GELİŞİM PSİKOLOJİSİ. Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site:

Transkript

1 [Bu dosyada yer alanlar 2015 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: GELİŞİM PSİKOLOJİSİ MURAT CİVELEK REHBERLİK VE EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI - 0 -

2 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I. ÜNİTE GELİŞİM PSİKOLOJİSİNE GİRİŞ 1. ÜNİTE - GELİŞİM PSİKOLOJİSİNE GİRİŞ 1.1. ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ 1.1. Gelişimsel Yöntem Bu yöntemin amacı değişik yaşlarda insanın büyüme ve değişmesini incelemektir. Üç türlüdür. 1-) Boylamsal (uzunlamasına) araştırma: Aynı bireyin (grubun) farklı yaşlardaki özelliklerinin, değişik zaman aralıklarında incelenmesidir. Araştırmanın çok geniş bir zaman dilimine yayılması, maliyetli olması ve elde edilen verilerin genellenebilme imkânının düşük olması gibi dezavantajları vardır. Mesela; bir bireyin dil gelişimini farklı yaşlarda (değişik zamanlarda) incelemek. 2-) Kesitsel (kesitlemesine) araştırma: Farklı yaşlardaki bireylerin (farklı grupların) belli davranışlarının, aynı zamanda (tek seferde) ölçülerek veya gözlenerek incelenmesidir. Bu araştırma süre ve maliyet açısından boylamsal araştırmalara göre çok daha avantajlıdır. Fakat farklı yaş gruplarındaki denekler farklı dönemlerde doğdukları için başka değişkenler işin içine girebilir ve kontrol güçlüğü doğabilir. Mesela; 2, 4, 6 ve 8 yaşlarına sahip dört bireyin dil gelişimi özelliklerinin aynı zamanda incelenmesi KPSS: Bir araştırmacı çocukların yaşa bağlı konuşma gelişimi örüntüsünü incelemek ister. Bu amaçla iki, dört ve altı yaşlarından ellişer çocuğu rastgele örnekleme yöntemiyle seçerek toplam 150 çocuktan tek seferde veri toplar. Daha sonra verileri çözümleyerek farklı yaşlarda dil gelişimine ilişkin genellenebilir sonuçlar ortaya koyar. Bu araştırmacının kullandığı araştırma yöntemi aşağıdakilerden hangisidir? A) Meta-analiz B) Kesitsel C) Örnek olay D) Nitel E) İzleme 3-) Sırasal (ardışık) araştırma: Boylamsal ve kesitsel yöntemlerin sınırlılıklarını kaldırmak için her ikisinin birlikte kullanıldığı yöntemdir. Araştırma farklı yaşlardan olan bireyleri içeren kesitsel bir çalışma ile başlatılır. Daha sonra birkaç ay ve yıl aynı bireyler tekrar ölçülür. Bununla birlikte başlangıçtaki grupta gerçekleşen değişmelerin kontrol edilmesi için zaman içinde araştırmaya yeni gruplar katılır Meta-Analiz Yöntemi Bu yöntem, aynı konu üzerinde birbirinden bağımsız olarak yapılmış çalışmaların sonuçlarını bir araya getirerek sentezlemek ve bu sonuçlardaki farklılığa sebep olan ara değişkenleri bulmak için istatistiksel yöntemlerin kullanılması sürecidir. Meta-analiz çalışmaları sadece var olan çalışmaların sonuçlarını bir araya getirmekle kalmaz aynı zamanda dâhil edilen hiçbir çalışmanın incelemediği bazı değişkenlerin bağımlı değişken (sonuç) üzerindeki etkisinin incelenmesine olanak sağlar. Mesela; 2-7 yaş arası çocuklarının dil gelişimi konusunda farklı zamanlarda ve koşullarda yapılmış olan birkaç araştırmanın sonuçları birleştirilerek, elde edilen sonuçlara göre işlem yapılır Etnografik Çalışma Bireyin gelişim sürecinde kültürel etkilerin belirlendiği yöntemdir. Etnografik çalışmayla toplumun örf, adet, gelenek, göreneklerinin, inançlarının, değerlerinin ve ahlaki yapısının bireyin gelişimini nasıl etkilediği belirlenir. Etnografi, araştırma konusuna bağlı olarak evreni belirlenmiş olan belirli nüfusu, bulundukları ortam ve koşullarda takip ederek, araştırma konusu çerçevesinde ilişki ve davranışlarını inceleyen bir bilim dalıdır GELİŞİMDE TEMEL KAVRAMLAR Gelişim: Organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, duygusal, dilsel, sosyal açıdan yaşamının sonuna kadar sistemli ve düzenli olarak sürekli ilerlemeye yönelik değişim göstermesi sürecidir. Hem nicel hem de nitel bir süreçtir Gelişme: Organizmanın büyüme, olgunlaşma, öğrenme ve hazırbulunuşluk etkileşimlerinin bir ürünüdür. Yani gelişim sürecinin sonunda ortaya çıkan kazanımlar yani ürünlerdir. Gelişme terimi düzenli, uyumlu ve sürekli bir ilerlemeyi kapsar. Mesela; dilin kazanılması (öğrenilmesi) bir süreç yani gelişimken, bu sürecin sonunda dil bilgisi kurallarına uygun şekilde konuşmak, anne, baba, kitap, kalem demek bir gelişmedir Değişim: Bir durumdan başka bir duruma geçmektir. Yani her türlü farklılaşmak demektir. Mesela; Hasan geçmişte masa tenisi oynamayı bilmiyorken şimdi biliyor olması bir değişimdir.

3 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I. ÜNİTE GELİŞİM PSİKOLOJİSİNE GİRİŞ Değişim hem olumlu hem de olumsuz olabilir. Mesela; 2013 yılında Türkiye de okuma-yazma oranının artması olumlu bir değişimken, cinayet oranlarının artması olumsuz bir değişimdir. Uyarı: Eğer değişimler sistemli, düzenli, ardışık ve ileriye dönük olursa gelişim olur. Fakat olumsuz ve istenmedik yönde olursa bu gelişim olmaz, sadece değişim olur Büyüme: Organizmanın bedensel (fiziksel) ve hacimsel olarak değişim göstermesidir. Büyüme organizmada meydana gelen nicel bir olaydır. Büyüme daima bir artışı ifade eder; azalma gösteren bir durum büyüme olamaz. Büyüme, bedenin hem dış hem de iç organlarında oluşur. Mesela; boyun uzaması, ağırlığın artması, kasların büyümesi, beynin ağırlaşması, saçın uzaması, tırnağın uzaması, dişin çıkması gibi meydana gelen niceliksel değişiklikler büyümedir. Uyarı: Nitel değişiklikler büyüme sayılmaz. Büyümenin en hızlı olduğu dönemler sırasıyla doğum öncesi dönem, bebeklik dönemi, ergenlik dönemidir KPSS: Fatma Hanım seneye okula başlayacak olan yeğeni Bertuğ a bir hediye vermek ister. Çocuk giysileri satan bir mağazadan Bertuğ un yaşını söyleyerek bir pantolon satın alır. Hediyesini yeğenine verdiğinde, uzun süredir görüşmemelerine karşın, satın aldığı pantolonun yeğeninin bedenine tam olduğunu görür, çok sevinir. Yukarıdaki paragrafta gelişim psikolojisine özgü kavramlardan hangisine vurgu yapılmaktadır? A) Büyüme B) Olgunlaşma C) Öğrenme D) Hazırbulunuşluk E) Kritik dönem Olgunlaşma: Organizmanın doğuştan sahip olduğu potansiyel güçlerin (vücut organların), kendisinden beklenilen fonksiyonları zamanla yerine getirebilecek (görev yapabilecek) duruma gelmesidir. Mesela; bir çocuğun el ve parmak yapısının 6 yaş civarında kalemi düzgün tutabilecek hale gelmesi. 12 aylık bir bebeğin yürüyebilmesi. Bir ergenin üreme yeteneğini kazanması. Olgunlaşma organizmanın doğuştan getirdiği biyolojik donanımın, genetik olarak belirlenmiş bir plan dâhilinde, zaman içinde kendiliğinden (yani öğrenme yaşantılarından ve çevresel değişkenlerden bağımsız) değişmesidir Yani olgunlaşma genetik yapının ortaya çıkardığı bir değişimdir. Olgunlaşma insan metabolizmasının, genetik haritasına uygun olarak farklılaşması sürecini kapsar. Bu farklılaşmalar sadece psikomotor alanda değil, bilişsel, sosyal vb. alanlarda da olur. Olgunlaşmayı kalıtım belirler (annesi ve babası erken konuşan bebeklerin de erken konuşması). Çevrenin etkisi ise olgunlaşma üzerinde yoktur. Fakat bu çevresel koşullar normal (olağan) koşullardır. Olağan dışı çevre koşulları (radyasyona maruz kalma, iklim koşulları, çevre kirliliği gibi) ise genetik yapıda değişim oluşturabileceği için olgunlaşmayı etkiler. Mesela; çok ağır beslenme bozuklukları, yürüme için kasların gelişimini geciktirebilir. Olgunlaşma, fiziksel gelişime büyük ölçüde etki eder. Birçok psikomotor davranışın yapılması olgunlaşmaya bağlıdır. Mesela; çocuğun kas ve kemik yapısı yeterli olgunluğa ulaşmadan, ne kadar yürüme alıştırması yaptırırsak yaptıralım, çocuk yürümeyi öğrenemez. Olgunlaşmanın, yaş, zekâ ve sinir sisteminin koordinasyonu olmak üzere üç temel alt kavramı vardır. Bu açıdan olgunlaşma hem fiziksel hem de zihinsel gelişimdir. Mesela; çocuğun ancak 11/12 yaşından sonra soyut kavramları algılayabilecek düzeye gelmesi olgunlaşmadır. Olgunlaşma sonucunda ortaya çıkan davranışlar (yürüme, dik durma, sesleri çıkarma) öğrenme ürünü olarak sayılamazlar. Ancak olgunlaşma öğrenme ve hazırbulunuşluk için ön koşuldur KPSS: Bir anne daha önce küçük nesneleri ağzı dar bir şişenin içine sokmakta zorlanan, 1,5 yaşındaki oğlu Can ın artık bu davranışı zorlanmadan yapabildiğini söylemektedir. Can ın bu davranışı zaman içinde kazanması ne ile açıklanabilir? A) Geribildirim B) Devresel tepki C) Olgunlaşma D) Çevre E) Kalıtım Hazırbulunuşluk: Olgunlaşmaya göre daha kapsamlı bir kavramdır. Bireyin bir davranışı (öğrenim görevini) yapabilmesi için, o davranışın gerektirdiği olgunlaşma düzeyine, ön yaşantılara (ön öğrenmeler) sahip olması ve psikolojik olarak (ilgi, istek, tutum) uygun durumda (yani bireyin istemesi, güdülenmesi) olması gerekmektedir. Olgun laşma Ön Öğren me Güdü lenme Hazır bulun uşluk

4 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I. ÜNİTE GELİŞİM PSİKOLOJİSİNE GİRİŞ Mesela; bir çocuğun bisiklet kullanabilmesi için önce, el, ayak ve kasların belli bir düzeyde gelişmesi (olgunlaşması) daha sonra da bisiklet kullanabilmesi için gerekli olan ön bilgilere sahip olması ve davranış için güdülenmiş olması hazırbulunuşluğa örnektir Öğrenme: Bireyin çevresiyle etkileşimi (tekrar ve yaşantı) sonucu meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişikliğine öğrenme denir. Mesela; Araba, klavye kullanma, 10 a kadar sayma. Öğrenmenin üç özelliği vardır diyebiliriz: Her öğrenmede olumlu ve olumsuz gözlenebilir bir davranış değişikliği mutlaka olmalıdır. Öğrenmede söz konusu olan davranış değişikliği tekrar ya da yaşantı sonucu oluşmalıdır. Davranış değişikliği nispeten kalıcı (sürekli) olması gerekir. Uyarı: Her davranış değişikliği öğrenme değildir. Ancak tekrar ve yaşantı sonucu oluşan davranış değişiklikleri öğrenmedir. Bu anlamda içdürtü, içgüdü, refleks, büyüme, olgunlaşma, psikolojik rahatsızlık sonucu ortaya çıkan tikler, alışma ve duyarsızlaşma sonucunda ortaya çıkan davranışlar, Homeostatik davranışlar, hormonal salgılara bağlı değişikliklerden terleme, kızarma gibi davranışlar, bireyin sürekli olarak göstermediği, belirli durumlarda (alkol aldığında, rüya gördüğünde, ağır ilaç veya uyuşturucu kullandığında, ağır ateşli hastalıklarda, yorgunlukta) ortaya koyduğu geçici davranışlar öğrenme ürünü değildir Yaşantı (Deneyim): Bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu onda kalan izdir. İnsanların, ilgi, istek, tutum ve davranışları yaşantılar yoluyla değişikliğe uğrar ve öğrenmesini gerçekleştirir. Mesela; öğretmenlik okuyan bir öğrencinin staj deneyimi. İPUÇLARI Gelişimde önce büyüme ve olgunlaşma, daha sonra ise öğrenme gerçekleşir. Gelişim bir süreç (bilişsel gelişim), gelişme ise bu süreçte ortaya çıkan bir ürün (sonuç) demektir. Büyüme sonucunda insan vücudunun yapısında nicel (boy, kilo, hacim) değişiklikler olur. Olgunlaşma, öğrenmenin ön koşulu ve temelidir. Olgunlaşma kalıtımsal (genetiksel) özellik taşır. Olgunlaşma zamanla kendiliğinden meydana gelir. Yani çevreden bağımsız olarak işler. Hazırbulunuşluk olgunlaşma, ön öğrenme ve güdülenme etkileşiminin bir sonucudur GELİŞİMİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Kalıtım: Bireylerin genler yoluyla anne ve babasından aldığı özelliklere kalıtım denir. Organizmadaki genetik materyalin (kalıtsal yapının) tamamına genom denir. Genler, DNA lardan oluşur. DNA canlının tüm özellikleriyle ilgili bilgiyi içerir. Genler başat (dominant/baskın: kahverengi göz, A, B, AB kan grupları) ve çekinik (resesif/silik: sarı saç, düz saç, mavi göz) diye iki türlüdür. Çekinik özellikler, her iki cinste benzer genler varsa oluşur. İnsandaki kromozom sayısı 23 çifttir. Cinsiyeti belirleyen kromozom a Gonozom (1 çifttir: kadınlarda X, erkeklerde XY), cinsiyetle ilgili olmayan genlere Otozom (22 çifttir) denir. Eşey hücrelerin (23 çift kromozomun) birleşmesi sonucu oluşan yapıya (döllenmiş yumurtaya) zigot denir. Eşey hücrelerinin bir tanesine ise gamet denir. Anne ve babadan çocuğa kalıtım yolu ile geçen yapıya GENOTİP denir. Zekâ ve bedensel özellikler büyük oranda Genotiple belirlenir. FENOTİP ise bu genetik yapının dışardan gözlenebilen şeklidir yani kalıtsal bir özelliğin fiziksel olarak bireyde kendini göstermesidir. Bir genotipten, birçok fenotip meydana gelebilir. Değişik fenotiplerin oluşmasında doğum öncesi, doğum sırası, doğum sonrası çevre etkilidir. Yani fenotip çevre tarafından belirlenir. Mesela; saç rengi, göz rengi, kan grubu, cilt rengi vb. Mutasyon; genler üzerindeki kalıcı değişikliklerdir. Genotiple ilgilidir. Kalıtımsaldır. Nesilden nesile aktarılır. Modifikasyon; genler üzerindeki geçici değişikliklerdir. Fenotiple ilgilidir. Çevreseldir. Genotipi hiçbir zaman etkileyemez. Mesela; denize girip yandıktan sonra bronzlaşırız. Bu bronzlaşma geçicidir. Çünkü bir süre sonra tenimiz beyazlaşır. Kalıtım özellikle şunlar üzerinde etkilidir: Hareket ve el becerilerinde, Sözel ve sayısal yetenekte, Müzik ve resim yeteneğinde, Genel beden yapısı ve özelliklerinde, Zekâ ve kişilikte 2009 KPSS: Aileler üzerinde yapılan bir araştırmada, anne babasından biri ya da her ikisi ressam olan çocukların resim yeteneklerinin, ailesinde ressam olmayan çocuklardan daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bu araştırma sonucuna göre, resim yeteneğiyle ilgili aşağıdaki etkenlerden hangisinin daha önemli olduğu söylenebilir? A) Büyüme B) Öğrenme C) Kalıtım D) Duyarlı dönem E) Hazırbulunuşluk

5 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I. ÜNİTE GELİŞİM PSİKOLOJİSİNE GİRİŞ Çevre: Bireyin yaşadığı, ilişki kuruduğu fiziki ve sosyal ortamdır. Çevre, insan davranışlarını etkileyip genetik olmayan bütün etmenleri içine alır. Çevrenin gelişim üzerindeki etkisi doğum öncesi, doğum anı, doğum sonrası olmak üzere üç boyuttur. Doğum öncesi faktörlere; annenin sigara, içki, ilaç kullanması, stres, beslenme düzeni, geçirdiği hastalıklar, annenin radyasyona maruz kalması Doğum sırasındaki faktörlere; erken ya da geç doğum, sağlıksız ortam, doğum sırasındaki olaylar (kordon dolanması, bebeğin oksijensiz kalması) Doğum sonrası faktörlere; bebeğin ve annenin beslenmesi, alınan eğitim, ekonomik, sosyal ve kültürel etkenler, anne ve baba tutumları, iklim, doğal ve fiziksel koşullar (hava kirliliği, çöpler, atık maddeler vb.), geçirilen çeşitli hastalıklar, çocukların doğuş sırası vb. Çevre özellikle şunlar üzerinde etkilidir: Bazı fiziksel görünüm özelliklerinde Zekânın kullanım oranında Bazı kişilik ve karakter özelliklerinde Alışkanlıklar, ilgiler ve tutumlar Dil ve ahlak gelişiminde Watson, çevrenin sonsuz gücüne inanmakta ve çocukların uygun ortamlar sağlandığında istenilen biçimde yetiştirilebileceğini savunmaktadır. Uyarı: Kalıtım gelişime ilişkin sınırları belirlerken, çevre bu sınırlar içinde nerede durulacağını belirlemektedir Zaman Kritik dönem: Kritik dönem, gelişimde önemli sonuçları olan dönemleri ifade eder. Kritik dönem; organizmanın farklı gelişim dönemlerinde öğrenmeye veya gelişmeye en çok eğiliminin olduğu ve çevrenin etkilerine daha duyarlı (en açık ve alıcı) olduğu zaman bölümüdür. Öğrenmede belli uyarıcıların en güçlü etkiye sahip olduğu bazı dönemler vardır. Bireyler bu dönemlerde bazı öğrenmelere karşı daha duyarlıdır ve diğer dönemlere göre daha hızlı öğrenirler. Mesela; bireyin okuma-yazmayı öğrenmesindeki kritik dönem 6 yaş civarıdır. Bu nedenle 40 yaşındaki okuma-yazmayı ilk kez öğrenmeye çalışan bir yetişkine göre okumayazmayı daha çabuk öğrenir. Dil gelişiminde ay arası, tuvalet eğitiminde ay arası, hamileliğin ilk 3 ayı kritik dönemdir. Kritik dönemlerde kazanılamayan beceriler ve yaşantılar ilerleyen dönemlerde kazanılamaz veya çok zor kazanılır. Ağaç yaş iken eğilir, Demir tavında dövülür. atasözleri kritik dönemi iyi anlatır. Kritik dönemin özellikleri; Organizma belli türdeki davranışları, belli yaş aralıklarında (dönemlerinde) kazanır. Organizma bu yaş aralıklarında öğrenmeye ve çevreye karşı yüksek bir duyarlık gösterir. Bu yaş aralığında kazanılamayan bir davranışın sonradan kazanılmasında zorlanmalar olur. Uygun zamanda kazanılan uygun yaşantılar, sonraki dönem yaşantılarının kazanılmasında destekleyici olur. İnsanın her organ veya davranışının belli yönleri sabit zamanda gelişir KPSS: Bir araştırmada; kedi yavruları, hayatlarının üçüncü haftasından on beşinci haftasına kadar süren dönem boyunca sadece dikey çizgiler görebildikleri bir ortamda büyütülmüşlerdir. Daha sonra hem yatay hem de dikey çizgilerin bulunduğu bir ortamda teste tabi tutulan kediler yalnızca dikey çizgileri görebilmişler ancak daha önce hiç karşılaşmadıkları yatay çizgileri görememişlerdir. Bu durum, aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Olgunlaşma B) Kritik dönem C) Hazırbulunuşluk D) Büyüme E) Transfer Tarihsel Zaman: Bireyin yaşadığı toplumda o zaman diliminde meydana gelen olgu ve olaylardan etkilenmesi tarihsel zaman etkisi olarak adlandırılır. Mesela; 1999 İzmit depreminden sonra çocukların depremle ilgili oyunları tercih ettiği görülmüştür. Amerika nın Irak a girmesi ile birlikte çocukların oynadıkları oyunlarda savaş oyunlarına ağırlık vermişlerdir. Günümüzdeki bilgisayar ve İnternet destekli öğretim KPSS: 21. yüzyılda ergenler internet kullanımına, özellikle internette karşılıklı sohbete (chat) çok fazla ilgi göstermektedirler. Ayrıca, ergenlerin iletişiminde cep telefonlarının önemi artmaktadır. Bu yeni iletişim araçlarının ve serbest zaman etkinliklerinin ortaya çıkması, tarihsel zaman kavramıyla açıklanır

6 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ I. ÜNİTE GELİŞİM PSİKOLOJİSİNE GİRİŞ 1.4. GELİŞİMİN TEMEL İLKELERİ 1-) Gelişim yordanabilir bir sıra izler: Gelişim döllenmeden başlayıp ölümle sona eren sürekli olan bir süreçtir ve belli aşamalarla (sırayla) gerçekleşir. Gelişim durmaksızın ilerleyen birikimli bir süreçtir. Her gelişim dönemi, bir önceki döneme dayalı ve bir sonraki dönemin hazırlayıcısıdır. Mesela; Piaget e göre zihinsel gelişim önce duyuhareket, sonra işlem öncesi, somut işlemler ve en son soyut işlemler dönemine geçilerek ilerlemektedir. 2-) Gelişim hızı her dönem (zaman) aynı değildir: Gelişim özellikleri bazı dönemlerde hızlanırken, bazı dönemlerde yavaşlayabilir. Mesela; doğumdan sonraki ilk iki yıldaki fizik gelişim hızı, sonraki iki yıldaki fiziksel gelişim hızından daha fazladır. 3-) Gelişim nöbetleşe devam eder: Bir gelişim alanının çok hızlandığı dönemlerde, diğerlerinin duraklama (yavaşlama) eğilimi gösterebilmesidir. Başka ifadeyle; her gelişim alanının belli dönemlerde diğer gelişim alanlarına göre daha hızlı gelişim göstermesidir. Mesela; 3-6 yaş arasında fiziksel gelişim yavaşlarken, dil ve sosyal gelişimi hızlanır. Bebeklikte yürümenin ön plana çıktığı dönemde, konuşma duraklama eğilimi gösterir. 4-) Gelişim, kalıtım ve çevre etkileşimiyle gerçekleşen bir süreçtir: Bireye özgü genotipin belirlediği temel yapı sosyal çevreyle sürekli etkileşerek biçimlenir. Mesela; zekâ kapasitesi kalıtım yoluyla gelen bir özellik iken; bunun ne kadarının kullanılabileceği (işlevsel olacağı) çevre ile etkileşimi sonucundaki yaşantı zenginliklerine bağlıdır. Aynı şekilde kalıtım yoluyla gelen bireylerdeki huy (mizaç), yetenek gibi özellikler de çevreye bağlı olarak gelişir. 5-) Gelişimde belli eğilimler vardır: Bunlar; a) Gelişim baştan ayağa doğrudur: Döllenmeden itibaren önce baş gelişir, sonra vücut, bacaklar ve en son ayaklar gelişir. Baş gelişimi vücudun diğer organlarına göre daha hızlıdır. Yeni doğanın başı, bedenine göre oldukça büyüktür. Bu nedenle bebek, önce başın hareketlerini daha sonra omuzlarını, kollarını ve ayaklarını kontrol etmeyi öğrenir. b) İçten dışa (merkezden dışa) doğrudur: Önce iç organlar (yapılar: beyin, kalp gibi) daha sonra dış yapılar (kollar, eller, saç vb.) gelişir. İlk gelişen organ beyin (merkezi sinir sistemi) dir. Daha sonra omurilik ve iç organlar (kalp, sindirim sistemi) gelişir. Daha sonra saçlar ve tırnaklar oluşur. c) Gelişim, genelde özele doğrudur: Önce kaba ve büyük kaslar daha sonra ince ve küçük kaslar gelişir. Bu nedenle çocuk önce kaba motor kaslarını daha sonra ince motor kaslarını kullanır Mesela; çocuk bir topu önce tüm vücuduyla tutar, sonra ince kasları gelişince elleriyle, daha sonra da parmaklarıyla tutar. 6-) Gelişim tüm alanlarıyla (fiziksel, zihinsel, dilsel, cinsel, sosyal) bir bütün olarak ilerler: Bir gelişim alanındaki değişim diğerlerini de olumlu ya da olumsuz yönde etkiler. Mesela; Fiziksel bakımdan güzel bir kız, başkalarının yoğun ilgisini çeker ve sevilir. Sevilen kızın duygusal gelişimi olumlu olur. Kendine güven duyar. Başkalarını sevebilir ve olumlu ilişkiler kurabilir. Bu nedenle, sosyal gelişimi de olumlu bir şekilde etkilenir. 7-) Gelişimde bireysel farklılıklar bulunur: Bireylerin kalıtımsal yapıları (zekâ, mizaç, cinsiyet, yetenek) ve çevre ile olan yaşantıları (kültür, dil, sosyo-ekonomik düzey) farklı olduğu için gelişimde bireysel farklılıklar bulunur. Mesela; kimi 11 aylıkken, kimi 14 aylıkken yürümeye başlar. 8-) Gelişimde kritik dönemler vardır: Bu gelişim dönemlerinde birey öğrenmeye ve gelişmeye daha duyarlıdır. Mesela; dil gelişiminde ay (tek sözcük evresi), tuvalet eğitiminde 2-3 (24-30 ay) yaş kritik dönemdir GELİŞİM GÖREVLERİ (ÖDEVLERİ) Havighurst, bireylerin gelişimlerinin dönemler halinde gerçekleştiğini ve her dönemin kazanılması gereken özelliklerinin bulunduğunu belirtmiştir. Ona göre bireyin yaşamındaki belli bir dönemde ortaya çıkan başarılması gereken, başarıldığında daha sonraki dönemlerde mutluluğa ve çevreye uyuma yol açan; başarılamadığında ise kişide mutsuzluğa ve sorunlara yol açan, her dönemde yaşanması gereken gelişim görevleri bulunur. Mesela; Ergenlikte (12-18 yaş) olumlu kimlik gelişimi kazanamayan bir birey, sonraki dönem olan gençlik döneminde sorun yaşar. Her dönemin gerektirdiği gelişim görevleri kazanılmazsa, bir sonraki dönemde kazandırılması zor olur. Belli kültürdeki bireylerin çoğu benzer gelişim evrelerinden (dönemlerinden) geçerler. Gelişim görevleri kişinin onlara yüklediği anlamlar doğrultusunda yaşanır. Bu anlamda öznel, kişisel ve idiyografik (bireysel, bireysel farklılıklar üzerine yoğunlaşan) olan gelişim görevi, üç temel faktörün etkisi altında ortaya çıkar. Bu 3 faktör; bireyin fiziksel olgunlaşması, toplumsal beklenti ve talepler i, bireysel değerler ve beklentidir. Havighurst un gelişim görevleri, fiziksel gelişim dönemleri içerisinde verilecektir.

7 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ II. ÜNİTE FİZİKSEL VE PSİKOMOTOR GELİŞİM 2. ÜNİTE FİZİKSEL/PSİKOMOTOR GELİŞİM Fiziksel (bedensel) gelişim; çocuğun boy ve kilosunun artışı ile birlikte vücut sistemlerinin gelişip olgunlaşma sürecidir. Fiziksel gelişim döllenmeden başlar ve ergenliğin sonuna kadar devam eder. Fiziksel değişim ise yaşam boyu devam eder. Psikomotor gelişim büyük oranda fiziksel gelişime bağlıdır. Psikomotor (devinimsel) gelişim; gelişim sürecinde vücut hareketlerinin kontrol edilebilmesini ve bu hareketlerde pratikleşmeyi ifade eder. Çocuğun kol ve bacaklarıyla tüm organlarını kullanmada güç, hız ve uygunluk sağlamasına ve bedenini denetim altına almada becerikli duruma gelmesine denir Doğum öncesi dönem Döllenmeden doğuma kadar olan bir dönemdir. Fiziksel gelişimin en hızlı olduğu dönemdir. a) Dölüt (Ovum, zigot) Evresi (İlk 2 hafta) b) Embriyo Evresi (3-9 hafta aralıkları) c) Fetüs Evresi (3. aydan doğuma kadar) Embriyo: Çevre etkisine en açık olunan dönemdir. Bu dönemde bebek, insan şeklini almaya başlar ve organlar gelişir haftalarda kalp ve sinir sistemi oluşmaya başlar haftalarda cinsiyet ayrımı oluşur. 8. Haftanın sonunda kalp, karaciğer ve sindirim sistemi işlevlerini yerine getirmeye başlar. Fetüs: Göz kapakları, tırnaklar ve saçlar oluşmaya başlar. Çocuğun çevresindekileri algılaması (işitme) Fetüs dönemiyle başlar Doğum sonrası dönemler a) 0-2 yaş (Bebeklik) dönemi: Doğum sonrası fiziksel gelişimin en hızlı olduğu dönemdir. Doğduğunda bebeğin boyu 50-55cm, ağırlığı kg dır. Ağırlığı bir yaşının sonunda 3 katına çıkar. 1 yaşında doğumdan sonraki boyunun yarısı kadar artarak 75 cm olur. Erkekler kız çocuklarına göre daha hızlı gelişir. Bebeğin önce boyun ve baş kasları büyür. Bebeğin büyük kasları küçük kaslarından önce gelişir (genelden özele ilkesi). Bebeğin en gelişmiş duyusu işitme duyusudur. Bebeklerin doğumdan sonra yaptıkları ilk davranış solunumdur. İki yaşında özellikle psikomotor ve sinir sisteminde hızlı gelişme olur. Psikomotor gelişiminde iki hareket göze çarpar; refleksif hareketler (ilk 6 ay) ve denetimsiz genel vücut hareketleri. İlk altı ay refleksif hareketlerin olduğu dönemdir. Bebeklik dönemi gelişim görevleri (0-2 yaş) Nefes almayı ve emmeyi öğrenir. Solunum sistemi ve nabzı düzene girer. Doğumla birlikte yeni karşılaştığı çevre koşullarına uyum sağlamaya çalışma Tuvalet (dışkı) kontrolünü gerçekleştirme Belirli zamanlarda uyanık kalmayı ve uyumayı gösterme Dönemin sonlarına doğru konuşmayı, yürümeyi ve katı yiyecek yemeyi/çiğnemeyi öğrenme b) 2-6 (İlk çocukluk/okul öncesi) yaş dönemi: Fiziksel gelişim hızı bir önceki döneme göre yavaşlamıştır. 4 yaşındaki çocuğun boyu doğumdaki boyunun yaklaşık dört katıdır. 6 yaşında çocuğun ağırlığı doğumdaki ağırlığının yaklaşık 7 katına çıkar. Kaba motor hareketler gelişir. El-göz uyumları yetersizdir, fakat koordinasyon süreci başlar. Büyük kaslarını küçük kaslarına göre daha iyi kullanmaktadırlar (Mesela; ayakkabısını giyebilir ancak bağcıklarını bağlamakta zorlanabilir.). Yani küçük kas becerilerinde acemilikler gözlenir. Erkek çocukların kızlardan daha uzun ve ağır olmalarına karşın kız çocuklarının ince motor kaslarının gelişimi erkek çocuklardan daha ileridir. Bu dönemde çocuklar çok hareketlidir; uzun süre aynı yerde oturamazlar, koşmak, atlamak ve tırmanmak isterler. İlk çocukluk dönemi gelişim görevleri (2-6 yaş) Anlamlı konuşmayı ve yürümeyi öğrenme El-göz uyumu koordinasyonunun sağlanması İnce ve kaba motor becerilerini kazanmaya başlama Kendi öz bakım becerilerini (yemek yeme, giyinme vb.) yerine getirebilme Anne-babadan bedensel bağımsızlaşma başlar. Okumaya-yazmaya hazır hale gelme Cinsiyet farklılıklarını öğrenme ve cinsel kimliğini kazanmaya başlama (Cinsiyet gelişimi başlar) Toplumsal kurallara dair doğru ve yanlış davranışı ayırt etmeye ve toplumsal rolleri öğrenmeye başlama (Sosyalleşme başlar) Değişik yaş gruplarıyla iletişim kurmayı öğrenme, duygularını fark etmeye başlama c) 6-11/12 (Son çocukluk/okul) yaş dönemi: Fiziksel gelişim hızı yavaşlamaya devam eder yaşına kadar erkeklerin bedeni kızlardan daha büyükken yaşlardan sonra kızların bedeni erkeklere göre daha iri ve gelişmiş olur. Çünkü kızlar erinliğe daha erken girer. 10 yaşındaki bir çocuğun boyu yaklaşık cm, ağırlığı kg dır. Bu dönemde el-göz koordinasyonu sağlanır. İlkokul dönemi, ince motor becerilerin gelişiminin hızlandığı bir dönemdir. Çocuklar ilkokula başladıkları zaman, büyük kaslarını oldukça iyi kullanabilmelerine karşın, ince kasların kullanımını gerektiren parmak hareketlerini becerikli şekilde kullanamazlar.

8 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ II. ÜNİTE FİZİKSEL VE PSİKOMOTOR GELİŞİM Çünkü ince motor kas gelişimi 7 yaşında henüz yeni gelişmeye başlamıştır ve yeterince olgunlaşmamıştır. Küçük kas gelişiminin olgunlaşması ancak 9 yaşında olabilmektedir. Dönemin sonunda kızlar , erkekler 12 yaşlarında erinliğe girerler ve fizyolojik ve hormonal değişiklikler yaşarlar KPSS: Büyük bir hevesle ilköğretime başlayan Hakan, ikinci dönemde okuma ve yazmayı öğrenir. Ancak yıl sonunda annesinin istediği gibi, çizgiyi taşırmadan düzgün bir şekilde yazmayı başaramaz. Hakan'ın düzgün yazamamasının sebebi; küçük kas gelişiminin yeterince tamamlanmamasıdır. Son çocukluk dönemi gelişim görevleri (6-11 yaş) Okuma, yazma ve hesaplama ile ilgili 3 temel beceriyi geliştirme ve zaman kavramlarını tanıma Kendine karşı olumlu, yararlı tutumlar oluşturma Kendi başına kararlar alabilme ve kişisel bağımsızlığını kazanmaya başlama Cinsiyetine uygun rolleri benimseme ve onlarla özdeşleşerek cinsiyet rollerine uygun davranma Model alma yoluyla cinsiyet rollerini geliştirme Davranışlarının sorumluluğunu alabilme Yaşıtlarıyla iyi geçinebilme ve kişiler arası ilişkilerini geliştirme (Sosyalleşme yoğunlaşır) Vicdan ve değerler sistemi geliştirmeye başlama Gündelik yaşam ve oyunlar için gerekli fiziksel özellikleri kazanma Başarma güdüsü artar ve önem kazanır. Mantıklı ve somut düşünmeyi öğrenme d) (Ergenlik) yaş dönemi: Bu dönemde fiziksel gelişim ve değişim hızı tekrar artar. Boy, kas ve iskelet gelişimi aniden hızlanır (Büyüme atılımı). Yüzde önce burun; bedende ise önce eller ve ayaklar büyür. Ardından gövde ve omuz hızla büyür. Bu hızlı fiziksel gelişim ve vücut organlarının aynı oranda büyümemesi vücut koordinasyonunu zorlaştırır ve sakarlık gibi davranışlara sebep olur. Ergenliğin ortalarında erkeklerin boy uzunluğu kızların uzunluğuna yaklaşır ve onları geçer. 17 yaştan itibaren vücut organları dengeye ulaşır. Bu dönemde cinsiyet salgı bezleri (yumurtalık ve testis) aktif hale gelerek cinsiyet hormonu (östrojen, testosteron) üretilmeye başlanır. Kızlarda östrojen, erkeklerde testosteron hormonunun yoğun salgılanmasıyla ilk kez ergenlikte birincil cinsiyet özellikleri kazanılır. Birincil cinsiyet özellikleri doğrudan doğruya üreme sistemiyle ilgili özellikleridir. Üreme sistemi gelişir ve üreme fonksiyonları oluşur: erkeklerde penis ve testislerin gelişimi, kızlarda vajina ve rahim gelişimi, adet kanaması birincil cinsiyet özelliklerinin gelişimidir. Fiziksel ve cinsel yönden, erken veya geç olgunlaşma, erkekleri ve kızları farklı etkilemektedir. Erken olgunlaşan erkekler; çevresi ve akran grubunca daha fazla ilgili görürler ve daha kolay benimsenirler. Daha erken bağımsız olmayı öğrenirler ve akranlarının gözünde lider vasfını kazanırlar. Toplum tarafından bu şekilde pekiştirildiğinden özgüveni daha yüksek olurlar ve daha dışa dönüktürler. Bu nedenle daha fazla girişken, çekici, popüler ve sosyal olurlar. Geç olgunlaşan erkekler ise; yetişkinler ve okul arkadaşları onlara çocuk gözüyle bakarlar ve davranırlar. Bu yüzden olumsuz benlik kavramı geliştirebilirler. Bu nedenle özgüveni daha düşüktür, daha az girişken ve sosyal olurlar. Popüler değildirler. Fakat dikkat çekmek istediklerinden daha hareketli ve enerjik olurlar. Erken olgunlaşan kızlar; özgüveni daha düşük, çekingen ve içe dönüktürler. Çünkü beden imgelerine karşı önemli ölçüde yoğun bir tatminsizlik yaşayabilirler. Vücutlarında görülen değişiklikleri saklama eğilimine girebilir. Daha çok kendilerinden yaşça büyüklerle sosyal ilişki kurmaya çalışırlar. Geç olgunlaşan kızlar ise; özgüveni daha yüksek, girişimci ve dışa dönük olurlar. Cinsel konulara uzak, eğitim-öğretim faaliyetleriyle daha fazla ilgilidirler. Bu dönem erinlik ve ergenlik dönemlerini kapsar. Erinlik cinsiyet yeteneklerinin kazanıldığı ve ergenliğe geçişin başladığı dönemdir. Kızlarda ortalama 10.5, erkeklerde ise ortalama 12 yaşlarında ortaya çıkar. Erinlik döneminin başlaması, ikincil cinsiyet özelliklerinin ortaya çıkmasıyla anlaşılır. İkincil cinsiyet özellikleri dolaylı üreme sistemiyle ilgili olan özelliklerdir ve ilk kez erinlikte ortaya çıkar. Her iki cinste de vücutta tüylenme, kıllanma, erkeklerde ses kalınlaşması, gırtlak oluşumu ve kasların gelişimi, kızlarda kalça ve göğüs gelişimi ikincil cinsiyet özelliklerinin gelişmesidir KPSS: Ergenlik dönemi özellikleriyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) Ergenliğe erken giren kızların özgüvenleri yüksektir. B) Erken olgunlaşan erkek ergenler daha çok ilgi görürler. C) Ergenlerde Bana bir şey olmaz. düşüncesi yaygındır. D) Erkeklerde boy uzaması, kızlara göre daha ileri yaşlara kadar devam eder. E) Kız ergenlerin bedenlerindeki yağ oranı daha fazladır.

9 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ II. ÜNİTE FİZİKSEL VE PSİKOMOTOR GELİŞİM Uyarılar: Cinsel gelişim beynin gelişiminin tam karşıtı bir gelişme gösterir. Cinsel gelişimin yavaş olduğu dönemde beynin gelişimi hızlı, cinsel gelişiminin hızlı olduğu dönemde (erinlik) ise beyin gelişimi yavaş olarak gelişir. Birey, cinsiyet farklılıklarını ilk çocukluk döneminde (2-6 yaş aralığı) öğrenir, cinsiyet rollerini son çocukluk döneminde (6-11 yaş aralığı) kazanır, cinsiyet kimliğini ergenlik döneminde (11-18 yaş aralığı) kazanır. Birey ergenlik dönemine girmekle birlikte üreme sistemi gelişir, cinsel olgunlaşma başlar. Bu sürece puberte (ergenlik) denir. Yani puberte çocukluktan erişkinliğe geçiş dönemidir. Ergenlik dönemi gelişim görevleri (11/12-18 yaş) Kimlik kazanma çabaları Bedensel özelliklerini kabul etme ve etkili olarak kullanma Kendi cinsiyetine (erkek-kadın) uygun sosyal rolleri benimseme (cinsel kimliğin kazanılması) Androjen kişilik özelliğini kazanabilme (Androjen kimlik: Cinsiyetiyle zıt rolleri benimseme/uygulama. Yani her iki cinsin sosyal rolünü yerine getirebilme. Mesela; bir kadının araba tamircisi olması gibi) Her iki cins yaşıtlarıyla (akranlarıyla) yeni ve olgun ilişkiler kurabilme Anne-baba ve diğer yetişkinliklerden duygusal olarak bağımsızlık kazanma Evlilik ve aile hayatına ilişkin düşünce planında hazırlanma Bir mesleğe doğru yönelme ve hazırlanma Toplumsal görevlerini yerine getirebilme ve toplumsal sorumluluklar almaya istekli olma Kendisiyle ilgili kararları alıp, uygulayabilme Kişisel değerlerine göre bir değerler ve ahlak sistemi oluşturma (yaşam felsefesi oluşturma) Akran gruplarına girme f) Orta yaşlılık (Yetişkinlik) Dönemi (30/35-60/65 yaş): Fiziksel açıdan çeşitli değişimler yaşanır ve buna bağlı olarak orta yaşa özgü bazı psikolojik sorunlar ortaya çıkabilir. Orta yetişkinlik dönemi gelişim görevleri (35-65) Fizyolojik değişmeye ve yaşlanmaya uyum sağlama Toplumsal sorumlulukların artmasının kabulü Eşiyle bütünleşmiş bir kişi olarak hayatına devam etme Hayat standartlarını ve gelir artırıcı ekonomik şartları devam ettirme Serbest (boş) zamanları değerlendirme Çocuklar ve yaşlı kuşaklarla ilişkilerin sürdürülmesi ve onlara yardım ve rehberlik etme Sivil toplum örgütlerine katılma g) Yaşlılık (İhtiyarlık) Dönemi (60/65 yaş ve üstü): Fiziksel açıdan en fazla yıpranmanın olduğu, hastalıkların zayıf düşen beden üzerinde çeşitli olumsuz etkiler yarattığı dönemdir. Psikomotor gelişimde çeşitli aksamalar söz konusu olur; hareketlerin bir kısmı yapılamaz hale gelir, bir kısmında ise yavaşlama görülür. İleri yetişkinlik dönemi gelişim görevleri (yaşlılık) Azalmış olan bilişsel ve fiziki gücü anlama ve kabullenme Emekliliğe ve azalan gelire uyum sağlama Aile içindeki kayıpları (akraba ve eşin ölümü) kabullenme Kendi yaşamına uygun toplumsal rolleri kabullenme ve uygulama Kendisinin rahat edebileceği fiziki ve sosyal ortamları düzenleme e) Genç (İlk) yetişkinlik Dönemi (18-30/35 yaş): Fiziksel gelişimdeki artışın özellikle boy artışının durakladığı bu dönemin başında az da olsa boy ve kilo artışı olabilmektedir. Genç yetişkinlik dönemi gelişim görevleri (18-30/35) Bir işe başlama ve mesleki kariyerini geliştirme Eş seçme, aile kurma girişimi Aile sorumluluklarını yerine getirme (Evin yönetimini ve çocuk sorumluluğunu üstlenebilme) Arkadaş ve sosyal gruplara katılma Vatandaşlık sorumluluklarını üstlenme - 8 -

10 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM 3. ÜNİTE - BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM 3.1. PİAGET İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI Piaget, bilişsel gelişimi biyolojik ilkelere göre açıklamıştır. Bilişsel gelişimin beyin ve sinir sisteminin olgunlaşması ve bireyin çevreye uyum sağlaması sonucunda ortaya çıktığını savunmuştur. Bilişsel gelişimi, dünyayı öğrenme yolunda bir denge, dengesizlik, yeni bir denge süreci olarak görmüştür. Yani, alt düzeydeki bir dengeden üst düzeydeki bir dengeye ilerleme olarak tanımlamıştır. Değişik yaşlarda bulunan çocukların ve yetişkinlerin anlama ve bilişsel yapıları birbirinden farklıdır. Yani ona göre çocuk zihniyeti ile yetişkin zihniyeti farklıdır, çocuğun mantığı kendine özgüdür Bilişsel Gelişimi Etkileyen Faktörler 1-) Olgunlaşma: Piaget e göre bilişsel gelişim, biyolojik temellere dayalı bir süreçtir. Bilişsel gelişim beyin ve sinir sisteminin olgunlaşmasına paralel olarak gelişir. Mesela; yeni doğan bir çocuk sadece refleksleri ile tepki verirken beyin ve sinir sistemi olgunlaştıkça reflekslerin yerini bilinçli tepkiler alır. Veya yeterli olgunluğa ulaşmadığı için 4 yaşında bir çocuk korunum ilkesini kazanamaz. 2-) Yaşantı (Deneyim): Bilişsel gelişim, kişinin geçirdiği yaşantı zenginliği ile ilişkilidir. Yaşantı zenginliği ne kadar çoksa (daha çok özümseme ve uyumsama yapacağı için), bilişsel gelişim o oranda ilerler KPSS: Zihin gelişiminde hacim korunumu özelliğinin kazanılmasıyla ilgili ilkel kabile çocukları üzerinde yapılan bir deneyde, aynı miktarda su çocukların gözlerinin önünde farklı biçimlerdeki cam bardaklara doldurulmuş ve miktarının değişip değişmediği sorulmuştur. Çocukların bu soruya yaşından önce doğru cevap veremedikleri gözlenmiştir. İlkel kabile çocuklarının, bardağın biçimi değişse bile, suyun miktarının değişmeyeceğini ayırt edememelerinin en önemli nedeni aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Eğitim eksikliği B) Yeterince olgunlaşmama C) Yetersiz beslenme D) Yaşantı eksikliği E) Yaşlarının küçük olması 3-) Sosyal etkileşim/geçiş (Toplumsal aktarma): Zihinsel gelişim sürecinde çocuğun kendi deneyimleri dışında aileden, arkadaşlarından, öğretmeninden, kısacası bulunduğu tüm çevreden edindiği veriler de önemlidir. Bu sürece ise toplumsal aktarım denir. Toplumla kurulan her türlü etkileşim, bireyin zihinsel gelişimini etkiler ) Dengeleme: Olgunlaşma, yaşantı ve toplumsal aktarma etmenlerini bir araya getirerek zihinsel yapıyı inşa etmektir. Her çocuk belirli bir zihinsel dengeyle dünyaya gelir. Yeni gelen her bilgi dengeyi bozarak zihinde gerilim oluşturur. Özümleme ve uyumsama süreçlerinin birbirleriyle etkileşimi sonucu bu denge yeniden sağlanarak öğrenme gerçekleşir. Dengeleme zihinsel gelişimde önemli bir unsudur. Çünkü zihinsel gelişim süreci dengedengesizlik-yeniden denge şeklinde devam eder. Zihin tüm hayatı boyunca bu dengeyi sağlama eğilimindedir. Özümleme ve uyumsama ile bu yeni durum açıklanamıyorsa yok sayma ile denge sağlanır. Mesela; Mevcut şema Elma (başlangıç dengesi) Domatesi gördü (dengesizlik), domatese elma dedi (özümleme ile) denge sağlandı. Ama yaşantı devam ediyor; koku ve tadın elmaya benzemediğini fark etti (denge bozuldu). Yeni bir şema (domates) oluşturdu (uyumsama) ve zihin yeniden dengeye ulaştı. 5-) Örgütleme: Zihindeki düşünce ve bilgi parçacıklarını sistematik ve tutarlı hale getirmek için birleştirme ve ilişkilendirme eğilimidir. Piaget e göre, hiçbir bilgi diğerinden kopuk ya da ilgisiz değildir. Birey birbirinden bağımsız olarak edindiği bilgi parçalarını, sürekli olarak birbirleriyle ilişkilendirip yeni bir bilgiye ulaşır. Mesela; küçük bir çocuk önceleri sadece araba şemasına sahipken, deneyimleri sonrasında kamyon, otobüs, tren, traktör, dozer, tır, uçak gördükçe bunları kendi içinde gruplara ayırarak organize eder; iş araçları (dozer, traktör), yük taşıtları (kamyon, tır), toplu taşıma araçları (otobüs, uçak, tren) gibi gruplara ayırır. Uyarı: Piaget e göre, doğuştan getirilen adaptasyon ve örgütleme eğilimleri, fonksiyonel (işlevsel) değişmezlerdir Bilişsel Gelişimde Temel Kavramlar 1-) Zekâ: Çevreye uyum sağlayabilme yeteneğidir. 2-) Bilişsel yapı: Bireyde o an var olan zihinsel organizasyon veya yetilerdir. Bir çocuğun bilişsel yapısını, büyük ölçüde biyolojik olgunluk düzeyi belirlemektedir. Bilişsel yapı daha çok yetişkinler, şema ise daha çok çocuklar için kullanılır. 3-) Şema: Şemalar en temel bilişsel yapılardır, bilişsel yapının öznel halidir. Çevreyle etkileşim sonucunda oluşan, organize olmuş, kolayca tekrar edilebilen ve yeni gelen bilgilerin yerleştirileceği bir zihinsel bir çerçeve veya kalıptır. Bu şemalar örgütlenmiş düşünce ve davranış kalıplarıdır.

11 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM Şema, bireyin çevresinde bulunan, nesne, olay ve olguları tanımak için zihinde oluşturduğu algı çerçevesidir. Şema, çocuğun dünyayı anlamlı kılmak için kullandığı bir referans çerçevesidir. Bireyler ilk defa algıladıkları her şeyle ilgili bir çerçeve oluştururlar ve bundan sonra ona benzeyen her şeyi bu çerçevenin içine koymaya çalışırlar. Bu şekilde gelen her bilgiyi özümlemeye çalışırlar. Sahip olduğumuz ilk şemalar emme, tutma ve yakalama refleksleridir. Bu şemaları insan doğuştan getirir. Çeşitli yaşantıları sonucunda çocuklar yeni şemalar edinir ve şemalar zamanla yerini daha organizeli bilinçli (bilişsel) yapılara bırakırlar. Mesela; iki aylık çocuğa çıngırak verildiğinde onu yakalayıp ağzına götürecek ve emecektir. Çünkü bu uyarıcıyla ilgilenmesi için uygun şema; yakalama, emme şemasıdır (çocuk özümleme yapmıştır). Dokuz aylık çocuğa çıngırak verdiğinizde, gene yakalayıp ağzına alabilir, ancak sallayabilir, döndürebilir ya da atabilir de. Çünkü olgunlaşma ve yaşantı sonucu şemaları değişmiş ve gelişmiştir (emme şemasından itme, sallama, atma şemasına geçmiştir ve çocuk uyum sağlamıştır). 4-) Uyum sağlama (Adaptasyon, Uzlaşma): Bireyin çevresiyle etkileşerek, çevresine ve çevresindeki değişikliklere uyum sağlamasıdır. Bu iki türlü gerçekleşir: Özümleme ve uyumsama a) Özümleme (asimilasyon): Bireyin yeni karşılaştığı durumları zihninde daha önceden var olan bilişsel yapıların (şemaların) içerisine yerleştirerek açıklamasıdır. Özümleme de birey yeni karşılaştığı bu durumları daha önceki benzer şemalara yerleştirerek bir genelleme yaparak açıklamaya çalışır. Yani özümleme şema içinde bir değişikliğe sebep olmaz. Bu nedenle şemanın ürettiği şemaya ait davranış ve düşüncede değişiklik de olmaz. Mesela; Hayatında ilk kez leopar gören bir çocuk daha önce edindiği kedi şemasına leoparı yerleştirerek, leoparı kedi olarak tanımlayacaktır ve kedilere yaptıklarını (sevme, dokunma gibi) yapmaya çalışacaktır KPSS: Televizyon kumandasını mikrofon olarak kullanan Defne nin bu davranışı, Piaget nin bilişsel gelişim kuramına göre aşağıdakilerden hangisiyle açıklanır? A) Toplumsal aktarım B) Dengeleme C) Özümleme D) Uyma E) Olgunlaşma 2007 KPSS: Dört yaşındaki Nursel sokakta yürürken bir cüce görür. Annesine dönerek Şu çocuğa bak. der. Annesi Nursel e bazı yetişkinlerin böyle küçük olduklarını anlatmaya çalışır. Nursel Hayır anne, o bir çocuk. diyerek ısrar eder. Nursel in cüce kişiyle ilgili bu tepkisi aşağıdakilerden hangisine örnek olabilir? A) Organizasyon B) Uyum kurma (akomodasyon) C) Özümleme (asimilasyon) D) Nesne devamlılığı E) Korunum Günlük yaşantımızda ilk kez karşılaştığımız şeyleri, bilinen şeylere benzeterek açıklama davranışımız bu özümleme davranışına örnektir. Mesela; kedinin dört ayaklı bir hayvan olduğunu bilen yani kedi ile ilgili bir şemaya sahip olan bir çocuk, ilk defa gördüğü bütün dört ayaklı hayvanlara (köpek, at, aslan, leopar) kedi der (genelleme), yani özümler. b) Uyumsama (düzenleme, akomodasyon): Eğer önceki şemalar bir nesneyi, olayı veya durumu açıklamak için yeterli olmazsa bu durumda mevcut şema değiştirilerek veya yeni bir şema oluşturularak uyum sağlamaya çalışılır. Yani uyumsama, karşılaşılan bir durumda eski şema işe yaramadığında daha çok ortaya çıkmaktadır. Uyumsama, mevcut şemayı yeni durumlara, olaylara, nesnelere göre yeniden biçimlendirme süreci veya yeni şemaların oluşturulması sürecidir. Mesela; Hayatında ilk defa köpek gören bir çocuk, zihnindeki mevcut kedi şemasına göre onu kedi olarak tanımlar (özümleme) ve köpeklere kedilere davrandığı gibi davranır (mesela; köpeğe yemesi için süt verir). Ancak onun havladığını, kemik yediğini görünce (ayırt etme) köpeği kedi şemasından çıkarır, ayrı bir köpek şeması oluşturur (uyumsama). Uyarı: Özümleme bir nevi genelleme (davranışçı kuramcılara göre) iken Uyumsama ayırt etme (davranışçı kuramcılara göre) dir. Mesela; zebrayı çizgili eşek olarak algılamak özümleme (bir nevi genelleme), iken zebra ile eşek arasındaki farklılıkları fark edip ayrı bir şema kurmak uyumsama (bir nevi ayırt etme) dır. Uyarı: İlk yaşantılar, son yaşantılara göre daha çok uyumsama içerir. Bu nedenle çocuklar daha çok uyumsama yapar. Yetişkinler ise bilişsel yapıların çoğalması ile daha çok özümleme yapar.

12 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM Piaget in Bilişsel Gelişim Dönemleri 1. Duyusal motor (hareket) dönemi (0 2 yaş) - Bebek duyarak, hissederek, yaparak, yaşayarak yani duyu ve motor becerilerini kullanarak dış dünyayı tanır, öğrenmesini yapar ve çevreye uyum sağlar. - Bütün bebekler doğuştan bazı refleksler (emme, yakalama) ile dünyaya gelirler. Bu refleksler, bebeğin çevresine uyum sağlamasına yardım eder. Yani bebeğin davranışlarını refleksler yönlendirir. Fakat bebek, biyolojik olarak olgunlaştıkça ve yaşantı kazandıkça refleksler değişikliğe uğrayarak çoğu ortadan kalkar ve çevreye uyum sağlamada yerlerini 6-8. aylarda bilinçli (amaçlı) davranışlara bırakır. Yani refleksli davranışlardan amaçlı davranışlara geçiş gerçekleşir. Bu sürece bağlı olarak nesnelerin devamlılığı, devresel tepkiler, taklit ve ertelenmiş taklit gibi düşünme biçimleri kazanılır. - Doğadan Ayrışma: Bebek en başlarda kendisini doğadan ve çevresindeki nesnelerden ayırt edemez. Varlığın ve yokluğun bilincinde değildir. Zamanla (yaklaşık 8. ayla başlar) kendi benliğinin ve diğer varlıkların farkına varır ve kendini dış dünyadan ve nesnelerden ayırt eder ay arasında ses bulaşması söz konusudur. Ses bulaşması (buluşması) bebeklerin, çevrelerinde bulunan başka bebeklerin ağlamalarını duyduklarında bu durumu hoş olmayan tedirginlik verici bir durum olarak algılamaları ve ağlamaya başlamalarıdır. Sebebi bebek kendi sesi ile diğer bebeklerin sesini ayırt edememesidir (yani bebek kendini dış dünyadan ayıramaz). Ses bulaşması en basit taklit ve öğrenme yaşantısıdır aylarda nesnelerin sürekliliği (kalıcılığı) ilkesi kazanır. Nesnelerin kalıcılığı; bebeğin kendi görüş alanının dışında kalsa dahi nesnelerin var olduğunu bilmesidir. Bu ilkenin kazanılması bebeğin belleği kullanmaya başladığını (yaklaşık 6.ayda başlar) gösterir. 8. ayda başlayan nesne sürekliliği 18. ayda tamamlanır ve kişi sürekliliğinin kazanılmasına temel oluşturur. - Model alma ve taklit etme kökenli davranışlar ortaya çıkar. Çocuk, başlangıçta sadece görebildiklerini taklit eder. İlerleyen zamanlarda ise görmüş olduğu bir modeli, model ortada yokken dahi taklidini yapabilir, buna ertelenmiş taklit denir. Yani ertelenmiş taklit, bebeğin görmüş olduğu bir olayı, olay ortadan kalktıktan sonra tekrarlamasıdır. Mesela; 2 yaşındaki bir kızın, evcilik oynarken annesini taklit ederek oyuncak bebeğine yemek yedirmesi Devresel (döngüsel) tepkiler (egzersiz) ortaya çıkar. Döngüsel tepki; çocuğun önceden rastlantı sonucu bulduğu ve zevk aldığı hareketleri artık bilinçli olarak sürekli tekrarlamasıdır. Devresel tepki, döngüsel tepkiyi de içine alır. Döngüsel tepkiler, devresel tepkilerin başlangıcıdır. Devresel tepkiler 6 yaşına kadar devam eder. Duyusal-motor dönemde bu tekrarlar bedensel (motor) ağırlıklıdır, bu dönemden sonra (işlem öncesi dönemde) tekrarlar zihinsel ağırlıklı olmaya başlar. Devresel tepkiler daha sonra tekrarlana tekrarlana alışkanlıkları oluştururlar. Mesela; bir espri öğrenen çocuk, o espriyi etrafındaki anne-babasına gına gelinceye kadar tekrar eder KPS: Ebru sekiz aylıkken rastlantı sonucu müzik kutusunun ipini çekmeyi keşfetmiştir. Ebru sekiz buçuk aylık olduğunda müzik kutusunun ipini artık isteyerek çekmekte ve bundan çok hoşlanmaktadır. Bu durum, Piaget'in bilişsel gelişim kuramında yer alan aşağıdaki kavramlardan hangisiyle açıklanabilir? A) Tersine çevrilebilirlik B) Uyum kurma C) Nesne sürekliliği D) Devresel tepkiler E) Algı gelişimi - İlk deneme-yanılma öğrenmeleri oluşur. Mesela; çocuğun istediği topu çocuktan uzağa bir battaniyenin üstüne koyulduğunda, 5 aylık bir bebek topa birkaç kez ulaşmaya çalışır, alamazsa vazgeçer. Fakat 10 aylık bir bebek doğrudan topa ulaşamadığını gördüğünde, ulaşmak için her yolu dener; mesela battaniyeyi çekerek topa ulaşırlar. - Düşünmenin başlangıcı başlar: Çocuk dönemin sonlarına doğru deneme-yanılma yoluyla problem çözme davranışlarından, daha planlı bir yaklaşımla zihinsel olarak problem çözmeye doğru ilerler. Çocuk, öncelikle nesne ve olayları zihinsel olarak sembolleştirir, resmeder. Bu durum düşünmenin başlangıcı olarak adlandırılır. 2. İşlem öncesi dönem (2 7 yaş) a) Sembolik dönem (2-4 yaş): - İşlem öncesi dönem, henüz işlemlerin yapılamadığı dönemdir. Bu dönemin en önemli özelliği sembolik fonksiyonların (sembolik zeka, düşünme, oyun) ortaya çıkmasıdır. Yani bir önceki dönemde sürekli oldukları anlaşılan nesneler, artık sembollerle temsil edilmeye başlanır. Fakat henüz bu temsiller, sembollerle işlem yapabilecek düzeyde değildir.

13 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM - Sembolik düşünme: Bir nesnenin ya da eylemin diğerini temsil edebildiğini düşünmedir. Sembolik düşünme sebebiyle çocuğun dili, çok hızlı gelişir. Fakat geliştirdiği kavramlar ve sembollerin anlamları çocuğa özeldir (özgüdür). Nesneleri, imgeler ve sözcüklerle ifade edebilirler. Çocuklar, göz önünde bulunmayan nesneyi, olayı temsil eden bir sözcük, sembol geliştirmeye başlar. Mesela; bir çubuğu at, cetveli tabanca, tabağı direksiyon gibi kullanır. - Sembolik düşünme çocuklarda iki işlevin (simgesel, işaretsel işlev) kazanılmasına yol açar. Simgesel işlev: Çocukların sembolleri anlamasıdır. Mesela; elma denince elmayı aklına getirmesi (alıcı dili geliştirir). İşaretsel işlev: Çocuğun sembolleri kullanmasıdır. Çocuğun nesne yanında olmasa veya onu görmese bile onları resmedebilmesidir (ifade edici dili geliştirir). Mesela; görmediği bir elmanın resmini çizebilir veya çocuk gündüzken gece resmini (yıldızları, ayı) çizebilir. - Sembolik zeka: Bir şeyi başka bir şeyle canlandırabilme yeteneğidir. Mesela; bir kız çocuğu, şekilli bir çay tabağını taç olarak başına kullanabilmeyi düşünebilmektedir. Ya da bir erkek çocuk elini bir silah, çubuğu da bir at olarak düşünebilmektedir. - Sembolik oyun: Çocuğun gerçek bir nesne ya da kişi yerine başka bir şeyi bunların yerine kullanması yoluyla gerçekleştirdiği oyunlardır. Mesela; boş çay bardağını, içinde çay varmış gibi kullanır ve içmeye çalışır.4 yaşındaki bir çocuk, süpürgeyi at gibi kullanarak oyun oynar. Çocuk çubuklardan gemi yapıp su birikintilerinde onları yüzdürürler ve o gemilerin kaptanı olurlar. b) Sezgisel dönem (4 7 yaş): - Sezgisel düşünme başlar: Sezgilerine dayalı olarak mantık yürütmeye ve problem çözmeye başlar. - Yapaycılık (Artifikalizm): Çocuğun doğal nesneleri (güneş, ay), olayları (deprem, sel), olguları (gece, gündüz) bir insanın yarattığına veya bunlara birisinin neden olduğuna inanmasıdır. Mesela; çocuğun, güneşi birisinin kibrit yakarak oluşturduğunu (buna bağlı olarak Güneş in geceleyin ateşi söndürüldüğünü sabah ise yakıldığını) düşünmesi, birisinin muslukları kapatmadığı için sellerin oluştuğunu düşünmesi. - Benmerkezcilik (Egosantrik ya da beniçinci düşünce): İşlem öncesi dönem içinde yer alan çocuk, her durumu sadece kendi bakış açısından ele alır, dünyayı başkaları açısından göremez. Çevresindekilerin kendilerindekinden daha farklı bakış açılarına sahip olacağını anlamaz. Mesela; babası ile annesi ayrılıp babası evi terk ettikten sonra gece altını ıslatan, okulda devamlı ağlayan 5 yaşındaki Hasan, uslu çocuk olmadığı için babasının evden ayrıldığını ve annesinin de onu terk etmesinden korktuğunu söyler. Kendi gördüğü, düşündüğü ve bildiği şeyleri herkesin gördüğünü, düşündüğünü ve bildiğini zanneder. Mesela; bir kız çocuğun telefonda konuşurken elindeki bebeğin rengini soran babasına Görmüyor musun? Kırmızı diye cevap vermesi Çocuk bir şeyden hoşlanıyorsa herkesin bundan hoşlandığını, bir şeyden hoşlanmıyorsa kimsenin bundan hoşlanmadığını zanneder. Mesela; çilekli sütü hiç sevmeyen Demet, arkadaşının çilekli sütü içtiğini görünce çok şaşırır. Çocuk, çevresindeki herkesin ve her şeyin sadece kendisi için var olduğunu zanneder. Dünyanın merkezi kendisidir. Mesela; annesi ona bakmak, güneş onu ısıtmak için vardır. - Monolog: Benmerkezcilikten dolayı, çocuğun karşısındakini dinlemeden, onun kendisini dinlediğini varsayarak yaptığı tek yönlü konuşmadır. Monolog konuşmasında çocuk kendi kendine (yanında biri varmış gibi) sesli bir şekilde konuşur. - Animizm (canlıcılık): Canlı ve cansız nesneler arasında ayrım yapamamadır. Cansız nesnelere canlılık özellikleri yüklenir veya canlı varlıklar cansız varlık olarak görülür. Ayrıca hayvanlara insani özellikler yüklemek de animizmdir. Mesela; arabanın hareket ettiği için canlı olarak düşünülmesi. Ayın gülümsediğini düşünme KPSS: Beş yaşındaki Ayşe, oyuncak bebeğiyle oynarken bebeğin kolunu kırmış ve ondan defalarca özür dilemesi animizmdir KPSS: Leyla annesine resim yapmak istediğini söyler. Annesi boyaları ve kâğıdı masaya bırakır. Leyla masaya oturur. Bir çiçek resmi çizerken yanında annesi olmadığı hâlde, Bir çiçek, çiçek çizeceğim, çiçek yapacağım. der. Leyla nın bu konuşmaları monologa örnektir. - Kolektif Monolog: Benmerkezcilikten dolayı, çocukların yanındaki arkadaşları kendilerini dinlemese dahi hep birlikte toplu konuşmalarıdır.

14 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM - Paralel oyun: Benmerkezciliğin bir devamı olarak aynı anda, diğer çocuklarla bir arada olmalarına rağmen, diğerlerinin oyunlarına dikkat etmeden birbirlerinden bağımsız olarak her çocuğun kendi oyununu oynamasıdır. - Odaklanmacılık (merkezleme, odaktan uzaklaşamama): Çocukların nesnelerin, olayların veya kişilerin birçok özelliğinden yalnızca birine dikkatlerini verebilmesi ve diğer yönlerine, özelliklerine dikkate alamamaları durumudur. Mesela; bir çocuğun annesinin bir anne olduğunu bilmekle beraber onun aynı zamanda bir eş, bir öğretmen, bir teyze olabileceğini anlayamaması. Odaklanmacılık nedeniyle çocuklar bir etkinlik dizisi yaşadıkları zaman bu etkinliğin tek bir anına (en çok dikkat çeken kısmına veya son zamana) odaklanabilirler. Ayrıca aynı anda sadece tek bir etkinlik gerçekleştirebilirler. Mesela; Hasan çizgi film izlerken elindeki meyve suyunu tutmakta ancak hiç içmemektedir; reklam olunca hızlıca meyve suyunu içmeye devam etmekte fakat çizgi film başlayınca yine içmemektedir. Uyarılar: Odaklanma somut işlemler döneminde yerini odaktan uzaklaşmaya bırakacaktır. Odaklanma nedeniyle nesneler tek yönlü sınıflanır ve sıralanır özelden özele akıl yürütülür, işlemler tersine çevrilemez, korunum kazanılamaz ve kalıp yargılar geliştirilir. - Nesneleri sadece tek bir özelliğe göre sınıflayabilir (gruplar): Çünkü odaklanma vardır. Nesneleri odaklandıkları tek bir özelliğe (renk, biçim, büyüklük gibi) göre sınıflarlar. Mesela; sarı, kırmızı, mavi renkteki kare, üçgen ve daire şeklindeki tahta parçalarını renge ve şekle göre sınıflamasını istediğimizde bunu yapamaz. Renge odaklanmışsa renge göre, şekle odaklanmışsa şekle göre sınıflama yapar. Yani çocuk Sarı daireler ile Mavi üçgenler diye bir çok özelliğe dayanarak bir sınıflama yapamaz. - Nesneleri sadece tek yönlü sıralayabilir: Nesneleri tek bir özelliğe dayanarak sıralayabilir (dizebilir). Çocuklardan nesneleri sıralaması istendiğinde, en uzun-en kısa, en geniş-en dar, en büyük-en küçük gibi özellikleri anlar ve doğru kullanabilirler. Fakat arada kalan dereceleri doğru kullanamazlar. Mesela; bu yaştaki çocuğa farklı uzunluklara sahip 5 çubuğun en uzundan en kısaya dizilmesi istendiğinde, en uzun çubuğu en başa, en kısa çubuğu en sona koymayı başarır, fakat arada kalan çubukları doğru sıralayamaz Özelden özele akıl yürütme (ortaklık) görülür: Özel bir durumdan başka özel bir duruma genelleme yapmadan akıl yürütmedir. Çocuklar tümevarım ve tümdengelimsel akıl yürütme becerilerini henüz kazanamadıkları için, genele dokunmadan birbirleriyle ilişkili iki özel durum arasında bağlantı kurarlar. Odaklanmanın etkisi ile çocuk bütünü oluşturan parçalar arasından tek bir parçaya odaklanır ve diğer parçaları göz önünde bulunduramaz. Bu yüzden iki özel durum arasında tek yönlü bir bağlantı kurularak akıl yürütülür. Bunun sonucunda olaylar, yalnızca geçirilen yaşantılara bağlı olarak tek yönlü düşünülür. Mesela; Her sabah kahvaltıda yumurta yiyen bir çocuk, o gün sabah yumurta yemediğinde kahvaltı yapmadığını ileri sürebilir. Evde yaşayan kedi, köpek gibi hayvanların evcil hayvan olduğunu duyan Elif, evde fare gördüğü için farenin de evcil hayvan olduğunu düşünür STS: Büyük annesinin evinde kalan Fulya, sabah izlediği bir çizgi film, akşam tekrar gösterildiğinde yine aynı ilgiyle izler ve Keşke bu çizgi film bizim televizyonumuzda da olsaydı. der. Piaget nin bilişsel gelişim kuramına göre, Fulya nın çizgi filmin sadece büyük annesinin televizyonunda gösterildiğini düşünmesi aşağıdakilerden hangisiyle en iyi açıklanabilir? A) Canlandırmacılık B) Yapaycılık C) Özelden özele akıl yürütme D) Dönüşümsel düşünme E) Tümdengelim 2008 KPSS: Annesi Mehmet e İngilizce çalıştırırken aralarında şöyle bir diyalog geçer: Anne: Notebook ne demektir? Mehmet: Defter. Anne: Peki book ne demektir? Mehmet: Ter. Annesinin sorusuna Mehmet in doğru yanıt verememesinin nedeni, özelden özele akıl yürütme dir. Uyarılar: Özelden özele akıl yürütme ile özümleme karıştırılmamalıdır. Özümleme, yeni karşılaşılan bilginin önceki şemanın içine yerleştirilmesidir. Yani özümlemede genişleyen bir düşünme yolu kullanılır (bir nevi genelleme). Özelden özele akıl yürütme de ise; iki durum arasında tek bir düşünce geliştirilir. Yani daralan bir düşünme yolu kullanılır.

15 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM - İşlemleri tersine çeviremezler (dönüştüremez): Tek yönlü (özelden özele) akıl yürütmenin getirdiği durumdur. Çocuk bir işlemi tersinden düşünemez. Geçmiş durumları göz önüne almaksızın şimdiki durum üzerinde yoğunlaşma eğilimindedirler. Yani durumun eski halini göz önüne getiremez, eskiye çeviremezler. Tersine çevirme korunumun başlangıç noktasıdır. Bu nedenle tersine çevirme işleminin yapılamaması, korunumun kazanılmasına engel olan durumlardan biridir. Mesela; 1 den 10 a kadar sayabilen çocuğun 10 dan 1 e kadar da sayamaması. A=B dir, fakat B=A değildir. Bir çocuğun okula giderken izlediği yoldan evine geri dönememesi. Sağlama yöntemi yapamama. - Korunum ilkesi kazanılmamıştır: Korunum; bir nesnenin mekân içindeki yerinde (konumunda) veya fiziksel görünümünde değişiklik olmasına rağmen, bir şey eklenip çıkarılmadıkça nesnenin niteliğinde (miktar, ağırlık, alan, hacim vb.) herhangi bir değişiklik olmayacağını kavramadır. Mesela; şekli değişen hamur parçasının ağırlığının aynı olduğunun bilinmesi. Fakat işlem öncesindeki bir çocuk, bir nesnenin yeri, görünümü değiştiğinde; miktar, ağırlık ve hacminde de değişiklik olduğunu zanneder. Bu nedenle işlem öncesindeki çocuk, şekli değişen hamur parçasının ağırlığının da değiştiğini söyleyecektir. Korunum deneyi; çocuk önce iki uzun bardaktaki suyun eşit olduğunu görür, çocuğun gözü önünde uzun bardaktaki suyun biri geniş bardağa aktarıldığında, uzun bardaktaki suyun daha fazla olduğunu söyler KPSS: Ali nin annesi bir çikolatayı tam ortasından bölerek yarısını onun, diğer yarısını da küçük kardeşinin tabağına koyar. Ancak, küçük kardeşinin dişleri henüz tam olarak çıkmadığı için onun tabağındaki çikolatayı birkaç parçaya böler. Ali, kardeşinin tabağındaki çikolataları görünce annesine Ona daha çok çikolata verdin. der ve ağlamaya başlar. Piaget nin bilişsel gelişim kuramına göre Ali aşağıdakilerden hangisini henüz kazanmamıştır? A) Nesne devamlılığı B) Korunum ilkesi C) Başkalarının bakış açısını anlama D) Davranışları niyete göre değerlendirme E) Görelilik ilkesi - Kalıp yargılar: Bu dönemdeki çocuklar geçirdikleri sınırlı deneyimler nedeniyle kalıp yargılar geliştirirler. İşlem öncesindeki çocuklar, olguları aralarındaki karmaşık ilişkilerle ele alamadıklarından bunlara ilişkin algılayışlarını da dar kavramlarla örgütleme çalışırlar ve bu nedenle kalıp yargılar geliştirirler. Mesela; erkekler ağlamaz, kızlardan asker olmaz, erkekler hemşire olmaz. Şoförler hep erkektir. - Kişilerin sürekliliği (değişmezliği) kazanılır: Çocuğun, dış görünümündeki değişiklik ya da benzerlik ne olursa olsun, kişiyi diğerlerinden ayırt edebilmesidir. Mesela; çocuk, annesinin elbiselerini giyen bir kadının, kendi annesi olmadığını anlar. Çocuk, her gördüğü bıyıklı erkeğin babası olmadığını bilir. - Büyüsel (Sihirli, Majik) Düşünme: Gerçek ile hayal olanı ayıramamadır. Masaldaki kahramanların gerçek olduğuna inanırlar. Büyü (sihir) gibi doğaüstü olaylar da gerçektir. Mesela; Noel Baba yı, Şirinler i gerçek kabul ederler. Taşların yaşadığına, ağaçların düşündüğüne inanırlar. Rüyalarını gerçek zannederler. Ispanak yediği zaman Temel Reis gibi güçleneceğini düşünürler. - Senkretik düşünme (yanlış bağdaştırma): Her koşulda aralarında hiçbir mantık ilişkisi olmayan durumlar arasında bağ kurmaya denir. Mesela; Çocukların nesneleri sınıflandırırken sırf renkleri aynı diye birbiriyle aynı kategoride olmayan çiçekleri ve hayvanları aynı kategoriye koymaları. 5 yaşındaki çocuğa Güneşin neden parlak olduğu sorulduğunda, sarı veya yuvarlak olduğu için cevabını vermesi. Kreşte çalan zil sesiyle teneffüse çıkacağını bilen öğrencinin evde çalan kapının zil sesiyle de teneffüse çıkacağını zannetmesi. En son hastaneye yatırıldığında eve bir bebekle dönen annenin tekrar hastaneye yatırıldığında eve yeni bir bebekle döneceğini çocuğun düşünmesi. Uyarılar: Özelden özele akıl yürütme ile yanlış bağdaştırma karıştırılmamalıdır. Yanlış bağdaştırmada birbirleriyle mantıksal açıdan hiçbir ilişkisi olmayan iki durum arasında bağ kurma vardır ve yaşamında her döneminde görülür. Özelden özele akıl yürütme de ise; bir bütünü oluşturan birbirleriyle ilişkili iki durum (parça) arasında tek bir düşünce geliştirilir ve sadece işlem öncesi dönemdeki çocuklarda görülür

16 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM - Bu dönemde odaklanmadan dolayı henüz parça ile bütün arasındaki ilişkiyi (sınıf içerme/sınıfa dâhil olma becerisi) kuramazlar. Çocuk işlem öncesi dönemde, bir parçanın ait olduğu bütün içindeki yerini anlayamaz. Mesela; bir çocuğa hamsi gösterilip onun bir balık olduğu söylendiğinde; Hayır, o balık değil! O hamsi! demesi parça bütün ilişkisini kavrayamamaktır KPSS: Şehirlerarası bir seyahat sırasında dört yaşındaki Merve ile yan koltukta oturan Hatice Teyze arasında şöyle bir konuşma geçer: Hatice Teyze: Nerede oturuyorsunuz? Merve: Ankara da. Hatice Teyze: Ankara Türkiye de mi? Merve: Evet. Hatice Teyze: Ankara da oturanlar, Türkiyeli midir? Merve: Hayır, Ankaralıdırlar. Hatice Teyze: Hiç Türkiyeli tanıdın mı? Merve: Tanıdım ama çok değil. Hatice Teyze: Nerede oturuyorlar? Merve: Bilmem Piaget nin bilişsel gelişim kuramına göre, Hatice Teyze nin sorularını Merve nin yanlış yanıtlaması, aşağıdakilerden hangisinin tam olarak gelişmediğini gösterir? A) Toplummerkezci düşünme B) Canlandırma C) Odaklanma D) Özelden özele akıl yürütme E) Parça bütün ilişkisini kavrama 3. Somut işlemler dönemi (7 11 yaş) - Somut mantıksal düşünme başlar: Olaylar ve nesneler hakkında mantıksal düşünmeye başlamıştır. Ancak çocuk mantıksal yeteneklerini somut nesneler ve yaşantılar üzerine uygulayabilir. Somut özellikteki problemleri çözebilirken, soyut özellikteki problemleri çözemez. Ayrıca bu dönemde çocuklar atasözlerinin kastettikleri anlamları anlayamazlar. Damlaya damlaya göl olur sözünden sadece suyun birikmesini çıkarsayabilir. - Sayıları kullanmayı ve kümelemeyi öğrenir. Yaparak-yaşayarak öğrenme etkilidir. Problem çözmeyi ve muhakeme yapmayı öğrenir. - Odaktan uzaklaşma görülür: Çocuk, dikkatini nesnelerin, olayların veya kişilerin birkaç yönüne birden vererek, nesneleri, olayları veya kişileri diğer yönleriyle birlikte ele alabilir. Mesela; bu dönemdeki bir çocuk annesinin anne olmasının yanında onun bir eş, bir öğretmen, bir teyze olabileceğini artık anlar (bilir). Odaktan uzaklaşma nedeniyle şu üç beceri kazanılır: 1. Dönüşümsel düşünme becerisi gelişir. 2. Aynı anda birkaç farklı etkinliği gerçekleştirebilir. 3. Bir nesnenin birden fazla işlevini kavrayabilir KPSS: Beş yaşındaki Dilek ailesiyle çıktıkları tatilde farklı yöreleri görme fırsatı bulmuştur. Anaokuluna başladığında, ilk derste öğretmeni Tatilde nerelere gittiniz? diye sormuştur. Ayşe söz almış, tatilde uğradıkları en son iki yerin ismini hatırlayabilmiş, ama daha önce gördükleri yerlerin ismini hatırlamakta zorlanmış olması odaktan uzaklaşamamadır. Somut işlemler döneminde odaklama düşünme biçiminden kurtuldukları için; İşlemleri tersine çevirebilir. Nesneleri birden çok özelliğe göre sıralayabilir ve sınıflayabilir. Özelden özele akıl yürütme düşünceden kurtularak tümevarımsal ve tümdengelimsel düşünme yeteneklerini kazanmaya başlar. Sezgisel düşünceden çıkarak mantıksal akıl yürütür (somut düzeyde). Kalıp yargılardan kurtulur. Korunum ilkesini kazanır. Dönüşümsel düşünme yeteneğini kazanır. - İşlemleri tersine çevirebilir: Bir işlemi son aşamadan başlangıç aşamasına doğru geriye götürebilir. Çocuk bir işlemi baştan ya da sondan yaparak aynı noktaya gelebileceğini bilir. Mesela; 1 den 10 a kadar sayabilen çocuğun 10 dan 1 e kadar da sayabilmesi. A=B ise, B=A dır. Matematikte sağlama işlemi yapabilme. Bir bardaktan sürahiye boşaltılan suyu tekrar bardağa doldurulması halinde önceki düzeyine geleceğini düşünebilir KPSS: Bir çocuğun okula giderken izlediği yoldan evine geri dönebilmesi. - Üst düzey (çoklu) sınıflama ve sıralama yapabilir. Yani nesneleri birçok özelliğe (renk, biçim, büyüklük) göre sıralama, sınıflama ve karşılaştırma yapabilir. Korunumun kazanılmasına bağlı olarak ortaya çıkar. Mesela; sarı, kırmızı, mavi renkteki kare, üçgen ve daire şeklindeki tahta parçalarını renge ve şekle göre sınıflamasını istediğimizde bunu artık yapabilir. Çocuk Sarı daireler veya Mavi üçgenler diye birçok özelliğe dayanarak bir sınıflama yapabilir.

17 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM - Tümevarımsal (Endüksiyon) düşünme ortaya çıkar: Tek tek olan gözlem ve deneyimlerin birleştirilerek tümel (genel) önermelerin elde edilmesidir. Aklın özelden genele veya parçadan bütüne izlediği yoldur. İlk kez bu dönemde bu düşünme ortaya çıkar ve gelişmeye başlar KPSS: Betül annesine Anne, kendini öldürenler hapishaneye mi gömülür? diye sorması. - Tümdengelimsel (Dedüksiyon) düşünme oraya çıkar: Aklın genelden özele veya genelden genele izlediği yoldur. Bütüne ilişkin bir bilgiden hareketle parçalara ilişkin bilgilere ulaşılabilir. Mesela; Bütün insanlar ölümlüdür, Sokrates bir insandır, o halde Sokrates ölümlüdür KPSS: Mustafa Öğretmen derste Cumhuriyet Döneminde elde edilen kadın hakları konusunda bir tartışma ortamı yaratır. Öğrencilerden Nazan söz alarak, Atatürk kadınlara erkeklerle eşit haklar verilmesini sağlamasaydı, ben sınıf arkadaşım Kemal le aynı sırada oturamayacaktım demesi tümdengelimdir. - Benmerkezci düşünceden uzaklaşır (Dağılma): Olayları, dünyayı başkaları açısından görebilirler. - Korunumu (değişmezlik) kazanmıştır: Korunum; bir nesnenin mekân içindeki yerinde (konumunda) veya fiziksel görünümünde değişiklik olmasına rağmen, bir şey eklenip çıkarılmadıkça nesnenin niteliğinde (miktar, ağırlık, alan, hacim vb.) herhangi bir değişiklik olmayacağını kavramadır. Daha karmaşık süreçleri (kütle-ağırlık-boyut) içerdiğinden hacim korunumu geç kazanılır. Mesela; şekli değişen hamur parçasının ağırlığının aynı olduğunun, Masa üzerindeki kalemlerin yeri değiştiğinde, kalem sayısının değişmediğinin bilinmesi gibi. Korunumun kazanılması şu süreçlere bağlıdır; Özdeşlik (ayniyet): Nesneye herhangi bir şey eklenmemiş ya da nesneden bir şey çıkarılmamışsa nesnenin aynı kaldığının bilinmesidir. Ödünleme (telafi): Nesnenin bir boyutundaki değişimin başka bir boyuttaki değişime neden olduğunun kavranmasıdır. Mesela; su dar bir cam kaba boşaltıldığında çocuk yüksekliğinin artacağını bilir. Dönüşebilirlik (tersine dönüştürme): Bir nesnenin görünümü değişse bile tekrar önceki haline gelebileceğini kestirebilmedir. Mesela; bir buzun yeniden suya dönüşebileceğinin bilinmesi. Bir balonu şişirdikten sonra, havası alındığında tekrar eski halini alacağını anlaması Geçişlilik yeteneği kazanılır: Korunum ve sıralama yeteneğinin kazanılmasına bağlı olarak ortaya çıkan yetenektir. Çocukların önceden yaptıkları karşılaştırmalara bağlı olarak nesnelerin birbirleriyle olan ilişkilerini göz önüne alıp, nesnelerle ilgili yeni bir ilişkiyi keşfedebilmesidir. Mesela; Çocuk kendisine aynı anda gösterilen iki çubuktan birincinin daha uzun olduğunu gördükten sonra çocuğa birinci çubukla birlikte ondan daha uzun olan üçüncü bir gösterilerek bu üç çubuğun büyükten küçüğe doğru sıralanması istendiğinde geçişlilik özelliğini kazanmış bir çocuk 3, 1, 2 şeklinde doğru sıralamayı söyleyebilir. Kısacası geçişlilik; önceki parçalar arasındaki ilişkiyi bilerek yeni bir ilişkinin çıkarılmasıdır (transfer). - Dolaylı gerçeği kavrayabilme: Çocuk bir olayın ya da nesnenin sadece görünen ya da yüzeyde kalan tarafını değil, görünmeyen ve yüzeyde kalmayan tarafını da algılar. Mesela; sarı renkli kapaklı bir kitabı, mavi renkli bir kaplıkla kapladığınızda gerçek rengini sorduğunuzda Sarı der ve gerçek rengini bilir. - Çıkarsanmış gerçeklik: Sonuca bakarak süreci tahmin etmektir. Bu dönemde çocuk göz önündeki nesnelerin farklı görünümlerinin farkındadır. Daha önceki öğrenmelerini göz önüne alarak elindeki diğer kanıtlarını değerlendirerek neyin gerçekten doğru olduğunu fark edip, eldeki somut verilerden gerçek çıkarımlar yapabilir. Mesela; teyzesinin kızının hiperaktif olduğunu bilen çocuğun, eve geldiğinde ortalığı dağınık görünce demek bugün teyzem ve küçük kızı bizim eve gelmiş demesi. - Dönüşümsel düşünme becerisi gelişir: Daha önceki zamanlarda yaşanmış bir olayı, sonraki zamanlarda da kafasında canlandırıp anlatabilmedir. Geriye ve ileriye doğru düşünebilir ve olayları öncelik-sonralık sırasına koyabilir. Dönüşümsel düşünme zamanla ilgili perspektifin kazanılmasıdır. Mesela; çocuk bir gün içerisinde yaşamış olduğu tüm etkinlikleri sırayla söyler; önce okula gittik, sonra alışverişe çıktık, daha sonra sinemaya gittik, oradan da halamlara uğradık der. - Parça ile bütün arasındaki ilişkiyi (sınıf içerme/sınıfa dâhil olma becerisi) kurabilir. Bir bütüne (sınıfa) ait olan nesnelerin, o bütünün (sınıfın) alt dizisi olabileceğini anlar. Mesela; köpekler hayvanlar sınıfının bir alt dizisidir.

18 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM 4. Soyut (Formel) işlemler dönemi (11-18 yaş) - Soyut düşünebilme başlamıştır: Soyut kavramları ve düşünceleri (demokrasi, özgürlük, adalet, hoşgörü) anlayabilerek mantık yürütebilir. - Üst düzey akıl yürütebilir ve bilimsel düşünme gerçekleşir: Problemlerin çözümünde tümevarım, tümdengelim, analoji gibi akıl yürütme yollarını birlikte kullanır. Hipotez oluşturabilir ve test edebilir. - Analoji (benzeşim, andırma) düşünme görülür. İki şey arasındaki bir ortak özellikten yola çıkarak, biri hakkında verilen bir yargıyı diğeri hakkında da vermektir. Yani ortak özelliği olan iki şey arasında bir benzerlik kurmadır. Analoji bilinen bir örnekten yararlanarak bilinmeyenlerin öğrenilmesini sağlayan düşünmedir. Mesela; kan dolaşımının şehirdeki trafik akışına benzetilmesi. - Hipotetik (Varsayımsal) Düşünme: Problemlerin çözümünde sadece var olan somut yöntemler değil, çözüme ilişkin olası (farklı) yollar belirleyip (hipotez geliştirip) bunları test edebilmektir. Mesela; Marsta hayat var mı? sorusuna Su ve oksijen varsa hayat vardır cevabının verilmesi. Kutuplardaki buzullar erimiş olsaydı dünyada canlılar için yaşam nasıl olurdu? sorusuna yönelik farklı hipotezler geliştirebilir. - Esnek Düşünme: Hipotetik düşünebilen ergenler bir probleme dair olası durumları sıralayabilir, ancak kendi görüşüne yani tek bir çözüme saplanıp kalmaz. Başka çözüm yolları olabileceğini anlar, düşüncelerinde esnek olabilirler. Mesela; matematikte bir problemi hep aynı yolla çözmez, yeni başka yollar da bulup dener. - Göreceli Düşünme (Kişiye, zamana ve yere göre düşünme): Birey, kişi, yer ve zaman değiştiğinde sonucun da değişebileceğini anlar. Yani kişiye, zamana ve duruma göre düşünebilme yeteneğini kazanır. Mesela; birey kendine özgü ideal, değer, duygu, düşünce ve inançları geliştirir. Kendi doğruları ile başkalarının doğruları arasındaki farkı anlar. - Metabiliş (üstbiliş) düşünme: Bireyin öğrenme sürecindeki bilişsel etkinliklerini fark etmesi, bu süreci kontrol etmesi ve denetlemesidir. Ergen, başkalarının ne bildiğini ve nasıl bildiğini araştırabilir ve böylece diğerlerinin stratejilerini anlama ve kullanma becerisi geliştirebilir. Bu özellik, ergene kendini inceleme ve düzenleme olanağı kazandırır. Yani içgörü kazandırır Bütünleştirici (Birleştirici, Kombinasyonel) Düşünme: Bir problemin birden fazla değişkeni (alt problemi) barındırdığını ve dolayısıyla bir problemin birden fazla çözüm yolunun birleştirilmesiyle çözülebileceğini kavrayabilir. Mesela; doktorların hastalarına teşhis koyarken sadece sorun yaratan organı değil de bütün fizyolojik yapıyı dikkate almaları. - Ergen Egosantrizm (Benmerkezcilik): Çocuk benmerkezciliğinden farklıdır. Bu dönemde bireyler, dünyanın kendi etrafta dönmediğini bilirler ve empati kurabilirler. Ancak kendi düşüncelerinin ve söylediklerinin en doğru olduğunu düşünür. Benim felsefem en doğrudur gibi bir düşünceye sahiptir ve aksi görüşlere tahammül edemez (aşırı/naif idealizm) Herkesin kendisiyle uğraştığını, onu takip ettiğini, izlediğini ve onun davranışlarına dikkat ettiğini (Hayali Seyirciler) düşünür. Adeta kendini sürekli sahnede hisseden bir oyuncu gibi görür. Diğer insanların kendisiyle ilgili (özellikle fiziki özellikleriyle) düşüncelerine aşırı önem verirler. Bu nedenle ayna karşısında bolca zaman geçirilir. Ergen kendine özgü dramatik senaryolar, hüzünlü hikâyeler geliştirir. Yaşamış olduğu olayların sadece kendi başına geldiğini düşünür. Mesela; hiç evlenemeyeceğini, iş bulamayacağını düşünür. Kendisini ünlü bir sporcu, film kahramanı olarak hayal eder. Kimsenin kendisi kadar sevemeyeceğini ve açı çekmediğini düşünür (Kişisel Efsane/Mit). Ergen benim gücüm her şeye yeter, kimseye ihtiyacım yok, bana bir şey olmaz düşüncesiyle çok fazla risk alabilmektedir. Çeşitli riskli davranışlar yaparak kahramanlık sergilemeye çalışır. Kendilerine zarar gelebileceğini düşünmezler. Yani kendilerini Süpermen zannederler. (Omnipotent düşünme). Bu davranışları engellendiğinde ise saldırgan tepkide (psikolojik tepkisellik teorisi) bulunurlar. Uyarılar: Bilişsel gelişim basitten karmaşığa doğrudur. Bilişsel gelişim yavaş ve aşamalıdır. Bir aşamada elde edilen yaşantılar, sonraki aşamaların temelini oluşturur. Bilişsel gelişim evreleri hiyerarşiktir. Her birey, evreleri atlamadan sırayla izler. Bilişsel gelişimde bireyler farklılıklar vardır. Bilişsel gelişimde içsel süreçler önemlidir (Vygotsky de dışsal süreçler önemlidir). Bilişsel gelişimde biyolojik altyapı temeldir (Vygotsky de sosyal çevre temeldir). Benmerkezcilikten sosyalliğe doğru bir gelişim seyri vardır (Vygotsky de ise tam tersidir).

19 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM 3.2.VYGOTSKY İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI Bilişsel gelişimde, çocuğun sosyal çevresi ve kültür önemlidir. Çünkü tüm öğrenmelerin (fikir, tutum, beceri, kavram) kaynağı bireyin sosyal çevresidir. O halde bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, sosyal çevredir. Yani bütün kişisel psikolojik süreçler, kültür tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar. Bu nedenle zihinsel gelişimde gerçek ve birincil bölüm sosyal süreçlerdir. Sosyal çevrenin bireyi etkileme aracı ise dildir. Dil bilişsel gelişimde çok önemlidir. Bir anlamda bilişsel gelişim, bireyin dili içselleştirmesiyle şekillenir Yapı İskelesi (Destek Olma): Çocuğun yapacağı bir öğrenmede başlangıçta bir öğretici desteğinin olması, daha sonradan aşama aşama bu desteğin kesilmesi ve bu sayede çocuğun tek başına yapamayacağı bir öğrenmeyi artık bir öğretici desteği olmadan yapar hale gelmesini sağlayan tekniktir. Çocuğun etrafında bulunup ona bilgi ve deneyim edinme konusunda yardımcı olanların çocuğa verdiği bu desteğe yapı iskelesi denir. Mesela; yüzme eğitiminde yüzme hocasının öğrenciye verdiği destek. Vygotsky e göre, çocuğun bilişsel gelişiminde iki aşamalı bir süreç yaşanır. Birey önce sosyal yönünü geliştirir daha sonra, bilişsel yönünü geliştirmeye başlar. Yani bilişsel gelişim dıştan içe doğru olur. Öğrenmede bireysel farklılıklar dikkate alınmalıdır. Öğrenme sürecinde öğrenci yalnız ve aşırı derecede bağımsız bırakılmamalıdır. Öğretmen, öğrenme sürecinde rehberlik yapmalıdır. Çocuk, bir yetişkin rehberliğinde daha iyi öğrenir. Öğrenciler eğitim süreci içerisinde birbirleriyle işbirliği yapmalıdır Yakın Gelişim Alanı: Bu kavramla zihinsel gelişimin sosyal yönüne dikkat çekmiştir (Sosyal yapısalcı yaklaşım). Ona göre, insanların tek başına belli şeyleri öğrenebilmesi mümkündür fakat tek başına öğrenebileceğinden daha fazlasını sosyal çevresinin (yakın gelişim alanının) desteğiyle öğrenebilir. Çocuğun tek başına yapmakta zorlandığı veya başarılı olamadığı, ancak başkalarının rehberliğinde (İşbirlikli öğrenme ile) başarabileceği görevler (davranışlar) çokça vardır. Bu alandaki kişiler ebeveynler, öğretmenler ve arkadaşlardır. Bireyin başkalarının desteğiyle ulaşabileceği gelişim düzeyi, kendi çabalarıyla ulaşabileceğinden daha yüksektir. Bu iki gelişim düzeyi arasındaki fark yakınsal gelişim alanıdır KPSS: Annesini örgü örerken gören 7 yaşındaki Duru, Ben de örgü örmek istiyorum. Bana da öğret. der. Annesi de, Kızım, daha küçüksün. Birkaç yıl daha geçsin, öğretirim. diye cevap verir. Bir süre sonra annesi, Duru nun kendi başına örgü ördüğünü görür. Bunu nasıl öğrendiğini sorduğunda Duru, kendisinden birkaç yaş büyük olan ablasından öğrendiğini söylemesi yakın gelişim alanı dır KPSS: Buğra, ayakkabı bağcıklarını bağlamakta zorlanmaktadır. Babası ona ayakkabı bağlamanın kolay bir yolunu öğretir. Daha sonraları Buğra ayakkabılarını kolayca bağlayıp çözer. Bu durum yakın gelişim alanı ile açıklanabilir KPSS: Arda, bir bilgisayar oyunundaki tüm seviyeleri geçerek oyunu bitirmek ister. Oyunu bitirebilmek için oyun sırasında bilgisayar programı tarafından verilen ipuçlarını ve yönergeleri takip eder. Arda son seviyelere yaklaştığında artık bilgisayardan ipucu almadan seviyeleri hızla geçmeye başlar. Arda ya bilgisayar programınca sunulan yönlendirmeler Yapı iskelesi ile açıklanır İşbirlikli Öğrenme: Birey tek başına öğrenebileceğinden çok daha fazlasını yakın gelişim alanıyla (çevre desteği) işbirliği yaparak öğrenebilir. Öğrenmenin bireysel süreçten ziyade kolektif bir süreçte gerçekleşmesi gerektiğini söyler. Bu şekilde gerçekleşen öğrenmelere de işbirlikli öğrenme denir Kavram Gelişimi: Kavram gelişimi zihinsel gelişimle doğrudan bağlantılıdır. Kavram gelişimi, nesnelerin zihinsel tasarıma dönüştürülme sürecidir. Vygotsky e göre çocuklar kavramları iki yolla elde eder. İlk yolu; bazı kavramlar günlük dilde kullanıla kullanıla kendiliğinden (tümdengelim ile) elde edilir. Mesela; kardeş, amca, masa kavramının öğrenilmesi. Diğer yolu ise; bazı kavramlar okullarda çocuklara öğretilir (tümevarım) Mesela; laiklik, demokrasi, sömürü, özgürlük gibi kavramların öğretilmesi Özel (Ben için konuşma) ve İçsel Konuşma: Çocuk toplumsallaşmış konuşmadan özel konuşmaya yaklaşık 3 yaşında geçiş yapar. Özel konuşma, çocuğun sesli bir şekilde bir diğerini dikkate almadan konuşmasıdır (monolog tarzı konuşma). Özel konuşma, 6-7 yaşlarında benmerkezcilik azaldığından içsel konuşmaya dönüşür. İçsel konuşma bireyin zihninden geçen, seslendirilmeyen (sözcüklerle sessizce düşünebilir) düşünme sürecini anlatır. İçsel konuşma; çocuğun bir iş, eylem ya da problemi çözerken yapacaklarını, yaptıklarını sessizce düşünmesi ve içinden konuşmasıdır. İçsel konuşmada, birey kendi kendine konuşarak farkındalık yaratır, kendini anlar, durumu değerlendirir ve zihinsel gelişimine katkı yapar.

20 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE BİLİŞSEL (ZİHİNSEL) GELİŞİM Uyarı: Monologda çocuk bir olayı ya da oynadığı oyunda yaptıklarını kendi kendine sesli konuşurken, içsel konuşmada çocuk bir problemi çözmek için düşündüklerini içinden ve sessizce konuşur. Ayrıca içsel konuşmanın monologdan farkı her yaşta görülebilmesidir BRUNER İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI Bruner e göre bilişsel gelişim yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Bilişsel gelişimi, zihinde gerçekleşen içsel süreçlerle açıklar. Bilişsel gelişim, tepkilerin uyarıcılardan bağımsız hale gelmesidir. Çocuk başlangıçta çevredeki uyarıcıların kontrolü altındadır. Yani tepkileri uyarıcılara bağımlıdır. Ancak zamanla, özellikle dilin kazanılmasıyla birlikte uyarıcılar kontrol edilmeye başlanır ve tepkiler uyarıcılardan bağımsız hale gelir. Bilişsel gelişim, bireyin bilgiyi işleme, depolama ve kullanma gelişimine bağlıdır. Bilişsel gelişimde dil önemli bir anahtardır. İnsanlar dili kullanarak birbirleriyle iletişim kurarlar, öğrenir ve öğretirler. Görsel bellek gelişmiştir ve bilgi görsel resimler şeklinde saklanır. Çocuklar, algılarının tutsağıdır. Bir olayı, nesneyi nasıl algılarsa zihninde o şekilde canlandırır. Çocuk, bir olayı veya nesneyi görmeden onları zihninde canlandırarak işlem yapabilir. Mesela; çocuk daha önceden gördüğü oturma odasının resmini o odada olmazsa bile çizebilir. Uyarı: Bu dönem Piaget in işlem öncesi dönemini karşılar. Gardner ise, bu dönemi Uzaysalmekânsal dönem/zekâ diye tanımlamaktadır. 3. Sembolik dönem (7 yaş ve üstü): Çocuk tüm yaşantılarını sembollerle açıklar. Yani yaşamın tümüyle mecazlar, grafikler, formüller ve simgeler yoluyla kavranmasının anlatımıdır. Dil, mantık, matematik, müzik alanlarının sembollerini kullanarak iletişim kurabilir ve bilişsel işlemler yapabilir. Uyarı: Bu dönem Piaget in somut ve soyut işlemler dönemine denk gelmektedir. Öğrenciyi harekete geçiren önemli güdüler; merak, başarılı olmak ve birlikte çalışmaktır. Bruner; sarmal programlama yaklaşımının kurucusudur. Bu yaklaşımda; konular (içerik) gittikçe genişler, derinleşir ve daha önceden öğrenilmiş konular yeri ve zamanı geldiğinde daha kapsamlı ve derinlemesine tekrarlanır. Yeni öğrenilen konular, öncekilerle sürekli ilişkilendirilerek, bilginin yapılandırılması sağlanır. Bilginin yapılandırılıp bir bütün haline getirilmesinde birey aktiftir. Bilgi keşfedilmelidir (Buluş yolu ile öğrenmenin kurucusudur) Bruner e göre zihinsel gelişim alanları 1. Eylemsel dönem (0-3 yaş): Çocuk çevreyi eylemleriyle anlar ve bilgi toplar. Çocuk nesnelerle doğrudan etkileşime geçerek (dokunarak, vurarak, ısırarak, hareket ettirerek) yani yaparak-yaşayarak öğrenir. Bilgiyi, eylemleri temsil eder. Mesela; kaşık yemek yediği, bisiklet bindiği bir nesnedir. Uyarı: Bu dönem Piaget in duyusal-motor dönemine karşılık gelir. Gardner ise, bu dönemi devinimsel-duyumsal dönem/zekâ diye tanımlar. 2. İmgesel (ikonik) dönem (3-6 yaş): İmge; zihinde tasarlanan, canlandırılan, gerçeğin hayali olan düşünceler veya algılanan bir nesnenin bilince yansıyan benzeri imajı (görüntüsü), hayalidir. Bu dönemde gelişmiş olan dil ve görme (algı) duyusuyla değişik durum ve yaşantılar imgesel formüllere (sözcük, kavram) dönüştürülerek zihne aktarılır ve öğrenme gerçekleştirilir. Bilgiyi imgeler temsil eder

21 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ IV. ÜNİTE DİL GELİŞİMİ 4. ÜNİTE - DİL GELİŞİMİ Dil gelişimi, kelimelerin, sayıların, sembollerin kazanılması, saklanması ve dilin kurallarına uygun olarak kullanılmasının gelişimi olarak tanımlanır. Dil gelişimi, bilişsel ve fiziksel gelişime paralel olarak ortaya çıkar. Fiziksel ve bilişsel gelişim dil gelişimine zemin hazırlar. Dil gelişimi, olgunlaşma ve öğrenmeye bağlıdır. Bilişsel gelişimde ilerleme kaydedildikçe dilin kullanılma kapasitesi artacaktır Dili Oluşturan Unsurlar 1-) Fonem (ses) ve Morfem (sıra-kök-hece): Fonem dilin en küçük birimidir. Fonem, bir dildeki temel seslerdir. Mesela; /a/, /t/ gibi. Fonemlerin anlamlı bir şekilde birleşip oluşturduğu yapı (hece) ise Morfem i oluşturur. Yani dildeki en küçük anlamlı birimdir. Mesela; /a/ + /t/ fonemleri birleşip At morfemini oluşturur. 2-) Semantik (Anlam Bilimi): Kelimelere yüklenen anlamları inceler. Eğer bir kişi kelimeleri, anlamlarına uygun bir şekilde kullanabiliyorsa semantik yapıya uygun davranıyor demektir. 3-) Sentaks (Söz Dizimi, Dilbilgisi): Eğer bir kişi kelimeleri, cümle içinde gramer yapısına göre doğru ve uygun bir şekilde diziyorsa (kullanıyorsa) sentaks yapıya uygun davranıyor demektir. 4-) Pragmatik (Kullanım Bilgisi): Farklı sosyal çevrelerde, farklı dinleyicilerde iletişim kurabilmek için dilin günlük kullanımının nasıl olduğu ya da nasıl olması gerektiğiyle ilgili bilgiler ve kurallardır Dil Gelişimi İle İlgili Yaklaşımlar 1-) Davranışçı Yaklaşım (Skinner): Birey dili sonradan kazanır ve dili öğrenebilecek mekanizmayla dünyaya gelmez (Psikolinguistik kuramın anlayışına karşıdır). Dil gelişimi tekrar ve pekiştirme yoluyla olur. Çocuklar kendilerini istendik sonuca götüren (pekiştirilen) sesleri tekrarlayarak dili kazanırlar. Bebekler tesadüfen günlük konuşma dilinde var olan sözcüklere benzer sesler çıkardıklarında, ebeveynler çocuğun bu davranışını gülümseme, sarılma ya da çocukla konuşma şeklinde karşılarlar (pekiştirirler). Bu olumlu davranışlar çocuğu kelime benzeri sesleri tekrar çıkartması konusunda cesaretlendirir. Bu sebeple ebeveynlerin bu davranışları çocuk için ödül (pekiştireç) halini alır. Bu süreçte pekiştirilen sesler öğrenilir, pekiştirilmeyen seslerin ise tekrar edilme sıklığı azalır ve tekrar edilmedikleri için söner. Mesela; acıkan bir çocuk acıktığını belli etmek için ba der ve çevresindekiler onu yedirirlerse, artık çocuk ne zaman acıkırsa ba diyecektir ) Sosyal Öğrenme Kuramı (A. Bandura): Çocuk sosyalleşme sürecinde yakın çevresindekilerini (başta anne-babayı) model alır ve taklit eder. Yani dil gelişiminin temeli model alma dır. Bebek için anne-babanın model olması, çocuğun onları taklit etmesi, anne-babanın pekiştirmesi ve düzeltici geribildirim vermesiyle dil öğrenilir. Mesela; Karadeniz Bölgesi'nde yaşayanların o bölgenin, Ege Bölgesi nde yaşayanların ise o bölgenin şivesiyle konuşması, bireylerin dili öğrenmesinde çevrenin etkisine ıspattır. 3-) Biyolojik (Doğuştancı, Psikolinguistik) Yaklaşım: Temsilcileri Chomsky, McNeill ve Lenneberg dir. Dil gelişimini biyolojik (nörolojik) ve psikolojik temellere dayandırırlar. Dil gelişiminin temeli biyolojiktir, ancak çevresel koşullardan da bağımsız değildir. Dil gelişimi daha çok olgunlaşmanın (biyolojik etkenin) etkisi altındadır. Chomsky e göre; bütün insanlar genetik olarak (doğuştan) dil öğrenme altyapısına (beyin ve sinir yapısına) sahiptir. İnsan beyninin belirli bölgeleri dilin öğrenilmesinden/kazanılmasından sorumludur. Bu altyapı sayesinde belirli bir biyolojik olgunluğa erişince ve gerekli çevresel koşullar da sağlandığında dil rahatlıkla öğrenilecektir. Yani çocuklar, yürümeyi öğrendikleri gibi, biyolojik olarak belli bir olgunluğa eriştikten sonra konuşmayı da öğrenirler. Çocuk dil öğrenmede sırasıyla önce isimleri, sonra fiilleri, daha sonra da sıfatları öğrenirler KPSS: İşiten anne - babaların doğuştan duymayan çocuklarıyla çalışan bir araştırmacı, bu ebeveynlerden bir kısmının, konuşma dilini öğrenebilmeleri umuduyla çocuklarına işaret dilini öğretmediklerini saptamıştır. Araştırmacı daha sonra yaptığı çalışmada, bu çocukların işaret dilinde bulunanlardan daha farklı hareketlerle, kendilerini ifade etmeye çalıştıklarını gözlemesi, dilin kazanılmasına biyolojik altyapının önemini gösterir. 4-) Piaget in Dönemsel Dil Gelişimi Kuramı - Piaget e göre bireyin konuşma aşamaları Otistik konuşma (0-2 yaş): Bebeklik döneminde gerçekleşen konuşmalardır. Çocuğun kendi kendine sesler çıkarmasıdır. Konuşma daha çok morgem ve telgrafik özellikler taşır. Yani sesler anlamlı değildir. Benmerkezci Dil (Konuşma) (3-7 yaş): İşlem öncesi dönemde görülür. Benmerkezci düşünceden kaynaklanır. Çocuğun başkalarının bakış açısını göz önüne almaksızın, yalnızca kendi duygu ve düşüncelerini referans alarak, başka birisiyle gerçekleştirdiği ve kendisinin yönettiği konuşmadır.

22 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ IV. ÜNİTE DİL GELİŞİMİ 2010 KPSS: Gülce ile annesi oynamaktadır. Gülce: Anne bana Kızım ne yapıyorsun? diye sor. Anne: Kızım ne yapıyorsun? Gülce: Gemi yüzdürüyorum. Gülce: Şimdi de Nereye gidiyorsun? diye sor. Anne: Nereye gidiyorsun? Gülce: Anneanneme gidiyorum. Gülce nin bu konuşması benmerkezcidir. Toplumsallaşmış Dil (Konuşma) (7 yaş üstü): Somut dönemde başlar. Çocuk çevredeki insanları dikkate alarak bir dil kullanır. Çocuğun başkalarıyla iletişim kurmaya yönelik konuşmalarıdır. Bu konuşmalar 4 türlüdür; uygun bilgilendirme, eleştiri ve alay, emir ve ricalar, sorular ve cevaplar. - Piaget in Dil Gelişimi Dönemleri a) Agulama evresi (0-12 ay) a1) Ağlama (0-2 ay): Bebek çeşitli sesler çıkarır, ihtiyaçları için ağlar. Sesleri bilinçsizce çıkarır. İfade edici dil ise; çocuğun kendini anlatabilme becerisidir. İfade edici dil, çocuğun kendisine yönetilen bir durumu anladıktan sonra (alıcı dil) bu duruma uygun karşılık (cevap) verebilmesidir. Mesela; 18 aylık bir çocuğa "Attaya gidelim" dendiğinde çocuk bunu anlar ve fakat kendisi Attaya gidelim anlamını düzgün bir cümleyle ifade edemez. Yani söyleneni kavrayabilecek (alıcı dil) ancak cevabı üretmekte zorluk (ifade edici dil) çekecektir. Çünkü henüz ifade edici dil gelişmemiştir. c) Telgrafik konuşma evresi (18-24 ay): İki farklı sözcüğün birleştirildiği, gramer yapılarına uymayan cümlelerin kurulduğu dönemdir. İki heceli kelimeler arası kadar bekleme vardır. Özne, yüklem, bağlaç, ekler gibi öğelerin bazıları kullanılmadan cümleler kurulur. Cümlede özne-yüklem ilişkisi olmadan konuşma vardır. a2) Babıldama (cıvıldama) (2-6 ay): Ünlü ve ünsüzler bir araya getirilerek iki heceli sesler (fonem) ilk kez çıkarılır: Ma-ma, ba-ba gibi. Bu sesler ve heceler evrenseldir. a3) Heceleme (Çağıldama) evresi (6-12 ay): Konuşma organları olgunlaşmıştır. Bebek sözcükleri çıkarmaya başlar. Ana diline özgün sesler çıkarmaya başlarlar. Dönemin sonunda annenin sesi tanınır. b) Tek sözcük evresi (12-18 ay): Konuşmada kritik dönemdir. Çocuk ilk anlamlı sözcükleri (baba, anne, mama gibi) söyler. Çocuk, tek sözcükle birçok şey anlatmak ister. Buna morgem denir. Mesela; çocuk "kedi" dediğinde "kedi burada", "kedi gitti" gibi anlamları kastetmektedir. Kavram gelişimi: Bu dönemde çocukta kavram gelişimi görülür. Kavram gelişimi; çocuğun duyu organlarıyla aldığı bilgiyi ve nesneleri zihinsel tasarıma dönüştürmesidir. Mesela; çocuk, çevresinde gördüğü nesnelere masa, kitap, top gibi sembolik anlamlar (işaretsel işlev) yükler. Alıcı ve ifade edici dil: Bu dönemde alıcı dil gelişmişken ifade edici dil henüz gelişmemiştir. Çocukta önce alıcı dil, sonra ifade edici dil gelişir. Alıcı dil; çocuğun diğer bireylerin konuşma dilini anlayabilme becerisidir. Mesela; 15 aylık bir çocuğa babası gel dediğinde çocuk bunu anlayacak ve yapacaktır. Çocuk bir sözcüğü öğrendiğinde bu sözcükle ilgili diğer sözcükleri de öğrenmeye çalışır. Yani çocuğun öğrenmeye istekli olması ve sürekli sorular sorması alıcı dilin gelişimini ifade eder KPSS: bir çocuk anne su demekle telgrafik konuşma yapmaktadır. Çocuk burada anne su demekle aslında anne su ver kastetmektedir. d) İlk gramer evresi (24-60 ay): Gramer kurallarına göre cümleler kurulur. Kelime hazinesi gelişmiştir. Aşırı kurallaştırma: Çocuğun bir alanda öğrendiği kuralı, ilgili ilgisiz bütün durumlara uygulamasıdır. Yani öğrendiği kuralı, genellemesi gerekmeyen durumlara da geneller. Mesela; Üç yaşındaki bir çocuğun bütün dört ayaklı hayvanlara köpek demesi. İçeri girerken ayakkabı çıkarılır kuralını öğrenen bir çocuğun her yere (dükkân, sınıf vb.) girince ayakkabı çıkartması. Kızlar sözcüğündeki -lar ekini çoğul eki olarak öğrenen bir çocuğun, erkekler yerine erkeklar sözcüğünü kullanması KPSS: İlköğretim birinci sınıf öğrencisi Ulaş ın mahallesindeki berberi berberci olarak adlandırması dil gelişiminde aşırı kurallaştırmaya örnektir. Burada Ulaş tüm meslek isimlerinin sonuna cı, ci eklerinin getirildiğini düşünmüştür. Eksik kurallaştırma: Çocuğun bir alanda öğrendiği kuralı, sadece öğrendiği alanda (örnekte) kullanmasıdır. Yani öğrendiği kuralı, genellemesi gereken alanlara genelleyememesidir. Mesela; çocuk futbolcu kelimesini öğrenir, fakat basketbol oynayana basketbolcu yerine basketbol adam, basketbol oynayan adam kelimeleri kullanır Dil Gelişimiyle İlgili Diğer Kavramlar Monolog: Benmerkezcilikten dolayı, çocuğun karşısındakini dinlemeden, onun kendisini dinlediğini varsayarak yaptığı tek yönlü konuşmadır. Monolog konuşmasında çocuk kendi kendine (yanında biri varmış gibi) sesli bir şekilde konuşur.

23 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ IV. ÜNİTE DİL GELİŞİMİ 2010 KPSS: Hasan odasında diz çöküp, arabalarından birini sağ, diğerini de sol eline alarak yarıştırır. Arabalarını hızla ileri geri hareket ettirerek motor, fren ve korna sesleri çıkarır. "Şimdi sarı araba geçiyor, şimdi mavi hızlandı." diye bağırır. Hasan'ın oyununa tempo tutar gibi konuşması monologdur. Kolektif (toplu) Monolog: Benmerkezcilikten dolayı, çocukların yanındaki arkadaşları kendilerini dinlemese dahi hep birlikte toplu konuşmalarıdır. Çocukların bir aradayken birbirini dinliyormuş gibi görünüp, her çocuğun kendi monologunu yapmasıdır. İçsel Konuşma: Vygotsky ile ilgili bir kavramdır. Çocuğun bir iş, eylem ya da problemi çözerken yapacaklarını, yaptıklarını sessizce düşünmesi ve içinden konuşmasıdır. Yani içsel konuşma bir problemi çözerken söyleyeceklerini sesli olarak sözcüklere dökmeden zihinde tekrarlamasıdır. İçsel konuşmada birey kendi kendine konuşarak farkındalık yaratır, kendini anlar, durumu değerlendirir ve zihinsel gelişimine katkı yapar. İçsel konuşma, davranışların amaca yönelmesinde önemli rol oynar. Çocuk amacına ulaşmak için sessiz düşünür ve içinden konuşur. Uyarı: Monologda çocuk bir olayı ya da oynadığı oyunda yaptıklarını kendi kendine sesli konuşurken, içsel konuşmada çocuk bir problemi çözmek için düşündüklerini içinden ve sessizce konuşur. Ayrıca içsel konuşmanın monologdan farkı her yaşta görülebilmesidir. Yansıtıcı Konuşma: İki kişinin karşılıklı konuşmasında, karşıdaki kişinin kendi cümlelerini ona sunarak problemini fark etmesi ve çözümlemesi amacıyla yapılan konuşmadır. Yansıtıcı konuşma dilinde birey sadece dinlenir, asla yorum yapılmaz ve onun ne hissettiği anlamaya çalışılıp, sesli bir şekilde ifade edilir. Yansıtıcı konuşma ile karşıdaki kişinin kendi cümleleri ile bir sorunun çözümünü bulması amaçlanır. Yansıtıcı konuşma karşıdaki kişiye empati kurdurmayı amaçlar. Karşımızdaki kişinin içini dökmesi, kendini rahatça ifade etmesi, başarmak için nelere ihtiyaç duyduğunu ortaya çıkarmak amacıyla uzmanlar tarafından psikolojik danışma tekniği olarak sıklıkla kullanılır. Bu teknikte danışanın ifade ettiği duyguların aynısı veya benzeri danışman tarafından tekrar edilir. Mesela: Danışan ve danışman arasındaki şu konuşma - Danışan: Annem beni hiç anlamıyor. - Danışman: Annenin seni hiç anlamadığını söylüyorsun. Tekrarlama (yankılama, yineleme): Çocukta devresel (döngüsel) tepki özelliğine bağlı olarak ortaya çıkan konuşmadır. Çocuğun karşısındakinin söylediklerinin aynısını tekrar (taklit) etmesidir. Bu durum çocuğun hoşuna gittikçe tekrarları artırır STS: Bir anaokulu çıkış saatinde, kaban ve ayakkabılarını giydirerek çocukları hazırlayan görevli Ayşe Hanım la çocuklar arasında şu konuşma geçer; Ayşe Hanım: Fatma gelir misin? Sıra sende. Bertuğ: Fatma gelir misin? Sıra sende. Ayşe Hanım: Fatma lütfen. Bertuğ: Fatma lütfen. Ayşe Hanım: Bertuğ hiç komik değil yetişkinlerle alay edilmez. Bertuğ: Bertuğ hiç komik değil. Dil gelişimi açısından Bertuğ un bu konuşmaları aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Monolog B) Eksik kurallaştırma C) Tekrarlama D) Sözel senkretizm E) Telgraf konuşması Eklektik (uzlaştırıcı) Dil: Kişilerarası diyalogda farklı fikirler (istekler, durumlar) arasında ortak noktayı bulmak için kullanılır. Mesela; aşağıdaki üç çocuk arasında geçen şu diyalog uzlaştırıcı dil konuşmasıdır: - Ali: Saklambaç oynayacağız ne zamandır oynamıyoruz. - Ahmet: Hayır hep senin dediğin oluyor körebe oynayacağız. - Hasan: En iyisi önce saklambaç oynayalım, sonra da körebe oynayalım. Böylece ikinizin de isteği yerine gelir. Tümce Söz: Jest ve beden dilinin bir sözcükle birleştirerek kullanması yoluyla iletilen anlam, tek bir sözcükten daha fazlasını ifade eder. Bu sözcük ve jest birleşimine tümce söz denir. Tümce sözler aylar arasında yaygın olarak kullanılır. Sözel Senkretizm: Dilde farklı görünen biçim birimlerin (eklerin denilebilir) anlam bakımından aynı işlevi görecek biçimde kullanılmasıdır. Yani dilde aynı olmayan kelimeleri aynı kategoriye koymaktır. Genelde eklerde bu durum yapılır. Mesela; annemler bize geldi ve annemgil bize geldi cümlelerindeki -ler ve -gil ekleri aynı anlamı vermektedir

24 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ V. ÜNİTE AHLAK GELİŞİMİ 5. ÜNİTE - AHLAK GELİŞİMİ Ahlak gelişimi; bireyin yaşamında değer verdiği kuralları geliştirmesi ve içselleştirmesi sürecidir. Ahlak gelişimi; bireyin doğru ile yanlışı ayırt edebilmesinde yardımcı olan ilkeler ve değerler sistemini oluşturma sürecidir. Ahlak gelişimi, birey açısından toplumun tüm değerlerine körü körüne uymanın ötesinde, topluma etkin (aktif) bir uyum sağlamak için bir değerler sistemi oluşturma sürecidir. Ahlak gelişimi yaşa bağlı olarak değişen evreler içinde gerçekleşir ve bilişsel gelişime bağlıdır. Ahlak gelişimiyle ilgili ilk kuram geliştiren J. Dewey olmuştur. Daha sonra Piaget bir kuram oluşturmuş, Kohlberg ise Piaget in kuramını revize ederek bir kuram oluşturmuştur. Gilligan diğer bir kuramcıdır PİAGET İN AHLAK GELİŞİMİ Piaget e göre ahlak gelişimi, bilişsel gelişime paraleldir. Piaget zihinsel gelişimde olduğu gibi, ahlaki düşüncenin de mantıkla yani işlemle ilgili olduğunu düşünür. Piaget e göre iki türlü ahlak vardır: somut ve soyut ahlak. Çünkü işlem yani mantık sadece somut işlemler ve soyut işlemler döneminde vardır. İşlem öncesi dönemde mantık olmadığı için ahlak da henüz oluşmamıştır. Üst düzey ahlak gelişimine ulaşabilmek için üst düzeyde bilişsel gelişim gereklidir. Fakat üst düzey bilişsel gelişime ulaşmış herkes, üst düzey ahlaka sahiptir denemez. Piaget e göre, çocukların doğru ve yanlışa ilişkin yargıları yaşlarına göre değişir. Piaget e göre davranışların doğru-yanlış veya iyi-kötü olarak değerlendirilebilmesi için davranışın altında yatan niyete bakmak gerekir. Fakat çocuklar 11 yaşına (soyut döneme) kadar davranışın arkasındaki niyeti anlayamazlar. 11 yaşına kadar sadece davranışa ve ortaya çıkan fiziksel sonuca göre düşünür. Piaget çocukların oyunlarını gözlemleyerek ahlak gelişim özelliklerini açıklamaya çalışmıştır. Piaget çocukların oyunlarını gözlerken, 2 yaş civarındaki çocukların, kural olmaksızın sadece oynadıkları, 2-6 yaş arasında çocukların kuralların farkında oldukları fakat kuralların hangi amaçla konulduğunu anlayamadıkları, 6-10 yaş arası çocukların ise kuralları izlemede sık sık tutarsızlık göstermekle birlikte, kuralları kabul ettikleri ama bu kuralların yüksek bir otorite tarafından konulduğuna ve değiştirilemez olduğuna inandıkları sonucuna varmıştır. Fakat yaşlarındaki çocuklar kuralların hangi amaçla konulduğunu anlayabilirler. Kuralların herkesin üstünde anlaştığı basit şeyler olduğunu; bireylerin anlaşarak kuralları değiştirebileceklerini de kavrayabilirler. Ahlak öncesi dönem (0-6 yaş): 0-6 yaş arasındaki çocuklarda kural kavramı olmadığından, bu dönemde ahlak söz konusu değildir. Bu dönem ahlak öncesi dönemdir. Bu dönemdeki çocuklarda yetişkin otoritesine körü körüne bağlılık vardır, çocuk için önemli olan cezadan kaçmaktır. Bu nedenle yaşamın ilk 6 yılında gerçekçi anlamda bir ahlak gelişiminden söz edilemez. Bu ahlak öncesi dönemde çocuğun olaylara bakış açısı benmerkezcidir, yani olaylara başkalarının bakış açısıyla bakma (empati) şansı yoktur. Bu nedenle Piaget e göre ahlak gelişimi, somut işlemler dönemine (6 yaşa) kadar başlamaz. Piaget e göre ahlak gelişimi hiyerarşik sıraya sahip iki dönem içinde gerçekleşir. 1-) Dışsal Kurallara Bağlı Dönem (Ahlaki gerçekçilik-heteronom Ahlak) (6-10 yaş): Heteronom; başkalarının yasalarına boyun eğmek Somut işlemler dönemini kapsar. Ahlak yargılarda başkalarına ve dışa bağımlıdır. Dışa bağlı olmasının sebebi, çocuğun somut düşündüğü için olayın sadece dışına, dışarıdan görülebilen kısmına odaklanabilmesidir. Bu nedenle işlenen suçun önem derecesini, suça bağlı olarak ortaya çıkan fiziksel sonuçlar (dışarıdan görülebilen kısım) belirler. Sonuçta daha fazla zarara yol açan suçlar, daha az fiziksel zarara yol açan suçlara göre daha kötüdür. Yani sonuç önemlidir. Soyut olduğu için içsel niyetleri dikkate alamazlar. Bu nedenle niyet önemli değildir. 11 yaşına (soyut döneme) kadar davranışın arkasındaki niyeti göz önüne olarak karar veremezler. Onlar için sadece yapılan yanlış vardır ve bu davranış otomatik olarak ceza gerektirir. Çocuğun davranışları değerlendirmede sonuca bakıp niyete bakmamasının bir diğer nedeni de; bu dönemde empatik düşünemediklerinden davranışların arkasındaki niyetleri göz önüne alamamalarıdır. Mesela; Kazayla 3 tabak kıran Emre, bilerek 1 tabak kıran Can a göre daha suçludur. Çünkü 3 tabak kıran daha fazla fiziki zarara sebep olmuştur. Piaget, 6-10 yaş arasındaki çocukların kuralları izlemede sık sık tutarsızlık göstermekle birlikte, kuralları kabul ettiklerini belirlemiştir. Bu yaş çocukları, kuralların yüksek bir otorite (anne-baba, polis, asker) tarafından konulduğunu ve değiştirilemez olduğunu düşünürler

25 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ V. ÜNİTE AHLAK GELİŞİMİ Kayıtsız şartsız otoriteye ve kurallara uyma söz konusudur. Kurallara uymayanın hemen cezalandırılması gerektiğini düşünürler. Ancak kural koyan kişiler çevrede olmadığında kurallar çiğnenebilir görüşüne sahiptirler. Davranışların temelinde ödüle ulaşmak veya cezadan kaçınmak yatar KPSS: Özgür, annelerine sürpriz bir doğum günü pastası yapmak isterken on yaşındaki ağabeyinin mutfağı çok fazla kirlettiğine, on dört yaşındaki ablasının ise, annesinin misafirler için yaptığı pastadan gizlice yerken buzdolabının önüne küçük bir parça düşürdüğüne tanık olur. Özgür, gelişimsel açıdan Piaget nin öngördüğü ahlaki gerçekçilik döneminde bulunduğuna göre, kardeşlerinin ne ölçüde kabahatli olduğu konusunda nasıl bir yargıya varması beklenir? A) Mutfağı kirlettikleri için her ikisini de eşit ölçüde kabahatli bulması B) Mutfağı daha fazla kirlettiği için ağabeyini daha çok kabahatli bulması C) Ağabeyinin iyi niyetini dikkate alarak onu daha az kabahatli görmesi D) Hangi kardeşiyle daha iyi geçiniyorsa onun daha az kabahatli olduğunu söylemesi E) Ablasını bir yetişkin olarak gördüğü için onun mutfağı kirletmesini normal karşılayıp ağabeyini daha çok kabahatli bulması 2-) Özerklik Dönemi (Ahlaki görecelik/özerklik Otonom Dönem) (11 yaş ve üstü): Otonom; çocuğun kendi yasalarına, kurallarına uyması demektir. Soyut işlemler dönemiyle ortaya çıkar. Bu dönemde çocuklar kuralların niçin konulması gerektiğini anlamaya başlamaktadırlar. 11. yaşla birlikte çocuklar, kuralların insanlar tarafından oluşturulduğunu ve gerektiğinde değiştirilebileceğini anlamaya başlar. Birey için adalet, eşitlik, insanlar hakları ve insan özgürlüğü önemlidir. Bunlara göre kurallar gerektiğinde değiştirilebilir. Ceza artık kuralların ihlal edilmesiyle otomatik olarak uygulanması gereken bir durum değildir. Kuralın ihlal edilmesinden ziyade, bu davranışı haklı kılacak bir nedenin olup olmaması belirleyici olur. Yani çocuklar artık niyeti göz önüne olarak karar verirler. Davranışın iyi ya da kötü olması, davranışın altında yatan niyete bağlıdır. Mesela; Kazayla 3 tabak kıran Emre, bilerek 1 tabak kıran Can a göre suçsuzdur. Çünkü 3 tabak kıran Emre bilmeyerek tabakları kırmıştır KOHLBERG İN AHLAK GELİŞİMİ Kohlberg de tıpkı Piaget gibi ahlak gelişiminin bilişsel gelişime paralel olduğunu savunur. Piaget in kuramını revize ederek kuramını oluşturmuştur. Kohlberg e göre birey, karşı karşıya kaldığı bir durum hakkında ahlaki yargıda bulunurken, bir ikilem içindedir ve bu ikilemlere vereceği ahlaki tepkiler ile kendi ahlak anlayışını oluşturmaktadır. Kohlberg, ahlak gelişiminin üç düzeyde ve her bir düzeyin de içerisinde bulunan ikişer ahlak evre olmak üzere 6 evrede gerçekleştiğini belirtmiştir Kohlberg in Ahlak Gelişimi İlkeleri Ahlaki gelişim evreleri kesin ve evrenseldir. Ahlak gelişim evreleri düzenli bir sıra izler (yani evrelerin sırası değişmez; adım adım birbirini takip eder. 2. evreden 4 evreye atlayamaz), fakat gerçekleşme yaşları tüm insanlarda aynı değildir. Yaş, her zaman ahlaki gelişimin göstergesi değildir. Çünkü bazı gençler, yetişkinlerden daha üst düzeydeki evrenin özelliklerini yansıtabilir. Birey bir önceyi evreyi sindirdikten sonra bir sonraki evreye geçer. Ahlak gelişiminde önemli olan şey de bir sonraki evreye geçebilmektir. Bireyin ahlaki yargısı, ara sıra bir üst ya da alt evreye yoğunlaşmakla beraber baskın olarak bir evrede yoğunlaşır. Birey ağırlıklı olarak o evrenin özelliklerini yansıtır. Birey, baskın olduğu evre düşüncesinden bir üst evre düşüncesine yöneltilebilir, ancak bir alt evre düşüncesine yöneltilemez. Her bireyin ahlaki gelişimi farklı bir evrede sonlanabilir. İnsanların çoğu kanun ve düzen evresinde takılı kalır. Kızların ahlak gelişimleri daha geride kalır. Kızların çoğu İyi çocuk eğilim (kişiler arası uyum) evresinde kalır. Bilişsel gelişim, ahlaki gelişim için gereklidir ancak yeterli değildir Kohlberg in Ahlaki Gelişim Evreleri 1-) Gelenek Öncesi (Bencil) Düzey: Piaget in dışsal kurallara bağlılık dönemine denk gelir. Bireyin ahlaki yargılarında benmerkezcilik egemendir. Bireyin ahlaki temellendirmelerin merkezinde faydacı değerlendirmeler, ihtiyaç ve çıkarların tatmini, kişiye yönelik somut zararlardan kaçınma veya otoriteye itaat yer alır. Otoriteye saygı vardır. Olayları sonuçlarına göre değerlendirir. Cezadan kaçınır. Ödül getiren davranış iyidir, ceza verilen davranış ise kötüdür. Bencil güdülerine doyum arar ve kuvvetli olan kazanır düşüncesi hâkimdir. Eğitim ve sosyo-kültürel açıdan geri kalmış ülkelerdeki bireylerin çoğunluğu bu düzeydedir.

26 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ V. ÜNİTE AHLAK GELİŞİMİ a) Ceza ve İtaat Eğilimi (Korkak Bencil) Dönemin temel özelliği; otoriteye (anne-baba, polis) uyma ve cezalandırılmaktan kaçınmadır. Otoriteye mutlak uyum (körü körüne bağlılık) vardır. Otoritenin görüşü kendi görüşüdür. Kurallar neyi gerektiriyor ve otorite nasıl istiyorsa buna uygun davranmak gerekir. Uygun davranılmadığında ceza kaçınılmazdır. Temel hedef ceza görmemektir. Birey kurallara, doğruluğuna inandığı için değil, cezadan kaçındığı için uyar. Otorite göz önünde yoksa kurallar çiğnenebilir. Mesela; Kimse görmediğinde hırsızlık yapabilir, trafik polisi yokken kırmızı ışıkta geçebilir. Davranışın sonucuna göre değerlendirme esastır. Niyet önemli değildir. Davranış cezalandırılmışsa yanlış, cezalandırılmamışsa doğrudur. İşlenen suçun büyüklüğüne yönelik algı da verilen zararın fiziksel sonuçlarıyla doğru orantılıdır KPSS: Kohlberg in ahlaki gelişim kuramına göre, aşağıdakilerden hangisi gelenek öncesi ahlak anlayışını kesin yansıtır? A) Eğer camı kırdığımı itiraf etmeseydim tüm sınıf ceza alacaktı. B) Kopya çekmedim çünkü yakalanırsam okuldan atılırım. C) Hiçbir suç cezasız kalmamalıdır. D) Elimden geleni yapmasaydım kendimi suçlu hissederdim. E) Adaletli olmak merhametli olmaktan önemlidir KPSS; Beş yaşındaki Emre, evde annesinin uyarılarını dinlememektedir. Ancak öğretmeninin sınıfta Sizin evde ne yaptığınızdan da haberim oluyor. demesi üzerine Emre evdeki kurallara daha fazla uymaya başlamıştır. Buna göre Emre, Kohlberg in ahlak gelişimi kuramında hangi evrede yer almaktadır? A) Toplumsal sözleşme B) Karşılıklı çıkar C) Ceza ve itaat D) İyi çocuk E) Kanun ve düzen b) Saf Çıkarcı Eğilim (Amaca yönelik araçsal ilişkiler eğilimi) (Pazar Ahlaki, Çıkarcı Bencil) Dönemin temel özelliği; birey için her şeyin karşılıklı olmasıdır. Yani çıkarcılık önplandadır. Birey diğer insanların ihtiyaçlarının farkındadır ama hep kendi ihtiyaçları (çıkarları) önplandadır. Birey kendi çıkarları için en uygun olan kurallara uyar. Bu karşılıklı çıkar ilişkisinde, çıkar alışverişinin eşit olması gerektiğine inanır. Temel güdü, bireyin kendi ihtiyaç ve isteklerinin (çıkarlarının) karşılanmasıdır Birey, bir davranışı kendisi açısından yararlı buluyorsa, ihtiyacını karşılıyorsa veya ödül getiren davranışsa doğrudur. Ödüle ulaşmak için kurallara uyar. Kısacası eğer bir şey hoş sonuçlar veriyorsa iyidir (Saf hedonizm: Hoşlanmacılık). Birine bir şey vermiş isem, onun da karşılığını vermesi gerekir Kaz gelecek yerden tavuk esirgenmez Sen benim sırtımı kaşı, bende senin sırtını kaşıyım Gör beni, göreyim seni Bana değmeyen yılan bin yıl yaşasın gibi anlayışlar egemendir. Mesela; Rüşvet alarak iş yapmak, bir bireye zengin olduğu için yakınlık göstermek, kendisine borç verdiği için birine borç vermek. Mesela; kan verin hayat kurtarın, unutmayın bir gün sizin de ihtiyacınız olabilir. (Kızılay ın sloganı) 2011 KPSS: Otobüs durağında bekleyen yaşlı bir kadın, sigara içen bir gencin sigara dumanından rahatsız olur. Yaşlı kadın gence, astım hastası olduğu için sigaradan uzak durması gerektiğini açıklar. Genç, Üzgünüm, açık alandayız, burada sigara içmek yasak değil. der. Yaşlı kadın Biraz ötede sigaranı içemez misin? diye sorar. Genç, Teyzeciğim, buna da itirazınız olmaz herhâlde. diyerek birkaç adım uzaklaşır ve dumanı yaşlı kadını hâlâ rahatsız etmesine karşın sigarasını içmeye devam eder. Kohlberg in ahlaki gelişim kuramına göre, gencin içinde bulunduğu ahlaki evre aşağıdakilerden hangisi olabilir? A) İtaat ve ceza B) Saf çıkarcı C) Kişiler arası beklentiler D) Kanun ve düzen E) Sosyal sözleşme 2-) Geleneksel (Toplumsal) Düzey Benmerkezci (bencil) düşünce yerini, empatik düşünmeye bırakır. Birey, başka kişilerin de duygularını, düşüncelerini dikkate alarak onların gözünden dünyaya bakmaya ve anlamaya çalışır. Bu dönemde toplumsal beklentiler ve geleneksel kurallar belirleyicidir. Birey için ailenin, grubun ve toplumun beklentileri her şeyden daha önemlidir. Birey, ailenin, grubun ve toplumun beklentilerine ve kararlarına sorgulamadan uyar. Yani otoritenin kuralları ve yargıları içselleştirilir (benimsenir); ama sorgulanmaz. Grubun doğruları birey için de doğrudur. Birey, gruptan ayrı olsa dahi gruptan bağımsız davranma ve karar verme eğilimi pek yoktur. Sosyal düzenin korunması ve desteklenmesi, kurum ve gruplarla özdeşleşmek önemlidir. Bu yüzden davranışın toplum düzenine etkisi düşünülür.

27 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ a) İyi Çocuk Olma Eğilimi (Kişiler arası uyum) Dönemin temel özelliği; grup normlarına ve beklentilerine uymadır. Benmerkezciliğin azalmasıyla artık birey empati yapabilir ve ceza almamak için iyi olma anlayışı yerine başkalarına yardım ederek, onların beklentilerine uygun davranarak iyi olma anlayışı gelir. Yani birey kendini diğer insanların yerine koyarak onların beklentilerine uygun davranır, iyi niyetli olur ve hep onlara yardım etmeye çalışır. Yaptıklarını sadece ceza almamak için (1.aşama) ya da kendisi için değil (2.aşama); aynı zamanda başkalarını mutlu etmek için de yapmaya çalışır. Temel güdü; grup tarafından kabul edilme ve grubun iyi çocuğu olmadır. Çevresinden onay almak ve takdir edilmek ister. İyi insan, iyi vatandaş, iyi anne-baba, iyi çocuk ya da iyi arkadaş olma altın kuraldır. Mesela; bir bireyin anne-babası kırılmasın diye hiç istemediği ve sevmediği biriyle evlenmesi. Bir gelinin kaynanası Hamarat gelinim desin diye evini sürekli temizlemesi. İyi bir vatandaş vergi vermelidir KPSS: Arkadaşına gitmek isteyen Seher, izin vermediği için annesine çok kızmış ve onunla tartışmıştır. Bu olaya şahit olan babaannesi Seher'e "hanım kız" olması, öfkesini kontrol etmesi ve annesine saygılı olması gerektiğini söyler. Bu olayda, babaannenin tavsiyesinde hangi ahlaki gelişim özelliği vurgulanmaktadır? A) Kanun ve düzene uyma B) İyi çocuk olma C) Sosyal sözleşme D) Evrensel ahlak E) Toplum kurallarına uyma Uyarı: Saf çıkarcı eğilim ile iyi çocuk eğilim arasındaki fark; saf çıkarcı eğilimde maddi menfaat karşılığı iş yapılır ve bireyin kendi çıkarı, mutluluğu ön plandadır. İyi çocuk eğiliminde ise manevi menfaat için iş yapılır ve kendinden çok başkalarının çıkarları ve mutluluğu ön plandadır. Mesela; bir hasta bakıcı, hastalardan para aldığı için onları ön sıralara alıp muayene ettiriyorsa saf çıkarcı eğilim, para almaksızın eş, dost veya akrabalarını ön sıralara alıyorsa iyi çocuk eğilimi gösteriyordur. b) Kanun ve Düzen Eğilimi Dönemin temel özelliği; toplumu, kurumları veya grupları korumak, yasalara uymak ve yükümlülükleri (ödevleri) yerine getirmektir. Temel güdü, toplumsal düzeni korumaktır. Artık, akran gruplarının kurallarının yerini toplumun kuralları-kanunları almıştır. Kanunlara ve kurallara sorgusuz sualsiz uyulur. Kanunlar herkes için geçerlidir ve herkes uymalıdır. V. ÜNİTE AHLAK GELİŞİMİ Aşırı kuralcılık söz konusudur. Kanunlar, sosyal düzenin sürekliliğini sağladığı, bireylerin sosyal çıkarlarıyla çelişmediği sürece korunur. Mesela; Her vatandaş vergisini ödemelidir. Her sürücü kırmızı ışıkta durmalıdır. Kanunun kestiği parmak acımaz. Bir babanın, oğlunun yaptığı cinayeti polise ihbar etmesi bu dönemle ilgilidir. Uyarı: Kanun-düzen eğilim ile ceza-itaat eğilimi arasındaki fark; kanun-düzen eğilimdeki birey kanuna, düzene, kurallara isteyerek uyar, yani onları içselleştirmiştir. Fakat ceza-itaat eğilimindeki birey zaman zaman kanuna, düzene, kurallara uysa da bu uyma davranışını kanunu benimsediği için değil de cezadan korktuğu, kaçındığı için yapar. 3-) Gelenek Sonrası (Genel/Evrensel) Düzey Bu dönemde insan hakları gözetilerek konulmuş kurallara, yasalara uygun davranma ve evrensel değerleri benimseme vardır. Fakat bu dönemde insani değerlerle çatışan yasal düzenlemeler sorgulanabilir, bu kuralların değişilmesi gerektiği savunularak reddedilebilir. a) Toplumsal (Sosyal) Sözleşme Evresi Yasalar herkesin yararını ve haklarını korumak için vardır ve olabildiği kadar çok sayıda insana fayda sağlamalıdır. Kanunların kullanımı ve bireysel haklar eleştirici bir şekilde incelenir. Toplumun kanunları ve değerleri göreli ve topluma özgü kabul edilir. Bireysel farklılıklar gözetilir ve bu farklılıklar doğal karşılanır. Birey, yasaların toplum yararına olarak, çoğunluk tarafından konulması gerektiğine inanır. Eğer kurallar toplumun yararına değilse, toplum tarafından yine toplum yararı göz önüne alınarak demokratik yollarla değiştirilmelidir. Bireyler bir arada yaşamanın gerektirdiği kurallara ve davranış eğilimlerine uymayı sosyal bir uzlaşı (sözleşme) olarak kabul ederler ve bunlara özgür iradesiyle uyarak davranırlar. Mesela; Bir kişi konuşurken sözü kesilmez. Bir kimse başkasının özel eşyasını izni olmadan alamaz. b) Evrensel Ahlak İlkeleri Bu dönemde tüm insanlar eşittir düşüncesi temeldir. İnsanların cinsiyeti, dini, dili, ırkı ne olursa olsun eşittir. Birey kendi ahlak ilkelerini, başkalarından bağımsız olarak kendisi belirler. Her koşul ve durumda insan hakları ön planda tutulmalıdır. İnsan hakları ve evrensel değerler temel ölçüdür

28 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ V. ÜNİTE AHLAK GELİŞİMİ Kurallar insanca yaşamak için konulur. Bu kurallar evrensel düzeydeki ölçütlere dayalı olmalıdır. Eğer kurallar bu evrensel ölçütlere dayalı değilse kurallara uyulmama eğilimi vardır. Bu dönemdekilere göre hiçbir şey insan hayatından daha değerli değildir. Birey, ihtiyaç duyulduğunda (deprem, sel gibi olaylarda) sadece insanlık adına bir başkasını kurtarabilmek için kendi canını riske atabilir. Mesela; Savaş karşıtı olan bir bireyin Savaş bir insanlık suçudur, hiçbir şey insan hayatından daha önemli değildir. demesi. İdam cezası, suçu ne olursa olsun hiçbir insana verilmez. İyilik yap denize at, balık bilmezse Halik bilir düşüncesi KPSS: Bir iş yerinde ilk yardım kursuna çağrılan personelin bu kursa karşı verdikleri aşağıdaki tepkilerden hangisi, Kohlberg in ahlaki gelişim kuramına göre gelenek ötesi düzeydeki bir gelişimi yansıtmaktadır? A) Kursa gideceğim; çünkü bu sayede bir hayat kurtarırsam kahraman olacağım. B) Aslında kursa gitmek istemiyorum; ama gitmezsem uyarı alacağım için gideceğim. C) Bu kursa gitmek istememiştim; ama beni çağırdıkları için zorunluyum. D) İlk yardım öğrenmek umurumda değil; arkadaşlarımın hepsi gittiği için ben de gideceğim. E) Bu kursa gideceğim; çünkü öğreneceklerim sayesinde bir insanın yaşama şansını artırabilirim GİLLİGAN IN AHLAK GELİŞİMİ Kohlberg in kuramına karşı çıkarak ahlak gelişimi aşamalarının kesin ve evrensel olmadığını, Kohlberg in ahlaki ikilemlerini sadece erkek çocuklara uygulamasının, kuramındaki önemli bir eksiklik olduğunu savunmuştur. Kadınlarla ilgili çalışmalar yapmadığı için, Kohlberg in elde ettiği bulguları kadınlara genelleyemeyeceğini söyler. Ahlak gelişiminde önemli olan şey, ahlak sevgisini kazanmaktır. İyi-kötü gibi ahlaki ikilemlerde kadın ve erkeklerin farklı yargıya sahip olduklarını savunur. Bu farklılığın kaynağı biyolojik nedenler değil, çocukluktaki ilişkiler ve toplumsal cinsiyetçi eğitimdir. Erkeklerin ahlaki mantığında hak, hukuk, adalet, kurallar gibi özellikler baskınken, kadınların mantığında ise duygusallık, merhamet, koruma, şefkat, insanlar arası ilişkiler gibi özellikler baskındır Gilligan ın Ahlaki Gelişim Evreleri 1-) Bencillik, bireyin kendini yaşamını sürdürme evresi (gelenek öncesi evre): Birey bencildir. Kendi ihtiyaçlarından yola çıkarak eylemde bulunur, temel amaç kendi yaşamını sürdürmektir. Birinci geçiş: Bencillikten sorumluluğa geçiştir. 1 ve 2.dönem arasında bir çelişki yaşar. 2-) Sosyal oluşum, kendini feda etme (geleneksel evre): Başkalarına yönelik sorumluluk duygusu gelişir. Birey bencillikten uzaklaşarak, başkalarının beklentilerini ilk karşılar ve fedakârca iyilik yapar. İkinci geçiş: İyilikten doğruluğa geçiştir. Yapılan eylemin sonuçları, niyet daha önemli olarak gözükür. 3-) İlkeli ahlaksallık, Pasif direniş (gelenek sonrası evre): Birey hem kendisine karşı hem de başkalarına sorumlu olduğunun bilincindedir. Birey olaylara gerçekçi bakar ve yaşamın sorumluluğunu üstlenir. KOHLBERG VE GİLLİGAN KURAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI KOHLBERG GİLLİGAN 1) Ahlaki gelişim aşamaları kesin ve evrenseldir. Ahlak gelişim evreleri kesin ve evrensel değildir. Özneldir. 2) İnsanların çoğu kanun ve düzen evresinde takılı kalır. İnsanların çoğu gelenek ötesi döneminin ötesine geçebilir. Ahlak gelişiminde önemli olan şey, bir üst evreye Ahlak gelişiminde önemli olan şey, bir üst evreye geçmek 3) geçebilmektir. değil, ahlak sevgisini kazanabilmektir. 4) Kızların ahlak gelişimleri daha geride kalır. Kızların çoğu İyi çocuk olma (kişiler arası uyum) evresinde kalır. KOHLBERG AHLAKİ GELİŞİM TABLOSU Kızların ahlak gelişiminde daha geride değildir. Toplumun yüklediği roller ve misyon kızları böyle davranmaya zorlar. DAVRANIŞ DAVRANIŞIN DÜŞÜNSEL BOYUTU EVRE DÜZEY Polis görürse ceza keser. Ceza ve itaat eğilimi Gelenek Kaza olursa arabam zarar görür. Saf çıkarcı eğilim öncesi İnsanlar iyi sürücü olduğumu düşünsün. İyi çocuk eğilimi Kanunlar kırmızı ışıkta durmayı emreder. Kanun ve Düzen eğilimi Geleneksel Kırmızı Işıkta Durma Kırmızı ışıkta durulmadığı için maddi hasarlı ya da ölümcül kazalar oluyor. Bir insanın ölümüne neden olmamak için duruyorum. Toplumsal sözleşme eğilimi Evrensel ahlak ilkeleri eğilimi Gelenek sonrası

29 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 6. ÜNİTE - KİŞİLİK GELİŞİMİ Kişiliğin birçok tanımı bulunmaktadır. En çok kullanılan tanımlar aşağıdadır. Kişilik, bireyi başkalarından ayıran, doğuştan getirilen (Mizaç) ve sonradan kazanılan (Karakter) özellikler bütünüdür. Kişilik, bireyin ona özgü tüm özelliklerini (ilgi tutum, yetenek, görünüş, mizaç, karakter vb.) içeren oldukça kapsamlı bir kavramdır. Kişilik kavramıyla sıklıkla karıştırılan iki kavram vardır. Bunlar mizaç ve karakter kavramlarıdır. Huy (mizaç): Kişiliğin biyolojik ve fizyolojik yönüdür. Kişiliğin bu yönü doğuştan getirilir ve değiştirilemez. Sinirlilik, neşelilik, içe dönüklük, dışadönüklük, soğukkanlılık, utangaçlık gibi. Karakter: Bireyin toplumun sosyal değerlerine uygun davranış gösterme özelliğidir. Yani kişiliğin ahlaki/toplumsal yönüdür. Yaşantıyla çevreden kazanılır ve eğitimle şekillenir. Dürüstlük, sevecenlik, yalancılık, sahtekârlık, sorumsuzluk gibi FREUD UN PSİKO-ANALİTİK KURAMI Freud; kişiliğin belirlenmesinde ilk çocukluk yıllarındaki (0-6 yaş) yaşantıların önemli ve belirleyici olduğunu, çocuk yetiştirmede anne-baba tutumlarının da çok önemli olduğunu belirtmiştir. Ona göre normal gelişimin sağlanabilmesi için, gelişimin her döneminde bireyin temel ihtiyaçlarının doyurulması gerekmektedir. Eğer bu temel ihtiyaçlar karşılanmazsa kişilik gelişimi engellenir. Freud kişilik gelişiminde cinselliği ve bilinçaltı süreçleri temel almıştır. Freud insanı doğuştan yıkıcı bir varlık olarak kabul eder. Freud kişiliği açıklamada; topografik ve yapısal kişilik kuramı, kişilik gelişimini açıklamada ise psikoseksüel kişilik kuramı kullanmıştır TOPOGRAFİK KİŞİLİK KURAMI 1-) Bilinç (şuur): Bireyin o an farkında olduğu duyum ve yaşantıların bulunduğu bölgeye bilinç denir. Bireyin çevresinden (ses) ya da kendisinden gelen (açlık) uyaranların farkında olduğu, tanıdığı, algıladığı yaşantılar bilinç düzeyindedir. Yani bireyin yaptıklarının ve düşündüklerinin farkında olmasıdır. 2-) Bilinç öncesi: Şu anda farkında (bilincinde) olunmayan, ancak biraz düşünüldüğünde veya yeterli bir çaba ile hatırlanarak bilinç düzeyine getirilebilen, zihinsel olayları ve yaşantıları içeren düzeydir. Mesela; çok eski yıllarda tanıdığınız bir arkadaşınızla karşılaştığınızda hemen onun ismini hatırlayamayabilirsiniz. Onun ismi dilinizin ucundadır, fakat bir türlü çıkartamazsınız. Ancak biraz düşündükten sonra o ismi hatırlayabilirsiniz. 3-) Bilinçdışı (bilinçaltı): Bilinçli algılamanın dışında kalan tüm zihinsel olayları ve yaşantıları içerir. Bilinçdışı, bireyin farkında olmadığı ancak davranışlarımızı büyük ölçüde etkileyen bastırılmış istekleri, düşünceleri, duyguları ve yaşantıları içeren bilincin düzeyidir. Kişinin kendi özel çabası ile bilince çağrılamayan, bilinçlenmesi yasaklanmış yaşantıları kapsar. Bu yaşantılar özel yöntemler (hipnoz, serbest çağrışım, rüya analizi) ile ancak açığa çıkarılabilir. Rüyalarımız ve dil sürçmeleri bilinçdışının farklı yollarla dışa yansımasıdır. Bazı geçmiş yaşantılar, zaman içinde unutularak bilinçdışına atılırken, bazı yaşantılarsa toplumsal, dinsel, ahlaki nedenlerle bilinçte bırakılmamış, bastırma veya sansür mekanizması yoluyla bilinçdışına atılmıştır. Yine, toplumun hoş karşılamadığı, yasakladığı isteklerin, dürtülerin, düşüncelerin de bilince çıkarak doyum bulmasına izin verilmemekte veya bastırma savunma mekanizmasıyla bilinçdışında tutulmaktadır. Mesela; uzun yıllar evlenemeyen ve annesini bırakamayan bir erkek, evliliğe karşı birçok akılcı gibi görünen bilinçli düşünceler ileri sürebilir. Fakat bunların altında, bilinçdışındaki bir Oedipal saplantı evlenemeyişinin gerçek dinamik kaynağı olabilir. Freud a göre, bilinçdışında bulunan istekler ve anılar zaman ve yer tanımaksızın eski güçlerini ve enerjilerini sürdürmekte ve çeşitli biçimlerde davranışlar üzerinde etkili olmaktadırlar. Ancak, bireyler bu etkinin farkında değildirler. Dolayısıyla; bilinç, bilinç öncesi ve bilinçdışı sürekli bir etkileşim içerisindedir. Freud, kişiliğin büyük kısmının (ilk 6 yılda) bilinçdışında oluştuğunu belirtir. Freud, Psikanaliz yöntemle kişinin bilinçdışındaki sorunlarını bilinç alanına çıkararak çözümlemeye çalışmıştır

30 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ YAPISAL KİŞİLİK KURAMI Freud un topografik kuramı; kendisinin 1923 de yapısal kişilik kuramını geliştirmesiyle kişiliği açıklamada önemini kaybetmiştir. Freud; kişiliğin belirlenmesinde, bilinçdışı güçlerin ve içsel çatışmaların önemli bir rol oynadığı temel düşüncesinden hareketle, yapısal kişilik kuramını geliştirmiştir. Freud un yapısal kişilik kuramı, kişiliğin id, ego ve süperego olmak üzere üç bileşenden oluştuğunu belirtir. Kişiliğin yapısını oluşturan bu bileşenler, bireylerin gelişiminde farklı dönemlerde oluşmakta olup, karşılıklı etkileşim halinde çalışarak kişiliğin şekillenmesine yol açarlar. 1-) İd (Alt benlik): Kişiliğin ilkel ve temel sistemidir ve kişiliğin biyolojik yönüdür. İlk 8 ayda id tek başına etkisini sürdürür. Kişiliğin diğer iki sistemi olan Ego ve Süperego ondan ayrımlaşarak gelişir. Bu iki sistemin çalışması için gerekli olan gücü id sağlar. Yani id, psişik enerjinin temel kaynağıdır. İd, kişiliğin tümüyle bilinçdışında olan bileşenidir. İd den gelen istek ve arzular ile bilinçdışı kaynaklı duygu ve düşünceler birincil süreçleri oluşturur. Birincil süreçler doğumla kazanılan ve haz (zevk, arzu) ilkesinin hâkim olduğu düşünme yapısıdır. İd haz (zevk, arzu) ilkesi ne göre hareket eder. İd, hiç geciktirilmeden tüm isteklerinin anında yerine getirilmesini bekler; ertelemeyi kabul etmez. Düşünce bu kısımda etkili değildir. İd in kaynağı bilinçaltı dürtülerdir. Kişi çoğu kez bu dürtülerinin etkisinin farkında değildir. Bireyde doğuştan bulunan iki temel güdü eros (yaşam/cinsellik) ve thanatos (ölüm/saldırganlık) güdüsü id den doğar. 2-) Ego (Benlik): Kişiliğin ikinci oluşan bölümüdür. Kişiliğin psikolojik yönüdür. İlk kez 8-9. ayda id den ayrılarak ortaya çıkar ama yaşla birlikte belirgin hale gelir. Ego, id in karşı konulmaz istekleri ile ve süperego nun sınırlayıcı tutumları arasında arabuluculuk yaparak uzlaşma sağlayan, kişiliğin yönetici organıdır. Yani kişiliğin karar (yürütme) verme organıdır. Bu karar işlemlerini gerçeklik (mantık) ilkesine göre yürütür. VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ Ego, id in isteklerine gerçekçi bir biçimde doyum bulmaya çalışmakla birlikte, aynı zamanda dış dünyadaki koşulları ve durumları algılar ve kişiliğin diğer bileşeni olan süperego nun isteklerini de dikkate alır. Böylece, ego, id ve süperego nun çatışan isteklerini uzlaştırmaya ve dengelemeye çalışır. Bu nedenle ego, kişiliğin düzenleyici, denge ve uyum sağlayıcı bir bileşenidir. Ego, bilincin her üç (bilinç, bilinç öncesi, bilinçdışı) katmanında da işlevde bulunur. Ego nun bilinçli ve bilinçdışı olmak üzere iki yönü vardır. Bilinçli yönü ruhsal yapının yürütme organı, karar verme işlevini, bilinçdışı yönü sorunlarla baş edemediğinde savunma mekanizmalarına başvurma işlevini gerçekleştirir. 3-) Süperego (Üst Benlik): Kişiliğin en son oluşan bölümüdür. İlk kez 4-5 yaşlarında ortaya çıkar, fakat 6 yaşla birlikte belirgin hale gelir. Kişiliğin sosyal/ahlaksal (vicdan) yönüdür. Çocuğa annebabası tarafından aktarılan, ödül ve ceza uygulamaları ile şekillenen ve pekiştirilen değerler sistemi süperego yu oluşturur. Bu değerler sistemi toplumsal kurallar, gelenek ve görenekler, vicdan ve ahlak kurallarıdır. Ego yu gerçekçi amaçlar yerine ahlaki amaçlara yöneltmeye çalışır. Süperego hazdan çok kusursuzluğa ulaşmak ister. Süperego İd in isteklerini toplumsal kurallara göre değerlendirir ve çoğu zaman bunları reddeder. Süperego kişiliğin yargılayıcı kısmıdır, yapılan bir hareketi iyi-kötü veya doğru-yanlış şeklinde değerlendirerek bireyin ahlakı yönünü temsil eder. Süperegonun başlıca işlevleri: 1) İd'den gelen içgüdüsel dürtüleri (cinsellik ve saldırganlık) bastırmak ve yönlendirmektir. 2) Egoyu gerçekçi amaçlar yerine ahlaki amaçlara yönelmeye ikna etmek. 3) Kusursuz (mükemmel) olmaya çabalamaktır. Bilinç Düzeyleri ve Kişiliğin Yapısı Ego; id in isteklerine doyum bulma çabasını kontrol etmeye ve denetim altında tutmaya çalışır. Mesela; ego gelişmeden önce çocuk, id in isteklerine, yeri ve zamanı dikkate almaksızın, doyum bulmaya çalışırdı. Ancak, egonun gelişmesiyle birlikte çocuk, id in isteklerinin nasıl, ne zaman ve nerede doyum bulabileceğine karar vererek, bu istekleri duruma göre erteleyebilir, değiştirebilir veya bastırabilir. Böylece, id in gerçeği dikkate almayan doyum bulma isteği, gerçeği dikkate alan ego nun akıl yürütme, problem çözme, erteleme ve karar verme gibi zihinsel etkinlikleriyle (bunlara ikincil süreçler der) doyum bulur. İkincil süreçler ise sonradan kazanılır

31 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ Yapısal kişilik kuramına göre, sağlıklı ve uyumlu bir kişilik için egonun, id ile süperego nun istekleri arasında bir uzlaşma ve denge sağlaması gerekir Ancak, bazı durumlarda ego, gerekli uzlaşma ve dengeyi sağlayamaz, bunun sonucunda kişilik yapıları arasında çatışma yaşanır ve sağlıksız bir kişilik yapısı ortaya çıkar. Kendisini tehdit altında algılayan ego, yaşanılan şiddetli kaygıyı azaltmak, bu kaygıdan kurtulabilmek ve kendisini korumak amacıyla savunma mekanizmalarını kullanır. Kişiliğin bu üç yönü normal şartlarda birbirine karşıt çalışmaz. Ego nun önderliği altında bir ekip olarak birlikte hareket ederler. Sağlıklı bir kişilik yapısı için denetimin egonun elinde olması gerekir. Bu üçünden biri daha baskın olduğu zaman farklı kişilikler çıkar. Mesela; kişiliğinin süperego su diğer kişilik bileşenlerine göre daha baskın olan birey; çevresiyle ilişkilerinde sürekli ahlak kurallarını ve değerlerini dikkate alır, tamamen bu kurallara bağlı hareket eder, büyük ölçüde çekingen ve utangaç kişilik özellikleri gösterir, sürekli cinsel arzularını baskı altında tutarak engeller. Tersi durumda yani id i baskın olan birey; ahlaki kuralları ve değerleri hiç dikkate almaz, bencilce hareket ederek, uygun olup olmadığına bakmaksızın, isteklerine hemen doyum bulmak ister, ısrarcı olur, başkalarını dikkate almadığı için, çevresiyle ilişkilerinde sürekli uyum sorunları yaşar. Kişiliğinin ego su baskın olan bireyse sürekli mantıklı, akılcı ve gerçekçi davranışlar sergiler ÇATIŞMA Ego nun, id ve süperego arasındaki dengeyi kuramadığı veya kurmakta zorlandığı durumlarda bireyin bir gerilim yaşayacağını söyleyen Freud, bu gerilim sürecini çatışma kavramıyla ifade etmiştir. Çatışma bir kişinin kendisi için aynı önem derecesine sahip iki farklı istek, duygu, düşünce veya ihtimal karşısında kalması sonucu bunlardan hangisini seçeceğine karar verememesi durumudur. Üç türlü çatışma vardır: a) Yaklaşma Yaklaşma Çatışması: İstenen iki durumdan birini seçmek zorunda kalma halimizdir. Mesela; bir kişinin, beğendiği 2 parfümden birini seçmek zorunda kalması. b) Kaçınma Kaçınma Çatışması: İstenmeyen iki durumdan birini seçmek zorunda kalma halimizdir. Mesela; bir kişinin hem hasta olup hem de iğne vurulmaktan korkması. c) Yaklaşma Kaçınma Çatışması: Aynı durumun bir istenen bir de istenmeyen özelliğe sahip olması nedeniyle o durumu tercih yapmak zorunda kalması halidir. Mesela; bireyin yüzmek istemesi fakat hasta olmaktan korkması nedeniyle kararsızlık yaşaması EGO SAVUNMA MEKANİZMALARI Engellenme ve çatışmanın oluşturduğu hayal kırıklığı, gerginlik ve kaygının etkisinden kurtulmak isteyen bireyin, benliğini korumaya yönelik gösterdiği tepkilere savunma mekanizması (uyum mekanizması) denir. Sorunlarla baş edemeyen ego, bilinçdışı yönü sayesinde bu yola başvurmaktadır Savunma Mekanizmalarının Özellikleri 1. Patolojik olmaktan çok normal davranışlardır. 2. Savunma mekanizmasını kullanan birey bu davranışın gerçek işlevinin farkında değildir. Bu nedenle bilinçsiz davranışlardır. 3. Herkes tarafından zaman zaman kullanılır. 4. Problemlere geçici çözüm getirir. Kesin çözüm götürmez. Daha çok bireydeki kaygıyı azaltmak için kişinin problemi algılama biçimini değiştirmesini sağlar (gerçeklik çarpıtılır). 5. Sorunların kalıcı çözümünü de engelleyebilir. 6. Bu mekanizmaların sürekli kullanılması durumunda, nevroz ve psikoz adı verilen bir takım psikolojik bozukluklar ortaya çıkabilir Savunma Mekanizması Çeşitleri 1-) Bastırma (Güdülenmiş Unutma, Baskılama) Bastırma, bireyin benliğini tehdit eden, rahatsız eden veya acı veren bir isteği, duyguyu veya düşünceyi bilinçdışına (bilinçaltına) atarak (bastırarak) unutmasıdır. Birinci savunma mekanizmasıdır. Diğer birçok savunma mekanizmalarının ve nevrotik bozukluklarının temelini oluşturur. Bireyi rahatsız eden bu şeyler; ürkütücü nesne ve olaylar, acı veren ve utanç duyulan anılar, suçluluk duyguları, kişinin kendisiyle ilgili değersizlik düşünceleri vb. dir. Bunlara ancak özel teknikler (rüya analizi, hipnoz, serbest çağrışım) yoluyla ulaşılabilir. Freud, yaşamın ilk 5-6 yılında acı veren yaşantıların birçoğunun, bilinçaltına gömüldüğü ve daha sonraki yıllarda bu üzeri örtülen acı verici olayların bireylerin davranışlarını büyük ölçüde etkilediğini savunur. Mesela; İnsanın alacağı borcunu değil vereceği borcunu (kredi kartı, KYK borcu) unutması. Dişçiden korkan birinin dişçi ile olan randevusunu unutması. 2-) Yadsıma (İnkar etme, Reddetme) Benlik için tehlikeli olarak algılanan, sıkıntı ve kaygı yaratabilecek bir gerçeği yok saymak veya görmezden gelmektir. Birçok olumsuz deneyimlerimizi bilinçaltına atmakla kalmayız, aynı zamanda bunları hiç yaşanmamış gibi yok sayarız. Mesela; Öfkesi beli olduğu halde bireyin öfkeli olmadığını söylemesi. Bireyin ölüm döşeğindeki annesinin öleceği fikrini kabul etmemesi. Sınavda kopya çekerken yakalanan bir öğrencinin kopya çekmediğini söylemesi

32 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 3-) Mantığa Bürüme (Bahane Bulma) Kişinin başarısızlığını, gerçek nedenin dışındaki kabul edilebilir nedenlerle açıklaması veya yaptıklarını mantıklı gösterme çabasıdır. Kendini haklı çıkarma temeline dayanır. Mesela; Derse geç kalan bir öğrencinin trafiğin yoğun olduğunu söylemesi. Kötü not olan bir öğrencinin sınavda çalışmadığım yerden soruldu demesi. Kedi uzanamadığı ciğere mundar der. 4-) Yansıtma (Projeksiyon) (Başkasını Suçlama) Yansıtma mekanizmasının iki şekli vardır: - Birinci şekilde; kişi kendisince olumsuz saydığı özellikleri veya toplumca onaylanmayan, suçluluk duygusu uyandıracak düşünce ve isteklerini başka insanlarda görmesi ya da onlara yüklemek istemesidir. Yani kişi kendisinin kötü özelliklere sahip olmadığını ve bu özelliklerin başkalarında olduğunu söyler. Mesela; Yalan konuşmayı alışkanlık haline getiren birisinin çevresindeki insanların çok yalan konuştuğunu söylemesi, bencil birisinin çevresindeki insanların bencil olduğunu söylemesi. Rüşvet alan bir memurun herkes alıyor demesi. - İkinci şekilde; kişi yetersizliğinin, başarısızlığının nedenlerini kendi dışındaki eşya, olay veya insanlarda arar, yani burada kişi başkalarını suçlar. Mesela; Gol yiyen kalecinin arkadaşlarına bir adamı tutamıyorsunuz demesi. Bir futbol maçını kaybeden takımın başkanının suçu hakemlerde araması. Alkolik olan bireyin eşine beni sen bu hale getirdin demesi. 5-) Yön (Yer) Değiştirme Gerçek hedefine yöneltildiğinde benlikçe kabul edilemeyen, kaygı yaratan duygu ve davranışların asıl hedefinden daha az kaygı yaratacak farklı bir hedefe yöneltilmesidir. Yani kişinin, öfkesini ve tepkisini olayın gerçek sebebi olan kişiye değil de gücünün yettiği başka hedeflere yöneltmesidir. Mesela; Hakeme kızan sporcunun formasını yırtması veya topa vurması. Telefonda babasına kızan gencin telefon ahizesini yere atması. Eşeğini dövemeyen semerini döver deyimi. Uyarı: Yön değiştirme küfür, yıkıcı eleştiri veya dedikodu şeklinde simgesel bir şekle dönüşerek de çıkabilir. Mantıksız gibi görünen korkularımızın, fobilerimizin çoğu yön/yer değiştirmedir. Mesela; Atlardan korktuğunu söyleyen çocuk, aslında atları babaya karşı duyulan korkunun yerine geçirir. 6-) Ödünleme (Telâfi) Kişinin kendisindeki bir eksiklikten dolayı veya bir alandaki başarısızlığından dolayı hissettiği eksikliği veya ezikliği başka bir alanda (başka bir faaliyetle) başarılı olma çabasıyla telâfiye çalışmasıdır. Ödünleme mekanizmasının temelinde daha çok aşağılık kompleksi yatar. Birey bu durumda sosyal güdüsünü (üstün olma ve beğenilme), başka bir alanda aşırı çaba göstererek doyurmaya çalışır. Bu aşırı çaba tepkileri olumlu da olabilir olumsuz da olabilir. Mesela; Ufak tefek, çelimsiz bir çocuğun okulda derslerde aşırı çaba sarfetmek yoluyla kendini göstermeye çalışması (olumlu) veya okulda derslerde başarısız olan öğrencinin aşırı yaramaz olma yoluyla ilgiyi üzerine çekmeye çalışması (olumsuz). Eksikliğinin (boyu kısa olan, kilolu olan, kör olan, sağır olan) etkilerini doğrudan gidermek yerine, kişi bir diğer yönünü geliştirerek ya da ilgiyi bir diğer yönüne çekerek de bu eksikliğini ödünleyebilir. Özellikle bedensel kusurlar ilk başta ödünlenir. Mesela; Derslerinde başarısız olan birinin okul futbol takımında başarılı olmaya çalışması. Çirkin bir bayanın karşı cinsle olumlu ilişkiler kuramaması nedeniyle evlenememesi ancak bu eksikliğini akademik alanda üstün başarı sağlayarak profesör olup telafi etmesi. Âşık Veysel in körlük nedeniyle hissettiği eksikliği ozanlıkla kapaması. 7-) Yüceltme Toplumca onaylanmayan ilkel nitelikteki dürtü ve isteklerin (özellikle cinsellik ve saldırganlık) doğal amaçlarından çevrilerek, toplumca onaylanan etkinliklere (sanat, spor) dönüştürülmesidir. Burada toplumca onaylanan etkinliklere yönelilenen alan ile doyurulmamış asıl motivler (dürtüler) arasında bir bağ vardır. Yani asıl güdüye benzer bir alan ile bu güdüler doyurulmaya çalışılır. Mesela; Saldırganlıktan hoşlanan birisinin gidip asker, polis, boksör olması. Kendini teşhir etmeyi seven birisinin manken olması. Çocuğu olmayan bir kadının kreşlerde gönüllü olarak çalışması. Benlikte kaygı uyandıran aşırı cinsel dürtülerin şiir, roman yazarak, ressam olunarak yüceltilmesi. Uyarı: Ödünleme savunma mekanizmasındaki bir yöndeki eksiklik BAŞKA bir yöndeki başarı ile telafi edilir. Yüceltme mekanizmasında ise bir yöndeki güdü YİNE AYNI yöndeki başka bir faaliyetle tatmin edilir. Yani amaç (istenilen şey) değişmez

33 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 8-) Gerileme Ciddi stres veya aşırı güçlükle karşılaşan bireylerin, yaşına uygun olmayan, bulunduğu gelişim dönemine göre daha basit ve önceki gelişim dönemlerine dönerek kendisinden beklenmeyen (özellikle çocuksu) tepkilerde bulunmasıdır. Mesela; Küçük kardeşini kıskanan bir çocuğun altını ıslatması. Bazı genç kızların, özellikle sevgilileriyle çocuksu konuşması. Yaşlı bir kadının genç kızlar gibi giyinmesi, aşırı makyaj yapması. Birinden borç isteyen ancak alamayan bir yetişkinin küsmesi. Okuldan korkan çocukların ağlama, parmak emme, saklanma gibi çocuksu davranışlar sergileyebilirler. 9-) Özdeşim Kurma (Özdeşleşme) (Taklit etme) Kişi kendisinde olmasını istediği özellikleri (başarı, dış görünüş vb.), bunlara sahip kişilerle özdeşim kurarak sağlamaya çalışması veya başka kişi ya da kuruluşların başarısından kendine pay çıkarmasıdır. Mesela; Bireyin başarılı bulduğu kişilere (Atatürk) özenerek onlar gibi olmaya çalışması (giyim, davranış). Bir taraftarın tuttuğu futbol takımının başarısıyla övünmesi. 10-) Çarpıtma Bireyin kendi iç dünyasının gereksinimlerine göre, kendi dışındaki olayları ve olguları gerçekçi olmayan bir şekilde değişikliğe uğratarak açıklama eğilimidir. Bireyin olayları ve olayların sonuçlarını kendi işine geldiği gibi yorumlaması ve anlamasıdır. Mesela; Kötü alışkanlıkları nedeniyle sevilmeyen bir kişinin, ben çok güzelim, akıllıyım, o yüzden meyve veren ağacı taşlarlar. diyerek sevilmediğini belirtmesi gibi. 11-) Karşıt Tepki Geliştirme Gerçek dürtü ve güdülerimizi göstermek için, içinde bulunduğumuz ortam uygun değilse, bunlara zıt olan ama ortama uygun davranışlar sergilememiz olayıdır. Yani bir kişinin gerçekte hissettiği dürtü ve güdülerin (duyguların) tam tersi davranış göstermesidir. Mesela; Kardeşini kıskanan birinin çevrede onun koruyucusu gibi davranması. Nefret ettiği patronuna işten atılma korkusu nedeniyle iltifatlar yağdırması. Bir üvey annenin komşularının önünde çocuğuna sevmediği halde sevgi gösterileri yapması. 12-) Hayal kurma (Fantezi, Düş Kurma) Ulaşılamayan arzulara hayal kurma yoluyla ulaşılarak bir bakıma avunma, telafi etmedir. Burada kişi düş kurma yoluyla kendisini olmasını istediği gibi düşleyerek kendisinde oluşan hayal kırıklığını ve kaygıyı azaltmaya çalışır. Mesela; Zengin olmak isteyen biri şans oyunlarını oynar ve çeşitli hayaller kurar. Bir gencin, kendini ünlü bir pop sanatçısı olarak hayal etmesi. 13-) Bedenselleştirme (Organlaştırma) Bireyin yaşadığı sıkıntıları, ruhsal belirtilerle ifade etmek yerine, vücudun farklı yerlerinde farklı yakınmalarla ortaya koymasıdır. Mesela; bedensel (fizyolojik) kaynağa sahip olmayan (psikosomatik rahatsızlıklar) baş, mide ağrıları. Bir öğrencinin, sevmediği öğretmeninin derse girdiğini görünce migreninin tutması. 14-) Düşünselleştirme (Entelektüelleştirme) Sorun entelektüel ve bilimsel düzeyde ele alınır. Mesela; Babasıyla sorunlar yaşayan gencin bunu Freud cu yaklaşımla açıklamaya çalışması. Sevgilisi olmayan gencin sevgililer gününün kapitalist ve tüketim amaçlı bir gün olduğunu söylemesi. 15-) Özgecilik (Diğerkâmlık) Herhangi bir maddi-manevi çıkar gözetmeksizin diğer insanlara yararlı olmaya çalışma, kendinden önce hep başkalarını düşünmedir. Bencilliğin tersidir. Mesela; Bir annenin önemli olan çocuklarım, ben ikinci sıradayım demesi. 16-) Saplanma Freud a göre her birey beş psiko-seksüel evreyi sırasıyla geçer. Ama kişiye özgü nedenlerden (özellikle duygusal yönlerden) dolayı bazı bireyler bu aşamalardan birine saplanırlar (Özellikle fallik döneme). Birey belirli bir aşamadaki hoşlandığı beden faaliyetlerine bağlanır ve bu hoşlanma türü diğerlerinden baskın olur. Bireyin libidosu (yaşam enerjisi) o aşamada saplanıp kalır. Birey belirli bir aşamadaki zevk getirici davranışa aşırı düşkünse ya da davranışı yapmaktan aşırı engellenmişse saplanma ortaya çıkar. Yani saplanmada çocukluk yıllarında doyurulamamış bir ihtiyacın sonraki dönemlerde doyurulmaya çalışılması vardır. Mesela; bir çocuk memeden çok erken veya çok geç kesilmişse, ağızdan zevk alma türüne saplanma geliştirir. Bu birey yetişkin olduğunda ağızdan zevk almayı devam ettirebilmek için diğerlerinden daha fazla sigara içmesi, içki içmesi, yemek yemesi beklenir. Mesela; Çözemediği bir problem karşısında hep oturup ağlayan bireyin durumu. Bazı insanlarda anneye aşırı bağlanma nedeniyle evlenememe. Yetişkin olduğu halde oyun oynamayı seven bireyin çocukluk dönemindeki oyunları oynamaya çalışması

34 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 17-) Ketlenme (Kilitlenme) İstenmeyen durumlar karşısında egonun işlevlerinden bir bölümünün bir süre durdurulması veya sınırlandırılmasıdır. Mesela; Olumsuz bir şey karşısında şoka girip hiçbir şey yapmamak. 18-) Polyannacılık (Tatlı limon, Aşırı İyimserlik) Bireyin, hayal kırıklığı yaratan durum veya olaya karşı iyi tarafından bakarak kaygıyı azaltmaya çalışmasıdır. Yani her olumsuz durumda olumlu ve iyi yönler görme eğilimidir. Bardağın dolu tarafını görmeye çalışmaktır. Mesela; Trafik kazası sonucu arabası zarar gören birisi cana gelen mala gelsin demesi. Sınavdan kötü alan birisinin, olsun bu bana bir ders oldu demesi. 19-) Duygusal Soyutlanma (İzolasyon) Bu savunma mekanizmasında birey duygularını yok sayarak yaşamaktadır. Birey duygusal olmanın zayıflık, duygusal olmamanın da güçlülük olduğunu düşünerek yaşama eğilimi gösterirler ve duygusal ihtiyaçlarını yok sayarlar. Mesela; Katı bir şekilde mesleklerini icra eden, merhamet etmeyi zayıflık sayan askerlerin durumu. 20-) Bölünme Kişinin, etrafındaki tüm insanları ya da kendisini bir gün tümüyle iyi, bir başka gün tümüyle kötü olarak algılamasıdır. Yani aynı kimselerin hem iyi hem de kötü yönlerinin olabileceğini düşünememedir. 21-) İdealleştirme Bireyin sevdiği kişi veya nesneye gereğinden fazla olumlu özellik atfetmesidir. Mesela; Bazı kişilerin sevdikleri sanatçıları, siyasetçileri hep olumlu yönleriyle görüp bu olumlulukları abartmaları. 22-) İlkel İdealleştirme İyilikleri ve kötülükleri abartmadır. Mesela; Sevgilisinden ayrılan bir kızın, en ufacık bir teselli sözü söyleyen birine çok büyük bağlılık göstermesi 23-) Asetizm (Çilecilik-Zahitlik) Özellikle ergenlerde görülen bir savunmadır. Bu evrede, kişisel veya sosyal baskı ve engellemelerden gerçekten etkilenen bir gençte, cinsel dürtüler dayanılmaz bir noktaya gelince, cinsellik başta olmak üzere tüm haz verici faaliyetlerden uzak durur. Bu gibi kimseler özellikle dinsel yönelime girebilirler. Mesela; Hristiyan rahiplerin inzivaya çekilmeleri PSİKO-SEKSÜEL GELİŞİM KURAMI Freud, kişilik gelişiminde kalıtımsal faktörlerin etkili olduğunu savunur. Freud kişilik gelişiminde cinselliği ve bilinçaltı süreçleri temele almıştır. Kişiliğin belirlenmesinde ilk çocukluk yıllarının (0-6 yaş) belirleyici olduğunu savunmuştur. Freud kişilik gelişimini çeşitli dönemlerle açıklamıştır. Her dönem, belli bir kritik gelişimi kapsamaktadır. Bir dönemdeki ihtiyaçlar yeterince karşılanmadığı veya aşırı karşılandığı takdirde, o döneme aşırı bağımlılık oluşmakta, sonraki aşamada oluşacak kişilik gelişimini engellemektedir. 1-) Oral dönem (0 1 yaş): Ağız evresi olarak bilinen bu dönemde bebek nesneleri ve çevresini ağzıyla (emme, çiğneme, ısırma) tanır. Zevk alma (haz) bölgesi ağızdır. Bu dönem İd in egemenliği altındadır. Bebek ihtiyaçları gidermede tamamen dışa bağımlıdır. Doğal dürtülerin doyurulması hemen giderilmesi bebeğin en baştaki beklentisidir. Bebeğin fizyolojik ihtiyaçları karşılanırsa, bebekte dış dünyaya karşı güven duygusu oluşur. Bu dönemdeki saplantının en önemli sebebi, annenin bebeğini emzirmeden vaktinden çok önce veya geç kesmesidir. Ağız dönemindeki saplantı ve takılmalar tırnak yeme, dedikodu yapma, sigara kullanma, oburluk, alkol, madde bağımlılığına yol açmakta; şizofreni, mani, melankoli gibi ruhsal bozukluklara neden olmaktadır. Birey gelecekte aşırı bağımlı, edilgen, kötümser, saf, kırıcı, aşağılayıcı, oral sadist ve oral mazoşist gibi kişilik özellikleri gösterir. Oral sadist kişi, başkalarına eziyet etmekten hoşlanan kimsedir. Oral mazoşist kişi, acı duymaktan, eziyet görmekten hoşlanan, kendini değersiz ve aşağı gören kimsedir. 2-) Anal dönem (1 3 yaş): Bu dönemde dışkılamanın olduğu organ olan anüs haz kaynağıdır. Çocuk, anüsle ilgili eylemlerden (dışkısını tutma ve bırakma) oldukça fazla haz duyarlar. Bu dönemde çocuk kendisini ve çevreyi ilk kez kontrol etmeyi öğrenir. Özdenetimin temellerinin atıldığı ilk dönemdir. Özdenetimin öğrenilmesi çocukta bağımsızlık duygusunu geliştirir. Fakat çocuk özerk davranma konusunda kendi yeteneklerine karşı kuşku ve utanç duyguları da gösterebilir. Bu dönemin en önemli konusu ise tuvalet kontrolü eğitimi (özellikle ay arası) dir. Çocuğun tuvaletiyle ilgili anne-babanın tutumu çocuğun kişiliğini etkiler. Çocukken baskıcı, katı ve titiz tuvalet eğitimi alanlar cimri, inatçı, yıkıcı, kızgın, aşırı düzenli, aşırı kontrolcü ve obsesif bireyler olarak gelişebilir. Tuvalet eğitimi gevşek, ilgisiz olan bireyler ise vurdumduymaz, dağınık, disiplinsiz ve düzensiz bireyler olarak gelişebilir. Tuvalet eğitimi iyi olanlar yaratıcı, üretken, girişken ve aktif olurlar

35 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ Bu dönemi olumlu geçiren bireylerde; kendini kontrol etme, uyumlu ilişkileri sürdürme, özgürce seçim yapma, özerkliğini sürdürme, yeni denemelere girişme ve işbirlikçi olma özellikleri gelişir KPSS: Kemal Bey çok disiplinli, otoriter bir babadır. Evdeki herkesi sürekli kendi koyduğu kurallara uymaya zorlayan ve koyduğu kuralların tartışılmasına kesinlikle izin vermeyen birisidir. Örneğin, hafta sonlarında, tatillerde bile evdeki herkesin en geç saat 07.00'de kalkmasını ve kahvaltıda hazır olmasını ister. Kemal Bey in katı, kuralcı oluşu anal dönemden kaynaklıdır. 3-) Fallik (Üretken) dönem (3 6 yaş): Çocuğun ilgi ve haz bölgesi genital bölgedir (cinsel organlardır). Çocuk cinsel organlarını fark eden, cinsel konulara ilgi gösterip soru soran meraklı bir kişidir. Çocuk cinsiyet farklılıklarını bu dönemde görmeye başlar. Cinsel kimliğin temelleri bu evrede atılır. Cinsel gelişim açısından kritik dönemdir. Çocuk bu kimliği oluşturmak için model arayışı içinde olur ve bu model kendi cinsiyetindeki ebeveyni olur. Çocuklar, karşı cinsten anne-babasına karşı bilinçli olmayan duygusal, cinsel bir yakınlık ve hayranlık duyarlar ve kendi cinsiyetindeki anne-babasının yerini almak isterler. Ancak bu arzu ve isteklerinden dolayı kendi cinsiyetlerindeki anne-babası tarafından cezalandırılacakları beklentisi çocuklarda kaygıya yol açar. Buna bağlı olarak, erkek çocuklar Oedipus, kız çocuklar Elektra karmaşasını (çatışmasını) yaşarlar. Oedipus karmaşası; Erkek çocuğun annesine karşı özel bir sevgiyle yaklaşmasıdır. Babasıyla bir yarışa girer. Erkek çocuk bir yandan babasına sevgi duyar onun gibi olmak ister, diğer yandan da ondan nefret eder. Bu yüzden önemli bir çatışma durumu yaşar. Elektra karmaşası; Erkek çocuklarda görülen Oedipus karmaşasının kız çocuklarındaki karşılığıdır. İğdişlik (Kastrasyon) korkusu; Erkek çocukların kız çocuklarında penisinin olmadığını fark edince kendi penisinin de yok olacağını düşünmesidir. Bu korkunun ana nedeni Oedipus karmaşasıdır. Babası tarafından penisinin kesilerek cezalandırılacağı düşüncesi yatar. Bu dönemdeki takılmalar sonucu, zamanı geldiğinde anne babadan ayrılamama, anne babadan ayrıldığında suçluluk duyma, eş seçiminde güçlük yaşama, cinsel sapmalar, cinsel soğukluk, çekingen bir yapıya sahip olma gibi durumlar yetişkinlik yıllarında yaşanır. 4-) Gizil (Latent) dönem (6 11/12 yaş): Cinsel dürtülerde durgunluk söz konusudur. Bu dönem ergenlik öncesi durgunluk ve geçiş dönemidir. Fallik dönemin tersine bu dönemde çocuk cinsel konulardan hoşlanmaz. Enerjisini oyuna ve ders çalışma gibi sosyal ve bilişsel etkinliklere verir. Cinsel merak ve isteklerin bastırıldığı (süperego belirgin bir şekilde ortaya çıktığı için) bu dönemde çocuk bastırma ve yüceltme savunma mekanizmalarını sık sık kullanır. Bu dönemde çocuklar hemcinslerine karşı yakınlık göstermeye başlarlar, hemcinslerle özdeşim kurulur ve hemcinslerle sosyalleşirler. Karşı cinse karşı bir zıtlaşma olunur. Çocuklar yaptıklarıyla övünür, başkalarının beğenisini kazanmaya çalışırlar. Çevresinden beğeni ve destek alan çocuklar kendini yeterli, güvenli ve becerikli görürler. Bu dönemi sağlıklı geçirenler, ergenlik döneminin sorunları ile daha kolay baş edebilirler. Bu dönemi sağlıklı geçirmeyenler ise aşağılık, yetersiz, tedirgin, içe dönük ve güvensiz bir kişilik yapısı geliştirir. 5-) Genital dönem (11/12 18 yaş): Bu dönem fırtınalı dönemdir. Daha önceki dönemleri başarıyla atlatmak bu dönemin birey açısından kolay atlatılmasında önemli bir faktördür. Fallik dönemde görülen cinsel dürtülerden kaynaklanan çatışmalar bu dönemde tekrar ortaya çıkabilir. Bireyin çok hızlı bir fiziksel değişim yaşadığı bu dönemde karşı cinse duyulan ilgi doruğa çıkar. Bu nedenle karşı cins ile arkadaşlık ilişkileri kurulmaya çalışılır. Bu dönemde birey kim olduğu, ne olduğu, yaşamın anlamının ne olduğu sorularının yanıtlarını bulmaya çalışır. Uyarı: Freud a göre kişilik büyük oranda oral, anal ve fallik dönemde (ilk 6 yıl) oluşur. Kişiliğin gelişimi ergenlik dönemiyle sona erer. Hem Oedipus hem Elektra karmaşası çocukların kendi cinsiyetinden ebeveynlerini model almasıyla çözülür. Bu çerçevede, çocuklar kendi cinsiyetine özgü rolleri, toplumsal kuralları, değerleri, sorumlulukları kavramaya başlar ve böylece kişiliğin Süperegosu gelişir. Bu dönemde çocuk özdeşleşme savunma mekanizmasını sık sık kullanır

36 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 6.2. PSİKO-SOSYAL GELİŞİM (ERİKSON) PSİKO-SOSYAL KURAMIN TEMELLERİ Erikson, Freud dan etkilenmiştir. Freud un kuramını geliştirmiştir. Erikson, kuramında libidoya (cinselliğe) daha az önem vererek egonun ve sosyal güçlerin önemine değinmiştir. Erikson, Freud dan farklı olarak kişilik gelişiminde, biyolojik etmenlerden çok sosyokültürel etkenlerin etkisini kabul etmiştir. Freud normal dışı davranışlar üzerinde dururken, Erikson daha çok normal davranışlar ve sağlıklı gelişim üzerinde durmuştur. Erikson, Freud dan farklı olarak, kişilik gelişiminde sadece yaşamın ilk yıllarının (0-6 yaş) önem olmadığını, tüm yaşam boyunun kişilik açısından önemli olduğunu ve kişiliğin yaşam boyu devam ettiğini ileri sürmektedir. Erikson, Freud dan farklı olarak, insanın doğuştan yıkıcı değil akılcı-yapıcı bir varlık olduğunu ileri sürmüştür. Erikson a göre benlik gelişimi, belirli zaman dilimleri içerisinde biyolojik temelli ve aşamalı olur (epigenetik ilke). Her zaman bölümünde (evrede) kişilik, belli gelişim özelliklerini kazanmakta, sorunları çözmekte ve her evreye ait psikososyal kriz konularını atlatmaktadır. Freud a göre belli bir dönemde ortaya çıkan sorunlar veya sağlıklı şekilde atlatılamayan bir dönem, sonraki gelişim dönemlerini de etkiler ve bunlar sonraki dönemlerde telafi edilemezler. Erikson a göre ise birey yaşam boyunca, gelişim dönemlerinin her birinde farklı bir çatışma durumu (psikososyal kriz) yaşar. Bir dönemdeki kriz atlatılmazsa sonraki dönemlerde de devam eder fakat uygun çevre koşullarının oluşması halinde çözüme kavuşturulabilir. Yani gelişim krizleri sonraki dönemlerde telafi edilebilir. Ancak bunun tersi de mümkündür. Yani uygun zaman diliminde kazanılan bir özellik, ilerleyen süreçte olumsuz çevre koşulları nedeniyle kaybedilebilir PSİKO-SOSYAL KURAM DÖNEMLERİ 1-) Temel güvene karşı güvensizlik / Bebeklik dönemi (0 1 yaş): Bu dönem, Freud un Oral döneminin karşılığıdır. Sağlıklı kişilik gelişiminde ilk olarak bireyin kendisine, başkalarına ve dış dünyaya güven oluşturması önemlidir. Bu nedenle ilk kazanılması gereken özellik güven duygusudur. Bu dönemde temel gereksinimlerinin karşılanmasında tamamen dışa bağımlı olan bebekler yakın çevresindeki anne-babaya veya bakıcısına bağlanma eğilimini gösterirler. Yakın çevredeki bu kişilere bağlanma, güven duygusunu etkileyen başlıca faktörlerdendir. Güven duygusu, bebeklerin temel ihtiyaçları (ilgi, sevgi, beslenme, temizlik gibi) aynı kişiler tarafından, düzenli, tutarlı, sürekli ve zamanında karşılanması halinde oluşur. Böylece bebekte güven duyguları (ve dolayısıyla da umut duygusu) gelişmeye başlayacak; bebek hem kendine hem çevresine karşı güven duyacaktır. Daha sonra da birey bu güven duygusunu tüm yaşamına genelleyecektir. Mesela; güven duygusuna sahip olan birey, yeni kazandığı üniversiteye gittiği zaman, yeni ortamdaki arkadaşlarıyla hemen iletişim kurabilecek ve ortama kolayca uyum sağlayabilecektir. Tersi durumda ise güvensizlik duygusu gelişecektir. Temel güven duygusundan yoksun olarak yetişmiş çocuklar, ileriki yaşamlarında sosyal ilişki kurmaktan kaçınan, çekingen, kaygılı, kararsız ve kendine güvensiz olma gibi kişilik özellikleri geliştirirler. Uyarı: Güven duygusu yaşamın ilk bir yıllık süreci için kritik dönemdir. Etholojik Kuram (Bağlanma Kuramı) (Bowlby) Bowlby e göre özellikle 0-1 yaş döneminde bebekler yakın çevresindekilere bağlanma eğiliminde olmaktadırlar. Çünkü bu bağlanma ile bebek kendini daha güvende hissedecektir. Bowlby e göre bağlanma, belirli bir kişiye karşı, özellikle stresli durumlarda yakınlık arama ve sürdürme eğilimi tarafından oluşturulmuş sürekli, duygusal bir bağdır. Ya da farklı bir ifadeyle bağlanma çocuk ve bakım veren kişi arasında karşılıklı duygulanımı içeren fiziksel yakınlığı sürdürme isteğidir. Bağlanma, biyolojik temelli olan bir yakınlık ve ilişki kurma isteğidir. Yani öğrenilmemiş bir sosyal davranıştır. Bebeğin başlıca bağlanma davranışları ise emme, sokulma, uzanma, bakış, gülümseme ve ağlamadır. Üç türlü bağlanma vardır. a) Güvenli Bağlanma: İhtiyaçları tutarlı, düzenli, zamanında karşılanan bebeklerin bağlandığı modeldir. Bebeğin bağlandığı bireye güvenin esas olduğu, sağlıklı duygusal bağlanmadır. Güvenli bağlanan bebek, anneden bir süreliğine ayrı kalma konusunda hiçbir sıkıntı çıkarmaz, onun tekrar geri döneceğini bildiği için duyduğu gerilim normal seviyede olur. Yani üzülür, ağlar; anne geri gelince onu sıcak karşılar, sevinir, onunla etkileşim kurmaya çalışır, ancak hırçın davranmaz. Güvenli bağlanan bebekler, anneyi daima bir yabancıya tercih ederler. Fakat yabancılarla da rahat iletişim kurabilirler KPSS: Kreşin kapısında annesinden onu öperek ayrılan ve kreşte arkadaşlarına ve öğretmenine hemen uyum sağlayan bir çocuğun davranışı Güvenli bağlanmadır

37 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ b) Güvensiz-Kaçınan Bağlanma: Bebekle yeteri kadar ilgilenilmemesi, bebeğin ihtiyaçlarının yeteri kadar karşılanmaması veya düzensiz karşılanması sonucu bu bağlanma modeli oluşur. Bebek artık iletişimin gerekliliğine inanmaz. Annesi onu terk ettiğinde bir sorun yaşamaz, tepki de göstermez; yani ağlamaz, umursamaz görünür. Annesi geri geldiğinde, bir tepki ya da onunla gitme eğilimi de göstermez. Anneyle etkileşim kurmaktan kaçınır. Kendi kendine yetebilmeye aşırı önem verir. c) Güvensiz - Çelişkili (İkircikli, Dirençli, Kararsız) Bağlanma: Annenin bebeğini sık sık yalnız bırakması yüzünden, bebek her an yalnız kalacağı (terk edileceği) endişesini taşır. Bu nedenle bebek, ayrılık durumuna direnç gösterir ve ayrılmak istemez. Bağlandığı kişiler ortamdan ayrılırken aşırı üzüntü ve öfke duyar, döndüğünde ise ya ona sımsıkı sarılır ya da onu iterek, döverek, huzursuzluk çıkararak tepkilerini gösterir. Yani bebek fiziksel teması eş zamanlı olarak hem arar, hem de buna direnir. Mesela; kucağa alındığında bebek ağlayabilir, aşağıya inmek için de öfkeyle tepinebilir. d) Örgütlenmemiş (Yönlendirilmemiş) Bağlanma: Bebekler, ayrılık durumunda bazen belli bir davranış kalıbı göstermezler. Bazen yabancı durumlarda kaçınan ve çelişkili bağlanma türlerinin bir karışımı olan bu bağlanma tipini gösterir. Bebek karmaşa ve endişe içinde afallamış yani kararsız tepkiler gösterir. Ayrılık kaygısı: Bebekler bu dönemde ayrılık kaygısı yaşarlar ve bunun bir göstergesi olarak ağlarlar. Ayrılık kaygısı gelişimsel süreçte olağan bir durum olarak görülmektedir. Ayrılık kaygısı 8-12 aylıkken ortaya çıkar, 24 aylıkken en üst seviyeye çıkar. Ayrılık kaygısında; uyku bozuklukları ve okula devam edememe gibi durumlar yaşanır. Güvenli bağlanmayla ayrılık kaygısı ortadan kalkar. Bowlby'in Bağlanma Çeşitleri 2-) Özerkliğe karşı kuşku ve utanç / İlk çocukluk dönemi (1-3 yaş): Bu dönem, Freud un Anal döneminin karşılığıdır. Bu dönem oyun dönemi olarak da adlandırılmaktadır. Çocuğun yürümeye ve konuşmaya başlaması ile annesine ya da bakıcısına olan bağımlılığı azalır. Çocuk çevreyi tanımaya ve uyum sağlamaya çalışır. Çocuk özerk bir şekilde davranıp bağımsız eylemlerden zevk almaya başlar. Çocuğa kendi eylemlerini kontrol etme imkânı verilmesi ve bu tür eylemlerinden dolayı çocuğun ağır şekilde cezalandırılmaması çocuktaki özerklik duygusunun gelişmesini sağlayacaktır. Kendi kendine yemek yeme, eşyalarını toplama, giyinme ve soyunma, giysisini seçme, kendisiyle ilgili konularda söz hakkı verme gibi davranışlarda çocuğa izin ve destek verilmelidir. Böylece çocukta bağımsızlık duygusunun temelleri atılır. Anne-babanın aşırı kısıtlayıcı, koruyucu ve cezalandırıcı olması, çocuğun kendi kapasitesi hakkında kuşkuya düşmesine ve utanç duymasına neden olacaktır. Ayrıca çocuk çekingen olma, kendi başına karar alamama, saldırganlık gibi davranışlar gösterecektir. İleriki yaşamlarda görülen bağımlı (ipotek) kimlik, inatçılık, cimrilik-eli açıklık, düzenlilik-düzensizlik bu dönemde geçirilen yaşantıların sonucudur KPSS: Üç yaşındaki Can, annesinden kendisine omlet yapmasını ister. Annesi Can a omlet hazırlarken Can da mutfak tezgâhının önüne çektiği taburenin üstüne çıkar. Annesine Sana yardım etmek istiyorum. Yumurtaları ben kıracağım. der. Can ın bu isteği, Erikson un psikososyal gelişim kuramına göre aşağıdaki kavramlardan hangisiyle açıklanır? A) Üretkenlik B) Girişimcilik C) Kendine güven D) Özerklik E) Çalışkanlık Güvenli Kaçınan Çelişkili Anne ayrıldığında Sorun çıkarmaz. Gerilimi normal. Tepki vermez. Ayrılığa aşırı direnç gösterir. Tepki aşırıdır. Anne geldiğinde Mutlu olur. İletişim kurar, sıcak karşılar. Tepki vermez. İletişimden kaçınır. Tepkiler çelişkilidir: bazen mutlu olur, bazen annesine kızar KPSS: Birgül ün annesi; bazen ona bir zarar gelir diye, bazen de yapamaz, beceremez diye Birgül ün yapacağı birçok işi kendisi yapar ve onun yapmasına izin vermez. Annenin bu aşırı koruyucu tutumu, Birgül ün öncelikle hangi kişilik özelliğini kazanmasını engeller? A) Yeterlilik B) Çalışkanlık C) Özerklik D) Özsaygı E) Verimlilik

38 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 3-) Girişimciliğe karşı suçluluk / Okul öncesi dönem (3-7 yaş): Bu dönem, Freud un Fallik döneminin karşılığıdır. Çocuk bu dönemde, belli amaçlara yönelik girişimler başlatır ve sorumluluk almayı ister. Çocuk çevresinde olup bitenlere daha duyarlı ve meraklı hale gelmiştir. Çocuk çevresindeki olayları anlayabilmek için sık sık sorular sorar, keşfetmeye ve araştırmaya yönelik bir takım girişimlerde bulunmak ister. Çocuğun sorularına anlayabileceği şekilde gerçekçi, net ve açık cevaplar verilmesi gerekmektedir. Keşfetme ve araştırmaya yönelik girişimlerde çocuk enerjisini çeşitli etkinliklerle ortaya koymak ister. Fakat ciddi düzeyde artan girişkenlikle birlikte, problemli davranışlarda da bir artış görülür. Çünkü bu dönemde çocuğun kas-zihin koordinasyonu yeterince sağlanamamış ve ahlaki sistemi yeterince gelişmemiştir. Bu nedenle çocuğun var olan enerjisinin olumlu hedeflere yöneltilmesi önemlidir. Çocuğu sorduğu sorular yüzünden azarlamak, cezalandırmak ya da uygun cevaplar vermemek ve araştırma çabalarının önüne geçmek çocuktaki girişimcilik duygusunu köreltecek ve kendini suçlu hissetmesine neden olacaktır. Böylece çocuk kendi kabuğuna çekilecektir. Mesela; evin bir köşesinde duran eski radyoyu gören Hasan ın içinde ne olduğunu merak ederek radyoyu sökerek incelemesi girişimcilik duygusudur. 4-) Başarıya karşı aşağılık/yetersizlik duygusu / İlkokul dönemi (7-11 yaş): Bu dönem, Freud un Gizil (Latent) döneminin karşılığıdır. Bu dönemde çocuk bir şeyler üretmek, yaptığı işlerde başarılı olmak, yaptığı işlerden beğeni toplamak, çevresi tarafından takdir edilmek isteyecektir. Yaptığı işlerde başarılı oldukça kendisine güven (akademik özgüven) duyacak, kendisine olan güveni arttıkça da çalışma ve başarılı olma güdüleri artacaktır. Aksi halde aşağılık ve yetersizlik duygularına kapılacaktır. Çocuğu başkalarıyla kıyaslamak, çocuklardan ilgiyetenek alanlarının dışında başarı talep etmek, gelişim düzeylerine uygun olmayan sorumluluklar vermek olumsuz benlik gelişimine sebep olur. Bu nedenle sonuca değil, çocuğun yaptığı çabaya vurgu yapmak, çocuğa ilgi, yetenek ve gelişim düzeylerine uygun sorumluluklar vererek cesaretlendirmek gerekmektedir KPSS: Bir sınıf öğretmeni, öğrencilerin görsel sanatlar dersinde bazı araç ve gereçleri kullanarak bir şeyler oluşturma girişimlerini desteklemektedir. Öğretmenin bu desteği başarıya karşı-yetersizlik döneminin olumlu sonuçlanmasına yardım içindir. 5-) Kimliğe karşı kimlik-rol karmaşası / Ergenlik dönemi (11/12-18 yaş): Bu dönem, Freud un Genital döneminin karşılığıdır. Ergenlik dönemini kapsar. Ben kimim sorusunun sorulduğu ve kimlik arayışının yoğunlaştığı dönemdir. Yani bu dönemde benlik gelişimi söz konusudur. Benlik; bireyin kendine ait duygu, düşünce ve değerlerinin toplamıdır. Olumlu benlik geliştirmek bu dönemin en öncelikli ihtiyacıdır. Bu dönemde birey, ya bir kimlik kazanır ya da kimlik (rol) karmaşası yaşar. Birey kendi ilgi ve yetenekleriyle ilgili uyumlu bir kimlik duygusu geliştirmişse, gelecek yaşamıyla ilgili kararlarını başarılı şekilde vermeye başlamış, kendine özgü bir değerler sistemi oluşturarak kişisel ve mesleki planlar oluşturabilmiş demektir. Kimlik krizi ise, bireyin bu türden kararlar alamamış ve gelecekle ilgili herhangi bir plan yapmamış olmasıdır. Ergen bireyin, kimlik kazanma sürecinde toplumca genel kabul görmüş değer ve amaçlarla karşı karşıya kalması, geçirdiği hızlı fizyolojik değişimlerle baş etmek zorunda olması, aileden bağımsızlık kazanma isteği ve cinsiyetine uygun roller edinmesi, önemli bir sorun teşkil eder. Çünkü bunlar ergenin düşünsel ve duygusal yapısında, köklü bir değişime sebep olur. Ergen birey, kimlik kazanma sürecinde çevresinde güvendiği kişileri model olarak alır. Ergenin sağlıklı bir şekilde kimliğini kazanmasında, çevresinde uygun model alabileceği yetişkinlerin bulunması önem taşır. Ayrıca ergen birey, kendini toplumda kabul ettirmek amacıyla akran arkadaş gruplarına yönelir. En yoğun ilişki kurduğu kişiler akran gruplarıdır. Bu nedenle akran grupları içinde sevilen ve yetişkinler tarafından onaylanan ergenler, kimlik gelişiminde başarılı olurlar. Aksi halde ergen, kimlik/rol karmaşası yaşar KPSS: Lise son sınıfta okuyan Ayşe, küçük yaştan beri mühendis olmayı istemekte ve üniversite planlarını buna göre yapmaktadır. Ancak, babası mühendisliğin kadınlara uygun bir meslek olmadığını öne sürerek Ayşe yi, kadınlara daha uygun olduğunu düşündüğü öğretmenlik gibi bir meslek seçmeye teşvik etmektedir. Mühendis olma isteğini babasının desteklememesi nedeniyle, Ayşe ne tür bir meslek seçeceği konusunda kararsızlığa düşer. Erikson un psikososyal gelişim kuramına göre, Ayşe nin meslek seçimi konusunda kararsızlığa düşmesi aşağıdakilerden hangisine örnek olabilir? A) Güvensizlik B) Psikososyal moratoryum C) Ego bütünlüğü D) Rol karmaşası E) Durgunluk

39 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ Marcia Kimlik Statüleri Marcia ya göre, kimlik statüsünün belirlenmesinde ergenin bunalım geçirme durumunda yaptığı arayış ve karar verme gücü başlıca etkenlerdir. a) Başarılı kimlik statüsü: Başarılı kimlik statüsündeki birey, kimlik krizini başarıyla atlatmış, kendine özgü değerler sistemi geliştirmiş, gelecek yaşamına ilişkin planlar yapmış ve kendi kararlarıyla bir kimliğe bağlanmayı gerçekleştirmiş bir ergendir. Ergen, verdiği kararların doğru olduğuna inanan ve kararlarından dolayı memnun olan bir bireydir. Diğer insanların da kendilerini kabul ettiklerine inanırlar. b) Ertelenmiş veya Askıya alınmış (moratoryum) kimlik: Kimlik krizini atlatamamış (yani halen kimlik bunalımı yaşayan) ve çözüm yolu bulamayan bireylerin sahip olduğu kimliktir. Bir kriz yaşanmasına rağmen herhangi bir seçeneğe bağlanma olmamıştır. Bu nedenle kimlik oluşumu askıya alınır ve bir kararsızlık, erteleme, bekleme dönemine girilir. Birey, kalıcı tercihlerde bulunmadan önce bazı sosyal rolleri denemiş ve bazı nedenlerle kimlik tercihini ertelemiştir. Ergenlik döneminde görülen umursamazlık, boşvermişlik, vurdumduymazlık, hedefsizlik moratoryumun başlıca belirtilerindendir. Mesela; genç kızların erken yaşta evlenmek istemeleri, erkeklerin erken askere gitmek istemeleri KPSS: Üniversite sınavlarına hazırlanmaya başlaması gerektiğini düşünen, ancak seçeceği bölüm konusunda karar vermede zorluk çeken bir lise 2. sınıf öğrencisi bir süre bu konu üzerinde durmamaya karar verir. Bu öğrencinin bölüm seçimi konusunda düşünmeyi ertelemesi psikososyal moratoryumdur. c) Bağımlı (İpotekli, Erken Bağlanma) kimlik: Bu kimlik statüsündeki birey, kimlik krizi yaşamaz. Çevresindeki olanakları araştırmaz. Birey, kendisiyle ilgili önemli konularda karar alma girişiminde bulunmaz. Kimlik konusundaki tüm kararları annebaba veya otorite olarak kabul edilen diğer kişiler alır. Yani birey, kendi kimliğiyle ilgili başkasının verdiği kararları kabul etmiştir; bu nedenle kimlik arayışına girmez; kendisi için belirlenen kimliğe girer. VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ Mesela; bireyin istemediği halde babasının istediği siyasi partiye oy vermesi, sevmediği halde annebabasının seçtiği kişi ile evlenmesi. d) Dağınık (Kargaşalı) Kimlik: Bu kimlik statüsündeki bireyler bir kimlik krizi (kimlik bunalımı) yaşamazlar. Meslek ve rol seçimleriyle ilgili bir güdüleri ve endişeleri de yoktur. Bu nedenle bu tip bireyler bir kimliğe bağlanmaktan kaçınırlar. Kimlik edinme konusunda ciddi bir girişimleri olmadığı gibi, bu durum onları rahatsız da etmez. İçinde bulunduğu grupları ve kararlarını sık sık değiştirir ve kararsız davranışlar sergiler. Etkileşimin ve yönlendirmenin zayıf olduğu ailelerde görülür KPSS: Savaş, lise son sınıfta olmasına rağmen hâlen ne yapacağına, ne olmak istediğine karar verememiştir. Henüz kendine özgü bir dünya görüşüne ve geleceğiyle ilgili bir plana sahip olmadığı gibi, bunun için bir şeyler yapmaya da çalışmamaktadır. Savaş ın kendi kimliği ve geleceği ile ilgili henüz karar verememesi ve vermek için de bir çaba göstermemesi, dağınık kimliğin göstergesidir. Diğer Kimlik Statüleri (Erikson) a) Ters kimlik: Kimlik oluşumunda ergenin çevresi tarafından kabul edilmesi önemlidir. Ters kimlik, ailesi ve sosyal çevresi tarafından olumlu kabul görmeyen bireyin, ailesi ve sosyal çevresi tarafından istenmeyen bir kimliği seçmesidir. Mesela; ateist bir ailenin dindar oğlu, savcının suçlu oğlu. b) Gölgelenmiş kimlik: Ailesi ve sosyal çevresi tarafından baskı altında tutulan bireyin, onların istediği davranışları, rolleri (kimliği) istemeyerek seçmesidir. Mesela; Demet mühendislik bölümünü tercih etmek ister, fakat ailesi onun öğretmen olmasını isteyip bu yönde baskı yapar ve Demet, bu baskı sonunda öğretmenliği tercih eder. Uyarı: İpotekli kimlikte ergen kendisiyle ilgili kimliği diğer insanların vermesini kendi isteğiyle (baskı yokken) kabul ederken, Gölgelenmiş kimlikte ise birey istemeyerek (baskı sonucu) kendi kimliğini seçmek zorunda kalır. Ergen, çevresindeki olanakları araştırmış mı? (Kimlik bunalımı yaşanmış mı?) Bir kimliğe bağlanma gerçekleşmiş mi? ALT - ÜST Kimlik Durumu MARCİA KİMLİK STATÜLERİNE GENEL BİR BAKIŞ Başarılmış (Başarılı) Kimlik Moratoryum (Askıya alınmış) Kimlik İpotekli (Bağımlı) Kimlik EVET EVET HAYIR Dağınık (Kargaşalı) Kimlik HAYIR (Çok istisnai olarak bir arayış vardır.) EVET HAYIR EVET HAYIR ÜST KİMLİK (Olumlu kimlik) ÜST KİMLİK (Olumlu kimlik) ALT KİMLİK (Olumsuz kimlik) ALT KİMLİK (Olumsuz kimlik) Kendine Bakış Açısı DEĞERLİ KARARSIZ ONAY BEKLEYEN KAÇINAN

40 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 6-) Yakınlığa karşı uzaklık (yalnızlık, yalıtılmışlık) / Genç-İlk yetişkinlik (18-30/35 yaş): Bu dönemde birey, kimlik arayışı (kazanma) çabalarını aşmış artık çevresindeki kişilerle yakın ilişkiler kurmaya, dostluk ve sevgi ilişkilerine girmeye ve sorumluluk almaya hazır hale gelmiştir. Ergenliğe göre çevresiyle daha iyi ilişkiler kurabilme seviyesine gelmiştir. Bu dönemde birey, karşı cins ile geleceğe ve evliliğe yönelik yakın ilişkiler kurmayı ister. Aynı zamanda bu yaşta kendi kişiliğine ve yeteneğine uygun meslek seçme isteğini de taşır. Eğer birey evlilik, arkadaşlık kurma veya meslek seçimi gibi konularda başarısız olursa, yakın ilişkilere geçemiyor ise yalnızlığa düşer ve insanlardan uzaklaşır KPSS: 20 yaşındaki Arzu kimsenin samimiyetine inanmadığı için karşı cinsle ilişki kurmakta zorlandığını söylemektedir. Erikson a göre Arzu nun bu sorunu Yakınlık-uzaklık dönemindeki bir aksamadan kaynaklanmıştır. Yetişkin Bağlanma Stilleri Bartholomew ve Horowitz (1991), Bowlby nin kuramına dayanarak, benliğe ve başkalarına ait zihinsel modellerin olumlu ve olumsuz olma durumlarının çaprazlanmasından oluşan, dörtlü yetişkin bağlanma stilini geliştirmişlerdir. Benlik Modeli Başkaları Modeli (Kendini Algılama) (Diğerlerini Algılama) Güvenli Olumlu Olumlu Saplantılı Olumsuz Olumlu Kayıtsız Olumlu Olumsuz Korkulu Olumsuz Olumsuz a) Güvenli Bağlanma: olumlu benlik + olumlu başkaları Bu bağlanma stiline sahip olan kişiler sağlıklı bir kişilik yapılanmasına sahiptir. Yani bebekliklerinde güvenli bağlanma stiline sahip kişilerdir. Hem kendilerine hem de diğer insanlara duydukları saygı ve güven yüksektirler. Güvenli bağlanma stili, kişinin ileri yaşamında içten, samimi ve uzun ilişkiler kurabilme, tutarlı davranışlar sergileme, doğal olma, iyi niyet ve yaşama karşı pozitif bir bakış açısı takınmak gibi beceriler olarak kendini gösterir. Güvenli bağlanan bireylerin, başkalarıyla kolaylıkla yakın olumlu ilişki kurdukları ve bu konuda daha az kaygı yaşadıklarını, başkalarının onayına daha az gereksinim duyduklarını ve dolayısıyla da özerk kalmayı başarabildiklerini belirtmişlerdir. Güvenli bağlanan bireyler eşleriyle bir süre görüşemeyecek olmak ya da boşanmak gibi durumlarda ciddi sıkıntılar yaşamaz, yani yalnızlığa dayanabilirler. b) Saplantılı Bağlanma: olumsuz benlik + olumlu başkaları Bu bağlanma stiline sahip olan kişiler bebeklikte güvenli bağlanmayı gerçekleştiremeyen ve tutarsız bakılmış kişilerdir. Bu nedenle davranışlarında tutarsızdırlar, çok kıskançtırlar ve kendilerine değer verilmediği düşüncesine sahiptirler. Başkalarına karşı olumlu duygular beslerken aynı duyguları kendi benliğine göstermezler. Kendilerini değersiz hisseder ve sevilmeye değer görmezler. Saplantılı bağlanan kişilerdeki en belirgin özellik kendine güven eksikliğidir; hem reddedilmekten hem de terk edilmekten korkarlar. Eksik olan güven duygusunu başkalarına bağlı kalarak, başkalarının boyunduruğunda onlara hizmet ederek tamamlamaya çalışırlar. Reddedilmek ve terk edilmek bu bireyler için katlanılması güç bir durumdur. Bu nedenle ilişkilerinde kendilerini kanıtlama eğilimi gösterirler. c) Kayıtsız Bağlanma: olumlu benlik + olumsuz başkaları Kayıtsız bağlanma stiline sahip kişiler bebeklikte güvenli bağlanmayı gerçekleştiremeyen kişilerdir. Özellikle bebeklikte kayıtsız (kaçınan) bağlanma stiline sahip kişiler yetişkinlikte bu bağlanmayı geliştirirler. Bebekliklerinde anneye karşı geliştirilen kayıtsızlık ve özerklik, yetişkinliğe aktarılır. Bu kişiler olumlu benlik algısı oluşturmak için özerkliklerine oldukça önem verirler, yakın ve sosyal ilişkilerde bağımlı kalmayı reddederler. Bu nedenle bu kişiler, edilgen olarak yakın ilişkilerden kaçınırlar. Bağımsızlığa aşırı değer verirler, yakın ve sosyal ilişkilerin çok da önemli olmadığına inanırlar. Duygusal ilişkilerden ve evlilikten kaçınırlar, aşka inanmazlar. Bunun sonucu hayatın kişisel olmayan alanlarında da (iş yaşamı, boş zamanları faaliyetleri) belli bir şahsa bağlı olmayan boyutlarına odaklanma eğilimi vardır. d) Korkulu Bağlanma: olumsuz benlik + olumsuz başkaları Güvenli bağlanmanın tersine korkulu bağlanma stiline sahip bireyler kurduğu ilişkilerde hep güven sorunu yaşarlar. Zaman zaman duygusal ilişkilere başlarlar ama korkup, reddedilirim ve incinirim diye duygusal ilişkilerden uzak durarak, ilişkilerine hep bir mesafe koyarlar. Duygularını ifade etmekten, içten ve samimi ilişkiler kurmaktan kaçınırlar. Sosyal temas ve yakınlık isterler, fakat başka kişilere güvensizlik ve reddedilme korkusu yaşadıkları için sosyal onaya karşı aşırı bir duyarlılık gösterirler. Bu bireyler, reddedilme ihtimalini ortadan kaldırmak için sosyal ortamlardan ve yakın ilişkilerden kaçarak incinmemeyi güvence altına almaya çalışırlar

41 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 7-) Üretkenliğe karşı durgunluk / Orta yetişkinlik dönemi (30/35-60/65 yaş): Bu dönemde birey, üretken ve yaratıcıdır. Birey gerek kendisi için (anne-baba olmak, çocuk yetiştirmek), gerekse çevresi ve toplum için yararlı işler yapmak ister. Bu dönemde bireyin üreticilik işlevini yerine getirmesinde, genç kuşaklara rehberlik etmesi de önemli bir yer tutar. Üretken olamayan bireyde hiçbir işe yaramama duygusu gelişir. Birey, durgunluk dönemine girer, çevresine karşı kayıtsız kalır ve aşırı bireyselleşir KPSS: 50 yaşındaki İsmail Bey, çocuklarıyla ve yeğenleriyle birlikte zaman geçirmekten hoşlanan, onların gelişimlerine olumlu katkılar yapan biridir. İsmail Bey in bu davranışı, Erikson un psikososyal gelişim kuramına göre, aşağıdakilerden hangisiyle açıklanır? A) Çalışkanlık B) Yakınlık C) Benlik bütünlüğü D) Üretkenlik E) Girişimcilik 2004 KPSS: Atatürk ün Öğretmenler! Yeni nesil sizlerin eseri olacaktır. ifadesi Erikson un bireyin yaşam sürecindeki Üretkenliğe karşı durgunluk gelişimsel göreviyle örtüşür. 8-) Ego (Benlik) bütünlüğüne karşı umutsuzluk / İleri yetişkinlik dönemi (60/65 yaş ve üstü): Emeklilik dönemidir. Bu dönemde birey, geçmişini, yani tüm yaşamını gözden geçirir; bir nevi yaşam muhasebesi yapar. Verimli ve dolu bir yaşam geçirmiş, yaşamsal amaçlarına ulaşmış olduğunu hisseden bireyler benlik bütünlüğüne ulaşırlar. Bu sayede birey güvenli, mutlu, çevresine ve kendine faydalı, sevgi dolu bir yapıya sahip olurlar. Böylece birey ölümü daha kolay kabullenebilmektedir. Aksi durumda ise, hayatını boşa geçirdiğine inanan birey, hayatında değişiklik yapmak için çok geç olduğunu düşünür. Bu nedenle kendine güvensiz, uyumsuz, sevgiden mahrum bir yapıya sahip olurlar ve ölümü kabullenmekte zorluk çekerler KPSS: 70 yaşındaki Hüseyin Dede sinirli, hırçın ve mutsuz birisidir. Sürekli evdekilere bağırır, çağırır ve hiçbir şeyden memnun olmaz. Mutsuzluğunun nedeni olduklarını düşündüğü için devamlı çevresindekileri suçlar. Psikososyal gelişim kuramına göre, Hüseyin Dede nin psikolojik durumu aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Stres B) Umutsuzluk C) Yalnızlık D) Hoşnutsuzluk E) Değersizlik 6.3. TOPLUMSAL CİNSİYET ŞEMA KURAMI Cinsiyet, biyolojik bir kategoridir ve kadın ya da erkek olmayı ifade eder. Toplumsal cinsiyet ise toplumların bir kadından veya erkekten neler beklediğiyle ilgilidir. Mesela; bizim toplumumuzda erkekten daha çok ailesinin geçimini sağlayan güçlü bir rol beklenirken kadından çocuk bakma, ev temizleme vb. roller beklenir. Sandra Bem e göre gelişim sürecinde çocuklar, toplumun kadınlık ve erkeklik tanımını öğrenir ve özümserler. Sandra Bem e göre cinsiyet rolü, bireyin kendi kimliğini kadın ve erkek olarak algılayıp, cinsiyetinin gerektirdiği davranışı göstermesi demektir. Sandra Bem, bireyleri kadınsı ve erkeksi özellikleri taşımasına göre 4 gruba ayırmıştır. a) Kadınsı (dişil): Kadınsı özellikleri (neşeli, kibar, çocuksu, şefkatli, tutkulu, üretici, sadık) daha çok, erkeksi özellikleri daha az taşıyanlardır. b) Erkeksi (eril): Erkeksi özellikleri (saldırgan, atılgan, atletik, hırslı, analitik, başat, güçlü) daha çok, kadınsı özellikleri daha az taşıyanlardır. c) Androjen: Hem kadınsı hem de erkeksi özellikleri taşıyanlardır. Her iki cinsiyet özelliklerini yüksek taşıyanlardır. d) Belirsiz (farklılaşmamış): Ne kadınsı ne de erkeksi özellikleri (uysal, kibirli, vicdanlı, mutlu, kıskanç, güvenilir, ağır başlı, yardımsever, sır saklar, doğru sözlü) taşıyanlardır. Her iki cinsiyet özelliklerini belirgin olarak taşımayanlardır KPSS: Küçük bir kasabada doğan Fatma, çocukluğunda babasından sık sık dayak yer ve ev işlerinin ağırlığından bunalan annesinin ilgisinden de yoksun büyür. Lisede sınıf arkadaşları hangi bölümde okuyacaklarını uzun uzun araştırırken Fatma nın tek düşüncesi evden uzaklaşmak olur. Açıkta kalmayacağı bölümleri tercih listesine yazar. Bunlardan birini kazanır ve üniversite eğitimi için İstanbul a gider. Bu eğitimi sırasında, bazıları birbirine zıt olan çeşitli dinsel ve politik gruplara katılır fakat içlerinde barınamaz. Bir ara sınıf arkadaşı Emine ile eve çıkarlar ancak ona da yakınlık gösteremez, adeta kendisinden uzaklaştırır. Emine eşyalarını toplayıp evi terk ederken Fatma bunu umursamıyormuş gibi davranır çünkü o kimsenin yardımına gereksinim duymuyor ve her konuda kendine yetiyormuş gibi görünmek ister. Gerçekte kendine güvenmeyen, duygusal ama göstermeyi sevmeyen, sıkılgan, isteksiz ve duyarsız biri olarak Fatma nın böyle görünmesi çok da zor olmaz. Fatma nın Bartholomew ve Horowitz göre bağlanma biçimi: Korkulu Fatma nın Marcia ya göre kimlik statüsü: Dağınık Bem in cinsiyet rolleri yaklaşımına göre cinsiyet rolü: Belirsiz

42 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 6.4. HÜMANİST YAKLAŞIM Hümanist yaklaşımın en önemli temsilcileri; Rogers ve Maslow dur. Hümanist yaklaşım insanı ele alış açısından gerek davranışçılardan gerekse psikanalistlerden ayrılır. Davranışçılara göre, insan çevresel uyarıcılara karşı otomatik tepki veren pasif bir varlıktır. Birey doğuştan nötrdür. Birey çevreye göre şekillenir. Psikanalistler göre, insan doğuştan tehlikeli ve yıkıcıdır. Oysa hümanistler bunu kabul etmez. Hümanistler insanın özünde iyi olduğunu ve her insanın doğuştan getirdiği bu iyi potansiyelle çevresindekilerle işbirliğine yatkın, yapıcı ve güvenilir bir etkileşime girdiğini ve bu şekilde gelişimini sürdürdüğünü savunur. Ayrıca hümanist yaklaşım bireysel özgürlüğe önem verir ve öğrenci merkezli eğitimi savunur. Birey çevrenin isteklerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim görmelidir. Hümanist yaklaşımın temelini benlik kavramı oluşturur. Benlik gelişimi bireyin kendisini, farklılıklarını algılaması ve değerlerini hissetmesi sürecidir. Kişinin kendisini değerlendirme sürecidir ROGERS VE BENLİK KURAMI Teröpatik Öğrenme Kuramı İnsan gelişme ve kendini geliştirme gizil gücüne sahiptir. Bireyler çevrenin isteklerine ve beklentilerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim almalıdır. Yani her birey ilgi, yetenek ve özelliklerine göre ve özgür bir ortamda eğitim almalıdır KPSS: İlköğretim öğrencisi Fatma, babasına sınıf öğretmeninin, arkadaşlarının ve kendisinin istek, ilgi ve ihtiyaçlarına dikkat ettiğini ve yardımcı olmaya çalıştığını söyler. Sınıf öğretmeni burada insancıl yaklaşıma uygun davranmıştır. Eğitimde öğrenmeyi öğretmek temel alınmalıdır. Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye yönelik ve güzeldir. Her insanın amacı mutlu olmaktır. Mutlu olan insan topluma faydalı olur. Bireyin mutlu olması, dünyayı kendi algılayış biçimine göre (fenomen alan), ilgi ve becerilerine göre yetiştirilmesine bağlıdır. Bireyi yalnızca dıştan değil içten de anlamak gerekir. Böylece bireyin iç dünyasını çözümlemeyi de ön planda tutmaktadır (Fenomenoloji) KPSS: İsmet Öğretmen derste su içen bir öğrenciyi gördüğünde onu uyarmış ve bu davranışı doğru bulmadığını belirtmiştir. Kemal Öğretmen ise aynı durumda öğrencinin su içmesinin sorun olmadığını düşünerek hiç tepki vermemiştir. İki öğretmenin de aynı uyarıcıya farklı davranışları, kendi öznel gerçeklikleriyle açıklayabiliriz Benliğin Yapısı 1-) Benlik kavramı: Benlik kavramı, bireyin kendine ilişkin bilinçli düşünce ve algılarıdır. Sosyalleşme sürecinde, başkalarıyla etkileşim sonucu oluşturduğu, kendine ilişkin olumlu ya da olumsuz algılarıdır. Ben kimim sorusunun yanıtıdır. 2-) Benlik tasarımı: Benlik kavramını oluşturan parçalardır. Bunların tümü, benlik kavramının içeriğiyle örtüşmez. Bu durumda karşımıza gerçek benlik ve ideal benlik kavramları çıkar. 3-) Özben (Gerçek benlik): Benliğin merkezini oluşturur. Biyolojik kökenli gerçek içsel yaşantıların kaynağıdır. İnsanların tümü özbenleri açısından bazı yönleri (yeme, içme, cinsellik, sevilme, güven, başarı) ile birbirlerine benzerlerken bazı yönleri (müzik, resim, sözel yetenekler) ile de birbirlerinden ayrılırlar. Özben, yapı olarak iyi ye yöneliktir. Kötü olarak nitelendirilen tutum, düşünce ve davranışlar temel ihtiyaçların doyurulmaması ve engellenmesi sonucu oluşur. Ben neyim?, Ben ne yapabilirim? sorularının cevapları gerçek benliği oluşturur. 4-) İdeal Benlik: Bireyin olmak istediklerine ilişkin görüşleri ya da sahip olmak istediği özellikleri ideal benliğini oluşturur. Benim için neler değerlidir?, Hayatta ne istiyorum? sorularının cevapları ideal benliği oluşturur. 5-) Benlik saygısı (özsaygı): Gerçek benlik ile ideal benlik arasındaki fark bize bireyin benlik saygısı hakkında bilgi verir. Eğer bu fark yüksekse benlik saygısı düşük, bu fark az ise benlik saygısı yüksektir. Ayna benlik (ayna teorisi): Kişinin kendi benliğini başkalarının ona ilişkin düşünceleri, değerlendirmeleri ve ona yönelik tepkileri temelinde algılamasıdır. Bu teori Başkalarının gözünde neysem, oyum! şeklinde ifade edilir. Mesela; arkadaşları ve öğretmenleri tarafından sınavlardan düşük not alması nedeniyle Başarısız öğrenci olarak değerlendirilen bir öğrenci bir süre sonra kendini bu şekilde hissetmeye başlaması Benlik Gelişimi ve Eğitim İlişkisi Olumlu benlik bilincinin gelişmesi için koşulsuz sevgi/kabul ve empatik anlayış temel şarttır. Koşulsuz sevgi ve kabul, birey ne yaparsa yapsın, onun sevgiye ve saygıya layık olduğunu kabul eden anlayıştır. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları anlamalı, onları kendi öznel yaşantıları içinde ve kendi dünyalarında bir bütün olarak değerlendirmelidir. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları yargılamamalı, cezalandırmamalıdır ve çocuklarına empatik bir tavırla yaklaşmalıdırlar.

