TÜZED TJGE /1. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi. Turkish Journal of Giftedness & Education. Haziran 2015, Cilt 5, Sayı 1 ISSN

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "TÜZED TJGE 2015 5/1. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi. Turkish Journal of Giftedness & Education. Haziran 2015, Cilt 5, Sayı 1 ISSN 2146-3832"

Transkript

1 2015 5/1 TÜZED Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Haziran 2015, Cilt 5, Sayı 1 ISSN TJGE Turkish Journal of Giftedness & Education June 2015, Volume 5, Issue 1

2 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Turkish Journal of Giftedness and Education Haziran 2015, Cilt 5, Sayı 1 June 2015, Volume 5, Issue 1 TÜZED Hakkında Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED), zeka, üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konularında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi, konu kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araştırmaların, kuramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıldığı bilimsel bir platform sunmayı hedeflemektedir. TÜ- ZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yapmaktadır. Dergiye gönderilen bütün taslak makaleler editörün önincelemesinden sonra en az iki hakeme incelenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevrimiçi olarak yayımlanmaktadır. About the TJGE Turkish Journal of Giftedness and Education covers all aspects of giftedness, talent, and creativity and all types of high ability. It provides a scientific platform for researchers, practitioners and administrators to discuss and disseminate scientific research, theories, and practices and ideas. The TJGE is a refereed journal which publishes original research articles, literature and book reviews in Turkish and English. Articles submitted to the TJGE undergo peer review process. The TJGE is an open-access online journal and published twice a year. Editör/Editor in Chief Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi Sekreterya/Assistants to Editor Bahadır Ayas N. Nazlı Özdemir Hakem Kurulu/Editorial Review Board Abdulkadir Erdoğan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Ahmed Mohamed, Asyut University, Egypt Albert Ziegler, Uni of Erlangen-Nuremberg, Germany Atilla Cavkaytar, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Aykut Ceyhan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Bahadır Erişti, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Cumali Öksüz, A. Menderes Üni, Türkiye Fatih Karabacak, Anadolu Üniversitesi, Türkiye İbrahim H. Diken, Anadolu Üniversitesi, Türkiye June Maker, University of Arizona, USA Lola Prieto, Universidad de Murcia, Spain Murat Demirbaş, Kırıkkale Üniversitesi, Türkiye Murat Gökdere, Amasya Üniversitesi, Türkiye Oğuz Serin, International Cyprus University, T. R. of Northern Cyprus Oktay Aydın, Marmara Üniversitesi, Türkiye Oktay Adıgüzel, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Omar Muammar, Uni of Dammam, Saudi Arabia Özgür Soğancı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Peter Merrotsy, University of New England, Australia Roza Leikin, University of Haifa, Israel Seokhee Cho, St. John's University, USA Serap Emir, İstanbul Üniversitesi, Türkiye Sezgin Vuran, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Sinan Olkun, Ankara Üniversitesi, Türkiye Sivanes Phillipson, Monash University, Australia Todd Lubart, Universite Paris Descartes, France Usanee Anuruthwong, Srinakharinwirot Uni,Thailand Yavuz Akbulut, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Akademik Dizin, Citefactor, Directory of Open Access Journals (DOAJ), DRJI (Directory of Research Journals Indexing), ebooks, EB- SCOhost Databases, Educational Research Abstracts Online (ERA), ERIH Plus, Gifted and Talented Abstracts, Google Scholar, Index Copernicus International (IC), Informatics Open J-Gate, NewJour Electronic Journals & Newsletters, ProQuest, Researchbib, Türk Eğitim İndeksi (Turkish Educational Index), Ulrich's Periodicals Directory, WorldCat Yazışma/Editorial correspondence: Ugur Sak, Editor, 2011, Her hakkı saklıdır/all rights reserved. Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education

3 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Turkish Journal of Giftedness and Education Haziran 2015, Cilt 5, Sayı 1 June 2015, Volume 5, Issue 1 İÇİNDEKİLER/CONTENTS Editör Notu/Editorial 1 A Research on the Structure of Intelligence and Creativity, and Creativity Style Zekâ ve Yaratıcılık ve Yaratıcılık Stili Üzerine Bir Araştırma Feyzullah Şahin 2 Validity and Reliability Study of Questionnaire on Self-Regulated Learning -7 Turkish Version Öz-Düzenleyici Öğrenme-7 Ölçeğinin Türkçe Versiyonunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Marilena Z. Leana-Taşcılar 20 Investigating Middle School Math and Primary Teachers Judgments of the Characteristics of Mathematically Gifted Students Ortaokul Matematik Öğretmenleri ve Sınıf Öğretmenlerinin Matematikte Üstün Zekâlı Öğrenci Özelliklerine Yönelik Yargılarının İncelenmesi Şule Güçyeter 44 Intelligence and Self-Control Predict Academic Performance of Gifted and Non-gifted Students Zekâ ve Öz-Kontrolün Üstün Zekâlı ve Normal Öğrencilerin Akademik Performansları ile Olan İlişkisi Omar M. Muammar 67

4 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Turkish Journal of Giftedness and Education Haziran 2015, Cilt 5, Sayı 1 June 2015, Volume 5, Issue 1 Editorial In May 2015, the Ministry of Education of Turkey announced a new policy on gifted education. According to this policy, any schools that have gifted students have to offer special education programs for these students. I think that the new policy is a milestone in the education of gifted students in Turkey in that, first, it will increase the number and variety of programs throughout the country; second, it will unpredictably boost public awareness towards special education programs for gifted students; and third, it will make the schools that offer special education for gifted students attractive for top students and therefore elevate the reputation of these schools. However, the success of the new policy will depend on parents, teachers, educators, and school administrators. If you have gifted children attending schools, you can ask the school administration to offer special education for them. You can go to the City Department of Education or even file a case at the court if the school of your children does not organize special education programs for your children. I want to thank to the new team at the Department of Special Education and Guidance Services in the Ministry of Education for their support for the education of gifted students. I particularly thank to the Minister Mr. Nabi Avcı for his support, and the Director Mr. Celil Güngör and Oktay Kılıç for their motivation and vision to reshape gifted education in Turkey. I hope you enjoy this issue. Editör ün Notu Bu sayıya sizlerle sevindirici bir haberi paylaşarak başlamak isterim. Bir süre önce (Mayıs 2015) Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü bir genelge yayınlayarak üstün yetenek tanısı almış öğrencisi bulunan bütün okulların bu öğrenciler için destek eğitim programı açma zorunluluğunu getirdi. İlk bakışta bu genelge çok etkileyici bulunmayabilir ama bence Türkiye de üstün yeteneklilerin eğitimi alanındaki bir kilometre taşıdır. Eğer üstün yetenek tanısı almış çocuğunuz var ise okul yönetiminden özel eğitim programı sunması için talepte bulunabilir, talebiniz karşılanmaz ise mahkemeler de dahil olmak üzere gerekli mercilerde haklarınızı arayabilirsiniz. Eğer Bakanlık 10 adet üstün yetenekliler okulu açsa idi bu kadar alkışlamazdım. Bir adım daha ileriye gideyim. Bence bu genelge üstün yeteneklilerin eğitimi alanında Türkiye de atılmış en cesur adımdır. Bu adım beni şaşırtmadı desem doğru olmaz. Yıllardır Bakanlığın ve Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü nün çalışmalarını takip ederim, zaman zaman birlikte iş yaparız, eğitim çalışmaları yürütürüz, doğrusu Bakanlık tan da, Genel Müdürlükten de umudu kesmiştim. Ama hiç beklemediğim bir anda böyle bir genelge ortaya çıktı. Bu başarı sanırım Genel Müdürlük deki yeni ekibe ait. Bakan Sayın Nabi Avcı yı genelgeye verdiği destek için, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürü Celil Güngör Bey i ve üstün yeteneklilerin eğitimi daire başkanı Oktay Kılıç ı genelgenin oluşturulmasında sarf ettikleri enerji, motivasyon ve vizyonları için kutluyorum ve kendilerine teşekkür ediyorum. Bütün okurlarımıza iyi bir yaz ve dinlendirici bir tatil dönemi diliyorum. Uğur Sak Editor in Chief 74

5 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Turkish Journal of Giftedness and Education 2015, Cilt 5, Sayı 1, , Volume 5, Issue 1, 2-20 A Research on the Structure of Intelligence and Creativity, and Creativity Style Zekâ ve Yaratıcılık ve Yaratıcılık Stili Üzerine Bir Araştırma Feyzullah Şahin 1 Abstract The relationship between intelligence and creativity may be linked to the difficulties in defining and measuring methodology. Threshold theory is one of the theories which is used to explain the relationship between them. The aim of this study is to investigate the structures which the creative thinking ability of the gifted students and their intellectual structure is grouped and the structure which their creative thinking ability are alone. Data was gathered using Wechsler Intelligence Scale for Children-R and Torrance Thinking Creativity Test (TTCT). Confirmatory factor analyses were conducted with data from 278 gifted primary school students which contained the grade range of 1 to 3. The results indicate that the TTCT subscores consist of 2 factors called adaptive and innovative rather than a single factor. Besides, the results of the analyses provide support that creativity and intelligence are independent from each other. Key Words: intelligence, creativity, adaptive, innovative, gifted Öz Zekâ ve yaratıcılık arasındaki ilişki, tanım ve ölçme metodundan kaynaklanan sınırlılıklarla da ilişkilidir. Eşik teorisi iki kavram arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışan teorilerden birisidir. Bu çalışmanın amacı üstün zekâlı öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileriyle birlikte zihinsel becerilerinin ve yaratıcı becerilerinin yalnız başına yapısını araştırmaktır. WISC-R ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testleri kullanılarak veriler toplanmıştır Sınıf 278 üstün zekâlı öğrenciden elde edilen veriler üzerinde doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Sonuçlara göre TYDT alt testleri tek faktör yerine adaptif ve yenilikçilik olmak üzere iki faktör altında toplanmıştır. Araştırma bulguları yaratıcılık ve zekânın birbirinden bağımsız olduğuna dair kanıtlar sunmaktadır. Anahtar Kelimeler: zekâ, yaratıcılık, adaptif, yenilikçilik, üstün zekâ Introduction The nature of the relationship between these two concepts is difficult to pinpoint because of multi-dimensional, complex, and inextricable nature of these two concepts. Broadly speaking, the nature of the relationship between intelligence and creativity was viewed from two different perspectives. One approach regarded creativity as a part of intelligence. In a theoretically respect, early and mostly unidimensional theories of intelligence (Spearman, 1904) regarded creativity as a component of intelligence. The pioneer researcher, Guilford (1967, as cited in Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011) suggested the structure-ofintellect model (SOI). SOI asserted that intelligence can be understood in terms of a cube that 1 Correspondence Author, Assist.Prof. Gifted Education Division, Faculty of Education, Duzce University, Turkey, Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education ISSN ,

6 Şahin Intelligence and Creativity represents the intersection of three dimensions operations, contents, and products. He originally described divergent production as consisting of four specific abilities. These abilities include fluency, flexibility, originality, and elaboration. Contemporary researchers prefer the more explicit expression divergent thinking to describe what they meant by divergent production (Kaufman, Kaufman, & Lichtenberger, 2011). Horn and Cattell (1966) did not separate the two concepts of creativity and intelligence and divided intelligence into crystallized intelligence (gc) and fluid intelligence (gf). It is commented that ideational fluency and associational fluency sometimes were treated as indicators of "creativity". Among the characteristics related to creativity, moreover, the structures of adaptive flexibility, flexibility of closure and writing flexibility are also in gf and gc. Cattell-Horn s gc and gf theory has been combined with Caroll s (1993) Three-Stratum Theory, which is called the Cattell-Horn-Carroll (CHC) theory (Kim, Cramond, & Vantassel-Baska, 2010). In CHC, the abilities which are called originality, fluency and flexibility are listed under general intelligence. Interestingly, Alfred Binet included open-ended tasks in the earliest tests of intelligence, which were the typical characteristic of divergent thinking tasks (Runco, 2007). This perspective has been followed by multi-dimendional theories of intelligence, in which creativity was a form of intelligence (Sternberg, 2005). Thurstone (1938, as cited in Özgüven, 2007) criticized Spearman s intelligent theory and assertioned that the intelligent behavior does not arise from a general factor, but rather emerges from seven independent factors that he called primary abilities. Thurstone's multiple factor model is the first theory which partly- included the abilities of creativity thinking as an independent factor. One of the seven factors in the theory is the word fluency. Word fluency measured ability of the test-taker to think of as many words as possible that begin with a given letter. Renzulli was one of the first researchers to emphasize creativity in a testable theory of giftedness. Three Ring Concept is listed among the regulators which play a role in the transformation of the intellectual potential into high performance. In the aforementioned theory, the high performance may emerge under two different personality profiles such as academic (schoolhouse type) or productive-creative gifted people (Renzulli, 2005). In the Berlin Intelligence Structure Model, creativity was considered as a group of processes that are taking place while solving the cognitive tasks such as memory, processing capacity and processing speed (Stoeger, 2009). In the Differentiated Model of Giftedness and Talent, the giftedness is regarded as one of the four natural abilities (intellectual, creative, socio-affective and sensorimotor) which are all effective in the emergence of giftedness and talentedness (Gagne, 2005). In the Munih Giftedness Model, it is one of the seven capability fields among the predictor variable (intellectual capability, creative capability, social competence, application intelligence, artistic, music, psycho-motor skills) (Heller, Perleth, & Lim, 2005). Gardner (1995) has argued that intelligence is a multifaceted collection of eight distinct intelligences and that creativity is the highest level of application of these intelligences. Multiple Intelli- Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 3

7 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık gence Theory provides an important theoretic transformation in broadening what might be regarded intelligent behavior and, in turn, has the opportunity to enlarge the definitions of creative giftedness (Kaufman, Kaufman, Beghetto, Burgess, & Persson, 2009). The second approach viewed intelligence as a sub-component of creativity. According to this, intelligence is one of the factors that help creativity to emerge. Sternberg and Lubart (1991) put forward the theory of investment that positions intelligence as a vital variable that influences creativity. Both approaches seem to acknowledge that there is a relationship between the two. Relationship of Creativity and Intelligence Threshold theory is one of the theories which is used to explain the relationship between creative and intelligence. According to this theory, they are related; but relationship between the two is not linear across different levels of intelligence (Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013; Runco, 2007). This theory agrees with the assertion that they are separate constructs above a minimum level of IQ 120 (Kim, Cramond, & Vantassel-Baska, 2010). The threshold theory were supported a group of studies (Cho, Nijenhuis, VanVianen, Kim, & Lee, 2010; Fuchs-Beauchamp, Karnes, & Johnson, 1993; Şahin, 2014). However, some other study results did not support (Runco & Albert, 1986; Runco, Millar, Acar, & Cramond, 2010; Preckel, et al., 2006; Sligh, Conners, & Roskos-Ewoldsen, 2005). Also, in a meta-analytic study, using 21 studies with totally participants, reported evidence that empirical findings do not support the threshold hypothesis, between measures of cognitive ability (designed to measure g) and measures of creativity and divergent thinking (Kim, 2005). Sligh and colleagues (2005) stated inverse this theory effect, underlining a larger correlation of intelligence and creativity in the high ability group. Without threshold effects, other group studies investigated the relationship creativity and intelligence. The most famous of them is the Wallach and Kogan s study (Silvia, 2008). They found that the creativity tests did not correlate with the intelligence tests (average r =.09). Silvia has reanalysis that data. Results revealed that relationship between creativity and intelligence were found significantly and modestly level. In other study, Plucker (2010) has reanalyzed the Torrance s data from 1958 to Average IQ score for the participant was 121. Three models were established. Results implied creativity and intelligence may simply not be highly or even moderately correlated. Also, some studies could not detect a relationship between creativity and intelligence. Richmond (1966) examined the relationships among creative, by TTCT, cognitive, and affective production of students with monozygotic and dizygotic twins. The study results indicated insignificant differences between creativity and intelligence. 4 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

8 Şahin Intelligence and Creativity In different context hold a study; Batey, Furnham and Safiullina (2010) sought to examine the contribution of gf and gc in predicting three indices of creativity. Creativity index scores were found to be positively and significantly related to gf (r=.29), but not significantly gc (r=.10). In same study, Batey, Chamorro-Premuzic, and Furnham (2009) was investigated the contribution of gf and IQ in predicting DT. DT fluency was significantly and positively related to the two measures of intelligence (gf r=.34, and IQ r=.43). Especially, psychologists interested in the structure of intelligence have relied on factor analysis. Spearman (1904) is one of the pioneer researchers who use this technique. In Thurstone s multiple factor model, Horn and Catell s gf and gc theory, Guilford s SOI theory, and Carroll s hierarchical model of intelligence are pioneer intelligence theories developed through using factor analysis technique. Except the basic studies mentioned above, there is a large literature which the factor analysis technique is used in order to understand the structure of the intelligence/ ability. The studies related to factor analysis within the frame of intelligence theories will not be discussed anymore since they aren t listed in the primary objectives of this study. As stated above, the experimental researches which the question Are the creativity potential and general intelligence the same or do they consist of different structures? are analyzed through factor analysis technique are rather limited on the contrary to the rich literature on the field of threshold effect although there is a highly rich litereature on the relationships between creativity and intelligence. Wallbrown, Wallbrown, and Wherry (1975) investigated the construct validity of the Wallach-Kogan (W-K) Creativity Test through a hierarchical factor analysis of inter-correlations among intelligence, creativity, and the other variables. The intelligence domain was assessed by WISC-R test. Results indicated that a high degree of separation was evident between the intelligence and creativity domain. According to W-K s assertion, their creativity may assess the discriminating validity of g. Creativity Style: Adaptation-innovation When the studies on the creativity are chronologically analyzed, the question of "To what degree is this person creative?" is investigated in the beginning while the current studies focus on the question "How are you creative? The objective of the level access to investigate creativity was to estimate the capability or traits of creative ability. The spotlight of this second question is related to the manner, form, or style of the creative behavior (or performance). Style means the inclinations or peculiarities which denote a steady manner or way of showing creativity (Isaksen & Puccio, 1988). Kirton (2011), explain the adaptors and innovators style:..the more adaptive prefer their problems to be associated with more structure, and with more of this structure consensually agreed, than those who are more innovative. The more innovative are more tolerant, at least while in the pursuit of a solution, of a looser guiding struc- Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 5

