Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Journal of Language and Literature Education ISSN:

Transkript

1

2 Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Journal of Language and Literature Education ISSN: BAHAR 2012 / SPRING 2012 Cilt 1 / Volume 1 Sayı 2 / Issue 2 Sahibi / Owner Adnan KARADÜZ Editör / Editor Mehmet Akif Çeçen Editör Yardımcısı / Co-Editor Gürkan TABAK Bu sayının hakemleri / Referees Abdullah ŞAHİN Ali Fuat ARICI Ali GÖÇER Aziz KILINÇ Erhan AYDIN Eyüp COŞKUN Hasan KAVRUK İlhan ERDEM Kamil İŞERİ Mehmet Çelik Muammer YILMAZ Salim RAZI Suat UNGAN Tazegül DEMİR Yasin KILIÇ Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Dumlupınar Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi İnönü Üniversitesi İnönü Üniversitesi Niğde Üniversitesi Bingöl Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Kafkas Üniversitesi Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi

3 Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Cilt 1, Sayı 2 Journal of Language and Literature Education Volume 1, Issue Yılında Yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at Kitabının İncelenmesi ve Değerlendirilmesi 1-39 Examination and Evaluation of a Book To Junior Student: New National Kıraat Published in 1925 Bekir Gökçe Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance Dr. Bilal Genç, Dr. Kağan Büyükkarcı, Ali Göksu Paşazade nin Siyasetname Özelliği Gösteren Pendname si ve Bu Eserdeki Yönetimle İlgili Görüşler Paşazade s Pendname which Display the Feature of Siyasetname and the Ideas in this Work about Administration Yrd. Doç. Dr. İbrahim KAYA Tarih - Edebiyat İlişkisi ve Tarihî Romanların Tarih Öğretimine Katkısı The Relationship between History and Literature and the Contributions of Historical Novels to the Teaching of History Yrd. Doç. Dr. Kemal EROL Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye Holden Caulfield: The Catcher in the Rye Adlı Romanındaki Yabancı Prof. Dr. Srebren DIZDAR, Alpaslan TOKER Ethno-Linguistical and Dynamic Transformation Process of Bosnia and Herzegovina Ülkü AYHAN, Azamat AKBAROV Kitap Tanıtımı : Ana Dili Eğitiminin Kazandığı Yeni Bir Eser: KKTC Ortaokul Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Becerileri Arş. Gör. Mehmet Ali BAHAR

4 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue: 2 Sayfalar/Pages: Yılında Yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at Kitabının İncelenmesi ve Değerlendirilmesi Özet Bekir GÖKÇE 1 Bu çalışmanın amacı; 1925 yılında Köprülüzâde Mehmet Fuat tarafından İlk mekteblerin birinci sınıflarında tedrîs edilmek üzere yazılan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at adlı eski harfli kitabı, yeni yazıya aktarmak, çözümlemek ve çeşitli açılardan değerlendirmektir. Bu nedenle çalışma, nitel yapıda olup doküman analizi yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın evrenini Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabında yer alan 27 metin oluşturmaktadır. Öncelikle bu metinler, çeviri yazı özelliklerine uygun olarak Türkçeye aktarılmış; içerik çözümlemesi yapılarak ileti, dil ve anlatım özellikleri saptanmıştır. Türkçe Öğretiminin tarihsel süreci içinde özellikle okuma eğitimi açısından değer taşıyan bu kıraat kitabı, dönemin İlk Mekteb Kitapları Tetkik Komisyonunun Kırâ at Kitabları Hakkındaki Raporu (1926) ile karşılaştırılmış; çeşitli açılardan değerlendirilmiştir. Çalışmanın sonucunda Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının; 1924 İlk Mektep Müfredat Programı na genel anlamda uygun olduğu, metinlerin biçim ve içerik yönüyle kolaydan zora doğru sıralandığı, hedef kitlenin okuma becerisini geliştirecek nitelikte olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretimi Tarihi, Kıraat, Okuma Eğitimi. Examination and Evaluation of a Book To Junior Student: New National Kıraat Published in 1925 Abstract Purpose of this study is to convert into new letters, to analyze and to evaluate the book To Junior Student: The New National Kıraat - in the old letters- written by Köprülüzade Mehmet Fuat in 1925, Intended To Teach For Primary School First Classes. Therefore, this study was carried out by using the qualitative structure and document analysis. The population of the study is composed of 27 texts in the book of The new National Kıraat. Firstly, these texts were imported in Turkish accordance with transcript specifications, language and expression features were detected by content analysis. Having value in the historical process of teaching Turkish, especially from reading education aspect, this book was compared with At Primary School Books About Kıraat Books Examination Commission s Report (1926) and was evaluated in various aspects. 1 İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Doktora Öğrencisi, bekir198144@gmail.com 1

5 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), As a result of the study, it is understood that To Junior Student: The New National Kıraat book is appropriate for 1924 The First School In The Curriculum Program in general, the texts are arranged from easy to hard in terms of form and content, it has quality of developing the reading skills in the target group. Key Words: History of Turkish Teaching, Kıraat, Reading Education. 1. Giriş İnsanlar arasında iletişimi sağlayan, kültürü kuşaktan kuşağa taşıyan dil, her ulusun varlığını koruması yolunda önemli bir işlev görmektedir. Bu bağlamda geçmişten günümüze dek ulusların tarihi incelendiğinde, her toplum, sağlam bir ana dili eğitiminin arayışı içinde olmuştur. Türk ulusu da tarihsel süreçte en önemli varlık olarak gördüğü dilini eğitimle geliştirmeye çalışmış; bulunduğu çağın koşullarına uygun olarak değişik yöntemlerden ve araçlardan yararlanmıştır. İnsan ve toplum yaşamında vazgeçilmez bir öneme sahip olan iletişim, 20. yüzyılda, olağanüstü biçimde gelişmiştir. Dil, bu iletişimi sağlayan canlı bir araçtır. Bu kapsamda dil üzerine yapılan çalışmaların disiplinler arası bir nitelik taşıdığı görülmektedir. Türkiye de, Türkçe eğitiminin uygulama çalışmaları kadar tarihsel süreçteki kimi görünümlerini ortaya koyan çalışma örnekleri de artmıştır. Cumhuriyet Dönemi, pek çok alanda olduğu gibi, ana dili öğretimi alanında da gelişmelerin yaşandığı bir dönemdir. Bu dönemde Türkçe öğretiminde ve özellikle okuma alanında yaralanılan temel kitaplardan biri de kıraat kitaplarıdır. Türkçe eğitimi üzerine yapılan akademik çalışmalarda, tarihsel süreç ve program boyutu üzerinde durulmasına karşılık bu süreçte belirli bir işlevi olan kıraat kitapları üzerine yapılan çalışmaların az olduğu görülmektedir. Çiftçi ve Çeçen (2009:639) e göre zihinsel bir faaliyet olan okuma; sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp yorumlanması; algılama merkezine gönderilen sözcüklerin anlamlandırılması, kavranması, yorumlanması, senteze tabi tutulması ve değerlendirilmesidir. Bütün bu işlemler sonucunda okuyucunun belleğinde taze bir bilgi birikimi olarak neticelenmesidir. Dil ve edebiyattaki bütünlük görüşünden hareketle, geçmişte yazılmış bilim ve kültür eserlerini tanımak, yeni kuşaklara tanıtmak, o dönemin eğitim anlayışını bugünle karşılaştırmak, her açıdan yararlı olacaktır yılında gerçekleştirilen Harf İnkılabı ndan önce Osmanlı Türkçesiyle yazılmış eserlerde, Türkçe öğretiminin değişik boyutlarını yakalamak, oldukça önemlidir. Bu çalışma, Köprülüzâde Mehmet Fuat ın 1925 yılında ilk mekteplerin birinci sınıflarında okutulmak üzere yazdığı Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabında yer alan 27 metin (45 sayfa) ve İlk Mektep Kitapları Tetkik Komisyonunun kıraat kitapları hakkındaki 14 maddelik raporuyla (7 sayfa) sınırlıdır. Millî Kütüphane den elde edilen kitabın ile sayfalarının bulunmadığı görülmüştür. Bu nedenle 20. sayfada yer alan İş Adamları metni, çalışmaya alınmamıştır. Bu çalışmada, yer alan metinlerin seçimi, Fuat Köprülü ye aittir. O dönem, Cumhuriyet i kuran, yeni Türkiye yi imar eden yöneticiler için halkın okuryazar olması, çok önemliydi. Kurtuluş Savaşı nı olağanüstü bir mücadele göstererek kazanan Türk milletinin savaş gündeminin yerini uygarlık yolunda atılması gereken adımların alması gerekiyordu. Ülkede siyasi, sosyal, ekonomik ve 2

6 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), kültürel anlamda yenilikçi bir anlayışın benimsenmesi, Cumhuriyet Türkiyesi nin modernleşme süreci için yaşamsal bir önem taşıyordu. Uygarlık yolunda ilerlerken değişim, her alanda olduğu gibi dil alanında da kaçınılmazdı. Ancak bir süre daha yeni harfler için beklemek gerekecekti. Böyle bir tarihsel zaman içinde, Türk edebiyatına yöntem getiren, saygın kalemlerden Fuat Köprülü başta olmak üzere A. Cevat Emre, Peyami Safa gibi edebiyatçılarımızın başka bir yönüyle karşılaşıyoruz: Kıraat kitabı yazmak. Dönemin Maarif Vekâleti, o günkü adıyla ilk mekteplerde ve liselerde okutulmak üzere kıraat kitaplarının yazılmasını öngörür ve bu kapsamda Tetkik Komisyonu da bir rapor hazırlar. Bu rapor (1926), kıraat kitaplarında bulunması gereken özellikleri içermektedir. Bu çalışmanın sonunda Ekler bölümünde, kıraat kitabındaki metinlerin çeviri yazısı ve Tetkik Komisyonunun Raporu verilmiştir. 2. Kuramsal Bilgiler ve İlgili Araştırmalar Bu bölümde; Türkçe öğretimi tarihine toplu olarak bakılmaya çalışılmış, 1924 İlk Mektep Müfredat Programı hakkında bilgi verilmiş, kıraat kitaplarının özellikleri üzerinde durulmuş, alanyazında yapılan çalışmalara değinilmiştir Türkçe Öğretimi Tarihine Toplu Bir Bakış Göğüş, ana dili öğretimi tarihinde üç evreden söz eder: 1. Medreselerin kuruluşundan Tanzimat Çağı na kadar, 2. Tanzimat ve Meşrutiyet Çağı, 3. Cumhuriyet Çağı. Tarihsel süreç incelendiğinde Tanzimat yıllarına kadar Türkçenin eğitimi ile ilgili özel bir programa yer verilmediği görülmektedir. Bu dönem ve devamında gelen Batılılaşma çalışmalarının bir devlet politikası hâlini alması, eğitim kurumlarında da Batı tipi yapılanmaya geçişi hızlandırmıştır. Askerî okullarla başlayan bu değişim, iptidaî, rüşdî ve idadî düzeyinde okulların açılmasıyla hızlanmıştır. Osmanlı Maarif Nezareti nin 1848 Talimatı nda yazı eğitimine gereken önemin verilmesi yönündeki uyarıları ve 1869 tarihli Maarif-i Umûmiye Nizamnamesi nde Türkçenin usul-i cedîde ye göre öğretilmesinin istenmesi, Türkçe eğitiminin de ilk örneklerinin verilmesine zemin hazırlamıştır. Osmanlılar döneminde, Arap alfabesinin okuma yazma öğretimi, bireşim yöntemi ile yapılmaktaydı. Cumhuriyeti n ilk yıllarından itibaren de çözümleme yöntemi programdaki yerini almıştır yılında dönemin Maarif Müdürü Saffet Bey in öncülüğünde İstanbul da Elifba Kongresi toplanır. Nüzhet Sabit in 1918 yılında kaleme aldığı Kelime Usulü ile Elifba adlı kitabı ve kelimeyle başlayan çözümleme yöntemi, toplantıda tartışılarak kabul edilmiştir yılında Kayserili Dr. Rüştü nün Nuhbetü l- Etfâl isimli alfabe kitabının ve 1874 te Selim Sâbit Efendi nin Rehnümâ-yı Muallimîn adlı rehber kitabının yayınlanmasıyla bu sahadaki faaliyetler artar. İlerleyen yıllarda çeşitli kademeler için hazırlanan eğitim-öğretim programlarında Elifba, Kıraat, Kavâid-i Lisân-ı Osmanî, Hüsn-i Hat, İnşad, Sarf, Nahiv gibi derslere yer verilerek dil eğitimi planlı bir hâle getirilmeye çalışılır (Göğüş, 1989: ; Temizyürek, 1999:39-41). Cumhuriyet in başlangıcından 1981 yılına kadar hazırlanan programlar, Türkçe dersi açısından ikiye ayrılabilir: a) İlköğretim Birinci Kademe Programları (1924, 1926, 1930, 1936, 1948, 1968), b) İlköğretim İkinci Kademe Programları (1924, 1929, 1938, 1949 Ortaokul Programları) 1981 yılında hazırlanan Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı (MEB, 1981), ilköğretim birinci ve ikinci kademe (1-8. sınıflar) Türkçe derslerini bir bütün olarak ele alan müstakil bir programdır. Mevcut program ise 2005 yılında yenilenen İlköğretimTürkçe Dersi Öğretim Programı dır. 3

7 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Türkçe öğretimi tarihine toplu biçimde yaklaşılmaya çalışılan bu bölümde, alan üzerinde çalışan uzmanlardan üçü hakkında şu bilgilere yer verilebilir: Göğüş (1989), Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Toplu Bir Bakış adlı eserinde Türkçe öğretimine ilişkin bilgiler vermektedir. Şahbaz (2005), Tanzimat tan Cumhuriyet in İlk Yıllarına Kadar ( ) Türkiye de İlkokuma ve Yazma Öğretimi adlı çalışmasında Türkçe öğretiminin tarihine ışık tutmaktadır. Temizyürek ve Balcı (2006), Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Okulları Türkçe Programları adını taşıyan çalışmalarında; ilköğretim Türkçe dersine (1-5,6-8) ilişkin geçmişten bugüne dek hazırlanmış programları değerlendirmektedir İlk Mektep Müfredat Programı Günümüzde, ilköğretim okullarının 1-5. sınıflarını oluşturan eğitim basamağı, Cumhuriyet in ilk yıllarında ilk mektep, ilerleyen yıllarda ilk okul olarak adlandırılmıştır yılında toplanan İkinci Heyet-i İlmiye nin çalışmalarıyla oluşturulan 1924 İlk Mektep Müfredat Programı Cumhuriyet yıllarının ilk müfredat programı olma özelliğini taşımaktadır. Bu programda, uygulandığı tarihlerde Arap alfabesi kullanıldığı için, okuma ve yazma öğretimi Arap alfabesiyle öğrenmeye dayalı olarak düzenlenmiştir. Programda birinci sınıflar için hazırlanan bölüm ile iki, üç, dört ve beşinci sınıflar için hazırlanan bölüm ayrı ayrı düzenlenmiştir. İlk okuma öğretiminde öğretmenler, ses (usul-i savtî) veya kelime yöntemini kullanma konusunda serbest bırakılmıştır. Diğer dört sınıf için belirlenen konular Kıraat, İnşad, Tahrir, İmla ve Sarf başlıkları altında toplanmıştır (Özbay, 2006:41) İlk Mektep Müfredat Programı nda ikinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarda Türkçeye tahsis edilen dersler şöyle taksim edilmiştir: İkinci Sınıf Üçüncü Sınıf Dördüncü Sınıf Beşinci Sınıf Kıraat İmlâ Sarf Tahrir Yazı TOPLAM Günümüzde ana dili derslerinde bütüncül bir bakış açısıyla konuların parçalanmadan işlenmesi anlayışı, bu programda görülmemektedir. Ders içeriği; Kıraat, İmla, Sarf, Tahrir, Yazı gibi alt başlıklara ayrılmış ve bunlar için bağımsız saatler konulmuştur. Belirlenen bu alt başlıklarla çocuklarda okuma, yazma, konuşma becerileri kazandırılmaya; dil bilgisi konuları kavratılmaya çalışılmıştır. 4

8 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Kıra at Kitabı Okuma eğitiminin tarihsel süreci incelendiğinde, Cumhuriyet öncesinde, bu dersin karşılığı olan kıraat dersleri için kıraat kitapları ve çocuk dergilerinden faydalanılmıştır. Okuma becerisinin kazandırılmasına yönelik olarak konulan Kıraat dersleri ilk sınıfta küçük hikâye, fıkra gibi türlerle farklı konuları işlemeye yöneliktir. Çalışmalara öncelikle basit konulu eserlerden başlanarak sene sonunda iki üç sayfalık makaleleri anlayabilecek düzeye ulaşma gayesi, çocuklarda seviyeye dikkat edildiğinin bir göstergesidir. İkinci sınıfta İnşat çalışmaları ile birlikte aynı ders içinde değerlendirilmesi ve ilk sınıfın geliştirilerek, çalışmaların sürdürülmesinin tavsiye edilmesi bu sınıftaki hedeflerin belirsizleşmesine yol açmaktadır. Son sınıftaki ders adının Edebî Kıraat şeklinde değiştirilmesi, bu sınıftan itibaren liseye geçiş hazırlıklarının yapıldığının göstergesidir. Konuşma becerisine yönelik olarak konulan Kıraat dersleri ise ilk iki sınıfta kendisine yer bulur. Öncelikle kısa şiirlerden başlanarak çalışmaların yürütülmesinin istenmesi yine öğrenci seviyesinin dikkate alındığını göstermektedir. Fakat bu derslerdeki çalışmalar, bugünkü anlamda konuşma eğitiminden ziyade şiir okuma ve ezberleme çalışmalarını kapsamaktadır. Türkçe dersleri içinde yer alan Yazma becerisine yönelik programda iki ders yer almaktadır: İmlâ ve Kitâbet. İlk sınıftaki İmlâ derslerinde yapılması istenen asıl çalışma toplu veya bireysel yazma çalışmalarıdır. Kitâbet dersi ise bugünkü bildiğimiz anlamıyla kompozisyon çalışmalarına denk düşer. Son sınıfta imlâ dersi kaldırılmış sadece Kitâbet dersine yer verilmiştir Programı nda dil bilgisi müfredatı için konulan Sarf ve Nahiv dersi sadece ilk iki yılda vardır. İşlenecek konuların başlıklar hâlinde sıralandığı bu dersin müfredatı diğer konu başlıklarına göre daha ayrıntılıdır. Ancak buradaki kurallar, Türkçenin değil, daha çok Arapça ve Farsçanın kurallarıdır. Bu durum, Osmanlıcanın bu dillerin etkisinde kaldığını göstermektedir. Konu başlıklarının verilmesi esnasında sözlü ve yazılı olarak uygulama çalışmalarına ağırlık verilmesinin istenmesi, gramer çalışmalarının ancak uygulama çalışmaları ile yerleştirilebileceği gerçeğinin o dönemde de anlaşıldığının bir kanıtıdır. Dinleme eğitimine yönelik herhangi bir başlık ve yönlendirmenin görülmediği 1924 Programı, oldukça genel amaçlar içeren bir görüntüdedir. Türkçe dersleri için sadece genel bir değerlendirmenin yapıldığı çerçeve program niteliğindedir. (Temizyürek ve Balcı, 1999:39-45; Coşkun, 2007:1-13). 3. Bulgular ve Yorum Bu bölümde, incelen kıraat kitabıyla ilgili olarak ulaşılan bulgular belirlenip yorumlanacaktır Kıraat Kitabında Yer Alan Metinlerin İçerik Çözümlemesi, İletileri, Dil ve Anlatım Özellikleri Bu bölümde, kıraat kitabında yer alan metinlerin içerik çözümlemesi yapılmış, iletileri belirlenmiş, dil ve anlatım özellikleri ortaya çıkarılmıştır. Bölümün sonunda genel bir değerlendirme yapılmıştır. 5

9 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Orhan Mektepte Üçüncü kişi anlatıcı ve onun bakış açısı tekniğiyle yazılan bu metinde, ana mektebine giden Orhan ın okulda geçirdiği bir gün anlatılır. Arkadaşlarını ve öğretmenini sevmesi, araç gereçlerini yanına alarak sınıfa girmesi, öğretmenini dikkatle dinlemesi, okul dönüşü doğruca eve gelmesi ve annesinin onu güler yüzle karşılamasına yer verilir. Temel ileti: Okula düzenli olarak gitmek ve sorumluluk bilinci içinde hareket etmek gerekir. Diğer iletiler: Okumanın değeri, okul yaşamının güzellikleri, öğretmen ve arkadaş sevgisi, büyük sözü dinleme, anne-çocuk iletişimi, bu metnin çocuğa kazandırabileceği iletiler arasındadır. Bunun yanında Türkçe dersinin önemli bir alanı olan dinleme becerisinin önemi üzerinde durulmaktadır. Can kulağıyla dinlemek deyiminin kullanılması, Orhan ın, öğretmenini dinlemediğinde onun söylediklerini anımsamayacağını bilmesi, okul öncesi eğitim alan bir çocuğun gelişimi açısından önemlidir. Metinde geçen can kulağı ile dinlemek, vakit geçirmek, hatırında tutmak, cevap vermek deyimleri, konu ve iletilerle ilgili olması yönüyle dikkate değerdir. Öyküleyici anlatımın kullanıldığı bu metinde dokuz cümle bulunmaktadır. Bu cümleler, yalın ve anlaşılırdır Ahmet in Kitabı Öyküleyici tarzda yazılan bu metinde çalışkan bir çocuk olan Ahmet in elifbayı bitirdikten sonra öğretmeni tarafından bir kitapla ödüllendirilmesi ve sevincini annesiyle paylaşması anlatılmaktadır. Temel ileti: Çocuğun okuma ve çalışma zevkini küçük yaşta kazanmaya başlaması son derece önemlidir. Diğer iletiler: Çocuğun kitabı sevmesinde öğretmen ve aile önemli rol oynar. / Kitap, çocuğun en iyi arkadaşıdır. / Öğrenmede ödül, güdülenmeyi artırır ve olumlu bir tutumun oluşmasını sağlar. / Çocuğa verilecek kitap, onun seveceği, zevkle okuyacağı özellikte olmalıdır. Metinde sekiz cümle bulunmaktadır. Türlü türlü, sevine sevine ikilemelerinin kullanılması, kitabın iyi bir arkadaş olarak düşünülmesi, metni etkili kılmaktadır. Sualler bölümünde üç soru sorularak çocukların okuduklarını sözlü olarak anlatmaları istenir. Bu soruların, bilgi basamağında olduğu görülür Benim Babam Bir çocuğun gözüyle babasının anlatıldığı bu metinde başlangıçta şiir türünün, sonrasında öykülemenin yer aldığı görülür. Babası tarafından sevilmenin oluşturduğu mutluluğu duyumsayan çocuk, kız kardeşi ve annesiyle, işte olan babasını dört gözle beklerler. Çocuk, babasının dönüşte neler getireceğini merak eder. Temel ileti: Baba, çocuk için sevgi, şefkat ve güven demektir. Diğer iletiler: Çocuğun gelişiminde sevgi dolu bir yuvanın önemi büyüktür. / Çocuk için yuva, güvenli bir sığınaktır. 6

10 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Metinde geçen Göreceği gelmek deyimi, çocuğun babasına duyduğu sevgiyi anlatmaktadır. Sualler kısmında niçin denilmesi, çocuğu düşündürmeye yönelik olduğu için önemlidir Nermin in Yemeği Seraceddin in Kolay Kırâ at kitabından alınan bu parça, şiir türündedir. Beş dörtlükten oluşmuş; 7 li hece ölçüsüyle yazılmıştır. Şiirin teması, paylaşmanın oluşturduğu sevinç tir. Öyküleyici anlatım havasının hissedildiği bu metinde; Nermin, annesinin kendisi için hazırladığı öğle yemeğini, önünde kuru ekmekle yalnız başına masasında oturan küçük bir kızla paylaşır. Sonunda ikisi de sevinir. Temel ileti: Paylaşmak, sevgiyi çoğaltan bir erdemdir. Diğer iletiler: Okul yaşamında öğrencileri kaynaştıran etkinliklere yer verilebilir. / Ekonomik sıkıntı yaşayan öğrencilerle yakından ilgilenilmelidir. / Paylaşma erdemi, model alınabilecek bir özellik taşıdığı için okul çağı çocuğu açısından önemlidir. Mini mini ve kardeş kardeş ikilemeleri, anlatımı güçlendirmektedir Türkiye Cumhuriyeti Çocukta tarih bilinci, yurt ve Atatürk sevgisi aşılamak üzere yazıldığı söylenebilir. Metinde yıllarca düşmanların işgaline uğrayan yurdumuzun, Gazi Mustafa Kemal Atatürk önderliğinde baskıdan ve düşman boyunduruğundan kurtulması anlatılır. Metinde geçen ezilmek, çiğnemek, yıkmak, dokunmak, devirmek, boyunduruk, kurtarmak sözcükleri, içeriği aydınlatmaktadır. Atatürk için kullanılan Türk ün gönlünde yaşayan ifadesi, ona duyulan bir sevgi ifadesidir. Temel ileti: Cumhuriyet in değerlerini, kazanımlarını bilmeli ve çocuklarımıza anlatmalıyız. Diğer iletiler: Türk milleti, bağımsızlık aşkıyla yaşamış, baskıya ve zulme hiçbir zaman boyun eğmemiştir. / Cumhuriyet-millet kaynaşmasında en büyük pay, Atatürk ündür. Vazife bölümünde öğretmenin, cumhuriyetin iyilikleri üzerine öğrencilere açıklama yapması istenmektedir Çabuk Mektebe Metinde, Küçük Mektebli nin şahsında çocuklardan vatan için çalışmaları istenir. Yurdun bağımsızlığı ve güvenliği için çocukların okumaları gerektiği üzerinde durulur. Temel ileti: Vatanın bağımsızlığı ve güvenliği için herkes, üzerine düşeni yapmalıdır. Diğer iletiler: Vatan için çalışmak, bilinçli ve özverili olmak gerekir. / Bu vatan toprağı, şehitlerin kanıyla sulandığına göre herkes, öncelikle değerbilir olmalıdır. / Bizi kurtaracak olan okumaktır, bilgidir; öyleyse okulun bu gücünden yararlanmak gerekir. 7

11 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Metinde geçen iş başına gitmek, payına düşmek, şehit düşmek, deyimleri; Sen de çalışırsan bu topraklar şenlenecek. cümlesinde toprak ın kişileştirilmesi, metnin anlatımını güçlendirmiştir. Vazife bölümünde Küçük Mektebliye düşen görev sorularak öğrencileri düşündürmek amaçlanmıştır Bayrağım Yazar, görkemli biçimde geçen bir taburun önünde bayrağımızı görmekten duyduğu sevinci ve yaşadığı gururu anlatmaktadır. Temel ileti: Özgürlük ve bağımsızlığımızın sembolü olan bayrak, varlığıyla bizi mutlu eder. Diğer iletiler: Her Türk, bayrağını yükseklerde görmek için çalışmalıdır. Metinde geçen yüreği kabarmak, borç bilmek, üstün görmek, içi içine sığmamak deyimleri de konu ve iletiye uygun ipuçları vermektedir. Cümleler, yoğun bir anlatım özelliği taşımaktadır. Sualler de bayrağın ne olduğu, bayrağımızın rengi ve resim hakkında sorular sorulur Kedim Bir çocuğun gözünden kedisinin yaramazlığının anlatıldığı bu şiir, 8 li hece ölçüsüyle yazılmıştır. Şiirde, olumlu bir bakış söz konusudur. Uslu durmasa da kedi, minder üstündeki örtüyü buruşturmaz. Kar gibi bembeyaz tüylü kedi, makara veya kuşakla oynar. Bir gün çocuğun haminnesinin tığı ayağına batınca yardımına çocuk koşar. Kedinin yaramazlıkları, çocuğun elini tırmalamakla devam eder. Metinde kedinin yaramazlıkları, öyküleyici anlatım yoluyla ve şiir tadında sunulmuştur. Kaçacak yer aramak, suya düşmek deyimleri; Kar gibi bembeyazdır tüyü., O pamuk beyaz gözü benzetmeleri, anlatımı güzelleştirir. Klasik Türk şiirindeki mesnevide olduğu gibi, her iki dize kendi içinde kafiyelidir Kedi ile Fare Yavrusu Metinde; annesinin uyarılarını dikkate almayan fare yavrusunun, kedinin tuzağına düşmesi anlatılır. Olay, tavan arasında geçer. Anne farenin uyarısı üzerine kedi, farelerle dost olduğu biçiminde bir yalan uydurur, fareyi kandırır. Fare, anne sözü dinlememenin bedelini canıyla öder. Olayın kahramanlarının hayvanlardan seçilmesi, metnin, çocukları aklın önemi konusunda bilinçlendirme amacıyla yazıldığı izlenimini uyandırmaktadır. Temel ileti: İnsan, her durumda aklını kullanmalı, kötü nitelikleri olan kişilere karşı dikkatli olmalıdır. Diğer iletiler: Büyük sözü dinlememek, hayatta kimi felaketlere yol açabilir. Metinde geçen sakin sakin, yavaş yavaş ikilemeleri, kedi ile fare yavrusu arasında geçen olayın ayak seslerine işaret eder. Fare için metnin sonunda akılsız kelimesinin kullanılması, itaatsiz yavru tamlaması da konuyla bağlantılı ögelerdir. Suʽaller de farenin nasıl bir hayvan olduğu, kedilerle geçim durumu ve söz dinlemekle ilgili sorular yöneltilir. 8

12 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Tilki ve Piliç Metinde; yaramaz bir pilicin, annesinin uyarılarına rağmen tilkinin sözüne kanıp yanına gitmesi ve kendisini tilkiden kurtaramaması anlatılır. Burada ilgi çekici olan, anne sözü dinlemek gerektiğini bir kez de tilkinin, pilice söylemesidir. İçerik yönünden Kedi ile Fare Yavrusu metniyle benzerlik taşır. İki metin arasındaki belirgin fark, bu metinde olayın kırda geçmesidir. Temel ileti: Kötü nitelikli kimselerin tuzağına düşmemek için akıl ile hareket edilmelidir. Diğer iletiler: Büyük sözü dinlememek, felaket getirebilir. / Son pişmanlık, hayatta insana fayda sağlamaz. Metinde geçen başına gelmek deyimi, konuyla ilgilidir. Tilkinin sinsiliğinin gizlendiği kuzum deyişinde deyim aktarması yapılmıştır. Sualler de piliç ve tavuk hakkında bilgiyi ölçen sorular yöneltilir Korku Metinde, küçük bir çocuğun yaşadığı yanılsamayı annesinin yardımıyla aşması anlatılıyor. Olayın geçtiği yer Fikret in odası, zaman gecedir. Yatağına yatan Fikret, annesinin lambayı alıp dışarı çıkması üzerine karanlıktan korkmaya başlar. Örtünün altından başını çıkarır, karşısında sandalyenin üstünde kocaman bakışlı, uzun sakallı, elinde bıçağı olan bir adam görür. Fikret in çığlığına annesi yetişir, onu yatıştırır. Kendisini korkutan şeyin, kendi elbisesi olduğunu anlar. Korkusunun boş olduğunun farkına varır, tekrar uyumaya başlar. Temel ileti: Çocukluk döneminde korku ve öz güven çatışması yaşamak doğaldır. Bu tür bir olumsuzluk, çocuğun ruh durumunun sağlıklı olmasıyla aşılabilir. Diğer iletiler: Çocuğun karşıt duygularla tanıştığı çocukluk döneminde temel olan, dengedir. Başka deyişle korku-öz güven, paylaşma-bencillik, sevgi-nefret gibi duyguları yaşayabilecek durumda olan bir çocuğun dengeli ve ölçülü biçimde hayatın farklı yüzleriyle tanışması doğal görülebilir. Ne var ki bu metin, özellikle korkunun nedeninin anlatıldığı betimleme ifadesi bağlamında olumsuz bir ileti taşımaktadır. Metinde geçen içine gelmek, aklı başından gitmek deyimleri; kendi kendinden ikilemesi, betimleme ifadesi, acı bir ses duyu aktarması, metnin yapısı bakımından önem taşımaktadır İki Keçi Orhan Seyfi nin yazdığı bu şiirde; iki keçinin, köprüden geçme hususunda anlaşamaması, inatçılıklarının kurbanı oluşu anlatılır. Keçilerden büyüğü, yolunun uzak olmasını ve kendisinin büyük olduğunu; küçüğü ise önceliğin kendisine ait olduğunu, yorgunluğunu gerekçe gösterir. Yaşanan çatışma, kavgayla büyür. Köprüyü paylaşamayan iki keçinin son durağı sudur. Temel ileti: Yaşamda paylaşmayı bilmeli, inatçılıkla hareket etmemelidir. Diğer iletiler: Yaşam, sonsuz olanaklar denizidir. / Kavga, hiçbir sorunun çözümü değildir. / Sorunlar; iletişim, empati ve nezaket gibi değerleri benimsemekle çözülebilir. 9

13 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Metinde geçen köprü, geçmek, ben, sen, kavga, su, düşmek sözcükleri; yol vermek ve cezasını bulmak deyimleri, konuyu ve iletiyi özetlemektedir Deniz Kenarında Deneme türünde bir metindir. Deniz kenarında oturup uzaklara bakmanın eğlenceli olduğu, balıkçıların ağlarıyla tuttukları balıkları pazarda satıp ailelerinin karnını doyurması, hoş bir eğlence gibi görünen bu uğraşın balıkçı açısından yorucu olması üzerinde durulur. Uçsuz bucaksız mavi, bütün görkemiyle karşıdadır. Sonsuzluk duygusunun kaynağı olan deniz, okuyucuya iç rahatlığı sağlar. Yazar, gözlem gücünü öyküleme-betimleme ekseninde ve deneme tadında kullanır. Temel ileti: Deniz; uçsuz bucaksız maviliği, görkemi ve içerdiği zenginliklerle insan yaşamında önemli bir yere sahiptir. Diğer iletiler: Deniz, insanda hayranlık uyandırır. / Bakış açısı bakan kişiye göre değişir. Metinde ben anlatıcı, denizi eğlenceli bulmakta; balıkçılar ise onu geçim kaynağı olarak görmektedir. Deniz, hava, bakmak, kayık, balıkçı, ağ, pazar, eğlence sözcükleri; kayıkla ceviz kabuğu arasında benzerlik kurulması (ceviz kabuğu kadar ufak ), deniz kenarında yapılan bu gözlemin hoş bir eğlence olarak görülmesi, metnin okuyucuda olumlu bir etki bırakmasını sağlamaktadır Köy Yolunda Metinde; okuldan dönen üç arkadaşın, arabasını çekmekte zorlanan yaşlı bir kadına yardım etmesi anlatılır. Olay, köy yolunda şiddetli bir havada geçer. Betimleyici ve öyküleyici anlatım söz konusudur. Hayri nin yaşlı kadına yardım etme önerisini, arkadaşları kabul eder; üç arkadaş yardımseverliğinin karşılığını hayır duayla alır. Temel ileti: Çevremizde güç durumda olan insanlara yardım etmeliyiz. Diğer iletiler: İnsan, hayatı güzelleştirmek için her fırsattan yararlanabilir. / Yaşlılara karşı birey ve toplum olarak sorumluluklarımızı yerine getirmeliyiz. / Yaşamda insanın yaptığı her işin karşılığı vardır. Yol, yokuş, soğuk, kadın, araba, arkadaş, teklif, yardım, dua sözcükleri; ihtiyar kadının mutluluğunu ifade eden kanatlanmış gibi ifadesi, Allah da sizin işlerinizi kolaylaştırsın sözü, metnin söz varlığını betimlemekte, içeriğe ve iletilere yansımaktadır Nermin le Serçe 8 li hece ölçüsüyle yazılan bu şiirde, küçük bir kızın, karlı bir kış günü pencereye konan kuşa ekmek vermesi anlatılır. Nermin, çevrenin karla kaplı olması üzerine odasında bebeklerle oynamayı, yiyip içmeyi düşünürken bir ses duyar. Bu, aç olduğunu söyleyen bir kuşun sesidir. Nermin, kuşun yalvarmasına dayanamaz, ona ekmek verir ve her zaman gelmesini söyler. Nermin de serçe de bu etkileşimden mutlu ayrılır. Şiirde tam ve yarım kafiye kullanılmıştır. Temel ileti: Güç durumda kalan her canlıya merhametle yaklaşılmalıdır. Diğer iletiler: Çocuğun dünyasında ev, güvenli bir sığınaktır. / Çevremizdeki varlıklara karşı duyarlı olmak, güzel bir davranıştır. 10

14 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Metinde geçen kar, oda, ses, pencere, serçe, aç, ekmek sözcükleri; kuşun Açım bana bak! biçiminde konuşturulması, içeriği aydınlatan ögelerdir Turgut un Gemiciliği Çocukta tarih bilinci oluşturmak amacıyla yazıldığı anlaşılan bu metinde, gemicilik tutkusuyla dolu olan Turgut, ana kahramandır. Deniz, zırhlı, donanma, kaptan sözcükleri aynı kavram alanına giriyor. Turgut un bu merakı, tarih kitaplarını okumasını tetikler. Barbaros, Turgut Reis gibi denizcilik alanında ün salmış kişiler, ana kahraman için modeldir. Geçmişteki zaferlere karşılık, o dönemde yabancı gemilerin varlığı Turgut ta rahatsızlık uyandırır. Temel ileti: Hayal ve tutkularla dolu olan çocukluk döneminde, kimi konularda ilk bilinçlenmeler yaşanır. Diğer iletiler: Çocuğun hayal dünyasında her unsurun özel bir yeri ve anlamı vardır. / Tarihî şahsiyetleri tanımak, tarih bilincini artırır. / Yaşanılan ortamdaki kimi olumsuzluklar, çocuğu da etkiler. Eline geçmek deyimi, Turgut un gemicilik tutkusu anlatılırken sevmek, muhabbet, doyamamak sözcüklerinin seçilmiş olması; donanmamızın ne büyük zaferler kazandığı söz öbeğinde geçen ad aktarması, anlatımı güçlendirmiştir Ana Muhabbeti Metinde yavrusunu arslandan canı pahasına korumaya çalışan bir annenin olağanüstü özverisi anlatılır. İnsanda hayranlık uyandıran bu öyküde; şehre getirilen yırtıcı hayvanlardan biri, kafesinden çıkıp halkın arasına karışır. Herkes can derdiyle kaçışırken bir kadın çocuğunu yere düşürür. Büyük bir özveriyle arslana yaklaşıp yavrusunu bırakmasını ondan ister. Arslan da bunun üzerine çocuğu bırakır. Burada, olağanüstü bir durum olduğunu söylemek mümkündür. Temel ileti: Anne, çocuğuna her zaman olağanüstü bir sevgi ve özveriyle bağlıdır. Diğer iletiler: Anne, sahip olduğu erdemlerle yücelir. / Samimi gözyaşları ve içtenlikli bir çaba, karşılıksız kalmaz. / Yırtıcı, öldürücü hayvanların da merhamet taşıdığı bir gerçektir. Metinde geçen halk, arslan, kadın, çocuk, düşürmek, süzmek, şaşmak sözcükleri; diz çökmek, gözleri yaşla dolu (olmak) deyimleri; baştan ayağa ikilemesi, metnin içeriğini canlı kılmaktadır Serçe Seraceddin in Kolay Kırâʽat kitabından alınan bu parça, 8 li hece ölçüsüyle yazılmış bir şiirdir. Metinde, bahçedeki armudu yiyip küçük kurtları etkisiz hâle getiren bir serçe anlatılır. Ben dilinin kullanıldığı metinde kuşun ekmek artıkları, üzüm ve kirazla ödüllendirilmesi, yediği küçük kurtların bir karşılığıymış gibi bir izlenim oluşmaktadır. Temel ileti: Doğal dengeyi koruyan kuşlara yardımseverlik ve değerbilirlik duygularıyla yaklaşılmalıdır. Diğer iletiler: Yaşamda kaçınılmaz bir döngü ve besin zinciri vardır. / Kuşlar, sevimli olmalarıyla insanların ilgisini çeker. 11

