Yerel Kültüre Ait Ögeler İçeren İngilizce Metinlerin Öğrencilerin İngilizce Okuma Becerilerine Etkisi

Transkript

1 Yerel Kültüre Ait Ögeler İçeren İngilizce Metinlerin Öğrencilerin İngilizce Okuma Becerilerine Etkisi Mehtap Acar Özet Araştırmacının yüksek lisans tezinden alınan bu çalışmada öğrencilerin yerel kültürlerine ait ögelerle hazırlanmış hedef dildeki metinlerin, bu dilde okuma becerilerine etkisini ve öğrencilere yansımalarını araştırmak amaçlanmıştır. Karma yöntem kullanılan bu çalışmada, nicel veri toplama aracı olarak başarı testinden, nitel veri toplama aracı olarak da yarı yapılandırılmış görüşmelerden yararlanılmıştır. 20 şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Sekiz haftalık öğretim programı süresince kontrol grubundaki öğrencilere mevcut okuma programı uygulanırken, deney grubuna bu programın yanı sıra Türk kültürüne ait ögeler içeren metinler okutulmuştur. Araştırmacı tarafından geliştirilen okumaya yönelik paralel başarı testleri deney öncesi ve sonrası her iki gruba da uygulanmıştır. Çalışmanın nitel verileri ise öğretim programı sonrası deney grubunda yer alan öğrencilerle (n=5) yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. ANCOVA dan elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol gruplarının okuma becerileri başarı testi puanları arasında anlamlı fark elde edilmiştir. Nitel verilerin çözümlenmesi için içerik analizi yapılmıştır. Nitel bulgular, öğrencilerin yerel kültür ögeleri içeren İngilizce okuma metinleri yoluyla okuma stratejilerini daha iyi öğrendiklerini ve bu becerileri farklı metinlere daha rahat transfer edebildiklerini göstermektedir. Bunun yanı sıra, öğrenciler yerel kültür ögeleri içeren metinlerin öğretim programında yer almasının kendilerine güvenleri ve güdülenmeleri bakımından yararlı olduğunu belirtmiştir. Ayrıca, bu tür metinlerin alt seviyelerde kullanımının strateji öğretiminde etkili, üst seviyelerde ise ilgi çekici olabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğretiminde Yerel Kültür, Türkiye Bağlamı How English Texts Including the Elements of Students Native Culture Affect Their Reading Skills in English Abstract This study, derived from the researcher s Master of Arts thesis, aimed to investigate the effects of English texts including the elements of students native culture on their reading skills in English. The mixed method was used. An achievement test was used to gather quantitative data. To obtain qualitative data, semi-structured interviews were conducted. An experimental (EG) and a control group (CG), with 20 students in each, were formed. The CG was exposed to the existing curriculum. The EG read the texts including Turkish culture elements along with 39

2 the existing curriculum. The parallel achievement tests were given to both as pre-test and post-test. Qualitative data of the study was gathered from the interviews with the EG (n=5) after the instruction. According to ANCOVA results, a significant difference was found between the reading scores of the EG and the CG in the achievement test. A content analysis was carried out to analyze qualitative data. The results revealed that the reading texts including with native culture fostered learning reading strategies and transferring these to different texts. The students regarded the texts with native culture elements as effective on their self-efficacy perception and motivation. It was also revealed while such reading texts would enhance strategy training at lower levels; it would be engaging at higher levels. Keywords: Native Culture in EFL Classes, Turkish Context 1.Giriş Bilindiği gibi bir dili biliyorum diyebilmek için o dilde dört temel beceriye sahip olmak gerekir. Bunlar, okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileridir. Bu dil becerilerini birbirine üstün tutmak doğru olmasa da, okuma becerisinin diğerleri içinde ayrı bir öneme sahip olduğu gerçeği yadsınamaz. Ünlü İngiliz filozofu Bacon ın da belirttiği gibi, Okumak bir insanı doldurur, insanlarla konuşmak hazırlar, yazmak ise olgunlaştırır (Vickers, 2002, s.81). Yani diğer becerileri temelde besleyen becerinin okuma becerisi olduğu söylenebilir. Kişi okuyarak öncelikle dilbilgisi ve kelime bilgisini zenginleştirir. Bu zenginlik kişinin yazılı ve sözlü olarak kendini iyi ifade edebilmesini sağladığı gibi, dinlediğini de anlamasını kolaylaştırır. İletişim becerilerinin gelişmesi yanında, kişinin bilgi birikimi artar ve hayat görüşü şekillenir. Okuma becerisinin sağladığı bu yararlar bireyin hedef dildeki gelişimi için de geçerlidir. Bu yüzden, öğretim programları hazırlanırken okuma becerisi üzerinde hassasiyetle durulması gerektiği açıktır. Öğrencilerin yabancı dil öğrenme sürecinde okuma becerilerini geliştirmede güçlükler çekmesinin nasıl daha aza indirgenebileceği sorusuyla yola çıkılan bu çalışmanın temel amacı, yerel kültüre ait ögelerle hazırlanmış hedef dildeki metinlerin bu dilde okuma becerilerine etkisini ve öğrencilere yansımalarını incelemektir. Bu doğrultuda çalışmanın problem cümlesi şöyledir: Yerel kültür ögeleriyle zenginleştirilmiş İngilizce okuma metinleriyle yapılan öğretimin okuma becerilerine etkisi nedir? Yerel kültür ögeleriyle zenginleştirilmiş okuma metinleriyle yapılan öğretimde yer alan öğrencilerin denel işleme ilişkin görüşleri nasıldır? Alt problemler ise şöyle sıralanabilir: 1. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin okuma becerileri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Deney grubundaki öğrencilerin a) okuma stratejileri kullanımına, b) duyuşsal kazanımlarına, c) yerel kültür ögeleriyle zenginleştirilmiş metinlerin programda yer almasına ilişkin görüşleri nelerdir? (Buradan başlanacak) Yazılar, metnin tamamında Palatino Linotype sitilinde, 11 punto büyüklüğünde, iki yana yaslı ve tek aralıklı olmalıdır. 40

