THE EFFECTS OF VOCABULARY LEARNING STRATEGIES INSTRUCTION ON LEARNING VOCABULARY AND STRATEGY USE

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "THE EFFECTS OF VOCABULARY LEARNING STRATEGIES INSTRUCTION ON LEARNING VOCABULARY AND STRATEGY USE"

Transkript

1 1 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION THE EFFECTS OF VOCABULARY LEARNING STRATEGIES INSTRUCTION ON LEARNING VOCABULARY AND STRATEGY USE Hüseyin SERÇE Selçuk University Ali Murat SÜNBÜL Necmettin Erbakan University Note: This is an abstract of Hüseyin SERÇE s doctoral dissertation, which was done under the supervision of Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL at Necmettin Erbakan University, Institute of Educational Sciences. The first aim of this study was to investigate the effects of vocabulary learning strategies instruction on vocabulary achievement, retention and strategy use. Accordingly, the matching-only pre-test post-test control group design, one of the quasi-experimental models, was adopted in the research. The other aim of the study was to examine how students evaluated the vocabulary learning strategies instruction and their strategy use. Therefore, an interview was used for data collection in the study which was designed as a case study, one of the qualitative research models. The study was carried out on the preparatory class students learning English at Selçuk University School of Foreign Languages in academic year. Forty-two students participated in the study, 21 in the experimental group and 21 in the control group. In the study, data collection tools included a Personal Data Form, Elementary Level Vocabulary Achievement Test, Pre-intermediate Level Vocabulary Achievement Test, Vocabulary Learning Strategies Questionnaire and Standardized Open-ended Interview Form. In the study, the students in the experimental group were given vocabulary learning strategies instruction by the researcher through a direct instruction approach for ten weeks. The findings of the study can be summarised as follows: 1) The vocabulary learning strategies instruction increased vocabulary achievement and retention of the students at elementary level; 2) The vocabulary learning strategies instruction increased vocabulary achievement and retention of the students at pre-intermediate level; 3) The vocabulary learning strategies instruction increased strategy use of the students; 4) According to the evaluations done by the students in the experimental group regarding vocabulary learning strategies instruction and strategy use, it was found out that (a) the students preferred using different strategies depending on several factors in the vocabulary learning process, (b) the strategies that the students learned and used through the strategy instruction provided them several benefits in the vocabulary learning process, (c) the students had positive opinions on the current structure of the strategy instruction implemented in the study and some suggestions to be considered for future strategy instruction. Keywords: learning strategies, language learning strategies, vocabulary learning strategies, learning strategies instruction.

2 2 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION EĞİTİMDE TARTIŞILMASI ve ÇÖZÜLMESİ GEREKEN GÜNCEL SORUNLAR: ŞİKE, KOPYA, TORPİL ve DOPİNG Dr. Deniz TONGA Aksaray Üniversitesi ÖZET:Bu araştırmanın amacı, günümüzde ülkemiz gündemine sıklıkla gelen şike, kopya, torpil ve doping konuları üzerine bir inceleme ve değerlendirme yapmaktır. Kamu Personeli, Seçme Sınavı, Avukatlar İçin Adli Yargı Hakim ve Savcı Adaylığı Yarışma Sınavı, Polis Meslek Yüksek Okulu Sınavı kopya iddiaları üzerine iptal edilen sınavlar arasındadır. İki futbol takımımız uluslararası arenada şike iddiaları üzerine UEFA tarafından cezalandırılmıştır. Yine uluslararası müsabakalarda milli sporcularımız dopingten dolayı ceza almışlardır. Ayrıca tarihi Kırkpınar Güreşleri nde başpehlivanda doping olduğu tespit edilmiştir. Bunlarla beraber torpil iddiaları da özellikle mülakat ile yapılan sınavlarda sıklıkla dile getirilen bir toplumsal olaydır. Araştırma kapsamında öncelikle literatür taranmış ve bu dört önemli sorunun ortaya çıkışı ile ilgili sebepler ortaya konmaya çalışılmıştır. Ardından da bu sorunlar üzerine yapılan akademik çalışmalar incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre şike, kopya, doping ve torpil konularının çözümü konusunda yeterli adımların atılmadığı ve bu sorunların ortaya çıkışı ile ilgili yeterince araştırma çalışmasının yapılmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, eğitimcilerimizi, siyasetçilerimizi, okullarımızı, aileleri ve ülke genelinde pek çok ortak paydaşı ilgilendiren bu güncel sorunların önümüzdeki yıllarda tekrarlayacağı öngörülmektedir. Anahtar kelimeler: Güncel Sorunlar, Şike, Kopya, Torpil, Doping ve Eğitim.

3 3 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION CURRENT PROBLEMS IN EDUCATION THAT NEED TO BE DISCUSSED and SOLVED: MATCH-FIXING, CHEATING, INFLUENTIAL CONTACT and DOPING ABSTRACT:The purpose of this research is to carry out examination and do an evaluation on the matters of match-fixing, cheating, influential contact and doping which are frequently brought to the agenda of our country nowadays. Public Personnel Selection Examination, Judicial Judge and Prosecutor Nomination Competitive Exam for Lawyers, Police Vocational College Examination are among the examinations canceled upon the claims of cheating. Our two football teams are punished by EUFA upon the match-fixing claims at the international arena. Again our national sportsmen are punished in the international competition due to the doping. Besides, it is determined that wrestling champion doped in the historical Kırkpınar wrestling competitions. In addition to them, the claims about the influential contact are social events mentioned frequently especially for the examinations which are carried out with an oral interview. At first, literature review was made within the scope of the Research and it was attempted to put forth the reasons related to the occurrence of these four important problems. Then, academic studies carried out on these problems were examined. According to the findings obtained, it is concluded that sufficient steps are not taken on the matter of settlement of matchfixing, cheating, doping and influential contact issues and that sufficient number of research study relating to the occurrence of these problems is not carried out. According to the results of the research, it is envisaged that these current problems concerning our educators, politicians, schools, families and many common ground throughout the country will repeat in the years ahead. Keywords: Current problems, Match- fixing, Cheating, Influential Contact, Doping, Education.

4 4 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION PROMOTING CORE COMPETENCES THROUGH PROBLEM-BASED LEARNING IN CIVIC EDUCATION Zita BEUTLER Leibniz University of Hannover Hüseyin SERÇE Selçuk University Mevlüt AYDOĞMUŞ Necmettin Erbakan University The purpose of this presentation is to introduce the project VOICE. Developing Citizens including its aims, methodology and final products. VOICE was a 2-year Comenius multilateral project which ended in December Coordinated by Leibniz University Hannover in Germany, the project brought together educational experts and practitioners from Austria, Estonia, Germany, Slovenia, and Turkey. The aim of the project was to develop innovative teaching and learning materials that support the promotion of pupils learning skills, social and civic competences crucial for lifelong learning and active European citizenship. Accordingly, the consortium collaboratively developed (a) problem-based learning modules for secondary school classes (pupils aged years old) on the themes Democracy, Europe, Human Rights and Migration, which also focused on the enhancement of pupils key competences and (b) a teacher training course on the necessary skills and background knowledge for the implementation of competence-oriented civic education. The VOICE materials are oriented towards the particular method of problem-based learning (PBL), which originated in medical education in the early 1970 s in Canada and has spread around the world and various disciplines until today. PBL is a learner-centred pedagogical approach which promotes experiential learning. In all its many variations, the core element of PBL is that the starting point of learning is an ill-structured and complex real world problem presented to the students. Students work collaboratively in small groups: they identify their own learning issues and get engaged in research and discussions in order to find creative solutions for complex problems. Therefore, PBL is a useful approach which promotes skills like working collaboratively, learning independently and problem solving. In addition, one of the most important aspects of PBL is the change of the teachers role: teachers act as facilitators of learning and do not provide the right knowledge and solution but support students in developing their own learning strategy and their own creative solutions. Keywords: key competences, civic education, problem-based learning, learning-to-learn.

5 5 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TIMSS 2011 MATEMATİK SONUÇLARININ TÜRKİYE AÇISINDAN DOĞURGULARI TIMSS 2011 MATH SURVEY: IMPLICATIONS FROM TURKEY RESULTS Arş. Gör. Saadet Aylin BAYAR Osmangazi Üniversitesi Arş. Gör. Volkan BAYAR Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet AYPAY Osmangazi Üniversitesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması nda (TIMSS 2011) 4. ve 8. sınıflara devam eden Türk öğrencilerinin başarı durumlarını çeşitli değişkenler açısından incelemek ve değerlendirmektir. Araştırmada, değişkenler arasında bir ilişki olup olmadığını saptamayı amaçlayan ilişkisel tarama ve karşılaştırmalı tarama modelleri kullanılmıştır. Araştırmada, 4. ve 8. sınıflar matematik başarı testleri ile öğrenci tutum ve ilgi ölçekleri kullanılmıştır. TIMSS 2011 araştırmasına Türkiye den katılan ve basit rassal örneklem deseni ile belirlenen sınıf öğrencisi ile sınıf öğrencisi çalışma grubunu oluşturmuştur. 4. sınıflar matematik başarısı; matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve anne babaların çocuklarının eğitimine ilgisi değişkenleri açısından incelenirken 8. sınıflar matematik başarısı ise matematiğe değer verme ve evde bulunan eğitim kaynakları ve öğrencilerin hangi okul seviyesine kadar okumak istedikleri değişkenleri açısından incelenmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistik, varsayım testleri, çoklu regresyon analizi, faktöriyel ANOVA, takip analizleri ve eta kare etki boyutu testlerinden faydalanılmıştır. Analizler SPSS 18.0 paket programı yardımıyla gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizler neticesinde matematiği sevme, matematikte kendine güven ve anne babaların ilgisi değişkenlerinin 4. sınıf öğrenci başarısını yordama da istatiksel olarak anlamlı değişkenler oldukları ve bu üç değişken toplamının öğrenci başarısındaki varyansın %25 ini açıkladığı (R 2 =.245) sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, kurulmuş olan standart çoklu regresyon modeli istatiksel olarak anlamlı çıkmıştır, F (3,7157) = , p< Matematiğe değer verme ile evde bulunan eğitim kaynakları değişkenleri ve bu iki değişkenin 8. sınıf öğrenci başarı üzerindeki ortak etkileri istatiksel olarak anlamlı çıkmıştır (F (2,6874) =169.88, p<0.001 pη2=.047; F (1,6874) =736.72, p<0.001 pη2=.097; F (2,6874) =12.536, p<0.001 pη2=.004). Elde edilen bulgular ışığında matematik başarısı; öğrencilerin duyuşsal özellikleri, evde bulunana kaynaklar, anne baba ilgisi bağlamlarında tartışılmıştır. Araştırma neticesinde 4. ve 8. sınıflar matematik başarısının arttırılabilmesi için neler yapılabileceğine yönelik düşünceler ifade edilmiştir. Anahtar sözcükler: timss, matematik sonuçları, başarı, Türkiye, anova ABSTRACT: This study aimed to explore and evaluate 4 th and 8 th grades Turkish students math achievements with regard to various variables by analyzing TIMSS 2011 Turkey data. Associational research and comparative research designs were used for the study th grade and th grade students which were chosen by simple random sampling design and participated in TIMSS 2011 constituted the sample of the study. Math achievements of 4 th grades were examined in terms of self-confidence in learning math, enjoyment of math (liking of learning math), and parental interest in school-related activities. 8 th grades math achievement was examined according to value and home resources for learning. Descriptive analyses and assumption tests were applied first. Then, multiple regression, 2x3 factorial anova, post-hoc, and eta square tests were carried out using

6 6 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SPSS All predictors (self-confidence, enjoyment, and parental interest) for the 4 th grades accounted for a statistically significant proportion of variance in math achievement. Specifically, R 2 =.245 indicated that %25 of the score differences are accounted for by differences in the three predictors. Multiple regression model, by the way, was statistically significant, F (3,7157) = , p< There was a statistically significant main effect for value, (F (2,6874) =169.88, p<0.001 pη2=.047), a statistically significant main effect for home resources, (F (1,6874) =736.72, p<0.001 pη2=.097), and a statistically significant interaction between value and home resources for learning (F (2,6874) =12.536, p<0.001 pη2=.004). Based on the findings and results, math achievement for the both grades and some recommendations to increase student s performance have been discussed at the end of the study. Key words: timss, math results, achievement, Turkey, anova GİRİŞ Dünya genelinde yapılan araştırmalara baktığımızda, sahip olunan sosyo-ekonomik düzey veya sosyo-ekonomik düzey göstergeler (gelir durumu, eğitim seviyesi, kitap sayısı vb.) ile matematik başarısı arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki görmekteyiz (Walker, 2000; Cohen, Monison ve Marrison, 1998). TIMSS, PIRLS ve PISA gibi araştırmalar, ebeveynlerin eğitim seviyesi ve/veya meslekleri gibi değişkenlerin çocukların matematik başarısını ciddi biçimde arttırdığını göstermektedirler. Daha açık ifade etmek gerekirse, yüksek bir eğitim seviyesi iyi bir gelir ve profesyonel bir meslek demektir. İyi gelir getiren bir işe sahip olmak ise evde bulunan eğitimsel kaynaklarının zenginliği anlamına gelmektedir (Dahl ve Lochner, 2012). Eğitimsel kaynakların zenginliğine dair önemli göstergelerden biri olan evde bulunan okuma kaynaklarının (kitap, dergi, makale vs.) bolluğu öğrencilerin matematik ve fen derslerindeki başarılarını önemli ölçüde arttırmaktadır (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). Öte yandan, kötü ekonomik koşullar ile zayıf bir sosyal hayata sahip öğrenciler devam ettikleri okulların genel başarısını da aşağıya çekmektedirler (Coleman ve diğerleri, 1966). Bununla birlikte, yüksek eğitimli ve profesyonel meslek sahibi anne babaların çocuklarının eğitim hayatına yönelik beklentileri de yüksek olmaktadır. Bu durum çocukların beklentilerini de olumlu etkilemektedir. Amerika da yapılan boylamsal araştırmalara göre çocukların akademik anlamda yüksek arzu ve beklentilere sahip olması onların daha başarılı olması sonucunu doğurmaktadır (Hong ve Ho, 2005). TIMSS ve PIRLS uygulamalarından elde edilen bulgular da bahsi geçen araştırmalarla örtüşmektedir (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). Matematik başarısını etkileyen bir diğer önemli değişken ise matematiğe karşı tutumdur. Hattie (2009), 288 çalışmanın meta analizini yaparak matematik ve fen bilimlerine yönelik tutumun bu derslerdeki başarı ile manidar biçimde ilişkili olduğunu saptamıştır. Matematik başarısı ile matematiğe yönelik tutum arasındaki anlamlı ilişki iki yönlüdür yani değişkenler birbirini karşılıklı olarak etkilemektedir. Olumlu tutum başarıyı, başarıda olumlu tutumu beraberinde getirebilmektedir (Aiken, 1970; Aşkar, 1986). Bugüne kadar yapılmış olan TIMSS uygulamalarının tamamında matematiğe karşı olumlu tutumlar geliştiren öğrencilerin daha başarılı oldukları gözlenmiştir (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). Bahsi geçen çalışmalara ek olarak dünya genelinde birçok ülkeden birçok araştırmacı tutum ile matematik başarısı arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Bu araştırmaların tümünde tutum ile matematik performansı arasında pozitif ilişki olduğunu belirtilmiştir (Bramlett ve Herron, 2009; Chen, 2002; Craisco-Alloggiamento, 2008; Cribari,2006; House, 2006; Ma ve Kishor 1997; Tahar, İsmail, Zamani ve Adnan, 2010; Tezer ve Karasel, 2010). TIMSS 2011 matematiğe yönelik tutum ölçeği dördüncü sınıflar düzeyinde; matematiğe yönelik ilgi, özgüven ve matematiği sevme olmak üzere üç alt boyuttan oluşturulmuştur. Matematiği sevme boyutu ile öğrencilerin ünitelerden sıkılıp sıkılmadığı, ders konularının eğlenceli olup olmadığı vb. konularda bilgi toplamak amaçlanmıştır. Özgüven boyutu ise öğrencilerin öğrenebilme ve başarabilme kapasitelerine yönelik akademik benlik kavramının ölçülmesine yöneliktir. Başka bir ifade ile kişilerin matematik dersinde kendi yeteneklerine ilişkin algılarının ölçülmesi amacını taşır. Matematiğe yönelik ilgi alt boyutu ile öğrencilerin matematiğe yönelik motivasyonlarını, matematik ünitelerine yönelik ilgi ve meraklarını, öğretmeni ile olan olumlu-olumsuz etkileşimini ölçmek amaçlanmıştır (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). Matematiğe yönelik tutumun alt boyutlarından birisi de matematiğe değer verme dir. Matematiğe değer verme alt boyutu yardımıyla matematik ünitelerinin önemi ve yararlılığına yönelik öğrenci görüşleri ile matematiğin -bir bütün olarak- günlük hayattaki faydalarına yönelik öğrenci düşüncelerini saptamak amaçlanmıştır (Aiken, 2002; Demir ve Çetin, 2012; Mohamed ve Waheed, 2011; Wigfield ve Eccles, 2000; Yayan, 2003). TIMSS 2011 uygulamasında sekizinci sınıfların matematik tutumlarını tespit amacıyla -dördüncü sınıflardan farklı olarak- matematiğe değer verme alt boyutu da bulunmaktadır (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). TIMSS 2011 ailelerin ilgisi ölçeği ile ailelerin çocuklarının öğrendikleriyle ve ödevleriyle ne kadar ilgilendiklerini öğrenmek amaçlanmıştır

7 7 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Evde bulunan zengin eğitimsel kaynaklar ile matematiğe karşı geliştirilen olumlu tutumların matematik başarısı üzerindeki olumlu etkilerinin yanı sıra bahsi geçen iki değişkenin matematik başarısı üzerinde ortak etkisi söz konusudur. Sosyal ve ekonomik düzeyi yüksek ailelerden gelen çocukların matematiğe yönelik tutumları genellikle önyargılardan uzak ve olumlu olmaktadır. Bu tür ailelerde çocuklara mantık ilişkileri kurma, tartışma, eleştirel düşünme, medeni cesaret ve kendini ifade gibi bazı meziyetler kazandırılmaktadır. Bu yüzden, destekleyici ev ortamında yetişen çocukların matematik dersine olan ilgisi artacak ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirmesi daha kolay olacaktır. Öte yandan, düşük sosyoekonomik düzeydeki aileler, çocuklarına sorgulamadan ortama uyum sağlamayı ve taklit etmeyi öğretmektedirler. Yüksek ve düşük gelir düzeyindeki ailelerden gelen çocuklar farklı şekillerde yetiştirildiği için onların matematiğe yaklaşımlarının da farklı olması kaçınılmazdır (Henderson ve Mapp, 2002; Jeynes, 2005; Lubienski, 2002; Papanastasiou, 2000; Parcel ve Dufur, 2001; Tunç, 2006). Ailelerin akademik başarıya yönelik desteği ve ilgisi çocuğun başarısında önemli bir etkiye sahip bir diğer değişkendir (Diaz, 1989). Diğer taraftan, ailelerin yanlış tutumları ve ilgisizlikleri ise öğrencilerin derslerden soğumasına yol açmaktadır (Küçükahmet, 2001). TIMSS (Trends in International Mathemathics and Science Study) 4 er yıl arayla uluslararası düzeyde gerçekleştirilen, 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin matematik ve fen bilimleri alanlarında kazandıkları bilgi ve becerilerin kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesine yönelik bir tarama araştırmasıdır. TIMSS 1995 yılından 2011 yılına kadar beş kez tekrar edilmiştir. TIMSS araştırması ile öğrenci başarısındaki eğilimleri incelemek, ülkelerin eğitim sistemleri arasındaki farklılıkları belirlemek ve dünya çapında fen ile matematik eğitimöğretiminin gelişmesine katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Fen ve matematik başarısını ölçen testlerin yanısıra geliştirilen öğretmen, öğrenci ve okul anketleriyle eğitimi ve öğretimi etkileyen faktörler hakkında da veri toplanmaktadır. Bu anketler ile matematik ve fen ders programlarının temel ilkelerinin nasıl planlandığı ve uygulandığının saptanmasının yanı sıra sosyo-ekonomik, kültürel, psikolojik ve demografik bazı özelliklerin başarıyı nasıl ve ne oranda etkilediği de incelenmektedir. Ayrıca, eğitimi ve öğretimi etkileyen faktörler hakkında bilgi vermesi nedeniyle başarının arttırılması için neler yapılabileceği konusunda ülkelere fikir veren bir araştırmadır. Politika yapıcılar kendi eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönleriyle alakalı uluslararası standartlarda bilgi edinebilmektedirler (Foy, Arora ve Stanco, 2013). TIMSS uygulamalarında temsil yeteneği üst düzeyde olan ve ülkeler için güçlü tahminlerin yapılmasına olanak sağlayan araştırma ve örneklem desenleri kullanılmıştır. TIMSS 2011 uygulamasının Türk öğrencilerin başarılarını etkileyen faktörlerle alakalı hakem sürecinden geçmiş akademik bir çalışma henüz yapılmamıştır. Dördüncü ve sekizinci sınıf öğrenci başarılarının duygusal, davranışsal ve ekonomik göstergelere göre değerlendirilmesinin karar alıcılar için değerli bilgiler ortaya koyacağı düşünülmektedir. Sözü edilen gerekçeler doğrultusunda, çalışmanın amacı politika yapıcılara, öğretmenlere, araştırmacılara ve ilgili diğer tüm paydaşlara TIMSS uygulamasında yer alan ve başarıyı etkilediği düşünülen bazı değişkenlerin Türk öğrencilerin başarıları üzerindeki etkilerine yönelik bilgiler sunabilmektir. Dördüncü sınıflar matematik başarısında önemli olduğu düşünülen matematiği sevme, özgüven ve ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisi değişkenlerinin başarıyı yordama düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Sekizinci sınıflar düzeyinde ise matematiğe değer verme ile evde bulunan eğitimsel kaynaklar değişkenlerinin başarı üzerindeki ayrı ayrı ve ortak etkilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmadan elde edilecek sonuçların alanda çalışma yapmak isteyen bilim insanlarına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Açıklanan tüm gerekçeler ve amaçlar doğrultusunda, araştırmanın matematik başarısı ile ilgili bilgi birikimine önemli katkılar getirmesi beklenmektedir. Araştırma Modeli YÖNTEM Çeşitli değişkenlerin matematik başarısı üzerindeki etkilerini araştırmayı amaçlayan bu çalışmada ilişkisel (associational) tarama modeli ile karşılaştırma türü (comparative) tarama modelleri kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelinde değişkenler arasında ilişki aranır ve tahminlerde bulunulur. Karşılaştırma türü tarama modelinde ise gruplar arasındaki farklılıklar tespit edilerek yorumlayıcı çözümlemelerde bulunulur (Gliner ve Morgan, 2000). Örneklem TIMSS 2011 araştırmasına Türkiye den katılan 7479 dördüncü sınıf öğrencisiyle 6928 sekizinci sınıf öğrencisi çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Örneklem oluşturulurken 7 coğrafi bölge tabakalar olarak belirlenmiş ve bunlar içerisinden seçkisiz örnekleme tekniklerinden küme örnekleme tekniği kullanılarak örneklem seçilmiştir.

8 8 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmaya katılan öğrencilerle ilgili cinsiyet, sınıf, devam edilen okul türü ve coğrafi bölge bilgileri Tablo 1 de yer almaktadır. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet, Sınıf, Yerleşim Yeri ve Coğrafi Bölge Durumlarına İlişkin Dağılımlar Değişken Kategori Frekans (f) Yüzde (%) Matematik Başarısı 4. Sınıf 8. Sınıf 4. Sınıf 8. Sınıf 4. Sınıf 8. Sınıf Cinsiyet Kız Erkek Yerleşim Yeri Şehir Merkezi Kırsal Bölge Coğrafi Bölge Ege Karadeniz İç Anadolu Doğu Anadolu Marmara Akdeniz Güneydoğu Anadolu Toplam (N) Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak TIMSS 2011 de kullanılan 4. ve 8. sınıflar matematik başarı testleri ile öğrenci anketleri kullanılmıştır. Matematik başarı testleri ölçek ortalaması 500 ve standart sapması 100 olacak şekilde standardize edilmiştir. Türkiye örneklemi bağlamında; dördüncü sınıf matematik başarı testinin iç tutarlılık katsayısı α=.86 ve sekizinci sınıf matematik başarı testinin iç tutarlılık katsayısı α=.92 olup güvenilirlik için yeterli değerlerdir (Foy, Martin, Mullis ve Stanco, 2012). Öğrenci anketi içerisinde tutum ve algı ölçekleri ile demografik soruların yer aldığı farklı yapılardan oluşmaktadır. Bu çalışmada 4. sınıf düzeyi için matematiği sevme, matematikte kendine güvenme, matematik dersine ilgi duyma ve ailelerin çocuklarının eğitimine olan ilgisi ölçekleriyle çalışılması amaçlanmış ancak 4. sınıf düzeyinde matematik dersine ilgi duyma ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı düşük olduğundan (α=.37) analize uygun bulunmamış ve çıkarılmıştır. 8. sınıflar için matematiğe değer verme ve evde bulunan eğitimsel kaynaklar ölçekleri ile öğrencilerinin eğitimlerini hangi seviyeye kadar sürdürmek istediğini gösteren değişken incelenmiştir. Türkiye örnekleminde 4. sınıf düzeyi için iç tutarlılık katsayıları matematiği sevme ölçeğinde α=.67, matematikte kendine güvenme ölçeğinde α=.66 ve ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisi ölçeğinde α=. 66 olarak hesaplanmıştır. 8. sınıflar için matematiğe değer verme ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı α=.75, evde bulunan kaynaklar ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı ise α=.63 tür (Martin ve Mullis, 2012). Verilerin Çözümlenmesi Veriler TIMSS resmi internet sitesinden (http://timssandpirls.bc.edu/) indirilmiştir. Veri analizinde SPSS 18.0 paket programı kullanılmıştır. BULGULAR Bu bölümde bazı değişkenlerin matematik başarısı üzerindeki genel etkilerini görmek amacıyla betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. 4. sınıf düzeyi için matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisi değişkenleri kullanılarak çok değişkenli regresyon analizi uygulanmış ve sonrasında ise 8. sınıf düzeyi için evde bulunan eğitim kaynakları ile matematiğe değer verme değişkenleri kullanılarak 2 3 faktöriyel ANOVA uygulanmıştır. Tablo 1 de cinsiyet, yerleşim yeri ve coğrafi bölge değişkenlerinin matematik başarısı üzerindeki etkileri gösterilmektedir. Buna göre kız ve erkek öğrencilerin 4. sınıf düzeyinde puanları birbirine çok yakınken 8. sınıf düzeyinde kız öğrenciler lehine 9 puanlık bir fark oluşmuştur. Her iki sınıf düzeyinde de şehir merkezindeki öğrenciler kırsal bölgelerdeki öğrencilere göre daha başarılıdır. Her iki sınıf düzeyinde de İç Anadolu bölgesi en başarılı bölgeyken Güneydoğu ve Doğu Anadolu bölgeleri en başarısız bölgeler olmuştur. Tablo 2 de öğrencilerin hangi okul seviyesine kadar okumak istedikleriyle matematik başarısı arasındaki ilişki gösterilmiştir. Daha üst düzey eğitim almak isteyen öğrencilerin diğer öğrencilere nazaran matematik başarıları yüksektir. Tablo 2. Öğrencilerin Hangi Okul Seviyesine Kadar Okumak İstedikleri İle Matematik Başarısı Arasındaki İlişki Okul Seviyesi Yüzde Puan İlköğretim Ortaöğretim Yüksekokul Üniversite

9 9 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Lisansüstü Bilmiyorum Matematiği sevme, matematikte kendine güvenme, matematik dersiyle ilgilenme ve matematiğe değer verme değişkenlerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 3 de sunulmuştur. Matematiğe karşı olumlu tutum geliştiren öğrencilerin matematik başarıları genel olarak daha yüksektir (Mullis, Martin, Foy ve Arora, 2012). TIMSS 2011 Türkiye sonuçlarına göre zamanla öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutumları azalmaktadır. 4. sınıf düzeyinde öğrencilerin %70 i matematiği sevdiğini belirtirken 8. sınıf düzeyinde bu oran %30 a gerilemiştir. Yine dördüncü sınıf düzeyinde matematik konusunda kendine güvenen öğrenciler yaklaşık %40 lık bir kısmı oluştururken 8. sınıf düzeyinde bu oran yüzde 14 e düşmüştür. 4. sınıf öğrencilerinin yarısı matematik dersine ilgi gösterdiklerini belirtirken 8. sınıf öğrencilerinde bu oran %28 de kalmıştır. 8. Sınıf düzeyinde ölçülen matematiğe değer verme değişkeninde öğrencilerin %46 sı matematiğe değer verdiğini bildirirken %15 i değer vermediğini belirtmiştir. Tablo 3. Matematiğe Karşı Tutum Açısından Matematik Başarısı Matematiği severim Kısmen severim Sevmem % Puan % Puan % Puan 4. sınıflar sınıflar İlgi duyarım Kısmen ilgi duyarım İlgi duymam 4. sınıflar sınıflar Kendime güvenirim Kısmen güvenirim Güvenmem 4. sınıflar sınıflar Değer veririm Kısmen değer veririm Değer vermem 8. sınıflar sınıf düzeyinde matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisi değişkenlerinin matematik başarısı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla çok değişkenli regresyon analizi uygulanmıştır. Sonuç olarak kullanılan her bir bağımsız değişkenin matematik başarısını tahmin etmede istatistiksel olarak anlamlı tahmin ediciler olduğunu bulunmuştur. Çoklu korelasyon katsayısı, R,.494 tür. Buna göre değişkenler matematik başarısıyla orta düzeyde ilişkilidir. Çoklu korelasyon katsayısı karesi,,.245 olup bu üç değişkenin birlikte matematik başarısı üzerindeki varyansın %25 ini açıkladığını göstermektedir. ANOVA testine göre kurulan model istatistiksel olarak anlamlıdır (F (3,7157) = , p<0.001). Modele göre matematikte kendine güvenme üç değişken arasından en yüksek etkiye sahip değişkendir (β=.375). Matematiği sevme ve aile ilgisi değişkenlerinin etkileri sırasıyla β=.161; β=.080 şeklindedir. Matematikte kendine güvenme değişkenindeki bir standart sapmalık artış (1.98 birim) matematik başarı puanında standart sapmalık (34.43 puan) bir artışa yol açacaktır. Bağımsız değişkenlerin VIF değerleri 10 dan küçük ve tolerans değerleri 0.4 ün üzerindedir. Bağımsız değişkenler arasında yüksek seviyede doğrusal korelasyon olduğuna dair bir delil yoktur. Analiz için uygun bir durumdur. Her bağımsız değişken varyansın farklı boyutunu açıklamaktadır. Bir diğer varsayım olan hataların normal dağılması varsayımı histogram üzerinden incelenmiş ve bu varsayım da sağlandığı saptanmıştır. Regresyon formülü: Matematik başarısı = (8.98 x matematiği sevme ölçek puanı) + (16.5 x matematikte kendine güvenme ölçek puanı) + (3.05 x ailenin ilgisi ölçek puanı) Tablo 4. Matematiğe Karşı Tutum-Matematik Başarısı Regresyon Analizi Sonuçları Değişken B SH β Tolerans VIF Sabit Sevme Kendine güvenme * * Aile ilgisi * * p<.001 Evde bulunan eğitim kaynakları ve öğrencilerin hangi düzeyde eğitim almak istedikleri değişkenleri yalnızca 8. sınıf düzeyinde incelenmiştir. Sekizinci sınıflar için evde bulunan eğitim kaynakları tespit edilirken 3 madde kullanılmıştır: evde bulunan kitap sayısı, evde çalışmayı destekleyen unsurların varlığı (kendine ait bir oda ile internet erişimi), anne-babaların eğitim seviyeleri. Evde bulunan eğitim kaynakları açısından aileler; iyi düzey,

10 10 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION orta düzey ve düşük düzey olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. İyi düzey eğitim kaynakları sekizinci sınıflar için; yüzün üzerinde kitaba sahip olmak, kendine ait bir oda ve internet erişimine sahip olmak, anne-babadan en az birinin üniversite mezunu olması anlamına gelmektedir. Öte yandan, düşük düzey eğitim kaynakları ise 25 ve daha az kitap, interneti ve çocuğa ait odası olmayan bir ev, ebeveynlerin lise mezunu olması gibi anlamlara gelmektedir. Türkiye de evde bulunan eğitim kaynakları açısından iyi düzeyde bulunan öğrencilerin yüzdesi çok düşükken (%5) düşük düzeyde bulunan öğrencilerin yüzdesi yarıdan fazladır (%54). Tablo 5 te görüleceği üzere iyi düzey grubundaki öğrencilerin matematik başarısı ile düşük düzey grubundaki öğrencilerin matematik başarısı arasında 185 puanlık bir fark oluşmuştur. Tablo 5. Evde Bulunan Eğitim Kaynakları Açısından 8. Sınıf Matematik Başarısı İyi düzey Orta düzey Düşük düzey % Puan % Puan % Puan 8. sınıflar sınıf düzeyinde evde bulunan eğitim kaynakları ile matematiğe değer verme değişkenleri kullanılarak 2x3 faktöriyel ANOVA uygulanmıştır. Evde bulunan kaynaklar değişkeni iyi düzey grubunda yeterli gözlem olmadığı için orta düzey ve üzeri ile düşük düzey olmak üzere iki grupta toplanmıştır. Normal dağılım varsayımının sağlanıp sağlanmadığını incelemek üzere her bir hücrenin basıklık ve çarpıklık değerleri incelenmiştir. Tüm değerler +1-1 aralığında değişmekte yani normal dağılım varsayımı sağlanmaktadır. Tablo 6. Basıklık-Çarpıklık Değerleri ile Gruplara Göre Puanlar Ev kaynakları Çarpıklık Basıklık Ortalama puan Matematiğe değer veren ,58 Orta ve daha üst düzey Kısmen değer veren Değer vermeyen Değer veren Düşük düzey Kısmen değer veren Değer vermeyen Varyansların homojenliğini test etmek için Levene test kullanılmıştır. Test sonuçları anlamlı çıkmış yani homojenlik varsayımı sağlanamamıştır (F (5,6874) =26.477, p<0.001) ancak ANOVA testi her hücrede birbirine yakın sayıda birim bulunduğu takdirde homojenlik varsayımına karşı dirençlidir. Her hücre incelenmiş ve birim sayılarının yakın olduğu saptandığı için analize devam edilmiştir. Modelde matematiğe değer verme ve ev kaynakları değişkenleri ile bu iki değişkenin başarıya yönelik ortak etkileri istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır (F (2,6874) =169.88, p<0.001 pη2=.047; F (1,6874) =736.72, p<0.001 pη2=.097; F (2,6874) =12.536, p<0.001 pη2=.004). İki bağımsız değişken arasındaki etkileşim anlamlı olduğu için değişkenlerin ana etkileriyle (main effect) ilgilenilmemiştir. Basit ana etkileri (simple main effect) bulma yoluna gidilmiştir. Levene test anlamlı çıktığı için basit ana etkileri bulmada datayı bölme ve ardından tek yönlü ANOVA uygulama yolu seçilmiştir. Matematiğe değer verme değişkeni incelenmek istendiğinden ev kaynakları değişkeni datayı bölmede kullanılmıştır. Uygulanan analiz sonucu ev kaynakları değişkeninin her iki alt grubunda da matematiğe değer verme değişkeninin grupları birbirinden anlamlı olarak farklı çıkmıştır (F (2,3118) =99.27, p<0.001 pη2=.06; F (2,3756) =74.18, p<0.001 pη2=.038) Takip analizlerinden Tukey analizi seçilmiştir. Sonuçlara göre ev kaynakları bakımından orta ve üstü düzeyde bulunan öğrenciler grubunda matematiğe değer verme değişkeninin üç alt grubu olan değer veririm, kısmen değer veririm ve değer vermem grupları arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda tüm grupların birbirlerinden istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur. Ev kaynakları bakımından düşük düzey grubunda da benzer bir sonuca ulaşılmıştır. Kısmi eta kare değerlerine göre

11 11 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION değer verme ve etkileşim değişkenlerinin etkisi sabit tutulduğunda ev kaynakları değişkeni öğrencilerin matematik başarılarındaki farkın % 9.7 sini açıklamaktadır. Aynı şekilde diğer değişkenlerin etkisi sabit tutulduğunda değer verme değişkeni matematik başarısındaki varyansın %4.7 sini, değer verme ile ev kaynakları arasındaki etkileşim matematik başarısındaki varyansın binde 4 ünü açıklamaktadır. Bağımsız değişkenlerin matematik başarısı üzerinde yaptıkları genel etki boyutları aşağıdaki formüller yardımıyla hesaplanmış ve Cohen in (1988) etki boyutu büyüklüğü belirleme kriterlerine (0.01=düşük, 0.06= orta ve 0.14= büyük) göre yorumlanmıştır. Sonuçlar ev kaynakları değişkeninin büyük bir etkiye, değer verme değişkeninin ortaya yakın bir etkiye ve etkileşimin düşük bir etkiye sahip olduğunu göstermemiştir. Tablo 7. Faktöriyel ANOVA Sonuçları Değişken Df F p 2 Ev kaynakları Değer verme Ev kaynakları x değer verme Hata 6874 p Tablo 8. Çoklu Karşılaştırma Sonuçları Gruplar ΔM SHΔM p Orta ve daha üst düzey ev kaynakları Matematiğe değer veren-kısmen değer veren Kısmen değer veren-değer vermeyen Değer veren-değer vermeyen Düşük düzey ev kaynakları Matematiğe değer veren-kısmen değer veren Kısmen değer veren-değer vermeyen Değer veren-değer vermeyen Şekil 1. Etkileşim Eğrisi SONUÇ ve TARTIŞMA Betimsel analiz sonuçları Türkiye de coğrafi bölgeler arasında ve kırsal kentsel yerleşim yerleri arasında öğrencilerin matematik başarıları açısından bir eşitsizlik olduğunu göstermektedir. Özellikle Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde matematik başarısı diğer bölgelere göre oldukça düşüktür. Bölgeler arasında ekonomik gelişmişlik açısından farklar olması ve sosyal adaletsizlik bu durumun ana nedeni olabilir. Literatürde bulguları destekleyecek çalışmalar mevcuttur. EFA 2010 raporunda Türkiye nin eğitim eşitsizliğinin endişe verici boyutlarda olduğu, kırsal bölgelerin ve doğu bölgelerinin sosyal ayrımcılık ve eğitimsel dezavantajlar yaşamak durumunda kaldığı belirtilmiştir. Bu bölgelerde ailelerin eğitim seviyelerinin düşük olması, öğrencilerin çok sık öğretmen değiştirmek zorunda kalmaları, ailelerin okula yeterli önemi vermemeleri ve öğrencilerin okul zamanı çalışmak durumunda kalmaları gibi bazı sebepler başarısızlığa yol açan nedenlerden olabilir. Türkiye de bölgeler arasında Doğu Anadolu ya doğru gidildikçe nüfusun eğitim düzeyi alçalmaktadır. Doğu ve Güneydoğu

12 12 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Anadolu bölgelerinde okuma yazma bilmeyenlerin oranı % 20 nin üzerine çıkmaktadır. Bu bölgelerde tarımsal yapı ağırlığını korumakta ve bu durum öğrencilerin okula gitmek yerine çalışmasına sebep olabilmektedir (Bakış, Levent, İnsel ve Polat, 2009). 4. sınıf düzeyinde matematiği sevme, matematikte kendine güvenme ve ailelerin çocuklarının eğitimine gösterdiği ilgi değişkenlerinin matematik başarısı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla uygulanan çok değişkenli regresyon analizi bu üç değişkenin de matematik başarısını yordamada anlamlı değişkenler olduğunu ortaya koymuştur. Üç değişken arasından en büyük etkiyi matematikte kendine güvenme değişkeni oluştururken en düşük etkiyi ailenin ilgisi oluşturmuştur. Bu bulgu öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin akademik başarı üzerinde etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir. Literatürde olumlu tutum geliştirmenin akademik başarıya olumlu etkisi olduğuna dair çalışmalar mevcuttur (Bramlett ve Herron, 2009; Chen, 2002; Craisco- Alloggiamento, 2008; Cribari,2006; House, 2006; Ma ve Kishor 1997; Tahar, İsmail, Zamani ve Adnan, 2010; Tezer Karasel, 2010). 8. sınıf düzeyinde matematiğe değer verme değişkeni ile evde bulunan eğitim kaynakları değişkeni kullanılarak faktöriyel ANOVA uygulanmış, sonuç olarak bu iki değişkenin ayrı ayrı matematik başarısı üzerinde etkisi olduğu gibi ortak etkiye de sahip oldukları saptanmıştır. Matematiğe değer verse bile ev kaynakları düşük düzeyde olan öğrencilerin matematiğe değer vermeyen ancak ev kaynakları orta düzey veya üzeri olan öğrencilerden düşük çıkmıştır. Yani değer verme değişkeni tek başına ele alındığında başarıyı yükselten bir değişken iken evde bulunan eğitim kaynaklarıyla birlikte incelendiğinde sonuçlar değişmektedir. Sonuç olarak sosyo-ekonomik durum destekleyici ev ortamını etkilemektedir. Destekleyici ev ortamının bir ögesi de ailelerin çocuklarının eğitimine ilgisidir. Sosyo-ekonomik açıdan üst düzey ailelerde yetişen ve aile ilgisi yüksek düzeyde olan öğrenciler matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmeye yatkındır. Bütün bu değişkenler birbirlerini zincirleme olarak etkilemektedir. Bu durumda sosyo ekonomik açıdan düşük seviyede olan öğrencilerin de yarışta var olabilmeleri için onların da akademik başarılarını artırmaya yönelik politikalar benimsenmesi önemli görülmektedir. Bu çalışmada TIMSS in Türkiye açısından doğurguları belirlenen değişkenler üzerinden incelenmiştir. Diğer araştırmacılar tarafından farklı değişkenler kullanılarak farklı boyutlar hakkında bilgi veren çalışmalar yapılabilir. KAYNAKLAR Aiken L.R. (1970). Attitutes toward mathematics. Rewiew of Educational Research, 40(4), Aiken, L. R. (2002). Attitudes and related psychosocial constructs: Theories, assessment,and research. Thousand Oaks, CA: Sage. Aşkar, P. (1986). Matematik dersine yönelik tutum biçen likert tipi ölçeğin geliştirilmesi. Egitim ve Bilim, 11, Bramlett, D. C. ve Herron, S. (2009). A study of African-American College students' attitude towards mathematics. Journal of Mathematical Sciences & Mathematics Education, 4(2), Caraisco-Alloggiamento, J.D. (2008). A comparasion of the mathematics achievement, attributes, and attitudues of fourth, sixth, and eight grade students (Yayımlanmamış doktora tezi). St. John s University, Newyork. Chapman, E. (2003). Alternative approaches to assessing student engagement rates. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8(13). adresinden edinilmiştir. Chen, P.P. ( 2002). Mathematics self-efficacy calibration of seventh graders (Yayımlanmamış doktora tezi). The City University of New York, New York. Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (1998). A Guide to Teaching Practice. New York, NY: Routledge. Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, F. ve York, R. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC: National Center for Education Statistics, US Government Printing Office. Cribari, R. D. (2006). Socio-cultural factors and seventh grade students attitudes and belief about mathematics (Yayımlanmamış doktora tezi). University of Northern Colorado, Colarado. Dahl, G. B., & Lochner, L. (2012). The impact of family income on child achievement: Evidence from the earned income tax credit. The American Economic Review, 102(5), Demir, C. G. ve Çetin, Ş. (2012). Matematik öğretimi tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 29,59-65.

13 13 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Foy, P., Arora, A. ve Stanco, G. M. (Eds.). (2013). TIMSS 2011 user guide for the international database. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Taylor & Francis. Henderson, A. T. ve Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Hong, S. & Ho, H. (2005). Direct and indirect longitudinal effects of parental involvement on student achievement: Secondorder latent growth modeling across ethnic groups. Journal of Education Psychology, 97(1), House, J. D. (2006). Mathematics beliefs and achievement of elementary school students in Japan and the United States: Results from the Third International Mathematics and Science Study. The Journal of Genetic Psychology, 167(1), Küçükahmet, L. (2001). Öğretim İlke ve Yöntemleri Ankara: Nobel. Jazdzewski, K. (2011). Attitudes about mathematics: Compare and contrast boys and girls from high and low socioeconomic status. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). California State University, Chico. Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban education, 40(3), Lubienski, S. T. (2002). Are we achieving mathematical power for all? A decade of national data on instruction and achievement. New Orleans, Louisiana: American Educational Research Association. Ma, X. ve Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and achievement in mathematics: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), Mohamed, L., & Waheed, H. (2011). Secondary students attitude towards mathematics in a selected school of Maldives. International Journal of Humanities and Social Science, 1(15), Mullis, I.V. S., Martin, M.O., Foy, P. ve Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international results in mathematics. Chestnut Hill, MA: Boston College. Oral, I. ve McGivney, E. (2013). Türkiye de matematik ve fen bilimleri alanlarında öğrenci performansı ve başarının belirleyicileri: TIMSS 2011 analizi. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi, Sabancı Üniversitesi Papanastasiou, C. (2000). Effects of Attitudes and Beliefs on Mathematics Achievement. Studies in Education, 26, Parcel, T. L. ve Dufur, M. J. (2001). Capital at home and at school: Effects on student achievement, Social Forces,79, Satır, S. (1996). Özel Tevfik Fikret Lisesi öğrencilerinin akademik başarılarıyla ilgili anne-baba davranışları ve akademik başarıyı artırmaya yönelik anne-baba eğitim gereksinmelerinin belirlenmesi. (Yayınlanmamış. yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Sharan, S., Shachar, C. ve Levine, T. (1999). The innovative school: Organization and instruction. Westpoint, CT: Bergin & Garvey. Tahar, N. F., Ismail, Z., Zamani, N. D. ve Adnan, N. (2010). Students attitude toward mathematics: The use of factor analysis in determining the criteria. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 8, Taşdemir, C. (2008). İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarının bazı değişkenlere göre belirlenmesi: Bitlis ili örneği. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Tezer, M. ve Karasel, N. (2010). Attitudes of primary school 2nd and 3rd grade students towards mathematics course. Procedia Social and Behavioural Sciences, 2, Tunç, E. (2006). Özel ilköğretim okulları ile devlet okullarının 8. sınıf öğrencilerine olasılık konusundaki bilgi ve becerileri kazandırma düzeylerinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Unesco, E. F. A. (2010). Global monitoring report 2010: Reaching the marginalized. Paris, France: UNESCO. Walker, G. R. (2000). The effect of block scheduling on mathematics achievement in high and low SES secondary schools (Yayımlanmamış doktora tezi). University of Kansas, Lawrence. Wigfield, A. ve Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, Willms, J. D. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging and participation: Results from PISA Paris, Fransa: OECD publishing.

14 14 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yayan, B. (2003). A cross-cultural comparison of mathematics achievement in the Third International Mathematics and Science Study-Repeat (TIMSS-R) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

15 15 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TÜRKÇE DERSLERİNDE KULLANILAN DEĞERLENDİRME FORMLARI: AMAÇ MI, ARAÇ MI? EVALUATİON FORMS FOR TURKİSH COURSES: AİM OR TOOL? Ömer KEMİKSİZ Bartın Üniversitesi ÖZET: Eğitim ve öğretim etkinliklerinin en önemli ögelerinden birisi de değerlendirmedir. Değerlendirme, eğitim sisteminin belirlenen hedeflere ulaşmasında önemli bir rol oynamaktadır. Değerlendirmenin temel amacı sistemin doğru işleyip işlemediğini ortaya koymak ve buna dayanarak sistemdeki eksikliklerin tamamlanmasını ve yanlışlıkların düzeltilmesini; kısaca sistemin onarılmasını sağlamaktır. Yapılandırmacı yaklaşımın eğitim programlarında benimsenmesiyle öğrencinin belirli sınavlar sonrası değerlendirilmesi uygulaması sona ermiş ve süreç içindeki durumu önemli hale gelmiştir. Yenilenen Türkçe dersi öğretim programına göre hazırlanan öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitaplarında öğrencilerin gözlenmesi ve kazanımların değerlendirilmesi önem taşımaktadır. Bu sebeple etkinliklerin ardından öğrencilerin değerlendirilmesi amacıyla çeşitli formlar hazırlanmıştır. Konuşma, yazma, dinleme, okuma, görsel okuma, görsel sunu becerilerinin değerlendirilmesi, performans ve proje çalışmalarının değerlendirilmesi, tema sonu değerlendirmeler, ürün dosyalarının değerlendirilmesi, grup çalışmalarının değerlendirilmesi vb. çalışmalarla öğrencilerin gelişiminin takip edilmesi hedeflenmiştir. Öğretmen kılavuz kitaplarına ve öğrenci çalışma kitaplarına eklenen bu formlar öğretmenin öğrenciyi değerlendirmesi, öğrencinin kendisini değerlendirmesi( öz değerlendirme) ve öğrencinin akranlarını değerlendirmesi şeklinde üç ana başlıkta toplanabilir. Değerlendirme formlarıyla ilgili en önemli sorunlardan biri bu formların çoğu zaman yalnızca doldurulmuş olmak için doldurulması ve objektif bir değerlendirmeden uzak oluşudur. Bu çalışmada Türkçe dersi öğretim programın değerlendirme anlayışının öğrencilerin Türkçe derslerindeki değerlendirme uygulamalarına yansıması ve kitaplardaki formların kazanımları ölçmedeki yeterliliği sorgulanacaktır. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini Muğla ilinde okutulmakta olan Türkçe öğrenci çalışma ve öğretmen kılavuz kitapları oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini Muğla ilinde okutulan ortaokul (5.-8. sınıf) Türkçe öğrenci çalışma ve öğretmen kılavuz kitapları oluşturmaktadır. Anahtar sözcükler: Türkçe dersi, öğretim programı, değerlendirme formu, öğretmen kılavuz kitabı, çalışma kitabı ABSTRACT: Evaluation is one of the most important aspects of education and training.evaluation plays an important role in achieving the goals which are set before.the main purpose of the evaluation is to reveal whether it is processing correctly or not and on this basis the completion and correction of mistakes of the system,in short to provide repair of the system. With the implementation of the Constructivist Approach in training programs,the evaluation of the student's specific exams ended and the student's specific situation has became important in the process.acording to the updated curriculum,course books and student's book has an important role on observation of student and evaluations of achievements.for this reason,several forms are prepared for the aim of student's evaluation after the activities.the aim is to follow the development of students with the study in evaluation of the skills in speaking,writing,listening,reading,visual reading and visual presentation,evaluation of performances and project works,theme assesment,portfolio,group works...etc.these forms are added to the teacher's manuals and student workbooks,teacher student assesment and evaluation of the student's peers in the form of under three main

16 16 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION headings.one of the most important issues related to evaluation forms filled out these forms to be filled for most of the time, only objective is that far from reviews.in this study, the concept of Turkish student in the course,curriculum,evaluation forms and books reflection of the adequacy of evaluation practices will be investigated. Document analysis and method of qualitative research methods were used in this study.the world of the study covers Turkish teachers' books and students'books studied in Muğla county.the sample of the study covers Turkish teacher's books and student's books studied in secondary schools(5-8th grades) in Muğla. Key words: Turkish study, curriculum, evaluation form, teacher s book, workbook

17 17 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS DEĞERLENDİRME SÜRECİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ THE VIEWS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHERS ABOUT PERFORMANCE ASSESSMENT PROCESS Çiğdem H. TAMKAVAS Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Mukadder GÜNEŞ Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Oktay ASLAN Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans görevleri ve değerlendirme süreçleri hakkındaki görüşlerini tespit etmektir. Araştırma, eğitim öğretim yılında Konya nın merkez ilçelerinde farklı okullarda görev yapan 18 öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşmelerle toplanmıştır. Araştırmada genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretmenler, performans görevlerinin sınıfta yapılmasının yararlı olduğunu düşünmekte fakat müfredatı yetiştiremedikleri için bu tür değerlendirmelere yeterince zaman ayıramadıklarını ve ders dışı uygulama ödevi şeklinde verdiklerini belirtmişlerdir. Anahtar sözcükler: fen ve teknoloji, alternatif değerlendirme, performans görevi, performans değerlendirme ABSTRACT: The purpose of this research is to obtain and retain feedback from science and technology teachers about their performance tasks and assessment processes. This research is applied to eighteen teachers in different schools within center counties of Konya in academic years. The research data were collected by having semi-structured interviews with teachers. During this research, in general, the following conclusions were reached; according to teachers, it is more helpful that performance assignments should be done in the classroom. However, it is stated by teachers there is no enough time to fulfill curriculum of their field, because of that teachers implement these performance tasks as extra-curricular assignments by giving them to the students to be done at their home. Key words: science and technology, alternative assessment, performance task, performance assessment

18 18 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Günümüzde; öğretimde yapılandırmacı yaklaşımın ilkelerinin öğretim etkinliklerinde kullanılması ile öğrencilerdeki bireysel farklılıklar dikkate alınarak ürün ve süreç birlikte değerlendirilmektedir. Geleneksel değerlendirmede bireysel farklılıklar dikkate alınmamakta ve yalnızca öğrenme ürünleri değerlendirilmektedir. Geleneksel değerlendirme yöntemlerinin öğretim sürecinden bağımsız olması ve bu süreci tamamlaması nedeniyle sürekli eleştirilmiş ve alternatif değerlendirme yöntemlerin kullanılmasına ihtiyaç duyulmuştur. Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerdeki bireysel farklılıkları dikkate alarak, öğrencileri motive eder (Ogunkola and Clifford, 2013; Güneş, Şener, Hoplan, Çelikoğlu ve Demir, 2010), öğrencilerin derse katılımını arttırır (Öztürk, Yalvaç Hastürk ve Demir, 2013; Kuran ve Kanatlı, 2009) ve öğrencilerin eğitim ve öğretimden zevk almalarını sağlar. Böylece de eğitim ve öğretimin kalitesi artırılır. Tüm bunlara rağmen öğretmenlerin bir kısmı geleneksel yöntemleri kullanmaya devam etmektedirler (Şenel Çoruhlu, Nas ve Çepni, 2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008). Bunun gerekçesi olarak da öğretmenlerin alternatif değerlendirme hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları (Güneş vd., 2010; Sağlam-Arslan, Devecioğlu-Kaymakçı ve Arslan, 2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008) ve yeterli hizmet içi eğitim almamaları (Güneş vd., 2010; Duban ve Küçükyılmaz, 2008) gibi nedenler gösterilmektedir. Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarında farklı türler vardır. Bunlardan bir tanesi de performans değerlendirmedir. Performans değerlendirme, öğrencilerin sahip olduğu bilgi ve becerileri kullanarak karşılaştıkları problemlere gösterdikleri tepkidir (Önal Çalışkan ve Kaptan, 2012; Bal, 2013). Performans değerlendirme öğrencinin günlük yaşam problemlerini çözmesine, yorum yapmasına, eleştirel düşünmesine, çeşitli becerilerini kullanmasına böylece de üst düzey düşünme becerisinin gelişmesine yardım eder. Öğretmenler de bu noktada öğrencilere rehberlik edeceği için gerekli bilgiye sahip olmaları gerekir; fakat öğretmenlerin bu noktada sıkıntı yaşadığı görülmektedir (Okur ve Azar, 2011). Değişen fen programlarıyla, birlikte fen eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları daha da önemli hale gelmiştir (MEB, 2005). Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarıyla ilgili literatür taraması yapıldığında; öğretmenler öncelikli olarak, portfolyo (Yeşilyurt, 2012; Okur ve Azar, 2011; Kuran ve Kanatlı, 2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008), performans değerlendirme (Kaya, Karaçam, Eş ve Tuncel, 2013; Karamustafaoğlu, Çağlak ve Meşeci, 2012; Yeşilyurt, 2012; Okur ve Azar, 2011; Kuran ve Kanatlı, 2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008) ve projeyi (Kaya vd., 2013; Karamustafaoğlu vd., 2012; Yeşilyurt, 2012; Okur ve Azar, 2011; Kuran ve Kanatlı, 2009; Duban ve Küçükyılmaz, 2008) tercih etikleri görülmektedir. Bu yaklaşımlardan performans değerlendirmeyle ilgili literatürde daha çok nicel çalışılması ve az sayıda nitel çalışmanın olması dikkatimizi çekmiştir. Ayrıca fen eğitiminde kullanılan performans değerlendirmeyle ilgili öğretmenlerin görüşleri alınarak derinlemesine bilgi sunan çalışmalar az sayıdadır. Bu çalışmamızda da, fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans görevleri ve değerlendirme süreçleri hakkındaki görüşlerini tespit etmek amaçlanmaktadır. Araştırma Deseni YÖNTEM Fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans değerlendirme sürecine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışma nitel araştırma olup durum çalışması olarak tasarlanmıştır. Durum çalışmasında her durum farklı bir sonuç ortaya koyacağı için, sonuçlar genellenemez, fakat sonuçların birbirine benzer durumlarına yönelik örnekler verilebilir. (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 77). Bunlardan yola çıkarak araştırma kapsamında, araştırma grubunda yer alan Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin performans değerlendirme süreci hakkındaki görüşleri betimlenmeye çalışılmıştır. Çalışma Grubu

19 19 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çalışma grubu, araştırmanın amacına uygun seçilen Konya nın merkez ilçelerinde farklı okullarda görev yapan 18 fen ve teknoloji öğretmeniyle gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin özellikleri Tablo 1 deki gibidir. Tablo 1. Öğretmen Özellikleri Öğretmen Özelliği Cinsiyet Kız Erkek F 10 8 Çalışma Süresi Mezun Olduğu Bölüm Lisans Düzeyi Hizmet İçi Eğitim Durumu 0-5 yıl 6-11 yıl yıl yıl 23 yıl ve üzeri Biyoloji Bölümü Kimya Bölümü Biyoloji Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Fizik Öğretmenliği Kimya Öğretmenliği Lisans Yüksek Lisans Doktora Hizmet İçi Eğitim Alan Hizmet İçi Eğitim Almayan Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. İlk aşamada hazırlanan 15 soruluk formun pilot çalışması araştırma grubuna dahil olmayan beş fen ve teknoloji öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışma sonucunda uzman görüşü de alındıktan sonra 13 soruya düşürülen görüşme formu için 30 dakika süreye ihtiyaç duyulduğu tespit edilmiştir ve form bu haliyle kullanılmıştır. Veri Toplama Süreci Katılımcı öğretmenlere çalışmanın amacı ve önemine yönelik gerekli bilgiler verildikten sonra görüşmenin yaklaşık 30 dakika süreceği ve ses kayıt cihazı kullanılacağı söylenilmiş ve onay alınmıştır. Nitel çalışmada; görüşülen kişi, neden görüşüldüğü ve çalışmanın amacının neler olduğu konusunda yeterince bilgilendirilmelidir (Yeşilyurt, 2012). Daha sonra öğretmenlerin belirledikleri bir zamanda görüşmeler yapılarak kayıt altına alınmıştır. Verilerin Analizi

20 20 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırma sonunda ilk olarak ses kayıtları dinlenerek her soru kağıtlara dökülmüştür ve aynı soruların cevapları kendi içinde iki bağımsız araştırmacı tarafından içerik analizi ile analiz edilmiştir. İçerik analizinde, verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilerek ve anlaşılacak şekilde organize edilerek gösterilir (Kefi, Çeliköz ve Erişen, 2013). Araştırma belli kategorilere ayırarak, o başlık altında analiz edilir. Daha sonra bulguları araştırmacılar birlikte değerlendirmiştir. Görüş birliği ve görüş ayrılığı olan bulgular tekrar değerlendirilmiş ortak bir tema üzerinde karar kılınmıştır. BULGULAR Bu bölümde araştırmanın amacına yönelik fen ve teknoloji öğretmenlerin performans değerlendirmeyle ilgili görüşlerinin analiz sonuçlarına yer verilmiştir. 1. Performans Değerlendirme Ölçeği Kullanımına Yönelik Görüşler Araştırmaya katılan bütün öğretmenler performans görevlerine yönelik değerlendirme yaparken değerlendirme ölçeği kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bütün öğretmenler performans değerlendirme ölçeklerini, öğrencilere vermeden önce hazırladıklarını belirtmişlerdir. Yine araştırmaya katılan öğretmenlerden altı tanesi performans görevlerinin nasıl yapılacağı ile ilgili yönerge hazırlarken, 12 tanesi yönerge hazırlamamaktadır. Ayrıca öğretmenlerden sekiz tanesi performans değerlendirme ölçeklerini kendi hazırladığı değerlendirme ölçeğini kullanırken, 10 tanesi internetten hazır olarak elde ettiği performans değerlendirme ölçeklerini kullanmaktadır. 2. Performans Görevlerinin Konu Dağılımına Yönelik Görüşler Tablo 2 de performans görev konularının seçimin tema kod ve frekans (f) dağılımı gösterilmektedir. Tablo 2. Performans Görev Konularının Seçiminin Tema, Kod ve Frekans Dağılımı Tema Kod f Öğretmen İşlediğimiz Konulardan Konu Başlıkları Belirliyorum Konuların Önemine Göre Veriyorum 4 1 Öğrenci Hangi Konuda Zorlanıyorsa O Konudan Seçiyor Öğretmenin Belirlediği Konu Başlıkları Arasından Seçiyorlar Kolay Yapabileceği Konudan Alıyor Konuyu Kendisi Belirliyor Tablo 2 ye göre; araştırmaya katılan öğretmenlerden beş tanesi performans görevlerini seçerken konuyu kendisinin verdiğini, 13 tanesi ise seçimi öğrenciye bıraktığını belirtmiştir. Öğretmenler performans görevlerinin konusunu seçerken çoğunlukla işlenen konulardan konu başlıkları belirleyip ona göre konuyu öğrencilere vermektedir. Görev konusunun seçimini, öğrenci yapıyorsa da genellikle öğretmenin belirlediği konu başlıkları arasından seçim yapmaktadırlar. 3. Velilerin Performans Değerlendirmeye Bakışına Yönelik Görüşler

21 21 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğretmenlere velilerin performans değerlendirmeye bakış açısı sorulduğunda; performans değerlendirmeye velilerin bakışının olumsuz olduğunu ve performans görevlerini velilerin yaptığını dile getirmişlerdir. Bununla ilgili öğretmenlerden bazılarının görüşü aşağıda verilmiştir. Veliler performans ödevini angarya olarak görüyor. Yani tek kelimeyle bu gereksiz, önemsiz, internetten veya bilgisayardan çıktı alıp bir kartona veya dosya kağıdına geçirilmesi gereken bir ödev olarak değerlendiriyorlar. (Ö1) Performansa pek olumlu bakmıyorlar, değerlendirilmesi için. Not yükselsin başka bir şey yok. Çünkü kendileri yapıyorlar. Onlara iş düştüğü için. (Ö2) Angarya. Yani veliler kendileri yapıyorlar kendileri uğraşıyorlar. İlk iki sene öyle oldu bizde. İlk yıllarda bilemiyorduk veliler kendileri yapıp getiriyorlardı sonra kendileri söylemeye başladılar biz yapıyoruz vermeyin. Önceleri ben 3 tane veriyordum okuması sıkıntı oluyordu bir yere atamıyorduk saklaması sıkıntı oluyordu. Velilerde masraf sıkıntısı olduğu için bire düşürdü. O yüzden bir dönem boyunca bir veriyoruz artık. (Ö9) Öğretmenlere Performans değerlendirme süreci ile ilgili velilere bilgilendirme yapıyor musunuz? sorusuna özel olarak bir bilgilendirme yapmadıklarını, veli toplantılarında değindiklerini ve performans görevi yerine getirilmediği zaman iletişime geçtiklerini belirtmişlerdir. Bununla ilgili öğretmenlerden bazılarının görüşü aşağıda belirtilmiştir. Bildirimde bulunmadım sonuçta öğrencilere veriyoruz ama gelmezse gelmediği zaman velilere bununla ilgili dönebiliyoruz bazen. Ödevler şu zaman gelmesi gerekiyordu gelmedi haberiniz olsun gibi o şekilde bilgi verebiliyoruz. Her performansı verdiğimizde de veliyi çağırıp şu şu şöyle olacak diye veliyi çağırmıyoruz. (Ö8) Veli toplantılarımızda elimizden geldiğince haber ediyoruz. Ama ayrı bir proje için performans için bir toplantı yapmadım. Veli toplantılarında nasıl hazırlanması gerektiği, genel dersin işlenişi hakkında bilgi veriyorum. (Ö5) Veli konuyla ilgili gelip sorarsa evet, onun dışında pek değil. Sınıf rehberliği yaptığımız dönemde sınıf rehberliğimiz olduğu zaman o toplantılarda tabii ki söylüyoruz. (Ö13) 4. Performans Değerlendirmenin Yararlarına Yönelik Görüşler Performans değerlendirmenin yararına yönelik öğretmen görüşlerinin tema kod ve frekans dağılımı Tablo 3 de gösterilmiştir. Tablo 3. Performans Değerlendirmenin Yararına İlişkin Tema Kod Frekans Dağılımı Tema Kod f Öğrenci Konu Tekrarı Yapıyor 3

22 22 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yararlı Sınıfta Yapılıyor Öğrenci İsteyerek Yapıyor Öğrencinin Farklı Yönlerini Ortaya Çıkarıyor Yararlı Değil Sınıf Kalabalık, Evde Yapılıyor Veliler Yapıyor Öğrenciler İlgisiz Tablo 3 e göre; öğretmenlerden altı tanesi performans değerlendirmenin yararlı olduğunu düşünürken, 12 tanesi yararlı olmadığını düşünmektedir. Performans değerlendirmenin yararlı olduğu düşünen öğretmenlerin çoğunluğu öğrencinin konu tekrarı yaptığını söylerken; yararlı olmadığını söyleyen öğretmenlerden çoğunluğu sınıfların kalabalık olduğunu ve görevin evde yapıldığını söylemiştir. Performans değerlendirmenin, öğretmen ve öğrenciye katlısı ile ilgili öğretmen görüşlerinin tema, kod ve frekans (f) dağılımı Tablo 4 te gösterilmektedir. Tablo 4. Öğretmene ve Öğrenciye Katkısının Tema, Kod ve Frekans Dağılımı Tema Kod Alt kod f Yararlı 12 Öğretmen Konu Pekiştiriliyor Derse Katılımı Arttırıyor Öğrencinin Hangi Noktada Yetersiz Olduğu Görülüyor Daha Gerçekçi Bir Değerlendirme Yapılıyor Yararlı Değil 6 Tek Ek Ödev Okumuş Oluyoruz 6 Yararlı 12 Öğrenci Derse İlgiyi Artırıyor O Konuyla İlgili Uygulama Yapılmış Oluyor Başarıyı Artırıyor Öğrencileri Tanıtıyor Yararlı Değil 6 Bilinçli Yapmıyorlar Başkasına Yaptırıyorlar 4 2 Tablo 4, performans değerlendirmenin öğretmenlere sağladığı katkılar açısından incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenden 12 tanesi kendileri için yararlı olduğunu söylerken, altı tanesi yararlı olmadığını söylemiştir. Performans değerlendirmenin kendileri için yararlı olduğunu düşünen öğretmenler daha çok konunun pekiştirildiğini ve derse katılımın arttığı düşünürken; yararlı olmadığı söyleyen öğretmenler ise tek tek ödev okumuş oldukları noktasında birleşmişlerdir. Tablo 4, performans değerlendirmenin öğrencilere katkısı açısından incelendiğinde ise; araştırmaya katılan öğretmenlerden 12 tanesi öğrenciler açısından yararlı olduğunu düşünürken; altı tanesi öğrenciler açısında yararlı

23 23 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION olmadığını düşünmektedirler. Performans değerlendirmenin öğrenciler açısından yararlı olduğunu söyleyen öğretmenlerden çoğunluğu o konuyla ilgili uygulama yapılmış olduğunu ve başarıyı arttırdığını söylerken; öğrenciler açısından yararlı olmadığını düşünen öğretmenler ise öğrencilerin görevleri bilinçli yapmadıklarını ve başkalarına yaptırdıklarını söylemektedirler. 5. Performans Değerlendirmede Yaşanılan Sorunlara Yönelik Görüşler Öğretmenlerin performans görevleri ve değerlendirmede yaşadıkları sorunlar ile ilgili cevaplarının tema, kod ve frekans (f) dağılımı Tablo 5 te gösterilmektedir. Tablo 5. Sorunlarla İlgili Tema, Kod ve Frekans Dağılımı Tema Kod f Sorunlar İdare Yüksek Not Konusunda Baskı Yapıyor Zaman Yetersiz Ödevi Veli Yapıyor Özensiz Çalışmalar geliyor Ödevin Zamanında Teslim Edilmemesi Değerlendirme Tablo 5 e göre; öğretmenlerin çoğunluğu zamanın yetersiz olması noktasında sıkıntı yaşadıklarını belirterek, müfredatı yetiştirememe kaygısı nedeniyle performans görevini ders dışı uygulama ödevi olarak vermektedirler. Bu konuyla ilgili bazı öğretmen görüşleri aşağıda verilmiştir: En çok zaman konusunda sıkıntı yaşıyoruz. O konuları vermek bile bir sürü vaktini alıyor özellikle de kalabalık sınıflarda. Bir yandan konu yetiştirme derdindesin, sunum yapma kısmı, en çok zaman ama kalabalık sınıflarda zaten her öğrencinin sunum yapması önemli değil. Mesela grupsa eğer, iki saate sığacak şekilde her gruba 15 dk süre vererek sunum yapmalarını sağlayabiliyoruz. Çok kısa bir süre oluyor. O 15 dakikada da tüm grup üyelerinin sunum yapmaları mümkün olmuyor. Değerlendirirken ne derece iyi yapıyoruz o da ayrı bir konu. Zaman açısından bir sıkıntı var, bunlar için ayrı bir ders saati verilmiş olsa bu şekilde daha iyi. (Ö8) En büyük sıkıntı zaman. Yani dediğim gibi bunları derste yapmak gerekiyor. Derste yapınca da üniteler yetiştirememek gibi bir sıkıntıyla karşı karşıyasınız. O yüzden zaman sıkıntısı var. Onun haricinde ben çok da fazla sıkıntı yaşamıyorum. (Ö12) SONUÇ Yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi ve Fen Bilimleri Dersi öğretim programlarında belirlenen vizyonlara ve kazanımlara ulaşmada oldukça önemli bir yer tutan değerlendirme süreci ve performans değerlendirme konularında fen ve teknoloji görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

24 24 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Fen ve teknoloji öğretmenleri performans değerlendirme ölçeği kullanımına yönelik görüşlerine ait bulgular incelendiğinde öğretmenlerin tamamının performans görevlerini değerlendirirken bir ölçek kullanıldığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerinin bir kısmının performans değerlendirme sürecinin başında yönergeleri hazırladığı, bir kısmının ise yönergeleri kendisinin hazırlamadığı tespit edilmiştir. Metin (2013) performans değerlendirme sürecinin ilk aşaması olan bu kısmın öğrenciyi motive ettiği için gerekli açıklamaların yapılması gerektiğini savunmuştur. Öğrencilere verilecek performans görevlerinin belirlenmesinde karar genellikle öğrencilere bırakılmaktadır. Bazı öğretmenlerde öğretim programında yer alan konu başlıklarından hareket ederek önemli gördüğü konuları görev olarak vermektedir. Öğrenciler performans görevlerinin konusunu seçerken daha çok öğretmenlerin verdikleri konu listesi arasından ve kolay yapabileceklerini düşündükleri konuları tercih etmektedirler. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans görevleri sürecinde velilerin gerekli katkıyı sağlama durumuna yönelik görüşlerine ilişkin bulgular incelendiğinde; velilerin genellikle performans değerlendirme sürecini zaman kaybı olarak gördüklerini, bilgisayar çıktısından başka bir işe yaramadığını, not yükseltmek amacıyla kullanıldığını, gereksiz ve masraflı olduğu görüşünü paylaştıklarını belirtmişlerdir. Elde ettiğimiz bu sonuç; Duruhan ve Çavuş (2013); Acat ve Uzunkol (2010) un çalışmalarıyla da benzerlik göstermektedir. Velilerin performans değerlendirme süreciyle ilgili konularda yeterince bilgi sahibi olmadıklarından dolayı uygulama sürecinde bir takım sorunlara yol açığı görülmektedir. Bu konudaki eksiklikleri ortadan kaldırmak için; velilere performans değerlendirme süreciyle ilgili eğitim semineri verilmesi ve bu seminerde değerlendirme sürecinde veli rolü tanıtılmalıdır. Öğretmenler performans değerlendirme süreciyle ilgili olarak; öğrencilerin performans görevlerini isteyerek yaptıklarını, öğrencilerin farklı yönlerini ortaya çıkardığını ve konunun tekrar edilmesini sağladığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler performans görevleri sınıfta yapıldığı zaman öğrencilere daha fazla katkı sağladığı konusunda birleşmektedirler. Duruhan ve Çavuş (2013) ve Metin (2013) yaptıkları çalışmalarda benzer sonuçlara ulaşmışlardır. Performans değerlendirmenin, öğretmen ve öğrenciye katkısı ile ilgili öğretmen açısından elde edilen bulgularda; performans görevinin öğrenilen konuyu pekiştirmesi, öğrencinin derse katılımı artırması, öğrencinin hangi noktada yetersiz olarak görüldüğünün belirlenmesi, daha gerçekçi bir değerlendirme yapılması yararlı olarak görülmekte; tek ev ödevi olarak okunması ise bazı öğretmenler tarafından yararlı bulunmamaktadır. Öğrenci açısından elde edilen bulgularda ise; performans görevinin öğrencinin derse ilgisinin arttığını, o konuyla ilgili uygulama yapılmasını sağladığı, başarıyı artırıyor olduğunu ve öğrenciyi tanıtıyor olmasının yararlı olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin performans görevlerini bilinçli yapmaması ve görevi başkasına yaptırması gibi gerekçelerle bazı öğretmenler performans değerlendirme sürecini yararlı bulmadıklarını ifade etmişlerdir. Bu bulguya göre öğretmenler ve öğrenciler performans değerlendirmenin kendilerine sağlayacağı yararlar konusunda bilgilendirilmelidir. Performans değerlendirmede yaşanılan sorunların başında bazı okul idarecilerinin performans değerlendirmede öğrencilere yüksek notlar vermeleri konusunda öğretmenlere baskı yapıyor olması, sınıfların çok kalabalık olması ve buna bağlı olarak da değerlendirmeye ayrılan zamanın yetersiz olması, performans görevini velilerin yapıyor olması, özensiz çalışmaların gelmesi, performans görevinin zamanında teslim edilememesi ve performans görevlerinin nasıl değerlendirileceğinin bilinmemesi gibi problemler sıralanmaktadır. Okul idaresinin performans değerlendirmelerinde öğrencilere yüksek notlar verilmesi konusunda baskı yapması Birgin ve Baki (2012) nin sınıf öğretmenleriyle yaptığı çalışmalarda; zamanın yetersiz olması Kaya, Güven, Akkuş ve Günal (2013); Acat ve Uzunkol (2010); Güneş vd., (2010); Kuran ve Kanatlı, (2009) nın yaptıkları çalışmalarla elde edilen bulgurla paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin öğretim programını yetiştirememe kaygıları, performans görevlerini ders dışı uygulama ödevi olarak vermelerine yol açmaktadır. Bu yüzden de performans görevleri için yeterince zaman ayrılmamaktadır. Performans değerlendirmenin öğretim sürecinin içerisinde yapılması, öğrencilerin, velilerin ve idarecilerin süreçle ilgili bilgilendirilmesi yukarıda sıralanan sıkıntıların en aza indirilmesinde yardımcı olacağı düşünülmektedir.

25 25 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Acat, M. B. ve Uzunkol - Demir E. (2010). İlköğretim Programlarındaki Alternatif Değerlendirme Yöntemlerinin Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleri. Selçuk Üniversitesi. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Bal, A., P., (2013). Matematik Öğretmenlerinin Performans Görevine İlişkin Bakış Açıları. International Journal of Social Science, 6(1), Birgin, O. ve Baki, A. (2012). Sınıf Öğretmenlerinin Ölçme-Değerlendirme Uygulama Amaçlarının Yeni Matematik Öğretimi Programı Kapsamında İncelenmesi. Eğitim ve Bilim, 37 (165), Duban, N., ve Küçükyılmaz, E. A., (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Alternatif Ölçme-Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin Uygulama Okullarında Kullanımına ilişkin Görüşleri. İlköğretim Online, 7(3), Duruhan, K. ve Çavuş, A. (2013) İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Performans Görevlerinin Etkinliğine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Elementary Education Online, 12(4), Güneş, T., Şener Dilek, N., Hoplan, M., Çelikoğlu, M. ve Demir, E. S., (2010). Öğretmenlerin Alternatif Değerlendirme Konusundaki Görüşleri ve Yaptıkları Uygulamalar. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Karamustafaoğlu, S., Çağlak, A. ve Meşeci, B., (2012). Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Araçlarına İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlilikleri. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), Kaya, S., Karaçam, S., Eş, H., ve Tuncel, M. (2013). 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersinde Proje ve Performans Görevlerine İlişkin Görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Kaya,R., Güven, A., Akkuş, Z. ve Günal, H. (2013). Tarih Öğretmenlerinin Yeni Tarih Öğretim Programlarindaki Ölçme-Değerlendirme Etkinliklerinin Uygulama Süreci Hakkindaki Görüşleri (Erzurum Örneği) Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, Kefi, S., Çeliköz, N. ve Erişen, Y. (2013). Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Temel Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanım Düzeyleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), Kuran, K. ve Kanatlı, F. (2009). Alternatif Ölçme Değerlendirme Teknikleri Konusunda Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(12), MEB. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Metin, M. (2013). Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 13(3), Ogunkola, B. J. & Clifford (2013). Instructional Assessment Practicesof Science Teachersin Barbados: Pattern, Techniquesand Challenges. Academic Journal of Interdisciplinary Studies, 1(2), Okur, M., ve Azar, A., (2011). Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Alternatif Ölçme Ve Değerlendirme Tekniklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), Önal Çalışkan, İ., ve Kaptan, F., (2012). Fen Öğretiminde Performans Değerlendirmenin Bilimsel Süreç Becerileri, Tutum ve Kalıcılık Açısından Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43, Öztürk, N., Yalvaç Hastürk, H. G., ve Demir, R., (2013). İlköğretim 4 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programındaki Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, Sağlam-Arslan, A., Devecioğlu-Kaymakçı, Y. ve Arslan S., (2009). Alternatif Ölçme-Değerlendirme Etkinliklerinde Karşılaşılan Problemler: Fen Ve Teknoloji Öğretmenleri Örneği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, Şenel Çoruhlu, T., Er Nas, S. ve Çepni, S., (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme Değerlendirme Tekniklerini Kullanmada Karşılaştıkları Problemler: Trabzon Örneği. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), Yeşilyurt, E. (2012). Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Ölçme Değerlendirme Yöntemleri ve Karşılaşılan Güçlükler. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(2), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

26 26 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DEĞER ALGILARININ ÇEŞİTLİ SOSYO-EKONOMİK FAKTÖRLERE GÖRE İNCELENMESİ INSPECTION OF HIGH SCHOOL STUDENTS VALUES ACCORDING TO VARIOUS SOCIO-ECONOMIC FAKTORS Gökhan KAYIR Eskişehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü ÖZET: Bu araştırmanın amacı Eskişehir İlindeki Anadolu liselerinde öğrenim görmekte olan son sınıf öğrencilerinin değer algılarının öğrencilerin anne-babalarının çalışma durumlarına,eğitim durumlarına, ailenin ekonomik durumuna, öğrencinin kardeş sayısına, cinsiyetine ve aile dışında evde yaşayan kişilerin olup olmamasına göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektedir. Araştırmanın örneklemini basit rastlantısal örnekleme yoluyla seçilmiş 250 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada ölçme aracı olarak Schwartz (1994) tarafından geliştirilmiş ve Demirutku & Somer (2010) tarafından Türkçe ye çevrilmiş olan Portre Değerler Ölçeği kullanılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda maddelerin uygun faktörler altında toplandıkları görülmüştür. Eskişehir ilinde Anadolu türü liselerde öğrenim görmekte olan 250 son sınıf öğrencisine uygulama yapılmıştır. Öğrencilerin annelerinin çalışma durumlarına, cinsiyetlerine, aile büyükleriyle yaşayıp yaşamamalarına bağlı olan değer algılarına bakmak amacıyla Bağımsız örnekler T-Testi; değer puanlarının ailelerin gelir durumuna göre değişip değişmediğine bakmak için ANOVA ve Öğrencilerin anne-babalarının öğrenim durumlarının ve kardeş sayılarının değer puanları üzerindeki etkisini incelemek için Kruskal- Wallis H Testi yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına;aile büyüklerinin öğrencinin ailesiyle birlikte yaşamasının öğrencinin değer algıları üzerinde bir etkisinin olmadığı; güç, uyum ve gelenek değerlerine verilen önemin ailenin gelir durumuna göre değiştiği; uyum ve gelenek değerlerinin anne-baba öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık oluşturduğu görülmüştür. Anahtar sözcükler: Değer Algıları, Ortaöğretim öğrencileri. ABSTRACT: You need to insert an English abstract into this section by taking into account exactly the same format. The abstract should not exceed the 300-word limitation. If your translation does exceed the given limitation, you should arrange your wording to keep within the 300-word limit. You may need to insert an English abstract into this section by taking the word limit into account. Key words: High school students, values GİRİŞ Değer, özel bir davranış tarzını veya karşıt bir duruma karşılık, kişisel veya sosyal tercihleri ve nispeten sabit kişilik özelliklerini içeren inançlardır (Rokeach, 1973;Bilsky ve Schwartz, 1994, s.164). Schwartz (1995) a göre değer; arzu edilen, kişilerin hayatına kılavuzluk eden, önemlerine göre değişen kavram ötesi hedeflerdir (s.89). Schwartz Değer Teorisi Temel insani değerlerin incelenmesi kültürün ve sosyal değişmenin derecesinin temel özellikleri ile ilgili önemli bilgiler içerir (Inglehart, 1991). Değerler değişik yollarla kavramlaştırılır. Bu yaklaşımlar arasında Schwartz Türkiye de en çok kullanılan modeli geliştirmiştir (Gümüş, Sunar, 2012, s.559).

27 27 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Schwartz Değer Kuramı ndaki (1992) değerler şöyledir. Geleneksellik, İyilikseverlik, Evrensellik, Kendiniyöneltme (Bağımsız düşünce ve hareket), Zevk, Uyarım (Çeşitliliğe, değişiklik meydan okuma),güç,güvenlik ve Uyumluluktur. Bu 10 değer türü dört adet üst değer tipinde toplanabilir. Bunlar iki dik boyutun zıt kutuplarını temsil eder. Güç ve başarı değerleri kişinin kendi çıkarlarını temsil eden ilk boyuttaki kendini geliştirme kutbunu oluşturur. Zıt kutup, kendini aşma, refah ve diğer insanların çıkarlarını temsil eden iyilikseverlik ve evrensellik değerlerinden oluşur. Değişikliğe açıklık ikinci boyut a aittir. Bu kutup kendini yöneltme ve uyarım değerlerinden oluşur ve düşünce ve hareketlerin bağımsızlığı ve yeni olan her şeye olan doğal ilgiyi vurgular. Bu değer, uyumluluk, güvenlik ve gelenek değer türlerinden oluşan muhafazakarlığın karşılığıdır. Sadece hazcılık değeri, üst değer tipiyle ilişkilendirilemez çünkü hem kendini aşma hem de değişikliğe açıklık değerlerinin maddelerini paylaşır (Schwartz & Sagiv, 1995; Bubeck & Bilsky,2004 Döring, Blauensteiner, Aryus, ve Bilsky, 2010). Ailelerden Çocuklara Değer Aktarımı Değerlerin oluşumunda aile çok önemli bir rol oynamaktadır. Piaget e göre heteronom ahlaki düşünce evresinde çocukların ahlaki yargılarının kaynağı kendileri dışındaki dünyadır (Lockwood, 2009, s.55), yani ailedir. Çocuk yetiştirme konusunda sahip olunan yöntem ve değerler çocuğun kişiliğinin toplumun istediği yönde gelişmesini sağlayacaktır (Yılmaz, 2008, s.52). Yapılan araştırmalar (Bilsky, Niemann,Schmitz, & Rose, 2005; Bubeck & Bilsky, 2004; Döring...; Knafo & Schwartz, 2003, 2004 ) değerlerin erken yaşlarda ortaya çıkmasında ve değerlerin anlamlandırılmasında ve değerlerin kişilik oluşturmasında anne baba ve çocuk arasında pozitif bir ilişki bulmuşlardır;. yaptığı çalışmada anne-baba ve çocuklar arasındaki değer transferine dini değerler ve beş sosyal- politikal değerler açısından bakmış ve aralarında zayıf bağlantılar bulmuştur. Anne babaların değerleri ile çocukların değerleri arasında benzerlik vardır (Jodl, Michael, Malarichuk, Eccles, & Sameroff, 2001; Phalet & Shonpfiug, 2001; Roest, Dubas, Gerris, & Engels, 2009; Roest, Dubas, & Gerris, 2010; Vedder, Berry,Sabatier, & Sam, 2009; Whitbeck; Knafo & Schwartz, 2003; Hoge, R., Petrillo, G. & Smith, E., 1982). Buna karşın yaptıkları çalışmalarda Roest ve arkadaşları (2009) ve Schooler (1972), bir ilişki görmemiştir. YÖNTEM Araştırmada nicel araştırma modellerinden birisi olan betimsel model kullanılmıştır. Portre Değerler Ölçeği Araştırmada Schwartz tarafından değerler envanterinden likert tipine uyarlanan Portre Değerler Ölçeği kullanılmıştır. Portre değerler ölçeğinin Türkçe versiyonu Demirutku ve Somer (2010), tarafından hazılanmıştır. Test- Tekrar Test güvenirlikleri: Güç (.81), Başarı (.81), zevk (.77), motivasyon (.70), Kendini yöneltme (.65), Uyum (.75) ve güvenlik (.80) bulunmuştur (Akt. Gümüş, Sunar, 2012). Araştırmanın Örneklemi Bu araştırmanın örneklemini Eskişehir de yaşamakta olan 250 son sınıf Anadolu lisesi öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklem olasılıksız örnekleme yöntemlerinden basit rastlantısal örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Öğrencilerden 165 i kız 85 tanesi erkektir. Öğrencilerden 187 sinin annesi bir işte çalışmamakta, 63 tanesi de bir işe devam etmekte ya da emeklidir. Öğrencilerin 37 (%14.8) i ailelerinde kendileri dışında yaşayan bir büyüğün olduğunu 212 (%84,8) i ise olmadığını söylemiştir. Öğrencilerin 181 (%72.4) ü kendi evlerinde oturduğunu 69 (%27,6) sı ise kirada oturduğunu; 144(%57,6) tanesi ailelerinin bir ya da daha fazla arabaya sahip olduğunu 105 (%42.4) ü ise ailelerinde araba bulunmadığını söylemiştir. Örneklem ile ilgili diğer bilgiler tablo 1,2,3 de verilmiştir. Tablo 2. Öğrenci anne-babalarının öğrenim durumları frekans ve yüzde dağılımları Tablo 3. Öğrencilerin Ailelerinin aylık gelirleri

28 zevk başarı Kendini yöneltme uyarım iyilikseverlik evrensellik 28 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Anne Baba N % N % İlkokul , Ortaokul 28 11, ,8 Lise ,8 Önlisans 6 2,4 14 5,6 Lisans Yüksek lisans 3 1,2 7 2,8 Doktora 4 1,6 5 2 Toplam n % , , , , BULGULAR Eğitim Durumlarına İlişkin Bulgular Araştırmasında eğitim seviyesi arttıkça kişilerin evrensellik ve iyilikseverlik kavramlarına ve uyum değerlerinden daha çok önem verdiklerini ve kişilerin bireysel değerlere verdikleri önemin de artmakta olduğunu bulmuştur (Pohjanheimo,1997; Puohiniemi,2002; İmamoğlu,1993), Eğitim düzeyi arttıkça sosyal değerlere verilen önem de azalmaktadır( Ramos,2006). Versakalo, Nnquvist, Lipsanen ve Helkama, (2009) ise yaptığı çalışmada eğitim arttıkça açıklık değerine verilen önemin arttığını görmüştür. Nistor, Ilut, (2011). yaptığı araştırmada daha yüksek eğitim alanların self transcendence değerlerine daha çok önem verdiklerini bulmuştur.öğrencilerin annelerinin öğrenim durumlarına göre değer algılarının ne olduğuna dair Kruskall Walli testi sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6: Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumlarının Değer Algılarına Etkisine İlişkin Kruskal Wallis Testi sonuçları N Sıra Ortalam ası Sd Chi kare P N Sıra Ortalam ası Sd Chi kare P ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans

29 uyum gelenek güç güvenlik 29 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION doktora doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora Öğrencilerin değer algılarının annelerinin öğrenim durumuna göre değişip değişmediğine ilişkin Portre Değer Ölçeğinden aldıkları puanların Kruskall Wallis testi sonuçları tablo de verilmiştir., Analiz sonuçları öğrencilerin gelenek ve uyum değerlerinin annelerinin öğrenim durumuna göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir. Gelenek değeri X 2 (sd=6, n=250)= Bu bulgu, annelerin öğrenim düzeyleri arttıkça öğrencilerin gelenek değerine verdikleri önemin azaldığını göstermektedir. Uyum değeri X 2 (sd=6, n=250)= Bu bulgu ise öğrencilerin uyum değerine verdikleri önemin en yüksek ilk okul mezunu annelerin çocuklarında en yüksek olduğu görülürken, bu değere verilen önemin lisans mezunu annelerin çocuklarının puanlarına kadar düşüş göstermektedir.doktora mezunu annelerin çocukları uyum değerine yüksek lisans mezunu annelerin çocuklarından daha çok önem vermektedir. Öğrencilerin babalarının öğrenim durumlarına göre değer algılarının ne olduğuna dair Kruskall Walli testi sonuçları Tablo de verilmiştir. Tablo 7: Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumlarının Değer Algılarına Etkisine İlişkin Kruskal Wallis Testi sonuçları N Sıra Ortalam ası Sd Chi kare P N Sıra Ortalam ası Sd Chi kare P

30 uyum gelenek güç güvenlik zevk başarı Kendini yöneltme uyarım iyilikseverlik evrensellik 30 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora önlisans lisans yüksek lisans doktora ilkokul ortaokul lise önlisans lisans yüksek lisans doktora Öğrencilerin değer algılarının babalarının öğrenim durumuna göre değişip değişmediğine ilişkin Portre Değer Ölçeğinden aldıkları puanların Kruskall Wallis testi sonuçları tablo de verilmiştir., Analiz sonuçları öğrencilerin gelenek ve uyum değerlerinin babaların öğrenim durumuna göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir. Gelenek değeri X 2 (sd=6, n=250)= Bu bulgu, ilkokul ve ortaokul mezunu babaların çocuklarının gelenek değerlerine verdikleri önemin diğerlerinden yüksek olduğunu gösterirken, doktora mezunu babaların çocuklarınn bu değere en az önemi verdiğini göstermiştir. göstermektedir. Uyum değeri X 2 (sd=6, n=250)= Bu bulgu ise öğrencilerin uyum değerine verdikleri önemin en yüksek ilk okul mezunu babaların çocuklarında olduğu görülürken, bu değere verilen önemin ön lisans mezunu babaların çocuklarının puanlarında en düşüktür Sosyo-Ekonomik Düzey e ilişkin bulgular

31 31 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ramos (2006), araştırmasında ailenin sosyo ekonomik düzeyi arttıkça uyumluluk değerine verdikleri önemin azaldığını bulmuştur. Aile gelirinin kendini aşma ve uyumuluk değerine verilen önemi azaltırken değişime açıklık değerine verilen önemi arttırdıkları görülmüştür. Schwartz& Sagie (2000) ise yaptıkları araştırmalarda sosyo-ekonomik düzey ve değer algıları arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Yaptıkları çalışmada uyumluluk değeri sosyo ekonomik durumla doğru orantılı çıkmıştır. Billig (1984), Almeida (1990) ve Vala (1993, 1998) yaptıkları araştırmalarda sosyo-ekonomik gelişmenin kişileri özerkleştirdiğini ve bireyselleştirdiğini bulmuşlardır. Buna göre sosyal değerlere sosyo-ekonomik gelişme arttıkça daha az önem verilmektedir Eğitim deneyimlerinin entellektüel açıklığı, esnekliği ve kendini yöneltme değerlerine olan bakış açısını değiştireceği ve arttıracağı beklenilebilir (Kohn &Schooler, 1983). Bu deeyimler rutin olmayan fikirlere ve uyarım değerlerinin hareket merkezine olan açıklığı arttırır ve bu deneyimler önceden gelen normların, geleneklerin, beklentilerin kabul edilmesine karşı çıkar ve bu nedenle uyum ve gelenekselcilik değerlerinin altını oyar. İnsanların Eğitim yoluyla kazandıkları hayatla başa çıkma becerileri onların güvenlik değerlerine verdikleri önemin de düşmesine neden olur. Buna ek olarak, eğitim başarı değeriyle olumlu yönde anlamlı bir ilişki içerisindedir. Okullardaki devamlı notlama ve performans karşılaştırması, dışsal standartların karşılanmasını vurgular. Eğitim ve değerlerin ilişkisi evrensellik değeri hariç oldukça ters orantılıdır. Evrensellik değerleri ortaokulun sonunda artmaya başlar. Üniversiteye giden bireyler arasında daha da fazladır. Bu üniversite eğitiminin sağlamış olduğu ufkun genişlemesi özelliklerini ve evrensellik değerlerine önem verenlerin üniversite eğitimi almak istemelerini gösterir.( Schoenpflug 2001). Tablo 8. Öğrencilerin Annelerin Çalışma Durumuna Göre Değer Algılarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular N X Ss Sd t p N X Ss Sd t p İyilikseverlik Çalışıyor Çalışmıyor Evrensellik Çalışıyor Çalışmıyor Kendini Çalışıyor Yöneltme Çalışmıyor Uyarım Çalışıyor Çalışmıyor Zevk Çalışıyor Çalışmıyor Başarı Çalışıyor Çalışmıyor Güç Çalışıyor Çalışmıyor Güvenlik Çalışıyor Çalışmıyor Uyum Çalışıyor Çalışmıyor Gelenek Çalışıyor Çalışmıyor Öğrencilerin annelerinin çalışma durumlarına göre; zevk t(248)=89, p >.05; Güç t(248)=1.53, p >.05; Başarı t(248)=2.47, p >05; Uyarım t(248)=.95, p >.05; Kendini yöneltme t(248)=.9, p >.05 ve Evrensellik t(248)=1.26, p >.05 değerlerinde anlamlı bir fark bulunmazken Güvenlik t(248)=.55, p <.05 ;iyilikseverlik t(248)=.03, p <.05 ;gelenek t(248)=3.16, p <.05 ve uyum t(248)=.7, p <.05 değerinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Annesi çalışmayan öğrencilerin güvenlik( X=23.82), iyilikseverlik( X=19.4),, gelenek( X=16.8),, uyum ( X=18.21), değer algı puanları annesi çalışan öğrencilerin öğrencilerin güvenlik( X=21.68), iyilikseverlik( X=18.19),, gelenek( X=14.9),, uyum ( X=16.76), daha fazladır. Ayrıca annesi çalışan öğrencilerin güç, zevk ve uyarım değer türlerine verdikleri önemin annesi çalışmayan öğrencilerden fazla olduğu görülmüştür. Tablo 9. Öğrencilerin Evlerinde Aile Büyüklerinin Yaşama Durumuna Göre Değer Algılarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular

32 evrensellik gelenek güç iyilikseverlik uyum başarı 32 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION N X Ss Sd t p N X Ss Sd t p İyilikseverlik Yaşıyor Yaşamıyor Evrensellik Yaşıyor Yaşamıyor Kendini Yaşıyor Yöneltme Yaşamıyor Uyarım Yaşıyor Yaşamıyor Zevk Yaşıyor Yaşamıyor Başarı Yaşıyor Yaşamıyor Güç Yaşıyor Yaşamıyor Güvenlik Yaşıyor Yaşamıyor Uyum Yaşıyor Yaşamıyor Gelenek Yaşıyor Yaşamıyor Öğrencilerin aile büyüklerinin onlarla çalışma durumlarına göre bütün değer türlerinde anlamlı bir fark bulunamamıştır ( zevk t(247)=1.6, p >.05; Güç t(247)=.02, p >.05; Başarı t(247)=1.12, p >.05; Uyarım t(247)=.93, p >.05; Kendini yöneltme t(247)=.57, p >.05 ; Evrensellik t(247)=.11, p >.05; Güvenlik t(247)=.91, p>.05 ;iyilikseverlik t(247)=1.68, p >.05 ;gelenek t(247)=.02, p >.05 ve uyum t(247)=.37, p >.05). Ayrıca aile büyükleri ile birlikte yaşayan öğrencilerin Gelenek, Güvenlik, Güç, Başarı, Uyarım, Kendini yöneltme ve evrensellik değerlerine aile büyükleriyle birlikte yaşamayanlardan daha fazla önem verdikleri görülürken; Uyum, Zevk ve iyilikseverlik değerlerini aile büyükleri ile birlikte yaşamayanların daha öne çıkardıkları görülmüştür.öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumlarına göre değer algılarının değişip değişmediğine ait betimsel istatistikler Tablo 10a da, desene ait kenar ve gözenek ortalamalarının karşılaştırılmasına ilişkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 10b de verilmiştir. Tablo 6a. Öğrencilerin ailelerinin aylık gelir durumları durumlarının N X S N X S N X S üzeri üzeri üzeri Toplam Toplam Toplam üzeri üzeri üzeri

33 Zevk gelenek Uyarım uyum Kendini güvenlik Evrensellik güç İyilikseverli k başarı uyarım zevk Kendini yöneltme uyum güvenlik 33 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Toplam Toplam Toplam üzeri üzeri üzeri Toplam üzeri Toplam üzeri Toplam Toplam Toplam Tablo 10b: Öğrencilerin Değer Algılarının Ailenin Gelir Durumuna Göre Değişip Değişmediğine Dair Anova Testi Sonuçları Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası Gruplar arası Grup İçi Grup İçi Toplam Gruplar arası Toplam Gruplar arası Grup İçi Grup İçi Toplam Toplam Grup İçi Toplam yöneltme Gruplar arası Gruplar arası Grup İçi Toplam Gruplar arası Gruplar arası Grup İçi Grup İçi Toplam Toplam Gruplar arası Gruplar arası Grup İçi Grup İçi Toplam Toplam Analiz sonuçları öğrencilerin gelenek F(4,245)=7.54 p<.01, uyum F(4,245)=3.56 p<.01, ve güç F(4,245)=3.06 p<.01 değerleri arasında ailenin maddi durumu açısından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.başka bir deyişle öğrencilerin gelenek, uyum, güvenlik ve güç değerlerinin ailenin maddi durumuna göre değişmektedir. Brimler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre öğrencilerin gelenek değerine verdikleri önemin aylık gelirlerine göre düştüğü görülmüştür (0-800 (X=17.76) ; (X=17.75); (X=15.31); (X=14.46); 5000 ve üzeri (X=14.36)). Öğrencilerin uyum değerine verdikleri önem aylık gelire göre düzensiz bir farklılık göstermektedir. Buna göre en yüksek önemi (X=19) gelir grubu verirken diğer ortalamalar sırasıyla (X=18.38); 5000 ve üzeri (X=17.9); (X=17.15) olmuştur. Uyum değerine verilen en düşük önem ise (X=16.3) olmuştur. Öğrencilerin güç değerine verdikleri önem de aylık gelire göre düzensiz bir farklılık göstermektedir. Buna göre en yüksek önemi (X=12.83) gelir grubu verirken diğer ortalamalar sırasıyla (X=11.47); (X=10.73); olmuştur.güç değerine verilen en düşük önem ise (X=10.09) ve 5000 üzeri (X=10.09) olmuştur.