15 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Bahçe, armut, kurt, serçe, ağaç sözcükleri birbiriyle ilgilidir. Serçenin sevimli bir avcıya benzetilmesi, dikkat çekicidir Hilâl-i Ahmer Günümüzdeki adıyla Kızılay ın tanıtıldığı, kurulma nedeni ve yüklendiği işlevin anlatıldığı bir metindir. Yazar; savaşta yaralanan erlerin tedavisini sağlaması ve onlara doktor, ilaç, sıcak yemek olanağını sunması yönüyle Kızılay ın, milletin yardımıyla yaşadığını belirtmektedir. Temel ileti: Benzersiz hizmetleriyle halkın en zor zamanlarında yanında olan Kızılay a yardım edilmelidir. Diğer iletiler: Kızılay, milletin ortak vicdanının somutlaşmış hâlidir. Konunun içeriğine ve iletisine bağlı olarak; muharebe, vatan, yiğit, düşman, yaralanmak, yardım kelimeleri; şifa vermek deyimi kullanılmaktadır. Kızılay, şifa vermesi yönüyle kişileştirilmekte; müesseseye ve şefkatli bir anneye benzetilmektedir. Metinde, karma cümle yapısı dikkat çekiyor Dil Belası Dilini ölçüsüzce kullanan, geveze bir eşeğin, bu davranışının bedelini ağır biçimde ödemesinin anlatıldığı metinde olay; yağmurlu bir sonbahar gecesi, ahırda geçmektedir. Tembel öküzün, hava şartlarını gerekçe göstererek ertesi gün iş görmenin zorluğundan bahsetmesi üzerine eşek, hasta numarası yapıp işe gitmemeyi ona önerir. Bunu yerine getiren öküz, işten kurtulur; ancak çitçi, işini tamamlamak için bu kez eşeği yanına alır. Böylece eşek dilinin cezasını çeker, bütün işi yüklenmek zorunda kalır. Temel ileti: Dil, doğru yerde ve zamanda kullanıldığında kişiye yarar sağlar; ölçüsüz kullanıldığında ise sahibine zarar verir. Diğer iletiler: Tembellik, ruhu körelten bir hastalıktır. / Düşünmeden konuşmamak gerekir. / Başkalarını aldatma uğraşı, aslında kişinin kendi kendisini aldatmasıdır. Metinde geçen hızlı hızlı, tembel tembel, meraklı meraklı, ister istemez ikilemeleri; iyi gelmek, yarım kalmak, cezasını çekmek deyimleri; sert bir rüzgâr deyişindeki duyu aktarımı, metnin söz varlığını zenginleştirmiştir. Vazife bölümünde, eşekle öküzün hikâyesinin anlatılması istenir. Böylece çocukların anlama ve anlatma becerisi ölçülmektedir İpek Böceği Metinde ipeğin kıymeti, onu yapan böceğin yumurtasının saklanma nedeni, üzerinde yattığı dut yapraklarını yiyip ağzından çıkarmak yoluyla koza yapması, bir süre kaldığı kozasını bırakıp gitmesi; kısaca ipekli kumaşların yapılış öyküsü üzerinde durulur. Çocukta çevreye ait bir varlığı (ipek böceği) tanıma, keşfetme bilinci oluşturabilecek niteliktedir. Ayrıca genel kültür bilgisini artırıcı özelliktedir. Temel ileti: Kıymetli bir varlık olan ipek, adını aldığı böcekten elde edilir. 12

16 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Diğer iletiler: Doğada olağanüstü bir denge ve ölçü vardır. / Her varlık, belirli bir süreci tamamladıktan sonra biçime kavuşur. / Bursa, ipekleriyle ünlü bir şehirdir. / Hayvanlar arasında içgüdü ortak hareket etmeyi doğurur. Metinde geçen ipek, kıymetli, faydalı, koza, yadigâr, kumaş, meşhur kelimeleri; hoşa gitmek deyimi, sevip okşamak, yavaş yavaş ikilemeleri; yaprakların zümrüde benzetilmesi, böceğin kozasını yadigâr bırakması, metnin anlatımını etkili kılan ögelerdir Hediye Tevfik Fikret in çocuklar için yazdığı Şermin adlı eserinden alınan bu parça, 8 li hece ölçüsüyle yazılmıştır. Şiirde, genellikle tam kafiye kullanılmıştır. Doğum gününde kendisini sormayan ablasına dargın olan Şermin in, ablasının hediyesiyle sevinmesi anlatılır. Çocuğun dünyasına uygun bir yapıda olan bu metin, insancıl değerleri taşımaktadır. Temel ileti: Kişinin özel günlerinde yakınlarından aldığı bir armağan, sevgiyi çoğaltan bir etken olabilir. Diğer iletiler: Çocuk, kimi özel zamanlarında yakınlarından ilgi bekler. / Kimi durumlarda ön yargılı olmamak, acele karar vermemek gerekir. / Yaşamı güzelleştiren biraz da sürprizlerdir. / Kardeşler arasındaki iletişimin de bakımı gereklidir. Hediye, yaş, küskün, abla, kutu sözcükleri; doğum günü için bayram günü denilmesi, hatırını sormak deyimi, ablanın meleğe benzetilmesi, Kardeşçe, dostça, insanca dizesi metnin anlatımını zenginleştirmiştir Mevsimler, Aylar Bilgi verici özelliğiyle dikkat çeken metinde mevsimlerin adı, içeriği ve özellikleri anlatılır. Okulların açıldığı mevsim olan sonbaharın eylül, teşrinievvel, teşrinisani aylarından oluştuğu; bu aylardan sonra kışın geldiği, bu mevsimin insanda ve doğada oluşturduğu değişiklerden söz edilir. Şubat ayından sonra soğukların azalmaya başladığı, mart ayıyla birlikte doğanın yeşile bürünmesi ve yaz mevsimiyle havanın iyice ısınması ve okulların tatil olması üzerinde durulur. Bu metnin, öğrencileri zaman kavramı üzerinde düşündürmek, insan-doğa ilişkisini betimlemek amacıyla yazıldığı söylenebilir. Metinde geçen kelimeler bu amacı gerçekleştirmeye yöneliktir. Yavaş yavaş ikilemesi, dikkat çekmektedir Yurt Sevgisi Metinde; küçük bir çocuğun, evlerinin önünden geçen asker birliğini ve sancağını görüp manevi duygularının kabarması, büyük babasının yardımıyla yurt sevgisini öğrenmesi üzerinde durulmaktadır. Ben dilinin kullanıldığı metinde, çocuk ile büyük baba arasındaki diyaloglar, metni canlı ve hareketli kılmaktadır. Çocuklarda yurt sevgisi, askerlik bilinci oluşturmak üzere yazıldığı anlaşılan bu metinde, çocuğun büyük babasından duyduğu yurt sevgisi sözü oldukça önemlidir. Çünkü çocuk, bu büyülü sözün anlam arayışı içindedir. Büyük babası, Moskof muharebelerine katılmış, Pilevne de yaralanmış, yiğit bir askerdir. Askerliği yaşam biçimine dönüştüren bu ihtiyar, çocuğun gözünde model durumundadır. Büyük babası, kendisine askerlikle ilgili sorular yönelten torununa o çağa gelmesi gerektiğini anlatır. Askerliğin şerefle yerine getirileceği vurgusunu yapar. Temel ileti: Yurt sevgisi, çocuk kalbinde köklü biçimde bulunması gereken bir değerdir. 13

17 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Diğer iletiler: Çocukta bir düşüncenin davranışa dönüşmesi için zamana ihtiyaç vardır. / Çocuğun dünyasında model kişilerin önemi tartışılmaz. / Askerlik, şerefle yerine getirilecek bir vatan borcudur. Metinde yer alan asker, sancak, yurt sevgisi, rüya, askerlik kelimeleri; kalbi çarpmak, gözleri yaşarmak, aklına gelmek, yüreği kabarmak, hatırından gitmemek, hizmet görmek, başkaldırmak ve tehlikeye düşmek deyimleri; uzun uzun, türlü türlü, iş güç ikilemeleri; inşallah, çok şükür, aferin kalıp sözleri; vatan yavrusu, kahraman ordu, vatan tehlikeye düşünce, vatan çocukları ad aktarması; sancağın şerefi kişileştirmesi olmak üzere bu söz varlığı ürünleri, anlatımı zenginleştirmiştir Fenalıktan Sakınmak Yuva bozan yuvasız kalır. sözüyle başlayan bu metin şiir türündedir ve didaktik bir hava taşımaktadır. 11 li hece ölçüsüyle yazılmıştır. Altı dörtlükten oluşan şiirde, genellikle tam kafiye kullanılmıştır. Uzun süredir gözlediği kuş yuvasındaki yavruları yakalayan çocuğun, annesinin öğüdüyle yavruları bırakması anlatılır. Çocuğun annesi, yavrularının güvende olmadığını hisseden anne kuşun çığlığını derinden hisseder ve oğluna empatik düşünme çağrısında bulunur. Böylece anneçocuk, anne kuş-yavrusu arasındaki benzerlik, çocuğun acıma ve duygudaşlık değeri ile hareket etmesinde etkili olur. Kuşları özgür bırakmak, onların cıvıltıları ile yaşamı güzelleştirmek düşüncesi, metne yansır. Temel ileti: Canlıların/kuşların yaşam alanları bozulmamalıdır. Diğer iletiler: Çocukta görülebilecek olumsuz tutumların değişmesi, tatlı dille ve empatik düşünmeyle mümkündür. / Çevreye karşı duyarlı olmak gerekir. / Hayat, ortak/benzer kaderleri yaşayan varlıklarla bir bütündür. / Doğayı güzelleştiren unsurlardan biri de kuş sesidir. / Büyük sözü dinlemek, kimi felaketleri önler. Metinde geçen yakalamak/tutmak, yavru, sada, günah, acımak, ötmek kelimeleri; belalı yavru kişileştirmesi; başına çıkmak, günah işlemek, hakkınız var, gönlü kanamak deyimleri, acıklı sada ad aktarması anlatımı etkili hâle getirmiştir Üç Kedi Birleşmek kuvvettir. sözüyle başlayan bu metin, iç içe geçmiş öykücüklerden oluşur. Kahraman anlatıcı ve bakış açısının kullanıldığı metinde, kedilerin yaşamına ilişkin bir kesit sunulur. Çocuğun evinde birbirleriyle iyi geçinen üç kedi bulunur. Çocuk, bu sonuca nasıl vardığıyla ilgili gözlemini anlatır. Büyük annesiyle çevreyi izledikleri bir gün, iki yabancı kedinin saldırısına uğramak üzere olan Boncuk, eve girmeyi başarır. Bu sırada Boncuk ve iki arkadaşı, el birliği içinde yabancı kedileri püskürtür. Bu gözlemden yola çıkan büyük anne, çocuğa birlik içinde olmanın güvenliği sağladığını söyler ve bunu iplik örneğiyle pekiştirir. Ardından üç öküzün hikâyesini anlatır. Birbirleriyle dost olan üç öküz, çevrelerinde kurdun bulunduğu haberini önemsemeyip bir de kavgaya tutuşunca kurda yem olur. Temel ileti: Yaşamda her durumda el birliği içinde olmalı, birbirimizden ayrılmamalıyız. Diğer iletiler: Yaşamdaki her canlıdan öğrenilecek pek çok değer vardır. / Kimi tehlikeli durumlarda soğukkanlılığımızı korumalıyız. / İnsanı mutlu eden hususlardan biri de geçinme sanatını bilmesidir. Kedi, tesadüf, seyretmek, ev, dayak, birleşmek, kuvvet kelimeleri; korkusunu bastırmak, elinden kurtulmak, kapağı atmak, ortadan kaybolmak, bir araya gelmek, dayak yemek, kahkahayı 14

18 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), koyuvermek, hâline gelmek deyimleri; kediler için kullanılan ordu ve heybetli manzara benzetmeleri ; yan yana, ayrı ayrı, görür görmez, bir bir ikilemeleri; Boncuk, Pamuk, Tekir adları, Teşekkür ederim kalıp sözü, metnin söz varlığını betimlemektedir. Bu söz varlığı ürünleri, anlatımı güçlü ve etkili duruma getirmiştir İşte Birlik Milletin her çocuğu, onun yükselmesi için çalışır. sözüyle başlayan bu metinde kahraman anlatıcı ve onun bakış açısı temel alınmıştır. Mekân, sınıf ortamıdır. Dersine çalışmayan Suphi, bu konuda kendisini özgür hisseder. Bu durumu anlayan öğretmeni, Suphi ye çalışmamanın zararının o kişiyi değil, bütün milleti ilgilendirdiğini söyler. Bu düşüncesini inandırıcı kılmak için konuyu çocuğun gerçek yaşam durumlarıyla ilişkilendirir. Doğada yağmur damlaları ile başlayan döngüyü, çiftçi-çift, değirmenci-buğday, arabacı-çuval, fırıncı-ekmek, hoca-ders gibi meslek gruplarına ek olarak hekim, jandarma, polis ve neferleri örnek verir. Bu durumda herkesin gelişmek ve yükselmek için çalışması gerektiğini söyler. Temel ileti: Ülkenin gelişmesi ve ilerlemesi için herkes üzerine düşen görevi yapmalıdır. Diğer iletiler: Toplum yaşamında belirli bir iş bölümü vardır. / Sorumluluklar, küçük yaşta tanıtılmalıdır. / İnsan, evrendeki yerini iyi bilmelidir. / İşlerin yürümesi, özveri gerektirir. Metinde geçen vazife, çalışmak, memleket, millet, yükselmek, fenalık kelimeleri; girer girmez, çalışıp çalışmamak, karda kışta, canla başla ikilemeleri, zarar görmek, boynuna düşmek, borcunu ödemek deyimleri metnin anlatımını zenginleştirmiştir. Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabında yer alan metinler aracılığıyla çocuklara; okumanın ve okul yaşamının değeri, aile bağları, tarih bilinci, yurt ve Atatürk sevgisi, yurt için çalışmak gerektiği, hayvan sevgisi, büyük sözü dinlememenin, bencilliğin yol açtığı durumlar, merhamet, yardımseverlik, paylaşma ve dayanışmanın önemi; zamanı anlama ve doğal çevreyi keşfetme, dili ölçülü kullanmak gerektiği gibi değerler kazandırılmaya çalışılmıştır. Bunlar içinde en çok işlenen değer, tarih bilinci, yurt ve Atatürk sevgisi dir. Türkiye Cumhuriyeti, Çabuk Mektebe, Bayrağım, Turgut un Gemiciliği, Yurt Sevgisi ve İşde Birlik adlı metinler, bu değerle yüklüdür. Cumhuriyet in kurulduğu yıllarda, yeni kuşağın millî ve manevi değerlerine bağlı olarak yetiştirilmesi amacıyla bu yolun izlendiğini söylemek mümkündür. Okul çağı, çocuğun ailesi dışında dış dünyaya açıldığı bir dönemdir. Bu dönemde çocuk; kendisini, çevresini ve doğayı keşfetme eğilimindedir. Bu bağlamda, çocuklara kazandırılmak istenen değerler sıralamasında aile bağlarının gücü değeri; Benim Babam, Ana Muhabbeti ve Hediye metinlerinde işlenmiştir. Hayvan sevgisi ve onlara karşı duyarlı olmak gerektiği ; Kedim, Serçe ve Fenalıktan Sakınmak adlı metinlerde sunulmuştur. Yardımseverlik, merhamet, paylaşma ve dayanışma gibi birbiriyle ilişkili değerler ise; Nermin in Yemeği, Köy Yolunda, Nermin le Serçe ve Üç Kedi adlı metinler aracılığıyla aktarılmıştır. Bunların dışında, çocuğun hayat bilgisini artıran metinlerle de karşılaşılmaktadır: İpek Böceği, Mevsimler, Aylar, Hilâl-i Ahmer. Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabında yer alan metinlerin, tür özellikleri aşağıdaki tabloda gösterilmiştir: 15

19 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Tablo 1. Metinlerin Tür Özelliklerine Göre Sınıflandırılması Öyküleyici Metin Bilgilendirici Metin Şiir Orhan Mektepte Ahmet in Kitabı X X Benim Babam X X Nermin in Yemeği X Türkiye Cumhuriyeti Çabuk Mektebe Bayrağım X X X Kedim X Kedi ile Fare Yavrusu Tilki ve Piliç Korku X X X İki Keçi X Deniz Kenarında X Köy Yolunda X Nermin le Serçe X Turgut un Gemiciliği Ana Muhabbeti X X Serçe X Hilâl-i Ahmer X Dil Belası X İpek Böceği X Hediye X Mevsimler, Aylar X Yurt Sevgisi X Fenalıktan Sakınmak X Üç Kedi İşte Birlik X X 16

20 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at adlı kitapta yer alan 27 metinin 12 si öyküleyici, 7 si bilgilendirici, 7 si şiir türündedir. Bir metin hem öyküleyici hem bilgilendirici türdedir. Metin türü sıralamasında öyküleyici türün ilk sırada olması rastlantı değildir. Bu durum, hedef kitlenin algı ve kavrama gücüyle ilgilidir. Bu dönemde çocuklar, okuma metinlerinde renkli bir kurgu, zengin bir yaşantı, ilgi çekici bir anlatım ararlar. Okuma eğitiminde temel bir araç olan metinlerin niteliği, biçim-içerik uyumuna ve söz varlığı ürünlerinin çeşitliliğine bağlıdır. Anlatımın canlı ve etkili olması için Türkçenin zengin olanaklarından yararlanmak gerekir. Deyim, ikileme, aktarma, yansıma, atasözü, kalıp söz, benzetme, kişileştirme gibi söyleyişler, çocuğa görelik ilkesi doğrultusunda işlendiğinde okuma kitaplarını nitelikli duruma getirmektedir. Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabındaki söz varlığı ürünleri, aşağıdaki tabloda verilmiştir: Tablo 2. Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâʽat Kitabındaki Metinlerin Söz Varlığı Metin Adı Deyim İkileme Benzetme Kişileştir. Deyim Aktarması Duyu Aktarması Ad Aktarması Kalıp Söz Atasözü Orhan Mektebde 4 Ahmed in Kitabı 2 1 Benim Babam 1 Nermin in Yemeği 2 Türkiye Cumhuriy eti Çabuk Mektebe Bayrağım Kedim Kedi ile Fare 2 Yavrusu Tilki ve Piliç 2 Korku

21 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), İki Keçi 2 Deniz Kenarında Köy Yolunda Nermin le Serçe Turğud un Gemiciliği Ana Muhabbeti Serçe 1 Hilâl-i Ahmer Dil Belası İpek Böceği Hediye 2 1 Mevsimler, Aylar Yurd Sevgisi Fenalıkdan Sakınmak Üç Kedi İşde Birlik TOPLAM Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabında 63 deyim, 25 ikileme, 20 benzetme, 17 deyim aktarması, 11 ad aktarması, 5 kişileştirme, 2 duyu aktarması, 2 kalıp söz ve 1 atasözü kullanılmıştır. Türkçenin etkili anlatım olanakları arasında yer alan deyim ve ikilemelerin metinlerde bu sıklıkla yer alması, oldukça önemlidir. Çünkü bir çocuğun okumaktan zevk alması, metinlerde zengin içerikli bir söz varlığının bulunmasıyla mümkündür. Canlı, renkli ve şiirsel bir anlatımın taşıyıcısı olan bu söz varlığı ögeleri, hedef kitlenin dil edinimini olumlu etkileyebilir. Araştırmaya konu olan kitapta yer alan metinlerin, çocukta serbest okuma isteği ve zevki oluşturabileceği söylenebilir. 18

22 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabındaki 8 metin şiir türündedir. Bu şiirlerin tamamında hece ölçüsü kullanılmıştır. Şiirlerde hedef kitlenin ilgisini çekebilecek biçimde, ses yinelemelerine yer verilmiştir. Nermin in Yemeği Dün mektebde öğleyin Yemek vakti olmuştu, Dediler: Yemek yiyin! Hep sofralar dolmuştu. Fenalıktan Sakınmak Tuttum, tuttum! Kurtuluş yok elimden! Bakayım: Bir, iki, üç, dört yavru var. Çokdan beri görüyordum sizi ben, Yakaladım! Sizi gidi yavrular Kitapta yer alan şiirlerden Nermin in Yemeği, Kedim, Nermin le Serçe, Hediye ve Serçe, duygu yüklü anlatımlarıyla lirik tarzdadır. Fenalıktan Sakınmak metni, didaktik şiir özelliğindedir. İki Keçi ise öyküleyici havasının yanı sıra, tema yönüyle didaktiktir. 4. Sonuç Türkçe öğretiminin temel araçları arasında ders kitapları gelmektedir. Bu gerçek, tarihsel süreçteki uygulamalarla belirginlik kazanmıştır. Cumhuriyet Dönemi nde farklı düzeylere göre hazırlanan kıraat kitapları yoluyla hedef kitlenin ana dili eğitimi geliştirilmiştir. Bu çalışmada; 1925 yılında Köprülüzâde Mehmet Fuat tarafından İlk mekteblerin birinci sınıflarında tedrîs edilmek üzere yazılan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâʽat adlı eski harfli kitap, yeni yazıya aktarılıp çözümlenmiş ve çeşitli açılardan değerlendirilmiştir. Çalışmada ulaşılan sonuçlar, şöyle sıralanabilir: Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabında yer alan metinler, temelde, çocuğun okuma becerisini geliştirebilecek özelliktedir. Bu, metinlerin içeriği ve anlatım özelliklerinden anlaşılmaktadır. Özellikle serbest okuma dönemini yaşayan çocuklara seslenen bu metinlerde, genel olarak hedef kitlenin gelişim özelliklerine uyulduğu söylenebilir İlk Mektep Müfredat Programına göre hazırlanan bu kitapta anlamlı bir okumanın sağlanması, doğru ve akıcı bir okumanın yanı sıra okuduğunu anlama, anladığını sözle ifade etmek için -her metin sonunda bulunmasa da- Sualler veya Vazife bölümlerine yer verilmiş olması, okuma eğitiminin temel amacı olan anlam kurma nın amaçlandığını gösterir. Bununla birlikte öğrencilere yöneltilen soruların genellikle bilgi basamağında kaldığı görülmüştür. 19

23 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabında yer alan metinlerde konu çeşitliliğinden söz edilebilir. Tarih bilinci, yurt sevgisi, yurt için çalışmak gerektiği, aile bağlarının güçlülüğü, hayvan sevgisi, yardımlaşma, merhamet, dayanışma gibi değerlerin işlenişi, metinlerin konu-tema yönüyle uyumlu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu metinlerde yer alan söz varlığı unsurları, konuyu ve iletiyi anlaşılır kılmaktadır. Söz gelimi Bayrağım adlı metinde geçen yüreği kabarmak, borç bilmek, üstün görmek, içi içine sığmamak deyimleri konu ve iletiye uygun ipuçları vermektedir. Serbest okuma döneminde çocuklar; masal, hikâye ve şiir türünde yazılmış metinlere ilgi duyarlar. Kıraat kitabındaki 27 metnin 12 sinin öyküleyici metin, 7 sinin şiir olması, kitabın bu anlamda uygunluğunu göstermektedir. Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabı, dil ve anlatım yönünden çocuğun okuma zevki edinebileceği metinlerden oluşmaktadır. Metinlerin deyim (63) ve ikileme (25) başta olmak üzere söz varlığı yönünden zengin olması, bunun başlıca göstergesidir. Kıraat kitabındaki resimlerin, metinlerle uyumlu olmasının yanı sıra çocukta güzellik duygusu uyandırması sorunludur. Bununla birlikte dönemin genel havası ve koşulları, buna gerekçe olabilir. Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabındaki metinler, genel olarak çocuğa görelik ilkesi doğrultusunda yazılmıştır. Yalnızca Korku adlı metin, konu ve tema özelliği nedeniyle, bu ilkeye uygun değildir. Ayrıca metinlerin kitapta düzensiz biçimde sıralandığı görülmektedir. Kıraat kitabında yer alan metinlerde konu çeşitliliğinden söz edilse de bu metinlerin bir kısmında, kuru öğüt türünden ( Yuva bozan, yuvasız kalır, Birleşmek kuvvetdir ) anlatım söz konusudur (Ek 2, 1. madde). Kıraat kitabında, çocukların gerçek yaşam durumlarına ilişkin parçalara, tarih bilinci ve yurt sevgisi oluşturabilecek metinlere rastlanmaktadır (Ek 2, 2. madde). Kitaba alınan parçaların konu ve anlatım olarak genellikle çocuğa görelik ilkesine uygun olduğu; bununla birlikte kimi parçaların (Hilâl-i Ahmer) uzun ve karmaşık cümlelerle oluşturulduğu söylenebilir (Ek 2, 3-4. madde). Kıraat kitabındaki olay ve betimlemeler, Türk toplumunun yaşayış özelliklerine uygundur (Ek 2, 5. madde). Kıraat kitabında kullanılan dil ve anlatım özellikleri, Türkçenin ağız özelliklerine uymaktadır (Ek 2, 6. madde). Kitapta yer alan metinlerin anlaşılır olduğu, edebî ve estetik değer taşıdığı, bu nedenle hedef kitlede güzellik uyandırabileceği söylenebilir. Toplamda 63 deyim, 25 ikilemenin kullanıldığı kitap, seslendiği kitleye göre, zengin bir söz varlığına sahiptir. (Ek 2, 7. madde). Kıraat kitabında yer alan metinlerin çocukta öz güven, girişimcilik ve merak uyandırdığı söylenebilir. Ancak Fenalıkdan Sakınmak adlı metinde, hem başlık olarak hem de Yuva bozan, yuvasız kalır. sözüyle çocuğa neyi yapması ya da yapmaması gerektiği söylenmekte; çocuk, eylemi üzerinde yeterince düşünmemektedir. Oysa kitap, çocuğu neleri yapması ya da yapmaması gerektiği konusunda düşündürme işlevi görmelidir (Ek 2, 8. madde). 20

24 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Çabuk Mektebe, Yurd Sevgisi ve İşde Birlik adlı metinlerde çocuklara çalışkanlık, sorumluluk gibi değerler kazandırılmaya çalışılırken yaşadığı zaman diliminde neler yapılacağı yerine gelecekte yapılacaklar üzerinde durulmaktadır. Oysa çocuğu hayata hazırlarken yaşadığı zamanın imkânlarından yararlanılmalıdır (Ek 2, 9. madde). Kıraat kitabındaki metinlerin cümle sayısı, 8 ile 38 arasında değişmektedir. Bu metinler, kısalıkuzunluk durumuna göre daha iyi bir düzenlemeyle sunulabilirdi. Yine de kitapta çocukları etkileyebilecek, onlarda okuma isteği uyandırabilecek parçalar bulunmaktadır: Nermin in Yemeği, Kedim, Deniz Kenarında, Köy Yolunda, Hediye, Ana Muhabbeti, Üç Kedi (Ek 2, 10. madde) Kıraat kitabındaki Köy Yolunda ve Nermin le Serçe adlı metinlerde köy ve köylü yaşamıyla ilgili kimi izler bulunmaktadır (Ek 2, 11. madde). Kitapta yer alan her metin için seçilmiş resimler bulunmaktadır. Bu resimler, metinlerle ilişkilendirilebilir (Ek 2, 12. madde). Kıraat kitabının imlasında herhangi bir düzensizliğe rastlanmamıştır. (Ek 2, 13. madde). Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâʽat kitabının; 1924 İlk Mektep Müfredat Programı na uygun olduğu, metinlerin biçim ve içerik yönüyle kolaydan zora doğru sıralandığı, zengin bir söz varlığına sahip olduğu, genel olarak hedef kitlenin okuma becerisini ve söz varlığını geliştirecek nitelikte olduğu anlaşılmıştır. İlk Mekteb Kitapları Tetkik Komisyonunun Kırâ at Kitabları Hakkındaki Raporunda (1926) yer alan açıklama ve uyarıların, Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabı gibi dönemin kıraat kitaplarına yönelik olduğu görülmektedir. Cumhuriyet Dönemi nde Fuat Köprülü gibi edebiyatçılar tarafından yazılmış kıraat kitapları üzerine benzer çalışmaların yapılması; bugünü anlamaya, Türkçe öğretiminin ulaştığı düzeyi kavramaya yardımcı olacaktır. 5. Kaynakça Göğüş, Beşir. (1970). Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış. Belleten, Coşkun, E. (2007). Geçmişten günümüze Türkçe öğretimi. A. Kırkkılıç ve H. Akyol, (Ed.) İlköğretimde Türkçe Öğretimi içinde (1-13). Ankara: PegemA Yayıncılık. Çiftçi, Ö. ve Çeçen, M. A. (2009). Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Kazanımlarıyla İlgili Bilişsel Becerilere Ulaşma Düzeylerinin İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 ( 2), Köprülüzade, M. F. (1925). Yeni Millî Kıraat. İstanbul: Kanaat Matbaası. Maarif Vekâleti. (1926). İlk Mekteb Kitabları Tedkîk Komisyonunun Kırâ at Kitabları Hakkındaki Raporu. İstanbul: Millî Matbaa. Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap. Pilten, G., Temur, T., Şahin, A. ve Demir, E. (2009). İlk Okuma Ve Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Şahbaz N. K. (2009). Tanzimat tan Cumhuriyet in İlk Yıllarına Kadar ( ) Türkiye de İlkokuma ve Yazma Öğretimi. Yayımlanmış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Temizyürek, F. ve Balcı, A. (2006). Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Okulları Türkçe Programları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 21

25 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Ek-1 Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at Kitabının Çeviri Yazısı 2 Köprülüzâde Mehmet Fuat Küçük Mektebliye Yeni Millî Kırâ at İlk Mekteplerin Birinci Senelerinde Tedris Edilmek Üzere Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekâletince Kabul Edilmiştir Birinci Kısım-Onuncu Tab Sahib ü Naşiri: İlyas Hakk-ı Telif Kanunu Mucibince Her Hakkı Mahfuzdur Kanaat Matbaası Millî Târîh Dârü l-fünûn Türk Târîh-i Edebiyâtı Müderrisi ve Edebiyât Şu besi Reisi Köprülüzâde Mehmed Fu âd Beg Efendi nin âsâr-ı nâfiâsındandır. Ma ârif Vekâletince ilk mektebler ve liseler için 1341 senesine mahsûsen neşr olunan son müfredat programına muvâfık olmak üzere yeniden tertîb ve bir sûret-i nefîsede tab ve temsîl edilmiş ve beş kısımdan mürekkeb bulunmuş olan bu kıymet-dâr eserler Türk millet-i mu azzamasının binlerce yıllık hayât şân ve şerefi nazar-ı dikkate alınmak sûretiyle Millî Terbiye nin tenmiye ve te sîsini te mîn etmekde ve şimdiye kadar mestûr kalan birçok hakâyık-ı târihiyye hakkında mükemmel îzâhâtı muhtevî bulunmakda olması i tibâriyle vekâlet-i müşâru n-ileyhce emsâline tercihen kabûl buyurulmuşdur. Mekâtib talebesince hırz-ı cân edilmeye şâyân olan iş bu târîh silsilesi kütüphanemizde ber-vech-i âtî fiyatlarla satılmaktadır: İlk Mektepler Üçüncü Sene 15 Kuruş İlk Mektepler Dördüncü Sene 14 Kuruş İlk Mektepler Beşinci Sene 15 Kuruş 1340 senesinde neşr edilen İlk Mektebler Müfredât Programından Kırâ at Dersleri İkinciden beşinciye kadar olan sınıfların kıraat derslerinde şu esaslara riayet edilecektir: 1. Kıraat derslerinde, ilk sınıflardan itibaren, işlek ve pürüzsüz olmakla beraber aynı zamanda manidar bir surette okumağı temin etmek lâzımdır. Binaenaleyh çocukların mihaniki bir ahenk ve makâm-ı mahsûs ile kıraat etmelerine meydan verilmeyerek okumakla konuşmak arasında gayri tabii farklar izale edilecektir. 2. Çocuklar dürüst ve selis okumağa dikkat etmekle beraber, okurken, okudukları parçayı anlamağa da alıştırılmalıdır. Bunun için kıraat bittikten sonra kitaplar kapanıp mevzu bir veya birkaç şakirt tarafından anlatılmalıdır. Her kıraat parçasında yeni tesadüf edilecek nihayet dört beş kelimenin manası izah edilmeli ve muallim bu kelimeleri münasip cümlelerde kullandırmalıdır. 3. Kıraat parçaları daha ziyade ahlaki ve edebî bir mahiyette olacak, millî tarihe ve bilhassa son istiklâl mücahedelerine, cumhuriyet umdelerine ait parçalar bulundurulacaktır. Orhan Mektepte Orhan henüz ana mektebine gidiyor. Gelecek sene daha büyük sınıfa girecektir. O, hocasını, sınıfını, arkadaşlarını ne kadar seviyor. Her sabah erkence kalkar, yıkanır, kahvaltı eder. Sonra çantasını omzuna, sepetini eline alır; yola çıkar. Orhan sınıfında verilen dersleri can kulağıyla dinler. Eğer dinlemezse, hocasının dediklerini hatırında tutamaz; ertesi gün kendisine sorulacak şeylere cevap veremez. Orhan akşamları mektepten çıkınca sokaklarda vakit geçirmez; eve döner. Yavrusunun gelmesini bekleyen annesi onu güler yüzle karşılar. 2 Metinlerin çeviri yazısı yapılırken günümüz yazım kurallarına uyulmuş; diğer bölümlerde (rapor vb.) ise aslına uygun bir yol izlenmeye çalışılmıştır. 22

26 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Ahmet in Kitabı Ahmet çalışkan bir çocuktur. Elifbayı bitirdiksen sonra hocası ona resimli, güzel bir kitaba verdi. Ahmet bu yeni kitabını çok sevdi: Her sahifede türlü türlü resimler, hikâyeler vardı. Sevine sevine eve gelince, kitabını annesine gösterdi. Annesi dedi ki: - Yavrum! Çalışmanın, okumanın zevkini bundan sonra öğreneceksin. Çocuklar için kitaptan daha iyi bir arkadaş yoktur. Sualler: Ahmet kimdir? Hocası ne verdi? Annesi Ahmet e ne dedi? Kitap ne işe yarar? Benim Babam Babam ne kadar iyidir; beni ne çok sever! Ben de onu çok sever, çok sayarım. Babam her gün işine gitmezden evvel Yatağımın yanına gelir, beni okşar. Artık onu bütün gün göremem; fakat o kadar göreceğim gelir ki. Onun çalışması benim içindir Yediğim ekmeği, giydiğim elbiseyi, oyuncaklarımı getiren odur. İşte akşam oldu. Evimizin lambaları yandı. Yemek sofrası hazır. Ben, annem, kız kardeşim, hepimiz, babamı bekliyoruz. Kim bilir bu akşam bize neler getirecek? Su âller: Babanızı sever misiniz? -Niçin? Babalar ne için çalışırlar? Çocukların vazifesi nedir? Nermin in Yemeği Dün mektepte öğleyin Yemek vakti olmuştu, Dediler: Yemek yiyin! Hep sofralar dolmuştu. Mini mini bir çocuk, Bir masada yalnızdı. Ne sevimli bir kızdı; Fakat benzi pek uçuk! Sepetime bugün de Annem koymuş yiyecek Baktım onun önünde Sade kuru bir ekmek 23

27 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Yanına oturmuştum. Soframı da kurmuştum. Dedim: Haydi güzelim; Kardeş kardeş yiyelim. Artık kardeş diyecek Bizi gören; emindik. Ne hoş oldu bu yemek; İkimiz de sevindik! Seraceddin (Kolay Kırâ at) Vazife: Nermin öğle yemeğinde ne yapmış, anlatınız. Türkiye Cumhuriyeti Biz Türkler dünyanın en büyük milletiyiz. Yüzlerce yıldan beri istibdat altında ezildik. Düşmanlar topraklarımızı çiğnedi. Lâkin sonra Türk milleti uyandı. İstibdadı yıktı; bize çok fenalığı dokunan padişahlığı devirdi. Devleti yabancı boyunduruğundan kurtardı. Bugün Türkiye de hâkim olan yalnız millettir. Memleket cumhuriyet ile idare olunuyor. Şanlı cumhuriyetimizin reisi de, yüce sevgisi her Türk ün gönlünde yaşayan Gazi Mustafa Kemal Paşa dır. Vazife: Muallim, cumhuriyetin iyilikleri hakkında talebeye anlayacakları tarzda izahat verecektir. Çabuk Mektebe Küçük mektepli, baksana, horozlar ötüşüyor. Sabah oldu. Herkes iş başına gidiyor. Sen daha kalacak mısın? Haydi çabuk ol! Sen de mektebe koş!.. Bu vatanda herkes kendi payına düşen işi görürse, diyarımızda yabancı bayraklar dalgalanmaz; yurdumuzu düşmanlar almaz! Küçük mektepli!.. Şanlı al bayrağının, vatanın mübarek yüzünü her zaman gölgelendirmesi en büyük isteğin değil mi? Öyle ise, haydi, çabuk mektebe koş. Sakarya da şehit düşen baban, ağabeyin, hep vatan için çalıştılar; sen de çalışırsan bu topraklar şenlenecek. Sualler: Küçük mekteplilere düşen vazife nedir? Çocuklar çalışmazsa memleket şenlenir mi? Bayrağım Ra rap, ra rap diye azametle geçen bir taburun önünde seni gördüğüm zaman yüreğim kabarır. Ey ulu bayrağım, seni başka milletlerin bayrağından üstün görmek en yüksek dileğimdir. Bunu kendime borç bilir, hayatımı bu uğurda çalışmakla şenlendiririm. Seni kocaman korkunç bir zırhlının direğinde dalgalanır gördükçe, gururumdan içim içime sığmaz; dünyada en büyük arzum, senin şerefin için, yine senin gölgende ölmektir. Sualler: Bayrak nedir? Bizim bayrağımız ne renktedir? Yukarıki resimde neler görüyorsunuz; anlatınız. 24