43 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ Rogers e göre iyi bir benlik algısı geliştirebilmiş ve ruh sağlığı yerinde olan bireylerin özellikleri şöyledir: Birey başkalarının istekleri doğrultusunda davranmaktan çok, kendi istekleri ve hedeflerine uygun davranır; bu sırada da çevrenin beklentileri ile kendi istekleri arasında uzlaşı sağlar. Kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul eder. Kendine karşı dürüsttür, kendinin olumlu ve zayıf yönlerinin farkındadır. Birey kişilik gelişimini değişime açık bir süreç olarak görür. Yani değişik yaşantılara açık olur. Rogers e göre sağlıklı bir öğrenme ortamı demek; koşulsuz saygı, empatik anlayış, güven, saydamlık/içtenlik, dürüstlük, ödüllendirme ve demokratik bir sınıf ortamı demektir MASLOW VE İHTİYAÇLAR HİYERARŞİSİ Maslow her insanın değerli, kendine özgü, duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğunu savunur. Olanaklar sağlandığında, her insanın doğuştan getirdiği gizil güçlerinin farkına varacağını ve eninde sonunda kendini gerçekleştireceğini savunur. Maslow, insan güdülerinin evrensel bir hiyerarşisinin bulunduğunu savunur. Bu ihtiyaçlar hiyerarşisine göre, en alt basamaktaki ihtiyaç kısmen de olsa, giderildikten sonra bir üst basamaktaki ihtiyaç ortaya çıkar. O da giderildiğinde bir üst basamaktaki ihtiyaç ortaya çıkar. Yani bir üst düzeydeki ihtiyacın ortaya çıkabilmesi için, bir alt düzeydeki ihtiyacın giderilmesi gereklidir. Kendini gerçekleştirme güdüsü, diğer ihtiyaçlar giderilmişse ortaya çıkar. Uyarı: Maslow un orijinal piramidi 5 basamaktır. Bazı uzmanlar Maslow ihtiyaçlar hiyerarşisini, geliştirerek 7 ve 8 basamağa çıkarmıştır. 8 basamaklı piramit günümüzde çok az uzman tarafından kabul edilmektedir. Yaygın olan daha çok 7 basamaklı piramittir. 8 basamaklı piramitte tek fark kendini gerçekleştirme basamağının üstüne en üst basamak olan Transcendence (aşkınlık) basamağının eklenmiş olmasıdır. ÖSYM 2012 KPSS de 7 basamaklı piramidi temel alarak Estetik basamağını sormuştur. Bu ihtiyaçlardan - İlk 4 ihtiyaç (fizyolojik, güven, ait olma ve sevgi, saygınlık) temel ihtiyaçlar (hayatta kalma ihtiyaçları) - Son 3 ihtiyaç ise (bilişsel, estetik, kendini gerçekleştirme) üst düzey (gelişimsel) ihtiyaçlardır KPSS: Üçüncü sınıfa devam eden Ali, okulun rehber öğretmenine, Öğretmenimiz sınıfta daha çok belli arkadaşlarımızla ilgileniyor. Beni görmezden geliyor. Ben de okula gelmek istemiyorum. diyerek duygularını paylaşmıştır. Ali'nin okula gitmek istememesinin nedeni, Maslow'un İhtiyaçlar Hiyerarşisi ne göre aşağıdakilerden hangisiyle ilişkilidir? A) Güvende olma B) Başarılı olma C) Kendini gerçekleştirme D) Fizyolojik E) Ait olma 2012 KPSS: Oya Hanım tiyatroyu çok sever ve fırsat bulduğunda sık sık tiyatroya gider. Son zamanlarda işlerinin yoğunluğundan yeni bir oyuna gidememiştir. Bu yüzden, uzun zamandır tiyatroya gidememenin eksikliğini hissetmekte ve tiyatroya gitmenin bir fırsatını kollamaktadır. Oya Hanım ın tiyatroya gitme ihtiyacı, hangi türden bir ihtiyaçtır? A) Rahatlama B) Bilme, tanıma C) Yakınlık D) Estetik E) Saygınlık

44 GELİŞİM PSİKOLOJİSİ VI. ÜNİTE KİŞİLİK GELİŞİMİ 6.5. ANNE-BABA TUTUMLARI VE KİŞİLİK 1-) Demokratik anne-baba En sağlıklı ve başarılı aile tutumudur. Anne-babalar bir takım isteklerde bulunan ve belirli ölçüde kontrol edenlerdir. Çocuk nerede, ne zaman, ne yapacağını ve nasıl davranacağını bilir. Hangi durumlarda cezalandırılacağını ve ödüllendirileceğini bilir. Belirlenen sınırlar içerisinde çocuğa söz hakkı ve serbestlik verilir. Konulan kurallara çocuğun körü körüne uyması beklenmez. Anne-baba sevgilerini hissettirir ve çocuklarıyla iletişim kurarlar. Demokratik aile ortamında büyüyen çocuklar kendilerinden memnun, kendine güvenen, girişken, bağımsız, gerçekçi, arkadaş canlısı, sosyal ve kendilerine saygıları yüksek bir kişilik sergilerler. 2-) Otoriter anne-baba Tüm kararları ve yargıları anne-baba alır. Çocuklar kontrol edilirken dinlenmezler. Çoğunlukla anlayışsız, soğuk ve katı olurlar, ceza ve emirleri fazladır. Çocuğun yanlış yapma hakkı yoktur, kurallara sorgulamadan uyması beklenir. Çocuklarıyla az ilgilenirler. Çocuğu anlamaya çalışmazlar. Otoriter aile ortamında büyüyen çocuklar kendine güveni olmayan, çekingen, pasif, korkak, mutsuzdur. Dıştan denetimlidirler, yani başkalarının kendisini yönlendirmesini beklerler. Başkalarına güvenmezler. 3-) Yetkinci (mükemmeliyetçi) anne-baba Çocukta mükemmellik ve kusursuzluk aranır. Çocuktan kapasitelerinin üstünde başarı beklerler ve bu doğrultuda yoğun baskı yaparlar. Çocuğun göstermiş olduğu başarılarla yetinmezler. Sürekli olarak nasıl daha başarılı olacaklarını çocuklarına anlatırlar. Hatalar hoş görülmez. Yanlış yapma lüksü yoktur ve yanlışlara abartılı tepkiler verilir. Bir takım kalıp kurallar koyarlar ve çocukların bu kurallara sıkı sıkıya uymasını isterler. Mükemmeliyetçi aile ortamında büyüyen çocuklar ya aşırı titiz ya da aşırı dağınıktırlar. Kendilerine güvenleri yoktur. Yanlış yapmaktan çekinirler ve korkarlar. Başarısızlıkta kolayca hayal kırıklığı yaşar. 4-) Koruyucu anne-baba Çocuğa aşırı özen gösterilir. Aile çocuklarının üzerine titrer, çocuğun her çağrısına cevap verir. Çocuklarda öz yeterliliğin bulunmadığına inanırlar. Her türlü kararı çocuğu adına aile alır. Çocuklar her zaman anne-babaya bağımlıdırlar. Çocuklar büyüse de onların büyüdükleri özellikle anne tarafından kabul edilmez. Aşırı koruyucu aile ortamında büyüyen çocuk, Genellikle başkalarına bağımlı kişilik ve özgüveni gelişmemiş bir kişilik yapısı geliştirirler. 5-) İzin verici (aşırı hoşgörülü) anne-baba Çocuklara aşırı bir özgürlük ortamı oluşturulur. Özgürlük neredeyse sınırsızdır. Aile içinde çocuğun hakları sınırsızdır. Hiçbir denetim koşulu yoktur. Her türlü davranış anlayışla karşılanır. Cezalandırmadan kaçınırlar. Kurallar yok denecek kadar azdır. Aile doğruyu ve yanlışı çocuğun yaparak yaşayarak öğrenmesini ister. Çocuktan bir şey istemezler, Bırak yapsıncı ailelerdir. İzin verici aile ortamında büyüyen çocuklar genellikle tutarsız, bencil ve şımarıktırlar. Devamlı birilerinden hizmet beklerler. Her isteklerinin yapılmasını beklerler. 6-) Tutarsız anne-baba Anne-baba çocuklarının davranışlarıyla ilgili tutarsızlık ve dengesizlik sergiler. Aynı davranışı anne-baba kimi zaman normal karşılarken kimi zamanda cezalandırabilir. Bu durumda çocuk neyin doğru neyin yanlış olduğunu anlayamamaktadır. Çocuk, anne-babasının o anda neşeli ya da öfkeli oluşuna göre ayarlamaya başlar. Tutarsızlık durumu bazen de anne-babanın görüş ayrılığından, çocukların cinsiyetinden, yaşından kaynaklanabilir. Böyle bir aile ortamında büyüyen çocuklar, tutarsız bir kişilik sergilerler. Karar vermede güçlükler yaşar. Kaygılı ve kendine güvensiz bir kişilik sergiler. 7-) Reddedici (itici) anne-baba Bu tür ailelerde çocuklar ya ailenin isteği dışında dünyaya gelmiştir ya da sonradan aile çocuğu çeşitli nedenlerle istememektedir. Bu nedenle sürekli çocuğa istenmediği mesajı verilir. Aile çocuğun istediği her şeyi verir, çocuğu susturmak ya da baştan savmak için her isteğini karşılar. Bu da reddetmenin bir farklı yönüdür. Ailenin çocuklarına karşı reddedici davranışları genellikle açık düşmanlık, ilgisizlik, mükemmeliyetçilik veya aşırı koruma şeklinde de görülebilir. İtici aile ortamında büyüyen çocuklar sevgiden yoksun bir ortamda büyüdükleri için çevrelerinde bulunan insanlara karşı da sevgi duymayı bilmezler. Her an kin ve nefret duyguları yaşarlar. İnsanlara karşı hoşgörülü olmazlar. Kendilerine iyi davranan ve sevgiyle yaklaşan insanlara karşı hep şüpheyle yaklaşırlar

45 [Bu dosyada yer alanlar 2014 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ VE MATERYAL TASARIMI MURAT CİVELEK EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI

46 ÖTMT I. ÜNİTE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNE GİRİŞ I. ÜNİTE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNE GİRİŞ 1.1. Öğretim teknolojisi Belirlenmiş (özel) amaçların gerçekleştirilmesinde etkili öğrenmeler sağlamak için öğretme-öğrenme sürecinin tasarımlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesinde sistematik bir yaklaşımdır. Yaşantı Konisi (Dale): Edgar Dale in yaşantılarla kavramların oluşumu arasındaki ilişkilerden yararlanarak geliştirdiği bir modeldir Öğretim Teknolojileri ve İletişim Öğretim teknolojisi ve materyalleri ile iletişim kavramını birlikte incelemek de önemlidir. Çünkü öğrenme-öğretme süreçlerinde gerçekleştirilen tüm etkinlikler temelde birer iletişim etkinliğidir. Sınıf ortamında etkili bir iletişimin gerçekleşebilmesi için öğretim araçlarının yanı sıra öncelikle öğretmen ve öğrenci arasında sağlıklı bir iletişim kurulmalıdır. İletişim; genel anlamda, iletiyi gönderen ve alan arasında oluşturulan bir alışveriş ilişkisi içinde paylaşılan, ortaklaşa yararlanım ile oluşan süreçtir. İletişim sürecinin dikkate alınması gereken beş ögesi vardır: kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve dönüttür. a) Kaynak (gönderici): Kaynak iletişimi başlatan kişidir. Kaynak, bilgilerin ve duyguların aktarılmasında sözü söyleyen ilk kişidir. b) İleti (mesaj): Kaynağın alıcıya aktarmak istediği bilgiler, düşünceler ve duygulardır. c) Kanal (araç): Oluşturulan mesajın alıcıya iletilmesini sağlayan araç-gereç, yöntem ve tekniklerdir. Kanal mesajın sunuluş biçimidir. Bu sunuş biçimi sözlü veya yazılı olabilir. d) Alıcı (hedef): Kaynağın gönderdiği iletilere (mesajlara) hedef olan kişi veya kişilerdir. e) Dönüt (geri bildirim): Kaynağın gönderdiği iletiye alıcı tarafından verilen her türlü tepkiler ve yanıtlardır. İletişimde kullanılan simgeler kişinin yaşantı alanı ile ilgili olduğu sürece bir anlam taşırlar. Yaşantı Alanı: İletişim sürecinde bir sözcüğün anlaşılması için kaynak ve alıcının bu sözcüğe aynı anlamı vermesi gerekir. Aynı anlamı sağlayan şey, kaynağın ve alıcının ortak yaşantı alanında gerçekleşir. İletişimde ortak yaşantı alanı içine girmeyen iletilerin algılanması zor olmaktadır Yaşantı Konisi nin dayandığı bilimsel ilkeler Öğrenmeye katılan duyu organı sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenir ve geç unuturuz. En iyi öğrendiğimiz şeyler kendi kendimize yaparak-yaşayarak öğrendiklerimizdir. Öğrendiğimiz şeylerin çoğunu gözlerimiz yardımıyla öğrenebiliriz. En iyi öğretim, somuttan-soyuta ve basittenkarmaşığa doğru giden öğretimdir KPSS: Öğretmen ilk yardım dersinde, trafik kazası geçirmiş insanlara yapılacak ilk müdahaleyle ilgili teknikleri öğrencilerine göstererek kazalardaki yanlış müdahaleleri önlemeyi ve doğru müdahale etme becerilerini kazandırmayı amaçlamaktadır. Buna göre öğretmen, aşağıdakilerden hangisini kullanarak öğretim etkinliğini gerçekleştirmelidir? A) Gerçek durumlar B) İki boyutlu görseller C) Modeller D) Etkileşimli videolar E) Hareketli resimler 2008 KPSS: Öğretim aracı olarak aşağıda verilenlerden hangisi kullanıldığında, en etkili öğrenme sağlanabilir? A) Hareketli ve sesli filmler B) Projeksiyonla sunulan görseller C) Ders kitapları D) Haritalar ve grafikler E) Model ve numuneler

47 ÖTMT 1.3. Materyal Öğretim teknolojisi ve materyal geliştirme birbirine bağlı kavramlardır. Doğru, güncel ve etkin materyal geliştirme için öğretim teknolojisinden yararlanılır. Öğretim materyalleri, öğrenme süreci içerisinde öğretmen tarafından değişik ortamlarda öğrencilere sunulan araçlardır. Bu araçlar; basılı materyaller, fotoğraflar, maketler, gibi ilk bakışta anlaşılır nesneler olabileceği gibi içeriğine erişmek için daha yüksek teknolojiye gereksinim duyan ses kasetleri, videolar, CD ler, internet sayfaları, çeşitli yazılımlar gibi ortamlarda da sunulabilir. Bir öğretme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme daha iyi daha kalıcı ve daha izli olmakta, unutma da daha geç olmaktadır. Öğrenilenlerin % 83 ü görme, % 11 i işitme, % 3.5 i koklama, % 1.5 i dokunma ve % 1 i tatma yaşantıları yolu ile öğrenilmektedir. Bir araştırmanın sonuçlarına göre de, zaman faktörü sabit tutulduğunda insanlar; okuduklarının %10 unu, işittiklerinin %20'sini, gördüklerinin %30'unu, görüp işittiklerinin %50'sini, söylediklerinin %70'ini, yapıp söylediklerinin de %90'ını hatırlamaktadırlar. Araştırma sonuçları göstermektedir ki, her tür ve düzeydeki eğitim uygulamalarında amaçlara ulaşabilmesi için öğretim teknoloji ve materyallerinden yararlanılması gerekmektedir. Teknoloji ve materyallerle öğretim daha ekonomik hale getirilebilmektedir. Eğitim uygulamalarında başlıca üç temel gereksinimi karşılamak için öğretim teknolojileri ve materyal kullanımına başvurulmaktadır. Bunlardan birincisi, daha geniş kitlelere eğitim hizmeti götürmektir. İkincisi, var olan eğitim kurumlarındaki öğrenmeöğretme süreçlerini verimli hale getirmek, üçüncüsü ise öğrenme öğretme etkinliklerini bireyselleştirmektir Araçlar-Gereçlerin (Materyallerin) Eğitimdeki Yeri ve Önemi (Materyal Kullanmanın Yararları) 1) Çoklu öğrenme ortamı (işitme, görme, söyleme, yapma) sağlayarak kalıcılığı sağlar. 2) Çoklu öğrenme ortamı sağlaması sayesinde öğrenmede gerçek yaşantılar sağlar. 3) Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılamalarına yardımcı olurlar. 4) Öğrencinin ilgi ve dikkatini artırır. 5) Hatırlamayı kolaylaştırırlar. 6) Soyut kavramları (öğrenmeleri) somutlaştırırlar. 7) Güvenli gözlem yapma imkânı sağlarlar. 8) Alıştırma ve tekrar yapma imkânı sağlarlar. I. ÜNİTE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNE GİRİŞ 9) Farklı zamanlarda birbirleriyle tutarlı içeriğin sunulmasını sağlarlar. 10) İçeriği basitleştirerek anlaşılmalarını kolaylaştırırlar. 11) Zamandan tasarruf sağlarlar. Yani öğrenme zamanını kısaltır ve verimliliği yükseltir Öğretim Materyallerinin Seçimini Etkileyen Faktörler 1) Öğretim Hedefleri: Öğretimde kullanılacak araçgereçler öğrencilerin öğretim hedeflerine kolayca ulaşmalarına yardımcı olmalıdır. 2) Öğretim Yöntemi: Öğretmen öğrenme-öğretme sürecinde farklı yöntemlere yer vermelidir. Öğretimde konu, hedef ve öğrenciler farklılaştığından yöntemler de farklılaşmalıdır. Dolayısıyla öğretimde kullanılan yöntemlerle birlikte araç-gereçler de farklılık göstermelidir. 3) Öğrenci Özellikleri: Öğrenciler genel özellikler (yaş, sağlık, sosyo-ekonomik yapı), giriş davranışları (ilgi, tutum, hazırbulunuşluk, beceri, öğrenme hızı), öğrenme stilleri (görerek, işiterek, dokunarak) gibi özellikler açısından farklılık gösterdiğinden bu doğrultuda farklı araç-gereçler kullanılmalıdır. 4) Öğretmen Özellikleri: Öğretmenin tutumu, becerileri, öğretme stilleri, bilgi düzeyi ve öğrenme-öğretme sürecini planlama ve yönetme biçimi öğrenme etkinliğinin gerçekleşme düzeyini etkileyecek en önemli faktördür. 5) Öğretim Ortamının Özellikleri: Öğretim ortamı ışık, renk, büyüklük gibi özellikler bakımından öğrenenler üzerinde farklı etkilere sahiptir. 6) Araç-Gereçlerin Özellikleri: Öğretim araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde iyi planlanarak etkin kullanımı halinde öğrenciyi güdülemektedir. Öğrenme öğretme sürecinde kullanılan duyu organı sayısı öğrenme miktarını ve öğrenmenin kalıcılığını artırmaktadır. Araç ve gereçlerde şu özellikler aranır; Konunun amacına uygunluk Araç ve gereçlerin doğruluğu Araç ve gerecin öğrenci düzeyine uygunluğu Araç ve gereçlerin çekiciliği Araç ve gereçlerin kullanışlı ve dayanıklı olması Araç ve gereçlerin sadeliği 7) Kısıtlamalar: Öğretim için ayrılan zaman, bütçe, eğitim ortamı, araç gereç kullanımı hakkında bilgi yetersizliği ve sınıf mevcudunun kalabalık olması gibi nedenler etkilemektedir

48 ÖTMT II. ÜNİTE ÖĞRETİM ARAÇLARI VE KULLANIMI II. ÜNİTE - ÖĞRETİM ARAÇLARININ SINIFLANDIRILMASI 2.1. GÖRSEL ARAÇLAR Görsel araçlar hazırlanırken; Görseller basit tutulmalı, fazla ayrıntı ile boğulmamalıdır. Soru etkinlikleri ile dikkat görsellere çekilmeli Görseller ilgili metne yakın verilmelidir. 12 yaşına kadar görsel öğeler bir bütün yerine bölüm bölüm yorumlanma eğilimindedir. İlköğretim 4-5. sınıflardaki çocuklar renkli resimleri siyah-beyaz resimlere, resimleri de çizimlere tercih etmektedir Görsellerde Kullanılan Yazılı Materyaller 1) Harf kullanımı: Bir yazıda çok fazla harf karakteri kullanılmamalıdır. Başlıklar büyük harfle diğer kısımlar küçük harfle yazılmalıdır. Sürekli büyük harf kullanılması dikkat dağıtır, algılamayı zorlaştırır. Koyu, eğik, altı çizme özellikleri ayırt edici bilgiler için kullanılmalıdır. Harflerin büyüklüğü öğrenenlere göre ayarlanmalıdır (küçük yaş). Harfler ve satırlar arasında gerektiği kadar boşluk olmalıdır. Satırlar çok sıkışık olduğunda metnin okunması güçleşir. Satırlar çok seyrek olduğunda metinde kopukluk duygusu verir. Satır aralıkları ortalama harf yüksekliğinin 1,5 katı kadar olduğunda metin çok okunaklı olur. 2) Renk kullanımı: Renkler önemli bilgileri ayırt etmede zıtlık yaratılarak kullanılabilir. Açık zemin üzerine koyu renk, koyu zemin üzerine açık renk kullanılmalıdır. Renkler öğrenenlerin gelişim özelliklerine uygun olmalıdır. Küçük yaştaki bireyler için parlak renkler daha dikkat çekicidir. Renk bir materyalde çok aşırı kullanılmamalıdır. Dikkati dağıtacak şekilde karmaşık olmamalıdır. Renkler gerçek yaşamdakine uygun olarak kullanılmalıdır. 3) Ekran kullanımı: Bir ekranda en fazla 4 5 satır ve en fazla 20 sözcük kullanılmalıdır. Her tarafı yazılarla dolu ekran algılamayı zorlaştırır. Şekil- zemin algısı özelliğine dikkat edilmelidir. Satır sonları tire lenmemelidir. Eğer metin uzun paragraflar içeriyorsa tek sütun, kısa paragraflar içeriyorsa iki sütun kullanılmalıdır. Paragraf arası boşluklar, satır arası boşluklardan geniş olmalıdır KPSS: Öğrencileri için yazılı bir materyal hazırlayan öğretmenin, aşağıdakilerden hangisini yapması yanlıştır? A) Paragraflar arası boşlukları, satır arası boşluklardan daha geniş tutması B) Metnin uzun paragraflar içermesi durumunda tek sütun kullanması C) Görsellerde fazla ayrıntı veya gerçeğe yakınlıktan kaçınması D) Satır sonuna sığmayan kelimeleri alt satıra alması E) Vurgulamalar için tümü büyük harflerle yazılmış ifadeler kullanması Görsel Araç Çeşitleri 1) Kitaplar: Öğretimde en fazla kullanılan kitaplardır. Ders kitapları, öğretmen kitapları, alıştırma kitapları, kaynak kitaplar, ansiklopediler en fazla kullanılanlardır. Ders Kitaplarının Nitelikleri Biçimsel özellikler: Kitabın boyu, ebadı, yazıların punto büyüklüğü, resim ve grafiklerin yerleşimi, kapak düzenlenmesi, hazırlık ve alıştırma soruları, anlatım biçimi Bilimsel içerik: Bilgilerin bilimselliği, hedeflerle tutarlılığı, geçerliği, güncelliği, öğrenci düzeyine uygunluğu Dil ve anlatım: Dilin özellikleri, Türkçeye uygunluğu, anlatım kolaylığı, somut ve anlaşılır ifade biçimi 2) Yazı ve Gösterim Tahtaları: Kara tahta, beyaz tahta, elektronik tahta, manyetik tahta, askı/kanca tahtası, dosya tahta, pazen (mantar) tahta sık kullanılan çeşitlerdir. Yazı tahtalarının kullanımına yönelik öneriler: Kapsamlı çizim ya da yazılar dersten önce hazırlanmalı aksi halde ders esnasında fazla zaman kaybı olacağından disiplin problemlerine yol açar. Tahtaya yazılması planlananlar ve yerleşimleri önceden belirlenmeli Tahtaya önceden yazılan şekil ya da yazıların kullanılana kadar üzeri kapalı olmalı Konuşurken sınıfa doğru konuşulmalı tahtaya doğru konuşulmamalı Değişik sunu teknikleri kullanılmalı

49 ÖTMT II. ÜNİTE ÖĞRETİM ARAÇLARI VE KULLANIMI 3) Resimler, Grafikler, Şemalar a) Kavram Haritaları: Kavram haritası kavramlar arasındaki ilişkileri gösterir. Kavram yanılgılarının belirlenmesinde ve giderilmesinde, bilgilerin örüntülenmesinde ve anlamlı öğrenmelerin sağlanmasında kullanılır. b) Bulmacalar: Konunun ya da ünitenin sonuç bölümünde konunun tekrarı ve pekiştirilmesi için kullanılırlar. c) Asetatlar: En yaygın olarak kullanılan materyal türüdür. Asetatlar; Elle, bilgisayarla, slayttan dönüştürülerek ve termal kopyalama makineleri yoluyla hazırlanabilir. Kullanılması kolaydır. Fotokopi yoluyla çoğaltılabilir. Kolay silinebilir. Eğitsel olarak asetatlar hazırlanırken; Ana ve alt başlıklar belirlenmeli ve renkli olmalı Görsel düşünceler yer almalı puntodan az yazı boyutu kullanılmamalı Bir yansıda bir kavram verilmeli Kitaptan bir bölüm aynen alınmamalı Söz kalabalığı yapılmamalı, anahtar sözcükler kullanılmalı Yatay bir biçimde hazırlanmalı d) Grafikler: Sıklıkla kullanılan grafik türleri şunlardır: Sütun grafik: Zaman içinde gerçekleşen veri değişikliklerini veya kategoriler arasında değerleri karşılaştırmak için kullanılır. Çubuk grafik: Öğeler arasındaki karşılaştırmaları gösterir. Birden çok değeri karşılaştırmak için kullanılır. Çizgi Grafik: Zaman içindeki eğilimleri göstermek için kullanılır. Pasta Grafik: Her bir değerin bir toplama yaptığı katkıyı gösterir. 4) Gerçek eşya ve modeller: En iyi öğrenmeler gerçek eşyalarla etkileşim sonucu gerçekleşir. Doğrudan edinilen yaşantılarda gerçek eşya ve modeller kullanılır. Modeller gerçek eşyaların üç boyutlu halidir. Öğretmen; Kullanmadan önce eşya ve modeli iyi tanımalı Nesnelerin görülebilir büyüklükte olmasına dikkat etmeli Derste nesneleri sadece gerektiği zaman göstermeli Modelin temsil ettiği nesnelerin gerçek boyut, renk ve şeklini belirtmeli - 4-5) Yansıtıcılar (Projektörler) a) Tepegöz: Saydam bir madde (asetat) üzerindeki yazı, resim gibi şeyleri büyüterek bir ekrana, duvara, tahtaya veya perdeye yansıtan ders araçlarıdır. Avantajlar Dezavantajlar 1 Yüz yüze iletişim Programlanamama Kullanım kolaylığı ve Bireysel çalışmaya 2 Aydınlık ortam uygun değil 3 Kullanılabilen materyal çokluğu Üretim süreci gerektirir 4 Kullanılan ortam zenginliği Tepegöze bağlı 5 Uyarlanabilirlik 6 Aydınlık ortam Tepegöz kullanımına yönelik öneriler Öğretmene yardımcıdır. Aşırı kullanılmamalı ve öğretmenin yerini almamalıdır. Saydamlar değiştirilirken tepegöz açık bırakılmamalıdır. Öğretmen yüzünü perde yerine öğrencilere dönmelidir. Saydamların yansıtılacağı ekran yeterince büyük olmalıdır. Kullanılmadan önce odak ayarı yapılmalıdır. Sunuya içeriği gösteren bir taslak yansıtılarak başlanmalıdır. Tepegöz slâytlarının tasarımı Tepegöz projektörünün üzerinde saydam materyalin konulduğu alan genelde yaklaşık 25x25 cm, standart tepegöz saydamları ise 21x29 cm boyundadır (çerçeveleme) İzleyenlerin dikkatini çekme açısından renkli görseller kullanılmalı (renkli saydam kullanımı) Saydamda süslü kenarlar, gereksiz detaylar ve kavramın açıklığa kavuşturulmasında yardımcı olmayan öğeler bulundurulmamalı (her saydamda tek bir kavram - fikir verilmeli) Saydamda verilecek olan kavram, resim ya da şemanın basitten karmaşığa verilmesine özen gösterilmeli (saydamları üst üste ekleyerek kullanma) Bilgiler tepegöz saydamları üzerine, yatay ya da dikey formatta hazırlanabilir (yatay ve dikey hazırlama) Saydam üzerine yazılar okunaklı biçimde soldan sağa yerleştirilmeli ve sınıftaki her öğrencinin görebileceği büyüklükte en az 18 punto olmalı (okunaklı yazı tipleri) Her satırda en fazla altı kelime ve her saydamda en fazla altı satır bulunmalı Bilgilerin hatırlanmasını kolaylaştırmak için tam cümleler yerine anahtar kelimeler kullanılmalı

50 ÖTMT II. ÜNİTE ÖĞRETİM ARAÇLARI VE KULLANIMI b) Slâytlar: Slâyt küçük ve saydam bir fotoğraf olup tek tek bir slayt gösterme projektörüne konulup bir ekrana yansıtılır. c) Film Şeridi Projektörü: Tümü bir arada gösterilmek üzere arka arkaya sıralanmış hareketsiz resimlerden oluşan saydam 35 mm lik bir rulo filmdir. Slâytlarla film şeritleri arasındaki fark slâytlar teker teker yansıtılmak üzere tasarlanır GÖRSEL VE İŞİTSEL ARAÇLAR Film makinesi ve hareketli filmler, Kuklalar, Eğitsel geziler, Tiyatro (Temsil), Video, Kapalı devre televizyon TEKNOLOJİ DESTEKLİ ARAÇLAR Telemetin, Videometin, İletişim uyduları, Etkileşimli video. Etkileşimli video: Bir görüntü aracı (VCD, DVD vb.) ve bilgisayarın bir araya getirilmesiyle oluşturulan bir sistemdir. d) Opak Projektör: Şeffaf olmayan materyalleri bir ekrana yansıtmaya yarayan araçtır. e) Video Projektör: Bir bilgisayara bağlanarak kullanılır. Bilgisayar ekranında ne varsa ekrana yansıtır. f) Data Show: Video projektörünün pahalı olduğu yıllarda tepegöz ile birlikte kullanılmaktaydı. Video projektörüne göre görüntüsü bulanıktır. g) Konferans Projektörü: Aynı anda iki farklı yere sunum yapmak amacı ile kullanılır. İki farklı mekânda bulunan sunucular etkileşimli olarak yansıtılan sunu üzerinde değişiklik yapabilirler İŞİTSEL ARAÇLAR İşitmeye dayalı öğretim gerektiren konularda yaygın olarak işitsel araç ve gereçler kullanılır. En çok kullanılanlar; radyo ve ses kayıtları (kaset/cd/mp3 çalar) 1 Avantajlar Kolay erişim ve kullanım Dezavantajlar Telif Hakları 2 Ekonomik Hızın ayarlanması İstenilen noktaya geri 3 Sözel destek dönme 4 Dil öğretimine destek Dikkat kaybı 5 Tekrar dinlenebilir 6 Kolay taşınabilir - 5 -

51 ÖTMT III. ÜNİTE - ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN HAZIRLANMASI III. ÜNİTE - ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN HAZIRLANMASI 3.1. Öğretim Materyali Tasarım İlkeleri Yapısal/Biçimsel Öğelerin Kullanım İlkeleri a) Alan: Materyale genel olarak bakıldığında görülen hissedilen doluluk veya boşluktur. Kullanılan alan, belirlenmiş bir çerçeve içerisindeki görsel öğelerin üzerinde yerleştirildiği yer, kullanım alanı dışında kalan yer ise boş alandır. Öğretim materyalinde göz en fazla (%41 oranında) sol üst tarafı algılar. Mor - mavi - yeşil Uyumlu (soğuk) renkler Sarı - turuncu - kırmızı Uyumlu (sıcak) renkler e) Çizgi: Çizgilerin yatay, dikey veya eğik olarak kullanımı algılama üzerinde farklı etkiler oluşturur. Yatay çizgiler sabitlik ve durağanlık hissi verir. Dikey çizgiler güç gösterir, yukarı bakma hissi verir. Köşegen çizgiler kuvvetli biçimde hareket ve dinamizm hissi verir. Çapraz köşegenler karışıklık hissi verir. Eğik çizgiler de hareket hissi verir. b) Şekil-Form: Şekiller, bir yüzey üzerinde oluşturulan iki boyutlu biçimlerdir. Kendine bağlanan bir çizgi, bir şekil oluşturur. Form ise, kullanılan biçimlerin birbirine göre yerleşimidir Yerleşim Öğelerinin Kullanım İlkeleri: a) Oran-Ölçek: Objelerin büyüklüğüyle ilgili ilkedir. Objelerinin hangi özelliğiyle ilgili oranlama yapılmak isteniyorsa, bu özelliğin tanıdık başka bir obje ile ölçeklendirilmesi doğru algılanmasını sağlar. Mesela; bir zürafanın boyu, üç insan boyu kadardır. c) Doku: İki boyutlu nesne ve materyallere dokunma hissi verir. Doku, bakılan materyali hissetmemizi sağlar ve daha gerçekçi gözükmesine yardımcı olur. d) Renk: Renkler, algılama üzerinde etki yaratırlar. Doğal renklerle nesne renklendirildiğinde görüntünün gerçekliği artar. Önemli noktalar ve bilgiler üzerinde dikkati toplar. Benzerliklerin ve farklılıkların ortaya konuşuna yardımcı olur. Renklerin kullanımında yaş gruplarının dikkate alınması gerekir. Küçük yaş grupları için çok parlak renkler; daha ileri yaş grupları için de pastel tonları kullanmak faydalıdır. b) Ritim (devamlılık): Kompozisyonda gözün bir objeden diğerine rahatça kayabilmesidir. Bu durum çizgi, şekil, form, yapı ve renk kullanımıyla sağlanır

52 ÖTMT III. ÜNİTE - ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN HAZIRLANMASI c) Vurgu: Materyalde kullanılan görsellerin belirli bir bölümüne dikkat çekilmek istenmesidir. Vurgu yapmak için oklar, yön araçları, farklı şekil, farklı renk ve doku, büyüteç görüntüsü vb. kullanılabilir. İnformal (Simetrik olmayan): Farklı nesneler sayfaya ağırlıkları ölçüsünde yerleştirildiğinde oluşan dengedir. Materyale hareketlilik kazandırır. ELEKTRİK AKIMI 2013 KPSS: Matematik dersinde üçgen çeşitlerini işleyen bir öğretmen, anlatmak istediği üçgeni diğerlerine göre daha büyük çizmiştir. d) Hizalama: Tasarımdaki öğelerin bazı öğelerle aynı hizada olmasıdır. Hizalama, tasarımda birlik ve düzen oluşturmak için kullanılır. İnsanlar, dikey ya da yatay olarak hizalanan şeyleri hizalanmayanlara göre daha düzenli olarak algılarlar ve düzenli bilgileri düzensizlere göre daha kolay öğrenir ve hatırlarlar. Buna göre öğretmen, daha çok hangi tasarım ilkesini dikkate almıştır? A) Görsel bütünlük sağlama B) Hizalama C) Dokuyu güçlendirme D) Devamlılık E) İnformal denge oluşturma e) Denge: Denge, objenin göz tarafından algılanan ağırlığı ile ilgilidir. Öğretim materyali üzerinde denge yatay ve dikey eksenin her iki tarafına objelerin eşit olarak dağıtılması ile oluşturulur. Denge ikiye ayrılır. f) Bütünlük: Bütünlük, bir görseli meydana getiren öğelerin bir bütün olarak görünmesini sağlayan, öğeler arasındaki ilişkidir. Her bir görsel unsur, bir mesaj iletmedeki fonksiyonu göz önüne alınarak yerleştirilmelidir. Böylece bir görünümü oluşturan bileşenlerin birbiriyle ilişkisi sağlanır. Mesaj iletmeye yaramayan unsurlar materyalden çıkarılmalıdır. Oklar yardımıyla anlatılan kavramda bütünlüğün sağlanması Formal (Simetrik): Bir materyalin ortadan ikiye bölündüğünde öğelerin simetrik olarak (her iki tarafta da birbirinin aynı şekilde) yerleştirilmesi

53 ÖTMT III. ÜNİTE - ÖĞRETİM MATERYALLERİNİN HAZIRLANMASI 2013 KPSS: Bütünlük ilkesini dikkate alarak bir materyal hazırlamak isteyen öğretmen, aşağıdakilerden hangisine en çok dikkat etmelidir? A) Ögeler arası ilişkileri belirgin hâle getirmeye B) Ögelerin birbirinden uzak görünmesini sağlamaya C) En önemli ögeyi ortaya yerleştirmeye D) Ön ve art alanları zıt renkli olarak hazırlamaya E) Konu başlığını ayırt edilebilir yapmaya g) Ahenk (uyum): Parçalar bir araya geldiğinde ortaya çıkacak bütünlük duygusu ahenktir. Ahenk, bir bakıma bütünü oluşturan parçaların birbiri ile olan ilişkisine bağlı olarak ortaya çıkan uyumdur Öğretim Materyali Hazırlama İlkeleri 1) Anlamlılık: Bir malzeme ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi de o kadar kolay olur. 2) Bilinenden başlama: En iyi öğretim somuttan soyuta, basitten karmaşığa ve bilinenden bilinmeyene doğru gidendir. 3) Çok örnek ilkesi: Bir kavramın genişliğini göstermek için çok sayıda örnekler sunmak gerekir. 4) Görelik: Nesnelerin özellikleri birbirlerine göre algılanır. Resim ve şekilleri herkes başka şekilde algılamamalı, birbirinden ayırt edebilmelidir. 5) Seçicilik: Algılama seçicidir. Öğretim materyalindeki önemli elemanları dikkati en çok çekecek şekilde yerleştirmek gerekir. 6) Tamamlama: Bir olayın veya eşyanın tümüne ilişkin çizgileri vermek yerine bir kısmını vermek yeterli olabilir. 7) Fonun anlamlılığı: İletilmek istenen mesaja uygun olarak, figüre anlam katacak fonlara yer verilmesi gereklidir. 8) Kapalılık: Şekiller belirgin olmalı, açık ve yarım bırakılmamalıdır. 9) Birleştiricilik: Algılama birleştirici ve bütünleştiricidir; birbiriyle benzerliği ve yakınlığı olan nesne ve olaylar ilişkili olarak algılanır ve daha iyi hatırlanır ) Değişmezlik: Daha önceden bildiğimiz, tanımış olduğumuz nesnelerin algılama işleminde çoğu özelliklerini sürdürmesi algısal değişmezliktir. 11) Derinlik: Varlıkları en, boy ve içlem olmak üzere 3 boyutlu algılamak derinliktir. Varlıklar bize yakınsa gerçek ölçüleri ve renkleriyle görünürler. Aynı büyüklükteki varlıklar bizden uzaklaştıkça, küçülür ve renkleri de soluyor hissi verir. 12) Yenilik: İzlenmekte olan görüntüdeki elemanlara yeni bir eleman eklenmesi anlamına gelmektedir. 13) Basitlik: Dikkat yöneltilirken bilinenle yenilik, basitlikle karışıklık, belirginlikle belirginsizlik, arasında bir denge aranır. 14) Hedef davranış: Kullanılacak araç öğrenciyi dersin hedeflerine ulaştırabilecek nitelikte olmalıdır. 15) Öğrenciye uygunluk: Araç, öğrencinin geçmiş yaşantı, yaş, zekâ vb. özelliklerine uygun olmalıdır Öğretim Materyallerini Hazırlamada Dikkat Edilmesi Gereken Unsurlar 1) Materyal basit, sade ve anlaşılır olmalıdır. 2) Dersin ve konunun amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır. 3) Öğretim materyali, dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır. 4) Materyalde kullanılacak görsel özellikler (resim, grafik, renk) önemli noktaları vurgulamak için kullanılmalı, aşırı kullanımdan kaçınılmalıdır. 5) Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler, görsel-işitsel öğeler, öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıyla tutarlılık göstermelidir. 6) Öğretim materyali, öğrencilere alıştırma ve uygulama imkânı sağlamalıdır. 7) Öğretim materyali, olabildiğince gerçek hayatı yansıtmalıdır. 8) Öğretim materyali, her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır. 9) Öğretim materyali, sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabileceği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır. 10) Öğretim materyali öğrencilerle ile birlikte seçilmeli veya hazırlanmalıdır. 11) Zaman içinde tekrar kullanılabilecek materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defa kullanmayla zarar görmemelidir. 12) Hazırlanan öğretim materyali gerektiğinde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır. 13) Materyalin içeriği, mutlaka doğru ve güncel bilgiler içermesi gerekir. 14) Kullanım esnasında güvenlik riski taşımayacak nitelikte olmalıdır.

54 ÖTMT IV. ÜNİTE YENİ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ IV. ÜNİTE - YENİ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ 1. AKILLI (ETKİLEŞİMLİ) TAHTA: Akıllı tahta bilgisayar ve projektörlerle bağlantılı olarak kablolu ya da kablosuz kullanılabilir. Bunun yanı sıra kullanıcının dokunmatik olarak kullanılabildiği ve ekranı üzerindeki tüm nesnelerle etkileşim kurarak işlemler yapabileceği (Örneğin, dosyayı açma-kapatma, istediği resmi ekleme, büyütme, yazı yazma vb.) akıllı tahtalar da vardır. Akıllı tahta kullanılarak yapılan işlemler eğer bir bilgisayar laboratuvarında gerçekleşiyorsa, ağ üzerindeki tüm bilgisayarlardan izlenebilir. Akıllı tahta üzerinde yapılan tüm işlemler elektronik formatta olduğu için; ders sonunda öğretmen yapılan işlemleri bilgisayara kaydederek öğrencilerine; e-posta aracılığıyla iletebilir, çıktı alarak çoğaltabilir, pdf, doc vb. formatlarda o dosyayı saklayabilir. 2. DİJİTAL KALEM: Dijital kalem, kullanıcının bir tablet ya da dijital kâğıt üzerine yazdığı yazıları ya da çizimleri bilgisayara aktararak elektronik formda kaydedilmesini sağlayan bir araçtır. 3. MOBİL ÖĞRENME: Bireylerin kablosuz cihazlar (tablet) ya da mobil iletişim araçları (cep telefonu) aracılığıyla istedikleri bilgiye erişmeleriyle gerçekleşen öğrenmedir. 4. KARMA (HARMANLANMIŞ) ÖĞRENME: Karma ya da harmanlanmış öğrenme, internet destekli yürütülen dersler olarak nitelendirilmektedir. Derslerin internet desteğiyle yürütülmesiyle, tek başına çevrimiçi öğretimden ya da yüz yüze öğretimden çok daha etkili öğrenme sağlanabilmektedir Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamaları a) Konu (Ders) Sunumları: Konu bilgisayarla işlenir. Öğretmen rehberdir, öğrencileri denetler. b) Programlı Öğretim (Birebir Öğretim): Bire bir öğretim programları genellikle herhangi bir nedenden dolayı dersi kaçırmış veya öğrenememiş öğrencilere konuyu öğrenme fırsatı sağlamaktadır. Birebir öğretim programları sayesinde öğrenci istediği kadar tekrar yaparak kendi hızına göre ilerler. c) Problem Çözme: Öğrenciler bilgisayar ortamında gerçek hayatta karşılaşabileceği problem durumları üzerinde çalışır. Problemle ilgili bilgilere kolayca ulaşır. Problem çözme basamaklarında karşılaştığı güçlükler bilgisayar tarafından tespit edilir ve bu güçlüğün giderilmesi için yönlendirilir. d) Benzetim (Simülasyon) Programları: Öğrencileri gerçek hayata hazırlayan, bilgi ve becerilerin görerek ve yaparak kazanılmasını sağlayan programlardır. Benzetilen olayı öğrenci istediği kadar tekrar edebilmelidir. Benzetim programları sayesinde tehlikeli, zor, pahalı araç ve gereçlerin kontrollü ortamlarda bulunmadığı deneyler eğitim ortamlarında uygulanmaktadır. e) Alıştırma, Tekrar ve Uygulama: Bilgisayarın en yaygın uygulamalarından biri işlenmiş konularla ilgili alıştırma ve tekrarlar yaptırmasıdır. f) Eğitsel Oyunlar: Yapısal olarak benzetim yazılımları ile problem çözme yazılımlarının birleşmiş halidir. Genelde ilköğretim düzeyindeki öğrenciler için hazırlanmaktadır. Özellikle matematik ve dil öğretiminde kullanılmaktadır. g) Özel Ders: Belirli bir konu ya da kavramı öğretmeye yönelik uygulamalardır. Özel ders yazılımlarında bilgisayar bir öğretmen gibi iş görür ve etkileşim bilgisayar ile öğrenci arasındadır. Öğretimde ses, müzik, grafik ve animasyonlardan yararlanılır. Mesela; VİTAMİN uygulaması KPSS: Aşağıdakilerden hangisi bilgisayar destekli öğretimde kullanılan yazılımlarda bulunması gereken özelliklerden biri değildir? 5. BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM: Bilgisayar destekli öğretim, öğrencilerin kendi kendine öğrenme ilkelerinin, bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşan bir öğretim tekniğidir. Bilgisayar, bireylerin etkileşim yoluyla çok sayıda bilgiyi edinme, saklayıp işleme ve görsel-işitsel biçimde göstermek için diğer medya araçlarıyla birlikte kullanmayı sağlamaktadır. A) Öğrencilerin yaş ve gelişim düzeyine uygun olması B) Dönüt ve düzeltmeyle öğrenmelerin kontrol edilmesi C) İçeriğin eğitim programlarından daha kapsamlı verilmesi D) Kavramların açık, net ve anlaşılır bir biçimde ifade edilmesi E) Grafik ve ses kullanımlarıyla zenginleştirilmesi - 9 -

55 ÖTMT IV. ÜNİTE YENİ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ 5.2. Bilgisayar Destekli Öğretimin Avantajları Öğrenme zevkli, ilgi çekici ve merak uyandırıcıdır. Her öğrenci kendi öğrenme hızında ilerler. Öğretimde çoklu ortam sağlar. Göze ve kulağa hitap eden etkili öğretim aracıdır. Konular kısa sürede, sistematik olarak öğretilebilir. Çeşitli zihinsel becerileri geliştirir. Öğrenme sürecinde devamlılık sağlar. Öğretim eksikliklerini belirler ve giderir. Sık tekrar olanağı sağlar Bilgisayar Destekli Öğretimin Sınırlılıkları Hazırlanması profesyonellik ve maliyet gerektirir. Öğrencinin bütün olarak ihtiyaçlarını karşılamaz. Özel donanım ve beceri gerektirir. İçeriğin tamamını aktarmada yetersizdir. Öğretme-öğrenme sürecini mekanikleştirir. Öğrencinin sosyalleşmesini engeller. Öğretmenlerin eğitim teknolojilerini uygulamadaki yetersizlikleri etkililiğini azaltır. 6. UZAKTAN EĞİTİM: Uzaktan eğitim sistemi, farklı mekânlardaki öğrenci, öğretmen ve eğitim materyallerinin web teknolojileri aracılığıyla bir araya getirildiği eğitim faaliyetidir. İki türlüdür. a) Asenkron uzaktan eğitim (kendi seçtiği zamanlarda) b) Senkron uzaktan eğitim (eş zamanlı) 2011 KPSS: Bir öğretim sürecinde fiziksel olarak ayrı mekânlarda bulunan kişilere zaman zaman etkileşimli ortam sağlamak amaçlanmaktadır. Bunun için ortam, öğretici, öğrenci ve ders içeriğini bir araya getirecek bir sistem planlanır. Eğitimi alacak her bireyin kendi ihtiyacı dikkate alınır ve kişiye özel ders süreleri planlanabilecek modüler bir sistem uygulanır. Bireyler eğitimlerini eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan şekillerde alabilirler. Bu örnekte hangi tür eğitim/öğretim uygulamasından söz edilmektedir? A) Programlı öğretim B) Buluş yoluyla öğretim C) Uzaktan eğitim D) Projeye dayalı eğitim E) Sorgulamaya dayalı eğitim 7. İNTERNET TABANLI ÖĞRETİM (SANAL EĞİTİM): İnternet tabanlı öğretim, zenginleştirilmiş iletişim seçenekleri ve bilgiye kolay erişim olanakları sunarak, öğretim ortamlarını zenginleştiren ve öğrencinin bilgiyi yapılandırmasını, araştırmasını, sorgulamasını temele alan bireyselleştirilmiş öğretimdir. Sanal eğitim, internette, bilgisayar teknolojisinin imkânlarından yararlanılarak öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına yönelik öğretimdir. İnternet Tabanlı Öğretimin Temel Özellikleri Öğrencilere bulundukları yerde bir değişim olmaksızın eğitim alma fırsatı verir. Öğrenci ve öğretmen arasında etkileşim sağlar. Yaşam boyu öğrenmeyi gerçekleştirir. İstenilen bilgiye kısa sürede öğrenci ulaşabilir. Öğrencilerin bilgiyi farklı şekillerde öğrenmesine ve keşfetmesine yardımcı olur. Öğrencilere sanal ortamda sorularına cevap bulma, konuları derinlemesine öğrenme ve tekrar yapma olanağı verir KPSS: Sanal eğitim ortamlarında, öğrencinin ihtiyaçlarına, eğitim tasarımına, teknolojik imkânlara göre farklı etkileşim yöntemleri kullanılmaktadır. Sanal eğitim ortamında öğrenci ve öğrenme ortamı arasındaki etkileşimi sağlayan ögelerin (içerik sunumu, navigasyon, arayüz tasarımı, sorular, vb.), programı kullanan öğrenciye aşağıdakiler-den hangisini sağlaması beklenmez? A) Öğrencinin bilgiyi sunulduğu şekilde kabullenmesine ve öğrenmesine olanak sağlaması B) Öğrencinin keşfetmesine olanak sağlaması C) Öğrencinin istenilen bilgiyi bulmasında kolaylık sağlaması D) Öğrenciye ortam üzerinden diğer öğrencilerle iletişim kurma imkânı sağlaması E) Öğrencinin diğer öğrencilerle iş birliği yapabilmesine olanak sağlaması 8. YAŞAM BOYU ÖĞRENME: Yaşam boyu öğrenme, örgün ve yaygın eğitimi kapsamaktadır. Yaşam boyu eğitim, bireyin kişilik, sosyal ve mesleki alanda gelişimini amaçlayan tüm yaşam süresince devam eden çok geniş bir kavramdır. Yaşam boyu öğrenme evde, okulda, işyerinde, kitle iletişim araçları ile gerçekleşen öğrenmeyi de içerir KPSS: Bireylerin örgün eğitim kapsamında edindiği bilgilerin, meslek yaşamlarında ve sosyal hayatlarında başarılı olmalarını sağlayacak düzeyde olması, bilginin ve teknolojinin hızla geliştiği günümüzde pek mümkün olmamaktadır. Bunun için toplumdaki bireylerin ihtiyaç duyduğu bilgiyi ve beceriyi daha verimli ve sistemli bir şekilde elde edebilmesine olanak sağlayan yaklaşımlardan yararlanması önem taşımaktadır. Bu yaklaşımları sağlayan öğrenme-öğretme süreci aşağıdakilerden hangisinin temelinde vardır? A) Beyin temelli öğrenme B) Sosyal öğrenme C) Yaşam boyu öğrenme D) İş birliğine dayalı öğrenme E) Bilgisayara dayalı öğrenme

56 [Bu dosyada yer alanlar 2015 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ MURAT CİVELEK REHBERLİK VE EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI - 0 -

57 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ I. ÜNİTE TEMEL KAVRAMLAR 1. Öğrenme ve Performans: Tekrar ya da yaşantı sonucu davranışlarda meydana gelen nispeten kalıcı izli (sürekli) bir değişmedir. Mesela; Araba, bisiklet, klavye kullanma, 10 a kadar sayma KPSS: Bir bebeğin elini, ayağını ısırarak seven bir yetişkini görünce ağlamaya başlaması. Buna göre öğrenmenin üç özelliği vardır diyebiliriz: Her öğrenmede olumlu ve olumsuz gözlenebilir bir davranış değişikliği mutlaka olmalıdır. Öğrenmede söz konusu olan davranış değişikliği tekrar ya da yaşantı sonucu oluşmalıdır. Davranış değişikliği nispeten kalıcı (sürekli) olması gerekir. Uyarı: Her davranış değişikliği öğrenme değildir. Ancak tekrar ve yaşantı sonucu oluşan davranış değişiklikleri öğrenmedir. Bu anlamda içdürtü, içgüdü, refleks, büyüme, olgunlaşma, psikolojik tikler, alışma ve duyarsızlaşma sonucunda ortaya çıkan davranışlar, Homeostatik davranışlar, hormonal salgılara bağlı değişikliklerden terleme, kızarma gibi davranışlar, bireyin sürekli olarak göstermediği, belirli durumlarda (rüya gördüğünde, alkol, ağır ilaç veya uyuşturucu kullandığında, ağır ateşli hastalıklarda, yorgunlukta) ortaya koyduğu geçici davranışlar öğrenme ürünü değildir. Öğrenme, içsel (zihinsel) bir süreçtir ve bu süreç doğrudan gözlenemez. Gözlemlenen bireyin performansıdır (edim, icra). Performans öğrenilenin gözlenebilir hale dönüşmesidir. 2. Yaşantı (Deneyim): Bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu onda kalan izdir. İnsanların, ilgileri, istekleri, tutumları ve davranışları yaşantılar yoluyla değişikliğe uğrar ve öğrenmesini gerçekleştirir. 3. Davranış: Organizmanın içten veya dıştan gelen uyarıcılara karşı gözlenebilen (yürüme, koşma, yemek yeme, gülme gibi) ve ölçülebilen (düşünme, problem çözme, rüya görme) her türlü tepkisine davranış denir. Davranışlar öğrenilmiş ve öğrenilmemiş olmak üzere iki türlüdür Öğrenilmemiş Davranışlar Doğuştan getirilen davranışlar: Öğrenme ürünü olmayan, organizmanın yaşamını ve tür olarak devamını sürdürmesinde kullandığı davranışlardır. Bunlar: İçgüdü, İçdürtü, Refleks ve Homeostatik davranışlarıdır. I. ÜNİTE TEMEL KAVRAMLAR a) İçgüdü: Doğuştan getirilen (kalıtsal), türe özgü otomatik ve bilinçsizce yapılan davranışlardır. İçgüdüler öğrenilmemiş davranışlardır. Sadece hayvanlarda görülür. Mesela; örümceğin ağ örmesi, ipek böceğinin koza yapması, arının bal yapması vb. İçgüdüler türe özgüdür. Bir türe mensup olanlar aynı içgüdüsel davranışlarda bulunurlar. Mesela; miyavlamak kedi türünün tüm üyelerinde aynı şekilde görülür. İçgüdüler belirli zaman ve şartlar oluştuğunda ortaya çıkar. Mesela; leyleklerin sonbaharda göç etmesi. b) İçdürtüler (fizyolojik, birincil güdüler): Organizmanın içinden gelen ve onu harekete geçiren güdülerdir. Organizmanın yaşamasına ve neslin devamına hizmet ederler. Bu nedenle birincil güdülerdir. Doğuştandır yani öğrenilmemişlerdir. Hem hayvanlarda hem de insanlarda görülür. Bu nedenle evrenseldir. Mesela; açlık, susuzluk, cinsellik, merak, korunma, dinlenme, uyku, oksijen ihtiyacı, annelik güdüsü vb. c) Refleks: Organizmanın, belli uyarıcılara karşı gösterdiği ani ve istemsiz (bilinçsiz) tepkileridir. Refleksler doğuştan getirilir, yani öğrenilmemiştir. Refleksler, organizmayı zararlı uyarıcılar karşısında koruma görevi görür. Hem insanlarda hem de hayvanlarda görülür. İnsanda emme ve yakalama refleksleri doğuştan getirilen ilk reflekslerdir. Mesela; Tozlu bir ortamda hapşırma, ani ve yüksek bir ses karşısında irkilme, ışık karşısında göz bebeklerinin büyüyüp küçülmesi vb. d) Homeostatik davranışlar (dengeleme): Yetersiz ve aşırı uyarılma sonucunda uyum ve denge durumu bozulan organizmanın tekrar normal yaşantısına dönmesine yönelik gösterdiği, türe özgü tepkilere dengelenme denir. Homeostasis, dengesi bozulan organizma çeşitli etkenleri (su, besin, oksijen miktarı) belli düzeyde tutarak normal yaşantısını sürdürme durumudur. Mesela; insanın vücut ısısı, kalp atışı, tansiyonu değiştiğinde, organizma uyumu sağlamak için çaba harcar. Üşüyünce titrememiz, sıcakta terlememiz de Homeostatik davranışlardır Geçici davranışlar: Bireyin sürekli olarak göstermediği, belirli zamanlarda ve durumlarda ortaya koyduğu öğrenme ürünü sayılmayan davranışlardır. Mesela; narkoz halinden uyanırken söylenen sözler, aşırı alkol alan birinin kaba ve ölçüsüz konuşması, uyurgezer birinin gece dışarı çıkıp yürümesi, bireyin yüksek ateşli olduğu bir zamanda sayıklaması

58 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ I. ÜNİTE TEMEL KAVRAMLAR Büyüme: Organizmanın bedensel (fiziksel) ve hacimsel olarak değişim göstermesidir. Büyüme organizmada meydana gelen nicel bir olaydır. Mesela; boyun uzaması, ağırlığın artması, kasların büyümesi, beynin ağırlaşması, saçın uzaması, tırnağın uzaması, dişin çıkması gibi meydana gelen niceliksel değişiklikler büyümedir Olgunlaşma: Organizmanın doğuştan sahip olduğu potansiyel güçlerin (vücut organların), kendisinden beklenilen fonksiyonları zamanla yerine getirebilecek (görev yapabilecek) duruma gelmesidir. Mesela; çocuğun el ve parmak yapısının 6 yaş civarında kalemi düzgün tutabilecek hale gelmesi. 12 aylık bir bebeğin yürüyebilmesi. Olgunlaşma organizmanın doğuştan getirdiği biyolojik donanımın, genetik olarak belirlenmiş bir plan dâhilinde, zaman içinde kendiliğinden (yani öğrenme yaşantılarından ve çevresel değişkenlerden bağımsız) değişmesidir. Yani olgunlaşma genetik yapının ortaya çıkardığı bir değişimdir. Olgunlaşma sonucunda ortaya çıkan davranışlar (yürüme, dik durma, sesleri çıkarma) öğrenme ürünü olarak sayılamazlar. Ancak olgunlaşma öğrenme ve hazırbulunuşluk için ön koşuldur. Eğer organizma bir şeyi öğrenebilme olgunluğunda değilse öğrenme gerçekleşemez. Mesela; çocuğun bisiklete binebilmesi için belli bir fiziksel seviyeye (olgunlaşmaya) ulaşmış olması gerekir Öğrenme ürünü olan davranışlar: Doğuştan getirilmeyen ve öğrenme sonucu meydana gelmiş kalıcı izli davranışlardır. Mesela; teneffüs zili çaldığında teneffüse çıkılması bir öğrenmedir. II. ÜNİTE ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER A) Öğrenenle ilgili faktörler B) Öğrenilecek konuyla (malzemeyle) ilgili faktörler C) Öğrenme yöntemiyle ilgili faktörler D) Öğrenme ortamıyla ilgili faktörler A) ÖĞRENENLE İLGİLİ FAKTÖRLER 1. Türe özgü hazır oluş (Doğuştan donanım): Bir organizmanın, istenilen davranışı öğrenmek için gerekli biyolojik donanıma sahip olması türe özgü hazır oluştur. Organizma ancak genetik donanımının elverdiği davranışları öğrenebilir. Bu manasıyla biyolojik donanım bir davranışı öğrenmede temel belirleyicidir KPSS: Bir papağana bazı kelimeleri söylemeyi öğretebilirsiniz; ancak ne kadar çabalarsanız çabalayın bir serçeye bir kelime bile öğretmeniz mümkün değildir. Öğrenme açısından papağanla serçe arasında görülen bu fark, aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Türe özgü hazır oluş B) Aşırı uyarılma C) Güdülenme D) Dikkat bozukluğu E) Büyüme 2. Zekâ: Zekâ düzeyi ile öğrenme doğru orantılıdır. Zekâ düzeyi arttıkça öğrenmenin etkisi ve hızı artar. 3. Olgunlaşma: Öğrenme için önkoşul faktörüdür. Olgunlaşma, organizmanın doğuştan sahip olduğu potansiyel güçlerin (vücut organların), kendisinden beklenilen fonksiyonları zamanla yerine getirebilecek (görev yapabilecek) duruma gelmesidir. Mesela; 12 aylık bir bebeğin yürüyebilecek hale gelmesi. Olgunlaşma organizmanın doğuştan getirdiği biyolojik donanımın, genetik olarak belirlenmiş bir plan dâhilinde, zaman içinde kendiliğinden (çevresel değişkenlerden bağımsız) değişmesidir. Organizmanın belli bir öğrenebilme yapabilmesi için, o öğrenmenin gerektirdiği belli bir olgunluk (gelişimsel) düzeyine mutlaka sahip olması gerekmektedir. Mesela; 6 aylık bebeğe yazı yazmayı veya bisiklet kullanmayı öğretemeyiz. 2010/2 KPSS: Matematik öğretmeni Arif Bey, gelecekte karşılaştığında öğrenmesini kolaylaştıracağını düşünerek 4 yaşındaki kızına bazı matematik formüllerini farklı yöntemler kullanarak ezberletmeye çalışır. Ancak bütün çabalarına rağmen çocuğuna matematik formüllerini ezberletmeyi başaramaz. Çocuğun matematik formüllerini ezberlemeyi başaramamasının temel nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Çocuğun matematiğe ilgisinin az olması B) Babasının uygun öğretim yöntemleri kullanmaması C) Çocuğun güdülenme düzeyinin düşük olması D) Çocuğun matematikte yeteneksiz olması E) Çocuğun yeterli bilişsel gelişim düzeyine ulaşmamış olması Mesela; bir insana uçmayı öğretemeyiz. Her cins köpeği av köpeği olarak eğitemeyiz

59 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ II. ÜNİTE ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER 4. Genel uyarılmışlık hali: Zihinsel uyanıklık durumu olarak da adlandırılabilir. Bireyin dışarıdan gelen uyarıcıları alma (fark etme) derecesidir. Birey, dışarıdan çok az uyarıcı alabiliyorsa genel olarak uyarılara kapalıdır ve uyarılmışlık düzeyi düşüktür. Fakat çok fazla uyarıcı alabiliyorsa genel olarak uyarıcılara açıktır ve uyarılmışlık düzeyi yüksektir. Mesela; yatakta ders çalışmak gibi gevşetici eğilim öğrenmeyi engelleyici bir durumdur. Çünkü böyle bir durumda uyarılmışlık düzeyi düşüktür. En düşük genel uyarılmışlık hali derin uyku, en yüksek uyarılmışlık hali ise dikkatlilik ve tetikte olma halidir. Orta düzey genel uyarılmışlık halinde (orta şiddetteki duygulanım da) ise başarı en yüksek düzeydedir. Uyarılmışlık hali orta düzeyin altına düştüğünde veya orta düzeyden yukarı çıkıldığında başarı düşmeye başlar. Genel uyarılmışlık düzeyi bireyin duyguları, heyecanları, korkuları ve kaygılarından da etkilenir. Öğrenme için normal düzeyde kaygı gereklidir. Aşırı ve yetersiz kaygı ise öğrenmeyi olumsuz etkiler. Güdü: Organizmanın bir ihtiyacını gidermek için, onu dürtü yönünde harekete geçiren eğilime ve isteğe güdü denir. Yani organizmayı harekete geçiren iç güçtür. Güdü organizmanın davranışını yönlendiren fizyolojik ve psiko-sosyal bir enerjidir. Güdü, her davranışın altında yatan nedendir. Davranış: Güdü sonucu ortaya çıkan tepkilerdir. Doyum (rahatlama): Organizmanın amacına ulaşması sonucunda oluşan rahatlama durumudur. 5.1.Güdülenme türleri Davranışa kaynaklık yapan güdüler a) İçten güdülenme: Bireyi davranışa geçiren güç, etken (güdü kaynağı) kendisindedir. Yani bireyi güdüleyen etkenler dışarıdan değildir. Mesela; bir gencin, sağlığına önem verdiği için dengeli beslenmeyle ilgili konuları öğrenmek istemesi, bir öğrencinin dersi sevdiği için çalışması. b) Dıştan güdülenme: Bireyi davranışa geçiren etkenlerin bireyden kaynaklanmadığı güdülenmedir. Yani bireyi güdüleyen etkenler dışarıdan gelir. Mesela; bir gencin, eleştirmenler tavsiye ettiği için bir filmi izlemesi, bir öğrencinin öğretmenin vereceği ödülü kazanmak için sınavda başarılı olmak istemesi. 5. Motivasyon (güdülenme): Organizmanın bir davranışı yapmak için istek duymasına güdülenme (motivasyon) denir. Güdülenme; ihtiyaç, dürtü, güdü ve davranışı kapsayan genel bir kavramdır. İhtiyaç Dürtü Güdü Davranış Rahatlama Güdülenme İhtiyaç: Organizmada bir eksikliğin duyulmasıdır. İhtiyaç organizmaya rahatsızlık veren ve giderilmesi gereken bir durumdur. Dürtü: İhtiyaçların karşılanması için organizmada oluşan itici güce denir. Fizyolojik bir ihtiyacın neden olduğu rahatsızlık ve gerginlik durumudur. Dürtü fizyolojik bir ihtiyacın psikolojik sonucudur. Dürtüler, birincil güdülerdir ve en ilkel güdü kaynağıdır. Açlık, susuzluk, cinsellik, annelik dürtüleri bilinen biyolojik (birincil) dürtülerdir Davranışa yönelten güdüler a) Fizyolojik (Öğrenilmemiş, Birincil, İçdürtüler) Güdüler: Organizmanın içinden gelen ve onu harekete geçiren güdülerdir. Organizmanın yaşamasına ve neslin devamına hizmet ederler. Bu nedenle birincil güdülerdir. Doğuştandır yani öğrenilmemişlerdir. Hem hayvanlarda hem de insanlarda görülür. Bu nedenle evrenseldir. Yaşamımızın ilk yıllarında oldukça etkindir. Mesela; açlık, susuzluk, cinsellik, merak, korunma, dinlenme, uyku, oksijen ihtiyacı, annelik güdüsü vb. b) Sosyal (Öğrenilmiş, İkincil, Dışsal) Güdüler: Toplum içerisinde ortaya çıkan güdülerdir. Yani kişinin toplumsallaşma süreciyle beraber kazandığı güdülerdir. Kültürden kültüre, kişiden kişiye ve zamanla değişir. Bu güdüler sadece insana özgüdür ve öğrenilmiştir. Yaşamın ileriki yıllarında davranışları daha çok etkiler. Bazı durumlarda fizyolojik güdülerle çatışır ve onlara üstün gelir Mesela; Başarılı olmak için uykusundan vazgeçen insan, milli duygularla savaşa giden insan, oruç tutmak için gün boyu aç ve susuz kalan bir insan vb. Mesela; başarılı olma, saygınlık kazanma, statü kazanma, toplumda kabul görme, ilgi çekme vb

60 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ II. ÜNİTE ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER 6. Öğrenmenin aktarılması (Transfer, Aktarma): Öğrenmelerin birbiri üzerindeki etkisine (olumlu ya da olumsuz yönde etkilemesine) transfer denir. Olumlu ve olumsuz transfer diye ikiye ayrılır. a) Olumlu (Pozitif) Transfer: Öğrenmelerin birbirini kolaylaştırmasıdır. İki türlü gerçekleşir. İleriye etkili kolaylaştırma (ileriyi etkin destekleme): Önceki öğrenmenin sonraki öğrenmeyi kolaylaştırmasıdır. Mesela; bisiklet sürmesini bilen birisinin motosikleti kullanmayı daha kolay öğrenmesi. Geriye etkili kolaylaştırma (geriye etkin destekleme): Sonraki öğrenmenin önceki öğrenmeyi desteklemesidir (daha ustaca ve etkili kılmasıdır). Mesela; bireyin yeni öğrendiği basketbol önceki öğrenmesi olan futbolu daha ustaca oynamasını sağlaması KPSS: Bir öğrenci, matematik dersindeki öğrenme eksiklerini tamamlayarak başarı düzeyini yükseltiyor. Bu öğrenci fizik dersindeki çabalarında bir değişiklik yapmadığı hâlde, bu dersteki başarısında da yükselme oluyor. Bu durum aşağıdakilerden hangisine örnektir? A) Zihinde canlandırma B) Bilişsel öğrenme C) Bütün hâlinde öğrenme D) Olumlu aktarma E) Pekiştirme b) Olumsuz (Negatif) Transfer (Alışkanlık çatışması): Önceki öğrenmenin sonraki öğrenmeyi zorlaştırmasıdır. Mesela; direksiyonu soldan olan arabaları uzun süre kullanan birisi, direksiyonu sağdan olan arabayı kullanırken zorlanması, Q klavye kullanan birisinin, F klavye kullanmakta zorlanması, iki parmak klavye kullanan birinin 10 parmak klavye kullanmakta zorlanması. 2010/2 KPSS: Günlük kullandığı çayı, kapağı çekilerek açılan bir kavanozda saklayan ancak bu kavanoz kırıldığı için çayı kapağı çevrilerek açılan bir kavanoza koymak zorunda kalan bir ev hanımı, ne zaman kavanozu eline alsa kapağı çekerek açmaya çalışmış, yeni kavanozun kapağını çevirerek açmayı öğrenmesi uzun zaman almıştır. Bu ev hanımının yeni kavanozun kapağını çevirerek açmayı öğrenmesinin uzun zaman almasının nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Sonralık etkisi B) Olumsuz aktarım C) Öncelik etkisi D) Geriye ket vurma E) Bozucu etkiler 7. Ket vurma (unutma): Öğrenilen bilgilerin birbirini etkileyerek unutturması veya hatırlanmasını zorlaştırması olayıdır. Ket vurma iki türlüdür. a) Geriye ket vurma: Yeni öğrenilen bilgilerin eskilerini unutturması ya da hatırlanmasını zorlaştırmasıdır. Mesela; lokantada siparişleri alan garsonun sonradan aldığı siparişlerden dolayı ilk siparişleri hatırlayamaması KPSS: Bir öğrenme deneyinde, katılımcılara bir kelime dizisi verilerek ezberlemeleri sağlanır. Aradan birkaç gün geçtikten sonra kendilerinden bir başka kelime dizisini ezberlemeleri istenir. Daha sonra katılımcılardan ilk öğrendikleri listedeki kelimeleri tekrarlamaları istendiğinde, akıllarına sürekli ikinci listedeki kelimelerin gelmesi nedeniyle ilk listedeki kelimeleri hatırlamada güçlük çektikleri görülür. Katılımcıların ilk listedeki kelimeleri hatırlamada güçlük çekmeleri aşağıdaki süreçlerden hangisiyle açıklanabilir? A) Sönme B) Algısal set oluşturma C) Otomatik kodlama D) Geriye doğru ket vurma E) Engellenme b) İleriye ket vurma: Eski bilgilerin yeni bilgileri unutturması veya hatırlanmasını zorlaştırmasıdır. Mesela; Hasan yeni aldığı bir telefonun numarasını arkadaşına verirken, eski telefon numarasını vermesi, yeni evlenen Demet in, yeni soyadını yazacağına eski soyadını yazması ve evrakları bu şekilde imzalaması KPSS: Bir üniversitenin su ürünleri bölümünde öğrenim gören Pelin aldığı bir derste balık isimlerinin önce İngilizce karşılıklarını, daha sonra aynı balık isimlerinin Latince karşılıklarını öğrenir. Öğretmen derste balık resimlerinin olduğu slaytları göstererek öğrencilerinden balıkların Latince isimlerini söylemelerini ister. Pelin çoğu balık türünün Latince ismini söylerken bazılarını karıştırır, İngilizce karşılıklarını söyler. Pelin in bazı balık türlerinin Latince karşılıklarını söyleyememesi aşağıdakilerden hangisiyle en iyi açıklanabilir? A) Bellek izlerinin bozulması B) İleri doğru ket vurma C) Güdüsel unutma D) Olumsuz aktarma E) Sırasal bağımlılık - 4 -

61 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ II. ÜNİTE ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Ket vurma ile transfer arasındaki farklar 1. Transfer öğrenme öncesi ve öğrenme sırasında devam ederken, ket vurma öğrenme sonrası yani öğrenme bittikten sonra gerçekleşir. 2. Transferin öğrenmeye, ket vurmanın hatırlamaya etkisi vardır. 8. Öncelik ve Sonralık etkisi: Biliş psikolojisinde, öncelik etkisi ilk öğrenilen bilgilerin sonra öğrenilenlere göre daha iyi hatırlanmasıdır. Sonralık etkisi, son öğrenilenlerin ilk öğrenilenlere göre daha iyi hatırlanmasıdır. Mesela; uzun bir kelime listesi ezberlendiğinde, listenin başında bulunan kelimeleri daha çok hatırlarsak öncelik etkisi, listenin sonunda bulunan kelimeleri daha çok hatırlarsak sonralık etkisidir. Bir öğretmenin sınıftaki öğrencilerin adlarını sorup öğrendiğinde, adını ilk söyleyenleri daha çok hatırlarsa öncelik etkisi, adını en son söyleyenleri hatırlasa sonralık etkisidir KPSS: Atatürk ün Gençliğe Hitabesi ni öğrenmiş bir kişi, yıllar sonra Hitabe yi tekrar hatırlamaya çalıştığında sadece ilk birkaç cümlesini hatırlamakta, geri kalanını hatırlayamamaktadır. Bu durum, öğrenmede aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) İleriye ket vurma B) Yakınlık etkisi C) Olumsuz transfer D) Geriye ket vurma E) Öncelik etkisi 9. Dikkat: Dikkat bilincin veya zihinsel enerjinin belli bir noktada toplanmasıdır. Uyarıcılar üzerinde bilinçli bir odaklaşma sürecidir. Bir bilgiyi öğrenmek için dikkat etmek gerekir. Duyusal kayda gelen birçok uyarıcıdan ancak dikkat edilenler kısa süreli belleğe geçer (algılanır). Dikkati etkileyen içsel (bireyin ilgi, tutum, ihtiyaç, kişilik özellikleri vb.) ve dışsal (dikkat edilen uyarıcının büyüklüğü, şiddeti, hareketliliği, ilginç olması vb.) etmenler vardır. 2. Telaffuz Edilebilirlik: Öğrenme malzemesinin öğrencinin anlayacağı bir dilde sunulması ve kavramlarının telaffuz edilebilir olması gerekir. Telaffuz edilemeyen ya da edilmesi güç olan kavramların öğrenilmesi de zor olacaktır. 3. Algısal Ayırt Edilebilirlik: Öğrenme malzemesinin etrafındaki diğer uyarıcılardan ayırt edilebilmesidir. Çevredeki malzemeden kolayca ayırt edilebilen şeyler daha kolay öğrenilir. Öğrenilecek metindeki bazı cümlelerin diğerlerinden farklı olarak altının çizilmesi, renkli, koyu, BÜYÜK, başka yazı karakterinde yazılması algısal ayırt edilebilirliği artırır. Öğretmenler bazı konuları diğerlerinden ayırt etmek için konunun önemli olduğunu, sınavda çıkabileceğini söyleyerek o öğrenme malzemesini diğerlerinden ayırır. 4. Çağrışımsal Anlam: Zihinde birtakım çağrışımlara yol açan öğrenme malzemesi öğrenmeyi kolaylaştırır. Çünkü birbirleriyle ilişkili uyarıcıların öğrenilmesi daha kolaydır. Bireye bir şey ifade etmeyen, herhangi bir şey çağrıştırmayan öğrenme malzemesinin öğrenilmesi daha zor olur. Çağrışım, benzerlik, zıtlık, ardışıklık, zamanda ve mekânda yakınlık gibi faktörlerin etkisiyle ortaya çıkar KPSS: Yemek masasının yemeği veya tren düdüğünün ayrılığı hatırlatması, aşağıda verilen öğrenme durumlarından hangisiyle en iyi açıklanır? A) İçgörüsel B) Çağrışımsal C) Örtük D) Sosyal E) Dolaylı 5. Kavramsal basamaklar dizini (gruplandırma): Kavramların kapsamları göz önüne alınarak birbirleriyle ilişkili olan kavramların gruplandırılmasıdır. Kavramsal gruplandırma, bir konunun ana başlık ve o ana başlığı oluşturan alt başlıklar şeklinde hiyerarşik bir düzende gruplamaktır. Kavramsal gruplandırma bireye özgü değil, konuya (içeriğe) özgüdür. B) ÖĞRENİLECEK MALZEMEYLE İLGİLİ FAKTÖRLER 1. İçerik: Öğrenilecek konu (malzeme) öğrenenin beden ve zihin gelişimine uygun olması gerekir. Öğrenilecek konu öğrenenin ilgisini çekiyorsa ve ihtiyacını karşılıyorsa daha kolay öğrenme olur. İçeriğin yaşama dönük ve işlevsel olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir

62 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ II. ÜNİTE ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER 6. Çağrışımsal basamaklar dizini (gruplandırma): Kavramların kapsamları göz önüne alınmadan birbirleriyle ilişkili olan, birbirini çağrıştıran kavramların gruplandırılmasıdır. Çağrışımsal gruplama konuya (içeriğe) göre değil, çağrışıma (dolayısıyla bireye) göre yapılmaktadır ve bu nedenle gruplandırma özneldir. C) ÖĞRENME YÖNTEMLERİ (STAREJİSİ) İLE İLGİLİ FAKTÖRLER 1. Öğrenmeye Ayrılan Zaman (Aralıklı veya Toplu Öğrenme): Öğrenmeyi zamana yayarak kısa çalışma süreleri ile öğrenmeyi yapmak aralıklı öğrenmedir. Mesela; 50 dakika ders çalışıp 10 dakika dinlenerek yapılan çalışma veya bir sınava hazırlanırken bu çalışmayı 4 güne yayma. Çalışma süresince hiç ara vermeden, dinlenmeden yapılan çalışma ise toplu öğrenmedir. Mesela; son gün sınava hazırlanma, aralıksız 3-4 saat ders çalışma Yapılan araştırmalarda uzun vadede, aralıklı öğrenmenin toplu öğrenmeye göre daha iyi sonuçlar verdiği belirlenmiştir. Çünkü toplu çalışmada öğrenilen bilgiler kısa sürede unutulmaktadır. Uzun süreli ve kalıcı bir öğrenme için aralıklı öğrenme daha etkilidir KPSS: Öğretmenlerin, genellikle öğrencilerine sınav öncesinde yoğun bir biçimde çalışma yerine dönem boyunca günde bir iki saat çalışmalarını tavsiye etmelerinin temel nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Aralıklı öğrenme stratejisinin öğrencinin güdülenme düzeyini artırması B) Toplu öğrenme stratejisinde olumlu aktarmanın daha güç gerçekleşmesi C) Toplu öğrenme stratejisinde öğrencinin çalışma hızını kendi kapasitesine göre düzenlemesinin mümkün olmaması D) Aralıklı öğrenme stratejisiyle öğrenilen bilgilerin daha sağlam ve kalıcı olması E) Aralıklı öğrenme stratejisinin öğrenciye ne ölçüde doğru öğrendiği hakkında dönüt alma olanağı tanıması 2. Öğrenilen Konunun Yapısı (Bütün veya parçalara bölerek öğrenme): Öğrenilen konunun tümünün bütün olarak öğrenilmesine bütün öğrenme, öğrenilen konuyu bölümlere ayırarak, her bölümü tek tek öğrenmeye ise parçalara bölerek öğrenme denir. Konuların yapısal düzenlenmesinde genel kural önce bütün, sonra parça ve daha sonra tekrar bütün olarak öğrenilmesidir. Fakat öğrenilecek konu zor, uzun ve soyut ise parçalara bölerek, öğrenilecek konu kolay, kısa ve somut ise bütün öğrenme daha avantajlıdır KPSS: Öğrencilerinden İstiklal Marşı nın tüm kıtalarını ezberlemelerini isteyen bir öğretmenin onlara tavsiye edebileceği en uygun çalışma stratejisi aşağıdakilerden hangisidir? A) Aralıksız çalışma B) Toplu çalışma C) Bütün-parça-bütün D) Parça-bütün-parça E) Tümdengelim 3. Sonucun Bilinmesi (Geri Bildirim, Dönüt): Öğrenene konuyu ne derece öğrendiği bildirilirse öğrenmenin derecesi artar. Sonuçların bildirilmesi, hataların görülüp düzeltilmesine imkân verdiğinden öğrenmeyi olumlu etkiler. Yapılan sınavların cevaplarının verilmesi, hangi soruların doğru veya yanlış olduğunun söylenmesi öğrenmeyi olumlu etkiler. Geri bildirim anında yapılmalıdır. 4. Öğrencinin Aktif Katılımı (Dinleme, Yazma, Okuma, Anlatma, Uygulama): Kişinin aktif olarak öğrenmeye katılması öğrenmeyi kolaylaştırır. Aktif öğrenmede kişi dikkatini daha kolay ve daha çok toplar. Kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için iyi bir dinleme mutlaka şarttır. Ayrıca öğrenmenin daha iyi gerçekleşebilmesi için dinlerken önemli yerleri not tutma, daha sonra bu notları okuma ve birine anlatma gereklidir. Tüm bu süreçlerin birlikte yapılması ise öğrenmenin çok kalıcı hale gelmesini sağlar. Çünkü en etkili öğrenme, tüm duyu organlarının öğrenme sürecinde aktif olduğu, yaparak-yaşayarak öğrenme durumudur. 5. Tekrar: Öğrenme sonucu yapılan tekrarlar pekiştirmeyi sağlar. Fakat aşırı tekrar motivasyonu düşürür ve ket vurmaya sebep olur. 6. Programlı Öğretim ve Öğretim Makineleri: Öğretim araçları (bilgisayar) kullanılarak gerçekleştirilen yöntemdir. Programlı öğretimde her birey kendi hızına göre ilerlediğinden öğrenmeyi olumlu etkiler. Zaman açısından ekonomiktir. Öğrencinin aktif katılımını sağlar. Anında dönüt ve pekiştirme imkânı vardır. Bol tekrar mümkündür

63 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI A) Davranışçı kuramlar B) Bilişsel kuramlar C) Bilişsel ağırlıklı davranışçı kuramlar D) Diğer kuramlar (Yaşam alanı kuramı, Dizisel, Hümanistik, Yapılandırmacı, Beyin Temelli) A) DAVRANIŞÇI KURAMLAR Önemli temsilcileri Pavlov, Thorndike, Skinner, Watson, Guthrie, Tolman. Öğrenmeyi; doğrudan gözlenebilen uyarıcı ile davranış arasındaki ilişki olarak gören yaklaşımdır. İnsan ve hayvan davranışlarının gözlenebilir olduğunu ve birbirine benzeyen yönlerinin olduğunu savunmuşlardır. Uyarıcı (Uyaran): Duyu organlarını harekete geçiren ve organizmayı harekete geçiren her türlü iç (açlık, susuzluk) ve dış etkene (ışık, ses) denir. Tepki (davranım): Uyarıcıların organizmayı etkilemesi sonucu organizmada meydana gelen fizyolojik ve psikolojik değişmelerdir. Davranış: Organizmanın içten veya dıştan gelen uyarıcılara karşı gözlenebilen, incelenebilen ve ölçülebilen her türlü tepkisidir. Koşullanma: Organizmaya koşullu uyaranla birlikte uygulanan ilişkisiz (nötr) bir uyaranın, yeterince yinelendiğinde koşulsuz uyaranınkine benzeyen etkiler yapabilmesidir. Davranışçı Kuramın Temel İlkeleri Davranışlara göre insanın doğuştan hiçbir bilgisi yoktur (Zihin boş bir levhadır). Bütün davranışlar öğrenilmiştir ve yine öğrenmeyle değiştirilebilir. Öğrenme (ve davranış) büyük ölçüde çevresel etmenlerin etkisiyle oluşur. Ve birey öğrenme sürecinde durumda pasiftir (Klasik koşullanmada pasif U-T, edimsel koşullanmada aktiftir T-U). Öğrenmenin temeli deney (yaşantı, tecrübe: deneme yanılma yoluyla öğrenme) ve gözlem (model alma yoluyla öğrenme) dir. Öğrenme süreçlerinde yaparak-yaşayarak öğrenme önemli bir öğrenme ilkesi sayılmıştır. Öğrenmede süreçten çok ürüne önem verirler. Bilgi nesneldir ve öğrenenden bağımsızdır. Öğrenciye bilgi hazır verilir. İnsanların duygu, düşünce, algı gibi özellikleri doğrudan gözlenip ölçülemez ve bilimsel olarak ele alınamaz. Davranışçılar için, gözlemlenebilen ve ölçülebilen davranışlar temeldir. Öğrenme için mutlaka gözlenebilir bir davranış söz konusu olmalıdır. Çünkü öğrenme ancak performanstan açıklanabilen içsel bir süreçtir. İnsanların ve hayvanların öğrenmeleri birbirlerine benzer. Bu nedenle hayvanların öğrenmesi üzerinde yapılan çalışmalarla insanların öğrenmesi açıklanabilir. Tüm öğrenmeler aynı basit kurallara göre işler. Davranışçılar nedensellik (determinizm) ilkesine göre davranışları açıklar. Determinizm ilkesine göre belirli nedenler, aynı koşullarda aynı sonuçları doğurur. Buna göre öğrenme, uyarıcıtepki arasında kurulan bağdır, çağrışımdır. Öğrenmede tekrar ve dıştan verilen pekiştireç (not) daha önemlidir. Davranışçı Kuram Türleri 1. Tepkisel (Klasik) Koşullanma (Pavlov) 2. Bitişiklik Kuramları (Watson, Guthrie) 3. Bağlaşımcı (Bağ, Çağrışım) Kuram (Thorndike) 4. Edimsel (Operant) Koşullanma (Skinner) 3.1. TEPKİSEL KOŞULLANMA (PAVLOV) Kurucusu Pavlov dur. Klasik koşullanma, organizmanın doğal bir uyarıcıya gösterdiği doğal tepkiyi onun yerine geçen yapay (nötr) bir uyarıcıya da göstermeyi öğrenmesidir. Yani amaç en başta tepki verilmeyen bir nötr uyarıcıya (zil) doğal tepki (salya) verilmesini sağlamaktır. Klasik koşullanma bir yapay uyarıcıdan (zil) sonra doğal uyarıcının (et) verilmesine ve bu olayın koşullanma gerçekleşinceye kadar tekrarlanmasına dayanır Pavlov un Deneyi Köpeklerin doğal uyarıcı olan et karşısında doğal bir refleks/tepki olarak salya tepkisi gösterdiğini biliriz. Pavlov köpeğin bu salya tepkisini zil karşısında da göstermesini öğretmeyi amaçlamıştır. Bu amaçla Pavlov köpeklere et vermeden önce zil uyarıcısı vermiştir. Köpek zile hiç tepki vermemiştir. Daha sonraları, her et verilmesinden hemen önce, zil sesi uyarıcısı verilmiştir ve köpek salya tepkisi göstermiştir. Bu işlem bir çok defa (20-30 kere) tekrarlanmıştır ve köpek bir süre sonra zil ile et arasında bir bağ kurmayı öğrenmiştir. Sonra köpeğe sadece zil sesi uyarıcısı verildiğinde köpek salya tepkisi gösterebilmiştir. Koşullan ma Öncesi Koşullan ma Sırası Koşullan ma Sonrası İşlem 1. Sırası Uyarıcı Zil (nötr) Zil (nötr) Zil (koşullu/ yapay) 2. Uyarıcı Tepki Et (koşulsuz /doğal) Salya (koşulsuz/doğal) Tepki yok Et (koşulsuz /doğal) Salya (koşulsuz/doğal) Salya (koşullu/yapay) - 7 -

64 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Pavlov Deneyi Kavramları Nötr uyarıcı: Organizmanın başlangıçta herhangi bir tepki vermediği yapay uyarıcıdır. Mesela; yeni doğmuş bir bebek için para, Pavlov deneyi öncesinde (başlangıçta) zil nötr uyarıcıdır. Doğal uyarıcı (Koşulsuz uyarıcı): Organizmanın bir koşula gerek kalmaksızın doğal olarak otomatik tepki verdiği uyarıcıdır. Yani öğretilmemiş uyarıcıdır. Mesela; sıcaklık, soğukluk, yiyecek, su, gürültü, Pavlov deneyinde ise; et doğal uyarıcıdır. Yapay uyarıcı (Koşullu uyarıcı): Başlangıçta nötr uyarıcı olan, sonrasında koşulsuz uyarıcı (et) ile birlikte verilmesine bağlı olarak tepki verilmesi öğrenilen uyarıcıdır. Yani öğretilmiş uyarıcıdır. Pavlov deneyi sonunda zil, artık koşullu uyarıcı haline gelmiştir. Doğal tepki (Koşulsuz tepki): Organizmanın doğal uyarıcıya verdiği tepkidir. Canlının doğuştan sahip olduğu tepkidir. Yani öğrenme ürünü değildir. Mesela; soğuk ortamda titreme, hapşırma, Pavlov deneyinde ete verilen salya tepkisi doğal tepkidir KPSS: Sıcak havada terleme Şartlı tepki (Koşullu tepki): Organizmanın koşullu uyarıcıya verdiği tepkidir. Belli bir şarta bağlı olarak verilen tepkidir. Mesela; sınavı düşündüğünde mide ağrısı yaşamak, Pavlov deneyi sonunda zilden sonra salya salgılamak şartlı tepkidir KPSS: Kar yağdığını görünce ürperme Günlük hayattan klasik koşullanmaya örnekler: Yemek kokusunun açlık hissini uyarması, limonu gören birinin ağzının sulanması, insanlarda ortaya çıkan fobi, tutum, önyargı, batıl inançlar, öğrenilmiş çaresizlik gibi duygu, düşünce ve davranışların temelinde klasik koşullanma etkilidir Klasik (Tepkisel) Koşullanma Özellikleri 1. Klasik koşullanma refleksif ve doğuştan getirilen davranışlara dayalı olarak geliştirilmiştir. Klasik koşullanmada daha önceden var olan refleksif, doğuştan getirilen ve koşulsuz uyarıcılar (et) karşısında sergilenen bir tepki (salya tepkisi) koşullu uyarıcıya (zil) yönlendirilir. Yani yeni bir davranış öğrenilmez: var olan davranış yeni bir uyarıcıyla eşleştirilerek bu yeni uyarıcıya karşı gösterilmesi sağlanır. 2. Klasik koşullanmada organizma (köpek) pasiftir, etkin rol oynamaz. Organizmayı harekete geçiren bir uyarıcı mutlaka vardır. Önce uyarıcı (et) gelir, sonra bu uyarıcıya bağlı olarak davranış (salya tepkisi) açığa çıkar. Yani klasik koşullanmada pekiştireç (et) davranıştan (salya tepkisinden) önce verilir. 3. Klasik koşullanmada aralıklı bir şekilde yapılan tekrar (etin verilmesi) öğrenme için temeldir. 4. Klasik koşullanma ile çok karmaşık ve psikomotor davranışlar kazandırılamaz. Daha çok anlık olup biten basit tepkiler ile duyuşsal davranışlar (fobi, tutum, önyargı) kazandırılır Klasik (Tepkisel) Koşullanma İlkeleri Bitişiklik (Bağ Kurma): Koşullanma sürecinde koşullu (başlangıçta nötr) (zil) ve koşulsuz uyarıcının (et) peş peşe verilmesi durumudur. Koşullu uyarıcı (zil), koşulsuz uyarıcıdan (et) önce verilmelidir. Koşullu (başlangıçta nötr) ve koşulsuz uyarıcıların verilme zamanı birbirine yakın olmalıdır. Pavlov a göre en etkili koşullanma için en ideal süre yarım saniyedir. Araya uzun zaman giriyorsa (30 saniyeden fazla) koşullanma olmaz. Bitişiklik 3 şekilde ortaya çıkar. a) Eş zamanlı koşullanma: Nötr (koşullu) uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı birlikte verilir. Koşulsuz tepki ortaya çıktığı zaman koşulsuz uyarıcıya son verilir. Mesela; zil ve et aynı zamanda verilir ve köpek salya salgılamaya başlayıncaya kadar zil devam eder. b) Gecikmeli koşullanma: Önce nötr (koşullu) uyarıcı verilir, nötr uyarıcı verilmeye devam edilirken bir süre sonra koşulsuz uyarıcı verilir. Mesela; zil çalınır ve zil çalmaya devam ederken bir süre sonra et verilir. Salya salgılamaya başlayınca zil sesi kesilir. c) İze koşullanma: Önce nötr (koşullu) uyarıcı verilir ve sonlandırılır. Nötr uyarıcı sonlandırıldıktan sonra koşulsuz uyarıcı verilir. Mesela; zil çalınır ve çalması sonlandırılır. Daha sonra et verilir Geçici (zamana) koşullanma: Koşullanma sürecinde yalnızca koşulsuz uyarıcının sabit zaman aralıklarında birkaç kez kullanılarak koşullu tepkinin ortaya çıkarılmasıdır. Sabit zaman aralıkları başlangıçta nötr uyarıcı iken, bir süre sonra koşullu uyarıcıya dönüşür. Mesela; İkindi simidi, beş çayı. Pavlov, deneyde köpeğe koşulsuz uyarıcıyı (et) 30 ar dakikalık zaman dilimlerinde bir süre vermiş, köpek bu ritmik zaman aralıklarını anlamış ve her 30 dakika da bir et verilmese de salya tepkisi vermiştir Geri doğru koşullanma (tersine koşullanma): Bu tür koşullanmada, nötr uyarıcı (zil) koşulsuz uyarıcıda (zil) sonra sunulmaktadır. Pavlov deneyinde köpeğe önce et, sonra zil sesi verilir

65 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Habercilik: Koşullu uyarıcının (zil) koşulsuz uyarıcı (et) hakkında bilgi vermesidir. İki türlüdür. a) Olumlu Habercilik (ileriye koşullanma): Koşullu uyarıcı koşulsuz uyarıcıdan önce gelir ve koşullu uyarıcı koşulsuz uyarıcının geleceğini haber verir. Mesela; Pavlov un deneyindeki zil sesi (koşullu uyarıcı), etin (koşulsuz uyarıcı) geleceğinin habercisidir. Derste çalan zil, teneffüs geldiğini, Maçın başlama düdüğü ise maçın başladığını bildirir. b) Olumsuz Habercilik (geriye koşullanma): Koşullu uyarıcı koşulsuz uyarıcıdan sonra gelir ve koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcının verilmeyeceğini, ortadan kalkacağını, geri kaldığını, bittiğini haber verir. Mesela; Pavlov deneyinde elektrik şoku (koşulsuz uyarıcı), zil (koşullu uyarıcı) olursa, önce elektrik şoku sonra zil sesi verildiğinde, zil sesinden sonra elektrik şokunun sona erdirilmesi, zil sesi şokun geride kaldığının habercisi olur. Teneffüs sırasında çalan zil, teneffüsün, Maçın bitiş düdüğü ise maçın geride kaldığını haber verir. Uyarı: Bir şeyin geleceği haber ediliyorsa olumlu, biteceği haber ediliyorsa olumsuz haberciliktir Pekiştireç ve Pekiştirme: Bir davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcıya pekiştireç, pekiştireç kullanılarak davranışın yapılma olasılığını artırma işlemine ise pekiştirme denir. Klasik koşullanmada pekiştireç, doğal uyarıcıdır (et). Klasik koşullanma iki türlü pekiştireç kullanılır. Birincil (öğrenilmemiş) pekiştireç: Koşulsuz tepkiyi meydana getiren koşulsuz uyarıcılardır. Mesela; et, pasta, su, sevgi, ses, ışık. İkincil (öğrenilmiş) pekiştireç: Koşullu tepkiyi meydana getiren koşullu uyarıcılardır. Mesela; not, para, zil, aferin, teşekkür. Klasik koşullanmada pekiştirme işlemi koşulsuz uyarıcının (etin) tekrar verilmesi yoluyla yapılır. Klasik koşullanmada pekiştirme, öğrenilen tepkinin organizmaya yerleşmesi ve devamı için yapılır. Klasik koşullamada pekiştireç tepkiye bağlı olarak verilmez, tepkiden önce verilir. Yani pekiştireci (et) aldıktan sonra tepkide (salya tepkisi) bulunur. Klasik koşullanmada pekiştireç her zaman ödül yerine geçmez Sönme (deneysel çözülme): Klasik koşullanmada, koşullanma yoluyla oluşmuş koşullu davranışın, pekiştireç (doğal uyarıcı: et) verilmemesi sonucu zaman içerisinde kaybolmasıdır. 2010/2 KPSS: Bindiği uçağın düşmekten kıl payı kurtulması nedeniyle Mehmet Bey de uçma korkusu gelişmiştir. Ancak görevi gereği sık sık uçakla seyahat etmek zorunda olan Mehmet Bey in uçma korkusu daha sonraki uçuşlarında herhangi bir korkutucu durum yaşanmaması nedeniyle giderek zayıflamış ve sonuçta ortadan kalkmıştır. Mehmet Bey in uçma korkusunun gelişmesi ile bu korkunun zayıflayarak ortadan kalkmasının temelinde yatan süreçler aşağıdakilerin hangisinde doğru sırada verilmiştir? A) Tepkisel koşullanma Sönme B) Ceza Alışma C) Duyarlılık oluşması Sönme D) Bilişsel öğrenme Kaçınma E) Tepkisel koşullanma Duyarsızlaşma Kendiliğinden geri gelme: Sönen davranışın pekiştirilmemesine rağmen kendiliğinden tekrar ortaya çıkmasıdır. Sönme gerçekleştikten sonra organizma belli bir süre sonra tekrar koşullu uyarıcıyla (zil) karşılaştığında, ona karşı gösterdiği tepkinin yeniden ortaya çıkması durumudur KPSS: Bir teknik direktör maçlarda sürekli olarak hakeme itiraz ettiği için oyundan atılarak takımı güç durumda bırakan bir oyuncusunun bu davranışını her seferinde onu cezalandırarak engellemeye çalışmış ve oyuncu artık hakeme itiraz etmez olmuştur. Ancak, sezon sona erip oyuncuların tamamen dinlenerek geçirdikleri tatil dönemi bittikten sonraki ilk maçta bu oyuncu tekrar hakeme itiraz ettiği için oyundan atılmıştır. Oyuncunun tatil dönüşü ilk maçta hakeme itiraz etmesi, aşağıdaki kavramlardan hangisiyle en iyi açıklanabilir? A) Kendiliğinden geri gelme B) Unutma C) Tepki genellemesi D) Duyarsızlaştırma E) Karşıt tepki oluşturma Koşullu canlandırma: Bazen sönen bir tepki, deney işleminin tekrarlanması sonucu geri getirilebilir. Yani sönme meydana geldikten sonra koşulsuz uyarıcının (et) yeniden verilmesine bağlı olarak tepki tekrar ortaya çıkar

66 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Genelleme: Klasik koşullanmada genelleme, uyarıcı genellemesi biçimindedir. a) Uyarıcı genellemesi: Koşullu uyarıcıya (zil) karşı gösterilen tepkinin (salya tepkisi), koşullu uyarıcıya benzeyen diğer uyarıcılara da gösterilmesidir. Benzer birçok uyarıcıya karşı aynı (benzer) tepkinin gösterilmesidir (tepki tektir, uyarıcı çoktur). Uyarıcı Genellemesi Uyarıcı 1 Tepki Uyarıcı 2 Uyarıcı 3 Mesela; Pavlov deneyinde köpek, zil sesine benzeyen çan sesine karşı da salya salgılama tepkisi göstermiştir. Bir çocuğun her sakallıya dede demesi. Beyaz önlüklü bir doktordan korkan bir çocuğun, beyaz giyinmiş (eczacı, kasap, öğretmen vb.) herkesten korkması. Köpek tarafından ısırılan bireyin tüm köpeklerden korkması. Duyduğu süren sesinin itfaiye aracına ait olduğunu öğrenen çocuk bu sese benzer sesler duyduğunda da (polis aracı, ambulansın siren sesi gibi) bu seslerin itfaiye aracına ait olduğunu söylemesi Ayırt etme: Klasik koşullamada uyarıcı genellemesinin tam tersidir. Organizmanın koşullu uyarıcıya benzeyen uyarıcılar içerisinde koşullu uyarıcıyı seçerek sadece koşullu uyarıcıya tepkide bulunması ve diğerlerine aynı tepkiyi vermemesidir. Başka deyişle; organizmanın uyarıcılar arasındaki farkı kavraması ve her uyarıcıya farklı tepkiler vermesidir. Mesela; bireyin kendisini ısıran sokak köpeği ile komşusunun evinde beslediği köpeği ayırt etmesi. Bebeğin birkaç bayan arasından sadece annesini gördüğünde sevinme tepkisini göstermesi. Bir çocuğun itfaiye aracının siren sesini, polis ve ambulans seslerinden ayırt etmeyi öğrenmesi Birden fazla uyarıcıya koşullanma (birleşik koşullanma): Koşullanma sürecinde iki nötr uyarıcının (zil, ışık) aynı anda sunulması ve ardından koşulsuz uyarıcının (et) verilmesi sonucu organizmanın her iki nötr uyarıcıya birden koşullanarak koşullu tepkiyi vermesidir Gölgeleme: Koşullanma sürecinde, koşulsuz bir uyarıcı (et) ile aynı anda eşleşen iki nötr uyarıcı (zil ve ışık) birlikte sunulduğunda yalnızca birinin koşullu uyarıcıya dönüşerek koşullu tepkiyi ortaya çıkarmasıdır. Koşullanma dikkati çeken ve baskın olan uyarıcıya karşı oluşur, diğeri etkisiz kalır. Mesela; hem köpekten hem de yüksekten korkan bir kişinin köpekten kaçıp yüksek bir yere tırmanması gölgelemedir (Köpek korkusu yükseklik korkusunu gölgelemiştir yani bastırmıştır). Bir erkeğin karşıdan gelen iki kızdan daha güzel olanı beğenmesi (güzel olan güzel olmayanı gölgelemiştir) Engelleme (Bloklama etkisi): İlk önce nötr bir uyarıcı (zil) ile koşullu uyarıcı (et) arasında bir koşullanma oluşturduktan sonra yeni nötr bir uyarıcı (ışık) ile koşulsuz uyarıcı (et) arasında yeni bir koşullanma (bağ kurulmak istendiğinde) oluşturulmak istendiğinde, eski koşullu uyarıcının (zil) bu koşullanmaya (ışık ile et arasındaki) engel olması durumudur. Mesela; annesi ile parka giden ve sevinen bir çocuğun, babası ile parka gidince sevinmemesi. Anne, babayı engellemiştir. Gölgeleme ile Engelleme arasındaki farklar; Gölgelemede iki uyarıcı aynı anda verilir, engellemede ise iki uyarıcı art arda verilir. Gölgelemede daha çok dikkat çeken uyarıcının baskınlığı vardır, engellemede ilk uyarıcı ikinci verilen uyarıcıya engel olduğundan öncelik etkisi vardır. Mesela; Pavlov deneyinde birinci nötr uyarıcıdan (zil sesinden) hemen sonra, ikinci nötr uyarıcı (ışık) verilir. Sonra hemen arkasından koşulsuz (doğal) uyarıcı (et) verilerek, her iki uyarıcı birden koşullandırılır. Yani köpek hem zile hem de ışığa karşı koşullanarak salya tepkisi gösterecektir

67 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI İkinci derece koşullanma (üst düzey koşullanma): Başlangıçta nötr uyarıcı (zil) olan bir koşullu uyarıcıya (zile) karşı geliştirilen koşullu tepkinin (salya), koşullanma gerçekleştikten sonra bu koşullu uyarıcı (zil) ile yeni bir nötr uyarıcı (ışık) eşleştirilince yeni nötr uyarıcıya (ışık) karşı da sergilenmesine denir. Yeni nötr uyarıcı (ışık) koşullu uyarıcının (zil) yerine geçerek koşullu tepkiyi ortaya çıkarır. Bu nedenle birinci koşullu uyarıcı (zil) sürecin 2. aşamasında koşulsuz uyarıcıya dönüşür Duyusal ön koşullanma: Genelleştirme özelliği olmayan iki nötr uyarıcının önce birlikte sunulması, sonra bu nötr uyarıcılardan birinin koşulsuz uyarıcıyla eşleştirilerek koşullanma sağlanması, daha sonra diğer nötr uyarıcının da genelleme yapılarak (yaşantı geçirmediği halde) organizmada koşullu tepki yaratmasıdır. Mesela; Sevgi ve annesi her zaman akşam yemeklerini birlikte hazırlamaktadır. Sevgi, evde annesinin olmadığı bir gün akşam yemeğini kendisi hazırlamaya çalışırken elini tencerede yakmış ve canı çok yanmıştır. Bu olay esnasında annesi yanında olmadığı halde; Sevgi annesini görünce de canının yandığını hissetmiştir. Mesela; bir öğretmenden azar işiten çocuğun öğretmenden korkmaya başladıktan sonra öğretmeni arabasında görüp daha sonra öğretmenin arabasını görünce de korkmaya başlaması da üst düzey koşullanmadır. Çünkü çocuk önce öğretmene koşullanmış, daha sonra öğretmeni araba ile eşleşince çocuk arabaya karşı da korku tepkisi vermeye başlamıştır KPSS: Oynadığı balonun aniden patlaması nedeniyle balonlara karşı korku tepkisi geliştiren iki yaşındaki bir bebek, elinde balonla kendisine birkaç kez yaklaşmasının ardından iki yaş büyük abisini görünce elinde balon olmasa bile korku tepkisi vermeye başlamıştır. Bebeğin abisine karşı korku tepkisi vermeye başlaması aşağıdakilerden hangisinin sonucudur? A) Edimsel koşullama B) Tepki genellemesi C) Gecikmeli koşullama D) Olumsuz pekiştirme E) İkinci derece koşullanma Uyarı: Üst düzey koşullanma, reklam sektöründe sıkça kullanılır. Reklamda bir firmanın adı, logosu veya ürünü tüketicilerde olumlu duygusal tepkileri ortaya çıkaracak obje, olay veya kişilerle eşleştirilir. Mesela; bir kot reklamında çok sevilen pop müzik sanatçısının kullanılması üst düzey koşullanmadır Garcia etkisi (olumsuz tat koşullanması): Garcia, klasik koşullanmadaki Bitişiklik ilkesine karşı çıkmıştır. Yani koşullu uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı arasındaki sürenin kısa olması gerektiğine karşı çıkmıştır. Garcia ya göre koşullu uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı arasında bitişiklik olmadan da koşullanma gerçekleşebilir. Mesela; öğle yemeğinde pizza yiyen birey, akşam midesi bulandığı zaman, pizza ile mide bulantısı arasında ilişki kurarak, mide bulantısını yediği pizzaya bağlaması KPSS: Akşama doğru midesi bulanan Esra, öğle yemeğindeki mayonezden zehirlendiğini düşünmüş ve bu olaydan sonra uzun süre mayonez yememiştir. Esra nın uzun süre mayonez yememesi aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) İkinci derece koşullama B) Batıl davranış C) Ayırt etme D) Koşulsuz tepki E) Olumsuz tat koşullaması (Garcia etkisi) Garcia, Pavlov un savunduğu her türlü uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı arasında bağlantı kurulur düşüncesine karşı çıkarak, uyarıcılar arasında aşinalığın (organizmanın hazırlanmışlığı) olmadığı durumlarda koşullanmanın gerçekleşmeyeceğini savunur. Yani Garcia ya göre her türlü uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı arasında bağlantı kurulamaz

68 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 2011 KPSS: Garcia nın olumsuz tat kaçınması konusunda yaptığı deneyler tepkisel koşullanmanın daha önce doğru olarak kabul edilen hangi ilkesinin aslında doğru olmayabileceğini göstermiştir? A) Bir davranışı değiştirmede olumlu pekiştirme cezadan daha etkilidir. B) Koşullanmanın gerçekleşmesi için koşulsuz uyarıcı koşullu uyarıcının hemen ardından gelmelidir. C) Öğrenme, sadece bir tepki pekiştireçle izlendiği takdirde gerçekleşebilir. D) Koşullanma gerçekleştikten sonra koşullu uyarıcının koşulsuz uyarıcı tarafından izlenmeksizin verilmesi, koşullu tepkinin sönmesine yol açar. E) Aralıklı pekiştirilen bir davranış sürekli pekiştirilen bir davranışa göre sönmeye karşı daha dirençli olur. Garcia etkisi literatürde, bir olayla ilgili yaşanan olumlu veya olumsuz durumun, bu olayla ilgili diğer öğelere de genellenmesi şeklinde de ele alınmaktadır. Yani, bir uyarıcıya karşı gösterilen tepkinin o uyarıcıyı çağrıştıran diğer uyarıcılara karşıda gösterilmesi de Garcia etkisi olarak ele alınmaktadır. Mesela; okulda yaşanan olaylarla ilgili olumsuzluk, okul ve okulla ilgili diğer öğelere de (eğitime, okula, öğretmenlere) genellenebilir. Garcia etkisi ile uyarıcı genellemesi arasındaki farklar Uyarıcı genellemesi benzer uyarıcılara verilen tepkidir. Mesela; tüm doktorlardan korkmak uyarıcı genellemesidir. Garcia etkisinde ise doktoru zihinde çağrıştıran her şeyden (hastane, önlük, ilaç, eczane, iğne) korkmak şeklinde gerçekleşir. Yani Garcia etkisinde uyarıcılar arasında benzerlik ve bitişiklik ilişkisi kurulmaz. Garcia etkisinde zihinsel olarak bir ilişki kurmak vardır. Uyarıcıyı zihinde çağrıştıran ilgili diğer uyarıcılarla ilişki kurulur. İlişki kurulan bu uyarıcılarla yaşantı geçirilmediği halde koşullu tepki gösterilir. Mesela; Ali matematik dersinde, yanındaki arkadaşlarıyla konuştuğu için öğretmeni tarafından cezalandırılır. Bu yaşantıdan sonra matematik öğretmeninden korkan Ali, öğretmenin arabasına, çantasına, ders kitaplarına vb. çağrışım kurulan diğer uyarıcılara da (bitişiklik kurulmadığı halde; yani matematik öğretmeninin yanında görmediği halde) aynı tepkiyi gösterir Öğrenilmiş çaresizlik: Organizmanın bir problem durumunda tüm çabalarının etkisiz kaldığını gördüğünde bu durumu kabullenmesi ve yeni çözüm denemelerinde bulunmamasıdır. Organizma ne kadar çaba harcarsa harcasın durumu değiştiremeyeceğini öğrenir ve çaba harcamaz (pasif kalır). Bu pasifliği de tüm istenmeyen durumlara genellemektedir KPSS: Sınıf öğretmeni, okul rehber öğretmenine Tülay ın öğrenme güçlüğü olduğundan şüphelendiğini söyler. Tülay ile görüşen rehber öğretmen, Tülay ın annesinin, kızının okurken yaptığı en ufak hatada Sen zaten okumayı öğrenemeyeceksin. diyerek ona ceza verdiğini, Tülay ın da bu nedenle çaba göstermeyi bıraktığını fark eder. Tülay ın yaşadığı deneyim aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Öğrenilmiş çaresizlik B) Gerileme C) Kaygı D) Tükenmişlik E) Dışsallaştırma Batıl inanç: Mantıksal bir temele dayanmayan inançlara denir. Klasik koşullanmayla daha çok kazanılır. Mesela; kara kedi görmek uğursuzluk getirir. Nazar boncuğu nazardan korur Duyusal uyum ve Alışma: Duyusal uyum, çeşitli sebeplerle (karanlık veya aşırı aydınlık gibi) zorlanan duyu organının kendini ayarlaması ve duyum sürecini yeniden başlatmasıdır. Duyu organlarının bu çevreye uyum sağlama yeteneğine duyusal uyum denir. Mesela; parlak bir gün ışığından karanlık bir yere girildiğinde, önceleri çok az şey görülür. Bu sırada duyusal alıcılarda uyum süreci başlar, bir süre sonra göz karanlığa uyum yapar ve çevredekiler görülmeye başlanır. Alışma, duyu organlarının aynı şiddet seviyesini koruyan bir uyarıcıya sürekli maruz kalması sonucu bu uyarıcının ilk etkisini giderek kaybetmesi ve bu uyarıcıya karşı tepkinin giderek zayıflaması veya tepkinin ortadan kalkmasıdır. Mesela; uyuduğumuz odadaki saatin tik tak seslerini kulağımızın bir süre sonra duymaması (sese alışma), sürülen parfüm kokusunu burnumuzun bir süre sonra alamaması (kokuya alışma) Duyarlık kazanma (Duyarlılaşma, Hassaslaşma): Duyarlılaşma da uyarıcının tekrarlanması sonucu gelişir. Fakat bu defa, tekrarlanan uyarıcının etkisi giderek artar, bu uyarıcıya karşı ortaya çıkan davranış giderek kuvvetlenir. Mesela; alnınıza düşen yağmur damlaları normalde sizi etkilemez, fakat bu uyarımın sürekli tekrarlaması sizde rahatsızlık yaratabilir

69 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Yani duyarlılaşma, organizmanın çevresindeki belli bir uyarıcıya normal olarak beklenenin üstünde tepki göstermesidir. Mesela; bir annenin derin uykusuna rağmen bebeğinin sesine hemen uyanması, kazadan sonra uçağa her binildiğinde heyecanlanma. Uyarı: Alışma ve duyarlılaşma birbirine zıt süreçlerdir Duyarsızlaşma: Bireyin aşırı üzüntü, acı ve sevinç gibi iç uyarıcılarla tekrar tekrar karşılaşması sonucunda önceleri gösterdiği duygusal davranışının zayıflaması durumuna denir. Bu zayıflama durumunda artık birey bu uyarıcılara eskisi gibi tepki vermez, verse de bu tepki çok az olmaktadır. Mesela; sürekli azarlanan bir çocuğun, bir süre sonra artık bu azardan etkilenmemesi, sürekli ölü gören bir doktorun bir süre sonra ölüm olaylarına tepki vermemesi. Uyarı: Alışma duyu organlarında oluşan biyolojik temelli (ses, koku, tat) bir durumken, duyarsızlaşma duygularda oluşan psikolojik temelli (korku, kaygı, sevinç) bir durumdur Klasik Koşullanmayı Ortadan Kaldırma Yöntemleri Sistematik duyarsızlaştırma: Klasik koşullanma yoluyla öğrenilen korku, fobi, kaygı gibi duyuşsal tepkilerin ortadan kaldırılmasında kullanılır. Organizmanın korku duyduğu, istemediği uyarıcının zaman içinde yavaş yavaş ve aşamalı olarak (en az korktuğu durumdan en çok korktuğu duruma doğru) organizmaya yaklaştırılması sonucu korkunun ya da istenmeyen davranışın ortadan kaldırılması yöntemidir KPSS: Köpeklerden korkan bir çocuğa, bu korkusunu yenmesi için, önce köpek resimleri, daha sonra oyuncak köpekler gösterilmiştir. Bunların ardından, çocuğun canlı bir köpeği önce uzaktan, daha sonra yakınlaşarak izlemesi sağlanmıştır. Son aşamada ise çocuk köpeğe dokunarak onu sevmiştir. Bu uygulamada aşağıdaki tekniklerden hangisi kullanılmıştır? A) Aralıklı pekiştirme B) Kaçınma koşullaması C) Bilişsel terapi D) Model alma E) Sistematik duyarsızlaştırma Davranışın sönmesini bekleme: Koşullu uyarıcıdan (zil) sonra koşulsuz uyarıcı (et) verilmezse (yani koşullu uyarıcı olan zil tek başına verilirse) bir süre sonra koşullu tepki (salya tepkisi) ortadan kalkar, yani sönme gerçekleşir. Yani pekiştirilmeyen davranışlar söner İtici uyarıcıyla davranış kontrolü: Bu teknikte organizma için istenen uyarıcı (durum) itici bir uyarıcı ile ilişkilendirilip istenen uyarıcıya duyulan çekicilik azaltılarak istenen uyarıcıya verilen istenmeyen tepki ortadan kaldırılmaya çalışılır. Yani bu teknikte, olumlu bir bağın olumsuza çevrilmesi söz konusudur. Olumsuz tepkiler, olumsuz uyarıcılarla yok edilir. Fakat uyarıcılar arasında rekabet yoktur. Mesela; emziği bıraktırmak için bebeğin emziğine acı biber sürmek KPSS: Aşırı kilolu olan Ayşen Hanım, bir diyetisyenin tavsiyesine uyarak kek, kurabiye ve benzeri kilo yapan yiyecekleri düşük miktarda elektrik şoku veren metal bir tabağa koyar. Tabağa her uzandığında elektrik çarpar ve elini çekmek zorunda kalır. Ayşen Hanım, tabağa verdiği elektrik akımının şiddetini birkaç günde artırır ve sonuçta tabaktan yiyecek alma girişiminde bulunmaktan vazgeçerek kilo vermeye başlar. Ayşen Hanım ın kilo vermek için uyguladığı teknik aşağıdakilerden hangisidir? A) Kademeli yaklaşma B) Karşıt koşullama C) İtici uyarıcıyla davranış kontrolü D) Pekiştirme yoluyla davranış kontrolü E) Ayırt etme eğitimi Karşıt (Karşı) koşullama: Belli bir tepkiye neden olan koşullu uyarıcının, karşıt bir tepkiye neden olan bir uyarıcıyla eşleştirerek istenmeyen (olumsuz) tepkinin tersine çevrilmesini sağlamaktır. Bu teknikte olumsuz tepkilerin olumluya çevrilmesi söz konusudur. Olumsuz tepkiler olumlu uyarıcılarla yok edilir. İki uyarıcı da ortamda aynı anda yoktur ve uyarıcılar rekabet ettirilmez. Mesela; Asık suratlı öğretmenlerden dolayı okuldan nefret eden bir öğrencinin, güler yüzlü başka bir öğretmen sayesinde okulunu sevmesi. Dişçiden korkan bir çocuk duvarları rengârenk boyanmış, içi oyuncaklarla dolu bir odada dişçiyle oyun oynadıktan sonra dişçiyi sevmeye başlayabilir KPSS: Bireylerin tutumları öğrenme yoluyla oluşur. Bu öğrenme bazen sadece tutum nesnesinin isminin olumsuz duygusal anlamları olan kelimelerle eşleşmesi sonucunda gerçekleşir. Bu şekilde öğrenilen olumsuz bir tutumu, tutum nesnesinin ismini olumlu duygusal anlamları olan kelimelerle eşleştirerek olumlu hâle getirmek isteyen bir psikolog, aşağıdaki tekniklerden hangisini kullanmaktadır? A) Davranış şekillendirme B) Karşıt koşullama C) Davranış kontrolü D) Karşıt tepki oluşturma E) Sistematik duyarsızlaştırma

70 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Karşı karşıya getirme (maruz bırakma, taşırma): Organizmaya korku, kaygı veren, nesne veya durumu organizmayla bir süre karşı karşıya getirerek söz konusu korku, kaygı veren durumu ortadan kaldırma yöntemidir. Mesela; fareden korkan bir bireyi birkaç farenin bulunduğu bir odaya koyup odada tutulursa zamanla, farenin zararsız olduğunu anlar ve bu korkusu ortadan kalkabilir. Hayvanlardan korkan bir çocuğu hayvanat bahçesine götürerek korkusu azalıncaya kadar kalmasını sağlama BİTİŞİKLİK KURAMLARI (WATSON, GUTHRİE) Watson un Bitişiklik Kuramı Davranışçılık kuramının kurucusudur. Empirizm akımının insan zihni doğuştan boş bir levhadır görüşünü kabul eder. Watson a göre insanlar içgüdülerle, zihinsel yetenek ve eğilimlerle dünyaya gelmezler, yani davranışların gerisinde bu tür özellikler yoktur. Kısacası davranışların kalıtsal olmadığını savunur. İnsan davranışları sadece çevresel etmenlerle ortaya çıkan öğrenilmiş bir şeydir. Bütün davranışların temelinde U-T bağı vardır. Davranışların gözlenebilir ve ölçülebilir bir özelliğe sahip olduğunu savunur. Bu nedenle davranışların incelenmesinde Yapısalcı akımın kullandığı içebakış metodunu reddeder. Korku, öfke ve sevgi olmak üzere doğuştan gelen üç temel duygusal tepki kalıbı vardır. Akılcı olmayan korkular, koşullanma ile ortaya çıkar. Kötü alışkanlıkların, korkuların yok edilmesinde kullanılan sistematik duyarsızlaştırma tekniğine öncülük etmiştir Bitişiklik ilkesi: Öğrenme; pekiştirme ve ödül-ceza olmadan bitişiklik ilkesine göre gerçekleşir. Öğrenmeyi sağlayan şey, uyarıcı ile tepkinin birleşmesidir. Öğrenmeyi kuvvetlendiren şey, uyarıcı-tepki ikileminin tekrarlanma sıklığıdır. Davranışlarımızın temelinde koşullanma vardır. Öğrenme, koşullu ve koşulsuz uyarıcıların birbirlerine çok yakın zamanlarda verildiğinde (bitişiklik) meydana gelir. Koşullanma (öğrenme), önce koşullu uyarıcı, hemen sonra koşulsuz uyarıcı verildiğinde oluşmakta, fakat önce koşulsuz uyarıcı, sonra koşullu uyarıcı verildiğinde oluşmamaktadır Bağ ilkesi: Her tepki kendisinden sonra gelen tepki için koşullu uyarıcı görevi yapar. Böylece, koşullanmış uyarıcı-tepki bağı zinciri olur En sık (sıklık) ilkesi: Belirli bir uyarıcıya karşı belli bir tepkiyi ne kadar çok yaparsak (yani ne kadar çok tekrarlarsak) bu uyarıcıya karşı o tepkiyi tekrar yapma olasılığımız da o kadar artar En son ilkesi: Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son tepkinin, aynı uyarıcıyla tekrar karşılaşıldığında yapılma olasılığı, diğer tepkilerin yapılma olasılığından daha fazladır. Yani Watson a göre bir uyarıcıya verilecek tepki, o uyarıcıya karşı en son yapılmış ve en sık tekrarlanmış tepkidir. Buna Watson en son ve sık tepki ilkesi demektedir. Mesela; Birey bozulan televizyonuna vurarak çalıştırdı. Televizyon yine bozulduğunda büyük ihtimal birey aynısını yapacaktır Guthrie nin Bitişiklik Kuramı Öğrenmenin tek yasası (bitişiklik): Öğrenmenin tek yasasının bitişiklik olduğunu savunur. Bitişiklik; bir uyarıcıya karşı yapılan tepkinin, daha sonra aynı (benzer) uyarıcı ile karşılaşıldığında da gösterme eğilimidir. Bu ise uyarıcı-tepki bitişikliğidir. Birey, belli koşullar altında yaptığı bir davranışı, bir başka zaman aynı koşullarla karşılaştığında da gösterme eğilimindedir. Belirli uyarıcı örüntüsüne karşı bir tepki gösterildiğinde bu ikisi arasında çağrışım oluşur. Aynı uyarıcılar tekrar ortaya çıktığında aynı tepkiyi gösterme eğilimi görülür da bu bitişiklik yasasını gözden geçirmiştir. Buna göre; organizma çok sayıda uyarıcıyla karşı karşıya gelmektedir. Bunların hepsine birden tepkide bulunması mümkün değildir. Bu nedenle organizma kendisine gelen uyarıcılardan ancak küçük bir kısmına seçerek tepkide bulunur. Sonuç olarak da çağrışım, sadece seçilen uyarıcılarla gösterilen tepki arasında meydana gelir KPSS: Öğretmenler öğrencilerinin bazı matematiksel işlemleri daha kolay ve çabuk yapabilmeleri için öğrencilerine çarpım tablosunu ezberletir. Bu uygulamayı yapan öğretmenlerin aşağıdaki koşullanma ilkelerinden hangisini kullandığı söylenebilir? A) Bitişiklik B) İşaret öğrenme C) Ayırt etme D) Uyarıcı genellemesi E) Genelleme Öğrenmede tek deneme ilkesi: Guthrie, bir öğrenme ilkesi olan Watson un sıklık yasasını tamamen reddetmektedir. Guthrie ye göre Bir uyarıcı örüntüsü tüm çağrışım gücünü neden olduğu tepkiyle ilk eşleşmesinde kazanır. Öğrenme ilk uyarıcı-tepki ilişkisinden ibarettir. Yani uyarıcı ile tepki arasındaki çağrışım tek denemede gerçekleşir. Sonrasında yapılan tekrarlar bağın gücünü artırmaz, sadece davranışın sönmesini engeller

71 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Sonunculuk ilkesi: Belli uyarıcı örüntüsüne karşı yapılan sonuncu tepkinin, aynı uyarıcı örüntüsüyle karşılaşıldığında tekrar gösterilmesi eğilimidir. Yani birey belli bir durumda son olarak hangi davranışı göstermişse, aynı durumla tekrar karşılaştığında aynı davranışı gösterecektir Ödül ve Pekiştirme: Öğrenme için ödül ve pekiştirmeye gerek yoktur. Pekiştirme, uyarıcı ile tepki arasındaki bağın gücünü artırmaz. Çünkü uyarıcı ile tepki arasında bağ kurulduktan sonra zaten davranış öğrenilmiştir. Bundan sonra yapılan pekiştirmenin öğrenmenin gerçekleşmesinde etkisi yoktur. Fakat pekiştirme, uyarıcı koşullarını değiştirerek öğrenmemeyi veya öğrenilen bağın yok olmasını (sönmeyi) engeller. Yani Guthrie ye göre pekiştirme sadece öğrenmemeyi önleyen bir mekanik düzenlemedir Ceza: Guthrie ye göre ceza doğrudan bitişiklikle ilgilidir. Yani cezalandırılan davranışla onu oluşturan uyarıcı koşullar arasındaki birlikteliği yok edip, aynı uyarıcıyla, cezalandırılan davranışa zıt bir davranışın birlikte olması sağlanmalıdır. Böylece, ceza istenmeyen davranışı yok etmede etkili olabilir. Ceza, organizmaya acı verdiği için değil, belli uyarıcılara yeni tepki gösterilmesini sağlayabildiği ölçüde etkilidir. Cezanın cezalandırılan davranışa alternatif bir davranış meydana getirmesi; cezalandırılan davranışı doğuran uyarıcının bulunduğu bir durumda verilmesi gerekir. Böylece, eski uyarıcı ile istenmeyen tepki bitişikliği yerine, yeni uyarıcı ile istenen tepki bitişikliği sağlanabilir Guthrie de Alışkanlıkların Değiştirilmesine (Yok Edilmesinde) Kullanılabilecek Yöntemler Eşik (Alıştırma) Yöntemi: Organizmada her uyarıcıya ilişkin bir tepki eşiği vardır. Eğer uyarıcılar o eşiğin altında kalırlarsa organizma onlara tepki göstermez. Eşik yönteminde de uyarıcı tepki eşiğini aşmayacak şekilde (düşük dozlarda, azar azar) verilir. Uyarıcının dozu, zamanla yavaş yavaş artırılır. Bu sürecin sonunda uyarıcı istenen miktarda verilse de organizma artık tepki göstermez. İstenmeyen tepkinin ortadan kaldırılmasında, bireyin istemediği uyarıcı en azdan en çoğa doğru belirli düzeylerde verilir ve böylece birey bu uyarıcıya bir süre sonra alıştırılır. Mesela; Kansızlık ve demir eksikliği çeken Demet, doktorun önerilerine rağmen meyve yemek istememektedir. Annesi, Demet e yemeklerinin içerisine koyduğu meyvenin miktarını azar azar arttırarak yedirmiştir ve bir süre sonra Demet in meyve yemesini sağlamıştır. Sistematik duyarsızlaştırma ile eşik arasındaki farklar Özünde sistematik duyarsızlaştırma eşik yöntemine dayanır. Eşik tekniği, sistematik duyarsızlaştırmayı kapsar. Yani temelde ikisi aynı tekniktir. Her ikisinde de istenmeyen bir davranış ortadan kaldırılmaktadır. Aralarındaki fark ise; sistematik duyarsızlaşma sadece korku-fobi tedavisi için geçerliyken, eşik tekniği, korku dışında da bazı istenmeyen alışkanlık ve durumları da kapsayan bir tekniktir. Eşik tekniği günümüzde modern psiko-terapistler tarafından da kullanılmaktadır. Sistematik duyarsızlaştırma da bu yollardan biridir KPSS: Öğrencilerin dikkat sürelerinin kısa olmasından dolayı eğitimde birçok etkinlik dakikayı geçmeyecek şekilde düzenlenir. Buna rağmen, ilköğretime yeni başlayan öğrencilerin ilk haftalarda dikkat süreleri daha kısadır ve hızlı bir şekilde düşer. Bu durumu bilen Aylin Öğretmen, yılın başında yapılan etkinliklerin sürelerini dakika ile sınırlarken, daha sonraki haftalarda çalışma sürelerini kademeli olarak artırmıştır. Aylin Öğretmen in öğrencilerin dikkat sürelerini artırmak için uyguladığı bu yöntem aşağıdakilerden hangisiyle en iyi açıklanabilir? A) Kendini ayarlama B) Eşik yöntemi C) Isındırma yöntemi D) Zihinsel disiplin E) Zaman yönetimi Bıktırma (Yorma) Yöntemi: İstenmeyen tepki, organizmaya yapmaktan bıktırıncaya ve sıkılıncaya kadar yaptırılır. Böylece organizma bu tepkiyi göstermekten bıkacağı için aynı uyarıcıya karşı mevcut tepkisi sönecek ve bu uyarıcıya karşı farklı tepkiler verecektir KPSS: Küçük Şule pudingi çok sever. Annesinden sık sık puding yapmasını ister. Şule nin puding isteği ile baş edemez hâle gelen annesi, bir gün koca bir tencere puding yapıp kızının önüne koyar. Bundan sonra Şule annesinden bir daha puding istemez. Şule nin annesi, aşağıdaki davranış biçimlendirme yöntemlerinden hangisini kullanmıştır? A) Zıt tepki B) Alıştırma C) Bıktırma D) Karşı karşıya getirme E) Duyarsızlaştırma

72 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Zıt Tepki Yöntemi: İstenmeyen davranışa yol açan uyarıcı ile ona zıt olan onunla rekabet edebilecek istenen davranışı meydana getiren uyarıcı birlikte (aynı anda) verilir. Yani itici ve çekici uyarıcılar birlikte verilir. Mesela; kediden korkan bir çocuğa annesi kedi hediye eder. Kedi korku yaratan (itici) uyarıcıdır. Anne ise sevilen, güven duyulan (çekici) bir uyarıcıdır. İkisi birlikte sunulduğunda, eğer anne daha baskın bir uyarıcı ise, anneye karşı duyulan sevgi ve güven, kediye karşı da oluşacak. Bundan sonra kedi tek başına görülecek olsa bile kediden korkulmayacaktır. Mesela; Süt içmeyi sevmeyen fakat kakaoyu seven bir çocuğa sütü kakao ile karıştırıp vermek. Karşıt koşullama ile zıt tepki arasındaki farklar Karşıt koşullama klasik koşullamanın bir ilkesidir. Karşıt koşullamada iki uyarıcı ortamda aynı anda yoktur (yani birlikte verilmezler); uyarıcılardan biri ortamdan çekilir, tam tersi tepki oluşturacak diğer uyarıcı ortama sokulur. Yani uyarıcılar rekabet ettirilmez. Ayrıca karşıt koşullama uzun bir süreçte gerçekleşir. Zıt tepki yöntemi Guthrie nin bitişiklik kuramının bir ilkesidir. Zıt tepki yönteminde iki uyarıcı ortamda aynı anda vardır (yani birlikte verilir) ve uyarıcıların rekabet ettirilmesi (uyarıcılardan birinin baskınlığı) söz konusudur. Zıt tepki, uzun bir süreçte değil tek seferde gerçekleşir. İkisinde de olumsuz duyguları olumlu hale getirme ortak özelliği var. Eğer olumsuz nesne güvenilir bir şeyle ortama dâhil ediliyorsa zıt tepkidir. Eğer olumsuz nesnelerin kendisi değişip olumlu duygulara neden oluyorsa karşıt koşullamadır. Mesela; yabancı birisinden korkuyorsunuz. Eğer o yabancının yanında tanıdığınız ve güvendiğiniz birini görürseniz ona karşı korku tepkisi göstermezsiniz zıt tepki olur. Eğer o yabancı, başka birisi arada olmadan size karşı yakınlık ve sıcaklık gösterirse ve ona karşı korkularınız azalırsa bu da karşıt koşullama olur Alışkanlığın Bastırılması: Alışkanlığı yok etme ile alışkanlığı bastırma birbirinden farklıdır. Alışkanlığı bastırmada, birey istenmeyen davranışı meydana getiren uyarıcılardan uzak tutulur. Yani organizmanın istenmeyen alışkanlıkları ortaya çıkaran uyaranlarla karşılaşması engellenerek (ortam da değiştirilebilir) bu uyarıcılardan uzak durması sağlanır. Mesela; sulu şakalar yapmaktan hoşlanan birisinin yanında ciddi tavırlar takınılması. Çikolata yemeyi çok seven bir çocuğun, bu alışkanlığını bastırmak için, evde hiç çikolata bulundurulmaması BAĞLAŞIMCI (BAĞ) KURAMI (ÇAĞRIŞIM YOLUYLA ÖĞRENME) (THORNDİKE) Thorndike Kuramında Temel İlkeler Bağlaşımcılık: Bağlaşım, uyarıcı ve tepki arasında kurulan sinirsel bir bağ işlemidir Seçme ve bağlama (Deneme-yanılma öğrenmesi): Thorndike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüştür. Organizma bir problemle karşılaştığında problemi düşünüp, zihinden çözüm aramaz. Bunun yerine pek çok deneme-yanılma davranışlarıyla çözüm üretir. Öğrenmenin düşünme, akıl yürütme gibi herhangi bir bilinçli bir mekanizma sonucu değil doğrudan oluştuğunu savunmaktadır. Organizma bir problem durumuyla karşılaştığı zaman amaca ulaşmak için pek çok davranış yapar. Ancak bunlardan bazıları amacına ulaşmasına yardım eder bazıları ise onu amacına götürmez. Kendisini amaca ulaştıran tepkileri seçer, amaca götürmeyen, başarısız tepkileri ise eler. Başarıya götüren, haz ile sonuçlanan tepkiler kalıcı hale gelir. Yani, uyarıcı ile tepki arasındaki sinirsel bağ, amaca ulaştıran tepkilerle kurulur. Amaca ulaştırmayanlar ise elenir KPSS: Altı yaşındaki bir çocuk, bozulan oyuncağını parçaları gelişigüzel söküp takarken onarıyor. Burada çocuğun yaptığı şey, parçaları, aralarındaki ilişkileri dikkate alarak birleştirmek değil; çeşitli durumları, doğrusunu buluncaya kadar birçok kez tekrarlamaktır. Çocuğun oyuncağı bu şekilde onarması, aşağıdakilerden hangisine bir örnektir? A) Örtük (gizil) öğrenme B) Deneme-yanılmayla öğrenme C) Kavrama yoluyla öğrenme D) Gözleyerek öğrenme E) Öğrenmeyi öğrenme Küçük adımlar: Öğrenme birdenbire içgörüsel bir şekilde değil, yavaş yavaş gerçekleşir. Yani öğrenme, büyük sıçramalarla değil, küçük sistemli adımlarla meydana gelir STS: Türk eğitim sisteminde öğretmenin, öğrencilerine anlatacağı dersi önceden planlaması gerekmektedir. Günlük planlarda anlatılacak konular parçalara bölünmeli ve basitten karmaşığa doğru aşamalı bir şekilde sıralanmalıdır. Bu yaklaşım Thorndike ın kuramındaki hangi öğrenme kuralına uygundur? A) Tekrar yasası B) Tümdengelim ilkesi C) Tepki genellemesi D) Hazır bulunuşluk yasası E) Küçük adımlar ilkesi

73 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Thorndike ın Üç Temel Kanunu Hazırbulunuşluk yasası: Thorndike a göre organizmanın hazırbulunuşluk derecesi ve durumu, öğrenmenin etkililiğini ve niteliğini etkiler. Bu durum üç farklı süreç ile açıklanır: Organizma bir davranışı yapmaya istekli ve hazır ise bununla birlikte davranış yapılmış ise bu organizmaya mutluluk, haz ve doyum verir. Organizma bir davranışı yapmaya istekli ve hazır ise fakat davranışı yapmasına izin verilmezse organizma elem ve kızgınlık duyar. Organizma davranışı yapmaya istekli ve hazır değilse fakat davranışı yapmaya zorlanıyorsa organizma kızgınlık duyar Etki yasası: 1930 öncesi etki yasasına göre; tepkinin doğurduğu sonuç, uyarıcı-tepki arasındaki bağın güçlenmesine ya da zayıflamasına neden olmaktadır. Bir uyarıcıya karşı yapılan bir tepki tatmin edici, haz verici bir sonuç yaratırsa, uyarıcıtepki bağı güçlenir, tepki tatmin yaratıcı bir sonuç yaratmazsa, uyarıcı-tepki bağı zayıflar sonrası etki yasasına göre; Bir uyarıcıya karşı yapılan bir tepki tatmin edici, haz verici bir sonuç yaratırsa, uyarıcı-tepki bağı güçlenir görüşünü değiştirmemiştir. Fakat tepki tatmin yaratıcı bir sonuç yaratmazsa, uyarıcı-tepki bağı zayıflar görüşünü değiştirerek tepki tatmin yaratıcı bir sonuç yaratmazsa (cezalandırılırsa) uyarıcı-tepki bağının gücüne hiçbir etkisi olmaz. görüşünü kabul etmiştir. Yani pekiştirilen tepkinin gücü artmakta, cezalandırılan tepkinin gücü ise azalmamaktadır sonrası etki yasasında; pekiştirecin davranışı güçlendirme etkisinin, cezanın zayıflatma etkisinden daha fazla olduğu görüşünü savunmuştur. Ödül cezadan daha etkilidir. Çünkü ceza davranışı söndürmez, sadece bastırır. Pekiştirmeyle davranış biçimlendirilebilirken, cezayla istenmeyen davranış ortadan kaldırılamaz KPSS: Okula yeni başlayan öğrencilerine çalışma alışkanlığı kazandırmak isteyen bir sınıf öğretmeni verdiği ödevleri yapan öğrencileri çikolatayla ödüllendirmekte, yapmayanları ise teneffüste dışarı çıkarmayarak cezalandırmaktadır. Öğretmenin öğrencilerine ders çalışma alışkanlığı kazandırmak için izlediği yol Thorndike ın hangi ilkesiyle uyuşmamaktadır? A) Tekrar yasası B) Etki yasası C) Tepki analojisi D) Hazırbulunuşluk yasası E) Öğrenmede küçük adımlar ilkesi Tekrar yasası: 1930 öncesi; uyarıcı-tepki arasındaki bağ kullanıldıkça (tekrarla) güçlenir (kullanma yasası). Tekrar devam etmediğinde ya da sinirsel bağ kullanılmadığında uyarıcı-tepki arasındaki bağ zayıflar ve unutulur (kullanılmama yasası). Kısacası, tekrar yasasına göre yaparak öğrenir, yapmayarak unuturuz sonrası; yeniden oluşturduğu tekrar yasasına göre; sadece tekrar etme bağı güçlendirmediği gibi, kullanmama da bağın gücünü azaltmaz. Bununla birlikte tekrar etme, bağın gücünde az bir gelişme sağlayabilir, kullanmama da biraz unutmaya yol açabilir. Ayrıca ödül ve dönüt-düzeltme yapılmadan gerçekleştirilen tekrarların uyarıcı-tepki bağının güçlenmesinde çok etkisi olmaz dan Önceki İkincil İlkeler Tepki çeşitliliği (Çoklu tepkiler): Öğrenmenin olabilmesi için, organizmanın çoklu tepkiler gösterebilmesi gerekir. Organizma bir problem durumuyla karşılaştığında, bir tepkide bulunur, o çözüm getirmezse bir başkasını dener. Bu durum, çözüme ulaştıran tepki bulununcaya kadar devam eder. Uygun tepki bulununca, istenilen etki doğmuş olur ve öğrenme gerçekleşir. Çözüme ulaşıncaya kadar çok çeşitli tepki gösterme, denemeyanılma yoluyla öğrenmenin bir gereğidir Tepki analojisi (Benzetme yoluyla tepkide bulunma): Yeni bir durumla karşılaşan organizmanın, bu duruma benzer diğer durumlarda yaptığı tepkileri aynen tekrarlamasına denir. Birey ilk defa karşılaştığı uyarıcıya nasıl tepki vereceğini bilemez. Bu durumda, daha önce tepki verdiği benzeri durumlarda verdiği tepkilerden, deneyimlerden yararlanır. Karşılaşılan iki durum arasındaki benzerlik arttıkça, tepkideki benzerlik de artar. İki durum arasındaki ortak ögelerin sayısı arttıkça, transfer miktarı da artar. Mesela; anahtarını bir tel yardımıyla düştüğü yerden kurtaran biri, kalemini düşürdüğünde de bu tepkiyi verir Çağrışımsal Geçiş: Bir uyarıcıya verilen tepkinin, ortama yeni uyarıcıların eklenmesiyle ve eski uyarıcıların derece derece çıkarılmasıyla, tamamen yeni uyarıcılara da gösterilmesidir. Geçiş sırasında ilk uyarıcı yavaş yavaş ortamdan çıkarılır; ilk uyarıcıya gösterilen tepki, eklenmiş ikinci uyarıcıya da gösterilir. Thorndike bu ilkeyi kediye ayakta dur emrini öğretirken kullanmıştır. Önce kediye bir parça balığı yukardan göstermiş, daha sonra kediye ayağa kalk demiştir. Yeterli sayıda deneme yaptıktan sonra yavaş yavaş balığı ortamdan çekmiş; sadece ayağa kalk komutunu verdiğinde kedi de ayağa kalkmıştır

74 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Çağrışımsal geçiş ilkesi, özellikle reklamcılık sektöründe sıkça kullanılmaktadır. Saygı duyulan kişilik, anne, güzel kadın, yakışıklı erkek, sevilen kadın gibi olumlu duygular meydana getiren uyarıcı objelerle, sigara, otomobil, deodorant, deterjan gibi kendi ürünleri eşleştirilmektedir. Bu iki uyarıcı sıkça birlikte verildikten sonra, ilk uyarıcının oluşturduğu olumlu duyguları, daha sonra reklamcının ürününde tek başına oluşturduğu gözlenir dan sonra Thorndike Öğrenme Kuramı Etkinin (Pekiştirecin) yayılması: Bazen bir pekiştireç sadece verilmesine neden olan istendik davranışı değil, aynı zamanda pekiştirilen davranışı çağrıştıran veya pekiştirilen davranışla bitişik davranışları da etkilemesine etkinin yayılması denir. Yani pekiştireç bir davranışı pekiştirirken, o davranışla birlikte bulunan, ilgili olan diğer davranışları (yanlış davranışları) da dolaylı olarak pekiştirmektedir. Mesela; öğrencilerinin hızlı yazmalarını isteyen bir öğretmen, öğrencileri hızlı yazdıkça öğrencilerinin bu davranışını pekiştirmektedir. Fakat bir süre sonra, öğrencilerinin hızlı yazı yazmalarını pekiştirirken kötü veya yanlış yazmalarını da pekiştirmektedir Ait Olma: Thorndike ait olma kavramını iki şekilde kullanmıştır. İlki, iki uyarıcı arasında çağrışımsal bir ilişkinin oluşması için bu öğelerin sadece bitişik olması yeterli değil, aynı zamanda bu iki öğenin birbiriyle anlamlı bakımından birbirine ait olması gerekir. Birbirine ait değilse çağrışımsal bir ilişki kurulamaz. Önemli olan bitişik olmak değil, ilişkili olmaktır. Mesela; Okul-öğrenci, çiçek-gül. Ait olma kavramının ikinci kullanımı ise; tepkinin meydana getirdiği etki, organizmanın ihtiyaçları ile ilişkili ise, öğrenme daha etkilidir. Yani etkili bir öğrenme için tepkinin oluşturduğu etki organizmanın ihtiyacını karşılamalıdır Çağrışımsal Zıtlık: Thorndike, ait olma ilkesinin, Gestaltçıların organizma, belirli uyarıcıtepki bağlarını değil genel ilkeleri öğrenir ilkesini doğruladığına ilişkin görüşlere zıtlık ilkesi ile karşı çıkmaktadır. Çağrışımsal zıtlık ilkesi daha çok öğrenmenin yönüyle ilgilidir. Belirli bir yönde öğrenilen konu, tersten tekrarlanmaya çalışıldığında zıtlık ilkesi devreye girer ve zorlanırız. Yani ona göre, uyarıcı-tepki bağı daha önce oluşturuldukları yönde daha kolay çağrışım yaptırır. Mesela; çarpım tablosunu düzden öğrenen bir kişinin tersten söylerken zorlanması, alfabeyi düzden öğrenen bir kişinin tersten okurken zorlanması EDİMSEL KOŞULLAMA ÖĞRENMESİ Skinner, Thorndike ın etki kanunu üzerinden edimsel koşullama kuramını oluşturmuştur. Skinner programlı öğretimin kurucusudur. Edimsel koşullama, organizmanın rastlantısal nitelikteki davranışlarını pekiştirme yaparak biçimlendirme, yönlendirme işlemidir. Edimsel koşullamada istenilen davranışta olumlu pekiştireç, istenmeyen davranışta ise olumsuz pekiştireç verilerek bu yönlendirme yapılır. Pekiştirilen davranışlar devam ederken pekiştirilmeyen davranışlar devam etmez. Skinner e göre davranışlar iki türlüdür. Tepkisel davranış: Organizmada zaten var olan ve bir uyarıcı tarafından ortaya çıkarılan refleksif davranışlardır. Tepkisel davranışa neden olan uyarıcı her zaman bilinmektedir. Davranışa neden olan uyarıcı koşulsuz uyarıcıdır ve tepki koşulsuz tepkidir. Mesela; ağza alınan bir yiyecek tükürük salgısı uyandırır, göz bebeği ışıkta küçülür. Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur. Edimsel davranış, kendiliğinden ortaya çıkar ve sonuçları tarafından kontrol edilir. Edimsel davranış uyarıcıdan bağımsız değildir. Ancak önce tepki yapılır, sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir ve tepki bu uyarıcı tarafından kontrol edilir. Davranıştan sonra gelen uyarıcı organizmada haz yaratırsa davranış tekrar yapılır, acı yaratırsa davranış tekrar edilmez. Mesela; otomobil kullanma, resim yapma, sinemaya gitme. Skinner, tepkisel koşullamada geçerli olan ilkelerin yalnızca duygusal ve psikolojik öğrenmelerde geçerli olduğunu açıklamıştır. Yani davranışların çok azı tepkisel koşullanmayla elde edinilir. Edimsel koşullama; ilk defa tesadüfen (rastlantısal) yapılan davranışın hoşa giden uyarıcıya götürmesinden sonra, söz konusu davranışın sonraları bilinçli ve amaçlı olarak yapılması ve hoşa gitmeyen uyarıcıya maruz kalındığında ise davranışın yapılmaması sürecidir. Edimsel koşullama, organizmanın davranışlarını pekiştireç elde etmek için yaptığı bilinçli tepkilere göre açıklar. Bir davranışın sonucu doyumla sonuçlanırsa tekrar edilir. Pekiştireç davranışın sonucunda ortaya çıkar. Edimsel koşullanmanın en önemli özelliği davranışların doğurduğu sonuçlar tarafından kontrol edilmesidir. Organizma ödüle götüren ya da cezadan koruyan tepkiyi öğrenir ve bu öğrenmeler pekiştirme işlemiyle kuvvetlenir. Organizma pekiştirmek almak için istemli (bilinçli) tepkilerde bulunur. Mesela; gittiği lokantada güzel yemek yiyen birey, aynı lokantaya sık sık gidecektir

75 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Tepkisel koşullanmada pekiştirme işlemi, bireyin yaptığından bağımsız olarak koşullu (başlangıçta nötr) uyarıcının hemen ardından koşulsuz uyarıcı (et) verilerek yapılır. Yani pekiştirme gösterilen tepkiden bağımsızdır. Edimsel koşullanmada ise pekiştirme yapılan tepkiye bağlıdır. Organizma yalnızca doğru tepkiyi gösterirse pekiştirilmektedir Edimsel Koşullama Süreci (Skinner Kutusu): Skinner, ses ve ışık geçirmez bir edimsel kutu geliştir. Edimsel kutuda, istenildiğinde yakılabilen ışık, dokunulduğunda kutuya peynir düşüren bir manivela ve ayrıca kutunun tabanında elektrik şoku düzeneği vardır. Deneyde, aç bırakılan bir fare, düzeneği önceden hazırlanmış deney kutusuna bırakılır. Fare kutunun içinde dolaşırken tesadüfen manivelaya dokunur ve bunun üzerine kutuya bir parça peynir düşer. Farenin yaptığı bu davranış ödüllendirilmiş olur. Birkaç benzer davranıştan sonra farenin kafes içindeki dolaşma alanı daha çok manivelanın olduğu bölgede yoğunlaşır. Daha sonra fare manivela ile peynir arasında bağlantıyı kurarak, istediği zaman peynire ulaşmayı öğrenir. Böylece, farede edimsel koşullanma yoluyla pedala basmayı öğrenme gerçekleşmiş olur. Deneyin ilerleyen safhalarında, fareye ayırt etme davranışı öğretilir. Kutu, içinde bir ışık yanarken fare manivelaya basarsa peynir verilir, fakat ışık söndüğünde fare manivelaya yönelirse elektrik şoku verilir. Gözlemciler, bir süre sonra, farenin bu durumu kavradığını, ışık açıkken defalarca üst üste manivelaya bastığını fakat ışık söndüğünde peynir verilmeyeceğini deneyimlediği için manivelaya hiç basmadığını (elektrik şokundan kaçma) gördüler. Yani, fare, ışığı bir uyarıcı olarak kavramış ve ışığın yanmasına veya sönmesine göre davranışını belirlemiştir. Yani farede ödüle (peynire) yanaşma ve cezadan (elektrik şokundan) kaçınma tepkisi oluşmuştur. Burada oluşan tepki bir klasik koşullama tepkisi değil, tamamen bilinçli olarak gerçekleşen bir edimsel koşullama tepkisidir Edimsel Koşullamanın Özellikleri 1. Skinner e göre davranışların birçoğu edimler yoluyla kazanılır. Klasik koşullanma yoluyla (tepkisel koşullanma) öğrenilen davranışlar hayatta oldukça sınırlı olarak görülür. 2. Öğrenmede önemli olan, davranışın sonucudur. 3. Uyarıcı her zaman belli değildir. 4. Organizmanın belli bir konuda ihtiyaç içinde olması gerekir (Farenin aç olması gerektiği gibi). 5. Edimsel şartlanmada davranış organizma tarafından başlatılır. Yani organizma aktiftir. 6. Organizma amaca yönelik davranışları yaparken bazı ipuçlarından yararlanarak sonuca gider. 7. Ortaya konan davranışın sonucundan başarı veya başarısızlık organizma için dönüt olmaktadır. 8. Davranış sonucundan edinilen doyum pekiştireç niteliği taşır ve davranışın tekrarını sağlar Klasik ile Edimsel Koşullanma Farkları 1. Klasik koşullanmada tepkiye yol açan uyarıcı her zaman belliyken edimsel koşullanmada uyarıcı her zaman belli değildir. 2. Klasik koşullanmada refleksif, bilinçsiz ve biyofizyolojik (doğuştan getirilen) tepkiler verilir (yani davranışlar bellidir) ve bunlar şartlandırılır. Oysa edimsel koşullanmada davranışlar başlangıçta çeşitlilik gösterir yani rastgele tepkiler verilir (davranışlar belli değildir) ve bunlar şekillendirilmeye çalışılarak bilinçli ve iradeli tepkiler haline getirilir. 3. Klasik koşullanmada pekiştireç (uyarıcı: et) davranıştan önce verilir ve davranışa bağlı değildir. Bu nedenle organizma pasiftir ve uyarıcı tepki (U-T) bağı oluşur. Edimsel koşullanmada ise organizma istenilen davranışı yaptığında olumlu pekiştirecini alır (peynir) veya olumsuz pekiştireçten (elektrik şoku) kurtulur. Yani pekiştireç davranışın sonucuna bağlı olarak sonradan verilir. Bu nedenle organizma aktiftir ve tepki-uyarıcı (T-U) bağı oluşmuştur. 4. Klasik koşullanmada pekiştireçler koşulsuz (doğal) uyarıcılarken, edimsel koşullanmada olumlu ve olumsuz pekiştireçler vardır. 5. Edimsel koşullanma klasik koşullanmaya göre daha karmaşık davranışların öğrenilmesini açıklar. Klasik koşullanmayla sadece basit ve refleksif tepkilerin nasıl kazanıldığı açıklanabilir. 6. Edimsel şartlanma pekiştirme ve ceza üzerinde durmaktadır. Belli bir tepkinin edinilmesi, geçirdiğimiz yaşantısal deneyimlere bağlıdır. 7. Klasik koşullanmada davranışlar otonom sinir sistemi tarafından, edimsel koşullanmada merkezi sinir sistemi tarafından kontrol edilir Edimsel Koşullamada Temel Kavramlar Pekiştireç: Davranışı izleyen ve davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılara denir. a) Olumlu Pekiştireçler: Bir davranıştan sonra organizmaya verildiğinde (ortama konulduğunda) davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır. Olumlu pekiştireçler organizma için istenilen uyarıcılardır ve ödül olarak nitelendirilir. 2 türlüdür. Birincil (koşulsuz, öğrenilmemiş) olumlu pekiştireç: Öğrenilmemiş olan, her türlü organizmada doğuştan etkili olan, organizmanın temel biyolojik ihtiyaçlarını gideren (yaşamsal değeri olan) uyarıcılardır. Mesela; su, yiyecek, içecek, uyku, cinsellik vb

76 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI İkincil (koşullu, öğrenilmiş) olumlu pekiştireç: Doğuştan getirilmeyen, başlangıçta pekiştireç değeri taşımayan (nötr uyarıcı olan), ancak birincil pekiştireç ile ilişkilendirilerek pekiştireç özelliğini kazanan uyarıcılardır. Mesela; yüksek not, para, statü, madalya, diploma, gülümseme, takdirname vb. b) Olumsuz Pekiştireçler: Organizmanın hoşuna gitmeyen, ortamdan çıkarıldığı zaman davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır. Yani belli bir davranış yapıldıktan sonra, organizmayı rahatsız edici bir durum (olumsuz uyarıcı) ortadan kalkarsa o zaman aynı davranışın tekrar yapılma olasılığı artar. Mesela; çok soğuk olduğu için ders çalışamayan bir öğrenci, sakat olduğu için oynayamayan futbolcu, kırmızı kart yediği için oynayamayan oyuncu örneklerinde altı çizili ifadeler olumsuz pekiştireçdir Birincil (koşulsuz, öğrenilmemiş) olumsuz pekiştireç: Organizmanın yaşamını tehdit eden, ona zarar veren uyarıcılardır. Mesela; dayak, elektrik şoku, ateş, çok soğuk/sıcak, şiddetli ışık İkincil (koşullu, öğrenilmiş) olumsuz pekiştireç: Nötr uyarıcı ile birincil olumsuz pekiştireç eşleştirildiğinde pekiştireç özelliği kazanan uyarıcılardır. Bunlar organizmayı rahatsız eden ama fiziksel zarar vermeyen uyarıcılardır. Mesela; surat asma, düşük not, hakaret, azarlama, kızma vb. Uyarı: İkincil pekiştireçler, etkilerini daha çok klasik koşullanma yoluyla, birincil pekiştireçlerle eşlenerek kazanırlar Pekiştirme: Pekiştireç kullanarak davranışın yapılma olasılığını arttırma işlemine pekiştirme denir. Pekiştirme, organizmaya olumlu pekiştireç verilerek (ortama olumlu pekiştireç koyarak) ya da ortamda bulunan olumsuz pekiştireç çıkarılarak davranışın yapılma olasılığını artırma işlemidir. Klasik koşullamada pekiştireç tepkiye bağlı olarak verilmez, tepkiden önce verilir. Yani pekiştireci (et) aldıktan sonra tepkide (salya tepkisi) bulunur. Edimsel koşullanmada ise pekiştireç, tepkiye bağlı olarak tepkiden sonra verilir ve davranışı kontrol eder. Edimsel koşullamada kullanılan pekiştireçler; olumlu ve olumsuz pekiştireçlerdir. a) Olumlu Pekiştirme: Bir davranıştan sonra organizmanın hoşuna giden bir uyarıcı (birincil ve ikincil olumlu pekiştirecin) verilerek davranışın tekrarlanma olasılığının artırılması işlemidir. Mesela; matematik dersinden 5 alan bir öğrenciye ailesinin bir hediye alması. Öğretmenin, sorusuna doğru cevap veren öğrenciye aferin demesi KPSS: Bir teknik direktörün başarıyı artırmak amacıyla, en iyi performans gösteren sporcusuna her ayın sonunda bir spor malzemesi hediye etmesi Olumlu pekiştirme dir. b) Olumsuz Pekiştirme: Yapılan bir davranışın ardından olumsuz pekiştireçleri ortamdan çıkartarak davranışın yapılma olasılığını artırma işlemidir. Organizma olumsuz durumdan kurtulmak için davranışta bulunur. Mesela; İyileşmek isteyen bireyin ilaç alması. Soğuk odada çalışan bir öğrencinin odasına soba kurulması. Evde otururken sıkılan bireyin film izlemesi. Bir mahkûmun erken tahliye için iyi hal göstermesi. Bir öğrencinin sınıfta kalmamak için ders çalışması KPSS: Anne ve babası sık sık tartışan bir öğrenci, evdeki huzursuzluk ortamından kaçınmak için dersler bittikten sonra çeşitli bahaneler üreterek okulda kalma süresini uzatır. Öğrencinin bu davranışı aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Duyarlılaşma B) Psikolojik tepkisellik C) Davranışta kontrast D) Öğrenilmiş çaresizlik E) Olumsuz pekiştirme 2010/2 KPSS: Bir arkadaşı Ali ye o gün derse giremeyeceğini söyleyerek yoklama kâğıdına kendi yerine imza atmasını ister. Ali Hayır. yanıtını verir; arkadaşı ise ısrar etmeye devam eder. Sonuçta Ali arkadaşının can sıkıcı ısrarlarından kurtulmak için imza atmayı kabul eder. Bu olaydan sonra arkadaşı Ali den yoklama kâğıdına kendisinin yerine imza atmasını istemeyi, kabul etmezse ısrar etmeyi alışkanlık hâline getirir. Ali ise bu can sıkıcı durumdan kurtulmak için her seferinde arkadaşının yerine imza atar. Arkadaşının, Ali den kendi yerine imza atmasını istemeye, Ali nin de arkadaşının yerine imza atmaya devam etmesinin nedenleri aşağıdakilerin hangisinde doğru sırada verilmiştir? A) Olumsuz pekiştirme Kaçınma B) Olumlu pekiştirme Olumsuz pekiştirme C) Olumsuz pekiştirme İkincil kazanç D) İkincil kazanç Kaçınma E) Alışma Olumlu pekiştirme

77 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI c) Simgesel Ödülle Pekiştirme: Bireyin simgesel ödülleri (yıldız, puan, marka) toplayarak, biriktirerek daha sonra gerçek ödüle dönüştürdüğü pekiştirme işlemine denir. Mesela; bir kola firmasının yıldızlı beş kapak getirene 2 litre kola hediye vermesi KPSS: Öğrencilerine ödev yapma alışkanlığı kazandırmak amacıyla yaptıkları her ödeve bir yıldız veren ve toplam on yıldız kazananlara bir kitap hediye eden bir öğretmen, Simgesel ödülle pekiştirme tarifesini kullanmaktadır. d) Sembolik Pekiştirme: Sosyal kabulü veya onayı gösteren ve maddi değeri olmayan tek bir nesnenin (not, yıldız, marka, plaket, kupa, takdir) pekiştireç olarak kullanılmasıyla gerçekleştirilen pekiştirme işlemidir. Mesela; öğrencilere takdir belgesi vermek. e) Karşı Pekiştirme: Pekiştirmenin, organizmada istendik davranış yerine, zıt (karşıt) başka bir davranışı ortaya çıkarmasıdır. Bir davranışın sıklığını artırmak veya azaltmak için kullanılan bir uyarıcının bir süre sonra istenmeyen davranışı pekiştirmeye başlaması durumudur. Mesela; bir anne çocukları yaramazlık yapmasınlar diye onlara çikolata veriyorsa ve çocuklar yaramazlık yapmaya devam ediyorsa, annenin çikolata vermesi yaramazlık yapma davranışını pekiştirmektedir. Çünkü çocuklar her yaramazlık yaptığında çikolata alacaklarını bilir. Sürekli olarak olumsuz davranışların üstüne gitmek veya sadece olumsuz bir durum gerçekleştiğinde pekiştirme işlemi yapmak da bu duruma sebebiyet verir. Çünkü pekiştireçde hedef şaşırmış durumdadır. Mesela; öğrenciye sürekli susmasını söylemek, sürekli sessiz olunuz diye bağırmak bir süre sonra öğrencilerin gürültü çıkarma eğilimini arttırmaktan başka bir işe yaramamaya başlar. Öğrenci artık siz sessiz olun dedikçe daha çok konuşmak isteyecektir. f) Ayrımlı (ayrımlaşmış) Pekiştirme: Pekiştirecin istendik davranışta verilmesi, istenmeyen davranışta verilmemesi işlemidir. Mesela; bir öğretmen öğrencileri söz alarak konuştuklarında pekiştirmesi, söz almadan konuştuklarında ise pekiştirmemesidir. g) İçten pekiştirme: Pekiştirme bireyin kendisi tarafından, kendisine yönelik yapılıyorsa buna içten pekiştirme denir. Mesela; sınavda iyi not alan bir öğrencinin kendisini ödüllendirmek için sinemaya gitmesi. h) Dıştan pekiştirme: Pekiştirme işleminin bireyin çevresindekiler tarafından yapılmasıdır. Mesela; güzel gol atan oyuncuya teknik direktörün aferin demesi Ceza: Organizmada istenmeyen bir davranışı ortadan kaldırmak veya tekrarlanma olasılığını azaltmak için yapılan uygulamadır. Ceza, organizmaya istemediği bir şeyin (olumsuz pekiştirecin) verilmesi (birinci tip ceza) veya istediği bir şeyin (olumlu pekiştirecin) verilmemesi/ortamdan çekilmesi (ikinci tip ceza) şeklinde gerçekleşir. Thorndike ve Skinner e göre, ceza uygulandığı sürece, cezalandırılan davranışı baskı altına almakta, fakat bu davranışı yok etmemektedir. Bu nedenle cezanın etkisi ortadan kalktığında, cezalandırılan davranış tekrar ortaya çıkmaktadır. Davranışın değiştirilmesinde ceza etkili değildir. Çünkü ceza, organizmaya ne yapmaması gerektiğini gösterirken ne yapması gerektiğine ilişkin bilgi vermez. Ceza, yeni ve istenilen davranışların öğretilmesini sağlamaz. Sadece önceki öğrenilenlerin bastırılmasını sağlar KPSS: Bir araştırmada farelere, önce yiyecek ödülü için pedala basmaları öğretilmiştir. Daha sonra 1. günde; bir grup farede pedala basma ödüllendirilmemiş, diğer grup fareye ise pedala basmanın ardından şok verilmiştir. Sonraki üç günde, her iki grupta da pedala basma davranışı ödüllendirilmemiştir. İlk gün, şok verilen fareler, ödüllendirilmeyen farelerden daha az pedala basmıştır. Ancak daha sonraki günlerde artık şok verilmediği zaman pedala basma davranışı kademeli olarak geri dönmüş ve 4. günün sonunda pedala basma davranışı her iki grupta da aynı sıklıkta görülmüştür. Bu araştırma sonuçlarına göre, aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A) Cezanın uzun vadeli etkileri, olumlu pekiştirmenin etkileri kadar kalıcıdır. B) Cezanın etkileri, uzun vadede sönmenin etkilerine benzerdir. C) Ceza işlemiyle davranış, belli bir süre baskılanıp bir süre sonra yeniden ortaya çıkabilir. D) Ceza, kısa vadede sönmeden daha etkilidir. E) Ceza, olumsuz pekiştireçten daha etkilidir. a) Birinci tip ceza: Bireyin yaptığı bir davranışa karşılık, organizma için olumsuz sayılan uyarıcıların (olumsuz pekiştireçlerin) ortama katılarak davranışı ortadan kaldırma veya davranışın tekrarlanma olasılığını azaltma amacıyla uygulanan cezadır. Mesela; eve geç gelen gence kızılması, maçı kaybeden sporcuların antrenman sayısının artırılması, ders çalışmayan öğrencinin sınıfta kalması, kuralı ihlal eden bir sürücünün ceza yemesi

78 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI b) İkinci tip ceza: Bireyin yaptığı bir davranışa karşılık, organizma için olumlu sayılan ortamdaki uyarıcıların (olumlu pekiştireçlerin) ortamdan çıkarılarak istenmeyen davranışın ortadan kaldırılması veya tekrarlanma olasılığının azaltılması amacıyla uygulanan cezadır. Mesela; bir futbolcuya kırmızı kart gösterilmesi, trafik suçu işleyen sürücünün ehliyetine el konulması, işlediği suç yüzünden bir askerin rütbesinin elinden alınması. Olumsuz pekiştirme ile ceza arasındaki farklar 1. Olumsuz pekiştirme davranış kazandırmak için yapılırken, ceza istenmeyen davranışların ortadan kaldırılması için yapılır. 2. Olumsuz pekiştirme davranışların yapılma olasılığını artırırken, ceza davranışların yapılma olasılığını azaltır. 3. Olumsuz pekiştirmede olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkartılırken, 1. Tip cezada olumsuz pekiştireçler ortama konur. 2.tip cezada ortamdan olumlu uyarıcı çıkarılır. 4. Olumsuz pekiştirme davranışı güçlendirirken, ceza zayıflatır veya bir süre için durdurur KPSS: I. Bilgisayarda bir saat oyun oynamasına izin verilen Muratcan kardeşiyle kavga ettiği için annesi tarafından oyun süresi yarım saate indirilmiştir. II. Dersin dönem ödevini çok iyi yaptığı için, öğretmeni Okan ın bir sonraki sözlü sınavdan muaf olmasına karar vermiştir. Bu iki örneği açıklayan kavramlar aşağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiştir? I II A) I. tip ceza Olumlu pekiştirme B) II. tip ceza Olumsuz pekiştirme C) I. tip ceza Olumsuz pekiştirme D) Olumsuz pekiştirme Olumlu pekiştirme E) II. tip ceza Olumlu pekiştirme Skinner cezaya alternatif şunları önermiştir: 1) Ortamı değiştirme: Bireyde istenmeyen davranışa neden olan fiziksel veya sosyal ortamı (çevresini) değiştirmektir. Mesela; çocuk sıkıldığı için sınıfa disiplin sorunu çıkarıyorsa, sıkılmasını önleyecek bir öğretim hizmeti sunulmalıdır. Veya salonda kırılması istenmeyen bir vazonun kaldırılması, kopyayı engellemek için öğrencilerin aralıklı oturtturulması. 2) Bıktırma (Yorma): İstenmeyen davranışın bıktırılıncaya kadar yaptırılmasıdır (Guthrie nin bıktırma yöntemi). Mesela; çocuğun şeker yememesini isteyen annenin, bıkıncaya kadar çocuğa şeker yedirmesi. 3) İstenmeyen davranış, çocuğun gelişim döneminin bir özelliği ise, çocuğun bu gelişimsel dönemi atlatması beklenir. 4) Görmezden gelme (pekiştirmeme): İstenmeyen davranışın görmezden gelinmesi yani o davranışın pekiştirilmemesidir. İlk başlarda sönmesi istenilen davranışın sıklığı artar (sönme patlaması), fakat uzun vadede o davranış söner. 5) Sönme: Cezalandırmaya alternatif en etkili süreç sönmedir. Fakat uzun zaman ve sabırla beklemeyi gerektirir. İstenen davranışlar gibi istenmeyen davranışlar da pekiştirildiğinden dolayı tekrar edilebilir. Bu nedenle istenmeyen davranış pekiştirilmezse zamanla sönme meydana gelir. Mesela; istediğini ağlayarak elde etmeyi öğrenen çocuğu bu davranışından vazgeçirmek için, ne kadar ağlarsa ağlasın, ağladığı sürece istediği yapılmamalı; ağlamadan istediği zaman isteği yerine getirilirse ağlayarak isteme davranışı bir süre sonra söner KPSS: Sınıfta sürekli konuşarak öğretmenin dikkatini çekmeyi başaran bir öğrencinin aynı yolu kullanarak bu amaca ulaşması engellendiğinde, ilk başlarda, konuşma davranışında bir artma görülür. Bu öğrencinin konuşma davranışınca önceleri görülen bu artış aşağıdaki süreçlerin hangisinin başladığını işaret etmektedir? A) Sönme B) Ceza C) Sistematik D) Duyarsızlaştırma E) Bilinçaltı Cezaya diğer alternatif durumlar 1) Ara verme (time out): Bireyin olumsuz davranış sergilediği ortamdan başka bir ortama geçici (5-10 dakika) olarak alınmasıdır KPSS: Tüm uyarılarına rağmen salonda koşarak oyun oynamaya devam eden oğlunu 15 dakika süreyle banyoya kapatan bir babanın uyguladığı davranış kontrol tekniği aşağıdakilerden hangisidir? A) Ara verme (time out) B) Olumsuz pekiştirme C) Şekillendirme D) I. tip ceza E) Kademeli yaklaşma 2) İstenmeyen davranışın tersini pekiştirme: Öğrencinin olumsuz (istenmeyen) davranışı pekiştirilmez (görmezden gelinir), fakat olumlu davranışı pekiştirilir. Mesela; öğretmen sınıfta parmak kaldırmadan konuşmak isteyenle ilgilenmez, fakat parmak kaldırıp söz isteyenle ilgilenir

79 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 3) Görev ve sorumluluk verme: Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre görev ve sorumluluk verilerek, istenmeyen davranışı yapmaktan uzak tutulmasıdır. 4) Olumsuz pekiştirme: Olumsuz pekiştirecin verileceğine dair uyarıda bulunulması sonucunda bireyin istenmeyen durumdan kurtulması için istenilen davranışı yapmasıdır Pekiştirme Tarifeleri: Üç türlüdür Sürekli pekiştirme: Yapılan her istendik davranış sonrasında pekiştirecin verilmesidir. Sürekli pekiştirme tarifesi, yeni, zor ve karmaşık bir davranışın kazandırılmasında etkilidir. Bu nedenle bir davranışın öğrenilinceye kadar olan tüm aşamalarında, pekiştirecin verilmesi gerekir. Davranış öğrenildikten sonra ise kalıcı olması açısından aralıklı tarifeye geçilmesi gerekmektedir. Çünkü pekiştireç sürekli verilirse bir süre sonra pekiştireç değerini kaybeder ve pekiştireç olma özelliğini kaybeder. Bu nedenle sürekli pekiştirme, sönmeye karşı en az direnç gösteren tarifedir Aralıklı (kısmi, kesintili) pekiştirme: a) Oran aralıklı pekiştirme tarifeleri: Pekiştireç gösterilen davranışın sayısına göre verilir. Sabit oranlı pekiştirme: Pekiştireç organizma belli sayıdaki davranışı yaptığında verilir. Yani kaç davranıştan sonra pekiştirecin verileceği bellidir. Mesela; bir giyim mağazasının her üç ürün alana bir ürün hediye vermesi. Bir gazetenin 30 kupon biriktiren bireylere kitap vermesi STS: Dersini kısa cevaplı sorularla işleyen bir öğretmen, öğrencilerine verdikleri her üç doğru cevaptan sonra bir artı (puan) veriyor. Bu öğretmen hangi pekiştirme tarifesini kullanmaktadır? A) Sürekli B) Sabit oranlı C) Sabit aralıklı D) Değişken oranlı E) Değişken aralıklı Değişken oranlı pekiştirme: Pekiştirecin kaç davranış sonrasında verileceği belli değildir. Pekiştireç her defasında farklı sayıda davranış konulduktan sonra verilir. Sönmeye karşı en dirençli ve davranışa süreklilik kazandırmada en etkili tarifedir. Fakat bu tarife davranış kazandırıldıktan sonra tercih edilmelidir. Mesela; şans oyunları (milli piyango, iddaa, sayısal loto vb.) 2008 KPSS: Dersi soru cevap yöntemiyle işleyen bir öğretmen, sorulara doğru cevap veren öğrencilerine bazen beş soruda, bazen de üç soruda bir puan vermektedir. Öğretmenin kullandığı pekiştirme tarifesi aşağıdakilerden hangisidir? A) Sabit oranlı B) Sürekli C) Sabit aralıklı D) Değişken aralıklı E) Değişken oranlı Artan oranlı pekiştirme: Pekiştireç belli bir sayıda davranıştan sonra verilir, bunun ardından organizmanın pekiştireci alması için sergilemesi gereken davranış sayısı her defasında sistematik olarak artırılır KPSS: Seviye Belirleme Sınavı na hazırlanan oğlunun ne kadar çok örnek test çözerse o kadar başarılı olacağını düşünen bir baba, başlangıçta ona çözdüğü her on test için bir bilgisayar oyunu alarak test çözme davranışını pekiştirir. Baba, daha sonra, çocuğun aynı pekiştireci elde edebilmesi için çözmesi gereken test sayısını her pekiştirme sonrasında sabit bir miktar artırır. Bu durumda baba artık çocuğunu aşağıdaki pekiştirme tarifelerinden hangisine uygun olarak pekiştirmektedir? A) Sabit oranlı B) Sabit aralıklı C) Değişken oranlı D) Artan oranlı E) Artan aralıklı b) Zaman aralıklı pekiştirme tarifeleri: Pekiştireç verildiği zamana bağlı olarak değişir. Kimi zaman sabit bir zaman, kimi zaman belli olmayan zamanlarda pekiştireç verilir. Sabit aralıklı (zamanlı) pekiştirme: Pekiştirecin belli bir zaman aralıklarıyla verilmesidir. Organizma pekiştirecin ne zaman verileceğini bilir. Mesela; memurların her ayın 15 inde maaşlarını almaları, her hafta başında çocuğa harçlık verme KPSS: Gürültü yapmadan ders dinlemeyi öğrenmelerini sağlamak amacıyla öğrencilerine sessiz bir biçimde oturdukları her on dakika sonrasında ödül veren bir ilköğretim 1. sınıf öğretmeni aşağıdaki pekiştirme tarifelerinden hangisini kullanmaktadır? A) Sabit oranlı B) Sürekli C) Sabit zamanlı D) Değişken aralıklı E) Değişken oranlı

80 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Değişken aralıklı (zamanlı) pekiştirme: Pekiştirecin ne zaman verileceği belli değildir. Pekiştireç bazen erken, bazen geç verilebilir. Mesela; öğretmenlerin bazen haftada bir, bazen iki haftada bir ödev kontrolünü yapması KPSS: Bir öğretmen, bir eğitim dönemi içinde bazen iki hafta, bazen de bir hafta arayla kısa sınav yaparak öğrencilerinin öğrenme çabalarında süreklilik sağlamaya çalışmaktadır. Öğretmenin bu uygulamasının, pekiştirme tarifelerindeki karşılığı aşağıdakilerden hangisidir? A) Sabit oranlı B) Sabit aralıklı C) Değişken oranlı D) Sürekli E) Değişken aralıklı Artan aralıklı (zamanlı) pekiştirme: Pekiştireç belli bir zaman aralığından sonra verilir ve bundan sonra pekiştirecin verilmesi için geçmesi gereken zaman organizma her pekiştirildiğinde sistematik olarak arttırılır. Mesela; bir baba SBS ye hazırlanan oğluna ilk olarak 2 günde bir futbol oynamasına izin verdi, sonrasında 4, 8, 16 günde bir izin vererek oğlunun ders çalışmasını pekiştirmesi Katışık (Birleşik) Pekiştirme: Birden fazla pekiştirme tarifesinin bir arada uygulanmasıdır. Yani organizma ardı ardına birden fazla tarifeyi tamamladıktan sonra pekiştireç alır KPSS: Ahmet Bey, bir sigorta şirketinde aylık 600 TL ücretle işe başlamıştır. Ücretini alabilmek için ayda en az 30 kişiye sigorta satmak zorunda olan Ahmet Bey, 30 kişiden sonra sigorta sattığı her kişi için belirli bir miktar prim alacaktır. Ahmet Bey, bir hafta içinde 30 kişiye sigorta satmış ve aylık ücretini almak için yöneticisine başvurmuştur. Ancak yönetici, kotasını doldursa bile aylık süre tamamlanmadan ücretinin ödenemeyeceğini söylemiştir. Ahmet Bey in iş yerinde uygulanan ödeme sistemi aşağıdaki pekiştirme tarifelerinden hangisini çağrıştırmaktadır? A) Sabit zamanlı B) Değişken oranlı C) Artan oranlı D) Katışık (birleşik) E) Değişken zaman aralıklı ÇÖZÜM: Ahmet Bey in ücretini alabilmesi için hem 30 kişiye sigorta satması gerekmekte (sabit oranlı pekiştirme) hem de 30 sigortayı satsa bile bir aylık sürenin geçmesini beklemesi (sabit aralıklı pekiştirme) gerekmektedir Edimsel Koşullamada Diğer Kavramlar Sönme (Edimin sönmesi): Edimsel koşullama ortamından pekiştirici uyarıcının kaldırılmasıyla davranışın sıklığında bir azalma ve en sonunda edim düzeyine inme görülmesine edimin sönmesi denir. Yani, pekiştirecin verilmemesiyle davranış, pekiştirilmeden önceki düzeyine düşer. Söndürme sürecinde, davranışın sıklığında hemen azalma görülmez. Söndürmenin başlamasıyla davranışın sıklığında kısa süreli bir artma gözlenir (sönme patlaması). Ancak daha sonra pekiştirilmeyen davranışın sıklığı giderek azalır ve doğal ortamdaki gözlenme düzeyine düşer. Mesela; Söz almak için sürekli parmak kaldıran Mehmet, söz alamayınca önce daha çok parmak kaldırmakta ve sonra parmak kaldırmaktan vazgeçmektedir Kendiliğinden geri gelme: Edimsel koşullamada pekiştirilmediği için sönen bir davranış bir süre sonra pekiştirme yapılmamasına rağmen kendiliğinden yapılmasına kendiliğinden geri gelme denir. Yani sönen davranışın pekiştirilmemesine rağmen tekrar kendiliğinden ortaya çıkmasıdır KPSS: Sınıfta dikkat çekmek için sürekli olarak espri yapan Serkan ın bu davranışının sıklığı öğretmen ve arkadaşlarının esprileri duymazdan gelmeleri nedeniyle giderek azalmış ve sonuçta ortadan kalkmıştır. Ancak, bir süre sonra Serkan sınıfta tekrar espri yapmaya başlamıştır. Serkan ın sınıfta tekrar espri yapmaya başlaması aşağıdaki edimsel koşullanma kavramlarından hangisiyle açıklanabilir? A) Ara verme B) Alışma C) Aralıklı pekiştirme D) Sönme E) Kendiliğinden geri gelme Batıl davranış: Organizma bir davranışı yaptığı sırada, o davranışla ilgili olmamasına rağmen bir pekiştireç alırsa, zamanla almış olduğu bu pekiştireci o davranışla ilişkilendirir ve o davranışı yapma eğilimi gösterir. Yani organizmanın davranışının tesadüfen pekiştirilmesi sonucu tekrarlanması batıl davranıştır. Önce batıl inanç (tepkisel koşullama), sonra batıl davranış (edimsel koşullama) oluşur. Mesela; kara kedinin uğursuz olduğunu düşünme, insanların belirli günleri uğurlu gün olarak kabul etmesi KPSS: Bir futbolcunun gol attığı bir maçta taktığı kolyeyi, daha sonraki maçlarda da mutlaka takması ve kolyeyi takmadan maça çıkmak istememesi aşağıdaki kavramlardan hangisiyle en iyi açıklanabilir? A) Batıl davranış B) Koşullu tepki C) Alışma D) Öğrenmenin aktarılması E) Genelleme

81 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Genelleme: Klasik koşullama için geçerli olan uyarıcı genellemesine ek olarak edimsel koşullanmada tepki ve öğrenme genellemesi vardır. a) Uyarıcı genellemesi: Koşullu uyarıcıya (zil) karşı gösterilen tepkinin (salya tepkisi), koşullu uyarıcıya benzeyen diğer uyarıcılara da gösterilmesidir. Benzer birçok uyarıcıya karşı aynı (benzer) tepkinin gösterilmesidir (tepki tektir, uyarıcı çoktur). Uyarıcı Genellemesi Uyarıcı 1 Tepki Uyarıcı 2 Uyarıcı 3 Mesela; Pavlov un deneyinde, köpeğin zile verdiği tepkiyi, zil yerine kullanılan çan sesine de vermesi. b) Tepki genellemesi: Aynı uyarıcıya benzer tepkilerin verilmesidir (Uyarıcı tek, tepki çoktur). Tepki Genellemesi Tepki 1 Uyarıcı Tepki 2 Tepki 3 Mesela; Bir bebek ilk kez anne dediğinde annesi tarafından öpülerek pekiştirilmiştir. Bebek daha sonra baba, su, yemek gibi kavramları da hemen öğrenerek söylemiştir. Bir sokak köpeğinin kendisini ısırmasının ardından köpeklerden korkan bir bireyin, köpeği her gördüğünde titreme, terleme, kalp atışlarının hızlanması gibi tepkiler göstermektedir STS: Çalışma saatinden önce dükkâna gelip temizlik yaptığı için ustasından övgü alan bir çırağın, ertesi gün erkenden gelip çay demleyerek ustasının gelmesini beklemeye başlaması tepki genellemesiyle hangisiyle açıklanabilir. c) Öğrenmenin genellenmesi: Bireyin öğrendiği bir davranışı, yaşantıyı benzer başka durumlarda da kullanmasına denir. Mesela; Derse geç kaldığı için azar işitmemek için trafiği bahane eden Ahmet in, bir gün eve geç gelince de aynı bahaneyi söylemesi Ayırt etme (Ayırt etme öğrenmesi): Bir davranış, pekiştirilen bir uyarıcı karşısında ortaya çıkarken, pekiştirilmeyen uyarıcılar karşısında ortaya çıkmamasıdır. Buna ayırt etmeyi öğrenme de denir. Yalnızca belirli bir uyarıcıya belirli bir davranışı yapmayı öğrenmedir. Ayırt etme öğrenmesi ayırt edici uyarıcılar tarafından kontrol edilir. Mesela; bir öğrenci matematik dersinde konuşmuyor, diğer derslerde konuşuyorsa matematik dersi konuşmama davranışını kontrol eden ayırt edici uyarıcıdır KPSS: Evde oyuncaklarını toplama alışkanlığı olmayan Özgür, yuvaya başladığı ilk gün oynadığı oyuncakları toplayıp oyuncak dolabına kaldırmadığı için öğretmeni tarafından sertçe uyarılmış ve o günden sonra yuvadayken her zaman oyuncaklarını toplamıştır. Ancak Özgür evde yine oyuncakları toplamama alışkanlığını devam ettirmiştir. Özgür ün yuvadayken oyuncakları toplamayı öğrenmesi ancak evdeyken toplamama alışkanlığını devam ettirmesi, sırasıyla aşağıdaki süreçlerden hangileriyle açıklanabilir? A) Kavrama yoluyla öğrenme Alışma B) Dolaylı öğrenme Ayırt etmeyi öğrenme C) Sosyal öğrenme Dolaylı öğrenme D) Edimsel koşullanma Ayırt etmeyi öğrenme E) Tepkisel koşullanma Alışma Ayırt etmeyi sağlayan (ya da ayırt etmede davranışı kontrol eden) uyarıcıya ayırt edici uyarıcı denir. Ayırt edici uyarıcı organizmada ayırt edici edimi ortaya çıkarma gücüne sahip uyarıcıdır. Ayırt edici uyarıcıya verilen tepkiye de ayırt edici tepki denir KPSS: Bir sürücü trafikte kendi aracını sıkıştıran başka bir araç sürücüsüne korna çalarak küfür etmiştir. Bu sırada araçta bulunan üç yaşındaki kızı bu olaya tanık olmuştur. Daha sonra babasının her korna çalışında kız küfür etmiştir. Bu örnekte korna sesi küçük kızın küfür etme davranışını kontrol eden ne tür bir uyarıcıdır? A) Pekiştirici B) İtici C) Koşulsuz D) Ayırt edici E) Özendirici Kaçma ve Kaçınma Davranışı (Kaçınma Koşullanması): Kaçınma koşullanmasında önce kaçma, daha sonra da kaçınma öğrenilir. Kaçma öğrenmesi; organizmanın hoşa gitmeyen bir uyarıcı ile karşılaşması sonucu, ondan kurtulmaya çalışmasıdır. Kaçma öğrenmesi klasik koşullanma öğrenmesidir. Mesela; köpek ısırınca (1.tip ceza) ondan uzaklaşmamız. Kaçınma öğrenmesi ise; hoşa gitmeyen uyarıcı ortama girmeden (uyarıcı ile karşılaşılmadan), bu uyarıcıyı işaret eden bir uyarıcının görülmesiyle, o ortamdan kaçınılır yani uzaklaşılır. Kaçınma öğrenmesi edimsel koşullanmadır. Kaçınma, organizmanın kendi kendini pekiştirmesidir (olumsuz pekiştirme). Organizma istenmeyen bir durumdan (köpekten) kurtularak kendini pekiştirir. Mesela; Köpek tarafından ısırılan bir kişi, köpek havlamasını duyunca sesin geldiği sokağa gitmemesi. Bir sürücünün ceza yememek için hızını azaltması

82 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Kaçma ve kaçınma arasındaki fark Kaçma olumsuz bir durum ortaya çıktıktan sonra (uyarıcı ile karşılaştıktan sonra) ortamdan uzaklaşma iken kaçınma olumsuz durum ortaya çıkmadan önce (uyarıcı ile karşılaşmadan önce) ortamdan uzaklaşmadır Alışkanlık kazanma: Organizmanın bir davranışı çok sık tekrarlamasına bağlı olarak fazla çaba harcamaksızın, düşünülmeden, neredeyse otomatik şekilde yapabilecek hale gelmesidir KPSS: Bir alışveriş merkezinde dolaşan Ayfer, bozuk olduğu için hareketsiz durumdaki yürüyen merdivene ilk adımını sanki merdiven yürüyormuş gibi attığını fark etmiştir. Ayfer in bu davranışı aşağıdakilerden hangisinin sonucudur? A) Alışkanlık B) Gizil öğrenme C) Öğrenmenin aktarılması D) Algısal yanılsama E) Alışma Davranışta Kontrast (zıtlık): Bir davranışın farklı ortamlarda sergilenmesine karşın bu ortamlardan birinde pekiştirilip diğerinde pekiştirilmemesine bağlı olarak bu davranışın pekiştirilmeyen ortamda gösterme sıklığının azalıp pekiştirilen ortamda gösterilme sıklığının artmasıdır. Başka bir deyişle, birbirinden farklı ayırt edici uyarıcı ortamlarında, davranışın pekiştirilen ortamda artması, pekiştirilmeyen ortamda ise azalmasına veya sönmesine davranışta kontrast denir KPSS: Evde istediklerini ağlayarak yaptırabilen bir çocuk, okula başladıktan sonra kısa bir süre içinde aynı davranışın işe yaramadığını öğrenir ve okulda istediklerini ağlayarak yaptırmaktan vazgeçer. Buna karşın evde ağlayarak istediklerini yaptırmaya çalışma sıklığında bir artma görülür. Çocuğun evde isteklerini ağlayarak yaptırmaya çalışmasının sıklığındaki artış aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Davranışta kontrast B) Sınama-yanılma C) İkinci derece koşullama D) Sezgisel öğrenme E) Psikolojik tepkisellik Koşullu Anlaşma: İki şekilde yapılır. Bireyin kendi kendisiyle yapmış olduğu anlaşma ve bireyler arasında yapılan anlaşma. Genel olarak koşullu anlaşma; bireyin istediği sonucu elde etmek için yapması gereken davranışları belirleyen yazılı ve yazısız sözleşmelerdir Koşullu anlaşmada pekiştireç, birey istenen davranışı sergilediği zaman verilir. Diğer durumlarda ise, pekiştireç verilmez; yani istediği şeyi elde edemez. Mesela; KPSS yi kazanırsam tatile gideceğim (bireyin kendisiyle anlaşması), sınıfı geçersen sana bisiklet alırım (bireyler arası anlaşma) Kendini gerçekleştiren kehanet (Pygmalion etkisi, Rosenthal/Beklenti etkisi): Bireyin belirli bir öngörüsünün, düşüncesinin başına gelmesidir yani gerçekleşmesidir. Olması beklenen şeylerin başımıza gelmesidir. Birey kendisi için doğru olmayan bir düşünceye inanarak davranır ve bir süre sonra bu davranışlarına paralel olarak diğer kişilerin yaklaşımı ve olayların yönelimi de bu şekilde gerçekleşmeye başlar. Böylece de bu düşünce bireyin kendisi tarafından farkında olmadan pekiştirilmiş (gerçekleştirilmiş) olur. Mesela; birinin sizi sevmediğini düşünüyorsanız davranışlarınız onun sizi sevmediği şeklinde olacağı için, karşı tarafta bu yönde davranacak ve bir süre sonra o kişi sizi gerçekten sevmeyecektir. Yani birey kendi kehanetini bir süre sonra farkında olmadan sergilediği davranışlarla kendisi gerçekleştirmiş olacaktır. Mesela; Sevgilisinin ailesiyle tanışacak kişi, heyecanlanınca sakarlaşacağını, yemek yerken, bir şeyler içerken döküp saçacağına inanırsa, sakarlık yapmamak için o kadar kasar ki, sonunda eli ayağı dolaşıp sakarlık yapar ve ilk düşüncesi gerçekleşir KPSS: Kızlar beni beğenmez şeklinde bir düşünceye sahip olan Ünal, bir kız ile karşı karşıya geldiğinde o kadar uzak durmakta ve çekingen davranmaktadır ki, bunun sonucunda kız onu beğenmemiş böylece Ünal ın düşüncesi pekişmiştir. Bu duruma uygun düşen örnek, aşağıdakilerden hangisidir? A) Ketlenme B) Öğrenilmiş çaresizlik C) Genellenmiş kaygı D) Düşük engelleme eşiği E) Kendini gerçekleştiren kehanet Öğrenilmiş çaresizlik ile kendini gerçekleştiren kehanet arasındaki fark Öğrenilmiş çaresizlik yaşantı ürünü olup, sadece olumsuz niteliktedir. Kendini gerçekleştiren kehanet, yaşantı ürünü olmayıp, olumlu veya olumsuz nitelikte olabilmektedir. Plasebo etkisi: Sahte ve etkisiz bir ilacın (uyarıcının) bireyde gerçek (etkili) bir ilaçmış gibi psikolojik bir tepkiye neden olması demektir. Kişinin aldığı herhangi bir ilacın kendisini iyi ettiğini düşünmesidir. Plasebo etkisi de kendini gerçekleştiren kehaneti örneklendirir. Nosebo etkisi de bunun tam tersidir.