34 zevk gelenek uyarım uyum Kendini yöneltme güvenlik evrensellik güç iyilikseverlik başarı 34 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Sıra Ortala Sd Chi kare P Sıra Ortala Sd Chi kare P K.S N ması K.S N ması Öğrencilerin değer algılarının kardeş sayılarına göre değişip değişmediğine ilişkin Portre Değer Ölçeğinden aldıkları puanların Kruskall Wallis testi sonuçları tablo de verilmiştir., Analiz sonuçları öğrencilerin zevk ve uyum değerlerinin kardeş sayılarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir. zevk değeri X 2 (sd=6, n=250)= Bu bulgu, 5 kardeşi olan ve hiç kardeşi olmayan öğrencilerin değer algılarının diğerlerinden daha yüksek olduğunu göstermiştir. Uyum değeri X 2 (sd=6, n=250)= Bu bulgu ise öğrencilerin uyum değerine verdikleri önemin 2 kadeşe sahip olan öğrencilerde daha fazla olduğunu göstermiştir.

35 35 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SONUÇ Ailelerin ekonomik durumlarına bakıldığında güç, uyum ve gelenek değerlerinin ailenin ekonomik durumuna göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür tl aralığında gelir sahibi olan ailelerin bu değerlerde daha yüksek puan aldıkları görülmüştür. Öğrencilerin annelerinin ev hanımı olması ya da çalışması onların iyilikseverlik, güvenlik,uyum ve gelenek değerlerinde anlamlı bir farklılaşma görülmüştür. Bu değer türlerinde çalışmayan annelerin çocuklarının daha yüksek puanlara sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin uyum ve gelenek değer algıları annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterirken; güvenlik değer algısının annenin öğrenim durumuna göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Öğrencilerin değer algılarının aile büyükleri ile birlikte yaşayıp yaşamadıklarına ve cinsiyetlerine göre değer algılarında bir farklılık görülmemiştir. KAYNAKLAR Bilsky, W. ve Schwartz, S.H. (1994). Values and Personality. European Journal of Personality, 8, Bilsky, W., Niemann, F., Schmitz, J., & Rose, I. ( 2005, July). Value structure at an early age: Cross-cultural replications. In W. Bilsky & D. Elizur (Eds.), Facet theory: Design, analysis and applications. Proceedings of the 10th International Facet Theory Conference in Rome (pp ). Prague: Agentura Action. muenster.de/servlets/derivateservlet/derivate-4360/bilsky_elizur_2005.pdf adresinden tarihinde edinilmiştir. Bubeck, M. & Bilsky, W.(2004). Value structure at an early age. Swiss Journal of Psychology 63 (1), Demirutku, K., & Sumer, N. (2010). Temel Değerlerin Ölçümü: Portre Değerler Anketinin Türkçe Uyarlaması [Measurement of basic values: Turkish adaptation of portrait values questionnaire]. Türk Psikoloji Yazıları, 25, Döring, A., Blauensteiner, A, Aryus, K. &Bilsky, W. (2010). Assessing Values at an Early Age: The Picture-Based Value Survey for Children (PBVS C).Journal of Personality Assessment, 92(5), Gümüş. Ö. D. & Sunar, A. B. (2012). Gender Differences in Turkish Undergraduate Students Values. Journal of Sex Roles.67: Hoge, R., Petrillo, G. & Smith, E. (1982). Transmission of Religious and Social Values From Parents to Teenage Children. Journal of Marriage and Family. 44: Inglehart, R. (1991). Cultural change in advanced industrial societies.inglewood Cliffs: Princeton Press. University Jodl, K.M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J.S., & Sameroff, A. (2001). Parents' role in shaping early adolescents' occupational aspirations. Child Development, 72(4), Knafo, A., & Schwartz, S. H. (2003a). Parenting and accuracy of perception of parental values Child Development, 73, Knafo, A. & Schwartz, S. H. (2004).İdentity formation and parent-child value conguerence in British Journal of Developmental Psychology, 22, byadolescents. adolescence. Lockwood, A. L. (2009). The case for character education: A Developmental Approach. Columbia: Teachers College Press. Memiş A. & Gedik, A.G. (2010). Sınıf öğretmenlerinin değer yönelimleri. Değerler Eğitimi Dergisi,8 (20),

36 36 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Nistor, L. & Ilut, P. (2011). Some Aspects of the Relationship between Basic Human Values and Religiosity in Romania. Cultura. International Journal of Philosophy of Culture and Axiology 8(2)/2011: Phalet, K., & Schoenpflug, U. (2001). Intergenerational transmission of collectivism and achievement values in two acculturation contexts. The case of Turkish families in Germany and Moroccan Families in the Netherlands. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, Ramos, A. (2006). Social values dynamics and socio-economic development. Portuguese Journal of Social Science, 5(1) Roest, A. M. c., Dubas, J. S., Gerris, J. R. M., & Engc1s, C. M. E. (2009). Value similarities among fathers, mothers, and adolescents and the role of a cultural stereotype: Different measurement strategies reconsidered. Journal of Research 011 Adolescence, 19, Rokeach, M. (1973), The Nature of Human Values. New York: Free Press. Schoenpflug, U. (2001). Intergenerational transmission of values: The role of transmission belts. Journal-of- Cross-Cultural-Psychology, 32, Schooler, C. (1972). Childhood Family Structure andadult Characteristics. Sociometry. 35(2), Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical tests in 20 countries. advances and empirical Schwartz, S. H., & Sagiv, L. (1995). Identifying culture-specifics in the content and structure of values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 26, Schwartz S. H. ve Boehnke, K. (2004).Evaluating the structure of human values with confirmatory factor analysis. Journal of Research in Personality.38, Schwartz, S. H., & Rubel, T. (2005). Sex differences in value priorities: Cross-cultural and studies. Journal of Personality and Social Psychology, 89, multimethod Schwartz, S. H., & Sagie, G. (2000). Value consensus and importance: A cross-national study. Journal of Cross-CulturalPsychology, 31, Vedder, P., Berry, J., Sabatier, C., & Sam, D. (2009). The intergenerational transmission of values in national and immigrant families: The role of Zeitgeist.Journal of Youth and Adolescence, 38, Versakalo, M., Nnquvist, J., Lipsanen, J. & Helkama, K. (2009). European norms and equations for a two dimensional presentation of values as measured with Schwartz s 21-item portrait values questionnaire. European Journal of Social Psychology.39, Whitbeck, L. B. & Gecas, V. (1988). Value Attributions and Value Transmission between Parents and Children. Journal of Marriage and Family, 50(3) Yılmaz, K. (2008). Eğitim Yönetimi ve Değerler. Ankara: Pegem Akademi.

37 37 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİ VE ÖĞRETMEN ADAYLARI TEKNOLOJİYİ NASIL KULLANIYOR? HOW SCIENCE TEACHERS AND PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS USE TECHNOLOGY? Arş. Gör. Sinem TORAMAN Yıldız Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Ünsal UMDU TOPSAKAL Yıldız Teknik Üniversitesi ÖZET: Bu çalışma fen bilgisi öğretmen adayları ve öğretmenlerinin teknolojiyi kullanma durumlarını tespit etmeyi amaçlamıştır. Çalışma, nitel araştırma paradigmasına uygun olarak tasarlanmış betimsel analizdir. Görüşme tekniği ve araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu soru formu veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Açık uçlu soru formundan elde edilen veriler içerik analizi tekniğiyle analiz edilmiştir. Araştırmanın verileri eğitim öğretim yılı bahar döneminde toplanmıştır. Çalışmaya, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen bilgisi öğretmenliği bölümü 70 son sınıf öğrencisi ve Sakarya ilinde görev yapmakta olan 70 fen bilgisi öğretmeni olmak üzere toplam 140 kişi katılmıştır. Çalışmada elde edilen sonuçlar fen bilgisi öğretmenlerinin günlük yaşamlarında düzenli takip ettikleri öncelikli iletişim aracının bilgisayar olduğunu; interneti kullanım amaçlarının önceliklerinin ise araştırma ve bilgi edinme olduğunu ortaya çıkarmıştır. Öğretmen adaylarının düzenli takip ettikleri internet siteleri arasında sosyal paylaşım sitelerinin ilk sırada yer aldığı belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının interneti kullanma nedenleri daha çok araştırma, bilgi edinme ve ödev yapma olarak belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: Fen bilgisi öğretmeni, fen bilgisi öğretmen adayı, teknoloji kullanımı. ABSTRACT: This study aims to determine pre-service science teachers and science teachers case of using technology. This study was designed as descriptive analysis appropriate to qualitative research paradigm. Interview and open ended questions form, which was prepared by researcher, were used in this study as data collection tool. Data which was derived from open ended question form were analyzed with content analysis method. Data of the research was collected in spring term. 70 science teachers who work in Sakarya and 70 pre-service science teachers being 4 th year in Sakarya University Faculty of Education Department of Science Teaching are about totally 140 people participate in this study. Results of the study present science teachers keep up with computer as a prior technological tool in their daily life and teachers aim of the using internet is research and knowledge acquisition. It was determined that social networking site is the first as preservice teachers regularly keep up with. Pre-service teachers reason of using internet is determined rather research, knowledge acquisition and do homework. Keywords: Science teacher, Pre-service science teacher, using technology. GİRİŞ

38 38 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yeni bir çağın başlangıcı olarak kabul edilen bilim ve teknolojideki gelişmeler 21. yüzyılın bilgi çağı olarak adlandırılmasını sağlamıştır. Akkoyunlu nun (1998) da belirttiği gibi 1970 lerden bu yana teknolojideki gelişmeler patlama etkisi yaratmıştır. Son elli yıllık süreçte radyo, dergi ve gazete yaygın olan iletişim araçları arasındayken, günümüzde internet, televizyon ve telefonun en çok kullanılan iletişim araçları arasında olduğu bilinmektedir. Teknoloji, bilgi çağına uyum yarışında olan toplumları etkilemiş; bireylerin bu gelişme ve değişimlere ayak uydurma çabasına girmesine sebep olmuştur. Böylece bireyler bilgiye ulaşma yollarını kullanmaya yönelmiş; bunun için de teknolojik araçların kullanımına önem vermişlerdir. Türkiye İstatistik Kurumu nun (TUİK) 2013 yılı verilerine göre 18 ve üzeri yaştaki nüfusun bilgiye erişim kaynaklarına ulaşmada öğrenim durumuna göre yükseköğretim mezunu kişilerin %92,4 ü bilgisayarı, %91,7 si interneti, %7,7 si televizyon, gazete ve dergiyi kullanıyor. Son üç ay içerisinde bireylerin interneti kullanma amaçları arasında ise sırasıyla iletişim, bilgi edinme, eğlence, gazete ve dergi okumak, internet bankacılığını kullanmak ve alışveriş yer alıyor. Türkiye de kişilerin %49,1 i evlerinde internet erişimine sahip ve %49,9 u bilgisayar; %48,9 u internet kullanıyor yılı verilerine göre ise Türkiye nin %87,4 ü televizyon izlerken; %1,3 ü radyo dinliyor; %3,7 si gazete ve %4,1 i kitap okuyor. Bununla birlikte ülkemizde 68 milyon cep telefonu abonesi ve 20,5 milyon internet abonesinin bulunduğu araştırma sonuçlarıyla ortaya çıkmıştır. Peki, sözü edilen teknolojik araçların kullanımında aktif olan ve sosyal medya kullanımında dünya ikincisi olan ülkemizde, bilgisayar destekli eğitim, telekonferans, elektronik haberleşme, yapay zekâ vb. teknolojilerin eğitim alanında kullanımı ne ölçüde yaygındır? Öğretmenler ve öğretmen adayları teknolojiyi kullanma konusunda yeterliliklere sahip midir? C. Glava ve E. Glava nın (2012) öğretmenlerin bir öğrenme aracı olarak internete ilişkin görüşlerini tespit ettikleri çalışma sonuçları, internetin öğretim aracı olarak kullanım sıklığının ve kalitesinin öğrenci seviyesi, öğretmenin deneyimi, teknik destekler, profesyonel gelişim gibi faktörlerden etkilendiğini ancak genel olarak bu öğretimin yaygınlaştığını vurgulamışlardır. Çoklar ve Odabaşı (2010) yaptıkları araştırmada öğretmen adaylarının eğitim teknolojilerini kullanmada özyeterliliklerinin üst düzeyde olduğunu belirlemişlerdir. Usta ve Korkmaz (2010) sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adaylarının bilgisayar yeterlilikleri ve teknoloji kullanımı üzerine yaptıkları çalışmada algının genel olarak olumlu olduğunu; öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik okuryazarlık düzeylerinin arttıkça eğitim sürecinde teknoloji kullanımına yönelik olumlu tutumlarında da yükselme olduğunu ortaya koymuştur. Akpınar (2003) yaptığı çalışmada yüksek öğrenimini farklı yörede bitiren öğretmenlerin internet kaynaklarının sınıf içi/dışı ders etkinliklerinde kullanımları arasında anlamlı bir fark olduğunu; farklı fakültelerden mezun olan öğretmenlerin teknolojik olanakların doğrudan öğretim etkinliklerinde kullanım dereceleri arasında anlamlı bir fark olduğunu belirlemiştir. Balcı (2002) ise çalışmasında öğretmen yetiştirmede teknoloji kullanımının ülkemizdeki süreçlerini irdelemiştir. Sonuçta öğretmenlerin teknolojik araçları kullanarak yetişmediklerini ve bu nedenle kendilerini yetersiz gördüklerini; dolayısıyla öğretim ortamlarında teknolojiyi kullanmaktan korktuklarını vurgulamıştır. Bu sonuçlara bağlı olarak eğitim sistemimizde bilişim teknolojilerinin etkin kullanımı için öncelikle her öğretmen ve öğretmen adayının teknoloji okuryazarı yapılması ve derslerin günün gerektirdiği öğretim araçlarıyla desteklenmesi gerektiğini belirtmiştir. Fen bilimleri dersleri teknolojik öğretim araçlarının kullanılmasını gerektiren, teknoloji ile aynı amaca hizmet eden; bütün toplumlarda uzun bir geçmişe sahip olup insanların ihtiyaçlarını gidermeyi, yaşam koşullarını iyileştirmeyi hedefleyen, yaratıcı beşeri faaliyetlerdir. Fen eğitimi bireylerin bilim insanı olmalarından ziyade; fen ve teknolojiye aşina olmalarını ve günlük yaşam gerçekliklerine fen ve teknolojiyi uygulayabilmelerini amaçlamaktadır. Fen bilgisi öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının fen ve teknolojiyi kullanabilen ve ilişkilendirebilen bireyler yetiştirmeleri gerektiği düşünüldüğünde, teknolojiyi nasıl kullandıkları önem taşımaktadır. Bu amaçla fen bilgisi öğretmenleri ve öğretmen adayları teknolojiyi nasıl kullanıyor? sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır. Araştırma Modeli ve Çalışma Grubu YÖNTEM Fen bilgisi öğretmen adayları ile öğretmenlerinin teknolojiyi nasıl kullandıklarını belirlemeyi amaçlayan bu çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden betimsel analiz olarak belirlenmiştir. Nitel araştırma tekniklerinin doğal ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların

39 Öğretmen Adayları Öğretmenler Öğretmenler 39 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması ve tümevarımcı bir analize sahip olması önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu çalışmada veriler, bahar döneminde Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 70 son sınıf öğrencisinin ve Sakarya ilinde görev yapmakta olan 70 fen bilgisi öğretmeninin katılımıyla elde edilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan fen bilgisi öğretmenleri ve öğretmen adaylarının demografik bilgileri aşağıda yer alan Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Çalışma Grubuna İlişkin Demografik Bilgiler Özellikler Frekans % Cinsiyet Kadın Erkek Yaş ve üzeri Mezuniyet Eğitim Fakültesi Fen-Edebiyat Fakültesi Eğitim Yüksekokulu Kıdem yılı 1-5 yıl yıl yıl Cinsiyet Kadın Erkek Yaş

40 40 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Mezun Olunan Lise Türü Süper Lise Düz Lise Anadolu Lisesi Anne Durumu Öğrenim Öğretmen Lisesi 2 3 Okuryazar değil 5 7 İlkokul Ortaokul 8 11 Lise Baba Durumu Öğrenim Lisans 6 9 Okuryazar değil 3 4 İlkokul Ortaokul 9 13 Lise Yüksekokul 1 2 Lisans Çalışma grubunda yer alan öğretmen adayları 21 erkek, 49 kadın; fen bilgisi öğretmenleri ise 31 erkek, 39 kadından oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının yaş ortalaması 22; öğretmenlerin yaş ortalaması 34 tür. Fen bilgisi öğretmenlerinin %70 i Eğitim Fakültesi, %25,7 si Fen-Edebiyat Fakültesi, %4,3 ü ise eğitim yüksekokulu mezunu olup; %22,9 unun kıdemi 1-5 yıl, %30 unun 6-10 yıl, %47,1 inin yıldır. Öğretmen adaylarının % 40 ı süper lise, % 39 u düz lise, %18 i Anadolu lisesi, %3 ü ise öğretmen lisesi mezunudur. Öğretmen adaylarının anne ve babalarının çoğunluğunun öğrenim seviyesi ise düşüktür. Veri Toplama Araçları ve Analizi Çalışmada araştırmacılar, belirlenen araştırma sorusunu dikkate alarak probleme ilişkin tespitte bulunmak amacıyla veri toplamıştır. Bu sebeple çalışmada araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu soru formu

41 41 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION kullanılmıştır. İki bölümden oluşan soru formunun ilk bölümünde öğretmenler için cinsiyet, yaş, mezun olduğu fakülte/yüksekokul, kıdem yılı; öğretmen adayları için ise cinsiyet, yaş, mezun oldukları lise türü ile ilgili sorular yer almaktadır. Formun ikinci bölümü ise öğretmen ve öğretmen adaylarının teknolojiyi kullanma durumlarına ilişkin tespitte bulunmayı amaçlayan yedi sorudan oluşmaktadır. Araştırma sonunda açık uçlu soru formundan elde edilen veriler içerik analizi yapılarak yorumlanmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu bağlamda Yıldırım ve Şimşek in (2011) de belirttiği gibi veriler, içerik analizinde daha derin bir işleme tabi tutulduğu ve betimsel bir yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve temaların, bu analiz sonucu ortaya çıktığı söylenebilir. BULGULAR Fen bilgisi öğretmenlerine ve öğretmen adaylarına televizyon izleme sıklıkları, bilgisayar deneyimleri ve bilgisayar kullanma sıklıklarına ilişkin üç soru yöneltilmiştir. Elde edilen cevapların analizi yapılmıştır. Ortaya çıkan temalar, frekansları ve yüzde değerlerine aşağıda yer alan Tablo 2 de yer verilmiştir. Tablo 2. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Televizyon İzleme, Bilgisayar Deneyimleri ve Bilgisayar Kullanma Sıklıklarına İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri Televizyon İzleme Sıklığı Bilgisayar Kullanma Sıklığı Bilgisayar Deneyimi Öğretmen adayları Öğretmenler Temalar Frekans % Frekans % Hiç Günde bir saat Günde birkaç saat Günde 5 saat ve fazlası Toplam Günde birkaç saat Haftada birkaç saat Ayda birkaç saat Toplam Yıl Yıl Yıl Yıl ve üzeri Toplam Tablo 2 incelendiğinde fen bilgisi öğretmenlerinin %44,3 ünün günde bir saat, %54,3 ünün günde birkaç saat, %1,4 ünün günde 5 saat ve üzeri televizyon izlediği belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının %22,8 i hiç televizyon izlememektedir. Öğretmen adaylarının %38,6 sının günde bir saat, %32,9 unun günde birkaç saat, %5,7 sinin günde 5 saat ve üzeri televizyon izlediği belirlenmiştir. Fen bilgisi öğretmenlerinin bilgisayar kullanma sıklıkları incelendiğinde, %82,9 u günde birkaç saat bilgisayar kullanırken, %17,1 inin haftada birkaç saat bilgisayar kullandığı tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarında ise bilgisayar kullanma sıklıklarının %65,7 si günde birkaç saat, %32,9 unun haftada birkaç saat, %1,4 ünün ise ayda birkaç saat olduğu tespit edilmiştir. Fen bilgisi öğretmenlerinin bilgisayar deneyimleri incelendiğinde ise %1,4 ünün 1-4 yıl, %7,1 inin 5 yıl, %32,9 unun 5-10 yıl, %58,6 sının 10 yıl ve üzeri deneyimine sahip olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bilgisayar deneyimleri incelendiğinde ise %30,0 unun 1-4 yıl, %15,7 sinin 5 yıl, %44,3 ünün 5-10 yıl, %10,0 unun 10 yıl ve üzeri bilgisayar kullanma deneyimine sahip olduğu belirlenmiştir.

42 42 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Fen bilgisi öğretmenlerine ve öğretmen adaylarına Takip ettiğiniz yazılı ve/veya görsel iletişim araçları var mı? Varsa nelerdir? sorusu yöneltilmiş ve elde edilen cevapların analizi yapılmıştır. Analizler sonucunda ortaya çıkan temalar, frekansları ve yüzde değerleri aşağıda yer alan Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Günlük Yaşamlarında Takip Ettikleri Yazılı ve/veya Görsel İletişim Araçları Öğretmen adayları Yazılı ve Görsel İletişim Araçları Temalar Sıklık % Düzenli takip edilen iletişim aracı yok Gazete Televizyon Bilgisayar Dergi Radyo Telefon Toplam Öğretmenler Bilgisayar Gazete Dergi Televizyon Düzenli takip edilen iletişim aracı yok Telefon Toplam Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin günlük yaşamlarında takip ettikleri yazılı ve görsel iletişim araçlarının başında 46 sıklıkla bilgisayar, 37 sıklıkla ile gazete, 27 sıklıkla dergi, 21 sıklıkla televizyon, 1 sıklıkla ise telefon şeklindedir. Bununla birlikte öğretmenlerin 9 u düzenli olarak takip ettikleri yazılı ve/veya görsel iletişim aracının bulunmadığını belirtmiştir. Buna karşın öğretmen adaylarında bu sayının 25 i bulduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının düzenli olarak takip ettikleri yazılı ve/veya görsel iletişim araçlarından gazeteye 20 sıklıkla, televizyona 19 sıklıkla, bilgisayara 18 sıklıkla, dergiye 18 sıklıkla, radyoya 5 sıklıkla ve telefona 4 sıklıkla rastlanmıştır. Bu durumla ilişkili olarak öğretmen ve öğretmen adaylarının günlük yaşamda kullandıkları iletişim araçlarından biri olan televizyonda izledikleri beş program kendilerine soru olarak yöneltilmiştir. Bu soruya ilişkin elde edilen verilerin analizi sonucu ortaya çıkan temalar ve frekans değerleri Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Televizyonda En Çok İzledikleri Program Türü Televizyonda En Çok İzlenilen Program Türü Öğretmen adayları Temalar Sıklık % Dizi Magazin ve eğlence programları

43 43 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Haberler Belirli bir program yok Tartışma programları Belgesel Spor programları Çizgi film Toplam Öğretmenler Dizi Haberler Magazin ve eğlence programları Belgesel Tartışma programları Spor programları Belirli bir program yok Toplam Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına Televizyonda en çok izlediğiniz beş program nelerdir? sorusu yöneltilmiş; elde edilen cevaplar doğrultusunda veriler program türüne göre gruplandırılmıştır. Öğretmenlerin 52 sıklıkla dizi, 50 sıklıkla haberler, 36 sıklıkla magazin ve eğlence programları, 24 sıklıkla belgeseller, 23 sıklıkla tartışma programları ve 9 sıklıkla spor programları oluşturmaktadır. Bunun yanı sıra öğretmenlerin 6 sı izledikleri belirli bir program olmadığını ifade etmiştir. Öğretmen adaylarının ise 67 sıklıkla dizi, 30 sıklıkla magazin ve eğlence programları, 19 sıklıkla haberler cevabını verdikleri görülmüştür. Ayrıca program türlerinden tartışma programlarına 12, belgesele 11, spor programlarına 10 ve çizgi filme 2 sıklıkla rastlanmıştır. Bununla birlikte öğretmen adaylarının 16 sı televizyonda düzenli olarak belirli bir programı izlemediğini ifade etmiştir. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına İnterneti kullanma amaçlarınız nelerdir? sorusu sorulmuştur. Elde edilen cevaplar incelenmiştir. Ortaya çıkan temalar ve frekans değerleri aşağıda yer alan Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin İnterneti Kullanım Amaçları İnternet Kullanım Amaçları Temalar Sıklık % Araştırma ve bilgi edinme Öğretmen adayları Ödev Eğlence İletişim Gündemi takip etme Cevapsız Toplam Öğretmenler Araştırma ve bilgi edinme Gündemi takip etme İletişim Eğlence Bankacılık hizmetleri

44 44 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Alışveriş Cevapsız Toplam Öğretmen ve öğretmen adaylarının internet kullanım amaçlarına ilişkin olarak elde edilen veriler incelendiğinde; öğretmenlerin 58 sıklıkla araştırma ve bilgi edinme, 32 sıklıkla gündemi takip etme, 30 sıklıkla iletişim, 16 sıklıkla eğlence, 9 sıklıkla bankacılık hizmetleri ve 8 sıklıkla alışveriş amacıyla kullanıldığı görülmüştür. Öğretmenlerden 1 i interneti kullanım amacına ilişkin cevap vermemiştir. Öğretmen adayları 49 sıklıkla araştırma ve bilgi edinme, 44 sıklıkla ödev, 39 sıklıkla eğlence, 34 sıklıkla iletişim, 20 sıklıkla gündemi takip etme olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra 3 öğretmen adayının bu soruya cevap vermediği belirlenmiştir. Bu soruya paralel olarak öğretmen ve öğretmen adaylarına düzenli olarak takip ettikleri internet sitelerinin neler olduğu sorulmuştur. Elde edilen cevapların analizi aşağıda yer alan Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6. Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Düzenli Olarak Takip Ettikleri İnternet Siteleri Öğretmen adayları Düzenli Olarak Takip Edilen İnternet Siteleri Temalar Sıklık % Sosyal paylaşım (Facebook, Twitter vb.) Gazete ve Dergiler Eğlence (oyun, müzik, video vb.) Bilim/Bilimsel yayınlar E-posta sistemleri Cevapsız Alışveriş Elektronik kültür paylaşım (Ekşi sözlük vb.) Toplam Öğretmenler Bilim/Bilimsel yayınlar Gazete ve Dergiler Sosyal paylaşım (Facebook, Twitter Vb.) E-posta sistemleri Elektronik kültür paylaşım (Ekşi sözlük vb.) Eğlence(oyun, müzik, video vb.) Alışveriş Cevap yok Toplam Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının Düzenli olarak takip ettiğiniz internet siteleri nelerdir? sorusuna ilişkin cevapları incelenmiş, elde edilen verilerden temalar oluşturularak frekans ve yüzde değerleri ifade edilmiştir. Buna göre öğretmenlerin 58 sıklıkla bilim/bilimsel yayınları, 38 sıklıkla gazete ve dergileri, 19 sıklıkla sosyal paylaşım sitelerini, 19 sıklıkla E-posta sistemlerini, 18 sıklıkla elektronik kültür paylaşım sitelerini, 13 sıklıkla eğlence ve 9 sıklıkla alışveriş sitelerini takip ettikleri tespit edilmiştir. Öğretmenlerin 7 si bu soruya cevap vermemiştir. Öğretmen adaylarının ise 44 sıklıkla sosyal paylaşım sitelerini, 25 sıklıkla gazete ve dergileri, 23 sıklıkla eğlence sitelerini, 20 sıklıkla bilim/bilimsel yayınlar içeren siteleri, 20 sıklıkla elektronik posta sistemleri sitelerini düzenli olarak takip ettiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının %4.35 i alışveriş sitelerini, %3.73 ünün ise elektronik kültür paylaşım sitelerini takip ettikleri ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra 16 öğretmen adayının bu soruya cevap vermediği tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının

45 45 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION verdikleri cevaplarda 7 sıklıkla alışveriş, 6 sıklıkla da elektronik kültür paylaşım sitelerini takip ettiklerini belirttikleri görülmüştür. TARTIŞMA VE SONUÇ Çalışmada fen bilgisi öğretmenlerinin günlük yaşamlarında düzenli takip ettikleri öncelikli iletişim aracının bilgisayar olduğu belirlenmiştir. Daha sonra gazete, dergi ve televizyon gelmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının %23 ü düzenli olarak takip ettikleri iletişim aracının bulunmadığını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının sırasıyla gazete, televizyon, bilgisayar ve dergiyi iletişim aracı olarak takip ettikleri belirlenmiştir. Öğretmenlerde ve öğretmen adaylarında düzenli takip edilen iletişim aracının farklılık göstermesi, öğretmen adaylarının öğrenim süresince içinde bulundukları yaşam standartlarından ve sosyo-ekonomik durumlarından kaynaklanabildiği söylenebilir. Öğretmenlerin hepsi kendilerine ait bilgisayara sahipken, öğretmen adaylarının %80 i bilgisayara sahiptir. Ayrıca gazete ve derginin her durum ve koşulda bilgisayara göre daha kolay temin edilebilir olması öğretmenlerle öğretmen adayları arasında öncelik bakımından farklılığa sebep olabilir. Öğretmenlerin televizyonda en çok izledikleri program türünün öncelikle dizi, daha sonra haberler ve sırasıyla magazin ve eğlence programları, belgesel ve tartışma programları olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının televizyonda en çok izledikleri program türünün ise diziler ve magazin/eğlence programları olduğu ortaya çıkmıştır. Haberler, tartışma programları gibi gündemi ilgilendiren programların izlenme sıklığının öğretmen adaylarında daha az olduğu tespit edilmiştir. Buradan yola çıkarak öğretmenlerin öğretmen adaylarına göre gündemi daha çok takip ettikleri söylenebilir. Yeşil ve Korkmaz ın (2008) Öğretmen adaylarının televizyon bağımlılıkları, okuryazarlık düzeyleri ve eğitselliğine ilişkin düşünceleri çalışmasında öğretmen adaylarının öncelikle tartışma/yorum sonra haberler ve magazin programlarını izledikleri belirlenmiştir. Bu yönüyle çalışma elde edilen sonuçları en çok izlenen ilk program türü dışında destekler niteliktedir. Öğretmenlerin interneti kullanım amaçlarının öncelikleri ise araştırma ve bilgi edinme olarak belirlenmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda araştırma ve bilgi edinmede internetten faydalanmalarının sebebi olarak, bilgiye kolay ulaşılmasını sağlamasının önemli faktör olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca okul ve dersler için yapacakları hazırlıklarda internetten çok sayıda kaynak elde edebildiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin interneti kullanım amaçları arasında ikinci sırada gündemi takip etme, üçüncü sırada ise iletişimin yer aldığı görülmüştür. Öğretmen adaylarının interneti kullanma nedenleri daha çok araştırma, bilgi edinme ve ödev yapma olarak belirlenmiştir. Eğlence, iletişim ve gündemi takip etme gibi amaçlar öğretmen adaylarının interneti kullanmalarında daha sonra yer almaktadır. Bu durumda öğretmen ve öğretmen adaylarının interneti kullanım amacındaki önceliğin aynı olduğunu söylemek mümkündür. Ancak araştırma ve bilgi edinme dışındaki amaçların öncelik sırası bakımından öğretmen ve öğretmen adayları için farklılık gösterdiği ifade edilebilir. Okay ın (2010) teknik öğretmen adayları ile yaptığı araştırma sonuçları öğrencilerin interneti en çok ödev ve dersle ilgili araştırma yapma ve öğrenci işleri ile ilgili kullandıklarını ortaya koymuştur. Çavuş ve Gökdaş (2006) yaptıkları araştırmada ise üniversite öğrencilerinin internetten yararlanma oranının daha çok bilgi edinme amaçlı olduğu, bunu sosyal ve ticari amaçlı kullanımın takip ettiği ortaya çıkmıştır. Atav ve diğerleri (2006), interneti öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun (%76.4) bilgiye ulaşma, haberleşme ve oyun oynama amacıyla; ders/ödev için bilgiye ulaşma nın ise daha düşük bir oranla (%23.6) yer aldığını tespit etmiştir. Karahan ve İzci (2001) ise öğretmen adaylarıyla yaptıkları çalışmada öğrencilerin %44 ünün interneti ders yapma; %39 unun güncel konuları takip etme; %19 unun ise chat amaçlı kullandıklarını belirlemişlerdir. Akkoyunlu nun (2002) Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen görüşleri çalışmasında fen bilgisi öğretmenlerinin interneti kullanma amacının bilgiye ulaşma ve iletişim olduğunu tespit etmiştir. Bu durum elde ettiğimiz sonucu desteklemektedir. Öğretmenlerin düzenli olarak takip ettikleri internet siteleri arasında bilim ve bilimsel yayınlar içeren siteler yer almaktadır. Bu sırayı gazete ve dergiler; daha sonra sosyal paylaşım siteleri ve elektronik posta sistemleri takip etmektedir. Öğretmen adaylarında ise düzenli takip edilen internet siteleri arasında sosyal paylaşım siteleri ilk sırada yer almaktadır. Daha sonra gazete ve dergiler, eğlence, bilim/bilimsel yayınlar ve elektronik posta sistemleri düzenli takip edilen siteler olarak göze çarpmaktadır. Öğretmenlerin düzenli olarak takip ettikleri internet sitelerinin sıklıkla bilim/bilimsel yayınların olması ve interneti kullanım amaçları arasında öncelikli olarak araştırma ve bilgi edinmenin bulunmasının, öğretmenlerin eğitimdeki rehber rolünün önemini ortaya çıkardığı düşünülebilir. Eğitimde rehber olan öğretmenlerin bilgiyi öğretmekten çok, bilgiye ulaşma yollarını

46 46 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gösteren bir model olduğu bilinmektedir. Bu sebeple öğretmenler daha çok araştırma yapma ve bilimsel gelişmeleri takip etme ihtiyacı duymaktadır. Yapılan görüşmeler sonucunda öğretmen adaylarının ise kendilerini geliştirmek ve öğrenim süreçlerini başarılı bir şekilde tamamlamak amacıyla interneti, ödev ve araştırma için kullandıkları belirlenmiştir. Karaman ın (2010) yapmış olduğu Öğretmen adaylarının TV ve internet teknolojilerini kullanma amaç ve beklentilerinin medya okuryazarlığı bağlamında değerlendirilmesi çalışmasında öğretmen adaylarının interneti Bilgiye erişim amaçlı kullandıklarını tespit etmiştir. Bu çalışma elde ettiğimiz sonucu destekler niteliktedir. Elde edilen veriler doğrultusunda fen bilgisi öğretmenlerinin günde birkaç saat bilgisayar kullanma sıklıkları %82,9 iken, öğretmen adaylarında bu sıklık %65,7 olarak karşımıza çıkmıştır. Bu durumda öğretmenlerin öğretmen adaylarından daha çok bilgisayar kullandıklarını söylemek mümkündür. Genel olarak ifade etmek gerekirse öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma sıklıklarının yüksek olduğu belirlenmiştir. Kıran ın (2008) çalışması elde edilen bu sonucu destekler niteliktedir. Bununla birlikte bilgisayar deneyimleri incelendiğinde fen bilgisi öğretmenlerinde 10 yıl ve üzeri bilgisayar deneyimine sahip olma sıklığı %58,6 iken öğretmen adaylarında bu sıklık %10,0 olarak tespit edilmiştir. Öğretmenlerin öğretmen adaylarına göre daha fazla bilgisayar deneyimine sahip olmasının, yaş ve mesleki deneyimler gibi faktörlerden etkilenebildiği söylenebilir. Bununla birlikte eğitim-öğretim ortamında bilgisayarların kullanımına yönelik birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalardan bazıları bilgisayarların öğretmenlerin büyük bir bölümü tarafından yeterince kullanılmadığını ortaya koymaktadır (Hunt ve Bohlin, 1993; Marcinkiewicz, 1993). Çağıltay ve diğerleri (2001) ise yaptıkları araştırmada öğretmenlerin büyük bir kısmının bilgisayar kullanmayı öğrenmek konusunda çok ilgili olduklarını ancak çoğunluğunun hiç bilgisayar kullanmadığını, az bir kısmının ise iki yıldan fazla bilgisayar kullanma deneyimine sahip olduğunu belirlemişlerdir. Bu çalışmalar elde ettiğimiz sonucu desteklememektedir. KAYNAKLAR Akkoyunlu, B. (1998). Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Eskişehir. Akkoyunlu B. (2002). Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 1-8. Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojileri kullanımında yükseköğretimin etkisi: İstanbul okulları örneği. The Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET, 2(2), Atav, E., Akkoyunlu, B., Sağlam, N. (2006). Öğretmen adaylarının internete erişim olanakları ve kullanım amaçları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, Balcı, B. (2002). Öğretmen yetiştirmede teknoloji kullanımı. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi. Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. ve Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, Çavuş, H. and Gökdaş, İ. (2006). Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğrencilerin internetten yararlanma nedenleri ve kazanımları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 3(2) Çoklar, A.N. and Odabaşı, F.H. (2010). Are teacher candidates able to use educational technologies effectively? A case study in terms of sstandards. International Journal of Human Sciences, 7(2). Galava, C.C. and Galava, A.E. (2012). Teachers views on using the internet as a learning tool. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 46,

47 47 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Hunt, N. P., and Bohlin, R. M. (1993). Teacher education students attitudes toward using computers. Journal of Research on Computing in Education, 25(4), Karahan, M., İzci, E., (2001). Üniversite öğrencilerinin internet kullanım düzeyleri ve beklentilerinin değerlendirilmesi, Milli Eğitim Dergisi, 150. Karaman, M.K. (2010). Öğretmen adaylarının TV ve internet teknolojilerini kullanma amaç ve beklentilerinin medya okuryazarlığı bağlamında değerlendirilmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), Kıran, I. (2008). İlköğretim 5. Sınıf Öğretmen ve Öğrencilerinin Görsel Okuryazarlıkları Üzerine Bir Araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Marcinkiewicz, H. R. (1993). Computers and teachers: Factors influencing computer use in the classroom. Journal of Research on Computing in Education. 26(2), Okay Ş. (2010). Teknik Öğretmen Adaylarının İnternet Kullanım Amaçlarının incelenmesine ilişkin Bir araştırma. Makine Teknolojileri Elektronik Dergisi, 7(1) Usta, E., and Korkmaz, Ö. (2010) "Öğretmen adaylarının bilgisayar yeterlikleri ve teknoloji kullanımına ilişkin algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları." Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 7(1), Yeşil, R., Korkmaz, Ö. (2008). Öğretmen Adaylarının Televizyon Bağımlılıkları, Okuryazarlık Düzeyleri ve Eğitselliğine İlişkin Düşünceleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, Yıldırım A. ve Şimşek H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

48 48 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE YAŞAM ÖYKÜLERİNDEN YARARLANMA USING LIFE STORIES IN MATHEMATICS TEACHING Cemalettin YILDIZ Karadeniz Teknik Üniversitesi Tuba GÖKÇEK Karadeniz Teknik Üniversitesi ÖZET: Son yıllarda Türkiye de, ders programlarında ve buna bağlı olarak ders kitaplarında yapılan değişiklikler matematik dersini ve öğretimini etkilemiştir. Yeni yayımlanan matematik ders kitaplarında görseller, yapılan program değişikliğiyle daha renkli ve canlı hale getirilmiştir. Matematik ders kitaplarında kullanılan görseller arasında matematikçilerin yaşam öyküleri de yer almaktadır. Toplumlar tarafından kabul görmüş, nitelikli ve önemli matematikçiler, öğrenciler tarafından ideal insan ve rol model olarak görülmektedir. Bahsedilen bu özelliklerinden dolayı yaşam öyküleri, matematik öğretimi için işlevsel bir materyal olarak kullanılabilir. Bu çerçevede, bu çalışmada ilk olarak matematik derslerinde yaşam öykülerinin yeri, önemi ve nasıl kullanılabileceği ile ilgili bilgiler ortaya koyulmuştur. Daha sonra, yaşam öykülerinin matematik öğretiminde etkili kullanılması ile ilgili bir dizi sonuç ve öneriler sunularak yaşam öykülerine yönelik örnek bir çalışma yaprağı tanıtılmıştır. Araştırma sonuçlarından matematik öğretmenleri yararlanabilecek, ayrıca sonuçlar ders kitabı yazarlarına fikir sunması bakımından ve yeni araştırmaların oluşmasında çıkış noktası olabilecektir. Anahtar sözcükler: matematik dersi, matematik öğretimi, yaşam öyküleri ABSTRACT: In recent years, changes have been made in lesson programs and textbooks and these changes have affected mathematics lesson and mathematics teaching in Turkey. Images in newly published mathematics textbooks became more colorful and vivid within the changes in program. Life stories of mathematicians take place among the images used in mathematics textbooks. Qualified and important mathematicians, who are valued by society, are taken as a role model or ideal human by the students. Life stories can be used as a functional material for mathematics teaching because of these features mentioned. In this context, information about the place of life stories, importance of them and how to use them in mathematics lessons were put forth in this study. Then, some results and suggestions were presented about effective usage of life stories in mathematics teaching and a worksheet about life stories was introduced. Mathematics teachers can take advantage of research results, and also results can present new ideas to textbook writers and can act as a starting point in formation of new research. Key words: mathematics lesson, mathematics teaching, life stories GİRİŞ Yaşam öyküleri, kişisel anılara ya da araştırma sonucu elde edilmiş yazılı ve sözlü malzemenin düzenlenmesine ve yorumlanmasına dayandığı için, tarihin bir dalı olarak görülebilir (Öztürk ve Otluoğlu, 2003). Tarihte değişik akımların, değişik dönemlerin, değişik sosyal grupların temsilcisi olan büyük insanların hayatından söz edilmesi

49 49 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION çok faydalıdır (Ata, 1998). Yaşam öykülerinde kişiler genellikle ideal insan olarak gösterildiği için okuyucunun o kişiye hayran olmasının yanı sıra okuyucuyu da o kişi gibi olma isteği uyandırır (Oruç, 2011). Yaşam öyküleri kişilerin hayat hikâyelerinin öğretiminin yanında karakter ve değerler eğitimi, tarihsel empati, zaman dilimlerini ilişkilendirme, bilim, sanat gibi alanlara ilişkin bilgi edinimi gibi birçok kazanıma dönük öğretim faaliyetinin de bu sayede gerçekleştirilebileceği unutulmamalıdır (Er, 2010). Bu özelliklerinden dolayı yaşam öyküleri önemli bir materyal olarak düşünülebilir yılında Türkiye de, ders programlarında ve buna bağlı olarak ders kitaplarında yapılan değişiklikler matematik dersini ve matematik öğretimini etkilemiştir. Yazılan matematik ders kitaplarında görseller, yapılan program değişikliğiyle daha renkli ve canlı hale getirilmiştir. Ders kitaplarında kullanılan görseller arasında ünlü matematikçilerin yaşam öyküleri de yer almaktadır. Ünlü matematikçilerin hayatları ve çalışmaları, matematiğin insanlar tarafından geliştirildiği ve matematikte zekadan önce sabrın geldiği gerçeğini doğrulamaktadır (Swetz, 1994). Başka bir deyişle, ünlü matematikçilerin yaşam öyküleri, öğrencilere matematikçilerin bilgiye ulaşma yolunda inanılmaz çabalarla geçen hayatlarını ve bilimsel çalışmalarını göstermekte; öte yandan da öğrencileri matematiğin tarihsel gelişim süreçleri konusunda bilgilendirmektedir (Feyyaz, 2009). Aşağıda yaşam öyküleri kullanılırken dikkat edilmesi gereken hususlar, yaşam öykülerinin yararları ve sınırlılıkları, matematik derslerinde yaşam öykülerinin kullanımı ile ilgili bilgiler sunulmuştur. Yaşam Öyküsü Seçilirken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar Yaşam öyküleri seçilirken dikkat edilmesi gereken hususlar Ağca (1999), Budak ve Özçetin (2008), Candan (2003), Ciravoğlu (1997), Er (2010), Erdem (2010), Kıbrıs (2000), Nas (2002), Oğuzkan (2001) ve Yalçın (2001) ın çalışmalarından uyarlanarak aşağıda sıralanmıştır: Matematikçi hakkında geniş bir araştırma yapılmış olmalıdır. Matematikçinin yaşamı olduğu gibi verilmeli; olay ve tarihlerde değişiklik yapılmamalıdır. Yaşam öyküleri belgelere dayalı olmalıdır. Yaşam öyküsü nesnel olmalı, tarafsız bir bakış açısıyla yazılmış olmalıdır. Anlatım, akıcı, sürükleyici, renkli ve ilgi çekici olmalıdır. Yaşam öyküleri öğrencilerin yaş, ilgi, istek, ihtiyaç ve zekâ seviyelerine uygun olmalıdır. Yaşam öykülerinin öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gelişimini olumlu yönde etkileyecek bir konusu olmalıdır. Yaşam öykülerine konu olan ünlü matematikçilerin yaptıkları işler öğrenciler için kavranabilir nitelikte olmalıdır. Yaşam öyküleri öğrencilere bilgi veren didaktik-öğretici nitelikli olmalıdır. Yaşam öyküleri belli bir güçlük düzeyinde olmalıdır. Yaşam öyküleri bazı duygusal etkilere sahip olmalıdır. Yaşam öyküleri çocuklar tarafından araştırma kaynağı olarak kullanılabilmelidir. Yaşam öyküleri fotoğraf ve resimler ile zenginleştirilmiş olmalıdır. Yaşam öyküsü anlatılan matematikçinin gelecek kuşaklara hangi yönden örnek olduğu belirtilmelidir. Yaşam öyküsünün geçtiği dönem içerisinde ne tür icatlar yapılmış, bu icatlar esere konu olan kişinin ya da kişilerin hayatlarında nasıl bir değişikliğe neden olmuş, eğer bu icatlar sunulmamış olsaydı hayatın nasıl etkileneceği gibi konular üzerinde durulmalıdır. Dönemin ünlü kişileri araştırılmalı ve etkin kişilerinin kim olduğu bulunmalıdır. Bu kişilerin esere konu olan kişinin hayatını nasıl etkilediği vurgulanmalıdır. Seçilen yaşam öyküleri yaşayışı ve yaptıkları ile dönemini etkilemiş önemli kişiler olmalıdır. Seçilen yaşam öyküleri öğrencide merak uyandırmalıdır. Yaşam Öyküsü Kullanımının Yararları Ata (1998), Bellmann ve diğ. (1985), Candan (2003), Dewey (1996), Edinger (2000), Fleming (1985), Garcia ve Michaelis (2001), Gençtürk (2005), Oğuzkan (2001) ve Sungu (2002) sosyal bilgiler öğretiminde yaşam öyküsü kullanımının faydalarını açıklamışlardır. Bu yazarların yaşam öykülerinin faydaları ile ilgili önerilerini matematik dersleri için uyarlamak mümkündür. Bunların bir kısmı aşağıda sunulmuştur:

50 50 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yaşam öyküleri aracılığıyla öğrencilerin ünlü matematikçilere saygı duymalarının ve onların hayatlarını örnek almalarının önü açılmış olur. Bir matematikçinin hayatı, yaptığı çalışmalar öğrencilerin ilgilerini çekerek konunun daha iyi öğrenilmesine zemin hazırlar. Bu bağlamda yaşam öyküleri öğrencilerin motivasyonlarını ve başarılarını artırır. Öğrencilere matematikçilerin hayat hikâyelerini, karşılaştıkları türlü sorunları ve başarılarının nedenlerini anlatmak onların ileride karşılaşabilecekleri durumlara hazırlıklı olmalarını sağlar. Yaşam öyküleri öğrencilerin tarih içinde yolculuk yapmalarına fırsat sunar. Yaşam öyküleri öğrencilerin matematikçilere karşı hayranlık ve saygı duymaya başlamalarını sağlar. Yaşam öyküleri öğrencilerin geçmişi, içinde bulunulan zaman dilimiyle karşılaştırmalarına yardımcı olur. Öğrenciler yaşam öyküleri aracılığıyla tarihi olayları kişi, zaman, yer, detay vb. bağlamında analiz etmeyi öğrenirler. Yaşam Öyküsü Kullanımının Sınırlılıkları Ata (1998), Dewey (1996), Er (2005, 2008) ve Sungu (2002) nun çalışmalarından uyarlanarak yaşam öyküsü kullanımının sınırlılıkları aşağıda gibi özetlenmiştir: Yaşam öyküsünde matematikçinin ele alınış biçimi nedeniyle öğrenciler konuyu öğrenemeyebilir. Geçmişte yaşamış bir matematikçinin yaşam öyküsü güncelliğini yitirmiş olabileceğinden, zamanın canlı olayları arasında bağlantı kurulması zor olabilir. Yaşam öyküsü anlatılan matematikçi, öğrencinin ilgisini çekmeyebilir. Bir matematikçinin hayatı bazen bütün olayları yorumlamak için yetmez. Olayları öğrenciler etrafında toplamak çoğu zaman öğrencileri, olayların etrafında toplamaktan daha kolaydır. Matematik Derslerinde Yaşam Öykülerinin Kullanımı Matematik dersi öğretim programlarının yenilenmesiyle ders kitaplarındaki tarihsel bölümlerde daha çok yaşam öykülerinin kullanıldığı görülmektedir (Baki ve Yıldız, 2010). Ancak ders kitaplarında yaşam öykülerinden etkili bir şekilde yararlanılmadığı görülmektedir. Bu durum yaşam öykülerinin matematik derslerinde, matematik ders kitaplarında önemli bir materyal olduğunun farkında olunmaması veya nasıl kullanılacağının bilinememesinden ileri gelmektedir. Bu durumu ortadan kaldırabilmek için öğrencilere yaşam öyküleri ile ilgili ne tür soruların sorulabileceği ve ne tür faaliyetler yaptırılabileceği hususlarına daha fazla önem vermek gerekmektedir. Aşağıda matematik ders kitaplarındaki yaşam öykülerinden örnekler verilmiştir. Şekil 1. Harizmi nin (Sezer, 2011: 96) ve Pythagoras un Yaşam Öyküleri ile İlgili Tarihsel Bölümler (Durmuş, 2010: 80) Bir ders materyali olarak yaşam öykülerini kullandığımız zaman öğrencilerimize Bu matematikçinin yaşam öyküsü neden yazılmış olabilir? Bu matematikçinin kişisel özellikleri ve matematiğe katkıları nelerdir? Bu matematikçinin hayatı başka kimlerin hayatına benzemektedir? Bu matematikçi ne zaman doğmuştur? Matematikçinin çocukluğu nasıl bir ortamda geçmiştir? Bu matematikçi nasıl bir öğrenim görmüştür? Öğrenimini etkileyen başlıca faktörler nelerdir? Bu matematikçinin yaptıkları ve gerçekleştirdikleri nelerdir? Bu matematikçinin önemi ve değeri nereden gelmektedir? gibi sorular sorabiliriz.

51 51 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ayrıca, derslerde öğrencilere yaşam öyküleri ile ilgili aşağıdaki gibi çalışmalar yaptırılabilir: Bu matematikçiye günümüzden bir mektup yazınız. Bu matematikçiyi tanıtıcı bir broşür veya afiş hazırlayınız. Bu matematikçi ile bir röportaj yapsanız ona neler sorarsınız ve ondan ne gibi cevaplar alırsınız? SONUÇ ve ÖNERİLER Okullarda sağlıklı bir zihne sahip, toplumsal hayatla bütünleşmiş, mantıklı karar alabilen, sorumluluk sahibi öğrenciler yetiştirmek amaçlandığından, öğrencilere önderlik edebilecek ve iyi örnek oluşturabilecek insanlara ihtiyaç duyulmaktadır (Kaymakçı ve Er, 2009). Matematik dersi öğretim programlarında ve ders kitaplarında programların yenilenmesiyle yaşam öykülerinin önemi artmış (Baki ve Yıldız, 2010) ve bu durum matematik derslerinde yaşam öykülerinden yararlanılması gerçeğini ortaya çıkarmıştır. Yaşam öykülerinin matematik dersine uygun hale getirilerek, doğru yerde, doğru zamanda ve doğru bir biçimde kullanılması gerekmektedir. Ayrıca yaşam öykülerinin, matematik dersi içerisinde etkili bir biçimde kullanılmasının öğrencilere sağlayacağı faydalar göz ardı edilmemelidir. Unutulmamalıdır ki öğrenciler, güç ve yeteneklerini geliştirmek için büyük ve önemli insanların hayatlarını okuyarak neler yapabileceklerini öğrenmiş olurlar (Kaymakçı ve Er, 2009). Erdem (2010: 96-97) in sosyal bilgiler dersinde yaşam öykülerinin kullanımı ile ilgili önerilerini matematik dersleri için uyarladığımızda aşağıdaki gibi öneriler vermek mümkündür: Farklı yöntemleri kullanmak, dersi daha ilgi çekici hale getireceğinden matematik öğretimini destekleyici materyallerden birisi olarak yaşam öyküleri kullanılabilir. Matematik öğretiminde özellikle öğrencilere model olmaları açısından yaşam öyküleri kullanılabilir. Etkili bir matematik öğretimi için konular / üniteler yaşam öyküsü kullanımına uygun bir şekilde yeniden düzenlenebilir. Yaşam öyküsüne dayalı matematik öğretiminin etkililiğinden öğretmenlere bahsedilerek matematik öğretimini bu yöntemle desteklemeleri sağlanabilir. Matematik derslerinde kullanılabilecek yaşam öyküleri tespit edilerek bu yaşam öykülerinin hangi konularda / ünitelerde nasıl kullanılabileceğine yönelik çalışmalar yapılabilir. Matematik öğretmenleri, matematik derslerinde kazandırılması hedeflenen kazanımların kalıcı olmasını sağlamak ve öğrencileri aktif tutmak için yaşam öykülerinden yararlanabilirler. Yukarıdaki önerilerin dışında matematik derslerinde kullanılabilecek yaşam öykülerine yönelik öğretmen ve öğrencilerin yararlanabileceği örnek materyaller geliştirilebilir (Bkz. Ek 1). Ayrıca ilkokulda ve ortaokulda görev yapan matematik öğretmenlerinin derslerinde hangi matematikçilerden nasıl ve ne amaçla yararlandıkları araştırılabilir. KAYNAKLAR Ağca, H. (1999). Yazılı anlatım. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Akbaba, B. (2011). İnkılap tarihi öğretiminde biyografiler. In M. Safran (Ed.), Tarih nasıl öğretilir? Tarih öğretmenleri için özel öğretim yöntemleri (s ). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi. Ata, B. (1998). John Dewey ve Türkiye de ilköğretimde tarih öğretimi ( ). Atatürk ün Cumhuriyetin İlanından Sonraki Hedefleri Sempozyumu. İzmit: Kocaeli Üniversitesi ile Atatürk Araştırma Merkezi, s Baki, A., & Yıldız, C. (2010). Matematik tarihinin kitaplardaki kullanımı ve öğretmen görüşleri. II. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi Bildiriler Kitabı, Antalya: WOW Kremlin Palace, s Bellmann, N., ve diğ. (1985). Then and now: A historical approach. In M. Fleming & Jo McGinnis (Eds), Portraits: Biography and Autobiography in the Secondary School (pp ). Illinois: National Council of Teachers of English. Budak, S., & Özçetin A. (2008). 11. sınıf dil ve anlatım edebiyat: Konu anlatımlı soru bankası. Ankara: Zafer Yayınları. Candan, A. S. (2003). Tarih öğretiminde ayrıntılı okuma becerilerinin geliştirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Ciravoğlu, Ö. (1997). Çocuk edebiyatı. İstanbul: Esin Yayınevi. Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim (Çev. M. Salih Otaran). İstanbul: Başarı Yayıncılık. Durmuş, S. (Ed.) (2010). İlköğretim 8 matematik ders kitabı. Ankara: Özkan Matbaacılık-Gazetecilik San. ve Tic. Ltd. Şti.

52 52 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Edinger, M. (2000). Seeking history. Portsmouth: Heinemann Publishing. Er, H. (2005). Sosyal bilgiler dersinde biyografi öğretimi: Atatürk ün hayatı metninin analizi ve yeni bir tasarım. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Er, H. (2008). İlköğretim öğrencilerine sosyal bilgiler eğitiminde biyografi öğretimi çerçevesinde Atatürk ün hayatı nasıl anlatılmalıdır? Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, s Er, H. (2010). Sosyal bilgiler eğitimi kapsamında ilköğretim öğrencilerinin biyografi kullanımına ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Erdem, R. (2010). Sosyal bilgiler öğretiminde biyografi kullanımı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Niğde Üniversitesi, Niğde. Feyyaz, S. (2009). Son filozof: İbn-Rüşd. İstanbul: Ağaç Kitabevi Yayınları. Fleming, M. (1985). Approaches to biography and autobiography in the classroom. In M. Fleming & Jo McGinnis (Eds), Portraits: Biography and Autobiography in the Secondary School (pp. 3-7). Illinois: National Council of Teachers of English. Garcia, J., & Michaelis, J. U. (2001). Social studies for children: A guide basic instruction. Boston: Allyn and Bacon Publication. Gençtürk, M. (2005). Tarih öğretiminde biyografi kullanımı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Kaymakçı, S., & Er, H. (2009). Sosyal bilgiler öğretiminde biyografi kullanımı. In M. Safran (Ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi (s ). Ankara: Pegema Akademi. Kıbrıs, İ. (2000). Uygulamalı çocuk edebiyatı. Ankara: Eylül Yayınları. Nas, R. (2002). Örneklerle çocuk edebiyatı. Bursa: Ezgi Kitabevi. Oğuzkan, F. (2001). Çocuk edebiyatı. Ankara: Anı Yayıncılık. Oruç, Ş. (2011). Tarih öğretiminde biyografiler. In M. Safran (Ed.), Tarih nasıl öğretilir? Tarih öğretmenleri için özel öğretim yöntemleri (s ). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi. Öztürk, C., & Otluoğlu, R. (2003). Sosyal bilgiler öğretiminde edebi ürünler ve yazılı materyaller. Ankara: PegemA Yayıncılık. Sezer, R. (Ed.) (2011). İlköğretim matematik 6 ders kitabı. Ankara: Semih Ofset. Sungu, İ. (2002). Tarih öğretimi hakkında (Çev. Bahri Ata). Milli Eğitim, Sayı: , Ankara: MEB Yayınları. Swetz, F. J. (1994). Learning activities from the history of mathematics. Portland, ME: J. Weston Walch. Yalçın, C. (2001). Türk dili ve kompozisyon planlı konuşma ve yazma sanatı. Ankara: Art Basın Yayınları. Ek 1: Hypatia ( ) İle İlgili Çalışma Yaprağı Öğrencinin Adı ve Soyadı: Sınıf: İlk Kadın Matematikçi: Hypatia Merhaba sevgili arkadaşlar! Tarih yolculuğunda yolumuz sizlerle kesişti. Sizlere kendimden ve matematik ile ilgili çalışmalarımdan bahsetmek istiyorum. Ben Hypatia. Bilim ve matematik tarihindeki ilk kadın matematikçi unvanını aldım. Antik çağın son temsilcilerinden sayılan ünlü Theon un kızı ve Eski Yunan bilginlerinden biriyim. Çalışmalarım ünlü Yunan bilgin ve matematikçilerinin eserlerini yorumlamak ile sınırlı sayılabilir. Aşağıdaki kişi ve eserleri yorumlayarak ve yeniden elden geçirerek gelecek kuşaklara yani sizlere geçmesinde katkıda bulundum: Apollonius un Konika sı, Batlamyus un Almagest i, Euclid in Elementler i ve Diophantus un Arithmetica sı. Çalışmalarım arasında, babam Theon tarafından kullanılan ve daha önce bir açıklama verilmemiş olan İskenderiye Çarpım Cetveli nin nasıl kullanılacağına dair ilk bilgiler de yer almaktadır. Yazılı bir eserim mevcut değildir. Çünkü

53 53 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yaşadığım çağ, din kavgalarının yaşandığı ve hala tek tanrı ile çok tanrı tartışmalarının sürüp gittiği bir dönemdir. Bu dönemde matematikle uğraşmak şeytan işi olarak görülüyordu. Ne yazık ki ben de bu anlayışın kurbanı oldum. Benimle bu gibi konularda zıtlaşan Cyrill adlı İskenderiye papazının da kışkırtması ile bir takım yobazlar, bir akşam geç vakit evime gitmekteyken bana saldırdılar ve beni bir kiliseye götürüp orada çeşitli eziyetler ettiler. Bütün günahım ise matematikle uğraşmaktan ibaretti. Sen sen ol, matematikle uğraşmaktan sakın vazgeçme Matematikçinin İsmi: Doğum Tarihi: Ölüm Tarihi: 1.Matematikçinin hayatındaki önemli olaylar nelerdir? 2.Matematikçinin matematikteki başarıları nelerdir? Bu başarıları hakkında neler düşünüyorsunuz? 3.Matematikçi ile ilgili ilginizi çeken şeyler nelerdir? 4. Bu matematikçi ile bir mülakat yapabilseydiniz ona neler sorardınız? 5. Bu matematikçiye bir mektup yazınız. Kaynaklar: Aksoy, Y. (2000). Dünya matematikçileri. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Yayınları. Yıldız, C. (2013). Ortaokul matematik öğretmenlerinin matematik tarihini derslerinde kullanma durumlarının incelenmesi: HİE den yansımalar. Yayınlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

54 54 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ORTAOKUL 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EPİSTEMOLOJİK İNANIŞLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ ANALYSIS OF SECONDARY SCHOOL 8 TH GRADE STUDENTS EPISTEMOLOGICAL BELIEFS BY VARIOUS VARIABLES Ragıp ÇAVUŞ Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Bölümü Yrd. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü ÖZET: Bu çalışma ortaokulda öğrenim görmekte olan 8. sınıf öğrencilerinin epistemolojik inanışlarını belirlemeyi ve çeşitli değişkenlerle ilişkisini incelenmeyi amaçlamaktadır. Araştırmada tarama modellerinden anlık durum saptama gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini eğitim öğretim yılında Kocaeli ilindeki farklı ilçelerde öğrenim görmekte olan 464 ortaokul 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Schommer (1990) tarafından geliştirilen ve Deryakulu ve Büyüköztürk (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan Epistemolojik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin çözümlemesinde SPSS 18.0 (PASW 18.0) istatistik paket programı kullanılmış, ikili karşılaştırmalar için Mann-Whitney U testi, ikiden çok sayıda karşılaştırmalar için de Kruskal-Wallis testi yapılmıştır. Araştırmada öğrencilerin öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna yönelik inanışının gelişmiş düzeye yakın ve öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanışlarının orta düzeyde olduğu; tek bir doğrunun var olduğuna inandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öte yandan öğrencilerin öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna yönelik inanışlarının cinsiyete, ikamet edilen ilçeye ve baba eğitim durumuna göre farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Epistemolojik inanış, fen ve teknoloji öğretim programı, 8. sınıf öğrencileri ABSTRACT: This research aims to determine 8 th grade students epistemological beliefs and analyze correlation with various variables. In the study, cross-sectional survey model, instant situation determination which is one of survey models, was carried out. Sample of the study was composed of 464 secondary school 8 th grades students who were educated in different district in Kocaeli in academic years. Epistemologic belief scale which was developed by Schommer (1990) and adapted in Turkish by Deryakulu and Büyüköztürk (2005) was used as a data collection tool. When data analyzed it was used by SPSS 18.0 (PASW 18.0) statistic program and Mann-Whitney U test was used for paired comparison, Kruskal-Wallis test was used for multiple comparison. In the study, it was reached the end of students belief on learning allied to effort is near to medium level and belief on learning allied to ability is medium level and students believe only one real. On the other side students belief on learning allied to effort is differentiated in as much as gender, residence and father educational background. Key words: Epistemological beliefs, science and technology education program, 8 th grade students

55 55 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN DEĞERLER EĞİTİMİ DEĞERLENDİRMESİ EVALUATION OF PRE-SCHOOL EDUCATION TEACHERS TRAINING VALUES Naciye SALTIKALP KAYA Urla Sezai Gönül Akdağ Anaokulu hotmail.com ÖZET: Bu çalışmanın amacı, okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin okul öncesi eğitimde değerler eğitimine ait mevcut duruma ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu ; eğitimöğretim yılında İzmir ili Urla ilçesinde görev yapan 46 okul öncesi eğitimi öğretmeni oluşturmaktadır. Bu araştırmada araştırmacılar tarafından geliştirilen anket kullanılmıştır. Veriler Spss 17 programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde ve tanımlayıcı istatistik kullanılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 47.8 i değerler eğitimine ilişkin eğitim almıştır. Değer eğitimi almayan öğretmenlerin % 65i değer eğitimi konusunda eğitim almak istemektedir. Öğretmenlerin %43,5 u sınıflarında değerler eğitimine ilişkin bir program uygulamaktadır. Empati ile demokrasi değerini düşük düzeyde gerçekleştirirken, hoşgörü, sabır,barış orta düzeyde gerçekleşmektedir. Araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmenleri, hijyen-sağlıklı yaşam, dürüstlük, işbirliği, özgüven, empati,nezaket, saygı değerlerini yeteri düzeyde gerçekleştirmektedir. Anahtar sözcükler: okul öncesi eğitim, değerler eğitimi, değerlendirme ABSTRACT: The purpose of this study, pre-school teachers\' views on the current situation of education in preschool education is to evaluate the values. The research working group; academic year who served in Urla, İzmir province 46 preschool education teacher form. In this study, developed by researchers at the poll. The data have been analyzed with the Spss 17 program. The analysis of frequency data, descriptive statistics, and percent. Research on the education of teachers participating in 47.8% of values education. The value of education that seeks to get education about the value of training teachers 65i%. 43.5% of the teachers\' implementing a program of values education classes.carrying value of the low level of empathy, democracy, tolerance, patience, peace, middle level is realized.pre-school teachers participated in the study, hygiene and wellness, integrity, cooperation, self-esteem, empathy, kindness, respect, values, performs adequately. Keywords: pre-school education, values education, evaluation

56 56 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETİM STİLLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ THE INVESTIGATION OF PRE-SERVICE MATHEMATICS TEACHER S TEACHING STYLE PREFERENCES TO SAME VARIABLES Fatih KALECİ Necmettin Erbakan Üniversitesi Ersen YAZICI Adnan Menderes Üniversitesi ÖZET: Araştırmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının öğretim stillerini tespit ederek, sahip oldukları öğretim stil tercihleri ile cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun oldukları lise türü değişkenleri arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 374 öğretmen adayı oluşturmuştur. Verilerin toplanmasında Grasha (1994) tarafından geliştirilen, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe ye uyarlanan Grasha Öğretim Stili Ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, çapraz tablo, Ki-Kare istatistiği, bağımsız t testi ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada, öğretmen adaylarının öğretim stilleri, tercih edilme oranında sıralandığında en çok %57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman en az ise %5.3 ile Kişisel Model/Uzman/Otoriter öğretim stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretim stilleri; cinsiyete bağlı olarak anlamlı bir farklılık gösterirken, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermediği tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Öğretim Stili. ABSTRACT: In this research, it was aimed to investigation of pre-service mathematics teaching style preferences to some variables. This research was carried out by using survey method. The research was carried out by a total of 374 II, III and IV grades pre-service mathematics teachers at the Department of Primary Mathematics Education in Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education. In this research, Grasha Teaching Style Inventory, prepared by Grasha (1994) and adapted to Turkish by Sarıtaş and Güral (2010), was used in order to determine teaching styles. The collected data analysed by descriptive and inferential statistical techniques, as t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), Chi-square distribution. The following results were obtained by the study; The most preferred teaching style is Group 3 (Facilitator/ Personal Model/Expert), while the least preferred teaching style group is Group 2 (Personal Model/Expert/Formal Authority). There is a statistically significant differences of pre-service teachers teaching style preferences when compared with gender but there is no statistically significant differences when compared with grade levels and high school types. Key words: Teaching Style. GİRİŞ

57 57 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğretim stilleri kavramının son yıllarda öğrenme stilleriyle birlikte bireysel farklılıkların eğitimdeki öneminin ve gereğinin artmasıyla eğitim bilimleri literatüründe ki yeri vazgeçilmez olmuştur. Bireylerin nasıl öğrendiği ve iyi bir öğretimin nasıl olması gerektiği araştırılan konulardır. Etkili bir öğretimin nasıl olması gerektiği ile ilgili araştırmalar; öğretimi çeşitlendirmenin, öğrenci özelliklerine uygun öğretim yapmanın gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar da bu gerekliliğin bir başka sebebidir (Kolay, 2008). Literatürde öğretim stiline ilişkin birçok tanım bulunmaktadır. Dunn ve Dunn (1979) öğretim stilini, öğretmenlerin öğretim programı, yöntemi, öğretim ortamı ve kullandıkları araç-gereçlere yönelik tutumları şeklinde tanımlamışlardır. Heimlich ve Norland, (2002) öğretim stilini, öğretmenlerin öğretim inanç ve değerlerinin, öğrenme-öğretme sürecindeki davranışlarıyla uyum sağlama çabasıdır şeklinde tanımlamıştır. Ayrıca Grasha (2003) öğretim stillerini, öğretmenin sınıf ortamındaki davranış, performans, inanç, ihtiyaç ve sahip olduğu meslekî bilgilerinin özel bir ifadesi şeklinde tanımlamıştır. Yine Grasha (2002) ya göre öğretim stili, öğrenme ve öğretme sürecinde öğretmenlerin öğrencilere karşı göstermiş olduğu sürekli ve tutarlı davranışlardır. Öğretim stili, öğretmenin bilgiyi nasıl sunduğunun, öğrencilerle girdiği etkileşimin kalitesinin bir göstergesidir. Öğretmenlerin hazır bulunuşluğu, inançları, tutarlılığı stilin ortaya konulmasında belirleyicidir. Öğretim stili, öğretmenin öğretme sırasında uyguladığı yöntem, teknik, pekiştirme, öğrenciyi derse dahil etme, dönüt verme, açıklama yapma, soru sorma gibi davranışları kapsar. Denilebilir ki öğretim stili bir öğretmenin ses tonu, hitap şekli, kendini ifade biçimi gibi gözlemlenebilen tüm hareketlerinin toplamıdır (Kolay, 2008). Genel olarak öğretim stilleri, öğretme-öğrenme ortamında öğretmenlerin öğrencilere bilgiyi nasıl sunduğu, öğrencilerle nasıl etkileşimde bulunduğu, öğrencileri nasıl sosyalleştirdiğine ilişkin öğretimsel davranışlarını içerir (Üredi, 2006). Öğretim stiline ilişkin farklı tanımlamalar yapılmasına karşı bütün bu tanımların ortak yanı öğretme stilinin öğretmenlerin tutarlı olarak sergiledikleri öğretme davranışları olduğudur (Altay, 2009). Dunn ve Dunn (1979) araştırmalarında, öğretmenlerin, kendi öğrendikleri yolun en kolay ya da en doğru yol olduğuna inandıklarını ve dolayısıyla kendi öğrencilerine, çocuklarına ve eşlerine bilgi aktarırken bu yolu uyguladıklarını ifade etmektedirler (Akt: Karataş, 2004). Bir öğretim yöntemi bir öğrenci için ideal diğer bir öğrenci için de öğrenmeyi zorlaştırıcı olabilir. Bu açıdan bakıldığında öğrenme ve öğretme stillerindeki uyum tıp literatürdeki hastalık yoktur hasta vardır prensibine benzemektedir. Öğretmenin birkaç stili bir arada kullanabilme becerisi onun ve öğrencilerinin motivasyonunu artıran bir etkendir. Bireylerin öğrenme stilini dikkate alan bir eğitim öğretim faaliyeti öğrencilerin başarısı için olumlu katkı sağlayacaktır (Kolay, 2008). Öğretmen, öğretim stilini belirlerken sınıfın nabzını tutmalıdır. Öğretmenin öğretim stili öğrencilerin bilgi seviyelerine, hazır bulunuşlarına göre farklılaşıp değişebilmelidir. Öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi ile elde edilen bilgiler eğitimcilere öğrenme ve öğretme ortamlarında nasıl bir yöntem geliştirileceği konusunda yardımcı olabilir (Akkoyunlu, 1995). Öğretim stili ile ilgili yapılan çalışmalarda araştırmacılar, öğretim stilini farklı yönleriyle ele alıp farklı öğretim stili modeli geliştirmişlerdir. Grasha nın Öğretim Stili Modeli Grasha (1996) öğretim stili modelini oluştururken Grasha ve Richmann ın öğrenme stili modelini temel almıştır. Grasha ve Richmann öğrenme stili modelinde öğrenme stillerini, rekabetçi (competitive), işbirlikçi (cooperative), çekingen (avoidant), katılımcı (participant), bağımlı (dependent) ve bağımsız (independent) olarak sınıflamışlardır. Grasha (1996; 2002) eğitim-öğretim sürecindeki bu öğretmen davranışlarını temel alarak oluşturduğu öğretim stili modelinde öğretim stillerini;

58 58 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Uzman (Expert), Otoriter/Resmi (Formal authority), Kişisel Model (Personal model), Kolaylaştırıcı (Facilitator), Temsilci (Delagator) olmak üzere beş kategoriye ayırmıştır. Bu öğretim stillerine ait özellikler şunlardır: Uzman (Expert): Öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bilgi ve uzmanlığa sahiptir. Öğrencileri denetler, onlara rehberlik eder ve öğrencileri yönlendirir. Öğrencilere detaylı bilgiler sunarak öğrencilerin yeterlilik düzeylerini arttırmayı hedeflerken, uzman biri olarak da öğrencilerle arasındaki statüsünü korumak için çaba sarf eder. Otoriter/Resmi (Formal Authority): Öğretmenlik rolü ve bilgisiyle öğrenciler arasında belli bir konuma sahiptir. Öğrencilere pozitif ve negatif geri bildirim verme, öğrencilerin beklentilerine ve davranışlarına ait kurallar oluşturma ve alanına ait gelenekleri de muhafaza eden bir özelliğe sahiptir. Bilgiye ulaşmak için doğru, kabul edilir ve standart yollara başvurur. Bu noktada denetleyici, rehberlik edici ve yönlendiricidir. Bu sayede standart uygulamaların ve prosüdürlerin ne derece iyi uygulandığını eleştirel gözle denetler. Kişisel Model (Personal Model): Öğretimin kişiye özgü olduğuna inanır ve nasıl düşünmek ve davranmak gerektiğiyle ilgili prototip model oluşturur. İşlerin nasıl yapıldığını göstererek öğrencileri teşvik eder ve öğrencileri ilgilendikleri alanlara doğru cesaretlendirir. Kolaylaştırıcı (Facilitator): Öğretmen-öğrenci ilişkisinin doğal kişilik olduğunu vurgular. Öğrencilere doğrudan sorular sorarak, seçenekleri geliştirerek, alternatifler önererek onları yönlendirir ve öğrencilerin bilinçli seçimler yapmaları konusunda öğrencilerini teşvik eder. Genel amaç, öğrencilerin bağımsız hareket edebilme, inisiyatif ve sorumluluk alabilme kapasitelerini arttırmaktır. Öğrencilerle birlikte proje ve grup çalışmalarına katılır ve öğrencileri olumlu yöde teşvik eder ve daha fazla destek olmaya çalışır. Temsilci (Delegator): Öğrencilerin kendi kendilerini yönetme biçimleri ile kapasitelerinin gelişmesi ile ilgilenir. Öğrenciler projelerde bağımsız veya bağımsız takımların bir parçası şeklinde çalışabilir. Öğrencinin isteğiyle öğretmen kaynak kişi konumundadır (Grasha, 1996; 2002). Grasha öğretim stili modelinde yer alan uzman ve otoriter öğretim stilleri öğretmen-merkezli stillerdir ve bu stillerdeki asıl amaç; bilginin öğrencilere aktarılması ve öğrencilerin iyi birşekilde hazır olmalarını sağlamaktır. Kişisel model öğretim stilinde ise öğretmen, öğrencilerin çeşitli becerilerini (örneğin bir müzik aleti çalma, dans etmeyi öğrenme, matematik problemi çözme vb.) geliştirirken onlara rehberlik eder ve öğrencilerin çalışırken işbirlikçi öğrenmenin içinde olmalarını sağlar. Öğrenci merkezli yaklaşım olan Kolaylaştırıcı ve temsilci öğretim stilleri ise öğrencilerin özyönelim ve özerklik kapasitelerinin geliştirilmesini amaçlar. Bu noktada

59 59 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION eğitmenler öğrencilerin çeşitli görev ve projelerinde (örneğin hasta ile çalışma, bir tez projesi tasarımı, bir manzara resmini yapmayı öğrenme vb.) kaynak teşkil eden birer danışman olarak karşımıza çıkmaktadır (Grasha, 2002). Grasha nın Öğretim Stillerinin Avantajları ve Dezavantajları Grasha ya (1996; 2002) göre hiçbir öğretim stili en iyi ve en doğru değildir. Dolayısyla hiçbir öğretim stili tek başına ana anahtar görevini üstlenemez. Bunun içindir ki her bir öğretim stilinin artıları ve eksileri vardır. Her bir öğretim stilinin avantajı ve dezavantajı aşağıda verilmiştir: Tablo-1: Grasha Öğretim Stilleri Avantajlar-Dezavantajlar Öğretim stili Avantajlar Dezavantajlar Uzman Otoriter Bilgi, birikim ve becerileri bakımından donanımlıdır. Öğrencilere bilgi ve yetenek kazandırırlar. Açık ve net beklentilere ve yapacakları çalışmanın kabul edilebilirliğine odaklanır. Öğretmenin bu öğretme stilini sürekli kullanması, öğrenciler üzerinde olumsuz etki yaratabilir, öğrenciler üzerinde korkutucu olabilir, her zaman bilginin altında yatan sebepleri göstermeyebilir. Bu stile sahip öğretmenler çok sert, çok az esnek ve de tek tip (standard) bir yapıya sahiptir.

60 60 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kişisel Model Kolaylaştırıcı Bu öğretim stiline sahip öğretmen, öğrencilere rehberlik eden ve onları yönlendiren bir özelliğe sahiptir. Ayrıca bu öğretim stili doğrudan gözlem ve öğrencileri izleyen bir modelin varlığına vurgu yapar. Öğretici esnek bir karaktere sahiptir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına ve amaçlarına odaklanır, öğrencilerin çalışmalarına alternatifler, seçenekler geliştirmek için arzuludur. Bu stil çoğu zaman alıcıdır, ilgi çeker. Dolayısıyla öğretmenler kendi stillerinin en iyisi olduğunu düşünebilirler. Ancak bu tutum ilginin doğrudan verilmesi durumlarında yetersiz kalmakla beraber öğrencileri olumsuz etkileyecek ve onları yetersizlik duygusuna sürükleyecektir. Bu öğretim stili zaman alıcı bir modeldir. Her zaman bu şekilde bir öğretim biçiminin kullanılması, yeri geldiğinde yapılması gereken doğrudan müdahaleler karşısında öğrencileri bocalamaya düşürebilir. Öğrenciler belli bir süre zarfında tekrar eski esnekliği göremezlerse, öğrencilerde tedirginlik duygusu başlar. Temsilci Öğrencilere yardım etmek, kendilerini bağımsız öğrenenler olarak algılamalarını sağlar. Bağımsız çalışma, öğrencilerin kendilerini hazır şekilde hissetmeleri konusunda yanlış yorumlanmalarına sebebiyet verebilir. Ayrıca bazı öğrenciler bağımsız çalışmaya uygun değilse onlarda kaygıya yol açabilir. (Kaynak: Grasha, 1996; 2002) Araştırma Modeli YÖNTEM Bu araştırmada genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmaktadır. Tarama modeli, geçmişte ya da günümüzdeki bir durumu var olduğu şekliyle betimleyen, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. (Karasar, 2002). Katılımcılar Araştırmanın evrenini, eğitim öğretim yılında, Konya Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 156 II. Sınıf, 172 III. Sınıf ve 155 IV. Sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 483 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tamamına ulaşılması hedeflenmiş olup verilerin toplandığı gün okulda bulunan II. sınıftan 122, III. sınıftan 133 ve IV. sınıftan 119 öğrenci olmak üzere toplam 374 öğrenciye yani evrenin % 77.4 üne ulaşılmıştır. Bu oran, katılımcıların evreni temsili konusunda yeterli olduğuna işarettir. Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak; öğretim stillerinin belirlenmesinde Grasha (1994) tarafından hazırlanan, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe ye çeviri ve uyarlaması ile geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış Grasha Öğretme Stili Ölçeği kullanılmıştır.

61 61 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Grasha Öğretim Stili Ölçeği Grasha genel anlamda öğreticilerin öğretim sırasında tercih ettikleri stilleri bilgi aktarıcı (expert), otoriter (formal authority), kişisel (personal), rehber (facilitator) ve danışman (delegator) şeklinde tasarlamıştır. Grasha Öğretim Stili Ölçeği (GTSS ) Türkçe ye Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından uyarlanarak, yükseköğretim öğrencilerine ve öğretim elemanlarına uygulanabilir duruma getirilmiştir. Ölçek, (1) Kesinlikle Katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Az Katılıyorum, (4) Katılıyorum, (5) Kesinlikle Katılıyorum arasında, 5 alt boyutu olan ve her alt boyuta ait 8 madde olmak üzere beşli likert tipi 40 maddeden oluşmaktadır. Her bir alt boyutta yer alan 8 er madde ölçek içerisine sistematik olarak dağıtılmıştır. GTSS nin gerçek uygulama sonucunda Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları dil geçerliliğinde.80, ölçeğin bütününde ise.88 olarak belirlenmiştir.ayrıca anlamlılık düzeyi.80 olarak hesaplanmıştır (Sarıtaş ve Süral, 2010). Yapılan bu çalışmada Öğretim Stilleri Ölçeğinin alt boyutlarına ait Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları.39 ile.74 arasında değişmektedir. Ölçeğin tümünde ise.86 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Tüm ölçeklerden toplanan verilerin öncelikle normal dağılıma sahip olup olmadıklarına bakılmış, ayrıca dağılımların homojen olup olmadıkları tespit edilmiştir. Verilerin normal dağılım sergiledikleri ve homojen oldukları bulgulandıktan sonra parametrik testlerden yararlanılmıştır. Araştırmada, istatistiksel teknik olarak betimsel istatistikler, t testi ve tek yönlü varyans analizi (Anova), Ki-kare analiz yöntemi kullanılmıştır. Bütün bu istatistiksel analizler bilgisayar ortamında SPSS 19 programıyla yapılmıştır. BULGULAR Öğretim Stiline İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının öğretim stili ölçeğine vermiş oldukları cevapların puanlanması sonucu aritmetik ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Öğreticilerin öğretim stillerinin tek bir stil altında sınırlı tutulması düşünülemez. Bunun yerine farklı öğretim stillerinin varyasyonlarıyla oluşturulan grupların öğretim stili kabul edilmesi daha uygundur (Grasha, 1996). Buradan hareketle çalışmaya katılan öğretmen adaylarının öğretim stili grupları Grasha (1996) ya uygun biçimde tespit edilmiştir. Adayların öğretim stili tercihlerine göre dağılımları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo-2: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercih gruplarına göre dağılımları Öğretim Stili Tercih Grupları Uzman/Otoriter Kişisel Model/Uzman/ Kolaylaştırıcı/Kişisel Temsilci/ (1.grup) Otoriter (2.Grup) Model/Uzman Kolaylaştırıcı/ (3.Grup) Uzman (4.Grup) n % X S X (n=374) Tablo 2 ye göre; en fazla tercih edilen öğretim stili grubu % 57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman iken, en az tercih edilen öğretim stili grubu % 5.3 ile Kişisel Model/Uzman/Otoriter şeklinde belirlenmiştir.

62 62 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğretim stillerinin bazı değişkenler yönünden incelenmesine ilişkin bulgular Yukarıda yapılan incelemelere benzer şekilde; adayların öğretim stili tercih gruplarının, cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türlerine göre dağılımları sırasıyla Tablo 3, Tablo 4 ve Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo-3: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin cinsiyetlerine göre dağılımı Cinsiyet Uzman/Otoriter (1.Grup) ÖĞRETİM STİLİ TERCİHLERİ Kişisel Model/ Uzman/Otoriter (2.Grup) Kolaylaştırıcı/ Kişisel Model/ Uzman Temsilci/ Kolaylaştırıcı/ Uzman (3.Grup) (4.Grup) Kız % 5.5% 62.6% 25.3% Erkek % 4.7% 41.2% 32.9% Tablo-4: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre dağılımı ÖĞRETİM STİLİ TERCİHLERİ Sınıf Kişisel Model/ Kolaylaştırıcı/ Kişisel Temsilci/ Düzeyi Uzman/Otoriter Uzman/Otoriter (1.Grup) Model/ Uzman Kolaylaştırıcı/ Uzman (2.Grup) (3.Grup) (4.Grup) 2.Sınıf % 11.5% 56.6% 25.4% 3.Sınıf % 3.0% 62.4% 21.8% 4.Sınıf % 1.7% 53.8% 34.5% Tablo-5: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin mezun oldukları lise türüne göre dağılımı Lise Türü Anadolu Öğretmen ÖĞRETİM STİLİ TERCİHLERİ Uzman/ Kişisel Model/ Kolaylaştırıcı/ Kişisel Temsilci/ Otoriter Uzman/Otoriter (1.Grup) (2.Grup) Model/ Uzman (3.Grup) Kolaylaştırıcı/ Uzman (4.Grup) % 2.5% 51.6% 33.6% Anadolu Lisesi Lisesi % 8.4% 62.0% 22.9% Genel Lise % 2.7% 57.5% 26.0% Tablo 3 e göre; kızların %62.6 sı ve erkeklerin %41.2 si 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilini tercih ederken kızların %5.5 i ve erkeklerin %4.7 si 2. Grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) öğretim stilini tercih etmişlerdir. Dağılım için hesaplanan χ 2 = istatistiği α=0.01 düzeyinde manidardır. Yani adayların hem kızlarda hem de erkeklerde öğretim stili tercihleri farklılık göstermektedir. Farklılaşmanın tespiti için bağımsız t testine başvurulmuş ve sonuç olarak sadece 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilinde α=0.01 düzeyinde manidar bir farklılık tespit edilirken, diğer gruplarda cinsiyet değişkenine

63 63 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION göre farklılıklar α=0.05 düzeyinde manidar bulunmamıştır. 3. Gruptaki bulgulanan bu farklılıkta kız öğretmen adayları lehinedir. Tablo 4 e göre adaylardan 2. sınıfta öğrenim görenlerin %6.6 sı 1. Grup (Uzman/Otoriter); 3. ve 4. sınıfta öğrenim görenlerin sırasıyla %3 ve %1.7 si 2. Grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) öğretim stilini en az tercih ederken; her üç sınıfta da öğrenim görenlerden sırasıyla %56.6 sı; %62.4 ü ve %53.8 i ile en çok 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stili tercih edilmiştir. Hesaplanan puanlık χ 2 değeri α=0.01 düzeyinde manidar bulunmuştur. Dağılımdaki farklılığın daha net ortaya konması amacıyla tek yönlü varyans analizine başvurularak, Levene istatistiği olarak hesaplanmıştır. Bu değer α=0.05 düzeyinde manidar olmadığından grup varyansının homojen olduğuna karar verilmiş ve araştırmaya tek yönlü varyans analizi ile devam edilmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre; hesaplanan puanlık F değeri α=0.05 düzeyinde manidar bulunmamıştır. Tablodaki dağılım tesadüfî nedenlerle açıklanamayacak kadar farklı olmakla beraber öğretim stili tercihlerine yansıyacak kadar değildir. Bu bulguyla beraber öğretim stili tercihinin sınıf değişkenine göre değiştiği söylenemez. Tablo 5 deki mezun olunan lise türü değişkenine göre dağılımda; her üç lise türünde en çok öğretim stili tercihinin 3. Grupta olduğu (%51.6; %62 ve %57.5) görülmektedir. χ 2 = istatistiği α=0.05 düzeyinde manidar iken; hesaplanan puanlık Levene istatistiği α=0.05 düzeyinde manidar olmadığından araştırmaya ANOVA ile devam edilmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda hesaplanan F=0.373 istatistiği α=0.05 düzeyinde manidar bulunmamıştır. Yani tablodaki dağılım tesadüfî nedenlerle açıklanamayacak kadar farklı olmakla beraber puanlara yansıyacak kadar değildir. Farkın daha çok Anadolu Öğretmen Lisesi ve Anadolu Lisesi mezunlarının 3. ve 4. Grup öğretim stiline yönelimlerinden kaynaklanabileceği düşünülebilir. Bu bölüme ilişkin bulgular özetlenirse; öğretmen adaylarının epistemolojik inançları adayların cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine bağlı değişirken; mezun oldukları lise türüne göre değişmemektedir. Buna göre kızlar erkeklere oranla daha güçlü epistemolojik inanca sahipken hem 2. hem de 3. sınıfta öğrenim görenlerin 4. sınıfta öğrenim görenlere göre epistemolojik inançları daha güçlüdür. Çapraz tablo sonuçlarına göre; adayların öğrenme stili tercihlerinin gerek cinsiyetleri, gerek sınıf düzeyleri ve gerekse mezun olunan lise türüne göre değiştiğini gösterir bulgulara ulaşılmamıştır. Öğretim stili tercihlerinin ise; cinsiyet değişkenine göre değiştiği, diğer değişkenler yönünden (sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü) ise dağılımların gruplar arası farklılıklara yol açmadığı söylenebilir. SONUÇ Bu bölümde, araştırmanın önceki bölümlerinde elde edilen bulgularla ilişkili olarak sonuçlar tartışılmış ve bu sonuçlara dayalı önerilerde bulunulmuştur. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğretim stili grubu 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) iken, en az tercih edilen öğretim stili grubu ise 2. grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) olduğu tespit edilmiştir. 3. grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilini tercih eden öğretmen adaylarının; öğrencilerin sorularını cevaplayan, öğrencilerin aktifliğini arttırmak için sınıf içi etkileşime önem veren, etkinlikler düzenleyen, öğrencilerin davranışlarını izleyen ve eleştirel düşünmelerini teşvik eden öğretmen rollerini ön plana çıkarmaktadır (Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000). Grasha (1996) ya göre bu öğretim stillerine sahip öğretmenlerin oluşturdukları sınıf ortamı öğrencilerin işbirliğine, katılımlarına, etkileşimlerine, yorumlamalarına ve sorgulamalarına dayanmaktadır. Öğretmen sık sık öğrencilere danışır, onların grup çalışmalarının sonuçlarını değerlendirir ve çeşitli problemlerin çözümüne yönelik farklı yaklaşımlar önerir. Öğretmen, öğrencilerin düşüncelerini dinler, tartışmayı kolaylaştırır ve düşüncelere açıklık getirir. Öğretmenin kurduğu iyi iletişim, öğretmenin danışman rolünü kolaylaştırır ve öğrencileri fikirlerini paylaşmak için daha istekli yapar. Bu noktada öğretmen öğrencilerin anlatımlarını teşvik edebilmelidir. Öğretmen çalışmayı başlatır ve sonra öğrenciler devam eder. Elde edilen bulgular literatürdeki çalışmamalarla (Grasha, 2002; Deveci, 2008; Üredi, 2006) paralellik göstermektedir.