28 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Ezber ve İnşat Kedim Benim kedim uslu durmaz; Fakat ölse buruşturmaz Minder üstünde örtüyü. Kar gibi bembeyaz tüyü Kadifeden yumuşaktır Ya makara ya kuşaktır En çok sevip oynadığı Birgün haminnemin tığı Düşüp ayağına batmış Hem de iyice kanatmış Yetiştim iniltisine: Korkusundan sine, sine Kaçacak yer arıyordu, Âdeta yalvarıyordu! - Zavallı yaramaz kedim Artık uslan, e mi dedim. Çok dinledi doğrusu ya; Düşmüş nasihatim suya. O pamuk beyaz gözünü Okşarken ertesi günü, Elimi tırmalamaz mı! Siz söyleyin yaramaz mı? Kedi ile Fare Yavrusu Halit Fahri Akıllı bir kedi, tavan arasında dolaşırken, bir deliğin önünde küçük bir fare yavrusu gördü. Farenin annesi karşıki delikten bağırdı: - Aman yavrum, kaç; yoksa kedi seni bir lokmada yutar! Bunu gören akıllı kedi hemen bir hile düşündü. Dedi ki: 25

29 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Benim farelerle eskiden beri dostluğum vardır. Korkuyorsanız şimdi buradan gideyim. Kedinin bu yaltaklanmasını gören fare yavrusu, sözlerinin doğruluğuna inandı; delikten yavaş yavaş çıkmağa başladı. Annesi karşıdan: Kedi yalan söylüyor! diye bağırıyor, tepiniyordu. Fakat itaatsiz yavru, annesinin sözünü hiç dinlemiyordu. Sakin sakin farenin uzaklaşmasını bekleyen kedi, bir pençede akılsızı boğazladı. Sualler: fare nasıl bir hayvandır? Fareler kedilerle iyi geçinirler mi? Akılsız yavru annesinin sözünü dinledi mi? Dinlese başına bu felâket gelir miydi? Tilki ve Piliç Yaramaz bir piliç annesiyle kardeşleriyle beraber geziyordu. Annesi ona uzaklaşmamasını tembih etti. Fakat o, söz dinlemedi. Yeşil kırlara doğru koşmağa başladı. Birdenbire bir ses işitti: Bir tilki yere yatmış, inliyordu. - Kuzum piliç, ayağıma batan dikeni çıkarıver! Akılsız piliç hemen o tarafa doğru koştu. Tilki de onu yakalayıverdi. Piliç ağladı, yalvardı; tilki dedi ki: Annenin sözünü dinleseydin başına bu felâket gelmezdi. Tilki doğru söylüyordu. Eğer piliç annesini dinleseydi, tilkinin pençesine düşer miydi? Sualler: Hiç piliç gördünüz mü? Tavuk nedir? Horoz neye derler? Korku Küçük Fikret yatağına yatmıştı. Annesi lambayı aldı, çıktı. Şimdi oda kapkaranlık olmuştu. Fikret, korkuyordu. Örtüsünün altına saklandı. Fakat o, cesur olmak istiyordu. İçine gelen korkuyu gidermek için yatağın içinde doğruldu. Lakin, birdenbire acı bir sesle bağırdı. Korkusundan aklı başından gidiyordu. Karşısında sandalyenin üstüne bir adam oturmuştu. Kocaman bakışlı, korkunç başlı, uzun sakallı bir adam. Elinde de bıçağı vardı. Fikret in sesini işiten annesi lamba ile oraya koştu: Ne oldun oğlum, ne kadar sararmışsın? dedi. Bundan cesaretlenen Fikret etrafına bakındı: Deminki adamın bulunduğu yerde, kendisinin yatarken bıraktığı elbisesini gördü. Gözüne korkunç bir adam gibi görünen, bu idi. Kendi kendinden utanmağa başladı. Bir daha böyle korkak olmamağa niyet eden Fikret yavaşça örtüsünü başına çekti, uyudu. Ezber ve İnşat İki Keçi İki keçi gayetle dar Bir köprüde buluştular: - Geçeceğim çekil biraz! - Benden evvel geçmek olmaz! - Benim yolum daha uzak! - Senden fazla yorgunum bak! - Sen küçüksün, geriye kal! - Yol ver! 26

30 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Vermem! - Öyleyse al!.. Ben geçeyim önce diye Başladılar dövüşmeğe. Kavga büyüdü gitgide, En sonunda, ikisi de Suya düşüp boğuldular; Cezalarını buldular! Deniz Kenarında (Orhan SEYFİ) Hava çok güzeldi, gökte hiç bulut yoktu. Deniz kenarında oturarak uzaklara kadar bakmak, bu güzel havada ne hoş bir eğlencedir! Uzaklardan bir ceviz kabuğu kadar ufak görünen yelkenli bir kayık geçer. O, bir balıkçı kayığıdır. Oh! Onların hayatı pek tatlıdır. Sabahleyin erkenden, denizin öbür ucuna güneş doğar. Altın ışığını suların göğsüne yayar. O zaman balıkçılar enginlere açılırlar, geniş ağlarını denizin ortasına fırlatırlar. Oradaki balıklar, artık her tarafı kaplayan bu ağdan çıkamazlar. Bu sırada Balıkçı ağın öbür ucundaki ipi çekerek balıklarını alır, pazara götürür, satar. Kim bilir onu da evinde bekleyen kaç çocuğu vardır! Bana bu sabah pek hoş eğlence gibi görünen bu balıkçı kayığında, o, akşama kadar nasıl yorulmuştur. Köy Yolunda Yol pek yokuş... Bayır pek kayıyor. Şiddetli soğuklar var. Elbiseleri eski, yoksul, ihtiyar bir kadın, içi çamaşır dolu bir arabacığı yokuştan çıkarmak için zayıf kolları, takatsiz omuzlarıyla çekiyor. Zavallının kuvveti bitmiş, elleri morarmış. Mekteplerinden evlerine dönen üç arkadaştan Hayri, diğerlerine: Zavallı ihtiyar yine ne kadar yorulmuş! dedi. Nuri, Geliniz ona yardım edelim diye arabayı çekmeyi teklif etti. Arkadaşları kabul ettiler. Üçü de yardıma koştular: Arabayı her biri bir taraftan itti. Şimdi o, sanki kanatlanmış gibi, uçuyordu. Yokuşun sonuna vardıkları zaman, ihtiyar kadın bunlara hayır dua etti: Allah da sizin işlerinizi kolaylaştırsın, evlatlarım! dedi. Nermin le Serçe Damlarda kar, saçakta kar. Kim pencere kapı açar. Bugün artık gezinti yok. Nermin için fakat iş çok Bebekleri ona yeter. Sıkılır mı?.. Daha neler! O, uyanmış, oda sıcak. Yemek yiyip oturacak. Ansızın bir ses işitti, Pencereye doğru gitti. 27

31 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Baktı bütün yerler donmuş; Pencereye serçe konmuş; Nermin e yalvarıyordu: Açım, bana bak! diyordu. Nermin artık duramadı. Annesine soramadı. Pencereyi hemen açtı; Ufaladı ekmek saçtı. Her zaman gel e mi! dedi. Kuş sevindi yemi yedi. Merhametli küçük kızlar Aç kuşlara böyle bakar. Turgut un Gemiciliği Turgut denizi çok seviyor. Her gün babasına Baba, beni deniz kenarına götürsene diye yalvarıyor. Uzakta bir gemi gördü mü, Turgut un gemiciliğe olan muhabbeti daha ziyade çoğalır; Ah, büyüsem de böyle bir gemide kaptanlık etsem! der. O, ya bir zırhlıda çalışacak, donanmaya hizmet edecek. Yahut büyük bir tüccar gemisinin kaptanı olacak. Zırhlı resimlerine bakmakla doyamaz, her gün babasına zırhlı resimleri getirmesi için yalvarır. Eline geçen kâğıda torpido resimleri yapar Turgut artık tarih okumağa başladı. Eskiden Barbaros lar, Turgut Reis ler gibi büyük kaptanların kumandası altında donanmamızın ne büyük zaferler kazandığını öğrendi. Şimdi yabancı devletlerin gemilerini gördükçe, bilseniz ne kadar üzülüyor. Ana Muhabbeti Şehirlerden birine birtakım yırtıcı hayvan getirmişler, halka gösteriyorlardı; bunların içinden korkunç bir arslan bir gün nasılsa demir kafesin kapısını açıp sokağa çıktı. Herkes fena hâlde korkarak kaçıyorlardı. Kalabalık ile kaçan bir kadın çocuğunu kollarından yere düşürdü. Arslan yaklaşmış; çocuğu ağzına almıştı. Herkes: Onu şimdi parçalayacak! diyordu. Çocuğun anası, bu sırada, hiç korkmadan arslanın önüne diz çöktü. Gözleri yaşla dolu, ağlayarak: Çocuğumu bana bırak diye yalvarmaya başladı. Arslan bu hâle karşı şaştı, durdu, baştan ayağa kadar kadını süzdü. Sonra hiçbir şey yapmadan, çocuğu yavaşça yere bıraktı. Ormanlara doğru yürüdü, gitti. Serçe Bahçemizde bir armut var. Onu yerken küçük kurtlar, Hemen serçe: Olmaz! dedi, Kurtları hep tuttu, yedi. O vakitten beri artık Ekmeklerden kalsa artık 28

32 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Serçelere yediririm, Üzüm, kiraz da veririm, Çok severim serçeleri. Onun küçük pençeleri Ağaçlara yardımcıdır, Ne sevimli bir avcıdır! Hilâl-i Ahmer Seraceddin (Kolay Kırâ at) Muharebelerde, güzel yurdumuzu korumak, vatan namusunu kurtarmak için dövüşen yiğitlerin düşmana açık göğüslerini hain bir kurşun yaraladığı zaman, o erler karşılarında Hilâl-i Ahmer i bulurlar. Hilâl-i Ahmer insanlığın en yüksek duygularını taşıyan bir müessesedir; cenk meydanında yaralıları toplayıp yaralarını saran, onlara doktorlarıyla ilaçlarıyla, sıcak çorbasıyla ve sıcak yatağıyla şifa veren, Hilâl-i Ahmer dir. Hilâl-i Ahmer insanlığın acılarını dindirecek şefkatli bir anne demektir. Milletin ianesiyle yaşayan bu kıymetli müesseseye yardım etmeği bir vatan borcu sayarım. Dil Belası Soğuk bir sonbahar gecesiydi. Yağmur hızlı hızlı yağıyor, sert bir rüzgâr esiyordu. Sıcak ahırda tembel tembel yatan öküz meraklandı: - Yarın bu havada iş görmek ne zor olacak! dedi. Yanı başında yatan arkadaşı, çok geveze bir eşekti. Hemen atıldı: Öyleyse gitme! Öküz meraklı meraklı sordu: Nasıl olur? Kendisini akıllı sanan eşek, uzun kulaklarını sallayarak güldü ve dedi ki: Pek kolay. Sabaha doğru bize yem verirler. Sen yem yemezsin. Çiftçi de seni hasta sanır, ister istemez bırakır. Bu nasihat öküze iyi geldi; eşeğin dediği gibi yaparak yem yemedi. Bunu gören çiftçi, öküzü ahırda bıraktı. Lakin tarladaki işler yarım kalamayacağından onun yerine eşeği götürdü. Çifte koştu. Sersem eşek, hilekârlığının, gevezeliğinin cezasını çekti. Vazife: Eşekle öküzün hikâyesini anlatınız. İpek Böceği İpek herkesin çok sevdiği kıymetli bir şeydir. Lâkin onu yapan böceği kimse sevip okşamaz. Doğrusu ya, öyle hoşa gidecek bir hâli bir güzelliği de yoktur. Lâkin faydalı bir hayvan olduğu için yumurtaları dikkatle saklanır, kendisi iyi yerlere yerleştirilir, altına zümrüt gibi dut yapraklarından döşek serilir. Böcek, bu yapraklar üzerinde hem yatar hem de onları yer. sonra yavaş yavaş ipeğini ağzından çıkarır. Onunla koza yapar. İlk zamanlarda kendisi de onun içindedir. İpekten bir ev! Ne kadar güzel değil mi? Fakat burada da durmaz, uçar gider. Kozasını, kendini besleyenlere yadigâr bırakır. 29

33 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), İşte o kadar sevdiğimiz, beğendiğimiz ipekli kumaşlar hep o kozalardan yapılır. İpek böceği memleketimizin birçok yerlerinde yetişir. Hele Bursa nın ipeklileri pek meşhurdur. Hediye Bugün benim bayram günüm Fakat ablama küskünüm Gelip demeliydi: - Şermin Bir yaş daha aldın, sevin; Bakınız ben, değil ablam, Yabancı olsa duramam, Kardeşçe, dostça, insanca Hatırını sormayınca. Lâkin şu cici şey de ne? O, o! Sevgili Şermin e: Bir hediye Ne de güzel!.. Mutlak Şeh-per dendir. Oh gel, Cici şey, gel kucağıma, Sürün biraz dudağıma. Ablam da böyle bir kutu Veriverse ne olurdu! Benim melek Şeh-perciğim! Fakat acele etmeyim, Hakikaten bu ondan mı? Boşuna yordum ablamı; İçim ne kadar aldanmış Güzel kutu ablamdanmış. Zaten Şermin in bayramı Şah-perin umurunda mı! Beni ablam sever ancak, Yoksa başka kim anacak! Melek ablacığım benim Sen benimsin, ben seninim Tevfik FİKRET 30

34 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Mevsimler, Aylar Bir senede dört mevsim vardır. Mekteplerin açıldığı mevsime sonbahar derler. Bu mevsimde havalar ılık, güzeldir. Güneş bizi ısıtır, lâkin yakmaz. sonbahar ayları eylül, teşrin-i evvel, teşrin-i sani dir. Bu aylardan sonra kış gelir. Yağmur, kar, fırtına, soğuk insanları çok üzer, sokaklarda rahat gezilemez. Ağaçlar kuru değnek gibi yapraksız kalır. Kış ayları şunlardır: Kanun-ı evvel, kanun-ı sanı, şubat. Şubattan sonra soğuklar azalmağa başlar. Mart ayında yavaş yavaş ağaçlar yeşermeğe, çiçekler yeşermeğe, çiçekler açmağa başlar. Hele nisan ve mayıs ayları çok güzel olur. Havalar ısınır, herkes kırlara, sayfiyelere gitmeğe başlar. İşte bu mevsime de ilkbahar derler. İlkbahardan sonra yaz mevsimidir. Yaz ayları haziran, temmuz, ağustos tur. Bu aylarda meyveler olur. Havalar çok ısınır. Hatta bu aylarda mektepler bile tatildir. Sualler: Bir senede kaç mevsim vardır? Her mevsimde kaç ay vardır? İlkbahar nasıl mevsimdir? Kış ayları hangileridir? Hangi mevsimi daha çok seversiniz? Niçin, izah ediniz. Yurt Sevgisi Arada sırada sokağımızın önünden muzıkasıyla asker geçer. Askerin önünde sancak olursa hemen durur, büyük babamın öğrettiği gibi sancağı selâmlarım. O esnada kalbimin ne gibi hislerle dolup kabardığını, bir türlü anlatamayacağım. Bir gün büyük babama, kalbimin niye öyle çarptığını, gözlerimin niçin öyle yaşardığını sordum, buruşuk elleriyle yüzümü okşayarak: - İşte yurt sevgisi budur! dedi. Yurt sevgisi! Bu iki güzel kelime bir türlü hatırımdan gitmiyor Büyük babamın, eski Moskof muharebesine girmiş, Pilevne de yaralanmış ihtiyar bir asker olduğunu söylersem, ne kadar çok asker hikâyeleri bildiğini anlarsınız. Koca ihtiyar hâlâ asker gibi adım atar; en büyük zevki resim-i geçitlerde bulunmak, askerlikten bahs etmektir. Geçen gece bana uzun uzun Pilevne muharebelerinden, Moskofları nasıl kırdıklarından bahs etti. Tuhaf şey!.. O gece sabaha kadar muharebelerde uğraşmayım mı?.. Yataktan kalkınca doğru büyük babama koşup rüyamı anlattım. İhtiyar askerin bu rüyaya bile ne kadar sevindiğine şaşardınız. Elini hızlıca omzuma vurup bağırdı: - Aferin oğul, sancağını selâmlarken yüreğinde kabaran yurt sevgisi laftan ibaret değilmiş! Şimdiki rüyan inşallah bundan on beş sene sonra bir hakikat olur. Aklıma bir sual geldi, sıkılmayarak sordum: - Büyük baba, herkes asker olur mu? - Şüphe mi ediyorsun oğlum! Yigirmi yaşına gelen her vatan çocuğu sancak altına gider, hizmetini görür. Askerliği öğrendikten sonra tekrar işiyle gücüyle uğraşır. Fakat düşman baş kaldırıp vatan tehlikeye düşünce, Türklüğün, sancağımızın şerefini muhafaza etmek lâzım gelir; vatan çocukları silâh başına çağırılır. Onların teşkil ettikleri kahraman ordular hudutlara yollanır. - Babam da askerlik etti mi, büyük baba? - Yazık ki etmedi; oğlum! O zamanlar milletimizin pek azı bu şerefi kazanırdı, herkes türlü türlü bahanelerle askerlikten kaçınırdı. Şimdi çok şükür o zamanlar geçti, milletimizde asker olmayan yok. Senin gibi, rüyasında bile muharebe eden vatan yavruları hiç büyüyünce askerlikten çekinir mi? Kadınlar, çocuklar, ihtiyarlar, ancak ordular sayesinde rahat yaşar 31

35 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Fenalıktan Sakınmak (Yuva bozan yuvasız kalır.) Tuttum, tuttum! Kurtuluş yok elimden! Bakayım: Bir, iki, üç, dört yavru var. Çoktan beri görüyordum sizi ben, Yakaladım! Sizi gidi yavrular Ay, ay. O ne? Ne acıklı şada bu? Kurtarmaya gelmiş meğer anası. Amma çattık! Ne belâlı yavru bu? Bir de çıktı başımıza babası. Etme oğlum, yavru harap olacak? Ev yıkanın evi olmaz demişler. Kuş yuvası, o da bir ev bir ocak Onu bozmak günahını kim işler? Bak bu sesten benim gönlüm kanadı! Eğer biri seni gelip kapsaydı, Boş kalırdı annenin de kanadı Yaşar mıydı biri böyle yapsaydı Hakkınız var? Haydi, alın istemem. İşte bakın, sayısı da tamamdır Ben acırım, bu hâle sabredemem; Alın, alın, hepsi sağdır, sağlamdır. Lâkin ötün Onları da öttürün, Ki ormanlar sesleriyle inlesin! Büyüyünce bizim eve götürün: Onlar ötsün, anneciğim dinlesin 32

36 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Üç Kedi Birleşmek kuvvettir Bizim evde Boncuk tan başka iki kedi daha var: Pamuk babamın, Tekir de annemin sevgili kedileridir. Ben bu üç kedi gibi birbirleriyle hoş geçinen kedilere hiç tesadüf etmedim. Ben değil, büyük annem de tesadüf etmemiş. Bakınız bunu nasıl anladım: Dün büyük annemle pencerenin yanında oturuyor, etrafı seyrediyorduk. Dışarıda birdenbire bir kedi gürültüsü oldu: İki yabancı kedi bizim zavallı Boncuğu sıkıştırmışlar, dövmeğe çalışıyorlardı. Akıllı Boncuk nasılsa ellerinden kurtularak eve kapağı attı; galiba korkusunu bastırmak için taşlıktaki su tasından biraz da su içti. Biz yukarıdan, yabancı kedilerin kapı dışarısında mırıldanarak beklediklerini görüyorduk. Boncuk, suyunu içtikten sonra ortadan kayboldu. Kediler hâlâ orada bekliyorlardı. Artık bu sefer zavallı kedim mutlak iyi bir dayak yiyecekti Lâkin tuhaf şey! İki yabancı kedinin birdenbire kaçtıklarını görmeyelim mi?.. Büyük annem de şaşırdı. Ben de şaşırdım. Deminden beri pencere önünde durduğumuz hâlde bunun sebebini anlamamıştık. Birdenbire büyük annem gülmeğe başladı. - Hele şu taşlık kapısından çıkan orduya bak! Ben de kahkahayı koyuverdim. Boncuk, Tekir, Pamuk, üçü yan yana âdeta beraber adım atarak ilerliyorlardı. Kahraman kedilerin kuyrukları o kadar kabarmıştı ki, yabancı kediler bu heybetli manzara karşısında korkarak çekilmişlerdi. Büyükannem gözlüklerini düzelterek dedi ki: - Bir tek kediyi herkes korkutur; fakat üç kedi bir araya gelince, öyle başka kedilerden dayak yemezler. Dünyada birleşmek en büyük kuvvettir. Ufacık bir ipliği bir çocuk bile kırar; fakat iplikler birleşip halat hâline gelince bir vapuru zapt eder. İstersen üç öküzün hikâyesini anlatayım. - Teşekkür ederim büyük anneciğim. Bu hikâyeyi hiç işitmedim. Köyden uzak bir çayırlıkta üç öküz otluyordu. Daima aynı ahırda yaşayan bu hayvanlar birbirleriyle pek dost olmuşlardı. Bir gün o taraflara kurt indiğini duydukları hâlde korkmadılar. Bir kurt üç öküze hiçbir şey yapamazdı. Fakat her nedense kırda otlarken aralarında bir kavga çıktı; hepsi birbirlerine kızıp ayrı ayrı otlamağa başladılar. Öküzlerin ayrılmasını gözetleyen kurt bunu görür görmez hemen geldi. Üçünü de birer birer yedi. İşte Birlik Milletin her çocuğu, onun yükselmesi için çalışır. Geçen gün sınıfta oturup arkadaşlarla müzakere ederken, Muallim Efendi, birdenbire içeri girdi. Suphi nin demin bize arkasını dönüp sineklerle meşgul olduğunu görmüş olmalı ki girer girmez Suphi yi kaldırdı. Suphi her gün gibi bugün de derse çalışmamıştı. Hatta müzakere ederken kendisine dinlemesini söyleyen bir arkadaşına fena hâlde kızmıştı. Muallim Efendi hiç hiddetlenmeyerek dedi ki: - Efendiler, arkadaşınızın en büyük yanlışı kendisi çalışıp çalışmamakta serbest sanmasıdır. Hâlbuki hiç de öyle değil. Bir fenanın yedi mahalleye zararı olur, derler. Bir tembelin zararı bütün memleketedir. Yalnız Suphi değil, herkes şaşırmıştı. Ne demek! İnsan çalışmayınca zararını yalnız kendisi görmez mi?. Muallim Efendi devam etti: - Gökyüzünden yağmurlar yağar, damlalar birleşerek su birikintileri, onlar birleşerek seller, seller birleşerek ırmaklar, göller denizler meydana gelir. İşte biz de böyleyiz. Adamlar birleşerek aileler, aileler birleşerek köyler, köyler birleşerek şehirler, şehirler birleşerek büyük vatan meydana gelir. Şu karşıki yeşil 33

37 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), kırlarda şarkısını söyleyen çiftçi çiftini sürmese, değirmenci buğdayı öğütmese, arabacı çuvalları taşımasa, fırıncı o undan ekmek yapmasa, Suphi akşam evine gittiği zaman aç kalırdı. Hocalar ders okutmasa, çocuklar çalışmasa, memleket cahillerle dolar. Hekimler yetişmese, hastalıklardan ölürüz. Jandarmalar, polisler olmasa, hırsızlardan haydutlardan kendimizi kurtaramayız. Neferlerimiz karda kışta hudut boyunda nöbet beklemeseler, evimizde rahat uyku uyuyamayız. İşte efendiler, bu misalleri istediğiniz kadar çoğaltabilirsiniz. Demek oluyor ki biz hepimiz milletimizin, Türklüğün yükselmesi için çalışıyoruz. Milletimizin yükselmesi için, herkesin kendi boynuna düşen vazifeyi canla başla yapması lâzımdır. Suphi vazifesini yapmamakla yalnız kendisine, yalnız ailesine fenalık etmiş olmuyor, kendisini yetiştiren, besleyen millete karşı da borcunu ödemiyor, Türklüğe fenalık ediyor. Eğer Suphi bunu bilmiş olsaydı, ben eminim ki çalışacaktı. Hiçbir Türk çocuğu böyle bir şey yapmaz. Her Türk kendi vazifesini tamamıyla yaparsa, al bayrağımız yeryüzünde her zamân şan ve şerefle yaşar! Ek-2 İlk Mektep Kitapları Tetkik Komisyonunun Kıraat Kitapları Hakkındaki Raporu Maarif Vekâleti Talim ve Terbiye Dairesi İlk Mektep Kitapları Tetkik Komisyonunun Kıraat Kitapları Hakkındaki Raporu İstanbul-Millî Matba a 1926 Vekâlet-i celîleleri Ta lîm ve Terbiye Dâiresi tarafından Komüsyonumuza on biri beşer ve biri dört kitâb dan mürekkep olmak üzere on iki (12) kırâ at serisi ile dokuz (9) müteferrik kırâ at kitâbına cem an altmış sekiz (68) kırâ at kitâbı tevdî buyurulmuşdur. Bunlardan (on üçü) redd (onu) kabûl edilmiş (kırk biri); ta dîl edilmek şartıyla ve üçü mütâla a kitâbı olarak kabûl olunmuşdur. Reddedilen eserlerin esbâb-ı reddi kabûl edilen eserlerin esbâb-ı kabûlü ve kabûl edilen eserlerin ta dîle muhtâc noktaları her eserin raporunda ayrıca îzâh edilmişdir. Muhtelif tab ları Komisyona tevdî olunan eserlerin yalñız son tab ları tedkîk edilmiş ve tedkîk edilen nüshaların üzeri Komisyon tarafından imzâ kılınmışdır. Umûmiyetle kırâ at kitâblarında gördüğümüz şâyân-ı dikkat noktaları aşağıda mücmelen arz ediyoruz: 1. Kırâ at kitâblarının mevzû larında tenevvü yokdur. Kitâbların kısm-ı a zamî ahlâkî parçalar ve manzûmelerle doldurulmuşdur hâlbuki kuru kuruya nasîhat kabîlinden eserler çocukları alâkadâr etmez. 2. Kırâ at kitâblarımızda çocukların kendi hayatlarına kendi tecrübelerine âid parçalar, masallar, heyecanlı sergüzeştler canlı bir sûretde yazılmış seyâhatler hayvânlarla nebâtlar âlemine âid merâklı fıkralar, yüksek mefkûreleri uğrunda ömür yıpratmış ve nihâyet gâyelerine ererek insâniyete hidmet etmiş büyük adamlara âid canlı menkıbeler, memleketimizin muhtelif yerlerine âid ve çocuk seviyesine muvâfık tasvîrler, muhtelif keşfiyâta dâir, merâklı hikâyeler çocuklarda alâka uyandıracak fennî mes eleler, mu âsır Türk edebiyatında çocuk seviyesinde yazılmış güzel parçalar, târihî, millî ve vatanî parçalarla, istiklâl mücâhedesine ve Türk inkılâbına dâir canlı menkıbeler fedâkârlık ve kahramanlık gösteren çocuklara âid menkıbeler; hâsılı çocuklarda okuma zevkini tenmiye edecek, onlarda kırâ at alâkasını uyandıracak eserler noksândır. 3. Muharrirlerimizin bir kısmı kırâ at parçalarını yazarken veya intihâb ederken çocuk seviyesini kâfî derecede nazar-ı dikkate almıyorlar. Ba zan ancak küçük sınıflarda işe yarayacak basît parçaları yüksek sınıflara âid kitâblara geçiriyorlar. Ba zan da ancak tahsîli ilerlemiş insanların anlayabilecekleri mevzû ları ilk mekteblere mahsûs kitâblara derc ediyorlar. Kırâ at kitâblarımıza konulacak parçalarda mevzû ve ifâde i tibâriyle tedrîce fevkalâde ri âyet etmelidir. Her sınıf talebesinin târîh, coğrafya ve fen ma lûmâtı; hâsılı umûmî seviyesi ve çocuğun o yaşdaki zihniyeti nazar-ı dikkate alınmalı. Her sınıfın kitâbına konulacak parçaları bu nota-i nazardan sıkı bir intihâba tâbi tutulmalıdır. 4. Muharrirlerimizin çoğu çocukların ne gibi şeylere karşı alâka duyabileceklerini düşünmeye lüzûm görmeden yetişmiş adamlara mahsus birtakım kanâ atleri ve ma lûmâtı -olduğu gibi- çocukların zihnine doldurmak yolunu tutmuşlardır. Hâlbuki bir mevzû sâde kelimelerle yazılmış olmakla çocukların kafasına 34

38 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), uygun bir hâle getirilmiş olmaz. Yaşı veya tahsîli ilerlemiş olanlar için yazılmış bir parçayı ihtisâr etmekle de çocuğa muvâfık bir eser yazılmış olmaz. Bir mevzû u çocuk kafasına uygun bir hâle getirmek için o mevzû u çocukların muhtelif insiyâklarını tatmîn edecek, onların alâkasını celb edecek bir hâle getirmek zarûrîdir. Kırâ at kitâblarımızda meselâ (ev inşâsı, köpek, karınca, ebeveyne itâ at, vatan muhabbeti) gibi mevzû lar üzerine yazılan parçalara göz gezdirilince bu mevzû ların çocuk kafasına uydurulmasına hîç çalışılmadığı görülür. Bu yolda vücûda getirilen parçalar yetişmiş kimseler için ne kadar mantıkî olursa olsun çocuklara bir şey ifâde etmez. Bir de çocukların fen, coğrafya, târîh gibi derslerde göreceği mebâhisi mücmelen kırâ at kitâblarına geçirmekle çocuklarda mütâla a hevesi uyandırılmış olmaz; kırâ at kitâblarımızı gerek mevzû ve gerek ifâde i tibâriyle kurulukdan kurtarmadıkca bu eserlerle çocuklarımızda mütâla a zevki, mütâla a aşkı uyandırılamaz. Ve ilk mekteblerde kırâ at derslerinden beklediğimiz gâyeyi elde etmek imkânı kalmaz. 5. Kırâ at kitâblarımızın hepsinde millî ve yerli bir havâdan ziyâde, terceme kokusu duyuluyor. Yazılan hikâyelerde tasvîr edilen vak alarda Türk hayâtına, Türk rûhuna, Türk harsına büsbütün yabancı bir âlem yaş(an)ıyor. Her şeyden evvel kitâblarımızı millîleşdirmeğe muhtâcız. 6. Kırâ at kitâblarımızdan birçoğunun ifâdesi, şîvemize uygun değildir. Türk çocuğu ilk lisânı, harsı bu kitâblardan alacakdır. Oraya girecek parçaların edebî kıymetine ne kadar i tinâ olunsa azdır. 7. Muharrirlerimiz kırâ at kitâblarımıza konulan manzûmelerin intihâbında fazla müsâmahakârlık gösteriyorlar. Manzûmelerin ifâdesinde yalnız sâdelik değil edebî ve bedî î bir kıymet de aranılmasına tarafdârız. 8. Kırâ at kitâblarına konulan parçaların çocuklar üzerinde icrâ edeceği ahlâkî te sîrler çok def a lâ ikıyla nazar-ı dikkate alınmıyor. Kırâ at kitâblarımıza giren ahlâkî parçaların çoğu fâ ide yerine, zarar husûle getirecek bir sûretde yazılmışdır. Ahlâk sâhasında Türk çocuğunun yalnız fenâlık etmekden sakındırılacak menfî bir şahsiyet olarak değil, müsbet bir sûretde onu iyiliğe sevk edecek bir tarzda yetişdirmeliyiz.. Asrî Türk câmi ası kimseye fenâlık etmemekle vazîfesini yapdığına kâni olan menfî şahsiyetler değil. Âilesine mesleğine ve milletine karşı ictimâ iyyen müsmir hidmetlerde bulunmayı mefkûre edinen müsbet şahsiyetlere, müteşebbis ve fedâkâr adamlara muhtâcdır. Kırâ at kitâblarımızda Kuş yuvalarını görmek için ağaca çıkan ormanda gezen, bağçede evvelce görmediği bir meyveye merâk eden, hâsılı herhangi bir teşebbüse baş uran etrâfındaki şeylere karşı alâkadâr olan çocukların başına binbir felâket yağdırmak sûretiyle zavallı çocuklarda cür et ve azm nâmına bir şey bırakılmıyor. Muharrirlerimiz, Etrâfınızdaki şeylere karşı merâklı olmayınız., Ağaca çıkmayınız. gibi mevzû larla çocukların fa âliyet insiyâkını akâmete uğratacak nasîhatleri lüzûmundan fazla ibzâl ediyorlar. Asrî terbiye esâslarına taban tabana zıd olan bu nev telkinâta artık bir nihâyet vermek lâzımdır. Çocuklarımızı kuş yuvalarına ta arruzdan sakındırmak için en münâsib yol, onları ağaçlara çıkmakdan tahzîr etmek, kendilerine [Kuş yuvalarını bozmayınız, sonra yuvanız bozulur.] gibi umûmî ve mücerred nasîhatler vermek değildir. Çocukları ağaçlara çıkmaya teşvîk ederek, kuş yuvalarını onlara tedkîk etdirmek, kuş hayâtına karşı onlarda alâka uyandırmak, yakından temâs etdikleri kuşun hayâtına karşı kendilerinde hürmet ve şefkat hâsıl etmekdir. Kırâ at kitâblarımız nîk-bîn müteşebbis, cerî, cesûr, azimkâr ve ictimâ î işlerde arkadaşlarıyla birlikde teşrîk-i mesâ iye candan atılan çocukların müsmir fa âliyetlerine âid menkıbelerden ziyâde çekingen, annesinin yanından ayrılmakdan korkan, herkese karşı kör körüne itâ at eden azimsiz çocukların menfî hareketleriyle doludur. Kuş yuvalarına bakmak için ağaca çıkan bir çocuğun ağaçdan düşerek, ayağının kırıldığını tasvîr ederek: Gördünüz mü? Ağaca çıkan ne olur? yolunda tehdîdlerle çocukların azmini kıracağımıza mütemâdiyen ağaclarda, tarlalarda tabî atın esrârını tedkîk etmekden ve müsbet ictimâ î işlerin peşinde koşmakdan zevk alan çocukların şu veya bu husûsda karşılarına çıkması melhûz olan tehlikelerden şu veya bu gibi tedbîrlerle nasıl kendilerini koruduklarını îzâh etmeliyiz. Muharrirlerimiz bazı parçalarda çocuklara: ( Pis Ahmed Pisboğaz Hamdi ) gibi lakablar vermekde veya Sizi gidi yumurcaklar kabîlinden nezîh addedilemeyecek ta bîrler kullanmakdadır. Bu da talebe üzerine fenâ izler bırakacak yoldur. Bir de muharrirlerimiz fenâ çocuklardan ziyâde iyi çocukların ahvâlini tasvîr ederlerse çocuklar üzerinde daha hızlı bir te sîr bırakmış olurlar. Ba zen kitâblara geçmiş fenâ tipleri çocukların taklîde yeltendikleri vâki dır. 35

39 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Kitâblarımızda çocuklara ahlâkî esâslar telkîn olunurken hep istikbâle ma tûf temennîler serd eylemekde ve meselâ Büyüdüğünüz zamân, ileride vatanınıza hidmet edersiniz. gibi cümleler sık sık tekrâr olunmakdadır. Hâlbuki çocuklarda ahlâkî hisleri tenmiye için onların bugünkü hayâtlarında bu ahlâkî hislere inkişâf verecek yollarda gitmek ve vatan-perver yetişdirmek istiyorsak onların, vatanları için bugün yapabilecekleri şeyleri kendilerine yapdırmak en doğru, en terbiyevî yoldur. Çocuğu bugünkü hayâtında müsbet ve ictimâ î fa âliyetlere sevk edersek yarınki ictimâ î fa âliyetlere onu hazırlamış oluruz. 10. Kırâ at kitâblarımıza konulan parçalar umûmiyetle lüzûmundan fazla kısadır. Bilhâssa son sınıflarda çocuklarda kendi kendilerine mütâla a zevkini tenmiye etmek için daha uzun parçalara ihtiyâc vardır. Bâ-husûs bizde ma a-t-teessüf çocuklarımızın kendi kendilerine mütâla a edebilecekleri câzib eserler (yokdur) denilecek derecede azdır. Bazı yerlerde çocuğun yegâne mütâla a kitâbı kırâ at kitâbıdır. Onun için kırâ at kitâblarının alâka-bahş uzun parçaları muhtevî olması şâyân-ı temennîdir. 11. Kırâ at kitâblarımız köylü hayâtıyle sıkı sıkıya alâka-dâr edecek parçalardan mahrûmdur. Köylü ismini ancak köylünün biri diye başlayan ve ekseriyâ köylünün safvet ü cehâletiyle istihzâ eden parçalara da tesâdüf ediliyor. Memleketin menfa ati nâmına bu zihniyete hitâm verilmesi lâzımdır Kırâ at kitâblarımızdaki resimler çocuğun zevk ve alâkasını tahrîk edecek bedî î bir kıymeti ekseriyâ hâ iz değildir. Manken gibi sıralara dizilmiş hareketsiz çocukları gösteren ders-hâne resimleri ecnebî kitâblardan şöylece kesilerek fenâ bir sûretde hakketdirilmiş cansız sahneler çocukları cezb edecek evsâfdan mahrûmdur. Kitâblarımızda çocuk rûhunu okşayacak câzib resimlere ihtiyâc vardır. vardır. 13. Bütün mekteb kitâblarımızda olduğu gibi, kırâ at kitâblarımızın imlâsında da büyük bir ıttırâdsızlık Nokta yerine noktâ, mürekkeb yerine: mürekeb, cübbe yerine cûbbe, gibi ifrâtların yanında doğru yerine toğrı, gelmedi yerine gelmedi yazmak gibi tefrîtlere gidildiği bir sahîfede aynı kelimenin iki üç türlü yazıldığı görülmüşdür. 14. Hemân bütün mekteb kitâblarımız gibi kırâ at kitâblarımızın da tab ı ve kâğıdları umûmiyetle fenâdır. Mekteb kitâblarımızın nefâsetini te mîn için tedâbir-i lâzımeye tevessül buyurulmasını ehemmiyetle istirhâm ederiz Haziran 26 İstanbul İlk Tedrîsât Müfettişi Sâlih Burûsa Erkek Mu allim Mektebi Edebiyât Mu allimi Ali Ulvî Edirne Kız Mu allim Mektebi Usûl-i Tedrîs Mu allimi Hulûsî Yüksek Mu allim Mektebi Usûl-i Tedrîs Mu allimi İhsân İstanbul Tatbîkât Mektebi Mu allimlerinden Abdullatîf Galatasaray Lisesi İlk Kısım Başmu allimi Şahâb Nazmî Ek-3 İlk Mekteb Kitâbları Tedkîk Komisyonunun Kırâ at Kitâbları Hakkındaki Raporunun Sadeleştirilmesi 36