3 2.Kuramsal Çerçeve 2.1. Yabancı Dilde Okuma Okuma eylemi, birçok beceriyi birlikte barındıran karmaşık zihinsel bir süreç olması nedeniyle alan yazında farklı şekillerde tanımlanmıştır. Okuma, okuyucu, okuma metni ve yazar arasındaki etkileşim olarak görülebilmektedir (Alderson ve Urquath, 1995). McDonough (1995) ise okuma eylemini, okuyucunun dil becerilerini ve dünya bilgisini kullanarak, yazar tarafından verilen mesajı algılayabilme çabası olarak değerlendirir. Goodman 1970 lerde okumanın ruh-dilbilimsel bir tahmin etme oyunu olduğunu söylemiştir (Brown, 1994). Ayrıca, okuma eyleminin neredeyse tümünün bir risk olduğunu, çünkü okuyucunun okuma eylemi boyunca bulmaca çözer gibi okuma metnini çözümlemekle ve bu çözümleme sırasında okuduğunu anlaması için kendisine hangi verilerin gerekli olduğuna karar vermekle meşgul olacağını savunmuştur. Alyousef (2005) ise okumayı, okuyucu ile okuduğu arasında gerçekleşen ve beraberinde akıcı okumayı mümkün kılan bir süreç olarak tanımlamaktadır. Bunun aksine, Alderson ve Urquath (1995), okuma eyleminin tanımının yapılmasının, bu eylemin karmaşık yapısını basitleştirdiğini, bunun da okuma sürecini tehlikeli bir biçimde, olduğundan daha basit gösterebileceğini öngörmektedirler. Karmaşık bir yapıya sahip olan okuma eylemi, sokaklardaki ilan panolarının okunmasından satın alınacak ürünlerin fiyat ve içerik etiketlerinin okunmasına, keyif için yapılan edebi okumalardan gezi sırasında yapılan harita okumalarına kadar günlük hayatta farklı amaçlarla gerçekleştirilmektedir. Kişilerin yaptıkları bu farklı tür okumalar farklı ihtiyaçlardan doğmaktadır ve her okuma türü farklı okuma becerilerinin kullanımını beraberinde getirmektedir. Günlük hayatta olduğu gibi akademik amaçlı yapılan okumalarda da çeşitli ihtiyaçlara göre farklı okuma stratejilerinden yararlanılır. Okuyucunun ana dilinde kullandığı bu okuma stratejilerini öğrendiği herhangi bir yabancı dile de aktarması beklenir (Nation, 2009). Öğrencilerin ise akademik yaşantıları süresince karşılaştıkları İngilizce okuma metinleri ile etkileşimde bulunabilmelerinin ve böylece bu metinlerden en üst düzeyde yararlanabilmelerinin başlıca koşulu ise okuma stratejilerini ve becerilerini etkili bir şekilde kullanabilmeleridir. Okuma stratejilerinin alan yazında farklı adlar ile çeşitli şekillerde sınıflandırıldığı görülmektedir. Bu stratejiler temel olarak dört grupta toplanabilir: Bilişsel okuma stratejileri, üst-bilişsel okuma stratejileri, metin seviyesinde okuma stratejileri ve kelime seviyesinde okuma stratejileri. Bu okuma stratejileri alan yazında genel olarak iki strateji başlığı altında toplanmaktadır. ilki aşağıdan yukarı (bottom-up) okuma stratejileri, diğeri de yukarıdan aşağıya (top-down) okuma stratejileridir (Grellet, 1981; Smith, 1994; Gascoigne, 2005). Aşağıdan yukarıya okuma stratejileri Barnett (1998) tarafından kelime seviyesinde stratejiler veya bölgesel stratejiler olarak da tanımlanmaktadır (Brantmeier, 2002, s.127). Brantmeier yukarıdan aşağıya okuma stratejilerini ise metin seviyesinde stratejiler veya genel stratejiler olarak adlandırmaktadır. Nunan a göre (1995) aşağıdan yukarıya okuma teorisi okuma eylemini yazılı sembolleri bir anlam çıkararak çözümleme süreci olarak ele almaktadır. Thornbury (2006) de Nunan ı destekleyerek dilbilimsel bilgi ile dil bilgisinden yola çıkarak gerçekleştirilen okuma eylemlerini aşağıdan yukarıya doğru bir okuma süreci olarak nitelendirmektedir. 41

4 Yukarıdan aşağıya doğru olan okuma sürecinde ise okuyucular okuma eylemini beraberlerinde getirdikleri geçmiş bilgileri, beklentileri ve varsayımları ile birlikte yürütürler ve kafalarındaki soru işaretlerine beklentileri doğrultusunda cevap buldukça okuma eylemine devam ederler (Aebersold and Field, 1997). Yukarıdan aşağıya okuma stratejilerinin kullanımı şematik bilgiyi gerektirirken, aşağıdan yukarıya okuma stratejilerinin kullanımı sistematik bilgiyi gerektirir ve bu iki tip okuma genellikle birlikte gerçekleşir. Eğitimde yaygın olarak kullanılan bilişsel yapılandırmacılık kuramının öncüsü olan Piaget tarafından alan yazına kazandırılan şema (schemata) terimi, kişinin dış dünyayı zihninde nasıl organize ettiğini gösteren bilgi yapıları olarak tanımlanmaktadır (Özbay ve Erkan, 2008, s.88). Bu bilginin nasıl yapılandırıldığı Şekil 1 de özetlenmiştir. FİZİKSEL ÇEVRE BİLİŞSEL YAPILAR ALGILAMA ÖZÜMLEME DÜZENLEMEE Ö Ğ R E N M E Şekil 1. Piaget ye göre öğrenme süreci (Hergenhahn, 2001) Şekil 1 den de anlaşılabileceği gibi Piaget nin şema kuramına göre fiziksel çevre ve yaşantılar bireylerin bilişsel yapılarını şekillendirmektedir. Algılanan yeni bilgiler zihinde var olan bilgiler ışığında özümsenmekte ve var olan bilişsel yapılar yeniden düzenlenerek şekillenmeye devam etmekte; öğrenme gerçekleşmektedir. Dolayısıyla Senemoğlu nun (2011) da belirttiği gibi, var olan bilgi dengesi bozulmakta ve bir üst düzeyde yeniden yapılandırılmaktadır. Bu şema teorisine ek olarak Bartlett (1932), zihnin öğrenme sürecinde var olan bilginin ışığında pragmatik çıkarımlardan yararlandığına ışık tutarak "hatırlanacak bilgi" olarak tanımladığı yeni bilginin önceden okuyucunun zihninde var olan bütüncül bilişsel yapılara uydurularak yapılandırıldığını ve yeni bilginin mevcut bilgi ile etkileşime girerek özümsendiğini belirtir (Saito, 2000, s.81). 2.2.Kültür ve Dil Öğretimi Kültür ve dil öğretimi arasındaki ilişki incelendiğinde, iki kavramın açıklanmasında yarar vardır. Bu kavramlar, İngilizce nin yabancı dil olarak öğretimi (Teaching English as a Foreign Language-TEFL) ve İngilizce nin ikinci dil olarak öğretimidir (Teaching English as a Second Language-TESL). Thornbury (2006, s.74) İngilizce nin yabancı dil olarak öğretimini, İngilizce nin iletişim dili olarak kullanılmadığı bir ülkede öğretilmesi olarak tanımlamaktadır. Buna göre, bu öğrenciler İngilizce yi okulda bir ders olarak, seyahat amaçlı, iş ya da akademik nedenlerden dolayı öğrenmektedirler. Thornbury (2006, s.74) İngilizce nin ikinci dil olarak öğretimini ise İngilizce konuşulan bir ülkede yaşayan öğrencilere buradaki yaşamın bir parçası olabilmeleri amacı ile öğretilmesi olarak 42

5 tanımlamaktadır. Alan yazında, kültür ve dil öğretimi arasındaki ilişki genel olarak yabancı dil öğretimi ve ikinci dil öğretimi bağlamlarında ele alınmıştır. Ancak; İngilizce nin evrensel bir dil olarak görüldüğü yeni rolünü de dikkate alırsak, İngilizce sınıflarında kültür ögelerinin yerinin dikkatlice belirlenmesi gerekir. Dil öğretim bağlamında kültür, üç ana başlık altında incelenebilir: hedef kültür, uluslararası kültür ve yerel kültür. Hedef kültür İngilizce nin ana dil olarak kullanıldığı kültür anlamında kullanılırken, uluslararası kültür ile İngilizce nin uluslararası dil olarak kullanıldığı çeşitli kültürler veya İngilizce konuşulmayan ülkeler kastedilmektedir. Yerel kültür ile ise öğrencilerin kendi kültürleri ifade edilmektedir. (Cortazzi and Jin, 1999). Bu araştırma kapsamında yerel kültür ve yabancı dil öğretimi üzerine durulmuştur. İngiliz dili öğretiminde, yerel kültür İngilizce yi ikinci ya da yabancı dil olarak öğrenen öğrencinin kendi kültürünü ifade eder. Yerel kültürün dil öğretimine dâhil edildiği bilgisine İngilizce ile birlikte hedef kültürü öğretmeyi reddeden öğretmenlerin bulunduğu İngiltere Krallığı nın geçmişteki kolonilerinde rastlanmaktadır (Kachru, 1985; Kachru and Nelson 1996; Canagarajah, 1999). Bu düşünce şekli ile birlikte, yerel kültür öğretimi hedef kültür öğretiminin yerini almıştır (Kramsch and Sullivan, 1996; McKay, 2003). McKay (2003) günümüzde İngilizce nin ikinci ya da yabancı dil olarak öğretildiği birçok ülkede İngiliz dili öğretiminde yerel kültür öğretiminin öneminin anlaşıldığını öne sürmektedir. Bu yüzden, İngiliz dili öğretiminde hedef kültür değerleri yerine yerel kültür değerlerinin dâhil edilmesi teşvik edilmektedir. Schneider e (2007, s.14) göre, normlar ve standartlar artık doğal dil bağlamı sayılan İngilizce tarafından belirlenmemelidir ve bu norm ve standartlar yerel kültür değerlerini de kapsamalıdır. Günümüzde İngilizce nin İngilizce yi kullanan tüm ülkelere ait olduğu açıktır. Bu yüzden, bu dil ile ilgili önemli gelişmeler İngilizce nin kullanıldığı diğer ülkelerde gözlenebilmektedir (Kachru, 1985). İngilizce nin ikinci veya yabancı dil olarak konuşulduğu bu ülkelerde, insanlar bu dili çoğunlukla eğitim ve uluslararası iletişim gibi nedenlerden dolayı öğrenmektedirler. Sonuç olarak, İngilizce nin yerel kültürün normları ile öğretilmesi, bireyin kendi kültürel değerlerini farklı geçmiş deneyimlere sahip kişilere aktarabilmesini sağlayacağı için makul görülmektedir. Ayrıca, çoğu öğrencinin kültürel yelpazelerine kendi yabancı dil kültürü uyarlamasını (ve bunu öğrenmenin yeni bir şeklini) eklemek konusunda oldukça istekli olması ve böyle yaparak kendi kültürel kimliklerinin yok denecek kadar az tehdit alacak olması da İngilizce öğretiminde yerel kültür kullanımını kabul edilebilir kılmaktadır (Hinkel, 2005, s.153). Prodromou (1992) da İngilizcenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan materyallerin fazlasıyla Amerikan ve İngiliz kültür ögeleri içerdiğini ve bunun dil öğrenme sürecinde öğrencileri olumsuz etkilediğini belirtmekte ve bu yüzden bu tür materyalleri kullanmaları halinde, öğretmenlere yerel kültür ögelerini de mutlaka dersin işlenişi içine dâhil etmelerini tavsiye etmektedir. Bu araştırmada, İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda öğrencilerin okuma becerilerinin geliştirilmesi için gerekli strateji öğretiminin öğrencilerin kendi kültürüne ait ögelerle oluşturulmuş metinler aracılığıyla yapılmasının öğrencilerin başarı düzeyine ne derece katkıda bulunacağı ve öğrenciler üzerindeki yansımaları üzerine durulmuştur. Kısacası, yerel kültürün yabancı dil öğrenimi üzerindeki etkisi incelenmiştir. 43

