Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi

Transkript

1 ÖRETMEN ADAYLARININ BTK EK YAZIYA LKN TUTUMLARI VE ÖRENME BÇEMLER ARASINDAK LK THE RELATION BETWEEN THE ATTITUDES OF TEACHER CANDIDATES TOWARDS CURSIVE HANDWRITING AND THEIR LEARNING MODALITY Ruhan KARADA * Öz Bu çalımanın amacı sınıf öretmeni adaylarının örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya yönelik tutumları aralarındaki ilikiyi incelemektir. Aratırmada tarama modellerinden ilikisel tarama modeli kullanılmıtır. Aratırmaya dört farklı üniversitenin ilköretim bölümü sınıf öretmenlii anabilim dalında örenim gören ve yazı teknikleri dersini almı 705 öretmen adayı katılmıtır. Aratırma verileri aratırmacı tarafından gelitirilen Bitiik Eik Yazıya likin Tutum Ölçei ve imek (2002) tarafından gelitirilen BG 16 Örenme leri Envanteri kullanılarak toplanmıtır. Verilerinin çözümlenmesinde, frekans ve yüzde, aritmetik ortalama, t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıtır. Veriler SPSS 16.0 paket programından yararlanılarak analiz edilmitir. Aratırma sonucunda öretmen adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumları ile örenme biçemleri arasında anlamlı yönde düük bir iliki bulunduu ortaya çıkmıtır. Eitimi. Anahtar Sözcükler: Bitiik Eik Yazıya likin Tutum, Örenme leri, Öretmen Abstract The purpose of this study is to investigate the relation between the attitudes of primary school teacher candidates towards cursive handwriting and their learning modalities. In the study, relational screening model has been used. The sample of the study consists of 705 teacher candidates who are second, third and fourth year students studying in the Department of Primary School Education of four different universities in Turkey and who have taken the writing techniques course. The data for the study has been collected via the Attitude Scale towards Cursive Handwriting developed by the researcher to explore the attitudes of teacher candidates towards cursive handwriting and via BIG 16 Learning Modality Inventory developed by imek (2002) to explore their learning styles. In analyzing the data, frequency, percentage, arithmetic mean, t-test, one-way- ANOVA and Pearson product-moment correlation coefficient have been computed by means of SPSS 16.0 statistical analysis program. The results of the study reveal a significantly weak correlation between the attitudes of teacher candidates towards cursive handwriting and their learning modality. Keywords: Attitudes towards Cursive Handwriting, Learning Modality, Teacher Education. *Yrd.Doç.Dr., Adıyaman Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Türkçe Eitimi Bölümü.

2 Giri Bir sanat deerinden öreten ve eiten bir araca sonra da kendini ifade etmenin en yaygın ekline dönüen yazı, bilginin yaygınlaması ile birlikte eitimin ve örenmenin de ayrılmaz bir parçası olmutur. Yazma eyleminin düünce hızına paralel bir biçimde gelimesi, yazmadan beklenen verimin en üst düzeyde elde edilmesini kolaylatıracaktır. Yazma sürecinde sembol sisteminin akıcı ve balantılı bir ekilde ilemesi ve düünce sürecini engelleyecek sert dönülerin olmaması gerekir. Bu süreçte düünce, beyinden parmak uçlarındaki sinirlere akarken eldeki kalemin bu akıı iyi yönetecek bir serilikte çabuk ve akıkan olması gerekmektedir. Bu balamda bitiik eik yazının harf geçilerindeki balantılar, akıkan düünceye ara vermeden oluan cümleleri sembollere çevirme konusunda olaan üstü fırsatlar sunmaktadır. Alfabenin eik ve balantılı yazımı kalemi kaldırmadan azami miktarda sözcüün yazılmasına olanak salamaktadır. Eik yazıyla ön bellekte biriktirilen ve henüz yerleik hafıza sistemine kaydedilmeyen fikirler unutulmadan yazı dilinin koruyucu zırhına bürünebilmektedir. Bireylerin düüncelerini ifade etmek için gerekli sembol ve iaretleri kurallara uygun kullanma ve okunaklı olarak düünce üretmesi (Akyol, 2000, s.115) ve beyinde yapılandırdıkları bilgilerin yazıya dökülmesi (Güne, 2007, s.159) eylemlerinden oluan yazı, düünme ve becerinin egüdümlü çalıması sonucunda ortaya çıkan bir ürünüdür.yazma eylemi alfabedeki yazı karakterlerini, sembolleri, iaretleri kullanarak bireylerin duygu ve düüncelerini bakalarına aktarma iidir. Yazma, günümüzde bireylerin sahip olmaları gereken en önemli becerilerden biridir (Karatay, 2011, s.23). Bitiik eik yazı ise balantılar yapılarak yazılan bir yazı türü olup, harflerin birbirine balanarak kelimeler oluturdukları ve 70 derece saa eik yazılan yazıdır. Bu balantılar örencilerin bilgileri zihinlerinde bütünletirerek yapılandırmalarına katkı salamaktadır. Bitiik eik yazının öretim ve zihinsel geliim açısından çeitli yararları olduu belirtilmektedir. Ülkemizde ve dünyada yapılan çalımalar bitiik eik yazının birçok açıdan olumlu etkileri olduunu ortaya koymaktadır (Güne, 2007; Akyol, 2007; Koç, 2007). Daha hızlı yazılması, kelime tanımanın daha kolay olması, rakam ve iaretlemelerin daha kolay fark edilmesi, hecelemeyi önlemesi, kinestetikzekâyı, hem fiziksel hem zihinsel geliimi desteklemesi, ayrıntılı düünmeyi ve dikkati gelitirmesi bakımından bitiik eik yazının etkili olduu ifade edilmektedir (Güne, 2007: ; Güne, 2007: ). Yazma, birçok kavram, kural ve süreci bütünletiren karmaık bir alandır (Isaacson, 1994, s.39). Görsel algı, kinestetik beceriler ve algısal motor planlama gibi çeitli faktörler el yazısı ile ilgili becerilerdir (Tseng ve Cermak, 1993, p.919; Cornhill ve Case-Smith, 1996). El yazısı bilisel, kinestetik ve algısalmotor becerileri kapsayan karmaık bir etkinliktir (FederveNajnenber, 2007; Hagin, 1983: 268; Johnson vecarlisle, 1996; Nikolakakis-Ikonomakis, 2012:2; Rosenblum, Weiss veparush, 2003: 2; Tseng ve Cernak, 2000). Yazının bilisel boyutunu bilgilerin, duyumların ve görünenlerin sıraya konarak zihinsel ilemlerden geçirilmesi ve yorumlanması olutururken; duyusal boyutunu yazılı anlatımın yalınlıı, akıcılıı, çekicilii, yazının güzellii ve okunaklılıı oluturmaktadır. Defter, kâıt ve kalem kullanma, yazmadaki kas hareketlerinin egüdümü, harf yazım ekillerinin doru konumlandırılması ise yazının devinisel boyutunu oluturmaktadır (Güleryüz, 2002; Köksal, 1999). Etkili bir yazma süreci bu üç boyutun egüdümlü çalımasını gerektirmektedir. Bu durum yazı ile örencilerin örenme biçemleri arasında bir iliki olduu düüncesini dourmaktadır. Örenmebiçemine ilikin ilk çalımalar, ilk kez 1960 yılında RitaDunn tarafından gündeme getirilmitir (Babadogan, 1995; Kaya ve Akçin, 2002). Aratırmacılarörenmestilleri ve biçemleri kavramınıfarklı biçimlerde tanımlamılardır. Keefe (1979) örenmestiliniörenen kiinin çevresini nasıl algıladıını, nasıl etkileimdebulunduunu ve tepki verdiini gösteren bilisel, duyusal ve psikolojik davranılar olarak tanımlamaktadır(akt. Akın, 2006).Örenmestili, her örencinin yeni ve zor bilgiyi örenmeye hazırlanırken, örenirken ve hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanmasıdır (Dunn ve Dunn, 1986; Gregorc, 1984). Kolb (1984) örenme stilini, örenmede kiisel olarak tercih edilen yöntem ; Peker (2003) bireyin bilgiyi algılama ve ileme boyutlarını dikkate alan bireysel özelliklerin örüntüsü olarak tanımlamaktadır. Ülgen (1997) ise örenme stillerinin, bireyin örenme koulları ve örenme sürecindeki tercihleri ile ilgili olduunu belirtmitir.fleming ve Baume (2006) de örenme stillerini bir süreç ya da tercih olarak tanımlamaktadır. En geni tanımıyla örenme stilleri, bireylerin bilgiyi toplama, düzenleme, düünme ve yorumlama yöntemlerindeki tercihler olarak tanımlanabilir (Davis, 1993). Pek çok örenme stili modeli gelitirilmi ve bu modellerin nasıl uygulanabileceine yönelik çalımalar yapılmıtır (Yenice ve Saracalolu, 2009). Hill in Bilisel Harita Modeli, Dunn ve Dunn ın Örenme Stilleri Modeli, Myers ve Brigs tarafından gelitirilen Tür Göstergesi Modeli, Grasha ve Riechman tarafından gelitirilen Örenme Stilleri Modeli, Gregorc un Düünme Stilleri Modeli, Herrmann ın Beyinsel Baskınlık Modeli, Felder

