İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi"

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi İ. Birkan GULDENOĞLU Ankara Üniversitesi Tevhide KARGIN a Ankara Üniversitesi Paul MILLER Haifa Üniversitesi Öz Bu araştırmada, araştırmacılar tarafından belirlenen ölçütlere göre, öğretmenleri tarafından iyi ve zayıf okuyucu olarak bildirilen öğrencilerin kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerilerinin karşılaştırmalı olarak incelemesi amaçlanmıştır. İlköğretim 2. sınıfa devam eden toplam 49 öğrenci (26 sı iyi okuyucu, 23 ü zayıf okuyucu) ile gerçekleştirilen araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın verileri, kelime işlemleme ile okuduğunu anlama becerilerini değerlendirmek üzere 3 işlem (task) aracılığı ile toplanmıştır. Birinci işlemde anlamlı kelimeleri içeren kelime listesi, ikinci işlemde anlamsız kelimeleri içeren kelime listesi, üçüncü işlemde ise anlamlı ve anlamsız cümleler yer almaktadır. Araştırmanın verileri tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama performanslarında anlamlı farklılıklar olduğu ve iyi okuyucuların, zayıf okuyuculardan daha yüksek kelime işlemleme ve okuduğunu anlama performansı sergiledikleri belirlenmiştir. Ayrıca okuyucuların kelime işlemleme performansı ile okuduğunu anlama performansları arasında anlamlı bir ilişki olduğu da saptanmıştır. Anahtar Kelimeler Okuma, Okuduğunu Anlama, Kelime İşlemleme, Okuma Kuramları. a Dr. Tevhide KARGIN Özel Eğitim alanında profesördür. Çalışma alanları arasında kaynaştırma programları, eğitsel değerlendirme ve bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlama, erken eğitim, işitme engellilerin eğitimi, okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin desteklenmesi yer almaktadır. İletişim: Prof Dr Tevhide KARGIN, Ankara, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, Cebeci Yerleşkesi, Cebeci Ankara. Elektronik posta: tkargin@ ankara.edu.tr Tel: /3019 Fax: Okuma-yazma okul döneminin en önemli amacıdır ve tüm öğrencilerin kazanmaları beklenen temel bir beceridir (Moates, 2000). Öğrencilerin akademik yaşamlarını etkileyen okuma becerisi, pek çok akademik becerinin kazanılması için gerekli olan önkoşulu oluşturmaktadır. Okuma performansı ile akademik başarı arasındaki ilişkiye bakıldığında, okuma becerisinde yetersizlik gösteren öğrencilerin, farklı ders konularına ilgi duymaları, ders kitaplarından okuduklarını anlamaları ve akademik alanlarda başarılı bir performans sergilemeleri beklenemeyeceği gibi; okuma becerisinde ortaya çıkan gecikme nedeniyle de öğrencilerin tüm akademik yaşamlarının olumsuz olarak etkileneceği belirtilmektedir (Güzel, 1998). Okuma, temelde iki boyuttan oluşmaktadır: kelimeyi çözümleme/kodlama (decoding) ve anlama (comprehension). Kelimeyi çözümleme/kodlama, yazılı sembolleri çözümleme ve sese dönüştürebilme yeteneği, anlama ise çözümlenen kelimelere ve sembollere anlam yükleme olarak tanımlanmaktadır (Hoover ve Gough, 1990; Lewis ve Doorlag, 1983; Ross, 1976). Tam anlamıyla okumanın gerçekleşebilmesi için okuyan kişinin iyi bir çözümleyici olması ve çözümlediği sembollerin kendisi

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ için bir anlam ifade etmesi yani okuduğu metni ya da cümleyi anlaması gerekmektedir (Güzel, 1998). Okumanın bu iki boyutuna göre öğrencilerde gözlenen okuma problemleri, çözümleme/kodlama, anlama ya da her ikisinin birleşimi olarak ortaya çıkmaktadır (Wauters, Van Bon ve Tellings, 2006). Stothard ve Hulme (1996) kodlama ve anlamanın temelde farklı becerilerine dayanmasına rağmen; her ikisinin de okuma için gerekli beceriler olduğunu belirtmişlerdir. Kodlama, genel olarak sesbilgisel becerilerle ilişkili olarak görülürken, anlama ise işlemleme ile birlikte genel dil becerileriyle ilişkili görülmektedir (Bradley ve Bryant, 1983; Caravolas, Hulme ve Snowling, 2001; Høien, Lundberg, Stanovich ve Bjaalid, 1995; Torgesen, Wagner ve Rashotte, 1997). Okuma kazanımına ilişkin yapılan araştırmalar incelendiğinde, ses bilgisel farkındalık becerilerinin okuma sürecinin merkezinde yer aldığı belirtilmektedir (Ehri, Nunes, Stahl ve Willows, 2001; Report of the National Reading Panel, 2000; Share, 1995; Shaywitz ve Shaywitz, 2005; Snow, Burns ve Griffin, 1998; Stanovich, 2000; Troia, 2004; Vellutino, Fletcher, Snowling ve Scanlon, 2004). Bu bakış açısının benimsenmesiyle okuma kazanımına ilişkin güçlü bir sesbilgisel okuma kuramı (phonological reading theory) geliştirilmiştir (Frost 1998; Ramus, Pidgeon ve Frith, 2003). Sesbilgisel temellere dayanan tek yönlü okuma kuramına (Grain-size reading theory; Frost, 2006; Ziegler ve Goswami, 2005, 2006) göre okuma, sesbilgisel çözümlemeler yoluyla gerçekleşmekte olup; okuyucular kelimeleri oluşturan sesbilgisel yapı bloklarını çözümleyerek ve çözümledikleri kelimeleri anlamlandırarak okumayı gerçekleştirmektedirler (Frost, 1998; Ramus ve ark., 2003). Bu kurama göre sesbilgisel farkındalık becerilerindeki sınırlılık (özellikle kelimelerin sesbilgisel bileşenlerini çözümlemedeki sınırlılık ve zayıf alfabetik çözümleme becerileri) okuyucuların okuma performanslarını olumsuz etkilemekte ve okuma performansı açısından başarısız olmalarına neden olmaktadır. Konu ile ilgili yapılan araştırmalarda, erken dönemde kazanılan sesbilgisel farkındalık becerileri ile ileriki dönemde kazanılması beklenen akıcı okuma becerileri arasında (Frost, 1988), akıcı okuma ile de okuduğunu anlama becerisi arasında güçlü bir ilişki olduğu vurgulanmaktadır (Ehri, 2002; Perfetti, 1985; Samuels ve Farstrup, 2006; Torgesen,1999). Okuma kazanım süreçlerinin açıklanmasında tek yönlü okuma kuramına alternatif olarak geliştirilen bir başka okuma kuramı ise çift yönlü okuma kuramıdır (Dual-cascaded reading route; Jackson ve Coltheart, 2001). Bu kurama göre okuyucular, kelime çözümleme sırasında iki yol kullanmaktadırlar. Bunlardan ilki sözcük dağarcığına dayalı olmayan yol (nonlexical reading route) olarak adlandırılmakta ve okuyucuların yazılı kelimelerdeki harfleri seslere dönüştürerek sesbilgisel çözümleme yaptıkları yani sesbilgisel süreçleri kullandıkları yol olarak tanımlanmaktadır. İkincisi ise sözcük dağarcığına dayalı yol (lexical reading route) olarak adlandırılmaktadır. Bu yol, okuma sırasında ortografinin kullanıldığı ve kelimelerdeki harf birimlerinin zihinsel ve ortografik olarak resmedilerek kelimenin tanımlanması ve anlamlandırılması (Jackson ve Coltheart) biçiminde tanımlanmaktadır. Çift yönlü okuma kuramına göre okuyucular, kendileri için yeni gelen bir kelime ile karşılaştıkları bir durumda sesbilgisel çözümleme yaparlar ama daha sonraki seferlerde artık bu kelimenin belleklerinde bir karşılığı olduğundan, sesbilgisel çözümleme yerine ortografik olarak kelimeyi kodlar ve anlamlandırırlar. Bu kuramda okuyucuların okuma becerisinde ustalaştıkça, okuma görevi sırasında daha çok ortografik çözümleme yolunu kullandıkları ifade edilmektedir (Jackson ve Coltheart). Bir harfin farklı kelimeler içerisinde bir veya birden fazla sesi temsil etmesi koşuluna göre diller arası farklı ortografilerin olduğu belirtilmektedir (Spencer ve Henley, 2003). Okuyucular ortografik çözümleme yolunu kullanırken okuma sırasında, harfleri seslere dönüştürmek yerine seslerin karşılık geldiği harfleri kodlayıp birleştirerek, kelimeleri çözümleme yoluna giderler. Ortografik olarak kelimelerin çözümlenmesi daha hızlı olacağından, bu yolu kullanan okuyucuların okuma hızlarında artış olacağı ve bu nedenle de okuyucuların sesbilgisel çözümlemeye harcayacakları zamanı anlamlandırma için kullanacakları ve böylece de anlamanın olumlu yönde etkilenebileceği ileri sürülmektedir (Paap ve Noel, 1991). Okuma kuramları incelendiğinde okuyucuların okuma becerisini başarıyla yerine getirebilmeleri için öncelikle kelime düzeyinde kodlama yapmaları, daha sonra da kodlanan kelimeleri anlamlandırıp cümle düzeyine taşımaları beklenmektedir. Alanyazında okuma güçlüğü olan okuyucuların, bu güçlüklerinin temelinde, genellikle kelime kodlama ve anlamlandırmayı içeren kelime işlemleme becerilerindeki sınırlılıklarının yer aldığı belirtilmektedir (Vaughn, Linan-Thompson ve Hickman- Davis, 2003; Wauters ve ark., 2006). Zayıf okuma performasına sahip öğrencilerle yapılan araştırmalarda kodlama becerileri için sesbilgisel süreçleri merkeze alan müdahalelerin kullanıldığı görülmektedir (Abbott ve Berninger, 1999; Torgesen ve 2808

3 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama... Hudson, 2006). Kodlama becerilerinde ustalaşan okuyucuların kelime çözümleme becerilerine harcayacakları zamanı anlamlandırmaya harcadıkları için okuduğunu anlama performanslarının olumlu yönde etkilendiği ileri sürülmektedir (Therrien, 2004). Çift yönlü okuma kuramına göre okuma sırasında her iki yolu (lexical-nonlexical route) birlikte kullanan okuyucuların, hem akıcılık hem de anlama performanslarında artış olacağı beklenmektedir (Jackson ve Coltheart, 2001). Okuyucuların okuma kazanımı üzerinde etkili olan bir diğer konu ise okuma yapılan dilin dilbilimsel (ortografik ve sesbilgisel) özellikleridir. Türkçenin ortografik yapısına bakıldığında saydam (transparent) bir ortografiye sahip olduğu görülmektedir. Saydam ortografilerde, ortografi ile sesbilgisi arasında birebir bir ilişki görülmektedir (Raman ve Weekes, 2005). Türkçe gibi saydam olarak adlandırılan ortografilerde her harf yalnızca tek bir sese karşılık geldiğinden, harf-ses ilişkisinin ve harfses dönüşümlerinin okuyucular tarafından daha kolay algılandığı ve ilk okuma öğretimi sırasında okuyucuların okuma becerisini saydam olmayan ortografilere göre daha hızlı biçimde kazandıkları belirtilmektedir (Durgunoğlu ve Öney, 1999, 2002; Peynircioğlu, Durgunoğlu ve Öney, 2002; Raman, 2006; Raman, Baluch ve Besner, 2004; Raman ve Weekes). Durgunoğlu ve Öney (1999, 2002) ortografi ile sesbilgisel farkındalık becerilerinin ilişkisini inceleyen çalışmalarında, sesbilgisel farkındalık becerilerinin okuma becerisi üzerindeki etkisine vurgu yapmışlar ve bu becerilerin Türkçenin ortografik yapısına göre okumanın en önemli yordayıcılarından biri olduğunu belirtmişlerdir. Yine Durgunoğlu ve Öney (1999) tarafından yapılmış karşılaştırmalı (crosslinguistic) bir başka çalışmada, saydam bir ortografiye sahip olması nedeniyle Türkçede okuma yapan okuyucuların, İngilizcede okuma yapanlara göre sesbilgisel farkındalık becerilerinde daha iyi performans gösterdikleri, bu okuyucuların ilköğretim birinci kademede diğerlerine göre daha hızlı ve daha az hatalı olarak okuyabildikleri belirtilmiştir. Araştırmacılar bu farklılığın, İngilizcenin ortografik yapısınının Türkçeye göre daha karmaşık olmasından kaynaklandığı ifade etmişlerdir. Buna göre İngilizce dilinde okuma yapan okuyucuların harf-ses ilişkilerini kurmada daha fazla zorlandıkları ve bu nedenle de okulun ilk yıllarında okumada daha fazla hata yaptıkları araştırmacılar tarafından belirtilmektedir. Durgunoğlu ve Öney (2002) tarafından yapılan bir başka çalışmada ise verilen sesbilgisel farkındalık beceri eğitiminin, okuyucuların kelime tanıma becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğu vurgulanmıştır. Raman ve arkadaşları (2004) tarafından yapılan bir çalışmada da, Türkçe okuma yapan okuyucuların okuma sırasında hangi yolu (sesbilgisel/ortografi) kullandıkları araştırılmış ve okuyucuların sık karşılaştıkları kelimelerde ortografik okuma yaptıkları, daha az sıklığı olan kelimelerle veya anlamsız kelimelerle karşılaştıklarında ise sesbilgisel yolla okuma yaptıkları belirtilmiştir. Ayrıca okuyucuların sıklığı az olan veya anlamsız kelimeleri ayırt etmede sesbilgisel çözümlemeyi kullanmalarından dolayı, kelime işlemleme sırasında anlamlı ve kendilerine tanıdık olan kelimlere göre daha fazla zaman harcadıkları belirtilmiştir. Buraya kadar özetlenmeye çalışılan çalışmalar daha çok okuma ve kelime işlemleme arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalardır. Bu çalışmalarla birlikte kelime okuma, sesbilgisel bilgi ve beceriler ile okuduğunu anlama arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalara bakıldığında, genel olarak bu araştırmalarda, zayıf kelime bilgisi (Redd ve Vaughn, 2012; Young-Suk, Richard ve Danielle, 2012) ile yetersiz sesbilgisel bilgi ve becerilere (Schiff, Schwartz ve Nagar, 2011; Young-Suk, Richard ve Danielle, 2012) sahip olan okuyucuların, zayıf kelime okuma becerilerine sahip oldukları, bunun sonucunda da okuduğunu anlama (Redd ve Vaughn, 2012; Schiff, Schwartz ve Nagar, 2011; Young-Suk ve ark.) performanslarının olumsuz olarak etkilendiği belirtilmektedir. Schiff ve arkadaşları (2011) tarafından yapılan bir çalışmada, 39 okuma güçlüğü olan öğrencinin okuma ve okuduğunu anlama performansları, okuma güçlüğü olmayan akranlarıyla karşılaştırılmıştır. Çalışmada okuyucuların sesbilgisel farkındalık, ek farkındalığı, kelime okuma ve okuduğunu anlama becerileri altı farklı işlem kullanılarak değerlendirilmiştir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar, okuma güçlüğü olan okuyucuların hem sesbilgisel bilgi ve beceri, hem de ek farkındalık becerileri gerektiren işlemlerde, okuma güçlüğü olmayan akranlarına göre belirgin sınırlılıklar gösterdiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca sesbilgisel bilgi ve beceriler ve ek farkındalığı ile okuyucuların kelime okuma becerileri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu yine aynı çalışmadan elde edilen bulgular arasındadır. Araştırmacılar, sesbilgisel ve ek farkındalık becerilerinde sınırlılıkları olan okuyucuların, kelime okuma becerilerinde de sınırlılıkları olduğunu ve bu durumun da onların okuduğunu anlama becerilerini olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Bir başka çalışmada ise Reed ve Vaughn (2012), okuyucuların anlama performansları üzerinde 2809