40 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Ma ârif Vekâleti Ta lîm ve Terbiye Dâiresi İlk Mekteb Kitâbları Tedkîk Komisyonunun Kırâ at Kitâbları Hakkındaki Raporu İstanbul-Millî Matba a Kıraat kitaplarının konularında çeşitlilik yoktur. Kitapların pek çoğu, ahlaki parçalar ve manzumelerle doludur; oysa kuru öğüt türünden eserler çocukları ilgilendirmez. 2. Kıraat kitaplarımızda kendi hayatlarına, kendi deneyimlerine ilişkin parçalar, masallar, heyecanlı sergüzeştler, canlı bir biçimde yazılmış geziler, hayvanlarla bitkiler dünyasına ilişkin meraklı fıkralar, yüksek ülküleri uğrunda ömür yıpratmış ve sonunda amaçlarına ulaşarak insanlığa hizmet etmiş büyük adamlara ilişkin canlı öyküler, özveri ve kahramanlık gösteren çocuklara ilişkin öyküler; özetle çocuklarda okuma zevkini artıracak, onlarda okuma ilgisini uyandıracak eserler eksiktir. 3. Yazarlarımızın bir bölümü okuma parçalarını yazarken veya seçerken çocuğun düzeyine yeterince dikkat etmiyorlar. Bazen ancak küçük sınıflarda işe yarayacak basit parçaları yüksek sınıflara ilişkin kitaplara geçiriyorlar. Bazen da ancak öğrenimi ilerlemiş insanların anlayabilecekleri konuları ilk mekteplere ayrılmış kitaplarda topluyorlar. Kıraat kitaplarımıza konulacak parçalarda konu ve ifade itibarıyla azar azar ilerlemeye olağanüstü uyulmalıdır. Her sınıf talebesinin tarih, coğrafya ve fen bilgisi; özetle genel düzeyi ve çocuğun o yaştaki düşüncesine dikkate edilmelidir. Her sınıfın kitabına konulacak parçaları bu bakış açısından sıkı bir seçime tabi tutulmalıdır. 4. Yazarlarımızın çoğu, çocukların ne gibi şeylere karşı ilgi duyabileceklerini düşünmeye gerek görmeden yetişmiş adamlara mahsus birtakım düşünceleri ve bilgiyi -olduğu gibi- çocukların zihnine doldurmak yolunu tutmuşlardır. Hâlbuki bir konu yalın kelimelerle yazılmış olmakla çocukların kafasına uygun bir hâle getirilmiş olmaz. Yaşı veya öğrenimi ilerlemiş olanlar için yazılmış bir parçayı kısaltmakla da çocuğa uygun bir eser yazılmış olmaz. Bir konuyu çocuk kafasına uygun bir hâle getirmek için o konuyu çocukların çeşitli içgüdülerini doyuracak, onların ilgisini çekecek bir hâle getirmek gereklidir. Kıraat kitaplarımızda mesela (ev yapımı, köpek, karınca, anne babaya boyun eğme, vatan sevgisi) gibi konular üzerine yazılan parçalara göz gezdirilince bu konuların çocuk kafasına uydurulmasına hiç çalışılmadığı görülür. Bu yolda oluşturulan parçalar yetişmiş kimseler için ne kadar mantıklı olursa olsun çocuklara bir şey ifade etmez. Bir de çocukların fen, coğrafya, tarih gibi derslerde göreceği konuları kısaca kıraat kitaplarına geçirmekle çocuklarda düşünme isteği uyandırılmış olmaz; kıraat kitaplarımızı gerek konu ve gerekse anlatım itibarıyla kuruluktan kurtarmadıkça bu eserlerle çocuklarımızda düşünme zevki, düşünme aşkı uyandırılamaz ve ilk mekteplerde kıraat derslerinden beklediğimiz gayeyi elde etmek imkânı kalmaz. 5. Kıraat kitaplarımızın hepsinde millî ve yerli havadan ziyade, çeviri kokusu duyulur. Yazılan hikâyelerde tasvir edilen olaylarda Türk hayatına, Türk ruhuna, Türk kültürüne büsbütün yabancı bir âlem yaşanıyor. Her şeyden evvel kitaplarımızı millileştirmeğe muhtacız. 6. Kıraat kitaplarımızdan birçoğunun anlatımı, ağız özelliğimize uygun değildir. Türk çocuğu ilk dili, kültürü bu kitaplardan alacaktır. Oraya girecek parçaların edebî kıymetine ne kadar itina olunsa azdır. 7. Yazarlarımız kıraat kitaplarımıza konulan manzumelerin seçiminde fazla hoşgörü gösteriyorlar. Manzumelerin anlatımında yalnız sadelik değil edebî ve estetik bir kıymet de aranılmasına taraftarız. 8. Kıraat kitaplarına konulan parçaların çocuklar üzerinde oluşturacağı ahlaki etkiler çok defa layıkıyla düşünülmüyor. Kıraat kitaplarımıza giren ahlaki parçaların çoğu fayda yerine, zarar oluşturacak bir biçimde yazılmıştır. Ahlak sahasında Türk çocuğunun yalnız fenalık etmekten sakındırılacak olumsuz bir şahsiyet olarak değil, olumlu bir biçimde onu iyiliğe yöneltecek bir şekilde yetiştirmeliyiz. Çağdaş Türk toplumu kimseye fenalık etmemekle vazifesini yaptığına ikna olan olumsuz şahsiyetler değil. Ailesine, mesleğine ve milletine karşı toplumla ilgili yararlı hizmetlerde bulunmayı mefkûre edinen olumlu şahsiyetlere, müteşebbis ve fedakâr adamlara muhtaçtır. Kıraat kitaplarımızda Kuş yuvalarını görmek 37

41 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), için ağaca çıkan ormanda gezen, bahçede evvelce görmediği bir meyveyi merak eden, kısaca herhangi bir teşebbüse başvuran etrafındaki şeylere karşı ilgi duyan çocukların başına bin bir felaket yağdırmak suretiyle zavallı çocuklarda cesaret ve azim yerine bir şey bırakılmıyor. Yazarlarımız, Etrafınızdaki şeylere karşı meraklı olmayınız., Ağaca çıkmayınız. gibi konularla çocukların hareket içgüdüsünü başarısızlığa uğratacak nasihatleri lüzumundan fazla veriyorlar. Çağdaş terbiye esaslarına taban tabana zıt olan bu tür telkinlere artık bir son vermek lazımdır. Çocuklarımızı kuş yuvalarına saldırıdan sakındırmak için en uygun yol, onları ağaçlara çıkmaktan korkutmak, kendilerine [Kuş yuvalarını bozmayınız, sonra yuvanız bozulur.] gibi genel ve soyut öğütler vermek değildir. Çocukları ağaçlara çıkmaya teşvik ederek, kuş yuvalarını onlara incelettirmek, kuş hayatına karşı onlarda ilgi uyandırmak, yakından dokundukları kuşun hayatına karşı kendilerinde hürmet ve şefkat oluşturmaktır. Kıraat kitaplarımız, iyimser müteşebbis, gözü pek, cesur, azimli ve toplumla ilgili işlerde arkadaşlarıyla birlikte iş birliğine candan atılan çocukların yararlı faaliyetlerine ait hikâyelerden ziyade çekingen, annesinin yanından ayrılmaktan korkan, herkese karşı körü körüne itaat eden azimsiz çocukların olumsuz hareketleriyle doludur. Kuş yuvalarına bakmak için ağaca çıkan bir çocuğun ağaçtan düşerek, ayağının kırıldığını tasvir ederek: Gördünüz mü? Ağaca çıkan ne olur? yolunda tehditlerle çocukların azmini kıracağımıza mütemadiyen ağaçlarda, tarlalarda tabiatın esrarını incelemekten ve olumlu toplumla ilgili işlerin peşinde koşmaktan zevk alan çocukların şu veya bu hususta karşılarına çıkması düşünülen tehlikelerden şu veya bu gibi tedbirlerle nasıl kendilerini koruduklarını izah etmeliyiz. Yazarlarımız bazı parçalarda çocuklara: ( Pis Ahmet Pisboğaz Hamdi ) gibi lakaplar vermekte veya Sizi gidi yumurcaklar türünden temiz sayılamayacak ifadeler kullanmaktadır. Bu da talebe üzerinde fena izler bırakacak yoldur. Bir de yazarlarımız fena çocuklardan ziyade iyi çocukların durumlarını tasvir ederlerse çocuklar üzerinde daha hızlı bir etki bırakmış olurlar. Bazen kitaplara geçmiş fena tipleri çocukların taklide yeltendikleri sonuçtur. 9. Kitaplarımızda çocuklara ahlaki esaslar telkin olunurken hep geleceğe yöneltilmiş temenniler dile getirilmekte ve mesela Büyüdüğünüz zaman, ileride vatanınıza hizmet edersiniz. gibi cümleler sık sık tekrar olunmaktadır. Hâlbuki çocuklarda ahlaki hisleri artırmak için bugünkü hayatlarında bu ahlaki hisleri geliştirecek yollarda gitmelerini ve vatanperver olarak yetişmelerini istiyorsak onların, vatanları için bugün yapabilecekleri şeyleri kendilerine yaptırmak en doğru, en terbiyeye uygun yoldur. Çocuğu bugünkü hayatında olumlu ve toplumla ilgili faaliyetlere sevk edersek yarınki toplumsal faaliyetlere onu hazırlamış oluruz. 10. Kıraat kitaplarımıza konulan parçalar genellikle lüzumundan fazla kısadır. Bilhassa son sınıflarda çocuklarda kendi kendilerine düşünme zevkini artırmak için daha uzun parçalara ihtiyaç vardır. Özellikle bizde yazık ki çocuklarımızın kendi kendilerine düşünebilecekleri cazip eserler yok denilecek derecede azdır. Bazı yerlerde çocuğun yegâne düşünme kitabı kıraat kitabıdır. Onun için kıraat kitaplarının ilgi çeken uzun parçaları içermesi temenniye değerdir. 11. Kıraat kitaplarımız köylü hayatıyla sıkı sıkıya ilgili parçalardan mahrumdur. Köylü ismini ancak köylünün biri diye başlayan ve çoğunlukla köylünün saflığı ve cehaletiyle alay eden parçalara da tesadüf ediliyor. Memleketin menfaati namına bu zihniyete son verilmesi lazımdır Kıraat kitaplarımızdaki resimler çocuğun zevk ve alakasını harekete geçirecek estetik bir kıymete çoğunlukla sahip değildir. Manken gibi sıralara dizilmiş hareketsiz çocukları gösteren dershane resimleri yabancı kitaplardan şöylece kesilerek fena bir surette kazıtılmış cansız sahneler çocukları etkileyecek özelliklerden mahrumdur. Kitaplarımızda çocuk ruhunu okşayacak cazip resimlere ihtiyaç vardır. vardır. 13. Bütün mektep kitaplarımızda olduğu gibi, kıraat kitaplarımızın imlasında da büyük bir düzensizlik Nokta yerine noktâ, mürekkeb yerine: mürekeb, cübbe yerine cûbbe, gibi aşırılıkların yanında doğru yerine toğrı, gelmedi yerine gelmedi yazmak gibi tersine aşırılıklara gidileceği bir sahifede aynı kelimenin iki üç türlü yazıldığı görülmüştür. 38

42 Gökçe, B. (2012) yılında yayımlanan Küçük Mektebliye: Yeni Millî Kırâ at kitabının incelenmesi ve değerlendirilmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Yaklaşık olarak bütün mektep kitaplarımız gibi kıraat kitaplarımızın da baskısı ve kâğıtları genellikle kötüdür. Mektep kitaplarımızın güzelliğini sağlamak için gerekli tedbirlere başvurulmasını önemle rica ederiz Haziran 26 İstanbul İlk Tedrîsât Müfettişi Sâlih Burûsa Erkek Mu allim Mektebi Edebiyât Mu allimi Ali Ulvî Edirne Kız Mu allim Mektebi Usûl-i Tedrîs Mu allimi Hulûsî Yüksek Mu allim Mektebi Usûl-i Tedrîs Mu allimi İhsân İstanbul Tatbîkât Mektebi Mu allimlerinden Abdullatîf Galatasaray Lisesi İlk Kısım Başmu allimi Şahâb Nazmî 39

43 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue:2 Sayfalar/Pages: Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance Abstract Dr. Bilal Genç 1 Dr. Kağan Büyükkarcı 2 Ali Göksu 3 The research presented in this paper aimed to investigate the linguistic and discourse characteristics of narratives produced by student-teachers in an ELT department. Thirty-four students from the ELT Department of Inonu University participated in the study. Each was asked to write two stories about an experience in which they were made angry (in English) and an experience in which they made someone angry (in Turkish). A total of 68 narrative texts were collected. Using concordance software the number of types and tokens and the type-token ratio were calculated; and each sentence in the text was rated as simple, coordinate, complex and coordinate+complex by the researcher to reveal the syntactic richness. The analyses suggest that although the participants Turkish texts are richer than the English ones in terms of lexical richness, there is high parallelism between the texts in terms of syntactic richness. We believe that relatively poor vocabulary in the target language is the main reason for participants to prefer writing in their native language. Key Words: emotional language, native language, foreign language, vocabulary Introduction Although narratives are among the most frequently taught types of written in general foreign language courses, compared with the studies on narratives in oral language, there is not much research on written narratives (Kormos, 2011). Interest in the use of vocabulary of language learners in their written productions has gained momentum during the last ten years. In their study, Dewaele and Pavlenko (2003) analyzed retellings of movies in English and Russian produced by monolinguals and two types of bilingual to investigate cross-linguistic and crosscultural effects (as well as possible gender effects) on productivity and lexical diversity. They found that neither the type of material, i.e the movie the participants were asked to watch, nor gender was linked with productivity and lexical variety. In addition, gender was not found as a key variable that determines the number and range of emotion words in speech, either (Dewaele & Pavlenko, 2002). Again, regarding emotion vocabulary in the target language, Dewaele (2005) argues that since emotions are a crucial aspect of human mental and social life, they should not be absent in foreign language teaching material. That language teaching materials do not include enough emotion vocabulary accounts for the infrequent emotion words in L2 users interlanguage. Investigating lexical diversity, Laufer (2003) carried out a study with immigrants in Israel who maintained their first language, Russian, by using it on a daily basis. The study showed that L1 lexical 1 University of Inonu, bilal.genc@inonu.edu.tr 2 Suleyman Demirel University, kaganbuyukkarci@sdu.edu.tr 3 Gazi University, aligoksu46@gmail.com 40

44 Genç, B., Büyükkarcı, K. ve Göksu, A. (2012). Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), diversity declined as the contact time with L2 (Hebrew) increased. The percentage of non-frequent vocabulary and the total number of words produced in free expression significantly decreased as time passed. In order to find out the effects of topic on the use of modal verbs, Hinkel (2009) conducted a study in which speakers of English, Chinese, Korean, and Japanese were given five topics about which they were to write essays. She found that the median frequency rates of modal verbs in L2 essays are significantly affected by the writing topic; the frequency rates of possibility and ability modals appear to be less topic dependent than obligation and necessity modals in the L2 writing of Chinese, Japanese, and Korean speakers. Again, the same researcher investigated tense and voice differences between written productions of NNS and NS. She especially focused on the usage of three English tenses (the present, the past and the future), two aspects (the progressive and the perfect), and passive verb structures. She found that even after many years of L2 learning and use, advanced NNS students may have difficulty with the conventionalized uses of tenses, aspects and the passive voice in written academic discourse (Hinkel, 2004). Ho (2009) conducted a study with the participation of 33 students from two universities in Hong Kong. In the study the narrative length, lexical and syntactic richness, and the use of metaphorical expressions in the Chinese and English texts were compared and the students perceptions of bilinguality and emotionality were also elicited. The analyses and comments of the students led the researcher to argue that to a very large extent language competence affects how emotionally expressive bilinguals can be. With a narrower perspective, Crossley and McNamara (2009) analyzed the use of cohesive vocabulary in the written productions of first language (L1) writers of English and second language (L2) writers of English. They found that L2 writer differ in their use of cohesive devices as compared to L1 writers and that L2 writers are less likely to create a coherent text that is as readable and thus as comprehensible as the text of an L1 writer. Since L2 texts are also less abstract and less ambiguous, they are more likely to be context dependent. Allman (2005) compared the vocabulary size of English monolinguals, Spanish monolinguals, and English/Spanish bilinguals and found that, regarding the size of vocabulary, the English monolinguals scored the highest, followed by the English dominant bilinguals, followed by the balanced bilingual group, with the Spanish dominant bilinguals scoring the lowest. Allman argues that when learning or acquiring English, whether the learner is monolingual or bilingual, there is an advantage to being in an English dominant environment. However, the impact of being in an English dominant environment is even more negative on the Spanish language development of Spanish monolinguals and English/Spanish bilinguals vocabulary size. In order to study lexical and syntactic richness in Turkish and English texts produced by ELT department students, we asked those pre-service teachers to write about the two topics given to them. With this we aimed to get an overall picture of the participants lexical and syntactic skills. Research Questions The study reported in this paper intends to investigate the structure of narratives in L1 and L2 writing. Given the fact that two narrative tasks make different cognitive complexity demands on the stages of writing, in this study we have tried to find answers to the following research questions: To what extent do Turkish and English written productions of Turkish speakers of English exhibit differences in terms of vocabulary variation? To what extent do the English written productions of Turkish speakers exhibit lexical variety? To what extent do the writings of Turkish speakers exhibit differences in terms of sentence complexity? Data Collection This study was carried out with the participation of Turkish students majoring in English at the ELT Department, University of Inonu. In order to elicit written narratives, the participants were first asked 41

45 Genç, B., Büyükkarcı, K. ve Göksu, A. (2012). Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), to write two stories about an experience in which they were made angry and an experience in which they made someone angry, the former in English and the latter in Turkish. We also asked the participants to provide written comments on their feelings and language preferences in writing life stories. The participants were also asked in which language they prefer to produce written productions and provide reasons for their choice. While quantitative analyses were conducted regarding lexical richness, variety and syntactic richness; the comments of the participants were the subject of qualitative analysis. Participants The participants in this study were thirty-four junior (3rd year) students from the ELT Department of Inonu University. Given the fact that, the study was conducted in May of the academic year, it becomes clear that they participants had already been studying English for four years (including one year preparatory education). At the end of the following year they would be qualified as Teachers of English. Data Analysis The writing performances of the participants were grouped as separate entities; therefore, two units of writing tasks were investigated in this study. All the units were transformed into soft copies by the researcher using standard orthography for analysis. Contracted forms of auxiliaries were counted as a single word. As the title of the software suggests, Concordance 3.3 is capable of making indexes and word lists, counting word frequencies, comparing different usage of a word, analysing key words, and finding phrases and idioms. Lexical Diversity As Dewaele and Pavlenko (2003) suggest lexical diversity is measured through a type-token ratio (TTR), which compares the number of different words (types) with the number of total words (tokens) and TTR is mostly considered to be the main parameter of lexical diversity. In this study we also calculated lexical richness through TTR and we analyzed lexical variety in the target language by comparing the token and types with that of Concordance base word lists. Sentence Types in English Peters (2004) classifies three sentence types: simple, compound and complex. In this study syntactic analysis of the texts was based on this classification and one more type was added: those sentences formed by the combination of compound and complex sentences. A simple sentence consists of a single clause; the coordinates are usually joined by conjunctions such as and, but, or or, though a semicolon or occasionally a comma can also serve to coordinate; and in complex sentences the clauses are linked so as to give one of them superior status. The main clause (principal clause) occupies superior status and the other clause is labelled as the subordinate (or dependent) clause (Peters 2004). Sentence Types in Turkish As in English, in Turkish there are three basic sentence types: simple, coordinate and complex. As in English simple sentences consist of a single clause and complex sentences are linked so as to give one For more information the reader is referred to 42

46 Genç, B., Büyükkarcı, K. ve Göksu, A. (2012). Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), of them superior status. Regarding the identification of coordinate sentences we took into consideration the definition made by Kornfilt (1997). According to her, there are essentially three ways to coordinate sentences: a) by simply stringing the coordinated sentences one after another, without using any coordination marker; b) by using the unbound conjunction marker ve and, borrowed from Arabic, between two conjoined sentences (or between the last two, if there are more than two conjuncts); or c) by attaching the coordination postclitic DA to the first constituent of the second conjunct, if only two sentences are conjoined, and to the first constituent of the last conjunct, if more than two sentences are conjoined (Kornfilt, 1997). Results and Discussion Research Question 1: To what extent do Turkish and English writings of Turkish speakers of English exhibit differences in terms of vocabulary variation? To see the vocabulary variation in Turkish Corpus and English Corpus, we first analyzed the corpora through Concordance; then we provided token and type numbers and type-token ratio in Table 1 below. Table 1: Lexical Diversity in Turkish Corpus (TC) and English Corpus (EC) TC EC Tokens Types Type/Token Ratio* 44,18 19,25 *Type-Token Ratio = (number of types/number of tokens) * 100 As seen in Table 1, the participants told their experiences in which they made someone angry (i.e TC) using a total of 3596 words. When we look at the number of types we see that there are 1589 words which means the participants wrote a 3596 token corpus using 1589 words. Type-Token Ratio (TTR) value of the TC (44.18%) also indicates the extent of lexical richness in the corpus. In order to better understand the meaning of percentages in the table, the explanation given by Laufer (2003) is helpful: For example, in a 300-word composition, 240 words belong to the first 2000 most frequent vocabulary. The 60 remaining words therefore are infrequent. The percentage of these words, the lexical richness of the composition, is 20%. The second component of lexical diversity is sometimes termed lexical variation. For example, in a composition of 300 words, the writer uses 150 different words. The lexical variation of the composition is 150/ %= 50%. High lexical variation shows that a person is not repetitive in his choice of words (p.26-27). On the other hand, in English Corpus (EC) the participants told their stories in 4353 tokens using 838 types. The TTR value (19.25%) indicates a relatively poor lexical variety in EC. This means that while in TC almost half of the vocabulary are different from each other in EC only one fifth of the vocabulary are different from each other. The fact that there 757 fewer tokens in TC does not mean that the texts written in Turkish were shorter than those written in the target language. English and Turkish are both labelled as agglutinating languages, i.e., in both languages words typically contain a linear sequence of morphs and thus contrast with isolating and inflectional languages. However, while some languages display agglutination to a minor extent, some languages such as Turkish and Japanese display agglutination to a major extent (Crystal, 2008). 43

47 Genç, B., Büyükkarcı, K. ve Göksu, A. (2012). Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), In Turkish, nouns display the feature of grammatical case. Grammatical case of a noun or pronoun is an inflectional form that indicates its grammatical function in a phrase, clause, or sentence. There are six cases in Turkish: 1) absolute case: the simplest form of a noun with no suffixes, 2) accusative case: denoting direct object of a verb or the object of certain prepositions, 3) genitive case: denoting possession, 4) dative case: denoting indirect object, 5) locative case: denoting place and 6) ablative case: denoting point of departure (Lewis, 1967). Thus in Turkish certain tasks performed by various prepositions in English could be achieved through suffixes. In addition to grammatical case in nouns, Turkish language marks tense, aspect and person on verbs through conjugation. So in Turkish one can construct subjectless sentences and there are no separate words to mark tense and aspect. There is also another striking difference between English and Turkish: Turkish language lacks an overt definite article. Thus the above mentioned three differences between the two languages account for how two texts with almost the same length display a great difference in terms of token numbers. Here we would like to quote a famous example given in several context to reveal the complexity of the Turkish language: The question sentence Çekoslavakyalılaştıramadıklarımızdanmısınız? is a one word sentence which means Are you one of those that we couldn't turn into a Chekoslavakian in English. Research Question 2: To what extent do the writings of Turkish speakers of English exhibit lexical variety in the L2 writing performances? In the second stage of our analyses we compared lexical variety in EC by comparing the tokens in EC against those of Concordance base word lists. Concordance has three baseword lists, each of which has 1,000 words. Table 2: Type-token Variety in EC Token Type Family n % n % n % Concordance ,94 Baseword1 Concordance ,94 Baseword2 Concordance Baseword ,03 Not in the List ,10 Total Looking at Table 2, we see that almost 98% of the vocabularies in EC are among core vocabulary. 26 of the words that do not appear in Concordance Baseword lists are Turkish words. While four of those words are proper names belonging to places and humans, twenty two Turkish words appear as embedded an English narratives. In addition to relatively poor vocabulary, it seems that the participants vocabulary use does not reveal much variety. When we refer to Allman (2005), we could understand the reasons for poor vocabulary: Allman postulates that whether the learner is monolingual or bilingual, in learning English there is an advantage to being in an English dominant environment. 44

48 Genç, B., Büyükkarcı, K. ve Göksu, A. (2012). Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Research Question 3: To what extent do the writings of Turkish speakers of English exhibit differences in terms of sentence complexity? In the third stage of our analyses we measured syntactic richness in both corpora. As mentioned above, the sentences were categorized into four groups as simple, coordinate, complex and coordinate+complex sentences. Table 3: Syntactic Richness in TC and EC TC EC n % n % Simple Sentence , ,70 Coordinate Sentence 97 23, ,49 Complex Sentence , ,10 Coordinate+Complex 24 5, ,96 Total As seen in Table 3, in TC there are a total of 414 sentences consisting of 187 (45,17%) simple sentences, 97 (23,68%) coordinate sentences, 106 (25,60%) complex sentences and 24 (5,80%) coordinate+complex sentences. In EC, on the other hand, there are a total of 388 sentences consisting of 154 (39,70%) simple sentences, 129 (33,49%) coordinate sentences, 78 (20,10%) complex sentences and 27 (6,96%) coordinate+complex sentences. Looking at these figures, it is seen that there is much difference between TC and EC in terms of syntactic richness. In Ho s (2009) study the participants generally produced longer texts and developed story lines more fully in Chinese and there was a greater richness of emotion vocabulary, syntactic structures and metaphorical expressions in Chinese than in English. In our study, however, while the participants Turkish texts excelled in terms of lexical richness, the two corpora have similar syntactic richness. When we compare the number of tokens and sentences in both corpora we see that while there are more tokens in EC than in TC, there are more sentences in TC than in EC. The underlying reason for differentiation becomes clear when we remember that in Turkish sometimes sentences can be made up single words because verbs in Turkish could be added displaying person, tense and aspect of the sentence. Given the fact that, the participants are third year ELT department students, their proficiency in writing in terms of syntactic richness seems quite promising. Regarding lexical richness and variety, however, the participants target language lexical richness is poorer than that of their native language and only a few of the vocabulary in English corpus were beyond the 3000 base word list of Concordance. What is worse 90% of the vocabulary are confined with the 1000 base word list. Decarrico (2001) argues that in the past teaching vocabulary was often neglected because it was thought that vocabulary could simply be left to take care of itself (p.285). As this study has shown vocabulary could not take care of itself. Relatively poor vocabulary also accounts for why the participants said they prefer to write in their native language When we look at the responses about their choice of language in writing, we see that all of the 34 participants stated they would prefer to write in Turkish. Below are some verbatim examples from the participants remarks: I can write in both languages. However, writing in English may be sometimes difficult for me. I can t find some words immediately. Hence, writing in Turkish is much easier than English. I prefer to use my native language when I write about my life. Because, I express my feelings best with my native language. When I write about my life experience, I usually prefer to use Turkish because it s my native language. So I feel more relaxed while writing in Turkish. I can explain my thoughts, feelings, opinions better in Turkish. 45

49 Genç, B., Büyükkarcı, K. ve Göksu, A. (2012). Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), The difficulty the participants face when they are asked to write about an emotional experience is quite clear. As can be inferred from the above quotations, the participants have difficulty in finding some words immediately to express their thoughts, feelings and opinions. In conclusion, from a communicative perspective we could argue that the participants need to improve their lexical competence, which is considered a sub-component of linguistic competence. Linguistic competence consists of grammar, phonology and vocabulary. This study shows that even advanced learners of English face difficulty in expressing their thoughts due to lack of vocabulary. Conclusion Previous research on certain aspects of written productions in target language has focussed on lexical variety and richness in written productions, the use of certain modal verbs and tense-aspect, and how certain topics affect the lexical and syntactic properties of written productions. Our study has a different scope than previous studies but also has a different focus. In this study we examined the written productions of Turkish speakers of English both in their native tongues and in English. Findings show that the participants generally produce texts with almost the same length and syntactic richness. The lexical variety, however, in each text types is quite different: while the participants wrote a 3596 token corpus using 1589 words with a 44.18% Type- Token ratio in TC, in English Corpus (EC) they told their stories in 4353 tokens using 838 types with a 19.25% Type-Token ratio. Both the linguistic data and the written comments of students regarding in which language they prefer to write suggest that to a very large extent proficiency in vocabulary affects the bilinguals preference of language in which to write and their lexical productivity. Therefore, we believe that, as Kormos suggests (2011), even at higher levels of L2 competence, not only do writing classes need to focus on the improvement of text-level composition skills, but should also include a lexical development component (p.159). Since this study investigated the results of an emotional writing task we believe further research might be necessary to gain more insight into how different writing tasks with different taskcomplexity influence the linguistic quality of FL writing. References Allman, B. (2005). Vocabulary Size and Accuracy of Monolingual and Bilingual Preschool Children. In J. Cohen, K. T. McAlister, K. Rolstad, and J. MacSwan (Eds.), Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism (pp ). Somerville, MA: Cascadilla Press. Crossley, S. A. & McNamara, D. S. (2009). Computational assessment of lexical differences in L1 and L2 writing. Journal of Second Language Writing 18 (2009), Crystal, D. (2008). A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Malden, MA: Blackwell Publishing. Decarrico, J. S. (2001). Vocabulary Learning and Teaching. In Marianne Celce-Murcia (Ed.), Teaching English As a Second or Foreign Language. (pp ). USA: Heinle & Heinle. Dewaele, J-M. (2005). Investigating the psychological and emotional dimensions in instructed language learning: Obstacles and possibilities. The Modern Language Journal 89 (3), Dewaele, J-M., & Pavlenko, A. (2002). Emotion vocabulary in interlanguage. Language Learning 52 (2), Dewaele, J-M., & Pavlenko, A. (2003). Productivity and lexical diversity in native and non-native speech: A study of cross-cultural effects. In V. Cook (Ed.), Effects of the second language on the first (pp ).Clevedon, OH: Multilingual Matters. Hinkel, E. (2004). Tense, aspect and the passive voice in L1 and L2 academic texts. Language Teaching Research 8 (1), 5 29 Hinkel, E. (2009). The effects of essay topics on modal verb uses in L1 and L2 academic writing. Journal of Pragmatics 41 (2009),

50 Genç, B., Büyükkarcı, K. ve Göksu, A. (2012). Differences in linguistic and discourse features of narrative writing performance. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Ho, J.W.Y. (2009). The language of anger in Chinese and English narratives. International Journal of Bilingualism 13 (4), Kormos, J. (2011). Task complexity and linguistic and discourse features of narrative writing performance. Journal of Second Language Writing 20 (2011), Kornfilt, J. (1997). Turkish. London:Routledge. Laufer, B. (2003). The Influence of L2 on L1 Collocational Knowledge and on L1 Lexical Diversity in Free Written Expression. In V. Cook (Ed.), Effects of the second language on the first (pp ).Clevedon, OH: Multilingual Matters. Lewis, G. L. (1967). Turkish Grammar. Oxford: Oxford University Press. Peters, P. (2004). The Cambridge Guide to English Usage. Cambridge: Cambridge University Press. 47

51 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue:2 Sayfalar/Pages: Paşazade nin Siyasetname Özelliği Gösteren Pendname si ve Bu Eserdeki Yönetimle İlgili Görüşler Yrd. Doç. Dr. İbrahim KAYA KSÜ Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Özet Pendname Kutadgu Bilig le başlayan Türkçe yazılmış hem bir ahlâk kitabı hem de siyasetname özelliği taşıyan eserlerin bir halkasını oluşturmaktadır. Eser genel ahlâkla ilgili hususların yanısıra felsefî ahlâkın politik kısmı olan siyasetname özelliklerini de bünyesinde bulundurmaktadır. Bu çalışmada ahlâk kitapları ve siyasetname türündeki eserler hakkında kısa bilgi verildikten sonra Pendname deki siyasetname özelliği taşıyan hususlar kapsamlı olarak ele alınacaktır. Anahtar Kelimeler: Siyasetname, Pendname, Yönetim, Hükümdar, Kemal Paşazade Paşazade s Pendname which Display the Feature of Siyasetname and the Ideas in this Work About Administration Abstract Pendname is a chain of moral an government books which have been written in Turkish language and have started with Kutadgu Bilig. This work has also included the properties of government books wich is political part of public morality. In this study the moral and government books will be described briefly, then the feature of government books wich included in Pendname will be discussed comprehensively. Key Words: The Book of Government, Ethics Book, Administration, Administrator, Kemal Paşazade GİRİŞ Osmanlı ilim ve fikir hayatında gerçekten önemli bir yer işgal ettiği otoriteler tarafından tespit edilen Paşazade nin (Uzunçarşılı, 1972: 591) tarih, edebiyat, hukuk, mantık gibi birbirinden bir hayli uzak sahalardaki eserleri arasında siyasetname ile ilgili yapılan çalışmalarda adından bahsedilmeyen Pendname 1 isimli bir eser de bulunmaktadır. Paşazade nin yönetim ve hükümdarlarla ilgili görüşlerinin zikredildiği bu eserin teorik planda olmanın yanı sıra pratik bir zemine oturduğunu 1 Eserin adı kaynaklarda farklı olarak geçer. Nihal Atsız (1966, 78) eserin adını Nesâyih olarak kaydeder. Agâh Sırrı Levend (1964, 103) ise eserin adını Ahlâkî Mev ıza olarak belirtir. İstanbul Süleymaniye Kütüphanesi Es ad Efendi Türkçe Yazma Eserler 1387 de Nesâyih adıyla kayıtlı olan eser 57 varaktan ibarettir. Bu eser http: // de bulunmamaktadır. Bunların dşında adı geçen sitede Paşazade ye ait üç adet Pendname isimli eserle karşılaşırız. İkisinin Paşazade yle bir ilgisi yoktur. Bunlardan sadece Kastamonu nüshası Paşazade ye aittir ve Nesayih le aynıdır. Bu makalede eserin ismi Pendname olarak kullanılacaktır. Eserin isimlendirme problemi ve bunun halli için bk. (Kaya 2010: 67 68). 48

52 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), söylemek mümkündür. Çünkü hayatının belirli bir döneminde yönetime yakın olmuş, hükümdarın sevgisini ve yakınlığını kazanmış bir şahsiyetin kendi tecrübelerini eserine yansıtması kadar tabii bir şey olamaz. Pendname de bu tecrübelerin kısmen yansıdığını gözlemlemek mümkündür. Paşazade nin padişahla beraber sefere katılması ve bu uzun süre zarfında birçok olaylara şahit olması eserindeki siyasetname ile ilgili görüşlerin kaleme alınması için şüphesiz bazı avantajlar sağlamış olmalıdır. O padişahlara, özellikle Yavuz gibi sert ve celalli bir padişaha yakın olmanın getirebileceği tehlikeleri bizzat hissetmiştir. Eserin bir yerinde şöyle bir şiir iktibas eder: Şenîdem ki âteş buved pâdişâh Be-nezdîk-i âteş ki cûyed tebâh (45a) 2 (İşittim ki padişahlar ateş gibidir. Ateşi yakın olup da kendini helâke atmayı kim ister?) Padişahlarla münasebet ve onlara herhangi bir talebin iletilmesi hususunda gösterdiği hassasiyeti Hoca Sadeddin in anlattığı şu örnekte görmek mümkündür: Mısır seferi esnasında askerler Paşazade ye seferden dönme isteklerini padişaha arz etmelerini teklif eder. Böyle bir teklifi kabul eden Paşazade bir fırsat bulup padişahın ne var ne yok diye sorması üzerine hayalî bir olay kurgulayarak Yavuz a şunları söyler: Dün gece askerlerin çadırları arasında dolaşırken kulağıma şöyle bir türkü geldi: Nemiz kaldı bizim mülk-i Arabda Nice dururuz Şam ü Halebde Cihan halkı kamu ayş u tarabda Gidelim biz dahi Rum ellerine Daha sonra türkünün kendisine ait olduğunu padişaha bir münasebetle söyler. Bu ifade tarzı Yavuz un hoşuna gitmiş ve saraya geldiklerinde kendisine 500 filûrî armağan göndermiştir (Hoca Sadedin, 1992: ). Pendname Pendnamehem bir genel ahlâk kitabı, hem de siyasetname özelliği gösteren bir eserdir. Paşazade eserin girişinde Bu faydalı kitabı iyice okuyanlar, dünya ve devlet işlerinde itibarlı bir padişaha vezir olmaya lâyık olurlar. diyerek bu eserin aynı zamanda siyasetname özelliği gösterdiğini ifade etmektedir. Eserin girişinde yapılan sınıflandırmada bu risalenin 15 bölümden meydana geldiği ve 9. bölümün beylik ve hükümdarlık ile ilgili olduğu, 10. bölümde ise beylere ve idarecilere hizmet etmenin yollarının ele alındığı belirtilmektedir. Girişteki bu tasnif müellifin dikkatsizliği veya müstensih hatası sonucu kısmen değiştirilmiş ve bu bölümler 10 ve 11. bölüm olarak yazılmıştır. Pendname de siyasetname özelliği taşıyan kısımların sadece bu iki bölümden ibaret olduğunu söylemek yanıltıcı olur. Çünkü diğer bölümlerin içinde de siyasetname özelliği taşıyan yerler bulunmaktadır. Sözgelimi, padişahların duygularıyla değil akılla hareket etmesini anlatan kısımlar akılla ilgili birinci bölümün içerisine konulmuştur. Burada bir filozoftan naklen Herkesin bir ortağı vardır, padişahların ortağı ise akıldır. denilir. Yine aklın özellikleri sayılırken vurgulanan danışma hususu yönetim bilimi için son derece önem arz etmektedir. Yine emsal ve nesayih başlığı ile 2 Makalede Pendname den yapılan iktibaslarda eserin Süleymaniye Kütüphanesinde bulunan nüshasının varak numaraları verilecektir. 49