6 3.Yöntem 3.1.Araştırmanın Modeli Karma desen kullanılarak yapılan çalışmalarda araştırmacılar, nicel ve nitel veri toplarken kimi zaman örneklemlerini eşit tutarlar; ancak bu durum nitel verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını güçleştirebileceği için önerilmemektedir. Bu nedenle, karma desen uygulamalarında genellikle nitel veriler nicel verileri desteklemek üzere kullanılır (Creswell, 2007). Bu araştırmada da aynı şekilde nicel veriler nitel verilerle desteklenmiştir. Diğer bir ifadeyle, toplanan nitel veriler nicel verileri açıklayıcı niteliktedir; ancak veriler ardışık bir şekilde toplandığından ve elde edilen veriler en sonda harmanlanıp yorumlandığından kullanılan desen Ardışık Açıklayıcı (sequential explanatory) karma desen olarak nitelendirilebilir. 3.2.Çalışma Grubu Bu araştırmada ön test-son test yarı deneysel desen ile nicel verilerin toplandığı çalışma grubunu İzmir Ekonomi Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu (IEU-YDYO) İngilizce hazırlık programına öğretim yılının bahar döneminde devam eden orta düzey öncesi (pre-intermediate) 40 öğrenci oluşturmuştur. Bu öğrencilerin tümü İngilizce öğrenimine IEU-YDYO da başlangıç grubu (elementary) olarak başlamış, bu düzeyi iki defa tekrar etmek durumunda kalmış ve ardından orta düzey öncesini ilk defa okuyan öğrencilerdir. Buna göre çalışma grubunda yer alan öğrencilerin 20 si deney grubunda yer alırken, diğer 20 si kontrol grubunda yer almıştır. Diğer bir ifadeyle aynı dönemde benzeşik gruplardan oluşan sınıflardan ikisi ile çalışılmıştır ve bu sınıfların okuma dersi öğretimi araştırmacının kendisi tarafından gerçekleştirilmiştir. Nitel görüşme verileri ise yarı deneysel çalışma sonrasında kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemiyle toplanmıştır ve deney grubundan seçilen beş öğrenci ile sınırlıdır. 3.3.Grupların Denkliğine İlişkin Veriler Deney ve kontrol gruplarının denk olup olmadığını belirlemek üzere grupların başarı testi öntest puanları bağımsız gruplar için t-testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Yapılan işlemler ve sonuçları aşağıda sırası ile sunulmuştur. Tablo 1. Başarı testi öntest puanlarının karşılaştırılması Gruplar n S sd t p Deney Kontrol Tablo 1 de görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi öntest ortalama puanı 8.20 iken, kontrol grubunun ortalama puanı 8.45 tir. Başarı testi öntest puanları bakımından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (t(38)=2.58 p>.05). Bu bulguya 44

7 göre deney ve kontrol gruplarının başarı testi öntest puanları bakımından birbirine denk olduğu söylenebilir. 3.4.Veri Toplama Araçları Araştırmada, denel işlem sonrası öğrencilerin genel olarak yukarıdan aşağı ve aşağıdan yukarı okuma becerilerinde ne derece bir değişim olacağını ölçmek üzere her iki beceriyi de ölçecek sorulardan oluşan başarı testlerine ihtiyaç duyulmuştur. Bu araştırma sekiz haftalık bir eğitim sürecinde yürütüldüğünden, aynı formun hem ön hem de son test olarak verilmesi güvenirlik kaygıları doğurmuştur. Bu nedenle ön test ve son test olarak paralel formların geliştirilip kullanılmasına karar verilmiştir. Paralel formalar çalışma grubuyla eşdeğer seviyede olan farklı grup öğrenciler ile geliştirilmiştir. Çalışmada nicel veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen çoktan seçmeli paralel iki başarı testi kullanılırken, nitel veri toplama aracı olarak yine araştırmacı tarafından hazırlanmış yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Bu form, denel işlem öncesi işlem materyallerinin geliştirildiği eşdeğer bir grupta pilot edilmiştir. Çalışmada, ön test ve son test olarak sunulan paralel başarı testlerinde denel işlem materyallerine benzer yerel kültür içerikli metinlere yer verilmemiştir. 3.5.Denel İşlem Araştırmacı, yabancı dil öğrenen öğrencilerin yerel kültürlerine ait ögeler içeren metinleri okumalarının İngilizce okuduğunu anlama becerilerini ne derece etkileyeceğini tespit etmek üzere aynı seviyede ve birbirine denk iki gruptan birini deney diğerini ise kontrol grubu olarak atamıştır. Her iki grupta da İngilizce Okuma dersini veren araştırmacı, her iki grupla okulun Program Geliştirme Biriminin belirlemiş olduğu ilgili seviyenin Okuma programını yürütmüştür. Sekiz hafta süren 56 saatlik okuma eğitiminin ilk haftasında ön test, son haftasında son test uygulanmış ve geriye kalan altı hafta boyunca deney grubunda haftada bir olmak üzere yerel kültür ögeleri içeren metinler kullanılarak okuma becerileri üzerine çalışılmıştır. Bu araştırma kapsamında yerel kültür ögeleri içeren metinler öğrencilerin yakından tanıdığı Türk mutfağı, dolmuş ve yağlı güreşler gibi Türk kültürüne ait ögelerden oluşmaktadır. Bu metinler araştırmacı tarafından Okul un Materyal Geliştirme Birimi üyelerinin görüşleri alınarak akademik yılının ikinci modülünde hazırlanıp çalışma grubu ile aynı seviyede olan farklı sınıflardaki orta düzey öncesi öğrenciler üzerinde denenmiştir ve gerekli değişikliklerle son halini almıştır. Bu materyaller son halini alırken metin seviyesindeki sorular, öğrencilerin kendi dünya bilgilerinden ziyade metinleri okuyarak yanıtlayabilecekleri şekilde hazırlanmaya çalışılmıştır. Hem deney hem de kontrol grubunda Okul un Program Geliştirme Birimi tarafından orta seviye öncesi grup için Okuma dersi kitabı olarak belirlenen Making Connections- Low Intermediate isimli kitap belirlenen program çerçevesinde okutulmuştur. Bu kitap toplam sekiz üniteden oluşmaktadır ve her ünitede üçer okuma metni bulunmaktadır. Sekiz hafta süren öğretim programına göre haftalık Okuma dersi sayısı yedi olan bu gruplarda, sınıf içinde her hafta ders kitabının bir ünitesi iki metin ile çalışılır ve ilgili ünitenin kalan bir metni ödev olarak verilir. Bu araştırmanın, yerel kültür ögeleri içeren metinlerin öğrencilerin okuma becerileri üzerine olan etkisini araştıran nicel boyutuna ilişkin denel işlemi gerçekleştirmek üzere deney ve 45