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ etkili olan becerileri özetlemiş ve erken dönemde kazanılan yeterli kelime bilgisinin, kelime okuma doğruluğunun ve okunan metindeki bilgi birimleri hakkındaki kavramsal bilginin (conceptual knowledge of the written text) öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri üzerinde olumlu sonuçları olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmacılar bu ögelerin öğretimi sonucunda öğrencilerin, farklı derslerde, farklı konulara ilişkin okudukları metinleri anlamlandırabildiklerini belirtmişlerdir. Yine son yıllarda Young-Suk ve arkadaşları (2012) tarafından yapılmış bir başka çalışmada, birinci ve ikinci sınıfa devam eden okuyucuların okuma akıcılığı ile anlama performansları arasındaki ilişki boylamsal olarak incelenmiştir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar, birinci sınıfta yeterli okuma becerilerini kazanan okuyucuların, ikinci sınıfa geçtiklerinde daha iyi okuduğunu anlama performansına sahip olduklarını ve okuma doğruluğu ile okuduğunu anlama arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak buraya kadar özetlenmeye çalışılan araştırmalar incelendiğinde, okuyucuların okuma becerisinde yaşadıkları güçlüklerin anlaşılması için onların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerilerindeki performanslarının araştırılmasının önemli olduğu görülmektedir. Alanyazında yapılan araştırmalara bakıldığında, bu araştırmaların daha çok yurt dışı alanyazına ait oldukları, saydam bir ortografiye sahip olmasından dolayı kendine özgü bir yapısı olan Türkçe de yapılan çalışmaların sınırlı sayıda olduğu, varolan çalışmaların da kelime işlemleme ile okuduğunu anlama becerileri arasındaki ilişkiyi ayrıntılı olarak incelemediği görülmektedir. Bu çalışmada iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerileri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Elde edilen bulguların Türkçe gibi tamamen saydam bir ortografiye sahip olan bir dilde gerçekleştirilmiş olması nedeniyle alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca zayıf okuyucuların genelde okuma, özelde kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerisindeki yaşadıkları güçlüklerin araştırılmasının, bu bireylere yönelik okuma programları ile müdahale programlarının geliştirilebilmesi için de önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada okuyucuların kelime işlemleme ile okuduğunu anlama becerilerini değerlendirmek üzere 3 işlem (task) uygulanmıştır. İlk işlem, farklı yazı tipinde yazılmış (biri düz yazı, diğeri el yazısı) gerçek kelimelerden oluşan kelime çiftlerinin işlemlenmesidir. İkinci işlem, yine farklı yazı tipinde yazılmış (biri düz yazı, diğeri el yazısı) anlamsız kelimelerden oluşan kelime çiftlerinin işlemlenmesidir. Üçüncü işlem ise okuyucuların okuduğunu anlama becerisindeki performanslarını ölçmek için hazırlanmış olan anlamlı ve anlamsız cümlelerin (8 anlamlı, 8 anlamsız olmak üzere 16 cümle) yer aldığı cümle anlama işlemidir. Bu işlemlerin hazırlanmasına ve uygulanmasına ilişkin ayrıntılı bilgi ikinci bölümde veri toplama araçları kısmında verilmiştir. Amaç Bu çalışmanın genel amacı iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. Buna göre bu araştırmada bu genel amaç doğrultusunda, aşağıda yer alan sorulara ve her bir soruya ilişkin oluşturulmuş olan hipotezlere yanıt aranmıştır. 1. Araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme becerilerinde hız ve hata oranı açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? Hipotez 1a. Tüm okuyucular (iyi ve zayıf okuyucular) gerçek kelimeleri, anlamsız kelimelere göre daha hızlı ve daha az hatalı olarak işlemleyeceklerdir. Araştırmada okuyuculara iki farklı düzeyde işlemleme yapmalarını gerektiren, iki kelime işlemleme listesi sunulmuştur. Araştırmaya katılan okuyucuların tümü düşünüldüğünde, okuyucuların gerçek kelimeleri işlemleme görevinde, anlamsız kelimeleri işlemleme görevine göre daha hızlı olacakları ve daha az hata yapacakları düşünülmektedir. Araştırmalarda gerçek kelimelerin işlemlenmesi sırasında okuyucuların okuma deneyimlerinin ve dünyaya ilişkin kelime bilgilerinin önemli etkisi olduğunu (Kargın ve ark., 2011; Miller, 2004a, 2004b, 2005b, 2006a), fakat anlamsız kelimelerin işlemlenmesinde okuma deneyimlerine ek olarak okuyucuların harfses dönüşümleri yapmalarını sağlayan sesbilgisel farkındalık becerilerinde de yeterli düzeyde performans göstermeleri gerektiği vurgulanmaktadır (Kargin ve ark., 2011; Miller, 2004a, 2006a; Vaughn ve ark., 2003; Wauters ve ark., 2006). Bu tarz işlemleme yapabilmek için okuyucuların kelimeleri sesbirimlerine ayırmaları ve kelimeleri sesbilgisel olarak çözümlemeleri gerekmektedir. Bu durumundan dolayı iyi ya da zayıf okuyucu olma durumundan bağımsız olarak tüm okuyucuların anlamsız kelimeleri daha çok zaman harcayarak ve daha çok hata yaparak işlemleyecekleri düşünülmektedir. Hipotez 1b. İyi okuyucular, zayıf okuyuculara göre hem gerçek kelimelerin işlemlenmesinde, hem de an- 2810

5 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama... lamsız kelimelerin işlemlenmesinde daha hızlı olacaklar ve daha az hata yapacaklardır. İyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre daha çok okuma yapacakları, bunun sonucunda da daha fazla okuma deneyimine ve kelime bilgisine sahip olacakları beklenmektedir. İlgili araştırmalarda, zayıf okuyucuların harf-ses dönüşümü gerektiren durumlarda başarısız oldukları ve bunun sonucunda da kelime işlemleme becerisinde sınırlılığa sahip oldukları belirtilmektedir (Byrne, Freebody ve Gates, 1992; Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz ve Fletcher, 1996; Share ve Stanovich, 1995; Whitehurst ve Lonigan, 1998). Kelime işlemleme becerisinde de okuma deneyimi ile sesbilgisel farkındalık becerilerinin ön planda olmasından dolayı; bu araştırmada iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre her iki kelime işlemleme görevinde daha hızlı ve daha az hatalı olacakları düşünülmektedir. 2. Araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların okuduğunu anlama becerilerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? Hipotez 2a. İyi okuyucular, zayıf okuyuculara göre okuduğunu anlama becerisinde daha iyi performans göstereceklerdir. Sınırlı kelime işlemleme becerisine sahip zayıf okuyucuların, okuma sırasında zamanlarının çoğunu kelime çözümlemeye harcadıkları ve bu durumun da onların anlama performanslarını olumsuz etkilediği ifade edilmektedir (Paap ve Noel, 1991). Bu araştırmada, zayıf okuyucuların, iyi okuyuculara göre daha düşük kelime işlemleme performansına sahip olacakları ve bu becerinin okuduğunu anlama için ön koşul becerilerden biri olduğu düşünüldüğünden, okuyucular arasında okuduğunu anlama becerisinde de farklılıklar olacağı beklenmektedir. 2b. Tüm okuyucular (iyi ve zayıf) anlamlı cümlelerde, anlamsız cümlelere göre daha iyi bir performans göstereceklerdir. İlgili alanyazında cümlelerin anlamlılık düzeyleri göz önünde bulundurulduğunda, okuyucuların kendilerine tanıdık gelen kelimelerden oluşturulan anlamlı cümleleri, yine aynı türden kelimelerden oluşturulan anlamsız cümlelere göre daha başarılı bir biçimde anladıkları belirtilmektedir (Miller, 2000, 2006b, 2010a, 2010b). Miller (2006b), kelime işlemleme becerisinde benzer performans gösteren okuyucuların, anlamlı ve anlamsız cümleleri anlama becerisinde gösterdikleri farklılıkların onların sözdizimsel bilgi ve becerilerdeki performanslarından kaynaklandığını ileri sürmektedir. Araştırmacı konuya ilişkin yapmış olduğu bir grup çalışmada, okuduğunu anlama becerisi için, kelime işlemleme becerisinin önemli olduğunu, ancak bu becerinin tek başına yeterli olmadığını, bu beceri ile birlikte cümlelerin sözdizimsel özelliklerinin de önemli olduğunu vurgulamaktadır (Miller, 2000; 2006b; 2010a, 2010b). Bu nedenle bu araştırmada, araştırmaya katılan tüm okuyucuların anlamlı cümlelerde, anlamsız cümlelere göre daha iyi bir performans sergilemeleri beklenmektedir. 2. Araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 3a. Araştırmaya katılan okuyucuların kelime işlemleme becerisi ile okuduğunu anlama becerileri arasında doğrusal bir ilişki vardır. İlgili araştırmalarda kelime işlemleme becerisinde ustalaşan okuyucuların, anlama performanslarında da artış olduğu belirtilmektedir (Paap ve Noel, 1991; Therrien, 2004). Bu çalışmalarda okuyucuların kelime çözümleme becerisindeki yetkinliklerinin artmasıyla, anlamaya daha çok zaman ayırdıkları ve bu durumun da onların okuduğunu anlama performanslarını olumlu yönde etkilediği vurgulanmaktadır. Bu nedenle bu araştırmada okuyucuların kelime işlemleme becerisi ile okuduğunu anlama becerisi arasında anlamlı ve doğrusal bir ilişki olması beklenmektedir. Yöntem Araştırma Modeli İlköğretim ikinci sınıfa devam eden ve belirlenen ölçütlere göre öğretmenleri tarafından iyi ve zayıf okuyucu olarak bildirilen öğrencilerin kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemeyi amaçlayan bu araştırma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırma Grubu Araştırmaya Ankara ili Cebeci ilçesinde orta sosyoekonomik (SED) düzeyde bulunan bir ilköğretim okulunun, ikinci sınıfına devam eden 25 erkek, 24 kız olmak üzere toplam 49 öğrenci katılmıştır. İkinci sınıfın bağımsız okumaya geçiş sınıfı olması nedeniyle, araştırma grubu ikinci sınıf öğrencilerinden oluşturulmuştur. Araştırmanın yapılacağı okul seçilirken orta SED den bir okul olmasına ve ikinci sınıfta 3 ten fazla şubesinin olmasına dikkat edilmiştir. Bu iki ölçüte göre yapılan incelemede, 2811

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ikinci sınıfı ait 4 şubesi (2a-2b-2c-2d) ve her şubede de ortalama 30 öğrencisi bulunan bir okul seçilmiş ve araştırma grubunun bu okuldan oluşturulmasına karar verilmiştir. Buna göre 4 şubedeki öğrenciler arasından araştırma grubunu oluşturacak öğrencilerin belirlenmesinde, ülkemizde farklı sınıf düzeyindeki okuyucuların okuma performanslarını belirlemeye yönelik standart bir okuma testi olmaması nedeniyle Şenel (1998) tarafından geliştirilen iyi ve zayıf okuyucu olma kriterleri göz önünde bulundurulmuştur. Bu kriterler; a) iyi okuyucular, ikinci sınıf düzeyinde seçilmiş bir okuma parçasında %99 okuma doğruluğuna sahip olanlar, b) zayıf okuyucular aynı okuma parçasında %90 ve altı okuma doğruluğuna sahip olanlar şeklindedir. Buna göre sınıf öğretmenlerine sınıflarındaki öğrencilerin okuma performanslarını göz önünde bulundurarak, kendi düzeylerindeki (2. sınıf) bir okuma parçasını %99 ve üzeri doğrulukla okuyan ve aynı zamanda kendi kişisel gözlemlerine de dayalı olarak okuma performansında sınıf ortalamasının üzerinde performans gösteren öğrencileri iyi okuyucu olarak belirlemeleri söylenmiştir. Zayıf okuyucuların belirlenmesinde ise yine sınıf öğretmenlerden sınıflarındaki öğrencilerin okuma performanslarını göz önünde bulundurmalarını, kendi düzeylerindeki (2. sınıf) bir okuma parçasını %90 ve altı doğrulukla okuyan ve aynı zamanda kendi kişisel gözlemlerine de dayalı olarak okuma performansında sınıf ortalamasının altında performans gösteren öğrencileri zayıf okuyucu olarak belirlemeleri istenmiştir. Belirlenen bu kriterlere ilişkin olarak sınıf öğretmenleri, sınıflarında yer alan öğrencileri iyi (sınıf ortalamasının üzerinde okuma doğruluğu-%99 ve üzeri doğruluk) ve zayıf (sınıf ortalamasının altında okuma doğruluğu- %90 ve altı doğruluk) okuyucu olmak üzere iki gruba ayırmışlardır. Buna göre araştırmaya dahil edilen 49 öğrencinin (her şubeden ortalama 12 öğrenci- ortalama 6 iyi, 6 zayıf okuyucu) 23 ü zayıf, 26 sı ise iyi okuyucu olarak belirlenmiştir. Ayrıca araştırma grubunun belirlenmesinde öğrenme güçlüğü, duygusal davranışsal bozukluk, zihinsel engel gibi tanılanmış herhangi bir engelin bulunmamasına da dikkat edilmiştir. Araştırma grubunu oluşturan öğrencilerin tanılanmış bir engelinin olup olmadığına ilişkin bilgi için sınıf öğretmeni ile birlikte okul rehber öğretmeninin de görüşlerine başvurulmuş; öğrencilerin okul dosyaları birlikte incelenmiştir. Araştırma grubunun yaş ranjı 8 yaş 1 ay ile 8 yaş 12 ay arasında değişmekte olup, yaş ortalaması 8 yaş 8 aydır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplamak amacıyla bir bilgi formu ve üç işlem kullanılmıştır. Aşağıda veri toplama araçlarına ilişkin bilgi verilmiştir. Bilgi Formu: Araştırmada kullanılan bilgi formu ile katılımcıların sosyo-demografik bilgileri ve okuma performanslarına ilişkin bilgileri, katılımcıların devam ettiği sınıfın sınıf öğretmenlerinden toplanmıştır (Ek 1). İşlemler Kullanılan işlemler (tasks), üçüncü yazarın yürütücülüğünde, birinci ve ikinci yazarın katılımıyla 4 farklı ülke (İsrail, Amerika Birleşik Devletleri, Almanya ve Türkiye) ve 5 farklı dilde (İbranice, Arapça, İngilizce, Almanca ve Türkçe) yürütülen uluslararası bir okuma projesinin ilk yılı kapsamında geliştirilmiş olan işlemlerin üç tanesidir. Farklı ülkelerdeki iyi ve zayıf okuyucuların okuma becerilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi amacıyla, Amerika Birleşik Devletleri (ABD) Gallaudet Üniversitesi Görsel Dil ve Görsel Öğrenme Merkezi (Visual Language and Visual Learning Center- VL2; tarafından önerilen bu proje, ABD Ulusal Araştırma Fonu (National Science Foundation-NSF, US, tarafından desteklenmektedir ve şu anda projenin ikinci yılına devam edilmektedir. Uluslararası Okuma Projesinin planlanması aşamasında bu araştırmada kullanılan işlemler de dahil olmak üzere tüm işlemler, bu çalışmadaki araştırmacıların da katılımıyla, önce İngilizce olarak geliştirilmiş ve 5 farklı dildeki (İngilizce, Türkçe, Almanca, İbranice ve Arapça) okuyucuların okuma performanslarını karşılaştırabilmek için diğer dillere uyarlanmıştır. Uyarlamalar sırasında kullanılan tüm kelimelerin tüm dillerde benzer dilbilimsel özelliklere (hece sayısı, kelime türü ve sıklık) sahip olmalarına dikkat edilmiştir (Ör; winter kelimesi İngilizcede iki heceli olduğundan ve Türkçedeki karşılığı olan kış sözcüğünün tek heceye sahip olmasından dolayı testte bu sözcüğün Türkçe karşılığı olarak bahar kelimesi kullanılmıştır). Aşağıda Uluslararası Okuma Projesi Kapsamında yazarlar tarafından geliştirilen her bir işlemin geliştirilmesi aşamasında yapılan çalışmalara ilişkin ayrıntılı bilgi verilmiştir. İşlem 1- Gerçek Kelimeleri İşlemlemesi: Bu işlemin geliştirilmesinde üç temel aşama izlenmiştir. İlk olarak 30 kelimeden oluşan bir kelime listesi araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Kelime seçimi sırasında öncelikle kullanılan tüm kelimelerin sınıf düzeyi düşünülerek katılımcılar için 2812