53 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), verilen beşinci bölümde İskender e hocasının verdiği Elinden çıkan şeyler için tasalanma, haramları işlemeye karşı cesur ve atılgan olma, kendi iyiliğin için kimsenin zararını isteme, kendini mamur etmek için başkasını harap etmeye kalkışma. Açgözlülük ve hırs göstermeyi bırak, yardımını, gayret ve tedbirini geniş tut, nefsinin rızasını değil Allah ın rızasını ara. gibi öğütler de bu bağlamda ele alınması gereken görüşlerdir. Paşazadenin siyasetname ile ilgili görüşleri Tevarih-i Al-i Osman a dayandırılarak Ahmet Uğur tarafından ele alınmıştır (Uğur, 1986: 71 81). Fakat dolaylı olarak değil doğrudan doğruya bu konuyu ele alan Pendname de çok daha çarpıcı görüşler bulunmaktadır. Biz de bu makalemizde bu eserde geçen siyasetname ile ilgili görüşleri ele alacağız: Ahlak Kitaplarının Tasnifi Ve Siyasetnameler Ahlakla ilgili telif edilen eserleri değişik açılardan sınıflandırmak mümkündür. Agâh Sırrı Levend bu tarz eserleri içinde siyasetnameler de dâhil olmak üzere 12 başlık altında sıralar (Levend, 1964: 96 97). Siyasetname, siyaset ve devlet yönetimiyle ilgili eser demektir. Siyasetnameler ana çerçeve olarak ahlakî eserler arasında yer alırlar. İslam toplumunda siyasetnamelerin telif edildiği yüzyıllarda ahlâkın temeli din olarak kabul edildiği için bu eserler din eksenli bir görüşü ele alırlar. Dolayısıyla ahlâkî görüşler için başvurulan birinci derecede kaynak Kur an ve ve Hz. Peygamber in sözleri olmaktadır. Bu tarz eserlerde zaman zaman tarihi olaylar tanık olarak zikredilir, geçmiş hükümdarlar ve bunların zalim veya adil oluşlarıyla ilgili hikâyeler anlatılır. Bir ülkenin bayındır olması için adaletin ne kadar gerekli olduğu, zulüm ve haksızlığın ülke ve milletleri nasıl bir uçuruma sürüklediği bu olaylarla gösterilmeye çalışılarak yöneticilere mesaj verilir. Siyasetnameler padişahlara, vezirlere ve devlet adamlarına öğütler verdiği için bunlar aynı zamanda birer nasihatname olarak kabul edilir. Eski Hint-İran geleneğini de yansıtan siyasetnamelerde devlet adeta hükümdarla özdeşleşmiş durumdadır. Dolayısıyla siyasetname türü eserlerinin ana mihverini bu hükümdarın otoritesini tesis ve güçlendirmek için lazım gelen hususlar ve bunların temini için başvurulan yollar oluşturur. Hükümdarın sahip olması gereken özellikler eserde öncelikli olarak ele alınır. Hükümdarların Uyması Gereken Kurallar Paşazade her ne kadar eserin onuncu bölümünde bunları 10 madde halinde sıralarsa da bütün eserin dikkatli bir şekilde incelenip taranması durumunda bu maddeler bu rakamın birkaç katına çıkabilmektedir. Bunları aşağıdaki şekilde sınıflandırmak mümkündür: Tebaaya Karşı Görevleri 1. Tebaaya karşı şefkatli olmak ve onlara yumuşak davranmak (39b). Hz. Peygamber den naklen Al-i Sümman ın hükümranlığının dörtbin yıl sürekli devam etmesinin sebebi olarak onların raiyete karşı şefkatleri ve ülkelerini bayındır etmeleri zikredilmektedir (43a). 2. Haklı da olsa üslubun yumuşak olması, sert cevaptan kaçınılması. Kaba sözlerden sakınmak. Paşazade Hz. Peygamber e hitaben Kur an da zikredilen Eğer sen katı kalpli ve kaba sözlü olsaydın insanlar (müminler) etrafından dağılıp giderlerdi. (Aliimran/159) ayetini bu hususta delil ola zikreder (5a). 3. Yönettiği kimseleri kendisi gibi kabul etmesi (39b). 4. İhtiyaç sahiplerinin bekletilmeden ihtiyaçlarının yerine getirilmesi. Çünkü geciken adalet adalet olmadığı gibi geciken iyilikler de çoğu kere iyilik olmaktan çıkmaktadır (39b). 50

54 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Padişahın, zamanını eğlencelere değil, halkın eğitim ve terbiyesine harcaması (40a). 6. Vefadan ayrılmamak. Sözünü yerine getirmek (40a). 7. Halkın gönlünü hoş etmek için dini kurallardan taviz vermemek (40b). 8. Kibir, gurur ve nazlanmaktan sakınmak (39b). 9. Sadece saltanat merkezini değil, ülkenin her tarafını kuşatacak şekilde kapsamlı düşünmek (41a). 10. Emir ve yasaklarının ciddiyetini sarsacak ifadelerden ve şakalardan sakınmak (41b). 11. Söz verince yanlış da olsa mutlaka yerine getirmek ve böylece itibarını, sözünde duran bir kimse olduğunu göstermek (41b). 12. Halkın hoşuna gitmese de gerçeği söylemek, halkın hoşuna gidecek yanlış sözlerden kaçınmak. (42a) Modern dönemin ifadesi ile popülist politikalardan uzak durmak. 13. Halkın zenginliğini devletin zenginliği saymak (43a). Bu ifade Şeyh Ede Balı nın İnsanı yaşat ki devlet yaşasın sözünü çağrışım yoluyla hatırımıza getirir. Paşazade burada Nuşirevan la ilgili şöyle bir rivayet nakleder: Bir gün Nûşirevan a bir kimsenin malının hesaba sığmayacak kadar fazlalaştığından bahsedilerek ihtiyacı olduğu kadar hatta biraz daha fazlasını mal sahibinin eline bırakıp kalan kısmının hazineye devredilmesi teklif edilir. Nuşirevan bu teklifi hoş karşılamaz ve Onun zenginliği bizim zenginliğimizdir, halkın malının çok olması padişahın hazinesinin zenginliği demektir. Hükümdarlara lâyık olan doğrulukla adalettir. Mala ihtiyacımız olsa sahibinden güzel bir şekilde isteriz, o da verir. diye söyler (43a). 14. Asla yalan söylememek. Çünkü yalan en fazla hükümdarların itibarını sarsmaktadır. Bu durum Yalan çirkindir, beylerde olursa daha çirkindir. şeklinde ifade edilir (46b). 15. Baskı ve zorbalıktan uzak durmak. Çünkü baskı gönüllere etki etmez. Şayet gönüllerin kazanılması isteniyorsa iyilik ve bağış yolu tercih edilmelidir. Bir yerde şöyle der: Hükümdar şayet zulüm ve baskı yolunu seçerse saltanat süresi uzun olmaz. Hakk ın kahredici sillesi çabucak ona yetişir, hükmünden eser bırakmaz. (8a). Paşazade bununla ilgili şöyle bir olay anlatır: Uğlumış isimli bir imam mescit kapısında otururken oradan geçen kadı Ebu Yusuf u kast ederek Allah İslâm toplumunu bunun gibi zalimlerin şerrinden kurtarsın diye beddua eder. Bu söz aslında bir hakkı ifade için değil kendi kişisel çıkar ve beklentilerinin karşılanmaması sonucu söylenmiş öfkeli bir sözdür. Bu sözü Ebu Yusuf a ilettikleri zaman o da o gece beş yüz dirhem gümüş ve bir hil ati kendisine gönderir. Ertesi gün aynı imam Uğlumış mescit kapısında otururken Ebu Yusuf oradan geçerken dünkü bedduanın sahibi olan imam Allah bunun gibi sözü ve işi doğru olan din önderlerini İslâm toplumunda çoğaltsın. diye duada bulunur. Böylece Ebu Yusuf bu tarz beklentileri olan kişiyi susturmanın en pratik yolunu tercih etmiş olmaktadır (50b-51a). 16. Yeni bir durum ortaya çıkınca danışarak hareket etmek. Aslında meşveret kurumu eserin bir hayli yerinde önemle vurgulanmaktadır. Bir yerde şunlar söylenir: Şayet akılların parçalara ayrılması mümkün olsa bin parça olarak düşünülebilir. Bu bin kısmın dokuz yüz doksan dokuzu Allah ın peygamberinde, kalan kısmı ise diğer insanlardadır. Hz. Peygamber (sa) bu kadar akıllı ve zeki olduğu, üstelik Cebrâil de kendisine vahiy getirdiği hâlde, sahabeleri içerisinden dört tanesini kendisine müşir ve vezir seçerek her işte onlarla meşveret ederdi. O hâlde her işi tecrübeli ve akıllı kişilere danışarak işlemek Hazret-i Peygamber in sünnetidir (10b). 17. Hüküm verirken mutlaka adil davranmak (40b). Adalet zaten devletin temelini oluşturmaktadır. Toplumda yönetimin adil olmadığına dair bir kanaat oluşması o devletin başına gelebilecek en büyük felaketlerden birisidir. 51

55 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Görevlerin Dağılımı ve Vezirlik Kurumu Yöneticilerin dikkat etmeleri gereken hususların başında bütün toplumu ilgilendiren görevlerde ehliyet ve yeterliliğin ön planda tutulması ve görev dağılımında tecrübeli kişilerin tercih edilmesi gelir. Tabii ki bütün görevlerin bağlandığı ana gövde olarak vezirlik kurumu ve buraya yapılacak atama da hepsinden daha fazla önem taşımaktadır. Pendname de bununla ilgili olarak şunları görmekteyiz: Rum hükümdarı adil Nûşirevan a mektup yazıp şunları sorar: Halkını neyle koruyup gözettin ki ülken bayındır oldu ve hiç muhalifin yok? Nûşirevan da cevaben yedi şeyle koruduğunu söyler. Bu maddelerin dördüncüsü olarak Her işi lâyık ve ehil kişilere teslim ettiği, sevdiği küçük kişilere büyük işleri teslim etmediği hususu nakledilir (42a). Yine akıl sahiplerden naklen padişahlar için gerekli olan üç şeyden birisin de büyük işleri akılsız kişilere ve hizmetçilere teslim etmemek (42a) olduğu söylenir. Yaşça küçük ve genç kişilerin devleti son derece tehlikeli maceralara sürükleyebileceği ve hükümdarların bunlara karşı dikkatli olması gerektiği de vurgulanmaktadır. Al-i Sümman ın 4000 yıllık saltanatlarının yıkılması hususu da aynı şekilde izah edilir. Böyle uzun ömürlü ve kökleri sağlam bir saltanatın yıkılışını hanedana mensup kişiler; Tedbir sahibi ve parlak akıllılara lâyık olan büyük işler, yüksek makamlar ve önemli görevler tecrübesiz kişilerin eline geçti. Kadri yüce ve görüşü parlak olan tecrübe sahibi büyükler yok olup gitti. Arzu ve heveslerinin esiri olan gençler ülkeye hâkim olup tasarrufları altına aldılar ve nefislerinin arzularını tatminle meşgul oldular. En sonunda memleket elden çıkıp saltanat harap oldu. şeklinde açıklarlar (43a). Vezirlik Devletin başarılı bir şekilde yönetilebilmesi için bütün kurumların ve görevlerin bağlandığı ana gövde olarak vezirlik bilhassa vezir-i azamlık kurumu karşımıza çıkar. Padişah ülkeyi güzel bir şekilde yönetebilmesi için nitelikli bir vezire her şeyden daha fazla ihtiyaç duyar. Pendname de vezirlik müessesesiyle ilgili olarak şu bilgilerle karşılaşmaktayız: Saltanatın temeli ve sütunlarının sağlam olması için hünerli vezirin yerini hiç bir şey dolduramaz. Vezirin ehliyetli olması ikbalin artmasına ve saadetin çoğalmasına sebeptir. Hz. Süleyman ın (as) peygamber olmasıyla beraber talihli ve saadetli oluşu vezirine nispet edilerek Hz. Süleyman ın saadeti temin için Asaf gibi bir veziri vardı. denilmesi ve bu hususun şöhret derecesinde yaygın oluşu iyi bir vezirin ne kadar önemli olduğunu göstermeye kâfidir (42a). Bilgili bir vezir, padişahı kendi ülkesinin insanlarına sevdirdiği gibi etraftaki diğer beyleri de padişahına bağlı ve dost yapabilir. Bunu yapabilmek için elindeki bütün imkânları kullanır. Bazen padişahının övgüye değer yüce sıfatlarını ve güzel ahlâkını söylerken sözünün içinde onun tedbirli ve ileri görüşlü olduğunu da katar. Bazen de onun saltanatını ve savaşlarını anlatırken aynı zamanda onun heybetini, gücünü ve cezalandırmaktaki kudretini ifade eder. Böylece etraftaki hükümdarlara kendi padişahını hem ikramı bol, merhametli bir hükümdar, hem de kahredici bir düşman olarak tanıtır. Böyle bir vezirin bulunmasıyla saltanat işleri düzene kavuşur, tebaa gözetilir, ülke bayındır, halk da huzurlu olur (42a). Padişahın memleketin huzur ve asayişi için plan yapıcı konumunda olduğu, vezirin ise bu planı başarılı bir şekilde uygulamaya koyması gereken kişi olması gerektiğini ifade eden Paşazade, padişahın işleri vezire teslim etmekle birlikte kontrol görevini titizlikle sürdürmesi ve yapılan işleri ve sonuçları takip etmesinin lüzumunu da vurgular. Böyle bir kontrol ve takip sisteminin olmaması durumunda ortaya çıkan aksaklıkların düzeltilmesinin oldukça zorlaşacağı da belirtilir. Ayrıca vezirin bütün ülkeyi kuşatacak şekilde kapsamlı düşünmesi gerektiğini vurgulayan Paşazade, vezirin iş bitirici ve sorulara tatmin edici cevap vermesi ile padişahın mesut olacağını söyler (42b). 52

56 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Yöneticilerin Bilim Adamlarıyla İlişkisi Bu kısmı idarecilerin bilim adamlarına gereken değeri vermeleri, bilim adamlarının da yöneticilere karşı çekinmeden doğruyu söyleyebilmeleri şeklinde ikiye ayırmak mümkündür. Bilginlere Saygı Göstermelerinin Lüzumu Paşazade eserinin değişik yerlerinde direkt veya dolaylı olarak yöneticilerin bilginlere karşı saygılı olmalarını vurgulamaktadır. Bu hususu gösteren ve eserin muhtelif yerlerinde serpiştirilmiş hikâyeler bulunmaktadır. 1. Melikşah ile Ebül-Maalî arasında geçen hikâyeyi anlatırken Melikşah ı övme sadedinde kullandığı ifadeler hep bu hususu ön plana çıkarmaktadır: Mesela; Güzel inançlı birisi olduğu gibi bilginlere hürmette de kusur etmezdi. Melikşah ın vezirlerine Gidin, yumuşaklıkla ve edepli bir şekilde onu buraya çağırın. (14b) demesi. 2. Harun Reşîd in ilim öğrenmek için iki oğlunu Kisâî ye göndermesi ve onların hocalarına karşı aşırı saygısını garipseyen bir söz kullanması üzerine bunu duyan Kisâî nin Sen de onlarla birlikte saygı göstersen bile yine yeterli olmayacağını, çünkü hocanın onların ruhlarını, babasının ise cesedini terbiye ettiğini (15b) söylemesi. 3. Bir kasabın kölesi iken mesleğini iyi icra edemediği için kovulan, daha sonra bilime yönelerek büyük bir itibar kazanan Salim Aktas tan bahsedilerek onun Abbasî halifesi Me mûn un yanına gelince halifenin kendisine büyük saygı göstererek bizzat kendi eliyle arkasına yastık koymasını anlattığı kısım (38b). 4. Padişahın uyması gereken kuralların sıralandığı onuncu bölümde sekizinci madde olarak Âlimlerin öğütleri ve iyi kişilerin nasihatlerine karşı istekli olmak, haksız işlerde kendisine uyup her sözünü alkışlayan kimselerden sakınarak onlardan uzak durmak (40b) hususu vurgulanır. 5. İlmin mal üzerine üstün oluşunun sebepleri sıralanırken söylenilen Sultanlar ve padişahlar ilim sahiplerine itibar gösterip, onları görüp gözetmeyi kendi saltanat ve mülkleri için gerekli görmüşlerdir. Fakat mal sahiplerinin durumu bunun aksidir. Malı çok olanlar mallarını saklamak için padişahlara ve onların hizmetkârlarına hizmet ede gelmişlerdir. (18b) cümleleri de aynı noktayı vurgulamaktadır. Bilginlerin Yöneticileri İkaz Etmesi Toplumun şekillenmesinde önemli bir yere sahip olan iki grup bulunmaktadır. Bu iki grup iyi olursa toplumda iyiler ve iyilikler çoğalır, kötü olursa kötülükler ve bozgunculuklar yaygınlaşır. Bu iki sınıf ümera ve ulema sınıfıdır. Bir hadiste İnsanlar meliklerinin dini üzeredir diye buyurulmaktadır. Emirlerin doğru hareket etmeleri ve yanlışlığa düşmemeleri için onlara hakkı pervasızca söyleyen âlimlere ne kadar ihtiyaç bulunduğu açıktır. Padişahlar her sözünü ve icraatini alkışlayanlara karşı son derece dikkatli olmaları gerekir. Aslında onlar bu tarz alkış ve medihlerinde de samimi değillerdir. Bu sadece onların çıkarlarını elde etmek için kullandıkları sahte bir maskedir. Paşazade şöyle der: Padişah âlimlerin öğütleri ve iyi kişilerin nasihatlerine karşı istekli olmalı, haksızlıkta kendisine uyup her sözünü alkışlayan kimselerden uzak durmalıdır. Çünkü öyleleri aslında kendi maksatlarını ede etmek için padişahı alkışlamaktadırlar. Şayet padişah onların alkışlamalarına aldanırsa hem dünyada hem de ahirette mahçup bir duruma düşer. Âlimlerin hak sevgisini her şeyin üzerinde tutarak padişahlara pervasızca bazı gerçekleri söylemeleri Paşazade tarafından eserin muhtelif yerlerinde bazı tarihî olaylara atıfta bulunarak vurgulanır. Bunları şöylece tespit edebiliriz: 1. Mübarek bin Fedale nin, huzuruna bir suçlu getirilen ve öldürülmesi için ferman veren Halife Mansur a Hz. Peygamber in (as) Kıyamet günü Hak Teâlâ bütün yaratıkları topladığı anda bir tellala şöyle bağırması için emir verir. Bugün kim kendisini Allah ın affına lâyık görürse ayağa kalksın. Hiç kimse yerinden kımıldamaz. Hak Teâlâ şöyle ferman eder: Suçlulardan intikam almaya gücü yettiği 53

57 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), hâlde merhamet edip onları affedenler nerede, ben de onların günahlarını affettim. sözünü hatırlatması ve bunun üzerine Ebu Cafer in suçluyu affetmesi (44b). 2. Oğullarının Kisaî ye karşı gösterdikleri saygıyı garipseyen Harun Reşid e Kisaî nin bu saygının tam yerinde olduğunu, halifenin de böyle bir saygı göstermesi gerektiğini pervasızca söylemesi (15b). 3. Kendisinden öğüt isteyen İskender-i Zülkarneyn e karşı hocasının Asla zelil ve hakir olmamak istersen Allah ın fermanına karşı gelme. Eğer malının Allah ın korumasında olmasını ve yokluğun ona göz dikmemesini istersen onu hak edenlerden esirgeme. İşlerinin daima doğru olmasını istersen iki şeyden sakın. Biri iş bitirmekteki acelecilikten; diğeri başkalarına danışmadan kendi görüşüne dayanarak iş yapmaktan. İşlerini daima danışarak işle. (23b) diye söylemesi. 4. Aristo nun İskender e Feryat ederek senden yardım isteyenlere yardımda bulunmayı erteleme. Kendinden yardım isteyenlere yardım etmeyi geciktirmeyen hükümdarlar mülkün gerçek sahibi olan Allah ın inayet ve yardımına lâyık olurlar. (40a) diye söylemesi. 5. Bilginlerin büyüklerinden Ebu Cazim in Allahın kahrından kurtulup nasıl lütfuna nail olabilirim. diye soran halife Hişâm bin Abdülmelik e Aldığın her mal dinen meşru kabul edilen yerden olsun, sarf ettiğin yer de dine uygun olsun. Malı zulüm ve haksızlıkla toplayıp boş yere harcama. diye söylemesi ve Hişâm ın Bunlara hakkıyla uymaya kimin gücü yeter. diye sorması üzerine Allah ın azabına dayanmaya gücü yetmeyen bunlara güç getirir (40a) diye cevap vemesi. 6. Ahnef bin Kays ın Zamanın hâli nasıldır. diye soran Muaviye ye Zaman sensin, sen iyi olunca zaman da iyi olur sen bozulunca zaman da bozulur. Adaletten ayrılma, adalet kişiyi tehlikelerden koruyan bir kalkandır. (44a) diye cevap vermesi. Padişahların yanlış görüşlerini ve icraatlarını engellemenin kademe kademe olması ve bazı prensiplere uyularak yapılması da Paşazade nin vurguladığı hususlardandır. O Şayet padişahtan doğru ve lâyık olmayan bir iş ve hareket görülürse yönetimde görev alan vezirler ve görevliler hemen o hareketin reddetmeye kalkışmasın, belki ağırbaşlılık ve yumuşaklıkla söze başlayıp kademe kademe o işi engellemeye çalışsın. Böyle yaptıklarında sözleri padişaha güzel görünüp daha etkili olur. (45a) diye söyler. Suçlularla Olan İlişkileri Suçluların cezalandırılması, cezalandırma şekilleri farklı olsa da bütün hukuk sistemlerinin vazgeçilmez ilkeleri arasında yer alır. Cezanın fonksiyonu hakkında farklı yorumlar ve yaklaşımlar vardır. Bunlar kabaca şöyle özetlenebilir: 1. Ceza bir araç değil amaçtır. Adalet kavramı suçlunun yaptığı kötülüğün karşılığını görmesini gerektirmektedir. 2. Cezanın gayesi suçlunun ıslah edilmesi ve tekrar suç işlemekten vazgeçirilmesidir. 3. Ceza korkutucu ve caydırıcılık etkisiyle potansiyel suçluların suç işlemesini engeller. Böylece suç işleyenler cezalandırıldığı gibi henüz suç işlememiş kişiler de bu cezaları görünce suç işlemekten caydırılmış olurlar. Ceza her zaman ıslah edicilik fonksiyonunu taşımayabilir. Bazı suçluların affedilmesi suçlunun vicdanını harekete geçirip bir daha o suçu işlememesine de sebep olabilmektedir. Paşazade eserinde hükümdarın cezalandırmaya gücü yettiği halde affı tercih etmesinin önemini vurgular. Suçlulardan intikam almaya gücü yettiği hâlde merhamet edip onları affedenleri Allah ın kıyamet gününde affedeceği hadisi nakledilerek hükümdarlar suçluların bağışlanmasına teşvik edilir (44b). Ayrıca suçlulara verilecek cezanın hükümdarın izzeti nefis ve gururunu tatmin için değil, bilakis suçluyu eğitmek ve terbiye etmek amacıyla verilmesinin gerekliliği de eserde zikredilir. Cezanın 54

58 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), intikam amaçlı değil, suçluyu terbiye edici ve suçun sebeplerini ortadan kaldırmaya matuf olması gerektiği hukuk biliminin temel kurallarındandır. Paşazade nin Nuşirevan a atfen söylediği Kime ceza verdiysem onun terbiyesi ve ıslahı için verdim, izzet-i nefsimi ve gururumu korumak için vermedim. (42a) sözü de cezanın ana gayelerinden birine dikkat çekmektedir. Bu husus ayrıca yönetim bilimi açısından oldukça önemli bir merhaleyi göstermektedir. Suçluların cezalandırılmasında da adaletin gözetilmesi yöneticilerin asla akıllarından çıkarmaması gereken temel kurallardan biridir. Toplumsal itibarı yüksek bir zümreye mensup bir kişinin işlediği suçun cezasının affedilmesi için aracılık yapan bir sahabiye Hz. Peygamber in son derece öfkelenip Allah a yemin olsun ki Muhammed in kızı Fatıma da aynı suçu yapsaydı ona da aynı cezayı uygulardım. diye söylemesi cezalandırmada adaletin ne kadar önem taşıdığını göstermeye kâfidir. Dolayısıyla adalet toplumun bütün katmanları için vazgeçilmez bir kavram niteliğini taşımaktadır. Paşazade hüküm veriken adalette bulunma yı (40b) sultanların kendilerine temel prensip olarak kabul etmeleri gerektiğini söyler. Memurlarla İlişkileri Yöneticilerin dikkat etmeleri gereken hususlar arasında kendi atadıkları görevlilerin icraatlarını takip etmek ve suç işledikleri zaman onları cezalandırmak gelmektedir. Suçun tespiti için yapılan soruşturmalar sonuç almak maksadıyla yapılmalı, kamuoyunu teskin için göstermelik olmamalıdır. Pendname de bu hususla ilgili olarak iki olay anlatılır: Halife Mu tasım ın hazineden sorumlu olarak atadığı Ebu Hatim in kendisine satın aldığı bir cariye için hazineden altmış bin akçe ödemesi, bundan haberi olan halifenin derhâl onu azletmesi. (22a-22b). Emevi valilerinden Haccac ın Irak a vali olarak atadığı birisinin yaptığı zulüm sebebiyle şikâyetlerin artması, teftiş için görevlendirilen kişilerin valiyi korumak için çabalamalarına karşı maskara kıyafetli birisinin müfettişlere karşı davranışı ve bu olayı duyan Haccac ın teftiş sonucunu beklemeden valiyi görevden azletmesi. Paşazade bu olayı anlattığı yerde Yüce görevleri ve makamları ehliyetsizlerin eline verseler bu hâle maskaralar dahi güler. diye söyler (25a). Padişahların Öfkelerini Kontrol Etmeleri İnsanlık tarihi bir anlık öfkeye mağlup olan yöneticilerin ne kadar acımasızca cezalar verdiklerini ve daha sonra bu cezalardan pişman olduklarını gösteren sayısız örneklerle doludur. Böyle durumlarda yöneticilere düşen şey teenni ile hareket etmeleri, suçun sabit olmadığı durumlarda affetmeyi tercih etmeleridir. Bu husus Pendname de bazı tarihi olaylarla desteklenerek anlatılır. Bu örnekler şunlardır: Hüsrev son derece güzel bir cariyesine elini uzatınca cariye nazlanarak karşı çıkar. Bu sefer zor kullanarak onu kendisine ram etmek isteyince cariyenin eli Hüsrev in burnuna değerek kanamasına sebep olur. Öfkelenen Hüsrev vezirine haber göndererek efendisinin yüzünü kanatan kölenin cezasının ne olduğunu sorar. Müeyyed orada bulunmadığı için oğlu devreye girer ve elinin kesilmesi gerektiğini söyler. Bunun üzerine Hüsrev cariyenin elinin kestirir, fakat öfkesi geçince yaptığına pişman olur. Sonra Müeyed i yanına çağırarak bu cezayla ilgili sözü niçin söylediğini sorar. Müeyyed böyle bir şey söylemediğini ifade edince, hizmetçi çağrılır ve sözü söyleyenin Müeyyed in oğlu olduğu ortaya çıkar. Bu sefer Hüsrev, Müeyyed in oğlunun elini kestirir ve o da ölür. Bütün bunlar bir anlık öfkeye kapılmanın ve öfkeyi kontrol edememenin doğurduğu vahim sonuçlardır (48b). Başka bir yerde şu olay anlatılır: Abbasi halifelerinden Mu tasım bir gün Basra halkına çok öfkelenerek önüne geleni öldürüp her tarafı yağma ve talan etmek niyetiyle Basra üzerine yürür. Hâlbuki Basra da suçluların yanında masum bir hayli insan bulunmaktadır. Mutasım ı bu kararından vazgeçirmek için Basra ileri gelenleri ve bilginleri bir hayli ricalarda bulunurlarsa da halife bunları 55

59 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), kabul etmez. Mutasım bu toplu cezalandırmaktan kurtulmak isteyen suçsuzlara Basra yı terk etmelerini söyler. Bu esnada son derece güzel sözlü ve bilgili Haris isimli birisi ortaya çıkarak halifeden aracı olanların aracılığını kabul etmesini ve insanları affetmesini isteyerek konuşmasına şöyle sürdürür: Şayet bu sefer ceza vermedim diye pişman olursan ferman senin elindedir, yine ceza verebilirsin. Fakat öfkeyle davranıp bu insanları perişan ettikten sonra pişman olursan o zaman pişmanlığın fayda vermez. Çünkü ağızdan çıkan söz, geçen ömür, atılmış ok bir daha artık geri gelmez. Bu sözler halifenin gönlüne tesir edip öfkesini yatıştırır (13b). Yukarda zikredildiği gibi Mübarek bin Fedale nin, huzuruna bir suçlu getirilen ve öldürülmesi için ferman veren Halife Mansur a Hz. Peygamber in (as) Kıyamet günü Hak Teâlâ bütün yaratıkları topladığı anda bir tellala şöyle bağırması için emir verir. Bugün kim kendisini Allah ın affına lâyık görürse ayağa kalksın. Hiç kimse yerinden kımıldamaz. Hak Teâlâ şöyle ferman eder: Suçlulardan intikam almaya gücü yettiği hâlde merhamet edip onları affedenler nerede, ben de onların günahlarını affettim. sözünü hatırlatması ve bunun üzerine halifenin suçluyu affetmesi (44b) de bu örnekler arasındadır. Burada Mübarek bin Fedale inanan bir gönlü derinden sarsacak ve ondaki yüce duyguları harekete geçirip öfkeyi susturacak bir hadis rivayetiyle padişahın öfkesini yatıştırmayı başarmış bulunmaktadır. Düşmanlarıyla Olan İlişkileri Paşazade eserin bir bölümünü (8. bab) bu konuya ayırır ve konuyu ayrıntılı olarak ele alır. Bu kısım şöylece sınıflandırılıp özetlenebilir: Düşmanlığın Mahiyeti ve Tehlikeleri Düşmanlığın zararları bütün topluma dokunur. Özellikle padişahlar düşmanlığın zararlarından daha çok etkilenirler. Düşmanlığın olduğu böyle bir durumda her iki taraf da tetikte bekler. Bir sürü harcamalarda bulunur. Toplumun sermayesi ve gücü boşuna tükenir. Tehlike sadece malla sınırlı kalmaz, canlar da bu tehlike ateşine maruz kalır. Onun için elden geldiği kadar düşmanlıktan uzak durmak gerekir. Düşmanlığın zararları sadece maddi boyutla sınırlı değildir, manevi zararları da bulunmaktadır. Çünkü insan düşman olduğu kişiyi çekemez, ona haset eder. Düşmanının başına iyilik gelmesinden üzülür, ona gelen musibetler için sevinir. Bu hal kişinin manevi hayatı için son derece tehlikelidir. Çünkü Hz. Peygamber in hadisinde belirtildiği gibi Ateşin odunu yeyip tüketmesi gibi haset dahi salih amelleri yiyip tüketir. Düşmanlığı Doğuran Sebepler Paşazade bununla ilgili olarak beş madde sıralar. Bunlar; 1) Haksız olarak bir kişinin elindeki şeye tamah etmek. 2) Dinî hükümlere aykırı olarak bir kimsenin malına el uzatmak ve makamına göz dikmek. 3) Elindeki güç ve imkânlarla gururlanıp zulüm ve haksızlık etmek. 4) Bir kimseyi boş bir vaatle umutlandırmak, fakat sonra vadini yerine getirmemek. 5) Doğru bile olsa soğuk ve kaba söz söylemek. Düşmanlara Karşı Nasıl Davranılmalı Düşmanlık her zaman ortaya çıkmaz, çıkınca da düşmanları mağlup edip susturmak her zaman mümkün olmaz. Şayet şartların gerektirmesiyle düşmanlık kaçınılmaz bir şekil alırsa böyle durumlarda tedbiri elden bırakmamak gerekir. Düşmanın tatlı sözüne ve sıcak ilgisine aldanmak akıl eksikliğinden gelir. Çünkü düşman, kalbinde bulunan bir düşmanlığı ya gücünün azlığından veya başka bir engel bulunduğundan açıkça söylemez, hile ve aldatma yolunu tercih eder. Hilekâr düşman açıkça düşmanlık yapan kimseden çok daha tehlikelidir. Eflatun Düşmanın elini bağlayıp bükemeyeceğine kesin kanaat getirmişsen güven içinde olman için o bileği öpmen gerek. diye 56

60 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), söylemiştir. Düşmana karşı sert ve katı davranmaktan ziyade yumuşak davranmak insanı daha çabuk sonuca ulaştırır. Mesela şiddetle esen rüzgâr ancak ağaçların dal ve budaklarını kırıp yapraklarını dökebilir, nadiren bir ağacı devirebilir. Fakat yumuşaklıkla, yavaş yavaş akan su yavaşça ağacın dibine girer, ağacı kökünden koparıp yere serer. Düşmanla karşılaşınca öfke ve sıkıntının gönle yerleşmesine izin vermemek gerek. Çünkü öfke ve sıkıntı kişinin aklını bağlar. Düşmandan sana bir zarar gelirse ve eline de fırsat geçerse bu imkânı kaçırmak hatadır. Şayet fırsat el vermezse hemen intikam almaya kalkışmak da hatadır. Böyle durumlarda işi zamana bırakmak ve uzun vadeye yaymak gerekir. Çünkü çok işler zamana yaymakla ve sabırla hallolur. Kendi çocukları mesabesinde olan insanlardan yine zaman intikam alır. Fırsat ve talih el vermeyince düşmandan kaçıp saklanmak ayıp değildir. Çünkü Kur ân- Kerim de bildirildiği üzere Hazret-i Musa (as), Firavun a Sizden korktuğum için aranızdan kaçtım (Şuara/21) demiştir. Bu ayete dayanılarak Güç yetirilemeyecek şeylerden kaçmak peygamberlerin yoludur. denilmiştir. Düşmanla mücadelenin zamanının iyi tayin etmek gerekir. Zamansız mücadeleye giren silahını düşman eline vermiş veya düşmanın okuna kendini hedef etmiş olur. Düşmanlık gizli tutulursa daha güzeldir, şayet hissedilse bile tevil edilebilir. Fakat husumet aşikâre olursa elbette savaş kaçınılmaz olur. Düşmanın ihtiyaçlarını başkasının karşılaması da tehlikelidir. O takdirde düşman sana karşı müstağni davranıp serkeşlik edebilir. Şayet düşman bir konu hakkında sana danışırsa ona doğru yolu göster. Çünkü o senin dediğinin aksini yapar, böylece perişan olur. Güçlü ve kuvvetli düşmanla mücadeleyi uzun vadeye yayma ve hile yolunu seçmenin gerekliliği hususunda Paşazade şu temsili hikâyeyi anlatır: Bir deniz kenarında tavşancıl kuşu ile çakal beraber yaşamaktadırlar. Tavşancıl kuşu, her gün bir sürü tehlikeleri göze alarak denize dalar ve balık avlardı. Fakat kenara çıkıp da yemeğe başlayınca çakal meşe içindeki pusudan çıkıp balığı tavşancıl kuşunun önünden kapıp götürürdü. Böyle bir durumda düşmanın gücünü hesaba katan tavşancıl kuşu çare olarak hile yolunu seçer ve düşmanıyla sahte bir dostluk tesis eder. Çakala haber gönderir ve barış anlaşması yapmak istediğini ve her gün yakaladığı iki balıktan birini kendisine vermek istediğini söyler ve bu şekilde anlaşma yaparlar. Böylece her iki taraf da düşmandan gelecek tehlikelere karşı rahat ve güven içerisinde olurlar. Nihayet bir gün tavşancıl kuşunun eline fırsat geçer. Uykuya dalmış gördüğü çakalı ensesinden kaparak havaya kaldırır ve epeyce havalandıktan sonra yere atıp ölümüne sebep olur. Ve böylece düşmanından kurtulur. Yine düşmanın arkasından kötü konuşulmaması gerektiği, fırsat ele geçinceye kadar yüzüne karşı sert değil saygıyla hitap edilmesinin gereği de filozofların sözüne atfen vurgulanır. Ayrıca son derece önemli hususlardan birisi olarak düşmanın küçük görülmemesi belirtilir (30b-34a). Paşazade ayrıca eserin muhtelif yerlerinde başka bazı hususlara da vurgu yapar. Bunlar; 1) Diğer hükümdarların gurururun incitecek davranışlardan kaçınmak (22a). 2) Düşman ortaya çıktığı zaman dostlarından yardım istemek (43b). 3) Düşmana karşı verilen sözün yerine getirmek (40b). 4) Bir tek düşmanı bile çok kabul etmek, bin dostu az görmek (26a). Padişaha Hizmet Edenlerin Uyması Gereken Kurallar Aslında Paşazade böyle çetin bir göreve talip olmayı hoş karşılamaz. Fakat kendisi istemediği halde böyle bir görev uhdesine verilen kişinin dikkat etmesi gereken kuralları eserin 11. Bölümünde ele alır ve bunları 10 madde halinde sıralar (44b-47a). Bu maddeler şunlardır: 57