8 kontrol gruplarına uygulanan Okuma programı üzerinde bazı değişiklikler yapılmıştır. Aynı zamanda uygulayıcı olan araştırmacı tarafından gerçekleştirilen bu değişiklikler çerçevesinde deney ve kontrol grubuna mevcut programda her hafta için atanan okuma metinleri üzerine çalışılmıştır. Ancak deney grubuna ikinci ve yedinci haftalar arasında Türk kültürüne dayalı ögeler içeren altı tane program dışı metin okutulmuştur. Bu metinlerde yer alan kültürel ögeler Kültür ve Turizm Bakanlığı nın (Kültür, 2012) Türkiye nin tanıtımında kullandığı ögelerden seçilmeye çalışılmıştır. Bu metinler, kontrol grubundaki öğrencilere okutulmamıştır. Araştırmacı, her iki grupta da sınıf içinde okutulan metin sayısını eşit tutmak için mevcut programda ödev olarak gösterilen metinleri kontrol grubuna sınıf içinde okutmuştur. Araştırmacı bu metinleri deney grubuna ne sınıf içinde okutmuştur ne de deney grubuna ödev olarak vermiştir. Böylelikle deney ve kontrol gruplarında her hafta okutulan metin sayısı eşit tutulmaya çalışılmıştır. 3.6.Verilerin Analizi ve Yorumlanması Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testinden elde ettikleri ön test sonuçları kontrol altına alındığında, son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Bu doğrultuda kovaryans (ANCOVA) analizi yapılması uygun görülmüştür. Kovaryans analizi için ilk olarak grupların test puanlarının normal dağılım göstermesi, varyans dağılımlarının ve grup içi regresyon eğimlerinin eşit olması gerekmektedir. Elde edilen veriler ANCOVA yapmanın uygun olduğunu göstermiştir. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi tekniğinin (Yıldırım ve Şimşek, 2011) kullanılması uygun görülmüştür. İçerik analizi yöntemiyle elde edilen nitel veriler derinlemesine çalışılıp anlamlandırılmıştır. 4.Bulgular ve Yorum 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın birinci alt problemi Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin okuma becerileri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problemi test etmek amacıyla başarı testinden elde edilen verilere kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmış, deney ve kontrol gruplarının birbirleriyle karşılaştırılması amacıyla Bonferroni testine başvurulmuştur. Analiz aşamasında öncelikle deney ve kontrol gruplarına uygulanan başarı testi ön test ve son test puanlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Grupların başarı testi ön test-son test puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Ön test Son test n S S Deney Kontrol

9 Uygulanan ön test ve son testten alınabilecek en yüksek puan 21 dir. Tablo 2 de görüldüğü gibi deney grubunun başarı testi öntest puan ortalaması, sontestte artış göstermiştir. Aynı şekilde kontrol grubunda da başarı testi öntest puan ortalaması, sontestte artış göstermiştir. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla sontest puan ortalamaları için kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmıştır. Analizlerde son testler için öğrencilerin ön test puanları istatistiksel kontrol değişkeni olarak kullanılmıştır. Başarı testinin son test uygulaması için elde edilen verilerle ANCOVA yapılabilmesi için grup x öntest etkileşimi incelenmiş ve anlamsız olduğu görülmüştür [F(1,36)=1.97, p>0,05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarının istatistiksel kontrol değişkenine dayalı olarak başarı puanları düzeylerinin yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Varyansların homojenliği varsayımını test etmek amacıyla yapılan Levene Testi sonucuna göre varyansların homojen olduğu görülmektedir (F=0.251, p>0.05). Regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olması, elde edilen verilerle ANCOVA yapılabileceğini göstermektedir. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testi son test uygulamasından aldıkları puanların karşılaştırılabilmesi için öncelikle ön test puanlarına göre düzeltilmiş ortalama puanları belirlenmiştir. Bu değerler Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Başarı testi sontest uygulaması puanlarının ortalama ve düzeltilmiş ortalamaları Grup n Ortalama Düzeltilmiş Ortalama Deney Kontrol Tablo 3 te görüldüğü gibi öğrencilerin başarı testinden elde ettikleri son test ortalama puanları, deney grubu için ve kontrol grubu için olarak hesaplanmıştır. Grupların düzeltilmiş ortalamalarının ise deney grubu için ve kontrol grubu için olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş ortalama puanlarına göre deney grubunun kontrol grubuna göre daha yüksek bir ortalama puana sahip olduğu ifade edilebilir. Grupların düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 4 te incelenebilir. Tablo 4. Başarı testi düzeltilmiş son test puanlarının ANCOVA sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Anlamlılık Düzeyi Öntest Grup Hata Toplam

10 Tablo 4 e bakıldığında, deney ve kontrol gruplarının düzeltilmiş son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olduğu [F(1,39)=10.80, p<0.05, η 2 =0.279] görülmektedir. Buna bağlı olarak grupların düzeltilmiş son test puanları arasında yapılan Bonferroni testi sonuçlarına göre deney grubu sontest puan ortalaması ( =16.40) ile kontrol grubu ( =12.26) arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Ayrıca hesaplanan etki büyüklüğü (η =0.48) Cohen e (1988) göre oldukça büyüktür. Yabancı dil eğitimini konu alan alan yazın, bilişsel düzeydeki okuma stratejileri altında yer alan şematik bilginin (schemata) öğrenmedeki önemine ve yabancı dilde yukarıdan aşağı okuma sürecindeki (top-down process) önemine işaret eder. Diğer bir ifadeyle, bireyin geçmiş deneyimleri, var olan bilgisi, genel ve yerel kültüre ilişkin bilgisi öğrenmede büyük rol oynar (Valdes, 1986; Ebong, 2004; Brown, 2007; Harmer, 2011; Honigsfeld ve Dove, 2012). Çalışmalarını, alan yazındaki dil öğrenimi kapsamında şema teorisine dayandıran ve ders öğrenim sürecine yerel kültür ögelerini dâhil eden Karadağ (1998), Farzaneh ve Firoz (2011) da deneysel çalışmalarında bu araştırmada olduğu gibi deney ve kontrol gruplarının son test puan ortalamaları arasında anlamlı fark elde etmişlerdir. Dolayısıyla, öğrencilerin yerel kültür ögeleri taşıyan metinler aracılığıyla, yukarıdan aşağı okuma stratejilerini daha rahat öğrendikleri ve bunu farklı metinlere de transfer edebildikleri söylenebilir. Bunun yanı sıra, öğretim programında yerel kültür ögeleri içeren metinlerin kullanımının öğrencilerin yukarıdan aşağı okuma stratejilerini kullanmalarına yönelik olumlu bir etkisinin olduğu kadar, aşağıdan yukarı okuma stratejilerini kullanımlarına ilişkin de anlamlı bir etkisinin olduğu söylenebilir. Böyle düşünülmesinin sebebi, uygulanan başarı testinin aşağıdan yukarı okuma stratejisi uygulanarak cevaplanabilecek sorular da içermesidir İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi Deney grubundaki öğrencilerin 1) okuma stratejileri kullanımına, 2) duyuşsal kazanımlarına, 3) yerel kültür ögeleriyle zenginleştirilmiş metinlerin programda yer almasına ilişkin görüşleri nelerdir? şeklinde ifade edilmiştir. Bu bölümde belirtilen alt probleme ilişkin bulgular ve yorum aşağıda detaylı bir şekilde ele alınmıştır Okuma Stratejileri Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri Görüşme çözümlemelerinden elde edilen kodlar ve alan yazın göz önünde bulundurularak yeniden düzenlenen veriler incelendiğinde, okuma stratejilerinin yukarıdan aşağı ve aşağıdan yukarı olmak üzere ikiye ayrıldığı görülmektedir. Yukarıdan aşağı okuma stratejilerinin kullanımı: Yukarıdan aşağı okuma stratejileri şematik bilgiyi içeren bilişsel stratejilerden ve göz gezdirme, tarama, çıkarım yapma ya da bilinmeyen kelimeleri tahmin etme gibi metin seviyesinde okuma startejilerini içeren becerilerden oluşmaktadır. Kültürel ögelerle zenginleştirilmiş İngilizce okuma metinlerinin, öğrencilerin şematik bilgilerini etkin bir şekilde kullanmaya yönlendirmesine yönelik, görüşmeye katılan beş öğrencinin görüşleri şöyledir: (Ö1) Readingte [metin okumada] özellikle konu anlamadığın bir şeyse kelime başlık iyice kopuyor bildiğim şeyleri okumak en azından tahmin yürütmem açısından 48