83 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Premack İlkesi (Büyükanne Kuralı): Birey tarafından istenmeyen fakat istendik bir davranışı bireye yaptırmak için bireyin severek yaptığı bir davranış ön şart koşularak gerçekleştirilen tekniktir. Yani Premack ilkesinde davranışın davranışla pekiştirilmesi söz konusudur. Premack ilkesinde, birey tarafından çok tercih edilen ve istenilen bir etkinlik, birey tarafından daha az tercih edilen (istenilen) ya da hiç tercih edilmeyen (istenmeyen) bir etkinliği pekiştirir. Yani Premack ilkesinde ilk davranış istenmeyen bir davranış olmalıdır. İkinci davranış ise istenen bir davranış olmalıdır. Mesela; odanı toplarsan bilgisayarda oyun oynayabilirsin KPSS: Bir annenin, ödevini yapmak yerine arkadaşlarıyla oyun oynamayı tercih eden oğluna ödevini bitirdiği takdirde arkadaşlarıyla oynamasına izin vereceğini söylemesi Premack ilkesine örnektir. Premack ile Koşullu anlaşma arasındaki farklar 1. Premack ilkesinde bireyin yapmak istediği davranışların hiyerarşik bir sıralaması vardır. Yani hiyerarşinin üstünde yer alan bireyin çok sevdiği/istediği şeyler, hiyerarşinin alt sıralarında yer alan az sevdiği/istediği şeyleri yapması açısından bir pekiştireç olarak kullanılır. Bir nevi, Premack ilkesinde birey sevmediği bir şeyi yaparsa karşılığında sevdiğini alır. Ancak koşullu anlaşmada böyle bir davranış hiyerarşisi bulunmamaktadır. 2. Koşullu anlaşmada birey tarafından hem istenen hem de istenmeyen davranışlar kazandırılır. Oysa Premack ilkesinde birey tarafından istenmeyen bir davranış kazandırılır. 3. Koşullu anlaşmada her iki taraf yapılacak davranışlara ve ödüle (pekiştirece) ortak karar verir. Oysa Premack ilkesinde ödüle karar veren sadece karşı taraftır (yetişkindir). 4. Premack ilkesinde etkinlik kısa süre içerisinde gerçekleşir Koşullu anlaşmada etkinlik genelde uzun sürede gerçekleşir. 5. Koşullu anlaşmanın illaki bir başkası tarafından yapılması gerekmez. Kişi kendi kendine de koşullu anlaşma yapabilir. Mesela; bu testi bitirirsem güzel bir film izleyeceğim gibi. Fakat Premack ilkesi sadece karşılıklı yapılan bir anlaşmadır. Yani bireyin kendisiyle bir anlaşması söz konusu değildir. Her Premack koşullu anlaşmadır ama her koşullu anlaşma bir Premack değildir. Mesela; Ders çalışırsan, dondurma yiyebilirsin. Önce bireyin istemediği, ancak istendik davranış (ders çalışma) bireye yaptırılır, daha sonra birey buna bağlı olarak kendisi için hoş olan/istenilen davranışı (dondurma yemek) yapabilir. Koşullu anlaşmada ise, istekler açısından böyle bir hiyerarşik sıralama şart değildir. Bu nedenle bireye Ders çalışırsan, dondurma yiyebilirsin, denilebileceği gibi (Premack ilkesi); Dondurma yedikten sonra, ders çalışacaksın da denebilir. Yani her Premack koşullu anlaşmadır ama her koşullu anlaşma bir Premack değildir. Mesela; Bir babanın oğluna Sınıfını geçersen seni tatile götürürüm demesi koşullu anlaşmaya örnektir. Bu cümleyi Premack ilkesi için düşünemeyiz. Çünkü Premack ilkesinde öğrencinin yapmayı istemediği ya da sevmediği bir davranış vardır. Öğrenci sınıfını geçmeyi elbette ister. O nedenle bu örneği Premack ilkesi için kullanamayız. Eğer annesi ıspanak yemeyi sevmeyen oğluna Eğer bu ıspanağı bitirirsen seni tatile götürürüm söylerse bu Premack ilkesine örnek olur Psikolojik Tepkisellik: Bireyler kendilerine özgü davranış özgürlükleri olduğunu düşünürler ve bu özgürlükleri tehdit edildiğinde, olayları yeniden tesis etmek isterler. Bu özgürlükleri yeniden tesis etme motivasyonuna psikolojik tepkisellik denir. Psikolojik tepkisellik, sosyal etkiye karşı, psikolojik faktörlere bağlı bireysel direnmeyi; özgürlükleri tehdit altına giren bireylerin özgürlüklerini koruma davranışıdır. Mesela; İnsanlar yasaklanan bir müziği dinlemek veya kitabı okumak için daha fazla tepki (motivasyon) gösterirler Programlı Öğretim: Davranışları biçimlendirmenin doğrudan uygulandığı yöntem programlı öğretimdir. Programlı öğretim ilk olarak öğretim makinelerinde (bilgisayarlarda) kullanılmaya başlamış ve buradan yayılmıştır. Skinner, öğretimin sınıf ortamında ve grup halinde yapılmasına karşı çıkmıştır. Skinner e göre her öğrencinin hızı diğerinden farklı olabilir ve bu nedenle öğretmen her öğrenciye anında dönüt veremez. Bu nedenle sınıf ortamında yapılan öğretime alternatif olarak programlı öğretimi önermiştir. Skinner programlı öğretimi geliştirerek; öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yenilik getirmiştir. Programlı öğretim; içeriğin (davranışın - bilginin) bilinenden bilinmeyene, basitten karmaşığa, kolaydan zora, doğru alt davranışlara bölünerek (basamaklar biçiminde) ve her alt birim öğrenildikçe pekiştirme yapılarak öğrenmenin sağlandığı bir yöntemdir

84 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Skinner in Davranış Kazandırma Yöntemleri Kademeli Yaklaşım Biçimlendirme (Şekillendirme): Kademeli yaklaşım programlı öğretim yaklaşımının temelidir. Skinner, davranışları kademeli yaklaşımla biçimlendirmektedir. Bu yöntemde, hedef olarak belirlenen davranışa her seferinde biraz daha benzer davranışlar, en sonunda da sadece hedef davranış pekiştirilir. Kademeli yaklaşımda; organizmaya kazandırılmak istenen davranış, en alt basamağından başlayarak küçük alt davranışlara bölünür ve organizmanın en basit davranışından itibaren, başarıyla yaptığı her alt davranışı aşama aşama pekiştirilir; böylece tüm davranışı bir defada yapılması sağlanır. Biçimlendirmede önceden belirlenen adımların sırasıyla yapılma şartı yoktur. Yani adımlardan birinin yeri değiştirilse veya atlansa da yine istenen davranış kazandırılabilir KPSS: Beş yaşındaki çocuğuna gömleğini kendi başına giymeyi öğretmeye çalışan bir anne, ona sırasıyla önce gömleğin bir kolunu daha sonra da iki kolunu birden giymeyi başardığında bir ödül verir. Çocuk gömleği üzerine geçirmeyi öğrendikten sonra anne onu iliklemeyi başardığı her düğme için ödüllendirmeye devam eder. Örnekteki anne, çocuğuna gömleğini giymeyi öğretmek için aşağıdakilerden hangisini kullanmaktadır? A) Sistematik duyarsızlaştırma B) Söndürme C) Simgesel ödül biriktirme D) Karşıt koşullama E) Kademeli yaklaşma Zincirleme: Biçimlendirmeye benzeyen yöntemdir. Fakat biçimlendirme yönteminden farklı olarak zincirlemede sonuca ulaşmak için belli bir sıranın takip edilmesi şarttır. Yani zincirleme alt davranışların atlanmadan sırası ile yapılmasını öngörmektedir. Adımlar atlanır veya sırası değiştirilirse sonuca ulaşılamaz. Biri olmadan diğer olmaz. Burada sıralama, kolaydan zora veya zordan kolaya doğru değildir. Mesela; bankamatikten para çekmenin belli işlem adımları vardır ve bu adımlar sıra ile yapılmalıdır. Yoksa istenilen sonuca ulaşamayız. Kademeli yaklaşım ile Zincirleme arasındaki farklar 1. Kademeli yaklaşım yöntemi yeni bir davranış kazandırmada, zincirleme yöntemi ise daha çok beceri kazandırmada etkilidir. 2. Kademeli yaklaşımda hedef davranışa ulaşıncaya kadar aşamalar kolaydan zora doğru hiyerarşik bir şekilde sıralanır. Fakat zincirlemede aşamalar kolaydan zora doğru hiyerarşik bir şekilde değil, değişmeyen ardışık bir sıraya göre sıralanır. 3. Kademeli yaklaşımda hedef davranışa götüren her bir alt davranış pekiştirilir. Fakat zincirlemede açıkça bir pekiştirme yoktur. Zincirlemede alt davranışların her bir biri, önceki için pekiştireç görevi görür. Asıl pekiştireç zincirlemenin sonunda elde edilir. 4. Kademeli yaklaşımda hedef davranışa götüren aşamalar birbirinden bağımsızdır. Fakat zincirlemede aşamalar birbirine bağlıdır. Yani her bir aşama atlanmadan, birbirinin ön koşuludur. 5. Kademeli yaklaşımda bireysel farklar belirleyicidir. Yani organizmanın hazırbulunuşluk düzeyi hangi aşamadan başlayacağını belirler. Fakat zincirlemede böyle bir durum söz konusu değildir. Yani organizmanın bireysel farklarına göre sıra değişmez. İlk sıra neyse oradan başlanılır. Zincirleme yapı olarak sıralı, ardışık aşamalardan oluşan davranışların kazandırılmasında kullanılır. Her aşama bir sonraki aşamanın ayırt edici uyarıcısı (ipucu) olur. Yani her aşama bir sonraki aşamanın habercisidir. Sonraki aşamalar da önceki aşama için pekiştireç (koşullu pekiştireç) görevi görür. Yani zincirleme aşamalarında verilen pekiştireç, bir önceki aşamayı pekiştiren (destekleyen) bir sonraki aşamanın ta kendisidir. Zincirlemede, davranışı oluşturan her basamak diğerinin yapılmış olmasına bağlıdır. Zincirlemede birbirinin ön koşulu olan davranışlar dizini vardır

85 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI B) BİLİŞSEL KURAMCILAR Bilişsel Kuramın Temel İlkeleri Öğrenme; organizmanın çevresini anlamlandırma sürecidir. Bu süreç doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Öğrenme zihinsel bir süreç olduğu için, bilişsel kuramlar dikkat, algı, bellek, düşünme, hatırlama, kodlama, örgütleme gibi zihinsel süreçleri açıklamaya çalışır. Çevresini anlamlandıran ve zihinsel süreçlerini kullanan organizma, öğrenme sürecine aktif olarak zorunlu katılır. Yani öğrenme kendiliğinden ortaya çıkmaz. Öğrenme, basit bir uyarıcı-tepki (U-T) bağıyla gerçekleşmez. Uyarıcıları (U), organizma zihinsel süreçlerle işler (O) ve bu zihinsel süreçlerin sonucunda bir tepkide (T) bulunur. Yani öğrenme U-O-T bağıdır. Öğrenmede organizmanın önceki bilgileri (ön bilgiler) ve bilişsel becerileri etkilidir. Organizma öğrenme sürecinde önceden öğrendikleriyle ilişki kurar ve onlara yeni anlamlar verir. Bilişsel kuramlar, öğrenmenin zihindeki oluşumuna önem verirler ve davranış farklılıklarını, bireylerin bilgiyi işleme süreçlerindeki farklılıklara bağlarlar. Öğrenmeyi, daha çok içsel güdü ve içsel pekiştireç kavramlarına dayandırır. Öğrenmenin ortaya çıkması için pekiştireç gerekli değildir. Bilgi, öğrenciye anlamlı bütünler halinde sunulmalıdır. Öğrenci ağırlıklı uygulamalara ağırlık veren bir yaklaşımdır. Bilişsel öğrenme kuramlarının temelini Gestalt yaklaşımı oluşturur KPSS: Aşağıdakilerden hangisi bilişsel öğrenme yaklaşımının temel sayıltılarından birisi değildir? A) Öğrenme sürecine aktif olarak katılım zorunludur, öğrenme kendiliğinden ortaya çıkmaz. B) Ön bilgiler ve bilişsel beceriler öğrenmeyi etkiler. C) Birey, maruz kaldığı uyarıcılara kendisi anlam verir ve yorumlar. D) Anlamlandırma ve yorumlama süreci öğrenmeyi etkiler. E) Öğrenmenin ortaya çıkması için pekiştireç gereklidir. Bilişsel Öğrenme Kuramları 1. Gestalt Kuramı a) İçgörüsel Öğrenme (Sezgisel, Kavrayış yoluyla öğrenme) (Köhler) b) Yaratıcı (Üretici) Düşünme (A ve B türü çözümler) (Wertheimer) c) Tekrar (İz) Teorisi (Koffka) d) Yaşam Alan Kuramı (K. Lewin) 2. Bilgiyi İşleme Kuramı 1. GESTALT KURAMI 1.1. Gestalt Kuramının Temel İlkeleri Temsilcileri Koffka, Köhler, Wertheimer, Lewin Gestaltçılık, diğer yaklaşımları (özellikle yapısalcı yaklaşımı) parçacı olmaları nedeniyle eleştirmiş; organizmaya ve onun davranışlarına bütünsel bakmıştır. Çünkü Bütün, kendisini oluşturan parçaların ve öğelerin toplamından daha farklı ve daha fazla anlam ifade eder. Parçaları ayrı ayrı incelediğimizde bütüne ulaşılamaz ve bütün görülemez. Gestaltçılığa göre, bir uyarıcının algılanışı, onun çevresindeki diğer parçalarla olan ilişkisine bağlıdır. İnsanlar çevrelerini bir düzen içinde algılarlar. Eşya ve olaylar tek başlarına değil, diğer nesne ve olaylarla beraber bir bütün olarak anlam kazanırlar. Yani insanlar, her şeyi bütün olarak algılama eğilimindedir. İnsanlar nesneleri bazı örgütleyici yasalara (Pragnanz yasası) ve eğilimlere (algısal kurulum) göre algılar. Öğrenme şekil-zemin arasındaki ilişkilerdeki bir değişmedir. Bir resimde görülen (dikkat edilen) nesne şekil; geride kalanlar ise zemin olarak algılanır. Gestaltçılık, davranışçıların öğrenmeyi açıklamada kullandığı U-T anlayışına karşı çıkmış; bunun yerine U-Ö-T (Uyarıcı-algısal örgütleme-tepki) anlayışını savunmuştur. Öğrenme; kişinin karşılaştığı bir durumu algılaması ve yorumundaki değişmedir. Unutma: Gestaltçılara göre bellekte var olan izler aslında hiçbir zaman kaybolmaz. Bu nedenle organik ve psişik ciddi rahatsızlıklar olmadığı sürece tam anlamıyla unutma olmaz, sadece hatırlanmasında zorluk çekilen yaşantılar olur. Unutma iki farklı nedenle olabilir. İlki; bellek izini geriye getirmedeki başarısızlık nedeniyle unutma, ikincisi; bellekteki izin yeni örgütlenmeler sırasında büyük ölçüde değişikliğe uğraması (orijinal olayın bozulması, değişmesi). İlke Transfer (yer değiştirme): Bir problemin çözümünde kullanılan ilkenin, benzer bir başka problemin çözümünde de kullanılmasına denir. Phi fenomen: Gerçekte hareket etmeyen bir uyarıcının hareket ediyormuş gibi algılanmasıdır

86 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 2013 KPSS: Bir öğretmenin; dönem başında dersin genel çerçevesini bir bütün olarak sunması, daha sonra ayrıntılara inmesi ve üniteyi kendi içinde ve diğer ünitelerle bir bütünlük taşıyacak şekilde anlatması, öğrenme kuramlarından hangisinde vurgulanmaktadır? A) İnsancıl B) Davranışçı C) Beyin temelli D) Gestalt E) Sosyokültürel 1.2. Gestalt Kuramında Algının Temel Özellikleri Algıda Değişmezlik: Daha önceden algılanan ve bilinen nesnelerin, değişik koşullar altında farklı gözükmesine rağmen, söz konusu nesnelerin ilk halleriyle algılanmasına algıda değişmezlik denir. Üç türlü algıda değişmezlik vardır. Şekil (biçim), Renk (parlaklık) ve büyüklük (hacim) değişmezliği. Mesela; televizyonda gördüğümüz bir fili ekran boyutunda görmemize rağmen, biz onu yine gerçek boyutuyla algılarız (büyüklük değişmezliği). Turuncu olduğunu bildiğimiz portakalı gece karanlığında grisiyah olarak gördüğümüz halde onu turuncu olarak algılamaya devam ederiz (renk değişmezliği). Bir tabak üstten bakınca çember, yandan elips şeklinde göründüğü halde biz onu hep yuvarlak olarak algılarız (şekil değişmezliği) Algıda Seçicilik ve Dikkat: Organizmaya aynı anda birden çok uyarıcı gelir. Ancak, organizma bunların tamamına dikkatini veremez. Organizmanın bu uyarıcılar arasında dikkatini belli bir uyarıcıda veya uyarıcılarda toplamasına ve onları algılamasına algıda seçicilik denir. Algıda seçiciliği sağlayan süreç dikkattir. Bu nedenle dikkati etkileyen faktörler (bireysel ve çevresel faktörler) otomatik olarak algıda seçiciliği de etkiler. Mesela; Elektronik aletlerle ilgilenen Sinan ın, gittiği alış veriş merkezinde öncelikle elektronik aletleri fark etmesi Derinlik Algısı: İnsan gözü en ve boy olmak üzere iki boyutludur. Fakat biz birtakım algısal ipuçlarını kullanarak nesnelerin derinliğini de (üçüncü boyutu) algılarız. Yani nesnelerin 3 boyutlu (en, boy, derinlik) olarak algılanmasına derinlik algısı denir Algısal Örgütleme (Organizasyon) Yasaları: Uyarıcıların tek tek değil de organizeli, anlamlı bütünler halinde algılanması olayına algısal örgütleme denir. Mesela; bir insanın yüzünü kaş, göz, burun, ağız toplamı olarak değil de bir bütün yüz olarak algılarız. Bir müzik parçası dinlediğimiz zaman tek tek notalar değil, bütünlüğü olan bir melodi işitiriz. Gestalt kuramcıları algısal örgütlemeye yardımcı olan yasaların hepsini kapsayan daha genel bir yasa (Pragnanz yasası) oluşturmuşlar. Koffka ya göre dışarıdan gelen duyusal uyarımları anlamlandırma ve örgütlemede sadece Pragnanz yasası değil, aynı zamanda bireyin algısal kurulumu (ilgi, tutum, inanç, değer ve gereksinimleri) da etkili olmaktadır. İnsanlar sahip oldukları bu algısal kurulumlarına göre çevreyi anlamlandırdıkları için, çevreyi yorumlamaları ve tepkileri farklı olacaktır. Bu nedenle Koffka ya göre davranış, coğrafi çevreden çok davranışsal çevre (psikolojik çevre, öznel gerçeklik) tarafından belirlenmektedir. Bunun için de bireyin davranışının gerisindeki nedenleri anlayabilmek için coğrafi çevresinden çok, davranışsal çevresi bilinmelidir. Algısal set oluşturma (Algısal kurulum): Bireyler nesneleri, olayları veya insanları belli referans noktalarına (ilgi, tutum, inanç, değer ve gereksinimlere) göre algılama eğilimlerine denir. Algıda organizasyon iki şekilde gerçekleşir: Şekil- Zemin algısı ve Algıda Gruplama a) Şekil (figür) - Zemin (fon) İlişkisi: Bütün algılamalarda bir şekil bir de zemin vardır. Her şekil (nesne) bir zemin üzerinde yer alarak (örgütlenerek) algılanır. Yani zemin olmadan şekil olmaz. Çünkü şekil, zemin içinde anlamını kazanır. Şekil zeminin üstünde olan, zeminin üstünde göze çarpan, o an dikkatimizi çeken şeydir. Şeklin arka planında kalan kısmı ise zemindir. Mesela; bu okumakta olduğunuz yazılar şekil, yazının arkasındaki beyaz alan ise zemindir. Şekil ve zemin yer değişebilir. Bir biçimi önce şekil, sonra zemin olarak algılayabiliriz. Ayrıca şekil-zemin ilişkisi bütün duyu organları için geçerlidir. Mesela; sokakta yürürken kuş sesini (şekil) dinlerken şehrin trafiğinin sesi arkada zemin oluşturur (işitme). Oturduğumuz odanın alışageldiği kokusu zemin, mutfaktan gelen balık kokusu şekildir (koku). Okuduğun kitabın sayfaları zemin, kelimeler ise şekildir (görme). (Dönüşümlü Algılanabilen Şekiller)

87 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI b) Algıda Gruplama Yasaları: Ortamdaki çeşitli ipuçlarından (benzerlik, yakınlık, devamlılık, tamamlama, basitlik) yararlanarak birçok uyarıcının gruplanarak tek bir uyarıcı olarak algılanmasıdır. Tamamlama (Kapalılık): Eksik olan uyarıcıları zihnimizde tamamlayarak algıma olayıdır. Tamamlama için o nesnenin daha önce biliniyor (yani algılanmış) olması gerekir. Benzerlik: Şekil, renk, doku, cinsiyet vb. pek çok özellik bakımından birbirine benzer uyarıcıların birlikte gruplanarak bir bütün olarak algılanmasıdır. Mesela; insanı kadın ve erkek diye iki gruba ayırırız. Veya aynı formayı giymiş futbolcular grup olarak örgütlenerek algılanır. Zeigarnik etkisi: İnsanlar tamamlanmamış yaşantılarını tamamlanmış yaşantılarından daha önce ve net bir şekilde hatırlama eğiliminde olmasına denir. Yakınlık: Birbirine yakın olan uyarıcılar algısal alanımızda birlikte gruplandırılır. Zamanda ve mekânda yakınlık olarak iki türlü gruplandırılır. Mesela; müzikteki ritim algılaması, zaman içinde birbirine değişik yakınlıklarda bulunan vuruşlara dayalıdır. Süreklilik (Devamlılık): Aynı yönde giden noktalar, çizgiler ve benzerler birlikte gruplanarak algılanma eğilimindedir. İnsan algısı, uzanan bir şekli (devamlılık/süreklilik arzeden), yönelimine göre bitiş noktasından devam ettirme eğilimindedir (Tamamlama etkisi ile de ilgilidir.). Mesela; reklâm panolarında yanıp sönen ampuller bireye süreklilik algısı vermektedir KPSS: Sema Hanım ın çok sevdiği bir televizyon dizisi vardır. Her seferinde diziyi zevkle seyredip bir sonraki hafta dizide neler olacağını merakla beklemektedir. Sema Hanım ın dizinin bir sonraki bölümünü merakla beklemesi, aşağıdaki algılama yasalarından hangisiyle açıklanabilir? A) Pragnanz B) Benzerlik C) Süreklilik D) Yakınlık E) Tamamlama Basitlik: Diğer unsurlar eşit olduğu takdirde, birey basit, düzenli bir şekilde organize edilmiş şeyleri algılama eğilimindedir. Yani birey, karmaşık, zor olaylar yerine daha basit ve düzenli olanı algılama eğilimindedir. Bu nedenle, basit ve düzenli bir şekilde organize edilmiş şekiller karmaşık olanlardan daha kolay ve çabuk algılanır. Bu yasa, algılamanın simetrik, düzenli, düzgün olan iyi bir biçime, şekile, bütüne doğru olduğunu göstermektedir. Şekil 1 Şekil 2 Şekil-2 yi Şekil-1 den daha çabuk ve kolay algılarız. Çünkü basit ve düzenli şeyler daha kolay algılanır

88 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Algı yanılmaları a) İllüzyon (yanılsama): Gerçekte var olan bir dış uyarıcının olduğundan farklı algılanmasıdır. Fiziksel illüzyon: Algılanan uyarıcının kendi özelliklerinden ve fiziksel çevre koşullarından dolayı kaynaklanan algı yanılmasıdır. Herkeste aynı yanılgıya neden olur. Mesela; su içindeki çay kaşığının kırık gözükmesi. Psikolojik illüzyon: Uyarıcıyı algılayan kişinin zihinsel ve kişisel tutumuna göre var olan bir uyarıcının yanlış algılanmasıdır. Her bireyde aynı görülmez. Mesela; karanlıkta yerde duran hortumu yılan sanmak. b) Halüsinasyon (Sanrı): Ortada bir uyarıcı yokken kişinin bir şeyler algıladığını sanmasıdır. Yani gerçekte var olmayan bir uyarıcının varmışçasına algılanmasıdır. Halüsinasyon genelde akıl hastalarında görülür. Bazen ateşli hastalıklarda, alkol ve uyuşturucu bağımlılarında da görülür. Mesela; kapı çalmadığı halde zilin sesini duymak, ellerimizin üstünde böcek olmadığı halde ellerin üstünde böcek var denmesi gibi. İllüzyon ile Halüsinasyon arasındaki Farklar: İllüzyonda mutlaka bir dış uyarıcı vardır. Ama Halüsinasyon da gerçekte bir dış uyarıcı yoktur. İllüzyon normal her insanda görülür. Ama Halüsinasyon genelde akıl hastalarında, ateşli hastalıklarda, alkol ve uyuşturucu bağımlılarında, aşırı-yetersiz uyarılmada görülür. Fiziksel illüzyonda aynı uyarıcılar, aynı yanılgıyı oluşturur. Ama Halüsinasyon kişiye özgüdür. Yani herkes farklı halüsinasyon görür İçgörüsel Öğrenme (Sezgisel, Kavrayış yoluyla öğrenme) (Köhler): Çözülmesi gereken problemin kavramları, elemanları arasındaki ilişkinin farkına birden bire (aniden) varılarak öğrenmenin gerçekleşmesidir. Mesela; bir öğrencinin matematik probleminin çözümünü birden buluvermesi. Başına elma düşen, Newton un yerçekimi kanunu bulması. Bu öğrenmede birey daha önce çalışmış, zihnini yormuş, zihinsel olarak çeşitli yollar denemiş ancak bir türlü başarılı olamamıştır ve bunun için belli bir zaman çalışmalarını askıya almışken, zihinsel olarak birden çözüm yolunu bulmuştur. Köhler in maymunlar ile yaptığı bir deneyde, maymun, önceki bildiği yollarla problemi çözemeyince (yani muza ulaşamayınca), oturup düşünmekte, etrafı gözden geçirmekte ve çözüme aniden ve zihinsel olarak ulaşmaktadır KPSS: Öğrencisinin sorduğu matematik problemini o anda çözemeyen bir öğretmenin, evine giderken çözümü birden bire bulması aşağıdakilerden hangisine örnektir? A) Kural öğrenme B) Örtük öğrenme C) Kademeli yaklaşma D) Kavrayarak öğrenme E) Deneme - yanılma yoluyla öğrenme 2006 KPSS: Başarısız birkaç sınama-yanılmayı takiben bir problemin tüm bileşenlerinin ya da bileşenleri arasındaki ilişkilerin anlaşılması sonucunda aniden gerçekleşen öğrenme türü aşağıdakilerden hangisidir? A) Bilişsel harita oluşturma B) Kavram öğrenme C) Örtük (gizil) öğrenme D) Kavrayarak öğrenme E) Sınama-yanılma yoluyla öğrenme İçgörüsel Öğrenmenin Temel Özellikleri İçgörüde, probleme seçici bir şekilde dikkat edilir. Daha önceki deneyimler, çözüm için alt yapı oluşturur. Yani kişi deneme-yanılmalar yaptıkça içgörüleri artacak, dolayısıyla kavrama yoluyla öğrenme daha kolay olacaktır. Öğrenme; hazırlık, kuluçka (bekleme), kavrayış (aydınlanma) ve sonuç (değerlendirme) olmak üzere dört aşamada gerçekleşir. Zekiler, içgörüsel çözüme daha kısa sürede ulaşır. Çözüm öncesinde çözüme geçiş, ani ve tamdır. Kazanılan ilkeler/çözümler uzun süre hatırlanır. Kazanılan bir ilke, diğer problemlerin çözümüne kolayca uygulanır KPSS: Çözüm öncesinde çözüme geçiş ani ve tamdır. Kazanılan problem çözümü uzun süre hatırlanır. Kazanılan bir ilke, diğer problemlerin çözümüne kolayca uygulanır. Hangi öğrenme türünde yukarıda verilen öğrenme özelliklerinin tümü görülür? A) Gizil B) Tam C) Kodlayarak D) İçgörüsel E) Sosyal Uyarı: İçgörüsel öğrenmede zihinsel bir denemeyanılma vardır. Oysa deneme-yanılma yoluyla öğrenmedeki deneme-yanılmalar zihinsel değil davranışsaldır

89 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 1.4. Yaratıcı (Üretici) Düşünme (Wertheimer): Wertheimer e göre iki tür problem çözme yolu vardır: A türü çözümler (ıraksak): Gestalt ilkelerine dayalıdır. Orijinaldir, sezgiseldir (içgörüseldir). Çözüm başkası tarafından değil, birey tarafından bulunur, kolaylıkla genellenebilir ve uzun süre hatırlanabilir. Bu tür çözümler üretici (yaratıcı) çözümlerdir. B türü çözümler (yakınsak): Anlamadan ezberlemeye dönüktür. Orijinallikten ve içgörüden uzaktır. Kolayca unutulabilir. Yaratıcı düşünme: Varlıklar ve olaylar arasında yeni ve orijinal ilişkiler kurma ve çözüm üretme esasına dayanan düşünmedir. Bilim, güzel sanatlar ve artistik faaliyetlerde bu düşünme önemli rol oynar. Yaratıcı düşünmeyi engelleyen faktörler ise şunlardır: Duygusal engeller (utangaçlık, yanlış anlaşılma korkusu, aşırı öz eleştiri), Kültürel engeller (toplumdaki değerler ve gelenekler) Algısal engeller (algılamayla oluşan şartlanmalar) Geçmiş deneyimlerin etkisi (Alışkanlıklar- Zihinsel kurulum: Problemlerin hep aynı davranış kalıplarıyla, yöntemlerle, alışkanlıklarla çözmektir.) İşleve takılma: Nesneleri alışılagelen işlevleri dışında kullanmamaktır. Mesela; bıçak kesmek için yapılmıştır. Birçok insan bıçağı tornavida olarak düşünemez KPSS: Bir sınıfa gözlem yapmaya gelen okul müdürü, dersini masada oturarak anlatan öğretmeni Masa öğretmenlerin oturması için değil, kitap, defter ve malzemelerin konması içindir. diyerek eleştirmiştir. Müdürün sözleri, yaratıcı düşünce önündeki engellerden hangisine örnek oluşturur? A) Kültürel engeller B) Duygusal etkenler C) Güdülenme D) Alışkanlıklar E) İşleve takılma 1.5. Tekrar (İz) Teorisi (Koffka): Koffka ya göre, kazanılmakta olan yaşantı, bellek sürecini hareket geçirir. Çevresel yaşantının, beyinde meydana getirdiği etkinliğe bellek süreci denir. Bu etkinlik bittiğinde bir iz kalır ve bu ize bellek izi denir. Bu izler, gelecekteki benzer süreçleri etkiler ve bu süreçler sonucunda kazanılan yeni yaşantılarla kendisi de değişir. Bu durumda; bir bellek izi (yaşantı), sadece ilk kez oluştuğunda tektir. Daha sonraki benzer yaşantılar, eski bellek izi ve dışsal etkinlikler arasındaki etkileşimler sonucu oluşur. Yani önceki bellek izi, gelecekteki yaşantının oluşmasında etkilidir. Yeni kazanılan yaşantı da eski bellek izinin yeni bir bütüne dönüşmesine neden olur. Sonuç olarak bellek izleri bir bütünlük gösterir. Bellek de tıpkı algılama ve öğrenme gibi, Pragnanz yasasının ilkelerine göre işlemektedir. Yani, bellek de tam ve anlamlı olma eğilimindedir Yaşam Alan Kuramı (K. Lewin): Temsilcisi Kurt Lewin dir. Lewin e göre; davranışın üzerinde o davranışı gerektiren birçok unsur (bireyin psikolojik durumu, fizyolojik durumu, fizik ve sosyal çevresel faktörler) kişinin yaşam alanını oluşturur. Dolayısıyla bu unsurlar bütünsel olarak incelenmeden davranışları anlamlandırmak mümkün değildir. Yaşam alanı kişinin bilinçli olarak farkında olduklarından oluşabileceği gibi, bilincinde olmadığı faktörlerden de etkilenebilir. Lewin e göre yaşam alanı belli bir bireyin, belli bir zamandaki davranışını etkileyen gerçeklerin toplamıdır KPSS: Bireyi ve onun içinde bulunduğu durumu anlayabilmek için bütün durumu yani öğrencinin ailesini, okulunu ve doğal çevresini de göz önünde bulundurmak gerekir. Bu görüş, aşağıda verilen kuramlardan hangisiyle en iyi örtüşmektedir? A) Sosyal öğrenme B) Davranışçı C) Alan D) Psikoanalitik E) İnsancıl 2. BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Bilgiyi işleme kuramı, insanın dünyayı anlamada kullandığı zihinsel süreçleri inceleyen bir kuramdır. Bilişsel açıdan öğrenme; bireyin zihinsel yapılarındaki değişme olarak tanımlanmaktadır. Bilişsel açıdan öğrenme; daha önce öğrenilen bilgiyle yeni bilgiyi ilişkilendirme sürecidir. Bilgiyi işleme kuramında öğrenme olayı, bilgisayarların çalışmasına benzetilmekte, girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi olarak görülmektedir. Bilgiyi işleme kuramında öğrenme süreci, dışardan gelen uyarıcının duyu organlarıyla alınmasıyla başlanıp, bu uyarıcıların tanımlanması ve depolanmasıyla devam etmektedir. Depolanan bu bilgiler gerektiğinde geri getirilerek kullanılmaktadır. Bilgiyi işleme kuramında, iki temel öğe vardır. İlki 3 tür bellekten oluşan bilgi depoları (bellekler), diğeri bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan içsel, bilişsel etkinlikleri kapsayan bilişsel süreçlerdir

90 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 2.1. Bellek Türleri Duyusal kayıt: Bilgiyi edinmenin ilk aşaması duyusal kayıttır. Bu aşamada çevredeki uyarıcılar, uyarıcının özelliğine göre, beş duyu organımızdan biri tarafından alınarak, uyarıcının izi yaklaşık 1 (görsel bilgi) 4 (işitsel bilgi) saniye arası duyusal belleğe kayıt olur. Duyusal kayıtın içerdiği bilgi, özgün uyarıcının tam bir kopyasıdır. Mesela; bir kitabın sayfalarını hızla çevirdiğimiz zaman sayfalarda ki yazılar gözümüzde izler bırakır. Bu iz bırakma duyusal kayıttır. Duyusal kayıtın kapasitesi sınırsızdır ve her duyu için ayrı bir deposu olduğu düşünülmektedir. Duyusal kayıt, kendisinden sonraki bilişsel süreçler için kritik bir öneme sahiptir. Mesela; duyusal kayıt olmasaydı, bir cümle okurken, cümlenin sonuna geldiğimizde başındaki sözcükleri unutarak cümleden hiçbir anlam çıkaramayacaktık. Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde dikkat ve seçici algı süreçleri süzgeç görevi yapar. Dikkat edilen ve algı alanına giren uyarıcılar, kısa süreli belleğe aktarılmaktadır Kısa süreli (işleyen) bellek: Dikkat edilen ve algılanan bilgi, duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçirilir. Depolanan şey, uyarıcının tam bir kopyası değildir. Kısa süreli belleğin depolama kapasitesi oldukça sınırlıdır; ancak 7 2 birimlik bilgi miktarını depolayabilmektedir (Gruplama ile bu sınırlılık belli oranda aşılabilir). Zihinsel tekrar yapılmadıkça bilgiler en fazla 20 saniye depolanabilmektedir (Zihinsel tekrar yapıldıkça bu süre arttırılabilir). Uyarı: Kısa süreli bellekte bilgiyi tutan süreçler; sürekli tekrar ve gruplamadır. ortamdan uzaklaşmadır Kısa süreli bellekte bilgiler bir taraftan depolanır, diğer taraftan da bilgiler üzerinde işlemler yapılır. Bu nedenle bu belleğe işleyen bellek de denir. Mesela; İngilizce çevirmenleri İngilizce söylenenleri bir yandan depolar, bir yandan da İngilizcedeki malzemeyi Türkçeye çevirme işlemini gerçekleştirir. Kısa süreli belleğe (KSB) bilgi, duyusal ve uzun süreli bellekten gelir. Genellikle her ikisi aynı anda olur. Kısa süreli belleğe gelen bilgi anlamlandırılarak doğrudan tepki üreticilere gönderilebileceği gibi, kodlanıp uzun süreli belleğe de gönderilebilir. Mesela; birey telefon rehberine bakıp hemen telefon tuşlarına basarak telefon edebilir. Böylece, bilgi kısa süreli bellekten doğrudan tepki üreticilere gönderilmiştir. Ya da daha sonra kullanılmak üzere, telefon numarası kodlanarak uzun süreli belleğe aktarılır. Bilginin uzun süreli belleğe gönderme işlemleri; uzun süreli bellekten eski bilginin geri getirilmesi, yeni bilgilerle karşılaştırılması, bilginin yeniden organize edilip uygun şekilde kodlanarak uzun süreli belleğe gönderilmesi kısa süreli bellekte yapılır. Zihinsel işlemlerin büyük ölçüde kısa süreli bellekte yapılması nedeniyle uyanık bellek de denir. Kısa süreli belleğin temel görevi ise; yeni gelen bilgilerin tekrar ve gruplama yoluyla uzun süreli belleğe geçmesini sağlamaktır. Eğer bilgiler 20 saniyeden sonra uzun süreli belleğe aktarılmazsa tamamen unutulurlar. Mesela; rehberden bulduğumuz bir telefon numarasını, telefonu çevirdikten sonra hemen unutabiliriz KPSS: Konuşurken araya birinin girmesi sonucu ne söylediğini unutma kısa süreli bellekle ilgilidir.

91 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Uzun Süreli Bellek: Bilgilerin sürekli olarak depolandığı bellek türüdür. Bu belleğin kapasitesi belli değildir bu nedenle sınırsız olarak kabul edilmektedir. Uzun süreli bellekteki bilgiler bireye mal edilmiş, özümsenmiş ve anlamlandırılmış bilgilerdir. Bu nedenle uzun süreli bellekteki (USB) bilgiler yok olmaz; ancak bilgi kaybedilebilir. Uzun süreli bellek; açık bellek (bildirilebilen bellek) ve örtük (bildirilemeyen) bellek diye ikiye ayrılır. a) Açık (dekleratif, bildirilebilen) bellek: Kişinin bilincinde olduğu ve başkalarına da bildirebildiği bilgileri içerir. Açık bellek üçe ayrılır: Anısal (epizodik) bellek: Kişisel yaşantılarımızın depolandığı yerdir. Yaşamımız boyunca başımızdan geçen olayların depolandığı yerdir. Mesela; Lise, Üniversite yıllarımızla ilgili anılarımız, bir konserle ilgili anılarımız KPSS: Ahmet Bey, hastalığı nedeniyle yakın geçmişte olup bitenleri hatırlayamamaktadır. Ancak satranç oynamakta ve bu oyunun kurallarını hatırlamada hiçbir güçlük çekmemektedir. Buna göre, Ahmet Bey in hangi belleğinde bozulma olduğu söylenebilir? A) Yalnızca anlamsal B) Yalnızca anısal C) Anlamsal ve anısal D) Anısal ve işlemsel E) İşlemsel ve anlamsal Anlamsal (semantik) bellek: Bilginin anlamlı hale gelmesini sağlar. Genel kavramlar, ilkeler, okulda öğrendiğimiz bilgilerin çoğu, jest ve mimiklerin anlamları, beden dili gibi şeyler bu bellekte yer alır. İşlemsel (prosüdel) bellek: Herhangi bir şeyin nasıl yapılacağı ile ilgili bilgilerin, işlemlerin depolandığı yerdir. Bu nedenle belli işlem basamaklarıyla yapılan etkinlikler olan yüzme, araba kullanma, problem çözme, matematik, fizik problemi çözme gibi bilgiler bu bellekte yer alır. Uzun süreli bellekte yer alan bilgilerin bir kısmı gerçeklere ve olaylara ilişkin yalın bilgilerdir. Daha çok Ne? sorusunun yanıtı olan bu bilgiler dekleratif (açıklayıcı, bildirimsel) bilgi olarak nitelendirilir. Bu bellekteki bazı bilgiler ise bir işin Nasıl? yapılması gerektiğine ilişkindir ki bu bilgilere de prosüdel (işlemsel) bilgi denir. Bilgiyi işleme kuramcıları bu iki bilgi türünün yanı sıra bir de bireyin kendi bildikleri hakkında sahip olduğu bilgiden bahseder, bu bilgiye de metabilişsel (üst bilişsel) bilgi denir KPS: Yüksel Bey yeni aldığı elbise dolabının kurulum yönergesine bakarak önce küçük parçaları birleştirmiş, sonra da birleştirdiği parçaları ilgili yerlere tutturarak dolabı kurmayı başarmıştır. Yüksel Bey in elbise dolabını kurmada kullandığı kurulum yönergesi hangi türden bilgiyi içermektedir? A) Bildirimsel B) Açıklayıcı C) İşlemsel D) Yöntemsel E) Araçsal b) Örtük bellek: Kişinin bilincinde olmadığı bellektir. Örtük bellek kişinin farkında olmadan öğrendiği bilgileri içerir. Örtük bellekte kişi öğrenmiş olduğunu bilmez. Kişi farkında olmadan bu öğrendiklerini ihtiyacı olduğu anda öğrenmiş olduğunun farkına varır. Bu bellekte ise örtük (gizli) öğrenme, beceriler-alışkanlıklar ve klasik koşullanma türü öğrenmesi yer alır Bilişsel Süreçler Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılmasını sağlayan bilişsel süreçler Bilgi duyusal kayıtta çok kısa bir süre (1-4 saniye) kalır ve bu bellekteki bilgiler bu süre içinde işlenmek üzere kısa süreli belleğe aktarılmazsa tamamen kaybolurlar. Bu noktada bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde dikkat ve seçici algı süreçleri süzgeç görevi yapar. Dikkat edilen ve algılanan uyarıcılar, kısa süreli belleğe aktarılır. Dikkat: Dikkat, duyu organlarının bir uyarıcı üzerine yoğunlaşması veya odaklanmasıdır. Öğrenme faaliyeti dikkat ile başlar. Sadece dikkat ettiğimiz bilgileri öğreniriz. Bu dikkatimizi belirleyen bireysel özelliklerden kaynaklanan özellikler (ihtiyaçlar, ilgiler, beklentiler, tutumlar, geçmiş yaşantılar vb.) olduğu gibi uyarıcıdan kaynaklanan özellikler de (uyarıcının şiddeti, büyüklüğü, garipliği, hareketi ve tekrarı) vardır. Mesela; aç olan bir insanın dikkatini yiyeceklerin üstünde toplaması, şiddetli bir sesin hemen dikkat çekmesi, öğretmenin kalemini tahtaya vurarak dikkat çekmek istemesi gibi. Algı: Beyne ulaşan duyumların organize edilerek tanıma, anlama ve anlamlandırma işlemidir. Yani duyumların yorumlanması işlemidir. Algının gerçekleşmesi bireyde var olan daha önceki bilgilere (şemalara) göredir. Birey algıyı önceden sahip olduğu bu bilgilere göre gerçekleştirir. Algı olayını belirleyen en önemli etken dikkattir. İnsan aynı anda birden çok uyarıcının etkisi altındadır. İnsanın, bunlar arasında seçim yapıp algılama işlemi yapması dikkat süreciyle alakalıdır

92 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçiş (Uzun süreli bellekte bilgiyi tutan bilişsel süreçler) Örtük ve Açık tekrar: Bilginin zihinsel (örtük) veya sesli (açık) olarak tekrar edilmesi süreci, bilginin uzun süreli bellekte saklanması sürecidir. Aralıklı tekrar, sürekli tekrardan daha etkilidir. Mesela; yeni alınan bir cep telefonu numarasını ezberleyene kadar sesli tekrar etmek bu süreçle ilgilidir. Kodlama (Anlamlandırma): Kısa süreli bellekteki bilginin, uzun süreli bellekte bulunan eski bilgilerle ilişkilendirilerek uzun süreli belleğe transfer edilmesi sürecidir. Kodlama (Anlamlandırma) stratejileri 4 tanedir: 1. Etkinlik: Bireyin öğrenme sürecine etkin (aktif) olarak katılmasıdır. Birey kendine gelen bilgiyi olduğu gibi almaz, uzun süreli belleğinde depolamak üzere kendine özgür bir şekilde, bilgiyi yeniden yapılandırır, organize eder. Bu nedenle bireyin bilgiyi alması ve işlemesinde kendi yaptığı ekinlikler (ödev, proje) önem taşır. Mesela; bir öğrencinin öğrenme psikolojisine ait bellek konusuyla ilgili özet çıkarması. 2. Örgütleme: Bilginin uygun yapılar içinde birbirleriyle ilişkilendirilerek gruplandırılmasıdır. Mesela; Kavram haritaları, çizelgeler ve tablolar. 3. Genişleme (Eklemleme): Yeni bilginin uzun süreli bellekte var olan yapıya (şemaya) eklenmesidir. Diğer bir deyişle genişletme (eklemleme) yeni bilginin uzun süreli bellekte hâlihazırda var olan eski bilgiyle ilişkilendirilmesi yoluyla yeni bilgiye anlam verme ve anlamı genişletmedir. Yeni bilgiyi anlamlandırmak için, yeni bilgiyle daha önce kazanmış olduğumuz, uzun süreli bellekteki şema kullanılır. Mesela; köpeklerin havladığını, koku duyusunun çok iyi olduğunu bilen ve bununla ilgili şeması oluşturan birisinin köpeklerin dünyayı siyah beyaz gördüğünü öğrenince bu bilgiyi köpeklerle ilgili şemayla ilişkilendirecek ve köpek şemasını daha da genişletecektir. 4. Bellek destekleyici ipuçları: Bazı durumlarda yeni gelen bilgi ilk defa karşılaşılan bilgidir. Bu nedenle bilgi yeni bir yapıya giremez (eklemleme olmaz), eski bilgilerle gruplanamaz (örgütlenemez). Bu durumda bellek destekleyici ipuçlarıyla ilişki kurularak kodlama yapılır. - Yerleşim (Loci) yöntemi: Yerleşim yöntemi, belli bir bilgiyi doğru sırayla hatırlamaya yardım eder. Sırayla hatırlanması gereken bilgilerin, iyi bilinen çevrenin fiziksel özellikleriyle ilişkilendirilerek (bilgilerin bilindik bir mekâna yerleştirilmesi yoluyla) akılda tutulması yöntemidir. Mesela; Freud un psiko-seksüel dönemlerini sırayla hatırlayabilmek için bu dönemin adlarını evinizdeki bölümlerle sırayla ilişkilendirerek (oral dönemmutfak, anal dönem-tuvalet, fallik dönem-yatak odası, gizil dönem-kiler vb.) aklınızda tuttuğunuzda yerleşim yöntemini kullanmış olursunuz KPSS: Trigonometri formüllerini öğrenmede zorlanan Ercan, formülleri farklı renklerdeki kâğıtlara yazarak evin giriş kapısından odasına doğru yapıştırmıştır. Sınavda hatırlaması gerektiğinde yürüdüğü güzergâhı göz önüne getirmekte ve ilerleme sırası ile formülleri hatırlamaktadır. Ercan, aşağıda verilen bellek destekleme yöntemlerinden hangisini kullanmıştır? A) Çengel B) Zincirleme C) Yerleşim D) Askı sözcük E) Anahtar sözcük - Askı sözcük (Kanca veya Çengel) yöntemi: Sırayla hatırlanması gereken kavramların, rakamlarla ses benzerliği olan sözcüklerle ilişkilendirilerek akılda tutulmasıdır. Mesela; TC Cumhurbaşkanlarından ilk beşinin adlarını sırasıyla hatırlamada kullanmak için bu yöntem şöyle uygulanabilir: Sıra sözcükleri Bir İki Üç Dört Beş Askı sözcükleri Ter İpi Güç Ört Taş Sıra sözcüklerle ses benzerliği olan askı sözcükleri söz konusu Cumhurbaşkanların isimlerini aşağıdaki gibi ilişkilendirerek akılda tutabiliriz: Mustafa Kemal Atatürk, ulusunun bu çaresiz durumunu karşısında ter (bir) döktü. Ardından İnönü yarış ipini (iki) göğüsledi. Celal Bayar, güç (üç) gösterisinde bulunan karatecileri seyrediyor. Cemal Gürsel askerlere açıkta bulunan mühimmat için ört (dört) emrini verdi. Cevdet Sunay deniz kenarında taş (beş) topladı

93 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI - Zincirleme (Bağ) yöntemi: Hatırlanması gereken kavramları kullanarak bir öykü veya ilginç bir metin oluşturmadır. Mesela; Halı, televizyon, bayrak, tank, karınca ve kuş kelimelerinin sırayla hatırlanması gereksin. Bunun için şöyle öykü oluşturulabilir: "Okula bu gün uçan bir halıyla geldiğimizi, halının üzerinde televizyon seyrettiğimizi hayal edebiliriz. Televizyonda da bir marş okunuyor ve bayrak görünüyor. Bayrak direkte olması gerekirken tankın üzerinde duruyor. Tank karınca yuvalarını ezerek ilerliyor ve büyük bir kuş tankı yutuyor." - İlk harf yöntemleri: Akronim ve akrostiş olmak üzere iki türlüdür. Akronim (kısaltma); hatırlanması gereken sözcüklerin ilk harflerinden anlamlı (genellikle) bir kelime oluşturma yöntemidir. Mesela; Terakki Perver Cumhuriyet Fırkası kurucuları olan; Kazım Karabekir Ali Fuat Cebesoy, Rauf Orbay, Refet Bele isimlerinin ilk harflerinden KARAR kelimesini oluştururuz. Başka bir ifadeyle akronim, birleşik isim veya kelimenin baş harflerinden oluşturulan kısaltma anlamına gelen kelimedir. Mesela; Türk Dil Kurumu: TDK, Milli Eğitim Bakanlığı: MEB 2010 KPSS: İstiklal Marşı nın dörtlüklerinin sırasını karıştıran bir öğrenciye, bu sorunun üstesinden gelebilmesi için önerilebilecek en etkili yöntem aşağıdakilerden hangisidir? A) Tekrar sayısını artırması B) Dörtlükleri üçerli gruplar hâlinde ezberlemesi C) Kelimelerin anlamlarını düşünmesi D) Başkalarının yanında tekrar etmesi E) Dörtlüklerin ilk harflerinden şifre oluşturması Akrostiş, hatırlanması gereken kavramların ilk harflerinden bağlantılı bir cümle oluşturmadır. Mesela; Gagne nin öğrenme hiyerarşisindeki basamakları (işaret öğrenme, uyarıcı-tepki bağını öğrenme, zincirleme, sözel bağ kurma, ayırt etme, kavram öğrenme, ilke öğrenme, problem çözme) İrem le Uğur Zaten Sevgili Ayşe Kız İlişkinin Problemi şeklinde cümle kurularak akılda tutulur. - Ritim (kafiye oluşturma) yöntemi: Hatırlanması gereken kavramların o kavramlarla kafiye oluşturan veya ses benzerliği olan sözcüklerle ritimli bir şekilde eşleştirilmesi yöntemidir. Mesela; ilkokulda öğrencilere ayları öğretmek için şu kafiye oluşturulur: Ocak, Şubat, Mart; sobaya odun at. Nisan, Mayıs, Haziran; kırlarda koşulacak zaman. - Anahtar sözcük (Pegword) yöntemi: Öğrenilmesi ve hatırlanması gereken sözcüklerin bilindik bir sözcükle eşleştirilmesidir. Bu yöntem bilgiyi doğru sırayla hatırlamak için kullanılmaz, özellikle yabancı dildeki sözcüklerin öğrenilip hatırlanması amacıyla kullanılır. İlk olarak, hatırlanması istenilen kelimeye benzer okunuşa sahip Türkçe bir anahtar sözcük bulunur. Daha sonra, bu anahtar kelime ile o yabancı kelimenin Türkçe karşılığını kapsayan bir cümle oluşturulur. Mesela; siyah anlamına gelen black kelimesi için anahtar kelime olarak bilek i seçebiliriz. Daha sonra Doğum gününde sana siyah bileklik hediye ettiler cümlesi kurulur Bilgi İşlem Sürecinin Basamakları 1. Dikkat: 2012 KPSS: Ayla Öğretmen dersin başında; dersin hedefleri, derste işlenecek konular ve uygulamalar konusunda öğrencilere bilgi vermesi dikkat çekme basamağına yöneliktir. 2. Algılama: Bireyin kısa süreli belleğinin önceki bilgilerle yeni uyarıcıyı ilişkilendirmesidir. 3. Kodlama: Depolanacak bilginin belleğe yerleştirilmesi sürecidir. Algılanan bilgilerin belleğe kaydedilip işlenir hale getirilmesine kodlama denir. Kodlama, yeni bilginin bilgi işleme sürecine dâhil edilmesini ve uzun süreli bellekte saklanmaya hazırlanması sürecidir. Kodlama genellikle yeni bilginin, bellekteki şemalarla ilişkilendirilmesi, anlamlandırılmasını gerektirir KPSS: Ayşe Öğretmen ders anlatırken konunun önemli noktalarını vurgulamak için sesini yükseltmekte, tahtadaki bazı kelimelerin altını çizmektedir. Bu davranışının, öğrencilerin temel bilgiye odaklanmasına yardımcı olacağını düşünmektedir. Ayşe Öğretmen in bu uygulaması, aşağıdakilerden hangisiyle en iyi açıklanabilir? A) Sosyal öğrenme B) Bitişiklik C) Sistematik davranış D) Duyuşsal öğrenme E) Bilgiyi işleme Kodlama süreciyle kısa süreli bellekte bilginin işlemden geçirilme aşamaları şöyledir (2012 KPSS): Sunulan bilginin özelliğini belirlemek Sunulan bilgi ile ilişkili uzun süreli bellekteki mevcut bilgi veya şemayı belirlemek Uzun süreli bellekteki mevcut bilgi ile yeni gelen bilginin kısa süreli bellekte nasıl etkileşeceğini belirlemek Yeni gelen bilginin uzun süreli bellekte nasıl depolanacağını belirlemek

94 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 4. Depolama: Algılanan bilgilerin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılmasıdır. 5. Geri Getirme (Hatırlama): Bellekte depolanan bilgilerin istenildiği zaman geri çağrılması işlemidir Bilgiyi Uzun Süreli Bellekten Geri Getirme Geri getirme (hatırlama), bilgilerin uzun süreli bellekten bulunularak açığa çıkarılması sürecidir. Bazen bu açığa çıkarılma işlemi mümkün olamamaktadır. Bilgi bir yerde durmaktadır, fakat problem onu bulmadadır. Günümüzde kabul edilen görüşe göre uzun süreli bellekte kesinlikle (tamamen) unutma yoktur. Unutma denen olay, bilgiyi geri getirmede başarısızlık, geri getirememe olarak nitelendirilir. Tamamen unutma duyusal kayıtta ve kısa süreli bellekte meydana gelmektedir. Bilgi uzun süreli belleğe aktarılmazsa tamamen unutma gerçekleşir. Bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi için yapılan kodlama ile bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirme arasında sıkı bir ilişki vardır. Bilgi etkili bir şekilde kodlanmadığı taktirde kolayca geri getirilemez. Yani bilgi ne kadar iyi kodlanırsa geri getirilmesi de o kadar kolay olmaktadır. Bu nedenle geri getirmenin temel ilkesi etkili kodlamadır. İçinde bulunulan çevre koşulları, kapsam bilgiyi geri getirmede etkin rol oynayan bir faktördür. Çünkü birey bilgiyi kodlarken bu kapsamı, koşulları ipucu olarak kullanmaktadır. Mesela; Guthrie nin yaptığı çalışmalarda öğrenci sınav olacağı ortamda çalıştığı taktirde, çağrışımların (hatırlamanın) kolayca meydana geleceğini tespit etmiştir. Geri getirmeyi (Hatırlamayı) zorlaştıran faktörler 1) Ket vurma (unutma): Öğrenilen bilgilerin birbirini etkileyerek unutturması veya hatırlanmasını zorlaştırması olayıdır. Ket vurma iki türlüdür. a) Geriye ket vurma: Yeni öğrenilen bilgilerin eskilerini unutturması veya hatırlanmasını zorlaştırmasıdır KPSS: Bir tiyatro oyuncusu, birkaç yıl önce oynadığı bir oyunda tekrar rol almıştır. Aklına, sürekli olarak, aradan geçen yıllarda oynadığı öteki rollerin sözleri geldiği için, rolünün sözlerini yeniden öğrenmede güçlük çekmektedir. Bu durum aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Geriye ket vurma B) Bastırma C) Güdüsel unutma D) Sonralık etkisi E) Episodik bellek b) İleriye ket vurma: Eski bilgilerin yeni bilgileri unutturması veya hatırlanmasını zorlaştırmasıdır. Mesela; Yeni yılın ilk günlerinde tarih atarken, bir önceki yılın tarihinin yazılması KPSS: Yalçın Bey, sıklıkla İnternet bankacılığı kullanmaktadır ve bankanın isteği üzerine her altı ayda bir şifre değiştirmektedir. Fakat her şifre değişiminden sonraki ilk günlerde önce eski şifresini sisteme girmektedir. Yalçın Bey in bu davranışı aşağıdakilerden hangisiyle açıklanır? A) Karışma B) İleriye ket vurma C) Bozulma D) Geriye ket vurma E) Yanlış yerleştirme Ket vurma ile transfer arasındaki farklar 1. Transfer öğrenme öncesi ve öğrenme sırasında devam ederken, ket vurma öğrenme sonrası yani öğrenme bittikten sonra gerçekleşir. 2. Transferin öğrenmeye, ket vurmanın hatırlamaya etkisi vardır. 2) Karışma: Öğrenilen bir bilgi biriminden önce veya sonra öğrenilen benzer bilgiler bu bilgi birimiyle karışır ve geri getirmede zorluk yaşanır. Mesela; İsim öğrenmelerinde Ender e Önder dememiz gibi. 3) Bilgilerin kullanılmaması (Bozulma): Bilgi uzun süreli bellekte şemalar içinde depolanır. Şemalar içerisinde ki bilgi birimleri birbiriyle ve şemayla bağlantılar kurularak depolanır. Geri getirmede bu bağlantılar önemli rol oynar. Ancak bilgiler uzun süre kullanılmadığı zaman bu sinaptik bağlar zayıflar yani bellekteki izleri bozulur ve bilgilere ulaşmak zorlaşır (unutulur). Yani uzun süre kullanılmayan bilgilerin hatırlanamaması bozulma olarak adlandırılır. 4) Bastırma (Güdülenmiş unutma): Bireyin benliğini rahatsız eden şeylerin bilinç dışına itilerek unutulmasıdır. Bu ayrıca savunma mekanizmasıdır KPSS: Arkadaşları Selim e, hafta sonu grup olarak sinemaya gitmeyi teklif eder. Selim yorgun olduğunu, hafta sonu evde kalıp dinlenmek istediğini söyler ama arkadaşları ısrar ettiği için teklifi kabul eder. Ancak bir süre sonra Selim arkadaşlarına verdiği sözü unutur. Selim in arkadaşları ile buluşmayı unutması, aşağıda verilen unutma türlerinden hangisine örnektir? A) Bastırma B) Bozulma C) Karışma D) Yanlış yerleştirme E) Bilgiyi değiştirme

95 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 5) Yanlış Yerleştirme: Bilginin yanlış bir şemaya yerleştirilmesi nedeniyle hatırlanamamasıdır. Mesela; göreve yeni başladığınız zaman okulunuzda tarih öğretmenini coğrafya öğretmeni sanarak bu şekilde bir şema oluşturduğunuzda, bir öğrenci size okuldaki coğrafya öğretmeninin kim olduğunu sorunca ona yanıt verememeniz yanlış yerleştirme süreciyle ilgilidir. 6) Bilgiyi Değiştirme: Uzun süreli bellekteki bir bilginin yeni bilgiyle değiştirilmesine bağlı olarak hatırlanamaması durumudur. Bilginin yeni bir bilgiyle değiştirilmesi sürecinin başlarında her iki bilgi de bellekte korunur (hatırlanır). Fakat yeni bilginin sıklıkla kullanılması eski bağların (bilgilerin) zayıflamasına neden olur ve yeni bilgi eskinin yerine geçer ve eskinin hatırlanmasını zorlaştırır. Mesela; yeni bir telefon numarası alıp kullanmaya başladığımızda bir süre sonra eski telefon numaramızı hatırlamakta zorlanmamız. 7) Organik etkenler nedeniyle unutma: Ölen beyin hücrelerinin kendini yenileyememesi, beyinde hücre kaybının olması unutmaya sebep olabilir. Ayrıca amnezi, yaşlılık, frengi, tümör, ateşli hastalıklar, alkol, uyuşturucu, sigara unutmaya neden olmaktadır Öncelik ve Sonralık etkisi Biliş psikolojisinde, öncelik etkisi ilk öğrenilen bilgilerin sonra öğrenilenlere göre daha iyi hatırlanmasıdır. Sonralık etkisi, son öğrenilenlerin ilk öğrenilenlere göre daha iyi hatırlanmasıdır. Mesela; Bir öğretmenin sınıftaki öğrencilerin adlarını sorup öğrendiğinde, adını ilk söyleyenleri daha çok hatırlarsa öncelik etkisi, adını en son söyleyenleri hatırlasa sonralık etkisidir KPSS: Atatürk ün Gençliğe Hitabesi ni öğrenmiş bir kişi, yıllar sonra Hitabe yi tekrar hatırlamaya çalıştığında sadece ilk birkaç cümlesini hatırlamakta, geri kalanını hatırlayamamaktadır. Bu durum, öğrenmede aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) İleriye ket vurma B) Yakınlık etkisi C) Olumsuz transfer D) Geriye ket vurma E) Öncelik etkisi 2.6. Yürütücü Kontrol ve Yürütücü (Üst) Biliş Birçok araştırmacı, bazı bireylerin neden diğer bireylerden daha hızlı ve daha iyi öğrendiği problemine karşı yaptığı araştırmalar neticesinde, yürütücü kontrol ve yürütücü biliş (Metabiliş) olmak üzere iki kavram geliştirmiştir. Yürütücü kontrol: Bireyim tüm bilişsel süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır. Yürütücü kontrol bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetlemektedir. Bunlardan ilki güdüsel süreçler, bireyin bilgiyi elde etmeye niyet etmesi gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. Diğeri bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerdir. Bu; bilginin duyusal kayda gelmesi, duyusal kayıttan kısa süreli belleğe, kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçirilmesi ve uzun süreli bellekten geri getirilmesinde rol alan tüm bilişsel süreçlere rehberlik eder, bu süreci yönetir. Yürütücü biliş (Üstbiliş, Metabiliş): Bu yürütücü kontrol sürecine ilişkin bilgidir. Yani öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşüncelerine ilişkin düşünmeleridir. Farklı bir ifadeyle yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin nasıl öğrendiğinin farkında olmasıdır. Bireyin ne bildiği, ne kadar bildiği, nasıl bildiği ve nasıl öğrendiği hakkında kendisinin düşünmesi veya bunların farkında olması yürütücü biliş dir KPSS: Ayhan ders çalışırken önemli gördüğü kısımları fosforlu kalemle işaretlemekte, bazen de ilgili kısmın yanına kısa, küçük notlar almaktadır. Ayhan ders çalışırken aşağıdakilerden hangisini kullanmıştır? A) Planlama B) Kodlama C) Bilişi yönetme D) Haritalama E) Kavrama 2009 KPSS: Birey, öğrenme hedeflerini kendisi belirleyip kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu aldığında, bu süreçte ne kadar başarılı olduğunu ve ne kadar ilerleme gösterdiğini kendisi gözlemlediğinde aşağıdaki yaklaşımlardan hangisini izlemiş olur? A) Araştırmaya dayalı B) Tümevarım C) Tümdengelim D) Metabilişsel (üstbilişsel) E) Davranışçı

96 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI C) BİLİŞSEL AĞIRLIKLI DAVRANIŞÇI KURAMLAR 1. Sosyal Öğrenme Kuramı (Gözlem-Model Yoluyla Öğrenme) (Bandura) 2. Amaçlı Davranışçılık Kuramı (İşaret-Gestalt- Beklenti Kuramı) (Tolman) 1. SOSYAL ÖĞRENME KURAMI (GÖZLEM- MODEL ALMA ÖĞRENMESİ) (BANDURA) 1.1. Sosyal Öğrenme Kuramının Temel İlkeleri Davranış öğrenilebilir ancak hemen gösterilmeyebilir. Öğrenilen davranış uygun koşullar oluştuğunda sergilenir. Öğrenme her zaman pekiştirece bağlı değildir. Pekiştireç sadece performansı artıran etkendir. İnsan, uyarıcılara karşı tepki veren pasif ve basit bir organizma değildir. İnsan, aktif ve bilinçli eylemleri ile öğrenir. Sosyal öğrenmede temel faktör, bireyin başkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir (Dolaylı öğrenme) KPSS: Ablasının tırnağı kesilirken canının yandığına tanık olan Ali, sıra kendisine geldiğinde tırnağını kestirmemek için uzun süre direnmiştir. Canının yanacağını düşünerek Ali nin tırnağını kestirmemeye direnmesi aşağıdaki kavramlardan hangisiyle açıklanabilir? A) II. tip ceza B) Dolaylı öğrenme C) Gölgeleme D) Olumsuz pekiştireç E) Tepki genellemesi Birlikte öğrenme ortamında öğrenen ile öğretenlerin etkileşim içinde olması gerekir. Öğrenen bireye, gözlem, taklit etme ve zihinsel fonksiyonlar geliştirmede fırsatlar sağlanmalıdır. Öğrenmenin etkiliği, öğrenenin modeli taklit etme kabiliyetine bağlıdır Sosyal Öğrenme Süreci a) Dikkat etme: Bireyin modelin davranışlarını dikkatli bir biçimde inceleyip doğru olarak algılaması gerekir. Yani model alınan davranışa dikkatin odaklanmasıdır. Mesela; Atakan TV deki bir karate müsabakasını dikkatlice izlemektedir. b) Hatırda tutma: Birey dikkatle gözlemlediği davranışları görsel veya sözel sembollere dönüştürüp kodlar ve belleğinde saklar. Bu sayede bilgi hatırlanır. Yani bireyin, gözlediği davranışları göz önünde canlandırması, hatırlamasıdır. Mesela; Atakan okulda bir arkadaşıyla tartıştığında TV deki karate hareketleri aklına gelir. c) Davranışı ortaya koyma (Davranışa dönüştürme, uygulama): Model alınan davranışın uygulanması (tekrarlanması) yani davranışa dönüştürme sürecidir. Fakat birey öz yeterlilik kapasitesine sahip değilse bu davranış ortaya çıkmayabilir. Mesela; Atakan TV deki karate hareketlerini aklına getirip tartıştığı arkadaşı üzerinde bu hareketleri denemesi. d) Güdülenme süreci: Bandura öğrenme ile performansı birbirinden ayırmıştır. Öğrenilen bir davranış hemen performansa dönüştürülmeyebilir. İnsanlar; yeni davranışları gözlem yoluyla öğrenebilirler. Fakat onları yapmaya güdüleninceye veya ihtiyaç duyuncaya kadar performans olarak göstermezler. Yani güdülenme öğrenilenleri performansa dönüştürmeyi sağlayan süreçtir KPSS: Can, ablası oyun hamuruyla arabalar yaparken onu izler. Ablası gibi, önce arabanın tekerleklerini ve gövdesini yapmaya, sonra da bunları dikkatlice birleştirmeye çalışır. Ablasının oyun hamurundan yaptığı renk renk arabaları kendisi de yapmak ister ancak hamurlara sadece kabaca şekiller verebilir. Buna göre Can, gözlem yoluyla öğrenmenin hangi aşamasında zorluk yaşamaktadır? A) Dikkat B) Akılda tutma C) Zihinsel deneme D) Uygulama E) Güdülenme 1.3. Sosyal Öğrenme nin Temel Kavramları a) Pekiştirme: Bandura ya göre pekiştirme 3 türlüdür. a1) İçsel Pekiştirme: Pekiştirme bireyin kendisi tarafından, kendisine yönelik yapılıyorsa buna içten pekiştirme denir. Bu pekiştirmede birey başkalarının tepkilerine aldırmadan kendi kişisel standartlarına ulaşmak için çaba harcar KPSS: Kreşte arkadaşına vuran Mert, öğretmenin verdiği oturma cezasına aldırmamış, Oh, iyi ki de vurdum, o da benimle alay etmişti, ona gününü gösterdim. Diyerek rahatladığını hissetmiştir. Mert in yaşadığı rahatlık duygusu, sosyal öğrenme kuramına göre aşağıdakilerden hangisine bir örnektir? A) Dolaylı pekiştirme B) Dolaylı ceza C) İçsel pekiştirme D) Doğrudan pekiştirme E) Dolaylı güdü

97 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI a2) Dolaylı Pekiştirme: Davranışı pekiştirilen modeli izleyen birey, modelin davranışını yapma olasılığı artar. Mesela; bir futbol takımında iyi oynayan bir oyuncuya prim verilmesi sonucu, takımdaki diğer oyuncuların da daha iyi oynamaya çalışması. a3) Doğrudan pekiştirme: Birey bir kişiyi model aldıktan sonra onun yaptığı davranışı bizzat kendisi de yapar ve hemen arkasından model aldığı davranış için pekiştireç alırsa bu doğrudan pekiştirme olur. b) Dolaylı Ceza: Modelin yapmış olduğu davranış sonunda almış olduğu cezanın gözlemlenmesi, gözleyenin o davranışı yapma eğilimini azaltır veya ortadan kaldırır. Mesela; sınıfta yaptığı hatalı bir davranıştan dolayı teneffüse çıkamayan arkadaşını gören Ceren, o hatalı davranışı yapmama eğiliminde olacaktır KPSS: Cemil, otomobiliyle yol alırken kısa bir süre önce kendisini sollayarak geçen araç sürücüsünün bir polis ekibi tarafından durdurulduğunu ve sürücüye ceza yazılmakta olduğunu görür. Bu durum, Cemil in yolun kalan kısmında otomobilini sürerken hız sınırını aşmamaya özel bir gayret göstermesine neden olur. Sosyal öğrenme kuramı açısından değerlendirildiğinde, Cemil in bu davranışını en iyi açıklayan kavram aşağıdakilerden hangisidir? A) Öz düzenleme B) Dolaylı ceza C) Olumsuz pekiştirme D) Doğrudan ceza E) Dolaylı duygu c) Dolaylı Duygusallık: Birçok duygu gözlem yoluyla kazanılır. Birçok insan kendileri doğrudan bir yaşantı geçirmediği halde (zarar görmediği halde) bazı şeylerden korkar. Sebebi ise söz konusu duygulara, korkulara sahip modellerin gözlemlenmesidir. Model alınan kişiler birtakım davranışlarıyla gözleyen kişiye birçok mesaj verir ve gözlemci dolaylı yaşantı kazanarak aynı korkulara sahip olur. Mesela; arkadaşının köpek tarafından ısırılması sonucu arkadaşının çığlık atmasını ve ağlamasını gözlemleyen birey köpekten korkmaya başlayabilir. d) Dolaylı Güdülenme: Gözlenen davranış, değer verilen bir ürünle sonuçlanırsa gözleyen kişi o davranışı yapmak için istek duyar. Mesela; öğretmen adayı arkadaşının, çok çalışıp KPSS sonucu atandığını gören Ahmet in, ders çalışmaya çok istekli olması Sosyal Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler a) Modelin özellikleri b) Model alınan davranışın özellikleri c) Gözlemcinin özellikleri a) Modelin özellikleri: Modelin, gözleyen bireye olan benzerliği (yaşı, cinsiyeti, yaşam tarzı, kişiliği), sosyal statüsü, saygınlığı (prestiji), modelin davranışının sonuçları (pekiştirilmesi veya cezalandırılması), modelin sergilediği davranışla ilgili uzmanlığı bu özelliklerdendir KPSS: Reklam sektöründe; modelin, gözlemci tercihleri üzerindeki etkisi göz önünde bulundurularak otomobil, gıda ve temizlik maddeleri gibi ürünlerin tanıtımında beğenilen ve sevilen kişilerin yer alması aşağıdakilerden hangisiyle açıklanır? A) Statü özellikleri B) Algıda seçicilik C) Güdülenme D) Davranışa dönüştürme E) Sembolleştirme Model ile Gözleyen Arasındaki Etkileşim Özellikleri Modelin Statüsü Kişiden; Yüksek Eşit Eşit Düşük Gözlemle nen Sonuç Sonuç bilinmiyor Sonucu olumlu Sonuç olumsuz Sonuç olumlu veya olumsuz Taklit Edilme Durumu Yüksek Yüksek Taklit edilmez Yok denecek kadar az Örnek Reklâmlarda kullanılan ünlü kişiler Sınıfta başarılı öğrenciyi diğerlerinin taklit etmesi Sınıfta ceza alan bir öğrencinin yaptığı davranışı diğer öğrencilerin yapmaması Küçük kardeşini izleyen büyük kardeşin tepkisi b) Model alınan davranışın özellikleri: Her davranışı birey model almaz. Birey, kendince uygun olduğunu düşündüğü ve ödülle sonuçlanacak davranışları daha çok model alır. Değerli sonuçlar gözlemciyi güdüler. Davranışın basit, işlevsel (işe yarar) ve sık tekrarlanması model almayı artıran diğer etkenlerdir. c) Gözlemcinin özellikleri: Bunlar altı tanedir. c1) Öngörü (Geleceği düşünme) kapasitesi: Bireyin geçmiş yaşantılarından elde ettiği semboller yardımıyla geleceğe yönelik çıkarımlar yapabilmesi, geleceği planlayabilme kapasitesidir. Öngörü kapasitesi ile birey, gelecekte başkalarının kendisine nasıl davranacaklarını tahmin edebilir, hedef belirleyebilir ve geleceği planlayabilir

98 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI c2) Karşılıklı belirleyicilik: Öğrenmeyi; birey, çevre ve davranış olarak üç temel faktör birlikte oluşturur. Bu üç etken karşılıklı olarak birbirlerini etkilemekte ve bu etkileşimler bireyin sonraki davranışlarını etkilemektedir. Yani birey, sosyal çevrelerini davranışları aracılığıyla etkilemekte, değiştirmekte, fakat aynı zamanda çevrede yer alan diğer insanların davranışlarından da etkilenmektedir. c3) Sembolleştirme kapasitesi: İnsanlar dünyada gördüklerini zihinlerinde sembolleştirirler. Semboller insanların zihninde dünyadaki gördüklerinin temsilcileridir. Bu sayede insanlar, geçmişi zihinlerinde tutabilmekte, geleceği zihinlerinde tasarlayabilmekte ve sembolleştirebilmektedir. Sembolleştirme kapasitesi yüksek olan bireyler, sosyal öğrenme konusunda daha başarılıdırlar. c4) Dolaylı öğrenme kapasitesi: İnsanların başkalarının davranışlarını ve o davranışların sonuçlarını gözlemleyerek öğrenmeyi gerçekleştirmesine dolaylı öğrenme denir. Dolaylı öğrenme bireye büyük bir avantaj sağlar. Çünkü maliyeti düşüktür. Başkalarının hatalarını görmek yoluyla aynı hataları yapmadan doğrulara daha az zararla ve daha hızlı ulaşabilir. Bu nedenle, dolaylı öğrenme kapasitesi yüksek bireyler sosyal öğrenmeyi daha iyi gerçekleştirir. c5) Öz düzenleme kapasitesi: İnsanların içsel standartlar oluşturma, kendi davranışlarını kontrol etme ve düzenleme kapasiteleridir. İnsanların davranışlarını kendi koyduğu kurallara uygun biçime getirip uygulayabilme potansiyelleridir. Beslenme, eğlence, dinlenme ve çalışma gibi alışkanlıklar bu tiptendir KPSS: Yalçın, üniversite sınavına planlı ve programlı çalışarak hazırlanmıştır. Bu plana göre, belli zamanlarda ders çalışmış, haftada bir gün spor yapmış ve bazen sinemaya, tiyatroya gitmiştir. Üniversite sınav sonuçlarına göre de istediği programa yerleşmiştir. Bu durum, sosyal öğrenme kuramı ilkelerine göre aşağıdakilerden hangisiyle en iyi açıklanır? A) Karşılıklı belirleyicilik B) Öz düzenleme C) Öz yeterlik D) Davranışa dönüştürme E) Öngörü c6) Öz yargılama (Yansıtma) kapasitesi: İnsanların kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma ve kendilerini değerlendirme kapasitesidir. Yani insanların kendi davranışlarını yargılayıp çeşitli sonuçlar (ders alma gibi) çıkarabilme kapasitesidir. Öz yeterlik: İnsanın kendinin farkında olması, kapasitesi ile yapacağı iş arasında değerlendirme yapması, bireylerin bir davranışı yapıp yapamayacakları ile ilgili olarak kendilerini yargılayarak ulaştıkları sonuç öz yeterlik kavramıyla açıklanır. Kısacası bireyin kendi yeteneklerini nasıl algıladığıdır. Öz yeterlik inancı yüksek olan bireyler, kendilerine güven duyarlar KPSS: Deniz, mantık dersinden korkmakta ve bu dersten başarısız olacağını düşünmektedir. Buna rağmen dersi dinlemeye ve anlamaya çalışmaktadır. Deniz bir gün derste öğretmeninin sorduğu sorulara üst üste birkaç kez doğru cevap verdikten sonra ders onun için zevkli bir hâle dönüşmüş, başarısında artış olmuştur. Sosyal öğrenme kuramına göre, Deniz in başarısı aşağıdakilerden hangisiyle en iyi açıklanabilir? A) Öz düzenleme kapasitesi artmıştır. B) Öz yargılama kapasitesi artmıştır. C) Öz yeterlik algısı değişmiştir. D) Dolaylı yaşantılar öğrenciyi motive etmiştir. E) Akılda tutma süreci gelişmiştir. 2. AMAÇLI DAVRANIŞÇILIK KURAMI (İŞARET-GESTALT KURAMI) (TOLMAN) Tolman a göre davranış bir amaca yöneliktir. Davranış amaç doğrultusunda çevre koşullarına göre değiştirilebilir. Davranışçılardan farklı olarak öğrenme koşullanma sürecinden ziyade, zihinsel süreçler yoluyla çevreyi keşfetme ve uyarıcıları anlamlı hale getirme (bütün hale getirme) sürecidir. Öğrenmeyi uyarıcı-uyarıcı ilişkisi olarak ele alır. Davranışçılardan farklı olarak insanı hayvanlardan farklı olarak sadece uyarıcılara tepki veren pasif bir varlık olarak değil, aktif bir varlık olarak ele alır. Molar (Bütüncül davranış): Davranışçıların davranışı anlamak için davranışı küçük davranış birimlerine bölmek gerekir fikrine karşı çıkarak, davranışın bütününe (molar davranışa) odaklanılması gerektiğini belirtir. Çünkü davranışı küçük parçalara ayırmaya çalışmak onun anlamını kaybettirmektedir (Gestalt görüşüne benzerliği) Örtük (Gizil) Öğrenme: Bilinçsizce, farkında olmadan ve istemeden edinilen öğrenmelerdir. Buna göre, bazı öğrenmeler öğrenme amacı olmadan, hatta kişi farkında olmadan gerçekleşir. Gizil öğrenme, zihinsel imge veya bilişsel harita olarak depolanır. Organizma ilgili bir problemle karşılaştığı zaman bu haritalara başvurur

99 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 2010 KPSS: Ev işi yaparken bir yandan yüksek sesle ders çalışan psikoloji öğrencisi kızının söylediklerini işiten bir ev hanımı, birkaç gün sonra izlediği bir yarışma programında sorulan Tepkisel koşullanma ile şu isimlerden hangisini eşleştirirsiniz? sorusuna doğru yanıt verdiğini fark ederek şaşırmıştır. Ev hanımının yarışma sorusuna doğru yanıt vermesi aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir? A) Duyarlılaşma B) Gizil öğrenme C) Algıda seçicilik D) Kavrama yoluyla öğrenme E) Kendini gerçekleştiren kehanet Gizil sönme: Önceden pekiştirilen bir davranışın, artık pekiştirilmediğinin gözlenmesi sonucunda ortaya çıkan durumdur İşaret (Yer) öğrenme: Organizma gözlem yaparak bazı olayların (davranışların), belirli başka olaylara (davranışlara) yol açtığını veya bir işaretin diğer bir işarete götürdüğünü anlar ve bunları kullanarak amacına ulaşır. Organizma bu kazandığı bilgiyi birbirinden ayrı, bağımsız birimler halinde değil, organize edilmiş bilgi halinde saklar. Organizmanın çevreye ilişkin zihninde oluşturduğu organize edilmiş bu bilgilere bilişsel harita denir. Organizma yer öğrenme sürecinde bu haritadan yararlanır. Mesela; gözümüzü kapattığımızda evimizin odası ve içindeki eşyaları hayal edebilir hatta gözümüz kapalı olarak odamızda dolaşabiliriz. Zihnimizde bulunan bu bilgiler yer öğrenme (bilişsel haritalar sayesinde) ile oluşan bilgilerdir KPSS: Üniversiteye yeni başlayan bir öğrenci üst sınıftaki bir arkadaşından, oldukça büyük olan yerleşkeyi kendisine tanıtmasını ister. Arkadaşı birkaç önemli yeri gösterdikten sonra, Yerleşkede bir süre yaşadıktan sonra gerektiğinde aradığın her yeri elinle koymuş gibi bulabildiğini görüp şaşıracaksın. der. Arkadaşının bu öğrenciye söyledikleri, yer öğrenmeyle ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisinin doğru olduğuna işaret etmektedir? A) Yer öğrenmede aralıklı öğrenme çok önemli bir rol oynar. B) Yer öğrenmede parçalara bölerek öğrenme bütün hâlinde öğrenmeden daha etkili bir stratejidir. C) Yer öğrenmenin önemli bir bölümü farkına varılmadan gerçekleşir. D) Bir yeri öğrenmek o yerle ilgili bir yaşantı olmadıkça çok güçtür. E) Aceleye getirme yer öğrenmeyi güçleştirir. Bilişsel harita oluşturma süreci genellikle gizli öğrenme ile açığa çıkar. Yani organizma bilişsel haritaları özel bir çaba harcamadan oluşturur. Organizma bilişsel haritalarını kullanarak kendisini en kısa şekilde amaca ulaştıran yolu seçmesine en az çaba ilkesi denir. Mesela; bir yere giden bireyin bilişsel haritalarını kullanarak en kestirme yolu bulması Öğrenme Türleri a) Kateksis: Organizmanın içinde bulunduğu kültürel özelliklere bağlı olarak belli dürtü durumlarıyla, belli nesneleri ilişkilendirme eğiliminin öğrenilmesidir. Mesela; İtalyanlar açlığını makarna ya da pizza ile giderme eğiliminde olabilir. Organizmanın belli dürtü durumlarında belli nesnelerden kaçınmayı öğrenmesine Olumsuz Kateksis denir. Mesela; bir Müslümanın açlığını gidermek için domuz eti yememesi. b) Eşdeğer İnançlar: Alt amaç, ana (asıl) amaçla aynı etkiye sahip olduğunda, alt amaç eşdeğer inanç oluşturur. Bu durum, uyarıcı-tepki kuramlarında ikincil pekiştirme kavramına çok benzemekle birlikte, bu öğrenme çeşidi fizyolojik dürtülerden ziyade sosyal dürtülerin tatmini ile ilişkilidir. Mesela; yüksek not alma sevgi ve saygı ihtiyacını doyurur. c) Alan Beklentileri (uyarıcı-uyarıcı öğrenmesi): Organizmanın kendisini neyin nereye götüreceğini öğrenmesidir. Belli bir işaret gördüğünde onu belli bir diğer işaretin izleyeceğini bekler. Bu öğrenmeye uyarıcı-uyarıcı öğrenmesi denir. Mesela; zil çalması dersin başlaması ya da bitmesi için bir işarettir. d) Alan-Biliş Yolları: Bir problem çözme stratejisi olarak belli durumlarda algısal alanı düzenleme eğilimidir. Problem çözme stratejisinde önemli olan nokta, bir problemi çözmede etkin olan bir stratejinin gelecekte benzer durumlarda da kullanılmasıdır. e) Dürtü (güdü) Ayırımları: Bu öğrenme türü organizmanın kendi dürtü durumunu analiz etmesini ve buna uygun davranışta bulunmasını içerir. Mesela; suya ihtiyaç duyan birisinin davranışı ile yiyeceğe ihtiyaç duyan birisinin davranışı farklı olacaktır. f) Hareket Biçimleri: Hareket biçimini öğrenme, bir eksiği gidermeye yöneliktir. g) Açık öğrenme: Organizmanın giderilmesi gereken ihtiyaçlarıyla doğrudan ilişkili olan davranışları öğrenmesidir

100 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI D) DİĞER ÖĞRENME KURAMLARI 1. DİZİSEL ÖĞRENME Dizisel öğrenme; bir listeyi oluşturan maddeleri, sunulduğu ardışık sıra ile hatırlamayı öğrenmektir. Başka bir ifadeyle dizisel öğrenme; sözcükleri ya da devimsel davranışları verilen dizilere uygun olarak öğrenme ve anımsamadır. Yani ögelerin, uyarıcıların sırasıyla, ardışık biçimde öğrenilmesini ifade eder KPSS: Dizisel öğrenme; bir listeyi oluşturan maddeleri, sunulduğu ardışık sıra ile hatırlamayı öğrenmektir. Buna göre aşağıdakilerden hangisi, dizisel öğrenme örneklerinden biri değildir? A) Alfabe öğrenme B) Şiir C) Tekerleme D) İl plakaları E) İsim öğrenme 2. HÜMANİST (İNSANCIL) KURAM Önemli temsilcileri; Rogers, Maslow ve Combs tur. Hümanistler insanın özünde iyi olduğunu ve her insanın doğuştan getirdiği bu iyi potansiyelle çevresindekilerle işbirliğine yatkın, yapıcı ve güvenilir bir etkileşime girdiğini ve bu şekilde gelişimini sürdürdüğünü savunur Hümanist yaklaşımının temel ilkeleri Hümanist yaklaşıma göre her insanda doğal bir öğrenme isteği vardır. Bu nedenle öğrenene çevresini keşfetme olanağı sunulmalıdır. Hümanist yaklaşım bireysel farklılıklara önem verir ve bundan dolayı öğrenilecek konunun öğrenenin ilgi, beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olması gerekir. Hümanist yaklaşıma göre öğrenme, bireyin kendisi tarafından başlatıldığında ve onun ilgilerine, ihtiyaçlarına yönelik olduğunda anlamlıdır. Hümanist yaklaşım öğrenme ortamlarının demokratik olması gerektiğini savunur. Yani öğrenme sürecinde bireyin kendini gerçekleştirmesine yönelik özgürce seçimler yapabileceği, baskı ve tehdit içermeyen demokratik ortamlar oluşturulmalıdır. Hümanist yaklaşıma göre eğitimde ve öğrenmede öğrenmeyi öğretmek temel alınmalıdır. Yani bir davranışın veya bilginin öğrenilmesinden çok öğrenme sürecinin öğrenilmesi esas olmalıdır. Hümanist yaklaşıma göre insanın davranışları kendi öznel gerçeği tarafından belirlenmektedir. Yani birey uyarıcıları kendine özgü bir biçimde algılayıp yorumlar ve bu çerçevede tepkide bulunur. Dolayısıyla bireyin davranışlarını anlayıp açıklayabilmek için o bireyin iç dünyasını (öznel yaşantı alanını: Fenomenal alan) bilmek gerekir. Hümanist yaklaşım bireysel özgürlüğe önem verir. Hümanist yaklaşım öğrenci merkezli eğitimi savunur. Hümanist yaklaşıma göre birey çevrenin isteklerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim görmelidir. Hümanist yaklaşımın temelini benlik kavramı oluşturur. Benlik gelişimi bireyin kendisini, farklılıklarını algılaması ve değerlerini hissetmesi sürecidir. Kişinin kendisini değerlendirme sürecidir Rogers ve Benlik Kuramı Teröpatik Öğrenme Kuramı İnsan gelişme ve kendini gerçekleştirme (geliştirme) gizil gücüne sahiptir. Bireyler çevrenin isteklerine ve beklentilerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim almalıdır. Yani her birey ilgi, yetenek ve özelliklerine göre ve özgür bir ortamda eğitim almalıdır KPSS: İlköğretim öğrencisi Fatma, babasına sınıf öğretmeninin, arkadaşlarının ve kendisinin istek, ilgi ve ihtiyaçlarına dikkat ettiğini ve yardımcı olmaya çalıştığını söyler. Sınıf öğretmeni burada insancıl yaklaşıma uygun davranmıştır. Eğitimde öğrenmeyi öğretmek temel alınmalıdır. Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye yöneliktir ve güzeldir. Her insanın amacı mutlu olmaktır. Mutlu olan insan topluma faydalı olur. Bireyin mutlu olması, dünyayı kendi algılayış biçimine göre (fenomenal alan), ilgi ve becerilerine göre yetiştirilmesine bağlıdır. Bireyi yalnızca dıştan değil içten de anlamak gerekir. Böylece bireyin iç dünyasını çözümlemeyi de ön planda tutmaktadır (Fenomenoloji) KPSS: İsmet Öğretmen derste su içen bir öğrenciyi gördüğünde onu uyarmış ve bu davranışı doğru bulmadığını belirtmiştir. Kemal Öğretmen ise aynı durumda öğrencinin su içmesinin sorun olmadığını düşünerek hiç tepki vermemiştir. İki öğretmenin de aynı uyarıcıya farklı davranışları, kendi öznel gerçeklikleriyle açıklayabiliriz

101 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI Benliğin Yapısı 1-) Benlik kavramı: Benlik kavramı, bireyin kendine ilişkin bilinçli düşünce ve algılarıdır. Sosyalleşme sürecinde, başkalarıyla etkileşim sonucu oluşturduğu, kendine ilişkin olumlu ya da olumsuz algılarıdır. Ben kimim sorusunun yanıtıdır. 2-) Benlik tasarımı: Benlik kavramını oluşturan parçalardır. Bunların tümü, benlik kavramının içeriğiyle örtüşmez. Bu durumda karşımıza gerçek benlik ve ideal benlik kavramları çıkar. 3-) Özben (Gerçek benlik): Benliğin merkezini oluşturur. Biyolojik kökenli gerçek içsel yaşantıların kaynağıdır. İnsanların tümü özbenleri açısından bazı yönleri (yeme, içme, cinsellik, sevilme, güven, başarı) ile birbirlerine benzerlerken bazı yönleri (müzik, resim, sözel yetenekler) ile de birbirlerinden ayrılırlar. Özben, yapı olarak iyi ye yöneliktir. Kötü olarak nitelendirilen tutum, düşünce ve davranışlar temel ihtiyaçların doyurulmaması ve engellenmesi sonucu oluşur. Ben neyim?, Ben ne yapabilirim? sorularının cevapları gerçek benliği oluşturur. 4-) İdeal Benlik: Bireyin olmak istediklerine ilişkin görüşleri ya da sahip olmak istediği özellikleri ideal benliğini oluşturur. Benim için neler değerlidir?, Hayatta ne istiyorum? sorularının cevapları ideal benliği oluşturur. 5-) Benlik saygısı (özsaygı): Gerçek benlik ile ideal benlik arasındaki fark bize bireyin benlik saygısı hakkında bilgi verir. Eğer bu fark yüksekse benlik saygısı düşük, bu fark az ise benlik saygısı yüksektir. Ayna benlik (ayna teorisi): Kişinin kendi benliğini başkalarının ona ilişkin düşünceleri, değerlendirmeleri ve ona yönelik tepkileri temelinde algılamasıdır. Bu teori Başkalarının gözünde neysem, oyum! şeklinde ifade edilir Maslow ve İhtiyaçlar Hiyerarşisi Maslow her insanın değerli, kendine özgü, duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğunu savunur. Olanaklar sağlandığında, her insanın doğuştan getirdiği gizil güçlerinin farkına varacağını ve eninde sonunda kendini gerçekleştireceğini savunur. Maslow, insan güdülerinin evrensel bir hiyerarşisinin bulunduğunu savunur. Bu ihtiyaçlar hiyerarşisine göre, en alt basamaktaki ihtiyaç kısmen de olsa, giderildikten sonra bir üst basamaktaki ihtiyaç ortaya çıkar. Kendini gerçekleştirme güdüsü, diğer ihtiyaçlar giderilmişse ortaya çıkar. Uyarı: Maslow un orijinal piramidi 5 basamaktır. Bazı uzmanlar Maslow ihtiyaçlar hiyerarşisini, geliştirerek 7 ve 8 basamağa çıkarmıştır. 8 basamaklı piramit günümüzde çok az uzman tarafından kabul edilmektedir. Yaygın olan daha çok 7 basamaklı piramittir. 8 basamaklı piramitte tek fark kendini gerçekleştirme basamağının üstüne en üst basamak olan Transcendence (aşkınlık) basamağının eklenmiş olmasıdır. ÖSYM 2012 KPSS de 7 basamaklı piramidi temel alarak Estetik basamağını sormuştur. Benlik Gelişimi ve Eğitim İlişkisi Kişinin olumlu benlik bilinci geliştirebilmesi için koşulsuz sevgi/kabul temel şarttır. Koşulsuz sevgi, birey ne yaparsa yapsın, onun sevgiye ve saygıya layık olduğunu kabul eden anlayıştır. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları anlamalı, onları kendi öznel yaşantıları içinde ve kendi dünyalarında bir bütün olarak değerlendirmelidir. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları yargılamamalı, cezalandırmamalıdır ve çocuklarına empatik bir tavırla yaklaşmalıdırlar. Koşulsuz sevgiyle büyüyen kişilerin benlik anlayışları güçlü ve olumlu olur. Rogers e göre sağlıklı bir öğrenme ortamı demek; koşulsuz saygı, empatik anlayış, güven, saydamlık/içtenlik, dürüstlük, ödüllendirme ve demokratik bir sınıf ortamı demektir

102 ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ III. ÜNİTE ÖĞRENME KURAMLARI 3. YAPILANDIRMACI KURAM Bu kuram Vico tarafından ortaya atılmıştır. Vygotsky, Bruner, Ausubel, Piaget, Dewey, Ernst V. Glasersfeld, Kant, Hegel önemli katkı yapanlardır. Öğrenmenin, bilginin öğrenci tarafından yeniden yapılandırılması ile gerçekleştiği anlayışına dayalıdır. Öğrenme çevreyle etkileşim süreci sonunda gerçekleşir. Öğrenci merkezli bir yaklaşımdır Yapılandırmacı öğretimin ilkeleri Öğrenci yeni öğrendiklerini eski bilgilerle bağ kurarak yeni bilgiyi (öznel, bireysel bilgi) yaratır. Öğrenci kendi deneyimleriyle bilgiyi yapılandırır. Bu modelde değişmeyen, mutlak bilgi yoktur, bilgi kişiden kişiye değişebilir. Öğrenme deneysel, subjektif (öznel) ve bireyseldir. Birincil kaynaklardan daha çok yararlanılır. Öğrenciler birbirleriyle kıyaslanamaz. Öğrenci; düşünen, araştıran, sorgulayan ve bilgiyi keşfedendir (Tüm öğrenmeler bir keşiftir). Öğrenci öğrenme ortamında özgürdür. Öğrenci-öğretmen birlikte öğrenir. Öğretmenin en önemli görevi, öğrenciye bilgi yapılandıracak ortamlar hazırlamaktır. Öğretmen öğrenciye öğretmez, öğrenciye nedensonuç ilişkisi kurabileceği deneyimler yaşatır. Öğretmen öğrencilerin üst düzey zihinsel beceri kazanmasına yardımcı olur. Öğrenciye olumlu benlik algısı kazandırır. İşbirlikçi öğretim yöntemi kullanılır ve öğrencilerin birbirinden öğrenmesi sağlanır. Bireysel farklılıklar önemlidir. Her öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur ve bu nedenle öğrenci kendini değerlendirir. Sınıf içinde güçlü iletişim ve etkileşim yer alır. Sınıf bilgilerin aktarıldığı yer değildir. Değerlendirmede düşünme biçimine (süreç değerlendirme) ağırlık verilir. Sonuç (ürün) değerlendirmenin önemi azdır. Değerlendirmeyi öğretmen ve öğrenci birlikte yapar ve çağdaş ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılır (Portfolyo, performans, proje, rubrik, gözlem, görüşme, kavram haritaları vb.). Yapılandırmacı eğitimde özellikle öğrenme halkaları (Piaget, Karplus geliştirmiştir) kullanılmaktadır. Türkiye de Fen ve teknoloji dersinde özellikle 5E öğrenme halkası kullanılır. Birincil kaynaklar: Doğrudan doğruya bilgiyi sunmayan kaynaklardır. Bunlar daha önce yapılandırılmamış, ham verilerdir. Öğrencinin kendi yaşantısıyla gözlediği, deneyimler sonucu elde ettiği verilerdir (Çevre, grafikler, haritalar, gözlem verisi). İkincil bilgi kaynakları: Başkaları tarafından oluşturulan ve doğrudan bilgiyi sunan kaynaklardır (Ders kitapları, internet, dergi, ansiklopedi, öğretmen). Öğrenme halkaları: Yapılandırmacılığın uygulama şekilleridir. Türkiye de daha çok 5E öğrenme halkası kullanılmaktadır E Öğrenme Halkası Basamakları 1. Dikkat çekme (Giriş): Ön bilgiler hareketlendirilir. Konu anlatma yok. Sorular sorulur. 2. Keşfetme: Öğrencinin öğrenme materyaliyle doğrudan etkileşime girdiği süreçtir. Böylece öğrenci bilgiyi kendi keşfeder ve düşünce üretir. 3. Açıklama: Yeni olayı-durumu öğrenci açıklayamaz ise öğretmen açıklama yaparak öğrencinin keşif sürecini desteklemesidir. 4. Derinleştirme: Detaylandırma aşamasıdır. Öğrendiklerini önceki bildikleriyle ve gerçek yaşamla ilişkilendirmesi sürecidir. 5. Değerlendirme: Sonuca ulaşma ve değerlendirme aşamasıdır. Öğrenme sürecinin değerlendirilmesidir Yapılandırmacı yaklaşım türleri a) Bilişsel yapılandırmacılık (Piaget): Öğrenme özümleme, düzenleme ve bilişsel denge ilkeleriyle (Piaget in zihinsel gelişim kuramı) açıklanmaktadır. Birey önceki öğrendikleriyle bir bilişsel yapı (şema) oluşturur. Yeni öğrenilenler eskileriyle çelişmiyorsa (dengesizlik durumu yaşanmıyorsa) özümsenir. Eğer çelişiyorsa yeni bilgi özümlenemez ve bilişsel yapı dengesizlik yaşar. Bu dengesizlik sonucu birey bilişsel yapısında düzenlemeye gider. Bu düzenlemeyle yeni bilgi bilişsel yapısında özümlenir ve birey yeni bir bilişsel dengeye ulaşır. b) Radikal yapılandırmacılık (Ernst Von Glasersfeld): Bilginin keşfedilmediği bireyler tarafından yaratıldığı savunulur (Piaget ten farkı). Bilginin kaynağı dış dünya değil bireyin yaşantılarıdır. Birey pasif değildir, onu ihtiyaçları yönlendirir. c) Sosyal yapılandırmacılık (Vygotsky): Öğrenmede kültürün ve dilin önemli olduğunu savunur. Bilginin bireyin kendisi tarafından yapılandırıldığını (Piaget ile ortak noktası) fakat insanın sosyal etkileşiminin (Yakın Gelişim Alanı) bilgiyi yapılandırmada kritik öneme (Piaget ten farkı) sahip olduğunu savunur. Yakınsal gelişim alan çocuğun çevresinde karşılaştığı problemleri çözerken zorlandığı veya başarılı olamadığı durumlarda yetişkinlerden yardım almasıdır

103 ÖĞRETİM İLKELERİNİN TEMEL ÖZELLİKLERİ ÖĞRETİM İLKESİ Düzeye Uygunluk (Öğrenciye Görelik) Aktivite (Etkin Katılım) Yaşama Yakınlık (Hayatilik) Somuttan Soyuta Bilinenden Bilinmeyene Yakından Uzağa Ekonomiklik (Tasarrufluk) Açıklık (Ayanilik) Bütünlük Sosyallik (Otoriteye İtaat ve Özgürlük) Bilgi ve Becerilerin Güvence Altına Alınması Güncellik (Aktüalite) Bütünden Parçaya (Tümdengelim) Transfer (Bilgi Aktarma, Dayanışıklık) Basitten Karmaşığa (Kolaydan Zora) BELİRGİN ÖZELLİKLERİ Bireysel farklılıkların dikkate alınması ve öğretimin bireyselleştirilmesidir. Öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve her türlü hazırbulunuşluk düzeyinin (yaş, cinsiyet, önbilgiler) dikkate alınmasıdır. Öğretim sürecinde farklı öğretim yöntem, araç ve tekniklerinden yararlanılmasıdır. Öğrencinin öğretim sürecine olabildiğince çok duyu organıyla dâhil edilmesidir. Öğrencinin öğrenme çabası içerisine sokulmasıdır. Etkinlikler özellikle yaparak yaşayarak öğrenme temelli olmalıdır. Katılım artıkça kalıcılık da artacaktır. Öğretimde ve içerikte günlük hayatta kullanılabilir ve yararlanılabilir bilgilere yer vermedir. Yani öğretimin ve içeriğin yaşamla ilişkili olmasıdır. Dewey; eğitim yaşama hazırlıktan öte yaşamın ta kendisidir diyerek hayatilik ilkesine vurgu yapmıştır KPSS: Öğretim sürecinde, bireyin gereksinim duyacağı yararlı ve kullanılabilir bilgilerin öğretilmesi önemli bir yer tutar. Bu görüş doğrudan yaşama yakınlık ilkesiyle ilgilidir. Gözle görülenden, elle tutulandan, görülmeyene ve soyut olana doğru öğretimin yapılmasıdır. Bireyin zihinsel gelişimi de somuttan soyuta doğru gerçekleşmektedir. Soyut kavramların öğretiminde kullanılır. Mesela; sayı, sevgi, aşk gibi KPSS: Bir sınıf öğretmeni, ilkokula yeni başlayan öğrencilerinin, zihinlerinde sayı kavramını oluşturmalarına yardım etmek için fasulye taneleri ile oluşturduğu kümelerle rakamları eşleştirmiştir. Öğretmen bu örnekte somuttan soyuta ilkesini kullanmıştır. Öğrencinin önceki öğrenme yaşantılarında elde ettiği bilgi ve deneyimlerin dikkate alınmasıdır. Yeni bilgi ve deneyimler eski bilgilerin üzerine inşa edilerek öğretim gerçekleştirilmelidir. Yani yeni öğrenmelerle eski öğrenmelerin ilişkilendirilmesidir. İçerik hazırlanırken, öğrenme-öğretim süreci uygulanırken (yani öğretmen bilgileri, örnekleri öğrenciye aktarırken) öğrencinin yakın zamanından başlayarak uzak zamana, yakın çevresinden başlayarak uzak çevreye (Mahalleden kente, kentten ülkeye, ülkeden dünyaya) doğru gidilmesidir KPSS: Çocuğun içinde yaşadığı çevre çocuğun öğrenme sürecini etkiler. Öğretim stratejileri belirlenirken bu çevreye dikkat edilmeli ve çevre, öğrenme sürecinde etkin olarak işe koşulmalıdır. Bu ifade yakından uzağa öğretim ilkesiyle ilgilidir. Bir taşla iki kuş vurmadır. En az emek, en az zaman ve en az enerji sarf edilerek en yüksek verimin alınmasıyla ilgilidir. Açık ve anlaşılır bir dil kullanma, örnekler ve araç - gereçlerle öğretimi daha açık hale getirmedir. Not: Kullanılan dilin açık ve anlaşılır olması yaşama yakınlık, somut eşyalar ile öğretim materyallerinin kullanılması da somuttan soyuta ilkelerini gerektirir. Öğrenme sürecinde öğrencinin fiziksel, bilişsel, duyuşsal vb. tüm özelliklerinin bir bütün olarak dikkate alınması ve her yönüyle dengeli bir biçimde eğitilmesidir. Diğer anlamı: Bu ilkeye göre bilgilerin birbirine bağlı ve birbirine tamamlar şekilde sunulması gerekir. Öğrencilerin kurallara uyma eğilimi göstermesi otoriteye itaattir. Öğrenciye kendi kararlarını verebilme, kendi kendini yönetme, kritik durumlarda özgür kalabilme, hür kararlar verme mutluluğunu ve sorumluluğunu kazandırma ise özgürlüktür. Öğretim bireyin ve toplumun ihtiyaçları kadar bilginin yani konunun da ihtiyaçları önemlidir. Değişmeyen, evrensel bilginin sonraki kuşaklara aktarılması bilgi ve becerinin güvence altına alınması ile sağlanır. Kullanılsın ya da kullanılmasın gerçek bilginin öğrenci tarafından bilinmesi gerekliliği bu ilke ile izah edilmektedir. Öğrenme sürecinde günlük yaşamdan örneklerin (güncel bilgilerin) kullanılmasıdır. Öğrencilerin hayatın gerçekleriyle karşılaşmaları ve öğrenmeleri, işlenen dersler ile güncel olaylar arasında ilişki kurabilmeleri bu ilkeyle sağlanır. Öğretilecek konunun bütünden parçaya, genelden özele doğru verilmesidir. Öğrenciler bütünü daha kolay algılar, bu nedenle önce bütünün ve genelin öğretilmesi de bu ilke ile ilişkilendirilebilir. En iyi öğrenme stratejisi bütün-parça-bütün tekniğidir. Transfer, elde edilen bir bilginin başka bir problemi çözerken (farklı alanda da) kullanılmasıdır. Ayrıca transfer, daha önce öğrenilen bilginin yeni bir durumda kullanılması demektir. İçerik hazırlarken verilecek bilgilerin ve örneklerin basitten karmaşığa, kolaydan zora doğru sunulmasıdır. Hata ve önerileriniz varsa lütfen bildiriniz. Mail: civelek.murat@gmail.com / Web:

104 [Bu dosyada yer alanlar 2015 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: m ma ÖĞRENME MODELLERİ, Mail: STİLLERİ VE STRATEJİLERİ MURAT CİVELEK REHBERLİK ve EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI

105 1 CARROLL IN OKULDA ÖĞRENME MODELİ BLOOM UN TAM ÖĞRENME MODELİ Gerekli zaman ve uygun olanaklar sağlandığında her öğrencinin okulda öğretilmek istenen tüm davranışları öğrenebileceğini ileri sürmektedir. Bu öğrenme modelinde zaman kavramı önemlidir. Her öğrencinin öğrenme için ihtiyaç duyduğu zaman farklıdır. Bu nedenle öğrenciye gerekli zaman tanınmalı ve bu zaman etkili geçirilmelidir. Okulda öğrenme modeline (1963) dayalı olarak 2 temel öğretme yaklaşımı geliştirilmiştir: - Keller in bireyselleştirilmiş öğretim sistemi, - Bloom un tam öğrenme modeli (1976) Ayrıca Bloom un modeline benzer bir model de Slavin (etkili öğretim) tarafından geliştirilmiştir. Not: Bloom okul dışı faaliyetlere de yer vermesi bakımından Carroll un sisteminden farklılık arz eder. Carroll un okulda öğrenme modeli nin 3 temel dayanağı bulunmaktadır. 1. İyi öğrenen ve öğrenemeyen öğrenciler vardır. 2. Hızlı öğrenen ve hızlı öğrenemeyen öğrenciler vardır. 3. Uygun öğrenme koşullarında, öğrenme gücü, öğrenme hızı ve öğrenmeye isteklilik bakımından öğrencilerin büyük bir çoğunluğu birbirine benzemektedir. Okulda öğrenme modelinin 5 öğesi vardır: ÖĞRENCİ İLE İLGİLİ ÖĞELER 1. Yetenek: Öğrencinin bir konuyu öğrenmek için ihtiyaç duyduğu zamandır. 2. Öğretimden yararlanma yeteneği: Öğrencinin bir konuyu anlayabilmesi için gerekli olan ön koşul öğrenmelere sahip olma düzeyi. 3. Sebat (sabır): Öğrencinin gönüllü (istekli) olarak öğrenmeye harcadığı zamandır. Büyük ölçüde güdülenmeye dayalıdır. ÖĞRETMENLE İLGİLİ ÖĞELER 4. Fırsat: Öğrenme için verilen zaman (her öğrenciye uygun zaman) ile sunulan olanaklardır. 5. Öğretimin niteliği: Yeteneğe bağlı olan sürenin dışında ek zaman gerektirmeyecek öğretme hizmetini ifade eder. Öğretmen merkezli bir yaklaşımdır. Carroll un kuramından esinlenmiştir. Temel varsayımı; ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, herkes her şeyi öğrenebilir. Öğrenemeyen öğrenci yoktur, öğretemeyen öğretmen vardır. Normal dağılım eğrisine karşı çıkar, sola çarpık bir grafik oluşmasını kabul eder. Başarı alt limiti (öğrenme sınırı) %70 dir. İnsanlar arasındaki öğrenme düzeyindeki farklılıkların temel nedeni; doğuştan getirilen özellikler olmaktan çok, okullardaki öğretme-öğrenme özellikleri ve diğer çevresel faktörlerdir. Konuların küçük birimlere ayrılarak aşamalı öğretimi vardır. Bir birim öğrenilmeden diğerine geçilmez. Eksik kalan ve öğrenilmeyen konularla ilgili ek öğretim yapılır. Tam öğrenme ile tüm hedef alanları (sentez düzeyindeki hedeflerde dâhil) gerçekleştirilebilir. Tam öğrenmenin 3 temel değişkeni vardır. 1. Öğrenci nitelikleri: Bir öğrencinin öğretilecek öğrenme ünitesi için taşıması gerekli ön şartlarıdır. Bunlar bilişsel giriş davranışları (ön öğrenmeler, hazır bulunuşluk, öğrenme stilleri) ve duyuşsal giriş özellikleridir (istek, akademik özgüven, derse ve öğretmene karşı ilgi ve tutum). Not: Öğrenci giriş davranışlarını belirlemek için Diagnostik (tanımaya yönelik) testler: tutum ölçekleri, ilgi envanterleri, STS, öz tanıtım testleri vb. uygulanır. 2. Öğretim hizmetinin nitelikleri: Pekiştireç, İpucu, Dönüt- Düzeltme ve Etkin katılımı (PİDE) içerir. Not 1: Öğretim hizmetinin niteliklerinin düzeyini (tam öğrenmeye ulaşılıp ulaşılmadığını) belirlemek için formatif (izleme) testler: ara sınavlar, quizler, ünite sonu değerlendirmeler uygulanır. Not verme amacı güdülmez. Not 2: Öğretimde kullanılan bütün pekiştireçler aynı zaman bir dönüttür, fakat bütün dönütler pekiştireç değildir. Not 3: Dönüt, hem öğretmenden öğrenciye hem de öğrenciden öğretmene verilebilir. 3. Öğrenme ürünleri: Bilişsel başarı, öğrenme hızı, duyusal yapıdaki değişiklikler, öğrenme çeşidi ve düzeyini içerir. Not: Öğrenme ürünlerinin düzeyini belirlemek için summatif (son test- özetleyici) değerlendirmeler: yazılı, başarı testleri, final sınavları, geçti kaldı sınavları uygulanır. Tam Öğrenme Modelinin Uygulanışı Öğrenme üniteleri belirlenmelidir. Öğrenme için gerekli ön koşul davranışlar belirlenir. Ön koşul davranışlara sahip olma düzeyi (BGD Testinin-Diagnostik testinin uygulanması) Ön koşul davranışları tamamlama öğretimi Üniteyle ilgili yeni davranışların kazandırılması (Öğretim hizmetlerinin nitelikleri ile kazandırılır) Tüm davranışların kazanımının tespiti (süreç içerisinde formatif (izleme) testi ile yapılır). Standart sağlanmışsa (sınıfta %70 başarı sağlanmışsa) yeni üniteye geçilmesi Standart sağlanmamışsa ilave etkinlik, ek zaman Tam öğrenemeyenler ek öğretim etkinliklerine yönlendirilir. %70 e ulaşanlar ise zenginleştirilmiş programla %100 e ulaştırılmaya çalışılır. Tam öğrenme gerçekleştikten sonra yeni üniteye geçilmelidir. Ek (Tamamlayıcı) Öğretim Hizmetleri Tekrar öğretim Farklı yöntem ve tekniklerle tekrar öğretim Evde ve okulda ek öğretim veya ödev verme Birebir öğretim yapma (Tutor destekli gibi) Bireyselleştirilmiş öğretim (keller planı) yapma Küçük gruplarla öğretim (bireyselleştirilmiş temelli) Programlı öğretim Bilgisayar destekli öğretim Akademik oyunlarla öğretim Ek kaynak ve yardımcı kitaplarla öğretim Not: Ek öğretime kalan öğrenciler homojen grup olduğundan ve birbirlerinden öğrenemeyeceklerinden bu öğrenciler arasında işbirlikçi öğretim yapılamaz. Tam Öğrenme Modelinin Sınırlılıkları Bireysel farklılıklar göz ardı edilir. Hızlı öğrenen öğrenciler diğerlerini bekler, bu durum hızlı öğrenen öğrencileri yavaşlatır. Yani tüm öğrenciler aynı hızda ilerleyemez. Bu model çok zaman alabilir (ekonomik değildir). Öğretmenin iş yükünü artırır. Hazırlıklar çoktur, her ünite için farklı testler, gereklidir. Bu nedenle uygulanması zordur.

106 2 SKİNNER İN PROGRAMLI ÖĞRETİM MODELİ BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM (KELLER PLANI) Davranışçı (edimsel) yaklaşımı benimsemiştir. Programlı öğretim; öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yenilik getirmiştir. Programlı öğretim; öğrenme malzemesinin, öğrenciyi son amaca ulaştıracak basamaklar biçiminde düzenlenmesidir. Öğrencinin öğrenmeye aktif olarak katılmasını, sistemli bir ilerleme yapmasını ve öğrenmenin sürekli kontrol edilmesini sağlayan bireysel bir yöntemdir. Programlı Öğretimin Dayandığı İlkeler (KEBAB) Küçük adımlar ilkesi: Öğretilecek içerik küçük parçalara bölünerek basitten karmaşığa doğru sıralanır. Etkin katılım ilkesi: Öğrenci bizzat öğretime katılır. Program öğrenciye içerik hakkında soru sorar, öğrenci de bu sorulara cevap vererek etkin katılım sağlanır. Başarı: Öğrenciye yöneltilecek sorular konuyla ilgili olmalı ve öğrencinin düzeyine uygun olmalıdır. Öğrenci başaramadığı zaman diğer konu birimine geçemez. Başaran öğrencilere pekiştireç verilir. Anında düzeltme: Öğrenciye, vermiş olduğu cevaplar hakkında anında geri bildirim verilir. Bireysel hıza göre ilerleme ilkesi: Öğrencinin, kendi ilgi ve yeteneğine göre, öğrenme hızını ayarlamasıdır. Her öğrenci kendi hızına göre ilerler. Böylece bireysel farklılıklar dikkate alınarak öğretim bireyselleştirilir. Herkes kendisiyle yarışır. Bu sayede ekonomiklik olur. Programlı Öğretimin Avantajları Zaman bakımından ekonomiktir. Bireysel farklılıklar dikkate alınır (öğretimi bireyselleştirir). Her öğrenci kendi hızında ilerler. Öğrencinin aktif katılımını sağlar. Anında dönüt-düzeltme ve pekiştireç verilir. Anlaşılmayan konuların tekrarına imkân verir. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine zaman kazandırır. Okul içinde ve dışında her yerde uygulanabilir. Öğrenmeyi öğrenci için ilgi çekici hale getirir, kolaylaştırır. Programlı Öğretimin Sınırlılıkları Her ders ve konuya uygulanamaz. Sentezi zorlaştırabilir. Sosyalleşmeyi engeller. Kullanılan araçların maliyeti yüksektir. Bireysel farklılıkları belirginleştirir. TAM ÖĞRENME İLE PROGRAMLI ÖĞRENMENİN KARŞILAŞTIRILMASI ORTAK NOKTALARI Her ikisinde de konular küçük yapılara bölünerek anlatılır. Her ikisinde de bir ünite öğrenilmeden diğerine geçilmez. Her ikisinde de öğretim için birden fazla yönteme ihtiyaç vardır. Her ikisinde de öğrenme ürünleri ve başarı önemli görülür. FARKLILIKLARI Tam öğrenmede hem davranışçı hem de bilişsel öğeler yer alırken, Programlı öğretim davranışçı öğrenme kuramına bağlıdır. Tam öğrenme hem bireysel hem grupla gerçekleştirilirken, programlı öğrenme bireysel olarak gerçekleştirilir. Tam öğrenmede bireysel farklılıklar ön planda tutulmazken, programlı öğretimde bireysel farklılıklar ön plandadır. Tam öğrenme her öğrenci kendi hızına göre ilerleyemezken, programlı öğretimde her öğrenci kendi hızına göre ilerler (bireysel farklılıklarla ilgilidir). Tam öğrenme ağırlıklı olarak sınıf içi etkinliklere yer verirken, programlı öğretim hem sınıf içi hem de sınıf dışı etkinliklere yer verir. Tam öğrenme zaman bakımından ekonomik değilken, programlı öğrenme zaman bakımından ekonomiktir. Tam öğrenme tüm hedef alanlarına yönelikken, programlı öğrenme alt düzey hedef alanlarına (bilme-kavrama) yöneliktir. Tam öğrenmede her öğrencinin her bilgiyi öğrenebilmesi savunulurken, programlı öğretimde savunulmaz. Tam öğrenmede en önemli öğe dönüt-düzeltme iken, programlı öğretimde en önemli öğe pekiştireçtir. Tam öğrenmede öğrenci için ek öğretim hizmeti verilirken, programlı öğretimde bu yoktur. Bu öğretim modeli aynı zamanda yöntem ve teknik olarak da kullanılmaktadır. Öğrenciler arasındaki öğrenme ve bireysel farklılıkların giderilmesi ve her öğrencinin kendi hızına göre öğretim yapılmasını esas alır. Keller planı özellikle öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerle ilgilenmede çok etkilidir. Temel amaç; bireysel farklar ve bu farklardan kaynaklanan eksikliklerin giderilmesidir. Öğrencilerin sahip olduğu özelliklere göre homojen (benzer özelliklere sahip öğrencilerden oluşan) sınıflar (gruplar) oluşturulur. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur (sınırlılığı). Öğrenciler kendi kendilerine çalışırlar. Öğrencinin rakibi kendisidir. Değerlendirme bireyseldir. Her öğrenci kendi hızına göre ilerler (zaman açısından tam öğrenmeden daha ekonomiktir). Alt düzey hedef davranışlarının kazandırılmasında etkilidir. Geçme notu yüksek tutulmalıdır (%90 oranında başarı). Temel derse ait konular ünitelere bölünür. Öğrenciler üniteleri sırayla başarmak zorundadır. Öğrencinin bir üniteden diğerine geçişi 10 sorudan 9 unu doğru bir şekilde cevaplandırması gerekmektedir (%90 başarı ister. Tam öğrenme ile benzerliğidir). Bu kriteri sağlayamayan öğrenci üniteyi tekrarlamak zorunda kalmaktadır. Bu zorlukları aşması için de öğrencilerden oluşan yardımcılardan destek almaktadır. Ünitelerin sonunda öğrencilere bir de son test verilmektedir. Bu testte de aynı standart aranmaktadır. Öğretmenin rolü; öğrenci merkezli öğrenme etkinliklerini yönetmek ve düzenlemektir. Öğretmen sınıfın tümüne değil 3-4 kişiden oluşan gruplara açıklama yapar. Keller planında yapılan çalışmalar şunlardır: Dönüşümlü günlük çalışmalar, planlı grup çalışmaları, düzey geliştirme çalışmaları, beceri geliştirme çalışmaları

107 3 BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM GAGNE NİN ÖĞRETİM DURUM MODELİ Bireysel farklara ve bireysel hıza uygun öğretimdir. Bilgisayar teknolojisine dayanır. Genellikle sanal eğitim ortamları ve yazılımlar yoluyla öğretim gerçekleştirilir. Öğretim sürecinde öğretmen rehberdir. Öğretmenin kendi konu alanı ile ilgili bilgileri çok iyi bilmeleri gerekir. Programlı öğrenmeye uygun olarak bu model kullanılır. Bilgisayar Destekli Öğretim Yararları 1. Öğrenme hızı (Her öğrenci kendi bireysel öğrenme hızına uygun olarak öğrenebilir ve tekrar etme olanağı vardır). 2. Etkin katılım (Öğrenciye verilen geri bildirimlerle öğrenci öğrenme sürecinde sürekli aktiftir yani etkindir). 3. Öğretim etkinliklerinin çeşitliliği (Hem görsel hem işitsel unsurlar etkin bir şekilde kullanılır ve kalıcılık sağlanır). 4. Öğrenci performansının izlenebilmesi imkânı verir. 5. Zamandan ve ortamdan bağımsızlık (öğrenci istediği konuyu istediği zamanda öğrenebilir, tekrar edebilir). Bilgisayar Destekli Öğretim Sınırlılıkları Öğrencilere yardımcı olacak yeterli sayıda uzman olmaması Programın sadece yazılım için seçilen bilgisayarda çalışması Bilgisayar ve paket programlarının pahalı olması (maliyetli) Programlardaki içerik bilgisinin yeterli kalitede olmaması Bilgisayar karşısında uzun zaman geçiren öğrencinin psikolojik ve fizyolojik dengesinin olumsuz etkilenmesi Bilgisayar Destekli Öğretim (Program) Türleri Birebir uygulama programları, Alıştırma-tekrar programları, Benzetim programları, Problem çözmeye yönelik programlar, Kelime işlemci programlar, Eğitsel oyunlar, Web tabanlı öğretim, Eğitici eğlence UZAKTAN ÖĞRETİM MODELİ Bu öğretim modelinde fiziksel olarak ayrı mekânlarda bulunan kişilere zaman zaman etkileşimli öğrenme ortamları sağlanır. Bunun için ortam, öğretici, öğrenci ve ders içeriğini bir araya getirecek bir sistem planlanır. Eğitim alacak her bireyin kendi ihtiyacı dikkate alınır ve kişiye özel ders süreleri planlanabilecek modüler bir sistem uygulanır. Bireyler eğitimlerini eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan şekillerde alabilirler. Bu model televizyon, radyo, açık öğretim, mektupla öğretim, bilgisayar, internet, online eğitim gibi yollarla uygulanır. Hem davranışçı hem bilişsel yaklaşımı benimsemiştir. Öğrenme beyinde gerçekleşen fakat gözlenebilen bir süreçtir. Gagne ye göre öğrenme birikimli bir üründür. Öğrenme hem dış etkenlerin (pekiştirme, tekrar, bitişiklik) hem de iç etkenlerin (önceki bilgiler, zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler) etkisiyle gerçekleşir. Öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir şekilde yapılmalıdır. Gagne nin Öğrenme Ürünleri 1. Sözel beceri: Bilgi basamağındaki öğrenmeleri içerir. Bir uyarıcıyı isimlendirmek, tanımlamak, ezberci açıklamak sözel beceridir. Örneğin; karenin tanımını söyleme, geometrik cisimleri tanımlama, Türkiye nin bölgelerini sayma, arkadaşının doğum tarihini hatırlama, Uzungöl ün Trabzon da olduğunu bilme. 2. Zihinsel beceriler: Zihinsel beceriler nasıl ı bilmeyle ilgilidir. Bilgileri sınıf, grup ve kategori olarak öğrenmemizi sağlar. Zihinsel beceriler uygulama, analiz etme, ayırt etme, sıralama, karşılaştırma, gruplama ilkelerini içerir. Örneğin; kareyle dikdörtgeni ayırt etme, kelebeklerin yaşamına ilişkin görsel sunu hazırlama, farklı büyüklükteki nesneleri küçükten büyüğe doğru sıralama. 3. Bilişsel stratejiler: Sentez basamağındaki öğrenmeleri içerir. Bireyin kendi öğrenmesinde, öğrendiklerini hatırlamasında ve düşünmesindeki süreci kontrol etmek için farklı-yeni-özgün yöntemler kullanmasıdır. Ayrıca bireyin problemlere yeni çözümler üretmesidir. Bilişsel stratejilerin kullanılabilmesi zihinsel becerilerin kazanılmasına bağlıdır. Örneğin; öğrenilen bilgileri akılda tutmak için kendine özgü bir kodlama bulma, sınava hazırlanmada etkili bir yol bulma 4. Tutumlar: Tutum bireyin herhangi bir şeye karşı olumlu veya olumsuz tavır almasını belirleyen yani davranışlarını etkileyen içsel durumudur. Tutumlar kişiseldir. Tutumlar duygusal, bilişsel ve davranışsal olmak üzere üç öğeden oluşur. Örneğin; sinemaya gitmek yerine tiyatroya gitmeyi tercih etme, kitap okumayı sevme, arkadaşının doğum gününe gitme. 5. Psikomotor beceriler: Zihin-kas eşgüdümü gerektiren öğrenmelerdir. Bu öğrenmeleri hatasız, doğru ve hızlı yapmak gibi nitelikler belirler. Örneğin; iyi derecede araba kullanma, gitar çalma, düzgün yazı yazma, dans etme. 6. Gagne nin Öğrenme Hiyerarşisi İşaret öğrenme (klasik koşullanma) Uyarıcı-tepki öğrenmesi (edimsel koşul.) Zincirleme öğrenme Sözel öğrenme (ezberleme) Ayırt etmeyi öğrenme (zihinsel beceri) Kavram öğrenme (zihinsel beceri) İlke öğrenme (neden-sonuç) (zihinsel beceri) Problem çözme (zihinsel beceri) En üst düzey beceri ve öğrenme ürünü problem çözme, en basit öğrenme ise işaret öğrenmedir. En basit düzeydeki zihinsel öğrenme ise ayırt etmeyi öğrenmedir. Öğretim Modelinin Basamakları 1. Dikkat çekme 2. Öğrenciyi hedeften haberdar etme 3. Ön bilgileri (önceki bilgileri) hatırlatma 4. Uyarıcı materyalleri sunma (içeriği sunma) 5. Öğrenciye rehberlik etme (kılavuzlama) 6. Davranışı (performansı) ortaya çıkarma 7. Dönüt ve düzeltme (geri bildirim) 8. Davranışı (performansı ) değerlendirme 9. Öğrenilenlerin kalıcılığını sağlama ve transfer etme

108 4 R. GLASER İN TEMEL ÖĞRETİM MODELİ NUNLEY İN BASAMAKLI ÖĞRETİM AKTİF ÖĞRENME Davranışçı ve bilişsel kuramdan etkilenmiştir. Modelde basit ve temel uygulamalar önemli rol oynar. Bu nedenle öğretme işini en iyi yapabilecek kişi öğretmenin kendisidir. Öğretim sürecinin sorumluluğunu öğretmen taşır. Temel öğretim modeli 4 öğeden oluşur. Temel Öğretim Modelinin Öğeleri 1. Öğretim hedefleri: Öğretim hedefleri Bloom taksonomisine göre belirlenmelidir. Öğretim sürecinin planlanması ve uygulanması hedeflere göre belirleneceğinden hedef öğesi en önemli öğedir. 2. Giriş davranışları: Hazırbulunuşluk, ön öğrenmeler, zihinsel beceriler, ilgiler, yetenekler, ihtiyaçlar, yeterlilikler, gelişim özellikleridir. 3. Öğretme yolları: Hedeflere uygun strateji, yöntem, teknik, materyallerin belirlendiği ve öğrenme ortamının düzenlendiği aşamadır. 4. Değerlendirme: Öğretim sürecinin sonunda öğrenmenin ne dereceye kadar gerçekleştiğini, hedefe ne kadar ulaşıldığını anlamak için yapılan test ve gözlem işlemidir. Yani öğrenme düzeyi ve eksiklikler tespit edilir ve tamamlanır. Yanlışlar düzeltilir. Öğrenciye başarısı hakkında dönütler verilir. KUANTUM ÖĞRENME MODELİ Beynin her iki lobunu birden kullanma amacını güder. Uygulaması genellikle kişisel gelişim seminerleri ve süper kamplar yoluyla gerçekleştirilir. Öğrencilere akademik, sosyal, günlük yaşam becerileri kazandırılmak amaçlanır. Bu modelin temel hedefi; bireyin bütün olarak gelişmesi ve her yönüyle kendini gerçekleştirmesidir. Olaylarda hiçbir zaman kesinliğin olmadığı ve olasılıklı düşünmenin gerçeğe ulaşma yolu olduğu varsayımı vardır. Üst nitelikli ve derin düzeyde bir düşünme biçimidir. Öğrencilere öğrenmeyi (öğrenme sanatını) öğreterek ışımasını, enerjisini ortaya çıkartmayı amaçlar. Öğrencilere iç motivasyon sağlama, beyin güçlerini kullanma ve geliştirme konusu öğretilmektedir. Bu sayede öğrencilere kendi hayatının efendisi olması amaçlanır. Öğrenciler etkinliklere aktif olarak katılır. Basamaklı öğretim, her öğrencinin öğrenme stillerinin, zekâ alanlarının, ön öğrenmelerinin ve düşünme yollarının birbirinden farklı olduğu anlayışına dayalıdır. Her öğrenci tek ve biriciktir anlayışı vardır. Yani basamaklı öğretime göre öğrenciler, tüm özellikler bakımından farklı yapılara sahiptir. Bu nedenle bireysel farklılıkları dikkate alan bir yaklaşım sergiler. Bu model öğrenci merkezlidir. Öğretmen ise rehberdir. Basamaklı öğretim, öğretmenlerin içeriği değerlendirmeleri ve hiyerarşik bir sıra ile tasarlamaları gerektiğini belirtir. Basamaklı öğretim; öğrencilerin bilgiyi edinme, bilgileri problemlerin çözümünde kullanma, veriler ışığında olayları analiz etme, kritik etme, yeni fikirler üretme anlayışıyla öğretimi düzenleyen yaklaşımdır. Basamaklı öğretim modeli, etkinlik temellidir. Yani yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir. Bu öğretim modeli, öğrencilere basitten karmaşığa doğru giden, aşamalılık ilişkisi gösteren ve seçme hakkı tanınan etkinlikler (görevler) sunmaktadır. Öğrenci, her basamakta kendi seçtiği etkinlikleri (görevleri) uygular, değerlendirir yani öğrenmeden kendi sorumludur. Basamaklar, Bloom un bilişsel alan taksonomisini esas alınarak düzenlenir. Öğrenciler bulundukları basamaklara göre ustalık dereceleri alırlar. Değerlendirme özellikle rubrikler kullanılarak yapılır. Öğrenme 3 düzey ve 5 basamakta gerçekleşir. Basamak C: En alt düzey basamaktır. Bloom taksonomisinde bilgi ve kavrama düzeyindedir. Öğrenciler bu basamakta temel bilgileri alırlar. En çok etkinlik yapılan ve tüm öğrencilerin başarması beklenen basamaktır. Öğrenciler etkinliklerden puan aldıkları zaman daha üst basamak olan B basamağına geçerler. Basamak B: Bloom taksonomisinde uygulama düzeyindedir. Öğrencilerin C basamağında elde ettiği bilgi becerileri uygulayabilecekleri etkinlikler düzenlenir. Basamak A: En üst düzey basamaktır. Bloom taksonomisinde analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindedir. Yaratıcı, etkin ve eleştirel düşünme becerisi kazandırılmak istenir. Tecrübe (deneyim) en iyi öğretmendir. ilkesini benimser. Öğrenmeyi öğrenme amaçlı bir öğretim modelidir. Öğrenci, öğrenmesinden tamamen kendi sorumludur. Öğrenci, tüm öğrenme ve öğretim sürecinin içindedir. Öğretmen aktif öğrenme ortamları oluştururken öğrencilerine bireysel hedefler koydurmalı, bireysel öğrenecek ortamlar hazırlamalı, bireysel çabalarını takdir etmeli ve bireysel başarılar tattırmalıdır. Aktif öğrenmede bireysel öğrenme ön plandadır. Öğrenci kendi belirlediği bireysel hedeflerine yine kendi bireysel çabalarıyla ulaşır ve kendini bireysel olarak değerlendirir (öz düzenleme). Grup faaliyetleri yapılsa da bireysellik yine önemlidir. Aktif öğrenme için katılım şarttır ama yeterli değildir. Yani sadece sürece etkin katılım aktif öğrenme için yeterli değildir. Özdenetim, özsaygı, öz yeterlilik, öz düzenleme, öz değerlendirme gibi becerileri kazandırmada son derece etkilidir. Tüm bilişsel öğrenmelerin özünde aktif öğrenme vardır. Aktif öğrenme Dale nin yaşantı (öğrenme) konisi ni oluşturan etkili öğrenme yöntemleri üzerine kurulu bir modeldir. Aktif öğrenme ezberciliği önler, araştırmacı, yaşam boyu öğrenen, eleştirel ve yaratıcı düşünceye sahip ve üretken bireylerin yetiştirilmesini sağlar. Aktif öğrenmede; beyin fırtınası, araştırma, tartışma, drama, rol oynama, münazara, örnek olay incelemesi, gösterip yaptırma, proje, benzetim, soru-cevap gibi etkin katılım gerektiren yöntem ve teknikler uygulanır. Metabilişsel düşünme (Üst biliş, Biliş ötesi, Yürütücü biliş): Aktif öğrenmenin içinde bireyin öğrenmeyi öğrenirken oluşturduğu üst düzey düşünmedir. Bireylerin öğrenme etkinliklerinde kendi performansları üzerine düşünmesidir. Birey, öğrenme hedeflerini kendisi belirleyip kendi öğrenme sorumluluğunu aldığında, bu sürecini de kendisi gözlemleyip değerlendirdiğinde Metabilişsel düşünme gerçekleştirilmiş olur.

109 5 BANDURA - MODEL ALARAK ÖĞRENME GARDNER - ÇOKLU ZEKÂ KURAMI Öğrenmenin gözlem ve taklit yoluyla gerçekleştirilmesidir. Eğer model alınan davranışın sonucu olumsuz ise davranış taklit edilmeyebilir. Gözlenen her davranış taklit edilmez. Eğer birey başkalarının davranışlarını gözlemleyip sergilediğinde pekiştireç alırsa ya da bu davranışın pekiştirildiğini görürse öğrenme gerçekleşir. Model alarak öğrenmede birey, yeni bilişsel beceriler öğrenebilir. Yeni değerler ve inançlar, kazanabilir. Gözlenemeyen davranışlar model alma yoluyla öğrenilemez. Sosyal öğrenmenin dikkat, hatırda tutma, davranışı gösterme ve güdülenme gibi 4 aşaması vardır. Model alarak öğrenme daha çok informal eğitim süreçlerinde gerçekleşir. Öğretim ortamlarında öğretmen çoğu zaman öğrenci (gözlemleyen) için modeldir. Örneğin: Küçük bir kız çocuğu, annesini taklit ederek, kendi oyuncak bebeğini giydirmesi, uyutması. Sınıfta doğru cevap veren arkadaşının yüksek not aldığını gören öğrencinin sınıf içinde daha çok söz almaya çalışması. Gardner e göre zekâ; problem çözme kapasitesidir. Yaşadığı topluma değerli kültürel ürünler katma gücüdür. Her bireyin zekâ düzeyinin özerk güçler ve yetenekler tarafından oluştuğunu ve 8 zekâ gücünün var olduğunu savunmaktadır. Zekâ öğretilebilir, geliştirilebilir veya engellenebilir. Yani Gardner; zekânın tek bir boyutta olmadığını, her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekâ alanlarına sahip olduğunu ileri sürmektedir (Uyarı: İnsanın öncelikle dil ve bedensel zekâları gelişim gösterir). Çoklu zekâ modeli bireysel farklılıklara hitap eden bir modeldir. Bu nedenle çoklu zekâ kuramını dikkate alacak öğretmen sınıfta farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanmalıdır. Zekâlar her zaman birlikte çalışır ancak bu çok karmaşık yollarla gerçekleşir. Zekâ ölçülemez, ancak sergilenebilir (Bu nedenle öğretim ortamlarında farklı zekâ alanlarını sergileyici ortamlar kullanılmalıdır: istasyon, eğitsel oyunlar vb.). Gardner 2009 yılında Varoluş zekâsı (insanın varoluşuyla ilgili karmaşık sorulara cevap verme ve duyarlılık), İnovasyon (Yenileşim) (yeni fikirleri değer yaratan çıktılara dönüştürme sürecidir.) adlı iki zekâ daha eklemiştir KPSS: Ahmet, Türkçe dersinde okuduğu bilgilendirici bir metinde geçen kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri bulmayı, bulduklarını da tablo veya zihin haritası çizerek öğrenmeyi tercih etmektedir. Ahmetin öne çıkan zekâları Mantıksal ve görsel zekâdır. ZEKÂ ÇEŞİTLERİ Genel Özellikleri Öğrenme Yolları İlgi Duydukları Meslekler Sözel Dilsel Zekâ Dilini etkili olarak kullanabilir. Söyleyerek, dinleyerek, okuyarak ve görerek öğrenir. Yazar, Şair, Öğretmen, Gazeteci, Politikacı, Avukat, Komedyen. TEMATİK (DİSİPLİNLER ARASI) ÖĞRENME Belirlenen bir tema çerçevesi içinde, çocuğun gereksinimlerine, yeteneklerine ve gelişim düzeylerine uygun bir içerik belirlenmesi ve bunun uygulanmasıdır. Tematik öğrenme Çoklu Zekâ Kuramı nın ve beyin temelli öğrenmenin bir parçasıdır. Çalışmalarda öğrencilerin farklı zekâ alanlarına ve duyularına hitap edilir. Dersler arasında bağlantılar (disiplinler arası/korelasyon tasarımı) kurulur. Özellikle ilköğretim kademesinde uygulanır. Bilimsel ve araştırmacı düşünceyi öğrencilerde davranışa dönüştürmede önemli bir yoldur. Tematik öğrenme yaklaşımında öğrenciler projeler üretir. Okulda belli bir süre içine o tema ile ilgili faaliyetler yürütülür. Böylece öğrenciler basit bir kavramı farklı boyutlarıyla inceleyerek derinlemesine bilgi sahibi olur. Mantık Matematiksel Zekâ Görsel (Uzamsal) Zekâ Müziksel (Ritmik) Zekâ Bedensel (Kinestetik) Zekâ Kişiler Arası (Sosyal) Zekâ Kişisel (İçsel)-Öze Dönük Zekâ Doğa Zekâsı Sayılarla çalışmayı sever. Neden-sonuç ilişkisi kurarak yorumlamayı sever. Haritaları, çizelgeleri, filmleri kolay okurlar, anlarlar. Melodileri, sesleri ve ritimleri severler. Vücudunu ve ellerini ustalıkla kullanarak anlatmayı severler. Çevresiyle ilişki kurmayı, işbirliği yapmayı ve empatiyi sever. Kendi duygu ve düşüncelerinin, yeterliklerinin farkına varabilmedir. Doğal kaynaklara ve çevreye ilgisi yüksektir. Bitki ve hayvanları tanır ve ilgilenir. Sınıflayarak, sıralayarak ve soyutlayarak öğrenirler. Görselleştirme (resim, film, sunu-slayt- vb..) ve hayal kurarak öğrenirler. Müzik eşliğinde, ritim ve melodiyle öğrenirler. Dokunarak, yaparak ve hareket ederek öğrenirler. Paylaşarak, çevresindekilerle işbirliği yaparak ve karşılaştırarak öğrenirler. Kendi başlarına, kendi hızında, kişisel becerilerini kullanarak öğrenirler. Kendi başlarına çalışmayı, başarmayı severler. Araştırarak, gözlem yaparak, çevreyi, olayları gözlemleyip inceleyerek öğrenirler. Bilim İnsanı, Mühendis, Matematikçi, Ekonomist, Muhasebeci, Bilgisayar Programcısı Avcı, İzci, Ressam, Fotoğrafçı, Mühendis, Mimar, Tasarımcı, Gezgin. Şarkıcı, Besteci, Müzik Öğretmeni, Tiyatrocu. Atlet, Dansçı, Aktör, Balerin, Sporcu, Pandomimci, Cerrah, Teknisyen Öğretmen, Lider, Psikolojik danışman, Psikolog, Politikacı, Doktor, İşadamı. Sanatçı, Din Adamı, Sosyal Hizmet Uzmanı, Psikoterapist, Felsefeci İzci, Ziraat Mühendisi, Arkeolog, Meteorolog, Biyolog, Zoolog, Jeolog, Astrolog, Çevre Bilimci.

110 6 YAPILANDIRMACILIK (KURMACILIK, OLUŞTURMACILIK) Bu kuram Vico tarafından ortaya atılmıştır. Vygotsky, Bruner, Ausubel, Piaget, Dewey, Ernst V. Glasersfeld, Kant, Hegel önemli katkı yapanlardır. Öğrenmenin, bilginin öğrenci tarafından yeniden yapılandırılması ile gerçekleştiği anlayışına dayalıdır. Öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Öğrenme, çevreyle etkileşim süreci sonunda gerçekleşir. Bu model öğrencilere birtakım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkâr etmez fakat eğitimde öğrencilerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı vurgular. Yani yapılandırmacılık, başkalarının bilgilerini olduğu gibi aktarmak yerine öğrencilerin kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüşünü temel alır. Öğrencinin önceki yaşantıları öğrenmede temel oluşturur. Öğrenme deneysel, subjektif (öznel) ve bireyseldir. Yapılandırmacı öğretimin ilkeleri Öğrenci, yeni öğrendiklerini eski bilgilerle bağ kurarak yeni bilgiyi (öznel, bireysel bilgi) yaratır. Yani öğrenci, kendi deneyimleriyle bilgiyi yapılandırır. Bu modelde değişmeyen, mutlak bilgi yoktur, bilgi kişiden kişiye değişebilir. Birincil kaynaklardan daha çok yararlanılır. Öğrenciler birbirleriyle kıyaslanamaz. Öğrenci; düşünen, araştıran, sorgulayan ve bilgiyi keşfedendir (Tüm öğrenmeler bir keşiftir). Öğrenci, öğrenme ortamında özgürdür. Öğrenci-öğretmen birlikte öğrenir. Öğretmenin en önemli görevi, öğrenciye bilgi yapılandıracak ortamlar hazırlamaktır. Öğretmen öğrenciye öğretmez, öğrenciye neden-sonuç ilişkisi kurabileceği deneyimler yaşatır. Öğretmen, öğrencilerin üst düzey zihinsel beceri kazanmasına yardımcı olur. Bu model öğrenciye olumlu benlik algısı kazandırır. İşbirlikçi öğretim yöntemi kullanılır ve öğrencilerin birbirinden öğrenmesi sağlanır. Bireysel farklılıklar önemlidir. Her öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur ve bu nedenle öğrenci kendini değerlendirir. Sınıf içinde güçlü iletişim ve etkileşim yer alır. Sınıf bilgilerin aktarıldığı yer değildir. Değerlendirmede düşünme biçimine (süreç değerlendirme) ağırlık verilir. Sonuç (ürün) değerlendirmenin önemi azdır. Değerlendirmeyi öğretmen ve öğrenci birlikte yapar ve çağdaş ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılır (Portfolyo, performans, proje, rubrik, gözlem, görüşme, kavram haritaları vb.). Yapılandırmacı eğitimde özellikle öğrenme halkaları (Piaget, Karplus geliştirmiştir) kullanılmaktadır. Türkiye de Fen ve teknoloji gibi derslerde özellikle 5E öğrenme halkası kullanılmaktadır. Birincil kaynaklar: Doğrudan doğruya bilgiyi sunmayan kaynaklardır. Daha önce yapılandırılmamış, ham verilerdir. Öğrencinin kendi yaşantısıyla gözlediği, deneyimler sonucu elde ettikleridir (Çevre, grafikler, haritalar, gözlem verileri). İkincil bilgi kaynakları: Başkaları tarafından oluşturulan ve doğrudan doğruya bilgiyi sunan kaynaklardır (Ders kitapları, internet, dergi, ansiklopedi, öğretmen). Öğrenme halkaları: Yapılandırmacılığın uygulama şekilleridir. Türkiye de daha çok 5E öğrenme halkası kullanılır. 5E modeli temelde sorgulamaya dayalıdır. 5E Öğrenme Halkası Basamakları 1. Girme: Soru sorularak ön bilgiler hareketlendirilir. Konu anlatım yoktur. 2. Keşfetme: Öğrencinin öğrenme materyaliyle doğrudan etkileşime girdiği, deneyler yaptığı süreçtir. Öğrenci bilgiyi kendi keşfeder ve düşünceler üretir. 3. Açıklama: Keşfedilen bilginin açıklanması, ilke ve genellemelere ulaşılması aşamasıdır. Yeni durumu öğrenci açıklayamaz ise öğretmen açıklama yapar. 4. Anlamlandırma (Derinleştirme): Öğrenilen bilgilerin önceki bilgilerle ve gerçek yaşamla ilişkilendirildiği aşamadır. Yani detaylandırma aşamasıdır. 5. Değerlendirme: Sonuca ulaşma ve öğrenme sürecinin değerlendirilmesidir. DAVRANIŞÇI MODEL BİLİŞSELCİ MODEL YAPILANDIRMACI MODEL BİLGİ; BİLGİ; BİLGİ; Nesneldir. Nesneldir. Özneldir. Öğrenenden bağımsızdır. Öğrenenin ön bilgileriyle ilişkilidir. Öğrenenin kendisi oluşturur. Yapılandırmacı yaklaşım türleri 1. Bilişsel yapılandırmacılık (Piaget): Öğrenmeyi özümleme, düzenleme ve bilişsel denge ilkeleriyle (Piaget in zihinsel gelişim kuramı) açıklamaktadır. Birey önceki öğrendikleriyle bir bilişsel yapı (şema) oluşturur. Bu bilişsel yapı dengededir. Bireyin yeni öğrendiği bilgiler, eskileriyle çelişmiyorsa (dengesizlik durumu yaşanmıyorsa) özümsenir. Eğer çelişiyorsa yeni bilgi özümlenemez ve bilişsel yapı dengesizlik yaşar. Bu dengesizlik sonucu birey, bilişsel yapısında düzenlemeye gider ve uyumsama ile yeni şemalar oluşturur. Bu düzenlemeyle yeni bilgi, bilişsel yapısında uyumsanır ve birey yeni bir bilişsel dengeye ulaşır. 2. Radikal yapılandırmacılık (Ernst Von Glasersfeld): Bilginin keşfedilmediği bireyler tarafından yaratıldığı savunulur (Piaget ten farkı). Bilginin kaynağı dış dünya değil bireyin yaşantılarıdır. Birey pasif değildir, onu ihtiyaçları yönlendirir. 3. Sosyal yapılandırmacılık (Vygotsky): Bilginin bireyin kendisi tarafından yapılandırıldığını (Piaget ile ortak noktası) fakat insanın sosyal etkileşiminin (Yakın Gelişim Alanı) bilgiyi yapılandırmada kritik öneme (Piaget ten farkı) sahip olduğunu savunur. Yakınsal gelişim alan, çocuğun çevresinde karşılaştığı problemleri çözerken zorlandığı veya başarılı olamadığı durumlarda yetişkinlerden (öğretmen, anne, baba, arkadaş) yardım almasıdır.

111 7 KOLB UN YAŞANTISAL ÖĞRENME MODELİ BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME MODELİ Kolb a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir. Her bireyin öğrenme stili farklıdır. Öğrenme stilleri yaşa, cinsiyete ve kültüre göre farklılık gösterir. Öğrencinin öğrenme stili kendi kişilik özellikleriyle benzerlik gösterir. Öğrenme bir süreçtir, bilgi ise yaşantıların dönüştürülmesidir. Kolb a göre yeni bilgiler, beceriler veya tutumlar yaşantısal öğrenmenin 4 biçimi içinde yer almasıyla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin etkin olabilmeleri için 4 farklı yeteneğe (yaşantıya) ihtiyaçları vardır. Yaşantısal öğrenme modeli öğrenme biçimleri 1. Aktif yaşantı (Yaparak-yaşayarak öğrenme): Birey problemleri çözerek, uygulama ve etkinlik yaparak, karar alarak bilgiyi oluşturur. Birey risk alır, sabırsızdır ve kolay uyum sağlar (Duyu-motor dönem) 2. Somut yaşantı (Hislere dayalı öğrenme): Bireyin önyargı oluşturmaksızın yeni yaşantılara açık olmasıdır. Birey hissederek ve sezerek, yeni deneyimlere girişebilir (İşlem öncesi dönem). 3. Yansıtıcı gözlem (İzleyerek-gözlemleyerek öğrenme): Birey başkalarını ve kendini izleyerek gözlem yapar ve edindiklerini yaşantısına aktarır. Birey sabırlı ve tarafsızdır. Dikkatli düşünerek karar verir ve olaylara değişik açılardan bakabilir. Ne, nasıl, neden? sorularına yanıt aranır (Somut işlemler dönem) 4. Soyut kavramsallaştırma (Düşünerek öğrenme): Birey daha önceki gözlemleri üzerinde mantıklı olarak düşünür ve bunları açıklamak için kuramlar kullanır, teoriler geliştirir (Soyut işlemler dönemi). Yaşantısal öğrenme modeli iki boyutludur: Somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma bireyin bilgiyi nasıl algıladığını, aktif yaşantı ve yansıtıcı gözlem ise bireyin bilgiyi nasıl işlediğini açıklar. Yani Kolb un yaşantısal öğrenme modeline göre bireyler bilgiyi hissederek veya düşünerek algılar, izleyerek veya yaparak işlerler. Herkes bu 4 öğrenme yaşantısının bileşeni olan bir öğrenme stiline sahiptir. Bu öğrenme stilleri 4 tanedir. Yaşantısal öğrenme modeline göre 4 öğrenme stili 1. Yerleştiren (uyumsayan): Somut yaşantı + aktif yaşantı Ana özellikleri: Planlar yapma, kararları uygulama ve yeni yaşantılar geçirme. Bu stile sahip bireyler değişime kolayca ayak uydurabilen, pragmatik, açık fikirli, girişimci, araştırmacı, keşfeden ve fevri hareket edebilen kişilerdir. 2. Ayrıştıran: Soyut kavramsallaştırma + aktif yaşantı Ana özellikleri: Problem çözme, karar verme, fikirlerin sistematik ve mantıksal planlanması ve analizi, parçadan bütüne gitme. Detaylara önem verilir. Nasıl? sorusu sorulur. 3. Değiştiren: Somut yaşantı + yansıtıcı gözlem Ana özellikleri: Düşünme yeteneği, değer ve anlamların farkında olma, görüşleri anlamlı ilişkilendirme. Yargıları güzeldir fakat eylemi yoktur. Görüş ve düşünceleri biçimlendirirken kendi duygu ve düşünceleri ön plandadır. 4. Özümseyen: Soyut kavramsallaştırma + yansıtıcı gözlem Ana özellikleri: Duygular yerine soyut kavram ve düşünce üzerinde durma, kavramsal modeller üretme. Mantıklı ve sistematiktirler. Bilimsel kariyer açısından bu stil önem taşımaktadır. Nedir? sorusu sorulur. Renate Caine ve Geoffrey Caine tarafından ileri sürülmüştür. Diğer adı Nörofizyolojik yaklaşımdır. Beyin temelli öğrenme; anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Öğretmen rehberliğinde öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Bazı sorumluluklar öğrenciye verilir. Beyin temelli öğrenmede bireyler anlamlı öğrenir ve kendi bilgilerini yapılandırırlar. Hızlı ve etkili öğrenme için beynin her iki lobunun da koordineli şekilde kullanılması gerekir: kitap okumak Bu modelde Tematik, bütünleştirici, işbirliğine dayalı ve bireyselleştirilmiş projelere ağırlık verilir. Öğrenmenin temelinde beyin ve sinir sistemi yer alır. Her öğrenme sonucunda sinir sisteminde, yeni sinaptik bağlar kurulur. Yani öğrenme, zihindeki biyokimyasal bir değişmedir. Beyin temelli öğrenmede amaç; bilgiyi ezberlemek yerine bilgiyi anlamlı olarak öğrenerek kalıcı hale getirmektir. Temel ilkeleri 1. Beyin paralel bir işlemcidir: İnsan beyni aynı anda birçok işi yürütebilmektedir. 2. Öğrenme fizyolojik bir olaydır. 3. Anlam arayışı doğuştandır: Beyin kendisine ulaşan verilere otomatik anlam yüklemeye çalışır. 4. Anlam arayışı örüntüleme ile oluşur: Örüntüleme bilgilerin anlamlı şekilde sınıflandırılmasıdır. Etkili ve anlamlı öğrenme için örüntüler oluşturmak şarttır. 5. Örüntülemede duygular da etkilidir. 6. Beyin, parçaları ve bütünleri aynı anda algılar: Beyin loblarından birisi beyne gelen bilgiyi parçalara ayırırken, diğeri de o bilgiyi bir bütün olarak algılar. 7. Öğrenme çevresel ve odaklaşmış dikkati gerektirir. 8. Öğrenme bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içerir: Birey birçok şeyi bilinçsizce öğrenir (gizli öğrenme). 9. Her beyin kendine özgü düzenlenmiştir: Her bir bireyin öğrenme, anlama ve algılama kapasitesi, biçimi ve süreci birbirinden farklıdır. 10. Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle artar, tehditle ketlenir.

112 8 İŞBİRLİĞİNE (KUBAŞIK) DAYALI ÖĞRENME MODELİ Öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak, bir konuyu, problemi çözümlemek ya da bir görevi yerine getirmek amacıyla birlikte çalışmaları yoluyla gerçekleşen öğrenme modelidir. Dewey, Slavin, Vygotsky, Piaget, Skinner, Bandura, Johnson. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Modelinin İlkeleri Gruplar en az iki, en çok beş ya da altı kişiden oluşur. Gruplar heterojendir (cinsiyet, yetenek, kişilik, akademik başarı, sosyal beceriler bakımından farklı özelliklerdedir). Öğrenme küçük gruplar içinde gerçekleştirilir. Öğrencilerin grup içindeki etkileşimleri önemlidir. Birbirinden öğrenme, Yüz yüze (destekleyici) öğretim vardır. Bireysel rekabet yoktur, grup rekabeti söz konusudur. Değerlendirme daha çok grupsaldır. Olumlu bağımlılıklar (rol, amaç, ödül, kaynak, görev) vardır. Liderlik paylaşılmıştır (Herkesin bir sorumluluğu vardır). Bu öğrenme modeliyle sadece bilişsel yönler değil, duyuşsal ve sosyal yönler de gelişir (tartışma, sorumluluk, liderlik ve görev paylaşma, hoşgörü, demokrasi, empati). İşbirlikli Öğrenme İçin Gerekli Koşullar Ortak ürün/grup ödülü: Grup üyelerinin başarılı olabilmeleri için önce grubun başarısı için çalışmaları gerektiğine inanmaları ve bunu uygulamaları gerekir. Olumlu bağımlılık: Olumlu bağımlılıkla bireyler ortak amaç ve ödül için çabalarını birleştirir. Olumlu bağımlılık, olumlu ürün ve araç bağımlılığı ile elde edilebilir. Olumlu ürün bağımlılığı, grup üyeleri birlikte çalışırsa başarabileceklerine inanmasını (amaç bağımlılığını) ve ortak ürüne dayalı olarak verilen tek tip ödülü (ödül bağımlılığını) içerir. Olumlu araç bağımlılığı ise, kaynak, rol ve iş bağımlılığını içermektedir. Bireysel değerlendirilebilirlik: Grup başarısının tek tek bireylerin öğrenmesine bağlı olmasıdır. Bireysel değerlendirebilirlik grup üyelerinin birbirine yardım etmesi ve olumlu bağlılığın yapılandırılmasıyla gerçekleşebilir. Yüz yüze (destekleyici) etkileşim: Grup üyelerinin birbirlerinin çabasını özendirmesi ve kolaylaştırmasıdır. Eşit başarı fırsatı: Öğrencilerin başarı durumuna bakılmaksızın eşit derecede gayret etmeleri ve her öğrencinin katkısının değerlendirilmesidir. Grup sürecinin değerlendirilmesi: Grup etkinliğinin sonunda, grup üyelerinin hangi davranışlarının katkı getirip getirmediğinin, hangi davranışların sürmesi veya değişmesi gerektiğinin saptanmasıdır. Sosyal beceriler: Öğrencilere kişiler arası ilişkilerin nasıl olması gerektiği öğretilmeli ve bunları kullanmaları öğrenciler özendirilmelidir. Her üyenin bu becerilere sahip olması gerekir. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri 1. Öğrenci Takımları-Başarı Grupları (Slavin): Dört üyeden oluşan heterojen gruplar oluşturulur. Öğretmen öğrenme ünitesini gruplara sunar. Öğrenciler gruplarında bir arada çalışırlar. Her öğrenciye bireysel test/sınav uygulanır (bireysel değerlendirilebilirlik yapılabilmesi için bu yapılır). Test/sınav puanına göre öğrenciler sıralanır (puanlar önceki performanslarını aşma düzeyine göre verilir.) Grup puanını belirlemede bireysel puanlar toplanır. Toplam puana göre en başarılı gruba ödül verilir. Her öğrenci başarısı oranında takımına katkı getirir. 2. Karşılıklı Sorgulama (Tartışma Grubu Tekniği): Öğretmen konuyu sunar, heterojen grupları oluşturur. Grubun her üyelerinin birbirlerine konuyla ilgili sorular sormalarını ve cevap vermelerini ister. Yani öğrenciler kendi grup arkadaşlarıyla tartışırlar. Süreçte öğretmen, öğrencilere farklı soru köklerini ipucu olarak vererek konu hakkında daha iyi düşünmelerini sağlar. Gruplar raporlarını hazırlar. Gruplar çalışmalarını sınıfa sunarlar ve tartışılır. Öğrenciler bu sunuyu grupsal olarak değerlendirir. 3. Takım (Ekip) Destekli Bireyselleştirme (Slavin): Bireyselleştirilmiş öğretim (Keller planı) ile işbirliğine dayalı (ekiple) öğrenmenin birleşimidir. Öğrenciler programa başlamadan önce ön testten (tanıma ve yerleştirmeye yönelik) geçirilirler. Test sonuçlarına bakılarak, bireyselleştirilmiş program içinde en uygun yere/düzeye yerleştirilirler. Öğrenciler heterojen gruplarda, bireyselleştirilmiş akademik materyallerle (farklı konularda) çalışırlar. Öğretmen her gün, programda aynı düzeyde olan takımların üyelerinden oluşan küçük öğrenci gruplarına konuyla ilgili özel kavramlar öğretir. Aynı gruptaki öğrenciler birbirlerini testlerle sınarlar. Test sonucunda değerlendirmeyi de öğrenciler yapar. Eksikler varsa ilk başta takımdaki arkadaşları yardımcı olur. Öğretmen her hafta takım üyelerinin tamamladığı ünite sayısına ve puanına göre takım puanını hesaplar. Matematik dersi için özellikle geliştirilmiştir. 4. Birlikte Öğrenme (Johnson): Heterojenler gruplar oluşturulur Gruplara bir proje, konu ya da çalışma verilir. Her grup üyesi kendi yetenekleri veya ilgileri ile uyumlu olan bölüm üzerinde çalışır (Amaç öğrencilerin güçlü yönlerini en üst düzeye getirmektir. Bu yolla bütün grubun etkisi artacaktır). Grup üyeleri süreçte topladığı bilgileri ve materyalleri diğer grup üyeleriyle paylaşır. Böylece olumlu bağlılık ve arkadaşlık duygularının geliştirilmesi amaçlanır. Daha sonra grup değerlendirilir ve tüm grup aynı notu alır. Yani grubun kendisine puan verilir. 5. Ayrılıp - Birleşme (Jigsaw) (Aronson): Öğrenciler 4-7 kişilik heterojen gruplara ayrılır. Her takıma aynı ünite (konu) verilir ve gruplardaki öğrenci sayısı kadar konu alt bölümlere ayrılır. Takımlardaki üyeler konunun alt bölümlerinden birini kendilerine seçerler ve konusuna çalışırlar. Her gruptan bir üye ayrılır ve farklı takımlarda aynı konuyu alan üyelerle yeni grup (uzman) oluştururlar. Yeni grup üyeleri konu üzerinde derin çalışma yapar. Uzman üyeler kendi gruplarına dönerek kazandıkları bilgi ve becerileri grup arkadaşlarına öğretirler. Gruplara tüm konuyu kapsayan sınav yapılır ve sonuçlar bireysel olarak değerlendirilir. Öğretmen gruba not verir. Bireysel not ise sınavlarda öğrencilerin aldığı nottur. 6. Takım Oyun - Turnuva (Slavin, De Vries): Öğrenciler 3-4 kişilik heterojen gruplara ayrılır. Gruplar oluşturulduktan sonra öğretmen, öğrenme ünitesini gruplara sunar ve ilgili materyali dağıtır. Her hafta turnuva yapılır. Her takımdan bir öğrenci diğer grupların üyeleri ile yarışır ve aldıkları puan takımın puan hesabına yazılır. En çok puan alan grup turnuvayı kazanır. Yarışmalar sırasında sorumluluk bireyseldir. Oyunlar öğrenmeleri ölçmek amacıyla konuyla ilgili hazırlanmış sorulardan oluşur. Her hafta turnuva masasındaki öğrenci değişir.

113 9 SLAVİN İN ETKİLİ ÖĞRETİM MODELİ DUNN IN ÖĞRENME STİLİ MODELİ GREGORC UN ÖĞRENME STİLİ MODELİ Grupla öğretime uygundur. Temelinde Carroll un okulda öğrenme modeli vardır. Öğrenme düzeyini etkileyen değişkenlerin çözümlenmesi yoluyla, öğrenme başarısının arttırılabileceği varsayımına dayanmaktadır. Etkili öğretimin gerçekleşebilmesi için dört temel değişkenin bir arada sağlanması gerekir. Etkili Öğretimin Değişkenleri 1. Öğretimin niteliği: Konu öğrenci için ne kadar anlamlı ve gündelik hayatta ihtiyacı karşılaşıyorsa öğretimin niteliği o kadar yüksek olur. Ayrıca öğretmenlerin bilgiyi sunuş biçimleri (bilgileri organize ederek, somutlaştırarak sunması) de öğretimin niteliğini etkiler. 2. Öğretim düzeyini uygun hale getirme: Sınıfta farklı öğrenme düzeyleri (veya bireysel farklılıklar) dikkate alınarak farklı strateji, yöntem ve teknikler kullanılmalıdır. 3. Güdülenme (Teşvik etme): Öğretmen konunun öğrenebilmesi için öğrencilerde istek uyandırmalıdır. 4. Zaman: Öğrenilmesi gereken konuların en az zaman harcanarak ve öğrencilere yeterli süre verilerek öğretilmesidir. HAYAT (YAŞAM) BOYU ÖĞRENME Yaşam boyu öğrenim, kişisel, sosyal ve istihdama ilişkin bir perspektif içerisinde bilgiler, beceriler ve yeterlilikleri geliştirme amacına yönelik olarak hayat boyunca gerçekleştirilen tüm öğrenme faaliyetleridir. Yaşam boyu öğrenim şu alanları kapsamaktadır: - Okul öncesi dönemden emeklilik sonrası döneme kadar tüm yetenek, ilgi, bilgi ve nitelikleri kazanma ve yenileme - Tüm öğrenim çeşitlerine önem verme. Yani örgün ve yaygın eğitim yoluyla öğrenme ile örgün ve yaygın eğitim yoluyla olmayan öğrenimin tüm biçimlerini kapsar. - Öğrenim olanaklarını tüm vatandaşlara sürekli bir biçimde sağlama. Her bireyin, yaşantısının her aşamasında, kendi ihtiyaç ve ilgilerine uygun öğrenim yollarına sahip olması. Yaşam boyu öğrenim; temel becerilerin güncellenmesi yoluyla kişilere ikinci bir fırsat yaratabilmek ve daha ileri düzeylerde öğrenim imkânları sunmak anlamına da gelir. Bu model, bilgiyi yönlendirmede bireyin iç dinamiklerine-yeteneklerine etki eden dış etkenleri tanımlamaya çalışır. Bilişsel tercih ile içsel-dışsal etmenlerden oluşan değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeye çalışır. Eğer öğrenme ortamı öğrencinin öğrenme özelliklerine göre düzenlenirse, öğrenmenin kalitesi ve miktarı da artacaktır. Yani sınıf ortamı (gürültü, aydınlatma, oturma düzeni, hareket ve gruplama) öğrencilerin gereksinimlerine (biyolojik ve gelişimsel özelliklerden kaynaklanan farklılıklara) göre düzenlenmelidir. Her bireyin kendisine has ve biricik biyolojikgelişimsel özellikleri vardır. Bu da bireyin öğrenme yollarını etkiler. Yani her öğrenci birbirinden farklı yollarla öğrenir. Öğrenme stilleri öğrencilerin duyarak mı, konuşarak mı, yaparak-yaşayarak mı yoksa bunların birleşmesiyle mi daha iyi öğrendiğini belirler. Öğrenme Stilini Etkileyen Değişkenler 1. Dış faktörler: Ses, ışık, ısı, ortam düzeni gibi. 2. Duygusal faktörler: Motivasyon, azim, sorumluluk 3. Sosyal faktörler: Grupla veya yalnız çalışma arzusunu ifade eder. 4. Fiziksel faktörler: Öğrenenin fiziksel fonksiyonlarıyla bağlantılıdır. Sezgi gücü, bilgiyi alma kapasitesi, bireyin hareketliliği, ders yapma zamanı, yeme-içmesi 5. Psikolojik faktörler: Öğrenenin bilgiye verdiği tepki ve öğrenme süreçleridir. Bu faktörde bireyin hangi beyin lobunu daha çok kullandığı, analitik, global düşünmesi de yer alır. Her bireyin zekâsı farklıdır. Bireyin kişisel özelliklerinin belirlenmesinde zekâ ve bireyin algılama yeteneği en önemli iki etmendir. Fenomenolojik yaklaşıma dayalıdır ve insan beyni bu yaklaşımla incelenmiştir. Kişiler algılama yeteneklerine göre Somut (duyulara) ve Soyut (sezgi, hayal gücüne dayalı), algıladıkları verileri düzenleme yeteneklerine göre de Ardışık (sıralı) ve Random (rastgele) olmak üzere ikiye ayrılır Bu nedenle Gregorc a göre 4 öğrenme stili vardır. 1. Somut Ardışık: Yaparak-yaşarak öğrenme. Somut materyalleri sıralama. Proje, deneylerle çalışma. 2. Soyut Ardışık: Fikir ve kavramlara önem verme, yeni fikirler üretme. Anlatım, sunuş. 3. Somut Random: Bağımsız çalışma, problem çözme ve nedenleri araştırma. Gezi, gözlem. 4. Soyut Random: Olay ve şekilleri karışık algılama. Kuralları sevmeme. Tartışma, soru-cevap Bireylerde bu öğrenme biçimlerinin biri ya da birkaçı bulunabilir. Etkili öğrenmenin sağlanabilmesi için öğretim sürecinde tüm öğrenme biçimlerinin dikkate alınması gerektiği savunulur. TUTOR DESTEKLİ ÖĞRETİM Bireysel bir öğretim anlayışıdır. Tutor özel hoca, özel öğretmen veya özel ders veren kişi demektir. Öğretilecek konuda/derste bilgili olan kişidir. Öğrenme eksikliği olan, yardıma gereksinim duyan öğrencilere uygulanan tekniktir. Öğrencilerin takıldıkları soruların cevaplanması, zorlandıkları konularda yardım sağlanması amacıyla da uygulanan tekniktir. Tutor, bilgiyi doğrudan öğrenciye vermez. Öncelikle öğrenci dinlenir ve öğrenme eksikliği/sorunu ortaya çıkarılmaya çalışılır. Akran grupları öğretiminde de uygulanır. Bu öğretimin sınırlılığı Tutor bulmanın zorluğu ve tutor lara ödenen ücret nedeniyle yüksek maliyettir.

114 10 AUSUBEL İN SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRENME (ANLAMLI ÖĞRENME) BRUNER - BULUŞ YOLUYLA ÖĞRENME DEWEY - ARAŞTIRMA YOLUYLA ÖĞRENME Tüm bilgilerin öğretmen tarafından aktarıldığı stratejidir. Yani öğretmen merkezlidir. Öğretmenin amacı, öğrencinin bilgiyi anlamlandırması için daha önce öğrendikleriyle yeni öğrendiği bilgilerin birleşmesine yardım etmektir. Öğretmen genel ilke ve kavramları öğretir. Ausubel e göre; yeni bilgi eski bilgilerle ilişkilendirilirse ve eski bilgi sistemi içerisine yerleştirilirse öğrenme, öğrenci için anlamlı hale gelir. Bilgi basamağına uygundur. Bu stratejide; anlatım, gösteri, soru-cevap, sempozyum, panel, seminer, kavram haritası gibi teknikler kullanılır. Hatalı öğrenmeleri en alt seviyeye indirmesi bakımından buluş ve araştırma stratejisine karşı avantajlıdır. Anlamlı öğrenme için; bilgiler kendi içinde bir bütünlük taşımalı, öğrenci öğrenmeye istekli ve kararlı olmalıdır. Anlamlı öğrenmenin ana temelleri Öğretmen ile öğrenci arasında etkin iletişim gereklidir. Başlangıç sunusu (Bilgi) öğretmen tarafından yapılandırılıp öğrenciye sunularak algılanması sağlanır. Öğretimde daha çok anlatım yöntemi (sunuş) kullanılır, fakat bolca örnek vererek, görsel araçlarla ve çizimlerle, soru-cevap ve tartışma yöntemiyle bu anlatım desteklenir. Tümdengelim düşünme yolu kullanılır. Yani genelden özele/bütünden parçaya doğru yoğunlaşılarak öğrenme gerçekleştirilir. Bunun için önce genel ilke ve kavramlar verilir, daha sonra ayrıntılar buna bağlı olarak açıklanır. İçerik aşamalılık ilkesiyle (basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa, somuttan soyuta) sunulur. Öğrenme, mantıksal bir sıra içinde gerçekleştirilir. Açıklanacak konu bir bütünlük içinde sunulur. Konuyu oluşturan öğeler birbiriyle olan ilişkileriyle işlenir Bu ilişkilerin ortaya konulması için soru-cevap, tartışma ve kavram haritaları kullanılır. Örgütleyici olan kavram haritalarının özelliği anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağlamasıdır. Anlamlı öğrenmenin aşamaları (Sergileyici öğretim) Ön organize edicilerle (örgütleyicilerle) (şema, grafik, sorular, kavram haritası) öğrencilerin ön bilgilerini hareket geçirmek ve öğrenciyi öğrenmeye hazır konuma getirmek amaçlanır KPSS: Dersin başında öğrencilere ön organize edici bilgiler verilmesinin en önemli gerekçesi yeni bilgiye temel oluşturmadır. Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ve ayırt etmelerle öğrenciye sunmak ve konunun ana ilkelerini çeşitli örneklerle uygulatarak öğrencinin birleştirme yapmasını sağlamak Öğretmen rehberliğinde, öğrencilerin bilgiyi keşfettikleri stratejidir. Öğrenci merkezlidir. Öğretmen sadece ön bilgiler verir ve öğrencileri etkin kılmaya güdüler. Temel bilgiler doğrultusunda öğrencinin kendisi kavram/ilke/genellemelere ulaşır. Öğrencinin kavram, ilke ve genellemelere ulaşmasında sezgisel düşünme önemli bir yer tutar. Diğer gelişen düşünme biçimi de analitik düşünmedir. Öğrenciler, ikincil veri kaynaklarından yararlanır. Öğretim sürecinde tümevarım yöntemi kullanılır. Öğrenciye üst düzey düşünme becerileri kazandırır. Öğrencinin problem çözme yeteneğine dayanır. - Öğretimin/dersin etkinlikler bölümünde, - Kavram, ilke ve genellemelerin öğretiminde - Öğrencinin düşünce yeteneğinin geliştirilmesinde (merak ve keşfetmeyi açığa çıkarmada) kullanılır. Kavrama, analiz ve değerlendirme basamaklarına uygundur (sentez basamağı yoktur). Bu stratejide; örnek olay, soru-cevap, altı şapka, tartışma, beyin fırtınası gibi teknikler kullanılır. Sınırlılıkları Uygulaması zaman alabilen masraflı bir stratejidir. Her hedefe, derse ve öğrenciye uygun değildir. Tecrübeli öğretmenleri gerektirir. Gruplarda öğrenciler birbirini olumsuz etkileyebilir. Öğrenciler bazen buluşu gerçekleştiremeyebilirler. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Uygulama Aşamaları 1. Öğretmen örneği sunar. 2. Öğrenci örnekleri tanımlar/açıklar. 3. Öğretmen ek örnekler sunar. 4. Öğrenci ek örnekleri tanımlar ve öncekilerle karşılaştırır. 5. Öğretmen ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunar. 6. Öğrenci örnekleri karşılaştırır ve duruma ters düşen örnekleri belirler. 7. Öğretmen öğrenciden örneklerle ilgili doğru tespitlerini vurgular. Öğrencilerden örnekler arası ilişkiyi ve örneklerle ilgili özellikleri bulmasını ister. 8. Öğrenci tanımı yapar ve ilişkiyi kurar. 9. Öğretmen öğrencilerden ek örnekler bulmasını ister. Öğrenciyi tamamen merkeze alan bir yaklaşımdır. Öğretmen-öğrenci etkileşimi yok denecek kadar azdır. Öğretmen ön bilgi vermez, tümüyle öğrenci etkin olarak tüm bilgilere kendisi ulaşır, öğretmen rehberdir. Öğrencinin problem çözme becerisini kullanarak bilimsel yöntemi izlemesini sağlayan stratejidir. Seçilen (çözülmek istenen) problemlerin en önemli özelliği güncel bir problem durumu oluşturmasıdır. Öğrenciler, birincil veri kaynaklarından yararlanır. Öğretin sürecinde tümevarım ve tümdengelim, Analoji ve bireşim yöntemleri de kullanılır. Bireşim (sentez) metodu: Parçalardan yeni bir bütün/sentez oluşturmaktır. Öğrenciye üst düzey düşünme becerileri kazandırır. Bilimsel ve bağımsız düşünme becerisi kazandırır. Hem süreç hem de sonuç önemsenir ve öğretilir. Hem grupsal hem de bireysel olarak kullanılır. - Öğretimin sonuç bölümünde, - Öğrencilerin üst düzey düşünme, bilimi anlama, yaratıcılıklarını kullanma, bilgiyi inceleme, problemi çözme ve bilgi üretme becerilerini geliştirmede - Özellikle öğrencilere gerçek yaşamlarında karşılaşabilecekleri benzer problem durumlarında değişik çözüm üretmelerini öğretmede kullanılır. Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına uygundur ve basamaklarında kullanılır. Bu stratejide; problem çözme, proje, laboratuvar, gezi-gözlem, deney, benzetim, yaratıcı ve eleştirel düşünme gibi teknikler kullanılır. Sınırlılıkları Uygulaması zaman alabilen masraflı bir stratejidir. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Değerlendirmede objektif olma güçlükleri yaşanabilir. Problem çözümü öğrenciler için yorucu süreç olabilir. Öğretim etkinliği amacından sapılabilir. Uygulama Aşamaları (Problem çözme aşamaları) 1. Problemin hissedilmesi (farkına varılması, sınırlama) 2. Problemin tanımlanması 3. Problemin çözümü için hipotezlerin kurulması 4. Hipotezler için verilerin toplanması 5. Verilerin analizi 6. Hipotezlerin sınanması ve sonuçlara varılmasıdır.

115 [Bu dosyada yer alanlar 2015 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: m ma ÖĞRETİM Mail: YÖNTEM VE TEKNİKLERİ MURAT CİVELEK REHBERLİK VE EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI

116 1 ANLATIM YÖNTEMİ ÖZELLİKLERİ Sunuş stratejisinde kullanılır. - Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında, - Dersin giriş bölümünde dikkat çekmede, - Dersin sonunda özet ve tekrar yapmada kullanılır. Alt yapı bilgilerin oluşmasında kullanılır. Öğretmen aktiftir (öğretmen merkezlidir). Basit kısa ve öz ifadelerle sunulmalıdır. Anlatım aşamalı şekilde gerçekleşmelidir. Araç, gereç ve bolca örnek kullanılmalıdır. Beden dili ve ses tonu etkili kullanılmalıdır. Öğretmen ayakta ve hareketli olmalıdır. Soru-cevap ve tartışma tekniği kullanılmalıdır. Soyut konuların işlenmesinde en uygun yöntemdir. İşiterek öğrenme temellidir. YARARLARI Bu yöntem herkesçe bilindiği için öğrenci ve öğretmene yakındır. Ekonomiktir (Kısa sürede çok bilgi verilebilir. Aynı anda çok sayıda öğrenciye çok bilgi verilebilir.). Bilgilerin derli toplu sunulmasını sağlar. Öğrencilerin kontrolü kolaydır. Bu nedenle kalabalık sınıflardaki en etkili metottur. Öğretmen anlatımı öğrenci düzeyine göre ayarlanabilir. Dinleme ve not alma becerisi kazandırır. Kontrol öğretmende olduğu için öğretmen güvendedir ve hedeften sapılmaz, konu dağılmaz. ÖRNEK OLAY YÖNTEMİ SINIRLILIKLARI Öğrenci pasiftir. İlgi kısa süreli olabilir, dikkat kısa sürede dağılabilir. Ezbere dayalı olduğu için bilgiler kalıcı değildir. Geri bildirim yetersiz olduğundan eksik ve yanlış öğrenmeye sebep olabilir. İşitsel yönü gelişmemiş olanlara uygun değildir. Psikomotor ve uygulama gerektiren öğrenmelerde kullanılamaz. Tüm öğrenme ihtiyaçlarını karşılayamaz KPSS: Metin Öğretmen öğrencilerinin, konuyla ilgili organize bilgilere sahip olması gerektiğini, ön hazırlık açısından bunun önemli olduğunu ve öğrencilerin karmaşa yaşamaları hâlinde kavram yanılgıları gibi bazı sorunlarla karşılaşabileceklerini düşünmektedir. Bu durumda Metin Öğretmen in, hangi yöntem veya tekniği kullanması daha uygundur? Cevap: Anlatım ÖZELLİKLERİ Buluş stratejisinde kullanılır ve Öğrenci merkezlidir. Kavrama ve üzeri (analiz, sentez) düzeydeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Gerçek yaşamda karşılaşılmış veya karşılaşılması muhtemel problemlerin, öğrencilerin katılımıyla sınıf ortamında tartışılarak çözüm önerilerinde bulunulduğu yöntemdir. Öğrencilere bir konuyu, beceriyi kazandırmak ve o konuda uygulama yaptırmak için de kullanılır. Kalabalık sınıflarda gruplar oluşturulur. Her gruba aynı veya farklı örnek verilebilir. Örnek olayın aşamaları şöyledir: - Örnek olay öğretmen tarafından; metin olarak, görsel olarak veya sözel olarak aktarılır ve gerekli süre verilir. - Öğrencilerin problemle ilgili soruları varsa yanıtlanır. - Öğrencilerden alternatif çözümler üretilmesi istenir. - Öğrenciler bulduğu alternatif çözüm yollarını sunar. - Büyük grup tartışması yapılır. - En çok benimsenen görüşler belirlenir. YARARLARI Öğrencilerin öğrendiklerini kullanabilmesini sağlar. Öğrencilerde üst düzey becerilerden bazıları (eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme becerisi) gelişir. Öğrencilerin çevrelerine karşı duyarlılıkları gelişebilir. Öğrencilere öğrendiklerini uygulamayı ve bir problemi çözmeyi öğretir. Öğrenciler sürece aktif olarak katıldığı (görerek, işiterek, söyleyerek öğrenme temellidir) için kalıcı ve üst düzey öğrenmeler edinmiş olurlar. SINIRLILIKLARI Temel bilgilere sahip olunması zorunludur. Öğrenci bu temel bilgilere sahip değilse çözüm üretemez. Dersin hedefleri dışına çıkılabilir. Kalabalık gruplarda etkili olarak kullanılamaz (Bu nedenle öğrenciler gruplara ayrılır) KPSS: Öğretmen, bir trafik kazası sonrası yaşanan kavgayla ilgili olarak beş dakikalık video görüntüsünü sınıfla birlikte izler ve öğrencilerin, olayın nedenlerini ve sonuçlarını tartışmalarını isteyerek bu süreçte onlara rehberlik eder. Bu etkinlikte kullanılan yöntem/teknik ve beceri aşağıdakilerin hangisinde doğru olarak verilmiştir? Cevap: Örnek olay Analiz etme

117 2 PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİ ÖZELLİKLERİ Araştırma-inceleme stratejisinde kullanılır. Gerçek yaşamda yaşanan veya yaşanması muhtemel ilgi çekici ve merak uyandırıcı sorunlara karşı, bilimsel basamakların sırayla kullanılarak çözüm bulunmasını sağlayan yöntemdir. Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Öğrenci merkezlidir (Öğretmen rehberdir). Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir. İlerlemecilik ve yapılandırmacılığa dayanır. Bilimsel yöntemi/basamakları kullanmayı gerektirir. Tümevarım ve tümdengelim metotları kullanılır. Problem çözme yönteminde; altı şapkalı düşünme, beyin fırtınası, görüş geliştirme, argümantasyon, 5N1K gibi teknikler kullanılır. Bilimsel basamaklar: Problemin farkına varma, problemi sınırlama, çözümle ilgili kaynakları tarama ve bilgi toplama, çözümle ilgili hipotezler (denenceler) kurma, hipotezler için veri toplama ve araç hazırlama, hipotezleri test etme, çözüme ulaşma-değerlendirme YARARLARI Daha kalıcı öğrenmeler gerçekleşir. Öğrencide ilgi ve güdülenmeyi artırır. Üst düzey (Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme) davranışlarının kazandırılmasında en etkili yöntemlerden biridir. Problem çözme, bilimsel yöntem, karar verme, sorgulama becerileri kazandırır. Eleştirel, yaratıcı, yansıtıcı, analitik düşünme becerilerini geliştirir. Öğrencilere kavram ve ilkeleri keşfetme olanağı tanır. Öğrenci yaparak-yaşayarak ve uygulayarak öğrenme etkinliğine katıldığı için tümüyle etkindir. Grupla çalışmayı (işbirliği) öğrenmeye katkı sağlar. GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ SINIRLILIKLARI Temel bilgi ve kavramlar iyi öğretilmelidir. Yoksa bu yöntem uygulanamaz. Öğrencilerin araştırması, tartışması ve böylece kendi kendine öğrenmesi adına yani uygulanması zaman alıcıdır. Tüm aşamalar öğrenciden beklendiği için öğrenci motivasyonunu sağlamak zordur. Bu nedenle öğrenci motivasyonu (ilgi ve merakı) sağlanamazsa etkili kullanılamaz. Her zaman problemin çözümüne ulaşılamayabilir. Her öğrenci aynı düzeyde öğrenemeyebilir. Değerlendirme sürecinde zorluklar ortaya çıkabilir. ÖZELLİKLERİ Öğretmenin bir beceriyi aşamalı olarak göstermesi ve anlatması, daha sonra öğrenciye bu beceriyi uygulama ve alıştırma yaptırması yöntemidir (Göster-uygulat). 1. aşamada öğretmen, 2. aşamada öğrenci merkezlidir. Uygulama düzeyindeki davranışların ve psikomotor becerilerin kazandırılmasında kullanılır. Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir. Güvenlik sağlanmalı, kullanılacak araç gereçler önceden öğretmen tarafından hazırlanmalıdır. Tüm öğrencilerin gösteriyi izleyebilmesi gerekir. Gösteriler sırayla ve aşamalı olarak gerçekleştirilmelidir. Bir beceri tam anlaşılmadan diğerine geçilmemelidir. Öğrenci uygulama ve alıştırma yaparken, öğretmen tarafından dönüt ve düzeltme anında yapılmalıdır. Meslek liselerindeki teknik derslerde, beden eğitimi, müzik, teknoloji tasarımı gibi derslerde çok kullanılır. YARARLARI Yaparak-yaşayarak öğrenme temelli olduğu için kalıcı öğrenmeler sağlar. Uygulama düzeyindeki davranışların ve psikomotor (devinişsel) becerilerin kazandırılmasında en uygun yöntemdir. Birçok duyu organını kullanma imkânı verir. Bu nedenle etkili öğrenmeler gerçekleşir KPSS Metin Öğretmen beden eğitimi dersinde öğrencilerine halk danslarını öğretmektedir. Kazandırmak istediği becerileri önce kendisi kolaydan zora doğru öğrencilerine gösterir. Her öğrenciye, istenilen beceriyi kazanması için yeterli zaman ve tekrar etme şansı verir. Metin Öğretmen hangi öğretim yöntem, tekniğini kullanmıştır? Cevap: Gösterip yaptırma SINIRLILIKLARI Araç gereç kullanımı zorunludur. Maliyetlidir. Her bir öğrencinin uygulama yapmasını gerektirdiği için zaman alıcıdır. Kalabalık gruplarda etkili değildir KPSS Esra Öğretmen, bir dersinde aşağıdaki işlemlere yer vermiştir: I. Öğrencilerin tüm duyu organlarına yönelik etkinlikler kullanmıştır. II. Yaparak, yaşayarak öğrenme amaçlı alıştırmalar yaptırmıştır. III. Uygulamalarda öğrenci katılımını serbest bırakmıştır. IV. Öğrencilerinde, üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye çalışmıştır. Esra Öğretmen in bu dersinde yaptıklarından hangileri, gösterip yaptırma tekniğine uygundur? (Cevap: I ve II)

118 3 GÖSTERİ (DEMONSTRASYON) YÖNTEMİ ÖZELLİKLERİ Öğretmenin öğrencilerin önünde bir becerinin, işlemin vb. nasıl yapılacağını görsel, işitsel araçlar kullanarak göstermesi yöntemidir (Göster-izlet). Anlatımın görsel halidir. Öğretmen merkezlidir. Becerilerin öğretiminde etkilidir. İşiterek ve görerek öğrenme temellidir. Öğretmen gösterimi iyi planlamalı, gösterimi daha önce denemeli, gösterimi sınıftaki bütün öğrencilerin görebileceği yerde yapmalı, gösterinin amacını öğrencilere açıklamalı, süreçte öğrencilere sorular sormalı, gösteri sonunda önemli noktaları özetlemeli, öğrencilerin sorularına cevap vermeli ve varsa yanlışları düzeltmelidir. YARARLARI Öğrenme süresini kısaltır ve zamandan tasarruf sağlar. Kısa zamanda çok kişiye bilgi verme olanağı sağladığı için ekonomiktir. Öğrenenlerin dikkatini ve ilgisini çektiğinden öğrenciyi öğrenmeye güdüler. Becerilerin daha kolay öğrenilmesini sağlar. Öğretimin verimliliğini artırır. Öğrencilerin konuyu, bilgiyi veya olguyu gerçek durumu ile görme ve sözel olarak da duyma olanağı tanır (İşiterek ve görerek öğrenirler). PROJE YÖNTEMİ SINIRLILIKLARI Çok fazla hazırlık ve plan gerektirir. Bu nedenle iyi planlanmamışsa gösteri etkili olmayabilir. Göster-izlet ilkesi uygulanıp, dönütler alınmazsa etkisiz olabilir. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Çünkü tüm öğrencilerin gösterimi görmesi sağlanamayabilir. Her zaman her öğrencinin ilgisini çekemeyebilir. Çünkü öğrenci süreçte daha çok pasiftir Karmaşık gösterilerde öğrenende eksiklik duygusu yaratır. Öğrenci öğretim sürecine katılmadığı için gösterip yaptırma ve benzetimdeki gibi kalıcılık sağlanamayabilir. ÖZELLİKLERİ Araştırma-inceleme stratejisinde kullanılır. Proje yöntemi, herhangi bir konunun öğretiminde doğrudan bir uygulama olarak değil, bu öğretime destek olmak amacıyla kullanılan bir metottur. Birden fazla disiplini kapsayan (disiplinler arası) bir soruna karşı yeni bir ürün ortaya koyulmaya çalışılır. Proje yöntemi bir süreçtir; bu nedenle sonuç (üründen) kadar süreç de önemlidir. Öğrenci merkezlidir. Öğretmen sürece rehberlik eder. Proje yöntemi bireysel ve grupla öğrenmeye, okul ile gerçek hayat arasında bağ kurulmasına önem verir. Hem sınıf içinde ve hem de dışında uygulanabilir. Öğrenciler ilgi ve isteklerine göre konuları seçerler. Konular ilgi çekici, gerçek hayatla ilgili ve bireysel farklılıkları ortaya çıkarıcı olmalı, öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarına imkân tanımalıdır. Ürünler gerçek dünya ile ilgili (gerçekçi) olmalıdır. Ürünler pano, gazete, sergi gibi yerlerde sergilenir. Problem çözme ve bilimsel yöntem kullanılır. Değerlendirmeyi öğretmen-öğrenci birlikte yaparlar. Yaparak-yaşayarak öğrenme temeline dayanır. YARARLARI Kalıcı öğrenmeler gerçekleşir. Bireysel ve grupla çalışma alışkanlığı kazandırır. İlgi ve güdülenmeyi artırır. Öğrenciler öğrenme etkinliğinde tümüyle aktiftir. Özgüveni geliştirir. Proje; bilimsel yöntem, eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama, bağımsız, yaratıcı ve yansıtıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerini kazandırır. Araştırma ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirir. Öğrencilerin farklı zekâ alanlarını geliştirir. Araştırma yapmayı, insanlarla iyi iletişim kurmayı, bir arada çalışmayı (işbirliğini), bilgiyi paylaşmayı, sorumluluk almayı, sorumlulukları yerine getirmeyi, liderlik yapmayı öğretir ve geliştirir. Öğrencilerin disiplinler arası bir çalışma yapmalarını destekler, projenin odaklandığı konuların iyice öğrenilmesini ve ilgili konuda uzmanlaşmayı sağlar. SINIRLILIKLARI Öğretmenin işini ve sorumluluğunu artırır. Çünkü yönetilmesi ve yürütülmesi güç bir yöntemdir. Konudan sapma görülebilir. Proje süresi planlanan süreden çok daha fazla olabilir KPSS Elif Öğretmen, sınıfındaki öğrencilerden bir grubun gribe yakalanması üzerine Sağlığını koruma sorumluluğunu üstlenir. Kazanımını gerçekleştirmek için bir çalışma yapmaya karar verir. Öğrencilerinden gribin sebepleri, yayılması, tedavisi ve gripten korunma yolları hakkında araştırma yapmalarını, bulgularına eleştirel düşüncelerini de katarak sınıfta paylaşmalarını ister. Elif Öğretmen in, öğrencilerden yapmasını istediği çalışma aşağıdakilerden hangisine örnektir? Cevap: Proje

119 4 BİREYSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ ÖZELLİKLERİ Öğrencinin kendi başına bir konuyu öğrenmek veya çalışma yapmak istediği zaman kullandığı metottur. Bireyin bir konuyu yaparak-yaşayarak öğrenmesinde ve araştırma yoluyla öğretime uygun durumlarda kullanılır. Her hedef ve öğrenme düzeyine sahiptir. Özellikle bilişsel alanın uygulama, analiz ve sentez düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Öğrenci merkezlidir. Öğrenciler öğrenme durumlarını kendilerine göre ayarlar. Bilgisayar destekli öğretim ile programlı öğretimde sıkça kullanılır. YARARLARI Bireyin kendi öğrenme yoluna, stiline ve biçimine uygun ortam hazırlayabilmesine imkân sağlar. Sorumluluk ve sistemli çalışma özelliği kazandırır. TARTIŞMA YÖNTEMİ SINIRLILIKLARI Hedeften sapma olasılığı yüksektir. Öğrencinin içsel motivasyonunun devamını sağlamak güçtür. ÖZELLİKLERİ Tartışma yöntemi; öğrencilerin bir konunun kavranması amacıyla karşılıklı görüşler üreterek o konuyu kapsamlı ve detaylı olarak incelemeleridir. Kullanım amacı ise; bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları ortaya çıkarmak, düzeltmek ve anlaşılan bilgileri pekiştirme ve genişletmektir. Tartışma iyi planlanmalı, tartışma sırasında kullanılacak sorular önceden oluşturulmalı, tartışma başlıkları lider tarafından sunulmalı, lider ve öğrenciler konulara önceden iyi hazırlanmalı ve özgür ortam sağlanmalıdır. Öğretmen-öğrenci etkileşimi vardır. İkisi de aktiftir. Hem bilişsel hem de duyuşsal hedeflere yöneliktir. Buluş yoluyla öğretim yaklaşımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Öğrencilerin kendi düşüncelerini söylemesine ve yorum yapmasına imkân verir. İşiterek ve söyleyerek öğrenme temellidir. Analiz, sentez ve değerlendirme gücü kazandırır. Görüşlerin (bilgilerin) incelenmesini (analizi) ve daha önceki öğretilenlerle ilişki kurmayı sağlar. YARARLARI Demokratik tutum kazandırır. Dil becerilerini geliştirir. Sosyal becerileri geliştirir. Dinleme alışkanlığı kazandırır. Kendini ifade etme gücünü geliştirir. Konuların tekrarı ve pekiştirilmesiyle öğrenmenin kalıcılığını sağlar. Öğrencilerin birbirlerinin deneyimlerinden yararlanma imkânı verir. Eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisini geliştirir. Tartışma tekniklerinin bazıları şunlardır: - Münazara - Sempozyum - Panel - Zıt Panel - Kollegyum - Forum - Açık Oturum - Beyin Fırtınası - Çember - Vızıltı - Fikir Taraması - Seminer - Workshop - Çalışma Grubu - Brifing - Phillips 66 - Konferans - Akvaryum - Büyük Grup Tartışması - Küçük Grup Tartışması SINIRLILIKLARI Hedeften uzaklaşma ve konunun dağılma olasılığı vardır. Zaman alıcıdır. Öğrencilerin konuya ilişkin temel bilgilere sahip olması gerekir. Öğrenciler konuda hakkında yeterli önbilgilere sahip değilse tartışma etkili kullanılamaz. Tartışma uzadıkça ortam gerginleşebilir ve sınıf hâkimiyeti zorlaşabilir. Konuşmaların ve tartışmaların uzaması ve tartışmanın belli kişiler arasında gerçekleşebilmesi olasılığı nedeniyle diğer dinleyicilerin sıkılmasına, ilgisinin ve güdüsünün kaybolmasına sebep olabilir. Bazı öğrenciler tartışmaya katılmak istemeyebilir, bazıları da kendilerini kontrol edemeyip bazı olumsuz davranışlarda bulunabilirler. Somut deneyimler kazandırmada etkisizdir.