7 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama... tanıdık olan kelimeler olmasına dikkat edilmiştir. Kelime seçimi için dikkat edilen bir diğer konu ise kelimelerin türü ve hece sayısı olmuştur. Kullanılan tüm kelimelerin isim ve sıfatlardan oluşmasına ve en fazla iki heceli olmasına dikkat edilmiştir. İkinci aşamada oluşturulan bu kelime listesinin ilköğretim ikinci sınıf düzeyine uygun olup olmadığını belirlemek için bu sınıf düzeyinde görev yapan 5 öğretmenden ve bir dilbilim alanında uzman olan bir öğretim üyesinden görüş alınmıştır. Öğretmenlerden ve uzmandan alınan görüşlere göre gerekli görülen değişiklikler yapılarak kelime listesine son şekli verilmiştir. Üçüncü ve son aşamada ise 30 tanesi aynı iki kelimeden, 30 tanesi farklı iki kelime çiftinden oluşan 60 kelime çifti karışık olarak sıralanmıştır. Sıralanan kelime çiftleri yan yana ve birisi el yazısı, diğeri ise düz yazı ile yazılmıştır. Hazırlık aşamasından sonra oluşturulan kelime çifleri öğrencilerin verdikleri tepkileri doğruluk ve hız bakımından kaydedip, analiz yapmaya olanak veren bir bilgisayar (DMASTR) programına yüklenmiştir. İşlem 2- Anlamsız Kelimeleri İşlemleme: Bu işlem için ilk işlemde yer alan 30 gerçek kelimeden, 28 kelimedeki harflerin yerleri değiştirilerek tek başına bir anlam taşımayan anlamsız kelimeler türetilmiştir (ör; oyun sözcüğünde nuyo anlamsız sözcüğü elde edilmiştir). Türetilen 28 kelimeden 28 i aynı (nuyo-nuyo) ve 26 sı farklı (rabah-nuyo) anlamsız kelime çifti, toplam 54 anlamsız kelime çifti oluşturulmuştur. Oluşturulan kelime çiftleri işlem1 de olduğu gibi uygulama ve analiz yapmaya olanak veren bilgisayar programına (DMASTR) yüklenmiştir. Ayrıca her iki işlemde de (işlem 1 ve işlem 2) öğrencilerden olabildiğince hızlı şekilde kendilerine sunulan kelime çiftlerinin aynı mı? değil mi? olduğuna karar vermeleri istenmiştir. İşlem 3- Okuduğunu Anlama: Bu işlemin geliştirilmesinde iki temel aşama izlenmiştir. İlk olarak tek olaylı cümleler ve cümlelere ilişkin sorular ve cevap seçenekleri oluşturulmuş, ikinci aşamada ise cümlelerin sınıf düzeyine ve dilbilimsel özelliklerine (sözdizimi, soru kökleri ve seçenekler) ilişkin görüşler (dilbilim uzmanı ve sınıf öğretmenleri) alınmış; gerekli düzenlemeler yapılarak cümlelere son şekli verilmiştir. Bu işlemde öğrencilere içerisinde tek olayın yer aldığı 16 cümle ve her cümleye ilişkin bir soru ve cevap seçenekleri sunularak, öğrencilerden cümleleri ve soruları sırayla okumaları ve sorulara ilişkin doğru olduğunu düşündüğü seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Öğrencilerin tanıdık olduğu kelimelerden oluşturulan tüm cümleler, öğrencilerin işlemleme becerilerini ölçebilmek amacıyla hazırlanmış karmaşık sözdizimine sahip cümlelerdir. 16 cümleden sekizi öğrencilerin anlamlı olarak tanımlayacağı durumu (Örnek cümle: öğretmen cep telefonu ile konuşan öğrenciyi cezalandırdı. Kim cezalandırıldı?, a.öğretmen, b.öğrenci) anlatırken, diğer sekizi ise öğrencilerin anlamsız olarak tanımlayacakları durumları anlatmaktadır (Örnek cümle: hırsız silahını ateşleyen polisi tutukladı. Kim tutuklandı? a.hırsız, b. Polis). Test çoktan seçmeli olarak hazırlanmış olup; sekiz soruda üç yanıt seçeneği, diğer sekizde ise iki yanıt seçeneği bulunmaktadır. Araştırmada Kullanılan Araçlara İlişkin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları: Araştırmada kullanılan işlemlerin geçerliğe ilişkin kapsam geçerliliği, güvenirliğine ilişkin ise Kuder Richardson (KR20) güvenirlik katsayısı hesaplamaları yapılmıştır. Kapsam Geçerliği Çalışması: İşlemlerin kapsam geçerliliğini belirlemek için oluşturulan sözcük listeleri ve cümleler çalışmanın gerçekleştirildiği sınıf düzeyinde öğretmenlik görevini sürdüren 5 sınıf öğretmenine ve dilbilim alanında çalışan bir öğretim üyesinin görüşüne başvurulmuştur. Değerlendiricilerin, gerçek kelimelerin işlemlenmesinde kullanılan kelimelerin uygulamanın yapıldığı sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrenciler için tanıdık kelimeler olup olmadığına ilişkin değerlendirmeler yapmaları istenmiştir. Okuduğunu anlama becerisini belirlemede kullanılan cümleler için yine aynı değerlendirici grubunun görüşüne başvurulmuştur. Değerlendiricilerden a. cümlelerde kullanılan kelimelerin uygulamanın yapıldığı sınıf düzeyindeki öğrenciler için tanıdık kelimeler olup olmadığını değerlendirmeleri, b. anlamlı cümleler işlemi için oluşturulan cümlelerin dilbilimsel özellikleri (sözdizimi, soru kökleri ve seçenekler) ile yine bu cümlelerde belirtilen durumların uygulamanın yapıldığı sınıf düzeyi için tanıdık durumlar olup olmadığını değerlendirmeleri istenmiştir. Değerlendiricilerden gelen dönütlere göre gerekli düzeltmeler yapılarak kelime listelerine ve cümlelere son şekli verilmiştir. Güvenirlik Çalışması: Araştırmada kullanılan işlemlerin güvenirlik analizleri Kuder Richardson 20 (KR20) güvenirlik katsayısı hesaplanarak yapılmıştır. Analiz sonucunda bu çalışmada kullanılan işlemlere ilişkin hesaplanan KR20 güvenirlik katsayılarının gerçek kelimelerin işlemlenmesinde.80, anlamsız kelimelerin işlemlenmesinde.84 ve okuduğunu anlama işleminde ise.68 olduğu görülmüştür. Elde edilen bu sonuçlar sonucunda veri toplamak amacıyla araştırmada bu üç işlemin kullanımasının uygun olduğuna karar verilmiştir. 2813

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ İlerleyen bölümde araştırmada kullanılan testlerin içerikleri ve geliştirilmesi sırasında izlenen aşamalar ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Uygulama Süreci Araştırmanın uygulama evresinde öğrencilerle bireysel olarak görüşülüp uygulamanın amacı ve içeriğinin nelerden oluştuğu kısaca anlatılmıştır. Yapılan kısa görüşmelerden sonra, öğrencilerden gönüllü olanlarla uygulama devam etmiştir. Uygulamalar her öğrenci ile kendi okulu içerisinde belirlenmiş bir ortamda yaklaşık olarak 15dk. lık bireysel oturumlarla yürütülmüştür. Bu oturumlarda sırasıyla önce gerçek kelimelerin işlemlenmesi, ardından anlamsız kelimelerin işlemlenmesi ve son olarak da okuduğunu anlama işlemleri bireysel olarak öğrencilere uygulanmıştır. Her uygulama öncesinde öğrencilere sakin olmaları gerektiği, bunun bir sınav olmadığı hatırlatılmış ve öğrencinin hazırım onayı ile uygulama başlatılmıştır. Her bir işleme ilişkin gerçekleştirilen uygulama süreci aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmaya çalışılmıştır. İşlem 1: Gerçek Kelimeleri İşlemlenmesi Uygulama Süreci: Öğrencilerin sosyo demografik bilgilerini almak için geliştirilen bilgi formunun doldurulmasından sonra ilk uygulamaya geçmek için bilgisayar öğrencinin rahatça ulaşabileceği şekilde ayarlanmıştır. Uygulamaya geçmeden önce öğrenciye olabildiğince hızlı bir biçimde ekranda gördüğü kelimelere ilişkin aynı/farklı kararını vermesi gerektiği açıklanmıştır. Daha sonra bilgisayar öğrencinin rahatça ulaşabileceği bir şekilde karşısına yerleştirilmiş ve gerekli yönergeler sunulmuştur: Uygulamacı, Gördüğün gibi ekranda iki kelime var. Senden istediğim olabildiğince hızlı şekilde ekranda gördüğün kelimelere ilişkin aynı\farklı şekilde karar vermendir. Eğer iki kelime aynı ise sağdaki tab tuşuna (bu sırada uygulamacı sağdaki tab tuşuna öğrencinin de görebileceği şekilde basar) eğer aynı değilse soldaki tab tuşuna (bu sırada uygulamacı soldaki tab tuşuna öğrencinin de görebileceği şekilde basar) basman gerekiyor. Bilgisayarda sunulacak olan iki kelimenin yazı tipini (el yazısı-düzyazı) dikkate almadan sadece kelimelerin aynı olup olmadığına göre bir tuşa basman gerekmektedir. Hazırsan uygulamayı başlatıyorum, yönergesini vermiş ve öğrenciden gelen hazırım onayı ile uygulamayı başlatmıştır. Öncelikle öğrencinin yapılacak olan uygulamaya alışması ve amacını anlayıp anlamadığının test edilmesi için aynı ve farklı olan sekiz kelime çiftinden oluşan bir alıştırma bölümü yapılmış ve öğrenciye uygulamayı anlayıp anlamadığı sorulmuştur. Öğrenciden gelen olumlu cevap sonrasında uygun yönerge sunulmuştur: Uygulamacı, Şimdi aynı işlemi diğer kelimeler için de yapmalısın. Olabildiğince hızlı şekilde sana sunulacak kelime çiftlerinin aynı olup olmadığına göre uygun bir tuşa basmalısın. Eğer bir soruda yanlış yaptığını fark edersen durma ve diğer sorularla dikkatlice devam et, diyerek asıl uygulamayı başlatmıştır. İşlem 2: Anlamsız Kelimeleri İşlemleme Uygulama Süreci: Bu işlem için de yukarıdaki belirtilen aynı süreç uygulanmıştır. Tek fark olarak bu testte öğrenciye anlamsız iki kelime sunulacağı ve kendisinden olabildiğince hızlı bu iki kelimenin aynı olup olmadığına karar vermesinin istendiği söylenmiştir. Test 3: Okuduğunu Anlama İşlemi Uygulama Süreci: Öncelikle öğrenciye sıradaki işlemin bir kağıt kalem işlemi olduğu açıklanmış ve uygulama yapılan bilgisayar öğrencinin önünden kaldırılmıştır. Uygulamaya geçmeden önce öğrenciye bu işlemde kendisinden olabildiğince hızlı bir biçimde kağıtta yazan cümleleri ve her cümlenin altındaki soruyu dikkatlice okuması ve doğru olduğunu düşündüğü cevabı seçenekler arasından seçip işaretlemesi gerektiği açıklanmıştır. Daha sonra soruların yer aldığı kağıtlar öğrencinin rahatça ulaşabileceği biçimde yerleştirilmiş ve işlem için gerekli yönergeler sunulmuştur: Uygulamacı, Gördüğün gibi bu kâğıtlarda numaralanmış cümleler ve altlarında o cümleye ilişkin sorular ve cevap seçenekleri yer almaktadır. Senden istediğim olabildiğince hızlı şekilde kâğıtlarda yazan cümleleri ve soruları okuman ve doğru olduğunu düşündüğün seçeneği işaretlemendir. Hazırsan uygulamayı başlatıyorum, yönergesini vermiş ve öğrenciden gelen hazırım onayı ile uygulama başlatılmıştır. Öncelikle öğrencinin yapılacak olan uygulamaya alışması ve amacını anlayıp anlamadığının test edilmesi için dört farklı cümle ve cümlelere ilişkin soruların yer aldığı bir alıştırma kağıdı öğrenciye verilip bunları yapması istenmiştir. Öğrenci bu uygulamayı bitirdiğinde ona anlamadığı bir yer olup olmadığı sorulmuş ve öğrenciden gelen olumlu cevap sonrasında yönerge sunulmuştur: Uygulamacı, Şimdi aynı işlemi diğer kâğıtlarda yer alan cümleler için de yapmalısın. Olabildiğince hızlı şekilde sana verilen cümleleri ve soruları okuyup doğru olduğunu düşündüğün seçeneği işaretlemelisin. Eğer bir soruda yanlış yaptığını fark edersen durma ve diğer sorularla dikkatlice devam et, diyerek asıl uygulamayı başlatmıştır. 2814

9 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama... Uygulamacı, öğrencinin ilk soruyu okuması ile zamanı başlatmış, öğrencinin son soruya ilişkin seçeneği işaretlemesi ile de zamanı durdurmuş ve kaydetmiştir. Uygulama bittikten sonra öğrenciye teşekkür ederek sürece son vermiştir. Verilerin Analizi Bu araştırmanın verileri bir kağıt kalem, iki bilgisayar aracılığıyla uygulanan üç işlemle toplanmıştır. Kağıt kalem işlemi olan okuduğunu anlama işleminde ise sonuçlar elle kodlanmıştır. Bilgisayara dayalı işlemler ise DMASTR programı (DMASTR; developed at Monash University and at the University of Arizona by K. I. Forster and J. C. Forster; / dmastr/dmastr.htm) kullanılarak kodlanmıştır. Bu program katılımcıların vermiş oldukları yanıtların salise olarak zamanlarını ve doğruluğunu ileride analiz edebilmek için otomatik olarak kayıt edebilen bir bilgisayar programıdır. Hata açısından kodlamalar doğru yanıtlar için 1, yanlış yanıtlar için 0 şeklinde yapılmış; süre kodlaması ise salise (ss) olarak kaydedilmiştir. Toplanan tüm veriler SPSS for Windows 17.0 programı yardımıyla çözümlenmiştir. Bulgular Okuyucuların kelime işlemleme ile okuduğunu anlama becerilerini karşılaştırmak ve bu iki beceri arasındaki ilişkiyi incelemek için yapılan analizler temelde üç başlık altında toplanmıştır: a. kelime işlemleme becerilerinin incelenmesi, b. okuduğunu anlama becerilerinin incelenmesi ve c. kelime işlemleme ile okuduğunu anlama becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Kelime İşlemleme Becerilerinin İncelenmesi Okuyucuların kelime işlemleme becerilerinin tepki hızı ve hata oranı açısından karşılaştırabilmesi için araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme becerilerinde hız ve hata oranı açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusuna ve bu soruya ait iki hipoteze ilişkin analizler ANOVA ile yapılmış, sonuçlar hız ve hata ortalamaları açısından ayrı ayrı olarak aşağıda verilmiştir. Kelime İşlemleme ve Tepki Hızı: Okuyucuların gerçek ve anlamsız kelimeleri işlemlemeleri sırasındaki tepki hızı ortalamaları Tablo.1 de verilmiştir. Hipotez.1a (hız). Tüm okuyucular gerçek kelimeleri anlamsız kelimelere göre daha hızlı işlemleyeceklerdir. İlk olarak, araştırmaya katılan tüm okuyucuların kelime işlemleme hızlarının, kelimelerin gerçek ya da anlamsız oluşuna göre bir fark oluşturup oluşturmadığı incelenmiş ve elde edilen sonuçlar, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluşmadığını göstermiştir (F[1,47]=.021, p>.05, η 2 =.00). Bu durum, araştırmaya katılan tüm okuyucuların, kelimelerin gerçek ya da anlamsız oluşuna bağlı olmaksızın kelimeleri benzer tepki hızı ile işlemlediklerini ortaya koymaktadır. Hipotez.1b (hız). İyi okuyucular, zayıf okuyuculara göre hem gerçek kelimelerin işlemlenmesinde, hem de anlamsız kelimelerin işlemlenmesinde daha hızlı olacaklardır. İkinci olarak, araştırmaya katılan okuyucuların kelime işlemleme hızlarının, iyi ve zayıf okuyucu olma durumlarına göre bir farklılık oluşturup oluşturmadığı incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar istatistiksel olarak anlamlı bir faklılığın oluşmadığını göstermiştir (F[1,47]=.090, p<.05, η 2 =.00). Elde edilen bu bulgu, Tablo 1 de de görüldüğü gibi tüm okuyucuların iyi ya da zayıf okuyucu olma durumlarına bağlı olmaksızın tüm kelimeleri (gerçek-anlamsız) benzer tepki hızı ortalamaları ile işlemlediklerini göstermektedir. Son olarak da okuyucu tipi (iyi-zayıf okuyucu) ile kelime türü (gerçek-anlamsız) arasında tepki hızı açısından ortak bir etkinin oluşup oluşmadığına bakılmış ve anlamlı bir ortak etkinin oluşmadığı görülmüştür (F[1,47]= 1.42, p>.05, η 2 =.02). Bu durum da gerçek ve anlamsız kelimeleri işlemleme tepki hızı farklarının hem iyi hem de zayıf okuyucular için benzer olduğunu göstermektedir. Tablo 1. Okuyucuların Gerçek ve Anlamsız Kelimelerin İşlemlenmesinde Zaman Ortalamaları (ss*) ve Standart Sapmaları Katılımcılar Gerçek kelimeleri işlemleme Anlamsız kelimeleri işlemleme Toplam kelime işlemleme Iyi Okuyucu 1433* (257) 1475* (284) 1454* (246) Zayıf Okuyucu 1459* (315) 1405* (320) 1432* (272) Toplam 1445* (283) 1442* (300) 1443* (256) *ss: zaman birimi salise olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak tepki hızına ilişkin elde edilen tüm bulgular birlikte düşünüldüğünde, iyi ve zayıf okuyucuların gerçek ve anlamsız kelimeleri işlemleme tepki hızlarının benzer olduğu ve kelime işlemleme tepki hızlarının iyi ve zayıf okuyucu olma ile kelimelerin gerçek ve anlamsız olmasına göre farklılaşmadığı görülmektedir. 2815