3 657 ve Siverman ın Örenme Stillerinin Boyutlarına likin Modeli ve Kolb un Deneyimsel Örenme Modeli bu modellerin en bilinenleri arasındadır (imek, 2002). Örenme stilinin algısal tercihler ve güçlükler, bilgi ileme alıkanlıkları, motivasyonel ve psikolojik faktörler gibi farklı boyutları bulunmaktadır. Algısal tercihler örencilerin örenirken kullanmayı tercih ettikleri ortamlar, materyaller ve kullanılan mesajların kodlanma biçimi ile ilgilidir. Bu tercihlerin bütünü örenme biçemi olarak adlandırılmaktadır (Heinich ve dierleri, 1996; Friedrich, 1995; Miller, 1993; akt: imek, 2002). Örenme stillerinin önemli bir boyutunu örenme biçemleri oluturmaktadır (Crannell, 2011:15) Örenme biçemi, bireyin bilgiyi almasını ve hatırda tutmasını salayan duyusal kanallar (Barbe veswassing, 1979: 1; akt:crannel, 2011) ve bireyin bilgiyi algılamasına, düzenlemesine ve ilemesine yardımcı olan yöntemler (Mishra, 2007) olarak tanımlanmaktadır. Görme, iitme, dokunma, okuma, aratırma, rol oynama gibi etkinlikler çoklu örenme biçemleri olarak algılanmaktadır (Diane, 2007). Örenme biçeminin, genellikle kabul edilen üç türü vardır. Bunlar bedensel (kinesthetic), iitsel (auditory) ve görsel (visual) biçemlerdir (Barber, 1989; Clark, 2000; imek, 2002). Bedensel biçemin tanımlanmasında beden, vücut, denge, el becerisi, etkinlik, spor, dans, drama, tiyatro, gösteri, devinim gibi kavramlar önemlidir. Bu biçeme sahip bir örenci beden hareketlerini kontrol altında tutabilir; genellikle duygu ve düüncelerini beden dili ile ifade etmeye, alet kullanmaya ve bir eyleri bizzat yapmaya, somut bir eyler üretmeye ilgi duyar ve isteklidir. Hareket ederek ve dokunarak örenir. Bu örenciler genellikle oyun oynayarak ya da gösteriler yoluyla örendiklerini sergilerler (Philp, 2008; imek, 2002; Clark, 2000;Dörnyei, 2005). itsel biçeme sahip örenciler ise müzik ve sesli uyarıcılara karı duyarlıdırlar. Konumak, tartımak, dinlemek, anlatmak, ses tonu, dil, melodi, birbirine yakın ama farklı sesler, iir ve sesler bu biçeme sahip örencilerin önemsedikleri ve tercih ettikleri eylerdir (imek, 2002). Bu örenciler sözel yönergeleri iyi hatırlar, anlamadıkları konular üzerinde tartımayı sever, sınıf ve grup etkinliklerine katılarak tartımacı bir ortamda örenme-öretme sürecini yaamayı tercih ederler (Yaıan ve Sünbül, 2009). Görsel biçeme sahip örenciler grafik, tablo ya da resimler yoluyla örenir (Gilakjani ve Ahmadi, 2011), yazılı bir kelimeyi okuma yoluyla anlamı edinirler (Hoffer, 1986). Bu örenciler okuduklarını ya da duyduklarını zihinlerinde canlandırabilirler. Balarından geçen olayları görsel olarak ve ayrıntılı ekilde hatırlayabilirler. Resim, çizim, harita, çizgi, renk, yön, plan bu örencilerin ilgisini çeker (imek, 2002). Örencilerin çou bu örenme biçemlerinin bir ya da daha fazlasını tercih etmektedir (Fleming, 1995). Ancak bireyin baskın örenme biçemi, onun bilgiyi en etkili biçimde ilemesini salama yoludur (Barber, 1989: 26). lköretimde bireyler yeni bilgiyi kinestetik, ortaokulda görsel, yüksekokulda ise iitsel yollarla edinirler (Clark, 2000; akt: Jeral, 2010). Öretme-örenme sürecinde, örencilerin tümünün derse aktif olarak katılımlarını salamak amacıyla örenme biçemlerinin tümünü kapsayacak biçimde etkinlikler düzenlenmelidir (Sinha ve dierleri, 2013). Farklı ya gruplarındaki bireylerin örenme biçemlerini belirlemek amacıyla gelitirilmi farklı envanterler bulunmaktadır. Barbe ve Swassing tarafından gelitirilen TheSwassing-BarbeModality Index (SBMI) okulöncesi dönem çocukların örenme biçemlerini belirlemek amacıyla gelitirilmitir. SBMI görsel, iitsel ve kinestetik örenme biçmelerini deerlendirmede kullanılmaktadır (Koch, 1998). Cherry (1981) tarafından gelitirilen PerceptualModalityPreferenceSurvey (PMPS) ise, yetikin bireylerin örenme biçemlerini belirlemek amacıyla gelitirilmitir (Crannel, 2011). Ülkemizde de imek (2002) tarafından gelitirilen BG 16 Örenme leri envanteriorta ve yükseköretim örencilerinin örenme biçemlerini belirlemeye yönelik olarak hazırlanmıtır Aratırmanın Amacı Bu aratırmanın amacı öretmen adaylarının örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasındaki ilikiyi incelemektir. Bu amaçla u sorulara yanıt aranmıtır: Sınıf öretmeni adaylarının örenme biçemleri nasıl bir daılım göstermektedir? Öretmen adaylarının örenme biçemleri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir? Sınıf öretmeni adaylarının tercih ettikleri örenme biçemleri sınıf düzeylerine göre farklılık göstermekte midir? Sınıf öretmeni adaylarının tercih ettikleri örenme biçemleri örenim gördükleri üniversitelere göre farklılık göstermekte midir? Öretmen adaylarının örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasında nasıl bir iliki bulunmaktadır? 1.2. Aratırmanın Önemi Bireylerin el yazılarındaki performansları onların özsaygılarını, tutumlarını ve davranılarını etkilemektedir (CornillveCase-Smith, 1996). Rosenblum, Weiss veparush (2003: 2) el yazısının akademik

4 658 performansı etkilediini ifade etmektedir. Baarılı bir el yazısı, bireylerin akademik yaamlarındaki baarılarının önkoulu olarak algılanmaktadır (Feder ve Majnermer, 2007; Gentry ve Graham, 2010; Graham ve Weintraub, 1996; Graham, Berninger, Abott, Abott ve Whitaker, 1997). Yapılan aratırmalar bireylerin ilköretimin ilk yıllarında el yazısında yaadıkları problemlerin, daha sonraki örenim yaantılarındaki zorlanmaların genel bir belirleyicisi olduunu ortaya koymutur (Harvey ve Henderson, 1997). Yazma sürecinde yaanan bu sorunların çözümü, yazı öretimini gerçekletirecek olan öretmenlerin ve hizmet öncesi eitim sürecindeki öretmen adaylarının yazının bilisel, duyusal ve devinisel boyutlarının farkında olmasını, yazı öretimi yöntem ve tekniklerine ilikin bilgi sahibi olmalarını ve edindikleri bilgileri baarıyla uygulayabilmelerini gerektirmektedir. Bu boyutlardan birinde görülen eksiklik, yazma sürecinin kesintiye uraması, yazmaya karı ilgisizlik ve isteksizlikle sonuçlanmaktadır. Bir eitim sisteminin baarısı, temelde sistemi ileyip uygulayacak olan öretmenlerin niteliklerine balıdır (Kavcar, 1987: 39). Chambless ve Bass (1995: 153) yazma öretiminde öretmenlerin mesleki geliimine büyük önem verilmesi gerektiine inanmaktadır. Yazma becerisi, öretim sürecinde bilisel, duyusal ve devinisel örenme alanlarının birbiriyle etkileimi olarak tasarlanan etkinliklerle gelitirilir (Karatay, 2011: 23). Bu nedenle öretmen adaylarının öretmen eitimi sürecinde yazmaya karı gelitirecekleri bilisel, duyusal ve devinisel davranıları onların mesleki yaamlarındaki baarılarını belirlemede oldukça önemlidir. Yazmaya ilikin duyusal davranıların en önemlilerinden birini yazmaya karı gelitirilen tutumlar oluturmaktadır. Yazmaya karı performansı belirleyen önemli bir faktör öretmenlerin ve örencilerin yazmaya karı tutumlarıdır. Yazmaya karı olumlu tutum sergileyen öretmen adaylarının öretmenlik yaantılarında da yazmayı daha etkili bir biçimde öretecekleri