9 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık ture. However, all brains need such structures or they cannot operate Many structures are required, e.g., the preferred style with which we solve problems, the content of our memory, and our array of skills. Other vital guidelines that are built up by learning are our attitudes and beliefs Adaptors and innovators do so differently..one way summing up these differences is to say that the more adaptive prefer to solve problems by the use of rules (all cognitive structures) and the more innovative do so despite the rules (pg.4). The studies were designed especially to test the style/ level distinction, also support the conceptualization of the KAI continuum as a style dimension. In an early study, Kirton (1978, as cited in Isaksen & Puccio, 1988) investigated the tie between the inventory and the Word Fluency measure of the Primary Mental Abilities Battery, the Utilities and Alternate Uses Tests, the Otis (Higher Form A) intelligence test and an English qualifying examination. The correlations between his style of measuring and the levels of those measurements were found to be weak and nonsignificant. Torrance and Yun Horng (1980) studied the relationship between Kirton's measure and a battery of creative level measures. There were convincing interrelationships between Kirton's measure and a number of these level measures. It was concluded after the analytic studies with several factors that creativity is one magnitude within divergent thinking tests (Proctor & Burnett, 2004; Runco, Plucker, & Lim, ; Ayas & Sak, 2014), which are the most commonly used to estimate the creative potential. Clapham (1998, 2004) investigated factor structure on the TTCT. He inferred that the scores of the TTCT primarily reflected one general factor. However, Azevedo s (2007, as cited in Primi, Nakado, Morais, Almeida, & David, 2013) study results has revealed two factors, the first consisting of fluency, originality, and resistance to premature closure, and the second of creative strength, title abstraction and elaboration, in the Portugal sample. Recently, a two-factor model of creativity, especially based on KAI, has been found to be a better fit than are one dimensional models (e.g. Kim, 2006; Kim, Cramond, & Bandalos, 2006; Krumm, Lemos, & Filippetti, 2014). Kim, Cramond, and Bandalos (2006) analyzed the underlying structure of TTCT figural forms as a model of creative functioning. In the study, it was nominated that a model with Innovative factor and Adaptive factor would perfectly fit for the entire sample. According to this model, Innovative involved Fluency and Originality; Adaptive involved Elaboration and Abstractness of Titles; and both factors were in relation to Resistance to Premature Closure. In a similar study by Kim (2006), two-factor structure was tested. TTCT Figural Form A was used. Results indicate that the innovative factor is loaded by fluency, originality, and resistance to premature closure, whereas the adaptive factor is loaded by elaboration, abstractness of titles, and creative strengths. A similar study was performed by Krumm, Lemos and Filippetti (2014). They examined the structure of creativity calculated by the TTCT-Figural, Form B, via two general factors; innovative and adaptative in a sample of Spanish-speaking children. In the study, the two factors 6 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

10 Şahin Intelligence and Creativity were confirmed. Results showed that the innovative factor contained the fluency and originality and the adaptive factor was contained the elaboration, abstractness of titles, and resistance to premature closure abilities. However, Isaksen and Puccio (1988) suggested that the distinction between creative style and creative level as measured by the TTCT might not be as clear as asserted by Kirton. They found that innovators were statistically and significantly more fluent and more original. Anecdotally, the educated participants of the TTCT have noticed that there are two types of people. One type was people who produced instant and peculiar feedbacks and had better scores on fluency and originality; the other type was people who were thinking in detailed and profoundly and did better on elaboration and abstractness of titles (Kim, Cramond, & Bandalos, 2006; Kim, 2006). The studies which were summarized above and which the creativity styles of the individuals were analyzed are the researches sustained with the general population. According to Shiyko, Rim and Grimm (2012); the researcher specifies some model with the assumption that different subgroups in the sample will have different parameter values such as heterogeneity. Heterogeneity is often present in empirical studies, researchers should always consider potential sources of heterogeneity. In many instances, the researcher may not even be aware of the fact that heterogeneity is causing estimation problems. In this case, researchers need to apply approaches that identify and treat unobserved heterogeneity in the samples (Hair, Hult, Ringle, & Sarstedt, 2014). Therefore, it is recommended that all new models should be examined and validated in a broad sample prior to any subgroup comparisons (Bryne, 2010). In one of their research on creativity; Kaufman, Cole, and Baer (2009), also stated that the subgroups consisting gifted students might mask the general results. Moreover, the studies which analyze the topic of threshold effect present contradictory results. When the studies mentioned above are reviewed in this sense, no research was obtained related to revealing the fact that whether the creative thinking capabilities of the gifted individuals in the literature are listed under a single factor or more than one factors. When the structures which the intelligence and creative thinking capabilities are grouped are analyzed, a single research was obtained. In the aforementioned research, the average intelligence was sustained with individuals. From this point of view, it was decided to conduct this study. The general purpose of the research is to determine structures which the creative thinking capabilities of the gifted students and their intellectual structure is grouped and the structures which their creative thinking capabilities are solely grouped. Within the frame of this general purpose, the answers will be sought for the following questions: 1. Under which structures do the TTCT subscores of the gifted students appear? 2. Under which structures do the TTCT subscores of the gifted students and the WISC-R subscales scores appear? Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 7

11 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık Method Study Group For this study, Istanbul Avcılar District Directorate of Education maintained a project, funded by the Istanbul Development Agency, partial data in order to identification students was used. Data were collected with convenience sampling method and obtained through the Avcılar Province. 278 primary school students which included grade range of 1 to 3 (age range from 6:00 to 9:60; 76 of students 6:00 to 7:00, 71 of students 7:00 to 8:00, 103 of students 8:00 to 9:00, 28 of students of 9:00-9:60) were applied intelligence and creativity test. The intelligence score of the students was determined as +1 standard deviation (IQ score of 115 and above). 89 of the students who are identified as gifted were in the first grade (Female= 33, Male= 56), 83 of them were in second grade (Female= 30, Male= 53), and 106 of them were in the third grade (Female= 38, Male= 68). Data Collection Tools Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R). WISC-R was developed, based on the concept of one-dimensional intelligence is a measurement tool. It is used to determine level of students' intelligence. It was developed by Wechsler in 1949 and was revised in IQ and factor Index scores yield standard scores with a mean of 100 and a standard deviation of 15 (Özgüven, 2007). The test was adapted to Turkish by Savaşır and Şahin (1994, as cited in Tan, Soysal, Aldemir, & Işık, 2012) for 6-16 age group. Two half-test reliability was calculated as.97 for total intelligence section. Correlation between sub-tests was between.51 and.86. In this study, Guttman split-half coefficient is.93 total scale. The threshold cut-off point may be assessed differently in the studies which giftedness is described according to the psychometric approach. In this study, the students having the standard deviation values of +1 were regarded as gifted ones inspiring the classifying system of Silverman (1998). Torrance Thinking Creativity Test (TTCT). One of those is the most widely used TTCT among to developed for measuring the divergent thinking (Kim, Cramond, & Bandalos, 2006; Runco & Acar, 2012). The TTCT is based on Guilford s SOI concept. The TTCT- Figural consists of three activities: Picture construction, picture completion, and repeated figures of lines or circles. Students performance in creative thinking was measured using the TTCT, figural forms (Kim, Cramond, & Bandalos, 2006). The post-1984 version of the test consists of five norm-referenced subscales: Fluency, originality, elaboration, abstractness of the titles and resistance to premature closure. They are derived from the same response data. In this study, 2007 version of the test was used but the norm study had not been administered for Turkey for this version. However, it was noted that the studies were conducted in different cultures with TTCT figural forms and no difference was observed in the creativity 8 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

12 Şahin Intelligence and Creativity potential according to the variables such as gender, race, socio-cultural and educational factors (Cramond, 1993, as cited in Kim, Cramond, & Bandalos, 2006). Considering this result, the grade norms of United States of America, where the test was first developed, has been used in this study. Grade level (from 1 to 3) KR-21 reliability scores are computed as.87,.86 and.87, respectively (Torrance, 2008). In this study, Guttman split-half coefficient is.72 total scale. Data Analysis Confirmatory Factor Analysis (CFA) were conducted to test the fit of several factor models including one, two and, three-factor models using the LISREL program (Jöreskog & Sörbom, 1993), because of the technique of CFA analyzes a priori measurement models in which both the number of factors and their correspondence with the indicators are explicitly specified (Kline, 2011). According to Myers, Ahn and Jing (2011), 300 or more subjects were considered enough in society-based studies in order to execute CFA. The number of the participants (n= 278) in this study was considered enough to execute analysis. The values of univariate skewness and kurtosis were examined to see whether each variable was approximately normally distributed. In the analyses, Robust Maximum Likelihood was applied, because of values of the skewness and kurtosis were greater than 2.0. In order to interpret the fit of each model, I followed the suggested indexes of Kline (2011). This included reporting goodness of fit index (GFI), comparative fit index (CFI), root mean square error of approximation (RMSEA) or standardized root mean square residual (SRMR). The consistency (Parsimonious) is regarded as a criteria for choosing among the alternative models. The Parsimony Goodness-of-Fit Index (PGFI), the Akaike Information Criterion (AIC), the Consistent AIC (CAIC) and Expected Cross-Validation Index (ECVI) are the measures related to the consistency of the models used in the assessment of consistency (Hooper, Coughlan, & Mullen, 2008). Although both PGFI and PNFI take values between zero and one, higher values show better consistency. To be known as information criteria ; the AIC, CAIC, and ECVI indices are the indicators which are used in the comparison of more than one models, the low levels of those three indicators mean better consistency, on the contrary to -PGFI and PNFI (Jöreskog & Sörbom, 1993). Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 9

13 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık Results The values of the mean and standard deviation of the TTCT and WISC-R subscales are reported in Table 1. Table 1. Descriptive Statistics Scale Subscale M SD WISC-R Information Similarities Arithmetic Vocabulary Comprehension Picture completion Picture arrangement Block design Object assembly Coding WISC-R Total TTCT Fluency Originality Elaboration Abstractness of titles Resistance to premature closure The values of the mean and standard deviation of the TTCT and WISC-R subscales are reported in Table 1. WISC-R consists of 10 sub-scores which its mean varied between 15.86±3.00 and 4.77±1.26. Total score is ±9.93. TTCT consists of 7 items that vary between 99.23±29.43 and 88.68± Under which Structures do the TTCT Subscores of the Gifted Students Appear? Within the scope of the first question of the research, two different models were established. In the first of the models, the single factor structure of TTCT subscores was analyzed. In the other model, the two-factor model which was developed being inspired from KAI creativity style was established. Fit indexes for the one- and, two- factor models are shown in Table 2. In the analysis, standardized CFA values were analyzed. Table 2. Results of Model Comparison with One, Two, and Three Factors Models χ² df χ²/df GFI CFI RMSEA SRMR Model * Model * Model ** Model ** Criteria * p >.05, ** p < good (Kline, 2011), 5.00 poor coherence (Hooper, Coughlan, & Mullen, 2008).90 good,.90< poor coherence (Hooper, Coughlan, & Mullen, 2008; Hu & Bentler, 1999).05 perfect,.06 good (Hu & Bentler, 1999).08 good (Hu & Bentler, 1999) poor coherence (Kline, 2011) 10 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

14 Şahin Intelligence and Creativity The χ²/df values of the Model 1 and Model 2 were found as 2.05 and It is indicated that both models are a good fit index. GFI and CFI values posited also a good coherence. Both of the SRMR values were seen to be a good fit index, too. The RMSEA values of the Model 1was found as.06, this indicates a perfect coherence, but Model 2 estimated good coherence. As can seen Figure 2; Model 2 results posited that innovative factor is loaded by fluency, originality, and, elaboration, however the adaptive factor is loaded by abstractness of titles, and resistance to premature closure. But, the results of Model 1 include all subscores. According to values of goodness of fit index, the Model 2 fit to seen better than Model 1. Both of two models were further analyzed by examining values of parsimonious fit index. Figure 1. Model 1. Titles, AKK= Fluency, ORJ= Originality, KAP= Resistance to premature closure, DET= Elaboration, BAS= Abstractness of titles. Figure 2. Model 2. Titles, AKK= Fluency, ORJ= Originality, KAP= Resistance to premature closure, DET= Elaboration, BAS= Abstractness of titles, ADAPT= Adaptive, INOV= Innovative. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 11

15 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık Table 3. Values of Parsimonious Fit Index. Models PGFI PNFI AIC CAIC ECVI Model Model Model Model PGFI, PNFI, ACI, CAIC and ECVI values of the Model 1 and Model 2 are.33 and.26;.49 and.40; and 27.11; and 78.01;.11 and.11, respectively. According to values of PGFI, PNFI, and CAIC it is indicated that Model 1 fit to seen better than Model 2. However, AIC showed contrary of that. ECVI value indicated that both of two model is seen the same. Model 1 and 2 were also investigated by examining parameter estimates. In the other hand, low R 2 values suggested contrary (Kline, 2011). While fluency R 2 value was found as.19, the other subscores values were.60 and above. Under which Structures do the TTCT Subscores and WISC-R Subscale Scores of the Gifted Students Appear? In order to determine the structures which intelligence and the capacities of creative thinking appear, two different models were established within the frame of the first question of the research. The whole WISC-R IV subscale scores and TTCT subscores were analyzed within the structure of single factor. However, the established factor didn t function. Then, the twofactor structure was tested. In the two-factor structure, the t values of elaboration and resistance to premature closure wasn t found significant in the model. The aforementioned subdimensions were respectively excluded from the model and the analyses were repeated. In conclusion, the two-factor structure which was projected in Figure 3 was obtained. Fit indexes for the two- and, three- factor models are shown in Table 2. As can seen Figure 3, Model 3 results pointed that the WISC-R factor, called WTOP, is loaded by information, similarities, arithmetic, vocabulary, comprehension, picture completion, digit symbol, picture arrangement, block design, object assembly, and symbol search, whereas the TTCT subscores is loaded fluency, originality, and abstractness of titles. However, a three-factor emerged in Model 4 (Figure 4). 12 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

16 Şahin Intelligence and Creativity Figure 3. Model 3. Titles, WGEN= Information, WBEN= Similarities, WAR= Arithmetic, WSOZ= Vocabulary, WYAR= Comprehension, WRES=Picture completion, WKUP=Block design, WPAR=Picture arrangement, WSIF= Coding, WLAB=Object assembly, AKK= Fluency, ORJ= Originality, DET= Elaboration. Figure 4. Model 4. Titles, WGEN= Information, WBEN= Similarities, WAR= Arithmetic, WSOZ= Vocabulary, WYAR= Comprehension, WRES=Picture completion, WKUP=Block design, WPAR=Picture arrangement, WSIF= Coding, WLAB=Object assembly, AKK= Fluency, ORJ= Originality, KAP= Resistance to premature closure, DET= Elaboration, BAS= Abstractness of titles. ADAPT= Adaptive, INOV= Inovative. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 13

17 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık Discussion The overall objective of this study is to examine the structure of intelligence creativity and creativity at the latent variable. For the first problem statement, I inspired the Wallbrown, Wallbrown, and Wherry (1975) study and in the second by Kim (2006), Kim and colleagues (2006), Krumm and colleagues (2014) were inspired. Under which Structures do the TTCT Subscores of the Gifted Students Appear? It can be seen that the chi-square values and good fit index suggested that the proposed Model 2 in this study was a much better fit than Model 1. Figure 2 illustrated two factor model. Results indicate that the innovative factor is loaded by fluency, originality, and elaboration, whereas the adaptive factor is loaded by and abstractness of titles, and resistance to premature closure. Parsimonious index supported it. Also, the large values of the factor loadings and large indicated that the subscales were a good measure of their factors (Kline, 2011). He points out that fluency subscale is not as highly related to the innovative factor as the other subscales loaded on that factor while other sub-factors could measure the R 2 value factors well. The emerge of TTCT sub-scores within a two-factor structure is parallel with Krumm, Lemos, and Filippetti (2014), Kim (2006), Kim, Cramond, and Bandalos (2006), and Azevedo (2007, as cited in Primi, et al., 2013) studies results. However, they were a bit more different than this study results. In the studies of Kim (2006) and Kim, Cramond, and Bandalos (2006), it appeared that resistance to premature closure was related to both adaptive and innovative factors. In the study of Krumm, Lemos, and Filippetti (2014), fluency and originality was loaded by innovative, whereas the other subscores was loaded by adaptive. Additionally, Azevedo (2007, as cited in Primi, et al., 2013) found that a two-factor structure emerged from the TTCT subscores that occurs at the end of the study. The aforementioned studies are parallel with the emerging of TTCT scores within a two-factor structures. Another similarity is that the fluency and originality appeared within a continuous factor while the abstractness of titles emerged within another continuous factor. It was seen that the other factors may emerge within different factors in different studies. Five different studies, including this one, contains participants in Turkey, the USA and Spanish speaking countries, and Portugal from different age ranges, intelligence levels and cultures. The creativity style may differ according to gender (Krumm, Lemos, & Filippetti, 2014) and grade levels (Kim, Cramond, & Bandalos, 2006). The TTCT-Figural scores is purported to be fair in terms of gender, race, socioeconomic status, and cultural backgrounds (Cramond, 1993, as cited in Kim, Cramond, & Bandalos, 2006). The reasons for the consistency and versability in the structures in which TTCT subscores emerge is another topic to be deeply analyzed. 14 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