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Kelime İşlemleme ve Hata Ortalamaları: Okuyucuların gerçek ve anlamsız kelimeleri işlemlemeleri sırasındaki hata ortalamaları Tablo 2 de verilmiştir. Hipotez 1c (hata ortalamaları). Tüm okuyucular gerçek kelimeleri, anlamsız kelimelere daha az hata ile işlemleyeceklerdir. İlk olarak, araştırmaya katılan tüm okuyucuların kelime işlemleme hata ortalamalarının, kelimelerin gerçek ya da anlamsız oluşuna göre bir fark oluşturup oluşturmadığına bakılmış ve elde edilen sonuçlar istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluşmadığını göstermiştir (F[1,47]=1.17, p>.05, η 2 =.02). Bu bulgu araştırmaya katılan tüm okuyucuların, kelimelerin gerçek ya da anlamsız oluşuna bağlı olmaksızın kelimeleri benzer hata ile işlemlediklerini ortaya koymaktadır. Hipotez 1d (hata ortalamaları). İyi okuyucular, zayıf okuyuculara göre hem gerçek kelimelerin işlemlenmesinde, hem de anlamsız kelimelerin işlemlenmesinde daha az hata yapacaklardır. İkinci olarak, araştırmaya katılan okuyucuların kelime işlemleme hata ortalamalarının, iyi ve zayıf okuyucu olma durumlarına göre bir farklılık oluşturup oluşturmadığına bakılmış ve elde edilen sonuçlar istatistiksel olarak anlamlı bir faklılığın oluştuğunu göstermiştir (F[1,47]= 40.2, p<.01, η 2 =.46). Bu bulgu, Tablo 2 de de görüldüğü gibi iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre gerçek ve anlamsız kelimeleri daha az hata ile işlemlediklerini göstermektedir. Son olarak, yine okuyucu tipi (iyizayıf okuyucu) ile kelime türü (gerçek-anlamsız) arasında hata ortalamaları açısından ortak bir etkinin oluşup oluşmadığına bakılmış ve anlamlı bir ortak etkinin oluşmadığı görülmüştür (F[1,47]=.13, p>.05, η 2 =.00). Bu durum da gerçek ve anlamsız kelimeleri işlemleme hata ortalamaları farklarının hem iyi hem de zayıf okuyucular için benzer olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak, iyi ve zayıf okuyucuların gerçek ve anlamsız kelimeleri işlemleme hata ortalamaları karşılaştırıldığında araştırmaya katılan tüm okuyucuların, gerçek ve anlamsız kelimeleri işlemlemede benzer oranda hata yaptıkları, bununla birlikte iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre hem gerçek hem de anlamsız kelimleri daha az hata ile işlemledikleri görülmektedir. İyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme becerisine ilişkin elde edilen tüm bulgular (tepki hızı ve hata ortalamaları) birlikte düşünüldüğünde; okuyucuların kelime işlemleme becerisinde tepki hızlarına göre anlamlı farklılık ortaya çıkmamasına rağmen, hata ortalamaları göz önünde bulundurulduğunda iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre hem gerçek, hem de anlamsız kelimeleri işlemleme becerisinde daha iyi performans gösterdikleri görülmektedir. Okuduğunu Anlama Becerilerinin İncelenmesi Okuyucuların okuduğunu anlama becerisi performanslarının karşılaştırılabilmesi için bu çalışmada araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların okuduğunu anlama becerilerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusuna yönelik okuyucuların verdikleri tepkiler hem toplam okuduğunu anlama puanlarına, hem de anlamlı ve anlamsız cümlelerdeki puan ortalamlarına göre ANOVA ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 3 ve Tablo 4 te verilmiştir. Hipotez 2a. İyi okuyucular zayıf okuyuculara göre okuduğunu anlama becerilerinde daha iyi performans göstereceklerdir. Tablo 3 te de belirtildiği gibi ANOVA sonuçları iyi ve zayıf okuyucular arasında toplam okuduğunu anlama puanları bakımından anlamlı farklılık olduğunu göstermektedir (F[1,47]=28.7, p<.01). Sonuçlar, zayıf okuyucuların okuduğunu anlama işleminde iyi okuyuculara göre daha yüksek ortalamaya sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Tablo 2. Katılımcıların Gerçek ve Anlamsız Kelimelerin İşlemlenmesindeki Hata Ortalamaları ve Standart Sapmaları Katılımcılar Gerçek kelimeleri işlemleme Anlamsız kelimeleri işlemleme Toplam kelime işlemleme Iyi okuyucu 6.3 (3.1) 7.7 (4.4) 7.0 (3.1) Zayıf Okuyucu 16.3 (8.6) 17.0 (7.8) 16.6 (7.0) Toplam 11.0 (8.0) 12.1 (7.7) 11.5 (7.1) Tablo 3. Okuduğunu Anlama Becerisi Puanlarının İyi ve Zayıf Okuyucu Olma Durumuna Gore Anova Sonuçları Katılımcılar N X S F İyi Okuyucu ,77 Zayıf Okuyucu Toplam p<.01 Hipotez 2b. Tüm okuyucular (iyi ve zayıf) anlamlı cümlelerde anlamsız cümlelere göre daha iyi bir performans göstereceklerdir. 2816

11 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama... Tablo 4 te de görüldüğü gibi ilk olarak araştırmaya katılan tüm okuyucuların okuduğunu anlama puanlarının, cümlelerin anlamlı ya da anlamsız oluşuna göre bir fark oluşturup oluşturmadığına bakılmış ve ANOVA sonuçları istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluşmadığını göstermiştir (F[1,47]=2.96, p>.05, η 2 =.05). Sonuçlar, araştırmaya katılan tüm okuyucular birlikte düşünüldüğünde, okuyucuların cümlelerin anlamlı ya da anlamsız oluşuna bağlı olmaksızın benzer ortalamalara sahip olduklarını ortaya koymaktadır. İkinci olarak, araştırmaya katılan okuyucuların okuduğunu anlama puanlarının iyi ve zayıf okuyucu olma durumlarına göre bir farklılık oluşturup oluşturmadığına bakılmış ve ANOVA sonuçları istatistiksel olarak anlamlı bir faklılığın oluştuğunu göstermiştir (F[1,47]= 28.7, p<.01, η 2 =.38). Tablo 4 te de iyi okuyucuların hem anlamlı hem de anlamsız cümlelerde benzer ortalama puanlarına sahip oldukları görülürken zayıf okuyucuların anlamlı cümlelerde anlamsız cümlelere göre daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüştür. Son olarak, okuyucu tipi ile cümlelerin anlamlılık durumları arasında puan ortalamaları açısından ortak bir etkinin oluşup oluşmadığına bakılmış ve anlamlı bir ortak etkinin oluştuğu görülmüştür (F[1,47]= 6.4, p<.05, η 2 =.12). Bu durum da anlamlı ve anlamsız cümleleri anlama hata ortalamalarının her iki okuyucu tipinde de benzer olmadığını göstermektedir. Tablo 4. Okuyucuların Okuduğunu Anlama İşlemindeki Anlamlı ve Anlamsız Cümlelere İlişkin Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları Katılımcılar Anlamlı cümleler Anlamsız cümleler Toplam Cümle Anlama İyi Okuyucu 2.0 (1.5) 2.2 (1.2) 2.1 (1.3) Zayıf Okuyucu 4.2 (1.3) 3.2 (1.2) 3.7 (1.2) Toplam 3.0 (1.8) 2.7 (1.3) 2.8 (1.5) Sonuç olarak okuyucuların okuduğunu anlama işleminden elde edilen bulgular birlikte düşünüldüğünde, araştırmaya katılan tüm okuyucuların hata ortalamalarının cümlelerin anlamlı ya da anlamsız olmasına göre farklılaşmamasına rağmen, okuyucu tipine göre bakıldığında okuyucuların okuduğunu anlama puanları ayrı ayrı incelendiğinde ortalamaların cümlelerin anlamlılık düzeyine farklılaştığı görülmektedir. Kelime İşlemleme ile Okuduğunu Anlama Becerisi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Araştırmada cevap aranan üçüncü ve son soru araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? sorusudur. Bu soruya yönelik analizler Pearson Çarpım-Moment Korelasyon Katsayısı hesaplanmış ve bulgular aşağıda verilmişitr. Hipotez. 3a. Araştırmaya katılan okuyucuların kelime işlemleme becerileri ile okuduğunu anlama becerileri arasında doğrusal bir ilişki vardır. Analiz sonuçları, okuyucuların kelime işlemleme ile okuduğunu anlama becerileri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğunu göstermektedir (r =.360, p<.05). Bu sonuçlara göre okuyucuların kelime işlemleme becerileri arttıkça okuduğunu anlama becerilerinin de arttığı söylenebilir. Tartışma Bu araştırmada, öğretmenleri tarafından iyi ve zayıf okuyucu olarak bildirilen öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin, kelime işlemleme becerilerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda ikinci sınıf düzeyinde öğrenim gören, belirlenen ölçütlere göre öğretmenleri tarafından iyi ve zayıf okuyucu olarak bildirilen öğrencilerin kelime işlemleme ve okuduğunu anlama performanslarını ölçmek için 3 işlem uygulanmış ve sonuçlar analiz edilerek gerekli karşılaştırmalar yapılmıştır. Araştırmada üç araştırma sorusu ve bu sorulara yönelik oluşturulmuş 5 temel hipotez test edilmiştir. İlk araştırma sorusu araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme becerilerinde hız ve hata oranı açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? şeklindedir. Analiz sonuçlarına bakıldığında, bu soruya yönelik hipotezlerin (Hipotez 1a, 1c) kısmen doğrulandığı görülmektedir. Elde edilen bulgular, araştırma grubunu oluşturan okuyucuların her iki kelime işlemleme düzeyinde tepki hızlarının benzer olduğunu (Tablo 1), hata ortalamalarında ise farklılıklar olduğunu göstermiştir (Tablo 2). Bu bulguyla ilişkili olarak araştırmada test edilen diğer hipotezlerde ( Hipotez 1b, 1d) ise iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre hem gerçek kelimelerin işlemlenmesi, hem de anlamsız kelimelerin işlemlenmesi testinde daha hızlı olacakları ve daha az hata yapacakları hipotezidir. Elde edilen bulgular bu hipotezlerin 2817

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ tepki hızı açısından doğrulanmadığını (Hipotez 1b), fakat hata ortalamaları (Hipotez 1d) açısından doğrulandığını göstermektedir. Analiz sonuçları, okuyucular arasında tepki hızına göre anlamlı farklılık olmamasına karşın, hata oranı açısından iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre, hem gerçek hem de anlamsız kelimelerin işlemlenmesi testinde daha başarılı olduklarını ortaya koymaktadır. Alanyazında yapılan çalışmalara bu hipotezler açısından bakıldığında, öncelikle gerçek kelimelerin işlemlenmesi boyutunda, iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre daha çok okuma yaptıkları, daha fazla okuma deneyimine ve kelime bilgisine sahip oldukları ve bu nedenle de gerçek kelimeleri işlemleme becerisinde daha hızlı ve daha az hatalı oldukları belirtilmektedir (MacLeod ve Masson, 2000; Weldon, 1993). Yine ilgili alanyazına anlamsız kelimelerin işlemlenmesi boyutunda bakıldığında, gerçek kelimelerde olduğu gibi iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre anlamsız kelimeleri işlemlemede de daha hızlı ve daha az hatalı olacakları ifade edilmektedir. Bilindiği gibi anlamsız kelimelerin işlemlenmesi sırasında okuyucuların bu kelimelere ait belleklerinde herhangi bir ortografik bilginin bulunmamasından dolayı, kelimeleri öncelikle sesbilgisel olarak çözümlemeleri ve ardından aynı olup olmadıklarına karar vermeleri gerekmektedir. Nitekim konuyla ilgili yapılan araştırmalarda da zayıf okuyucuların sınırlı sesbilgisel farkındalık becerilerine sahip olmalarından dolayı anlamsız kelimelerin işlemlenmesinde iyi okuyuculara göre daha yavaş ve daha fazla hata yaptıkları belirtilmektedir (Durgunoğlu ve Öney, 1999, 2002; Raman ve ark., 2004; Vaughn ve ark., 2003; Wauters ve ark., 2006). Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara tepki hızı açısından bakıldığında, ilgili alanyazının aksine araştırmada tüm okuyucuların (iyi-zayıf) benzer tepki hızında oldukları görülmüştür. Bu duruma neden olarak, öncelikle test etme sürecinde katılımcılara verilen yönerge ileri sürülebilir. Nitekim araştırmada tüm katılımcılardan test işlemi sırasında olabildiğince hızlı bir biçimde aynı/farklı kararını vermeleri istenmiştir. Bu durum zayıf okuyucuların hızlı olmak için çözümleme yapmadan, sadece görsel olarak kendilerine sunulan kelime çiflerinin aynı/farklı olduklarına karar verdiklerini düşündürmektedir. Bir başka neden olarak ise test etme sürecinde kulanılan yönergeden bağımsız olarak, zayıf okuyucuların sesbilgisel farkındalık becerilerinin de zayıf olması nedeniyle çözümleme yapmadan, iyi okuyucularla benzer hızda sadece ortografik olarak karar vermeye çalıştıkları bir başka deyişle herhangi bir çözümleme süreci kullanmadan rastgele karar verdikleri ileri sürülebilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara hata oranı açısından bakıldığında ilgili alanyazınla tutarlı sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Bir başka deyişle iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre hem gerçek hem de anlamsız kelimeleri daha az hata ile işlemledikleri bulgusu ilgili literatürce desteklenmektedir (Byrne ve ark., 1992; Francis ve ark., 1996; Share ve Stanovich, 1995; Whitehurst ve Lonigan, 1998). Bu durum, iyi okuyucuların daha fazla okuma deneyimine sahip olmaları ve bunun yanında kelime çözümleme için önemli bir beceri olan ses farkındalık becerilerinde daha iyi performansa sahip olmaları ve dolayısıyla da hata oranı açısından zayıf okuyuculardan daha iyi performans göstermeleri şeklinde yorumlanabilir. Bu çalışmada gerçek ve anlamsız kelime çiftlerinden oluşturulan iki kelime işlemleme sözcük listesini içeren işlemin birlikte kullanılması, okuyucular arasında kelime işlemleme becerilerindeki farklılıkların kaynağının belirlenmesi açısından önemlidir. Çift yönlü okuma teorisi (Dual route reading theory; Jackson ve Coltheart, 2001) temel alındığında, gerçek kelimelerin işlemlenmesinde kullanılan tüm kelimelerin okuyucuların hali hazırdaki kelime dağarcığında bulunan kelimeler olması nedeniyle, onlardan ortografik olarak okuma yapmaları beklenirken; anlamsız kelimelerin işlemlenmesinde ise var olan sesbilgisel bilgi ve becerilerini kullanmaları beklenmektedir. Analiz sonuçları, zayıf okuyucuların okumadaki sınırlılıklarının öncelikle kelime çözümleme becerilerinde yaşadıkları sınırlılıklardan kaynaklandığını göstermektedir. Ayrıntılı olarak incelendiğinde işlemlerde kullanılan tüm kelime çiftlerinin birinin el yazısı, diğerinin düz yazı olarak okuyucuya sunulmasından dolayı okuyucuların, görsel bir karar vermenin ötesinde kelimeleri ortografik ya da sesbilgisel çözümleme becerilerini kullanarak okumaları gerekmektedir. Zayıf okuyucuların az okuma deneyimine sahip olmaları sonucunda kelime işlemleme sırasında ortografik okuma yerine, sesbilgisel farkındalık becerilerini kullanarak okuma yapmaları beklenmektedir. Ancak, zayıf okuyucuların kelimeleri doğru olarak çözümlemek için yeterli sesbilgisel farkındalık becerilerine sahip olmamaları da onların kelime işlemleme becerilerinde daha çok hata yapmalarına neden olarak gösterilebilir. Bu sonuçlar alan yazındaki diğer araştırmalarla tutarlılık göstermektedir (Byrne ve ark., 1992; Francis ve ark., 1996; Share ve Stanovich, 1995; Whitehurst ve Lonigan, 1998). Alanyazında 2818