64 64 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir? sorusu araştırıldığında, öğretmen adaylarının öğretim stilleri tercihleri cinsiyete bağlı olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir. Yurt dışında da öğretim stili ile ilgili yapılan araştırmalarda öğretim stilinin çeşitli kişisel özelliklerle ilişkisi olduğu belirlenmiştir. Grasha (1994) tarafından öğretim üyeleri üzerinde gerçekleştirilen bir araştırmada, kadınların erkeklere göre daha fazla Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman ve daha az Uzman/Otoriter öğretim stillerini tercih ettiklerini tespit etmiştir. Mendoza (2004) da bir araştırmasında bayanların en fazla Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman ve Temsilci/Kolaylaştırıcı/ Uzman öğretim stillerini, erkeklerin ise Kişisel Model/Uzman/Otoriter öğretim stillerini kullandıklarını tespit etmiştir. Lee (2004) yapmış olduğu bir araştırmada bayan öğretim üyelerinin erkek öğretim üyelerinden daha işbirlikçi ve daha öğrenci merkezli stilleri kullandıklarını belirlemiştir. Benzer şekilde Barret (2004) ve Lloyd (2002) da araştırmalarında bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha öğrenci merkezli öğretim stillerini benimsediğini tespit etmişlerdir (Akt: Üredi, 2006). Yurt dışında yapılmış araştırma sonuçlarına paralel olarak eldeki çalışmada da kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre öğrenci merkezli öğretim stillerini tercih etme oranlarının yüksek olduğu diğer taraftan öğretmen merkezli öğretim stillerini de tercih etme oranlarının düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihleri, sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? sorusu araştırıldığında, öğretmen adaylarının öğretim stili tercihlerinin sınıf düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği bulgulanmıştır. Bu bulgu literatürdeki öğretim stili tercihlerini sınıf düzeyleri değişkenine göre inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanılmadığından karşılaştırma yapılamamıştır. Öğretmen adaylarının öğretim stili tercihleri, mezun olunan lise türüne göre anlamlı farklılık göstermekte midir? sorusu araştırıldığında, öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türlerinin öğretim stili tercihleri üzerinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Eldeki bu bulgu Üredi (2006) nin yapmış olduğu doktora tezi çalışmasındaki bulgularla örtüşmektedir. Sonuç olarak baskın öğrenme stilinin öğretim stili tercihlerini açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı yönünde yorum yapılabilir. Nitekim Grasha (2002) yapmış olduğu çalışmasında öğretim stillerinin seçimini etkileyen etmenleri araştırmış ve öğrenme stillerinin öğretim stilleri seçiminde etkin rol oynadığı sonucuna ulaşmıştır. Öğrenci, öğretmenin öğretim sürecinde uyguladığı öğretim stilini ya benimser ya da o öğretim stiline karşı direnç gösterir. Bu noktada öğretmenlerin öğretim stilleri ile öğrencilerin öğrenme stilleri arasındaki uyumun sağlanması önem arz etmektedir. Bu araştırmadaki bulgularda Grasha (2002) nın araştırma sonuçlarını destekler mahiyettedir. KAYNAKLAR Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi teknolojilerinin okullarda kullanımı ve öğretmenlerin rolü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, Altay, S. (2009). Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Öğretme Stillerinin İncelenmes. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Barrett, K. R. (2004). A Comparison Of Online Teaching Styles In Florida Community Colleges. A Dissertation Presented to the Department of Educational Leadership College and Education Faculty of the Graduate at the University of Florida State for the Degree of Doctor of Philosophy: Florida. Deveci, E. (2008). Öğretim stillerinin farklı zeka türlerine sahip 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji ders başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Dunn R. S. ve Dunn, K. J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should They Can They Be Matched?. Journal of Educational Leadership, 36 (4), 239.

65 65 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Grasha, A. F. (1994). A Matter Of Style: The Teacher As Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator And Delegator. College Teaching, 42 (4), Grasha, A. F. (1996). Teaching With Style. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers. Grasha, A. F. (2002). The Dynamics Of One-On-One Teaching. College Teaching, 50 (4), Grasha, A. F. (2003). The Dynamics Of One-On-One Teaching. The Social Studies, 94 (4), 179. Grasha, A. F. ve Yangarber-Hicks N. (2000). Integrating Teaching Styles And Learning Styles With Instructional Technology. College Teaching, 48 (1), Heimlich, J. E., ve Norland, E. (2002). Teaching Style: Where Are We Now?. New Directions for Adult and Continuing Education, 93, Karasar, N. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (22. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Karataş, E. (2004). Bilgisayara Giriş Dersini Veren Öğretmenlerin Öğretme Stilleri İle Dersi Alan Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Eşleştirilmesinin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Lee, J. G. (2004). An Investigation And Analysis Of The Teaching Styles Of Faculty Members In Mıdwestern Christian Colleges And Universities. An Abstract of A Dissertation Presented to the Department of Educational Leadership College of Education Faculty of the Graduate at the University of Kansas State for the Degree of Doctor of Philosophy: Manhattan, Kansas. Lloyd, D. G. (2002). Teaching Styles And Faculty Attitudes Towards Computer Technology In Teaching And Learning At A College In Ontario. PhD Dissertation. Canada: University of Toronto. Sarıtaş, E. ve Süral, S. (2010). Grasha-Reichmann Öğrenme ve Öğretme Stili Ölçeklerinin Türkçe Uyarlama Çalışması. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (4). Üredi, L. (2006). İlköğretim I. ve II. kademe öğretmenlerinin öğretim stili tercihlerine göre öğretmenlik mesleğine ilişkin algılarının incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

66 66 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ORTAÖĞRETİMDE GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN PSİKOLOJİK SERMAYELERİNİN İNCELENMESİ ŞANLIURFA ÖRNEĞİ INVESTIGATION OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS' PSYCHOLOGICAL CAPITAL-SAMPLE OF SANLIURFA Ahmet KAYA Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Refik BALAY Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Zeynep DEMİRCİ Harran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri ABD Yüksek Lisans Öğrencisi Ahmet GÖÇEN Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD Doktora Öğrencisi ÖZET: Bu araştırmada, Şanlıurfa İli Merkezinde resmi ortaokullarda görev yapmakta olan öğretmenlerin sahip oldukları psikolojik sermayeleri, cinsiyet, mezuniyet düzeyi, branş alanı, kıdem, aylık okunan insan ilişkileri ve kişisel gelişim kitabı sayısı değişkenlerine göre incelenmiştir. Nicel araştırma yönteminin benimsendiği araştırmada, betimsel-ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini eğitim öğretim yılında Şanlıurfa ili merkezinde görev yapmakta 1932 ortaokul öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma evrenden alınan ve 325 kişiden oluşan bir örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeylerinin; özyeterlik, umut ve iyimserlik boyutlarında orta düzeyde olduğu, öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeylerinin cinsiyet ve branş değişkenine göre anlamlı şekilde bir farklılık göstermediği ancak kıdemlerine gore incelendiğinde kıdem yılı 0-5 olan öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeylerinin kıdem yılı 20 ve üzeri olan öğretmenlerden anlamlı şekilde daha yüksek olduğu, lisansüstü mezuniyet derecesine sahip olan öğretmenlerin psikolojik sermayelerinin, önlisans ve lisans mezuniyet derecesine sahip olan meslektaşlarından anlamlı şekilde daha yüksek olduğu ve aylık 3-5 kitap okuyan öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeylerinin, 1-2 kitap okuyanlardan ve kitap okumayanlardan (0) anlamlı şekilde daha yüksek olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: psikolojik sermaye, öğretmen, özyeterlik, umut, iyimserlik, psikolojik dayanıklılık.

67 67 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ABSTRACT:In this study, the teachers who are working in secondary schools in Sanliurfa Province Center that they have formal psychological capital, gender, graduation level, subject area, seniority, human relations and personal development book read the number of months of the variables studied. Research, quantitative research method is adopted, the descriptive-relational model was used. The study population in 1932 serving in academic year middle school teacher is in the center of the province of Sanliurfa. The research was conducted on a sample of 325 people and the universe. Teachers in the study of psychological capital levels, self-efficacy, hope, and optimism size "medium-level", which is based on the variable gender and branch levels of teachers' psychological capital is a significant difference in the way, but according to seniority of teachers with 0-5 years of seniority analyzed 20 years of seniority and level of psychological capital was significantly higher in the older teachers, teachers who graduate with a degree of psychological capital of graduation, associate degree and bachelor's degree graduation is significantly higher with colleagues and teachers read books psychological capital levels in 3-5 months, 1-2 who read books and don t read (0) was significantly higher than that obtained. Key words: psychological capital, teacher, self-efficacy, hope, optimism, resilience.

68 68 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİREYSEL YENİLİKÇİLİK ÖZELLİKLERİNİN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN TUTUMLARINA ETKİSİ THE EFFECT OF TEACHER CANDIDATES' INDIVIDUAL INNOVATIVENESS ON THEIR LEARNING ATTITUDES Refik BALAY Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Abdullah ADIGÜZEL Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Ahmet KAYA Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Ahmet GÖÇEN Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD Doktora Öğrencisi ÖZET: Bu araştırmanın genel amacı, öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerinin öğrenmeye ilişkin tutumlarına etki düzeylerini belirlemektir. Bu genel amaç kapsamında araştırmada şu soruların yanıtı aranmıştır. Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerinin düzeyi nedir? Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri, onların kişisel özelliklerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri nedir? Öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri onların kişisel özelliklerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir? Öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özelliklerinin öğrenmeye ilişkin tutumlarına etki düzeyi nedir? Bu çalışma, genel tarama modelinde tekil ve ilişkisel tarama teknikleri kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tekil tarama tekniği ile öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile öğrenmeye ilişkin tutum düzeylerine yönelik görüşleri belirlenmiştir. İlişkisel tarama tekniğiyle de öğretmen adaylarının bireysel yenilikçilik özellikleri ile bilgi öğrenmeye ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişki düzeyine bakılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, Harran Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezi Pedagojik Formasyon Sertifika Programına öğretim yılı bahar yarıyılında kayıtlı bulunan 200 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada, öğretmen adaylarının tamamına ulaşılması amaçlandığından örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Araştırmaya 185 gönüllü öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla, Bireysel Yenilikçilik Ölçeği ve Öğrenmeye İlişkin Tutum Ölçeği olmak üzere iki ölçek kullanılmıştır. Çalışmanın amaçlarına paralel olarak toplanan bu sonuçlar karşılaştırmalı ve benzer özellik taşıyan araştırma sonuçlarıyla kıyaslanarak incelendiğinde, HRÜ Pedagojik Formasyon Programına kayıtlı öğretmen adayları genel olarak, bireysel yenilikçiliğin üçüncü düzeyi olan Sorgulayıcı düzeyde bulunurken, öğrenmeye ilişkin tutum düzeyi olarak, yüksek tutum düzeyinde bulundukları belirlenmiştir. Ulaşılan sonuçlar

69 69 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bir bütün olarak değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının nitelikli olarak yetişmelerini sağlamak için özellikle hizmet öncesi eğitimlerinde, yeniliklere açık olma, yenilikleri benimseme, kendini geliştirme özelliklerine sahip olmaları sağlanmalıdır. Eğitim ortamlarında öğretmen adaylarının öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmeleri için uygun koşullar oluşturulmalıdır. Anahtar sözcükler: tutum, öğrenme, bireysel yenilikçilik, pedagojik formasyon, öğretmen adayı ABSTRACT: The general goal of this study is to determine the level of teacher candidates individual innovativeness features effect on their attitudes about learning. These questions are tried to be answered under this general goal: What is the level of teacher candidates individual innovativeness features? Do teacher candidates individual innovativeness features show significant difference according to their personal features? What is the level of attitude of teacher candidates for learning? Do teacher candidates attitude for learning show significant difference according to their personal features? What is the level of effect of teacher candidates individual innovativeness features on their learning attitudes? This study is based on singular and relational scanning techniques under the context of general scanning model. Singular scanning technique is used to determine the opinions of teacher candidates about their individual innovativeness features and attitudes about learning. Relational scanning technique is used to determine the relationship level between teacher candidates individual innovativeness features and their levels of attitude for learning information. The universe of the study is composed of 200 students registered to Harran University Continuing Education Center Pedagogic Formation Certificate Program in spring term. Since the whole universe is tried to be included in the study, no sample is taken. 185 teacher candidates participated in the study. To collect the data, two scales were employed: Individual Innovativeness Scale and Learning Attitude Scale. When the results are compared with the similar researches, the teacher candidates registered in Harran University Pedagogic Formation Program are found to be at the level of Interrogative, the third level of individual innovativeness and they are found to have high level of attitude for learning. When all the results are evaluated together for raising teachers candidates qualitatively, it is seen that they should be provided a way for themselves to be open to innovation, accept innovation and have characteristics of developing themselves especially through in-service trainings. Suitable conditions should be formed in order that teacher candidates can develop positive attitudes towards learning in education environment. Key words: Attitude, learning, individual innovativeness, pedagogic formation, teacher candidate

70 70 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ÖNCESİ VE İLKÖĞRETİMDE INGLİZCE DİL EĞİTİMİNİN SORUNLARI VE LEH METODU ÇERCEVESİNDE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Nurhayat Tuncel Tanınmış ÖZET:Uluslararası bir dil olan İngilizcenin eğitimi Türkiye de sorun oluşturmaya devam etmektedir. Zaman zaman izlenen değişik eğitim politikalarının etkisiyle yabancı dil öğretiminde farklı yollar denenmektedir. Ancak okul öncesi, ilk ve orta öğrenimden başlayarak yükseköğretimin sonuna kadar devam eden yabancı dil öğretiminden geçen öğrencinin hedeflenen düzeyde yabancı dili kullanamadığı görülmektedir. Küçük yaştaki çocuklara ve gençlere okullarda verilen dil eğitiminin daha verimli hale getirilmesi için çeşitli metotlara başvurulmasının yanı sıra dil eğitimin hangi yaşta verilmesi gerektiği temel sorunlardan biridir. Türkiye de dil eğitimine erken başlamanın ya da çok fazla zaman harcamanın, dil eğitimini verimli hale getirmediği gözlenebilen bir gerçektir. Bu araştırmanın temel argumanı, dil eğitiminin başarısında üç temel eksenin irdelenmesidir. Bu eksenlerden ilki öğretmendir. Geleneksel yabancı dil öğretim yöntemleri, dil öğretiminde beklenilen başarıyı sağlayamazken, öğretmen merkezli olan eğitimde öğrenciler genellikle ikinci plandadır. Öğrencinin ilgisini kitap ve yazı tahtası arasında toplamaya çalışan bir öğretim yöntemi, bir yönden ilgi eksikliğine ve diğer yandan da motivasyon eksikliğine yol açmaktadır. Bilimsel olarak kabul edilen birçok zekâ türünün (görsel, işitsel gibi), bireysel farklılıkların varlığının bilinmesi ve programlara yansıtılması söz konusu iken, maalesef eğitime yansımaması büyük eksikliktir. Bireysel farklılıklar çoğulcu yöntemlerin kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Little English House Metodu, kreş ve ilköğretimde görülen dil eğitimim eksikliklerine pratik öneriler sunmaya yöneliktir. Total physical response theory bağlamında task based language teaching ile yola çıkan bu metod öğrenmede en etkili yöntemin öğrenme sırasında ögrencinin aktif halde bulunmasını önemsemektedir. Yani yaparak ve yaşayarak öğrenmenin artıracağı başarının ipuçlarını aramaktadır. Dünyada ve Türkiye de İngilizcenin eğitimi, materyal altyapısı açısından çok zengindir. Önemli olan bu zenginliği uygun metotlarla ve öğretmen vasıtası ile öğrenciye yansıtabilmek, tüm duyguları ve duyuları uyaran nitelikli yabancı dil eğitiminin, öğretmen -öğrenci iletişimi bilinci çerçevesinde yapabilmektir. Anahtar Sözcükler:Yabanci dil ögretimi, Little English House Metodu, ABSTRACT:English language education in pre-school and primary education: problems and solutions within the framework of the method of LEH The Training of English, as an international language, continue to be a problem in Turkey. In the light of various education policies different ways of foreign language teaching methods have been tested. However, looking at a student passing pre-school, primary, secondary and even higher education the intended level of spoken foreign language is not available. Besides the urge for more effective language teaching programs and methods in schools the question for younger children and young people remains at which age an effective language teaching should be given. Early initiation of language education or spending more time for language training failed to streamline the observable fact in Turkey. The main argument of this study is that the success of language education can be to examine around three main axes. The first of these axes are the teachers. Traditional methods of foreign language teaching like teacher-centered education obscure often the students and were not able to provide the expected success. These kind of teaching methods are trying to gather the attention of the student to books and blackboard in a way that leads on the one hand to a lack of interest and to a lack of motivation on the other hand.

71 71 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Many scientific accepted intelligence types (visual, auditory, etc.)and the knowledge of the existence of individual differences may be recognized in programs but unfortunately find less reflection in day to day language education. The Individual differences necessitate the use of pluralistic methods in teaching. The Little English House Method intends to offer practical advice to the shortcomings of language teaching in pre and primary schools. The method is based on the Total physical response theory" and on the the task based language teaching It sets out from here and sees the most effective method of learning that the student is activated during the learning process. So it looks for hints of success that can be caused and increased with learning by doing and experiencing. English education in Turkey and in the world is very rich in terms of material infrastructure. It is important to reflect this richness to the students by means of suitable methods and teachers who can effect emotions and stimulate the senses of students. In that respect qualified foreign language teaching understood as teacher - student communication within the framework of consciousness is possible. Key Words:Foreign Language Teaching, Little English House Method,

72 72 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUDUĞUNU ANLAMA KAZANIMININ TÜRKÇE DERSİ BAŞARISINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ Dr. Onur Köksal Bil. Uzm. Hayriye Tan Tunç Yrd. Doç. Dr. Ömer Beyhan Özet: yılı itibari ile uygulamaya başlanan yapılandırmacılık temelli ilköğretim programı kazanım esasına göre geliştirilmiştir. Bu kapsamda Türkçe dersi programında temel beceri olarak belirlenen okuduğunu anlama becerisinin ne düzeyde gerçekleştiği ve öğrencilerin başarısına ne düzeyde katkılar sağladığı önem kazanmıştır. Bu araştırma ortaokul öğrencilerinin Türkçe dersi temel becerilerinden okuduğunu anlama becerisinin öğrencinin Türkçe dersi akademik başarısına etkisi tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırma örneklemini eğitim öğretim yılı Kilis Mehmet Temel ilköğretim Okulu ve Elbeyli İlköğretim Okulu altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Sever (2000) tarafından geliştirilen okuduğunu anlama ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Öğrencilerin Türkçe dersi yılsonu başarı not ortalamaları başarı değişkeni olarak alınmıştır. Verilerin analizi SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 18.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verileri değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel metotları (Sayı, Yüzde, Ortalama, Standart sapma), normal dağılım göstermeyen Okuduğunu anlama ve Türkçe dersi başarı puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okuduğunu anlama düzeyi ile Türkçe dersi akademik başarısı arasında pozitif anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın diğer bir sonucu ise öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyinin düşük olduğudur. Anahtar kelimeler: Okuduğunu anlama, Akademik başarı, Ortaokul, Türkçe dersi, Öğretim programı

73 73 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION THE QUANTUM ZENO EFFECT IN MEASUREMENT AND ASSESMENT Şevki IŞIKLI Assistant Prof. Faculty of Communication, Marmara University ( ABSTRACT:The Quantum zeno effect was called after Zeno of Elea. Zeno developed paradoxical evidences that illustrates the impossiblity of movement to support his professor Parmenides thesis, which argues that nothing is in motion, and everything is still and remains in its original position. While those evidences that shed light on the trap that human mind creates on its own bear logical and mathematical consistency, they are contradictory in terms of common sense and everyday life. One of the most important findings of the study conducted by Kurizki and Abraham Kofman and published in the British journal Nature is, The quantal system in energy levels below atoms is superposed. The system is devolved either into a lower energy level 1 or raised to a higher energy level of 0. The 0 and 1 positions of the system at the moment of transition are superposed. The system, when no observers in the quantal systems are present, devolves into a lower energy level by swinging. This is an expected outcome. However, when a conscious observer makes another observation only after a short while after inception, he could see that the system goes back to original conditions. Frequent observation (or measurement) spoils the natural evolution, and takes the system back to original conditions or the moment of inception. This peculiar effect of observer is reflected in colloquial language despite its seeming contradiction with common sense as the following saying goes: The tea pot won t boil if you look at it so frequently. The concept of quantum zeno gives an important insight to determine frequency and format of measurement and assessment tools to be used in education. Exams that seek to measure how much the student, whose knowledge may be measured at the beginning, have learned in time might take the student to his original point depending on how often the measurements (exams) are given to students. Key words: Quantum, quantum zeno effect, measurement and assesment, frequency of measurement

74 74 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE KUANTUM ZENO ETKİSİ Şevki IŞIKLI Marmara Üniversitesi, İletişim Fakültesi, İstanbul, Turkiye ÖZET:Kuantum zeno etkisi, adını Elealı Zenon dan alır. Zenon; hiçbir şeyin hareket halinde olmadığı, sürekli durgun veya başlangıç koşullarında bulunduğu görüşünü savunan hocası Parmenides in tezini desteklemek amacıyla hareketin imkânsızlığını gösteren paradoksal kanıtlar geliştirmişti. Aklın kendi kendisine kurduğu bir tuzağı da ifade eden bu kanıtlar, mantıksal ve matematiksel açıdan tutarlı fakat sağduyu ve gündelik deneyim açısından çelişkilidir. Kurizki ve Abraham Kofman ın birlikte yürüttükleri ve sonuçlarını İngiliz bilim dergisi Nature da yayınladığı makalenin, bilim dünyası için önemli doğurgularından biri de şudur: Atom altındaki enerji düzeylerinde kuantal sistem süperpoze durumdadır. Sistem bir süre sonra ya daha düşük enerji seviyesi olan 1 e ya da daha yüksek enerji düzeyindeki 0 a evrilir. Geçiş anında sistemin 0 ve 1 durumları süperpoze (üst üste binme/binişik) durumda bulunur. Gözlemcisiz kuantal sistemlerde böylesi bir durumda sistem, salınım yaparak büyük ihtimalle daha düşük enerji seviyesindeki bir duruma geçer. Bu anlaşılabilir gayet normal bir durumdur. Fakat bilinçli bir gözlemci, sistem üzerinde başlangıç tan kısa bir süre sonra bir gözlem yaptığında sistem, başlangıç koşullarına geri döner. Devamlı yapılan sık gözlem (veya ölçüm), sistemin doğal evrimini bozar, sistemi sürekli başlangıç koşullarına geri götürür. Gözlemcinin bu garip etkisi, Bakarsan çaydanlık kaynamaz biçiminde gündelik dilde sağduyuya aykırı ifadesini bulur. Kuantum zeno etkisi denilen bu olgu, eğitimde ölçme ve değerlendirme aralıklarının düzenleniş biçimi için farklı, geniş ve ufuk açıcı bir görüş sunmaktadır. Başlangıç durumu tespit edilebilir düzeydeki öğrenen bir sistem olan öğrencinin, öğrendiklerini tespit etmeye yönelik sınavlar, sıklık derecesine göre öğrencinin bilgi düzeyi bakımından ilerlemeden ilk baştaki durumuna geri döndürebilir. Anahtar sözcükler: Kuantum, kuantum Zeno etkisi, ölçme ve değerlendirme, ölçüm aralıkları.

75 75 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION FEN BİLİMLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL OKURYAZARLIK DÜZEYLERİ VE ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER BAKIMINDAN İNCELENMESİ IN TERMS OF VARIOUS VARIABLES, INVESTIGATION OF PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS' SCIENTIFIC LITERACY LEVEL AND CRITICAL THINKING SKILLS Nurcan TEKİN Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Oktay ASLAN Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dursun YAĞIZ Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi ÖZET: 'Kimsenin olmadığı bir ormanda bir ağaç yıkılsa ses çıkarır mı?' Bu soruyu cevaplamak bilimsel okuryazarlığın önemini açıklamada çalışmanın odağını oluşturabilir. Bilimsel okuryazarlık fen programlarının vizyonu olarak gösterilirken bir yandan da gelişme açısından ülkelerin gelecek hedeflerinde bu yönüyle çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Öte yandan eleştirmek, eleştirel düşünmek için bilmek ve bildiği ölçüde, bildiği perspektifte kritize etmek gerekir. Eleştirel düşünmenin bilimsel okuryazarlık ile bağlantısı bu amaçla kurulmuştur. Şüphesiz ki herhangi bir konuda bilgi sahibi olabilmek için okuryazar olmanın büyük önemi vardır. Bu araştırma, fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli değişkenlerce incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Tarama modelinin kullanıldığı araştırma, öğretim yılında Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliğinden 307 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak Temel Fen ve Teknoloji Okuryazarlık Ölçeği (TFTO) ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (EDE) kullanılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, cinsiyet değişkeni açısından kızların bilimsel okuryazarlık toplam puanları erkeklerinkinden; erkeklerin eleştirel düşünme becerisi ortalama puanları da kızlarınkinden daha yüksektir. Fakat ikisi de anlamlı düzeyde değildir. Not ortalaması bakımından incelendiğinde not ortalaması yükseldikçe bilimsel okuryazarlık toplam puanı da yükselmektedir, eleştirel düşünme ortalama puanı ise farklılık göstermemektedir. Son olarak bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerisi ortalama puanları arasında yapılan korelasyon sonucu pozitif yönde düşük düzeyde anlamlı olmayan bir ilişki saptamıştır. Anahtar sözcükler: fen bilimleri, bilimsel okuryazarlık, eleştirel düşünme, korelasyon

76 76 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ABSTRACT: 'Makes a sound when a tree falls down in a forest that no one is there?' Answer this question, the focus of the study is to explain the importance of scientific literacy can create. Scientific literacy has been showing as the vision of science programs, on the other hand, in terms of development, various studies are in this respect that future targets of countries. At the same time, to criticize, to think critically, you need to know and criticizing in known extend and perspective. Critical thinking and scientific literacy connection has been established for this purpose. Undoubtedly, to be informed any subject is great importance to be literate. The goal of this study is to analyze scientific literacy level and critical thinking skills with regard to several variables of pre-service science teachers. The study using survey method, conducted with 307 pre-service science teachers from Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education. As means of data collection, Test of Basic Scientific Literacy and Critical Thinking Disposition Scale are used. According to results of the analyze, in gender aspect, girls' scientific literacy scores and men's critical thinking skills are higher than the other, but insignificant. In respect to GPA, as GPA rises, so scientific literacy scores higher, in other respect, critical thinking scores does not differ. According to correlation between scientific literacy scores and critical thinking scores, there is in positive side, low-range, insignificant correlation. Key words: science, scientific literacy, critical thinking, correlation GİRİŞ Bu bölümde, eleştirel düşünme ve bilimsel okuryazarlığın tarihi seyrine, bu iki konunun öğretilmesine, genel tanımlamalara ve çalışmanın bu çerçevede gerekçesine kısaca değinilmiştir. Eleştirel Düşünme Eleştirel düşünmenin köklerinin Sokrates'e dayandığı söylenebilir (CTC, 2013; De Bono, 2008). Batı düşünme tarzını oluşturan -De Bono'nun üçlü çete olarak adlandırdığı- filozoflardan biri olan Sokrates, neyin yanlış olduğunu göstermeye çalışmıştır (De Bono, 2008). Sternberg (1986), eğitimin ilk var olduğu günlere kadar, Platon ve Aristoteles'in eleştirel düşünme akımını oluşturan kişiler olduğu yönüne dikkat çekmektedir. Çeşitli alanlardan, Hobbes, Locke, Robert Boyle, Isaac Newton, Copernicus, Galileo, Kepler, Montesquieu, Voltaire ve Diderot da eleştirel düşünmenin gelişmesine katkıda bulunmuşlardır. 20. Yüzyıla gelindiğinde eleştirel düşünme ile ilgili uğraşılar bizim anladığımız ölçüde anlam kazanmaya daha yakın hale gelmiştir. Bu yıllarda William Graham Summer okullarda eleştirel düşünmeyle ilgili eksikliklere değinmiştir. John Dewey ile pragmatist anlayış, Ludwig Wittgenstein ile kavramların analiz edilmesi isteği, Jean Piaget ile eleştirel düşünme gelişimine ihtiyaç artmıştır (CTC, 2013). Eleştirel düşünmenin geliştirilmesini Glaser'in 1940'lardaki girişimlerinden ve Watson-Glaser'in oluşturduğu testten daha net görmekteyiz. Eğitim literatürüne 1950'li yıllarda girmiştir. 1970'li yıllarda eleştirel düşünmenin öğretilmesi ile ilgili çalışmalar ivme kazanmıştır (Gülveren, 2007). 1980'lerde ise Paul ve arkadaşları tarafından modelleştirilmiştir (Özden, 2003). Ülkemizde 1980'lerden sonra üzerinde yoğunlaşılan bir konu olan eleştirel düşünme ilk olarak 1979 yılında Kazancı tarafından ele alınmıştır. Eleştirel düşünmenin tarihi seyrinde bu gibi değişiklikler olurken yakın zamanlarda üzerinde durulan bir konu olması dikkat çekmektedir. Bu nedenle, öğrencilere akla uygun biçimde geniş anlamda bir eğitim, kişisel ve vatandaşlık ilgisi konusunda yardımcı olduğu için, eleştirel düşünmenin öğretiminin akademik amacı, eğitim seviyesine bakılmaksızın, öğrencilerin eleştirel düşünme bilişsel becerileri ve etkili yeteneklerini geliştirmede ilerleme sağlama olmalıdır (Facione, 1990). Norris (1985)'e göre eleştirel düşünme eğitimli olmayı oluşturan gerekli şartlardan biridir ve ayrıca eğitimle ilgili bir idealdir. Barak, Ben-Chaim & Zoller (2007) ve Dam & Volman (2004), dünyayı anlamayı, detay çalışmayı ve öğrenci adına bir amaç ile aktif zihinsel çabayı gerektiren odaklanabilmeyi sağlayan modern hayatın temel bir yeteneği ve zorunluluğu olarak tanımlamışlardır.

77 77 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilimsel Okuryazarlık Önceleri ülkelerin gelişmesinin göstergesi temel okuryazarlık becerileri iken şimdilerde bilimsel okuryazarlık onun yerini almıştır (Turgut, 2005). İnsanlar bilim ve toplum arasındaki ilişkilerde problemleri çözebilmek ve doğru kararlar verebilmek için bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olmak zorundadırlar (Bingle ve Gaskell, 1994). Hurd (1998)'a göre 1500'lü yıllarda batı toplumlarına modern bilimin girmeye başladığı yıllarda bilimsel okuryazarlığın kültürel kökenleri de kendini göstermeye başlamıştır. Bilimsel okuryazarlık köken olarak böylesine eski tarihlere dayanmasına rağmen, kayda değer odaklanmalar 1930'lardan sonra, ki bu II. Dünya Savaşı'ndan sonraki döneme rastlar, Amerika Birleşik Devletleri'nde yapılmıştır (Hurd, 1998). 1960'lı yıllarda Sovyetler Birliği'nin Sputnik uydusunu dünya yörüngesine yerleştirmesi, ABD'deki fen eğitimcilerinin bilimin toplumsal yönden önemi üzerine yoğunlaşmasına zemin hazırlamıştır. Bu yıllarda bilimsel okuryazarlığın bilimsel bir kavrayışa sahip olma ve olaylara bilimsel bakabilme yönü ağır basmaktadır (DeBoer, 2000). 1970'te bilim eğitiminin vatandaşlık bakımından özelliklerinin üzerinde daha çok durulurken (Hurd, 1998; Laugksch, 2000) birçok ülkede bilimin gerekli bir olgu olduğu düşüncesi ile bildiriler yayınlanmıştır. Örneğin Tüm Amerikalılar İçin Bilim (Rutherford ve Ahlgren, 1994) bilimsel okuryazarlığın Amerika toplumundaki yeri ve bilimsel okuryazarlığı kazanmanın yolları için yayınlanmıştır (Irwin ve Wynne, 1996). 1989'da Amerikan Fen Gelişim Topluluğu (AAAS) Tüm Amerikalılar İçin Bilim raporunu yayınlamıştır. Bu raporun amacı tüm öğrencilerin bilimsel okuryazarlığı kazanmalarını başlatmak ve fen eğitiminin amaçlarını doğru şekilde ifade etmek olarak tanımlanmıştır (AAAS Project 2061). Bu amaç doğrultusunda Proje 2061 oluşturulmuştur (De Boer, 2000). Proje 2061 Halley kuyruklu yıldızının yeryüzünde 1985'te görülmesi ve bir sonrakinin 2061'de görülecek olmasından ileri gelmektedir (AAAS, 2012). Miller (1983)'a göre günümüzdeki anlamıyla bilimsel okuryazarlığın tanımı üç boyutta verilebilir: Bilimin normlarının ve metotlarının kavranması (Bilimin doğası), anahtar bilimsel terimlerin ve kavramların anlaşılması (Fenin içerik bilgisi) ve fen ve teknolojinin topluma etkisini anlama ve bunun farkında olma (Laugksch, 2000). Eğitim sistemlerinin uluslararası anlamda değerlendirilmesini OECD ülkelerinde bazı kurumlar üstlenmiştir. Bunlardan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından düzenlenen üç yıllık aralıklarla 15 yaş grubu öğrencilerinin edindikleri bilgi ve becerileri değerlendiren bir tarama programıdır (EARGED, 2010). Türkiye, PISA 2006'da 424 fen ortalaması ile 30 OECD ülke arasında 29. sırada ve toplamda katılan diğer 57 ülke arasında 47. sıradadır (EARGED, 2010). PISA'da yüksek performans gösteren ülkelerden Singapur başarısını okul ve müfredattaki dikkatli yapılanmaya, Japonya dersler ve alıştırma derslerinin kültürel olarak oldukça düzenli yapısına, Finlandiya öğretmen kalitesine, Hollanda ise ders kitaplarına bağlamıştır (Stacey, 2010). Araştırmanın Gerekçesi ve Önem Ulusal Çevre Eğitim ve Öğretim Vakfı ve Roper Araştırma Kurumu tarafından ABD'deki enerji üretimi ve kullanımı hakkında temel düzeyde bir sınav yapılmıştır. Bu sınava göre, ABD'de temel bilimsel ve teknolojik ilkelerden bihaber oldukları desteklenen Amerikalıların yalnızca %12'si başarılı olabilmiştir (Coyle, 2005). Amerika Ulusal Araştırma Kurulu'nun Teknik Olarak Konuşmak adlı yayınında, bir toplum olarak her gün kullandığımız teknolojinin farkında da değiliz, buna aşina da değiliz, kısacası 'teknolojik olarak okuryazar' değiliz denmektedir (Pearson & Young, 2002). J. H. Plumb, The Crisis in the Humanities kitabında Britanya'nın bilim, demokrasi ve modernlikte yetersiz olduğunu ve bunların bir arada olması gerektiğini belirtmesi (Snow, 2010), bilimsel okuryazarlığın toplumsal yönünün günümüz şartlarına uyum sağlamadaki öneminin altını çizmektedir. Türkiye'de öğrenciler 'öğrendiklerinin ne yarar sağlayacağı' konusunda yakınmaktadırlar. Halbuki PISA 2006'da yüksek ortalamaya sahip olan Finlandiya'nın öğrencileri Feni öğrenmek bizim için çok önemli; çünkü sınıfta öğrendiğim her şeyi çevremizi daha iyi hale getirmek için uygulayabiliyoruz. demektedirler (EARGED, 2010).

78 78 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Dünya genelinde birçok ülkenin program vizyonu olarak bilimsel okuryazarlık gösterilmektedir (Wilkinson, 1999). Benzer şekilde ülkemizde de MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'nın vizyonu; "Bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olması" olarak belirtilmektedir (MEB, 2005). Öte yandan, ülkemizin gelecek hedeflerinde bilimle ilgili çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Bilimde, bunun bir boyutu olarak da bilimsel okuryazarlıkta ilerlemeye eleştirel düşünmenin katkısı olacaktır. Eleştirel düşünen bireylerin bilimi irdeleme, bilimle ilgili konulara daha dikkatli bakma, bilinçli bir şekilde günlük hayat problemlerini çözme becerilerine sahip olacağı düşünülmektedir. Vatandaşların bu becerileri edinmelerinde öğretmenlerin, dolayısıyla öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Eleştirel düşünme ile bilimsel okuryazarlık arasındaki bağın sağlamlaştırılması üzerinde durulması hedeflenen bu çalışmada, fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli değişkenler bakımından incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır: Eğitim fakültesi ilköğretim bölümünde eğitim gören fen bilimleri öğretmen adaylarının; 1. Bilimsel okuryazarlık toplam puanlarında cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Eleştirel düşünme becerilerinde cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Bilimsel okuryazarlık toplam puanlarında, bulundukları döneme kadarki not ortalamalarının oluşturduğu değişken bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. Eleştirel düşünme toplam puanlarında, bulundukları döneme kadarki not ortalamalarının oluşturduğu değişken bakımından anlamlı bir farklılık var mıdır? 5. Bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerileri arasında nasıl bir ilişki vardır? YÖNTEM Giriş bölümünde amacına değinilen bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama araştırması, çok sayıda katılımcının görüşlerinin ya da özelliklerinin belirlenmeye çalışıldığı araştırmalara denir (Büyüköztürk, 2009). Araştırma Grubu Çalışmanın araştırma grubunu öğretim yılı Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı'nda 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda eğitim gören 307 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının demografik özellikleri Tablo 1'de verilmiştir. Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri

79 79 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Özellik f % Cinsiyet Kız Erkek Sınıf Not ortalaması Tablo 1'e göre cinsiyet bakımından kızlar (%76.9); sınıf düzeyi bakımından 3. sınıflar (%36.5) ve not ortalaması bakımından da arası not ortalamasına sahip öğretmen adayları (%43.0) yoğunluk oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları 1. Temel Fen ve Teknoloji Okuryazarlık Ölçeği (TFTO): Ölçek Laugksch ve Spargo (1996) tarafından oluşturulan "Test of Basic Scientific Literacy" orijinal adlı ölçeğin Yetişir (2007) tarafından Türkçeye çevrilmesi ile yeni halini almıştır. Miller (1983)'ın bilimsel okuryazarlık için belirttiği üç boyutla paralellik göstermektedir, toplam 110 maddelik doğru-yanlış yargı ifadelerinden oluşmaktadır. Geçerlik çalışması için pilot uygulaması yapılan ölçekte, KR20 güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Buna göre α20=0.884 olarak bulunmuştur (Yetişir, 2007). 2. Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (EDE): 5'li likert tipinde, "hiç, az, orta düzeyde, çoğunlukla ve tamamen" şeklinde katılma derecelerine sahip bir ölçek olarak hazırlanmıştır. Tüm ölçek için cronbach alpha güvenirlik katsayısı olarak bulunmuştur ve ölçek 21 maddeden oluşmaktadır (Karalı, 2012). Verilerin Analizi Verilerin analizinde nicel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Nicel analiz yöntemlerinin uygulanmasında SPSS programı kullanılmıştır. 1. ve 2. araştırma sorusu için bağımsız örneklem t-testi, 3. ve 4. araştırma sorusu için tek yönlü varyans analizi ve 5. soru için Pearson Korelasyon katsayısı hesaplanarak sonuçlar elde edilmiştir. T-testi, tek yönlü varyans analizi ve Pearson Korelasyonun varsayımları kontrol edilmiş, bilimsel okuryazarlık ve eleştirel düşünme eğilimi puanlarının normal dağılım gösterdiği ve varyansların eşitliği varsayımını sağladığı bulunmuştur. Analiz sonuçları.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.

80 80 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 1. Araştırma Sorusuna Ait Bulgular BULGULAR Öğrencilerin bilimsel okuryazarlık puanlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için bağımsız örneklem t-testi yapılmış ve bulgular Tablo 2'de gösterilmiştir. Tablo 2. Bilimsel Okuryazarlık Toplam Puanlarının Cinsiyet Değişkeni Bakımından İncelenmesi Boyut Gruplar N X SS Sd t p Bilimsel Kız Okuryazarlık Erkek Toplam Tablo 2'de kızların bilimsel okuryazarlık puanlarının ortalamasının , erkeklerin ortalamasının olduğu ve puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(304)=1.10; p>0.05]. 2. Araştırma Sorusuna Ait Bulgular Öğrencilerin eleştirel düşünme ortalama puanlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için bağımsız örneklem t-testi yapılmış ve bulgular Tablo 3'te gösterilmiştir. Tablo 3. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Cinsiyet Değişkeni Bakımından İncelenmesi Boyut Gruplar N X SS Sd t p Eleştirel Kız Düşünme Erkek Tablo 3'te erkeklerin eleştirel düşünme puanlarının ortalamasının 76.53, kızların ortalamasının olduğu ve puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(304)= -1.82); p>0.05]. 3. Araştırma Sorusuna Ait Bulgular Öğrencilerin bilimsel okuryazarlık puanlarında genel not ortalaması değişkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve bulgular Tablo 5'te gösterilmiştir. Ayrıca öğrencilerin genel not ortalamaları gruplandırılmış ve bu gruplar Tablo 4'te gösterilmiştir. Tablo 4. Bilimsel okuryazarlık Açısından Genel Not Ortalamaları ve Bulundukları Gruplar Gruplar Not Ortalaması X SS 1. Grup 0,00-2, Grup 2,50-2, Grup 3,00-3, Grup 3,50-4, Tablo 4'e göre öğrencilerin genel not ortalaması arasında olanlar 1. grup ( X =67.18), genel not ortalaması arasında olanlar 2. grup ( X =72.17), genel not ortalaması arasında olanlar 3. grup ( X =76.16), genel not ortalaması arasında olanlar 4. grup ( X =77.94) olarak adlandırılmıştır. Tablo 5. Bilimsel Okuryazarlık Toplam Puanlarının Not Ortalaması Bakımından İncelenmesi Varyansın Kareler Kareler Anlamlılık Boyut Sd F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Yönü

81 81 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilimsel Okuryazarlık Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam >1 3>2>1 Tablo 5'e göre, 1. grubun ortalamasının 67.17, 2. grubun ortalamasının 72.17, 3. grubun ortalamasının 76.16, 4. grubun ortalamasının olduğu ve bilimsel okuryazarlık puanlarında not ortalaması bakımından anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir [F(3,303)=9.90; p<0.05]. Bu farklılığın yönünü belirleyebilmek için Tukey testi uygulanmıştır. Buna göre; 1. grup ile karşılaştırmalarda 2., 3. ve 4. grup yönünde ve 2. grup ile karşılaştırmada 3. grup yönündedir. 4. Araştırma Sorusunu Ait Bulgular Öğrencilerin eleştirel düşünme ortalama puanlarında genel not ortalaması değişkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve bulgular Tablo 7'de gösterilmiştir. Öğrencilerin not ortalamaları için Tablo 6'daki gruplandırmalar kullanılmıştır. Tablo 6. Eleştirel Düşünme Açısından Genel Not Ortalamaları ve Bulundukları Gruplar Gruplar Not Ortalaması X SS 1. Grup 0,00-2, Grup 2,50-2, Grup 3,00-3, Grup 3,50-4, Tablo 6'ya göre öğrencilerin genel not ortalaması arasında olanlar 1. grup ( X =74.36), genel not ortalaması arasında olanlar 2. grup ( X =75.24), genel not ortalaması arasında olanlar 3. grup ( X =75.42), genel not ortalaması arasında olanlar da 4. grup ( X =73.82) olarak adlandırılmıştır. Tablo 7. Eleştirel Düşünme Puanlarının Not Ortalaması Bakımından İncelenmesi Varyansın Kareler Kareler Boyut Sd F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Eleştirel Düşünme Gruplar Toplam Arası Grup İçi Toplam Tablo 7'ye göre, eleştirel düşünme toplam puanlarında not ortalaması bakımından anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir [F(3,303)=0.42; p>0.05]. 5. Araştırma Sorusuna Ait Bulgular Öğrencilerin bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerileri arasında nasıl bir ilişki olduğunu belirleyebilmek için Pearson korelasyon tekniği uygulanmıştır. Yapılan korelasyon sonucunda, bilimsel okuryazarlık toplam puanları ile eleştirel düşünme becerileri arasında pozitif yönde, düşük düzeyde, anlamlı olmayan bir ilişki görülmektedir (p=0.11; r=0.09). SONUÇ ve TARTIŞMA

82 82 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ve eleştirel düşünme becerilerinin bazı değişkenler bakımından incelenmesi ve öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile eleştirel düşünme becerileri arasında nasıl bir ilişki olduğunun belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri cinsiyet bakımından incelendiğinde kızlar ve erkekler arasında birbirine çok yakın ortalama puanlar elde edilmiştir. Cinsiyet, ebeveynlerin eğitim durumu, gelir düzeyleri gibi demografik özelliklerin öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeylerini etkilemediği sonucuna ulaşan Yetişir (2007)'in tezi de bu sonucu destekler niteliktedir. Bununla birlikte anlamlı olmayan düzeyde kızların bilimsel okuryazarlık ortalama puanları erkeklerin ortalama puanlarından daha yüksek çıkmıştır. Ayrıca Yakar (2010) yaptığı tez çalışmasında üç üniversiteden öğrencilerde kızların bilimsel okuryazarlık puanlarını daha yüksek olduğunu; kalan iki üniversitede ise cinsiyet bakımından bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Chin (2005) de fen bilimleri öğretmen adaylarının cinsiyetlerinin bilimsel okuryazarlık düzeylerini belirlemede bir etkisi olmadığını bulmuştur. 2. Fen bilimleri öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyet bakımından herhangi bir deşiklik göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Karalı (2012), cinsiyetin eleştirel düşünme eğilimi üzerinde önemli bir rol olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yine Akar (2007) da kız ve erkek öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin benzer özellikler gösterdiği sonucunu elde etmiştir. Bu yönüyle sonuçlar paralellik göstermektedir. Yapılan birçok çalışmada araştırılan özelliğin cinsiyete bağlı olmadığı görülür. Bu nedenle bireylerin kız ya da erkek olması öğretmen adaylarının bilisel okuryazarlık düzeylerini belirlemede ya da eleştirel düşünme becerilerini belirlemede etkili olmamaktadır. 3. Öğretmen adaylarının üniversite genel not ortalamaları bilimsel okuryazarlık düzeylerini etkilemektedir. Not ortalaması yükseldikçe bilimsel okuryazarlık ortalama puanları da yükselmektedir. Keskin (2008) öğrencilerin fen derslerindeki başarıları ile bilimsel okuryazarlık düzeyleri arasında pozitif yönde, anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Buna göre sonuçlar benzerlik göstermektedir. Bunun yanı sıra Caymaz (2008), öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık öz yeterlik algılarının akademik başarı ile bir ilgisi olmadığı sunucuna ulaşmış, bu sonucun akademik başarı arttıkça artması gerektiği beklenirken bunun doğrudan yaşantılarla birlikte fizyolojik ve duygusal tepkilere de maruz kalınabileceğinden kaynaklandığını savunmuştur. Bandura'nın bireylerin belli özelliklerdeki başarıları göstermek için gerekli olan anlama yeteneğine sahip olma inancı olarak tanımladığı öz yeterlik, bilimsel okuryazarlık için kullanıldığında akademik başarı ile artması beklenmektedir (Caymaz, 2008). 4. Fen bilimleri öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri genel not ortalamaları ile değişmemektedir. Kartal (2012), fen bilimleri öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerini genel olarak, ortanın üzerinde olduğu sonucuna ulaşmış, aynı çalışmada akademik başarının eleştirel düşünme eğilimini değiştirmediği sonucuna varmıştır. Yine Zayif (2008), öğretmen adaylarının akademik başarılarının eleştirel düşünme eğilimlerini etkilemediği sonucuna ulaşmıştır. Bu yönüyle çalışmalar birbiriyle uyum içerisindedir. Fakat bazı çalışmalar akademik başarının eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini göstermektedir (Akbıyık, 2002; Tümkaya, 2011). 5. Fen bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel okuryazarlık düzeyleri ile eleştirel düşünme becerileri arasında anlamlı olmayan bir ilişki saptanmıştır. Akar (2007), öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ile eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, bilimsel süreç becerileri ile eleştirel düşünme becerileri arasında bir ilişki saptamıştır. Yapılan bu çalışmada da böyle bir ilişkinin çıkması beklentisi olmuştur. Fakat analizler beklentinin oluşmadığını göstermektedir.

83 83 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çalışmamızda, öğretmen adayları için hazırlanan ölçeklerde bilimsel okuryazarlık ölçeğinin hemen ardından eleştirel düşünme ölçeğinin verilmesi bu sonucu etkilemiş olabilir. KAYNAKLAR AAAS (2012). Project Retrieved November 26, 2012 from AAAS Project Retrieved November 22, 2012 from Akar, Ü. (2007). Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ve Eleştirel Düşünme Becerileri Düzeyleri Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Akbıyık, C. (2002). Eleştirel Düşünme Eğilimleri ve Akademik Başarı.Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Barak, M., Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2007). Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills: A case of critical thinking. Research in Science Education, 37 (1), Bingle, W. H. & Gaskell, J. P. (1994). Scientific literacy for decision making and the social construction of scientific knowledge. Science Education, 78(2), Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Caymaz, B. (2008). Fen ve Teknoloji ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen ve Teknoloji Okuryazarlığına İlişkin Öz Yeterlik Algıları. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Chin, C. C. (2005). First year pre-service teachers in Taiwan-do they enter the teacher program with satisfactory scientific literacy and attitudes toward science. International Journal of Science Education, 27(13), Coyle, K. (2005). Achieving environmental literacy in America. Washington DC: National Environmental Foundation and Training Foundation. CTC, (2013). The Critical Thinking Community. Retrieved September 11, 2013 from Dam, G., & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies. Learning and Instruction, 14, DeBoer, G. E. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), De Bono, E. (2007). Kendine düşünmeyi öğret. (Çev. Arıbaş, S.). İstanbul: Remzi Kitabevi. EARGED (2010). PISA 2006 Projesi Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction ("The Delphi Report"). Milbrae CA: The California Academic Press. Gülveren, H. (2007). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ve Bu Becerileri Etkileyen Eleştirel Düşünme Faktörleri. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Hurd, P. D. (1998). Scientific literacy: New minds for a changing world. Science Education, 82, Irwin, A. & Wynne, B. (1996). Misunderstanding science? New York: Cambridge University Press. Karalı, Y. (2012). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilimleri (İnönü Üniversitesi Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Malatya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya. Kartal, T. (2012). İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), Laugksch, R. C. (2000). Scientific literacy: A conceptual overview. Science Education, 84(1), Laugksch, R. C. & Spargo, P. E. (1996). Development of a pool of scientific literacy test-items based on selected AAAS literacy goals. Science Education, 80(2), MEB. (2005). İlköğretim 6., 7. ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 8, Özden, Y. (2003). Öğrenme ve öğretme. (6. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.

84 84 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Pearson, G. & Young, A. T. (2002). Technically speaking: Why all Americans need to know more about technology. Washington DC: National Academy Press. Rutherford, J. F. & Ahlgren, A. (1994). Science for all Americans (16 th Edition). New York: Oxford University Press. Snow, C. P. (2010). İki kültür. (Çev. Birkan, T.). Ankara: TÜBİTAK. Stacey, K. (2010). Mathematical and scientific literacy around the world. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 33(1), Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement. National Inst. of Education (ED). Washington DC. Turgut, H. (2005). Yapılandırmacı Tasarım Uygulamasının Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Okuryazarlık Yeterliliklerinden "Bilimin Doğası" ve "Bilim-Teknoloji-Toplum İlişkisi" Boyutlarının Gelişimine Etkisi. Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Tümkaya, S. (2011). Fen bilimleri öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve öğrenme stillerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), Wilkinson, J. (1999). A Quantitative analysis of physics textbooks for scientific literacy themes. Research in Science Education, 29(3), Yakar, A. (2010). Türkiye'nin Bazı Üniversitelerinin Eğitim Fakültelerinde Öğrenim Görmekte Olan Fen Bilgisi (Fen ve Teknoloji) Öğretmenliği 4. Sınıf Öğrencilerinin Fen Okuryazarlık Düzeylerinin İstatistiksel Olarak Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Yetişir, M. İ. (2007). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği Birinci Sınıfında Okuyan Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okuryazarlık Düzeyleri. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Zayif, K. (2008). Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

85 85 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ALEXANDER TEKNİĞİ VE BU TEKNİĞİN MÜZİK EĞİTİMİNDE KULLANIMI ALEXANDER TECHNIQUE AND APPLICATION OF THIS TECHNIQUE IN MUSIC EDUCATION Onur TOPOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Onur TOPOĞLU Adnan Menderes University Facultu of Education Music Education Department ÖZET: Alexander Tekniği, insanların günlük yaşamlarında vücutlarını nasıl daha doğru kullanabilecekleri ile ilgilenen bir yöntemdir. Yöntem, sanat performansından ortaya çıkmıştır ve ağırlıklı olarak yine bu alandaki kullanımı söz konusudur. Fakat Alexander tekniği, sanat ile uğraşmayan insanlar tarafından da rağbet görmektedir. Alanyazına göre Alexander Tekniğinin öğrenilmesinin, insanların doğru vücut hareketlerini öğrenmesi ve bu hareketlerin rutin şekilde kullanımını sürdürmelerine yardım edebileceği ileri sürülmektedir. Bu teknik, müzik icrası alanında şancılar, üflemeli çalgı ve yaylı çalgı icracıları tarafından uygulanmış ve müzisyenlere çalgılarını daha doğal ve daha kolay nasıl çalabilecekleri ve hatta müzikal performans kaygılarının nasıl üstesinden gelebilecekleri konusunda yardımcı olmuştur. Bu çalışmanın amacı Alexander Tekniğinin yaratıcısı olan Frederick Matthias Alexander ın hayatına değinerek bu tekniğin nasıl ortaya çıktığını açıklamak, tekniğin genel ilkelerini ve bu tekniğin müzik eğitiminde nasıl ve hangi amaçlar doğrultusunda kullanıldığını ortaya koymaktır. Çalışmada alanyazın taranarak bu tekniğin farklı çalgılardaki kullanımı da ortaya konulacaktır. Araştırmanın bulguları doğrultusunda müzik eğitimi ile ilgili önerilerde bulunulacaktır. Anahtar sözcükler: Alexander Tekniği, Müzik Eğitimi Çalgı Eğitimi, Ses Eğitimi. ABSTRACT: Alexander Technique is a method that is concerned with how people can use their bodies accurately. The method was come up from performing arts and it is being used for this field. However, Alexander Technique is popular among people who don t interest in arts. According to the literature Alexander Technique can help people establish correct body movements and then maintain these movements correctly. The technique has been recently applied in the music performing-arts field by vocalists, woodwind players and string performers and helped many musicians find a natural way to perform on their instruments, also the technique helped the musicians how to overcome musical performance anxiety. The purpose of this study is to expose the arising of the technique by mentioning the life of Frederick Matthias Alexander, clarify the techniques general principles and state how and in which reasons this technique could be used in music education. In the study how this technique can be used in different instruments, will be explained in the light of the literature. Suggestions will be offered towards the findings of the study. Key words: Alexander Technique, Music Education, Instrument Education, Singing Education. GİRİŞ 21. yüzyıl yaşam biçimi, insanoğluna pek çok şeye geçmişte hiç olmadığı kadar hızlı ve rahat ulaşma fırsatı sağlamaktadır. Modern yaşam biçimi, insanların hayatını bir taraftan kolaylaştırırken bir taraftan da bu hızlı tempoya ayak uydurma ihtiyacı nedeniyle kişilerde strese, gerginliğe, fiziksel yorgunluğa neden olmaktadır. İnsanların sürekli bir yere yetişme ihtiyacından kaynaklanan baskı ve stres, zihinsel yorgunluğa da neden olmakta ve bu da insanların vücuduna olumsuz olarak yansımaktadır. Günümüzde bedenin ve aklın birlikte

86 86 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION işgördüğü bilinmektedir. Fakat Alexander Tekniğinin ortaya çıktığı dönemde yani bundan yaklaşık 150 yıl önce pek çok insan, vücudu ve aklı aynı canlının birbirinden ayrı parçaları olarak anlamaktaydı (Drake, 2001). Bu nedenle insan rahatsızlıklarının, kusurların ve insanların karşılaştıkları zorlukların ya fiziksel ya da zihinsel olarak sınıflandırılması gerektiğine inanılmaktaydı. Frederick Matthias ın kişisel deneyimi onu bu düşünceden uzaklaştırmıştır. Alexander Tekniğine bu fikrin tam tersi bir anlayış hakimdir ve Frederick Matthias a göre herhangi bir insan aktivitesindeki fiziksel ve zihinsel süreçleri birbirinden ayırmak imkansızdır (Alexander, 1946). Bu anlayış teorik bir çabanın sonucunda değil Frederick Matthias ın kendi üzerinde gerçekleştirdiği deneysel çalışmalar ve araştırmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Alexander Tekniği, Frederick Matthias Alexander ın kariyerini devam ettirebilmesi için zorunlu olarak ortaya çıkan ihtiyaç ve gereksinimler sonucunda doğmuştur. Bu tekniğin ne olduğunun ortaya konması için öncelikle Frederick Matthias ın kim olduğunun ve onun kariyerinde nasıl bir kırılma yaşadığının belirtilmesinde fayda vardır. Frederick Matthias Alexander Kimdir? Frederick Matthias Alexander 20 Ocak 1869 da Tazmanya Avustralya da fakir bir ailenin çocuğu olarak erken doğumla dünyaya gelmiştir. Frederick Matthias, ailenin sekiz çocuğundan en büyüğü olarak bir çiftlikte büyümüştür. Çocukluğunda sık sık hastalıklar geçirmiş ve bu dönemde solunum yollarıyla ilgili sorunlarla (astım) çokça karşılaşmıştır. Dengesiz sağlığı yüzünden evde eğitim görmüş bu bakımdan ailesindeki diğer çocuklarla karşılaştırıldığında tamamıyla farklı bir çocukluk geçirmiştir (Knaub, 1999). On yedi yaşına geldiğinde Frederick Matthias ailesinin finansal sorunları nedeniyle bir maden firmasında çalışmaya başlamıştır. Boş zamanlarında keman çalmayı kendi kendine öğrenmiş ve amatör olarak tiyatro ile uğraşmaya başlamıştır. Yirmi yaşına geldiğinde oyunculuk dersleri alabilmek, tiyatrodaki en iyi icracıları, sanat galerilerindeki sergileri ve şehirdeki inanılmaz konserleri hem duyabilmek hem de seyredebilmek için Melbourne e amcasının yanına taşınmıştır. Burada kendisini seslendirme konusunda geliştirmek için çalışmaya başlamış ve bu süre içerisinde hayatını kazanmak için emlakçılık yapmış, bir çay fabrikasında ve bir süpermarkette çalışmıştır. Akşamları oyunculuk ve seslendirme ile ilgili çalışmalarına devam ederek bu alanlarla ilgili arzu ve isteğini devam ettirmiştir (Lewis, 1980). Frederick Matthias oyunculuk ve seslendirme çalışmalarını gerçekleştirirken ses kısıklığı ve ses gücünün düşmesi gibi sorunlarla karşılaşmaya başlar. Kariyerinde yaşadığı bu aksaklık Frederick Matthias ın hayatının dönüm noktası olacaktır (Kanub, 1999). Yaşadığı bu sorunlar üzerine Frederick Matthias, ileride tekniğinde sözünü ettiği kullanım teorisini geliştirmeye başlar. Sesiyle ilgili sorunlar yaşamasına rağmen kariyerini profesyonel bir seslendirici olarak şekillendirir ve Sidney de oldukça başarılı bir Shakespeare tarzı seslendirici olur. Gerçekleştirdiği pek çok icra sonucunda sesi ile ilgili yaşadığı sorunlar kötüleşir ve sesini tamamen kaybeder. Böylece Frederick Matthias ın kariyerini geçici olarak noktalaması bir zorunluluk haline gelir (Lewis, 1980). Alexander Tekniğinin Ortaya Çıkışı O zamanlarda ses eğitimi ve ses terapisiyle ilgili fazla bir şey bilinmiyordu. Herhangi bir doktorun yardımı olmaksızın Frederick Matthias, kendisini inceledi ve yaptıklarını analiz etti (Chien, 2007). Frederick Matthias önce dikkatini kafasının konuşurkenki hareketlerine çevirdi. Şaşırtıcı şekilde kafasını geri çekmeyi dolayısıyla boynunu kasmayı engelleyebildiğini gördü. Bunun sonucunda tüm yaptığı hareketlerde ona hep engel olan zararlı alışkanlıklar yok olmaya başladı. Bir sonraki adımda kafasını ileri doğru almayı denedi. Bu sefer kafasını fazla ileri aldığında nefes almasında ve boğazında yine aynı sorunlar ortaya çıktı. Frederick Matthias bu deneyimlerinden sesi oluşturan organların sadece kafa ve boyundan değil tüm vücudun geriliminden etkilendiği sonucunu çıkardı ve ses kalitesinin, boyunu uzatmasıyla daha iyi bir seviyeye geldiğini gördü (Knaub, 1999). Sesini kaybetmesinin vücudunun yanlış kullanımıyla ilişkili olduğunu fark eden Frederick Matthias seslendirme yapmaya başlamadan önce üç şey yaptığını fark etti. Bunlar: Boynunu kasmak (ileride bunu başı geri almak olarak adlandırdı) Boğazındaki kasları kasmak, Kısa ve derin nefes almak Frederick Matthias bunları yapma tarzı (manner of doing) olarak adlandırdı ve bir seslendirici olarak bu yaptığı hareketlerin kariyeriyle nasıl bir ilişkisi olduğunu ortaya çıkarmak ve yaptıklarının ayrıntılarını gözlemleyebilmek için etrafına pek çok ayna koyarak kendisini yakından inceledi (Chien, 2007).

87 87 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Frederick Matthias bu alışkanlıklarını değiştirmeye çalıştı fakat bu üç alışkanlığı aynı anda değiştirmeyle başa çıkamadı. Daha sonra her sorunla tek tek ilgilenmeye karar verip işe boynunu serbest bırakmayla başladı. Daha sonra bir kez boynunu kasmayı bıraktığında ve diğer kötü alışkanlıklarını düzeltmeye odaklanmamaya çalıştığında diğer yanlış alışkanlıklarının düzeldiğini fark etti. Bu daha bilinçli ve net hareket etme kararları sayesinde yanlış alışkanlıklarını yapmayarak doğru hareket etmeyi başardı. Alexander Tekniğinin Genel İlkeleri İnsanlar bir şeyi öğrenirken sezgilerine güvenirler ve bu, onlar için öğrenme sürecinde bir alışkanlığa dönüşür (Chen, 2006). İnsanoğlu daha hızlı sonuçlar ve daha hızlı geri dönütler almak için mümkün olduğunca yoğun olmaya alışmıştır. Bu alışkanlık, sonunda insanın dikkatini sadece kazanılacak hedefin kendisine yöneltmesine ve odaklamasına yol açacaktır (Alexander, 1946). Sonuç elde etme, insanın sadece bir hedefi başarmaya odaklanmasını fakat bunu başarmasını sağlayan süreci ihmal etmesini sağlayan insan doğasından kaynaklanan bir davranıştır (Chien, 2007). Bunun tersine bir aktivitenin en başından en sonuna kadar gerçekleştirilen tüm adımlar önemlidir ve aceleye getirilmemelidir (Jones, 1979). Frederick Matthias, modern yaşamın insanları daha aceleci, daha gergin ve daha gevşemişlikten uzak bir yaşam tarzına ittiğini fark etmiştir. Bu stres ve gerginlikle başa çıkabilmek için yıkıcı bedensel alışkanlıklar ortaya çıkmış ve bu alışkanlıklar da neticede kronik sağlık sorunlarına neden olmuştur (Chien, 2007). Bu kötü alışkanlıkları kırabilmek için Frederick Matthias insanlara, kendi vücutlarını bilinçli bir farkındalık ile kullanmaya başlamalarını ve hayattaki her durum karşısında kendilerinde bu farkındalığa dayalı bir şekilde dikkat etmelerini ve doğru kararlar vermelerini tavsiye etmektedir. Kısaca kişinin vücudunu günlük aktivitelerde kullanım tarzı kişinin sağlığını etkiler. Vücuttaki her parça vücudu bir bütün olarak çalıştırabilmek için başka bir parçayı etkiler (Chien, 2007). Frederick Matthias vücudun bilinçli ve doğru şekilde işgörmesini kullanım (the use) olarak adlandırmıştır. Frederick Matthias, yaklaşık altmış yılını teorisini geliştirmeye harcamıştır. Kendi öğretim deneyimlerini gözden geçirerek Alexander Tekniğini geliştirmede ve teknikteki kavramları netleştirmede büyük başarı sağlamıştır. MacDonald a (1989) göre Alexander Tekniğinde 5 ana ilke bulunmaktadır. Alışkanlığın Gücünün Farkına Varmak Doğduğumuz andan itibaren pek çok alışkanlık kazanırız. Bunların bazılar yararlıdır bazıları ise değildir. Alexander Tekniğinde bu alışkanlıkların farkına varmak en temel prensibi oluşturmaktadır. Weiss e (2005) göre bunun için çok titiz bir gözlem ile otomatik hale gelmiş olan davranışlardan kaçınılmalıdır. Bunun yerine gözlem bu otomatik davranışların yerini almalıdır. Engelleme-Yapmama Yanlış yerleşen bir alışkanlığı sonlandırmak için o alışkanlığı yapmayı engellemek gerekir. Alexander Tekniğindeki ikinci ilke engellemedir. Frederick Matthias, insanların bir uyarıcıya gösterilecek tepkiyi, bunun yapılacak en verimli ve en uygun yol olduğuna emin olana kadar geciktirmeleri gerektiğini ileri sürmüştür. Engelleme, sadece ayakta durmayı öğrenmek değil durup bir sonraki süreçte ne yapılacağını düşünmektir ve (Chien, 2007) buna göre ayakta dururken oluşan yanlış alışkanlıkları yapmayı engellemektir. Hata Duyusu Farkındalığı Hata duyusu farkındalığı Frederick Matthias ın seslendirme yaparken kendi etrafına yerleştirdiği pek çok ayna ile kendisini gözlemleyerek başardığı şeylerden biridir. Wiess e (2005) göre, kişi vücudunu yanlış kullanıyor ise kişiye geribildirim veren duyusal farkındalığı ona yanlış geri bildirimler yollayacaktır. Dolayısıyla duyusal algı bazen gerçekle bağdaşmayan geribildirimler verebilir. Eski alışkanlıkların kişiye doğru gelmesinden kaynaklanan bazı yanılgılar ortaya çıkabilmektedir. Chien e (2007) göre hata duyusu algısı kavramı, insanların

88 88 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION eski ve yanlış alışılagelmiş davranışlarından kendilerini uzak tutmalarını anımsatmak amacıyla ortaya konmuştur. Yön Yön, fiziksel ve zihinsel işlemlerin bir birleşimi, kişinin ne düşündüğü ile ne yaptığı arasındaki daimi bağlantıdır (Chien, 2007). Frederick Matthias tekniğini geliştirirken performanstan önce tamamen durup nerede yanlış yaptığını düşünmüştür. Bunun sonucunda bilinçli olarak vücudunu yönlendirerek kafa ve boynunu gelişmiş bir şekilde kullanmayı başarmıştır. Weiss a (2005) göre burada sözü edilen yön kafayı kasıtlı olarak o pozisyona iterek elde edilmez, yönü ya da başka bir deyişle bilinçli izlemeyi (conscious projection) kullanarak elde edilir. Frederick Matthias, yön olarak adlandırdığı bilinçli izleme aşağıdaki noktalardan başlamaktadır: 1. Boyun rahat bırakılmalı. Hiçbir hareket ya da düşünce boyundaki kasların gerilimini artırmamalı. 2. Kafa yukarı ve ileri doğru konumlandırılmalı. 3. Sırt uzamalı ve genişlemesine imkan verilmeli. Temel Kontrol Frederick Matthias kafa, boyun ve gövde arasındaki ilişkiyi Temel Kontrol olarak tanımlamıştır. Hareket ederken, tüm vücudun rahatlamış ve gergin olmayan bir pozisyonda olabilmesi için kafa, boyun ve sırt uygun ve belirli bir doğrultuda, yönde olmalıdır (Chen, 2006). Temel kontrol, kafa ve boyun arasındaki bağlantının rahatlatılması, kafa ile sırt arasındaki mesafenin uzatılması ve sırt ve boyun kaslarının rahatlatılması düşüncesi ile başlar. Eğitim ve uygulama sırasında kişi kendi vücudundaki bu fiziksel değişiklikleri kontrol edip yönetebilir. (Chien, 2007). Alexander Tekniğinin Müzik Alanında Kullanımı Zamanımızda, Alexander Tekniğini öğrenmek insanlarda doğru vücut hareketlerinin öğrenilmesi ve bu hareketlerin rutin şekilde kullanımının sürdürülmesine yardım edebilir. Bu teknik sadece insanların rahatlamasına yardımcı olan bir teknik ya da bir egzersiz sistemi olarak algılanarak yanlış anlaşılmıştır. Aslında Alexander Tekniği kişinin günlük yaşamında yaptığı tüm aktiviteleri en verimli biçimde yapmasını mümkün kılan bir tekniktir. Chien e (2007) göre bu teknik, kişinin vücut mekaniğine aykırı olan hareketleri serbest bırakmasında yardımcı olmakta ve sarkık olan kasların daha da yumuşamasını engellemektedir. Metot, müzik icrası alanında şancılar, üflemeli çalgı ve yaylı çalgı icracıları tarafından uygulanmış ve müzisyenlere çalgılarını daha doğal ve daha kolay nasıl çalabilecekleri konusunda yardımcı olmuştur. Jorgensen (2002) yüksek uzmanlık seviyesine ulaşan çalıcıların büyük bir çoğunluğunun çalgılarına, 4 ile 6 yaş arasında başladıklarını ve çalışma miktarlarını giderek arttırırken yüksek uzmanlık seviyesine eriştikleri yirmili yaşlardan önce 15 ile 16 yaşları arasında saat gibi çok büyük bir zaman ayırdıklarını belirtmiştir. Her gün uzun saatler boyunca çalgı çalışmanın kas ve iskelet sistemi üzerinde büyük bir tansiyon oluşturmaktadır. Yapılan araştırmalara göre Alexander Tekniği, müzisyenlerin psikolojik ve fiziksel sağlıklarını geliştirmelerine ve onların fiziksel sorunlarını azaltırken müziğe yönelik psikolojik zorluklarının üstesinden gelmelerine yardımcı olan verimli bir yöntemdir (Jones, 1979; Rosenthal, 1987; Valentine et al. 1995). Dewey e göre bu teknik, aynı zamanda kişinin kendisini gözlemlemesine ve yanlış kullanımını anlamasına ve kişinin psikolojik ve fizyolojik durumunu tekrar öğrenmesine yardım ettiğinden dolayı bir eğitim aracı olarak da işgörmektedir (Alexander, 1946). Uluslararası alanyazında Alexander Tekniğinin müzik eğitimine, çalgı eğitimine, ses eğitimine, müzikal performans kaygısına etkileri ile ilgili pek çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada, Alexander Tekniği ile ilgili çalışmaların çok küçük bir kısmına kısaca değinilmiştir. Wabich (1992) yaptığı çalışmada Alexander Tekniği ile ilgili ilkeleri ortaya koyarak tekniğin vurmalı çalgılara ilişkin özel uygulamalarına odaklanmıştır. Holm (1997) gerçekleştirdiği tez çalışmasında flüt performansında doğru nefes almayı engelleyici faktörleri ortaya koyup Alexander Tekniği ve diğer nefes alma tekniklerinin flüt performansındaki etkilerini incelemiştir. Çalışmanın sonucunda, doğru eğitimciler tarafından eksiksiz bir şekilde öğretildiği takdirde Alexander Tekniğinin flüt çalanlar için pek çok faydası olduğu ortaya konmuştur. Lorenz (2002) 22 lise koro öğrencisi üzerinde

89 89 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION gerçekleştirdiği deneysel çalışmada, Alexander Tekniğinden elde edilmiş çalışmaların öğrencilerin müzikal performans kaygılarına olan etkilerini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda Alexander Tekniğinden türetilmiş çalışmaların öğrencilerin müzikal performans kaygılarına bir etkisi olmadığı, fakat onların vokal teknikleri, nefes kontrolleri, duruşları ve rahatlama durumları üzerinde olumlu etkileri olduğu ortaya konmuştur. Kaplan (1994) Alexander Tekniğinin 6 piyanist üzerindeki olumlu etkilerini incelemiştir. Çalışmanın sonucunda Kaplan, Tekniğin piyanistlerin ağrıyla, rahatsızlıkla, gerilimle başa çıkmalarında ve müzikal performans kaygısının üstesinden gelmelerinde etkili bir yöntem olduğunu ortaya koymuştur. Valentine et al. (1995) farklı şan, çello, piyano, org, flüt, obua, klarnet, trombon gibi farklı çalgılar çalan 25 öğrenci ile gerçekleştirdikleri deneysel çalışmalarında deney grubuna 15 derslik Alexander Tekniği eğitimi verirken kontrol grubuna herhangi bir eğitim vermemişlerdir. Alexander Tekniğinin müzikal performans kaygısı üzerindeki etkilerinin ölçüldüğü çalışmada Alexander Tekniği eğitimi alan öğrenciler ile almayan öğrenciler arasında istatistiksel bir fark ortaya konmamıştır. Fakat deney grubunun kontrol grubuna göre çalgılarındaki teknik kalitenin arttığı gözlemlenmiştir. Richter (1974) yaptığı çalışmasında Alexander Tekniğinin kavramlarını açıklayıp Tekniği viyolonsel çalıcıları üzerinde uygulayarak, çello performansına yönelik önerilerde bulunmuştur. Benzer şekilde Sella da (1980) gerçekleştirdiği tez çalışmasında bir Alexander Tekniği eğitmeni ile vücut hareketleri ve kas gerilimini göz önünde bulundurarak viyolonsel için bazı duruş önerilerinde bulunmuştur. Jones (1972) 1 kişi ile gerçekleştirdiği durum çalışmasında Alexander Tekniğinin şancıların duruşu üzerindeki etkisini incelemiştir. Çalışmanın sonucunda katılımcıya Alexander Tekniği uygulandıktan sonra katılımcının duruşunda olumlu gelişmeler saptanmıştır. Lewis (1980) çalışmasında Tekniğin şancılar üzerindeki etkilerini Alexander Tekniği eğitimi alan şancılarla almayanlar arasındaki farkları ortaya koyarak incelemiştir. Konuyla ilgili daha fazla kaynağa ulaşmak için Harer ve Munden in (2009) alanyazındaki Alexander Tekniği ile ilgili çalışmalar hakkında kısa bilgiler verdikleri kaynak kitabın incelenmesi önerilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Alexander Tekniğinin yaratıcısı olan Frederick Matthias Alexander ın hayatına değinerek bu tekniğin nasıl ortaya çıktığını açıklamak, tekniğin genel ilkelerini ve bu tekniğin müzik eğitiminde nasıl ve hangi amaçlar doğrultusunda kullanıldığını ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma, Türkiye de bu konu ile ilgili gerçekleştirilmiş az sayıdaki çalışmadan biridir. Müzik eğitimi alanında Alexander Tekniğinin kullanımı incelendiğinde, hemen hemen tüm çalgılara, şarkı söylemeye ve müzikal performans kaygısının üstesinden gelmeye yönelik çalışmalara rastlamak mümkündür. Bununla birlikte bu teknik kişinin vücudunu doğru kullanması ile ilgili bir yöntem olduğundan sadece müzik alanında icracıların kullandığı bir yöntem değil tüm insanların gündelik yaşamında kullanabileceği bir yöntemdir. Yaklaşık yüz yıldan fazla bir geçmişi olan Alexander Tekniği ile ilgili uluslararası müzik eğitim alanyazınında pek çok çalışma yapılmış ve yapılan bu çalışmaların oldukça olumlu sonuçlar verdiği görülmüştür. Müzik eğitiminin önemli bir bölümünü oluşturan ses eğitimi ve çalgı eğitiminde karşılaşılan sağlık sorunları göz önünde bulundurulduğunda Türkiye de Alexander Tekniği ve buna benzer yöntemlerin yeterince araştırılmadığı bu konuyla ilgili akademik çalışmaların sayısının oldukça az olduğu dikkati çekmektedir. Bunun nedeninin, oldukça üst düzey uzmanlık gerektiren bu tekniğin Türkiye de eğitiminin verilmiyor olması, bu konuda yetişmiş eğitici olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Türkiye de mesleki müzik eğitimi vermekte olan Devlet Konservatuvarları ve Eğitim Fakülteleri Müzik Bölümleri, Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinde büyük önem taşıyan derslerin başında gelen bireysel derslerin daha verimi ve daha sağlıklı işlenebilmesi için Alexander Tekniği eğitimi almış uzman eğiticilerin yetiştirilmesi gerektiği ve bu kurumlarda Alexander Tekniği uygulamalarının bireysel derslere paralel olarak işlenmesi gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye de Alexander Tekniği ile ilgili gerçekleştirilen yazılı ve elektronik kaynakların sayısının yok denecek kadar az olmasından dolayı bu konuda akademik anlamda çalışmalar ve kitap çevirileri yapılması gerektiği düşünülmektedir. KAYNAKLAR Alexander, F.M. (1946). The Use of the Self, (3rd Ed.). 126 Penhill Road Bexley Kent: Integral Press. Chen, H. I. (2006). Doing less to learn more: Stories of music learning and teaching with the Alexander Technique. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Chien, S.C. (2007). Application of the principles of the Alexander Technique to viola playing and performance, Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Drake,J. (2001). Günlük yaşamda Alexander Tekniği, İzmir: Ege Meta Yayınları. Harer, J. B.; Munden, S. (2009). The Alexander Technique resource book: A reference guide, United Kingdom: The Scarecrow Press Inc. Holm, C. P. (1997). Correctives to breathing hindrances in flute performance, with emphasis on the Alexander

90 90 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Technique. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Jones, F.P. (1972). Voice production as a function of head balance in singers. The Journal of Psychology, 82, Jones, F.P. (1979). Body awareness in action (2 nd Ed.). New York: Schocken. Jorgensen, H. (2002). Instrumental performance expertise and amount of practice among ınstrumental students in a conservatoire. Music Education Research, 4(1), Kaplan, I. (1994). The experience of pianists who have studied the Alexander Technique: Six case studies. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Knaub, M. J. H. (1999). Body mapping: An instructional strategy for teaching the Alexander Technique to music students. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Lewis, P. P. (1980). The Alexander Technique: Its relevance for singers and teachers of singing. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Lorenz, S. R. (2002). Performance anxiety within the secondary choral classroom: Effect of the Alexander Technique on tension in performance. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) MacDonald, P. (1989). Alexander Technique, London: Headway Richter, E. (1974). The application of the Alexander Technique to cello playing. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Florida State University: Tallahassee. Rosental, E. (1987). The Alexander Technique-What it is and how it Works: Work with three musicians. Medical Problems of Performing Artists, 2(2), Sella, D. (1980). An application of selected body structures and postures of the human body to the fundementals of cello technique. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: DDJ ) Wabich, J. C. (1992). The practical application of the Alexander Technique to the performing percussionist. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Weiss, M. U. (2005). The Alexander Technique and the art of teaching voice. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations. (UMI number: ) Valentine, E. R.; Fitzgerald, D.F.P.; Gorton, T.L.; Hudson, J.A. Symonds, E.R.C. (1995). The effectof lessons in the Alexander Technique on music performance in high and low stress situations, Psychology of Music, 23,

91 91 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TÜRKİYE DE GÖRSEL KÜLTÜR İÇİNDE EN FAZLA TERCİH EDİLEN GÖRSELLER THE MOST PREFERRED IMAGES IN THE VISUAL CULTURE IN TURKEY Yrd. Doç. Dr. Mustafa Cevat ATALAY Namık Kemal Üniversitesi Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi Resim Bölümü Tekirdağ, Sibel ADAR MEB, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi, ÖZET: İnsanlar (başka bazı canlılar gibi) toplu halde yaşarlar. İnsanlar zekâlarıyla ve yarattıkları değerlerle diğer canlılardan ayrılır. İnsanın yaratıklarından biriside kültürdür. Görsel kültür de kültür gibi gereklidir, etrafımızda gördüğümüz bütün nesneler görsel kültürün içine girebilir. Geçmişte ve günümüzde insanın yarattığı Görsel Kültürün içinde üretilmiş bütün nesneler imajlar ve simgeler, kişilerin algılama durumlarına göre anlamlanır. Görsel kültürdeki bazı simgeler, farklı kültürlerde yeni anlamlarla çözümlenir. Artık görsel kültüre ait simgelerin yapımında da hitap ettiğimiz kişilerin algı durumları da sanatçıların üretme süreçlerine dahil olmuştur. Bu yüzden, Bir insanın gördüğü o simgelerin yalnızca görünen anlamalarında değil, kişide yarattığı algılarla da ilgilidir. Anlayış farklılığı kültürel duruşumuzu da yansıtır. Dahası bundan hareketle, Çeşitli semboller kültürel kodları anlamamız da bize yol gösterebilir. Toplumda birçok görsel ifade sembolleşmiştir. Kültür kodunu görsel kültürün sembollerinde aramak ve değerlendirmek de mümkündür. Örneğin; ulusal bayram giysileri, mimarı bazı tasarım ve uygulamalar, moda millet, grup veya otoritenin sembolleri olabilir. Görsel Kültür kodlarının araştırılması oldukça yeni bir araştırma konusu olduğundan yorumlama ve çözümlemelerin günümüz sanatına ve kültürüne katacakları araştırmanın önemini artırmaktadır. Anahtar Kelimeler: Görsel kültür, Kültür, İnternet, Simge SUMMARY: People (like some other creatures) live in societies. People are separated from other creatures with their intelligence and the values they created. One of the values human created is culture. Visual culture is required as well as culture. All the objects we see around can get into the visual culture. All the objects, images and symbols which were produced in the visual culture created by human in the past and present gain meaning according to then people s perception conditions. Some of the icons of visual culture are resolved with new meanings in different cultures. Now, the perception conditions of people we are appealing to have been included to the producing processes of artists during the making of icons belong to the visual culture. Therefore, icons seen by a human aren t only relevant to their apparent meanings but also perceptions they created in him/her. Perception differences reflect our cultural stance. From this point of view, various symbols may lead us to understand the cultural codes. Many visual expressions in society have become symbols. It is also possible to search for and evaluate the cultural code among the symbols of the of visual culture. For example, national day clothes, some designs and applications of architecture, fashion may be symbols of people, group, or authority. Because of being a very new research subject of researching the visual culture codes, the contributions of interpretation and analysing to contemporary art and culture make the research more important. Key Words: Visual Culture, Culture, Internet, Icon GİRİŞ Kültür sözcüğü Latince Culturadan gelir. Cultura, inşa etmek, işlemek, süslemek, bakmak anlamlarına gelen Colere' den türetilmiştir. Kültür, kelime olarak: grup be birey davranışı olarak birbirine aktardığı maddi ve maddi olmayan insana ait üretimlerdir. Kültür, toplumsaldır. Bireyin değil, topluluğun düşünce, inanç ve davranış örüntülerini, deneyim ve birikimini içerdiği varsayılır. Kültürün ikinci niteliği olarak, insan ve insanlık için var edilmiş olması gösterilebilir. Kültür yaratıcısı, nerede, ne zaman yaşamış olursa olsun, var ettiği, zaman ve mekân farkı gözetmeksizin insana dönük olur, insanlığa dönük olur. (Erinç,2004). Görsel algılama aynı zamanda sosyo-kültürel etkileri ve düşünce yapısıyla birlikte biçimlenir (Karavit,2006: 50).

92 92 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Görsel olanın, şimdiye kadar yapılan tanımına göre daha sınırlı bir tanımıdır. Bu tanıma göre, görsel olan, insanlar tarafından üretilmiş ya da meydana getirilmiş her şeydir. (Barnard, 2002: 28). Özellikle bilgi ve bilişim çağı olarak nitelendirilen 20. Yüzyılın ikinci çeyreğinde, son 50 yıldan çok daha hızlı bir bilginin üstünlüğüne doğru gidişat söz konusudur. Görsel kültür giderek daha etkili olmaya başlamış dünyamızı etkileme oranı artmıştır. Görsel kültür görürken bilme ve görürken görme eyleminin içsel yapısını, süreçlerini inceler. Görme kültürü yeni bir kültür biçimi olarak. Bu yeni kültür, temel olarak görmeye, gösterilenlere ve görünenlere dayandırdığımız bir kültürdür. (Karadağ, 2004, 13). Görsel kültür, günlük yaşamımızın bir parçası değil, günlük yaşamımızdır (Mirzoeff, 1998:3 ). Görsel kültürde meydana gelen değişimler hem üreten hem de tüketenler için devrimsel değişimlere neden olmuştur. Yeni ifade yolları gelişirken anlatımlar zenginlemiştir. (Berger, 2008, 104). Görsel kültür, toplumun üretimi, yeniden üretimi ve dönüşümünde rol alır... Görsel kültür bağlamında görsel olanı, insanlar tarafından üretilmiş, yorumlanmış ya da meydana getirilmiş, işlevsel, iletişimsel ve estetik amacı olan her şeydir (Berdand, 2010). Görsel kültür, görmeyi algılamaya ve onu bir üst bilince taşımaya yarayan bir anlayışı içerir. Görsel kültürün sunduğu bu ayrıcalık kültürlerarası buluşmada, yerelliğin ve evrenselliğin çıkmazlarını çözümleyebilecek bir kazanım olacaktır (Karadağ, 2004). Kamusal görsel sanatlar; tv, özgün ya da dijital baskı, grafik tasarım, fotoğraf, moda, kentsel tasarım, kablo tv, video, bilgisayar ara yüzleri, sanat müzeleri, yazılım tasarımları, mimarlık film çalışmaları, video oyunları, çizgi roman, multimedya ara yüzleri ve uygulamaları, reklamlar, web, internet ve görsellik taşıyan birçok farklı bileşenlerdir (Parsa, 2004:12). Bu Ortamlar görsel kültür dediğimiz daha büyük bir kavrama hizmet eder. Görsel kültür durağanlık içermez, sürekli değişim altındadır. Bundan dolayı Stephan (2000 ) haber fotoğraflarının (bile) yaşamın akışını ve dünyayı değiştirebilen bir güce sahip olduklarını ifade etmektedir Bu yüzyılda teknolojinin hızla gelişmesiyle önce fotoğraf makinesinin, ardından sinema ve televizyon gibi hareketli görüntüleri saptayan araçların icadıyla, dünya görsel-işitsel bir dilin kendine özgü kurallarıyla açıklanabilecek hızla akıp giden bir sürecin içine girmiştir. Toplumsal iletişimde işitmeye ve görmeye dayalı görsel kültür giderek yazılı kültürün önüne geçmektedir. (Parsa 2007:2). Dış dünyadan alınan bilgi ve bildirişimde gözün diğerlerine üstünlüğü tartışılmaz. Göze gelen bilgi bütün bilgilerden daha fazla daha hızlıdır (San, 1981: 293). 3M firmasının yaptığı bir araştırma insanların görsel bilgiyi yazılı bilgiye göre kez daha hızlı işlediğini göstermiştir. Sadece bu sonuç bile görsel okur yazarlığın günümüz insanının hem eğitim hem de günlük yaşantısı için ne kadar önemli olduğunu çarpıcı bir şekilde ortaya koymaktadır (Akt: İşler: 3M Corporation Research, 2001). Çağdaş dünyanın kültüründeki görsel deneyimlerin zenginliği, görsel kültürün bir alan olarak çalışılmasını gerekli kılmaktadır. Görsel kültür, tüketicinin bilgi, anlam ve zevk aradığı görsel olaylarla ilgilenir (Mirzoeff, 1998). Görsel kültür Aynı zamanda ağırlıklı olarak içinde yaşanılan toplumun bireylerinin kültürel kimliğini belirler (Kırışoğlu, 2009). Bu yüzden görsel çalışmalar görsel kültür çalışmalarıdır (Mitchell, 2002: 166). Görsel Kültürün Dili Görsel kültürün bir dili vardır. Görsel kültür kamusal bir kimlikte taşıdığından çoğul olarak değerlendirilebilir. İşaretlerin algılanmasında, alıcının eğitim düzeyi, kültür birikimi, tepkileri, ruh durumu, değerlendirme ve yargılama Yetileri gibi özellik ve nitelikler büyük rol oynar. (San, 1981, 299; Goldstein, 1989). Günlük yaşamımız görsel kodların içinde gerçekleşen bir değerler sistemidir. Bu kodları anlamamız bize yüksek ya da düşük görsel kültürü tanımamız ve anlamamız için gereklidir. Günümüzde görsel imgelerle çepeçevre kuşatılmış bir yaşama uyum sağlayabilmek için geleneksel anlamda metine dayalı okuryazar olmak yeterli olmayıp, imge ve ekran üzerindeki elektronik şekilleri de anlayan ve yorumlayan görsel okuryazar olmak da gerekir (Barner, 1997). değiştir. Görsel işaretler ve görsel simgeler dahil olduğu sistemle iletişim açısından en önemli araçlardandır. Bundan dolayı görsel nesnelerin deneyimlemesinin eleştirel düşünmeye ihtiyacı vardır. San a göre, Güzel bildirişim araçlarının anlamak ve görsel alana eleştirel bakabilmeyi sağlar. Görsel kültürü taşıyan araçların algılanabilmesi ve doğru yorumlanması içim simgesel dil imgeler dili gibi görsel dili kapsayan ana dilin anlaşılması ve

93 93 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION aydınlatılması gerekir 1 ( 1981:292). Fontana (1994)'ya göre, işaret ve semboller, somut veya soyut şeyleri ifade etmekte kullanılır. İnsanların duygu ve düşüncelerini ifade etmede kullandığı kelimeler nesne ve fikirleri temsil eden sembollerdir. Örneğin; bayraklar, amblemler, üniformalar millet, grup veya otoritenin sembolleridir (Bennett, 2000: 171). Diğer taraftan, imgelerin, gösterimin dışında başka bazı ihtiyaçlardan doğan bazı görsel nitelikleri de içerdikleri söylenebilir (Kılıç, 2005). Görsel Okur Yazarlık İletişimde görsel materyallerin/öğelerin kullanılması onları okuyabilme, yani görsel yazar olmayı gerekli hale getirmektedir. Bildiğimiz alfabe okuryazarlığının günümüz iletişim şekli için yeterli olduğunu söylemek mümkün değildir. Bu nedenle çocuklar okullarda hem kelimeleri hem de resimleri işlemeyi öğrenmelidirler. (İşler, 2002: 159). görsel elementlerin, sembollerin ve ekran tasarımlarının nitelikleri ve öğretim sürecinde etkili kullanılıyor olmaları öğrenmeyi kolaylaştırır. (Perk, 2003:74). görsel elementlerin kullanılması kültürel, sosyal, politik ve teknolojik beklentiler kapsamında önemli bir öğretim etkinliği oluşturur... Kısa dönemli bellek ile görselleşmeyi sağlama, görsel test etme, görsel uyumlulukuygunluk (hedefler) ve sistematik değerlendirmedir (Dwyer, 1994). Sonuç olarak Görsel Okuryazarlık (GO) (Visual Literacy-VL) görsel düşünme, görsel öğrenme ve görsel iletişim olarak alt basamaklar halinde tanımlanabilir (Seels, 1994). YÖNTEM Günümüzün en önemli araştırma araçlarından biriside internet istatistikleridir. İnternet sitelerinin ve daha farklı birçok aramaların tıklanama sonuçlarına göre arama motorları istatistikler tutmaktadır. internetteki arama sonuçlarında tıklanma oranları yüksek görseller daha üst sıralar çıktığı gibi tıklanma sayılarına göre istatiksel olarak nicel araştırmaların konusu olabilmektedir. Bu amaç etrafında Türkiye deki görsel kültüre ait araştırmacı tarafından belirli konularda arama yapılmıştır. Bu aramalar Güncel olması bakımından 3 ekim 2013 tarihinde bing arama motorunun görsel arama sonuçlarını tutmaya yönelik olarak gerçekleştirilmiştir. Bu sonuçlara göre, Görsel sınıfı (simge) Semboller, Kavramlar ve Görsel Tercihleri Sayısal oran toplam: katı seçim Bing 2 Mustafa Kemal Atatürk Ankara İstanbul Sanat-Resim Beşiktaş Türkiye Milli Türk Galatasaray Fenerbahçe Bayrak Osmanlı Trabzonspor Asker Selçuklu Kanuni Sultan Süleyman 6450 Hilal 3140 Görsel Sanatçılar ve Görsel Tercihleri Osman Hamdi Mustafa Ayaz Bağlı olmadığımız kültürel grupların ürettiği imgelerle gerçekten özdeşleşebilir ya da haz alabilir miyiz?" (Rogoff, 1998: 16). 2 Bing tarafından verilen sayısal veriler Türkçe aramalarda geçerlidir.