11 beni daha çok yönlendiriyor cümlelerin anlamını aşağı yukarı çıkardığım için kültüre göre daha kolay oldu konuyu bilmemden dolayı ama burada daha bildiğim bir şey olduğu için hem bu stratejimi geliştirdim daha çabuk konuyu buldum daha çabuk kavradım. (Ö2) Türk kültürüne ait bir şey olduğu için zaten paragrafı okumadan önce başlığı ile bile biraz bilgi sahibi olabiliyorsunuz aslında metin hakkında; bu da biraz yardımcı oluyor (Ö3) Mesela onlar [Türk kültürüne ait ögeler içeren metinler] daha kolay gelmişti Sonuçta biraz da bildiğim şeyler olduğu için daha kolay gelmişti Okurken daha rahat anladım çünkü neler olabilir kendim de düşünüyorum içinde neler olabileceğini o yüzden Okurken benim düşündüklerimi de görüyorum orda... Mesela hiç bilgim olmayan bir konu olduğu zaman hiç anlayamıyorum... Bu metinler daha çok rahatlatıyor insanı anlama açısından. (Ö4) Çünkü cevaplarda her zaman benim düşündüğüm şeyi sormuyor. Belki aklıma gelmeyen ya anlamadığım bir şey sorabiliyor metinde. O yüzden tekrar dönmem gerekiyor eğer anlayamadıysam öyle kalıyor... ama bu metinlerle hem kelimeleri tahmin etmekte zorlanmadım hem de metni anlamak kolay geldi... Hem de mesela bir anlam çıkartıyorum, kafamdaki o şey geçmişle ilgili daha önce edindiğim bilgilerle aynıysa diyorum ki ben bu metni anlamışım. (Ö5) Yani gerçekçi olacak hayattan olacak. Öğrenci cevaplarına bakıldığında (Ö1,Ö2,Ö3,Ö4), kültürel ögelerle zenginleştirilmiş İngilizce okuma metinlerinin, öğrencilerin şematik bilgilerini etkin bir şekilde kullanmaya yönlendirdiği görülmektedir. Dört öğrencinin kullanılan bu metinlerin içeriğini tanımlarken kullandıkları ortak söylem bildiğim şeyler ve Türk kültürüne ait bir şey olmuştur. Bu da, metinlerin öğrencilerin şematik bilgilerini etkinleştirmede başarılı olduğunu göstermektedir. Yalnızca bir öğrenci (Ö5), gerçekçi hayattan olacak diyerek, şematik bilgisinin bu yönde bilgiler içeren metinler okursa etkinleşeceğini söylemiş ve kültürel ögelerle zenginleştirilmiş İngilizce metinler okumak ile şematik bilgisinin etkin hale gelmesi arasında bir bağ bulunduğuna dair bir söylemde bulunmamıştır. Ancak sözü edilen metinleri sınıf içinde uygulayan araştırmacı, öğrencilerin bildiği bir bağlamda okuma yapmalarının konunun içine girip daha detaylı okuma yapmalarını desteklediğini gözlemlemiştir. Araştırmacının bu gözlemi, İngilizce metinler okumak ile şematik bilginin etkin hale gelmesi arasında bir bağ olduğunu, öğrencilerin bu metinler aracılığı ile İngilizce okuduklarını daha rahat anladığını göstermektedir. Buna karşın, görüşmelerden bu gözlemi destekleyici bir veri elde edilmediğinden öğrencilerin bu konudaki farkındalığının gelişmediği söylenebilir. Bu tür metinlerin öğrencilerin metin seviyesinde okuma stratejilerini kullanmasını kolaylaştırıp kolaylaştırmadığına dair soruya verdiği bazı cevaplar şöyledir: (Ö1) Ana fikri daha rahat çıkarım yapabiliyordum çünkü aşağı yukarı dediğim gibi konuya hâkim olduğum için mesela ney diyor; neyin ne olduğunu biliyorum yani veya Mevlana resmi var buradan çıkarım yapabiliyorum. 49

12 (Ö3) Parçanın başlığından parçanın ne içerebileceğini de tahmin edebiliyorum ama yine dediğim gibi o da konuya göre değişiyor. (Ö1) Türkiye de nerde olduğunu biliyorum bunun ana doğuş yerini veya Türk mutfağı yani bildiğim bir şey o yüzden bunlar da çıkarım yapmam tabi ki bildiğim bir konu olduğu için tabi ki de daha kolay yani (Ö4) Bilmediğim kelimelerin önceki ve sonraki cümlelerine bakarak onların anlamlarını çıkarmaya çalışıyorum eğer çıkartabilirsem metni de anlıyorum çıkartamazsam metnin o bölümü kaçıyor... ama bilmediğim kelimeleri tahmin etmek bu metinlerde daha kolaydı diğer metinlere göre. Yani çünkü bildiğimiz konular daha önceden edindiğimiz bilgiler Yukarıdaki örneklere ve diğer öğrencilerin bu konudaki cevaplarına bakıldığında, özellikle çıkarım yapma ve bilinmeyen kelimelerin anlamını tahmin etme stratejilerini, kültürel ögelerle zenginleştirilmiş metinleri okuyarak, daha etkin bir şekilde kullanabildikleri görülmektedir. Öğrenciler, bu stratejileri (daha kolay) uygulayabilmelerini okuduklarını metinlerin içeriklerine aşina olmalarına, bir başka deyişle, kültürel ögeler içermelerine bağlamaktadırlar. Kültürel ögeler içeren okuma metinleriyle işlenen derslerde öğrencilerin bu tür metinlere programdaki diğer okuma metinlerine kıyasla daha rahat odaklanabildikleri ve metin seviyesindeki okuma stratejilerini daha rahat bir şekilde uygulayabildikleri gözlenmiştir. Bu durumun, öğrencilerin yabancı olmadığı bir bağlamda okuma eylemlerini gerçekleştirmelerinden ve dolayısıyla metnin bütününü daha rahat görüp detaylar konusunda gerekli stratejileri daha rahat kavramalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Diğer bir ifadeyle, görüşmelerden yola çıkarak, uygulanan işlem materyallerinin öğrencilerin geçmiş bilgilerine ilişkin şemalarını aktive ederek okuma stratejilerini daha rahat içselleştirmelerine katkıda bulunduğu söylenebilir ve bu durum çalışmanın nicel boyutuna ilişkin sonuçları destekleyici niteliktedir. Aşağıdan yukarı okuma stratejilerinin kullanımı: Aşağıdan yukarı okuma stratejileri ise, metnin kelime bilgisi ve dilbilgisi kullanılarak anlaşılmaya çalışılmasını içermektedir. Bu daha çok cümle bazında olmaktadır. Bu tür metinlerin öğrencilerin kelime bilgisini kullanarak metni anlamasında faydalı olup olmadığına dair sorulara iki öğrenci net cevap vermiştir ve bu cevaplar şöyledir: (Ö1) ben bu konuyu Türk kültürüne ait biliyorum ama onun İngilizce versiyonunu öğreniyorum yani İngilizce nasıl karşılanıyor İngilizcedeki kelime anlayışını öğreniyorum ve böylece readinge [metin okumaya] en büyük katkısı zaten hem okuma stratejisi hem de kelime yani benim için (Ö3) Okumak zaten hem gramer [dil bilgisi] açısından hem birçok açıdan geliştiriyor insanı kelime anlamı bakımından. Ben zaten genelde reading çözerek [okuma yaparak]kelime bilgimi artırdım ve parçayı daha iyi anlamaya başladım. Bu readingi [metini] iyi çözmekle alakalı bir şey. 50