120 5 TARTIŞMA TEKNİKLERİ 1 MÜNAZARA TEKNİĞİ Zıt görüşlü iki grup oluşturulur. Gruplara hazırlık için gerekli süre verilir. Gruplar görüşlerini tarafsız bir dinleyici gruba ve jüriye sunar. Amaç kendi tarafının görüşlerinin doğru, diğer tarafın görüşlerinin yanlış olduğunu göstermektir. Tartışma fazla bilimsel olmaz; söz ustalığı, kıvrak zekâ ve mantık yürütme ön plandadır. Dinleyici grup, beğendikleri konuşmacıları alkışlayarak jüriyi etkilemeye çalışırlar. Jüri fikirlerini etkili şekilde savunan tarafı belirler. Karşı görüşü iyi bilmek gerekir. İnanılmayan (istenmedik) düşünceler savunulmak zorunda kalınabilir. Münazara yoluyla tartışma ve iletişim becerileri geliştirilir. ZIT PANEL TEKNİĞİ Kısmen tartışılmış, ancak yeterince açıklığa kavuşmamış konuların işlenmesi için uygulanır. Önceden işlenilen bir konunun tekrarı, pekiştirilmesi ve yanlış anlamaların düzeltilmesi için kullanılır. Önce bir lider seçilir. Daha sonra sınıf soru soran grup ve cevap veren grup diye ikiye ayrılır. Grupların hazırlık yapmaları için dakika (genelde 20 dk) süre verilir. Bu hazırlık sürecinde soru soran grup soruları, cevap verecek grup kendisine sorulabilecek sorulara tahmini cevapları hazırlar. Daha sonra konu gruplar arasında tartışılır. Soru soran ve cevap veren grubun rolleri değişebilir. Soru soran ve cevap veren gruplar kendi içinde tekrar 4-6 kişilik gruplara ayrılır. BRİFİNG TEKNİĞİ Bir kurumun yapısının ve işleyişinin yetkili bir kişi tarafından ilgili kişilere bilgilendirme ve özetleme yoluyla sunulmasıdır. Okul uygulamalarında ise, bir konunun ya da projenin ayrıntılarının, hazırlıklı bir öğrenci tarafından sınıftaki diğer öğrencilere sunulmasıdır. SEMPOZYUM (BİLGİ ŞÖLENİ) TEKNİĞİ Akademik bir konu (bilimsel, sanatsal, felsefi) üzerinde, uzman kişilerce konunun değişik yönlerinin sunulmasıdır. Sunumlar bildiri veya tebliğ niteliğindedir. Sempozyum sırasında bildiriler veya tebliğler üzerinde tartışma olmaz. Sempozyum diğer tekniklere göre daha ilmi ve ciddi bir havada geçer. Sempozyumu bir başkan yönetir ve konuşmacıların sayısı 3-6 kişi, konuşma süreleri 5-20 dakika arasıdır. Sempozyum, oturumlar halinde, ayrı salonlarda birkaç gün boyunca da sürebilir. Sunumun ardından forum düzenlenerek, dinleyicilerin sorularına cevap verilebilir. Dinleyiciler sunum yapılan konu hakkında genelde bilgi sahibi olan kişilerdir. KOLLEGYUM TEKNİĞİ Panelle benzerlik gösteren bir tekniktir. Ancak panelden farkı bu teknikte bir değil, iki panel grubu vardır. Birinci grup uzman grubu (kaynak kişiler), ikinci grup ise öğrenci grubudur (tartışmacı grup). Her iki gruptaki kişi sayısı 3-5 kişi arasındadır. Dinleyicileri temsil eden öğrenci grubu konuyu sunar ve daha sonra gerekirse uzman gruba sorular sorar. Sunumlar tamamlandıktan sonra dinleyici öğrenciler de sorularını sorarak yanıtları alır. Paneli yöneten lider, dinleyicileri soru sorma konusunda özendirir ve tartışmaları özetler. SEMİNER TEKNİĞİ Uzmanlık ve bilgi gerektiren bir konuda uzman bir kişinin ilgili gruba sunu yapmasıdır. Daha çok Yüksek Lisans ve Doktora düzeyindeki eğitim kademesinde kullanılır. En yaygın kullanım biçimi yazılı bir tez ya da çalışma üzerinde grupça tartışılmasıdır. Üzerinde görüşülecek yazılı materyal iki-üç hafta önceden grup üyelerine dağıtılır ve ön çalışma yapılır. Seminerler genellikle akademik özellik taşırlar. PANEL TEKNİĞİ Panel, toplumu ilgilendiren yaşanan bir konunun dinleyicilerin önünde, uzmanları tarafından samimi bir havada tartışılmasıdır. Bir başkan ve 3-5 kişilik uzman gruptan oluşur. Panel grubu, öğrencilerden oluşacaksa öğrenciler iyi bir hazırlık yapıp, uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdır. Başkan konuşmacıları tanıtarak, konuşma süresini ve sıralarını belirler. Amaç bir konuyla ilgili farklı görüşleri ortaya koyarak konuyu derinlemesine incelemektir. Panel sonucunda izleyiciler isterse soru sorabilirler. Tartışma dinleyicilere de geçerse o zaman forum şekline dönüşür. AÇIK OTURUM TEKNİĞİ Geniş kitleleri ilgilendiren güncel bir konunun uzmanlarınca, bir başkan yönetiminde dinleyicilerin önünde tartışıldığı bir yöntemdir. Başkan önce konuyu açıklar, sonra konuşmacıları tanıtır ve söz verir. Konuşmalar belli bir sıraya göre değil yöneten kişinin tercihine göre (söz alınır) gerçekleşir. Konuşmacılar birçok defa söz alarak konuşabilirler. Başkan konu hakkında bilgi sahibi olmalı, tartışma boyunca tarafsız olmalı, konuşmacılara eşit söz hakkı vermelidir. Başkan konuşmacılara bir takım sorular yöneltir ve gerektiğinde kısa bir değerlendirme yapar. Örnek: Siyaset Meydanı FORUM TEKNİĞİ Küçük bir grubun dinleyicilere bilgi vermesi ve bu sunumun ardından dinleyici gurubun konuşmacılara (uzmanlara) soru sordukları veya düşüncelerini paylaştıkları tekniktir. Panel, açık oturum ve sempozyumdan sonra gerçekleşebileceği gibi ayrı bir süreç olarak da düzenlenebilir. Forumun sonunda ortak bir karar metnine ulaşılır.

121 6 TARTIŞMA TEKNİKLERİ 2 PHİLLİPS 66 TEKNİĞİ Fikir üretme gruplarıdır. Altışar kişilik grupların altı dakika boyunca tartışmalarına ve problemin en uygun çözümlerini bulmalarına dayanır. Gruplar bir dakika içinde bir sözcüsü seçer. Bir dakikanın sonunda, tartışılacak sorun öğretmen tarafından tahtaya yazılır. Öğrencilere sorunun en iyi çözümü konusunda grup üyeleri arasında bir anlaşmaya varmaları için altı dakika süre verilir. Süre sonunda grup ortak kararını belirler. Ortak toplantıda her sözcü kendine en uygun görüşünü toplantıda açıklar. Bu yöntemle konunun gözden geçirilmesi, değerlendirilmesi ve karar verme becerisi geliştirilir. FİKİR TARAMASI TEKNİĞİ Ders sırasında sınıfa canlılık getirmek, ilgi-dikkati toparlamak amacıyla herhangi bir konuda öğrencilerin fikirlerinin alındığı kısa süreli bir tartışma tekniğidir. Öğrenci merkezlidir ve eleştirisiz bir ortam gereklidir. 4-9 kişiden oluşan gruplarda 5-10 dakika belli bir konuda kendi aralarında fikir taraması yapabilir. Tekniğin amacı yaratıcı düşünceyi geliştirme ve soruna değişik çözümler getirmedir. Üst düzey düşünme becerileri kazandırmada ve ön bilgileri eksik olan öğrencilere uygulamada uygun bir teknik değildir. Ayrıca hedef dışına da çıkılabilir. SÖYLEV TEKNİĞİ Herhangi bir konuda bir kişinin duygusal yönü baskın ve dinleyicileri coşturmak amacıyla yaptığı bir konuşma türüdür. Söylevin kısa olmasına dikkat edilmelidir. Anma günlerinde, bayramlarda öğrenciler bu tür konuşma yapabilir. ÇALIŞTAY (WORKSHOP) TEKNİĞİ Konusunda deneyimli, uzmanlaşmış veya araştırma ile deneyim kazanacak kişilerin belli bir yerde toplanıp aralarında tartışarak, kısa sürede (hızlı) ortak çözüm yollarını bulmalarını sağlayan tekniktir. Katılımcılar genelde 6-8 kişiliktir. Bu tekniğin kullanabilmesi için katılımcıların ele alınacak problemlerle ilgili olarak KAVRAMA düzeyinde bir yeterliliğe ulaşmış olması gerekir. Hem teorik hem de uygulamaya dayalıdır. KÜÇÜK GRUP TARTIŞMASI TEKNİĞİ Grupların 2-6 kişilik olduğu tartışma tekniğidir. Amaç, daha fazla öğrenci katılımını sağlamaktır. Gruplar bir başkan yönetiminde ilgili konuyu tartışırlar. Bu yöntem sayesinde üst düzey düşünme ve iletişim becerileri gelişir. Ayrıca liderlik yeteneği ve tartışma yeteneği de gelişir. Küçük grup tartışmalarına örnek: Phillips 66, Vızıltı grupları, panel, seminer, KOMİSYON TEKNİĞİ Bir konunun öğrencilerden oluşan küçük bir grup (komisyon grubu) tarafından derinliğine incelenerek sınıfa sözlü veya yazılı bir rapor halinde sunulmasıdır. Sempozyum yöntemine benzer. Sempozyumdaki uzmanlar yerine konuya hazırlanmış öğrenciler vardır. DEMEÇ TEKNİĞİ Yetkili bir kişinin yayın organlarına yaptığı açıklamalar olarak ele alınabilir. Okulun açılış ve kapanışında, diploma ve karne törenlerinde yönetici ve öğretmenler bu tür konuşma yapabilirler. VIZILTI GRUPLARI TEKNİĞİ Öğretmenin ders sunumundan ya da büyük grup tartışmasından sonra kullanılan kısa süreli tartışma gruplarıdır. Amacı yaratıcılığı geliştirmektir. Grupların öğrenci sayısı kadar konuşma süresi ile sınırlandığı tartışmadır (Vızıltı 22 = 2 öğrenci 2 şer dakika, Vızıltı 33 = 3 öğrenci 3 er dakika). Tartışma süresi 4 ile 36 dakika arasında sürebilir. Konu gruplar içinde sessizce tartışılıp sonuca varıldıktan sonra grup liderleri, sonuçları öğretmene ve sınıfa yazılı veya sözlü olarak bildirilir. Sözlü etkileşim en üst düzeydedir. Öğrenciler tartışma kurallarını, başkalarının düşüncelerine saygı duymayı ve dinlemeyi öğrenirler. KONFERANS TEKNİĞİ Sanatsal, bilimsel, toplumsal, eğitsel vb. konularda çeşitli uzmanlarca açıklama yapmak, bilgi vermek amacıyla yapılan bir konuşma türüdür. Bilimsel bir düşünceyi, akademik bir konuyu, orijinal bir görüşü anlatmak en belirgin amaçlarıdır. Konferansçıya öğrenciler soru sorabilirler. Öğretmen buna imkân vermelidir. Sınıfta önceden; ne zaman ve hangi konuda konferans verileceği ve kimin geleceği belirtilmeli, öğrencilerin soru hazırlamaları istenmelidir. ARGÜMANTASYON Bir fikri, hipotezi veya düşünceyi deliller ve ispatlar kullanarak savunma ve açıklamaya çalışmadır. Bu açıklamalarda kullanılan ispat ve deliller ise argümanlardır (kanıtlar, ispatlardır). Örneğin; Çevre kirliliğinde en önemli etmen atık malzemelerdir. görüşünü WHO (Dünya Sağlık Örgütü) nün verilerine dayandırmak argümantasyon becerisi geliştirecektir. Argümantasyon eleştirel düşünce ile yakından ilişkilidir.

122 7 TARTIŞMA TEKNİKLERİ 3 AKVARYUM TEKNİĞİ Öğrencilerin ilgi duyduğu veya üzerinde anlaşmaya varamadığı konuların öğretiminde uygulanır. Öğrencilerin tartışma ve grupla çalışma becerilerinin geliştirilmesi için kullanılır. Analiz, sentez ve değerlendirme gücü kazandırır. Aktif öğrenme yaklaşımına uygundur. Öğrenci merkezlidir. Öğrencilerin empati yetisini geliştirir. Sınıf içi tartışmalara canlılık katar. Öğrencilerin başkalarının görüşlerine saygı duymasını sağlar. Tüm öğrencilerin tartışmaya katılmasını sağlar. Kalabalık sınıflarda uygulamak zordur. Öğrencilerin tartışma konusunda ön bilgileri yok ise hedef dışına çıkılabilir. 1. Uygulama: Öğrenciler iç içe iki çember oluşturacak şekilde oturtularak gerçekleştirilirse buna akvaryum denir. İç çemberdekiler tartışırken dış çemberdekiler tartışmayı izler ve iç çemberdekilere soru sorabilirler. İç çemberdeki öğrencilerle dış çemberdeki öğrenciler yer de değişebilir. 2. Uygulama: Sınıfın uygun bir yerine bir çember çizilir. Çemberin ortasına bir boş sandalye konur. Sınıfın tümü çemberin dışındadır. Konu hakkında yorum yapmak isteyen sandalye oturur, düşüncesini söyler ve çemberin dışına çıkar. Çemberin dışındaki diğer öğrenciler tartışmayı izlerler, düşünür ve katılımcılara dönütler verirler. Tartışmayı yapılandırmak ve sürdürmek için önceden bir soru listesi hazırlanmalıdır. Gözlemciler tartışma sırasında not almalı, tartışma sonunda sınıfa tartışmanın özeti sunulmalıdır. ÇEMBER TEKNİĞİ Genellikle öğrencinin katıldığı, çember şeklinde oturarak lider yönetiminde kendilerine sorulan soruları cevapladıkları bir tartışma çeşididir. Lider, tartışma konusu ile ilgili açılış konuşmasını yaptıktan sonra katılanlara sırayla sorularını yöneltir. Her bir konuşmacıya 1-2 dk konuşma süresi verilir. Konuşmalar sekreter tarafından not alınır. Doğru yanıtlar yoksa öğrencilere ipucu verilmelidir. Konuşmalar sırasında hatalı cevaplar olursa liderin düzeltmesinde yarar vardır. Tartışmanın sonunda ana noktalar vurgulanmalıdır. Gerekli görülürse ikinci bir tur daha yapılabilir. Genelde dersin başında veya sonunda uygulanır. BÜYÜK GRUP TARTIŞMASI TEKNİĞİ Tüm sınıfın katılımıyla gerçekleşen tartışma tekniğidir. Bu tekniğin etkili kullanabilmesi için öğretmenin çok yetkin, bilgili, etkili sınıf yönetimine sahip olması gerekir. Öğretmen tartışmayı hedef dışına çıkarmamalı, sınıftaki herkesin söylenenleri dinlemesini sağlamalı. Bu teknikte herkese eşit söz hakkı verilmeli, öğretmen bazen konuyu toparlama amaçlı özetlemelidir kişilik sınıflarda daha iyi uygulanabilir. Bu teknikte katılım ve etkileşim azdır. GÜDÜMLÜ TARTIŞMA Öğrencilerin hedef davranışları kazanmaları için yaşantı ve görüşlerini paylaştıkları, öğretmenin gözetiminde yapılan grup kontrol sürecidir. Serbest tartışmada öğrenciler akıllarına geleni söyleyebilirler. Güdümlü tartışma yönteminde öğretmen dersi, hedef davranışları gerçekleştirecek biçimde dikkatlice planlar. Yani güdümlü tartışma hedeflerin önceden belirlendiği ve tek yönlü düşünmeyi geliştiren bir tekniktir. Soru ve yanıtlara, öğrenciler etkin bir biçimde katılmalı, öğretmen ise, genellikle yol gösterici bir görev üstlenmelidir. Öğrenciler, birbirlerinin düşünce, yaşantı ve görüşlerini paylaşmalı, hedef davranışları kazanmaları için yüreklendirilmelidirler. Güdümlü tartışma yöntemi bilişsel alanın kavrama, analiz ve değerlendirme, duyuşsal alanın tepkide bulunma ve değer verme basamaklarındaki hedef davranışların kazandırılmasında kullanılabilir. Güdümlü tartışma yöntemi; buluş yolu stratejisiyle yakından ilgilidir. Bu yöntemde; büyük grup tartışması, küçük grup tartışması, çember, zıt panel, münazara, açık oturum vb. teknikler kullanılabilir KPSS Sosyal bilgiler dersinde 10 öğrencisi bulunan bir öğretmenin, büyük grup tartışması yöntem veya tekniğini kullanırken aşağıdakilerden hangisini yapması uygun değildir? A) Tartışmayı, öğrencileri gruplara ayırmadan başlatması B) Sunulan problemin ardından tartışmaya, gönüllü öğrencilerden başlaması C) Daha önceden konuyu araştırma görevi verdiği öğrenciyi lider olarak seçmesi D) Araştırma görevi verdiği üç öğrenciyi, tartışmayı değerlendirmek için jüri olarak belirlemesi E) Planlama yaparak öğrencilerin tartışılacak konu hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlaması

123 8 BEYİN FIRTINASI TEKNİĞİ ÖZELLİKLERİ Bir grup insanın kısa zamanda, bir probleme çözüm getirmek ve karar vermek amacıyla hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanarak çözüm ve fikir üretmeleridir. Beyin fırtınası hem bir problem çözme yolu hem de bir tartışma çeşididir. Bu nedenle problem çözme ve yaratıcı düşünme becerisi gerektirir. Öğrenci merkezlidir. Dikkat edilecekler: Beyin fırtınası oturumlarına izleyici alınmamalıdır. Süreç herhangi bir kayıt cihazına kayıt edilmemelidir. Fikirler söylendiği sırada eleştirilmemeli, alay edilmemeli, değerlendirme ve yönlendirme yapılmamalıdır. Ancak görüşlerin toplanması tamamlandıktan sonra değerlendirme yapılmalıdır. Değerlendirmeyi öğretmen sınıfla beraber yapmalı. Serbest, rahat ve demokratik bir ortam yaratılmalı. Her türlü ilginç ve farklı fikirlerin ifade edilmesine izin verilmelidir (üretilen görüş niceliği önemlidir). Öğretmen kendi fikirlerini de söyleyerek katılımcıları (öğrencileri) yüreklendirmeli. Uygulanması: Lider (öğretmen) tarafından önce problem sunulur ve bu problem tahtaya yazılır. Öğrencilerden, kendilerine tanınan kısa süre içinde (bu süre esnek olmalı) görüşlerini belirtmeleri istenir ve bu görüşler ayırt edilmeksizin tahtaya yazılır. Süre bitince tahtaya yazılan fikirleri öğretmen, sınıfla beraber analiz edip değerlendirmeye alır (benzer fikirler birleştirilerek numaralandırılır, sıraya konulur ve gruplandırılır). Ve ortak bir sonuç çıkarılır (en etkili fikir veya çözüm yolu belirlenir). YARARLARI Tartışma çeşidi olması nedeniyle; - Öğrencinin kendini ifade etme becerisini geliştirir. - Fikirlerle alay etmeme becerisi kazandırır. - Demokratik tutum kazandırır. - Dil ve iletişim becerilerini geliştirir. - Sosyal becerileri geliştirir. Problem çözme yolu olduğu için öğrencilere problem çözme becerisi kazandırır. Hayal gücüne dayalı yaratıcı görüşlerin üretilmesini sağladığından yaratıcı düşünmeyi geliştirir. Bağımsız düşünmeyi sağlar. Bir soruna çok farklı açıdan çözüm geliştirmeye katkı sağlar. Benzer veya farklı görüşlerin gruplandırılarak tahtaya veya bir yere not edilmesiyle analiz gücü gelişir. Beyin fırtınasında kullanılan yardımcı teknikler - Proje için teşvik etmek - Eğlenti - Hızlı beyin fırtınası - Mektup daveti - Benzerlerinden yararlanma - Fikir bağlantıları kurma - Zarardan kar elde etme SINIRLILIKLARI Zaman alıcıdır. Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir. Değerlendirme uzun sürebilir. Her zaman sonuca ulaşma durumu olmayabilir, bu nedenle ürün elde edilemeyebilir. Psikomotor etkinliklerde uygulanamaz KPSS Deniz kirliliğini nasıl engelleriz? sorusuna öğrencilerinin çözüm üretmesini isteyen bir öğretmenin, beyin fırtınası uygulama ilkelerine göre aşağıdakilerden hangisini yapması yanlıştır? A) Rahat bir konuşma ortamı oluşturması B) Yeni fikirler üretmeye cesaretlendirmesi C) Doğru sonucu bulmaya özendirmesi D) Öne sürülen düşüncelerin eleştirilmesini engellemesi E) Fikirlerin değerlendirilmesini en sona bırakması 2013 KPSS Bir öğretmen öğrencilerine Nehirler tuzlu olsaydı ne olurdu? sorusunu yönelterek 10 dakika boyunca öğrencilerden gelen fikirleri tahtaya yazıp bu fikirlerin tartışılıp değerlendirilmesini sağlamıştır. Bu öğretmen, aşağıdaki yöntem veya tekniklerden hangisini kullanmıştır? A) Soru-cevap B) Çember C) Forum D) Açık oturum E) Beyin fırtınası

124 9 GÖRÜŞ GELİŞTİRME ÖZELLİKLERİ Öğrencilere daha önceden öğretilen, zıtlık ve çelişki içeren konularda, düşünceleri bu zıtlıkların iki ucunda ya da aralarında bir yerlerde olan öğrencilerin, eğilimlerini gerekçelendirdikleri, bütün sınıfın etkin katılımını gerektiren bir tartışma tekniğidir. Aktif öğrenme tekniklerindendir ve öğrenci merkezlidir. Bu teknik çelişki ve zıtlık içeren konularda öğrencilere kendi görüşlerini ifade etme, bu görüşleri gerekçeleriyle savunma ve fikir değişikliği yapma olanağı tanır. Zıtlık ve çelişki içeren konu seçilir ve konuya ilişkin soru tahtaya yazılır ve öğrencilere soruya ilişkin seçtiği seçeneği sorulur ve neden bu seçimi yaptığını da sorar. Seçenekler: Tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum gibi ara seçenekleri de içermelidir. YARARLARI Öğrencilerin bir konuya ilişkin değişik bakış açılarını oluşturmalarını ve konuya eleştirel olarak yaklaşabilmelerini sağlar. Öğrencilere demokratik tutum kazandırır. Hoşgörü, birbirine katlanma, konuşma, dinleme, ikna, kanıt bulma ve değişime açıklık becerilerini geliştirir. Görüşlerin gerekçeleriyle açıklanmasını sağlar ve bu sayede analiz gücü kazandırır. SINIRLILIKLARI Zaman alıcıdır. Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir. Kalabalık sınıflarda etkin kullanımı zordur. Öğretmenin sınıf yönetim becerileri yeterli değilse etkili kullanılamayabilir. Tartışma sırasında her öğrenci kendi fikrini savunmaya kalkarsa amacından uzaklaşılabilir KPSS: Bir coğrafya öğretmeni Türkiye de su kaynaklarının verimli kullanımı için hidroelektrik santrallerinin kurulması doğru bir uygulama mıdır? sorusuyla derse başlayarak konuyu, öğrencilerinin tartışmasını ister. Tartışma, sınıfa asılan bir görsel tutum formu kullanılarak gerçekleşir. Öğrenciler tutumlarını bu görsel tutum formunun önünde gerekçeleriyle açıklar. Öğretmen bu yolla öğrencilerine kanıt bulma, dinleme, eleştiriye açık olma gibi özellikleri kazandırmayı hedefler. Öğretmenin bu uygulaması aşağıdakilerden hangisine uygun bir örnek oluşturur? Cevap: Görüş geliştirme Görüş Geliştirme ile Münazara Tekniklerinin Karşılaştırması İki metotta da zıtlık ve çelişki içeren konu vardır. Görüş geliştirme de zıtlık içeren iki fikir arasında ara fikirler varken, münazara tekniğinde bu iki zıt fikrin arasında orta (ara) bir fikir yoktur. Görüş geliştirmede seyirciler ve jüri yoktur (tüm sınıf tekniği uygular), fakat münazara da vardır. Görüş geliştirmede fikirler değiştirilebilirken münazara da fikirler değiştirilemez. Görüş geliştirme bireysel bir tekniktir ve tüm sınıf katılır, münazara ise grupsal bir tekniktir ve sadece 2 grup tekniği uygular. Görüş geliştirmede kazanan-kaybeden yoktur, oysa münazara da kazanan-kaybeden vardır. Görüş Geliştirme ile Beyin Fırtınası Tekniklerinin Karşılaştırılması Görüş geliştirme zıtlıklar içeren konuların öğretimine (eleştirel) uygunken, beyin fırtınası özgün (yaratıcı) düşünce bulmak için uygulanır. Görüş geliştirmede fikir sayısı bellidir (genelde 5 ile sınırlıdır), oysa beyin fırtınasında birçok fikir vardır ve fikir sayısı belli değildir. Görüş geliştirmede fikirlerin gerekçelendirmesi gerekirken beyin fırtınasında bu gerekçelendirme aranmaz. İki metotta bireyseldir, öğrenciler fikirlerini değiştirebilir ve öğrenciler bir konuya farklı açıdan bakmayı öğrenirler.

125 10 ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME ÖZELLİKLERİ Öğrencinin bir durumun, konunun ya da sorunun farklı yönlerini görmesi (6 yön), çok yönlü düşünmesi, analiz etmesi ve bunların sonucunda karar vermesini sağlayan bir tekniktir. Bu teknik Lateral (yanal) düşünceye (alternatifli düşünme) dayanır. Öğrenci merkezlidir. Bu teknik karşılıklı tartışma yapılmadan bireye kendisi ya da başkaları adına düşünebileceği ve düşüncelerini ayrıştırabileceği bir ortamda düşünmesini sağlamak amacıyla karar verilecek her durumda kullanılabilir. Bu teknik eleştirel (mavi), yaratıcı (yeşil), empatik ve analitik düşünme becerilerini geliştirmek için kullanılır. Özellikle doğru karar vermeyi öğretmek için uygun bir metottur. Bu teknikte 6 farklı renkte ve şekilde şapka vardır. Şapkalara yüklenen anlam da renklere bağlı olarak değişmektedir. Her şapka tek tek takılarak o şapkanın rengine göre düşünülmektedir. Beyaz şapka: Açık ve tarafsız olunur. Net bilgiler, sayısal veriler ortaya koyulur. Yorum yapılmaz, nesnel olunur. Kırmızı şapka: Duygusal tepkiler açıklanır. Korku, sezgi, şüphe, beğeni gibi duygular dile getirilir. Siyah şapka: Tehlikeler ve riskler bilinir. Olumsuzluklar, dezavantajlar dile getirilir. Karamsarlık ve kötümserlik şapkasıdır. Sarı şapka: Avantajları ve faydalar sıralanır. Karar alınması durumunda sağlanacak yararlar, avantajlar, olumlu yönler ortaya koyulur. İyimserlik şapkasıdır. Yeşil şapka: Yaratıcılık ve üretkenlik kullanılır. Kararın alınamaması durumunda alternatif ve yeni fikirler ortaya koyulur. Mavi şapka: Serinkanlı bir şekilde sonuçlar toparlanır, çözümler önerilir. Diğer şapkalarda ortaya koyulan fikirler bu şapkada bir arada ele alınır. Tarafsızlık şapkasıdır ve en son takılacak şapkadır. YARARLARI Çok yönlü (Lateral) düşünmeyi öğretir. Yani bir konunun farklı yönlerini görmeyi öğretir. Etkin katılımdan dolayı kalıcı öğrenmeler sağlar. Eleştirel (mavi şapka), yaratıcı (yeşil şapka), empatik ve analitik düşünme becerilerini geliştirir. Doğru karar vermeyi öğretir. Bilinçli düşünmeyi öğretir ve düşünme etkinliğini belli bir düzene sokar. Bu teknik bir konuya ait 6 değişik açıdan bakmaya olanak sağladığı için sistematik düşünme yeteneğini geliştirir ve tek bir noktaya takılıp kalmayı engeller. ŞAPKA Beyaz Şapka: Kırmızı Şapka: Siyah Şapka: Sarı Şapka: Yeşil Şapka: Mavi Şapka: SINIRLILIKLARI Zaman alıcıdır. Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir. Kalabalık sınıflarda kullanımı zordur. Farklı öğrenciler aynı konuya ilişkin farklı duygu, tutum ve inanışa sahip olabileceğinden tüm sınıfla ortak karar alınamayabilir. ANLAMI Açık ve tarafsız olunur. Net bilgiler, sayısal veriler ortaya koyulur. Yorum yapılmaz, nesnel olunur. Duygusal tepkiler açıklanır. Korku, sezgi, şüphe, beğeni gibi duygular dile getirilir. Tehlikeler ve riskleri bilinir. Olumsuzluklar, dezavantajlar dile getirilir. Karamsarlık, kötümserlik şapkasıdır. Avantajları ve faydalar sıralanır. Karar alınması durumunda sağlanacak yararlar, avantajlar, olumlu yönler ortaya koyulur. İyimserlik şapkasıdır. Yaratıcılık ve üretkenlik kullanılır. Kararın alınamaması durumunda alternatif ve yeni fikirler ortaya koyulur. Serinkanlı bir şekilde sonuçlar toparlanır, çözümler önerilir. Diğer şapkalarda ortaya koyulan fikirler bu şapkada bir arada ele alınır. Tarafsızlık şapkasıdır ve en son takılacak şapkadır. Şapka ren

126 11 ALTI AYAKKABILI UYGULAMA ÖZELLİKLERİ Bu teknik altı şapkalı tekniğinin geliştirilmesiyle ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin daha önce karşılaşmadıkları farklı durumlara uyum sağlamasını ve nasıl davranmaları gerektiğini öğreten tekniktir. Bu teknik sayesinde insanlar belli bir durum için gerekli olabilecek davranış türünü öğrenirler. Problemlere uygulamalı çözümler aranır. Farklı davranış biçimlerini öğretir. Bu teknik Lateral (yanal) düşünceye (alternatifli düşünme) dayanır. Öğrenci merkezlidir. Bu teknikte 6 farklı renkte ve şekilde ayakkabı vardır. Ayakkabılara yüklenen anlam da renklere bağlı olarak değişmektedir. Bu teknikte aynı olay karşısında farklı iki ayakkabı uygulanabilmektedir. Lacivert (resmi) ayakkabı: Resmiyeti ifade eder. Kurallara, resmi prosedürlere göre eylemde bulunulur. Gri (spor) ayakkabı: Net olmayan durumları, resmi dışılığı, sessizliği, rahatlığı ifade eder. Problemle ilgili objektif bilgiler araştırılıp toplanır ve bunlar kullanılır. Kahverengi (yürüyüş) ayakkabısı: Karmaşık durumları ifade eder. Zor koşullarda kullanılabilecek pratik ve sağlam ayakkabıdır. İnisiyatiflerden yararlanmayı, esnekliklerden faydalanmayı ifade eder. Turuncu (lastik) çizme: Tehlikeyi, aciliyeti, krizi ifade eder. Duygular ön plandadır. Tehlikeyi azaltmayı öngörür. Uygulamaya geçmek için cesaret gerekir. Pembe (ev) terlikleri: İnsancıllığı, sıcaklığı, duyarlılığı, empatiyi ifade eder. İnsanları korumayı, insanların duygu ve hassasiyetlerine karşı duyarlı olmayı anlatır. Mor (binici) çizmeler: Yetkiyi ifade eder. Liderlik ve hâkimiyetlik söz konusudur. Resmi bir yetkiye dayanarak liderlik rolünün oynandığı ayakkabıdır. YARARLARI Öğrencinin ilgi ve güdülenme düzeyini artırır. Öğrenciye bir olay karşısında farklı davranış biçimlerini öğreterek, belirli bir davranış kalıbına takılıp kalmasını engeller. Öğrencinin çevresini algılayıp anlamasını sağlayacak bir dizi hazır kalıp sunar. Aynı durumda birden fazla davranış biçimi (birden fazla ayakkabı) kullanıldığı için analitik düşünmeyi ve yaratıcılığı geliştirir KPSS: Lale Öğretmen derste haberleşme ile ilgili konu işlerken öğrencilere Televizyon hiç olmasa hayatımız nasıl olurdu? sorusunu sorar. Öğrenciler olayı tarafsız, olumlu, olumsuz gibi çok yönlü olarak düşünürler. Soruya ilişkin yeni çözümler bulurlar, duygularını tanımlarlar, analiz ederler ve farklı fikirleri empati yaparak değerlendirirler. Lale Öğretmen in bu örnekte kullandığı öğretim tekniği Altı şapkalı düşünmedir KPSS: Öğretmen, sınıfında altı düşünce şapkası tekniğini uygulamak istemektedir. Bu amaçla sınıfa getirdiği yarısı dolu bir su bardağını masasına koyar. Düşünce şapkalarını da öğrencilere dağıtarak öğrencilerinden şapkaların rengine uygun yorumlar yapmalarını ister. Buna göre, aşağıdaki öğrenci yorumu şapka rengi eşleştirmelerinden hangisi yanlıştır? A) Bardağın yarısı boştur. Siyah B) Bu güzel bardağın içindeki su, hayatı temsil etmektedir. Kırmızı C) Bu su temiz değildir. Yeşil D) Bardağın yarısı doludur. Sarı E) Bardağın yarısı dolu, yarısı boştur. Mavi SINIRLILIKLARI Zaman alıcıdır. Hedeften sapılabilir ve konu dağılabilir. Kalabalık sınıflarda kullanımı zordur KPSS Aşırı yağmurun olduğu, sellerin büyük çevresel zararlara yol açtığı günlerde, Mustafa Öğretmen, Yağmurlar sayesinde bu yıl kurak geçmeyecek. der. Mustafa Öğretmen in yukarıdaki davranışından yola çıkarak altı şapkalı düşünme tekniğinden hangi şapka rengine uygun davrandığını bulan öğrenciler, ders boyunca aynı şapka rengine uygun tepkiler vereceğini bilmektedirler. Buna göre, Mustafa Öğretmen in ders boyunca aynı şapka rengine uygun olarak aşağıdaki davranışlardan hangisini göstermesi beklenmez? A) Sanayileşmenin öneminden ve bunun doğanın yararına olduğundan bahsetmesi B) Yaşanmış nükleer santral kazalarını örnek göstererek olası riskler üzerinde durması C) Okunan hikâyedeki kötü adamın iyi yönlerinin de olduğunu söylemesi D) Buzulların erimesiyle yeni petrol rezervlerine ulaşılacağını ve bunun enerji kaynakları açısından yararlı olacağını belirtmesi E) Sera gazlarının salınımına sınırlama getirilmemesinin ekonomik kalkınmaya katkı getireceğini ifade etmesi Cevap: Sürekli takılan şapka iyimserlik ve olumlu şapka olan sarı şapkadır. Oysa B şıkkında risk, tehlikeleri ön plana alan, karamsarlık ve olumsuz şapka olan siyah şapkadır. Cevap B şıkkıdır.

127 12 BENZETİM (SİMÜLASYON) ÖZELLİKLERİ Öğrencilerin sınıfında içinde veya dışında bir konuyu, olayı, durumu yapay ortamda gerçekmiş gibi ele alıp, üzerlerinde çalışma yapabildikleri bir tekniktir. Öğrenmeyi desteklemek amacıyla kullanılır. Önemli olan, gerçeğine uygun bir ortam oluşturmaktır. Psikomotor (devinişsel) becerileri kazandırmak ve öğrencileri ileride alacakları tehlikeli ve riskli rollere hazırlamak amacıyla kullanılır. Tehlikeli ve karmaşık durumlarda kullanılır. Örneğin paraşütçü, astronot, dalgıç, sürücü, pilot, doktor eğitiminde, deprem ve yangın tatbikatında kullanılır. Maliyetlidir. Fakat gerçek durumuna göre maliyeti azaltır. Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir. Öğrenci merkezlidir. Benzetim tekniği bilgisayarda hazırlanmış yazılımlar ile (simülasyon) bilgisayarda da kullanılabilir. YARARLARI Maliyetlidir. Fakat gerçek durumuna göre maliyeti azaltır (ekonomiklik sağlar). Güvenliği sağlar (iş kazalarını önler). Güdülenmeyi artırır. Analiz ve sentez gücünü geliştirir. Yaratıcılık ve psikomotor becerileri geliştirir. Gerçek yaşam becerileri kazandırır. Kişiler arası iletişim becerilerinin geliştirilmesine ve sosyalleşmeye katkı sağlar. Yaparak-yaşayarak öğrenme temelli olduğu için öğrenilenler daha kalıcı hale gelir. Bireyin ileride alabileceği riskli rollere daha iyi hazırlanmasını sağlar ve böylece bireyin kendine güven duygusunun artmasına katkı sağlar. SINIRLILIKLARI Diğer metotlara göre daha maliyetlidir. İyi hazırlanmamış benzetim ortamları gerçeğini yansıtamayabilir. Kendine güvenen öğrencilerin diğerlerine göre daha aktif rol olmasına neden olur ve diğerlerinin daha pasif bir durumda kalmasına da neden olur KPSS: Olası bir savaşta hava bombardıman birliklerinde görev alacak askerler için sanal savaş ortamları oluşturulmuş ve savaş anında ne zaman ne yapmaları gerektiğine ilişkin bilgi ve beceri kazanmaları için eğitim verilmiştir. Bu örnekte askerlere eğitim verilirken hangi öğretim yöntem ya da tekniğinin kullanıldığı söylenebilir? Cevap: Benzetim ANALOJİ ÖZELLİKLERİ Bir olguyu kavramak veya bilgiye ulaşmak için, bilinen bir kavram ile bilinmeyen kavram arasında benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koyarak gerçekleştirilen kavramsal benzetmelerdir. Analoji yabancılık çekilen bir kavramın, yabancılık çekilmeyen kavramlara benzetilerek açıklanmasıdır. Analojiler daha çok üç şekilde kullanılır. Basit analoji doğrudan bir şeyin başka bir şeye benzetilmesidir. Örneğin; beynin ceviz içine benzetilmesidir. Hikâye analojilerinde benzetilecek olan hikâye şeklinde sunulur. Resimli analojilerde bir olayı açıklamak için konuyla benzetme yapılacak resim ve şekiller sunulur. Örneğin, hücre bir fabrikaya şekil üzerinde benzetilerek sunulur. Öğrenci süreçte aktif ve katılımcı olur. Öğrencilerin kavramları anlamlı hale getirmesine yardımcı olur. YARARLARI Öğrencilerin soyut ve bilimsel kavramları daha kolay öğrenmelerini sağlar. Kavram yanılgılarının önlenmesine yardımcı olur. Öğrenmeyi somutlaştırarak konuların daha iyi anlaşılmasını sağlar. Öğrencilerin yaratıcılık, analiz etme ve ilişkilendirme becerilerini geliştirir KPSS: Türkçe dersinde kompozisyon yazarken giriş bölümünün önemini vurgulamak isteyen bir öğretmen öğrencilerine Kompozisyonumuzun giriş paragrafı bel kemiğimiz gibidir; bel kemiğinde problem olan bir insan nasıl yürüyemezse, giriş paragrafı yeterince ilgi çekici olmayan bir kompozisyonu da kimse okumak istemez. der. Bu derste öğretmen Analoji tekniğini kullanmıştır. SINIRLILIKLARI Benzetilecek olan kavram ile benzetilen kavram arasında ilişki yoksa öğrencilerde yanlış öğrenmeler ve kavram yanılgıları oluşabilir. Yanlış ilişki kurulan analojilerde istenmeyen durumlar görülebilir. UYARI: Analoji ve benzetim benzer tekniklerdir. Analojide kavramsal benzetimler vardır. Örneğin bir öğretmenin vücuttaki kan dolaşımını şehrin trafik işleyişine benzetmesi analojidir. Benzetim de ise gerçeğe benzetmek (yapay ortam oluşturmak) ve uygulama vardır.

128 13 SORU-CEVAP YÖNTEMİ ÖZELLİKLERİ Dersin başında öğrencilerin konuya ilişkin ön öğrenmelerini kontrol etmek, öğretim sürecinde öğrencilerin ilgisini çekmek ve öğrencileri öğrenmeye karşı güdülemek, ders boyunca konunun anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etmek ve öğretim sürecinin sonunda özet ve değerlendirme yapmak için bu teknik kullanılır. Sorular öğretmenle öğrenciler arasında üretken iletişim süreçleri oluşmasını sağlar ve öğrenmeyi artırır. Soru-cevap yönteminde dikkat edilecek hususlar - Öğretmen soruyu sorduktan sonra herkesin cevabı bulabilmesi için kısa bir bekleme süresi vermelidir. - Sorular öğrencilere rastgele yolla sorulmalıdır. Gönüllü öğrencilere öncelik verilmelidir. - Soruya doğru cevap verenler pekiştirilmeli, yanlış cevap verenlere ipucu, dönüt ve düzeltme verilerek öğrencilerin doğru cevaba ulaşması sağlanmalıdır. Yanlış cevap verenler rencide edilmemelidir ve aşağılanmamalıdır. - Sorular, öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır. Öğrencilerin doğru cevaplayabileceği düzeyde sorular sorulmalıdır. - Dersin başında düşük düzeyli daha sonra yüksek düzeyli sorular sorulmalıdır. - Sorular açık, net ve anlaşılır sorulmalı, bir defada bir soru sorulmalı, sorular mantıklı bir sıra ile sorulmalıdır. - Soru ve cevaplar gerekmedikçe tekrar edilmemelidir ve evet-hayır cevabı olan sorulara sıklıkla başvurulmamalıdır. - Mümkün olduğunca farklı öğrencilere söz verilmelidir ve öğrencilere isimleriyle hitap edilmelidir. - Öğretmen soru sorarken ve cevapları alırken yumuşak, ılımlı, güven veren bir görüntü vermeli, öğrencileri cesaretlendirmeli ve öğrencilerin öğretmene soru sormasına imkân verilmelidir KPSS: Derste soru-cevap yöntem veya tekniğinin kullanılmasında uyulması gereken en temel kural: Kazandırılacak niteliklerle tutarlı sorular sorma dır. YARARLARI Kalabalık gruplarda da kullanılabilir. Öğrencini düşünmeye, konuşmaya sevk ederek öğrenciyi aktif kılar ve öğrenci katılımını sağlar. Öğretmen-öğrenci ile öğrenci-öğrenci etkileşimini sağlar ve artırır. Öğrenme durumlarıyla ilgili geri bildirim sağlar. Her dersin öğretimine ve öğrenme düzeyine uygundur. SINIRLILIKLARI Sürekli kullanımı dersi sıkıcı hale getirebilir ve öğrencilerin gergin olmasına neden olabilir. Öğrencinin düzeyine uygun sorular sorulması zaman zaman mümkün olmayabilir. Soru cevap tekniğini kullanmayı öğretmen iyi bilmezse yöntem etkili olarak kullanılamaz. Uygulanması sırasında çok zaman kaybedilebilir. EĞİTSEL OYUN ÖZELLİKLERİ Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve rahat ortamda tekrar edilmesini sağlayan, yetenekleri ortaya çıkaran bir tekniktir. Öğretimin alt kademelerinde (okulöncesi, ilkokul) etkilidir. Dersin giriş kısmında daha etkilidir. Öğrenci merkezlidir. Oyunun belli bir amacı (hedefe yönelik) olmalıdır. Ortam neşeli, eğlenceli ve rahat olmalıdır. Oyun öğrencilerin olgunlaşma seviyesine uygun olmalıdır. Oyun kuralları sınıftaki herkesin katılımına izin vermelidir. Oyun kuralları açık ve net bir şekilde anlatılmalıdır. Oyunlarda yarışmalar düzenlenebilir, kazanan-kaybeden olabilir. Öğretmen oyunda danışma hizmeti verir, gerekirse hakem olabilir. Sıkça kullanılan eğitim oyunları: kukla, tahta, kart, çizgi, yapbozlar, bulmacalar, Legolar ve bilgisayar oyunlarıdır. YARARLARI Öğrenciye neşeli ve rahat bir ortam yaratarak, dersin monoton geçmesini engeller. Konular oyunlarla ilgi çekici hale getirilir. Sosyalleşmeyi sağlar. Çok yönlü gelişim sağlar. Problem çözme, kritik düşünme, kavram öğretimi, strateji geliştirme gibi becerileri kazandırır. Yaratıcılık, paylaşma ve empati becerileri gelişir. Kural koymayı, kurallara uymayı, oyun kurallarına uyulmaması durumunda yaptırımlara razı olmayı, katlanmayı ve sonucunda ödenecek bir bedel varsa bunu ödemeyi öğretir. SINIRLILIKLARI Hedeften sapılabilir, konu dağılabilir. Ayrılan zaman yetmeyebilir. Her oyun tüm öğrencilerin ilgisini eşit düzeyde çekmeyebilir KPSS: Cemil Öğretmen, sınıfın zeminine bir üçgen çizer ve bu üçgenin köşelerini mutluluk köşesi, mutsuzluk köşesi ve kızgınlık köşesi şeklinde isimlendirir. Daha sonra öğrencilere birkaç örnek durum verir. Verilen durumlarda hangi duyguyu hissederlerse üçgenin o köşesine gitmelerini ve hissettikleri duyguyu ifade eden bir cümleyi yüksek sesle söylemelerini ister. Bu örnekte Cemil Öğretmenin kullandığı yöntem veya teknik nedir? Cevap: Eğitsel oyun

129 14 ROL OYNAMA (YAPMA) ÖZELLİKLERİ Öğrencilerin örnek olarak verilen bir problem durumundaki insanın yerine kendisini koyarak o insanın hissettiği duyguları ve davranışları anlamasını sağlayan bir tekniktir. Yani empati becerisini geliştirmeye yönelik bir tekniktir. Bu teknik bir kavramı ya da beceriyi öğretmek ve geliştirmek, öğrencileri tanımak, öğrencileri derse katmak amacıyla da kullanılabilir. Öğrencileri gerçek yaşamda karşılaşılabilecek sorunlara önceden hazırlamaya imkân tanır. Öğretmen, yönlendirici konumdadır ve gerekirse rol alır. Bütün öğretim kademelerinde kullanılabilir. Öğrenci merkezlidir. Yaparak-yaşayarak öğrenme temellidir ve kalıcı öğrenmeler gerçekleşir. Öğretmen öğrencilere senaryoyu verir (senaryo öğrencilerle birlikte seçilebilir), senaryodaki roller sınıfın katılımıyla ve görüşleriyle dağıtılır (öncelik gönüllü öğrencilerde olmalı). Sonra öğrencilere hazırlık için yeterli süre ve imkân sağlanmalıdır. Öğrencilerin bir kısmı oyuncu, bir kısmı seyirci olur. Sınıfın önünde oyunun oynanması sağlanır. Son olarak, oyun dersin amaçları ve içerikleri doğrultusunda sınıf ortamında tartışılır ve değerlendirme yapılır (Rol alanlar rolüne büründükleri kişilerin yerine geçtiğinde neler hissettiğini sınıfta anlatır. Değerlendirme de psikolojik analizlere girilmemeye özen gösterilir). YARARLARI Öğrencilerin sosyalleşmesine katkı sağlar. İletişim becerilerinin (empati ve grup etkileşimi) gelişmesine katkı sağlar. Jest ve mimiklerini kullanan bireyin, psikomotor becerilerini geliştirir. Öğretmenlere öğrencilerini tanıma fırsatı verir. Öğrencilerin etkin katılımını artırır. Öğrencilerin hem kendi hem de başkalarının görüşlerini ve duygularını anlamasını sağlar. Öğrencilerin problem çözme becerisini geliştirir. Öğrencilerin farklı durumlarda olası çözümleri görmesini sağlar. Öğrenme ortamını daha eğlenceli hale getirerek ilgiyi ve güdülenmeyi artırır. Oynanan rol üzerindeki duygu ve düşüncelerin tartışılarak gelişmesini sağlar. SINIRLILIKLARI Zaman alıcıdır ve sınıf kontrolü zorlaşabilir. Hep aynı öğrencilerin gönüllü olması söz konusu olabilir. Sosyal becerileri gelişmemiş öğrencilerin katılımını sağlamak zordur. DRAMA ÖZELLİKLERİ Bir olayın öğrenciler tarafından yaratıcılık, taklit yapma, davranışları yansıtabilme becerilerine dayalı olarak izleyiciler önünde tümüyle canlandırılmasıdır. Yani drama, bir olayın taklit ve canlandırma esasına dayalı olarak anlatılmasıdır. Bu teknikle öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Öğrenci merkezlidir, tüm sınıfın katılımını gerektirir ve bu sayede sınıfın canlılığı arttırılmış olunur. Dramada roller öğretmen tarafından dağıtılır ve rolün nasıl gerçekleştirileceğini öğrenci belirler. Dramada olaylar, akışına bırakılır, drama bitmeden sonucu kimse bilemez, drama bitince konu öğrencilerce tartışılır. Genelde uygulanan 5 türlü drama vardır. - Psikodrama: Psikolojik tedavi amaçlıdır. Amaç; insanların düşünce ve davranışlarında tutarlı olmalarına yardımcı olmaktır. Kişinin kendi uyguladığı, konunun kişiye ait olduğu ve uygulanmasının uzmanlık gerektiği dramadır. - Sosyodrama: Kişinin problemle ilgili bir başkasını oynadığı dramadır. Sosyal sorunların irdelenmesinde kullanılır. - Eğitici drama: İstendik niteliklerin öğrencilere kazandırılmasında kullanılan dramadır. - Biçimsel (formal) drama: Öğrencinin oynayacağı rol tamamen öğretmene ve senaryoya bağlıdır. Önceden plan gerektirir. Yetişkin öğrenci gruplarında uygulanır Örneğin; okul piyesleri, pandomim, Karagöz ve Hacivat oyunları. - Yaratıcı (informal-doğal) drama: Belirli karakterleri öğrenciler hazırlık yapmadan; hemen canlandırırlar. Senaryo önceden belli değildir. Öğrencilere kendi sözcükleriyle açıklama yapma olanağı verilir. Doğaçlama becerisi en yüksek düzeyde kullanılır. Amacı öğrencilerin, yeni bir şey üretmelerini geliştirmektir. Öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine, sahip olduğu bilgi ve yaşantıları üzerine hayal ettikleri dünyayı oluşturmalarına olanak sağlar. YARARLARI Var olana farklı bakarak yeni ilişkiler kurmayı ve yeni bir ürün ortaya koymayı sağlar (yani yaratıcılığı geliştirir). Bireylerin problem çözme becerilerini geliştirir. Sosyalleşmeyi sağlar ve özgüven duygusunu geliştirir. İletişim ve dil becerilerini (kendini ifade etme, etkili dinleme ve anlama becerilerini) geliştirir. Bilgilerin kullanılmasını sağlayarak, bilgilerin tekrar edilmesini sağlar, bilgiler pekiştirilir ve genişletilir. SINIRLILIKLARI Hedeflerden sapılabilir. Öğrencilerin söyleyeceklerini önceden kontrol etmek söz konusu değildir (Yaratıcı drama). Sosyal becerileri gelişmemiş öğrencilerin katılımını sağlamak zordur ve bu nedenle bu öğrencilerde dramanın etkili kullanılması mümkün değildir.

130 15 MİKRO ÖĞRETİM ÖZELLİKLERİ Öğretmen adaylarının eğitiminde, hazırladıkları ders planına uygun olarak işledikleri dersin videoya kaydedildiği (5-20 dakika), dersi verenin ve diğer öğretmen adaylarının video kayıtlarının bir öğretim elemanıyla birlikte izlenerek değerlendirildiği tekniktir. Değerlendirme sonuçlarına göre öğretmen adaylarına dönüt ve düzeltme imkânı verilir, öğretmen adayı düzeltmelerden sonra tekrar dersi işler (öğret-tekrar öğret akışı). Daha çok öğretmen yetiştirmede (hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimde) kullanılır. Deneyim, uygulama ve psikomotor hedef alanlarına yöneliktir. Dönüt sistemi üzerine kurulu bir tekniktir. Yaparak-yaşayarak öğrenme temeline dayalıdır. YARARLARI Uygulamayı yapan öğretmen adayı eleştirilirken eleştiriye tahammülü ve deneyimlerden ders çıkarmayı (yansıtıcı düşünmeyi) geliştirir. Uygulamayı değerlendiren öğretmen adayları ise değerlendirme (eleştirel düşünme) becerisini kazanır. Mesleki deneyim kazandırma ve uygulama olanağı verir. Böylece gelecek deneyimler için kaygıyı da azaltır. Kayıt cihazları kullanılırsa, öğretmen adayına öz değerlendirme imkânı sağlar. Anında geribildirim imkânı sağlar. SINIRLILIKLARI Zaman alıcıdır ve kalabalık sınıflarda etkisi azdır. Teknolojik olanaklar açısından kısıtlı olan kurumlarda video kamera bulunmayabilir. Ölçüte göre ve iletişim kurallarına göre yapılmayan eleştiriler kırıcı olabilir. Uygulama sırasında uygulamayı yapan öğretmen adayı heyecanlanabilir ve gerçek performansını sergilemeyebilir KPSS Mikro öğretim yöntem ya da tekniğinin kullanıldığı bir sınıfta, Meral sınıf arkadaşlarına örnek bir ders anlatımı yapacaktır. Aşağıdakilerden hangisi Meral in mikro öğretim uygulamasında en fazla öneme sahiptir? Cevap: Örnek ders anlatımının görüntülü kayıt edilmesini sağlama DENEY VE LABORATUVAR ÖZELLİKLERİ Bilimsel bir gerçeği öğrencilere kanıtlamak ya da göstermek içi kullanılır. Ayrıca kuramsal (teorik) bilgileri uygulamaya dönüştürmek için kullanılır. Öğrenci merkezlidir. Tüm öğrencilerin deneye ve laboratuar çalışmasına katılması mümkün değilse öğretmenin yaptığı uygulamayı öğrencilerin izlemesi sağlanmalıdır. Öğrenciler bireysel veya gruplar halinde kurulan düzeneklerde çalışabilirler. Koşullar önceden belirlenmeli ve güvenlik önlemleri alınmalıdır. Öğretmen önceden gerekli denemeleri ve hazırlıkları yapmalıdır. YARARLARI Tehlikeli uygulamalarda güvenlik önlemleri almayı öğretir. Bilgiyi kullanmayı öğretir. Bireysel veya grupla araç-gereç ve materyal kullanımını öğretir. Psikomotor, uygulama, planlama-yönetme, araştırma, düşünme, karar verme, problem çözme, gözlem ve değerlendirme becerisi kazandırır. SINIRLILIKLARI Gerekli önlemler alınmazsa tehlikeli olabilir. İyi bir planlama yapılmamış ise amaca ulaşmayabilir. Araç-gereç temini açısından maliyetlidir. Her öğrenciye araç-gereç temin edilemeyebilir.

131 16 İSTASYON ÖZELLİKLERİ Bütün sınıfın her aşamada (her istasyonda) eş zamanlı çalışarak bir önceki grubun yaptıklarına katkı sağlayarak bir basamak ileri götürmeyi, yarım kalan işi tamamlamayı öğreten bir yöntemdir. Farklı etkinliklerden yararlanarak tüm öğrencilerin ortak bir ürün ortaya koyması için kullanılır. Öğrenci merkezlidir Her öğrenci düzeyi için uygundur. Tüm sınıfın katılımını gerektirir ve Öğrencilere birlikte çalışma olanağı verir. Uygulanması: - Tek bir konu belirlenir ve Öğretmen sınıfın tamamını 3, 4, 5 veya 6 istasyona böler. - İstasyonların isimleri yaptırılmak istenen etkinliğe göre değişir (Afiş, slogan, öykü, şiir, drama, örnek olay vb.). - Her istasyonda etkinliğin gereği araç gereçler önceden hazır olarak yer alır. - Her istasyona gidecek öğrenciler belirlenir. - Her gruba bir gözlemci ya da istasyon şefi atanır (Öğretmen de olabilir). - Şef gruba kılavuzluk yapar, iş bitince ürünleri toplar. - Oluşturulan istasyon sayısı kadar istasyonları öğrenciler sırayla gezer ve yaklaşık 10 ar dakika o istasyonlarda daha önceden yapılan etkinliği (eksik kalan) tamamlamaya çalışırlar. - Tüm grupların tüm istasyonlarda çalışması sağlanır. İlk istasyona gelindiğinde teknik sona erer. - Süre sonunda tüm grupların işleri toplanır. Yapılan çalışmalar sergilenir, şiirler okunur, afişler asılır. YARARLARI Öğrencilerde ilgi ve güdülenmeyi artırır ve öz güven duygusunu geliştirir. Çekingen öğrencilerin öğretim sürecine aktif olarak katılımını sağlar. Tüm sınıfın katıldığı birikimli bir ürün ortaya konulur. Etkinlik temelli bilgiler ve beceriler kazanılmasını sağlar. Öğrencilerde işbirliği, yaratıcılık, başlanmış bir işe katkı getirme ya da işi bitirme, özel yetenekleri ortaya çıkarma, kurallara uyma, iletişim gibi yetenek ve becerileri geliştirir. SINIRLILIKLARI İstasyon daha çok sınıf içi uygulamadır. Ama tüm sınıfta uygulamak zordur. Çünkü sınıfta gürültü, kargaşa gibi durumlar olabilir. İstasyon sınıf dışında kurulursa bu öğrenme merkezini ve öğrencileri denetlemek zordur. Gruplardaki bütün öğrencilerin etkin olmasını sağlamak güçtür KPSS: Öğrencilerini dört gruba ayıran bir öğretmen, sınıfında dört köşeye yerleştirdiği masalara sürüngenlere, balıklara, kuşlara ve memelilere ait resimler koymuştur. Her bir grubun, masaları dolaşarak her bir masada belirtilen hayvan grubuna yönelik bir pano hazırlamalarını istemiştir. Gruplar daha önceden belirlenen plana göre tüm masalardaki çalışmaları tamamlamıştır. Öğretmenin bu uygulaması istasyon tekniğidir. KONUŞMA HALKASI ÖZELLİKLERİ Bir olay, konu, durum ya da öyküdeki bir kişinin yerine öğrencilerin sırayla kendilerini koydukları ve böyle bir durumda neler hissedeceklerini ve nasıl davranacaklarını paylaştıkları bir tekniktir. Öğrenci merkezlidir. Öğrencilere farklı görüşlere saygı göstermeyi ve bazı duyguları anlayabilmeyi öğretmek için kullanılır. Ayrıca öğrenciler arasındaki ilişkileri ve iletişimi geliştirmek için de bu teknik kullanılır. Öğretmen hoş geldin konuşmasıyla açılışı yapar ve olayı, konuyu veya problemi sınıfta paylaşır. Öğrenciler daire şeklinde oturur (2-12 kişi) ve Sizce ne hissetmiştir?, Ne düşünmüştür? gibi sorular karşısında dairedeki öğrenciler sırayla görüşlerini bildirir. Cevap vermek istemeyen öğrenciler atlanabilir fakat daha sonra onlara tekrar dönülmelidir. Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebileceği bir ortam yaratılır ve bu nedenle eleştiri yoktur. Öğrenciler birbirleri üzerine değil, fikirler üzerine tartışırlar. Herkes fikrini paylaştıktan sonra öğretmen de görüşlerini açıklar ve çalışma özetlenir. YARARLARI Öğrencilere empati becerisi kazandırır ve geliştirir. İletişim, kendini ifade etme, grup içinde konuşma, dikkatli dinleme, farklı görüşlere saygı gösterme gibi becerileri geliştirir. Duyguları ve düşünceleri ayırt etmeyi öğretir. SINIRLILIKLARI Kalabalık sınıflarda kullanılması güçtür ve sınıfta halka düzeni oluşturmak için fiziki ortam her zaman uygun olmayabilir (küçük sınıf). Halkada konuşmak istemeyenlerin sorun çıkarabilme ihtimali olabilir. Öğrencilerin uzun süre dinlemelerini gerektirdiğinden, öğrencilerin dikkati dağılabilir. Tüm derslerde uygulanması güçtür.

132 17 SOKRAT TARTIŞMASI ÖZELLİKLERİ Bu yöntem soru-cevap şeklinde geçen iki aşamalı diyalektik (diyalog) bir metottur. İki aşamalı bu metodun ilk aşaması olan ironi (alaycı konuşma) aşamasında; diyaloglar yoluyla insanların iyi bildiklerini sandıkları, kesin emin oldukları konularda onlara çeşitli sorular sorarak bu bilgilerin hiç de kesin olmadığı hissettirilerek şüpheye düşürülür. İkinci aşama olan doğurtma aşamasında ise: soruların tipini değiştirerek (konuyla ilgili ipucu içeren sorular sorarak) onlarda var olan bilgileri ortaya çıkarmayı amaçlar. Öğretmen öğrencisine çeşitli sorular sorarak öğrencilerin eski bilgilerini kullanarak yeni bilgilere ulaşmasını amaçlar. Öğretmen bilgiyi öğrencilere buldurur. Kendisi kesinlikle söylemez. Çünkü Sokrates e göre Tüm bilgiler doğuştan insan zihninde vardır. Öğretmenin görevi ise bu bilgileri hatırlamasını (doğurtmayı) sağlamaktır. Öğrenci merkezlidir. Kavrama ve daha üst düzey hedef davranışlar için kullanılır. Buluş yoluyla öğretim yaklaşımına temel oluşturur. YARARLARI Sorularla yönlendirilen öğrencinin bilgiyi keşfetmesini sağlar. Öğrencinin öğrenmeyi öğrenmesini sağlar. Öğrenciye eleştirel düşünme ve tartışma becerilerini kazandırır. Düşünme ve iletişim becerilerini geliştirir. Öğrencinin yeni bilgileri ön bilgileriyle (eski bilgileriyle) ilişkilendirmesine yardımcı olur. SINIRLILIKLARI Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Yaşı küçük öğrencilerde uygulanması zordur. Her konu için uygun sorular hazırlanmayabilir. Bu yöntemi uygulamak için soru-cevap yönteminin iyi bilinmesi gerekir. Öğrencilerin üst düzey anlama ve tartışma becerilerinin gelişmiş olması gerekir. UYARI Bu yöntem soru-cevap yöntemiyle benzerlik taşımaktadır, fakat ikisi aynı metot değildir. Soru-cevap tekniği; ön öğrenmelerini kontrol etmek, öğretim sürecinde öğrencilerin ilgisini çekmek ve öğrencileri öğrenmeye karşı güdülemek, ders boyunca konunun anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etmek ve öğretim sürecinin sonunda özet ve değerlendirme yapmak için kullanılır. Soru-cevap tekniği, Sokrates tartışmasında öğrencinin ne bildiğini ortaya çıkarmak ve ona doğruları buldurmak amacıyla bir yol olarak kullanılabilir. SOKRAT SEMİNERİ ÖZELLİKLERİ Bu teknik bir tartışma tekniğidir ve Sokrat tartışmasını temele alır. Öğrencilerin ağır, anlaşılması zor ve üst düzey düşünme becerisi isteyen bir metin üzerinde çalışmasını gerektiren bir metottur. Öğrenci merkezlidir. Uygulanması: Öğretmen tarafından verilen bir konu ardından (metin üzerinden) sorular yoluyla bir tartışma açılır. Tartışmada herkesin kendini ifade edebilmesi için bir daire (çember) oluşturulur. Kalabalık sınıflarda iç içe daireler oluşturulabilir. Bu durumda dış daireler gözlem yapar. Seminer kuralları belirlenir, seminer sırasında öğretmen daha çok soru sorarak rehber görevini yapar. Tartışma sonunda bireysel veya grupla birlikte süreç ve ürün değerlendirilmesi yapılır. YARARLARI Analiz ve daha üst düzey davranışlar kazandırabilir. Öğrencilerin eleştirel, analitik ve lateral düşünme becerilerini geliştirir. Öğrencilerin mantıklı ve tutarlı konuşmasını sağlar. Öğrencilerin başkalarının görüşlerine saygı göstermesini ve toplumsallaşmasını sağlar. Öğrencilerin tartışma yöntemini kullanmasını sağlar. Bu teknik, düşünmeyi ve iş birliğini geliştiren açık uçlu bir tartışma ortamı sağlar. SINIRLILIKLARI Ön bilgileri eksik olan öğrencilere uygulanması zordur. Semineri yönetecek öğretmen yönetimi iyi gerçekleştiremezse hedeften uzaklaşılabilir ve disiplin sorunları yaşanabilir. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Kullanılacak metin öğrencilerin seviyelerinin üzerinde olmadığında istenilen öğrenmeler ve hedefler gerçekleşmeyebilir. Küçük yaştaki çocuklar üzerinde uygulanması güçtür.

133 18 BALIK KILÇIĞI (NEDEN-SONUÇ DİYAGRAMI) ÖZELLİKLERİ Bir problemin nedenlerini ve alt nedenlerini tanımlama sürecini yapılandırmaya yardım eden tekniktir. Tüm öğrencilerin derin ve nesnel bir görüş kazanmalarını ve problemin çeşitli bölümleri arasında ki önemli ilişkileri görmesini, öğrencilerin daha derin bir şekilde bir problem üzerinde yoğunlaşmasını sağlar. Problem çözme tekniklerinden biri olan bu teknik, öğrencilerin düşüncelerini organize etmeye yardım eder; ancak, problem için çözümler sağlamaz. Belirli bir sorunun ya da durumun olası nedenlerini belirlemek için kullanılır. Öğrenmesi ve uygulanması kolaydır. Balık kılçığı tekniğinin adımları; 1. Problemi tanımlama: Ele alınacak problem hakkında kısa bir bilgi verilir. 2. Nedenler üretme: Yapılandırılmamış beyin fırtınası tekniğini kullanma (bu probleme neden olan faktörler nelerdir? Bu nedenler arasındaki ilişkiler nelerdir?). Yapılandırılmış beyin fırtınası tekniğini kullanma: (Round Robin 6-3-5,6 kişi 5 dakikada 3 fikir sunması). 3. Diyagramın oluşturulması: - Sorun, balık kılçığının omurgasına veya başına yazılır. - Sorunun olmasına sebep olan nedenler önem sırasına göre tek tek balık kılçığının yan kılçığına yazılır. - Yazılan nedenler için bu neden oluştu? sorusu sorulur ve altına alt nedenler olarak sıralanır, incelenir. Balık kılçığı tekniğinin etkili kullanılabilmesi için; 1. Tekniğe başlamadan önce herkesin problem üzerinde hem fikir olduğundan emin olun. 2. Kısa ve öz sözcükler kullanın. 3. Nedenlerin ne olabileceğini düşünün ve onu okların üzerine ekleyin. 4. Nedenlerin ayrıntılarını üzerine ekleyin. 5. Herkesin birbirinin görüşüne saygılı olmasını sağlayın. YARARLARI Birlikte çalışmayı, gerçeği aramayı, değişik görüşlere açık olmayı ve karşıt görüşlerin ortaya çıkmasını sağlar. Derin düşünme ve nesnel düşünme gibi becerileri geliştirir. Bir problemi oluşturan neden, alt neden ve özel nedenlerin ortaya koyulmasıyla öğrencide analitik düşünceyi geliştirir. Çalışma grubunun sorunun içeriğine odaklanmasını sağlar ve ayrıntılı neden-sonuç ilişkiyi çıkarmayı sağlar. SINIRLILIKLARI Öğrencilerin problemlere çözüm üretmesini sağlamaz. Öğrencilerin problemle ilgili ön bilgileri yetersiz ise bu tekniği uygulamak mümkün olmayabilir. Üst düzey düşünme becerileri gereklidir. Küçük yaş grubu öğrencilere uygulamak zordur.

134 19 BİLİŞSEL ÇIRAKLIK ÖZELLİKLERİ Öğrencinin bir uzmanı gözlemleyerek başladığı ve uzmanın giderek azalan desteği ile o işi kendi başına, hatta kendi biçemiyle yapar duruma geldiği öğrenme sürecidir. Bilişsel çıraklık, öğrenciye bilgiye nasıl ulaşılacağını, onu nasıl kullanabileceğini ve uygulayabileceğini yol gösterici bir uzman rehberliğinde kazandırma sürecidir. 6 aşaması vardır: - Model Olma: Uzmanın, öğrenilecek işi öğrencilerin gözleyebileceği biçimde yapması - Çalıştırma: Uzmanın gözetiminde öğrencinin beceriyi sergilemesi - Destekleme: Uzmanın öğrenciye yardım etmesi (İpucu verme, araç önerme, yapamadığı kısımları yapma) - İfade Etme: Öğrencilerin yaptıkları etkinliğin, akıl yürütmenin ya da çözdüğü problemin aşamalarını anlatması - Yansıtma: Öğrencinin sergilediği beceriyi uzmanın ya da diğer öğrencilerin sergiledikleri ile karşılaştırması - Öteleme: Gitgide azalan desteğin kalkması. Öğrencinin beceriyi kendine özgü şekilde sergilemesi YARARLARI Bilişsel çıraklık uygulamaları motive edici ve öğrenciler için ilgi çekici bulunmaktadır. Öğrencilerin uzmanlar gibi düşünmelerini sağlar ve onları aktif hale getirir. Öğrencilerin doğal görevleri üstlenmesini sağlar. Öğrenilen bilgilerin kalıcı olmasını sağlar. İşbirliği içerisinde çalışma becerilerini geliştirir. Yansıtıcı ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirir. SINIRLILIKLARI Uzun zaman alabilir. Bu nedenle de öğrencilerin süreçte sabırlı olmasını gerektirebilir. Araç gereç ve kaynak bulmada sıkıntılar yaşanabilir. Yetenekli ve tecrübeli uzman öğreticilerin bulunmasında çeşitli zorluklar yaşanabilir. Öğrencilerde başarısız olma durumunda daha üst düzeyde kaygı ve hayal kırıklığına sebep olabilir KPSS Okuma yazma öğretmeye çalışan 1. sınıf öğretmeni, yazma güçlüğü çeken iki öğrencisine her gün öğrettiği iki harfin yazılışını önce izletir, sonra yardım ederek parmaklarıyla havada, masada ve defterde bu harfleri yazmalarını sağlar. Öğretmen öğrencilere, yapamadıkları durumda yardımcı olur. Daha sonra öğrencilerin yazma becerisi ilerledikçe verdiği desteği yavaş yavaş çeker. Öğretmenin bu uygulaması aşağıdakilerden hangisine en uygun örnektir? Cevap: Bilişsel çıraklık

135 20 DÜŞÜN-EŞLEŞ-PAYLAŞ Bu teknik işbirlikli öğrenme tekniğidir. Tekniğin amacı; öğrencilerin bilgiyi işlemelerine, iletişim becerileri geliştirmelerine ve zihinsel becerilerini kullanmalarına yardımcı olur. Uygulanması: Öğrencilere bir soru, problem veya bir konu verilir. Verilen konu üzerinde öğrenciler 1-2 dakika bireysel olarak düşünür. Bireysel düşünme tamamlanınca öğrenciler 2-3 kişilik gruplar oluşturarak aralarında tartışırlar. Grup tartışmaları bitince grup sözcüleri ulaştıkları sonucu sınıfa sunarlar. Yararları: İletişim kurma, kendini ifade etme, girişimcilik, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kazandırmaya dönük bir tekniktir. YAZ-EŞLEŞ-PAYLAŞ Bu teknik işbirlikli öğrenme tekniğidir. Düşün-eşleş-paylaş tekniğinin sadece ilk aşamasının (düşünme aşaması) farklı uygulandığı bir tekniktir. Diğer kalan uygulama düşün-eşleş-paylaş tekniğiyle aynıdır. KARTOPU Önce bireysel daha sonra iki kişilik gruplar ardından dörtlü, sekizli gruplar şeklinde kademeli olarak ilerleyen (kartopu gibi büyüyerek) ve sonunda karşısında sunum yapılan tartışma tekniğidir. Öğrenci merkezlidir ve öğrenci katılımını sağlar. Çok zaman alabilmesi bu tekniğin önemli sınırlılığıdır. ÖĞRENME GALERİSİ Bu teknik, öğrencilerin bir konuda neler öğrendiklerini tespit etmek ve değerlendirmek amacıyla kullanılır. Sınıfta genelde 4 er kişilik gruplar oluşturulur ve onlardan konuyla ilgili öğrendiklerini yazıp sınıf panolarına asmaları istenir. Daha sonra bütün gruplar panoya asılan bütün listeleri inceleyerek eksik oldukları yerleri not etmeleri sağlanır. Böylece bir konudaki hedeflerin kaç öğrenci tarafından öğrenilip öğrenilmediği tespit edilir. KOMİTE GÖRÜŞMESİ Öğretmen tarafından görevlendirilen bir grup öğrencinin, belli bir konuyu inceleyip sınıftaki diğer öğrencilere ve öğretmene yazılı ve/veya sözel olarak rapor hazırlamak amacıyla işe koştukları ve konuşma türüdür. Rapor hazırlanıp sınıfa sunulduktan sonra üzerinde sınıfça tartışılmalıdır. Öğrenci merkezlidir. Uygulama olarak panele benzer. Bir işi başarmak için birlikte çalışmayı gerektirir. Araştırma ve sorgulama becerilerini geliştirir. Öğrencilerin tartışma, iletişim becerilerini geliştirir. Zaman alıcıdır. Hedef dışına çıkılabilir. Konunun daha çok sunuyu yapan öğrenciler tarafından öğrenilmesine neden olur. Konuyla ilgili temel bilgiler yeterli olmadığında en sonda yapılan tartışma etkili olmayabilir. PAZAR YERİ Öğrencilerin birbirlerini tanıması, görüşlerini ve çözümlerini birbirleriyle paylaşmaları amacıyla kullanılır. Öğrenci merkezlidir. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Uygulaması zaman alıcıdır. Öğrencilerin birbirlerini tanımasına, görüşlerini birbirleriyle paylaşmalarına olanak sağlar. Uygulanması: 1. Öğrencilere önce küçük kâğıt parçacıkları dağıtılır. 2. Daha sonra öğrencinin bu kâğıtlara bir soruna ilişkin kendi çözümü, deneyimleri, kafasına takılan bir soruyu, görüşü veya bildiklerini yazması istenir. 3. Kâğıtları üstlerine takmaları ve sınıfta birbirlerinin üstündekini okuyarak dolaşmaları istenir. 4. Öğrenciler yazılanlarla ilgili soruları varsa birbirlerine sorarlar ve beğendikleri kart olursa birbirleriyle değiştirirler. 5. En son sınıf tekrar toplanır, hangi kâğıt değişikliklerin yapıldığı tespit edilir ve kâğıt değiştirenlerin neden değiştirdiklerini sınıfa açıklamaları istenmesiyle teknik son bulur. BEYİN ESERİ (BEYİN ÜRÜNÜ) Öğrencilerin bireysel veya grupsal olarak görüşlerini geliştirmelerini sağlayan ve teşvik eden ve beyin fırtınasına benzeyen tekniktir. Özellikle öğretim yılı başında sınıf kuralları oluşturulurken kullanılmaktadır. Uygulanması: Bir konu veya problem belirlendikten sonra sınıftaki öğrenciler 6-7 kişilik gruplara ayrılır ve her öğrenciye bir konunun farklı yönleriyle ilgili 3 kart verilir. Öğrenciler bu kartlara konuyla ilgili düşüncelerini yazar ve kartlarını masalarının üzerine koyarlar. Sonra her öğrenci sırayla kart çeker ve o kart sesli olarak okunur. Benzer fikirler gruplandıktan sonra görüşler sınıfla paylaşılır ve tahtaya yazılır. KÖŞELEME (KÖŞELENME) Genellikle net bir yanıtı olmayan ve çelişki içeren sorular/problemler üzerinde çalışırken kullanılır. Öğrenci merkezlidir. Öğrencilerin eleştirel, analitik, lateral düşünme ve kendilerini ifade etme becerilerini geliştirir. Uygulanması zaman alıcıdır. Küçük ve kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. Yanlış kullanımda hedef dışına çıkılabilir. Uygulanması: 1. Uygun problemin seçilmesi ve açıklanması 2. Olası çözümlerin arasından özellikle tartışmalı olanların seçilmesi 3. Seçilen çözümlerin kartonlara yazılarak sınıfın çeşitli köşelerine asılması 4. Öğrencilerin kendilerine en uygun gelen çözümün asılı olduğu köşeye gitmeleri ve orada toplanmaları Uyarı: Öğrenciler görüşlerini değiştiremezler (Görüş geliştirme tekniğinden farkı) 5. Aynı köşeyi seçenlerin oluşturduğu gruplarda o çözümü seçme nedenlerinin kendi içlerinde tartışılması ve gerekçelerin hazırlanması 6. Hazırlanan gerekçelerin sınıfa sunulması 7. Sınıf tartışması ve sınıf kararların alınması yer alması

136 21 SINIF DIŞI ÖĞRETİM TEKNİKLERİ GEZİ ÖZELLİKLERİ Gezi tekniği, okul ve sınıf içinde yapılan eğitsel çalışmaları tamamlamak, ünitede geçen konuları doğal ortamında görmek ve okul ile yaşam arasındaki bağı kurmak amacıyla yapılan planlı ziyaretlerdir. Materyalin sınıfa getirilemediği, gerçek ortama ulaşma olanağının bulunamadığı durumlarda daha çok yapılır. Gezi mutlaka eğitsel bir değer taşımalı ve dersin amacına uygun olmalıdır. Gezi sonrası tartışmalar, geziyle ilgili değerlendirmeler, etkinlikler de mutlaka yapılmalıdır. Bu teknik bir konunun ya da ünitenin başlangıcında ve sonunda uygulanabileceği gibi, bazen bir konu sadece gezi tekniği ile de işlenebilir. Aşamaları; öğrencilerle birlikte gezinin amacı belirlenir, gezi yapılacak yer belirlenir, izin alınır, gezi planı hazırlanır, gezi plana gerçekleştirilir ve öğretmen-öğrenci katılımıyla sınıfta tartışılarak değerlendirilir. Geziler, sanal bir şekilde düzenlenirse sanal gezi adını alır. Sanal geziler, teknolojik ortamlarda tüm alan görülebilecek şekilde 360º bir açıyla izlenerek gerçekleşir. YARARLARI Var olanları, olayları, süreçleri gerçek ortamda gözleme olanağı sağlar. Öğrencilerin okulda öğrendiklerinin gerçek yaşamda olanlarla ilişki kurmalarını sağlar. Öğrencilerin ilk elden tecrübe yaşamaları (somut öğrenme yaşantıları) sağlanır. Okul-çevre ilişkisi gelişir ve gerçek yaşam becerileri kazanılır. Öğrenciler çok sayıda duyu organlarını kullanarak daha kalıcı öğrenmeler gerçekleştirir. Öğrencilere kurallara uyma, sorunları irdeleme, eleştirel düşünme, işbirliği, grupla çalışma becerilerini kazandırır ve geliştirir. SINIRLILIKLARI İyi planlanmaması sonucu ortaya çeşitli olumsuzluk çıkabilir. Maliyetlidir ve masraflıdır. Gezi sırasında öğrencilerin kontrolünün zorluğu nedeniyle disiplinsiz davranışların oluşabilmesi Kurallara uymama durumlarının oluşabilmesi Bazı yaşamsal tehlikelerin oluşabilmesi Gezi tekniğinin uygulanmasının zorluğu nedeniyle uygulama kurallarına uymada güçlüklerin çekilmesi 2012 KPSS Kütahya da görev yapan bir sınıf öğretmeni öğrencileriyle birlikte Beylikten Devlete ünitesi kapsamında Bilecik in Söğüt ilçesine bir gezi planı yapar. Gerekli ön hazırlıkları tamamladıktan sonra ilgili izinleri alarak geziye giderler. Geziden sonraki ilk derste öğretmen geziyle ilgili gözlemlerini paylaşır ve sınıfça bir değerlendirme yapılır. Bu etkinlikte yapılan en önemli hata aşağıdakilerden hangisidir? Cevap: Gözlem faaliyetlerinin değerlendirilmesinin gezi sonrasına bırakılması GÖZLEM Bir amaç doğrultusunda varlıkları/olayları doğal koşullarında ya da yapay ortamlarda (laboratuvar) planlı ve dikkatli izlemektir. Gözlem yoluyla daha çok duyu organı öğrenmeye katılır ve öğrenmeler hem desteklenmiş olur hem de kalıcı hale gelir. Yaşayarak öğrenme temellidir. Çevreden doğrudan bilgi edinilir. Bilimsel araştırma ve inceleme becerileri kazandırır. Gözlem yapılırken dikkat edilecek hususlar şunlardır: - Sistematik olmalı ve bir formatı olmalıdır. Gözleme başlamadan önce hedefler önceden belirlenmelidir. - Öğrencilere gözlenecek durum veya olay ile ilgili önceden bilgi verilmelidir. - Öğrenciler aynı olayı gözlemeli, sonuçlar karşılaştırılmalıdır. - Gözlemci gözlemi yaparken doğal ortamı bozmamalı, böyle bir durum gerçekleşirse gözlem de gizli gerçekleştirilmelidir. - Gözlem sonuçları vakit kaybetmeden kaydedilmelidir. SERGİ Öğrencilerin, öğrenim sürecinde ürettikleri ürünlerin (resim, şiir, heykel vb.) değerlendirildiği ve paylaşmayı sağlayan bir tekniktir. Hazırlanan ürünler; sınıf sergileri, şiir, kitap, resim, heykel sergileri gibi etkinliklerle ortaya konulur ve incelemeye sunulur. Hem ürün hem de süreç değerlendirmeye olanak tanır. Öğrencilerin etkin katılımıyla yaparak öğrenmesini ve diğer ürünleri görerek öğrenmesini sağlar. Öğrencilerin yaratıcılığını, sorumluluk duygusunu, sanat anlayışını, çalışma ve değerlendirme becerisini geliştirir. Grup bilincini ve grup çalışma alışkanlığını geliştirir. Öğrencilerde öğrenme güdüsünü (motivasyon) artırır. Tekniğin sınırlılıkları; zaman alıcı ve masraflıdır. EV ÖDEVİ Öğretmenlerce öğrencilerin ders dışı zamanlarda hazırlamaları için verilen; bazen derse hazırlık ve çoğu kez de derste öğrenilenleri pekiştirme (tekrar), genişletme ve tamamlamayı bazen de değerlendirmeyi amaçlayan çalışmalardır. Ödevler; yazılı, sözlü, bireysel veya grup halinde verilebilir. Ödevler kullanımına göre, grupla çalışma ve bağımsız çalışma alışkanlığı kazandırabilir. Öğrencilerde sorumluluk duygusunu geliştirir. Ödevler mutlaka eğitsel bir değer taşımalıdır. Ödev ceza için kullanılmamalıdır. Ödevler boş zamanların değerlendirilmesi için verilmez. Dersde öğrenilmeyen ve yetiştirilemeyen konularla ilgili ödev verilemez.

137 22 KAVRAM AĞLARI (SEMANTİK AĞ) Kavram ağları mevcut bilgilerin kategorize edildiği bir grafik uygulamasıdır. Kavram ağları kavram haritalarının özel halleridir. Kavram ağlarında merkezde ana kavram, etrafında ise konu ile alakalı diğer kavramlar vardır. Birden çok ana kavramın yer aldığı durumlarda ise kavram haritaları kullanılır. Kavram ağları, öğrencilerin izlenim ve düşüncelerini ders materyallerindeki kavram ve ilkelerle uyumlu bir biçimde sergileyen grafiklerdir. Öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirmek, kavramlar arası yeni ilişkiler kurmak, yeni kavramlar geliştirmek ve kavramları yeniden düzenlemek gibi zihinsel etkinliklerle yazılı metinleri daha iyi anlamalarına kolaylık sağlar. Kavram ağları; ünitenin/temanın başında, işleniş sürecinde veya sonunda kullanılabilir. KAVRAM ÖĞRETİMİ KAVRAM HARİTALARI KAVRAM YANILGILARI Öğrencilerin öğrendiği kavramların bilimsel olarak kabul edilenlerle uyuşmamasıdır. Kavram yanılgıları; Öğrencinin kavram hakkındaki ön yargıları, bilimsel olmayan inançları, öğretmen tarafından yanlış öğretilmesi, günlük hayatta ve bilimsel alanda kavramların farklı anlamlarda kullanılması, bilgi eksikliği gibi nedenlerle oluşabilir. Kavram yanılgılarının hem tespitinde hem de giderilmesinde kavram haritaları ve kavram karikatürleri kullanılır. Sadece kavram yanılgılarının tespitinde: TGA (tahmin-gözlem-açıklama), mülakatlar, çizimler, kelime ilişkilendirme, talih çizgileri, tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid, teşhis testleri Sadece kavram yanılgılarının giderilmesinde: Analoji (benzetim), kavramsal değişim metinleri, anlam çözümleme tabloları, rehber materyaller, çalışma yaprakları, vee diyagramı, kavram ağı kullanılır. ÖZELLİKLERİ İlgili kavramların genelden özele doğru, aralarındaki ilişkiye göre bir şema şeklinde gösterildiği görsellerdir. Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır. Kavram haritaları; örümcek, zincir, balık kılçığı ve hiyerarşik olmak üzere 4 farklı şekilde hazırlanabilir. Anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırmak, öğrenmenin kalitesini ölçmek ve bilgilerin organize edilmesini sağlamak amaçlı kullanılan bir öğrenme-öğretme tekniğidir. Kullanılış Amaçları 1. Öğrencilerle kavramların anlamlarını tartışmada, 2. Kavram yanılgılarının tespitinde ve giderilmesinde, 3. Yüksek seviyeli düşünme yeteneğinin geliştirilmesinde, 4.Öğrencilerin konuya ilişkin ön öğrenmelerini (hazırbulunuşluğunu) ortaya çıkarmada 5. Bir konunun (içeriğin) öğretiminde, özetlenmesinde ve/veya ölçülmesinde (değerlendirilmesinde) kullanılır. YARARLARI Bilginin zihinde nasıl organize edildiğini gösterir. Kavram yanılgılarını önlemede etkilidir. Dersin her aşamasında farklı amaçlarla kullanılabilir. Öğretimin her kademesinde kullanılabilir. Bilgilerin genelden özele (tümdengelim), zihinde yapılandırılmasında yardımcı olur. Öğrenmelerin anlamlı ve kalıcı hale gelmesini sağlar. Öğrenciler arasındaki öğrenme stratejilerini ve bireysel farklılıkları ortaya çıkarabilir. Öğrencilerin motivasyonlarını, ilgisini ve derse karşı tutumunu artırır. Öğrencilerin yaratıcılıklarını kuvvetlendirir. İlgili olduğu konudaki kavramların içeriğini bütünleştirir ve konuyu özetler. Kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya koyar. Kavramları görselleştirdiği için kavramları somutlaştırır. SINIRLILIKLARI Kavram haritaları zihinsel bir gayret gerektirmektedir. Öğrencilere sıklıkla verilen kavram haritaları öğrencilerde bıkkınlık yaratabilir ve haritaların amacı dışında hazırlanmasıyla sonuçlanabilir. Tek bir kavramın detaylı olarak incelenmesinde kullanılabilecek bir teknik değildir. İyi yapılandırılmadığı takdirde öğrencilerin kavramlar arasındaki bağlantılardaki eksiklikleri ortaya koyamayabilir. Puanlamanın çok iyi yapılmadığı durumlarda öğretmene yanlış bilgi verebilir. Yalnızca bilişsel alanı geliştirmede etkilidir.

138 23 KAVRAM KARİKATÜRLERİ ÖZELLİKLERİ Bu teknik, öğrencilerin derse ilişkin bilgi ve becerilerini pekiştirmek ve kalıcılığını sağlamak amacıyla kullanılır. Öğrencilerin konuya ilişkin kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak, öğrencilerin konuya odaklanmalarını sağlamak, tartışma ortamı yaratmak, öğrencilerin kendi düşüncelerini sorgulamalarını sağlamak amacıyla da kullanılır. Bu teknik yapılandırmacı öğrenme stratejilerine dayanır. Teknik, birbirinden farklı görüşlerin yer aldığı bir grup tartışmasını oluşturma fikrini temel almaktadır. Öğrenciler, öncelikle dersin temel kavram ve ilkelerine dayalı bir konu ile ilgili yanlış ve doğru ifadeleri oluşturmaktadır. Belirlenen bu ifadeler, insan veya hayvan figürleri kullanılarak bir poster üzerinde resimlendirilmekte (genellikle konuşma balonları şeklinde) ve öğrenciler, tartışmalarını bu poster üzerinde yapmaktadırlar. Tartışma sonrasında oluşan sonuçlar hazırlanan çalışma kâğıdı üzerinde belirtilmektedir. Çalışma kâğıdında, posterde belirtilen ifadelerden hangisinin doğru olduğu işaretlenmekte daha sonra yanıtın gerekçesi belirtilmektedir. YARARLARI Yaratıcı düşünmeyi geliştirir. Kavram yanılgılarının tespitini ve giderilmesini sağlar. Öğrencilerin konuya odaklanmasını sağlar. Öğrencilerin var olan bilgi ve düşüncelerinin ortaya çıkarılmasını sağlar. Karikatürlerin mizah yönü sayesinde farklı fikirlerin kolaylıkla savunulmasını sağlar. Görselliğe dayalı zengin bir öğrenme ortamı oluşturur. Öğrencinin farklı düşünce ve fikirlerinin farkına varabilmesine ve farklı görüşlere saygı duymasına imkân verir. SINIRLILIKLARI Öğrencilerin ön bilgileri eksik olduğunda bu teknik verimli bir şekilde (tam anlamıyla) kullanılamayabilir. Tartışma sırasında öğrenciler arasında gerginlikler çıkabilir.

139 24 ZİHİN HARİTALARI ÖZELLİKLERİ Kelimeleri ve düşünceleri birbirine bağlamak ve bunları bir anahtar kelime/düşünce etrafında toplamak için kullanılan diyagramdır. Zihin haritalama, temel bir düşünce ve düşünceye bağlı fikirleri detaylandırarak, ilişkiler kurma yöntemidir. Tüm bunlar, kişiye özel anahtar kelimeler ve simgeler kullanılarak gerçekleştirilir. Uzun uzun cümleler yerine konuyla ilgili akıllarına ilk gelen (serbest çağrışım) en fazla üç kelimeden oluşan anahtar kelimeler kullanılır. Ardından, oklar, dallar ve bağlayıcılar aracılığı ile fikirler birleştirilir. Fikirler, bellekteki gibi birbirine bağlanarak, yeni bilgilerin anlaşılması ve hatırlanması sağlanır. Zihin haritaları bir not alma ve yaratıcı düşünme tekniğidir. Notlarınızı daha yaratıcı biçimlerde almanızı, daha kolay hatırlamanızı ve üzerinde çalıştığınız konuyu net bir şekilde anlamanıza yardımcı olur. Beynin bilgiyi algılama ve saklama biçimine en uygun yöntemdir. Zihin haritası beyinde saklanan bilgilerin görsel bir resmini yaratır. Bu yöntemle beyniniz bilgileri daha kolay hafızada tutmanın yanında kolay bir şekilde kâğıda aktarmanıza yardımcı olur. Ders çalışmada, dersi planlamada, problem çözmede, özet çıkartmada, not tutmada, konuşma hazırlamada ve sunumda, beyin fırtınası yapmada sıklıkla kullanılır. YARARLARI Yaratıcı düşünceyi ortaya çıkartır ve kişiye zaman kazandırır. Önemli konular üzerinde öğrencinin yoğunlaşmasını sağlar. Detayların daha iyi görülmesini sağlar ve hatırlama gücünü artırır. Bilginin bütün olarak görülmesini sağlar. Beynin iki lobunun (sağ ve sol lob) birden kullanılmasını sağlar. Düşüncelerin kâğıda döküldüğü en somut ve en hızlı hatırlama tekniğidir KPSS: Sosyal paylaşım sitelerinin toplum üzerindeki etkileri nelerdir? sorusunu tahtaya yazarak dersine başlayan bir öğretmen, öğrencilerinden konuyla ilgili akıllarına ilk geleni söylemelerini ister. Öğrencilerin ürettiği kısa cümle ve kelimeleri, tahtaya yazdığı soru etrafına dairesel bir düzen içerisinde yazar. Daha sonra hep birlikte bu fikirleri değerlendirirler. Öğretmenin bu uygulaması, aşağıdakilerden hangisine en uygun örnektir? Cevap: Zihin haritası

140 25 VEE (V) DİYAGRAMI ÖZELLİKLERİ Öğrenme-öğretme sürecinde bazı kritik soruları cevaplandırarak, bilişsel düzeyde, daha anlamlı ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşeceği varsayımına dayanan tekniktir. Gowin tarafından gerçekleştirilen V diyagramında büyük bir V harfi çizilir. Diyagramın ortasında odak soru, sol tarafından planlama, sağ tarafında ise değerlendirme yer alır. V diyagramları, etkinlik öncesi öğrencileri araştırmaya sevk etmesi, kavram öğretimine yardımcı olması, kavram yanılgılarını tespit etme ve giderme amacıyla kullanılabilir. Ayrıca V diyagramları geleneksel laboratuar raporlarına alternatif olarak da kullanılabilir. Öğrencilere bilgilerini/araştırmalarını daha kapsamlı ve daha iyi organize etme, daha etkili bir biçimde araştırma yapma ve öğrenmelerini sağlama için kullanılan bir ölçme değerlendirme uygulamasıdır. YAPILANDIRILMIŞ GRİD ÖZELLİKLERİ Bu tekniğin en önemli amacı öğrencilerin bilgi seviyesini, eksiklerini ve kavram yanılgılarını tespit etmektir. Bu teknikte öğrencinin seviyesine uygun olarak 9, 12 ya da 15 kutucuktan oluşan bir tablo hazırlanır ve tablodaki her bir kutucuk sırası ile numaralandırılır. Gridi hazırlamak üzere öğretmen, konu ile ilgili bir soru hazırlar ve sorunun yanıtını rastgele kutucuklara yerleştirir. Daha sonra ikinci soruyu hazırlar ve yine kutucuklara yanıtları yerleştirir. İkinci sorunun yanıtının verildiği kutucuklardan bir kısmı birinci soru için de geçerli olabilir. Öğrencilerden, her soru için doğru kutucuğu bulmaları ve kutucuk numaralarını mantıksal ve işlevsel olarak sıralamaları beklenir. Öğrencilerin verdiği cevaplar o konudaki bilgi seviyelerini, bilgi eksikliklerini, kavramsal bağları veya yanlış kavramları gösterir. Sınırlılığı: Bu teknikte soru hazırlanması başlangıçta öğretmenler için biraz zahmetli olabilmektedir KPSS: Yapılandırılmış grid uygulamasında öğrencilerin; I. her cevap için uygun kutucukları bulma, II. kutucuktaki cevabın doğru ya da yanlış olmasına göre ilerleme, III. kutucuklardaki anahtar kavramların çağrıştırdığı kelimeleri yazma işlemlerinden hangilerini yapmaları istenir? (Cevap: Yalnız I)

141 26 TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ ÖZELLİKLERİ Belli bir konuda öğrencilerin neleri öğrendiğini ve neleri öğrenmediğini belirlemek için kullanılan tekniklerdendir. Özellikle öğrencilerin yanlış algılamalarını ve yanlış stratejilerini ortaya çıkarmak için kullanılır. Bu teknikte temelden ayrıntıya giden bir sıraya göre, doğru veya yanlış ifadeler verilerek öğrenciden doğru seçimi yapması istenir. Böylece 8 veya 16 seçimlilik bir ifadeler listesiyle sonlanan dallanmış ağaç oluşturulur. Uygulamada öğrencinin verdiği bağlantılı cevaplarla birbirinden farklı puanlara denk gelen çıkışlar yer almaktadır. Aslında geleneksel doğru yanlış tipindeki bir değerlendirmedir ama tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinde bir karar bir sonraki kararı etkiler. Bir önceki soru bir sonraki soruyla bağlantısı yoktur ama öğrencinin aldığı yani çıkış noktasını etkiler. Yararları (Avantajları) Öğrencinin kafasındaki yanlış bağlantılar, yanlış stratejiler ve sonuçta yanlış bilgiler ortaya çıkarılır. Doğru yanlış testlerine göre şans faktörünü iyice azaltır. Bu teknik elle olduğu kadar bilgisayar ortamında da uygulanabilir ve her çatallaşan soru daha da geliştirilebilir. Sınırlıkları Sentez ve değerlendirme gibi üst düzey öğrenme düzeylerinin ölçülmesinde yeterli olmayabilir. Öğrenciler tahminle doğru cevaba ulaşabilir. Birbiri ile ilintili D/Y tipinde ifadelerin hazırlanması, ilk defa kullanan öğretmenler için biraz zaman alıcı olabilir. Bazı önermeleri öğrenci dikkate almayabilir.

142 27 TGA (TAHMİN-GÖZLEM-AÇIKLAMA) Öğrencilerin düşüncelerinin altında yatan asıl nedenlerin ortaya çıkarılmasını sağlamak amacıyla üç aşamalı uygulanan tekniktir. Bir kavramın anlaşılıp anlaşılmadığını ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada kullanılabilir. Özellikle fen bilgisi dersinde kullanılmaktadır. Uygulanması: 1. Aşama (Tahmin): Seçilen örnek, önce öğrenciye teorik olarak yapılan açıklama ile anlatılır, daha sonra gerçekleşecek olayın sonucu ile ilgili tahminde (nedeniyle beraber) bulunması istenir. 2. Aşama (Gözlem): Öğrenci tahminleri alındıktan sonra örnek, öğrencinin gözü önünde gerçekleştirilir ve meydana gelen olayları ve değişimleri gözlemlemesi sağlanır. 3. Aşama (Açıklama): Gözlem işlemi bittikten sonra öğrenciden önceki tahmini ile gözlemleri arasındaki benzerliği/farklılığı açıklaması istenir. METAFOR (MECAZ, EĞRETİLEME) Bir kavramın gösterilemediği ya da tam olarak algılanamadığı durumlarda öğrencilere daha önceden bildikleri bir kavramdan yola çıkarak bilmediklerini kavratmak amacıyla kullanılan bir tekniktir. Bir kavram, olgu veya olayın baska bir kavram, olgu veya olaya benzetilerek açıklanmasına metafor denir. Yani metafor, bir bireyin yüksek düzeyde soyut, karmaşık veya kuramsal bir olguyu anlamada ve açıklama da ise kosabileceği güçlü bir zihinsel araçtır. ANLAM ÇÖZÜMLEME TABLOLARI (AÇT) Bir boyutunda özellikleri çözümlenecek olan varlıkların/kavramların yer aldığı, diğer boyutunda ise özelliklerin sıralandığı iki boyutlu görsellerdir. AÇT aracı, kavramların tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerinin öğrenilmesinde kullanılır. Öğrenci, bu araç hazırlanırken öğrendiği sözcüklerin anlamlarını daha önceden bildiği sözcüklere bağlar; böylece kavramı geliştirmiş olur. AÇT bir defa hazırlandıktan sonra kavramları pekiştirmek için de kullanılabilir. İKİ AŞAMALI TEŞHİS TESTLERİ Öğrencilerdeki yanlış kavramaları ve kavram yanılgılarını teşhis etmek için kullanılır. Genellikle bu testlerin ilk kısmı bilinen çoktan seçmeli ve sınıflama gerektiren testlerle aynıdır. Yani bu testlerde önce bir soru maddesi ya da bilgi önermesi, daha sonra çeldiricilerle birlikte doğru yanıtın yer aldığı seçenekler vardır. İki aşamalı testleri çoktan seçmeli testlerden farklı kılan onun ikinci kısmıdır. Bu bölümde, öğrencinin ilk aşamada işaretlediği seçeneği, işaretleme gerekçesini belirtmesi istenmektedir. Testin ikinci aşaması, literatür incelemesi ya da mülakatlardan elde edilen bulgulara bağlı olarak belirlenen öğrenci yanılgılarını içeren çoktan seçmeli veya bir şıkkı açık uçlu-çoktan seçmeli bir formda olabilmektedir. Ayrıca bu ikinci bölüm, öğrencilerin muhakeme yeteneğini daha iyi ölçebilmek ve daha önce belirlenen yanılgılardan farklı alternatif kavramların olup olmadığını tespit edebilmek amacıyla açık uçlu bir yapıda da düzenlenebilmektedir 2013 KPSS: Fen ve teknoloji dersinde Bahar Öğretmen, beynin görevlerini anlatırken Türkiye haritası üzerinde Ankara yı beynin yerine koyarak anlatmaya çalışmıştır. Bahar Öğretmen in bu uygulaması metafor tekniğidir. AÇT (Konu: Su hayvanlarının özellikleri) Kavramlar Su Hayvanı Memeli Solungaçlı Özellikler Tatlı suda yaşar Denizde yaşar Yunus X X X Sazan X X Kurbağa X X Kunduz X X KAVRAMSAL DEĞİŞİM METİNLERİ Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkaran, yanılgıların neler olduğunu belirleyen ve bu yanlış kavramaların yetersiz olduğunu örneklerle açıklayan metinlerdir. Posner tarafından ortaya atılmıştır. Öğrencileri kavram yanılgılarına karşı ikna edici bu metinlerde önce öğrencilerin kavram yanılgılarının neler olduğu belirtilir, sonra bu yanılgıların yanlışlığı açıklamalar ve örneklerle ispat edilir, ardından da konuyla ilgili yeni bilgiler ve örnekler verilir. Böyle öğrencinin kendi bilgisinin yanlışlığının farkına varması sağlanarak kavramların doğru olanlarının öğretimi sağlanır. KELİME İLİŞKİLENDİRME Bu teknik testler yoluyla yapılır. Kelime ilişkilendirme testleri öğrencilerin zihninde oluşturduğu bilgi ağını ortaya çıkarmaya yönelik, zihindeki kavramlar arası ilişkilerin yeterli ve anlamlı olup olmadığını belirlemede kullanılır. Bu teknikte, öğretmen belirli bir süre içinde (genelde 30 saniye) öğrencilerden, belirlediği (5-10 arası anahtar kavram) anahtar kavramların çağrıştırdığı kelimeleri cevap olarak ister. Öğretmen her bir anahtar kelime için kelime ilişkilendirme sayfaları/yaprakları oluşturur. Öğrencilerin anahtar kelimelere karşılık yazdıkları cevaba, kelime sayısına ve niteliğe göre puan verilerek değerlendirme yapılır. TEKZİP (ÇÜRÜTME) METİNLERİ Bir kişi başka birinin hakkında bir şeyler demiş karşı taraf da bunun doğru olmadığına dair bir yazı yani onun görüşünü çürütme yolunda yazmış yani yalanlamış olmasıdır. Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları ile uyuşmayan, onları tersi deliller içeren metinlerle çalışmasını gerektiren tekniktir. Bu teknikte; ders kitaplarındaki metinlerde çeşitli kavram yanılgıları tarif edilebilir ve ardından bu kavram yanılgıları çürütülüp yerine daha açıklayıcı bir kavramın varlığı ortaya konulabilir.

143 DÜŞÜNME ÇEŞİDİ ELEŞTİREL DÜŞÜNME YARATICI DÜŞÜNME YANSITICI DÜŞÜNME ANALİTİK DÜŞÜNME METABİLİŞSEL (ÜST BİLİŞSEL) DÜŞÜNME TÜMEVARIM DÜŞÜNME TÜMDENGELİM DÜŞÜNME Hata ve önerileriniz varsa lütfen bildiriniz. DÜŞÜNME ÇEŞİTLERİ BELİRGİN ÖZELLİĞİ Eleştirel düşünce sorgulayan bir yaklaşımla olayları ve durumları ele alma, irdeleyici bir bakış açısıyla yorum yapma, bir ölçüte göre yargıda bulunma ve karar verme becerilerini içerir. Gerçeğin bize aktarıldığı şekliyle değil, nesnel bir şekilde, akıl yürüterek algılama sürecidir KPSS: Bir öğretmen, öğretim programında yer alan Çocuklara yönelik reklamların işlevini sorgular. kazanımına yönelik etkinlikler planlamak istemektedir. Öğretmenin, bu kazanımı eleştirel düşünme beceri kapsamında alması en uygundur. Bireyin yeni, farklı, sıra dışı, orijinal ve özgün (sentez düzeyi) ürünler ortaya koyması ve çözüm yolları bulmasıdır. Özneldir. Ayrıştırıcı, alternatifli ve ıraksak düşünmeyi içerir. Hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve değerlendirme adlı 4 aşaması vardır Temmuz KPSS: Ömer Öğretmen, teknoloji ve tasarım dersinde öğrencilerinden kendilerine özgü ürünler tasarlamalarını ister. Öğrencilerden Mert yeni doğan kardeşinden esinlenerek, bebekler her ağladığında kendiliğinden sallanan bir beşik tasarlar. Tasarımının reklamını yapmak için bir afiş hazırlar ve ürününü sınıfta arkadaşlarına tanıtır. Bu uygulamayla, Ömer Öğretmen, öğrencilerin öncelikle yaratıcı düşünme bilişsel yeterliliklerini etkili biçimde kullanmalarını amaçlamıştır. Öğrenci aktif olarak katıldığı eğitim ortamından kendi deneyimleriyle bilgiler edinmeli, bu bilgileri paylaşmalı, yeni etkileşimlerine aktarmalı ve yeni durumlarda kullanmalıdır. Geçmiş yaşantılardan ders çıkarma söz konusudur. Yani geçmişte elde edilen deneyimlerin geleceğe yansıtılması vardır Ekim KPSS: Erkan Öğretmen, gün içinde sınıfta yaşadıklarını nasıl algıladığını ve başkalarının düşüncelerinden çıkardığı sevinçleri, düşünceleri, üzüntüleri ve kaygıları kaydetmek için düzenli günlük tutmaktadır. Bir süre sonra Erkan Öğretmen, günlükte yazdıklarının kendi gelişimini ve sınıf-içi uygulamaların nasıl değiştiğine, geliştiğine ilişkin kendinde bir farkındalık yarattığını hissetmiş ve bunu arkadaşlarıyla paylaşmıştır. Bu örnekte, Erkan öğretmen yansıtıcı düşünme becerisini kullanmıştır KPSS: Eğitimin amacı, okulda öğrenilenlerin günlük yaşama aktarılmasıdır. Öğrenci aktif olarak katıldığı eğitim ortamından kendi deneyimleriyle bilgiler edinmeli, bu bilgileri paylaşmalı ve yeni etkileşimlerine aktarmalıdır. Bu fikri savunan bir öğretmen yansıtıcı düşünmeye vurgu yapar. Bir bütündeki her bir parçanın analiz edilerek bütünle ilişkilerinin incelendiği düşünme şeklidir. Analitik düşünme için sistemli düşünmek gerekir. Bunun için bireyin analiz becerisini kullanması gerekir. Bireyin öğrenmeyi hangi yollarla daha iyi gerçekleştirdiğini bilmesi, kendi düşünme süreçlerinin farkında olması ve bu süreçleri kontrol edebilmesi anlamına gelir. Bireyin kendi bilişsel süreçlerinin nasıl işlediğini anlayarak bu süreçleri denetim altına alabileceği ve daha nitelikli bir öğrenme için bu süreçleri yeniden düzenleyerek daha etkili bir biçimde kullanabileceği sayıltısına dayanarak geliştirilmiştir KPSS: Birey, öğrenme hedeflerini kendisi belirleyip kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu aldığında, bu süreçte ne kadar başarılı olduğunu ve ne kadar ilerleme gösterdiğini kendisi gözlemlediğinde metabilişsel (üstbilişsel) yaklaşımını izlemiştir. Tekil olan gözlem ve deneyimlerin birleştirilerek tümel (genel) önermeler elde edilmesidir. Aklın özelden genele veya parçadan bütüne izlediği yoldur. İlk kez somut işlemler döneminde bu düşünme ortaya çıkmıştır. Mesela; Gözlediğim birinci karga siyahtı, gözlediğim ikinci karga siyahtı, gözlediğim üçüncü karga siyahtı. O halde bütün kargalar siyahtır. Aklın genelden özele veya genelden genele izlediği yoldur. Bütüne ilişkin bir bilgiden hareketle parçalara ilişkin bilgilere ulaşılabilir KPSS: Mustafa Öğretmen derste Cumhuriyet Döneminde elde edilen kadın hakları konusunda bir tartışma ortamı yaratır. Öğrencilerden Nazan söz alarak, Atatürk kadınlara erkeklerle eşit haklar verilmesini sağlamasaydı, ben sınıf arkadaşım Kemal le aynı sırada oturamayacaktım. der. Nazan ın bu sözü tümdengelim düşünme ile açıklanır. Mail: civelek.murat@gmail.com / Web:

144 ANALOJİK (BENZEŞİM KURMA) DÜŞÜNME HİPOTETİK DÜŞÜNME IRAKSAK DÜŞÜNME YAKINSAK DÜŞÜNME DÖNÜŞÜMSEL DÜŞÜNME BÜTÜNLEŞTİRMECİ (BİRLEŞTİRİCİ) DÜŞÜNME GLOBAL DÜŞÜNME LATERAL (YANAL) DÜŞÜNME REFLEKSİF DÜŞÜNME OMNİPOTENT DÜŞÜNME İKONİK DÜŞÜNME Aklın özelden özele izlediği yoldur. İki şey arasındaki bir ortak özellikten yola çıkarak, biri hakkında verilen bir yargıyı diğeri hakkında da vermektir. Yani ortak özelliği olan iki şey arasında bir benzerlik kurmadır. Mesela; kan dolaşımının şehirdeki trafik akışına benzetilmesi KPSS: Türkçe dersinde kompozisyon yazarken giriş bölümünün önemini vurgulamak isteyen bir öğretmen öğrencilerine Kompozisyonumuzun giriş paragrafı bel kemiğimiz gibidir; bel kemiğinde problem olan bir insan nasıl yürüyemezse, giriş paragrafı yeterince ilgi çekici olmayan bir kompozisyonu da kimse okumak istemez. der. Kullanılan teknik analojidir. Problemlerin çözümünde sadece var olan somut yöntemler değil, çözüme ilişkin olası (farklı) yollar belirleyip (hipotez geliştirip) bunları test edebilmektir. Iraksak düşünmeye dayanır. Mesela; Kutuplardaki buzullar erimiş olsaydı dünyada canlılar için yaşam nasıl olurdu? sorusuna yönelik farklı hipotezler geliştirebilir. Ortak düşünceden hareketle farklı düşüncelere ulaşabilmeye dayalı bir düşünme becerisidir. Problem çözmede ve yaratıcı düşünmede ıraksak düşünme kullanılır. Iraksak düşünme, tek doğrunun olmadığı, yoruma dayalı olabilen, hayal gücünün de kullanılabileceği, var olan bilgiye dayanılarak değişik yanıtların üretilmesinin sağlanabileceği düşünmedir. Mesela; bıçağı bir şeyi kesmek dışında, gazoz açacağı veya tornavida olarak kullanmak. Farklı düşüncelerin dayandığı ortak düşünceleri bulmaya dayalı düşünme becerisidir. Yakınsak düşünme, yalnız ve tek bir doğruya bağlı, yoruma gerek bırakmayan, herkesin aynı cevabı doğru kabul ettiği düşünmedir. Yakınsak düşünce, farklı ilişkiler kurmayı engeller ve yaratıcı düşünmeye de engel olur. Mesela; bıçağı sadece kesmek için kullanmayı düşünmek. Daha önce yaşanmış bir olayı kafasında canlandırıp anlatabilmedir. Somut işlemler döneminin bir özelliğidir. Bir olayı çözümlemede geçmiş olayları ve durumları zihinde kurgulayarak sonuçlar elde etmeyi başarabilmedir. Bu düşünceyi kullanan bireyler geçmiş bugün ve gelecek arasında bağlantı kurabilirler. Yani geriye ve ileriye doğru düşünebilirler. Mesela; çocuk bir gün içerisinde yaşamış olduğu tüm etkinlikleri sırayla söyler; önce okula gittik, sonra alışverişe çıktık, daha sonra sinemaya gittik, oradan da halamlara uğradık der. Bir problem durumunun birden fazla değişkeni (alt problemi) barındırdığını ve dolayısıyla bir problemin birden fazla çözüm yolunun bir araya getirilip birleştirilmesiyle çözülebileceğini kavramaktır. Soyut işlemler döneminde geliştirilir. Mesela; doktorların hastalarına teşhis koyarken sadece sorun yaratan organı değil de bütün fizyolojik yapıyı dikkate almaları. Temeli, öğrenmeyi kolaylaştırmak için harita çizmeye dayanmaktadır. Öğrenmemiz gereken bilgilerin haritalaştırılması esasına dayanır. Mesela; Zihin haritaları, kavram haritaları. Kişilerin sorunlara farklı yönlerden bakabilmeyi ve geniş düşünebilmeyi öğrenmelerini sağlamayı amaçlayan düşünme biçimidir. Lateral düşünce, klasik düşünce kalıplarının dışına çıkmaktır. Herkesin sahip olduğu verileri farklı şekillerde işleyip ayrıcalıklı sonuçlar çıkarmaktır. Mesela; altı ayakkabılı uygulama ve altı şapkalı düşünme teknikleri bu düşünmeye dayalıdır Ekim KPSS: Lale Öğretmen derste haberleşme ile ilgili konu işlerken öğrencilere Televizyon hiç olmasa hayatımız nasıl olurdu? sorusunu sorar. Öğrenciler olayı tarafsız, olumlu, olumsuz gibi çok yönlü olarak düşünürler. Soruya ilişkin yeni çözümler bulurlar, duygularını tanımlarlar, analiz ederler ve farklı fikirleri empati yaparak değerlendirirler. Lale Öğretmen bu örnekte altı şapkalı düşünme tekniğini kullanmıştır. Kendini gözlem ve analiz konusu olarak alan öznenin tutumudur. Refleksivite, kendi hakkında, kendi üzerine düşünen, kendisini bir obje gibi ele alıp bakabilen bir öznenin durumudur. Ergen bireyin, her işin üstesinden gelebilecek güçte olduğunu düşünmesidir. Ergen birey benim gücüm her şeye yeter, kimseye ihtiyacım yok, bana bir şey olmaz düşüncesiyle çok fazla risk alabilmektedir. Kendilerine zarar gelebileceğini düşünmezler. Yani ergenler kendilerini bir Süpermen gibi hissedebilirler. Mesela; bisikleti hızlı sürerken bir ergenin ellerini bırakması. Çocuğun işlem öncesinde, hayalindeki sembollerle düşünmesidir. Simgesel düşünmedir. Hata ve önerileriniz varsa lütfen bildiriniz. Mail: / Web:

145 [Bu dosyada yer alanlar 2014 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME MURAT CİVELEK REHBER ÖĞRETMEN - 0 -

146 I- ÖLÇME İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR 1. ÖLÇME Varlıkların veya olayların herhangi bir özelliğini gözlemleyerek (veya bir takım araçlarla karşılaştırarak) sonuçları sayı ve sembollerle ifade etmeye ölçme denir. Ölçme; bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayı veya başka sembollerle ifade edilmesi olarak da tanımlanabilir. Örnek; bir kişinin cinsiyetini söylemek, bir çocuğun boyunun kaç santim olduğunu söylemek, bir masanın boyunu ölçmek, havanın sıcaklığını söylemek birer ölçme işlemidir Ölçme türleri a) Doğrudan (temel) ölçme: Ölçülecek özelliklerin, ona ait bir ölçme aracıyla (yani araya başka bir değişken girmeden) doğrudan ölçülmesidir. Ölçülen nitelik ile ölçmede kullanılan aracın niteliğinin aynı olduğu (mesela; uzunluğu bir başka uzunluk ile ölçme, ağırlığı bir başka ağırlıkla ölçme) ölçmedir. Başlangıç noktası 0 (sıfır) gerçek (yokluk, hiçlik) anlamında kullanılır. Psikomotor davranışlarda da (Resim, müzik, beden eğitiminde) doğrudan ölçme yapılabilir. Doğrudan ölçmede objektiflik oranı yüksektir. Örnek; Ali nin boyunu kalemle, metreyle ölçüp 1.70 cm dir diye belirmek doğrudan ölçümdür. Çünkü Ali nin boyunu (niteliği) ölçmek için kullanabileceğimiz uygun bir ölçüm aracı vardır. Sınıftaki öğrenci sayısının söylenmesi, bir bireyin adının söylenmesi, bir elbisenin renginin belirlenmesi, bir bilgisayar masasının uzunluğunun ölçülmesi, bir sepet elmanın kütlesinin kefeli terazi ile ölçmek, bir ilin nüfusunun söylenmesi KPSS Şıklardaki örnekler: Bir öğrencinin bir dakikada okuduğu kelime sayısının belirlenmesi. Bir öğrencinin yazdığı metinde kaç yazım hatası yaptığının belirlenmesi b) Dolaylı ölçme: Ölçülen özellik ile ölçmede kullanılan aracın özelliği birbirinden farklı ise bu tür ölçmelere dolaylı ölçme denir. Eğitimde kullanılan ölçme türüdür. Ölçmek istediğimiz özelliğe uygun bir ölçme aracı geliştirerek bunu kullanırız. Ölçme araçlarında sıfır noktası gerçek anlamında kullanılmaz. Yani 0 mutlak yokluğu göstermez, izafi yokluğu gösterir. Objektiflik oranı düşüktür. Örnek; Ali nin Psikoloji dersindeki başarısını ölçmek için bir başarı testi kullanmamız gerekir. Bu bir dolaylı ölçmedir. Çünkü ölçmek istediğimiz başarıyı direkt olarak belirleyecek bir ölçme aracı geliştirmek mümkün değildir. Yetenek, kişilik, zekâ, kaygı, stres, ilgi, tutum gibi özelliklerin ölçülmesinde de dolaylı ölçme kullanılır. Sınav haricinde, öğrencinin sınıf içi ders etkinlikleri (soru sorması veya verilen cevaplar), jest ve mimikler gibi faktörler de dolaylı ölçme ve değerlendirme olarak değerlendirilebilir KPSS: Aşağıdakilerden hangisi dolaylı ölçmedir? (Cevap: Bir öğrencinin, zekâ düzeyinin belirlenmesi) Göstergeyle ölçme: Bir değişkenin başka bir değişken yardımıyla ölçülmesidir. Örnek; yazılı yoklamalar, çoktan seçmeli testler, yaylı kantar, terazi, baskül gibi ölçülen değişkenin bir nevi göstergesi olabilecek başka bir değişkenden faydalanma durumu vardır. c) Türetilmiş ölçme: İki veya daha fazla değişken arasında matematiksel bir işlem sonucu elde edilen ölçme türüne denir. Örnek; Üniversitelerde ders geçme notu vize ve final notlarının belirli oranlarda alınıp toplanmasıyla elde edilmesi. IQ ve nüfus yoğunluğunun hesaplanması, üçgenin alanının ölçülmesi, bir otomobilin saatte gittiği hızın hesaplanması KPSS Şıklardaki örnekler: Bir arabanın bir yolculuktaki ortalama hızının belirlenmesi. Bir ülkenin, nüfus yoğunluğunun hesaplanması 2012 KPSS: Bir Türkçe öğretmeni, 8A sınıfındaki öğrencilerden kendilerine verilen konuyla ilgili bir kompozisyon yazmalarını; 8B sınıfındaki öğrencilerden ise kendilerine verilen iki konudan birini seçip seçtikleri konuyla ilgili bir kompozisyon yazmalarını istemiştir. Öğretmen; öğrencilerin dönem boyunca okudukları kitap sayısı, kompozisyonu yazma süresi, konu seçme imkânı ve cinsiyet değişkenlerinin yazılı anlatım beceri düzeyini yordama gücünü incelemiştir. Bu araştırmadaki değişkenlerden hangisi dolaylı olarak ölçülür? A) Dönem boyunca okudukları kitap sayısı B) Kayıtlı oldukları şube C) Kompozisyonu yazma süresi D) Konu seçme imkânı E) Yazılı anlatım beceri düzeyi - 1 -

147 DOĞRUDAN ÖLÇME DOLAYLI ÖLÇME 1 Ölçme işlemi direkt yapılır. Ölçme işlemi dolaylı yapılır. 2 Kendine ait ölçme aracı vardır. O özelliği ölçtüğü düşünülen bir ölçme aracı vardır. 3 Geçerliliği ve güvenirliği yüksektir. Geçerliliği ve güvenirliği düşüktür. 4 Oranlı karşılaştırmalar yapılır. Oranlı karşılaştırmalar yapılamaz. 5 Sadece pozitif değerler alır. Negatif değerler de alır. 6 Fiziksel özellikler ölçülür. Zihinsel özellikler de ölçülür. 7 Hata oranı düşüktür. Hata oranı yüksektir. 8 Ölçme sonuçlarının yorumlanması kolaydır. Yorumlanması zordur. 2. ÖLÇMEDE BİRİM Ölçme aracını oluşturan en küçük parçaya birim denir. Uzunluğun km, ağırlığın kg, sıcaklığın derece ile ifade edilmesi gibi. Birimler iki türlüdür Birim türleri a) Doğal (gerçek) birim: Bir değişkenin hangi niteliğine ya da miktarına 1 birim denileceği önceden tanımlanmamış ise, bu birime doğal birim adı verilmektedir. Yani doğal birimlerde ölçülen özelliğin ne kadarına 1 birim denileceği önceden tanımlanmamıştır. Örnek; adım, kulaç, sayma sayıları. Hami karşılaşmada 3 gol attı. Bir soruda 5 tane yazım hatasının bulunması. Bir iş yerinde personel sayısının belirlenmesi. b) Tanımlanmış (yapay, izafi) birim: Bir değişkenin ne kadarlık miktarına, bir birim denileceğinin uzmanlar tarafından belirlenmesine tanımlanmış bir birim adı verilmektedir. Örnek; Termometre, öğrenci puanları, zekâ puanları, metre, gram, saat, lira. Demet KPSS den 85 puan aldı. Ders 45 dakika sürdü. Bu kitabın fiyatı 15 TL dir. Ahmet in boyu 2 metredir Birimde olması gereken özellikler a) Eşitlik: Kullanılan ölçme arasındaki birimlerin eşit dilimler halinde olmasıdır. Örnek; 100 cm yi oluşturan her cm birbirine eşittir. b) Genellik: Birimlerin bütün dünyada herkes tarafından aynı şekilde anlaşılması ve aynı iş için aynı birimin kullanılmasıdır. Örnek; ağırlık ölçmede kullanılan kilogram dünyanın her yerinde kabul edilen genel bir birimdir. Oysa geçmişte ağırlık ölçmek için kullanılan okkalar herkes tarafından kabul edilmeyen, kullanılmayan ve dolayısıyla genel birim olmayan bir birim idi. Bazılarının metre kullanıp, bazılarının kulaç kullanması genellik ilkesini bozar. c) Kullanışlılık: Birimlerin kullanılış amacına uygun olmasıdır. Örnek; şehirlerarası mesafeyi ölçmek için m değil km kullanılır. İnsan ağırlığını ton ile değil de kilo ile ifade etmemiz amaca daha uygundur. 3. ÖLÇÜM Ölçme işlemi yapıldıktan sonra elde edilen sayı ya da semboldür. Örnek; Ali nin boyu 1,70 cm.dir ifadesindeki 1,70 cm bir ölçümdür. Ahmet 50 puan aldı. ifadesindeki 50 puan bir ölçümdür. 4. ÖLÇME KURALI Ölçme işlemleri belirli kurallar doğrultusunda yapılır. Ölçme kuralı, ölçme işleminin nasıl yapılacağını ifade eder. Ölçme kuralı, ölçme işlemini yaparken, ölçmeye konu olan özelliğin hangi miktarına ne değer verileceğinin belirlenmesidir. Örnek; sınavda her soru 10 puandır veya 4 yanlış 1 doğru götürür demek, sınavların puanlanması için hazırlanan cevap anahtarı birer ölçme kuralıdır. 5. SIFIR NOKTASI a) Mutlak (gerçek, doğal) sıfır: Matematik dilinde hiç elemanı olmayan kümeyi gösterir. Sınıfta hiç öğrenci yok denildiğinde, öğrenci sayısının sıfır olması doğal sıfırı ifade eder. b) Bağıl (tanımlanmış, göreli, izafi, keyfi, itibari) sıfır: Değişkenlerin doğal sıfırı bazen bulunmayabilir ya da bilinmeyebilir. Bu durumda ölçeğin üzerinde belirli bir nokta sıfır olarak kabul edilir. Yani bu kabul edilen sıfır İzafi (göreli) sıfırdır. Örnek; Bugün hava sıfır derece dediğimizde, Bugün dışarıda ısı yoktur anlamı çıkarılamaz. Ya da ölçme dersinin bir testinden sıfır almış öğrenci için ölçme bilgisi hiç yoktur. manası da çıkarılamaz

148 2007 KPSS: Aşağıdaki örneklerin hangisinde sözü edilen ölçme işleminde bağıl (keyfî, itibari) sıfır söz konusu değildir? A) Ankara ili Çankaya ilçesinin deniz seviyesinden yüksekliği 870 metredir. B) Öğrencilerin felsefe dersine karşı tutum puanları ortalaması 207 dir. C) Tarih sorularından en az dört tanesine doğru cevap veremeyenler sıfır puan almıştır. D) Bugün hava sıcaklığı 15 ºC dir. E) Bu kitabın ilk 4 sayfasında kitabın kapsamı tanıtılmaktadır. 6. ÖLÇEK Kelime anlamı birimdir. Bir özelliği ölçmeye yarayan birimdir. Nesnelere verilen sayıların anlamlarını belirlemede ve bu sayıların kullanılmasında uyulması gereken kuralları ve kısıtlamaları ifade eden bir kavramdır Ölçek türleri a) Sınıflama (Adlandırma/Nominal) ölçekleri: Değişkenleri benzerliklerine veya farklılıklarına göre belirli şekilde kategorilendirmektir. En az bilgi veren ölçek türüdür. Kategorileme veya gruplama ölçekleridir. Örnek; kadın-erkek, uzun-kısa-orta, evli-bekâr-dul, apartman-cadde numaraları, mahalle isimleri, sporcuların forma numaraları, illerin plaka numaraları birer sınıflandırma ölçeğidir. Önemli: Miktar belirtmez. Belli bir başlangıç noktası yoktur. Azlık, çokluk, önemlilik-önemsizlik belirtmez, nesneyi tanımlamak veya isimlendirmek için kullanılır. Bu ölçek türünde yüzdelik, frekans (tekrarlanma sayısı) ve mod (tepe değer) dışında herhangi bir matematiksel işlem yani hesap yapmak mümkün değildir KPSS: İş birliğine dayalı bir öğrenme uygulamasında gruplar öğrencilerin soyadlarının baş harfleri kullanılarak oluşturulmuştur. Bu uygulamadaki gruplara ayırma, bir ölçme işlemi olarak kabul edilirse kullanılan ölçek türü aşağıdakilerden hangisidir? A) Sıralama B) Eşit oranlı C) Sınıflama D) Dereceleme E) Eşit aralıklı b) Sıralama (Dereceleme) ölçekleri: Değişkenlerin belli bir özelliğe sahip oluş miktarına göre (Büyükten küçüğe, küçükten büyüğe, başarılıdan başarısıza doğru) sıralandığı ölçektir. Örnek; Boy, yaş, kilo sıralaması olabilir. Önemli: Başlangıç noktası vardır, fakat sabit değildir (başlangıç noktası değişebilir). Sıfırın anlamı yoktur ve birimi değişkendir (birimler birbirine eşit değildir). Bu ölçek türünde yüzdelik dilimler, frekans, medyan (ortanca) ve sıra farkları korelasyon katsayısı dışında herhangi bir hesap yapmak mümkün değildir. c) Eşit aralıklı ölçekler: Nesnelerin veya özelliklerin belli bir başlangıç noktasına göre ve belli bir özelliğe göre eşit aralıklarla sıralanmasıdır. 0 gerçek anlamında kullanılmaz (izafidir, bağıldır, keyfidir, tanımlıdır). Sınıflama ve sıralama ölçeklerinden farkı bir aralığın belirlenmesi ve bu aralığın tekrarlanarak devam etmesidir. Tanımlanmış ve değişmez bir birim vardır. Burada mutlak bir birim söz konusudur. Eğitimde en çok kullanılan ölçektir ve negatif değerler alabilir. Örnek; Takvimler, saat ve rakım ölçümleri, paralel, meridyen, termometre (Celcius), zekâ testleri (IQ), tutum ölçekleri, kişilik testleri ve başarı testlerindeki standart puanlar vb. Önemli: Bu ölçek türünde, yüzdelik dilimler, medyan, mod, aritmetik ortalama, ranj, standart sapma, toplama, çıkarma işlemleri yapılabilir. Sadece çarpma ve bölme işlemleri (yani oransal karşılaştırmalar) yapılamaz KPSS: Bingöl de bir kış günü saat de hava sıcaklığı o 15 C ölçülürken aynı gün ve saatte Eskişehir de sıcaklık o 5 C olarak ölçülmüştür. Son nüfus sayımlarında Bingöl ün nüfusu yaklaşık , Eskişehir in nüfusu yaklaşık olarak tespit edilmiştir. Bingöl ün yüz ölçümü km, Eskişehir in yüz ölçümü ise km olarak ölçülmüştür. Bu ölçümler ve kullanılan ölçekler düşünüldüğünde, aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? A) Bingöl de hava Eskişehir in üç katı soğuktur. B) Eskişehir de sıcaklık Bingöl den o 10 C daha yüksektir. C) Eskişehir in nüfusu Bingöl ün nüfusunun yaklaşık üç katıdır. D) Bingöl ün nüfusu Eskişehir in nüfusundan daha azdır. E) Eskişehir de birim alana düşen kişi sayısı Bingöl den daha fazladır

149 d) Eşit oranlı ölçekler: Nesnelerin belirli bir başlangıç noktasına göre ve belli bir özelliğe göre eşit aralıklarla sıralanmasıdır. 0 noktası gerçek anlamında (yani yokluğu, hiçliği) kullanılır. Bu nedenle bu ölçekle elde edilen ölçümler (puanlar) ölçülen özelliğin gerçek miktarını belirtir. Aralıklı ölçeğin gerçek sıfırlısıdır. Birimler arasındaki mesafeler eşittir. Bu ölçek sabit, değişmez, kesin, gerçek ve mutlak bir sıfır noktası na sahiptir. Bu nedenle en gelişmiş ve en fazla bilgi veren ölçek türüdür. Sadece bu ölçekle elde edilen değerler arasında oransal karşılaştırmalar (toplama, çıkarma, bölme, çarpma işlemleri) yapılabilir. Örnek; Ağırlık (kg, litre), uzunluk (metre, km), basınç, hacim ölçümü, sayma sayıları, kronometre, Kelvin termometresi, yaş ve para hesapları vb. Önemli: Oranlı ölçekte her türlü matematiksel ve istatistiksel işlemler kullanılır. 7. ÖLÇÜT (KRİTER) Ölçme sonuçlarıyla karşılaştırılan ve değerlendirmeye dayanak oluşturan değerlere denir. Ölçüt, bize değerlendirmeyi neye göre yapacağımızı belirtir. Örnek; psikoloji dersinden geçmek için 50 puan almak gerekir, 1.70 boyun altı kısadır gibi ifadeler birer ölçüttür. Ölçütler iki türlüdür Ölçüt türleri a) Mutlak ölçüt: Ölçme işleminden önce, kesin, standart, kişiye ve gruba göre değişmeyen (sabit) bir ölçüt varsa, bu ölçüte mutlak ölçüt denir. Mutlak ölçüt değerlendirilecek grup dikkate alınmadan önceden kesin olarak belirtilir. Örnek; Psikolojiden 45 ve üzeri puan alanlar başarılı sayılır. YGS de tercih yapabilmek için 180 puan almak gerekir. Yüksek Lisansa başvurabilmek için ALES ten en az 70 almak gerekir. Sürücü belgesi alabilmek için 18 yaşını tamamlamış olmak gerekir. Eğitimdeki program hedefleri, öğretmenin öğrenci ile ilgili kanısı. b) Bağıl ölçüt: Ölçme işlemi gerçekleştirildikten sonra, ölçme sonuçlarına göre ve ölçme işleminin yapıldığı gruba bağlı olarak elde edilen ve değişebilen ölçüttür. Bu ölçüt önceden belli değildir. Kesin ve standart da değildir. Örnek; Çan eğrisi sistemi, KPSS sınavı, Lisans ortalaması en yüksek olan 5 kişi yüksek lisansa alınacak KPSS: (I) Eda Öğretmen, dersini işledikten sonra öğrencilerine bir sınav uygular. (II) Sınavı hazırlarken ilgili kazanımları ve kazanımların ağırlıklarını göz önüne alarak bir belirtke tablosu hazırlar. (III) Hazırladığı tabloya uygun olarak sınavında 10 tane açık uçlu maddeye yer verir. (IV) Her bir maddenin değerini 10 puan olarak belirler. (V) Uygulama sonunda sınavdan en az 50 puan alan öğrencileri başarılı sayacağını açıklar. (VI) Sınava giren Ayşe, 80 puan alarak sınavda başarılı olur. Buna göre, ölçüt kaç numaralı cümlede belirtilmiştir? A) I B) III C) IV D) V E) VI 8. DEĞERLENDİRME Ölçme sonuçlarını bir ölçütle (kriter) karşılaştırarak bir yargıya, karara veya sonuca varma işidir. Değerlendirme, ölçme sonuçlarının, geçti-kaldı, seçildi-seçilmedi, atandı-atanamadı gibi sözcüklerle ifade edilmesidir Değerlendirme Çeşitleri a) Ölçüte dayalı değerlendirme a1) Mutlak değerlendirme (doğrudan, ölçüt, kriter dayanaklı değerlendirme) a2) Bağıl değerlendirme (referans, göreli, norm dayanaklı değerlendirme) b) Hedefe Dayalı Değerlendirme (Yapılış Amacına Göre) b1) Tanıma ve Yerleştirmeye dönük değerlendirme (ön-test) b2) Biçimlendirici ve Yetiştirmeye dönük değerlendirme (formatif) b3) Düzey belirleyici (tamamlayıcı) değerlendirme (Summatif) (son-test) a) Ölçüte dayalı değerlendirme a1) Mutlak (Doğrudan, kriter, ölçüt dayanaklı) değerlendirme: Önceden belirlenmiş mutlak (sabit) ölçüte göre değerlendirmenin yapılmasıdır. Mutlak değerlendirmenin genel olarak kullanıldığı alanlar; hayati, kritik durumlarda (doktor, asker, pilot, öğretmen eğitiminde), meslek eğitiminde, program hedeflerine ulaşma durumunda, öğretmen kanısının kullanılmasında, kavram yanılgılarının belirlenmesinde vb. Örnek; 500 metreyi 80 saniyenin altında koşanlar başarılı olacaktır değerlendirmesinde mutlak ölçüt vardır. Çünkü bu değerlendirmede bireyin başarısı başkasının başarısına göre değerlendirilmedi. Ölçütün ne olacağı önceden net ve kesin olarak bellidir: 80 saniye. Yani bu ölçüt duruma (veya grubun başarısına) göre değişmemektedir. Dolayısıyla da bu ifadede mutlak değerlendirme yapılmıştır. 50 soruluk psikoloji testinde en az 25 soruya doğru cevap verenler dersi geçecektir değerlendirmesinde mutlak ölçüt vardır. Çünkü öğrencinin başarısı başkasının başarısına göre değerlendirilmedi. Öğrencinin başarılı olması için önceden belirlenmiş sabit bir ölçüt vardır. O da en az 25 soruya doğru cevap vermektir. Yani ölçüt duruma (veya grubun başarısına) göre değişmemektedir. Dolayısıyla da bu ifadede mutlak değerlendirme yapılmıştır

150 a2) Bağıl (referans, göreli, norm dayanaklı) değerlendirme: Önceden belirlenmiş mutlak (sabit) bir ölçüt yoktur. Ölçüt duruma, kişiye veya gruba göre değişir. Yani bağıl ölçütün kullanıldığı değerlendirmedir. Öğrencilerin birbirleriyle karşılaştırılması sonucu yapılan değerlendirmedir. Bağıl değerlendirmenin genel olarak kullanıldığı alanlar; Çan eğrisine göre geçme kalma durumuna karar vermede, standart sapmaya göre geçme kalma durumuna karar vermede, ülke çapındaki normlara göre karar vermede, öğrencilerin yetenek düzeylerine dayalı beklentilerine göre değerlendirme yapmada, öğrencilerin yarışma içerisinde bulundukları ortamlarda başarılı öğrencilerin belirlenmesinde, seçme sınavlarında (Yüksek lisans, KPSS), Z ve T gibi standart puanlara göre bir karar vermede, öğrencilerin program girişleri ve sondaki başarı farkı belirlenmede (erişi testleri) vb. Örnek; 500 metreyi en hızlı koşan 3 kişi okul takımına alınacaktır değerlendirmesinde mutlak (sabit) bir ölçüt yoktur; bağıl ölçüt vardır. Çünkü öğrencinin başarısı başkalarının başarısına göre değerlendirilmektedir. Yani başarı başka değişkenlere (kişilere, gruplara) bağlı olarak değişebilmektedir. Dolayısıyla da bu ifadede bağıl değerlendirme yapılmıştır. 50 soruluk psikoloji testinde sınıf ortalamasının altında kalanlar kalacaktır değerlendirmesinde mutlak (sabit) bir ölçüt yoktur; bağıl ölçüt vardır. Çünkü sınıf ortalama puanının kaç olacağı önceden bilinmemektedir. Bu ortalama 60 da olabilir, 80 de olabilir. Yani ölçütün ne olacağı önceden belli değildir. Bu ifadede öğrencinin başarısı başkalarının başarısına göre değerlendirilmektedir. Dolayısıyla da bu ifadede bağıl değerlendirme yapılmıştır KPSS: 2000 öğrencinin bulunduğu bir okuldan, matematik bilgi yarışması için 4 kişilik bir takımın oluşturulması hedeflenmektedir. Takıma alınacak başarılı öğrencileri seçmek amacıyla okuldaki tüm öğrenciler 50 maddelik çoktan seçmeli bir başarı testine alınacaktır. Yapılan bu değerlendirme işleminde, mutlak ölçüt kullanılmasına bağlı olarak aşağıdaki sonuçlardan hangisi gözlenebilir? A) Takım için yeterli sayıda öğrenci bulunamayabilir. B) Öğrencilerin başarı düzeyleri belirlenemeyebilir. C) Yeterli objektiflik sağlanamayabilir. D) Ölçmenin standart hatası istenenden çok büyük olabilir. E) Sınavın kullanışlılığı çok düşük olabilir. b) Hedefe Dayalı Değerlendirme (Yapılış Amacına Göre) b1) Tanıma ve Yerleştirmeye dönük değerlendirme (ön-test) (Diagnostik): Öğrencilerin bir programa başlamadan önce ön koşul niteliğindeki bilişsel davranış, duyuşsal özellik ve devinişsel becerilerini tanılamak ve hazırbulunuşluk düzeyini belirlemek için yapılan değerlendirmedir. Tanılayıcı değerlendirmede not verilmez ya da verilen notun (mesela kişilik testlerinde verilen notlar) öğrencinin başarı düzeyine, yeni başlayacağı okulda ulaştırılmaya çalışılacak kazanımlara ilişkin bilgi vermesi söz konusu değildir. Verilen nottaki temel amaç öğrencilerin değişik alanlardaki gelişim ve kişilik özelliklerini ayrıntılı bir şekilde ortaya koyarak belli amaçlara uygunluğunu ve en iyi gelişeceği alanları belirlemektir. Kullanım amaçları; öğrencileri çeşitli yönleriyle tanımak ve özelliklerine uygun bir alana yerleştirmek, öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek, ön koşul davranışlara ne derece sahip olduklarını tespit etmektir. Tanıma ve yerleştirmeye dönük değerlendirmede kullanılan sınavlar; Hazırbulunuşluk testleri, seviye tespit sınavları (STS), muafiyet sınavları, özel ve genel yetenek testleri, tanıma testleri, seçme ve yerleştirme testleri (YGS, LYS, KPSS gibi) KPSS: Bir üniversitenin yabancı diller yüksekokulunda İngilizce hazırlık eğitimi verilmektedir. Hazırlık sınıfına kayıt yaptıran 80 öğrenci vardır. Hazırlık sınıfının yirmişer kişilik üç şubesi bulunmaktadır. Uygulanacak olan İngilizce seviye belirleme sınavına giren öğrenciler, puan sırasına göre dizilecek ve en yüksek puanı alan 20 öğrenci hazırlık eğitimini atlayarak doğrudan birinci sınıfa başlayacaktır. Sonraki en yüksek puanları alan 20 öğrenci ileri düzey, daha sonraki 20 öğrenci orta düzey, son sıradaki 20 öğrenci ise başlangıç düzeyi İngilizce eğitim programına katılacaktır. Yabancı diller yüksekokulunda gerçekleştirilen bu değerlendirmenin, amacına ve ölçütüne göre türleri aşağıdakilerden hangisinde birlikte verilmiştir? Amacına göre Ölçütüne göre_ A) Tanıma ve yerleştirme Mutlak B) Biçimlendirme ve yetiştirme Bağıl C) Değer biçme Bağıl D) Tanıma ve yerleştirme Bağıl E) Biçimlendirme ve yetiştirme Mutlak - 5 -

151 b2) Biçimlendirici ve Yetiştirmeye dönük değerlendirme (formatif): Öğrencilerin bir programa girdikten sonra süreç içinde değerlendirilmesidir. Süreç içerisinde yapılan bu değerlendirme, ünite veya konu sonlarında yapılır. Bu değerlendirmede not verilmez. Öğrencilere verilen puanlar, onların öğrenme eksikliklerini ortaya koymaya yöneliktir. Ayrıca bu değerlendirmede mutlak ölçüt kullanılır. Biçimlendirici ve yetiştirmeye dönük değerlendirmede; öğrencilerin öğrenme eksiklikleri izleme testleriyle tespit edilip ek öğretimle giderilerek, öğretimin verimliliği artırılır ve böylece öğrencilerin kalıcı, anlamlı ve tam öğrenmeler gerçekleştirmelerine imkân tanınır. Kullanım amaçları; öğrenme eksikliklerini ve güçlüklerini tespit etmek, kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve gerekli düzeltmeleri yapmaktır. Biçimlendirici ve yetiştirmeye dönük değerlendirmede kullanılan sınavlar; izleme testleri, formatif testler, konu testleri, ünite testleri, tarama testleri, yaprak testler, performans görevleri, projeler b3) Düzey belirleyici (Değer biçme, tamamlayıcı, durum) değerlendirme (Summatif) (son-test): Öğrencilerin programın sonunda kazanılmış davranış, özellik ve becerilerini ölçmeye yarayan değerlendirmedir. Öğretim sürecinin sonunda (dönem ve yıl sonlarında) kazandırılmak istenen kazanımların ne derece kazanıldığını tespit etmek amacıyla uygulanan değerlendirmedir. Bu değerlendirmede not verilir; yani geçti, kaldı, başarılı, başarısız gibi kararlar alınır. Yapılan değerlendirme sonucunda bireylere mezuniyet belgesi, diploma, sertifika, bitirme belgesi vb. verilir. Kullanım amaçları; eğitim programının öğrencilere istenilen davranışları kazandırma açısından programın yeterli olup olmadığı hakkında bir yargıya varmak, öğrencilerin hedef davranışları kazanıp kazanmadıklarını, kazandılarsa ne kadarını kazandıklarını tespit etmek ve öğrencilerin başarı seviyesi hakkında karar vermek. Düzey belirleyici değerlendirmede kullanılan sınavlar; erişi testi (durum belirlemek), başarı testleri (sınavlar), yeterlilik testleri, düzey belirleme testleri, uzmanlık testi, vizeler, finaller Not: Erişi testi öğretim programının giriş ile çıkış davranışları arasındaki farkı bulmak için kullanılır KPSS: Arif Öğretmen, öğretim yılının başında, öğrencilerinin matematik dersine karşı tutumlarının nasıl olduğunu belirlemek ve elde edilen sonuçlardan hareketle öğretim uygulamalarına yön vermek istemektedir. Bu amaçla 10 maddeden oluşan bir tutum ölçeğini öğrencilerine uygulamış ve onların matematik dersine karşı tutumlarını ölçmüştür. Arif Öğretmen bu uygulamasında hangi ölçme ve değerlendirme türlerini kullanmaktadır? Ölçme Değerlendirme A) Dolaylı Tanılayıcı B) Doğrudan Biçimlendirici C) Türetilmiş Tanılayıcı D) Dolaylı Düzey belirleyici E) Doğrudan Düzey belirleyici 9. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ARASINDAKİ İLİŞKİ Ölçme, değerlendirmeden önce gelir ve değerlendirme için ön koşuldur. Değerlendirme ölçmeyi de kapsayan bir kavramdır. Fakat değerlendirme için ölçme şarttır. Ölçme daha çok gözleme, değerlendirme ise karşılaştırmaya, yorum yapmaya ve karar vermeye dayanır. Ölçme genel olarak objektiftir, değerlendirme ise subjektiftir (yoruma ve yargıya dayandığı için). Ölçme özelliğin miktarını sayı ve sembollerle göstermekken, değerlendirme ise bu miktarın yeterli olup olmadığına ya da amaca uygun olup olmadığına karar vermektir

152 II- ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLİKLER 1. Güvenirlik: Ölçmek istenilen özelliği her zaman aynı şekilde ölçebilmeli, kararlı ve tutarlı olmalıdır. 2. Geçerlik: İyi bir ölçme aracı veya ölçme yöntemi ölçmeyi amaçladığımız özelliği ölçebilecek, bizim amacımıza hizmet edebilecek bir özellik taşımalıdır. 3. Kullanışlılık: Kolay uygulanır, kolay puanlanır, zaman ve ekonomik bakımdan uygun olmalıdır. 1. GÜVENİRLİK Ölçme aracının ölçtüğü özellikle ilgili tutarlılığını, kararlılığını ve duyarlılığını (hatalardan arınıklığını) ifade eder. Bir ölçme aracını aynı koşullar altında tekrar tekrar uyguladığımızda aynı ya da benzer sonuçları (en azından %70 oranında) vermesi demektir. Güvenirlik ölçme aracının hatalardan (özellikle tesadüfi hatalardan) arınıklık düzeyidir. Yani ölçme aracının sonuçlarına hata karıştırmadan ölçme yapabilmesidir. Eğer hata miktarı az ise güvenirlik yüksektir Ölçmede Hata Hata; ölçme sonuçlarına istenmeyen değişkenlerin karışmasıdır. Hataların bir kısmı kontrol dışında ölçme sonuçlarına karışabilir. Ölçmede hata ise; bir özelliğin gerçek değeri ile ölçülen değeri arasındaki farktır. Ölçme Aracının Güvenirliğini Etkileyen Hata Kaynakları a) Ölçme aracından kaynaklanabilir: Soruların anlaşılamaması (yeterince açık olmaması) ve okunamıyor olması, yanlış soruların olması (bilimsel hataların olması), soruların işlenen konuları iyi temsil etmemesi. b) Ölçmeciden kaynaklanabilir: Öğretmenin öğrencilere test yapmaya söz veripte klasik yapması, öğrencilere zor soru sorması, puan vermede yanlı davranması, dikkatsizliği, yorgunluğu. c) Ölçmenin yapıldığı ortamdan kaynaklanabilir: Ortamın havasız olması, çok sıcak veya soğuk olması, ışığın çok veya az olması, gürültü olması, ortamdaki fiziki imkânların (sıra, masa) kötü olması, oturma düzeni. d) Ölçülen kişiden kaynaklanabilir: Ölçülen bireyin psikolojik durumları, stres, kaygı ve heyecan düzeyleri, sağlık durumu (hasta olması, görme ve okuma sorunları). e) Ölçülecek özellikten kaynaklanabilir: Ölçülecek özellikler ne kadar soyutsa hata miktarı o oranda artar. f) Ölçme yönteminden kaynaklanabilir: Öğleyin yemekten sonra ilk saat sınav yapmak, yazılı, sözlü, kısa cevaplı, çoktan seçmeli testler uygulamak. Ölçme Aracına Karışan Hata Türleri a) Sabit Hata: Ölçmeden ölçmeye ve ölçmeciden ölçmeciye miktarı değişmeyen, bütün ölçme sonuçlarına aynı miktarda karışan; kaynağı, miktarı ve yönü belli olan hatalardır. Sabit hatada kasıt olabilir de olmayabilir de. Sabit hatalar, puanların aritmetik ortalamasını değiştirir ancak hata tüm ölçme sonuçları için aynı miktar ve yönde olduğundan puanların standart sapmasını değiştirmez. Örneğin; metrenin 0 dan değil de 1 den başlaması sonucu her ölçmede aynı hatayı vermesi (hep 1 eksik çıkması). İngilizce sınavında, öğretmenin bir sözcüğü yanlış okuması sonucunda tüm öğrencilerin bu sözcüğü hatalı yazması. Bir sınavda, sınav süresi yetmediğinden tüm öğrencilerin, son soruyu yanıtlayamaması. Bir sınavda her öğrenciye 5 puan fazla verilmesi. b) Sistematik hata: Ölçülen büyüklüğe, ölçmeciye ya da ölçme koşullarına bağlı olarak miktarı değişen hatalardır. Hatanın karışma yönü ve miktarı tüm ölçme sonuçlarında aynı olmak zorunda değildir. Ayrıca sistematik hatada daha çok puanlayıcının taraf tutması ve yanlılığı vardır. Yani kasıt vardır. Örneğin; yazılı sınavda öğretmenin güzel yazıya 10 puan vermesi ya da sevmediği öğrenciye düşük puan vermesi, Bir kantarın 500 kg dan fazla ağırlıkları 10 kg fazla, 500 kg dan az ağırlıkları ise 5 kg eksik göstermesi. Öğrencilerin puanlarını, aldıkları puanların yüzde 10 u kadar artırmak. Uyarı: Sabit ve sistematik hataların yönü ve kaynağı belli olduğu için güvenirlik üzerinde etkisi yoktur. Bu tarz hatalar testin geçerliği ile ilgilidir. c) Rastgele (Random-Tesadüfî) hata: Ölçme sonuçlarına tesadüfen karışan, yönü, miktarı ve kaynağı (nedeni ve nasıl gerçekleştiği) belli olmayan hatalardır. Her ölçümde aynı hatayı vermez ve herkese denk gelmez. Kasıt olabilir de olmayabilirde. Testin güvenirliğiyle alakalı olan hatalar tesadüfî hatalardır. Güvenirlik Tesadüfî hatalardan arınıklık derecesi olarak da adlandırılmaktadır. Örneğin; öğretmenin puanları toplarken yanlış hesap yapması. Sınav günü öğrencinin hastalığı. Sınav koşullarının elverişsizliği. Bir termometrenin sıcaklığı düzensiz ölçmesi. Gıda, temizlik vb. gibi firmalar ürettikleri ürünlerin üzerine gramajlarını yazarken + 5 gram ifadelerini kullanmaları. Önemli: Ölçme sonuçlarının öncelikle güvenirliğini etkileyen hata tesadüfi hatadır

153 Hata türlerine toplu örnek: Bir öğretmen hazırladığı başarı testinde bir sorunun cevap anahtarını hatalı vermiştir (sabit hata). Daha sonra kâğıtları okurken dikkatsizlik sonucu bazı toplam puanları yanlış hesaplamış (tesadüfi hata) ayrıca derse düzenli devam eden öğrencilere de 5 puan fazla vermiştir (sistematik hata) Güvenirliği Belirleyen Özellikler a) Duyarlılık: Ölçme aracının birimi ile ilgilidir. Birimi küçük olan ölçme aracı ya da ölçme sonucu, birimi büyük olandan daha duyarlıdır. Örneğin; Herhangi bir sınavda her biri 5 er puandan değerlendirilecek 20 soru sormak yerine, her biri 2 puandan değerlendirilecek 50 soru sormak birimi küçültecek ve duyarlılığı da artıracaktır. b) Kararlılık (istikrarlılık): Ölçülen özelliğin aynı araçla değişik zamanlarda tekrar tekrar ölçülmesi durumunda aynı sonuçlar vermesidir. c) Tutarlılık: Bir testi oluşturan madde puanlarının testin bütünü ile olan korelasyonuna bakılır. Korelasyonun yüksek olması, maddelerin (soruların) ölçülmek istenen özellik bakımından homojen (tutarlı) olduğunun bir göstergesidir. Korelasyonun düşüklüğü ise testin tutarlı olmadığını ve heterojen bir yapı sergilediğini gösterir. d) Objektiflik: Bir ölçme işlemi kim tarafından yapılırsa yapılsın, aynı sonuca ulaşılması demektir. Objektiflik için puanlama ve puanlayıcı açısından iki türlü objektiflikten bahsedebiliriz Güvenirlik İndeksi ve Güvenirlik Katsayısı (r x ) Bir ölçme aracının güvenirliğini belirlemek için Korelasyon katsayıları kullanılır. Korelasyon katsayısı -1 ile +1 arasında değişen değerler alır. Bir ölçme aracının güvenirliğini belirlemek için önce bir güvenirlik katsayısı (r x ) bulunur. Güvenirlik katsayısı hemen her zaman sıfır (0,00) ile bir (+1,00) arasında değişen değerler almaktadır. Yani güvenilirlik katsayılarının yönde çıkmaması gerekir. 0,70 ve üzeri korelasyon katsayısı ölçme aracının güvenirliğini (tesadüfi hatalardan arınıklığın az olduğunu) gösterir. Güvenirlik katsayısı 0 olduğunda hata puanları varyansı, gözlenen puan varyansına eşit olur; yani o test tamamen güvenilir değildir. Güvenirlik katsayısı 1 olduğunda ise, hata puanları varyansı 0 olur ve gözlenen puan tamamen gerçek puandan oluşur yani hiç hata yoktur yorumu yapılabilir. Gözlenen varyansın ne kadarının gerçek varyanstan kaynaklandığı hakkında bilgi almak için güvenirlik indeksi kullanılır. Güvenirlik indeksi, gözlenen ve gerçek puanlar arasındaki korelasyonun karesidir. Bu değer aynı zamanda gerçek puanlar dağılımının gözlenen puanların dağılımına oranıdır. Güvenirlik katsayısı ise, paralel iki test arasındaki korelasyon olarak tanımlanmaktadır. Aynı zamanda ise gerçek puanlar varyansının, gözlenen puanlar varyansına oranıdır Güvenirlik Katsayısının Belirlenmesi İçin Kullanılan Yöntemler Birden fazla uygulamaya dayalı yöntemler a) Test-tekrar test yöntemi (tutarlılık/kararlılık katsayısı): Aynı testi aynı gruba farklı zamanlarda 2 kez uygulama yöntemidir. İki uygulamadan elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanır. Hesaplanan bu sayı güvenirlik katsayısı olarak kabul edilir. Bu sayı +1 e ne kadar çok yakınsa güvenirlik de o kadar yüksektir. Başarı testlerinde pek kullanılmaz, daha çok zekâ, yetenek, kişilik, tutum testlerinde kullanılır. Uyarı: Tekrar-test yönteminde iki uygulama arasında 2 haftalık bir süre varsa tutarlılık açısından güvenirlik vardır. Zaman 2 haftadan uzun ise (genelde 3-4 hafta) kararlılık anlamında güvenirlik vardır. b) Paralel (Eşdeğerlik katsayısı) Formlar Yöntemi: Bir ölçme aracı hazırlanırken eş değerde (aynı aritmetik ortalamaya, standart sapmaya sahip olması ve aynı değişkeni yani davranışları ölçmesi gerekir) sorularla ikinci bir ölçme aracı hazırlanır. Bu iki araç farklı zamanlarda aynı gruba uygulanır. Daha sonra iki test sonucu arasındaki korelâsyona bakılır. Korelâsyon katsayısının yüksek olması uygulanan iki testin birbiriyle tutarlı ve eşdeğer, dolayısıyla da güvenilir olduğunu gösterir. Eğer iki testin uygulanması aynı zamanda yapılmışsa bulunan güvenirlik katsayısına eşdeğerlik katsayısı, farklı zamanlarda yapılmışsa kararlılık katsayısı denir KPSS: Bir öğretmen, bir testin iki paralel formunu 2 hafta arayla öğrencilerine uygulamıştır. Formların uygulanması veya puanlanması esnasında karşılaşılabilecek olası durumlar aşağıda verilmiştir: I. Öğrencilerin ikinci uygulamada yorgun olmaları II. Öğretmenin her iki uygulamada da toplam puanları hesaplarken işlem hataları yapması III. Toplam puanları düşük bulan öğretmenin, puanları her iki uygulamada da ortalaması 65, standart sapması 10 olacak şekilde artırması Bu durumlardan hangileri, paralel formlar yöntemi ile hesaplanan güvenirlik katsayısını düşürür? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) I ve III E) II ve III - 8 -

154 Tek uygulamaya dayalı yöntemler c) Testi iki eşdeğer yarıya bölme yöntemi (İç tutarlılık Katsayısı): Testteki sorular önce ikiye (tek ve çift numaralı soruları ayırarak bölme, tam yarıdan bölme, rastgele bölme) bölünür. Sonra ikiye bölünen test sınıfa uygulanır. Daha sonra her öğrencinin testin iki yarısından aldığı puanlar ayrı ayrı hesaplanır. Öğrencilerin bu iki yarıdan elde ettikleri puanlar arasında korelasyon elde edilerek testin bir yarısına ait güvenirlik katsayısı bulunur (Testi iki yarıya bölerek bulduğumuz güvenirlik, testin sadece bir yarısına ait güvenirliktir). Testin tümüne ait güvenirliği bulmak için Spearman-Brown formülü kullanılır. Elde edilen güvenirlik iç tutarlılık güvenirliğini ifade eder. Eğer korelasyon değeri 0,70 den yukarıysa iç tutarlılık anlamında güvenilirlik yüksek demektir. 2. r 12 Spearman-Brown formülü: r x = 1 + r 12 r x = Testin bütünün güvenirliği r 12 = Yarılardan birinin güvenirliği Örnek; Test yarılama yöntemiyle güvenirlik katsayısı 0,70 olarak hesaplanan bir testin tamamına ait güvenirlik katsayısı kaçtır? 2. 0,70 1,40 r x = = = 0, ,70 1,70 Önemli: Tüm testin güvenirlik katsayısı her zaman testin yarısından elde güvenirlik katsayısından yüksektir. d) İç tutarlılık güvenirlik yöntemi (KR-20 ve KR-21): Bir testte yer alan tüm maddelerin birbirleriyle ne derece tutarlı olduğunu belirlemek için kullanılır. Test bir kere uygulanır ve testte yer alan tüm sorular arasında teker teker korelasyona bakılır. Elde edilen KR değeri 0,70 ten büyükse test güvenilirdir. İç tutarlılık güvenirliğini hesaplamak için Kuder ve Richardson tarafından geliştirilmiş olan KR 20 ve KR 21 formüllerinden yararlanılır. Bu formülle elde edilen güvenirlik katsayısı yüksekse, test maddeleri birbirleriyle tutarlıdır. KR 20 ve KR 21 ile elde edilen sonuçlar ne derece yüksek ise güvenirlikte o oranda yüksek demektir. KR-21 ile testin sapması, dağılımın homojenliği ve iç tutarlılık katsayısı hesaplanır. Önemli: KR 21 ile hesaplanan güvenirlik katsayısı, KR 20 ile hesaplanan güvenirlik katsayısından her zaman küçüktür. Bu sebeple KR 21 güvenirliğin alt sınırı olarak kabul edilir. KR 20 ve KR 21 yüksek ise; Test iç tutarlılık anlamında güvenilirdir, Testin maddeleri homojen (tutarlı), uygulanan grubun heterojendir. Puanlar tesadüfî hatalardan arınıktır (duyarlıdır). Ölçülen değişken tek boyutludur. e) Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı: Tek uygulama gerektiren güvenirlik bulma tekniklerinden biridir. Ağırlıklı puanlama veya dereceleme yöntemiyle puanlamanın (çoklu puanlanabilen) uygulandığı durumlarda kullanılır. Testi oluşturan maddelerin dereceleme ölçeğine göre puanlanması genellikle tutumları, psiko-motor becerileri ölçmek amacıyla hazırlanan ölçme araçlarının puanlanmasında kullanılmasına imkân verir. Ayrıca kısa cevaplı testlerin güvenirliğinin bulunmasında da kullanılır. KR-20 güvenirlik katsayısının genelleştirilmiş bir şeklidir ve bir iç tutarlılık katsayısıdır. 0 ile +1 değerleri arasında bir değer alır. Uyarı: KR yöntemleri ile hesaplanan güvenirlik katsayısı için yapılacak yorumların aynısı Cronbach Alfa yöntemi ile elde edilen güvenirlik katsayısı içinde yapılabilmektedir KPSS: Bir araştırmacının bir tutum ölçeğinden elde ettiği puanların güvenirliğini kestirmek için aşağıdakilerden hangisini hesaplaması beklenmez? A) Ölçeğin belirli bir zaman aralığının ardından aynı gruba ikinci kez uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki korelasyonu B) Ölçeğin denk iki yarısından alınan puanlar arasındaki korelasyonu C) Ölçeğin, eşdeğer bir formu ile birlikte aynı gruba uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki korelasyonu D) Ölçekten elde edilen puanlara dair iç tutarlılık katsayısını E) Ölçekteki maddelerin uygunluğunu iki uzmanın puanlaması sonucunda elde edilen puanlar arasındaki korelasyonu - 9 -

155 Diğer yöntemler f) Puanlayıcı güvenirliği: Birden fazla puanlayıcının, kâğıtların üzerindeki isimleri görmeden, hazırlanmış bir puanlama cetveline göre puanlama yapmaları yöntemidir. Puanlayıcıların yansızlığı ve uyumu hakkında bilgi verir. Daha çok yazılı ve sözlü sınavlar, performans testleri gibi durumlarda kullanılır. g) Puanlama güvenirliği: Bir puanlayıcının bir sınav kağıdına farklı zamanlarda (en az iki kez) verdiği puanlar arasındaki korelasyon yöntemidir. Puanlayıcının kararlılığı ve yansızlığı hakkında bilgi verir. Daha çok yazılı sınavlarda, ödevlerde, projelerde, kısmen de kısa cevaplı testlerde kullanılır. Dereceli puanlama cetveli kullanmak puanlama güvenirliğini artırmada en etkili yollardan biridir Ölçmenin Standart Hatası (S e ): Güvenirlik katsayısı ölçmede yapılan hataların miktarını belirtmez. Ölçmeye karışan hatayı puan cinsinden ifade etmek için kullanılır. Ölçmede yapılan hataların standart değerini hesaplamak için şu yöntem kullanılır: Ölçmeden Standart Hatası (S e ): S x. r x = Güvenirlik katsayısı Sx = Testin standart sapması Örnek; Yapılan bir felsefe testinin standart sapması 5 ve güvenirlik katsayısı 0,96. Buna göre bu testin standart hatası nedir? Ölçmeden Standart Hatası (S e ): 5 x. = Güvenirliği Artırmak İçin Yapılması Gerekenler 1. Güvenirliği artırmada en etkili ve öncelikli yol soru sayısını artırmaktır. Soru sayısı artırıldıkça duyarlılık artacaktır dolayısıyla güvenirlik yükselecektir. Önemli: Soru sayısını bir yere kadar artırabiliriz; çünkü çok uzun bir test öğrencilerde bıkkınlık, yorgunluk, can sıkıntısı ve dikkatsizlik gibi durumlara neden olabilir. Bu da testin güvenirliğini olumsuz yönde etkiler. Testte ne kadar soru ekleneceği Spearman Brown un geliştirdiği bir formülle tespit edilir. 2. Sorular; açık, net, anlaşılır ve sade bir ifadeyle yazılmalı, soruların yanıtının kesin olması güvenirliği artırır. 3. Öğrencilerin sorularda kafadan atarak doğru cevaplama şansını azaltmak için düzeltme formu uygulamak ve sorulardaki seçenek sayısını artırmak şans başarısını azaltacaktır ve dolayısıyla da güvenirlik artacaktır. 4. Sorular, öğrencilerin yaklaşık yarısı tarafından (orta güçlükte) doğru cevaplandırılabilecek güçlükte hazırlanmalıdır (Test sorularının ayırt edicilik gücünün yüksek olması gerekir; Yani bilen ile bilmeyeni ayırt edici nitelikte olmalıdır, sorular aynı güçlük düzeyinde olmamalıdır; kimisi zor, kimisi kolay olmalıdır). 5. Öğrencilere, onları sınav kaygısından uzaklaştıracak ve bu sebeple hata yapmalarını engelleyecek bir motivasyon sağlanması güvenirliği artıracaktır. Yani psikolojik durumlarının iyi olması güvenirliği artırır. 6. Puanlama objektif olarak yapılmalıdır (Yazılı sınavlarda cevap anahtarı önceden hazırlanmalıdır). 7. Sınav için gerektiği kadar süre verilmelidir. Gereğinden fazla ya da az süre güvenirliği olumsuz etkiler. 8. Sınav ortamının fiziki yapısı öğrenciye uygun olmalıdır. Yani sınav ortamının gürültüsüz, temiz, yeterli düzeyde ısı ve ışıkta olması, sıraların, masaların öğrencinin gelişimsel düzeyine uygun olması gerekir. 9. Amaca uygun ölçme araçları kullanılması güvenirliği artıracaktır. 10. Ölçmede duyarlılığı (birim aralığının küçük) yüksek olan araçlar kullanılması güvenirliği artıracaktır. 11. Testin uygulandığı grubun heterojen, soruların ise homojen (aynı özelliği ölçme, tek boyutlu) olması güvenirliği artıracaktır. 12. Teste katılan öğrenci sayısı arttıkça güvenirlik de yükselecektir

156 2. GEÇERLİK Bir ölçme aracının ölçmek istediği özelliği başka özellikleri karıştırmadan tam ve doğru olarak ölçebilmesi düzeyine geçerlik denir. Yani bir ölçme aracı ölçmek istediği özelliği ne kadar doğru ölçebiliyorsa o kadar geçerlidir. Örneğin; uzunluğu ölçmek için metre geçerli bir araçtır ve metre ile yapılan ölçüm geçerlidir. Metreyi nesnelerin ağırlığını ölçmek için kullanırsak bu ölçüm geçerlik özelliğini taşıyamaz. Bir testin geçerli olabilmesi için iki temel öğe gereklidir. Bunlar; uygunluk (İlgililik) ve güvenirliktir. Uygunluk: Testin, ölçmek için düzenlendiği özellikle ilgili olması; bir testin kapsadığı maddelerin (soruların) ölçmek istediği davranışları yeterince yansıtabilmesidir. Güvenirlik: Bir ölçme aracını aynı koşullar altında tekrar tekrar uyguladığımızda aynı ya da benzer sonuçları (en azından %70 oranında) vermesi demektir. Ayrıca güvenirlik; ölçme aracının hatalardan (özellikle tesadüfi hatalardan) arınıklık düzeyidir. Bir testin geçerliği bir derece sorunudur. Ya hep ya da hiç sorunu değildir. Geçerlikte de güvenirlikte olduğu gibi %100 oranında bir oran aranmaz. Bir ölçme aracının hangi düzeyde geçerli olduğu +1 ile -1 arasındaki rakamlarla geçerlik korelasyon katsayısı olarak ifade edilir Geçerlik Türleri Kapsam (içerik) geçerliği: Ölçme aracı ölçmek istediği özelliklerin (hedef, konu, ünite veya içeriği) tümünü kapsıyorsa bu kapsam geçerliğidir. Bir bütün olarak testin ve testteki her bir maddenin amaca ne derece hizmet ettiğidir. Ölçme konusu evreni yeterli ve dengeli olarak örnekleyen ve kapsadığı maddelerin her biri ölçmek istediği davranışı gerçekten ölçen bir test, kapsam geçerliğine sahiptir. Örnek; Psikoloji dersinde 10 ünite işlenmiş, sınavında ise 5 soru sorulmuştur. Sorular ise 2, 4, 6, 8 ve 9. ünitelerden sorulmuştur. Böyle bir sınavda kullanılan sorular işlenen tüm üniteleri yeteri kadar temsil edemediği için (1, 3, 5, 7 ve 10. ünite ile ilgili soru yoktur) sınavın kapsam geçerliği düşüktür. Kapsam geçerliğini belirlemeye yönelik kullanılan yöntemler a) Rasyonel (Mantıksal) yaklaşım: Kapsam geçerliği testimizin belirlenen hedef (kazanım), konu ve üniteleri ne kadar temsil edip etmemesiyle alakalıydı. Bu noktada testimizin hedef (kazanım), konu ve üniteleri ne kadar temsil ettiğini belirleyecek bir araca ihtiyaç vardır. İşte bu araç belirtke tablosudur. Belirtke tablosu, hangi konudan kaç tane, hangi düzeyde kazanım olduğunu gösteren iki boyutlu bir çizelgedir. Yani bu yöntem testin, belirtke tablosu ile uyumuna bakmakla gerçekleşir. Testin ölçülecek davranışlarla konuları kapsayıp kapsamadığına bakılır. Bunun için öncelikle; testteki maddelerin (soruların) dağılımının belirtke tablosundaki (hedef davranışlar) dağılıma uygun olup olmadığına bakılır. Daha sonra, her bir maddenin, diğer maddelerce ölçülenlerden farklı bir davranışı ölçüp ölçmediğine ve ölçülecek belli bir davranışı ölçmedeki elverişliliğine bakılır. b) İstatiksel yaklaşım: Kapsam geçerliği yüksek olduğu kabul edilen test ile yeni hazırlanan test aynı öğrenci grubuna uygulanarak, iki test arasındaki korelâsyona (geçerlik katsayısı) bakılır. Korelâsyon katsayısı 1 e ne kadar çok yakınsa kapsam geçerliği o kadar yüksek demektir. Diğer bir istatiksel yol ise; geliştirilmiş olan test, testin geliştirildiği konuda başarılı ve başarısız olarak ayrılan iki farklı gruba uygulanır. İki grup arasındaki korelâsyona bakılır. Başarılı grubun puan ortalaması, başarısız grubun puan ortalamasından anlamlı derecede yüksekse testin kapsam geçerliği de yüksek demektir. c) Uzman yardımı: Testin ölçmek istediği konu alanında uzman olan bireylerden görüş alınarak kapsam geçerliği tespit edilmeye çalışılır KPSS: Bir öğretmen, dönem sonu sınavını hazırlarken soruları; dersin dönem içindeki tüm kritik kazanımlarını konu ve bilişsel beceri boyutuyla temsil eden bir örneklem oluşturacak biçimde seçmiştir. Öğretmenin bu uygulaması, sınavın en çok hangi özelliğini iyileştirir? A) İç tutarlılığını B) Yapı geçerliğini C) Kararlılığını D) Kapsam geçerliğini E) Yordama geçerliğini Uyarılar: - Kapsam geçerliği, bütün amaçları ve hedef davranışları kapsaması gereklidir. Test içindeki her bir sorunun mutlaka bir amaca hizmet etmesi gerekir. - Belirtke tablosuna uygun hazırlanmış bir sınavın veya testin kapsam geçerliği yüksek olur. - Özellikle düzey belirleyici (Summatif) değerlendirmede kapsam geçerliğinin yüksek olmasına bakılır. Ayrıca soruların güçlük derecesinin orta düzey (0,50) civarında olmasına da bakılır

157 Ölçüt geçerliği: Geçerliği kanıtlanacak olan testin puanlarıyla ölçüt alınacak puanların benzerliğidir (korelasyon katsayısıdır). Korelasyon katsayısı -1 ile +1 arasında değişir. +1 e yakın olması testin uygunluk veya yordama geçerliğinin yüksek olması demektir. Ölçüt geçerliği, ölçüt puanlarının elde ediliş zamanına göre uygunluk ve yordama geçerliği diye ikiye ayrılır. Testin geçerliğini belirlemek için kullanılan ölçüt, testin uygulamasından önce geliyorsa uygunluk, ölçüt testin uygulamasından sonra geliyorsa yordama geçerliğidir. a) Yordama geçerliği: Yordama, bilinen veya gözlenen durumlardan yola çıkarak bilinmeyen veya gözlenmeyen durumlar hakkında tahminde bulunmaktır. Kısacası yordama, bir tahmin yani çıkarımda bulunma demektir. Yordama geçerliği ise, istatistik tekniklerle mevcut verilerden faydalanarak gelecek ile ilgili tahminlerde yani çıkarımlarda bulunma demektir. Testin geçerliğini belirlemek için kullanılan ölçüt, testin uygulamasından sonra geliyorsa yordama geçerliğidir. Örneğin; bir öğretmen derste aktif olan, soru soran, sorulara cevap veren, zeki olan bir öğrenci için sınavlarda başarılı olacağının tahminini yapması veya YGS de ilk 1000 e giren bir öğrencinin üniversite öğreniminde ve gelecekteki yaşamında başarılı olacak denmesi birer yordamadır. Yordama geçerliği, özellikle seçme ve yerleştirme amacıyla kullanılan testlerde aranır. ÖSYM tarafından yapılan seçme ve yerleştirme sınavları da (KPSS, YGS, YDS gibi) yordama geçerliğiyle alakalıdır. Seçme sınavı sonucu elde edilen puanlar, adayların gelecekteki başarılarının yordayıcısı olarak kullanılmaktadır. Bu anlamda yordama, genellikle bir testten alınan puanlara dayanılarak, bireylerin belli bir programdaki ya da işteki başarılarını önceden kestirme işlemidir. Yani yordama geçerliği yüksek olan bir test, öğrencilerin gelecekteki performanslarını en iyi şekilde tahmin etmede kullanılabilir. Bu nedenle yordama geçerliği, seçme ve yerleştirme sınavları için kritik bir öneme sahiptir KPSS: Aşağıda belirtilen değişkenler arasındaki ilişkilerden hangisi, kamu personel seçme sınavı eğitim bilimleri testinin yordama geçerliği hakkında bilgi verir? 1. Değişken 2. Değişken A) Testten alınan toplam puanlar Lisans mezuniyet not ortalamaları B) Testten alınan toplam puanlar Yeni atanan öğretmenlerin ilk yıl sonundaki yeterlik puanları C) 2010 yılında uygulanan testin madde ayırt edicilik indeksleri D) Testin 2010 yılı uygulamasından alınan toplam puanlar E) 2010 yılında uygulanan testin madde güçlük indeksleri 2011 yılında uygulanan testin madde ayırt edicilik indeksleri Testin 2011 yılı uygulamasından alınan toplam puanlar 2011 yılında uygulanan testin madde güçlük indeksleri Bir testin yordama geçerliğini belirlemede en önemli nokta, uygun bir ölçüt ölçüsü elde etmektir. Seçilen ölçüt ölçüsünün, önem sırasına göre şu dört niteliğe sahip olması istenir: 1. Ölçüt ölçüsü, testin yordamaya çalıştığı değişkenle (özellikle) doğrudan ilgili olmalıdır. 2. Ölçüt ölçüsü, oldukça kararlı olmalı, günden güne değişmemelidir. Yani uzun süre değişmeyecek yapıda olmalıdır. 3. Ölçüt ölçüsü, kişinin başarısını gerçekten yansıtan nesnel ve güvenilir bir ölçü olmalıdır. Örneğin; okul sınavlarında alınan notlar ölçüt olarak alınmışsa, öğrencilere verilen notlara, öğrenci başarısının dışındaki etkenler (kişilik özellikleri, öğretmen öğrenci arasındaki ilişki gibi) etki etmemelidir. 4. Ölçütün elde edilmesi, kolay ve pratik olmalıdır. b) Uygunluk geçerliği: Uygunluk geçerliğinde, yeni geliştirilen bir testin sonuçlarının geçerliğini belirleyebilmek için yeni geliştirilen test ile daha önceden geliştirilmiş, geçerliği ve güvenirliği kanıtlanmış benzer özelikleri ölçen (yani yeni testle ilişkili olan) bir testle uygunluğuna bakılır. Burada yeni geliştirilen testin sonuçları (puanları) ile kendimize ölçüt olarak aldığımız önceden geçerliği ve güvenirliği ispatlanmış testin sonuçları (puanları) benzerse yeni geliştirilen testin uygunluk geçerliği yüksektir yorumu yapılabilir. Kısacası yeni geliştirilmiş test, ilgili olduğu önceden geçerliği kanıtlanmış teste uygunsa uygunluk geçerliği yüksek demektir. Eğer testin geçerliğini belirlemek için kullanılan ölçüt, testin uygulamasından önce geliyorsa uygunluk geçerliğine bakılıyor demektir. Yani uygunluk geçerliğinde geriye dönük tahminde yani çıkarımda bulunma vardır. Örneğin; YGS de ilk 1000 e giren bir öğrenci için lise öğreniminde de başarılıydı demek geriye (geçmişe) dönük bir çıkarım olduğundan uygun geçerliği ile ilgili bir çıkarım yapılmıştır

158 Yapı geçerliği: Yapı, testin oluşumuyla ilgilidir. Testin oluşumu belirlediğimiz amaca hizmet ediyorsa, o testin yapı geçerliği yüksektir. Yani hazırlanan testteki tüm soruların ölçülmek istenen özellikle ilgili olması gerekir. Örneğin; tarih dersi sınavında matematik soruları sorulması yapı geçerliliğini düşürür. Yapı geçerliği, bir ölçme aracının ölçmeye çalıştığı özellik ile nasıl bir yapıyı ortaya koymaya çalışıyorsa o yapıyı gerçekten ölçebilmesidir. Yani hazırlanan testte ölçülmek istenen yapının bölümleri gerçekte neyi ölçmek istiyorsa uygulamada da onu ölçmelidir. Başarıyı ölçmek istiyorsak soruların tamamı bununla ilgili olmalıdır. Yapı geçerliği, ölçme aracındaki sorular arasındaki ilişkileri ifade eder. Ölçme aracında yer alan her bir maddenin, diğer tüm maddeler ile bir bütünlük arz etmesi gerekmektedir. Yani testte yer alan her madde, testin bütünü ile ilişkili ve uyumlu olması gerekir. Yapı geçerliği, ideal bir test ile sizin hazırladığınız test arasındaki farkı gösterir. Yapı geçerliği, testi eleştirme durumudur. Testin eksiklikleri, fazlalıkları bunlardır demektir. Yapı geçerliğini belirlemeye yönelik kullanılan yöntemler 1. Faktör analizi yapmak: Yapı geçerliğini belirlemede kullanılan en geçerli yol, faktör analizi yapmaktır. Faktör analizi, belli bir teste ait soruların, belli bir yapı altında kümelenip kümelenmediğini tanımlama ve doğrulamadır. Yani soruların ölçmek istediği özellikle anlamında birbirlerine benzeyip benzemediğini, birbirlerine benzeyenlerin hangileri olduğunu belirlemek için kullanılan bir tekniktir. Test uygulandıktan sonra testte yer alan hangi sorunun neyi ölçtüğünü belirleyerek faktör analizi yapılır. 2. Gruplar arası ayrışma: Testin ölçülmek istenen özelliğe sahip olanlarla olmayanları ayırt etme derecesine bakılır. Bu yöntemde; testle ölçülen özelliklere sahip bir grup ile bu özelliklere sahip olmayan gruba ilgili test uygulanır, sonra bu iki grubun test puanları karşılaştırılır ve sonuç olarak test, bu iki grubu ölçülen özellik açısından ayırt edebiliyorsa testin yapı geçerliği yüksek demektir. Örneğin; başarıyı ölçen bir test, bilenle bilmeyeni ayırt edebiliyorsa yapı geçerliği yüksektir. 3. Testi cevaplayan öğrencilerle görüşülmesi: Bu görüşmede öğrencilere soruları çözerken hangi bilgileri kullandıkları sorulur. Yapı geçerliği için, her soruda ne ölçülmek isteniyorsa sadece o bilgiler kullanılarak öğrencilerin soru çözmesi gerekmektedir. Eğer öğrenciler ölçülmek istenen bilgilerle o soruları cevapladığını söyler ve uygulama sonucunda da istenilen sonuçları alırsa testin yapı geçerliliği yüksektir. 4. Aynı özelliği ölçen geçerliği önceden kanıtlanmış başka bir ölçme aracı ile karşılaştırma: Hazırlanan yeni test ile aynı özellikleri ölçtüğü bilinen yapı geçerliği yüksek bir test, bir gruba aynı zamanda uygulanır ve iki test arasında elde edilen korelasyon yüksek çıkarsa hazırlanan yeni testin yapı geçerliği yüksektir. 5. Testin çok uzun zaman aralığı ile aynı gruba birden fazla uygulanması ve test puanlarının kararlılığının belirlenmesi: Eğer test kararlı sonuçlar (aynı veya benzer) veriyorsa yapı geçerliği yüksektir. 6. Testteki soruların ölçülmesi gereken yapının tek bir boyutuna yönelik olup olmadığına bakma: Testteki soruların her biri ölçmek için amaçladığı tek bir boyuta (parçaya) yönelik olursa testin yapı geçerliği yüksektir. Yani soru, sadece ölçmesi için yazıldığı özelliği ölçmeli aynı anda birden çok özelliği ölçmemelidir. 7. Testteki maddelerin uzman kişiler tarafından incelenmesi yoluyla yapı geçerliğine bakılabilir. Not: Yapı geçerliği özellikle psikolojik özelliklerin (ilgi, tutum, zekâ, kişilik, yetenek gibi) ölçülmesinde kullanılan testlerde aranan bir geçerlik türüdür KPSS: Üniversite öğrencilerindeki ertelemecilik eğilimini belirleyen bir ölçek geliştiren araştırmacı, hazırlamış olduğu ölçeği üniversite öğrencilerinden seçtiği bir gruba posta yoluyla göndermiştir. Öğrencilerden, ölçeği cevapladıktan sonra kendisine geri postalamalarını istemiştir. Araştırmacı, öğrencilerin ölçekten aldıkları puanlar ile zarfların geri gelmesi için geçen gün sayısı arasındaki korelasyon katsayısını hesaplamıştır. Bu korelasyon katsayısı, ölçeğin hangi özelliği hakkında bilgi verir? A) İç tutarlılığı B) Yansızlığı C) Kullanışlılığı D) Kararlılığı E) Yapı geçerliği 2011 KPSS: Başarı testi geliştiren bir uzman, pilot uygulama için on öğrenciyi tek tek sınava almıştır. Bu uygulamada öğrencilerden maddeleri sesli olarak çözmelerini isteyen uzman, öğrencilerin maddeleri çözerken kullandıkları bilişsel süreçleri açığa çıkarmayı amaçlamıştır. Uzmanın bu çalışması, geliştirilen testin en çok hangi özelliği hakkında bilgi sağlar? A) İç tutarlılığı B) Objektifliği C) Kullanışlılığı D) Yapı geçerliği E) Yordama geçerliği Görünüş geçerliği: Bir ölçme aracının, ölçmek istediği değişkeni ne derece ölçebilir göründüğü ile ilgilidir. Testin bütünü için gerekli olan görünüş geçerliği her bir soru içinde geçerlidir. Testteki her bir soru ölçmek istediği özelliği ölçüyor görünmelidir. Yani test neyi ölçer nitelikte görünüyorsa onu ölçmelidir. Görünüş geçerliği bir testin gerçekten ne ölçtüğüyle değil, onun ne ölçüyor göründüğü ile ilgilidir. Bir testin görünüş geçerliği o testin ölçmek istediği şeyi ölçüyor görünmesidir. Görünüş geçerliği olan bir test kapağında ne yazılıysa onu ölçüyor görünür. Örneğin; kapağında ölçme ve değerlendirme testi yazılı olan bir testin içinde ölçme ve değerlendirme ile ilgili sorular varsa testin görünüş geçerliği vardır

159 2.2. Bir Ölçme Aracının Geçerliğini Etkileyen Faktörler 1. Güvenirliği etkileyen her şey geçerliği de etkiler. 2. Ölçme aracı öncelikle güvenilir olmalıdır. Güvenir olmayan bir testin geçerliğinden söz edilemez. 3. Hedef davranışlar ile ölçme aracındaki sorular arasındaki ilişki (Eğer her bir soru hedef davranışla alakalıysa geçerlik artar, değilse geçerlik düşer.) olmalıdır. 4. Ölçme aracındaki her bir soru ölçülecek kişinin bilip bilmediğini ayırt etmelidir. Yani ölçme aracındaki soruların güçlük derecesi orta düzey (güçlük düzeyi 0,50) olmalıdır. 5. Sorular önceden bilinmemelidir. 6. Ölçme aracının uygulandığı fiziki ortam, ölçmeye uygun olmalıdır Geçerliği Artırmak İçin Yapılması Gerekenler 1. Güvenirliği artırmak için yapılacak tüm çalışmalar geçerliği de artıracaktır. 2. Testte yer alan soruların tek bir davranışı ölçebilecek nitelikte hazırlanması gerekmektedir. 3. Sınavdan önce, testteki sorular öğrencilere verilmemelidir. 4. Sınavda kopya çekmeye izin verilmemelidir. 5. Testteki sorular tahmine dayalı olarak cevap verebilmeye imkân tanıyacak nitelikte olmamalıdır. Yani şans başarısına açık olmamalıdır. 6. Sorular yıldan yıla değiştirilmeli yani aynı sorular tekrar tekrar kullanılmamalıdır. 7. Sorular, öğrencilerin bildiği ve kullandığı bir kaynaktan aynen alınıp kullanılmamalıdır. 8. Sınav planı önceden hazırlanmalıdır. 9. Sınavda yeteri kadar süre verilmelidir (çok uzun ya da çok kısa süre verilmemelidir) Güvenirlik ve Geçerlik Arasındaki İlişki 1. Güvenirlik, geçerlik için bir ön şarttır. Bir ölçme aracının geçerli olabilmesi için güvenilir olması şarttır (Test güvenilir değilse, geçerliğine bakılamaz). Fakat bir ölçme aracının güvenilir olması için geçerlik şart değildir. 2. Geçerlik, güvenirliği de kapsayan daha geniş bir kavramdır. Eğer test geçerli ise genellikle güvenilirdir, ama her güvenilir test geçerli değildir. 3. Geçerliğin yüksek olabilmesi için güvenilir olması gerekir. Fakat güvenirliği yüksek olan bir testin geçerliği düşük olabilir. 4. Geçerlik her türlü hatadan (doğrudan etkilendiği sabit ve sistematik hatadır) etkilenmesine rağmen, güvenirlik yalnızca tesadüfî hatadan etkilenir. 5. Güvenirliği etkileyen her şey geçerliği de etkiler. 6. Ölçme aracının en önemli özelliği geçerliğidir. 7. Bir testin geçerliği güvenirlikten etkilendiği için testin geçerlik katsayısı, güvenirlik katsayısının karekökünden daha büyük olamaz. Yani güvenirlik geçerliği sınırlandırır. Örneğin; güvenirliği 0,36 olan testin alabileceği en büyük geçerlik değeri = 0,6 olur. 3. KULLANIŞLILIK Kullanışlılık; testin geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanması açısından kolay ve ekonomik olmasıdır. Yani kullanışlılık; bir ölçme aracının kısa zamanda fazla para harcanmadan ve çok yorucu olmadan hazırlanabilmesi ve uygulanabilmesidir Kullanışlılık İçin Gereken Özellikler 1. Öğrenci, öğretmen ve gelecek açısından ekonomik olmalıdır (fazla masraf gerektirmemelidir). 2. Hazırlanması ve uygulanması kolay olmalı ve kısa sürmelidir. Bu bize zaman açısından tasarruf sağlar. 3. Kolay bir şekilde puanlanması ve puanların yorumlanması gerekir. 4. Uygun bir yönergesinin olması gerekir. 5. Ölçme aracı hazırlanırken uzmanlık gerektirmemesi gerekir. Yani ölçme işlemini yapan kişiden, test hazırlama sürecinde istenen becerinin az olması gerekir KPSS: Geniş ölçekli sınavlar yapan bir kurumda çalışan bir uzman, eğitim bilimleri testiyle ilgili olarak aşağıdaki açıklamayı yapmaktadır: Çoktan seçmeli madde formatıyla üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinin zor olduğunun farkındayız. Örneğin bir kişinin ne kadar iyi bir öğretmen olduğunun en geçerli değerlendirmesi için açık uçlu maddeler kullanılmasına ve performans değerlendirme uygulamalarına ihtiyaç vardır. Ancak bizim sınavımıza yaklaşık bir milyon aday katılmaktadır. Geliştirilecek performans görevleriyle değerlendirme süreci, en az bir yıllık bir zaman dilimine ve sınırsız ölçüde kaynağa ihtiyaç duyacaktır. Uzmanın açıklamasına göre, belirtilen sınavda açık uçlu madde formatı ve performans değerlendirmenin yerine çoktan seçmeli madde formatının kullanılmasının gerekçesi aşağıdakilerden hangisidir? A) Kapsam geçerliği B) Kullanışlılık C) Ölçme hassasiyeti D) İç tutarlılık E) Yordama geçerliği

160 III- TEST HAZIRLAMA VE GELİŞTİRME SÜRECİ Test hazırlarken (planlanırken) aşağıdaki aşamalardan geçilir: 1. Testin amacının ve kapsamının belirlenmesi 2. Testle ölçülecek özelliklerin (davranışların) belirlenmesi 3. Belirtke tablosu hazırlama 4. Kullanılacak soru (madde) türünün ve sayısının belirlenmesi 5. Soruların yazılması (soru havuzunun oluşturulması) 6. Soruların (maddelerin) gözden geçirilmesi (redaksiyonu) ve seçilmesi 7. Soruların çoğaltmaya hazırlanması 8. Uygulama 9. Puanlama 1. Testin amacının ve kapsamının belirlenmesi: Test planlanırken bu testi ne amaçla yaptığımız ilk adımdır. Yani öğrenciye yapılacak test, öğretim yılının başında öğrencilerin hazırbulunuşluklarını ölçmek için mi, öğretim süreci içerisinde öğrencilerin öğrenme eksikliklerini görmek için mi, yoksa öğretim sürecinin sonunda öğrencilerin düzeylerini belirlemek için mi yaptığımızı belirlemeliyiz. Testi ne amaçla yapacağımızı belirlememiz, planlama için çok önemlidir. Test kapsamının belirlenmesi ise testin ilgili olduğu dersin, sınıfın ve kapsayacağı konuların belirlenmesi aşamasıdır. 2. Testle ölçülecek özelliklerin (davranışların) belirlenmesi: Bu aşamada değerlendirmenin amacına ve türüne göre öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlardan hangilerinin yoklanacağı ya da test kapsamına hangi davranışların alınacağı belirlenir. Bu aşama da belirtke tablosuyla gerçekleştirilebilir. 3. Belirtke tablosu hazırlama: Test kapsamının ve ölçülecek davranışların belirlenmesinde en etkili yol ya uzman görüşüne başvurmak ya da belirtke tablosu hazırlamaktır. Belirtke tablosu, bir testte öğrencinin hangi özelliğinin ölçüleceğini gösteren somut bir tablodur. Bu tablonun bir boyutunda (satır), ölçme konusunun ana hatları; diğer boyutunda (sütun) ise, yoklanacak davranışlar ve bunların bilişsel alanın hangi basamağında bulunduğu gösterilir. 4. Kullanılacak soru (madde) türünün ve sayısının belirlenmesi: Sınavın amacı, süresi, davranışların türü ve öğrencilerin seviye düzeyi dikkate alınarak sınavda hangi tür soruların sorulacağı ve soruların ne kadar olacağı hesaplanır. Belirtke tablosundaki konu ve davranışlar sınavda kullanılacak madde türleri konusunda fikir verir. Örneğin; alt düzey bilişsel davranışların (bilgi basamağı) ölçülmesinde doğru yanlış testleri, eşleştirme testleri vb. uygunken, üst düzey bilişsel davranışların (analiz-sentez düzeyleri) ölçülmesinde ise yazılı yoklamaların kullanılması daha uygun olacaktır. Kullanılacak soruların belirtke tablosunda yer alan davranışları yoklamasına, alt konulara göre soru sayılarının uygun hesaplanmasına dikkat edilmelidir. 5. Soruların yazılması (soru havuzunun oluşturulması): Sorular yazılırken sınavın amacına ve öğrencilerin düzeyine göre yazılmasına dikkat edilmelidir. Soru yazılmasında dikkat edilecek en önemli hususlardan biri, bir davranışı ölçmede kullanılacak soru tipinin seçilmesi; yani sorulan soru davranışı ortaya çıkaracak nitelikte ve türde olmalıdır. Diğeri ise, belirtke tablosuna uyulmasıdır. 6. Soruların (maddelerin) gözden geçirilmesi (redaksiyonu) ve seçilmesi: Yazılmış olan sorular; imla ve dil bilgisi, anlatım, ölçülecek davranışa uygunluk, bilimsel yanlışlığının olup olmadığı vb. açılardan gözden geçirilir. Bu kontrole genel olarak madde redaksiyonu denir. Gözden geçirmede değişik konu alanı uzmanlarından da yararlanılması uygun olur. Sorular gözden geçirildikten sonra, belirtke tablosuna göre, gerektiği kadar soru seçilir; diğer sorular sonraki sınavlarda kullanılmak üzere saklanır. 7. Soruların çoğaltmaya hazırlanması: Gözden geçirme işleminden sonra teste alınmasına karar verilen soruların testte (ya da sınavda) hangi sırada yer alacağı ve nasıl yazılacağı belirlenir. 8. Uygulama: Testi asıl gruba uygulamadan önce ön uygulama yapılacak bir grup seçilir ve test bu grupta uygulanarak denenir. Daha sonra test asıl grubu uygulanır. Testin uygulanması bütün öğrenciler için aynı olmalı, sınavın kuralları öğrencilere duyurulmalı ve sınav sırasında kopya çekme gibi olumsuz durumlar engellenmelidir. 9. Puanlama: Kullanılan sınavın/testin türüne göre puanlama farklılık gösterebilir. Sınavların bazılarında nesnel puanlama mümkünken, bazılarında puanlama daha çok özneldir. Puanlama objektif bir şekilde yapılmaya çalışılmalıdır. Puanlamada öznelliği azaltmak için önceden cevap anahtarı hazırlamak ve puanlamayı cevap anahtarına göre yapmak, puanlamayı dikkatli yapmak önlem olarak düşünülebilir

161 IV- TESTLERİN SINIFLANDIRILMASI 1. Puanlanış bakımından sınıflama türleri a) Objektif puanlanan testler: Puanlamanın hatasız yapılabildiği, puanlama yapılırken puanlayıcının öznel kanılarının karışmadığı testlerdir. Örneğin; çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli testler ve doğru-yanlış testleri b) Subjektif puanlanan testler: Puanlamaya hataların karışabildiği, puanlama yapılırken puanlayıcının öznel kanılarının karışabildiği testlerdir. Örneğin; yazılı ve sözlü yoklamalar. 2. Testi hazırlayan bakımından sınıflama türleri a) Öğretmen yapımı testler: Öğretmenlerin, kendi sınıflarındaki öğrenme atmosferini, öğrenme konularını, öğrencilerin içinde bulunduğu özel koşulları dikkate alarak öğrencilerin öğrenme düzeylerini ve öğretimin etkililiğini ölçmek amacıyla hazırladıkları testlerdir. b) Standart (Uzman yapımı) testler: Önceden geçerlik ve güvenirlikleri test edilmiş, madde analizi yapılmış testlerdir. Öğrenme atmosferi, öğrencilerin içinde bulundukları özel koşullar dikkate alınmadan, kapsamlı bir kullanış amacıyla uzmanlarca hazırlanmış testlerdir. Örneğin; KPSS, YGS, SBS, YDS, ALES vb. 3. Uygulamaya katılan birey sayısına göre sınıflama türleri a) Bireysel testler (Kişilik, İlgi-Tutum testleri, IQ testleri vb.) b) Grup testler (KPSS, ÖSS, SBS, KPDS, ALES vb.) 4. Uygulama süresi bakımından sınıflama türleri a) Hız testleri: Çok sınırlı bir süre içinde bireylerin cevapladıkları testlerdir. Bu testlerde verilen soruların hepsi çok nadiren cevaplanabilir. Süre yetse herkesin cevaplayabileceği düzeyde kolay sorulardan oluşur. Alınan puan cevaplama hızını yansıtır. Örneğin; IQ testleri. b) Güç testleri: Öğrencilerin başarı düzeylerini ölçmek amacıyla yeterli süre verilerek uygulanan ve gittikçe zorlaşan sorulardan oluşan testlerdir. Örneğin; başarı testleri (standart testler ve öğretmen yapımı testler)