94 94 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bedri Baykam Devrim Erbil Hoca Ali Rıza 7850 İbrahim Çallı 6950 Fikret Mualla 6370 Picasso 5890 Süleyman Seyyid 5360 Şeker Ahmet Paşa 5180 Van Gogh 4840 Salvodor Dali 4520 Leonardo Vinci 4180 Turgut Zaim 4130 Edouard Manet 3610 Claude Monet 3070 Erol Akyavaş 2510 Burhan Uygur 2250 Adnan Turani 2200 Nurullah Berk 2110 Saim Tekcan 2110 Pierre Auguste Renoir 1950 Ferruh Başağa 1850 Hasip Pektaş 1850 Harmensz Van Rijn Rembrand 1800 Edvard Munch 1710 Paul Gauguin 1610 Nazmi Ziya Güran 1590 Henri Matisse 1540 Paul Cezanne 1470 Jan Van Eyck 1400 Gustav Klimt 1320 Balkan Naci İslimiyeli 1210 Frida Kahlo 1120 Michelangelo 656 Wassily Kandinsky 559 Andy Warhol 529 Francisco Goya 519 Diego Velazquez 494 Giacomo Balla 420 Selim Turan 409 Paul Klee 392 Henri Toulouse Lautrec 390 Adnan Çoker 379 Alfred Sisley 355 Paul Rubens 345 Joseph Mallord William Turner 324 Johannes Vermee 296 Jackson Pollock 287 Zeki Faik İzer 283 Aydın Ayan 275

95 95 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Francis Bacon 255 Arif Kaptan 254 René Magritte 232 Habib Aydoğdu 231 Georges Seurat 215 Camille Pissarro 212 Jean Auguste Dominique Ingres 202 Sandro Botticelli 198 Refik Ekipman 195 Eren Eyüboğlu 192 Edward Hopper 191 Piet Mondrian 182 Cemal Bingöl 174 André Derain 149 Nejad Devrim 124 Tiziano Vecellio 106 Raffaello Sanzio 92 John Constable 90 Halil Akdeniz 82 Willem De Kooning 78 Fahrelnissa Zeid 77 Zafer Gençaydin 74 Kasimir Malevich 65 Jean Honore Fragonard 59 Barnett Newman 32 Frank Stella 15 Franz Kline 11 Renkler ve Görsel Tercihleri Mor Kırmızı Beyaz Yeşil Mavi Siyah Lacivert Turuncu Duygu ve Görsel Tercihleri Aşk Yalnızlık Neşe Beklenti Şevkat Sıkıntı Umut Üzüntü Öfke Şaşkınlık Vahşet Düşmanlık 13300

96 96 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kınama Sükünet Heyecan Aşağılama Suçluluk 9600 Umutsuzluk 8650 Şehvet 8460 Dinginlik 8420 Şiddet 8270 Aidiyet 7710 Dehşet 7620 Merhamet 7540 Utanç 7040 Acıma 5960 Bıkkınlık 4000 Empati 3640 Stres 3130 Duyarsızlık 2080 Böbürlenme 475 Çoşkunluk 358 Aldırmazlık 180 SONUÇ Son yıllarda görsel kültürün önemi çok artmıştır. Görsel kültürdeki bu değişlim görsel tercihlerede yansımıştır. baskı resim ve grafik tasarım TV ve kablo TV tüm arayüzleri ve oynatma / görüntüleme teknolojileri film ve video bilgisayar arayüzleri ve yazılım tasarımı Görsel bir platform olarak İnternet / Web dijital multimedya tüm medya reklam (gerçek bir çapraz medya kurumu) güzel sanatlar ve fotoğraf moda mimarlık, tasarım ve kentsel tasarım Görsel kültür tercihleri toplumun ve bireyin tercihlerini göstermektedir. Özellikle sanat eğitimi içinde görsel kültür eğitiminin önemli bir yeri vardır. Görsel sanat araştırmacıları bu tercihlerin yönünü ve nedenlerini daha fazla araştırmaktadırlar. ÖNERİLER Sanat bilimcileri sanat kuramcıları, sanat eğitimcileri sadece güzel sanatlar ve görsel sanatlar alanıyla değil, görsel kültürün yeni kazandırdığı ve boyutlandırdığı görsel evrenin imkânlarından dan da faydalanmaları gerekir. Güzel sanatlar fakültelerin de estetik sanat felsefesi ve sanat psikolojisi yanında estetik iletişim, de programlara dahil edilmesi gerekir. Sanat eğitiminde görsel okuryazarlık eğitimi daha etkin olarak işlenmelidir. Sanat eğitimcilerce Görsel kültürü yansıtan araçlar görsel kültürün olumlu ve olumsuz yanlarını anlaşılmalı, bunların olumlu yönlerinin nasıl etkin olarak kullanılabileceği bir strateji geliştirilmelidir. KAYNAKÇA Aslan, (2003). Görsel Olanı Okumak: Eleştirel Görsel Okur-Yazarlık, Dergi, iletişim: araştırmaları, 1(1): Barnard, M. (2002). Görsel Kültür, Ütopya yayınevi: Ankara. Barner, C. (1997). Assignment. [Online]: Retrieved on 22 May 2007, at URL: (http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/emc503.)

97 97 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bennett, W. L. (2000). Politik İllüzyon ve Medya. (çev: Seyfi,S.) Nehir Yayınları: İstanbul Berger, J., (2008). Görme Biçimleri, Çev: Yurdanur, S., 104 s Metis yayınevi: İstanbul Erinç, S.M., (2004). Sanatın Boyutları.3.Baskı. Ankara: Ütopya Yayınevi. Fontana, D., (1994). The Secret Language of Symbols, San Francisco: Chronicle Books. Goldstein, E., B., (1989). Sensation and Perception, Wadsworth Publ. Co., Belmont, California İpek, 2003:70, The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET July 2003 ISSN: volume 2 Issue 3 Article 9 İşler, A. Ş., (2002). Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: XV, Sayı: 1, Akt: sayfa M Corporation Research. (2001). cited in Polising Karadağ, Ç. (2004). Fotoğrafın Derin Anlamı, Doruk Yayınları, 13 s. Karadağ, Ç. (2004). Görme Kültürü (Görüntüler Evreni). Ankara: Doruk Yayınları. Karavit, C. (2006). Işık-Gölge Görsel Sanatlardaki Serüven, Telos Yayıncılık: İstanbul Kırışoğlu, O.T. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık, Pegem A Yayınevi: Ankara Mirzoeff, N.(1998). What İs The Visual Culture? Visaul Culture Reader. Mirzoeff, N. (Ed.). London And New York: Routledge. Mitchell, W.J.T., (2002). Showing Seeing: A Critique Of Visual Culture, Journal Of Visual Culture, Vol 1(2), p. 166 Parsa, F. (2004). 12 Parsa, A.F., İmgenin Gücü ve Görsel Kültürün Yükselişi, Medyada Yeni Yaklaşımlar, Editör: Işık, M., Eğitim Kitabevi Yayınları: Konya Parsa, F., (2007). Fotografya dergisi, İmgenin Gücü ve Görsel Kültürün Yükselişi, sayı 19,. (www.fotografya.gen.tr). Perk,İ. (2003). The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET July 2003 ISSN: volume 2 Issue 3 Article 9 Rogoff, I., (1998). "Studying Visual Culture". The Visual Culture Reader. Nicholas Mirzoeff (ed.). London & New York: Routledge San, İ., (1981) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayın Adı: Ankara Yayın Tarihi: Sayı: 1 Cilt: 14 Stepan,P., (2000).Photos That Changed The WorId, Munich, London, NewYork: Prestel Publ. 5 Ekim 2013 tarihinde internetden indirildi 5 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi 15 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi 6 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi 8 Ekim 2013 tarihinde internetten indirildi

98 98 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANŞMANLIK HİZMETLERİNİN KAPSAMLI GELİŞİMSEL REHBERLİK ANLAYIŞI DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDİRİLMESİ EVALUTION OF SCHOOL GUIDANCE AND COUNSELING SERVICES IN ACCORDANCE WITH GUIDANCE APPROACH IN A COMPREHENSIVE WAY Kasım TATLILIOĞLU Bingöl Üniversitesi M. Muhammet UYSAL Mimar Sinan İlkokulu ÖZET: PDR hizmetlerinin Türk Milli Eğitim Sistemine örgütlü biçimde girmesinden önce de, okul programlarında rehberlik anlayışına uygun bazı ilkeler bulunmasına karşın, çağdaş anlamdaki PDR uygulamaları ülkemizde 1950 lerden sonra başlamıştır. Türkiye de PDR hizmetlerinin durumu, bu hizmetlerin Türk Millî Eğitim Sistemine girdiği 1950 li yıllardan bu yana önemli değişim aşamalarından geçmiştir. PDR hizmetleri 1950 li yıllarda Türk Eğitim Sistemine bir kavram olarak girmesine rağmen, 1970 li yıllarda fiilen ortaöğretim, sonraki yıllarda ilköğretim ve yükseköğretim kurumlarında uygulanmaya başlanmıştır. Ancak, MEB in uzun yıllar PDR konusundaki temel yaklaşımı, politikası, ana hedefi ve hizmet modelinin belirgin olmadığı, sunulan hizmetlerin daha çok kriz yönelimli, problem odaklı olduğu sıkça dile getirilmiş ve eleştirilmiştir. Modelsizlik sorunu sıkça rol karmaşasının yaşanmasına; kriz odaklı yaklaşım ise PDR hizmetlerinin; sadece okulda sorun yaratan, problemli, uyumsuz ve başarısız olan çocukların sorunlarına çare bulucu bir hizmet gibi algılanmasına yol açmıştır. Bu anlayış uzun süre devam etmiştir. Bu nedenle son yıllarda Türkiye de uygulanan mevcut PDR yaklaşımının eleştirildiği ve kapsamlı gelişimsel yaklaşıma dayalı PDR modelleri önerilmektedir. Kapsamlı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Modeline göre, bireyin bir bütün olarak gelişmesi ve bu doğrultuda rehberlik yapılması esastır. Bu çalışmada, ülkemizde uzun süre okullarda uygulanmış olan Geleneksel (kriz odaklı) rehberlik anlayışı ile günümüzde yeni değişimler ve yönelimler doğrultusunda uygulanmakta olan Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik hizmetleri mukayese edilmiştir. Bu araştırmada, katılımcılara anket uygulanmıştır. Anahtar sözcükler: Rehberlik servisi; geleneksel rehberlik; gelişimsel rehberlik programı; psikolojik danışman; sınıf rehberlik öğretmeni. ABSTRACT: Before the entry into the Turkish national education system in an organized manner with the concept of school guidance programs, despite the existence of principles similar to today s, psychological counseling and guidance services applications began in our country after 1950 s in modern sense. The state of psychological counseling and guidance services has passed through significant changes since 1950 s when these services entered into the Turkish national education system. Although it entered into the Turkish national education system in 1950 s, in 1970 s firstly secondary then primary and universities started to be implemented in the following years. however, the basic approach, main objective, policy and service model of counseling and guidance of the ministry of National education are not obvious, the offered services was frequently voiced and criticized that there were more crisis-oriented, problem-oriented. The problem of no model has led to be experienced role in the hustle and bustle and crisis-oriented approach has led to be misunderstood counseling and guidance services as if they were only finders solutions for trouble maker, troubled awkward and failed children s problems this approach continued for a long time. Therefore, psychological counseling and guidance approaches which are criticized to the current psychological counseling and guidance approach, and based on comprehensive developmental approach have been advised. According to the model of comprehensive counseling and guidance, development of a person as a whole and guiding a person in this respect are essential. In this study, traditional guidance (crisis-oriented) approach which had been carried out for years at schools in

99 99 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Turkey and Comprehensive/Developmental guidance approach which have been carried out in our country in respect of changes and tendencies today are revised. In this study, was surveyed to participants. Key words: Guidance service; traditional guidance; developmental guidance program; Psychological counselor; class guidance teacher. GİRİŞ Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, bireyin kendini tanıması, ilgi ve yeteneklerini tanıyarak geliştirmesi, problemlerini çözebilmesi, etkin kararlar alabilmesi, etkili bireysel ve toplumsal ilişkiler kurarak çevresine sağlıklı ve dengeli bir şekilde uyum sağlaması, böylece kendini gerçekleştirebilmesi için uzman kişilerce sistemli olarak sunulan bir yardım sürecidir. Bireyin toplumsal hayata uyumu, yetenek ve becerilerini en üst düzeyde geliştirmesi ve kendini gerçekleştirmesine katkı sağlamak için eğitim sisteminde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ihtiyaç duymaktadır. Bu hizmet, üniversitelerin Eğitimde Psikolojik Hizmetler, Rehberlik ve Psikolojik Danışma ve Psikoloji mezunlarınca yürütülmektedir (MEB, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetler Klavuzu, 2008:3). Psikolojik Danışma ve Rehberlik kavramları, modern eğitimin bir parçası haline gelmiş faaliyetleri ifade eden terimlerdir. Rehberlik sözü, 1938 lerde okul müfredat programlarımıza girmiş olmasına rağmen, daha çok 1950 lerden sonra tartışılmaya başlanmıştır. Özellikle 1970 den bu yana rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin, uzman kişilerce yürütülen ayrı bir yardım ve ihtisas faaliyeti olarak eğitim programlarımızda ve okullarda yerini almıştır. Danışma ve rehberlik, ferdin gelişme ve sorunlarını çözümleyebilme, konularında sistemli yardım gayreti olarak, ABD de de doğup gelişen bir harekettir. Her sosyal gelişme ve değişmenin ortaya çıkmasında o toplumun sosyal ortamı ve şartları önemli rol oynar. Bireyin hayatında başarılı ve mutlu olabilmesi için bazı niteliklere sahip olması gerekir. Rehberliğin amacı da bireyin bu niteliklere sahip olmasına yardım etmektir (Erkan, 2003). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki, ergenlik döneminde öz kimliğine ulaşma sorununu çözememiş bireyin, genç yetişkinlik döneminde yoğun bir duygusal yalıtım yaşadığı ve bu sorunları da yetişkinlik dönemine aktardığı görülmüştür. Bu nedenle, öğrencilerin yaşları ve gelişim görevleri dikkate alınarak ve bir bütün olarak eğitsel, mesleki, duygusal, sosyal, kişilik gelişimi ve uyumu ile ilgilenilmelidir. (Yüksel-Şahin, 2009). Akman a (1994) göre, Rehberlik müfredatının amacı, her düzeydeki öğrencilere, normal gelişim bilgisi sağlamak ve yaşam becerileri kazanma ve kullanmalarına yardımcı olmaktır. Türk Eğitim Sisteminin program yapısının yeterli esneklikten uzak ve ağır içerikli olması, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin keşfedilmesini güçlendirdiği gerekçesi ile uzun zamandır eleştirilmektedir. Bu nedenle, İlköğretimde yıllarında yapılandırmacı ve esnek bir yaklaşımla programlar geliştirilmiştir, bu yeni ilköğretim müfredatı; bir ara disiplin olarak rehberlik entegrasyonu da içermektedir (Akkök, 2006:6). Rehberlik ABD de ilk olarak başlamıştır. ABD de rehberliğin ortaya çıkmasının önemli nedenlerinden birisi, Amerikan toplumun kişiye değer vermesi ve bunu sistemli olarak ele almasıdır. PDR hizmetleriyle erişilmek istenen nihai amacın, bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmek olduğu, alandaki birçok uzman ve yazar tarafından belirtilmektedir. Öğrenci kendini tanıyıp, kendi gelişimi için gerekli bilgileri edindikçe kendi özelliklerine uygun alanlara yönelecektir. Rehberlik çalışmalarında hedef, sorumluluk, işbirliği ve karşılıklı saygının vurgulandığı bir eğitim anlayışı içinde, her öğrencinin yaş dönemine özgü gelişim görevlerini başarıyla tamamlaması ve bir üst gelişim dönemine hazırlanmasını sağlamaktır (Bursalıoğlu, 1978; Tan, 1986; Kepçeoğlu, 1994; Doğan, 1997; Yeşilyaprak, 2003; Kuzgun, 2008; Atak, 2011). Rehberlik Nedir? Rehberliğin birçok tanımı yapılmıştır. Psikolojik danışma ve rehberliğin anlamına ilişkin çeşitli tanımlar yapılmıştır. Yapılan tanımlar incelendiğinde, rehberliğin bireye dönük psikolojik bir yardım süreci olduğu, bu yardımın bilimsel ve profesyonel bir nitelik taşıdığı vurgulanmaktadır. Psikolojik danışma yapmak uzmanlık gerektiren bir iştir ve öğretmenler bu işi yapmak için yetişmemişlerdir. Kepçeoğlu na (1994) göre rehberlik, bireyin kendini anlaması, problemlerini çözmesi, gerçekçi kararlar alması, kapasitelerini geliştirmesi, çevresine dengeli ve sağlıklı bir uyum yapması ve böylece kendini gerçekleştirmesi için bu alanda uzmanlaşmış kişiler tarafından bireye verilen psikolojik yardım ; Güven e (2006) göre rehberlik, bireyin kendini daha iyi tanıması, özelliklerinin farkında olması, kendisine açık olan fırsatları ve seçenekleri tanıması, kendisi için gerçekçi kararlar alabilmesi, potansiyellerini geliştirebilmesi, karşılaştığı engel ve sorunlara karşı uygun baş etme becerileri gösterebilmesi ve çevresine dengeli bir uyum yapabilmesi için yürütülen psikolojik yardım hizmetleri dir. Bunu yapan kişiye ise Psikolojik Danışman denir.

100 100 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çağdaş eğitimin amaçlarına ulaşmak ve eğitimin işlevini gerçekleştirmek örgün eğitimde okulun yapısı da değişmiş ve geleneksel okullarda öğretim ve yönetim hizmetlerinin yanında üçüncü bir hizmet grubu olarak Öğrenci Kişilik Hizmetleri yer almıştır. Günümüzün modern eğitim anlayışı öğrencilerin yalnızca zihinsel gelişimine yönelik olmayıp, onların bedensel, sosyal, ruhsal gelişimini de hedefler. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Birimi olarak öğrencilerin bu dönemlerde yetenek ve becerilerini geliştirerek büyümelerini, duygusal ve sosyal olgunluk kazanmalarını sağlamak çalışmaların temelini oluşturur. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık süreci içinde öğrenciler gizlilik, güven ve kişilik haklarına saygı gösterilerek, istedikleri her konuda onları yargılamadan, koşulsuz kabul ederek dinlenilir. (Altıntaş, 2002; Külahoğlu, 2001). Ülkemizde öğrencilere verilen psikolojik hizmetlerin adı başlangıçta sadece Rehberlik iken daha sonra Rehberlik ve Psikolojik Danışma ya da Psikolojik Danışma ve Rehberlik olarak anılmaya başlanmıştır. Öğrenci kişilik hizmetlerinin amacı, öğrencinin eğitim ortamından en yüksek düzeyde yarar sağlayabilmesi için gerekli olanakları hazırlamak ve var olan engelleri ortadan kaldırmaktır (Kuzgun, 2008). Günümüzde rehberlik hizmetleri, eğitimin ayrılmaz bir parçası haline gelmiş olup, eğitimden ayrı düşünülememektedir. Çağdaş eğitim, rehberliği merkeze alan bir anlayışı desteklemekte ve bütün çalışmalar bu anlayışla düzenlenmektedir. Rehberlik eğitimin bir tamamlayıcısıdır, ancak eğitimden ayrı bir süreçtir. Rehberlik bireysel bir hizmettir, bu hizmeti sunan danışman ise bir lider olmayıp, otoriteyi temsil etmez (Özgüven, 1991; Kepçeoğlu, 1994; Doğan, 1997) Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarına Genel Bir Bakış Herhangi bir hizmet alanındaki temel anlayış o hizmet alanındaki diğer süreçleri de belirlemektedir. Psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) alanında da başlangıcından bugüne kadar önemli gelişmeler yaşanmış ve yeni anlayışlar ortaya çıkmıştır. Psikolojik danışma ve rehberlik anlayışında meydana gelen bu gelişmelere bağlı olarak PDR hizmetlerinin içeriği ve uygulama modelleri de değişip gelişmiştir. Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik Programı hazırlanırken kişisel- sosyal, eğitsel ve mesleki rehberlik alanları temel alınmıştır. Programda yer alan ve yukarıdaki gelişim alanlarıyla ilgili 7 yeterlik alanı bulunmaktadır. Bunlar: Okula ve çevreye uyum, eğitsel başarı, kendini kabul, kişiler arası ilişkiler, aile ve toplum, güvenli ve sağlıklı hayat, eğitsel ve mesleki gelişimdir. Eğitsel, mesleki ve kişisel-sosyal alanlar nasıl birbiri ile ilişki içinde ve tam olarak birbirinden soyutlanamaz ise söz konusu yeterlik alanları da birbiri ile ilişkilidir ve birbirinden tam olarak soyutlanamaz (MEB, 2007). Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin başlangıcından bugüne kadar genel olarak şu dört yaklaşım çerçevesinde işlev gördüğü belirtilmektedir:. Kriz yönelimli PDR yaklaşımı: Kriz yönelimli yaklaşım, danışana yalnızca kritik durumlarda müdahale etmeyi öngörür (Doğan, 2001).. İyileştirici-çare bulucu (uyum sağlayıcı) PDR yaklaşımı: Öğrencilerin özellikle okul ortamına, akademik yaşantılara, akran ilişkilerine ve gelişim süreçlerinde karşılaştıkları diğer belli başlı yaşantılara uyum sağlamalarına yardımcı olmak, uyum sorunu yaşayanların uyumsuzluklarının altında yatan nedenleri bulup inceleyerek, uyuma yönelik yeni davranışlar geliştirebilmelerine yardımcı olmaktır (Baysal, 2004).. Önleyici PDR yaklaşımı: Önleyici yaklaşım açısından, olası sorunlar ortaya çıkmadan önce kestirilmekte ve PDR etkinlikleri ile bu sorunların ortaya çıkmasının önüne geçilmesine çalışılmaktadır (Doğan, 2001; Kaya & Çivitçi, 2004). Bu bağlamda, öğrencilere, anne-babalara, öğretmenlere ve yöneticilere öğrencilerin ihtiyaçları, gelişimsel özellikleri, karşılaşabilecekleri kriz durumları, stres yaratan durumlar ve bunlarla başa çıkma yolları vb konular hakkında çeşitli bilgiler verilir.. Gelişimsel PDR yaklaşımı: Gelişimsel yaklaşımda ise, öğrencilerin eğitsel, kişisel, sosyal ve mesleki alanlarda, ulaşmaları gereken hedefler belirlenerek bu hedeflere nasıl ulaşılacağı konusunda planların geliştirilmesi önceliklidir. Bu yaklaşım, çocukluktan başlayarak, insan gelişiminin evrelerini ve gelişim görevlerini temel alır. Bu amaçla, okul PDR programı, öğrencilerin gelişim dönemlerini dikkate alarak bedensel, zihinsel, duygusal ve psiko-sosyal yönlerden sağlıklı bir biçimde gelişebilmelerini amaçlar (Yüksel- Şahin, 2008). Gelişimsel rehberlik modeli ile birlikte, öğretmenlere rehberlik hizmetlerinde verilen görevler daha da önem kazanmıştır. Gelisimsel rehberlik modelinin anasınıfından lise son sınıfa kadar tüm öğrencilere ulaşmayı hedeflemesi; tedavi değil eğitim odaklı olması öğretmenlerin önemini daha da artırmıştır. Gelişimsel rehberlik tüm okul personelinin katılımını gerektirir, Rehberlik programı takım odaklıdır ilkeleri ile öğretmenlerin gelişimsel rehberlik programlarındaki önemi vurgulanmaktadır (Nazlı, 2008:13). Bu yaklaşımlar aynı zamanda psikolojik danışma ve rehberliğin bireye hangi durumlarda, nasıl yardım etmesi gerektiği konusundaki görüşlerin gelişimini de yansıtmaktadır (Kaya, Çivitçi, 2008: ). Bir okulda öğretim

101 101 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION faaliyetleri dışında öğrencilerin gelişimine uygun ortam sağlamak, karşılaşılan güçlükleri gidermek ve gerekli önlemleri almak için bazı hizmetler sunulmaktadır. Bu tür hizmetler okullarda kurulan Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisi tarafından yürütülmektedir. Oldukça geniş bir kapsama sahip olan bu hizmetler çeşitli ölçütlere göre sınıflandırılmaktadır (Çam, 2008:47-72). Kapsamlı/Gelişimsel Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Rehberlik hizmetlerini kriz ya da problem durumlarına çözüm bulmak olarak gören klasik yaklaşımlara bir tepki olarak ortaya çıkan gelişimsel rehberlik yaklaşımına göre, bireylerin hayatlarının her döneminde başarmaları gereken bir takım gelişim görevleri vardır. Bireylere verilecek rehberlik yardımının amacı bu gelişim görevlerini başarıyla tamamlamalarını kolaylaştırmak ve desteklemektir (Kuzgun, 2008) lı yıllarda ortaya çıkan bu yaklaşımda bireyin gelişimsel ihtiyaçları ön plandadır ve rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin içinde bulundukları gelişim dönemlerinin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olması gerektiği savunulur. Gelişimsel rehberlik programının her etkinliği bir program dâhilinde yürütülür. Gelişimsel rehberlik anlayışı, bireyi bir bütün olarak ele alarak, normal gelişim sürecinde bireyin zihinsel, duygusal, sosyal-psikolojik, fiziksel olan bütün yönleri ile kapasitesine en uygun bir gelişim düzeyi gösterebilmesi üzerine odaklanır (Can, 1998). PDR hizmetlerini meslek ya da program seçimi ve kriz durumlarına müdahale ile sınırlayan geleneksel modellere bir tepki olarak bu model kuramsal temelini gelişimsel rehberlik yaklaşımından almıştır. Kapsamlı rehberlik program modeli, rehberliği sadece üst okul ve meslek seçimi ya da kriz durumlarına müdahale etme anlayışı olarak gören geleneksel rehberliğe karşı doğmuştur (Karakuş, 2008). Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri eğitim sisteminin önemli bir öğesidir. Kapsamlı psikolojik danışma ve rehberlik programları her okulun eğitim programının ayrılmaz bir parçasıdır. Bu programlar öğrencilerin her birini sürekli gelişen bireyler olarak kabul eder. Bundan dolayı programlar hazırlanırken, kapsamlı rehberlik programları gelişimsel nitelikte düzenlenmelidir. Bu programlar öğrencilerin okul yılları süresince geçtikleri farklı gelişimsel evreleri dikkate almalı ve hazırlanan etkinlikler de bu doğrultuda olmalıdır (Yeşilyaprak, 2007). Gelişimsel rehberliğin teorik öncüsü olarak kabul edilen Myrick' e (1997) göre gelişimsel yaklaşım, öğrencilerin okulda ve yaşamda başarılı olmaları için gereken belli beceri ve yaşantıların kazandırılması girişimidir. Gelişimsel rehberlikte her öğrencinin kendine özgü hedefleri olduğu anlayışından hareket edilir. O nedenle gelişimsel rehberlik yaklaşımını benimseyen danışmanlarla, okulda rehberlik hizmeti verecek olan yönetici, öğretmen ve diğer görevlilerin, çocukların gerek okulda gerekse okul dışında başarılı olabilmeleri için gerekli olan belli başlı becerileriyle deneyimleri hakkında bilgili olmaları gerekir. Gelişimsel rehberlik müfredatlarında ele alınan başlıca konular şu şekilde sıralanabilir: Okulu ve çevresini tanıma, kendini ve davranışları anlama, karar verme ve problem çözme, kişiler arası ilişki ve iletişim becerileri, okul başarısı becerileri, mesleki farkındalık ve eğitimsel planlama ve toplumsal katılım. Bu amaçla, okul PDR programı, öğrencilerin gelişim dönemlerini dikkate alarak bedensel, zihinsel, duygusal ve psikososyal yönlerden sağlıklı bir biçimde gelişebilmelerini amaçlar (Ilgar, 2004). Rogers ın ( ) Danışandan Hız Alan Yaklaşımı, insanı ve doğasını olumlu, değerli, iyi ve sorunlarını çözmede güçlü bir varlık olarak, "kendini yönetme, yön verme, denetleme kapasitesine sahip ve bireye seçme özgürlüğü sağlandığında iyiyi, doğruyu ve gelişmeye götüren davranışları seçebilir (Akt: Jones-Nelson, 1982). Gelişimsel Rehberliğin Dayandığı Temel İlkeler Gelişimsel PDR programında, olumlu benlik kavramını geliştirme; karar verme becerilerini geliştirme; akran ilişkilerinin, aile ilişkilerinin ve diğer yetişkinlerle olan ilişkilerin olumlu olması; mesleki planlamanın yapılması (Rye ve Sparks, 1999; Quast, 2003), kişilerarası ilişkileri konusunda farkındalık geliştirme, iletişim becerilerini ve yaşam becerilerini geliştirme (Staley ve Carey, 1997) gibi konular üzerinde odaklanır (Akt: Şahin-Yüksel, 2008). Gysbers ve Henderson a (2006) göre kapsamlı rehberlik ve psikolojik danışma programları ile birlikte, okulda psikolojik danışmanların daha aktif rol almaya başlayarak, Geleneksel rehberlikteki destekleyici, pasif rolde olan psikolojik danışmanlar, artık gelişimsel rehberlik ile birlikte öğrencilere çeşitli yeterlikler kazandırmak için aktif rol üstlenmeye başlamışlardır. Rehberlik ve psikolojik danışmaya bütün çocukların gereksinimi vardır. Gelişimsel rehberlik ve psikolojik danışma, çocuğun öğrenmesi üzerinde odaklaşır. Gelişimsel rehberlik programlarında öğretmenlerle danışmanların ortaklaşa işlevleri vardır. Planlı ve düzenli bir rehberlik programı, gelişimsel rehberliğin hayati derecede önemli bir parçasını oluşturur.

102 102 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Gelişimsel rehberlik çocuğun kendini anlamasına, kendini kabul etmesine ve kendini geliştirmesine önem verir. Gelişimsel psikolojik danışma ve rehberlik, cesaretlendirme sürecine önem verir. Gelişimsel rehberlikte belli bir noktaya ulaşmaktan çok, gelişimin gidişatına önem verilir. Ekip yaklaşımına dayalı bir gelişimsel rehberlikte, profesyonel uzmanlık hizmetlerine gerek duyulur. Gelişimsel rehberlik, çocukların özel gereksinimlerinin erkenden tanınmasını gerekli kılar. Gelişimsel rehberlikte psikolojiden yararlanmak esastır. Gelişimsel rehberliğin esasını çocuk psikolojisi ile çocuk gelişimi ve öğrenme kuramları oluşturur. Gelişimsel rehberliğin esnek olduğu kadar ardışık bir özelliği de vardır (Yeşilyaprak, 2007). Rehberlikte gelişimsel yaklaşımın özelliklerini vurgulamak açısından geleneksel yaklaşımla farklılıklarını ortaya koymak yararlı olacaktır. Geleneksel Yaklaşım 1 Kriz odaklı yardım hizmeti 1 Gelişimsel Yaklaşım Gelişmeyi sağlayıcı ve kolaylaştırıcı yardım hizmeti 2 Problemli öğrenciye yönelik 2 Tüm öğrencilere yönelik 3 Bilgi verme ve yöneltme ekseninde odaklanma 3 Tüm gelişim alanlarına yönelik yeterlik kazandırma 4 Uzman odaklı 4 Öğretmen odaklı 5 Tepkisel 5 Yaratıcı ve esnek 6 Görev yönelimli 6 Hedef yönelimli 7 Hedef yönelimli 7 Program bütünlüğü içinde 8 Öğretimden ayrıştırılmış 8 Öğretimle kaynaştırılmış 9 Öğretimle kaynaştırılmış 9 Ölçülebilir 10 Ölçülebilir 10 Var olanı değerlendirir ve geliştirir 11 Bağımsız uygulamalar 11 Sürekli, aşamalı, ardışık uygulamalar 12 Profesyonel müdahale 12 Profesyonel hizmet Şekil:1. Yeşilyaprak, B. (2007). İlköğretimde Gelişimsel Rehberlik. Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Hizmet Alanları İlköğretim ikinci kademeye devam eden öğrencilerin gelişimleri, gereksinimleri ve sorunları dikkate alınarak; eğitsel, mesleki, duygusal ve sosyal alanlarda, bireyi doğrudan etkileyen bireyi tanıma, psikolojik danışma, bilgi

103 103 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION toplama ve yayma, yöneltme ve yerleştirme, izleme, oryantasyon hizmetleri ile dolaylı yoldan etkileyen konsültasyon, araştırma ve değerlendirme ve çevre ve veli ile ilişkiler hizmetleri yeterli düzeyde verilmelidir. Bu hizmet alanları:. Psikolojik Danışma Hizmeti: Eğitim Sürecinde çeşitli nedenlerle uyum güçlüğü yaşayan, kendisini yalnız hisseden, başarısız ve değersiz gören, karar verme sorunu olan öğrencilere sorunlarının kaynağını ve çözüm yollarını görmede yardımcı olmayı amaçlar. Corey e (1990) göre, Psikolojik danışmanlar, danışanları bilgilendirirken danışanın ruh halini göz önüne almalıdırlar. Bu durum psikolojik danışmanlar için güç olabilir. Psikolojik danışmanlar, çok fazla ya da çok az bilgilendirme yapmamalıdırlar, bu iki durum arasında dengeyi bulmalıdırlar. Son zamanlarda doğrudan müdahalelerin yanı sıra, psikolojik danışmanların okulda ögretim lideri/okul lideri (educational leadership/school leadership) (Aaron, 2004; Fitch ve Marshall, 2004; Ametea ve Clark, 2005; Lee, 2005), öğrencilerin savunucusu (student advocates) (Field ve Baker, 2004; Ametea ve Clark, 2005; Bemak ve Chung, 2005; Lee, 2005; Trusty ve Brown, 2005; Sabella, 2006) sosyal değisim ajanı (social change agents) (Ametea ve Clark, 2005; Lee, 2005). rollerini üstlenmeleri konusunda bir görüş birliği oluşmaya başlamıştır (Nazlı, 2007:4).. Oryantasyon Hizmeti: Öğrencileri yeni bir duruma ya da ortama alıştırmayı amaçlar.. Bireyi Tanıma Hizmeti: Bu hizmetin amacı öğrencilerin kendilerini en gerçekçi ve sağlıklı şekilde tanımalarına yardımcı olmaktır.. Bilgi Toplama ve Yayma Hizmeti: Amacı, öğrencilerin kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki alanlardaki gelişimleri için ihtiyaç duyulan bilgileri toplamak ve onlara sunmaktır... Müşavirlik Hizmeti: Okuldaki tüm yöneticilere, tüm öğretmenlere ve velilere yönelik olarak, okulun ve tüm evin öğrenciler için öğrenmeye ve kendilerini geliştirmeye daha uygun bir ortam olmasını sağlamaya yönelik hizmetlerdir.. Yerleştirme Hizmeti: Öğrencilerin ilgi, yetenek, kişilik özellikleri ve başarılarına uygun programlara, üst eğitim kurumlarına ya da mesleklere yerleştirilmelerine yardımcı olmaktır.. İzleme, Değerlendirme ve Araştırma Hizmeti: Okulda uygulana PDR hizmetlerinin değerlendirilmesine ve geliştirilmesine ilişkin bütün çalışmaları kapsar.. Program Geliştirme: Rehberlik programının geliştirilmesi için okul personeli, veliler ve diğer ilgili grupların çalışmalarını koordine etmek (MEB, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetler Klavuzu, 2008:4). Rowley, Stroh & Sink e (2004) göre Kapsamlı/gelişimsel rehberlik modeli dört bileşen içerir. Bunlar; Rehberlik müfredatı, bireysel planlama, müdahale hizmetleri ve sistem desteği. Modelin her elemanı önemli olmasına rağmen, rehberlik müfredatı bileşeni belki de en yenilikçi olanıdır (Akt: Bardakçı, 2011:12). Phelps e (1992) göre bu hizmetler, genel olarak önleyici, gelişimsel ve çare bulucu nitelikte olup, temel olarak bireysel ve grupla psikolojik danışma, rehberlik, müşavirlik, program geliştirme ve değerlendirme etkinliklerini kapsamaktadır (Akt: Gizir, 2010:1). Myrick a (1997) göre, psikolojik danışmanların Psikolojik danışma, konsültasyon ve koordinasyon olmak üzere geleneksel üç rolü vardır. Gelişimsel rehberlik modeli ile birlikte, bireysel danışma, küçük grup danışması, sınıf, akran yardımcılığı, konsültasyon ve koordinasyon olmak üzere altıya çıkmıştır. Araştırma Grubu YÖNTEM Araştırma genel tarama modelindedir. Araştırmanın veri toplama grubunu, tesadüfü küme örnekleme yöntemi ile Bingöl İl merkezinde, Eğitim-öğretim yılında, Büyükşehir ilköğretim okulundan 23 (%35.38), Düzağaç ilköğretim okulundan 15 (%23.07), Karşıyaka ilköğretim okulundan 5(%7.69) ve 75. Yıl ilköğretim okulundan 22 (%33.84) olmak üzere toplam 65 sınıf rehberlik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 27 si (%41.53) sınıf öretmeni, 38 i branş öğretmenidir. Araştırmaya katılanların cinsiyete göre dağılımı ise, 28 i (%43.07) bayan, 37 si (%56.92) ) erkek katılımcı oluşturmaktadır. Araştırma yapılan okullarda psikolojik danışmanın olmasına dikkat edilmiş ve bu okullarda Psikolojik danışmanlar aktif olarak görev yapmaktadır.

104 104 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Veri Toplama Aracı ve İşlem Araştırmada sınıf rehber öğretmenlerinin değişen rehberlik hizmetlerini ve buna ilişkin algılamalarını belirlemek amacı ile araştırmacı tarafından geliştirilen, 4 ü kapalı uçlu ve 6 sı ise açık uçlu sorudan oluşan toplam 10 soruluk bir anket kullanılmıştır. Anketlerin okullara dağılımı Bingöl İl milli Eğitim Müdürlüğü tarafından gerçekleştirilmiştir. Okul idaresi tarafından okul rehberlik servislerine verilmiştir. Okul rehberlik hizmetleri uzmanı tarafından araştırmanın amacı açıklandıktan sonra rehberlik ders saatinde sınıf rehberlik öğretmenlerine dağıtılmıştır. Anket uygulandıktan sonra, rehberlik ders saatinin bitiminde öğretmenlerden toplanmıştır. Diğer okullarda da aynı işlem yapılmıştır. Anketten elde edilen verilerin frekans ve yüzdelik değerlerine bakılmıştır. BULGULAR Araştırmada elde edilen bulgular, araştırma sorularına paralel olarak beş başlık altında aşağıda sunulmuştur: Tablo 1: Sınıf/şube rehberlik öğretmenlerinin Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik hizmet içi eğitim kursuna katılıp katılmadıkları Bu güne kadar Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik programı doğrultusunda bir hizmet içi eğitim programına katıldınız mı? f % Evet Hayır Toplam Yukarıda Tablo 1 de görüldüğü gibi, sınıf rehberlik öğretmenlerinin %33.84 ü Gelişimsel rehberlik kursuna katıldıklarını söylerken, %66.15 i ise katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuca göre, sınıf rehberlik öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun den itibaren uygulanmakta olan gelişimsel rehberlik hakkında bilgi sahibi olmadığını söyleyebiliriz. Tablo-2: Haftalık uygulanan rehberlik ders saatinin yeterli olup olmadığına ilişkin sınıf rehber öğretmenlerinin görüşleri Haftada bir saat uygulanmakta olan rehberlik dersini yeterli görüyor musunuz? f % Evet Hayır Toplam Yukarıda Tablo 2 de görüldüğü gibi, sınıf ve şube rehberlik öğretmenlerinin %18.46 sı haftada bir gün uygulanmakta olan rehberlik ders saatini yeterli görürken, %81.53 ü ise yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonuca göre, sınıf rehberlik öğretmenleri haftada bir saatlik rehberlik dersini yetersiz görmektedirler. Bunun nedeni olarak da etkinliklerin belirtilen sürede yetişmediğini belirtmişlerdir.

105 105 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo-3: Okul Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Servisinden ne sıklıkta yararlandıklarına ilişkin sınıf rehber öğretmenlerinin görüşleri Okul Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Servisinden ne sıklıkta yararlanıyorsunuz? f % Her zaman Bazen Nadiren Hiç Toplam Yukarıda Tablo 3 de görüldüğü gibi, sınıf ve şube rehberlik öğretmenlerinin %27.69 u haftada okul rehberlik servisinden her zaman yararlandıklarını, %40 ı bazen yararlandığını, %23.7 si nadiren yararlandığını ve %9.23 ü ise hiç yararlanmadığını belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, öğretmenlerin okul rehberlik servisinden yeterince yararlanmadıklarını söyleyebiliriz. Halbuki, okul rehberlik hizmetleri servisi ile sınıf rehberlik öğretmenlerinin sürekli etkileşim halinde olması, gelişimsel rehberliğin bir gerekliliğidir. Tablo 4: Halizhazırda uygulanmakta olan Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik programının öğrencilerin kişilik gelişimine faydalı olup olmadığına ilişkin öğretmen görüşleri

106 106 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Halizhazırda uygulanmakta olan Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik programının öğrencilerin kişilik gelişimine faydalı olduğunu düşünüyor musunuz? f % Evet Hayır Fikrim yok Toplam Yukarıda Tablo 4 de görüldüğü gibi, sınıf rehberlik öğretmenlerinin %76.92 si uygulanmakta olan kapsamlı/gelişimsel rehberlik faaliyetlerinin öğrencilerin kişilik gelişiminde faydalı olduğunu söylerken, %21.53 ü faydalı olmadığını ve %3.07 si ise herhangi bir fikrinin olmadığını söylemiştir. Bu sonuca göre, öğretmenleri büyük bir çoğunluğu, gelişimsel rehberlik programı doğrultusunda uygulanmakta olan etkinliklerin öğrenci kişilik gelişiminde faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Tablo 5: Geleneksel rehberlik uygulamaları ile Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik uygulamalarının kullanışlılığına ilişkin öğretmen görüşleri Geleneksel rehberlik uygulamalarını mı, yoksa Kapsamlı gelişimsel rehberlik uygulamalarını mı daha kullanışlı buluyorsunuz? f % Geleneksel/Kriz odaklı (Eski) Kapsamlı/Gelişimsel (yeni) Fikrim yok Toplam Yukarıda Tablo5 de görüldüğü gibi, sınıf rehberlik öğretmenlerinin %78.46 sı uygulanmakta olan kapsamlı/gelişimsel rehberlik etkinliklerini daha kullanışlı bulurken, %20 si ise geleneksel rehberlik etkinliklerinin daha kullanışlı olduğunu söylemişlerdir. Bu sonuçlara göre, sınıf rehberlik öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun Kapsamlı/Gelişimsel rehberlik programının daha kullanışlı olduğunu ve bu programı benimsediklerini göstermektedir. SONUÇ Gelişimsel rehberlik modeli yapılandırılmış grup yaşantıları ile okuldaki bütün öğrencilere ulaşmayı hedeflemektedir. Geleneksel rehberlik yaklaşımı bire bir etkileşimle öğrencilere ulaşmayı hedeflerken; gelişimsel rehberlik yaklaşımı daha büyük gruplarla öğrencilere ulaşmaya çalışmaktadır. Bu nedenle, sınıf

107 107 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION rehberliği etkinlikleri gelişimsel rehberlik yaklaşımının merkezi, en önemli müdahalesi olarak nitelendirilmektedir. Yapılan araştırmalar ve gözlemlerde göstermektedir ki, ülkemizde gelişimsel rehberlik hizmetleri modeli yeterince benimsenip uygulanamadığından dolayı, hala bu alanda uygulamada bazı sorunların yaşandığı görülmektedir. Nazlı (2003) öğretmenlerin Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programını değerlendirmeleri ve algılamaları konusunda yaptığı araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kapsamlı / gelişimsel rehberlik ve psikolojik danışma programını yararlı ve etkili olarak değerlendirdikleri, gelişimsel rehberlik modelinin öğrenci gelişimine yararlı, etkili olduğunu ve öğretmenlerin yaklaşıma olumlu tepki verdiklerini göstermektedir. Bu sonuçlar, araştırma bulgularımızla paralellik göstermektedir. Yüksel-Şahin (2009) araştırma bulgularına göre, okullarda rehberlik hizmetlerinin gerçekleştirilme düzeyi %56 olarak görülmektedir. Türkiye deki üniversite PDR merkezlerinin sundukları hizmetlere yönelik olumlu güncel gelişmelere rağmen, bu merkezlerin tam olarak örgütlenememiş ve yeterince kurumsallaşamamışlar ve yeterince verim elde edilememekte üniversitelerde farklı anlayış ve amaçlarla yürütülen merkezlerin bulunması hala önemli zorlukların varolduğu söylenebilir (Demir, 1996). Nazlı nın (2003) yapmış olduğu araştırma sonucuna göre, okullarda yapılan rehberlik hizmetlerinin etkisinin %50 nin altında olduğunu ve sunulan hizmetlerin şekil düzeyinden öteye geçmediğini, öğrencilerin beklentileri ile sunulan hizmetlerin örtüşmediğini, öğrencilerin okul rehberlik servisinden gördükleri rehberlik hizmetlerini yetersiz olarak değerlendirmişlerdir. Bardakçı nın (2011), İlköğretim Okullarında Çalışan Sınıf Öğretmeni, Sınıf Rehber Öğretmeni ve Psikolojik Danışmanların Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik Programına İlişkin Görüşleri adlı yüksek lisans çalışmasında; sınıf öğretmeni, sınıf rehber öğretmeni ve psikolojik danışmanlar ile yapılan görüşmelerde sınıf öğretmenleri, sınıf rehber öğretmenleri ve psikolojik danışmanlar etkinliklerin daha çok öğrencilere daha çok kişisel/sosyal alanda yararı olduğu, Psikolojik danışmanların çoğu öğretmenlere rehberlik etkinlikleri konusunda bilgi verdikleri, öğretmenlerle görüşme yaptıklarını, sınıftaki sorunları çözme konusunda öğretmenlerle işbirliği yaptıkları, sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu etkinliklerin sorunları başlamadan çözmede etkili olduğu sonuçlarına ulaşmıştır. Tatlılıoğlu nun (1999) Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Servisinden Beklentiler Üzerine Bir Araştırma isimli yüksek lisans tez çalışmasında, Rehberlik Servisinden öğrenciler en çok, Günümüz Türkiye sinde hangi meslek alanlarına toplumsal ve ekonomik yönlerden gereksinim duyulduğunu araştırmalı ve bunları öğrencinin bilgisine sunmalı maddesini tercih ettikleri görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin mesleki kaygılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Eğitimciler ise en çok, Öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimleri ile ilgili psikolojik ölçme ve değerlendirmeler yapmalı; sonuçları onunla paylaşmalı maddesini tercih ettikleri görülmektedir. Eğitimcilerin bu maddeyi tercih etmeleri, öğrencilere gelişimsel/kapsamlı rehberlik bağlamında rehberlik yapılmasının önemini ortaya koymaktadır. Gelişimsel/kapsamlı rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinde, bireyin bir bütün halinde gelişmesi esastır. Bu bağlamda, etkin bir şekilde gerçekleştirilecek stratejik planlama çalışmaları ile tüm belirsizlikler ve hızlı değişimler içinde, tüm PDR merkezlerinin amaç, görev ve sınırlılıklarının kapsamlı olarak belirlenmeli, PDR merkezlerinin önceliklerinin detaylı olarak analiz edilmeli ve çözüme yönelik atılacak adımlar sıralanmalı, etkinlik alanları güncelleştirilmeli, bir gelecek vizyonu ve değerlendirme ölçütü oluşturulmalı ve uzmanlar arasında ortak bir anlayışın geliştirilmesi gerekir. Bunlardan başka, Türkiye de var olan üniversite PDR merkezlerinin, örgütlenme, kurumsallaşma ve uzman personel istihdamı konusunda önemli sıkıntılar yaşadıkları dikkate alındığında, üniversitelerde sunulan PDR hizmetlerinin geliştirilmesine yönelik nitelikli çalışmaların gerçekleştirilmesine önemli derece de ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Dolayısıyla, ilgili tüm kurum, merkez, birim, uzman ve akademisyenlerin, güncel gelişmeler ışığında temel bir PDR anlayışının geliştirilmesi konusunda ortak çalışmalar gerçekleştirmeleri büyük önem arz etmektedir. Ülkemizde de son yıllarda gelişimsel rehberlik yaklaşımından sıkça bahsedilmekte, bu yaklaşıma doğru bir eğilimin olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle, gelişimsel rehberlik yaklaşımının en önemli müdahalesi olan sınıf rehberliği etkinliklerinin, okullarımızda bir an önce uygulanmaya başlamasında yarar vardır (Nazlı, 2004:148). KAYNAKLAR Akkök, F. (2006). Ankara. Mesleki Bilgi, Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri. Türkiye Ülke Raporu, Akman, Y. (1994) Okullarda Psikolojik Danışma ve rehberlik servislerinde verilen konsültasyon hizmetlerinin yeri ve önemi, 1. Eğitim Bilimleri Kongresi Kitabı, Cilt: 3, s , Çukurova Üniversitesi, Adana. Atak, H. (2011). Kapsamlı Gelişimsel Rehberlik Programı Bağlamında Geliştirilen Bir Etkinlik Örneği: Psikososyal Gelişim Alanları. Elemenraty Education Online (10) 2, tp:

108 108 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bardakçı, A.B. (2011). İlköğretim Okullarında Çalışan Sınıf Öğretmeni, Sınıf Rehber Öğretmeni ve Psikolojik Danışmanların Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik Programına İlişkin Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Bursalıoğlu, Z. (1978). Eğitim Yöneticisinin Değerlendirilmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları. Can, G., (1998). Eğitim Bilimlerinde Yenilikler. A. Hakan, (Ed), İlköğretimde Rehberlik. (ss ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları. No: Corey, G. (1990). Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. California: Brooks / Cole Publishing Company. Çam, S., (2008). Okullarda Rehberlik Hizmet Alanları- Birimleri. (Editör: G. Can). Danışma ve Rehberlik. Ankara: Pegem Yayıncılık. S Psikolojik Demir, A. (1996). Üniversite rehberlik merkezleri: Sorunlar ve öneriler. IX. Psikoloji Kongresi, Yükseköğretimde Psikolojik Hizmetler Sempozyumu, Ankara. Doğan, S. (1997). Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (Ed. L. Küçükahmet). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Gazi Kitapevi. Doğan, S. (2001). Okullarda Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri Nasıl Yapılandırılabilir? VI. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. Ankara: ODTÜ Eğitim Fakültesi. Erkan, S. (2003). Rehberlik Nedir? Y. Kuzgun, (Ed.), İlköğretimde Rehberlik. (ss.1-16). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Erkan, S. (2011). Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Hazırlanması. Ankara: Nobel Yayıncılık. Gizir, A. C. (2010). Üniversite Psikolojik Danışma ve Merkezlerinin Rol ve İşlevleri: Gelişmeler ve Sınırlılıklar. Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), Güven, M. (2006). Okullarda Rehberlik Servisleri-Hizmetler. (Ed: A. Kaya). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (ss 63-92). Ankara: Anı Yayıncılık. Gysbers, N.C. & Henderson, P. (2006). Developing and Managing Your School Guidance Program. Fourth Edition, Alexandria, VA: ACA. Ilgar, Z. (2004). Rehberliğin Başlıca Türleri (Ed: Gürhan Can). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Pegem Yayıncılık, ss Karakuş, S. (2008). İlköğretim Okullarında Çalışan Psikolojik Danışmanların Sınıf Öğretmenleri ve Sınıf Öğretmenleri ile Yaptıkları Konsültasyon Çalışmalarının İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Kaya, A., Çivitçi, A. (2008). Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programının Geliştirilmesi. (Ed: G. Can). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık. Ankara: Pegem Yayınları, s Kepçoğlu, M. (1994). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Özerler Matbaası.

109 109 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kuzgun, Y. (2008). Rehberlik ve Psikolojik Danışma (10. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Külahoğlu, Ş. (2001). Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programının Geliştirilmesi. Ankara: Pegem Yayıncılık. MEB (2007). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı. İlköğretim Etkinlik Örnekleri, (Ed. S. Erkan.), Ankara. MEB. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Klavuzu. İlköğretim Etkinlik Örnekleri. (2007). Ankara, MEB. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği. Resmî Gazete, Tarih: , Sayı: 23476, s MEB. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. Tebliğler Dergisi, / Eylül 2003/2552. Myrick, R. (1997). Developmental Guidance and Counseling: A Practical Approach. Third Edition, Minneapolis: Educational Media Corporation. Nazlı, S. (2008). Öğretmenlerin Değişen Rehberlik Hizmetlerini ve Kendi Rollerini Algılamaları. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (20), Nazlı, S. (2007). Psikolojik Danışmanların Değişen Rollerini Algılayışları. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10 (18), Nazlı, S. (2004). Sınıf Rehberliği Etkinliği. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11: Nazlı, S. (2003). Öğretmenlerin Kapsamlı/Gelişimsel Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programını değerlendirmeleri ve Algılamaları. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10: Jones-Nelson, R. (1982). The Theory and Practice of Counseling Psychology-Danışma Psikolojisi Kuramları. (F, Akkoyun ve diğ., Çev.). Cassel Educational Limited. Kenilworth and University Of Aston. Özgüven, İ. E. (2001). Çağdaş Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: PDREM Yayınları. Özgüven, İ. E. (1991). Eğitimde Niteliğin Geliştirme Aracı Olarak Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 1 (2), Tan, H. (1986). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. İstanbul: MEB Yayınları. Tatlılıoğlu, K. (1999). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Servisinden Beklentiler Üzerine Bir Araştırma. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Yeşilyaprak, B. (2007). İlköğretimde Gelişimsel Rehberlik. İstanbul: Morpa Yayınları. Yeşilyaprak, B.(2003). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

110 110 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yüksel-Şahin, F. (2009). Ortaöğretimdeki Öğrenci Görüşlerine Göre Psikolojik Danışma ve Rehberlik (PDR) Hizmetlerinin Değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi. 5 (2), 1-26, Erişim tarihi:

111 111 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İLKÖĞRETİM OKULLARINDA KUTLANAN / ANILAN BELİRLİ GÜN VE HAFTALARIN AMAÇLARINI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ EVALUATION OF THE TEACHERS VIEWS ABOUT LEVEL OF AIMS OF REALIZATION OF SPECIAL DAYS AND WEEKS THAT ARE CELEBRATED OR COMMEMORATED IN PRIMARY SCHOOLS Hüseyin ÇEVİK Yenimahalle Şehit Aytaç Usta İlkokulu ÖZET: Bu çalışmada ilköğretim okullarında kutlanan / anılan belirli gün ve haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma Eğitim Öğretim yılı içerisinde Ankara İlinde görev yapan İlköğretim öğretmenlerini (122) kapsamaktadır. Araştırmada şans (random) örneklem metodu kullanılmıştır. Öğretmenlere uygulanan anket iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde öğretmenlerin belirli gün ve haftalara ilişkin görüşleri sınıflandırılmış, ikinci bölümde ise açık uçlu sorular sorulmuştur. Elde edilen verilerin analizinde SSPS paket programı kullanılmıştır. Açık uçlu sorulan sorular cevaplar doğrultusunda gruplandırılarak yorumlanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmenler Atatürk haftası, İstiklâl Marşı nın Kabulü ve Mehmet Akif Ersoy u Anma Günü, Öğretmenler Gününün her zaman amacına ulaştığını belirtmişlerdir. Kızılay Haftası ise öğretmenler tarafından genellikle amacına ulaştığını düşündüğü gün ve haftadır. Öğretmenlerin amacına ulaşmadığını düşündüğü haftalar ise sırasıyla Demiryolları Haftası, Dünya Felsefe Günü, Birleşmiş Milletler Günü, Girişimcilik Haftası, Öğrenciler Günü, Etik Günü, Vergi Haftası, Dünya AİDS Günü, Türk Toplulukları Haftası, Ahilik Günü, Vakıflar Haftası dır. Anahtar Kelimeler: Ders Dışı Etkinlikleri, Belirli Gün ve Haftalar, Öğretmen Görüşleri ABSTRACT: The aim of this study is to evaluate the teachers views about level of aims of realization of special days and weeks that are celebrated or commemorated in primary and secondary schools. The population of the study is the teachers who work in the central districts.the sample group of the study is 122 class teachers who work in official primary schools in the central districts of Ankara The questionnaire consists of 2 parts. In the first part, the teachers views about special days and weeks were categorized. In the second part open-ended questıons were asked.spss programme was used for the analysıs of data. open-ended questıons were ınterpreted ın accordance wıth the answers gıven. According to results of the study, The Ataturk Week, The Mehmet Akif Ersoy Memorial-Day, The Teachers Day always reach their aim. the teachers saıd that red crescent week generally reaches ıts aım. But railways week, World philosophy day, UN day, business-enterprise week, The students day, Tax week, The Word Aids day, Remembering Important Turkish people, Ahilik day, Vakıflar week don t reach their aims. Key words: Extracurricular Activities, Special Days and Weeks, Teacher Views GİRİŞ Toplumsal sistemi değiştirmenin ve geliştirmenin en önemli yolu eğitimdir. Eğitimin verildiği temel kurumların başında ise okullar gelmektedir. Eğitim faaliyetinin verildiği yer olan okulların misyonu, öğrenciyi sadece bir üst öğretim kurumuna ve sınavlara hazırlamak değil aynı zamanda öğrencileri hayata hazırlamak, onların ruhen ve bedenen sağlıklı bir şekilde gelişmesini, bireysel yeteneklerini keşfetmesini ve geliştirmesini sağlamaktır. Bunu gerçekleştirmek, toplumun değer yargılarıyla barışık ve uyum içinde bireyler yetiştirmek için ders dışı

112 112 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION etkinliklerin eğitim içerisinde önemli bir yeri vardır. Günümüzde ise ders dışı etkinlikler eğitim içerisindeki yerini almış ve eğitimin vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Ders dışı etkinliklerin başında ise okullarda kutlanılan / anılan belirli gün ve haftalar gelmektedir. Ders dışı etkinliklerin amaçlarına ulaşabilmesi, büyük ölçüde bu etkinliklerin verimli bir şekilde organize edilmesine bağlıdır. Bu etkinlikleri, eğitim-öğretim etkinlikleriyle birlikte düşünmek gerekir (Demirtaş, 1988: 57). Örneğin dersleri çekici kılmak için yakın çevreden hem yer hem zaman bakımından güncel olaylar ve belirli gün ve haftalardan yararlanılmalıdır (Nas, 2000: ). Çevrenin özelliklerini yansıtan olaylar, sırası geldikçe ilgili kazanımlarla birlikte ele alınmalıdır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005). Ders kazanımları ile ilişki kurulabildiğinde hem ders programının yükü hafifletilmiş olacak hem de öğrencinin aktif katılımı ile hedeflenen bilişsel ve duyuşsal kazanımlara erişim sağlanmış olacaktır. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliğinin 32. maddesine göre anılacak, kutlanılacak gün ve haftalar çevrenin özelliği, okulun fiziki durumu ve imkânları göz önünde tutularak okul yönetimince belirlenen bu etkinliklerin hangilerinin sınıf içi, sınıflar arası veya okul düzeyinde gerçekleştirileceği ve bu etkinliklerde hangi kulüp ve öğrencilerin görevlendirileceği öğretmenler kurulunca kararlaştırılacağı vurgulanmaktadır. Öğrencilerin yetenekli oldukları konularda yardım ve destek almaları ve bu yeteneklerini geliştirmeleri gereklidir (Balcı, 2002: 194). Bu destek ders dışı etkinlikler arasında yer alan Belirli gün ve hafta programları ile verilebilir. Bu tür ders dışı uygulamalar sınıf içi öğretimi tamamlayan en etkili yoldur (Stoke ve ark.1967, aktaran: Aybek, 2007: 10). Kutlama ve anma etkinlikleri ile öğrencilere istenilen öğrenme yaşantıları kazandırılır (Taymaz, 2003: 201). Belirli gün ve haftalar programlarının etkin bir şekilde kutlanılması öğretmen, öğrenci, okul idaresi ve veli arasında ortak dil, duygu, değer ve düşünce biçimleri geliştirerek ortak okul kültürü oluşturulmasında önemli bir katkı sağlayacaktır (Bozak, Özdemir, 2011: 28). Bu araştırmanın genel amacı ilköğretim okullarında kutlanan / anılan belirli gün ve haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerini değerlendirmektir. Bu genel amaç doğrultusunda oluşturulan araştırmanın alt amaçları aşağıda verilmiştir: 1. Öğretmenlerin, Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin, Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin eleştiri ve önerileri nelerdir? YÖNTEM Araştırma Eğitim Öğretim Yılı içerisinde yapılmış olup, araştırmanın evrenini Ankara merkez ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın evreninin tamamına ulaşmak mümkün olmadığından, araştırma örneklemini Ankara ili merkez ilçelerine bağlı sekiz ilköğretim okulunda görev yapan öğretmenler (toplam 122) oluşturmaktadır. Öğretmenlerin özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1 de görüldüğü gibidir. Tablo 1. Araştırmaya katılan öğretmen sayıları ve kişisel özellikleri Özellik f % Cinsiyet Kadın 83 68,0 Erkek 39 32,0 Yaş , , ,5 51 yaş ve üzeri 5 4,1 Branş Sınıf Öğretmeni 27 22,1 Türkçe 13 10,7

113 Hiçbir zaman Nadiren Genellikle Her zaman 113 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Matematik 14 11,5 Yabancı dil 17 13,9 Sosyal Bilgiler 10 8,2 Beden Eğitimi 2 1,6 Fen ve Teknoloji 9 7,4 Teknoloji Tasarım 9 7,4 Din Kültürü 4 3,3 Görsel Sanatlar 3 2,5 Müzik 3 2,5 Rehberlik 5 4,1 Anasınıfı 6 4,9 Toplam Çalışmaya katılan öğretmenlerin %68 kadın % 32 si erkektir. Öğretmenlerin % 40,2 si yaş arası %44,3 ü yaş arası %11,5 i yaş arası %4,1 i ise 51 yaş ve üzeridir. Öğretmenlerin %22,1 i sınıf öğretmeni ve %77,9 u da branş öğretmeni, %10,7 si Türkçe, % 13,9 u Yabancı Dil, % 8,2 si Sosyal Bilgiler ve % 11,5 i de Matematik % 7,4 ü Teknoloji Tasarım, % 3,3 ü Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, % 2,5 i Müzik, % 2,5 i Görsel Sanatlar, %4.1 i rehberlik %4,9 u anasınıfı öğretmenidir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak belirli gün ve hafta programlarına ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini değerlendirmek amacıyla anket formu kullanılmıştır. Geçerlilik çalışması için anket, uzman görüşlerine sunulmuş ve görüş ve öneriler doğrultusunda gerekli düzelmeler yapılmıştır. Anketin güvenilir olup olmadığını sınamak amacıyla Cronbach Alfa Katsayısı (Madde Toplam Test Korelasyonu) değerine bakılmıştır. Yapılan değerlendirme sonucunda Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin maddelerin alfa değeri 0.92 olarak bulunmuştur. Araştırmacı tarafından öğretmenlere iki bölümden oluşan anket uygulanmıştır. Birinci bölümde öğretmenlerin belirli gün ve haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeylerine ilişkin görüşlerini incelemek maksadıyla belirli gün ve haftaların listesi verilmiş ve gerçekleşme düzeyine ilişkin sınıflandırılmaları istenmiştir. Ankette yer alan maddeler, belirli gün ve haftaların gerçekleşme düzeyini belirlemek amacıyla hiçbir zaman, nadiren, genellikle, her zaman şeklinde derecelendirilmiştir. İkinci bölümde ise açık uçlu sorular sorulmuştur. Verilerin analizi Veriler betimsel yöntemlerle incelenmiş olup öğretmenlerin verdiği cevaplar sınıflandırılarak yorumlanmıştır. Açık uçlu sorularda ise öğretmenlerin verdiği cevaplar yorumlanmıştır. Anketin analizinde frekans (f) ve yüzde (%) kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırma kapsamında yer alan bulgular alt amaçlar göz önünde bulundurularak ele alınmıştır. İlköğretim öğretmenlerinin, Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin görüşleri Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Öğretmenlerin Belirli Gün ve Haftaların amaçlarını gerçekleştirme düzeyine ilişkin görüşleri İlköğretimde Kutlanılan / Anılan Belirli Gün ve Haftalar f % f % f % f % 1. İlköğretim Haftası 8 6, , , ,3 2. Demiryolları Haftası ,6 7 5,7 1 0,8 1 0,8

114 114 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 3. Gaziler Günü 51 41, , ,1 7 5,7 4. Hayvanları Koruma Günü 35 28, , ,8 5 4,1 5. Ahilik Kültürü Haftası 80 65, ,8 10 8,2 3 2,5 6. Birleşmiş Milletler Günü 94 77, ,1 10 8,2 2 1,6 7. Kızılay Haftası 9 7, , , ,0 8. Organ Bağışı ve Nakli Haftası 67 54, ,1 7 5,7 4 3,3 9. Lösemili Çocuklar Haftası 60 49, , ,1 7 5,7 10. Atatürk Haftası 7 5,7 8 6, , ,7 11. Afet Eğitimi Hazırlık Günü 51 41, , ,1 10 8,2 12. Dünya Felsefe Günü , ,9 4 3,3 1 0,8 13. Dünya Çocuk Hakları Günü 31 25, , , ,7 14. Öğretmenler Günü 9 7,4 8 6, , ,7 15. Dünya AIDS Günü 82 67, ,6 8 6,6 2 1,6 16. Mevlana Haftası 63 51, , ,1 5 4,1 17. İnsan Hakları ve Demokrasi Haftası 27 22, , ,0 10 8,2 18. Tutum, Yatırım ve Türk Malları Haftası 21 17, , , ,8 19. Enerji Tasarrufu Haftası 25 20, , , ,5 20. Sivil Savunma Günü 12 9, , , ,8 21. Yeşilay Haftası 13 10, , , ,4 22. Girişimcilik Haftası 91 74, ,9 12 9,8 2 1,6 23. Dünya Kadınlar Günü 42 34, , ,0 9 7,4 24. Bilim ve Teknoloji Haftası 40 32, ,1 2 22,1 11 9,0 25. İstiklâl Marşı nın Kabulü ve Mehmet Akif Ersoy u Anma Günü 4 3, , , ,4 26. Tüketiciyi Koruma Haftası 57 46, , ,6 7 5,7 27. Şehitler Günü 40 32, , , ,5 28. Yaşlılar Haftası 53 43, , ,9 3 2,5 29. Türk Dünyası ve Toplulukları Haftası 81 66, , ,1 5 4,1 30. Orman Haftası 35 28, , , ,1 31. Dünya Tiyatrolar Günü 53 43, , ,6 11 9,0 32. Kütüphaneler Haftası 24 19, , , ,5 33. Turizm Haftası 47 38, , , ,1 34. Dünya Kitap Günü ve Kütüphaneler Haftası 35 28, , , ,7 35. Yunus Emre Haftası 66 54, , ,9 6 4,9 36. Bilişim Haftası 66 54, , ,1 5 4,1 37. Trafik ve İlkyardım Haftası 29 23, , , ,9 38. Vakıflar Haftası 74 60, ,7 10 8,2 3 2,5 39. Anneler Günü 23 18, , , ,2 40. Vergi Haftası 85 69, ,0 7 5,7 2 1,6 41. Engelliler Haftası 51 41, , ,2 11 9,0 42. Müzeler Haftası 62 50, , ,9 5 4,1 43. Etik Günü 90 73, ,9 9 7,4 0 0,0 44. Çevre Koruma Haftası 40 32, , , ,1 45. Babalar Günü 50 41, , ,7 12 9,8 46. Mahallî Kurtuluş Günleri ve Atatürk Günleri ile Tarihî Günler 31 25, , , ,5

115 115 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 47. Öğrenciler Günü 91 74, ,4 9 7,4 2 1,6 Öğretmenlerin her zaman amacına ulaştığını düşündüğü haftalar sırasıyla Atatürk Haftası, İstiklal Marşı nın Kabülü ve Mehmet Akif Ersoy u Anma Günü, Öğretmenler Günü dür. Öğretmenlerin %60,7 si Atatürk Haftası nın, %57,4 ü İstiklal Marşı nın Kabulü ve Mehmet Akif Ersoy u Anma Günü, %55,7 si ise öğretmenler Günü nün her zaman amacına ulaştığını düşünmektedir. Buna karşılık öğretmenlerin amacına ulaşmadığını düşündüğü haftalar sırasıyla Demiryolları Haftası, Dünya Felsefe Günü, Birleşmiş Milletler Günü, Girişimcilik Haftası, Öğrenciler Günü, Etik Günü, Vergi Haftası, Mevlana Haftası, Dünya Aids Günü, Türk Toplulukları Haftası, Ahilik Günü, Vakıflar Haftası dır. Öğretmenlerin belirli gün ve haftaların amaçlarına ulaşma düzeylerine ilişkin eleştiri ve önerileri Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin Belirli Gün ve Haftaların Amaçlarına Ulaşma düzeyine İlişkin Eleştirileri f % Belirli Gün ve Haftalar Amacına Ulaşmıyor 80 65,6 Belirli Gün ve Haftalar öğrencilerin ilgisini çekmiyor ,4 Belirli Gün ve Haftaların bir kısmı amacına ulaşıyor bir kısmı ulaşmıyor ,7 Belirli Gün ve Hafta sayısı fazla 8 6,6 Belirli Gün ve Haftalar etkinliklerinde okulların alt yapısı yetersiz. 5 4,1 Öğretmenler gerekli önemi vermiyor 2 1,6 Tablo 3. de görüldüğü gibi öğretmenlerin %65.6 sı Belirli Gün ve Haftaların amacına ulaşmadığını, %25,4 ü Belirli Gün ve Haftaların öğrencilerin ilgisini çekmediğini,%10,7 si Belirli Gün ve Haftaların bir kısmının amacına ulaştığını bir kısmının ise amacına ulaşmadığını düşünmektedir. Tablo 4. Öğretmenlerin Belirli Gün ve Haftaların Amaçlarına Ulaşma düzeyine İlişkin Önerileri f % Öğrencilerin ilgisini çeken film, animasyon, slayt sunumları, drama, kukla gösterileri, söyleyişi ve gezi gibi etkinlikler düzenlenmelidir ,6 Belirli Gün ve Haftalara ders kitaplarında yer verilmeli/sınıf içinde bireysel işlenmelidir. 7 5,7 Belirli Gün ve Haftalar sınıf sevilerine uygun yapılmalıdır. 3 2,5 Belirli Gün ve Hafta kutlamaları kulüp çalımları kapsamında yapılmalıdır. 3 2,5 Belirli gün ve haftaların sayısı azaltılmalıdır. 2 1,6 Tablo 4 te görüldüğü gibi öğretmenlerin %24,6 sı öğrencilerin ilgisini çeken film, animasyon, slayt sunumları, drama, kukla gösterileri, söyleyişi ve gezi gibi etkinlikler düzenlenmesini, %5,7 si Belirli Gün ve Haftalara ders kitaplarında yer verilmesini/ Sınıf içinde bireysel işlenmesi gerektiğini, % 2,5 i Belirli Gün ve Haftaların sınıf seviyelerine uygun yapılması gerektiğini, %1,6 sı Belirli Gün ve Haftaların sayısının azaltılması gerektiğini, %2,5 i ise Belirli Gün ve Haftaların kulüp çalışmaları kapsamında yapılması gerektiğini vurgulamıştır. Tablo 5. Öğretmenlerin kutlanması/anılması gereksiz gördüğü belirli gün ve haftalara ilişkin görüşleri f % Gereksiz Hafta Yok 73 59,8 Demiryolları Haftası 20 16,4 Dünya Felsefe Günü 13 10,7 Girişimcilik Haftası 12 9,8 Etik Günü 11 9,0 Birleşmiş Milletler Günü 10 8,2

116 116 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ahilik Haftası 9 7,4 Vakıflar Haftası 8 6,6 Resmi Bayramlar Dışında Hepsi Gereksiz 6 4,9 Vergi Haftası 5 4,1 Dünya Aids Günü 5 4,1 Öğrenciler Günü 4 3,3 Tablo 5. İncelendiğinde öğretmenlerin %59,8 si gereksiz hafta olmadığını düşünmektedir. Öğretmenlerin %16,4 ü Demiryolları Haftası nın, %10,7 si Dünya Felsefe Günü nün, %9,8 i Girişimcilik haftası nın, %9 u ise Etik Günü nün gereksiz olduğunu düşünmektedir. Tablo 6. Öğretmenlerin kutlanması/anılması gerekli gördüğü ve eklenmesini istediği belirli gün ve haftalara ilişkin görüşleri f % Başka Belirli Gün ve Hafta eklemeye gerek yok 93 76,2 Kutlu Doğum Haftası 6 4,9 İstanbul'un Fethi 3 2,5 Türkçe Haftası 2 1,6 Dünya Su Günü 1 0,8 Şehit Öğretmenler Günü 1 0,8 Kanser Haftası 1 0,8 Şair ve Yazarlar Haftası 1 0,8 Atatürk'ün Doğum Günü 1 0,8 Resim Haftası 1 0,8 Erkekler Günü 1 0,8 Tablo 6. İncelendiğinde öğretmenlerin %76,2 si başka belirli gün ve hafta eklemeye gerek olmadığını, %4,9 u Kutlu Doğum Haftası nın, %2,5 i ise İstanbul un Fethi Günü nün eklenmesi gerektiğini düşünmektedir. SONUÇ Araştırma bulgusuna dayalı olarak elde edilen sonuç ve öneriler aşağıdaki şekilde özetleyebiliriz. Öğretmenlerin her zaman amacına ulaştığını düşündüğü haftalar sırasıyla Atatürk Haftası, İstiklal Marşı nın Kabülü ve Mehmet Akif Ersoy u Anma Günü, Öğretmenler Günü dür. Öğretmenlerin amacına ulaşmadığını düşündüğü haftalar ise sırasıyla Demiryolları Haftası, Dünya Felsefe Günü, Birleşmiş Milletler Günü, Girişimcilik Haftası, Öğrenciler Günü, Etik Günü, Vergi Haftası, Mevlana Haftası, Dünya Aids Günü, Türk Toplulukları Haftası, Ahilik Günü, Vakıflar Haftası dır. Öğretmenlerin %65.6 sı Belirli Gün ve Haftaların amacına ulaşmadığını, %25,4 ü Belirli Gün ve Haftaların öğrencilerin ilgisini çekmediğini düşünmektedir. Öğretmenlerin %24,6 sı öğrencilerin ilgisini çeken film, animasyon, slayt sunumları, drama, kukla gösterileri, söyleyişi ve gezi gibi etkinlikler düzenlenmesi gerektiğini söylemektedir. Öğretmenlerin %59,8 si gereksiz belirli gün ve haftanın olmadığını her haftanın bir amacının oluğunu düşünmektedir.

117 117 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖNERİLER Belirli Gün ve Hafta etkinliklerinde branş, ilgi ve yeteneklerine göre öğretmen görevlendirilmelidir. İlgili sivil toplum kuruluşlarının desteği sağlanmalıdır. Sivil toplum kuruluşlarının kendileri ile ilgili gün ve haftalara aktif katılım sağlamalı ve bütün yükü okulların omzuna yüklemekten kaçınmalıdır. Okul duvarlarındaki görsel materyaller belirli gün ve haftalar desteklenmelidir. Belirli Gün ve Haftalara ilişkin yer ve mekânlara geziler düzenlenmelidir. Belirli gün ve hafta kutlamalarında öğrencilerin ilgisini çekecek, onların katılımını sağlayacak etkinliklere öncelik verilmelidir. KAYNAKLAR Aybek, A. (2007). Öğrencilerin beden eğitimim dersine ve ders dışı etkinliklere yönelik tutumlarında beden eğitimi öğretmenlerinin rolü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Samsun Balcı, A. (2002). Etkili okul, okul geliştirme kuram ve uygulama araştırma. ( 3. Baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık Bozak, A., Özdemir, T. (2011). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin belirli gün ve hafta kutlamalarına ilişkin görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 36, (383), s Ekmekci, A. (2006). İlköğretim okulları 1.kademe eğitici kol çalışmalarının yeterlilik düzeyi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak MEB (2005). Sosyal Bilgiler dersi öğretim programı ve kılavuzu (4-5. sınıflar), Ankara: Milli Eğitim Yayınevi Nas, R. (2000). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretimi. Bursa: Ezgi Kitabevi Yayınları Taymaz, H. (2003). Okul yönetimi. (7. Baskı). Ankara: Pagem A Yayıncılık

118 118 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETİMDE ÖZET MATRİSLERİN DERSE HAZIRLIK, DERSİN İŞLENMESİ VE SONRASINDA KULLANIMININ ÖĞRENME SÜRECİNE ETKİSİNE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Yrd. Doç. Dr. Ahmet KURNAZ Necmettin Erbakan Ün. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Araştırma Öğretim İlke ve Yöntemleri Dersinin özet matrisi oluşturmaya dayalı olarak 4 ayrı sınıfta 163 lisans öğrencisi ile işlenmesinin öğrenme süreçlerine etkisini belirlemek için yapılmıştır. Uygulama sürecinde öğrencilere birinci sütununda öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin; birinci satırında da derste her bir strateji, yöntem ve tekniğin nasıl uygulandığı, hangi bilgi ve becerilerin öğretiminde kullanıldığı, avantajları/dezavantajları, uygulamayı güçlendirecek tedbirler, öğretmen ve öğrencilerin rolü gibi değişkenler verilmiştir. Öğrenciler ders öncesinde kendi tercih ettikleri kaynaklardan işlenecek konuya hazırlanarak matrislerini doldurmuşlardır. Ders sırasında da her bir strateji/yöntem için birinci satırda yer alan sorular öğrencilerin hazırladığı matrislere dayalı tartışılmış, bu tartışmalar sırasında ortaya çıkan yeni bilgi ve fikirler öğrencilerce matrislere işlenmiştir. Araştırmanın amacı lisans eğitiminde özet matrisine dayalı ders işlemenin öğrenme sürecine etkisinin belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; *Matrise dayalı ders işlemenin öğrencilerin derse katılımına, kalıcı öğrenmeler oluşmasına, öğrencilerin işlenecek konuyu akranları ile tartışmalarına, işlenen konu ile ilgili yeni sorular sormalarına, işlenen konu ile ilgili yeni bilgi ve fikirler oluşturmalarına etkisi nasıldır? *Öğrencilerin bugüne kadar kullandıkları öğrenme yöntemi ile özet matrisi yönteminin karşılaştırmaları ile ilgili sonuçlar nasıldır? Araştırma nitel yaklaşımla yürütülmüş yarı deneysel modeldedir. Araştırmanın çalışma grubunu 164 lisans öğrencisi oluşturmuştur. Bir dönem boyunca dersler yukarıda belirtildiği şekilde işlenmiş, dönem sonunda öğrencilerle yapılandırılmış görüşme yöntemi ile görüşmeler yapılarak veriler toplanmıştır. Veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonunda matrislere dayalı ders işlemenin öğrencilerin işlenen strateji/yöntemleri karşılaştırma imkanı bulduğu, konulara ilişkin derli toplu bir özet elde ettikleri, derse katılımlarını üst düzeyde artırdığı, öğrencilerin önceden hazırlandığı konuyu ders işlerken pekiştirdiği, daha önce kullandıkları yöntemlere göre daha kalıcı öğrenme sağladığı, matris hazırlarken arkadaşları ile konu üzerinde daha çok tartışmalarını sağladığı; matris hazırlamanın öğrencilerin çok sayıda daha kapsamlı, derinlemesine sorular sormasını sağladığı; öğrencilerin yeni bilgi ve fikirler oluşturmasına katkıda bulunduğu ve öğrenilenlerin alanlarında kullanımına ilişkin fikirler oluşturmaya katkı sağladığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Özet Matrisi

119 119 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION INVESTIGATION OF STUDENTS OPINIONS CONCERNING THE EFFECT OF USING SUMMARY MATRIXES DURING PREPARATION, TEACHING AND AFTER TEACHING ON LEARNING PROCESS Yrd. Doç. Dr. Ahmet KURNAZ Necmettin Erbakan Un. Ahmet Keleşoğlu Education Faculty The aim of this study was to determine the effect of the use of student matrixes during teaching in Principles and Methods of Teaching Course in 4 different classes with 163 undergraduate students in total. During the study, each student prepared his/her summary matrixes. At the firs column of the matrixes, there are teaching strategies/methods/techniques names; at the firs line there are these questions: How can use this strategy/method/technique at teaching your area? What kind of objectives can be taught by using this strategy/method/technique? What kind of contents can be taught by using this strategy/method/technique? What kind of skills can be taught by using this strategy/method/technique? What is the role of teacher? What are the roles of students? What can we do to strengthen this strategy/method/technique? During the study, students had come to class prepared using the available sources and they had recorded the answers of the questions in their summary matrixes. During the class, students discuss about answers, they explained their reasons, they received other students comments and after class discussions they added to their matrixes entries. They finally completed their matrixes right after taking all the explanations the instructor had made into account. Also students had the opportunity to reorganize their matrixes after the class. The purpose of this study is to determine the effect of summary matrixes on course process in undergraduate education. For that purpose, following questions are addressed; 1.What is the effect of the use of student matrixes during teaching on student participation, permanent learning, class discussion, students questioning and forming new ideas and producing new information about the subject? 2. What are the results of the comparison of the regular learning method and summary matrixes by the students? The current study utilizes a quasi-experimental research design conducted in a qualitative manner. A total of 154 undergraduate students participated in this study. Courses were conducted as described above. Data were collected through semi-structured in-person interviews at the end of the term and analyzed through content analysis. At the end of the study, it was found that student matrixes improved student participation significantly, students can find opportunities that compare the different instructional methods, obtained from a neat summary of issues, helped students consolidate their learning, assured permanent learning in comparison to other learning methods, improved student interaction about the subject; developed students questioning skill; increased student discussions before, during and after classes; helped students form new ideas and produce information and helped students form new ideas making use of what they learned in their fields. Keywords: Summary matrixes

120 120 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YABANCI DİLDE OKUMA ÖĞRETİMİNDE ÖZGÜN ARAÇ KULLANIMI THE USE OF AUTHENTIC MATERIALS IN TEACHING READING IN FOREIGN LANGUAGE Zekeriya HAMAMCI Düzce Üniversitesi ÖZET: Son yirmi yıldır dil sınıflarında İngilizce gazete, magazin, dergi, kitap, mektup, kısa hikaye, şiir, roman, oyun, günlük, gibi özgün araçların kullanımı etkili olmuş ve yabancı dil öğretimi ile ilgilenen birçok yabancı dil öğretmeni ve araştırmacı özgün araç kullanmanın yararını tartışmışlardır. Öğrencilerin güdülerini ve dildeki farkındalıklarını artırma, onlara kültürel konuları ve gerçek dil kullanımını öğrenmeleri için fırsatlar sunma yabancı dil öğretiminde özgün araç kullanmanın avantajlarından sadece birkaç tanesidir. Yabancı dil öğrenenlere sınıf içerisinde mümkün olduğu kadar çok özgün araç sunarak onların sınıftaki okuma dersinde öğrendikleri ile dış dünya arasında önemli bağlantılar kurabilmeleri sağlanabilir. Yabancı dil öğretmenlerinin özgün okuma araçlarını seçerken içeriğin uygunluğunu, kullanılabilirlik, okunabilirlik ve sunum kriterlerini dikkate almaları gerekmektedir. Bu araştırma özgün araç kavramını ve özgün araç türlerini açıklamayı, söz konusu araçları okuma öğretiminde kullanmanın avantajlarını ve dezavantajlarını vurgulamayı, okuma öğretiminde kullanılacak özgün araçları seçerken dikkate alınacak noktalara değinmeyi amaçlamaktadır. Anahtar sözcükler: okuma öğretimi, özgün araçlar, yabancı dil öğretimi ABSTRACT: In the last twenty years the use of authentic materials such as newspapers, magazines, journals, letters, short stories, poems, novels, plays, diaries has been influential in language classes and several foreign language teachers and researchers dealing with the teaching of foreign language have discussed the benefits of using authentic materials. Increasing students motivation and awareness to the language and presenting them cultural issues and real language usages can be considered some benefits of using authentic materials in foreign language teaching. Presenting students as many as authentic materials in reading classes may as well enable them to form connections to the real life. While selecting the authentic reading materials, foreign language teachers should regard the criteria such as appropriateness of the content, practicality, readability and the presentation. This study aims to define the concept of authentic material and the types of authentic material; stress the pros and cons of these materials in teaching reading and touch upon the significant points while selecting authentic materials to be used in teaching reading. Key words: teaching reading, authentic materials, foreign language teaching GİRİŞ Okuma, çok keyif alınabilecek ve kişinin kendini tamamen yoğunlaştırabileceği güzel, yoğun, özel bir etkinliktir (Alderson, 2000). Okuma farklı insanlar için farklı anlamlar ifade edebilir. Kimi insanlar için yazılı sözcükleri tanıma, kimi insanlar için ise sesletim öğretmek ve konuşma uygulaması yaptırmak için bir fırsattır. Bununla birlikte, okumanın her zaman bir amacı vardır. İnsanlar hayatta kalmak, öğrenmek ya da keyif almak için okuma yaparlar. Hayatta kalmak için yapılan okumanın bilgi edinmek için yapılan okuma olduğu düşünülür. Bu, sokak işaretlerini, reklamları ve tabelaları okumayı içerebilir. Okuyucuların gündelik ihtiyaçlarına dayanır ve çoğunlukla duruma hemen cevap vermeyi gerektirir. Öğrenmek için yapılan okuma ise sınıf ortamında yapılan

121 121 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION okumadır ve hedef merkezlidir. Diğer taraftan, keyif almak için yapılan okuma ise yapılması zorunlu olmayan okumayı göstermektedir (Berardo, 2006). Yabancı dil öğretiminde özgün araç kullanımına olan ilgi 1890 lı yıllara kadar uzanır. Henry Sweet in (1899) yabancı dil öğretiminde özgün araçların kullanımını destekleyen ve özgün araçların özgün olmayan araçlardan üstünlüğünü tartışan ilk araştırmacılar arasında olduğuna inanılır (Ambigapathy, 2011). Henry Sweet doğal metinlerin dilin her özelliğini yansıttığını, doğal olmayan araçların ise belli dilbilgisel yapıların tekrarını, belli sözcük öğelerini, belli kelime bileşimlerini kapsadıklarını ancak onlarla eşdeğer olan ya da bazen daha da önemli olan diğer yapıları ve sözcük öğelerini kapsamadıklarını vurgulamıştır. Chomsky (1965) iletişimsel yetinin sadece dil bilgisini değil aynı zamanda bağlamsallaştırılmış iletişime olan ihtiyacı da içerdiğnii vurgulamıştır. Bu noktada, özgün metinlerin dil öğretiminde kullanımına da zemin hazırlanmıştır (Gilmore, 2004) li yıllardan beri yabancı dil öğretiminde eğitimsel olarak tasarlanmış metinlerden ziyade özgün araçlar kullanmanın önemi iletişimsel yaklaşımlar tarafından vurgulanmıştır (Lin, 2004). Sınıf içerisinde özgün araçların kullanılması gerçek hayatın sınıf içerisinde taklit edilmesine zemin hazırlar ve bu durum iletişimsel eğilim ile doğrudan bağıntılıdır (Guariento & Morley, 2001). Özgün araçlar hem materyal ve izlence tasarımcıları açısından hem de göreve dayalı yaklaşımlar ve iletişimsel dil öğretimi açısından önemli bir rol oynamıştır (Bax, 2003). Richards (2001) sınıf içerisinde gerçekleşen iletişimin dış dünyada gerçekleşen iletişime mümkün olduğunca benzemesi gerektiğini belirtmiş ve bu noktada özgün araçları kullanmanın önemini vurgulamıştır. Bu araştırmanın amacı özgün araç kavramını ve özgün araç türlerini açıklamak, söz konusu araçları okuma öğretiminde kullanmanın avantajlarını ve dezavantajlarını belirtmek, okuma öğretiminde kullanılacak özgün araçları seçerken dikkate alınacak noktaları vurgulamaktır. Özgün Araç Kavramı Özgün araç kavramı birçok araştırmacı tarafından tanımlanmıştır. Wallace (1992) özgün araçları eğitimsel amaçlar için yazılmamış gerçek hayatla ilgili metinler olarak tanımlamaktadır. Lynch e (1998) göre, özgün araçları anadili konuşucuları için yazılmış araçlardır. Nunan (1999) özgün araçları gerçek iletişim esnasında üretilmiş özel olarak yabancı dil öğretimi amacı ile yazılmamış sözlü ya da yazılı dil verileri olarak tanımlamaktadır. Martinez (2002) ise özgün araçları anadili konuşucuları için yazılmış, gerçek hayatta gerçekleşen bir etkinliğe çok benzer bir durum yaratan ve anadili öğretimi sınıflarında kullanılan araçlar olarak tanımlamaktadır. Özgün Araç Türleri Gebhard a (1996) göre yabancı dil öğretmenlerinin yabancı dil öğretiminde kullandıkları özgün dinleme/görme araçlar şöyledir: TV reklamları, yarışma programları, çizgi filmler, haberler, komedi şovları, filmler, diziler, profesyonel olarak ses kaydı yapılmış kısa hikayeler ve romanlar, radyo reklamları, şarkılar, belgeseller. Özgün görsel araçlar Slaytlar, fotoğraflar, resimler, çocukların yaptıkları elişleri, sözcüksüz sokak işaretleri, magazin resimleri, kartpostal resimleri, sözcüksüz resimli kitaplar, pullar Özgün yazılı araçlar Gazete makaleleri, film reklamları, astroloji yazıları, spor raporları, ölüm ilanları, şarkı sözleri, lokanta menüleri, sokak işaretleri, turist bilgi broşürleri, üniversite katalogları, telefon rehberleri, haritalar, TV rehberleri, komik kitaplar, kutlama kartları, otobüs programları

122 122 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Gerçek nesneler Madeni para ve banknot, duvar saati, telefon, kukla, vs. Bu araçlar arasında özellikle İngilizce gazete makaleleri, magazinler, dergiler, kitaplar, prospektüsler, menüler, mektuplar, günlükler, haritalar, planlar, kartpostallar, tarifeler, el kitapları, işaretler, tablolar, çizelgeler, diyagramlar edebi özelliğe sahip olmayan özgün araçlar olarak, roman, şiir, kısa öykü ve oyun ise edebi özelliğe sahip özgün araçlar olarak isimlendirilebilir (Özüorçun, 2009). Hem edebi özelliğe sahip olan özgün araçlar hem de edebi özelliğe sahip olmayan özgün araçlar okuma öğretiminde yabancı dil öğretmeni tarafından kullanılabilirler. Okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın avantajları Özgün araçları yabancı dil öğretiminde kullanmanın avantajları birçok araştırmacı (Kelly, Kelly, Offner, & Vorland, 2002; Kilickaya, 2004; Martinez, 2002; Peacock, 1997) tarafından vurgulanmıştır. Okuma öğretiminde özgün metinleri kullanmanın birçok yararı vardır. Martinez e (2002) göre, anadili konuşucuları için yazılmış İngilizce kitaplar, makaleler ve gazeteler geleneksel dil öğretimi araçlarında kolaylıkla bulunmayan dil biçimlerini ve metin türünü içerirler. Özgün araçları kullanmak (a) öğrencilerin gerçek dil kullanımını görmelerine ve özümsemelerine katkıda bulunurlar, (b) öğrencileri dünyada meydana gelen olaylar konusunda bilgilendirdikleri için doğal eğitimsel değere sahiptirler, (c) dildeki değişim bu tür araçlarda yansıtıldığı için öğrenciler ve öğretmenler bu değişimlerin farkında olurlar, (d) öğrencileri keyif için okuma yapmaya teşvik edebilir. Kelly, Kelly, Offner, & Vorland (2002) ise okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın (a) öğrencilerin anlama becerilerini geliştirdiğini, (b) yabancı dil sınıfını belirgin bir biçimde canlandırdığını, (c) öğrencilere kültürel özellikleri tanıttığını, (d) çalışılan konunun daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunduğunu, (e) öğrencilerin kendilerine güvenmelerine yardım ettiğini, (f) öğrencilerin önemli bilgiyi çabuk bulma becerilerini geliştirmelerine yardım ettiğini belirtmektedir. Okuma öğretiminde özgün araçların kullanılması öğrencilerin kaygı düzeylerini azaltır (Moya, 2000). Özellikle ileri düzeydeki öğrenciler özgün araçların sınıf içerisinde kullanımından keyif alırlar (Chavez, 1994). Okuma derslerinde özgün araçların kullanılması yabancı dil öğreniminin bağlamsallaştırılmasına önemli ölçüde katkıda bulunurlar ve söz konusu kaynaklar dil öğrenmede oldukça değerli kaynaklardır (Kilickaya, 2004; Spelleri, 2002; Wong, Kwok, & Choi, 1995). Hwang (2005) özgün araçların gerçekçi ve kullanılmaya hazır araçlar olduklarını belirtmekte ve bu tür araçların öğrencilerin dili doğal olarak özümsemelerine olanak sağladıklarını vurgulamaktadır. Son olarak, Karpova (1999) özgün araçların gerçek hayata benzer senaryoların sınıf ortamına eklenmesine katkıda bulunduklarını vurgulamıştır. Okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın dezavantajları Okuma öğretiminde özgün araçların kullanmanın birçok avantajı yanında bazı dezavantajları da vardır. Martinez e (2002) göre, özgün araçlar (a) amaç kültüre çok bağlı olabilirler ve bu durum amaç dil topluluğu dışında bu tür araçların anlaşılmasını güçleştirebilir, (b) öğrencilerin ana ihtiyaçlarına uygun sözcükleri içermeyebilirler, (c) pekçok karışık dil yapısı içerebilirler ve bu durum düşük dil seviyesine sahip olan öğrencilerin okuma metnini anlamalarını zorlaştırabilir, (d) özel hazırlık gerektirebilirler ve bu öğretmen için zaman alıcı olabilir, (e) kolaylıkla güncelliklerini yitirebilirler. Okuma Öğretiminde Özgün Araçların Seçiminde Dikkate Alınması Gereken Kriterler Karpova (1999) özgün araçların seçiminde dikkate alınması gereken kriterlerin listesini şöyle sunmaktadır: 1.İçerik: özgün araçların içeriği öğrencilerin yaş, ilgi, ihtiyaç ve hedeflerine uygun olmalıdır.