18 Şahin Intelligence and Creativity In addition to these findings, the emerging of TTCT sub-scores within a two-factor structure is inconsistent with theoretical literature on the TTCT in that Torrance (2008) suggested five different factors, and TTCT is not unidimensional, as proposed by Clapham (1998, 2004). The results of CFA showed that the two-factor model proposed in this study had a much better fit than the one general factor model. The findings of this study endorsed the observations of the test scorers (Kim, Cramond, & Bandalos, 2006; Kim, 2006), theoretically interpretation of Kirton s (2011) and several studies results (e.g., Isaksen & Puccio, 1988; Kim, Cramond, & Bandalos, 2006; Kim, 2006; Krumm, Lemos, & Filippetti, 2014; Torrance & Horng, 1980). Under which Structures do the TTCT Subscores and WISC-R Subscale Scores of the Gifted Students Appear? In order to determine the structures which TTCT subscores and WISC-R subscale scores of the gifted student exist, all the scores were tested in a single-factor. CFA parameters pointed out that the structure didn t function. There may be a few basic causes. First of them may be the result of focusing of the intelligence tests in order to measure the g through TTCT following the SOI model developed by Guilford on different thinking abilities (convergent divergent thinking). Wallbrown, Wallbrown, and Wherry (1975) postulated that the creativity domain included a general creativity factor but bifurcated at the primary level to a visual creativity and a verbal creativity factor. In another study which the creativity is analyzed focusing on the field, seven different structures were observed (Kaufman, Cole, & Baer, 2009). Also, a low level of relationship was observed between TTCT verbal and figural tests (Cramond, Matthews- Morgan, Zuo, & Bandalos, 2005). These results may indicate another reason for not supporting a single-factor structure in this study. Because, there is a measurement in WISC-R IV which includes the fields such as general knowledge and language competencies while only figural field is measured in TTCT Figural form. Upon not supporting the single-factor structure, two different models containing two and three factors were established. The chi-square value and good fit index suggested that Model 4 (in Figure 4) is fitter than Model 3 (in Figure 3). Additionally, model 4 values indicated that elaboration R 2 values were highly related to adaptive factor, whereas similarities, arithmetic, vocabulary, comprehension, picture completion, picture arrangement, block design and object assembly of WISC-R subscales R 2 values were highly related to WTOP factor. It has been thought that these findings could be indirectly explained through the correlation research findings which the relationship between the creativity and intelligence is analyzed. In different studies, the correlation between the creativity and intelligence was determined between.00 and.43 (Batey, et al., 2009; Batey, et al., 2010; Cho, et al., 2010; Fuchs-Beauchamp, et al., 1993; Hamivand, 2012; Kim, 2005; Plucker, 2010; Preckel, et al., 2006; Richmond, 1966; Runco & Albert, 1986; Runco, et al., 2010; Silvia, 2008; Sligh, et al., 2005; Şahin, 2014; Virgolim, 2005). Even, there are studies which cited negative correlation (Batey & Furnham, 2006). It is Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 15

19 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık possible that two variables can indicate no correlation if they have a curvilinear relationship (Schucmacker & Lomax, 2010). On the contrary, higher correlations between two factors indicate the overlapping of the structures. In the study which the intelligence and creativity is factorially analyzed, the findings showing that both structures are independent of each other were obtained (Wallbrown, et al., 2007). Those results are consistent with the findings of this research. When those results are considered together, it can be said that Model 4 supports the results of the studies reporting the intelligence and creative thinking ability are different structures. In summary, the findings of this study points out that information related to the strong and weak aspects of the creativity potentials of the gifted individuals depending on the TTCT results as well as their creativity styles. Moreover, the point of view in the contemporary intelligence theories which creativity is regarded as an ability independent from intelligence was supported at the end of this study conducted with gifted students. The researchers who feel interested in the topic may analyze whether the creativity styles of the individuals differ among the individuals who are ranked different intelligence levels. Moreover, this study was conducted in Turkey. Similar studies to be executed in different cultures may provide opportunity to make comparison(s) between the cultures. Another research topic is the instruments which may provide limited measurements in the fields the item pool of tests may enable. In this research, the WISC-R was employed as the intelligence test and the TTCT was used as the creativity test. Being able to conduct the researches which different test batteries are used will provide obtaining more detailed information related to the structures of intelligence and creativity. Limitations There is some limitedness in this study. The first of them is that the general intelligence and the creativity potential (divergent thinking) of the individuals were limited. The other limitedness is related to the methodologies used in the studies which the relationship between the creativity and intelligence is analyzed. Both in the correlation analyses and in the studies which factor analysis technique and correlation analysis are employed, the linear relationships between the compared characteristic and the group of characteristics are measured. The synergy (?) or the vice versa (?) between the aforementioned characteristics can t be measured. In other words, it can t be measured whether the structures which may emerge depending on dense interaction between both structures, namely, depending on the occasion of different problems act dependently or under each other. Acknowledgments: The author would like to thank Dilek ŞAHİN for her help with statistical analysis and comments. 16 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

20 Şahin Intelligence and Creativity References Ayas, B., & Sak, U. (2014). Objective measure of scientific creativity: Psychometric validity of the creative scientific ability test. Thinking Skills and Creativity, 13, , Doi: /j.tsc Batey, M., & Furnham, A. (2006). Creativity, intelligence, and personality: A critical review of the scatter literature. Genetic, social and general psychology monographs, 132(4), Batey, M., Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2009). Intelligence and personality as predictors of divergent thinking: The role of general, fluid and crystallised intelligence. Thinking Skills and Creativity, 4, 60-69, Doi: /j.tsc Batey, M., Furnham, A., & Safiullina, X. (2010). Intelligence, general knowledge and personality as predictors of creativity. Learning and Individual Differences, 20, , Doi: /j.lindif Bryne, B. M. (2010). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming (2 nd edt.), New York: Routledge Taylor and Francis Group. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University press. Cho, S. H., Nijenhuis, J. T., VanVianen, A. E., Kim, H. B., & Lee, K. H. (2010). The relationship between diverse components of intelligence and creativity. The Journal of Creative Behaviour, 44, Clapham, M. M. (1998). Structure of the figural forms A and B of the Torrance Tests of Creative Thinking. Educational and Psychological Measurement, 58, Clapham, M. M. (2004). The convergent validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories. Educational and Psychological Measurement, 64, Cramond, B., Matthews-Morgan, J., Zuo, L. & Bandalos, D. (2005). A report on the 40-year follow-up of the torrance tests of creative thinking: Alive and well in the new millennium. Gifted Child Quarterly, 49(4), Fuchs-Beauchamp K. D., Karnes, M. B., & Johnson, L. J. (1993). Creativity and intelligence in preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37, Gagne, F., (2005). From gifts to talents the DMGT as a developmental model, In Sternberg, R., J., Davidson, J., E., (Eds), Conceptions of giftedness (2 nd edt. pg ), Cambridge: Cambridge University Press. Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 77(3), , Hair, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2014). A primer on partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM). Thousand Oaks, California: Sage publishing. Hamivand, L., (2012). A comparative study of creativity and intelligence of students in Wechsler Intelligence Scale and children s apperception test. Journal of American Sciences, 8, Heller, K. H., Perleth, C., & Lim, T. K. (2005). The Munich model of giftedness designed to identify and promote gifted students, In Sternberg, R., J., Davidson, J., E., (Ed) Conceptions of giftedness (2 nd edt. pg ), Cambridge: Cambridge University Press. Hooper, D., Coughlan, J., Mullen, M. (2008): Structural equation modelling: Guidelines for determining model fit. Electronic Journal of Business Research Methods, 6(1), Horn, J. L., & Catell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized general intelligences. Journal of Educational Psychology, 57(5), Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 17

21 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives, Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55, Doi: / Isaksen, S. G., & Puccio, G. J. (1988). Adaptation innovation and the Torrance Tests of Creative Thinking: The level style issue revisited. Psychological Reports, 63, Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by mean of empirical breakpoints detection. Intelligence, 41(4), Jöreskop, K. G., & Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural equation modeling with the SIMPLIS command language. Uppsala University: Scientific Software International. Kaufman, J. C., Cole, J. C., & Baer, J. (2009). The construct of creativity: Structural model for self-reported creativity ratings. Journal of Creative Behavior, 43(2), , Doi: /j tb01310.x. Kaufman, J. C., Kaufman, S. B., & Lichtenberg, E. O. (2011). Finding creative potential on intelligence tests via divergent production, Canadian Journal of School Psychology, 26(2) , Doi: / Kaufman, J. C., Kaufman, S. B., Burgess, S. A., Beghetto, R. A., & Persson, R. (2009). Creative giftedness: Beginnings, developments, and future promises. In L. Shavinia (Ed.), Handbook of giftedness (pg ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Kim, K. H. (2005). Can only intelligent people be creative? A meta-analysis, Journal of Secondary Gifted Education, 16, Kim, K. H. (2006). Is Creativity unidimensional or multidimensional? analyses of the Torrance Tests Of Creative Thinking, Creativity Research Journal 18(3), Kim, K. H. (2009). Factor analyses creativity, In Kerr, B. (Ed) Encyclopedia of giftedness, creativity and talent (Vol.1), (pg ), California: Sage publishing. Kim, K. H., Cramond, B., & Bandalos, L.D. (2006). The latent structure and measurement ınvariance of scores on the torrance tests of creative thinking-figural. Educational and Psychological Measurement, 66, Kim, K. H., Cramond, B., & VanTassel-Baska, J. (2010). The relationship between creativity and intelligence. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.). Handbook of creativity (pg ). Cambridge: Cambridge University Press. Kirton, M. J. (2011). Adaption innovation: In the context of diversity and change (reprint). NewYork: Routledge. Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3 rd edt.), NewYork: Guilford Press. Krumm, G., Lemos, V., & Filippetti, V. A. (2014). Factor structure of the Torrance Tests of Creative Thinking Figural Form B in Spanish-speaking children: Measurement invariance across gender. Creativity Research Journal, 26(1), 72-81, Doi: / Myers, N. D., Ahn, S., & Jin, Y. (2011). Sample size and power estimates for a confirmatory factor analytic model in exercise and sport: A monte carlo approach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(3), Özgüven, İ. E. (2007). Psikolojik testler (Psychological tests), Ankara: Sistem publishing. Primi, R., Nakano, T. C., Morais, M. F., Almeida, L. S., & David, A. P. M. (2013). Factorial structure analysis of the Torrance Test with Portuguese students (Análise da estrutura fatorial dos Testes de Torrance em estudantes portugueses), Estud. psicol. [online], 30(1), Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

22 Şahin Intelligence and Creativity Plucker, J. A. (2010). Is the proof in the pudding? Reanalyses of Torrance's (1958 to Present) longitudinal data, Creativity Research Journal, 12(2), , Doi: /s crj1202_3. Preckel, F., Holling, H., & Wiese, M. (2006). Relationship of intelligence and creativity in gifted and non-gifted students: An investigation of threshold theory. Personality and Individual Differences, 40, , Doi: / Proctor, R. M. J., & Burnett, P. C. (2004). Measuring cognitive and dispositional characteristics of creativity in elementary students. Creativity Research Journal, 16(4), Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for promoting creative productivity, In Sternberg, R. J., Davidson, J. E., (Ed) Conceptions of giftedness (2 nd ed. pg ), Cambridge: Cambridge University Press. Richmond, B. O. (1966). Creativity in monozygotic and dyzygotic' twins. ERIC Number: ED109580, University of Georgia. Runco, M. A. (2007). Creativity theories and themes: Research, development, and practice. NewYork: Elsevier Academic Press. Runco, M. A., & Acar, S. (2012). Divergent thinking as an indicator of creative potential, Creative Research Journal, 24, Runco, M. A., & Albert, R. S. (1986). The threshold theory regarding creativity and intelligence: An empirical test with gifted and nongifted children, The Creative Child and Adult Quarterly, 11, Runco, M. A., Millar, G., Acar, S., & Cramond, B. (2010). Torrance tests of creative thinking as predictors of personal and public achievement: A fifty-year follow- up, Creativity Research Journal, 22(4), , Doi: / Runco, M. A., Plucker, J. A., & Lim, W. (2001). Development and psychometric integrity of a measure of ideational behavior, Creativity Research Journal, 13(3-4), , Doi: /S CRJ1334_16. Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (2010). A beginner s guide to structural equation modeling (3 edt.), NewYork: Routledge publishing. Silverman, L. K. (1998). The highly gifted, In Vantassel-Baska, J., (Ed), Excellence in educating gifted and talented learners, (3 rd edt., pg ), Colorado: Love Publishing. Silvia, P. L. (2008). Creativity and intelligence revisited: A latent variable analysis of Wallach and Kogan (1965), Creativity Research Journal, 20(1), 34 39, Doi: / Shiyko, M. P., Ram, N., & Grimm, K. J. (2012). An overview of growth mixture modeling a simple nonlinear application in openmx. In Hoyle, R. H. (Eds.) Handbook of structural equation modeling, (pg ), New York: Guilford Press. Sligh, A. C., Conners, F. A., & Roskos-Ewoldsen, B. (2005). Relation of creativity to fluid and crystallized intelligence. Journal of Creative Behavior, 39, , Doi: /j tb01254.x Spearman, C. (1904). General intelligence. Objectively determined and mesaured. The American Journal of Psychology, 15, Sternberg, R. J. (2005). The WICS model of giftedness, In Sternberg, R., J., (Eds), Definitions and conceptions of giftedness, (2 nd ed., pg ), California: Sage Publication. Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness, NewYork: Cambridge University Press. Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1991). An investment theory of creativity and its development. Human Development, 34, Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 19

23 Şahin Zekâ ve Yaratıcılık Stoeger, H. (2009). The history of giftedness research, In Shavinina, L. V., (Eds), International handbook on giftedness, (pg.17-38), Pergemon Publication, Doi: / Şahin, F. (2014). Yaratıcılık-zekâ ilişkisi: yeni kanıtlar (Relationship of creativity and intelligence: New evidence). Elementary Education Online, 13(3), , Doi: /io Tan, S., Soysal, Ş., Aldemir, S., & Işık, B. (2012). Üstün zeka düzeyindeki bir grup öğrencinin WISC-R profillerinin incelenmesi (A group of students at the level of gifted investigation of WISC-R profiles). Yeni Tıp Dergisi, 29, Torrance, E. P., & yun Horng, R. (1980). Creativity and style of learning and thinking characteristics of adaptors and innovators. The Creative Child and Adult Quarterly, 5, Torrance, E. P. (2008). The Torrance Tests of Creative Thinking: Norms-technical manual. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service. Virgolim, A. M. (2005). Creativity and intelligence: A study of Brazilian gifted and talented students (unpublished master thesis). University of Connecticut. Wallbrown, F. H., Wallbrown, J. D., & Wherry, R. J. (1975). The construct validity of the Wallach-Kogan Creativity Test for inner-city children. The Journal of General Psychology, 92, Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

24 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Turkish Journal of Giftedness and Education 2015, Cilt 5, Sayı 1, , Volume 5, Issue 1, Validity and Reliability Study of Questionnaire on Self-Regulated Learning -7 Turkish Version Öz-Düzenleyici Öğrenme-7 Ölçeğinin Türkçe Versiyonunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Abstract The purpose of this study is to make the Turkish adaption, and to evaluate the psychometric properties, of the Questionnaire on Self-Regulated Learning-7 (SRL-7). During the language adaptation process, 10 language specialists evaluated the adaptation indexes. In the language validation study, 41 lycée students completed both the English and Turkish forms of the questionnaire. To determine reliability and validity, 214 students were asked to participate. Results of reliability analysis of the sub-scales made with KR20 were.84 for self-regulated learning,.70 for unreflective/impulsive and.72 for external. A Rasch analysis intended to evaluate internal consistency showed acceptable infit, outfit and DIF. Finally, predictive validity analysis indicated positive correlation between selfregulated learning and both intrinsic motivation and achievement; unreflective/impulsive and external correlated positively with extrinsic motivation, and negatively with achievement. Thus, the Turkish version of SRL-7 is a valid and reliable measurement, which can be used in further studies. Key Words: Self-regulated learning, SRL-7, Rasch analysis, gifted and talented students Marilena Z. Leana-Taşcılar 1 Öz Bu araştırmada Öz-Düzenleyici Öğrenme-7 Ölçeğinin (ÖDÖÖ-7) Türkçe dil uyumu, geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması amaçlanmıştır. Dil uyumu aşamasında 10 uzmanla çalışılmış ve maddelerin uyum indeksleri belirlenmiştir. Tercüme işlemleri tamamlandıktan sonra, ölçeğin dil geçerliği için 41 lise öğrencisine (17 erkek, 24 kız) ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirlik ve geçerlik çalışmaları için toplamda 214 (108 erkek, 106 kız) 4. ve 7. sınıf öğrencisiyle çalışılmıştır. Profillerin güvenirliği KR20 formülü ile hesaplanmış ve öz-düzenleyici alt boyut.84, düşüncesiz-dürtüsel alt boyut.70 ve dıştan denetimli alt boyut.72 olarak saptanmıştır. İçsel yapı geçerliliği için yapılan Rasch analizi sonuçları iç uyum, dış uyum ve değişen madde fonksiyonlarının kabul edilebilir olduklarını; yordama geçerliği sonuçları ise ölçekteki profillerin motivasyon ve başarı arasındaki ilişkilerinin alan yazınla tutarlı olduğunu göstermiştir. Sonuç olarak ÖDÖÖ- 7'nin Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir araç olduğu ve ileride üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerle yapılacak olan araştırmalarda kullanılabileceği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: öz düzenleyici öğrenme, ÖDÖÖ-7, Rasch analizi, üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar Summary The Purpose and Significance: The nature vs. nurture controversy continues to be a subject for discussion in the field of psychology (Simonton, 2001). Since Galton (1865), a number of researchers have seen talent as largely the result of inherited ability, while 1 Correspondence Author, Assist. Prof., Special Education Department, Gifted Teacher Training Program, Hasan Ali Yücel Education Faculty, İstanbul University, Turkey; Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education ISSN ,