13 Ö1, Türk kültür ögeleri içeren İngilizce bir metin okuma ile kelime bilgisinin artması arasında bir bağ olduğunu belirtmekte ve aynı zamanda bunun metni anlamasını kolaylaştırdığını söylemektedir. Ö3 ise, genelde okuma etkinliğinin kelime bilgisine katkıda bulunduğunu belirtmiştir. Bu cevaplara bakıldığında, öğrencilerin genel olarak okuma etkinliği ile kelime bilgisi arasında bağlantı kurdukları görülmektedir. Kültürel ögelerle zenginleştirilmiş İngilizce metinlerin kelime bilgisine katkıda bulunduğuna dair bir söylem ise, beş öğrenciden sadece bir tanesi (Ö1) tarafında dile getirilmiştir. Bu bağlamda, öğretim programında yerel kültür ögeleri içeren metinlerin kullanımının öğrencilerin aşağıdan yukarı okuma becerilerinin gelişmesi üzerinde büyük bir fark yaratmadığı; dolayısıyla denel işlem sonucu elde edilen anlamlı farkın aşağıdan yukarı okuma stratejilerinin kullanımından çok yukarıdan aşağı okuma stratejileri üzerinde olabileceği düşünülmektedir Duyuşsal Kazanımlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri Bu tür metinleri okumanın öğrencilerin ilgi düzeyi ve başarı algıları arasındaki ilişkiye dair sorulara verilen cevaplardan bazı örnekler şöyledir: (Ö1) eğer işte sevdiğim bir konuysa veya ne bileyim kelimelerin hepsini biliyorsam çıkarım yapabiliyorsam benim için daha akıcı geçiyor çok eski zamanlardan buluşlar icatlar onlar beni sıkıyor o yüzden daha çok güncel konuları seviyorum bizim kültürümüzle ilgiliydi çoğu. Benim çok ilgilimi çekti bilmediğim bir konu hakkında bile ufak bir resim olunca ister istemez yorumlayabiliyorum yani ve burada da yanlarında Mevlana nın resmi var ney resmi var tabi bu da dikkatimi çekiyor bildiğim konuları yaptığım için benim için daha zevkli hale geliyor ve yapma isteğim daha çok oluyor sonuçta uzun paragraflar öğrenciler için sıkıcı olduğundan tabi ki de herkes sıkılır ama ilgimi çeken bir şey olduğu için kesinlikle daha iyi oldu Hani tartışma yaratabiliyorduk, ilgimizi çekiyordu (Ö3) Şimdi öncelikle konuya bakıyorum. Konusu böyle eğlenceli gibi geliyorsa bana o sırada okurum diye düşünüyorum. Ama ne biliyim hoca mesela geçen gün nükleer enerji konusu verdi. O mesela çok sıkıcı geldi yani nükleer enerji falan Ama şöyle sizin dediğiniz gibi Turkish Türkiye yle alakalı şeyler falan Ya mesela onlar daha bana kolay gelmişti sonuçta biraz da bildiğim şeyler olduğu için daha kolay gelmişti ki şundan ben baya bir iyi net çıkarmıştım. Hatırlıyorum yani. (Ö4) Yani evet bu metin daha çok benim sevdiğim türden olduğu için ben de o stratejileri daha rahat yaptım daha rahat uyguladım hem daha rahat hissettim hem de okuma isteğim arttı. (Ö5) Anlasam tabi ilgilimi daha çok çeker... Bunlar ilgimi çekti çünkü kendi kültürüm... dikkatimi çekti ve okumak istedim açıkçası... sırf Türklere değil, her kültürün mesela Fransızlar da kendi kültürünü öğrenmek ister okulda. Hani dikkat çeker, kendisi yani özü. (Ö2) Yardımcı oldu hatta bir önceki girdiğim sınavda da puanım arttı İster istemez dediğim gibi etkisi oluyor. Bu cevaplar, öğrencilerin kendi kültürlerine ait ögeler içeren metinler okuduklarında ilgilerinin arttığını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin ortak söylemleri kendi kültürümüzle 51

14 ilgili olduğunda şeklindedir. Kültürel ögeler içeren İngilizce okuma metinlerinin, öğrenciler tarafından anlaşılmasının daha kolay olduğu ve bunun da metne karşı olan ilgilerini arttırdığı görülmektedir. Alpay ın (2009), çalışmasının sonucunda öğretim sürecinde yerel kültür ögeleri kullanımının öğrencilerin ilgisini arttırdığı yönündeki bulguları, çalışmanın bu alt problemine ilişkin bulgularını destekleyici niteliktedir. Yerel kültür ögelerinin kullanımı ile güdülenme arasındaki bu olumlu ilişkinin sebebinin, yabancı dil öğrenim sürecinde olan öğrencilerin kendilerine yabancı olmayan bir bağlamda çalışmalarının kendilerini daha rahat hissetmelerini sağlaması ve var olan dil engelinin böylelikle biraz daha yumuşatılması olduğu düşünülebilir. Ayrıca, öğrencilerin okuma becerisinde başarılı olma algısının, bir sınavın okuma bölümünden daha yüksek puan almak olduğu gözlemlenmiştir. Bu bağlamda, kültürel ögeler içeren İngilizce metinleri okumanın, öğrencilerin kültürel bağlam dışındaki metinleri okuyup anlamadaki başarısında da doğrudan etkili olduğu öğrenciler tarafından (Ö2, Ö3) dile getirilmiştir. Sonuç olarak, kültürel ögeler içeren İngilizce okuma metinleri, dil öğrenim sürecinde olan ve İngilizce okuduğunu anlama güçlüğü çeken öğrencilerin okuma stratejilerini kullanımını olumlu yönde etkileyebileceği gibi, aynı öğrencilerin İngilizce okumaya karşı olan ilgilerini de genel olarak arttırdığı söylenebilir. Bunun yanı sıra, bu tür metinlerin kullanıldığı derslerde öğrenciler daha çok güdülenerek derse daha çok katılım gösterebilecekleri ve bu durumun öğrencilerin okuma stratejilerini, üzerinde çalıştıkları metinler dışında diğer metinlere de transfer edebilmelerini sağlayabileceği söylenebilir. Öğrencilere bu tür metinleri okumanın kendilerine güvenlerini arttırıp arttırmadığına yönelik sorular da sorulmuştur ve bu sorulara verilen cevaplardan bazı örnekler şöyledir: Görüşmeci: Bunlarla okuma stratejilerini geliştirdiğini düşünüyor musun? (Ö1): Çok ilerlettim evet... benim için çok büyük bir ilerleme oldu dediğim gibi notlarımda da oldu. Öncesiyle kıyaslanamaz bile. (Ö2) bu metinler anlamamı daha da olumlu etkiledi açıkçası (Ö3) Yani İngilizcem genelde kötüydü benim ama çalışınca oluyormuş mesela ben burada çalıştım yaptım... çünkü bunlarla daha iyi öğrendik biz nasıl bulacağımızı kolay metinlerle daha iyi öğrendiğimiz için. Zor metinlerde de daha iyi anlamaya başladığımızı düşünüyorum ben. (Ö5) İngilizce okuduğunu anlama seviyemde bir değişiklik oldu...daha çok gelişti yani ister istemez...bu tekstlerle [metinlerle] alakası var mıdır bilmiyorum çok ama gittikçe iyileşti. Ama tabi bunların da faydası olmuştur tabi. Bu ifadelerden yola çıkılarak öğrencilerin Türk kültürüne ait metinler okuduktan sonra İngilizce okuduğunu anlama konusunda kendilerine güvenleri gelişmiştir denebilir. Öğrencilerin bu tip metinler üzerinde denedikleri okuma stratejilerini daha farklı metinlere transfer etmede kendilerine güvenlerinin arttığı söylenebilir. Öte yandan görüşme yapılan öğrencilerden bir başkası Türk kültüründen metinleri okurken kendini daha rahat hissettiğini şöyle ifade etmiştir: kafamdaki o şey geçmişle ilgili daha önce edindiğim bilgilerle aynıysa diyorum ki ben bu teksti [metini] anlamışım. O zaman kendime bir özgüven geliyor daha rahat yapıyorum daha iyi okuyorum. Daha iyi anlam çıkartıyorum. 52