belirtilmektedir (ChamblessveBass, 1995; Street, 2002; Street, 2003). Öretmenlerin yazmaya karı tutumları ile sınıf içindeki performansları arasında önemli ilikilerin olduunu gösteren aratırmalar (Bratcher ve Stroble, 1994; Florio- Ruane ve Lensmire, 1990; Grossman ve dierleri, 2000; Kennedy, 1998; Schmidt ve Kennedy, 1990; Shrofel, 1991) bu ilikiyi dorulamaktadır. Sınıf öretmenlerinin bitiik eik yazıyı etkili bir biçimde öretebilmeleri bu yazı türüne ilikin olumlu tutumlara sahip olmalarını gerektirmektedir. Öretmen adaylarının bitiik eik yazıya yönelik tutumlarının olumlu yönde gelimesinde ise onların sahip olduu bireysel özellikler yani örenme biçemleri büyük öneme sahiptir. Alanyazında örencilerin baarıları ile örenme stilleri arasındaki ilikinin incelendii çalıma sayısı, örencilerin derse yönelik tutumları ile örenme stilleri arasındaki ilikinin incelendii çalımalardan daha fazladır (Bilgin ve Bahar, 2002). Eitim programlarında örenci için uygun örenme ortamlarının oluturulması ve etkili bir örenme sürecinin gerçekletirilebilmesi amacıyla örencilerin örenme stillerinin, ilgi, tutum ve gereksinimlerinin belirlenmesi büyük önem taımaktadır. Farklı örenme stili ölçeklerinin kullanıldıı çeitli aratırmalarda örenme stilinin bir derse olan tutumları etkiledii ortaya çıkmıtır (Bilgi ve Bahar, 2002; Mutlu, 2006). Barber (1989) de örenme biçemlerinin belirlenmesinin örencilerin akademik baarıları ve tutumlarını etkileyeceini belirtmitir. Bu çalımada öretmen adaylarının örenme biçemleri belirlenerek, örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasındaki iliki tespit edilmeye çalıılmıtır. Yapılan alanyazınincelemesinde öretmen adaylarının bitiik eik yazıya yönelik tutumları ve örenme biçemlerini bir arada inceleyen aratırma olmadıı ortaya çıkmıtır. Örenme biçemlerinin belirlenmesi, öretmen adaylarının akademik yaantılarının daha baarılı hale getirilmesinde ve ilköretim örencilerine bitiik eik yazı öretimi yaantılarını düzenlenmelerinde etkili olacaktır. Bu aratırma sonucunda ulaılan bulguların daha nitelikli bitiik eik yazı öretimi hususunda öretmen adaylarının eitimine önemli katkılar salayacaı, alanda yapılacak dier çalımalara, öretmen yetitiren uzmanlara ve öretim elemanlarına katkı salayacaı düünülmektedir. 2. Yöntem 2.1. Aratırma Modeli Bu aratırmada tarama modellerinden ilikisel tarama modeli benimsenmitir. likisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki deiken arasında birlikte deiimin varlıı ve/veya derecesini aratıran genel tarama modelidir (Karasar, 1998, 81) Çalıma Grubu Aratırmanın katılımcıları amaçlı örnekleme yöntemiyle belirlenmitir. Sınıf öretmenlii programında örenim gören, yazı teknikleri dersini almı ve 4. sınıf örencileri aratırmanın katılımcılarını oluturmutur. Aratırmaya dört farklı üniversitenin eitim fakültesi ilköretim bölümü sınıf öretmenlii programında yazı teknikleri dersini almı öretmen adayları katılmıtır. Çalımada eitim öretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi, Eskiehir Osmangazi Üniversitesi, Mustafa Kemal Üniversitesi ve Mersin Üniversitesi Eitim Fakültesi ilköretim bölümü sınıf öretmenlii programında

5 659 örenim gören ve gönüllü olarak katılmak isteyen 728 öretmen adayına veri toplama araçları uygulanmıtır. Veri toplama aracını tam olarak doldurmayan 23 öretmen adayından elde edilen veriler analiz kapsamına alınmamı; sonuçta 705 öretmen adayından elde edilen veriler aratırma kapsamında deerlendirilmitir. Katılımcıların örenim görülen üniversitelere, sınıf düzeylerine ve cinsiyete göre daılımı Tablo 1 de verilmitir. Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri Çalıma Grubu f % Eskiehir Osmangazi Üniversite Üniversitesi Bülent Ecevit Üniversitesi Mustafa Kemal Üniversitesi Mersin Üniversitesi Sınıf düzeyi 2.sınıf sınıf sınıf Cinsiyet Kadın Erkek Tablo 1 de görüldüü gibi çalıma grubunu oluturan katılımcıların 244 ü (%34.6) Eskiehir Osmangazi Üniversitesi, 213 ü (%30.2) Bülent Ecevit Üniversitesi, 178 i (%25.2) Mustafa Kemal Üniversitesi ve 70 i (%9.9) ise Mersin Üniversitesi nde örenim görmektedir. Çalımaya 264 (%37.4) 2.sınıf, 290 (%41.1) 3. sınıf ve 151 (%21.4) 4.sınıf örencisi katılmıtır. Çalımaya katılanların 504 ü (%71.5) kadın, 201 i (%28.5) ise erkektir Veri Toplama Araçları BG 16- Örenme leri Envanteri BG 16 Örenme leri Envanteri imek (2002) tarafından ortaöretim ve yükseköretim düzeyindeki örencilerin yatkın oldukları örenmebiçemlerinin belirlenmesi amacıyla gelitirilmitir. Envanterin orta ve yükseköretim örencilerine yönelik olarak öretmenler ve öretim elemanları ya da öretim kurumları tarafından kullanılabilecei gibi kendi örenme biçemlerini belirlemek amacıyla örenciler tarafından da kullanılabilecei belirtilmektedir. BG 16, bedensel, iitsel ve görsel olmak üzere üç örenme biçemini ölçmektedir. Her örenme biçemi için 16 madde içeren envanter, toplam 48 maddeden olumaktadır. Her bir maddenin deerlendirilmesinde 5 li Likert ölçei kullanılmıtır. Kiinin yatkın olduu örenme biçeminin belirlenmesinde izlenen yöntem, her bir biçem alanından alınan puanların toplamlarının karılatırılmasıdır. Envanterin yapı geçerlilii faktör (temel bileenler) analizi ile belirlenmitir. Envanterin güvenilirlii ise iç tutarlılık ölçütü ve Cronbach Alpha katsayısı ile hesaplanmıtır. Hesaplanan güvenirlik katsayıları bedensel biçem alt testi için 0.68, iitsel biçem testi için 0.77 ve görsel biçem testi için 0.79 olarak bulunmutur. Envanterin tümüne ilikin Cronbach Alpha katsayısı 0.84 olarak hesaplanmıtır. Envanterin güvenilirlii, iç tutarlılık ölçütü ve Cronbach Alpha katsayısı bu aratırma için yeniden hesaplanmıtır. Hesaplanan güvenirlik katsayıları bedensel biçem testi için 0.66, iitsel biçem testi için 0.75 ve görsel biçem testi için 0.78 olarak bulunmutur. Envanterin tümüne ilikin Cronbach Alpha katsayısı ise 0.87 olarak saptanmıtır Bitiik Eik Yazıya likin Tutum Ölçei Öretmen adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumlarını belirlemek amacıyla aratırmacı tarafından gelitirilen Bitiik Eik Yazıya likin Tutum Ölçei kullanılmıtır. Ölçek, beli Likert tipinde olup, 22 si olumsuz, 19 u olumlu olmak üzere toplam 41 maddeden olumaktadır. Ölçein gelitirilmesi sürecinde bitiik eik yazıya ilikin 57 maddelik bir taslak ölçek oluturulmutur. Taslak ölçein kapsam geçerlilii uzmanlar tarafından incelenmi ve 2 madde ölçekten çıkarılarak kalan 55 madde ile ölçein ön denemesi 379 örenci üzerinde gerçekletirilmitir. Uygulama sonrasında ölçein madde analizi, geçerlik ve güvenirliine ilikin sırasıyla madde toplam ve madde kalan korelasyonları, madde ayırt edicilii, faktör analizi ve iç tutarlılıı belirleme çalımaları yapılmıtır. Ölçein yapı geçerlilii için açımlayıcı ve dorulayıcı faktör analizi uygulanmıtır. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) için ölçek 379, Dorulayıcı Faktör Analizi (DAF) için 254 öretmen adayına uygulanmıtır. Açımlayıcı faktör analizinde SPSS paket programından, dorulayıcı faktör analizinde ise LISREL programından yararlanılmıtır. Yapılan dorulayıcı faktör analizi sonucunda ölçek 41 maddeden ve 2 faktörden olumaktadır. Bu faktörler için hesaplanan Cronbachalphaiçtutarlılık katsayıları sırasıyla.94 ve.93 tür. Ölçein toplam Cronbachalpha güvenirlik katsayısı.96 dır. Ölçein alt faktörlerine ilikin iç-tutarlık katsayıları olumsuz tutumlar için 0.94, olumlu tutumlar için 0.93 ve ölçein toplam Cronbachalpha iç tutarlık katsayısı ise 0,96 olarak hesaplanmıtır. Ölçein geçerlik ve güvenirliine ait bulgular, gelitirilen bu ölçein sınıf öretmeni adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumlarını belirlemek üzere kullanılabilir nitelikte olduunu göstermektedir. Tutum ölçeinde her bir madde için verilen yanıtlar tamamen katılıyorum=5, katılıyorum=4, kararsızım=3, katılmıyorum=2, hiç katılmıyorum=1 eklinde