123 123 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2. Görevler: öğrencilerin ön bilgilerinin ve yeni bilgilerinin birleştirilmesi için görevlerin sıralı ve ayrıştırılmış olması ve iletişimsel ve bilişsel süreçleri içermesi gerekmektedir. 3. Öğretmen-öğrenci ilişkisi: özgün araçların öğretmen ve öğrenci arasında işteş etkileşim gerçekleşecek bir biçimde yapılanması gerekmektedir. 4. Öğrenme stratejileri: öğrenme stratejilerine önem vererek öğrencilerin bilişsel becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. 5. Öğrenme ortamı: sağlanan öğrenme ortamının risk alma ve fikir paylaşma özelliklerini bir bakıma teşvik etmesi gerekmektedir. 6. Sosyal değerler ve tutumlar: özgün araçların sosyal değerlerin ve tutumların bir yanısması olmaları gerekmektedir. 7. Kültür konusu: özgün araçların öğrencilerin kültürel, sosyodilbilimsel ve dil ötesi farkındalıklarını artırması gerekmektedir. Berardo (2006) özgün okuma araçlarını seçerken dikkate alınacak faktörleri şöyle sıralamaktadır: İçeriğin uygunluğu: Metin öğrenciyi ilgilendiriyor mu? Metin öğrencinin ihtiyaçlarına uygun mudur? Metin öğrencilerin sınıf dışında kullanacakları türde bir aracı yansıtıyor mu? Kullanılabilirlik: Metin öğretim amaçlı kullanılabilir mi? Metin hangi amaçla kullanılmalıdır? Hangi beceriler/stratejiler metni kullanarak geliştirilebilir? Okunabilirlik: Metin öğrenci için çok mu kolay yoksa çok mu zor? Metin yapısal açıdan çok mu karmaşık? Metin ne kadar çok yeni kelimeler içeriyor? Metin bağıntılı mı? Sunum: Metin özgün görünüyor mu? Metin cezbedici mi? Metin öğrencinin dikkatini çekiyor mu? Metin öğrencinin daha fazla okumayı istemesine sebep oluyor mu? Fei ve Yu-feng (2008) özgün okuma araçlarını seçerken üç kriterin dikkate alınması gerektiğini söylemektedirler. Birinci kriter okunabilirlik kriteridir. Okunabilirlik ile eğitimsel amaçlı metin seçiminde önemli bir konu sorun olan yapısal ve sözcüksel zorluğun birleşimi ifade edilir. İkinci kriter öğrencilerin ihtiyaçlarıdır. Akademik ortamlarda İngilizce öğrenen öğrenciler için okuma araçları seçilirken öğrencilerin ihtiyaçlarının özellikle dikkate alınması gerekmektedir. Üçüncü kriter öğrencilerin ilgilerini hesaba katmaktır. SONUÇ Okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın birçok avantajı vardır. Berardo nun (2006) da belirttiği gibi, sınıf içerisinde özgün araçlar kullanmanın ana avantajları arasında öğrenci güdüsü üzerine olumlu etkiye sahip olmak, özgün kültürel bilgi sunmak, öğrencilere gerçek dil kullanımını tanıtmak, öğrencilerin ihtiyaçları ile daha yakından ilgili olmak ve yabancı dil öğretiminde daha yaratıcı bir yaklaşımı desteklemek sayılabilir. Okuma öğretiminde özgün araçları kullanmanın birçok avantajı yanında bazı dezavantajları da vardır. Richards a (2001) göre, özgün araçlar çoğunlukla zor dil, ihtiyaç duyulmayan kelimeler ve karmaşık dilbilgisel yapılar içerirler ve bu durum hem öğretmenler hem de öğrenciler için sorun oluşturabilir. Özgün okuma araçları çok güncel olabilirler ancak ders kitaplarından farklı olarak çok çabuk güncelliklerini yitirebilirler. Özgün okuma araçları ile ilgili en önemli sorun ise yanlış bir özgün okuma aracı seçildiğinde öğretilecek kelimelerin öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun olmayacağı ve birçok dilbilgisel yapının zorluk oluşturabileceğidir. Bu noktada, yabancı dil öğretmenlerinin özgün okuma araçlarının seçiminde öğrencilerin ilgilerini, ihtiyaçlarını ve beklentilerini dikkate almaları oldukça önemlidir. Yabancı dil öğretiminin ana amacının öğrencileri gerçek hayata hazırlamak olduğu asla unutulmamalı ve özgün okuma araçlarının okuma öğretiminin vazgeçilmez bir parçası oldukları kabul edilmelidir.

124 124 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION KAYNAKLAR Alderson, J.C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: CUP. Ambigapathy, P. (2011). A review on the effectiveness of using authentic materials in ESP courses. English for Specific Purposes, 31(10), Bax, S. (2003). The end of CLT: a context approach to language teaching, ELT Journal, 57(3), Berardo, S. (2006). The use of authentic materials in the teaching of reading. The Reading Matrix, 6(2), Chavez, M. M. Th. (1994). Learner s perspectives on authenticity, The Annual Meeting of the American Council on the Teaching of Foreign Languages, Chomsky, Noam Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge: MIT Press. Fei, L. & Yu-feng. J. (2008). Application of authentic materials in extensive reading class in Chinese universities. US- China Foreign Language, 6(3), Gebhard, J.G. (1996). Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Development and Methodology Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Gilmore, A. (2004). A comparison of textbook and authentic interactions, ELT Journal, 58(4), Guariento, W. & Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom. ELT Journal, 55(4), Hwang, C. C. (2005).Effective EFL Education through Popular Authentic Materials. Asian EFL Journal, 7(1), Karpova, L. V. (1999). Consider the following when selecting and using authentic Materials, TESOL Matters, 9(2), Kelly, C. & Kelly, L. & Offner, M. & Vorland, B. (2002).Effective ways to use authentic materials with ESL/EFL students. The Internet TESL Journal, 8(11). Retrieved Authentic.html. Kılıckaya. F. (2004). Authentic materials and cultural content in EFL classrooms. The Internet TESL Journal, 10 (7). Retrieved Lin, Y. (2004). The effect of authentic materials on motivation and reading achievement of EFL learners in Taiwan. Unpublished PhD dissertation. La Siera University. Lynch, L. (1998). Theoretical perspectives on listening. Annual Review of Applied Linguistics. ELT Journal, 55(4), Martinez, A.G. (2002) Authentic Materials: An Overview on Karen's Linguistic Issues. Retrieved Moya, L. M. (2000). Using authentic materials in the foreign language classroom to meet the needs of sojourners. Retrieved Feb 16, 2007, from Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Boston: Heinle and Heinle Publishers. Özüorçun, F. (2009). The use of authentic texts in teaching reading. Unpublished M.A thesis. European University of Lefke. Paltridge, B. (2001). Genre and the language learning classroom. Michigan: University of Michigan. Peacock, M. (1997). The Effect of Authentic Materials on the Motivation of EFL Learners. English Language Teaching Journal, 51(2),

125 125 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Richard, J.C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: CUP. Spelleri, M. (2002). From lessons to life: Authentic materials bridge the gap. ESL Magazine, 5(2), Wallace, C. (1992). Reading. Oxford: OUP. Wong, V., Kwok, P., & Choi, N. (1995). The use of authentic materials at tertiary level. English Language Teaching Journal, 49(4),

126 126 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İLKÖĞRETİM PROGRAMLARININ UYGULANMASINDA OKUL MÜDÜRLERİNİN KARŞILAŞTIĞI PROBLEMLERİN BETİMLENMESİ (AKSARAY İLİ ÖRNEĞİ) Kadir BAYŞU Aksaray Milli Eğitim Müdürlüğü Ahmet KURNAZ Necmettin Erbakan Üniversitesi ÖZET: Okullar öğretme ve öğrenmeye adanmış hizmet örgütleridir. Okul müdürleri de birer eğitim lideri aynı zamanda öğretimsel liderdir. Bir okulda okul müdürünün varlık nedenlerinden biri, belki de en önemlisi, okul ve sınıf programlarının işleyişinin yönetimidir. İlköğretim programları ise sınıflarımızın anayasalarıdır. Bu çalışmanın amacı Aksaray İli, Merkez ilçede bulunan resmi ilkokul ve ortaokullarında görev yapan okul müdürlerinin, ilköğretim programlarının uygulanmasında karşılaştıkları sorunlara yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla nitel yaklaşım tarama modelinde yapılmış bir çalışmadır. 40 okul müdürü, bu çalışmanın katılımcılarını oluşturmaktadır. Okul müdürlerine, ilköğretim programlarının uygulanmasında karşılaşılan sorunları belirlemek amacıyla 10 sorudan oluşan sorular sorulmuştur. 34 okul müdürü ile yapılan görüşmeler kayıt altına alınmış, 6 okul müdürü kayıt izni vermedikleri için verilen cevaplar görüşme esnasında not alınarak görüşme formları doldurulmuştur. Kayıt altına alınan görüşmeler daha sonra yazıya dönüştürülmüştür. Her bir alt probleme yönelik sorulan sorulara verilen cevaplar teker teker incelenmiş, verilen cevaplar gruplandırılarak frekansları belirlenmiştir. Araştırma sonucunda; ilköğretim programlarının uygulanmasında okul müdürlerinin, % 31 i programın içeriği ile ders işleyişinin örtüşmediğini ve öğretmenlerin programa hâkim olmadıklarını; %27 si programı uygulamayan öğretmenlerin olduğunu; % 26 sı öğretmenlerin kendilerini yenilemediklerini ve eski yöntemle ders anlattıklarını; %21 i okul ve çevre imkânlarının yetersiz, programdaki birçok şeyin kâğıt üzerinde yapıldığını ve kazanımların köy ve kasabalarda vermenin zor olduğunu belirtmişlerdir. Anahtar sözcükler: ilköğretim okulu müdürü, ilköğretim programı, sorunlar. ABSTRACT: Schools are serving organizations devoted to teaching and learning. School principals are educational and at the same time instructional leaders. One of the reasons, maybe the most important, why a school director is at a school is the management of grade curriculums. Primary school curriculums are the instutions of the grades. This study was carried out using qualitative approach scanning model with the aim of identifying the views of school principals, who work at public primary and secondary schools in Aksaray province, on the problems that they experience in administration of primary school curriculum. 40 school principals were the participants of the study. To characterize the problems they experience in administration of primary school curriculum, school principals were asked a set of 10 questions. 34 of the interviews with school principals were visually recorded but the other 6 interviews were transcripted into interview forms after the interviews as they didn t allow for recording. Recorded interviews were also transformed into written text. Answers given to questions about each of the sub-problems were evaluated individually and categorizing the answers, frequencies were determined. As the result of the study, 31% of the principals has suggested the content of the curriculum and teaching methods do not match and that teachers do not have mastery on the curriculum; 27% has suggested there exist teachers who do not follow the curriculum, 26% has suggested that teachers don t renovate themselves and follow traditional methods, 21% has suggested that there exist insufficient educational and enviromental oppurtunities, many details of the curriculum are carried out just on paper and it is hard to achieve the goals in villages and towns.

127 127 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words: principal of primary education school, primary school curriculum, problems

128 128 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ Yrd.Doç.Dr. Erkan Efilti ÖZET:Bu araştırma, kaynaştırma programı kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde hangi uzmanlardan ve hangi durumlarda yararlandıkları, kaynaştırma eğitimine nasıl hazırlandıkları, kaynaştırma öğrencilerini nasıl değerlendirdikleri ve kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle iletişimini nasıl sağladıklarını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitim Bakanlığı na bağlı Konya ilinde ilköğretim okullarında görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri arasından 40 kişiye uygulanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan kolay ulaşılabilirlik (convenient sampling) örneklemesi yöntemi ile açık uçlu soru formu uygulaması yapılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt temaların oluşturulması ile yapılan içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi için genel olarak okullarda bulunan rehber öğretmenden yardım aldığı aynı zamanda özel eğitim öğretmeni ile görüş alış verişinde bulunduğu, kaynaştırma öğrencisine verilecek olan eğitimin nasıl kalıcı olabileceği konusunda ve olumsuz davranışlar karşısında nasıl davranması gerektiği konusunda yine rehber öğretmenle işbirliği yaptığı, kaynaştırma öğrencisi okula gelmeden önce nasıl bir hazırlık yaptığı, sınıftaki diğer öğrencileri gelecek öğrencinin durumu hakkında bilgilendirdikleri, kaynaştırma öğrencisinin değerlendirmesini RAM dan gelen raporlar yardımıyla yaptıkları, değerlendirme yaparken okulda bulunan özel eğitim öğretmeniyle işbirliği yaparak değerlendirdiği, kaynaştırma öğrencisi ve sınıftaki diğer öğrenciler arasındaki iletişimi sağlamak amacıyla da kaynaştırma öğrencilerinin sınıfta yalnız bırakılmaması konusunda öğrencilerle konuşmuş, kimi öğretmenler ise kaynaştırma öğrencisi ile iletişime geçen öğrencileri pekiştirdiği sonuçlarına ulaşılmıştır. GİRİŞ Her birey farklı kişilik özelliklerine sahiptir. Bazı bireyler ise doğuştan veya sonradan olma belli bir özre sahiptirler. Bu bireylerinde kendilerini bazı alanlarda geliştirmelerine yardımcı olunması gerekmektedir. Kaynaştırma eğitimi; özel eğitime muhtaç bireylerin diğer akranlarıyla aynı ortamda eğitim görmelerini sağlamakta ve bu bireyleri beceriler kazandırılmasını hedeflemektedir (Battal, 2007). Kaynaştırma; özel eğitim gereksinimi ve yetersizliği olan öğrencilerin eğitim olanaklarını artırmak için geliştirilen bir eğitim planıdır. Özel eğitim gereksinimi olan öğrencilere okullarda kaynaştırma yoluyla eğitim hakkına sahip olmaları ve bu öğrenciler için kaynaştırma eğitiminin daha etkili olması kaynaştırma eğitiminin desteklenmesindeki iki önemli nedendir (Lindsay, 2007). Kaynaştırma özel gereksinimli bireylerin normal akranlarıyla bir arada normal sınıf öğretmenleri tarafından eğitilmeleridir (Kırcaali İftar ve Batu, 2005 ). Türkiye de tarih ve 573 sayılı özel eğitim hakkında kanun hükmünde kararname ile yasal olarak yerini alan kaynaştırma ; özel gereksinimli öğrencilere ve / veya sınıf öğretmenlerine destek eğitim

129 129 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION hizmetlerinin sağlanması koşuluyla özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamında eğitim almaları olarak tanımlanmaktadır. Kaynaştırmanın altında yatan temel anlayış engelliler ile engelli olmayanlar arasındaki etkileşimin nicelik ve niteliğini artacağı, böylece toplumsal engellerin ortadan kalkacağı ya da en azından azalacağı ve toplumsal kabulün artacağıdır (Kaner, 2000). Kaynaştırma uygulamasının özel gereksinimli öğrencilerin toplumla bütünleşmelerini kolaylaştırdığı (Kocaali İftar, 1998) akranlarıyla bir arada bulunarak tüm okul etkinliklerinden yararlanmalarına imkan sağladığı, akademik ve sosyal davranışların kazanımında etkili olduğu belirtilmektedir (Güzel ve Özmen, 2003). Kaynaştırma eğitimi; özel eğitime gereksinimli bireylerin hiçbir özel eğitim desteği almadan aynı yaştaki akranlarıyla yalnızca aynı sınıf ortamında birlikte eğitilmeleri anlamına gelmemektedir. Kaynaştırma eğitimi özel eğitim gerektiren öğrencilerin genel eğitim sınıflarında uygun eğitim desteği sağlanarak eğitim görmeleridir (Bender, Vail ve Scott, 1995) (Akt. Okutan ve Kırgın 2004). Kaynaştırmanın amacı engelli öğrencilerin akranlarıyla akademik ve sosyal yönden bütünleştirerek sosyal ve duygusal yönden gereksinimlerinin karşılanmasını sağlamaktır (Sucuoğlu ve Özokçu, 2005). Özel eğitim alanında ortaya çıkan gelişmeler sonunda günümüzde pek çok özle gereksinimli öğrenci genel eğitim sınıflarında eğitim görmektedir. Günümüzde özel gereksinimli öğrencilerin daha erken tanılandığı eğitim olanaklarından daha fazla sayıda çocuğun yararlandığı okul öncesi dönemde özel eğitim hizmetlerinin giderek yaygınlaştığı kaynaştırma eğitimine daha fazla öğrencinin alındığı dikkat çekmektedir ( Kargın, 2003). Kaynaştırma eğitimi 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı yasa 1997 yılında çıkarılan 573 sayılı kararname ve buna bağlı olarak 2000 yılında yürürlüğe giren özel eğitim hizmetleri yönetmeliği yaygın olarak uygulanmaya başlanmıştır (İzci, 2005). Kaynaştırma özel eğitim gerektiren bireylerin diğer bireylerle karşılıklı etkileşim içinde bulunmasını sağlamak ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek için kullanılan eğitim ortamıdır (573 sayılı kanun hükmünde kararname, 2007). Kaynaştırma eğitim ortamları özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranlarıyla birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikleri kullanarak sürdürülmesidir (573 sayılı kanun hükmünde kararname, 1997) Özel eğitim alanında ortaya çıkan gelişmeler günümüzde pek çok özel eğitim gerektiren öğrenci genel eğitim sınıfında eğitim görmektedir. Günümüzde engelli çocukları daha erken dönemde tanılandığı eğitim olanaklarından daha fazla sayıda çocuğun yararlandığı okul öncesi dönemde özel eğitim hizmetlerinin giderek yaygınlaştığı kaynaştırma okullarına daha fazla öğrencinin alındığı dikkati çekmektedir (Kargın, 2005). Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin kendi gereksinimleri doğrultusunda en üst düzeyde gereksinimlerini sağlamaları doğrultusunda eğitimden en üst düzeyde gelişimlerini sağlamak için uygun eğitim fırsatlarından yararlanmaları gerekmektedir (Kargın, 2004).

130 130 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Özel gereksinimli öğrencilerin eğitiminde en az kısıtlayıcı eğitim ortamı önerilmektedir. En az kısıtlayıcı eğitim ortamı; bir öğrencinin ailesi ve akranlarıyla en fazla birlikte olabileceği ve aynı zamanda eğitim gereksinimlerine göre bireysellik gösterebilmektedir (Kırcaali İftar ve Batu, 2005) Birçok ülkede kaynaştırma uygulamalarının artmasıyla birlikte genel eğitim sınıfları daha heterojen sınıflar olmuş ve sınıf öğretmenlerinde kaynaştırma öğrencileriyle daha fazla karşılaşır hale gelmiştir.(sucuoğlu, Özok ve Ünsal, 2004) Kaynaştırma sınıf öğretmeninin sorumluluğu çok fazladır. Sınıf öğretmeni, özel gereksinimli olan öğrencilerin normal gelişim gösteren çocukların bulunduğu sınıfa kaynaştırılmasına hem sınıfın sosyal iklimi hem de davranışlar açısından güçlü bir arabulucudur. Sınıftaki öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanması, sınıfta sağlıklı etkileşimlerin kurulması ve sürdürülmesi, özel gereksinimli çocukların sınıfa, okula, hatta topluma sosyal kabulü büyük ölçüde öğretmene bağlıdır (Yıkmış, 2006). Kaynaştırmada sınıf öğretmeni kaynaştırmanın özel gereksinimli öğrencilerin hakkı olduğuna ve gerekleri yerine getirildiğinde başarıya ulaşacağına inanmalıdır. Ayrıca öğretmen kaynaştırmada ortaya çıkabilecek sorunları gidermede gerekli çabayı göstermeye ve başkalarıyla işbirliği yapmaya hazır olmalıdır (Kırcaali İftar, 1998). Kaynaştırmanın uygulamasını başarılı olabilmesindeki öğe öğretmenlerdir öğretmenin bilgi sahibi olması kaynaştırma uygulamasının başarıyla yürütülmesinde önemlidir (Batu, 2000). Ülkemizde kaynaştırmaya devam eden öğrenci sayısı giderek artmakta birlikte özek gereksinimli öğrenci ve öğretmenlere genel eğitim sınıflarında hiçbir özel eğitim desteği sağlanmamaktadır. Böylece genel eğitim sınıflarında özel gereksinimli öğrenci ile sınıf öğretmeni karşı karşıya kalmakta ve sınıfta yaşanan sorunları sınıf öğretmeni karşı karşıya kalmakta ve sınıfta yaşanan sorunları sınıf öğretmeni tek başına çözememektedir (Scott 1995), (Akt. Doruk ve Kargın, 2004). Ülkemizde kaynaştırma eğitimi hem yasal düzeyde hem de uygulamada kabul görmesine karşın, öğretmen yetiştiren programların içerikleri incelendiğinde özel eğitim ile ilgili derslerin bulunmadığı dikkati çekmektedir. Genel eğitim okullarında görev alacak pek çok öğretmen mesleki eğitimleri sırasında özel eğitime ilişkin yetersiz bir donanımla mezun olmaktadır (Kargın, 2004). Bunun için öğretmenlere destek eğitim hizmeti vermelidir. Başarılı bir kaynaştırma uygulamasının sınıf öğretmeninin ve okul personelinin kaynaştırma uygulamasının gerekliliğine inanmaları ve bu konuda çaba göstermelerine sınıftaki diğer öğrencilere özel gereksinimli öğrenci ve kaynaştırma uygulaması hakkında bilgilendirilerek hazırlanmalarına ve hem öğretmen hem de özel gereksinimli öğrencinin destek özel eğitim hizmetleri almalarına bağlı olduğu belirtilmektedir (Batu, 2000; Kırcaali İftar, 1998). Kaynaştırma programının başarıyla yürütülmesinde sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya yönelik tutumları etkili olmaktadır. Günümüzde artık kaynaştırmaya önem verilmekte özellikle özel eğitim bölümü bulunan yüksek öğretim kurumlarında özel eğitim dersi verilmektedir. Kaynaştırma eğitiminde öğretmenlerin yeterlilikleriyle ilgili birçok çalışma yapılmıştır. Araştırmalar sınıf öğretmenliğinin kaynaştırma eğitiminde yeterli donanıma sahip olmadığını ortaya koymuştur (İzci, 2005; Temel, 2000). Yine birçok araştırmada sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde yeterli bilgi ve beceriye sahip

131 131 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION olması gerektiği görülmüştür (Yıkmış, 2006; Kırcaali İftar, 1998; Ferguson ve Raplh, 1996) (Akt. Karataş). (Garner, 1996). (Akt. Doruk). Ayrıca kaynaştırmaya yönelik bilgi eksikliğinin öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkilediği ve öğretmenlik eğitiminde özel eğitim ile ilgili dersleri almaları gerektiği belirlenmiştir (İzci, 2005). Türkiye de sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını inceleyen çalışmaların sonuçlarına bakıldığında öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının olumsuz olduğu (Diken ve Mesicioğlu, 1999; Metin, Çakmak ve Uysal, 1999) ve kaynaştırma konusundaki tutumların olumlu yönde değişmesinin sağlandığı (Yıkmış, Şehbaz ve Peker 1998; Gözün ve Yıkmış, 2003) görülmüştür. Yapılan çalışmalarda kaynaştırma ortamlarında görev yapan normal sınıf öğretmenlerine destek verilmediği ve bu öğretmenlerin kaynaştırma için hazırlanmadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin engelli çocukların eğitimine yönelik hazırlanmadığı ve yeterli donanıma sahip olmadıkları olumsuz tutumları beraberinde getirmeli ve kaynaştırma programlarının başarıyla uygulanmasını güçleştirmektedir (Kayaoğlu 1999; Glick ve Shubert, 1985) (Akt. Okutan). Sınıflarında kaynaştırma uygulaması yapılan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini konu alan bir araştırmada (Uysal, 2003) öğretmenlerin % 55 i kaynaştırmanın şu an yararlı bir uygulama olmadığını ve tamamlanması gereken pek çok eksiği olduğunu % 65 i kaynaştırma uygulamasının işlerini zorlaştırdığını, % 67 si kaynaştırma uygulamasında sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler kaynaştırmanın başarılı olabilmesi için sınıf öğretmeninin, okul idaresinin, kaynaştırma öğrenci ailesinin, yardımcı hizmet görevlilerinin okuldaki diğer öğretmenlerin eğitilmesi ayrıca okulun fiziksek imkanların artırılması, sınıf öğretmenini kaynaştırmaya yönelik tutumunun değiştirilmesi ve özel eğitim desteği sağlanması gerektiği ifade edilmiştir. Metin ve Çakmak (1998), ilköğretim öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini inceledikleri çalışmalarında öğretmenler kaynaştırmanın yapmış oldukları çalışmalara ek olarak kendilerine materyal ve bilgi gereksinimi ayrıca ailelere danışmanlık gibi ek yükler getireceğini ifade etmişlerdir. Üniversite eğitiminde kaynaştırma öğretmenlerinin öğrencilerle karşılaştıklarında kendilerini yetersiz hissettikleri belirlenmiştir. İzci (2005) yaptığı araştırmada öğretmenlerin özel eğitime muhtaç çocuklara sınıf içi ve dışı etkinliklerde bir alandaki bilgi ve becerilerini bu alanda yetersiz hissetmelerine neden olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öğretmenin eğitimi sınıf içindeki uygulamasına önemli oranda etkiler ve öğretmenler kaynaştırma eğitiminin başarısında çok önemli bir role sahiptir (Angelides, Stylinaov ve Gibbs, 2006; Lingsay, 2007). (Akt. Karataş). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ortamlarında uygulama yetersizliklerinin araştırılması öğretmen yetiştirmede kaynaştırma eğitiminde önemini ortaya koyarak öğretmen yetiştirme sürecine katkı sağlayabilir. Orel, Zerey ve Töret (2004) te yaptığı çalışmalarda kaynaştırma dersi almanın yani kaynaştırma konusunda yetersiz olmanın sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumları üzerinde olumlu yönde değişikliğe yol açtığı sonucuna ulaşmıştır.

132 132 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmanın Amacı Bu çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili bazı durumları belirlemek araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimi için hangi uzmanlardan yardım alıyorlar? 2- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimi için hangi durumlarda uzmanlardan yardım alıyorlar? 3- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimine nasıl hazırlanıyor? 4- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisinin durumunu nasıl değerlendiriyor? 5- Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisi ile sınıftaki diğer öğrencilerin iletişimini nasıl sağlıyor? Araştırmanın Önemi Son yıllarda ilköğretim okullarımızda gerek özel eğitim sınıflarının açılması, gerek destek eğitim odalarının açılması, gerekse de rehberlik hizmetlerinin yaygınlaştırılması sebebiyle özel eğitime verilen önem artmış ve çok daha yaygın hale gelmiştir. Bunun yanı sıra özel gereksinimli çocuklar için akranlarıyla beraber eğitim almalarının onlar açısından çok daha iyi olduğu düşünülerek kaynaştırma eğitimine de önem verilmeye başlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda özellikle sınıf öğretmenlerine çok görev düşmektedir. Kaynaştırma öğrencilerinin okul ve sınıftaki diğer öğrenciler tarafından kabulü noktasında sınıf öğretmenleri önemli bir konumdadır. Bu amaçla yapmış olduğumuz çalışma sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarının ne ölçüde olduğu noktasında önemlidir. YÖNTEM Bu araştırma kaynaştırmanın, sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamasına ilişkin tutumlarına etkisini incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bağımsız değişkeni kaynaştırma dersi almak, bağımlı değişkeni ise Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği nden alınan tutum puanlarıdır. Araştırma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, eğitim öğretim yılı I. ve II. kanaat döneminde Konya il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinden oluşmaktadır. Araştırma için örneklem alınmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinde kullanılmakta olan örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilirlik örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir (convenient sampling) örnekleme yöntemi araştırmacıya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer. Örnekleme sonucunda belirlenen çalışma grubu dâhilinde çeşitli ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinden 40 öğretmene ulaşılmıştır. Bu öğretmenlere araştırma kapsamında kaynaştırma eğitiminde yararlandıkları uzmanlar, hangi konularda yardım aldıkları, kaynaştırma öğrencilerini nasıl değerlendirdikleri, kaynaştırma öğrencilerinin sınıftaki diğer öğrencilerle iletişimin nasıl sağladıklarıyla ilgili durumları belirleme Açık Uçlu Soru Formu uygulanmıştır. Elde elden veriler uygun yöntemlerle analiz edilmiştir.

133 133 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ölçme Aracının (Açık Uçlu Soru Formunun) Hazırlanması ve Uygulanması Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarının incelenmesi amacıyla çeşitli ilköğretim okullarında bulunan sınıf öğretmenlerine açık uçlu soru formundan yararlanılarak sorular sorulmuştur. Açık uçlu soru formu literatürde open ended question ya da open ended survey şeklinde geçen ve nitel alanda veri toplama amacıyla kullanılan tekniklerden biridir. Bu yöntemde görüşmede olduğu gibi katılımcıların sorulara yanıtlar vermesi istenmektedir. Ancak bu yanıtlar sesli olarak değil sözlü olarak verilmektedir. Hazırlanan açık uçlu soru formu üniversitede görevli uzmanlar tarafından kontrol edilerek ölçülmek istenen amaca uygunluğu değerlendirilmiştir. Gerekli sayıda çoğaltılan ölçme araçları katılımcılara uygulanmıştır. Uygulama sonunda araştırmanın amacı hakkında katılımcılar bilgilendirilmiş ve anlaşılmayan sorularla ilgili gerekli açıklamalar yapılmıştır. Verilerin Analizi ve Yorumlanması Nitel araştırmalarda verilerin analizinde iki farklı yöntem bulunmaktadır. Bunlar içerik analizi ve betimsel analiz olarak ifade edilmektedir. Betimsel analiz, daha çok kuramsal anlamda çok açık bir kuramsal temele sahip olunan araştırmalarda kullanılırken, içerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt temaların oluşturularak analiz edilmesinde kullanılmaktadır. Kuramsal anlamda bir çerçevenin bulunmaması nedeniyle önce temaların oluşturulduğu bu çalışmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi için öğrencilerden alınan verilerin indekslere işlenmesi, indekslerden kodların oluşturulması, kodlardan temaların çıkarılması, temaların düzenlenerek tanımlanması ve bu temalar doğrultusunda bulguların ortaya konarak yorumlanması şeklinde içerik analizi için gerekli olan işlemler sırası ile takip edilmiştir. Nitel verilerin analizinde önemli olan bir konu ise verilerin güvenirliğidir. Verilen kodlanması kodlardan temaların oluşturulması ve temaların tanımlanmasında verilerin güvenilirliği için gerekli uzmanlığa sahip iki uzmanın görüşü alınmıştır. Araştırmacıların ve uzmanların yanıtları karşılaştırılarak Miles ve Huberman (1994) tarafından ortaya konan Görüş Birliği / (Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği)*100 formülü ile araştırmanın güvenirliği %86 olarak hesaplanmıştır. Güvenilir ve analize uygun olduğu ortaya konulan veriler kodlara ve bu kodlardan temalara dönüştürülerek, başlıklar halinde bulgular yorumlanmıştır. BULGULAR ve YORUM Bu bölümde sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarının incelenmesi amacıyla uygulanan açık uçlu soru formuna verdikleri cevaplardan oluşturulmuş bulgular yer almaktadır. Bu bulgular sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan nasıl ve hangi durumlarda yararlandıklarını, kaynaştırma öğrencilerini kaynaştırmaya nasıl hazırladıklarını, nasıl değerlendirdiklerini ve diğer öğrencilerle ilişkilerindeki rollerin neler olduğu ortaya koymuştur. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi için hangi uzmanlardan yardım aldıklarıyla ilgili alt amaca verilen cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitiminde Yararlandığı Uzmanlar f % 1 Rehberlik servisi

134 134 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2 Özel eğitim öğretmeni Tablo 1 incelendiği zaman, uygulamaya katılan 40 öğretmenden 27 si bu soruya rehberlik servisi 13 ü ise özel eğitim öğretmeni olarak yanıtlamıştır. Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimi için hangi durumlarda uzmanlardan yardım aldıklarıyla ilgili alt amaca verilen cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitiminde Uzmanlardan Yararlandıkları Durumlar f % 1 Kaynaştırma öğrencisine nasıl kalıcı bir eğitim verileceği Bireysel eğitimi programından nasıl yararlanılacağı Olumsuz davranışlar karşısında ne yapılacağı Kaynaştırmanın ne olduğu 2 5 Tablo 2 incelendiği zaman araştırma kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan yararlandıkları durumlarla ilgili açık uçlu soruya vermiş oldukları yanıtlara göre; uygulamaya katılan 40 öğretmenden 13 ü kaynaştırma öğrencisine nasıl kalıcı bir eğitim verileceği, 10 u bireysel eğitimi programından nasıl yararlanılacağı, 15 i olumsuz davranışlar karşısında ne yapılacağı, 2 si ise kaynaştırmanın ne olduğu konusunda uzmanlardan yararlanmış oldukları görülmektedir. Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitimine nasıl hazırlandıkları ile ilgili alt amaca verilen cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimine Nasıl Hazırlandığı İle İlgili Durumlar f % 1 Öğrencinin durumu ile ilgili bilgi toplayıp sınıfı bilgilendirmiş Öğrencinin seviyesini belirleyip BEP hazırlamış Önce küçük zaman aralıklarıyla eğitim yapmış daha sonra artırılarak devam etmiş Öğrenciyle bireysel olarak ilgilenmiş Tablo 3 incelendiği zaman, araştırma kapsamında öğretmenlerin kaynaştırmaya nasıl hazırlandıkları ile ilgili açık uçlu sorulara vermiş oldukları yanıtlara göre; uygulamaya katılan 40 öğretmenden 18 i öğrencinin durumu ile ilgili bilgi toplayıp sınıfı bilgilendirmiş, 10 u öğrencinin seviyesini belirleyip BEP hazırlamış, 7 si önce küçük

135 135 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION zaman aralıklarıyla eğitim yapmış daha sonra artırılarak devam etmiş, 5 i ise sınıfta bu öğrenciyle bireysel olarak ilgilendiği ortaya çıkmıştır. Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisinin durumunu nasıl değerlendirdiği ile ilgili alt amaca verilen cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4- Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerini Nasıl Değerlendirdiği İle İlgili Durumlar f % 1 RAM dan gelen değerlendirme raporundan yararlanmış özel eğitim öğretmeninin yapmış olduğu değerlendirmeden yararlanmış sınıf içi durumları inceleyerek bir değerlendirme yapmış Değerlendirme yapmayı gerekli görmemiş 2 5 Tablo 4 incelendiği zaman, araştırma kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini nasıl değerlendirdiği ile ilgili açık uçlu sorulara vermiş oldukları cevaplara göre uygulamaya katılan 40 öğretmenden 15 i RAM dan gelen değerlendirmelerden yararlanmış, 13 ü özel eğitim öğretmeninin yapmış olduğu değerlendirmeden yararlanmış, 10 u çocukların sınıf içi durumları inceleyerek bir değerlendirme yapmış, 2 si ise çocuğu değerlendirmemiş. Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisi ile sınıftaki diğer öğrencilerin iletişimini nasıl sağladıkları ile ilgili alt amaca verilen cevapların frekans ve yüzdelik oranları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5- Kaynaştırma Öğrencilerinin Diğer Öğrencilerle İletişimini Nasıl Sağladıklarına İlişkin Sonuçlar f % 1 Sınıftaki diğer öğrencilerden kaynaştırma öğrencisinin yalnız bırakılmamasını istemiş Kaynaştırma öğrenci ile iletişim kuran sınıftaki diğer öğrencileri pekiştirmiş Sınıftaki tüm öğrencilere işbirliği yapmaları sağlayacak sorumluluk vermiş Tablo 5 incelendiği zaman, araştırma kapsamında sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencileri ve sınıftaki diğer öğrencilerle ilişkilerinin nasıl olduğuyla ilgili açık uçlu sorulara vermiş oldukları cevaplara göre uygulamaya katılan 40 öğretmenden 17 si kaynaştırma öğrencisinin yalnız bırakılmamasını sınıftaki diğer öğrencilerden istemiş, 12 si kaynaştırma öğrenci ile iletişim kuran sınıftaki diğer öğrencileri pekiştirmiş, 11 i ise sınıftaki tüm öğrencilere işbirliği yapmalarını sağlayacak sorumluluk vermiş oldukları görülmüştür.

136 136 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Bu çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili bazı durumları belirlemek araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaca bağlı olarak; sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan nasıl ve hangi durumlarda yararlandıklarını, kaynaştırma öğrencilerini kaynaştırmaya nasıl hazırladıklarını, nasıl değerlendirdiklerini ve diğer öğrencilerle ilişkilerindeki rollerin neler olduğu ortaya konmaya çalışılmıştır. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde yararlandığı uzmanlar konusunda belirlenen temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir: 27 si bu soruya rehberlik servisi 13 ü ise özel eğitim öğretmeni olarak yanıtlamıştır. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde uzmanlardan yararlandıkları durumlar konusunda belirlenen temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir: 13 ü kaynaştırma öğrencisine nasıl kalıcı bir eğitim verileceği, 10 u bireysel eğitimi programından nasıl yararlanılacağı, 15 i olumsuz davranışlar karşısında ne yapılacağı, 2 si ise kaynaştırmanın ne olduğu konusunda uzmanlardan yararlanmış oldukları görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya nasıl hazırlandıkları konusunda belirlenen temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir: 18 i öğrencinin durumu ile ilgili bilgi toplayıp sınıfı bilgilendirmiş, 10 u öğrencinin seviyesini belirleyip BEP hazırlamış, 7 si önce küçük zaman aralıklarıyla eğitim yapmış daha sonra artırılarak devam etmiş, 5 i ise sınıfta bu öğrenciyle bireysel olarak ilgilendiği ortaya çıkmıştır. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini nasıl değerlendirdikleri ile ilgili konuda belirlenen temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir: 15 i RAM dan gelen değerlendirmelerden yararlanmış, 13 ü özel eğitim öğretmeninin yapmış olduğu değerlendirmeden yararlanmış, 10 u çocukların sınıf içi durumları inceleyerek bir değerlendirme yapmış, 2 si ise çocuğu değerlendirmemiş. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle ilişkileri ile ilgili belirlenen temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir: 17 si kaynaştırma öğrencisinin yalnız bırakılmamasını sınıftaki diğer öğrencilerden istemiş, 12 si kaynaştırma öğrenci ile iletişim kuran sınıftaki diğer öğrencileri pekiştirmiş, 11 i ise sınıftaki tüm öğrencilere işbirliği yapmalarını sağlayacak sorumluluk vermiş oldukları görülmüştür.

137 137 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öneriler Araştırma sonucunda öğretmenlerin vermiş olduğu yanıtlar, yanıtlardan elde edilen bulgular sonucunda aşağıdaki önerilerde bulunulabilir. Sınıf öğretmenleri kaynaştırma eğitiminden mutlaka bir uzman rehberliğinde kaynaştırmaya devam etmelidir. Kaynaştırmaya başlamadan önce kaynaştırma öğrencisiyle ilgili bilgi toplamalı ve çocuğun engel tür ve derecesine göre BEP hazırlamalıdır. Sınıf öğretmenleri değerlendirmeyi yaparken RAM raporlarından ve özel eğitim öğretmenlerinden yararlanmalıdır. Sınıf öğretmenleri kaynaştırma öğrencisinin diğer öğrencilerle ilişkilerinde kaynaştırma öğrencisinin yalnız bırakılmaması konusunda özen göstermeli ve kaynaştırma öğrencisiyle ilişki kuran diğer öğrencileri pekiştirilmelidir. KAYNAKLAR Bakanlar kurulu, (özel eğitim khk), resmi gazete ( ) 4-8. Batu, S. E. (2000) kaynaştırma, destek hizmetler ve kaynaştırmaya hazırlık etkinlikleri.özel eğitim dergisi, 2(4), Creswell, J.W.(2005) Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall. Diken, H.İ. & Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Özel eğitim dergisi 2(3), Gay, L.R., Mılls, G.E. & Aırasıan, P.(2006) Educational Research: Competencies for Analysis and Applications (Eighth Edition). New Jersey: Pearson Gözün, Ö., & Yıkmış, A. (2003). Öğretmen adaylarını kaynaştırma konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişimindeki etkililiği. 13. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri. Ankara: kök yayıncılık, Güzel- Özmen, R. (2003). Kaynaştırma ortamlarında eğitsel düzenlemeler A. Ataman ( et.), özel eğitime giriş (51-83). Ankara : Gündüz eğitim ve yayıncılık. Kaner, S. (2000). Özel eğitime giriş dersinin öğretmen adaylarının zihinsel engellilere yönelik tutumlarına etkisi. Çocuk gelişi ve eğitimi dergisi, (1, 32-43). Kayaoğlu, H. (1999). Bilgilendirme programının normal sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ortamındaki işitme engelli çocuklara yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara üniversitesi, Ankara. Kırcaali-iftar, G. (1998). Kaynastırma ve destek özel eğitim hizmetleri. S. Eripek (ed.), özel eğitim (17-22). Eskişehir: Anadolu üniversitesi yayını, no:1018. Metin,N.,& Çakmak, H. (1998). İlköğretim okullarındaki eğitimcilerin özürlü çocuklarla normal çocukların kaynaştırıldığı programlar hakkındaki düşüncelerinin incelenmesi. 8. ulusal özel eğitim bildirileri.edirne: Mıles, M.B. ve Huberman, A.M.(1994) Qualitative data analysis (2nd ed.). CA: SAGE Thousand Oaks 1994.

138 138 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Uysal,A.(2003). Kaynaştırma uygulaması yapan öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri 13. ulusal özel eğitim bildirileri Ankara:kök yayıncılık, Yıldırım, A. ve Qmqek, H.(2006) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırrma Yöntemleri. Seçkin 2006 Yayınevi, Ankara Yıkmış,A.,Şahbaz,Ü.,& Peker,S.(1998) özel eğitim danışmanlığı ve kaynaştırma dersinin öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarına etkisi, 8. ulusal özel eğitim bildirileri. Edirne:

139 139 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRENCİLERİN GÖK CİSİMLERİ KONUSUNDAKİ ALTERNATİF KAVRAMLARININ GİDERİLMESİNDE KAVRAM KARİKATÜRLERİNİN ETKİSİ THE EFFECT OF CONCEPT CARTOONS ON REMOVING STUDENTS ALTERNATIVE CONCEPTIONS ABOUT CELESTIAL BODIES Çiğdem ŞAHİN Yrd. Doç. Dr., Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi, Giresun, Türkiye, Elif BÜLBÜL Fen Bilimleri Öğretmeni, Çatak Yatılı Bölge Ortaokulu, Van, Türkiye, Ümmü Gülsüm DURUKAN Arş. Gör. Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi, Giresun, Türkiye, ÖZET: Literatürde kavram karikatürlerinin çeşitli fen kavramları ile ilgili alternatif kavramların giderilmesine ve fen öğretimine etkisi onaylanmıştır. Ancak kavram karikatürlerinin gök cisimleri hakkındaki alternatif kavramların giderilmesine etkisi ise bilinmemektedir. Ayrıca literatürden öğrencilerin gök cisimleri hakkında çeşitli alternatif kavramlara sahip oldukları bilinmektedir. Araştırmanın amacı kavram karikatürlerinin, öğrencilerin gök cisimlerini konusunda sahip oldukları alternatif kavramlarının giderilmesi üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırmanın örneklemini eğitim öğretim yılında güz döneminde Van ın bir ilçesinde yatılı bölge ortaokulunda 7.sınıfta öğrenim gören 31 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Basit deneysel yöntemin kullanıldığı bu çalışmada, veri toplama aracı olarak Gök Cisimlerini Tanıyalım konusu ile ilgili 12 kavram karikatürü hazırlanmış ve kullanılmıştır. Kavram karikatürleri testi, kavram karikatürleri ile öğretim yapılmadan önce ön test olarak ve öğretim yapıldıktan sonra da son test olarak örnekleme uygulanmıştır. Ön ve son testte elde edilen veriler bağımlı t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmada 5E öğretim modeline dayalı öğretim materyali kavram karikatürleri ile zenginleştirilerek örneklem grubuna uygulanmıştır. Elde edilen bulgular, çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin Gök Cisimlerini Tanıyalım konusunda birçok alternatif kavramlara sahip olduğunu ve kavram karikatürleri içeren öğretim sürecinden sonra, bu alternatif kavramların büyük bir çoğunluğunun giderildiğini ortaya koymuştur. Bu bulgular doğrultusunda, öğretmenlerin kavram karikatürlerinin öğretim sürecinde kullanımı konusunda bilgilendirilmesi ve farklı fen konularında da kavram karikatürleri ile desteklenmiş çoklu materyallerin kullanılmasının daha faydalı olabileceği önerilmiştir. Anahtar sözcükler: Alternatif kavram, kavram karikatürleri, ortaokul 7.sınıf öğrencileri, gök cisimleri. ABSTRACT: The effect of concept cartoons on removing alternative concept related to various science concepts and teaching science are proved in the literature. But the effect of concept cartoons has not been known on removing alternative conceptions about celestial bodies. Also it is known that students have various alternative concepts about celestial bodies. The purpose of this study is to determine the effect of concept cartoons on removing students alternative conceptions about celestial bodies. The sample comprised of 31 elementary 7 th grade students who studied at boarding area elementary school, academic years. Preexperimental research design was used in this study. A questionnaire with 12 concept cartoons was used to collect data. The concept cartoons were applied to pre-test before teaching with concept cartoons and post-test after teaching with concept cartoons. Collecting pre and post tests data were analyzed with dependent t-test.

140 140 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teaching material based on the 5E instructional model enriched with concept cartoons was used in the sample group. The results showed that the teaching with concept cartoons has differentiated the conceptual structures in a desired way and removed the most of the students alternative conceptions about celestial bodies. In line with these results, are suggested that teachers should be informed about the use of concept cartoons in the teaching process and teaching materials supplemented with the concept cartoons should be used in the different science subjects. Key words: Alternative concepts, concept cartoons, primary 7th grade students, celestial bodies. GİRİŞ Fen eğitiminin temel amaçlarından birisi öğrencilerin alternatif kavramlarını bilimsel kavramlarla değiştirmektir (Köse & Uşak, 2006). Bu nedenle, öğrencilerin mevcut düşüncelerinin tespit edilmesi ve ortaya çıkarılması, öğrenme olayında önemli bir yer tutmaktadır (Hewson & Hewson, 1981). Öğrencilerin öğrendikleri konuda herhangi bir önbilgi eksikliğinin varlığı, yanlış anlamalara ve bilimsel gerçeklere uymayan bilgilerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Hewson & Hewson, 1984). Ayrıca bazı fen kavramlarının soyut olması, bu kavramların öğrenciler tarafından zor anlaşılmasına ve ezberlenerek bilimsel anlamlarından uzak bir şekilde öğrenilmesine yol açmaktadır (Ercan, Taşdere & Ercan, 2010; Şaşmaz Ören & Erduran Avcı, 2005; Yağbasan & Gülçiçek, 2003). Öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramlar, öğrencilerin sonraki öğrenmelerini de etkilemekte ve bu alternatif kavramlar öğrencilerin kavramsal değişime karşı zihinsel direnç göstermelerine sebep olmaktadır (Ayas & Demirbaş, 1997; Hewson & Hewson, 1983). Literatürde çoğunlukla bilimsel gerçeklerle uyuşmayan fikirler alternatif kavram olarak isimlendirilmektedir (Driver, 1981). Alternatif kavramı, bir kişinin bir kavramı anladığı şeklin, ortaklaşa kabul edilen bilimsel anlamından önemli derecede farklılık göstermesi olarak tanımlamak mümkündür (Köse, Ayas & Taş, 2003; Stepan, 1996). Yapılan araştırmalar, birçok alternatif kavramın konu anlatıldıktan sonra bile yok olmadığını göstermektedir (Akbulut-İpek, Şahin & Çepni, 2013; Çalık, 2006; Çalik, Okur & Taylor, 2011; Şahin, 2010). Bu sebeple, öğretim sürecinde alternatif kavramların tespit edilmesi kadar bu alternatif kavramların giderilmesine yönelik çalışmalar da önem arz etmektedir. Literatürde alternatif kavramları tespit edilmesine (Atasoy & Akdeniz, 2007; İyibil, 2010; İyibil & Sağlam Arslan, 2010; Kete, 2006) ve bu kavramların giderilmesine (Çalık, 2006; Ünal, Çalık; İpek, 2007; Şahin, 2010; Şahin & Çepni, 2011) yönelik birçok çalışma mevcuttur. Alternatif kavramların giderilmesinde kavramsal değişim metinleri (KDM) (Çelikten, İpekçioğlu, Ertepınar & Geban, 2012; Durmuş & Bayraktar, 2010; Sarı Ay, 2011), analoji (Çalık, 2006; Çıray, 2010; Kobal, 2011), animasyon (Özmen, Demircioğlu & Demircioğlu, 2009; Yeşilyurt, 2010) gibi öğretim yöntem ve teknikleri sıklıkla kullanılmaktadır. Ayrıca son zamanlarda KDM, animasyon, analoji ve kavram karikatürleri bir arada kullanılarak alternatif kavramların giderilmesine etkisi araştırılmaktadır (Çalık, Okur & Taylor, 2011; Şahin, 2010). Mevcut literatür incelendiğinde kavram karikatürlerinin çoğunlukla yanılgıların tespit edilmesi amacıyla kullanıldığı görülmektedir (Atasoy & Akdeniz, 2009; Bülbül, İyibil & Şahin, 2012; Bülbül, İyibil & Şahin, 2013; Demir, Uzoğlu & Büyükkasap, 2012; Kabapınar, 2005; Şaşmaz Ören, Karatekin, Erdem & Ormancı, 2012; Uzoğlu, Yıldız, Demir & Büyükkasap, 2013). Kavram karikatürleri öğrencilerin kendi anlamalarını ve ilgili kavram hakkındaki alternatif kavramlarını sorgulamalarında ve düşüncelerinin gerekçelerini rahat bir şekilde ifade edebilmelerinde oldukça etkilidir (Kabapınar, 2005; Keogh & Naylor, 1999; Keogh, Naylor & Downing, 2003; Stephenson & Warwick, 2002). Çünkü kavram karikatürlerinde karmaşık ve soyut olan Fen kavramları basit bir şekilde çizgi karakterlerce ifade edilebilmektedir. Kavram karikatürleri ile öğrencilerin daha önce hiç farkına varmadıkları bir olayla karşı karşıya gelmeleri sağlanarak öğrencilerin ön bilgilerini gözden geçirmelerine imkan sunulabilmektedir (Stephenson & Warwick, 2002). Kavram karikatürlerinin bu özellikleri ve kavram karikatürlerinin alternatif kavramların giderilmesine yönelik etkisinin konu alındığı araştırma sayısının kısıtlı olması (Atasoy, Tekbıyık & Gülay, 2013; Balım, İnel & Evrekli, 2008; Durmaz, 2007; Yıldız, 2008) dikkate alındığında da kavram karikatürlerin alternatif kavramların giderilmesine etkisinin tespit edilmesinin literatüre önemli katkılar sağlayacağına inanılmaktadır. Gök Cismi Konusuna Yönelik Yapılan Çalışmalar Bu başlık altında Gök Cismi konusu kapsamında yer alan anahtar kavramlara yönelik yapılan çalışmalardan örnekler sunulmuştur. 7. sınıf Fen bilimleri öğretim programı incelendiğinde bu anahtar kavramların; yıldız, takımyıldız, ışık yılı, gezegen, uzay, evren olduğu görülmektedir (MEB, 2013). Öğrenciler, Fen Bilimleri öğretim programının sarmal yapısı gereği, öğretim hayatlarının ileriki dönemlerinde öğrenecekleri kavramları öğretim sürecinin ilk kademelerinde öğrendikleri/yapılandırdıkları kavramlar üzerine inşa etmektedirler. Dolayısıyla, öğrencilerin bahsi geçen gök cisimleri ile ilgili bilimsel bilgileri öğrenmeleri ve özümsemeleri, gök

141 141 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION cisimleri ile ilgili yeni öğrenecekleri bilgileri doğru bir şekilde yapılandırması adına önemlidir. Literatürde katılımcıların çeşitli gökcisimlerine ait alternatif kavramlarının tespitine yönelik çalışmaların çoğunlukta olduğu (Baloğlu Uğurlu 2005; Bostan, 2008; Ekiz & Akbaş, 2005; Ercan ve diğ., 2010; Şahin 2001; Sezen, 2002; Emrahoğlu & Öztürk, 2009; İyibil, 2010; Kallery, 2011; Kurnaz & Değermenci, 2011; Kurnaz, 2012), ancak bu alternatif kavramların giderilmesine yönelik yapılan çalışmaların ise az sayıda olduğu (Acker 1996; Çelikten, İpekçioğlu, Ertepınar & Geban, 2012; Ölmez & Geban, 2001; Ercan ve diğ., 2010; Türk, 2010) görülmektedir. Ayrıca mevcut çalışmalarda da analoji (Kikas, 2004), kavram değişim metinleri (Ölmez & Geban, 2001; Çelikten ve diğ., 2012; Trumper, 2006a), somut modeller (Atwood & Atwood, 1997; Trumper, 2006b; Trundle, Atwood & Christopher, 2007), gözlem ve çizim (Trundle, Atwood & Christopher, 2006) ve Tahmin-Gözlem- Açıklama (Küçüközer, 2008) gibi öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı görülmektedir. Astronomi kavramlarının öğretilmesinde ya da bu kavramlarla ilgili alternatif kavramların giderilmesinde kavram öğretim yöntemlerinden birisi olan kavram karikatürlerinin etkisinin araştırılmasının bu alana alternatif sunacağına inanılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin gök cisimleri konusunda sahip oldukları alternatif kavramların giderilmesinde kavram karikatürlerinin etkisini araştırmaktır. YÖNTEM Araştırmada kavramsal değişime yapılan müdahalenin etkisi tek grup üzerinde inceleneceğinden bu çalışmada basit deneysel yöntemin tek grup ön- son test modelinin esas alınmasına karar verilmiştir. Basit deneysel yöntemde yapılan müdahalenin etkisi ortaya koyulurken deney grubu sonuçlarını karşılaştırmak için, herhangi bir kontrol grubu ya da ikinci bir grup kullanılmamaktadır (Karasar, 2005; Çepni, 2007). Örneklem Araştırmanın evrenini, eğitim öğretim yılı güz döneminde Van ilinde öğrenim gören tüm 7. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, eğitim öğretim yılı güz döneminde Van ın bir ilçesindeki yatılı bölge ortaokulunda 7. sınıfta öğrenim gören 31 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak, gök cisimleri kavramları ile ilgili 12 farklı kavram karikatürü hazırlanmıştır. Kavram karikatüründe 3 karikatür karakterin yanı sıra bir de öğrencilerin farklı olabilecek düşüncelerini ortaya çıkarmak için onları temsil eden Siz karakterine yer verilmiştir. Böylece öğrencilerin kendi düşüncelerini ifade etmeleri için de fırsat sunulmuştur. Kavram karikatürleri hazırlanırken literatürde yapılan çalışmalarda tespit edilen alternatif kavramlardan yararlanılmıştır. Kavram karikatürleri hazırlanırken araştırmacılar tarafından her bir kavram karikatürü için ilgili kazanımlar fen bilgisi programından tespit edilmiştir. Kavram karikatürlerinin yapı geçerliliğini sağlamak amacıyla 5 alan eğitimi uzmanın görüşleri alınmıştır. Aşağıda Şekil 1 de kavram karikatürü testinden yıldızın şekli ile ilgili bir kavram karikatürüne yer verilmiştir. Bence yıldızların şekli böyledir. Sizce hangi öğrenci veya öğrenciler doğru söylüyor? Seçiminizi nedeniyle birlikte açıklayınız. Bence yıldızların şekli böyledir. Bence yıldızların şekli böyledir. Sizce? Eğer bu öğrencilere katılmıyorsanız, siz karakterinin düşünce balonuna kendi düşüncenizi nedeniyle birlikte yazınız. Siz?

142 142 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şekil 1. Kavram karikatürü testinde yer alan örnek bir kavram karikatürü Verilerin Analizi Öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların ön incelemesi yapılarak doğru cevaplandırıldıysa 2 puan, yanlış cevaplandırıldıysa 1 puan, boş bırakılmışsa 0 puan verilmiştir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar değerlendirilmiş ve veriler SPSS programı kullanılarak bağımlı t testi ile analiz edilmiştir. İstatistiksel olarak anlamlılık düzeyi.001 kabul edilmiştir. Öğretim Materyali ve Uygulama Süreci Araştırmacılar tarafından MEB 7.sınıf Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi ünitesinde yer alan Gök Cisimlerini Tanıyalım konusuna ait kazanımlar dikkate alınarak 5E öğretim modeline göre (Girme, Keşfetme, Açıklama, Derinleşme, Değerlendirme) ön ve son testte kullanılan kavram karikatürlerinden farklı olarak; yıldız, gezegen, meteor, kuyruklu yıldız, takımyıldızı ve ışık yılı kavramlarını içeren dokuz kavram karikatürü hazırlanmıştır. Kavram karikatürlerinin bilimselliğini ve yapı geçerliliğini sağlamak amacıyla 5 alan eğitimi uzmanının görüşünden faydalanılmıştır. Öğretim sürecinden bir hafta önce kavram karikatürü testi ön test olarak uygulanmıştır. Ön test uygulamasından sonra Gök Cisimlerini Tanıyalım konusuna yönelik hazırlanan öğretim materyali 5 ders saatinde (5x40 dk) örnekleme uygulanmıştır. 5E öğretim modelinin girme aşamasında ön bilgilerin ortaya çıkarılması ve öğrencilerin derse motive olmaları amacıyla yıldız, gezegen, meteor gök cisimlerinin gökyüzünde bulunup bulunmadığı ile gökyüzüne bakıldığında yıldız ve gezegenin nasıl ayırt edilebileceği hakkında uzayda bulunan gök cisimleri isimli iki kavram karikatürü hazırlanmıştır. Aynı karikatürler öğretim modelinin açıklama aşamasında bilimsel bilgilerin doğruluğunun ifade edilebilmesi için tekrar eleştirilmiştir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri başka kavramlarla ilişkilendirmelerini ve özümsemelerini sağlamak amacıyla meteor ve gök taşı gök cisimlerinin farklılıklarını, yıldızın özellikleri ile yıldızın sıcaklıkrenk ilişkisini ve yıldız, gezegen, meteor gök cisimlerinin büyüklüklerini ele alan üç kavram karikatürü de öğretim modelinin derinleştirme aşamasında kullanılmıştır. Konu ile ilgili hazırlanan ikinci ders planında, takımyıldız ve ışık yılı kavramları ile ilgili birer tane kavram karikatürü hazırlanmış olup 5E öğretim modelinin girme aşamasında öğrencilerin tartışmaları ve kendi fikirlerini ifade etmeleri için sunulmuş ve öğrencilerin konuya motivasyonu sağlanmıştır. Kuyruklu yıldız ve yıldız kayması ile ilgili kavram karikatürleri de öğretim modelinin derinleştirme aşamasında öğrencilerin tartışmaları ve öğrendikleri bilgileri başka kavramlarla ilişkilendirmeleri için kullanılmıştır. Kavram karikatürleri sayesinde öncelikle öğrencilerin kendi düşüncelerini ifade etmelerine fırsat verilmiştir. Daha sonra da sınıf ortamında öğrencilerin kavram karikatürlerindeki her bir fikri ve kendi fikirlerini tartışmaları sağlanarak öğretim gerçekleştirilmiştir. Gök Cisimlerini Tanıyalım konusuna ait öğretim süreci sonunda tekrar kavram karikatürü testi son test olarak uygulanmıştır. BULGULAR Bu bölümde, Gök Cisimlerini Tanıyalım konusunda örnekleme öğretim öncesi ve sonrası kavram karikatürleri uygulanarak ön - son test uygulamasından elde edilen veriler analiz edilmiş ve bağımlı t testinden elde edilen bulgular Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Ön ve Son Test Puanlarının Bağımlı T Testi Karşılaştırması ile Elde Edilen Bulgular Test N X S Sd t p η 2 Ön test 31,8360, ,727 Tablo 1 e göre kavram karikatürlerin ön ve son uygulamasına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<.001). Ayrıca, ön uygulamadaki ortalama puanları X= 0, 83 iken, son uygulamada ise,000 t 2 /t 2 +(n 1 +n 2-2) Son test 31 1,5430, ,657277

143 143 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION X= 1,54 e arttığı belirlenmiştir. Bu bulgu, örneklemde gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin öğrencilerin kavramsal başarı düzeylerini artırdığını ortaya koymaktadır. TARTIŞMA Araştırmaya ait ön ve son test sonuçlarının öğrencilerin son test puanları lehine anlamlı bir farklılık göstermesi, kavram karikatürleri ile yapılan öğretimin öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesinde etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu araştırmada ön testte tespit edilen alternatif kavramlar öğretim süresince hazırlanan kavram karikatürlerinin düşünce baloncuklarında ele alınarak öğrencilerin süreçte bu alternatif kavramları tartışarak bilimsel bilgiye ulaşmaları sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla da kavram karikatürlerinden oluşan bir testten faydalanılmıştır. Kavram karikatürlerine verilen cevaplar incelendiğinde tespit edilen alternatif kavramlar sırasıyla sunulmuştur: Kavram karikatürlerinin ilk sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun Güneş in bir yıldız olmadığını düşündükleri görülmüştür. Elde edilen bulgular literatürde yer alan çalışmalarla paralellik göstermektedir. Kurnaz ve Değermenci (2012), çalışmasında 7, 8, 9, 10. ve 11. sınıf seviyelerindeki öğrencilerin güneş yıldız değildir şeklindeki alternatif kavrama sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Bu durum alternatif kavramların öğretim sürecinde tamamen giderilemediğini ve öğrencilerin alternatif kavramlarını bir sonraki öğretim seviyesine de taşımaları ile yorumlanabilir. Öğretim sürecinde öğrencilere verilen bir eğitimle öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramların giderilmesi ve bu alternatif kavramlara bir sonraki eğitim seviyesinde rastlanılmaması beklenilmektedir. Ancak bu her zaman mümkün olmamaktadır. Nitekim Ekiz ve Akbaş ın (2005), çalışmasında ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin sahip olduğu alternatif kavramlara bu araştırmanın bulgularında da rastlanılmaktadır. Ayrıca öğrencilerin yıldızın şeklinin Türk Bayrağı ndaki gibi olduğu şeklindeki alternatif kavrama sahip oldukları da görülmüştür. Araştırmanın bulguları İyibil ve Sağlam Arslan ın (2010), fizik öğretmen adaylarının yıldız kavramına ait zihinsel modellerinde tespit ettikleri alternatif kavramlarla paralellik göstermektedir. Bu durum yıldız kavramı ile ilgili ilk öğrenmelerin ileriki öğrenim hayatı için ne denli önemli olduğuna işaret etmektedir. Kavram karikatürlerinin üçüncü sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin yıldızlarla gezegenleri birbirinden ayırt edemediği görülmüştür. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun yıldızları gökyüzünde, gezegenlerin ise uzayda bulunduğunu düşündükleri görülmüştür. Benzer şekilde, Ercan vd. (2010), çalışmasında ortaokul 7.sınıf öğrencilerinin gezegenlerin sadece uzayda görülebileceği alternatif kavramını tespit etmişlerdir. Ekiz ve Akbaş (2005), çalışmasında ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin de benzer alternatif kavramlarına sahip olduğunu belirlemişlerdir. Kavram karikatürlerinin dördüncü sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin meteor ile gök taşı arasındaki farkı açıklayamadıkları görülmüştür. Kavram karikatürlerinin beşinci sorusuna ait cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin yıldızların özelliklerini bilmedikleri ve yıldızları en küçük gök cismi olarak düşündükleri görülmüştür. Kavram karikatürlerinin altıncı sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin gezegenlerin özelliklerini bilmedikleri ve diğer gök cisimleri ile büyüklüklerini karşılaştıramadıkları görülmüştür. Kurnaz ve Değermenci nin (2012) çalışmasında 7, 8, 9, 10 ve 11. sınıf seviyelerinde benzer alternatif kavramların yanı sıra, gezegenlerin ışığı yansıtması konusunda az sayıda öğrencinin başarılı olduğu belirlenmiştir. Kavram karikatürlerinin yedinci sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, Ercan vd., (2010) çalışmasına paralel olarak, öğrencilerin gökyüzüne baktıklarında gök cisimlerini birbirinden ayırt edemedikleri görülmüştür. Kavram karikatürlerinin sekizinci sorusuna ait cevaplar analiz edildiğinde, öğrencilerin gök cisimleri arasında büyüklük karşılaştırmasını yapamadıkları görülmüştür. Kavram karikatürlerinin dokuzuncu sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin yıldız kayması olayını yıldızların hareket ederek yer değiştirmesi ya da görünen kuyruklu yıldız olarak düşündükleri görülmüştür. Bu bulgu Küçüközer ve diğerlerinin (2010), araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Onuncu kavram karikatürüne ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin burçların da birer takımyıldızı olduklarını bilmedikleri ve takımyıldızları ile kuyruklu yıldızların isimlerini karıştırdıkları görülmüştür. Benzer şekilde Kurnaz (2012) araştırmasında, öğrencilerin takımyıldızını bir arada duran yıldızlar olarak anlamlandırdıklarını öğrencilerin takımyıldızını bir aradaymış gibi duran yıldızlara denildiğinin farkında olmadıklarını tespit etmiştir. Kavram karikatürlerinin on birinci sorusuna ait cevapları incelendiğinde, öğrencilerin ışık yılını zaman birimi olarak düşündükleri görülmüştür. Kavram karikatürlerinin on ikinci sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin kuyruklu yıldızları birer yıldız olarak düşündükleri görülmüştür. Kurnaz (2012) çalışmasına paralel olarak, 7. sınıf ortaokul öğrencilerinin de çoğunluğunun hem fikir olduğu durum kuyruklu yıldızın bir yıldız olduğudur. SONUÇ VE ÖNERİLER Geliştirilen öğrenci merkezli materyallerin uygulanmasından sonra öğrencilerin ön ve son test puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bulgular doğrultusunda, öğrenciyi merkeze alarak aktif katılımını sağlamak için kullanılan kavram karikatürlerinin öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesi üzerinde etkili olduğu söylenilebilir. Bu araştırmada kavram karikatürlerinin etkisi tek grup üzerinden incelenerek ortaya konulmuştur. Ancak Yıldız (2008) çalışmasında öğrencilerin dairesel hareket konusuyla ilgili

144 144 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sahip oldukları alternatif kavramların giderilmesine yönelik hazırladığı kavram karikatürlerinin etkisini deney ve kontrol grubunun ön ve son test sonuçlarını karşılaştırarak incelemişler ve sonuçta kavram karikatürlerinin uygulandığı deney grubunda alternatif kavramların giderilmesinde daha fazla başarı sağlandığı ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada kavram karikatürleriyle gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesi üzerinde genel olarak etkili olduğu görülmüştür. Bu çalışmanın sonucu doğrultusunda, öğretmenler kavram karikatürlerinin öğretim sürecinde kullanımı konusunda bilgilendirilmeli ve öğretmenlerin öğrencilerin zihinlerinde kavramsal değişimi nasıl gerçekleştireceklerine ilişkin uygulamalı eğitim çalışmalarına yer verilmelidir. Ayrıca bu çalışmada ele alınan konu dışında astronominin farklı konularında da kavram karikatürleri ile desteklenmiş çoklu materyallerin kullanılması daha faydalı olabilir. Ayrıca bu çalışmada öğrencilerin alternatif kavramlarının giderilmesinde kavram karikatürlerinin başarı durumu nicel olarak incelenmiştir. Dolayısı ile öğrencilerin öğretimden önce ve sonraki alternatif kavramlarının durumu ile ilgili nitel bulgulara da yer verilmesi kavram karikatürleri ile yapılan öğretimin niteliğini destekleyebilir. Literatürde yapılan çalışmalarda da kavram karikatürlerinin etkisi ya geleneksel öğretim yöntemleri (Atasoy & Akdeniz, 2009; Gölgeli & Saraçoğlu, 2011) ile ya da farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin bir arada kullanılması ile (Şahin, 2010) incelenmiştir. Dolayısı ile araştırmacılara güncel öğretim yöntemlerinin etkilerinin karşılaştırılarak her bir yöntemin etki düzeyinin ayrı ayrı incelenmesi tavsiye edilmektedir. Ayrıca bu çalışmadan sonra araştırmacılar kavram karikatürü ve farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasının gök cisimleri konusunun öğretilmesine ve konuya ait alternatif kavramların giderilmesine etkisini karşılaştırmayı planlamaktadırlar. Not Bu araştırma, Giresun Üniversitesi EĞT-BAP-C kodlu ve Farklı Öğretim Metotları Kullanılarak Hazırlanan Güneş Sistemi Ve Ötesi: Uzay Bilmecesi Ünitesine Yönelik Ders Materyallerinin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Kavramsal Değişimine Etkisi başlıklı proje tarafından desteklenmekte olup Elif BÜLBÜL ün Yüksek Lisans Tezinin verilerinin bir bölümünden üretilmiştir. KAYNAKLAR Acker, S.F. (1996). Identifying and correcting misconceptions about the solar system through a constructivist learning approach, Unpublished Master Thesis, TexasWoman s University, Texas. Akbulut-İpek, H., Şahin, Ç. & Çepni, S. (2013). İş ve enerji konusu ile ilgili kavramsal değişimin incelenmesi: İkili yerleşik öğrenme modeli örneği. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(25), Atasoy, Ş. & Akdeniz, A.R. (2007). Newton un hareket kanunları konusunda kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik bir testin geliştirilmesi ve uygulanması. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 4(1), Atasoy, Ş. & Akdeniz, A.R. (2009). Kavram karikatürlerinin etki-tepki kuvvetleri ile ilgili yanılgıları gidermeye etkisi. 3. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Atasoy, Ş., Tekbıyık, A. & Gülay, A. (2013). Beşinci sınıf öğrencilerinin ses kavramını anlamaları üzerine kavram karikatürlerinin etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 10(1), Atwood, R. K. & Atwood, V. A. (1997). Effects of instruction on preservice elementary teachers conceptions of the causes of night and day and the seasons. Journal of Science Teacher Education, 8(1), Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). Turkish Secondary Students Conception of Introductory Chemistry Concepts, Journal of Chemical Education, 74, 5, Balım, A. G., İnel, D. & Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisi. İlköğretim Online, (ejournal) 7 (1): Baloğlu Uğurlu, N. (2005). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin dünya ve evren konusu ile ilgili kavram yanılgıları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (1), Bostan, A. (2008). Farklı yaş grubu öğrencilerinin astronominin bazı temel kavramlarına ilişkin düşünceleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.

145 145 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bülbül, E., İyibil, Ü. & Şahin, Ç. (2012, Mayıs). Sınıf öğretmen adaylarının gök cisimleri ile ilgili alternatif kavramlarının kavram karikatürleri ile belirlenmesi, 11. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Özet Kitapçığı, (82-83), Rize: Recep Tayip Erdoğan Üniversitesi. Bülbül, E., İyibil, Ü. & Şahin, Ç. (2013). Ortaokul 8.sınıf öğrencilerinin astronomi kavramıyla ilgili algılamalarının belirlenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(3), Çalık, M. (2006). Bütünleştirici öğrenme kuramına göre lise 1 çözeltiler konusunda materyal geliştirilmesi ve uygulanması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Çalik, M., Okur, M. & Taylor, N. (2011). A comparison of different conceptual change pedagogies employed within the topic of sound propagation. Journal of Science education and Technology, 20, Çelikten, O., İpekçioğlu, S., Ertepınar, H. & Geban, Ö. (2012). The effect of the conceptual change oriented instruction through cooperative learning on 4th grade students understanding of earth and sky concepts, Science Education International, 23(1), Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (Gözden Geçirilmiş Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Çıray, F. (2010). İlköğretimde disiplinler arası analoji tabanlı öğretimin öğrencilerin öğrenme düzeyleri üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Demir,Y., Uzoğlu, M. & Büyükkasap, E. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket ile ilgili sahip olduğu kavram yanılgılarının belirlenmesinde kullanılan karikatürlerin ve çoktan seçmeli soruların etkililiğinin karşılaştırılması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(1), Durmaz, B. (2007). Yapılandırmacı fen öğretiminde kavram karikatürlerinin öğrencilerin başarısı ve duyuşsal özelliklerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Durmuş, J. & Bayraktar, Ş. (2010). Effects of conceptual change texts and laboratory experiments on fourth grade students understanding of matter and change concepts, Journal of Science Education Technology, 19, Driver, R. (1981). Pupils alternative frameworks in science. European Journal of Science Education, 3, Ekiz, D. & Akbaş, Y. (2005). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin astronomi ile ilgili kavramları anlama düzeyi ve kavram yanılgıları, Milli Eğitim Dergisi, 165, Emrahoğlu, N. & Öztürk, A. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi kavramlarını anlama seviyelerinin ve kavram yanılgılarının incelenmesi üzerine boylamsal bir araştırma. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18 (1), Ercan,F., Taşdere, A. & Ercan, N. (2010). Kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla bilişsel yapısı ve kavramsal değişimin gözlenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(2), Hewson, P.W. & Hewson, M.G. (1981). Effect of instruction using, students' prior knowledge and conceptual change strategies on science learning. Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New York. Hewson, M.G. & Hewson, P.W. (1983). Effect of instruction using students prior knowledge and conceptual change strategies on science learning, Journal of Research in Science Teaching, 20(8), Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1984). The role of conceptual conflict in conceptual change and the design of science instruction. Instructional Science, 13, İyibil, Ü. (2010). Farklı programlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının temel astronomi kavramlarını anlama düzeylerinin ve ilgili kavramlara ait zihinsel modellerinin analizi. Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. İyibil, Ü. & Sağlam Arslan, A. (2010). Fizik öğretmen adaylarının yıldız kavramına dair zihinsel modelleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 4(2), Gölgeli, D. & Saraçoğlu S. (2011). Fen ve teknoloji dersi ışık ve ses ünitesinin öğretiminde kavram karikatürlerinin kullanımının öğrencilerin akademik başarısına etkisi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 31(2), Kabapınar, F. (2005). Effectiveness of teaching via concept cartoons from the point of view of constructivist approach. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi, 14. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

146 146 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Keogh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an evaluation, International Journal of Science Education, 21(4), Keogh, B., Naylor, S. & Downing, B. (2003). Children s interactions in the classroom: Argumentation in primary science. <www1.phys.uu.nl/esera2003/programme7pdf%5c179s.pdf>, 10 Aralık Kete, R. (2006). 6. sınıf fen bilgisi biyoloji konularında kavram yanılgıları. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, Kikas, E. (2004). Teachers conceptions and misconceptions concerning three natural phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 41 (5), Kobal, S. (2011). İlköğretim ikinci kademe fen ve teknoloji dersinde analojilere dayalım öğretimin başarı, tutum ve hatırda tutma düzeyi üzerindeki etkisinin araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Köse, S. & Uşak, M. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarında kavram yanılgılarının saptanması: Fotosentez ve bitkilerde solunum. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(1), Küçüközer, H. (2008). The effects of 3D computer modelling on conceptual change about seasons and Phases of the Moon. Physics Education, 43(6), Kurnaz, M. A. & Değermenci, A. (2011). Temel astronomi kavramlarına ilişkin öğrenci algılamalarının sınıf seviyelerine göre karşılaştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, Kurnaz, M. A. & Değermenci, A. (2012). 7. Sınıf öğrencilerinin güneş, dünya ve ay ile ilgili zihinsel modelleri. İlköğretim-online, 11(1), Kurnaz, M. A. (2012). Yıldız, kuyruklu yıldız ve takımyıldız kavramlarıyla ilgili öğrenci algılamalarının belirlenmesi. Abant İzzet Baysal University Education Faculty Journal, 12(1), MEB (2013). İlköğretim Kurumları (İlkokullar ve Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara. Ölmez, O. & Geban, Ö. (2001). Dördüncü sınıf öğrencilerinin dünya ve gökyüzü konularındaki kavramları anlamalarında kavramsal değişim yaklaşımının etkisi. Bilimde Çağdaş, Düşüncede Özgür Yeni Binyılın Başında Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu içinde (s ). İstanbul: Maltepe Üniversitesi. Özmen, H., Demircioğlu, H. & Demircioğlu, G. (2009). The effects of conceptual change texts accompanied with animations on overcoming 11th grade students alternative conceptions of chemical bonding, Computers & Education, 52, Sarı Ay, Ö. (2011). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersi maddenin halleri ve ısı ünitesinde belirlenen kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim metinleri kullanımının etkisi ve öğrenci görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Sezen, F. (2002). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin astronomi kavramlarını anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Stepans, J. (1996). Targeting students science misconceptions: Physical science concepts using the conceptual chance moldel. Riverview, Fla. : Idea Factory Stephenson, P. & Warwick, P. (2002). Using concept cartoons to support progression in students understanding of light, <http://bscw.spme.monash.edu.au/pub/nj_bscw.cgi/d1500/stephenson2002-physeduc pdf>, 22 Aralık Şahin, Ç. (2010). İlköğretim 8. sınıf kuvvet ve hareket ünitesinde zenginleştirilmiş 5e öğretim modeli ne göre rehber materyaller tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi. Doktora Tezi, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Şahin, F. (2001). İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin uzay hakkındaki bilgilerinin değerlendirilmesi. SDÜ Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), Şahin, Ç. & Çepni, S. (2011). yüzme batma, kaldırma kuvveti ve basınç kavramları ile ilgili iki aşamalı kavramsal yapılarındaki farklılaşmayı belirleme testi geliştirme, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 8 (1), Şaşmaz Ören, F. & Erduran Avcı, D. (2005, Eylül). Farklı öğrenim düzeyindeki öğrencilerin güneş sistemi ve gezegenler konusundaki bilgi düzeylerinin tespitine yönelik bir araştırma. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi içinde( s ). Denizli: Pamukkale Üniversitesi.

147 147 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Şaşmaz Ören, F., Karatekin, P., Erdem, Ş. & Ormancı, Ü. (2012). Öğretmen adaylarının bitkilerde solunumfotosentez konusundaki bilgi düzeylerinin kavram karikatürleriyle belirlenmesi ve farklı değişkenlere göre analizi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), Türk, C. (2010). İlköğretim temel astronomi kavramlarının öğretimi. Yüksek Lisans Tezi, Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun. Trumper, R. (2006a). Teaching future teachers basic astronomy concepts Sun- Earth-Moon relative movementsat a time of reform in science education. Research in Science &Technological Education, 24(1), Trumper, R. (2006b). Teaching future teachers basic astronomy concepts seasonal changes at a time of reform in science education. Journal of Research in Science Teaching, 43(9), Trundle, K. C., Atwood, R. K. & Christopher, J. E. (2006). Preservice elementary teachers knowledge of observable moon phases and pattern of chang in phases. Journal of Science Teacher Education, 17, Trundle, K. C., Atwood, R.K. & Christopher, J.E. (2007). A Longitudinal study of conceptual change: preservice elementary teachers conceptions of moon phases. Journal of Research in Science Teaching, 44(2), Uzoğlu, M., Yıldız, A., Demir, Y. & Büyükkasap, E. (2013). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ışıkla ilgili kavram yanılgılarının belirlenmesinde kavram karikatürlerinin ve açık uçlu soruların etkililiklerinin karşılaştırılması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), Ünal, S., Çalık, M., Ayas, A. & Coll, R. K. (2006). A Review of chemical bonding studies: Need, aims, methods of exploring students conceptions, general knowledge claims, and students alternative conceptions, implications, Research in Science and Technological Education, 24, 2, Yağbasan, R. & Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (13), Yeşilyurt, M. (2010). Meta analysis of the computer assisted studies in science and mathematics: A sample of Turkey. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9, 1. Yıldız, İ. (2008). Kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarının tespitinde ve giderilmesinde kullanılması: Düzgün dairesel hareket. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

148 148 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN AKRAN ŞİDDETİNE MARUZ KALMA DURUMLARI İLE OYUN DAVRANIŞLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ THE RELATIONSHIP BETWEEN PLAY BEHAVIOURS AND PEER VICTIMISATION OF PRESCHOOL CHILDREN Zarife SEÇER University of Necmettin Erbakan, Faculty of Ahmet Keleşoğlu Education Konya-Turkey Hülya Gülay OGELMAN University of Pamukkale, Faculty of Education Denizli-Turkey Şenay PIRTIK Ministry of Education- Konya-Turkey ÖZET: Bu araştırmanın amacı, okul öncesi 5-6 yaş grubu çocukların akran şiddetine maruz kalmasının oyun davranışlarına etkisini araştırmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu, 5-6 yaş grubu 202 çocuk oluşturmuştur. Akran şiddetine maruz kalma durumunu belirlemek için Akranlarının Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği ve oyun davranışını belirlemek için Okul Öncesi Oyun Davranış Ölçeği araştırmada veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Akran şiddetine maruz kalma ölçeği ve okul öncesi oyun davranışı ölçeği okul öncesi öğretmenleri tarafından çocuğun sınıf ortamında en az üç ay gözlenmesi sonucu doldurulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile oyun davranışları arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: Akran ilişkileri, akran şiddetine maruz kalma, okul öncesi çocuklar, oyun davranışı. ABSTRACT: The purpose of this study was to investigate the effect of peer victimisation on the play behaviours of children aged between 5 and 6. The sample group of this study comprised of 202, 5 6 year old children. Peer Victimisation Scale to determine peer victimisation and The Preschool Play Behaviour Scale to determine play behaviours were used as data collection instruments in the study. The Peer Victimisation Scale and The Preschool Play Behaviour Scale was completed by preschool teachers as a result of observation made by them on children in the class environment for at least three months. Study results concluded that there was a significant relationship between the peer victimiation and play behaviours of their children. Key words: peer relationships, peer victimisation, preschool children, play behaviour. GİRİŞ Havinghurst (1972) ye göre, çocukluk döneminin gelişimsel görevlerinden biri de, yaşıtlarıyla iyi geçinmeyi öğrenmektir. Bu gelişim görevinin tamamlanması, çocuğun gelecekteki gelişimini ve başarısını olumlu yönde etkilemektedir. Özellikle çocukluk döneminde sosyal onay ihtiyacının karşılanmasında, akranları tarafından kabul edilme önemlidir. Bu nedenle akran ilişkileri çocukların sosyalleşme sürecinin önemli bir bölümünü oluşturmaktadır (Akt. Oral, 2007). Akran ilişkilerinin yoğun olarak yaşandığı yerler formal eğitim kurumları, yani okullardır (Oral, 2007). Okul çağında önemli olan akran ilişkileri zaman zaman çocukların üzüntülerinin de kaynağı olabilmektedir. Örnek verecek olursak, çocuklar okullarda olumlu akran ilişki deneyimleri yanında akran şiddetine maruz kalma gibi olumsuz yaşantılarla da karşılaşabilmektedir. Olweus e göre şiddet, çocuğun bir ya da daha fazla kişi tarafından incitme niyetiyle olumsuz davranışlara maruz bırakılmasıdır (Wolke ve Samara, 2004). Okullarda akran şiddeti ile ilgili yapılan araştırmalarda, istismara maruz kalan çocuklarda ruhsal rahatsızlıklar, sosyal uyum sorunları, yüksek düzeyde stres ve fiziksel hastalık belirtileri görüldüğü belirtilmektedir (Bozkurt ve diğerleri, 2011). Okul öncesi dönemde akran şiddetine maruz kalma ile ilgili ülkemizde yapılan bir çalışmada (Çetinkaya Yıldız ve Hatipoğlu Sümer, 2010) çocukların kronik olarak şiddete maruz kalmaları şiddetin düzeyi düşük olsa bile, sosyal gelişimlerini olumsuz olarak etkilediği, çocukların ev, okul ve mahalle ortamında çoğunlukla hafif düzeyde şiddete maruz kaldığı, 5-6 yaş grubu çocukların 3-4 yaş grubu çocuklara göre daha fazla hafif ve ciddi düzey şiddetin tanığı ve hafif düzey şiddetin kurbanı oldukları belirlenmiştir. Ayrıca okul öncesi çocuklarının şiddet hususunda risk altında oldukları bu nedenle bu grubun göz ardı edilmemesi gerektiği belirtilmektedir. Uysal ve Dinçer (2013) de erken çocukluk döneminde bulunan pek çok çocuğun okulda kurban, seyirci veya

149 149 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION zorba olarak saldırganlık eylemlerini deneyimlediğini, saldırganlığın bütün türlerinin okul öncesi dönemde kızlar ve erkekler arasında görüldüğü ve ilköğretim yıllarında da devam ettiğini bildirmektedir. Diğer yandan yurt dışında yapılan araştırmalarda da 4 yaşından itibaren çocukların bir kısmının akran şiddetine maruz kalma gibi akran ilişkileri ile ilgili olumsuz deneyimler yaşayabilecekleri ileri sürülmektedir (Perry, Kusel ve Perry, 1988). İlgili literatürde (Gülay, 2012) okul öncesi dönemde sağlıklı akran ilişkilerinin gelişiminde oyun temel kavramlardan biri olarak ele alınmaktadır. Oyun, çocuğun içinde yaşadığı dünyayı tanıması, sevgilerini, kıskançlıklarını, mutluluk, düşmanlıklarını, iç çatışmalarını, hayallerini, düşüncelerini ifade etmede etkin bir yoldur. Diğer bir deyişle çocuklar çoğu zaman iç çatışmalarını, kaygılarını, öfkelerini ve sıkıntılarını oyun içerisinde dışa vurmakta, ailede ya da çevrede karşılaştığı olumsuz durumları ve bu durumlardan duyduğu rahatsızlığı oyuna yansıtmaktadır. Yani oyun, çocuğun iç dünyasını yansıtan bir aynadır. Özellikle okul öncesi eğitim kurumlarında çocuğu eğitmede, tanımada, onunla iletişim kurmada, beceri ve bilgi düzeyini artırmada oyun etkin bir role sahiptir. Kısaca çocuğun içinde bulunduğu ruhsal durum dinamikleri, zekâ yapısı, sosyal olayları değerlendirmedeki tutarlı durumu, varsa gelişim aksaklıkları oyuna yansıyacağından oyun içerisinde bunları gözlemek ve incelemek mümkündür. Bu yüzden okul öncesi dönemde önemli bir yer tutmaktadır (Oktay, 2004; Koçyiğit, Tuğluk ve Kök, 2007; Ayan ve Dündar, 2009; Ulutaş, 2011; Ayan ve Memiş, 2012). Wu ve Rao (2011) çocukların oyun davranışlarının fiziksel çevre, zaman, akranlar, yetişkinler, kültürel yaptırımlar, beklentiler gibi pek çok faktörden etkilendiğini belirtmektedir. Araştırmacılara göre çocuklar için sosyal yeterliliğin göstergelerinden biri ve en önemlisi oyun sırasında akranlarla olumlu etkileşimler kurmaktır (Hampton ve Fantuzo, 2004). Özellikle serbest oyun etkinlikleri sırasında akranları ile çok az etkileşime giren çocukların aileler, öğretmenler ve araştırmacılar tarafından utangaç veya sosyal olarak içe yönelim sorunlarına sahip olarak görüldüğü ileri sürülmektedir. Buna ilaveten sosyal etkileşim yoksunu olan bu çocukların özellikle son çocukluk ve ergenlikte oluşabilecek uyum sorunları ile ilgili riske sahip oldukları vurgulanmaktadır (Coplan ve Rubin, 1998). Sevinç (2004) e göre 4 yaş sonrasında çocuklar sosyal oyun evresindedir. Bu evrede sosyal kuralları içeren ve yarışma tarzı grup oyunları ön plana çıkmaktadır. Gerçeğe uygun, gündelik yaşamdan kesitlerin tartışıldığı bu süreçte, çocuğun sosyalleşmeye başlamasının ilk işaretleri görülmektedir. Nitekim Atık (1986) ya göre üç-dört yaşındaki çocuklar daha çok izole ve paralel oyunu, beş-altı yaşındaki çocuklar ise beraber ve kooperatif oyunu tercih etmektedir (Akt. Metin, Şahin ve Şanlı, 1999). Duman ve Temel (2011) ise konu ile ilgili yaptıkları araştırmalarında Türkiye de ve Amerika Birleşik Devletlerinde anasınıfına giden çocukların serbest zaman oyun davranışlarını ve oyun davranış özelliklerini belirlemişlerdir. Bu araştırmaya göre çocuklar daha çok sosyal oyun oynamakta, olumlu sosyal ilişki ve tutum geliştirmektedir. Sonuç olarak konu ile ilgili literatür incelendiğinde, ülkemizde akran şiddeti ve oyun ile ilgili yapılan araştırmaların yetersiz sayıda olduğu ve ayrı başlıklar halinde incelendiği diğer yandan yapılan araştırmalarında çoğunlukla okul dönemi çocuklarına yönelik olarak yapıldığı görülmüştür. Bu yüzden bu çalışmada okul öncesi çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile oyun davranışları arasında bir ilişki olup olmadığı ve akran şiddetine maruz kalmanın oyun davranışlarını yordayıp yordamadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın genel amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1-Akran şiddetine maruz kalma puanları ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışları (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) arasında ilişki var mıdır? 2- Akran şiddetine maruz kalma okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışlarını (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) yordamakta mıdır? Katılımcılar YÖNTEM Bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya Konya ili Selçuklu merkez ilçesinde bulunan bağımsız anaokulları ve ilkokulların anasınıflarına devam eden 5-6 yaş grubu 202 çocuk ve öğretmenleri katılmıştır. Araştırmaya katılan çocukların annelerinin 114 ü (%56) ilköğretim, 41 i (%20) ortaöğretim, 47 si (%23) yükseköğretim, babalarının 90 ı (%45) ilköğretim, 53 ü (%26) ortaöğretim, 59 u (%29) ise üniversite mezunudur. Çocukların 85 i (%42) kız, 117 si (%58) ise erkektir. Veri toplama araçları Akranların Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği

150 150 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kochenderfer ve Ladd tarafından geliştirilen bir ölçme aracıdır. Öğretmenler tarafından doldurulmaktadır. Form, akran saldırganlığının dört tipi (fiziksel, dolaylı, doğrudan ve genel) ile ilgili maddelerden oluşmaktadır. Her madde Hiçbir zaman, Bazen, Her zaman ifadeleriyle değerlendirilmektedir. Ölçek 2008 de Gülay tarafından Türkçe ye uyarlanmıştır. Akran şiddetine Maruz Kalma Ölçeği nin iç tutarlık katsayısı.79 (p<.01) olarak bulunmuştur. Ölçekten alınan toplam puan çocukların akranlarının şiddetine ne kadar maruz kaldığını ifade etmektedir. Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği 1998 yılında, küçük çocukların oyunlar sırasında gösterdikleri bireysel davranışlarını öğretmen görüşlerine göre belirlemek amacıyla Robert J. Coplan ve Kenneth H. Rubin tarafından geliştirilmiştir. Güvenirlik çalışmaları kapsamında tüm ölçeğin ve alt ölçeklerinin iç tutarlılık (Cronbach Alpha) katsayısı ve test tekrar-test güvenirlikleri hesaplanmıştır. Geçerlik kapsamında ise Türkçe formun kapsam geçerliği, madde analizi ve yapı geçerliği yapılmıştır. Yapı geçerliğinde, tüm ölçek ile alt ölçekler arasındaki korelasyonlar ve alt ölçekler arasındaki korelasyonlar belirlenmiştir. Kriter geçerliğinde çocuklara en çok hangi oyunu oynamayı sevdikleri, öğretmenlere ise çocukların en çok hangi oynamayı sevdikleri sorulmuştur. Çalışmanın bulguları, Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği nin Türkçe versiyonunun 5-6 yaş çocuklarının oyun davranışlarımı ortaya koyabilecek, güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı olduğunu ortaya koymaktadır (Gülay-Ogelman, 2012). Verilerin analizi Araştırmanın verileri SPSS 17.0 istatistik paket programında analiz edilmiştir. Analizlerde, okul öncesi dönemdeki çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun ve sessiz-suskun oyun davranışı arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Tekniği, çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun ve sessiz-suskun oyun davranışı üzerinde yordayıcı etkisinin bulunup bulunmadığını ortaya koymak amacıyla da Basit Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır. BULGULAR Bu bölümde bulgular ve bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlar yer almaktadır. Elde edilen bulgular ve yorumlar, alt problemler doğrultusunda sunulmuştur. Araştırmada ilk olarak akran şiddetine maruz kalma ile çocukların oyun davranışı alt ölçeklerinden elde ettikleri puanlar arasındaki ilişki incelenmiş, sonra akran şiddetine maruz kalmanın çocukların oyun davranışını yordama derecesi incelenmiştir. Tablo 1. Çocukların Akran Şiddetine Maruz Kalma Puanları İle Oyun Davranışı Arasındaki Korelasyonlar Akran şiddeti Sosyal oyun İtiş kakış oyun Aktif yalnız oyun Pasif yalnız oyun Sessizsuskun oyun Akran şiddeti 1 Sosyal oyun -,247(**) 1 İtiş kakış oyun,441(**) -,004 1 Aktif yalnız oyun -,052,237(**) -,104 1 Pasif yalnız oyun -,071,130 -,172(*),574(**) 1 Sessiz-suskun oyun,278(**) -,489(**),035,223(**),359(**) 1 N = 202 * p <.05 **p <.001 Tablo 1 incelendiğinde, çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile sosyal oyunları arasında düşük düzeyde negatif ilişki, itiş kakış oyunları arasında orta düzeyde pozitif ilişki ve sessiz-suskun oyunları arasında düşük düzeyli pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları arttıkça itiş kakış oyun ve sessiz-suskun oyun davranışları puanları artmakta sosyal oyun davranış puanları düşmektedir. Çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları azaldıkça da çocukların itiş kakış oyun ve sessizsuskun oyun puanları azalmakta sosyal oyun davranışı puanları artmaktadır. Diğer yandan çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları ile aktif ve pasif yalnız oyun davranışları arasında herhangi bir ilişkiye rastlanmamıştır.