162 V- EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI BİLİŞSEL ALAN DUYUŞSAL ALAN PSİKO-MOTOR ALAN ALTERNATİF DEĞERLENDİRME Yazılı Yoklamalar İlgi Ölçekleri Performans Testleri Performans Testleri Sözlü Yoklamalar Tutum Ölçekleri Kontrol Listeleri Kontrol Listeleri Kısa Cevaplı Testler Gözlem Tekniği Gözlem Fişi (Çeteleme Aracı) Gözlem Fişi (Çeteleme Aracı) Doğru - Yanlış Testleri Derecelendirme Ölçekleri Derecelendirme Ölçekleri Eşleştirmeli Testler Rubrik (Dereceli Puanlama Anahtarı) Çoktan Seçmeli Testler Öz Değerlendirme Ödevler ve Projeler Akran Değerlendirme Yetenek Testleri Grup Değerlendirme Hazırbulunuşluk Testleri Performans Değerlendirme Performans Görevi ve Proje Ödevi Otantik Değerlendirme Portfolyo (Öğrenci Ürün Dosyası) Kavram Haritaları Tanılayıcı Dallanmış Ağaç (TDA) Yapılandırılmış GRİD Kelime İlişkilendirme Testleri KLASİK DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ ÇAĞDAŞ DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ 1 Öğretmen merkezli eğitim-öğretim değerlendirilir. Öğrenci merkezli eğitim-öğretim değerlendirilir. 2 Ürün (sonuç) önemlidir. Süreç odaklıdır. 3 Ezbere dayalıdır. Düşünme ve değerlendirmeye dayalıdır. 4 Kâğıt-Kalem ya da standart testler kullanılır. Çok boyutlu ödev, ürün ya da performans örnekleri kullanılır (Portfolyo). 5 Geri bildirim ve sonuç not olarak verilir. Geri bildirim süreç içerisinde öğrenciye bildirilir. 6 Ölçüt önceden belirlenir. Ölçüt, öğrencilerle belirlenir ve grubun başarısı bireyin başarısını da etkiler. 7 Puanlamada sayısal semboller kullanılır. Rubrik puanlama kullanılır. 8 Özetleyici ve yargılayıcıdır (Summatif). Geliştirici (Formatif) ve teşhis edicidir. I. BİLİŞSEL ALANDAKİ DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ A. YAZILI SINAVLAR (YOKLAMALAR) (UZUN CEVAPLI, AÇIK UÇLU, ESSEY TİPİ SINAVLAR) Soruların öğrencilere yazılı olarak verildiği ve cevapların düşünülüp öğrenciden yazılı olarak istendiği sınavlara yazılı yoklamalar denir. Diğer adı açık uçlu veya Essey tipi sınavlarda denir. Yazılı Yoklamaların Genel Özellikleri 1. Bu sınavların en büyük dezavantajı; cevapları yazmanın uzun sürmesi sebebiyle çok kullanışlı olmamasıdır. Ayrıca bu yüzden öğretmen çok soru soramaz ve kapsam geçerliğinin düşük çıkmasına sebep olur. Fazla soru sorulamadığından duyarlı ölçümlere de imkân veremediğinden güvenirlikte düşük çıkar. 2. Analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey basamaklardaki davranışların ölçülmesine uygundur. 3. Yazılı yoklamanın diğer büyük dezavantajı objektif değerlendirmeye imkân vermemesidir. Cevaplamada özgürlük bulunduğundan, öğrenciler cevapları ve soruları isteyerek veya istemeden başka tarafa çekerlerse bu durum puanlama farklılıklarına, dolayısıyla puanlama açısından güvenirliğin düşmesine yol açar. 4. Özellikle serbest cevaplı sorularda kesin doğru, kesin yanlış ayrımı zor olduğundan kâğıdın okunması ve puanlanması zaman alır. Bu durum objektif (tarafsız) puanlama yapmayı da zorlaştırır. Aynı zamanda öğrencileri birbiriyle karşılaştırmak da zorlaşır. Bu nedenle güvenirlik düşer. 5. Anlatımın duru, yazının güzel, kâğıdın düzenli olması ve kompozisyon yeteneği puanlama yanlılıklarına neden olarak güvenirliği düşürür. Ayrıca bu değişkenler ölçülecek değişkene karışarak geçerliği de düşürür. 6. Soruların cevaplarını öğrencinin kendisi düşünüp, organize edip yazdığı için şans başarısı yoktur. Bu durum güvenirliği dolayısıyla geçerliği artırır. 7. Madde istatistiklerinin hesaplanması yazılı yoklamalarda oldukça güçtür

163 8. Soru sayısı az ve soruları yazma zamanı kısa olduğundan hazırlanması kolaydır. Kullanışlılığı yüksektir. 9. Yazma hızı öğrenciler arasında farklı olduğundan "yazı yazma hızı" gibi bir değişken ölçülecek değişkene karışarak geçerliği düşürebilir. 10. Puanlama süresi zaman aldığından özellikle çok sayıda öğrencinin olduğu durumlarda, puanlayıcının kâğıtları okumaya zamanı azsa veya sonuçların çabuk bildirilmesi gerekiyorsa yazılı sınavların kullanışlılığı düşer. 11. Soruların belirginliği ve anlaşılırlığı azaldıkça öğrenciler tarafından istenilen yere çekilme olasılığı artar. Yazılı Yoklamalarda Soru Yazmada Dikkat Edilecek Noktalar 1. Cevaplar soru ile sınırlandırılmalıdır. 2. Sorular açık ve anlaşılır olmalıdır. Yani öğrenciler tarafından farklı yorumlanmamalıdır. 3. Uzun cevaplı az soru sormak yerine kısa cevaplı çok soru sorulmalıdır. 4. Her bir soru birbirinden bağımsız cevaplandırılabilecek tarzda olmalıdır. 5. Soruda ifade ve yazım hatası olmamalıdır. 6. Sorular, öğrenciler tarafından bilinen bir kaynaktan (ders kitabı) doğrudan alınmamalıdır. Yazılı Yoklamaları Puanlama Teknikleri 1. Genel İzlenimle Puanlama: Puanlayıcının cevaplayıcının kâğıdını baştan sona okunduktan sonra genel izlenimine göre bir puan vermesidir. Özellikle kompozisyon kâğıtları genelde böyle puanlanır. Bu tekniğin puanlama güvenirliği düşüktür. 2. Sınıflama: Cevaplayıcıların kâğıtlarına hızlıca göz atılarak iyi, orta, zayıf gibi sınıflara ayrılması ve daha sonra bu sınıflardaki kâğıtların puanlanmasıdır. İstenirse bu sınıflar da kendi içinde yeniden sınıflandırılabilir. Genel izlenime göre puanlama güvenirliği yüksektir ancak yine de puanlama güvenirliği düşüktür. 3. Sıralama: Tüm cevaplayıcıların kâğıtları puanlayıcı tarafından birbiriyle karşılaştırılarak en iyiden en zayıfa doğru sıraya konur. Bütün kâğıtlar bu şekilde sıralandıktan sonra en iyi kâğıda en yüksek not, diğerlerine de buna göre azalan puanlar verilir. İlk iki yöntemden daha güvenilirdir ancak yeterli güvenirliği de yoktur. 4. Anahtarla Puanlama: Öğrencilerden beklenen cevaplar listelenir. Bu listeye cevap anahtarı denir. Sonra bu listedeki cevaplara göre puanlama cetveli oluşturulur. Puanlama cetveli ve cevap anahtarı kullanılarak yapılan puanlamaya anahtarla puanlama denir. Diğer puanlama tekniklerine göre daha az hatalıdır (güvenilirdir). 2013: Ölçme değerlendirme faaliyetlerinde, öğrencilerin başarısını izleme yanında eleştirel düşünme becerilerinin ölçülmesi ve geliştirilmesi amacıyla aşağıdaki madde türlerinden hangisinin kullanılması daha uygundur? A) Eşleştirme B) Açık uçlu C) Kısa cevaplı D) Çoktan seçmeli E) Boşluk doldurma 2007 KPSS: Yazılı yoklamalardaki sorularda, öğrencilerin cevaplarını düşünerek bulmaları ve buldukları bilgileri organize ederek yazmaları gerekir. Bu tür sorularla üst düzeydeki zihinsel beceriler ölçülebilir. Aşağıdaki sorulardan hangisi, yazılı yoklamaların bu avantajlarını ortaya koyan uygun bir örnek değildir? A) Enflasyonu düşürmek için ne tür önlemler alınabilir? Örnek vererek irdeleyiniz. B) Avrupa Birliği ne katılma konusundaki görüşleriniz nelerdir? Bu şekilde düşünmenizin nedenlerini açıklayınız. C) İzlediğiniz en iyi sinema filmi hangisidir? Bu filmi neden beğendiğinizi gerekçeleriyle açıklayınız. D) Başarı ile yetenek arasındaki ilişkiyi bir örnekle açıklayınız. Sizce insan yaşamında hangisi daha ön plandadır? E) Ölçme nasıl tanımlanır? Eğitimde yapılan ölçmeler kaç gruba ayrılır? 2006 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi yazılı yoklamalarda puanlama güvenirliğini artırmaya yönelik önlemlerden biri değildir? A) Puanlamayı birden fazla puanlayıcının yapması ve verilen puanların ortalamasının alınması B) Bir soruya öğrencilerin tümünün verdiği cevaplar puanlandıktan sonra diğer soruya geçilmesi C) Cevabın değişik bölümlerine verilecek puanların ayrı ayrı belirlenmesi D) Öğrencinin sınıf-içi etkileşimiyle ilgili puanının sınav puanlarına katılması E) Puanlama için ayrıntılı yönergelerin bulunduğu cevap anahtarının kullanılması 2004 KPSS: Aşağıda verilen sorulardan hangisi öğrencilerin yanıtını düşünüp bularak yaptıkları yazılı yoklama türü sınav sorusudur? A) Öğrencinin bir kavramı tanımlaması B) Öğrencinin bilgileri kullanarak karşısına çıkan yeni bir problemi çözmesi C) Öğrencinin verilen ifadelerden en uygun olanını seçmesi D) Öğrencinin görüşlerini nedenleri ile birlikte açıklaması E) Öğrencinin bir bütünü oluşturan öğeler arasındaki ilişkiyi belirtmesi

164 B. SÖZLÜ SINAVLAR (YOKLAMALAR) Soruların sözlü olarak sorulup, cevaplayan kişinin cevaplarını düşünüp hatırlayarak sözlü olarak sunduğu sınav türleridir. Sözlü Sınavın Kullanılmasının Uygun Olduğu Durumlar 1. Okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında öğrencilerin bilgi eksiklerini görmek ve sözlü anlatım becerilerini geliştirmek için kullanılabilir (Sebebi de; bu dönemde okuma yazma becerisi pek gelişmemiştir). 2. Ana dili doğru kullanma, konuşma becerileri, sözlü anlatım gücü gibi özellikleri ölçmede kullanılabilir. 3. İletişim becerilerinin ölçülmesinde kullanılabilir. 4. Yabancı dil konuşma becerisinin ölçülmesinde de kullanılır. Sözlü Sınavın Genel Özellikleri 1. Sorular ve cevaplar sözlü olarak sunulur. 2. Cevaplayıcı, sorunun cevabını düşünüp bulmak zorunda olduğundan şans başarısı yoktur, bu durum da güvenirliği artırır. 3. Bilginin derinlemesine ve genişlemesine ölçülmesine imkân tanır. 4. Soruların hazırlanması kolaydır ve az zaman alır. Bu nedenlerle kullanışlılığı yükselir. Ancak her öğrenciye farklı soru sorma zorunluluğu vardır. Bu durum da kullanışlılığı düşürür. 5. Cevapların doğruluk derecesini puanlayıcı (sınavı yapan) belirler. Sınav yapanla, cevaplayıcı arasında diğer sınavlara göre daha fazla etkileşim vardır. Bu yoğun etkileşimde sınav yapanın sınav anındaki durumu, tutumları (din, ırk, cinsiyet, siyaset), kişisel özellikleri vb. faktörler öğrenciyi (cevaplayıcı) olumsuz etkileyebilir. Öğrencinin sözlü anlatım yeteneği, giyimi, kuşamı, duruşu, ses tonu, cevaplama tarzı vb. gibi faktörler de puanlayıcı üzerinde etkili olabilir. Bütün bu durumlar puanlama da güçlük doğurur ve yanlılık (sübjektiflik) getirir. Dolayısıyla da puanlamada güvenirlik ve geçerlik düşer. 6. Sözlü sınavlar bireysel sınavlardır. Bu nedenle her öğrenciye farklı sorular sorulmalıdır. Her öğrenci tek tek sınava alınacağından bütün öğrencilere sınavın yapılması çok uzun zaman alır ve bu durumda zaman yetersizliğinden az soru sorulmak zorunda kalınır ve dolayısıyla da kapsam geçerliği ve duyarlılık düşer. 7. Her öğrenciye farklı soru sorulması nedeniyle soruların kapsamı ve güçlükleri farklı olacağından puanların karşılaştırılamaması, güvenirliği ve geçerliği düşürür. 8. Cevaplama, sorudan hemen sonra yapıldığından öğrencinin düşünme ve cevabını gözden geçirme şansı çoğunlukla yoktur. Bu durum geçerliği ve güvenirliği düşürür. Sözlü Sınavların Uygulanmasında Dikkat Edilecek Noktalar 1. Öncelikle diğer sınavlarda olduğu gibi bir sınav planı hazırlamak gerekir. 2. Eğer çok sayıda öğrenci yoklanacaksa kısa cevaplı sorular tercih edilmelidir. 3. Sorular hedef ve davranışlara göre sınavdan önce hazırlanmalı ve yazılmış olmalıdır. 4. Sorulara verilmesi beklenen muhtemel cevaplar ve puanlama önceden belirlenmelidir. 5. Sınav yapmadan önce öğrencilere sınav haber verilmeli ve sınav hakkında öğrenciler bilgilendirilmelidir. 6. Öğrenci hemen soru yağmuruna tutulmamalı, öncelikle psikolojik olarak rahatlatılmalıdır. 7. Sorular yavaş ve yüksek sesle okunmalı, öğrencinin anlayacağı bir ifade kullanılmalıdır KPSS: İlköğretim okullarında not verme amacıyla sözlü sınav uygulamasına son verilmiştir. Ancak öğretmenler, öğrencilerin dikkatini uyanık tutmak, sözlü anlatım becerilerini geliştirmek, öğrenme düzeylerini hızlıca kontrol etmek, öğrencilere önemli noktaların hangileri olduğunu işaret etmek ve sınıf içi etkinliklere yön vermek amacıyla sınıf içinde sözlü olarak soru sormaktadır. Bu türden sözlü soru-cevap etkinliklerinin uygulanmasında aşağıdakilerden hangisi önerilmez? A) Bu sonuca nasıl vardın?, Neden? gibi takip soruları kullanmak B) Bazen cevap vermeye istekli olmayan öğrencilere soru sormak C) Cevabı sadece Evet ya da Hayır olan sorulardan kaçınmak D) Sınıfın hep birlikte cevaplayacağı sorular sormak E) Soru sorduktan sonra öğrenciye düşünmesi için süre tanımak C. KISA CEVAPLI TESTLER Bir kelime, bir rakam, bir cümle veya kısa bir liste ile cevaplandırılabilecek sorulardan oluşan, cevaplayıcının cevabı düşünüp hatırlayarak yazılı olarak sunduğu ölçme araçlarına kısa cevaplı testler denir. Cevapların düşünüp hatırlanması ve yazılması bakımından yazılı sınavlara; puanlama kolaylığı ve objektifliği bakımından çoktan seçmeli testlere benzer

165 Kısa Cevaplı Testin Genel Özellikleri 1. Cevaplayıcı cevabını düşünüp bularak yazmak zorundadır. Şans başarısı olmadığından güvenirlik yüksektir. 2. Bilgi düzeyindeki özellikle bilişsel davranışların ölçülmesinde en etkili ölçme aracıdır. Ayrıca uygulama ve analiz düzeyine kadar davranışlar yoklanabilir. Bu nedenle kullanışlıdır. 3. Her eğitim düzeyine uygun düşen sınav tipidir. Her yaştaki öğrenciye uygulanabilir. Bu sebeple kullanışlıdır. 4. Puanlama göreceli kolaydır ama tamamen objektif (nesnel) olmayabilir. Kullanışlıdır ve kısmen güvenilirdir. 5. Çok soru sorulabileceğinden kapsam geçerliği yazılı yoklamalardan yüksektir. 6. Cevaplar net olduğundan puanlayıcı yanlılığı azdır, bu nedenle güvenirliği yazılı sınavlara göre yüksektir. 7. Fikirleri kompoze etme, yazı güzelliği, kâğıdın düzeni gibi etkenler ölçmeye daha az karışacağından geçerliği yazılı yoklamalardan yüksektir. 8. Soruları hazırlama ve puanlama kolaydır. Bu nedenle kullanışlıdır. 9. Testi tekrar kullanma imkânı ayrı bir cevap kâğıdı kullanılarak yaratılabilir. Bu durumda kullanışlılık artar. 10. Sorularda şekil, harita ve grafiklerden faydalanılabilir. Bu sebeple testin kullanışlılığı yükselir. Kısa Cevaplı Testlerde Soru Yazmada Dikkat Edilecek Noktalar 1. Yoklanmak istenen davranış önemli bir davranış olmalıdır. Kıyıda köşede kalmış bilgiler yoklanmamalıdır. 2. Her bir madde ile sadece bir davranış yoklanmalıdır. 3. Her madde (soru) açık, seçik ve kolay anlaşılır bir şekilde ifade edilmelidir. 4. Maddeyi oluşturan cümle cevaplayıcıların bildiği bir kaynaktan aynen alınmamalıdır. 5. Eksik cümle (boşluklu) maddelerinde, eksik olanın ne olduğu açıkça anlaşılmalıdır. Boş bırakılan yerler belirsizliğe yol açmamalıdır. 6. Madde yazarken doğru cevabı hatırlatacak ipucu bilgiler verilmemelidir. 7. Maddenin cevaplanabilmesi, bu madde ile yoklanan davranışın beklenen derecede öğrenilmiş olmasını gerektirmeli ve sadece buna bağlı olmalıdır. 8. Cevaplayıcıların cevabı bulabilmesi için gerekli bilgiler eksiksiz verilmiş olmalı, cevaplama için gereksiz ve şaşırtıcı bilgiler bulunmamalıdır. 9. Maddenin tek ve kesin doğru cevabı olmalıdır. Birden fazla cevap var ise ayrı puanlanmalıdır. 10. Testte yer alan maddeler birbirini cevaplandırmayı kolaylaştırıcı veya zorlaştırıcı olmamalıdır. Maddeler birbirinden bağımsız olmalıdır. 11. Eksik cümle maddelerinde bırakılan boşluklar aynı boyutta olmalıdır. 12. Eksik cümle maddelerinde bırakılan boşluk sayısı tercihen bir, en fazla iki olmalıdır. 13. Cevap yeri olarak bırakılan boşluklar cevaplamayı ve puanlamayı kolaylaştıracak biçimde düzenlenmelidir. 14. Cevap yerleri aynı boyutta, tek tip olmalıdır KPSS: Bilişsel davranışların ölçülmesinde, ölçmenin geçerliğini artırmak için aynı sürede uygulanan uzun cevaplı yazılı sınavlara göre, kısa cevaplı maddelerden oluşan testler tercih edilir. Bu durumun başlıca nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Kısa cevaplı maddelerin kolayca cevaplanabilmesi B) Kısa cevaplı maddelere verilecek cevabın sınırlandırılmış olması C) Kısa cevaplı maddelerin çoktan seçmeli test maddesi köküne benzemesi D) Daha çok kısa cevaplı maddeyle kapsamın daha iyi örneklenebilmesi E) Kısa cevaplı maddelerle her düzeydeki davranışların Yoklanabilmesi D. DOĞRU - YANLIŞ TESTLERİ (SINIFLAMA GEREKTİREN TESTLER) Bazıları doğru, bazıları yanlış olarak verilen önermelerin doğru veya yanlış olarak işaretlenmesini gerektiren sınav türüdür. Doğru - Yanlış Testlerinin Genel Özellikleri 1. Soruların hazırlanması kolaydır. Ayrıca öğrenciler soruları cevaplarken çok zaman kaybetmezler. Bu nedenle öğrencilere kısa süre çok sayıda soru sorulabilir. Dolayısıyla kapsam geçerliği yüksektir. 2. Cevaplar bütün cevaplayıcılar için ortak bir harf veya işaretle verildiğinden (yazı güzelliği, öğretmen kanıları gibi değişkenler işe karışmadığından) puanlama hem kolaydır (bu nedenle kullanışlıdır), hem de objektiftir (bu nedenle güvenilirliği ve geçerliği yüksektir). 3. Daha çok bilgi basamağındaki davranışların ölçülmesinde uygundur. En fazla uygulama basamaklarındaki davranışları ölçebilir. Yani üst düzey basamakların ölçülmesinde uygun değildir. 4. Sınavda cevaplama işlemi, ölçülen bilgi veya yeteneğin dışında bir zorluk getirmez. Bu nedenle ilköğretimin alt basamakları da dâhil eğitim her kademesinde kullanılabilir. 5. Şans başarısı vardır ve diğer seçmeli testlere göre en yüksek şans başarısına (%50) sahiptir. Bu nedenle testin güvenirliği ve geçerliği çok düşüktür (Şans faktörünü azaltmak için düzeltme formülü uygulanmalıdır ve doğru ve yanlış sayısı testte eşit olarak ayarlanmalıdır)

166 6. Bazı maddelerin yanlış olarak verilmesi test yapısı için zorunlu fakat eğitim açısından sakıncalıdır. Eğitimde yanlış cümleleri vermek ve onu vurgulamak öğrenme açısından sakıncalıdır. Önemli olan doğru olanı vurgulamak ve onun öğrenilmesini sağlamaktır. 7. Sorulardaki ifadeler kesin doğruluk ya da yanlışlık bildirmelidir. Oysa bazı özelliklerin ölçülmesinde kesin doğru ya da kesin yanlış yargılar geliştirmek zordur. Bu güçlük doğru - yanlış testi uygulayanları sadece bilgi basamağındaki davranışları ölçmeye yöneltir. 8. Öğrenme eksiklerini belirleme ve tanı koymaya elverişli değildir (Örnek; yanlış olarak verilmiş bir ifadeyi yanlış diye işaretleyen bir öğrencinin ifadenin doğrusunu bilip bilmediğinin kanıtı yoktur). Doğru Yanlış Testlerinde Soru Yazarken Dikkat Edilecek Noktalar 1. Her madde sadece bir davranışı yoklamalıdır (Yani her maddede sadece bir ana fikir bulunmalıdır). 2. Her madde kesin doğru ya da yanlış olmalıdır. Yoruma açık bir şekilde madde yazılmamalıdır. Özellikle ifadelerde belgisiz sıfatlardan (birçok, birkaç, bazen vb.) kaçınmalıdır. 3. Cevaplayıcıların ifadenin doğruluğu ve yanlışlığı hakkında karar verebilmesi için gerekli minimum bilgi verilmelidir. Önermenin doğru-yanlış olduğunu açığa vuracak ipuçlarından sakınılmalıdır. 4. Bir maddede birden fazla yanlış ya da doğru fikir bulunmamalıdır. Bu durumda madde kolaylaşır. Bunun yerine ifade iki madde haline getirilmelidir. 5. Doğru-yanlış ifadelerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır. 6. Doğru-yanlış maddelerin sayıları birbirine yakın olmalıdır (Örnek; test 100 maddeden oluşuyorsa 50 madde doğru, 50 madde yanlış olmalıdır). 7. Doğru-yanlış maddeler testlere belirli bir örüntü (düzen) halinde yerleştirilmemelidir (İki doğru, bir yanlış). 8. Bir maddenin yanlışlığı önemsiz veya aldatıcı bir noktada olmamalıdır. Örnek; "Fransız ihtilali 1879 tarihinde gerçekleşmiştir." Bu tip maddeler dikkati ölçtüğünden geçerliği düşürür. 9. Her madde mümkün olduğunca kısa ve açık yazılmalıdır. Gereksiz ayrıntılarla şişirilmemelidir. Ana fikrin doğruluğuna etkisi olmayan, edebi olsun diye açıklığı kaybedilen maddeler iyi madde değildir. 10. Olumsuz özellikle çift olumsuz ifadeler kullanılmamalıdır. Bu durum ifadenin anlaşılmasını zorlaştırır. Bunlardan kurtulmanın yolu cümleyi olumlu ifade etmektir. Örnek; Geçerliğin düşüklüğü testin güvenilir olmaması değildir." 11. Doğru bir önermeden yanlış bir önerme elde etmek için cümlenin fiilinin olumsuz hale getirme yoluna gidilmemelidir. Böyle maddelerde "me, ma" olumsuzluk ekleri gözden kaçabilir. Üstelik böyle maddelerin yanlış olduğu, zorla yanlış hale getirildiği anlaşılabilir. 12. Maddelerdeki ifadeler bilinen bir kaynaktan aynen alınmamalıdır. 13. Kanı ifadeleri bir kaynağa yâda otoriteye dayandırılarak verilmelidir. Örnek; Freud a göre kişilik id, ego ve süper ego olmak üzere üç ayrı bölümden oluşur. 14. Birbiriyle ilgili maddeler örgütlenerek sunulmalıdır. E. EŞLEŞTİRMELİ TESTLER İki grup (sütun) halinde verilen ve birbiriyle ilgili olan bilgi öğelerinin belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektiren sınav türüdür. Bu sütunların birinde öncüller (kökler), diğerinde olası cevaplar (seçenekler) yer alır. Eşleştirmeli Testlerin Genel Özellikleri 1. Objektif ve puanlaması kolay testlerdir. 2. Alt düzey bilişsel becerilerin ölçülmesinde uygundur. Eşleştirmeli Testlerde Soru Yazarken Dikkat Edilecek Noktalar 1. Bir eşleştirme maddesi grubunda yer alan öncüller listesi ile cevaplar listesinin her biri benzeşik öğelerden oluşmalıdır. Her grup arasında tek boyutlu bir ilişki olmalıdır. Yani her sütunda benzer davranışlar ölçülmelidir. 2. Sayfanın sol tarafına yerleştirilen öncüller uzun olmalıdır, cevaplar (seçenekler) ise kısa olmalıdır ve sütunu ise sayfanın sağ tarafına yerleştirilmelidir. 3. Şans faktörünün azaltılması için cevapların (seçeneklerin) sayısı öncüllerin sayısından daha fazla olmalıdır. Ayrıca şans faktörünün azaltılması için bir eşleme takımındaki öncüller ile cevaplar eşit sayıda olmamalıdır. Cevaplar (seçenekler) daha fazla olmalıdır. 4. Cevapların seçileceği sütun bir kelime listesi ise alfabetik sıraya göre, rakam, sayı ya da tarihlerden oluşuyorsa küçükten büyüğe veya büyükten küçüğe doğru düzenlenmelidir. 5. Yanlış anlaşılmaları engellemek için; yönergede eşleştirmenin neye göre yapılacağı, cevapların nasıl işaretleneceği açık ve anlaşılır bir dille belirtilmelidir. 6. Puanlamada kolaylık sağlama açısından cevap boşlukları öncüllerden önce gelmelidir. 7. Bir eşleme takımını oluşturan maddelerin tümü aynı sayfada bulunmalıdır. 8. Cevap sütunundaki ifadeleri belirtmek için onların başında büyük harfler kullanılmalıdır

167 F. ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLER Verilen bir maddenin (sorunun) cevabının olası cevaplar (genelde 4 ya da 5 cevap seçeneği vardır) içinden seçilip işaretlendiği testlerdir. Özellikle geniş katılımın olduğu durumlarda bu testler kullanılır. Örnek; KPSS, YGS, LYS, SBS, YDS, ALES gibi. Çoktan seçmeli testler şu bölümlerden oluşur. Madde (Soru) kökü: Sorunun sorulduğu ve çözüm için gerekli bilgilerin verildiği kısımdır. Seçenekler: Öğrenci için olası cevaplardır. Doğru seçeneğe doğru cevap, yanlış seçeneklere ise çeldirici denir. Çoktan Seçmeli Testlerin Genel Özellikleri 1. Bu testlerde zamanın büyük bir çoğunluğu soruyu ve cevapları okumakla geçer. Fakat cevaplamak için fazla zaman gerektirmez. Bu açıdan uygulama açısından oldukça kullanışlıdır. Bu nedenle geniş katılımın olduğu sınavlarda (KPSS, YGS, LYS, SBS) sıklıkla tercih edilir. 2. Üst düzey bilişsel becerileri ölçmede yetersizdir. Çünkü doğru cevap zaten maddenin (sorunun) içinde yer aldığından öğrenci sadece onu bulup seçer, kendisi herhangi bir düşünce oluşturup (sentez) sunmaz. 3. Hazırlanması çok zordur, uzun sürer ve uzmanlık ister. Bu yüzden hazırlanması açısından kullanışlı değildir. 4. Uygulanması kolaydır, bu nedenle eğitimin alt kademelerinde de (İlkokul 3. sınıftan itibaren) kullanılabilir. 5. Şans başarısı vardır, fakat şans başarısı seçenek sayısıyla ters orantılıdır. Şans başarısını azaltmak için seçenekleri artırmak gerekir ve düzeltme formülü uygulanmalıdır. Bu sayede güvenirliği artırılır. 6. Çok fazla soru sorulabilir. Bu durum hem kapsam geçerliğini yükseltir hem de duyarlılığı arttırdığı için güvenirliği yükseltir. 7. Puanlanması kolay ve objektiftir. Çünkü bu testlerde cevaplar net ve kesindir. Yani yoruma açık değildir. Puanlayıcının da puanlamada hiçbir etkisi yoktur. Bu yüzden puanlama açısından güvenirliği yüksektir. 8. Yazı güzelliği, kompozisyon yeteneği gibi değişkenler işe karışmadığından geçerliği yüksektir. 9. Güvenirliği ve geçerliği en yüksek olan testtir. 10. Bütün test istatistiklerinin ve madde analizlerinin uygulanmasına elverişlidir. Bu sayede sorular istenilen güçlük düzeyinde ve yüksek ayırt edici nitelikte hazırlanabilir. Çoktan Seçmeli Testlerde Soru Yazarken Dikkat Edilecek Noktalar 1. İyi bir madde öğrencileri yanıltmaya yönelik olmamalıdır. Çeldiriciler bilen ile bilmeyen öğrencileri, bilen öğrencilerin lehine ayırt etmelidir. 2. Yanlışlığı apaçık, bütün öğrenciler tarafından bilinebilecek çeldiriciler kullanılmamalıdır. 3. Çeldiricilerin güçlük derecesi testin kullanılış amacına uygun olmalıdır. 4. Madde ile önemsiz ayrıntılar yoklanmaya çalışılmamalıdır. Cinaslı, aldatıcı, bilmece gibi ifadeler kullanılmamalıdır. 5. Her bir madde diğer maddelerden bağımsız bir şekilde cevaplanabilir olmalıdır. Diğer maddeler ipucu verir nitelikte olmamalıdır. 6. Madde bütün cevaplayıcılar tarafından aynı şekilde anlaşılabilecek biçimde açık seçik ve kesin olmalıdır. Yani birbirinden farklı yorumlara imkân vermemelidir. 7. Madde kökü gereksiz açıklamalarla doldurulmamalıdır. 8. Her madde sadece bir davranışı ölçmelidir. Aynı maddede birçok davranış birleştirilip sorulmamalıdır. 9. Madde kökünde çift olumsuz ifade kullanılmamalıdır. 10. Seçenek ifadeleri mantığa uygun, açık ve olabildiğince kısa ve benzer uzunlukta olmalıdır. 11. Seçeneklerde tekrarlardan kaçınılmalıdır. 12. Seçenekler ve madde kökünün uyumlu olması gerekir. 13. Seçenekler sayı, terim veya tarihlerle ilgiliyse büyüklük sırası, alfabetik sıra ve kronolojik sıraya uygun olmalıdır. 14. Hepsi ve hiçbir seçenekleri kullanılmamalıdır. 15. Seçenek sayıları cevaplayıcıların gelişim seviyesine uygun olmalıdır. Örnek; 3. sınıf öğrencileri için 3 seçenek, 6, 7, 8. sınıf öğrenciler için 4 seçenek, 9, 10, 11, 12. sınıf öğrencileri için 5 seçenek uygundur. 16. Şans başarısının önüne geçmek için düzeltme formülü kullanılmalıdır KPSS: Çoktan seçmeli bir testteki sorularda, çeldiricilerin doğru cevaba anlamca yaklaştırılması bu testin hangi özelliğini doğrudan etkiler? A) Güvenirliğini B) Geçerliğini C) Güçlüğünü D) Kullanışlılığını E) Objektifliğini

168 2012 KPSS: Bir öğretim üyesi, üniversite 2. sınıf öğrencilerine ölçme ve değerlendirme ara sınavında sormak üzere aşağıdaki çoktan seçmeli maddeyi hazırlamıştır. Korelasyon, iki değişken arasındaki ilişkinin derecesini verir. İki değişken arasındaki ilişkinin derecesini veren katsayıya korelasyon adı verilir ve rxy ile gösterilir. Aşağıdaki korelasyon değerlerinden hangisi daha zayıf bir ilişkiyi gösterir? a. 0,05 b. 0,11 c. 0,21 d. 0,57 e. 0,68 Öğretim üyesinin hazırlamış olduğu maddede, çoktan seçmeli maddelerin yazılmasında dikkat edilmesi gereken esaslardan hangisi gözetilmemiştir? A) Maddenin yalnız bir doğru yanıtı olmalıdır. B) Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır. C) Seçenek sayısı, testin hitap ettiği öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. D) Madde kökünde gereksiz açıklamalardan kaçınılmalıdır. E) Noktalama işaretlerine ve imla kurallarına uyulmalıdır KPSS: Sosyal bilgiler sınavında sorulan bir soru şöyledir: Türkiye nin pek çok sınır komşusu vardır. En uzun sınırı paylaştığımız sınır komşumuz aşağıdakilerden hangisidir? A) Bulgaristan la sınırımız en uzundur. B) Irak la sınırımız en uzundur. C) İran la sınırımız en uzundur. D) Suriye yle sınırımız en uzundur. E) Yunanistan la sınırımız en uzundur. Yukarıdaki sorunun kusurları arasında aşağıdakilerden hangisi yoktur? A) Kökte yazım hatasının olması B) Kökte gereksiz sözcük kullanılması C) Kök ile seçenekler arasında ifade uyumsuzluğu olması D) Seçeneklerde aynı sözcüklerin tekrarlanması E) Seçeneklerin uygun olmayan bir sırada verilmesi G. ÖDEV VE PROJELER Okul dışı zamanlarda öğrencilere öğretmenler tarafından verilen görevlerdir. Ödevler veriliş amaçlarına göre değişik isimler (alıştırma ödevleri, hazırlık ödevleri, geliştirici ödevler, yaratıcı ödevler) alabilir. Ayrıca ödevler bireysel ve grupsal olarak da verilebilir. Eğer ödev; öğretim etkinliğinden sonra, derslerde öğrendiklerini evde pekiştirmeleri için veriliyorsa alıştırma ödevi adını alır. Öğretim etkinliğinden önce, okuldaki konu anlatılmadan önce, evde o konuya hazırlık yapılmasını öğretmen isterse bu ödev hazırlık ödev adını alır. Bilgi ve becerilerin geliştirilmesi amacıyla, öğretim etkinliğinden sonra, öğretmen, öğrencilerden evde bir makine projesini çizmelerini istemesine geliştirici ödev denir. Fakat öğretmen, öğrencilerden yeni bir makine tasarlamasını isterse bu ödev yaratıcı ödev adını alır. Projeler, ödevlere göre daha kapsamlı ve gelişmiş etkinliklerdir. Projeler dersler için önemli olan ve öğrencilere ilginç gelen etkinliklerle öğrencilerin ilgilendiği ve derslere ilişkin deneyim kazanarak ortaya bir ürün koymasıdır. Ortaya konulan ürünler mutlaka dersle ve gerçek hayatla ilgili olmalıdır. Proje, herhangi bir konunun öğretiminde doğrudan bir uygulama olarak değil, öğretime destek olmak amacıyla kullanılan bir metottur. Projelerde öğrenciler yaparak yaşayarak öğrenme yoluyla bir ürün ortaya koyarlar

169 Ödev ve Projelerin Genel Özellikleri 1. Ödev ve özellikle proje; bilimsel yöntem, eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama, bağımsız, yaratıcı ve yansıtıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerini öğrencilere kazandırır. 2. Ödev ve projeler, araştırma ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirir. 3. Etkinliklerin bir kısmı sınıf içinde bir kısmı da sınıf dışında gerçekleştirilebilir. 4. Ödevlerin ve projelerin en büyük sınırlılığı ise; sınıf dışı etkinlikler olabildiğinden öğrencilerin kendileri tarafından yapılıp yapılmadığının kontrolü zordur. Yani ödev ve projeleri kimin yaptığını tespit etmek zordur. Bu da geçerliği ve güvenirliği düşürür. 5. Ödev ve projeler, derste öğrenilen-öğretilen davranışların ölçülmesinde ve öğretilmesinde uygun bir yöntem değildir. Bu nedenle daha çok öğretime destek olmak amacıyla kullanılmalıdır. 6. Öğrencilere verilen ödev veya projelerin güçlük derecelerini ayarlamak zordur. Bu nedenle verilen ödev veya projelerle öğrencileri karşılaştırmak da zordur. Buda kullanışlılığını düşürür. 7. Ödev ve projelerde puanlamada objektiflik sağlamak zordur. Bu yüzden verilen puanların güvenirliği ve geçerliği düşüktür. Öğretmen kanıları işe diğer sınav türlerinde daha fazla karışmaktadır. Objektifliği artırmak için puanlamanın nasıl yapılacağı ve detaylı bir puanlama anahtarı çıkarılıp öğrenciye verilmelidir. Ayrıca ödevin mutlaka sınırları da çizilmelidir. Sınırları çizilmeyen bir ödevde, birçok öğrenci hedeften sapar ve hedeften uzak farklı ödevler yapar ve öğretmende doğru bir değerlendirme yapamaz ve objektif olamaz. Ödev ve Proje Verirken Dikkat Edilecek Noktalar 1. Her öğrenciye ya da gruba farklı konuların verilmesi amaca daha fazla hizmet edebilir. 2. Ödev ve projeler, öğrencilerin özelliklerine, ilgi ve ihtiyaçlarına göre verilmelidir. 3. Verilen konular öğrencilerin üstesinden kalkabilecekleri bir güçlükte olmalıdır. 4. Araştırma amacıyla yararlanabilecek kaynaklar ve bulunabilecekleri yerler öğrencilere belirtilmelidir. 5. Verilen ödevin sınırları çizilerek kapsamı açıkça belirtilmelidir. 6. Bir puanlama anahtarı hazırlanarak öğrenciye bu verilmelidir ve puanlama buna göre yapılmalıdır. II. DUYUŞSAL ALANDAKİ DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ A. İLGİ ÖLÇEKLERİ (ENVANTERLERİ) İlgi envanterleri, bireyin öncelik verdiği ya da ilgi duyduğu nesne ve etkinlikleri saptamak için geliştirilmiş bir tür sorular dizisidir. Kuder, Holland ve Strong ilgi envanterleri en çok kullanılanlardandır. İlgi envanterleri, öğrencilerin bilişsel, davranışsal ve özellikle duyuşsal özelliklerini tanıma amaçlı kullanılabilir. Okullarda öğrencilerin hangi alana, programa, mesleğe veya etkinliğe ilgisi olduğunu saptamak ve böylece öğrenciyi yönlendirmek amacıyla uygulanmaktadır. B. TUTUM ÖLÇEKLERİ Tutum, bireye atfedilen ve bireyin psikolojik bir obje (ders, öğretmen, olay, ırk, futbol takımı, siyasi parti vb) ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilimdir. Tutumların ölçülmesinde gözlem, soru listeleri, tamamlanmamış cümleler ve hikâyeler anlatma gibi çeşitli yöntemler ile yanlışı seçme tekniği, içerik analizi gibi çeşitli teknikler de kullanılmaktadır. Fakat tutum ölçekleri, tutum ölçme yöntemleri içerisinde en önde gelen ve yaygın olarak kullanılanıdır. Tutum ölçekleri, bireylerin tutum ve değerlerinin belirlenmesi amacıyla uygulanan soru dizileridir. Tutum ölçekleri, bir kimsenin ya da grubun, nelere önem verdiğini, o duruma ilişkin ne düşündüğünü ve ne hissettiğini saptamaya yarayan araçlardır. Tutumlar dolaylı olarak ölçülebilmektedir. Bu yüzden ölçümü güçtür ve objektif değildir. Bu yüzden güvenirliği ve geçerliği düşüktür. Tutum ölçeklerinden en çok kullanılan yöntem de Likert ölçeğidir. Likert tipi ölçeklerle, ölçülmek istenen tutumla ilgili çok sayıda olumlu ve olumsuz ifade yazılır. Bu ifadeler için, Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum biçiminde tepkide bulunulur. Böylece her cevaplayıcı, ölçekteki her ifadenin kapsadığı tutum objesine katılma / katılmama derecesini bildirmiş olur KPSS: Aşağıdakilerden hangisi duyuşsal (duygu ve eğilimlerle ilgili) davranışların bireyin kendisi hakkında bilgi vermesi esasına dayanan anket, envanter gibi araçlarla ölçülmesinde önemli bir hata kaynağıdır? A) Kişinin kendisi hakkında gerçeğe uymayan cevaplar vermesi B) Cevapların objektif yöntemle puanlanamaması C) Duyuşsal hedeflerin davranışa dönüştürülememesi D) Duyuşsal davranış ölçülerinin başka ölçülerle birleştirilmesi E) Doğru cevabın şansla bulunabilmesi

170 C.GÖZLEM TEKNİĞİ Gözlem genel olarak bireylerin değişik ortamlarda çeşitli davranışları hakkında onları gözetleme yoluyla bilgi toplama tekniğidir. Gözlem üç türlüdür. a) Doğal Gözlem: Bir olay veya herhangi bir canlı doğal ortamlarında, doğal halleriyle araştırmacının herhangi bir müdahalesi olmaksızın izlenmesidir. Doğal gözlemde, nelerin gözleneceğine ilişkin bir seçim yapılmaz; her davranış gözlenir ve gözlemler ayrıntılı olarak kayıt altına alınır. Doğal gözlem katılımlı ve katılımsız olmak üzere iki türlü yapılır. b) Sistematik Gözlem: Doğal gözlemin aksine, araştırmacı, seçilen belirli bir davranış üzerinde sistematik olarak gözlem yapar. Bir plana göre yapılır, yer, zaman ve koşullar araştırmacı tarafından belirlenir. Genellikle bu gözlemler için laboratuvar gibi özel alanlar oluşturulmuştur. Gözlenenler, gözlendiklerinin farkındadırlar. c) İç Gözlem (İçebakış): Kişinin kendi üzerinde gözlem yapmasıdır. Kişinin kendi duygu ve düşüncelerini anlatmasıdır. Gözleme dayalı bir takım teknikler: anekdot, gözlem listesi, derecelendirme ölçekleri, zaman çizelgesi, gözlem fişi (çeteleme aracı). III. PSİKOMOTOR ALANDAKİ DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ A. PERFORMANS TESTLERİ Performans testleri, psikomotor davranışları ölçmek için kullanılan testlerdir. Örneğin; beden eğitimi, görsel sanatlar dersinde, meslek lisesindeki meslek derslerinde sıklıkla performans testleri kullanılır. Performans testleri ile performansın ölçülebilir yanları olan; işin yapılmasındaki yol (süreç), işin yapılma hızı ve ürünün kalitesi ölçülür. Bundan dolayı performans testleri üç farklı şekilde uygulanabilir. Sürecin değerlendirilmesi: İlk uygulama şeklinde süreç ölçülür. Bu süreçte dikkat edilecek nokta aşamaların nasıl geçildiğidir. Bu aşamalarda, her aşama kontrol listesi, çeteleme aracı gibi araçlarla ölçülebilir. Ürünün değerlendirilmesi: İkinci uygulama şeklinde ise; ürün değerlendirilir. Bu uygulama şeklinde, sadece ürünün kalitesi yani mükemmelliği dikkate alınarak değerlendirme yapılır. Bu değerlendirmede özellikle derecelendirme ölçeklerinin kullanılması daha uygundur. Ürünün ve sürecin birlikte değerlendirilmesi: Üçüncü uygulama şeklinde ise hem süreç hem de ürün birlikte göz önüne alınarak değerlendirilir. Bu değerlendirmede kontrol listesi, çeteleme aracı, derecelendirme ölçekleri birlikte kullanılır. Performans Testlerinin Genel Özellikleri 1. Psikomotor becerilerin doğrudan ölçülmesinde en etkili olan ölçme araçlarındandır. 2. Öğrencinin güçlü ve zayıf yanlarını görmesine imkân tanır. 3. Öğrenme eksiklerin tespitine ve düzeltilmesine imkân verir. 4. Uygulanması fazla zaman aldığından çok kullanışlı değildir. 5. Hazırlanması güç ve zaman alıcı olduğundan kullanışlılığı düşüktür. 6. Psikomotor becerilerin ölçülmesinde diğer ölçme araçlarına göre daha objektif, güvenilir ve geçerli sonuçlar verir KPSS: Bir meslek lisesinde öğretmen öğrencilerine sandalye yapma becerisini kazandırmaya çalışmaktadır. Öğrencilerinin bu konudaki performansını değerlendirirken öğretmenin öncelikle yapması gereken aşağıdakilerden hangisidir? A) Beceriyi kazanma sürecini ve sonuçta ortaya çıkan sandalyeyi değerlendirmesi B) İşin ne kadar doğru yapıldığını anlamak için sandalyeyi değerlendirmesi C) Değerlendirmede beceriyi kazanma süresine bakması D) Yapılan hata sayısını değerlendirmede esas ölçüt olarak alması E) Beceri değerlendirmesinde öğrencinin memnuniyet derecesini incelemesi

171 B. KONTROL LİSTELERİ Kontrol listeleri, gözlenecek olan bir performansı oluşturan alt davranışları yapıldı/yapılmadı (var/yok, evet/hayır) şeklinde işaretlemeye yardımcı olan ölçme aracıdır. Özellikle Psikomotor davranışların ölçülmesinde kullanılır. Kontrol listeleri gözlemler sonucu oluşturulmaktadır. Eğer davranış gözlemlenirse evet, gözlemlenmezse hayır diye kaydedilir. Öğretmenler bu şekilde, bir davranışın gözlemlenecek bireyde olup olmadığı hakkında bilgi alabilir. Kontrol listeleri, öğrenciden beklenen (yani ölçülecek) performansın en önemli ve gözlenebilir yanlarını içerir. Kontrol listeleri, daha çok süreci ölçen ve kurallara uyulup uyulmadığını, belli işlem yollarının izlenip izlenilmediğini, bir davranışın gösterilip gösterilmediğini belirleme de kullanılır. Örnek; sunum becerisine yönelik kontrol listesi aşağıda yer almaktadır. Öğrencinin Adı-Soyadı: Tarih: Ölçütler Evet Hayır Dinleyiciyle göz teması kuruyor. Beden dilini etkili kullanıyor. Anlaşılır bir tonda konuşuyor. Yerinde vurgulamalar yapıyor. Akıcı konuşuyor. Gereksiz sesler çıkarmıyor. Düzgün ifadeler seçiyor. Gereksiz tekrar yapmıyor. Düşüncelerini ifade edebiliyor. Bilgiyi organize edebiliyor. Sonuç bölümünde özetleyebiliyor KPSS: Bir ölçme aracının özelliklerinden bazıları şunlardır: Bir işin yapılması sırasında nelerin, hangi sırada ve nasıl yapılacağını göstermesi nedeniyle öğretim amaçlı da kullanılabilir. Gözlenecek davranışların varlığını veya yokluğunu gösterme olanağı tanır. Performansı oluşturan davranışlardan ne kadarına sahip olunduğunu belirlemeyi kolaylaştırır. Performansın en önemli ve gözlenebilir yanlarını kapsar. Performansı oluşturan davranışların her birine ne düzeyde sahip olunduğu hakkında bilgi veremez. Bu ölçme aracı aşağıdakilerden hangisidir? A) Dereceleme ölçeği B) Kontrol listesi C) Tutum ölçeği D) Anket E) Puanlama yönergesi (rubrik) C. GÖZLEM FİŞLERİ (ÇETELEME ARACI) Çeteleme araçları bir davranışın kaç defa yapıldığını gösteren ölçme araçlarıdır. Çeteleme araçları da kontrol listeleri gibi davranışın ne derece yapıldığı hakkında bilgi vermez, sadece davranışın kaçar defa yapıldığı hakkında bilgi verir. Öğrencinin Adı-Soyadı: Tarih: Ölçütler Çeteleme Dinleyiciyle göz teması kurmak / / / Yerinde vurgulamalar yapmak / / Sunuyu dinleyenlere soru sormak / / / / Dinleyenlerden soru almak /

172 D. DERECELENDİRME ÖLÇEKLERİ Kontrol listeleri bir davranışın yapılıp yapılmadığı konusunda bilgi verebilirken, davranışın yapılma derecesi hakkında bilgi veremiyordu. İşte, ölçme değerlendirme uzmanları kontrol listelerindeki bu eksikliği gidermek adına derecelendirme ölçeklerini geliştirmişlerdir. Derecelendirme ölçekleri hem davranışın yapılıp yapılmadığının hem de davranışın ne derecede yapıldığının bilgisini veren ölçme araçlarıdır. Derecelendirme ölçekleri, üç, dört, beş seçenekli olabilmektedir. Her derece için puan verilerek, öğrencilerin performanslarını değerlendirmede, puanlama amacı ile kullanılabilir. Yani derecelendirme ölçekleri, performansı tanımlayan ve herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir ölçme aracıdır da diyebiliriz. Derecelendirme ölçekleri, öğrencilerin performansları hakkında bilgi edinmenin yanında, öğrencilerin zayıf ve güçlü oldukları noktalar hakkında bilgide vermektedir. Gözlemlerin kayıt edilmesinde sıklıkla kullanılan ölçme araçlarındandır. Gözlemlenecek özelliğin öğrencide bulunma sıklığını kaydetmede ve gösterdiği diğer özellikleri hangi seviyelerde gösterdiğini belirlemek amacıyla kullanılır. En kullanışlı derecelendirme ölçekleri, ölçme ve değerlendirmeyi yapacak kişinin kendi yaptığı derecelendirme ölçeğidir KPSS: Bir Avrupa ülkesinde motosikletli polislerin hizmet içi eğitim programları dâhilinde ileri sürüş testleri ve eğitimleri yapılmaktadır. Motosikletli polisler, öncelikle yol sürüşü sınavına alınmaktadır. Bu sınavda, sınavı yapan gözlemci ayrı bir motosiklet ile adayı hemen arkasından takip eder. Gözlemci, sürüş bitiminde aşağıdaki forma 0-4 puan arasında uygun gördüğü puanları vererek gözlem sonuçlarını aktarır. 0 puan en düşük, 4 puan ise en yüksek beceri düzeyini göstermektedir. Ölçütler Motosikleti, bakımları yapılmış ve yola çıkmaya uygun vaziyette hazır bulundurma Motosikletinin yönlendirmesini yumuşak ve çabuk hareketlerle yapabilme Trafikte uygun konumlanma noktaları seçme Debriyajı; yumuşak, nazik ve vitesle uyumlu zamanlamayla kullanabilme Frenleri, tekerlerin kilitlenmesine izin vermeden etkili kullanabilme Virajlarda uygun viraj çizgisini tayin ve takip edebilme Puan Her bir maddeden adayın almış olduğu puanlar toplanarak bir toplam puan belirlenir. Gözlem sonucunda yeterli puanı alan motosikletli polisler görevlerine devam ederler. Yeterli puanı alamamış olan motosikletli polisler ise hizmet içi ileri sürüş eğitimine alınır. Gözlemcinin kullanmış olduğu ölçme aracı aşağıdakilerden hangisidir? A) Kısa yanıtlı sınav B) Bütüncül dereceli puanlama anahtarı C) Kontrol listesi D) Derecelendirme ölçeği E) Ürün dosyası

173 IV. ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ARAÇLARI A. DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI (RUBRİK) Dereceli puanlama anahtarları, öğrencilere yaptıkları çalışmaların hangi ölçütlere göre değerlendirileceğini ve performanslarının hangi düzeyde puana denk geleceğini gösteren ölçme araçlarıdır. Rubrik ile öğrencilerin çalışmaları, önceden belirlenen ölçütlere göre puanlanır. Önceden belirlenmiş ölçütleri içeren bu rubrikler öğrenciye verildiğinde, öğrenci çalışmasının hangi aşamasında ne kadar puan alacağını, çalışmasını yaparken ilerlemesi gereken işlem basamaklarını önceden bilmiş olur. Dolayısıyla çalışmasında aldığı puanı neye göre aldığını bilir ve objektif değerlendirme mümkün olabilir. Bu sayede ölçme sürecinin güvenilirliği ve geçerliği de yüksek olur. RUBRİKLERİN GENEL ÖZELLİKLERİ 1. Ölçme işleminin daha objektif ve tutarlı yapılmasını sağlar. 2. Öğrenci çalışmasının nasıl değerlendirileceğini ve kendisinden ne beklendiğini görür. 3. Öğrencilerin kendi performanslarını değerlendirmelerine ve böylece kendi performanslarıyla ilgili dönüt sağlamalarına imkân tanır. 4. Gelişmeyi ölçmek ve belgelendirmek için ölçütler sağlar. 5. Öğrencilerin yaptıkları işteki güçlü ve zayıf yönlerinin görülmesini sağlar. 6. Öğrencilerin performanslarını artırır. 7. Hedeflerin açık ve net olarak belirlenmesini sağlar KPSS: Öğrencilerin küresel ısınmanın getirdiği tehlikelerle ilgili ödevlerini inceleyen bir öğretmenin, ölçme sonuçlarına karışacak ölçmeciden kaynaklı hata miktarıyla ilgili endişeleri vardır. Puanlamasına karışacak olan öznelliği azaltmak isteyen bu öğretmene aşağıdakilerden hangisini yapması önerilir? A) Dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanması B) Ödevin kapsamını genişletmesi C) Ödev konularını seçmeli olarak tasarlaması D) Ödev teslim tarihini öğrencilerle birlikte kararlaştırması E) Öğrencilerin düzeyine uygun ödev konuları vermesi 2006 KPSS: Rubrikler, süreç ya da ürün değerlendirmede, çeşitli becerileri tanımlayan dereceli puanlama anahtarlarıdır. Aşağıdakilerden hangisi rubrikler oluşturulurken dikkat edilmesi gereken özelliklerden biri değildir? A) Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve Psiko-motor gelişim düzeylerini belirlemek B) Değerlendirme sırasında öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almak C) Her konu ve alan için standart bir form geliştirmek D) Geliştirirken alanda birden fazla uzman kişinin görüşünü almak E) Öğrencilerde kazandırılması istenilen özellikleri belirlemek RUBRİK TÜRLERİ Rubrikler hazırlanış amaçlarına göre ikiye ayrılır. 1. Holistik (Bütünsel) Rubrik: Performansın bütünsel, genel bir değerlendirmesi yapılır. Tamamlanmış bir performansın (ürünün) değerlendirilmesi yapılır. Fen bilgisi dersine ait bir Holistik (Bütünsel) rubrik 4 PUAN 3 PUAN 2 PUAN 1 PUAN Sonuç Ampulün en parlak yanabilmesi için gerekli olan devre düzeneğini doğru olarak tasarlamıştır. Ampulün en parlak yanabilmesi için gerekli olan devre düzeneğini tasarlamada etkili tüm etkenleri içine alan bir devre tasarlayamamıştır. Ampulün en parlak yanabilmesi için gerekli olan devre düzeneğini oluşturmada bazı yanlışlıklar yapmıştır. Ampulün en parlak yanabilmesi için gerekli olan devre düzeneğini yanlış bir şekilde tasarlamıştır

174 2. Analitik Rubrik: Ortaya konan performans parçalara bölünerek (süreç) her bir parçanın puanlanması yapılır. Performans aşamalarına puan verilmede kullanılır. Ürünün temel ölçütleri belirlenir. Performans, her bir ölçüt için ayrı ayrı değerlendirilir. Analitik rubrik, ölçtüğümüz bir yetenek boyutunu öğelerine ayrıştırabildiğimizde ve daha ayrıntılı puanlama yapmak istediğimizde kullanabiliriz. Yani ayrıntılı ve daha duyarlı puanlama yapmak istiyorsa analitik rubrik kullanılması gerekmektedir. Fen bilgisi dersine ait bir Analitik rubrik İÇERİK DEVRE ŞEMASINI ÇİZEBİLME 3 PUAN 2 PUAN 1 PUAN *Ampulün parlaklığının iletkenin cinsine bağlı olarak değiştiğini iyi şekilde kavradı. *Ampulün parlaklığının telin kalınlığına bağlı olarak değiştiğini iyi şekilde kavradı. *Ampulün parlaklığının telin uzunluğuna bağlı olarak değiştiğini iyi şekilde kavradı. *Ampulün en parlak yanabilmesi için hangi telin cinsi, kalınlığı ve uzunluğunu doğru söylediler. *Ampulün en parlak yanabilmesi için gerekli olan devre şeklini en iyi şekilde çizdi. *Ampulün parlaklığının iletkenin cinsine bağlı olarak değiştiğini kavradı. *Ampulün parlaklığının telin kalınlığına bağlı olarak değiştiğini kavradı. *Ampulün parlaklığının telin uzunluğuna bağlı olarak değiştiğini kavradı. *Ampulün en parlak yanabilmesi için hangi telin seçilmesi gerektiğini söylediler fakat telin uzunluğu ve kesiti ile ilgili yanlış cevap verdiler. * Ampulün en parlak yanabilmesi için gerekli olan devre şeklini iyi bir şekilde çizemedi Çizilen devrede de eksiklik ve yanlışlıklar var. *Ampulün parlaklığının iletkenin cinsine bağlı olarak değiştiğini ve aralarında nasıl bir ilişki olduğunu ilişkilendiremedi. *Ampulün parlaklığının telin kalınlığına bağlı olarak değiştiğini ve aralarında nasıl bir ilişki olduğunu ilişkilendiremedi. *Ampulün parlaklığının telin uzunluğuna bağlı olarak değiştiğini ve aralarında nasıl bir ilişki olduğunu ilişkilendiremedi. *Ampulün en parlak yanabilmesi için yanlış teli söylediler ve telin uzunluğu ve kesit alanı ile yanlış ilişkilendirmede bulundular. * Ampulün en parlak yanabilmesi için gerekli olan devre şeklini doğru olarak çizemedi. İŞBİRLİĞİ *Öğrencilerin hepsi sorunun çözümünde eşit sorumluluklar aldı işbirliği içinde çalıştı. *Öğrencilerden bazılarını sorumluluktan kaçtıkları ve istekli olmadıkları görüldü. *Gurup bireylerinin birlikte çalışmadıkları ve isteksiz oldukları görüldü. ZAMANLAMA *Verilen süre İçerisinde (20 dk) doğru çözüm bulundu ve devre şeması düzgün bir şekilde oluşturuldu. *Verilen süre İçerisinde (20 dk) doğru çözümü bulundu fakat devre şemasını oluşturmada eksiklikler meydana geldi. *Verilen süre İçerisinde (20 dk) doğru sonuç bulunamadı ve devre düzeneği oluşturulamadı. B. ÖZ DEĞERLENDİRME Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesine, öz değerlendirme denir. Başka bir anlatımla, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle, özellikle öğrenme sonuçları ve başarılarıyla ilgili yargıda bulunmalarıdır. ÖZ DEĞERLENDİRMENİN AVANTAJLARI 1. Öğrencilerin, kendilerini değerlendirmesine, güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder. 2. Öğrencilere öğrenme-öğretme sürecinin bir parçası oldukları duygusunu verir. 3. Öğrencilerdeki motivasyonu artırır. 4. Öğrencilerin kendi öğrenmeleri konusunda sorumluluk almaları yönünde cesaretlendirir. 5. Değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına alabilmesine yardımcı olur. 6. Kendilerine dışarıdan bakma yetisi geliştirir. ÖZ DEĞERLENDİRMENİN DEZAVANTAJLARI 1. Öğrenciler kendi performanslarını değerlendirirken bazen kendilerine tarafsız olarak bakmayabilirler ve kendilerine yüksek puan verebilirler. Bu da güvenirliği ve geçerliliği düşüren bir etkendir. 2. Başlangıçta kendini değerlendirme, öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle yanılgılara neden olabilir. Öz değerlendirmede; öğrenciler, öğrenme sürecinde gerçekleştirdikleri çalışmaları, öğretmenleri tarafından veya beraberce belirdikleri ölçütler doğrultusunda değerlendirirler ve böylece kendi öğrenmeleri hakkında kendi kararlarını verme imkânı bulurlar. Bu amaçla öğrencilere sürecin başında öz değerlendirme formu verilir

175 Öz Değerlendirme Formu Bu form, kendinizi değerlendirebilmeniz amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneğe (X) işareti koyunuz. Daha sonraki üç soruda ise (9, 10 ve 11), cevaplarınızı boş bırakılan yerlere yazınız. Adı ve Soyadı: Sınıfı: Tarih: No: BECERİLER 1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini dinledim. 2. Yönergeyi izledim. 3. Arkadaşlarımı incitmeden teşvik ettim. 4. Ödevlerimi tamamladım. 5. Anlamadığım yerlerde sorular sordum. 6. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında destek oldum. 7. Çalışmalarım sırasında zamanımı akıllıca kullandım. 8. Çalışmalarım sırasında değişik materyaller kullandım Her zaman DERECELER Bazen 9. Bu etkinlikten neler öğrendim? 10. Bu etkinlik sırasında grubumdaki arkadaşlarıma nasıl yardım ettim? 11. Bu etkinlik sırasında en iyi yaptığım şeyler nelerdir? Hiçbir zaman 2013 KPSS: Bir öğretmen, öğrencilerinden hazırladıkları ödevle ilgili aşağıdaki soruları cevaplamalarını istemiştir: Ödevimi iyi sunabildim mi? Ne başarmaya çalıştım? Ne kadarını başarabildim? Bu ürünün en çok gurur duyduğum yanı nedir? Ödevi bir kez daha yapsam neyi farklı yaparım? Aşağıdakilerden hangisi bu etkinliğin yapılmasının amaçlarından biri olamaz? A) Öğrencinin, ödevini arkadaşlarınınkilerle karşılaştırmasını sağlama B) Öğrencileri, hazırladıkları ödev üzerine düşündürme C) Öğrencinin, kendi ödevini değerlendirmesini sağlama D) Öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini görmelerini sağlama E) Öğrencilerin gelecekte yapacakları benzer ödevler için farkındalık oluşturma C. AKRAN DEĞERLENDİRME Akran değerlendirmede öğrenciler, akranlarının çalışmaları hakkında çeşitli kararlar verirler. Akran değerlendirme, gruptaki öğrencilerin belli ölçütler çerçevesinde birbirlerini değerlendirme sürecidir. Yani öğrenciler, arkadaşlarının hazırladığı ödev, araştırma, proje, rapor, vb. çalışmaları değerlendirmesi akran değerlendirmedir. Bu ölçme aracında, öğrenci tarafından hazırlanan ödevin arkadaşı tarafından değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Akran değerlendirme en iyi, iş birliğine dayalı öğretim teknikleri, proje tabanlı öğrenme gibi tekniklerin kullanıldığı durumlarda etkin olarak kullanılabilmektedir. AKRAN DEĞERLENDİRMENİN AVANTAJLARI 1. Öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin artmasını sağlar. 2. Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarını değerlendirerek eleştirel düşünme becerilerini geliştirir. 3. Öğretmen dışında farklı bir kaynaktan geri bildirim almasını sağlar. 4. Takım ruhu kazanmasına yardımcı olur. AKRAN DEĞERLENDİRMENİN DEZAVANTAJLARI 1. En büyük dezavantajı güvenirlik sorunudur. Çünkü öğrenci, arkadaşının hazırladığı ödevi değerlendirirken yanlı davranabilir yani öğrenci arkadaşını değerlendirirken tam anlamıyla objektif olmayabilir (sistematik hata); bu da değerlendirmede güvenirlik sorununu (güvenirliğin düşük olması) getirebilir.

176 1. Arkadaşıma göre ben 2. Arkadaşıma göre ben 3. Arkadaşıma göre ben 4. Arkadaşıma göre ben 5. Arkadaşıma göre ben Bana göre ben Akran Değerlendirme Formu Bu form, gruptaki çalışmalarınızı değerlendirmek üzere hazırlanmıştır. Arkadaşlarınızın bu konudaki görüşlerini almak için formu doldurunuz. Size ayrılan son sütunda da kendinizi değerlendiriniz. Sorulara cevabınız evet ise E, bazen ise B, hayır ise H harfi yazınız. Grubun Adı:... Öğrencinin Adı-Soyadı:... Çalışmalara gönüllü katılır. Bildiklerini arkadaşlarıyla paylaşır. Gerektiğinde arkadaşlarına yardım eder. Aldığı görevi zamanında yerine getirir. Arkadaşlarının görüşlerine saygılıdır. Tartışmalarda kırıcı olmadan konuşur KPSS: Öğretim sürecinde öz değerlendirme ve akran değerlendirmeye ağırlık veren bir öğretmenin bu uygulamasının öncelikli nedeni aşağıdakilerden hangisi olabilir? A) Değerlendirme sürecinde sorumluluğu öğrencilere vererek iş yükünü hafifletmek istemesi B) Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını üstlenmesini planlaması C) Değerlendirme sonunda verilen kararların daha geçerli olmasına çalışması D) Verdiği notların öğrenciler tarafından beğenilmemesinden rahatsızlık duyması E) Değerlendirme sürecinin daha kısa sürede tamamlanması Ç. GRUP DEĞERLENDİRME Grup değerlendirme, grup çalışması gerektiren etkinliklerde öğrencilerin grup çalışmasında göstermiş oldukları performansı değerlendirebilmek amacıyla kullanılabilirler. Öğrencilerin oluşturmuş oldukları grup çalışmaları öğretmen tarafından tutulan gözlem formları aracılığıyla kaydedilir ve bu şekilde grup performansının değerlendirilmesi sağlanmış olur. GRUP DEĞERLENDİRME Grubun Adı : Sınıfı : Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak grubu değerlendiriniz. DERECELER BECERİLER Hiçbir zaman Nadiren Bazen Sıklıkla Her zaman Grup üyeleri birbirleriyle yardımlaşır. Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerini dinlerler. Grup üyelerinin her biri çalışmalarda rol alır. Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerine ve çabalarına saygı gösterir. Grubun her üyesi birbirleriyle etkileşim içerisinde tartışır. Grup üyeleri ulaştıkları sonucu birbirlerine iletir. Grup üyeleri bireysel sorumluluklarını yerine getirir

177 D. PERFORMANS DEĞERLENDİRME (PERFORMANS GÖREVİ VE PROJE ÖDEVİ) Performans değerlendirme, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak, onların bilgi ve becerilerini eyleme dönüştürmelerini, gerçek yaşama aktarmalarını sağlayacak durum ve ödevler aracılığıyla değerlendirme yapmaktır. GENEL ÖZELLİKLERİ 1. Performans değerlendirme, dersin kazanımlarıyla ilgili olarak öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister. 2. Performans değerlendirmeyle öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar. 3. Performans değerlendirme, öğrencinin yeni bilgiyi yapılandırmasını gerektirir. 4. Performans değerlendirme, gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadır. Bu tip değerlendirmede kâğıt kalem testleri gibi öğrenci basit cevaplar vermez, bir ürün meydana getirir. 5. Programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalardır. 6. Açık uçlu sorular ya da performans görevleri performans değerlendirme çalışmalarının iyi örnekleridir. 7. Performans ödevlerinde (görevlerinde) tek bir cevap yoktur. Ödevi tamamlamak için değişik yollar bulunmaktadır. Bu nedenle iyi tanımlanmış bir ölçütle değerlendirmelidir. Başarılı bir değerlendirme yapmak için her bir performans görevi bir dereceli puanlama anahtarı (rubrik) ile eşleştirilmelidir. Öğrenciler performans ödeviyle dereceli puanlama anahtarının bir örneğini alırlar. Böylece değerlendirme sürecinde, öğrenciler kendilerinden ne beklendiğini bilerek çalışmalarını ona göre yönlendirirler. Dereceli puanlama anahtarı, öğrencinin başarısı için bir yol haritasına dönüşür. Performans değerlendirmede kullanılabilecek araçlar; Performans Gözlemler, Mülakatlar, Anekdot Kayıtları Kontrol listeleri, Derecelendirme Ölçekleri, Rubrikler, Portfolyolar (Öğrenci ürün dosyası) KPSS: Bir Avrupa ülkesinde motosikletli polislerin hizmet içi eğitim programları dâhilinde ileri sürüş testleri ve eğitimleri yapılmaktadır. Motosikletli polisler, öncelikle yol sürüşü sınavına alınmaktadır. Bu sınavda, sınavı yapan gözlemci ayrı bir motosiklet ile adayı hemen arkasından takip eder. Gözlemci, sürüş bitiminde aşağıdaki forma 0-4 puan arasında uygun gördüğü puanları vererek gözlem sonuçlarını aktarır. 0 puan en düşük, 4 puan ise en yüksek beceri düzeyini göstermektedir. Ölçütler Motosikleti, bakımları yapılmış ve yola çıkmaya uygun vaziyette hazır bulundurma Motosikletinin yönlendirmesini yumuşak ve çabuk hareketlerle yapabilme Trafikte uygun konumlanma noktaları seçme Debriyajı; yumuşak, nazik ve vitesle uyumlu zamanlamayla kullanabilme Frenleri, tekerlerin kilitlenmesine izin vermeden etkili kullanabilme Virajlarda uygun viraj çizgisini tayin ve takip edebilme Puan Her bir maddeden adayın almış olduğu puanlar toplanarak bir toplam puan belirlenir. Gözlem sonucunda yeterli puanı alan motosikletli polisler görevlerine devam ederler. Yeterli puanı alamamış olan motosikletli polisler ise hizmet içi ileri sürüş eğitimine alınır. Motosikletli polislerin ileri sürüş becerilerinin değerlendirilmesinde kullanılan bu yaklaşımın, aşağıdakilerden hangisiyle adlandırılması uygundur? A) Performans değerlendirme B) Akılcı değerlendirme C) Modern değerlendirme D) Ürün değerlendirme E) İleri değerlendirme

178 2013 KPSS: Aşağıdaki kazanımların hangisinin ölçülmesinde, bilişsel becerilerin yanında psikomotor becerilerin de izlenmesi gerekir? A) Güneş enerjisinden yararlanma yollarına örnek verir. B) Mercekler kullanarak bir gözlem aracı tasarlar ve yapar. C) Cisimlerin beyaz ve renkli ışıklarda neden farklı göründüklerini açıklar. D) Işığın yansıması ve kırılması olaylarının benzerlik ve farklılıklarını karşılaştırır. E) Çeşitli ortamlardaki kırılma olaylarının ışın diyagramlarını açıklar. PERFORMANS GÖREVİ Performans görevi, öğrencilere gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri problem durumları sunan ve onların üst düzey zihinsel becerilerinin (analitik düşünme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme, araştırma yapma) geliştirilmesini ve ölçülmesini hedefleyen etkinliklerdir. Performans görevleri, öğrencilerin sahip oldukları becerilerini ve yeteneklerini ürün veya performanslarıyla göstermelerini gerektiren etkinliklerdir. Bu etkinlikler sadece öğrencilerin verdikleri yanıtları değil, sözlü anlatımları, resim yapma, şarkı söyleme, fotoğraf çekme gibi farklı işlevlere sahip becerileri de içermektedir. Performans görevlerinin süresinin belirlenmesi için özel bir zaman sınırı yoktur. Öğretmen ders programını göz önünde bulundurarak en uygun sürenin ne olacağına kendisi karar verir. Bazı performans görevleri uzun zaman dilimini veya disiplinler arası bağlantıları gerektirirken bazı ödevler sınıf içerisinde çok daha kısa sürede tamamlanabilecek özelliktedir. Performans görevleri zamanın kısa veya uzun olmasına göre; sınırlı performans görevleri ve kapsamlı (genişletilmiş) performans görevleri şeklinde ikiye ayrılır. Performans görevi yazımında dikkat edilecek hususlar 1. Öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini ortaya koyabilecek yapıda olmalıdır. 2. Anlaşılır, ilgi çekici ve sınıf düzeyine uygun olmalıdır. 3. Açık ve net bir yönerge hazırlanmalı ve bu yönerge öğrenciden tam olarak en istediğimizi açıkça belirtmeli. 4. Öğrencinin çalışmayı ne zaman teslim edeceği belirtilmelidir. Performans görevine örnekler Bir konu hakkında yazı yazma (makale, anı) veya sergi oluşturma. Aynı grafikleri farklı ölçülerde çizme. Bilimsel gözlemlerini tablo oluşturarak belirtme. Bilimsel bir olayı sözel ve görsel olarak betimleme. Bir konuyla ilgili afiş, poster, broşür vb. hazırlama. Bir oyun, piyes vb. yazma ve sergileme. Herhangi bir şey için bir sınıflama şeması geliştirme, kategorileri açıklama ve doğruluğunu savunma. Deney yapma. Bir ev planı çizme. Bir müzik parçası besteleme. Bir müzik parçası çalma. Tanıdıkları bir kişinin biyografisini yazma vb KPSS: İlköğretim düzeyinde okutulan medya okuryazarlığı dersi öğretim programında yer alan bir kazanım şöyledir: İnternette bilgiye erişim, haber okuma, sohbet, e-posta, uzaktan eğitim gibi etkinlikleri uygulamalı olarak gerçekleştirir. Bu kazanımın gerçekleştirilme derecesini belirlemek amacıyla kullanılabilecek en uygun değerlendirme yöntemi aşağıdakilerden hangisidir? A) Kavram haritası B) Performans görevi C) Sözlü sınav D) Vee diyagramı E) Yapılandırılmış grid PROJE ÖDEVİ Daha uzun süreli ve kapsamlı, daha fazla yaratıcılık ya da üst düzey beceri gerektiren performans ödevlerine proje adı verilir. Proje çalışmaları, ünitelerde yer alan kazanımları kapsayan ayrıntılı ödevlerdir. Bireysel ya da grupsal olarak yapılabilir ama daha çok grupsal yapılır (performans ödevleri ise daha çok bireysel yapılır). Proje konusu, öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluyla belirlenebilir. Proje ödevleri, kapsamlı olduğu için genelde her dönemde bir tane verilir (Oysa performans görevleri her dönem 3-4 tane verilebilir). Projeye örnekler; Tüketici tercihlerine ilişkin bir oylama yapın, sonuçları grafikle ifade edin, sonuçları tartışın. Yörenizi tanıtan bir turistik broşür hazırlayın. Mahallenizin bir haritasını çizin

179 E. OTANTİK DEĞERLENDİRME Otantik değerlendirme, doğrudan gerçek yaşamla ilişkili bir değerlendirmedir. Otantik değerlendirme, öğrencilerin öğrendikleri temel bilgi ve becerilerini gerçek yaşam durumlarında kullanmalarını ve uygulamalarını gerektiren bir yöntemdir. Performans görevlerinde de öğrencilerin, öğrendikleri bilgileri yeni durumlara kullanabilmesi gerekmektedir. Fakat otantik değerlendirmeyi, performans görevlerinden ayıran temel fark; otantik değerlendirmede öğrenciler öğrendiklerini her zaman, gündelik yaşamda yani gerçek yaşam durumlarında kullanabilmeleri gerekirken, performans görevlerinde öğrenciler, öğrendiklerini her zaman gerçek yaşam durumlarında kullanmayabilirler. Öğrencilerin, öğrendiklerini doğrudan ölçebilmek için değerlendirme ortamlarının da gerçek dünya olması gerekir. Eğer öğrencilerin, gerçek yaşam ortamında yapabilme fırsatı yoksa sınıfı gerçek yaşam durumu olabilecek bir ortama dönüştürüp değerlendirme yapılabilir. Mesela; sınıfı meclis ortamına dönüştürerek otantik değerlendirme yapılabilir. Yani otantik değerlendirme, öğrencileri günlük hayatlarında her gün yaşadıkları veya yaşayabilecekleri ya da bunları temsil eden durumlarla karşı karşıya bırakarak yapılan bir değerlendirmedir. Otantik değerlendirmenin temel amaçlardan biri de öğrencilerin birçok zekâ alanını kullanarak değerlendirilmeye alınmasıdır. Yani çoklu zekâyı da temel alan değerlendirmeler olan; Portfolyo ve performans değerlendirmeler bu amaca hizmet eder. Otantik değerlendirmenin faydaları; Öğrencilerin üst düzey becerilerini geliştirir. Yaratıcı ya da sıra dışı fikir veya cevaplar ortaya konulabilir. Öğrenciler farklı yeteneklerini bütünleştirir. Öğrenci öz değerlendirme imkânına sahip olur. İşbirliğini destekler. Otantik değerlendirmenin sınırlılıkları; Zaman alır. Puanlama öznel olabilir. Kalabalık sınıflar için uygun olmayabilir. Yaratıcılık gerektirir. F. PORTFOLYO (TÜMEL) DEĞERLENDİRME (ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI) Portfolyo (öğrenci ürün dosyası), öğrencilerin, bir veya birden fazla değişik alanlardaki çabasını, gelişimini, başarısını gösteren, onun belirli bir zaman diliminde (bir dönem, bir yıl gibi) belirli amaçlar doğrultusunda ortaya koyduğu çalışmalarının, organize edilmiş bir koleksiyonudur. Bu dosya, öğretmen rehberliğinde öğrencilerin kendileri tarafından oluşturulur ve çok boyutlu olarak onları değerlendirebilmemize de temel oluşturur. Öğrenci ürün dosyası, bir öğrencinin, öğrenme ortamındaki çabalarını, gelişim aşamalarını ve ortaya koyduğu başarıyı planlı ve sistemli bir şekilde incelemeye olanak sağlayan çalışmasıdır. Bu çalışma sırasında öğrencinin gelişimi, velisi ve öğretmeni tarafından rahatlıkla izlenebilir. Öğrenci ürün dosyası aynı zamanda öğrenci ve öğretmen için bir değerlendirme yöntemidir. Öğrenci Ürün Dosyasının Kullanılma Amaçları 1. Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek, 2. Öğrencilere kendi kendini değerlendirme becerisi kazandırmak (öz değerlendirme formları sayesinde), 3. Müfredata bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmelerin ve standart testlerin dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek, 4. Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek, 5. Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak, 6. Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek, 7. Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç oluşturmak, 8. Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek, 9. Aile ile iletişimi sağlamak, 10. Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı sağlamak, 11. Programın amaçlarını değerlendirmek için eğitimcilere yardım etmek, 12. Yazma, okuma ve düşünme becerileri arasında bağlantı sağlamak, 13. Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesine katılımlarının sağlanması yoluyla onların çalışmasını teşvik etmek

180 Öğrenci Ürün Dosyalarında Yer Alanlar 1. Öğrenci ürün dosyalarının ne olduğunu ve öğrencilerin ne yapmaları gerektiğini anlamayı sağlayacak açıklamalar, 2. Öğrencilerin taslak halinde ya da bitmiş ürünleri, ödevleri, 3. Diyagramlar, fotoğraflar, resimler, 4. Grup ödevleri ve projeler, 5. Öğretmen kayıtları (anekdotlar, gözlemler) 6. Öğretmen kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtarları (rubrikler) ve sınav sonuçları 7. Öğrencilerin tekrar yapmak/geliştirmek istediği ödevler, 8. Ödevlerin içinden seçtiği örnekler, 9. Öğrencinin kendi çalışmaları hakkındaki düşünceleri, 10. Öğrenciye yazılan mektuplar ve öğrencinin yazdığı mektuplar, 11. Öğretmenin aileye ve diğer öğretmenlere yazdığı mektuplar, 12. Öğrencinin sözel ve psikomotor becerilerini gösteren teyp ve video kayıtları 13. Deney raporları, kavram haritaları, Venn diyagramı yer alabilir. Öğrenci Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğretmene Düşen Görevler 1. Öğrenci ürün dosyasının sınıfa tanıtılması yani Portfolyo hakkında bilgi verilmesi. Bu tanıtımda eğer varsa bir örneğinin öğrencilere gösterilmesi, 2. Öğrenci ürün dosyasının amacını ve öğrenciye olacak katkılarının anlatılması 3. Öğrencilere ürün dosyasının bir değerlendirme aracı olduğunun söylenmesi, 4. Öğrenciye ürün dosyası hazırlamada rehber olacak bir yazı hazırlanması (süreçte öğretmen rehberdir), 5. Öğrenci ürün dosyalarında nelerin bulunabileceğinin söylenmesi (projeler, araştırmalar, problemler, stratejiler, dereceli puanlama anahtarları, yazılar vb.), 6. Yapılan çalışmalardan belli periyotlarla en iyi ürünün seçilmesi, 7. Öğrencilerden, her öğrenme ürünüyle ilgili materyali seçmek için bir gerekçe göstermeleri ve çalışmalarını eleştirmelerinin istenmesi, 8. Öğrencilere akranlarıyla birlikte ürünlerini paylaşma fırsatı verilmesi, 9. Her aşamanın nasıl değerlendirileceğinin açıklanması ve öğrencilere puanlama konusunda bilgi verilmesi, 10. Öğrencilere çalışmaları sırasında geri bildirim vermeli, süreç içinde onu takip etmeli, 11. Öğrencinin kendisine ve velisine gelişimi hakkında bilgi vermeli, 12. Değerlendirme sırasında kullanılacak olan puanlama anahtarlarını, değerlendirme formlarını geliştirmeli, 13. Öğrencilerin, diğer öğrencilerle, öğretmenlerle, velilerle ve öğretmenlerin velilerle iletişimini sağlamalıdır (koordinatörlük görevi). 1 Portfolyo Kullanmanın Öğretmen Açısından Avantajları ve Dezavantajları AVANTAJLAR Öğretmenin öğrenme-öğretme süreci içerisinde her bir öğrencinin, gelişimleri ile ilgili müsvedde, karalama, düzeltme ve sonuca giden performansını içeren geniş bir kaydının elinde olmasını sağlar. DEZAVANTAJLAR Öğretmenler portfolyo değerlendirme sürecini öğretmek, geliştirmek ve puanlamak için gerekli olan sürenin uzunluğunu bir engel olarak görürler Öğretmenler arasında öğretim materyallerinin ve tekniklerinin paylaşımına katkıda bulunur. Başka sınıflardaki öğrencilerin çalışmalarını incelerken, öğretimle ilgili fikirlerini geliştirme olanağı bulur. Bir öğrencinin bir bütün olarak gelişim aşamalarını izleme fırsatını elde eder. Öğretmenin, veliye, okul yönetimine ve gelecekteki öğretmenlerine öğrencilerin öğrenme sürecinde geçirdiği aşamalar hakkında daha somut ve gerçekçi bilgi vermesine kanıt sağlar. Böylece diğer öğretmen de sınıfına yeni gelen öğrencisi hakkında daha gerçekçi bir ön bilgiye sahip olur Portfolyo değerlendirme sürecini uygulayan öğretmenler sınıflarındaki düzeni ve öğretimi değiştirme ihtiyacı duyarlar. Öğretmenler portfolyoları saklamak, korumak ve ürünleri toplamak için ek kaynaklara ihtiyaç duyarlar. Öğretmenler öğrencilerinin portfolyolarını puanlamak için puanlama kriterlerini (rubrik) oluşturmalarında güçlük çekerler. Portfolyo uygulamaları sırasında oluşan değişiklikler hakkında süreç içerisinde yer alan kişilerin (öğretmenlerin kendileri, öğrenciler, veliler, diğer öğretmenler, yöneticiler v.b.) kaygılarını nasıl azaltacakları konusunda sıkıntı yaşarlar.

181 1 Portfolyo Kullanmanın Öğrenci Açısından Avantajları ve Dezavantajları AVANTAJLAR Portfolyo öğrencinin kendine güven duygusunu geliştirir. Öğrenci başarısının gözle görülür bir dosyaya dönüştürülmesi öğrenmesinin kanıtı olarak öğrencide güven duygusunu geliştirecektir. DEZAVANTAJLAR Dosyaya konulan çalışmaların belirlenmesinde öğrenciye göre farklılıkların olabilmesi bir dezavantaj olabilir. Sınıf için eşit olmayan, tutarsız ve güvenilirliği düşük kayıtlar söz konusu olabilir Bir öğrenme süreci içerisinde öğrencinin harcadığı zamanı, çalışmalarını, performansını, müsveddelerini, eksikliklerini ve düzeltmelerini ayrıntılı bir şekilde göstererek öğrencinin süreçte farkındalığını arttırır. Öğrencinin müsveddeden, karalamalara ve düzeltmeye kadar çalışmasının her bölümünün önemli olduğunu ve birbiriyle ilişkili olduğunu fark etmesini sağlar. Öğrencinin yaratıcılığını geliştirmede daha bilinçli olmasını sağlar. Portfolyo öğrencinin bilgileri ile becerilerinin birleştirilmesinin göstergesidir. Portfolyo özgün olarak öğrencinin yetenek ve başarısını yansıtır. Bir sınav kâğıdı üzerindeki öğrenci başarısını değerlendirmek yerine bir öğretim süreci içerisinde öğrencinin gelişimini takip etmesine imkân tanır. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin değerlendirilmesine katılımını sağlar. Öğrencinin bu yolla sorumluluk alma duygusunun gelişeceği düşünülmektedir. Öğrenci çalışmalarının uygun bir şekilde örneklenememesi yanlış kararlara sebep olabilir. Öğrenci açısından portfolyoların oluşturulma süreci çok zaman alıcı olabilir. Öğrenciler portfolyo dosyalarındaki kayıtlarını saklama sorunu yaşayabilir Veliler not ve sınav sonuçlarına göre bu ölçme metoduna daha şüpheci yaklaşabilirler. Sınav sonuçları gibi daha nicel olarak görülen standart değerlendirmelere göre az güvenilir olarak algılanabilir. Standart testlerin ve öğrenci rekabetinde yüksek ödüllerin konduğu bugünkü okul kültürüne tam anlamıyla entegre edilmesi çok zordur KPSS: Eğitimde öğrenme çıktılarının değerlendirildiği geleneksel uygulamalarla, süreç becerilerinin değerlendirildiği tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme uygulamaları birlikte kullanılmalıdır. Tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme uygulamalarından olan portfolyo değerlendirme sürecinde aşağıdaki sorulardan hangisinin cevabı en az öneme sahiptir? A) Portfolyo hazırlanırken hangi beceriler gelişti? B) Portfolyoya konan sınav sonuçlarına göre öğrencinin başarı sırası nedir? C) Portfolyoya konan bir çalışma nasıl yapıldı? D) Portfolyoda bulunan çalışmalarla ilgili değerlendirmeler nasıldır? E) Portfolyoda bulunan çalışmalar neden seçildi ve portfolyoya konuldu? 2007 KPSS: Öğrencilerinin öğretim süreci boyunca gelişimlerini görmek ve değerlendirmeye katılımlarını sağlamak isteyen bir öğretmen için en uygun ölçme ve değerlendirme yaklaşımı aşağıdakilerden hangisidir? A) Performans değerlendirme B) Akran değerlendirme C) Mutlak değerlendirme D) Tümel (portfolyo) değerlendirme E) Bağıl değerlendirme 2006 KPSS: Öğrencinin belirli bir süreçteki gelişimini incelemek amacıyla geliştirilen bireysel gelişim dosyalarının değerlendirilmesine Portfolyo Değerlendirme adı verilir. Buna göre, portfolyo değerlendirme sürecinde öğrencilerden aşağıdakilerin hangisini yapmaları beklenmez? A) Süreç içerisindeki gelişimlerini yansıtacak günlükler oluşturmaları B) Dersle ilgili beklentilerini ortaya koydukları bir değerlendirme raporu hazırlamaları C) Kendi kendilerini değerlendirdikleri öz değerlendirme formunu doldurmaları D) Arkadaşlarıyla ilgili duygu ve düşüncelerini yansıttıkları akran değerlendirme formunu doldurmaları E) Derste işlenen konularla ilgili sorular yazmaları

182 G. KAVRAM HARİTALARI Novak tarafından ileri sürülen kavram haritası, daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır. Kavram haritaları, ilgili kavramların genelden özele doğru, aralarındaki ilişkiye göre bir şema şeklinde gösterildiği görsellerdir. Anlamlı öğrenmeyi temele alan kavram haritaları, öğrenmede ezberleme yerine, öğrenmenin daha kalıcı uzun süreli olmasını sağlamaktadır. Anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırmak, öğrenmenin kalitesini ölçmek ve bilginin organize edilmesini sağlamak amaçlı kullanılan bir öğrenme-öğretme tekniğidir. Kavram haritaları, yeni öğrenilecek bilgiyi daha açık hale getirmekle, önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kurulmasına da yardımcı olmaktadır. Kavram haritaları; örümcek, zincir, balık kılçığı ve hiyerarşik olmak üzere 4 farklı şekilde hazırlanabilir. Cevher (Varlık) Cins Tür Cisim Olmayan Cisim olan Canlı Cansız Duygulu (hayvan) Duygusuz (bitki) Akıllı (insan) Akılsız Kullanılış Amaçları 1. Öğrencilerle kavramların anlamlarını tartışmada, 2. Kavram yanılgılarının tespitinde ve giderilmesinde, 3. Yüksek seviyeli düşünme yeteneğinin geliştirilmesinde, 4. Öğrencilerin konuya ilişkin ön öğrenmelerini (hazırbulunuşluğunu) ortaya çıkarmada, 5. Bir konunun (içeriğin) öğretiminde, özetlenmesinde ve/veya ölçülmesinde (değerlendirilmesinde) kullanılır. H. TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ (TDA) Belli bir konuda öğrencilerin neleri öğrendiğini ve neleri öğrenmediğini belirlemek için kullanılan tekniklerdendir. Özellikle öğrencilerin yanlış algılamalarını ve yanlış stratejilerini ortaya çıkarmak için kullanılır. Bu teknikte temelden ayrıntıya giden bir sıraya göre, doğru veya yanlış ifadeler verilerek öğrenciden doğru seçimi yapması istenir. Böylece 8 veya 16 seçimlilik bir ifadeler listesiyle sonlanan dallanmış ağaç oluşturulur. Uygulamada öğrencinin verdiği bağlantılı cevaplarla birbirinden farklı puanlara denk gelen çıkışlar yer almaktadır. Aslında geleneksel doğru yanlış tipindeki bir değerlendirmedir ama tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinde bir karar bir sonraki kararı etkiler. Bir önceki soru bir sonraki soruyla bağlantısı yoktur ama öğrencinin aldığı yani çıkış noktasını etkiler. Yararları (Avantajları) 1. Öğrencinin kafasındaki yanlış bağlantılar, yanlış stratejiler ve sonuçta yanlış bilgiler ortaya çıkarılır. 2. Doğru yanlış testlerine göre şans faktörünü iyice azaltır. 3. Bu teknik bilgisayar ortamında da uygulanabilir ve her çatallaşan soru daha da geliştirilebilir. Sınırlıkları (Dezavantajları) 1. Sentez ve değerlendirme gibi üst düzey öğrenme düzeylerinin ölçülmesinde yeterli olmayabilir. 2. Öğrenciler tahminle doğru cevaba ulaşabilir. 3. Birbiri ile ilintili D/Y tipinde ifadelerin hazırlanması, ilk defa kullanan öğretmenler için biraz zaman alıcı olabilir. 4. Bazı önermeleri öğrenci dikkate almayabilir

183 İ. YAPILANDIRILMIŞ GRİD Bu tekniğin en önemli amacı öğrencilerin bilgi seviyesini, eksiklerini ve kavram yanılgılarını tespit etmektir. Bu teknikte öğrencinin seviyesine uygun olarak 9, 12 ya da 15 kutucuktan oluşan bir tablo hazırlanır ve tablodaki her bir kutucuk sırası ile numaralandırılır. Gridi hazırlamak üzere öğretmen konu ile ilgili bir soru hazırlar ve sorunun yanıtını rastgele kutucuklara yerleştirir. Daha sonra ikinci soruyu hazırlar ve yine kutucuklara yanıtları yerleştirir. İkinci sorunun yanıtının verildiği kutucuklardan bir kısmı birinci soru için de geçerli olabilir. Öğrencilerden, her soru için doğru kutucuğu bulmaları ve kutucuk numaralarını mantıksal ve işlevsel olarak sıralamaları beklenir. Öğrencilerin verdiği cevaplar o konudaki bilgi seviyelerini, bilgi eksikliklerini, kavramsal bağları veya yanlış kavramları gösterir. Sınırlılığı: bu teknikte soru hazırlanması başlangıçta öğretmenler için biraz zahmetli olabilmektedir. SORULAR 1. Her mevsimi yağışlı, güneşli gün sayısı az olan bir yörede yukarıdaki ürünlerden hangisi ya da hangileri yetişebilir? (3, 6, 9) 2. Yukarıdaki tarım ürünlerinin hangisinin üretiminde Türkiye birinci sıradadır? (3, 4) 3. Yukarıdaki tarım ürünlerinden hangisi ya da hangileri en fazla İç Anadolu Bölgesi nde yetişir? (1, 10, 11, 8) 4. Yukarıdaki tarım ürünlerinden hangisi ya da hangileri en fazla Karadeniz Bölgesi nde yetişir? (3, 6) 5. Yukarıdaki tarım ürünlerinden hangisi ya da hangileri en fazla Ege Bölgesi nde yetişir? (2, 4, 5) 6. Yukarıdaki tarım ürünlerinden hangisi ya da hangileri en fazla Akdeniz Bölgesi nde yetişir? (9, 12) 2013 KPSS: Yapılandırılmış grid uygulamasında öğrencilerin; I. her cevap için uygun kutucukları bulma, II. kutucuktaki cevabın doğru ya da yanlış olmasına göre ilerleme, III. kutucuklardaki anahtar kavramların çağrıştırdığı kelimeleri yazma işlemlerinden hangilerini yapmaları istenir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) I ve III E) II ve III J. KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTLERİ Kelime ilişkilendirme testleri öğrencilerin zihninde oluşturduğu bilgi ağını ortaya çıkarmaya yönelik, zihindeki kavramlar arası ilişkilerin yeterli ve anlamlı olup olmadığını belirlemede kullanılır. Bu teknikte, öğretmen belirli bir süre içinde (genelde 30 saniye) öğrencilerden, belirlediği (5-10 arası anahtar kavram) anahtar kavramların çağrıştırdığı kelimeleri cevap olarak ister. Öğretmen her bir anahtar kelime için kelime ilişkilendirme sayfaları/yaprakları oluşturur. Öğrencilerin anahtar kelimelere karşılık yazdıkları cevaba, kelime sayısına ve niteliğe göre puan verilerek değerlendirme yapılır

184 VI- ÖLÇME SONUÇLARI ÜZERİNE TEST İSTATİSTİKLERİ I. TEST İSTATİSTİKLERİ A. Merkez eğilim ölçüleri (yığılma, vasat ölçütleri) B. Merkez dağılım (yayılma, değişkenlik) ölçüleri C. Test puanlarının değerlendirilmesi ve yorumlanması A. MERKEZ EĞİLİM ÖLÇÜLERİ (YIĞILMA, VASAT ÖLÇÜTLERİ) Bireylerin ölçülen özelliğe sahip olup olmadıklarını belirlerken, sahipse ne düzeyde sahip olduklarına karar verirken, farklı veya aynı gruptaki nesneleri birbirleriyle karşılaştırırken merkezi eğilim ölçüleri kullanılır. Yani Öğrencilerin, grubun veya sınıfın başarısının belirlenmesinde merkezi eğilim ölçüleri kullanılır. Merkezi eğilim ölçüleri şunlardır: 1. Mod (tepe değer) 2. Medyan (ortanca) 3. Aritmetik ortalama 4. Ağırlıklı ortalama 1. MOD (TEPE DEĞER): Bir ölçme sonucunda elde edilen ölçümlerde (puanlarda) en çok tekrar eden yani frekansı en yüksek olan değere mod denir. Örnek; 10, 20, 30, 30, 40, 40, 40, 50, 60 puanlarında (sonuçlarında) en çok tekrar edilen (3 kere tekrar edilmiş) yani frekansı en yüksek olan değer (puan) 40 tır. Bu nedenle bu puanların modu 40 tır. Mod, puan grubunun toplandığı değer hakkında bize en az bilgi veren merkezi eğilim ölçüsüdür. Aritmetik ortalama ve medyan ölçüleri yetersiz kaldığında, grup başarısı yorumunda modu kullanabiliriz. Frekans: Her puandan kaç tane olduğunu gösteren sayıya denir. Modun hesaplanması Bir puan dağılımında, bütün puanların frekansları (sayısı) aynı ise bu puan dağılımının modu hesaplanamaz yani mod yoktur. Örnek; 2, 2, 2 4, 4, 4, 9, 9, 9 puan dağılımının modu yoktur. Bir puan dağılımında, ardışık iki ölçüm (puan, değer) diğerlerinden daha çok ve eşit sayıda tekrar etmişse (yani frekansları aynıysa), bu puan dağılımın modu bu iki ardışık değerin ortalamasıdır. Örnek; 2, 2, 3, 5, 5, 5, 6, 6, 6, 8, 9 olan puan dağılımında en çok tekrar eden (3 kez) iki değer vardır. Bunlar 5 ve 6 değerleridir. Bu değerler eşit sayıda tekrar etmiştir ve ardışıktır. Ardışık olduğu için bu puan dağılımın modu bu iki değerin ortalamasıdır. Yani bu iki değerin toplanıp ikiye bölünmesidir. Bu puan dağılımının modu: = 5,5 olur. Bir puan dağılımında, ardışık olmayan (farklı puan aralıklarında olan) iki veya daha fazla en çok tekrar eden ölçüm (puan) varsa, bu ölçümler eşit sayıda tekrar etmişse (yani frekansları aynıysa) birden fazla mod (çok modlu bir dağılım) vardır. Örnek; 2, 3, 3, 3, 3, 4, 5, 6, 6, 6, 6, 7, 8, 8, 9 puan dağılımında en çok tekrar eden (4 kez) iki değer vardır. Bunlar 3 ve 6 değerleridir. Bu değerler eşit sayıda tekrar etmiştir, fakat ardışık değildir. Bu nedenle iki modlu (3 ve 6) bir dağılım vardır. Yani puan dağılımının modu 3 ve 6 dır Frekans tablolarında mod hesaplama Frekans tablolarında en yüksek frekansa (F) sahip olan puan o dağılımın modudur. PUAN FREKANS Örnek; yandaki tabloda, öğrencilerin psikoloji dersinin final sınavından aldıkları puanlar ve frekans değerleri vardır. En çok tekrarlanan (15 kere) yani frekansı en yüksek olan değer 60 puandır. Dolayısıyla bu puan dağılımında mod 60 dır

185 Frekans Frekans 1.2. Gruplandırılmış verilerde mod hesaplama En büyük frekansa sahip olan grup aralığının orta değeri, o puan dağılımın modudur. PUAN ARALIĞI FREKANS (f) ORTA DEĞER (Xo) / 2 = / 2 = / 2 = / 2 = / 2 = 41 Örnek; yandaki tabloda, öğrencilerin tarih dersinin sınavından aldıkları puan aralıkları ve frekans değerleri vardır. Bu puan dağılımında en çok tekrarlanan (8 kere) yani frekansı en yüksek olan değer aralığı puandır puanın aralığının orta değeri ise; / 2 = 77 olur / 2 = Çizgi grafiklerinde mod hesaplama Çizgi grafiklerinde en çok tekrar edilen yani en yüksek frekansa denk gelen puan mod dur (tepe değerdir). Örnek; Gelişim psikolojisi vize sınavından alınan puanların dağılımı aşağıdaki gibidir. Bu puan dağılımında en çok tekrar edilen (frekansı en yüksek) puan 15 kere ile 60 puandır. Bu nedenle bu puan dağılımının modu 60 dır Puanlar Puan 1.4. Histogram (sütun, bar) grafiklerinde mod hesaplama En büyük frekansa sahip olan sütunun grup aralığının orta değeri moddur. Örnek; Gelişim psikolojisi final sınavından alınan puanların dağılımı aşağıdaki gibidir. Bu puan dağılımında en çok tekrar edilen (frekansı en yüksek) puan 16 kere ile 70 puandır. Bu nedenle bu puan dağılımının modu 70 dır Puanlar Puan

186 2. MEDYAN (ORTANCA): Küçükten büyüğe veya büyükten küçüğe doğru sıralanmış bir veri grubunu (puan dizisini) tam ortadan bölen değere ortanca denir. Ölçümlerin yarısı bu değerin üstünde, diğer yarısı da altında yer alır. Medyan X ort sembolü ile gösterilir. Medyan sıralanmış puanların ortasında yer alan ölçme sonucudur. Bunun için verilen bir puan dağılımı önce küçükten büyüğe veya büyükten küçüğe doğru sıralanır. Daha sonra sıralanmış bu puan dağılımında tam ortada yer alan medyan bulunur. Örnek; Türkçe dersinin sınavından öğrencilerin aldığı puanlar; 25, 14, 32, 46, 22, 61, 78, 52, 56 puandır. Sıralı olmayan bu puan dağılımı önce küçükten büyüğe doğru sıralanır; 14, 22, 25, 32, 46, 52, 56, 61, 78. Daha sonra bu sıralı puan dağılımında tam ortada yer alan değerin (medyan) 46 olduğu bulunabilir Ölçüm sonuçlarının sayısı (veri sayısı) tek olduğunda medyan hesaplama Bir puan dağılımında veri sayısı (n) (yani puan dağılımındaki puanların toplam adet sayısı) tek ise, (puanlar sıralı değilse öncelikle puanları küçükten büyüğe veya büyükten küçüğe doğru sıralarız), veri sayısı 1 ile toplanır ve sonra ikiye bölünür ve ortaya çıkan sayı medyan ın kaçıncı sıradaki puan olduğunu gösterir. n = Puan dağılımındaki toplam kişi sayısı yani puan âdeti Örnek; Coğrafya dersinde vize sınavına ait öğrencilerin notları şu şekildedir: 25, 46, 55, 32, 62, 83, 50, 75, 68. Bu puan dağılımında puanlar sırala olmadığından, önce puanları küçükten büyüğe doğru şu şekilde sıralarız. 25, 32, 46, 50, 55, 62, 68, 75, 83. Bu puan dağılımında (veri grubunda) 9 adet puan vardır. Veri sayısı tek olduğu için bu veri sayısını önce 1 ile toplayacağız, daha sonra ise ikiye bölerek medyanın kaçıncı sıradaki puan olduğunu bulacağız. 9 1 X ort = 5 2 Sıralanmış puan dağılımındaki (25, 32, 46, 50, 55, 62, 68, 75, 83) 5. sıradaki puan olan 55 medyandır Ölçüm sonuçları sayısı (veri sayısı) çift olduğunda medyan hesaplama Bir puan dağılımında veri sayısı (n) (yani puan dağılımındaki puanların toplam adet sayısı) çift ise, (puanlar sıralı değilse öncelikle puanları küçükten büyüğe veya büyükten küçüğe doğru sıralarız), veri grubunun ortasında yer alan iki değer toplanarak ikiye bölünür ve bu ikisinin ortalaması medyanı bize gösterir. Örnek; 22, 26, 28, 30, 32, 34, 36, 40, 44, 46 veri grubunda 10 adet veri (puan) vardır. Tam ortasında yer alan iki değer ise 32 ve 34 puanlarıdır. Bu değer önce toplanır ve sonra ikiye bölünerek medyan bulunur. X ort = = 33 olarak medyan bulunur. Ayrıca ölçümdeki veri sayısının (puan âdetinin yani puan dağılımındaki kişi sayısının) çok fazla olması durumunda medyanı bulmak için aşağıdaki formülü kullanabiliriz. n = Puan dağılımındaki toplam kişi sayısı yani puan âdeti Örnek; bir puan dağılımında 200 adet kişinin puanı vardır. Toplam kişi sayısı fazladır ve çifttir. Formülü kullanarak medyanı bulabiliriz. Medyanın bulunduğu kişinin sıraları = ile ( +1) = 100 ile 101 dir. Burada medyan değerini bulmak için 100. kişinin puanı ile 101. kişinin puanlarının ortalamasını bulmalıyız. Puanları küçükten büyüğe doğru sıraladığımızda 100. kişinin puanı 60, 101. kişinin puanı 62 olsun. X ort = = 61 olarak medyan bulunur

187 2.3. Frekans tablolarında medyan hesaplama PUAN FREKANS Örnek; Yanda öğrencilerin matematik dersinden aldıkları puanlar ve frekans değerleri vardır. Bütün frekansları topladığımızda = 58 kişi (ve kişi sayısının çift) olduğunu görürüz. Bu durumda Medyanın bulunduğu kişilerin sıraları = ile ( +1) = 29 ile 30 dur. Buradan da medyan değerini bulmak için 29. kişinin puanı ile 30. kişinin puanın ortalamasını bulmalıyız. Tabloya baktığımızda 1.kişiden 5. kişiye kadar 10 puan, 6. kişiden 12. kişiye kadar 20 puan, 13. kişiden 21. kişiye kadar 30 puan, 22. kişiden 33. kişiye kadar 40 puan almıştır. 29 ile 30. kişi 40 puan aldıysa; 70 3 X ort = = 40 olarak medyan bulunur. Yukarıdaki örnek yığılmalı frekans ile daha kolay çözülebilir. PUAN FREKANS YIĞILMALI FREKANS (TOPLAM FREKANS) = = = = = = 58 Yandaki puan dağılımında yığılmalı frekans sütununda 58 adet frekans olduğunu görebiliyoruz. Yani 58 adet puan vardır ve bu sayı çifttir. Medyan sıraları = ile ( +1) = 29 ile 30 dur. Buradan da medyan değerini bulmak için 29. kişinin puanı ile 30. kişinin puanın ortalamasını bulmalıyız. Tabloya baktığımızda 22. kişiden 33. kişiye kadar 40 puan almıştır. 29 ile 30. kişi 40 puan aldıysa; X ort = = 40 olarak medyan bulunur Gruplandırılmış verilerde medyan hesaplama PUAN ARALIĞI FREKANS (f) YIĞILMALI FREKANS (TOPLAM FREKANS) = = = = = 29 Yandaki puan dağılımında yığılmalı frekans sütununda 29 adet frekans olduğunu görebiliyoruz. Yani 29 adet puan vardır ve bu sayı tektir. Veri sayısı tek olduğu için aşağıdaki hesaplama yapılır: X ort = frekansa (kişiye) karşılık gelen puan aralığında medyan olduğunu söyleyebiliriz. Uyarılar: - Medyan, ölçüm sonucu sayısına (veri sayısına) eklenecek herhangi bir yeni değerden hemen etkilenir ve yeri değişir. - Medyan, bir dağılımı tam ortadan ikiye böldüğüne göre, dağılımda %50. noktayı gösterir. - Medyan, puan dağılımındaki uç değerlerin sayısal büyüklüklerinden etkilenmez

188 3. ARİTMETİK ORTALAMA: Ölçüm sonuçların (puanların) tamamının toplanarak ölçüm sayısına (toplam öğrenci sayısına) bölünmesi ile elde edilen değerdir. Grubun başarı düzeyi, öğrencilerin öğrenme düzeyi, öğrencilerin ortalama başarı düzeyi hakkında bilgi verir. Öğrencilerin (grubun) bir derste (veya testte) başarısının en düşük veya en yüksek olduğu bilgisi aritmetik ortalamaya bakılarak öğrenilir. Mod ve medyana göre daha fazla bilgi verir. Tüm ölçümler hesaplanmaya katıldığı için; en istikrarlı ve güçlü vasat ölçüleridir. Aritmetik ortalamanın dezavantajı ise; aşırı uç değerlerden etkilenerek puan dağılımında tam gerçekçi bir sonuç vermez. Formülü aşağıdaki gibidir. N = Aritmetik ortalama = Öğrenci puanlarının toplamı (verilerin toplamı) = Toplam öğrenci sayısı (veri sayısı) Örnek; 10 kişilik bir sınıfta uygulanan biyoloji sınavında öğrenciler 40, 61, 35, 60, 30, 70, 64, 80, 20, 90 şeklinde puanlar almıştır. Bu uygulanan biyoloji sınavında sınıfın ortalaması aşağıdaki gibi hesaplanır: X = = 550 = Frekansa tablolarında aritmetik ortalama hesaplama Frekans tablolarında puanlarla (x), bu puanı olan kişi sayısı (f) çarpılır ve f.x değeri bulunur. Bu işlem her bir öğrencinin puanı için uygulanır. Daha sonra bulunan f.x değerleri toplanır ve toplam kişi sayısına bölünür. Formülü kısaca aşağıdaki gibidir. = = Aritmetik ortalama Σ (f.x) = f.x değerlerinin toplamı N = Toplam öğrenci sayısı (veri sayısı) PUAN (X) FREKANS (f) Değerlerin toplamı (f.x) = = = = = = = 150 N = 40 Σ (f.x) = 1280 Örnek; 40 kişilik bir sınıfta matematik sınavında alınan puanlar ve frekans değerleri yandaki tablodaki gibidir. Bu puan dağılımın aritmetik ortalamasını bulmak için öncelikle puanları frekans sayılarıyla çarparız ve f.x değerlerini tek tek buluruz. Sonra bulunan f.x değerleri toplanır ve 1280 toplam puanı bulunur. Frekans sayılarını toplayarak da sınava 40 kişinin girdiğiniz görebiliriz. Daha sonra toplam f.x değeri [ Σ (f.x) ] ile sınava giren kişi sayısı (N) bölünür ve 32 aritmetik ortalaması bulunur. X = = Gruplandırılmış verilerde aritmetik hesaplama Gruplandırılmış verilerde, veriler (puanlar) aralık şeklinde verilmişse aritmetik ortalamayı hesaplamak için öncelikle o puan aralığının orta değeri (Xo) bulunur. Bulunan orta değer (Xo), o puan aralığındaki kişi sayısı (f) ile çarpılarak f.xo değeri elde edilir. Daha sonra bütün puan aralıklarına bu işlem uygulanarak elde edilen f.xo değerleri toplanır ve puan dağılımındaki toplam kişi sayısına bölünür. = Σ (f.x o ) N = Aritmetik ortalama = f.x o değerlerinin toplamı = Toplam öğrenci sayısı (veri sayısı)

189 Frekans PUAN ARALIĞI FREKANS (f) Örnek; 24 kişilik bir sınıfta uygulanan Türkçe sınavından alınan puanların puan aralıkları ve frekans değerleri yandaki tablodaki gibidir. Bu puan dağılımının (yani 24 kişilik sınıfın) aritmetik ortalamasını bulmak için öncelikle puan aralıklarının orta noktasını (Xo) bulmalıyız puan aralığının orta değeri: / 2 = puan aralığının orta değeri: / 2 = puan aralığının orta değeri: / 2 = puan aralığının orta değeri: / 2 = puan aralığının orta değeri: / 2 = puan aralığının orta değeri: / 2 = 49 Sonra bulduğumuz Xo değerleri (puan aralıkları orta değerleri) ile o puan aralığında bulunan kişi sayısını (yani o puan aralığındaki frekans sayısı) çarparak f.xo değerlerini bulmalıyız 34.4 = 136, 37.3 = 111, 40.7 = = 172, 46.3 = 138, 49.3 = 147 Daha sonra bulduğumuz f.xo değerlerini toplayıp, toplam kişi sayısına (eğer toplam kişi sayısı bilgilerde verilmemişse frekansları toplarsak toplam kişi sayısını elde edebiliriz) bölerek aritmetik ortalamayı bulabiliriz. X Σ (f.xo) = = 984 N = = 24 ( f Xo ) 984 = = = 41 aritmetik ortalamasını buluruz. N Histogram (sütun, bar) grafiklerinde aritmetik ortalama hesaplama Histogram (bar) grafiklerindeki aritmetik ortalama hesaplaması, gruplandırılmış verilerdeki aritmetik hesaplamasıyla aynıdır. Yani veriler (puanlar) puan aralıkları şeklinde verilmişse; aritmetik ortalamayı hesaplamak için öncelikle o puan aralığının orta değeri (Xo) bulunur. Bulunan orta değer (Xo), o puan aralığındaki kişi sayısı (f) ile çarpılarak f.xo değeri elde edilir. Daha sonra bütün puan aralıklarına bu işlem uygulanarak elde edilen f.xo değerleri toplanır ve puan dağılımındaki toplam kişi sayısına bölünür Puan Aralıkları Puan aralığı Gruplandırılmış veri örneğini birde Histogram grafiğinde çözelim. Önce puan aralıklarının orta değerlerini (Xo) sırayla buluruz; puan aralığının puan aralığının puan aralığının puan aralığının puan aralığının puan aralığının 50 dir. Sonra bulduğumuz Xo değerleri ile o puan aralığında bulunan kişi sayısını (yani o puan aralığındaki frekans sayısını) çarparak f.xo değerlerini buluruz = 136, 37.3 = 111, 40.7 = = = 138, 49.3 = 147 Daha sonra bulduğumuz f.xo değerlerini toplayıp, toplam kişi sayısına (eğer toplam kişi sayısı bilgilerde verilmemişse frekansları toplarsak toplam kişi sayısını elde edebiliriz) bölerek aritmetik ortalamayı bulabiliriz. X Σ (f.xo) = = 984 N = = 24 = ( f Xo ) 984 = N 24 = 41 aritmetik ortalamasını buluruz

190 Frekans 3.4 Çizgi grafiklerinde aritmetik ortalama hesaplama Çizgi grafiklerinde aritmetik ortalama hesaplaması yapmak için önce; puanlar ile o puanların frekanslarını çarpıp elde edilen tüm değerleri toplarız. Daha sonra bu toplam değeri, toplam frekans sayısına bölerek grubun aritmetik ortalamasını elde ederiz Puanlar Puan Örnek; Geometri sınavından öğrencilerin aldıkları puanlar ve frekansları yandaki grafikte verilmiştir. Bu grubun aritmetik ortalamasını hesaplamak için öncelikle; puanlar ile o puanların frekanslarını çarparız = 70, 20.6 = 120, 30.4 = = 80, 30.1 = 30 Sonra bu değerleri toplarız ve toplam frekans sayısına böleriz = 420 = 420/20 = 21 olarak buluruz. ARİTMETİK ORTALAMA, MOD VE MEDYANIN KARŞILAŞTIRILMASI 1. Aritmetik ortalama, mod ve medyana göre daha fazla bilgi verir. Sebebi ise; aritmetik ortalamayı hesaplarken gözlenen tüm ölçümlerin katılmasıdır. 2. Aritmetik ortalama dağılımına eklenen çok yüksek veya çok düşük puanlardan anında etkilenir. Fakat mod ve medyan bu değişime dirençlidir. 3. Normal (simetrik) dağılımlarda grup başarısı yorumunu aritmetik ortalama, çarpık dağılımlarda (sağa ve sola çarpık) ise medyan yaptırır. Normal (simetrik) dağılım: Bir puan dağılımında mod, medyan ve aritmetik ortalama eşitse bu dağılımlar normal dağılımlardır. Sağa çarpık (pozitif kayışlı) dağılım: Gruptaki öğrencilerin çoğunun başarısının düşük olduğu, uygulanan sınavın zor olduğu, grubun %70 inden fazlasının aritmetik ortalama değerinden düşük puan aldığı ve Aritmetik ortalama > Medyan Mod sıralamasının oluştuğu dağılımlardır. Sola çarpık (negatif kayışlı) dağılım: Gruptaki öğrencilerin çoğunun başarısının yüksek olduğu, uygulanan sınavın kolay olduğu, grubun %70 inden fazlasının aritmetik ortalama değerinden yüksek puan aldığı ve Aritmetik ortalama < Medyan Mod sıralamasının oluştuğu dağılımlardır. 4. AĞIRLIKLI ORTALAMA: Veri dizisindeki bütün değerlerin aynı ağırlığa (öneme) sahip olmadıkları durumlarda kullanılır. Dizi içindeki her bir terimin, belirli bir ağırlıkla ayrı ayrı çarpıldıktan sonra alınan toplamın, ağırlık toplamına bölünmesi ile elde edilen ortalamadır. Yani puanların ortalamaya olan katkılarına farklı ağırlıklar vererek hesapladığımız ortalamadır. Örnek; vize sınavının %40 ının, final sınavının %60 ının alındığı bir derste, vizeden 40, finalden 70 puan olan bir öğrencinin ağırlıklı ortalaması şu şekilde hesaplanır: Önce 40 puanın %40 ı, sonra 70 puanın %60 u bulunur. Daha sonra yüzdelikleri alınan bu iki puan toplanarak ağırlıklı ortalama hesaplanır = = 42 Ağırlıklı ortalama: = KPSS: Bir yükseköğretim programında öğrencilerin genel notları ara sınavın % 40 ı ile genel sınavın % 60 ı toplanarak oluşturulmaktadır. Bu yükseköğretim programında geçme notu 60 olduğuna göre, ara sınavdan 45 puan alan bir öğrencinin dersi geçmesi için genel sınavdan en az kaç puan alması gerekir? A) 65 B) 70 C) 75 D) 80 E)

191 B. MERKEZİ DAĞILIM (YAYILMA, DEĞİŞKENLİK) ÖLÇÜLERİ Grup homojenliğinin veya heterojenliğinin belirlenmesinde merkezi dağılım ölçüleri kullanılır. Merkezi dağılım ölçüleri, grup başarısının ne düzeyde olduğu hakkında bize bilgi vermez. Merkezi dağılım ölçüleri, dağılımların başarıları bakımından nasıl dağıldıkları, ölçülen özellik bakımından birbirlerinden ne kadar farklılaşıp farklılaşmadıkları (yani homojenliği veya heterojenliği) hakkında bilgi verir. Merkezi dağılım ölçüleri şunlardır: 1. Standart sapma (standart kayma) 2. Varyans 3. Bağıl değişkenlik katsayısı 4. Çeyrek sapma 5. Ranj (dizi genişliği) 1. STANDART SAPMA (STANDART KAYMA): Standart sapma, bir puan dağılımındaki ölçme sonuçlarının aritmetik ortalamadan ne kadar uzaklaştığının ortalamasını veren bir yayılma ölçüsüdür. Bir grubun başarısını belirlemek amacıyla sadece aritmetik ortalama kullanmak yeterli değildir. Aritmetik ortalama öğrencilerin başarıları hakkında bilgi vermesine rağmen öğrencilerin aritmetik ortalama etrafındaki yayılımları farklı olabilir. Öğrencilerin aritmetik ortalamadan ne kadar uzaklaştığını belirleyen ölçüler ise standart sapmadır. Standart sapma normal dağılımın her diliminde yer alır. Normal dağılımda, dağılımın tam ortasında öğrenci puanlarının ortalaması ve her bir diliminde ise standart sapma miktarı vardır. STANDART SAPMA BÜYÜKSE (BASIK DAĞILIM) STANDART SAPMA KÜÇÜKSE (SİVRİ DAĞILIM) 1 Öğrencilerin öğrenme düzeyi birbirine uzaktır. Öğrencilerin öğrenme düzeyi birbirine yakındır. 2 Öğrenciler arasındaki farklılaşma fazladır (puan dağılımı geniş bir alana yayılır). Öğrencilerin arasındaki farklılaşma azdır (puan dağılımı dar alana yayılır). 3 Testin uygulandığı grup heterojendir. Testin uygulandığı grup homojendir. 4 Uygulanan testin ayırt ediciliği yüksektir. Uygulanan testin ayırt ediciliği düşüktür. 5 Testin güvenirliği yüksektir. Testin güvenirliği düşüktür. Örnek; Bir sınıfta uygulanan Türkçe testi sonucunda elde edilen puanların aritmetik ortalaması 70, standart sapması ise 3 olarak bulunmuştur. Buna göre Türkçe testinin dağılımı şu şekilde oluşur: Normal dağılımda, dağılımın tam ortasında öğrenci puanlarının aritmetik ortalaması olan 70 puan, her bir dilime ise dağılımın standart sapması olan 3 yazılmıştır. Buna göre, bu dağılımın en düşük notunun 61, en yüksek notunun 79 olduğu söylenebilir. Türkçe testinde puanlar arasında değişmektedir. Standart sapma küçük olduğu için (3) bu testte puanlar homojen (benzer) özellikler göstermektedir. Yani puanlardaki dağılım dar alana yayılmıştır. Örnek; Bir sınıfta uygulanan Matematik testi sonucunda elde edilen puanların aritmetik ortalaması 50, standart sapması ise 10 olarak bulunmuştur. Buna göre Matematik testinin dağılımı şu şekilde oluşur: Normal dağılımda, dağılımın tam ortasında öğrenci puanlarının aritmetik ortalaması olan 50 puan, her bir dilime ise dağılımın standart sapması olan 10 yazılmıştır. Buna göre, bu dağılımın en düşük notunun 20, en yüksek notunun 80 olduğu söylenebilir. Matematik testinde puanlar arasında değişmektedir. Standart sapma büyük olduğu için (10) bu testte puanlar heterojen (farklı) özellikler gösterdi. Yani puanlardaki dağılım daha geniş alana yayıldı. Uyarı: Bir dizi ölçümün gösterdiği değişimin en güvenilir ölçüsü standart sapmadır. İstatistikte en sık kullanılan değişim ölçüsüdür. Hesaplanışında ölçümlerin tümü dikkate alınır ve matematiksel işlemler kullanıldığı için sonuçları oldukça güvenilirdir

192 2. VARYANS: Varyans, standart sapma değerinin karesinin alınmasıyla hesaplanır. Veya varyans, standart sapma formülündeki karekökün işleme dâhil edilmemesi suretiyle de elde edilebilir. Standart sapma için yapılmış olan tüm yorumlar varyans için de geçerlidir. Zaten varyansın karekökü, standart sapma olarak adlandırılır. Varyans, bir puan dağılımına ait her bir değerin, dağılımın ortalamasından ne kadar uzak olduğuyla ilgilidir. Varyans söz konusu sapmaların ortalama değerini ölçmektedir. Özellikle çok fazla kişinin katıldığı (2000, 3000 kişi vb.) ölçmelerde daha duyarlı ölçümler yapar. 3. BAĞIL DEĞİŞKENLİK KATSAYISI: Bağıl değişkenlik katsayısı, bir puan dağılımının standart sapmasını aritmetik ortalamaya bölüp daha sonra bu bölümü 100 ile çarparak elde edilir. Aritmetik ortalamayı ve standart sapmayı içerisinde barındırdığı için puan dağılımı hakkında daha çok bilgi verir. Bağıl değişkenlik katsayısı V ile sembolize edilir. Bağıl değişkenlik katsayısını hesaplamak için aşağıdaki formül kullanılır. V =. 100 V = Bağıl değişkenlik katsayısı SS = Standart sapma = Aritmetik ortalama Bağıl değişkenlik katsayısı, birbirinden farklı grupları, grup farklılaşmaları açısından kıyaslarken kullanırız. Ayrıca iki farklı puanlama sisteminde (yani birimlerinin farklı olduğu iki puanlama dağılımında) olan grupların farklılaşma karşılaştırılmasında da kullanılır. Örnek; iki farklı puanlama sisteminde puanlar, birinde 100 lük üzerinden olsun, diğerinde 50 lik üzerinden olsun. Bu iki puan dağılımının sadece standart sapma değerine göre yorum yapmak mümkün değildir. Çünkü iki puanlama sistemindeki dağılımının değerleri birbirinden farklıdır. İşte bu nedenle bağıl değişkenlik katsayısı kullanılarak aynı puanlama sistemine veya birim sistemine çevirme yaparak, bu katsayıya göre farklılaşma yorumu yapılabilir. Bağıl değişkenlik katsayının 26 ve yukarısı (basık dağılım: standart sapma aritmetik ortalamadan büyük, puanlar birbirine uzak) olması grubun heterojen, arası olması grubun normal (normal dağılım), 19 ve aşağısı olması grubun homojen (sivri dağılım: standart sapma aritmetik ortalamadan küçük, puanlar birbirine yakın) olduğunu gösterir. 4. ÇEYREK SAPMA: Çeyrek sapma, puanların yalnızda ortada kalan %50 sini dikkate alarak hesaplanan bir değişim ölçüsüdür. Aşırı uç değerlerden etkilenmediği için çarpık dağılımlarda standart sapma yerine çeyrek sapma kullanmak daha doğru sonuçlar elde edilmesini sağlar. Çarpık dağılımda çeyrek sapma büyükse grup heterojen, küçükse de grup homojendir. Çeyrek sapma Q ile sembolize edilir. Çeyrek sapma aşağıdaki formüllerle elde edilir. Q = veya Q = Q = Çeyrek sapma Q 1 (Y 25 ) = Puan dağılımın birinci çeyreği Q 3 (Y 75 ) = Puan dağılımın üçüncü çeyreği Örnek; Bir öğretmen, uyguladığı sınavın analizlerini yapmış ve puan dağılımının birinci çeyreğini (Q 1 ) 20, üçüncü çeyreğini (Q 3 ) 80 olarak hesaplamıştır. Buna göre puan dağılımın çeyrek sapması kaçtır? Q3 Q Q = formülünden Q = = 30 olarak buluruz RANJ (DİZİ GENİŞLİĞİ): Ranj, bir puan dağılımındaki en büyük değer ile en küçük değer arasındaki farktır. Ranj, bir puan dağılımındaki öğrencilerin homojen mi yoksa heterojen mi olduğu konusunda bilgi verir. Örnek; bir puan dağılımındaki en büyük değer 98, en küçük değer 72 ise bu grubun ranjı; 98-72=26 dır. Uyarı: Ranj, ölçmenin yapıldığı grubun heterojen mi yoksa homojen mi olduğunu göstermesi açısından çok güvenilir sonuçlar vermez. Çünkü ranj, sadece uç değerlere (yani sadece en yüksek puan ile en küçük puana) göre hesaplandığı için (ayrıca hesaplamaya tüm değerler katılmadığı için) yanıltıcı yorumlara sebep olabilir. Örneğin; 5, 69, 70, 72, 74, 75, 75, 76, 97 puan dağılımının ranjı = 97-5 = 92 dir. Ranj çok büyüktür (yani grubun heterojen olduğu yorumunun yapılması gerekir) fakat öğrencilerin neredeyse tamamı puan aralığında sıkışmıştır yani grup homojendir

193 RANJ BÜYÜDÜKÇE (PUANLAR ARASI FARK ARTTIKÇA) RANJ KÜÇÜLDÜKÇE (PUANLAR ARASI FARK AZALDIKÇA) 1 Standart sapma büyür. Standart sapma küçülür. 2 Standart sapma büyüdükçe, o testin güvenirliği de artar. Bu nedenle ranj değerleri büyük olan grupların test sonuçları küçük olanlardan daha güvenilirdir. Standart sapma küçüldükçe, o testin güvenirliği azalır. Bu nedenle ranj değerleri küçük olan grupların test sonuçları büyük olanlardan daha az güvenilirdir. 3 4 Ranj değeri yüksek olan grup daha heterojendir. Yani bireyin ölçülen özellik bakımından farklılık gösterdiği söylenebilir. Ranj yüksekse bilenle bilmeyenin birbirinden ayrılmıştır. Ranj değeri küçük olan grup daha homojendir. Yani bireyin ölçülen özellik bakımından benzerlik gösterdiği söylenebilir. Ranj küçükse bilenle bilmeyenin ayrılmadığı söylenebilir KPSS: Bir okuldaki bilim şenliğinde 11 şubenin yaptığı proje sayıları aşağıdaki grafikte verilmiştir. Proje sayısı A B C D E F G H K L M Şubeler Buna göre, proje sayıları dağılımının ranji kaçtır? A) 1 B) 3 C) 9 D) 10 E) 41 Verilen grafiğe baktığımızda proje sayısının en fazla olduğu şube 10 proje ile M, en az olduğu şube 1 proje ile B dir. Ranjı, en yüksek proje sayısından, en düşük proje sayısını çıkartarak bulacağımızdan Ranj= 10-1 = 9 dur Gruplandırılmış verilerde ranj hesaplama Bir puan dağılımındaki en büyük grup aralığının orta değerinden, en küçük grup aralığının orta değerinin çıkarılması ile hesaplanır. PUAN ARALIĞI FREKANS (f) Örnek; uygulanan tarih testinden alınan puanların aralık değerleri yandaki tablodaki gibidir. Bu puan dağılımındaki ranj değerini belirlemek için önce, en yüksek puan aralığının orta değeri ile en küçük puan aralığının orta değerini bulmalıyız. En büyük puan aralığı değeri dir. Orta değeri ise 96 dır. En küçük puan aralığı değeri dir. Orta değeri ise 51 dir. Daha sonra bu değerleri birbirinden çıkararak ranjı bulabiliriz. Ranj: =

194 C. TEST PUANLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ VE YORUMLANMASI 1. ÇARPIKLIK KATSAYISI Bir dağılımda veriler daha çok solda, sağda veya merkezde olmak üzere değişik biçimlerde yığılmış olabilir. Dağılım üzerinde ortalama ve ortanca ayrı ayrı noktalar üzerinde ise, bu gibi dağılımlara çarpık veya kayışlı denir. Çarpıklık katsayısı, bir dağılımın normal mi yoksa çarpık mı olduğuna karar verilirken kullanılan bir ölçüttür. Çarpıklık katsayısı 1- ile +1 arasında çıkarsa (-1 ve +1 dâhil) dağılımın normal dağılım -1 den küçük çıkarsa (-2, -3, -4 gibi) dağılımın negatif kayışlı (sola çarpık), +1 den büyük çıkarsa (+2, +3, +4, gibi) dağılımın pozitif kayışlı (sağa çarpık) olduğu söylenebilir. K = = Grubun aritmetik ortalaması Xort = Grubun medyanı Sx = Grubun standart sapması 2. NORMAL DAĞILIMLAR VE GRUP BAŞARILARININ BELİRLENMESİ Normal (simetrik) dağılım, bir puan dağılımında mod, medyan ve aritmetik ortalama eşitse (veya yakın değerler alıyorsa) bu dağılımlar normal dağılımlardır. Normal dağılımlar; çarpıklık katsayısı -1 ile +1 (-1 ve +1 dâhil) aralığında olan dağılımlardır. Z = 0 noktasında dağılımın iki tarafı birbirine eşit olduğundan (yani grubu tam ikiye böldüğünden) dağılım simetriktir. Dağılımda her bir parçanın uzunluğu eşittir ve adı da standart sapmadır. Normal dağılımlarda aritmetik ortalama, tepe değer ve ortanca birbirine eşittir ve normal dağılım eğrisi üzerinde aynı noktada (Z = 0 noktasında) çakışırlar. Normal dağılım eğrisi ortalamanın sağında ve solunda sonsuza kadar uzanır; fakat uygulamada eğrinin %99,74'lük kısmını oluşturan ortalamanın ±3 standart sapma uzağı arasında sınırlandırılmıştır. Normal dağılımdaki ölçümlerde öğrencilerin: %68'i (+1) - (-1) standart sapma alanı içinde, %95'i (+2) - (-2) standart sapma alanı içinde, %99'u (+3) - (-3) standart sapma alanı içinde yer alır

195 Diğer eğilim ölçülerine göre daha fazla bilgi içerdiğinden normal dağılıma sahip gruplarda başarı belirlenirken aritmetik ortalama kullanılır. Aritmetik ortalaması en yüksek olan derste öğrencilerin en başarılı, aritmetik ortalaması en düşük olan derslerde en başarısız oldukları söylenebilir. Örnek; Aşağıdaki tabloda, beş ayrı testte ait çeşitli istatistikleri verilmiştir. Testler Mod Medyan Matematik Geometri Fizik Kimya Biyoloji Aritmetik Standart ortalama sapma Tabloya göre öğrencilerin en başarılı ve en başarısız oldukları dersler hangileridir? A) B) C) D) E) En başarılı Kimya Biyoloji Matematik Geometri Biyoloji En başarısız Matematik Fizik Fizik Kimya Geometri Bir puan dağılımında sınavların soru sayıları farklı olursa; mutlak başarı yüzdesini hesaplayarak grubun başarılarını yorumlayabiliriz. Mutlak başarı yüzdesiyle bütün sınavların 100 soru üzerinden olmasını sağlıyoruz. Mutlak başarı yüzdesini, soru sayıları farklı olan testlerden hangisinde daha başarılı veya başarısız olduğunu belirlenirken, testlerden hangisinin öğrencilere daha zor veya kolay geldiğini belirlerken, bir testin kolaylığı veya zorluğu hakkında karar verirken ve grup başarısını yüzde şeklinde belirtirken kullanırız. Mutlak başarı yüzdesini aşağıdaki formülle hesaplarız; = Grubun aritmetik ortalaması L = Testten alınabilecek en yüksek puan. 100 MBY = 2010 KPSS: Aşağıdaki tabloda, beş ayrı testte ait çeşitli istatistikleri verilmiştir. Testler Güvenirlik katsayısı Testin standart sapması Felsefe Fizik Kimya Biyoloji Tarih 0,96 0,91 0,84 0,75 0, Testin Madde aritmetik sayısı ortalaması Tabloya göre adaylara en zor gelen test hangisidir? A) Felsefe B) Fizik C) Kimya D) Biyoloji E) Tarih En zor test, en başarısız olunan testtir. Soru (madde) sayıları farklı olduğu için direkt aritmetik ortalamaya bakarak yorum yapamayız. Öncelikle her bir testin mutlak başarı yüzdesini hesaplamamız gerekir. Mutlak başarı yüzdesini de testin aritmetik ortalamasını testten alınabilecek en yüksek puana (yani madde sayısına) bölüp 100 ile çarparak buluyoruz. MBYfelsefe = = 30, 50 MBYbiyoloji = = 40, 50 MBYfizik = = 60, 100 MBYtarih = = 40, 100 MBYkimya = = 25, 100 Bulduğumuz mutlak başarı yüzdelerine göre, mutlaka başarı yüzdesi en düşük 25 ile kimyadır. Bu nedenle öğrencilerin en başarısız olduğu, yani öğrencilere en zor gelen test kimyadır

196 3. ÇARPIK DAĞILIMLAR VE GRUP BAŞARILARININ BELİRLENMESİ Çarpık dağılımlar, normalden aşırı sapma göstermiş, çarpıklık katsayısı -1 ile +1 aralığının dışında olan dağılımlardır. Çarpık dağılımlarda aşırı uç değerler bulunmaktadır. Aşırı uç değerler bulunduğundan, aritmetik ortalamaya bakarak grup başarısı hakkında yorum yapmak yanlış yoruma sebep olabilir. Bu nedenle çarpık dağılımlarda aşırı uç değerlerden zor etkilenen medyan kullanarak grup başarısı hakkında yorum yapılır Sola çarpık (negatif kayışlı) dağılımlar Sola çarpık (negatif kayışlı) dağılımlar, aritmetik ortalamanın, medyandan; medyanın da mod dan küçük olduğu dağılımlardır. Yani Aritmetik ortalama < Medyan Mod sıralamasının oluştuğu dağılımlardır. Çarpıklık katsayısı -1 den küçük çıkarsa (-2, -3, -4 gibi) dağılım sola çarpıktır (negatif kayışlıdır). Soldan çarpık dağılımlar, negatif puanlardan yani ortalamanın altında kalan puanlardan kaydığı için negatif kayışlıdır. Puanların yarısından fazlası aritmetik ortalamanın üzerinde toplanır. Soldan çarpık dağılımlarda ortalamadan yüksek puanların frekansları gittikçe artar veya yüksek puanların sayısında artış olur. Bu nedenle dağılım yüksek puanlarda yani sağa doğru yığılma gösterir. Küçük puanlar ise sola doğru dağılır. Dağılımlar soldan çarpık olduğunda yapılabilecek yorumlar şunlardır; Aritmetik ortalama < Medyan Mod sıralaması vardır. Negatif kayışlıdır. Öğretim yeterlidir. Yani öğrenciler hedef davranışları (kazanımları) kazanmışlardır. Uygulanan test veya sınav kolaydır. Gruptaki öğrencilerin çoğunun başarısı yüksektir. Yani öğrencilerin öğrenme düzeyi yüksektir. Grubun %70 inden fazlası aritmetik ortalama değerinden yüksek puan almıştır. Örnek; Aşağıdaki tabloda, beş ayrı testte ait çeşitli istatistikleri verilmiştir. Testler Mod Medyan Aritmetik ortalama Standart sapma Tabloya göre öğrencilerin en başarılı ve en başarısız oldukları dersler hangileridir? Psikoloji En başarılı En başarısız Sosyoloji A) Psikoloji Tarih Mantık B) Sosyoloji Felsefe Felsefe C) Felsefe Psikoloji Tarih D) Mantık Sosyoloji E) Tarih Mantık Çarpıklık katsayılarına bakıldığında tablodaki tüm testler çarpık dağılıma sahiptir. Çarpık dağılımlarda testlerdeki başarıya medyana bakılarak yapılıyordu. Medyanın en yüksek olduğu test en başarılı olunan testtir yani tarih (50 medyan), medyanın en düşük olduğu test en başarısız olunan testtir yani mantık (30 medyan).

197 3.2. Sağa çarpık (pozitif kayışlı) dağılımlar Sağa çarpık (pozitif kayışlı) dağılımlar, mod un medyandan, medyanın da aritmetik ortalamadan küçük olduğu dağılımlardır. Yani Aritmetik ortalama > Medyan Mod sıralamasının oluştuğu dağılımlardır. Çarpıklık katsayısı, +1 den büyük çıkarsa (+2, +3, +4, gibi) dağılım sağa çarpıktır (pozitif kayışlıdır). Sağdan çarpık dağılımlar, pozitif puanlardan yani aritmetik ortalamanın üzerinde kalan puanlardan kaydığı için pozitif kayışlıdır. Puanların yarısından fazlası aritmetik ortalamanın altında kalır. Sağdan çarpık dağılımda ortalamanın altında kalan puanların frekansları gittikçe artar veya düşük puanların sayısında artış olur. Bu nedenle dağılım düşük puanlarda yani sola doğru yığılma gösterir. Yüksek puanlar ise sağa doğru dağılır. Dağılımlar sağdan çarpık olduğunda yapılabilecek yorumlar şunlardır; Aritmetik ortalama > Medyan Mod sıralaması vardır. Pozitif kayışlıdır. Öğretim yetersizdir. Yani öğrenciler hedef davranışları (kazanımları) kazanamamışlardır. Uygulanan test veya sınav zordur. Gruptaki öğrencilerin çoğunun başarısı düşüktür. Yani öğrencilerin öğrenme düzeyi düşüktür. Grubun %70 inden fazlası aritmetik ortalama değerinden düşük puan almıştır KPSS: 2000 öğrencinin bulunduğu bir okuldan, matematik bilgi yarışması için 4 kişilik bir takımın oluşturulması hedeflenmektedir. Takıma alınacak başarılı öğrencileri seçmek amacıyla okuldaki tüm öğrenciler 50 maddelik çoktan seçmeli bir başarı testine alınacaktır. Belirtilen amaç doğrultusunda hazırlanan bir sınavdan alınan puanların frekans grafiğinin aşağıdakilerden hangisine en yakın olması beklenir? Çözüm: Çok kişinin başvurduğu ancak az kişinin seçileceği bir sınavın, zor ve öğrencilerin çoğunun başarısız olduğu bir sınav olmalıdır. Bu özellik sağa çarpık dağılım özelliğidir

198 2013 KPSS: Bir okuldaki A ve B şubelerine uygulanan bir testin sonuçlarına ait istatistikler aşağıdaki tabloda verilmiştir: Şubeler İstatistikler A B Ortalama Standart sapma 5 5 Ranj Öğrenci sayısı Buna göre, A ve B şubelerine ait dağılım grafiği aşağıdakilerden hangisi olabilir? Çözüm: Verilen bilgiler incelendiğinde B şubesinde verilerin yığılma noktasını gösteren ortalama A şubesine göre daha yüksektir. Yani B şubesindeki ortalama daha yüksek olduğu için A şubesine göre daha başarılıdır ve bu nedenle B şubesinin grafiği daha sağda olmak zorundadır. Puanların ortalama etrafındaki dağılım biçimi hakkında bilgi veren istatistikler olarak değişim ölçülerine ilişkin değerler eşittir. Ayrıca iki şubedeki birey sayısı da eşittir. Bu durumda puanları dağılım biçimi aynı fakat konumları, ortalamanın farklı olmasından dolayı farklı olacaktır. Verilen grafikler incelendiğinde dağılımların aynı olduğu ve konumların farklı olduğu seçenek sadece C seçeneğidir

199 4. STANDART PUANLAR VE BİREYSEL BAŞARININ BELİRLENMESİ Standart puan, öğrencilerin sınavlardan aldıkları ham puanların, standart bir dağılım haline dönüştürülmesidir. Standart puanlar, aritmetik ortalaması ve standart sapması farklı dağılımların, aynı aritmetik ortalama ve standart sapmaya sahip dağılım haline dönüştürülmesini sağlar. Çeşitli sınavlardan alınan ham puanların ortak bir puan sistemine (yani standart puanlara dönüştürülmesine), puanların birbiriyle karşılaştırılabilmesine ve toplama, çıkarma işlemlerinin yapılabilmesine olanak sağlar. Bir öğrencinin, gruba göre, hangi derste en başarılı veya en başarısız olduğunu belirlerken grubun aritmetik ortalamasına ve öğrencinin puanına göre değişen bireyin bağıl başarısını belirleriz. Öğrencin bağıl başarısını belirlerken standart puanlar (z ve t puanları) kullanılır. Standart puanları (z ve t puanlarını) aşağıdaki durumlarda kullanırız; Farklı testlere ilişkin ölçümleri aynı birime (türe) çevirmek Birden fazla teste giren bir öğrencinin, aldığı puanlara göre hangi testte daha başarılı olduğunu belirlemek Bir testten alınan puanlara göre öğrencilerden hangisinin daha başarılı olduğunu belirlemek Öğrencilerin grup içerisindeki yerini (grubun yüzde kaçından başarılı / başarısız olduğunu) belirlemek için standart puanları kullanırız Z Puanı ve bireysel başarının belirlenmesi Aritmetik ortalaması sıfır ( X = o), standart sapması bir (Sx = 1,00) olan puanlara Z puanı, dağılımlara ise standart normal dağılım (birim normal dağılım) denir. Z puanı, öğrencinin puanının, ait olduğu sınıfın aritmetik ortalamasından kaç standart sapma (kaç dilim) uzakta olduğunu gösterir. Z puanı istatistiksel işlemlerde kolaylık sağlar. Z standart puanının başlangıç noktası olan sıfırın bağıl (izafi) sıfır ve birimlerinin standart olması nedeniyle, eşit aralık ölçeğinde puanlar verir. Bu nedenle eşit aralık ölçeğindeki verilere uygulanabilecek her türlü işlem Z puanlarına uygulanabilir. Z puanı aşağıdaki formül ile hesaplanır; Z = Öğrenin z puanı X = Öğrencinin sınavdan aldığı puan = Sınavın aritmetik ortalaması = Sınavın standart sapması Örnek; normal dağılım gösteren bir sınavın aritmetik ortalaması 50, standart sapması 5 olsun. Bu sınavdan 60 alan bir öğrencinin z puanı; Z = 2 olur. 5 Z puanı, öğrencilerin herhangi bir konu ya da dersteki öğrenme düzeylerinin belirlenmesi ve karşılaştırılmasında kullanılır. Z puanı büyük ise öğrenme düzeyi yüksek, düşük ise öğrenme düzeyi düşüktür. Öğrenme düzeyleri karşılaştırılırken Z puanları büyükten küçüğe sıralanır. Z puanı büyük olan öğrencinin öğrenme düzeyi diğer öğrencilere göre yüksek, düşük olan öğrencinin öğrenme düzeyi diğer öğrencilere göre düşüktür KPSS: Aşağıdaki tabloda beş dersin sınavlarının puan dağılımlarına ilişkin aritmetik ortalama ile standart sapmalar ve Ali nin bu sınavlardan elde ettiği puanlar verilmiştir. Ders Aritmetik Ortalama Standart sapma Ali nin puanı Ali nin sınıfına göre en başarılı ve en başarısız olduğu dersler hangileridir? En başarılı Matematik A) Matematik Türkçe Türkçe B) Matematik Biyoloji Fizik C) Fizik Kimya Kimya D) Fizik Biyoloji Biyoloji E) Kimya Biyoloji En başarısız

200 Örnek; normal dağılım gösteren bir sınavın aritmetik ortalaması 40, standart sapması 5 olsun. Bu sınavdan 50 alan bir Demet in z puanı; Z = 2 olur. 5 Z puanı, öğrencinin puanının, ait olduğu sınıfın aritmetik ortalamasından kaç standart sapma (kaç dilim) uzakta olduğunu gösterir demiştik. Buna göre, Demet in aldığı puanı normal dağılımda aşağıdaki şekilde gösterebiliriz. (25) (30) (35) (45) (50) (55) Z Puanı: (-3) (-2) (-1) (0) (1) (2) (3) (Demet 50 puanıyla aritmetik ortalamadan 2 dilim yani 2 standart sapma kadar ileride olduğu için z puanı +2 olmuştur) Bir öğrencinin puanının normal dağılımda kaçıncı dilime (veya standart sapmaya) denk geldiğini bulursak aslında o öğrencinin z puanını da (formülsüz) bulmuş oluruz. Normal dağılımda Demet in gruptaki yerini gördük. Peki Demet in, gruba göre başarısını nasıl hesaplarız? Demet, kendisinden düşük puan alan (mavi taralı alan) arkadaşlarından daha başarılı. Normal dağılımda her dilimde grubun yaklaşık % kaçının olduğu bilindiğine göre, Demet in gruba göre başarısını aşağıdaki şekilde hesaplayabiliriz. %2,1 + %13,6 + %34,1 + %34,1 + %13,6 = %97,5 Yani sınavdan 50 puan alan Demet, grubun (sınıfın) %97,5 ından daha başarılı olmuştur T Puanı ve bireysel başarının belirlenmesi Z puan dağılımının aritmetik ortalamasının 50 ve standart sapmasının 10 olacak şekilde dönüştürülmesi ile elde edilen puanlara "T puanı" adı verilir. Z puanı kullanıldığında sonuç bazen negatif bazen de kesirli çıkabilir. Bundan ötürü yorumlanması daha kolay olsun diye Z puanı T puanına dönüştürülür. T puanıyla ham puanlar, ortalaması 50, standart sapması 10 olan puanlara dönüştürülmektedir. T puanı, Z puanından elde edilir ve aynı şekilde yorumlanır. T puanı aşağıdaki formül ile hesaplanır; Ya da Z puanı biliniyorsa

201 Örnek; Aritmetik ortalaması 60, standart sapması 5 olan bir testte, 50 puan alan bir öğrencinin T puanı nedir? T puanını daha kolay hesaplayabilmek için öncelikle z puanını hesaplamak gerekir. Z T Puanı = 10.z + 50 formülünden T puanı = 10. (-2) + 50 = 30 olarak bulunur. 5. DEĞİŞKEN Değişken; gözlemden gözleme, ölçümden ölçüme değişik değerler alabilen olaylara, insanlara ve nesnelere ilişkin özelliklerdir. Örneğin; insanların kilosu, öğrencilerin not durumu birer değişkendir Bağımsız ve Bağımlı Değişken Bağımsız değişken: Bir araştırmada, araştırmanın amacına bağlı olarak kontrol altında tutulan ve araştırma sonucu üzerinde etkisi olan değişkendir. Bağımsız değişken, araştırmada etkisi incelenen yani araştırmada var olan durumun veya olgunun nedenidir KPSS: Matematik dersinde bilgisayar programlarından yararlanmanın öğrencilerin matematik başarısına etkisini ölçmeyi planlayan bir öğretmen, bir sınıfında geleneksel öğretim yöntemini kullanırken diğer bir sınıfında ise işlenen her konudan sonra bilgisayar programıyla alıştırmalar yaptırmaktadır. Bu araştırmadaki bağımsız değişken aşağıdakilerden hangisidir? A) Öğretmen özellikleri B) Matematik notları C) Öğretim yöntemleri D) Sınıf mevcutları E) Öğrenci nitelikleri Bağımlı değişken: Bir araştırmada bağımsız değişkene bağlı olarak ortaya çıkan ve değişim gösteren değişkendir. Bağımlı değişken, bağımsız değişkenin etkisinin incelendiği ve bağımsız değişkenden etkilenerek ortaya çıkan sonuçtur KPS: Bir öğretmen fen bilgisi öğretiminde performans değerlendirme yaklaşımını kullanmanın öğrencilerin bilimsel yöntem süreç becerilerine etkisini incelemektedir. Bu araştırmadaki bağımlı değişken aşağıdakilerden hangisidir? A) Bilimsel yöntem süreç becerileri B) Fen bilgisi dersi C) Öğretmen D) Öğrenciler E) Performans değerlendirme 5.2. Nicel ve Nitel Değişken Nicel değişken: Gözlenen bir değişkenin sayısal olarak ifade edilmesidir. Yani değerleri sayı ve miktar olarak ifade edilebilen değişkenlerdir. Örneğin; Neşe'nin boyu 1,65 cm, Ayşe 50 kg ağırlığında. Nitel değişken: Değerleri sayılar yerine sıfat veya sembollerle ifade edilen; değişkenlerin, çeşit ve tür bakımından kategorilere ayrıldığı değişkenlerdir. Örneğin; cinsiyet (bayan-erkek); göz rengi (mavi, yeşil, ela, kahverengi, siyah), medeni durum (evli, bekâr, dul) birer nitel değişkendir Sürekli ve Süreksiz Değişken Sürekli değişken: İki değer arasında sonsuz sayıda değer alabilen değişkendir. Örneğin; insanların boyları. 170 cm ile 171 cm arasında sonsuz sayıda ondalıklı sayılar bulunur. Süreksiz değişken: Herhangi iki değer arasında, başka bir değer alamayan, sınırlı sayıda değer alabilen değişkenlerdir. Örneğin; bir bireyin cinsiyeti bayan ya da erkek olmak üzere 2 değer alabilir. Bunun arasında bir değer alamaz

202 6. KORELASYON Korelasyon, iki veya daha fazla değişken arasında bir ilişki olup olmadığını eğer ilişki varsa, bu ilişkinin miktarını ve yönünü sayısal olarak belirlememizi sağlayan istatistiksel bir tekniktir. Korelasyon katsayı -1,00 ile +1,00 arasında değişen değerler alır. En yüksek korelasyon katsayısı -1 ile +1 dir. Korelasyon katsayısı 0 a yaklaştıkça korelasyon ilişkisi azalır. Örnek: Aşağıdaki korelasyon katsayılarından hangisinde ilişki en fazla görülmektedir? A) 0,85 B) 0, 20 C) 0 D) 0,10 E) -0, Pozitif Korelasyon İki değişken arasında ilişki varsa ve biri artıp diğeri de buna bağlı olarak artıyorsa ya da biri azalırken diğeri de buna bağlı olarak azalıyorsa (doğru orantı varsa: birlikte artıp birlikte azalıyorsa) pozitif korelasyon vardır demektir. Pozitif korelasyon 0 ile +1 değerleri arasındaki sayılarla ifade edilir. Örnek; boy arttıkça kilonun da artması, zekâ bölümü yükseldikçe başarının artması gibi Negatif Korelasyon İki değişken arasında ilişki varsa ve biri artıp diğeri de buna bağlı olarak azalıyorsa ya da biri azalırken diğeri artıyorsa (ters orantı varsa) negatif korelasyon vardır demektir. Pozitif korelasyon 0 ile -1 değerleri arasındaki sayılarla ifade edilir. Örnek; kendine güvensizlik artıkça başarının azalması, dikkat arttıkça hata oranının azalması gibi Nötr Korelasyon İki değişken arasında hiçbir ilişkinin olmamasıdır. 0 rakamıyla ifade edilir. Örnek; patates yemekle daha iyi araba kullanma arasında hiçbir ilişki yoktur KPSS: Bir grup öğrencinin tarih coğrafya, felsefe ve yabancı dil testlerinden aldıkları puanlar arasındaki korelasyonlar aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. DERS Tarih Coğrafya Felsefe Yabancı Dil Tarih 1 0,6 0,85-0,35 Coğrafya 0,6 1 0,4-0,25 Felsefe 0,85 0,4 1 0,3 Yabancı Dil -0,35-0,25 0,3 1 Bu tablodaki bilgilere dayanarak aşağıdaki sonuçlardan hangisine varılır? A) Yabancı dil testi en düşük ortalamaya sahiptir B) Öğrenciler tarih ve coğrafya derslerinde çok başarısızdırlar C) Felsefe ve yabancı dil testleri çok farklı özellikleri ölçmektedir. D) En yüksek ilişki felsefe ile tarih puanları arasındadır E) En düşük ilişki tarih ile yabancı dil puanları arasındadır

203 VII- ÖLÇME SONUÇLARI ÜZERİNE MADDE İSTATİSTİKLERİ I. MADDE (SORU) İSTATİSTİKLERİ Madde istatistikleri, bir grubun testi oluşturan maddelere vermiş olduğu yanıtların sayısal göstergesidir. Madde istatistiklerini; maddelerin (soruların) güçlük ve ayırt edicilik düzeylerini saptamak, testin kolay mı yoksa zor mu olduğunu belirlemek, maddelerin bilen ile bilmeyen öğrencileri ayırıp ayırmadığını saptamak, işlemeyen maddeleri testten çıkarmak veya düzeltmek, çeldiricilerin işleyip işlemediğini saptamak için kullanılır. Madde istatistikleri aşağıdaki gibidir; 1. Madde Güçlük İndeksi 2. Madde Ayırt Edicilik Gücü İndeksi 3. Madde Varyansı 1. MADDE GÜÇLÜK İNDEKSİ: Bir maddenin (sorunun) güçlük düzeyini sayısal bir değer olarak görmemizi sağlayan değerdir. Madde güçlük indeksi; herhangi bir maddeyi doğru cevaplayanların sayısının (nd), maddeyi cevaplayanların toplam sayısına (N) oranıdır. Ve bu değer Pj ile sembolize edilir. Madde güçlük indeksi aşağıdaki formülle hesaplanır; Pj = Pj = Madde güçlük indeksi n(d) = Maddeyi doğru cevaplayanların sayısı N = Maddeyi cevaplayanların toplam sayısı Maddeyi herkes yanlış cevaplandırdıysa P j = 0, doğru cevaplandırdıysa P j =1 olur. Bu yüzden madde güçlük indeksi 0 ile 1 arasında değerler alır. Madde güçlük indeksi 1 e yaklaştıkça, soruyu bilen öğrenci sayısı artar, dolayısıyla soru kolaylaşır. Madde güçlük indeksi 0 a yaklaştıkça, soruyu bilen öğrenci sayısı azalır, dolayısıyla soru zorlaşır. Madde güçlük indeksinin 0,50 civarında çıkması ise, sorunun orta güçlükte olduğunu gösterir. 0,00 ile 0,40 arasında ise madde zordur. 0,40 ile 0,60 arasında ise madde orta güçlüktedir. 0,60 ile +1,00 arasında ise madde kolaydır. Örnek; 32 kişilik bir sınıfta uygulanan, maddeleri 1 ve 0 şeklinde puanlanmış bir psikoloji testinin 2. Maddesini 24 kişi doğru cevaplamıştır. Buna göre 2. maddenin güçlük indeksi kaçtır? Pj = n(d) 24 formülünü kullanarak Pj = = 0,75 olarak madde güçlük indeksini buluruz. Yani bu N 32 soruyu sınıfın %75 i doğru cevaplamıştır ve soru kolaydır Madde puanları matrisinde (1-0 şeklinde puanlanmış) madde güçlük indeksinin hesaplanması Madde puanları matrisinde öğrencilerin her bir maddeye verdiği cevaplar doğru ise "1", yanlış veya boş bırakılmış ise 0 olarak kodlanır. Madde puanları matrisinde madde güçlük indeksi; bir maddeye doğru cevap veren öğrenci sayısını, toplam öğrenci sayısına bölerek hesaplanır. Öğrenci 4. madde Örnek; 8 kişilik bir sınıfa uygulanan maddeleri 1 ve 0 şeklinde puanlanmış bir matematik testinin 4. maddesine ait doğru cevaplama sayıları yandaki tabloda verilmiştir. Tabloya göre, 4. maddenin güçlük indeksi kaçtır? Pj = n(d) 3 formülünü kullanarak Pj = = 0,37 olarak madde güçlük indeksini N 8 buluruz. Yani bu soruyu sınıfın %37 i doğru cevaplamıştır ve soru zordur

204 1.2. %27 lik Alt-üst grup yöntemiyle madde güçlük indeksinin hesaplanması Bu yöntemde doğru cevabın 1 puan, yanlış cevabın veya boş bırakmanın 0 puan olduğu testlerde uygulanır. Bu yöntemde teste yanıt veren öğrenciler aldıkları puanlara göre sıraya dizilir ve en başarılı %27'lik grup üst grup; en başarısız %27'lik grup da alt grup olarak belirlenir. Böylece bütün grubun %54'lük kısmını analize dâhil etmiş oluruz, geriye kalan (ortada kalan) grubun %46'sı üzerinde hiçbir işlem yapılmaz. Daha sonra üst ve alt grupta bulunan öğrencilerin maddelere verdikleri cevapları belirleyerek bir tablo oluştururuz. Bu tabloda üst ve alt gruptan kaçar kişi hangi seçeneği işaretlemişse yazılır. Maddenin doğru cevabı tabloda, seçeneklerden birisinin yanına (*) işareti koyularak gösterilir. Madde Üst grup Alt grup SEÇENEKLER A B C D* E BOŞ N (Toplam öğrenci sayısı Bu yöntemde madde güçlük indeksi şöyle hesaplanır; Pj = Madde güçlük indeksi n (d, üst) = Maddeyi üst grupta doğru cevaplayanların sayısı n (d, alt) = Maddeyi alt grupta doğru cevaplayanların sayısı N = Üst ve alt grupta maddeyi cevaplayanların toplam sayısı Örnek; Aşağıdaki tabloda, 1 ve 0 şeklinde puanlanan fizik testinin 7. maddesine ait üst ve alt grup yöntemine göre seçenek dağılımları verilmiştir. Tabloya göre 7. maddenin güçlük indeksi kaçtır? 7. Madde SEÇENEKLER A B* C D E BOŞ N (Toplam öğrenci sayısı Üst grup Alt grup * Anahtarlanmış doğru cevap Pj n d,üst N n d,alt formülünü kullanarak Pj Yorumu ise; 0,25 sayısal değeri 7. maddenin zor olduğunu gösterir = 0,25 olarak bulunur. Önemli: Maddelerin ideal güçlük dereceleri soruların (ve testin) yapılış amacına göre değişir. - Öğrencilerin dersten geçip kalmasına karar verilecek bir başarı testi hazırlamak isteniliyorsa bu durumda soruların orta güçlükte (0,40-0,60 arası) olması gerekir. - Ülke çapında bir seçme sınavı yapılacaksa veya bir sınav sonucunda alınacak kişi sayısı az ancak sınava başvuran kişi sayısı fazla ise bu durumlarda soruların zor olması (0,00-0,040 arası) gerekir. - Öğrencilerin hızlı düşünüp düşünmediği ve okuma hızları belirlenmek isteniyorsa (hız testleri) soruların kolay (0,60-1,00) fakat uygulama süresinin kısa olması gerekir. 2. MADDE AYIRT EDİCİLİK GÜCÜ İNDEKSİ: Madde ayırt edicilik gücü indeksi; bir maddenin bilen öğrenci ile bilmeyen öğrenciyi birbirinden ayırt etmesidir. Uygulanan testte bulunan herhangi bir maddeye üst grupta doğru cevap verenlerin sayısı, alt grupta doğru cevap verenlerin sayısından fazla olması gerekir. Bu fark ne kadar büyük olursa maddenin ayırt edicilik gücü o kadar yüksektir. Bir maddenin görevi, bilen (başarılı) öğrenci ile bilmeyen (başarısız) öğrenciyi birbirinden ayırt etmektir. Ayırt edicilik indeksi bize maddenin kalitesi hakkında bilgi verir. Madde ayırt edicilik gücü indeksi -1 ile +1 arasında değer alır. Bir maddenin, ortalamanın altında kalan yani başarısız olan öğrenciler tarafından bilinmemesi; ortalamanın üstünde olan yani başarılı öğrenciler tarafından ise bilinmesi durumunda o maddenin ayırt edicilik gücü pozitif değer alır. Güvenilir bir test, ayırt ediciliği yüksek maddelerden oluşan testtir

205 0,40 ve üstü ise madde çok iyi maddedir. 0,30-0,39 ise madde oldukça iyi bir maddedir. 0,20-0,29 ise madde düzeltilmeli ve geliştirilmelidir. 0,00 0,19 madde çok zayıf, eğer düzeltilemiyorsa testten mutlaka çıkarılmalıdır. 0,00 madde hiç ayırt etmez, testten mutlaka çıkarılmalıdır. 0,00 ın altı madde ters yönde ayırt eder, testten mutlaka çıkarılmalıdır. Uyarı: Bir testte madde seçerken öncelikle ayırt edicilik indeksine, daha sonra ise testin amacına göre güçlük indeksine bakılır Madde toplam test korelasyonlarıyla madde ayırt edicilik indeksinin hesaplanması Bu yöntemde maddeye verilen cevaplardan elde ettiğimiz puanlarla, testte alınan toplam puanlar arasındaki ilişkiye bakılır. Maddeyi doğru cevaplamış öğrencilerin toplam test puanlarının yüksek, maddeyi yanlış cevaplamış ya da boş bırakmış öğrencilerin test puanlarının düşük olması beklenmektedir. Bir maddeden alınan puanlarla testin tamamından alınan puanlar arasında aynı yönde yüksek bir ilişki varsa o maddenin ayırt ediciliği yüksektir. Toplam test puanları yüksek olan bireylerin maddeyi doğru cevapladıkları durumda o maddenin ayırt ediciliği yükselir ve +1,00 e yaklaşır. Zaten bir öğrencinin test puanı yüksekse o öğrenci bilen, ölçülen özelliğe sahip bir öğrencidir. Eğer bilen öğrenci yüksek puan alıyorsa soruları doğru cevaplıyordur %27 lik Alt-üst grup yöntemiyle madde ayırt edicilik gücü indeksinin hesaplanması Madde ayırt edicilik indeksini aşağıdaki formülle hesaplarız; r jx = Madde ayırt edicilik gücü indeksi n (d, üst) = Maddeyi üst grupta doğru cevaplayanların sayısı n (d, alt) = Maddeyi alt grupta doğru cevaplayanların sayısı n = Üst veya alt gruptan herhangi birinin öğrenci sayısı Örnek; Aşağıdaki tabloda, 1 ve 0 şeklinde puanlanan kimya testinin 2. maddesine ait üst ve alt grup yöntemine göre seçenek dağılımları verilmiştir. Tabloya göre 2. maddenin güçlük indeksi kaçtır? 2. Madde SEÇENEKLER N (Toplam öğrenci sayısı A B C D E* BOŞ Üst grup Alt grup * Anahtarlanmış doğru cevap r jx n d,üst n n d,alt formülünü kullanarak Yorumu ise; 0,36 sayısal değeri 2. maddenin ayırt ediciliğinin oldukça iyi olduğunu gösterir. rjx = 0,36 olarak bulunur KPSS: Aşağıda, seçenekli çoktan seçmeli bir maddenin madde analiz tablosu verilmiştir. A B C D E Toplam Üst grup Alt grup Tabloya göre I. A seçeneği doğru cevap olursa madde ayırt ediciliği en yüksek olur. II. B seçeneği doğru cevap olursa kolay bir madde olur. III. E seçeneği doğru cevap olursa zor bir madde olur. İfadelerinden hangisi doğrudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) II ve III

206 2009 KPSS: Aşağıdaki tabloda 10 soruya ait madde güçlüğü (p) ve madde ayırt edicilik (r) değerleri verilmiştir Soru p r 1 0,35 0,25 2 0,05 0,65 3 0,15 0,15 4 0,90 0,05 5 0,70-0,35 6 0,40 0,40 7 0,15 0,10 8 0,75 0,60 9 0,15-0, ,95 0,25 Uygulama sonucunda yukarıdaki değerleri elde eden bir öğretmen, ayırtediciliği düşük olan maddeleri düzeltilemediği için testten çıkarmak istemektedir. Bu maddelerin çıkarılması aşağıdakilerden hangisine neden olur? A) Testin ölçüt geçerliğinin düşmesine B) Kalan maddelerin güçlük indeksinin düşmesine C) Çeldiricilerin iyi çalışmamasına D) Testin iç tutarlığının düşmesine E) Testin kapsam geçerliğinin düşmesine Tablodaki maddelerden hangisi hem kolay hem de ayırtedici bir sorudur? A) 3 B) 4 C) 8 D) 9 E) 10 Tablodaki maddelerden hangisi, testle ölçülen özellikler açısından oldukça üst düzey yeterliğe sahip olan öğrencileri seçmek için kullanılabilir? A) 1 B) 2 C) 5 D) 7 E) KPSS: Bir okuldaki 7. sınıf öğrencilerine 5 seçenekli bir İngilizce testi uygulanmıştır. Testteki ilk üç maddenin alt grup-üst grup yöntemiyle madde analizini gösteren tablo aşağıda verilmiştir. Altı çizili seçenekler anahtar cevaptır. Madde No Grup Öğrenci Sayısı Seçenekler A B C D E Üst Alt Üst Alt Üst Alt Bu maddelerle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenebilir? A) Madde 1 ve madde 3 ün ayırt edicilikleri birbirine eşittir. B) Madde 2, madde 1 den daha ayırt edici bir maddedir. C) Madde 1, diğer ikisine göre daha zordur. D) İlk üç maddeden alınan puanların ortalaması 1,25 tir. E) Madde 3 ün C çeldiricisi, beklenen yönde işlemiştir. 3. MADDE VARYANSI: Madde varyansı, bir maddeyi doğru cevaplayanların oranıyla yani madde güçlük indeksi ile (pj), o maddeyi doğru cevaplayamayanların (yanlış yapan ya da boş bırakan) oranının (qj) çarpımına eşittir. Madde varyansını, o maddeyle ölçmek istediğimiz özellik açısından öğrenciler arasındaki farklılıkları belirlemek için kullanırız. Yani madde varyansı, öğrencilerin bir soruya verdiği tepkiler bakımından ne kadar çeşit gösterdiklerini gösterir. Eğer öğrenciler bir soruda ne kadar çeşitli olursa madde varyansı da o kadar yüksektir. Madde varyansı Sj 2 ile sembolize edilir. Madde varyansı şu formülle hesaplanır; S j 2 = P j. q j Sj 2 P j q j = Madde varyansı = Maddeyi doğru cevaplayanların sayısı = Maddeyi doğru cevaplamayanların sayısı

207 Maddeyi doğru cevaplayamayanların oranını ise, 1'den maddeyi doğru cevaplayanların oranını çıkararak buluruz. q j = 1 - P j Bir maddeyi sınıftaki tüm öğrenciler doğru cevaplamışsa veya hiçbiri doğru cevaplayamamışsa madde varyansı "0" olur. Yani öğrenciler bu sorularda çeşitlilik göstermemişlerdir ki bu durum da özellikle düzey belirleyici sınavlarda istenmeyen bir durumdur. Bir maddeyi sınıftaki öğrencilerin yarısı doğru cevaplamışsa ve diğer yarısı da doğru cevaplayamamışsa, bu durumda doğru cevaplama oranı (Pj) = 0,50, doğru cevaplayamama oranı (q j ) = 0,50 olur. Bu durumda madde varyansı S j 2 = 0,50. 0,50 = 0,25 olur. Bu 0,25 değeri madde varyansın alabileceği en büyük değerdir. Önemli: Testin güvenirliğine en fazla katkı sağlayan madde hangisidir? şeklinde sorulan sorularda madde varyansına bakılır. Madde varyansı en yüksek değeri aldığında (0,25), o madde testin güvenirliğine en fazla katkıyı sağlar. Madde varyansı en yüksek değerini ise madde güçlüğü (Pj) 0,50 olduğunda alır. Yani orta güçlükte olan maddelerin testin güvenirliğine katkısı fazladır KPSS: Yetenek Grubu Seçenekler (%) a. b. c. d. e. Boş Yüksek Düşük Yukarıdaki tabloda; yüksek ve düşük yetenek grubundaki öğrencilerin, sayısal yetenek testinde yer alan bir maddenin seçeneklerini işaretleme veya boş bırakma yüzdeleri verilmiştir. Buna göre, maddeyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) a. seçeneği çeldirici ise kötü işleyen bir çeldiricidir. B) Doğru cevap c. seçeneği ise maddenin ayırt ediciliği 0,25 tir. C) Doğru cevap c. seçeneği ise maddenin doğru cevaplanma oranı 0,30 dur. D) Soru dört seçenekli olarak işlemiştir. E) Doğru cevap d. seçeneği ise maddenin ayırt ediciliği negatiftir. Çözüm: Alt üst grup yerine yüksek düşük yetenek grubu adıyla verilen madde analizi sorusudur. Yanlış olan seçeneği bulabilmek için seçenekleri tek tek ele almak gerekir. A seçeneği doğrudur çünkü çeldiricilerin yüksek yetenek grubundan düşük yetenek grubuna göre daha az adam çekmesi beklenir. B seçeneği yanlıştır çünkü madde ayrıcılığının yüksek yetenek grubundaki güçlük (50/100 = 0,50) ile düşük yetenek grubundaki güçlük (10/100 = 0,10) arasındaki fark olarak 0,40 bulunmaktadır. C seçeneği doğrudur çünkü 60/200 = 0,30 olmaktadır. D seçeneği doğrudur çünkü sorunun e seçeneği yüksek ve düşük yetenek grubundaki bireylerin tümü tarafından boş bırakılmıştır. E seçeneği doğrudur çünkü d seçeneğinin doğru cevap olması durumunda yüksek yetenek grubunda düşük yetenek grubuna göre daha az doğru cevap veren birey olacaktır

208 II. MADDE İSTATİSTİKLERİNDEN HESAPLANAN TEST İSTATİSTİKLERİ 1. Testin Aritmetik Ortalaması 2. Testin Ortalama Güçlüğü 1. TESTİN ARİTMETİK ORTALAMASI: Aritmetik ortalama, ölçüm sonuçların (puanların) tamamının toplanarak ölçüm sayısına (toplam öğrenci sayısına) bölünmesi ile elde edilen değerdir. Ayrıca aritmetik ortalama, 1-0 şeklinde puanlanan bir testi oluşturan maddelerin güçlük indeksleri biliniyorsa madde güçlük indeksleri toplanarak da hesaplanabilir. Bir testteki maddelerin güçlük indekslerinin toplamı, testin aritmetik ortalamasına eşittir. Böylece madde güçlük indeksleri toplamı bilindiğinde testin aritmetik ortalaması kestirilebilir ve bunun için aşağıdaki formül kullanılır; = Testin aritmetik ortalaması = Testteki maddelerin güçlük indeksleri toplamı Grubun başarı düzeyi, öğrencilerin öğrenme düzeyi, öğrencilerin ortalama başarı düzeyi hakkında bilgi verir. Öğrencilerin (grubun) bir derste (veya testte) başarısının en düşük veya en yüksek olduğu bilgisi aritmetik ortalamaya bakılarak öğrenilir KPSS: Bir matematik öğretmeni dönem sonunda 24 kişilik sınıfında birçok konuyu kapsayan çoktan seçmeli bir test uygulamıştır. Bu testte ondalık sayılar konusundan beş madde bulunmaktadır. Bu beş maddelik alt testin her bir maddesindeki seçenekleri işaretleyen öğrenci sayılarını aşağıdaki tabloda özetlemiştir. Doğru cevap olan seçenekleri yıldız işareti (*) ile göstermiştir. Maddeler M1 M2 M3 M4 M5 Seçenekler B C 3* 15 2* * A * 4 D 3 4 7* 7 4 Toplam Bu beş maddelik alt testin ortalaması kaçtır? A) 0,75 B) 1,25 C) 1,75 D) 2,25 E) 2,75 Verilen tabloya göre alt testin aritmetik ortalamasını hesaplamak için; önce her bir maddenin güçlük indekslerini hesaplamamız gerekir. Daha sonra güçlük indekslerini toplayarak testin aritmetik ortalamasını hesaplayabiliriz. Pj = Pj1 = n (d ) formülüyle madde güçlük indekslerini önce her madde için aşağıdaki gibi tek tek hesaplarız. N 3, 24 Pj2 = 2 24, Pj3 = 7 24, Pj4 = 6 24, Pj5 = Daha sonra bu madde güçlük indekslerini toplayarak aritmetik ortalamayı hesaplarız = = 24 = 1,

209 2. TESTİN ORTALAMA GÜÇLÜĞÜ: Testteki maddelerin güçlük indekslerinin toplamının (yani testin aritmetik ortalamasının) testte bulunan madde sayısına bölünmesiyle testin ortalama güçlüğü hesaplanır. Testin ortalama güçlüğü aşağıdaki formülle hesaplanır; K = Testin ortalama güçlüğü = Testin aritmetik ortalaması = Testte bulunan madde sayısı Testin ortalama güçlüğü, genel olarak testin bütününün ne kadar zor ya da kolay olduğunu gösterir. Ayrıca öğrencilerin başarılarının ne düzeyde olduğunu, testin ayırt ediciliğinin ne düzeyde olduğunu, öğrencilerin hedeflenen davranışları ne düzeyde kazandıklarını gösterir. Madde Pj 1 0,61 2 0,54 3 0,27 4 0,82 5 0,36 Örnek; Yanda, 1 ve 0 şeklinde puanlanmış beş maddelik geometri testinin maddelerine ait güçlük (Pj) indeksleri verilmiştir. Buna göre, uygulanan geometri testinin ortalama güçlüğü kaçtır? Testin ortalama güçlüğünü hesaplayabilmek için öncelikle testin aritmetik ortalamasını bulmamız gerekir. Madde güçlük indeksleri verildiğinden madde güçlük indekslerini toplayarak bunu bulabiliriz. = 0,61 + 0,54 + 0,27 + 0,82 + 0,36 = 2,60 Daha sonra testin aritmetik ortalamasını (2,60), testte bulunan madde sayısına (5) bölersek testin ortalama güçlüğünü buluruz. 2,60 p = = 0,52 5 Dersler Soru Sayısı Türkçe Matematik Geometri 15 7 Tarih Coğrafya Örnek; Yanda, 1 ve 0 şeklinde puanlanmış aynı öğrencilerin katıldığı farklı derslere ilişkin normal dağılım gösteren sınavların soru sayıları ve aritmetik ortalamaları ( ) verilmiştir. Buna göre, öğrenciler hangi derste en başarılıdır? Öğrencilerin testlerdeki mutlak başarı düzeyinin hesaplanmasında testin ortalama güçlüğünden de yararlanabiliriz. Testin ortalama güçlüğü ne kadar yüksekse (yani +1,00 e yakınsa) o test daha kolaydır ve öğrenciler daha başarılı olmuştur. Yani ortalama güçlüğü +1,00 e en yakın testte öğrenciler en başarılı olacaktır. p = K formülünden, pjtürkçe 24 = = 0,8, 30 pjmat 12 = = 0,48, 25 pjgeo 7 = = 0,46, 15 pjtarih 20 = = 0,8, 25 pjcografya 17 = = 0,85 20 Test ortalama güçlükleri bulunur ve +1,00 e en yakın test coğrafya çıkmıştır. Dolayısıyla en başarılı olunan ders de coğrafyadır

210 [Bu dosyada yer alanlar 2015 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: PROGRAM GELİŞTİRME MURAT CİVELEK REHBERLİK VE EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI - 1 -

211 I - PROGRAM GELİŞTİRMEYE GİRİŞ VE TEMEL KAVRAMLAR 1. EĞİTİM Eğitim: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak, kalıcı izli istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir. İnsanların diğer insanları kasıtlı (planlı, programlı) kültürleme sürecine de eğitim denilmektedir. Eğitimin özellikleri ise şunlardır: Eğitim bir davranış değiştirme (kasıtlı ve istendik) sürecidir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla gerçekleşir (yaşantı üründür). Bir süreçtir. Bireylere toplumsal normları kazandırır. 2. EĞİTİM-KÜLTÜR İLİŞKİSİ Kültür: Bir toplumun sahip olduğu maddi ve manevi her şeyidir. Eğitim bir noktada bireyi kasıtlı kültürleme sürecidir. Kültürleme: Kültürel değerlerin bireylere aktarılma sürecidir. Bireyin doğumdan ölüme kadar toplumun istek ve beklentilerine uyacak şekilde etkilenmesi ve değiştirilmesidir. Kültürleme, eğitimden daha geniş bir anlam içerir. Eğitim, kültürlemenin kasıtlı, amaçlı veya istendik şartlandırmalarını içermektedir (kasıtlı kültürleme). Oysa kültürleme bilinçsiz, yaygın, kendiliğinden, rastgele, bireysel öğrenmeleri ve şartlandırmaları da içerir. Kültürleme üç türlüdür: Zoraki kültürleme, gelişigüzel kültürleme ve kasıtlı kültürleme. a) Zoraki Kültürleme: Bireye hür iradesi dışında kültürel değerlerin zoraki olarak kabul ettirilmesidir. Mesela; siyasi partilerin görüşlerini propaganda aracılığıyla empoze etmeye çalışması, beyin yıkaması. b) Gelişigüzel kültürleme: Bireylere plansız, sistemsiz ve gelişigüzel bir biçimde kültürel değerlerin benimsettirilmesi. Mesela; aile içinde örf, adet, gelenek ve göreneklerin çocuklarına öğretilmesi. c) Kasıtlı kültürleme: Kültürel değerlerin planlı ve kasıtlı bir şekilde bireylere aktarılmasıdır. Mesela; formal eğitim (okullarda verilen eğitim gibi). Tarihi, coğrafi vb. bilgilerin okullarda öğretilmesi. Kültürlenme: Bireylerin, içinde bulundukları kültürel unsurları benimseyerek o kültüre katılmasına denir. Kültürleşme: Farklı kültürlerin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşen serbest kültür alış-verişidir. Başka bir ifadeyle farklı toplumlardaki bireylerin karşılıklı olarak kültürel etkileşimde bulunmasıdır. Eğitim, kültürün aktarılmasında önemli bir araçtır. Eğitim, toplumun kültürünü etkileyen ve kültürden etkilenen bir yapıya sahiptir. Bu nedenle eğitim, kültürel değerlerin izlerini taşır. Eğitim, kültüre göre değişime karşı daha az direnç gösterir. Eğitimin ana amacı kültürü aktararak kültürün devamını sağlamaktır. Bu aktarma işi kasıtlı (planlı, programlı) kültürleme ile gerçekleştirilir. 3. EĞİTİM TÜRLERİ 1-) Formal Eğitim: Amaç ve kuralları önceden belirlenerek planlı ve programlı olarak yürütülen eğitimdir. Formal eğitim, eğitimin kurumsallaştırılmış halidir. Bireyde davranış değişikliği meydana getirmek üzere bilinçli, planlı, kontrollü ve kasıtlı bir biçimde öğretim ortamı düzenlenir. Öğretmen gibi profesyonel kişiler tarafından verilir. Varılmak istenen hedefler önceden bellidir. Olumlu (istendik) davranışlar kazandırmak esastır. Belli bir mekân ve ortam gereklidir. Örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere ikiye ayrılır. a) Örgün Eğitim: Okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Belli bir yaş gruplarına yöneliktir (homojenlik) ve süreklilik (birbirini takip eden kesitlerden oluşması) göstermektedir. Okulöncesi eğitimden yükseköğretime kadar olan basamakları kapsamaktadır. Birini atlayıp bir sonrakinden devam edilemez. b) Yaygın Eğitim: Örgün eğitime hiç girmemiş, örgün eğitimin herhangi bir basamağından ayrılmış ya da örgün eğitimi tamamlamamış veya bir meslekte çalışan bireylere yönelik olarak yapılan eğitimdir. Her yaş grubuna yayılmış eğitimdir (heterojenlik) ve süreklilik göstermez. Mesela; Halk eğitim kursları (çıraklık eğitimi, nakışelişi, okuma-yazma ve dil kursları), hizmet içi eğitimler, açık öğretim, açık lise, uzaktan eğitim. Sargın eğitim: Sargın eğitim, örgün ve yaygın eğitim dışında kalan, bireylerin günlük yaşamda içinde belli bir eğitim almadan kendiliğinden gerçekleştirdiği öğrenme faaliyetleridir. Mesela; bireyin kendiliğinde çorap, halı ve kilim örmeyi öğrenmesi. Hizmet içi eğitim: Kişilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin artırılmasını, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumların zenginleştirilmesini amaç edinen ve kurumların genel çalışma düzenini sürekli olarak etkileyen eğitimdir. Mesela; MEB tarafından düzenlenen akıl tahta kullanımı, bilgisayar kursu eğitimleri

212 Hizmet öncesi eğitim: Kamu kurum veya kuruluşlarında çalışmaya hak kazanmış ancak henüz işe başlamamış bireylere yapacakları işi pekiştirmeleri için verilen eğitimdir. Halk eğitimi: Yetişkinlerin hayat standartlarını yükseltmek, sorunlarını çözebilmelerine ve yaşadıkları toplumun kalkınmasına katkıda bulunmalarına yardımcı olmak amacıyla düzenlenen eğitimdir. İş başında eğitim: Herhangi bir işte çalışan bireylerin, çalıştıkları iş ortamından ayrılmadan işle ilgili gelişmeleri öğrendikleri eğitimdir. Uyarı: Hizmet içi ve hizmet öncesi eğitimi, halk eğitiminden ayıran temel fark; bir kurumun kendi çalışanları için iş odaklı (kendi mesleklerinin direkt gerektirdiği bilgi ve becerilerle ilgili) bir program çerçevesinde bu eğitimlerin gerçekleşmesidir. Oysa halk eğitimde bireyler daha çok kendi meslekleri (ihtisas alanları) dışında bir eğitim almaktadır. Hizmet içi ve hizmet öncesi eğitimlere kimin katılacağı bir üst kurum tarafından kararlaştırılır. Yani bireyin özgürlüğünde değildir bu eğitimlere katılıp katılmamak. Oysa halk eğitim kurslarına bireyler, kendi kişisel tercihleri ile bağımsız olarak katılmaktadır. Uyarı: Örgün eğitimi, yaygın eğitiminden ayıran temel fark; birbirini takip eden kesitlerden oluşması (süreklilik) ve belli yaş gruplarına yönelik (homojenlik) olmasıdır. 2-) İnformal Eğitim: Gelişigüzel, plansız, programsız ve günlük yaşam içinde kendiliğinden gerçekleşen eğitimdir. Birey çevresindeki bireylerden (arkadaş, aile) ve iletişim araçlarından etkilenerek bu eğitimi kazanır. Yer ve zaman önceden belli değildir ve değişebilir. İnformal eğitim (öğrenmeler) olumluda olumsuz da gerçekleşebilir. Öğreten kişi, uzman olmayabilir. Daha çok gözlem ve taklit yoluyla gerçekleşir. FORMAL EĞİTİM İNFORMAL EĞİTİM 1) Planlı, programlıdır. Planlı, programlı değil, gelişigüzeldir. 2) Çoğunlukla öğretmen tarafından planlanır, öğretim yoluyla gerçekleşir. Yani öğreticiler profesyoneldir. Planlı olmadığı için, bulunulan ortama göre şekillenir. Öğreticiler profesyonel değildir. 3) Başlangıçtan sonuna kadar kontrollü ortamlarda Bireyin yaşadığı kontrollü ya da kontrolsüz her ortamda gerçekleşir. gerçekleşir. 4) Çoğunlukla okul vb. yerlerde oluşur. Yani mekân İşyerinde, arkadaş grubu içinde, okulda, kısaca yaşamın belirlidir. her anında oluşur. 5) Amaç, bireylere olumlu davranış kazandırmaktır. Olumlu davranışlar yanında istenmeyen davranışlarda Hedefler önceden bellidir. oluşabilir. Hedefler belli değildir. 6) Ölçme ve değerlendirme süreci belirlidir. Süreç içerisinde ölçme ve değerlendirme yapılmaz. 7) Amaca yönelik olarak hazırlanmış ders araç ve gereçleri kullanılır. Profesyonelce hazırlanmış ders araç ve gereçleri yoktur. 8) Eğitim sürecinin sonunda katılımcılara belge verilir. Eğitim süreci bir belgeyle sonuçlandırılmaz. 4. ÖĞRENME, ÖĞRETME VE ÖĞRETİM Öğrenme: Yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranış değişiklikleridir. Bireyin yaşantısının, bireyde bıraktığı kalıcı izdir. Öğrenmenin olabilmesi için bireyin davranışında değişiklik olması, yaşantı sonucunda meydana gelmesi ve belli bir süre (nispeten) kalıcı olması gerekir. Öğretme: Öğrenmeyi kılavuzlama ve yönlendirme işidir. Yani öğrenmeyi yapma işidir. Öğretim: Bireye istendik davranış kazandırma amacıyla amaçlı, planlı ve programlı olarak yürütülen eğitim süreçlerin tümüdür. Yani öğretim, öğretme işinin yapıldığı süreci ifade eder. Öğretme genelde eğitim kurumlarında (okul gibi) yerlerde gerçekleştirilir. Okulun üç önemli temel öğesi vardır: 1. Öğrenci. 2. Öğretmen 3. Programdır. Öğretimin en temel unsuru ise öğrencidir. Eğitim öğretim arasındaki farklar Eğitim, öğretime göre daha kapsamlıdır. Eğitim, tüm yaşamı kapsayan bir süreçken öğretim yaşamın belli bir döneminde gerçekleştirilir. Eğitim zaman yönünden kapsamlı ve çok boyutlu iken öğretim zaman yönünden kesitli ve sınırlıdır. Eğitimde bilgi dâhil her türlü tecrübe (formal, informal etkinlikler) üzerinde durulurken, öğretimde ise daha çok bilgi (formal etkinlikler) üzerinde durulur. Eğitimde etkileşim çok çeşitli iken öğretimde planlı, programlı ve güdümlüdür. Yani öğretimde yönlendirilmiş öğrenmeler (sadece kasıtlı eğitim) varken, eğitim kendiliğinden öğrenmeleri de içerir.