25 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği Ericsson (1996) and others claim that 10,000 hours of practice create expertise. A further two subjects under discussion are the development of talent and of expertise (Gobet, 2013). Simonton (2001), however, states that talent is created by a combination of the best personal characteristics for the development of expertise. Studies (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Richman, Gobet, Staszewski, & Simon, 1996) emphasis the importance of regular practice in the development of talent and the acquisition of expertise. Ericsson (2003) states that in order to become expert in any field, the possession of skills such as cognitive rearrangement of the task, the selection of appropriate techniques and strategies, and selfevaluation of the learning process in short, problem-solving abilities - is required. These characteristics of deliberate practice are seen as important dimensions of self-regulation (Boekaerts, Zeidner, & Printich, 2000; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1989). Thus we see that self-regulated learning is a very important ability for the tracking of one s own learning process. Recently, Stoeger and Ziegler (2005) have proposed a model for selfregulated learning in which the possession of certain abilities is required for each step in this process: in the first step, that of assessing one s own learning; in the second, that of setting suitable learning goals; in the third, that of choosing an effective learning strategy; in the fourth, the application of a consistent learning strategy; in the fifth, that of monitoring one s own learning process; in the sixth, that of adjusting one s learning strategy accordingly; and in the last, that of assessing learning outcomes. In every step, students can exhibit three different profiles: (1) self-regulated; (2) unreflective/impulsive; or (3) external. The Questionnaire on Self-Regulated Learning-7 (SRL-7) was developed in order to determine self-regulated learning profiles for each of the above steps. The purpose of this study is to make an adaptation for Turkey of SRL-7 and to demonstrate its psychometric properties. Method: Language adaptation was carried out by 10 language specialists. First, 3 different specialists did the translation from English to Turkish. Secondly, one language specialist carried out the back translation. Comparison by the author of the two English forms showed that they were similar. In the third step, 5 different language specialists were asked to evaluate the translation of every item in a scale from 0 to 10. In the fourth and last step, a Turkish language specialist corrected the SRL-7 in accordance with Turkish linguistic and grammatical rules. To determine language validity, 41 students (17 boys, 24 girls; mean age= 16, SD=1.04) attending a tourism high school in Istanbul were asked to complete first the English and - three weeks later - the Turkish version. To determine reliability and validity, 214 students (108 boys, 106 girls) from the 4th grade (mean age= 10.11, SD=.47) and the 7th grade (mean age= 13.04, SD=.33) at three different state schools were asked to participate. Results: Index scores given by the language specialists showed that the item with the lowest score had x= 7.20 and SD = 2.94, which is acceptable. Wilcoxon signed rank test results for language validity showed only two items to be problematic (the 23th and 76th). KR20 reliability analysis results were acceptable for all profiles:.84 for self-regulated learning;.70 for unreflective/impulsive; and.72 for external learning. Rasch analysis intended to evaluate 22 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

26 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale internal consistency showed acceptable infit, outfit and DIF. Finally, in harmony with the results of previous studies, predictive validity analysis indicated positive correlation between self-regulated learning and both intrinsic motivation and achievement; unreflective/impulsive and external correlated positively with extrinsic motivation, and negatively with achievement. Conclusions: The SRL-7 is the first questionnaire to take into consideration the seven-step cycle of self-regulated learning, and provides three general profiles: self-regulated, unreflective/impulsive, and external. The results of the study showed that the Turkish version of SRL-7 is a valid and reliable measurement. Giriş Yetenek gelişimiyle ilgili doğa-çevre konusu psikoloji alanında tartışmalı olarak devam etmektedir (Simonton, 2001). Galton (1865)'dan bu yana pek çok araştırmacı yeteneği daha çok genetik yatkınlık olarak değerlendirirken, Ericsson (1996) gibi araştırmacılar da satranç, spor, müzik gibi pek çok alanda saat harcayarak uzman olunabileceğini savunmaktadır. Bu noktada yetenek gelişimi ve uzmanlık, üzerinde tartışılan başka iki konudur (Gobet, 2013). Ancak Simonton (1999) yeteneğin uzmanlığı hızlandıran, kişisel özellikler paketinde yer alan en iyi özellikler olduğunu savunmaktadır. Yeni araştırmalar her ne kadar sadece planlanmış çalışmanın bir alanda uzman olabilmek için yeterli olmadığını iddia etse de (Hambrick, Oswald, Altmann, & Meinz, 2014) (planlanmış çalışmanın müzik ve satranç gibi alanlar için varyansın sadece %30'nu açıkladığını bulgulamışlardır); başka pek çok araştırma sonucu (Ericsson ve diğerleri, 1993; Richman ve diğerleri, 1996) yeteneğin geliştirilmesinde ve bir alanda uzmanlaşabilmek için düzenli çalışmanın etkilerinin önemini vurgulamaktadır. Bu alanlarda çelişkili araştırma sonuçları bulunmakla birlikte yakın gelecekte bu çelişkilerin ortadan kaldırılması pek olası görünmemektedir. Bu bağlamda Feldhusen (2005)'in de belirtiği gibi üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin kendi genetik altyapıları gereği bireysel farklılıkları bulunmaktadır. Ancak bu bireysel farklılıklara rağmen başarılı olabilmeleri için, kendini tanıma, motivasyon, öğrenme stilleri, bireysel hedefler belirleme ve yönetimi, bir alanda uzmanlaşma, problem çözme, planlama, muhakeme, sorunlarla baş etme, sosyal uyum, yaratıcı anlamda üretkenlik ve öz düzenleme gibi becerileri öğrenmeleri gerekmektedir. Gelişim sürecinde, öğrenme etkinliklerinin yapısında meydana gelen en belirgin değişikliklerden bir tanesi bireyin büyüdükçe, kendi öğrenmeleriyle ilgili izleme ve öz düzenleme gibi sorumlulukları öğretmeninden ya da ebeveyninden devralmasıdır (Ericsson, 1996; Glaser, 1996). Uzman müzisyenler hem öğretmenleriyle yaptıkları pratiğin hem de kendi başlarına, kontrol tamamıyla kendilerindeyken yaptıkları çalışmaların şart olduğunu belirtmişlerdir (Ericsson ve diğerleri, 1993). Ericsson (2003), kişinin bir alanda uzman olabilmesi için, görevi bilişsel yeniden düzenlenmesi, uygun teknikleri ya da stratejileri Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 23

27 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği seçmesi ve kendi etkililiğini değerlendirmesi gerektiğini yani planlanmış problem çözme becerilerine sahip olması gerektiğini savunmaktadır. Planlanmış çalışmanın bu özellikleri (görevin analiz edilmesi, hedef belirleme, strateji seçimi, kendini izleme, kendini değerlendirme vb.) öz düzenlemenin önemli boyutları olarak ele alınmıştır (Boekaerts ve diğerleri, 2000; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1989). Yeteneğini geliştirme sürecinde yer alan birey, öğrenilecek materyale anlam kattığında öğrenme de daha etkili olur (Bandura, 1986). Bu nedenle bir öğretmen ya da rehberin yardımı olmaksızın, neyin nasıl öğrenileceğinin farkında olmak, öğrenme hedefleri belirleyebiliyor olmak, bireyi bu süreçte daha bağımsız kılmakta ve ömür boyu öğrenme sürecine olumlu etki etmektedir (Winne & Perry, 2000). Buna ek olarak, Ziegler ve diğerleri (2012)'nin de altını çizdiği gibi, üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler söz konusu olduğunda onlarla bire bir ilgilenebilecek yeteri kadar eğitmen ve mentör bulunmamaktadır. Bu noktada, Zimmerman (2000)'ın da belirttiği gibi, öz düzenleme bireyin sahip olması gereken en önemli becerilerden bir tanesidir; bu nedenle de nasıl işlediği, desteklenebileceği ve geliştirilebileceği iyi anlaşılmalıdır. Öğrenciler, kendi öğrenme süreçlerinde bilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak aktif olduklarında, öz düzenleme becerisine sahiptir denebilir (Zimmerman, 1986). Öz düzenleme, meta-bilişsel süreçleri, motivasyonu, bilişsel stratejik davranışları ve dış kaynaklar ile çevreyi etkili bir şekilde nasıl kullanacağını bilmeyi de kapsamaktadır (Boekaerts ve diğerleri, 2000; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1990a). Pek çok farklı teorik model öz düzenlemenin farklı yönlerini ele almaktadır. Zimmerman (1986) bu modelleri operant, fenomenoloji, sosyal bilişsel, Vygotski'nin yaklaşımı ve bilişsel yapısalcı bakış açıları olarak özetlemekte; Boekaerts ve diğerleri (2000) ise eğitim, yönetim, klinik ve sağlık psikolojisi gibi başka alanlardaki teorik modellerden yararlanmakta ve öz-düzenleyici öğrenmenin tekdüze bir teori ile açıklanamayacağını savunmaktadır. Teorik alt yapının farklılığı, öz-düzenleyici öğrenmenin bileşenlerini ve bu bileşenlerin nasıl değerlendirilebileceğini de etkilemektedir. Değerlendirme yapılırken ölçek, yapılandırılmış görüşme, öğretmen formları, sesli düşünme yöntemleri, hata saptama görevleri, iz sürme yöntemleri ve gözlem gibi araçlar kullanılmaktadır (Winne & Perry, 2000). Pek çok alternatif teorinin dışında Ziegler (2005) 7 adımlı öz-düzenleyici öğrenme teorisini ortaya atmıştır. Yedi Adımlı Öz-Düzenleyici Öğrenme Teorisi Winne ve Perry (2000), öğrenme sürecinin sadece 'girdi-kodlama-çıktı' gibi düzlemsel bir süreç olmaktan ziyade, döngüsel ve çok adımlı bir süreç olarak ele alınması gerektiğini belirtmektedir. Bu düşünceyi temele alan Stoeger ve Ziegler (2005) öz düzenleme için 7 adımdan oluşan bir döngü oluşturmuşladır. Bu adımlar Şekil 1.'de görülmektedir. 24 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

28 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale 1. Bireyin kendi öğrenmesini değerlendirmesi 7. Öğrenme çıktısının değerlendirilmesi 2. Bireyin kendine uygun öğrenme hedefi belirlemesi 6. Bireyin kendi öğrenme stratejilerini uyarlaması 3. Etkili öğrenme stratejisinin belirlenmesi 5. Kendini izleme 4. Öğrenme stratejisinin uygulanması Şekil 1. Öz düzenleyici öğrenmenin 7 adımlı döngüsü (Ziegler ve diğerleri, 2012) (s.64). Stoeger (2013), öğrencilerin dokuz yaşından itibaren kendi öz-düzenleyici öğrenme süreçlerini geliştirebildiklerini belirtmektedir. Bu bağlamda Ziegler ve diğerleri (2012), ilk adımda bireyin kendi öğrenmesini değerlendirebilecek beceriye sahip olması gerektiğini belirtmektedir. Öğrenmeyi sekteye uğratabilecek engellerin, kişinin kendi sahip olduğu becerilerin ve öğrenilecek materyalin özelliklerinin farkında olmak önemlidir. Bu nedenle ikinci adımda bireyin uygun hedef belirleyebilmesi ve bunu yaparken de kendisiyle ilgili gerçekçi bir bakış açısına sahip olması gerekir. Hedef belirleme aşamasında, bireyin anne baba ya da öğretmen gibi dış etmenlere odaklı olmasından ziyade kendine odaklı olabilmesi daha önemlidir. Modelin üçüncü adımı, etkili öğrenme stratejisinin seçimidir. Weinstein, Husman, ve Dierking (2000)'in de belirttiği gibi, bireyin kendine göre düzenleyebileceği ve öğrenebileceği, tekrar etme, detaylandırma, yeniden düzenleme gibi pek çok farklı bilişsel öğrenme stratejisi bulunmaktadır. Ayrıca bu stratejilerin etkililiklerini araştıran pek çok çalışma da mevcuttur (Weinstein, 1978; Ziegler, Stoeger, & Vialle, 2013; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996). Döngünün dördüncü adımı, öğrenme stratejisini uygulamaktır (Stoeger & Ziegler, 2005). Bu adımda birey, diğer adımlara göre daha aktiftir. Sadece öğrenme stratejilerini bilmek ve uygun olanı seçmek yeterli değildir, aynı zamanda uygun şekilde uygulayabiliyor olmak da gerekir. Bir sonraki adımda bireyin stratejinin seçiminin ve uygulanmasının doğru olup olmadığı konusunda kendisini izlemesi gerekir ki bu bir anlamda öğrenme sürecini izlemesi anlamına da gelmektedir (Stoeger & Ziegler, 2005). Öğrenme stratejileri ile öğrenme süreci arasında boşlukların olduğu durumlarda bireyin öğrenme stratejilerini değiştirebilmesi ya da uyarlaması gerekmektedir ki bu da altıncı adımdır. Bazen öğrencinin öğrenilecek materyale daha uygun stratejiler bulup seçmesi gerekmektedir. Stoeger ve Ziegler (2005)'e göre yedinci ve son adım, öğrenme çıktısının değerlendirilmesidir. Bu değerlendirme, döngü Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 25

29 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği tekrar başladığında kendini değerlendirebilmek için de bir araçtır (Ziegler ve diğerleri, 2012). Öğrenci kendi başarısını sosyal anlamda değerlendirebilmelidir ancak daha da önemlisi öğrenme sürecinin başarılı olup olmadığını değerlendirmesidir. Bu bağlamda, 7 adımlı döngüsel öz-düzenlemeyi tanılamak adına Ziegler ve diğerleri (2012), Öz-Düzenleyici Öğrenme-7 Ölçeğini (ÖDÖÖ-7) (Self-Regulated Learning-7 (SRL-7) geliştirmişlerdir. Bu ölçeği geliştirirken ilk amaçları klinik değerlendirmede kullanılabilecek bireysel bir ölçek geliştirmekti; o nedenle araştırmalarında sadece ölçeği tanıtmışlar ve bireysel öz-düzenleme profillerine örnek vermişlerdir (Ek-B). Bu ölçeğin, tüm öğrencilerin öz düzenlemeleri konusunda bilgi sahibi olabilmemizi sağlamasının yanı sıra üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin de öz-düzenleyici öğrenme düzeylerini belirlemek açısından önemli olduğu düşünülmektedir (Ziegler ve diğerleri, 2012). Öğrencilerin dıştan denetimli, düşüncesiz-dürtüsel ya da öz düzenleyici öğrenme profillerinden hangilerine sahip olduğunu ve döngünün her bir adımında bunu ayrı ayrı tespit etmenin, öğrenme sürecini olumlu etkileyeceği düşünülmektedir. Bu anlamda bu araştırmanın amacı, ölçeğin Türkçe formunun geçerlik güvenirlik çalışmalarını sunmaktır. Yöntem Araştırma, elde edilen verilerin analizi ile var olan durumu saptamaya yönelik olduğundan genel tarama modeline (Karasar, 1994) göre yürütülmüştür. Çalışma Grubu Araştırmanın farklı aşamalarında farklı çalışma gruplarından yararlanılmıştır. Çalışma gruplarının seçiminde amaca en uygun olanları örnekleme alma yoluna gidilmiştir (İşçil, 1973). Ölçeğin İngilizce aslından Türkçeye tercüme edilmesi ve geri tercüme edilmesi sürecinde 10 dil uzmanıyla çalışılmıştır. Uzmanlardan altı tanesi iki farklı üniversitenin Yabancı Diller Bölümünde öğretim görevlisi, üç tanesi (en az 5 yıl deneyime sahip) İngilizce öğretmeni ve bir tanesi de Türkçe Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Ölçeğin dil geçerliği için, turizm meslek lisesinde okuyan ve İngilizce eğitim gören 41 öğrenci (17 erkek, 24 kız; yaş ort. =16, SS = 1.04) katılmıştır. Öğrenciler İngilizce dersi not ortalamaları (son iki dönemin İngilizce dersindeki karne notları ortalaması 3 ve 3'ün altında olan öğrenciler istenen düzeyde yabancı dil bilgisine sahip olmadıkları varsayılarak dahil edilmemişlerdir) ve gönüllü olmaları dikkate alınarak çalışmaya dahil edilmişlerdir. Ölçeğin önce İngilizce formunu 3 hafta aradan sonra ise Türkçe formunu cevaplamaları istenmiştir. Ölçeğin Türkçe geçerlik güvenirlik çalışmaları için kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi (Yıldırım & Şimşek, 2008) benimsenmiştir. Çalışmaya toplamda İstanbul ilindeki 3 ayrı devlet okulunda öğrenim gören 214 öğrenci katılmıştır. Bu okullarda okuyan öğrenciler gönüllülük esasına dayalı olarak ve zihinsel düzeyleri dikkate alınmaksızın araştırmaya dahil edilmişlerdir. Bu öğrencilerden 61 tanesi 4. sınıfa devam ederken (27 erkek, 34 kız; Yaş 26 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