6 puanlanırken, olumsuz ifadeli tutum maddeleri için ters yönde ileyecek biçimde tamamen katılıyorum=1, katılıyorum=2, kararsızım=3, katılmıyorum=4, hiç katılmıyorum=5 biçiminde puanlanmıtır. Öretmen adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumlarını belirlemek amacıyla aratırmacı tarafından gelitirilen tutum ölçei 4 farklı üniversitede (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eskiehir Osmangazi Üniversitesi, Mersin Üniversitesi ve Mustafa Kemal Üniversitesi Eitim Fakültesi lköretim Bölümü Sınıf Öretmenlii programında 2. 3.ve 4. sınıfta örenim gören 705 öretmen adayına uygulanmıtır. Bu çalıma grubuna uygulanan ölçein Ölçein KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) deeri.978, Bartlett testi ve Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı.97 olarak bulunmutur Verilerin Analizi Aratırma verilerinin analizinde SPSS 16.0 (Statistical PackageforSocialsciences) paket programından yararlanılmı; frekans, yüzde, t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıtır. Çoklu karılatırmalarda, farkın kaynaını belirlemek için Scheffe testinden yararlanılmıtır. statistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyi ölçüt alınmıtır. 3. Bulgular Aratırma bulguları, aratırmanın alt amaçları dorultusunda aaıda sunulmutur. Birinci aratırma sorusuna yanıt aramak için adaylarının örenme biçemlerinin nasıl bir daılım gösterdii incelenmi ve örenme biçemlerine ait aritmetik ortalama ve standart sapma deerleri Tablo 2 de sunulmutur. Tablo 2. Öretmen Adaylarının Örenme leri Puanları Örenme biçemleri N Ss Görsel itsel Bedensel Tablo 2 deki bulgulara göre öretmen adaylarının örenme biçemleri daılımına bakıldıında deerlerin birbirine çok yakın olduu görülmektedir. Öretmen adaylarının en fazla yııldıı örenme biçeminin görsel ( =3.71), sonra iitsel ( =3.57) en az yııldıkları örenme biçeminin ise bedensel biçem ( 3.51) olduu görülmektedir. Bu veriler öretmen adaylarının çounun aynı anda üç örenme biçemine de sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Çünkü sınıf öretmenlii yalnızca görmeye, iitmeye ya da uygulamaya dayalı bir alan deil, bu üç biçemin de aynı anda kullanıldıı bir alan olarak düünülebilir. 660 Aratırmanın ikinci alt problemine yanıt aramak için öncelikle verilerin normal daılım gösterip göstermedii Kolmogorov-Smirnov testi yapılarak incelenmitir. Verilerin normalliine ilikin test sonuçları tablo 3 te sunulmutur. Test puanları sel l Beden Tablo 3. Kolmogorov-Simirnov Normallik Testi Sonuçları 05 N 7 itsel 7 05 Görse 05 7 S. S Yapılan Kolmogorov Smirnov normallik testi sonucunda, verilerin normal daılıma sahip olduu tespit edilmitir (p>0.05). Test puanlarının normal daılım göstermesi üzerine, veriler üzerinde parametrik testler uygulanmıtır.. Verilen normallii göz önüne alınarak öretmen adaylarının örenme biçemleri puanları ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadıını aratırmak için yapılan t testi sonuçları Tablo 4 te sunulmutur. Tablo 4. Öretmen Adaylarının Örenme leri Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Farklılaıp Farklılamadıına likin Bulgular Örenme leri Bedensel Cinsiye t Z N Ss t p Bayan Erkek itsel Bayan Erkek Gorsel Bayan Erkek p Tablo 4 te görüldüü gibi, öretmen adaylarının örenme biçemleri puanlarının cinsiyetlerine göre daılımı incelendiinde, bayan ve erkek öretmen adaylarının örenme biçemleri ortalamasının birbirine yakın olduu görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadıını belirlemek amacıyla baımsız gruplar t testi yapılmıtır. Sonuçlar, öretmen adaylarının örenme biçemleri ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılıın olmadıını (p>0.05) göstermitir. Baka bir deyile öretmen adaylarının örenme biçemleri cinsiyetlerine göre deimemektedir. Bu sonuç, öretmen adaylarının örenme biçemlerinin cinsiyetten baımsız olduunu göstermektedir.

7 Öretmen adaylarının örenim gördükleri sınıf düzeyine göre örenme biçemlerine yönelik puanlarının betimsel istatistii Tablo 5 te verilmitir. Örenme biçemleri Bedensel Tablo 5. Öretmen Adaylarının Örenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre Örenme lerinin Daılımı Sınıf düzeyi N Sd Toplam itsel Toplam Görsel Toplam Tablo 5 te görüldüü gibi öretmen adaylarının örenim gördükleri sınıf düzeylerine göre örenme biçemleri dikkate alındıında, 2. sınıfta örenim gören öretmen adaylarının görsel biçeme ait aritmetik ortalamaları ( =3,79) dier sınıflarda örenim gören öretmen adaylarından daha yüksektir. Bu ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadıını aratırmak için tek yönlü ANOVA analizi yapılmı ve sonuçlar Tablo 6 da sunulmutur. Bedensel itsel Görsel Tablo 6. Sınıf Düzeylerine Göre Örenme leri Puanlarına likin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynaı Kareler Toplamı Df Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplar içi Toplam Gruplararası Gruplar içi Toplam Gruplararası Gruplar içi Toplam F P Scheffe ile 3 arasında test edilmitir. Tablo 6 da görüldüü gibi, öretmen adaylarının örenim gördükleri sınıf düzeyine göre örenme biçemlerine yönelik puanları arasında görsel biçem lehine anlamlı fark vardır [F (2.702)= 4.537; p<.05]. Bu farkın hangi sınıf düzeyinde olduunu belirlemek amacı ile yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre 2. ve 3. sınıflar arasında anlamlı fark olduu görülmütür. Tablo 6 daki bulgular, alpha 0,05 düzeyinde 2. sınıfta örenim gören öretmen adaylarının görsel örenme biçemlerinin dier sınıflarda örenim gören öretmen adaylarından farklı olduunu göstermektedir. Görsel örenme biçemine sahip öretmen adaylarının oranının dier örenme biçemlerine göre daha yüksek olması bu örencilerin daha çok görerek örenmesi, ikinci sınıf düzeyinde görsel algıyı destekleyen derslerin (Yazı teknikleri eitimi, Sanat eitimi vs.) olması ile açıklanabilir. Ayrıca örenme sırasında görme duyusunun (%75) dier duyulara göre daha baskın olması (iitme: %13; dokunma %6) da görsel örenme biçeminin oranının daha yüksek olması ile açıklanabilir (Küçükahmet, 2000: 43). Öretmen adaylarının örenim gördükleri üniversitelere göre örenme biçemlerine yönelik puanlarının betimsel istatistii Tablo 7 de verilmitir. Tablo 7. Öretmen Adaylarının Örenim Gördükleri Üniversitelere Göre Örenme lerine likin Betimsel statistik Sonuçları Örenme biçemleri Ünivers ite Bedensel MK N Sd BE OG M Toplam itsel MK BE 213 3,58.49 OG M Toplam Görsel MK BE OG M Toplam Varyansların eitlii için Levene testi sonuçları: Fbedensel=0.095, s.d=702, p=0.909, p>0.05; Fiitsel=0.221, s.d=702, p=0.802, p>0.05; Fgörsel=0.894, s.d=702, p=0.409, p>0.05 Öretmen adaylarının örenim gördükleri sınıf düzeylerine göre örenme biçemlerine yönelik puanları arasında fark olup olmadıı tek yönlü varyans analizi ile Tablo 7 de öretmen adaylarının örenme biçemlerinin örenim gördükleri üniversite deikenine göre daılımı incelendiinde örenme biçemleri ortalamalarının birbirine çok yakın deerlerde olduu görülmütür. Bu ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadıını aratırmak için one-way ANOVA analizi yapılmı ve sonuçlar Tablo 8 de sunulmutur.