213 Eğitim öğretim arasındaki benzerlikler Hem eğitim hem de öğretim, içinde bulunulan toplumdan ve kültüründen etkilenir ve etkiler. Her ikisi de yerel, ulusal ve uluslararası özellikler taşır. Her ikisi de birer süreci ifade eder. Öğrenme Eğitim Öğretim Öğrenme hayat boyu devam eder ve eğitimi kapsar. Eğitim öğretimi kapsar. Eğitim plansız programsız da olabilir ve bir kısmı günlük hayatta gerçekleşir. Ama öğretim okullarda planlı programlı olarak yapılır. 5. TÜRK MİLLİ EĞİTİMİN TEMEL İLKELERİ 1-) Genellik ve eşitlik: Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir zümreye, aileye, sınıfa veya kişiye ayrıcalık tanınamaz. 2-) Ferdin ve toplumun ihtiyaçları: Millî Eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve yetenekleri ile Türk toplumunun gereksinimlerine göre düzenlenir. 3-) Yöneltme: Fertler eğitimleri süresince ilgi ve yeteneklerine göre çeşitli programlara ve okullara yöneltilerek yetiştirilir. Millî Eğitim sistemi bu yönlendirme doğrultusunda düzenlenir. Yöneltme işinde rehberlik hizmetlerinden objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır. 4-) Eğitim hakkı: Temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. Temel eğitimden sonra vatandaşlar ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim kurumlarından faydalanır. 5-) Fırsat ve imkân eşitliği: Eğitimde herkese kadın-erkek ayrımı yapmaksızın eşit olanak verilir. Parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla yoksul olan öğrencilere eğitim olanağı verir. 6-) Süreklilik: Fertlerin yaşam boyu genel ve meslekî eğitimlerinin devamı esastır. Gençlerin eğitimi yanında hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eğitim görevidir KPSS: Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, bireylere evlilik öncesinde evliliğe uyum eğitimi vermeyi planlamaktadır. Planlanan bu eğitim Türk Millî Eğitimi nin temel ilkelerinden hangisini daha çok desteklemektedir? (Cevap: Süreklilik) 7-) Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Atatürk inkılâp ve ilkeleri ve ana yasada tanımını bulmuş olan Türk milliyetçiliği tüm ders programlarında temel alınır. Millî kültürün bozulup, yozlaşmadan kendimiz özgü şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir. 8-) Demokrasi eğitimi: Atatürk milliyetçiliği ne aykırı olmamak kaydıyla günlük siyasî tartışmalara karışmadan yurttaşların sahip olması gereken demokrasi bilinci, yurt dönemine ait bilgi, anlayış ve davranışlar eğitim kurumlarında verilmeye çalışılır. 9-) Lâiklik: Türk Millî Eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. 10-) Bilimsellik: Eğitim metotları ve ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara, yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir. 11-) Plânlılık: Millî Eğitim programları, iktisadî, sosyal ve ekonomik kalkınma hedeflerine uygun olarak tüm alanlarda modernleşmeyi ve teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknik eğitime ağırlık verecek şekilde plânlanır. 12-) Karma eğitim: Okullarda kız-erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak koşullara göre bazı okullar yalnızca kızlara ya da erkeklere ayrılabilir. 13-) Okul ve aile iş birliği: Okul ve aile arasındaki iş birliği eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleşmesini kolaylaştırır. Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Bu kurumun kuruluş ve işleyişi Millî Eğitimin yönetmeliklerince düzenlenir. 14-) Her yerde eğitim: Millî Eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, iş yerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır

214 II - PROGRAMLARIN AŞAMALI SINIFLANDIRILMASI A- PROGRAMLARIN AŞAMALI SINIFLANDIRILMASI 1. EĞİTİM PROGRAMI (Müfredat, Yetişek): Öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir. Okulda öğretilen her şeydir, öğretilecek içeriktir, hedef davranışlar grubudur. Okulun ve öğretmenin yol göstericiliği altında okul içi ve dışındaki bütün öğrenmeleri ve öğretim faaliyetlerini içine alır. Okullardaki dersler (öğretim), rehberlik çalışmaları, geziler, sağlık çalışmaları, eğitsel kol çalışmaları, spor aktiviteleri gibi çalışmalar eğitim programı içerisinde yer alır. Eğitim programı diğer bütün programları kapsar. EĞİTİM PROGRAMININ TEMEL ÖĞELERİ 1) Hedef (Amaçlar, Öğrenci Kazanımları) Niçin? sorusuna cevap aranır. 2) İçerik (Muhteva/Konu) Ne? sorusuna cevap aranır. 3) Eğitim Durumları (Öğretme Öğrenme süreci) Nasıl? sorusuna cevap aranır. 4) Ölçme ve Değerlendirme (Sınama Durumları) Ne kadar? sorusuna cevap aranır. EĞİTİM PROGRAMININ TEMEL ÖZELLİKLERİ 1) İşlevsel olmalıdır: Konu ve etkinliklerin gerçek yaşamda yeri olmalı, bireysel ve toplumsal ihtiyaçları karşılamalı, bireyin yeteneklerini ortaya çıkarmalı, geliştirmeli yani fonksiyonel olarak işe yaramalıdır. 2) Uygulanabilir ve uygulayıcılara yardımcı olmalıdır: Programlar bilimsel, ekonomik, toplumsal yapı ile çelişmeyen nitelikte ve aynı zamanda uygulayıcısı olan öğretmenlere rehberlik edecek şekilde açık, anlaşılır ve uygulanabilir nitelikte olmalıdır. Kullanışlı ve gerçekçi bir biçimde düzenlenmelidir. Uyarı: İşlevsellik; programın hayatta uygulanabilmesi, uygulanabilirlik; programın kendisinin uygulanabilmesi olarak ifade edilebilir. 3) Çerçeve program özelliği olmalıdır: Bir program öğretim sürecindeki etkinliklere ve konulara genel hatlarıyla yer vermeli, ayrıntıya çok inmemelidir. Programdaki ana çizgi bütün ülke okullarında aynı olmalıdır. Mesela; Bütün ilköğretim 6.sınıf Türkçe dersinde genel başlıkların aynı olması çerçeve ile ilgilidir. 4) Esnek olmalıdır: Program okulun ve bölgenin özelliklerini, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini göz önüne alabilme olanağını öğretmene sağlamalıdır. Fakat ana çerçeveden kopulmadan bu yapılmalıdır. Mesela; Türkiye nin sahil şeridindeki yerleşimlerde balıkçılıktan ve turizmden örnekler verilebilirken, Türkiye nin iç ve orta kesimlerinde tarım ve hayvancılıktan örnekler verilmesi esnekliğe örnektir. 5) Değişmez ve genel olmalıdır: Eğitim programlarının ana hatları ve temel işlevleri değişmez özelliğe sahiptir. Programın esnekliği, programın amaçlarını ve temel işlevlerini değiştirmez. Bu yüzden ki programlar tüm bireyler için geçerli olacak nitelikte ögeler içerir. Mesela; 19 Mayıs tarihini içine alan hafta tüm Türkiye de gençlik haftası olarak yer alır. Bu amaçla gerçekleştirilen etkinlikler aynı zaman diliminde ve aynı amaca dönük gerçekleştirilir. 6) Devletin (MEB in) ve toplumun amaç, değer ve isteklerine uygun ve uyumlu olmalıdır: Mesela; Ülkemizdeki programların Atatürk ilke ve inkılaplarına bağlı bireyler yetiştirmek üzere hazırlanmış olması. 7) Bilimsel olmalıdır: Eğitim programları bilimsel ilkelere göre hazırlanmalı ve bilimsel sürece göre uygulanmalıdır. Ayrıca iyi bir eğitim programı bilimsel bilgiyi de kullanarak öğrencilerin bütün alanlardaki gelişimini destekleyici nitelikte olmalıdır. Mesela; Ülkemizde kullanılan yeni ilköğretim programlarının öğrenci merkezli anlayışı benimsemesi bilimsel araştırmalar neticesinde ve bilimsel sürece bağlı olarak gerçekleşmiştir. 8) Yenilenebilir (dinamik) olmalıdır: İyi bir eğitim programının ulusal ve uluslararası bölgelerdeki değişimlere dayalı olarak yenilenebilmesi gerekir. Gelişmeler sürekli takip edilmeli ve programlara yansıtılmalıdır. Mesela; Eğitim programlarında yapılan tüm değişiklikler programların dinamiklik özelliğine örnektir. 2. ÖĞRETİM PROGRAMI: Eğitim programlarının hedeflerini (öğrencilere kazandırılmak istenen bilgi beceri tutum ve davranışlar) okulda gerçekleştirmek için ders kümeleri halinde planlanan programdır. Program geliştirme denildiğinde somut olarak geliştirilen program, öğretim programıdır. Öğretim programlarının geliştirilmesiyle eğitim programı oluşturulur. Mesela; Matematik dersinin öğretim programı, Türkçe dersinin öğretim programı, Tarih dersinin öğretim programı. Sonuç olarak okulun eğitim programı oluşur. Eğitim programına göre kapsamı dar ancak daha ayrıntılıdır KPSS: Öğretmenler, yıllık plan, ünite planı ve günlük plan hazırlarken öncelikle öğretim programlarını göz önünde bulundurmalıdır

215 3. DERS PROGRAMI: Sadece bir derse (disipline) ait programdır. Öğretim programında yer alan bir dersin, hedeflerinin (ünite veya konuların) bireye nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı bir plandır. Bir dersin amacı, içeriği, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirmeden oluşan programdır. 4. ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK PLAN: Öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü olunan sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda yaklaşık olarak ne kadar zamanda işleyeceklerini gösteren, zümre öğretmenler kurulu ya da şube öğretmenler kurulu tarafından ortak olarak hazırlanarak ders yılı başında okul yönetimine verilen çalışma planıdır. 5. DERS PLANI: Bir ders için o dersle ilgili eğitim programlarında yer alan ve birbirleriyle ilişkili öğrenci kazanımlarını bir ya da birkaç ders saatinde işlenecek konu örüntüsünü, konuya ilişkin deney, tartışma soruları, proje ve ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç-gerecini içine alan birinci dereceden sorumlu olduğu zümre öğretmenleri ile şube öğretmenlerinin ortak katkısıyla ders öğretmenlerince önceden hazırlanan plandır. Ders planı eğitim-öğretim programına, ders programına ve ünitelendirilmiş yıllık plana göre hazırlanır. Uyarı: Eğitim programı öğrenme için her türlü etkinliği içerirken öğretim programı sadece okulda öğretilecekleri içerir. Ders programı ise öğretim programını oluşturan derslerin her birinin ayrıntılı halidir. B- POSNER VE PROGRAM GELİŞTİRMEDE YENİ TANIMLAMALAR Program boyutları konusunda Elliot Eisner, Maria Haris ve George J. Posner gibi eğitim programcıları çeşitli tanımlamalarda bulunmuşlardır. Eisner ve Harris üç program boyutu veya program görünüşü tanımlamasında bulunmuştur. Bunlar; Resmi program, Örtük program ve İhmal edilen program Posner bunlara ek olarak iki yeni program boyutu daha eklemiştir: Uygulamadaki program ve ekstra program Böylece eğitim programı boyutları ya da görünüşleri; 1. Resmi program (açık, yazılı) 2. Uygulamadaki program (öğretilen, gerçekleştirilen) 3. İhmal edilen program (atlanan, görmezden gelinen) 4. Örtük program (gizli, informal, üstü kapalı) 5. Ekstra program (fazladan program) olarak beş biçimde tanımlanmıştır: 1. Resmi program (açık, yazılı): Okulun ve öğretmenlerin kazandırması, öğrencilerin kazanması gereken eğitim beklentilerini tanımlayan programdır. Ayrıntılı ve ideal özellikleri taşıyan programdır. Öğretmenler bu yazılı programdan yola çıkarak öğrenme-öğretme sürecini planlar ve resmi programdaki ilke ve açıklamalara göre uygulama yaparlar. Bu programın özellikleri; a) Yazılıdır. b) Resmidir. c) Tasarıdır. d) Teoriktir. e) Açıktır, ilan edilmiştir. f) Standarttır. g) Okulun kasıtlı eğitim amaçlarını açıklar. h) Ölçülüp değerlendirilebilir. 2. Uygulamadaki program (öğretilen, gerçekleştirilen): Okulda öğretmen elinde hayat bulan programdır. Resmi programı okulun ve öğretmenin algılayışı ve uygulayışı ile ilgilidir. Resmi programın somut gerçekleşen ve gözlenen boyutudur. Resmi programda yazılanlar harfiyen hayata geçmeyebilir veya yazılanlardan çok daha fazlası ortaya çıkabilir. Uygulanan program resmi programda yazılanlara yakın da olabilir, yazıların azı da olabilir. Uyarı: Resmi program teoriktir. Oysa bu uygulanan program pratiktir. Resmi program standarttır ancak uygulanan program okuldan okula farklılık gösterebilir. 3. İhmal edilen program (atlanan, görmezden gelinen): Resmi programın kasıtlı, bilinçli bir biçimde öğretilmeyen, atlanan, eksik bırakılan, üstün körü geçiştirilen boyutlarını oluşturur. Sınavda soru çıkmayan konular, dersler, ortalamaya katılmayan dersler, kısa vadede yarar getirmeyen duyuşsal özellikler, güzel sanatlar, estetik, yaratıcılık vb gibi program boyutları çeşitli nedenlerle ihmal edilebilir. Okulun, öğretmenlerin, öğrencilerin yaklaşımları bunda etkilidir. Ayrıca okulun sahip olduğu imkânlar da bunda etkili olmaktadır. Mesela; deney yapacak yeri ve malzemesi olmayan bir okulda fen dersleri geçiştirilebilir

216 4. Örtük program (gizli, informal, üstü kapalı): Yazılı çizili olmayan ders dışı etkinlikleri de içine alan bu program türü, eğitim programında yer almayan fakat öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık verecek, onların gelişimlerine katkı sağlayacak, beklentilerini karşılayacak etkinliklerin planlanmasına olanak sağlayan programdır. Okul dışı faaliyetler örtük program çerçevesinde ele alınır. Örtük program resmi programda (yazılı) yer alan amaç ve etkinlikleri kapsamaz. Örtük program; öğretmeöğrenme sürecinde ortaya çıkan bilgileri, düşünceleri, değerleri, tutumları, inançları, uygulamaları, uygulamalar sonucunda öğrencide ortaya çıkan bütün özellikleri, okulun düzeni, kuralları, disiplin anlayışı, fiziki çevresi (okul bahçesi, kantini, koridoru, spor salonu) ve psikolojik çevresi (okul ve sınıf iklimi), yöneticilerin ve öğretmenlerin öğrencilere verdikleri bütün iletileri kapsar. Tüm öğretim kademelerinde örtük program vardır. Bu program okuldaki sosyal ve psikolojik etkileşimle oluşan yan ve informal öğrenmeleri kapsar. Bu program kapsamındaki öğrenmeler resmi programı destekleyici yapıda da olabilir, resmi programla çelişen yapıda da olabilir. Yani bu öğrenmeler olumlu da olabilir olumsuz da olabilir KPSS: Aşağıdakilerden hangisi, okulun örtük amaçlarıyla en az ilgilidir? (Cevap: Öğrencilerin ihtiyaç duydukları bilgileri öğretmek) 2012 KPSS: Öğrencilerin öğrenmelerinde; okul bahçesi, koridor, kantin, spor salonu ortamları önemlidir. Bu ortamlarda kullanılan dil, iletişim, giyim, yeme-içme biçimi sınıf içi öğrenmelerinden farklı öğrenmelere yol açabilir. Bu durumu ne en iyi ifade eder? (Cevap: Bu özellikler en iyi örtük programı yansıtır). Jackson: Örtük program, resmi olmayan veya açıkça ifade edilmemiş fakat öğrencilerin ulaşmalarının beklendiği mesajlardır. Öğrencilerin toplumsal hayata uyumunu sağlama, onları sağlıklı bir şekilde geleceğe hazırlama görevi üstlenen norm ve değerleri kapsayan süreçtir. Martin ve Gordon: Örtük program amaçlanmayan öğrenme ürünleridir. Neo-Marksistler: Örtük program eğitim sisteminin yapısı nedeniyle ortaya çıkan kapalı mesajlardır. Kapalı mesajlar; resmi programda söz edilmemiş sosyal, politik görüş ve değerleri öğreticilerin yönlendirilmesiyle kazandırdıkları hedeflerdir KPSS: Yaşam boyu öğrenme merkezlerinde, her yaşta bireyin fiziksel ve zihinsel gelişimi dikkate alınarak çeşitli yaşam becerileri kazanması amaçlanır (Bu merkezlerdeki uygulama örtük program kapsamında). Uyarı: Yazılı-çizili olmayan ders dışı etkinlikleri de içine aldığından resmi programa göre daha kapsamlıdır. Ayrıca informal öğrenmeler örtük programda daha iyi gerçekleştirilebilir (2011-KPSS). Uyarı: Eğitim ve öğretim programları ile karıştırılmamalıdır. Eğitim programında okul içi ve dışı tüm etkinlikler önceden belli iken, örtük programda belli değildir. Ayrıca örtük programda uygulama farklılıkları da söz konusudur. 5. Ekstra program (fazladan program): Resmi programın dışındaki planlı sosyal, kültürel, sportif, sanatsal etkinliklerdir. Resmi programın dışındaki ve yukarıda sayılan programların hiçbirisinin kapsamına girmeyen okul korosu, okul bandosu, okul orkestrası, drama çalışmaları, öğrenci toplulukları ve kulüpleri, atölye çalışmaları, konferanslar vb çalışmalardan oluşur. Bu etkinlikler resmi program dışıdır. Ancak planlıdır. Öğretmenlerin gözetim ve rehberliği altında yapılır. Bu program kapsamındaki etkinlikler tüm öğrencilere yöneliktir. Ancak katılımlar seçmeli ve gönüllüdür. TOPLU ÖRNEK: Bir öğretmenin yıllık planda 10 Kasım da Anıtkabir ziyaretine yer vermesi resmi program, planda yer aldığı üzere 10 Kasım da öğrencilerini Anıtkabir e götürmesi uygulamadaki program, okulun Atatürkçülük kulübünün herhangi bir tarihte tasarlayarak Anıtkabir i ziyaret etmesi ekstra program, sınıfça ya da okulca düzenlenen bir Ankara gezisinde planda olmadığı halde Anıtkabir e uğranması örtük program kapsamında değerlendirilebilir. Planda yer verdiği halde hava şartları nedeniyle bu etkinliğe yer vermemesi ise ihmal edilen programdır

217 III - PROGRAM GELİŞTİRMENİN KURAMSAL TEMELLERİ A. Tarihi Temelleri: Eğitim programları adına günümüze kadar yapılan çalışmaların sonuçlarına bakılır ve bu sonuçlardan dersler çıkarılır. Eğitim programı hakkındaki ilk kitap 1918 yılında Amerika da Bobbit tarafından yayımlanmıştır. Kitapta davranışçı kuramı savunmuştur Yılında Tyler ve Taba nın yazdığı iki eser program geliştirme alanını başyapıtlarındandır. Çünkü program geliştirmeye akılcı, mantıklı ve sistematik bir bakış açısı getirmişlerdir. Pestalozzi, 19. yüzyılda ilkokullardaki uygulamaların ve eğitim programlarının yenileşmesine katkıda bulunmuş, eğitim sürecinin çocuğun doğal gelişimine ve duyumsal etkilerine bağlı olması gerektiğini savunmuştur. Türkiye de 1924 yılında Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm öğretim kurumları MEB bünyesinde toplanmıştır. Medreseler kapatılmış (böylece eğitimde ikilik kaldırılmış), eğitim-öğretim laikleştirilmiş, çağdaşlaştırılmış ve millileştirilmiş, herkese eğitim hakkı verilmiş, ilköğretim zorunlu hale getirilmiş, eğitim-öğretim parasız hale getirilmiştir de John Dewey Türkiye ye davet edilmiş ve hazırladığı rapor doğrultusunda Köy Enstitüleri kurulmuş ve öğrenci merkezli sistem yaygınlaştırılmıştır yıllarına ortaöğretim programlarının geliştirilmesi konusunda çeşitli çalışmalara başlanmıştır li yıllarda program geliştirme çalışmalarında yeni bir anlayış başlamış, 90 lı yıllarda ise ölçme değerlendirme çalışmalarına ayrı bir önem verilmiştir yılında 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitime başlanmıştır yılında ise eğitim programları yapılandırmacılık temel alınarak yeniden düzenlenmiş ve uygulamaya konulmuştur yılında ise 12 yıllık zorunlu eğitime geçildi. B. Bireysel Temeller: Programın en önemli temeli bireydir. Program geliştirme çalışmalarında tüm çabalar birey içindir. Amaçlar/Hedefler ve konu birey için seçilir ve düzenlenir. Bu nedenle programlar hazırlanırken bireyin ilgileri, ihtiyaçları ve gelecek yaşamı dikkate alınır. Çağdaş yaklaşımlarda birey temelli programlar ve bireyin ilgi, ihtiyaç ve hazırbulunuşluğu önemli görülür. Eğitim programlarında bireyin gelişimsel özellikleri de dikkate alınmalıdır. Kısaca program, bireyin gereksinimlerine uygun, bireysel temel üzerinde şekillenmelidir. C. Psikolojik Temeller: Eğitim programında hedeflerin belirlenmesi aşamasında, hedeflerin eğitimle oluşturulabilirliğinde ve ulaşılabilirliğinde, eğitim durumlarının (yöntem, teknik, araç-gereçlerde) seçiminde ve düzenlenmesinde büyük ölçüde psikolojiden yararlanılır. Hazırlanan programın çocuğun bedensel ve zihinsel gelişim özelliklerine uygunluğu açısından da psikolojinin bulgularından yararlanılır. Öğrenme-öğretme sürecinde (Eğitim durumları), öğrenme modelleri, öğrenme kuramları, öğrenme stratejileri ve öğrenme stillerinde, gelişim ve öğrenme psikolojisinden büyük oranda yararlanılır. Planlarda yer alan yöntem, teknik ve araç gereçlerin öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyine uygun olup olmadığının belirlenmesinde ve düzenlenmesinde özellikle gelişim psikolojisinden yararlanılır. Ölçme ve değerlendirme alanında da psikometri en temel desteği sağlamaktadır. Psikoloji ve öğrenme psikolojisi temelde öğrenme nasıl olur, özelde ise insan nasıl öğrenir? sorusuna yanıt aramakla eğitimin ayrılmaz bir parçası olmuştur. D. Toplumsal Temeller: Kültürel değerlerin aktarılması eğitimin en önemli işlevlerindendir. Toplum, eğitime yön veren ve eğitim sayesinde gelişen bir yapıdır. Program geliştirilirken toplumun temel değerleri, kültürü, beklentileri ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulur. Bilimsel ve teknolojik değişmeler sosyal yapıyı sürekli etkilemektedir. Bireyler bu değişmeler için iyi eğitilmelidir. Bireyin topluma uyumunu sağlamak eğitimin toplumsal işlevidir. Ayrıca toplumun iş gücü ihtiyacı da dikkate alınmalıdır. Bu sebeplerden dolayı eğitim programları bireyin sosyal gelişimine uygun ve topluma uyumunu sağlayacak biçimde hazırlanmalıdır. E. Ekonomik Temeller: Eğitim insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Toplumun insan gücü ihtiyacını karşılamak için ekonomik temeller göz önünde bulundurulmalıdır. Aynı zamanda yapılacak programın bütçeye getireceği yük ve katkı için ekonomik temellerden yararlanılır. Bunun için israftan kaçan ve ekonomik kalkınmayı destekleyen çalışmalar yapılmalıdır. F. Konu Alanı Temeli: Program geliştirme çabalarında öğrenilmesi gereken konuların olması ve bunların öğrenilmesi zorunluluğu konu alan temelini oluşturur. Program geliştirme çalışmalarında konuların ve çalışma alanlarının ihtiyaçları, programların hedeflerinin belirlenmesinden önce yer almalıdır. Konu alanındaki değişmeler program geliştirmeyi gerekli kılar. Konu alanının ihtiyacı program geliştirmeyi etkiler. Bilimsel bulgulara yer verilerek, konu alanlarının geçerliliği, güvenirliği ve güncelliği sağlanmalıdır. G. Felsefi Temeller: Program tasarımı ve hedeflerin belirlenmesi aşamasında felsefeden yararlanılır. Eğitim hedeflerinin iç ve dış tutarlılığını ortaya koymada, aday hedeflerin saptanmasında, hedeflerin topluma, bireye uygunluğunun belirlenmesinde, hedefleri önem sırasına koymada, eğitime egemen dünya görüşünde üstü kapalı olan amaç ve varsayımları açığa çıkarırken ve yorumlarken felsefeden yararlanılmaktadır KPSS: Aşağıdakilerden hangisi, öğretim programı geliştirmede eğitim felsefesinin temel işlevlerinden birini vurgulamaktadır? (Cevap: Kazanımların iç ve dış tutarlılığını denetleme) - 8 -

218 1. Felsefenin alanları a) Epistemoloji (Bilgi felsefesi): Bilgi nedir? Bilgilerimizin kaynağı nelerdir?, Doğru bilgi mümkün müdür?, Doğru bilginin ölçütleri nelerdir?, Gerçek nedir?, Doğru nedir?, Bilgi türleri nelerdir? gibi soruların cevaplarını epistemoloji bulmaya çalışmaktadır. Epistemoloji, öğretim ve öğrenme yöntemleriyle yakından ilgilidir. b) Ontoloji (Varlık felsefesi): Varlıkları inceler. Varlığın kökenini araştırır. Varlıkların nasıl var olduğunu ve varlıkların yapısının ne olduğunu araştırır. c) Aksiyoloji (Değer felsefesi): İnsanların değer sistemleriyle ilgilenir. İyi-kötü, güzel-çirkin, mutlulukmutsuzluk gibi değerlere yer verir. Aksiyolojik konular etik (ahlak) ve estetik (sanat) diye ikiye ayrılır. Etik, ahlak konusu ile uğraşmaktadır. İyi ve ahlaklı insan nasıl olmalıdır, erdemli insan kimdir gibi sorulara cevap aranmaktadır. Estetik ise güzel kavramını sorgular. d) Mantık: Düşünceler arası ilişkilerin doğruluğunu test etmek için kullanılır. Doğru düşünmenin ilke ve kurallarını gösteren normatif bir disiplindir. 2. Eğitim felsefelerini etkileyen akımlar a) İdealizm (Ülkücülük): Evreni ve gerçeği arama da ruh, zihin, düşünce gibi kavramları temele alan ve gerçeğin temeline bunları yerleştiren akımdır. Yani madde gerçek değildir, gerçek olan ideadır (düşüne). Gerçeğe ve doğruya ancak düşünce ve sezgiyle ulaşılabilir. Gerçek ise değişmez yani mutlak bir yapıya sahiptir ve akılda mevcuttur; yani tüm bilgilerimiz doğuştan gelir. Bir bilginin doğruluğu diğer bilgilerle tutarlılığına bağlıdır. Okulda öğrencilere kültürel mirası oluşturan değerler ve bu değerlerle nasıl yaşayacağı öğretilmelidir. Bunun için de klasik eserlerin okutulmasına öncelik verilmelidir. İdealizme göre insanın kendisini gerçekleştirmesi ve kişisel gelişim en değerli şeydir. İdealizm anlayışında evrensel doğrular ve değerler vardır, bunları aktaracak olan ve model olan öğretmen önemlidir. En etkili öğretme yöntemleri anlatma, tartışma (sokratik yöntem) ve benzetimdir. Eğitim, ruhu iyiye çevirme işidir. En iyi eğitim anlayışı öğrencilere seçme özgürlüğü veren liberal eğitimdir. Esasicilik ve daimicilik eğitim felsefelerini etkilemiştir. b) Realizm (Gerçekçilik): İdealizme tepki olarak ortaya çıkmıştır. Evreni, doğayı madde ve somut olarak var olanlarla açıklar. Gerçek maddeseldir. Gerçeklik insan zihninden bağımsızdır. Bir bilginin doğruluğu, dile getirdiği nesne ya da olgunun var olmasına bağlıdır. Kişisel tecrübeler (deneyimler) ve bilimsel yöntem (deney, gözlem) ön plandadır. Realistler; insanın yalnız akıl yönünden eğitimine önem vermişler, ruhsal ve sosyal yanlarını yok saymışlardır. Çocuğun ilgi ve isteklerini eğitimde göz ardı etmişlerdir. Bu eğitimde ezber ön plana çıkarken çocuğun iradesi reddedilmiştir. Öğrenci, gerçeği hedeflemesi beklenen bireydir. Öğretmen öğrencilere hem bilgi kazandırmalı hem de bu bilgilerin uygulamasını göstermelidir. Doğuştan bilgilerimiz yoktur, tüm bilgilerimiz sonradan kazanılır. Esasicilik ve daimicilik eğitim felsefelerini etkilemiştir. c) Pragmatizm (Faydacılık): İnsanın işine yarayan şeylerin gerçek ve doğru olduğunu savunan felsefi görüştür. Eğitimin başlıca amacı insan hayatını kalite yönünden yükseltmektir. Eğitimin çıkış noktası konu değil, bireydir. Öğrenme ise problem çözme esnasında gerçekleşir. Öğrenme (yani bilgi) yaşantı ürünüdür. Bireyin tüm yaşamı bir bütün olduğundan eğitim yaşamın ta kendisidir. Bireysel özellikler ve çocuğun etkin katılımı önemlidir. Öğretmen yol gösterici olmalıdır. Gerçeklik sürekli değişir ve değerlerde görecelidir. Eğitimde demokratik ortam önemlidir. İlerlemecilik ve yeniden kurmacılık eğitim felsefelerini etkiledi. d) Egzistansiyalizm (Varoluşçuluk): İnsan her şeyden daha önemlidir. İnsan kendi kararlarını kendi vermelidir. İnsan kendi davranışlarının ürünüdür; o kendi kendini var eder. Okul ve programlar öğrencilerin özgürlüklerini kısıtlar; eğitimin amacı bu özgürlüklerin artmasıdır. Her öğrencinin, kendi değerler sistemini özgürce ve zorlama olmaksızın geliştirmesine izin verilmeli ve yardımcı olunmalıdır. Her türlü meslek eğitimine karşıdır, kişilerin ne olacağını okul belirlememelidir. Eğitimde program ve öğretmenden daha önemli olan öğrencidir. Varoluşçu öğretmen; yardıma gereksinim duyan, öğrencinin yardımına koşan ve kişiliğin geliştirilmesine yardım etme zorunluluğunda olan bir kişidir. Hümanist eğitimi etkilemiştir. e) Hümanizm (İnsancıl): 14. yüzyılda doğan bu görüş, insanlık sevgisini, insanın yüceliğini, amaç ve olgunluk sayan bir öğretidir. İnsancıl görüş, gerçeğin yapısında ruhsal ve ideal değerlere yer verir. Bu değerler ise, insanların tarihsel süreç içinde oluşturdukları büyük ve klasik eserlerde bulunmaktadır. f) Natüralizm (Doğacı): Karşı karşıya geldiği her olayı doğa yasalarına indirgeyerek ele alan bir görüştür. Dil ve edebiyatın yapay olduğunu, bu nedenle eğitime temel oluşturamayacağını savunurlar. Ancak fen bilimlerinin eğitime temel kaynak olabileceğini savunurlar. Natüralistlere göre gerçek doğadır ve insan doğanın bir parçası olarak doğal bir varlıktır. Eğitim de bireyin doğasına uygun olmalıdır. Eğitim programları birey merkezli olmalıdır

219 3. Eğitim Felsefeleri a) Daimicilik (Değişmezcilik): Önemli temsilcileri; Robert Hutchins, Jakaze Martin. Bu akımın temelinde Klasik realizm yatar. Bu eğitim görüşünü idealistlerin birçoğu da destekler. İnsanın doğası ve ahlaki ilkeler değişmezdir (idealizm etkisi). Bunun için insan doğası gibi, eğitiminde hedefleri ve temel ilkeleri evrensel bir nitelikte (değişmez bir nitelikte) olmalıdır. Yani eğitim de evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre şekillendirilmelidir. İnsanlar da bu değişmeyen ilkelere göre yetiştirilmelidir. İnsanı tanımlayan en karakteristik niteliği rasyonelliği yani aklı olup (düşünebilir olması), eğitimin temel hedefi de bu özelliği geliştirmek olmalıdır (entelektüel eğitime önem verilmelidir). Elit, akıllı ve üstün zekâlı bireyleri iyi eğitilmelidir. İnsan doğasının evrenselliği ve insan aklının en iyi ve en güzel eserleri klasik yapıtlarda örneklendirilmiştir. Eğitimde klasik yapıtlara ağırlık verilmelidir. Akıl önemlidir. Akılla her doğru bulunabilir. Tüm doğrular akılda doğuştan vardır (idealizm). Eğitim, hayata hazırlanmaktır. Okullar hiçbir zaman gerçek hayatın bir kopyası veya benzeri olamaz. Okulun temel işlevi; insan zihnini geliştirmek, ahlak gelişimini sağlamak ve kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktarmaktır. Öğrencilere her zaman her yerde ve her yaşta geçerli bilgi ve değerler kazandırılmalıdır. Öğrencilere dünyanın hem manevi hem de maddi gerçeklerini öğretecek bilgiler vermek gerekir. Bu bilgiler beşeri bilimler, matematik, felsefe, mantıkta bulunur. Eğitim sağlam ve doğru karakterli insanlar yetiştirmelidir. İş ve meslek eğitimi meslek sahiplerine bırakılmalıdır. Eğitim programı konu merkezlidir ve öğretmen alanının uzmanıdır. b) Esasicilik (Essentializm-Özcülük): Önemli temsilcileri; Bagley ve Bestar dir. İdealizmden ve Realizmden etkilenmiştir. İlerlemecilik akımına karşıdır. İlerlemecileri öğrenciye verdikleri aşırı serbestlikten, programda öğrenci ilgisine verdikleri aşırı önemden ve okulda olması gereken sıkı çalışma, çaba harcama ve disiplin gibi olguları ihtimal etmelerinden dolayı eleştirirler. Disiplini ön planda alan bir eğitim anlayışını savunur. Bu yaklaşım öğrencinin ilgi ve yeteneklerini göz önüne almaz. Temel ilkeleri şunlardır: İnsan aklı doğuştan boştur. Geleneksel değerlerin yaygın bir şekilde öğretimi vardır ve geleneksel yöntemleri kullanır (soyut düşünme, alıştırma/tekrar, okuma ve ezberleme yöntemleri). Öğrenmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlama vardır. Eğitim; belli bir disiplin içinde zorlu bir çalışma sürecini gerektirir. Öğrenciye kendini disipline etme öğretilmelidir. Kurallara uymayan öğrenciler cezalandırılır. Öğretmen otoritesinin sınıfta yeniden oturtulmasını savunurlar (Öğretmen merkezli eğitim). Programların teorik dersleri, matematik, fen, dil, tarih, edebiyat. Eğitim sürecinin özünü, konu alanının çok iyi özümsenmesi oluşturur. Temel yetenekleri ve bilgileri en iyi şekilde öğretmek ve geliştirmek için, öğretmen hem konusunda, hem de öğretiminde uzman olmalıdır. Ayrıca öğretmen kültürün de temsilcisi ve koruyucusu olmalıdır. Öğrenci ne istediğini bilmez, bu nedenle eğitim ve öğretimde girişim öğrenciden çok öğretmende olmalıdır. Okulun eğitimsel işlevinin (mesleğe ve vatandaşlığa bir hazırlıktır) korunması gerektiği savunulur. Eğitim programı anlayışı konu merkezlidir. Uyarı: Türkiye de 2005 öncesi eğitim programları Esasiciliğe göre hazırlanmıştı. c) İlerlemecilik (Deneyci Görüş): Önemli temsilcileri; William James ve John Dewey dir. İlerlemecilik, pragmatik felsefenin eğitime uygulanışıdır. İlerlemecilik geleneksel eğitimin aşırı şekilciliğine, değişmezliğine (Daimicilik), sıkı disiplin anlayışına, pasif öğretime (Esasicilik) karşıdır. Eğitim bir süreçtir ve sürekli kendini yeniler. Bu yüzden eğitim, sürekli değişen hayatı öğretmelidir. İlerlemecilik, çocuğun ilgilerine yönelmektedir. Öğretmen rehber rolündedir. Öğrenciler demokratik kurallara göre grup çalışması ve iş birliği yaparlar. Öğrencilerin öğrendiklerini kullanabilmeleri, eleştirici ve problem çözücü bir düşünceye sahip olmaları esastır. Temel ilkeleri şunlardır: Eğitimde öğrenci merkeze alınmalıdır ve eğitimde aktif olmalıdır. Eğitim programlarında öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları merkeze alınmalıdır

220 Eğitimde problem çözme yöntemi esas alınmalı ve uygulamalara ağırlık verilmelidir. Çünkü öğrenme yaşantı yoluyla gerçekleşir. Eğitim bir ürün değil süreçtir ve sürekli kendini yeniler. Bilgi öğretenden öğrenene doğrudan aktarılmaz, bunun yerine öğrenci bilgiyi kendisi yapılandırılmalıdır ve kendi deneyimleriyle (birincil veri kaynakları) bilgiyi özümsemelidir. Okul yaşamın ta kendisi olmalıdır. Öğretmenin görevi yönetmek değil rehberlik etmektir. Çocuklar kendi gelişimlerini kendileri planlamalı, öğretmen bu konuda öğrencilere rehberlik etmelidir. Okul öğrencileri yarıştırmamalı, işbirliği içinde çalışmalarını sağlamalıdır. Eğitimde işbirliği yaparak öğrenme, yarışmadan daha değerlidir. Bu yüzden sosyal amaçlar birey için önemlidir. Demokratik eğitim ortamı sağlanmalıdır. Okul ortamında öğrencilerin kendi kendilerini yönetmelerine ve katılımcı olmalarına ortam hazırlanmalıdır. Uyarı: Yeni eğitim programları ağırlıklı olarak İlerlemecilik eğitim felsefesine dayalı olarak hazırlanmıştır. d) Yeniden Kurmacılık (Yeniden yapılandırmacı görüş): Kurucusu T. Brameid, temsilcileri J. Dewey, Bergson dur. İlerlemecilik eğitim akımının devamıdır. İlerlemecilikten farklı olarak öğrenen merkezli eğitim anlayışı yerine toplum merkezli eğitim anlayışı vardır. Temelde pragmatizme ve kısmen de varoluşçuluğa dayanır. En önemli özelliği, eğitim sayesinde toplumun yeniden inşa edileceğine inanılmasıdır. Ülkemizde köy enstitülerinin programları yeniden kurmacılığa uygun olarak hazırlandığı söylenebilir. Temel ilkeleri şunlardır: Eğitimin amacı toplumu yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir. Eğitim sosyal bir reform gerçekleştirmelidir. Toplumu değiştirmede (reformun yapılmasında) temel sorumluluk okullardadır ve toplumsal değişimde (reformda) en önemli görev öğretmenlerindir. Demokratik sınıf ortamını ve eğitimde fırsat eşitliğini sağlamayı hedefler. Temel felsefesi; Yarın ölecekmiş gibi bugünü yaşa. Eğitim programı anlayışı sorun merkezlidir. Eğitim programları eşitlik, çevre kirliliği, etnik-dini sorunlar ve sağlık gibi çözülemeyen konular üzerine çalışılmalı ve çözüm yolu aranmalıdır. Yani eğitim sürecinde uygulamalara ağırlık verilmelidir. Uyarılar: Esasicilik ve daimicilikte konular önemlidir. Fakat daimicilikte değişmeyen konular önemliyken esasicilikte temel bilgiler önemlidir ve konular değişebilmektedir. İlerlemecilik ve yeniden kurmacılık felsefelerinin her ikisinde de birey önemlidir. Fakat ilerlemecilikte bireyin ihtiyaçları ön plandayken yeniden kurmacılıkta bireylerin oluşturduğu toplumun kendisi, toplumsal ihtiyaçlar ve toplumsal özgürlük önemlidir KPSS: Mezunların niteliklerinin piyasa ihtiyaçlarına cevap vermemesi, toplumda okula karşı güvenin sarsılmasına ve okulun işlevlerinin sorgulanmasına sebep olmuştur. Okulun itibarının devam etmesi ve geliştirilmesi konusunda çeşitli görüşler tartışılmaktadır. Bunlardan biri Okul, gelişimin merkezi olmalı, piyasaya ürün satmalı, bir adım önde gitmeli ve topluma liderlik yapmalıdır. şeklinde özetlenmiştir. Bu görüşü savunan kişinin esas aldığı eğitim felsefesi nedir? (Cevap: yeniden kurmacılık) KPSS: Eğitim felsefelerinin en açık ve çağdaş olanından en tutucu olanına doğru sıralanışı nasıldır? (Cevap: Yeniden kurmacılık, İlerlemecilik, Esasicilik, Daimicilik)

221 IV - EĞİTİM PROGRAMLARINDA TASARIM YAKLAŞIMLARI Eğitim programı tasarımı, bir programın hangi öğelerden oluşacağını ortaya çıkarma sürecidir. Eğitim programı; hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerinden oluşur. Eğitim programı tasarımları bu öğelere farklı ağırlıklar verilerek oluşturulur. En çok içerik boyutuna ağırlık verilmektedir. Eğitim programı tasarımı geliştirmede genelde üç temel yaklaşım izlenmektedir. 1. Konu Merkezli Program Tasarımları (Daimicilik, Esasicilik) 2. Öğrenen Merkezli Program Tasarımları (İlerlemecilik) 3. Sorun Merkezli Program Tasarımları (Yeniden kurmacılık) 1. KONU MERKEZLİ PROGRAM TASARIMLARI İdealizm ve realizm felsefe akımlarına ve daimicilik/esasicilik eğitim felsefesi yaklaşımlarına dayanır. Davranışçı ekolün öğrenme-öğretme yaklaşımlarına yakındır. Öğrenmede ödül ve ceza kullanılır. Programın temelinde değişmeyen evrensel bilgiler vardır. Öğrenci pasiftir. Öğretmen etkendir. Yetişkinlerin uygun gördükleri öğrenilir. İkincil bilgi kaynakları (Ders kitapları, dergi, internet, ansiklopedi, öğretmen) tercih edilir. a) Konu Alanı Tasarımı: En eski ve en çok kullanılan yaklaşımdır. İdealist felsefeye dayanır. Dersler tamamen birbirinden bağımsız olarak o dersin uzmanları tarafından düzenlenir ve her konu kendi içerisinde ayrıca düzenlenir ve çoğunlukla değişmez (temelde evrensel doğrular yer aldığı için). Program, birbirinden kopuk ve bağımsız bilgilerden oluşmaktadır. Bu nedenle bir ders yerine konu tasarlanmaktadır. Konular öğrencilerin düzeyine göre belirlenir. Konular, her bir konu diğerinin ön koşulu olacak şekilde mantıklı bir sıra içinde basitten karmaşığa doğru öğretilir. Öğretmen ders sunumunda aktiftir, öğrenci pasiftir. Öğretim metodu sunuş yoluyla planlanmakta temel kaynak ise kitap olmaktadır. Ezber eğitim ön plandadır. b) Disiplin Tasarımı: Konu tasarımına benzemektedir. Konu tasarımında bilgiler birbirinden bağımsız olarak düzenlenirken, disiplin tasarımında ortak noktalara ve benzer yapılara sahip bilgiler aynı disiplin (ders) içerisinde ele alınır. Yani program, konu konu değil ders ders düzenlenir. Her ders kendi içinde bir bütün olarak kabul edilir. Dersler (disiplinler) arasında ilişki de kurulmaz. Öğrencilerin dersleri çok iyi öğrenmesi (derinlemesine) ve uzmanlaşması esastır. Bu nedenle disiplin tasarımında konuların ne şekilde verildiği ve bilgilerin nasıl kullanıldığı önemlidir. Konular öğrencilerin derinlemesine öğrenebilecekleri bir şekilde düzenlenerek verilir. Öğrenci aktif olarak öğrenme etkinliklerine bizzat katılır (Konu tasarımında öğrenci pasif idi). Mesela; bir kimyacı gibi deney yapmalı, bir matematikçi gibi hipotezler kurarak problem çözmelidir. Biyoloji, fizik, coğrafya gibi disiplinler ayrı ayrı öğretilir. c) Geniş Alan Tasarımı: Konu tasarımından kaynaklanan parçalanmaları ortadan kaldırmak için tasarlanmıştır. Amacı konuları ve etkinlikleri mantığa uygun bir şekilde bir araya getirmektir. Ortak yönleri olan dersler (disiplinler) farklı bir isimde bir ders altında birleştirilir. Bu nedenle bilgiler birden fazla boyutludur. Mesela; fizik, kimya ve biyoloji dersleri fen bilimleri adı altında birleştirilmiştir. Bu tasarım farklı konuları birleştirerek öğrencilerin bu konular arasındaki ilişkileri görmelerine imkân verir ve bu sayede öğrencilerin bilgileri anlamlı bir bütün haline getirmesini sağlar. Konular derinliğine ve ayrıntısına girilmeden yüzeysel olarak sunulur. Daha çok ilköğretim kademesinde uygulanmaktadır. Uyarı: Disiplin tasarımında benzer yapıya sahip bilgiler tek ders çatısı altında birleştirilirken, geniş alan tasarımında ortak özelliklere sahip (benzer) iki veya daha fazla ders (disiplin) bir alan içerisinde birleştirilir. d) Süreç Tasarımı: Her bir konu için farklı öğrenme-öğretme yöntemleri geliştirmek ve uygulamak, hem zaman hem de imkânlar açısından oldukça zordur. Bu nedenle tüm konulara uygun ortak yöntem ve teknikler belirlenmelidir. Böylece emek ve enerjiden tasarruf sağlanır. Öğrencilerin süreci öğrenmeleri üzerinde durur. Genel yöntemlerin, öğrenme yollarının öğrenilmesi gerektiğini savunur. Nasıl öğrendiğini öğrenme tasarımıdır. Problem çözme, karar verme ve özellikle eleştirel düşünme stratejileri kullanılır KPSS: Süreç tasarımı yaklaşımı benimsenerek geliştirilen bir öğretim programında, bütün konular için eleştirel düşünme ortak yaklaşımının ön plana çıkarılmasının nedeni nedir? (Cevap: Öğrenciler için en iyi öğrenme yolunun belirlenmesi) e) Korelâsyon (İlişkisel, Tematik, Disiplinler arası) Desen Tasarımı: Farklı dersler (disiplinler) ortak bir konu etrafında ilişkilendirilerek ele alınır (dersler birleştirilmez!). Belli bir konu işlenirken aynı konu farklı derslerde o derse bakan yönleriyle işlenir. Derslerin içerikleri arasında etkinlikler aracılığıyla ilişki kurulur. Mesela; Sosyal bilgiler dersinde demokrasi konusunu işleyen bir öğretmen, Türkçe dersinin öğretmeniyle iletişim kurarak, dersinde demokrasi temelli metinlere yer vermesini istemesi

222 2. ÖĞRENEN (ÖĞRENCİ) (ETKİNLİK) MERKEZLİ PROGRAM TASARIMLARI Günümüzde ağırlık verilmeye başlanan tasarımlardır ve esnekliğe sahiptir. Öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları merkeze alınır. Bireysel farklılıklar dikkate alınır. Pragmatizme ve ilerlemeciliğe dayanır. Bilişsel ve yapılandırmacı yaklaşımının etkisindedir. a) Çocuk Merkezli Tasarım: Taba nın kişi yaşadığını öğrenir prensibinden hareket edilir. Öğrenme, öğrencinin yaşantısından ayrılmamalıdır. Öğrenci etkin olmalıdır. Öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları ön plana alınır. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre hedefler önceden (sürecin başında) belirlenir. b) Yaşantı Merkezli Tasarım: Bu tasarımda da öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları temeldir. Fakat bu tasarımda öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları önceden planlanmaz. Bu tasarımda programlar (öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları) okul yaşantısı sırasında (süreç içerisinde) öğretmen tarafından belirlenir ve geliştirilir. Yani öğretim süreci ile program geliştirme süreci aynı anda gerçekleşir. Öğretmen kendisi için ön plan yapar ancak program süreç içerisinde sınıfta geliştirilir. Öğretmen, her öğrenciye uygun olanı, uygulama sırasında belirler. Bu nedenle öğretmen, program hazırlama ve uygulama alanında uzman yani yetkin olmalıdır. c) Romantik (radikal) Tasarım: Okulun işlevi ve yapısı tamamen gözden geçirilmelidir. Çünkü okullar çocukları sosyalleştirememektedir. Pestallozi ye göre; her öğrenci kendi doğasında ele alınmalıdır. Öğrencilere kendi doğalarına göre seçim ve karar hakkı verilmelidir. Çünkü ona göre her birey, kendini en iyi kendi doğasında bulur. Öğrencinin ilgi ve yeteneklerinin geliştirilmesi esastır. Bilgi öğrenen tarafından üretilir. Öğretmen ve öğrenci birlikte araştırarak öğrenmelidir. d) Hümanistik (insancıl) Tasarım: Davranışçı kuramı reddederek bilişsel kuramın öğrenme açıklamasını kabul eder. Buna göre; insan davranışları basit bir etki-tepki ilişkisinden çok, karmaşık bir yapıya sahiptir. Ayrıca hümanist psikolojiye ve varoluşçu felsefeye dayalıdır. Birey tüm yönleriyle ve gelişim özelliklerine göre ele alınmalıdır. Bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulur. Her birey, biricik ve değerlidir. Programlar da bireylere ayrı ayrı değer vermelidir. Öğrencilere hiçbir baskı yapılmamalıdır. Öğrenciler ancak bu şekilde yeteneklerini ortaya çıkarırlar ve kendilerini gerçekleştirebilirler. 3. SORUN (PROBLEM) MERKEZLİ PROGRAM TASARIMLARI Yeniden kurmacılık ve İlerlemecilik eğitim felsefesine ve pragmatizme akımına dayanır. Öğrencilerin toplumsal sorunları, ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri üzerinde durur ve kişinin sorunlarını da asla göz ardı etmez. Yani konu (problem/sorun) kadar öğrencinin gelişmesi de ön planda tutulur. Kimi savunucuları toplumun yeniden yapılanması ile daha çok ilgilenir ve bunlara göre öğrenciler toplumsal sorunları çözmede aktif rol almalıdır. a) Yaşam Şartları (Temelli) Tasarımı: Toplum, değişen yaşama uyum sağlamalıdır. Bu rol eğitimindir. Öğrencilerin içinde bulunduğu çevre ile konular bağdaştırılmalıdır. Öğrenciler yaşamı bizzat öğrenmeli ve uygulamalıdır. Öğrenciler toplumdaki gerçek sorunlarla karşı karşıya getirilmeli ve çözüm üretmesi sağlanmalıdır. Bu nedenle bireye problem çözme becerisi kazandırmak amaçlanır. Bu yaklaşımda program öğrencinin ilgi ve gereksinimlerini değil, tüm bireyler için geçerli gerçek yaşamdaki tüm sorunlar ve durumlar ele alınır. Programlar değişen yaşam koşullarına göre düzenlenmelidir. b) Çekirdek (Core) Tasarımı: Konu ve sorun merkezlidir. Genel eğitime odaklanır. Öğrenen merkezli program tasarımına uzaktır. Tasarı öğrenci sisteme girmeden önce yapılır. Fakat süreçte bazı değişiklikler de yapılabilir. Toplumun sorunlarını ön planda tutar. İşbirliği esastır. Program güncel sosyal bir konuyu ya da problemi merkeze alarak hazırlanır. Öğrenciyi, toplumu laboratuar gibi görmesi için teşvik eder. Bazı konular merkeze alınır ve dersler arası bağ kurularak öğrenme gerçekleştirilir. Yani dersler birleştirilir. Temel olarak işbirliğine dayalı öğrenme modellerini alır. Bu program tasarımı, okullarda ayrı ayrı ders konularının öğretilmesine tepki olarak ortaya çıkmıştır. c) Toplumsal Sorunlar (Yeniden Kurmacılık) Tasarımı: Programın modern toplumsal sorunlara ve hatta toplumu yeniden yapılandırmayı amaçlayan sosyal projelere hitap etmesi gerektiğini savunur. Eğitimciler, toplumun iyileştirilmesine katkıda bulunabilir. Okullar toplumsal sorunların çözüm merkezi olmalıdır. Bu tasarımın en temel amacı; toplumun kendini gerçekleştirmesi adına, okulların ve bireylerin doğrudan katılımını sağlayarak toplumun ilerlemesini gerçekleştirmektir. Zaman, toplumu değişmeye zorlamaktadır. Bunun en iyi düzenleneceği yer okuldur. Programlar toplumsal değişmeyi hızlandırıcı nitelikte olmalıdır. Bu tasarımda işbirliğine dayalı uygulamalar ön plandadır. Uyarı: Yaşam şartları tasarımı mevcut toplumsal sorunlarla baş etmeyi ve yaşam şartlarına uyum sağlamayı esas alırken, çekirdek tasarımda merkeze alınan konular (içerik) ve bu konularla ilgili sorunların çözümüne yoğunlaşma söz konusudur. Yeniden kurmacılık tasarımı ise diğer iki tasarımdan farklı olarak toplumsal değişimin hızlandırılmasını ve geliştirilmesini öngören bir yaklaşım sergiler

223 V - EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ 1. Amerika da Yaygın Olan Program Geliştirme Modelleri Taba Modeli: Tümevarım yaklaşımını ele almıştır. Temelini ilerlemeci eğitim anlayışı oluşturur. Kişi yaşadığını öğrenir görüşünden hareket eder (Yaparak yaşayarak öğrenme ilkesi). İlgili herkes program geliştirme faaliyetlerine katılabilir. Programın uygulayıcıları olan öğretmenler de program geliştirme sürecine katılmalıdır. Temelde sekiz aşamadan oluşmuştur. Taba modelinde içerik öğesine daha çok ağırlık verilmiştir. Programın öğelerine eşit düzeyde önem verilmiştir. Hedefleri kontrol etmede süzgeçler yoktur. Tyler Modeli: Tümevarım yaklaşımını ele almıştır. Temelini ilerlemeci eğitim anlayışı oluşturur. Programın merkezinde okul vardır. Tyler modelinde içerik öğesine yer verilmemiştir. Hedeflerin belirlenmesi ve öğrenme yaşantılarına (eğitim durumları) geniş yer vermiştir. Tyler öğrenme yaşantılarını düzenlerken Piaget in bilişsel gelişim kuramından hareket eder. Aday hedefler, süzgeçlerden (eğitim felsefesi, öğrenme psikolojisi) geçirilir. Taba Tyler Modeli: Taba ve Tyler modelleri birleştirilerek oluşturulmuştur. Avrupa da geliştirilmiştir. Ülkemizde program geliştirme çalışmaları ve 2005 yılında uygulamaya konan ilköğretim programı da bu model öngörülerek hazırlanmıştır. Avrupa da rasyonel planlama modeli (teknokratik model) bu modelden esinlenerek oluşturulmuştur. Tümevarım yöntemi esas alınır. Programın merkezinde okul vardır. İhtiyaç kaynakları belirtilmemiştir. Hedefleri kontrol etmede süzgeçler yoktur. Programın içerik öğesi açık bir şekilde belirtilmiştir. Öğretmenin bu modelde görevi; bireyi öğrenme konularıyla karşı karşıya getirmektir. 2. Türkiye de Program Geliştirme Modelleri Türkiye de program geliştirme çalışmaları; Taba-Tyler modeline uygun olarak Özcan DEMİREL tarafından bir model hazırlanmıştır. MEB tarafından 2004 yılında yine bu modele uygun olarak bir program yayımlamıştır. Yenilenen ilköğretim programlarında; Davranışçı yaklaşım yerine bilişsel ve yapılandırmacı yaklaşım dikkate alınmıştır. İçerik sarmal ve kısmen de modüler yaklaşıma göre düzenlenmiştir. Hedef davranış ifadesi yerine kazanım, içerik yerine tema ifadesi kullanılmıştır. Ölçme ve değerlendirmede çağdaş yöntemlere başvurulmuştur. (Portfolyo, Rubrik vb.) Türkiye de kullanılan program geliştirme modeli (Talim Terbiye Kurulu Modeli: 2009)

224 VI - PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNİN PLANLANMASI A- PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİ Program geliştirme; programın tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesiyle gerçekleşir. Program geliştirme süreci; eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci (eğitim durumları, yaşantılar) ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü ve bu öğelere ilişkin koordine edilmiş tüm araştırma ve geliştirme çabalarıdır. Eğitim programının dört temel öğesi vardır. Bunlar; 1. Hedef (Amaçlar, Öğrenci Kazanımları) 2. İçerik (Muhteva/Konu) 3. Eğitim Durumları (Öğrenme-Öğretme süreçleri) 4. Ölçme ve Değerlendirme (Sınama Durumları) Bu dört temel öğe birbiriyle sıkı ilişkilidir. Programın bir öğesinde yapılan değişiklik diğer öğeleri de etkiler. Hedef öğesi; öğretim programının en temel ve en önemli öğesidir. Hedef yetiştirilecek bireyde bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özelliklerdir. Niçin? sorusuna cevap aranır. Hedef öğesinde; dikey hedefler ve yatay hedefler vardır. Dikey hedefler uzak, genel ve özel hedeflerden oluşur. Yatay hedefler ise Bloom taksonomisine göre belirlenen bilişsel, duyuşsal ve psikomotor hedeflerden oluşur. İçerik Öğesinde; Üniteler ve konular yer alır. Ne? sorusuna cevap aranır. Eğitim Durumları öğesinde; Öğretim stratejileri, yöntemler, teknikler, ipucu, öğrenci katılımı, zaman, pekiştireç, dönüt, düzeltme, öğretmen davranışları, öğrenci davranışları yer alır. Nasıl? sorusuna cevap aranır. Değerlendirme Öğesinde; Öğrencilerin istendik davranışları kazanıp kazanmadığını belirleme işidir. Ölçme ve değerlendirme yer alır. Ne kadar? sorusuna cevap aranır KPSS: Pelin Öğretmen, derse girmeden önce öğrencilerin neden öğreneceklerini belirler. Öğrenen özelliklerini ve öğrenme eksikliklerini nasıl belirleyeceğine karar verdikten sonra derste kullanılacak hazır materyal olup olmadığını inceler. Bunlara uygun öğretimi nasıl ve ne kadar sürede tamamlayacağını belirledikten sonra, öğretimin amacına ne kadar ulaştığını nasıl belirleyeceğine karar verir. Pelin öğretmen ders planlama hangi aşamaya yer vermemiştir? (Cevap: içerik belirleme aşamasına yer vermemiştir). B- PROGRAM GELİŞTİRME AŞAMALARI 1) Komisyon oluşturulur. 2) Çalışma planı oluşturulur. 3) İhtiyaç analizi gerçekleştirilir. 4) Aday hedefler (kazanımlar) belirlenir. 5) Süzgeçlerden geçirilir (eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, eğitim sosyolojisi vb.). 6) Kesin hedefler belirlenir. 7) İçerik seçme ve örgütleme (Birey, toplum, konu alanı düşünülerek içerik belirlenir.). 8) Eğitim durumları belirlenir. 9) Ölçme ve değerlendirme yapılır. 10) Program denenir. 11) Program değerlendirilir. 12) Raporlaştırılır. C- PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİNİN PLANLANMASI VE ÇALIŞMA GRUPLARI 1. Program Karar Ve Koordinasyon Grubu: Bu grup, hangi alanlarda program geliştirme çalışması yapılacağına karar verir. Ülkede başat olan eğitim felsefesini programlara yansıtılmasını sağlar. Hazırlanan programın kabul ya da değiştirilmede karar organı olarak görev yapar. Tüm program geliştirme çalışmalarının koordinasyonunu sağlar. Programdan etkilenen herkes karar ve koordinasyon grubunun üyesi olabilir. Üyeler program geliştirme uzmanı hariç temsilci niteliğindedir. Karar koordinasyon grubu ihtiyacı saptayan gruptur

225 Üyeleri: A- Milli Eğitim Bakanlığı Temsilcileri İlgili genel müdür temsilcisi Talim Terbiye Kurulu temsilcisi Teftiş Kurulu temsilcisi Program Dairesinden uzman bir kişi B- Üniversiteden Program Geliştirme Uzmanı C- Öğretmen Örgütlerinin temsilcileri D- Konu alanı ile ilgili Konu alanı öğretmenlerinin temsilcileri Kamu kurum ve kuruluşlarının temsilcileri İşçi ve işveren temsilcileri Meslek odası ve birliği temsilcileri E- Veli ve Öğrenci temsilcisi (Okul aile birliği, okul koruma derneği, öğrenci velisi ve öğrenci temsilcisi) 2. Program Çalışma Grubu: Programın hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarında sürekli ve tam zamanlı görev yapan komisyondur. Hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerini belirler. Üyeleri: A- Eğitimde program geliştirme uzmanı B- Eğitimde ölçme ve değerlendirme uzmanı C- İlgili konu alanı uzmanı (Üniversiteden) D- İlgili konu alanı öğretmenleri 3. Program Danışma Grubu: Program çalışma grubu her çalışma alanında görev yaparken zaman zaman danışma yapacağı bir gruba ihtiyaç vardır. Özellikle hedef belirlenirken mutlaka danışma grubundaki eğitim felsefecisi ve eğitim psikologunun görüşleri alınır. Bu nedenle en önemli üyeleri felsefeci ve psikologdur. Üyeleri: A- Eğitim felsefecisi B- Eğitim psikologu C- Eğitim sosyologu D- Eğitim ekonomisti E- Eğitim denetçisi (müfettiş) F- Okul yöneticisi G- Eğitim teknologu H- İletişim uzmanı 2012 KPSS: Ülkemizde bir dersin öğretim programının hazırlanması ve uygulamaya konulması konusunda kim yetkilidir? (Cevap: MEB e bağlı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTK) yetkilidir.)

226 VII - PROGRAM GELİŞTİRMENİN PLANLANMASI: İHTİYAÇ İHTİYAÇ Program geliştirme çalışmaları hedeflerin belirlenmesi ile başlar; tüm süreç hedeflere dayalı olarak gerçekleşir ve hedefler de ihtiyaçlara göre belirlenir KPSS: Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinin ilk aşamasında eğitim ihtiyacı belirlenir. İhtiyaç saptama çalışmalarında toplumun, bireyin ve konu alanı ile ilgili ihtiyaçların saptanması önemli görünmektedir. Bu amaçla ihtiyaç saptama araştırmasında şu sorulara cevap aranmalıdır: 1. Toplumun beklenti ve ihtiyaçları nelerdir? 2. Bireyin ihtiyaçları nelerdir? 3. Konu alanı ile ilgili ihtiyaçlar nelerdir? 1. İHTİYAÇ BELİRLEME SÜRECİ VE İHTİYAÇ ANALİZİ İhtiyaç belirleme, programla ilgili karar vermek ve ilkeler oluşturmak amacıyla sistemli olarak bilgi toplama sürecidir. İhtiyaç analizi; mevcut durum ile ulaşılmak istenilen durum arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla izlenecek bir süreçtir. İhtiyaç analizinin yararları şunlardır: Okul gelişiminde izlenecek yolların belirlenmesine ve yapılacak çalışmaların neler olacağının ortaya konmasına yardımcı olur. Planlamacıların isabetli kararlar verebilmesine yardımcı olacak bilgileri sağlar. Alınan kararların kabul görme oranını artırır. Okulda koordinasyonu geliştirir. Planlamada karşılaşılabilecek sorunların çözümünü kolaylaştırır. 2. İHTİYAÇ BELİRLEME (SAPTAMA) TEKNİKLERİ 1) Delphi Tekniği (Anket Geliştirme): Konu ile ilgili uzmanların yüz yüze gelmeden, birbirinden habersiz ve bağımsız olarak görüşlerinin alındığı bir tekniktir. Amacı; konu ile ilgili seçilmiş uzmanların görüşlerinin alınması ve ortak görüş sağlanmasıdır. Bir konu hakkında gelecekte nelerin nasıl olabileceği üzerinde durulur. Konu ile ilgili uzman kişilere mektup veya gönderilir ve görüşleri alınır. Uzmanlar, birbirlerinin görüşlerini etkilemelerini engellemek için bir araya getirilmez. Sonuçlar kesin olmadan, tahminler ve varsayımlar ortaya konulur. Tekniğin sakıncalı yönü uzun bir zaman gerektirmesidir KPSS: İhtiyaç belirlemede Delphi tekniği kullanılırken aşağıdakilerden hangisi yapılmamalıdır? (Cevap: Grubu oluşturan uzmanların bir araya gelerek görüş belirtmesi) 2) Gözlem: Kişileri gözleyerek bilgi toplama yoludur. Gözlem yaparken doğal gözlem tercih edilmelidir. Gözlem yoluyla elde edilen verilerin puanlamasının yapılması gerekir. Özellikle psikomotor becerilerin belirlenmesinde kullanılır. Eğitimciler tarafından en sık kullanılan ihtiyaç belirleme tekniğidir. 3) Ölçme Araçları ve Testler: Bireyde aranan özelliklerin ne miktarda var olduğunu saptamak için yapılan işlemlerdir. Öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarının saptanması amacıyla hazırlanır ve eğitim sürecinin başında öğrenciye uygulanır. Mesela; düzey belirleme testleri, izleme testleri, bilişsel testler, tutum ölçekleri, sınavlar. 4) Kaynak Tarama (Literatür Tarama): Kaynak tarama çalışmaları üç aşamada yapılır: Literatür taraması (bilim çalışmalar, kitaplar), raporların değerlendirilmesi (öğretimin denetimini yapan kurumların) ve mevcut programların incelenmesidir. Yurt içinde ve yurt dışında eğitimle ilgili bilimsel yayınların takibi de yapılabilir. 5) Görüşme - Grup Toplantıları: En yaygın olarak kullanılan tekniklerden biridir. Görüşme yoluyla öğrenenlerin program hakkındaki görüşleri sözlü veya yazılı olarak alınır. Görüşme yüz yüze yapılabildiği gibi, telefon ve internet aracılığıyla da yapılabilir. Aynı özellikteki bir grup bireyden de bilgi toplanabilir. Öğretmenler, akademisyenler, veliler, iş çevreleri, politikacılar, okul idarecilerin görüşlerine başvurulur. 6) Progel (Dacum) Tekniği: Program (pro) geliştirme (gel) sözcüklerinin kısaltılmasıdır. Bu teknikte; bireyin bir işi/mesleği yapabilmesi için sahip olması gereken özellikleri o işin deneyimli ve uzman kişileri (5-12 kişi) tarafından belirlenir. Yani mesleğin beceri profili çıkarılır. İş analizine benzer. Fakat Progel çalışmaları daha az zaman alır. Bu çalışma 2-4 gün arası sürer. Çok etkili ve maliyetinin az olması bu tekniğin avantajlarındandır

227 2012 KPSS: Öğretmenlere, tablet bilgisayar ve akıllı tahta kullanımına yönelik bir hizmet içi eğitim programı hazırlanması planlanmaktadır. Program geliştirme uzmanı, ilgili programın amaçlarını belirlemeden önce konuyla ilgili alan uzmanlarından tablet bilgisayar ve akıllı tahta kullanımı için sahip olunması gereken özellikleri belirlemelerini ister. (Program geliştirme uzmanı Progel ihtiyaç belirleme tekniğini kullanmıştır). 7) Meslek (İş) Analizi: İş/meslek tanımlaması yapılarak işe ait işlemlerin belirlenmesi tekniğidir. İşe ait bilgi, beceri, mesleki tutum ve alışkanlıklar ayrıntılı olarak işlem basamaklarına ayrılır. Bir meslekle ilgili bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor (devinişsel) tüm özellikler deneyimli kişiler tarafından belirlenir. Uyarı: Progel tekniği meslek analizine göre daha kısa sürer. Progel tekniğinde bir işin standartları belirlenirken, meslek analizinde o işi yapacakların taşıması gereken özellikler belirlenir. Progel tekniğinde mesleğe ilişkin sadece bilişsel ihtiyaçlar incelenirken, Meslek analizinde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel tüm ihtiyaçlar dikkate alınır. 3. İHTİYAÇ BELİRLEME (SAPTAMA) YAKLAŞIMLARI a) Farklar Yaklaşımı: Gözlenen başarı durumu ile beklenen başarı durumu arasındaki farka bakılarak ihtiyaç saptaması yapılır. Bu yaklaşımda kurumun istediği durum ile var olan durum karşılaştırılır. Eğer istenen duruma ulaşılmamışsa bir ihtiyaç var demektir. Bu nedenle program geliştirme çalışmaları yapılmalıdır. En çok tercih edilen ihtiyaç belirleme yaklaşımıdır. Örnek: Bir okulda matematik dersinden % 85 başarı beklenirken okulun başarısı %50 de kalmıştır. İstenen başarı %85, var olan başarı %50 dir. Arasında %30 fark vardır. İstenen başarıya ulaşılmadığı için bir ihtiyaç doğmuştur. Bu da demektir ki matematik dersinin programı, günleri, saatleri, araç-gereçleri, materyalleri ile ilgili bazı değişikliklerin yapılması gerekmektedir. Bu değişiklik program geliştirmedir. b) Demokratik Yaklaşım: İhtiyaç, toplumdaki baskı gruplarının isteklerinden hareketle ortaya çıkar. Baskı grupları çoğunluk gruplarıdır. Çoğunluk grupların isteğinden hareket edilir. Toplumdaki çoğunluk ne isterse o alanda çalışma yapılır. Örnek: Türkiye de son yıllarda yapılan anket sonuçlarında, halkın çoğunluğu akraba evliliğine ve başlık parası ile yapılan evliliğe karşı çıkmaktadır. Bu alanda bir ihtiyaç doğmuştur. Eğitim programlarında akraba evliliğinin sakıncaları konularının eklenmesi bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır. c) Analitik Yaklaşım: Gelecekte ortaya çıkması muhtemel durumlardan yola çıkılarak ihtiyaç belirlenir. Eleştirel düşünceden yola çıkılarak çözüm aranılır. Bu yaklaşıma göre şimdiki durumdan hareket edilerek gelecekte nelerin ortaya çıkabileceği üzerinde durulmalıdır. Teknolojik gelişmelerin neleri değiştireceği, toplumda nelerin gelişeceği üzerinde durulur. Örnek: Günümüzde okul aracılığıyla eğitim-öğretim devam etmektedir. Fakat gelecek dönemlerde okula ihtiyaç duyulmadan birçok ders bilgisayar, internet, TV aracılığıyla evlerde verilebilir. Günümüzde birçok üniversite uzaktan eğitimle ders vermeye başlaması da buna örnektir. d) Betimsel Yaklaşım: Bir durumun, nesnenin yokluğu ile ortaya çıkacak zararlar ile o durumun, nesnenin varlığı halinde ortaya koyacağı yararlardan hareketle ihtiyaç belirlenir. Eğitimde kullanılan bazı materyallerin olmaması durumunda nelerin olabileceği üzerinde durur ve ihtiyacı buna göre belirler. Yani var olan durumun olumlu ve olumsuz yanları dikkate alınarak ihtiyaçlar belirlenir. Örnek: Okulda beden eğitimi derslerinde kullanılan malzemeler kullanılmamış bunun yerine öğrencilerin spor amaçlı koşturulmasının daha yararlı olduğu düşünülmüştür. Fakat daha sonra öğrencilerin bedensel bazı becerileri yerine getiremedikleri tespit edilmiş ve spor malzemelerinin tekrar kullanılması ihtiyacı doğmuştur. e) Süreç Yaklaşımı: Mevcut süreçteki ihtiyaçları belirler. Teknolojik gelişmelere uygun olarak mevcut sistemde ne gibi değişikliklerin yapılması gerektiği üzerinde durur. Örnek: Beden eğitimi dersinde yeni bir spor dalı ortaya çıkmıştır. Bu yenilik programa eklenmelidir

228 VIII - PROGRAM TASARISI HAZIRLAMA (HEDEF/KAZANIM/AMAÇ) A- HEDEF (KAZANIM/AMAÇ) Programın ilk ve temel öğesi olan hedeflerin belirlenmesi aşaması, program tasarısı sürecinin en önemli aşamasıdır. Diğer öğeler hedeflere göre belirleneceğinden, hedeflerin belirlenmesinde yapılacak bir yanlış, programın bütün boyutlarına yansıyacaktır. Uyarı: Programlar hangi temel öğe ile başlar? ya da programların ilk temel öğesi nedir? denildiğinde Hedef, program geliştirme süreci hangi aşama ile başlar? denildiğinde ihtiyaç belirleme akla gelmelidir. Eğitimde hedefler dikey hedefler ve yatay hedefler olarak ikiye ayrılır. 1. DİKEY HEDEFLER a) Uzak Hedefler: Ülkenin politik felsefesini yansıtır. Oldukça genel ve soyuttur. Atatürk ün Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak sözünde ifadesini bulmuştur. Kaynağını anayasadan almaktadır. Mesela; Milli eğitimin genel amaçları, Atatürk ilkelerine bağlı bireyler yetiştirmek, iyi yurttaş, iyi vatandaş, meslek sahibi olmak. b) Genel (Yakın) Hedefler: Ülkenin eğitim felsefesini yansıtır. Öğretim kademelerinin ve okulların hedefleridir. Uzak hedeflerin yorumlanması ve ayrıntılandırılmasıdır. Bu hedefler, Milli eğitim şurası raporları, kalkınma planları gibi metinlerde yer alır. İki seviyede ele alınır. Birincisi Milli eğitimin genel hedefleri, ikincisi de okulun hedefleridir. Mesela; İlköğretimin hedefleri, ortaöğretimin hedefleri. c) Özel Hedefler: Genel hedefler doğrultusunda belirlenen derslerin hedefleridir. Bir ders düzeyinde öğrencilerin kazanması gereken özellikler ve davranışlardır. Dersin ya da ünitenin hedefleridir. Mesela; Matematik dersinin hedefleri, ünite hedefleri, konunun hedefleri KPSS: Fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu bütün öğrencilerin, bireysel farklılıkları ne olursa olsun, fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesi neye örnektir? (Cevap: özel hedeflere örnektir). HEDEF TÜRÜ Uzak (İdeal) Genel (Yakın) Özel (Hedef Davranış) Aşağı inildikçe ayrıntı artar, kapsam azalır. Planlanır ken uzaktan özele, gerçekleşt irilirken özelden uzağa doğru hareket edilir. İLGİLİ OLDUĞU PROGRAM Eğitim Programı Öğretim Programı Ders Programı ÖZELLİKLERİ -Ülkenin politik felsefesini yansıtır. -İdeal insan nitelikleri -Soyuttur, ölçülemez -Toplumun vizyonunu gösterir -Ülkenin eğitim felsefesini yansıtır. -Uzak amaçların yorumu (ayrıntılı açıklaması) olarak ifade edilir. -Uzak/genel amaçlara göre somut. -Ne zaman, nerde ve nasıl gerçekleşeceği belirlidir. ÖRNEK -Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak -Güçlü, büyük ve lider bir devlet olmak -Milli eğitimin genel amaçları -Okul kademelerinin amaçları -Okul türlerinin amaçları -Derslerin amaçları -Ünitenin /modülün amaçları 2. YATAY HEDEFLER a) Bilişsel Alan: Bloom taksonomisine göre yapılır. Anderson ve Krathwohl taksonomiyi geliştirmiştir. Bilgi (Hatırlama): Bilgilerin olduğu gibi hatırlandığı ve aynen tekrar edildiği basamaktır. Birey kendinden hiç bir şey katmaz. Birey tanımlar, söyler, yazar, seçer, altını çizer, kavramları bilir. Mesela; program geliştirmeye ilişkin kavramları tanımlar ve söyler, Türkiye nin bölgelerini sayar, Karadeniz deki dağları, gölleri sayar. Kavrama (Anlama): Bilgilerin yorumlanarak farklı ifade edilebildiği basamaktır. Birey bilgiyi kendi cümleleri ile ifade eder, açıklar, yorumlar, özetler, kendisine ait örnekler verir, çıkarımlarda bulunur. Üç alt basamağı vardır; açıklama, çevirme (dönüştürme) ve öteleme (tahmin, çıkarım) dir. Mesela; program geliştirmeye ilişkin kavramları kendi cümleleriyle tanımlar, okuduğu bir metine başlık ve örnekler bulur. Uygulama: Bilgileri yeni bir sorunun çözümünde kullanmadır. Bilgileri yeni durumlara uygular. Mesela; derste öğrendiği formülü kullanarak bir matematik problemini çözer, bir kişinin tansiyonunu ölçer, coğrafya dersinde öğrendiği bir ülkenin haritasını çizer, kimya dersinde verilen deneyi yapar

229 2005 KPSS: Almanca dersinde öğrendiklerinden yararlanılarak bir turistle Almanca konuşabilen bir öğrenci hangi düzeyde bir bilişsel davranış göstermiş olur? (Cevap: Uygulama). Analiz (Çözümleme): Bilgilerin ayrıştırılması (parçalara ayırma), sınıflandırılması, ilişkilendirilmesi ve karşılaştırılmasını/kıyaslanmasını (parçalar arasındaki benzerlik ve farklılıkları bulma) içerir. Birey durumu kendisi çözümler. Başkasının bilgilerini tekrarlamaz. Akıl yürüterek sonuca ulaşır. Neden-sonuç ilişkisi kurar. Mesela; farklı eğitim programlarını kıyaslar, cümleyi öğelerine ayırır, program tasarım modellerini karşılaştırır. Sentez (Yaratma): Çözümlemenin tersi işlem yapmadır. Bilgilerin kullanılmasıyla yeni ve özgün bir şey ortaya çıkarmak, orijinal bir fikir üretmek vardır. Birleştirme, icat etme, tasarlama, planlama, derleme, keşfetmeyi içerir. Mesela; yeni bir eğitim programı hazırlar KPSS: Küreselleşmenin eğitim üzerindeki etkileri konusunda özgün bir kompozisyon yazma çalışması yapan Pınar ın, bilişsel alanın hangi düzeyinde beceriler geliştirmesi beklenir? (Cevap: Sentez). Değerlendirme: Bilişsel alanın en üst basamağıdır. Bir ürünü belli ölçütlere göre eleştirme, sentez sonucunu değerlendirme ve yargıya varmadır. Mesela; bir eğitim programının yetersiz olduğuna karar verir. Uyarı: Andersen ve Krathwohl tarafından yenilenen taksonomide iki önemli yenilik vardır. Bunlardan ilki bilgi basamağının hatırlama, kavrama basamağının ise anlama olarak isimlendirilmesidir. Diğeri ise Bloom un taksonomisinde sondan bir önceki basamak olan sentez basamağının yaratma olarak isimlendirilmesi, ayrıca sentez basamağının en zor ve en üst basamak olarak sınıflandırılmasıdır. b) Duyuşsal Alan: Bloom, Krathwohl ve Masia tarafından bu sınıflandırma yapılmıştır. Alma: Bu düzeydeki kişi, belli bir olayı fark etme isteğinde olmalıdır. Farkında olma, almaya gönüllülük ve seçici dikkatlilik diye üç alt basamağı vardır. Sorma, seçme, kabul ve dikkat etme alma basamağıyla ilişkilidir. Mesela; KPSS için hangi yayınları seçeceği konusunda dikkat etme. Tepkide Bulunma: Genellikle ilgiler önplandadır. Kişi uyarıcılara bilinçli tepkide bulunur ve onlarla ilgilenir. Bir şeye karşı ilgili, istekli olma, tepkide bulunma ve cevap vermeyi gerektiren basamaktır. Üç alt düzeyi vardır: kişinin uyarıcıya karşı uysallık göstermesi (razı olma), tepkide istekli olması ve tepkide doyumlu olması (zevk alma). İzleme, onaylama, cevap verme, destekleme, tartışma, yardım etme, razı olmayı içerir. Mesela; KPSS yi kazanmaya istekli olma. Demokratik ilkelere uyma. Bir arkadaş grubu içinde şarkı söylemekten zevk alma. Değer Verme: Bu düzeydeki hedefler; tutum, inanç ve değerlerle ilgili olabilir. Kişinin bir şeyin değerini kabul ettiği ve bir dereceye kadar önemsediği aşamadır. Bireyin uyarıcılara karşı nasıl bir tepkide bulunacağı bu basamakta kestirilebilir. Üç aşaması vardır: birey bir değeri kabul eder ve değer verir (önemser), bir değeri diğerine tercih eder, inandığı değer için başkalarını ikna etmeye çalışır. Takdir etme, açık olma, savunma, katılma, önemseme davranışlarını içerir. Mesela; Farklı düşüncelere hoşgörülü olma, trafik kurallarının önemini takdir etme, bedensel engelli arkadaşlarına yardım etmeye razı olma. Örgütleme: Bir konu, bilgi, olguya ilişkin görüşleri organize etmeyi gerektirir. Bu düzeyde kişi, yeni değerler, yeni örüntüler oluşturur. Birey bu basamağa dek hep başkalarınca ya da toplumca oluşturulan değerleri benimsemiş, savunmuştu. Oysa bu düzeyde, hem başkalarınca oluşturulan değerleri hem de kendisince benimsenip savunulanları irdeler. Aralarındaki ilişkilere bakar ve bir sonuca varır. Sonunda kendi içinde çelişmeyen yeni ve özgün kendi değerler sistemini oluşturur. Bu basamakta bireyin bir tutumu kararlı biçimde sergilemesi anahtar noktadır. Mesela; trafik kurallarına uymada kararlı olma, KPSS yi kazanmada kararlı olma. Kişilik Haline Getirme: Kişinin bu basamaktaki davranışları onun karakterini yansıtır. Bir bakıma dünya görüşünü, yaşam felsefesini ortaya koyar. Bir davranışı alışkanlık haline getirme, ödün vermeden davranma vardır. Kişinin davranışları büyük bir olasılıkla kestirilebilir. Çünkü kişinin davranışları tutarlıdır. Mesela; trafik kurallarına uymayı alışkanlık haline getirme, buluşmalarına sürekli zamanda gitme. c) Devinişsel Alan: Simpson ve Harrow tarafından geliştirilmiştir. Psiko-motor öğrenmelerle ilgilidir. Algılama: Duyu organlarıyla bir beceriye, becerinin gerçekleşme aşamalarına dikkat etmeyi, izlemeyi, farkına varmayı ifade eder. Bir beceriyi teşhis etme, fark etme, dikkat etme, farkı belirtme, yorumlamayı içerir. Mesela; Arkadaşının otomobil kullanma becerisine dikkat eder. Bir konserde kemanın nasıl çalındığını izler. Kurulma (Hazırlık): Beceriyi, davranışı yapmaya hazır olma durumudur. Bu basamakta kişi belirli bir beceriyi gerçekleştirmek için vücudunu ya da duyu organlarını uygun konuma getirir. Başlama, gösterme, hareket etme davranışlarını içerir. Mesela; bir bireyin otomobil kullanmaya hazır oluş vaziyete gelmesi, bedenini bisiklet kullanmaya hazır duruma getirme, Keman çalmak için vücudu uygun konuma getirme

230 Kılavuzla Yapma: Bireyin, bir beceriyi bir başkasının yardımıyla yapması, onun gözetiminde yapması, taklit etmesi, kendi kendine yapması (deneme yanılmada bulunması) dır. Mesela; Ahmet bisikleti babasının yardımıyla kullanır. Ahmet bisikleti arkadaşını gözlemleyerek kullanır. Bir araba tamircisinin araba parçalarını sökerken çırağına da yaptırması, beden eğitimi dersinde öğretmenin yardımıyla öğrencilerin kasa üzerinden takla atması, Giyim öğretmenliğinde bir öğrencinin öğretmenin gözetiminde model üstünde elbise dikmesi. Mekanikleşme: Bir beceriyi normal bir şekilde (istenen standartlara yakın) gerçekleştirebilme aşamasıdır. Kimseden yardım almadan davranışı düzgün yapma vardır. Ancak bazı ufak hatalar yapılabilmektedir. Beceriyi sergilerken hala kılavuz gözetimindedir. Mesela; Ahmet bisikleti istenen standartlara yakın düzeyde kullanır. Beceri Haline Getirme: Becerinin çok iyi, hatasız ve rahat şekilde gerçekleştirilmesi söz konusudur. Hedef davranışları kendi başına, hiç kimseden yardım almadan, o işin gerektirdiği standartlarda yapmasıdır. Ustalıkla yapma, değiştirme, inşa etme, hatasız yapmayı içerir. Mesela; Ahmet klavyeyi çok iyi, hızlı ve hatasızca kullanır. Ahmet iyi düzeyde ve hatasızca araba kullanabilir. Duruma Uydurma (Örüntü): Kazanılan becerilerin karşılaşılan yeni durumlarda da uygulanması durumudur. Bu düzeyde önceden kazanılan becerilerin alana genellemesi, transfer edebilmesi söz konusudur. Mesela; Araba kullanmayı iyi bilen Ahmet, farklı markadaki otomobilleri de rahatlıkla kullanabilmektedir. Bisiklet kullanmayı iyi bilen Sezer, motosikleti de bir iki denemeden sonra sürebilmektedir. Yaratma: Yeni bir motor beceri icat etme ya da kendine özgü bir psikomotor ürün ortaya koymadır. Benzeri olmayanı (özgün) yapma, yani orijinal, benzersiz, yeni davranış örüntüsü oluşturma işidir (Bilişseldeki sentez basamağıyla aynıdır). Mesela; orijinal bir yüzme stili geliştirme, duygu ve düşüncelerini anlatan özgün bir resim çizebilme KPSS: Bütün öğrencilerin büyük bir dikkatle katıldıkları Türkçe dersinde Bahar Öğretmen öğrencilerden öğrendiklerine ilişkin farklı örnekler vermelerini ister. Ayrıca öğrendiklerini kullanarak bir öykünün temel çatısını kurmalarını sağlar. Yukarıda verilen uygulamada altı çizili öğrenci davranışları sırasıyla duyuşsal ve bilişsel alanın hangi düzeyindedir? (Cevap: I: Alma, II: Kavrama, III: Uygulama) 3. YENİLENMİŞ BİLİŞSEL ALAN TAKSONOMİSİ Bloom un orijinal taksonomisinde bilişsel alan tek boyutludur ve hedefler basitten karmaşığa altı alt basamağı içermektedir. Ancak, Anderson ve Krathwohl un öncülüğünde yapılan çalışmalarla 2002 yılında hedef düzeylerinin bilişsel alanı 2 boyutlu olarak yeniden boyutlandırılmıştır. Bu boyutlandırma işlemi ile aşamalı sınıflamanın dikey boyutunu bilgi yatay boyutunu ise bilişsel süreç oluşturmaktadır. Bilişsel süreç boyutunu Bloom un bilişsel alan taksonomisinde yukarıda beraber açıkladık ve uyarı yazısıyla farkını belirttik. Bilgi boyutu kısmında ise olgusal, kavramsal, işlemsel ve üst bilişsel bilgi yer almaktadır. Olgusal bilgi: Öğrencilerin bir ders kapsamında öğrendikleri en temel bilgidir. Olgusal bilgi bir disipline ait terimleri ve öğelerin ne olduğunu bilmeyle ilgilidir. Öğrencilerin bir disiplini tanımak ya da o disiplinle ilgili sorunları çözmek için bilmeleri gereken temel öğeleri içerir. Mesela; Algı nedir, koşullanma yoluyla öğrenme nedir, duyarsızlaşma nedir gibi sorulara cevap verebilen öğrenci bu temel bilgileri öğrenmiştir demektir. Kavramsal bilgi: Öğrenciler belirli bir derse ait kuramlar, kanunlar, bağıntılar vb. kapsamındaki bilgileri kendi içindeki bütünlüğü ve ilişkiyi bilmeleriyle ilgili bilgi türüdür. Yani sınıflamalar, ilke ve genellemeler, kuram ve modeller bu bilgi kapsamında yer alır. Mesela; Einstein ın izafiyet ve görelik kanunu, Gestalt ilkeleri İşlemsel (Prosedür) bilgi: Problemlerin çözümünde kullanılacak işlemlerin nasıl yapıldığıyla ilgili bilgi türüdür. Konuya özel beceri, teknik, yöntemlerin bilgisi, uygun işlemlerin ne zaman, nasıl kullanılacağıyla ilgili ölçütlerin bilgisi bu bilgi kapsamındadır. Mesela; psikolojide görüşme teknikleri, bilimsel yöntem. Üst bilişsel bilgi: Bireyin kendi bilişinin farkında olması ve genel bilişi (yürütücü biliş) hakkındaki bilgisidir. Var olan bilgilerini en iyi hangi yolla edindiklerini bilen bireylerin üst bilişsel bilgiye sahip oldukları söylenebilir KPSS: Bir öğrenci tarih dersine çalışırken özet çıkarma ve kavram haritaları hazırlamanın, etkili öğrenme yolları olduğunun farkına vararak bunları uygular. Öğrencinin bu uygulaması hangi bilgi türüne daha uygun örnektir? (Cevap: Öğrencinin bu uygulaması üst bilişsel bilgiye örnektir)

231 4. HEDEF BELİRLEME SÜRECİ Hedeflerin belirlenmesi süreci aşağıda gösterilmiştir. 5. HEDEFLERDE OLMASI GEREKEN ÖZELLİKLER 1) Açık seçiklik: Hedefler, açık seçik olmalı ve herkes tarafından aynı olarak anlaşılmalıdır. 2) Ulaşılabilirlik: Hedefler, bireyin gelişim seviyesine, okulun ve çevrenin özelliklerine göre gerçekleştirilebilir ve ulaşılabilir (yani öğretimin sonunda) olmalıdır. Fantezi ve ütopik olmamalıdır. 3) Kenetlilik: Hedefler, içerikle (konu alanıyla) bağlantılı olmalıdır. Hedef cümlesinin başında bir ders, ünite veya konu adı olmalıdır. 4) Tutarlılık: Hedefler birbiriyle çelişmemelidir, birbirini destekler nitelikte olmalıdır. Yani hedefler, iç ve dış tutarlılığa sahip olmalıdır. İç tutarlılık, hedefin diğer hedeflerle (dersin, okulun, öğretim kademesinin vb.) çelişmemesi; dış tutarlılık ise, hedefin toplumun genel hedeflerine (gerçeklerine) aykırı olmamasıdır. 5) Yararlılık (ihtiyacı giderme): Hedefler, bireyin, toplumun ve konu alanının ihtiyaçlarına yanıt vermelidir ve yarar sağlamalıdır. Hedefe ulaşıldığında bireye bir fayda sağlamalıdır. 6) Ekonomiklik: Hedef, ona ulaşmak için harcanan masrafa ve yapılan çabalara değer olmalıdır. 7) Genellik: Hedefler bir grup (yani birden fazla) davranışı ifade edecek ölçüde kapsamlı olmalıdır. 8) Sınırlılık: Hedefler sadece tek bir özelliğe (belli bir özelliğe, tek bir ürüne) yönelik olmalıdır. 9) Süreklilik: Gelişmeye dönük ve süreklilik içinde olmalıdır. 10) Öğrenme Ürününe dönüklük: Hedefler, öğrenme sürecini değil, öğrenme ürününü yansıtmalıdır. Yani öğrenme sürecini başarıyla bitiren bir öğrencinin ne yapabileceğini göstermelidir. 11) Öğrenci Yaşantısına dönüklük: Hedefler öğrencinin öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılmasını sağlayacak özelliklere sahip olmalıdır. 12) Öğrenci Davranışına dönüklük: Öğrenci davranışına ya da özelliğine dönük olmalıdır. Sürecin sonunda öğrenciden bekleneni ifade etmelidir. Öğretmen davranışları veya ünite başlıkları hedef olamaz KPSS: Ülke sevgisi geliştirme ifadesinin bir öğrenme hedefi olduğu kabul edilirse bu ifadenin aşağıdaki hedef yazma ilkelerinden hangisine uygun hâle getirilerek yeniden düzenlenmesi gerekir? (Cevap: Öğrenci özelliği olma). Ülke sevgisi geliştirme hedef olamaz. Çünkü bu öğretmenden beklenen bir davranıştır. Bu hedef ifadesi ülkesini sever., ülkesine değer verir. gibi ifadelerle düzeltilerek hedef haline getirilebilir. 13) Bitişik olma: Hedefler birbirini tamamlayıcı (birbirini izleyen aşamalı bir yapıya) olmalıdır. Mesela; bilgi basamağındaki hedef gerçekleşmeden kavrama düzeyindeki hedef gerçekleşemez. 14) Binişik olmama: Bir hedefin kapsamı diğer hedeflerin kapsamına girmemelidir. Hedefler iç içe girmemelidir. Bir hedefin bittiği yerde diğer hedef başlamalıdır

232 6. HEDEFLERİN DAVRANIŞA DÖNÜŞTÜRÜLMESİ Eğitim sürecinde öğrencilere kazandıracağımız becerilerin bir bölümü gözlenebilir niteliktedir. Bu özellikleri doğrudan ölçmek mümkündür. Fakat her özellik gözlenebilir değildir ve doğrudan ölçülemez. Bilgi, beceri, tutum ve yetenekler doğrudan ölçülemez. Ancak bu özelikler davranışa dönüştürüldüğü zaman ölçülebilir hale gelir. Hedefler tek başlarına ölçülemediğinden dolayı yani ölçme ve değerlendirme çalışmalarının yapılabilmesi için hedefler davranış ifadelerine dönüştürülmelidir. Hedefleri Davranışa Dönüştürürken Dikkat Edilecek Hususlar (Davranış Yazma İlkeleri) 1) Davranışlar hangi alanla ilgili yazılıyorsa o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun olmalıdır. Bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarla ilgili davranışlar ayrı ayrı yazılmalıdır. 2) Davranış cümlelerinin sonunda (bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluş, farkındalık, yazma, söyleme, seçip işaretleme, eşleştirme, kesme, biçme, çizme vb.) davranış ifade eden sözcükler bulunmalıdır. Yani gözlenebilir ve ölçülebilir nitelikte ifade edilmelidir. 3) Davranış ifadesi açık, seçik ve anlaşılır olmalıdır yani herkes tarafından aynı şekilde anlaşılmalıdır. 4) Öğrenci davranışına dönüştürülebilecek ve öğrenme özelliğini belirtebilecek nitelikte yazılmalıdır. Konu ve ünite başlıkları, öğretmen davranışları hedef olamaz. 5) Davranışlar öğrenciye uygun (düzeyine, ilgi, ihtiyaçlarına) olmalıdır. 6) Hedefler öğrenme ürününü dile getirmelidir (öğrenme sürecine dönük cümleler davranış olamaz). 7) Her hedefin kritik davranışları belirlenmelidir. 8) Davranış binişik değil, bitişik olmalıdır. Birinin bittiği yerde diğer başlamalıdır. 9) Davranış ifadeleri hem sınırlı hem de kapsamlı olmalıdır. 10) Davranışlar kolaydan zora, basitten karmaşığa ve somuttan soyuta doğru sıralanmalıdır. 11) Davranışlar birbirinin ön koşulu olacak şekilde sıralanmalıdır. 12) Davranışlar birbirini destekler nitelikte olmalı, birbiri ile çelişmemelidir. Dersin, okulun, öğretim kademesinin, Milli Eğitim in hedefleri arasında tutarlılık olmalıdır. 13) Bir davranış cümlesinin sonunda tek bir özellik bulunmalıdır. Eğer iki özellik bulunuyorsa, ikinci özellik parantez içinde veya kesme işareti ile ayrılarak yazılmalıdır. 14) Hedefler yazılırken olumsuz ifadeler yer verilmemeli, olumlu ifadeler kullanılmalıdır. 7. HEDEF VE DAVRANIŞ YAZMA YAKLAŞIMLARI 1. Modüler Hedef Yazma Yaklaşımı: Aşamalılık özelliği göstermeyen bağımsız üniteler ya da modüller için kullanılır. Bu yaklaşımda amaç ve davranış ifadeleri yazılırken çalıştıktan/okuduktan sonra.. acak, -ecek ekleri cümlenin sonuna getirilerek gelecek zamanla ilgili ifadelere yer verilir. Mesela; Dil bilgisi konusunu çalıştıktan sonra, 1. İmla hatalarını bulabilecek. 2. Nokta ile virgülün kullanım farklarını dikkate alarak metin yazabilecek. 2. Aşamalı Hedef Yazma Yaklaşımı: Bloom un aşamalı sınıflama yaklaşımını temele almaktadır. Bu yaklaşımda öğrencilerin kazanması gereken özelikler bilişsel, duyuşsal ve psikomotor olmak üzere üç alana, bu alanlarda kendi içinde basamaklara ayrılır. Mesela; Alan: Bilişsel. Düzey: Bilgi Hedef: Cümlenin öğelerini kavrayabilme. Davranışlar: 1. verilen bir cümlenin öğelerini söyleme/yazma. 2. verilen cümlede özneyi söyleme/yazma. 3. Yeterliğe Dayalı Hedef Yazma Yaklaşımı: Programın sonunda öğrencilerin hangi standartlarda ne yapacaklarını belirten dört öğeden meydana gelir. Bunlar; öğrenci, davranış (işlem), koşullar (verilenler) ve standarttır. Genellikle kısa zamanda ulaşılabilecek, gözlenebilir ve ölçülebilir davranışları gösterir. Daha çok devinişsel alana ait hedeflerin ifadesine uygun düşmektedir. Bu yaklaşıma dayalı hedef yazarken önce koşullar belirtilmeli, daha sonra standart ya da kabul edilebilir performans ifade edilmeli ve son olarak davranış ifadesi yazılmalıdır. Mesela; Maddelerin isimleri verildiğinde (koşul) katı maddeleri alfabetik sıraya göre (standart) bir kâğıda yazabilme (davranış)

233 IX - PROGRAM TASARISI HAZIRLAMA (İÇERİK) B- İÇERİK Günümüzde program geliştirme çalışmalarını gerekli kılan bazı nedenler vardır. Bunlardan biri, yeni bilgi birimlerinin programlara yansıtılması, diğeri ise bilim ve teknolojideki hızlı gelişme ve bilgi patlamasıdır. İçerik Ne öğretelim? sorusuna cevap arar. İçerik hedefe (kazanımlara) göre belirlenir. 1. İÇERİK SEÇİLİRKEN DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR 1) Öğretim ilkelerine uygunluk: İçerik belirlenirken tüm öğretim ilkelerine uygun olması gerekir. 2) Düzeye uygunluk (Öğrenciye görelik ve Öğrenilebilirlik): İçeriğin güçlük düzeyi, öğrencinin hazırbulunuşluk (gelişimsel özellikleri) düzeyine uygun olmalıdır. Bu özellik, içeriğin öğrenebilirlik düzeyini belirler. Ayrıca öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini karşılamalıdır. 3) İlgililik (Hedefe görelik): Hedeflerle ilişkili olmalı ve hedeflere göre belirlenmelidir. Yani hedef davranışları kazandırıcı nitelikte olmalıdır. 4) Ekonomiklik: İçerik sistematik, iyi örgütlenmiş olmalı ve gereksiz bilgilere yer vermemelidir. Gerektiği yerlerde tekrarlara yer vermeli, gereksiz tekrarlardan kaçınmalıdır. Yani içerik belirlenirken en az maliyetle ve en kısa sürede, en fazla davranış kazandırmaya hizmet edici nitelikte olmalıdır. 5) Kendi kendine yeterlilik: Gerektiği ve yeteri kadar ayrıntılı olmalıdır. Ekonomiklik ilkesiyle alakalıdır. 6) Yaşama yakınlık (İşlevsellik): Gerçek hayatta uygulanabilir ve kullanılabilir nitelikte olmalıdır. 7) Bilimsellik ve Güncellik: Bilimsel gerçeklerle uyumlu olmalıdır. En son bilimsel gelişmeleri dikkate almalı ve güncel olaylara da yer vermelidir. 8) Anlamlılık: Öğrencilerin kavrama gücünü dikkate almalıdır. Örnekler içeriği açıklayıcı olmalı, öğrencilerin deneyimlerini zenginleştirmeli ve daha önce öğrendikleriyle ilişkili olmalıdır. 9) Yararlılık: Bireyin ve toplumun işine yaramalıdır. Öğrenciye öğretilen içerik onun mevcut ve gelecekteki problemlerine cevap verebilmeli yani pratik bir yarar sağlamalıdır. Yaşama yakınlık ilkesiyle alakalıdır. 10) Geçerlik ve Güvenirlik: Bilgiler bilimsel açıdan doğru, halen kullanılan ve amaca uygun bilgiler olmalıdır. Teknik anlamda geçerlik içeriğin amaçla bağlantısını kurmaktır. Geçerliğin ikinci anlamı gerçeklikle ilgilidir. İçeriğin gerçek bilgileri kapsaması gerekir. Gerçek bilgi, doğru bilgidir. İçeriğin bir diğer geçerlik ölçütü kullanışlılığıdır. Sonuçta güncel, doğru ve kullanılan bilgi, geçerli bilgidir. İçeriğin güvenilirliği, bilgilerin (konuların) tutarlılığıdır. Birbiriyle tutarlı olmayan bilgi güvenilir değildir. 11) Kaynaşıklık: Konular ve etkinlikler birbiriyle tutarlı ve ilişkili olmalıdır. Dikey ve yatak kaynaşıklık diye ikiye ayrılır. Dikey kaynaşıklıkta öğrenme konularının ön koşul öğrenmelere dayalı olarak ardışıklık ve aşamalılık ilkelerine (yakından uzağa, bilinenden bilinmeyen, kolaydan zora, somuttan soyuta) uygun düzenlenmesi esastır. Mesela; matematik dersinde önce toplama, sonra çıkarma, daha sonra çarpma ve bölme işlemlerinin öğretilmesi. Yatak kaynaşıklıkta ise yaşantıların benzerliği ilkesine uygun olarak bir öğrenme konusunun aynı veya farklı disiplinlerde verilmesidir. Öncekilerle sonraki öğrenmeler arasında ilişkinin kurulmasıdır. Yani yatak kaynaşıklık; başka yaşantılarla dayanışlılıktır. 12) Transfer: Öğrencinin öğrendiği bir bilgi birimini yeni bilgi birimine aktarması veya içeriğin kendinden sonraki bilgiyi kolaylaştırıcı nitelikte olması gerekir. 13) Soyutlama: Bir içerikte yer alan temel görüşü öğrencinin öğrenmesi ve kavramasıdır. 14) Yordama (Vardama, Öteleme): İçerikte öğrenciye sunulan bilgi biriminden hareketle öğrencinin gelecek durumlar hakkında bilgi sahibi olmasına ve öğrencinin öngörüde bulunabilmesine imkân vermelidir. 15) Şema: İçeriğin başında kısa özetlerin bulunması, onun grafiklerle, haritalarla, tablolarla desteklenmesidir. Böylece bireyler yeni bilgileri kendi anlatım biçimleriyle öğrenirler. Kişi yeni bilgiyi algılar ve kendine göre öğrenir. İçerik kişinin kendi öğrenme şemasını kurmasına izin verecek esneklikte yazılmalıdır. 16) Görsellik: İçerikte kullanılan şema, şekil, resim vb. araçların öğrencinin öğrenmesine yardımcı olacak şekilde ve kalıcı öğrenmeler sağlayacak şekilde hazırlanması gerekir. 17) Alıştırma: İçerikte bölüm başlarında ve sonlarında hedeflenen davranışlarla ilgili soru bulunmasıdır. 2. İÇERİK DÜZENLENİRKEN DİKKAT EDİLECEK İLKELER İçeriği belirli bir bütünlük içerisinde örgütlemenin en temel amacı, öğrencilerin bilgileri anlamlı bir biçimde öğrenmelerini sağlamaktır. Öğretilecek içeriğin öğrenciler için anlamlı hale gelmesi için şu ilkeler gereklidir: Tümdengelim ilkesi: Önce genel yapılar ortaya konulmalı, sonra ayrıntıya inilmelidir. Ön koşul ilkesi: Ön öğrenmeler yeni öğrenmelere temel teşkil etmelidir. Kapsama ilkesi: Yeni bilgiler (içerikler) önceki bilgilerle (içerikle) ilişkilendirilerek verilmelidir. Not: Öğrencilerin içerikteki bilgilere ulaşmalarını sağlayacak iki strateji vardır. Bunlar ön örgütleyiciler (özetlemeler, açıklamalar, örnekler, şemalar, kavram haritaları gibi şeylerle eski ile yeni bilgiler arasında köprü kurma) ve sentezleyicilerdir. Bu stratejiler sunuş yoluyla öğretim modelinde uygulanmaktadır

234 2011 KPSS: Sosyal bilgiler dersinde Haklarımı öğreniyorum. konusunun içeriğinde sırasıyla bulunduğu çeşitli grup ve kurumlar içindeki yerini belirleme, içinde bulunduğu grup ile gruplara ait rolleri ilişkilendirme katıldığı gruplarda aldığı roller ile rollerin gerektirdiği hak ve sorumlulukları ilişkilendirme kazanımlarına yer verilmiştir. İçerik hangi temel ilkeye göre belirlenmiştir? (Cevap: kapsama). 3. HEDEF İÇERİK ÇİZELGESİ (BELİRTKE TABLOSU) Bir eğitim programında yer alan hedef ve davranışlarla, program içeriğinin iki boyutlu bir çizelge üzerinde gösterilmesine belirtke tablosu denir. Belirtke tablosu, hedefler ile içerik arasındaki ilişkiyi gösterir. Öğretmene sınav hazırlamada (kapsam geçerliliğini sağlamada) kılavuzluk yapar. Eğitim durumları ve sınama durumlarının özünü oluşturur. En önemli yararı: dersin kapsamını nitel ve nicel olarak özetler. Belirtke tablosunun oluşturulması üç aşamadan oluşmaktadır. 1. Öğretim hedeflerini belirleme. 2. Ders içeriğini belirleme. 3. İki boyutlu çizelgeyi hazırlama. - Dikey boyutunda konu ya da üniteler yer alır. Yatay boyutunda ise hedefler ve davranışlar yer alır. Örnek Belirtke Tablosu: No Hedefler Konular Bilişsel Duyuşsal Devinişsel Hedef Hedef Hedef Toplam 1 Ölçme ve değerlendirme X 1 2 Ölçme ve değerlendirme alanları XX X 3 3 Test tipleri ve özellikleri X X 2 4 Sözlü-yazılı test X X 2 5 Değerlendirme süreçleri X 1 TOPLAM Belirtke Tablosunun işlevleri 1) Hangi ünitede ya da konuda hangi düzeyde hedefin daha ağırlıklı olduğunu ortaya koyar. 2) Dersin özel hedeflerinin önem derecesini belirtir. 3) Ünitelerin programdaki önemini belirtir. 4) Düzenlenecek öğrenme yaşantılarının seçimini gösterir. Böylece öğretme-öğrenme etkinliklerine yön verir. 5) Değerlendirmede kullanılacak soru sayısını gösterir ve böylece ölçme araçlarının kapsam geçerliliğini sağlar. 4. ÜNİTE ANALİZİ Ünite analizi, bir ünitede öğretilecek öğelerin belirlenmesidir. İçerik biraz daha sınırlandırılır. Bir eğitim programındaki özel hedef ve davranışları, bu hedeflere ulaşmak için yararlanılması düşünülen ünitenin bölümleri arasındaki bağlantıları gösteren tablodur. Belirtke tablosundan farkı, numaralandırma yerine sözcük ya da sözcükler grubu yazılır ve belirtke tablosundan daha ayrıntılıdır. 5. İÇERİK DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI Konu alan merkezlide: Doğrusal, Çekirdek, Piramitsel, Disiplinler arası; Öğrenen merkezlide: Doğrusal, Sorgulama, Modüler; Sorun merkezlide: Proje-konu ağı yaklaşımları kullanılır. 1) Doğrusal Programlama Yaklaşımı: Tyler ve Bloom tarafından geliştirilmiştir. Skinner in programlı öğretim yaklaşımında da kullanılmıştır. Konu alanı merkezli yaklaşımlarda kullanılır. Birbiri ile ardışık, sıralı, yakın ilişkili, zorunlu ve önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır. Aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır. Konular arasındaki ilişki dikeydir. Dikey ilişki (kaynaşıklık) konuların aşamalılık ilkesine göre (yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene, basitten karmaşığa, genelde özele, somuttan soyuta doğru) sıralanmasıdır. Konular bir sonraki dönemde tekrar verilmez. Hayat bilgisi, matematik, sosyal bilgiler, fen bilgisi gibi aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır KPSS: Bir uzman, bilgisayar dersinde uzaktan öğretim uygulamalarının iletişim becerilerine etkileri konusuyla ilgili içerik düzenlemesi yapacaktır. Bu uzman, doğrusal programlama yaklaşımını kullanmak isterse aşağıdakilerden hangisini kesinlikle göz önünde bulundurmalıdır? (Cevap: Konuların birbiriyle ardışık ve yakın ilişkili olmasını)

235 2) Sarmal Programlama Yaklaşımı: Bruner tarafından ortaya atılmıştır. Ülkemizde ağırlıklı olarak kullanılan yaklaşımdır. İçerik, doğrusal bir sıra izlemez, fakat içeriğin alt konuları arasında bir ardışıklık söz konusu olabilir. Bu yaklaşımda; konular gittikçe genişler ve daha önceden öğrenilmiş konular yeri ve zamanı geldiğinde daha kapsamlı (derinlemesine) olarak tekrarlanır. Önceki öğrenmeler sonraki öğrenmelere temel oluşturur. Çünkü yeni öğrenilenler, ön öğrenmeler üzerine inşa edilir. Yani yatay ilişki (kaynaşıklık) söz konusudur. Bu programla hazırlanmış içerikler daha esnektir. Özellikle yabancı dil öğretiminde kullanılır KPSS: Matematik dersi öğretim programı için belirlenen; Rakamları okur ve yazar. Nesne sayısı 10 dan az olan bir topluluktaki nesnelerin sayısını belirler ve bu sayıyı rakamla yazar. 100 içinde ileriye doğru birer ve onar ritmik sayar kazanımlarına en uygun içerik düzenleme yaklaşımı hangisidir? (Cevap: Sarmal) 3) Modüler (Öbek) Programlama Yaklaşımı: Vygotsky tarafından geliştirilmiştir. İçeriği oluşturan konuların anlamlı modüller (öbek, parça) halinde düzenlendiği ve bu bağımsız modüllerin bir bütün oluşturduğu yaklaşımdır. Modüllerin birbirleriyle ilişkili olması şart değildir. Öğretim sonunda alınacak sonuçlar bellidir. Konuların hangi sırayla öğretileceği açısından esnektir. Her modül kendi içinde doğrusal, sarmal gibi yaklaşımlarla düzenlenebilir. Modüller arasında aşamalı bir bağ olması önemli değildir. Önemli olan her modülün tek başına anlamlı bir bütün oluşturmasıdır. Meslek ve beceri eğitimi gerektiren derslerde, vatandaşlık, fen bilgisi gibi derslerde kullanılır KPSS: Sedat Öğretmen, beden eğitimi dersinde voleybol, basketbol ve hentbol oyunlarının benzer görünmekle beraber farklı özelliklerde olduğunu düşünür ve bu oyunların öğretiminde farklı yöntem ya da teknikler kullanır. Her oyunu kendi içinde organize ederek öğretir. 4) Piramitsel Programlama Yaklaşımı: Bu yaklaşım daha çok konu alanı merkezli yaklaşımlarda kullanılır. Konuların sunuş yolu stratejisi kullanılarak etkili olarak öğretilmesi esasına dayanır. İçerik ayrıntılı ve kesin olarak belirlenmiş konu düzenlemelerinden oluşur. İlk yıllarda geniş tabanlı, ortak konuların yer aldığı ileriki yıllarda konuların gittikçe daraldığı ve uzmanlaşmanın küçük birimlerde olduğu bir yaklaşımdır. Program esnek değildir. Öğrencinin programın sonunda durumu bellidir; öğrenci alanın uzmanı (TIP gibi) olur. 5) Çekirdek (Bütünleştirilmiş) Programlama Yaklaşımı: Konu alanı merkezli yaklaşımlarda kullanılır. Piramitsel program yaklaşımına benzer. Merkezde bir konu vardır ve dersler bu konuların etrafında yer alır. Merkezdeki konunun etrafında yer alan dersler genellikle seçimliktir. Yani temel konuları (çekirdek konuyu) alan öğrenci daha sonra kendisine sunulan seçeneklerden istediğini alabilir. Bu açıdan program esnektir. Bunlar dışında bütün özelikleri piramitsel yaklaşım ile aynıdır. Okuldaki öğrenmelerin sosyal problemlere çözüm getireceği düşüncesinden yola çıkılır. Toplum bir laboratuar gibi ele alınarak çözüm önerileri sunulur. Mesela; Tıp eğitiminin ilk yıllarında ortak dersler alınır. Fakat daha sonraki yıllarda öğrencilere çeşitli uzmanlık alanları sunulur ve öğrenci ilgi duyduğu uzmanlık alanını seçer. Ortak ders

236 Uyarı: Piramitsel yaklaşımda içerik kesin hatlarla belirlenmiş konular bütününden oluşur ve esnek değildir. Çekirdek programlama piramitsel programlamanın daha esnek halidir. Piramitsel yaklaşımdaki gibi ortak çekirdek konular ilk konular olarak her öğrenci tarafından alınır. Fakat daha sonra piramitsel yaklaşımdan farklı olarak öğrenciler ilgili duydukları alanlarda (birden fazla uzmanlık alanı seçeneği sunulur) ders alabilirler. Yani derslerin isteğe bağlı seçilmesi (esneklik vardır) söz konusudur. Ayrıca piramit yaklaşımlardan farklı olarak toplumsal sorunları ele alır. 6) Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı: John Dewey tarafından önerilmiştir. Sorun merkezli yaklaşımlarda kullanılır. Konuların içeriğine öğrenciler grup ya da bireysel olarak kendileri karar verir. Öğrencilere konuların ağı bir harita gibi (dersler/disiplinler arası ilişkiler kurulur) çıkarılır ve belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Öğrenciler bilimsel süreç becerilerini kullanarak çözüm yolu üretir ve bunları sınıfa sunar. Performans ödevleri ve dönem projeleri bu yaklaşıma örnektir. A A1 B B1 A2 B2 7) Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı: John Dewey tarafından önerilmiştir. Öğrenen merkezli yaklaşımlarda (özellikle yaşantı merkezli yaklaşımda) kullanılır. İçerik, öğrencilerin sorularına, ilgilerine ve ihtiyaçlarına göre düzenlenir ve güncellenir. İçeriğin güncellenmesinde veliler, öğretmenler, uzmanlar ve öğrenciler birlikte yer alabilir. İlk yıllarda geniş tabanlı konular yer alır. İleriki yıllarda ise küçük birimlerde uzmanlaşma olur ve alan gittikçe daralır. Özellikle ilkokul düzeyindeki öğrencilerine sorularına uygun olarak düzenlenen içerik çok değerli bir öğrenme yaşantısı oluşturabilir. Eğitim düzeyi yükseldikçe daha sınırlı ve özel uzmanlık alanlarına ilişkin sorulara göre programın içeriği düzenlenir. Özellikle lisansüstü eğitimde kullanılabilir KPSS: Öğrenen merkezli tasarımlardan yaşantı merkezli tasarımı temel alarak hazırlanan hayat bilgisi programında içerik düzenlenirken aşağıdaki yaklaşımlardan hangisinin kullanılması daha uygundur? (Cevap: sorgulama) 8) Disiplinler Arası (Tematik) Programlama Yaklaşımı: Konu alanı merkezli yaklaşımlarda (korelasyon desen tasarımının uygulandığı öğretim sisteminde) kullanılır. Merkeze alınan bir derste işlenen konu diğer derslerde de benzer olarak veya aynısı işlenir. Özellikle ilköğretim kademesinde bu yaklaşım uygulanır. İlköğretim düzeyindeki çocuklar varlıkları, olayları ve bilgileri bilim dallarına göre gruplayarak kavrayamaz. Çünkü bu düzeydeki çocuklar varlıkları ve olayları yaşamlarıyla bir bütünlük içinde algılar. Bu nedenle dersler arasında ilişki kurulur. Bu ilişkileri sağlayan da ara disiplin uygulaması (8 tane) dır. Mesela; mihver ders olan hayat bilgisi dersinde 23 Nisan Bayramı işlendiğinde diğer derslerde de aynı konu farklı şekillerde işlenir. 9) Aktiviteye dayalı Programlama: J. Dewey in görüşlerine dayanır. Bu programlama öğrencinin etkin katılımını sağlayan ve öğrenci etkinliklerine olanak tanıyan kavramların işlenmesi esasına dayanır. 10) Didaktik Programlama: Programlarda öğretilecek kurallar, prensipler, ilkeler ve yargılar temel alınır. 11) Problem Merkezli Programlama: Öğrencilerin ortaya koyduğu problemlerle birbirine meydan okuma ve bir yarışma içinde öğrenmesini sağlayan yaklaşımdır. Amaç problem çözme becerilerinin kazandırılmasıdır. 12) Dallara Ayrılan Programlama (Crowder Modeli): Skinner in küçük adımlar ilkesine dayanır fakat Skinner in doğrusal programlama yaklaşımdan farklı olarak bütün öğrenciler programda aynı yoldan ilerlemez. Bütün cevapları doğru verenler, mümkün olan en kısa yoldan ilerlerler. Öğrencilerin izleyeceği yollar kendi başarı düzeylerine göre farklılaşır. Öğrenciler sorulara verdikleri cevaplara göre farklı yönlere yöneltilir. Doğru cevap verdiğinde sonraki bilgiye ulaştırılır, cevap seçeneklerinde yanlış cevaplara göre farklı farklı yönlendirilir

237 X - PROGRAM TASARISI HAZIRLAMA (EĞİTİM DURUMLARI) C-EĞİTİM DURUMLARI (ÖĞRENME-ÖĞRETME ETKİNLİKLERİ) Eğitim durumları (öğrenme-öğretme etkinlikleri) eğitim programının üçüncü temel öğesidir. Eğitim programının hedeflerini gerçekleştirmek için öğretmen ve öğrencilerin en aktif olduğu öğedir. Öğrencilerde istenilen davranışların kazandırılacağı öğedir. Program geliştirme çalışmalarının süreç boyutudur. Eğitim durumları öğrenci açısından öğrenme yaşantıları düzeneği, öğretmen açısından da öğretme yaşantıları düzeneğidir. Eğitim durumları öğesinde şu öğeler yer alır: Araç-gereçler, stratejiler, yöntem ve teknikler, zaman, ipucu, dönüt, pekiştireç, öğretmen davranışları. Bu aşamada ne zaman, nasıl, ne ile, nerede öğretelim? sorularına cevap aranılır. Eğitim durumlarının planlanmasında kazanımların düzeyi öncelikle dikkate alınır KPSS: Aşağıdakilerden hangisi öğretim programlarının süreç boyutunun taşıması gereken niteliklerden biridir? (Cevap: Öğretme stratejileri, yöntem ve tekniklerine yer verilmiş olması). 1. EĞİTİM DURUMLARINI ETKİLEYEN DEĞİŞKENLER a) İpuçları (işaretler): Öğrenme - öğretme sürecinde öğrenciye neyi, nasıl ve niçin öğreneceğini gösteren mesajların tümüne ipucu denir. Sorular, yazılı ve sözlü yönergeler, jestler, mimikler, sözlü ve yazılı hedef ifadeleri, açıklamalar, modeller ya da gerçek örnekler ipucu özelliği taşır. İpuçlarının taşıması gereken özellikler: Öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalı. Öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına uygun olmalı. Öğrencilerin duyuşsal özeliklerine uygun olmalı. Öğrencileri, öğrenmeye karşı istekli hale getirmelidir. Çok sayıda duyu organına hitap etmelidir. b) Öğrenci (Etkin) Katılımı: Öğrencinin öğrenme çabasına girmesiyle gerçekleşir. Öğrenciler ne kadar fazla duyu organlarını kullanırlarsa öğrenmeleri de o denli kalıcı olur. Öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımını sağlamak için onlarda öğrenme isteği (güdüleme) uyandırılmalıdır. Ayrıca öğrenci katılımını artırmak için; anlatımın yanı sıra slayt, video, belgesel vb. görsel ve işitsel materyallerden yararlanılmalı ve uygulamalara yer vermelidir. Öğrenciler, derse açık veya örtük olarak katılır. Bu katılım dersteki başarıyı olumlu yönde etkiler. Örnek verme, açıklama yapma, soru sorma, sorulan soruya cevap verme öğrencinin derse açık katılımıdır. Öğrencinin derse zihinsel olarak katılımı ise örtük katılımıdır. Ancak öğrenmenin kalıcı olması için açık katılım gereklidir. Öğrencinin katılımı, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyinden ve çevresel koşullardan etkilenir. Öğretmenin kişiliği, tutumu, araç-gereçler, yöntem ve tekniklerde öğrenci katılımını etkiler. Öğrenciyi derse katmak için şunlar yapılmalıdır: Öğrenci istekli hale getirilmelidir. Sorular tüm sınıfa sorulmalıdır. Öğrencinin dikkati hedefler üzerine toplanmalıdır. Çeşitli yöntem ve teknikler birlikte kullanılmalıdır. Öğrencilere ön koşul davranışlar önceden kazandırılmalıdır. Kullanılan araç gereçler öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır KPSS: Serkan Öğretmen, derste öğrencilere (I) Derse etkin katılımınızı bekliyorum. der ve (II) öğrenci grupları oluşturur. (III) Gruplar arasında dolaşarak onlara ipuçları verir. (IV) Sınıfa getirdiği kaynakları öğrencilerle paylaşır. (V) Beğendiği çalışmalara artı puan verir. Yukarıdaki öğretmen davranışlarından hangisi öğrencilerin öğrenme - öğretme sürecine etkin katılmalarını sağlamada en az etkiye sahiptir? (Cevap: I). c) Pekiştireç ve Pekiştirme: Bir davranışın görülme sıklığını artırmak için kullanılan uyarıcılara pekiştireç denir. Pekiştireçlerle yapılan işlemlere de pekiştirme denir. Öğrencide görülen olumlu/istendik davranışlardan hemen sonra pekiştireç verilir. Verilecek pekiştireç öğrencinin yaşına, cinsiyetine, duyusal özelliklerine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olmalıdır. Pekiştirecin etkili olabilmesi için her zaman aynı pekiştireç kullanılmamalı, ilk başta sürekli pekiştirme daha sonrasında değişken zaman aralıklarla pekiştireç verilmeli (yani sabit zaman aralıklarla pekiştireç verilmemeli), öğrenci için anlamlı olan pekiştireçler kullanılmalıdır. Başlıca pekiştireçler; alkışlama, sözel onay ifadeleri (Bravo, tebrikler, çok güzel), başarı belgeleri, maddi ödüller (Kitap, saat, bilgisayar vb.), simgesel ödüller (madalya, plaket, yıldız). d) Dönüt-Düzeltme: Öğrencinin yaptığı bir davranış hakkında kendisine bilgi vermek dönüttür. Öğrencinin yanlışını belirtme ve eksiğini tamamlama ise birer düzeltmedir. Öğrenciye istenilen davranışın kazanılıp kazanılmadığı hakkında bilgi vermek, doğru, yanlış, eksik, tamam gibi yargılar birer dönüttür. Dönüt-düzeltme verilirken kırıcı, aşağılayıcı, azarlayıcı tutum ve davranışlardan kaçınılmalıdır. Hata yapan öğrenci sayısı fazlaysa genel bir düzeltme işlemi yapılmalıdır. Öğrencinin ilk davranışlarına öğretmen, sonraki davranışlarına kendisi dönüt vermelidir. Yani öğrencinin her yanlış davranışından sonra dönüt verilmemesi gerekir. Uyarılar: Olumlu dönüt pekiştireç görevi görür. İpucu davranışın başlangıcında veya oluşum sürecinde verilirken dönüt daima davranışın sonunda verilir. Pekiştireç, ipucu ve düzeltme birer dönüt görevi görür

238 e) Zaman: Her öğrenciye hedef davranışların kazandırılması için ayrılan süredir. Bu süre hedef davranışın sayısına, düzeyine ve öğrencinin öğrenme hızına göre değişir. f) Araç-Gereç (teknoloji): Kullanılan araç-gereçler kalıcı öğrenmeyi sağlamada etkili rol oynar. Araçgereçlerle öğrencinin ilgi çekilerek öğrenci katılımı sağlanabilir. g) Öğretmen nitelikleri: 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu (1973) ile öğretmende bulunması gereken 3 özellik de şöyle belirtilmiştir: özel alan bilgisi, meslek bilgisi (formasyon) ve genel kültür h) Sınıfın fiziksel özellikleri: Sınıf ortamındaki ısı, ışık, ses, sınıfın oturma düzeni öğrenmeyi etkiler. i) Öğretim yöntem ve teknikleri: Dersin veya konunun öğretilmesi için izlenen yol ve bu uygulamayı gerçekleştirme ciddi düzeyde öğrenmeyi etkiler. 2. EĞİTİM DURUMLARI DÜZENLENİRKEN DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR a) Hedefe göre olma: Önce hedeflere uygun olmalıdır. İstendik davranışları kazandırıcı nitelikte olmalıdır. b) Öğrenciye göre olma: Öğrenci ihtiyaçlarını gidermeli, gelişim seviyesine ve hazır bulunuşluk düzeyine uygun olmalıdır. Bireysel farklılıkları dikkate almalıdır. c) Ekonomiklik: Ucuza mal edilebilmeli, aynı anda birden fazla hedefe ulaşmayı sağlayabilmelidir. d) Kaynaşıklık-Tutarlılık: Belli bir alanla ilgili eğitim durumu diğer eğitim durumlarıyla uyumlu, birbirini destekleyici ve geliştirici olmalıdır. e) İçeriğe uygun olmalıdır. f) Öğretim ilkelerine uygunluk: Kolaydan zora, basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa gitme gibi öğretim ilkeleri dikkate alınmalıdır. g) Ekip ürünü olma: Eğitim durumları düzenlenirken birçok alandan yararlanılmalıdır. Gelişim ve öğrenme psikolojisi, eğitim sosyolojisi, eğitim teknolojisi, branş öğretmenlerinden yararlanılmalıdır. h) Yenilenebilir olma: Eğitim durumu önce kuramsal olarak düzenlenmeli, sonra uygun ve değişik okul koşullarında uygulanmalı, uygulama sonuçlarına göre yeniden hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. 3. EĞİTİM DURUMUNUN AŞAMALARI 1) Giriş: Öğrenciyi öğrenmeye hazır hale getirme sürecidir. Dört bölümden oluşur. a) Dikkati çekme: Öğretmenin derse başlamadan önce öğrencilerin ilgisini derse/konuya çekmek için; örnek olaydan, sorulardan, güncel bir olaydan, hatıra, fıkradan, grafik ya da şekilden yararlanmasıdır. Mesela; vücudumuz konusunu işleyecek olan bir öğretmenin sınıfa elinde bir insan modeli ile gelmesi. b) Güdüleme: Öğrencilere işlenecek konunun kendileri için ne kadar önemli olduğunu ve ne işlerine yarayacağını vurgulamaktır. Öğrencilere, konuyu niçin öğrendikleri açıklanır. Mesela; öğretmenin dersin başında vücudumuz konusunu öğrenince kendi vücudunuzun nasıl çalıştığını öğrenebileceksiniz ve sağlığınızı koruyabileceksiniz. gibi bir açıklama yapması. c) Hedeften haberdar etme (gözden geçirme): Öğrencilere, derste neler işleneceği konusunda bilgi verilmesi. Öğrenci hedeften haberdar olursa, daha bilinçli davranır ve hedefe ulaşması kolaylaşır. Mesela; öğretmenin bu dersin sonunda vücudunuzun bölümlerini tanıyabileceksiniz. demesi. Güdülemede bilginin öğrencinin ne işine yarayacağı açıklanırken, hedeften haberdar etmede ise direkt olarak konunun sonunda ne öğrenecekleri söylenir. d) Önkoşul öğrenmelerin hatırlatılması: İşlenecek konuya ön koşul teşkil edecek öğrenmelerin hatırlatılmasıdır. Yani öğretmenin, önceki derste işlediği konuyu kısaca hatırlatmasıdır. Öğrencilerin yeni bilgiyi daha önce öğrendikleri bilgiler üzerine oturtması için ön bilgilerin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenciler, eski öğrendikleri ile yeni öğrendikleri arasında bağ kurabilirler. Mesela; vücudumuz konusuyla ilgili öğretmenin önceden işlenen sağlıklıyız konusunu hatırlatması. 2) Geliştirme: Öğrenciye kazandırılacak bilgi, beceri ve davranışları (hedefleri) kazandırmak için yapılacak her türlü etkinliği içerir. Geliştirme bölümünde hedefe, öğrenciye ve konuya uygun yöntem ve teknikler işe koşularak içerik sunulur. İpucu, pekiştirme ve dönüt, düzeltme gibi değişkenler kullanılır ve öğrenci katılımı sağlanarak istenilen hedeflere varılmaya çalışılır. 3) Sonuç ve Değerlendirme: Dersin kapanış aşamasında son özet, tekrar güdüleme ve değerlendirme etkinlikleri yapılır. Ders işlendikten sonra yapılan etkinlikleri içerir. Tartışma, özet, kapanış ve eğitsel oyunlar kullanılabilir. Bu aşamada öğrenme ürünlerini değerlendirmek için ölçme işlemine gidilmesi gerekir. Ama bu değerlendirme (Biçimlendirici ve yetiştirmeye dönük değerlendirme: formatif) öğrenme eksikliklerini saptamak amacıyla yapılır. Burada not verilmez. Mevcut durumu tespit etmek ve gerekirse düzeltmek için yapılır

239 X - PROGRAM TASARISI HAZIRLAMA (SINAMA DURUMLARI) D- SINAMA DURUMLARI (DEĞERLENDİRME) Eğitim programının dördüncü temel öğesi sınama durumlarıdır (değerlendirmedir). Değerlendirme öğesinde Ne kadar öğrettik? sorusuna yanıt aranır. Değerlendirme, öğrenci başarısını belirlemek veya program hakkında karar vermek amacıyla yapılabilir. Kazanılması amaçlanan ve gösterilmesi beklenen istendik özelliklerin ve davranışların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığı veya kazanıldıysa ne ölçüde kazanıldığını belirlemeye çalışmak sınama durumları öğesini yansıtır. Yani sınama durumları, program hedeflerinin gerçekleşme düzeyini belirleme sürecidir. Değerlendirmenin temel amacı; eğitim programının etkililiği hakkında bilgi (karar) vermedir. Eğitim programları değerlendirilirken ilk alınacak ölçüt; programın kazanımlarına ulaşılma düzeyidir. Açık uçlu sınavlar, çoktan seçmeli testler, eşleştirme testleri, boşluk doldurma, tutum ölçekleri, ilgi envanterleri, gözlem, performans testleri sınama durumlarına örnek olarak verilebilir. 1. SINAMA DURUMLARI DÜZENLENİRKEN DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR 1) Hangi amaçla yapılacağına karar verilmelidir. 2) Belirtke tablosu düzenlenmelidir. 3) Uygun soru tipleri kullanılmalıdır. 4) Soru türü ve sayısı belirlenir. 5) Uygun soru tipleri kullanılmalıdır. 6) Her davranış ölçülmelidir. 7) Her soru birbirinden bağımsız olmalıdır. 8) Dönüt, düzeltme ve ipucu kullanılmalıdır. 2. ÖĞRETİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE KULLANILAN DEĞERLENDİRME TÜRLERİ a) Hedefe Dayalı Değerlendirme (Yapılış Amacına Göre) a1) Tanıma ve Yerleştirmeye dönük değerlendirme (ön-test) (Diagnostik): Öğrencilerin programa başlamadan önce ön koşul niteliğindeki bilişsel davranış, duyuşsal özellik ve devinişsel becerilerini tanılamak ve hazırbulunuşluk düzeyini belirlemek için yapılan değerlendirmedir. Tanılayıcı değerlendirmede not verilmez ya da verilen notun (mesela kişilik testlerinde verilen notlar) öğrencinin başarı düzeyine, yeni başlayacağı okulda ulaştırılmaya çalışılacak kazanımlara ilişkin bilgi vermesi söz konusu değildir. Verilen nottaki temel amaç öğrencilerin değişik alanlardaki gelişim ve kişilik özelliklerini ayrıntılı bir şekilde ortaya koyarak belli amaçlara uygunluğunu ve en iyi gelişeceği alanları belirlemektir. Kullanım Amaçları: öğrencileri çeşitli yönleriyle tanımak ve özelliklerine uygun bir alana yerleştirmek, öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek, ön koşul davranışlara ne derece sahip olduklarını tespit etmek. Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirmede kullanılan sınavlar; Hazırbulunuşluk testleri, seviye tespit sınavları (STS), muafiyet sınavları, özel ve genel yetenek testleri, tanıma testleri, seçme ve yerleştirme testleri (YGS, LYS, KPSS gibi). a2) Biçimlendirici ve Yetiştirmeye dönük değerlendirme (formatif): Öğrencilerin bir programa girdikten sonra süreç içinde değerlendirilmesidir. Bu süreç içinde öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak ve gerekli düzeltmeleri yapmak için yapılan değerlendirmedir. Konu ve ünite sonlarında yapılarak, öğrenme eksikliklerinin tespiti için kullanılan değerlendirmedir. Not verme amacı güdülmez. Örnek: İzleme testleri, formatif testler, konu ve ünite testleri bu değerlendirme türüne örnektir. a3) Düzey belirleyici (Tamamlayıcı/Durum) değerlendirme (Summatif) (son-test): Program sonunda öğrencilerin kazanılmış davranış, özelik ve becerilerini ölçmeye yarayan değerlendirmedir. Dönem ve yıl sonlarında yapılır. Geçti, kaldı, başarılı, başarısız gibi kararlar alınır. Yani not verilir. Eğitimde en çok kullanılan değerlendirmedir. Bu değerlendirme ile eğitim programının öğrencilere istenilen davranışları kazandırma açısından programın yeterli olup olmadığı hakkında bir yargıya varılması olası görülmektedir. Örnek: Erişi Testi (durum belirlemek), Başarı testleri (sınavlar), yeterlilik testleri, düzey belirleme testleri, uzmanlık testi, vizeler, finaller Uyarı: Erişi testi öğretim programının giriş ile çıkış davranışları arasındaki farkı bulmak için kullanılır

240 b) Norma (ölçüte) dayalı değerlendirme (Kıyaslanma Esasına Göre) b1) Mutlak (Doğrudan, ölçüt, kriter dayanaklı) değerlendirme: Önceden belirlenmiş mutlak (sabit) ölçüte göre değerlendirmenin yapılmasıdır. Mutlak değerlendirmenin genel olarak kullanıldığı alanlar; hayati, kritik durumlarda (doktor, asker, pilot, öğretmen eğitiminde), meslek eğitiminde, program hedeflerine ulaşma durumunda, öğretmen kanısının kullanılmasında, kavram yanılgılarının belirlenmesinde vb. Örnek: 500 metreyi 80 saniyenin altında koşanlar başarılı olacaktır değerlendirmesinde mutlak ölçüt vardır. Çünkü bu değerlendirmede bireyin başarısı başkasının başarısına göre değerlendirilmedi. Ölçütün ne olacağı önceden net ve kesin olarak bellidir: 80 saniye. Yani bu ölçüt duruma (veya grubun başarısına) göre değişmemektedir. Dolayısıyla da bu ifadede mutlak değerlendirme yapılmıştır. 50 soruluk psikoloji testinde en az 25 soruya doğru cevap verenler dersi geçecektir değerlendirmesinde mutlak ölçüt vardır. Çünkü öğrencinin başarısı başkasının başarısına göre değerlendirilmedi. Öğrencinin başarılı olması için önceden belirlenmiş sabit bir ölçüt vardır. O da en az 25 soruya doğru cevap vermektir. Yani ölçüt duruma (veya grubun başarısına) göre değişmemektedir. Dolayısıyla burada mutlak değerlendirme yapılmıştır. b2) Bağıl (Göreli, Norm dayanaklı) değerlendirme: Önceden belirlenmiş mutlak (sabit) bir ölçüt yoktur. Ölçüt duruma, kişiye veya gruba göre değişir. Yani bağıl ölçütün kullanıldığı değerlendirmedir. Öğrencilerin birbirleriyle karşılaştırılması sonucu yapılan değerlendirmedir. Bağıl değerlendirmenin genel olarak kullanıldığı alanlar; Çan eğrisine göre geçme kalma durumuna karar vermede, standart sapmaya göre geçme kalma durumuna karar vermede, ülke çapındaki normlara göre karar vermede, öğrencilerin yetenek düzeylerine dayalı beklentilerine göre değerlendirme yapmada, öğrencilerin yarışma içerisinde bulundukları ortamlarda başarılı öğrencilerin belirlenmesinde, seçme sınavlarında (Yüksek lisans, KPSS), Z ve T gibi standart puanlara göre bir karar vermede, öğrencilerin program girişleri ve sondaki başarı farkı belirlenmede (erişi testleri) vb. Örnek: 500 metreyi en hızlı koşan 3 kişi okul takımına alınacaktır değerlendirmesinde bağıl ölçüt vardır. Çünkü öğrencinin başarısı başkalarının başarısına göre değerlendirilmektedir. Yani başarı başka değişkenlere (kişilere, gruplara) bağlı olarak değişebilmektedir. Dolayısıyla da bu ifadede bağıl değerlendirme yapılmıştır. c) Planlanışına göre değerlendirme c1) Düzenli (Objektif) Değerlendirme: Hedefler ve ölçütler nesneldir. Dolayısıyla ölçme aracının geçerliği ve güvenirliği de yüksektir. Değerlendirmenin yapılacağı yer, zaman ve kişiler önceden belirlenmiştir. c2) Düzensiz (Subjektif) Değerlendirme: Hedefler ve ölçütler özneldir, dolayısıyla da belirli değildir. Ölçme aracının geçerliği ve güvenirliği saptanmamıştır. Değerlendirmenin yapılacağı yer, zaman ve kişiler belirsiz ve gelişi güzeldir. 3. EĞİTİM PROGRAMLARININ DENENMESİ Geliştirilen programlar en az 1 yıl süreyle pilot okullarda uygulanır. Pilot okullarda uygulanan bu programlar değerlendirilir. Değerlendirme sonuçlarına göre programlar geliştirilir. Program geliştirme çalışmaları süreklilik arz eder. Bir programdaki eksiklikleri fark edebilmek ve yanlış noktaları düzeltmek için programdan dönüt alınması gerekir. Bu noktada programlar değerlendirilerek devamlılığı sağlanır. Programların devamlılığının sağlanması için dönütler çok önemlidir. Bu aşamada öğretmen ve öğrencilerden alınan dönütler çok önemli olmaktadır. Uygulayıcılar, öğretmenler olduklarından dolayı program hakkındaki fikirleri çok önemlidir. Program geliştirme çalışmalarının milli eğitim müdürlüklerine verilmesinin en önemli nedeni; programların bizzat uygulayıcılar tarafından yapılmasını sağlamaktır. Böylece programların uygulanabilirliği artmaktadır. Programlardan alınacak bir diğer dönüt ise öğrenci davranışlarıdır. Öğrencide meydana gelen davranış değişiklikleri yapılan öğretim programının başarılı olup olmadığı konusunda önemli bilgiler vermektedir. Programların denenmesinde takip edilecek aşamalar 1) Uygulamanın planlanması 2) Deneme yapılacak okulların ve sınıfların seçilmesi 3) Okul yöneticisi ve öğretmenlerin seçilmesi 4) Yönetici ve öğretmenlere programın tanıtılması 5) Programın ve materyallerin uygulanması 6) Denenen programın ve materyallerin değerlendirilmesi

241 Programın deneneceği okulların ve sınıfların seçiminde dikkat edilecek noktalar 1) Ülkenin coğrafi bölgelerini temsil etmesi 2) Köy, kent gibi farklı yerleşim yerlerini temsil etmesi 3) Değişik yörelerdeki okulları temsil edebilmeli 4) Gerekli alt yapı bulunmalı 5) Okulda yeterli eleman bulunmalı. 6) Uygulamadaki öğrencilerin yaş, cinsiyet, ilgi gibi farklı özelliklere sahip olması Dayandığı gözlem ve ölçmeler açısından program değerlendirme yöntemleri beş grupta incelenebilir: 1. İşlemlerin gözlenmesi ve betimlenmesi: sürece yönelik değerlendirme sağlar. 2. Çıktıların ölçülmesi: ürüne yönelik değerlendirme sağlar. 3. İşlemlerin ve çıktıların ölçülmesi: hem sürece hem de ürüne yönelik değerlendirme sağlar. 4. Girdilerin ve çıktıların ölçülmesi: ürüne ve erişiye dayalı değerlendirme sağlar 5. Girdilerin, işlemlerin ve çıktıların ölçülmesi: ürüne, sürece ve erişiye yönelik değerlendirme sağlar. Uyarı: Erişi; çıktı ile girdi arasındaki farktır. 4. EĞİTİM PROGRAMLARINI DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI a) Tyler - Hedefe Dayalı (Davranışsal) Değerlendirme: Tyler a göre bir eğitim programının hedef, öğrenme yaşantıları ve değerlendirme olmak üzere üç temel öğesi bulunmaktadır. Hedefler ve öğrenme yaşantılarının etkinliğine bakılır. Deneysel araştırma yöntemlerine uygundur. Öğrenci davranışları programın başında ve sonunda kontrol edilir. Hedeflere ulaşma derecesine bakılır. Aradaki fark programın etkinlik derecesini belirtir KPSS: Bir öğretim programının amaçlarına, uygulama sonunda ne düzeyde ulaşıldığını belirlemeye yönelik bir program değerlendirme çalışması yürütülmek istenmektedir. Bu durumda, program değerlendirme modellerinden hangisinin kullanılması en uygundur? (Cevap: Tyler - Hedefe dayalı) b) Metfessel - Michael Modeli: Programın değerlendirilmesine öğretmenler, öğrenciler, yöneticiler ve sıradan vatandaşlar katılır. Bu kişiler programın değerlendirilmesine dolaylı veya direk olarak katılırlar. c) Provus Farklar Yaklaşımı: Programın standartları ve performansı belirlenir. Performans ile standartlar karşılaştırılır. Aralarındaki farka bakılarak değerlendirme yapılır. d) Stake in Uygunluk Olasılık Modeli: Program değerlendirmeyi üç boyutta ele alır. Bunlar; Girdi, Süreç ve Çıktı (ürün) dır. Tasarlanan ve gerçekleşen çıktının uygunluğuna bakılır. Tasarlananın gerçekleşip gerçekleşmediğine bakılır. e) Stuftlebeam Bağlam (çevre), Girdi, Süreç ve Ürün Modeli: Amaç program hakkında karar verme yetkisine sahip kişilere bilgi vermektir. Programın bağlam, girdi, süreç, ürün aşamaları değerlendirilir. Çok kapsamlı bir program değerlendirmedir. Şu dört öğe ile ilgili veriler toplanarak program hakkında karar verilir; Planlama ile ilgili kararlar. Yapılaştırma ile ilgili kararlar Uygulama ile ilgili kararlar. Yeniden düzenleme ile ilgili kararlar f) Eisner in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli: Eisner in kurduğu bu modele göre programı uzman kişiler değerlendirmelidir. Uzman değerlendiricilerin okulda neler olduğuna ilişkin elde ettikleri bilgiler veli, toplum ve kamu kuruluşlarına iletilmelidir. Diğer yaklaşımlardan farklı olarak Eisner bu modelde niteliksel incelemeye ağırlık vermiştir. Program uygulandıktan sonra programın niteliksel sonuçları ile ilgili bilgilerin elde edilmesi, bunların yorumlanması ve değerlendirilmesi gerekir. g) Stake in ihtiyaca cevap verici modeli: Bu modelde değerlendirme sonucunda ortaya çıkan sonuçlardan (ürünlerden) çok, sürecin ve süreç içinde gerçekleştirilen etkinliklerin üzerinde durulur. h) Ürüne bakarak değerlendirme: Bu değerlendirmede programın sonunda öğrencilerin kazanması gereken istendik davranışları kazanıp kazanmadıkları ortaya konur. Bunun için öğrencilerin giriş davranışları ile çıkış davranışları arasındaki farka bakılır. Programın etkililik derecesi bu farkta ortaya çıkmaktadır. En kapsamlı değerlendirmedir. i) Programın Öğelerine Dayalı Değerlendirme: Programın tam ve etkili biçimde değerlendirilmesi için tüm öğelerin incelenmesi gerektiğini savunur. Bu değerlendirme programın bütün öğeleri olan hedefler, içerik, eğitim durumları değerlendirme öğeleri değerlendirilerek programın etkililiği hakkında karar verilir. Her öğeye göre cevaplanması gereken sorular vardır

242 XI PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİ AŞAMALARI PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİ AŞAMALARI 1. İhtiyaçların Belirlenmesi: Bir program geliştirme çalışması ihtiyaçların belirlenmesi ile başlar. İhtiyaç saptama yaklaşımları: Farklar yaklaşımı Analitik yaklaşım Betimsel yaklaşım Süreç yaklaşımı Demokratik yaklaşım İhtiyaç saptama (değerlendirme) teknikleri: Delphi Tekniği (Anket Geliştirme) Progel (Dacum) Tekniği Meslek (İş) Analizi Gözlem Tekniği Ölçme Araçları-Testler Görüşme-Grup Toplantıları Kaynak Tarama 2. Hedef Yazma: İlkönce aday hedefler belirlenir. Bu aday hedefler felsefe, psikoloji sosyoloji, ekonomi süzgeçlerinden geçirilir. Önemli süzgeçler felsefe ve psikolojidir. Süzgeçlerden geçen hedefler kesin hedefler olur. Hedef belirleme yaklaşımları: Modüler amaç yazma yaklaşımı Aşamalı amaç yazma yaklaşımı Yeterliğe dayalı amaç yazma yaklaşımı 3. Davranış yazma: Hedeflerin gözlenebilmesi, ölçülebilmesi, değerlendirme yapılabilmesi, dönüt alınabilmesi, standartların belirlenmesi, anlaşılabilmesi, eğitim durumlarının düzenlenebilmesi için davranışlara dönüştürülmesi gerekir. 4. İçerik Seçimi ve Düzenlenmesi: İçerik seçilirken, basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa doğru sıralanmalıdır. İçerik düzenleme yaklaşımları: Doğrusal programlama yaklaşımı Sarmal programlama yaklaşımı Modüler (öbek) programlama yaklaşımı Piramitsel programlama yaklaşımı Çekirdek programlama yaklaşımı Konu ağı-proje merkezli programlama yaklaşımı Sorgulama merkezli programlama yaklaşımı Disiplinler arası (Tematik) yaklaşım Aktiviteye dayalı programlama Didaktik programlama Problem merkezli programlama Dallara ayrılan programlama (Crowder Modeli) 5. Belirtke Tablosu Oluşturma: Öğrenme konuları ve hedef alanları arasındaki ilişkiyi kurma çalışmalarıdır. 6. Öğrenme Öğretme Etkinlikleri Oluşturma: Eğitim programını bu öğesinde; Stratejiler, yöntem teknikler, araç-gereçler, ipucu, pekiştirme, dönüt, düzeltme, zaman, öğretmen ve öğrenci davranışları yer alır. 7. Formatif Testler (Biçimlendirici Testler): Her üniteden sonra o ünite ile ilgili eksiklikleri belirlemek amacıyla kullanılır. Amaç, öğrencilerin öğrenme eksikliklerini ortaya çıkarmak ve gerekli düzeltmeleri yapmaktır. Öğrenme sürecinde yapılır ve not verilmez. Vize sınavları gibi. 8. Summatif Testler (Düzey Belirleme Testleri): Birkaç ünitede bir yapılan testlerdir. Öğrencilerin kazanmış olduğu davranışları ölçer. Yıl sonlarında yapılır ve not verilir. Final sınavı gibi. 9. Programı Deneme: Program en az 1 yıl süreyle pilot okullarda uygulanır. Uygulama sonuçlarına göre düzeltmeler yapılır ve gerekirse 1 yıl daha pilot okullarda uygulanır. 10. Programı Uygulama: Bir yıl süreyle pilot okullarda uygulanan program başarılı olduğu takdirde bütün ülkede uygulanmaya başlanır

243 [Bu dosyada yer alanlar 2015 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: REHBERLİK VE ÖZEL EĞİTİM MURAT CİVELEK REHBERLİK VE EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI - 0 -

244 1. Çağdaş Anlayışa Göre Eğitim Eğitim, yapısı itibariyle hem statik hem de dinamik bir özellik gösterir. İnsanlık tarihi günümüze kadar sürekli bir değişim içerisinde olmuştur. Bu süreçte toplumların ihtiyaç ve beklentileri sürekli değişmiş, eğitim de değişen bu ihtiyaç ve beklentilere göre her defasında yeniden düzenlenmiştir. Fakat 20.yy da elde edilen bilgi birikimi, tüm insanlık tarihinde elde edilen kümülatif (birikmiş) bilgi birikiminden çok daha fazla olmuştur. Bu nedenle 20. yüzyılda toplumlarda meydana gelen hızlı sosyo-kültürel ve ekonomik değişmeler, bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler ve buluşlar, demokratik düşüncelerin yaygınlaşması, insana verilen değerin artması gibi sebepler eğitime olan bakış açısını değiştirmiştir. Bu da bir takım değişimleri eğitimde zorunlu kılmıştır. Geleneksel eğitim; bireye bilgi yükleyerek sadece zihinsel gelişimine ve akademik başarısına önem veren bir anlayış sergiliyordu. Çağdaş eğitimde ise; bu anlayış yerine bireyin zihinsel (bilişsel), bedensel (fiziksel), sosyal ve duygusal yeteneklerinin kendisi ve toplumu için en uygun şekilde gelişmesi anlayışı gelmiştir. Bu anlayışın yerine getirilmesinde okullardaki eğitim ve yönetim hizmetlerinin yanında bir hizmet alanı daha eklenmiştir: ÖKH GELENEKSEL VE ÇAĞDAŞ EĞİTİM ANLAYIŞLARININ KARŞILAŞTIRILMASI GELENEKSEL EĞİTİM ANLAYIŞI ÇAĞDAŞ EĞİTİM ANLAYIŞI 1) Bireyin hayatının belli dönemiyle kısıtlıdır. Yaşam boyu devam eden anlayıştır. 2) Bireyin sadece zihinsel gelişimi (bilişsel alan) üzerine odaklanan anlayıştır. Bireyin bilişsel, duyuşsal, devinişsel vb. bütün yönleri üzerine odaklanan anlayıştır. 3) Konu merkezli anlayış hâkimdir. Birey merkezli anlayış hâkimdir. 4) Temeli öğretmektir. Öğrenme temelli anlayıştır. 5) Ne öğretelim? sorusu hâkim olan anlayıştır. Nasıl öğretelim? sorusu hâkim olan anlayıştır. 6) 7) Bireysel farklılıklar göz önüne alınmaz. Öğrencilerin hepsine eşit özellikte bakılmaktadır. Öğretimin merkezinde öğretmen vardır. Öğretmen tek otoriter olan anlayıştır. 8) Ezbercilik önplandadır. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına saygı esastır. Her öğrenciye farklı gözle bakılmaktadır. Öğretimin merkezinde öğrenci vardır. Yani öğrenci merkezlidir. Demokratik bir ortam mevcuttur. Ezbercilik değil, anlama, kavrama, yapılandırma esastır. Öğrenci bilgiyi araştırır, keşfeder, yorumlar ve üretir. 9) Esasicilik ve Daimicilik felsefi akımları etkilidir. İlerlemeci eğitim felsefesi etkilidir. 10) Davranışsal ekolün ilkeleri göz önüne alınmaktadır. Bilişselci ekolün ilkeleri göz önüne alınmaktadır. 11) Geleneksel eğitimde öğrenci pasiftir. Çağdaş eğitimde öğrenci aktiftir. 12) I. ÜNİTE: ÇAĞDAŞ EĞİTİM VE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ Geleneksel eğitim anlayışının merkezinde öğretim ve yönetim hizmetleri vardır. Öğretim ve yönetim faaliyetlerine ek olarak üçüncü bir hizmet olan; öğrenci kişilik hizmetleri yer alır Çağdaş eğitimin amacı: Bireyi bilişsel, fiziksel, sosyal ve duygusal olarak her yönüyle bir bütün olarak hem kendisi için hem de toplumu için en uygun düzeyde yetiştirmek ve geliştirmektir. Çağdaş eğitimde toplumu ileri götürebilecek, geliştirebilecek ve değişimleri sağlayabilecek bireyler yetiştirilmek amaçlanır. Bu genel amacı çözümlediğimizde çağdaş eğitimin amacı özet olarak, bireyi kendisi için ve toplum için yetiştirmektir. Bireyi kendisi için yetiştirmek: Çağdaş eğitimde öncelikli amaç; bireyin kendisi için yararlı ve gerekli donanımları kazandırmak olmuştur. Eğitim bunu gerçekleştirmek için şu alt amaçlara ulaşmaya çalışır: Bireyi meslek sahibi yapmak Toplumsal uyumunu sağlamak Kendisini geliştirme olanakları vermek (kendini gerçekleştirmeye izin vermek) Bireyi toplum için yetiştirmek: Eğitim, bireyi toplum için yetiştirmek için şu alt amaçlara ulaşmaya çalışır: Toplum düzenini ve sürekliliğini sağlayacak iyi bir insan, iyi bir vatandaş olarak yetişmesini sağlamak Toplumun ekonomik yaşamı için nitelikli insan gücünü sağlamak Bireye iş yaşamında esnek, gelişmeye açık, yaratıcı, verimli olabilecek davranışlar kazandırmak Bu amaçlar doğrultusunda çağdaş eğitimden beklenen işlev de değişmiştir

245 1.2. Çağdaş eğitimin işlevi: Öğrencilerin bedensel (fiziksel), psikolojik ve toplumsal (sosyal) yönden bir bütün olarak devamlı bir şekilde gelişmelerine, topluma aktif uyum yapabilecek mutlu ve üretken kişiler olarak yetişmelerine ortam sağlayarak yardım etmektir Çağdaş eğitimde okulun yapısı: Çağdaş eğitimde okulun yapısında, öğretim ve yönetim hizmetlerinin yanında üçüncü bir hizmet grubu olarak öğrenci kişilik hizmetleri (ÖKH) yer almıştır. ÖKH, öğretim ve yönetim hizmetlerinden ayrı bir hizmet alanı olsa da, onlara paralel olarak fonksiyon gösterir. Bu üç hizmet alanının da amacı, öğrencinin kendisi ve toplumu için en üst düzeyde gelişmesini sağlamaktır. ÇAĞDAŞ EĞİTİM ÖĞRETİM ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ YÖNETİM Öğrenciye bilgi-beceri kazandırarak zihinsel güçleri geliştirme etkinliklerinin tümü Öğrencilerin öğretim faaliyetlerinden en etkili biçimde yararlanabilmeleri ve kendilerini her yönüyle bütün olarak geliştirmeleri için uygun ortam sağlamaya yönelik hizmetlerin tümü Öğretim ve Ö. K. H. nin iyi bir şekilde yürütülmesi için gerekli personel, araç, gereç, vb. sağlama ve programları yürütmekle yükümlü örgüt AMAÇ Bireyin bütün kapasitelerini kendisi ve toplumu için en uygun düzeyde yetiştirmek ve geliştirmek (meydana getirilmek istenen davranış değişikliklerini oluşturmak) 2. Öğrenci Kişilik Hizmetleri - 2 -

246 Geleneksel eğitim anlayışında sadece öğretim ve yönetim hizmetleri ardı ve bu hizmetler çağdaş insan profilini oluşturmada yetersiz kalmaktaydı. Bireylerin ihtiyaçlarını tam olarak karşılamak için eğitim sistemindeki yapılanmaya öğrenci kişilik hizmetleri de katılmış, eğitim daha çağdaş hale getirilmiştir. Bu hizmetler, öğrencilerin eğitim ve öğretimden en iyi şekilde faydalanabilecekleri ortamı sağlamayı amaçlamaktadır. ÖKH, okulda, öğrenciye öğretim çalışmalarından ayrı, sınıf öğretimi dışında sağlanan ve onun kişiliğinin duygusal/psikolojik ve toplumsal yanları ile sağlıklı bir şekilde gelişmesine hizmet eden tüm etkinlikleri kapsar Öğrenci kişilik hizmetlerinin amacı Temel amacı; öğrencinin zihinsel, duygusal, sosyal ve fiziksel yönden bir bütün olarak sağlıklı bir şekilde gelişmesine olanak sağlayacak eğitim ortamını yaratmak Öğrencinin eğitimini engelleyen problemleri/engelleri ortadan kaldırmak ve böylece öğrencilerin eğitimöğretim etkinliklerinden en üst düzeyde yararlanmasını sağlamak Öğrencinin güçlü bir kişilik geliştirmesine ve çevreye uyum sağlamasına yardımcı olmak Öğrenciyi kapasitesi ölçüsünde geliştirerek kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmak Eğitimin verimini ve kalitesini yükseltmek Eğitim ve öğretimi bireyselleştirmek Öğrencilerin kişisel gelişim gereksinimlerini karşılamak 2.2. Öğrenci kişilik hizmetlerinin (ÖKH) ilkeleri Çağdaş eğitim anlayışının bir parçasıdır. Bilimsel verilere ve özel tekniklere bağlı bir süreçtir. Öğrencinin öğrenmesine ve gelişmesine uygun ortamları sağlar. Bireylerin çok yönlü (düşünme becerileri, problem çözme, karar alma gibi) gelişmesine yönelik bir hizmet alanıdır. Sürekli ve sistemli bir hizmet alanıdır Öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamı (alanları) a) Sağlık hizmetleri: Öğrencilerin sağlıklarını korumaya yönelik her türlü hizmeti kapsar. Tüm öğrencileri kapsayan sağlık eğitimleri verilir. Tüm öğrencileri kapsayan sağlık taramaları yapılarak sağlık sorunu olan öğrencilerin kontrolleri yapılır. Aileyle işbirliği içinde öğrencinin tedavisi sağlanır. b) Sosyal yardım hizmetleri: Öğrencilere burs ve kredi olanakları sağlayarak parasal yardımda bulunmak, gereksinim duyan öğrencileri yurt ya da pansiyonlara yerleştirmek, kantin ve yemekhaneler aracılığıyla beslenme olanakları sunmak, okula rahat geliş ve dönüşleri kolaylaştırmaya yönelik ulaşım hizmetleriyle gereksinim duyan öğrencilere iş bulmak gibi çeşitli hizmetleri kapsamaktadır. c) Rehberlik hizmetleri: Psikolojik danışma, Bireyi tanıma, Bilgi toplama ve yayma, Yönlendirme ve yerleştirme, Oryantasyon, Müşavirlik (Konsültasyon), Araştırma ve değerlendirme, İzleme, Çevre ve veliyle ilişkiler. Bu dokuz hizmet alanının merkezinde Psikolojik danışma hizmeti yer almaktadır. Rehberlik psikolojik danışmayı da içine alan geniş bir kavramdır. Rehberlik bir bilgi verme hizmetidir. Rehberliğin merkezinde yer alan psikolojik danışma hizmeti, daha sistemli ve teknik bir bilgilendirme becerisi gerektirir. Bu nedenle rehberlik hizmetini diğer öğretmenler de verebilirken, psikolojik danışma hizmetini sadece PDR ve psikoloji mezunu olan uzman kişiler verebilir. d) Özel eğitim ve yetiştirme hizmetleri: Öğrencilerin öğrenim başarılarını desteklemek, başarısızlıkları önlemek, gereksinim duyan öğrencileri akademik yönden daha da geliştirebilmek için özel eğitim vermek, öğrencilerin özel yeteneklerini ortaya çıkarmak ve geliştirmek için çalışmalar yapmak, gereksinim duyan öğrencilere çeşitli kurs olanaklarını sunmak. Öğrenci öğrenmede güçlük çekiyorsa, gerideyse ya da diğerlerinden üstünse özel eğitim verilir. Fakat müzik, spor gibi alanlarda başarılıysa veya bunları geliştirme gerekse özel yetiştirme hizmeti verilir. e) Sosyal ve kültürel hizmetler: Öğrencilere, boş zamanlarını en verimli biçimde değerlendirebilmeleri için olanaklar sunmak, öğrencilerin ilgilerine göre sportif, sanatsal, kültürel etkinlikleri planlamak ve yürütmek gibi

247 II. ÜNİTE - BÖLÜM 1: REHBERLİĞE GİRİŞ 1. Rehberliğin Tanımı Rehberlik; bireye kendini anlaması, çevredeki imkânları tanıması ve doğru kararlar vererek, özünü gerçekleştirmesi için yapılan sistematik ve profesyonel bir yardım sürecidir (Kuzgun, 1992). Rehberlik; bireyin kendini tanıması ve anlaması, problemlerini çözmesi, gerçekçi kararlar alması, kapasitelerini geliştirmesi, çevresine sağlıklı ve dengeli bir uyum göstermesi, böylece kendini gerçekleştirmesi için uzman kişilerce bireye yapılan psikolojik yardımlardır (Kepçeoğlu, 1999). Rehberlik; bireye yönelmiş sistemli, profesyonel ve sürekli bir yardım hizmetidir (Tan, 1975). Rehberliğin tanımında ortak noktalar; Rehberlik yardımı bireye dönüktür. Yani rehberliğin merkezinde birey vardır. Rehberlik, bireyi tanıma ve bireyi kendisine tanıtma işidir. Rehberlik hizmetleri, öğrencinin gelişmesini ve uyumunu sağlamaya yöneliktir. Rehberlik hizmetleri, sistemli olarak ve profesyonel düzeyde sunulmalıdır. Rehberlik, bir süreçtir; çeşitli aşamalar içeren ve süreklilik gösteren bir hizmettir. Rehberlik hizmetleri bilimsel ve profesyonel yardım etme işidir. Rehberliğin esası, bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Rehberlik ve psikolojik danışma arasındaki fark; rehberlik, psikolojik danışmayı da içine alan geniş bir kavramdır. Psikolojik danışma rehberlik hizmetlerinin merkezinde yer alır. Rehberliğe göre daha çok sistemli ve teknik bir bilgilendirme becerisi gerektirir. Bu nedenle daha çok profesyonellik ister. Psikolojik danışma samimiyete ve güvene dayalı bir duygusal ilişki temeline dayandığından daha çok uzmanların verdiği bir hizmettir. 2. Rehberlik Nedir? Rehberlik bilimsel, sistemli ve profesyonel bir süreçtir. Rehberlik bireyi merkeze alır ve bireye yardım etme sürecidir. Rehberlik hizmetlerinde gizlilik ve gönüllülük esastır. Rehberlik bireyin gelişimini ve uyumunu sağlayan bir hizmettir. Rehberlik hizmetleri süreklidir. Rehberlik hizmetleri herkese verilir. Rehberlik hizmetlerinin birinci işlevi bireyin kendisini tanımasını sağlamaktır. Rehberlik hizmetleri ekip çalışması gerektirir. Rehberlik bireyin karar verme stratejilerini geliştirme sürecidir. Rehberlik hizmetleri bireye farklı seçenekler sunma ve bireyin kendisiyle ilgili kararları alabilmesine yardımcı olma faaliyetidir. 3. Rehberlik Ne Değildir? (Rehberlik Hizmetlerine Yönelik Yanlış Algılar) Rehberlik hizmeti sadece sorunlu öğrencilere verilen bir hizmet değildir. İsteyen herkese verilen bir hizmettir. Rehberlik hizmetleri bireye öğüt ve nasihat verme işi değildir. Rehberlik ve psikolojik danışmada birey adına karar alınmaz, son karar bireye aittir. Rehberlik ve psikolojik danışma bu yardımı alan birey açısından akademik bir ders ya da öğrenme konusu değildir. Yani rehberlik hizmetleri yalnızca derslerde verilecek bir hizmet değildir. Rehberlik ve psikolojik danışma tüm problemleri hemen çözebilecek sihirli bir güce sahip değildir. Rehberlik ve psikolojik danışmanın temelinde bireye acıma, onu kayırma, her sıkıntıya düştüğünde bireye kol kanat germe anlayışı yoktur. Rehberlik hizmeti zorlamaya dayalı bir hizmet olmayıp gönüllüğe dayalı bir hizmettir. Rehberlik ve psikolojik danışma bireyi disipline etme (kontrol) görevi değildir. Rehberlik hizmeti belirli yaş gruplarındaki bireylere yönelik değildir. Tüm bireylere yöneliktir. Rehberlik yardımı, bireye tek yönlü ve doğrudan doğruya yapılan bir yardım değildir ancak karşılıklı bir etkileşimin sonucunu gerçekleştirebilir. Rehberlik ve psikolojik danışma bireyin sadece duygusal yanıyla ilgilenmez. Bir bütün olarak bireyin sosyal, zihinsel, fiziksel ve duygusal her türlü gelişim alanlarıyla ilgilenir. Rehberlik ve psikolojik danışmada kullanılan bütün yöntemler ve teknikler amaç değil, sadece araçtırlar. Rehberlik ve psikolojik danışma yargılamaz ve ceza vermez. Rehberlik hizmeti bireye yol değil, yollar gösterir. Rehberlik hizmetini herkes veremez ve sadece psikolojik danışma da bu hizmeti vermez

248 4. Rehberliğin Amacı Rehberliğin nihai (sonal) amacı; bireyin kendisinde var olan gizli potansiyeli açığa çıkarmasına yardımcı olarak, bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Kendini gerçekleştirme, Hümanistik psikoloji ekolünün ortaya koyduğu bir kavramdır. Bu kavramla, kişide var olan tüm gizilgüçlerin, yeteneklerin, kapasitelerin ortaya konması, uygulama alanına sokulması, kullanılması ve geliştirilmesi kastedilir. Kelime karşılığı tam verimlilik tir. Yani bireyin her yönüyle, kapasitesini sonuna dek geliştirebilmesi, daha verimli ve mutlu bir düzeye ulaşabilmesidir. Kendi gerçekleştirme süreci yaşam boyu devam eder. Ancak bireyin kendini gerçekleştirmesi uzun bir süreç içinde, aşama aşama sağlanabilecek bir oluşumdur. Bu nihai amaca varabilmek için rehberlik öncelikle alt amaçları gerçekleştirmekle işe başlar: BİREY in Kendini tanımasına, anlamasına ve kabul etmesine Ben kimim? Özelliklerim neler? Kuvvetli ve zayıf yönlerim? Yeteneklerim? İlgi ve eğilimlerim? İhtiyaç ve problemlerim neler? vb. soruların yanıtları. Bulunduğu ortamı ve çevreyi tanımasına Çevredeki eğitim ve iş olanakları neler? Ailenin sınırlılıkları? Toplumun gerçekleri, bana sağlanan fırsatlar? vb. soruların yanıtları. Gizil güçleri geliştirebilmesine Ben ne yapabilirim? Ne yapmalıyım? Bulunduğum bu çevrede sahip olduğum yetenekleri nasıl geliştirebilirim? Çevrenin bana sunduğu fırsatları en iyi nasıl değerlendirebilirim? vb. soruların yanıtları Çevreye uyum sağlamasına Sorunlarımı nasıl çözebilirim ve bulunduğum ortama nasıl uyum sağlayabilirim? vb. soruların yanıtları Kendini gerçekleştirme NİHAİ AMAÇ İşte rehberlik hizmetleri bu nihai (sonal) amaca ( kendini gerçekleştirme) ulaşmada bireye ne kadar yardımcı olabilir ve ona kendini gerçekleştirme yolunda ihtiyaç duyduğu yardımı ne ölçüde sağlayabilirse amacına o derece ulaşmış olur Maslow ve ihtiyaçlar hiyerarşisi Maslow her insanın değerli, kendine özgü, duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğunu savunur. Olanaklar sağlandığında, her insanın doğuştan getirdiği gizil güçlerinin farkına varacağını ve eninde sonunda kendini gerçekleştireceğini savunur. Maslow, insan güdülerinin evrensel bir hiyerarşisinin bulunduğunu savunur. Bu ihtiyaçlar hiyerarşisine göre, en alt basamaktaki ihtiyaç kısmen de olsa, giderildikten sonra bir üst basamaktaki ihtiyaç ortaya çıkar. Yani bir üst düzeydeki ihtiyacın ortaya çıkabilmesi için, bir alt düzeydeki ihtiyacın giderilmesi gereklidir. Kendini gerçekleştirme güdüsü, diğer ihtiyaçlar giderilmişse ortaya çıkar. Uyarı: Maslow un orijinal piramidi 5 basamak şeklindedir. Bazı uzmanlar Maslow ihtiyaçlar hiyerarşisini, geliştirerek bazı basamaklar ekleyerek 7 ve 8 basamağa çıkarmıştır. 8 basamaklı piramit günümüzde akademik uzmanlar arasından çok az kişi tarafından kabul edilmekte ve kullanılmaktadır. Yaygın olan daha çok 7 basamaklı piramittir. 8 basamaklı piramitte tek fark kendini gerçekleştirme basamağının üstüne en üst basamak olan Transcendence (aşkınlık) basamağının eklenmiş olmasıdır. ÖSYM 2012 KPSS de 7 basamaklı piramidi temel alarak Estetik basamağını sormuştur

249 Kendini gerçekleştiren bireylerin özellikleri Kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul ederler. Gerçeği olduğu gibi algılayıp, içinde bulunduğu ortama kolayca uyum sağlarlar. Daha derin kişiler arası ilişkiler kurabilir. Olayları objektif algılayabilirler. Yaşamdan zevk ve doyum alırlar. Özerktir. Yani çevrelerinden bağımsızdırlar. Yaratıcıdırlar. Yeni yaşantılara açıktırlar. Kendiliğinden doğal davranışlar sergilerler. Kendileri dışındaki sorunlarla da ilgilenirler. Demokratik bir kişilik yapısına sahiptirler. Düşmanca olmayan mizah anlayışına sahiptir. İnsanlarla birlikte olmaktan hoşlanırlar. Yalnız kalabilme gücüne sahip olabilirler. Kültürün ve toplumun etkisine karşı direnebilir. Sorumluluklar alabilirler. Uyarı: Ülkemizde uygulanmakta olan gelişimsel rehberlik modelinin en önemli amacı; bireyin yaşam kariyerini geliştirmesine yardımcı olmaktır. 5. Rehberliğin İşlevleri a) Bireyin kendini tanımasına, anlamasına yardım etmektir: Bireyi tanıma çalışmaları, dıştan tanıma çalışmaları (gözlem, anket, test gibi) ve içten kendini değerlendirme çalışmaları (öz geçmiş, biyografi gibi) ile elde edilir. Bu bilgiler öğrenciye aktarılır. Ayrıca dosyasına işlenerek, öğretmene de bilgi verilir. b) Bilgi vermektir: Bilgi verme, öğrencilerin bireysel ve sosyal uyumlarına yardımcı olmak amacıyla yürütülen faaliyetlerdir. Verimli ders çalışma, sağlık hizmetleri, burs-kredi-yurt olanakları gibi bilgiler verilir. c) Psikolojik danışmadır: Psikolojik danışma, bireye sorunlarını tanımada, sorunların kaynağını bulmada ve sorunlarına çözüm yolları üretmesinde yardımcı olan profesyonel bir hizmettir. 6. Rehberliğin İlkeleri 1) Rehberliğin temelinde, demokratik ve insancıl bir anlayış vardır. Birey seçme, kararlar alma ve kendini gerçekleştirme özgürlüğüne sahiptir. Her birey değerli ve biriciktir. 2) Rehberlik, her türlü çalışmasıyla öğrenciyi merkeze alan bir eğitim anlayışını öngörür. 3) Rehberlik tüm öğrencilere yönelik bir hizmettir. Okulda her öğrencinin rehberliğe gereksinimi vardır. Yani rehberlik hizmeti sadece sorunlu öğrencilere yönelik bir hizmet değildir. 4) Rehberlik birey adına karar vermez. Rehberlik yardımının esası, öğrencilerin kendi kişiliklerini daha iyi anlamaları ve problemlerine çözüm yolları bulmada kendi kendilerine yeter bir duruma gelmelerini sağlamak. 5) Rehberlik hizmetlerinde öğrencinin her yönüyle (zihinsel, bedensel, sosyal ve duygusal) bütün olarak gelişmesi ve kendini gerçekleştirmesine yardım etmelidir. Yani rehberlik hizmeti verilirken bireyi her yönden tanımak gerekir. 6) Rehberlik uygulamalarında öğrenciyle ilgili herkesin ortak anlayışı ve işbirliği içinde olması gerekir. Rehberlik hizmetleri bir takım çalışmasıdır. Rehberlik uzmanı, öğretmenler, veli, okuldaki yöneticiler ve çevrenin işbirliğini gerektirir. 7) Rehberlik uygulamaları her okulun amaç ve ihtiyaçlarına göre değişir. Okulun yapısı, niteliği, eğitim düzeyi, koşulları, olanakları, hedefleri gibi yönler dikkate alınarak rehberlik çalışmaları yapılmalıdır. 8) Rehberlik programı dinamik yapıya sahip olmalıdır; çünkü öğrenciler ve yaşam sürekli değişmektedir. 9) Rehberlik, eğitimin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçasıdır. Öğretim-eğitim ve rehberlik hizmetleri karşılıklı olarak birbirlerine bağımlıdır. 6

250 10) Rehberlik hizmetlerinde bireysel farklara saygı esastır. Her birey kendine özgü bir bütündür. Kapasiteleri, yetenekleri, ilgi ve ihtiyaçları farklıdır. Bu nedenle öğrencilere rehberlik hizmeti verilirken onları çeşitli yönleriyle tanımak ve bireysel özelliklerini dikkate almak gerekir. 11) Rehberlik hizmetleri planlı, programlı, örgütlenmiş bir biçimde ve profesyonel bir düzeyde sunulmalıdır. Rehberlik hizmetleri herkesin kendine göre uygulayacağı bir dizi etkinlik olmayıp, merkezde bakanlık düzeyinden il, ilçe ve okullara kadar örgütlenmiş; belirli bir yönetmelik ve program dâhilinde uygulanan faaliyetler bütünüdür. 12) Rehberlik hizmetlerinde süreklilik esastır. Rehberlik hizmetleri yaşam boyu devam eden bir uygulamadır. Rehberlik hizmetleri anlık yardım değil süreklilik özelliği taşımalıdır. Çünkü öğrenci sürekli gelişim halindedir ve gelişim sürecinde rehberlik hizmetlerinden yararlanabilir. 13) Rehberlik hizmetlerinde gönüllülük esastır. Hizmetler sunulur, öğrenci yararlanmaya teşvik edilir. Ancak yararlanması için zorlanamaz. Zorla danışmana gönderilemez, seçim yapması için baskılanamaz. 14) Yapılan tüm rehberlik hizmetlerinde (özellikle psikolojik danışma hizmetinde) gizlilik esastır. Öğrenciye ait bilgiler onun izni olmaksızın başkalarıyla paylaşılamaz. Ancak hayati tehlike (intihar), uyuşturucu kullanımı, cinsel istismara maruz kalma gibi durumlar varsa danışanın izni alınmaksızın, fakat öğrenci önceden haberdar edilerek gerekli kişiler bilgilendirilir. 15) Rehberlik hizmetleri çok yönlü ilişkiler sistemi içinde yürütülmelidir. Yani rehberlik hizmetleri sırasında katkı getirebilecek tüm kişi ve kuruluşlardan yararlanılmalıdır. 16) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri hem bireye hem de topluma karşı sorumludur. Rehberlik bireyin ve toplumun beklentileri arasında denge kurmalıdır. 7. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinde Etik Kurallar a) Gizlilik: Öğrenciye ait bilgiler onun izni olmaksızın başkalarıyla paylaşılamaz. Ancak hayati tehlike (intihar), uyuşturucu kullanımı, cinsel istismara maruz kalma gibi durumlar varsa danışanın izni alınmaksızın, fakat danışan önceden haberdar edilerek gerekli kişiler bilgilendirilir. b) Değer aktarımı: Psikolojik danışman, belli bir değer veya yaşam felsefesinin propagandasını yapmaktan, belli bir görüşü kabul ettirmeye çalışmaktan, ikna-telkin-koşullama yöntemlerini kullanmaya kalkışmaktan, bir siyasi-dini görüşünü aşılamaya çalışmaktan kaçınmalıdır. c) Mesleği kötü kullanma: Psikolojik danışman, bilgi ve becerilerini, yetkilerini, danışanın iyiliği için kullanmalıdır. Psikolojik danışman bilgi ve becerilerini, yetkilerini aşan durumlarda, danışanı ilgili kurum ya da kişilere yönlendirmelidir. Ayrıca psikolojik danışman, danışan ile profesyonel sınırları aşan ilişkilere girmekten kaçınmalıdır. 8. Rehberlik İle Eğitim-Öğretimin İlişkisi REHBERLİK HİZMETİ İLE EĞİTİM-ÖĞRETİM HİZMETİNİN KARŞILAŞTIRILMASI EĞİTİM-ÖĞRETİM HİZMETİ REHBERLİK HİZMETİ 1) Gruplara hitap eden bir çalışma alanıdır. Bireyi merkeze alan çalışma alanıdır. 2) 3) 4) 5) Öğretimde not verme, ölçme, değerlendirme ve değerler bakımından yargılama vardır. Öğrencilerden belirli kurallara uymaları beklenir. Yani öğretimde disiplin sorunu vardır. Öğretim, bireyin dış dünyasına, nesnel dünyasına yöneliktir. Öğretimde zorunluluk vardır (kesintisiz 12 yıl eğitim gibi) Rehberlikte not verme yoktur. Bireyin kendini algılaması, anlaması ve değerlendirmesi vardır. Rehberlik, bireyin öz (iç) disiplini sağlamasına yardım eder. Rehberlik bireyin iç dünyasına yöneliktir. Rehberlikte gönüllülük esastır. 6) Öğretimde gizlilik yoktur. Rehberlikte gizlilik ilkesi vardır. 7) Öğretimi öğretmen verir. 8) Öğretim ilgili dersin öğretmeni tarafından tek olarak sürdürülebilir. Rehberlik hizmetlerini büyük oranda psikolojik danışman verir. Rehberlik, psikolojik danışman önderliğinde öğrenciyle ilgili herkesin ortak anlayışı ve işbirliği çerçevesinde yürütülür. 7

251 9. Rehberliğin Ortaya Çıkmasını ve Gelişmesini Etkileyen Etmenler 9.1. Sosyo-kültürel ve ekonomik etmenler 9.2. Felsefi ve psikolojik etmenler a) Hızlı değişmeler sonucu topluma uyumun güçleşmesi a) Toplumda demokratik fikir ve düşüncelerin gelişmesi Toplumlar arası kültürel alışverişin hızlanması Bireye verilen değerin artması İnanç ve değerlerdeki değişmeler Bireylere tanınan seçme özgürlüğünün artması Bilim ve teknolojideki değişmeler Bireye karar verme gücünün kazandırılmak istenmesi Nüfus artışı ve göçlerin etkisi İlerlemeci eğitim anlayışının benimsenmesi Kuşaklararası çatışmalar Suç işleme oranlarının artması b) Demokrasinin eğitime etkisi Ruhsal bozukluklar ve hastalıkların artması Eşit eğitim hakkı ve toplu öğretime geçiş Öğrenci merkezli eğitim anlayışının gelişmesi b) Aile yapısının ve fonksiyonunun değişmesi Demokrasinin istediği insan özelliklerinin eğitimde kazandırılması için uygun ortam sağlama gereği Geleneksel aileden çekirdek aileye geçilmesi Kadının çalışma hayatına katılması c) Psikoloji ve psikometrideki gelişmeler Ailenin görevlerinden bazılarının okula kayması Bireyin kişilik özelliklerinin ölçülmesi ve tanınması Çocuk eğitiminde ailenin rolünü etkileyen çevresel etmenlerin artması Bireysel farkların eğitimde dikkate alınması gereği Eğitimde bireyin duygusal ve duyuşsal yönüne verilen önemin artması c) Toplumun nitelikli insan gücü ihtiyacının artması Bireyin özellikleri ile öğrenim ve meslek alanları arasındaki ilişkinin kavranması Toplumun iş hayatındaki gelişmeler İnsana verilen değerin artması Kalkınmada nitelikli insan gücü gereğinin kabul edilmesi Zamanı ve kaynakları verimli kullanabilme ihtiyaçlarının ortaya çıkması Mesleklerin çeşitlenmesi ve meslek seçiminin zorlanması Okul yapısındaki değişmeler ve gelişmeler 10. Rehberlik Çalışmalarının Tarihçesi Dünyada rehberlik çalışmaları Rehberlik çalışmaları 20. yüzyıl başlarında Amerika da ortaya çıkmıştır. Rehberlik uygulamaları ilk olarak meslek seçimine-iş bulmaya yönelik başlamıştır yılında Boston da Parsons bir büro açarak iş arayanlara yardım hizmetleri vermeye başlayarak ilk rehberlik çalışmasını yapmıştır. Bu nedenle rehberliğin babası sayılır yılında Amerika da APGA (Amerikan kişilik hizmetleri ve rehberlik derneği) kuruldu. Rehberlik, ilk kez A.B.D. de 1913 yılında eğitim sistemine alınarak sistemli bir şekilde gelişmeye başlamıştır. Eğitime girdiği bu ilk dönemde rehberlik anlayışı, düzeltici ve çare bulucudur. Bu rehberlik anlayışı geleneksel anlayışı temsil eder. Rehberlik çalışmaları mesleki rehberlik olarak başladı, daha sonraları eğitsel ve kişisel rehberlik ortaya çıktı. Rehberlik hizmetleri başlangıçta sadece sorunlu, uyum sorunu yaşayan bireylere verilirken günümüzde tüm öğrencilere yönelik verilmektedir. Rehberlik çalışmaları başlangıçta ortaöğretim kurumlarında başlamış, daha sonra genişleyerek ilköğretim ve yükseköğretim kademelerinde de verilmeye başlanmıştır. Rehberlik hizmetleri günümüzde sadece eğitim sektöründe değil, aile, sanayi ve sağlık alanında da verilmeye başlanmıştır Türkiye de rehberlik çalışmaları yılında ilk defa Gazi Eğitim Enstitüsü, Pedagoji ve Özel Eğitim Bölümleri ders programlarına rehberlik dersi konulmuştur de Ankara Demirlibahçe ilkokulunda ilk rehberlik merkezi açılmıştır öğretim yılında 24 okulda rehberlik uygulamaları resmen başlatılmış. 9. Milli Eğitim Şurasında alınan kararlar sonucunda öğretim yılında bütün orta dereceli okullarda yaygın olarak rehberlik çalışmaları başlatılmıştır. Bu düzenlemede rehberlik uygulamaları sınıf öğretmenlerinin sorumluluğuna verilmiştir yılında MEB e bağlı Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Daha önce açılan RAM larda bu daireye bağlanmıştır yılında ise Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (PDR-DER) kurulmuştur. 8

252 II. ÜNİTE - BÖLÜM 2: BAŞLICA REHBERLİK MODELLERİ 1. Parsons Modeli Dünyada rehberlik hizmetleri ilk olarak meslek seçimine ve iş bulmaya yönelik başlamıştır (Yani rehberlik alanında yapılan ilk çalışma mesleki rehberliktir) yılında Frank Parsons ilk meslek bürosunu açarak kendisine işe yerleşme isteğiyle başvuranlara işe yerleştirme konusunda yardımcı olmuştur. Parsons un amacı, endüstri bölgelerinde iş aramakta olan birçok vasıfsız göçmenin, kısa bir eğitim programından geçtikten sonra uygun bir işe yerleşmesine yardımcı olmaktır. Bu yardımda Parsons un uyguladığı işlem basamakları şöyledir: - Bireyleri inceleyerek tanıma (Bireyin kendini tanımasını sağlama) - Mesleklerin gerektirdiği özelliklerin incelenmesi ve meslekler hakkında bilgi verme (meslek analizi) - Bireyin özellikleri ile kendine uygun meslekler arasında bağ kurmasını sağlama Parsons modeli, rehberliği, Mesleğe Yöneltme ile eş anlamlı görmektedir. Çalışması eğitim kurumlarından bağımsız olduğu için eleştirilmiştir. Parsons un yaptığı rehberlik günümüzde özellik-faktör yaklaşımının başlangıcını oluşturmuştur. 2. Eğitimle Kaynaştırılmış Rehberlik Modeli Brewer in geliştirdiği modeldir. Eğitimde rehberlik uygulamalarına yer veren ilk modeldir. Kişilere tam işe yerleşecekleri sırada yardım etmenin geç kalınmış bir hizmet olduğu düşünülerek, bu yardımın okul sıralarında, iş ve meslek yaşamının tanıtılması biçiminde yapılmasının daha uygun olduğu görüşüyle rehberlik çalışmaları Brewer tarafından eğitime taşınmıştır. Brewer e göre, eğitim ve rehberlik kavramları özdeş kavramlardır. Ona göre, eğitim ve rehberlik amaç, yöntemleri ve sonuçları bakımından aynıdır. Brewer e göre rehberlik, her şeyden önce eğitimin bir parçasıdır ve başlıca amacı, bireyin okula ve okul dışındaki çevresine uyumunda yardımcı olmaktır. Bu model, rehberlik hizmetlerinin tıpkı konu alanlarının öğretilmesi gibi, sınıf içinde verilebilecek bir hizmet olduğu anlayışını getirmiştir. Bunun sonucu olarak okul programlarında grup rehberliği için saatler ayrılmaya başlanmıştır. Brewer in modelinde grup rehberliği ve bilgi verme hizmeti ön plana çıkmaktadır. 3. Klinik Yaklaşım Modeli (Özellik Faktör, Minnesota Okulu): Williamson un geliştirdiği yaklaşımdır. Parson modeline benzerdir ve özellik-faktör olarak da adlandırılır. Klinik model, bireysel farklılıkların belirlenerek eğitimin bireyselleştirilmesi üzerine odaklanır. Yani eğitimin bireyin ilgilerine, yeteneklerine ve ihtiyaçlarına göre uyarlanması gerektiğini savunur. Eğitimin bireyselleştirilmesi ise, bireyin yeteneklerinin, ilgilerinin çözümlenmesi ve bireysel gereksinmelere uygun eğitim yöntemlerinin geliştirilmesi ile olanaklıdır. Klinik model, bireye karar vermede yardımcı olmadan önce, onun ayrıntılı olarak incelenmesine ağırlık verir (Parsons modeline benzerliği). Yani bireyi tüm yönleriyle tanımalıyız. Çünkü bu, bireyin kişisel sorunlarının çözümü için gereklidir (Bu model bireyi bir bütün olarak ele almamıştır, tüm yönlerini ayrı ayrı ele almıştır). Bu yaklaşıma göre; bir sorunun nedenini ortaya çıkarmak, o sorunun çözümünde en önemli aşamadır. Klinik model, sorunların kaynağının (nedenlerinin) dışsal tekniklerle (geçerliği ve güvenirliği yüksek test, gözlem gibi ölçme araçlarıyla) ortaya çıkarılabileceğini savunur. Bu amaçla birçok ölçme aracı geliştirilmiştir. Bu yönüyle bu model, bugün rehberlik ve psikolojik danışmada kullanılan birçok ölçme aracının geliştirilmesine ve toplu dosya sisteminin oluşturulmasına katkıda bulunmuştur. Bu modelde danışman, bir uzman ve otorite olarak, danışana bazı çözüm yolları tavsiye edebilir, ancak danışan da kendisine önerilen yollardan birini seçmekte özgürdür. Uyarı: Parsons modeli, mesleki rehberlik çalışmalarına yoğunlaşırken, klinik model ise rehberliğin psikolojik danışma hizmetlerinde tıbbi modeli uygulaması ile öne çıkarılır. 4. Önleyici Rehberlik Modeli Önleyici rehberlik, herhangi bir sorun ortaya çıkmadan önce çeşitli yöntem ve tekniklerle sorun olabilecek nedenleri tespit edip onlara uygun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri verilmesi sürecidir. Önleyici rehberlik, problemlere katılıp onları önlemeyi amaçlar. 9

253 5. Karar Vermeye Yardım Süreci Olarak Rehberlik Katz, Tiedeman, Jones ve Tyler başlıca temsilcileridir. Bu kişiler rehberliği, bireyin karar verme sürecine yardım olarak tanımlamışlardır. Bu modele göre rehberlik hizmetlerinin amacı; bireylerin iş ve meslek seçimi kararları sırasında ihtiyaç duydukları olgusal bilgiyi sağlamaktır. Tiedeman, eğitimin bireyin yaşamında kesintiler yarattığını, bireyi sık sık karar vermeyi gerektiren yol ayrımlarına getirdiğini ileri sürmekte ve rehberliği, bireye bir hedef seçme ve o hedefe götürecek araçları belirlemede yardım eden bir hizmet olarak tanımlamaktadır. Uygarlığın ilerlemesi ve değişen yaşam koşulları karşısında bireyin toplumdaki imkânlar arasından kendine en uygun olanını seçme ve buna karar verme sorumluluğu artmıştır. Dolayısıyla birey daha sık karar verme yaşantısıyla ve karar vermesine yardımcı olacak bilgilere sahip olma ihtiyacıyla karşı karşıya gelmiştir. Rehberlik, bireyin mesleki veya eğitsel konularda karar vermelerine yardımcı olan profesyonel bir müdahaledir. Bu müdahale bireyin sahip olduğu değerlerin incelemesi ile gerçekleştirilir. 6. Gelişimsel Rehberlik (Kapsamlı Model) Maslow, Rogers, Mathewson ve Havighurst başlıca temsilcileridir. Gelişimsel rehberlik anlayışı HÜMANİST FELSEFEYE dayanmaktadır. Gelişimsel rehberlik anlayışı, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin, akademik başarıyı arttırma ya da program ve meslek seçimi gibi sorunlar ile sınırlandırılmasına ve bunalım durumlarında düzeltici, çare bulucu yardımlar sağlamaya ağırlık vermesine bir tepki olarak 1960 lı yıllarda ortaya çıkmıştır. Çağdaş eğitimin rehberlik modelidir. Yani günümüzde geçerli olan ve kullanılan rehberlik modelidir. Gelişimsel rehberlik, bireyin sürekli gelişim halinde olduğu, bir gelişim basamağını başarı ile geçirenlerin daha sonraki gelişim basamağının görevlerini daha iyi başaracağı gerçeğine dayanmaktadır. Gelişimsel rehberlik anlayışı, bireyleri içerisinde bulundukları gelişim dönemlerine göre ele almaktadır. Bireylerin farklı gelişim dönemlerinde kazanmaları gereken gelişim görevlerini ve karşılaştıkları gelişim krizlerini atlatmalarında yardımcı olmayı esas alır. Gelişimsel rehberlik anlayışı, bireyi bir gelişme süreci içinde gördüğü için, gözlenen davranışların kalıcı olmadığı, belli bir gelişim basamağına özgü olabileceği ve değişebileceği görüşünden hareket eder. Gelişimsel rehberlik, rehberlik hizmetlerinin amacının, öğrencilerin tüm yönleriyle bir bütün olarak gelişimine yardım etmek olduğunu savunur. Gelişimsel rehberlik, diğer modellerden farklı olarak gelişimin temel ilkelerini referans alır. Bunlar: - Rehberliğin temel amacı, yaşamın her döneminde bireyin gelişimsel görev ve ihtiyaçlarını karşılayabilmesine yardımcı olmaktır. - Gelişim süreklidir, bu nedenle rehberlik hizmetleri de kesintisiz yapılmalıdır. - Gelişim bütündür, bu nedenle rehberlik hizmetlerinde de birey bir bütün olarak ele alınmalıdır. - Rehberlik hizmetleri sadece sorunlu öğrencilere değil, tüm öğrencilere dönük olmalıdır. - Rehberlik hizmetleri bireyin benlik kavramlarını ve özgüvenlerini güçlendirmesi gerekir. - Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre eğitimden en üst düzeyde faydalanmasını sağlamalıdır. - Rehberlik hizmetleri öğrencilerin kapasitelerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. GELENEKSEL VE GELİŞİMSEL REHBERLİK ANLAYIŞLARININ KARŞILAŞTIRILMASI Geleneksel rehberlik anlayışı Problem (kriz) odaklı yardım hizmeti vardır. Bilgi verme ve yöneltme ekseninde odaklanır. Zaman çizelgesi ile sınırlıdır. Problemli öğrencilere yöneliktir. Uzmanlık hizmetine odaklıdır. Görev yönelimlidir. Tepkiseldir. Öğretimden ayrıştırılmıştır. Profesyonel müdahale vardır. Var olanı koruma ve sürdürme esastır. Bağımsız uygulamalar vardır. Genel ve yapılandırılmamış hedefler vardır. Yoğunluk ortaöğretim kademesindedir. Birçok kurumda uygulanabilir (Sağlık, endüstri). Gelişimsel rehberlik anlayışı Gelişimi sağlayıcı ve kolaylaştırıcı odaklı hizmet vardır. Bireyin tüm gelişim alanlarına yöneliktir. Program bütünlüğü içindedir. Süreklidir. Tüm öğrencilere yöneliktir. Öğretmen odaklıdır (sınıf rehber öğretmeni). Hedef yönelimlidir. Yaratıcı ve esnektir. Öğretimle kaynaştırılmıştır. Profesyonel hizmet vardır. Var olanı değerlendirme ve geliştirme esastır. Sürekli aşamalı, ardışık uygulamalar vardır. Ölçülebilir hedef davranışlar vardır. Tüm öğretim kademelerinde yoğunlaşılır. Sadece eğitim kurumlarında uygulanır. 10

254 7. Kapsamlı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programları (Kapsamlı PDR Programı) Gelişimsel yaklaşımın uygulamaya dönük yönünü bu program oluşturur. Bu modelde bireyin gelişimsel ihtiyaçları ön plandadır. Kapsamlı PDR programı eğitim döneminden itibaren MEB de uygulanmaya başlandı. Gelişimsel rehberlik modeline dayanır. Tüm öğrencilere yöneliktir. Öğrenci merkezli anlayışı temel alır ve öğrencileri bir bütün olarak geliştirmeyi hedefler. Kapsamlı psikolojik danışma ve rehberlik programının temel ilkesi, bütün öğrencilerin gelişim görevlerini kazanmalarına ve gelişim krizlerini atlatmalarına yönelik olarak önleyici etkinlikler sunmaktır. Kapsamlı psikolojik danışma ve rehberlik programı, planlı ve organize edilmiş bir müfredatı gerektirir. Program ardışık ve esnek bir yapıya sahiptir. Rehberlik üniteleri farklı yaşlardaki öğrencilerin düzeylerine ve ihtiyaçlarına göre birbirini izleyecek biçimde sıralanırlar. İhtiyaç ve imkânlara göre değişiklik gösterir. Programın hazırlanırken, öncelikle öğrencilerin ihtiyaçları dikkate alınır. Programın hazırlanmasında, uygulanmasında ve değerlendirilmesinde tüm personelin katılımı ve işbirliği gereklidir yani ekip çalışması gerekir. Programın hazırlanırken, psikolojik danışmanın rolü ve görevinden çok programın içeriğine odaklanılır. Kapsamlı PDR programı okuldaki öğretim programlarıyla bağlantılı ve etkileşim halindedir. Kapsamlı PDR programı okul rehberlik ve psikolojik danışma programı değil, sadece bu programın bir parçasıdır. Programın içeriğindeki sınıf etkinlikleri sınıf rehber öğretmenleri tarafından, uzmanlık gerektiren uygulamalar ise psikolojik danışmanlar tarafından sağlanır. Etkinliklerin uygulanmasında sınıf rehber öğretmenleri yönergelerle sınırlıdır. Etkinliklerin uygulama sırası ve yeterlik alanındaki değişimler psikolojik danışman onayı olmadan yapılmaz. Programın içeriği önemlidir. 8. Kapsamlı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programının Boyutları a) Rehberlik müfredatı (içerik): Rehberlik müfredatı, öğrencilerin kazanmaları gereken yeterliliklerden (yaşam becerileri) ve bu yeterliliklere ulaşmalarını sağlayacak etkinliklerden oluşur. Etkinlikler yapılandırılmış sınıf içi etkinlikler şeklinde düzenlenir ve grup rehberliğiyle sunulur. Amaç: İhtiyaçların farkında olma, beceri geliştirme ve bu becerilerin günlük yaşama uygulanmasıdır. Konu Alanları: Kişiler arası ilişkiler, kendini kabul, kendine güvenin geliştirilmesi, eğitsel ve mesleki gelişim, eğitsel başarı, başarıya motive etme, karar verme, amaç belirleme, planlama ve problem çözme becerileri, iletişim becerileri, kültürler arası etkileşim, sorumlu davranış, güvenli ve sağlıklı yaşam, toplum ve aile b) Bireysel planlama: Öğrencilerin kişisel ve mesleki gelişimlerinin yanı sıra kendi öğrenimlerini de planlamaları ve yönetmelerine yardımcı olacak etkinlikleri içerir. Bu etkinlikler psikolojik danışman tarafından planlanır. Amaç: Öğrencinin eğitsel ve mesleki geleceğini sağlıklı bir şekilde plânlamasına yardımcı olmaktır. Konu Alanları: A) Eğitsel (Öğrenme becerilerinin kazanımı, eğitsel fırsatlarla ilgili farkındalık kazanımı, uygun ders seçme, yaşam boyu öğrenme, sınav sonuçlarının kullanımı) B) Mesleki (Mesleki fırsatlar bilgisi, mesleki ve teknik eğitimle ilgili bilgiler, olumlu çalışma alışkanlıkları ihtiyacı) C) Kişisel Sosyal (Sağlıklı benlik gelişimi, uygun sosyal davranışların geliştirilmesi) Sunulan Hizmetler: Bireyi tanıma, Bilgi toplama ve yayma, Yöneltme ve yerleştirme, İzleme c) Müdahale hizmetleri: Öğrencilerin sorunlarına ve ihtiyaçlarına cevap vermeyi amaçlayın hizmetleri içerir. Amaç: Problemi olan ve kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki gelişimleri bundan dolayı olumsuz etkilenen öğrencilere yardım etmektir. Kısacası temel amaç önlem ve müdahale etmektir. Konu Alanları: Akademik sorunlar, okula ait sorunlar, geç kalma, devamsızlık ve okuldan kaçma, uyumsuz davranışlar, okuldan kaçınma, ilişkilerde kaygı, fiziksel / duygusal / cinsel taciz, yas / aileden birinin ölümü, madde bağımlılığı, ailevi sorunlar, cinsel sorunlar, stresle baş edebilme, okuldan ayrılmayı önleme, akran baskısı. Sunulan Hizmetler: Bireysel ve grupla psikolojik danışma, Müşavirlik, Krize müdahale, Akran desteği, Sevk d) Sistem desteği: PDR programının planlanması, hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesine yönelik yönetimsel ve eğitsel etkinliklerden oluşur. Yani yukarıdaki üç unsurun desteklenmesi için gerekli olan program ve personel destekleme etkinliklerini içerir. Amaç: Programın uygulanması ve desteklenmesidir. Konu Alanları: Rehberlik programının geliştirilmesi, veli, öğretmen ve yöneticilere müşavirlik, okul gelişim planı, psikolojik danışmanların mesleki gelişimi, araştırma ve yayınlama, toplumsal uyum, halkla ilişkiler. Sunulan Hizmetler: Araştırma ve geliştirme, Çevre ve personelle ilişkileri, Müşavirlik (Konsültasyon) 11

255 9. Rehberliğin Örgüt Modelleri (Örgütsel Örüntüye Dayalı Rehberlik Modelleri) 9.1. Merkezileşmemiş ve uzmanlaşmamış rehberlik modeli Rehberlik, eğitim programlarının ayrılmaz bir parçası olup, öğrenci ile etkileşimde bulunan tüm personel, bu hizmetlerin yürütülmesinden sorumludur. Özellikle öğretmenler rehberlik hizmetlerinde birinci derecede rol alan kimselerdir. Her öğretmen bir nevi danışmandır, psikolojik danışmanlar da öğretmenlerin çalışmalarını kolaylaştıran teknisyenlerdir. Psikolojik danışmanların rolü, rehberlik hizmetlerinde eşgüdümü sağlamaktır. Rehberlik hizmetlerinde bilgi vermeye ve grup rehberliğine ağırlık verilir. Uzman psikolojik danışman bulunma zorunluluğu yoktur. Eğer uzman psikolojik danışma varsa, öğretmen ve yöneticilerin yardımcısı olarak çalışırlar. Psikolojik danışma hizmetleri rehberlik hizmetlerinin vazgeçilmez öğesi sayılmaz. Yararları 1) Rehberlik ilkeleri, öğretim etkinliklerine yansıyabilir ve uygulanması ekonomik bir modeldir. 2) Rehberliğin süreklilik ve bütün öğrencilere yönelik olması ilkesi, en iyi bir şekilde yerine getirilebilir. 3) Grup rehberliği akademik dersler gibi planlanıp yürütülebilir. 4) Bütün okul personeli, rehberlik hizmetlerinde aktif rol alacakları için hizmetlerin verilmesi kolaylaşır. 5) Öğrenci, güvendiği öğretmeninden yardım isteyebilir ve bir öğrenciye birden fazla öğretmen yardımcı olabilir. 6) Öğretmenler öğrencilerini uzun süre gözleyebildiklerinden öğrenciyi daha iyi tanırlar ve sorunlarına daha kolay çözüm bulabilirler. 7) Her öğretmen danışman sayıldığı için öğrencilerini daha yakından tanıma gereğini duyar bu amaçla öğrencilerinin kayıtlarını tutar ve elde ettiği bilgileri öğretim faaliyetlerinin etkililiğini arttırmada kullanabilir. Sakıncaları 1) Öğretmenler özel olarak yetiştirilmedikleri bir alanda bu hizmeti vermek zorunda kalmaktadır. 2) Her öğretmen, kendi anlayışına göre rehberliği uygulayacağı için hizmetler arasında birlik sağlamak güçtür. 3) Daha çok grup rehberliği verildiği için, bireysel danışma hizmetleri ihmale uğrayacaktır. 4) Öğrencilerin bilgilerini kaydetme işi öğretmenin çok vaktini alacağı için, bu durum öğretim faaliyetlerinin ve rehberlik hizmetlerinin aksamasına sebep olacaktır. 5) Kayıtlar belli bir yerde toplanmadığından, toplu dosya oluşturma ve rehberlikte süreklilik sağlama güçleşecek. 6) Hizmetler çok geniş alana yayıldığı için, danışman herhangi bir hizmet alanında uzmanlaşamayacaktır. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin eğitimin ayrılmaz parçası olduğu görüşünün bir versiyonu, Eğitim programlarına kaynaştırılmış rehberlik modeli adı ile anılan bir uygulama biçimidir. Bu model, bir sınıf ortamında, psikoloji dersi ya da uyum kursları yoluyla, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetinin verilmesidir. Öğretim programında kendini inceleme, kaygı ve stresle başa çıkabilme, eğitsel ve mesleki planlama yapabilme, değerleri tanıma gibi konular verilen hizmetlerdir. Yararları; psikoloji dersinin içeriği rehberlik ve psikolojik danışma amacı ile kullanılabilmektedir. Psikolojik danışmanlar, öğretmenlerle daha iyi kaynaşabilmektedir. Sakıncaları; programın hedeflerini yerine getirmek için çok sayıda iyi yetişmiş elemana ihtiyaç vardır. Sınıf bütünlüğü ve program yönünden bireysel istekleri karşılamada esnek olunmayabilir. Bir kimse hem sınıf öğretmeni hem de danışman rolü oynama durumunda kalabilir Merkezileşmiş ve uzmanlaşmış rehberlik modeli Bu modelde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ancak bu alanda uzmanlaşmış kişiler tarafından verilebilir. Bu uzmanlar; psikolojik danışman, psikometri uzmanları, psikolog, sosyal hizmet uzmanları gibi uzman kişilerdir. Bu modelde de öğretmenler rehberlik çalışmalarına katılacaktır, fakat öğretmenlerin katkıları bilgi verme hizmetleriyle sınırlıdır. Bu modelde rehberlik hizmetlerinin merkezinde psikolojik danışma hizmetleri vardır. Yararları 1) Uzmanlar tarafından rehberlik hizmetleri yürütüldüğü için hizmetler daha nitelikli ve etkili olur. 2) Rehberlik biriminde çalışanların rol ve işlevleri açıkça belirlenmiştir. 3) Danışmanlar kendi aralarında iş bölümü yapabilir ve rehberlik hizmetlerinde uzmanlaşma gerçekleşebilir. 4) Toplu dosya geliştirme ve bilgileri saklama işleri daha sistemli olarak yapılabilir. 5) Rehberlik uzmanları vakit ve enerjilerini psikolojik danışma hizmetlerinde yoğunlaştırabilir. Sakıncaları 1) Rehberlik hizmetleri eğitim etkinliklerinden soyutlanabilir. 2) Uzman personel yetiştirmek ve onları okullarda çalıştırmak çok zaman ve para gerektirir. Ekonomik değildir. 3) Rehberlik hizmetlerinden daha az kişinin haberi olabilir ve daha az kişi yararlanabilir. 4) Psikolojik danışma hizmetleri bilgi verme hizmetlerini ihmale uğratacak kadar önem kazanabilir. 5) Rehberlik hizmetleri birkaç uzmanda yoğunlaşabilir, öğretmenler ve yöneticiler rehberlik hizmetlerinden sorumlu olmadıklarını düşünebilirler. 12

256 III. ÜNİTE - REHBERLİK TÜRLERİ (ÇEŞİTLERİ) A. Verilen Hizmetin Uygulama Alanına Göre Rehberlik Türleri 1. Eğitim alanında rehberlik: Rehberlik hizmetlerinin en yaygın olduğu alandır. Eğitim alanındaki rehberliğin temel amacı öğrencilerin bedensel, zihinsel, psikolojik ve sosyal yönlerden Türk milli eğitiminin amaçlarına uygun bir şekilde yetiştirilmesi ve kendilerini o yönde geliştirmeleridir. Ayrıca öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun bir öğrenim görebilmeleri, bir mesleğe yönlendirebilmeleri, kendi problemlerini çözebilmeleri gibi konularda destek verme amacını güder. Eğitim alanındaki rehberlik hizmetleri yönetim, öğretim ve öğrenci kişilik hizmetleri olmak üzere üç türlüdür. 2. Sağlık alanında rehberlik: Sağlık alanında rehberlik hizmetleri, koruyucu ruh sağlığı hizmeti olarak sunulmaktadır. Bu hizmetler genellikle değişik psikolojik sorunları önleme amaçlı bilgilendirme hizmeti olarak yürütülmektedir. Sağlık ocağı, sağlık evi ve ana çocuk sağlığı gibi sağlık kurumlarında, özellikle psikiyatri bölümlerinde ve ruh sağlığı merkezlerinde psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri benimsenmiştir. Bu kurumlarda duygusal sorunlara yönelik psikoterapi uygulamaları yönünde hizmet verilir. 3. Sosyal yardım alanında rehberlik: Sosyal yardım alanında rehberlik hizmetleri, genellikle şu kurumlarda sunulur: Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, Kızılay Derneği, Huzurevleri, Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Kurumu, Rehabilitasyon merkezleri. 4. Endüstri alanında rehberlik: Endüstri alanında rehberlik hizmetleri genellikle sanayi kuruluşları, İş ve İşçi bulma Kurumu, işçi sendikaları gibi yerlerde sürdürülmektedir. Bu kurumlarda yaşanan uyumsuzluklar ve bunların doğurduğu sorunlarda başa çıkmada, personel seçimi, işte verimlilik, motivasyon, işten kaynaklı stresin azaltılmasında, iş arayanların meslekler konusunda bilgilendirilmesi gibi konularla ilgilenir. 5. Adalet ve güvenlik alanında rehberlik: Son yıllarda rehberlik hizmetleri adalet ve güvenlik alanlarında da yaygınlaşmıştır. Cezaevlerinde, ıslahevlerinde, orduda, emniyette, çocuk ve aile mahkemelerinde psikolojik danışmanlar görev almakta ve rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti sunmaktadırlar. Bunun yanı sıra aile mahkemelerinde aile danışmanlığı hizmeti de rehberlik faaliyeti olarak sürdürülmektedir. B. Eğitim-Öğretim Kademelerine Göre Rehberlik Türleri 1. Okul öncesi eğitimde rehberlik hizmetleri (3 6 yaş): Okul öncesi eğitim döneminde çocukların her yönüyle sağlıklı gelişmeleri, okul ortamına uyum sağlamaları ve kapasitelerini ortaya koyabilmeleri için eğitim çalışmaları rehberlik hizmetleriyle birlikte yürütülmelidir. Çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişimini sağlama Dil gelişimini sağlama Kişiliği oluşturan ilgi, yetenek, tutum, inanç ve değerleri güçlendirme Güven duygusunu, özerklik ve girişimcilik özelliklerini güçlendirme Benlik kavramını güçlendirme Sosyalleşmeyi sağlama Gelişimsel ve önleyici odaklı olma Uyarı: Okul öncesi eğitim döneminde kişisel-sosyal rehberlik hizmeti önplandadır. 2. İlkokul döneminde rehberlik hizmetleri (6-10 yaş): Öğrencinin kendini anlaması, tanıması, kendi ilgi, yetenek ve özellikleri ile çevresinde kendisine açık olan fırsatları öğrenmesine, var olan gizil güçlerin ortaya çıkmasına, eğitsel ve mesleki hedefler oluşturmasına yardımcı olmak amaçlanır. Çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişimini sağlama Öğrencinin çok yönlü gelişimini sağlama (sorumluluk, işbirliği yapma, iletişim ve sosyal becerileri vb.) Öğrencinin özgüvenini ve benlik kavramını güçlendirme Öğrencinin ilgi ve yeteneklerini, kişiliğini tanımasına olanak sağlama Öğrenciye başarılı olabileceği ortamları hazırlama Öğrenciyi arkadaşlık, paylaşma, iş bölümü gibi duyguları kazanacakları işbirlikçi çalışmalara yönlendirme Öğrencilere eşit davranma ve bireysel farklılıkları göz önünde tutma Rehberlik hizmetlerini sınıf öğretmeni merkezli olarak yürütme Gelişimsel ve önleyici odaklı olma 13

257 3. Ortaokul döneminde rehberlik hizmetleri (10-14 yaş): Erinliğe geçiş aşamasında çocuğa bedenindeki hızlı değişimleri ve sonuçları hakkında bilgi verme Erinlik sürecinin ortaya koyduğu psikolojik ve duygusal sorunlarla baş edebilme yollarını gösterme Hızlı bedensel büyümenin bedende ve kas-sinir sisteminin koordinasyonunda ortaya çıkardığı sakarlık, dalgınlık, sinirlilik, içe kapanıklık, duyarlık gibi özellikleri tanımasını sağlama Karşı cinci tanımaları ve kabul etmeleri sürecine yardımcı olma Spor, sosyal ve kültürel aktiviteleri yöneltme Aileleri bilgilendirme ve onlarla iş birliği kurma Uyarılar: İlkokulda rehberlik hizmetleri daha çok öğretmen merkezli yürütülür ve koruyu-önleyici çalışmalar önplandadır. İlkokulda eğitsel rehberlik önplandadır. Ortaokulda ise eğitsel ve mesleki rehberlik (meslekleri tanıma: araştırma ve keşif döneminde olduğu için) önplandadır. 4. Ortaöğretimde (lise) rehberlik hizmetleri (15-18 yaş): Ortaöğretim dönemi, bireylere bir meslek kazandırmayı, onları yükseköğretime ve hayata hazırlamayı amaçlayan eğitim basamağıdır. Ortaöğretim rehberlik hizmetlerinde bireysel etkinlikler ve akran danışmanlığı önplandadır. Olumlu kimlik kazanmasına yardımcı olacak etkinlikler Ergenin anlama ve anlaşılma ihtiyacına cevap verme Farklı düşünme biçimlerine anlayışlı davranma Akran gruplarının etkisinden olumlu faydalanma Sanat, spor ve sosyal aktivitelere yönlendirme Eleştirel düşünme biçimlerine anlayış gösterme Uygun özdeşim kurabileceği modeller sunma Okulun ve sınıfın işleyişine öğrencileri katma Gelişimsel, önleyici ve kriz yönelimli rehberlik yaklaşımı sergileme Uyarı: Ortaöğretim dönemi ergenlik çağını kapsadığı için üzerinde en çok durulan ve rehberlik hizmetlerine en çok ihtiyaç duyulan dönemdir. Bu dönemde mesleki ve kişisel-sosyal rehberlik önplandadır. İlköğretim ile ortaöğretimde rehberlik hizmetlerinin farklı olmasını gerektiren durumlar şunlardır Öğrencilerin gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçları birbirinden farklıdır. Öğrencilerle kurulan ilişkinin biçimi ve yönü birbirinden farklıdır (İlköğretim kademesinde daha çok velilerle ve öğretmenlerle ilişki kurulurken, ortaöğretimde doğrudan doğruya öğrenciyle ilişki kurulur. İlköğretimde daha çok grupla ilişki kurulmaya çalışılırken, ortaöğretimde bireysel ilişki kurulmaya çalışır.). Öğrencilerin psikolojik gelişim özellikleri önemli ölçüde birbirinden farklıdır (İlköğretim öğrencisi daha çok günlük yaşamla ilgiliyken, ortaöğretim öğrencisi daha çok gelecek yaşamla ilgilenir). Okulların eğitim programları birbirinden farklıdır (İlköğretimde genellikle, kor programı ve öğrenciden hız alan program uygulanırken, ortaöğretimde konudan hız alan program uygulanır. İlköğretim programları bireysel farklılıklara göre, esneklik taşıyan, genellikle tek tür programlarken, ortaöğretim programları yatay ve dikey geçişler, ders, kurs, bölüm ve alt programla ilgili çok yönlüdür). Okulların örgütsel nitelikleri birbirinden farklıdır (İlköğretimde sınıf öğretmenliği, ortaöğretimde ders öğretmenliği yaygındır). Rehberlik uygulamalarında kullanılan yöntemler, araçlar ve hizmetler, alanlara göre tür ve yoğunlukla birbirinden farklıdır. 5. Yükseköğretimde rehberlik hizmetleri: Rehberlik hizmetleri önleyici yaklaşım odaklıdır. Bu dönemde, gençlere belli iş, meslek alanlarında derinlemesine bilgi ve daha ileri düzeyde beceri, tavır ve davranışlar kazandırılmaya çalışılır. Gencin genel kültür yönünden gelişmesi ve aydın entelektüel olması amaçlanır. Çevreye uyum sağlamasına yardımcı olma Üniversitenin işleyişi hakkında bilgi verme Burs, yurt, kredi vb. konularda bilgilendirme Sanat, spor ve kültürel ortamlar oluşturma Kişisel problem durumlarına (kız-erkek arkadaş ilişkileri, flört) ilişkin psikolojik danışma hizmetini sunma Akademik başarı, kişilik bütünlüğü ve kimlik kazanma 14

258 C. Verilen Hizmetin Temel İşlevlerine (Fonksiyonlarına) Göre Rehberlik Hizmetleri 1. Uyum sağlayıcı rehberlik: Uyum sağlayıcı rehberliğin temel amacı, bireyin çevresine uyumunu sağlamaktır. Eğitimde uyum sağlayıcı rehberlik, öğrencilerin yeni eğitim-öğretim ortamlarına uyum sağlamalarını kolaylaştırıcı rehberlik hizmetleridir. Bu amaçla okula yeni başlayan öğrencilerin ilk başta okulu ve okulun kurallarını tanımaları sağlanır. Bu sayede öğrencilerde görülebilecek uyumsuzluğa dayanan davranış bozuklukları önlenebilir. Uyum sağlayıcı rehberliğin amacı, bireylerin uyum sorunlarının nedenlerini bulup incelemek, uyum düzeyini artırmak ve mevcut ortama uyum sağlamalarını kolaylaştırmaktır. Mesela; başka bir okuldan nakil yoluyla gelen ve yeni okulundaki mevcut fiziksel ve sosyal ortama uyum sağlayamayan bir öğrenciye sunulacak rehberlik hizmeti, uyum sağlayıcı rehberliktir. 2. Yöneltici rehberlik: Bireyin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine uygun olan meslek, okul veya program seçmesi için yardım etmek ve bu yolla bir okul programına veya mesleğe yönelmesi için ona bilgi sunmak yöneltici rehberlik hizmetidir. Mesela; meslek seçiminde kararsızlık yaşayan bir öğrenciye sunulacak rehberlik hizmeti, yöneltici rehberliktir. 3. Geliştirici rehberlik: Bireyin tüm yönleriyle en iyi şekilde gelişmesine yönelik ortamlar sağlamayı hedef alan rehberlik hizmetidir. Gelişimsel rehberlik anlayışına dayanır. Bu anlayışa göre, birey sürekli gelişim halindedir. Birey, bir gelişim dönemini başarıyla geçirirse daha sonraki gelişim döneminin gelişim ödevlerini daha iyi başaracaktır. Bu nedenle okullarda uygulanan rehberlik programlarında öğrencilerin gelişim özellikleri ve dönemleri dikkate alınarak tüm yönleriyle sağlıklı bir şekilde gelişebilmelerini sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Kısacası geliştirici rehberlik; öğrencilerin gelişim görevlerini başarmaya yardımcı olmaya yönelik yürütülen rehberlik hizmetleridir. Geliştirici rehberliğin amacı; bireylerin içinde bulunduğu gelişim düzeyine uygun ihtiyaçları karşılamaktır. Eğitim alanında sunulan rehberlik hizmetleri geliştirici işlevini taşır. Mesela; okul öncesi dönemdeki çocukların özerklik ve girişimcilik duygularını geliştirmek. 4. Ayarlayıcı rehberlik: Öğrencilerin en iyi şekilde gelişmelerini sağlamak için; onların ilgi, yetenek, gelişim özellikleri ve ihtiyaçlarına en uygun eğitim hizmetlerinin programlarda yer almasında eğitim programcılarına ve planlamacılarına yardım ederek verilen rehberlik hizmetidir. Yani ayarlayıcı rehberlik hizmetiyle psikolojik danışmanlar bireyi tanıma, araştırma-değerlendirme ve izleme yoluyla elde ettikleri bilgileri program geliştirme uzmanlarının hizmetine sunarak eğitim programlarının şekillenmesine yardımcı olurlar. 5. Tamamlayıcı rehberlik: Modern eğitimde rehberlik hizmetleri, eğitim-öğretim hizmetlerini tamamlayıcı niteliktedir. Bu doğrultuda tamamlayıcı rehberlik, eğitim ortamında verimli ve kaliteli bir eğitimin gerçekleşebilmesi için, öğretim etkinliklerinin (uygulama esnasında) rehberlik hizmetleriyle birlikte bütünsel olarak verilmesidir. Amaç, eğitimin amaçlarının gerçekleştirilmesine yardımcı olmak ve öğrencilerin bireysel ve akademik başarılarını artırmaktır. Rehberliğin bu işlevindeki amaç, rehberlik ilkelerinin sınıf atmosferine ve öğretmen davranışlarına yansımasıdır. Bu nedenle öğretimi planlayan, uygulayan ve değerlendiren öğretmenlerin, rehberlik konusunda bilgilendirilmeleri ve rehberlikten faydalanmaları gerekmektedir. Mesela; sınıf yönetimi konusunda bir öğretmenin rehberlik servisinden yardım alması, öğretmenlerin rehberlik bilgi ve becerileri ile donatılmaları rehberliğin tamamlayıcı işlevini yerine getirmektir. Uyarı: Ayarlayıcı ve tamamlayıcı rehberlik öğrenciye dolaylı verilen rehberlik hizmetleri iken, diğerleri doğrudan verilen rehberlik hizmetleridir. 6. Önleyici rehberlik: Rehberlik hizmetlerinin amacı sadece olumlu değişmeleri meydana çıkarmak değil aynı zamanda olumsuzlukların da ortaya çıkmasını önlemektir. Olumsuzlukların ortaya çıkmadan önce önlenmesi, ortaya çıktıktan sonra giderilmesinden hem daha ekonomik hem de daha kolaydır. Bu doğrultuda, önleyici rehberlik, gelecekte istenmeyen olay ya da durumları önlemek veya gelecekte istenilen bir sonuca ulaşmak için yapılır. Özellikle sağlık alanında sunulan rehberlik hizmetleri (koruyucu hekimlik) önleyici işlevini taşır. Mesela; anne-baba eğitimi verme, iletişim becerileri eğitimi verme (2007 KPSS). Sigara ve alkol bağımlılığının önlenmesi için yapılan etkinlikler, kişiler arası çatışmaları önlemek için iletişim becerileri kazandırmaya yönelik yürütülen etkinlikler, okulda sene başında öğrenciye disiplin kurallarından bahsetmek. 7. Kriz yönelimli (problem odaklı) rehberlik: Okulda beklenmedik bir anda, aniden ortaya çıkan ve acil müdahale gerektiren durumlarda sunulan hizmetlerdir. Danışman, problem oluşmadan önce bir müdahalede bulunmaz. Kriz durumları için öğrenciye psikolojik anlamda destek hizmetleri sunulur. Bireyin bazı travmatik durumlarla baş edebilmesinde acil müdahale şeklinde sunulur. Mesela; anne veya babanın kaybı, boşanması, cinsel istismar, intihar girişimi, doğal afetler (deprem, sel), öğretmenin öğrencilerin gözü önünde sınıfta öldürülmesi, sınıfta öğrencilerin gözü önünde bir öğrencinin vefat etmesi veya silahlı saldırıya uğraması. 15