15 Öğrencilerin ifadelerinden yola çıkarak, Türk kültürüne ait metinler okumanın öğrencilerin okuma stratejilerini kullanırken kendilerine olan güvenlerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir Yerel Kültür Ögeleriyle Zenginleştirilmiş Metinlerin Programda Yer Almasına İlişkin Öğrenci Görüşleri Öğrencilerin okuduğunu anlama problemine bir çözüm önerisi olarak getirilen kültürel bağlamda hazırlanmış olan metinlerin hangi İngilizce dil seviyelerinde öğrencilere daha çok yardımcı olacağı konusunda ise öğrencilerin verdiği yanıtlara örnekler aşağıdaki gibidir. (Ö1) Başlangıç için özellikle daha yararlı olacağını düşünüyorum... özellikle yeni başlayanlar için Türk kültürüyle ilgili bildikleri şeylerle ilgili bir şey olursa daha çok dikkat çekçeğini düşünüyorum. Hani sıkıcı konular yerine bir neyin nasıl yapıldığını Türk mutfağının İngilizce karşılıklarını dolmuş mesela her gün kullandığımız bildiğimiz bir şey. Bunları yeni başlayanlara göstermek bence daha yararlı olacağını inanıyorum bizden yanı sıra yani seviyemiz ne kadar ilerlerse ilerlesin sonuçta konu Türk kültürüne ait olduğu zaman daha çok dikkat çekçeğini düşünüyorum. (Ö2) Başlangıç seviyelerinde olsa daha iyi olur çünkü öğrenme çabası artacak çünkü insanlar artık nasıl bulabileceğini o kelimenin nasıl bulunabileceğini öğrendiği için Başlangıç seviyesinde olduğu zaman onu ister istemez bilinçaltına zaten atarsınız bu sizi olumlu yönde etkiledi ve diğer şeylerde zorluk çekmezsiniz. (Ö5) B de [orta düzey öncesi] çok iyi yapamıyorsun mesela okuma ama bakıyorsun aa Türk mutfağı diyorsun, ne bileyim en kötü kelimeler Kurban Bayramı var işte, dikkat çekiyor... seviye daha düşükken daha çok dikkat çekebilir bunlar ama D [orta düzey sonrası] seviyesine geldiğin zaman zaten bir şeyleri başarmış oluyorsun yani. Başka bir konu da gelse yapabilirim deyip kendine güvenerek daha rahat okuyabilirsin. (Ö3) Ama D kurunda zaten daha bir Proficiency'e [Yeterlik Sınavı] yönelik olduğu için daha bir bilimsel metinler okutulabilir diye düşünüyorum. Biraz daha zor olmalı. Verilen cevaplarda görülen ortak nokta kültürel metinlerin dil öğrenmeye yeni başlayanlar için daha ilgi çekici olması ve bağlam bilindik olduğu için başlangıç seviyesinde zor görünen okuma sürecini kolaylaştırmasıdır. Görüşme yapılan tüm öğrenciler bu tür metinlerin başlangıç seviyesinden itibaren kullanılmaya başlanmasının öğrencilerin okuduğunu anlama problemini çözmeye katkı sağlayacağını düşünmektedir. Öte yandan bu tür metinlerin ileri seviyelerde okunmasının okuma stratejilerini geliştirmeye katkı sağlamaktan ziyade daha çok rahatlatıcı, dikkat çekici bir etkisinin olacağını düşünmektedir. Yerel kültür ögeleri taşıyan metinlerin mevcut programa başlangıç seviyelerinden itibaren dâhil edilmesi de okuma becerilerinin gelişiminde oldukça etkili olabilir. Burada iki temel sebepten bahsedilebilir: Birincisi, bu tür metinler başlangıç seviyesinde olan öğrencilerin maruz kaldığı dil engelinin etkisini azaltmakta ve dolayısıyla dil öğrenim sürecinde ortaya çıkabilecek olan stres unsurunu ortadan kaldırmada etkili olabilmektedir. Bir diğeri ise, başlangıç seviyesinde başlayan okuma stratejileri öğretiminin bu metinlerle daha rahat yapılabilmesi ve bu stratejilerin diğer metinlere daha rahat transfer edileceğinin öngörülmesidir. Öte yandan, yerel kültür ögeleri içeren metinler ileri dil seviyelerinde 53

16 sadece ilgi çekici olmakla kalabilir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler bu fikri destekler niteliktedir. Görüşme yapılan öğrencilerden biri, yerel kültür ögeleri taşıyan metinlerin öğretim programında yer almasına ilişkin önemli bir aktarımda bulunmuştur: Bence diğer kaynaklarla beraber olması daha iyi çünkü sonuçta insanlar bu teksti [farklı metinler] nasıl anladığını anlar o tekstleri[kültürel öge içeren metinler] okuduktan sonra. Bu bulgu, ilgili alan yazınla oldukça paraleldir. Karadağ (1998), Gülden (2003), Özışık (2004), Erten (2008), Dordevic (2009), Taylor (2010), Farzaneh ve Firoz (2011) de yerel kültüre ait ögelerin hedef ve uluslararası kültür ögeleriyle birlikte öğretim programında yer almasının önemi üzerinde durmuştur. Bunun nedeni, yerel kültür ögelerinin yeni becerilerin içselleştirilmesine katkı sağlayıp transferi kolaylaştırırken, hedef kültür ve uluslararası kültür ögelerinin öğrencilerin uluslararası bir birey olarak farkındalıklarını ve iletişimsel becerilerini arttırmasıdır. 5.Sonuç ve Öneriler Kültürel ögeler içeren İngilizce okuma metinlerinin dil öğrenim sürecinde olan ve İngilizce okuduğunu anlama güçlüğü çeken öğrenciler üzerinde etkisinin araştırıldığı bu çalışmada, Türk kültüründen ögeler içeren altı farklı okuma metni, İngilizce orta seviye öncesi bir grup öğrenciye ders materyali olarak, programdaki mevcut materyaller ile birlikte uygulanmıştır. Bu uygulama öncesi yapılan ön test, uygulama sonrası yapılan son test ve görüşmeler ile kullanılan bu metinlerin öğrencilerin hem bilişsel seviyede, hem metin seviyesinde, hem de kelime seviyesinde okuma stratejilerinin kullanımını olumlu yönde etkileyebileceği söylenebilir. Özetle bu çalışma, yerel kültür ögeleri içeren İngilizce okuma metinlerinin yabancı dil öğrenim sürecinde olan ve İngilizce okuduğunu anlama güçlüğü çeken öğrencilere yardımcı olduğunu ortaya koymuştur. Elde edilen nicel ve nitel bulgulardan yola çıkarak, yerel kültür ögeleri taşıyan bu metinlerin; 1. deney grubundaki öğrencilerin okuma becerisine yönelik başarısını kontrol grubundaki öğrencilerin başarısına göre daha çok arttırdığı; yani okuma becerilerinin geliştirilmesinde olumlu bir fark yarattığı, 2. öğrencilerin okuma stratejilerini öğrenmelerini ve bu stratejileri diğer metinlere transfer edebilmelerini kolaylaştırabileceği, 3. öğrencilerin ilgisini çekerek derse katılımlarını arttırabileceği, 4. öğrencilerin yabancı dilde okumaya yönelik kendilerine güvenlerini arttırabileceği, 5. başlangıç seviyesinde olan öğrenciler için daha uygun olabileceği söylenebilir. Yapılan bu çalışmadan elde edilen bulgular ışığında, yapılacak olan benzer çalışmalar ve geliştirilecek olan dil öğretim programları için uygulamaya dönük şu önerilerde bulunulabilir: 1. Yabancı dil öğretiminde okuma dersi programları yenilenebilir ve yerel kültüre ait ögeler içeren metinler başlangıç seviyesinden itibaren bu programlara dâhil edilebilir. 2. Bu metinler programdaki mevcut okuma materyalleriyle birlikte kullanılabilir. 54