61 Kaya, İ. (2012). Paşazade nin siyasetname özelliği gösteren Pendname si ve bu eserdeki yönetimle ilgili görüşler. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Padişahtan uygunsuz ve yerinde olmayan bir hareket görünce hemen inkâr etmemek, belki zamanla ve kademe kademe engel olmaya çalışmak. 2- Sultana karşı tatlı sözlü, güzel davranışlı ve alçak gönüllü olarak hizmet etmek. 3- Sultanın arzusuna zıt olan şeyde uzun uzadıya konuşmamak. 4- Padişahın kendisine iltifatına aldanıp gururlanmamak. 5- Bey huzurunda dilini tutmak ve onun yanında suçluya kızmamak. 6- Padişahı dinlerken gözüyle etrafa ve başkalara bakmaktan sakınmak. 7- Padişaha karşı delil getirmeye kalkışmamak ve sözünü yeminle desteklememek. 8- Padişahın yanında itibarım var diye gururlanarak söz söylememek. 9- Güler yüzlü olmak, asık suratlı olmamak. 10- Padişahın hizmetkârlarının küstahlığına karşı affedici olmak, düşmanlık etmemek. Edepli olmanın her yerde, özellikle sultanlar huzurunda daha makbul olacağını ifade eden Paşazade, hükümdarlara muhalefet etmenin tehlikeleri hakkında filozoflar ve hükümdarların sözlerini naklederek bu bölümü sonlandırmaktadır. Sonuç Her ne kadar genel ahlak kategorisine dâhil olan eserler arasında zikredilirse de onbeş bölümden oluşan eserin iki bölümünün doğrudan doğruya yöneticilerde bulunması gereken özellikler ve yönetim bilimini ele alması, diğer bölümlerinde de zaman zaman bu çeşit bilgilere yer vermesinden dolayı aynı zamanda siyasetname kategorisine dâhil olması gereken Pendname siyasetname türü eserlerin ihmal edilmiş bir halkasını oluşturmaktadır. Bireysel ve toplumsal ahlakın birbirinden soyutlanamayacağı gerçeğinden hareketle ahlakî konuları kuşatıcı ve birleştirici bir açıdan ele alan Pendname 16. yüzyılın kayda değer eserleri arasında sayılması gereken nitelikler taşımaktadır. Yükselme döneminde bulunan bir imparatorluğun en üst kademelerinde görev alan bilge bir şahsiyetin kaleminden çıkan görüşlerin değişik açılardan ele alınmaya ve irdelenmeye ihtiyacı olduğunu düşünmekteyiz. Kaynakça Hoca Sadettin Efendi (1992). Tacü t-tevarih C. IV, (haz. İsmet Parmaksızoğlu). Ankara: Kültür. Bak. Yay. Kaya, İbrahim (2010). Kemal Paşazade nin Pendnamesi, K.Maraş: KSÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, s Kemal Paşazade, Nesâyih, Süleymaniye Kütüphanesi, Es ad Efendi, Türkçe Yazmalar, No:1387, 57 varak Kemal Paşazade, Pendname, Kastamonu İl Halk Kütüphanesi, 37 Hk 1101/2, 37 varak. Levend, Agâh Sırrı (1964). Ümmet Çağında Ahlâk Kitaplarımız, Türk Dili Araştırmaları Yıllığı 1963-Belleten, (1963 ten ayrıbasım) Ankara: s Levend, Agâh Sırrı (1962). Siyasetnameler, Türk Dili Araştırmaları Yıllığı. Uğur, Ahmet (1986). İbn Kemal in Siyasi Görüşleri, Şeyhülislam İbn Kemal, Ankara: s Uzunçarşılı, İ.Hakkı (1972). Osmanlı Tarihi C.II, Ankara: TTK. Yay. 58

62 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue:2 Sayfalar/Pages: Tarih - Edebiyat İlişkisi ve Tarihî Romanların Tarih Öğretimine Katkısı 1 Yrd. Doç. Dr. Kemal EROL 2 Özet Edebiyat, tarih, felsefe ve sosyoloji gibi bilimsel sahalar, kendi özel alanlarında bağımsız birer disiplindir. Başlangıçta tarih, edebiyatın bir biçimi olarak yer almaktayken 19. yüzyıl başlarında tarihçilerin kendi bilimsel yöntemlerini kullanarak tarih - edebiyat arasındaki ayırımı inşa ettikleri görülür. Böylece edebiyat, insanın duygu ve düşüncelerinin, felsefî yaklaşımlarının ifadesi; tarih ise, insanoğlunun zaman içinde yaşadığı vakaların kaydı olarak ayrışır. Ancak bu iki disiplin arasındaki ilişki, her zaman aktif kalmaya devam eder. Zira bunlardan biri olmadan diğerinin anlaşılması güçtür. Bu nedenle çocukların eğitiminde program geliştirmek adına tarih edebiyat korelasyonu, interdisipliner yaklaşım çerçevesinde bir zorunluluk olarak karşımıza çıkar. Bu temelde pedagojik bir yaklaşım olarak tarihî romanların tarih öğretimindeki rolünün araştırılması konusu, tarihçiler kadar edebiyatçıları da ilgilendirmektedir. Edebiyat biliminde roman sanatını tarih eğitimi için bir araç olarak kullanma yöntemi Türk eğitim sisteminde yeterince yer alıyor mu? Tarih dersinde kültür ve medeniyet değişimine yol açan Tanzimat Dönemi gibi mühim bir tarihî evre verilirken Şinasi, Namık Kemal ve Ziya Paşa nın yazıları hatırlanıyor mu? Bu döneme ait Ahmet Mithat Efendi gibi edebî şahsiyetlerin yeni insan tipini ve fikir açılımını yansıtan romanları okutuluyor mu? Atatürk İlkeleri ve İnkılâp tarihi öğretiminde Kurtuluş Savaşı ve sonrası döneme ilişkin roman ve hikâyeleri dersin tamamlayıcı bir unsuru olarak okuma ödevine dönüştürüyor muyuz? Tarih öğretirken tarihî romanlardan niçin ve nasıl yararlanmalıyız? Bu çalışmada sözü edilen soruların cevapları, konu uzmanlarının görüşlerinden yararlanılarak örnek kaynak ve yöntemlere müracaat edilerek aranacaktır. Anahtar Kelimeler: Tarih, edebiyat, tarihî roman, öğretim, millî şuur The Relationship between History and Literature and the Contributions of Historical Novels to the Teaching of History Abstract The scientific areas such as literature,history,philosophy,sociology are the independent discipline in their special fields.while initially the history took part as a form of the literature, it is seen that the historians built the difference between the history and literature by using their own scientfic methods in the beginning of the nineteenth century. So the literature as the expresion of people's feelings and thoughts and philosophical approach, and the history as the record of events that human beings live in time, seperate from each other. But the relationship between these to disiplines always continues actively. Because it is difficult to understand one of them without the other. So the correlation of history and literature appears as a necessity to improve the program 1 Bu çalışma Yıldız Teknik Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü nün Kasım 2011 tarihinde düzenlediği Uluslararası Türk Dilinin ve Edebiyatının Bugünkü Sorunları ve Çözümleri Sempozyumu nda (TUDES2011) bildiri olarak sunulmuştur. 2 Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, kemalerol64@mynet.com 59

63 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), in the education of chıldren within the framework of interdisciplinary. On this basis the topic abouth inves tigation of the role of historical novels in history teaching as a pedagogical approach, not only concerns the historians, but also concerns the men of letter. Does the method of using the art of novel as a tool for the history education in the literature science,take part in the education system enough? Do you remember the writings of Şinasi, Namık Kemal and Ziya Paşa while you are teaching an important historical stage like The Period of Tanzimat causing the change of culture and civilization.are the novels, reflecting a new human model and new ideas of the literary figures like Ahmet Mithat Efendi,taught by you?do you convert the novel and stories about The War of Liberation and the postwar peiod,to the homework of reading as a complementary element of the lesson in the teaching of Atatürk's principals and revolution?why and how can we benefit from the historical novels while we are teaching the history.the answers of these questions will be searched by utilizing from the views of the subjects specialists and by applying the sample sources and methods in our study. Key Words: History, literature,historical novels,teaching,national consciousness. Giriş Edebiyat, duygu, düşünce ve hayallerin dil malzemesi vasıtasıyla ifade edildiği yazılı ve sözlü ürünlerin tamamını kapsar. Bu kapsamda var olan bilginin, duygu ve düşüncenin ifade ediliş tarzı bir sanattır. Geçmişi ilgilendiren bir sanat eserini oluşturmanın ve değerlendirmenin yolu hiç şüphesiz tarihi iyi bilmekten geçer. Tarihî roman yazarlarının tarih kavramı ve tarihî vakalar hakkında üst düzeyde bilgi sahibi olmalarının gerekliliği de buradan doğar. Bu bağlamda edebiyat tarihi kavramı, edebiyat eserlerinin, bunları oluşturanların; söz konusu eserlerin ilgili olduğu devir, dönem ve ortamların sosyal, siyasal ve kültürel özellikleriyle bağlantılı olarak incelenmesi durumudur (Cemiloğlu, 2003: 22). Buna göre tarihin malzemesi, geçmişte yaşanmış olaylar ve insanın hayatına karışmış kültürel değerler ve durumlardır. Tarih, bütün bunları bazı belgelere dayanarak inceler. Bu belgelerin önemli bir parçasını oluşturan edebî eserler, medeniyet tarihinin bir parçası olarak ele alınabilecek edebiyat tarihinin en temel kaynaklarını, dolayısıyla ilgi alanını oluşturmaktadır. Zira bu eserler, yazıldığı dönemin pek çok açıdan çekilmiş fotoğrafı durumundadır. Bu yönüyle edebî eserler, sözlü ve yazılı ürünler, gelecek için tarihsel bir anlam yüklenir; geçmişle geleceği buluşturma noktasında oynadığı rol bakımından büyük bir önem taşır. Tarih ile edebiyatın buluştuğu kavşak da burasıdır. 1. Tarih Edebiyat İlişkisi Tarih bilimi veya tarihçi, genelde insanlığın, özelde toplumların geçmişte karşı karşıya kaldığı önemli olayları ayrıntısına girmeden konu edinir. Edebiyat ise, daha çok tarihin anlatmadığı sıradan kişi ve olaylarla, bunların bıraktığı izlerin ayrıntılarıyla ilgilenir. Tarihî şahsiyetlerin tarihte üstlendikleri rolün dışında yaşantılarına ait örneklerin belli bir olay örgüsü içinde anlatımı edebiyat biliminin, edebiyatçıların, roman ve hikâye sanatının işleri arasında yer alır. Edebî eserin tarih öğretmek gibi bir işlevi olmasa da tarih ilmini anlama ve sevdirme yolunda etkin bir rolü vardır. Bu bağlamda tarihçinin yazdıklarıyla sunulan bir tarihî olay veya şahsiyet, edebiyat ve edebî mahsuller vasıtasıyla ilgi alanı haline getirilebilir. Örneğin, Fatih Sultan Mehmet gibi bir devlet adamı ve çağ değiştiren İstanbul un fethi gibi önemli bir olay ile ilgili kronolojik bilgiler vererek aktaran bilim tarihtir. Ancak Fatih in ve fethin toplum hayatına yansıyan yönlerine edebiyat ışık tutmaktadır. Fatih Sultan Mehmet in çocukluğunu, yaşantısını, kişisel mizacını, hassasiyetlerini, duygu ve düşüncelerini, devlet teşekkülüne ve idarî mekanizmaya ilişkin telkin ve tavsiyelerini, eserlerini ve bu eserlere yansıyan görüşlerini edebiyat bilimi aktarmaktadır. Bütün bunlar, çeşitli sanat dallarıyla ele alınıp incelenir. Bu iki bilim alanının ilişkisi temelinde pek çok örnek verilebilir. Tarih, pek çok savaştan sebep ve sonuçlarıyla birlikte söz ederken; edebiyat, bu savaşların toplum hayatında yarattığı acıları örnek olaylardan kesitler kurgulayıp canlandırarak ele alır. Ancak okuyucu, hayatın gerçeği ile sanatın gerçeği arasındaki farkı göz ardı etmeden bu iki disiplinin müspet ilişkisinden yararlanabilir. Gayesi güzellik duygusu uyandırmak olan bilhassa kurmacaya dayalı sanat eseri, aynı zamanda konu edindiği alanı okuyucuya sevdirmede, dolayısıyla okuyucunun bu alanda bilgi sahibi olmasının önünü 60

64 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), açmasında büyük rol oynar. Örneğin pek çok tarih kitabının, Cengiz Aytmatov un Toprak Ana adlı romanı kadar savaşların insan hayatında neden olduğu dramı, toplumlara yaşattığı kötülüğü ve parçalanmasına yol açtığı ailelerin acılarını bu derece etkili anlatamadığı söylenebilir. Bu bağlamda şu yargıya varmak mümkündür: Başta tarihî roman ve hikâye olmak üzere şiir, tiyatro, biyografi, otografi, monografi ve portre gibi edebiyat ürünleri, tarihe olan ilgiyi artırmada vazgeçilmez materyallerdir. Sözlü edebî mahsuller arasında yer alan kültürel öğelerden destanlar ve efsaneler geçmişte yaşamış kişi ve vuku bulan olaylar hakkında nesilden nesile aktarılmış anlatılardır (Şimşek, 2010: 258). Bunlar, genç nesillere okutulmak suretiyle onların zihninde tarihsel olgu ve toplumsal değişim adına bir farkındalığın yaratılmasında, dolayısıyla geçmişe dair toplumsal hafızanın da oluşmasında büyük payı olan edebî unsurlardır. Destan, efsane, kahramanlık türküleri gibi epik şiir türleri, edindiği konu bakımından tarihle yakından ilişkilidir. Çünkü bunlar toplumun hayatında derin izler bırakan olaylardan esinlenerek biçimlenmiştir. Bu sözlü kültürel mirasın tarih derslerinde tamamlayıcı okuma metinleri olarak kullanılmasında büyük yarar vardır. Bu materyallerin ders kitaplarına alınarak eğitim sürecine dâhil edilmesi gerektiğini savunan konu uzmanları, bu husustaki interdisipliner yaklaşımın önemini vurgulamaktadırlar. Bu ürünlerin tarih derslerinde öğretmenin üstlendiği anlatıcılık görevini desteklediğini ve anlatılan tarihsel konunun anlaşılmasını kolaylaştırdığını savunurlar (Köksal, 2010, 252). Tarih boyunca toplumun yaşadığı göç, savaş, iç çatışmalar, tabii felaketler, din değiştirme, yerleşik hayata geçme ve yeni bir medeniyet kurma gibi olaylar yazılı hale getirilinceye kadar yeni kuşaklara bu sözlü ürünlerle aktarılmıştır. Sözlü anlatılardan başka tarihî dönem ve olayları konu edinen çeşitli yazılı mahsuller de bu alanda önemli bir yere sahiptir. Edebiyatta belli bir olay etrafında teşekkül eden ve geçmişe ait bir olayı zaman, mekân, insan unsurları çerçevesinde tasvir, diyalog ve öyküleme yollu bir anlatıma tabi tutan eserler, roman, uzun hikâye, kısa hikâye ve piyes gibi alt türlere ayrılabilen tahkiyeli metinlerden oluşur. Bu tür metinler, yazarın bizzat tanıklık etmediği bir dönemi ve olayı gerçeğe yakın fiktif bir hayat halinde anlatan edebiyat eserleridir (Tural, 1993: 70). Tarih ve edebiyat bilimcilerinin eğitim ve öğretimde kullandıkları dil ve semboller farklı olsa da her iki bilim çevresinin ve öğretici kadrosunun da ilgili bulunduğu öznenin insan olduğu gerçeği unutulmamalı; bu disiplinlerin insan-dönem - vaka ortak paydasında birleştikleri hususu de gözden kaçırılmamalıdır. Edebiyat alanında bir edebî tür olarak anlam kazanmış romanın tasnifi, daha çok işlediği konuya göre gerçekleştirilir. Bu tasnifte tarihî romanlar, tarihî karakterleri ilham kaynağı olarak kullanan, konusunu tarihî olaylardan seçen ve türün gerektirdiği dil ve anlatıma dayanan eserler olarak ifadesini bulur. Bu tür eserler, tarihî olayların insan açısından sonuçları üzerinde yoğunlaşır. Bu uğraşı alanı, insanın tarih boyunca farklı serüvenler içerisindeki yerini, eşya ve kâinat karşısındaki duruşunu, eylemlerini, amaçlarını, olaylar karşısındaki tepkisini, zaman içinde uğradığı değişim ve dönüşümünü ortaya koyması bakımından önemlidir. Dil ve edebiyat gibi genellikle kültür kavramına giren her şey, tarih boyunca bir miras olarak kuşaktan kuşağa aktarılır. Bir milletin geçmişteki varlığı, yani bugüne ulaşan hatırası da pek çok yönüyle kendi edebiyatına mal olmuş tarihidir. Tarih denilince biri yaşanılan, diğeri de yazılan olmak üzere iki şeyin anlaşıldığını belirten Mehmet Kaplan a göre yazılan tarih, yaşanılan tarih in binde biri değildir. Konusu ne olursa olsun tarih, yaşanmış bir olayın gelişim ve oluşumunu bildiren o dönemden kalma hatıralardan, iz ve eşyadan, yazılı belge ve kitaplardan öğrenilir. Buna göre yaşanılan tarih i öğrenmemiz ancak yazılan tarih vasıtasıyla mümkün olabilmektedir (Kaplan, 1982: 62). Osmanlıda tarih, ayrı bir tür olmaktan çok edebiyatın bir kolu olarak algılanmıştır. Bu bağlamda tarih ile edebiyatı birbirinden ayırmak kolay değildir. Tarihin yazılmasına kaynaklık eden kavim devrinde destanlar, ümmet devrinde gazâvâtnâmeler, menâkıbnâmeler ve fütüvetnâmeler Fuat Köprülü ye göre aslında birer halk romanı olmakla birlikte millet devrinde oluşan tarihî romanın birer klasik örneğidirler. Bu da Türk tarihinin devamlılığı içinde geçirdiği aşamalara bağlı gelişen edebî türün de değişip olgunlaştığını göstermektedir. Bu konuda ciddi bir araştırma yapan ve Köprülü ile 61

65 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), aynı fikirde buluşan A. Yaşar Ocak a göre de bu metinler, Anadolu nun İslamlaşmasına, tarihî olaylara ve şahsiyetlere; sosyal, ekonomik ve kültürel hayata ait bilgiler aktarmakla aslında tarihe kaynaklık etmiş metinlerdir (Ocak, 1993: 58). Bu metinler, yeni kuşağa tarih bilgisini aktarmakla birlikte millî kimliğin kazandırılmasında da önemli bir rol oynamıştır. Zira, Milletler ancak tarihlerini bilmek suretiyle millî şuur a sahip olurlar (Kaplan, 1982: 64). Buna göre bireyde ve toplumda millî tarih şuurunun oluşmasına katkı sunan en mühim unsurlar sanat eserleridir. Çünkü tarihte iz bırakan olaylar, inanışlar, yaşayış biçimleri ve ilişkiler, ait oldukları dönemin sanat eserlerine yansır. Resim ve heykel gibi plastik sanatlardan başka roman, hikâye, tiyatro ve şiir gibi edebî ürünler, içinde tarihî vakaları, şahsiyetleri ve mekânları barındırabilen en güçlü yazılı sanat eserlerini oluştururlar. Bunlar, her bakımdan okuyucusunu bilgilendirme ve ona bir aidiyet duygusunu yaşatmaya hizmet eden metinlerdir. Zaten yazılan tarih in okunmasındaki amaç, yaşanılan tarih i öğrenmektir. Tarihten alınan bu bilgi, aynı zamanda okuyucunun zihnî melekelerini felsefe, psikoloji, sosyoloji gibi sosyal kültürlerle de süsler. Bu durumda tarih kültürü, genel kültürün bir parçası olmakla birlikte aynı zamanda kaynağını da oluşturmaktadır. Bu kaynağı yansıtan ve gösteren araç ise, sanat kültürüdür. Sonuçta birey, kendisi ile ait olduğu millet arasında ancak tarih duygusu vasıtasıyla bağ kurarak bir bütünlüğe ulaşabilir. Tarih ile roman sanatı arasındaki yakınlık da buradan doğar. Bu iki kavram, insanın geçmişe ait yeryüzündeki macerasını, karşılaştığı durum ve olaylara ilişkin serüvenini ele alarak işlemesi bakımından da birbiriyle sıkı irtibatlıdır. Zira roman sanatında kişiyi ve mekânı kuşatan zamandır ve tarih de bu geçmiş zaman kavramının bir bölümünü karşılar. Roman sanatı, tarihî bir olayı veya durumu ele alıp yorumlamak suretiyle felsefi veya kültürel bir değere ulaşır. Bu bağlamda tarih de bazı olayların sebep ve sonuçlarını araştırıp değerlendirmekle bir bakıma romandır. 1.2.Türkiye de Tarihî Roman Tarihî roman kavramı, pek çok şekilde tanımlanmış olsa da bu tanımların temelde birbirine yakın özellikler taşıdığı görülür. Tarihî roman, ele aldığı zaman, mekân ve insan unsurları bakımından yazarın tanıklık etmediği bir tarihî şahsiyeti, devir veya dönemi gerçeğe yakın bir durum veya olay halinde belli bir düzene bağlı kurgulayıp aktaran tahkiyeli edebiyat eserine denir (Tural, 1993: 69). Konusunu tarihten alan roman, hikâye veya piyesler, model bir millî kimlik, arzulanan seviyede değerini bulmuş millî benlik arayışında olan kimselerin fikir, duygu, hayal, terbiye ve davranış bakımından tekâmüle uğramak maksadıyla okumaktan zevk aldıkları eserlerdir. Okuyucu olarak bireyin geçmişin dünyasına açılan bu eserlerde kendisiyle örtüşen veya çatışanları tespit ederek doğruyu yanlışı, iyiyi kötüyü, haklıyı haksızı analitik düzlemde muhakeme ederek kavraması, dolayısıyla kendinde belli bir benlik, kimlik ve kişilik inşa etmesi kolaylaşacaktır (Tural, 1993:69). Millî bilinci doğuracak bu yöntem, edinilen tarihî bilgiyle millî karakteri tanıma ve ona göre bireyin kendine yön verme imkânını sağlar (Ergunşah, 1990: 1-2). Tarihi roman yazmak için yalnız kahraman isimleri ve olayların kronolojisini bilmek ve vermek yetmez. Olayın yaşandığı zamanı, vuku bulduğu mekânın coğrafi özelliklerini, dönemin sosyal, kültürel ve sanat değerlerini çok iyi tanımak ve o dönemde topluma hâkim olan inanç, ideal ve anlayışları da iyice bilmek gerekir (Ergunşah, 1990: 5). Bu bağlamda öğrenilmesi lazım gelen 19. yüzyılın ikinci yarısı kültür, sanat ve medeniyette Türk toplumunun Batı çizgisinde köklü bir değişim ve dönüşüme uğradığı dönem olarak karşımıza çıkar. Tanzimat dönemi, bu asra ait toplumsal değişimin sebep ve sonuçlarını ortaya koyan şiir, roman ve tiyatro gibi yazılı mahsullerle tarihe ayna tutacak şekilde belgelenerek kayıtlara geçmiştir. Türk toplumunun Batılılaşma sürecinin ilk yıllarına ait yaşantısını, Doğu-Batı medeniyeti bağlamında eski-yeni arasındaki davranışlarını şiir ve makale gibi çeşitli düşünce yazılarıyla yansıtan Tanzimat ın birinci kuşak yazarları, eserleriyle tarihsel bir döneme ışık tutmuşlardır. Tanzimat edebiyatında bu dönemi en ileri düzeyde aktaran edebî türler roman ve hikâye olmuştur. Türk edebiyatında tarihî dönemlere ve olaylara ayna tutması bağlamında hikâye ve roman yazarı olarak tanınanların başında Ahmet Mithat Efendi ( ) gelmektedir. Namık Kemal ( ) ile aynı devirde yaşayan Ahmet Mithat Efendi için roman türü, konu edindiği tarihî vakalar üzerinden toplumun sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik yapısını, bu alanlardaki temel sorunlarını yansıtma ve halkı bilgilendirme vasıtasıdır. Eserlerini toplumsal bilinçlenmenin bir aracı olarak hizmete sokan 62

66 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Ahmet Mithat, edebiyat tarihimizde bu temelde aktif rol üstlenmiş yazarların başında yer almaktadır. Nitekim Türkiye de siyasi alandaki Tanzimat hareketinin, sosyal alanda medeniyet değiştirme anlamına geldiğini söyleyen Kenan Akyüz, Bunu ilk anlayan ve gerçekleştirmeye çalışan Şinasi olduğu gibi, en geniş ölçüde gerçekleştirebilen de Ahmet Mithat olmuştur (Akyüz, 1979: 49) tespitinde bulunur. Akyüz, bu tespite ek olarak, yeni düzenin geniş halk kitlelerine aktarılması, onların bu yeni medeniyetin çeşitli yönleri üzerinde aydınlatılması ve bu alanda ilk bilgilerin ulaştırılması konusunda roman ve hikâye üzerinden evvela Ahmet Mithat ın büyük çabalar sarf ettiğini söyler. Edebiyatçının bu uğraşısına bakılırsa edebî ürünler, geçmiş dönemlere ait olay ve durumlara ilişkin bilgi ve bulguların gelecek kuşaklara aktarılmasında kullanılan birer vasıta olarak anlam kazanır. Bu nedenle edebiyat bilimi, çeşitli edebî türleri hizmete sokarak genç nesillerin tarihe yönelmelerini ve çeşitli dönemle/vakalar hakkında araştırma yapıp bilgi edinmelerini sağlamada büyük rol oynayabilmektedir. Tarihî romanlar, bu hususta en etkin vasıtalardan biri olarak hizmet görmektedir. Türk edebiyatında konusunu tarihten alan ilk itibarî (kurmaca) metin, Tanzimat dönemine aittir. Ahmet Mithat Efendi nin Letaif-i Rivayât serisinde yer alan Yeniçeriler (1875) adlı uzun hikâye bunun ilk örneğidir. Edebiyatımızda ilk tarihî roman olarak kabul edilen Yeniçeriler, belli bir dönemde yaşanmış tarihî bir vaka üzerinden tarih eğitiminde öğreticilik rolünü oynayan bir eserdir. Osmanlının III. Selim dönemine ait toplum yapısını ve yaşantısını, aile kurumunu; toplumsal örf, adet ve gelenekleri, kültürel ve ahlakî değerlerde bozulmanın sosyal ilişkilere nasıl yansıdığını belge, bulgu ve veriler ortaya koyarak bildirmesi bakımından önemli bir metindir. Ayrıca Yeniçerilerin geldiği son merhalede Nizam-ı Cedit Ordusu nun kurulması gibi yaşanan yeni gelişmeler karşısındaki tepkilerini belli olaylar zinciri içerisinde göstermiş olması ve tarihî gerçekleri bir kurmaca metin vasıtasıyla okura sunmuş olması bakımından da kayda değerdir. Ahmet Mithat Efendi nin roman serisi içinde tarihî dönem ve olayları yansıtma ve öğretme aracı olarak kullandığı bir diğer tarihî romanı da Jön Türk (1910) tür. Yazar, bu romanında Jöntürkler üzerinden bir döneme ışık tutmayı hedeflemektedir. Ahmet Mithat Efendi den sonra tarihî roman sahasında ilk eseri veren sanatkâr Namık Kemal dir. Konusunu 16. yüzyıl Osmanlı-Kırım-İran tarihlerinden alan ve aynı zamanda İslâm birliği düşüncesini savunan Cezmi (1880) adlı eseri, bu dönem edebiyatımızda ilk tarihî roman olarak kabul edilir. Türkiye'de çağdaş anlamda ilk tarihî roman yazarı olarak bilinen Namık Kemal in bu romanı, tahkiyeli tarihsel eserlere önemli bir örnek teşkil etmektedir. II. Meşrutiyet sonrası ve Cumhuriyet döneminin ilk yıllarında da konularını eski Türk tarihinden, bilhassa II. Abdülhamit dönemi başta olmak üzere Osmanlı tarihinden alan romanlar yazıldı. Tanzimat ve II. Meşrutiyet dönemlerine ait romanlarda Osmanlının durağan tavrı ve statükocu anlayışı eleştirilmiş, Batı karşısında geri kalmışlığının temel sebeplerine yer verilmiştir. Bu döneme ait kimi romanlar, devrimlerle gerçekleşen ülkenin yeni siyasi ve sosyal havasından ve bu yıllarda ortaya atılan Türk tarih tezinden kuvvetle beslenmesi bakımından millî mücadele romanlarına benzerlik gösterir. Cumhuriyet döneminde Türk tarihini konu edinen romanlarıyla adını ilk duyuran yazar, Abdullah Ziya Kozanoğlu ( ) olmuştur. O, Arena Kraliçesi (1964) nde kırk yıllık yazarlık hayatında kuru bir övünme yerine diğer milletlerin de onurlarıyla oynamadan- tarihteki başarısızlıklarımızın iç yüzünü açıklamak ı (Kozanoğlu, 1969: 6) ilke edindiğini açıklar. İlk tarihî romanı Kızıl Tuğ, 1925 te Resimli Mecmua da tefrika edilmiş, 1927 de kitap olarak yayınlanmıştır. Bundan başka tarihî roman kapsamında ele alınabilecek yirmiden fazla eseri bulunur. Bunların arasında özelikle Atlı Han (1924), Türk Korsanları (1926), Seyyid Battal (1929), Kolsuz Kahraman (1930), Malkoçoğlu (1933), Battal Gazi (1946), Cengiz Han ın Hazineleri (1962), Bozkurt un İntikamı (1963), gençlerin ve ortaöğrenim öğrencilerinin severek okuduğu ve çoğu filme çekilen romanlardır. Yazarın romandan başka konusunu Türk tarihinden ve tarihe mal olmuş ünlü şahsiyetlerin hayatından alan Kozanoğlu (1928), Tokat (1936) ve Sezar ve Kleopatra (1948) adlı büyük ilgi ve okuyucu kitlesini toplayan piyesleri de bulunmaktadır. Bu kitapların, Türk edebiyat tarihinde ciddi bir edebî değer bulamadıysa da, gençlere okuma alışkanlığını kazandırmada ve yazıldığı yılların ulusçuluk akımına paralel olarak vatan ve millet bilincini aşılamada büyük katkısı olduğu inkâr edilemez. 63

67 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Kozanoğlu ndan başka Cumhuriyet döneminde ilk romanı Kara Davut (1928) ile adını duyuran Nizamettin Nazif Tepedenlioğlu ( ) ve aynı yıl Cehennemden Selam (1928) romanını yayımlayan M. Turhan Tan ( ) da tarihî roman sahasında en erken davranan yazarlar arasındadırlar. Ayrıca bunlarla birlikte Cumhuriyet döneminde geçmişi bir destan havasında anlatan Bozkurtların Ölümü (1946) yle Nihal Atsız ( ) ı ve Ciğerdelen (1947) adlı romanıyla Safiye Erol ( ) u zikretmek gerekir. Edebiyatımızda konusunu tarihten alan ve yetişkinlere yönelik olarak yazılan pek çok roman yer alır. Bu romanların yazarları arasında Reşat Ekrem Koçu, Ahmet Refik Altınay, M Turhan Tan, Kemal Tahir, Tarık Buğra, Nihal Atsız, Mustafa Necati Sepetçioğlu ve Yavuz Bahadıroğlu gibi isimler sayılabilir (Şirin, 1997: 40). Kemal Tahir in Osman Bey dönemini ele aldığı Devlet Ana, Osmanlı nın kuruluş aşamasını; Bir Mülkiyet Kalesi ise, Sultan Abdülhamit yıllarını ve çöküş devrini anlatır. Aynı yazar, Ankara Savaşı sonrasında Fetret Devri ni yaşayan Osmanlı ülkesindeki bunalımı, şehzadeler arasındaki taht kavgalarını da yarım kalan Topal Kasırga adlı romanında ele alır. Onun Türk tarihini dönem dönem yorumladığı romanları, işlediği tarihî ve sosyal olaylar sebebiyle adeta bir soy ağacı gibidir. Yorgun Savaşçı, Kurt Kanunu, Yol Ayırımı romanları da yazarın kahramanları vasıtasıyla Osmanlı devletine ait fikirlerini yansıtan romanlarıdır. Yedi Çınar Yaylası, Esir Şehrin İnsanları, Esir Şehrin Mahpusu, Köyün Kamburu, Bozkırdaki Çekirdek, Hür Şehrin İnsanları adlı romanları da Tanzimat tan Cumhuriyet e kadar tarihî devirlere tekabül eden eserleridir. Tarihî romanlarını kaleme almadan önce konu ile ilgili tarih bilgisini çok sayıda kitap okuyarak edinen Kemal Tahir in, Hiçbir toplum dağılıp külleri havaya savrulmadıkça, tarihine dönmezlik, gelecek için ondan güç almazlık edemez sözleri, tarih kavramına yaklaşımını göstermesi bakımından önemlidir. Onun tarihî romanlarının da bu sözlerin ifade ettiği anlamda hizmet için yazıldığı anlaşılmaktadır. Mustafa Necati Sepetçioğlu nun Dünkü Türkiye adını verdiği serideki romanlar Kilit, Kapı, Çatı; Osman Bey in ölümü sonrası dönemi işleyen Üçler-Yediler-Kırklar; Yıldırım-Timur-Şeyh Bedrettin serisinde yer alan Bu Atlı Geçide Gider, Geçitteki Ülke, Kutsal Mahpus, Darağacı bir bütün olarak Türklerin devlet kurmak üzere yerleştikleri Anadolu daki mücadelelerini anlatır. Sepetçioğlu, 1970 ten günümüze kadar süregelen dönemde tarihe ilgi duyan okuyucuların sağlam bir tarih bilincini edinmelerinde bu eserleriyle büyük bir pay sahibi olmuştur. Anadolu Türklüğünün oluşumunu konu edinen Kilit, Kapı, Anahtar, Bu Atlı Geçide Gider romanlarında Selçuklu Türklerinin vatan edinme mücadelelerinde gösterdikleri başarının tarihi görülür. Adlarından da anlaşıldığı üzere onun romanlarına verdiği adlar, birer metafor/istiare veya sembol etrafında vücut bulmuştur. Sepetçioğlu, kilit metaforunu Selçuklu Türklerinin Anadolu yu vatan kılma esprisinde kullanır. Malazgirt te Alpaslan tarafından açılması için zorlanan kilit e uygun anahtar ı Kutalmışoğlu Süleymanşah bulacaktır. Tarihi çeşitli dönem ve olaylarıyla romana yerleştiren Sepetçioğlu na benzer bir yol ve yöntemi izleyen romancılardan biri de Nihal Atsız dır. Tarihi romanlaştıran adam olarak kendisinden söz ettiren Nihal Atsız, edebiyat ve sanatta asıl sözünü, tarihî romanlarında söylemiştir. Zira onun bu alandaki eserleri zamanın sürekliliğini takdim eden bir seri gibidir. Atsız ın yazdığı toplam altı romandan dördü (Bozkurtların Ölümü, Bozkurtlar Diriliyor, Deli Kurt, Ruh Adam) birbirini tamamlar niteliktedir. Bu romanlarda yazar, Turan ideali, Türk soyunun yüceliği, kahramanları kutsama, millet uğrunda ölme, savaşçılık ve töreye yakışır aşklar gibi temaları büyük bir ustalıkla işlemiştir. Diğer iki eserin edebi değer açısından pek ilgi gördüğü söylenemez. Zaten onlar edebi ürün olarak tasarlanmaktan ziyade Tek Parti iktidarının yanlışlarını ve devletin gittikçe Türkçülük ilkesinden uzaklaşmasını tenkit için kaleme alınmış yergilerdir. 3 3 Bu iki eserden Dalkavuklar Gecesi (1941), Atsız ın satirik ve sembolik romanlarının ilkidir. Bu romanda 30 lu yıllardan itibaren, devletin milli mücadele ruhundan ve Türklük ülküsünden uzaklaştırılmasına sebep olan yöneticilere, bilhassa tek parti diktasının oluşturduğu baskı ortamında devlete sızan dönme ve devşirme taifesine yöneltilen yergiler öne çıkar. Diğeri de Z Vitamini (1959) dir. Eserin mizansenine göre Milli Şef İsmet İnönü ile birçok yakın çalışma arkadaşı Z Vitamini ile hayatta kalmayı başarmışlar ve 1999 yılına kadar yaşayarak türlü ve tuhaf icraatlar yapmaktadırlar. Devlet bütçesini yarısı dışardan getirtilen Z Vitaminlerine harcanmaktadır. ( 64

68 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Yukarıda sözü edilen tarihî romanlarda yerleşik medeniyete geçiş, Müslümanlık Hristiyanlık, din değiştirme, devlet geleneği ve siyasi-sosyal kimlik gibi pek çok tema işlenir. II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet'in ilk yıllarında yetişkinler için yazılan bu tarihî romanlara nispeten çocuk romanlarının sayısı daha azdır. Bu sahada Abdullah Ziya Kozanoğlu yanı sıra, Mahmut Yesari, Nimet Rakım Çalapala, Huriye Öniz, İskender Fahrettin Sertelli, Nihal Atsız, Cemal Erten, Cahit Uçuk, Sevinç Çokum, Samim Kocagöz roman yazan isimler olarak dikkat çekmektedir (Enginün, 1986:44). Bu aydınlar, eserlerini gençlerde ve çocuklarda tarih bilincinin oluşması için hizmete sokmuşlardır. Devrin hayat görüşünü, sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel yapısını, devletin idarî yapısını ve sosyal hayata getirdiği düzenlemeleri yansıtan bu romanlarda yazarlar, tarihî gerçeklik karşısında aldıkları tavrı ortaya koymuşlardır. 2. Tarihî Roman Yazarının Sorumluluk Alanı Tarihî romanlarda yer yer anlatıcının tarihî kaynaklardan alıntılar yaparak okuyucuya tarih dersi verdiğine şahit olunur. Ahmet Mithat Efendi nin Yeniçeriler ve Jön Türk romanlarında, Kemal Tahir in Devlet Ana adlı romanında (Fedai, 2000,179) ve Talip Apaydın ın Vatan Dediler inde bunun örneklerine çok rastlanır. Namık Kemal'in Cezmi adlı romanı için de benzer bir eleştiride bulunmak mümkündür. Zira okuyucu, bu romanlarda yazarın bir hikâye anlatmaktan çok ders vermek istediği fikrine kolaylıkla kapılabilmektedir. Hatta kimi romanlarda tarihî ansiklopedik bilgilerin, kimi tarihçilerin yazılarından pasajlar -kaynağıyla birlikte- alıntı yapılarak verildiğine de rastlanabilmektedir. Oysa tarihî romanlarda dönemin özelliklerine ilişkin tarihî bilgileri bir tarihçi edasıyla anlatma hatasını işlemek yerine, bunların romanın kurgusu içinde takdim edilmesi gerekir. Tarihî roman yazarları, okuyucusuna Türk tarihi hakkında olumlu fikirler aşılamayı amaç edinirler. Bu amaçlar, daha çok romanın temel unsurlarından kişi ve mekân üzerinden yürütülür. Ancak yazar, kimi zaman ya kasıtlı olduğu için ya da tarihî konu veya vakaya teorik anlamda hâkim olmadığı için okuyucusunu yanlış yönlendirerek yıkıcı da olabilir. Oysa tarihî roman yazarı, tarihî bilgi birikimine sahip bireylerden oluşan bir toplum inşa etme çabası içinde sorumluluk alabilir. Bu nedenle okuyucusuna kendi tarihi hakkında millî bir şuur kazandırmakla yükümlü olan yazar, belki de verdiği eserin okuyucu hedef kitlesi üzerindeki tesirin boyutlarını ve sonuçlarını düşünmek durumundadır. Tarihî romanlarda toplumların kaderini değiştirmeyi amaçlayan idealist tiplere ihtiyaç vardır. Bu kahramanlar, herkesten farklı ve üstün niteliklere sahip, cesur, akıllı, öngörü sahibi, kahraman yaradılışlı kişiler olarak öncü rolde yer alırlar. Ancak bu kişiler, okuyucunun beklentilerine cevap verebilecek nitelikte üstün vasıflarla donatılırken, insanüstü güç ve yetilerle tasvir edilerek imkânsızı başarabilen kişi portresiyle takdim edilirler. Kimi tarihî romanlarda rastlanan bu tarz takdimler, okuyucuyu olumsuz yönde etkiler. Olay kahramanı, tarihî rolü içinde inandırıcı olmaktan çıkar, böylece tarihî vakayla birlikte mesaj da amacına ulaşmamış olur. Tarihî romanlarda görülen en belirgin hatalardan biri de yazarın kahramanlar karşısında tarafsız kalmama durumudur. Oysa yazarın benimsemediği karakterler hakkında şahsî fikirler ileri sürmek ve olumsuz eleştiriler yapmak yerine; bunların kim ve nasıl biri olduğunun tespitini, tutum ve davranışları yoluyla okuyucuya bırakmak gibi bir görevi de vardır. Verilmek istenen mesajın iletilmesinde kişi kadrosundan sonra romanda en etkin rol oynayan ikinci araç, mekân unsurudur. Pek çok tarihî romanda mekân çok ve çeşitli olmasına rağmen mekân tasviri yok denecek kadar azdır. Mekânların yalnızca ismi verilerek anılması, okuyucu hedef kitlesinin amaçlanan edinimi elde etmesi için yeterli değildir. Unutulmamalıdır ki, tahkiyeli anlatılarda olayı yaşayan kişiler kadar olayın yaşandığı mekânlar da mühimdir. Tarihî roman yazarlarının olayları canlandırırken mekânları da dönemin özelliklerini yansıtacak biçimde betimlemeye çalışmaları, inandırıcı olmak bakımından önemlidir. Yazar, bu yolla olayları gerçekleştiği fizikî ortam içinde okuyucunun zihninde canlandırmayı sağlamış olur. Zira dönemin sosyal ve kültürel hayatı, paylaşılan yaşayış biçiminin açığa çıkması, ancak mekânların buna uygun tasvir edilerek tanıtılmasıyla 65