259 8. İyileştirici (çare bulucu) rehberlik: İyileştirici rehberlik, öğrencilerin gelişim sürecinde kazandığı istenmedik özelliklerin ve davranışların ortadan kaldırılarak bunların yerine istendik özelliklerin ve davranışların kazandırılmasını hedefleyen rehberlik hizmetleridir. Öğrencilerin yaşıyor oldukları problemler ile baş etmelerine yardımcı olmak amacıyla sunulur. Yani öğrencilerin sürmekte olan problem durumuna müdahale edilerek düzeltilmeye çalışılır. Mesela; olumsuz benlik algısını olumlu yönde değiştirme, sınav başarısızlığını çözme, iletişim problemlerini yok etme, özgüven eksikliğini kırma, tırnak yeme alışkanlığı azaltma gibi durumlarda öğrenciye sunulacak rehberlik hizmeti, çare bulucu rehberliktir. Uyarılar: Kriz yönelimli rehberlik olay/problem anında yapılan müdahaledir. İyileştirici rehberlik ise olay/problem sonrası yapılan müdahaledir. Kriz yönelimli rehberlik ciddi travma yaratan durumlar sonrasında verilen bir hizmettir. Mesela; annebabanın kaybı veya boşanması, cinsel istismar, intihar, doğal afetler gibi ağır ve acil sorunlarla ilgilenilir. İyileştirici rehberlik ise, biraz daha alt seviyedeki problemlerle ilgilenir. Mesela; sınav kaygısı, uyum sorunları gibi daha hafif sorunlarla ilgilenilir. D. Verilen Hizmetteki Birey Sayısına Göre Rehberlik Türleri 1. Rehberlik: Bireylerin günlük yaşamda karşılaştıkları durumlar doğrultusunda ihtiyaca yönelik bilgilendirme sürecini kapsar. Bilgilendirme faaliyeti olduğu için diğer öğretmenler tarafından da yapılır. Rehberlik, psikolojik danışmayı da kapsayan geniş bir alandır. Yani psikolojik danışma, rehberliğin bir hizmet dalıdır. Rehberlik hizmeti, bireysel ve grupsal olmak üzere iki türlü verilir. a) Bireysel rehberlik: Bireyin uygun seçimler yapabilmesi, kararlar alabilmesi ve çevresine uyum sağlayabilmesi için yapılan bilgi verme sürecini kapsar. Sadece bir bireye uygulanan eğitsel, sosyal, mesleki alanda bilgi vermeye ve bireyi daha çok duruma alıştırmaya yönelik bilişsel düzeyde yapılan hizmet türüdür. Mesela; alan, ders ya da meslek seçimi, çevrede bireye açık olan fırsatlar, çeşitli mesleklerin tanıtımı, ders programı hazırlama, burs, kredi yurt olanakları, okulun disiplin kuralları vb. b) Grup rehberliği: Grup rehberliği daha öğretimsel ve bilgi vermeye dayalıdır. Bir gruba dönük özellikle eğitsel, sosyal ve mesleki alanda bilgi verme bilişsel düzeyde yapılan hizmet türüdür. Daha çok sınıf rehber öğretmeni tarafından verilir. Sınıf rehber öğretmeni rehberlik görevini, öğrencilere bilgi verme ve grup tartışması biçiminde sürdürür. Mesela; öğrencilere meslekler hakkında bilgilendirici sunum yapmak. Uyarı: Gerek bireysel rehberlik gerekse grup rehberliği bir bilgi verme hizmetidir. Sadece bilişsel (zihinsel) düzeyde sunulan bir hizmettir. 2. Psikolojik danışma: Kendini gerçekleştirme sürecinde var olan bireylerin kendilerini anlayarak çevresiyle uyumlu bir süreç geçirebilmesi, kişisel sorunlarının ve günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin üstesinden gelebilmesi için duyuşsal yönün ağırlıklı olduğu, sadece PDR ve Psikoloji mezunu gibi uzmanları tarafından sunulan hizmetlerdir. Danışman-danışan/danışanlar arasında yüz yüze, karşılıklı saygı, güven, samimiyet ve içtenlik esaslarına dayalı bir hizmettir. Psikolojik danışma hizmeti, bireysel ve grupsal olmak üzere iki türlü verilir. a) Bireysel psikolojik danışma: Psikolojik danışman ile bir danışan arasında gerçekleşen danışanın kendini tanımasına ve kendini gerçekleştirmesine yönelik yapılan hizmet türüdür. Danışanın sorunları için derinlemesine bir yardım alma olanağı elde etmesi açısından grupla psikolojik danışmaya göre daha avantajlıdır. Sadece PDR ve Psikoloji mezunu uzmanı tarafından sunulan profesyonel bir hizmet türüdür. Mesela; sınavlarda stres, kaygı, panik gibi durumları yaşayan öğrenciyle birebir görüşmenin yapılması. b) Grupla psikolojik danışma: Bir psikolojik danışman ile birden fazla danışan arasında gerçekleşen ve danışanların kendilerini tanımalarına ve kendilerini gerçekleştirmelerine dönük faaliyetlerin tümüdür. Grupla psikolojik danışmadaki kişi sayısı 6-12 arasıdır. Mesela; sınıflarında iletişim becerileri konusunda sıkıntı yaşayan öğrencilerin bir araya toplanıp yapılan danışma, grupla psikolojik danışmadır. 16

260 Grupla psikolojik danışmanın bireysel danışmaya göre zayıf (olumsuz) yönleri a) Derinliğine bir yardım verilemez. b) Yüksek düzeydeki korku, kaygılara veya sosyopati, psikopati gibi ağır vakalara çözüm bulmak zordur. c) Gizliliği sağlamak zordur. d) Grubun bazı üyeleri baskın olarak diğer üyeleri etkileyebilir. Birey, grupta pasif ve silik kalabilir. e) Grup içindeki görüş ayrılıkları bireyleri olumsuz etkileyebilir. f) Grubun dinamiğini sağlayacak uzmanı bulma ve bu süreci zamana yayma zordur. Grupla psikolojik danışmanın bireysel danışmadan üstün yönleri a) Birden fazla danışanın aynı anda yararlanma olanağına sahip olması nedeniyle daha ekonomiktir. b) Danışanlar, sorunlarının sadece kendisine özgü olmadığını görüp teselli bulabilir. c) Danışanlar, başkalarının belli sorunlar karşısında uyguladıkları başarılı çözüm yollarından haberdar olabilir. d) Danışanlar, aynı sorunlarla karşılaşan diğer insanlarla bu sorunları konuşabilme fırsatı bulabilir. e) Danışanlar, bir gruba ait olma, başkaları tarafından kabul edilip benimsenme duygusunu yaşayabilirler. Grup rehberliği ve grupla danışma arasındaki farklar GRUP REHBERLİĞİ 1) Tüm öğrenciler için düzenli bir programda daha çok uygulanır. 2) 3) Amaç, öğrencilerin daha doğru planlar yapmalarını, hayatları ile ilgili daha doğru kararlar almalarını sağlayacak bilgilendirmeyi gerçekleştirmektir. Yani önleyici bir işlev gerçekleştirir. Tavır ve davranışları bilgilendirme yoluyla değiştirmek için dolaylı bir yol izler ve bilişsel işleyişe önem verir. 4) Grup rehberliği, sınıf büyüklüğündeki gruplarda yapılabilir. 5) Grup rehberliği genelde okullarda uygulanır. GRUP DANIŞMANLIĞI Sadece geçici problemleri olup da bilgilendirmenin tek başına yeterli olmadığı kişiler için uygulanır. Grupla danışma gelişmeyi sağlama, önlem ve tedavi amaçlıdır. Grupla danışma ise; herkesi kapsar, tavır ve davranışları doğrudan değiştirir. Grupla danışma, grup içinde güçlü bir bağın kurulabileceği küçük gruplarda gerçekleştirilir. Grupla danışma sadece okullarda değil, çeşitli kurum (sağlık) ve enstitülerde de uygulanır. E. Verilen Hizmetin Problem (Konu) Alanlarına Göre Rehberlik Türleri 1. Eğitsel rehberlik: Bireylerin eğitim ortamlarından en yüksek düzeyde yararlanabilmeleri ve akademik başarılarını arttırabilmeleri için sunulan rehberlik hizmetlerini kapsar. Çocuğun eğitsel gelişim alanında ona belli yeterlilikler kazandırmak, öğrenmesini kolaylaştırmak, karşılaştığı güçlükleri gidermesine yardımcı olmak ve böylece uygun ve etkin öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik hizmetlere eğitsel rehberlik denir. Bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun bir eğitim dalını seçmesi ve bu alanda başarılı olması için kendisine uygulanan yardımların tümüne eğitsel rehberlik denir. Eğitsel rehberlik hizmetleri, koruyucu, önleyici ve geliştirici hizmet boyutlarında sürdürülmektedir. Eğitsel rehberlik hizmetleri tüm öğrencileri kapsayan planlı, sistemli ve sürekli etkinlikler bütünüdür. Etkinlikler öğrencilere gruplar halinde (sınıf rehberliği yöntemi şeklinde) sunulur ve takım çalışmasını gerektirir. Eğitsel rehberliğin temel amacı ise; öğrencinin öğrenmeyi öğrenmesi ni sağlamaktır. Yani amaç çocuğa balık vermek değil, balık tutmayı öğretmektir. 2. Mesleki rehberlik: Bireylerin çeşitli meslekleri tanımaları, kendi ilgilerine, yeteneklerine ve ihtiyaçlarına uygun işleri/meslekleri seçmeleri, benimsemeleri, seçtikleri mesleğe hazırlanmaları ve mesleki yönden gelişmeleri konusunda yapılan yardımlara mesleki rehberlik denir. Mesleki rehberlik bu anlamda bireyi tanıma, meslek alanlarını tanıma ve bireyin özellikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasındaki bağlantıyı kurarak kendine en uygun mesleği seçmesine yardım etme olarak üç aşamada gerçekleştirilmektedir. Mesleki rehberliğin temel amacı ise; öğrencinin çalışmayı öğrenmesi ni sağlamaktır. 3. Kişisel-Sosyal rehberlik: Kişisel-Sosyal rehberlik, öğrencinin kendini tanıması, kendini ve başkalarını anlaması, güçlü ve zayıf yönleriyle kendini kabul etmesi ve geliştirmesi, kendine güvenen, kişiler arası ilişkilerde becerikli, kişisel ve sosyal yönden dengeli ve uyumlu bir birey olarak yetişmesine yönelik hizmetleri kapsar. Kişisel rehberlik, eğitsel ve mesleki rehberlik dışında kalan rehberlik hizmetleridir. Kişisel rehberlik, bireyin kendisiyle ilgili, her türlü kişisel problemlerinin çözümüne yönelik yapılan yardım hizmetlerini kapsar. Kişisel-Sosyal rehberliğin temel amacı ise; öğrencinin yaşamayı öğrenmesi ni sağlamaktır. 17

261 IV. ÜNİTE - REHBERLİĞİN KAPSAMI (OKULDA REHBERLİK HİZMETLERİ) Okullarda Sunulan Rehberlik Hizmetleri Doğrudan Sunulan Rehberlik Hizmetleri Psikolojik Danışma Hizmeti Bireyi Tanıma Hizmeti Bilgi Toplama ve Yayma Hizmeti Yöneltme ve Yerleştirme Hizmeti İzleme ve Değerlendirme Hizmeti Oryantasyon (Duruma alıştırma) Hizmeti Sevk (Refere) Hizmeti Dolaylı Sunulan Rehberlik Hizmetleri Rehberlik Program-Plan Hazırlama Hizmeti Müşavirlik (Konsültasyon) Hizmeti Araştırma ve Değerlendirme Hizmeti Çevre İle İlişkiler Veli İle İlişkiler A. Okullarda Doğrudan Sunulan Rehberlik Hizmetleri 1. Psikolojik danışma hizmeti: Bireyin karar verme, problem çözme ihtiyaçlarını karşılayarak gelişim ve uyumunu sürdürmesine ve kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmak amacıyla, bireyle yüz yüze kurulan psikolojik yardım ilişkisidir. Bu yardım, bu alanda yetişmiş uzman kişilerce verilen profesyonel bir hizmettir. Psikolojik danışma sürecinde temel amaç bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Psikolojik danışma hizmeti, diğer rehberlik hizmetlerinin temelini oluşturur. Tüm diğer rehberlik hizmetleri, psikolojik danışma hizmeti anlayışı içinde verilmelidir. Psikolojik danışma hizmeti sadece sorunlu öğrencilere yardım eden bir uygulama alanı değildir. İsteyen herkes psikolojik danışma hizmetinden yararlanır. Okullarda psikolojik danışma hizmetinden, çeşitli uyum sorunlarını çözmek isteyen, başarısızlık, karar verme güçlüğü gibi problemleri olan, kendini tanımak ve geliştirmek isteyen, geleceğe dönük meslek seçme planları bulunan, kişiselsosyal problemleri olan vb. herkes yararlanabilir. Psikolojik danışma hizmetlerinde; gizlilik, gönüllülük, saydamlık, koşulsuz kabul/saygı, empatik anlayış, güven, tarafsızlık gibi ilkelere uyulması gerekmektedir. Ayrıca danışma sürecinde ben dili ve özsaygı geliştirici dil ile iletişim kurulmalıdır. Psikolojik danışmada danışman ile danışan arasındaki iletişimi engelleyen/güçleştiren tutum ve davranışlar şunlardır: danışmanın otoriter tutumu, pasif oluşu, duygusal konulardan kaçınması, yersiz yere güvenmesi, bazı konulardan kaçınması, danışana aşırı samimiyet göstermesidir Psikolojik danışma ile Psikoterapi farkı 1) Psikolojik Danışma ile Psikoterapi Arasındaki Farklar PSİKOTERAPİ PSİKOLOJİK DANIŞMA Klinik hizmeti veren bir kurumda (hastane ve klinikler) anormal kişilerin daha derin, kişilik bozulmalarına yol açmış, kişilik ve uyum sorunlarıyla ilgilenir. Normal kişilerin daha hafif (orta dereceli ve derinleşmemiş) sorunlarıyla, günlük hayatta yapacakları uyumlar, olağan seçme ve karar verme gibi sorunlarıyla ilgilenir. 2) Hastane ve kliniklerde verilen bir hizmettir. Okullarda ve sosyal kurumlarda verilen bir hizmettir. 3) Psikoterapi yardımı olan kişiler normal dışı (anormal) sayılır ve hasta olarak değerlendirilir. Psikolojik danışma yardımı olan kişiler normal sayılır ve danışan olarak değerlendirilir. 4) Uzun süre verilen bir yardım hizmetidir. Psikoterapiye göre daha kısa süreli bir yardım hizmetidir. 5) Daha çok tıbbi bir hizmet sayılmaktadır. Psikolojik yardım hizmeti sayılmaktadır. 6) Tanı ve tedavi amaçlanır. Bireyin gelişmesi, uyum sağlaması ve kendini gerçekleştirmesi amaçlanır. 2. Bireyi tanıma hizmeti: Rehberlik hizmetleri içinde, öğrencinin gelişimine ve uyumuna yardımcı olabilmek için önce onu tanımak gereklidir. Ayrıca eğitim ortamından yeterli düzeyde yararlanabilmesi için de bireyi tanımaya gerek vardır. Bireyin yetenekleri, özellikleri, ilgileri, ailevi koşulları vb. yönleri hakkında bilgiler onun gelişimini izlemek ve yardımcı olmak için kullanılır. Bireyi tanıma hizmetindeki temel amaç, bireyin kendini tanıması, kendi özellikleri hakkında bilinçlenmesi ve bu bilgiler ışığında gerçekçi seçimlere ulaşabilmesi ve kararlar alabilmesine yardımcı olmaktır. 18

262 Bireyi tanımada en önemli görev sınıf öğretmenine düşer. Sınıf öğretmeni tanıma hizmetinde okuldaki rehberlik uzmanından da yardım alarak bu görevini sürdürür. Öğretmen, çeşitli yöntem ve tekniklerle sınıfındaki öğrenciler hakkında bilgi toplar ve bunları bir dosya haline getirir. Özellikle öğrencinin mesleğe yönelmesinde ve bir üst eğitim kurumunu seçme aşamasında bu bilgiler öğrenciye yardımcı olur Bireyin tanınması gereken yönleri Fiziksel-biyolojik özellikleri: Beden yapısı: boy, kilo gibi. Beden sağlığı: bedensel ve psikolojik sağlık, geçirdiği hastalıklar, özür ve engelleri Davranışsal özellikleri: Genel ve özel yetenekleri, ilgileri, güdüleri, bilgi ve beceri düzeyi, tutum ve değerleri, tercih ve beklentileri (yöneldiği alanlar, okullar, iş ve meslek alanları, iş deneyimi), benlik tasarımı (kendini nasıl gördüğü, algıladığı), duygusal ve sosyal uyumu (çevreyle ilişkileri, uyumu) Sosyo-kültürel ve ekonomik koşulları: Ailenin yapısı, ailenin eğitim anlayışı ve tutumları, çocuklarına ilişkin beklentileri, ailenin sosyo-kültürel ve ekonomik durumu, çevredeki öğrenim olanakları, meslek alanları ve çalışma olanakları 2.2. Bireyi tanıma hizmetlerinin ilkeleri 1) Bireyi tanımanın asıl amacı; bireyin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. 2) Bireyi tanıma hizmetleri, tüm öğrencilere yöneliktir (Sadece sorunları olan öğrencilere yönelik değildir). 3) Birey, tüm yönleriyle tanınmalıdır (Sadece zihinsel değil, psikolojik, fiziksel, sosyo-kültürel gibi özelliklerinde tanınması gerekir). 4) Bireyi tanıma hizmeti süreklidir (Çünkü öğrenciler sürekli değişme ve gelişme içindedirler. Belli bir dönemde ölçülen özellikler o döneme özgüdür). 5) Birey, tek bir ölçme aracına dayanılarak değerlendirilmemelidir. Çeşitli bireyi tanıma yöntem ve tekniklerinden elde edilen bilgileri bir arada bütün olarak kullanmak ve değerlendirmek gerekir. 6) Amaca en uygun bireyi tanıma tekniği veya ölçme aracı kullanılmalıdır. 7) Bireyi tanıma teknikleri bireyi tanımada amaç değil, araçtır. 8) Kullanılan bireyi tanıma tekniği, o bireyin gelişim özelliklerine uygun olmalıdır. 9) Bireyi tanıma hizmetleri, takım halinde birlikte çalışmayı gerektirir. 10) Birey hakkında elde edilen özel bilgilerin gizliliği korunmalıdır. Özel ve gizli olmayan bilgilerden ise ilgili herkesin (öğrenci, öğretmen, veli) yararlanması sağlanmalıdır. 11) Bireyi tanıma teknikleri sonucunda elde edilen bilgiler objektif, geçerli ve güvenilir olmalıdır Bireyi tanımada kullanılan teknikler a) Test teknikleri: İlgi envanterleri, yetenek ve başarı testleri, kişilik test ve envanterleri, tutum testleri ve ölçekleri b) Test dışı teknikler: Gözlem, görüşme, otobiyografi, kimdir bu, sosyometri, sosyodrama, psikodrama, derecelendirme ölçekleri, anket, arzu listeleri, problem tarama listesi, vaka incelemesi, anı defteri, oyun terapisi, ev ziyaretleri. 3. Bilgi toplama ve yayma hizmeti: Öğrencilerin eğitsel, mesleki veya kişisel-sosyal konularda ihtiyaç duyabileceği her türlü bilgiyi toplayarak bunları öğrencilerle paylaşma adına yapılan çalışmalar, bilgi toplama ve yayma hizmeti kapsamına girer. Bu hizmetin amacı, kendisine yardım edilecek kişinin ihtiyacı olan bilgiyi sağlamaktır. Öğrencilerin yararlanacakları bilgilerin bir kısmı okuldan, bir kısmı da okul dışından toplanır. Bu hizmet kapsamına şunlar girer: Okul içi programlar, seçmeli dersler, ders ya da sınıf geçme koşulları Ortaokulun sonunda öğrencilere gidebilecekleri çeşitli liseler, bunların yapısı, niteliği, giriş koşulları Lise öğrencilerine üst eğitim kurumları (üniversiteler) hakkında bilgiler Mesleğe yöneltmede meslekleri tanıtmak amacıyla güncel ve yeterli bilgiler Okuldaki ve çevredeki eğitsel ve kültürel etkinlikler Yardım hizmetleri, yararlanabilecekleri kurumlar, Part-time iş olanakları Öğrencileri bilgilendirme çalışmaları; bireysel ve grup psikolojik danışma, bireysel rehberlik ve grup rehberliği, derslerde öğretmenler tarafından ders konusu veya ünitesi gibi ele alınıp öğrencilere aktarma, okul gazetesi, haber bültenleri, duyuru panoları hazırlama, okulda meslek günleri ve geceleri düzenleme, film/video/resim gibi işitsel ve görsel araçları kullanma, eğitsel ve mesleki durumlarla ilgili grup tartışmaları düzenleme, öğrencilerle birlikte ilgili okullara ve iş yerlerine geziler düzenleme, ilgili derslere bağlantı kurarak eğitsel ve mesleki konularda öğrencilere ödev ve proje verme, okulda konferans, panel veya seminer düzenleme şeklinde yapılabilir. 19

263 4. Yöneltme ve yerleştirme hizmeti: Öğrencilerin kendi ilgi, yetenek ve ihtiyaçları doğrultusunda çeşitli okullara, programlara, branşa, alana, seçmeli derslere, sosyo-kültürel ve eğitsel etkinliklere, iş ve meslek alanlarına yönelmeleri ve yerleşmeleri amacıyla yapılabilecek yardım hizmetlerini kapsar. Ayrıca psikolojik danışma hizmetinden yararlanması için teşvik edilmesi, eğitimi sırasında kısa süreli iş, staj, uygulama alanlarına yönelmesine ve yerleşmesine yardım edici çalışmalar da bu hizmete girer. Bu hizmetteki amaç, öğrenci adına karar vermek, öğrenciyi belirli bir seçime zorlamak veya yönlendirmek değil, onun kendisi için daha doğru seçimler yapmasını sağlamaktır. Yöneltmede önce yetenek, sonra ilgi, daha sonra da başarı ölçüt alınır. Yöneltme ve yerleştirme hizmeti bireyi tanıma, bilgi toplama ve sunma hizmetleriyle bağlantılı ve bir anlamda bu hizmetlerin devamı olarak yürütülür. Yöneltme ve yerleştirme hizmetleri süreklilik içinde, her kademede ve türdeki okulda okuyan tüm öğrencilere yöneliktir. Bu hizmetin öğretmen, rehberlik uzmanı, okul yönetimi, veliler, çevredeki ilgili kurum ve kişilerle iş birliği içinde yürütülmesi gerekmektedir. Yöneltmede uyulması gereken ilkeler 1) Kişisel sorumluluk: Yöneltme çalışmaları zorlayıcı değil, özendiricidir. Hangi okula ve programa yöneleceğine, kişinin kendisi karar verecek, bu kararın sorumluluğunu da kendisi taşıyacaktır. 2) Süreklilik: Yöneltme hizmetleri bir süreçtir. Okul öncesinden başlayan bu süreç emekliliğe kadar sürdürülmesi gereken bir hizmettir. 3) Fırsat eşitliği: Yöneltmede, seçici veya eleyici bir tutuma yer yoktur. Yöneltme hizmetinde amaç, herkesin yetenek ve ilgisine uygun bir okula ve programa yerleştirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda bir kimse, yeteneğine uygun olan ve ilgi duyduğu bir alana yönelmekten alıkonamaz. 4) Bütünlük: Yöneltme bir bütündür; örgün eğitim gibi, yaygın eğitimi de kapsamaktadır, ilkokul, ortaokul ve ortaöğretimde her öğrenci, dahası sistemden kopan öğrenci de kendi durumuna uygun bir yere yerleştirilmektedir. Yerleştirme hizmetleri hizmetin verildiği yere ve hizmetin niteliğine göre çeşitlilik gösterir. Hizmetlerin verildiği yere yerleştirme; okul içi (okulda açık olan alan/bölümlere, programlara, eğitsel kollara, sanatsal ve kültürel etkinliklere, seçmeli derslere) ve okul dışı (okul dışındaki iş ve mesleklere, bir üst eğitim kurumuna, programlara, sanatsal ve kültürel etkinliklere) olarak ikiye ayrılır. Hizmetlerin niteliğine göre yerleştirme; eğitsel (program, alan/bölüm, kurs, ders, üst okullara yerleştirme), mesleki (iş veya mesleğe yerleştirme) ve sosyal (sosyal, kültürel, eğitsel kol vb. etkinliklere yerleştirme) yerleştirme olmak üzere üçe ayrılır. 5. İzleme ve değerlendirme hizmeti: İzleme ve değerlendirme hizmeti, daha önceden yapılan rehberlik hizmetlerinin bir devamıdır. İzleme ve değerlendirme hizmeti, herhangi bir rehberlik hizmeti verildikten sonra bunların sonuçlarını takip etmektir. Bu doğrultuda, bu hizmetler sonucunda bir değişimin olup olmadığı, olmuşsa nasıl bir değişimin olduğunun incelenmesi bu hizmetin kapsamına girer. Mesela; yöneltme ve yerleştirme sürecinin sonu ne olmuştur?, Psikolojik danışma yardımı alan öğrencide beklenen değişiklik gerçekleşmiş midir?, Oryantasyon hizmetleri öğrencilere ne ölçüde yararlı olmuştur?, Okul içinde bir eğitici kola yerleştirilen öğrenci veya okul dışında part-time işe yerleştirilen öğrenci o konuma ne derece uyum sağlamıştır? gibi bütün bu hizmetlerin izlenip değerlendirilmesi gerekir. Böylece yapılan hizmetlerin ne derece etkili ve yararlı olduğu anlaşılır, gerekiyorsa hizmetler sürdürülür veya yeni düzenlemeler yapılır. İzleme ve değerlendirme hizmeti, rehberlik çalışmalarının kendisi için bir geri bildirim (dönüt) niteliği taşır. Bu nedenle izleme ve değerlendirme hizmeti, rehberlik çalışmalarının kalitesinin artırılması için büyük önem taşır. İzleme ve değerlendirme hizmetleri ikiye ayrılır; 1) Okul içi izleme ve değerlendirme: Okul içinde çeşitli alanlarda rehberlik hizmeti alan öğrencilerde sürecin ve sonucun izlenmesidir. 2) Okul dışı izleme ve değerlendirme: Okuldan mezun olmuş bireyleri izleme de, bu hizmet kapsamına girer. Okulu bitirenler ne yapıyor? Ne kadarı alanıyla ilgili bir üst eğitim kurumunda okuyor, ne kadarı çalışıyor, ne gibi işlere yöneldiler? Bunları değerlendirmek için mezunlarla ilişkiyi koparmayıp, mektup, görüşme, eski mezun günleri düzenleme gibi yollarla bu bilgileri toplayıp verilen hizmetleri izleyip değerlendirmek gereklidir. Okul dışı izleme hizmeti, okul içi izleme hizmetine göre daha zor gerçekleştirilir. 20

264 6. Oryantasyon (duruma alıştırma) hizmeti: Okula yeni başlayan öğrencilere, eğitim yılının başında yeni girdikleri ortama kısa sürede alışmalarına yardımcı olmak üzere yapılan çalışmaları kapsayan hizmettir. Bu amaçla okulun kendisi (tarihçesi, binanın yapısı), kuralları ve işleyişi (disiplin kuralları ve yönetmeliği, sınıf/ders geçme ve yönetmeliklerin bildirilmesi, öğrenci özlük hakları, rehberlik hizmetlerinin ve diğer öğrenci kişilik hizmetlerinin tanıtılması, okulda uygulanan eğitim programının tanıtımı: özel kurslar, seçmeli dersler, yatay ve dikey geçişler, okul içinde çeşitli programlar) okulda ve o çevrede ihtiyaçlarını (okuldaki ve çevredeki yemek, barınma, alışveriş olanakları, sosyal, kültürel ve eğitsel etkinlikler ve olanaklar, haberleşme, ulaşım, sağlık kuruluşları bilgileri) nasıl karşılayacakları hakkında öğrencilere bilgi verilir. Bu bilgi verme çalışmaları, okulu ve çevreyi tanıtım gösterileri, tanışma çayları, çevreyi tanıma gezileri şeklinde de verilebilir. Oryantasyon çalışmalarının temel amacı, öğrencileri yeni bir duruma veya ortama alıştırmaktır. Oryantasyon çalışmaları, başta yeni öğrenciler olmak üzere tüm öğrencilere, yöneticilere, öğretmenlere, uzman personele ve velilere açık olmalıdır. Bu hizmetin yürütülmesinde okul öğretmenlerinden, eski mezunlardan ve üst sınıflardaki öğrencilerden de yararlanılır. Oryantasyon hizmetiyle öğrencinin yeni geldiği bir ortamda karşılaşabileceği güçlükler en aza indirilerek, yeni duruma kolay alışması sağlanır, kendini yalnız ve çaresiz hissetmesi önlenebilir. Böylece öğrencinin daha başarılı olması beklenir, öğrenmeye karşı güdülenmesi artar ve bazı sorunların çıkması engellenebilir. Bu bakımdan oryantasyon hizmetinin uyum sağlayıcı işlevinin yanı sıra koruyucu ve önleyici bir işlevi de vardır. 7. Sevk (Refere, yardım almaya yönlendirme) hizmeti: Sevk hizmetleri, okul içinde veya dışında öğrenci ve velilerin ihtiyaç duydukları psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine yönelik çalışmaları kapsar. Sevk hizmeti; öğretmen ya da psikolojik danışmanların kendi bilgi ve becerilerini, yeterliliklerini aşan problem durumlarıyla karşılaştıklarında öğrenciyi gerekli kişi veya kurumlara yardım almak üzere yönlendirmeleri hizmetidir. Bir öğretmen, öğrencinin dile getirdiği sorunun niteliğine göre, sorun kendi yeterliliğini aşıyorsa öğrenciyi mutlaka yardım almak için psikolojik danışmana yönlendirmelidir (sevk etmelidir). Eğer sorun okulda çözümlenemiyorsa veya okulda psikolojik danışman yoksa öğrencinin ilgili rehberlik ve araştırma merkezine (RAM) başvurması sağlanmalıdır. Öğrenciler, yaşadıkları sorunların içerik ve niteliğine göre ruh sağlığı alanında doğrudan ve destekleyici hizmet veren farklı uzmanlardan (psikiyatrist, psikolog, psikolojik danışman, sosyal hizmet uzmanı, özel eğitim uzmanı gibi) yardım almak zorunda kalabilirler. Sevk hizmeti mutlaka aile ile işbirliği içerisinde yürütülmelidir. B. Okullarda Dolaylı Sunulan Rehberlik Hizmetleri 1. Rehberlik program-plan hazırlama hizmeti: PDR hizmetleri planlı, programlı, örgütlenmiş bir biçimde ve profesyonel düzeyde yürütülen hizmetler bütünüdür. Okullarda verilecek PDR hizmetlerinin önceden hazırlanan bir programa dayalı olarak yürütülmesi gerekir. Böylece çalışmalar daha ekonomik ve verimli bir şekilde yürütülecektir. Bu amaçla okul psikolojik danışmanı (ya da okul rehberlik servisi) tarafından her eğitim-öğretim yılının başında okul rehberlik programı hazırlanmaktadır. Türkiye de okul rehberlik hizmetleri için hazırlanan ve uygulanan üç tür rehberlik programı bulunmaktadır. Rehberlik hizmetleri il/ilçe çerçeve Programı: Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM) tarafından hazırlanan ve her öğretim yılı için geliştirilip okullara gönderilen programdır. Okul PDR programı: RAM lerin gönderdiği çerçeve planı dikkate alınarak, her okul için okul rehberlik servisince eğitim-öğretim yılının başında hazırlanan programdır. Bu program, bir yıl boyunca yürütülecek çalışmaları kapsayan programdır. Yıllık sınıf rehberlik programı: Sınıf öğretmenlerinin kendi sınıfları için rehberlik saatlerinde uygulanması amacıyla Okul PDR programı dikkate alınarak hazırlanan programdır öğretim yılından itibaren ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim (lise) kurumlarında uygulamaya konulan programdır. Okulun rehberlik programları hazırlanıp geliştirilirken; öğrencilerin ilgileri, ihtiyaçları, gelişim düzeyleri, okulun özellikleri (türü, okulun bulunduğu çevre, okulun personel ve fiziksel olanakları), amaçları, işleyişleri, uygulanan öğretim programı dikkate alınması gerekir. Bu nedenle tek tip bir okul rehberlik programı yoktur, okula özgü bir rehberlik programı vardır. PDR programı hazırlanırken programın işlevselliği ve uygulanabilirliğinin mutlaka göz önünde bulundurulması gerekir. 21

265 Okul rehberlik programını hazırlamada ve geliştirmede en önemli görev okul rehberlik servisindeki psikolojik danışmanlarındır. Ayrıca işbirliği ilkesine dayalı olarak sınıf rehber öğretmenlerine ve okul müdürüne de önemli görevler düşmektedir. Psikolojik danışmanın görevi; il/ilçe çerçeve programını temel alarak okulunun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri programını sınıf düzeylerine, okulun türüne ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre hazırlar. Rehberlik programının ilgili kısmının uygulanmasında sınıf öğretmenlerine rehberlik eder. Müdürün görevi; okul rehberlik hizmetlerinin yürütülmesi ile ilgili yıllık planının hazırlanması sağlar ve uygulanmasını takip eder. Okul rehberlik hizmetlerinin planlarını tasdik ederek birer örneğini, ders yılının başladığı ilk ay içerisinde, yıl sonu çalışma raporunun bir örneğini ise ders yılının tamamlandığı ay içerisinde bağlı bulunduğu rehberlik ve araştırma merkezine (RAM) gönderir. Sınıf öğretmeninin görevi ise; rehberlik servisince verilen yıllık çalışma planı çerçevesinde kendi sınıfı için yıllık sınıf rehberlik çalışma planı hazırlar ve bir örneğini rehberlik servisine verir. 2. Müşavirlik (konsültasyon) hizmeti: Müşavirlik hizmeti, Okuldaki rehberlik uzmanının, okulda "ortak rehberlik anlayışı" oluşturmak amacıyla yönetici, öğretmen ve ailelere rehberlikle ilgili konularda bilgi vermesidir. Rehberlik uzmanı, ortak rehberlik anlayışı oluşturma adına bu kişilerin rehberlik konularında bilgi ve becerilerini artırmayı amaçlar. Öğretmenler, yöneticiler ve aileler işbirliği içerisinde rehberlik hizmetlerini sunarlar. Müşavirlik hizmetinin temel amacı; ortak ve yeterli bir rehberlik anlayışının yürütülmesini temel alarak, rehberlik hizmetlerinin etkililiğini artırmaktır. Okullarda müşavirlik hizmetleri kapsamında yapılabilecek bazı çalışmalar şunlardır: Okul rehberlik programını hazırlama ve uygulamada, okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleriyle işbirliği yapma Okul yöneticilerine ve öğretmenlere, okuldaki rehberlik hizmetleri hakkında tanıtıcı bilgiler verme Okulun olanaklarının rehberlik hizmetleri kapsamında daha rasyonel (akılcı) olarak kullanılmasında yönetici ve öğretmenlerle işbirliği yapma Rehberlikle ilgili olarak hazırlanmış çeşitli yazılı, basılı dokümanları, yönetici ve öğretmenlerle paylaşma Okulda daha etkili bir öğrenme ortamı oluşturma Öğretmenlerin, öğrencilerin sorunlarıyla ilgili çalışırken daha başarılı olmaları adına yeterliliklerini artırıcı çalışmalar yapma ya da özel ihtiyaçları ve problemleri olan öğrencileri tanımak ve onlara yardım etmek isteyen öğretmenlere yardımcı olma Olumsuz öğretmen davranışlarını değiştirme çabaları Öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilere yardım etmek için, onlarla ilgili olan öğretmen işbirliği yapma Okul yöneticileri ve öğretmenlerin PDR ile ilgili kitap, dergi ve benzeri yazılı dökümanlardan yararlanmalarını sağlama Veliye okulun amacını, programını ve politikasını tanıtma Ev ortamında öğrenciyi olumsuz etkileyen koşulları ortadan kaldırma (yani olumluya dönüştürme) 3. Araştırma ve değerlendirme hizmeti: Okullardaki PDR programlarının her yıl geliştirilip yenilenmesi (güncellenmesi) gerekir. Bu ise ancak araştırma ve değerlendirme çalışmalarıyla sağlanabilir. Rehberlik hizmetlerinin bilimsel olarak yapılabilmesi ve etkisinin artırılması için araştırma ve değerlendirme hizmeti gereklidir. Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin gerçekçi ve etkili olup olmadığı, rehberlik hizmetlerini sunmaya nereden ve nasıl başlanacağı, araştırma ve incelemelere dayalı sayısal veriler ve kanıtlar kullanılarak değerlendirebilir. Bu kapsamda okulun ve öğrencilerinin sorunlarının ve ihtiyaçlarının tespit edilmesi, yapılan rehberlik faaliyetlerinin sonuçlarının doğru değerlendirilmesi, program varsa aksayan yönlerinin düzeltilmesi, özellikle psikoloji alanındaki yeni gelişmelerin programa dâhil edilmesi gibi çalışmalar yapılmaktadır. Mesela; okulda öğrenci başarısını düşüren faktörleri tespit etmek amacıyla tüm okula uygulanan anket çalışmaları veya okulda yapılan ihtiyaç analizi çalışmaları bu hizmet kapsamında ele alınır. Araştırma ve değerlendirme hizmetleri bir plan dâhilinde yapılmalı, sonuçları personele bildirilmeli, hizmetlerdeki sürekliliği sağlayabilmek için sonuçlara yönelik raporlar kayıt altına alınıp arşivlenmelidir. 22

266 Araştırma ve değerlendirme hizmetleri kapsamında yapılabilecek bazı çalışmalar şunlardır: Öğrencilerin başarılarını olumsuz olarak etkileyen okul-içi ve okul dışı faktörleri belirlemek Öğrencilerle yürütülen psikolojik danışma, grup rehberliği gibi çalışmaların sonuçlarını değerlendirmek Öğrencilerin psikolojik yardım ihtiyaçlarını saptamak Öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin okula yönelik beklentilerini araştırmak Okulun olanaklarının ne düzeyde ve nasıl kullanıldığını incelemek Öğrencilerin yaşadıkları problemleri ve ihtiyaçları saptamak Öğrencilerin ilgi, yetenek ve bazı kişisel özelliklerini belirlemek Farklı konularda psikolojik ölçme araçları geliştirmeye yönelik çalışmalar yapmak Öğrenciler arasındaki sosyal ilişkileri incelemek Öğrencilerin okula uyum sorunlarını ve öğrenme güçlüklerini belirlemek Psikolojik danışma ve rehberlik alanındaki bilimsel gelişmeleri ve yapılan araştırmaları takip etmek 4. Çevre ile ilişkiler: Okul, içinde bulunduğu çevreyi etkileyen ve çevreden de etkilenen bir kurumdur. Bu nedenle okul yöneticisi, psikolojik danışman ve okulda görevli diğer öğretmenlerce okulun çevresel özelliklerinin bilinmesi ve çevreyle ilişkilerin sürdürülmesi gerekir. Okulun yakın veya uzak çevresinde öğrencilerin yararlanabilecekleri birtakım olanakların yanında, öğrenciler için zararlı olabilecek bazı durum, kişi veya kurumlar olabilir. Tüm bunlar, öğrenci gelişimi üzerinde etkilidir. Bu nedenle okul çevresinin dikkate alınması, öğrencileri olumsuz etkileyen durumların giderilmesi için bazı çalışmaların yapılması gerekir. Ayrıca çevrede öğrencilerin yararlanabileceği olanak ve fırsatları araştırarak, öğrencilerin bu konularda bilgilendirilmesi için de birtakım çalışmaların yapılması gerekir. Çevreyle ilişkiler kapsamında yakın çevredeki okulların PDR servisleriyle de karşılıklı yardım alışverişinde bulunulabilir ve ortak çalışmalar yapılabilir. Ayrıca çevredeki psikolojik yardım veren diğer kuruluşlarla da (RAM, hastane) bağlantı kurularak, öğrencilerin ve veliler buralardan da yararlanmaları sağlanabilir. Çevre ile ilişkiler kapsamında okulun çevreye tanıtılması da önemlidir. Okulun özelliklerinin, ihtiyaçlarının, çevreye katkılarının çevre tarafından bilinmesi çevrenin okula olan ilgisini arttıracak ve okulun çevre tarafından desteklenmesini sağlayacaktır. 5. Veli ile ilişkiler: Öğrencinin eğitiminde okul ve ev yaşantısı arasında paralellik sağlandığı ölçüde olumlu sonuçlar alınabilir. Anne babalar çocuklarının genellikle ders başarısı (bilişsel gelişimi) ile ilgilenmekte, çocuklarının diğer gelişim özelliklerini (fiziksel, psikolojik, sosyal, ilgi, yetenekler, kişilik özellikleri) ise göz ardı etmektedirler. Bunun sonucunda da, anne baba ile çocuğun beklenti düzeyi ve yönü farklı olmakta bu da sorunlar yaşanmasına neden olmaktadır. Anne babaların çocuklarının fiziksel, psikolojik, sosyal ve duygusal gelişimleri konularında da bilgi sahibi olarak çocuklarını tanımaları, çocuklarının önündeki engelleri kaldırarak onların gelişimlerine katkı sağlayacaklardır. Anne babaları eğitim sürecine katmanın veya onların desteğini almanın yolu, onları okuldaki çalışmalar ve uygulamalar hakkında bilgilendirmek, ihtiyaç duydukları konularda rehberlik yapmaktan geçer. Velilere eğitim sürecinde kendilerine ihtiyaç duyulduğunu hissettirmek gerekir. Bu amaçla belli bir programa dayalı olarak annebaba rehberliği çalışmaları yapılabilir. Uyarılar: Müşavirlik hizmeti ve veli ile ilişkiler hizmeti karıştırabilmektedir. Müşavirlikte genellikle öğrencinin bir sorunu vardır, bu sorunu çözmek için rehber öğretmen öğrenciyle ilgili diğer kişilerle (veli, öğretmen, yönetici) işbirliği yapar. Fakat veli ile ilişkilerde ortaya çıkmış bir sorun yoktur, rehberlik hizmetlerine katkı olsun diye velinin desteğini isteme vardır. Uyarılar: Rehberlik hizmetleri bir bütündür, birbirlerini tamamlar. Hizmetler birbirlerinin alanını kısmen kapsa da kendi özgü etkinlikleri de içerir. Hizmetler arasındaki ilişkiler aynı ağırlıkta ve yoğunlukta olan çok yönlü bir yapıya sahiptir. 23

267 V. ÜNİTE - BÖLÜM 1: EĞİTSEL REHBERLİK Ülkemizde son yıllarda uygulanmaya çalışılan gelişimsel rehberlik anlayışı; öğrencinin büyüme ve gelişme süreci içinde; kişisel-sosyal eğitsel meslekî gelişim alanlarında temel ihtiyaçlarını karşılama ve bu alanlarda döneme özgü gelişim görevlerini yerine getirmede gerekli yeterlikleri kazandırmayı amaçlar. Bunu aşağıdaki şemada inceleyebiliriz: Gelişim Alanları ve Temel İhtiyaçları, Rehberlik Açısından Nasıl Sınıflandırılmaktadır? ÇOCUĞUN TEMEL İHTİYAÇLARI ÖRGÜN EĞİTİMDE TEMEL GELİŞİM ALANLARI Kişisel ve Sosyal Gelişim Eğitsel Gelişim Mesleki Gelişim YAŞAMAYI ÖĞRENME ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME ÇALIŞMAYI ÖĞRENME Kendini kabul etme Başkalarını anlama ve kabul etme Ailenin değerini anlama ve kabul etme Toplum olgusunu anlama Karar verme, amaç belirleme, plan yapma ve yürütme Kendini tehlikelerden koruma ve kişisel güvenliği sağlama Öğrenme ile ilgili olumlu tutumlar geliştirme Kişisel nitelikler ile okul etkinlikleri arasındaki ilişkileri keşfetme Öğrenmeyi kolaylaştırıcı becerileri kazanma Karar verme, amaç belirleme, plan yapma ve yürütme Okul, aile ve toplum arasındaki ilişkileri kavrama İş yaşamı ve çalışmaya ilişkin olumlu tutumlar geliştirme Kişisel nitelikler ile meslekler ve işler arasındaki ilişkileri anlama Meslekleri keşfetme Boş zaman etkinlikleri ile ilgili olumlu alışkanlıklar kazanma Birlikte iş yapma/iş birliği Toplum yaşamında çalışmanın önem ve gereğinin farkına varma KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRME 24

268 1. Eğitsel Rehberliğin Tanımı ve Kapsamı Eğitsel rehberlik; bireylerin eğitim ortamlarından en yüksek düzeyde yararlanabilmeleri ve akademik başarılarını arttırabilmeleri için sunulan rehberlik hizmetlerini kapsar. Çocuğun eğitsel gelişim alanında ona belli yeterlilikler kazandırmak, öğrenmesini kolaylaştırmak, karşılaştığı güçlükleri gidermesine yardımcı olmak ve böylece uygun ve etkin öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik hizmetlere eğitsel rehberlik denir. Bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun bir eğitim kurumunu, dalını seçmesi ve bu alanda başarılı olması için kendisine uygulanan yardımların tümüne eğitsel rehberlik denir. Eğitsel rehberlik hizmetleri, koruyucu (önleyici) ve geliştirici hizmet boyutlarında sürdürülmektedir. Eğitsel rehberlik hizmetleri tüm öğrencileri kapsayan planlı, sistemli ve sürekli etkinlikler bütünüdür. Etkinlikler öğrencilere genelde gruplar halinde (sınıf rehberliği yöntemi şeklinde) sunulur ve takım çalışmasını gerektirir. Her öğrenim düzeyinde sunulur ve daha çok bilgi vermeye yöneliktir KPSS: Emre, yeni başladığı Anadolu lisesinde, alanlardan kendi ilgi ve yeteneklerine uygun olanı seçmek istemektedir. Buna göre aşağıdakilerden hangisi, Emre ye verilmesi gereken en uygun rehberlik hizmetidir? A) Kişisel rehberlik B) Eğitsel rehberlik C) Bireysel psikolojik danışma D) Bilgi toplama ve yayma E) Oryantasyon 2006 KPSS: Yeteneklerinin altında ve üstünde başarı gösteren öğrencileri belirlemek aşağıdaki rehberlik servislerinden hangisinin görevidir? A) Mesleki rehberlik B) Eğitsel rehberlik C) Grup rehberliği D) Kişisel rehberlik E) Psikolojik rehberlik 2. Eğitsel Rehberliğin Amacı Eğitsel gelişim alanında bireyin temel amacı; öğrenmeyi öğrenmesi dir. Yani amaç çocuğa balık vermek değil, balık tutmayı öğretmektir. Eğitsel rehberliğin genel amaçları şunlardır: Öğrencinin okula ve okulun bulunduğu çevreye uyum sağlama (oryantasyon) Etkin ders çalışma becerilerini kazanma Eğitsel kararlar vermesi ve seçimler yapma Başarıyı engelleyen etmenleri azaltma ya da ortadan kaldırma Öğrencilerin ilgi, yetenek, eğilim ve özelliklerine uygun bir eğitsel ortam oluşturma Okul yaşamı ile mesleki yaşamı arasındaki ilişkiyi sağlama 3. Eğitsel Rehberlik Kapsamında Yapılan Etkinlikler Eğitsel rehberlik kapsamında yapılan etkinliklerin genel amacı; bireylerin eğitim ortamlarından en yüksek düzeyde yararlanabilmelerini sağlamak ve akademik başarılarını arttırabilmektir. Öğrencilerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerine göre uygun okul, alan, ders ve eğitsel kol seçmelerine yardım etmek Okulu ve çevrelerini tanımalarına ve uyum sağlamalarına yardım etmek Öğrencilerin kendilerine uygun öğrenme stratejileri geliştirmesine, öğrenme engelleriyle baş etmesine, verimli ders çalışma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmak Başarıyı arttırıcı yollarını öğrenerek öğrenme güçlüklerinden kurtulmalarına yardımcı olmak Yeteneklerinin altında ve üstünde başarı gösteren öğrencileri tespit etmek Özel eğitime muhtaç öğrencileri tespit etmek Üst eğitim kurumları hakkında bilgi vermek Motivasyonu arttırıcı çalışmalar yapmak Okuma alışkanlığı, not tutma becerisi, ders dinleme becerisi kazandırmak Çalışma ortamı düzenleme becerisi kazandırmak Ders araçlarını etkili kullanma becerisi kazandırmak Akran danışmanlığı/rehberliği çalışmaları yapmak 25

269 4. Akran Danışmanlığı Üst sınıftaki öğrencilerden gerekli desteği sağlayabilecek nitelikte olanların seçilip eğitime tabi tutulması ve bu öğrencilerin kendi yaşıtlarına ve alt sınıftaki öğrencilere danışmanlık yapmasıdır. Akran danışmanları, başarılı, iletişimi kuvvetli, anlama ve ikna kabiliyeti yüksek, herkesin arkadaş olmak istediği gönüllü öğrenciler arasından seçilir. 5. Eğitsel Rehberlik ve Sınav Kaygısı Kaygı bir huzursuzluk hissi, nedeni/kaynağı bilinmeyen bir endişe ve korku halidir. Birey kaygılıyken sürekli bir gerilim, sinirlilik ve tedirginlik halindedir. Birey kendini yetersiz bulur ve kendine güveni azalmıştır. Kaygısı fazla olan bireylerde, mide ağrısı, çarpıntı, nefes alma güçlüğü, aşırı terleme, yüzlerde ve ellerde soğukluk gibi somatik belirtiler (kaynağı psikolojik kaynaklı bedensel bozukluklar) görülür. Kaygıya sebep olan başlıca duygu ise strestir. Kaygıya sebep olan diğer bazı faktörler; çatışma, engellenme, başarısızlık duygusu, özgüven eksikliği, yaşam koşullarındaki ani değişiklikler, kontrol edilemeyen olaylar (ölüm), travmaya sebep olan olaylar (deprem, savaş, darp, kaza), bireyin sınırlarını zorlayan dış koşullar (sınav, yalnızlık). Sınav kaygısı ise, kaygının özel bir durumudur. Sınav kaygısı yüksek olan bireyler, sınavda başarısız olacakları endişesiyle, dikkatlerini testteki sorulara veremezler. Dikkat dağıldığından sorulardaki doğru cevaba ilişkin ipuçlarını fark edemezler, basit soruları bile yapamaz hale gelebilir. Bu da kaygının giderek artmasına neden olur ve çok iyi bilinen bilgiler bile hatırlanamaz. Yani unutkanlık ortaya çıkabilir. Sınav kaygısı yüksek olan bireyler, başkalarının eleştiri ve yargılamalarına aşırı duyarlılık gösterirler, sürekli olarak özeleştiride bulunurlar ve öz benlik kavramlarına ilişkin değerlendirmeleri genelde olumsuz olur. Öğrenme için belli oranda (normal düzeyde) kaygı gereklidir. Ancak aşırı ve yetersiz kaygı öğrenmeyi olumsuz etkiler. Yani normal düzeydeki kaygı olumlu, aşırı ve yetersiz kaygı ise olumsuz sayılmaktadır. Önemli olan sınav kaygısını yok etmek değil, sınav kaygısıyla yaşamayı öğrenmektir. Belli bir düzey de kaygının içimizde var olmasını normal kabul etmeliyiz KPSS: ÖSS ye hazırlanan lise son sınıf öğrencisi Nurten, kendisine güvenen bir kişiliğe sahip olmasına ve derslerine çok çalışmasına karşın, deneme sınavlarında bile aşırı heyecanlanarak istediği puanları elde edememektedir. Sınavlarda yaşadığı endişe yüzünden, gelecekte başarılı bir avukat olamayacağını düşünen Nurten e verilecek rehberlik yardımı öncelikle aşağıdaki problem alanlarından hangisine yönelik olmalıdır? A) Eğitsel rehberlik B) Kişisel - sosyal rehberlik C) Akran eğitimi D) Mesleki rehberlik E) Yönlendirici rehberlik 5.1. Kaygı ve sınav kaygısıyla başa çıkma yöntemleri: Birey kaygı yaratan durumları ortadan kaldırmak veya onlara uyum yapmak için bazı girişimlerde bulunur. Bu girişimlerin bir bölümü bilinçli başa çıkma davranışları iken, diğer bölümü bilinçsiz olarak kullanılan savunma mekanizmalarıdır. Bilinçli başka çıkma yolları ise şunlardır; bedeni kontrol etme ve gevşeme egzersizleri yapma, kaygının kaynağını bulmaya yönelik zihinsel düzenleme tekniği yapma, sınavla ilgili yanlış inanç ve düşünceleri değiştirme, zaman yönetimi (zamanı iyi kullanma alışkanlığı kazandırma) ve verimli ders çalışma yöntemlerine göre çalışma gibi becerileri kazandırmaktır. Ayrıca sınav kaygısını azaltmada PDR uzmanından da destek alınabilir KPSS: Aşağıdakilerden hangisi üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin sınav kaygısını azaltmada diğerlerine göre daha az etkilidir? A) Verimli ders çalışma yöntemlerine göre çalışma B) Bedeni kontrol etme ve gevşeme egzersizleri yapma C) Sınavla ilgili yanlış inanç ve düşünceleri değiştirme D) Zamanı iyi kullanma alışkanlığı kazanma E) Ders çalışırken müzik dinleme 26

270 V. ÜNİTE - BÖLÜM 2: MESLEKİ REHBERLİK 1. Mesleki Rehberliği Tanımı ve Kapsamı Mesleki rehberlik; bireylerin çeşitli meslekleri tanımaları, kendi ilgilerine, yeteneklerine ve ihtiyaçlarına uygun işleri/meslekleri seçmeleri, benimsemeleri, seçtikleri mesleğe hazırlanmaları ve mesleki yönden gelişmeleri konusunda yapılan yardım hizmetleridir. Mesleki rehberlik sunmak için eğitsel ve kişisel rehberlikten de yararlanılması gerekir. Mesleki rehberlik hizmeti; bireyi tanıma, meslek alanlarını tanıma ve bireyin özellikleri ile mesleklerin gerektirdiği özellikler arasındaki bağlantıyı kurarak kendine en uygun mesleği seçmesine yardım etme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilir. 2. Mesleki Rehberlik Hizmetlerinin Başlıca Amaçları Mesleki gelişim alanında bireyin temel amacı; çalışmayı öğrenme dir. Yani bireyin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına göre, bir iş/meslek seçebilmesi veya bu seçime hazır hale gelmesidir. Mesleki rehberliğin genel amaçları şunlardır: Bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun veya seçmeyi düşündüğü meslekleri bütün yönleriyle ona tanıtmak Bireylerin çeşitli türdeki iş, meslek ve faaliyetler hakkında kaynaklardan bilgi edinmelerini sağlamak Bireylere kendi değer, yetenek ve ilgilerini keşfedebilmelerine uygun yaşantılar hazırlamak Bireyi bazı meslekler hakkında edindiği yanlış bilgilerden ve kalıplaşmış önyargılardan kurtarmak için ona bilgi vermek Bireyin meslek seçimini kolaylaştırmak için ona karar verme ve problem çözme becerisi kazandırmak Bireyin mesleki olgunluk düzeyini artırmak 3. Mesleki Rehberlik Sürecinin Temel Aşamaları a) Bireyi ve özelliklerini tanıma: Mesleki rehberlikte ilk adım bireyler hakkında ayrıntılı bilgi toplamak ve onların kendilerini daha iyi tanımalarına yardımcı olmaktır. Bu ilk adım ise bireyi tanıma teknikleri (ilgi envanteri, kişilik testleri, tutum ölçekleri, yetenek testleri, gözlem, görüşme, otobiyografi, psikodrama gibi) kullanılarak gerçekleştirilir. Ayrıca ailesine, öğretmenlere ve onunla ilgili tutulmuş okul kayıtlarına da başvurulabilir. Birey hakkında bilinmesi gereken temel bilgiler: İlgi ve yetenekleri, kişisel özellikleri, bireyin fiziksel, duygusal ve sosyal gelişimi, okul içi ve dışı yaşantıları, aile yapısı b) Meslekleri ve özelliklerini tanıma: Mesleki rehberlikte ikinci adımdır. Meslekler ile ilgili bilgiler; mesleklerle ilgili basılı malzemeler, işyerlerine ziyaretler, meslek elemanları ile görüşme, konferanslar, kısa süreli iş tecrübesi, meslek seminerleri, İş ve işçi bulma kurumundan yararlanma gibi yollarla elde edilebilir. Bir meslek ile ilgili bilinmesi gereken bilgiler: Mesleğin gereklilikleri, mesleğin beceri profili ve yeterlilik alanları, çalışma ortamı ve koşulları, meslekte iş bulma imkânı, meslekte ilerleme ve kazanç durumu c) Öğrencilerin özellikleriyle mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında ilişki kurma (bağdaştırma): Kişisel niteliklerle mesleklerin gerektirdiği özellikler arasında bağlantı kurma sürecidir. Meslek seçimi bir anda verilen bir karar değildir. Mesleki seçim yapma zaman içinde oluşan uzun bir süreç olarak düşünülmelidir. Bu nedenle mesleki rehberlik, çeşitli dönemlerde yapılan sürekli bir yardım hizmetidir. 4. Mesleki Rehberlik Ne değildir? (Mesleki Rehberlik İle İlgili Yanlış Anlayışlar) Bireyler, ileride kolay iş bulabilecekleri meslekleri seçmelidir. Bireyler, ekonomik getirisi yüksek veya iş bulabilecekleri meslekleri seçmelidir. Bireylerin en iyi yapabilecekleri tek bir meslek vardır. Bireyler, sosyal statüsü yüksek meslekleri ve sosyal cinsiyet rollerine uygun meslekleri seçmelidir. Bireyler, ailesinin veya öğretmenlerin istedikleri meslekleri seçmelidir. Bireyler, isterlerse tüm mesleklerin gereğini yaparlar yani başarılı olurlar. 5. Meslek Danışmanlığı Meslek rehberliği ve danışmanlığı, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetinin özel bir alanıdır. Bireye eğitim ve meslek alanlarında başarı için gerekli özellikler hakkında bilgi verme, bireyin mesleki kararını belirleyen faktörleri incelemesi ve doğru kararlar verebilmesi için yapılan yardım hizmetleridir. 27

271 6. Mesleki Gelişim Sürecinin Evreleri 1) Uyanış ve farkında olma (5-12 yaş): Okul öncesi dönemden başlayarak ilkokul dönemini kapsar. Çocukta bu dönemde, çevresindeki insanların farklı uğraşları olduğunu, çeşitli mesleklerin varlığını görmeye ve anlamaya başlar. Yani çocukta meslek bilinci oluşmaya başlar. 2) Meslekleri keşfetme ve araştırma (12-15 yaş): Bu dönem ortaokul dönemini kapsar. Çocuk bu dönemde kişilerin ve mesleklerin benzer ve farklı yönleri hakkında daha çok bilgi sahibi olmaya, yeni yönleri keşfetmeye ve anlamaya başlar. 3) Karar verme (15-18 yaş): Lise dönemini kapsar. Bu dönemde birey artık kendisi ve meslekler hakkında oluşturduğu algılara dayanarak, bilgileri değerlendirerek eşleştirmeye, birbirine uydurmaya ve geleceğe ilişkin idealler oluşturmaya başlar. Bu idealler giderek de planlara dönüşür. 4) Hazırlık (18-23 yaş): Yükseköğrenim dönemini kapsar. Bu dönemde birey seçtiği alan, okul veya yaptığı etkinliklerle mesleğe hazırlanmaya başlar. Mesleklerle ilgili beceriler geliştirmeye, bilgi birikimi oluşturmaya başlar ve aynı zamanda o meslek alanında iş araştırmaya başlar. 5) İşe yerleştirme (23 yaş ve sonrası): Bireyin iş dünyasında yerini alarak çalışmaya başladığı son dönemdir. Bu dönemde birey kazandığı bilgi ve becerilerini uygular ve bu sayede mesleki gelişimini de devam ettirir. 7. Meslek Gelişim Kuramları 7.1. Özellik - faktör kuramı: Mesleki rehberlik alanındaki ilk görüş Parsons a aittir. Bu görüş Williamson, Paterson ve Daley tarafından geliştirmiştir. Bu görüşe göre, her bireyin kendine özgü özellikleri vardır. Bu özellikler güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilebilir. Her mesleğin kendine özgü özellikleri vardır. Bu özellikler de saptanabilir. Buna göre uygun meslek seçimi, bireyin profili ile mesleğin profilinin en iyi şekilde eşleştirilmesine bağlıdır. Mesleğin nitelikleri bireyin niteliklerine ne kadar uyarsa birey o meslekte o kadar başarılı ve mutlu olur Ginzberg ve arkadaşlarının gelişim kuramı: Meslek seçiminin yalnızca belirli bir anda gerçekleşen bir olay değil, çocuktan ergenliğe, oradan da erken yetişkinliğe kadar uzanan dönemi kapsayan bir gelişim sürecidir. Bireyin meslek seçimi için gelişim sürecinin izlenmesi ve çeşitli aşamalarda ona yardım edilmesi gerekir. Bu kuramın üç temel unsuru şunlardır: 1) Meslek seçimi bir süreçtir. Yani meslek seçimi bir anda değil gerçekleşen bir şey değildir. 2) Bu süreç, büyük ölçüde, geri dönülmezdir. 3) Seçim süreci daima bir uzlaşmayı içerir. 1. Fantezi (Hayal) Dönem 5-11 yaş : 2. Geçici Seçim (Deneme) Dönemi yaş : Ginzberg mesleki karar verme süreci dönemleri * İlgi aşaması yaş : * Kapasite (Yetenek) aşaması yaş : * Değer aşaması yaş : Çocuk ileride isteyebileceği mesleğin ne olacağını düşünür ve keyfi/hayali seçimler yapar. Modele veya özdeşime dayalı olarak da seçim yapabilir. Deneme dönemidir. Ergenlikteki birey, hoşlandıkları mesleklere uygun seçimler yapar. 4 alt basamağı vardır. İlgilerini keşfeder. Mesleki seçimlerin ilgiler doğrultusunda belirlendiği evredir. Denemeye dayalı seçimler yapılır. Bir meslek için kendi yeteneklerini ve o mesleğe uygunluklarını daha fazla dikkate alırlar. Kendi değerleri nelerdir, yaşamdan neler bekliyorlar? Bu gibi sorular meslek seçimini yönlendirir. * Geçiş aşaması 17 yaş Genç, mesleğe hazırlanma süresi ve kazanç durumu gibi çalışma : hayatının gerçekleri ile ilgilenir. Bu dönemde seçimler geçici ve deneyseldir. İş veya ileri eğitim düşünülür. 3. Gerçekçi Dönem yaş : Gerçekçi seçimlerin yapıldığı dönemdir. * Keşfetme (Araştırma) aşaması 18 yaş : * Billurlaşma aşaması yaş : Üniversitenin ilk yıllarıdır. Genç, eğitim sonrası iş olanakları hakkında bilgi toplar, araştırır ve değerlendirme yapar. Tüm içsel ve dışsal faktörleri değerlendirip seçenekleri içerisinden belli bir mesleki amaca bağlanmadır. * Belirleme yaş : Karar kesinleşir ve buna bağlı özel planlar yapılır. Uyarı: Ginzberg, kuramındaki bu yaş sınırlarının çok kesin olmadığını belirtir. Bireyin gelişim hızına göre bu yaş sınırları değişebilir. Bu seçim süreci yaşam boyu değişebilir; birey işini değiştirebilir veya ara verebilir de. 28

272 2012 KPSS: Ahmet 5 yaşındayken kendisine Ne olacaksın? diye sorulduğunda futbolcu olacağını söylemekteydi. Ancak Ahmet yaşına geldiğinde futboldan hâlâ hoşlanmasına rağmen futbol oynamanın kendisine uygun olmadığını fark ederek futbolcu olmaktan vazgeçti. Ginzberg ve arkadaşlarına göre, Ahmet in bu kararı aşağıdakilerden hangisiyle ilişkilidir? A) İlgi B) Yetenek C) Keşfetme D) Belirleme E) Değer 7.3. Super in benlik kuramı (kavramsal model): Super e göre meslek seçimi, belli bir gelişim süreci içinde oluşan benlik tasarımının mesleğe yansıması ve ifadesidir. Mesleki gelişim devamlı bir süreç, meslek seçimi ise bir sentez yapma işi olarak görülür. Super e göre benlik tasarımı bir kimsenin kendini nasıl gördüğüdür. Benlik, meslek seçimini etkiler; çünkü aslında meslek seçimi, bireyin kendi hakkındaki tasarımını oldukça açık bir biçimde ifade etmeyi istediği bir yaşam noktasıdır. Yani birey meslek tercihini ifade ederken ben şu ya da bu biçimde bir insanım demektedir. Super, benlik tasarımının oluşması ve bir mesleki tercihine dönüşmesinin, gelişim süreci boyunca gerçekleştiğini belirmektedir. Bu mesleki gelişim sürecini Super 5 evreye ayırmaktadır. 1. Büyüme evresi 0-14 yaş : 2. Araştırma (Keşfetme) evresi : * Deneme aşaması yaş : * Geçiş aşaması yaş : * Sınama ve izleme aşaması yaş : 3. Yerleşme evresi yaş : 4. Koruma evresi yaş : 5. Çöküş evresi Super'in Benlik Kuramı (Kavramsal Model) 65 yaş ve sonrası : Bu döneme ilişkin açıklamaları Ginzberg ve arkadaşlarınınkiyle aynıdır. Mesleki benlik kavramı özdeşleşme gibi süreçlerle oluşur. Bu dönemin başında fantezi (hayali) ihtiyaçlar önemli olmakla beraber, giderek ilgiler ve yetenekler daha da önemli olmaya başlar. Hayal (4-10 Yaş), İlgi (11-12 Yaş), Yetenek (13-14 Yaş) olmak üzere 3 alt basamağı vardır. Birey bu evrede kendi özelliklerini, başkalarının mesleki rollerini ve iş dünyasını keşfetmektedir. Bu evre, kendini tanıma, rol denemeleri, meslek incelemeleri ve sınama gibi etkinliklerin sürdürüldüğü bir dönemdir. 3 alt basamağa ayrılır. Gerçekçi olmayan fantezi seçimlerin yapıldığı ve sık sık değiştirildiği, bir bakıma geçici denemelerin olduğu dönemdir. Genç, durumu daha gerçekçi değerlendirir. Benlik kavramını uygulamaya koyma çabasındadır. Okulu bitirip, kazandığı yeterlilikleri sınamak üzere bir mesleğe adım atılır. Benlik kavramı ile işin gerektirdiği roller arasında bir uyum sağlamaya ve durumu izleyip değerlendirmeye çalışır. Bu evre, genç yetişkinlik ve olgunluk dönemini kapsar. Artık denemeler azalmıştır, işe bağlanma artar. Bir uzlaşma sağlamaya ve işinde yerleşmeye başlar. Sosyal yaşamını da işine göre düzenlemeye çalışır. Meslekte çıkabilecek en üst noktaya ulaşır. Birey artık olgunlaşmıştır ve bu aşamada kendinden beklenen, artık yeni bir temel oluşturmaktan çok, var olan benlik kavramını başarılı bir şekilde korumaktır. Bireyin meslek hayatında geldiği noktayı koruması aşamasıdır. Bu evrede fiziksel ve zihinsel süreçlerin yavaşlaması ve enerjinin azalması nedeniyle çalışma etkinlikleri değişime uğrar. Yapılması gereken görev, bir yaşam boyu oluşan ve uzun bir süre sabit kalan benlik kavramını çalışma alışkanlıkları bakımından değiştirerek yeni bir benliğe uyum sağlamaktır. Birey daha az yük alabilir, çalışma alışkanlıklarını azalan kapasitesine göre ayarlamaya çalışır. Yarı zamanlı ve hafif işler, hobiler, tam zamanlı işin yerini alır KPSS: Ben çok yetenekliyim, çok güzel resim yapabiliyorum. Bu nedenle ressam olabilirim. düşüncesiyle güzel sanatları seçen bir gencin bu kararı hangi kuramcının görüşüyle açıklanabilir? A) O Hara ve Tiedeman B) Roe C) Ginzberg ve arkadaşları D) Parsons E) Super 29

273 7.4. Holland ın kişilik kuramı: Meslek seçimi; kişiliğin iş dünyasında ifade bulan bir yansımasıdır. Holland, insanların, tanımladığı 6 kişilik (gerçekçi, araştırıcı, artistik-sanatçı, sosyal, girişimci ve geleneksel) tipinden birine sahip olduğunu ve ona uygun mesleklerden birini seçtiğini savunur. Yani bireyin kişilik özellikleriyle mesleki yönelişler arasında bir ilişki vardır. Holland a göre iş dünyasındaki çeşitli meslekler, içerdikleri etkinlikler bakımından 6 tür mesleki çevre oluşturmaktadırlar. Bunların her biri için altı tür kişilik örüntüsü betimlenmektedir. Bu kişilik örüntüleri kişinin çevresine uyum tarzını yansıtmaktadır. HOLLAND'IN KİŞİLİK TİPLERİ Kişilik Tipi Belirgin Özellikleri Baskın Talepler/Etkinlikler Tipik Meslekler GERÇEKÇİ Sabırlı ve hoşgörülü, pratik, maddeci, erkeksi, antisosyal, içten, doğal, sebatkâr, içgörüleri ve başarma güdüleri fazla gelişmemiş Kas faaliyetleri, motor koordinasyonu gerektiren işler Açık havadaki işler Mekanik, sistematik çalışmalar Nesneler, eşyalar, makineler ve hayvanlar ile ilgili etkinlikler Otomobil tamirciliği, veteriner, balıkçı, tesisatçı, elektrikçi, mühendis, ziraat ile ilgili meslekler, pilot ormancılık, denizciler, jeolog, beden eğitimi öğretmeni ARAŞTIRICI (AYDIN) Entelektüel, analitik düşünce yapısına sahip, rasyonel, eleştirel, titiz, sabırlı, yöntemci, bağımsız, çekingen, içedönük (popülerlikten hoşlanmayan) Analitik ve zihinsel faaliyetler Sistemli deneysel çalışmalar Bilimsel çalışmalar Fiziksel, biyolojik veya kültürel olguları araştırma Biyolog, fizikçi, kimyager, doktor, genetikçi, jeolog, akademisyenler, astronot, tıp teknisyeni, antropolog, matematikçi, araştırma analizcisi, sosyolog SANATÇI (ARTİSTİK) Heyecan ve coşkuları dengesiz, hayalci, fevri, karmaşık, sezgileri güçlü, bağımsız, duygusal, duyarlı, etkileyici Estetik faaliyetler Tutkulu, bağımsız, sistematik olmayan aktiviteler Sanatsal etkinlik ve ürünler yaratma Bağımsız ve yaratıcı çalışmalar Müzisyen, ressam, aktör, heykeltıraş, tiyatro sanatçı, kompozitör, dekoratör, mimar, yazar, endüstri tasarımcısı SOSYAL Yardımsever, sorumluluk sahibi, sosyal, iş birliğine yatkın, empati kurabilen, arkadaş canlısı, içten, sabırlı, nazik, anlayışlı İnsanlarla birlikteliği sağlayan aktiviteler Başkalarını eğiterek geliştirmek, yardım etmek Başkalarını ikna etmek, yönlendirmek Sosyal hizmetler uzmanı, psikolog, öğretmen, halkla ilişkiler uzmanı, hemşire, din görevlisi, sağlık personeli, doktor GİRİŞİMCİ Dışa dönük, enerjik, kendine güvenli, atılgan, fevri, ikna yeteneği yüksek, sabırsız, meraklı, maceracı, iyimser, konuşkan, sosyal Başkalarını ikna etmeye yönelik faaliyetler Sosyal ve eğlendirici etkinlikler Organize edilmiş çalışmalar Satıcı, pazarlamacı, komisyoncu, menajer, politikacı, avukat, sigortacı, emlakçı, yönetici asistanı, televizyon yapımcısı GELENEKSEL Dikkatli, titiz, itaatkâr, tutarlı, esnek olmayan, düzenli, hayal gücünden yoksun, dengeli, vicdanlı, sebatkâr, öz denetimli, kurallara bağlı Sistemli ve kurallara bağlı aktiviteler Nesnelerle ilgili sistematik çalışmalar Kayıt tutma, hesaplama, kontrol işleri, veri işleme makineleri kullanma Banka veznedarı, finans elemanı, kütüphaneci, daktilograf, muhasebeci, postacı, kitapçı, sekreter Uyarı: Bazı özellikler birkaç tipe de uygun olabilmekte bazı özellikler ise belirgin olarak o tipe özgü olabilmektedir. Ayrıca insanların belli bir kişilik tipine daha yakın olmakla beraber diğer bir iki tipe de benzerlik gösterebileceğini belirtmektedir KPSS: Seçil Hanım; dışa dönük, enerjik, kendine güvenli ve ikna yeteneği yüksek olan bir kişidir. Sosyal ve eğlenceli faaliyetlerden hoşlanan bir kişi olan Seçil Hanım ın organizasyon becerisi de yüksektir. Buna göre Seçil Hanım, Holland ın kişilik tiplerinden hangisine uymaktadır? A) Girişimci B) Gerçekçi C) Araştırıcı D) Geleneksel E) Sosyal 30

274 2010 KPSS: Holland a göre bireyler kişilik tiplerine uygun meslekler seçmektedirler. Holland altı kişilik tipi tanımlamaktadır: Gerçekçi, aydın, sosyal, gelenekçi, girişimci ve artistik. Aydın tipler beden güçleri yerine zihin güçlerini kullanmayı isteyen, esnek düşünceli, sabırlı, ısrarcı, bilimsel faaliyetlere ilgi duyan, bağımsız kimselerdir. Sosyal tipler ise başkalarıyla bir arada bulunmaktan, onlara yardım etmekten, ikna etmekten, insanları ve duygularını anlamaya çalışmaktan hoşlanırlar. Her iki tipin de başarma güdüleri yüksektir. Buna göre, hem aydın hem de sosyal tip özelliklerini aşağıdaki meslek üyelerinden hangisinde görme olasılığı en fazladır? A) Doktor B) Jeolog C) Ressam D) Kimyager E) Muhasebeci 7.5. Roe nun ihtiyaç kuramı: Roe ya göre; meslekler, psikolojik ihtiyaçları karşılamak üzere seçilirler. Bireyin, çocukluk döneminde, evde ihtiyaçlarını karşılama derecesi ve yöntemleri onun ileride meslek seçiminde belirleyici rol oynayan iç uyarıcıları oluşturur. Roe kuramını, Maslow un ihtiyaçlar hiyerarşisine dayandırmıştır. Roe ye göre, daha çok hayatın ilk yıllarında yaşanan doyum veya hayal kırıklıkları meslek alanındaki yönelişleri belirlemektedir. Bireyin ihtiyaçlarını doyurma yolları onun, yetenek, ilgi ve tutumlarından hangilerini geliştireceğini belirler. Hiç doyurulmayan ya da çok az doyurulan ihtiyaçlar birer güdü haline gelir. Bu durumda, aile ortamında sevgiye doymamış olan kişi, ya insanlardan uzaklaşıp nesnelerle uğraşmayı ya da sevgi ihtiyacını doyuracak araçlar olarak insanlarla uğraşmayı tercih edeceklerdir. Meslek seçimi bireyin geçirmiş olduğu yaşantılarla ilgilidir. Mesela; çocukluğunda sosyal ortamdan uzak kalmış bir çocuk, onu telafi edebilmek amacıyla sosyal meslekleri (öğretmen, psikolog) seçebilmekteyken; aynı zamanda buna zıt olarak insandışı-sosyal olmayan meslekleri de (madde ve makinalarla ilgili meslekleri: mühendislik gibi) seçebilmektedir. Meslekleri insanlarla ve insan olmayanla ilgili meslekler olarak ikiye ayıran Roe, bireylerin bu alanlardan birine yönelişinin gerisinde, çocukluk yaşantılarından kaynaklanan sevgi ihtiyacının bulunduğu görüşündedir. Ana-babaların çocuklarına karşı tutumları, çocukların mesleki seçimlerinin asıl belirleyicisidir. Anne-baba çocuğa karşı soğuk ve reddedici tutum sergilerlerse, çocuk ileride insanlarla çalışmaktan ve işbirliği yapmaktan hoşlanmaz ve kaçınır. Anne-baba sıcak ve kabul edici davranırlarsa, çocuklar ileride diğer insanlarla çalışmaktan hoşlanırlar. Çocuğa aşırı koruyucu davranma Çocuğa soğuk davranma (reddedici) Çocuğu kabul etme Roe'ye göre Ana-Baba Tutumları İle Meslek Seçimi İlişkisi Çocuk anne-babanın her şeyidir. Çocuk üzerinde yoğun bir duygusal odaklaşma vardır. Bu tutum iki şekilde ortaya çıkar: aşırı koruyuculuk, aşırı beklenti ve isteklilik Aşırı korunan çocuklar bağımlı (ipotekli) kişilik geliştirirler. Başkalarının kendileri hakkındaki görüşlerine çok önem verirler. Bağımsız iş yapmayı tercih etmezler; kendi mesleğini kendisi seçmez, tek başına çalışacak meslekleri seçmezler. Aşırı istekçi aileler, sürekli üstün başarı ve mükemmellik bekler. Statüye, prestije çok önem verirler. Bu tutum iki şekilde ortaya çıkar; red etme ve ihmal etme Red etmede duygusal bir soğukluk vardır. Aile çocuğun temel fizyolojik ihtiyaçlarını karşılar; ama sevgi, ilgi, kabul gibi psikolojik ihtiyaçlarını karşılamaz. İhmal etmede bilinçli veya bilinçdışı bir kasıt yoktur, sadece ihmalkârlıktan çocuğun ihtiyaçları aksatılır. Reddedici anne-babaların çocukları, sevgisiz bir ortamda büyüdükleri için başkalarına karşı savunucu bir tutum veya saldırgan eğilimler geliştirebilir. Meslek seçerken doyurulmamış olumsuz eğilimleri toplumca kabul edilebilir bir ifade yolu ararlar. Böylece ya insanları tümüyle red edecek, nesnelerle ilgili meslekleri seçecek ya da insanlarla uğraşmayı gerektiren mesleklere girecekler ama insanları obje yerine koyacaklardır. Bu tutum da iki şekilde ortaya çıkar: serbest bırakan ve destekleyen Birincisi, çocuğun ihtiyaçlarını karşılayan ve yeterince vakit ayırmadıkları için çocuğu serbest bırakan anne-baba tutumudur. İkincisi, çocuğun hem temel fizyolojik ve psikolojik ihtiyaçlarını karşılayan, onun doğal gelişimine ve bağımsızlığını kazanmasına bilinçli olarak izin veren ve destekleyen anne-baba tutumudur. Kabul edici anne-babaların çocukları ihtiyaçları karşılandığı için bu ihtiyaçları, davranışı belirlemede bir güdü halinde düşünmeyecek ve meslek seçerken, savunucu olmayan bir tutumla daha özgür davranabileceklerdir. 31

275 8. Öğretim Kademelerine Göre Mesleki Gelişim Görevleri 1) Okul öncesi ve ilkokul kademesi (5-11 yaş): Bu dönem meslek gelişim açısından uyanış ve farkında olma dönemidir. Bu dönemde mesleki gelişim alanında temel ihtiyaç çalışmayı öğrenmedir. Çalışmayı öğrenmekle kastedilen çocuğun çalışmaya ve iş yaşamına karşı olumlu tutumlar geliştirmesidir. Bu kademede rehberlik hizmetlerinde en önemli görev sınıf öğretmenlerine düştüğünden, öğretmen sınıfta iyi bir model olmalıdır. Öğretmenler, çocukların güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelerini sağlamalı, onların girişimcilik duygularını desteklemelidir. Basit durumlar için bile olsa çocuklara karar verme ve seçim yapma fırsatları sunularak karar verme becerisi geliştirilmelidir. Öğretmen çocuğu tanımaya ve anlamaya yönelik çalışmalar da (gözlem, bilin bakalım bu kimdir, yarım bırakılmış öykü ve cümle tamamlama teknikleri gibi) yapmalıdır. Ayrıca oyun ve drama gibi etkinlikler düzenleyerek çocukların mesleki rolleri öğrenmeleri sağlanmalıdır. Meslekleri keşfetmeye başlama Her mesleğin gerekli ve önemli olduğunu anlama Herkesin iyi yapabileceği bir işin/mesleğin olduğunu anlama Mesleklerin her iki cinsiyet için de uygun olabileceğini kavrama Mesleğin belli bir eğitimle kazanıldığının farkına varma Kişisel ilgi ve yeteneklerini fark etmeye başlama 2) Ortaokul kademesi (11-15 yaş): Meslek gelişim açısından meslekleri keşfetme ve araştırma dönemidir. Bu kademede mesleki danışma ve rehberlik hizmetlerine duyulan gereksinim artmaktadır. Çünkü bu dönemde ileri eğitim veya çalışma hayatına hazırlanma konusunda karar verme ve problem çözme süreci başlar. Bu kademede iş yerlerine ve üst eğitim kurumlarına gezi düzenleme, öğrencilerin hayal ettikleri meslekleri sınıfta canlandırmalarını sağlama, öğrencilere ilgi, yetenek testleri uygulayarak sonuçları onlarla paylaşmak gibi etkinlikler yapılabilir. Karar verme ve problem çözme becerisi kazanma ve geliştirme Kendi özellikleri ile eğitim/meslek amaçları arasındaki ilişkiyi görme Güçlü ve zayıf yönlerini, yeteneklerini tanıma ve keşfetme Meslekleri keşfetme Cinsiyet/meslek alanındaki önyargıları fark etme ve sorgulama 3) Ortaöğretim (lise) kademesi (15-18 yaş): Bu dönemde temel amaç, gencin bu dönemde gerçekleştirmesi gereken mesleki gelişim görevlerini başarması ve kendisinden beklenen mesleki olgunluğa ulaşmasıdır. Meslek seçimi açısından en önemli dönemdir. Bu nedenle özellikle okul psikolojik danışmana büyük görev düşmektedir. Bu dönem meslek gelişim açısından karar verme dönemidir. Mesleki kararlarda kişisel değerlerin (önceliklerin) ve özelliklerin önemini kavrama Mesleki kararda kendini sınırlandıran etkenleri dikkate alma (Ülkedeki eğitim, iş olanakları) Liseden sonra iş yaşamına atılacaklar için iş olanakları araştırma, işe girme ve yerleşme Üniversite sınavına hazırlanma Kendi ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerine uygun meslek seçme ve koşulları hakkında doğru bilgiler edinme Yapılan seçim ve aldığı kararları gerçekleştirmede bireysel sorumluluklarını kabul etme ve üstlenme Mesleki sorumlulukların getireceği stresleri, iş yaşamının güçlüklerini anlama Kendi ilgi, yetenek ve özelliklerine uygun üst öğrenim alternatifleri hakkında bilgi edinme 9. Meslek ve Kariyer Mesleki rehberlik ve meslek seçimi kavramları günümüzde farklı şekillerde ele alınmaktadır. Günümüzde meslek yerine kariyer danışmanlığı gibi kavramlar kullanılmaktadır. Meslek; özel bir iş ya da çalışma aktivitesi, kariyer ise; bireyin yaşama boyu sergilediği çalışma yaşantılarının toplamı olarak tanımlanmaktadır. Bu doğrultuda kariyer eğitimi; bireyin iş ve çalışma dünyasına hazırlanmasını ve kariyer geliştirmesini kolaylaştıran planlı eğitimleri, kariyer danışmanlığı ise; bireylerin yaşam boyunca sürdürecekleri mesleğe girişe ilişkin planlamalar, karar verme ve uyum süreçleridir. Meslek; bireyin yaşam rollerinin bir kısmını kapsarken, kariyer; meslek öncesi, mesleği sürdürme anı ve meslek sonrasıyla ilgili tüm rolleri kapsayan gelişimsel bir süreçtir. Kariyer geliştirme ve danışmanlığı uygulamaları, okul dışında, farklı meslek kuruluşları tarafından da sürdürülmektedir. Kariyer eğitimi ve gelişimi yaşam boyu devam eden bir süreç olarak kabul edilir. Bu nedenle kariyer eğitimi özel bir yaş ya da öğrenim düzeyiyle sınırlı değildir. Yaşamın erken dönemlerinden başlayarak, bireylere tutum, yetenek ve ilgilerini tanıma olanağı verir. Ayrıca bireylerin kişisel farkındalıklarını artırmalarına, karar verme ve kariyer planı yapmalarına ve seçtikleri meslekte doyum sağlamalarına yardımcı olunmaya çalışılır. Kariyer eğitimi çalışmalarına bütün okul personelinin katılımı sağlanır. Kariyer eğitimiyle okuldaki tüm öğrencilere ulaşmak mümkün olur ve öğrenciler daha üst düzeyde, mesleki danışmanlık hizmeti almaya hazır hale gelir. 32

276 10. Mesleki Olgunluk Mesleki olgunluk, bireyin içinde bulunduğu mesleki gelişim döneminin mesleki gelişim görevlerini başararak bir sonraki dönemin gelişim görevlerini başarmaya hazır hale gelmesidir. Yani bireyin yaş ve düzeyine uygun olarak meslek seçimiyle ilgili tutum ve davranışları kazanmasıdır. Buna göre lisedeki bir öğrenci kendi ilgi yetenek ve kişilik özelliklerine uygun bir meslek tercihi yapmışsa, mesleki olgunluğu yüksektir yorumu yapılabilir. Bir bakıma gencin meslek seçimiyle başa çıkma şekli, onun genel olgunluğunun göstergesidir. Birey, her bir mesleki gelişim evresinden başarıyla geçtikçe mesleki olgunluğu da gelişir. Ancak, okulöncesi eğitimden başlanarak bireyin içinde bulunduğu mesleki gelişim evresinden diğerine başarıyla geçebilmesi bir bakıma kendisinden beklenen mesleki olgunluğa ulaşabilmesi, her bir dönemde (ilkokul, ortaokul ve lise yılları) kendisinden beklenen mesleki gelişim görevlerini üstlenmesiyle ve başarmasıyla mümkündür. Mesleki olgunluğun boyutları 1. Meslek seçimine planlı yöneliş: Bu boyut her bireyin bir işi/mesleği olması gerektiğini, bu nedenle kendisinin de bir karar vermesi gerektiğini kabullenmesi, bu gereğin bilincinde olması ve planlı bir şekilde bu konuya yönelmesini ifade eder. Bu boyut şu davranışları kapsar: a) Seçme/tercih konusu ile ilgilenme b) Bu amaçla çeşitli kaynaklardan yararlanma 2. Mesleki bilgilerin belirginleşmesi ve planlama yapma: Genç olgunlaştıkça mesleklere ilişkin bilgilerinin daha doğru ve gerçekçi olması beklenir. Meslek seçiminin, çalışma ve iş yaşamına ilişkin güvenilir bilgilere dayanması ve yapılan planların gerçekçi ve uygulanabilir nitelikte olması beklenir. Bu boyut şunları kapsar; a) Tercih edilen meslek hakkında özgül bilgileri saptama b) Tercih edilen mesleğe hazırlanma ve girişi daha özgül olarak planlama c) Planlama faaliyetlerini genişletme ve eyleme koyma 3. Meslek tercihlerinin tutarlılığı: Genç tek ve kesin bir meslek üzerinde kararını vermese de, tercihi belli alanlara yönelik olarak belirginleşmelidir (Mesela; Eczacılık alanında). Eğer genç bazı tercihlerini sosyal alanlara yönelik, bazı tercihlerini fen alanında yapıyorsa bir tutarlılık göstermiyor demektir. Bu da onun mesleki olgunluğu nun düzeyi konusunda bir soru işareti yaratır. Bu boyutun kapsadığı davranışlar şunlardır: a) Alanlar açısından meslek tercihlerinin tutarlılığı b) Düzeyler açısından meslek tercihlerinin tutarlılığı c) Alanlar ve düzeyler dâhilinde meslek tercihlerinin tutarlılığı 4. Özelliklerin billurlaşması: Olgunluğun bir başka ölçütü de meslek seçimine uygun yetenek, ilgi ve kişilik özelliklerinin belirginleşmesidir. Bu boyutun kapsamı ise: a) Ölçülen ilgilerin kristalleşme derecesi b) İlgi olgunluğu (ilgilerinde tutarlılık) c) Çalışma/iş yapmaya karşı güdülenme d) İş değerlerinin belirginleşme derecesi e) Çalışma ve işin insan yaşamında sağladığı ekonomik, sosyal ve psikolojik doyumları kabul etme (kavrama) f) Seçme ve planlama sorumluluğunun kabullenilmesi (üstlenme) g) Meslek seçiminde bağımsızlık. 5. Meslek tercihlerinde akılcılık: Gencin meslek seçiminde durumu mantıklı olarak değerlendirmesi (kendi özellik ve koşulları ile mesleklerin niteliklerini) ve akılcı bir yol izlenmesi beklenir. Bu konu üzerinde düşünüp çaba harcaması ve buna göre davranması olgunluk derecesini gösteren bir ölçüttür. Şöyle ki; a) Yetenek ve tercihler arasında uyuşma b) Ölçülen ilgiler ile tercihler arasında uyuşma c) Yetenek düzeyi, ölçülen ilgiler ve meslek düzeyi arasında uyuşma d) Tercihlerin Sosyo-ekonomik açıdan erişilebilirliği (koşullarına uygunluğu) Yapılan araştırmalar ergenlerin henüz lise 1. sınıfta bu olgunluğa ulaşmamış olduğunu, lise sona doğru olgunluk derecesinin artmaya başladığını göstermektedir. Kuşkusuz bazı gençler bu olgunluğa daha erken ulaşabilirken bazıları üniversite sonrasına dek ulaşamayabilir. Bu durum gencin kişisel özelliklerine bağlı olduğu kadar çevresel etkenlere de (aile, okul koşulları vb.) bağlı olabilir. Daha çok da her iki grup etkenin etkileşimiyle belirlenir. 33

277 V. ÜNİTE - BÖLÜM 3: KİŞİSEL-SOSYAL REHBERLİK 1. Kişisel-Sosyal Rehberliğin Tanımı ve Kapsamı Kişisel-Sosyal rehberlik, öğrencinin kendini tanıması, anlaması, güçlü ve zayıf yönleriyle kendini kabul etmesi ve geliştirmesi; kendine güvenen, kişiler arası ilişkilerde becerikli; kişisel ve sosyal yönden dengeli ve uyumlu bir birey olarak yetişmesine yönelik hizmetleri kapsar. Kişisel rehberlik, eğitsel ve mesleki rehberlik dışında kalan rehberlik hizmetleridir. Kişisel rehberlik, bireyin kendisiyle ilgili, her türlü kişisel problemlerinin çözümüne yönelik yapılan yardım hizmetlerini kapsar. 2. Kişisel-Sosyal Rehberliğin Amacı Kişisel-Sosyal gelişim alanında bireyin temel amacı; yaşamayı öğrenmesi yani kişisel ve sosyal uyumunu sağlaması için sunulan hizmettir. Eğitim süreci içinde kişisel-sosyal rehberliğin temel amacı daha ayrıntılı olarak şöyle ifade edilebilir; bireyin, kendini psiko-sosyal bir varlık olarak anlaması ve kabul etmesine, fiziki ve sosyal çevresini gerçek boyutlarıyla tanıyarak kendi yetenek ve potansiyelini bu koşullar içinde en iyi şekilde kullanabilmesine yardım etmektir. 3. Kişisel-Sosyal Rehberlik Kapsamında Yapılan Etkinlikler Özgüven ve özsaygı geliştirme Sosyal beceriler kazandırma ve geliştirme Cinsel roller öğrenme ve karşı cinsle yaşanılan problemlerin çözümüne yardımcı olma Ailevi problemlerin çözümüne yardımcı olma Davranış bozuklukları ile ilgilenme Olumsuz duyguları (kaygı, stres, korku) ile baş edebilmesine yardımcı olma Sosyal ilişkileri geliştirme Sağlık ve ekonomik sorunları gidermede yardımcı olma Atılganlık becerileri geliştirme Günlük yaşam becerileri geliştirme İletişim becerileri geliştirme Problem çözme ve karar verme becerileri geliştirme Öfkeyle baş etme becerileri geliştirme Kaygıyla baş etme becerileri geliştirme Çatışma çözme becerileri geliştirme Sorumluluk ve görev bilinci geliştirme Oto kontrol becerisi geliştirme Zaman yönetimi becerilerini geliştirme İlgi ve yeteneklerini fark etme Olumlu kimlik gelişimi geliştirme Bağımlı ve bağımsızlık ile ilgili sorunlarla baş etmede yardımcı olma 4. Sosyal Beceriler Sosyal becerileri, kişinin başkalarıyla sağlıklı ilişkiler kurabilmesi için gerekli olan becerilerdir. Mesela; atılganlık, empati, çatışma çözme, öfkeyle başa çıkma, işbirliği yapma, kişilerarası ilişkileri başlatma ve sürdürme gibi. Sosyal beceri tanımlarında ortak öğeler şunlardır: Başkalarının olumlu tepkiler vermesine yol açacak ve olumsuz tepkileri engelleyecek, başkalarıyla etkileşimi kolaylaştıracak, sosyal olarak kabul edilebilir öğrenilmiş davranışlardır. Çevrede etki bırakan, hedefe yönelik davranışlardır. Duruma özgü ve sosyal içeriğe göre değişen davranışlardır. Gözlenebilen ve gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal öğeler içeren davranışlardır. Sosyal beceriler olarak kabul edilen birtakım beceriler, sınıf öğretmenleri tarafından ders etkinlikleri içerisinde kazandırabilmektedir. Özellikle hayat bilgisi ve sosyal bilgiler dersi kapsamında, başkalarını anlama ve saygı gösterme, paylaşmanın önemi ve gereği, birbirini dinlemenin önemi gibi beceriler kazandırılabilir. 34

278 5. İletişim ve İletişim Becerileri İletişim; bireyler arasında bilgi, düşünce ve duyguların karşılıklı olarak iletilmesini ve anlamlandırılmasını sağlayan bir etkileşim sürecidir. Bireylerin birbirleriyle sağlıklı iletişim kurabilmeleri için etkin dinleme, edilgin dinleme ve iletişimde ben dili kullanma önemlidir. Etkin dinleme: Bir kimsenin ilettiği sözlü mesajların arkasındaki sözel olmayan mesajları da doğru olarak anlayabilmesi ve ona anlaşıldığını ifade eden tepkiler vermesidir. Etkin dinleme, dünyaya karşısındakinin gözleriyle bakmayı ve ona anlaşıldığını ifade etmeyi gerektirir. Yani etkin dinlemenin temelinde empati vardır. Edilgin (pasif) dinleme: Dinleyici söylenen her şeyi sessizce dinler, konuşmaya herhangi bir katkı sunmaz, eleştiri ve yorum getirmez, sadece dinler. Fakat edilgin dinlemede konuşmacıda dinlenmiyormuş izleniminin yaratılmaması adına onay tepkilerinin verilmesi gerekir. Bu nedenle dinlerken, özellikle duraklamalarda, karşı tarafı gerçekten dinlediğinizi göstermek için hı hı, evet, seni anlıyorum gibi sözlü mesajlarla; baş sallama, jestler ve mimiklerle, beden duruşu gibi sözsüz mesajlarla onay tepkilerinin verilmesi gerekir. Ben dili: Bireyin karşılaştığı davranış ve durum karşısında bireysel tepkisini, kendi duygu ve düşüncelerini karşı tarafı tehdit etmeden, suçlamadan, eleştirmeden ifade etmesidir. Kişi kendisini "ben"li cümlelerle anlattığı zaman karşındakini incitmemiş, fakat kendi mesajlarını da vermiş olur. Ben dili karşı tarafı savunmaya itmez ve karşı tarafta suçluluk da hissettirmez, duygunun nedeni anlaşıldığı için iletişim sağlıklı olur. Ben iletisi alan kişi başkalarını düşünmeyi de öğrenir. Yakınlaşmayı sağlar. Kişiler arasındaki anlaşmazlıkları azaltır ve bireydeki özsaygıyı geliştirir KPSS: Konuyla ilgili tartışmalar sırasında hep bir ağızdan konuşmanızdan hoşlanmıyorum, çünkü ne dediğinizi anlayamıyorum. diyen bir öğretmen aşağıdakilerden hangisini kullanmaktadır? A) Yansıtma B) Pasif mesaj C) Açıklama D) Tehdit E) Ben dili Sen dili: Bireyin karşılaştığı davranış ve durum karşısında bireysel tepkisini, kendi duygu ve düşüncelerini karşı tarafı tehdit edici, suçlayıcı, eleştirici, emir verici bir şekilde ifade etmesidir. Sen dili, suçlama içerir ve diğer kişi doğal olarak kendini savunmaya çalışır. Dolayısıyla sonuç anlaşamama, anlaşılamama, tartışma, kavgaya kadar gidebilir. Sen dili, bireydeki özsaygıyı zayıflatır. Yeniden konuşma isteğini engelleyicidir. Kişiyi incitir, kırar. Kişinin direnmesine, yani savunucu iletişime neden olur. Sen dili Derslerine çalışmıyorsun Geceleri geç geliyorsun Ben dili Derslerine çalışmadığından zayıf almandan korkuyorum Geceleri geç geliyorsun başına bir şey geleceğinden korkuyorum İletişimi engelleyici ifadeler Emir vermek, hükmetmek (2011 STS: Söz veriyorum kalemini bulacağım, şimdilik sus istersen) Yargılamak, eleştirmek, suçlamak (Ne zaman verdiğin sözde durdun ki) Ahlak dersi vermek (2006 KPSS: Sorumluluklarını yerine getirmen gerektiğini biliyor musun?) Uyarmak, tehdit etmek ve gözdağı vermek (2006 KPSS: Ödevini bir an önce bitirmezsen kötü olur) Öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek (2011 STS: Kalemini aradığında bulmak istiyorsan kutusuna koymalısın) Teselli etmek (Boşver, Aldırma STS: Benim kızım akıllıdır, kalemi kayboldu diye ağlamaz) Güven vermek, desteklemek, avutmak (Korkmana gerek yok, başaracaksın. Bunların hepsi geçecek) Ad takmak, alay etmek (2006 KPSS: Bu dersi başarman için bir fırın ekmek yemen lazım) Tanı ve teşhis koymak (yorumlamak ve analiz etmek) (Ben senin neden böyle davrandığını çok iyi biliyorum) Öğretmek, nutuk çekmek (Şimdiki gençlerin bunu anlaması mümkün değil) İnceleme ve soruşturma (Ders çalıştın mı?, Ne yaptın akşam evde?) Sözünden dönmek, oyalamak Şakacı davranmak, konuyu saptırmak (Sizin gibi gençleri okullarda görmek isteriz) Mantık yoluyla inandırma, tartışma (İşte bu nedenle KPSS de düşük puan aldın). 35

279 6. Çatışma Çözümü Çatışma, bir veya daha fazla kişinin herhangi bir konu üzerinde anlaşamaması üzerine çıkan bir durumdur. Genel olarak çatışma, insanların ihtiyaçları, dürtüleri ve istekleri birbirleriyle uyuşmadığı zaman ortaya çıkar. Çatışmaların çoğu insanlar arasındaki iletişim sorunlarından kaynaklanmaktadır. Sağlıklı bir iletişim için özellikle etkin dinleme, empatik anlayış ve ben dili gereklidir. Çatışmayla başa çıkabilmede ve başarılı bir şekilde çatışmaları çözebilmede temel iletişim becerilerinin kazanılmış olması gerekmektedir. Çatışma çözme programlarının içinde son yıllarda akran arabuluculuğu eğitimine de yer verilmektedir. Akran arabuluculuğu; çatışma yaşayan kişi ya da grupların sorunu aşmak için tarafsız üçüncü kişi yardımı ile sorunun çözümüne ilişkin ortaya konan bir iletişim sürecidir. Çatışma çözme ve arabuluculuk eğitimi alan öğrenciler kendilerine yakın yaş grubunda bulunan bireylere sorunlarının çözümünde yardımcı olacak etkinliklerde bulunur. Eğitim almış bir arabulucu çatışma yaşayan tarafları bir araya getirir; böylece her iki tarafta yüz yüze gelerek karşılıklı konuşabilme şansına sahip olurlar. Arabuluculuk, gönüllülük ilkesine göre yürütülen bir süreçtir Sorun Çözme Süreçleri Crawford ve Bodin e göre, çatışmaları çözmek için başvurulabilecek üç değişik sorun çözme süreci vardır. a) Müzakere: Aralarında anlaşmazlık olan tarafların ya bizzat kendilerinin ya da eksikliklerinin başkalarından yardım almaksızın birlikte çalışarak aralarındaki anlaşmazlığı çözmek amacıyla yüz yüze geldikleri bir sorun çözme sürecidir. b) Arabuluculuk: Aralarında anlaşmazlık olan tarafların ya bizzat kendilerinin ya da temsilcilerinin arabulucu denilen tarafsız birinin de yardımıyla aralarındaki anlaşmazlığı çözme amacıyla yüz yüze geldikleri bir sorun çözme sürecidir. c) Oy birliğiyle karar alma: Aralarında anlaşmazlık olan bütün tarafların ya da temsilcilerinin, bütün tarafların destekleyebileceği bir eylem planı oluşturarak anlaşmazlığı çözmek için işbirliği yaptıkları bir grupla sorun çözme sürecidir. Sorun çözme süreçleriyle çatışmaları için çözmek için, şu dört temel ilkenin uygulanması gerekir. Kişilerle sorunları birbirinden ayırmak, herkesin kazanacağı seçenekler bulmak, seçenekleri değerlendirmek için nesnel ölçütler kullanmak, pozisyonlar üzerinden değil, çıkarlar üzerinde odaklaşmak. Sorunlar karşısında insanların tepkileri farklı farklı olabilmektedir. Sorunlar karşısında sert bir tepki gösterildiğinde, taraflardan biri kazanırken diğeri kaybeder ya da bazen her iki tarafta kaybedebilir. Yumuşak tepki gösterildiğinde de aynı sonuç alınabilir. İlkeli bir tepki gösterildiğinde ise genellikle kaybeden olmaz; her iki tarafta kazanabilir Çatışma Çözme Stratejileri Johnson ve Johnson, kişilerarası bir çatışma veya sorun karşısında insanların beş farklı çözüm stratejisinden birini izleyebileceklerini belirtilmiştir. Her biri hayvanla simgelenmiştir, hangisinin kullanılacağı ise amaç ve ilişki faktörüne bağlamıştır. Amaç faktörü; çatışmaya yol açan amaç, birey açısından ne ölçüde önem taşımaktadır? Kişi faktörü; çatışmaya girdiği kişi ile olan ilişkileri ne ölçüde önemlidir? 36

280 Ayıcık taktiği (alttan alma, yatıştırma, uyma): Amaç (-) / İlişki (+) Eğer ilişkiler çok önemli, amaçlar önemli değilse bu strateji uygulanır. İlişkilerini devam ettirebilmek için yatıştırma, alttan alma ve karşı tarafa uyma davranışlarını benimserler. Oyuncak ayılar için ilişki çok önemli, amaç pek önemli değildir. Oyuncak ayılar başkaları tarafından kabul edilmeyi ve sevilmeyi isterler. Bu yüzden ilişkilerin bozulmaması için çatışmayı yatıştırmaya çalışırlar. İnsanların ilişkilere zarar vermeksizin tartışamayacaklarını, bir tatsızlık çıkmasın diye çatışmadan kaçınılması gerektiğini düşünürler. Çatışma devam ederse, birilerinin kalbinin kırılacağından ve ilişkilerin zarar göreceğinden ya da bozulacağından korkarlar. İlişkilerini sürdürebilmek için kendi amaçlarından vazgeçerler. Oyuncak ayı sanki amaçlarımdan vazgeçiyorum ve istediğin şeyi yapmana izin veriyorum; yeter ki beni sev der gibidir. Ayıcık stratejisi izlendiğinde, bir birey diğer kişinin çıkarlarını tatmin etmek için kendi çıkarlarını ihmal eder. Sloganı: Ben yokum sen varsın Kaplumbağa taktiği (kaçınma, erteleme, geri çekilme): Amaç (-) / İlişki (-) Eğer amaçlar ve başkalarıyla ilişkilerimizi de korumak çok önemli değilse bu strateji uygulanır. Çatışmadan kaçınmak için geri çekilirler. Çatışma yaratan sorunlardan ve çatışma kişilerden kaçınırlar. Çatışmaları çözmeye uğraşmanın boş bir çaba olduğuna inanırlar. Çatışmayla yüz yüze gelmektense, fiziksel ya da psikolojik olarak geri çekilmenin daha kolay olduğuna (kabuğuna çekilmek gerektiğine) inanır. İsteklerinden ve ilişkilerinden vazgeçmedir. Çatışmanın üzerine gitmez, çatışmayı geçiştirir, erteler ya da geri çekilir. Sloganı: Ben yokum sende yoksun Baykuş taktiği (yüzleşme, işbirliği yapma): Amaç (++) / İlişki (++) Eğer amaçlar da ilişkilerde çok önemliyse bu strateji uygulanır. Baykuşlar hem amaçlarına hem de ilişkilerine çok önem verirler. Bu strateji, kaplumbağa stratejisinin tam zıddıdır. Çatışmaları, çözülmesi gereken sorunlar olarak görürler ve hem kendilerinin hem de diğer kişinin amaçlarına ulaşabileceği yani her iki tarafı tatmin edecek (her iki tarafın çıkarlarını gözeten) bir çözüm ararlar. Böyle bir çözüm yolu bulunmadıkça da tatmin olmazlar. Sloganı: Ben varım sende varsın Tilki taktiği (uzlaşma): Amaç (+) / İlişki (+) Eğer amaçlar ve ilişkiler normal (orta) düzeyde önemliyse bu strateji uygulanır. Tilkiler hem kendi amaçlarına hem de ilişkilerine orta derecede önem verirler. Tilkiler uzlaşma ararlar. Kendi amaçlarının bir kısmından vazgeçerler ve çatıştıkları kişiyi de amaçlarının bir kısmından vazgeçmeye ikna ederler. Her iki tarafın da bir şeyler kazanacağı bir çözüm yolu ararlar. Böyle bir çözüm bulmak için kendi amaçlarından bir parça fedakârlık yapmaya razı olurlar. Bu stratejiyi kullanan bir kişinin amacı, her iki tarafı da kısmen tatmin eden, karşılıklı olarak kabul edilebilir, uygun bazı çözümler bulmaktır. Bu strateji, uyma ile rekabetçiliğin ortasında bir yere düşer. Sloganı: Ben varım sende varsın Köpek balığı taktiği (güç kullanma, zorlama, rekabete girme): Amaç (+) / İlişki (-) Eğer amaçlar çok önemli, ilişkiler önemsizse bu strateji uygulanır. Kendi amaçları çok önemli, ilişkileri ise önemsizdir. Kendi çözüm önerilerini kabul etmesi için, çatıştığı kişiyi zorlar veya ona karşı güç kullanmayı dener. Bu kişiler, ne pahasına olursa olsun amaçlarına ulaşmayı isterler. Başkalarının ihtiyaçlarıyla ilgilenmez. Başkalarının kendisini sevmesi/kabul etmesi onlar için önemli değildir. Çatışmayı, bir kişinin kazanması, diğer kişinin kaybetmesi olarak görürler. Elbette kazanan taraf olmayı isterler ve bu uğurda ilişkilerini feda edebilirler. Kazanmak, köpek balıklarına başarı ve kendini beğenme duygusu verir. Kaybetmek ise zayıflık, yetersizlik ve başarısızlık duygusu verir. Gözdağı vererek, güç kullanarak, çeşitli girişimlerle karşısındaki kişiyi ezmeye çalışarak kazanmaya çalışırlar. Bu stratejiyi kullanan bir kişi, diğer kişinin zararına da olsa kendi çıkarlarında ısrar eder. Sloganı: Ben varım sen yoksun. Yukarıda açıklanan çatışma çözme stratejileri arasında sadece baykuş ile simgelenen yüzleşme ve işbirliği stratejisi ile her iki tarafın da kazançlı çıkacağı çözümler bulunabilir. Diğer stratejiler kullanıldığında taraflardan en azından biri kaybeder, diğeri kazanır ya da her ikisi de kaybeder. O halde ailede çocuklara özellikle işbirliğine yönelik çatışma çözme yönteminin ve bu yöntemin gerektirdiği becerilerin öğretilmesi gerekmektedir. 37

281 6.3. Kendini tanıma penceresi (Johari Penceresi) modeli Çatışma çözmede iletişim becerileri çok önemlidir. İletişim becerilerinin başında bireyin kendisini tanıması gelir. Bireyin kendisini tanımasına yönelik olarak kullanılan tekniklerden birisi de Johari Penceresidir. Johari modeli, örgütlerde üyeler arası iletişim düzeyini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir ve amacı bireyler arası iletişimin yapısını test etmektir. Bu modelde 4 pencere vardır ve her bir pencere bireylerin davranış, duygu, ihtiyaç ve tercihlerine işaret etmektedir. Kişinin hangi pencerede duracağı diğerleriyle kuracağı iletişimi etkilemektedir. 1) Açık (arena) pencere: İlişkiler açısından pencerenin en avantajlı bölgesidir. Çünkü bu bölge, birey hakkında hem kendisinin, hem de başkalarının bildiği şeyleri ifade eder. Bireyin düşüncelerinin, duygularının hem kendisince hem de başkalarınca bilindiği penceredir. 2) Yarı açık (kör) pencere: Bireyin kendisi hakkında bilmediği, başkalarının bildiği hususları kapsar. Ağzının koktuğundan haberi olmayan bir insanın bu durumu başkaları tarafından bilinebilir. 3) Yarı karanlık (gizli, saklı) pencere: Sadece ferdin bildiği, başkalarının bilmediği bilgiler bulunur. Ferdin kendisine ait sırlar bölgesidir. 4) Karanlık (bilinmeyen) pencere: İlişkilere yansımayan bir bölgedir. Ne birey ne de başkaları kişiyi niteleyebilmektedir. Şartlar yerine geldiğinde ortaya çıkacak ferdi özellikleri içerir. Ferdin yarı karanlık (gizli) bölgesine nüfuz edebildiğiniz ölçüde, onu daha iyi tanır ve yönlendirirsiniz. Bu bölgenin karanlık kısımları aydınlanmaya başladığında, daha önce tanıdığınız insandan farklı bir insanla karşılaşabilirsiniz. Çoğu zaman, herhangi bir insandan beklemediğiniz bir davranışla karşılaştığınız zaman, şaşırmanızın sebebi budur. Fert, yarı karanlık (gizli) bölgesinin tesiriyle bir davranış göstermiş, onu açık ve yarı açık tarafıyla tanıdığınız için, gösterdiği davranışı beklenmedik olarak nitelemişsinizdir. Oysa her davranışın bir nedeni vardır. Bu davranışın nedeni de yarı karanlık (gizli) bölgede saklıdır. Johari Penceresi nin mesajı şudur: Benden içeri girmek ve özellikle yarı karanlık (gizli) bölgeme doğru hareket etmek zorundasınız; yoksa elemanlarınızı anlamada bir hayli güçlüklerle karşılaşacak, onları anlayamadığınız için beklentilerine cevap veremeyecek, herhangi bir amaç doğrultusunda motive edecek faktörleri tam tayin edemeyecek ve onları yönetmekte başarısızlığa uğrayabileceksiniz Johari penceresinde pencereler arası ilişkileri düzenleyen değişim araçları Açılım: İnsanın iç dünyasını diğerlerine açıklama sürecidir. Geri bildirim: Kişinin çevresindeki insanların, düşüncelerini, duygularını ve onlardaki bilgiyi öğrenme sürecidir. Kişiler arası anlamlı bir iletişim, ancak kişilerin AÇIK (arena) olan bölümlerinin büyüklüğüyle mümkün olabilir. Açık bölge, açılım ve geri bildirimin yoğun kullanımı ile genişletilebilir. Bir insanın AÇIK bölümü ne ölçüde büyükse o ölçüde daha zengin iletişim olanaklarına sahiptir. Öte yandan AÇIK bölümü küçük olan kişi, diğerleriyle o ölçüde az iletişim kurabilir. 38

282 7. Saldırganlık ve Şiddet 7.1. Akran zorbalığı: Tahrik edilmeden bir veya daha fazla öğrencinin kendilerinden daha güçsüz öğrencileri (kurban) kasıtlı ve sürekli olarak rahatsız ettiği ve kurbanın kendisini koruyamayacak durumda olduğu bir istismar türüdür. Zorba öğrencilerin kişisel kontrol stratejileri geliştirmeleri adına öfke ile başa çıkma becerisi kazandırmaya yönelik eğitim verilebilir. Akran zorbalığında yapılan olumsuz davranışlar genellikle; fiziksel zorbalık (itmek, vurmak) sözel zorbalık (korkutmak, hakaret etmek, utandırmak, lakap takmak), dolaylı zorbalık (dedikodu yapmak, gruptan dışlamak, görmezlikten gelmek) gibi davranışlardır Siber zorbalık: Diğer kişilere zarar vermek amacıyla, bir kişi veya grup tarafından, elektronik posta ( ), cep telefonu, kısa mesaj servisi, karalayıcı web siteleri gibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımını içeren; kasıtlı ve sürekli olarak düşmanca davranışlar sergilemedir. Yani akran tacizinin elektronik bir formudur Akran baskısı: Kişinin kendi isteğinden bağımsız, bir şekilde davranması için zorlanmasıdır. Mesela; markalı giyinme, çete üyeliği, kötü madde kullanımı, okuldan kaçma gibi. Akran baskısına uğrayan çoğu ergende ciddi özgüven eksikliği vardır. Bu gibi sorunları azaltmak için atılganlık/özgüvenli davranışlar geliştirme çalışmaları yapılabilir. Akran baskısı, ergenlerin arkadaşları tarafından kabul edilme ve onaylanma gereksinimlerinden, dışlanma korkusundan, adam yerine konma, sözünü dinlettirme ihtiyacından, sosyalleşme becerilerindeki eksiklikten, hayır diyebilme becerisindeki yoksunluktan, aşırı baskıcı veya aşırı izin verici aile tutumlarından, aile içi iletişim eksikliğinden, ilgi ve sevgi eksikliğinden, ev ortamının dengesizliği gibi nedenlerden doğar. 8. Atılganlık Eğitimi Başkalarının haklarını küçük görmeden ve zedelemeden kişinin kendi haklarını korumasıdır. Atılganlık, çekingenlik ile saldırganlığın tam ortasında yer alır. Atılgan birey; kendinden emin ve dik durur. Konuştuğu kişiden fazla uzak durmaz, konuşması akıcıdır, ses tonu normaldir ve karşısındakiyle göz teması kurar. Benlik saygısı düşük, çekingen, saldırgan olan bireylere atılganlık eğitimi verilir. Atılganlık eğitimiyle, kaygıyı azaltma, hayır demeyi öğrenme, soru sorabilme, olumlu/olumsuz duyguları ifade edebilme, duyguları/fikirleri ben cümleleriyle söyleyebilme, sohbete başlayabilme ve devam ettirebilme, atılganlığı saldırganlıktan ayırabilme gibi durumlar ele alınır. 9. Hümanistik (İnsancıl) Eğitim ve Kişisel Rehberlik Varoluşçu felsefeye dayanan hümanist (insancıl) anlayışa göre eğitim; bireyin doğuştan getirdiği gizilgüçleri keşfetmesi, ortaya koyması ve geliştirmesi sürecidir. Bu tanıma göre; eğitimden beklenen amaç da; bireyin kendini gerçekleştirmesine yardımdır. Hümanist yaklaşımın önemli temsilcileri ise Maslow ve Rogers dır Maslow ve ihtiyaçlar hiyerarşisi Maslow her insanın değerli, kendine özgü, duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğunu savunur. Olanaklar sağlandığında, her insanın doğuştan getirdiği gizil güçlerinin farkına varacağını ve eninde sonunda kendini gerçekleştireceğini savunur. Maslow, insan güdülerinin evrensel bir hiyerarşisinin bulunduğunu savunur. Bu ihtiyaçlar hiyerarşisine göre, en alt basamaktaki ihtiyaç kısmen de olsa, giderildikten sonra bir üst basamaktaki ihtiyaç ortaya çıkar. Yani bir üst düzeydeki ihtiyacın ortaya çıkabilmesi için, bir alt düzeydeki ihtiyacın giderilmesi gereklidir. Kendini gerçekleştirme güdüsü, diğer ihtiyaçlar giderilmişse ortaya çıkar. Maslow bu görüşleriyle rehberliğin nihai amacı olan kendini gerçekleştirme yi oluşturmuştur Karl Rogers ve hümanist eğitim Hümanist yaklaşımda Rogers ın görüşleri eğitimde daha çok yaygınlık kazanmıştır. Rogers ın görüşlerinin temelini benlik kavramı oluşturur. Benlik, bireyin kendisini, farklılıklarını algılaması ve değerlerini hissetmesi sürecidir. Kişinin kendisini değerlendirme sürecidir Rogers ın Teröpatik öğrenme kuramı İnsan gelişme ve kendini gerçekleştirme (geliştirme) gizil gücüne sahiptir. Bireyler çevrenin isteklerine ve beklentilerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim almalıdır. Yani her birey ilgi, yetenek ve özelliklerine göre ve özgür bir ortamda eğitim almalıdır. 39

283 Eğitimde öğrenmeyi öğretmek temel alınmalıdır. Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye yönelik ve güzeldir. Her insanın amacı mutlu olmaktır. Mutlu olan insan topluma faydalı olur. Bireyin mutlu olması, dünyayı kendi algılayış biçimine göre (fenomenal alan), ilgi ve becerilerine göre yetiştirilmesine bağlıdır. Bireyi yalnızca dıştan değil içten de anlamak gerekir. Böylece bireyin iç dünyasını çözümlemeyi de ön planda tutmaktadır (Fenomenoloji) Benlik gelişimi ve eğitim ilişkisi Kişinin olumlu benlik bilinci geliştirebilmesi için koşulsuz sevgi/saygı/kabul, saydamlık (içtenlik, dürüstlük) ve empatik anlayış temel şarttır. Koşulsuz sevgi, birey ne yaparsa yapsın, onun sevgiye ve saygıya layık olduğunu kabul eden anlayıştır. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları anlamalı, onları kendi öznel yaşantıları içinde ve kendi dünyalarında bir bütün olarak değerlendirmelidir. Anne-babalar ve öğretmenler çocukları yargılamamalı, cezalandırmamalıdır ve çocuklarına empatik bir tavırla yaklaşmalıdırlar. Koşulsuz sevgiyle büyüyen kişilerin benlik anlayışları güçlü ve olumlu olur. Rogers e göre sağlıklı bir öğrenme ortamı demek; koşulsuz sevgi/saygı/kabul, empatik anlayış, saydamlık (içtenlik ve dürüstlük), güven, ödüllendirme ve demokratik bir sınıf ortamı demektir Hümanist eğitimin ilkeleri İnsanın temel güdüsü kendini gerçekleştirme ihtiyacından kaynaklanır. Her birey doğuştan kendini gerçekleştirme (geliştirme) gizil gücüyle doğar. Eğitim-öğretim, öğrenci (birey) merkezli olarak yürütülmelidir. Bireyler çevrenin isteklerine ve beklentilerine göre değil, kendilerini gerçekleştirme eğilimlerine göre eğitim almalıdır. Yani her birey ilgi, yetenek ve özelliklerine göre ve özgür bir ortamda eğitim almalıdır. Her birey özgür olarak doğar. İnsan kendisiyle ilgili kararları yine kendisi alabilmelidir. Kişiye kendisiyle ilgili seçim yapma özgürlüğü (seçim teorisi) verilmelidir. Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye yöneliktir ve güzeldir. Her bireyin bir fenomenal alanı (kendine özgü, öznel ve farklı bir gerçeği) vardır. Birey dış dünyayı kendi fenomenal alanına göre algılar ve bireyin davranışlarını, onun öznel gerçeği tayin eder. İnsanın davranışlarını tayin eden en önemli gerçek, onun kendini algılayış biçimidir. İnsan davranışlarını değiştirmek için önce onun öznel (fenomen) gerçeğini değiştirmek gerekir. İnsanlardaki davranış bozuklukları, güvensizliğin veya engellenmenin sonucudur. Eğitim bireyin ruh sağlığını korumalı, kişisel gelişimini desteklemeli ve bireyin doğasına en uygun etkinlikleri yerine getirmelidir. Rehberlik hizmetleri bireyin bu özelliklerinin gelişimine yardımcı olmalıdır. Öğretmen-öğrenci, danışan-danışman ilişkilerinde koşulsuz kabul/saygı, saydamlık (içtenlik ve dürüstlük) ve empatik anlayış olmalıdır. Bireyin motivasyonunda içsel motivasyon, dışsal motivasyondan (para, yüksek not) daha etkilidir. İnsan hem reaktif (pasif), hem de aktif bir yaratıktır Hümanistik eğitim ve öğretmen Karl Rogers a göre eğitimde; geleneksel olarak vurgulanan zihinsel bilgi ve becerilerin yanı sıra kişiler arası değerler ve duygular gibi duyuşsal davranışların bir arada kazandırılması gerekir. Hümanist eğitim anlayışını benimsemiş bir öğretmen, insan ilişkilerinin temeline alınması gereken koşulsuz saygı ve koşulsuz kabul, saydamlık (içtenlik, dürüstlük) ve empatik anlayış ilkelerini sınıf koşullarında uygulanmasına önem verir. 10. Özsaygı Özsaygı: Bireyin ne olduğu (benlik imgesi) ile ne olmak istediği (ideal benlik) arasındaki farka ilişkin duygulardır. Özsaygı düzeyi ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişki vardır. Özsaygı düştükçe başarı düşer, başarı düştükçe özsaygı düşer. Tersi de geçerlidir. Özsaygısı yüksek bireyler; sosyal ilişkilerinde ve okul çalışmalarında daha atak ve girişimcidir. Risk almaktan kaçınmazlar ve meraklıdırlar. Özsaygısı düşük bireyler ise; çekingen, utangaç ve içedönüktürler. Risk almaktan kaçınırlar ve duygularını açıkça ifade edemezler. Öğrencinin düşük özsaygı geliştirmesinin asıl sebebi, yaşadığı başarısızlıklardan çok, çevresinde bulunan ve onun için önemli olan kişilerin onun başarısızlığına verdiği olumsuz tepkilerdir. Bu olumsuz tepkiler, öğrencinin benlik tasarımının olumsuz olmasına sebep olur. 40

284 Öğrencilerin özsaygıları, psikolojik danışma veya drama yoluyla yükseltilebilir. Bu tür etkinlikler psikolojik danışmanlar tarafından yerine getirilir. Ayrıca öğretmenler de öğrencileri ile olan ilişkileri yoluyla onların özsaygılarını geliştirebilirler. Hümanist yaklaşımının temsilcilerinden Rogers, öğretmenlerin öğrencileri olan ilişkilerinde koşulsuz kabul/saygı, saydamlık (içtenlik, dürüstlük), empatik bir anlayış sergilemeleri özsaygıyı yükseltici bir işlevi olduğunu belirtir. a) Koşulsuz saygı: Her insan; maddî durumu, fiziksel özellikleri, başarıları başarısızlıkları, davranışları ne olursa olsun, sadece insan olduğu için saygı gösterilmeye layıktır. Saygı duyan kimse, saydığı insana kendisi olma hakkı tanır. Onu olduğu gibi kabullenir ve bireyin kendisini olduğu gibi kabul etmesini de yardım eder. Saygı, sadece öğretmen-öğrenci ilişkilerinin değil, insani ilişkilerin ve iyi iletişimin temelidir. b) Koşulsuz kabul: Karşımızdaki kişiyi olumlu ve olumsuz tüm yanlarıyla olduğu gibi kabul edebilmektir. Dini, ırkı, cinsiyeti ne olursa olsun tüm insanları olduğu gibi kabul etmektir. Bu da ön yargısız olmak demektir KPSS: Yetmiş iki millete bir gözle bakmayan, halka müderris olsa da, Hakk a asidir. Yunus Emre nin bu sözü, insancıl yaklaşıma göre, öğretmen-öğrenci iletişiminde aşağıdakilerden hangisinin önemine örnek verilebilir? A) Empati B) Koşulsuz kabul C) Tarafsızlık D) Bağdaşım E) Kendini gerçekleştirme 2008 KPSS: Bir şarkı sözünde geçen hatasız kul olmaz, hatamla sev beni sözleri insancıl (hümanistik) kuramın hangi kavramıyla ilişkilendirilebilir? A) Saydamlık B) Özerklik C) Psikolojik sağlamlık D) Empati E) Koşulsuz kabul c) Saydamlık (içtenlik, dürüstlük): Bireyin, o an yaşadığı duygu neyse bunu karşısındakiyle paylaşmasıdır. Öğretmen-öğrenci ilişkileri açısından ise öğretmenin gerçek duygularını yapmacıklıktan uzak, içten ve dürüst bir biçimde ortaya koymasıdır. Öğretmen, kendinde olumsuz duygular uyandıranın öğrencinin kendisi olmaktan ziyade onun davranışı olduğunu unutmadan, öğrenciyi suçlamadan, öğrencinin özsaygısını zedelemeden duygularını ifade etmelidir. Saydamlık, içi-dışı, özü-sözü bir olmaktır sözüyle özetlenebilir. Mesela; öğretmenin bu davranışınızda dolayı çok kırgınım demesi saydamlıktır. Kendini açma; bireyin içtenliğe değer vererek karşılıklı güven kurmak ve özel duygular hakkında açıklamalar yapabilmektir KPSS: Bir öğretmenin Öğrenciyken yıl sonunda ben de sizin gibi hissederdim. ifadesi kendini açmadır. d) Empatik anlayış: Empati; bir kişinin tarafsızlığını kaybetmeden, kendisini bir başkasının yerine koyarak, onun duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışması ve bunu karşıdakine ifade etmesidir. Her insan, dünyayı kendine özgü gerçeği ile algılar (fenomenal alan). Bu nedenle olayların, birey tarafından nasıl algılandığını bilmek onu anlama adına önemlidir. Buna göre, bir kişinin fenomenal alanından dünyaya bakmak, o kişiyle empati kurmak demektir. Empati, karşımızdaki kişiye seni anlıyorum mesajı vermektir. Mesela; sınava hazırlanan bir öğrenciye Önünde önemli bir sınav olduğu için kaygılanıyorsun demek empatidir KPSS: Ailem beni hiç anlamıyor, kendimi çok yalnız hissediyorum. diyen bir öğrenciye öğretmeni aşağıdakilerden hangisini söylerse empatik bir tepki vermiş olur? A) Sence ailen seni neden anlamıyor olabilir? B) Sen yanlış düşünüyor olabilir misin? C) Çocukluğundan bahsedebilir misin? D) Bunu onlara söylemelisin. E) Ailenin sana daha yakın davranmasını istiyorsun. Empatik yaklaşımın dışında, sempati ve özdeşim kurma da iletişim de sıkça kullanılır. Sempati başka bir birey ile duygudaş olma, yandaş olma, ondan yana taraf olma anlamına gelir. Öğretmen veya danışman, sempati ile dinlediğinde kendi bakış açısını kaybederek karşısındaki gibi hisseder; onun duygu ve düşüncelerini yaşar ve aynısına sahip olarak paylaşır. Oysa empatide duygu ve düşünceleri yaşamak değil, anlamak vardır. Öğretmen veya danışman, karşısındakiyle özdeşim kurduğunda ise, kendi benlik sınırlarını kaldırarak kendini onunla bir ve aynı kabul eder. Onun kişilik özelliklerini ve davranışlarını içselleştirerek onun gibi davranır. 41

285 Öğretmenlerin kişilik özelliklerinin (koşulsuz kabul/saygı, saydamlık, empatik) yanı sıra, öğretmenlerin öğrencileriyle olan iletişimlerindeki sözel ve sözel olmayan mesajları da öğrencilerin özsaygısı üzerinde etkilidir. Sözel mesajlar: Öğretmenler, öğrencilerine onlara değer verdiklerini gösteren, moral verici sözcükler kullanabildikleri gibi, onları küçük düşürücü, aşağılayıcı, alaycı, yargılayıcı sözcüklerde kullanabilirler. Özsaygı geliştirici dil: İletişim sürecinde karşısındakini aşağılamayan, onun kendisini değersiz hissetmesine yol açmayan ego bütünlüğünü ve özgüvenini zedelemeyen mesajlara dayalı iletişim şeklidir. Mesela; kilolu bir insana "şişkosun" demek yerine, "toplu görünüyorsun" ifadesini kullanmak özsaygı geliştirici ifadedir. Özsaygı zedeleyici dil: Özsaygı geliştirici dil in tam tersidir. Yani bireyin özellikleriyle ilgili aşağılayıcı, incitici vb. ifadeler kullanmaktır. Mesela; çok tembelsin, şişkosun, baş belalısın demek gibi. Özsaygı zedeleyici dil Çok tembelsin Şişkosun Baş belalısın Özsaygı geliştirici dil Çalışmayı pek sevmiyorsun Toplu görünüyorsun Zor birisin Sözel olmayan mesajlar: Öğretmen öğrencilere, yüz ve beden ifadeleri, jest ve mimikler, göz teması, baş hareketleri, giyim kuşam, bedensel temas gibi yollarla çeşitli mesajlar verir. Öğretmenin sözel mesajlarıyla sözel olmayan mesajları tutarlı olmalıdır. 11. Kişisel Rehberlik ve Psikolojik Danışma Kendini gerçekleştirme sürecinde var olan bireylerin kendilerini anlayarak çevresiyle uyumlu bir süreç geçirebilmesi, kişisel sorunlarının ve günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin üstesinden gelebilmesi için duyuşsal yönün ağırlıklı olduğu, sadece PDR ve Psikoloji mezunu gibi uzmanları tarafından sunulan hizmetlerdir. Danışman-danışan/danışanlar arasında yüz yüze, karşılıklı saygı, güven, samimiyet ve içtenlik esaslarına dayalı bir hizmettir. Psikolojik danışma hizmeti, bireysel ve grupsal olmak üzere iki türlü verilir Psikolojik danışma kuramları Hümanist (İnsancıl) Yaklaşım (Danışandan Hız Alan Yaklaşım): Temsilcileri; Rogers, Maslow Gestalt ve varoluşçu yaklaşımlardan etkilenmişlerdir. Davranışçı ve psikoanalitik yaklaşıma da karşıdırlar. Birey eşsizdir ve saygıyı hak eden bir varlıktır. Her insanın doğuştan getirdiği bir özbeni vardır. Bu özben iyiye yöneliktir ve güzeldir. Eğer birey daha sonra kötü olmuşsa bunun temel nedeni çevresinin ona değer vermemesi sonucu özsaygısının düşmüş olmasıdır. Her birey kendini gerçekleştirme gizil gücüyle dünyaya gelir. İnsan davranışlarını yöneten en güçlü güdü de, kendini gerçekleştirme güdüsüdür. Birey olumlu benlik algısıyla kendini gerçekleştirebilir. Bireyin sorunlarının sebebi ise olumsuz benlik algısıdır. Maslow, olanaklar sağlandığında, her insanın eninde sonunda kendini gerçekleştireceğini savunur. Her birey özgür olarak doğar. İnsan kendisiyle ilgili kararları yine kendisi alabilmelidir. Kişiye kendisiyle ilgili seçim yapma özgürlüğü (seçim teorisi) verilmelidir. Her bireyin bir fenomenal alanı (kendine özgü, öznel ve farklı bir gerçeği) vardır. Birey dış dünyayı kendi fenomenal alanına göre algılar ve bireyin davranışlarını, onun öznel gerçeği tayin eder. Yani insanın davranışlarını tayin eden en önemli gerçek, onun kendini algılayış biçimidir. İnsan davranışlarını değiştirmek için önce onun öznel gerçeğini değiştirmek gerekir. İnsanlardaki davranış bozuklukları, güvensizliğin veya engellenmenin sonucudur. İnsanı yalnızca, dış belirtilere göre anlamak olanaksızdır; bireyin iç dünyasına da nüfuz etmek gerekir. Yani insanı anlamak için onun içyapısını bilmek gerekir. Bunun için iç gözleme başvurmak zorunludur. Bu yaklaşıma göre amaç insanı anlamak olmalıdır. Rogers'in psikoterapi anlayışına göre; danışana koşulsuz saygı göstermek gerekir. Psikoterapist danışanına empatik anlayış göstermek zorundadır. Psikoterapist samimi ve içten olmalıdır. Hümanist danışmanın amacı; bireyin kendini yönetmesi, yeni yaşantılara açık olması, sorunları üzerinde bilinçlenmesi, bunları kendi kendine çözecek duruma gelmesi ve bu yolla kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Hümanist danışma geçmişle ilgilenmez, önemli olan şimdi ve burada. Kullandığı yöntemler; Terapötik beceriler (empati, şeffaflık, saydamlık, kendini açma, samimiyet, koşulsuz kabul/saygı), içebakış (iç gözlem), bireyin özsaygı düzeyini yükseltmek 42

286 Davranışçı Yaklaşım: Kurucusu; Watson, temsilcileri; Skinner, Pavlov, Bandura Daha çok psikoanalitik kurama tepki olarak geliştirilen davranışçılık; zihnin incelenmesini tümüyle reddederek organizmanın gözlenebilen davranışlarıyla ilgilenilmesi gerektiğini savunmuş ve içebakış yöntemini reddetmiştir. Bu yaklaşım insanın doğuştan bazı refleksler dışında hiçbir şey getirmediği görüşünü savunur. Bütün (kazanılan olumlu/olumsuz) davranışlar öğrenilmiştir. Kişilik de tamamen doğumdan sonraki öğrenmeler sonucunda oluşur. Öğrenmede çevrenin etkisi büyüktür. Yani davranışçılığa göre, insanlar ne iyi ne de kötü olarak doğarlar. İyiyi de kötüyü de yaşantılarıyla öğrenirler. Bireyin sorunlarının sebebi ise olumsuz öğrenmeleridir. Olumsuz öğrenmelerde yapılacak şey, istenmedik davranışların ortadan kaldırılarak bireye olumlu davranışların kazandırılmasıdır. Davranışın kazandırılmasında öğrenme kuramlarından yararlanılır. Davranışların mekanizmasını anladıktan sonra onları kontrol etmek mümkündür. Bireye psikolojik danışma sürecinde yeni davranışlar kazandırabileceğini savunur. Kullandığı yöntemler: Sistemik duyarsızlaştırma, biçimlendirme, taşırma (maruz bırakma), atılganlık eğitimi, model alma/gösterme, kaçındırma, edimsel koşullandırma, eşik yöntemi gibi yöntemler kullanılır Psikoanalitik Yaklaşım: Kurucusu; Freud, temsilcileri; Adler, Jung, Horney, Erikson, Sullivan İlk psikoterapi kuramdır. İnsan doğası gereği kötü ve yıkıcıdır. Çünkü insan doğuştan cinsellik ve saldırganlık dürtüleriyle dünyaya gelmektedir ve insan davranışlarını da bu güdüler belirlemektedir. Bu kuram bilinç, bilinçaltı ve bilinçdışı kavramlarından bahseder. İnsan davranışlarının bilinçaltı süreçler tarafından belirlendiğini savunur. Kişilik id, ego ve süperego olmak üzere üç öğeden oluşur. İnsanın tüm duygu, düşünce ve davranışları, birbirine bağımlı olarak çalışan bu üç kişilik öğesi arasındaki etkileşimin bir sonucudur. Psikanalitik kurama göre; psikolojik sağlık id, ego ve süperego arasında kurulan bir dengedir. Bu kuram PDR hizmetlerinde, bu dengeyi kurmaya yardımcı olmayı hedefler. Bireyin sorunları onun psiko-seksüel gelişimi ile ilgilidir. Davranışların kaynağının altında bireyin geçmiş yaşantıları (özellikle 0-6 yaş arası çocukluk yaşantıları) yatar. Bireyin sorunlarının sebebi, bilinçdışına itilen bastırılmış duygulardır. Bu nedenle bu yaklaşımda amaç; bilinç dışını bilinçli hale getirerek bireyin kişilik yapısını geliştirmek ve egoyu güçlendirerek kişiliğin gerçeklilik ilkesine uygun davranmasını sağlamaktır. Kullandığı yöntemler: Hipnoz, rüya analizi, serbest çağrışım, dil sürçmesi, telkin, transferans teknikleri kullanılır Varoluşçu Yaklaşım: Temsilcileri; Irvin Yalom, Rollo May, Rank, Soren Kierkegaard, Viktor Frankl İnsanda varoluş özden önce gelir. Yani insan önce var olur sonra kendi özünü kendi yaratır. İnsan bilinçli bir öznedir; yani var olduğunun bilincindedir. Bu sayede insan, kendine dönmekte ve özüne kendi karar vermektedir. Evrende kendi varlığını kendi yaratan tek varlık, insandır. İnsan, kendi değerlerini kendi tayin eder ve kendi yolunu kendisi çizer. Özünü, yaşamını var eden yine insanın ta kendisidir. Bu ise, insanın özgür olduğunu gösterir. Ancak, insan kendi sorumluluğunu üstlenebildiği ölçüde özgür olabilmektedir. İnsan bu sorumluluk nedeniyle bunalım, kaygı ve sıkıntı duyar. Doğmuş olduğumuzu ve bir gün öleceğimizi biliriz. Ölümün kaçınılmazlığı yokluk ve hiçlik duygularını yaratır. Bu duygu ise insanı, doyumlu ve anlamlı yaşayıp yaşamadığı konusunda kaygılandırır. Bu rahatsız edici duygulardan kurtulmak için insanın, kendi varlığına sahip çıkarak sorumluluklarını üstlenmesi gerekir. Varoluşçu psikolojik danışmanın amacı ise; olayların içinde kişinin nasıl varlık gösterdiğini anlamaya çalışarak, onun sorumluluğunu üstlenmesine, özgür varoluşunu gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır. İnsan davranışları doğadaki diğer fiziksel olaylar gibi değerlendirilemez, incelenemez, kategorilere ayrıştırılamaz. İnsanı parçalara ayırarak incelemek, onun varoluş bütünlüğünü bozar. İnsan davranışları bu bağlamda açıklanamaz, ancak anlaşılabilir. İnsanın bütüncül olarak anlaşılabilmesi için tüm yargılardan ve ön fikirlerden uzak olmak gerekir. İnsanı anlamak için onun içyapısını bilmek gerekir. Bunun için iç gözlem yöntemi kullanılmalıdır. Bu yaklaşıma göre amaç insanı anlamak olmalıdır. Bu danışma kuramında en çok bugün üzerinde durulmaktadır. Geçmiş geçmişte kalmıştır, gelecek gelmemiştir. Onun için şimdiyi yaşamak gerekir (Şimdi ve burada ilkesi). Eğer kişi geçmişi ya da geleceği yaşamakta, geçmişin pişmanlıkları, geleceğin kaygıları ile uğraşmaktaysa problemler içerisinde bulunmaktadır. Kullandığı yöntemler: Danışanın şimdi ve burada ilkesini benimseyerek bireyin farkındalık kazandırılması, seçimlerinin sorumluluğunu üstlenmesine ve özgür varoluşunu gerçekleştirmesine destek olunur. 43

287 Bilişsel Yaklaşım: Temsilcisi; Aaron Beck Bu danışma kuramı, danışma sürecinin amacının, danışanın benliğini, yıkıcı bilişsel süreçlerini tanımasını ve bunlardan kurtulmasını sağlamak olduğunu ileri sürmektedir. Bilişsel yaklaşıma göre, bireylerinin ruh sağlığının bozulmasının nedeni, otomatik olarak geliştirdikleri olumsuz düşüncelerdir. Danışma sürecinde amaç, danışanın otomatik olarak geliştirdiği bu olumsuz düşünceler şemasına ulaşmak, danışanın olumsuz düşüncelerini tanımasına yardımcı olmak ve bundan sonra da bu düşüncelerini değiştirerek şemayı yeniden oluşturmaktır. Bilişsel kuram, olayların kendinden çok algılanma ve yorumlanma tarzına önem verir. Bireyin yaşadığı sorunlar, olayların kendisinden değil, o olayları algılama ve değerlendirme biçiminden kaynaklanır. İnsanın psikolojik sorunlarının, kendi yaşantısı ve geleceği ile ilgili mantık dışı, gerçek dışı, algı, inanç ve yorumlardan kaynaklandığı savunulur. Yani bilişsel kurama göre her duygusal rahatsızlıkta o rahatsızlığa özgü ayırt edici düşünceler söz konusudur. Bilişsel terapide hem terapist hem de hasta aktif olarak terapi sürecine katılırlar. Kısacası bilişsel terapi (kuram), olumsuz düşünce ve uyumsuz inançları tanımayı ve değiştirmeyi vurgulayan içgörü odaklı bir terapidir. Kullandığı yöntemler: Ev ödevleri, atılganlık eğitimi, sosyal beceri eğitimi, davranışının provası, maruz bırakma (taşırma), Bibliyoterapi, Sineterapi (film), model alma Gestalt (Bütüncül) Yaklaşım: Temsilcileri; Koffka, Köhler, Wertheimer, Perls Bu yaklaşım diğer yaklaşımları (özellikle yapısalcı yaklaşımı, psikoanalitik, davranışçı yaklaşımları) parçacı olmaları nedeniyle eleştirir. Parçacı (öğeci) yaklaşımlar nesnelerin algılanmasını, bunların ayrı ayrı öğelerin algılanması olarak açıklar. Oysa herhangi bir durumun öğeleri birbiri ile ilgilidir ve bunların her biri ancak bütünlük içinde anlam kazanır. Bütün onu oluşturan parçaların toplamından farklıdır. Parçaları ayrı ayrı incelediğimizde bütüne ulaşılamaz ve bütün görülemez. Davranışlarımız da basit öğelerin birleşiminden oluşur. Davranışlar bütün ve karmaşık olaylardır. Bu yaşantılar ve davranışlar fiziksel, ruhsal ve çevresel gibi birçok faktörün belli biçimlerde veya oranlarda örgütlenmesinden/birleşmesinden oluşan bütünlerdir. O halde birey bütün olarak değerlendirilmelidir. Bireyde bir problem varsa bireyi etkileyen tüm unsurlar (aile, sosyal çevre, geçmiş yaşantılar, kişilik özellikleri vb.) dikkate alınmalıdır. Çünkü bireyin yaşantısı bütün bunlardan etkilenmektedir. Perls, insanın yaşamına bir bütün olarak başladığı, fakat büyürken, gelişirken bazı parçaları ile bağlantıların zayıfladığı veya koptuğu (yani bütünlüğün bozulduğu), psikolojik danışmanın amacının da bu parçalanmışlığı bütünlüğe dönüştürmek olduğunu savunmaktadır. Bu nedenle birey bir bütün olarak ele alınmalıdır. Perls e göre; şimdi ve burada dışında hiçbir şey var olamaz. Şimdi ve burada olma, durumunun farkında olma, duyumları tam olarak alma, duygulanma ve bütünleşme, yaşarken ve davranışta bulunurken olup bitenlerin farkında olma demektir. Geçmiş bitmiş gelecek ise henüz erişilmemiştir. Öğrenilmesi en zor şey, anın var olduğudur. Ya insanlar geçmişle ilgili yas tutar ya da geleceğe yönelik sonsuz planlar yaparlar. Andan uzaklaştıkça kaygı yaşanır. Şimdi ile gelecek arasındaki boşluk kaygı yaratır. Terapistin görevi şimdi ve burada yı yaşatmaktır. Fakat geçmişle ilgili bitirilmemiş işler (bunlar ifade edilmemiş duygular olarak öfke, kin, güceniklik gibi olumsuz duygulardır), şu anı yaşamamıza engeldir. Çünkü bir duygu açıkça ifade edilerek yaşanmamış olsa da zeminde varlığını sürdürür ve şöyle ya da böyle kişinin günlük davranışlarına yansır. İfade edilmemiş duygular (bitirilmemiş işler) suçluluğa neden olur. Bu suçluluk ile anı yaşayamayız. İfade edilmemiş duygular Gestalt terapide çeşitli tekniklerle ifade bulur. Terapide geçmişle ilgili bitirilmemiş işlerin farkındalığı kazanılmalıdır. Yani geçmişte eksik kalan işleri bugüne getirme ve tamamlama yapılmalıdır. Gestalt yaklaşımının amacı, danışanın giderek davranışlarının daha çok sorumluluğunu almasını sağlamaktır. Danışmanın amacı, danışanın duygularını tanımasına ve bunu engelleyici durumların farkına varmasına yardımcı olmaktır. Farkında olma arttıkça kişi öznel gerçeği ile yüz yüze gelmekte ve o güne kadar yadsıdığı kişilik parçaları ile bütünleşebilmektedir. İnsanın kendileri ile bütünleşebilmesi şimdi ve burada olup bitene yoğunlaşmasıyla mümkündür. Gestalt yaklaşımında vücut dilinin yani sözel olmayan mesajların/tepkilerin büyük önemi vardır. Sözel olmayan tepkiler, danışmana önemli bir bilgi kaynağıdır. Sözel olmayan tepkiler danışanın kontrolünde olmadığı derin duyguları ifade eder. Danışanın duruşu, hareketleri, sesi, duraklamaları gerçek öyküyü anlatır. Bu nedenle danışman dikkatini sadece söylenenlere vermemelidir. Kullandığı yöntemler: Rol oynama (boş sandalye tekniği), farkındalık kazandırma, duygularını söyle, yüzleşme, diyalog oyunları, bir sırrım var, rüyaların analizi, yansıtmayı oynama, tersine çevirme 44

288 Seçim Teorisi (Gerçeklik Terapisi): Temsilcisi; Glasser dir. Gerçeklik terapisinde temel varsayım, herkesin kendi yaşamını kendisinin kontrol edebileceği ve bu nedenle davranışlarımızın sorumluluğunu da taşımamız gerektiği görüşüne dayanmaktadır. Gerçeklik terapisinin temel amacı ise; bireylerin yaşamlarını etkili bir şekilde kontrol etmelerine yardımcı olmaktır. Bu terapi anlayışına göre, danışanların problemlerinin çoğu yaşamlarındaki önemli insanlardan en az biriyle doyurucu ve başarılı bir ilişki kuramamalarından ya da diğer insanlara yakınlaşıp onlara bağlanamamalarından kaynaklanmaktadır. Terapiste düşen görev ise danışanı hayatında gereksinim duydukları insanlarla ilişkileri konusunda yönlendirme ve nasıl daha etkili ilişkileri kurabileceklerini öğretmektir. Glasser, bizler geçmişin ürünleri olsak da geçmişimizi değiştiremeyeceğimizi ifade eder. Geçmişte yapılan hatalar şimdiyle ilgili değildir. Bu bağlamda geçmişle uğraşmak yararsızdır. Önemli olan şu andır. Glasser e insanlar dünyaya boş bir kutu gibi gelmezler. İnsanlar genetik olarak doğumla gelen bir takım ihtiyaçlarla doğarlar ve bu ihtiyaçlar insanları hayatları boyunca yönlendirir ve davranışlarını etkilerler. Bu ihtiyaçlar; hayatta kalma ve üretme, ait olma (sevme-sevilme, değerli olma), güçlü olma, özgür olma ve eğlenme ihtiyacıdır. Glasser, birey bir problem yaşıyorsa bu temel ihtiyaçtan biri ya da bir kaçının karşılanmadığını söyler. Terapistin görevi danışanların hangi gereksinimlerinin tam olarak karşılanmadığını belirlenmesine ve bu gereksinimin nasıl giderileceği noktasında danışana yardımcı olmaktır. Bu kuramda terapist bir öğretmen gibi işlevde bulunur. Başka bir değişle, terapist danışanın tarafında olan bir avukat görevi görür. Böylece danışan ve terapist beraberce bir takım sorunlar üzerine eğilebilirler. Bu kuram ilaçla tedaviyi kesin olarak reddeder. İnsanların olumsuz davranışlarının kaynağı başarısız kimliktir. Danışmanın amacı, danışanın yanlış ve mantıksız düşüncelerini değiştirerek, kendisi hakkında oluşturduğu başarısız kimliğinden kurtulmasına yardımcı olmaktır. İnsanın asıl amacı başarılı bir kimlik kazanmaktır. Başarılı bir kimlik yaratma sürecinde danışman, danışanı gerçeklerle yüz yüze getirerek hâlihazırdaki davranışlarının olumsuz ve gerçek dışı yönlerini görmeye teşvik eder. Kullandığı yöntemler: Yüzleştirme, sorumluluk eğitimi, gerçekleri kabul etme terapisi, biçimlendirme, İYDP, hünerli sorgulama, rol oynama, kendini açma, yapıcı tartışma, anlaşma (kontrat) Transaksiyonel Analiz Yaklaşım: Temsilcisi; Eric Berne dir. Transaksiyon; iki kişinin belli benlik durumları arasında gerçekleşen, bir uyarıcı ve bir tepkiden oluşan iletişim birimidir. Kişiler arası iletişimde bir uyarıcı ve bir tepki den oluşan birime Transaksiyon (iletişim işlemi) adı verilmektedir. Transaksiyonel analiz bu iletişim ilişkisini çözümlemektir. Çünkü bu yaklaşıma göre, bireysel sorunların temel sebebi iletişim problemleridir. Eric Berne ye göre, insanın kişiliğinde üç temel benlik (ego) durumu vardır. Bunlar; çocuk, yetişkin ve anababa ego durumu. Bireyler, her biri farklı bir duygu, düşünce ve davranış sistemine karşılık gelen bu üç benlik durumu üzerinden etkileşim kurarlar. Bu üç benlik durumu arasındaki etkileşim bu yaklaşımın temelini oluşturur. a) Çocuk ego durumu: Kişiliğin gelişimi bakımından başlangıç dönemlerine özgü tepki biçimlerinin egemen olduğu ilkel yönünü temsil eder. b) Yetişkin ego durumu: Kişiliğin olguları, verileri, gerçekleri değerlendirerek tepki veren yönüdür. Yetişkin ego bir bilgisayar gibi çalışır; işlemlerinde duygulara yer yoktur. c) Ana-baba ego durumu: Değer sistemi ile inançları temsil eder. Kişiliğin bu yönü başkalarını koruyucu ve geliştirici bir tutum olabildiği gibi eleştirici ve denetleyici de olabilir. Ana baba gerçek ana babaların özelliklerini ve davranış biçimlerini temsil edebilir; koruyucu ve destekleyici olabildiği gibi, yıkıcı da olabilir. İki kişi iletişim halindeyken birbirlerine aynı ego durumlarıyla ile tepki verdiklerinde buna tamamlayıcı iletişim adı verilmektedir. Bu iletişim devam edebilir; ancak birbirlerinde farklı ego durumları ile konuşan insanların iletişimleri çapraz iletişim olup, bunun kesintiye uğrama olasılığı vardır. Danışmanın amacı, insanların iletişimde bulundukları sırada hangi ego durumları ile tepki vermekte olduklarının farkında varmalarına yardımcı olmaktır. Kişinin kendi davranışlarının sorumluluğunu alması, şimdi ve burada yaşamı zorlaştıran, içtenlikten uzak, yapmacık davranışlardan kurtulmasını sağlamak diğer temel amaçlardandır. Ben İyiyim Sen İyisin: Her insanın değerli ve kıymetli bir varlık olduğu olgusunu yerleştirmek ve vurgulamak amacıyla kullanılan Ben iyiyim, yeterliyim Sen iyisin, yeterlisin ifadesi aynı zamanda Transaksiyonel Analizin amacını da tanımlamaktadır. Transaksiyonel Analistler insanları, değişim, gelişim ve sağlıklı etkileşim kurabilme kapasitesine sahip, temel olarak iyi bireyler olarak kabul ederler. 45

289 Okşanma: Eric Berne her insanın, hayatta kalabilmek ve başarılı olabilmek için, bireyler arası tanınmanın bir parçası olan okşanmaya ihtiyaç duyduğunu gözlemlemiştir. Bireylerin, olumlu ve olumsuz okşanmaları hangi şekillerde alıp-verdiğinin anlaşılabilmesi ile kişiler arası sağlıksız ilgi/okşama kalıplarının değiştirilmesi, Transaksiyonel Analiz çalışmalarının özellikle ağırlık verdiği konulardandır. Kullandığı yöntemler: Didaktik yöntem, boş sandalye tekniği, rol oynama Akılcı-Duygusal Yaklaşım: Temsilcisi; Ellis tir. Ellis bilişsel terapilerin babası sayılır. Hümanistik ve davranışçı kuramı uzlaştırmıştır. Akılcı-duygusal yaklaşımının dayandığı temel varsayım, insanın doğuştan mantıklı (akılcı) davranma gücü vardır ama mantıksız düşüncelere yönelme eğilimi de mevcuttur. Duygu ve düşüncenin işlevleri birbirinden bağımsız değildir. Duygu düşüncenin önyargılı, kişisel ve mantıksız yönüdür. Düşüncenin duygu ile birlikte olması demek; düşüncenin bazı duygulara yol açması ya da bir duygunun temelinde bazı düşünce ve inançların bulunması demektir. Ellis e göre insanlar yanlış akıl yürütme ve akılcı olmayan inançlarından dolayı depresif, kaygılı, sıkıntılı olmakta ve benzeri sorunlar yaşamaktadır. Yani akılcı-duygusal yaklaşıma göre psikolojik sağlığı bozan başlıca neden, akılcı olmayan (mantıksız) düşüncelerdir. Ellis e göre davranış bozukluklarının kaynağı çocuklukta öğrenilen bir takım yanlış ve akıldışı inançların yarattığı kaygıdan başka bir şey değildir. Ellis e göre, psikolojik sağlığı bozan bu mantıksız düşünceler toplumun benimsediği değerlerden kaynaklanmış olup küçük yaşlarda anne-babalar tarafından çocuklarına aşılanmaktadır. Bu mantıksız düşüncelerden bazıları aşağıdaki gibidir; Birey, çevresindeki herkes tarafından beğenilmeli ve sevilmelidir. Bireyin kendini yararlı ve değerli biri olarak algılaması için yeterli ve başarılı olması gerekir. Bazı insanlar kötüdür ve kusurludur. Bunlar cezalandırılmalıdır. Mutsuzluğun kaynağı kişinin dışında cereyan eden olaylardır. Kişinin bunun üzerinde hiçbir denetimi yoktur. Kaygıların nedeni tehlikeli olaylardır. Bunların ortaya çıkma olasılığı her zaman engellenmelidir. Bugünkü davranışların belirleyicisi her zaman geçmiş yaşantılar ve olaylardır. Bu mantıksız düşüncelerin ortak özellikleri olarak aşırı uçları dayanak alma (her zaman, herkes), yanlış genellemelere gitme, sorumluluğu dış etmenlere (kader, kötü insanlar, doğal afetler) yükleme vb. sayılabilir. Ellis e göre bir olay ya da durum başlı başına kaygı uyandıran bir uyarıcı değildir. Onu algılama biçimi önemlidir. Ellis bunu A-B-C üçlüsü olarak açıklamaktadır. Bu açıklamaya göre bir uyarıcı (A) bir kimsede rahatsız edici bir duygusal tepkiye (C) yol açabilir. Aynı uyarıcı başka bir kimsede ya hoş bir duygu yaratabilir ya da hiçbir duygusal tepkiye yol açmayabilir. Burada uyarıcının şöyle ya da böyle bir tepkiye yol açmasını belirleyen faktör, bir uyarıcı ile karşılaşan bireyin düşünce yapısı, olayı algılama ve yorumlama biçimi (B) dir. Ellis e göre danışma hizmetinin amacı, danışanı mantıksız/yanlış düşünceleri ile yüzleştirip bunları fark etmesi, bunların mantıksız olduğunu anlaması ve bu mantıksız düşünceleri terk etmesi için ikna etmektir. Kullandığı yöntemler: ABCDE tekniği, ev ödevleri, rol oynama, hayal kurma, yorum öğretme, tartışma, telkin Fenomenolojik (Algısal-Görüngüsel) Yaklaşım: Temsilcileri; Kelly, Snygg, Combs Fenomen; kişinin kendini ve dış dünyayı kendine özgü bir biçimde algılayan kişinin öznel yaşantısına verilen isimdir. Fenomenolojik yaklaşıma göre, bireyin davranışını biçimlendiren en önemli etken, onun kendini ve çevreyi o andaki anlamlandırış biçimi başka bir deyişle bireyin o andaki fenomenidir. Bu kurama göre bir davranışın en doğru şekilde anlamlandırılması davranışı ortaya koyan birey tarafından yapılır ve bu değerlendirmeye fenomonolojik ya da görüngüsel değerlendirme denilmektedir. Dışarıdan gözlenen davranışlar, gözleyen bireylere göre farklı anlamlar taşıyabilir. O davranışı anlayabilmek için o davranışı yapan bireye, davranışın ne anlama geldiğini sormak, bireyin iç dünyasına girmek gerekir. Yani bu danışma kuramına göre her duruma ve davranışa bireyin bakış açısından bakmak gerekmektedir. Çünkü her bireyin sürekli değişen bir algı alanı ve fenomenolojik dünyası vardır. Bireyin bu fenomenolojik çevresindeki bütün algılamaları onun fenomenolojik benliğini oluşturur. 46

290 Eklektik Yaklaşım: Herhangi bir kurama bağlı kalmaksızın bütün kuramların bir arada kullanıldığı yaklaşımdır. Danışman belli bir danışma kuramına takılıp kalmaz. Probleme, şartlara, danışana, kendilerine en uygun olacağına inandıkları yaklaşımları bir arada kullanırlar veya farklı kuramlardan yararlanarak kendine özgü bir danışma yaklaşımı geliştirir Psikolojik danışma teknikleri Rapport kurma: Psikolojik danışma sürecinde danışman ile danışanın samimi ilişkiler kurması ve bu ilişkiyi sürdürmesidir. Bu ilişki terapötik bir ilişkidir. Bu yakın ilişki karşılıklı saygıya, anlayışa ve güvene dayalı ve içtenliğin olduğu bir ilişkidir. Eleştirme, yargılama, rol yapma ve otoriter bir tutum yoktur. Yansıtma: Danışanın ifade ettiği duyguların aynen veya benzerinin danışman tarafından tekrar edilmesidir. Danışmanın, danışan kişinin kendi cümlelerini ona sunarak problemini fark etmesi ve çözümlemesi amacıyla yapılan bir konuşmadır (tekniktir). Yansıtma, karşıdaki kişiye empati kurdurmayı amaçlar. Mesela: Danışan ve danışman arasındaki şu konuşma - Danışan: Annem beni hiç anlamıyor. - Danışman: Annenin seni hiç anlamadığını söylüyorsun. Soru sorma: Psikolojik danışma sürecinde danışman danışanı iyi duyamadığı, söylediğini tam anlayamadığı, danışanın bir düşüncesi, duygusu ve davranışı hakkında daha ayrıntılı bilgi sahibi olmak istediği zaman veya uzun süren bir sessizliği bozmak için danışana soru sorabilir (Mesela: Sence niye bu kadar streslisin?). Psikolojik danışman sık soru sormamalı ve açık uçlu sorular sormalıdır. Yorumlama: Danışmanın danışanın ifade ettiği duygu, düşünce ve olaylar arasında bağlantı kurarak danışanın tutumlarına açıklık getirmesi ve danışana davranışlarının arkasında yatan duygusal nedenlerini göstermesidir. Yüzleştirme: Psikolojik danışma sürecinde danışmanın, danışanın sözleri arasındaki tutarsızlıkları veya sözleri ile davranışları arasındaki çelişkileri göstererek onun bunları fark etmesini sağlamasıdır. İçgörü kazandırır. Açıklama: Danışanın ifade ettiği duygu ve düşünceleri danışmanın daha açık ve anlaşılır hale getirmesidir (Mesela: Söylediklerinden anladığım şu; sınıfta bazı arkadaşlarınla problemin var ve bu seni çok rahatsız ediyor). Onaylama: Danışmanın danışanın düşüncelerini anladığını belirtecek geribildirimlerde (baş sallayarak, evet, hı hı diyerek) bulunmasıdır. Kendini açma: Danışmanın danışana karşı zaman zaman kendi duygu ve yaşantılarıyla ilgili paylaşımda bulunmasıdır. Yani danışmanın kendi yaşantısından çeşitli örnekler vererek kendini açmasıdır. Ancak, bu sık sık yapılırsa, danışanın danışmanı bir model olarak alma tehlikesi vardır. İçtenlik: Danışmanın danışana karşı tutarlı davranması ve saydam/dürüst olmasıdır. İçeriğin vurgulanması: Danışmanın danışanın danışma sırasında belirttiği konuya tekrardan vurgu yapmasıdır yani yeniden dikkat çekmesidir. Bilgi verme: Psikolojik danışma oturumlarında bazen danışanın belli bir olgu hakkında bilgiye gereksinimi olabilir. Danışana bilgi vermektir. Şimdi ve burada: Danışana yaşadıkları, sorunları ile ilgili o andaki duygu ve düşüncelerini sorma tekniğidir. Destekleme ve cesaretlendirme: Danışanı duygu ve düşüncelerini incelemeye, kendini tanımaya, değişik davranış tarzlarını denemeye veya alınacak bir kararı gerekçeli olarak teşvik etmektir. Cesaretlendirme ise; danışana, kendini tanıma, anlama ve yönetme konusundaki girişimlerinin, aldığı kararlarının yerinde olduğunu söylemek ve bu yolla davranmaya teşvik etmek, cesaret vermek, yüreklendirmek olarak nitelendirilir. 47

291 VI. ÜNİTE BİREYİ TANIMA TEKNİKLERİ A. TEST TEKNİKLERİ Test: Bireylerin zekâlarını, ilgilerini, yeteneklerini, tutumlarını, kişiliğini vb. kısacası bireysel farklılıklarını ölçmek amacıyla kullanılan ve standart sorular şeklinde uygulanan metottur. Testler, bireylerin çeşitli özelliklerini belirlemek ya da davranışlarını anlamak amacıyla kullanılan bilgi toplamaya ve bireyi tanımaya yönelik araçlardır KPSS: Psikolojik testlerin kullanılmasına ilişkin aşağıdaki yargılardan hangisi doğrudur? A) Ders, alan ve meslek seçiminde yetenek testlerine; ders dışı etkinliklerde ise ilgi envanterlerine göre yöneltme yapılmalıdır. B) Testleri sınıf rehber öğretmenleri uygulamalı; okul rehber öğretmenleri yorumlamalıdır. C) Çocuklukta kişilik çok sık değiştiğinden, psikolojik testler lise ve sonrasında uygulanmalıdır. D) Yetenek testleri ve ilgi envanterlerini sınıf rehber öğretmenleri; kişilik testlerini ise okul rehber öğretmenleri kullanmalıdır. E) Gelecekteki başarı yordanırken yetenek testleri; öğrenme eksikliklerinin saptanmasında ise başarı testleri kullanılmalıdır. 1. Testlerin Sahip Olması Gereken Özellikleri 1.1. Güvenirlik: Ölçme aracının ölçtüğü özellikle ilgili tutarlılığını, kararlılığını ve duyarlılığını (hatalardan arınıklığını) ifade eder. Bir ölçme aracını aynı koşullar altında tekrar tekrar uyguladığımızda aynı ya da benzer sonuçları (en azından %70 oranında) vermesi demektir. Güvenirlik ölçme aracının hatalardan (özellikle tesadüfî hatalardan) arınıklık düzeyidir. Yani ölçme aracının sonuçlarına hata karıştırmadan ölçme yapabilmesidir. Eğer hata miktarı az ise güvenirlik yüksektir Geçerlik: Bir ölçme aracının ölçmek istediği özelliği başka özellikleri karıştırmadan tam ve doğru olarak ölçebilmesi düzeyine geçerlik denir. Yani bir ölçme aracı ölçmek istediği özelliği ne kadar doğru ölçebiliyorsa o kadar geçerlidir. Geçerlik, ölçme aracının kullanılma amacına uygun olması ve ona hizmet edebilmesidir. Bir ölçme aracı ölçmek istediği özelliği eksik ya da hatalı ölçerse geçerliği düşük ya da yok demektir. Örneğin; uzunluğu ölçmek için metre geçerli bir araçtır ve metre ile yapılan ölçüm geçerlidir. Metreyi nesnelerin ağırlığını ölçmek için kullanırsak bu ölçüm geçerlik özelliğini taşıyamaz Kullanışlılık: Kullanışlılık; testin geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanması açısından kolay ve ekonomik olmasıdır. Yani kullanışlılık; bir ölçme aracının kısa zamanda fazla para harcanmadan ve çok yorucu olmadan hazırlanabilmesi ve uygulanabilmesidir. 2. Testlerin Kullanım Amaçları 2.1. Yordama (Tahmin) yapmak: Rehberliğin en önemli işlevlerinden biri, bireylerin hedeflerini saptamalarına, geleceğe ilişkin planlamalarını daha gerçekçi temellere dayandırmalarına yardımcı olmaktır. Bunun için, bireylerin gelecekte hangi alanlarda ne ölçüde başarılı olacaklarının, hangi etkinliklerden doyum sağlayacaklarının yordanabilmesi amacıyla özellikle yetenek testleri ve ilgi envanterleri uygulanır Herhangi bir sorunun veya davranışın nedenini ortaya çıkarmak: Bireylerin gelişim dönemleri sürecinde karşılaştıkları problem alanlarının, gecikmelerin veya bozuklukların nedenlerinin objektif bir şekilde belirlenebilmesi amacıyla yetenek ve başarı testleri ile ilgi ve kişilik envanterlerinin uygulanmasıdır Bireylerin ihtiyaçlarını saptamak: Uygulanması düşünülen etkinliklere öğrencilerin ne ölçüde ihtiyaçlarının olduğunun saptanmasıdır. Problem Tarama Envanteri ya da çeşitli anketler uygulanabilir PDR hizmetlerini değerlendirmek: Bireylere verilen PDR hizmetlerinin amacına ulaşıp ulaşmadığını belirlemek amacıyla uygulanan tekniklerdir Belirli konularda araştırma yapmak: Danışanın etkililiğini ve işlevselliğini arttırmaya yönelik yaptığı araştırmalardır. Danışman daima gelişme çabası içinde olmak zorundadır. Danışmanın bir görevi de rehberlik hizmetlerini daha iyileştirici yöntemler bulmak için araştırmalar yapmaktır Rehberlik hizmetlerini öğrenciye tanıtmak: Bireylerin tüm PDR hizmetlerinden yararlanabilmeleri öncelikle onlara PDR Servisinin doğru ve etkili bir şekilde tanıtılmasını gerekli kılar. 48

292 3. Testlerin Uygulanmasında/Kullanılmasında Dikkat Edilmesi Gereken Kurallar 1) Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine başlamak için mutlaka bazı testlere sahip olmak ve bireylere test uygulamak gerekmez. 2) Psikolojik danışma ve rehberlikte testler bireyi tanımada ve bireyin kendini tanımasında yardımcı olmada kullanılan çeşitli araç ve tekniklerden sadece bir tanesidir. Bundan dolayı test sonuçları birey hakkında toplanan diğer bilgilerle bir arada kullanılmalıdır. 3) Psikolojik testler birbirinden çok farklıdır. Her testin uygulanması, puanlanması ve sonuçların yorumlanması faklı düzeylerde bilgi, beceri ve mesleki hazırlık ister. Buna göre, her danışmanın kendi yeterlilik sınırını aşan testleri seçme, uygulama, puanlama ve yorumlama işinden kesinlikle kaçınmalıdır. 4) Psikolojik danışma ve rehberlikte danışmanlar test kullanmak istediklerinde amaçlarının ne olduğunu açık ve seçik olarak belirlemelidir. Amacı belli olmayan hiçbir test uygulamanın, gereği ve de yararı yoktur. 5) Kullanılmak için seçilen testler yeterli düzeyde geçerli, güvenilir ve kullanışlı olmalıdır. 6) Testler, hazırlanışlarında saptanmış olan belirli ortam ve koşullar altında uygulamalıdır. 7) Testler, testlerin amaçları ve uygulamaları gibi konularda bireylere veya kamuya herhangi bir bilgi verirken, bu bilgilerin doğru olmasına ve yanlış anlamaya neden olmamasına özen gösterilmelidir. 8) Test sonuçlarının kimlerle paylaşılabileceği ve bu sonuçları kimlerin kullanabileceği testi alan birey ile kararlaştırılmalıdır. 9) Testin yazarı ya da yayın hakkına sahip olan kuruluştan, yazılı izin almadan bir testin tamamı veya bazı kısımları üzerinde bir değişiklik yapılmamalı; test yeniden basılmamalı; başka kaynaklara aktarılmamalı, ticari amaçla kullanılmamalı ve asla bir başkasına mal edilmemelidir. 10) Uzmanlar ya da testleri kullanan kişiler ellerindeki testin gizliliğini ve güvenirliğini korumak zorundadırlar. 4. Test Sonuçlarını Bildirirken Göz Önünde Bulundurulacak Noktalar 1) Danışanın test sonuçlarının bilmek istediğinden emin olunmalıdır. 2) Test sonuçlarını bildirmeden önce danışanın testten ne beklediğini tartışmak gerekir. 3) Danışanın her bir testten nasıl bir başarı beklediği sorulmalıdır. Sonuçlar hangi tür puanla bildirilecekse aldığı puanın anlamı önce açıklanmalı, sonra danışana testteki performansını düşünerek genel dağılım içinde kendi yerini nerede gördüğü sorulmalıdır. 4) Birden fazla test uygulanmışsa açıklamaya yetenek testlerinden başlanmalıdır. Hemen sonra veya eş zamanlı olarak ilgi envanteri sonuçları açıklanmalı ve ikisi arasındaki ilişki ortaya konulmalıdır. 5) Danışanın yetenek puanları ile okul veya çevresinde o yetenek alanıyla ilgili çalışmalarındaki başarı durumunu karşılaştırması sağlanmalıdır. 6) Kişilik envanterleri açıklanırken ölçülen özelliklerin içerdiği kavramları doğru, bilimsel ama bireyin anlayabileceği şekilde açıklanması gerekmektedir. 7) Test sonuçları açıklanırken danışanın soru sormasına ve katılmadığı noktalarda görüşlerini söylemesine izin verilmeli; hatta bu tür tepkiler vermesi teşvik edilmelidir. 8) Danışana testlerden elde edilen sonuçların kesin ve değişmez gerçekler olmadığı açıklanmalı, mutlak ölçme yapılmadığı, ölçmede hatalar da olabileceği söylenerek test bulguları ile kendi yaşantıları arasındaki ilişki ve çelişkili noktalar tartışılmalıdır. 9) Yetenek testlerinden, ilgi ve kişilik envanterlerinden elde edilen sonuçlar ayrı ayrı açıklandıktan sonra, bunlar bir bütün olarak tekrar ele alınmalı ve birbirlerini destekleyen ya da birbirleriyle çelişen yönler üzerinde durulmalıdır. 10) Kesin bir delil olmadan, bir test puanlarından mantıklı çıkarsamalar yapmaya kalkışmamalıdır. 11) Test sonuçları, danışana anlayacağı bir dille açıklanmalıdır. Profiller ve yüzdelik puanlar kolay anlaşıldığı için tercih edilmelidir. 12) Test sonuçları danışanın, varsa okul veya meslek seçimi, uyum güçlükleri ya da başarısızlık gibi sorunları çerçevesinde tartışılmalıdır. 5. Testlerinde Cevaplandırılmasında Ortaya Çıkan Sorunlar 5.1. Orta yol cevap verme ve boş bırakma: Seçenekleri derecelendirilmiş sorularda, cevaplayan bazen, kararsızım gibi orta yol bir cevap vermektedir. Bazen de seçeneği boş bırakmaktadır. Bu nedenle bireyin alacağı puan düzeyi etkilenmekte ve hata payı da yükselmektedir Yanıltma hatası: Bu hatada cevaplayan kişi, soruya içinden geldiği gibi doğru yanıtlar vermez, kendi amacına uygun olarak akılcı yanıtlar vererek kendi gerçek durumunu saklar Sosyal kabul hatası: Bu hatada da cevaplayıcı doğru yanıtlar vermez. Cevaplayıcı kendi gerçek durumunu yansıtan değil, toplum tarafından kabul görecek, onaylanacak cevaplar verir. 49

293 6. Testlerin Sınıflandırılması 6.1. Yeterlilik (Maksimum Performans) Testleri Yetenek testleri: Kişinin zihinsel ya da akademik yetenekleri hakkında bilgi sahibi olmak ve gelecekteki başarısını yorumlamak için kullanılır. Kişinin özel ve genel yeteneklerini ortaya çıkarır. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde bireye gereken yardımların yapılabilmesi için, onun bilinmesi gereken en önemli yönü yetenekleridir. Özellikle eğitsel ve mesleki rehberlikte, yöneleceği öğrenim alanı, seçeceği kurs, ders, ders dışı meslek seçiminde yeteneklerin bilinmesi gereklidir. Yetenek testleri bireyin en iyi neleri yapabileceğini yani başarılı olabileceği alanları gösterebilen testlerdir. Yetenek testleri bir kimsenin eğitiminden ne derece yararlanabileceği hakkında yordama yapmaya da yardım ederler. Böylece bireyler kendilerini programlara, mesleklere daha kolay yöneltilebilirler. Yetenek testlerinin kullanım amaçları şunlardır: Bireylerin zihinsel ve akademik başarılarını tespit etmede Eğitsel ve mesleki rehberlikte Gelecekteki akademik başarıyı yordamada (2012 STS) Özel eğitime muhtaç öğrencileri tespit etmede Yetenek - başarı kıyaslamasında (Yetenek-başarı arasındaki %25 fark normal sayılmaktadır). Kişinin genel ve özel kabiliyetlerini saptamada Kişinin zayıf ve kuvvetli yönlerini, gizli kalmış yeteneklerini ortaya çıkarmada Öğrencileri kendi yetenekleri ölçüsünde programlara, derslere yerleştirmede Yetenek testleri türleri a) Genel yetenek testleri: Belirli düzeylerde genel zihin yeteneklerini ölçer. Bu tür testlerde, genellikle bireylerin sözel, sayısal ve soyut düşünme gücünü ölçen sorular yer alır. Mesela; Zekâ (IQ) testleri, temel kabiliyet testi, ALES b) Özel yetenek testleri: Resim, müzik ve spor dallarında bireyin sahip olduğu özel zihin yeteneklerini ölçer. Özel yetenekleri insanlar doğuştan getirir ve uygun ortamda ortaya çıkar ve gelişir. Günümüzde en çok tanınmış özel yetenek testlerinden biri olan, DAT (farklı yetenekler testi) ın dilsel muhakeme, kuramsal yargılama, mekân kavrama, makine, büro işlerinde hız ve doğruluk, dili kullanma gibi alt testleri vardır. DAT ın bazı alt testleri, mühendislik dişçilik, büro işleri gibi alanlar için öğrenci seçiminde daha çok kullanılmaktadır. DAT daha çok lise düzeyindeki öğrencilere uygulanmaktadır Başarı testleri: Bireyin bir eğitim süreci içinde ne kadar öğrendiğini ölçen testlerdir. Yani öğrencilerin okullarda öğrenme etkinliklerinde kazandıkları akademik bilgileri ölçmek amacıyla düzenlenen testlerdir. Başarı testleri, bireylerin belirli bir alana ya da konuya ilişkin var olan bilgi düzeylerini tespit etmeye yönelik olarak hazırlanmıştır. Aynı zamanda, öğretim etkinliklerinde bireylerin kazandırılmak istenen amaç ve davranışlara bireyin ne derece ulaştığını da belirlemeye çalışır. Rehberlik alanında kullanımı diğer testlere göre çok azdır. Başarı testlerinin kullanım amaçları şunlardır: Öğrencilerin öğrenme etkinliklerinden ne ölçüde (oranda) faydalandıklarını ölçmede Öğrencilerin öğrenme miktarını ölçmede Ders konularındaki veya ünitelerindeki öğrenme eksiklerini tespit etmede Öğrencinin belli bir alandaki başarısını diğer alanlar ile karşılaştırmada Öğrencilerin eğitsel ve mesleki planları için gerekli bilgileri toplamada Gelecek öğrenme ile ilgili yorum yapma olanağının elde edilmesinde Başarı testleri türleri a) Standart başarı testleri: Belirli bir konu, ünite veya konu alanı temel alınarak uzmanlar tarafından hazırlanmış, bireyin öğrenme çevresini ve içinde bulunduğu özel koşulları dikkate almayan, hazırlandığı alanda genel olarak kullanılabilen standart ölçme araçlarıdır. Daha çok öğrencinin geleceğine ilişkin kararlar almada bu testler kullanılır. Geçerliği ve güvenirliği öğretmen yapımı başarı testlerine göre daha yüksektir. Standart başarı testleri, test uzmanları tarafından hazırlanır, uygulanır ve değerlendirilir, yapılan uygulama ve değerlendirmeler de standarttır. Mesela; KPSS, YGS, LYS, DGS, SBS, YDS, ALES b) Öğretmen yapımı başarı testleri: Öğrenme çevresini, öğrencileri ve öğrencilerin öğrendiği kadarını ölçme amacıyla öğretmenlerin kendi sınıflarında/okullarında, kendi okuttukları konuların veya ünitelerin öğrenilme derecesini ölçmek amacıyla hazırladıkları sınıf içi başarı testleridir. Mesela; vizeler, finaller, yazılılar 50

294 6.2. Tipik Davranış Testleri Kişilik testleri: Kişilik; bir bireyin tüm özelliklerini (ilgi, yetenek, tutum, alışkanlık, huy, karakter vb.) kapsar. Kişilik; bireyi başkalarından ayıran ve bireyi o birey yapan duygu, düşünce ve davranış özelliklerinin bütünüdür. Kişilik, doğuştan etkin olan mizaç (huy) ile sonradan çevrede şekillenen karakterin ahenkli bir bütünlüğü ile ortaya çıkar. Kişilik testleri, bireyin tipik olarak ne yaptığını bulmayı amaçlar. Kişilik testleri daha çok bireylerin kişisel ve sosyal nitelikleri ile uyum düzeylerini ölçmek için kullanılır. Kişilik testleri sıklıkla duygusal sorunları olan bireylere, psikolojik danışma yardımı yapma amacıyla kullanılmaktadır. Bunun yanı sıra kişilik testleri öğrencinin girmek istediği mesleğe uygun kişilik örüntüsüne sahip olup olmadığını belirlemek içinde kullanılmaktadır. Fakat kişilik testleri, meslek seçimi veya mesleki rehberlikte, yetenek yetenekleriyle birlikte kullanılması daha doğrudur. Kişilik testlerini uygulamak, puanlamak, değerlendirme ve testin sonucuna göre bireylere yardım etmek uzmanlık gerektirir. Kişilik testlerinin kullanım amaçları şunlardır: Bireylerin kişilik özelliklerini tespit etmede Uyumlu uyumsuz, normal anormal bireylerin tespit edilmesinde Personel seçme ve yerleştirmede (bir işe personel alımında) Mesleki yöneltmede Bireylerin psikolojik sorunlarını teşhis etmede Kişilik testleri türleri a) Standart kişilik testleri: Bireylerin kendilerine verilen soruların sınırlı seçenekleri arasından kendi öznel durumlarına en uygun cevabı seçmesine dayanan testlerdir. Ülkemizde; Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri, Hacettepe Kişilik Envanteri, Edwards Kişisel Tercih Envanteri, Beck Depresyon Envanteri, 16 Kişilik Faktörü Envanteri sıklıkla kullanılmaktadır. b) Projektif kişilik testleri: Açık seçik olmayan (belirsiz) uyarıcılara karşı bireylerin gösterdiği kişisel ve öznel tepkilere dayanan yöntemlerdir. Bunlar, kişiliğin içyapısını yansıtan ve kişiliği ortaya çıkarmaya çalışan tekniklerdir. Projektif testlerde uyarıcı olarak resimlerden, mürekkep lekelerinden, tamamlanmamış cümleler ile hikâyelerden yararlanılmaktadır. Ülkemizde; Rorschach Mürekkep Lekesi Testi, Tematik Algı Testi, Beier Cümle Tamamlama Testi, Luisa Duss Psikanalitik Hikâyeler Testi sıklıkla kullanılmaktadır İlgi envanterleri: İlgi; bireyin, bir nesneye, eyleme, kişiye, olaya karşı gösterdiği belli süreli hoşlanma tepkisidir. İlgi envanterleri işte bireylerin bu tepkilerini ölçmek amacıyla uygulanır. İlgiler doğuştan gelen özellikler değildir; çevreyle etkileşim ve gözlem sonucu öğrenme yoluyla kazanılır ve değişebilir. Bireyin bir etkinliği ne kadar yapmak istediğini, ilgileri belirler. Kuder ilgi envanteri en sık kullanılanlardandır. Okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde daha çok eğitsel ve mesleki yöneltmelerde kullanılmaktadır. Eğitsel rehberlikte öğrencinin ilgi duyduğu kursa, seçmeli derse, öğrenim alanına yönelmesinde, mesleki rehberlikte de ilgili alanına göre meslek ve iş seçimine yardımcı olmakta kullanılır. İlgi envanterleri bir kimsenin yetenekli olduğu alanlar hakkında bilgi vermez. Bu nedenle bir kimsenin en yüksek ilgi alanına bakarak o kişinin o alanda yetenekli olduğunu söyleyemeyiz. İlgi envanterleri bir okulda veya işte başarıyı değil doyumu yordamak için geliştirmiştir. İlgi envanterlerini puanlamak, değerlendirmek ve sonuçlara göre bireyleri yönlendirmek uzmanlık gerektirir. Bireylerin ilgileri dört şekilde saptanabilir; Belirtilen ilgi: Bireye nelerden hoşlandığı, neye karşı ilgisi olduğu sorularak yanıtın sözel olarak alınmasıdır. Gözlenen ilgi: Bireylerin nelerden hoşlanıp hoşlanmadıklarının gözlenerek, sistemli bir biçimde kaydedilip saptanmasıdır. Başarı testleri ile belirlenen ilgi: Birey bir alana karşı ilgi duyuyorsa o alanla ilgili bilgileri de öğrenmeye çalışır. Dolayısıyla başarı testlerinde o alanla ilgili sorularda yüksek başarı gösterecektir. İlgi envanterleriyle belirlenen ilgi: Uzmanlarca hazırlanmış sorulara yazılı olarak cevap vererek ilgileri belirlenir. İlgi envanterleri, yetenek testleriyle birlikte kullanılmalıdır. 51

295 Tutum ölçekleri: Tutum; bir kişinin herhangi bir nesneye, olaya veya duruma karşı bir duygusu, düşüncesi, davranışı veya genel olarak eğilimidir. Tutum ölçekleri; bir kimsenin herhangi bir olaya, kişiye, nesneye vb. ne derece önem verdiğini, o duruma ilişkin ne düşündüğünü ve ne hissettiğini saptamaya yarayan test araçlarıdır. Yani tutum ölçekleri bireyin bir olaya, kişiye, nesneye vb. karşı eğilimini ve değer verme düzeyini ölçmek amacıyla kullanılır. Tutumlar dolaylı ölçülebilir. En yaygın kullanılan tutum ölçekleri Likert tipi tutum ölçekleri dir. Mesela; öğrencilerin derse, okula, ailelerine, arkadaşlarına, sınavlara karşı tutumlarını ölçme gibi. Tutum ölçeklerinin temel kullanım amacı; birey ya da grupların belirli durumlarda karşılaştığı zaman neler yapabileceğini kestirebilmektir. Bu nedenle de PDR etkinliklerinde öğrencilerin okula, arkadaşlarına, derslere vb. konulara ilişkin tutumlarının bilinmesi onların duygu, düşünce ve davranışlarını anlamada önemli bilgiler sunabilir KPSS: Öğrencilerin sokak çocuklarına ilişkin duygu, düşünce ve davranış eğilimlerini araştıran bir sınıf rehber öğretmeni, aşağıdaki bireyi tanıma tekniklerinden hangisini kullanmalıdır? A) Tutum ölçeği B) Görüşme C) Gözlem D) İlgi envanteri E) Anket Uyarı: Yöneltmede önce yetenek, sonra ilgi, daha sonra da başarı ölçü alınır. B. TEST DIŞI TEKNİKLER 1. Gözleme Dayalı Teknikler 1.1. Gözlem: Bir kimsenin diğer bir kimse hakkında duyu organları ile bilgi edinme yoludur. Bireylerin değişik ortamlarda, çeşitli davranışları hakkında onları gözetleme yolu ile bilgi toplama tekniğidir Gözlemin aşamaları 1) Planlama aşaması: Gözlem için ön hazırlık yapılması, bazı konuların kararlaştırılmasıdır. Bu aşamada kimin, neyin, nerede, ne zaman ve nasıl gözleneceği belirlenir. Gözlemin amaçları saptanır ve planı yapılır. 2) Uygulama aşaması: Gözlem yapılır ve kaydedilir. Tipik ve anlamlı davranışlar gözlenmeli, ayrıntılar öze karıştırılmamalıdır. Gözlem değişik zaman ve yerde birçok defa yapılmalıdır. Önyargılardan uzak bir tutumla objektif olarak yapılmalıdır. Gözlem mümkünse anında kaydedilmelidir. 3) Sonuçlandırma aşaması: Sonuçları inceleme, yorumlama, rapor haline getirme ve kullanmadır Gözlem türleri a) Sistemsiz (gelişigüzel, doğal) gözlem: Bireyin nasıl gözleneceğine dair bir amacın ve planın yapılmadığı (yani seçim yapılmaksızın tüm davranışların gelişigüzel gözlendiği), bilgilerin doğal koşullar altında rastlantısal olarak elde edildiği gözlemdir. Bu gözlemde bilgiler neyin, nerede, nasıl, ne zaman gözleneceğine ilişkin bir plan yapılmaz, bilgiler doğal bir ortamda rastgele elde edilir. Bu gözlemde gözlenen kişinin haberi olmamalıdır. b) Sistematik gözlem: Bireyi tanımak amacıyla, önceden planlanarak, belirli kurallara uyularak yapılan gözlemdir. Sistematik gözlem; birey hakkında daha tam ve gerçekçi bir anlayış kazanmak, durumunu ve gelişmesini kavramak için çeşitli zaman ve faaliyetler içinde kişinin yeterli bir süre gözlenip tipik ve anlamlı davranışlarını, eylemlerini sistemli bir şekilde kaydetme işidir. Mesela; gözlem listesi, derecelendirme ölçekleri Sistematik gözlem iki şekilde gerçekleştirilebilir: Öğrenciler, belli bir süre içerisinde değişik ortamlarda gözlenerek sergiledikleri davranışlar yorum katılmadan kaydedilir. Öğrencilerin önceden belirlenip gözlem formunda kayıtlı belli bazı davranış özellikleri gözlemlenir Gözlem yaparken uyulması gereken ilkeler 1) Gözlemi önceden planlamak ve organize etmek gerekir. Gözleme başlamadan önce neyin, nerede, nasıl ve ne kadar sürede gözleneceği açık bir şekilde saptanmalıdır. 2) Gözlemden önce gözlem bilgilerinin nasıl analiz edileceği ve sonuçların nasıl kaydedileceği belirlenmelidir. 3) Belli bir zaman süresi içinde yalnız bir kişi gözlenmelidir. 4) Gözlem için o duruma özgü ölçütler kullanılmalıdır. 5) Gözlem belli bir zaman (15 gün veya 1 ay gibi) sürecini kapsayacak biçimde yapılmalıdır. 6) Birey bir bütün olarak gözlenmelidir. 52

296 7) Kişiyi uzun zaman süreci boyunca gözlemekten çok, kısa süreli ve farklı zamanlarda gözlemek, gözlem sonuçlarının geçerliliğini artırır. 8) Gözlemden elde edilen veriler, diğer tekniklerden elde edilen verilerle birleştirilmelidir. 9) Gözlem uygun koşullar içinde yapılmalıdır. Gözlenen kişi gözlendiğinin farkına varmamalıdır. 10) Gözlemler kaydedilirken olayla yorum, öznel olanla nesnel olan birbirine karıştırılmamalıdır. 11) Duruma göre, gözlem kayıtları gözlemden hemen sonra yapılmalıdır, objektif olarak kaydedilmelidir. 12) İnceleme konusu olan özellik için kritik sayılabilen davranışlar ayrıca gözlenmelidir. 13) Gözlemci, gözlem verilerini kaydederken, yalnız gözlenen davranışları zaman ve yer belirterek ve mümkün olduğu kadar ayrıntılı bir biçimde yazmalı ve öznel genellemeleri ya da değerlendirmelerini gözlem verileriyle karıştırılmamalıdır. 14) Gözlem sonunda bireyin içinde bulunduğu tüm koşullar dikkate alınmalıdır, sonuçlar öğrenciyi etiketlemek için kullanılmamalı, sonuçlar öğrenciye yardım etmek amacıyla kullanılmalıdır Gözlem tekniğinin avantajları (yararlı yönleri) 1) Gözlem, bir davranışın doğal yaşam koşullarında ortaya çıktığı şekliyle incelenmesine olanak vererek, birçok ölçme aracıyla elde edilemeyen orijinal, taze ve gerçeğe uygun bilgiler elde etmemize imkân verir. 2) Gözlem tekniği ile öğrencilerin sadece sözel anlatımları değil, bu sözlere eşlik eden duygu, düşünce ve davranışları hakkında da bilgi sağlanabilir. Bu aynı zamanda öğrencinin duygu, düşünce ve davranışları arasındaki tutarlılık ya da çelişkileri görebilme olanağı da verir. 3) Kullanımı kolay ve ekonomik bir teknik olup, fazla sayıda araç-gereç kullanmayı gerektirmeyen bir tekniktir. 4) Bu teknik kullanılırken eğitim-öğretim faaliyetlerinin bölünmesine gerek yoktur. Yani bu teknik, ders, çalışma, iş, oyun, vb. etkinlikler devam ederken kullanılabilir. Yani ayrı bir zaman ayırmayı gerektirmez. 5) Hem bireylerin hem de grupların incelenmesinde oldukça kullanışlı bir tekniktir. 6) Gözlem, devamlı yapıldığı takdirde, öğrencinin çeşitli gelişim dönemlerindeki gelişimi bir bütün olarak değerlendirme olanağı sağlar. 7) Gözlem, bireyi doğal koşullar içinde incelemeye olanak sağlar. Kullanılması için özel koşullar yaratmak gerekli değildir. 8) Gözlemlenecek bireyin ya da grupların aktif rolünü ve katılımını gerektirmeyen bir tekniktir. 9) Gözlem tekniği her yaş grubu için kullanıma elverişli bir tekniktir. Bu teknikle küçüklerin gelişimleri, büyüklerin tavır alışları, davranışları gözlenebilir. 10) Bireyin günlük yaşantısı hakkında bilgiler edinmemizi sağlayan, diğer teknik ve araçlarla ulaşılamayacak bilgiler veren bir tekniktir. 11) Gözlemler öğrencilerin gerçek davranışlarının canlı bir örneklemesi olması nedeniyle diğer yöntem ve araçlarla ulaşılan verileri tamamlama ya da kontrol etme olanağı sağlamaktadır. 12) Gözlem, çocukların değişik gelişimsel dönemlerde var olan temel farklılıklarını yansıtmada ve farklı yaşlardaki davranışlarını anlamada etkili bir tekniktir. 13) Gözlem tekniği, diğer tekniklere kıyasla birey hakkında en kestirme ve direkt yoldan bilgiler edinme olanağı sağlar. Gözlemci, dolaysız olarak bireyi ve olayları izler Gözlem tekniğinin dezavantajları (sınırlılıkları) 1) Gözlem, sadece gözlenen olaylar, durumlar, bireyler, davranışlar, özellikler ve gruplar üzerinde bilgi toplanmasına olanak sağlar. Gözlemlenen şeylerin nedenleri ve dayanakları hakkında açıklık getirmez. Yani gözlem derinliğine bilgi vermez. Bunların ortaya çıkarılması için başka teknik ve yöntemler kullanılması gerekir. 2) Gözlemin nesnelliği ve bilimselliği gözlemcinin özelikleri ile sınırlıdır. Gözlemcinin paradigmaları, duygu, düşünce ve tutumları, duygusal kararlılığı, yaşam felsefesi, analiz ve sentez yapabilme yeterliği, gözlem tekniğini uygulayabilme ve sonuçları sağlıklı bir şekilde kaydedip, yorumlayabilme yetkinliği gibi özellikleri gözlemin nesnelliğini ve bilimselliğini sınırlayabilmektedir. Bu nedenle her gözlem aynı derecede nesnel ve bilimsel olmayabilir. Nesnel ve güvenilir bir gözlem için, gözlemcinin iyi yetişmiş olması gerekmektedir. 3) Gözlemin doğal koşullar altında yapılması ve kontrol edilmesi, özellikle de aynı durumun tekrar yaratılabilmesinde pek çok zorluk yaşanabilir. 4) Bireyi tanıma teknikleri konusunda eğitim almamış kişiler, nesnellikten ve bilimsellikten uzak, yüzeysel gözlemler yaparak bireylerde bazı etiketlemeler yaptıkları gözlemlenmiştir. Bu durum öğretmenler öğrencilerini, yöneticiler çalışanlarını, ebeveynler çocuklarını gözlerken ortaya çıkabilmektedir. 5) Gözlemlerdeki yapılan yanlışları engellemek ve en aza indirgemek için, gözlem yapacak öğretmenlerin bu tekniğin kullanılmasına gereken önem vermeleri, gözlem yapacak öğretmenlere, gözlem tekniğinin kullanılmasına ilişkin müşavirlik hizmeti verilerek onların bu konuda kendilerini geliştirmeleri sağlanabilir. 53

297 1.2. Gözlem listeleri: Gözlem listeleri, gözlemcinin dikkatini gözlenebilir, belirli kişilik özelliklerine ve davranışlara yöneltmek amacıyla hazırlanan ve gözlemlerin kaydedilmesinde kullanılan araçlardır. Gözlem listesi, bilgi toplanmak istenilen özelliklerin ve gözlenecek davranışların ayrıntılı bir listesidir. Öğrencilerin çeşitli alanlara ilişkin özelliklerinin sıralandığı ve bu özelliklerden hangisinin bireyde olup olmadığını belirlemeye yarayan gözleme dayalı araçlardır. Gözlemi yapan kimse, gözlediği betimleyici ifadelerin karşısında, o özellik öğrencide varsa evet, bu özellik gözlendi anlamında bir ( ) işareti koyar. Bu listeler özellikle okulöncesi ve özel eğitimde çocuğun çeşitli alanlarda gelişim özelliklerini izlemek amacıyla kullanılmaktadır. Sınırlılığı: Gözlenen davranışın/özelliğin oluşum hızı, sıklığı, süresi gibi yönlerden bilgi vermemesidir. GÖZLEM LİSTESİ Okul : Tarih : Sınıf : Testi Uygulayan : Evet Bazen Hayır 1. Arkadaşlarıyla oynadığı görülüyor mu? ( ) ( ) ( ) 2. Genel olarak arkadaş gruplarıyla mı oynar? ( ) ( ) ( ) 3. Arkadaşları kendisiyle oynamayı sever mi? ( ) ( ) ( ) 4. Sınıfın düzenine ve disiplinine uymadığı zamanlar oluyor mu? ( ) ( ) ( ) 5. Arkadaşları ile şakalaşır mı? ( ) ( ) ( ) 6. Başkalarının yaptıklarını küçük görür mü? ( ) ( ) ( ) 1.3. Derecelendirme ölçekleri: Bireyde gözlenen özelliklerin/davranışların derecelendirilmesini ve sayısal verilere dönüştürülmesini sağlayan araçlardır. Bu ölçekler ile gözlenen kişilerin ölçekte bulunan davranışları ne kadar, hangi derece gösterdikleri (gösterme sıklığı: her zaman, bazen, hiç gibi) kayıt edilir. Bu ölçekler bireyin başka bir birey tarafından gözlenerek özelliklerinin belirlenmesi, sınıflandırılması ve genel yargısını ifade etmesi için kullanılan bir araçtır. Gözlem sonuçları sayısal verilere dönüştürüldüğünden öğrencilerin ilgili özellikler açısından karşılaştırılmasına imkân verir. Öğrencilerin performansları hakkında da bilgi verir. Derecelendirme ölçekleri türleri a) Sayısal derecelendirme ölçeği: Gözlenen özelliğin dereceleri numaralanarak ifade edilir. Her numara, özelliğin bir derecesini gösterir. Bireyin derecelendirme özelliğine sahip oluş düzeyi en alt dereceden en üst dereceye göre sıralanır. Genellikle 5 ya da 7 değer verilir. Derecelere verilen değerlerin eşit ağırlıkta olması gerekir. 54

298 b) Grafiksel derecelendirme ölçeği: Bu ölçekte, nitelik/davranış durumu, bir genişlik halinde ifade edilir. Bu doğru yatay veya dikey olabilir. b.1) Yatay doğrulu grafiksel derecelendirme ölçeği: Bireyin betimlenecek her niteliğinin veya belirli bir niteliğin her yönünün yatay bir doğru kullanılarak derecelendirildiği ölçeklerdir. Mesela: Aşağıda verilen nitelikler yönünden kişinin davranışını en iyi betimleyen yere bir (x) işareti koyarak belirtiniz. Nitelik/Davranışlar Derecesi Çok İyi Çok Zayıf 1. İnsan İlişkileri l l l l l l b.2) Dikey doğrulu grafiksel derecelendirme ölçeği: Bir grup içerisinde yer alan bireylerin tümünün tek bir nitelik yönünden değerlendirilmesini sağlayan ölçeklerdir. Mesela: (Kuzgun 1992) X ÖĞRENCİLER A B C D E F G İ F A D E L E R X X X X X X X X 55 Başkaları ile işbirliği yapamaz, daima yalnız çalışır. Başkaları ile nadiren birlikte çalışabilse de genellikle yalnız çalışır. Başkaları ile de yalnız çalışabilir. Başkaları ile verimli bir şekilde çalışabilir, yalnız çalışmaktan hoşlanmaz. Başkaları ile çok verimli bir şekilde çalışabilir, yalnız çalışmaktan hiç hoşlanmaz. c) Betimsel derecelendirme ölçeği: Bu ölçeklerde, sayıların veya grafik ölçeğindeki birimlerin ifade ettiği davranışlar sözel olarak betimlenir. Sözel olarak betimlenen ifadeler, ölçek üzerindeki durumların davranış düzeyi olarak nelere işaret ettiğini ortaya koyar ve davranış terimleriyle açıklanır. Gözlemcinin daha objektif değerlendirme yapmasını sağladığı için en geçerli ve güvenilir derecelendirme ölçeğidir. Mesela: Aşağıda belirtilen ilgili davranışta gözlem yaptığınız öğrencinin durumuna üç seçenekten hangisi uygun düşerse (x) işareti koyarak belirtiniz. 1) Bireyin ödev yapma durumu ile ilgili: ( ) Ödevlerini zamanından önce eksiksiz olarak yapar. ( ) Ödevlerini eksik olarak yapar. ( ) Ödevlerini hiç yapmaz, sorumluluk duygusu gelişmemiştir. Derecelendirme ölçeklerinde geçerliği ve güvenirliği sınırlayan hata çeşitleri a) Genelleme hatası (Halo ve Horn etkisi, Hareleme hatası): Kanı bildirenin önceki izlenimlerinden doğan önemli bir psikolojik yanılgıdır. Değerlendirilecek kişi hakkındaki genel kanı, özel niteliklere genellenir. Derecelendirilen kişi için gözlemcinin kanısı iyi ise, derecelendirilen nitelik iyi olmasa bile onun iyi olarak nitelendirilmesi genelleme hatasıdır. Bu durumun tersi de (olumsuz kanı) aynı hatayı doğurur. Genelleme olumlu yönde olursa Halo etkisi, olumsuz yönde olursa Horn etkisi olarak ifade edilir. Mesela; akademik yönden başarılı olan bir öğrencinin diğer bütün özelliklerini de gerçekte olduğundan daha iyi olarak derecelemek Halo etkisidir. Bir öğrencinin gözlük taktığı için çalışkan olduğunun düşünülmesi Halo etkisidir. b) Kişisel yanlılık hataları: Bu hatalar ölçeği kullananın kişilik özelliklerinden kaynaklanır. Derecelendirmeyi yapan kişinin derecelendirme ölçeğinin bütün derecelerini kullanmamasından ya da bireyin tüm özelliklerini aynı veya benzer derecelerle ölçmesinden kaynaklanan hata türüdür. Üç şekilde gerçekleşir. Bonkörlük Hatası: Derecelendirmeyi yapan kişinin, derecelendireceği özellik yönünden bireyi üst derecelere koyma, iyi dereceler vermeyi benimseme eğilimidir (Gereğinden fazla üst derece işaretleme). Cimrilik Hatası: Bonkörlüğün tam tersidir. Derecelendirmeyi yapan kişinin, sürekli alt dereceleri kullanma eğilimidir (Kişinin inadına düşük veya beklenenden az derece işaretlemesi).