8 662 Tablo 8. Üniversite Deikenine Göre Örenme leri Puanlarına likin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları Tablo 8 de öretmen adaylarının örenim gördükleri üniversite ile örenme biçemleri arasında farklılıın olup olmadıını aratırmak için yapılan tek yönlü varyans analizinde Fbedensel=.273, p>0.05; Fiitsel=.379, p>0.05; Fgörsel=.127, p>0.05 ve2=.013 olarak bulunmutur. Bu sonuçlara göre, öretmen adaylarının örenme biçemlerinin örenim gördükleri üniversiteye göre deimedii söylenebilir. Bu aratırmanın alt amaçlarından biri de öretmen adaylarının bitiik eik yazıya yönelik tutumları ile örenme biçemleri arasındaki ilikiyi belirlemektir. Bu amaçla, öretmen adaylarının bitiik eik yazıya yönelik genel tutumları ile örenme biçemleri arasındaki ilikiyi görebilmek için Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısına bakılmıtır. Tablo 9 da bu karılatırmaya ilikin bulgular sunulmutur. TOPLAM ÖB BEDENSEL Bedensel itsel Görsel Tablo 9. Bitiik Eik Yazıya Yönelik Tutumlar le Örenme leri Arasındaki liki Pearson Korelasyon Anlamlılık Deeri Varyansın Kaynaı Pearson Korelasyon TOPLAM OB Kareler Toplamı Df Gruplararası Gruplar içi Toplam BEDENSEL Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplar içi Toplam Gruplararası Gruplar içi Toplam TSEL GÖRSEL TOPLAM BEYTO **.911 **.906 **.125 ** ** **.705 **.136 ** Anlamlılık Deeri F P TSEL GÖRSEL TOPLAM BEYTO Pearson Korelasyon.911 **.727 ** **.138 ** Anlamlılık Deeri Pearson Korelasyon.906 **.705 **.749 ** Anlamlılık Deeri Pearson Korelasyon.125 **.136 **.138 ** Anlamlılık Deeri Tablo 9 daöretmen adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumları ile örenme biçemleri arasındaki ilikiyi belirlemek amacıyla uygulanan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Analizi sonucunda öretmen adaylarının örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasındaki iliki.125 olarak bulunmutur. Veri analizlerine göre çok güçlü olmamakla beraber öretmen adaylarının örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasında anlamlı düzeyde pozitif korelasyonlar olduu ortaya çıkmıtır. Bunlar bedensel örenme biçemi ile bitiik eik yazıya ilikin tutum (r=.136 **, p<0.01), iitsel biçem ile bitiik eik yazıya ilikin tutum (r=.138 **, p<0.01) ve görsel örenme biçemi ile bitiik eik yazıya ilikin tutum (r=0.66, p<0.01) dir. Korelasyon katsayısının arasında olması yüksek; arasında olması orta; arasında olması ise zayıf düzeyde pozitif bir iliki olduunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2009). Buradan hareketle öretmen adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumları ile örenme biçemleri arasında zayıf düzeyde pozitif yönlü bir iliki olduu söylenebilir. Sonuç, Tartıma ve Öneriler Örencilerin örenme stilleri ile öretmenin öretme stili arasındaki uyumun örenmeyi artırdıı, örencilerin derse yönelik olumlu tutumlar gelitirmesine katkı saladıı belirtilmektedir (Felder, 1993). Dil öreniminde cinsiyet, güdülenme, örenmebiçemi gibi bireysel farklılıkların örencilerin baarısı üzerinde etkili olduu bazı aratırmalarda vurgulanmıtır (Öztuna, 2013). Örenme ve öretme stilinin farkında olan bireyin akademik baarısının ve derse yönelik tutumlarının da yüksek olması beklenmektedir. Bu aratırmanın amacı da öretmen adaylarının örenme stillerinin alt boyutu olarak deerlendirilen örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasındaki ilikiyi incelemektir. Aratırmanın birinci alt problemi öretmen adaylarının örenme biçemlerinin nasıl bir daılım sergilediini ortaya koymaktır. Aratırma sonucunda

9 663 öretmen adaylarının örenme biçemleri deerlerin birbirine çok yakın olduu; öretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri örenme biçeminin görsel, daha sonra iitsel, en az tercih ettikleri örenme biçeminin ise bedensel biçem olduu ortaya çıkmıtır. Yapılan bazı aratırmalar da örencilerin en fazla görsel örenme stilini tercih ettiini ortaya koymutur. Mahirolu nun (1999) örencilerin örenme stil tercihlerinin en çok görsel olduunu, onu iiterek ve yaparak/dokunsal örenme tercihlerinin izlediini ortaya koyan aratırma sonucu ile Çelik in (2004) örencilerin örenme stilleri daılımlarının öncelikli olarak görsel, ikinci olarak iitsel, üçüncü olarak da kinestetik olduunu ortaya koyan aratırma bulguları bu aratırmanın bulguları ile benzerlik göstermekedir. Çalayan (2007) tarafından yapılan çalıma sonucunda da örencilerin yarıdan fazlasının görsel, %25,1 inin bedensel, %20,2 sinin ise iitsel örenme biçemine sahip oldukları belirlenmitir. Bölükba (2007) tarafından yapılan aratırmada ise öretmen adaylarının daha çok görsel örenme biçemini tercih ettikleri; görsel-iitsel-bedensel örenme biçemlerini aynı anda kullanarak daha iyi örendikleri ortaya çıkmıtır.sinha ve dierleri (2013) tarafından yapılan aratırmada ise tıp fakültesi örencilerinin çounluunun kinestetik biçeme sahip olduu ortaya çıkmıtır. Grasha (1996) örenme stillerini her örencide bulunan bir karıım olarak görmektedir. Bazı örenciler birden fazla stile sahip olabilir ve baskın olan stil sınıf içerisinde kendini gösterebilir. Baka bir ifade ile örenciler örenme stillerinin bir alt boyutunda baskın olsalar da her birey belirli ölçüde dier alt boyutların özelliklerini gösterebilir. Farklı örneklemler üzerinde yapılan çalımalarda da farklı örenme biçemlerinin daha baskın olduu ortaya çıkmıtır. Aratırmada öretmen adaylarının örenme biçemlerinin cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermedii ortaya çıkmıtır. Öretmen adaylarının örenme biçmeleri ile cinsiyetleri arasında fark olmaması, onların örenme konusundaki tercihlerinin ve önceliklerinin cinsiyetlerine göre deimediini göstermektedir. Bu bulgu örenme stillerinin/biçemlerinin cinsiyete göre deimediini ortaya koyan pek çok aratırma bulgusu ile örtümektedir (Akgün, 2002; Ames, 2003; Ate ve Altun, 2008; Bahar, Özen ve Gülaçtı, 2007; Bilgin ve Geban, 2004; Bölükba, 2007; Can, 2011; Çelenk ve Karakı, 2007; Demir, 2008; Erginer, 2002; Fer, 2003; Genç ve Kocaarslan, 2013; Hallock, Satava ve LeSage, 2003; Jones, Reichard ve Mokhtari, 2003; Özen ve Arsal, 2006;Öztuna, 2013; Sünbül ve Sarı, 2004;Tekaz, 2004; Truluck ve Courtenay, 1999; Uzuntiryaki, Arslan ve Babadoan, 2005; Yenice ve Saracalolu, 2009). Ancak yapılan alanyazın incelemesinde örenme stilleri ve biçemlerinin cinsiyete göre anlamlı farklılıklar oluturduuna ilikin bazı aratırma sonuçlarına da rastlanmıtır. Karademir ve Tezel (2010) tarafından yapılan aratırma sonucunda sınıf öretmeni adaylarının örenme stillerinin, örenme biçemi ve cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdii ortaya çıkmıtır. Bunun yanı sıra Çubukçu (2005) tarafından yapılan çalımada da öretmen adaylarının düünme stillerinin örenme biçimlerini tercih etmelerindeki etkisi aratırılmı ve cinsiyetin örenme stilinde etkili olduu ortaya çıkmıtır. Çaycı ve Ünal (2007) tarafından sınıf öretmeni adayları ile yapılan aratırma sonucunda da örenme stillerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık oluturduu bulunmutur.arsal ve Özen (2007) tarafından yapılan aratırma sonuçları da sınıf öretmeni adaylarının cinsiyetleri ile örenme biçimleri tercihleri arasında kız örenciler lehine anlamlı bir farkın olduunu ortaya çıkarmıtır. Aratırmanın bir dier alt amacı öretmen adaylarının örenme biçemlerinin örenim gördükleri sınıf düzeyine göre farklılaıp farklılamadıını ortaya koymaktır. Bu amaca yönelik olarak yapılan analizler sonucunda öretmen adaylarının örenim gördükleri sınıf düzeyine göre örenme biçemlerine yönelik puanları arasında görsel biçem lehine anlamlı fark olduu ortaya çıkmıtır. Bu farkın hangi sınıf düzeyinde olduunu belirlemek amacı ile yapılan analiz sonuçları ise 2. sınıfta örenim gören öretmen adaylarının görsel örenme biçeminin dier sınıflarda örenim gören öretmen adaylarından farklı olduunu göstermektedir. 