69 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), mümkündür. Bu durum, okuyucu hedef kitlesinden bilhassa öğrencilerin tarihî mekân algılarını geliştirmek için romanda kullanılabilecek en etkin yöntemlerden biridir Tarihî Romanların Varlık Nedeni Türkiye de roman, genelde bir eğitim ve yenileşme hareketi olarak algılanmış ve bu eksende hizmete girmiştir. Romanda devlet-halk arasındaki aksaklıkları giderme, devleti kurtarma ve halkı hak ettiği refah düzeyine çıkarma gibi en çetin görevleri üstlenen aydın, yeni bir sosyal düzen, yeni düşünce ve yeni insan tipi arayışındadır. Nitekim saltanat teşekkülünün sosyal devlete dönüşmesini ve halkın kurtuluşunu eğitimde ve aydınlanmada arayan Namık Kemal, romanı yeni fikir ve ideallerin, yeni insan ve anlayışın aracı olarak görmektedir. Onun siyasi düşünceleri, devlet ideali roman ve tiyatro eserlerine seçtiği kahramanlarının söz, tutum ve davranışlarında tezahür eder. Yazarın romanda okuyucunun karşısına çıkardığı kahramanlar, onun siyasi, sosyal ve kültürel düşüncelerini taşımak ve aktarmakla görevli; vatan, millet, hürriyet, adalet ve meşveret gibi kavramları anlatmakta ve öğretmekte sorumlu vasıtalardır. Roman, tarih bilincine ve millî kültüre sahip bu vatanperver irâdi misyoner kahramanların hayatları etrafında teşekkül eder. Zira o, devletin çöküşünü tarih şuurunun eksikliğine bağlamaktadır; devleti ihya edecek yeni insan tipinin de bu bilinci kazandıracak tarihî eserler yoluyla yetiştirilebileceği inancındadır. Namık Kemal i Cezmi (1980) yi yazmaya iten temel dinamik güç de bu inançtır. 4 Tanzimat Dönemi ve bundan sonraki dönemlere ait roman yazarlarını da yönlendiren tarihî roman türünün babası İskoç asıllı yazar Walter Scott ( ) 5 ile ateşli bir demokrasi ve cumhuriyet yanlısı olarak tanınan Fransız yazar V. Hugo ( ), romantikleri önemli ölçüde etkilemişlerdir. Bu bağlamda aynı şahısların Namık Kemal üzerinde de büyük tesirlerinin olduğu söylenebilir. 6 Zira hemen hepsi de tarihî romanların amacı bağlamında şu ortak hedefte birleşirler: Bu vasıtayla tarihî bilincin kazandırılması gereken ilk sosyal kesim genç nesil olmalıdır. Türkiye de Tanzimat la birlikte başlayan ve gelişen çocuk edebiyatı, şiir ve hikâyeden başka romanın da merkezine çocuğu oturtmuştur. Daha önceki dönemlerde Battal Gazi ve Köroğlu gibi destansı, tahkiyeli tarihî metinler, halkı eğitmek için yazılmış eserler olarak değerlendirilmiştir. (Erdoğan, (1994: 90). Yeni dönemde yeni bir toplum inşa etmek için yeni insan tipine ihtiyaç olduğu fikrine ulaşılmıştır. Bu temelde yeni insan idealinin ancak çocuğu küçük yaşlardan itibaren seviyeli ve programlı bir eğitime tabi tutmakla mümkün olabileceği düşünülmüştür. Bunun için de başta resimli roman ve hikâyeler olmak üzere çeşitli materyaller hazırlanmış ve bu metinlerin okunması sağlanmıştır. Bu yolla çocuğun istenilen ideolojiyi, değerler sistemini, tarihe dayanan bilgileri ve aidiyetleri bu metinlerdeki kahramanlar aracılığıyla öğrenip benimsemesi sağlanmıştır (Şirin, 2000:177). Sonuç olarak hangi sosyal kesime hitap ederse etsin tarihî roman ve hikâyelerin, tarihi öğretmek için yazıldığı söylenemez. Zira bu iş tarih biliminin ve tarihçilerin işidir. Ancak kurguya dayalı tarihî materyallerin tarihi sevdirmek, bir ilgi alanı haline getirmek; tarihî olay, devir ve şahsiyetlerin anlaşılmasını sağlamak adına tarih dersinin yanı başında tamamlayıcı birer unsur olarak katkı sunduğu ve bu münasebetle önemli bir yer aldığı yadsınamaz. 4 Bu konuda daha fazla bilgi edinmek için bkz.: İbrahim Şirin, Namık Kemal in Tarih Anlayışı, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Denizli, 1998, s ; Kemal Erol, Namık Kemal in Siyasi Düşünceleri ve Devlet İdeali, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, S.25, Hatay, Walter Scott un ilk romanı Waverly (1814) dir. Bu ilk dönemine ait romanlarının hepsi İskoç tarihindeki olaylardan esinlenerek yazılmıştır. Onu İngiltere tarihine geçiren asıl eseri 1820 tarihli Kara Şövalye adlı romanıdır. 6 Türk romancıları üzerinde V. Hugo nu etkisi hakkında geniş bilgi için bkz.: Zeynep Kerman, Yılları Arasında Viktor Hugo dan Türkçe ye Yapılan Çeviriler Üzerine Bir Araştırma, İstanbul

70 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Tarih Öğretiminde Bir Araç Olarak Kullanılacak Tarihî Romanın Kimliği Tarihî hikâye ve romanlar kişi, zaman ve mekân unsurları bakımından zengin, ideal ve otantik olmakla değer kazanır. Bu bağlamda öğrenciye okutulmak üzere seçilecek roman, gerçek tarihin bir kesitine ilişkin fikir vermek bakımından önemlidir. Roman seçiminde yazarın tarihi anlatırken öğrenci niteliğini göz önünde tutmuş, eserin sosyal fayda prensibini öne çıkarmış olması da ayrıca önem taşır. Eser, bu yönüyle sosyal bilim kavramları hakkında, geçmiş ve mevcut zaman arasında canlı tartışmalar üretecek ilişkiler sunar. Bunun için eserin, evvela öğrenci gibi okuyucu hedef kitlesinin duyuşsal ve bilişsel alanlarında olumlu etki yaratacak tarihsel konuları işlemiş olması gerekir. Tarihsel romanlarda tarihsellik ve kurgusallık iç içe geçtiği için yazar, hayal/gerçek karmaşası ihtimaline karşı yanlış bilgilerden ve kalıp yargılardan kaçındığı oranda tedbir almış sayılır. Okuyucunun eleştirel düşünmesini sekteye uğratabilecek tek gözlükten bakma tehlikesine karşı hassastır. Eserde yazarın konuya yaklaşımı kadar kahramanları da bu hassasiyetle canlı bir hayat tablosu içinde resmedilir. Ahlak dışı tiplerin idealize edilmesinden kaçınan yazar, insan unsurunu ergen okuyucuya idol seviyesinde sunar. Sosyal ve fiziki ortamı inanılırlık, güvenilirlik ve bütünlük ölçüsünde tasvir eder. Olayda macera unsurları ilgi çekicidir. Okuyucunun hayal gücünü imkânlar nispetinde harekete geçiren yazar, gereksiz ayrıntılara girmekten ve tarihsel gerçekleri çarpıtmaktan kaçınır. Olay kurgusunda karakter, vaka, yer ve dönem tarihsel gerçeklikler bakımından birbiriyle uyumludur. Tarihsel hikâye ve roman, hacim ve anlatımın soyutluluğu bakımından hitap ettiği okuyucu kitlenin yaş ve eğitim seviyesine uygundur. Bu temelde eser, bir bütün olarak iç dinamikleri açısından okuyucusunu araştırmaya ve incelemeye sevk etmeye hazırdır. Tarihî hikâye ve romanın edebî ve sanatsal nitelikte olması beklenir ama evvela, insanî ve ahlakî bir değer taşıması önemlidir. Kahramanlar arasındaki ilişkilerin, söz ve diyalogların okuyucu üzerinde nefret, kin ve husumet duygusunu uyandırmayacak biçimde geliştirilmesi, okuyucunun örnek tutum ve davranışlar edinmesinde katkı sunacaktır. Eser, fiziksel güce karşı cesaretin, cehaletin kötülüğüne kaşı bilginin, ön yargının yıkıcılığına karşı araştırıp gerçeği öğrenmenin önemini kavratacak bir duyuş ve düşünüş biçimini öngörür. Gençlerde yurt, millet ve insan sevgisi; adalet, dayanışma ve paylaşma duygusu uyandırır. Tarihte yaşanmış olay ve olumsuzluklardan okuyucunun ders çıkarmasını hedefler; ötekileştirme yerine kardeşlik ve yakınlaşma ruhu kenetlenmiş sağlıklı ve müreffeh bir toplum oluşturma özlemini hissettirir. Anlaşmazlıkların savaşla değil barışla çözüleceği fikrini öne çıkaran tarihî roman ve hikâye, okuyucuya insanların inanmak ve çalışmakla her türlü engeli aşabileceği yolunda bir güven duygusu aşılar. Bu temelde insanî mesajlarla sunulan tarihî roman, ancak kolayca anlaşılmasını ve zevkle okunmasını sağlayacak bir dil ve anlatımla amacına ulaşabilir. Bu nedenle eserin üslup açısından önemi büyüktür. Tarihsel hikâye ve romanlarda cümleler kısa, kelimeler anlaşılır, metin akıcı, anlatım sürükleyici ve merak uyandırıcıdır. Olay kahramanları arasındaki iletişim, söz serveti ve telaffuz biçimi bakımından gerçeğe uygundur. Kişilerin meslekî alanı, sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel seviyeleri, sosyal konumları konuşmalarına yansır. Dönemin dil özellikleri canlıdır; toplumun kültürel değerleri ve geleneksel motifleri bu döneme has dil ve anlatımı içinde ifadesini bulur. 2.3.Tarihî Romanlar, Tarih Öğretiminde Tamamlayıcı Bir Unsur Olarak Nasıl Kullanılmalıdır? Türkiye de daha ilköğretimden başlamak üzere sonraki öğretim sürecinde de öğrencilerin zihnini pek çok kompartımana böldüğümüz; geçmiş zaman, hâl zamanı ve gelecek zamana ilişkin hayal dünyalarında birçok odacıklar oluşturduğumuz bilinmektedir (Ata, 2000: 158). Tarih şeridindeki evreler, insanın çeşitli bilimler içindeki arayışı, tabiat olayları; inanç ve medeniyetler 67

71 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), silsilesi, sosyal ilişkiler ve evrensel ölçüler alanlarındaki genel bilgiler ile özelde millî ve manevî değerler, aidiyet duygusu, vatan ve hürriyet gibi kavramlar bu bölümlerin bazılarını oluşturur. Ancak bunları gerçekleştirirken öğrencilere interdisipliner bir eğitim vermeyi ihmal ettiğimiz de bilinmektedir. Okulda bir disipline ait bilgileri başka alanlardaki bilgilerle ilişkilendirerek verme konusu, eğitimde çözüm bekleyen bir sorun olarak dikkati çekmektedir. İlköğretim döneminden başlayarak öğreticinin çocuklara tarih bilgisi verirken tarih edebiyat korelasyonu temelinde bir program geliştirmesi, başlı başına önem arz eden bir konudur. Nitekim örgün eğitimde bir disipline ait bilgileri başka disiplinden gelen bilgilerle ilişkilendirmek anlamına gelen korelasyon, disiplinlerarası bir eğitimi zorunlu kılmaktadır. Sosyal Bilgiler dersinin Coğrafya, Türkçe Edebî Metinler ile Atatürk İlke ve İnkılâpları dersine ait bilgilerden de yararlanarak eşgüdümlü bir öğretim yöntemiyle işlenmesi, birbirini tamamlayan parçaların zihinde yerleşecek bilgiye dair fotoğrafın netleşmesi açısından önemlidir. İlköğretimde görülen bu zorunluluk, yükseköğretimde de varlığını sürdürmektedir. Örneğin, Üniversitelerin Tarih bölümlerinde derste Osmanlı ordusunu oluşturan birkaç askeri sınıftan biri olan Yeniçeriler konusu işlenecekse; Ahmet Mithat Efendi nin aynı adı taşıyan romanının okutulması yolunda bir öneride bulunulabilir. Başlangıçta kazanılan zaferlerde büyük payı olmakla ordu içinde hatırı sayılır bir konumdayken zamanla bozulmaya yüz tutan ve adeta devlet içinde bir devlet haline gelen Yeniçerilerin artık seferlerde başına buyruk hareket eden, mal yağmasına girişen; uzun yıllar iyilik ve yiğitlik değerleriyle anılmaktayken artık kanun tanımaz işlerde kabadayılarla birlikte namlanmaya başlayan bir kurum haline geldiği gerçeği, öğrenciye romanın olay örgüsü içinde kavratılmaya çalışılabilir. Öğrenci, bu yolla yazarın verdiği tarihî bilgileri de kullanarak siyasi yönetimin denetim mekanizmasını işletmedeki eksikliğine, sevk ve idaredeki kusurlarına yönelttiği eleştiriyi de yorumlama ve değerlendirme imkânını bulacaktır. Yükseköğretimde verilen tarih eğitiminde tarihî romanların kullanılmasını yaygınlaştırmak bu nedenle önemli ve gereklidir. Aynı şekilde öğretim elemanının Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinde Kurtuluş Savaşı ve sonrasını konu edinen romanları dersin tamamlayıcı bir unsuru bağlamında okutması, dersin amacı ve hedefi bakımından uygun bir yöntem olacaktır. Bu yöntem, öğrencilere tarih öğretiminde tarihî romanların kullanılmasına ilişkin pedagojik bir yaklaşım temelinde benimsetilmelidir. Ancak bu yöntem uygulanırken, okutulacak tarihî romanın çocuğun biyolojik ve zihinsel yaşına uygun olmasına dikkat edilmelidir. Hatta ilköğretim çağındaki çocukların anlayarak zevkle ve heyecanla okumalarını sağlamak için bu tarihî romanların kendi dil seviyeleri paralelinde sadeleştirilmiş olması da eğitimde beklenen verimi arttıracaktır. Roman, genel tarihin yanında yerel tarihin de ifade vasıtasıdır. Bir yörenin sahip olduğu kendine özgü tarihsel nitelikleri, o yörenin geçmişten günümüze tarihî gelişimi, orada yaşanmış çeşitli vakalardan kalma tarihsel izleri ifade eden yerel tarih, bir olay kurgusu içinde romanın konusu haline getirilebilir. Mesela Adalet Ağaoğlu nun Romantik Bir Viyana Yazı (2000) adlı romanı bu bağlamda örnek bir eserdir. Yazar, romanın öğretmen karakteri Kâmil Kaya vasıtasıyla yerel tarihin önemini kavratmaya çalışır. Öğretmen, romanda yerel tarihten yola çıkarak ülke ve dünya tarihini anlatırken, çocukların ve gençlerin ayaklarının bastığı yörelerinin tarihini mutlaka bilmeleri gerektiğini vurgular. Tarihî romanlarda yer verilen bunun gibi tiplemeler, verdikleri mesajlarla temelde değer öğretimine, teferruatta ahlak öğretimine katkıda bulunurlar. Tarih öğretiminde tamamlayıcı bir unsur olarak kullanılabilecek bu araçlar, öğreticinin imkân, bilgi ve becerileri ölçüsünde faydalı olabilir. Örneğin öğretmen tarafından ödev olarak verilen tarihî roman ve hikâyenin teknik açıdan çözümlenmesi istenebilir. Romanda anlatılan devir veya olayla ilgili tarihsel gerçeklikler sınıf ortamında özetlenebilir, soru-cevaplara dayanan bir yöntem geliştirilerek eserin tarih öğretimine katkısı pekiştirilebilir. Sonuç olarak belli bir zamana ait sosyal, kültürel ve ekonomik yapının öğrenci tarafından kavranması, o döneme ait toplumsal değerlerin daha iyi 68

72 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), anlaşılması, yazıldığı döneme ışık tutan tarihsel hikâye ve roman gibi edebî metinlerle sağlanabilir. Zira tarihsel roman, geçmişe ait özel bir tarihsel dönemde yer alan eylemlerin, devrin hâkim düşüncesinin ve gündelik hayatının gerçeklikle ele alınmaya çalışıldığı bir edebî tarzdır (Şimşek,2010). Ancak bu tarzın kullanılmasında bilhassa içerik ve üslup bakımından dikkat edilmesi gereken bazı hususlar bulunmaktadır. Öğreticinin sanat eseri ile bilimin öncelikleri bağlamındaki farklılığa dikkat çekmesi, öğrencinin kurmaca ile gerçeği ayırması için kaçınılmaz bir gerekliliktir. 3. Sonuç Türk edebiyatında tarihî roman türü, Türk toplumunun zihin haritası olma temelinde değer kazanmıştır. Çünkü bu eserler, toplumun paylaştığı değerleri hatırlatmada rol oynayan öykülerdir. Bunlar, toplumun tarihten gelen kimliğini ve onu ayakta tutan temel özelliğini zihinlerde canlı tutmasını ve nesilden nesile aktarılmasını sağlaması bakımından önemlidir. Bu yüzden yazarlar, çocuklara tarih eğitiminde roman ve hikâyeden başka görsel yöntemlere başvururlar; piyes, masal, çizgi roman ve film gibi iletişim araçlarını kullanarak bunlara adeta bir katalizör rolünü yüklerler. Tarih ile edebiyatın ortak bir ürünü olarak ortaya çıkan tarihî romanlar, üstlendiği toplum mühendisliği misyonuyla tarihî bilgileri, belgelere boğulmuş kasvetli bir anlatımdan kurtararak okura sunma gayretinin ve geçmişi edebî açıdan yeniden inşa etme çabasının bir ürünüdür. Tarihî olayların insan açısından sonuçları üzerinde yoğunlaşan bu ürünler, okuru hayalî olarak geçmiş zaman yolculuğuna çıkarır ve tasavvur edemediği mekânlarda yaşanmış bazı gerçeklerle buluşturur. Pek çoğu savaş zamanı merkezli olan bu tarihî romanlar, genellikle tarih derslerinde tamamlayıcı bir unsur olarak kullanılabilecek kadar önem arz etmektedir. Ne var ki, ülkemizde çocuklar için yazılmış tarihî roman çok azdır. Çocukların ve gençlerin kendi yaş seviyelerine hitap edebilecek, dil ve anlatım bakımından kolay anlaşılabilecek nitelikte kendi tarihlerinde mevcut olayları aktaran bu tür eserlerin sayıca arttırılarak bu boşluğun doldurulması gerekir. Bu aşamadan sonra çocukların ders ortamında tarih programına uygun romanlar tespit etme ve seçme imkânı doğabilir. Ülkemizde tarihî roman sayısı arttıkça çocukların konu, ortam, tarz, tema, dönem, mekân, olay ve karakter gibi seçme kriterlerine uygun eser bulma şansı da artacaktır. Bu bağlamda tarihî romanların yer, zaman, kişi ve olay unsurlarıyla bağlantılı olarak barındırdığı tarihsel bilgilerden okuyucuyu faydalandırmayı, gençlere tarihi sevdirmeyi ve yaşanılan/ hâl zamanı ile geçmiş zaman arasında bir kıyaslama yaptırmayı hedef edindiği, bu nedenle tarih öğretimine büyük katkısı olduğu görülmektedir. Kaynakça Aktaş, Şerif, (2003). Roman Sanatı ve Roman İncelemesine Giriş, Ankara, Akçağ Yayınları Akyüz, Kenan, (1979). Modern Türk Edebiyatının Ana Çizgileri I ( ), Ankara, Ankara Üniversitesi Basımevi. Andaç, Feridun, (1997). Roman, Tarih, Tarihsellik, Gösteri, S.197), Mayıs Aşılıoğlu, Bayram, (1986). Çocuk Romanlarının Çocuk Eğitimindeki Yeri ve Önemi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ata, Bahri, (1998). " John Dewey ve Türkiye'de İlköğretimde Tarih Öğretimi ( ), Atatürk'ün Cumhuriyetin İlanından Sonraki Hedefleri Sempozyumu, 4-6 Haziran. Bakırcıoğlu, N. Ziya, (1996). Başlangıçtan Günümüze Türk Romanı, İstanbul, Ötüken Yayınları. Baymur, Fuat (1964) Tarih Öğretimi, İstanbul, İnkılap ve Aka Kitabevleri. Cemiloğlu, Mustafa, (2003). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, İstanbul, Alfa Yayınları. Coşkun, Sezai, (2007). Tarih Roman İlişkisi ve Çanakkale Harbi Örneği Yağmur Dergisi, S.34, Ocak, Şubat, Mart 2007, Çeri, Bahriye, (2001). Tarih ve Roman, İstanbul, Can Yayınları Enginün, İnci (1987). "Çocuk Edebiyatına Toplu Bir Bakış",Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İstanbul, Gökyüzü Yayınları. Ergunşah, Hülya, (1990). Türk Edebiyatında Tarihî Roman, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yeni Türk Edebiyatı ABD, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul. Erol, Kemal, (2010). Namık Kemal in Siyasi Düşünceleri ve Devlet İdeali, Doğumunun Yılında Uluslararası Namık Kemal Sempozyumu Aralık 2010, Bildiriler, 1. Cilt, ss: ,Tekirdağ Türkiye. Ertem, Sadri, (1971). Tarihsel Roman, Roman Anlayışı (Haz. Baha Dürder), İstanbul, Remzi Kitabevi. 69

73 Erol, K. (2012). Tarih - edebiyat ilişkisi ve tarihî romanların tarih öğretimine katkısı. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Ertop, Konur, (1997). Romancılığımızda Tarihe Yaklaşım, Tarihî Roman Dosyası, Gösteri, S , Nisan- Mayıs Fedai, Özlem, (2000). Mistik, Marksist ve Osmanlı: Kemal Tahir Romanında Tarih, Türk Yurdu, S Hayati Baki, (1993). Tanzimat Edebiyatında Roman ve İnsan, Ankara, Promete Yayınları. Kaplan, Mehmet, (1880). Tarihî Romanlarda Şahıslar Nasıl Konuşturulmalı, Türk Edebiyatı, S.45, s.7-8. Kaplan, Mehmet, (1982). Kültür ve Dil, İstanbul, Dergâh Yayınları. Kerman, Zeynep, (1978) Yılları Arasında Viktor Hugo dan Türkçe ye Yapılan Çeviriler Üzerine Bir Araştırma, İstanbul. Kozanoğlu, Abdullah Ziya, (1969). Arena Kraliçesi, İstanbul, Atlas Kitabevi Köksal, Hüseyin, (2010). Tarih Öğretiminde Epik Şiirlerin Kullanılması, Tarih Nasıl Öğretilir ( Editör: Mustafa Safran), İstanbul, Yeni İnsan Yayınları. Metin, Mustafa, (2007). Abdullah Ziya Kozanoğlu nun Tarihî Romanları ( ), Yüksek Lisans Tezi, AKÜ. Naci, Fethi (1982), Tarih ve Roman, Gösteri, S.19, Haziran. Naci, Fethi, (2002). Yüz Yılın Yüz Romanı, İstanbul, Adam Yayınları. Ocak, A.Yaşar, (1993). Türk Halk İnançlarında ve Edebiyatında Evliya Menkabeleri, Ankara. Önertoy, Olcay (1984). Cumhuriyet Dönemi Türk Roman ve Öyküsü, Ankara, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Özün, Mustafa Nihat, (1936), Türkçede Roman, İstanbul, İletişim Yayınları. Şirin, İbrahim, (1997). Namık Kemal'in Tarih Anlayışı. Pamukkale Ünv. Sosyal Bilimler Ens. Tarih Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, Denizli. Şirin, İbrahim, (2000). Kollektif Kimlik İnşa Aracı Olarak Tarihî Roman, Türk Yurdu, S Şimşek, Ahmet, (2010). Tarih Öğretiminde Destanlar ve Efsaneler, Tarih Nasıl Öğretilir ( Editör: Mustafa Safran), İstanbul, Yeni İnsan Yayınları. Şimşek, Ahmet (2010). Tarih Öğretiminde Tarihsel Hikâye ve Roman, Tarih Nasıl Öğretilir?, İstanbul, Yeni İnsan Yayınları. Tanpınar, Ahmet Hamdi, (1985). 19 uncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul, Çağlayan Kitabevi. Timur, Taner, (2002). Osmanlı Türk Romanında Tarih, Toplum ve Kimlik, Ankara, İmge Kitabevi. Tural, Sadık Kemal, (1976). Tarihî Roman ve Atsızın Tarihî Romanları Üzerine Düşünceler Atsız Armağanı, Ötüken Yayınları İstanbul, 1976, S.XCIII- CXXX Tural, Sadık Kemal, (1993). Tarihî Roman Geleneği ve Cezmi, Doğumunun 150. Yılında Namık Kemal, Ankara, AKM Yayınları. Yalçın, Alemdar, (2002). Siyasal ve Sosyal Değişmeler Açısından Cumhuriyet Dönemi Türk Romanı ( ), Ankara, Akçağ Yayınları. 70

74 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue:2 Sayfalar/Pages: Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye Prof. Dr. Srebren DIZDAR Alpaslan TOKER Abstract In spite of the frequent critical statement that modern fiction is filled with alienation and estrangement, protagonists of many American novels strive toward a confirmation of both individual honor and social tenacity. Their efforts are frequently undermined by their own vague and unclear objective, defective interpretation, or skeptical escape; but lofty aspiration, strong faith, and vigorous efforts nonetheless demonstrate their heroic standing. Achievement is restrained by susceptibility to modern skepticism, detachment, isolation, and hostility; but heroism does not exist as much in the outcome of their attempts as in the course of struggle against defeat to attest the value of social responsibility, noble ambition, and spiritual maxims. The isolation and detachment of Salinger s literary characters are generally instigated by an antagonistic or a sickening society; seldom do his characters experience disintegration due to particular flaws which they take no notice of. The descent comes to them naturally. They are often victims, but never instruments of their personal misfortunes. This essay attempts to provide valid explanations to the term alienation and pursue the traces of alienation in J. D. Salinger s novel The Catcher in the Rye. Holden Caulfield, characteristic of an alienated person, opposes everything found in the world of adults and candidly criticizes American culture. Key Words: Alienation, isolation, modern man, estrangement, society, alienated man. Özet Holden Caulfield: The Catcher in the Rye Adlı Romanındaki Yabancı Çağdaş romanın yabancılaşma ve uzaklaşma ile dolu olduğu yönündeki yaygın eleştirel beyana rağmen, bir çok Amerikan romanındaki kahramanlar hem bireysel onur ve hem de sosyal dayanışmanın onaylanması doğrultusunda çalışmaktadırlar. Çabaları çoğu kez kendi muğlak ve belirsiz amaçları, hatalı yorumlamaları, veya kuşkucu kaçmalarıyla baltalanmakta ancak yüksek arzu, güçlü inanç ve etkin çabaları yine de onların kahramanca duruşlarını göstermektedir. Başarı çaşdaş şüphecilik, ayrılma, yalnız bırakma, ve düşmanlığa duyarlılıkla sınırlandırılmıştır; fakat kahramanlık sosyal sorumluluk, asil gaye ve manevi kuralların kanıtlanması adına verilen mücadele sürecinde bulunduğu kadar kendi çabalarının sonuçlarında mevcut değildir. Salinger in edebi karakterinin yalnız bırakılmaları ve ayrı tutulmaları genel itibariyle düşmanca davranan veya bıktırıcı olan bir toplum tarafından teşvik edilir; karakterleri farkına varmadıkları belirli bir kusur nedeniyle nadiren ayrışma hissederler. Alçalma onlara doğal görünmektedir. Onlar çoğu kez kurbandırlar, fakat hiçbir zaman kendilerinin kişisel talihsizlikerine alet olmamışlardır. Bu makale, yabancılaşma kavramının geçerli bir tanımını yapmakta ve J.D. Salinger in The Catcher in the Rye adlı eserindeki yabancılaşmanın izlerini sürmeye çalışmaktadır. Holden Caulfield, yabancılaşmış bir kişiye özgün olarak, yetişkinlerin dünyasında bulunan herşeye karşı çıkmakta ve Amerikan kültürünü açık yüreklilikle eleştirmektedir. Anahtar Kelimeler: Yabancılaşma, yalnız kalma, çağdaş insan, uzaklaşma, toplum, yabancılaşmış adam University of Sarajevo, Philosophy Faculty, srebren@open.net.ba International Burch University, Faculty of Education, English Language and Literature Department, atoker@ibu.edu.ba 71

75 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Introduction The society, which Salinger s characters strive against, does not have any place in it to house them. In order function well in society as they consider it, they would have to separate themselves; they would have to renounce something inside. They fail to comprehend just what that is, but they feel that naturalization in a hostile community necessitates a personality alien to what they must become. In this regard, they choose to be outsiders, and they possess the integrity to be reluctant to welcome what the new culture has to present. This desire is what Kenneth Keniston considers as the designating status of the alienated and detached person: Alienation, once seen as the consequence of a cruel (but changeable) economic order, has become for many the central fact of human existence, characterizing man s throwness into a world in which he has inherent place. Formerly imposed upon men by the world around them, estrangement increasingly is chosen by them as their dominant reaction to the world (as cited in Josephson & Josephson,1962, p.45). The predicaments which Salinger s characters discover themselves in are the outcomes, Arthur Mizener firmly believes, of Salinger s effort to define the Good American. For this tradition, American experience creates a dilemma by encouraging the individual man to cultivate his perception to the limit according to his own lights and at the same time committing him to a society on which the majority has firmly imposed a well-meaning but imperceptive and uniform attitude (Mizener,1959,p.210). Their predicament is that they are attempting to create an individual awareness with no knowledge of what it must be and while searching for hints from a community which is hostile to the internal demands of the individual. The attempt is of no significance. Karl Marx s analysis on the alienating aspect of man s labor is quite appropriate to the predicament of Salinger s characters when they refuse efforts to overcome alienation in the formation of alienation. Salinger s characters, in spite of their flaws, possess an extraordinary respect for honesty. Some literary critics consider the struggle between truth and hypocrisy as the primary concern in Salinger s work. The alienated and estranged characters believe that they cannot achieve success through the existing standards of truth and value in their respective societies. Erich Fromm, in his studies on alienation, keeps coming back to this point again and again: [man] experiences himself, not as a man, with love, fear, convictions, doubts, but as that abstraction, alienated from his real nature, which fulfills a certain function in the social system. His sense of value depends on his success: on whether he can himself favorably, whether he can make more of himself than he started with, whether he is a success (Fromm,1959,p.142). Man s duty is to discover some methods by which he can articulate himself in a way which is not hostile to the concealed demands of the self. Having no clear knowledge of what they really desire, Salinger s characters are pretty certain about what they do not want. They show no interest in achieving success in this community, definitely not as community determines the measure of success. This article will attempt to pinpoint the elements of alienation in J. D. Salinger s The Catcher in the Rye, through careful and diligent analysis of the protagonist Holden Caulfield. But, in order to do that, a working definition of the concept of alienation will be devised by referring to the works of two of the prominent sociologists, Erich Fromm and Melvin Seeman in an attempt to clarify the shades of the meanings of this term. Alienation 72

76 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), The concept has been extensively employed in the contemporary literature, sociology and philosophy. Due to its extensive use in numerous fields of science, there has not been a common consensus on even its most principal aspects yet. As Iain Williamson and Cedric Cullingford highlight that there is disagreement about the definition, debate over whether the phenomenon is a sociological process or a psychological state, or both, and confusion over the inevitability of the experience (Williamson and Cullingford, 1997,p.263). Majority of the terms that acquired scientific touch are distinguished by a logical specificity of indications, precision of meanings within specific disciplines. Erich Fromm has contributed notably to the spread of the term alienation. He was considerably inspired by Marx s Early Manuscripts and injected those inspirations in his book called Marx's Concept of Man. The issue of alienation has occupied a dominant place in his discourses starting with his book, The Fear of Freedom. In fact, the concept of alienation is the principal matter in what, perhaps, is his most significant book, The Sane Society, in which he says: I have chosen the concept of "alienation" as the central point from which I am going to develop the analysis of the contemporary social character (Fromm, 1990,p.110). Fromm s description of alienation is one of the most often cited definitions in the studies conducted on this phenomenon. Herbert Read uses it as an introduction to his work Art and Alienation, and it is the only definition used by Gerald Sykes in his two volume anthology, Alienation. Fromm states: By alienation is meant a mode of experience in which the person experiences himself as an alien. He has become, one might say, estranged from himself. He does not experience himself as the center of his world, as the creator of his own acts--but his acts and their- consequences have become his masters, whom he obeys, or whom he may even worship. The alienated person is out of touch with himself as he is out of touch with any other person. He, like the others, is experienced as things are experienced: with the senses and with common sense, but at the same time without being related to oneself and to the world outside productively (Fromm, 1990,p.120). The significance of this definition can be observed evidently when compared to the description of R.D. Laing, who, talking about the twentieth century man, states: The condition of alienation, of being asleep, of being unconscious, of being out of one's mind, is the condition of the normal man (Laing, 1983,p.28). Fromm's description of alienation as a manner of experience grants him complete freedom to discovery its social and economic roots, its modern disposition, and the nature of alienated man with regard to himself and to human beings. In The Sane Society, he selects alienation as the principal motive in his examinations of contemporary social attribute because he considers it as something which touches upon the deepest level of modern personality (Fromm, 1990,p.103). Renowned sociologist, Melvin Seeman (1989) has claimed that the present day notion of alienation offers an archaic denotation which is pretty much in contrast with its significance in the 1960s. There is plenty of proof to confirm a declining romance with alienation in the social sciences. Seeman asserts that alienation is leading a secret life in contemporary theory and research. According to his estimates, this theme will continue to survive because the presumptions, included in the convention of the notion of alienation are fundamental for critical examinations in the fields of sociology and psychology. Seeman formulated a model of alienation which comprises of five categories: powerlessness, meaninglessness, normlessness, social isolation and self-estrangement (Seeman,1959,p.783). Despite critical reception, most researches on alienation have been led through Seeman's categories in a sociological framework. Powerlessness 73

77 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Seeman asserts that it is the notion of alienation as it originated in the Marxian view of the worker's condition in capitalist society (Seeman,1959,p.784). An individual feels powerless when he is treated like an object, subdued and deceived by other people or by inhuman mechanized systems such as technology and when he feels too weak and feeble to cause a considerable change in the orientation and or effect of this dominative force. The non-alienated edge of the powerlessness process would be independence and complete control. Meaninglessness Seeman suggests that this second type of alienation refers to the individual's sense of understanding the events in which he is engaged (Seeman,1959,p.786). This variant complies with the view that as an organization grows in size, the individual feels the difficulty to match small tasks to the general objectives of the very organization. He fails to realize how his role in the organization corresponds into the design of the entire operation. Seeman further says that this second version of alienation is logically independent of the first, for, under some circumstances, expectancies for personal control of events may not coincide with the understanding of these events, as in the popular depiction of the alienation of the intellectual (Seeman, 1959,p.786). Normlessness Seeman derives this third variant of alienation theme from Emile Durkheim s depictions of the French word anomie, which, in its conventional use, Seeman states, denotes a situation in which the social norms regulating individual conduct have broken down or are no longer effective as rules for behavior (Seeman,1959,p.787). These socially unacceptable behaviors emerge when the belowmentioned social norms can no longer be effective in restraining the individual s conduct. Isolation Isolation is much more than just a mere separation from the objectives and rules of the industrial society. For Seeman, the usage of this fourth type of alienation is most common in descriptions of the intellectual role, where writers refer to the detachment of the intellectual from popular cultural standards (Seeman,1959,p.788). It indicates detachment from the community itself. It refers to the lack of a sense of belonging or liability to the professional role and the one or more centers of the business community. Self-Estrangement This final variant of alienation, Seeman states that it refers essentially to the inability of the individual to find self-rewarding - or in Dewey's phrase, self-consummatory - activities that engage him (Seeman, 1959,p.790). In this aspect of alienation, the worker or the housewife does not regard the natural value of the work or household chores as rewarding and self-fulfilling. C. Wright Mills remarks: Men are estranged from one another as each secretly tries to make an instrument of the other, and in time a full circle is made: One makes an instrument of himself and is estranged from It also (Mills, 2002,p.188). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye J. D. Salinger s masterpiece The Catcher in the Rye is one of the most important books to emerge in American literature after World War II. The focus of intense censorship arguments for the period of thirty-five years and the source of utter confusion and distress to many literary critics, The Catcher in the Rye, published in 1951, has managed to hold the interest of passionate American readers for many decades. The Catcher in the Rye is both the longest and the most widely-read undertaking of Salinger. It is, with a brief disparity from the classical journey, a hero s pursuit, and Holden Caulfield has frequently been 74