151 151 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2. Çocukların Akran Şiddetine Maruz Kalma Puanları İle Oyun Davranışı Arasındaki Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler T Akran şiddeti Sosyal oyun R = -,247 R² =,061, F= 12,823 ** Akran şiddeti İtiş kakışlı oyun -,247,441 3,581 * 6,924* R =,441 R² =,194, F= 47,944 Akran şiddeti Aktif yalnız oyun -,052 -,729 R =,052 R² =,003, F=,531 Akran şiddeti Pasif yalnız oyun -,071 -,995 R =,071 R² =,005, F=,990 Akran şiddeti Sessiz-suskun oyun R =,278 R² =,077, F= 16,713,278 4,088* N = 202 * p <.01 Tablo 2 nin verileri incelendiğinde, akran şiddetine maruz kalma durumunun çocukların sosyal oyun, itiş kakışlı oyun ve sessiz-suskun oyun davranışını ayrı ayrı anlamlı biçimde yordadığı görülmektedir. Akran şiddetine maruz kalma durumunun, çocukların sosyal oyun (R = -,247; R² =,061; F= 12,823; p<.01) ve itiş kakışlı oyunu (R =,441; R² =,194; F= 47,944; p<.01) ve sessiz-suskun oyun davranışını (R =,278; R² =,077; F= 16,713; p<.01) anlamlı biçimde yordadığı görülmektedir. Diğer yandan çocukların sosyal oyun davranışına ilişkin toplam varyansın %6 sının, itiş kakışlı oyun davranışına ilişkin toplam varyansın % 19 unun, sessiz-suskun oyun davranışına ilişkin toplam varyansın % 8 sinin akran şiddetine maruz kalma durumu ile açıklandığı ifade edilebilir. Diğer yandan standardize edilmiş regresyon katsayılarına ( ) göre akran şiddetine maruz kalma durumunun çocukların oyun davranışı üzerindeki göreli önem sırası (1) itiş kakışlı oyun (2) sessiz-suskun oyun (3) sosyal oyun şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, akran şiddetine maruz kalmanın aktif yalnız oyun ve pasif yalnız oyun davranışı hariç sosyal oyun, itiş kakış oyun ve sessiz-suskun oyun davranışının anlamlı bir yordayıcısı olduğunu ortaya koymaktadır. TARTIŞMA Bu bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlar literatür ışığında tartışılmıştır. Akran şiddetine maruz kalma puanları ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışları (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) arasında ilişki var mıdır? sorusu sorulmuştur. Yapılan analiz sonucunda çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları ile itiş kakış oyun ve sessiz-suskun oyun puanları arasında pozitif yönde anlamlı ilişki varken sosyal oyun puanları arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Diğer bir deyişle çocukların akran şiddetine maruz kalma puanları arttıkça itiş kakış ve sessizsuskun oyun puanları artmakta sosyal oyun puanları ise azalmaktadır. Araştırmanın ikinci alt probleminde akran şiddetine maruz kalmanın okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışlarını (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) yordayıp yordamadığı sorusuna cevap aranmıştır. Araştırma bulguları incelendiğinde, çocukların akran şiddetine maruz kalma durumunun sosyal oyun, itiş kakış oyun ve sessiz-suskun oyun davranışlarını ayrı ayrı anlamlı biçimde yordadığı görülmektedir. Çocukların akran şiddetine maruz kalma durumu sosyal oyun davranışlarının % 6 sını, itiş kakış oyun davranışlarının %19 unu, sessiz-suskun oyun davranışlarının %8 sini açıklayabilmektedir. Sonuçlara göre çocukların akran şiddetine maruz kalma durumu oyun davranışları içerisinde en yüksek düzeyde itiş kakışlı oyun davranışlarını yordayabilmektedir. Ardından sessiz-suskun oyun ve sosyal oyun gelmektedir. Bunların yanı sıra çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları, aktif ve pasif oyun davranışlarını anlamlı biçimde yordayamamaktadır. Araştırmanın akran şiddetinin itiş kakış oyunu üzerinde etkisi ile ilgili literatürde de benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Gülay Ogelman (2012) çalışmasında itiş-kakış oyununun, kavga ediyormuş gibi yapmak, boğuşmak gibi hareketlerden oluştuğunu vurgulamaktadır. Flanders, Leo, Paquette, Pihl ve Seguin (2009) özellikle erkek çocuklar ile babaları arasında yaygın olan bu oyun çeşidinin 2-6 yaş aralığındaki çocuklarda fiziksel

152 152 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION saldırganlıkla ilişkili olduğunu belirtmektedir. Brett, Valle-Riestra, Fischer, Rothlein ve Hugher (2002) öğretmenlerin oyunun çocuğun gelişimi ve öğrenmesini desteklediği ve oyunun programın ayrılmaz bir parçası olduğunu ileri sürmelerinin yanında araştırmalarına katılan öğretmenlerin %30 nun itiş kakışlı oyuna ya tehlikeli ya da saldırganlığı teşvik ettiğini düşündükleri için izin vermediklerini belirtmektedir. Araştırmanın bir başka sonucu da akran şiddetinin sessiz-suskun oyuna etkisi ile ilgilidir. Sessiz-suskun oyun davranışı, herhangi bir oyuncak ya da nesneyle meşgul olmadan etrafı amaçsızca izlemektir. Bu davranış, sosyal ortamdaki korku ve kaygının bir ifadesidir (Gülay-Ogelman, 2012). Bu açıklama ve araştırmanın sonuçlarına göre akran şiddetine maruz kalma durumunun çocukların oyun içinde sessiz ve suskun davranışlarına neden olabileceği düşünülebilir. Araştırmanın en son sonucu da akran şiddetine maruz kalmanın sosyal oyun davranışı üzerindeki etkisidir. Sosyal oyun davranışı, grup oyunu, sosyo-dramatik oyun ve akran etkileşimini içeren oyun davranışı olarak adlandırılmaktadır (Gülay Ogelman, 2012). Akran şiddetine maruz kalma çocukların sosyal oyun davranışını olumsuz yönde etkileyen değişkenlerden biridir. Rentzou (2013) sosyal ve sosyal olmayan oyun çeşitlerinin, oyun çeşitleri ile ilişkili olan kişisel ve ailesel değişkenler, belli davranış problemleri ve oyunculuk elementleri tarafından tahmin edilebileceğini belirtmektedir. ÖNERİLER Araştırmaya göre çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları ile oyun davranışları arasında ilişki olduğu ve akran şiddetinin itiş kakışlı, sessiz-suskun ve sosyal oyun davranışlarını anlamlı biçimde yordayan değişkenlerden biri olduğu söylenebilir. Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında geliştirilen öneriler aşağıda sıralanmıştır: Bu araştırma Konya il merkezinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu çocuklar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Köy ve kasaba gibi kırsal kesimdeki daha küçük yaş grubu çocuklar üzerinde de benzer araştırmalar yapılabilir. Araştırmada çocuklarla ilgili veriler, okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak elde edilmiştir. Sonraki çalışmalarda, veriler çoklu kaynaklardan elde edilebilir. Bu çalışmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Farklı araştırma yöntem ve teknikleri kullanarak araştırma tekrar edilebilir. KAYNAKLAR Ayan, S., & Memiş, U. A. (2012). Erken çocukluk döneminde oyun. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi, 14(2), Ayan, S., & Dündar, H. (2009). Eğitimde okulöncesi yaratıcılığın ve oyunun önemi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, Breet, A., Valle-Riestra, Fischer, M., Rothlein, L. & Hughes, M. T. (2002). Play in preschool classrooms: Perceptions of teachers and children. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(1). Bozkurt, S., Akbıyık, A., Yüzük, S., Gördeles Beşer, N., & Sağlak, T. (2011). Bir yatılı bölge okulunda akran istismarı ve farkındalık eğitiminin etkisi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 14(4). Çetinkaya Yıldız, E. ve Hatipoğlu Sümer, Z. (2010). Okul öncesi çocuklar ve şiddet: Tanık ve kurban olma düzeyleri. İlköğretim Online, 9(2), Coplan, R. J., & Rubin, K. H. (1998). Exploring and assessing nonsocial play in the preschool: The development and validation of the Preschool Play Behavior Scale. Social Development, 7, Duman, G., & Temel, Z. F. (2011). Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri nde anasınıfına devam eden çocukların oyun davranışlarının incelenmesi. Sosyal Bilimler,1(1), Flanders, J.L., Leo,V., Paquette, D., Pihl, R.O., & Seguin, J.R. (2009). Rough-and-tumble play and regulation of aggression:an observational study of father-child play dyads. Aggress Behaviour, 35(4), Gülay, H. (2008). 5-6 yaş çocuklarına yönelik akran ilişkileri ölçeklerinin geçerlik güvenirlik çalışmaları ve akran ilişkilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Gülay Ogelman, H. G. (2012). Okul Öncesi Oyun Davranış Ölçeği ni (ODÖ) Türkçe ye uyarlama çalışması. Uluslararası Hakemli Akademik Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2),

153 153 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Hampton, V. R., & Fantuzzo, J. R. (2003). The validity of the Penn interactive peer play scale with urban, lowincome kindergarten children. School Psychology Review, 32(1), Koçyiğit, S., Tuğluk, M. N., & Kök, M (2007). Çocuğun gelişim sürecinde eğitsel bir etkinlik olarak oyun. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi (KKEFD), 16, Metin, N., Şahin, S., & Şanlı, E. (1999). Okul öncesi düzeyde ve dört-dokuz yaş grubundaki zihinsel engelli çocukların tercih ettikleri oyun köşeleri ve oynadıkları oyun tiplerinin incelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 2 (3), Oktay, A. (2004). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Oral, V. (2007). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin arkadaşlarına ilişkin düşüncelerinin sosyometrik statü ve akademik başarı açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi SBE. Perry, D. G., Kusel, S. J., & Perry, L.C. (1988). Victims of peer aggression. Developmental Psychology, 24, Rentzou, K. (2013). Preschool children's social and nonsocial play behaviours. Measurement and correlations with children's playfulness, behaviour problems and demographic characteristics. Early Child Development and Care, DOI: / Sevinç, M. ( 2004). Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitiminde Oyun. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Ulutaş, A. (2011). Okul öncesi dönemde drama ve oyunun önemi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(6), Uysal, H., & Dinçer, Ç. (2013) Okul öncesi dönemde karşılaşılan fiziksel ve ilişkisel saldırganlığın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 38(169), Wolke, D., & Samara, M. M. (2004). Bullied by siblings: associationwith peer victimisation and behaviour problems in Israeli lower secondary school children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(5), Wu, S. C., & Rao, N. (2011). Chinese and German teachers conceptions of play and learningand children s play behaviour. European Early Childhood Education Research Journal, 19(4),

154 154 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖZEL EĞİTİM MERKEZLERİNDE UYGULANAN BEDENSEL ENGELLİ BİREYLER DESTEK EĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ Hülya OKUTAN Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Ahmet KURNAZ Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi ÖZET: Bedensel engelli bireylerin, yaşam kalitelerinin arttırılması, belirli bir düzeyde tutulması için, bireylerde var olan kaba ve ince motor becerilerini artırmak, bireyi bağımsız yaşama kazandırmak, kullandığı tüm ortopedik araç, gereç ve fizik tedavi uygulamalarından en iyi şekilde yararlanmalarını sağlamak gereğinden hareketle Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programına duyulan ihtiyacın önemi ortaya çıkmaktadır. Bedensel engelli çocuklarda motor, duyu, algı ve iletişim problemleri farklı seviyelerde ortaya çıkar ve uygulanan rehabilitasyon yaklaşımlarına alınan cevaplar da değişim gösterir. Fizyoterapi ve rehabilitasyon uygulamalarının hedefleri; kas tonusunu geliştirmek, boyun ve vücut düzeltme reaksiyonlarının gelişimini artırmak, görsel ve işitsel reaksiyonları geliştirmek, kas-iskelet sistemi deformitelerini engellemek, bebek aile iletişimini artırmak, nöromotor değişiklikleri düzenli kontrollerle izlemek vb. olarak sıralanabilir. Bu çalışma ile bedensel engelli bireyler için uygulanan fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğinin veli görüşleri ile değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonunda bedensel engelli bireyler için uygulanan fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının bireylerin psikolojik, duygusal, sosyal, kişisel ve zihinsel davranışlarına etkisine ilişkin veli görüşleri belirlenecektir. Araştırma nitel yaklaşımla tarama modelinde yapılmıştır. Çalışmanın katılımcıları bedensel engelli bireylerden fizik tedavi ve rehabilitasyon alan engelli bireylerin ailelerinden oluşmaktır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme ve anket tekniğiyle toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizi sürmekte olup veriler içerik analizi yaklaşımı ile analiz edilecek elde edilen görüşler frekans ve yüzdeler ile yorumlanacaktır. Verilerin analizi tamamlandığında bedensel engelli bireyler için uygulanan fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının bireylerin psikolojik, duygusal, sosyal, kişisel ve zihinsel davranışlarına etkisine ilişkin veli görüşleri ile ilgili sonuçlar elde edilecektir. Anahtar sözcükler: Bedensel engelli bireyler, fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamaları ABSTRACT: You The importance of the Physically Handicapped Idividuals Support Education Programme arises because of the need of improving the individuals present gross and fine motor skills, bringing the individual into the independent life, providing them to make the best use of all the orthopaedic tools, materials and physical treatment for the Physically handicapped individuals to improve their quality of life and make it stable on a certain level. In physicaly handicapped children, the problems of motor, sense, perception and communication arise in different levels and the feedbacks of the applied rehabilitation approaches changes. The targets of the physiotherapy and rehabilitation can be stated like improving muscular tonus, improving the

155 155 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION reactions of neck and body reshaping, improving visual and auditory reactions, preventing muscle-skeleton system deformations, increasing the communication between the baby and the family, following the neuromotor changes regularly and so on. This examination has been aimed to evaluate the efficiency of rehabilitation practice and physical treatment applied to the handicapped individuals with parents opinions. At the end of the examination, parents opinions about the effects of the physical treatments and rehabilitation on psychological,emotional, personal and intellectual behaviours of individuals will be determined. The examination has been carried out qualitative approach in scan pattern. Participants of the examinations consist of the handicapped individuals and families of the handicapped individuals receiving physiotheraphy and rehabilitation. Data has been collected with semistructured interview and questionnaire technique. Analysis of the data obtained is in progress, the feedback will be analysed with content analyses approach and then the opinions gained will be commented with frequency and percentages. When the analysis of data is completed,, the results related to parents opinions about the effects of the physical treatments and rehabilitation on psychological,emotional, personal and intellectual behaviours of individuals will be obtained. Key words: Physically handicapped individuals,physical treatments and rehabilitation GİRİŞ Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istenilen yönde değişim oluşturma sürecidir. Bireyin ihtiyaçlarının karşılanmasında ikincil etken bireyin gereksinimi olan eğitimin sağlanabilmesidir. Her birey gibi özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin de kendine özgü özellikleri, ilgi, yetenek ve öğrenme ihtiyaçları bulunmaktadır. Çağdaş eğitim anlayışı gereği, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bu özellik ve ihtiyaç çeşitliliği dikkate alınarak bireyi merkez alan eğitim modeliyle öğrenimlerini sürdürmeleri en doğal haklarıdır. Bedensel engelli bireylerin genel özelliklerinin çok geniş bir yelpazede çeşitlilik göstermesi, yaşam kalitelerinin arttırılması ve belli bir düzeyde tutulması gereğinden hareketle Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programına duyulan ihtiyacın önemi ortaya çıkmaktadır. Bedensel engelli bireylerin var olan kaba ve ince motor becerilerini artırmak, belirli bir düzeyde tutmak ve kullandığı tüm ortopedik araç ve gereçlerden en iyi şekilde yararlanmalarını sağlamak için eğitimin desenlenmesi gerekmektedir. Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı, özel eğitim hizmetleri kapsamında destek eğitim kurumlarına devam eden bedensel (spastik ve ortopedik) yetersizliği olan bireylerin verilen özel eğitim hizmetinden etkili bir biçimde ve en üst düzeyde yararlanmalarını sağlamak amacıyla ülkemizde bedensel yetersizliği olan bireylerin gelişim özellikleri dikkate alınarak aşağıda belirtilen ilgili mevzuat hükümlerine dayanılarak hazırlanmıştır. Bu programın hazırlanmasında 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun un Ek 3. maddesi ile 24/07/2008 tarihli ve 3793 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun un 25. maddesi dayanak teşkil etmektedir. Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası dönemde herhangi bir nedene bağlı olarak iskelet (kemik), kas ve sinir sistemindeki bozukluklar sonucu, bedensel yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybeden, toplumsal yaşama uyum sağlama ve günlük yaşamdaki gereksinimlerini karşılamada güçlükleri olan, bu nedenlerle korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyaç duyan kişiye bedensel özürlü; bu duruma yol açan durumlara ise bedensel özür denir. Bedensel özürleri nedeni ile sağlıklı kişilerden farklılaşan ve eğitim hizmetlerinden gereğince yararlanamayan bu bireylerde bilişsel, psiko sosyal ve duyusal gereksinimlerin yanı sıra hareket ve fonksiyonel yeteneklerin geliştirilmesi de büyük önem taşımaktadır. Program, doğuştan veya sonradan herhangi bir nedenle, kaba ve/veya ince motor gelişim becerileri ve günlük yaşam aktiviteleri olumsuz etkilenmiş, bu nedenle fonksiyonel hareket yeteneği ve aktiviteleri kısıtlanmış her yaştaki bireylerin gelişimsel özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. Bu program ile bireylerin; 1. Normal motor gelişim basamaklarındaki becerileri kazanmaları, 2. Duruş (postür) ve hareket ile ilgili bozukluklarını en aza indirmeleri,

156 156 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 3. Kaba ve ince motor becerilerini geliştirmeleri, 4. Günlük yaşam aktivitelerinde bağımsız hareket edebilme becerileri kazanmaları, 5. Bacak ve kollarını fonksiyonel bir şekilde kullanmaları, 6. Düzgün duruş ve hareket için gerekli duyu, algı, bilişsel ve motor bütünlüğünü sağlamaları, 7. Transfer ve yer değiştirmeye ve ilerlemeye yönelik (ambulasyon ) hareketlerini geliştirmeleri, 8. Yardımcı cihaz, araç gereç ve ekipmanı kullanma becerisi geliştirmeleri, 9. Gelişim basamaklarına uygun davranma becerisi geliştirmeleri, 10. Hareket yeteneğinin yanı sıra bilişsel, duyusal, psikolojik ve sosyal bütünlüğü geliştirmeleri beklenmektedir. Rehabilitasyon, kişinin doğuştan veya sonradan, herhangi bir nedenle oluşan kalıcı veya geçici yetersizliklerinin ve fonksiyonel olarak iş ve günlük yaşantısındaki kayıplarının belirlenmesi ve aynı zamanda psikolojik sosyal ve mesleki açıdan da desteklenerek günlük yaşamda bağımsız ve sosyal rollerini (evlilik, anne-baba rolü, iş vb.)yerine getirmesini sağlayacak yaklaşımların bütünüdür. Rehabilitasyon; eğitimi de kapsayacak biçimde yaşam boyu devam eder. Tıbbi, sosyal, psikolojik, eğitim ve mesleki alanlar gibi farklı rehabilitasyon uygulamalarını içermektedir. Tıbbi Rehabilitasyon: Tıbbi rehabilitasyon süreci içinde asıl amaçlanan, özürlü kişinin fiziksel kapasitesini arttırarak onun, günlük yaşamda mümkün olabilen maksimum fonksiyonel bağımsızlığına ulaşmasını sağlamaktır. Bu amaçla hekim tarafından teşhis konulduktan sonra gerekli tıbbi ve cerrahi tedavi yanında fiziksel ve psikososyal problemlerin çözümü için uygulanan rehabilitasyon yaklaşımlarıdır. İş Uğraşı Tedavisi: İş ve uğraşı tedavisinde amaç özürlünün günlük yaşam aktivitelerinde bağımsızlığını kazandırmaktır. Terapist, kendi işlerini yapmada, beslenme, giyinme, kendine bakım, tuvaletini yapabilme ve banyo yapabilme, oyun oynamada veya okul ile ilişkili aktivitelere katılmada zorluk yaşayan özürlüleri değerlendirir ve tedavi eder; gerektiğinde yardımcı araçları önerir. Sosyal Rehabilitasyon: Sosyal rehabilitasyonda amaç özürlünün sosyal, eğlendirici ve destekleyici aktivitelere katılımını sağlayarak toplumla bütünleşmesine yardımcı olmaktır. Mesleki Rehabilitasyon: Mesleki rehabilitasyonda amaç, özürlü kişinin mesleğine devam edebilmesini sağlamak veya eğer devam edemiyor ise varolan fonksiyonlarına uygun yeni bir iş için eğitimidir. Bu amaca ulaşabilmek için, özürlü kişinin fonksiyonel ve çalışma kapasitesi değerlendirilir ve hangi iş kolunda eğitim verileceğine karar verilir. Fizyoterapist; yaralanma, hastalık, doğuştan gelen özür, hareket sistemi bozuklukları veya diğer durumlardan kaynaklanan ağrı ve fonksiyon bozukluklarında; kişilerin fonksiyonel limitasyonlarını, ağrıyı, özrü ve yeteneklerini özel ölçme, değerlendirme ve inceleme yöntemleri ile belirleyerek hekimin tanısına göre, fonksiyonun ve fonksiyonel kapasitenin geliştirilmesine yönelik fizyoterapi ve rehabilitasyon programını planlayan, uygulayan ve tekrar değerlendirerek rapor eden, sağlıklı kişilerin sağlığını devam ettirmek amacıyla uygun egzersizler / koruyucu programlar planlayan mesleki otonomiye sahip olan bir sağlık personelidir. Çocuklarda erken müdahale içinde erken fizyoterapi programına başlamanın özürün şiddetinin azaltılması ve fonksiyonel bağımsızlığın kazanılması, kronik bir durum olan çocuklarda ileride oluşacak deformite ve limitasyonların önlenmesinde önemlidir. Ülkemizde çocuk özürlerinin yüksek bir oranda yer alması, ve çocuk fizyoterapi-rehabilitasyon merkezlerin büyük şehirlerde toplanması, var olan merkezlerin yetersizliği, sosyal güvence problemleri gibi nedenlerle ev egzersiz programı oldukça yoğun bir şekilde uygulanmaktadır. Bedensel engelli birey için fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamaları yukarıda açıklandığı gibi büyük önem taşımaktadır. Söz konusu öğrencilerin bu eğitimden yararlanmaları ailelerin eğitim programları hakkındaki görüşlerine dayalıdır. Bu araştırmada da özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli

157 157 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bireyler destek eğitim programının etkililiği incelenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda ailelerin özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinin düzeyi ile ailelerin cinsiyeti, yaşı, çocuk sayıları, gelir düzeyleri, çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olup olmaması, çocuğun protez kullanması ve yararlanacakları özel eğitim kurumları hakkında bilgilerinin olup olmamasına bağlı olarak ailelerin özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde farklılık olup olmadığına bakılmıştır. YÖNTEM Bu çalışma özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğini incelemek amacıyla tarama modeline göre yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini destek eğitim programına katılmış olan bedensel engelli bireylerin ebeveynlerinden oluşan 57 kişilik bir grup oluşturmaktadır. Veriler araştırmacılar tarafından uzman görüşüne dayalı olarak geliştirilen bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğini belirleme anketi ile toplanmıştır. Örneklemin incelenmesi sonunda grubun homojen olduğu ve normal dağılım gösterdiği (Kolmogorov Simirnov, p:0,2) belirlenmiştir. Veriler bağımsız örneklem t testi ve Anovo istatistiksel yöntemleri ile analiz edilmiştir. BULGULAR Araştırmanın birinci alt probleminde özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşleri nasıldır? Sorusuna cevap aranmıştır. Bu bağlamada ailelerin bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğini belirleme anketi puan ortalamalarının beşli likert puanlamaya göre 4.01 olduğu görülmüştür. Buna göre aileler özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programını etkili bulmaktadır. Araştırmanın ikinci altı probleminde ailelerin cinsiyetlerine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1: Ailelerin Cinsiyetine Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri Cinsiyet N Ort SS p *p<0,05 Kadın , ,74474 Erkek , ,71128,157 Tablo 1 de görüldüğü gibi ailelerin cinsiyetlerine göre kadınların ortalamasının , erkeklerin ortalamalarının ve p değerlerinin 0,157 olduğu görülmüştür. Elde edilen p değerine göre ailelerin cinsiyetlerine göre fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından bir fark olmadığı görülmektedir. Araştırmanın üçüncü alt probleminde ailelerin yaşlarınagöre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2: Ailelerin yaşına Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 1082, ,684 1,063,373 Grup içi 17990, ,446 Toplam 19072,667 56

158 158 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 2 de görüldüğü gibi ailelerin yaşlarına göre elde edilen p değerinin olduğu görülmektedir. Buna göre ailelerin yaşlarının fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından etkili olmadığı görülmektedir. Araştırmanın dördüncü alt probleminde ailelerin çocuk sayısına göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 3 de gösterilmiştir. Tablo 3: Ailelerin çocuk sayısına Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 2367, ,570 1,446,224 Grup içi 16704, ,545 Toplam 19072, Tablo 3 de görüldüğü gibi ailelerin sahip olduğu çocuk sayısına göre elde edilen p değerinin olduğu görülmektedir. Buna göre ailelerin sahip oldukları çocuk sayısının fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından etkili olmadığı görülmektedir. Araştırmanın beşinci alt probleminde ailelerin gelir düzeyine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 3 de gösterilmiştir. Tablo 4: Ailelerin Gelir Düzeyine Göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 1596, ,029 2,466,094 Grup içi 17476, ,641 Toplam 19072, Tablo 4 de görüldüğü gibi ailelerin gelir düzeyine göre elde edilen p değerinin olduğu görülmektedir. Buna göre ailelerin gelir düzeylerinin fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından etkili olmadığı görülmektedir. Araştırmanın altıncı alt probleminde ailelerin çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olup olmamasına göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 5 de gösterilmiştir. Tablo 5: Ailelerin özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olup olmamasına göre programının etkililiğine ilişkin görüşleri Rehberlik N Ort. SS p

159 159 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Haberi var , ,09045,04 Haberi yok 8 178, ,82773 Tablo 5 de görüldüğü gibi çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olup olmamasına göre elde edilen p değerinin 0.04 olduğu görülmektedir. Buna göre ailelerin çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgisi olanların fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkili olduğunu düşündüğü görülmektedir. Velilerin çocuklarını yönlendirecekleri özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgilerinin olması arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Araştırmanın yedinci alt probleminde ailelerin çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumunun olmasına göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 6 de gösterilmiştir. Tablo 6: Ailelerin çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumunun olmasına göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri N Ort. SS p Kurum var , , ,387 Kurum yok , ,72566 Tablo 6 da görüldüğü gibi ailelerden çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumu olanların puanlarını ortalaması ; ailelerden çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumu olmayanların puanlarının ortalamasının olduğu, buna göre elde edilen p değerinin olduğu görülmektedir. Buna göre ailelerin çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumu olup olmamasına göre fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından etkili olmadığı görülmektedir. Araştırmanın sekizinci alt probleminde ailelerin çocuklarının kullandığı protez olmasına göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır. Buna göre elde edilen veriler Tablo 6 de gösterilmiştir. Tablo 7: Ailelerin çocuklarının protez kullanmasına göre Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Uygulamalarının Etkililiğine ilişkin görüşleri protez N Ort. SS p Var , , Yok , ,38793 Tablo 7 da görüldüğü gibi ailelerden çocukları protez kullananların puanlarını ortalaması ; kullanmayanların puanlarının ortalamasının olduğu, buna göre elde edilen p değerinin olduğu görülmektedir. Buna göre ailelerin çocuklarının protez kullanmasına göre fizik tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri açısından fark olmadığı görülmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Buraya sonuçlar kısmı eklenmeli ve yukarıda verilen önerilere dikkat edilmelidir. Buraya sonuçlar kısmı eklenmeli ve yukarıda verilen önerilere dikkat edilmelidir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır; Özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programı öğrencilerin gelişimi için faydalıdır. Program geliştirilerek uygulanmaya devam edilmelidir.

160 160 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ailelerin cinsiyetlerine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programı hem erkek hem bayan veliler aynı fikre sahiptir. Özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin farklı yaştaki aileler aynı şekilde düşünmektedir. Özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde ailelerin sahip olduğu çocuk sayısı etkili değildir. Buna göre ortopedik engelli çocuklarımızın özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programından faydalanma düzeyleri aynıdır. Ailelerin gelir düzeyine göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark yoktur. Buna göre gerek üst düzey gelire sahip gerekse alt düzey gelire sahip ailelerin çocuklarında ilgili program aynı etkiye sahiptir. Bu da dezavantajlı aile çocuklarının da programdan yararlanabildiğini göstermesi açısından önemlidir. Çocuklarının özelliklerine göre yararlanabileceği özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi hakkında bilgisi olan veliler özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programı daha etkili bulmaktadır. Bu konu hakkında daha çok bilgisi olan velilerin programı daha etkili bulduğunu gösterir ki bu durum program açısından olumludur. Ailelerin çocuklarının devam ettiği özel özel eğitim kurumunun olmasına göre özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğine ilişkin görüşlerinde fark yoktur. Buna göre özel özel eğitim kurumlarından yararlanmayan çocuklar için de programın aynı düzeye etkili olduğunu gösterir. Elde edilen sonuca göre program ek bir çalışma gerektirmeden çocuklar için yeterli düzeydedir. Çocukların protez kullanıp kullanmamaları özel eğitim ve iyileştirme merkezlerinde uygulanan bedensel engelli bireyler destek eğitim programının etkililiğini değiştirmemektedir. KAYNAKLAR Özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi Bedensel engelli bireyler Destek eğitim programı(2008) Fizyoterapi Rehabilitasyon 23(1) 2012 XIV. Fizyoterapide Gelişmeler Kongresi [Tarsuslu T, Livanelioğlu A. Serebral paralizili bireylerde motor limitasyonun mobilite ve bağımsızlık düzeyi üzerine etkisi. Fizyoter Rehabil. 19(3): ] Aral, N. ve Özel, D. (2002), Eğitilebilir Zihinsel Engelli Çocukların Beden Farkındalıklarının İncelenmesi, Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(2), Kişioğlu Ş, Kalan P, Çetin G, Akçay B, Mutlu A. Serebral paralizili çocuklarda fizyoterapi sonuçları: pilot çalışma. Fizyoter Rehabil. 2007;18(1): Mutch L, Alberman E, Hagberg B, et al. Cerebral palsy epidemiology: where are we now and where are we going? Dev Med Child Neurol. 1992;34: Fizyoterapi Rehabilitasyon. 2011;22(2): Kongre Özetleri / Congress Abstracts Fizik Tedavi - Rehabilitasyon Ekibi Temel Bileşen(Ohtake PJ. 2013) Cooke EV, Mares K, Clark A, Tallis RC, Pomeroy VM Inme sonrası motor iyileşme geliştirmek için egzersiz temelli tedavilerin dozunu artırarak etkileri:. Sistematik bir inceleme ve meta-analiz BMC Tıp 8:60. Aslan Ş. Ve Arkadaşları. Üniversite öğrencilerinde fiziksel aktivitedeğerlendirme anketi ve vücut kompozisyonu arasındaki ilişki. 7. Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi Posteri, Antalya, Demirgüç A., Arıkan H. Ve Arkadaşları. Fizyoterapi- RehabilitasyonDergisi. 1: 42-48, Erkan N. Yaşam Boyu Spor. Bağırgan Yayınevi Ankara, Glassberg H., Balady G. Exercise and heart disease in women. Cardiol Rev; 7: , Hossack K.F,Bruce R.A. Maximal cardiac function in sedantary nor-mal men and women : Comparison of Age Related Changes. J. Appl. Physiol ; 4: ,1982.

161 161 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARI VE MUTLAK DEĞER KAVRAMI PRIMARY SCHOOL STUDENT TEACHERS AND THE ABSOLUTE VALUE CONCEPT Savaş BAŞTÜRK Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Mehtap TAŞTEPE Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının örnekleminde mutlak değer kavramının gerçekten başlı başına öğrenciler için bir sorun oluşturup oluşturmadığını ortaya koymaktır. Veri toplamak için, 57 birinci sınıf öğretmen adayına açık uçlu sorulardan oluşan bir anket uygulanmıştır. Bilindiği gibi, öğrenciler lise eğitimlerinden sonra üniversiteye başlamaktadırlar, bu yüzden, çalışmanın, mutlak değer kavramı bağlamında, dört yıllık lise eğitiminin bir bilançosunu yapmamızı sağlayacaktır. Öğrencilerin yazmış oldukları cevaplar, kategorilerin belirlenmesi için nitel olarak analiz edilmiştir. Araştırma bulguları, mutlak değer kavramının öğrenciler için hala bir problem olduğunu ve özellikle, mutlak değer dışında her şeyin aynı olduğu, benzer sorularda öğrenci başarısının hissedilir bir şekilde düştüğünü göstermektedir. Anahtar kelimeler: Mutlak değer kavramı, sınıf öğretmeni adayları, matematik eğitimi, zorluk ABSTRACT: The purpose of this study was to reveal, in the example of primary school student teachers, whether the absolute value concept in itself causes problems for students. To gather data, a questionnaire composed of open-ended questions was administered to 57 first year student teachers. As it is known, after their high school education students begin to the university education, therefore, this study equally allows us to make a balance of four years of the high school education in the case of the absolute value concept. The students' written responses were qualitatively analyzed to characterize patterns and categorize. The research findings revealed that the absolute value concept is still a problem for the student teachers and especially, similar questions in which everything is the same except the absolute value, student achievement sensibly decreases. Key words: Absolute value concept, primary school education, mathematics education, difficulty GİRİŞ Mutlak değer matematikte ve matematik öğretiminde oldukça önemli yere sahip bir kavramdır. Matematikte, Douady nin (1987) terminolojisiyle söyleyecek olursak genellikle araç olarak değil de nesne olarak kullanılan

162 162 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bir kavramdır. Bunu kısaca açmak gerekirse, bir matematiksel kavramın kullanımını niteleyebilmek için, bu kavramla ilişkili iki özellikten bahsedilebilir. Eğer kavram bir problemin çözümünde kullanılıyorsa buna araç olarak kullanımı; problem çözümünde kullanılmıyor genel bir anlatımın konusu oluyorsa (tanım, teorem, özellik vb.) buna da nesne olarak kullanımı denilmektedir (Douady, 1987). Dolayısıyla, mutlak değerin bir problemin çözümünde doğrudan kullanıldığı durumlar bulmak oldukça zordur (Perrin, 1997). Ancak, aşağıda görüldüğü gibi, pek çok kere örneğin limit, süreklilik, metrik uzaylar, kareköklü fonksiyonlar, değişik uzunluk formülleri, ikinci derece denklemlerde deltanın bulunması ve yaklaşık değer durumları gibi farklı konularda ve farklı sınıf seviyelerinde öğrencilerin karşısına çıkmaktadır. Görüldüğü gibi, mutlak değerin diğer matematiksel kavramlarla olan ilişkileri çok ve çeşitlidir. Bunlardan bazılarına aşağıda değinilmiştir (Yassin, 1991, s. 9-11): 1. Karekök-mutlak değer ilişkisi: Herhangi bir x reel sayısı için x x 2 2. Bir aralığın uzunluğu: Başlangıç ve bitim değeri a ve b olan (açık ya da kapalı) bir aralığın uzunluğu a b olarak tanımlanmakta ve başka bir ifade ile a b c, c 0 olmak üzere b değeri a c, a c 3. Uzaklık formülü: P(x 1, y 1) ve Q(x 2, y 2) iki noktası arasındaki PQ uzunluğu olarak tanımlanmaktadır. kapalı aralığındadır PQ x x y y 4. Bir dizinin limiti: a IR olmak üzere, IR sayısı için, N( ) n an a olacak şekilde, IR sayısına bağlı bir N( ) doğal sayısı varsa (a n ) dizisine, yakınsak dizi denir. 5. Süreklilik: Eğer her bir 0 x a iken f (x) f (a) olacak şekilde bir 0 varsa f reel değerli fonksiyonu a noktasında süreklidir. 6. Süreksizlik: Eğer bir f fonksiyonu bir a noktasında türevlenebilir ise, f fonksiyonu bu noktada süreklidir. Mutlak değer fonksiyonu bu teoremin karşıt tersi için bir ters örnek oluşturmaktadır. Başka bir ifadeyle, f (x) x fonksiyonu 0 noktasında süreklidir; ancak türevlenebilir değildir. 7. İntegral: x dx 1/ 2x. x c 8. Karmaşık Sayılar: Karmaşık sayılarda, mutlak değer kavramı a ib nin normunun bulunmasında kullanılmaktadır. 2 2 a ib a b. 9. Yaklaşık değer: Mutlak değer ve eşitsizlik kavramları verilen bir çokluğun boyutunda diğerinin boyutunu tahmin etmek için, bir araç olarak kullanılabilmektedirler. Örneğin: x ise yapılacak olursa: 2 2 x 4 (x 2)(x 2) x 2 x 2 x 2 x 2 4 (0.2) x 4 için ne söylenebilir. Çözümü 10. Norm uzayı: V bir (V, +,.,) cisim olmak üzere, şu özellikler sağlanmak koşuluyla <(V, +,.,), > bir norm uzaydır: i) Her v V için, v 0; ii) v 0 ise v 0 dır; iii) tv t v ; iv) v u v u 11. Bir noktanın doğruya olan uzaklığı: Bir L doğrusunun denklemi a 0 ve b 0 olmak üzere ax by c 0 ve P(x 1, y 1) L doğrusu üzerinde olmayan herhangi bir nokta ise, P noktasının L doğrusuna uzaklığı ax1 by1 c dir. 2 2 a b Mutlak değer fonksiyonu bazı ispatlarda önemli bir araçtır ve ileri matematikte geniş bir kullanıma sahiptir. Kavramın bu özelliği, onu her seviyedeki öğrenci için bir problem durumuna getirebilmektedir. Dolayısıyla söz konusu kavramla ilgili öğrenci engellerinin ve bu engellerin neden olduğu hataların ortaya konması, kavramın

163 163 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION her seviyedeki öğretimi adına önemli yararlar sağlayacağı söylenebilir. Bratina (1984) öğrencilerin dizilerin limitini anlamaları üzerine yaptığı çalışmasının büyük bir bölümünde, limit kavramını anlayabilmek için gerekli olan ön becerilerin kazanılması üzerine yoğunlaşmıştır ve araştırmaya katılan öğrencilerin en zayıf oldukları kavramların mutlak değerle ilişkili kavramlar olduklarını tespit etmiştir. Öte yandan, Allendoerfer (1963) öğrencilerin fonksiyonların limitinin tanımı karşısındaki bazı zorluklarını ortaya koyuyor ve bunların genellikle mutlak değeri tam olarak kullanamamadan kaynaklanan, örneğin epsilon-delta tekniğinde öğrencilerin eşitsizlik ve mutlak değer gösterimlerini tam olarak anlayamamaları gibi, zorluklar olduklarından bahsetmektedir (aktaran Yassin, 1991). Basit ve öğrenciler tarafından kolayca çözülebilen bir denklem mutlak değerli hale getirilince aynı öğrenciler için bir kâbus haline gelebilmektedir (Baştürk, 2004b). Örneğin, öğrencilerin mutlak değerli bir ifadenin hiçbir zaman negatif olamayacağını söylemelerine rağmen, negatif bir sayıya eşit mutlak değerli bir denklemle karşılaştıklarında hemen bunu çözmeye çalışmaları, ya da x in işaretini dikkate almadan x in mutlak değerinin x olduğunu söylemeleri oldukça şaşırtıcıdır ve araştırılması gereken bir konudur. Mutlak değer, yazımda ekonomi sağlayan, birkaç satırlık tanımı ve az sayıdaki özellikleri dikkate alınarak söylenecek olursa, küçük bir kavramdır (Baştürk, 2004b). Ancak, küçük olarak nitelenmesine rağmen, öğrencilere çıkardığı zorluklar hiçte o kadar küçük değildir. Dolayısıyla, mutlak değer kavramı öğrencilerin karşısına ilköğretimden yükseköğretime kadar hep bir problem olarak çıkabilmektedir (Duroux, 1983). Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının örnekleminde mutlak değer kavramının öğrenciler için bir zorluk oluşturup oluşturmadığını ortaya koymaktır. Mevcut çalışmanın sınıf öğretmeni adaylarının nasıl bir matematik alt yapısıyla üniversiteye geldiklerinin görülmesini sağlamakla birlikte, kavramın öğretimi hakkında da önemli bilgiler sağlayacağı düşünülmektedir. Mutlak değer özelinde elde edilen bulguların ortaöğretim ve yükseköğretim matematik öğretiminin geliştirilmesi için de önemli ipuçları vereceği açıktır. YÖNTEM Araştırma, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçladığından ve araştırma konusu olarak seçilen nesne kendi koşulları içinde, olduğu gibi tanımlanmaya çalışıldığından betimsel bir araştırmadır (Karasar, 2005). Araştırmanın örneklemini eğitim-öğretim yılında Sinop Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nın birinci sınıfında okuyan 57 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından ilgili literatürden (Anıl, 2007; Baştürk, 2004a, 2004b, 2009; Çiltaş, 2011; Duroux, 1983; Perin, 1997; Ubuz, Şandır ve Argün, 2002; Yenilmez ve Avcu, 2009) ve 9. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programından hareketle 6 açık uçlu sorudan oluşan bir anket hazırlanmıştır. Öğretmen adaylarının yazmış oldukları cevaplar nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Diğer adaylarla ortak kategorilerin tespiti amacıyla tüm yazılı cevaplar kategorilere ve alt kategorilere ayrılarak, sürekli karşılaştırılmıştır (Creswell, 1998). Yapılan kodlama ve kategori işleminin güvenirliliğini arttırmak için, veriler ve kategoriler eğitim doktorasına sahip iki uzmanla birlikte incelenmiştir. Karşılaşılan anlaşmazlıklar tartışılarak giderilmiş ve bu şekilde kodlama ve kategori üzerinde yüksek oranda ortak bir anlaşma sağlanmıştır (Lincoln ve Guba, 1985). BULGULAR Bu kısımda, araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının mutlak değer kavramıyla ilgili anketin, bu makale çerçevesinde ele alınan araştırma problemini cevaplama amacına yönelik, maddelerine vermiş oldukları cevapların analizine yer verilecektir. Öğretmen Adaylarına Göre Mutlak Değer

164 164 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırmaya katılan öğretmen adaylarına mutlak dendiğinde akıllarına ilk gelen şeyi ne olduğu sorusu yöneltildiğinde, verdikleri cevapların dağılımı Tablo 1 de görüldüğü gibidir. Tablo 1. Mutlak Değer Denince Akla İlk Gelen CEVAPLAR f % Cevap1. Sayı doğrusunda sıfıra olan uzaklıktır cevabını verenler 16 28,1 Cevap2. Örnek vererek açıklayanlar 1 1,8 Cevap3. Negatif sayıları pozitife çeviren sayıdır 7 12,3 Cevap4. x 0 -x; x>0 x şeklinde ve yazıyla ifade edenler 14 24,6 Cevap5. Uzunluktur ya da büyüklüktür diye cevaplayanlar 5 8,8 Cevap6. Yanlış cevap verenler 3 5,3 Cevap7. Boş bırakanlar ,3 Toplam Cevap kategorileri incelendiğinde, Cevap1 ve Cevap4 kategorilerinin ön plana çıktıkları görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının %28,1 nin aklına mutlak değer dendiğinde, ilk olarak gelen şey sayı doğrusunda (bir sayının) sıfıra uzaklığı, %24,6 sının ise mutlak değerin cebirsel tanımı olarak bilinen ifade gelmektedir. Soruyu %19,3 lük bir kesim hiç cevaplamazken, %12,3 mutlak değeri negatif sayıları pozitife çeviren sayıdır şeklinde algılıyor. Sonuç olarak, öğretmen adaylarının mutlak değer konusunda tam bir anlayışa sahip olmadıkları, uzunluk ve cebirsel yorumu kullanan adaylar bulunsa da bunların yeterli bir sayıya ulaşamadıkları görülmektedir. Ayrıca bazı adaylarda oldukça tehlikeli olan ve bir kavram yanılgısı olarak değerlendirilebilecek mutlak değer negatifi pozitif yapar inancının varlığına tanık olunmaktadır. Mutlak Değer Başarıyı Düşürüyor mu? Bu amaca yönelik olarak ankette bulunan sorulardan dördünü verilen cevapların analizine bu kısımda yer verilecektir. Bu sorulardan ilki bir bilinmeyenli basit bir denklem sorusudur. Tablo 2 den de görüldüğü gibi, adayların bu sorudaki doğru cevap oranının (Cevap2 ve Cevap 3) %98,2 olduğu görülmektedir. Tablo 2. denkleminin çözüm kümesini bulunuz Sorusa Verilen Cevaplar CEVAPLAR f % Cevap1. Mutlak değer ifadesi çözer gibi çözenler. - - Cevap2. Doğru cevap verenler ,7 Cevap3. Doğru cevabı bulup çözüm kümesi oluşturanlar ,5 Cevap4. Yanlış cevap verenler. 1 1,8

165 165 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Toplam Bu bir bilinmeyenli denklem bazı küçük değişikliklerle birlikte, mutlak değerli hale getirildiğinde ise, Tablo 3 den de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının başarı oranı %87,7 ye (Cevap1 ve Cevap2) düştüğü görülmektedir. Tablo 3. denkleminin çözüm kümesini bulunuz Sorusuna Verilen Cevaplar CEVAPLAR f % Cevap1. Doğru cevap verenler 19 33,3 Cevap2. Doğru cevap bulup çözüm kümesi oluşturanlar 31 54,4 Cevap3. Yanlış cevap verenler 7 12,3 Toplam Tablo 4 de öğretmen adaylarının mutlak değersiz bir bilinmeyenli ifadenin integrali istenen soruya verilen cevapların analizinden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Hemen ifade etmek gerekir ki, adaylardan %26,3 lük bir kesiminin soruya cevap vermemesi sorunun adaylara zor geldiğini göstermektedir. Doğru cevap veren aday oranı, sadece %22,8 dir. Öte yandan, mutlak değerli ifadelerde sıklıkla karşılaşılan bir hata türü olan mutlak değer yokmuş gibi davranma hatası, adayların %28,1 lik bir kesiminin cevaplarında yer almaktadır. Sonuç olarak, integral kavramında adayların pek de başarılı bir performans ortaya koymadıkları görülmektedir. Tablo 4. Sorusuna Verilen Cevaplar CEVAPLAR f % Cevap1. Cevap vermeyenler 15 26,3 Cevap2. Yanlış cevap verenler 11 19,3 Cevap3. Doğru cevap verenler 13 22,8 Cevap4. İntegrali yanlış alanlar 2 3,5 Cevap5. İntegral almadan işlem yapanlar 16 28,1 Toplam Tablo 5 yukarıdaki integral hesaplama sorusunun sadece mutlak değerli hale getirilmesiyle oluşturulan mutlak değerli integral sorusunda adayları cevap kategorilerini göstermektedir. Tablo 5. Sorusuna Verilen Cevaplar

166 166 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION CEVAPLAR f % Cevap1. Cevap vermeyenler 36 63,2 Cevap2. Yanlış cevap verenler 7 12,3 Cevap3. Doğru cevap verenler - - Cevap4. Mutlak değeri dikkate almadan işlem yapanlar 2 3,5 Cevap5. İntegral almadan işlem yapanlar 12 21,7 Toplam Tablo 5 de ilk dikkati çeken şey, hiçbir adayın bu soruya doğru olarak cevaplayamamasıdır. Cevap vermeyen öğrenci sayısının %63,2 lere çıkması sorunun pek çok aday tarafından zor olarak algılandığını şeklinde yorumlanmıştır. Gerek doğru cevap oranı, gerekse boş bırakan aday oranına bakıldığında, mutlak değer kavramının başarı oranı üzerinde çok büyük bir etki meydana getirdiği rahatlıkla görülmektedir. Sonuç olarak, mutlak değer kavramının Duroux nun ifadesiyle küçük bir kavram olmasına rağmen, öğrencilere, öğretmen adaylarına ve dahi öğretmenlere çıkardığı zorluklar oldukça büyüktür. Bu zorluklar öyle türde zorluklardır ki, ilkokul sıralarından üniversiteye kadar direnç gösterebilme özelliğine sahiptirler. SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının genel olarak mutlak değer içeren sorulardaki başarı düzeylerinin düşük olduğu gözlenmiştir. Ayrıca bazı sorularda adayların basit hatalar yüzünden yanlış sonuçlara ulaştıkları görülmüştür. Mutlak değerin diğer konularla ilişkilendirildiği sorularda da başarı oranı oldukça düşüktür. Öğrenciler mutlak değersiz basit bir bilinmeyenli denklem sorusunda yakaladıkları yüksek başarı oranını, denklem mutlak değerli hale getirildiğinde koruyamamışlardır. Ayrıca öğretmen adaylarının mutlak değerin temel mantığını tam olarak anlayamadıkları görülmektedir. 9. sınıf öğrencilerinde oldukça yaygın bir şekilde var olan, Mutlak değer her zaman pozitif yapar aşırı genellemesine dayalı kavram yanılgısı ve mutlak değer yokmuş gibi davranma hatası (Baştürk, 2004b) bazı öğretmen adaylarında da varlığını sürdürmektedir. Moralı, Köroğlu ve Çelik in (2004) matematik öğretmen adaylarının Soyut Matematik dersine yönelik tutumlarını ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla gerçekleştirdikleri araştırmada mutlak değer içeren herhangi bir bağıntının hangi özelliği sağlamadığı sorusuna ancak %67 oranında doğru yanıt verebilmiş olmaları, mevcut araştırmanın sonuçlarıyla paralellik göstermekte ve yükseköğretim düzeyindeki öğrencilerde bile hala mutlak değerin bir sıkıntı olduğunu göstermektedir. Araştırma bulguları, mutlak değerin gerçekten tüm seviyedeki öğrenci için zor bir kavram olduğu hipotezini doğrulamaktadır. Mutlak değer pek çok matematik kavramının içinde yer aldığından iyi bir şekilde kavranması ileride karşılaşılacak pek çok zorluğun yaşanmaması açısından oldukça önemlidir. Araştırmada veri toplama aracında yer alan bazı soruların Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programından hareketle hazırlandığı düşünülürse, adaylardaki zorlukların köklü bir geçmişinin olduğu söylenebilir. Bu nedenle ilkokuldan itibaren bu kavramın nasıl öğretildiğinin irdelenmesi gerekmektedir. Kavramın öğretiminde kullanılan yaklaşımlar tekrar gözden geçirilebilir ve çoklu temsillerin kullanılması, mutlak değerin uzunluk yaklaşımının daha fazla kullanılması gibi yeni yaklaşımlar derslere adapte edilebilir. Ayrıca üniversitede temel matematik derslerinde öğretmen adaylarının mutlak değerin mantığını tam olarak kazanmaları sağlanabilir ve söz konusu kavram yanılgı ve zorluklarının giderilmesine yönelik çalışmalar yaptırılabilir.

167 167 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION TEŞEKKÜR Sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarından Nurcan KARATAŞ, Nurdan UYAN, Tuğba ŞÜMÜR e anketin uygulanması sırasındaki yardımlarından dolayı teşekkür ederiz. KAYNAKÇA Anıl, S. (2007). Mutlak değer konusunda kavram yanılgılarının belirlenmesi ve giderilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Baştürk, S. (2004a). Lise 1. sınıf öğrencileri seviyesinde mutlak değer kavramının Türk-Fransız ders program ve kitaplarındaki analizi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya. Baştürk, S. (2004b). Türk-Fransız lise 1. Sınıf öğrencilerinin mutlak değer kavramında karşılaşmış oldukları zorluklar. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, İstanbul. Baştürk, S. (2009). Mutlak değer kavramı örneğinde öğretmen adaylarının öğrenci hatalarına yaklaşımları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3(1), Bratina, T.A. (1984). Developing and measuring an understanding of the concept of the limit of a sequence. Dissertation Abstract International, 44,12A. Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage. Çiltaş, A. (2011). Mutlak değer içeren denklem ve eşitsizliklerin öğretiminde grafik kullanımının etkinliği. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), Douady, R. (1987). Jeux de cadres et dialectique outil/objet. Recherche en Didactique des Mathématiques, 7(2), Duroux, A. (1983). La valeur absolue: Difficultés majeures pour une notion mineure. Petit x, 3, Karasar N. (2005) Bilimsel Araştırma Yöntemi (15. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Lincoln, Y.S., ve Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Newburry Park, CA: Sage. Moralı, S., Köroğlu, H. ve Çelik, A. (2004). Buca eğitim fakültesi matematik öğretmen adaylarının soyut matematik dersine yönelik tutumları ve rastlanan kavram yanılgıları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(1), Perrin-Glorian, M.-J. (1997). Pratiques des élèves et des enseignants en classe de mathématiques: institutionnalisation en classe de seconde: valeur absolue, intervalles, encadrements, approximations. Cahier de DIDIREM 29, Paris: IREM de Paris. Ubuz, A., Şandır, H., ve Argün, Z. (2002). Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin mutlak değer kavramındaki öğrenme hataları ve kavram yanılgıları. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara. Yassin, S.A.J. (1991). Study of achievement, retention, and transfer resulting from teaching absolute value by two definitional approaches. Doctoral Dissertation, The Florida State University College of Education, Florida. Yenilmez, K., ve Avcu, T. (2009). İlköğretim öğrencilerinin mutlak değer konusunda karşılaştıkları zorluklar. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12,

168 168 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETMEN ADAYLARININ SAYI KÜMELERİ KAVRAMLARININ İNCELENMESİ EXAMINING STUDENT TEACHERS NUMBER SETS CONCEPTIONS Savaş BAŞTÜRK Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Mehtap TAŞTEPE Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi ÖZET: Bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarının sayı kümeleriyle ilgili kavramlarını incelemektir. Veri toplamak için, bir anket hazırlanmış ve 29 öğretmen adayına uygulanmıştır. Anket 9 u açık uçlu, 10 u ise doğru/yanlış formunda olan toplam 19 sorudan oluşmaktadır. İkinci grup sorularda öğretmen adayları aynı zamanda, cevaplarının gerekçesini de açıklamak zorundadırlar. Araştırmanın en önemli sonuçlarından biri, öğretmen adaylarının sayı kümeleri kavrayışlarının sayıların yazılışlarına indirgenmiş olmasıdır. Bu bağlamda, onların çoğuna göre, bir sayının ondalık sayı olması için virgüllü, rasyonel sayı olması için kesirli ve irrasyonel sayı olması için de köklü olması yeterlidir. Anahtar kelimeler: Sayı kümeleri kavramları, sınıf öğretmeni adayları, matematik eğitimi ABSTRACT: The purpose of this study is to examine third year primary school student teachers number sets conceptions. To gather data, a questionnaire was prepared and administered to 29 student teachers. The questionnaire consists of 19 questions among which 9 are open-ended questions and the others are questions in the form of true or false. In the second group, student teachers must, at the same time, explain the reasons of their responses. One of the most important results of the study is that the student teachers number sets conceptions are reduced to numbers writing form. In this context, in their majority, it is enough that a number consist of a virgule for being decimal number, fraction for being a rational number and root for being an irrational number. Key Words: Number sets conceptions, primary school student teachers, mathematics education GİRİŞ İnsanın bilişsel yapılanmasında büyük rol oynayan sayı kavramı, çağlardan bu yana uygarlığın gelişimine büyük katkılar sağlamıştır. Sayı kavramı, insanın bilme ve anlama yeteneğinin ayırıcı özelliklerinden biridir (Margolis, ve Laurence, 2008). Hayvanların sayı kavramları yaklaşık değerlerle sınırlı iken (Brannon, 2005; Gallistel, 1990), insanlar bu konuda sürekli gelişen bir kavrama ustalığına sahiptirler. Örnek vermek gerekirse, doğal sayılar dilsel bir yöntemle öğrenmeye başlanır. Tartışmalı olmakla birlikte, teorisyenlerin çoğu çocukların doğal

169 169 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION konuşma dilini kullanarak sayma sistemlerini öğrendikleri konusunda hemfikirdir (Örneğin, Bloom, 2000; Carey, 2004, Dehaene, 1997; Hurford, 1987; Spelke, 2003). Ancak, doğal ve tam sayılar insanların gündelik hayatta karşılaştıkları problemleri çözmede yetersiz kalmıştır. Örneğin üç çocuk arasında iki pastayı paylaştırmak istediğimizde, bunu doğal sayılar ya da tam sayılarla yapabilir miyiz, bu paylaşımı doğal ve tam sayılarla yapamazsak nasıl yaparız gibi sorular birbirini takip eder ve böylece karşımıza farklı bir sayı kavramı (rasyonel sayılar) çıkar (Şiap ve Duru, 2004). İnsanlığın ihtiyaçları arttıkça ve düşünme evrimi devam ettikçe bu tip sorular daha da gelişmiş, çeşitlenmiş ve böylece birbirinden farklı sayılar ortaya çıkmıştır. Bu sayılar, kendi aralarındaki ortak özellikler ve farklılıklarla belirli kümeler oluşturmuşlardır ki, ilerleyen süreç içinde işte bu noktada sayı kümeleri matematik bilimindeki yerini almıştır. Bütün bunlarla birlikte, sayı kavramının günümüzdeki inşasına kadar çok uzun çağlar geçmiştir. Sayı kavramı birçok evrim geçirmiş, insanoğlu sayıları anlamakta ve kavramada birçok zorluk çekmiştir. Bu duruma örnek olarak, tamsayılardan başka sayılar olamayacağını savunan ve ile karşılaştıklarında şaşkınlığa uğrayarak onu sayı kabul etmeyen Pisagorcular verilebilir. Bir başka örnekte, bugün sayılar dizisinde otomatik olarak konumlandırdığımız sıfırla ilgilidir. İnsanlık sıfır sayısını günümüzdeki hali ile kavrayabilmek için çağlar harcamıştır (Köktürk, 2005). İnsanların sayıları kavramada yaşadıkları sorunların, sahip oldukları farklı yanılgıların günümüzde de öğrenciler tarafından yaşanabileceği bir gerçektir. Bu bağlamda, öğrencilerin sayılar üzerine birbirinden farklı düşüncelerini araştırmak bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır. Bu durum, sayı kavramı öğrenimi ve öğretiminin incelenmesini de gerektirmektedir. Bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarının sayı kümeleriyle ilgili kavramlarını ortaya koymaktır. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının sayı kümelerini birbirinden nasıl ayırdıkları araştırılmıştır. Sayı kavramı ilkokulun en önemli konularının başında gelmektedir. Matematiksel kavramları öğrenme, anlama, ilişkilendirme ve geliştirme beyindeki mantıksal bir yapılandırma ile gerçekleşmektedir (Przenioslo, 2004). Sayı kavramı, birçok matematiksel kavramın kazanılmasında ve birtakım matematiksel becerilerin elde edilmesinde anahtar kavram niteliğinde olduğundan (Baroddy, 1987; Hughes, 1989), bu becerilerin kazanılmasında okullardaki matematik eğitimi elbette büyük rol oynamaktadır. Matematik eğitimin iyileştirilmesine katkıda bulunmak adına, matematikte çok önemli bir yeri olan sayı kavramı ile ilgili öğretmen adaylarının kavramlarını ortaya çıkarmak, kavramın öğretiminde çok önemli bir görev üstlenecek kişiler olmaları nedeniyle oldukça önemlidir. YÖNTEM Araştırma, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeye amaçladığından tarama modelindedir (Karasar, 2005). Araştırma grubunu Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nın 3. sınıfında okuyan 29 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan bir anket kullanılmıştır. Ankette toplam 19 soru yer almaktadır. Bunların 9 u açık uçlu, 10 u ise doğru/yanlış şeklinde iki seçeneklidir. İkinci grup sorularda öğretmen adayları aynı zamanda cevaplarının gerekçesini de açıklamak zorundadırlar. Anket sorularının belirlenmesinde ilgili literatürden (Anselmo ve arkadaşları, 1999; Baştürk ve Dönmez, 2008; Jacquier, 1996; Margolis ve Laurence, 2007) ve araştırmacıların deneyimlerinden yararlanılmıştır. Geliştirilen anket taslağı ilköğretim matematik eğitiminde doktora sahibi üç öğretim elemanının görüşüne sunulmuş ve öğrencilerin sayılarla ilgili kavrayışlarını ortaya çıkarmak amacıyla kullanılabileceği konusunda onay alınmıştır. Açık uçlu sorular içerik analizine tabi tutulmuştur. Belirlenen üst ve alt kategoriler aralarındaki ilişkiler dikkate alınarak modellenmiş, frekans ve yüzde hesaplanarak nitel verilerin nicelleştirilmesi sağlanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini test etmek amacıyla, öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar araştırmacı ve alandan iki uzman ile incelenerek Görüş Birliği ve Görüş Ayrılığı olan maddeler belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliği için Miles ve Huberman ın (1994) belirttiği şu formül kullanılmıştır: P (Uzlaşma Yüzdesi)=[Na (Görüş Birliği)/Na (Görüş Birliği)+Nd (Görüş Ayrılığı)]x100. Bu hesaplama sonucu P = 87 değeri bulunmuş ve araştırma güvenilir kabul edilmiştir.

170 170 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BULGULAR Araştırmaya katılan öğretmen adaylarına ilkokul 5. Sınıfa giden ve aşağıdaki kavramlarla ilk kez karşılaşan bir öğrenciye bunları nasıl açıklayacağı, hangi örnekleri vereceği sorulmuştur. Aşağıda sırasıyla öğretmen adaylarının söz konusu kavramları açıklamak için kullandıkları ifadelerin analizinden elde edilen sonuçlara yer verilecektir: Öğretmen Adaylarına Göre Tamsayılar Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının tamsayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadeler incelenerek elde edilen sonuçlar, Tablo 1 de ortaya konduğu gibidir. Tablo 1. Öğretmen Adaylarına Göre Tamsayı Kavramı İfadeler f % A. Negatif-Pozitif-Artı-Eksi A1. Negatifi ve pozitifi bulunan sayılar A2. Eksi ile artı sonsuz arasındaki sayılar A3. Artı ve eksi ile gösterilen sayılardır. Sayı doğrusunda sıfırın sağı artı, solu eksi ile ifade edilir A4. Artı ve eksi olan tüm sayılardır A5. Sıfır hariç artı ve eksi sayıların tamamı A7. Pozitif ve negatif olan sayılara denir A8. Artı ve eksi olan tüm sayılara tam sayı diyoruz. B. Küsuratsız-Tam-Bütün-Parçasız-Virgülsüz B1. Küsuratlı olmayan sayılar B2. Bütün sayılar B3. Tam kesin sayılardan oluşur (eksi ve artı olabilir) B4. Tam olarak ifade edilen sayılardır B5. Bir pastanın tam hali B6. Parçalara ayrılmamış demek. Bütün bir ekmek. B7. Net olarak ifade edilen sayılardır. Virgül kullanılmayan kullanılsa da virgülün sağında kalan sayıların sıfır olmasıdır. C. Tamsayıları Küme Olarak İfade Edenler C1. Öğrenci tamsayıların kümesi negatif tamsayılar birleşim sıfır birleşim pozitif tamsayılar şeklinde gösteriyor C2. Sonsuz negatiften başlayıp sıfıra ve pozitif olarak sonsuza devam eden sayılardır D. Diğer D1. Söylendiğinde hiçbir şeye ihtiyaç duymayan. Tek başına kullanılabilen (söylenebilen) sayılar. D2. Yaşını sorarak, arkadaşlarının yaşı üzerinden D3. Termometre örneğini verirdim ya da sayı doğrusu üzerinde gösterirdim ,1 4 13,8 5 17,2

171 171 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION D4. Payı ve paydası eşit olan sayılardır derdim D5. Cisimlerden materyaller meydana getirerek somut halde anlatırdım Boş 4 13,8 Toplam Buna göre, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %31 lik bir kesimi tam sayıları negatif- pozitif ve artı-eksi kavramlarından yola çıkarak açıklamaya çalışmaktadır. Bu grupta A5 ifadesinde görüldüğü gibi sıfırı tamsayı olarak göremeyen adaylar bulunduğu gibi, A4 ve A8 deki gibi artı ve eksi tüm sayıları tamsayı olarak gören adaylar da bulunmaktadır. Adayların yaklaşık dörtte birlik bir kesimi ise, tam sayıları tam, bütün parçasız, virgülsüz ve küsuratsız ifadelerinden yararlanarak tanımlamaktadırlar. Bu adaylar arasında, B7 deki gibi virgül kavramını açıklamasının merkezine yerleştirenler olduğu gibi, B5 ve B6 daki gibi pasta ya da ekmeğin bütün halini örnek olarak verenler de bulunmaktadır. Adaylardan sadece %13,8 nin C1 ve C2 deki gibi tam sayıların matematiksel tanımı olarak nitelenebilecek ifadeyi kullandığı görülmektedir. Sonuç olarak, A ve B maddelerinin yüzdeleri birlikte ele alınarak ifade edilecek olursa, yaklaşık %55 lik bir çoğunluk tam sayıları yazılı ifadelerinden hareketle açıklamaya çalışmaktadır. Öğretmen Adaylarına Göre Rasyonel Sayılar Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının rasyonel sayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadeler incelenerek elde edilen sonuçlar, Tablo 2 de görüldüğü gibidir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarına Göre Rasyonel Sayı Kavramı İfadeler f % A. Kesirlerle İlişki Kurarak Tanımlayanlar A1. Kesirli ifade edilen sayılar A2. Bölümlü (bölülü) sayılardır A3. Kesirli sayılar ve normal sayılardır A4. Tanım vermeyip tümü kesirli olan sayı örnekleri verenler B. Rasyonel Sayıların Tanımını Verenler B1. b sıfıra eşit olmamak ve sıfırdan büyük olmak üzere a/b şeklindeki sayılardır B2. a/b şeklinde gösterilen sayılardır C. Kesme ve Bölmeyle İlişki Kurarak Tanımlayanlar C1. Bir bütünü ikiye böler (yarım kilo kavramından yola çıkarak anlatırım) C2. Ekmeğin kesilmesi gibi D. Diğer D1. Tamsayıların babası yani bir kapsamlısı derdim D2. Virgülle ifade edilen sayılardır D3. Gerçek sayılarda gördüğümüz doğal sayılar ve tamsayıları oluşturan gerçek sayılardır D4. Gerçel olan sayılardır 10 34,5 4 13,8 2 6,9 5 17,2 Boş 8 27,6

172 172 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Toplam Tablo 2 nin de ortaya koyduğu gibi, adayların %34,5 i rasyonel sayıları kesirlerle ilişki kurarak açıklarken, sadece %13,8 i rasyonel sayıların tanımını ifadelerinde yer vermektedirler. Kesirlerle ilişki kurarak rasyonel sayıları anlatan adaylar arasında, A2 de görüldüğü gibi bölümlü ya da bölülü, A3 deki gibi kesirli sayılar ve normal sayılar ifadesini kullananlar bulunmaktadır. %6,9 luk oranda aday ise, kesme ve bölme işlemleriyle ilişki kurarak rasyonel sayıları anlatmakta ve bir bütünü ikiye bölme (C1) ya da ekmeği kesme (C2) şeklinde ifadeler kullanmaktadır. Soruyu hiçbir cevap yazmayarak boş bırakanların oranı %27,6 olup, yüksek olması şaşırtıcı bir durum olarak yorumlanmıştır. Sonuç olarak, A ve C maddeleri birlikte değerlendirildiğinde, önemli orandaki öğretmen adayının (%46,4) aklına rasyonel sayı denince kesirler ya da kesirlerle ilgili işlemler gelmektedir. Öğretmen Adaylarına Göre İrrasyonel Sayılar Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının irrasyonel sayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadelerin dağılımı Tablo 3 de görüldüğü gibidir. Tablo 3. Öğretmen Adaylarına İrrasyonel Sayı Kavramı İfadeler f % A. Rasyonel Sayılarla İlişki Kurarak Tanımlayanlar A1. Rasyonel olmayan sayılar A2. Rasyonel sayıların düşmanı derdim A3. Rasyonel sayıların daha da küçüğü, parçalanmış şeklidir. Rasyonel sayıları oluşturan sayılardır B. Köklü Sayılarla İlişki Kurarak Tanımlayanlar B1. Köklü olan sayı değerleri B2. Köklü sayı örnekleri yazanlar C. Tamsayılarla İlişki Kurarak Tanımlayanlar C1. Tam sayı olarak ifade edilemeyen sayılardır D. Virgülden Sonrası Bilinmeyen Şeklinde Tanımlayanlar D1. Virgülden sonraki kısmı bilinmeyen sayılar E. Diğer E1. Gerçel olmayan sayılardır 6 20,7 5 17,2 2 6,9 1 3,4 4 13,8 Boş 11 37,9 Toplam

173 173 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Buna göre öğretmen adaylarından sadece biri irrasyonel sayıların tanımı olarak kabul edilebilecek bir cevap veriyor ve bu sayıları D1 de görüldüğü gibi virgülden sonrası bilinmeyen sayılar şeklinde ifade ediyor. %20,7 lik bir kesim irrasyonel sayıları tanımlamak için rasyonel sayıları kullanırken, %17,2 nin ifadelerinde ise köklü sayılarla ilişki kurulduğu görülmektedir. Rasyonel sayılarla ilişki kurarak irrasyonel sayıları anlatan adaylar arasında A1 deki gibi rasyonel olmayan sayılar ifadesi ve A3 deki gibi Rasyonel sayıların daha da küçüğü, parçalanmış şeklidir. Rasyonel sayıları oluşturan sayılardır ifadesi dikkat çekmektedir. Bir başka öğretmen adayının irrasyonel sayıları rasyonel sayıların düşmanı olarak nitelemesi ise, oldukça ilginçtir ve nedeni konusunda herhangi bir tahminde bulunmak oldukça zordur. Köklü sayılarla ilişki kurarak açıklamalarda bulunan grupta ise, sadece köklü sayılardan oluşan örnekler verenler (B2) ve köklü olan sayı değerleridir (B1) şeklinde açıklamalarda bulunan adaylar yer almaktadır. Adayların %37,9 ile ifade edilen büyük bir kısmının hiçbir şey yazmayarak soruyu boş bırakması, çok az adayın doğru sayılabilecek bir tanım vermiş olmasıyla birleştirildiğinde, irrasyonel sayı kavramının öğretmen adayları tarafından tam olarak anlaşılmadığı şeklinde yorumlanmıştır. Öğretmen Adaylarına Göre Ondalık Sayılar Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ondalık sayı kavramını anlatırken kullandıkları ifadelerin dağılımı, Tablo 4 de görülmektedir. Tablo 4. Öğretmen Adaylarına Ondalık Sayı Kavramı İfadeler f % A. Paydası 10 ve 10 nun Katı Olan Sayılar Şeklinde Tanımlayanlar A1. Kesirlerin paydaları 10 ve 10 nun katları olanlarıdır A2. Bir sayının 10 a bölünmesi A3. Kesirli sayılarda paydası 10 ve katı olanlardır A4. Paydayı 10 yapıp daha sonra sayıyı ona böleriz A5. 10 veya 10 nun herhangi bir kuvvetiyle ifade edilen sayılardır B. Virgülle İlişkilendirerek Tanımlayanlar B1. Virgülle gösterilen sayılardır B2. Virgülden sonra kısmı olan sayılardır B3. Sadece virgüllü olan sayılardan örnek olarak verenler C. Kesirlerle İlişkilendirerek Tanımlayanlar C1. Kesirlerle ifade edilebilen sayılardır D. Diğer D1.Ondalık sistemde ifade edebildiğimiz sayılardır D2. Payı paydasından büyük olan sayılardır D3. Rasyonel sayılarda payda eşitleyerek ,9 4 13,8 Boş 5 17,2 Toplam

174 174 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 4 ün de ortaya koyduğu gibi, öğretmen adaylarının %31 i doğruya yakın ifadelerle ondalık sayıları tanımlamaktadırlar. Bunların içinde A2 ve A5 deki gibi, sırasıyla bir sayının 10 a bölünmesi ve 10 veya 10 nun herhangi bir kuvvetiyle ifade edilen sayılardır şeklinde eksik ifadeler yer alsa da, bunlar da bu grup içinde ele alınmıştır. Yine aynı orandaki öğretmen adayı (%31), ondalık sayıları virgülle ilişkilendirerek açıklamaktadır. Bunlardan bazıları sadece virgüllü sayılardan oluşan sayı örnekleri verirken (B3), bazısı, açıklamalarında, virgülden sonrası olan sayılar (B2), diğer bazısı da virgülle gösterilen sayılar ifadelerini kullanmaktadırlar. Öte yandan, öğretmen adaylarının az bir kısmı da (%6,9) bu sayıları kesirlerle ilişkilendirerek tanımlamaktadırlar. Sonuç olarak, azımsanmayacak sayıdaki öğretmen adayı ondalık sayıları virgülle özdeşleştirmekte, başka bir ifadeyle sayının yazılış biçimlerinden biri sayının kendisi haline getirilmektedir. Öğretmen Adaylarına Göre Kesir Kavramı Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının kesir kavramını anlatırken kullandıkları ifadelerin dağılımı Tablo 5 de görüldüğü gibidir. Tablo 5. Öğretmen Adaylarına Kesirli Sayı Kavramı İfadeler f % A. Kesirlerin Yazılısıyla İlişkilendirerek Tanımlayanlar A1. Sadece kesirli sayılardan örnekler verenler A2. Payı paydası bulunan sayılardır A3. Düz çizgi A4. Pay ve payda şeklinde yazılan sayılardır A5. Bölme olarak ifade edilen sayılardır A6. Bölülü sayılar A7. a/b şeklindeki ifadeler bir kesirdir. Pay ve paydanın olduğu, kesir çizgisinin olduğu ifadelerdir B. Parça-Bütün İlişkisiyle Tanımlayanlar B1. Oranları ifade etmek için kullandığımız matematiksel bir araçtır. Örnek, ekmeğin 4 e böldüm 1 parçasını yedim bunu ¼ şeklinde ifade ederim B2. Elmayı dörde böldürürüm B3. Bir elmanın ikiye bölünmesi B4. Bir bütünün eş parçalara bölünmüş halidir B5. Bir bütünün parçalara ayrılması. Parça-bütün ilişkisini gösterirdim B6. Elmayı parçalara bölmek C. a ve b Sıfırdan Farklı Olmak Üzere a/b Şeklinde Yazılan Sayılar C1. a ve b sıfırdan farklı olmak üzere a/b şeklindeki sayılardır Diğer D1. Kesilmiş sayı. Tam olmayan parçalanmış D2. Rasyonel sayılardır 16 55,2 8 27,6 1 3,4 2 6,9 Boş 2 6,9 Toplam

175 175 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5 e göre, adayların yarıdan fazlası (%55,2), kesirleri yazılışlarıyla ilişkilendirerek tanımlamaktadırlar. Bunlardan kimisi sadece kesirli sayılardan oluşan sayı örnekleri verirken (A1), kimisi düz çizgi (A3), pay ve payda şeklinde yazılan sayılar (A4), bölme olarak ifade edilen sayılar (A5) ve bölülü sayılar (A6) gibi ilginç ifadeler kullanmaktadırlar. Öte yandan, %27,6 lık bir oran, kesir kavramını parça-bütün ilişkisinden hareketle açıklamaktadırlar. Bunlardan bazısı elmayı dörde (B2) ya da parçalara (B6) bölünmesi, diğer bazısı bir bütünün parçalara (B5) ya da eş parçalara (B4) bölünmesi gibi ifadeler kullanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının %6,9 u ise, kesirleri tanımlamak için rasyonel sayıların tanımı kullanıyorlar. Sonuç olarak denilebilir ki, adayların kesir kavramıyla ilgili kavrayışları, daha önceki sayı kümelerinde de olduğu gibi, kavramın yazılış biçimiyle çok sıkı bir ilişki içindedir. SONUÇ ve TARTIŞMA Mevcut araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının sayı kümeleriyle ilgili kavrayışları ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu bildiri çerçevesinde anketteki sadece sayı kümeleriyle ilgili soruların analizinden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında öğretmen adaylarının sayı kümelerini daha çok sayıların yazılış biçimlerine indirgedikleri görülmektedir. Örneğin, büyük bir çoğunluğunun aklına irrasyonel sayılar denilince sadece köklü sayılar gelmekte ya da tüm köklü sayıların irrasyonel olduğuna inanmaktadırlar. Ondalık sayı kavramının oluşturulmasında ise virgül çok önemli bir rol oynamakta ve her virgüllü sayı bir ondalık sayıdır genellemesi pek çok öğretmen adayı tarafından paylaşılmaktadır. Kesirli sayılarda pay ve payda olmazsa olmaz iki unsur olarak görülmekte ve tüm tamsayıların da bir rasyonel sayı olduğu çoğu zaman unutulmaktadır. Baştürk ve Dönmez (2008) KPSS ye hazırlık için özel bir dershaneye devam eden üniversite mezunlarıyla gerçekleştirdikleri çalışmada bu çalışmada elde edilen sonuçlara paralel sonuçlar elde etmişlerdir. Araştırmaya katılan kursiyerlerin en iyi tanıdıkları sayı kümeleri doğal ve tam sayı kümeleridir. Sayı kümeleri genişledikçe katılımcıların bu sayı kümeleriyle ilgili kavramlarının bu sayıların belli özellikleriyle sınırlı olduğu görülmektedir. Örneğin, ondalık sayı kavramı sayının virgüllü olup olmamasına göre şekillenirken, rasyonel sayı olarak da sadece pay ve paydası olan sayılar kabul edilmektedir. İrrasyonel sayı denilince ise genelde kök dışına tam çıkmayan sayılar şeklinde bir algılama mevcuttur. Ayrıca katılımcıların 1, 2, 3 gibi doğal sayıları reel sayı olarak kabul etmemeleri ve bunun sebebi olarak da bu sayıların doğal sayı olduğunu belirtmeleri de sayı kümeleri arasında ilişki kurmada problem yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının sayı kümeleri konusunda sahip oldukları bu kavrayışların içlerinde çok önemli eksiklikler barındırdıkları görülmektedir. Sayı ve sayı kümeleri kavramı ilkokul matematiğinin en temel konuları arasında yer alması, öğretmen adaylarındaki bu sınırlı kavramların eğer önlem alınmazsa öğrencilere de taşınacağı gerçeğiyle bizi yüz yüze getirmektedir. Öğretmen adaylarının iyi bir öğretim yapabilmelerinin en önemli koşullarından biri şüphesiz iyi bir alan bilgisine sahip olmalarıdır. Dolayısıyla hizmet öncesi eğitimlerinde öğretmen adaylarının iyi bir matematik eğitimi almaları gerekmektedir. TEŞEKKÜR Sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğretmen adaylarından Erkan ETİĞ ve Elif CANKAT a anketin uygulanması sırasındaki yardımlarından dolayı teşekkür ederiz. KAYNAKÇA

176 176 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Baroddy, A.J. (1987). Children s Mathematical Thinking: A Developmental Framework for Prescool, Primary, and Special Education Teachers. New York: Teachers College, Colombia University. Baştürk, S., ve Dönmez, G. (2008). Üniversite mezunu yetişkinlerde sayı kavramı. VIII. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ağustos 2008, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Bloom, P. (2000). How children learn the meanings of words. Cambridge, Mass: MIT Press. Brannon, E. (2005). What animals know about numbers. In J. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition (pp ). New York: Psychology Press. Carey, S. (2004). Bootstrapping and the origin of concepts. Daedalus, 133, Dehaene, S. (1997). The number sense: how the mind creates mathematics. Oxford: Oxford University Press. Gallistel, C. R. (1990). The organization of learning. Cambridge, MA: MIT Press. Giordan, A. (1998). Apprendre! Paris : Ed. Belin. Hughes, M. (1989). Children and Number: Difficulties in Learning Mathematics. Oxford: Basil Blackwell. Hurford, J. (1987). Language and number: the emergence of a cognitive system. Oxford: Blackwell. Jacquier, I. (1996). Quelles conceptions des nombres chez des élèves de troisième. Petit x, 41, Karasar N. (2005) Bilimsel araştırma yöntemi (15. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Köktürk, E. (2005). Sıfır 0 rakamının sancılı doğumu. Jeodezi, Jeoinformation ve Arazi Yönetimi Dergisi, 92, Margolis, E., ve Laurence S. (2008). How to learn the natural numbers: Inductive inference and the acquisition of number concepts. Cognition,106(2), Miles, M.B., ve Huberman, M.A. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. London: Sage Przenioslo, M. (2004). Images of the limit of function formed in the course of mathematical studies at the university. Educational Studies in Mathematics 55, Şiap, İ., ve Duru, A., (2004). Kesirlerde geometriksel modelleri kullanabilme becerisi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), Spelke, E. (2003). What makes us smart? Core knowledge and natural language. In D. Gentner ve S.Goldin- Meadow (Eds.), Language in mind: Advances in the study of language and thought (pp ). Cambridge, Mass: MIT Press.

177 177 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION OKUL YÖNETİCİLERİNİN ÖZLÜK HAKLARIYLA İLGİLİ SORUN ALANLARININ BELİRLENMESİ, ÖNCELİKLENDİRİLMESİ Ercan YILMAZ Necmettin Erbakan Üniversitesi Kadir BAYŞU Aksaray Milli Eğitim Müdürlüğü ÖZET:Eğitim çok yönlü bir girişim, okul ise çok yönlü girişimin gerçekleştirilmeye çalışıldığı özel bir çevredir. Okul, işleyişi boyunca, küçük ya da büyük birtakım sorunlarla karşılaşır. Bu sorunlar çözülmeden, okul amaçlarını istenilen ve planlanan düzeyde gerçekleştiremez. Okul yöneticisi okullarda karşılaşılan sorunları çözmeli ve okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmalıdır. Okul müdürleri, bu sorumlulukları yerine getirirken özlük hakları ile ilgili sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Bu çalışma; eylem araştırması yöntemi kullanılarak, okul yöneticilerinin görevlerini gerçekleştirme süreçlerinde özlük hakları ile ilgili olarak yaşadıkları sorunları belirlemeyi ve bu sorunların çözümüne ilişkin eylem planları oluşturmayı amaçlamaktadır. Öncelikle 25 okul yönetici ile yapılan bir grup çalışmasında, okul yöneticilerin özlük hakları ile ilgili karşılaştıkları sorunlar belirlenmiştir. Bu sorunlar Türkiye nin muhtelif bölgelerinden araştırmaya katılan 438 okul yöneticisi tarafından önem sıralamasına konulmuştur. Öneriler, Pareto analizi tekniği ile çözümlenmiş ve araştırma sonucunda sorunlar sıralanmıştır. Eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması birinci öncelikli sorun olarak belirlenmiş ve eylem planları oluşturulmuştur. Anahtar sözcükler: okul müdürü, özlük hakları, eylem planı ABSTRACT: Education is a multi-way initiative and the school is a special environment where this multi-way initiative is tried to be facilitated. The school, on its course, faces various problems whether big or small. Without solving these problems, the school can t achieve its goals at the desired and planned level. The school director should solve the problems and facilitate the school in accordance with its goals. While performing their responsibilities, the school directors face problems relevant to personal rights. This study aims to identify the problems that school directors experience while they are performing their duties and to make action plans as for their solutions by using action research method. Firstly, in a group work carried out on 25 school directors, problems that school directors experience relevant to their personal rights were identified. These problems were rated for their importance by 438 school directors participating in the study from various regions of Turkey. The suggestions were analyzed using Pareto Analysis and problems were listed as the result of the research. That school directors don t earn more than the teachers has been identified as the top-rating problem and action plans were arranged. Key words: scholl director, personal rights, action plans GİRİŞ Eğitim çok yönlü bir girişimdir. Okul ise bu çok yönlü girişimin gerçekleştirilmeye çalışıldığı özel bir çevredir. Bu çerçevede, okulun gerçekleştirmeye çalıştığı amaçların çok boyutlu ve oldukça karmaşık olduğu görülmektedir. Toplumlar, okulların eğitim işlevini en iyi ve etkili biçimde gerçekleştirmelerini beklemektedirler (Bursalıoğlu, 2010). Okul yöneticisinin amacı, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Bu da okuldaki insan ve madde kaynaklarını en verimli şekilde kullanmasıyla mümkün olur. Okul yöneticisinin bunu yapabilmesi okul

178 178 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yönetimi kavram ve süreçlerini iyi bilmesine bağlıdır. Okul içindeki ve dışındaki bireyleri ve grupları okulun amaçlarına yönelik olarak harekete geçirebilmesi için eğitim yönetiminde olduğu kadar davranış bilimlerinde de yeterliliğe sahip olması gerekmektedir. Böyle bir okul yöneticisi karşılaştığı problemleri deneme ve yanılma yoluyla değil, bilim yoluyla çözmeye çalışacak ve başarılı olacaktır(bursalıoğlu, 1991). Okul yöneticileri sorumluluklarını yerine getirirken sahip oldukları yetkiyi kullanmaktadırlar. Ancak yetkiyi kullanım sırasında çeşitli sorunlarla karşılaşmaları olası bir durumdur(sönmez, 2010). Okul müdürlerinin okulu yönetme sürecinde karşılaştıkları problemler okul müdürünün görev ve sorumlukları ile paraleldir (Balcı, 2001). Okul yöneticisi, farklı kültür seviyesinde bulunan, farklı beklentileri olan öğelerle (öğretmen, personel, öğrenci, veli, okul çevresinde bulunana liderler, yerel yöneticiler ve politikacılar gibi) ilişkiler kurmak ve onların çelişkili beklentilerini bağdaştırarak, demokratik yönetimi sürdürmek zorundadır (Balcı,1995). Geleneksel anlamda okul yöneticisi, mevcut yasa ve kurallar çerçevesinde okulla ilgili kaynakların sağlanması ve örgütlenmesi, okul amaçlarının gerçekleştirilmesi için çaba gösteren; daha çok da mevcut statükoyu koruma ve sürdürme amacı güden bir yönetici olarak görülmektedir. Çağcıl tartışmalarda okul yöneticilerinin, yöneticilikten öte liderlik davranışları göstermeleri beklenmektedir(şişman, 2011). Okul, işleyişi boyunca, küçük ya da büyük birtakım sorunlarla karşı karşıya kalır. Bu sorunlar çözülmeden, okulun amaçlarını istenilen ve planlanan düzeyde gerçekleştirmesi beklenemez. Okul açısından sorun, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini durduran, yavaşlatan ya da saptıran engeldir. Yönetimin bu engelleri ortadan kaldırmak amacıyla uğraşmaya başlaması sorun çözme sürecine girilir. Örgütün sorunlarla karşılaşması süreklilik göstermektedir. Dolayısıyla, yönetim süreci aynı zamanda sorun çözme sürecidir (Başaran, 1996). Etkili bir okul yöneticisinin resmi otoriteden veya kişisel özelliklerinden kaynaklanan güçlerin farkına vararak, okul yönetiminde etkin olması gereken güç stillerini yerinde kullanabilme kabiliyeti göstermesi beklenmektedir(koşar ve Çalık, 2011). Güç, amaçlara ulaşma kabiliyetidir. Fiziksel olarak, bu ulaşma eylemi enerji harcanarak ve psikoloji olarak da azmin gücü ile gerçekleştirilir(hodgkinson, 2008). Yönetici yetkilerini kullanmakla görevlidir. Yetki kavramı olmadan; ne örgütü, ne de yönetimi kurabilmek olanaklıdır. Yetki, örgüte yön verir. Yöneticinin sorumluluğu, yetkisini gücü oranında en iyi yönde kullanmaktır. Bunu yaparken takdir hakkını kullanmaktan kaçınamayacağı gibi, çoğu zaman kamu yararı konusundaki kendi yorumuna göre davranmak zorunda kalır(bursalıoğlu, 2011). Okul, işleyişi boyunca, küçük ya da büyük birtakım sorunlarla karşı karşıya kalır. Bu sorunlar çözülmeden, okulun amaçlarını istenilen ve planlanan düzeyde gerçekleştirmesi beklenemez. Okul açısından sorun, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini durduran, yavaşlatan ya da saptıran engeldir(sarıce, 2006). Okul yöneticileri bulunduğu konum açısından örgütsel süreçlerin tamamını etkileyen bir pozisyondadır(yılmaz ve Altınok, 2009). Süreç içinde yaşanılacak bir sorun diğer süreçleri olumsuz etkileyeceğinden, sorunların zamanında tespit edilmesi, çözüm yollarının üretilerek çözüme kavuşturulması bir bütün olarak okulun işleyişini etkileyecektir(büte ve Balcı, 2010). Okul yöneticileri okullarda karşılaşılan sorunları çözmek ile yükümlüdürler. Okul yöneticilerinin başarısı, büyük ölçüde onların sorun çözme becerilerine dayanır. Okullarda karşılaşılan sorunların çözümü öncelikle bu sorunlara doğru tanı konulmasına bağlıdır. Sorunun ne olduğu doğru tanımlanmadan çözümü olanaklı değildir(demirtaş, Üstüner ve Özer, 2007). Milli Eğitim Bakanlığına bağlı tüm okul yöneticilerinin görev tanımları ve görev listeleri, 2508 sayılı Tebliğler Dergisinde Okul ve Kurum Müdürü Görev Tanımları başlığıyla yayınlanmıştır (MEB, 2000). Görev tanımlarını incelediğimizde, aradan geçen 13 yıla rağmen herhangi bir değişiklik yapılmadığı görülmektedir. Değişen ve gelişen dünyamızla birlikte, öğrenci profilimiz, ailelerin sosyo-ekonomik durumları ve okullarımız değişmektedir. Okul yöneticilerinin performansları, okullarda karşılaşılan problemleri çözme becerilerine bağlanmaktadır. Problem getirmeyen yönetici, başarılı yönetici olarak algılanmaktadır. Okul yöneticileri eğitim sisteminin en uç noktasında bulunan okulları amacına uygun olarak yaşatmak için planlayan, örgütleyen, insan ve madde kaynaklarını rasyonel biçimde kullanan, bunları yöneten ve denetleyen kişilerdir (Yücel, 2006). Okulun belirlenen amaçlara ulaşması iyi yönetilmesiyle mümkündür. Okulun iyi yönetimi ise okul yöneticilerinin sahip olması gereken birçok nitelikle beraber ruhen ve bedenen sağlıklı olmalarını gerekli kılmaktadır(izgar, 2003).