2. sınıfta örenim gören öretmen adaylarının görsel biçemlerinin daha baskın olması bu dönemde alınan ve görsel algıya hitap eden dersler (Yazı teknikleri eitimi, sanat eitimi, vs.) ile ilikili olabilir.aratırmanın bu sonuçları Can (2011), Karademir ve Tezel in (2010) örenme stillerinin sınıf düzeyine göre farklılık gösterdiine ilikin aratırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Ancak ilgili alanyazında farklı aratırma sonuçlarına rastlamak da mümkündür. Örnein Kaf Hasırcı nın (2006) sınıf öretmenlii anabilim dalında örenim gören öretmen adayları ile yaptıı aratırmada da örencilerin tercih ettikleri baskın örenme stillerinin sınıf düzeyine göre farklılamadıı; Arsal ve Özen in (2007)sınıf öretmeni adaylarının örenme biçemleri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir iliki ortaya çıkmadıı ortaya çıkmıtır. Benzer biçimde Ate ve Altun (2008) tarafından yapılan aratırmada BÖTE bölümü örencilerinin örenme biçemlerinin sınıf düzeyine göre farklılamadıı görülmütür. Aratırma sonucunda öretmen adaylarının örenme biçemlerinin örenim gördükleri üniversiteye

10 göre farklılamadıı ortaya çıkmıtır. Öretmen adaylarının örenme biçemleri ile örenim gördükleri üniversite deikeni arasında anlamlı bir ilikinin olmaması, örenim görülen üniversitenin örencilerin örenme biçemlerinin belirlenmesinde belirleyici bir faktör olmadıı biçiminde yorumlanabilir. Aratırmanın önemli alt amaçlarından biri de öretmen adaylarının örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasındaki ilikinin belirlenmesidir. Aratırma sonucunda öretmen adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumları ile örenme biçemleri arasında çok güçlü olmamakla beraber anlamlı düzeyde pozitif iliki olduu ortaya çıkmıtır. Buradan hareketle öretmen adaylarının bitiik eik yazıya ilikin tutumları ile örenme biçemleri arasında zayıf düzeyde pozitif yönlü bir iliki olduu söylenebilir. Genel olarak ifade edilirse, bu aratırmanın sonuçları öretmen adaylarının örenme biçemlerinin bitiik eik yazıya ilikin tutumlarını etkileyebileceini göstermektedir. Aratırma sonuçları, örencilerin örenme stilleri ile farklı derslere yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılıın olduunu ortaya koyan aratırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Karakuyu ve Tortop un (2010) aratırmasında örencilerin örenme stillerine balı olarak hem tutumları hem de baarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduu ortaya çıkmıtır. Benzer biçimde Tüysüz ve Tatar ın (2008) ilköretim bölümü sınıf öretmenlii bölümünde okuyan öretmen adayları ile yaptıkları aratırmada öretmen adaylarının baımsız ve katılımcı örenme stilleri ile kimya dersine karı tutumları arasında anlamlı bir iliki olduu görülmütür. Uzuntiryaki, Bilgin ve Geban (2003) da örencilerinin kimya dersindeki baarıları ve kimya dersine karı tutumlarına örencilerin örenme stillerinin etkisini incelemi ve örencilerin örenme stillerinin baarı ve tutum üzerinde etkili olduu ortaya çıkmıtır. Erdoan (2006) tarafından yapılan aratırma sonucunda da öretmen adaylarının örenme biçemleri ile akademik baarı ve derse yönelik tutumları arasında anlamlı ilikiler belirlenmitir. Gezmi ve Sarıçoban (2006) tarafından yabancı dil öretiminde örenme biçemlerinin çeitli katkılarının olduu ve öretim esnasında örenme biçemlerinden yararlanılması gerektii kanıtlanmıtır. Wintergests, DeCapuab ve Itzenc (2001: )de örenme stilleri ile örencilerin dil deneyimleri arasında önemli bir iliki olduunu vurgulamaktadır. Lee (1976) Çin ve Vietnamlı konumacıların görsel örenmeyi tercih ettiklerini; Reid (1987) ve Stebbins (1995) spanyol konumacıların kinestetik ve dokunsal örenme stillerini tercih 664 ettiklerini belirtmitir. Willing (1987) de spanyol konumacıların görsel ve iitsel stilleri tercih ettiklerini ortaya koymutur. Bu nedenle dil deneyimleri ve örenme stilleri arasındaki iliki henüz kesin olarak sonuca balanmamı bir sorundur (akt: Wintergests ve dierleri, 2001). Bu balamda bundan sonra yapılacak olan aratırmalara ilikin u önerileri getirmek olanaklıdır: Örnekleme 1.sınıf örencilerinin de dâhil edilmesiyle aratırmanın evreninin daha da geniletilmesi ve tekrarlanması, aratırmanın geçerliini artırabilir. Bitiik eik yazıya ilikin örenme ortamları düzenlenirken görsel, iitsel ve bedensel örenen örencilerin örenme ortamları buna göre hazırlanmalı ve öretme-örenme sürecinden en üst düzeyde yararlanmalarına olanak salayan düzenlemelere gidilmelidir. Aratırmanın temel sonucu öretmen adaylarının örenme biçemleri ile bitiik eik yazıya ilikin tutumları arasında anlamlı yönde iliki olduunu ortaya koymasıdır. Bu sonuçtan hareketle öretmen adaylarının yazı teknikleri dersini almadan önce bitiik eik yazıya ilikin tutumları ve örenme biçemleri belirlenerek daha etkili bir öretim süreci geçirmeleri salanabilir. Bu aratırmada öretmen adaylarının örenme biçemleri BG 16 Örenme leri Envanteri ile belirlenmitir.daha sonra yapılacak aratırmalarda farklı örenme biçemleri/stillerienvanterleri kullanılabilir. KAYNAKÇA AKGÜN, lhan (2002). ngilizce Kurslarına Devam Eden Kursiyerlerin Örenme Stilleri. Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Ankara:Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.AKYOL, Hayati (2007). TürkçeIlk Okuma YazmaÖretimi: YeniProgramaUygun. Ankara: Pegem A Yayıncılık. AMES, C. Pat (2003). Genderand Learning Style Interactions in Students ComputerAttitudes,Journal of Educational Computing Research,28 (3), ARSAL, Zeki ve ÖZEN, Rait (2007). Sınıf Öretmeni Adaylarının Örenme Stratejileri ile Örenme Biçimleri Tercihlerinin ncelenmesi, Abant zzet Baysal Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 7(7): ARSLAN, Berna ve BABADOAN, Cem (2005). lköretim 7. ve 8. Sınıf Örencilerinin Örenme Stillerinin Akademik Baarı Düzeyi, Cinsiyet ve Ya ile likisi, Eitim Aratırmaları Dergisi, 21, AKIN, Özlem (2006). Örenme Stilleri le lgili Elektronik Ortamda Yayımlanan Çalımaların ncelenmesi. Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. ATE, Alev ve ALTUN, Eralp (2008). Bilgisayar ve Öretim Teknolojileri Eitimi Örencilerinin Örenme leri ve Örenme Tercihleri, EurasianJournal of EducationalResearch, 30: BAHAR, H.Hüsnü, ÖZEN, Yener ve GÜLAÇTI, Fikret (2007). Eitim Fakültesi Örencilerinin Cinsiyet ve Kayıtlı Olunan Programa Göre