78 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), identified with the hero of Goethe s The Sorrow of Young Werther, Byron s Childe Harold in Childe Harold s Pilgrimage and more significantly to Fitzgerald s Gatsby in The Great Gatsby (Lundquist, 1979,p.41). Holden s aimless strolls through the course of his story have been compared to those of Huckleberry Finn and Ulysses (Lunquist,1979,p.71). But, despite being a hero fighting with evils monsters like Ulysses, Holden is a city wanderer experiencing social predicaments, who roams through the streets of New York in the wake of transition from adolescence to adulthood. Holden s state also parallels Huckleberry Finn, paddling down the Mississippi river in pursuit of identity. It has also been asserted that the descent into the underworld in the Aeneid and into the hell in the Divine Comedy provides a pattern for the urban hell that Holden encounters (Lundquist,1979,p.71), but Holden s hell is a particular inferno, an interior one. His own perspective of the world significantly adds to his personal sense of alienation. The novel covers the incidents happening within the period of three days almost around Christmas time when Holden, a sixteen-year-old teenager, is expelled from his third prep-school due to his inability to pass from his subjects. He doesn t want to go home and confront his parents, so he travels to New York with an aim of reaching at a decision about his future. He acts to be the man-abouttown, sometimes humorously and sometimes pitifully, but always charged with solitude and isolation (Stevenson,1957,p.216). The shift from educational microcosm to macrocosm of a metropolitan city is solely sufficient enough to demonstrate his alienation, leading to his physical and emotional breakdown at the end of the novel. But a moment of epiphany revives him and enables him to complete his journey. Holden, like Ulysses, undergoes a figurative death and revival. His search has been for identity: wherein he doubts his place in a society he considers to be insincere or, in his own terms, phony, and he manages to come out with newly-acquired wisdom and the essential power to use it. Holden unwaveringly pursues the example of the classic hero. But his quest is distinctively modern because it does not consist of a physical test but an intellectual adaptation to his own culture. As Joseph Campbell states in Transformations of Myth Through Time, If there is a path, it is someone else s path, and you are not on the adventure (Campbell,1990,p.211). Holden s path is completely his own, and proceeds on it in his own respective way, thus designing an entirely modern type of quest. Holden s quest for orientation, like Stephen Dedalus of James Joyce s A Portrait of the Artist as a Young Man, renders him incapable of establishing connection with the adults as well as with those close to his own age (Magill,1991,p.105). His alienation is emphasized in his communication with cab drivers, classmates and women; nobody manages to comprehend what he utters and yet nobody pays attention to his solitude and isolation. He feels so alone that he ineffectively invites taxi drivers to have drinks with him, and telephones his old chaps after midnight only to give him company. His alienation is, partly, because of his failure to observe things from the eyes of other people. Holden s estrangement is also demonstrated through the deserted and solitary scenes he passes over; the sleeping dormitory, empty hotel lobby and isolated streets all add to his alienation and estrangement (Magill,1991,p.105). The most prevalent criticisms on The Catcher in the Rye involve the adolescence and recurrent attitude of the leading character, Holden Caulfield. Anne Goodman states that during the natural course of a long novel, the reader would start to grow tired of a character like Holden. Goodman commented that Holden was not quite so sensitive and perceptive as he, and his creator, thought he was (Goodman,1951,p.20). Some critics emphasize the fact that Holden has dropped out of three preparatory schools, and they use this to make a point that he is not completely prepared to enter into adulthood. David Stevenson commented that the novel was written as the boy s comment, halfhumorous, half agonizing, concerning his attempt to recapture his identity and his hopes for playing a man-about-town for a lost, partially tragic, certainly frenetic weekend (Stevenson,1957,p.216). On the other hand, reviewer Charles Kegel asserted that the novel could be read as Holden Caulfield s quest for communicability with his fellow man, and the hero's first person after-the-fact narration indicates... he has been successful in his quest (Kegel,1963,p.53). Even though he expects love and sympathy from other people, he quickly reaches at a conclusion and severely judges almost all of the people he encounters. He criticizes the entire humanity through the 75

79 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), upsetting incidents he inflicts upon himself. He abhors the human inclination to stay in groups, and he speaks angrily of his classmates: Everybody sticks together in these dirty little goddam cliques. The guys that are on the basketball teams stick together, the Catholics stick together, the goddam intellectuals stick together. Even the guys that belong to the goddam Book-of-the-Month Club stick together (Salinger, 2001,p.170). Then he demonstrates his dislike for his father s occupation as a lawyer when he comments, All you do is make a lot of dough and play golf and play bridge and buy cars and drink Martinis and look like a hot-shot (Salinger, 2001, p 223). He is different from students as well as professionals. As Jonathan Baumbach puts it: By the time that he is finding fault with Sir Laurence Olivier and Christ s disciples, the reader realizes that something is definitely wrong (Baumbach,1965,p.299). Holden is evidently an egotist trapped in the web of his own highly individualistic discriminations...away from the objective world into the world of his own fantasies (Amur,1969,p.342). Unable to establish any meaningful relationship with the people around him, Holden considers that the best thing to do for him would be to leave the city and travel to the west. He says, I could get a job at a filling station... pretend I was one of those deaf-mutes. That way I wouldn't have to have any goddam stupid useless conversations with anybody ( Salinger, 2001, p.257). Huckleberry Finn speaks of a similar intention when he realizes that he can no longer tolerate society: But I reckon I got to light out for the territory ahead of the rest, because Aunt Sally she s going to adopt me, and sivilise me, and I can't stand it. I been there before (Twain,1994,p.220). However, even if there has been a place where he could stay in a deaf mute, Holden could not survive without the company of other people. Holden is still trapped in a prison: his character as a mature adult is barely shaped, and he understands how different he is from other people. Even though Seymour Glass is a well-educated and sophisticated version of an outsider, his solution of committing suicide to end his misery is truly not a rational choice in Holden s point of view. Rather, Holden seriously embraces the self-image of rebel, although he has no idea about what to do or where to go with it. He looks completely lost. Joseph Campbell, in The Hero With a Thousand Faces, aptly points out: It is only those who know neither an inner call nor an outer doctrine whose plight truly is desperate; that is to say, most of us today, in this labyrinth without and within the heart (Campbell,1949,p.23). It is interesting to state here that the communal features, which Holden verbally revolts against, had come to be the issue of the youth in the counter culture of the 1960s. Compliance, military dominance, self-restrain for financial advantage are all distasteful and repulsive to Holden as well (Lundquist,1979,p.67). Holden s use of language also serves to highlight an important distinction between two worlds the degenerated materialistic world and Holden s personal world of innocence. In the book, Holden makes use of both vulgar and learned idioms. His rude and vulgar speech his self-possessive, verbalized recognition of the weird values of his prep school mates; but in his personal and private world, which includes a secret goldfish, his dead brother, his sister Phoebe, Jane Callagher, the nuns, and all animals, he makes use of a literate and articulate English. The literary accuracy, with which Holden makes use of vulgar language in a common world, is varyingly detached, uncaring and phony, and educated speech of his private world beautifully surfaces when he describes the way he met with Jane Callagher: The way I met her, this Doberman pinscher she had used to come over and relieve himself on our lawn, and my mother got very irritated about it. She called up Jane's mother and made a big stink about it. My mother can make a very big stink about that kind of stuff (Salinger,2001,p.40). The novel, from the very beginning till the end, is full of Holden s dislikes and repulsion, and his primary repulsion is phoniness and hypocrisy of any kind. To start with, Holden is not upset that he is being flunked out of Pencey Prep because it is so goddamn full of phonies : the principal, the wealthy trustee, Mr. Spencer the history teacher, and students. Mr. Spencer is an agreeable old man whose Mr. Chips act is only a minor twist from his sincere care for his students. The trustee, on the 76

80 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), other hand, is such a downright phony that Holden thinks that the most suitable remark on him is the one uttered by a student during the trustee s speech in church: a terrific fart (Salinger,2001,p. 23). Even the commercial advertisements which promote Pencey Prep are phony: always showing some hotshot guy on a horse jumping over a fence And underneath the guy on the horse s picture, it always says: Since 1888 we have been molding boys into splendid, clear-thinking young men. Strictly for the birds (Salinger,2001,p.4). Holden fails to come up with anyone there who is sensible and reformed. And although almost all of its students are from well-to-do families, it is, in Holden s opinion, crowded with frauds. The more expensive a school is, the more crooks it has I m not kidding (Salinger,2001,p.7). Holden considers everlasting childhood to be a way of getting away from our phony culture and the adult world. He is quite reluctant to go down the crazy cliff and to dive headlong into the world of adults which appears to be so phony, dreadful and challenging. Salinger perceives that the effort for self-identity is particularly confusing during the period of adolescence. The self should try to achieve wholeness and unity with people; but, however, Holden s odyssey continues, and after watching the Christmas show at Radio City Music Hall, his repulsion intensifies when he says guys carrying crucifixes and stuff all over the place I said old Jesus probably would ve puked if He could see it all those fancy costumes and all (Salinger,2001,p.178). Holden s comment of the movie is not less critical and disapproving. He says: all I can say is, don t see it if you don t want to puke all over yourself (Salinger,2001,p.180). He further comments on phoniness: You take somebody that cries their goddam eyes out over phony stuff in the movies, and nine times out of ten they re mean bastards at heart. I m not kidding Anyway, I m sort of glad they ve got the atomic bomb invented. If there s ever another war, I m going to sit right the hell on top of it. I ll volunteer for it, I swear to God I will (Salinger,2001,pp.181,183). And when he was sitting at the nightclub, he does not fail to recognize the phoniness of this place and makes the following comment - If you sat around there long enough and heard all the phonies applauding and all, you got to hate everybody in the world, I swear you did. The bartender was a louse, too. He was a big snob. He didn t talk to you at all hardly unless you were a big shot or a celebrity or something. If you were a big shot or a celebrity or something, then he was even more nauseating (Salinger,2001,p.185). Holden himself felt so nauseated that he almost becomes physically sick. He is thoroughly depressed and dejected with the world of adults and it makes him so repulsive that he feels like vomiting at it and everything else in it. He does not belong in this world and does not want anything to do with it. This idea of being a misfit renders Holden more emotional and he even starts crying when he realizes his messed up life. He says, When I finally got down off the radiator [in the restroom of the club] and went out to the hat-check room, I was crying and all. I don't know why, but I was. I guess it was because I was feeling so damn depressed and lonesome (Salinger,2001,p.198). Holden s alienation and estrangement originate from his sense of being disconnected from his parents, friends, school and community. Ernest Jones asserts that Holden s predicament has been quite common to every emotional adolescent for the last two centuries. He regards it as a phase of growing up, an indication and insight of alienation. Explaining Holden s reason for nausea, he states that with his alienation go assorted hatreds of movies, of night clubs, of social and intellectual pretension, and so on. And physical disgust: pimples, sex, an old man picking his nose are all equal cause for nausea (Jones,1990,p.7). However, Arthur Heiserman and James E. Miller, Jr. attract attention to the present split between the individual and his society. As we leave Holden alone in his room in the psychiatric ward, we are aware of the book s last ironic incongruity. It is not Holden who should be examined for a sickness of the mind, but the world in which he has sojourned and found himself an alien. To 77

81 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), cure Holden, he must be given the contagious, almost universal disease of phony adultism; he must be pushed over that crazy cliff (Heiserman &Miller,1999,p.10). Even though he fails to communicate and blend in with the people he sees around himself, Holden has somebody in his life that he can depend on and ask for guidance. It is his English teacher from Elkton Hills School. Mr. Antolini is young, intelligent, supportive, and charming, and Holden has genuine respect for him. Sometimes, Holden thinks he is a bit too clever though, but, still, he turns to him for advice. He pays him a visit after he leaves Phoebe. Mr. Antolini is very kind and nice to Holden. After listening to Holden s side of incidents befallen upon him, he feels genuinely concerned and provides him the following advice: I have a feeling that you re riding for some kind of a terrible, terrible fall. But I don t honestly know what kind This fall I think you re riding for it s a special kind of fall, a horrible kind. The man falling isn t permitted to feel or hear himself hit bottom. He just keeps falling and falling. The whole arrangement s designed for men who, at some time or other in their lives, were looking for something their own environment couldn t supply them with. Or they thought their own environment couldn t supply them with. So they gave up looking (Salinger,2001,pp.242,244). And then when he finished, he scribbles something on a piece of paper for Holden which was written by a psychoanalyst named Wilhelm Stekel, who declared: The mark of the immature man is that he wants to die nobly for a cause, while the mark of the mature man is that he wants to live humbly for one (Salinger,2001,p.244). Additionally, he advises Holden thus: you re going to have to find out where you want to go. And then you ve got to start going there And I hate to tell you, but I think that once you have a fair idea where you want to go, your first move will be to apply yourself in school. You ll have to. You're a student--whether the idea appeals to you or not. You re in love with knowledge Among other things, you ll find that you re not the first person who was ever confused and frightened and even sickened by human behavior. You re by no means alone on that score, you ll be excited and stimulated to know. Many, many men have been just as troubled morally and spiritually as you are right now (Salinger,2001,pp ). But after this excellent advice, Holden goes off to sleep on the Antolinis divan, only to wake up suddenly and to discover Mr. Antolini caressing his head. Paternal love appears to be very frightening and unusual for Holden that he starts wondering if Mr. Antolini has evil intensions, and the feeling bothers him so much that he abandons him and hurriedly flees Mr. Antolini s home. Holden goes to Grand Central Station, sleeps on the bench feeling more depressed than [he] ever was in [his] whole life ( Salinger,2001,p.252). Holden hits rock bottom. When he wakes up in the morning, he starts to think maybe he jumped to hasty conclusions about Mr. Antolini s conduct. Holden appears as if he has lost all his purpose and reason. He says Every time I came to the end of a block and stepped off the goddam curb, I had this feeling that I d never get to the other side of the street. I thought I d just go down, down, down, and nobody d ever see me again (Salinger,2001,p.256). This frightens Holden, and he starts contemplating about his brother Allie again, and asking Allie not to let him vanish. In an informative article entitled Alienated Person in Literature, psychiatrist Bella van Bark speaks of this vanishing phenomenon as being typical feature of the alienated person and includes Holden as a wonderful example of this side of alienation (Van Bark,1961,p.191). It is at this point in the story that Holden resolves to go west and pretend to be a deaf-mute, but, he realizes that he must first say goodbye to his dear sister, Phoebe. Going to her school, he leaves a message for her and demanding her to meet him during lunch-time in the park. But even the school makes him feel depressed. He notices that someone had written offensive words on the wall. That s the whole trouble. You can t ever find a place that's nice and peaceful, because there isn t any. You may think there is, but once you get there, when you're not 78

82 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), looking, somebody ll sneak up and write Fuck you right under your nose (Salinger,2001,p.264). Nevertheless, Phoebe gets message and meets Holden at the park. When Holden reveals her his plans to go to West and to work on a ranch in Colorado, even though she doesn t approve of his decision, Phoebe gives him her Christmas money to cover his travel expenses. Moreover, she also realizes that Holden feels very low-spirited and lonely. Therefore, she tells him that she will leave school, pack her suitcase, and accompany him. Although Holden is very touched by his sister s genuine and unconditional love, he cannot allow her to go away with him. At this point Holden displays a sense of responsibility that we have not seen before. He admits that he is his sister s caretaker and that he should make sure Phoebe returns back to school. Therefore, he puts his plan to go away on hold and promises to come home and face his parents. The novel ends in and enigmatic and unclear manner. It is vague whether Holden will conform to the assurance of recovery that is indicated as he looks at the carousel. Holden s concluding words - Don t tell anybody anything. If you do, you start missing everybody implies that he is still troubled by the very problems he has encountered with from the start of the novel. He appears to be frightened and lonely, and he still feels dreadful of human interaction. His concluding remarks, on the other hand, indicates that he has started to get rid of the inexplicable skin of skepticism which he has built around himself. He has started to appreciate people around him rather than to reject them. His reminiscence missing everybody demonstrates that he is not as harsh and suppressed as he had been at the beginning of the novel. Pointing out this dilemma of Holden, Alfred Fowler states that According to this searching interpretation, Holden is a truly tragic figure, a wanderer with no place to call his won, a pilgrim kept forever from Jerusalem (Fowler,1957,p.196). Conclusion Every person Holden encounters, with the exception of these three nuns, fails to meet with the criteria Holden seeks in healthy and sound interactions. Therefore he has no other choice but to alienate and estrange himself from the company of other people. As Pamela Hunt Steinle argues, readers of the novel could construe Holden s sensation of disappearing as well as his reliance on his dead brother s support as evidence of insipient rather than an imaginative preservation of self Yet this craziness is not only the consequence of Holden s alienation from society but also the very expression of that alienation (Steinle,2009,p.98). The reader, noticing from the very start where the book will come to a conclusion, cannot help but wonder why Holden is locked up in that mental institution. He simply wants to retain his individual identity and does not wish to behave the way his society expects him to. Literary critics tend to take a different stand with regard to Holden s inherent predicament. Hubert Cohen, in an article published in Modern Fiction Studies, asserts that Holden is sick in body and mind alike (Cohen,1966,p.363). Other critics, in the same fashion, interpret Holden s bewilderment about masculinity and adulthood as a sign of psychological malady. Duane Edwards, for example, suggests that the readers come to be an accomplice in Holden s mental disturbance because like the psychoanalyst analyzing a dream, the reader can analyze what matters most: the distortions (Edwards,1977,p.554). Edwards misinterprets Salinger s notion of psychological issues and steps on a trap Salinger sets. Because, Salinger challenges the society s concepts of acceptable and objectionable behavior throughout the book as well as tackles with certain issues of the field of psychoanalysis. Pamela H. Steinle asserts that readers must realize that Holden does not criticize historically central values of individualism, family, democracy, and equality: he critiques their faulty enactment in American society and lambasts the tautological replacement of morality with normality and its corollary value for conformity (Steinle,1991,p.131). Teenager has been a cultural creation. Teenagers, according to Thomas Hine, have qualities the things we love, fear, and think we know about the basic nature of young people [that] constitute a teenage mystique: a seductive but damaging way of understanding young people. This mystique encourages adults to see teenagers (and young people to 79

83 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), see themselves) not as individuals but as potential problems (Hine,1996,p.11). This is exactly the problem which Holden s parents and teachers anticipate in Holden. They have no idea about how to approach him and to handle this problem. The most drastic course of action involves getting Holden admitted to a mental institution. Holden s attempts render him a very enchanting and fascinating character and it also allows Salinger to challenge the price for manhood. Since the second half of the twentieth-century, no American author has managed to enchant and to fascinate significant number of young readers more than Salinger, whose novel The Catcher in the Rye might only stand behind Of Mice and Men in the required reading lists of high schools. And his literary fiction has succeed in inspiring other promising writers as well; author Harold Brodkey, for instance, regarded the novel as it the most influential body of work in English prose by anyone since Hemingway (as cited in Brozan, 1991,p.26), and Stephen Whitfield, on the other hand, considers it as the indispensible manual from which cool styles of disaffection could be borrows (Whitfield,1997,p.568). Carol and Richard Ohmann applaud Salinger s sagacity in imagining these hurtful things, though not in explaining them or in indicating how they may be rectified. The Catcher in the Rye thus mirrors a contradiction of bourgeois society and of advanced capitalism, which makes striking promises but disappoints in their achievement and fair division (Ohmann & Ohmann,1976,p.35). In this regard, readers are inspired somewhat to realize the urgent requirement for transformation, even if, they are not capable of understanding Holden s reflections on the enactment of such change. Paul Levine, commenting on Holden s place in his society, regards him as a misfit in society because he refuses to adjust and because he cannot pass through its dark night of the soul (Levine,1958,p.97). Holden appears to match completely with psychologist Kenneth Keniston s depiction in his The Uncommitted Youth: Alienated Youth in American Society: those who possess the most means to survive but has nobody in life to cherish; those who are the most financially and communally blessed but experience the most intense discomforts of alienation (Keniston,1965,pp.7-8). One reviewer, T. Morris Longstreth accused Holden himself for his own isolation and solitude because he has shut himself away from the normal activities of boyhood, games, the outdoors, friendship (Longstreth,1951,p.7). It is a fact that Holden dislikes schools like Pencey Prep, in which you have to keep making believe you give a damn if the football team loses, and all you do is talk about girls and liquor and sex all day, and everybody sticks together in these dirty little goddam cliques (Salinger,2001,p.170). But Holden stays trapped in his own period, incapable of connecting the dots from those a small group of friends to a vast society that might warrant some modification and transformation. According to Pamela Steinle, The Catcher in the Rye is an indictment of adult apathy and complicity in the construction of a social reality in which the American character cannot develop in any meaningful sense beyond adolescence (Steinle,1991,p.136). The books also fails to provide any desire that this predicament might be treated. Steinle found a division... over whether to prepare adolescents for or to protect them from adult disillusionment.... In the postwar period... recognition of the increasing dissonance between American ideals and the realities of social experience has become unavoidable, and it is precisely this cultural dissonance that is highlighted by Salinger s novel (Steinle,1991,p.131). Although he desires to save others from falling down the cliff, Holden cannot catch himself from his own descent in fact, Holden s image of catcher in the rye itself is a mere illusion. The childhood innocence may be present outside the world of adulthood but the inevitable course of maturity will ultimately discover all children transformed into adult insiders, and participants in the greater communal conditions either by choice or unwillingly. In this regard, Holden s desire to stay outside the degrading effects of adult society is again coherent with the myth of American Adam theme in the writings of Ralph Waldo Emerson, Herman Melville, Henry James and William Faulkner. References 80

84 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Baumbach, J.(1965). The Saint As A Young Man: The Catcher In The Rye by J.D. Salinger, in The Landscape in Nightmare: Studies In The Contemporary American Novel. New York: New York University Press. Brozan, N. (1991,April 27). J. D. Salinger Receives an Apology for an Award, New York Times. Campbell, J.(1990). Transformations of Myth Through Time. Perennial Library. Cohen, H.I.(1966). A Woeful Agony Which Forced Me to Begin My Tale : The Catcher in the Rye, Modern Fiction Studies. Vol.9, No.3, pp Edwards, D.(1977). Holden Caulfield: Don t Ever Tell Anybody Anything, ELH. Vol.44, No.3, pp Fowler, A.(1957). Alien in the Rye, Modern Age, Vol.1, pp Fromm, E. (1990). The Sane Society, Holt Paperbacks. Goodman, A.(1951). Mad about Children, in The New Republic, Vol. 125, No. 3, pp Heiserman, A. and Miller, J. E. Jr. (1999). J.D. Salinger: Some Crazy Cliff, in J.D. Salinger s The Catcher in the Rye. Chelsea House Publications. Hine, T.(1996). The Rise and Fall of the American Teenager. New York: Perennial. Jones, E. (1990). Case History of All of Us, in Holden Caulfield. Edited by Harold Bloom. Chelsea House Publishers. Josephson, E & Josephson, M.(1962). Man Alone: Alienation in Modern Society. New York: Dell Publishing Co., Inc. Kegel, C.(1963). Incommunicability in Salinger s The Catcher in the Rye," Studies in J.D. Salinger: Reviews, Essays, and Critiques of The Catcher in the Rye and Other Fiction, edited by Marvin Laser. New York: Odyssey Press, pp Keniston, K.(1965). The Uncommitted: Alienated Youth in American Society. New York: Harcourt, Brace & World. Laing, R.D. (1983). The Politics of Experience, Pantheon. Levine, P.(1958). J. D. Salinger: The Development of the Misfit Hero, in Twentieth Century Literature Vol. 4, No.3, pp Longstreth, T. M.(1951). New Novels in the News, in Christian Science Monitor. Vol.11. Lundquist, J. (1979). J.D. Salinger. New York: Frederick Ungar Publishing Co. Magill, F.N.(1991). Masterpieces of American Literature. New York: Harper Collins Publishers. Mills, C.W. (2002). White Collar: the American Middle Classes. USA: Oxford University Press. Mizener, A.(1959). The Love Song of J.D. Salinger, in Studies in J.D. Salinger, edited by Marvin Laser and Norman Fruman. New York: Odyssey Press. Ohmann, C. and Ohmann, R. (1976). Reviewers, Critics and The Catcher in the Rye, Critical Inquiry. Vol.3, No.1. pp Salinger, J.D.(2001). The Catcher in the Rye. Back Bay Books; Reissue edition. Seeman, M. (1959). On the Meaning of Alienation, American Sociological Review. Vol. 24, No.6, pp Steinle, P. H. (2009). The Catcher in the Rye as Postwar American Fable, in Bloom s Modern Critical Interpretations: J. D. Salinger s The Catcher in the Rye New Edition. New York: Infobase Publishing. 81

85 Dızdar, S. ve Toker, A. (2012). Holden Caulfield: Alien in The Catcher in the Rye. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Steinle, P. H.(1991). If a Body Catch a Body : The Catcher in the Rye Censorship Debate as Expression of Nuclear Culture, in Popular Culture and Political Change in Modern America. Edited by Ronald Edsforth and Larry Bennett. Albany: State University of New York Press. Stevenson, D. (1957). J.D. Salinger: The Mirror of Crisis, in The Nation, Vol. 184, No.10, pp Van Bark, B.(1961). The Alienated Person in Literature, in American Journal of Psychoanalysis. Vol.21, pp Whitfield, S. (1991). Cherished and Cursed: Toward a Social History of The Catcher in the Rye, The England Quarterly. Vol.70. Williamson, I. and Cullingford, C. (1997). The Uses and Misuses of Alienation in the Social Sciences and Education, British Journal of Educational Studies. Blackwell Publishing, Vol. 45, No.3, pp

86 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue:2 Sayfalar/Pages: Ethno-Linguistical and Dynamic Transformation Process of Bosnia and Herzegovina Ülkü AYHAN 1 Azamat AKBAROV 2 Abstract Language and identity are two items impossible to ignore in a `nation` defined by following different elements within it and with language indicating feelings of group belonging. Bosnia and Herzegovina has a very distinguished place in the world with its history and mosaic-like unity, and has included three ethnicities over recent centuries. fromt time to time, similarities have bounded in contrast to the differences seperating and deepening the `otherness feeling`. Governing rules in the Bosnia and Herzegovina territories have had the leading effect of shaping the characterisitics of those areas. The most distinct turning points writing the fate of those territories were the Ottoman Empire and the former Yugoslavia. In our study, we aim to study that process in terms of ethnical and linguistic perspectives. Key Words: Ethnicity, Language, Boshnjak, Serbian, Croatian, Transformation Introduction Bosnia and Herzegovina is often called the Jerusalem of Europe as well has being subjected to a continuous transformation process over centuries. This process is still being sustained under external and internal factors. In this study, that multicultural society will be examined linguistically and ethnically. The term ethnic is derived from `ethnos` and `ethnikos` in ancient Greek. Both of those terms can be used interchangeably to refer to "a number of people living together, a company, a body of man or a band of comrades."it invokes notions of nationalism, ethnic identity, ethnic culture etc. (International Encyclopedia of the Social Sciences 2008). Ethnicity has been defined by many scholars from different aspects. In Isajiw`s definition, it is an involuntary group of people who share the same culture and who see themselves or are seen by others as belonging to the same group (1980, quoted in Matin et al., 2001). Edwards (1985) explained it in terms of its subjective and objective features. In his critical approach, while some sense of group boundaries must have a persistence, continuation of the same socialization or cultural accumulation over generations is not a must. According to him, subjective components can be seen as the reflection of faith harmony that people share. Objective components are language, race, geography, religion etc. 1 International Burch University Sarajevo, Bosnia and Herzegovina, uayhan@ibu.edu.ba 2 International Burch University Sarajevo, Bosnia and Herzegovina, aakbarov@ibu.edu.ba 83

87 Ayhan, Ü. ve Akbarov, A. (2012). Ethno-linguistical and dynamic transformation process of Bosnia and Herzegovina. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), In this study of Bosnia and Herzegovina (BiH), the above-mentioned definition doesn`t fulfil the requirements of the term ethnicity. In the light of Edwards` definition with subjectivity and objectivity, we question whether "origin" or "race" and religion are among the objective components that can catch the description of the three societies of Bosnia and Herzegovina. Furthermore, how should "language" which both separates and unites those three societies be evaluated in Bosnia in terms of that ethnicity definition. What here is the answer fulfilling the question of language? Namely, is it something non-exchangeable in the construction of an ethnicity? If so, why do the people of Bosnia and Herzegovina who share the same historical background, are descended from the same race or origin, and speak almost the same languages say different things in answer to the questions "who am I?" and "who are you?". The Process of Seeking Identity through a Language War In present day Bosnia and Herzegovina, people from three different religions have lived together for centuries. Core differences started mainly via the Turkish conquests in 1463, as some claim that the origins of the Moslem Bosnian people derive from Turks who conquered these lands. Three of them are the descendants of the Slavic nations, not only the Croats and Serbs, but also those who converted to Islam with the conquests of the Turks. After the conquests, with the contribution of the Ottoman Empire to these territories through Islamization, a transformation process was begun which greatly affected balances from many aspects, and in addition through a well-nourished support of the faith of the people who had converted beforehand. Through this process the perception of people was changed through the tolerance principle. The rights of non-muslims, the relatively lower taxes paid by them, and support for liberty of religion, played a crucial role both in the religious conversion of those people, or if not then in the positive perception of Ottoman culture and civilization. Historians see here a mosaic-like pattern comprised of people from three religions, but from the same race in a shared territory. It seems that the most distinct is the condition of Boshnjak, Moslems from From time to time they have been seen as "real Croats" or " real Serbs" resulting from the separation of religion factor. However, Islamic identity became like a nationality for them over time. Ancic (2004) stated that Moslem identity, dependence on the Ottoman Empire and Islamic principles are the cornerstones of Boshnjak society. Bosnian / Serbian and Croatian are accents of the same Slavic language. Culture which has been changing for centuries with various invasions or other political cases was given two different colors by language and religion. In the center of Europe, with three different ethnicities, emerged a country which is unique in the world. According to Sotirovic, ethnically there is no intention for separation in the "Slav" expression. However, in "Serbian" and "Croatian" expressions, difference has been accepted mostly even though it is not in terms of race but their being two different parts of the same tribe. Up to the 19 th century, they could not gain importance because of ethnic or political reasons. In those years, Serbs gained independence while Croats remained under the rule of Austria-Hungary. This was the turning point towards a new period in terms of ethnicity (1993). The languages spoken are Montenegrin, Serbo- Croatian, Bulgarian and Slovenian which all have differences and similarities (Ling & Katseff 2005). Bosnian/Croatian/Serbian became the second most important language after Turkish and was accepted as the diplomatic and second formal language in the Ottoman Empire. There were both senior governing staff descended from those origins and soldiers called Janissaries in the Empire. In those times, the Boshnjak language was seen as most diplomatic and significant language of the Balkans and Europe (Sotirovic 1993). The French Revolution awakened nationalist movements, and the following political reconstruction - the independence of the Serbian and Croatian under the rule of Austria-Hungarian Empire - became the turning point of the changing linguistic policies in those territories. In 1850, Serbian and Croatian 84

88 Ayhan, Ü. ve Akbarov, A. (2012). Ethno-linguistical and dynamic transformation process of Bosnia and Herzegovina. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), linguists signed the Vienna Literary Agreement. This was very important for long-lasting language politics with a nationalist tendency. According to that agreement, the dialects of Serbo-Croatian, Ijekavian and Štokavian, were accepted as the standard language of Serbian and Croatian with a consensus (1993). Table 1. Languages of the Former Yugoslavia (with dialects of Serbo-Croatian) (Greenberg M.L. 1996) These efforts continued with dictionary studies being cleansed of the original Turkish words by nationalist linguists. Here, it seems that "language" had a clarified status in terms of culture and politics and became a signal of nationalism contrary to the uniting and comprising politics of the former Yugoslavia and the Ottoman Empire (Husic 2000). It can be said that efforts to clarify the ethnicity became more neutralized in the period of Yugoslavia. The three societies united with the "millet" concept under the rule of the Ottoman Empire and "Brotherhood"in the former Yugoslavia by decreasing the effect of religion, and even though not isolated as a whole, relationships between each other were vivid through cultural and economical incorporations. Children grew up unaware of ethnicities and national identity in the Yugoslavian period. Their names were given without the effect of nationalist sensitivity and they were united under the identity being a Yugoslavian. Thus, the ethnic and national identity were isolated and various groups of Yugoslavia were governed easily as a multinational and Tito-ist public (Vanderwerf 2009). The new Yugoslav identity was defined by Fran Markowitz as "a citizenship-based category". He states that "It is neither an authochthonous category of belonging nor an ethnic group but flexible hybrid identity that indexed identification with the socialist state`s ideological goals and/or provided an alternative to forcing a single choice among individuals with mixed backgrounds"(2007). 85

89 Ayhan, Ü. ve Akbarov, A. (2012). Ethno-linguistical and dynamic transformation process of Bosnia and Herzegovina. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Table 2. Kinship, National Identity and Religious Identity in Bosnia-Herzegovina (Vanderwerf, M. 2009) In the former Yugoslavian period, those nations were prevented them remembering their national identity under strict rules. The flag, songs and other socialist symbols reinforced those politics. Serbo- Croatian was the common standard language for everybody at schools and in the media. Latin and Cyrillic alphabets were used. Even though these implementations tried to resist nationalist movements, it did not last long. Boshnjak. Serbian and Croatian politicians emphasized their languages in order to separate themselves from other ethnicities. The tendency towards separation in terms of the language factor was because of their understanding of themselves as totally different from each other. This phase for the groups, sharing many common aspects with each other, turned into a competition of three languages and resulted in a war which lasted three and a half years. (Vanderwurf 2009). The names given to children, especially after the war, became an element emphasizing national identity. If someone had a name that was derived from Arabic it indicated that he or she was a Boshnjak, otherwise they were Serbian or Croatian. Thus, it was the first impression and information given when people met for the first time. If the name was neutral, the information was attained through the name of the father or the area in which that person lived (Bringa 1995) (see Table 3 below). Table 3. A selection of Women and Men`s Names 86

90 Ayhan, Ü. ve Akbarov, A. (2012). Ethno-linguistical and dynamic transformation process of Bosnia and Herzegovina. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Source: Alexander & Bursac

91 Ayhan, Ü. ve Akbarov, A. (2012). Ethno-linguistical and dynamic transformation process of Bosnia and Herzegovina. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Vanderwurf (2009) evaluates Boshnjak`s situation from a different perspective and sees it as a different process from the Croat and Serbian groups, since Moslem Boshnjaks have been exposed to the most amount of indefiniteness. To the question "who am I?", for centuries they could not reply in a certain way contrary to Serbian and Croatian. Sometimes, they identified themselves as "Moslem descended of Croats" or "Moslem descended of Serbs", and sometimes just as "Moslem". They started to use the term Boshnjak before and after the war years of It was not so easy for the Boshnjak to have the others accept it as an identity to themselves. Under the effect of the population factor for the first time, they were given a right to identify themselves as "Moslems from an unknown origin" in In 1953, for the uniting politics of the former Yugoslavia, "Yugoslavians of an unknown nation" was formally presented as an alternative. The next development was in 1961 when the Bosnian Moslem identity "narodnost"was acknowledged formally by the former Yugoslavian government ethnically, and finally in 1971, despite oppositions, the "Moslem" identity was formally agreed. However, it was not acknowledged by Serbs and Croats, who still define Boshnjaks as "Serb or Croat in Islamic faith" (2009). In the war years, the language struggle of Boshnjaks was accelerated in Yugoslavia where Serbo- Croatian ortography was used (Bringa, T. 2010) The deepening competition tended to prove differences by applying religious expressions. Eker states that the claim of Boshnjaks that their language is more similar to Turkish than Serbian and includes many Turkish words shows a feeling of belonging to the Ottoman via its "language" (2006). He thinks that linguistic reality and the perception of the identity a society is not the main definitive factor. This expression is a critical approach and poses a question to Edwards` definition of ethnicity and language as a component of ethnicity in it. Eker claims that because of the social and humanistic reality of societies, faith is more dominant to the existing reality. It is important to cite that greetings, such as the names of people, are important clues indicating their identity. In everyday language, the attitudes towards greetings gives a direct impression of who that person is. For example, if a person greets someone using the Islamic way, they are a Boshnjak. If the other person does not answer, this indicates that they are a Serb or Croat. Frequently used Islamic greeting phrases are: Selam Alejkum-Alejkum Selam, Allaha Emanet, Aksham Hayrola, Sabah Hayrola etc. In addition to linguistic patterns showing identity, the way of life, food and clothes may be also be different in daily life. The reason for those differences is mostly the result of religious understanding. For example, while in Ramadan fasting culture is common among Boshnjaks, for Serbs and Croats fasting is practiced on certain holy days. Bosnhjaks prefer green symbols and do not eat pork meat, while Croats and Serbs prefer red and blue mostly in clothes or in different contexts and eat pork meat (Vanderwurf 2009). The dilemma between the Serbian and Croatian thesis claiming that Boshnjaks are the descendants of Serbian ethnicities, thus the Bosnian language is only a variant of Serbian-Croatian, and the thesis of Boshnijaks who see their language as totally different between ancient times and the present day is acknowledged by Eker s thoughts. It is possible to group the differences of Bosnian, Croatian and Serbian languages under three chapters. 1. In the Federation of Bosnia and Herzegovina Latin is used, while in the Republika Srpska the Cyrillic Alphabet is used. In Table 4 below, the Latin and Cyrillic alphabets are provided with English equivalents. Table 4. Latin and Cyrillic Alphabets (From Bosnian, Croatian and Serbian: A textbook with exercises and a basic grammar) 88

92 Ayhan, Ü. ve Akbarov, A. (2012). Ethno-linguistical and dynamic transformation process of Bosnia and Herzegovina. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(2), Each of the languages belong to the same language family. However, they are different dialects of a Slavic-rooted language. The relationship can be seen in Table 5 very clearly below. Table 5. Development of W-South Slavic in Lončarić 1988, (Greenberg 1996) 89