179 179 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen yönetici görev tanımları ile okullarda karşılaşılan sorunların bir kısmının çözülmesi beklenemez. Okullarda yapılan işler ile görev tanımları ve sorunlar arasında uyuşmazlıklar bulunmaktadır. Okul müdürleri, görevleri haricinde işleri yapmaya zorlanmakta veya yaptırılmaktadır. Okul yönetimi, üst sistemin aldığı kararların uygulanmasında yine üst sisteme karşı sorumludur. Alınan kararların alınmasında bu çerçevenin dışına çıkılması okul müdürüne belirlenen görev tanımları doğrultusunda sorumluluk getirmektedir. Okul yöneticisi üst sistemin verdiği kararları yerine getirmek zorundadır. Eğitim sisteminin sorunlarının çözümünde okulu ilk hareket noktası olarak kullanabilmek için, ilk aşamada okul müdürlerinin yetkinleştirilmesi ile başlanması, somut ve geçerli bir yaklaşım olarak görülmektedir. Gelecek çağdaş okul yöneticilerinin olacaktır (Açıkalın,1998). Bu çalışmanın amacı, okul yöneticilerinin görevlerini gerçekleştirme süreçlerinde özlük hakları ile ilgili yaşadıkları sorunları belirlemek ve öncelendirmektir. YÖNTEM Çalışmanın yöntemi eylem araştırmasıdır. İlk önce 25 okul yönetici ile yapılan bir grup çalışmasında uygulanan beyin fırtınası tekniği ile okul yöneticilerin karşılaştıkları sorunlar belirlenmiştir. Yapılan beyin fırtınası yöntemi esnasında 43 sorun alını belirlenmiştir. Daha sonra grup çalışması ile Özlük hakları ile ilgili sorunlar belirlenmiştir. Bu sorunlar, araştırmaya katılan 438 okul yöneticisi tarafından önem sıralamasına konulmuştur. Sıralama sonuçları incelenmiş ve her bir görüşün aldığı puanlara göre öncelik sıralaması yapılmıştır. Daha sonra öneriler, Pareto analizi tekniği ile çözümlenmeye çalışılmıştır. Pareto analizi, literatürde 80-20, kuralı veya kuralı da denir. ABC analizi olarak da isimlendirilen Pareto grafiği, alışılmış temel ayrım metodu veya önceliklerin belirlenmesi olarak kullanılmaktadır. Pareto analizi, değişik sayıdaki önemli sebepleri, daha az önemde olan sebeplerden ayırmak için kullanılan bir tekniktir. Bu teknik bir olayın grafik yardımıyla gösterilmesi ve karşılaşılan problemin veya konunun en önemli sebebi üzerinde dikkati yoğunlaştırmakta ve önceliklerin belirlenmesine yardımcı olmaktadır (Özcan, 2012). Bu çalışmada Pareto analizi, okul yöneticilerinin özlük hakları ile ilgili karşılaştıkları sorunlardan öncelikli olarak çözülmesi gerekenlerin belirlenmesi için kullanılmıştır. Daha sonra yapılan çalıştayla öncelikli olarak belirlenen sorun alanlarının çözümü için eylem planları geliştirilmiştir. Çalışma Grubu Bu çalışmanın, çalışma grubunu Türkiye nin muhtelif bölgelerinde görev yapan 463 okul yöneticisi oluşturmaktadır. BULGULAR Okul yöneticileri ile yapılan beyin fırtınası sonucunda, okul yöneticilerinin özlük hakları sorun alanı kapsamında karşılaştıkları sorunlar, 438 okul yöneticisinin görüşlerine göre oluşturulan öncelik puanlarının toplamları Tablo 1 de verilmiştir. Özlük hakları sorun alanında, okul yöneticileri, birinci öncelikli sorun olarak; eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması olduğunu belirtmişlerdir. Tablo 6. Okul Yöneticilerinin Özlük Haklarından Kaynaklanan Sorun Alanlarının Aldığı Öncelik Puanların Toplamı ve Yüzdelikleri Sorun Alanları Öncelik Puanlarının Toplamı Alınan Toplam Puan İçindeki Oranı Yığmalı Yüzde Oranları 1. Eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması ,62 9,62 2. Görev ve sorumluluklar ile yetkinin orantısız olması ,209 18,83 3. Okul yöneticisinin sorumluluk alanı dışında kalan okulun diğer işleri ile gereğinden fazla ilgilenmesi ,03 27,87

180 180 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 4. Okul Yöneticisinin, uzmanı olmadığı mali konularda tam sorumlu tutulması ,82 36,70 5. Yetki ve sorumluluklarının yetersizliği ,03 44,73 6. Okul Yöneticisinin, başarıda sorumlu tutulmasına rağmen başarısız öğretmen veya çalışanını değiştirmeye yönelik yetkisinin ,92 52,65 olmaması 7. Yöneticilerin derse girme zorunluluğunun olması ,17 59,83 8. Okul Yöneticisinin, kendi idari kadrosunu kuramaması ,16 67,00 9. Okul yöneticiliğinin bir kadro olarak değil, ek görev olarak okul yöneticilerine verilmesi ,16 74, İkili öğretim yapılan okullarda okul yöneticisinin mesai saatlerinin fazla olması ,94 81, Okul yöneticisinin maaşının öğretmenden farklı olmamasına rağmen ders dışı eğitim faaliyeti yapamaması ,54 87, Okul yöneticisinin görev tanımlarının olmaması ,46 94, Sadece yıl kriterine bağlı olarak okul yöneticilerinin rotasyon tayinine tabi tutulması , Aşağıdaki grafikte, okul yöneticilerinin özlük haklarından kaynaklanan sorun alanlarının pareto analiz eğrisi verilmiştir. Grafik 1. Okul Yöneticilerinin Özlük Haklarından Kaynaklanan Sorun Alanlarının Pareto Analiz Eğrisi Yukarıdaki verilere göre, okul yöneticilerinin özlük haklarından kaynaklanan sorun alanı kapsamında, pareto analizi sonuçlarına göre öncelikli çözülmesi gereken sorunlar belirlenmiş ve aşağıda sıralanmıştır. 1.Eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması, 2.Görev ve sorumluluklar ile yetkinin orantısız olması, 3.Okul yöneticisinin sorumluluk alanı dışında kalan okulun diğer işleri ile gereğinden fazla ilgilenmesi, 4.Okul yöneticisinin, uzmanı olmadığı mali konularda tam sorumlu tutulması, 5.Yetki ve sorumluluklarının yetersizliği, 6.Okul yöneticisinin, başarıda sorumlu tutulmasına rağmen başarısız öğretmen veya çalışanını değiştirmeye yönelik yetkisinin olmaması, 7.Yöneticilerin derse girme zorunluluğunun olması, 8.Okul yöneticisinin, kendi idari kadrosunu kuramaması,

181 181 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 9.Okul yöneticiliğinin bir kadro olarak değil, ek görev olarak okul yöneticilerine verilmesi, 10.İkili öğretim yapılan okullarda okul yöneticisinin mesai saatlerinin fazla olması. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma kapsamında belirlenen sorun alanlarına yönelik eylem planları hazırlanmıştır. Okul yöneticileri ile yapılan beyin fırtınasında özlük hakları sorun alanı içindeki toplam on alt soruna çözümler aranmıştır. Okul yöneticileri, bu on sorun ile ilgili olarak toplam on yedi çözüm önerisi sunmuşlardır. Bu önerilere yönelik yapılması gerekenler için okul yöneticileri tarafından eylem planları oluşturulmuştur. Çözüm üretilen sorun alanları aşağıda sunulmuştur. Eğitim yöneticilerinin maaş olarak öğretmenlerden bir farkının olmaması, Görev ve sorumluluklar ile yetkinin orantısız olması, Okul yöneticisinin sorumluluk alanı dışında kalan okulun diğer işleri ile gereğinden fazla ilgilenmesi, Okul yöneticisinin, uzmanı olmadığı mali konularda tam sorumlu tutulması, Yetki ve sorumlulukların yetersizliği, Okul yöneticisinin, başarıda sorumlu tutulmasına rağmen başarısız öğretmen veya çalışanını değiştirmeye yönelik yetkisinin olmaması, Yöneticilerin derse girme zorunluluğunun olması, Okul yöneticisinin, kendi idari kadrosunu kuramaması, Okul yöneticiliğinin bir kadro olarak değil, ek görev olarak okul yöneticilerine verilmesi, İkili öğretim yapılan okullarda okul yöneticisinin mesai saatlerinin fazla olması. KAYNAKLAR Açıkalın, A. (1998). Okul Yöneticiliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Balcı A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Balcı A. (2001). Etkili Okul: Kuram Uygulama ve Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Başaran İ.E.(1996). Eğitime Giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Bursalıoğlu, Z. (1991). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bursalıoğlu, Z. (2010). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranışlar. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bursalıoğlu, Z. (2011). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranışlar. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büte, M. ve Balcı, F.A. (2010). Bağımsız Anaokulu Yöneticilerinin Bakış Açısından Okul Yönetimi Süreçlerinin İşleyişi ve Sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational Administration: Theory and Practice],16(4), Demirtaş, H., Üstüner, M. ve Özer, N. (2007). Okul Yönetiminde Karşılaşılan Sorunların Öğrenci ve Okul İle İlgili Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational Administration: Theory and Practice],13(2), Hodgkinson, C. (2008). Yönetim Felsefesi. İstanbul: Beta Yayınları. Izgar, H. (2003). Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik. Ankara: Nobel Yayınları. Koşar, S. Ve Çalık, T. (2011). Okul Yöneticilerinin Yönetimde Gücü Kullanma Stilleri İle Örgüt Kültürü Arasındaki İlişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational Administration: Theory and Practice],17(4), MEB, (2000). Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi(2508).63(8).

182 182 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Özcan, S. (2012). İstatistiksel Proses Kontrol Tekniklerinden Pareto Analizi Ve Çimento Sanayiinde Bir Uygulama. Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(2) tarihinde alınmıştır. Sarıce, S. (2006). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Okul Yönetiminde Karşılaştıkları Yönetimsel Sorunlar (Esenler İlçesi Örneği). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul Türkiye. Sönmez, N. (2010). Okul Yöneticilerinin Görev Alanlarına Yönelik Yetki Kullanımında Karşılaştıkları Sorunlar İle Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki. Sakarya Üniversitesi, Sakarya, Türkiye. Şişman, M. (2011). Öğretim Liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yılmaz, E. ve Altınok, V. (2009). Okul Yöneticilerinin Yalnızlık ve Yaşam Doyum Düzeylerinin İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi[Educational Administration: Theory and Practice],15(3), Yücel, Z. (2006). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Yetki Kullanımında Ve Yetki Devrinde Yaşadıkları Sorunlar (Denizli İli Örneği). Pamukkale Üniversitesi, Denizli, Türkiye.

183 183 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION EBEVEYNLİK STİLLERİNİN 5-6 YAŞ GRUBU OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN OYUN DAVRANIŞI ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ INVESTIGATING THE EFFECT OF PARENTING STYLES ON PLAY BEHAVIOUR OF 5-6 YEAR OLD PRESCHOOL CHILDREN Zarife SEÇER University of Necmettin Erbakan, Faculty of Ahmet Keleşoğlu Education Konya-Turkey Hülya Gülay OGELMAN University of Pamukkale, Faculty of Education Denizli-Turkey Hatice ERTEN SARIKAYA Ayşe Yusuf Erdemir Kindergarten, Denizli-Turkey Erol YALPIR Ertugrul Gazi Primary School, Konya-Turkey Fahrİ SEÇER Ertugrul Gazi Primary School, Konya-Turkey ÖZET: Bu araştırmada okul öncesi 5-6 yaş grubu çocukların oyun davranışlarının ebeveynlik stillerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırmaya okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu 210 çocuk ve annesi katılmıştır. Araştırma grubu tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Bu doğrultuda Konya ili merkez Selçuklu İlçesinde bulunan 3 bağımsız 7 ilköğretim okulu anasınıflarına devam eden çocuklar ve anneleri araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırma grubunu oluşturan çocukların 97 si erkek 113 ü ise kız olup çocukların annelerinin 144 ü ilköğretim, 47 si ortaöğretim 19 u ise yükseköğretim mezunudur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Anne Babalık Stilleri ve Boyutları Ölçeği ve Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Anne Babalık Stilleri ve Boyutları Ölçeği araştırma grubu çocukların anneleri tarafından doldurulurken Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği ise okul öncesi öğretmenleri tarafından çocuğun sınıf ortamında en az üç ay gözlenmesi sonucu doldurulmuştur. Araştırmadan elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programında araştırmanın alt amaçlarına uygun teknikler kullanılarak analiz edilmiştir. Anahtar sözcükler: Ebeveynlik stilleri, oyun davranışları, okul öncesi dönem. ABSTRACT:This study investigated whether play behaviours of preschool children in the age group of 5-6 years differentiate according to parenting styles or not year old children attending preschool education institutions and their mothers participated in the study. The study group was determined using the random sampling method. Accordingly, children attending kindergartens of 7 primary schools, 3 of which are independent, in the Selçuklu district of Konya Province and their mothers were included in the study. While 97 of children in the sample group were male and 113 were female, 144 of the mothers were primary school graduates, 47 were secondary school graduate and 19 were higher education graduate. Parenting Styles and Dimensions Questionnaire and The Preschool Play Behaviour Scale were used as data collection instrument. Validity and reliability analyses of the scales were conducted. While mothers of children in the sample group filled out Parenting Styles and Dimensions Questionnaire, The Preschool Play Behaviour Scale was completed by preschool teachers as a result of observation made by them on children in the class environment for at least three months. The data obtained from the study were analysed using SPSS 17.0 software program and methods appropriate for subgoals of the study. Key words: Parenting styles, play behavious, preschool children,. GİRİŞ Yaşamın ilk yılları boyunca, anne-babalar çocuklar üzerinde diğer kişilerden daha büyük etkilere sahip olup olumlu, destekleyici tutumları çocukların gelişimini etkilemektedir (Eisenberg vd., 2005; Gülay, 2010).

184 184 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Çocukların içinde yetiştikleri aile tipi onların yaşayacakları toplumsal ilişki türünü ve sayısını büyük ölçüde belirlerken bu ilişkiler hem kişilik gelişimini hem de toplumsal davranışını etkileyebilecektir (Gander ve Gardiner, 1998: 275). Alan yazın incelendiğinde (Baumrind, 1968, 1978, 1996) yetkeci tutum, otoriter tutum, izin verici tutum olmak üzere üç temel çocuk yetiştirme tutumu olduğu görülmektedir. Yetkeci tutum, çocuklarına karşı sıcak, sorumluluk sahibi, destek olan, ilgi, istek ve ihtiyaçlarıyla ilgilenen ebeveynleri kapsamaktadır. Yetkeci olan ebeveynlerin çocuklarına karşı gerçekçi bir bakış açıları vardır. Sınırlar, kurallar ve beklentiler anlaşılır biçimdedir ve konuşulmaya açıktır. Çocuklarına sevgilerini sıcak, olumlu tavırlarla gösterirler. Bu tutuma sahip anne babalar çocuklarının akran etkinlikleriyle ilgilenirler ve bu etkinliklere katılırlar. Çocuklarını, akranlarıyla birlikte olmaları için desteklerler (Erwin, 1993; Feldman, 2005; Neal, Frick-Horbury, 2001; Papalia vd., 2003; Spera, 2005). Bu tutumla yetişen çocukların olumlu sosyal davranışları daha sık kullandıkları, işbirlikçi oldukları belirlenmiştir (Feldman, 2005; Fitzgerald ve White, 2003; Kağıtçıbaşı, 1996; Keown ve Woodward, 2006; McGillicuddy-De Lisi ve De Lisi, 2007; Santrock, 2004). Otoriter tutum denetim, kontrol ve katı kuralların olduğu, kurallara uyulmadığında, çocuğa şiddet uygulanabildiği veya ceza verilebildiği bir ebeveyn tutumudur. Otoritenin sarsılmaması büyük önem taşır. Bu anne-babalar, izin verici ve yetkeci tutumdaki anne-babalara göre daha katıdırlar. (Maccoby ve Martin, 1983; McCusker ve Van Doren, 2007; Neal, Frick-Horbury, 2001; Spera, 2005; Yavuzer, 2002). Bu tutum çocukta özgüven kaybına, kaygıya, karamsarlığa, çekingenliğe neden olabilir. Bu tutumla yetişen çocukların akran ilişkilerinde dışlandıkları, yakın, sağlıklı sosyal etkileşimler gerçekleştirmedikleri, sorunlar yaşadıkları, arkadaş canlısı olmadıkları belirlenmiştir (Armer, 2003; Gökdağ, 2002; Keown ve Woodward, 2006; Papalia vd., 2003). İzin verici tutumda, yüksek düzeyde çocuk bakımı, açık iletişim, düşük düzeyde kontrol söz konusudur. Kurallar ve sınırlar net olmamakla birlikte son derece esnektir. Çocuktan olgun davranışa yönelik beklentiler düşük düzeydedir. Saldırganlık gibi olumsuz unsurlar içerse dahi çocuğun davranışlarına yönelik yüksek hoşgörü içeren tutumlar sergilenir. Disiplin açısından gevşek bir yaklaşım izlenir (Feldman, 2005; Maccoby ve Martin, 1983). Okul öncesi dönemde çocuk ilk defa ev ortamından ayrılıp akranlarının olduğu bir ortama girer. Bu dönemde aile ilişkileri çocuğun yaşamında etkili olmaya devam etmekle birlikte, akranlar da çocuk için sosyal sistem içinde ikincil düzeyde önemli olmaya başlamaktadır (Beyazkürk vd., 2007). Çocukların akranları ile iletişim kurma biçimlerinden biri de oyundur. Bütün çocuklar oyun oynarlar ve çevreleri ile oyun yolu ile iletişime geçerler. Çocuklar oyun yolu ile beceri ve ilgi alanlarını geliştirirler. Bu kazanımlar çocukların ilerde işinde ve toplumda mutlu bireyler olmaları açısından oldukça önemlidir. Oyunlar sırasında akranlara yönelik davranışların sosyal ve sosyal olmayan davranışlar olduğu belirtilmektedir (Coplan, Rubin, & Findlay, 2006). Olumlu davranışların başlıcaları, işbirliği yapmak, yardımlaşmak, duygularını uygun biçimde ifade etmek, problemleri çözmek, kurallara uymak, uzlaşmacı olmak, empati kurabilmektir (Sussenberger, 2003). Olumlu davranışlar, sosyal oyunları da geliştirmektedir (Coplan, Rubin, & Findlay, 2006). Olumsuz davranışlar ise sosyal olmayan davranışlar olarak adlandırılmakta ve yalnız-pasif davranış, sessiz-suskun davranış ve yalnız-aktif davranış olarak ve üç gruba ayrılmaktadır. Yalnız-pasif davranış, çocukların yalnız başlarına nesnelerle oynadıkları oyunları ifade etmektedir (Rubin, 1982). Bu davranışları gösteren çocuklar, tek başlarına lego, yap-boz gibi oyuncaklarla oynarlar. Yalnız-pasif çocukların oyunlar sırasında akranlarıyla etkileşimleri düşük düzeydedir. Sessiz-suskun davranış, herhangi bir oyuncak ya da nesneyle meşgul olmadan etrafı amaçsızca izlemeyi ifade etmektedir (Fox vd., 1995). Bu davranış, sosyal ortamdaki korku ve kaygının bir ifadesidir. Yalnız-aktif davranış ise çocuğun yalnız başına nesnelerle ya da nesneler olmaksızın yaptığı canlandırmalar ve rol oynamaları ifade etmektedir (Coplan vd., 1994). Sonuç olarak literatür incelendiğinde ülkemizde konu ile ilgili yapılan araştırmaların sınırlı sayıda olduğu yapılan çalışmalarda da ebeveynlik stilleri ve oyun davranışlarının ayrı ayrı ele alındığı görülmektedir. Bu yüzden bu araştırma ebeveynlik stillerinin okul öncesi çocukların oyun davranışlarını etkileyip etkilemediğini belirlemek ve böylelikle ilgili literatüre katkı sağlamak amacıyla planlanmıştır. Araştırmanın amacı Bu araştırmada annelerin ebeveynlik stilleri ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışları arasında ilişki olup olmadığı ve annelerin ebeveynlik stillerinin okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışlarını yordayıp yordamadığı incelenmiştir. Araştırmanın genel amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1- Annelerin yetkeci, otoriter, izin verici ebeveynlik stili ile okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışlarını (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) arasında ilişki var mıdır?

185 185 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION 2-Annelerin yetkeci, otoriter, izin verici ebeveynlik stili okul öncesi dönemdeki çocukların oyun davranışınlarını (sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun) yordamakta mıdır? Katılımcılar YÖNTEM Bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya Konya İli Selçuklu merkez ilçesinde bulunan bağımsız anaokulları ve ilkokulların anasınıflarına devam eden 5-6 yaş grubu 210 çocuk ve annesi katılmıştır. Araştırmaya katılan annelerin 144 ü (%69) ilköğretim 47 si (%22) ortaöğretim 19 u (%9) ise yükseköğretim mezunudur. Çocukların 97 si (%46) kız 112 si (%54) ise erkektir. Veri Toplama Araçları Anne-Babalık Stilleri ve Boyutları Ölçeği (Anne formu) Robinson ve meslektaşları 2001 de son şekli verilen bu ölçek, 4-12 yaş arasındaki çocukların anne ve babalarının yetkeci, otoriter ve izin verici tutumlarını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bireysel olarak anne ya da babalar tarafından doldurulmaktadır. Otuz iki maddeden oluşan ölçeğin her bir maddesi her zaman gösteririm, çok sık gösteririm, yarı yarıya gösteririm, ara sıra gösteririm ve hiç göstermem şeklinde beşli likert tipinde değerlendirilmektedir. Ölçekte üç alt ölçek yer almaktadır: Yetkeci tutum, otoriter tutum ve izin verici tutum. Her alt ölçek kendi içinde değerlendirilmektedir. Alt ölçekleri oluşturan maddelerden elde edilen toplam puan o tutuma ilişkin bilgiyi içermektedir (Robinson, Mandelco, Olsen ve Hart, 2001). Ölçek 2009 da Önder ve Gülay tarafından Türkçe ye uyarlanmıştır. Uyarlama çalışmaları kapsamında yetkeci tutuma ilişkin iç tutarlılık katsayısı.71, otoriter tutum alt ölçeğine ilişkin iç tutarlılık katsayısı.84 ve izin verici tutuma alt ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı ise.38 olarak belirlenmiştir (Önder ve Gülay, 2009). Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği 1998 yılında, küçük çocukların oyunlar sırasında gösterdikleri bireysel davranışlarını öğretmen görüşlerine göre belirlemek amacıyla Robert J. Coplan ve Kenneth H. Rubin tarafından geliştirilmiştir. Güvenirlik çalışmaları kapsamında tüm ölçeğin ve alt ölçeklerinin iç tutarlılık (Cronbach Alpha) katsayısı ve test tekrar-test güvenirlikleri hesaplanmıştır. Geçerlik kapsamında ise Türkçe formun kapsam geçerliği, madde analizi ve yapı geçerliği yapılmıştır. Yapı geçerliğinde, tüm ölçek ile alt ölçekler arasındaki korelasyonlar ve alt ölçekler arasındaki korelasyonlar belirlenmiştir. Kriter geçerliğinde çocuklara en çok hangi oyunu oynamayı sevdikleri, öğretmenlere ise çocukların en çok hangi oynamayı sevdikleri sorulmuştur. Çalışmanın bulguları, Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği nin Türkçe versiyonunun 5-6 yaş çocuklarının oyun davranışlarımı ortaya koyabilecek, güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı olduğunu ortaya koymaktadır (Gülay-Ogelman, 2012). Verilerin Analizi Araştırmanın verileri SPSS 17.0 istatistik paket programında analiz edilmiştir. Analizlerde, okul öncesi dönemdeki çocukların annelerinin yetkeci, otoriter ve izin verici ebeveynlik stilleri ile sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun davranışı arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Tekniği, annelerin annelerinin yetkeci, otoriter ve izin verici ebeveynlik stilleri ile sosyal oyun, itiş kakışlı oyun, aktif yalnız oyun, pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun davranışı üzerinde yordayıcı etkisinin bulunup bulunmadığını ortaya koymak amacıyla da Basit Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır. BULGULAR Bu bölümde bulgular ve bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlar yer almaktadır. Elde edilen bulgular ve yorumlar, alt problemler doğrultusunda sunulmuştur. Araştırmada ilk olarak annelerin Anne-Babalık Stilleri ve Boyutları Ölçeği ile çocukların Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği nden elde ettikleri puanlar arasındaki ilişki incelenmiş, sonra annelerin ebeveynlik stillerinin oyun davranışını yordama derecesi incelenmiştir.

186 186 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1. Annelerin Ebeveynlik Stilleri ile Çocuklarının Oyun Davranışı Arasındaki Korelasyonlar Ebeveynlik stilleri Değerler Sosyal oyun İtiş kakışlı oyun Aktif yalnız oyun Pasif yalnız oyun Sessizsuskun oyun Yetkeci r -,008,006 -,049,010 -,076 p,904,926,484,881,272 Otoriter r,015 -,014,014,003 -,094 p,827,843,843,969,175 İzin verici r -,012,058 -,116 -,151(*) -,159(*) p,782,854,095,028,021 N = 210 * p <.05 ** p <.001 Tablo 1 incelendiğinde, annelerin izin verici ebeveynlik stilleri ile çocukların pasif yalnız oyun, sessiz-suskun oyun düşük düzeyde negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Annelerin izin verici ebeveynlik stil puanları yükseldikçe, çocukların pasif yalnız oyun ve sessiz oyun düzeyleri azalmaktadır. Annenin izin verici ebeveynlik stili puanları azaldıkça da çocukların pasif yalnız oyun, sessiz oyun düzeyleri artmaktadır. Annelerin yetkeci ve otoriter ebeveynlik stilleri ile çocukların sosyal oyun ve itiş kakışlı oyun davranışları arasında herhangi bir ilişkiye rastlanmamıştır. Tablo 2. Annelerin Ebeveynlik Stilleri ile Çocuklarının Oyun Davranışı Arasındaki Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler T Yetkeci Sosyal oyun R =,008 R² =,000 F=,015 Yetkeci İtiş kakışlı R =,006R² =.,000 F=,009 -,008,006 -,121 0,093 Yetkeci Pasif yalnız oyun R =,010 R² =,000 F =,022,010 0,149 Yetkeci Aktif yalnız oyun R =,049 R² =,002 F =,492 Yetkeci Sessiz-suskun oyun R =,076 R² =,006 F= 1,213 -,049 -,076 -,702-1,101 Otoriter Sosyal oyun R =,015 R² =,000F=,048 Otoriter İtiş kakışlı R =,014R² =,000 F=,039,015 -,014,219-0,198 Otoriter Pasif yalnız oyun R =,003 R² =,000 F =,002,003,039 Otoriter Aktif yalnız oyun R =,014 R² =,000 F =,039 Otoriter Sessiz-suskun oyun R =,094 R² =,009 F= 1,850,014 -,094,199-1,360

187 187 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION İzin verici Sosyal oyun R =,019 R² =,000 F=,077 İzin verici İtiş kakışlı R =,013 R² =.,000 F=,034,019,013,277,184 İzin verici Pasif yalnız oyun R = -,151 R² =,023 F = 4,881 -,151-2,209* İzin verici Aktif yalnız oyun R =,116 R² =,013 F = 2,816 İzin verici Sessiz-suskun oyun -0,115 -,159-1,678-2,321* R = -,159 R² =,025 F= 5,389 N = 210 * p <.05 Tablo 2 nin verileri incelendiğinde, annelerin yetkeci ve otoriter ebeveyn stillerinin, çocuklarının oyun davranışlarından hiçbirini anlamlı biçimde yordamadığı görülmektedir. Annelerin izin verici ebeveynlik stilinin, çocukların pasif yalnız oyun (R=-,151, R² =,023, F=4,881, p<.05) ve sessiz-suskun oyun (R =-,159, R² = 0,025, F= 5,389, p<.05) davranışlarını ayrı ayrı anlamlı biçimde yordadığı belirlenmiştir. İzin verici ebeveyn stili, çocukların pasif yalnız oyun davranışına ilişkin toplam varyansın % 02 sini, sessiz-suskun oyun davranışına ilişkin toplam varyansın % 02 sini yordadığı ifade edilebilir. İzin verici ebeveyn stili, diğer oyun davranışlarını anlamlı biçimde yordamamaktadır. TARTIŞMA Araştırmanın sonuçlarına göre, annelerin izin verici ebeveynlik stilleri ile çocukların pasif yalnız oyun, sessiz oyun davranışı düşük düzeyde olumsuz yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Diğer bir anlatımla annelerin izin verici ebeveynlik stil puanları yükseldikçe, çocukların pasif yalnız oyun ve sessiz oyun düzeyleri azalmaktadır. Annelerin izin verici ebeveynlik stili puanları azaldıkça da çocukların pasif yalnız oyun, sessiz oyun düzeyleri artmaktadır. Yetkeci ve otoriter ebeveynlik stilleri ile çocukların sosyal oyun, aktif yalnız oyun ve itiş kakışlı oyun davranışları arasında herhangi bir ilişkiye rastlanmamıştır. Konu ile ilgili yapılan çalışmalarda farklı sonuçlar elde edilmiştir. Yapılan bir araştırmada Schary, Cardinal ve Loprinzi (2012) ebeveynlik stillerinin okul öncesi çocukların aktif oyun davranışı üzerinde doğrudan etkili olmadığını bunun yanında ebeveyn desteğinin oyun davranışı üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu ortaya çıkarmışlardır. Yapılan başka bir çalışmada ise Lagace-Seguin ve d Entremont (2006) ebeveynlik stillerinin oyun davranışı üzerinde etkiye sahip olduğunu özellikle ebeveynlerin duygusal koçluk puanları ile çocuklarının itiş kakış oyun puanları arasında negatif yönde bir ilişki olduğunu bu durumun çocuğun olumsuz etki düzeyinin düşük olduğu durumda görüldüğü eğer çocuğun olumsuz etki puanı yüksekse böyle bir durumun olmadığını belirtmektedirler. Ayrıca Garcia ve Gracia (2009) farklı örneklem grubu ile yaptığı çalışmada İspanyadaki ergenlerin psikolojik uyum, kişisel yeterlik, özsaygı ve problem davranışları ile ebeveynlerinin ebeveynlik stilleri arasındaki ilişkiyi sınamışlardır. Sonuçta hem izin verici hem de yetkeci ebeveynlerin çocuklarının otoriter ve ilgisiz ebeveynlerin çocuklarına göre belirtilen alanlarda daha yüksek puan elde ettiklerini belirlemişlerdir. Garcia ve Gracia (2009) ayrıca çalışmalarında İspanya da ailesel sıkı disiplin ve kontrolün olumsuz olarak algılandığını bu nedenle İspanya kültürüne en uygun ebeveynlik stilinin izin verici stil olduğunu belirtmektedirler. Buna göre ebeveynlik stilleri ile ilgili yorumun kültüre göre farklılaşabildiği söylenebilir. Dolayısıyla elde edilen bu araştırma sonucu yorumlanırken Türk kültüründe ebeveynlik stillerinin farklı anlamlandırılması gerektiği belirtilebilir. Konunun uzmanlarına göre (Kağıtçıbaşı, 2010; Nacak, Yağmurlu, Durgel ve Vijyer, 2011) Türkiye de annelerin çocuğuna karşı çok sevecen ve sıcak davrandığı bu durumun eğitim, geleneksellik-modernlik gibi sosyal bağlam özelliklerine göre farklılık göstermediği sıcaklık ve duygusal bağlılığın Türk ailesinde gözlemlenen bir anne özelliği olduğu vurgulanmaktadır. İlgili literatürde, izin verici ebeveynlik stili yüksek düzeyde destek ve sıcaklık ile düşük düzeyde kontrolden oluşan bir boyuttur. Diğer ebeveynlik stillerinin tersine çocuğa kendi davranışını kontrol etmek ve düzenlemek için izin verilir ve cezadan kaçınılır. Çocuk ile ilgili olan kararların müzakeresi için cesaretlendirir. Yani izin verici ebeveyn tutumunda, yüksek düzeyde çocuk bakımı, açık iletişim, düşük düzeyde kontrol söz konusudur

188 188 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION (Baumrind, 1968, 1971, 1978; Feldman, 2005; Maccoby ve Martin, 1983). Davidov ve Grusec (2006), annenin sıcak ve ilgili yaklaşımının çocukların duygularını düzenleme becerilerini kazanmasında etkili olduğunu ve bu çocukların akranları tarafından daha çok sevilebildiğini belirtmektedirler. Sonuç olarak bakıldığında, Türk annelerin izin verici ebeveynlik stillerinin çocukların oyun davranışları değişkenleri üzerinde etkili olan değişkenlerden biri olarak düşünülebilir. Diğer bir deyişle çocukların izin verici anne ile karşılaştığında pasif yalnız oyun düzeyinde ve sessiz oyun düzeyinde azalma görülmüştür. Çocuklarına karşı izin verici davranışları benimseyerek tutum sergileyen annelerin çocukları tek başlarına nesnelerle oynama, arkadaşlarından ayrı oyun oynama, arkadaşları ile iletişim kurmama davranışlarının düzeyi daha düşüktür. Bu sonuç, çocukların oyun davranışı üzerinde başka faktörlerinde etkili olduğunu göstermektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmanın sonuçlarına göre annelerin otoriter, yetkeci ve izin verici ebeveynlik stilleri, okul öncesi dönem çocuklarının oyun davranışları üzerinde belirgin ölçüde yordayıcı özelliğe sahip değildir. Bu doğrultuda, sonraki çalışmalarda; farklı ebeveynlik stilleri de ele alınabilir. Babaların ebeveynlik stilleri de incelenebilir. Annebabaların çocuklarına yönelik tutumları, anne-baba-çocuk ilişkisi gibi değişkenler ile çocukların oyun davranışları arasındaki ilişkiler ele alınabilir. Boylamsal çalışmalar ile ebeveynlerle ilgili değişkenlerin, çocukların oyun davranışları üzerindeki etkileri izlenebilir. Küçük çocukların oyun davranışlarını etkileyebilecek farklı değişkenler (cinsiyet, akran ilişkileri v.b.) araştırılabilir. Gözleme dayalı olarak farklı ve/veya daha çok kaynaktan verinin toplandığı çalışmalar planlanabilir. Daha geniş örneklem gruplarıyla, farklı illerde konu ile ilgili çalışmalar yapılabilir. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerine, çocukların oyun davranışlarını takip etme, değerlendirme, bu konuda ailelerle iletişim kurmaları ile ilgili hizmet içi eğitimler verilebilir. KAYNAKÇA Armer, M. (2003), A Longitudinal Investigation of the Stability and Outcomes of Shyness from Preschool to Early Elementary School. Unpublished Master Thesis, Carleton University, Canada. Baumrind, D (1968). Authoritarian vs. Authoritative Parental Control. Adolescence, 3(11), Baumrind, D (1971). Current Patterns of Parental authority. Dev. Psychol. Monogr., 4(1), Baumrind, D. (1978). Parental Disciplinary Patterns And Social Competence in Children. Youth and Society, (9), Baumrind, D. (1996). The Discipline Controversy Revisited. Family Relations. Journal of Applied Family and Clinical Studies, (45), Beyazkürk, D., Anlıak, Ş., & Dinçer, Ç. (2007). Çocuklukta Akran İlişkileri ve Arkadaşlık. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 26, Coplan, R. J., Rubin, K. H., Fox, N. A., Calkıns, S. D. & Stewart, S. L. (1994), Being Alone, Playing Alone, Acting Alone: Distinguishing Among Reticence, and Passive-and Active-Solitude in Young Children. Child Development, 65, Coplan, R. J., Rubin, K. H. & Findlay, L. C. (2006), Social and Nonsocial Play. In D.P. Fromberg & D. Bergen (Eds.), Play From Birth to Twelve: Contexts, Perspectives, and Meanings. (pp ) New York: Garland. Davidov, M., & Grusec, J. E. (2006). Untangling the Links of Parental Responsiveness to Distress and Warmth to Child Outcomes. Child Development,77(1), Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A. & Liew, J. (2005). Relations Among Positive Parenting, Children s Effortful Control and Externalizing Problems: A Three Wave Longitudinal Study. Child Development, 76, Erwin, P. (1993), Friendship And Peer Relations in Children. New York: John Wiley & Sons Publishers. Feldman, P. S. (2005). Development Across the Life Span (3 Th. Edition), USA: Peerson Education Ltd. Prentice Hall. Fitzgerald, D. D. & White, K. J. (2003), Linking Children s Social Worlds: Perspective- Taking in Parent-Child and Peer Contexts. Social Behavior and Personality, 31(5), Fox, N. A., Rubin, K. H., Calkins, S. D., Marshall, T. R., Coplan, R. J., Porges, S. W. & Long, J. M. (1995), Frontal Activation Asymmetry and Social Competence at Four Years of Age: Left Frontal Hyper and Hypo Activation as Correlates of Social Behavior in Preschool Children. Child Development, 66, Gander M. J., & Gardiner H. W. (1998). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Çeviri: Bekir Onur). Ankara: İmge Kitabevi. Garcia, F., & Gracia, E. (2009). Is Always Authoritative the Optimum Parenting Style?Evidence from Spanish Families. Adolescence, 44 (173) Gökdağ, R. (2002), Aile Tutumlarının Benlik ve Kişilik Üzerine Etkileri. D. Gökdağ (Editör), Aile Psikolojisi ve Eğitimi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Yayın No: Gülay, H. (2010). Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri, Ankara, Pegem Yayıncılık.

189 189 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Gülay-Ogelman, H. (2012). Okul Öncesi Oyun Davranış Ölçeği ni (ODÖ) Türkçe ye Uyarlama Çalışması. Uluslararası Hakemli Akademik Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), Kağıtçıbaşı, Ç. (1996). İnsan Aile Kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi. Kağıtçıbaşı, Ç. (2010). Benlik, Aile ve İnsan Gelişimi. Kültürel psikoloji. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları. Keown, L. J. & Woodward, L. J. (2006). Preschool Boys with Pervasive Hyperactivity: Early Peer Functioning and Mother-Child Relationship Influences. Social Development, 15(1), Lagace-Seguin, D. & d Entremont, M.L.(2006).The Role of Child Negative Affect in the Relations between Parenting Styles and Play. Early Child Development and Care,176(5), Maccoby, E. E. & Martin, J. A. (1983). Socialization in The Context of the Family: Parent- Child Interaction. in Mussen, P. H. (Ed.) E. Mavis (Vol Ed.). Handbook of Child Psychology, (pp ). New York: John Wiley & Sons. Mc Cusker, M. & Van Doren, S. (2007). Aggressive Play: Contributing Factors of Parental Roles on 3-6 Years Old Boys. College of Saint Elizabeth Journal of The Behavioral Sciences, 1, Mc Gillicuddy-De Lisi, A. V. & De Lisi, R. (2007). Perceptions of Family Relations When Mothers and Fathers Are Depicted with Different Parenting Styles. The Journal of Genetic Psychology, 168(4), Nacak, M., Yağmurlu, B., Durgel, E., & Vijver, F. (2011). Metropol ve Anadolu da Ebeveynlik: Biliş ve Davranışlarda Şehrin ve Eğitim Düzeyinin Rolü. Türk Psikoloji Dergisi, 26 (67), Neal, J.& Frick-Horbury, D. (2001). The Effects of Parenting Styles and Childhood Attachment Patterns on Intimate Relationships. Journal of Instructional Psychology, 28(3), Önder, A. & Gülay, H. (2009). Reliability and Validity of Parenting Styles & Dimensions. Procedia Social an Behavioral Sciences, 1, Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. & Gross, D. (2003). Human Development, USA: Mcgraw Hill. Robinson, C. C., Mandelco, B., Olsen, S. F. & Hart, C. H. (2001). The Parenting Styles and Dimensions Questionaire (PSQD). In B. F. Perlmutter, J. Touliatos And G. W. Holden (Eds.). Handbook of Family Measurement Techniques: Vol. 3. Instruments & Index, (pp ). Thousand Oaks: Sage. Rubin, K. H. (1982). Non-Social Play in Preschoolers: Necessary Evil?. Child Development, 53, Santrock, J. W. (2004). Child Development.. New York: Mcgraw-Hill Publishing. Schary, D. P., Cardinal, B. J.,& Loprinzi, P. D. (2012). Parental Support Exceeds Parenting Style for Promoting Active Play in Preschool Children. Early Child Development and Care, 182(8), Spera, C. (2005). A Review of the Relationship Among Parenting Practices, Parenting Styles and Adolescent School Achievement. Educational Psychology Review, 17, (2), Sussenberger, B. (2003). Socioeconomic Factors and Their Influence on Occupational Performance. In: E. Crepeau, E. Cohn & B. Schell (Eds.). Willard and Spackman s Occupational Therapy (10th Ed., pp ). Philadelphia, PA: Lippincott, Williams & Wilkins. Yavuzer, H. (2002). Doğum Öncesinden Ergenlik Sonuna Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

190 190 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION YABANCI DİL EĞİTİMİNDE KÜLTÜRLERARASILIK INTERCULTURALIZM IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION Erdinç YÜCEL Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Kelşoğlu Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü ÖZET:Günümüz modern dünyasında en az bir yabancı dile hâkim olabilmenin önemi artık çok açık bir şekilde herkes tarafından kabul edilmektedir. Teknolojinin baş döndürücü hızı, global etkileşim için kültürlerarası iletişimin vazgeçilmezliğini açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Kültürlerarası iletişimin en temel unsuru, kuşkusuz dildir. Bir yabancı dile hâkimiyet, o dilde etkili bir iletişim kurabilecek kadar, ilgili dile vakıf olabilmek anlamına gelir. Bunun için ise, o dilin yalnızca dilbilgisel yapısını çözümlemekle yetinmemek, ayrıca o dilin içinde büyüyüp geliştiği kültürü de yeterince tanımak gereklidir. Şurası unutulmamalıdır ki, dil ve kültür birbirinden ayrılmaz bir bütündür. Dile hâkimiyet, ilgili kültürü yeterince tanımakla mümkün olur. Ülkemizin yabancı dil eğitiminde istenilen noktadan çok uzakta olduğu inkâr edilemez bir gerçektir. Bunun sebepleri arasında en önemlisi olarak, dilbilgisi ağırlıklı bir yabancı dil eğitimi anlayışının yıllarca benimsenmesi gösterilebilir. Böyle bir dil eğitimi anlayışı da doğal olarak, hedef dilde etkili bir şekilde iletişim kurabilme becerisinden yoksun olmayı beraberinde getirmektedir. Bu çalışmada, yukarıda değinilen unsurlar göz önünde bulundurularak, yabancı dil eğitiminde gerekliliği bilimsel çevrelerce net bir şekilde dillendirilen son yönelimlerden bahsedilecek ve asıl amacın, dil hakkında konuşan değil, o dilde konuşan bireyler hedefleyen bir yabancı dil eğitimi anlayışının benimsenmesi ve bu yönde çaba gösterilmesi olduğunun altı çizilecektir. Bu aşamada, kültürlerarası iletişimin kaçınılmaz bir gerçeklik olduğu ön kabulünden hareketle dil-kültür ilişkisi farklı yönlerden ele alınacak ve ülkemizde yabancı dil eğitiminde arzulanan noktaya ulaşabilmek için gerekli görülen unsurlar net bir şekilde paylaşılarak somut çözüm önerilerinde bulunulacaktır. Anahtar sözcükler: Yabancı dil, kültürlerarasılık, iletişim ABSTRACT:The significance of having the command of at least 1 foreign language is clearly accepted by everyone. The development of technology at an unprecedented pace indicates indispensability of intercultural communication for global interaction. Undoubtedly language is the basic element of intercultural communication. Having command of a language is having the ability to communicate effectively in that language. For this purpose, instead of being content with analyzing the grammatical structure of that language, knowing adequately the culture in which the language has grown out is necessary. It shouldn t be forgotten that language and culture are an in separable whole. Having command of a language is only possible by knowing the relevant culture adequately. It is an undeniable reality that our country is very far from the desired level in foreign language learning. Adoption of an understanding of a grammar based foreign language teaching for years can be regarded as the most significant one among the reasons of this problem. Such an understanding of language teaching naturally brings deprivation of the ability to communicate effectively in the target language. In this study, in view of the above mentioned factors, recent approaches emphasized by the scholars in the field will be mentioned, and it will be highlighted that the main goal in language teaching should be adopting an understanding of foreign language education which aims at attaining individuals who speak the language not about the language. At this stage, with reference to the presupposition that intercultural communication is an indispensable reality, language-culture relationship will be discussed from different perspectives and factors considered necessary for the desired level of foreign language education in our country will be clearly shared and perceptible solutions will be suggested.

191 191 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Key words:foreign language, interculturalizm, communication GİRİŞ Ülkemizde çok erken dönemlerden bu yana yabancı dilin önemi anlaşılmış ve eğitim öğretim süreçlerinin müfredatında önemli bir yer ayrılmıştır. Ancak uzun süreden bu yana verilen yabancı dil öğretiminde ülkemizde bir türlü arzulanan seviyeye ulaşılamaması yadsıyamayacağımız bir gerçektir. Elbette bu kronikleşmiş sorunsallar birçok çalışmada konu edinilmiş ve değişik ölçeklerde enine boyuna ele alınmıştır. Özellikle akademik düzeyde ele alınan bu çalışmalar sayesinde ülkemizde geçmişe oranla iyi, doğru bir gidişin olduğunu söylemek de yanlış olmasa gerek. Ancak uluslararası ölçekte konuya yaklaştığımızda ülkemizin, ölçülebilir dil becerileri bakımından daha bir hayli mesafe alması gerektiği de ortadır. Elbette başarılı bir yabancı dil eğitimi sürecine etki eden birçok değişken bulunmaktadır. Hali hazırda yürütülen eğitim ve öğretim politikaları maalesef yabancı dil ders faaliyetlerinde hala istenen yönde olumlu katkılar sağlayacak düzeye ulaşılamadığını göstermektedir. Sözgelimi üniversite sınavına hazırlanan bir lise öğrencisinin, yabancı dili kendisine branş olarak seçmediği taktirde, yabancı dil dersini gereksiz olarak değerlendirmesi, elbette motivasyonu dibe vurduran bir handikaptır. Tüm bu dış motivasyon sorunları bir tarafa bırakıldığında, yabancı dil öğretiminde metodoloji açısından da ciddi eksikliklerin bulunduğu da bir vakıadır. Öğretmenlerimizin bir türlü salt gramer ağırlıklı öğretimden vazgeçememesi, dili konuşmak/konuşturmak yerine dil hakkında konuşmayı/konuşturmayı tercih etmeleri ve dili üzerinde operasyonel faaliyetler yapılacak bir yapı olarak görmeleri, yabancı dil öğretimi süreçlerini tıkayan nedenler olarak değerlendirilebilir. Hâlbuki bu konulardaki dünya literatürü irdelendiğinde görülecektir ki, ideal bir yabancı dil öğretimi ancak dilin kendine has kültürüne de yer vererek mümkün olabilmektedir. Ancak ülkemizde gerçekleştirilen birçok ders faaliyetinde bu gerçek hala göz ardı edilmektedir. Bu çalışma ile yabancı dil öğretimi süreçlerinde ihmal edilen kültürlerarasılık yaklaşımı üzerinde durulacak ve bu yaklaşımın ders faaliyetlerine yaptığı olumlu katkılar göz önüne serilmeye çalışılacaktır. GELİŞME Dünyanın küreselleşmesiyle birlikte farklı kültürler yoğun bir temas içerisine girmiştir. Farklı kültür mensupları gerek mesleki alanda, gerek diğer gündelik konularda yoğun olarak karşı karşıya gelmektedirler. Bu karşılaşmalarda kişilerin zorluklar ve hatta iletişim kazaları yaşadıkları bilinmektedir. Bu olumsuzlukların sebepleri arasında kültürlerarasındaki farklılıkların intrakültürel (kültür içi) farklılıklardan kat kat daha büyük ve girift olmasından kaynaklanmaktadır. (Herbrand 2002, s.35) Tüm bu çatışmaların ve yanlış anlaşılmaların yaşanmaması için kültürlerarası yetinin edinilmesi büyük önem arz etmektedir. Bundan dolayı yabancı dil öğretiminde bu gerçek göz ardı edilmemeli ve yabancı ile yanlış anlaşılmaya sebebiyet vermeden iletişim kurmak hedef olmalıdır. Bu amaca ulaştıracak en önemli husus öğrencilere kültürlerarası yetinin kazandırılmasıdır. Kültürlerarası yeti şu şeklide özetlenebilir: Kişinin öz kültürü ile yabancı kültür karşı karşıya getirilir ve böylelikle iki kültür arasındaki farklılıklar ortaya çıkar ve ayrıca iki kültür arasındaki benzerlikler de bir kesişim kümesi dahilinde tespit edilir. (Thomas 2005, s ) Bu durum şematik olarak şöyle özetlenmektedir: Bkz, online 1

192 192 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kültürlerarasılık kavramı derslerde kültürlerarası iletişim bağlamında ele alınmalı ve öğrencilerde bilişsel, duygusal ve davranışal bir farkındalık yaratmalıdır. Bilişsel düzeyde öğrencinin ilgili iletişim ortamında gerekli olan dilbilgisi, ülkebilgisi (kültür bilgisi) gibi unsurlara hakimiyeti sağlanmalıdır. Duygusal düzeyde öğrenciye algılama, empati, tolerans gibi hususlar kazandırılmalı ve davranış açsından ise öğrenci kültür şokunun üstesinden gelebilecek bir yaklaşımı da edinmelidir. Kültürlerarası yetinin edinilmesi sayesinde öğrencinin gerçek iletişim ortamlarında etkili ve uygun bir şekilde davranması ya da eylemde bulunması sağlanacaktır (Hiller 2010, s.46). Şematik olarak konu şöyle özetlenebilir: Bkz, online 2 Kültürlerarası yetinin kazandırılmasına yönelik ders faaliyetlerinde yer verilmesi gereken bazı konu örnekleriyle çalışmamızı sürdürelim. Kelime Haznesinin Geliştirilmesi Kelime haznesinin geliştirilmesi yabancı dil öğretiminde vazgeçilmez konular arasındadır. Ancak yürütülen klasik ders faaliyetlerinde kelimeler genellikle sadece düz anlamları bakımından ele alınarak öğrencilere verilmeye çalışılmaktadır. Oysa kültürlerarası yaklaşıma göre kelimelerin öğretiminde sadece düz anlam ile yetinmek yeterli değildir, çünkü kelimelerin düz anlamlarında mana ilgili kültürün alt yapısından soyutlanarak verilmektedir. (Müller 1998, s.26) Dolayısıyla kelimelerin sadece düz anlamlarıyla yetinmek, kelimelerin alt çağrışımlar yarattığı gerçeğini görmezden gelmek demektir. Oysa kelimeler kültürel bağlamda birçok alt çağrışımları ortaya koyarak mananın zenginleşmesini sağlamaktadır. Bu gerçekten haberdar olmayan öğrenci kendisini gerçek konuşma ortamlarında amaca uygun şekilde ifade edemeyecektir. Konuya, İngilizcede yer alan breakfast ve Almancadaki karşılığı olan Frühstück kelimelerini irdeleyerek biraz daha açıklık getirmeye çalışalım. Öğretmenin derslerde breakfast ve Frühstück kelimlerini Türkçe karşılığı olan kahvaltı kelimesiyle açıklaması kelimelerin sadece düz anlam (Denotation) açısından ele alınmasından ibarettir. Halbuki Batı kültüründe yer alan breakfast ve Frühstück kelimeleri kendi kültürel bağlamlarında ilgili kültür mensubuna çok daha farklı çağrışımlar yaratmaktadır. Örneğin iki yabancı kültürde kahvaltı kelimesi çayın yanı sıra kahve yi meyve yi de çağrıştırmaktadır. Ayrıca iki yabancı kültürde de aynı kelime newspaper ve Zeitung kelimelerini de hatıra getirmektedir, çünkü bu iki Batı ülkesinde de gazete siz bir kahvaltı düşünülemez. Bu örneklerden da anlaşılacağı üzere bir Türk ün kahvaltı kelimesinden anladığıyla bir İngiliz in ve Alman ın anladıkları arasında bariz farklılıklar bulunmaktadır. Bu sebepten dolayı kelimeler spesifik kültürel manalarıyla birlikte ele alınmalıdır, aksi taktirde öğrenciler edinecekleri yeni kelimeleri kendi bağlamlarında kullanırken büyük zorluklar yaşayacaklardır. Rutin Kalıpların Edinilmesi Yabancı dil öğretiminde yer alan başka önemli bir unsur ise kullanılan rutin kalıplardır. Birçok çeşidi bulunan bu kalıplar günlük hayta çok kullanılan önemli unsurlardır. Bunlardan bazıları grameri açıdan soru olarak tasnif edilmiş olsa da, pragmatik açıdan irdelendiğinde cevabı belli olan ve iletişimi kolaylaştıran rutinlerdir. Lüger (1997, s.17) bu konuyu, birçok bilim adamına ilham kaynağı olan Garfinkel in (1967) deneyinden örnek vererek izah etmeye çalışmıştır. Kriz Deneyi (Krisenexperiment) olarak adlandırılan bu deney şu şekilde özetlenebilir:

193 193 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Garfinkel bir öğrenciyi deneye iştirak etmesi için ikna eder ve bu öğrenciden bir istekte bulunur. Şöyle ki: seçilen bu öğrenci karşıdan gelecek olan başka bir öğrenciyle karşılaşacak ve onun nasılsın? sorusuna klasik cevap olan iyiyim, ya sen? sorusuyla değil, bilakis ne bakımdan nasıl olduğumu soruyorsun? cevabını verecektir. Böylelikle klasik bir hal-hatır sorusunu, gerçek manada bir soru gibi algılanıp reaksiyon verildiğinde alıcının ne tür bir cevap vereceği ortaya çıkmış olacaktır. Deneyin (diyalogun) İngilizce versiyonu ise şöyledir: ( Victim yani kurban nitelemesi deneyden haberdar olmayan öğrenciyi nitelemektedir) The victim waved his hand cheerily (S: student, E: experimenter) S: How are you? E. How am I in regard to what? My health, my finances my school work, my peace of mind, my? S: (red in the face an suddenly out of control) Look! I was just trying to be polite. Frankly, I donn t give a damn how you are! Aynı deneyin Almanca versiyonu ise şöyledir: Das Opfer winkte ferundlich (S: Student, E: Experimentator) S: Wie steht s E: Wie steht s mit was? Meiner Gesundheit, meinen Geldangelegenheiten, meinen Aufgaben für die Hochschule, meinem Seelenfrieden, meinem S: (Rot im Gesicht und plötzlich ausser Kontrolle) E: Hör zu. Ich unternahm gerade den Versuch, höflich zu sein. Offen gesprochen kümmert es mich einen Dreck wie es mit dir steht. Dialoglar irdelendiğinde S, yani üniversite öğrencisinin her zamanki gibi diğer üniversite öğrencisine klasik bir hal-hatır sorusu olan How are you? sorusunu yönelttiğini, ancak Garfinkel in yönlendirmesiyle hareket eden öğrencinin her zamanki alışagelmiş cevabı değil, bilakis How am I in regard to what? sorusuyla cevap verdiği görülür. Bu cevap üzerine How are you? diyen öğrenci birden sinirlenir ve Baksana, sadece kibar olmaya çalışıyordum, açık konuşmak gerekirse nasıl olduğun beni zerre kadar ilgilendirmiyor cevabını verir. Garfinkel in bu deneyi How are you?, Wie steht s? tarzındaki soruların gerçek manada bir soru olmadığını ve cevabı belli olan rutin kalıplar olduklarını ortaya koyar. Yani, How are you? sorusunun cevabı, Fine thanks and you ve Wie steht s sorusun cevabı ise Danke gut und dir? olarak kalıplaşmıştır. Dolayısıyla yabancı dil öğretiminde bu tür rutinler kalıp olarak öğretilir. Burada hemen şu husus da göz ardı edilmemelidir: Bu tür rutinler kültürlerarsı yaklaşımın ışığında ele alınılarak, sadece klasik şekilleriyle değil, günlük hayatta ilgili kültürde yer alan değişik kullanımlarıyla ele alınması çok önemlidir. Örneğin İngilizcede yer alan How are you? kalıbı, gündelik hayata How is going? (= nasıl gidiyor?) ve Almancada yer alan Wie geht es dir? kalıbı ise Wie läufts (= nasıl gidiyor?) olarak da kullanılmaktadır. Öyleyse ders faaliyetlerinde gerçek iletişim ortamlarında kullanılan ve kültürel spesifik tarzları yansıtan kalıplara da yer verilmelidir. Aksi takdirde öğrenci gerçek iletişim ortamlarında bu tür kalıplardan haberdar olmayacağından iletişim kazaları yaşaması da kaçınılmaz olur. Deyimlerin Edinilmesi Deyimler bazında öğrencilere kültürlerarası bağlamda bir farkındalık kazandırılmalıdır. Bilindiği gibi deyimler hemen hemen her dilde kısa ve özlü anlatımlar için başvurulan unsurlardandır. Ancak yabancı dilde deyimler öğrencilere büyük zorluklar çıkarmaktadır. Çünkü öğrenciler genellikle deyimleri birebir çevirerek anlamaya çalışmaktadırlar. Bu yaklaşım ise deyimlerin anlaşılmasını zorlaştırmaktadır. Deyimler kendi kültürlerinin metaforları bağlamında anlam kazanmaktadır. Bu metaforlar ise kültürden kültüre büyük değişiklikler göstermektedir. Uygun örneklerle bu konuya da açıklık getirmeye çalışalım: İngilizcede yer alan To make ends meet bire bir çevrildiğinde, Türkçede Sonları (uçları) buluşturmak, bir araya getirmek olarak karşılık bulur. Aynı deyimin Almancadaki eş değeri olan Sich nach der Decke strecken deyimi ise Kendini örtüye (battaniyeye) göre uzatmak olarak karşılık bulur. Bu durumda Almanca deyimin Türkçede yer alan Ayağını yorganına göre uzatmak deyimiyle bir hayli yakın olduğu, ancak İngilizcedeki kullanımından çok uzak olduğu görülmektedir. Aynı konudaki bir başka örnek İngilizcedeki Don t count the chickens before they are hatched ve Almancadaki eş değeri olan Den Tag nicht vor dem Abend loben deyimleridir. (Bkz. Hufeisen ve Neuner 2003, s.25) İngilizce Don t count the chickens before they are hatched deyimi bire bir Türkçeye çevrildiğinde şu karşılığı elde ederiz: Tavukları yakalamadan hesaba katma. Almanca Den Tag nicht vor dem Abend

194 194 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION loben deyimini bire bir çevirdiğimizde ise: Günü akşamdan önce övme. Karşılığını elde etmekteyiz. Her iki deyim de kelime kelimesine çevirerek elde edilmiş karşılıklarıyla anlamak bir hayli zordur. Oysa her iki yabancı dildeki deyimler Türkçede Dereyi görmeden paçaları sıvamak olarak karşılık bulur ve bu haliyle de yabancı dildeki deyimler de doğru bir şekilde anlaşılmış olur. Bu örneklerden de anlaşılacağı üzere deyimler öğrencilere doğru Türkçe karşılıklarıyla verilmeli ve şayet ilgili kültürde yer alan deyimin Türkçe eş değeri bulunmuyorsa, onun anlam bakımından karşılığı verilmelidir. Böylelikle öğrenci deyimlerin bire bir çevirilerle doğru bir şekilde karşılık bulmayacağı bilgisini içselleştirmiş olur. SONUÇ Bir yabancı dili öğrenmekte ana gaye, ilgili yabancı kültür mensubuyla günlük iletişim ortamlarında yanlış anlaşılmalara yol açmadan amaca uygun bir şekilde iletişim kurabilmektir. Bu amaca ulaşabilmenin en etkin yolu kültürlerarasılık kavramını yabancı dil öğretim süreçlerine dahil etmektir. Kültürlerarasılık kavramı, yabancı dil öğretim süreçlerine kültürlerarası iletişim ve kültürlerarası yeti bağlamında yer almaktadır. Öğrenci kültürlerarası sağlıklı bir iletişimi kurabilmek için elbette kültürlerarası bir yetiyi de kazanması gerekir. Bunun için kültürlerarası öğretme/öğrenme süreçlerine hakim olunmalıdır. Kültürlerarası öğrenme süreci şematik olarak şu şekilde özetlenebilir: Bkz, online 3 1. Evrede öğrenciye, kendi kültürün dışındaki farklı kültürlerin de var olduğunu ve bu kültürlerden beslenen değişik düşünce ve davranış kalıplarının yadsınacak bir durum olmadığı kavratılır. Bir başka değişle değerlerin, davranış ve düşünce kalıplarının göreceliliğine vurgu yapılır. 2. Evrede ilgili yabancı kültür sisteminin işlevi hakkında detaylı bilgiler verilir. 3. Evrede iletişimin her zaman belli bir amaç doğrultusunda gerçekleştiğini ve söz söylemenin aynı zamanda bir eylem olduğunun altı çizilerek söz-eylem prensibi doğrultusunda ilgili kültürde uygun durumlarda uygun eylemlerde (amaçlı davranışlarda) bulunulacak kazanımlar edinilmelidir. Yukarıda değinilen evreler ders süreçlerinde birbirini tamamlayan ve besleyen evreler olarak görülmelidir. yabancı dil derslerinde öğretmenler, bu üç evreyi birlikte ele alarak öğrenciye kültürlerarası yetiyi kazandırmalıdır. Bu sayede öğrenci, yabancı yı anlamada ön yargılarından kurtulacak ve derslerde, ilgili iletişim ortamında, amacına uygun iletişim kalıplarını yabancı kültür bağlamında öğrenerek, olası iletişim kazalarını önleyecek yetiyi de kazanmış olacaktır. KAYNAKLAR Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs. Prentice Hall. Heringer, Hans-J. (2004). Interkulturelle Kommunikation. Tübingen, Basel. A. Francke, UTB. Herbrand, F. (2002). Fit für fremde Kulturen. Interkultureller Training für Führungskräfte. Bern, Stuttgart, Wien. Verlag Paul Haupt. Hiller, Gundula G. (2010). Was machen Sie denn da eigentlich? oder FAQ-10 Fragen zu interkulturellen Trainings an Hochschulen. Y.y.: Hiller, Gundula G./Vogler-Lipp, S. (Editör). Schlüsselqualifikartion Interkulturelle Kompetenz an Hochschulen Grundlagen, Konzepte Methoden. Wiesbaden. VS Verlag; GWV Fachverlage

195 195 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Hufeisen, B./Neuner, G. (2003). Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin, München. Langenscheidt. Lüger, Heinz-H. (1998). Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Berlin, München. Langenscheidt. Bichele, M./Padros, A. (2003). Didaktik der Landeskunde. Berlin, München. Langenscheidt. Müller, Bernd-D. (1998). Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Berlin, München. Langenscheidt. Thomas, A. (2005). Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle. Y.y.: Thomas Alexander/Kinast, Eva- Ulrike/scholl-Machl, Sylvia (Editör): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation Cilt 1: Grunlagen und Praxsisfelder. Göttingen. Vandenheock u. Ruprecht Online 1: Online 2: Online 3: YABANCI DİL VE İLETİŞİMSEL YETİ FOREIGN LANGUAGE AND COMMUNICATIVE COMPETENCE Hasan YILMAZ Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi ÖZET:Globalleşmenin baş döndürücü bir hızla dünyamızı kuşattığı günümüzde yabancı bir dil öğrenmenin gerekliliği ortadadır. Son zamanlarda yapılan dil araştırmaları artık dili sadece bir sistem olarak değil, nesneleri ve olguları ifade eden bir araç olarak görmektedir. Dolayısıyla dili dar bir çerçevede laboratuar ortamında üzerinde işlem yapılacak bir nesne gibi değerlendirmek büyük bir yanılgıdır. Dinamik bir yapıya sahip olan dil, kültürel altyapısıyla birlikte ele alınması gereken canlı ve zamanın şartlarına göre şekillenen bir fenomendir. Ülkemizde yabancı dil eğitiminde bir türlü istenen seviyeye ulaşılamamıştır. Bu, eğitimcilerimizin dili salt bir dilbilgisel sistem olarak görmeleri ve iletişimsel yetinin önemini ve yabancı dil eğitiminde gerekliliğini yeterince benimsememelerinden kaynaklanmaktadır. Dil öğretimindeki temel amaç, gerçek iletişim ortamlarında iletişim kazalarına sebep olan yanlış anlaşılmalardan uzak etkili bir iletişim kurabilmektir. Bu amaca ulaşmak için, dil çözümlemelerinden sıyrılarak dili kültürüyle bir bütün olarak görmek ve bu doğrultuda iletişimsel ağırlıklı bir dil öğretim stratejisi geliştirmek kaçınılmazdır.bunu gerçekleştirebilmek için, ders faaliyetlerinin, kültürlerarasılık gerçeğinden hareketle iletişimsel yetinin gereklerini göz önünde bulundurarak yürütülmesi gerekmektedir. Tüm bunlardan hareketle, bu çalışmada iletişimsel yeti tüm unsurlarıyla birlikte gözler önüne serilecek ve bu yetinin kazandırılabilmesi için temel dil becerilerinin nasıl geliştirilmesi gerektiği izah edilecektir. Anahtar sözcükler: globalleşme, yabancı dil, dil becerileri, iletişimsel yeti, kültürlerarasılık. ABSTRACT:The need to learn a foreign language is obvious as we are rapidly encompassed by the globalization in these days. Recent studies see language as not only a system but also a tool denoting things and facts. Therefore, it is going to be a big illusion considering language as a thing which can be analyzed under lab conditions in a narrow point of view. Language has got a dynamic structure and it is a living phenomenon which should be considered according to the circumstances of time and cultural background It cannot be reached a desired level in language education in our country. The reason is that our educators see language just as a linguistic system instead of embracing the importance and vitality of communicative skills in foreign language teaching. The fundamental aim in language teaching is the ability to create an effective communication which is away from misunderstandings which are the reasons of communication accidents. In order to reach this goal, language should be seen as a whole and a communicative language teaching strategy should be designed instead of doing bare language analysis. To do this, language courses should be performed considering the necessity of communicative skills together with intercultural elements. Considering above all, in this research, communicative skills are going to be represented and in order to bring these skills, it is going to be explained how basic language skills should be improved. Key words: globalisation, foreign language, language skills, communicative skills, interculturality.

196 196 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION GİRİŞ Yabancı dil eğitiminde ulaşılmak istenen asıl amacı belirtmek için 70 li yıllarda iletişimsel yeti kavramı ortaya çıkmış ve istenen başarıya ulaşmanın bir göstergesi olarak yabancı dil öğrenen bir kimsenin bu yetiye sahip olması gerektiği dile getirilmiştir. Dünyaca ünlü felsefeci Jürgen Habermass ın sosyal felsefe çalışmalarında ilk kez dillendirilen ve ideal konuşmaların gerçekleştirilmesine yarayan kuralların bilinmesi olarak tanımlanan iletişimsel yeti kavramı, İngiliz filozof Austin in çalışmalarından hareketle Amerikan felsefeci Searl ün söz eylem kuramıyla birlikte değerlendirilerek, İngiliz Dili ve Edebiyatı profesörü Alman Hans Eberhard Piepho tarafından yabancı dil eğitiminde ulaşılmak istenen asıl hedef olarak gösterilmiştir. Bu anlayışın temelinde pragmatiğin de yabancı dil eğitiminde iletişimsel yetiyi kazandırma sürecine dahil edilmesi yatar. Bu yaklaşıma göre yabancı dil öğrenen bir birey, ona gerçek iletişim ortamlarında yarar sağlayacak olan bilgilerle donatılmalıdır. Erek kültür sözlü ya da yazılı iletişim ortamlarında kullanılma olasılığı yok denecek kadar az olan tümce ya da kalıplarla zihnin meşgul edilmesi yarardan fazla zarara yol açacak ve bireye yersiz, gereksiz yüklemeler yapılmış olacaktır. GELİŞME İletişimsel Yeti kavramından genel anlamda kişinin gerçek iletişim ortamlarında ortama uygun bir şekilde konuşabilme becerisine ulaşması anlaşılır (Dürscheid, 1993, s. 25). İletişimsel yetiyi ve onun dil derslerinde edinilmesini ilk kez araştıranlar Canale ve Swain dir. Öğretim planlarının oluşturulması ve yabancı dil derslerinde kullanılması için bir teorik çerçeve oluşturan Canale ve Swain in tanımına göre iletişimsel yeti, iletişim için kullanılan beceri ve bilgilerin arka planında bulunan bir sistemdir. Bu sisteme göre, konuşmacının dil bilgisel konulara hakimiyeti bilgidir; dili farklı bağlamlarda uygun bir şekilde kullanabilmek ise beceridir (bkz. Savignon 1983:35). Onlara göre iletişimsel yeti dört bölümden oluşmaktadır: 1-Dilbilgisel Yeti: Yabancı bir dil öğrenmeye başlayan bir kimsenin başlangıçtan itibaren yüz yüze geldiği bir gerçekliktir. Bu yeti, bir dilin yalnızca dilbilgisel özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmayı kapsar; kelime hazinesi, morfoloji, söz dizimi, anlam bilgisi, ses ve imla gibi ilgili dile ait özellikler hakkında bilgi sahibi olmak bu yetiyle açıklanır. Dilbilgisel yeti, ifadelerin kelime anlamlarını anlamak veya bu bağlamda cümleler kurabilmek için gerekli olan bilgi ve becerilerin edinilmesini amaçlar. 2- Sosyo-lengüistik Yeti: Sosyo-lengüistik yeti, dilin kullanımı için ne tür sosyal kuralların bulunduğuyla ilgilidir. Başka bir deyişle, ifade edilenin ne olduğunun ve farklı sosyo-lengüistik bağlamlarda ne tür ifadelerin uygun karşılanabileceğinin farkında olunması yetisidir. Bir bağlam içerisinde kullanılan ifadenin ortama uygunluğu iki faktöre, yani anlamsal ve şekilsel uygunluğa bağlıdır. Anlamsal uygunlukta, belirli iletişimsel fikir veya işlevlerin ya da tavırların belirli konuşma ortamları için uygun olup olmadığının belirlenmesi söz konusuyken, şekilsel uygunlukta ise, sözlü ya da sözsüz iletişim şeklinin belli bir sosyo-lengüistik bağlamda, belli bir ortamda şekil olarak uygun görülüp görülemeyeceğine bakılmaktadır. Bağlamı etkileyen sosyo-lengüistik faktörler arasında, iletişimde bulunanlar arasındaki sosyal statü durumu, iletişim esnasında paylaşılan roller, kişilerin birbirleriyle olan ilişki düzeyleri, etkileşimde bulunma amaçları sayılabilir. Kısacası, iletişimde bulunanların farklı ortamsal ve kültürel bağlamlarda ifadeler kullanması veya kullanılan ifadeleri anlamlandırması ya da aynı kültürel düzlemde bulunmamaları iletişimin gidişatını doğrudan etkileyen unsurlar arasında yer alır. 3- Söylem Yetisi: Bu yeti, konuşurken veya konuşulanı anlamlandırırken, dilbilgisel şekilleri ve anlamları o dilin kuralları içerisinde teşkil etmek ve böylece farklı türlere ait yazılı veya sözlü metinler oluşturabilmek becerisini içinde barındırır. Söylem yetisi, tek tek tümcelerin nasıl yorumlanacağıyla değil, anlamlı bir bütün oluşturabilmek için birçok tümce veya ifadenin bağlantılı bir şekilde birbiriyle birleştirilmesi becerisine sahip olunmasıyla ilgilidir. Bu yeti, farklı içeriklere sahip metinlerin kendi bağlamlarında anlaşılması için çok önemlidir. Bu anlamda, dile getirilen ifadelerin anlaşılabilmesi ve sağlıklı bir iletişim kurulabilmesi için iletişim partnerlerinin, sosyal çerçeve, iletişimde bulundukları dilin dilbilgisel kuralları, konuşma kuralları vb. diğer birçok konuda ortak payda altında bulunmaları, aynı düzlemde yer almaları gerekir.

197 197 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kısacası, iletişimsel yetinin temel unsurlarından biri olarak kabul edilen bu yeti, sözlü ya da yazılı metinlerin oluşabilmesi için, konuşurken ya da konuşmayı anlamlandırma sürecinde dilbilgisel özellikleri ve anlamları birbiriyle bağlantılı bir şekilde birleştirebilme becerisini kapsar. 4. Strateji Yetisi: Herhangi bir dili, bulunulan ortama tam anlamıyla uygun bir şekilde, amaca yönelik ve kusursuz bir halde kullanabilmek, o dili anadili olarak konuşan bir kimse için bile neredeyse imkânsızdır. Bundan dolayı, iletişimde bulunan kişi, fikirlerini ifade edebilmek için yapabileceğinin en iyisini yapmaya çalışır. Böyle durumlarda düşünceyi ifadeye dökmek için eğer uygun kelime akla gelmezse, başka sözlü ifadelere ya da bilinçli veya bilinçsiz olarak başka sözsüz iletişim unsurlarına başvurulabilir, başka bir ifadeyle uygun strateji geliştirilebilir ve bu stratejik davranış sayesinde iletişimin kopması engellenmiş olur. Dolayısıyla sözlü ya da sözsüz iletişim stratejilerine başvurabilme becerisi, iletişimsel yetiyi tamamlayan ana unsurlardan birisidir. Beden dilini, jest ve mimikleri kullanmak da iletişim esnasında sözlerimizi destekleyen unsur olabileceği gibi, bazı durumlarda sözlerden daha etkili olabilir. Yabancı dil eğitiminde bu hedefe ulaşabilmek için bazı yaklaşımlarda bulunulmuş, iletişimsel yetinin hangi bileşenlerden oluştuğu gözler önüne serilmiştir. Bu asıl amaca ulaşabilmek için, daha uygun bir ifadeyle bireyin öğrendiği yabancı dilde iletişimsel yetiye sahip olabilmesi için hangi özellikleri içinde barındıran materyallerle buluşması gerektiği üzerine bazı çalışmalarda bulunulmuştur. Bu çalışmaların ortak noktası diyebileceğimiz yaklaşıma göre, iletişimsel yeti altı farklı bileşenden/unsurdan oluşmaktadır. Başka bir ifadeyle, dil öğrenen bir bireyde iletişimsel yetiyi geliştirmeye yönelik iletişimsel yaklaşımla hazırlanmış olan bir yabancı dil ders kitabında aşağıdaki özellikler aranmalıdır: 1- Fonetik Unsur: Bu unsur, bireyin yabancı dildeki ifadeleri uygun bir şekilde telaffuz edebilme becerisine sahip olması anlamına gelmektedir. 2- Morfolojik Unsur: Kelime türlerinin, yabancı dildeki ifadelerin çekim ya da şekillerinin uygun bir şekilde kullanabilme becerisine sahip olunmasını gerektirir. 3- Sentaktik Unsur: Yabancı dildeki kelimelerin uygun bir şekilde tümcelerde kullanılması becerisini ifade etmektedir. 4- Semantik Unsur: Yabancı dildeki kelime ve tümceleri anlama ve onları anlamlı bir şekilde kullanabilme becerisini ifade eder. 5- Pragmatik Unsur: Yabancı dilde etkili ve ortama uygun bir şekilde iletişimsel eylemler gerçekleştirebilme becerisini içerisinde barındırır. 6- Kültürlerarası Unsur: Yabancı kültüre ait gösterge, değer ve kuralları o kültüre ait bağlam içerisinde uygun bir şekilde yorumlayıp kullanabilme becerisinin gerekliliğini ortaya koyar. Bu sayılan bileşenlerden, ne kadar çoğu bir yabancı dil ders kitabında dikkate alınmışsa, o ders kitabı iletişimsel yetinin gereklerine o kadar çok uygundur denilebilir (Duzsenko, 1994 s. 59). Yapılan bir araştırmaya göre ders, dil öğrenim sürecinde % 82 ye kadar bir etkiye sahiptir. Bu orandan da anlaşılacağı üzere dil dersleri, yabancı bir dili öğretme noktasında diğer unsurlardan çok daha fazla etkilidir. Bundan hareketle, iyi bir yabancı dil dersi için iyi ders malzemelerine ihtiyaç duyulduğu söylenebilir (Duzsenko,1994:9). Yabancı bir dil öğrenen bireylerde dil ile bir eylemde bulunabilme becerisini geliştirebilmek için, edimbilim gerçekliklerinin ve iletişimsel yaklaşımın dil öğretiminde merkezi unsur olması gerektiğinin altı çizilmiştir. Bu çalışmalardan ve hedeflerden hareketle ortak bir ölçüt ortaya koyarak, bireyin ilgili yabancı dilde iletişimsel yetiye sahip olabilmesi için, yabancı dil seviyelerinin tespitinde bir birliktelik oluşturulabilmesi açısından Avrupa ortak dil kriterleri (Europarat, 2001) belirlenmiştir. Bu kriterler, bireyin dört temel dil becerisinde, yabancı dilde ulaşabileceği seviyeleri tanımlamakta ve böylece yabancı dil öğretim kitaplarının da bu hedef ve belirlenen seviyelere uygun olarak, başka bir ifadeyle dilin pragmatik ve işlevsel kullanımı göz önünde bulundurularak oluşturulmasına zemin hazırlamaktadır: Dilin kullanımı -bu, dil öğrenimini de içermektedir- bir birey ve toplumun bir üyesi olarak bir çok yeti geliştiren insanların eylemlerini, yani genel yetileri, özellikle de iletişimsel dil yetilerini kapsar. Bireyler, hayatın farklı alanlarına ait konularda, belirli konular üzerine metin üretmek ve/veya üretilen metni anlamak için dil yetilerinin kullanıldığı dilsel aktivitelerde bulunmak istedikleri zaman, değişik koşullar ve sınırlılıklar altında ve farklı bağlamlarda bu yetilere başvururlar. Bu esnada bu (dilsel) görevleri yerine getirmek için, en uygun görünen stratejileri devreye sokarlar. Böyle iletişimsel aktiviteler sonucunda edinilen deneyimler, (sahip olunan) yetilerin güçlendirilmesi ya da değiştirilmesine yol açabilir (Europarat, 2001 s. 21). Avrupa ortak dil kriterlerinde belirlenen seviyelere (A1-A2, B1-B2, C1-C2) göre hazırlanan yabancı dil öğretim kitaplarının hangi seviyeye hitap ettikleri kitapların kapak sayfalarında gösterilmekte ve ilgili kitaplar da

198 198 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION hedeflenen seviyeye göre seçilebilmektedir. A1 ve A2 düzeyleri yabancı dilde ulaşılan temel seviyeyi gösterirken, B1 ve B2 bağımsız dil kullanma becerisine ulaşıldığını, C1 ve C2 ise ilgili dilde ehil olunduğunu ve yüksek seviyede o dile hakim olunduğunu belirtir (bkz. Glaboniat ve diğerleri, 2005, s. 53). İletişimsel yetiyle tüm becerilerin geliştirilmesi ve yabancı dil öğretimi sürecinde her birinin eşit değerlendirilmesi gerektiği anlayışı aynı zamanda da bir eleştiri konusu olmuş ve bu yaklaşımın çok ta gerçekçi olmadığı ya da olamayacağı dillendirilmiştir. (online 2) Buradan hareketle bu yeti, aşağıdaki şemada daha ulaşılabilir bir hedef olarak gösterilmektedir: Effing (2011:75) Buna göre temel dil becerileri kazandırıldıktan sonra, daha doğru bir ifadeyle, birey gerçek iletişim ortamlarında kendisini yazılı ya da sözlü olarak ortama uygun bir şekilde ifade edebilecek yabancı dil becerisine sahip olduktan sonra, bu öğrendiği dilin ne tür durumlarda kullanılacağına göre bir yol izlenebilir. Yukarıdan da anlaşılacağı üzere iletişimsel yeti üç bölüme ayrılmıştır. Buna göre, eğer kişi öğrendiği yabancı dili mesleki açıdan genelde yazılı olarak kullanmak zorunda ise, başka bir deyişle mesleği daha çok, dilin yazılı kullanımını gerektiriyor ise, ilgili kişinin yazılı metinleri üretebilme veya karşılaştığı bir yazılı metni anlayabilme becerisine daha fazla sahip olması gerekmektedir. Bu gerçekten hareketle ilgili birey yazma ve okuduğunu anlama becerilerini daha da geliştirmek için çaba gösterebilir; dolayısıyla bu becerilerin geliştirilmesine diğerlerine oranla öncelik tanınabilir. Aynı şekilde dil öğrenim amacı daha çok sözlü metinler oluşturma ya da bunları anlamaya yönelik ise, duyduğunu anlama ve konuşma becerilerinin geliştirilmesine diğer temel becerilere oranla daha fazla ağırlık verilebilir veya birey, öğrendiği yabancı dili monolog ya da diyalog şeklinde medya/teknoloji aracılığıyla kullanacaksa, kendisini kullanacağı dil becerisine uygun olarak bu alanda daha çok geliştirmeye çaba gösterebilir. Böylece amaca yönelik bir yabancı dil öğrenim süreci zaman da kazandıracak ve birey daha kısa bir süre içerisinde amacına ulaşabilecektir. Yabancı dil öğrenicisinin bir alanda daha yetkin olmak için çaba göstermesi, stratejik yetiyi de devreye sokarak, diğer dil becerileri açısından da kendisini yeterince geliştirmesi ve iletişim sırasında uygun dilsel davranışlar gösterebilmesi anlamına gelir. Özellikle günlük hayatın olağan akışı içerisinde gerçek iletişim ortamlarında her bir dil becerisinin kullanımına gereksinim duyulur, başka bir ifadeyle tüm dil becerileri gerçek iletişim ortamlarında genel anlamda iç içe geçmiş bir halde bulunduğu için hiçbir becerinin diğerlerinden bağımsız düşünülemeyeceği açıktır.

199 199 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Yabancı dil eğitimi sürecine edim bilimin de dahil olmasıyla birlikte ders ortamında öğrenilen ya da öğretilen her şeyin gerçek iletişim ortamlarında kullanılabilirliğinin oldukça yüksek olması beklenir. Çünkü öğrenilen bir kelime ya da kullanımın gerçek iletişim ortamlarında kullanılma olanağı düşük ise, bu bağlamda onun öncelikli olarak öğretilmesinin pragmatik bakış açısıyla hiçbir değeri ve önemi yoktur. İletişimsel yetinin ardından 80 li yılların ikinci yarısından itibaren iletişimsel yaklaşımla birlikte kültürlerarası yeti kavramı ortaya çıkmıştır. Ülkeler arası ilişkiler, göçler, seyahat olanaklarının artması, teknolojik gelişmeler, globalleşme neticesinde sınırların adeta kalkması gibi nedenlerden dolayı farklı kültürlerle etkileşimde bulunma zorunluluğu yabancı dil eğitiminde kültürlerarasılık fenomenini ortaya çıkarmıştır (bkz. Meyer, 2003 s. 47). Buna göre yabancı dil dersi bu yetinin gereklerine göre yürütülmelidir. Başka bir ifadeyle bir yabancı dil öğrenen birey, edindiği donanım ve alt yapı sayesinde iletişimde bulunduğu yabancı kültüre ait bir bireyle iletişim esnasında bir sorunla karşılaşmamalı, daha doğrusu kültürel farklılıklardan dolayı bir kültür şoku yaşamamalıdır. Bu anlamda kültürlerarası yeti, iletişimsel yetiyi tamamlayan bir yaklaşım olarak karşımıza çıkar. İletişimsel yetinin yukarıda bahsedilen dört temel bileşeni arasında kültüre, etkileşim sırasında kültürün ve kültürel ön kabullerin oynayabileceği rollere değinilmediği için kültürlerarası yeti dil öğreniminde önemli ve göz ardı edilmemesi gereken bir yaklaşım olarak kendini göstermiştir. Kültürlerarası yeti, bireyin kendi kültürünü yeterince tanımasını, erek kültürü de yargılamadan olduğu gibi kabul etmesini zorunlu kılar. Dolayısıyla birey, kendi kültürü ve iletişime geçtiği erek kültür arasında bir bağlantı kurabilme ve bu ilişkileri besleyebilme becerisine sahip olur (bkz. Krumm, 2003, s.142). SONUÇ Tüm bunlardan hareketle, yabancı dil öğretim yöntemleri arasında kültürlerarası yaklaşım klasik dil öğretim yöntemlerinin en sonunda yer almasına rağmen, iletişimsel yaklaşımda en önemli öğrenim amacı olarak gösterilen iletişimsel yetiyi ve onun prensiplerini değilleyen, değiştiren ya da çürüten bir yaklaşım değildir. En azından şu gerçek tartışmasız bir şekilde dile getirilebilir ki, iletişimsel yetinin birinci unsuru olarak gösterilen dilbilgisel yeti gereğince geliştirilmeden, ilgili kültürde sorunsuz bir iletişim yürütebilmek imkansızdır. Kültürlerarası iletişim ortamlarında kişinin uygun bir şekilde kendini ifade edebilmesi aslında iletişimsel yetinin diğer unsurlarının da bireyde yeterince gelişmiş olmasını gerektirir. Yabancı dil eğitiminde bireyin hem kendi kültürünü hem de öğrendiği yabancı dilin içinde gelişip yeşerdiği kültürü yeterince tanıması zorunluluğu tartışma götürmez bir gerçektir. Buradan hareketle, iletişimsel yetinin ve kültürlerarası yetinin birbirini tamamlayan iki yaklaşım olarak görülmesi ve dil öğrenim sürecinde bunun öncelikli olarak göz önünde bulundurulması, amaca uygun bir dil öğretiminin gereklerindendir. Peki tüm bu gerçeklikler ışığında, dil öğreniminde dört temel beceri olan okuduğunu anlama, konuşma, yazma ve duyduğunu anlama becerileri nasıl geliştirilmelidir? Öncelikle şunu kabul etmek gerekir ki, hiçbir dil becerisinin bir diğerine üstünlüğü yoktur. Günlük hayattaki tecrübelerimiz de bu anlayışı desteklemektedir. 20. yüzyılın başlarından itibaren, dilbilgisi çeviri yönteminden başlayarak tüm dil öğretim yöntemleri bir becerinin geliştirilmesine daha fazla ağırlık vermiş ve diğer becerilerin gelişimleri bir şekilde ihmal edilmiştir. İletişimsel yaklaşımda hiçbir becerinin bir diğerinden üstün olmadığı özellikle vurgulanmıştır. Bunu gerçekleştirebilmek için de yabancı dil derslerinde her hangi bir şekilde bir dilbilgisi konusunu işlemek gerektiği ön kabulünden kurtularak özgün, hedef kültürün günlük hayatını yansıtan, öğrenci ilgi ve güdülenmesini artırıcı güncel, işitsel ve görsel materyaller sınıf ortamına getirilmelidir. Çünkü unutulmamalıdır ki, bu öğrenilen dil günün birinde yazılı veya sözlü olarak kullanılacaktır. İletişimsel yeti zamanla kendiliğinden otomatik olarak gelişen bir yeti değildir. Bunun için tüm dilsel beceriler sistematik bir yaklaşımla geliştirilmeye çalışılmalıdır. Özellikle ülkemiz gibi hedef dilin konuşulduğu coğrafi bölgelere uzak konumdaki ülkelerde bu yetinin gelişebilmesi için her fırsatta iletişimsel, özgün ve güncel malzemelerin kullanılması son derece önemlidir. Sınıf ortamında uygun bir atmosfer oluşturularak doğru malzemelerle öğrenilen dilin yazılı ve sözlü iletişim için geliştirilmesi yönünde ortam hazırlanmalıdır. Bunu yaparken de hedef kitlenin yabancı dil öğrenim amacı mutlaka göz önünde bulundurulmalı ve buna göre uygun bir yol izlenerek ilgili beceriler özellikle geliştirilmelidir. Ancak bu şekilde yabancı dil eğitiminde arzulanan seviye yakalanabilir ve ilgili kültürde bulunulan gerçek iletişim ortamlarında yazılı ve sözlü olarak, doğru bir şekilde kendini ifade edebilen, yabancı dil öğrenme amacına uygun dilsel donanıma ve iletişimsel yetiye sahip bireyler yetiştirilmesi mümkün olabilir. KAYNAKLAR

200 200 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Dürscheid, C. (1993). Sprachwissenschaft und gymnasialer Deutshunterricht. Gabel Verlag. Hürth-Efferen. Efing, C. (2011): Kommunikative Kompetenzen an der Schnittstelle Schule/Ausbildung: Zu den sprachlichkommunikativen Anteilen am Konzept Ausbildungsfähigkeit. Krafft, A./ Spiegel, C. (Hrsg.): Sprachliche Förderung und Weiterbildung transdisziplinär. Frankfurt/Main, S Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, Münih, Viyana, Zürich, Langenscheidt. New York. Glaboniat; M. & Müller M. & Rusch P. & Schmitz H. & Wertenschlag L. (2005). Profile Deutsch. Langenscheidt. Berlin ve Münih. Krumm, H.-J. (2003). Curriculare Aspekte des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation. Y. y.: Bausch, K. R.; Christ, H. & Krumm, H.-J.(2003) Handbuch Fremdsprachenunterricht. A. Francke Verlag Tübingen. S Meyer, Meinert A. (2003). Erziehungswissenschaft. In: Bausch, Karl-Richard; Christ Herbert & Krumm Hans- Jürgen, Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag. S Ojala, S. (2006). Zum Stellenwert der kommunikativ-interkulturellen Kompetenz in Übungen zur mündlichen Sprachproduktion in Deutsch als Fremdsprache. Deutsche Sprache und Kultur Institut für moderne und klassische Sprachen Universität Jyväskylä. Online 1: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/ /11486/urn_nbn_fi_jyu pdf?sequence=1 Savignon, Sandra J. (1983). Communicative competence. Theory and classroom practice.texts and contexts in second language learning. Publishing Company. Amerika. Online 2:

201 201 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION WEB DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ORTAOKUL 6.SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNİ ALAN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA ETKİSİ EFFECT OF WEB-ASSISTED INSTRUCTION ON ACHIVEMENT OF 6 TH GRADE STUDENTS TAKING SOCIAL SCIENCE CLASS Özkan AKMAN Yukarı Pınarbaşı Ortaokulu ÖZET: Günümüzde internet; eğitim, sağlık, ticari, askeri ve birçok alanda bilgilerin birbirleriyle ilişkilerini ortaya çıkarmak, geliştirmek ve paylaşmak için kullanılmaktadır. Büyük ölçüde eğitim sürecini de etkileyen internet, öğretim sürecini de zenginleştirmekte, öğretmen ve öğrencilere zengin yaşantılar sunmaktadır. Ancak bu sürecin etkin bir şekilde yürütülebilmesi için bu süreci yönetenlerin etkin kullanım becerileri gerekir. Web tabanlı çoklu katılımlı uygulamalar, öğrenme ortamlarındaki etkileşimli internet etkinlikleri için iyi bir zemin hazırlamıştır. Sosyal yapılandırmacılık gibi öğretme-öğrenmeyle ilgili çağdaş yaklaşımlar ve günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu bilgi okur-yazarlığı, grup çalışmasına yatkınlık, bilgileri analiz etme ve problem çözme gibi beceriler göz önüne alındığında Web uygulamalarının pedagojik potansiyelinin ne denli önemli olduğu ortaya çıkarmaktadır. Bu tür çalışmalar fen bilimlerinde yapılmaktadır. Fakat sosyal bilimlerde bu alanda çok az çalışma yer almaktadır. Bu çalışmanın amacı ortaokul 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersini alan öğrencilerin web-destekli öğretim ile başarı düzeylerinde bir artış olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, nicel araştırma teknikleri kullanılarak hazırlanmış deneysel bir çalışmadır. Araştırmada 2 deney 2 kontrol gurubu oluşturulmuştur. Araştırmada ön test ve son test kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları; 6. Sınıf öğrencileriyle sınırlıdır. Araştırmanın analizleri SPSS kullanılarak hazırlanmıştır. Analiz sonuçlarına bakıldığında deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı olduğu görülmüştür. Anahtar sözcükler: internet kullanımına yönelik tutum, web tabanlı öğretim, sosyal bilgiler eğitimi ABSTRACT: Nowadays, Internet is used to reveal, develop and share information in many areas such as education, health, commerce and military. Internet greatly affecting educational process also enriches teaching process and offers rich experiences. However, an efficient implementation of this process is possible with effective user ability. Multimedia tools such as web-based education provide convenient circumstance for interactive Internet activities in learning environments. When considering modern approaches about instructionlearning as social constructivism and necessities of today s society such as information literacy, collaboration, ability and problem solving skills, it appears how important pedagogical potential of web applications is. These kinds of studies carried out in natural and applied sciences are not common in social sciences. This study was conducted to find out whether success of 6 th grade students taking social science class with web-assisted learning tools changes or not. The study was prepared by using quantitative research techniques and was an experimental research. It is carried out in two experiment and two control groups. The pre-test and post-test model is also used. The study was conducted with 6 th grade students. Statistical analysis was performed by using SPSS software. Research results showed that students in experiment groups were more successful than those in control groups. Key words: Web-assisted learning tools, 6 th grade students, social sciences. GİRİŞ

202 202 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Teknoloji, bilgisayarlar ve iletişimdeki yeni gelişmeler; öğretim anlayışında da değişimlere neden olmuş ve günümüz öğretiminde yeni teknik ve yöntemlerin kullanımını da beraberinde getirmiştir. İçinde bulunduğumuz Bilgi Çağı nda bilgisayarlar, multimedya, ses, görüntü, animasyon, Internet ve gelişen Internet teknolojileri gibi yeni kavram ve teknolojiler eğitim ve öğretimde yerini almıştır (Alakoç, 2003). Günümüz dünyasında eğitim ve eğitimde teknoloji kullanımı, birbirinden bağımsız düşünülemeyen iki kavram olmuştur. Teknoloji, teknik bilginin yaşama geçirilmesini öngören tüm toplumsal ve ekonomik etkinlikleri ve örgütlenmeleri kapsayan bir alandır. İyimser bir tanımla teknoloji bilimsel ilke ve yeniliklerin, sorunların çözümüne uygulanması ve yaşamın kolaylaştırılmasıdır. Aynı zamanda, bilgi alanları ve disiplinler arasındaki ilişkileri değiştirmekte ve bilginin artmasına etki etmektedir (Erdemir & Bakırcı, 2009). Web 2.0 olarak adlandırılan çoklu katılımlı uygulamalar, öğrenme ortamlarındaki etkileşimli internet etkinlikleri için iyi bir zemin hazırlamıştır. Sosyal yapılandırmacılık gibi öğretme-öğrenmeyle ilgili çağdaş yaklaşımlar ve günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu bilgi okur yazarlığı, grup çalışmasına yatkınlık, bilgilerin analiz etme ve problem çözme gibi beceriler göz önüne alındığında Web 2.0 uygulamalarının pedagojik potansiyelinin ne denli önemli olduğu ortaya çıkar. Bu uygulamaların, öğrenmeyi desteklediği, grup çalışmaları için uygun bir ortam oluşturduğu ve üst düzey düşünme becerisini geliştirmeye yardımcı oldukları saptanmıştır (Karaman, Yıldırım & Kaban, 2008). Çoklu eğitim ortamları ile çevrimiçi öğrenme ortamlarının karşılaştırmalı olarak öğrencilerin akademik başarısı ve uzaktan eğitimde öğrenme doyumlarına etkisi incelemek amacıyla ilgili yapılan deneysel bir araştırmada öğrencilerin genel olarak memnun oldukları, harmanlanmış eğitim alan öğrencilerin öğretmen desteği, öğrenciöğretmen etkileşimi, ders içeriği ve yapısı, kurumsal destek açısından çevrimiçi eğitim alan öğrencilere göre daha fazla doyum elde ettiklerini göstermiştir. Ayrıca harmanlanmış öğrenme ortamında elde edilen öğrenmenin çevrimiçi öğrenme ortamına göre daha kalıcı olduğunu göstermiştir (Usta & Mahiroğlu, 2008). Web teknolojilerin gelişimi ile ders içerikleri zenginleştirilmiş, zaman ve mekândan bağımsız bir eğitim sağlanmıştır (Işık & Güler, 2008). Web tabanlı sistemler ses, video, animasyon gibi çeşitli çoklu ortam uygulamalarına imkân tanımalarından dolayı web ortamında oluşturulmaya çalışan sanal sınıfın fonksiyonunu artırmaktadır (Avşar, 2011). E-eğitim; ister klasik öğrenme tekniklerine destek olarak kullanılsın, isterse bir alternatif olarak değerlendirilsin, öğrenme sürecinin hızlı ve öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olmasına katkı sağlamaktadır. e-eğitim için gereken için gereken alt yapı ve ilk kurulum masraflarının fazla olmasına karşın, istenilen eğitim ve hizmet kalitesinin sağlanabilmesi için gereken donanım iyi tasarlanmalıdır. Bu tasarım yapılırken; ulaşmak istenen hedef kitlenin doğru tespitinden başlayarak, verilecek eğitimin ve yayının türü gibi birçok özellik dikkate alınmalıdır (Usal & Albayrak, 2005). İnternet servislerinin internet üzerinden öğrenilmesi zaman açısından ve ekonomik açıdan çok elverişlidir. Ayrıca şu an tüm teknolojileri bir arada bulacağımız bir teknoloji de bulunmamaktadır (Yiğit, Yıldırım & Özden, 2000) yılında sanal ağın (world wide web-www) keşfi ile öğretimin çevrimiçi uzaktan verilmesi yeni bir pedagojik model olarak görülmüştür. Webin kullanımının kolay olması ve çoklu ortam sunumlarına imkân vermesi, özellikle yılları arasında, eğitimin her kademesinde kullanılan ve teşvik edilen bir öğretim yöntemi olmasına neden olmuştur (Polat, 2006). Günümüz sınıflarında ne yazık ki teknolojinin derslerde kullanımı ve öğrenci başarısı (Shelley & Yildirim, 2013) henüz istenen seviyede değildir. Bunda öğretmenlerin bazı teknolojik materyalleri kullanacak yeterli bilgiye sahip olmaması ve kullanılacak materyalin eğitim-öğretime katkısını yeterince kavrayamamış olmaları etkilidir. Ayrıca bazı öğretmenler modern materyallerin sınıflarda kendilerinin yerini alacak olmasından endişelenmektedir. Oysa öğretmenlerin araçlar konusunda bilmesi gereken temel ilke, ne kadar modern olursa olsun araçlar öğretmenlerin hiçbir zaman yerine değil, ancak yanında kullanılabilir (Şimşek, 2008). Teknoloji eğer bütün yönleri ile kullanılırsa, iki noktada öğretimi zenginleştirebilir. Öğrencilerin kişisel tercihlerini yönlendirebilir ve farklı yöntemlerin kullanılmasına olanak sağlayan zengin öğrenme ortamları sağlayabilir. Bu nedenle, web ortamlarında öğrencilerin daha zengin bir ortamdan yararlanma istekleri gerçekleştirilebilir. Bu tür araç gereçlerin üretilmesi zaman alıcı olmakla beraber, web ortamlarını daha etkili hale getirmenin başka bir yolu yok gibidir (Gülbahar, 2005).