30 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Ort.= 10.11, SS=.47), 153 tanesi 7. sınıfa (81 erkek, 72 kız; Yaş Ort.= 13.04, SS=.33) devam etmektedir eğitim düzenlemesinden ötürü okul binaları ayrılmak durumunda olmayan okullar tercih edilmiştir. Ayrıca her bir öğrenim kademesinden (birinci kademenin son sınıfı olduğundan dolayı birinci kademeden 4.; ikinci kademeden de lise sınavlarına hazırlandıklarından ötürü yoğun oldukları düşünülen 8. sınıf yerine, 7. sınıflar) bir sınıf tercih edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf ve cinsiyet dağılımlarıyla ilgili yüzdeler Tablo 1.'de verilmiştir. Tablo 1. Sınıf Seviyesine ve Cinsiyete Göre Grubun Dağılımı Sınıf Erkek Kız Toplam n % n % n % Toplam Veri Toplama Araçları Öz-Düzenleyici Öğrenme-7 Ölçeği (ÖDÖÖ-7). Ölçeğin orijinal İngilizce formu Ziegler ve diğerleri (2012) tarafından geliştirilmiş ve Stoeger ve Ziegler (2005)'in 7 adımlı özdüzenleyici öğrenme teorisine dayandırılmaktadır. Buna göre üç farklı öğrenme yaklaşımı vardır a) öz-düzenleyici, b) düşüncesiz-dürtüsel ve c) dıştan denetimli. Ölçek, bireyin 7 farklı adımdaki (her bir adımda öz-düzenleme, düşüncesiz-dürtüsel ve dıştan denetimli öğrenme profillerine yönelik 3 seçenek) öğrenme yaklaşımını dört örnek senaryo üzerinden değerlendirmeyi hedeflemektedir. Bu senaryolar sırasıyla; 1) öğrencilerin okuldan nasıl öğrendiklerini, 2) yaz döneminde bir sonraki okul dönemine nasıl hazırlandıklarını, 3) sınavlara nasıl hazırlandıklarını ve 4) kaçırdıkları dersleri nasıl telafi ettiklerini değerlendirmektedir. Her bir senaryo 7 adımdan oluşmakta ve her bir adımda dıştan denetimli, düşüncesiz-dürtüsel ve öz-düzenleyici cevap seçenekleri bulunmaktadır. Bu bağlamda ölçek 4x7x3 olmak üzere toplam 84 maddeden oluşmaktadır (4 farklı senaryo, her senaryoda 7 adım ve her adımda 3 öğrenme türü seçeneği). Örneğin, birinci senaryonun (nasıl öğreniyorsun), ilk adım (bireyin kendi öğrenmesini değerlendirmesi adımı) için verilen üç farklı öğrenme yaklaşımı seçenekleri, öz-düzenleyici öğrenme için 'Önce hali hazırda ne kadarını yapabildiğim ve neyi yapamadığım üzerinde düşünürüm. Sonra bunu ne öğrenmek istediğimle karşılaştırırım' şeklindedir. Düşüncesiz dürtüsel için 'ders çalışmaya başlamadan önce ne yapabildiğim ve ne yapamadığım hakkında çok fazla düşünmem, sadece başlarım' şeklidendir. Dıştan denetimli için 'Öğretmenimin ya da anne babamın öncellikle hangi konuda yeterince başarılı olduğum ve hangi konularda da hala öğrenecek şeylerim olduğu hakkında beni bilgilendirmelerini tercih ederim' şeklindedir. Maddeler "var" ya da "yok" şeklinde 1 ve 0 olarak kodlanmaktadır (Ek-A örnek ölçek maddeleri). Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 27

31 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği Ölçek toplu uygulamalarda toplam öz-düzenleyici öğrenme, toplam düşüncesiz-dürtüsel ve toplam dıştan denetimli olmak üzere üç farklı toplam puan vermektedir. Klinik amaçlı bireysel uygulamalarda ise verilen cevaplara göre, bireyin her bir adım için ayrı ayrı 'özdüzenleyici', 'çoğunlukla öz-düzenleyici', 'biraz öz-düzenleyici', 'karma tip: öz-düzenleyici dıştan denetimli', 'karma tip: öz-düzenleyici ve düşüncesiz-dürtüsel', 'çoğunlukla dıştan denetimli', 'çoğunlukla düşüncesiz-dürtüsel', 'biraz dıştan denetimli', 'biraz düşüncesizdürtüsel', 'dıştan denetimli', 'yönlendirilemeyen-dürtüsel', 'karma tip: dıştan denetimli/yönlendirilemeyen dürtüsel', 'çoğunlukla dıştan denetimli' ve 'çoğunlukla düşüncesiz-dürtüsel' olarak nitelendirilmesine imkân sağlamaktadır (Bkz. Ek-B) Sınıf Ortamında İçsel Motivasyona Karşı Dışsal Motivasyon Ölçeği: Harter (1981) tarafından geliştirilen ve öğrencilerin içsel ve dışsal motivasyonlarını değerlendirmeyi amaçlayan ölçeğin Türkçe formu Gökçe, Öztuna, ve Elhan (2011) tarafından uyarlanmıştır. Ölçek tek boyutlu iç motivasyon ve 3 boyutlu dış motivasyon (kolay olan etkinliklere karşı ilgi, öğretmeni memnun etme isteği ve öğretmene bağımlılık) alt ölçeklerinden oluşmaktadır. Türkçeye uyarlama çalışmasında iç motivasyon alt boyutunun iç tutarlılık katsayısı.91; dış motivasyon boyutlarındaki ise sırasıyla.78,.81 ve.78 olarak belirlenmiştir. Mevcut araştırmadaki Cronbach's alpha katsayıları ise sırasıyla iç motivasyon.89; dış motivasyon alt boyutları ise.76,.78 ve.85 olarak bulgulanmıştır. Mevcut araştırmada bu ölçek yordama geçerliliğinin sınanması için kullanılmıştır. Akademik Başarı. Öğrencilerin akademik başarılarının belirlenebilmesi için Türkçe, Matematik ve İngilizce karne notlarının ortalamaları hesaplanmıştır. Akademik başarının hesaplanmasında bu yönteme başvurulmasının nedeni Türkiye'de akademik başarıyı değerlendirebilecek standart bir ölçeğin bulunmamasıdır. Bu nedenle öğrencilerin temel ders sayılabilecek bu üç dersteki notları toplanmış ve aritmetik ortalamaları hesaplanarak akademik başarı olarak değerlendirilmiştir. Verilerin Analizi Ölçeğin Türkçe uyum derecelerini, İngilizce-Türkçe formların Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler testini, Spearman ve Pearson Çarpım momentler korelasyon analizlerini yapmak üzere SPSS 21.0 programı; yapı geçerliğini test etmek için ise JMETRİK 1.0 programı kullanılmıştır. Bulgular Tercüme ve Dil Geçerliği Ölçek üç ayrı uzman tarafından İngilizceden Türkçeye tercüme edilmiş ve yapılan tercümeler bir araya getirilerek Türkçe form oluşturulmuştur. Oluşturulan bu Türkçe form bir uzman tarafından İngilizceye geri tercüme edilmiştir. Bu formun İngilizce aslıyla tutarlılık sergilediği görülmüştür. Daha sonra iki form arasındaki dil uyumunu değerlendirmek üzere beş dil uzmanının görüşü alınmıştır. Uzmanlardan her maddenin 28 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

32 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Türkçesini, İngilizce aslına bakarak 0 ile 10 arasında bir puan vererek değerlendirmeleri istenmiştir. Uzman görüşlerine göre ölçekte bulunan maddelerin uygunluk düzeyleri 7.20 ve değerleri arasında değişmektedir (x =8.89; SS= 1.00). Her bir maddenin uyarlama derecesi Tablo 2.'de verilmiştir. Son olarak ölçeğin Türkçe formunun dil ve anlam bakımından değerlendirilmesi bir uzman tarafından yapılarak ölçeğin Türkçe formuna son hali verilmiştir. Tablo 2. Ölçeğin Her Maddesi İçin İngilizce Türkçe Tercüme Uyum Dereceleri Madde No X ss Madde No X ss Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 29

33 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği Ölçeğin Türkçe formu oluşturulduktan sonra her iki form da 3 hafta arayla turizm otelcilik lisesinde okuyan 41 öğrenciye uygulanmıştır. Uygulanan Kolmogorov Smirnov testi sonucunda, grubun normal dağılım sergilemediği saptanmış ve parametrik olmayan teknikler kullanılmıştır (Toplam Öz Düzenleme Puanı açısından KS(41)=.200, p<.001.; Toplam Düşüncesiz-Dürtüsel Puan açısından KS(41)=.202, p<.001 ve Toplam Dıştan Denetimli Puan açısından KS(41)=.265, p<.001). Türkçe ve İngilizce formların uygulamaları arasında maddeler arasındaki eşleştirilmiş Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler Testi ve Spearman korelasyon katsayıları Tablo 3.'te sunulmuştur. Tablo 3. İngilizce ve Türkçe Formları Arası Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler Testi ve Spearman Korelasyon Katsayıları M SD Z p r M SD Z p r Madde 1 Madde 2 Madde 3 Madde 4 Madde 5 Madde 6 Madde 7 Madde 8 Madde 9 Madde 10 Madde 11 Madde 12 Madde 13 Madde 14 Madde 15 Madde 16 Madde 17 Madde 18 İng İng ** Madde 43 Tur Tur İng İng ** Madde 44 Tur Tur İng İng ** Madde 45 Tur Tur İng İng *.33* Madde 46 Tur Tur İng İng , ** Madde 47 Tur Tur İng İng *.31* Madde 48 Tur Tur İng İng ** Madde 49 Tur Tur İng İng ** Madde 50 Tur Tur İng İng *.48** Madde 51 Tur Tur İng İng ** Madde 52 Tur Tur İng İng ** Madde 53 Tur Tur İng İng ** Madde 54 Tur Tur İng İng ** Madde 55 Tur Tur İng İng Madde 56 Tur Tur İng İng *.46** Madde 57 Tur Tur İng İng * Madde 58 Tur Tur İng İng Madde 59 Tur Tur İng İng *.38* Madde 60 Tur Tur *.60** ** *.40** ** ** ** ** ** *.57** ** * ** **.53** *.45** ** 30 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

34 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Tablo 3(devamı). İngilizce ve Türkçe Formları Arası Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler Testi ve Spearman Korelasyon Katsayıları M SD Z p r M SD Z p r Madde 19 Madde 20 Madde 21 Madde 22 Madde 23 Madde 24 Madde 25 Madde 26 Madde 27 Madde 28 Madde 29 Madde 30 Madde 31 Madde 32 Madde 33 Madde 34 Madde 35 Madde 36 Madde 37 Madde 38 Madde 39 Madde 40 Madde 41 Madde 42 *p<.05,**p<.01 İng İng ** Madde 61 Tur Tur İng İng ** Madde 62 Tur Tur İng İng *.42** Madde 63 Tur Tur İng İng Madde 64 Tur Tur İng İng *.11 Madde 65 Tur Tur İng İng **.63** Madde 66 Tur Tur İng İng ** Madde 67 Tur Tur İng İng ** Madde 68 Tur Tur İng İng ** Madde 69 Tur Tur İng İng ** Madde 70 Tur Tur İng İng Madde 71 Tur Tur İng İng ** Madde 72 Tur Tur İng İng *.64** Madde 73 Tur Tur İng İng ** Madde 74 Tur Tur İng İng * Madde 75 Tur Tur İng İng Madde 76 Tur Tur İng İng ** Madde 77 Tur Tur İng İng * Madde 78 Tur Tur İng İng *.49** Madde 79 Tur Tur İng İng ** Madde 80 Tur Tur İng İng ** Madde 81 Tur Tur İng İng Madde 82 Tur Tur İng İng ** Madde 83 Tur Tur İng ** Madde 84 İng Tur Tur ** * *.61** ** *.35* ** * ** ** ** ** ** * * * *.31* **.70** *.68** ** ** ** * Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 31

35 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği Tablo 3.'te de görüldüğü gibi hem Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler Testinde hem Spearman korelasyonunda sorunlu görülen iki Madde bulunmaktadır: 23 ve 76. Ölçeğin bütünlüğünü bozmamak adına bu iki maddenin çıkarılıp çıkarılmamasına güvenirlik analizinden sonra karar verilmesi daha uygun görülmüştür. Güvenirlik Çalışması Ölçeğin iç tutarlığının hesaplanması için Kuder-Richardson yöntemi kullanılmıştır. Daha önce de değinildiği gibi bireylerin ölçeğe verdikleri yanıtlar 0 ve 1 şeklinde yani kategorik veriler olduğundan bu yöntem benimsenmiştir (Gürsakal, 2001). Buna göre KR-20 iç tutarlık kat sayıları, Toplam Öz-Düzenleyici alt testi için.84, Toplam Düşüncesiz-Dürtüsel alt testi için.70 ve Toplam Dıştan Denetimli alt testi için.72 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçların tatmin edici nitelikte olmalarından ve yukarıda sözü edilen iki madde çıkarıldığında güvenirlik katsayılarında fark oluşmamasından dolayı yukarıda bahsedilen iki maddenin ölçekten çıkarılmamasına karar verilmiştir. Geçerlik Çalışması Rasch Analizi Sonuçları. Ölçeğin içsel yapı geçerliliği Rasch modeli ile değerlendirilmiştir (Wright & Stone, 1979). Rasch analizi ölçekteki verilerin tek boyutlu olduğunu varsayarak, maddelerin tek boyuta uygunluklarını değerlendirir. Verilerin tek parametreli sıralama modeline uygunluğunu test etmek ölçeğin teorik yapısal geçerliliğini ve uygunluğunu değerlendirmeyle eş değerdir (Wright & Stone, 1979). Analiz, dış uyum (outfit) bir maddenin kişiyle uyumlu olmadığını (örneğin yetenek düzeyinin düşük olan bir kişinin zor bir soruyu doğru yanıtlaması) ve iç uyum (infit) bir maddenin kişiyle uyumlu olduğunu (örneğin kişinin yeteneğinin madde zorluğuyla paralel olması) göstermektedir (Meyer, 2014). Bond ve Fox (2007) iyi bir madde için bu değerlerin 0.8 ile 1.2 arasında olması gerektiğini savunurken, Linacre (2014) 0.5 ile 1.5 değerleri arasındaki maddelerin kabul edilebilir olduğunu vurgulamaktadır. Mevcut çalışmada bu değerler dikkate alınmıştır (Tablo 4., 5 ve 6). Ölçeğin iç tutarlılığının başka bir boyutu da maddelerin değişen madde fonksiyonu (DMF - Differential Madde functioning-dif) gösterip göstermediğidir. Verilen cevabın ait olduğu gruptan bağımsız olması önemlidir (örneğin cinsiyet grubunda kızlarla erkeklerin bir maddeyi seçme ihtimallerinin benzer olması gerekir). Eğer olasılık değişiyorsa bu, ölçek maddelerinin grup özelliklerinden etkilendiklerini, dolayısıyla gruplardan birine ayrıcalık tanıdıklarını göstermektedir (Meyer, 2014). Maddeler DMF analizine göre "A", "B" ve "C" olarak sınıflandırılmaktadır. "A" maddeleri sorunsuz, "B" maddeleri kabul edilebilir ve "C" maddeleri ise gruplardan birine fazla eğilimi göstermektedir. Bu durumda özellikle dış ve iç uyumlarda sorunlu olan ve "C" kategorisinde bulunan maddelerin gözden geçirilmesi ve gerekiyorsa ölçekten çıkarılması gerekir (Zwick & Ercikan, 1989). Bu araştırmada DMF cinsiyet bakımından incelenmiştir. Ölçeğin öz düzenleyici öğrenme, düşüncesiz-dürtüsel ve dıştan denetimlilikle ilgili maddeleri ayrı ayrı değerlendirilmiştir (Tablo 4., 5. ve 6.). 32 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

36 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Tablo 4. Öz Düzenleyici Öğrenme Maddelerinin Rasch Analizine Göre İç - Dış Uyumu ve Değişen Madde Fonksiyonları Maddeler DMF İç Uyum Dış Uyum Madde 1 A Madde 5 A Madde 9 A Madde 10 A Madde 14 A Madde 18 A Madde 19 A Madde 24 A Madde 26 A Madde 28 A Madde 33 A Madde 36 A Madde 37 A Madde 42 B Madde 44 C Madde 46 A Madde 51 A Madde 53 A Madde 56 B Madde 60 A Madde 61 A Madde 65 A Madde 67 A Madde 71 A Madde 75 A Madde 76 B Madde 79 A Madde 84 A Not: Değerlere uymayan maddeler koyu ile gösterilmiştir. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 33

37 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği Tablo 5. Düşüncesiz-Dürtüsel Öğrenme Maddelerinin Rasch Analizine Göre İç - Dış Uyumu ve Değişen Madde Fonksiyonları Maddeler DMF İç Uyum Dış Uyum Madde 2 A Madde 6 A Madde 7 A Madde 11 A Madde 15 A Madde 16 A Madde 20 B Madde 22 A Madde 27 A Madde 29 A Madde 32 A Madde 34 A Madde 39 A Madde 41 A Madde 45 B Madde 48 A Madde 50 A Madde 52 A Madde 55 B Madde 58 A Madde 63 C Madde 64 A Madde 69 A Madde 70 A Madde 74 A Madde 78 A Madde 80 A Madde 83 A Not: Değerlere uymayan maddeler koyu ile gösterilmiştir. 34 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