13 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama... okuyucuların özellikle sesbilgisel farkındalık becerisindeki ustalıklarının artması sonucunda onların kelime tanıma ve çözümleme becerilerindeki performanslarının da arttığı vurgulanmaktadır (Durgunoğlu ve Öney, 2002). Araştırmada cevap bulunmaya çalışılan ikinci araştırma sorusu araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların okuduğunu anlama becerilerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusudur. Analiz sonuçları iyi zayıf okuyucuların okuduğunu anlama performanslarında zayıf okuyucular lehine anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir. İlgili alanyazında bu konuda yapılmış olan çalışmalarda elde edilen bulgunun aksine, iyi okuyucuların zayıf okuyuculara göre kelime çözümleme becerisinde daha iyi performans göstermeleri sonucunda zamanlarının çoğunu kelime çözümleme yerine anlamaya verdikleri ve bu durumun da onların okuduğunu anlama performanslarını olumlu yönde etkilediği belirtilmektedir (Paap ve Noel, 1991; Therrien, 2004). Bu çalışmaya dâhil edilen zayıf okuyucular, daha düşük kelime işlemleme performansına sahip olmalarına karşın; okuduğunu anlama becerisinde alan yazından farklı olarak iyi okuyuculara oranla daha yüksek bir ortalamaya sahiptirler. Bu bulgu ilk bakışta zayıf okuyucuların, iyi okuyuculara göre okuduğunu anlama becerisinde daha başarılı oldukları şeklinde algılanmalarına yol açabilir. Ancak iyi ve zayıf okuyucuların okuduğunu anlama işleminden elde ettikleri puan ortalamaları ayrıntılı olarak incelendiğinde, toplam 16 puanlık bir okuduğunu anlama işleminde öncelikle, hem iyi hem de zayıf okuyucuların düşük performans gösterdikleri görülmektedir (Tablo 3). İyi ve zayıf okuyucuların performansları arasında oluşan istatistiksel olarak anlamlı farklılığın zayıf okuyucular lehine olduğu da elde edilen bulgular arasındadır. Zayıf okuyucuların okuduğunu anlama işleminden elde ettikleri doğru yanıt ortalamalarına bakıldığında (Tablo 3), bu ortalamanın (x=7.5) şans düzeyinin (chance level) üzerinde olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgu, zayıf okuyucuların ilgili işlemde yer alan cümlelere ilişkin soruları, cümleleri çözümleme yapmadan tahminde (guessing) bulunarak cevapladıklarını düşündürmektedir. Buna karşın iyi okuyucuların doğru cevap ortalamaları ise şans düzeyinin altındadır (x=4.2). Buna göre iyi okuyucuların düşük okuduğunu anlama performansı sergilemekle birlikte, söz konusu işlemdeki cümleleri anlamak için çaba harcadıklarını, ancak söz dizimsel becerilerdeki sınırlılıklarından dolayı elde ettikleri performansın düşük olduğunu söylemek mümkündür (Tablo 3). Bu bulgu, düşük performans göstermelerine karşın araştırma grubunu oluşturan ve öğretmenleri tarafından iyi okuyucu olarak belirlenen öğrencilerin okuduğunu anlama işleminde yer alan cümleleri çözümlemek için çaba harcadıklarını, diğer yandan zayıf okucuyu olarak belirlenen öğrencilerin ise sözdizimsel bilgilerini kullanmadan yalnızca işaretleme yaptıklarını göstermesi açısından önemlidir. İyi ve zayıf okuyucular arasında görülen performans farklılığını açıklamak için bu çalışmada incelenen bir diğer hipotez (Hipotez 2b) ise araştırmada kullanılan cümle anlama işleminde, cümlelerin anlamlı ya da anlamsız olma durumuna göre tüm okuyucuların okuduğunu anlama performanslarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olacağı hipotezidir. Araştırmadan elde edilen bulgular, söz konusu hipotezin doğrulanmadığını, araştırmaya katılan tüm okuyucuların, anlamlı ve anlamsız cümlelerde benzer sayıda hata yaptıklarını göstermektedir. Ayrıca araştırmadan elde edilen sonuçlar anlamlı ve anlamsız cümleler ile iyi ve zayıf okuyucular arasında anlamlı bir ortak etkinin olduğunu göstermekte olup, bu durum da cümlelerin anlamlılık düzeyi etkisinin okuyucu grupları üzerinde farklı etkileri olduğunu, yani cümle tiplerine göre okuyucu grupları arasında performans farkları olduğunu desteklemektedir. Okuyucular arasındaki görülen bu performans farklılığının kaynağını açıklayabilmek için bu çalışmada yer alan okuyucuların, hem anlamlı hem de anlamsız cümlelerdeki puan ortalamaları incelenmiş ve ortalamalara göre gruplar arasında farklılıklar olduğu görülmüştür. Öncelikle toplam okuduğunu anlama puanlarında daha yüksek ortalamaya sahip olan zayıf okuyucuların, hem anlamlı hem de anlamsız cümlelerden elde ettikleri puan ortalamalarına bakılmış ve her iki cümle düzeyinde de benzer ortalamaya sahip oldukları ve şans düzeyinde (chance level) performans sergiledikleri anlaşılmıştır. Cümle düzeyine göre zayıf okuyucuların okuduğunu anlama puan ortalamalarında herhangi bir farklılığın oluşmaması da onların okuduğunu anlama işlemi sırasında herhangi bir işlemleme stratejisi kullanmadıklarını ve sadece cümleleri okuyup doğru cevaba ilişkin tahminde bulundukları (guessing strategy) görüşünü desteklemektedir. Diğer taraftan iyi okuyucuların anlamlı ve anlamsız cümlelerdeki puan ortalamalarına bakıldığında ise hem anlamlı hem de anlamsız cümlelerde şans düzeyi altında performans sergilemeleri, onların sadece cümleleri okuyup doğru cevaba ilişkin bir tahminde bulunmak yerine bir işlemleme stratejisi kullanmaya çalıştıkları fakat bunu da başarılı bir şekilde yerine getiremedikleri için okuduğunu anlama becerisinde 2819

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ başarısız oldukları görüşünü desteklemektedir. İyi okuyucular herhangi bir strateji kullanmadan sadece doğru cevaba ilişkin tahminde bulunsalar bile en azından şans düzeyinde, zayıf okuyuculara benzer bir performans sergilemeleri gerekirken analiz sonuçlarına göre bunun aksine şans düzeyinin de altında performans göstermeleri onların başarısız bir okuduğunu anlama stratejisi kullandıklarını göstermektedir. İlgili alanyazında okuduğunu anlama becerilerinin araştırıldığı çalışmalarda okuyucuların anlamlı cümlelerde anlamsız cümlelere göre daha az hata yaptıkları belirtilmektedir (Miller, 2000, 2005a, 2006b). Araştırmalarda bu duruma neden olarak okuyucuların sınırlı sözdizimsel bilgi ve becerilere sahip oldukları gösterilmektedir (Miller, 2000, 2005a, 2006b, 2010a; Tily, Fedorenko ve Gibson, 2010). Miller (2000) yapmış olduğu araştırmada, özellikle karmaşık sözdizimine sahip cümleleri anlamak için okuyucuların sadece kelimeleri doğru olarak işlemlemesinin (çözümlemesi ve anlamlandırması) ve bunları birleştirerek cümle düzeyine taşımasının yeterli olmayacağını, bunun yanında okuyucuların okudukları cümlelerin sözdizimsel özelliklerine de dikkat etmeleri gerektiğini, aksi takdirde cümlede verilmek istenen mesajın doğru şekilde anlaşılamayacağını vurgulamaktadır. Aynı araştırmada basit sözdizimsel yapıya sahip anlamlı cümlelerin okuyucuların gerçek hayat deneyimleri ile paralellik gösterdiğinden, bu cümlelerde okuyucuların kelimeleri tek tek çözümleyip anlamlandırmaları ve bunları kendi hayat deneyimleri ile birleştirmeleri sonucunda cümlede verilmek istenen mesaja ulaşabildikleri; fakat anlamsız cümlelerin okuyucuların hayat deneyimleri ile örtüşmemesinden dolayı okuma sırasında kelimeleri doğru çözümleyip anlamlandırmanın yanında, cümle içindeki sıralarına ve yapılarına dikkat etmeleri gerektiği de belirtilmektedir. Buna göre okuyucular kelimeleri doğru olarak işlemleseler bile özellikle anlamsız cümlelerde eğer cümlenin sözdizimsel özelliklerine dikkat etmezlerse cümlede verilmek istenen mesajı doğru olarak alamayabilirler. Örneğin Sakız çalan hırsız kendisini gören polisi tutukladı gibi bir cümle verilip Kim tutuklandı? sorusu sorulduğunda, yeterli sözdizimsel bilgi ve becerilere sahip olmayan okuyucuların doğru cevap vermeleri beklenemez. Zayıf sözdizimsel bilgi ve becerilere sahip okuyucuların cümledeki tüm kelimeleri doğru olarak işlemleseler bile cümleyi kendi hayat deneyimleri ile birleştirdiklerinde yanlış cevap olan hırsız cevabını vermeleri doğaldır. Bu araştırmada da okuduğunu anlama becerilerinin ayrıntılı olarak incelenebilmesi için okuduğunu anlama testinde okuyuculara karmaşık yapıdaki anlamlı ve anlamsız cümleler karışık sırada sunulmuştur. Bu çalışmada kullanılan hem anlamlı hem anlamsız cümlelerin karmaşık sözdizimsel yapılara sahip olan cümleler oldukları göz önünde bulundurulduğunda, okuyucuların kelime işlemleme yanında mutlaka yeterli sözdizimsel bilgi ve becerilere de sahip olmaları gerektiği düşünülmektedir. Nitekim yalnızca kelime işlemleme becerisinde gösterilen performans, okuduğunu anlama için de yeterli olsaydı çalışmaya dahil edilen iyi okuyucuların, zayıf okuyuculara göre daha yüksek kelime işlemleme becerisine sahip olmalarından dolayı en azından anlamlı cümlelerde daha başarılı olmaları beklenirdi. Bu açıdan bakıldığında bu çalışmaya dahil edilen iyi okuyucuların, her ne kadar kelime işlemleme becerisinde yeterli performansa sahip olsalar da sınırlı sözdizimsel bilgi ve becerilere sahip olmalarından ve sınırlı oldukları bu beceriyi kullanmaya çalışarak hem anlamlı hem de anlamsız cümleleri anlamaya çalışmalarından dolayı her iki cümle tipinde de benzer ve düşük bir performans sergiledikleri düşünülmektedir. Araştırmada cevap aranan üçüncü ve son soru araştırmaya katılan iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? sorusudur. Analiz sonuçlarına bakıldığında bu iki beceri arasında orta derecede anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Bu durumda kelime işlemleme becerisinde yeterli performans gösteren okuyucuların okuduğunu anlama becerisinde de yüksek performans göstermeleri beklenir. Diğer bir deyişle, yeterli okuduğunu anlama becerisi için öncelikle okuyucuların doğru kelime işlemleme becerisine sahip olmaları gerektiği ve okuyucuların kelime işlemleme becerisinde ustalaştıkça anlama performanslarında artış olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, okuyucuların kelime çözümlemedeki yetkinliklerinin artmasıyla, anlamaya daha çok zaman ayırdıkları ve bu durumun da onların okuduğunu anlama performanslarını olumlu yönde etkilediği vurgulanmaktadır (Paap ve Noel, 1991; Therrien, 2004). Sonuç olarak araştırmadan elde edilen bulgulara birlikte bakıldığında, öncelikle iyi ve zayıf okuyucular arasında kelime işlemleme becerilerinde anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. İyi ve zayıf okuyucular karşılaştırıldığında, zayıf okuyucuların kelime işlemleme için öncelikli becerilerden olan kelime çözümleme becerilerinde iyi okuyuculara göre daha sınırlı performans gösterdikleri görülmüştür. Zayıf okuyucuların kelime çözümlemede sahip oldukları sınırlılıkların nedeni olarak da onların sahip oldukları sınırlı sesbilgisel farkındalık 2820

15 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / İyi ve Zayıf Okuyucuların Kelime İşlemleme ve Okuduğunu Anlama... bilgi ve becerileri gösterilebilir. Alanyazında erken dönemde sesbilgisel farkındalık becerilerinin uygun şekilde desteklenmesinin okuma üzerinde olumlu sonuçları olduğu belirtilmektedir (Durgunoğlu ve Öney, 1999, 2002). Bu nedenle alanda çalışan uygulamacılara zayıf okuma performansına sahip okuyucularla çalışırken öncelikli olarak kelime çözümleme için önkoşul becerilerinden biri olan sesbilgisel farkındalık becerilerini uygun şekilde desteklemeleri önerilmektedir. İkinci olarak uygulamacıların okuyucuları okuduğunu anlamada uygun şekilde desteklemeleri için sesbilgisel farkındalık becerilerinin yanısıra sözdizimsel bilgi ve becerilerini arttırmaya yönelik uygulamalar yapmaları da önerilmektedir. Bu çalışmada okuyuculara iletilmesi gereken birtakım sınırlılıklar vardır. Öncelikle bu araştırma orta sosyoekonomik düzeydeki bir ilköğretim okuluna devam eden 49 öğrenci ile sınırlıdır. Yapılacak yeni araştırmalarda örneklem sayılarının fazla tutulması ve mümkün olduğunca gelişimsel olarak farklı sınıf düzeylerinden (ilköğretim ilk ve ikinci kademe), okuma güçlüğü olan (görsel disleksi, sesbilgisel disleksi vb.) katılımcıların değerlendirmeye alınmasının genellenebilirliği artıracağı düşünülmektedir. İkinci olarak bu araştırma iyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama performansları ile sınırlıdır. Bu nedenle bundan sonraki çalışmalarda okuyucuların okuma becerisi üzerinde etkisi olduğu düşünülen farklı becerilerin (erken okuryazarlık bilgi ve becerileri, morfolojik farkındalık becerisi, ortografik bilgi ve beceriler, sözdizimsel bilgi ve beceriler, vb.) değerlendirilmesi okuyucuların okumada yaşadıkları sıkıntıların anlaşılmasını ve bunlara ilişkin yeni ve etkili müdahalelerin geliştirilmesini sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmanın bir diğer sınırlığı da iyi ve zayıf okuyucular sınıf öğretmenleri tarafından Şenel de (1998) belirtilen kriterlere göre belirlenmiştir. Ülkemizde okuma performansını değerlendirmede standart bir ölçme aracının olmayışı bu sınırlılığa yol açmıştır. Bu durum ülkemizde okuma performansının değerlendirilmesinde standart bir ölçme aracına duyulan gereksinimi ortaya koymaktadır. 2821

16 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Autumn Educational Consultancy and Research Center Comparing the Word Processing and Reading Comprehension of Skilled and Less Skilled Readers İ. Birkan GULDENOĞLU Ankara University Tevhide KARGIN a Ankara University Paul MILLER University of Haifa Abstract The purpose of this study was to compare the word processing and reading comprehension skilled in and less skilled readers. Forty-nine, 2nd graders (26 skilled and 23 less skilled readers) participated in this study. They were tested with two experiments assessing their processing of isolated real word and pseudoword pairs as well as their reading comprehension skills. Findings suggest that there is a significant difference between skilled and less skilled readers both with regard to their word processing skills and their reading comprehension skills. In addition, findings suggest that word processing skills and reading comprehension skills correlate positively both skilled and less skilled readers. Key Words Reading, Reading Comprehension, Word Processing Skills, Reading Theories. Reading is one of the most central aims of schooling and all children are expected to acquire this skill in school (Güzel, 1998; Moates, 2000). The ability to read is assumed to rely on two psycholinguistic processes: a) a word recognition process, and b) a sentence comprehension process. The word recognition process is implemented as a cognitive procedure that converts graphemes into corresponding phonemes whereas the sentence comprehension process is implemented as a process that integrates the meaning of recognized printed words into a meaningful whole (Hoover & Gough, 1990; Lewis & Doorlag, 1983; Ross, 1976). a Tevhide KARGIN, Ph.D., is currently a professor at the Department of Special Education. Her research interests include mainstreaming, assessment and individualized educational programs, early childhood special education, deaf studies, supporting reading and reading comprehension skills. Correspondence: Prof. Dr. Tevhide KARGIN, Ankara University, Educational Sciences Faculty, Department of Special Education, Ankara/Turkey. tkargin@ankara.edu.tr Phone: /3019 Fax: According to the above mentioned phonological reading theory, readers first recognize written words phonologically via their spoken lexicon and, subsequently, apply their linguistic (syntactic, semantic, pragmatic) knowledge in order to make sense of them within the context of a sentence. Given this to be true, reading comprehension problems may originate from a processing failure at the word decoding level, from failure at the word integration level, or both (Abott & Berninger, 1999; Torgesen & Hudson, 2006; Vaughn, Linan-Thompson, & Hickman-Davis, 2003; Wauters, Van Bon, & Tellings, 2006). More specifically, the efficient decoding of written words is hypothesized to be contingent upon the reader s phonemic awareness (Ehri, Nunes, Stahl, & Willows, 2001; Report of the National Reading Panel, 2000; Share, 1995; Shaywitz & Shaywitz, 2005Snow, Burns, & Griffin, 1998; Stanovich, 2000; Troia, 2004; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004) whereas his/her ability to integrate recognized words into a meaningful whole is assumed to be intrinsically linked to his/her basic language skills (Bradley & Bryant, 1983; Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Høien, Lundberg, Stanovich, & Bjaalid, 1995; Stothard &