11 665 Akademik Baarı Durumlarının ve Örenme Stillerinin ncelenmesi, XVI. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi, Tokat. BARBE, B. Walter& SWASSNG, H. Raymond(1979). TeachingThrough ModalityStrengths: ConceptsandPractices. Columbus, OH: Zaner-Bloser, Inc. BARBER, R. Neal (1989). TheInfluence of Learning Modality PreferenceandPersonalityFactorsOnlearning StrategiesandOutcome s in an Autotutorial Course in VeterinaryMedicine. (DoctoralThesis). Athens, Georgia:GraduateFaculty of TheUniversity of Georgia. BLGN, brahim vebahar, Mehmet (2002). Öretmen Adaylarının Örenme Stilleri Ve Fen Bilgisi Dersine Karı Tutumları Arasındaki liki. Abant zzet Baysal Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 2 (4), BÖLÜKBA, Fatma (2007). Türkçe Öretmeni Adaylarının Örenme leri ile Akademik Baarıları Arasındaki liki, Hasan Ali Yücel Eilim Fakültesi Dergisi, 2: BRATCHER, Suzanne& STROBLE, J. Elizabeth (1994). DeterminingtheProgressionfromComforttoConfidence: A Longitudinal Evaluation of anationalwriting Project Site Based o Multiple Data Sources. Research in theteaching of English, 28, (1), BÜYÜKÖZTÜRK, ener (2009). Sosyal Bilimler çin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. CAN, endil. (2011). Sınıf Öretmeni Adaylarının Örenme Stilleri le Bazı Deikeler Arasındaki likinin Aratırılması, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 41: CHAMBLESS, S. Martha, & BASS, F. JoAnn (1995). EffectingChangesin StudentTeachers AttitudestowardWriting,Reading ResearchandInstruction, 35, (2), CHERRY, C.Edwin (1981). TheMeasurement of Adult Learning Styles: PerceptualModality. (Doctoraldissertation). Knoxville: University of Tennessee. CLARK, Donald (2000). Visual, Auditory, andkinesthetic Learning Styles (VAK), CORNLL, Heidi & CASE-SMTH, Jane (1996). Factorsthatrelatetogoodandpoorhandwriting,TheAmericanJournal of OccupationalTherapy, 50 (9): CRANNEL, A. Billie (2011). A Study of therelationshipbetweenthepreferredarea of ClinicalPractice of RegisteredNursesandtheir Learning Style ModalityPreference. (DoctoralThesis). Auburn, Alabama: GraduateFaculty of AuburnUniversity. ÇALAYAN, H. Salim (2007). Beden Eitimi ve Spor Yüksekokulu Örencilerinin Örenme leri ile Problem Çözme Becerileri Arasındaki likinin ncelenmesi.yayımlanmamı Doktora Tezi. Ankara:Gazi Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü. ÇAYCI, Barı ve ÜNAL, Emre (2007). Sınıf Öretmeni Adaylarının Sahip Oldukları Örenme Stillerinin Çeitli Deikenlere Göre ncelenmesi, Üniversite ve Toplum: Bilim, Eitim ve Düünce Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 3. ÇELENK, Süleyman ve KARAKI, Özlem (2007). Bazı Yükseköretim Kurumlarında Örenim Gören Örencilerin Farklı Örenme Stillerine Sahip Olma Düzeyleri,16. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaa Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Tokat. ÇELK, Levent (2004). Teknoloji Youn Ortamların Örencilerin Örenme Stil Tercihlerine Uygunluu. Yayınlanmamı Doktora Tezi.Ankara:Ankara Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü. ÇUBUKÇU, Zuhal (2005). Öretmen Adaylarının Düünme Stillerinin Örenme Biçimlerini Tercih Etmelerindeki Etkisi, Çada Eitim, 324: DAVS, B.Gross (1993). Tools forteaching. San Francisco: Jossey- BassPublishers. DEMR, Tazegül (2008). Türkçe Eitimi Bölümü Örencilerinin Örenme Stilleri ve Bunların Çeitli Deikenlerle likisi (Gazi Üniversitesi Örnei), Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi, 1 (4): DANE, Ravitch(2007). EdSpeak: A Glossary of EducationTerms, Phrases, Buzzwords, and Jargon. AssociationforSupervision&Curriculum Development (ASCD). Alexandria, USA. DÖRNYE, Zoltán (2005). ThePsychology of the Language Learner: IndividualDifferences in Second Language Acquisition.Lawrence ErlbaumAssociates, Mahwah, NJ. ERDOAN, Yavuz (2006). Öretmen Adaylarının Örenme lerine Göre Bilgisayar Destekli Eitim Tutumlarının Ve Bilgisayar Baarılarının Karılatırılması, Uluslararası nsan Bilimleri Dergisi, 3 (2): 1-9. ERGNER, Ergin (2002). Örenme Tipleri Envanterinin Gelitirilmesine Yönelik Model Aratırma. Yayınlanmamı Doktora Tezi, Bolu: Abant zzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. FEDER, Katya& MAJNEMER, Annette (2007). Handwritingdevelopment, competency, andintervention, DevelopmentalMedicineand Child Neurology, 49: FER, Seval (2003). Matematik, Fizik ve Kimya Öretmenlii Örencilerinin Örenme lerine Göre Kolay Örendikleri Örenme Etkinlikleri,Çada Eitim, Sayı, 304, FLEMNG,Neiland BAUME, David(2006). Learning StylesAgain: VARKinguptherighttree!, EducationalDevelopments, FSEDALtd, Issue (7) 4, Nov: 4-7. FLEMNG, Neil (1995). I'm different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in thetertiaryclassroom, in Zelmer,A., (ed.) Researchand Development in HigherEducation, Proceedings of the 1995 Annual Conference of thehighereducationandresearch Development Society of Australasia (HERDSA),HERDSA, Volume 18, pp FLORO-RUANE, Susan & LENSMRE, J.Timothy (1990). Transformingfutureteachers ideasaboutwritinginstruction, CurriculumStudies, 22, (3), FREDRCH, H. Felix (1995). AnalyseundFörderungkognitiverLernstrategien,EmprisichePäd agogik, (9): GENÇ, Murat ve KOCAARSLAN, Mustafa (2013). Öretmen Adaylarının Örenme Stillerinin Çeitli Deikenler Açısından ncelenmesi: Bartın Üniversitesi Örnei,TSA, 17(2): GENTRY, J. Richard & GRAHAM, Steve (2010). CreatingBetter Readers andwriters. TheImportance of Direct, SystemicSpellingandHandwritingInstruction in ImprovingAcademicPerformance, om/downloads/color%20national%20whitepaper%20executive%20s ummary.pdf, GEZM, Nejla ve SARIÇOBAN, Arif (2006). Yabancı Dil Öretiminde Örenme leri le Örenci Baarısı Arasındaki liki, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (2): GLAKJAN, A.Pourhossein. &AHMAD, S.M.Masoumeh (2011). TheEffect of Visual, Auditory, andkinaesthetic Learning Styles on Language Teaching, International Conference on SocialScienceandHumanity, IPEDR vol.5, IACSIT Press, Singapore ( ). GRAHAM, Steve, HARRIS, R. Karen, MASON, Linda, FINK- CHORZEMPA, Barbara.,MORAN, Susan, &SADDLER, Bruce (2008). How Do Primary Grade Teachers Teach Handwriting? A National Survey, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 21 (1-2), GRAHAM, Steve & WEINTRAUB, Naomi (1996). A Review of Handwriting Research: Progress and Prospects from 1980 to Educational Psychology Review, 8 (1): GRASHA, F. Anthony (1996). Teaching With Style: A Practical Guide To Enhancing Learning By Understanding Teaching And Learning Styles. San Bernardino, CA: Alliance Publishers. GROSSMAN, Pam, VALENCIA, Sheila, EVANS, Kate, THOMPSON, Clarissa, MARTIN, Susan, & PLACE, Nancy (2000). Transitions into Teaching: Learning to Teach Writing in Teacher Education and Beyond,Journal of Literacy Research, 32,