38 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Tablo 6. Dıştan Denetimli Öğrenme Maddelerinin Rasch Analizine Göre İç - Dış Uyumu ve Değişen Madde Fonksiyonları Maddeler DMF İç Uyum Dış Uyum Madde 3 A Madde 4 A Madde 8 A Madde 12 A Madde 13 A Madde 17 A Madde 21 A Madde 23 B Madde 25 A Madde 30 A Madde 31 A Madde 35 A Madde 38 A Madde 40 A Madde 43 C Madde 47 A Madde 59 A Madde 54 A Madde 57 A Madde 59 A Madde 62 B Madde 66 A Madde 68 A Madde 72 A Madde 73 A Madde 77 B Madde 81 B Madde 82 A Not: Değerlere uymayan maddeler koyu ile gösterilmiştir. Tablo 4., 5. ve 6.'da da görüldüğü gibi ölçeğin dürtüsel/düşüncesiz profil maddelerinden 52. madde ("Bir sınava hazırlanmanın en iyi yöntemi o an için en uygun görünen yöntemdir.") ve dıştan denetimli maddelerden 4. ve 68. maddeler ("Öğretmenim veya anne-babam bana ödevlerimi yaparken kendim için hangi hedefleri belirlemem gerektiğini söylemeliler." ve "Ödevlerimin telafisini yaparken kendime asla özel hedefler belirlemem, tamamen hislerime güvenirim.") dış uyum kriterlerine uymamaktadır. Ayrıca öz düzenleyici öğrenme Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 35

39 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği maddelerinden 44. ("İlk önce neyi iyi yapıp neyi henüz yapamadığım konusunda iyice düşünür, sonra da sınavda neler çıkabileceği ihtimali üzerinde düşünürüm" -erkeklerin lehine), düşüncesizdürtüsel öğrenme maddelerinden 63. ("Daima sınava yeterince hazırlandığımı hissederim. Ne yaptığımı tekrar kontrol etme gereği duymam." - kızların lehine) ve dıştan denetimli öğrenme maddelerinden 43. ("Benim için en iyi yöntem, öğretmen veya anne-babamın bana neyi zaten iyi yapabildiğimi ve sınav için hangi konulara hazırlanmamın iyi olacağını söylemeleridir." - kızların lehine) maddelerin cinsiyet gruplamasına göre değişen fonksiyonlara sahip oldukları belirlenmiştir. Ancak ölçeğin bütünlüğün bozulmaması için DMF, iç uyum ve dış uyum ölçütlerinin üçünde de sorunlu madde olmadığından bu maddelerin silinmeden tekrar gözden geçirilmesi kararlaştırılmıştır. Yordama Geçerliği. Ölçeğin geçerliliğini belirleyebilmek adına yordama geçerliği sınanmıştır. Bu bağlamda ölçüt olarak alınan iç ve dış motivasyon boyutları ile öğrencilerin yıl sonu ortalamaları arasındaki Pearson Çarpım Momentleri korelasyon katsayısına bakılmıştır. Sonuçlar Tablo 7.'te sunulmuştur. Tablo 7. Ölçeğin Dış Ölçütlerle Pearson Çarpım Momentleri Korelasyonu n= Öz-Değer ** -.744**.250** -.282** -.208* -.267** ** 2 Düş. / Dür **.167* * 3 Dıştan Den **.162*.296** ** 4 İç Motivasyon **.359** 5 Dış Motivasyon.785**.787**.577** -.251** 6 Kolay Etk. İ..438**.215** -.242** 7 Öğret. Mem. Et..171* -.306** 8 Öğret. Bağ Ak. Başarı *p <.05, **p<.01 Tablo 7.'de de görüldüğü üzere, öz düzenleyici öğrenme ile iç motivasyon ve başarı arasında anlamlı düzeyde (p<.01) pozitif korelasyon, düşüncesiz-dürtüsel öğrenme ile dış motivasyon ile anlamlı düzeyde (p<.01) pozitif, başarı ile anlamlı düzeyde (p<.05) negatif korelasyon ve dıştan denetimli öğrenme ile dış motivasyon arasında anlamlı düzeyde (p<.01) pozitif, başarı ile ise anlamlı düzeyde (p<.01) negatif korelasyonlar saptanmıştır. 36 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

40 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Sonuç ve Tartışma Öz düzenleyici öğrenme, bireyin öğrenme sürecinde önemli bir yere sahiptir. Bireyin öğrenme profillerinin değerlendirilmesi için pek çok farklı ölçme aracı geliştirilmiş olmasına rağmen (Boekaerts ve diğerleri, 2000; Kadıoğlu, Uzuntiryaki ve Çapa-Aydın, 2011; Pintrich & De Groot, 1990) öğrencilerin öz düzenleyici öğrenme döngüsü adımlarında, öz düzenleyici, dıştan denetimli ya da düşüncesiz-dürtüsel davranışlardan hangilerini sergilemeye eğilimli olduklarını ortaya koyabilecek ölçek yeni geliştirilmiştir (Ziegler ve diğerleri, 2012). Bu bağlamda bu araştırma Öz-Düzenleyici Öğrenme -7 Ölçeğinin Türkçe dil geçerliliğini ve diğer geçerlik güvenirlik çalışmalarını yapmayı hedeflemiştir. Araştırma sonuçları, Öz- Düzenleyici Öğrenme Profilleri Ölçeğinin Türk öğrenciler üzerinde kullanılabileceğini, bu anlamda geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu göstermektedir. Mevcut araştırma sonuçları öz düzenleyici öğrenme ile iç motivasyon ve başarı arasında olumlu, dış motivasyon ile de olumsuz ilişki olduğunu göstermektedir. İlgili alanyazın incelendiğinde pek çok araştırma bulgusu öz düzenleyici öğrenme ile iç motivasyon ve başarı arasında anlamlı derecede olumlu korelasyon olduğu sonucunu desteklemektedir (Neber & Schommer-Aikins, 2002; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, Smith, Garcia, & Mckeachie, 1993; Valle ve diğerleri, 2008; Zimmerman, 1990b). Bu çalışmalara ek olarak Pintrich (1999) ve Patrick, Ryan, ve Pintrich (1999) yaptıkları araştırmalarda öz düzenleyici öğrenme ile dış motivasyon arasında anlamlı olarak olumsuz korelasyon tespit etmişlerdir. Mevcut araştırma sonuçları düşüncesiz-dürtüsel ve dıştan denetimli profillerin dış motivasyon ile olumlu dolayısıyla da akademik başarıyla da anlamlı derecede olumsuz korelasyona sahip oluklarını göstermektedir. Bu noktada geçerlik güvenirlik çalışması yapılan bu ölçeğin öğrencilerin motivasyonları ve akademik başarılarıyla ilgili dolaylı olsa da bilgi sunması olumlu bir yön olarak düşünülebilir. Sonraki çalışmalarda bu iki kavramı ne kadar yordadığının da incelenmesi önerilmektedir. Öğrencilerin öz düzenleme süreçleri ile ilgili bilgi sahibi olmak pek çok açıdan önemlidir. Öz düzenleme bir yandan yetenek gelişimi ve bir alanda uzmanlaşmak için önemli iken (Zimmerman, 2006) bir yandan da zekâ ile de ilişkilendirilmektedir (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1993; Sontag, Stoeger, & Harder, 2012). Paris ve Paris (2001) öz düzenlemenin tanımını yaparken uzmanlığı geliştirmesindeki etkilerinden de bahsetmektedirler. Zimmerman (2006), bir kişinin öz düzenleyici öğrenme profiline sahip olmadığı müddetçe sadece yetenekli olmasının uzmanlaşmak için yeterli olmadığını vurgulamaktadır. Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda yetenek gelişimi, zeka ve uzmanlık gibi kavramlar araştırılırken öz düzenleyici öğrenme becerilerinin de sürece dahil edilmesi gerektiği düşünülmektedir. Bireyin öğrenme döngüsünün her adımında sergilediği öğrenme profili (öz düzenleyici, düşüncesiz-dürtüsel ve dıştan denetimli) analiz edilmeli ve bu noktada öğrencinin kendini geliştirebilmesi için geri bildirim verilmelidir (Akkuş-İspir, Ay ve Saygı, 2011). Bu sayede öğrencilerin akademik başarı düzeylerine, motivasyonlarına, Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 37

41 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği yetenek gelişimi süreçlerine ve uzmanlaşmalarına destek olunabileceği düşünülmektedir. Bu varsayımın boylamsal araştırmalarla incelenmesi önerilmektedir. ÖDÖÖ-7'nin değerlendirdiği öğrenme profillerinin cinsiyet, yaş, zekâ gibi değişkenlerden etkilenip etkilenmediğinin ileriki araştırmalarla ortaya konulmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir. Yukarıda bahsedilen geribildirimin öğrencilerin bu gibi özelliklerine göre verilmesi daha faydalı olabilir. Ziegler ve diğerleri (2013) bu değişkenleri de dikkate alarak öz düzenleyici öğrenmenin matematik dersinde nasıl geliştirilebileceği ile ilgili bir eğitim programı hazırlamışlardır. Türk eğitim programına uygun programların ülkemizde de hazırlanması ileriki araştırmalar tarafından hedeflenebilir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin öğrenme süreçleri söz konusu olduğunda, her ne kadar önceki araştırmalar (Risemberg & Zimmerman, 1992) üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin yaşıtlarından daha yüksek öz düzenleyici öğrenme becerisine sahip olduğunu varsaysalar da bu konuda yeni araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Üstün zekâlı ve yeteneklilerin metabilişsel becerileri dünyada yeni incelenmeye başlamış bir alan olmamasına karşın (Manning & Glasner, 1996) Türkiye'de bu alandaki araştırmalar çok yenidir. Bu nedenle, özellikle öz düzenleyici öğrenmenin yetenek gelişimini ve bir alanda uzmanlaşma konularındaki yararları da göz önünde bulundurularak, bu öğrencilerin de öz düzenleyici öğrenme profillerinin araştırılması ve nasıl geliştirilebileceği konusunda öneriler getirilmesi büyük önem taşımaktadır. Nitekim özellikle beklenmedik başarısızlık sergileyen üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için bu konun araştırılmasının (Camcı-Erdoğan ve Leana-Taşcılar, 2014) ve ÖDÖÖ -7 ölçeğinin üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için de geçerlik güvenirlik çalışmalarının yapılmasının çok faydalı olacağı düşünülmektedir. Araştırmanın kâğıt kalem ölçeklerine dayalı olması, akademik başarının değerlendirilmesi için standart testlerin ülkemizdeki eksikliğinden ötürü kullanılamamış olması ve üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerden oluşan bir örneklem ile çalışılmamış olması çalışmanın sınırlıkları olarak görülebilir. Sonuç olarak mevcut araştırma bulguları, Ziegler ve diğerleri (2012) tarafından geliştirilmiş olan Öz-Düzenleyici Öğrenme-7 Ölçeğinin Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir araç olduğunu göstermektedir. Bireylerin öz düzenleyici öğrenme profillerinin incelenmesinin, yetenek gelişimi ve bir alanda uzman olma konularındaki araştırmalara da ışık tutacağı ve ileriki araştırmalarda üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim süreçlerine de uyarlanabileceği umulmaktadır. Teşekkür. Araştırmanın veri toplama aşamasında emeği geçen tüm öğrencilere ve öğretmenlere teşekkür ederim (alfabetik sırayla): İrini Demir, Neslihan Güngüder, Gülay Kıray, Aysun Mete, Yasemin Oral, Serap Önen, Esra Öz, Gülçin Özlü, Emel Silahsızoğlu, Neval Türkeli. Ayrıca, ölçeğin kullanılması için izin veren Prof. Dr. Albert Ziegler'e, okullarda çalışmanın yapılabilmesi için izin sağlayan tüm MEB çalışanlarına destekleri için ve sağladığı doktora sonrası burs ile bu çalışmanın gerçekleştirilmesini sağlayan Yükseköğretim Kurulu Başkanlığına ve tüm çalışanlarına teşekkür ederim. 38 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

42 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Kaynaklar Akkuş-İspir, O., Ay, Z. S., ve Saygı, E. (2011). Üstün başarılı öğrencilerin özdüzenleyici öğrenme stratejileri, matematiğe karşı motivasyonları ve düşünme stilleri. Eğitim ve Bilim, 36(162), Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Clifss, NJ: Prentice-Hall. Boekaerts, M., Zeidner, M., & Printich, P. R. (2000). Handbook of self-regulated learning. Oxford, UK: Academic Press. Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the rasch model: Fundamental measurement in the human sciences. Mahwah: NJ: Lawrebce Erlbaum. Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Larivee, S. (1993). Self-regulation on a concept-formation task among average and gifted students. Journal of Experimental Child Psychology, 56, Camcı-Erdoğan, S., ve Leana-Taşcılar, M. Z. (2014). Üstün zekalı çocuklarda beklenmedik başarısızlık (underachievement) ve motivasyon sorunları. In N. Baykoç (Ed.), Akıl, zeka, deha, yetenek, dahiler-savantlar gelişimleri ve eğitimleri (pp ). Ankara: Vize Yayıncılık. Ericsson, K. A. (1996). The road to expert performance: Empirical evidence from the arts and sciences, sports, and games. Mahwah, NJ: Erlbaum. Ericsson, K. A. (2003). The acquisition of expert performance as problem solving: Construction and modification of mediating mechanisms through deliberate practice. In J. Davidson ve R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp ). New York: Cambridge University Press. Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, Feldhusen, J. F. (2005). Giftedness, talent, expertise, and creative achievement. In R. J. Sternberg ve J. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp ). UK: Cambridge. Galton, F. (1865). Heredity talent and character. Macmillan's Magazine, 12, Glaser, R. (1996). Changing the agency for learning: Acquiring expert performance. In K. A. Ericsson (Ed.), The road to excellence: The aquisition of expert performance in the arts, and sciences, sports, and games (pp. 1-50). Mahwah, NJ: Erlbaum. Gobet, F. (2013). Expertise vs talent. Talent Development & Excellence, 5(1), Gökçe, E., Öztuna, D., & Elhan, H. A. (2011). Adaptation of Harter's scale of instrinsic versus extrinsic motivational orientation in the classroom to primary schools in turkey. Eurasian Journal of Educational Research, 42, Gürsakal, N. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Bursa: Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı Yayınları. Hambrick, D. Z., Oswald, F. L., Altmann, E. M., & Meinz, E. J. (2014). Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert? Intelligence, 45(1), Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17(3), İşçil, N. (1973). Iṡtatistik metotları ve uygulamaları. Ankara: A.İ.T.İ.A Yayınları. Kadıoğlu, C., Uzuntiryaki, E., ve Çapa-Aydın, Y. (2011). Özdüzenleyici öğrenme stratejileri ölçeğinin (öösö) geliştirilmsi. Eğitim ve Bilim, 36(60), Karasar, N. (1994). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 39

43 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği Linacre, J. M. (2014). Winsteps rasch measurement computer program. Beaverton, Oregon: Winsteps. Manning, B. H., & Glasner, S. E. (1996). The self-regulated learning aspect of metacognition: A component of gifted education. Roeper Riview, 18(3), 217. Meyer, P. J. (2014). Applied measurement with jmetrik. USA: New York: Routhledge. Neber, H., & Schommer-Aikins, M. (2002). Sel-regulated science learning with highly gifted students: The role of cognitive, motivational, epistemogical, and environmental variables. High Ability Studies, 13(1), Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of researches on self-regulated learning. Educationa Psychologist, 36(2), Patrick, H., Ryan, A. M., & Pintrich, P. (1999). The differential impact of extrinsic and mastery goal orientations on males's and females' sekf regulated learning. Learning and individual differences, 11(2), Pintrich, P. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining sel-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, Pintrich, P., & De Groot, E. (1990). Motivational and self regulated learnign components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), Pintrich, P., Smith, A., Garcia, T., & Mckeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning quetionnaire (mslq). Educational and Psychological Measurment, 53, Richman, H. B., Gobet, F., Staszewski, J. J., &Simon, H. A. (1996). Perceptual and memory processes in the acquisition of expert performance: The epam model. In K. A. Ericsson (Ed.), The road to excellence (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Risemberg, R., & Zimmerman, B. J. (1992). Self-regulated learning in gifted students. Roeper Review, 15(2), Simonton, D. K. (1999). Talent and its development: An emergenic and epigenetic model. Psychological Review, 106(3), Simonton, D. K. (2001). Talent development as a multidimensional, multiplicative, and dynamic process. Current Directions in Psychological Science, 10(2), Sontag, C., Stoeger, H., & Harder, B. (2012). The relationship between intelligence and the preference for self-regulated learning: A longitudinal study with fourth-graders. Talent Development & Excellence, 4(1), Stoeger, H. (2013). Learning as a creative process. In A. Tan (Ed.), Creativity, talent and excellence (pp. 3-13). Singapore: Springer. Stoeger, H., & Ziegler, A. (2005). Evaluation of an elementary classroom self-regulated learning program for gifted math underachievers. International Education Journal, 6, Valle, A., Nunez, J. C., Cabanach, R. G., Gozalez-Pienda, J. A., Rodriguez, S., Rosario, P. and et al. (2008). Self-regulated profiles and academic achievement. Psicothema, 20(4), Weinstein, C. E. (1978). Elaboration skills as a learning strategy. In H. G. O'Neil (Ed.), Learning strategies. New York: Academic Press. Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In M. Boekaerts, P. R. Printich ve M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 816). Oxford: UK: Academic Press. Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning.. In M. Boekaerts, M. Zeidner ve P. Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). Orlando, FL: 40 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