17 3. Öğretmenlerin, mevcut öğretim programını sınıf dinamiğine göre değiştirmesi ve gerektiğinde yerel kültür ögeleri içeren materyaller kullanarak öğrencilerin zayıf oldukları becerilerini geliştirmeye çalışması okul yönetimi tarafından desteklenebilir. 4. Yine okul yönetimi desteği ile öğrencilerin çeşitli dil becerilerini geliştirmek üzere öğretmenlerin yerel kültür ögelerini nasıl ve ne sıklıkla kullanabileceklerine ilişkin atölye çalışmaları yapılabilir. 5. Yerel kültür ögeleriyle zenginleştirilmiş yabancı dil dersleri farklı başarı gruplarına uygulanabilir. Yerel kültür ögeleri içeren İngilizce okuma metinlerinin yabancı dil öğrenme sürecinde olan öğrencilere yardımcı olduğunu ortaya koyan bu çalışma ile alan yazının zenginleştirildiği düşünülmektedir. Ancak, bu bağlamda yapılacak diğer araştırmalar için şu önerilerde bulunulabilir: 1. Yerel kültür ögelerinin neler olabileceğine ilişkin disiplinler arası çalışmalar yapılabilir. 2. Yerel kültüre ilişkin seçilen ögeler toplumsal hassasiyetlere özen gösterilerek çalışılmalıdır. 3. Yerel kültür ögelerinin dil becerileri üzerine etkisi daha geniş örneklemlerle ve derinlemesine çalışılabilir. 4. Öğrenci günlükleri, öğretmenin ders sırasında veya sonrasında sistemli olarak tuttuğu notlar ve sonrasında bunların içeriklerinin analizi, kültürel metinlerin ders materyali olarak kullanımı sırasında gelişen olayların aktarımı açısından çalışmaları daha zengin ve açıklayıcı bir hale getirilebilir. 5. Yabancı dil öğreniminde yerel kültür ögelerinin kullanımının dört dil becerisindeki etkisi üzerine daha fazla çalışma yapılarak, bu konuda yetersiz olan alan yazın zenginleştirilebilir. 6. Farklı dil becerilerine yönelik çeşitli hedef davranışlar tek tek ele alınarak yerel kültür ögeleri içeren materyaller kullanmanın bu davranışlar üzerindeki etkisine detaylı bir şekilde bakılabilir. 7. Yerel kültür ögeleri kullanılarak oluşturulan öğretim materyallerinin öğrencilerin yabancı dilde kendilerine güvenlerine yönelik bir çalışmaya rastlanmadığından ileride yapılacak ilgili çalışmalar alan yazını zenginleştirebilir. Kaynakça Aebersold, J.A. and Field, M.L. (1997) From reader to reading teacher. Cambridge: CUP. Alderson J.C. ve Urquath, A.H, (1995). Reading in a foreign language. New York: Longman Inc. Alpay, E. (2010). The effect of using cultural content for the development of language skills. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Edirne: Trakya Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümü. Alyousef, H.S. (2005). Teaching reading comprehension to ESL/EFL learners. (Erişim tarihi:15 Haziran 2012). 55

18 Brantmeier, C., (2002). Second language reading strategy research at the secondary university levels: variations, disparities and generalizability (Erişim tarihi: 15 Haziran 2012). Brown, H. D. (1994). Teaching by principles: an interactive approach to language Prentice Hall Regents. school and pedagogy. Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. New York, NY: Pearson Education. Canagarajah, A. S. (1999). Interrogating the native speaker fallacy : Non-linguistic roots, non-pedagogical results. In G. Braine, (Ed.). Non-native educators in English language teaching (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Cortazzi, M. ve Jin, L. (1999). Cultural mirrors: Materials and methods in the EFL classroom. In E. Hinkel (Ed.). Culture in second language teaching and learning (s ). Cambridge: Cambridge University Press. Creswell, J.W. (2007). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (3. Baskı). Merrill Prentice Hall. Dordevic, J. (2009) The Integration of the Mother Culture in the Process of Teaching and Learning English As a Foreign Language, Linguistics and Literature, Vol. 7, No. 1, s (Erişim Tarihi: 12 Temmuz 2013) Ebong, B. (2004). The use of indigenous techniques of communication in language case of cameroon. Göttingen: Cuvillier Verlag. learning: the Erten, E. (2008). Cultural dimension of foreign language education as perceived by teachers and students: a case study. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gascoigne, C. (2005). Toward an understanding of the relationship between L2 reading comprehension and grammatical competence. (Erişim tarihi: 15 Haziran 2012). Grellet, F. (1981) Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: Cambridge University Press. Gülden, Ö. (2003). Foreign language education today and intercultural communication theory. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Harmer, J. (2011). The practice of english language teaching. (4.Baskı). Harlow: Pearson Longman. Hergenhahn, B.R., Olson, M.H. (2001). An introduction to theories of learning (6. Baskı). New Jersey: Prentice-Hall. 56

19 Hinkel, E. (Ed.) (2005). Handbook of research in second language teaching and learning. New Jersey: Hamilton Printing Company. Honigsfeld, A. Ve Dove, M. G. (2012). Co-teaching and other collaborative practices in the EFL/ESL classroom. New Jersey: Information Age Publishing. Karadağ, Y. (1998). The effects of native culture-based folk stories on reading comprehension of turkish high school students. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara, Bilkent Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Kachru, B. B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle. In R. Quirk, and H. G. Widdowson, (Eds.) English i the world: Teaching and learning the language and literature.(s.11-36) Cambridge: Cambridge University Press. Kachru, B B. ve Nelson C. L. (1996). World Englishes. In S. L. McKay and N. H. Hornberger (Eds.), Sociolinguistics and Language Teaching. (s ) Cambridge: Cambridge University Press. Kramsch, C. ve Sullivan, P. (1996). Appropriate pedagogy. ELT Journal, Kültür. (2012). Eylül 2012 ayında adresinden erişildi. McDonough, S. (1995). Strategy and skill in learning a foreign language. Londorn: St. Martin s Press. McKay, S. (2003). Teaching English as an international language: The Chilean context. ELT Journal 57 (2), Nation, I.S.P. (2009) Teaching ESL/ EFL reading and writing. New York: Routledge. Nunan, D. (1995) Language teaching methodology. New Jersey: Prentice Hall. Özbay, Y., Erkan, S. (Ed.)(2008). Eğitim psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Özışık, C. (2004). Yabancı dil öğretiminde kültürel farkındalık: New Headway ders kitaplarının kültür aktarımı açısından incelenmesi ve değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Prodromou, L. (1992). What culture? Which culture? Cross-cultural factors in language learning. ELT Journal, 46(2), Oxford: Oxford University Press. Schneider, E. W. (2007). Postcolonial English: Varieties around the world. New York: Cambridge University Press. Saito, A. (Ed). (2000). Bartlett, culture and cognition. London: Psychology Press. Senemoğlu, N. (2011). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya (20. Baskı). Ankara:Pegem Akademi Yayınları. Smith, F. (1994). Understanding reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Thornbury, S. (2006). An A- Z of ELT: A dictionary of terms and concepts used in english language teaching. Oxford: Macmillan. 57

20 Valdes, J. M. (1986). Culture bound. Cambridge: Cambridge University Press. Vickers, B.(Ed). (2002). Francis Bacon: The major works (Oxford World s Classics). New York: Oxford University Press. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 58