12 N E, Firdevs (2007). SesTemelliCümleYöntemiveZihinselYapılandırma. Ankara: Nobel Yayınları. GÜNE, Firdevs (2007). Okuma- YazmaÖretimindeYeniYaklaımlar. Eskiehir: VI. Ulusal Sınıf Öretmenlii Eitimi Sempozyumu. HAGIN, A. Rosa (1983). Write Right-or Left: A Practical Approach to Handwriting,Journal of Learning Disabilities, 16 (5), HEINICH, Robert, MOLENDA, Michael, RUSSEL, D. James. &SMALDINO, E. Sharon (1996).Instructional Media and Technologies for Learning.Fifth edition. NJ: Printice-Hall, Inc. HOFFER, S. Marie (1986).Adult learning styles: Audıtory, Vısual, andtactual-kınesthetıcsensorymodalities. (DoctoralThesis). GraduateCollege of Texas A&M University. JERAL, M. Kim (2010). TheInfluence of Visual, Auditory, andkinesthetic Learning Opportunities. (Master thesis). Southwest Minnesota StateUniversity. JOHNSON, J. Doris &CARLISLE, F. Joanne (1996). A Study of Handwriting in Written Stories of Normal and Learning Disabled Children,Reading and Writing: An Interdisiplinary Journal, 8, JONES, Cherly, RECHARD, Carla & MOKHTAR, Kouider (2003). AreStudents Learning StylesDisciplineSpecific?, CommunityCollegeJournal of ResearchandPractice, 27, KAF HASIRCI, Özlem (2006). Sınıf Öretmenlii Örencilerinin Örenme Stilleri: Çukurova Üniversitesi Örnei,Eitimde Kuram ve Uygulama, 2(1): KARADEMR, Ersin ve TEZEL, Özden (2010). Sınıf Öretmeni Adaylarının Örenme Stillerinin Demografik Deikenler Açısından ncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, Sayı 28 (Temmuz 2010/II): KARATAY, Halit (2011). SüreçTemelliYazmaModelleri: PlanlıYazmaveDeerlendirme. YazmaEitimi(ed. Murat Özbay). Ankara: PegemAyayınları: KARAKUYU, Yunus ve TORTOP, H. Said (2010). Öretmen Adaylarının Örenme Stillerinin Fizik Dersine Yönelik Tutum ve Baarılarına Etkisi,AKÜ Fen Bilimleri Dergisi, 01, KAYA, Hülyave AKÇN, Emine (2002). Örenme leri / Stilleri ve Hemirelik Eitimi, C. Ü. Hemirelik Yüksek Okulu Dergisi, 6 (2): KAZU, Hilalve ERSÖZLÜ, N. Zehra(2006). YeniMüfredatlaGelenBitiikEikYazıyaIlikinÖretmenGörüleri,Ul usal Sınıf Öretmenlii Kongresi Gazi Üniversitesi, Ankara: Kök Yayıncılık, Bildiri Kitabı, II. Cilt. KEEFE, W. James (1979). Learning style: An overview, studentlearningstyles: Diagnosingandprescribing program. RestonV.A.:NationalAssociation of Secondary School Principals. KENNEDY, Mary (1998). Learning to Teach Writing: Does Teacher Education Make A Difference? New York: Teachers College Press. KÜÇÜKAHMET, Leyla (2000). Öretimde Planlama ve Deerlendirme, Ankara: Nobel Yayınları. MAHROLU, Ahmet (1999). G.Ü. Teknik Eitim Fakültesi Örencilerinin Örenme Stilleri, 4.Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 1. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Eskiehir. MILLER, Patricia (1993). Theorien der Entwicklungspsychologie. Heidelberg: Spektrum. MISHRA, Jennifer (2007). Correlating Musical Memorization Styles and Perceptual Learning Modalities.Visions of Research in Music Education, 9 (10): MUTLU, Mehmet (2006). The Relation Between the Learning Styles of The Students in Anatolian High Schools, Anatolian Teachers High Schools, Science High Schools and Their Attitudes towards Biology,International Journal of Environmental and Science Education, 1 (2), NIKOLAKAKIS-IKONOMAKIS, Penelope (2012). Clinical snd Kinematic Characteristics of Cursive Handwriting in Elementary Age Children. MA thesis submitted to the graduate school of Wayne state university, Detroit, Michigan. 666 ÖZTUNA, Seda (2013). Bilisel le Örenme i Arasındaki liki, EKEV Akademi Dergisi, 17(56): PHELPS, Joanne & STEMPEL, Lynn (1987). Handwriting: Evolution and Evaluation,Annals of Dyslexia, 37(1), PHLP, Raleigh. (2008). Engagingthe 'TweenandTeen Brain, Learning andthe Brain, ROSENBLUM, Sara, WEISS L. Patrice. &PARUSH, Shula (2003). Product and process evaluation of handwriting difficulties: a review. Educational Psychology Review, 15 (1), SCHMIDT, H. William, &KENNEDY, M.Mary (1990).Teachers and Teacher Candidates Beliefs about Subject Matter and about Teaching Responsibilities.East Lansing, MI. Michigan State University, National Center for Research on Teacher Education.(ERIC Document Reproduction Service No.ED ). SHROFEL, Salina (1991). Developing Writing Teachers,English Journal, 23, (3), SINHA, N. Kumar., BHARDWAJ,Amit.,SINGH, Simerjit&ABAS, A. Lutfi (2013). Learning Preferences Of Clinical Students: A Study in amalaysian Medical College. International Journal of Medicine and Public Health, 3( 1): STREET, Chris (2003). Pre-Service Teachers Attitudes about Writing and Learning To Teach Writing: Implications for Teacher Educators, Teacher Education Quarterly, Summer: STREET, Chris (2002). The P.O.W.E.R. of Process Writing in Content Area Classrooms.Journal of Content Area Reading, 1, 1, STREET, Chris (1999). Preservice Teachers Writing Attitudes and the Role of Context in Learning to Teach Writing.(Doctoral dissertation, The University of Texas at Austin. SÜNBÜL, A. Murat & Sarı, H. (2004). An Analysis of High School Students Learning StrategiesandStyles in Turkey, International Conference on Quality in Educationin the Balkan Countries, 25 th Saturday 26th June, 2004, Sofia Bulgaria, 1, IMEK, Nurettin (2002).Big 16 ÖrenmeleriEnvanteri.EgitimBilimleriveUygulama. 1 (1): TEKAZ, Sema (2004). Genel Lise Örencilerinin Örenme Stilleri. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Eskiehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. TRULUCK, E. Janet& COURTENAY, C. Bradley (1999). Learning Style PreferencesAmongOlderAdults, EducationalGerontology, 25, TSENG, M. Hui& CERMAK, A. Sharon (1993). The Influence of Ergonomic Factors and Perceptual Motor Abilities on Handwriting Performance, American Journal of Occupational Therapy, 47(10), TURAN, Mehmet, GÖZLER, Alparslan&ERDOAN, Begüm (2007). Birletirilmi Sınıflarda Görev Yapan Sınıf Öretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemine likin Görü ve Önerileri., VI. Ulusal Sınıf Öretmenlii Eitimi Sempozyumu, Eskiehir. TÜYSÜZ, Cengiz ve TATAR, Erdal (2008). Öretmen Adaylarının Örenme Stillerinin Kimya Dersine Yönelik Tutum ve Baarılarına Etkisi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), UZUNTRYAK, Esen, BLGN, brahim ve GEBAN, Ömer (2003). TheEffect of Learning Styles on High School Students AchievementandAttitudes in Chemistry,Paperpresented at theannual Meeting of thenationalassociationforresearch in ScienceTeaching, Philadelphia, PA, (ERIC DocumentReproduction Service No. ED ). UZUNTRYAK, Esen, BLGN, brahim ve GEBAN, Ömer (2004). lköretim Düzeyi Öretmen Adaylarının Örenme Stilleri Tercihleri ile Cinsiyetleri Arasındaki likinin ncelenmesi,hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 26: WINTERGERST, C. Ann, DECAPUA, Andrea& ITZEN, C. Richard (2001). The ConstructValidityof one Learning StylesInstrument, System29: YAIAN, Nihan ve SÜNBÜL, A. Murat (2009). Güzel Sanatlar EitimiBölümü Örencilerinin Örenme Tercihleri, 8. Ulusal Müzik

13 667 Eitimi Sempozyumu, (23 25 Eylül 2009), Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi. YENCE, Nilgün ve SARACALOLU, A. Seda (2009). Sınıf Öretmeni Adaylarının Örenme Stilleri le Fen Baarıları Arasındaki liki, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eitim Fakültesi Dergisi, 1 (I): YILDIRIM, Muhammed. (2008). Birletirilmi Sınıflı lköretim Okullarında Ses Temelli Cümle Öretimi Yöntemi ile lk Okuma Yazma Öretimi Sırasında Karılaılan Güçlükler.Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi.Adana:Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.