44 Leana-Taşcılar Self-Regulated Learning Scale Academic. Wright, B. D., & Stone, M. H. (1979). Best test design. Chicago: Mesa Press. Yıldırım, A., ve Şimşek, M. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri Ankara: Seçkin Yayıncılık. Ziegler, A., Stoeger, H., & Vialle, W. (2013). Learning how to learn through homework: A six week training program for children in ht middle primary years with sample mathimatics content. Australia: Hawker Bronwlow Education. Ziegler, A., Stoeger, H., Vialle, W., & Wimmer, B. (2012). Diagnosis of self-regulated learning profiles. Australian Journal of Gifted Education, 21(2), Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning: Which are the key subprocesses? Contemproray Educational Psychology, 16, Zimmerman, B. J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman ve D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (pp. 1-25). New York: Springer. Zimmerman, B. J. (1990a). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), Zimmerman, B. J. (1990b). Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Educational Psychology Review, 2(2), Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulatin: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, M. Zeidner ve P. Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation. Oxford, UK: Academic Press. Zimmerman, B. J. (2006). Development and adaptation of expertise: The role of selfregulatory processes and beliefs. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich ve R. R. Hoffman (Eds.), The cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge: Cambridge University Press. Zimmerman, B. J., Bonner, S., & Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy. Washington, DC: USA: American Psychological Association. Zwick, R., & Ercikan, K. (1989). Analysis of differential item functioning in the naep history assessment. Journal of Educational Measurement, 26, Turkish Journal of Giftedness & Education, 2015, 5/1 41

45 Leana-Taşcılar Öz-Düzenleyici Öğrenme Ölçeği Ek-A Öz-Düzenleme Öğrenme Profilleri Ölçeğinin Türkçe Formu (İlk Senaryo)* Yeni gelen öğretmen öncelikle öğrencilerinin derslere nasıl hazırlandıklarını bilmek ister. Aşağıda sorduğu sorulara verilen cevapların bazılarını okuyabilirsiniz. Sorulan her soru için verilen üç cevaptan hangisinin size daha uygun olduğuna karar verin. İlk soru: Derslere nasıl çalışırsın? Lütfen her satırda yer alan cevaplardan sadece birinin altındaki kutucuğu işaretlemeniz gerektiğini unutmayın! (1. Adım: Bireyin kendi öğrenmesini değerlendirmesi) Önce hali hazırda ne kadarını yapabildiğimi ve neyi yapamadığımı düşünürüm. Sonra bunu ne öğrenmek istediğimle karşılaştırırım. Ders çalışmaya başlamadan önce ne yapabildiğim ve ne yapamadığım hakkında çok fazla düşünmem. Sadece başlarım. Öğretmenim veya anne babamın öncelikle hangi konuda yeterince başarılı olduğum ve hangi konularda da hala öğrenecek şeylerim olduğu konusunda beni bilgilendirmelerini tercih ederim. (2. Adım: Bireyin kendine uygun öğrenme hedefini belirlemesi) Öğretmenim veya annebabam bana ödevlerimi yaparken kendim için hangi hedefleri belirlemem gerektiğini söylemeliler. Kendime neyi ne kadar öğrenmek istediğim ile ilgili tam bir hedef belirlerim. Kendim için belirli hedefler koymam. Sadece hislerime göre hareket ederim. (3. Adım: Etkili öğrenme stratejisinin belirlenmesi) Nasıl daha iyi çalışacağımı planlamak bana yardımcı olmuyor. Sadece kendiliğimden/otomatik olarak yapıyorum. Okul ödevimi ne şekilde hazırlamamın iyi olacağını bana en iyi öğretmenim veya annebabam söyleyebilir. Okul ödevimi en iyi hangi şekilde yapacağım konusunda dikkatlice düşünürüm. (4. Adım: Öğrenme stratejisinin uygulanması) Benim için en uygun ders çalışma yöntemine karar verdikten sonra, tam olarak bu şekilde ders çalışmaya özen gösteririm. Üzerinde düşünmeden, sadece istediğim gibi çalıştığımda en iyi şekilde çalışırım. Tam olarak öğretmenlerim ya da anne babamın tavsiye ettikleri şekilde çalışırım. (5. Adım: Kendini izleme) Öğretmenim ya da annebabamın bana çalışmak için nasıl daha iyi yollar bulabileceğimi söylemesinin daha iyi olduğunu düşünüyorum. Ders çalışırken bir şeyi öğrenmenin daha başka ve daha iyi bir yöntemi olup olmadığına da bakarım. Çalışırken daha iyi nasıl çalışabileceğimi düşünmem. Sadece ödev olarak verilen konuya odaklanırım. 42 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2015, 5/1

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students

Detaylı

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ Danışman Doç. Dr. Tufan BAL YÜKSEK LİSANS TEZİ TARIM EKONOMİSİ ANABİLİM DALI ISPARTA - 2016 2016 [] TEZ

Detaylı

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN T.C. SAĞLIK BAKANLIĞI İZMİR KATİP ÇELEBİ ÜNİVERSİTESİ ATATÜRK EĞİTİM VE ARAŞTIRMA HASTANESİ AİLE HEKİMLİĞİ KLİNİĞİ KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ

Detaylı

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ Yunus KAYNAR AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI Ağustos

Detaylı

KULLANILAN MADDE TÜRÜNE GÖRE BAĞIMLILIK PROFİLİ DEĞİŞİKLİK GÖSTERİYOR MU? Kültegin Ögel, Figen Karadağ, Cüneyt Evren, Defne Tamar Gürol

KULLANILAN MADDE TÜRÜNE GÖRE BAĞIMLILIK PROFİLİ DEĞİŞİKLİK GÖSTERİYOR MU? Kültegin Ögel, Figen Karadağ, Cüneyt Evren, Defne Tamar Gürol KULLANILAN MADDE TÜRÜNE GÖRE BAĞIMLILIK PROFİLİ DEĞİŞİKLİK GÖSTERİYOR MU? Kültegin Ögel, Figen Karadağ, Cüneyt Evren, Defne Tamar Gürol 1 Acibadem University Medical Faculty 2 Maltepe University Medical

Detaylı

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA PUBLIC EDUCATION CENTRE S FINAL INFORMATIVE MEETING OF THE GRUNDTVIG

Detaylı

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe]. ofsport Sciences 2004 1 15 (3J 125-136 TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN ış TATMiN SEViYELERi Ünal KARlı, Settar KOÇAK Ortadoğu Teknik

Detaylı

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THESIS SUBMITTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES OF MIDDLE EAST TECHNICAL UNIVERSITY BY OKTAY ASLAN IN PARTIAL FULFILLMENT

Detaylı

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ANA BİLİM DALI İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ: SHERATON ANKARA HOTEL & TOWERS

Detaylı

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet)

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet) 4 Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar (Özet) Günümüzde, teknolojinin gelişmesi ile yüz tanımaya dayalı bir çok yöntem artık uygulama alanı bulabilmekte ve gittikçe de önem kazanmaktadır. Bir çok farklı uygulama

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

CS 553 INTELLIGENT DATA ANALYSIS PROJECT WORKSHOP ORHUN ALP ORAL

CS 553 INTELLIGENT DATA ANALYSIS PROJECT WORKSHOP ORHUN ALP ORAL 1 CS 553 INTELLIGENT DATA ANALYSIS PROJECT WORKSHOP ORHUN ALP ORAL 2 PROJECT OUTLINE 1. Domain Information 2. Dataset: Extraction, Features and possible values 3. Preprocessing: Statistics, missing values,

Detaylı

SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME

SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME Spor Bilinileri Dergisi Hacettepe J. ofsport Sdences 20041 15 (4)1219-232 SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME Hasan Biral YALÇIN*, Bekir YÜKTAŞIR*, Zafer DO~RU** Abant Izzet Baysal

Detaylı

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results:

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results: ÖZET Amaç: Bu araştırma, üniversite öğrencilerinin akılcı ilaç kullanma davranışlarını belirlemek amacı ile yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı-kesitsel türde planlanan araştırmanın evrenini;; bir kız ve

Detaylı

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ -

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - Necla YILMAZ Yüksek Lisans Tezi Çorum

Detaylı

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES by Didem Öztürk B.S., Geodesy and Photogrammetry Department Yildiz Technical University, 2005 Submitted to the Kandilli Observatory and Earthquake

Detaylı

TEST RESULTS UFED, XRY and SIMCON

TEST RESULTS UFED, XRY and SIMCON TEST RESULTS UFED, XRY and SIMCON Test material : SIM card Tested software : UFED 3.6, XRY 6.5, SIMcon v1.2 Expected results : Proper extraction of SMS messages Date of the test : 02.04.2013 Note : The

Detaylı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı X, Y, Z KUŞAĞI TÜKETİCİLERİNİN YENİDEN SATIN ALMA KARARI ÜZERİNDE ALGILANAN MARKA DENKLİĞİ ÖĞELERİNİN ETKİ DÜZEYİ FARKLILIKLARININ

Detaylı

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Bu proje Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilmektedir. İletişim: Afyonkarahisar İl

Detaylı

Grade 8 / SBS PRACTICE TEST Test Number 9 SBS PRACTICE TEST 9

Grade 8 / SBS PRACTICE TEST Test Number 9 SBS PRACTICE TEST 9 Grade 8 / SBS PRACTICE TEST Test Number 9 SBS PRACTICE TEST 9 1.-5. sorularda konuşma balonlarında boş bırakılan yerlere uygun düşen sözcük ya da ifadeyi bulunuz. 3. We can t go out today it s raining

Detaylı

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU BOLU HALKIN EGITIMINI GELISTIRME VE DESTEKLEME DERNEGI TARAFINDAN ORGANİZE EDİLEN YAYGINLAŞTIRMA FAALİYETLERİ - TURKİYE Bolu Halkın Egitimini Gelistirme ve Destekleme

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4 Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Amacı Dersin amacı Makina Mühendisliği bölümü Lisans öğrencilerine

Detaylı

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe 1. ofsport Sciences 2004, 15 (2), 76-90 GELişTiRiLMiş OYUN-EGZERSiZ PROGRAMıNıN ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Fabna KERKEZ ÖZET Bu çalışmanın amacı

Detaylı

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM)

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Dersin Adı İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Course Name Bilimde Önemli Anlar Great Moments in Science Ders Uygulaması, Saat/Hafta (Course Implementation, Hours/Week) Kodu Yarıyılı Kredisi

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 AYHAN KARAMAN ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 Adres : Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 57000 SİNOP Telefon : 3682715526-2079 E-posta : akaraman@sinop.edu.tr

Detaylı

Ceyhan Çiğdemoğlu, PhD Flipped Classroom (FC) çalışmalarını incelemek, Hangi alanlarda çalışılmış Nasıl çalışmalar yapılmış Durumu değerlendirip Üniversitemizde yapılmakta olan ya da yapılacak çalışmalara

Detaylı

Gelir Dağılımı ve Yoksulluk

Gelir Dağılımı ve Yoksulluk 19 Decembre 2014 Gini-coefficient of inequality: This is the most commonly used measure of inequality. The coefficient varies between 0, which reflects complete equality and 1, which indicates complete

Detaylı

ENGLISH PROFICIENCY EXAM

ENGLISH PROFICIENCY EXAM ENGLISH PROFICIENCY EXAM The English Proficiency of the students who are accepted into Ipek University is assessed through the English Proficiency Exam prepared by the Preparatory School. The students

Detaylı

a, ı ı o, u u e, i i ö, ü ü

a, ı ı o, u u e, i i ö, ü ü Possessive Endings In English, the possession of an object is described by adding an s at the end of the possessor word separated by an apostrophe. If we are talking about a pen belonging to Hakan we would

Detaylı

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling

Detaylı

ENGLISH PROFICIENCY EXAM

ENGLISH PROFICIENCY EXAM ENGLISH PROFICIENCY EXAM TDEU The English Proficiency of the students who are accepted into Ipek University is assessed through the English Proficiency Exam (IPEX) prepared by the Preparatory School Test

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı 2013-2014 Temel Bilgi Teknolojisi Kullanımı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS UNV13107 Güz 1+1 1,5 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

Educational On-line Programmes for Teachers and Students

Educational On-line Programmes for Teachers and Students Educational On-line Programmes for Teachers and Students Hamit İVGİN - İstanbul Provincial Directorate of National Education ICT Coordinator & Fatih Project Coordinator in İstanbul Kasım 2014 - İSTANBUL

Detaylı

ulu Sosy Anahtar Kelimeler: .2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 2014, Cilt:11, 163-184

ulu Sosy Anahtar Kelimeler: .2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 2014, Cilt:11, 163-184 ulu.2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 Sosy Anahtar Kelimeler: 2014, Cilt:11, 163184 The Relaionship Between Social Capital of Schools And Organizational Image Based On Perceptions of Teachers Abstract:The

Detaylı

NEAR EAST UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES APPLIED (CLINICAL) PSYCHOLOGY MASTER PROGRAM MASTER THESIS

NEAR EAST UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES APPLIED (CLINICAL) PSYCHOLOGY MASTER PROGRAM MASTER THESIS NEAR EAST UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES APPLIED (CLINICAL) PSYCHOLOGY MASTER PROGRAM MASTER THESIS EXAMINATION OF UNIVERSITY STUDENTS VIEWS ON RELATIONSHIPS ACCORDING TO SOME SOCIODEMOGRAPHIC

Detaylı

LEARNING GOALS Human Rights Lessons

LEARNING GOALS Human Rights Lessons This project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey Benim için İnsan Hakları Human Rights for Me LEARNING GOALS Human Rights Lessons Anton Senf May 2014 This project is co-financed

Detaylı

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department 71 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 71-76 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Başarılarına Etki Eden Değişkenler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Detaylı

Exercise 2 Dialogue(Diyalog)

Exercise 2 Dialogue(Diyalog) Going Home 02: At a Duty-free Shop Hi! How are you today? Today s lesson is about At a Duty-free Shop. Let s make learning English fun! Eve Dönüş 02: Duty-free Satış Mağazasında Exercise 1 Vocabulary and

Detaylı

Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır:

Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır: Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır: Her bir sınıf kontenjanı YALNIZCA aşağıdaki koşullara uyan öğrenciler

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

YILDIRIM BEYAZIT ÜNİVERSİTESİ SBF İKTİSAT BÖLÜMÜ LİSANSÜSTÜ PROGRAMLARI YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARI

YILDIRIM BEYAZIT ÜNİVERSİTESİ SBF İKTİSAT BÖLÜMÜ LİSANSÜSTÜ PROGRAMLARI YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARI YILDIRIM BEYAZIT ÜNİVERSİTESİ SBF İKTİSAT BÖLÜMÜ LİSANSÜSTÜ PROGRAMLARI YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARI TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI: Yıldırım Beyazıt Üniversitesi nde iktisat yüksek lisans eğitimi tezli ve

Detaylı

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 999 PERMÜTASYON- - E- Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 1 hacerozyurt@ktu.edu.tr 2 oozyurt@ktu.edu.tr 3 Yrd.Doç.Dr. hasankaral@ktu.edu.tr Özet: - - de - Anahtar kelimeler: e- Abstract: Conducted

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 Elektronik Ticaret DTP13253 Güz 3+0 3 4 Ön Koşul Dersleri Temel Bilgisayar Bilimleri

Detaylı

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Size iş imkanı sağlayacak bir sertifikaya mı ihtiyacınız var? Dünyanın önde gelen İngilizce sınavı TOLES, Hukuk İngilizcesi becerilerinin

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-14 Işletme Becerileri Grup Çalışması IYP13212 Bahar 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007 ÖZGEÇMİŞ 1. AdıSoyadı: Rukiye Didem Taylan 2. DoğumTarihi: 25 Temmuz 1984 3. Unvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. ÖgrenimDurumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

Detaylı

BAĞIMLILIK PROFİL İNDEKSİNİN (BAPİ) FARKLI FORMLARININ PSİKOMETRİK ÖZELLIKLERI

BAĞIMLILIK PROFİL İNDEKSİNİN (BAPİ) FARKLI FORMLARININ PSİKOMETRİK ÖZELLIKLERI BAĞIMLILIK PROFİL İNDEKSİNİN (BAPİ) FARKLI FORMLARININ PSİKOMETRİK ÖZELLIKLERI Kültegin Ögel 1, Ceren Koç 2, Aslı Başabak 2, Alper Aksoy 2, Gülşah Karadayı 2 1 Acıbadem Üniversitesi Tıp Fakültesi 2 Yeniden

Detaylı

AKTS Başvurumuz. Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi

AKTS Başvurumuz. Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi AKTS Başvurumuz Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirme Sistemi Her bir bölüm için verilen skorlar Kabul edilebilir: 3 Çok iyi : 4 Örnek çalışma : 5 Part 1.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi.