17 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / Comparing the Word Processing and Reading Comprehension of Skilled and... Hulme, 1996; Torgesen & Hudson, 2006; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1997). Strong phonological reading theories hypothesize that the recognition of a written word proceeds along a reading route that converts written words into phonological code via the application of grapheme-to-phoneme conversion rules (Frost, 1998, 2006; Ramus, Pidgeon, & Frith, 2003; Ziegler & Goswami, 2005, 2006). On the other hand, some theoreticians assume that processing written words phonologically may not be the only way to their recognition. Instead, they theorize that word recognition is possible along two distinct reading routes, a nonlexical reading route and a lexical reading route (Jackson & Coltheart, 2001). The recognition process of written words along the nonlexical reading route as stated above involves a grapheme-to-phoneme conversion procedure that outputs phonological forms the reader is able to recognize in his/her phonological lexicon (spoken vocabulary) as known or unknown words. In contrast, word recognition along the lexical reading route is assumed to rely on a process that connects the letter strings of written words with permanent orthographic knowledge (representations) that mediates their meaning (Paap & Noel, 1991). According to the dual route reading theory, the lexical and the nonlexical reading routes operate in parallel (simultaneously). However, proficient readers in the majority of instances are hypothesized to recognize written words along the fast orthographic-knowledge-based reading route. Word recognition along the indirect nonlexical reading route is assumed to be restricted to low-frequency words for which the reader has not yet established well-internalized orthographic representations or to instances in which the reader encounters an unfamiliar word or a nonsense letter strings. The efficient and accurate recognition of written words is undoubtedly a prerequisite for proper reading comprehension, but not sufficient on its own. In order to comprehend a sentence or paragraph, the final meaning of correctly recognized words has to be elaborated with reference to the reader s syntactic and semantic knowledge (Miller, 2000, 2005a, 2010b; Tily, Fedorenko, & Gibson, 2010), which the reader acquires to a large extent within the general development of his/her spoken language (MacLeod & Masson, 2000; Weldon, 1993). In addition, research indicates that there is a positive relationship between the phonological abilities, word knowledge, word reading accuracy, and the reading comprehension of proficent readers (Redd & Vaughn, 2012; Schiff, Schwartz, & Nagar, 2011; Therrien, 2004; Young-Suk, Richard, & Danielle, 2012). Given this to be true, a question of central interest is, of course, whether there is a causal relationship between readers basic written word processing skills and their ability to understand connected text? In other words, are readers word processing skills powerful predictors of their reading comprehension skills and vice versa? Clarification of the above research question has particular appeal with regard to Turkish orthography that due to complete orthographic transparency (Spencer & Henley, 2003) requires the mastery of only a simple set of grapheme-to-phoneme conversion rules in order to sustain the processing of written words at the lexical level (Durgunoğlu & Öney, 1999, 2002; Peynircioğlu, Durgunoğlu, & Öney, 2002; Raman, 2006; Raman, Baluch, & Besner, 2004; Raman & Weekes, 2005; Spencer & Henley, 2003). On the other hand, Turkish is highly complex at the morpho-syntactic level (Durgunoğlu & Öney, 2002), a complexity that my fail reading comprehension even in instances in which Turkish readers recognize written words with great efficiency. Taking this into consideration, comparing the word processing and reading comprehension skills of proficient and less proficient Turkish readers may prove to be particularly helpful in providing satisfactory answers to whether there is a causal relationship between these two domains. These answers eventually may facilitate the development of more adequate reading instruction methods for those who fail to make sense of what they read. In order to elucidate how skilled and less skilled Turkish readers word processing skills predict their reading comprehension, we administered two research paradigms, one assessing the efficiency with which such readers determine the identicalness of written words or pseudowords, and another testing their comprehension of sets of semantically plausible and semantically implausible sentences. Aim The present study was designed to compare the word processing and reading comprehension skills of skilled and less skilled readers. According to this aim, present study was designed to answer the following research questions and hypothesis; 1. Are there any meaningful differences in word processing skills of skilled and less skilled readers? 2823

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE 1a. Participants will process real words faster and more accurately in comparison to the pseudowords, (b) In comparison to less skilled readers, skilled readers will be faster and more accurate in both the processing of real words and pseudowords. 2. Are there any meaningful differences n the reading comprehension of skilled and less skilled readers? 2a. In comparison to less skilled readers, skilled readers will demonstrate better reading comprehension, 2b. Participants will understand semantically plausible sentences better than semantically implausible ones. 3. Is there a significant correlation between the word processing and reading comprehension skills of the participants? 3a. There will be a statistically significant correlation between the participants word processing skills and their comprehension of the test sentences. Method Participants Forty-nine participants, 26 of them skilled readers and the remainder (23) less skilled readers were tested. All of them were recruited from 2 nd grade classes in Ankara. All the participants in this study came from an average socioeconomic background. Only students with no record of particular learning or emotional disorders were included in this study. The assignment of participants to either the skilled reader group or the less skilled reader group was based upon a specific word reading fluency criterion developed by Şenel (1998) randomly sampled from second grade classes in Ankara. Participants assigned to the skilled reader group manifested at least 99 % word reading accuracy whereas participants assigned to the less skilled reader group manifested 90 % or less word reading accuracy in reading second grade level reading material. Stimuli In order to understand whether basic word processing skills predict differences in reading comprehension, we used two research paradigms, the first asking participants to make rapid same/different decisions for familiar real words or pseudowords presented on a computer monitor; and the second testing the participants comprehension of 16 syntactically complex sentences with half of them conveying a semantically plausible message and the remainder a semantically implausible message. Both paradigms were originally developed within a large-scale international reading study executed in four different countries (Israel, Turkey, Germany and USA) with the goal to bring about a better understanding of the factors underlying reading comprehension failure in individuals reading in different orthographies. Results In order to test our research hypotheses we analyzed the data in three steps; (a) we compared the processing speed and processing accuracy of real words and pseudowords, overall, and with respect to their processing by skilled and less skilled readers, (b) we compared the reading comprehension skills of skilled and less skilled readers, overall, and for semantically plausible and semantically implausible sentences, separately, (c) we correlated between the participants word processing skills and their comprehension of the test sentences. Overall, there was no significant evidence that real words were processed faster and more accurately in comparison to pseudowords (word processing speed, F[1,47]=.021, p>.05, η 2 =.00; word processing accuracy, F[1,47]=1.17, p>.05, η 2 =.02). Of note, overall, analyses did not indicated that less skilled readers processed written information slower than skilled readers, F[1,47]=.090, p<.05, η 2 =.00. However, poor readers were significantly less accurate in processing the stimulus words than skilled readers, F[1,47]= 40.23, p<.01, η 2 =.46. Analyses failed to reveal statistically significant interactions between the two main effects, both with regard to processing speed and with regard to processing accuracy, F[1,47]= 1.42, p>.05, η 2 =.02; F[1,47]=.13, p>.05, η 2 =.00, respectively. Analyses of the participant groups sentence comprehension indicated that skilled readers overall manifested markedly reduced sentence comprehension scores in comparison to less skilled readers, F [1,47] =28.77, p<.001. Interestingly, there was no statistical evidence that overall semantically plausible sentences were understood better than semantically implausible sentences, F[1,47]=2.96, p>.05, η 2 =.05. However, a statistically significant interaction between the group and semantic plausibility main effects indicated that comprehension 2824

19 GULDENOĞLU, KARGIN, MILLER / Comparing the Word Processing and Reading Comprehension of Skilled and... differences between skilled and less skilled readers were larger for plausible sentences in comparison to implausible sentences, F[1,47]= 6.47, p<.05, η 2 =.12. Finally, correlation analyses revealed that there was a statistically significant relationship between the participants word processing accuracy and their overall reading comprehension skills, r=.36, p<.01, suggesting that better readers were also more efficient in the processing of written words at the lexical level and vise versa. Discussion This study aimed to investigate the relationship between word processing and reading comprehension skills of skilled and less skilled readers. Our analyses highlight several notable findings concerning differences related to the reading skills of these groups. First, it is word processing accuracy rather than word processing speed that differentiates between skilled and less skilled Turkish readers. This seems to be true whether they process familiar real words or unfamiliar letter strings (pseudowords). There are several possible explanations for the processing accuracy advantage manifested by skilled readers. It is likely that because they have good reading comprehension skilled readers get more involved in reading, an experience that enhanced both their ability to process written words along the lexical reading route (real words) and the nonelexical reading route (pseudowords) (Kargin et al., 2011; Miller, 2004a, 2004b, 2005b, 2006a, 2006b). Moreover, the skilled readers in our study were likely to have more phonological awareness than their less skilled counterparts. This would reasonably explain why their word processing advantage was equally prominent in relation to the processing of pseudowords, a word category readers are forced to process via a grapheme-to-phoneme conversion procedure the operation of this procedure is hypothesized to be directly gained by the reader s sensitivity to the sounds of words (phonemic awareness) (Miller, 2010a). This explanation would also be in line with evidence reported by other researchers that pinpoints phonemic awareness as the most powerful indicator of word reading skills (Byrne, Freebody, & Gates, 1992; Durgunoğlu & Öney, 1999, 2002; Ehri, 2002; Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996; Perfetti, 1985; Raman et al., 2004; Samuels & Farstrup, 2006; Share & Stanovich, 1995; Torgesen, 1999; Vaughn et al., 2003; Whitehurst & Lonigan, 1998; Wauters et al., 2006). A further yet less plausible possibility to be considered is that our instruction to make fast decisions causes less skilled readers to adopt a strategy that was focused on speed rather than on accuracy. This would reasonably explain why they were distinguishable from their skilled counterparts only at the processing accuracy dimension, but not at the speed of processing dimension. Of note, overall both skilled and less skilled readers manifested serious limitations in understanding the test sentences. This raises the possibility that both groups had insufficiently developed syntactic knowledge to adequately interpret what they read. It is noteworthy in this regard that whereas less skilled readers performance was at chance level, suggesting reliance on a guessing strategy, skilled readers RC scores were significantly below chance level and, consequently, also below those of their less skilled reader counterparts. This indicates that skilled readers did not guess sentence meaning. Rather, they seemed to process the test sentences with limited syntactic knowledge what resulted in their misinterpretation. This line of reasoning is supported by the fact that the skilled readers RC failure was particularly prominent in relation to semantically implausible sentences, the understanding of which requires application of syntactic knowledge. For semantically plausible sentences their comprehension deficits although still striking and below chance level were more moderate suggesting that their impoverished syntactic processing skills proved less detrimental in instances in which sentence meaning could be elaborated via a semantic top-down processing strategy. It is of course puzzling that students defined by their teachers as skilled readers turned out to underscore those labeled by the same teachers as unskilled. However, this apparent contradiction is resolved if one assumes that teacher evaluations were based upon their students understanding of texts composed primarily of syntactically simple or coordinate sentences rather than of syntactically complex sentences as those used in this study. Given this to be true the skilled readers tested in the present study may indeed manifest markedly enhanced understanding of what they read given that for this kind of reading materials their still incomplete syntactic knowledge may prove sufficient for proper comprehension, although it may fail them when applied to syntactically more demanding sentences, as those used in the present study. 2825

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE In Turkish written words are normally morphologically highly complex, making their lexical processing particularly demanding. In the present study the interdependence between word processing accuracy and RC is reflected in a statistically significant correlation. It should be emphasized here that participants from the skilled reader group manifested qualitatively better word processing skills than those determine as less skilled readers. Such qualitative word processing advantage logically should have led to a paralleling advantage in RC. However, such advantage would only be expected if the reader is in possession of adequate structural knowledge that allows him to properly integrate correctly processed written words into the a broader sentence meaning. The poor performance of the skilled reader group in the present study strongly indicates that gains from the lexical level were completely overshadowed by an inadequacy of their structural (syntactic) knowledge. As already stated, this may not have been the case with syntactically less demanding sentences. In summary, based upon findings revealed from this study, fostering proper word recognition skills in their students seems to be an issue that teachers in Turkey should give high priority. This may include the development of phonemic awareness as a first step in order to develop an efficient indirect reading route that mediates word recognition via the rapid and accurate conversion of graphemes into phonemes. This process, in a second step, provides the basis for the development of a more direct, orthographic-knowledge-based reading route. Of note, the fact that Turkish readers did not manifest a significant speed of processing advantage of real words over pseudowords strongly suggests that even after more than one year of formal reading instruction the majority of them was still not in possession of a developed a functional direct reading route as the basis for proficient reading. It seems that the morphological complexity of Turkish turns the development of permanent orthographic representations for written words into a major challenge and teachers should therefore give it high priority at the primary school level in order to prevent such deficits to be carried over to more advanced levels of schooling where reading becomes a tool for learning. Another major problem seems to be the ability of Turkish readers to acquire adequate syntactic knowledge and/or to apply it effectively to the materials they read. The poor sentence understanding of the participants, overall, and of the participants from the skilled reader group, in particular, is alarming and it s persistency at more advanced levels of schooling and the way it is related to Turkish readers lexical processing skills should be further investigated. References/Kaynakça Abbott, S. P., & Berninger, V. W. (1999). It s never too late to remediate: Teaching word recognition to students with reading disabilities in grades 4 7. Annals of Dyslexia, 49, Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, Byrne, B., Freebody, P., & Gates, A. (1992). Longitudinal data on relations of word-reading strategies to comprehension, reading time and phonemic awareness. Reading Research Quarterly, 27, Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45, Durgunoğlu, A., & Öney, B. (1999). A cross-linguistic compraison of phonological awareness and word recognition. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 11, Durgunoğlu, A., & Öney, B. (2002). Phonological awareness in literacy acquisition: It s not only for children. Scientific Studies of Reading, 6 (3), Ehri, L. C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. In R. Stainthorp & P. Tomlinson (Eds.), Learning and teaching reading (pp. 7-28). London: British Journal of Educational Psychology Monograph Series II. Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonic instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel s meta-analysis. Review of Educational Research, 71, Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Stuebing, K. K., Shaywitz, B. A., & Fletcher, J. M. (1996). Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal, individual growth curves analysis. Journal of Educational Pscyhology, 88, Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: True issues and false trials. Psychological Bulletin, 123, Frost, R. (2006). Becoming literate in Hebrew: the grain size hypothesis and Semitic orthographic system (The Authors Journal compilatation). Blackwell Publishing Ltd. Güzel, R. (1998). Alt özel sınıflardaki öğrencilerin sesli okudukları öyküyü anlama becerilerini kazanmalarında doğrudan öğretim yöntemiyle sunulan bireyselleştirilmiş okuduğunu anlama materyalinin etkililiği. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Hoien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaalid, I. K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing, 7,

İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Harf İşlemleme ve Kelime İşlemleme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(6) 2213-2238 2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb DOI: 10.12738/estp.2014.6.2002

Detaylı

İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Kelime İşlemleme Becerilerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi

İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Kelime İşlemleme Becerilerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi Türk Psikoloji Dergisi, Haziran 2014, 29 (73), 18-38 İşiten ve İşitme Engelli Okuyucuların Kelime İşlemleme Becerilerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi Birkan Güldenoğlu Tevhide Kargın Paul Miller

Detaylı

Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Öğrencilerin Cümle Anlama Becerilerinin İncelenmesi

Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Öğrencilerin Cümle Anlama Becerilerinin İncelenmesi Türk Psikoloji Dergisi, Aralık 2015, 30 (76), 82-96 Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan Öğrencilerin Cümle Anlama Becerilerinin İncelenmesi Birkan Güldenoğlu Tevhide Kargın Paul Miller Ankara Üniversitesi Ankara

Detaylı

This research was supported by Grant 110K589 from The Scientific and Technological Research Council of Turkey

This research was supported by Grant 110K589 from The Scientific and Technological Research Council of Turkey Elementary Education Online, 2016; 15(1): 251-272, İlköğretim Online, 15(1), 251-272, 2016. [Online]:http://ilkogretim-online.org.tr doi: http://dx.doi.org/10.17051/io.2016.25973 Sesbilgisel Farkındalık

Detaylı

Kaynaştırma Ortamındaki İşitme Engelli Öğrencilerin Sözcükleri Anlamsal İşlemleme Becerilerinin İşiten Okuyucularla Karşılaştırılması

Kaynaştırma Ortamındaki İşitme Engelli Öğrencilerin Sözcükleri Anlamsal İşlemleme Becerilerinin İşiten Okuyucularla Karşılaştırılması Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi Yıl: 2017, Cilt: 18, Sayfa No: 1-21 DOI: 10.21565/ozelegitimdergisi.334888 ARAŞTIRMA Gönderim Tarihi: 10.11.16 Kabul Tarihi: 11.08.17

Detaylı

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 nolu proje kapsamında desteklenmektedir. Araştırmaya gönüllü

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ Sibel AÇIŞLI 1 Ali KOLOMUÇ 1 1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Özet: Araştırmada fen bilgisi

Detaylı

Template. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar İçin Teknoloji Temelli Müdahale Yöntemleri: Bir Betimsel Analiz Çalışması

Template. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar İçin Teknoloji Temelli Müdahale Yöntemleri: Bir Betimsel Analiz Çalışması WINTER Template Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar İçin Teknoloji Temelli Müdahale Yöntemleri: Bir Betimsel Analiz Çalışması Doç.Dr.Serhat ODLUYURT Arş.Gör. Melih ÇATTIK Anadolu Üniversitesi Engelliler

Detaylı

TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ VERİ ANALİZİ, İZLEME VE DEĞERLENDİRME DAİRE BAŞKANLIĞI TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ

Detaylı

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Fatma Kübra ÇELEN & Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri açıklamak ve istenmeyen sorunları önlemek için yardımcı

Detaylı

6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ

6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ 6. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE ÜREME BÜYÜME VE GELİŞME ÜNİTESİNİN ÖĞRETİMİ Mustafa SÖZBİLİR Fatih YAZICI Şeyda GÜL efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 no lu proje kapsamında desteklenmektedir.