299 Merkeze Yığma Hatası: Derecelendirmeyi yapan kişilerin, yanılgıya düşmekten çekinerek, negatif ve pozitif uçlardan kaçınarak, yargılarını yalnız orta derecelerde yığmasıdır. Negatif ve pozitif iki ucu kullanmamaya özen gösterirler. Kişilik envanterlerinde sıklıkla görülen hatadır. c) Mantık hatası: Derecelendirilen bireye ait benzer nitelikleri ayıramama ve onları aynı derecelere koyma eğilimidir. Bireye ait iki farklı ancak ilişkilendirilebilir nitelik arasında sebep-sonuç ilişkisi kurmasıdır. Mesela; öğrenci başarılı ise onun zeki olduğuna inanılır ve ölçek bu kanı ile işaretlenir. Uyarı: Genelleme hatasında farklı özellikler arasında, mantık hatasında benzer özellikler arasında bağ kurulur. d) Gözlem yetersizliği hatası: Gözlemcinin, bireyin bir niteliğini derecelendirirken yeterli gözleme sahip olmamasından kaynaklanır. Gözlenen kişide tam olarak gözlemlenemeyen bir özelliği, gözlemcinin diğer özelliklerinden yordamasıdır. e) Anlam hatası: Bu hata, çoğu kez kanı bildirilecek özelliğin iyi anlaşılamamış olmasından kaynaklanır. Birkaç anlama gelen, yorum farklılığı doğurabilecek ifadeler bu hataya neden olabilir KPSS: Zeynep Öğretmen, öğrencilerini bazı niteliklerine göre gözlemleyip derecelendirme ölçeğine kayıt etmektedir. Aşağıdaki durumlardan hangisinde, Zeynep Öğretmen mantık hatası yapmaktadır? A) Sınıfa yeni gelen Sibel in teneffüste tek başına oturduğunu görmesi üzerine onun arkadaşlık ilişkilerinin iyi olmadığı yargısına varması B) Derslerinde başarılı olan Aysel i, liderlik özelliği olan bir öğrenci olarak değerlendirmesi C) Gözlediği nitelikler yönünden öğrencilerini genellikle orta düzeylerde derecelendirmesi D) Derslerinde yüksek notlar alan öğrencileri zeki olarak nitelendirmesi E) Derslerinde başarısız olan Ekin i, arkadaşlarıyla ilişkilerinde sorunlu olarak değerlendirmesi 1.4. Özellik kayıt çizelgeleri: Öğrencilerin çeşitli alanlardaki özelliklerinin (liderlik, yaratıcılık, üstün yetenek, özel eğitime muhtaç durumu) gözlenerek bu özelliklerden hangilerinin öğrencide var olup olmadığını belirlemeye yarayan araçlardır. Bu teknikte yalnızca bir özelliğin bireyde olup olmadığı gözlenir ve kaydedilir. Kaydettikten sonra değerlendirme yapılarak, gözlenen niteliğin bireyde olup olmadığına dair bir yorum getirilebilir Anekdot (olay/vaka) kayıtları: Herhangi bir öğrencinin belli bir ortamda, bir davranışının ayrıntılı ve objektif olarak bir forma kaydedilmesidir. Yani gözlenen olay ve durumların gözlemcinin yorumu olmadan olduğu gibi kaydetmesidir. Çünkü anekdotlar doğal koşullarda ortaya çıkan gerçek davranışları yansıttığı ölçüde yararlı olurlar. Anekdot kayıtlarında gözlenen olaylar, gözlenen kişinin davranışlarının tipik özelliklerinin gösterir nitelikte olmalıdır. Yani bir öğrencinin ilk defa yaptığı atipik bir davranış kaydedilmemelidir. Atipik davranışlar tekrarlanmadığı sürece kaydedilmemesi gerekir. Ayrıca gözlenen her olay için ayrı ayrı kayıt tutulmalıdır. Öğrenci hakkında toplanan anekdot kartları bir zarfla biriktirilip öğrencinin gelişim/tanıma dosyasına konulur. Belli bir süre sonra bu kartlar gözden geçirilip veriler özetleme formuna geçirilir. ANEKDOT (OLAY) KAYIT FORMU ADI :... SOYADI :... NUMARA:... SINIF :... TARİH :... YER :... DAVRANIŞ (OLAY): GÖZLEMLEYENİN ADI VE SOYADI:... YORUM VE ÖNERİ:

300 Anekdot kayıtlarının kaydedilmesinde dikkat edilecek noktalar: 1) Kayıtlar gözlenen olaydan hemen sonra yapılmalıdır. 2) Kayıtlar, nesnel (objektif) bir anlatım içermelidir. 3) Bir davranışın yorumları veya önerileri kayıtta yer almakta ise, bunlar davranışa ilişkin betimlemelerden ayrı tutulmalıdır. 4) Gözlemin dayandığı koşulların sonradan tam olarak anlaşılabilmesi için verilen bilgiler kendi başına yeterli olmalıdır. 5) Anekdot kaydı düzenlenmesi için özel bir neden olması gerekir, anlatım bu özel nedeni açıkça ortaya koymalıdır. 6) Her kayıt, yalnız bir öğrenciye yönelik olarak yapılmalıdır. Eğer gözlenen olay birden fazla kişiyle ilgili ve onların tipik özelliklerini de yansıtan bir olaysa her öğrenci için ayrı bir form hazırlanmalıdır. 7) Her kayıt sonrasında, destekleyici ek bilgiler ayrıca gözden geçirilmelidir. 2. Kendini İfade Etmeye Dayalı Teknikler 2.1. Anket (soru listesi): Toplumsal nitelik taşıyan herhangi bir konu, nesne veya olay hakkında bireylerin duygu, düşünce ve tutumlarını tespit etmek amacıyla hazırlanmış soru listesi ile bilgi alınmasıdır. Anketi ilgili herkese uygulamak mümkün olmadığından örneklem yoluna başvurulur. Anket çok sayıda sorudan oluşması ve kısa sürede çok sayıda kişiye uygulanarak birçok konuda bilgi toplanabilmesi nedeniyle yaygın olarak kullanılır. Öğrencilerin tanınmasında; ilgi, ihtiyaç, duygu ve düşüncelerinin ortaya çıkartılıp bilgi toplanması amacıyla daha çok kullanılır. Anket sorusu hazırlanırken dikkat edilmesi gerekenler şunlardır: Yönerge olmalıdır. Her soru için tek bir cevap amaçlanarak, cevap vereni yönlendirici bir ifade tarzı kullanılmamalıdır. Sorular açık ve anlaşılır olmalıdır ve sorular kapalı uçlu olmalı, açık uçlu sorulardan kaçınılmalıdır. Dosyalarda hazır bulunan, bilinen bilgilere yönelik sorular ankette yer almamalıdır. Yani sorular yeni bilgiler etmeye yönelik olmalıdır. Sorulan soru sayısı (anketin uzunluğu) ve kullanılan dil hedef grubun özelliklerine uyun olmalıdır Problem tarama listesi: Problem tarama listeleri bireyin günlük yaşamda sürekli karşılaşabilmesi muhtemel sorunları saptamaya yarayan testleridir. Bu teknikteki amaç; okulda öğrencileri kaygılandıran, dengeli ve sağlıklı uyum yapmalarını engelleyen problemleri ortaya çıkararak, onlara yardımcı olmaktır. Problem tarama listeleri; bireyin sağlık ve bedensel gelişimi, okul yaşamı, ev ve aile yaşamı, başkaları ile ilişki kurma, kız ve erkek arkadaşlığı, gelecekteki öğrenim ve iş yaşamı, bireyin kendi iç dünyası veya benlik tasarımıyla ilgili alanlardaki problemleri kapsar. Problem tarama listelerinin soruları hazırlandığı yaş düzeyi ve okul kademeleri arasında önemli farklılıklar arz etmektedir. Problem tarama listesindeki soru sayısı çok fazla olmamalıdır. Hangi amaç için kullanılacağı belirtilmeli ve açıklanmalıdır. Uygulama süresi ve tarihi belirtilmelidir. Uygulamada nasıl bir yol izleneceği ve nerede uygulanacağı belirlenmelidir. Hangi gruplara (okul kademesine) uygulanacağı önceden belirlenmelidir. Bu listeler; tüm bir okulun eğitim programlarının yeniden düzenlenmesinde, okul rehberlik programının örgütlenmesinde ve geliştirilmesinde, bireyin problemlerini daha iyi anlamasında, psikolojik danışmaya ihtiyaç duyan bireylerin saptanmasında ve öğrenci problemlerinin yaş, cinsiyet, sınıf düzeyine göre nasıl farklılaştığının incelenmesinde önemli bilgiler sağlar. Problem tarama listesine örnek sorular: ( ) 1.Gözlerimden rahatsızım. ( ) 2.Okulumuz ve sınıfımız temiz değil. ( ) 3. Ailem hiçbir konuda fikrimi almıyor. ( ) 4. Annemle babam anlaşamıyorlar sık sık tartışıyorlar. ( ) 5. Karşı cinsten biriyle arkadaşlık etmekten çekiniyorum. ( ) 6. Kendimi yalnız hissediyorum. ( ) 7. Uyuyamıyorum KPSS: Okul rehberlik servislerinde, aşağıdaki durumlardan hangisinde problem tarama listesinin uygulanması en uygundur? A) Öğrencilere farklı zamanlarda uygulanan tekniklerden elde edilen sonuçların kaydedilmesinde B) Öğrencilerin kullandıkları savunma mekanizmalarının yaşlarına bağlı olarak nasıl değiştiğinin belirlenmesinde C) Öğrenciler hakkındaki sınıf içi gözlemlerin kaydedilmesinde D) Rehberlik servislerinde öğrencilerin davranış bozukluklarının teşhis edilmesinde E) Rehberlik hizmetlerinin planlanmasında 57

301 2.3. Görüşme (mülakat): Belli bir amaçla yüz yüze gelen iki ya da daha fazla kişinin, sözel ve sözel olmayan davranış ve teknikler kullanarak yaptıkları bir etkileşimdir. Görüşme tekniğinde amaç; bireyi tanımak, onun kişiliği, ilgi ve ihtiyaçları, duygu ve beklentileri hakkında kendisinden bilgi almaktır. Ayrıca eğitsel ve mesleki rehberlik konularında da görüşme yapılır. Veri toplamak tekniği olarak da bireyin bir konu ile ilgili görüşlerini, düşüncelerini öğrenmek amacıyla da kullanılır. Görüşme sadece öğrenciyle yapılmaz, velisiyle de görüşülebilir Görüşme türleri a) Yapılandırılmamış (serbest) görüşme: Görüşmenin bir amacı ve konusu vardır fakat sorulacak sorular kesin olarak belirlenip sıralanmış değildir. Görüşme süreci doğal ve esnektir. Yani görüşme sohbet havası içinde geçer ve uzman gerekli soruları görüşme sürecine göre istediği zaman ve istediği şekilde sorar. b) Yapılandırılmış görüşme: Görüşme süreci önceden planlanır ve aynen uygulanır. Sorulacak sorular önceden belirlenir, sıralaması yapılır, soruş şekli, yönergeler saptanır ve görüşmeci uygulamayı buna göre yürütür. c) Güdümlü görüşme: Görüşmeci aktif, görüşülen kişi pasiftir. Süreci görüşmeci yönlendirir. d) Güdümsüz görüşme: Hem görüşmeci hem de görüşülen kişi aktiftir. Görüşme sürecine ilişkin sorumluluklar paylaşılmıştır Görüşme tekniğinin avantajları (faydalı yanları) 1) Yüz yüze ve doğal bir etkileşim süreci olduğundan iletişimde kolaylık sağlar. Anlaşılmayan konularda açıklama, soru sorma ve tamamlama yapmaya ve kişinin doğru cevaplar vermesi yönünden güdülenmesine olanak verir. 2) Kullanım alanı çok geniştir. Araştırmalarda, birey hakkında bilgi toplamada, psikoterapide, personel seçiminde vb. daha pek çok alanda değişik amaçlar için görüşme tekniğinden yararlanılabilir. 3) Karşılıklı iletişime dayalı bir teknik olması nedeniyle, yazılı bilgi toplama araçları ile bireylerden elde edilmesi olanaksız olan, sözel ifadelerin gerisindeki duygu ve eğilimleri de gözlemeye olanak verir. 4) Görüşme sırasında, görüşülen kişi ile ilgili olarak ortaya çıkabilecek yeni durumlara ve bireysel farklara dönük olarak görüşme kapsamında değişiklik yapabilme olanağı sağlaması açısından esnek bir tekniktir. 5) İyi ilişkiler kurulduğu zaman, bireyden istenilen bilgiler doğru ve eksiksiz olarak toplanabilir. Anket ve testlerde görülen, maddeleri cevapsız, boş bırakma, gelişi güzel cevaplama ya da postalanan anketleri geri yollamama gibi sorunlar görüşme tekniğiyle en aza indirilebilir. 6) Görüşme sözlü etkileşime dayandığı için, okuma-yazması olmayan bireylere de uygulanabilen bir tekniktir. 7) Görüşme, psikoterapide, kişilik niteliklerini özellikle duygusal problemleri ve uyumsuz davranışların nedenlerini anlama, teşhis ve tedavisinde kullanılabilecek en etkili tekniklerden birisidir. 8) Görüşmeci, özel görüşme konusu dışında, yaptığı genel gözlem ve yönelttiği sorularla görüşülen kişinin yaşadığı çevreye, kişilerin özel durumlarına ilişkin görüşmeyi tamamlayıcı önemli bilgiler de toplayabilir. 9) Görüşme tekniği genellikle tek tek kişilerle yürütüldüğü için görüşme sürecine ve toplanan bilgilere bireyin dışındaki kimselerin etkisi azaltılmış olur; böylece sorulan sorulara bireyin ilk aklına gelen, orijinal, doğal, geçerli ve doğru bilgilerin toplanması olasılığı artabilir Görüşme tekniğinin dezavantajları (sınırlılıkları) 1) Görüşme, tek tek bireylerle iletişim kurmaya dayalı bir teknik olması nedeniyle, az sayıda insana uygulanabilir. Bu yönüyle zaman, emek ve para bakımından ekonomik değildir. 2) Görüşme, iki kişi arasında özel ve gizli olan konularda yapıldığı zaman elde edilen bilgilerin doğruluğunu gözlem ya da objektif yollarla denetlemek güçtür. 3) Gözlem, bilgi toplamada, bireylerin kişisel görüş ve duygularına dayandığı zaman subjektif (öznel) bir nitelik kazanır ki bu da toplanan bilgilerin nesnelliğini düşürür. Yani öznelliği (sübjektifliği) yüksek bir tekniktir. 4) Özellikle psikolojik görüşmelerde, taraflar arasında yakın ilişki kurulduğu için görüşmeci ve görüşenin, bireysel görüşlerinin, tutum ve önyargılarının, kişilik yapı ve özelliklerinin tek yönlü ya da karşılıklı olarak, birbirlerini etkilemesi ve bu etkinin tarafları bazı yanılgılara da götürmesi mümkün olabilir. 5) Görüşme tekniği ile elde edilen bilgilerin geçerlik ve güvenirliği diğer bilgi toplama araç ve yöntemlerine göre genelde daha düşüktür. Bu nedenle de görüşme tekniği ile toplanan bilgilerin diğer tekniklerden elde edilen bilgilerle birlikte kullanılması yararlı olur. 6) Görüşme kişinin istek ve katılımı, kendini ifade edebilme yeterliği, algı ve kavrayış düzeyi ile sınırlıdır. Bu nedenle de bazı durumlarda ve belirli konularda yeterli ve geçerli düzeyde bilgi toplamak güçleşebilir. 7) Soysal kabul hatası nedeniyle görüşülen bireyin özellikle kendine özgü kişisel konularda doğru ve açık seçik yanıtlar vermesi mümkün olmayabilir. Bu da toplanan bilgilerin geçerliliğini sorgulu hale getirebilir. 8) Özellikle çok sayıda görüşmecinin gerekli olduğu survey ve alan araştırmalarında, görüşmecilerin seçimi, yetiştirilmesi ve kontrol edilmesi diğer bilgi toplama tekniklerinde olmayan ek işler ortaya çıkarır. 58

302 2.4. Otobiyografi: Bireyin kendisi hakkındaki bilgileri (öz yaşam öyküsünü), yine kendisinin yazılı olarak ifade etmesidir. Otobiyografide birey, şimdiki ve geçmiş yaşantı ile geleceğe ilişkin planlarını yazılı olarak anlatır. Otobiyografi, bireyin kendini nasıl gördüğü hakkında bilgi verir. Kendini, çevresini, olgu ve olayları kendi bakış açısından yansıttığı için; oldukça subjektif (öznel), geçerliği ve güvenirliği düşük bir metottur. Bu nedenle mutlaka diğer tekniklerle desteklenmesi gerekmektedir. Otobiyografideki amaç; bireyin duygularını, çatışmalarını, beklentilerini, davranışlarının arkasındaki temel gereksinimlerini, doyurulmamış isteklerini ve umutlarını ortaya çıkarmaktır. Otobiyografide gizlilik çok önemlidir. Otobiyografi yazdırılmadan önce toplanan bilgilerin gizli tutulacağı açıklanmalı ve öğrencilerde bu konuda bir güven oluşturulmalıdır. İlkokul, ortaokul ve ortaöğretim düzeyindeki bütün öğrencilere uygulanabilir. İlkokul 2 ve 3.sınıflarda planlı (yapılandırılmış), diğer üst sınıflarda ise serbest olarak uygulanması daha uygundur. Otobiyografinin yorumlanmasında: otobiyografinin uzunluğu-kısalığı, anlatımdaki özen ve tutum (yazı düzeni), otobiyografinin genelindeki tutarsızlıklar, otobiyografideki genel izlenim (hava), otobiyografide yer verilmeyen önemli olaylar ve kişiler gibi faktörler dikkate alınmalıdır. Otobiyografi türleri a) Serbest (Kontrolsüz) otobiyografi: Hiçbir sınırlama ve yönlendirme olmaksızın, öğrencilere kendinizi tanıtan bir kompozisyon yazınız şeklinde bir yönerge verilerek yazdırılan biyografidir. b) Planlı (kontrollü) otobiyografi: Bireyin öz yaşamına ilişkin bazı konu başlıkları (çocukluk yılları, okul yılları, geleceğe yönelik plan ve beklentileri) verilerek sınırlandırma ve yönlendirme yapılarak yazdırılan biyografidir. Yani hayatının verilen konuyla ilgili bölümü anlatması istenir, bu sayede bu bölümle ilgili ayrıntılı bilgi elde edilir Arzu listesi: Özellikle okul öncesi ve ilkokul döneminde kullanılan bir tekniktir. Bu teknikle çocuk ihtiyaçlarını, arzularını, sıkıntılarını, hayallerini, açığa vuramadığı duygularını, umut ve beklentilerini ifade etme olanağı bulur. Arzu listesindeki sorular hayal ötesi ve düşsel özellikler taşır. Çocuklara verilen hayali durumlar içinde en çok elde etmek istedikleri şeyler, dilekler ve istekler sorulabilir. Böylece bu teknik, çocuğun doyurulmamış arzularını, açığa vuramadığı duygularını, güdülerini, umut ve beklentilerini ortaya çıkarır. Bu tekniğin amacı, kişinin kendini daha iyi anlamasına ve içgörü kazanmasına yardımcı olmaktır. Teknik hazırlanırken öğrenci düzeyleri, gelişim, yaş, cinsiyet özellikleri göz önünde tutulmalıdır. Mesela; Sihirli bir değneğiniz olsa ilk olarak ne yapardınız?, Şu anda bir adaya gitme şansınız olsaydı, yanınıza alacağınız ilk 3 şey ne olurdu?, gibi açık uçlu bir soru arzu listesi sorusuna örnek olarak gösterilebilir Zaman cetveli (çizelgesi): Bu teknik, öğrencinin zamanı daha iyi kullanabilmesi için günün saatlerini gösteren bir sayfaya, öğrencinin sabahtan akşam yatıncaya kadar yaptığı faaliyetleri, çeşidi ve süresi ile kaydetmesidir. Bu teknikle bireyin gün boyunca zamanını nasıl değerlendirdiği, hangi aktivitelere ne kadar zaman harcadığı ve buna ilişkin duygu/düşünceleri hakkında bilgiler elde edilir. Öğrenci zamanı geçirme şekli ve etkili kullanıp kullanmadığına ilişkin bir değerlendirme yapar. Fakat bu konuda gerçekçi bir fikir edinebilmek için öğrencinin zaman cetvelini en azından iki hafta yürütmesi gerekir. ZAMAN CETVELİ Adı ve Soyadı: Sınıf No: Saat Yapılan faaliyet Öğrenci tarafından doldurulacaktır Faaliyetin çeşidi Aldığı zaman Tarih: Faaliyetle ilgili duygu ve düşünceler 59 Öğretmen tarafından doldurulacaktır. Adı ve Soyadı: Tarih: Sınıf No: Aldığı zaman %si Faaliyetle ilgili duygu ve düşünceler

303 2.7. Yarım cümle tamamlama: Arzu tekniğiyle aynı amaca hizmet eden bir tekniktir. Bu teknik, başı ya da son kısmı boş bırakılmış cümleler hazırlanıp öğrencilere doldurtularak uygulanır. Bu cümleler çocuğun ev, aile, okul durumu, arkadaş ilişkileri, kendisine ilişkin düşüncelerini, isteklerini kapsayacak şekilde düzenlenmelidir. Mesela; Benim annem.. yapmaktan çok hoşlanırım Benim için arkadaşlık... Keşke babam olsaydı gibi cümleleri içerir Anı defteri (günlük): Bireylerin kendilerini anlattıkları tekniktir. Bireylerin iç dünyalarını bir defter aracılığı ile yansıttıkları bu tekniğin değerlendirmesi uzmanlık gerektirir. Bu defter kayıtları son derece önemli ve gizlidir. Öğrencinin izni olmadan okunması gizlilik ilkesine aykırıdır. Bu nedenle, öğrenciye tam bir güven sağlandıktan sonra öğrencinin izni ile psikolojik danışman tarafından okunabilir Öğrenme tanıma fişi: Öğrenci hakkında öğrenilmek istenilen bazı genel bilgileri elde etmek üzere düzenlenir. Öğrencinin adı soyadı, adresi, annesinin ve babasının adı, aile durumu, gelir düzeyi, iş adresi, sağlık durumu vb. temel bilgilerin elde edilmesi amacıyla hazırlanan bir formdur. Daha çok tanıtıcı kimlik bilgilerine ağırlık verilir. Formlar genelde okula kayıt esnasında veya eğitim ilk zamanlarında doldurulur ve sınıf öğretmenince güncellenir. 3. Sosyometrik Teknikler 3.1. Sosyometri: Sosyometri; bir grubun üyeleri arasındaki etkileşim örüntüsünü saptamak amacıyla kullanılan bir tekniktir. Küçük gruplarda, grup üyeleri arasındaki duygusal yakınlaşma ve uzaklaşma derecesini (sevme, arkadaşlık, kıskanma, kin, nefret etme gibi) belirlemeye yarayan bir araştırma tekniğidir. Amaç küçük grupların içyapısı hakkında bilgi toplamaktır. Sosyometri, Moreno tarafından geliştirilmiştir. Grup ilişkilerini değerlendirmeye yarayan bu teknik, bireylerin grup içinde kabul edilme derecesi, rolleri ve etkileşim biçimleri hakkında bilgi verir. Bu teknikle grup üyelerinin hangi durumlarda kimleri tercih ettiği saptanmaya çalışılır. Bu teknik bir nevi sosyal ilişkileri ölçme tekniği olarak da adlandırılabilir. Bu teknik, grubun sosyal dokusunu, etkileşim örüntüsü ortaya koyar. Bu bilgileri öğretmen, sınıfta etkin çalışma grupları oluşturmak, verimli bir çalışma ortamı sağlamak, grup içi etkileşimi olumlu yönde geliştirmek, yalnızçekingen-izole edilmişleri tespit edip bunların sosyal uyumuna yardımcı olmak, sınıf oturma durumunu düzenlemek, lider özelliğindeki öğrencilerden sosyal ilişkileri geliştirmede yararlanmak amacıyla kullanılabilir Sosyometri tekniğinin uygulanması, puanlanması ve yorumlanması Sosyometri tekniğinde önce, gruba belli bir konuda bireylerin sosyal ilişkilerini ifade edebilecekleri bir sosyometrik anket uygulanır. Anketin hangi amaçla uygulanacağı önceden saptanmalı ve buna göre sosyometrik anketi sorusu/soruları hazırlanmalıdır. Öğrencilere uygulama öncesi amaç ve uygulama açıklanır, gizlilik ilkesine de uyulacağı vurgulanır. Öğrencilerin yanıtları verirken birbirlerinin yazdıklarını görmeden işaretlemeleri sağlanır. Mesela; öğretmen öğrencilerin yakınlık ve psikolojik kabul derecelerini öğrenmek istiyorsa Sınıfta en çok sevdiğiniz üç arkadaşınızın isimlerini yazınız gibi soru içeren ya hazır cevaplandırma kâğıdı öğrencilere dağıtılarak uygulanır ya da bu soru tahtaya yazılıp öğrencilere boş kâğıtlara tercihlerini yazarak katlayıp vermeleri istenebilir. Adı soyadı: Sınıfı : SOSYOMETRİ CEVAPLANDIRMA KÂĞIDI Tarih:.../.../... Sınıfta en çok sevdiğiniz üç arkadaşınızın isimlerini yazınız? Tercih sırasına göre üç isim yazınız. 1.tercihim:... 2.tercihim:... 3.tercihim: Sınıfınızdaki hangi arkadaşınızla birlikte bir sinemaya veya geziye gitmek istersiniz? Tercih sırasına göre üç isim yazınız. 1.tercihim:... 2.tercihim:... 3.tercihim:...

304 Elde edilen cevapların dökümü aşağıdaki gibi bir tabloda gösterilir ve aşağıdaki gibi bir puanlama yapılır. SOSYOMETRİ TABLOSU Seçilenler Seçenler Murat Şebnem Ahmet Fuat Kenan Derya Cenk Gülsüm Zerrin Bahar Murat Şebnem Ahmet Fuat Kenan Derya Cenk Gülsüm 1 2 Zerrin 2 1 Bahar 1 2 TOPLAM SEÇME DERECESİ Seçme 3 Puan 2x3 = 6 1x3 = 3 1x3 = 3 1x3 = 3 2x3 = x3 = 3 1x3 = 3 1x3 = 3 2. Seçme 2 Puan 1x2 = 2 1x2 = 2 2x2 = 4-2x2 = 4 1x2 = 2-1x2 = 2 1x2 = 2 1x2 = 2 3. Seçme 1 Puan 1x1 = 1 1x1 = 1 1x1 = 1 2x1 = 2 1x1 = 1 1x1 = TOPLAM PUAN Bu tabloya göre grupta en çok istenen, yeğlenen öğrenci Kenan'dır. En az tercih edilen, yeğlenen (daha doğrusu seçilmeyen) öğrenci ise Cenk'tir. Daha sonra Sosyometri tablosuna göre sosyogram grafiği çizilerek sosyal örüntü incelenir. Kişiler, tanıtıcı numaralar, işaretler veya isimlerin baş harfleriyle gösterilir. Tek yönlü oklar tek yönlü seçimi, çift yönlü oklar ise karşılıklı seçimi belirtir. Seçim dereceleri okların üzerine yazılır ya da farklı renk veya farklı çizgi stili kullanılabilir. Ancak işaret ve sembollerin ne anlama geldiği mutlaka sosyogram kâğıdının bir tarafında belirtilmelidir. En çok tercih edilen öğrenci merkeze alınarak daha az tercih edilenler ise kenarlara yerleştirilerek sosyogram çizilir. Ayrıca amaca göre grup üyeleri cinsiyetlerine göre farklı sembollerle de gösterilebilir. SOSYOGRAM ÖRNEĞİ 1. Tercih (kırmızı ok) 2. Tercih (mavi ok) 3. Tercih (yeşil ok) 61

305 Bu sosyogramda öğrencilerin karşılıklı seçimleri (tercihleri) gösterilmektedir. Buna göre; En çok puan alan (yani en çok tercih edilen) öğrenci olan Kenan (K) tam merkezde yer almıştır (Lider). Gruptaki üyelerin hiçbirisi tarafından seçilmeyen öğrenci olan Cenk (C) sosyogramın dışında yer almıştır (Yalnız/terkedilmiş). Gülsüm (G), Zerrin (Z) ve Bahar (B) sadece birbirlerini tercih ettikleri için klik (küçük alt grup) oluşturmuş ve sosyogramda diğerlerinden ayrı bir bağımsız bir şekilde gösterilmiştir. Sosyograma bakarak grup içinde en çok yeğlenen (tercih edilen) kişilerle, yalnız kalan, dışlanan, uyum zorluğu çeken bireyler hemen tespit edilebilir. Özellikle dışlanmış, grup dışı bırakılmış öğrencilerle ilgilenip onları gruba kazandırma adına rehberlik çalışmaları önem arz etmektedir Sosyogramda tespit edilen kişilik tipleri ya da ilişki türleri a) Liderler: Bunlar grupta bulunan diğer üyeler tarafından en çok sevilen ve tercih edilen dolayısıyla fikirlerine başvurulan ve kararlarına uyulan kişilerdir. Sosyogramın merkezinde yer alır. b) Terkedilmişler (Yalnızlar): Gruptaki üyelerin hiçbirisi tarafından seçilmemiş kimselerdir. c) Çekimserler (Reddedilenler): Gruptaki üyelerden bazıları tarafından seçilmeyen kişidir. d) Karşılıklı Çekenler: Grup içinde sadece karşılıklı olarak birbirini seçen çiftlerdir. e) Klikler (Alt gruplar): Büyük gruptan soyutlanarak kendi içlerinde birbirlerini seçerek en az 3 kişiden oluşan küçük gruplardır. Bunlar bir çete grubu gibi birbirlerine çok bağlıdırlar ve grubun bütünlüğünü bozabilirler. f) Tek Yönlü İlişki: Bir kişinin karşısındaki kişiyi seçmesine rağmen diğerinin onu seçmemesidir. g) Zincirsel İlişki: Karşılıklı ilişki barındırmayan art arda seçimlerle bir tercihin oluşumudur. h) Cinsiyete bağlı gruplaşmalar: Sınıflar kızlar sadece kendi arasında, erkeklerde sadece kendi aralarında birbirlerini seçmeleriyle oluşan durumdur Sosyometrinin dezavantajları (sınırlılıkları) 1) Sosyogram kişilik tipleri veya ilişki türleri hakkında bilgi verir ama ilişkilerin nedenleri hakkında bilgi vermez. 2) Sosyometri verilen zamanda grubun sosyal dokusunu ortaya çıkarmaktadır, fakat zamanla gruptaki ilişkilerin yapısı ve biçimi değişebilir. Bu nedenle belirli aralıklarla (4-5 ayda bir) sosyometri tekrarlanmalıdır. 3) Sosyometriden elde edilen bilgileri genellemek doğru değildir. Çünkü bilgi yönerge ile sınırlıdır. Mesela; öğrencinin çalışma grubunda yeğlediği arkadaşı ile sinemaya, geziye gitmek istediği arkadaşı farklı olabilir. 4) Sosyometrinin güvenirliğinin yüksek olması grubu oluşturan üyelerin birbirini iyi tanıması ve dürüst yanıtlar vermesine bağlıdır. 5) Her öğrencinin sevdiği, yeğlediği üç kişinin adını yazmak zorunluluğunu hissetmesi testin geçerliliğini etkileyen diğer bir etmendir. Eğer yazacak isim bulamıyorlarsa boş bırakmaları istenmesi gerekmektedir. 6) Sosyometriyle elde edilecek bilgilerin güvenirliğini sağlamak için gizliliğe dikkat edilmeli, uygulayıcı, tüm öğrencilere bu konuda söz vermeli, verdiği sözü kesinlikle tutmalı ve sonuçlar da kısa sürede kullanılmalıdır. 7) Kalabalık sınıflarda sosyometri uygulaması oldukça zordur; uygulanacak öğrenci sayısı u geçmemelidir KPSS: Sosyometri tekniğiyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) Gruptaki sosyal ilişki örüntüsünü belirleme olanağı sağlar. B) Uygulanacak grup üyelerinin birbirlerini yeterince tanıması gerekir. C) Sonuçları, birey ve grup hakkında genelleme yapma olanağı sağlar. D) Sonuçları, grafiğe dönüştürülebilir. E) Uygulama, öğrencilerin sosyalleşmelerine katkıda bulunabilir. 2010/2 KPSS: Okul rehber öğretmeni Safiye Hanım lise 2. sınıftaki 28 öğrencisinin arkadaşlık ilişkilerini incelemek amacıyla birinci dönemin başında sınıfa sosyometri uygular. Bu uygulamanın sonunda arkadaşlık ilişkilerinde sorunlar yaşayan (yalnızlar) öğrencileri belirler. İkinci dönemin sonuna doğru bu öğrencilerle özel görüşür ve onları yapacağı beş haftalık sosyal beceri eğitimi grup çalışmasına davet eder. Çalışmaya katılmayı kabul eden öğrencilerden bir kısmı bu eğitime ihtiyaçları kalmadığını belirterek üçüncü haftadan sonra grup çalışmasına katılmazlar. Safiye Hanım sosyometri tekniğinin uygulanmasına ilişkin aşağıdaki kurallardan hangisine dikkat etmediği için öğrencilerin sosyal beceri eğitimine katılmak istemedikleri söylenebilir? A) Sosyometriden elde edilen veriler bireylerin tüm özelliklerine genellenemez. B) Üyeler birbirlerini yeterince tanıdıktan sonra sosyometri uygulanmalıdır. C) Sosyometrik veriler uygulanan zaman için geçerlidir. D) Sosyometri kişiden daha kalabalık gruplara uygulanmamalıdır. E) Sosyometri sonuçları gizli tutulmalı ve özenle kullanılmalıdır. 62

306 3.2. Kimdir Bu? Tekniği: Sosyometri tekniği gibi bu teknikte, grubun sosyal dokusu içinde üyelerin birbirlerini nasıl algıladıklarını, ilişki biçimini, kabul ve ret derecesini anlamaya yarayan bir tekniktir. Bu teknik bireyin kendisini nasıl algıladığı ve başkaları tarafından nasıl algılandığı hakkında ipucu veren bir tekniktir. Ayrıca bu teknik sorunlu ve yardıma gereksinimi olan öğrencilerin belirlenmesine de yardımcı olan bir tekniktir. Bu tekniğin uygulanmasındaki temel amaç; gruptaki bireylerin bazı özelliklerinin belirlenmesidir. Bu amaçla bu teknikte, bir dizi olumlu veya olumsuz kişilik özelliği ya da davranış betimlemesi sıralanmakta ve grup içinde bu betimlemeye en çok uyan kişinin adının yazılması istenmektedir. Her betimleme için öğrenci ismi yazma zorunluluğu yoktur, aynı isim birden fazla davranış betimlemesinin karşısına yazılabilir, öğrenci kendine uygun gördüğü betimlemelerin karşısına kendi ismini de yazabilir. Böylece kişinin kendini nasıl gördüğü hakkında bir fikir edinebilir. Ayrıca bireyin kendini görüşü ile gruptaki diğer üyelerin onu görüşü arasındaki uygunluğa bakılarak onun benlik kavramının gerçekçi olup olmadığı da anlaşılabilir. Kimdir bu? Formu Örneği Betimsel ifadeler 1. Sınıfta en çok konuşan, herkesin sözünü kesen kimdir? 2. Sınıfta herkese yardımcı olan kimdir? 3. Arkadaşları tarafından aranan, onunla birlikte çalışılmak istenen kimdir? 4. Daima neşeli ve canlı olan kimdir? 5. Arkadaşlarına tepeden bakan, onlara soğuk davranan kimdir? Kimdir bu? İsmini yazın Betimsel ifadeler Kimdir bu? Sonuç Tablosu Öğrenciler Ali Gül Sezer Pınar Fatma Atakan 1. Sınıfta en çok konuşan, herkesin sözünü kesen kimdir? ///// 2. Sınıfta herkese yardımcı olan kimdir? // + /// Arkadaşları tarafından aranan, onunla birlikte çalışılmak istenen kimdir? //+ + ///+ 4. Daima neşeli ve canlı olan kimdir? / ///+ / 5. Arkadaşlarına tepeden bakan, onlara soğuk davranan kimdir? / //// Tabloda öğrenci kendisini seçmişse (+), başkası tarafından seçilmişse (/) ile gösterilmiştir. İncelenen nitelikler bakımından öğrencisinin kendisi ve diğer öğrencilerin değerlendirmeleri arasındaki tutarlılık (/+) ise bireyin bağdaşım hali hakkında bilgi vermektedir. Tutarlılık yüksekse bağdaşım düzeyi de yüksektir. Yukarıdaki örnekte Fatma nın 2 farklı davranışta kendisi ve arkadaşlarıyla ilgili tutarlığı var ve en yüksek bağdaşıma sahip öğrencidir KPSS: Bireyin kendisini nasıl algıladığı ile başkaları tarafından nasıl algılandığı hakkında ipucu veren teknik aşağıdakilerden hangisidir? A) Kimdir bu B) Sosyometri C) Sosyal uzaklık ölçeği D) Anekdot E) Vaka incelemesi 3.3. Sosyal uzaklık ölçeği: Grup içi ilişkilerde, bireylerin birbirlerine sosyal kabul veya sosyal mesafelerini belirlemeye yarayan bir araçtır. Bu tekniğin farklı versiyonu Prof. Dr. Hasan Bacanlı tarafından dilimize ABDİ yöntemi olarak çevrilen bir yöntemdir. Bu yöntemde her bir öğrenci, (A = Arkadaş, B = Başkası, D = Arkadaş değil, I = Diğer öğrenciler) verilen bu dört seçenekten birine işaret koyarak ilişki biçimini belirler. Sonuçta öğrenciler şu şekilde tanımlanabilir; Popüler: Genellikle A, birkaç B kategorisine giren Kabul edilen: Çoğunlukla B, birkaç A kategorisine giren Çatışmalı: Yaklaşık eşit sayılarda A ve D kategorilerine giren Reddedilen: Çoğunlukla D, birkaç B, belki sadece bir A kategorisine giren Yalıtılan: Çoğunlukla İ, diğer kategorilerde belki birkaç tane veya hiç yer almayan 63

307 3.4. Kime göre ben neyim? Tekniği: Bireyin benlik algısını yani bireyin kendisinin ve başkasının gözünde kendini nasıl gördüğünü belirlemek amacıyla uygulanan tekniktir. Burada birey başkaları tarafından nasıl biri olarak algılandığını kendisi değerlendirir. Ortaokul ve ortaöğretim düzeyindeki bütün öğrencilere uygulanabilir. Öğrenci işaretleme yaparken sıralanan yakıştırmalar, benlik tasarımına göre uymuyorsa cevap vermeyebilir. Mesela; kavgacıyım yakıştırması bireye uymuyorsa yakıştırmanın karşısındaki yerleri boş bırakabilir. Uyuyorsa o bölümün içerisine (x) işareti koyularak cevap verilir. Kime Göre ben neyim? Formu örneği Öğretmenlere Aileme Arkadaşlarıma Bana 1. Kavgacıyım x 2. Neşeliyim x x x 3. Haylazım x x 4. Drama ve Oyun Teknikleri 4.1. Psikodrama (ruhsal oyun): Bu teknik Moreno tarafından gözlem ve psikoterapi tekniği olarak geliştirilmiştir. Öncelikle bireyin grup içinde iyileştirilmesini hedefleyen bir grup psikoterapi yönteminden oluşur. Bu teknik, kişilerin ilişkilerini, bu ilişkilerde yaşadıkları sorunları, çatışmaları ve kendi iç dünyalarını spontan (kendiliğinden, doğal) bir biçimde, bir oyunun içinde rol alarak incelemelerini ve farkındalığa ulaşmalarını sağlamaya çalışır. Psikodrama, Moreno'nun tanımıyla, gerçeğin yeniden canlandırılması demektir. Psikodramada dikkat, birey ve problemi üzerinde toplanır. Grup içerisinde birey kendi sorunlarını ifade eder ve düşüncelerini grupla paylaşır. Bu teknikte, bireysel farkındalık düzeyi artar. Bu teknikte kendi problemini canlandıran birey, probleme sebep tiplerden birinin yerine geçerek o kişiyi canlandırır. Böylece birey, problemini yalnız kendi yönünden değil, karşısındaki bireyin yönünden de anlamaya başlar Sosyodrama (toplumsal oyun): Bir grup bireyin, sosyal yaşamda karşılaşabilecekleri güncel ortak bir olaya ilişkin rolleri spontan (doğal) bir şekilde gerçek yaşamdaki gibi davranarak oynaması tekniğidir. Kişinin problemle ilgili bir başkasını oynadığı dramadır. Sosyodramada dikkat, belli kişiden çok grup ve grubun ortak problemi üzerinde toplanır. Bireyin, gruptaki diğer kişilerle olan ilgi ve ilişki biçimine dikkat edilir. Sosyodramada, rol alan bireyler, belli kişileri değil, sosyal sorunla ilgili olan belli tipleri oynar. Temsil edilen ve oynanan oyun, grubun ortak bir sosyal problemidir. Uyarı: Psikodrama tekniğinde birey kendi yaşamını oynar, sosyodrama tekniğinde ise bireyler ortak sosyal bir sorunu oynar Oyun terapisi: Oyun, çocukların bir düşünme ve ifade aracıdır. Oyunlar sayesinde çocuklar kendilerini ifade etmenin yanı sıra kendini tanımış da olurlar. Oyun terapisi önceden hazırlanmış oyun ortamında çocukların davranışlarının gözlemlenmesidir. Bu terapi, çocuğun içe itilmiş saldırganlık tepkilerini, bilinçaltı arzularını, korku ve kaygılarını oyunda açığa çıkarmak, deşarj ederek onun davranım bozukluklarının sebeplerini anlamakta kullanılır. Hem bilgi sağlamak hem de terapi için kullanılır. Çocuk, baskısız serbest bir ortamda oynayabileceği bir oyun odasına konur. Odada, bir evde olabilecek eşyalar oyuncak halinde bulunur. Terapistin vereceği genel bir durum içinde ya da tamamen serbest olarak, çocuk odada oyun oynarken terapist tarafından gözlemlenir Rol dağıtım tekniği: Öğrencilerin belirgin özelliklerini dolaylı yolla ortaya çıkartmaya yarayan bir tekniktir. Bu teknikle elde edilen bilgiler, sınıf içindeki öğrencilerin olumlu veya olumsuz kişilik özelliklerinin tanınmasında yardımcı olmaktadır. Uygulanışı; sınıf ya da gruba bu oyunun sahneye konulmasının düşünüldüğü söylenmekte ve oyunda yer verilmiş oyuncuların kişilik özelikleri anlatılmakta ya da oyun öğrencilere okunmaktadır. Öğrencilerden bu rollere uygun kişilerin seçilmesi istenmektedir. Eğer imkân var ise bu rollerle ilgili yazı çoğaltılarak, yoksa bu rollerin adları öğrencilere yazdırılarak onlara her rolü tanımlayan cümlenin ya da rolü temsil eden adın önündeki boş yere bu rolleri en iyi yapabilecek öğrencilerin isimlerinin yazılması söylenmektedir. Öğrenciler isterlerse kendi isimlerini de belirtebilirler. Yazdıklarını kimseye söylememeleri ve göstermemeleri konusunda öğrenciler uyarılmalıdır. 64

308 5. Kullanılan Diğer Teknikler Vaka incelemesi (olay incelemesi): Davranış bozukluğu, uyum problemi, akademik başarısızlık, öğrenme güçlüğü gibi sorunları olan bireyin tüm yönleri detaylı bir şekilde (derinlemesine) incelenmesidir. Amaç; bireyin sorununun gerçek nedenlerini ve uygun tedavi yöntemlerini saptamak ve soruna iyileştirici bir önlem almaktır. Çok zaman alan bir yöntemdir. Bu nedenle bazen sorun güncelliğini ve yoğunluğunu kaybetmiş olabilir. Geniş kapsamlı bir bilgi alınması gereken bir yöntem olması nedeniyle bilgi alınacak kişilere ulaşmak zor olabilmektedir. Ayrıca kaynak kişilerden alınacak bu bilgiler geçmişe ait olduğundan insanların belleğinde değişikliğe uğramış, eksik ve tutarsız bilgiler olabilmektedir. Bu da danışan hakkında genel bir görüş elde etmeyi zorlaştırmaktadır. Bireye kendi içini dökme fırsatı vermesi ve kendisiyle çok yakından ilgilenildiği izlenimi vermesi açısından yararlı bir tekniktir. Ayrıca çok önemli sorunları olan ya da çok karmaşık vakalarda gerekli ve yararlı bir tekniktir Vaka konferansı: Karmaşık durumlar gösteren ve ciddi uyum sorunu olan bireyler için ortak bir çözüm yaklaşımı geliştirme amacıyla bir grup psikolojik danışmanın veya uzman personelin bir araya geldiği toplantılardır. Vaka konferansına danışanın kendisi ve ailesi katılmaz Veli konferansı (toplantısı): Psikolojik danışmanın öğrenci velisiyle bir araya gelerek çocuk hakkında önemli gördükleri konular hakkında görüşme yapmalarıdır. Çocuğun başarı ve uyum durumu, özel ihtiyaçları ve problemleri ya da dikkate değer başka bir davranış özelliği hakkında karşılıklı görüşmek için genelde yapılır Vaka temsili: Bir olayın boyutlarını, olayı oluşturan öğeleri ve bunların birbirleriyle ilişkilerini daha canlı ve ayrıntılı görebilmek için olmuş ve olması muhtemel bir olayın analiz ve eğitim amacıyla belli bir ortamda dramatize edilmesidir. Oyuncular sınıfı (grubu) oluşturan kişilerdir. Oyuncular, temsilde çeşitli tipleri canlandırarak bir olayı ortaya koymaya çalışırlar. Sonra sınıf, bu temsilde gözlemledikleri tipleri, olayı oluşturan faktörleri, olayın kişisel ve toplumsal boyutlarını tartışarak olay, durum hakkında görüş ve tavır kazanmaya çalışırlar Bibliyoterapi: Belirli bir konuda sorun yaşayan bireylere, bu sorunlarını çözmeleri için konuyla ilişkili kitap önerme, danışmanın danışana kendisi okuması veya danışan ile danışmanın birlikte okuması şeklinde gerçekleşen ve bu yolla onlara kendi kendilerine sorunlarını fark ederek çözme cesareti kazandırmayı amaçlayan tekniktir Ev ziyaretleri: Ev ziyaretleri vasıtasıyla çocuğun aile yaşantısı ve ortamı hakkında ilk elden izlenimler elde edilmiş olmaktadır. Bu ziyaretler sırasında evin fiziksel durumu, çocuğun ders çalışma olanakları ve koşulları, anne ve babanın çocuğa karşı tutumu gibi konularda önemli bilgiler elde edilir. Bu teknikte amaç, çocuğun ev yaşamıyla ilgili çeşitli bilgileri toplayarak onu daha iyi tanımak ve onun kendisini tanımasına ve problemlerinin çözümüne yardımcı olmaktır. Ev ziyaretleri okul rehber öğretmenleri ile öğretmenler tarafından yapılır Aile terapisi: Okullarda öğrencilerin problemlerinin önemli bir kısmı aile içi ilişkilerle ilgilidir. Bu nedenle çocuğun ailesiyle ilgili ilişkilerini olumlu yönde geliştirmede aile terapisi önemli bir rol oynamaktadır. Aile terapisi, aile ile yapılan, bir tür grupla psikolojik danışmadır. Burada grubu aile bireyleri oluşturur. Sadece uzmanlar tarafından yapılabilecek bir tekniktir. Teknikte ilk başta terapi hakkında bilgi verilir, sonrasında veliçocuk etkileşimi, anne-baba arasındaki ilişkiler ve tüm aile üyeleri arasındaki ilişkiler konu edinir. 6. Toplu Dosya (Öğrenci Gelişim Dosyası) Toplu dosya, bireyi tanıma tekniği değildir. Bazı teknik ve araçlarla bireyler hakkında toplanan bilgilerin düzenli bir şekilde özetlenerek kaydedildiği dosyalardır. Toplu dosyalarda aşağıdaki bilgiler bulunur: Kimlik bilgileri ve fotoğraf ile aile bilgileri (Sosyo ekonomik ve kültürel durumu, aile ortamı) Öğrencinin devam ettiği okullar ve alınan belgeler Öğrencinin bilişsel, dilsel, sosyal, duygusal, bedensel ve devinimsel gelişimi ile sağlık durumu Öğrencinin psikolojik danışma sonuçları (gizli bilgiler hariç) ile öğrenci ve veli görüşmeleri Öğrencinin ilgileri, yetenek alanları, geleceğe yönelik planları ve mesleği eğilimleri Öğrencinin öğrenme stilleri, çalışma alışkanlıkları, ders başarı durumları, boş zaman etkinlikleri Öğrencinin okul, sınıf içi ve dışı etkinlikleri Öğrenciye uygulanan testler ve diğer bilgilerin sonuçları ile disiplin durumu Uyarı: Toplu Dosya; 2008 de değişen yönetmeliğe göre artık dosya halinde değil E-okul üzerinden tutulacak. Birinci düzeydeki bilgiler olan; öğrencinin kimlik ve özlük bilgileri (adı, soyadı, cinsiyeti, boyu, kilosu, belirgin beden özellikleri) herkese açık ve paylaşılabilen bilgilerdir. Fakat dördüncü düzeydeki bilgiler olan; psikolojik, tıbbi ve yasal inceleme sonuçları, psikiyatrik muayene sonuçları, sosyal hizmet raporları, suç tutanakları vb. en üst düzeyde gizliliğe sahip bilgilerdir. Kimseye bu bilgiler aynen gösterilmez (2003 KPSS). 65

309 VII. ÜNİTE ÖZEL EĞİTİM VE REHBERLİK Uyarı: Özel eğitim notları 21 Temmuz 2012 deki en son yönetmeliğe göredir. 1. ÖZEL EĞİTİM Bireyin fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimlerindeki özellikleri nedeniyle normal gelişimden farklılık gösteren ve bu nedenle genel eğitimden yararlanamayan, kısmen yararlanan veya yararlandığı halde destek programları ile eğitimlerini devam ettirebilen bireyler için özel olarak geliştirilmiş program ve yetiştirilmiş personel ile özür ve özelliklerine uygun bir ortamında sürdürülen eğitim çalışmalarıdır. Kısacası özel eğitim, herhangi bir engeli bulunan ya da üstün yetenekli bireylere verilen hizmetleri içerir Özel Eğitimin Amaçları (Yönetmelik Madde: 5) 1) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini, 2) Toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini, 3) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar Özel Eğitimin Temel İlkeleri (Yönetmelik Madde: 6) 1) Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; eğitim ihtiyaçları, ilgi, yetenek ve yeterlilikleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır. 2) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanır. 3) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür. 4) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitim performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde ve değerlendirmede uyarlamalar yapılarak, akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir. 5) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için, rehabilitasyon hizmetlerini sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır. 6) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bireysel yeterlilikleri ve tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri dikkate alınarak, bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilir ve eğitim programları bireyselleştirilerek uygulanır. 7) Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif olarak katılımları ve eğitimleri sağlanır. 8) Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, üniversitelerin ilgili bölümleri ve özel eğitime ihtiyacı olan bireylere yönelik etkinlik gösteren sivil toplum kuruluşları ile iş birliği içinde çalışılır. 9) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde planlanır Özel eğitim gerektiren durumlar 1) Hafif, orta, ağır veya çok ağır düzeyde zihinsel yetersizlik 2) İşitme yetersizliği 3) Görme yetersizliği 4) Ortopedik (fiziksel) yetersizlik 5) Dil ve konuşma güçlüğü 6) Özel öğrenme güçlüğü 7) Duygusal ve davranış bozukluğu 8) Otizm 9) Üstün zekâlılar veya özel yetenek 10) Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu 11) Süreğen hastalığı olan bireyler 1.4. Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu MADDE 14 (1) Eğitim-öğretim kurumlarındaki özel eğitim hizmetlerini düzenlemek, bu hizmetlerin eş güdümünü sağlamak, izlemek ve değerlendirmek üzere il millî ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinde özel eğitim hizmetleri kurulu oluşturulur. (2) Özel eğitim hizmetleri kurulu; müdür yardımcısı veya şube müdürünün başkanlığında; Özel eğitim değerlendirme kurulu başkanı ya da birden fazla kurul başkanı olan illerde bir başkan, 66

310 Bir özel eğitim okul veya kurum müdürü, özel eğitim okulu veya kurumu bulunmayan yerlerde ise kaynaştırma uygulaması yapılan ilköğretim ya da ortaöğretim kurumlarından bir müdür, Bir rehber öğretmen, Görme, işitme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenlerinden bir öğretmen, Bulunması hâlinde gezerek özel eğitim görevi yapan bir öğretmenden oluşur. (3) Özel eğitim hizmetleri kuruluna gerektiğinde görüşlerine başvurulmak üzere; bireyin velisi, özel eğitim alanında yetişmiş ilköğretim müfettişi, bireyin eğitsel değerlendirmesi ve tanılamasının yapıldığı RAM temsilcisi, bireyin yerleştirilmesi planlanan okul veya kurum temsilcisi, sınıf öğretmeni ve ilgili sivil toplum kuruluşu temsilcisi, bireyin yetersizlik türü ve özelliğine göre ilgili diğer meslek elemanının katılımı sağlanır Özel eğitim hizmetleri kurulunun görevleri (Yönetmelik: Madde 16) 1) Özel eğitim değerlendirme kurulu raporu doğrultusunda öğrencilerin resmî okul veya kuruma yerleştirilmesine karar vermek ve gerekli özel eğitim tedbirlerini almak. 2) Özel eğitim hizmetlerinin planlanması, yürütülmesi ve izlenmesi amacıyla ilgili kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmak. 3) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin tespitine yönelik tarama çalışmaları ve tespit edilen bireylerle ilgili eğitim hizmetlerini planlamak. 4) RAM tarafından yapılacak özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri belirlemeye yönelik taramalar ile evde eğitim hizmetleri için gerekli personel, araç-gereç, taşıt gibi ihtiyaçların karşılanması amacıyla millî eğitim müdürlüklerine teklifte bulunmak. 5) Destek eğitim odası ve özel eğitim sınıfları açılması için millî eğitim müdürlüğüne teklifte bulunmak. 6) Kaynaştırma yoluyla eğitim yapılan okulların, destek eğitim odalarının ve özel eğitim sınıflarının ihtiyaçlarını belirlemek. 7) RAM lar, özel eğitim okul ve kurumları, destek eğitim odası, özel eğitim sınıfları ve evde eğitim hizmetlerinde görevlendirilecek personel için millî eğitim müdürlüklerine teklifte bulunmak. 8) Gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmenlerin görev dağılımını ve görev yerleri ile ilgili düzenlemeleri yapmak. 9) Eğitsel değerlendirme ve tanılama ile yerleştirme kararına yapılan itirazları inceleyerek gerekli tedbirleri almak. 10) Özel eğitim hizmetlerine yönelik personel yetiştirilmesi amacıyla hizmet içi eğitim faaliyetleri düzenlenmesi için millî eğitim müdürlüklerine teklifte bulunmak. 11) Destek eğitim hizmeti alan öğrencilerle ilgili olumlu gelişme olmadığını belirten başvuruları değerlendirmek ve ilgili okulun/kurumun gerekli tedbirleri almasını sağlamak. 12) (Değişik /28360 R.G.) Özel eğitim uygulama merkezleri (okulları) ve özel eğitim iş uygulama merkezlerinde (okullarında) grup eğitimine uyum sağlayamayan ve bire bir eğitim alması gereken öğrenciler ile zorunlu öğrenim çağındaki birden fazla yetersizliği olan öğrencilerin eğitimini haftada toplam 10 saatten az olmamak üzere planlamak. 13) Özel eğitim hizmetlerine ilişkin politikaların geliştirilmesinde, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle ilgili sivil toplum kuruluşlarının görüş ve önerilerini almak. 14) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerini kesintisiz sürdürebilmeleri için rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmak Özel Eğitim Okul ve Kurumları MADDE 37 (1) (Değişik: /27169 RG): Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini öncelikle yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte kaynaştırma yoluyla sürdürmeleri esas olmakla birlikte, bu bireyler için Bakanlıkça her tür ve kademede örgün ve yaygın özel eğitim okul ve kurumları da açılır. Gerçek ve tüzel kişiler, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ve öğretimleri için Özel Öğretim Kurumları Kanunundaki esaslara uygun olarak özel okul veya kurum açabilirler İşitme, görme ve ortopedik yetersizliği olan bireyler için açılan okul ve kurumlar MADDE 38 (Değişik /28360 R.G.): (1) İşitme, görme ve ortopedik yetersizliği olan bireyler, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte her tür ve kademede kaynaştırma yoluyla eğitim alabilecekleri gibi bu bireyler için her tür ve kademede, resmî ve özel gündüzlü ve/veya yatılı özel eğitim okul ve kurumu açılabilir. Bu bireylerin birinci 4 yıllık (1, 2, 3 ve 4. sınıflar) eğitimlerini sürdürecekleri ilkokullar; ikinci 4 yıllık (5, 6, 7 ve 8. sınıflar) eğitimlerini sürdürecekleri ortaokullar ile işitme ve ortopedik engellilerin eğitimlerini sürdürecekleri üçüncü 4 yıllık (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) özel eğitim meslek liseleri açılabilir. 67

311 Sınıf mevcutları en fazla; okul öncesi, ilköğretim ve yaygın eğitimde 10, ortaöğretimde 15 öğrencidir. İşitme engelliler meslek liseleri ve ortopedik engelliler meslek liselerinde uygulamalı atölye ve laboratuvar derslerinde gruplar en fazla 10 öğrenciden oluşturulur. İlkokullarda dersler sınıf öğretmenleri, ortaokullarda ise alan öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak ilkokullarda yabancı dil ile din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin alan öğretmenlerince okutulması esastır Zihinsel yetersizliği olan bireyler ile otizmi olan bireyler için açılan okul ve kurumlar MADDE 40 (Değişik /28360 R.G.) (1) Zihinsel yetersizliği olan bireyler ile otizmi olan bireyler yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte her tür ve kademede kaynaştırma yoluyla eğitimlerini sürdürebilecekleri gibi bu bireyler için her tür kademede, resmî ve özel gündüzlü özel eğitim okul ve kurumları açılır. UYARI: Yıllar önce otizmli çocuklar için ayrı okullar açılmasına karar verilmiş ve zihinsel engellilerle otizmli çocuklar ayrı okullarda eğitim almaya başlamıştı (Otistik Çocuklar Eğitim Programı ). Ancak son düzenlemeyle ( /28360 R.G.) otistik çocuklar eğitim merkezi adı değişti. Artık; Zihinsel yetersizliği olan bireyler ile otizmi olan bireyler için açılan okul ve kurumlar beraber anılmakta ve bu yeni okulun ismi de özel eğitim uygulama merkezidir. Yani otistik çocuklar eğitim merkezi ve (zihinsel engelliler) eğitim uygulama okulu birleşti. Aynı okullarda eğitim alacaklar fakat farklı sınıflarda eğitim göreceklerdir. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler için açılan okulların ilk dört yılı ilkokul; ikinci dört yılı ortaokul olarak adlandırılır. Sınıf mevcutları en fazla; okul öncesi ve ilköğretimde 10 öğrencidir. Bu ilköğretim kurumlarında 1-4 ve 5-8 inci sınıflarda dersler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak, özel yetenek gerektiren dersler ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersi ve yabancı dil dersinin alan öğretmenleri tarafından okutulması esastır. Orta veya ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler ile otizmi olan bireyler için açılan özel eğitim uygulama merkezlerinde birinci 4 yıl (1, 2, 3 ve 4 üncü sınıflar) I. kademe; ikinci 4 yıl ise (5, 6, 7 ve 8 inci sınıflar) II. kademe olarak isimlendirilir. Bu merkezlerde; tuvalet eğitimini kazanamamış, yoğun davranış problemleri gösteren ve grup eğitimine uyum sağlayamayan öğrencilerin grup eğitimine hazırlanması amacıyla bire bir eğitim uygulaması yapılır. Ders saati 40 dakikadır. Orta veya ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler için açılan sınıfların mevcudu en fazla; okul öncesinde 6, diğer sınıflarda ise 8 öğrencidir. Otizmi olan bireyler için açılan sınıfların mevcudu ise en fazla 4 öğrenciden oluşur. Bu merkezlerde 1-4 ve 5-8 inci sınıflarda dersler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak özel yetenek gerektiren dersler ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan öğretmenleri tarafından okutulması esastır Sağlık kuruluşlarında yatarak tedavi gören bireyler için açılan okul ve kurumlar MADDE 42 (Değişik /28360 R.G.) (1) Resmî ve özel sağlık kuruluşlarında yatarak tedavi gören ve/veya süreğen hastalığı olan okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise çağındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini sürdürmeleri için Bakanlık, Sağlık Bakanlığı veya üniversiteler arasında imzalanan protokole göre hastaneler bünyesinde hastane sınıfları açılır. Bireylerin kayıtları, kayıtlı bulunduğu okulda kalır. Hastane sınıfında eğitim alan her birey için geçici kayıt formu düzenlenerek bu sınıfa geçici kaydı yapılır. Sınıf mevcudu en fazla; okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lisede 10 öğrenciden oluşur. Sınıfa gelemeyecek durumda olan öğrencilere odalarında eğitim verilir. Bu okullarda birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılır. Bireylerin haftalık ders saatleri 10 saatten az olmamak üzere planlanır. Bu okullara okul öncesi, sınıf ve alan öğretmenleri ile gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen görevlendirir. Derse başlama ve bitiş saatleri ile derslerin süresi bireyin durumuna göre belirlenir Üstün yetenekli bireylerin eğitimi amacıyla açılan kurumlar MADDE 43 (1) Okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim çağındaki üstün yetenekli öğrencilerin bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla Bakanlıkça gündüzlü özel eğitim kurumları açılır. Bireysel eğitim-öğretim yapılması esastır. Üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde, sosyal ve duygusal gelişim bütünlük içerisinde ele alınır. Öğrencilere, kapasiteleri ölçüsünde benlik gelişimi ve iletişim becerileri kazandırılır. 68

312 Birden fazla yetersizliği olan bireyler için açılan özel eğitim kurumları MADDE 44 (1) Zorunlu öğrenim çağındaki birden fazla yetersizliği olan öğrenciler için gündüzlü özel eğitim okul ve kurumları ya da özel eğitim okul ve kurumları bünyesinde özel eğitim sınıfları açılabilir. Bu sınıflarda aynı tür ek yetersizliği olan öğrenciler eğitim görür. Sınıfların mevcudu en fazla 4 öğrenciden oluşur Özel eğitim mesleki eğitim merkezi (okulu) MADDE 45 (Değişik /28360 R.G.) (1) İlköğretimlerini tamamlayan, genel ve mesleki ortaöğretim programlarına devam edemeyecek durumda olan ve 23 yaşından gün almamış özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin temel yaşam becerilerini geliştirmek, topluma uyumlarını sağlamak, iş ve mesleğe yönelik bilgi ve beceriler kazandırmak amacıyla resmî ve özel, özel eğitim mesleki eğitim merkezi (okulu) açılır. Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde (okullarında) akademik bilgi ve becerilerin yanında iş eğitimi uygulamalarının da yer aldığı eğitim programı uygulanır. İmkânların uygun olması durumunda farklı yetersizlikleri olan bireyler için özel eğitim sınıfları açılır. Sınıf mevcutları en fazla 10 kişiden oluşur. Merkezlerde (okullarda) dersler görme, işitme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak, özel yetenek gerektiren dersler ve meslek dersleri ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan öğretmenleri tarafından okutulması esastır. Ders saati 40 dakikadır. Programın süresi dört yıldır. İlk yılında öğrencilere akademik bilgi ve beceriler ile uygulamalı iş eğitimi yoluyla atölyelerde gerekli olan temel bilgi ve beceriler kazandırılır. İkinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda ise akademik bilgi ve becerilerin kazandırıldığı dersler ile uygulamalı atölye dersleri verilir. İş yerine yerleştirilen bireyler kültür ve meslek derslerini haftada bir gün okulda, uygulamalı beceri eğitimini ise dört gün iş yerlerinde eğitim görürler. İş yerine yerleştirilemeyen bireyler ise okulda eğitimlerine devam ederler. İzleme ve yöneltme kurulu tarafından belirlenen bireyler, birinci sınıfın sonunda bir iş yerine yerleştirilirler Özel eğitim iş uygulama merkezi (okulu) MADDE 46 (Değişik /28360 R.G.) (1) Genel ve mesleki ortaöğretim eğitim programlarından yararlanamayacak durumda ve 23 yaşından gün almamış olan özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin; temel yaşam becerilerini geliştirmek, topluma uyumlarını sağlamak ve iş ve mesleğe yönelik beceriler kazandırmak amacıyla resmî ve özel, özel eğitim iş uygulama merkezleri (okulları) açılır. Özel eğitim iş uygulama merkezlerinde (okullarında) akademik bilgi ve becerilerin yanında iş eğitimi uygulamalarının da yer aldığı eğitim programı uygulanır. İmkânların uygun olması durumunda farklı yetersizlikleri olan bireyler için özel eğitim sınıfları açılır. Sınıf mevcutları en fazla 10 kişiden oluşur. Bu merkezlerde (okullarda); tuvalet eğitimini kazanamamış, yoğun davranış problemleri gösteren ve grup eğitimine uyum sağlayamayan öğrencilerin grup eğitimine hazırlanması amacıyla birebir eğitim uygulaması yapılır. Birebir eğitim uygulaması kapsamındaki öğrenciler grup eğitimine katılmazlar. Merkezlerde (okullarda) dersler görme, işitme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak özel yetenek gerektiren dersler ve meslek dersleri ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan öğretmenleri tarafından okutulması esastır. Programın süresi dört yıldır. Dersler 40 dakikadır Diğer Kurumlarda Özel Eğitim Hizmetleri Rehberlik ve araştırma merkezleri MADDE 49 (1) Rehberlik ve araştırma merkezleri; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitsel değerlendirme, tanılama, izleme ve yönlendirme hizmetlerini yürüterek birey için en az sınırlandırılmış eğitim ortamını önerir, birey ve ailesine destek eğitim ile rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri sunar. Okul ve kurumların özel eğitim hizmetleri sorumluluğu MADDE 50 (1) Resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumları ile yaygın eğitim kurumları, özel eğitime ihtiyacı olan bireylere özel eğitim hizmetleri sağlamakla yükümlüdürler. (2) Bu okul ve kurumlarda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylere sunulan eğitim-öğretim hizmetlerinin etkililiğini arttırmak amacıyla özel eğitim tedbirleri alınarak gerekli düzenlemeler yapılır. Bu bireylere sağlanacak her türlü özel eğitim hizmeti için millî eğitim müdürlükleri, RAM lar ve özel eğitim okulları ile iş birliği yapılır. 69

313 1.6. Eğitim Tür ve Kademelerindeki Özel Eğitim Hizmetleri Okul öncesi dönemde özel eğitim hizmetleri MADDE 29 (1) (Değişik /28360 R.G.) ay arasındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin okul öncesi eğitimi zorunludur. Ancak, bu bireyler için okul öncesi eğitim Özel Eğitim Değerlendirme Kurul Raporu ile velisinin yazılı onayı doğrultusunda eylül ayı sonu esas alınarak 78 aya kadar uzatılabilir. E-Okul sistemi üzerinden kaydı yapılan ve okul öncesi eğitim süresi uzatılan çocuklar velisinin resmi başvurusu ve il/ilçe özel eğitim hizmetleri kurulu kararı ile uygun kuruma yerleştirilir. (2) (Değişik /28360 R.G.) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin okul öncesi eğitimlerini, öncelikle okul öncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma uygulamaları kapsamında yetersizliği olmayan akranları ile aynı sınıfta veya özel eğitim sınıflarında sürdürmeleri esas olmakla birlikte ay arasındaki çocuklar için özel eğitim anaokulu, ay arasındaki çocuklar için okul ve kurumlar bünyesinde özel eğitim anasınıfları açılabilir İlköğretimde özel eğitim hizmetleri MADDE 30 (Değişik /28360 R.G.) (1) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler ilkokul ve ortaokul kademesindeki eğitimlerini öncelikle kaynaştırma uygulamaları yoluyla akranları ile bir arada sürdürebilecekleri gibi özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için açılan ilkokul ve ortaokullarda da sürdürebilirler. (2) İlkokul ve ortaokul kademesindeki genel eğitim programlarının amaçlarını gerçekleştiremeyecek durumda olan bireyler ise eğitimlerini, gelişim alanlarındaki performans düzeylerine göre hazırlanmış eğitim programlarının uygulandığı özel eğitim okul ve kurumlarında sürdürürler. (3) Ortaokulları tamamlayan öğrenciler genel, mesleki ve teknik ortaöğretim okullarına, özel eğitim programı uygulayan özel eğitim okul/kurumlarını tamamlayan öğrenciler özelliklerine uygun okul ve kurumlara yönlendirilirler. (4) Çeşitli nedenlerle ilköğretim kurumlarını tamamlayamayan ve mecburi ilköğretim çağı dışına çıkan bireyler Millî Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim Ortaokulunda eğitimlerini sürdürebilirler. Özel eğitime ihtiyacı olduğunu Özel Eğitim Hizmetleri Kurulundan alınacak belge ile belgelendirenlerde yaş kaydı aranmaz. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim sürecinde ve başarılarının değerlendirilmesinde bu Yönetmeliğin 24 üncü maddesindeki hükümler doğrultusunda özel tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır Ortaöğretimde özel eğitim hizmetleri MADDE 31 (1) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler ortaöğretimlerini, öncelikle kaynaştırma uygulamaları yoluyla akranları ile bir arada genel ve mesleki ortaöğretim kurumlarında sürdürebilecekleri gibi özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için açılan ortaöğretim kurumlarında da sürdürebilirler. (2) Merkezî sınavla öğrenci almayan genel, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına yönlendirme kararı alınan özel eğitime ihtiyacı olan bireyler, ilgili birimlerle yapılacak iş birliği çerçevesinde kontenjan sağlanarak yatılı okulların pansiyonlarına Bakanlıkça sınavsız yerleştirilirler. (3) Genel ve mesleki ortaöğretim kurumlarına yönlendirme kararı alınanlardan, yatılı okumak isteyen öğrenciler için, ikamet adresine göre yakın yatılı okulların olanakları da değerlendirilerek yeterli kontenjan sağlanır. (4) İlköğretimlerini tamamlayan ancak çeşitli nedenlerle ortaöğretime devam edemeyen bireyler, uzaktan öğretim yoluyla Millî Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim Lisesi veya Millî Eğitim Bakanlığı Mesleki Açık Öğretim Lisesinde eğitimlerini sürdürebilirler. Millî Eğitim Bakanlığı Açık Öğretim Lisesi veya Millî Eğitim Bakanlığı Mesleki Açık Öğretim Lisesine devam eden ve özel eğitime ihtiyacı olduğunu özel eğitim hizmetleri kurulu kararıyla belgelendiren bireylerin eğitim sürecinde ve başarılarının değerlendirilmesinde Bu Yönetmeliğin 24 üncü maddesindeki hükümler doğrultusunda özel tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır Evde eğitim hizmetleri MADDE 34 (Değişik /28360 R.G.) (1) Okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise çağındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerden eğitim ve öğretim kurumlarından doğrudan yararlanamayacak durumda olanlara evde eğitim hizmeti verilmesi esastır. a) Evde eğitim hizmetleri özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından planlanır. b) (Değişik /28360 R.G.) b) Özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından evde eğitim hizmeti almasına karar verilen bireylerin kaydı ilköğretim kurumuna, ortaöğretim kurumuna veya özel eğitim merkezi (okul) yapılır. Bu öğrenciler için okula/merkeze (okul) devam etme şartı aranmaz. 70

314 c) Bu hizmetler, gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen tarafından sürdürülür. Ancak, bireyin eğitim ihtiyaçları doğrultusunda okul öncesi, sınıf ve alan öğretmenleri de görevlendirilir. d) Evde eğitim hizmetinden yararlanan birey, kayıtlı bulunduğu okulda uygulanan öğretim programlarından sorumludur. Ancak BEP geliştirme birimince, bu programlara dayalı olarak bireyin eğitim performansına göre, ihtiyaç duyduğu alanlarda bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanır. e) Evde eğitim alan bireyin başarı durumunun değerlendirilmesi, kayıtlı bulunduğu okuldaki diğer öğrenciler gibi yapılır. Ancak, bireyin durumu ve özelliğine göre değerlendirme şekli, yöntem ve tekniklerinde öğretmen tarafından gerekli değişiklikler yapılır ve özel tedbirler alınır. f) Evde eğitimde, ailelerin bilgilendirilmesi, desteklenmesi ve eğitimin her aşamasına katılımları sağlanır. g) Evde eğitim süreci birey, aile ve öğretmenin iş birliği ile planlanır. h) Aile, etkili bir eğitimin gerçekleştirilmesi için uygun eğitim ortamının hazırlanmasını sağlar. i) Bireyin evde eğitim almasını gerektiren şartların ortadan kalkması durumunda bu hizmet sona erdirilir Özel Eğitim Kurumlarındaki Personelin Görev, Yetki ve Sorumlulukları Müdürün görev, yetki ve sorumlulukları MADDE 52 (1) Müdür, millî eğitimin temel ilkeleri ve genel amaçları doğrultusunda okulun/kurumun, amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirilmesinden sorumludur. (2) Müdür, eğitim-öğretim ve işleyişle ilgili olarak okulun/kurumun amacı, türü, kademesi ve uygulanan eğitim programına göre Millî Eğitim Bakanlığı özel eğitim okul ve kurum müdürleri görev tanımında belirtilen görevleri yürütür. (3) Okul müdürü; ders okutma görevinin yanında kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, program ve emirlere uygun olarak görevlerini yürütmeye, okulu düzene koymaya ve personeli denetlemeye yetkilidir Müdür başyardımcısının görev, yetki ve sorumlulukları MADDE 53 (1) Müdür başyardımcısı görevlerini, bulunduğu okulun/kurumun özelliklerini dikkate alarak yapar. Müdür başyardımcısı, ders okutma görevinin yanında yönetimde müdürün en yakın yardımcısıdır. Müdürün olmadığı zamanlarda müdüre vekâlet eder. (2) Müdür başyardımcısı, okulun her türlü eğitim-öğretim, yönetim, rehberlik, denetim, öğrenci, personel, tahakkuk, ayniyat, yazışma, sosyal etkinlikler, yatılılık, bursluluk, güvenlik, beslenme, bakım, koruma, temizlik, düzen, nöbet, halkla ilişkiler gibi işleriyle ilgili olarak okul müdürü tarafından verilen görevleri yapar. Bu görevlerin yapılmasından ve okulun amaçlarına uygun olarak işleyişinden müdüre karşı sorumludur. (3) Ayrıca, görev tanımında belirtilen diğer görevler ile müdür tarafından verilen görevleri de yapar Öğretmenlerin görev ve sorumlulukları MADDE 59 (1) Öğretmenler, kendilerine verilen sınıfın veya şubenin derslerini, programda belirtilen esaslara göre planlamak, okutmak, bunlarla ilgili uygulama ve deneyleri yapmak, ders dışında okulun eğitim-öğretim ve sosyal etkinliklerine katılmak ve bu konularda kanun, yönetmelik ve emirlerde belirtilen görevleri yerine getirmekle yükümlüdürler. (2) Öğretmenler bu görevlerinin yanında aşağıdaki görevleri de yürütürler: a) Bireyselleştirilmiş eğitim programları, gelişim ölçekleri ile ölçme ve değerlendirme araçlarının hazırlanmasında ve uygulanmasında BEP geliştirme birimi ile iş birliği yapmak. b) Bireyselleştirilmiş eğitim programlarını uygulamak ve değerlendirmek. c) Öğrencilerin eğitim performansları ve yetersizlik türünü dikkate alarak gerekli öğretim materyallerini hazırlamak ve/veya temin etmek. d) Okul ve kurumdaki aile eğitim çalışmalarına katılmak, sınıfındaki öğrencilerinin ailelerine yönelik aile eğitim çalışmalarını planlamak ve yürütmek. e) Öğrencilere destek eğitim hizmeti sağlanması ve eğitim performansları doğrultusunda başka bir okul veya kuruma yönlendirilmesinde, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu ve BEP geliştirme birimiyle iş birliği yapmak. f) Öğrencilerin yetersizliklerinden dolayı kullandığı kişisel cihaz ve aletlerin bakımı ve kontrolüne ilişkin tedbirler almak. g) Öğrencilerin eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda bire bir eğitim yapmak. h) Sınıf öğretmenliğinin esas olduğu okul ve kurumlarda alan öğretmenleri ile birlikte ders okutmak. (3) Öğretmenler ayrıca, görev tanımında belirtilen diğer görevler ile müdür tarafından verilen eğitim-öğretimle ilgili görevleri de yapar. 71

315 Rehber öğretmenin görev ve sorumlulukları MADDE 63 (1) Rehber öğretmen bulunduğu okul ve kurumdaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yanında aşağıdaki görevleri de yapar: a) Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin ailelerine yönelik aile eğitimi hizmetlerini planlamak, yürütmek ve gerektiğinde ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapmak. b) Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin bireysel gelişimini değerlendirmek üzere formlar hazırlanmasında BEP geliştirme birimiyle, öğretmenler ve ilgili personel ile iş birliği yapmak. c) Öğretmenler ve ailelerle iş birliği yaparak öğrenciler için bireysel gelişim raporu düzenlemek. d) Öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla rehberlik ve danışma hizmetleri yürütme komisyonu, BEP geliştirme birimi, izleme ve yöneltme kurulu ile öğretmenlerle iş birliği yapmak Eğitsel Değerlendirme ve Tanılama MADDE 7 (1) Eğitsel değerlendirme ve tanılama sürecinde, eğitsel amaçla bireyin tüm gelişim alanındaki özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri ile eğitim ihtiyaçları belirlenerek en az sınırlandırılmış eğitim ortamına ve özel eğitim hizmetine karar verilir. (2) (Değişik: /27169 RG) Bireyin eğitsel değerlendirme ve tanılaması RAM da oluşturulan özel eğitim değerlendirme kurulu tarafından standart testler ve bireyin özelliklerine uygun ölçme araçlarıyla yapılır. Tanılamada; bireyin özürlü sağlık kurulu raporu ile zihinsel, fiziksel, ruhsal, sosyal gelişim özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri, eğitim performansı, ihtiyacı, eğitim hizmetlerinden yararlanma süresi ve bireysel gelişim raporu dikkate alınır. (3) Eğitsel değerlendirme ve tanılama; eğitimin her tür ve kademesindeki geçişler ile bireylerin eğitim performansı ve eğitim ihtiyaçları dikkate alınarak veli ya da okulun/kurumun isteği üzerine gerektiğinde tekrarlanır. (4) (Değişik: /27305 RG) Eğitsel değerlendirme ve tanılama sonucunda özel eğitime ihtiyacı olduğu belirlenen bireyler için Ek-1 de yer alan Özel Eğitim Değerlendirme Kurul Raporu hazırlanır. Bu rapor özel, özel eğitim kurumlarından destek eğitim hizmeti alan öğrenciler için süresi bitiminde yenilenebilir. Raporda önerilen destek eğitim süresi en fazla iki yıldır Yönlendirme ve Yerleştirme Yönlendirme: Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitsel tanılama sonucuna göre en az sınırlandırılmış eğitim ortamı ve özel eğitim hizmetine karar verilerek eğitim planı ve özel eğitim değerlendirme kurul raporu hazırlanmasını içeren bir süreçtir. Yerleştirme: Özel eğitim hizmetleri kurulu, özel eğitim değerlendirme kurul raporu doğrultusunda özel eğitime ihtiyacı olan bireyi uygun resmî okul veya kuruma yerleştirir. Yerleştirme kararında velinin yazılı görüşü dikkate alınır. Birey, ikamet adresine göre mümkün olan en yakın okul veya kuruma yerleştirilir. 2. BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI (BEP) 2.1. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Nedir? MADDE 69 (1) Bireyselleştirilmiş eğitim programı, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin gelişim özellikleri, eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda hedeflenen amaçlara yönelik hazırlanan ve bu bireylere verilecek destek eğitim hizmetlerini de içeren özel eğitim programıdır. (2) Bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) şunları içerir: a) Eğitim planında yer alan yıllık (uzun dönemli) amaçlar ve öğrencinin takip ettiği eğitim programı/programları temel alınarak belirlenen kısa dönemli amaçları b) Davranış problemlerini önlemeye ya da azaltmaya yönelik tedbirler ile uygulanacak yöntem ve teknikleri, c) Öğrencinin alacağı destek eğitim hizmetinin türü, süresi, sıklığı ve bu hizmetin kimler tarafından nasıl sağlanacağı, d) Öğretim ve değerlendirmede kullanılacak yöntem ve teknik, araç-gereç ve eğitim materyalleri, e) Eğitim ortamına ilişkin düzenlemeleri, f) Öğrencinin kişisel bilgileri (3) BEP, Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu ve BEP geliştirme biriminin iş birliğiyle hazırlanır. (4) BEP, öğrenci için hedeflenen amaçların gerçekleşme düzeyi doğrultusunda değerlendirilir. Birey için hazırlanacak yeni BEP de ve bireyin yönlendirilmesinde BEP e ilişkin değerlendirmeler esas alınır. 72

316 BEP; öğrencinin, ailenin, öğretmenin ihtiyaçlar doğrultusunda hazırlanan ve hedeflenen amaçlarda verilecek destek eğitim hizmetlerini içeren özel eğitim programıdır. BEP, özel gereksinimli bireyin; eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere; Disiplin alanı: Akademik, iletişim, matematik, hayat bilgisi, müzik, resim, toplumsal uyum, sosyal beceriler Eğitim ortamı: Kaynaştırma, özel eğitim sınıfı, özel eğitim okulu, hastane okulları Destek hizmetler: Destek (kaynak) eğitim odası, sınıf içi destek, dil ve konuşma terapisi, fizyoterapi, ulaşım, aile eğitimi, evde eğitim alanlarında en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Bu disiplin alanları, eğitim ortamları ve destek hizmetler bireyin özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre değişebilir. Bu doküman aile, öğretmen ve ilgili uzmanların işbirliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır. Genel olarak bireyselleştirilmiş eğitim programı, kişinin ihtiyaçlarına göre yapması gereken eylemleri ve alt basamaklarını nasıl, kiminle, nerede, hangi sürede yapılacağını gösteren bir akış planıdır. Yasal Dayanakları: Özel gereksinimli öğrenciler için hazırlanan BEP aynı zamanda yasal bir zorunluluktur. 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname nin 4. maddesi (f) bendi, Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır. diyerek BEP in hazırlanmasını ve uygulanmasını zorunlu hale getirmiştir. Ayrıca tarihli ve sayılı Resmî Gazete de yayımlanan ve en son tarihinde güncellenen Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği hükümlerine göre okulda kurulan BEP geliştirme birimince BEP hazırlanır Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Ne Değildir? 1) Bireysel çalışma kâğıtları değildir. 2) Yalnızca öğretmeni ilgilendiren bir çalışma programı değildir. 3) Sınıfta problem olarak görülen öğrenciden kurtulma aracı değildir. 4) Öğrenciyi özel olarak etiketleyen bir karar dosyası değildir. 5) Öğrencinin yalnız akademik performansıyla ilgilenen bir gelişim ya da kayıt tablosu değildir. 6) Öğretmene ve aileye ek yükler getiren bir ekonomi programı değildir 7) Öğrenciye yapabildiklerinden daha fazla ödev-çalışmayı zorunlu hale getiren bir ev ödevi-çalışma programı değildir Kimlerin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programına (BEP) İhtiyacı Vardır? 1) Akranlarına sağlanan eğitim olanaklarından engeli ya da yetersizliği nedeniyle yeterli düzeyde yararlanamayan bireylerin, 2) Engeli ya da yetersizliği, eğitimsel performansını olumsuz olarak etkileyen bireylerin, 3) İhtiyaçlarının karşılanması için özel düzenlenmiş destek eğitime gereksinim duyulan bireylerin bireyselleştirilmiş eğitim programına ihtiyacı var demektir Bireyselleştirilmiş eğitim programının yararları Bireye uygun eğitim hizmetlerinin sunulması, bireye uygun ve gerçekçi amaçların belirlenmesi, bu amaçlarının karşılanıp karşılanmadığını ortaya koymak olarak sıralanabilir. Ayrıca, BEP in yararları, çocuk, ebeveyn, öğretmen ve toplum açısından da sıralanabilir. 1) Öğrenci açısından; öğrencinin engelinden kaynaklanan farklı ihtiyaçların neler olduğu belirlenir ve sağlanacak özel eğitim hizmetleriyle öğrencinin bilgi ve beceri eksiklerinin nasıl giderileceği açığa kavuşturulur. BEP sürecinde öğrenmeyi daha anlamlı hale getirecek teknikleri öğrenmiş öğretmenlerin katılımı sağlanarak, çocuğun eğitiminde becerilerin geliştirilmesi ve öğretimde farklı düzenlemelerin yapılması sağlanır. BEP bireyi bağımsız bir yaşama hazırlar. 2) Anne-baba açısından; ebeveynle okul personeli arasında iletişim aracı görevi görür ve çocuğun ihtiyaçları, nelerin sağlanabileceği ve karşılaşılacak sonuçların neler olabileceği konusunda her iki tarafta da eşit söz hakkı sağlar. Ebeveynlerle okul arasındaki görüş farklılıklarının çözümlenmesi konusunda önemli yarar sağlamaktadır. 3) Öğretmen açısından; öğretmenin çocuğun hedeflenen amaçlar doğrultusunda ilerlemesini belirlemede uygulama ve değerlendirme aracı olarak işlev görmesine olanak sağlar. Sınıf ortamı, sınıf dışından danışmanlarla ve diğer disiplinlerden gelen kişilerle paylaşılarak sınıf öğretmenin alternatifler geliştirmesini sağlar. Öğretmen için bir plan ve kılavuz görevi görür. 73

317 4) Toplum açısından; gelişmiş toplumlarda engelli çocuklara normal çocuklara verilen hakların verilmesi sağlanmıştır. Ayrıca, engelli çocukların karşı karşıya bulundukları problemlerin çok yönlü bir yapıya sahip oldukları ve engelli çocukların eğitim ihtiyaçlarıyla bu ihtiyaçların karşılanma düzeyleri arasında uçurum olduğu fark edilmiştir. BEP bireyi topluma uyumlu ve yararlı hale getirmeyi amaçlaması bakımından da yararlıdır Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının (BEP) İşlevleri Özel gereksinimli olduğu belirlenen her öğrenci için yılda bir kez yasal olarak zorunlu BEP hazırlanır. BEP in temel amacı ise, bu öğrencilere en üst düzeyde yararlanabilecekleri eğitim fırsatları sunmaktır. BEP'in işlevleri şu şekildedir: 1) BEP toplantıları, aile ve okul personeli arasındaki iletişim aracıdır. Öğrencinin ihtiyaçları, nelerin sağlanabileceği ve karşılaşılabilecek durumların neler olabileceği konusunda her iki tarafa da eşit söz hakkı sağlar. 2) BEP, öğrencinin ihtiyacı olan özel eğitim hizmetleri ve ilişkili destek hizmetlerin öğrenciye sunulacağına ilişkin yazılı bir taahhüttür. 3) BEP ailenin, okulun ve ilişkili tüm birimlerin çalışmalarını ve bunların öğrenciye katkılarını izleme ve değerlendirme aracıdır Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hazırlama Aşamaları (BEP nasıl hazırlanır?) BEP süreci yedi temel aşamadan oluşur: 1) Bireyselleştirilmiş eğitim programını hazırlayacak ekibin oluşturulması (BEP Geliştirme Birimi), 2) Çocuğun eğitsel performans (işlevde bulunma) düzeyinin belirlenmesi, 3) Uzun ve kısa dönemli amaçların belirlenmesi, 4) Bireyselleştirilmiş öğretim programının hazırlanması, 5) Uygun eğitim ortamları ve bu ortamlarda sunulacak destek hizmetlerin belirlenmesi, 6) Uygun öğretim materyalleri ve öğretim yöntemlerinin belirlenmesi, 7) BEP in uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi için sorumluların belirlenerek, zaman çizelgesinin hazırlanması ve değerlendirme biçimine karar verilmesi ve ailenin bilgilendirilmesi Bireyselleştirilmiş Eğitim Programını Kim Hazırlar? MADDE 72 (1) Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin eğitimlerini sürdürdükleri okul ve kurumlarda eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda BEP lerini hazırlamak amacıyla bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme birimi oluşturulur. (2) Bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme birimi, okul/kurum müdürü veya görevlendireceği bir müdür yardımcısının başkanlığında; a) Bir gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen, b) Bir rehber öğretmen, c) Bir eğitim programları hazırlamakla görevlendirilen öğretmen, d) Öğrencinin sınıf öğretmeni, e) Öğrencinin dersini okutan ilgili alan öğretmenleri, f) Öğrencinin velisi, g) Öğrenci olmak üzere bu kişilerden oluşur. (3) BEP geliştirme birimine, gerektiğinde görüşlerine başvurulmak üzere özel eğitim değerlendirme kurulundan bir üyenin katılımı sağlanır. (4) Bu birimin çalışma usul ve esasları okul/kurum yönetimince belirlenir Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Toplantı Gündemi 1) Birim üyelerinin selamlaşması ve tanışması 2) Toplantının amacının ve bir önceki toplantı tutanağının gözden geçirilmesi 3) Özel eğitim ve BEP e ilişkin hakların ve süreçlerin gözden geçirilmesi 4) Çocuğa daha önce bir BEP uygulanmışsa; a) Değişimin sonuçları, b) Gereksinimlerin birbirinden nasıl etkilendiği, c) Genel müfredat içinde çocuğun yetersizliğinin, katılımını ve gelişimini nasıl etkilediği, 74

318 5) Bireyin performansının değerlendirilmesi a) Genel müfredata göre nerede olduğu, b) Çocuğun güçlü yanları, c) Gereksinim öncelikleri, d) Eğitimsel gereksinimleri, e) Öğrenme özellikleri, 6) Yıllık amaçların ve her bir yıllık amaç için kısa dönemli hedeflerin geliştirilmesi 7) Destek hizmetlerin belirlenmesi 8) BEP geliştirilmesi ve uygulanması için personelin sorumlulukları açısından nasıl bilgilendirileceği 9) Toplantıya katılanların ve toplantı sırasında alınan kararların, yapılan tartışmaların yazılı olarak kaydedilmesi ve uyuşma sağlanamayan kararların gözden geçirilmesi BEP Toplantısından Sonra Nelere Dikkat Etmeli? Bu BEP le ilgili görev limitlerimizi belirledik mi? Anne ve babanın yorum ve önerilerini aldık mı? Bu BEP in tamamlanması için tarih belirledik mi? Bu BEP süreci tamamlanmışsa, sürecin sonlandırıldığını belirttik mi? Tüm bunları açık ve anlaşılır bir dille yazdık mı? Her Üyenin Toplantı Sonrası İçin Kontrol Listesi Toplantı hedefleri ile toplantıda ulaşılan sonuçlar uyumlu mu? Bana uygun olmayanları dile getirdim mi? Bu BEP in hedeflerini gerçekleştirmek için, gerek duyduğum materyali, geliştirmem gereken etkinlikleri ve başvurabileceğim kişileri belirledim mi? Diğer birim üyeleri ile iletişim kurabiliyor muyum? Karar Alırken Nelere Dikkat Edilmelidir? Tüm üyelerin kararlara katılmasına özen gösterin. Bu karara katılmayan var mı? sorusunu sorun. Katılmayan varsa, kararda ısrarcı olmak yerine, bir kez daha değerlendirin. Tüm bunlara karşın kararlara katılmayan üyenin katılmadığı kararla ilgili olarak fikrini yazılı olarak beyan etmesini sağlayın Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının Etkililiğini Sağlamak İçin 1) Bireyin ve ailenin sürece katılması sağlanmalıdır. 2) Kullanımı kolay bir format geliştirilmelidir. 3) Geliştirilen formatın gereken tüm öğeleri yeterince içermesine özen gösterilmelidir. 4) BEP yazılırken BEP in uygulanmasında görev alacak olanların mutlaka sürece katılmış olmalarına özen gösterilmelidir. 5) BEP açık, anlaşılır, kısa ve öz bir dille yazılmalıdır. Kullanılacak dil olumsuz ve belirsiz ifadeler içermemelidir. 6) Yapılabilecekler konusunda gerçekçi olmak gerekmektedir. 7) Tüm formların saklanabileceği ve bilgilerin kaydedilebileceği bir BEP dosyası hazırlanmalıdır Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Nasıl Değerlendirilir? BEP geliştirme birimi, üyelerin değerlendirme raporlarını alır ve BEP in amaçları doğrultusunda, bireydeki ilerlemeyi değerlendirir. Bu değerlendirmeye göre, ilerleme kaydedilmişse BEP in sonraki amaçları belirlenir. Öngörülen süre içerisinde bireyselleştirilmiş eğitim programının uzun dönemli amaçları doğrultusunda ilerleme kaydedilememişse, ilerlemeyi sınırlandıran ya da engelleyen nedenler belirlenir. Bu nedenler şöyle sıralanabilir: 1) Öğrenciden kaynaklanan nedenler 2) Öğretim ile ilgili nedenler 3) Ortamdan kaynaklanan nedenler 4) Destek hizmetleri ile ilgili nedenler 5) Anne-babadan kaynaklanan nedenler 6) BEP geliştirme birimi ile ilgili nedenler 7) Eğitim personeli ile ilgili nedenler 8) Ekip ve yerleştirme kararı ile ilgili nedenler 75

319 3. KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİ Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır. Kaynaştırma eğitimindeki temel amaç, bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) ile engelli ve normal çocukların eğitsel ve sosyal yönden bütünleşmelerini sağlamaktır Kaynaştırma Eğitiminin Amaçları 1) Normal eğitimden yararlanamayan özür ve özelliklerine uygun bir okula ya da sınıfa yerleştirilmemiş özel eğitime muhtaç çocukların eğitim imkânına kavuşturularak topluma kazandırılmaları, 2) Özel eğitime muhtaç çocukların, normal çocuklarla sosyal bütünleşmelerinin sağlanması, 3) Engelli çocukların kendilerini kabul etmeleri ve çevrelerinden de kabul görmelerinin sağlanması amaçlanmaktadır Kaynaştırma Eğitimin Yasal Dayanakları 1) 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (Madde 12) ( ) 2) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (En son 21 Temmuz 2012 yılında güncellenmiştir) 3) Anayasa (Madde 42) 3.3. En Ez ve Çok Sınırlandırılmış Eğitim Ortamı Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin öncelikle yetersizliği olmayan akranlarının devam ettiği normal sınıf olmak üzere, özel eğitim sınıfı, gündüzlü özel eğitim okulu/kurumu, yatılı özel eğitim okulu/kurumu gibi en az sınırlandırılmış ortamdan en çok sınırlandırılmış ortamda eğitimlerini sürdürmelerini sağlayacak şekilde yerleştirilmelerine dikkat edilir (Madde 12/2-a) 76

320 En az sınırlandırılmış eğitim ortamı Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin; toplumla bütünleşmesini sağlamaya yönelik sosyal, öz bakım, dil ve iletişim alanlarındaki davranışlar ile düzeyine uygun akademik ve mesleki bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla destek eğitim hizmetlerinin de verildiği ve mümkün olduğunca yetersizliği olmayan akranlarıyla bir arada olmasını sağlayan en uygun eğitim ortamını ifade eder. En az kısıtlayıcı (sınırlandırılmış) ortamlar genel eğitim sınıflarına tam zamanlı ya da tam zamana yakın zamanlı katılımdır. En az sınırlandırılmış eğitim ortamı, günlük yaşama bağlı olabileceği, en çok amacın gerçekleşebileceği, öğrencinin en üst düzeyde başarı gösterebileceği ve öğrencinin yetersizliğine yönelik fiziksel düzenlemelerin var olduğu eğitim ortamıdır En çok sınırlandırılmış eğitim ortamı Özel gereksinimi olan öğrenciler için olası eğitim ortamları en çok kısıtlayıcı olandan en az kısıtlayıcı olana doğru sıralanmıştır. Ev veya hastanede özel eğitim, yatılı ve özel eğitim okulları (görme, işitme, ortopedik, engelliler için kurulmuş okullar), en çok kısıtlayıcı eğitim ortamı iken genel eğitim sınıfı en az kısıtlayıcı ortamdır. En çok kısıtlayıcı (sınırlandırılmış) ortamlar, en az amacın gerçekleştirilebileceği, sosyal becerilerin en az kazanıldığı, eğitsel gereksinimlerin en az karşılandığı ve öğrencinin yetersizliğine yönelik fiziksel düzenlemelerin olmadığı eğitim ortamıdır Kaynaştırma Eğitimine Alınacak Öğrenciler a) Zihinsel yetersizliği olan bireyler: Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireylerdir. b) Görme yetersizliği olan bireyler: Görme gücünün kısmen ya da tamamen kaybından dolayı özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. c) İşitme yetersizliği olan bireyler: İşitme duyarlılığının kısmen veya tamamen kaybından dolayı konuşmayı edinmede, dili kullanma ve iletişimde yaşadığı güçlükler nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. d) Bedensel (Ortopedik) yetersizliği olan bireyler: Hastalıklar, kazalar ve genetik problemlere bağlı olarak kas, iskelet, sinir sistemi ve eklemlerin işlevlerini yerine getirememesi sonucunda meydana gelen hareketle ilgili yetersizlikler nedeniyle özel eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireylerdir. e) Dil ve konuşma güçlüğü olan bireyler: Dili kullanma, konuşmayı edinme ve iletişimdeki güçlük nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. f) Özel öğrenme güçlüğü olanlar: Dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. g) Otistik bireyler: Sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. h) Dikkat eksikliği ve Hiperaktivite bozukluğu olan bireyler: Yaşına ve gelişim seviyesine uygun olmayan dikkat eksikliği, aşırı hareketlilik, hiperaktivite ve dürtüsellik belirtilerini en az iki ortamda ve altı ay süreyle gösteren, bu özellikleri yedi yaşından önce ortaya çıkan, özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. i) Duygusal ve davranış bozukluğu olan bireyler: Yaşına uygun olmayan sosyal ve kültürel normlardan farklı duygusal tepki ve davranışlar göstermesi nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. j) Süreğen hastalığı olan bireyler: Sürekli ya da uzun süreli bakım ve tedavi gerektiren hastalığı nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. k) Serebral palsili bireyler: Doğum öncesi, doğum sırası veya doğum sonrasında meydana gelen beyin hasarının neden olduğu kas ve sinir sistemi bozukluklarına bağlı motor becerilerde yetersizliğinden dolayı özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. 77

321 3.5. Kaynaştırma Eğitiminin Yararları Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylere Yararları BEP aracılığı ile kapasite ve öğrenme hızına göre eğitim alır. Kendine güven, takdir edilme, işe yarama, cesaret, sorumluluk gibi sosyal değerleri gelişir. Özelliklerine uygun ortamdan dolayı uyum ve başarısı artacaktır. Olumsuz davranış yerine olumlu davranışları artacaktır. Normal öğrencilerle birlikte çalışmaları daha büyük başarılar için kendilerinde istek ve cesaret uyandırır. Bu öğrenciler normal öğrencilerden bazı davranışları öğreneceklerdir. Eğitim programlarına ek olarak aile eğitimi, sosyal, kültürel ve serbest zaman etkinlikleri sayesinde öğrenmeleri gelişir Normal Çocuklara Yararları Özürlü bireye karşı kabul, hoşgörü, yardımlaşma, demokrasi ve ahlaki anlayışları gelişir. Bireysel farklılıkları doğal karşılar ve saygı gösterir. Kendi yetersizliklerini görme, bunları kabul etme ve giderme davranışları gelişir. Özürlülerle birlikte yaşamayı öğrenir. Liderlik, model olma ve sorumluluk duygusu gelişir Ailelere Yararları Çocuk üzerindeki beklentileri çocuklarının kapasiteleriyle uygunluk göstermeye başlar. Okula bakış açıları değişir. Çocukların ilgi ve ihtiyaçları konusunda daha sağlıklı bilgi edinirler. Aile içi çatışmalar azalır ve aile sağlığı artar. Çocuklarına nasıl yardım edecekleri konusunda yeni yollar öğrenirler Öğretmenlere Yararları Şartsız kabul, sabır, hoşgörü, bireysel özelliklere saygı davranışları gelişir. B.E.P hazırlama ve uygulamada daha başarılı olurlar. Eğitimde ekonomiklik ve fırsat eşitliği sağlanır. Kaynaştırma öğrencisi ile yapılan çalışmalar sayesinde öğretim becerileri gelişecek ve deneyimleri artacaktır Kaynaştırma Dereceleri a) Fiziki Kaynaştırma: Tüm fiziki engellerin kaldırılması ve özel eğitim gerektiren çocuğun akranlarının devam ettiği okulda eğitim görmesidir (Özel sınıflar bunun tipik uygulamalarıdır). b) İşlevsel Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren çocuğun diğer çocuklarla beraber dershane, atölye, yemekhane, kitaplık, spor salonu gibi okulun imkânlarından ve kaynaklarından faydalanmasıdır (Önceden Planlanmış bazı derslerde veya etkinliklerde bir araya gelme). c) Sosyal Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren çocukların diğer çocuklarla düzenli kişisel ilişkiler kurulması ve aralarında etkileşimin sağlanmasıdır (Aynı sınıf içinde birlikte eğitim) d) Tam Sosyal Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren çocukların üretici ve katılımcı bir birey olarak toplum içinde yaşaması, çalışması ve boş zaman faaliyetlerine katılabilmesidir (Nihai amaç) Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarında dikkat edilecek hususlar (Madde 23) a) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitimlerini öncelikle yetersizliği olmayan akranları ile birlikte aynı kurumda sürdürmeleri sağlanır. b) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler kaynaştırma yoluyla eğitimlerini, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte aynı sınıfta tam zamanlı sürdürebilecekleri gibi özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı olarak da sürdürebilirler. Yarı zamanlı kaynaştırma uygulamaları, öğrencilerin bazı derslere yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta ya da ders dışı etkinliklere birlikte katılmaları yoluyla yapılır. c) Eğitim hizmetleri, bireylerin eğitim performansına ve öncelikli ihtiyaçlarına göre planlanır. d) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler, yetersizliği olmayan akranlarıyla aynı sınıfta eğitim görmeleri hâlinde kayıtlı bulundukları okulda uygulanan eğitim programını; özel eğitim sınıflarında ise sınıfın türüne göre Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinin 26. ve 27. maddelerinde belirtilen eğitim programını takip ederler. Öğrencilerin eğitim performansı ve ihtiyaçları doğrultusunda BEP hazırlanır. e) Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulaması yapılan okul ve kurumlarda, Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinin 73. maddesinde yer alan hükümler doğrultusunda BEP geliştirme birimi oluşturulur. 78

322 f) Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamaları yapılan okul ve kurumlarda öğrencinin yetersizliğine uygun fiziksel, sosyal, psikolojik ortam düzenlemeleri yapılır. Bu okul ve kurumlarda öğrenciye verilen eğitim hizmetlerinin etkin bir biçimde yürütülebilmesi amacıyla özel araç-gereç ile eğitim materyalleri sağlanır ve destek eğitim odası açılır. g) Kaynaştırma uygulamaları yapılan okul ve kurumlardaki personel, diğer öğrenciler ve onların aileleri özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin özellikleri hakkında okul idaresince yapılan planlama doğrultusunda RAM, BEP geliştirme birimindeki ilgili kişilerce bilgilendirilir. h) Okul ve kurumlarda, kaynaştırma yoluyla eğitim alacak bireylerin bir sınıfa en fazla iki birey olacak şekilde eşit olarak dağılımı sağlanır. i) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden bireylerin bulunduğu sınıflarda sınıf mevcutları; okul öncesi eğitim kurumlarında özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 10, bir bireyin bulunduğu sınıflarda 20 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir. Diğer kademelerdeki eğitim kurumlarında ise sınıf mevcutları; özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 25, bir bireyin bulunduğu sınıflarda 35 öğrenciyi geçmeyecek şekilde düzenlenir. j) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin destek eğitim hizmeti almaları için gerekli düzenlemeler yapılır. Bu doğrultuda destek eğitim hizmetleri, sınıf içi yardım şeklinde olabileceği gibi destek eğitim odalarında da verilebilir. k) Özel eğitim okul ve kurumlarına devam eden öğrencilerin kaynaştırma uygulamaları kapsamında, yetersizliği olmayan akranlarının devam ettiği okul ve kurumlarda bazı derslere ve sosyal etkinliklere katılması için gerekli tedbirler alınır. l) Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin yetersizlik türü, eğitim performansı ve ihtiyacına göre; araç-gereç, eğitim materyalleri, öğretim yöntem ve teknikleri ile ölçme ve değerlendirmede gerekli tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır. m) Kaynaştırma uygulamaları ilköğretim programlarını uygulayan özel eğitim okul ve kurumlarında; yetersizliği olmayan öğrencilerin, yetersizliği olan öğrencilerle aynı sınıfta eğitim görmeleri yoluyla ya da yetersizliği olmayan öğrenciler için bu okul ve kurumların bünyesinde ayrı sınıf açılması şeklinde de uygulanabilir. n) Yetersizliği olmayan öğrenciler, istekleri doğrultusunda, çevrelerindeki özel eğitim okullarında açılacak sınıflara kayıt yaptırabilirler. Bu sınıfların mevcutları 5 i özel eğitime ihtiyacı olan birey olmak üzere okul öncesi eğitimde en fazla 14, ilkokul, ortaokul ve lisede 20, yaygın eğitimde 10 öğrenciden oluşur Kaynaştırma Yoluyla Eğitim İlkeleri 1) Eğitim her tür engelli insanın temel hakkıdır. Bütün bireyler, öğrenebilir ve öğretilebilir. 2) Hizmetler okul merkezli olur ve kaynaştırma eğitimi özel ve genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. 3) Kaynaştırma eğitimi, bir program dâhilinde verilen bir özel eğitim uygulamasıdır. 4) Özür türü ve derecesine bakılmaksızın her birey, bu hizmetlerden yararlandırılmalıdır. 5) Özel eğitim gerektiren her bireyin akranları ile birlikte aynı kurumda eğitim görme hakkı vardır. Yani eğitim normal insanlarla ve doğal ortamlar da verilmelidir. 6) Hizmetler, bireylerin yetersizliklerine göre değil, bireylerin eğitim gereksinimlerine göre planlanır. 7) Karar verme süreci aile-okul-eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi dayanışmasına dayalı olarak gerçekleşir. 8) Kaynaştırma eğitimine erken başlamak esastır. 9) Kaynaştırma eğitiminde bireysel farklılıklar esas alınmalıdır. 10) Kaynaştırma eğitimi gönüllülük, sevgi, sabır, gayret gerekmektedir. 11) Kaynaştırma eğitimi, bireyi toplumun bir parçası haline getirmeyi amaçlar. 12) Kaynaştırma eğitiminde duyu kalıntısından yararlanmak esastır KPSS: Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğine göre, aşağıdakilerden hangisi kaynaştırma eğitiminin ilkelerinden değildir? A) Özel eğitim gerektiren her bireyin akranlarıyla birlikte aynı kurumda eğitim görme hakkı vardır. B) Kaynaştırma eğitimine devam eden öğrenciler, özel gereksinimlerine göre birkaç sınıfta toplanırlar. C) Bütün bireyler öğrenebilir ve öğretilebilir. D) Karar verme süreci; aile-okul-eğitsel tanımlama, izleme ve değerlendirme ekibi dayanışmasına dayalı olarak gerçekleşir. E) Hizmetler bireyin yetersizliğine göre değil, bireylerin eğitim gereksinimine göre planlanır. 79

323 3.9. Kaynaştırma Eğitimi Uygulama Yolları (Türleri) Tam Zamanlı Kaynaştırma: Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencinin kaydı normal sınıftadır; öğrenci tam gün boyunca normal sınıfta eğitim almaktadır. 1) Özel eğitim gerektiren bireylerin, akranları ile birlikte okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında aynı sınıfta eğitim görmesi sosyal açıdan bütünleştirilmesi için; Özel eğitim destek hizmetleri (destek eğitim odası), özel araç-gereç ve eğitim materyalleri sağlanır. Eğitim programı bireyselleştirilerek uygulanır ve gerekli fiziksel düzenlemeler yapılır. Tam zamanlı kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler, yetersizliği olmayan akranlarıyla aynı sınıfta eğitim görürlerken kayıtlı bulundukları okulda uygulanan eğitim programlarını takip ederler. Kaynaştırma uygulamaları yapılan okullarda, sınıf mevcutlarının okul öncesi eğitim kurumlarında özel eğitime ihtiyacı olan bir öğrencinin bulunduğu sınıflarda 20, iki öğrencinin bulunduğu sınıflarda 10, diğer kademedeki eğitim kurumlarında özel eğitime ihtiyacı olan bir öğrencinin bulunduğu sınıflarda 35, iki öğrencinin bulunduğu sınıflarda 25 öğrenciyi aşmamasına dikkat edilir. Özel eğitim gerektiren öğrenciler her sınıfa eşit olarak dağıtılır, bir sınıfa yetersizliği aynı olan en fazla 2 öğrenci uygulamaya katılır. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitimlerini öncelikle yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı kurumda sürdürmeleri sağlanır (Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği madde 23/2-a). Uyarı: Ülkemizdeki kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarının büyük çoğunluğu tam zamanlı kaynaştırma uygulaması şeklinde yapılmaktadır Yarı Zamanlı Kaynaştırma: Yarı zamanlı kaynaştırma uygulamaları, öğrencilerin bazı derslere yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta ya da ders dışı etkinliklere birlikte katılmaları yoluyla yapılır (Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği madde 23/2-b). Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencinin kaydı özel sınıftadır. Özel eğitim sınıfı öğrencisi başarılı olabileceği derslerde ve sosyal etkinliklerde yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte normal sınıfta eğitim almaktadır. Özel eğitim sınıfına devam eden öğrenciler ilköğretim programı temel alınarak hazırlanmış, kendilerine uygun BEP doğrultusunda eğitim alırlar. Özel eğitim sınıfları, özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından açılır. Özel eğitim sınıflarının mevcudu en fazla; okul öncesi eğitim, ilkokul ve ortaokulda 10, lise ve yaygın eğitimde 15 öğrenciden oluşur. Ancak, Otistik çocuklar için her tür ve kademede açılan özel eğitim sınıflarında ise sınıf mevcudu en fazla 4 öğrenciden oluşur. Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı, Otistik Çocuklar Eğitim Programı uygulayan özel eğitim sınıflarından mezun olanlara ilköğretim diploması verilmez, takip ettiği programa uygun diploma kayıtlı olduğu okul tarafından düzenlenerek verilir Tersine Kaynaştırma: Yetersizlikleri olmayan bireyler istekleri doğrultusunda özellikle okul öncesi eğitimde, çevrelerindeki kaynaştırma uygulaması yapan özel eğitim okullarında açılacak sınıflara kayıt yaptırabilirler. Bu sınıfların mevcutları; 5'i özel eğitime ihtiyacı olan öğrenci olmak üzere okul öncesi eğitimde en fazla 14, ilkokul, ortaokul ve lisede 20, yaygın eğitimde 10 öğrenciden oluşur. Kaynaştırma uygulamaları ilköğretim programlarını uygulayan özel eğitim okul ve kurumlarında; yetersizliği olmayan öğrencilerin, yetersizliği olan öğrencilerle aynı sınıfta eğitim görmeleri yoluyla ya da yetersizliği olmayan öğrenciler için bu okul ve kurumların bünyesinde ayrı sınıf açılması şeklinde de uygulanabilir Kaynaştırma Uygulamalarında Görev ve Sorumluluklar a) Müdür: Kaynaştırma uygulamaları için kurumda gerekli düzenlemeleri plânlar, uygulanmasını sağlar, özel eğitim hizmetleri kurulu ile iş birliği yapar. b) Gezerek Özel Eğitim Görevi Verilen Öğretmen: Bireyselleştirilmiş eğitim programlarını uygular, değerlendirir, gerektiğinde bireye, aileye, öğretmene ve kuruma bilgi verir c) Rehber Öğretmen-Psikolojik Danışman: Kaynaştırma uygulaması kararı ile gelen öğrenciler için, uygun eğitim ortamının düzenlenmesi, öğrencilerin gelişimlerini izleme ve aile eğitimi konularında öğretmenlere, rehberlik eder. 80

324 d) Öğretmen: Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin sınıf tarafından sosyal kabulü için önlemler alır, bireysel ve gelişim özelliklerini dikkate alarak değerlendirme yapar, programını bireyselleştirerek uygular, aileler, ilgili kurum ve kuruluşlar ile iş birliği içinde çalışır. e) Aile: Programın uygulanması sırasında çalışmalara etkin bir şekilde katılır, gerektiğinde eğitim araç-gereç desteği sağlar. f) Özel Eğitime İhtiyacı Olan Birey: Değerlendirme sonrasında çıkan eğitim önlemi ve yöneltme kararında isteğini belirtir Kaynaştırma Eğitiminde Görev Alan Personelde Bulunması Gereken Özellikler 1) Yeniliklere ve değişmeye açık olmalı 2) İnsanları ön yargısız kabul gösterici olmalı 3) Tarafsız ve objektif olmalı 4) Tutarlı, kararlı, dengeli, kişilik yapısına sahip olmalı 5) Özel eğitim alanını öğrenmeye ve öğretmeye hazır ve istekli olmalı 6) Sabırlı, sakin, sevgi dolu olmalı 7) İnsan sevgisi ve insana değer verici olmalı 8) Empatik bir anlayışa sahip olmalı 9) Görev aldığı kurumun amaç ve ilkeleriyle bağdaşım içinde olmalı 10) İşbirliğini seven bir kişi olmalı Kaynaştırma Uygulamalarını Etkileyen Faktörler Öğretmen faktörü Öğrenci faktörü Kaynaştırmaya ve yetersizlikten etkilenen öğrenciye karşı tutumları Öğrenme özellikleri Öğretimin düzenlenmesine ilişkin bilgi ve becerileri Dikkat süreleri Sınıf yönetimine yönelik bilgi ve becerileri Güdülenme durumları Sunulan içeriğe ilgisi İçerik faktörü Öğrenme stratejisi tercihleri İçerikle ilgili önceki bilgileri Akademik, sosyal ve dil becerileri İçeriğin işlevselliği Sosyal etkileşimleri İçeriğin zorluğu ve karmaşıklığı Kaynaştırmaya sosyal açıdan hazır bulunuşlukları Ders kitaplarının özellikleri Dil düzeyleri Temel beceri düzeyleri Ortam faktörü Sınıftaki davranış örüntüleri Çalışma koşulları (ısı, ses, havalandırma, ışık) Normal öğrencilerin tutum ve davranışları Sınıfın ebadı ve Mobilyalar Kaynaştırma Ortamında Öğretimin Düzenlenmesi 1) Bütün öğrenciler öğrenebilir: Yetersizliğe sahip olmak yeni beceri, bilgi ve davranışların edinilmesine engel değildir. Her öğrencinin öğrenme hızı farklıdır. Bazı öğrenciler bazı şeyleri diğerlerine göre daha çabuk, bazıları ise daha yavaş öğrenebilir. Önemli olan onların neler yapabildiğini bilmek, yapamadıklarıyla ilgili de uygun öğretimi sunmaktır. 2) Öğrenmede davranış değişikliğidir: Öğrenciler yeni beceriler öğrendiğinde daha önceden öğrendikleri becerilerde uzmanlaşırlar. Öğretmen öğrenme sürecinde öğrenciyi sürekli kontrol ederek yeni davranışları edinmesi için rehberlik etmelidir. 3) Öğretim ortam düzenlemeyi içerir: Öğrenme bir davranış değişikliği ise öğretim de öğrenme ortamlarının istenilen davranışlarının kazanılması için düzenlenmesidir. Bu nedenle öğretmen öğretimin gerçekleşebilmesi için davranış öncesi ve sonrası faktörleri kontrol etmelidir. Ders anlatımı, küçük grup tartışmaları, metin okuma gibi etkinlikler davranış öncesi düzenlenmelerdir. Bu tür etkinlikler öğrenmeyi kolaylaştırır. Davranış sonrası etkinlikler ise davranışı izleyen ödül veya cezalardır. Bunlar öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli araçlardır. 81

325 Öğrenme öncesi ve sonrası birçok teknik ve yöntem kullanılabilir. Her ne kadar çeşitli öğretim yöntem ve teknikleri varsa da bazıları diğerlerinden etkilidir. 4) Veri toplama öğretimi etkili hale getirir: Öğretmen öğretim öncesinde ve sonunda öğrencinin performansını ve gösterdiği gelişimi kayıt etmelidir. Eğer davranış istenen şekilde değişmişse uygulanan sağaltımın etkilidir. Değişmemişse öğretmen tüm öğretim sürecini ve yaptığı düzenlemeleri gözeden geçirerek daha etkili sağaltım modelleri denemelidir Kaynaştırmaya Hazırlık Öğretmenin kaynaştırmaya hazırlanması: Öğretmen davranışları sınıftaki tüm öğrencileri etkiler. Öğretmen tüm davranışlarının ve kullandığı kelimelerin öğrenciler tarafından model alındığını bilmelidir. Öğretmenlerin yetersizlikten etkilenen öğrencilerin problemleri hakkında bilgileri olursa onları daha kabul edici tutum içine girerler. Bilgi birçok şekilde kazanılabilir. Öğretmenlere okuması için gerekli materyaller sağlanarak. Film ve videolar izletilerek, simülasyon çalışmaları yaptırılarak, ayrı eğitim okullarına gidilerek, sınıfa yetersizlikten etkilenmiş bir yetişkin veya çocuk davet edilerek bilgilendirme çalışmaları yapılabilir. Ne kadar yetersizlikle ilgili bilgi sahibi olunursa, o kadar yetersizlik daha az farklı, daha tanıdık, daha kabul edilir duruma gelir Normal sınıf öğrencilerinin kaynaştırmaya hazırlanması: Öğretmen normal sınıf öğrencilerini kaynaştırmaya hazırlamalıdır. Birçok öğrencinin eğer ailelerinde ve yakın çevrelerinde yetersizlikten etkilenen bireylerle ilgili bir sınıf öğrencilerinin dolayısıyla yetersizlik hakkında yaşantı ve bilgileri çok sınırlı olacaktır. Bu nedenle yetersizlikten etkilenen öğrenci sınıfa yerleştirilmeden önce öğretmen bazı bilgi ve becerileri öğrencilerine kazandırmalıdır. Bunu sınıfta çeşitli aktiviteler planlayarak yapabilir. Öyküler okuyabilir, özel okullara ve sınıflara ziyaretler gerçekleştirebilir ve yetersizlikten etkilenen arkadaşlarına yardım etme yollarını gösterebilir. Öğretmen doğrudan bilgi sunarak da yetersizlik hakkında öğrencileri bilgilendirebilir. Amaç, normal gelişim gösteren öğrencilerin yetersizlikten etkilenen öğrencilerin yapabildiklerinin ve problemlerinin farkında olmalarını sağlamaktır Yetersizlikten etkilenen öğrencinin kaynaştırmaya hazırlanması: Yetersizlikten etkilenen öğrencinin sosyal becerileri bu öğrencinin sınıfta kabulünü etkiler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerine yetişkinler ve akranlarıyla etkileşime girmesini sağlayacak sosyal becerileri öğretmelidir Ailelerin kaynaştırmaya hazırlaması: Hem normal çocukların ailelerinin hem de yetersizlikten etkilenmiş çocuklarının ailelerinin tutumları sosyal kabulü etkiler. Öğretmen aileleri yetersizlikten etkilenerek çocuğun ihtiyaçlarıyla ilgili bilgilendirmeli, programın amaçlarını anlatmalıdır. Öğretmen özellikle zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin gruba uyum davranışlarını geliştirmek için gerekli düzenlemelere yer verilmelidir. Öğretmen yetersizlikten etkilenen öğrencilerin aileleriyle de etkileşim kurmalıdır. Öğrencinin neleri sevdiğini sevmediğini, yemek ve uyku saatlerini, ev ödevlerine karşı tutumlarını, evde problem olan davranışlarını öğrenmelidirler. Öğretmen bu etkileşimlerle öğrencinin özellikleri hakkında bilgi sahibi olur ve öğretimsel düzenlemeleri daha kolay ve etkili yapabilir. Öğretmen yetersizlikten etkilenen öğrenci sınıfa yerleştirildikten sonra normal öğrenci ile yetersizlikten etkilenen öğrenci arasında etkileşim kurmalarını sağlayacak düzenlemeler yapmalıdır. Öğretmenin sınıfa yerleştirilen yetersizlikten etkilenen öğrenci ile normal öğrenci arasındaki farklılıklardan çok benzerliklere dikkat etmesi de olumlu tutumların geliştirilmesinde rol oynar Kaynaştırma Eğitiminde Dikkat Edilecek Hususlar 1) Öğrencinin yetersiz yönleri kadar yeterli yönleri de bilinmelidir. 2) Normal sınıf içinde tek bir yetersizlik türüne yönelik yerleştirme yapılmalıdır. 3) Eğitim okulda olduğu kadar okul dışı ortamlarda da devam ettirilmeye çalışılmalıdır. 4) Çocuklara başarabilecekleri görevler verilmeli başarılar ödüllendirilmelidir. 5) Çocuğun güvenini, kişiliğini, ilgisini sarsacak sözlerden kaçınılmalıdır. 6) Çocuğu normal hale getirmek değil de yeteneklerini en iyi şekilde kullanmalarını sağlamak en önemli hedef olmalıdır. 7) Yapılan etkinlikler bireyin duyu kalıntısına hitap edecek şekilde planlanmalıdır. 8) Ders konularının analizleri yapılmalı konular parçalara ayrılmalıdır. 9) Sosyal, kültürel, iş ve meslek eğitimi çalışmalarına ağırlık verilmelidir. 82

326 10) Her aşamada çocuklar güdülenmeli ve teşvik edilmelidir. 11) Yetersizlik ne olursa olsun bireyi olduğu gibi kabul etmek esas alınmalıdır. 12) Çalışmalarda aile ve yakın çevresinin desteği alınmalıdır. 13) Öğrencinin öğrenciye rehberlik etmesine yer verilmelidir. 14) Etkinlikler sonucunda çocuğa geri bildirimler verilmeli, geldiği durum hakkında bilgiler verilmelidir. 15) Çalışmalar sürekli gözlenmeli kayıt edilmeli ve durum hakkında aileye açıklamalar yapılmalıdır. 16) Sınıflarda 15 öğrenciye 1 kaynaştırma öğrencisi planlanmalı zorunlu olmadıkça birden fazla öğrenci alınmamalıdır. 17) Her kaynaştırma öğrencisi için ayrı bir BEP hazırlanmalıdır. 18) En iyi öğretim bireyselleştirmeden toplumsallaştırmaya, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa doğru giden yoldur. Öğretmenlerin öğrenciye sunacakları bilgi alanlarını bu eğitim ilkelerine göre düzenlemeleri yararlı olacaktır. 19) Öğrenmenin verimini artırmak için, sözel yöntemin yanında gözlem, deney, modelleştirme, problem çözme, soru- cevap, tartışma, grup çalışması vb. öğretim yöntemlerinin de kullanılması uygun olacaktır. 20) En iyi öğrenilen şeyler kendi kendine yaparak ve yaşayarak öğrenme durumuyla ortaya çıkar. Öğretmen bu yöntemi tüm etkinliklerin temeline almalıdır. Yaşantı, dramatize, gösteri yöntemlerinin kullanılmasına özen göstermelidir. 21) Öğretim etkinliklerinde görsel- işitsel materyaller kullanılması uygun olur. Çünkü öğrenme işlemine katılan duyu organlarının sayısı ne kadar çoksa öğrenme o kadar iyi, unutma o kadar geç olacaktır. 22) Öğrenciler düşük not aldıkları zaman öğretmenler öğrenciler hakkında önyargı beslememeli onlara karşı ilgi ve güvenini yitirmemelidir. 23) Öğretmen ders anlatırken öğrenci ile sürekli göz iletişiminde bulunmalıdır. 24) Göz iletişimi hem sınıfın denetiminde hem de derse karşı uyanık ve dikkatli tutmada etkili bir yöntemdir. 25) Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve olgunluk düzeyleri ve bazı özelikleri dikkate alınarak en uygun pekiştireçler seçilmeli ve bunlar başarıyı ödünlendirici olarak kullanılmalıdır 26) Olumsuz davranışlardan çok olumlu davranışların, yetersizliklerden çok çocuğun yeterli yönlerinin görülüp pekiştirilmesi daha uygun bir yöntemdir Amaçların Gerçekleşmediği Durumda Yapılacaklar Yukarda açıklanan tüm öğeler uygulandığı halde öğrenciler öğretim amaçlarının gerçekleştirmeyebilirler veya kazandıkları becerileri izlerlik göstermeyebilir, geneleme yapmayabilirler. Bu durumda öğretmen öğretim materyalleri ve aktivitelerinde, öğretim sürecinde, öğretilecek içerikte ve öğretim amaçlarında bazı değişiklikler yapmalıdır. a) Öğretim materyallerinin ve aktivitelerinin değiştirilmesi: Öğretmen ipuçları ekleyerek öğretim materyallerini öğrencinin amaçları gerçekleştirmesine hizmet edecek şekilde düzenleyebilir. Bunlar görsel, sözel veya işaret ipuçları olabilir. Örneğin satır aralarının açık olmasına rağmen öğrenci metni satır atlayarak okuyorsa öğretmen renkli kalemlere her satıra öğrencinin hoşlanacağı bir işaret koyarak materyali düzenleyebilir. Öğrencinin belirli hatalar yapması da öğretim amacının gerçekleşmesini engelleyebilir. Bu hatalar okuma, yazma, işlem hataları olabilir. Örneğin öğrenci okurken belirli ünsüzlere biten kelimeleri son ünsüzünü sesletmeden okumaktadır. Bu öğrenci için bu ünsüzler belirlenerek bu kelimeler yazdırıp okutularak bire bir çalışmalar yapılabilir veya bu ünsüzlerin altı çizilerek öğrencinin dikkati çekilebilir. Öğrencinin yaptığı belirli hataları düzeltmek için belirli stratejilerin öğretilmesi de olumlu sonuçlar verebilir. Örneğin cümle sonuna nokta koymayan öğrenciye kendini kontrol etme stratejisini öğretilebilir. Birinci olarak cümlemi okumalıyım, imla hatam var mı kontrol etmeliyim noktalama işaretlerini doğru koydum mu kontrol etmeliyim gibi kendine sorular sorarak kendini kontrol etmesi öğretilebilir. b) Öğretim sürecinin değiştirilmesi: Öğretmen öğrencilerin amaçlarını gerçekleştiremedikleri durumlarda ek sunumlara ve ek alıştırmalara yer vermelidir. Öğrenci amaçları kazandığı halde farklı materyallere ve farklı ortamlara genellemediği durumlarda ise öğretim etkinliklerini zenginleştirmeli çeşitli aktivitelere yer vermelidir. Ayrıca ödüllendirme ölçütünün değiştirilmesi de amaçlarını kazanılmasına hizmet eder. Öğretmen öğretimin başında en küçük ilerlemeyi ödüllendirmeli öğrenci bağımsızlaştıkça ödüllendirme sıklığı azaltmalıdır. Ödül seçimini öğrencinin ilgisine ve tercihine göre gerekiyorsa değiştirmelidir. Öğretim adımlarının yavaşlatılması da öğrencinin amaçları gerçekleştirmesinde etkili olur. 45 dakika olarak plânlanan ders saatini öğretmen iki ayrı oturum olarak uygulayabilir. Böylece kazandırılacak öğretim amaçları da bölünerek öğrencinin öğrenmesi kolaylaştırılır. 83

327 c) Öğrenciden beklenen davranışların kolaylaştırılması: Yukarıda söylenen değişikliklerde etkili olmazsa öğretmen öğretim amaçlarını kolaylaştırmalıdır. Bunun için öğretmen öğretim amaçlarındaki ölçütü değiştirebilir. Örneğin öğrenciden 15 dakika içinde beş tane toplama işlemini doğru olarak tamamlanmasına yönelik amaç koyduysa bu amaç, süre ve doğruluk düzenlenmesi yapılarak tekrar yazılabilir. Öğrenci bu amaca ulaştığında öğretmen süreyi ve doğruluk oranın tekrar düzenleyebilir. Öğretmen amacın gerçekleştirme koşullarını da değiştirebilir. Örneğin öğrenciye metne bakmadan özet çıkarması isteniyorsa öğrenci amacı gerçekleştiremediğinde önce metne bakarak özet çıkarması istenebilir. Öğrenci okuyarak bilgiyi anlamda güçlük çekiyorsa öğretmen çeşitli görsel araçlar kullanarak öğretimi yapabilir. Öğretmen öğretim amaçlarını alt amaçlara bölerek de öğrencinin amaçları gerçekleştirmesini sağlayabilir. Örneğin öğrenciden ormanın yararlarını hepsini birden sıralamasını istemek yerine her bir yararını farklı bir öğretim amacı olarak alıp öğrencinin amacı gerçekleştirmesini sağlayabilir. d) Öğretilecek içeriğin değiştirilmesi: Öğretmen yukarıdaki düzenlemeleri yaptığı halde öğrencide problemler devam ediyorsa o zaman öğretmenin öncelikle öğrencinin ön koşul davranışlarını yeniden kontrol etmesi gerekir. Öğretim öncesi değerlendirmelerde öğrenci kontrolünün sağlanamaması veya ölçü aracımızın uygun hazırlanmamasından dolayı ön koşullar öğretilecek içeriğin kazanılması için oluşmamış olabilir. Bu durumda öğretmen öncelikle ön koşullara yönelik amaçları koyması ve öğretmelidir. Yapılan kontroller sonucu ön koşulların öğrencide mevcut olduğu görüldüğünde o zaman öğretimi yapılan içerik kontrol edilmelidir. Öğrenci için bu içerik zor ve karmaşık olabilir. Bu durumda öğretmenin benzer fakat daha kolay olan içeriği sunması gerekir. Örneğin öğrencinin sınıf düzeyine göre hazırlanan fen, sosyal, Türkçe ve hayat bilgisi kitaplarındaki metinleri öğrenci anlamayabilir veya bu içerikte yapılan sunumlar onun için zor olabilir. Bu durumda öğretmenin aynı konuları farklı kaynak kitaplar veya daha alt sınıf seviyesindeki kitaplardan hazırlaması veya okutması gerekir Kaynaştırma Yoluyla Eğitimde Karşılaşılan Sorunlar 1) Kaynaştırma yoluyla eğitim uygulaması yapılan sınıfların öğrenci sayısının 30 dan fazla olması, 2) Engelli öğrenciler için sınıf ortamında kullanılacak araç-gerecin yetersiz olması, 3) Okullarda oluşturulması gereken BEP birimlerinin oluşturulamaması, oluşturan okullarda ise BEP birimine işlevsellik kazandırılmaması, 4) Okullarda oluşturulan BEP birimlerinin yükünün daha çok rehber öğretmenlerde olması; görev dağılımının eşit bir şekilde yapılamaması, 5) Rehber öğretmenin aile eğitimi ve aile danışmanlığında yeterli olamaması, 6) Okul yönetiminin kaynaştırma eğitim uygulaması hakkında yeterli bilgiye sahip olmamasından dolayı BEP birimini yeterince desteklememesi, 7) Okulda Kaynak (Destek) Oda oluşturacak yerin olmaması, 8) Okulda oluşturulan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri komisyonunun Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği nde belirtilen görevleri yerine getirememesi, 9) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri komisyonu ile BEP biriminin eşgüdüm içinde çalışamaması, 10) Okul yönetimi-öğretmen-veli kaynaştırma eğitim uygulamalarına yönelik yasal haklarını bilmemeleri, 11) Sınıf öğretmeninin kaynaştırma eğitiminden yararlanan öğrencinin engeline ilişkin bilgi sahibi olmaması, 12) Sınıf öğretmeninin kaynaştırma eğitimi uygulamasına alınan öğrenciye uygulanacak öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin bilgi sahibi olmaması, 13) Rehberlik ve Araştırma Merkezi nce oluşturulan eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinin izleme çalışmalarını aralıklı olarak yapamaması, 14) Rehberlik ve Araştırma Merkezi nce oluşturulan eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinin eğitsel tanılamada kullandıkları ölçme araçlarının bir kısmının güncelliğini yitirmesi, bir kısmının da revizyondan (yenileme) geçirilmemesi, 15) Rehberlik ve Araştırma Merkezi nce oluşturulan eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinde eğitsel tanılamada çok puanlı testlerin azlığı, 16) Kaynaştırma eğitim uygulamasına alınan öğrencinin bulunduğu sınıftaki diğer öğrencilerin velilerinin öğrenciyi istememeleri, 17) Sınıfta bulunan öğrencilerin velilerine yönelik aile eğitimi verilmemesi, 18) MEB (İl / İlçe Millî Eğitim Müdürlüklerinin) resmi ve özel okullarda engelli öğrencileri belirleyememesi, buna dayalı olarak veri tabanını oluşturamaması. 84

328 3.18. Kaynaştırma Eğitiminde Öğrenci Başarılarının Değerlendirilmesi (Madde 24) 1) Bulunduğu okulun eğitim programını veya denkliği olan bir programı izleyen öğrencilerin başarıları, devam ettikleri okulun sınıf geçme ve sınavlarla ilgili hükümlerine göre değerlendirilir. Ancak, değerlendirmelerde öğrencilerin BEP leri dikkate alınır. 2) (Değişik: /27169 RG) Bulunduğu okulun eğitim programına denkliği olmayan bir özel eğitim programını izleyen öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesiyle ilgili işlemler, Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinin 84. maddesindeki ilgili hükümlere göre yapılır. 3) Öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde kullanılacak yöntem, teknik, ölçme araçları ve değerlendirme süresi, değerlendirme zamanı, değerlendirme aralıkları, değerlendirmeden sorumlu kişiler ve değerlendirmenin yapılacağı ortam, BEP geliştirme biriminin görüş/önerileri doğrultusunda belirlenir. 4) Yazma güçlüğü olan öğrenciler ve özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin değerlendirilmesi sözlü, sözlü ifadede güçlük yaşayan öğrencilerin değerlendirilmesi ise yazılı olarak yapılır. Yazılı ve sözlü ifade etme becerilerinde yetersizliği olan bireyler ise davranışlarının gözlemlenmesi yoluyla değerlendirilir. 5) Yazılı sınavlar öğrencilerin yetersizlik türüne, eğitim performanslarına ve gelişim özelliklerine göre çeşitlendirilir. Sınavlar kısa cevaplı ve az sorulu olarak düzenlenir. 6) Öğrenciler, yetersizliklerinden kaynaklanan güçlüklerini gidermek amacıyla sınavlarda uygun araç-gereç, cihaz ve yöntemlerden yararlandırılır. İhtiyacı olan bireyler için yazılı sınavlarda refakat etmek üzere bir öğretmen görevlendirilir. 7) Görme yetersizliği olan öğrencilerin yazılı sınavlarda Braille yazı olarak verdiği cevaplar sınavdan hemen sonra öğretmenin öğrenciye okutmasıyla değerlendirilir. Bu öğrenciler, çizimli ve şekilli sorulardan muaf tutulurlar. Az gören öğrenciler için sınav soruları kalın ve büyük puntolu hazırlanır. 8) (Değişik /28360 R.G.) İşitme ve hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler ilköğretim ve ortaöğretimde, istekleri doğrultusunda yabancı dil programlarındaki bazı bilgi ve becerilerin öğretiminden veya dersin tamamından muaf tutulurlar. 9) Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler; dikkat, bellekte tutma ve hatırlama güçlükleri dikkate alınarak daha sık aralıklarla değerlendirilirler. 10) Otistik bireyler ile duygusal ve davranış bozukluğu olan öğrencilerin değerlendirilmesi, iletişim özellikleri ile sosyal-duygusal hazırbulunuşlukları dikkate alınarak yapılır. 11) Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan öğrencilerin değerlendirilmesi, bu öğrencilerin özellikleri dikkate alınarak daha sık aralıklarla ve kısa süreli sınavlarla yapılır. 12) Kas ve sinir sistemi bozukluklarına bağlı motor becerilerde yetersizliği olan öğrenciler motor beceri gerektiren derslerin uygulamalı bölümlerinden istekleri doğrultusunda muaf tutulurlar. Öğrenci başarısının değerlendirilmesi MADDE 84 (1) (Değişik cümle: RG-21/7/ ) Özel eğitim uygulama merkezleri (okullarında) ve özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde (okullarında) öğrenci başarısının değerlendirilmesi aşağıdaki hususlara göre yapılır: a) Öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesinde BEP lerinde yer alan amaç ve davranışlar dikkate alınır. Bu kapsamda öğrencinin bütün dersleri için ayrı ayrı olmak üzere her dönemde kazandırılması hedeflenen amaçların davranışlarının yer aldığı çizelgeler hazırlanır. Bu çizelgede bir dönem için belirlenen davranışların toplamı 100 puan olacak şekilde her bir davranış puanlanır. b) Bu okullara devam eden öğrenciler başarısız notla değerlendirilmez. Öğrencilerin başarıları ise dört ayrı notla değerlendirilir: Geçer (0-54), Orta (55-69), İyi (70-84), Pekiyi (85-100). İlköğretim kurumları yönetmeliğinin 47. maddesinin (e) bendinde Kaynaştırma ve özel eğitim sınıflarında eğitimlerine devam eden öğrencilere, başarısızlıklarından dolayı sınıf tekrarı yaptırılmaz. Bu öğrencilerin başarısının tespiti, 31/5/2006 tarihli ve sayılı Resmî Gazete de yayımlanan ve 21 Temmuz 2012 tarihinde en son güncellenen Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği hükümlerine göre yapılır. hükmü yer alır. UYARI: MEB, tarih ve sayılı yazıları gereği; Okula devamı sağlanamayan sürekli devamsız öğrenciler ile derslerden yeteri kadar not almamış kaynaştırma ve özel eğitim öğrencileri de dâhil olmak üzere ilköğretim kurumlarında benzer konumdaki tüm öğrenciler e-okul tarafından sınıf tekrarına bırakılacak. MADDE 79 (Değişik /28360 R.G.) (1) Özel eğitim uygulama merkezleri (okulları), özel eğitim iş uygulama merkezleri (okulları) ve özel eğitim mesleki eğitim merkezlerine (okullarına) devam eden öğrenciler okul yönetiminin en az iki defa yazılı uyarısına rağmen mazeret göstermeksizin toplam 60 iş günü devamsızlık yapmaları durumunda bu öğrencilere devamsızlıklarından dolayı sınıf tekrarı yaptırılır. 85

329 4. ÖZEL EĞİTİM DESTEK HİZMETLERİ NELERDİR? Destek özel eğitim hizmetleri, kaynaştırılan özel gereksinimli öğrenciye ve/veya kaynaştırma sınıfı öğretmenine sağlanan özel eğitim hizmetleridir. 1) Kaynak (Destek) oda eğitimi 2) Sınıf içi yardım 3) Özel eğitim danışmanlığı 1) Kaynak (Destek) Oda: Normal sınıfta eğitim görmekte olan özel gereksinimli öğrenciler, önemli derecede eksiklik gösterdikleri derslerde ya da ek çalışmaya gereksinim duydukları alanlarda normal sınıfın dışında bir kaynak odaya alınırlar. Bu odada kaynak öğretmen öğrenciye bireysel ya da küçük grup eğitimi sağlar. Kaynak oda eğitimi özel eğitim öğretmeni tarafından verilmelidir. Kaynak oda da öğrenciye verilen destek eğitimi normal sınıfında verilenle paralel olmalıdır. Kaynak odada verilen eğitim öğrencinin sınıftaki eksiğini kapatmaya yönelik olmalıdır. Kaynak odada öğrencilerle, grup olarak çalışmak gerekiyorsa, gruptaki öğrenci sayısı en fazla beş (5) öğrenci ile sınırlı olmalıdır. Her bir kaynak oda öğretmeninin en fazla yirmi (20) öğrenci yükü olmalıdır. Kaynak oda eğitimin olumsuz yönleri Öğrencinin belli bir süre için de olsa normal sınıfından ayrılması. Kaynak odada verilen eğitim ile normal sınıfta verilen eğitim arasında paralelliğin ortadan kalkması. Sınıf öğretmeninin, kaynak odayı, sorun olan öğrenciyi sınıftan uzaklaştırma yeri olarak görmesi. Destek eğitim odası açılması MADDE 28 (1) Okul ve kurumlarda, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta eğitimlerine devam eden özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler ile üstün yetenekli öğrenciler için özel araç-gereçler ile eğitim materyalleri sağlanarak özel eğitim desteği verilmesi amacıyla destek eğitim odası açılır. (2) Destek eğitim odasında eğitim-öğretim hizmetlerinin yürütülmesinde aşağıdaki hususlar dikkate alınır: a) Destek eğitim odaları, özel eğitim hizmetleri kurulunun önerisi doğrultusunda millî eğitim müdürlükleri tarafından açılır. b) Destek eğitim alacak öğrenci sayısına göre okulda veya kurumda birden fazla destek eğitim odası açılabilir. c) Destek eğitim odasında yürütülecek eğitim hizmetlerinin planlaması okul yönetimince yapılır. d) Destek eğitim odasında eğitim alacak öğrenciler, BEP geliştirme biriminin önerileri doğrultusunda rehberlik ve danışma hizmetleri yürütme komisyonunca belirlenir. Her öğrencinin ihtiyacı doğrultusunda ve azami ölçüde bu eğitimden yararlanması sağlanır. e) Öğrencinin destek eğitim odasında alacağı haftalık ders saati, haftalık toplam ders saatinin %40 ını aşmayacak şekilde planlanır. f) Destek eğitim odasında öğrencilerin eğitim performansları dikkate alınarak birebir eğitim yapılır. Ancak, gerektiğinde eğitim performansı bakımından aynı seviyede olan öğrencilerle grup eğitimi de yapılabilir. g) Destek eğitim odasında, öğrencilerin eğitim performansı ve ihtiyaçları, yetersizlik türüne uygun araç-gereç ve eğitim materyalleri bulunur. h) Destek eğitim odası açılan okullarda öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarına göre görme, işitme, zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri öncelikli olmak üzere, gezerek özel eğitim görev yapan öğretmen, sınıf öğretmeni ve alan öğretmenleri görevlendirilir. Destek eğitim odasına öncelikle okulun öğretmenlerinden olmak üzere RAM da görevli öğretmenler ya da diğer okul ve kurumlardaki öğretmenler görevlendirilir. i) Öğrencinin genel başarı değerlendirmesinde, destek eğitim odasında yapılan değerlendirme sonuçları da dikkate alınır. j) Destek eğitim odasında verilen destek eğitim hizmetleri okulun veya kurumun ders saatleri içinde yapılır. k) Destek eğitim odasının okul veya kurum içindeki yeri, öğrencilerin yetersizlik türü dikkate alınarak belirlenir. 2) Sınıf içi yardım: Sınıf öğretmeniyle destek hizmet uzmanının aynı sınıf içerisinde eşgüdümlü olarak birlikte eğitim vermesidir. 3) Özel eğitim danışmanlığı: Özel eğitim danışmanlığı Danışman, Danışan ve Hakkında Danışılan olmak üzere üç temel öğeden oluşmaktadır. Özel eğitim danışmanlığı, sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan normal sınıf öğretmeninin, kaynaştırma öğrencisine ilişkin olarak aldığı danışma hizmetidir. Özel eğitim danışmanı, danışmanlık konusunda bilgi ve beceri sahibi bir özel eğitim uzmanı ya da rehber öğretmen olabilir. Özel eğitim danışmanlığında amaç; danışan aracılığıyla hakkında danışılan bireyin sorununa yönelik yardımın sunulmasıdır. 86

330 VIII. ÜNİTE REHBERLİK HİZMETLERİNDE ÖRGÜTSEL YAPI Uyarı: MEB örgütsel yapı konu anlatımı 14 Eylül 2011 tarihindeki son değişikliğe göredir. Ülkemizde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri merkezde, il düzeyinde ve okulda olmak üzere üç kademede örgütlenmiştir. Rehberlik hizmetlerinin merkez örgütü milli eğitim bakanlığı içerisindeki özel eğitim, rehberlik ve danışma hizmetleri genel müdürlüğüdür dür. Rehberlik hizmetlerinin il düzeyindeki örgütlenmesi ise il milli eğitim müdürlüğüne bağlı rehberlik araştırma merkezi (RAM) ile yürütülmektedir. Rehberlik hizmetlerinin okul düzeyinde örgütlenmesi ise, okul rehberlik örgütü ile sağlanır. 1. Bakanlık Düzeyinde Örgütlenme 2. İl/İlçe Düzeyinde Örgütlenme PDR Hizmetleri İl Danışma Komisyonu Milli Eğitim Müdürü Milli Eğitim Müdür Yardımcısı/Şube Müdürü İl Danışma Komisyonu Merkezi (RAM) Okul Müdürlükleri İlçe Milli Eğitim Müdürleri İl ve ilçelerdeki rehberlik hizmetlerinden Milli Eğitim il müdürlükleri sorumludur PDR Hizmetleri İl Danışma Komisyonu; Her ilde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin il düzeyinde planlanması ve kurumlar arası iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il danışma komisyonu oluşturulur. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il danışma komisyonu, eylül ve haziran aylarında olmak üzere yılda en az İki kez toplanır İl danışma komisyon üyeleri 1) İl milli eğitim müdürü (veya müdür yardımcısı/şube müdür) (başkanlığında toplanır), 2) İlde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinden sorumlu millî eğitim müdür yardımcısı/şube müdürü, 3) İlçelerde şube müdürleri, 4) RAM müdürü, 5) RAM Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri bölüm başkanı 6) İlk ve ortaöğretim kurumlarından birer okul müdürü (metropol/büyükşehir illerde metropolü oluşturan ilçelerden birer okul müdürü) 7) Farklı okullarda çalışan üç psikolojik danışman 87

331 İl danışma komisyonun görevleri 1) Eylül ayında yapılacak toplantıda, il ve ilçelerde yapılması düşünülen rehberlik ve psikolojik danışma çalışmalarına ilişkin gerekli ihtiyaçları belirler, çalışmalarla ilgili önerileri değerlendirir ve bunların sağlanması yönünde karar alır. 2) Haziran ayında yapılacak olan toplantıda il ve ilçelerde yapılan rehberlik ve psikolojik danışma çalışmalarının sonuçlarını değerlendirir. Sonraki öğretim yılı için önerilerde bulunur. 3) Her iki toplantıda da alınan kararların, toplantıların yapıldığı ay içerisinde ildeki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümünce Bakanlığa gönderilmesini sağlar RAM: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin merkezinde yer alır. İl veya ilçe düzeyinde rehberlik hizmetlerinin etkili bir şekilde yürütülmesi ve ildeki özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin tespit edilmesi ve gerekli rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesinden milli eğitim müdürlüğüne karşı RAM sorumludur RAM in görevleri 1) Öğrencilere psikolojik testler uygulamak ve sonuçları üzerinde gerekli çalışmaları yapmak. 2) Okul düzeyindeki rehberlik ve psikolojik danışma servislerinin ihtiyaçlarını ve sorunlarını tanımlayıp çözüm için çalışmak. 3) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile ilgili çeşitli araştırma, geliştirme faaliyetlerinde bulunmak. 4) Okullardaki yöneticilere, öğretmenlere, ailelere, öğrencilere seminerler düzenlemek. 5) Okullarda özel eğitime ihtiyacı olan çocukları belirlemek ve gerekli hizmetlerin götürülmesini sağlamak RAM yönetim birimleri RAM, Merkez Müdürlüğü, Merkez Müdür Yardımcılığı, Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Bölümü Başkanlığı ve Özel Eğitim Hizmetleri Bölümü Başkanlığı olmak üzere 4 yönetim birimine ayrılır. 1) Merkez müdürlüğü Merkez müdürünün görevleri a) Merkezdeki müdür yardımcıları arasında iş bölümü yapar. b) Merkezin bölümlerine, meslekî formasyonu bölüm hizmetlerine uygun ve deneyimli bir elemanı, bölüm başkanı olarak görevlendirir. c) Merkez personelinin meslekî formasyonlarına uygun şekilde merkezin bölümlerinde görevlendirilmelerini ve iş bölümünü, ilgili bölüm başkanının görüşünü de alarak yapar. d) Bölümlerin çalışmalarını izler, hazırladıkları program, rapor ve projelerini inceleyerek onaylar, sonuçlarını değerlendirir. e) Merkez çalışmalarında kullanılan psikolojik ölçme araçları, danışan dosyalan ve diğer kayıtların güvenliğini, gizliliğini ve standartlarına uygun kullanılmasını sağlar. f) Bölümler arası çalışmaları koordine eder. g) Merkezin yıllık çalışma programı ve raporu ile rehberlik ve psikolojik danışma servislerinin yıllık rapor ve programlarının değerlendirilmesine ilişkin raporu, her yıl eylül ayının sonuna kadar bulunduğu il veya ilçenin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümüne gönderir. h) Personelin adaylığının kaldırılması ile ilgili işlemleri mevzuatına uygun olarak yürütür. Merkez elemanlarının hizmetin gerektirdiği konularda yetişmelerini sağlar. i) Merkez komisyonuna başkanlık eder, alınan kararlara göre gerekli çalışmaları yürütür. j) Merkezin hizmetleriyle ilgili yeni gelişmeleri izler ve hizmetin kalitesini yükseltmek için gerekli önlemleri alır. k) Merkez hizmetlerinin ekip çalışması anlayışıyla yürütülebilmesi için gerekli önlemleri alır. l) Merkezin çalışma alanında bulunan eğitim-öğretim kurumlarının, yöneltmedeki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin düzenlenmesi için gerekli çalışmalarının planlanmasını, uygulanmasını ve değerlendirilmesini sağlar. m) Merkezin personel, özlük, bütçe, ayniyat, demirbaş işleri ile hizmetlerin gerektirdiği araç-gerecin sağlanması için uygun çalışmaları yapar. n) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il danışma komisyonu toplantılarına katılır. o) Özel eğitim gerektiren öğrencilerin tanılanmaları için eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibini oluşturur, bu ekibe başkanlık eder ve çalışmaların amacına uygun şekilde yürütülmesini sağlar. 88

332 p) Merkezin tarama, tanılama, özel eğitim hizmetleri ile rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesinde il veya ilçedeki ilgili kurum ve kuruluşlarla eş güdümü sağlar. q) Merkezin bölümlerinin tarama, tanılama ve danışanlarla ilgili uygulamalarında gerekli sağlık hizmetleri için görev bölgesinde bu hizmetleri veren veya verebilecek olan birimlerle eş güdümü sağlar. r) Merkezin görevlerine ilişkin konularda il/ilçede seminer ve kurs gibi hizmet içi eğitim etkinliklerinin mahallî hizmet içi eğitim plânına alınması için gerekli önerilerde bulunur, çalışmaları izler. Konferans, panel, sempozyum gibi gerekli etkinliklerin de gerçekleştirilmesini sağlar, ilgili merkez elemanlarını etkinliklerde görevlendirir. s) Harcamalarda merkezin ita amirliğini yapar. t) Eleman sayısının yetersiz olduğu durumlarda hizmetlerin yürütülmesinde branşı ile ilgili merkez etkinliklerine katılır. Müdür yardımcılarının görevleri a) Merkezde görevli memurlarla yardımcı hizmetler sınıfındaki personelin iş bölümü nü düzenler, müdürün onayından sonra yürütülmesini sağlar. b) Bölümlerin gereksinimlerini belirler ve sağlanması için gerekli önlemleri alır. c) Bölümlerden gelen rapor ve yazıların yazılmasını sağlar. d) Personel, özlük, bütçe, ayniyat, demirbaş hizmetlerinin düzenli bir biçimde yürütülmesini sağlar. e) Merkez müdürünün bulunmadığı zamanlarda merkez komisyonuna başkanlık eder. f) Satın alma işlerinde müdürün vereceği görevleri yapar. g) Merkezin muayene, teslim alma ve sayım komisyonlarına başkanlık eder, bu konulardaki işlemleri zamanında yürütür. h) Merkezin psikolojik ölçme araçları deposu, arşivleri ve kitaplığı gibi mekânların düzenli bir şekilde hizmete hazır bulundurulmasını ve korunmasını sağlar. i) Merkezin harcamalarında tahakkuk memurluğu görevini yapar. j) Müdürün olmadığı zamanlarda müdürlüğe vekâlet eder. k) Eleman sayısının yetersiz olduğu durumlarda hizmetlerin yürütülmesinde branşı ile ilgili merkez etkinliklerine katılır. l) Merkez müdürünün vereceği hizmetle ilgili diğer görevleri yapar. 2) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümü Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümü, bölüm başkanının sorumluluğunda merkezin çalışma alanının kapsamına göre yeterli sayıda psikolojik danışman, psikolog, psikometrisi, eğitim programcısı ve sosyal çalışmacıdan oluşur. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölümü başkanlığının görevleri a) Merkezin çalışma alanında yer alan eğitim-öğretim kurumlarının özellik, kademe ve türlerine göre ayrı ayrı olarak rehberlik hizmetleri çerçeve programını, önceki uygulama sonuçları ile ilgili eğitim-öğretim kurumlarının da görüşlerini alarak hazırlar. Ders yılı başlamadan en az bir ay önce ilgili eğitim-öğretim kurumlarına ulaştırır. b) Rehberlik ve psikolojik danışma servisleri elemanlarıyla üniversiteler ve ilgili kuruluşlarla iş birliği yaparak öğrencilerin zihinsel, psikolojik ve sosyal bakımlardan dengeli ve sağlıklı bir şekilde kapasitelerini geliştirmeleri, yapıcı ve yaratıcı olmaları, özelliklerini tanımaları ve değerlendirmeleri ile bu yönde meslekî ve eğitsel rehberlikte bulunulması için grup rehberlik etkinliklerine yönelik programlan hazırlar ve uygulanmasında okullara gerekli yardımlarda bulunur. c) Eğitim kurumlarının rehberlik ve psikolojik danışma servislerinden gelen öğrenciler ile çeşitli kurum ve kuruluşlardan gönderilen veya bireysel olarak merkeze başvuran bireyleri kabul eder, dosya açar ve gerekli psikolojik yardım hizmetini verir. d) Bölümün hizmetleri kapsamında yardım talebinde bulunanlara ilişkin çeşitli psikolojik, sosyal ve diğer İlgili bilgileri olabildiğince ilk ellerden sağlar, verilecek hizmetin niteliğine göre çeşitli psikolojik ölçme araçlarını bilimsel standartlarına göre uygular. e) Psikolojik yardım hizmeti verilenlerin aile, okul, arkadaş gibi sosyal çevresiyle olan ilişkilerinin değerlendirilmesi de yapılır. f) Bölüme başvuran ve hizmet verilen öğrenci veya bireylere ilişkin gerekli bilgi ve kayıtları içeren bir danışan dosyası bilimsel standartlara uygun olarak tutulur. g) Toplanan bilgiler ile yapılacak inceleme sonucunda, başvurana verilecek rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin değerlendirme yapılır ve karara varılır. 89

333 h) Değerlendirme sonucuna göre öğrenci veya bireyin gereksinimi olan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri verilir, bireysel veya grupla psikolojik danışma hizmeti gereken durumlarda mesleki formasyonu bu hizmeti vermeye uygun eleman varsa hizmet verilir. Uzman eleman yoksa başvuranın ilgili kurumlara sevki yapılır. i) Hizmet verilen öğrenci ve bireylerle ilgili olarak merkez dışına verilecek bilgilerde bireyi ve aileyi olumsuz etkileyebilecek, yanlış anlaşılmalara yol açabilecek beyan ve yorumlardan kaçınılır. j) Çalışma alanı kapsamında bulunan eğitim kurumları dâhilinde yönlendirmeye ilişkin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini, servisler ile ilgili kurum ve kuruluşların da görüşlerini alarak plânlar, yürütülmesi için gerekli eş güdümü sağlar. k) Bölümün görevlerine ilişkin konularda çevrenin gereksinimlerini belirlemek, hizmetleri geliştirmek, niteliği ve verimi artırmak için araştırmalar yapar, bunların sonuçlarından yararlanır, yetkili ve ilgililerine iletir. l) Öğrencilerin yönelebilecekleri üst öğrenim kurumları, iş alanları ve mesleklere ilişkin bilgileri kapsayacak, onların çeşitli alanlardaki gelişimlerini destekleyecek yayınlar hazırlar ve eğitim-öğretim kurumlarına ulaştırır. m) Eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma servislerini program dâhilinde ziyaret eder, hizmetle ilgili konularda servis elemanları ve okul yönetimine rehberlikte bulunur, gereksinim ve sorunları belirleyerek çözümü için gerekli konulan bölüm başkanına bildirir. n) Eğitim-öğretim kurumlarından gönderilen yıllık çalışma programı ile çalışma raporunu inceler, değerlendirir ve sonuçlarını raporlaştırarak bölüm başkanına verir ve değerlendirme sonucunda belirlenen konulan rehberlik ve psikolojik danışma servislerine bildirir. o) Görev bölgesindeki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisleri elemanlarıyla gerekli durum ve ilgili konularda toplantılar düzenler, toplantı sonunda belirlenen hususlarla ilgili gerekli önlemleri alır ve sonuçlarını izler. p) Hizmetlerde kullanılacak psikolojik ölçme araçları ile diğer araç ve tekniklerin tespiti, çoğaltımı, sağlanması, geliştirilmesi ve servislere dağıtımı için il düzeyinde yapılabilecek çalışmaları plânlar, yürütür ve sonuçlandırır. q) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servis elemanları, okul yöneticileri, sınıf öğretmenleri için psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri alanındaki görevleri ile ilgili uygulamalara ilişkin bilgi ve becerilerini artırıcı konferans, panel gibi toplantılarla çeşitli hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenler. Gerektiğinde üniversite ve ilgili kuruluşlardan eleman sağlar. Söz konusu etkinlikler ailelere yönelik olarak da düzenlenir. r) Bölümün hizmetleriyle ilgili bilimsel gelişmeleri izler ve uygulamalarda yararlanır. Bölüm hizmetlerinin yürütülmesinde yeterli sayıda personel bulunmadığında gerekli atamalar yapılıncaya kadar bölüm elemanları meslekî formasyonlarına ve niteliklerine en yakın hizmetlerin yürütülmesinde görevlendirilir. Psikolojik danışman bulunmayan eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonunun toplantılarına gerektiğinde bölümden ilgili bir uzman katılır. 3) Özel eğitim hizmetleri bölümü başkanlığı Özel eğitim hizmetleri bölümü, bölüm başkanının sorumluluğunda merkezin hizmet verdiği çalışma alanının kapsamına göre yeterli sayıda çeşitli branşlarda özel eğitimci, psikolog, psikometrisi, çocuk gelişimi ve eğitimcisi, sosyal çalışmacı ve psikolojik danışmanlardan oluşur. Özel eğitim hizmetleri bölümü başkanlığının görevleri a) Özel eğitim gerektiren bireylerin tespiti amacıyla yapılacak taramalarda yer alır. b) Aile, okul, sağlık kuruluşları, adlî ve diğer kurumlardan; zihin, duygu ve sosyal yönden uyumsuzluk, gelişimdeki gerilik, öğrenme güçlüğü ve okul başarısızlığı, çeşitli bedensel engeller gibi nedenlerle gönderilen danışanları kabul eder, dosya açar, gerekli hizmeti verir. c) Özel eğitim gerektiren çocukların tanılanması sürecinde gerekli her türlü hizmeti verir. d) Özel eğitimde, ailelere yönelik çeşitli bilgilendirme ile rehberlik program ve çalışmalarını ilgili birim ve kurumların iş birliğiyle plânlar, uygular, değerlendirir ve izler. e) Özel eğitim kurumları ile kaynaştırma programı uygulayan okulların rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servislerine yönetici ile öğretmenlerine özel eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri konusunda gerekli destek hizmeti verir. f) Merkezin görev bölgesinde özel eğitim gerektiren öğrencilerin üst öğrenim kurumları ve mesleğe yönelmeleri konusunda gerekli çalışmaları ve eş güdümü sağlar. g) Özel eğitim gerektiren çocukların gelişimlerini destekleyici nitelikte bireysel veya grupla çeşitli özel eğitim uygulamaları yapar. 90

334 h) Özel eğitim kurumlan ile kaynaştırma programı uygulayan okulların rehberlik ve psikolojik danışma servislerince, engelli öğrencilere yönelik verilen rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin program ve çalışmaları inceler, izler, değerlendirir. i) Bölüm çalışmalarıyla ilgili konularda özel eğitim kurumları ve kaynaştırma programı uygulayan okulların personeline yönelik olarak onların bilgi ve becerilerini artırıcı konferans, panel gibi toplantılar ile çeşitli hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenler. Gerektiğinde üniversite ve ilgili kuruluşlardan eleman sağlar. j) Hizmet verilen öğrenci ve bireylerle ilgili olarak merkez dışına verilecek bilgilerde kişiyi ve aileyi olumsuz etkileyebilecek, yanlış anlaşılmalara yol açabilecek beyan ve yorumlardan kaçınır. k) Bölümün görevlerine ilişkin konularda çevrenin gereksinimlerini belirlemek, hizmetleri geliştirmek, niteliği ve verimi artırmak için araştırmalar yapar, bunların sonuçlarından yararlanır, yetkili ve ilgililerine iletir. l) Bölüm etkinliklerinde kullanılacak psikolojik ölçme araçları ile diğer araç ve tekniklerin belirlenmesi, sağlanması ve geliştirilmesi için il içinde yapılabilecek çalışmaları plânlar, yürütür ve sonuçlandırır. m) Özel eğitim gerektiren öğrencilerin kendilerine, ailelerine ve eğitim kurumlarına yönelik, onların gelişmelerini destekleyecek yayınlar hazırlar ve ilgililere ulaştırır. n) Bölüm hizmetleriyle ilgili bilimsel gelişmeleri izler, bunlardan uygulamalarda yararlanır. Bölüm hizmetlerinin yürütülmesinde yeterli sayıda personel bulunmadığında, gerekli atamalar yapılıncaya kadar bölüm elemanları, meslekî formasyonlarına ve niteliklerine en yakın hizmetlerin yürütülmesinde görevlendirilir. 3. Okul Düzeyinde Örgütlenme Okul Müdürü Okul PDR Hizmetleri Komisyonu Koordinatör Psikolojik Danışman Okul Müdür Yardımcısı Okul Rehber Öğretmeni Sınıf Rehber Öğretmen Diğer Öğretmenler Rehberlik ve psikolojik danışma servisi, rehberlik ve araştırma merkeziyle koordineli çalışır. Psikolojik danışmanı bulunmayan eğitim-öğretim kurumları sınıf rehber öğretmenliğine ilişkin rehberlik hizmetleri kapsamında, yürütme kurulu aracılığıyla rehberlik ve araştırma merkezleriyle iş birliği içinde çalışır Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu Her eğitim-öğretim kurumunda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin planlanması, eş güdümün ve kurum içindeki iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu oluşturulur. Bu komisyon, ders yılında birinci ve ikinci dönemin başladığı ilk ay ile ders yılının tamamlandığı son ay içerisinde olmak üzere, yılda en az üç defa toplanır. Ayrıca ders yılı içinde gerektiğinde okul müdürünün uygun gördüğü tarihlerde de toplanabilir. Rehberlik ve psikolojik danışma servisindeki psikolojik danışmanlar bu komisyonun sürekli üyesidir. Diğer üyeler her ders yılı başında öğretmenler kurulunda yeniden belirlenir Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonun üyeleri Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu okul müdürünün başkanlığında aşağıdaki üyelerden oluşturulur: 1) Müdür yardımcıları. 2) Rehberlik ve psikolojik danışma servisi psikolojik danışmanları. 3) Sınıf rehber öğretmenlerinden her sınıf seviyesinden seçilecek en az birer temsilci. 4) Disiplin kurulundan bir temsilci. 5) Okul-aile birliği ve okul koruma derneğinden birer temsilci. 6) Okul öğrenci temsilcisi. 91

335 Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonunun görevleri a) Rehberlik ve psikolojik danışma servisince hazırlanan yıllık program ve yürütme plânını inceler, bu konudaki görüşlerini bildirir. Uygulanması için gerekli önlemleri karara bağlar. b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesi sırasında hizmetlere ilişkin çalışmaları ve ortaya çıkan sorunları inceler, değerlendirir ve bunların çözümüne ilişkin önlemleri belirler. c) Eğitim ortamında; öğrenciler, aileler, yöneticiler, öğretmenler ve psikolojik danışmanlar arasında sağlıklı ve uyumlu ilişkiler kurulabilmesi için gerekli önlemleri görüşür ve yapılacak çalışmaları belirler. d) Yönlendirmeye ilişkin eğitsel ve meslekî rehberlik çalışmalarında ve öğrencileri yönlendirmede, okuldaki eğitim-öğretim etkinlikleri ile eğitsel etkinliklerden karşılıklı olarak yararlanılabilmesi için gerekli önlemleri ve çalışmaları belirler. e) Yapılacak çalışmalarda birey, aile, ilgili kurum-kuruluşlara yönelik iletişim ve iş birliğine ilişkin önlemleri belirler. f) Psikolojik danışmanı bulunmayan eğitim-öğretim kurumlarında gerektiğinde rehberlik ve araştırma merkezinden bir uzmanın bu komisyona katılması sağlanır Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu üyelerinin görevleri Okul müdürünün rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin görevleri a) Okulda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin sağlıklı şekilde yürütülebilmesi için, hizmetin gerektirdiği fiziksel şartları ve uygun çalışma ortamını hazırlar, kullanılacak araç ve gereci sağlar. b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonunu kurar, bu komisyona başkanlık eder. c) Okulun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesi ile ilgili yıllık program ve yürütme plânının hazırlanmasını sağlar ve uygulanmasını izler. d) Okulun psikolojik danışman ihtiyacını, öğrenci sayısını ve bu sayıdaki artışı dikkate alarak belirler ve bulunduğu il/ilçe millî eğitim müdürlüğünün ilgili bölümüne bildirir. e) Okulda birden fazla psikolojik danışman varsa birini koordinatör olarak görevlendirir. f) Rehberlik ve psikolojik danışma servisinde birden fazla psikolojik danışman olması hâlinde; program, plânlama, araştırma gibi birlikte yapılması gereken görevler dışında, hizmetlerin yürütülmesinde öğrenci sayıları, sınıflar, meslekî formasyon ve özel beceriler gibi ölçütlere göre gerektiğinde psikolojik danışmanlar arasında iş bölümü yapar. g) Rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yaparak okuldaki öğretmenleri her sınıfa bir sınıf rehber öğretmeni olmak üzere görevlendirir. Zorunlu olmadıkça sınıf rehber öğretmenlerini sınıftaki öğrencilerin mezuniyetine kadar değiştirmez ve sınıf rehber öğretmenlerini bir zorunluluk bulunmadıkça yönelim işlerinde görevlendirmez. h) Okuldaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin ve bu konudaki programın verimli ve düzenli bir biçimde yürütülmesi için psikolojik danışman, sınıf rehber öğretmenleri, öğrenciler ve veliler arasında eş güdümü sağlamak için gerekli özeni gösterir. i) Öğrencileri yönlendirme çalışmalarında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisi elemanları, öğrenciler, veliler, sınıf rehber öğretmenleri, branş öğretmenleri ve diğer yöneticiler arasında iş birliği ve organizasyon ile değerlendirme sonuçlarının bir bütünlük içinde kayıtlarının tutulmasını sağlar. j) Başka eğitim-öğretim kurumlarından gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını, geldikleri eğitim kurumlarından ister ve rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir. k) Rehberlik ve psikolojik danışma servisince hazırlanan program ile yürütme plânının birer örneğini ders yılının başladığı ilk ay içerisinde, yıl sonu çalışma raporunun bir örneğini ise ders yılının tamamlandığı ay içerisinde bağlı bulunduğu RAM e gönderir KPSS: Okul rehberlik hizmetleri yürütme komisyonuna aşağıdakilerden hangisi başkanlık eder? A) Okul müdürü B) Okul müdür yardımcısı C) Okul rehber öğretmeni D) Rehberlik araştırma merkezi müdürü E) Okul müdür başyardımcısı 2006 KPSS: Okul rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili yıllık program ve yürütme planının hazırlanmasını sağlamak ve uygulanmasını izlemek, aşağıdakilerden hangisinin görevidir? A) Okul müdürü B) Müdür yardımcısı C) Koordinatör psikolojik danışman D) Psikolojik danışman E) Sınıf rehber öğretmeni 92

336 Müdür yardımcılarının rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin görevleri a) Sorumlu olduğu sınıflardaki öğrencilere ilişkin sorunları ve bu öğrencilerle ilgili gerekli bilgi ve belgeleri rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir. b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu toplantılarına katılır. c) Okul müdürünün vereceği rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili diğer görevleri yapar. Koordinatör psikolojik danışmanın görevleri a) Rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile okul yönetimi arasındaki koordinasyonu sağlar. b) Rehberlik ve psikolojik danışma servisinin hazırladığı okulun rehberlik programlarını ve çalışma raporlarını onaylanmak ve birer örneğini rehberlik ve araştırma merkezine gönderilmek üzere okul müdürüne iletir. c) Uygulanan rehberlik programları, gerçekleştirilen ve yapılacak olan rehberlik etkinliklerine ilişkin olarak öğretmenler kuruluna bilgi verir. d) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri etkinliklerine servis elemanı olarak fiilen katılır. Psikolojik danışmanın görevleri a) İl çerçeve programını temel alarak okulunun rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri programını sınıf düzeylerine, okulun türüne ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre hazırlar. b) Rehberlik programının ilgili kısmının uygulanmasında sınıf öğretmenlerine rehberlik eder. c) Okulunun tür ve özelliklerine göre gerekli eğitsel ve meslekî rehberlik etkinliklerini plânlar, programlaştırarak uygular veya uygulanmasına rehberlik eder. d) Bireysel rehberlik hizmetlerini alanın ilke ve standartlarına uygun biçimde yürütür. e) Eğitsel, meslekî ve bireysel rehberlik için öğrencilere yönelik olarak bireyi tanıma etkinliklerini yürütür. f) Bireysel rehberlik hizmetleri kapsamında formasyonu uygunsa psikolojik danışma yapar. g) Sınıflarda yürütülen eğitsel ve meslekî rehberlik etkinliklerinden, uygulanması rehberlik ve psikolojik danışma alanında özel bilgi ve beceri gerektirenleri uygular. h) Okul içinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili konularda araştırmalar yapar, bunların sonuçlarından yararlanılmasını sağlar. i) Öğrencinin mezun olacağı dönemde, okuldaki tüm eğitim ve öğretim sürecindeki gelişimini, yönlendirilmesi açısından önemli özelliklerini ve bu konudaki önerilerini içeren bir değerlendirme raporunu sınıf rehber öğretmeni, veli, öğrenci ve okul yönetiminin iş birliğiyle hazırlar. Bu raporun aslını öğrenci gelişim dosyasına koyar, bir örneğini de öğrenciye veya velisine verir. j) Eğitim-öğretim kurumundaki seçmeli derslerin konulmasında çevre koşullan, okulun olanakları, öğretmen sayısı ve branşı da gözetilerek yeni seçmeli derslere ilişkin araştırma yapar, bu derslerin zümre öğretmenlerince gerçekleştirilecek program çalışmalarında alanı ile ilgili görüşlerini bildirir. k) Okulda özel eğitim gerektiren öğrenci varsa veya kaynaştırma eğitimi sürdürülüyorsa, bu kapsamdaki öğrencilere ve ailelerine gerekli rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini rehberlik ve araştırma merkezinin iş birliğiyle verir. l) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin öğrenci gelişim dosyalarını ve diğer gerekli kayıtlan tutar, ilgili yazışmaları hazırlar ve istenen raporları düzenler. m) Okula bir alt öğrenim kademesinden veya nakil yoluyla gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını inceler, sınıf rehber öğretmeniyle işbirliği içinde değerlendirir. n) Gerekliğinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde kullanılacak ölçme araçları, doküman ve kaynakları hazırlama ve geliştirme çalışmalarına katılır. o) Öğrencilerin ilgi, yetenek ve akademik başarıları doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilmesi konusunda branş ve sınıf rehber öğretmenine bilgi verir ve işbirliği yapar. p) Ailelere, öğrencilere, sınıf rehber öğretmenlerine ve gerektiğinde diğer okul personeline yönelik hizmet alanına uygun toplantı, konferans ve panel gibi etkinlikler düzenler. q) Okulda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin komisyonlara ve toplantılara katılır, gerekli bilgileri verir, görüşlerini belirtir. r) Orta öğretim kurumlarında Millî Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Kurumları Ödül ve Disiplin Yönetmeliğinin ilgili maddesinde belirtilen görevi yapar. s) Ders yılı sonunda bu alanda yapılan çalışmaları değerlendirir, sonuçlarını ve gerekli bilgileri içeren bir rapor hazırlar. Psikolojik danışmana verilemeyecek görevler: Eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma servislerinde görevli psikolojik danışmanlara yönetim, büro işlerinde, ders, nöbet ve sınav gibi rehberlik ve psikolojik danışmadaki hizmet alanlarıyla ilişkisiz konularda görev verilemez. Ancak bu durum yönetici olarak atanmalarına engel teşkil etmez Torba yasasına göre rehber öğretmenler isterlerse belletici öğretmen olabilirler. 93

337 2012 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi, okul rehber öğretmeninin görevlerinden biri değildir? A) Bireysel rehberlik hizmetlerini, alanın ilke ve standartlarına uygun biçimde yürütmek B) Okul içinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleriyle ilgili konularda çalışmalar yapmak C) Rehberlik hizmetlerine ilişkin öğrenci gelişim dosyalarını ve diğer gerekli kayıtları tutmak D) Eğitsel, mesleki ve bireysel rehberlik çalışmaları için öğrencilere yönelik olarak bireyi tanıma etkinliklerini yürütmek E) Okulun rehberlik ve psikolojik danışma programı çerçevesinde, sınıfın yıllık rehberlik çalışmalarını planlamak Sınıf rehber öğretmeninin görevleri a) Okulun rehberlik ve psikolojik danışma programı çerçevesinde sınıfın yıllık çalışmalarını plânlar ve bu plânlamanın bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisine verir. b) Rehberlik için ayrılan sürede sınıfa girer. Sınıf rehberlik çalışmaları kapsamında eğitsel ve meslekî rehberlik etkinliklerini, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisinin organizasyonu ve rehberliğinde yürütür. c) Sınıfındaki öğrencilerin öğrenci gelişim dosyalarının tutulmasında, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisiyle iş birliği yapar. d) Sınıfa yeni gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile iş birliği içinde inceler, değerlendirir. e) Çalışmalarda öğrenci hakkında topladığı bilgilerden özel ve kişisel olanların gizliliğini korur. f) Sınıfıyla ilgili çalışmalarını, ihtiyaç ve önerilerini belirten bir raporu ders yılı sonunda ilk hafta içinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisine iletir. g) Öğrencilerin ilgi, yetenek ve akademik başarıları doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilmeleri konusunda psikolojik danışmanla iş birliği yapar. h) Okul müdürünün vereceği, hizmetle ilgili diğer görevleri yapar. İlköğretimde 1'inci sınıftan 5'inci sınıfa kadar olan sınıfları okutan öğretmenler de bu görevleri kendi sınıflarında; üst sınıflardaki sınıf rehber öğretmenleri gibi, öğrencilerinin yaş, gelişim, eğitim durumları, bireysel özellikleri ve gereksinimleri doğrultusunda, rehberlik ve psikolojik danışma servisinin eş güdümünde yürütürler KPSS: Aşağıdakilerden hangisi, rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde sınıf rehber öğretmenlerinin görevleri arasında yer almaz? A) Rehberlik dersinde uygulanması gereken etkinlikleri öğrencilere uygulamak B) Öğrenci gelişim dosyalarının tutulmasında rehberlik servisiyle iş birliği yapmak C) Öğrenciler hakkında topladığı özel bilgileri velilerle paylaşmak D) Yıl boyunca yapmış olduğu rehberlik çalışmalarını raporlaştırarak yıl sonunda okul rehberlik servisine vermek E) Okul müdürünün vereceği rehberlik hizmetleriyle ilgili görevleri yapmak 2007 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi psikolojik danışma ve rehberlik çalışmalarında sınıf rehber öğretmenlerinin üstlenmesi gereken görevlerden biri değildir? A) Sınıf içinde etkili bir paylaşım ortamı oluşturmak B) Sınıfta psikolojik sağlığı geliştirici bir ortam yaratmak C) Öğrencilere kişiler arası ilişki kurmada model olmak D) Öğrencilerin psikolojik sorunlarını çözmek E) Öğrencilere temel sosyal becerileri kazandırmak Diğer öğretmenler (Branş Öğretmenler) Sınıf rehber öğretmenliği görevi olmayan öğretmenler de gerektiğinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisinin plânlama ve eş güdümüyle çalışmalara yardımcı olurlar. Okul Müdürünün vereceği, rehberlikle ilgili görevleri yerine getirirler. Branş/ders öğretmeninin rehberlik hizmetlerine ilişkin en önemli görevi; öğrencilerin dersine karşı ilgilerini artırmak ve ilgi-yetenek alanlarına uygun öğretme-öğrenme ortamını sağlamaktır. 94

338 [Bu dosyada yer alanlar 2014 KPSS Eğitim Bilimlerine yönelik bilgilerdir. Söz konusu bilgiler KMS-KPSS de çıkmış sorular dikkate alınarak hazırlanmıştır. KPSS de çıkan sorular temele alınarak, konuların anlatımında ayrıntıya girilen yerler olduğu gibi, özet geçilen yerlerde olmuştur.] Hata ve önerilerinizi lütfen bildiriniz! Mail: Web Site: SINIF YÖNETİMİ MURAT CİVELEK - EĞİTİM BİLİMLERİ UZMANI

339 SINIF YÖNETİMİ 1.1. SINIF YÖNETİMİ Sınıf yönetimi; öğretme-öğrenme için uygun ortamın sağlanması ve sürdürülmesidir. Öğretmen tarafından öğrencilerin önündeki çalışma engellerinin ortadan kaldırılması, öğretim zamanının uygun kullanılması, etkinliklere öğrencilerin katılımının sağlanması ve zamanın yönetilmesidir. Sınıf yönetimi, etkili bir öğrenme sürecinin gerçekleştirilmesi amacıyla sınıf etkinliklerinin öğrencilerle birlikte öğrenciler için yönetilmesidir. Sınıf yönetimi, eğitim yönetimi sürecinin ilk ve temel basamağıdır. Sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesidir. Öğrenci başarısını etkileyen değişkenlerden biri de sınıf yönetimidir. Eğitim yönetiminin kalitesi, büyük oranda sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır SINIF YÖNETİMİNİN AMAÇLARI Sınıf yönetiminin temel amacı, öğretimin ve öğrenmenin gerçekleştirileceği uygun bir ortam oluşturmak ve belli istenilen hedefleri gerçekleştirmektir. Yani sınıfta etkili öğretme ve öğrenme ortamı sağlamaktır. Bu temel amaca bağlı olarak aşağıdaki diğer amaçları da sıralayabiliriz. 1. Zamanın etkili bir biçimde kullanabilmesini sağlamak 2. Öğrencinin derse devamsızlığını en aza indirgemek 3. Sınıf kurallarını belirleyip öğrencilere benimsetmek ve uygulatmak 4. Sınıfta öğrencide motivasyonu sağlamak 5. Sınıfta etkili bir iletişim ortamı oluşturmak 6. Sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ilişkilerini düzenlemek 7. Sınıfta istenilen davranış düzenlemelerinin oluşturulmasını sağlamak 2004 KPSS: Aşağıdakilerden hangisi sınıf yönetiminin temel işlevlerinden biridir? A) Derse ayrılan zamanın daha çoğunu öğretime harcamak B) Öğrenme sürecini daha etkili ve verimli hale getirmek C) Sınıf içinde düzenli bir ortam oluşturmak D) Beklenen türden davranışların pekiştirilmesini sağlamak E) İyi çalışma alışkanlığına sahip öğrencilerin haksızlığa uğramasını engellemek I. ÜNİTE SINIF YÖNETİMİNE GİRİŞ 1.3. SINIF YÖNETİMİ MODELLERİ Geleneksel Modeller a) Tepkisel Model: İstenmeyen bir düzenleniş sonucuna ya da bir davranışa tepki olan modeldir. Amacı: İstenmeyen durum ya da davranışın değiştirilmesidir (sınıf yönetiminin klasik modeli olduğu söylenebilir). İşleyişi: İstenmeyen sonuç-tepki şeklindedir. Yani istenmeyen davranışa ceza, istenen davranışa ödül verilir. Düzen sağlayıcı ödül-ceza türü etkinlikleri içerir. Etkinlikler gruptan çok bireye yöneliktir. Modelin en zayıf yönü, her tepkinin bir başka tepki doğurur olmasıdır. b) Önlemsel Model: İstenmeyen durum ve davranışlar daha ortaya çıkmadan önce önlem almaya dayanır. Bu amaçla istenmeyen davranışın ortaya çıkmasına fırsat vermeyen düzenlemeler yapılır. Amacı: Sınıf sorunlarının ortaya çıkmasına olanak vermeyici bir düzenleyiş ve işleyiş oluşturarak, tepkisel modele gereksinimi azaltmaktır. Bu model sınıf etkinliklerini bir "kültürel sosyalleşme süreci" olarak ele alır, sınıfta yanlış davranışa olanak vermeyen bir sosyal sistem oluşturmaya çalışır. Etkinlikler bireyden çok gruba yöneliktir. Örnek: Kopya çekmesi olası ve yan yana oturan iki öğrencinin yerlerini değiştiren bir öğretmenin bu uygulaması önlemsel modele uygun örnektir Çağdaş Modeller a) Gelişim Modeli: Sınıf yönetiminde öğrencilerin fiziksel, zihinsel, psikolojik ve sosyal gelişim düzeylerinin gerektirdiği uygulamaların geliştirilmesini esas alır; uygulamaya geçilmeden önce öğrencilerin ona bu açıdan hazırlanmasını öngörür. b) Bütünsel Sınıf Modeli: Diğer modellerin hepsini kapsar. Bu modelde önlemsel sınıf yönetimine öncelik verilir. Gruba olduğu kadar bireye de yönelme vardır. İstenen davranışa ulaşabilmek için istenmeyen davranışın nedenleri ortadan kaldırılır, istenen davranışı için ortam düzenlemesi yapılır, tüm bunlara rağmen oluşabilecek istenmeyen davranışları düzeltmek amacıyla tepkisel yönetim araçlarından yararlanılır. Bu etkinliklerde öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınır. Bu model için sınıf yönetiminin sistem modeli denebilir. Modelin çevre boyutunda, okul, aile, boş zaman etkinliklerinin yer aldığı arkadaş çevresi vardır

340 SINIF YÖNETİMİ I. ÜNİTE SINIF YÖNETİMİNE GİRİŞ Geleneksel ve Çağdaş Sınıf Yönetiminin Karşılaştırılması Geleneksel Sınıf Yönetimi Çağdaş Sınıf Yönetimi 1 Öğretmen merkezli bir yönetimdir. Öğrenci merkezli bir yönetimdir. 2 Sınıf kuralları katı ve değişmezdir. Sınıf kuralları yumuşak ve esnektir. 3 Sınıf ortamında yargılama ve suçlama vardır. Sınıf ortamında dinleme ve anlama vardır. 4 Kurallar öğretmen tarafından konur. Kurallar öğrencilerle birlikte oluşturulur. 5 Öğrenciler toplu bir küme olarak görülür. Her öğrenci bir bireydir ve kendine özgüdür. 6 Bireysel farklılıklar dikkate alınmaz. Bireysel farklılıklar dikkate alınır. 7 Öğrenci edilgen (pasif) ve dinleyicidir. Öğrenci etkin (aktif) ve etkinlik yapandır. 8 Öğretmen sınıf ortamında kontrolü -itaati vurgular. Öğretmen sınıfta katılımı farklılığı ister. 9 Öğrencilerin bilgiyi ezberlemesini öğretmen ister. Öğrencilerin düşünüp sorgulamasını, üretmesini ister SINIFIN ÖZELLİKLERİ Sınıfın kendine özgü bir doğası vardır. Sınıf ortamı bazı özellikleri nedeniyle diğer sosyal ortamlardan farklılık gösterir. Sınıf ortamında alınan kararlarda sınıfın bazı özelliklerinin dikkate alınması gereklidir. Sınıfın kendine özgü özellikleri şunlardır: 1. Çok boyutluluk: Sınıfta birçok olay meydana gelmekte ve bu olaylar tüm sınıfı etkilemektedir. Ayrıca, sınıf içinde gerçekleşen bir olayın çoklu sonuçları ortaya çıkabilmektedir. 2. Eşzamanlılık (yakınlık): Sınıfta aynı anda birçok olay meydana gelmekte ve öğretmen birden fazla olaya aynı anda müdahale etmesi gerekmektedir. 3. Çabukluk: Sınıfta meydana gelen olaylar hızla gerçekleşir, ara vermez. 4. Öngörülemezlik (tahmin edilemezlik): Sınıfta meydana gelen olaylar sık sık önceden bilinmeyen ve tahmin edilemeyen olaylardır. Ne kadar iyi planlansa da, sınıftaki birçok olayın tahmin edilmesi mümkün değildir. 5. Açıklık (alenilik): Sınıfta öğretmen-öğrenci ilişkisi açıktır. Sınıfta gizlilik olamaz, olaylar öğrencilerin gözleri önünde olmaktadır. 6. Ortak tarih: Sınıfta bir öğretim yılı boyunca birçok olay yaşanır ve zamanla sınıfın bir geçmişi ve orta tarihi oluşur SINIF YÖNETİMİNİN BOYUTLARI Fiziksel Düzen (Fiziksel Ortamın Yönetimi): Sınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkin faktörler görsel, işitsel, ısınma faktörleri, mekânsal ve kişisel alan faktörleri olmak üzere sınıflandırabilir (Öğrenci sayısı, ısı, ışık, renk, gürültü, temizlik, görünüm, estetik, oturma düzeni). Fiziksel düzenlemeler, öğrencinin rahat etmesini sağlamak, okul ve sınıfın çekiciliğini arttırarak öğrencinin okula isteyerek gelmesini gerçekleştirmek öğrenmeyi kolaylaştırmak amaçları için yapılır. Sınıfta ışık düzeyinin çok düşük ya da yüksek olması öğretmenin ve öğrencinin işini zorlaştırır, gözü yorar, dikkatsizlik yapar. Sınıfta oda sıcaklığı (20 derece) olması gerekir. Sınıf için liseye kadar sıcak renklerden sarı, pembe, lise ve sonrasında mavi ve mavi-yeşil tonları önerilmektedir. Sınıfta oturma düzeninin küme ya da U şeklinde olması karşılıklı etkileşimi kolaylaştırır. Sınıfta oturma düzeni önemli bir konudur. Bunun sağlıklı olmaması sınıfta önemli problemlere yol açmaktadır. Sıra düzeni: Klasik sınıf düzenidir. Öğretmen merkezlidir. Katılım ve iletişim tek yönlüdür. Dinleme ve not alma için uygundur. Sosyallik azdır. Kalabalık sınıflar için uygundur. Sınıf yönetimi kolaydır. Küme düzeni: Öğrenci-öğrenci etkileşimin en yüksek olduğu oturma düzenidir. Grup, laboratuvar çalışmalarında ve kalabalık olmayan sınıflarda kullanılır. Öğrencilerin liderlik özelliklerini etkiler, yardımlaşmayı etkiler. Sosyallik fazladır. Bireysel düzen: Tek kişilik sıra ve sandalye mevcuttur. Bireysel öğrenmeye yönelik çalışmalar için kullanılır. Bireysel ayrılıkların da dikkate alınmasına katkı sağlar. Her öğrenci kendi hızına göre öğrenir. Daire düzeni: Öğrenci katılımının yüksek, etkileşimin fazla olduğu düzendir. İletişim yüz yüzedir. Öğretmenin de öğrencilerin yanında oturabildiği bir yerleşim şeklidir. U düzeni: Öğrenci-öğretmen etkileşimi yoğundur. Öğretmen her bir öğrenciye tek tek yaklaşabilme şansına sahiptir. Bütün öğrenciler bir gösteriyi izlemek zorunda kaldıklarında bu oturma biçimi uygundur. En uygun kullanım amacı ise öğrencilerin büyük grup tartışmalarına katılımının planlanmasıdır

341 SINIF YÖNETİMİ I. ÜNİTE SINIF YÖNETİMİNE GİRİŞ 2005 KPSS: Aşağıdaki sınıf düzenlerinin hangisinde, öğrenciler arasında işbirliğinin en fazla olması beklenir? A) Karma düzen B) Yarım daire düzeni C) Küme düzeni D) Sıralı düzen E) Tam daire düzeni İyi bir sınıf ortamı düzenlemenin temel faktörleri Trafiği yoğun alanlar rahatlatılmalıdır: Öğretmen masası, öğrenci sıraları, kapı, kitaplık ya da öğretim materyallerinin bulunduğu yerler trafiği yoğun alanlardır. Bu alanlar olabildiğince birbirinden uzak planlanmalıdır. Öğretmen bütün öğrencileri kolayca görmelidir: Öğrenciler sıralarında çalışırken, öğretmen sunu ya da gösterim yaparken bütün öğrencilerini kolayca görebilmeli ve onlarla göz teması kurabilmelidir. Böylece öğretmen, desteğe gereksinim duyan öğrenciye kolayca ulaşabilecek ve sınıfı etkili yönetilebilecektir. Sık kullanılan materyallere kolay ulaşılmalıdır: Öğretmen ya da öğrencilerin sıkça kullandığı materyallere kolayca ulaşılması, planlanan etkinliğin zamanında başlayıp bitirilmesini sağlar. Öğrenciler öğretimsel sunumları rahatlıkla görebilmelidir: Öğrenciler sıra ya da sandalyelerini çevirmeden, arkaya ya da yana dönmeden, yerlerinde otururlarken öğretmenin sunumunu, tahtayı, haritayı veya kullanılan başka bir aracı rahatlıkla görebilmelidir Plan ve Program Etkinlikleri (Öğretimin Yönetimi): Hedefler esas alınarak yıllık, ünite, günlük ve ders planlarının yapılması, kaynakların belirlenip dağılımının sağlanması, iş ve işlem süreçlerinin belirlenmesi, eğitim araç-gereçlerinin sağlanması, yöntemin seçilmesi, öğrenci özelliklerinin belirlenmesi, gelişimlerin izlenmesi ve değerlendirilmesi, öğrenci katılımının düzenlenmesi etkinliklerini içerir Zaman Düzenine Yönelik Etkinlikler (Zaman Yönetimi): Etkili öğretim; öğrenmeye ayrılan zamanın çokluğuna ve etkili kullanımına bağlıdır. Sınıf içinde geçirilen zamanın, çeşitli etkinliklere dağılımı, zamanın ders dışı ve bozucu etkinliklerle harcanmaması, sıkıcılığın önlenmesi, öğrencinin zamanının çoğunu okulda-sınıfta geçirmesinin sağlanması, devamsızlığın ve okuldan ayrılmanın önlenmesi bu boyut içinde değerlendirilmelidir İlişki Düzenlemeleri (İlişki Yönetimi) (Öğretmen Öğrenci İlişkisini Belirleyen Kuralların Belirlenmesi): Sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi, sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci, öğrenciöğretmen ilişki düzenlemeleri bu boyut içinde incelenir. Bu boyut özellikle bir sonraki boyut olan davranışı da şekillendirici etkinliklerdir Davranış Düzenlemeleri (Öğrenci Davranışlarının Yönetimi): Sınıf liderliği bu boyutta öne çıkan kavramdır. Sınıf ortamının istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi, olumlu sınıf ikliminin oluşturulması, sorunların ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla, istenmeyen davranışların önlenmesi, sınıf kurallarına uyumun sağlanması, yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi bu boyutta yer alır. İstenmeyen davranışların önlenmesi için; istenen davranışları öne çıkararak tekrarlanmasını sağlamak, pekiştirmek, istenen davranışları ödüllendirmek, öğrencilerin zayıf ve güçlü yönlerini tanıyarak onları geliştirmek gerekmektedir. Bunun için öğrenciyi istenen davranışlara yöneltmenin bir yolu; öğretmenin örnek, anlayışlı ve destekleyici davranmasıdır SINIF YÖNETİMİNİ ETKİLEYEN DEĞİŞKENLER 1. En önemli değişken öğretmendir. Öğretmenin yaşı, tecrübesi, kişilik özellikleri, öğretim tarzı, kültürü, sağlığı gibi faktörler. 2. Diğer önemli değişken öğrencidir. Öğrencilerin gelişim durumu, yaşı, gereksinimleri, kültürel özellikleri, inanç ve değer yargıları, başarı ve ruhsal durumu gibi faktörler. 3. Dersin işlenişi: Sınıf yönetimi dersin işlenişi ile yakından ilişkilidir. Bir ders iyi ve etkili yöntemlerle işlenebilirse sınıfta iyi bir şekilde yönetilebilir. Aksi halde sınıfın yönetilmesi zorlaşabilir. 4. Sınıf ortamı 5. Okulun yapısı (sağlık meslek, endüstri meslek, anadolu, fen lisesi vb.) ve bulunduğu çevresi 6. Okulun ve sınıfın fiziki durumu: Ses, görüntü, büyüklük, ısı, ışık, gürültü, oturma düzeni, öğrenci sayısı sınıf yönetimini doğrudan etkiler. 7. Aile: Ailenin sosyokültürel ve ekonomik durumu, büyüklüğü (çekirdek/büyük), üyeleri arasındaki ilişkileri, ne tür bir çevreye sahip olduğu ve eğitim durumu gibi özellikler de sınıf yönetimini etkileyebilir. 8. Okulca benimsenen kurallar ve yönetim yapısı - 3 -

342 SINIF YÖNETİMİ I. ÜNİTE SINIF YÖNETİMİNE GİRİŞ 1.7. SINIF YÖNETİMİNİN TEMEL İLKELERİ Sınıf yönetiminin temel amacı; sınıfta etkili öğretme ve öğrenme ortamını sağlamaktır. Öğretmen, öğretim sürecini planlarken aşağıdaki hususlara dikkat etmelidir. 1. Öğrencilerin önkoşul bilgilere sahip olma ve hazır bulunuşluk düzeyini belirlemelidir (öğrenci düzeyine uygunluk ilkesi). 2. Öğrencilerin önkoşul bilgilerinde ve hazırbulunuşluk düzeylerinde eksiklikler ve farklılıklar varsa, bunları tamamlayıcı öğretim etkinlikleriyle gidermelidir. 3. Bir sınıfta hazır bulunuşluk düzeyi ve öğrenme düzeyi farklı öğrenciler varsa, öğretim sürecini planlamada, her öğrenciye göre etkinlik (program) hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. 4. Öğretmen sınıf içi öğretim etkinliklerini (öğretme sürecini) düzenlerken; sınıfta öğrenciler arasında bireysel farklılıklar varsa veya sınıftaki öğrencilerin öğrenme, bilgi, beceri konusunda farklılık varsa, farklı yöntem ve tekniklere yer verilmelidir. 5. Sınıfta bir problem durumunda öğretmen öncelikle problemin kaynağını (yani neden ortaya çıktığını) ve niteliğini belirlemeye çalışmalıdır. 6. Sınıfta oturma düzeni, öğrencilerin birbirini rahatça görebileceği ve öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşiminin yoğun olmasını sağlar nitelikte olmalıdır. 7. Öğretmen bir öğrenme konusunu bir defa sunduktan sonra eğer hedef-davranışlar kazanılmamışsa (yeterli öğrenme olmamışsa) bu kez farklı bir yöntem ve teknik kullanmalıdır. Buna rağmen hedef-davranışlar kazanılmamış ise bu sefer de içeriğin (öğrenme konularının) öğrenci düzeyine (zihinsel gelişim özelliklerine) uygun olup olmadığına bakılmalıdır KPSS: Öğrenciyi merkeze alan sınıf içi öğretim etkinlikleri düzenlenirken aşağıdakilerden öncelikle hangisi dikkate alınmalıdır? A) Öğretmenin görüş ve önerileri B) Tüm sınıfın ilgi, ihtiyaç ve beklentileri C) Çevrenin olanakları D) Okul yönetiminin beklenti ve istekleri E) Okul-aile birliğinin görüşü 8. Bir sınıftaki tüm öğrenciler ilgi ve yeteneklerine göre görev ve sorumluluklar alarak öğrenmeöğretme sürecinde aktif olurlarsa, öncelikle sınıftaki disiplin problemleri azalır ya da ortadan kalkar KPSS: Tüm öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecine etkin olarak katıldığı bir sınıfta aşağıdakilerden hangisinin büyük ölçüde ortadan kalkmış olması beklenir? A) Öğrenme düzeyi farklarının B) Grupla çalışma olanaklarının C) Pekiştirme ihtiyaçlarının D) Bireysel farkların E) Disiplin sorunlarının 9. Öğretmen mesajını etkili iletmek ve anlatımını etkili kılmak için beden dilini kullanmalıdır. 10. Öğrencilerde öğrenme güdüsünün yüksek olmasının işaretleri iyi bilinmelidir. Bunlar ise şunlardır; öğrenmeye istekli olma, öğrenmeye öncelik verme, öğrenmeden haz alma, konunun önemini anlama ve konunun nerede, ne zaman işine yarayacağını anlama ve risk almadır KPSS: Eğitim-öğretim ortamında öğrencinin istenilen davranışı göstermesinin hemen arkasından yapılan ödüllendirme, aşağıdakilerden hangisinin güçlenmesini sağlar? A) Öğrenme güdüsü B) Bağımlılık C) Haksızlık duygusu D) Kontrol hissi E) Yaratıcı tavır 11. Sınıfta öğrenme düzeyi farklı öğrenciler varsa; Öğrencilerin hazır bulunuşluklarına dikkat edilmeli Öğrencilerin öğrenme stillerine uygun davranılmalı Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun etkinlikler yaptırılmalı Derste veya ders dışında ikili ya da grupla çalışmaya yöneltilmeli Farklı öğretim teknikleri kullanılmalı Ek öğretim hizmetleri verilmeli 2002 KPSS: Ortalama bir öğrenciye göre daha hızlı öğrenen öğrencilerin bulunduğu sınıflarda, önlem alınmazsa disiplin sorunları çıkabilir. Aşağıdakilerden hangisi bu tür sorunları önlemede en uygun yaklaşımdır? A) Hızlı öğrenenlerin kontrol altında tutulması B) Grupla çalışma tekniklerinden yararlanılması C) Sınıf içi etkinliklerinin öğrencilerin katılımıyla planlanması D) Farklı öğrenme düzeylerinde olan öğrencilere uygun etkinliklerin seçilmesi E) Sınıfın geneline uygun bir planlama yapılması - 4 -

343 SINIF YÖNETİMİ 2. ÜNİTE SINIF YÖNETİMİ VE ÖĞRETMEN 2. SINIF YÖNETİMİ VE ÖĞRETMEN 2.1. Sınıf yönetiminde öğretmenin rolü ve görevleri 1. Öğrencilere öğretimin hedef davranışlarını kazandırma (en önemli görevi) 2. İstenilen davranışı sağlayacak öğretme- öğrenme ortamları hazırlama 3. Sınıfın fiziksel düzenlenmesini sağlama 4. Etkili öğretimi sağlama 5. Öğretim planlarını yapma 6. Sınıfta olumlu eğitim iklimi oluşturma 7. Sınıf içi etkileşimi sağlama 8. Öğretim zamanını etkili kullanma 9. Uygun materyali kullanma 10. Öğretimde engelleyici unsurları ortadan kaldırma 11. Öğrencilerdeki özgüven kavramını güçlendirme 12. Eğitimsel/ öğretimsel liderlik yapma 2.2. Öğretmenin eğitim lideri olarak görevleri 1. Güven verici ortam oluşturmalıdır. 2. Öğretmen her davranışıyla (giyim, yürüyüş, konuşma) öğrenciye örnek olmalı (model olma) 3. Uygun öğrenme çevresi oluşturmalıdır. 4. Öğrenmeye güdülemelidir. 5. Öğrencilerin başarı düzeylerini yükseltmelidir. 6. Öğrenci merkezli öğretim yöntemleri kullanmalıdır. 7. Öğrencilerle etkileşime açık olmalıdır. 8. Öğrenciler arasında iş birlikli çalışma tekniklerini desteklemeli ve geliştirmelidir. 9. Öğrencilerin iletişim ve özgüven becerilerini geliştirmelidir KPSS: Öğretmenin, sınıf lideri olarak etkili iletişim kurma ve öğrenciyi güdüleme becerisine sahip olması gerekir. Sınıf yönetiminin öğelerinden biri olan öğretmenin liderlik tarzının, aşağıdakilerden hangisiyle doğrudan ilişkili olması beklenir? A) Okulun mevcut olanaklarıyla B) Öğretmenin uyguladığı davranış modeliyle C) Öğrenci velilerinin beklentileriyle D) Okul yöneticilerinin talepleriyle E) Çevrenin sosyo-ekonomik düzeyiyle 2.3. Öğretmen nitelikleri Öğretmen, öğrenme-öğretme etkinliklerini kılavuzlayan kişidir. Öğrenmeye rehberlik eder ve öğretmeyi sürdürür. a) Kişisel özellikler: Mesleğini seven, iletişim becerilerine sahip, değerleri güçlü, önyargısız, hoşgörülü, gelişmeye açık, bireysel ve ekiple çalışabilen, rehber ve yönlendirici, kendini gerçekleştirmiş ve güven verici birisi olmalıdır. b) Mesleki Özellikler: Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri ve performanslardan oluşan özelliklerdir. MEB bu özellikleri Milli eğitim temel yasası üç yeterlik alanıyla belirlemiştir. Konu Alanı Bilgisi: Öğretmen uzmanı olduğu disiplin alanına ilişkin bilgi birikimine sahip olmalıdır. Alan bilgisi öğretmenlik mesleğinin temelini oluşturur. Bu alanda yetersizlik olursa kullanılan yöntem ve teknikler öğrenme için yeterli olmayacaktır. Öğretmenlik Meslek Bilgisi: Mesleki formasyon bilgisidir. Öğretmenin bir alanı ya da konuyu çok iyi bilmesi, öğretimin önkoşulu olmasına karşılık başarılı bir öğretim için yeterli değildir. Öğretmen, bildiğini nasıl öğreteceğini de bilmelidir. Yani bir öğretmenin konu alanının uzmanlığının yanında aynı zamanda öğretmenlik mesleği ile ilgili bazı bilgi ve becerilere de gereksinimi vardır. Genel Kültür- Genel Yetenek: Genel kültür, öğretmenin özel alan ve eğitme-öğretme yeterliklerini geliştiren destekleyici bir boyut olarak ele alınır. Öğretmenden beklenen sadece belirli bir alanda uzmanlık bilgisine sahip olması değil, olayları, insanı, toplumu ve dünyayı ilgilendiren bir takım sorunları görebilmesi ve bunlar için çözüm yolları düşünebilmesidir. Genel kültür bilgisi, genel tarih, coğrafya, matematik, vatandaşlık, dil bilgisi gibi alanlara ilişkin bilgi birikiminden oluşur. Hangi dersi okutursa okutsun, temel görevi öğrencinin sosyalleşmesi ve toplumsal kültürü öğrenciye aktarmak olan öğretmenin bu görevini başarıyla yerine getirebilmesi için içinde yaşadığı toplumu, kültürel özellikleri ile birlikte tanıması gerekir. Öğretmen görev yaptığı yerleşim biriminin özelliklerini, ailelerin yaşam tarzını, değerlerini ve normlarını bilmelidir. Aksi taktirde istemedikleri halde kendilerini çevre, aile veya öğrenci ile çatışma halinde bulabilirler KPSS: Türk Millî Eğitim ilkelerinden demokrasi eğitimi doğrultusunda öğrencilerinde demokratik davranışlar geliştirmeyi benimseyen öğretmen, aşağıda verilen özelliklerden hangisine sahip olduğunda öğrencilerinde bu ilkenin gereklerine uygun yeterlilikler geliştirme olasılığı en fazla olur? A) Kuralcı olma B) Duyarlı olma C) Yeterli olma D) Model olma E) Profesyonel olma - 5 -

344 SINIF YÖNETİMİ 3. ÜNİTE SINIF YÖNETİMİ VE İLETİŞİM İLETİŞİM SÜRECİ VE ÖĞELERİ Kim? Ne söyledi? Hangi yolla söyledi? Kime söyledi? Kodlama Kod Açma Ne etkisi oldu? 3. SINIF YÖNETİMİ VE İLETİŞİM İletişim: Bireyler arasında bilgi, düşünce ve duyguların karşılıklı olarak iletilmesini sağlayan bir etkileşim sürecidir. Eğitimde iletişim, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci ilişkilerini kapsar. Eğitim hedeflerine varabilmek ancak etkili bir iletişimle mümkün olabilir İletişim Süreci ve Öğeleri a) Kaynak (gönderici): Kaynak iletişimi başlatan kişidir. Kaynak, bilgilerin, düşüncelerin ve duyguların aktarılmasında sözü söyleyen ilk kişidir. Kod: Kaynak (öğretmen), sahip olduğu bilgileri, düşünceleri ve duyguları alıcı ile paylaşmak isterse, onu hareket, yazı, formül, tablo, şekil, resim, jest, mimik gibi bir dizi sembolle veya harekete çevirerek kodlar. Kodlama olmadan bilgilerin alıcıya iletilmesi mümkün değildir. Fakat kodlamada önemli olan anlam birliğidir. Yani kaynak, alıcının kendisi gibi aynı anlamları vereceği, alıcının anlayabileceği sembolleri ve hareketleri kullanmalıdır. b) İleti (mesaj): Kaynağın alıcıya aktarmak istediği bilgiler, düşünceler ve duygulardır. c) Kanal (araç): Oluşturulan mesajın alıcıya iletilmesini sağlayan araç-gereç, yöntem ve tekniklerdir. Kanal mesajın sunuluş biçimidir. Bu sunuş biçimi sözlü veya yazılı olabilir. d) Alıcı (hedef): Kaynağın gönderdiği iletilere (mesajlara) hedef olan kişi veya kişilerdir. Kod çözme (açma): Alıcının mesajı yorumlayıp, anlamlı bilgilere dönüştürme sürecidir. e) Bağlam (ortam): Kaynak ile alıcı arasında iletişimin gerçekleştiği ortamdır. f) Dönüt (geri bildirim): Kaynağın gönderdiği iletiye alıcı tarafından verilen her türlü tepkiler ve yanıtlardır İletişim Çeşitleri a) Kişi içi iletişim: Bir insanın düşünmesini, duygulanmasını, iç gözlem yapmasını, kendi içinden mesaj almasını veya kendine sorular sorarak bunlara cevaplar üretmesi kişi içi iletişimdir. b) Kişilerarası iletişim: En az iki birey arasında gerçekleşen iletişimdir. İki türlüdür. Sözlü iletişim: Dil ve dil ötesi olmak üzere iki alt sınıfa ayrılır. Dille iletişim insanların karşılıklı konuşmaları, hatta mektuplaşmalarıdır. Dil ötesi iletişim ise sesin niteliği (sesin tonu, hızı, şiddeti, hangi kelimelerin vurgulandığı, duraklamalar vb.) ile ilgilidir. Dille iletişimde kişilerin ne söyledikleri, dil ötesi iletişimde ise nasıl söyledikleri önemlidir. Sözsüz iletişim: Yüz ve beden ifadeleri, jest ve mimikler, göz teması, baş hareketleri, giyim kuşam, bedensel temas, araçlar vb Kişilerarası İletişimi Engelleyen Faktörler Mahalle dili kullanma Bilinmeyen kelime, deyim, atasözü kullanma Yabancı sözcükleri kullanma Fiziksel veya ruhsal rahatsızlıklar Dersin günü ve saati (pazartesi sabah, Cuma öğleden sonra) Uygunsuz sınıf ortamı (sınıfın çok sıcak, soğuk, aydınlık, karanlık, gürültülü olması) Tatil öncesi ve sonrası zaman Konuşma bozuklukları Sadece sözel anlatımın kullanılması (görsel unsurlardan yararlanmama) Karşı tarafı sözcüklere boğma Sözsüz iletişim unsurlarının fazla kullanılması Öğrencinin algılama zorlukları Öğretmenin isteksizliği Öğrencinin güdülenme eksikliği Öğrenci hazırbulunuşluğunun yetersizliği - 6 -