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi. ÖZGEÇMİŞ 1. Adı, Soyadı: Mukaddes Sakallı Demirok 2. Doğum Tarihi: 17 Mayıs 1980 3. Ünvanı: Yrd.Doç. Dr. 4. Adres: Lefkoşa-Kıbrıs 5. Medeni Durum: Evli 6. Yabancı Dil: İngilizce 7. Öğrenim Durumu: Derece

Detaylı

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT .. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY... /... AKADEMİK YILI... DÖNEMİ... /... ACADEMIC YEAR... TERM ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT Deneyimleriniz hakkındaki bu rapor, Mevlana Değişim Programı nın amacına

Detaylı

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR ANABİLİM DALI ADI SOYADI DANIŞMANI TARİHİ :TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI : Yasemin YABUZ : Yrd. Doç. Dr. Abdullah ŞENGÜL : 16.06.2003 (1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR Kökeni Antik Yunan

Detaylı

Technical Assistance for Increasing Primary School Attendance Rate of Children

Technical Assistance for Increasing Primary School Attendance Rate of Children This Project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey. Technical Assistance for Increasing Primary School Attendance Rate of Children This project is co-financed by the European

Detaylı

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» DVE/İHE için Bilgi Bankası FLOW CHART Overall framework: Bologna Functional

Detaylı

Turkish Vessel Monitoring System. Turkish VMS

Turkish Vessel Monitoring System. Turkish VMS Turkish Vessel Monitoring System BSGM Balıkçılık ve Su Ürünleri Genel Balıkçılık Müdürlüğü ve Su Ürünleri Genel Müdürlüğü İstatistik ve Bilgi Sistemleri İstatistik Daire Başkanlığı ve Bilgi Sistemleri

Detaylı

1 9 1 4 1 0 1 6 1 9 1 1-2012

1 9 1 4 1 0 1 6 1 9 1 1-2012 1 3 1 4 1 9 1 1 1 2 1 9 1 4 1 1 1 2 1 9 1 7 1 4 1 9 1 4 1 7 1 1 1 8 1 9 1 0 1 4 1 9 1 7 1 1 1 7 1 9 1 8 1 7 1 8 1 2 1 9 1 9 1 8 1 2 1 9 1 0 1 2 1 4 1 1 1 6 1 1 1 9 1 9 1 8 1 8 1 8 1 1 1 9 1 8 1 7 1 9 1

Detaylı

YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ MÜHENDİSLİK VE MİMARLIK FAKÜLTESİ

YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ MÜHENDİSLİK VE MİMARLIK FAKÜLTESİ ÖĞRENCİ NİN STUDENT S YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ STAJ DEFTERİ TRAINING DIARY Adı, Soyadı Name, Lastname : No ID Bölümü Department : : Fotoğraf Photo Öğretim Yılı Academic Year : Academic Honesty Pledge I pledge

Detaylı

HÜRRİYET GAZETESİ: 1948-1953 DÖNEMİNİN YAYIN POLİTİKASI

HÜRRİYET GAZETESİ: 1948-1953 DÖNEMİNİN YAYIN POLİTİKASI T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GAZETECİLİK ANABİLİM DALI HÜRRİYET GAZETESİ: 1948-1953 DÖNEMİNİN YAYIN POLİTİKASI Doktora Tezi Selda Bulut Tez Danışmanı Prof.Dr.Korkmaz Alemdar Ankara-2007

Detaylı

Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel fan teknolojisini öğretmektir.

Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel fan teknolojisini öğretmektir. Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004962014 ENDÜSTRİYEL FANLAR Seçmeli 4 8 3 Dersin Amacı Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004832007 KALİTE KONTROLÜ Seçmeli 4 7 3 Dersin Amacı Günümüz sanayisinin rekabet ortamında kalite kontrol gittikçe önem kazanan alanlardan birisi

Detaylı

2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında

2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında 2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında TÜRKİYE'DEKİ YÜKSEKÖĞRETİM PROGRAMLARI İÇİN YURT DIŞINDAN KABUL EDİLECEK ÖĞRENCİ KONTENJANLARI Yükseköğretim Genel Kurulunun 19.03.2015 tarihli toplantısında kabul edilen;

Detaylı

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I I I. YIL HAFTALIK DERS SAATI FBÖ 101 Z Genel Fizik I General Physics I (4+0) -4 6 FBÖ 151 Z Genel Fizik Lab. I General Physics Lab. I (0+2) -1 2 FBÖ 103 Z Genel Kimya I General Chemistry I (4+0) -4 6 FBÖ

Detaylı

6. Seçilmiş 24 erkek tipte ağacın büyüme biçimi, ağacın büyüme gücü (cm), çiçeklenmenin çakışma süresi, bir salkımdaki çiçek tozu üretim miktarı,

6. Seçilmiş 24 erkek tipte ağacın büyüme biçimi, ağacın büyüme gücü (cm), çiçeklenmenin çakışma süresi, bir salkımdaki çiçek tozu üretim miktarı, ÖZET Bu çalışmada, Ceylanpınar Tarım İşletmesi'nde bulunan antepfıstığı parsellerinde yer alan bazı erkek tiplerin morfolojik ve biyolojik özelikleri araştırılmıştır. Çalışma, 1995 ve 1996 yıllarında hem

Detaylı

Okul Öncesi (5-6 Yaş) Cimnastik Çalışmasının Esneklik, Denge Ve Koordinasyon Üzerine Etkisi

Okul Öncesi (5-6 Yaş) Cimnastik Çalışmasının Esneklik, Denge Ve Koordinasyon Üzerine Etkisi Okul Öncesi (5-6 Yaş) Cimnastik Çalışmasının Esneklik, Denge Ve Koordinasyon Üzerine Etkisi Kadir KOYUNCUOĞLU, Onsekiz Mart Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu, Çanakkale, Türkiye. koyuncuoglu45@gmail.com

Detaylı

EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır.

EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır. EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır. HUKUK EKDALI (Aşağıdaki derslerden 4/5 adet) LAW250 Main Concepts of Turkish Law/IR 263 Fundamental

Detaylı

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6.

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6. ,, and Elif Kartal Özet Yeni teknolojiler her geçen gün organizasyonlara el. Bugün, elektronik imza (e-imza) e-imza kullanan e- ; e-imza e- im olabilmektir. Bu kapsamda, -imza konulu bir anket Ankete toplamda

Detaylı

International Journal of Languages Education and Teaching

International Journal of Languages Education and Teaching ISSN: 2198 4999, GERMANY CONTENTS VOCATIONAL COLLEGE STUDENTS PERCEPTIONS OF A NEWLY IMPLEMENTED ONLINE COURSE OF TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Abdullah YÖRDEM 1 9 CONTIRIBUTION TO CHILDREN S

Detaylı

Bilinçli tüketicilik düzeyi ölçeği çalışması

Bilinçli tüketicilik düzeyi ölçeği çalışması Volume: 7 Issue: 1 Year: 2010 Bilinçli tüketicilik düzeyi ölçeği çalışması Halil Đbrahim Sağlam 1 Özet Araştırmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin bilinçli tüketicilik düzeylerini ölçmek için geçerli

Detaylı

A.Ş. ÖZEL / FASON ÜRETİM

A.Ş. ÖZEL / FASON ÜRETİM ÖZEL / FASON ÜRETİM Private Label www.jeomed.com Private / Contract Manufacturing How is it performed? 01 New Products Market Research 02 Product R & D 03 Ministry of Health Operations 04 GMP Norms Production

Detaylı

İÇİNDEKİLER / CONTENTS

İÇİNDEKİLER / CONTENTS İÇİNDEKİLER / CONTENTS Arş. Gör. Birol Bulut Arş. Gör. Cengiz Taşkıran ALTINCI SINIF SOSYAL BİLGİLER PROGRAMINDAKİ KAZANIMLARIN ZİHİNSEL BECERİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ To Investigate In Terms Of The Mental

Detaylı

Derece Alan Üniversite Yıl. BA Psychology Hacettepe 1999

Derece Alan Üniversite Yıl. BA Psychology Hacettepe 1999 Resume 1. Name, Last Name: Ferzan Curun 2. Date of Birth: 11.04.1975 3. Position Title: :Assistant Professor 4. Education Info: :PhD. Derece Alan Üniversite Yıl BA Psychology Hacettepe 1999 Yüksek Lisans

Detaylı

BOĞAZİÇİ UNIVERSITY KANDİLLİ OBSERVATORY and EARTHQUAKE RESEARCH INSTITUTE GEOMAGNETISM LABORATORY

BOĞAZİÇİ UNIVERSITY KANDİLLİ OBSERVATORY and EARTHQUAKE RESEARCH INSTITUTE GEOMAGNETISM LABORATORY Monthly Magnetic Bulletin May 2015 BOĞAZİÇİ UNIVERSITY KANDİLLİ OBSERVATORY and EARTHQUAKE RESEARCH INSTITUTE GEOMAGNETISM LABORATORY http://www.koeri.boun.edu.tr/jeomanyetizma/ Magnetic Results from İznik

Detaylı

ISSN: 2147-8775. 2016 Volume4 Issue2 ABOUT THIS JOURNAL

ISSN: 2147-8775. 2016 Volume4 Issue2 ABOUT THIS JOURNAL ISSN: 2147-8775 2016 Volume4 Issue2 ABOUT THIS JOURNAL Journal of Tourism and Gastronomy Studies is an academic, refereed and online journal publishing research, review, and theoretical articles in the

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Döndü Neslihan Bay İletişim Bilgileri Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, 26480 ESKİŞEHİR Telefon: +90 222 239 37 50 / 1622 Mail: bayneslihan@gmail.com

Detaylı

YAPI ATÖLYESİ. make difference.. DESIGN & CONSTRUCTION ENGINEERING ARCHITECTURE CONTRACTING. Design & Construction

YAPI ATÖLYESİ. make difference.. DESIGN & CONSTRUCTION ENGINEERING ARCHITECTURE CONTRACTING. Design & Construction ENGINEERING ARCHITECTURE CONTRACTING Design & Construction DESIGN & CONSTRUCTION make difference.. ABOUT US Our company is specialized in four main subjects; CONSTRUCTION, INTERNATIONAL TRADE, NATURAL

Detaylı

Mart Ayı Değerler Eğitimi. Samimiyet

Mart Ayı Değerler Eğitimi. Samimiyet Mart Ayı Değerler Eğitimi Samimiyet Darüşşafaka Orta Okulu Mart Ayı değeri olan Samimiyet değeri kapsamında etkinlik ve paylaşımlar düzenlemiştir. Yabancı diller bölümü; Samimiyet konusuyla ilgili olarak

Detaylı

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION Course Unit Title HUMAN RIGHTS LAW Course Unit Code 1303393 Type of Course Unit (Compulsory, Optional) Level of Course Unit (Short Cyle, First Cycle, Second Cycle, Third Cycle)

Detaylı

DERS PLANI VE AKTS FORMU

DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl Saat (T-U) Kredi AKTS TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ VE SORUNLARI 3+0 3 6 Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersin Koordinatörü Türkçe Doktora Seçmeli

Detaylı

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları Uğur ŞENTÜRK, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Çanakkale,

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl Arş. Gör. Dr. Çiğdem APAYDIN ÖZGEÇMİŞ Adres Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Dumlupınar Bulvarı, Kampus, 07058/ Antalya E-posta cigdemapaydin@akdeniz.edu.tr Telefon 0 242-310 2077 Faks 0 242-2261953

Detaylı

Proje ve Spor Genel Müdürlüğü Bundan sonraki yapılacak işler ve projenin başka bir şekilde evrilmesi

Proje ve Spor Genel Müdürlüğü Bundan sonraki yapılacak işler ve projenin başka bir şekilde evrilmesi Welcome Proje Arka Planı Partners Türkiye BIT ihtiyaçları 2011-2016 Science Technology and Inovation Strategy 2023 Vizyonu FATIH Projesi 10. Kalkınma Planı Proje ve Spor Genel Müdürlüğü Bundan sonraki

Detaylı

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 0000 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı Bilgisayar Destekli Tasarım ve İmalat Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli Dersin Amacı İmalat amaçlı bir endüstriyel tasarımda, tasarım

Detaylı

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü HAKKIMDA Dr. Erhan Şengel, yüksek lisans eğitimi yıllarında başlamış olduğu öğretim teknolojileri ile ilgili çalışmalarına 1994 yılından beri devam etmektedir. Online eğitim, Bilgisayar Destekli Eğitim,

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı : SEDA SARAÇ. 4. Öğrenim Durumu :!! İletişim Bilgileri. : Küçüksu Mah. 2001 Sitesi L4. Çengelköy/İstanbul

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı : SEDA SARAÇ. 4. Öğrenim Durumu :!! İletişim Bilgileri. : Küçüksu Mah. 2001 Sitesi L4. Çengelköy/İstanbul ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : SEDA SARAÇ İletişim Bilgileri Adres Tel : 0 532 484 96 26 Eposta : sbiryan@yahoo.com 2. Doğum Tarihi : 09/02/1975 3. Unvanı : Dr. 4. Öğrenim Durumu : : Küçüksu Mah. 2001 Sitesi

Detaylı

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Yönetici Özeti Bu araştırma, 2025 yılında iş dünyasının yüzde 25 ini oluşturacak olan Y Kuşağı nın iş dünyasından, hükümetten ve geleceğin iş ortamından

Detaylı

İSMAİL ÇELİK YARDIMCI DOÇENT

İSMAİL ÇELİK YARDIMCI DOÇENT İSMAİL ÇELİK YARDIMCI DOÇENT ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU 09.06.2015 Adres AĞRI İBRAHİM ÇEÇEN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DEKANLIĞI Telefon E-posta 4722162035-5422 icelik@agri.edu.tr Doğum Tarihi 05.07.1977

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013 Mali Tablolar Analizi MYO13256 Bahar 4+0 4 4 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Türkçe Dersin

Detaylı

T.C. İZMİR KÂTİP ÇELEBİ UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING AND ARCHITECTURE DEPARTMENT OF CIVIL ENGINEERING. Course Name T P L ECTS

T.C. İZMİR KÂTİP ÇELEBİ UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING AND ARCHITECTURE DEPARTMENT OF CIVIL ENGINEERING. Course Name T P L ECTS FIRST YEAR 1st semesr T.C. İZMİR KÂTİP ÇELEBİ UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING AND ARCHITECTURE DEPARTMENT OF CIVIL ENGINEERING MAT101 Calculus I Mamatik I PHY101 Physics I Fizik I 3 0 2 7 CHE101 Chemistry

Detaylı

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI.

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI. I. YARIYIL KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI 0801101 Temel Matematik I 2+0 General Mathematics I 6 0801102 Genel

Detaylı

12. HAFTA BLM323 SAYISAL ANALİZ. Okt. Yasin ORTAKCI. yasinortakci@karabuk.edu.tr

12. HAFTA BLM323 SAYISAL ANALİZ. Okt. Yasin ORTAKCI. yasinortakci@karabuk.edu.tr 1. HAFTA BLM33 SAYISAL ANALİZ Okt. Yasin ORTAKCI yasinortakci@karabuk.edu.tr Karabük Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi DIVIDED DIFFERENCE INTERPOLATION Forward Divided Differences

Detaylı

www.sinop.edu.tr LOGO LOGO

www.sinop.edu.tr LOGO LOGO www.sinop.edu.tr LOGO LOGO FAKÜLTEMİZ 1 Eğitim Fakültesi, 17.11.1999 tarihli ve 4480 sayılı Kanunla değişik 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile değiştirilerek kabul edilen 2809 sayılı Kanunun 27. maddesinin

Detaylı

Implementing Benchmarking in School Improvement

Implementing Benchmarking in School Improvement Implementing Benchmarking in School Improvement "Bu proje T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı, AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca (Türkiye Ulusal Ajansı, http://www.ua.gov.tr) yürütülen Erasmus+

Detaylı

A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION

A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION 1. Çeviri Metni - 9 Ekim 2014 A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION Why is English such an important language today? There are several reasons. Why: Neden, niçin Such: gibi Important: Önemli Language:

Detaylı

Delta Pulse 3 Montaj ve Çalıstırma Kılavuzu. www.teknolojiekibi.com

Delta Pulse 3 Montaj ve Çalıstırma Kılavuzu. www.teknolojiekibi.com Delta Pulse 3 Montaj ve Çalıstırma Kılavuzu http:/// Bu kılavuz, montajı eksiksiz olarak yapılmış devrenin kontrolü ve çalıştırılması içindir. İçeriğinde montajı tamamlanmış devrede çalıştırma öncesinde

Detaylı

TO DEVELOP THE SKILLS OF BEING A TEACHER AS A RESEARCHER; FIELD STUDY COURSE

TO DEVELOP THE SKILLS OF BEING A TEACHER AS A RESEARCHER; FIELD STUDY COURSE TO DEVELOP THE SKILLS OF BEING A TEACHER AS A RESEARCHER; FIELD STUDY COURSE Yasemin DEVECIOGLU, Ali Rıza AKDENIZ, Nagihan YILDIRIM yasemindeveci19@hotmail.com nagihan_beren@hotmail.com Karadeniz Technical

Detaylı

NEY METODU SAYFA 082 NEY METHOD PAGE 082. well.

NEY METODU SAYFA 082 NEY METHOD PAGE 082. well. NEY METODU SAYFA 082 NEY METHOD PAGE 082 ÜÇÜNCÜ DEVRE SESLERİNİN PORTE VE NEY ÜZERİNDEKİ YERLERİ Üçüncü devre sesleri ile eser icrasına başlamadan önce, öğrendiğimiz 7 perdenin, porte üzerindeki yerlerini,

Detaylı

TÜRKÇE ÖRNEK-1 KARAALİ KÖYÜ NÜN MONOGRAFYASI ÖZET

TÜRKÇE ÖRNEK-1 KARAALİ KÖYÜ NÜN MONOGRAFYASI ÖZET TÜRKÇE ÖRNEK-1 KARAALİ KÖYÜ NÜN MONOGRAFYASI ÖZET Bu çalışmada, Karaali Köyü nün fiziki, beşeri, ekonomik coğrafya özellikleri ve coğrafi yapısının orada yaşayan insanlarla olan etkileşimi incelenmiştir.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yasin ASLAN Doğum Tarihi: 12 Mayıs 1975 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ġngilizce Öğretmenliği ABD Selçuk Üniversitesi 1996-97

Detaylı