Detaylı

ULUSLAR ARASI 9. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ KONGRESİ

ULUSLAR ARASI 9. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ KONGRESİ ULUSLAR ARASI 9. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ KONGRESİ SPOR YAPAN VE YAPMAYAN ORTA ÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ İLE EMPATİK EĞİLİM DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Detaylı

Okuma Gelişim Dönemlerine Göre Okuma Ve Yazma Becerileri, Erken Okuryazarlık Becerileri

Okuma Gelişim Dönemlerine Göre Okuma Ve Yazma Becerileri, Erken Okuryazarlık Becerileri Okuma Gelişim Dönemlerine Göre Okuma Ve Yazma Becerileri, Erken Okuryazarlık Becerileri Okuma Gelişimi Okumanın yalnızca sözcüklerin okunmasını içermeyen, okunanların anlamına ulaşılmasını da gerektiren

Detaylı

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME ASSESSMENT Ders 1: Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları. Prof. Dr. Tevhide Kargın

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME ASSESSMENT Ders 1: Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları. Prof. Dr. Tevhide Kargın EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME ASSESSMENT Ders 1: Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları Prof. Dr. Tevhide Kargın Tarihsel, Felsefi ve Yasal Boyutları Tanım: Kabaca değerlendirme bir birey hakkında

Detaylı

Akıcılıktaki Sorunlar Düşük okuma doğruluğu Okuma hataları ve

Akıcılıktaki Sorunlar Düşük okuma doğruluğu Okuma hataları ve BERRİN BAYDIK Akıcılık Doğruluk otomatiklik uygun prozodi Akıcılıktaki Sorunlar Düşük okuma doğruluğu Okuma hataları ve Düşük okuma hızı yavaş okuma Uygun olmayan prozodi metnin ifade edilişindeki ses

Detaylı

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Halil Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Halil Coşkun ÇELİK Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Halil Coşkun ÇELİK 15 Mayıs 2008 Hemen hemen her bilim alanındaki gelişmeler, yapılmış sistematik araştırmaların katkılarına bağlıdır. Bu yüzden genel olarak araştırma,

Detaylı

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK EYLÜL-2013 Temel olarak bir bilgisayar, çeşitli donanım parçalarını bir araya getirip uygun bir çalışma platformunu

Detaylı

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi**

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Düşünme; duyum ve izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine

Detaylı

Nitel Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik

Nitel Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik Nitel Araştırmada Geçerlik ve Bilimsel araştırmanın en önemli ölçütlerinden biri olarak kabul edilen geçerlik ve güvenirlik araştırmalarda en yaygın olarak kullanılan iki en önemli ölçüttür. Araştırmalarda

Detaylı

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME- ASSESSMENT Ders 1: Değerlendirme Basamakları Gönderme Öncesi Süreç. Prof. Dr. Tevhide Kargın

EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME- ASSESSMENT Ders 1: Değerlendirme Basamakları Gönderme Öncesi Süreç. Prof. Dr. Tevhide Kargın EĞİTSEL VE DAVRANIŞSAL DEĞERLENDİRME- ASSESSMENT Ders 1: Değerlendirme Basamakları Gönderme Öncesi Süreç Prof. Dr. Tevhide Kargın DEĞERLENDİRME BASAMAKLARI Öğrencilerin Değerlendirilmesi 1. Basamak: İlk

Detaylı

Ses Temelli Cümle Yöntemi. 1 Hazırlayan: Doç. Dr. Berrin Baydık

Ses Temelli Cümle Yöntemi. 1 Hazırlayan: Doç. Dr. Berrin Baydık Ses Temelli Cümle Yöntemi 1 Hazırlayan: Doç. Dr. Berrin Baydık Sesbilgisel okuma Sesbilgisel okuma ya da sesten giderek okuma bilinmeyen sözcüklerin okunması için okuyucunun harf ya da yazıbirimleri sesbirim

Detaylı

Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi

Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi Yalıtım ve Yalıtım Malzemeleri Konusuna Yönelik Hazırlanan Öğretim Tasarımının Görme Engelli Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi Bireyler görüş birliği, uzman görüşü ve mantık gibi farklı yöntemlerle

Detaylı

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ Yrd. Doç. Dr. Sevinç MERT UYANGÖR ArĢ. Gör. Mevhibe KOBAK Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMAE-Matematik Eğitimi Özet: Bu çalışmada

Detaylı

H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü BBY 208 Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri II (Bahar 2012) SPSS Ders Notları II (19 Nisan 2012)

H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü BBY 208 Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri II (Bahar 2012) SPSS Ders Notları II (19 Nisan 2012) H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü BBY 208 Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri II (Bahar 2012) SPSS Ders Notları II (19 Nisan 2012) Aşağıdaki analizlerde lise öğrencileri veri dosyası kullanılmıştır.

Detaylı

Test İstatistikleri. Test İstatistikleri Madde İstatistikleri Madde Güçlük İndeksi. Madde Ayırt Edicilik İndeksi Madde Varyansı Madde Güvenirliği

Test İstatistikleri. Test İstatistikleri Madde İstatistikleri Madde Güçlük İndeksi. Madde Ayırt Edicilik İndeksi Madde Varyansı Madde Güvenirliği Test İstatistikleri Test İstatistikleri ünite başlıkları Test İstatistikleri Madde İstatistikleri Madde Güçlük İndeksi Madde Ayırt Edicilik İndeksi Madde Varyansı Madde Güvenirliği 1 Test İstatistikleri

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1. Sonuçlar Araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen

Detaylı

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI EĞİTİMDE BÜTÜNLEŞTİRME UYGULAMALARI TEZSİZ II. ÖĞRETİM YÜKSEK LİSANS PROGRAMINA İLİŞKİN BİLGİLER Özel gereksinimli

Detaylı

Yüksek lisans ve Doktora Tez Konusu. Bilgisayar var mı?

Yüksek lisans ve Doktora Tez Konusu. Bilgisayar var mı? T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI İLK VE ORTAÖĞRETİM OKULLARI İÇİN REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ YILSONU ÇALIŞMA RAPORU Okulunuzda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri kapsamında yürütülen

Detaylı

Anasınıfı Çocuklarının Erken Okuryazarlık Beceri Profili: Ankara Örneklemi

Anasınıfı Çocuklarının Erken Okuryazarlık Beceri Profili: Ankara Örneklemi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi Yıl: 2017, Cilt: 18, Sayfa No: 1-27 DOI: 10.21565/ozelegitimdergisi.299868 ARAŞTIRMA Gönderim Tarihi: 13.10.16 Kabul Tarihi: 06.03.17

Detaylı

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri 5.DÖNEM 6.DÖNEM DERSLER T U K ECTS DERSLER T U K ECTS SNF 301 FEN VE TEK. ÖĞR. 4 0 4 6 SNF 304 TÜRKÇE ÖĞRETIMI 4 0 4 6 SNF 303

Detaylı

A 11. A) Olayın karışık ve anlaşılması zor bir ifadeyle yazılmış. Bu ön koşul işlemiyle ilgili olarak,

A 11. A) Olayın karışık ve anlaşılması zor bir ifadeyle yazılmış. Bu ön koşul işlemiyle ilgili olarak, 43. Bir öğretim programına öğrenci seçmek için mülakat yapılacaktır. Bu mülakata bir genel yetenek testinden 0 ve daha üstü standart T puanı alanlar başvurabilecektir. Yetenek testinden elde edilen puanlar

Detaylı

İÇİNDEKİLER. 2 Sınıfı ve Materyalleri Düzenleme 11

İÇİNDEKİLER. 2 Sınıfı ve Materyalleri Düzenleme 11 İÇİNDEKİLER 1 Sınıf Yönetimine Giriş 1 Sınıflar Karmaşık Yerlerdir 2 Sınıf Yönetimini Öğrenmek 3 Sınıf Yönetiminin Öğretimin Diğer Yönleriyle İlişkisi 7 Bölümün Özeti 9 Okunması Önerilen Yayınlar 9 Önerilen

Detaylı

II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ

II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ II. ULUSAL FİZİK EĞİTİMİ KONGRESİ Betül OKCU Mustafa SÖZBİLİR Email: betul.okchu11@ogr.atauni.edu.tr 8. SINIF GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE ETKİNLİĞE DAYALI ÖĞRETİM: MIKNATIS

Detaylı

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yrd. Doç. Dr. H. Coşkun ÇELİK Arş. Gör. Barış MERCİMEK EYLÜL-2013 Bilgisayar, uzun ve çok karmaşık hesapları bile büyük bir hızla yapabilen, mantıksal (lojik) bağlantılara

Detaylı

PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE ÇOKLU ZEKÂ YAKLAŞIMININ MATEMATİK ÖĞRENME BAŞARISINA VE MATEMATİĞE KARŞI TUTUMA ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Mesut TABUK1 Ahmet Şükrü ÖZDEMİR2 Özet Matematik, diğer soyut bilimler

Detaylı

BÖLÜM 1 GİRİŞ. Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir.

BÖLÜM 1 GİRİŞ. Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir. BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir. 1.1.Problem Durumu İlkokul eğitim-öğretim faaliyetlerinin temelini oluşturmakta ve kişinin geleceğinin

Detaylı

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI (BEP) ÖĞRENCİNİN ADI-SOYADI:

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI (BEP) ÖĞRENCİNİN ADI-SOYADI: BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI (BEP) ÖĞRENCİNİN ADI-SOYADI: BEP HAZIRLAMA TARİHİ: Öğrencinin şu anki performans düzeyi: Dil ve anlatımı başarır. Sözcükte anlam bilgisini kavramaz. Kendini basitçe

Detaylı

S İ N A N K A L K A N SALİ H R A K A P V E O R H A N Ç A K I R O Ğ L U

S İ N A N K A L K A N SALİ H R A K A P V E O R H A N Ç A K I R O Ğ L U KAYNAŞTIRMA SINIFLARINDA EĞİTİM ALAN ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÇOCUKLAR İÇİN HAZIRLANAN BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMLARININ AKTİF BİLEŞENLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ S İ N A N K A L K A N SALİ H R A K A P V

Detaylı

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını uygulanmıştır. Ayrıca her iki gruptan 6 şar öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Elde edilen veriler istatistiksel yöntemlerle değerlendirilerek deneme ve kontrol grupları arasında anlamlı farklar olup olmadığı

Detaylı

ZİHİN ENGELLİLER VE EĞİTİMİ ÖZELLİKLERİ

ZİHİN ENGELLİLER VE EĞİTİMİ ÖZELLİKLERİ ZİHİN ENGELLİLER VE EĞİTİMİ ÖZELLİKLERİ Demografik ve Sosyal Özellikler Cinsiyet: Erkeklerde kızlara göre daha sıklıkla görülmektedir. Etnik özellikler: Bazı etnik gruplara ait çocukların zihinsel yetersizlik

Detaylı

EDD DERS 4: GÖNDERME SÜRECİ VE FORMAL-İNFORMAL DEĞERLENDİRME. Prof. Dr. Tevhide Kargın

EDD DERS 4: GÖNDERME SÜRECİ VE FORMAL-İNFORMAL DEĞERLENDİRME. Prof. Dr. Tevhide Kargın EDD DERS 4: GÖNDERME SÜRECİ VE FORMAL-İNFORMAL DEĞERLENDİRME Prof. Dr. Tevhide Kargın Gönderme Süreci Gönderme süreci, gönderme öncesi süreçte özel gereksinimli olarak belirlenen bireylere yönelik uygulanan

Detaylı

İlkokuma Yazma Öğretimi

İlkokuma Yazma Öğretimi İlkokuma Yazma Öğretimi Günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde, ilk okuma-yazma öğretiminin amacı; sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama,

Detaylı

BÖLÜM 1 Nitel Araştırmayı Anlamak Nitel Bir Araştırmacı Gibi Düşünmek Nicel Araştırmaya Dayalı Nitel Bir Araştırma Yürütme...

BÖLÜM 1 Nitel Araştırmayı Anlamak Nitel Bir Araştırmacı Gibi Düşünmek Nicel Araştırmaya Dayalı Nitel Bir Araştırma Yürütme... İÇİNDEKİLER Ön söz... xiii Amaç... xiii Okuyucu Kitle... xiv Kitabı Tanıyalım... xiv Yazım Özellikleri... xv Teşekkür... xvi İnternet Kaynakları... xvi Çevirenin Sunuşu... xvii Yazar Hakkında... xix Çeviren

Detaylı

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Buket TAŞKIN & Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Detaylı

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR

BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE TEMEL KAVRAMLAR I. Öğretimde Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekliliği... 2 II. Ölçme Kavramı... 3 1. Tanımı ve Unsurları... 3 2. Aşamaları... 3 2.1. Ölçülecek

Detaylı

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ. bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ. bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ Tanımı Görme yetersizliği, görme gücünün kısmen ya da tamamen yetersizliğinden dolayı bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu

Detaylı

ÖRNEK BULGULAR. Tablo 1: Tanımlayıcı özelliklerin dağılımı

ÖRNEK BULGULAR. Tablo 1: Tanımlayıcı özelliklerin dağılımı BULGULAR Çalışma tarihleri arasında Hastanesi Kliniği nde toplam 512 olgu ile gerçekleştirilmiştir. Olguların yaşları 18 ile 28 arasında değişmekte olup ortalama 21,10±1,61 yıldır. Olguların %66,4 ü (n=340)

Detaylı

ÖZLÜCE ORTAOKULU 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI TÜBİTAK 4006 BİLİM FUARI PROJESİ İNEBOLU GENELİ ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ OKUMA ALIŞKANLIĞI ANKETİ

ÖZLÜCE ORTAOKULU 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI TÜBİTAK 4006 BİLİM FUARI PROJESİ İNEBOLU GENELİ ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ OKUMA ALIŞKANLIĞI ANKETİ ÖZLÜCE ORTAOKULU 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI TÜBİTAK 4006 BİLİM FUARI PROJESİ İNEBOLU GENELİ ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ OKUMA ALIŞKANLIĞI ANKETİ ALTAN YILMAZ ÖZLÜCE ORTAOKULU TÜRKÇE ÖĞRETMENİ MÜRÜVVET ÖZTÜRK

Detaylı

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Fulya USLU, Rıdvan KETE Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,

Detaylı

Veri Toplama Teknikleri

Veri Toplama Teknikleri A. Gözlem Yoluyla Veri Toplama Teknikleri B. Soruşturma Yoluyla Nicel Veri Toplama Teknikleri Yazılı Soruşturma Tekniği Anket, Başarı Testi Yapılandırılmış Gözlem Önceden hazırlanmış göstergeler ve semboller

Detaylı

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ Yöntem Dr. Seher Yalçın 3.2.2017 Dr. Seher Yalçın 1 YÖNTEM Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veriler ve Toplanması Verilerin Çözümü ve Yorumu 3.2.2017 Dr. Seher Yalçın

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com

YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme

Detaylı

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Fatma GÖLPEK SARI Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ 359 BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Osman ÇİMEN, Gazi Üniversitesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, osman.cimen@gmail.com Gonca ÇİMEN, Milli

Detaylı

BÖLÜM 10 PUAN DÖNÜŞÜMLERİ

BÖLÜM 10 PUAN DÖNÜŞÜMLERİ 1 BÖLÜM 10 PUAN DÖNÜŞÜMLERİ Bir gözlem sonucunda elde edilen ve üzerinde herhangi bir düzenleme yapılmamış ölçme sonuçları 'ham veri' ya da 'ham puan' olarak isimlendirilir. Genellikle ham verilerin anlaşılması

Detaylı

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Okuma-Yazma Öğretimi Teori ve Uygulamaları ESN721 1 3 + 0 7 Okuma yazmaya hazıroluşluk, okuma yazma öğretiminde temel yaklaşımlar, diğer ülke

Detaylı

PARAMETRİK TESTLER. Tek Örneklem t-testi. 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları notların ortalamasının 70 e eşit olup olmadığını test ediniz.

PARAMETRİK TESTLER. Tek Örneklem t-testi. 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları notların ortalamasının 70 e eşit olup olmadığını test ediniz. PARAMETRİK TESTLER Tek Örneklem t-testi 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları notların ortalamasının 70 e eşit olup olmadığını test ediniz. H0 (boş hipotez): 200 öğrencinin matematik dersinden aldıkları

Detaylı

ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ OLAN ÖĞRENCİLERİN TANILANMASI VE DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ OLAN ÖĞRENCİLERİN TANILANMASI VE DEĞERLENDİRİLMESİ DERS: ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ OLAN ÖĞRENCİLERİN TANILANMASI VE DEĞERLENDİRİLMESİ DOÇ. DR. CEVRİYE ERGÜL Değerlendirme Değerlendirme öğrenciye ilişkin fikir oluşturma ve karar almada kullanılacak

Detaylı

Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması

Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması Eğitim Bağlamında Oyunlaştırma Çalışmaları: Sistematik Bir Alanyazın Taraması Meryem Fulya GÖRHAN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim

Detaylı

BÖLÜM-1.BİLİM NEDİR? Tanımı...1 Bilimselliğin Ölçütleri...2 Bilimin İşlevleri...3

BÖLÜM-1.BİLİM NEDİR? Tanımı...1 Bilimselliğin Ölçütleri...2 Bilimin İşlevleri...3 KİTABIN İÇİNDEKİLER BÖLÜM-1.BİLİM NEDİR? Tanımı...1 Bilimselliğin Ölçütleri...2 Bilimin İşlevleri...3 BÖLÜM-2.BİLİMSEL ARAŞTIRMA Belgesel Araştırmalar...7 Görgül Araştırmalar Tarama Tipi Araştırma...8

Detaylı

EK-1 BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ

EK-1 BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ EK-1 Beden eğitimi dersinde öğrencilerin başarıları; sınavlar, varsa projeler, öğrencilerin performanslarını belirlemeye yönelik çalışmalardan

Detaylı

SINIF OKUTAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN ALAN VE MESLEK BİLGİLERİNİN YETERLİK DÜZEYİ

SINIF OKUTAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN ALAN VE MESLEK BİLGİLERİNİN YETERLİK DÜZEYİ Eğitim Yönetimi. Yıl 1 Sayı : 3 Güz 1995 SINIF OKUTAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN ALAN VE MESLEK BİLGİLERİNİN YETERLİK DÜZEYİ Osman Şahin* Eğitim örgütlerinin amaçlarının gerçekleştirilmesinde rol oynayan en

Detaylı

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Yahya İLTÜZER Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler. Geçerlik. Geçerlik Türleri. Geçerlik. Kapsam Geçerliği

Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler. Geçerlik. Geçerlik Türleri. Geçerlik. Kapsam Geçerliği BÖLÜM 3 Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler Yrd. Doç. Dr. Çetin ERDOĞAN cetinerdogan@gmail.com Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler Geçerlik Güvenirlik Kullanışlılık Geçerlik Geçerlik,

Detaylı

DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ DANIŞMAN ÖĞRETMEN MENTORLUK FONKSİYONLARI İLE ADAY ÖĞRETMENLERİN ÖZNEL MUTLULUK DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Yrd. Doç. Dr. Ramazan YİRCİ Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Uğur ÖZALP Millî

Detaylı

İYOP ARAŞTIRMA SONUÇLARININ ÖZETİ

İYOP ARAŞTIRMA SONUÇLARININ ÖZETİ İYOP ARAŞTIRMA SONUÇLARININ ÖZETİ Temmuz 2010 Aydın Yücesan Durgunoğlu University of Minnesota, Duluth 1 İYOP ARAŞTIRMA SONUÇLARININ ÖZETİ Aydın Yücesan Durgunoğlu Temmuz 2010 Kısaca İşlevsel Yetişkin

Detaylı

Üniversite Hastanesi mi; Bölge Ruh Sağlığı Hastanesi mi? Ayaktan Başvuran Psikiyatri Hastalarını Hangisi Daha Fazla Memnun Ediyor?

Üniversite Hastanesi mi; Bölge Ruh Sağlığı Hastanesi mi? Ayaktan Başvuran Psikiyatri Hastalarını Hangisi Daha Fazla Memnun Ediyor? Üniversite Hastanesi mi; Bölge Ruh Sağlığı Hastanesi mi? Ayaktan Başvuran Psikiyatri Hastalarını Hangisi Daha Fazla Memnun Ediyor? Ebru Turgut 1, Yunus Emre Sönmez 2, Şeref Can Gürel 1, Sertaç Ak 1 1 Hacettepe

Detaylı

MADDE VE TEST ANALİZİ. instagram: sevimasiroglu

MADDE VE TEST ANALİZİ.  instagram: sevimasiroglu MADDE VE TEST ANALİZİ Sunu Sırası Madde Analizi Madde Güçlüğü Madde Ayırıcılık Gücü Test Analizi Dizi Genişliği Ortanca Ortalama Standart Sapma Testin Ortalama Güçlüğü Testin Çarpıklık Düzeyi Test Güvenirliği

Detaylı

YIL BOYU REHBERLİK FAALİYETLERİ

YIL BOYU REHBERLİK FAALİYETLERİ YIL BOYU REHBERLİK FAALİYETLERİ Öğrenci profilini belirlemek amacıyla 1.sınıfa başlayacak öğrencilerimize metropolitan (okul olgunluğu) testleri uygulandı. 1. Sınıf velilerine hoş geldiniz söyleşisi yapıldı.

Detaylı

e-öğrenme KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR Prof. Dr. Yasemin GÜLBAHAR

e-öğrenme KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR Prof. Dr. Yasemin GÜLBAHAR e-öğrenme KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR Prof. Dr. Yasemin GÜLBAHAR e-öğrenme ve Uzaktan Eğitim için Araştırma Alanları Uzaktan eğitim konusunda yapılan araştırmalar için ilk sınıflandırma önerilerinden

Detaylı

Gönül GÜNEŞ Osman BİRGİN Ramazan GÜRBÜZ. Derya ÇELİK Serhat AYDIN Duygu TAŞKIN Kadir GÜRSOY. Gökay AÇIKYILDIZ Zeynep Medine ÖZMEN Mustafa GÜLER

Gönül GÜNEŞ Osman BİRGİN Ramazan GÜRBÜZ. Derya ÇELİK Serhat AYDIN Duygu TAŞKIN Kadir GÜRSOY. Gökay AÇIKYILDIZ Zeynep Medine ÖZMEN Mustafa GÜLER İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarına Üniversitelerde Sunulan Öğrenme Fırsatlarının Öğretmen Adaylarının Görüşleri Bağlamında İncelenmesi: Türkiye Örneği Derya ÇELİK Serhat AYDIN Duygu TAŞKIN Kadir

Detaylı

ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ Bilimsel Araştırmaların Sınıflandırılması İlişki Aramayan Araştırmalar Betimsel Araştırmalar Deneysel Olmayan Araştırmalar İlişki Arayan Araştırmalar Sebep-Sonuç İlişkisine Dayalı

Detaylı

Bana göre; öğrenemeyen öğrenci yoktur. Herkes öğrenebilir Tüm bilgiler okulda öğrenilebilir Hedeflenen başarı %70-%90 arasındadır.

Bana göre; öğrenemeyen öğrenci yoktur. Herkes öğrenebilir Tüm bilgiler okulda öğrenilebilir Hedeflenen başarı %70-%90 arasındadır. Bana göre; öğrenemeyen öğrenci yoktur. Herkes öğrenebilir Tüm bilgiler okulda öğrenilebilir Hedeflenen başarı %70-%90 arasındadır. Öğrenme bölümlere ayrılır Öğrenme gerçekleşmediyse ek süre ve ek öğrenme

Detaylı

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PLANI(BEP) NEDİR?

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PLANI(BEP) NEDİR? BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PLANI(BEP) NEDİR? Bep özel eğitim gereksinimi olan her birey için yazılı olarak geliştirilmiş ve özel eğitim gereksinimi olan bireylerin, öğretmenlerin, anne babaların özel gereksinimlerini

Detaylı

Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi

Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (2012) 269-273 269 KİTAP İNCELEMESİ Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi Prof. Dr. Murat ALTUN Dilek SEZGİN

Detaylı

Zihinsel Yetersizliği olan bireylere Okuma- Yazma Öğretimi. Emre ÜNLÜ

Zihinsel Yetersizliği olan bireylere Okuma- Yazma Öğretimi. Emre ÜNLÜ Zihinsel Yetersizliği olan bireylere Okuma- Yazma Öğretimi Emre ÜNLÜ Neden okuma yazma öğretmeliyiz? Yaşama katılım Yaşamsal tercihler Okuma yazma Bilgiye ulaşma Bağımsızlaşma Sessel farkındalık Metni

Detaylı

Okuma Gelişiminde Üst Dil Farkındalığı, Sesbilgisel Süreçler ve Bellek Süreçlerinin Etkisi: Kısa Süreli Bellek ve Çalışma Belleği

Okuma Gelişiminde Üst Dil Farkındalığı, Sesbilgisel Süreçler ve Bellek Süreçlerinin Etkisi: Kısa Süreli Bellek ve Çalışma Belleği Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi 2012, 13(2) 49-64 Okuma Gelişiminde Üst Dil Farkındalığı, Sesbilgisel Süreçler ve Bellek Süreçlerinin Etkisi: Kısa Süreli Bellek ve Çalışma

Detaylı

Erken (Filizlenen) Okuryazarlık

Erken (Filizlenen) Okuryazarlık Erken (Filizlenen) Okuryazarlık Hazırlayan: Berrin Baydık Hazırlayan: Berrin Baydık 1 Okul ve okul sonrası başarı için gerekli. 0-8 yaş Doğumdan okul yaşına kadar geçen sürede yalnızca okuma değil, yazma

Detaylı

Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi

Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi Cilt:7 Sayı:2 Yıl:2010 Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi Hüseyin Ünlü 1 Bendü Güven Karahan 2 Özet Bu araştırmanın amacı, beden eğitimi öğretmen

Detaylı

İÇİNDEKİLER ÖZEL EĞİTİME GEREKSİNİMİ OLAN ÖĞRENCİLER VE ÖZEL EĞİTİM

İÇİNDEKİLER ÖZEL EĞİTİME GEREKSİNİMİ OLAN ÖĞRENCİLER VE ÖZEL EĞİTİM İÇİNDEKİLER ÜNİTE 1 ÖZEL EĞİTİME GEREKSİNİMİ OLAN ÖĞRENCİLER VE ÖZEL EĞİTİM GİRİŞ...1 ÖZEL EĞİTİMİN İLKELERİ...3 YETERSİZLİĞİN NEDENLERİ...4 Doğum Öncesinde Oluşan Nedenler... 4 Doğum Anında Oluşan Nedenler...

Detaylı

KPSS/1-EB-CÖ/ Bir öğretim programında hedefler ve kazanımlara yer verilmesinin en önemli amacı aşağıdakilerden hangisidir?

KPSS/1-EB-CÖ/ Bir öğretim programında hedefler ve kazanımlara yer verilmesinin en önemli amacı aşağıdakilerden hangisidir? 82. Belgin öğretmen öğrencilerinden, Nasıl bir okul düşlerdiniz? sorusuna karşılık olarak özgün ve yaratıcı fikir, öneri ve değerlendirmeleri açıkça ve akıllarına ilk geldiği şekilde söylemelerini ister.

Detaylı

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS A- Seçmeli IV-Okul Öncesi Eğitimde Kaynaştırma Ön Koşul -

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS A- Seçmeli IV-Okul Öncesi Eğitimde Kaynaştırma Ön Koşul - DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS A- Seçmeli IV-Okul Öncesi 478 8 2 2 4 Eğitimde Kaynaştırma Ön Koşul - Dersin Dili Türkçe Dersin Seviyesi Lisans Dersin Türü Seçmeli Dersi Veren Öğretim

Detaylı

BÖLÜM 13 HİPOTEZ TESTİ

BÖLÜM 13 HİPOTEZ TESTİ 1 BÖLÜM 13 HİPOTEZ TESTİ Bilimsel yöntem aşamalarıyla tanımlanmış sistematik bir bilgi üretme biçimidir. Bilimsel yöntemin aşamaları aşağıdaki gibi sıralanabilmektedir (Karasar, 2012): 1. Bir problemin

Detaylı

Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS) Nedir? Neyi Sorgular? Örnek Geometri Soruları ve Etkinlikler

Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS) Nedir? Neyi Sorgular? Örnek Geometri Soruları ve Etkinlikler Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS) Nedir? Neyi Sorgular? Örnek Geometri Soruları ve Etkinlikler Yard. Doç. Dr. Sinan Olkun Arş. Gör. Tuba Aydoğdu Abant İzzet Baysal Üniversitesi,

Detaylı

KAYNAŞTIRMA NEDİR? Kaynaştırma:

KAYNAŞTIRMA NEDİR? Kaynaştırma: KAYNAŞTIRMA NEDİR? Kaynaştırma: Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin Akranları ile birlikte Eğitim ve öğretimlerini Bütün kademelerde sürdürme esasına dayanan, Destek hizmetlerinin sağlandığı; özel eğitim

Detaylı

BİREYSEL GELİŞİM RAPORU *

BİREYSEL GELİŞİM RAPORU * BİREYSEL GELİŞİM RAPORU * AÇIKLAMALAR 1. Her tür ve kademedeki okullara devam eden ve devam ettiği okulda özel eğitim tedbiri kararı alınmış olan ö ğrenciler için Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'nin

Detaylı

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TEZ ÖNERİSİ HAZIRLAMA KILAVUZU MART, 2017 MUĞLA T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ.... ANABİLİM DALI.... BİLİM

Detaylı

Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler

Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler İSTANBUL AYDIN ÜNİVERSİTESİ Yüksek Öğretim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi Eğitim Fakültesi 2 Giriş Dünyadaki hızlı

Detaylı

DÖNEM SONU İTİBARİYLE YAPILMASI GEREKENLER

DÖNEM SONU İTİBARİYLE YAPILMASI GEREKENLER DÖNEM SONU İTİBARİYLE YAPILMASI GEREKENLER 1) 4.sınıflar için yazılı sınav ve ders etkinliklere katılım puanları aşağıdaki gibi olmalıdır. ( nin 22. maddesinin 1. Ve 3. fıkraları) Ders Yazılı Sayısı Ders

Detaylı

Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Kruskal Wallis H Testi

Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Kruskal Wallis H Testi Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Kruskal Wallis H Testi Dr. Eren Can Aybek erencan@aybek.net www.olcme.net IBM SPSS Statistics ile Hangi Durumda Kullanılır? Bağımsız gruplar t testi, iki grubun ortalamasını

Detaylı

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Geleceğimizi tehdit eden çevre problemlerinin özellikle çocuklara erken yaşlarda verilmesi ve böylece çevre duyarlılığı,

Detaylı

ORTAÖĞRETİM FİZİK DERSLERİNDE DENEYLERİN ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

ORTAÖĞRETİM FİZİK DERSLERİNDE DENEYLERİN ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ ORTAÖĞRETİM FİZİK DERSLERİNDE DENEYLERİN ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ İlknur GÜVEN, Ayla GÜRDAL Marmara Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D., İSTANBUL ÖZET: Bu araştırmada ortaöğretim

Detaylı

ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SORU YAZARLARININ SORU HAZIRLAMADA KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLER

ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SORU YAZARLARININ SORU HAZIRLAMADA KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLER ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SORU YAZARLARININ SORU HAZIRLAMADA KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLER Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi, nkaradag@anadolu.edu.tr ÖZET Ölçme ve değerlendirme, her türlü

Detaylı

EĞİTİM ÖĞRETİM YILI. İLKOKULU 1. SINIF TÜRKÇE DERSİ ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK PLANI

EĞİTİM ÖĞRETİM YILI. İLKOKULU 1. SINIF TÜRKÇE DERSİ ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK PLANI EYLÜL 23 EYLÜL 27 EYLÜL (2. Hafta) EYLÜL 18 EYLÜL - 22 EYLÜL (1. Hafta) ARA DİSİPLİNLER VE DERS İÇİ 1. Doğal ve yapay ses kaynaklarından çıkan sesleri ayırt eder. T.1.2.1. Kelimeleri anlamlarına uygun

Detaylı

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI ÖĞRENCİNİN ADI-SOYADI Ayşe BAL DOĞUM TARİHİ 06/08/2003 YAŞI 9 KİMLİK BİLGİLERİ ANNE BABA ADI- SOYADI Sabiha Ali DOĞUM TARİHİ 09/06/1973 12/05/1970 MESLEĞİ Ev hanımı

Detaylı

İÇİNDEKİLER TOPLANTIYA BAŞLARKEN.2 DEĞERLENDİRME HAKKINDA BİLGİLENDİRME..3 DEĞERLENDİRME SÜRECİNİN ADIMLARI..5 ÖĞRETMENLERE ÖNERİLER 6

İÇİNDEKİLER TOPLANTIYA BAŞLARKEN.2 DEĞERLENDİRME HAKKINDA BİLGİLENDİRME..3 DEĞERLENDİRME SÜRECİNİN ADIMLARI..5 ÖĞRETMENLERE ÖNERİLER 6 İÇİNDEKİLER TOPLANTIYA BAŞLARKEN.2 DEĞERLENDİRME HAKKINDA BİLGİLENDİRME..3 DEĞERLENDİRME SÜRECİNİN ADIMLARI..5 ÖĞRETMENLERE ÖNERİLER 6 İLK ADIM(TARAMA) 7 BEP OLUŞTURULMASI 7 FORMAL DEĞERLENDİRME-İNFORMAL

Detaylı

ÖĞRENEN LİDER ÖĞRETMEN EĞİTİM PROGRAMI 2014 YILI ÖLÇME DEĞERLENDİRME RAPORU

ÖĞRENEN LİDER ÖĞRETMEN EĞİTİM PROGRAMI 2014 YILI ÖLÇME DEĞERLENDİRME RAPORU ÖĞRENEN LİDER ÖĞRETMEN EĞİTİM PROGRAMI 2014 YILI ÖLÇME DEĞERLENDİRME RAPORU Öğretmen Akademisi Vakfı, Öğrenen Lider Öğretmen (ÖLÖ) eğitimi ile ilk ve ortaokul düzeyindeki öğretmenlere iletişim becerileri,

Detaylı