203 203 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğrenme - öğretme süreçlerinde yaygın olarak kullanılmaya başlanan çoklu ortamlardan etkili şekilde yararlanabilmek için bu ortamlarda yaşanan problemlerin başında gelen aşırı bilişsel yüklenme kavramını anlamak ve bu problemi ortadan kaldırmak gerekmektedir (Çakmak, 2007). Çoklu ortamlarda kullanılan simülasyon, metin programları, fotoğraf ve video kayıtlarıyla yapılan bir çalışmada öğrencilerin genel okuma becerilerinin daha da arttığı görülmüştür (Mechling & Gast, 2002).Yine yapılan bir çalışmada, Sosyal Bilgiler dersi öğrenme öğretme süreci hakkında 4.sınıf öğrencilerinin aktif öğrenme yöntemlerini olumlu buldukları saptanmıştır. Öğrenciler bu yöntemlerle ders işlendiğinde derse aktif katıldıklarını, çalışma, görsel etkinliklerden keyif aldıklarını söylemişlerdir (Ayva, 2010). Bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim arasındaki farkı belirlemek amacıyla yapılan bir çalışmada bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının, geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin akademik başarısı ve kalıcılık açısından daha etkili olduğu görülmüştür (Başçiftçi & Sunay, 2011). Çoklu ortam: bilgisayar-insan etkileşiminde oluşan çalışma tarzının baştan aşağıya değişimini simgeleyen bir kavramdır. Veri ve bilgi aktarımında, yazı grafik, ses, müzik, animasyon, video vb. gibi değişik durumdaki ortamları bilgisayar ortamında birleştirerek kullanılmasıdır. Çoklu ortam uygulamasının amacı; bu ortamları bilgisayar ortamlarında birleştirerek eski veri gösterim sitillerinin dışında bir veri ve bilgi sunuşunu gerçekleştirmektir. Bunu yaparken karşımızda görüntüsüyle, kendi sesiyle, doğal hareketleriyle konuşan anlatan, öğreten, sorular soran, yanlış cevap aldığında uyaran bir program bulunmaktadır. Bu nedenle verilmek istenen bilgi en etkin ve anlaşılır bir yolla kullanıcıya ulaşmaktadır. Bu nedenle de eğitim uygulamaları için son derece kullanışlıdır (Numanoğlu, 1993). Çoklu ortamlar elbette birçok avantaja sahiptir ancak aynı zamanda birçok dezavantajı da beraberinde getirmektedirler. Bir öğretim tasarımcısının bakış açısından bu ortamların tasarımında kullanılabilecek birçok ilke ve tasarım öğesi bulunmakla beraber bunlardan hangilerinin ortamda yer alacağı ve tasarımın nasıl yapılacağına karar vermek oldukça zahmetli ve zor bir süreçtir (Karadeniz, 2006). Eğitim amacıyla kullanılan çoklu ortam materyallerinin çok büyük bir titizlikle tasarlanması ve uygulanması gerekmektedir. Uygulamalar, hedef kitle üzerinde bilişsel yük oluşturmamalı, kolay kullanılabilmeli ve gezilebilmeli, eğitimin amacına uygun olmalı ve tasarımı aynı zamanda göze hitap etmelidir. Bilgisayarların öğrenme ve öğretim aracı olarak yaygınlaşması ile birlikte öğrenenlerin ihtiyaçlarının nasıl karşılanacağı ve öğretim yazılımlarının özellikleri tartışılmaya başlanmış ve bu süreçte çoklu ortam kavramı ortaya çıkmıştır. Eğitim amaçlı çoklu ortamların tasarım ilkeleri üzerine yapılan kapsamlı çalışmalardan biri Mayer in Çoklu ortamla Bilişsel Öğrenme Kuramıdır (Demirer & Sahin, 2013). Kuram kapsamında eğitim amaçlı çoklu ortam uygulamaları için bir takım tasarım ilkeleri geliştirilmiştir ve e-öğrenme sürecinin etkili olarak tasarımlanabilmesi için çoklu ortamın nasıl yapılandırılması gerektiğine dair bilgiler ortaya konmuştur (Ozan, 2006). Çoklu ortam belgeleri; görüntü, metin, ses, video gibi verilerden oluşur. Bunların analiz edilmesi, bunlara ait verilerden bilgi elde edilmesi literatürde araştırmacılar tarafından oldukça yoğun bir biçimde uğraşılan konulardandır. Video akışları, birkaç çoklu ortam bileşenini içeren oldukça karmaşık çoklu ortam verileridir. Bu verilerin analizinde sözdizimsel yapının yanı sıra anlamsal yapılar da kullanılmaktadır. Video endeksleme, özetleme konularında ontolojilerin kullanımı gün geçtikçe artmaktadır (Yüksek & Karasulu, 2010). Multimedya olarak adlandırılan bazı materyallerin. Tarih derslerinde kullanılmasıyla, dersin amacına uygun olarak öğrencilerde tarih bilincinin oluşturulması noktasında daha etkili ve kalıcı bir eğitim ve öğretim ortamının olduğu sonucuna varılmıştır (Yapıcı, 2010). Çoklu ortamların faydaları olduğu gibi eğitim ve öğretimde bir takım sınırlılıkları da vardır. Sınırlılıklarını şu şekilde sıralamaktadır: Daha çok gayret gerektirmesi, planlamanın çok iyi yapılması, yüksek maliyet getirmesi, bireysel çalışma alışkanlığı olmayan bireylerde uyum sorunu olması, teknik arıza ve öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere anında dönüt vermede zorluk, uzun süre kullanımında sağlık sorunu yaşanması gibi sınırlılıkları vardır (Baltacı & Akpınar, 2011). Amaç YÖNTEM Bu çalışma, 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde ülkemizin kaynakları ünitesinin web tabanlı öğretimle işlendiğinde, öğrencilerin başarı düzeylerinde bir artış olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın Katılımcıları

204 204 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu araştırmanın katılımcılarını Konya ili Selçuklu ilçesinde bir ilköğretim okulunun 99 öğrenciden oluşan 6. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Araştırmada, Web Tabanlı Öğretim uygulamalarının daha fazla kullanılabileceği düşünüldüğü için Sosyal Bilgiler 6.sınıf ders kitabının 4.ünitesi olan ülkemizin kaynakları ünitesi seçilmiştir. Güvenirlik ve Geçerlilik 6. sınıflara uygulanacak olan ön test-son test sorularının güvenirliği sağlamak amacıyla bu üniteyi işlemiş olan 7. sınıf öğrencileriyle önceden hazırlanmış 35 tane çoktan seçmeli sorular sorulmuş ve test soruların güvenirlik katsayısı 0,78 bulunmuştur. Bu da test maddelerinin yüksek güvenirlikte olduğunu göstermiştir (Büyüköztürk, 2012). Çalışmanın geçerliliğini sağlamak için de bu dersi veren öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuş ve onlarında önerileri doğrultusunda test maddeleri hazırlanmıştır. Araştırmanın Uygulaması Bu araştırmada ortaokul 6.sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabı kullanılmıştır. Araştırma, Eğitim Öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerin dersleri araştırmacı tarafından işlenmiştir. Birbirlerine denk olarak seçilen deney ve kontrol gruplarında kontrol grubu öğrencileri, Sosyal Bilgiler ders programında öngörülen şekilde ders işlenmiştir. Deney grubu öğrencilerin de ise buna ek olarak çoklu ortamlardan faydalanılmıştır. 6. ve 7. sınıfta ekonomi kavramları ile birlikte Türk ekonomisinin günümüz ve tarihsel yapısına ve bu yapıyı değiştiren etmenlere dair bir görüş oluşturmaları beklenmektedir. Bu amaçla 6. sınıfta günümüz Türk ekonomisinin yapısı, özellikleri ve ekonomiyi etkileyen faktörler hakkında bilgi sahibi olunacaktır. Ülke kaynaklarının farkına varılarak ülkemizdeki ekonomiyi geliştirmek için neler yapılması gerektiği üzerinde düşünmeleri amaçlanmaktadır. Devletin doğal kaynakları ve vergileri nasıl kullandığı değerlendirilecektir. Ayrıca öğrencinin meslekî tercihte bulunmasını sağlamak amacıyla meslek sahibi olmanın önemi ve meslek sahibi olmayı gerektiren nitelikler üzerinde durulacaktır (MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2005). Ülkemizin kaynakları ünitesinde şu konu başlıkları yer almaktadır: Ülkemizde ekonomi, Yapıyoruz, Satıyoruz, Vatandaşlık Borcumuz, Doğal Kaynaklarımızı Koruyalım, Mesleğimi Seçerken (Kaya,2013). Ülkemizi kaynakları adlı ünitesi deney grubu öğrencilerinin sınıflarında akıllı tahta ve bilişimlerinin olmasına dikkat edilmiştir. 18 ders saati olarak belirlenen ünitenin ilk 3 saatinde ülkemizde ekonomik faaliyetler konusu işlenmiştir. Ülkemizdeki ekonomik faaliyet türleri (tarım ürünleri, madenler, ormancılık ve hayvancılık türlerini anlatan bir dakikalık videolar deney grubu öğrencilerine izletilmiştir. Daha sonra ülkemizde bu ekonomik faaliyetleri işaretleme yöntemiyle gösterilmesini sağlayan haritalar üzerinde alıştırma çalışması yaptırılmıştır. Ayrıca internet arayıcılığıyla ülkemizdeki tarım, ormancılık, madenler ve hayvancılık gibi faaliyetleri gösteren tanıtım videolarından da faydalanılmıştır. Burada seçilen videolar; Morpa, Vitamin, Çoşku, Okyanus ve Etkin Okul gibi EBA da yer alan sitelerden faydalanılmıştır. Daha sonra öğrencilerin çalışma kitaplarında yer alan etkinlikleri yapmaları istenmiştir. Diğer konularda aynı şekilde işlenmiş, son olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerine son test soruları yaptırılmıştır. Araştırmanın Analizleri Araştırma nicel araştırma teknikleri kullanılarak yapılmıştır. Deneysel bir çalışmadır. Araştırmada 2 kontrol 2 deney gurubu oluşturulmuştur. Araştırmanın analizlerinde SPSS paket programı kullanılmıştır. Öntest-son test verileri t testi kullanılarak analiz edilmiştir. BULGULAR

205 205 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Deneysel çalışma öncesi, deney ve kontrol gruplarına başarı testi uygulanmıştır. Grupların başarı puanlarına göre karşılaştırmalarına ait t-testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gurubu Başarı Testi Öntest Sonuçlarının Karşılaştırılması Gruplar X N Sdt.Sapma Sd p Deney Grubu Kontrol Grubu Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde başarılarını karşılaştırmak için uygulanan ön test sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır (p>0.05). Ön test ortalamalarına bakıldığında ( X (deney) = 8.05; X (kontrol) = 9.15) iki grubun birbirine oldukça yakın olduğu, bununla birlikte kontrol grubun ortalamasının azda olsa deney grubundan yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 2 de deney ve kontrol grubunun başarı testi son test sonuçlarının bağımsız-t testi karşılaştırılmaları verilmiştir. Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Başarı Testi Son-Test Sonuçlarının Karşılaştırılması Gruplar X N Sdt.Sapma Sd p Deney Grubu <0.001 Kontrol Grubu Uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarına yapılan son test puanlarını karşılaştırmak için yapılan bağımsız t-testi sonuçlarına göre deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı ( X (deney) = 29.17; X (kontrol) = 16.25) ve aralarında güçlü bir farkın olduğu görülmektedir ( p< 0.05). Tablo 3 te deney ve kontrol grubunun başarı testindeki ön test-son test sonuçlarının bağımlı-t testi karşılaştırılmaları verilmiştir. Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Başarı Testi Ön Test-Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması Grup Test X N Sdt.Sapma Sd p Deney grubu Ön Test <0.001 Son test Kontrol Grubu Ön Test <0.003 Son test Uygulama öncesinde ve sonrasında deney grubuna uygulanan başarı testinden elde edilen verilerin bağımlı-t testi analizi sonucunda son test lehine anlamlı farklılık olduğu tablodan anlaşılmaktadır (p<0.05). Diğer bir ifade ile uygulanan etkinliklerin öğrencilerin başarılarını artırdığı görülmektedir. Kontrol grubuna yönelik yapılan bağımlı-t testi analizi sonucunda kontrol grubunun başarısında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0.005) SONUÇ

206 206 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 1 den de anlaşılacağı gibi uygulama öncesinde deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında bir fark bulunamamıştır. Uygulama sonrasında ise deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bu durumda Tablo 2 den anlaşılmaktadır. Bununla birlikte, deney grubu öğrencilerinin ön test-son test arasında anlamlı ve güçlü bir artış varken kontrol grubu öğrencilerinin başarılarında bu farklılık olsa da deney grubu öğrencilerininki kadar(tablo 3) olmamıştır. Bu sonuçlar göstermiştir ki sınıflarda çoklu ortam sağlandığında öğrenmede başarı artmaktadır. Literatürde yapılan araştırmalara bakıldığında bu yönlü sonuçların çıktığı görülmektedir. Tezci (2003) yaptığı bir araştırmanın sonucuna göre web tabanlı öğretimin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Usta (2008) yaptığı çalışmada çoklu ortam sağlandığında öğrenci gruplarının son-test puanlarının, çevrimiçi öğrenci grubunun puanlarından daha yüksek düzeyde ve anlamlı olduğu görülmektedir. Usal (2005) yaptığı çalışmasında web tabanlı eğitimin öğrenmede kalıcılığı artırdığı ve öğrenme sürecinin hızlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Avşar (2011) yaptığı bir çalışmasında web tabanlı olarak kullanılan moodle öğrenme yönetim sistemi ile ders içerikleri sunulmakta, ödevler verilmekte, bireyler sürece etkin bir şekilde katılımıyla verimlilik sağlanmaktadır. Çakmak (2007) yaptığı bir çalışmada çoklu ortamlarda yapılan aşırı bilişsel yüklemelerin de öğrenmeyi olumsuz etkileyeceği sonucuna varmıştır. Kaya & Aydın (2011) yaptıkları bir çalışmada çoklu ortam bileşenlerinden akıllı tahta uygulamalarının öğretmenin işini kolaylaştıran ve çizimleri daha anlaşılır kılan yazım ve çizim destekleri, öğrencilere konuyu daha görsel veya işitsel olarak aktarmayı sağlayan çoklu ortam özellikleri ve internet bağlantısı gibi avantajları sayesinde, konuları daha kolay anladıkları sonucuna varmışlardır. ÖNERİLER Şu an dünyanın her yerinde gelişen teknolojiyle birlikte sınıf ortamlarının da teknolojiyle donatılması için hükümetler büyük gayret içerisindedir. Milli Eğitim Bakanlığı da bu bağlamda adına FATİH Projesi dediği bir uygulamayla bu yönde sınıfların teknolojinin bütün imkânlarından faydalanarak donatılmaya çalışmaktadır. Ancak bütün bu gayretlere rağmen Uluslararası öğrenci değerlendirme kuruluşlarının yaptığı çalışmalara göre Türkiye bu sıralamanın çok gerisinde kalmıştır. Öğrencilere çoklu ortam sağlandığında yaptığımız ve yapılan çalışmalarda göstermektedir ki; öğrenci, öğrenme sürecine daha aktif katılmakta ve sonuçta başarı da buna paralel olarak artmaktadır. Maalesef şuan öğretmen ve öğrenciler sanayi devrimi öncesi fabrikaların işçileri gibidir. Sanayi devrimi sonrasında ise ağır yükler teknolojiye yüklenmiş ve daha fazla verim elde edilmeye başlanmıştır. Eğitimde de aynı şekilde kullanılan teknolojiler öğretmenlerin yüklerini azaltmış, öğrenmeyi öğretmen merkezli halden çıkartıp öğrenci merkezli hale getirmiştir. Web tabanlı eğitim öğretim yapmak her yönüyle daha kolay, daha anlaşılırdır. Bu yüzden öğretmen ve öğrenciler sınıfta kaynak olarak ders kitaplarını ve öğretmeni görmemeleri için tüm sınıfların mutlaka internet ağıyla donatılması gerekir. Bilindiği gibi öğrenme çok karmaşık bir yapıya sahiptir. Yani öğrenmede birçok değişken vardır. Sınıf ortamlarında öğrenme değişkenlerinin sayısı artırıldığında öğrenmenin kalıcılığı ve kalitesinin de artacağı düşünülmektedir. Araştırma sonuçları göstermektedir ki, eğer eğitimin yapısı çağdaş bir yapıya dönüştürülmek isteniyorsa, bunda bilişim ağının rolü önemli olacaktır. KAYNAKLAR Alakoç, Z. (2003). Matematik Öğretiminde Teknolojik Modern Öğretim Yaklaşımları, The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET January 2003 ISSN: volume 2 Issue 1 Article 7. Ayva, Ö. (2010). Sosyal Bilgiler Dersi Öğrenme Öğretme Süreci İle İlgili Öğrenci Görüşleri. In International Conference on New Trends in Education and Their Implications (pp ). Avşar, İ.İ. (2011). Moodle ile Temel Bilgi Teknolojileri Dersinin Uygulama Süreci, Akademik Bilişim 11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 2-4 Şubat 2011 İnönü Üniversitesi, Malatya Başçiftçi, F. & Sunay,C.(2011). The Effect of Computer Assisted Instruction on THA Academic Achievement and Retention of Technical High School Students in the Course of Fundamentals of Information Technology, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,25

207 207 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Baltacı, M. & Akpınar, B. (2011).Web Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi, Fırat üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, cilt:21,sayı:1,elazığ Büyüköztürk, Ş. (2012). Veri analizi el kitabı. Pegem Yayıncılık: Ankara. Çakmak, E.K.(2007). The Bottle Neck in Multimedia: Cognitive Overload, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 27, Sayı 2, 1-24 Demirer, V. & Sahin, I. (2013), Effect of blended learning environment on transfer of learning: an experimental study. Journal of Computer Assisted Learning, 29, Erdemir, N., Bakırcı, H. & Eyduran, E. (2009). Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknolojiyi Kullanabilme Özgüvenlerinin Tespiti, Journal of Turkish Science Education Volume 6, Issue 3, December 2009, ss Gülbahar, Y. (2005). Web-Destekli Öğretim Ortamında Bireysel Tercihleri, The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET April 2005 ISSN: volume 4 Issue 2 Işık, İ. & Işık, A.H. & Güler, İ. (2008). Uzaktan Eğitimde Üç Boyutlu Web Teknolojilerinin Kullanılması, Bilişim Teknolojileri Dergisi,Cilt:1, Sayı: 2 Karaman, S.,Yıldırım, S. & Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 Yaygınlaşıyor: Web 2.0 Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları, inet-tr 08 - XIII. Türkiye de İnternet Konferansı Bildirileri Aralık 2008 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara Kaya, H., & Aydın, F. (2011). Sosyal Bilgiler Dersindeki Coğrafya Konularının Öğretiminde Akıllı Tahta Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Zeitschrift für die Welt der Türken/Journal of World of Turks, 3(1), Karadeniz, Ş. (2006). Design Cues For Instructıonal Hypertext,Hypermedia And Multimedya, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi.Haziran Cilt:II1, Sayı:II Kaya, K. (2013). Sosyal Bilgiler Ders Kitabı 6, Ankara: İMYAY MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). Sosyal Bilgiler 6.-7.Sınıf Programı Mechling, L.C. & Gast, D.L. (2002). Computer-Based Video Instruction to Teach Persons with Moderate Intellectual Disabilities to Read Grocery Aisle Signs and Locate Items, J Spec Educ January : Numanoğlu, M. (1993). Eğitimde Yeni Teknolojiler ve Çoklu Ortam, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 26/1. Ozan, Ö.G. Ö.(2006) Eğitim Amaçlı Çoklu Ortam Uygulamalarına İlişkin Bir Değerlendirme Aracı, A Rubric For Educational Multimedya. Polat, Ç. (2006). Bilgi Çağında Üniversite Eğitimi İçin Bir Açılım: Bilgi Okuryazarlığı Öğretimi, A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi Sayı 29, Erzurum. Shelley, M. & Yildirim, A. (2013). Transfer of learning in mathematics, science, and reading among students in Turkey: A study using 2009 PISA data. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1(2), Şimşek, N. (2008).Sosyal Bilgiler Dersinde Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisinin Kullanılması.,Kastamonu Eğitim Dergisi,Mart 2008,Cilt 16,No 1, Tezci, E.(2003). "Web Tabanlı Eğitimin Demokrası Bilincinin Gelişimine Etkisi."The Turkish Online Journal of Educational Technology, TOJET July 2003 ISSN: volume 2 Issue 3 Article 19 Usta, E. & Mahiroğlu,A. (2008). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik Başarı ve Doyuma Etkisi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 9, Sayı 2, (2008), (1-15) Usal, M.R. & Albayrak, M.(2005). E- Öğrenmede Bilgisayar /Ağ Yapısı Bakımından Etkili Parametreler Ve Türkiye nin E- Öğrenmeye Hazırbulunuşluğu, The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET April 2005 ISSN: volume 4 Issue 2 Yapıcı, H. (2010). Multimedya (Çoklu Ortam) Aktiviteleriyle Çanakkale Zaferi Konusunun Öğretimi,Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi/Journal of Kazım Karabekir Education 17. Yiğit, Y., Yıldırım, S.,& Özden, M. Y. (2000).Web Based Internet Tutorial:A Case Study. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,19, p166. Yüksek, Y. & Karasulu, B. (2010). Çoklu Ortam Ontolojilerini Kullanan Anlamsal Video Analizi Üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniv. Müh. Mim. Fak. Der. J. Fac. Eng. Arch. Gazi Univ. Cilt 25, No 4, ,

208 208 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENMESTİLLERİNİN ÖĞRETİM STİLLERİ TERCİHLERİNİ YORDAMA GÜCÜ PREDICTIVE POWER OF PRE-SERVICE MATHEMATICS TEACHER S LEARNING SYLE ON TEACHING STYLE PREFERENCES Fatih KALECİ Necmettin Erbakan Üniversitesi Ersen YAZICI Adnan Menderes Üniversitesi ÖZET: Araştırmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretim stillerini tespit ederek, sahip oldukları baskın öğrenme stillerinin öğretim stilleri tercihlerini yordama gücünü araştırmaktır. Araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 374 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Grasha-Reichmann Öğrenme Stilleri Ölçeği ve Grasha Öğretim Stili Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, t testi, korelasyon ve regresyon analizinden yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri, tercih edilme oranında sıralandığında en çok (%31,3) bağımsız en az ise (% 6,1) çekingen stile sahip oldukları,öğretim stilleri tercih edilme oranında sıralandığında ise en çok %57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman en az ise %5.3 ile Kişisel Model/Uzman/Otoriter öğretim stiline sahip oldukları tespit edilmiştir. Koreleasyon analizi, öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim stilleri tercihleri arasında yüksek düzeyde ve olumlu ilişki ortaya koymuştur. Regresyon analizi ise baskın öğrenme stillerinin öğretim stili tercihlerindeki değişimin %12 sini açıkladığını ortaya koymuştur. Araştırmanın sonuçları, baskın öğrenme stilinin öğretim stili tercihlerini açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir. Dolayısıyla eğitim-öğretim sürecinde bilgi aktarmaya dayalı ve öğretmen merkezli yaklaşımların yerine öğrenci merkezli yaklaşımların benimsendiği bireylerin öğrenme stillerine ve bireysel farklılıklara önem verildiği çağdaş yaklaşımlara yer verilmelidir. Ayrıca öğrenenlerin öğretim stil tercihlerinin iyi belirlenmesi ve bu doğrultuda öğretme ve öğrenme durumlarının düzenlenmesi, bu ortamlar düzenlenirken belirtilen stillere dayalı olarak öğretim yöntem ve tekniklerin uygulanması önem arz edecektir. Literatür incelendiğinde öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki olası bir ilişkiyi inceleyen ve yordayan çalışmaların sayıca azlığı bu çalışmanın bulgularının yapılacak diğer çalışmalara yön vermesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğrenme Stili, Öğretim Stili. ABSTRACT: In this research, it was aimed to examine predictive power of pre-service mathematics teacher s learning syle on teaching style preferences. This research was carried out by using survey method. The research was carried out by a total of 374 II, III and IV grades pre-service mathematics teachers at the Department of Primary Mathematics Education in Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education. In this research, Grasha-Reichmann Learning Style Inventory, prepared by Grasha-Reichmann (1974) and adapted to Turkish by Sarıtaş and Süral (2010), was used in order to determine learning styles, and Grasha Teaching Style Inventory, prepared by Grasha (1994) and adapted to Turkish by Sarıtaş and Güral (2010), was used in order to determine teaching styles. The collected data analysed by descriptive and inferential statistical techniques, as t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), correlation and regression. The following results were obtained by the study; The most preferred learning style is the independent" style, while the least preferred learning style is the "avoidant" learning style. The most preferred teaching style is Group 3

209 209 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION (Facilitator/ Personal Model/Expert), while the least preferred teaching style group is Group 2 (Personal Model/Expert/Formal Authority). A relation has been determined between the learning and the teaching style preferences. Key words: Learning Style, Teaching Style. GİRİŞ Yüzyıllardır eğitimcilerin ilgisini çeken bireysel farklılıklar zeka, yetenek ve beceriler, kişilik özellikleri, öğrenme stilleri vb. kişisel özellikleri kapsamaktadır. Bireysel farklılıklar kavramı bir taraftan eğitimcilerin kuramsal çalışmalarına yön verirken, uygulamada ise genellikle göz ardı edilen bir kavramdır. Bu durumun eğitim-öğretim faaliyetlerinde göz ardı edilmemesi gerekmektedir çünkü her birey tektir ve bireylerin temel karakterleri farklı olmalarıdır (Ekici, 2003) Bireyler arasında sayısız farklar vardır. Bireylerin boy, ağırlık, yüz çizgileri ve beden biçimlerine ilişkin farklar kolayca, doğrudan gözlenebilirken ilgi, yetenek, başarı, tutum ve kişilik gibi nitelikleri dolaylı olarak gözlenebilmektedir. Bireysel farklılıklar canlı organizmanın oluşumundan başlayarak, kalıtım ve çevre faktörlerinin birlikte etkisi ile ortaya çıkmaktadır. (Özgüven, 2002) Eğitimde kalitenin artması için uygun bir öğretim ortamının olması gereklidir. Uygun öğrenme ortamının sağlanabilmesi içinde bireysel farklılıklar dikkate alınıp en fazla ortak paydada buluşarak oluşturulmalıdır. Eğitimin hedefi öğrencinin yetenek ve becerilerini en ideal seviyeye çıkarmak olmalıdır. Bu açıdan öğretmen ve öğrencileri tanımak, onların ilgi, ihtiyaç ve becerilerini tespit etmek suretiyle bireysel farklılıklarını ortaya çıkarmak bu farklılıkların birbiriyle etkileşimini tespit etmek ve öğrenme süreci üzerinde bu değişkenlerin etkilerini belirlemek öğretim kalitesini artırıcı unsurlar olarak düşünülebilir. Çünkü bireysel farklılıklar insanın tüm hayat sürecini etkilediği gibi öğrenme ve öğretme ile ilgili süreçleri de etkiler (Kolay, 2008). Her birey farklı yollarla öğrenir. Tıpkı saç stilleri, kıyafet tercihleri, damak zevkleri vb. olduğu gibi her birey kabiliyetine uygun doğal, kolay ve rahatlık gerektiren öğrenme stillerini tercih eğilimindedir. Dolayısıyla, her bireyin kendine özgü öğrenme stili vardır. (Aydoğdu; Kesercioğlu, 2005). Bu bağlamda bazı araştırmacılar, öğrenme stillerinin öğrencilerin öğrenme ortamında nasıl harekete geçeceğini ya da ne şekilde davranacağını gösteren belirgin bir öğrenme tarzı, kişisel ve ayırt edici bir özellik olarak ele almışlardır (Koçak, 2007). Ele alınan bu farklılıklar, öğretim süreci içerisinde tasarlanan etkinlikleri belirlemede önemli bir rol oynamaktadır. Öğrencilerin öğrenme stillerinin tespit edilmesinde, öğrenme stilleri göre sınıf ortamının oluşturulmasında, öğrencilerin öğrenme stillerine göre farklık yöntem ve tekniklerinin belirlenmesinde ve uygulanmasında öğretmene büyük görev düşmektedir. Çünkü, bir öğretmen, öğrenme ve öğretme süreci içerisinde kullanacağı strateji, yöntem ve teknikleri öğrencinin öğrenme stillerine göre planladığı ve uyguladığı sürece başarıya ulaşabilir.aksi takdir de günümüz öğrenci merkezli anlayışında öğretmen bireysel farklılıkları dikkate alamadığında yani öğrencilerin öğrenme stillerine göre hareket etmediğinde, eğitim- öğretim süreci sekteye uğrayacaktır ve böylece gerek öğretmen gerek öğrenci bu süreçten olumsuz etkilenecektir. Buradan hareketle öğretmen öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate alarak kendi stilini buna göre şekillendirmelidir. Burada öğretmenin sahip olduğu öğretim stili önem kazanmaktadır. Çünkü öğretim stili öğretmenin öğretmeye ve öğrenmeye olan yaklaşımları ile ilgilidir. Bu yaklaşımlar öğretmenlerin öğretim programı, yöntemi, öğretim ortamı ve kullandıkları araç-gereçlere yönelik tutumlarını şekillendirmektedir. Öğretim stilleri kavramının son yıllarda öğrenme stilleriyle birlikte bireysel farklılıkların eğitimdeki öneminin ve gereğinin artmasıyla eğitim bilimleri literatüründe ki yeri vazgeçilmez olmuştur. Etkili bir öğretimin nasıl olması gerektiği ile ilgili araştırmalar; öğretimi çeşitlendirmenin, öğrenci özelliklerine uygun öğretim yapmanın gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar da bu gerekliliğin bir başka sebebidir (Kolay, 2008).

210 210 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğretmenlerin, öğrenme sürecine katkıda bulunma konusunda yapabilecekleri ilk şeyin belki de öğrencilerin değişik öğrenme stillerine sahip oldukları gerçeğini benimsemek olacaktır. Bunu yaparken de öğretmen, öğretim stili tercihini bilmeli ve öğrencilerinin öğrenmesini en üst seviyeye çıkarmak için bu stili en etkin nasıl uygulayacağının farkında olmalıdır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretim stillerini tespit ederek, sahip oldukları baskın öğrenme stillerinin öğretim stilleri tercihlerini yordama gücünü araştırmaktır. Bu bağlamda seçilen matematik öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretim stillerini tespit etmek, onların sahip oldukları öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki ilişkiyi irdelemek hedeflenmiştir. Bu amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevap aranmıştır: 1. Matematik öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri nelerdir? 2. Matematik öğretmen adaylarının benimsedikleri öğretim stilleri nelerdir? 3. Matematik öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenim stilleri ile benimsedikleri öğretim stilleri arasında bir ilişki var mıdır? Öğrenme Stili Kavramı Öğrenme stili kavramı ilk defa 1960 yılında Rita Dunn tarafından ortaya atılmıştır. O yıllardan beri de üzerinde sürekli çalışılmış ve çeşitli araştırmalar gerçekleştirilmiştir. Her birey farklı yollarla öğrenir. Tıpkı saç stilleri, kıyafet tercihleri, damak zevkleri vb. olduğu gibi her birey kabiliyetine uygun doğal, kolay ve rahatlık gerektiren öğrenme stillerini tercih eğilimindedir. Dolayısıyla, her bireyin kendine özgü öğrenme stili vardır. Doğuştan var olan bu özellik, insan yaşamının her anında ve her boyutunda davranışları etkiler (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005). Bu bağlamda bazı araştırmacılar, öğrenme stillerinin öğrencilerin öğrenme ortamında nasıl harekete geçeceğini ya da ne şekilde davranacağını gösteren belirgin bir öğrenme tarzı, kişisel ve ayırt edici bir özellik olarak ele almışlardır (Koçak, 2007). Ele alınan bu farklılıklar, öğretim süreci içerisinde tasarlanan etkinlikleri belirlemede önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenme stili, genel olarak bir öğrencinin, öğrenme çevresini psikolojik olarak nasıl algıladığını, çevresi ile nasıl etkileşimde bulunduğunu ve nasıl tepki verdiğini ortaya koyan bireysel özellikler ve tercihler grubu olarak tanımlanır (Ersoy, 2003). Grasha (2002), öğrenme stilini öğrencinin bilgiyi alma sürecindeki becerisi ve öğrenme deneyimlerinin bir araya getirilmesi olarak tanımlamıştır. Dunn ve Dunn (1992) öğrenme stilini; her birey için farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bilgi ya da beceriler üzerine odaklanması ile başlayan, bilgiyi alma, zihinde işleme ve kendi zihnine yerleştirmede kullandığı bir yol olarak tanımlar. Öğrenme stilleri konusunda literatür incelendiği zaman pek çok farklı öğrenme stili modeli karşımıza çıkmaktadır. Bu modellerden biri de Grasha ve Reichmann tarafından hazırlanan Grasha-Reichmann Öğrenme Stilli Modelidir. Grasha-Reichmann Öğrenme Stilli Modeli Grasha (2002) altı adet öğrenme stili belirlemiştir. Bunlar:

211 211 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Rekabetçi (Competetive): Bu stile sahip kişiler, sınıf içindeki diğer öğrencilerden daha iyi performans gösterebilmek için çaba gösterirler. Derste sunulan ödüller için diğer öğrencilerle rekabet etmenin gerekliliğine inanırlar. İlgi odağı olmayı ve sınıf ortamında takdir edilmeyi severler. Avantajları: Öğrencileri, derse devam ettirmek ve öğrenme için hedefler belirleme noktasında motive eder. Dezavantajları: Bu stile sahip öğrenciler, daha az rekabetçi olan bireylerin yollarını tıkayabilir, bireylerin takdir edilmesi ve işbirlikçi öğrenmelerini zorlaştırabilir. İşbirlikçi (Collaborative): Bu öğrenme stiline sahip bireyler; fikirlerin ve yeteneklerin paylaşılarak öğrenilebileceğini düşünür. Ayrıca öğretmenlerle işbirliği yaparak, başkalarıyla çalışmaktan sevk alırlar. Avantajları: Grup ve takımla çalışma becerilerini geliştirir. Dezavantajları: Rekabetçi insanlar için uygun değildir. Bu stile sahip bireyler, başkalarına çok fazla bağlı olduklarından tek başlarına çalışmaları zor olmaktadır. Çekingen (Avoidant): Bu öğrenme stiline sahip bireyler; içeriği öğrenmek ve derse katılma noktasında hevesli değildirler. Derste öğrencilere ve öğretmenlere katılmazlar. Sınıf içinde neler olup bittiği ile ilgili değildirler. Avantajları: Hayatlarını değiştirecek önemli adımları atmada gerginlik ve kaygıdan sakınabilirler. Eğlenceli fakat daha az üretici görevleri yapacak zamana sahiptirler. Dezavantajları: Performansları düşüktür ve olumsuz geri bildirim başarısızlıklarının başka bir hatırlatıcısıdır. Üretici amaçlar ortaya koymaktan kendilerini alıkoyarlar. Katılımcı (Participant): Sınıfın iyi bir üyesidir. Sınıfa gitmekten zevk alır ve mümkün olduğunca ders faaliyetlerine katılır. Derslere olabildiğince katılım gösterirler. Avantajları: Her sınıf deneyimini en iyi şekilde elde ederler. Dezavantajları: Başkalarının ihtiyaçlarını kendilerinin önünde tutabilirler. Bağımlı (Dependent): Az miktarda entelektüel merak gösterir ve sadece kendisine gerekli olanı öğrenir. Öğretmeni ve akranlarını yapı ve destek kaynağı olarak görür ve ne yapmaları gerektiği konusunda belirli bir kılavuz olarak otorite arayışı içindedir. Avantajları: Kaygılarını yönetmekte ve net talimatlar almakta ustadır. Dezavantajları: Bir öğrenci olarak özerk olma becerilerini geliştirmek ve kendi kendini yönlendirmek zordur. Belirsizlikle nasıl başa çıkacaklarını öğrenemezler. Bağımsız (Independent): Kendileri için düşünmeyi seven ve kendi öğrenme yeteneklerine güvenen öğrencilerdir. Önemli olduğunu hissettikleri konuyu öğrenmeyi tercih ederler ve ders projelerinde diğer ögrencilerle çalışmaktansa yalnız çalışmayı tercih ederler.

212 212 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Avantajları: Kendi kendine başlayan, kendi kendini yöneterek becerilerini geliştiren öğrencilerdir. Dezavantajları: İşbirlikçi becerilerde biraz yetersiz olabilirler. Başkalarıyla görüş alışverişinde bulunmak ve gerektiğinde yardım isteme konusunda sorun yaşayabilirler. Tablo-1: Grasha-Reichmann Öğrenme Stilli Modeli Özellikleri BAĞIMSIZ Yalnız çalışmaktan hoşlanma Görevlerini tamamlama Sorumluluk sahibi olma Özgür düşünebilme BAĞIMLI Öğretmenin kılavuzluğuna güvenme Desteğe ihtiyaç duyma Sorumsuz olma Lideri taklit etme İŞBİRLİKÇİ Aktiviteleri paylaşmayı tercih etme İşbirliğinden zevk alma Etkileşimden hoşlanma REKABETÇİ Yarışmacı ve ben merkezli olma Kendine odaklanma ve kazanmaya güdülenme Oyunlardan ve yarışmalardan hoşlanma KATILIMCI Ders içeriğini önemseme Sınıftan hoşlanma Öğrenmeyi isteme Uyumlu olma ve yönlendirmeyi izleme ÇEKİNGEN Ders içeriğini önemsememe Sınıftan hoşlanmama Öğrenmeye karşı ilgisiz olma Uyumsuz olma ve yönlendirmelere direnme (Kaynak: Zengin, 2008) Öğretim Stili Kavramı Dunn ve Dunn (1979) öğretme stilini, öğretmenlerin öğretim programı, yöntemi, öğretim ortamı ve kullandıkları araç-gereçlere yönelik tutumları şeklinde tanımlamışlardır. Conti (1985) ye göre öğretim stili, bir öğretmenin ısrarla devam ettirdiği kendine has öğretim şeklidir. Grasha (2003) öğretim stillerini, öğretmenin sınıf ortamındaki davranış, performans, inanç, ihtiyaç ve sahip olduğu meslekî bilgilerinin özel bir ifadesi şeklinde tanımlamıştır. Yine Grasha (2002) ya göre öğretim stili, öğrenme ve öğretme sürecinde öğretmenlerin öğrencilere karşı göstermiş olduğu sürekli ve tutarlı davranışlardır. Genel olarak öğretme stilleri, öğretmeöğrenme ortamında öğretmenlerin öğrencilere bilgiyi nasıl sunduğu, öğrencilerle nasıl etkileşimde bulunduğu, öğrencileri nasıl sosyalleştirdiğine ilişkin öğretimsel davranışlarını içerir (Üredi, 2006). Öğretme stiline ilişkin farklı tanımlamalar yapılmasına karşı bütün bu tanımların ortak yanı öğretme stilinin öğretmenlerin tutarlı olarak sergiledikleri öğretme davranışları olduğudur (Altay, 2009). Öğretim stili, öğretmenin bilgiyi nasıl sunduğunun, öğrencilerle girdiği etkileşimin kalitesinin bir göstergesidir. Öğretmenlerin hazır bulunuşluğu, inançları, tutarlılığı stilin ortaya konulmasında belirleyicidir. Öğretim stili, öğretmenin öğretme sırasında uyguladığı yöntem, teknik, pekiştirme, öğrenciyi derse dahil etme, dönüt verme, açıklama yapma, soru sorma gibi davranışları kapsar. Denilebilir ki öğretim stili bir öğretmenin ses tonu, hitap şekli, kendini ifade biçimi gibi gözlemlenebilen tüm hareketlerinin toplamıdır (Kolay, 2008). Bir öğretim yöntemi bazı öğrenci için ideal diğer bir öğrenci için de öğrenmeyi zorlaştırıcı olabilir. Bu açıdan bakıldığında öğrenme ve öğretme stillerindeki uyum tıp literatürdeki hastalık yoktur hasta vardır prensibine benzemektedir. Öğretmenin birkaç stili bir arada kullanabilme becerisi onun ve öğrencilerinin motivasyonunu artıran bir etkendir. Bireylerin öğrenme stilin dikkate alan bir eğitim öğretim faaliyeti öğrencilerin başarısı için olumlu katkı sağlayacaktır (Kolay, 2008). Öğretmen, öğretme stilini belirlerken sınıfın nabzını tutmalıdır. Öğretmenin öğretim stili öğrencilerin bilgi seviyelerine, hazır bulunuşlarına göre farklılaşıp değişebilmelidir. Öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi ile elde edilen bilgiler eğitimcilere öğrenme ve öğretme ortamlarında nasıl bir yöntem geliştirileceği konusunda yardımcı olabilir (Akkoyunlu, 1995). YÖNTEM

213 213 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Araştırma Modeli Bu araştırmada genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmaktadır. Tarama modeli, geçmişte ya da günümüzdeki bir durumu var olduğu şekliyle betimleyen, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. (Karasar, 2002). Katılımcılar Araştırmanın evrenini, eğitim öğretim yılında, Konya Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 156 II. Sınıf, 172 III. Sınıf ve 155 IV. Sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 483 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tamamına ulaşılması hedeflenmiş olup verilerin toplandığı gün okulda bulunan II. sınıftan 122, III. sınıftan 133 ve IV. sınıftan 119 öğrenci olmak üzere toplam 374 öğrenciye yani evrenin % 77.4 üne ulaşılmıştır. Bu oran, katılımcıların evreni temsili konusunda yeterli olduğuna işarettir. Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak; öğrenme stillerinin belirlenmesinde Grasha-Reichmann (1974) tarafından hazırlanan, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe ye çeviri ve uyarlaması ile geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği ve öğretim stillerinin belirlenmesinde Grasha (1994) tarafından hazırlanan, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe ye çeviri ve uyarlaması ile geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış Grasha Öğretme Stili Ölçeği kullanılmıştır. Grasha - Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği Grasha-Reichmann (1974) tarafından hazırlanan Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği (Grasha- Reichmann Student Learning Style Scale) Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe ye uyarlanarak geçerlilik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Grasha-Reichmann Öğrenme Stili ölçeği öğrenme stillerini altı kategoriye ayırarak geniş bir çerçevede ele almaya olanak vermektedir. Ölçekte öğrencilerin öğrenme tercihlerinin; bağımsız (independent), çekingen (avoidant), işbirlikli (collaborative), bağımlı (dependent), rekabetçi (competitive) ve paylaşımcı (participant) olarak altı öğrenme stili kategorisinde belirlenmesi amaçlanmaktadır. Ölçek, (1) Kesinlikle Katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Az Katılıyorum, (4) Katılıyorum, (5) Kesinlikle Katılıyorum arasında, 6 alt boyutu olan ve her alt boyuta ait 10 madde olmak üzere beşli likert tipi 60 maddeden oluşmaktadır. Her bir alt boyutta yer alan 10 ar madde ölçek içerisine sistematik olarak dağıtılmıştır. Ölçeğe Pearson Korelasyon testi uygulanarak anlamlılık düzeyine bakılmıştır. GRLSS nin gerçek uygulama sonucunda Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları dil geçerliliğinde.77, ölçeğin bütününde ise.80 olarak belirlenmiştir. Ayrıca anlamlılık düzeyi.62 olarak hesaplanmıştır (Sarıtaş ve Süral, 2010). Yapılan bu çalışmada Öğrenme Stilleri Ölçeğinin alt boyutlarına ait Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları.63 ile.82 arasında değişmektedir. Ölçeğin tümünde ise.87 olarak hesaplanmıştır. Grasha Öğretim Stili Ölçeği Grasha genel anlamda öğreticilerin öğretim sırasında tercih ettikleri stilleri bilgi aktarıcı (expert), otoriter (formal authority), kişisel (personal), rehber (facilitator) ve danışman (delegator) şeklinde tasarlamıştır. Grasha Öğretim Stili Ölçeği (GTSS ) Türkçe ye Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından uyarlanarak, yükseköğretim öğrencilerine ve öğretim elemanlarına uygulanabilir duruma getirilmiştir.

214 214 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ölçek, (1) Kesinlikle Katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Az Katılıyorum, (4) Katılıyorum, (5) Kesinlikle Katılıyorum arasında, 5 alt boyutu olan ve her alt boyuta ait 8 madde olmak üzere beşli likert tipi 40 maddeden oluşmaktadır. Her bir alt boyutta yer alan 8 er madde ölçek içerisine sistematik olarak dağıtılmıştır. GTSS nin gerçek uygulama sonucunda Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları dil geçerliliğinde.80, ölçeğin bütününde ise.88 olarak belirlenmiştir.ayrıca anlamlılık düzeyi.80 olarak hesaplanmıştır (Sarıtaş ve Süral, 2010). Yapılan bu çalışmada Öğretim Stilleri Ölçeğinin alt boyutlarına ait Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları.39 ile.74 arasında değişmektedir. Ölçeğin tümünde ise.86 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi Tüm ölçeklerden toplanan verilerin öncelikle normal dağılıma sahip olup olmadıklarına bakılmış, ayrıca dağılımların homojen olup olmadıkları tespit edilmiştir. Verilerin normal dağılım sergiledikleri ve homojen oldukları bulgulandıktan sonra parametrik testlerden yararlanılmıştır. Araştırmada, istatistiksel teknik olarak betimsel istatistikler, t testi ve tek yönlü varyans analizi (Anova), korelasyon ve regrasyon analiz yöntemi kullanılmıştır. Bütün bu istatistiksel analizler bilgisayar ortamında SPSS 19 programıyla yapılmıştır. BULGULAR Öğrenme Stiline İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının öğrenme stili ölçeğine vermiş oldukları cevaplar puanlanarak aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının baskın öğrenme stili tercihlerine göre dağılımları Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo-2: Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stili tercihlerine göre dağılımları BASKIN ÖĞRENME STİLLERİ Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Paylaşımcı n % X S X (n=374) Tablo 2 incelendiğinde; Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri, tercih edilme oranında sıralandığında; %31.3 ile bağımsızlar; %23.3 ile bağımlılar; %21.1 ile işbirlikliler; %11.5 ile paylaşımcılar; %6.7 ile rekabetçiler ve %6.1 ile çekingenler sırası görülmektedir. Yani çalışmaya katılan öğretmen adaylarının yaklaşık %55 lik kısmı öğrenme stili tercihleri bakımından bağımsız-bağımlı boyutunun iki zıt kutbunda yer almaktadır. Bu durum adayların öğrenme stili tercihlerinde adı geçen boyutun önemli derecede etkili olduğunun işaretçisidir. Öğretim Stiline İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının öğretim stili ölçeğine vermiş oldukları cevapların puanlanması sonucu aritmetik ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Öğreticilerin öğretim stillerinin tek bir stil altında sınırlı tutulması düşünülemez. Bunun yerine farklı öğretim stillerinin varyasyonlarıyla oluşturulan grupların öğretim stili kabul edilmesi daha uygundur (Grasha, 1996). Buradan hareketle çalışmaya katılan öğretmen adaylarının öğretim stili

215 215 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION grupları Grasha (1996) ya uygun biçimde tespit edilmiştir. Adayların öğretim stili tercihlerine göre dağılımları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo-3: Öğretmen adaylarının öğretim stili tercih gruplarına göre dağılımları Öğretim Stili Tercih Grupları Uzman/Otoriter Kişisel Model/Uzman/ Kolaylaştırıcı/Kişisel Temsilci/ (1.grup) Otoriter (2.Grup) Model/Uzman Kolaylaştırıcı/ (3.Grup) Uzman (4.Grup) n % X S X (n=374) Tablo 3 e göre; en fazla tercih edilen öğretim stili grubu % 57.8 ile Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman iken, en az tercih edilen öğretim stili grubu % 5.3 ile Kişisel Model/Uzman/Otoriter şeklinde belirlenmiştir. Öğrenme ve Öğretim Stili Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim stili tercihlerine arasındaki olası ilişki için korelasyon analizine başvurulmuştur Sonuçlar Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo-4: Öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim stili tercihleri arasındaki ilişki Korelasyon Analizi BASKIN ÖĞRENME STİLİ Öğretim Stili Tercihleri Bağımsız Çekingen İşbirlikli Bağımlı Rekabetçi Paylaşımcı 1.Grup (Uzman/Otoriter) **.90*.93** Grup (Kişisel Model/Uzman/ Otoriter) 3.Grup Kolaylaştırıcı/ Kişisel Model/ Uzman) 4.Grup (Temsilci/ Kolaylaştırıcı/Uzman) **p<0,01 *p< * 1.00** -1.00** ** ** * * Korelasyon katsayılarını gösteren Tablo 4 e göre; öğretmen adaylarının baskın öğrenme stilleri ile öğretim stilleri puanları arasındaki katsayıların genel olarak (1. Grup ile çekingen ve 2. Grup ile çekingen ve işbirlikli arasındaki katsayılar haricinde) ile arasında değişmektedir. Bu katsayılardan on tanesi manidar bulunmuştur. Uzman/Otoriter (1.grup) öğretim stili tercihi ile Çekingen öğrenme stili arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki mevcutken, İşbirlikli ve Bağımlı öğrenme stili arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Kişisel Model/Uzman/Otoriter (2.Grup) öğretim stili tercihi ile İşbirlikli öğrenme stili arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki mevcutken, Bağımsız ve Çekingen öğrenme stili arasında da pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman (3.Grup) öğretim stili tercihi ile Bağımsız ve Bağımlı öğrenme stili arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman (4.Grup) öğretim stili tercihi ile İşbirlikli ve Paylaşımcı öğrenme stili arasında ise pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir.

216 216 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Korelasyon analizi değişkenler arasındaki ilişkinin varlığı, yönü ve derecesi hakkında bilgi vermektedir ancak değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkisini korelasyon analizi ile tespit etmek mümkün değildir. Bu sebeple değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkisinin varlığını tespit etmek için regresyon analizine başvurulmuştur. Bu noktada öğretmen adaylarının sahip oldukları baskın öğrenme stilleri öğretim stili tercihlerinin bir yordayıcısı mıdır? sorusunun yanıtı regresyon analizi ile aranmıştır. Regresyon analizinde, öğrenme ve öğretim stilleri için hesaplanan R ve R 2 katsayıları sırasıyla 0.35 ve 0.12 bulunmuştur. Bu katsayılar, bağımsız değişken durumdaki baskın öğrenme stilinin, bağımlı değişken durumundaki öğretim stili tercihlerine ait varyansı yaklaşık % 12 oranında açıkladığı, diğer bir ifade ile öğretim stillerinin şekillenmesinde % 12 düzeyinde baskın öğrenme stillerinin etkili olduğunun işaretçisidir. Regresyon analizinin anlamlı olup olmadığına ilişkin F testi sonuçları ve ilişki denkleminin katsayıları sırasıyla Tablo 5 ve Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo-5: Regresyon analizinin anlamlı olup olmadığına ilişkin F testi sonucu Model Kareler toplamı S.d. Kareler Ortalaması F 1 Regresyon ** Artık Toplam **P<0,01 Tablo-6: Regresyon denkleminin katsayıları (Coefficients) B BETA t Constant(Sabit) ** Baskın Öğrenme Stilleri ** **P<0,01 Tablo 5 incelendiğinde F istatistiğinin α=0.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. F testinin anlamlı olması bağımsız değişken kabul edilen baskın öğrenme stilinin bağımlı değişken kabul edilen öğretim stili tercihlerini açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir. SONUÇ Bu bölümde, araştırmanın önceki bölümlerinde elde edilen bulgularla ilişkili olarak sonuçlar tartışılmış ve bu sonuçlara dayalı önerilerde bulunulmuştur. Öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğrenme stili bağımsız iken, en az tercih ettikleri öğrenme stili ise çekingen öğrenme stilidir. Bu sonuçlara göre en fazla tercih edilen bağımsız öğrenme stilinin özellikleri dikkate alındığında öğretmen adaylarının; kendileri için düşünmeyi seven ve kendi öğrenme yeteneklerine güvenen, önemli olduğunu hissettikleri konuyu öğrenmeyi tercih eden, derslerde ve proje çalışmalarında diğer öğrencilerle birlikte çalışmaktansa yalnız çalışmayı tercih eden bir karakteristik özelliklere sahip oldukları söylenebilir. En az tercih edilmiş olan çekingen öğrenme stilinin özellikleri dikkate alınırsa; öğretmen adaylarının çok az bir kısmının öğrenmeye karşı ilgisiz, ders içeriğini önemsemeyen ve sınıftan hoşlanmayan bireyler oldukları söylenebilir. Ayrıca öğretmen adaylarının baskın öğrenme stillerinin tercih edilme oranına bakıldığında; bağımsız, işbirlikli ve paylaşımcı öğrenme stillerinin tercih edilme oranları toplamının bağımlı, rekabetçi ve çekingen öğrenme stillerinin toplamından daha fazla oldukları görülmektedir. Bu durum, bağımsız, işbirlikli ve paylaşımcı stillerin öğrenci-merkezli yaklaşımlar olduğu göz önünde tutularak (Grasha, 2002), öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun öğrenci-merkezli yaklaşımları benimsedikleri, uyguladıkları şeklinde yorumlanabilir. Nitekim Grasha (2002) nın çalışmasında; grup çalışmalarına ağırlık verilen öğrencimerkezli yaklaşımların uygulandığı sınıflarda işbirlikli ve paylaşımcı öğrenme stillerinin daha yaygın olduğu, öğretmen tarafından yapılandırılmış, öğretmen-merkezli çalışmaların uygulandığı sınıflardaki öğrencilerde ise

217 217 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bağımlı ve çekingen öğrenme stillerinin daha yaygın olduğu belirtilmiştir. Bu sonuç, araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğretim stili grubu 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) iken, en az tercih edilen öğretim stili grubu ise 2. grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) olduğu tespit edilmiştir. 3. grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilini tercih eden öğretmen adaylarının; öğrencilerin sorularını cevaplayan, öğrencilerin aktifliğini arttırmak için sınıf içi etkileşime önem veren, etkinlikler düzenleyen, öğrencilerin davranışlarını izleyen ve eleştirel düşünmelerini teşvik eden öğretmen rollerini ön plana çıkarmaktadır (Grasha ve Yangarber-Hicks, 2000). Grasha (1996) ya göre bu öğretim stillerine sahip öğretmenlerin oluşturdukları sınıf ortamı öğrencilerin işbirliğine, katılımlarına, etkileşimlerine, yorumlamalarına ve sorgulamalarına dayanmaktadır. Öğretmen sık sık öğrencilere danışır, onların grup çalışmalarının sonuçlarını değerlendirir ve çeşitli problemlerin çözümüne yönelik farklı yaklaşımlar önerir. Öğretmen, öğrencilerin düşüncelerini dinler, tartışmayı kolaylaştırır ve düşüncelere açıklık getirir. Öğretmenin kurduğu iyi iletişim, öğretmenin danışman rolünü kolaylaştırır ve öğrencileri fikirlerini paylaşmak için daha istekli yapar. Bu noktada öğretmen öğrencilerin anlatımlarını teşvik edebilmelidir. Öğretmen çalışmayı başlatır ve sonra öğrenciler devam eder. Elde edilen bulgular literatürdeki çalışmamalarla (Grasha, 2002; Deveci, 2008; Üredi, 2006) paralellik göstermektedir. Araştırmada ayrıca öğretmen adaylarından 1. grup (Uzman/Otoriter) öğretim stilini tercih edenlerin aynı zamanda birinci sırada bağımsız öğrenme stilini, ikinci sırada da bağımlı öğrenme stilini benimsedikleri; 2. grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) öğretim stilini tercih edenlerin birinci sırada bağımlı öğrenme stilini, ikinci sırada da bağımsız öğrenme stilini benimsedikleri; 3.grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) öğretim stilini tercih edenlerin birinci sırada bağımsız öğrenme stilini, ikinci sırada da işbirlikçi öğrenme stilini benimsedikleri ve 4. grup (Temsilci/Yol Gösterici/Uzman) öğretim stilini tercih edenlerin de birinci sırada bağımsız öğrenme stili, ikinci sırada da işbirlikçi öğrenme stilini benimsedikleri tespit edilmiştir. Uzman/Otoriter (1.grup) öğretim stili tercihi ile Çekingen öğrenme stili arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki mevcutken, İşbirlikli ve Bağımlı öğrenme stilleri arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Kişisel Model/Uzman/Otoriter (2.Grup) öğretim stili tercihi ile İşbirlikli öğrenme stili arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki mevcutken, Bağımsız ve Çekingen öğrenme stilleri arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman (3.Grup) öğretim stili tercihi ile Bağımsız ve Bağımlı öğrenme stilleri arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Temsilci/Kolaylaştırıcı/Uzman (4.Grup) öğretim stili tercihi ile İşbirlikli ve Paylaşımcı öğrenme stilleri arasında ise pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Sonuç olarak baskın öğrenme stilinin öğretim stili tercihlerini açıklamada önemli ölçüde katkı sağladığı yönünde yorum yapılabilir. Nitekim Grasha (2002) yapmış olduğu çalışmasında öğretim stillerinin seçimini etkileyen etmenleri araştırmış ve öğrenme stillerinin öğretim stilleri seçiminde etkin rol oynadığı sonucuna ulaşmıştır. Öğrenci, öğretmenin öğretim sürecinde uyguladığı öğretim stilini ya benimser ya da o öğretim stiline karşı direnç gösterir. Bu noktada öğretmenlerin öğretim stilleri ile öğrencilerin öğrenme stilleri arasındaki uyumun sağlanması önem arz etmektedir. Bu araştırmadaki bulgularda Grasha (2002) nın araştırma sonuçlarını destekler mahiyettedir. ÖNERİLER Araştırmanın sonuçlarına göre katılımcıların büyük çoğunluğunun öğrenci merkezli yaklaşımları benimsediklerine işaret etmektedir. Öğrenci merkezli öğrenme stilini benimseyen öğrencilere, öğrenim stillerine uygun öğretim ortamlarının planlamak esas olmalıdır. Dolayısıyla eğitim-öğretim sürecinde bilgi aktarmaya dayalı ve öğretmen merkezli yaklaşımların yerine öğrenci merkezli yaklaşımların benimsendiği bireylerin öğrenme stillerine ve bireysel farklılıklara önem verildiği, ayrıca öğrencilerin epistemolojik inançlarının gelişimini destekleyen çağdaş yaklaşımlara yer verilmelidir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının öğretmenlerinin öğretim stillerini benimsediklerini gösteren çalışmalar (Ertekin, 2005) göz önüne alınırsa, öğretmenlik hayatlarında öğrenci merkezli yaklaşımları öğretimlerinde kullanmaları desteklenmelidir.

218 218 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öğretmen adaylarının benimsedikleri öğrenme ve öğretim stilleri arasında manidar ilişkiler ortaya çıkmıştır. Bu durum adayların kendi stilleri hakkında bilgi sahibi olarak, stillerinin özeliklerini yerine getirmeyi gerekli kılar. Dolayısıyla adaylar, stillerinin özellikleri hakkında bilgilendirilmelidirler. Çalışmada ortaya konan öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki ilişkinin varlığına ilişkin sonuçlar göz önüne alındığında; öğretmenler, akademisyenler, öğrencilerin öğrenme stillerini analiz ederek onların öğrenme stilleri yönünde kendi öğretim stillerini değiştirebilir veya geliştirebilirler. Ülkemizde öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki olası bir ilişkiyi inceleyen ve yordayan çalışmaların sayıca azlığı bu konuya yönelik araştırmaların yapılması ihtiyacını ortaya koymaktadır. Bu nedenle bu konu hakkında çeşitli araştırmaların yapılması önerilmektedir. KAYNAKLAR Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi teknolojilerinin okullarda kullanımı ve öğretmenlerin rolü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, Altay, S. (2009). Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Öğretme Stillerinin İncelenmes. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık. Deveci, E. (2008). Öğretim stillerinin farklı zeka türlerine sahip 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji ders başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Dunn R. S. ve Dunn, K. J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should They Can They Be Matched?. Journal of Educational Leadership, 36 (4), 239. Dunn, R. ve Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning style: Practical approaches for grades 3-6. Boston, MA: Allyn and Bacon. Ekici, G. (2003). Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim ve Biyoloji Dersi Öğretimine Yönelik Ders Plan Örnekleri. Ankara: Gazi Kitapevi. Ersoy, S. (2003). İlköğretim 6,7,8. Sınıf Öğrencilerinin İngilizce Dersindeki Başarılarına Göre Öğrenme Stilleri ve Çalışma Alışkanlıklarının İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Ertekin, E. (2005). Öğrenme ve Öğretme Stilleri Üzerine Bir Çalışma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Grasha, A. F. (1994). A Matter Of Style: The Teacher As Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator And Delegator. College Teaching, 42 (4), Grasha, A. F. (1996). Teaching With Style. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers. Grasha, A. F. (2002). The Dynamics Of One-On-One Teaching. College Teaching, 50 (4), Grasha, A. F. ve Riechmann, S. W. (1974). A Rational Approach to Developing and Assessing the Construct Validity of a Student Learning Style Scales Instrument. The Journal of Psychology, 87, Grasha, A. F. ve Yangarber-Hicks N. (2000). Integrating Teaching Styles And Learning Styles With Instructional Technology. College Teaching, 48 (1), Koçak, T. (2007). İlköğretim Sınıf öğrencilerinin öğrenme Stilleri ve Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Gaziantep İli Merkez İlçeleri örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep. Kolay, B. (2008). Öğretim stillerinin farklı öğrenme stillerine sahip 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji ders başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Özgüven, İ. E. (2002). Bireyi Tanıma Teknikleri, Ankara: PDREM Yayınları.

219 219 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Öztürk, Z. (2007). Öğrenme Stilleri ve 4MAT Modeline Dayalı Öğretimin Lise Tarih Derslerindeki Öğrenci Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Sarıtaş, E. ve Süral, S. (2010). Grasha-Reichmann Öğrenme ve Öğretme Stili Ölçeklerinin Türkçe Uyarlama Çalışması. E-Journal of New World Sciences Academy, 5 (4). Üredi, L. (2006). İlköğretim I. ve II. kademe öğretmenlerinin öğretim stili tercihlerine göre öğretmenlik mesleğine ilişkin algılarının incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

220 220 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION DÜNYADA VE TÜRKİYE DE AYAKKABI EĞİTİMİ LİSANS PROGRAMLARI Dr. Perihan TUNÇ Selçuk Üniversitesi Doç. Dr. Yavuz ERİŞEN Yıldız Teknik Üniversitesi ÖZET:Ayakkabı gıdadan sonra en çok tüketilen temel ihtiyaç maddesi olarak kabul edilmektedir. Pek çok uzmanlık alanını ve farklı materyallerin kullanımını gerektiren büyük bir sektör aynı zamanda bir eğitim alanıdır. Bu nedenle dünyanın pek çok yerinde 100 yılın üstünde bir zamandır formal ayakkabı eğitimi verilmektedir. Türkiye de ise bu eğitimin geçmişi sadece 10 yıldır. Dünya da ayakkabı tasarımı ve üretimine yönelik eğitim veren programların arasında İngiltere, İtalya ve Çek Cumhuriyeti öne çıkmaktadır. Bu çalışmada Dünya da ve Türkiye de uygulanan ayakkabı eğitim programlarını tanıtmak ve özellikle İngiltere Üniversty of The Arts London bünyesinde bulunan London College of Fashion, Ayakkabı Tasarımı ve Ürün Geliştirme programını incelemek hedeflenmiştir. Bu programda yer alan e-learning uygulamaları, sanal ortamda canlı bir okul kurulması, son teknolojilerin kullanılması eğitimde değişim ve yeni yönelimler açısından önemli bir örnek olarak gözükmektedir. Araştırma verileri literatür incelemesi, yurt içinde ve dışında gözlem ve görüşme yoluyla toplanmıştır. Dünya da uygulanan programların tanınmasının Türkiye de uygulanan ayakkabı eğitim programlarının güçlendirilmesinde katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Ayakkabı tasarımı, Ayakkabı eğitimi, Uzaktan öğrenme ABSTRACT:Footwear is the second commodity that is known to be consumed the most after food products. Thus, footwear is such a sector that enables the right medium for different expertice areas and different materials to perform within the sector. That's one of the main reasons why footwear education has been taught in many parts of the world for more than 100 years. In Turkey, the history of footwear education dates back to United Kingdom, Italy and Czech Republic are the well known countries for education programs offered for footwear design and manufacturing. This research aims not only to analyse the education programs offered both in the world and in Turkey for footwear design and manufacturing but also the programs offered in London College of Fashion, University of the Arts London. It's been observed that London College of Fashion could be a good example for the formation of an undergraduate program in Footwear: Product Design and İnnovation. Due to its e-learning applications and distant learning facilities, the programs offered in London College of Fashion help students to benefit from the latest technological devices that relates to footwear sector. The findings of this research have been gathered through literature review, quantitative and qualitative researches from Turkey and other countries. It has been believed that analysing education programs offered in the world for footwear design and manufacturing would reinforce and improve the current education programs offered in Turkey for footwear related subjects. Key Words:Footwear Education, Footwear design, e-learning GİRİŞ Ayakkabı pek çok uzmanlık alanını ve farklı materyallerin kullanımını gerektiren büyük bir sektör aynı zamanda bir eğitim alanıdır. Dünyanın her yerinde gıdadan sonra en fazla ayakkabı tüketildiği için temel tüketim maddesi olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle pek çok ülkede uzun zamandır ayakkabı eğitimi verilmektedir. Bu eğitimler örgün ve yaygın olarak sınıflanmaktadır. Örgün olarak ayakkabı eğitimi çeşitli ülkelerde meslek lisesi, ön lisans, lisans ve yüksek lisans programlarıyla verilmektedir. Yaygın olarak ise çeşitli kişi, kurum veya kuruluşlar tarafından düzenlenen özel kurslarla yüz yüze veya online olarak uzaktan eğitimle uygulanmaktadır. Ayakkabı eğitimi veren ülkeler arasında Avrupa kıtasında: İtalya, İngiltere, Çek Cumhuriyeti, İspanya, Belçika, Fransa, Almanya, Romanya, Hollanda, Finlandiya, İsveç, Macaristan; Asya kıtasında: Hindistan, İsrail, İran, Rusya, Bangladeş, Çin, Japonya, Tayvan, Amerika kıtasında, Amerika Birleşik Devletleri, Meksika, Kolombiya, Brezilya, Okyanusya kıtasında ise Avusturalya sayılabilir. Her insanın ihtiyaç duyduğu ayakkabı, ham maddeye ulaşım kolaylığının yanı sıra üretimi için pek çok bilgi beceri ve alışkanlık gerektiren pek çok disiplinin bütünleşmesi sonucu ortaya çıkan bir sanayi çıktısı olması nedeniyle Türkiye nin de mesleki eğitiminin geliştirilmesinde oldukça önemli potansiyel alan olarak gözükmektedir.

221 221 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION *Bu araştırma Ayakkabı Tasarımı ve Üretimi Lisans Programına Yönelik Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi isimli doktora tezinden üretilmiştir. Türk ayakkabı sektörünün dünya ayakkabı ticaretinde hak ettiği yeri alabilmesi, her şeyden evvel sektörün kendi iç dinamiklerini harekete geçirmesi ile mümkün olabilecektir. Sektördeki eğitim eksikliğinin tespit edilmesi ve giderilmesi Türk ayakkabı sanayisinin gelişmesi açısından önemlidir. Eğitimin niteliğinin yükseltilmesinin yanı sıra etkisinin yanı sıra Türk ayakkabı markalarının uluslararası pazarlarda tanınmaması, ayakkabı sektörünün bilimsel ve sanatsal alt yapısının güçlendirilebilmesi için lisans programlarına ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Zira ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin lisans programı bulunan İtalya, İngiltere gibi ülkeler uluslararası pazarlarda ayakkabı markaları ile tanınmalarının yanı sıra ayakkabı sektörünün bilimsel ve sanatsal gelişimine hizmet ederek dünya ayakkabı eğilimlerini de yönlendirmektedirler. Eğitimin her aşaması önemli olmakla birlikte lisans programları bireysel ve toplumsal gelişimde lokomotif görevi görmektedirler. Lisans programlarının amacı bireyi meslek sahibi yapmak değildir. Bireye bir uzmanlık alanının kapsamında yer alan bilgi beceri tutum ve davranışları kazandırmayı hedeflerken aynı zamanda toplumsal gelişmede de önemli rolü üstlenirler. (CERU, 2006). Bu nedenle bu çalışmada Dünya da ayakkabı tasarımı ve üretimine yönelik eğitim veren lisans programlarından bazıları incelenecektir. Dünyada Uygulanan Ayakkabı Eğitimine Yönelik Lisans Programları Dünyada yüz yılın üstünde bir süredir çeşitli ülkelerde ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin lisans programları uygulanmaktadır. Bunlardan en öne çıkanları İngiltere de London Collage of Fashion, İtalya da Polimoda, Çek Cumhuriyetinde Tomas Bata dır. Bunların dışında da çeşitli programlar bulunmaktadır. Bu çalışmada bu üç programın yanı sıra İngiltere, İtalya ve Amerika da ve Hindistan daki programlardan bazıları incelenecektir. 1.İngiltere London College of Fashion, Universty Of The Arts London: Programa ilişkin bilgiler gözlem ve görüşme yoluyla elde edilmiştir. Alt başlıklar kurum çalışanları tarafından aynı düzenleme ile araştırmacıya aktarılmıştır. Öğretim Programı: Ayakkabı Tasarımı ve Ürün Geliştirme adı altında (BA Hons Degree) tasarım ve üretime yönelik uluslararası eğitim vermektedir ve eğitim süresi 3+1 yıldır. Lisansüstü (MA) Uzmanlık alanları programda yer almaktadır. Program, yaratıcı ve yenilikçi esnek dersler, iş temelli öğrenme, sanayi ile güçlü işbirliği, öğrenci merkezli öğrenme ve kalite garantisi üzerine temellendirilmiştir. Öğrencilere pratik beceriler, transfer becerileri, kişisel markanın oluşturulması, tasarımdan markalaşmaya giden bir süreçte, öğrencileri sürekli besleyen bir sistemle eğitim vermek hedeflenmektedir (L.Hammond ile kişisel görüşme, ). London College of Fashion (LCF) ayakkabı zanaatçılarının oluşturduğu Cordwainers derneğini satın alarak bünyesine katmıştır. Zanaatkârlık, moda ve yaratıcılık kavramları ile birleşince zengin bir birliktelik doğmuştur. Programa öğrenci kabulünde ön yeterliklere ve öğrencinin niteliklerine bakılmakta, mezuniyeti, niyet mektubu ve referansları ve öğrenci çalışmalarının portfolyosu istenmektedir. Öğrenciyi derinlemesine tanımaya çalışmak için mülakat yapılmakta, başarısız öğrenciye eksikliklerini tamamlaması için mutlaka geri bildirim verilmektedir. Dersler sonbahar, kış ve bahar olmak üzere 3 dönemde verilmektedir. Her dönem 10 hafta sürmekte ve 60 kredilik derslerden oluşmaktadır. Her derste 3 ünite yer almaktadır. Derslerin 1/3 ü yönetim derslerinden oluşmaktadır. Bu derslerde bir markanın içini dolduran elemanlar tanıtılmaktadır. Öğrenci kendi markasını oluşturma, pazarlama ve yönetmeye ilişkin temel kavram ve disiplinleri öğrenmektedir. Dersin sonunda öğrenciden bir markayı incelediği bir sanayi raporu projesi hazırlaması beklenmektedir. Derslerin 1/3 ü yaratıcılığın geliştirilmesine yöneliktir. Bu dersler aracılığı ile öğrenci bir fikri işleyerek onu ürüne dönüştürme aşamalarını öğrenmektedir. Süreç boyunca sketchbook adı verilen çalışma/kroki defterleri hazırlamak durumundadır. Derslerin diğer 1/3 lük kısmı ise kültür ve tarih derslerinden oluşmaktadır. İlk yıl lisans eğitimine giriş dersleri verilmektedir. Bu derslerin kapsamında akademik yapı, proje yönetme ipuçları, öz motivasyon, öz denetim, araştırma yöntemleri gibi disiplinler yer almaktadır. İkinci yıl ise bu konularda verilen bilgiler genişletilmektedir. Aynı zamanda değerlendirme yapmaya yönelik alıştırmalar yaptırılmaktadır (S. Sanders ile kişisel görüşme, ). Tüm lisans dersleri, kişisel ve mesleki becerilerin geliştirilmesi ile ilgilidir. Öğrencilerin Moda endüstrisinin ilgili sektör için etkili bir katkı yapabilecek, yaratıcı ve özgür düşünen, bir konuma gelebilmesi için temel

222 222 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION beceriler ve disiplinler kazandırılması hedeflenmektedir. Sektörle ilgili işe yerleşme, kariyer fırsatları gibi konularda, mezunların, sanayi üyeleri ve sanayiden pek çok kişinin katkılarıyla, konferanslar, seminerler paneller birçok dersin bir parçasıdır. Uygun durumlarda, öğrenciler, fuarlara, sanayi yarışmalara, sergilere ve gezilere katılmaktadır (LCF, 2012). Değerlendirme Dersler seminerler ve workshoplarla işlenmektedir. Her dersin başında öğrencilere dersle ilgili süreçlerin yer aldığı bir el kitapçığı verilmekte dersin sonunda öğrencilerden öz değerlendirme raporu ve proje istenmektedir. Bu raporlar ve projeler üniversite içinden 2, üniversite dışından 1 uzmandan oluşan 3 kişilik bir grupla değerlendirilmektedir (S. Sanders ile kişisel görüşme, ). E-Learning Uzaktan Öğrenme: Araç kaynak ve tekniklere öğrencilerin ve çalışanların erişebildiği, sürekli destek alabilecekleri bilgi teknolojisinde uzman bir ekibin bulunduğu, ders notlarının paylaşıldığı, online sınıflarda dersler işlenmektedir. Her yerden erişilebilir, sürdürülebilir kaynak kullanımı sağlayan, karşılıklı etkileşime dayalı öğrenci/öğrenci desteği ve geribildirimi sağlayan esnek öğrenme ortamları sağlayan web temelli öğretim ortamı sağlanmaktadır. Kaynaklar yeniden kullanılabilir ve yöntemler aktiviteye dayalıdır. Çin ve Japonya ile ortak projeler sistem üzerinden gerçekleştirilmektedir. Görsel öğrenme çevresi olarak 3D sanal ortamlar kullanılmaktadır. Öğrenciler sınıfa girmeden proje yapabilmektedir. Öğrenme yaklaşımı yapılandırmacı ve işbirliğine dayalıdır. Öğrenciler kendi hızında çalışabilmektedir. Moda portalı öğrencilere kolay erişilebilir kaynaklar sunarken aynı zamanda moda stil ve tarları ile ilgili canlı bağlantılar da sağlamaktadır. Öğrenciler pek çok veri tabanına, kitap, yayın ve haberlere erişebilmektedir. Sosyal paylaşım siteleri yoluyla öğrenciler birbirleriyle haberleşebilmektedir. Web üzerinden konferanslar düzenlenebilmekte, ders verilebilmekte ve yoklama alınabilmektedir. Öğrenciler öğretim elemanlarıyla anında mesajlaşabilmekte, sorular yöneltebilmektedirler. Portalda tekstil kaynak rehberi de yer almaktadır. Sınıfta öğrenmeyi desteklemek amacıyla işlemler web üzerinden de öğrenilebilmektedir. Bilgi teknolojilerini sürekli güncelleyen uzman bir ekip bulunmaktadır. Gelecekle ilgili çalışmalarda yine bu uygulamada yer almaktadır. 3D programların kullanılması da yine uygulanabilir biçimde sistemde yer almakta, öğrenciler tasarım çalışmaları yapabilmektedir (J. Gaimster ile kişisel görüşme, ). Okulun Yerleşimi ve Yapısı John Prince Caddesi'nde sitenin merkezi konumu, öğrencilerin moda perakende pazarının tüm sektörlerinde kolay erişim imkânı sağlamaktadır. Kolejin merkez binasında toplantı odaları, sergi salonları, dijital stüdyolar, çalışma ofisleri, malzeme odaları, kütüphane bulunmaktadır. Malzeme odalarında sektörden her tür firmanın gönderdiği numuneler yer almaktadır. Bir kısmı bağış olarak bir kısmı ise üniversite tarafından finanse edilmektedir. Öğrenciler tasarımlarında kullanacakları malzemeleri buradan seçmektedir. Bunların dışında farklı malzeme istiyorlarsa kendileri tedarik etmektedirler. Malzeme odalarında bulundurulan her bir ürünün, etiketi üzerinde kimden geldiği ve iletişim bilgileri yer almaktadır (L. Hammond ile kişisel görüşme, ). Golden Line de yer alan ikinci binada uygulamalı dersler yapılmaktadır. Burada ayakkabı üretiminde kullanılan makinelerin bulunduğu atölyeler ve tasarım atölyeleri yer almaktadır. Üniversite Sanayi İşbirliği Üniversite ve sanayi işbirliğini sağlamak üzere Moda -iş dünyası kaynak ofisi kurulmuştur. Bu birim aynı zamanda tam olarak insan kaynakları servisi gibi çalışmaktadır. Burada dört ayrı birim görev yapmaktadır. Üniversite ve sanayi çok güçlü bir birliktelik sağlamış durumdadır(g. Robertson ile kişisel görüşme, ). Staj Ayarlama Birimi :Birinci sınıfı tamamlamış öğrencilerle 10 ay süresince ortak çalışma yapılmaktadır. Öğrenciye insan kaynakları çalışanı gibi yaklaşım gösterilmekte CV hazırlama, mülakat teknikleri, yaratıcı olmak için ipuçları verilmekte ve iş arama teknikleri öğretilmektedir. Networking/online erişim ağı konularında bilgilendirici workshoplar ve seminerler düzenlenmekte, öğrenciler ikinci sınıfın sonunda staja yerleşinceye kadar onlarla birebir ilgilenilmektedir. Mezunların İş Eğitimi Birimi :Son sınıf öğrencilerini, hayata ve iş başvuru sürecine hazırlayan profesyonel danışmanlık hizmeti verilmektedir. Kendi markalarını nasıl pazarlayacakları, networking aktiviteleri, kendilerini işverenlere nasıl gösterebilecekleri konusunda profesyonel danışmanlık, okul sonrası serbest çalışmak isteyenlere rehberlik, portfolyolarını düzenleme ve sunma yöntemleri öğretilmektedir.

223 223 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Sanayi Projeleri Birimi: İkinci yılın her döneminde sanayinin desteklediği bir proje üzerinde çalışılmaktadır. Öğrenciler firmanın istediği özelliklere uygun ayakkabıyı tasarlama ve geliştirme çalışmaları yapmaktadırlar. Sanayiye Danışmanlık Panelleri Düzenleme Birimi: Her gün akşam sanayicilerle toplantı yapılmaktadır. Sektördeki boşluklar, yetenek alanındaki eksikliklerin sektördeki yetkililerden öğrenilmesi, sanayiden geri bildirim alınması yoluyla, ders programlarının sanayinin ihtiyaçları doğrultusunda şekillendirilmesi ve bu özelliklere dikkat ederek öğrencileri yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Gelecek Kariyer ve Lisansüstü Beklentiler: Lisansüstü düzeyde eğitimlerine devam etmek isteyen mezunlar koleji bünyesinde uygun programlarda, üniversite veya başka bir bölümde ilerlemek için teşvik edilmektedirler. Lisans eğitimini tamamlamış birçok mezun sektörde çalışmayı tercih etmektedir. Mezunlardan bazıları Nicholas Kirkwood, Adele Clarke ve Georgina Goodman da asistan tasarımcı, Topshop ve Bloch Uluslararası tasarımcı, Clarks ayakkabı da pazarlama ve finans yöneticisi gibi pozisyonlara yerleşmişlerdir. 2. De Montfort University, Leicester College Leicester Kolej, ayakkabı eğitimi alan öğrencilerini İngiltere içinde ve deniz aşırı ülkelerde ayakkabı üretimi ve satışı işinde yükseltmeyi hedeflemektedir. Okul ulusal ve uluslararası marka olmuş ayakkabı sektörünün devleri ile birlikte çalışmaktadır. Ayrıca öğrencilerine kendi işlerini kurmaları konusunda fırsatlar sunmaktadır. Alternatif olarak başarılı öğrencilere üniversite içinde kariyer olanakları sağlanmaktadır. Kolejin dünya ayakkabı sektöründe kariyer için önemli bir yeri vardır ve ayakkabı teknolojisinin mükemmel merkezi olarak bilinmektedir. Bölüm tasarım ve teknolojinin en son sistemlerine sahiptir ve dünyanın önde gelen bilgisayar destekli tasarımı CAD sistemleri özel amaçlı ayakkabı tasarımlarını da içermektedir. Mezunlar kariyerlerine başladıklarında tamamen nitelikli ve deneyimli olmaları için tasarlamaya ve üretmeye teşvik edilmektedirler. Ayakkabı eğitimi alan her bir öğrenci Paris, Londra, Duseldrof, Floransa ve Blogna nın da yer aldığı pek çok merkezde sergilere katılmaktadır. Okul Türkiye, Japonya ve Hindistan da uluslararası okullarla işbirliği yapmaktadır. Kolejde ön lisans ve lisans programları bulunmaktadır (dmuweb, 2012) 3.University Of Northampton Northampton Üniversitesi ne her yıl 50 öğrenci alınmaktadır. Buradaki lisans programının adı Ayakkabı, moda, tekstil (Footwear, Fashion, Textiles) olarak geçmektedir. İlk sene tüm öğrenciler aynı dersleri almaktadırlar. İkinci sınıfta ayakkabı, tekstil ve moda eğitimi almak isteyen öğrenciler branşlara ayrılmaktadırlar. Bu program boyunca öğrenciler; fotoğraf, moda, tekstil, güzel sanatlar, grafik tasarım, 3 boyutlu ürün tasarımı alanında eğitim almaktadırlar. Bir öğrenci haftada saat hocası ve eğitmeni ile görüşmüş olmaktadır. Haftada 60 saati tamamlamak için atölyeler öğrencilerin kullanımına açık bırakılmaktadır. Öğrenciler haftanın 2 günü ürün tasarımı üzerine çalışırken, geri kalan 3 günde ise akademik konularda çalışma yapmaktadırlar (R. Kerr ile kişisel görüşme, ). Program, genel giriş koşullarını uygulamaktadır. Ancak standart giriş koşullarını karşılamayan fakat uygun bir beceri seviyesi gösterebilen adaylara şans verilmektedir. Portfolyo sunumu ve mülakatla öğrenci alınmaktadır. Mezunlar tasarım endüstrisinde istihdam sağlamada oldukça başarılı olmaktadırlar ve birçok öğrenci kendi ayakkabı ve aksesuar tasarım markasını oluşturmaktadır. İngiltere genelinde moda alanında eğitim veren 100 kolej bulunmaktadır. Bunlardan sadece üç tanesinde ayakkabı eğitimi verilmektedir. İngiltere genelinde, her yıl moda bölümünden 7000 öğrenci mezun olurken, ayakkabı bölümünden ise 200 öğrenci mezun olmaktadır. Bu nedenle ayakkabı bölümü mezunları sektörde rahatlıkla iş bulabilmektedir (R. Kerr ile kişisel görüşme, 15 Temmuz, 2011) 4.İtalya Polimoda International Institute Fashion Design & Marketing Lisans ve lisansüstü eğitim veren uluslararası bir moda ve pazarlama enstitüsüdür.10 haftalık kısa kursları ve yaz kursları da verilmektedir. Ayakkabı ve Saraciye (Aksesuar) sektörüne tasarımcı yetiştirmeyi hedefleyen program, lise sonrası portfolyo, özgeçmiş ve niyet mektubuna göre öğrenci kabul etmektedir ve başvurular arasından ve iyi bir genel eğitim almış, moda ve ayakkabı dünyasına ilişkin bilgi sahibi ve alana ilgi duyan, yaratıcılığa zaman harcayan ve yatırım yapabilen, kişisel ve mesleki gelişim arayan, güçlü motivasyona sahip coşkulu, güçlü ve özgün kişilikli, açık fikirli, eleştirel ve yaratıcı yeteneklere sahip adaylar mülakatla seçilmektedir. Eğitim süresi 3 yıl + 1 yıl master sınıfı + 3 ay zorunlu staj şeklindedir. Mezunların iş seçenekleri ise ayakkabı / aksesuar tasarımcısı, ayakkabı ve aksesuarları sanat yönetmeni, koleksiyonu koordinatör, moda yaratma bölümlerinde asistanlık, ürün geliştirme, ürün araştırmacı, trend araştırmacı olarak sayılmaktadır. Ayakkabı ve aksesuar tasarımı bölümü İtalyan moda tasarımı içinde çok önemli bir yeri olan ayakkabı ve aksesuar (saraciye) sektörüne tasarımcılar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bunun için,

224 224 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION öğrencilere geleneksel ve yerel el sanatları becerilerini kavramsal araştırmalarla ve üst düzey yaratıcı bir kimlikle birleştirerek materyalleri tanımada ve keşfetmede zengin deneyimler sunulmakta el becerileri geliştirilerek ve üç yıl sonunda sektör için çalışmaya hazır hale getirilmektedir. Öğrencilerin mesleki gelişimleri devam ederken stajlarını takip eden periyodda donatılmış olarak kariyerleri başlamaktadır. Üçüncü yılın sonunda seçmeli olan bir yıllık master sınıfı özel sektörde veya Polimoda öğretim elemanları rehberliğinde yaratıcı, yönetim ve/ veya iletişimle ilgili bireysel ve/veya takım çalışması ile yapacakları proje ile yaratıcı kimliklerini güçlendirmeye ve daha ileriye taşımalarına imkân vermeyi hedeflemektedir. Öğrenciler, tarihi ve kültürel gelişimleri konusunda teşvik edilmektedirler. Bu kaynaklardan esinlenerek özgün ve yaratıcı kimliklerini kazanmaları ve ayakkabı ve aksesuar tasarımının geleceğine nasıl katkıda bulunabileceklerini düşünmeleri beklenmektedir (POLİMODA, 2012) 5.Çek Cumhuriyeti, Tomas Bata University In Zlin Üniversite Ayakkabı eğitimi lisans düzeyinde iki farklı fakültede verilmektedir. Moda ve Ayakkabı Tasarımı bölümü -Faculty of Multimedia Comunications- çoklu ortam İletişim Fakültesinde yer almaktadır. Program, öğrencileri alan bilgisi ve artistik yönden güçlendirmek için yaratıcı tasarım çalışmalarına yoğunlaştırılmıştır. Bu çalışmalar profesyonel üreticilerle yakın işbirliği ile yürütülmektedir. Bireysel özgün projeler bütün aşamaları öğretim elemanlarının gözetimi altında gerçekleştirilmektedir. Güvenli ve rahat olduğu kadar yüksek standartlara sahip konforlu iş ayakkabıları ve botlarının tasarımı, çizgi, grafik marka dahil olmak üzere, gençler için yenilikçi erkek saraciye ürünleri tasarımı, kadın ve erkekler için yüksek standartlarda sanatsal diyabetik ayakkabı tasarımı, prestijli spor ayakkabıları için yeni taban tasarımı, öğrenciler için pazar araştırmalarında işbirliği gibi alanlarda derinleşmektedir (Tomas Bata, 2012) Teknoloji Fakültesi (Faculty of Technology) bünyesinde yer alan Ayakkabı ve Deri Teknolojileri ve Ayakkabı Hijyeni ayakkabı eğitimi ile ilgili diğer lisans programı uygulayan bölümdür. Bu program ayakkabı üretim mühendisi yetiştirmeyi hedeflemektedir. Üniversitenin bünyesinde yer alan Ayakkabı Mühendisliği ve Hijyeni Enstitüsünde yüksek lisans ve doktora programları uygulanmaktadır. Ayakkabı sağlığı ve mühendisliği alanlarında uzmanlık eğitime veren programlarda, ham madde, yarı mamül ve mamül maddeler, özellikleri ve kullanımı hakkındaki çalışmalarda yoğunlaşılmaktadır. Öğrenciler, deri üretimi, uygulamalı bilgisayar sistemlerini içeren ürünlerin yapımı ve tasarımı, üretim yönetimi, kalite yönetimi, ham maddeler ve ürünlerin kalitesinin değerlendirilmesi, belgelenmeleri ve pazardaki başarının temellerini öğrenmektedirler. Kullanımdaki ürünlerin sağlık ve hijyen yönlerine geri dönüşüm ve atık yok edilmesine özel önem verilmektedir (R. Kocourek ile kişisel görüşme, ). Amerika Birleşik Devletleri, State Universty of Newyork Fashion Institue Of Technology New York Devlet Üniversitesi bünyesinde yer alan Moda ve Teknoloji Enstitüsü, Aksesuar tasarımı bölümünde ayakkabı eğitimine ilişkin dersler yer almaktadır. Bu program Amerika Birleşik Devletleri nde kendi türünün ilkidir. Lisans ve lisansüstü eğitimlerinin yanı sıra şapkacılık ve performans atletik ayakkabı alanlarında sertifika programları da sunmaktadır. Program Endüstrinin liderleri ile geniş ağ fırsatları sağlamaktadır. Yurt dışında London Collegeof Fashion a yaz programlarına öğrenci göndermektedir. Mezunlar, sektörün önde gelen şirketlerinde tam zamanlı ya da yarı zamanlı istihdam edilebilmektedir. Bu programda öğrenciler; endüstride yer alan büyük şirketler aracılığı ile gerçek dünyada iş deneyimi, endüstri sponsorluğunda yarışmalara katılma ve aksesuar ve şapkacılık kulübü grup projeleri üzerinde çalışma, showroom, tasarım stüdyoları ve New York sanayisinin kalbinde üretim tesisleri ziyaret etme fırsatı bulmaktadırlar. 4. Yarıyılın sonunda isteyen öğrenciler 2 yıllık ön lisans diploması alabilmektedir. Bunun için, Genel iletişim, Matematik, bilim, sosyal bilimler, batı uygarlığı, sanatlar, beşeri bilimler, yabancı dil, diğer dünya uygarlıkları ve Amerikan tarihi derslerini almaları gerekmektedir (Fashion Institue Technology, 2012). Hindistan Footwear Design & Development Institue Ayakkabı Tasarım ve Geliştirme Enstitüsü bünyesinde yer alan dört bölümden biri olan Ayakkabı Teknoloji ve Yönetimi bölümünde lisans ve yüksek lisans programları bulunmaktadır. Merkez, sektörün uluslararası standartlara ulaşması için üretim, kalite ve verimlilik standartlarını geliştirme çalışmalarının yanı sıra moda tahmin, tasarım geliştirme gibi alanlarda da eğitim vererek dünya çapında sektöre hizmet vermeyi hedeflemektedir. Bölüm öğretim elemanları sanayiye danışmanlık, araştırma ve geliştirme alanlarında aktif olarak çalışmaktadır. Ders programları, eğitim yazılımları ve öğretim materyalleri için müfredat Avustralya ve Southfield Koleji, yönetim programı için Birleşik Krallık ve Melbourne College den gelen uzmanlar tarafından hazırlanmıştır. Endüstrinin çok yönlü ihtiyacını karşılamak için eğitim programlarında sürekli düzenlemeler

225 225 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION yapılmaktadır. Teorik eğitimin yanı sıra yoğun pratik uygulamalar yapılmaktadır. Gösteri, uygulama yöntemleri öğretim metodolojisinin temel unsurları olarak kullanılmaktadır. Programlar her öğrencinin ilerlemesini sağlamak üzere tasarlanmıştır. Eğitim, endüstri tecrübesi olan uzmanlar tarafından verilmektedir. Programın amacı ayakkabı üretim, tasarım ve hızla büyüyen yerli ve uluslararası iş talebini yerine getirmek için ayakkabı sektörü için nitelikli iş gücü oluşturmaktır. Program, öğrencilere uluslararası pazarda sektörde rekabet edebilecek düzeyde en son teknoloji ve modern uygulamalarla birlikte alana yönelik bilgi ve becerilerin kazandırılmasını hedeflemektedir(fddi, 2012). Tablo 1: Dünyada Uygulanan Ayakkabı Tasarımı ve Üretimine Yönelik Lisans Programı Örnekleri Programın Programın Eğitim Okula Kabul Eğiti Dersler Staj Bulunduğu Okullar Adı Seviyesi Koşulları m Süres İngilter e London College Of Fashion (Universty Of The Arts London) Leicester College (De Montfort Universty) Northampto n University Ayakkabı Tasarımı ve Ürün Geliştirme Ayakkabı Tasarımı,teknolojisi ve Üretimi Ayakkabı, Tekstil, Moda İtalya Polimoda Ayakkabı ve Aksesuar Tasarımı Çek Cumhu riyeti ABD Hindist an Tomas Bata Fashion İnstitue Of Technology (State Universty Of Newyork) Footwear Design And Developmen t İnstitue Moda ve Ayakkabı Tasarımı Ayakkabı Deri Teknolojileri ve Ayakkabı Hijyeni Aksesuar Tasarımı Ayakkabı Teknoloji ve Yönetimi Bölümü Ön Lisans Lisans Lisansüstü (Uluslarar ası) Ön Lisans Lisans Lisansüstü (Uluslarar ası) Önlisans Lisans Lisansüstü (Uluslarar ası) Önlisans Lisans Lisansüstü (Uluslarar ası) Önlisans Lisans Lisansüstü Öğrenci nitelikleri Mezuniyet Niyet mektubu Referanslar Portfolyo, Mülakat İngilizce yeterlik Mezuniyet,Portfolyo Telefonla veya yüz yüze görüşme Öğrenci nitelikleri Mezuniyet Niyet mektubu Portfolyo, Mülakat Öğrenci nitelikleri Mezuniyet Niyet mektubu Portfolyo, Mülakat Genel koşulları Kabul Lisans Lisansüstü Genel Kabul Koşulları Önlisans Lisans Lisansüstü Ön lisans Lisans Lisans üstü Genel koşulları Genel Koşulları Kabul Kabul i 3+1 Kültür ve Tarih Yaratıcılığın Geliştirilmesi Yönetim 3 Yıl Tasarım Ayakkabı Teknolojisi Yönetim ve Ürün geliştirme 3 yıl 3+1 yıl İki yıl ortak Tasarım Ürün geliştirme Tasarım, yaratıcılığın geliştirilmesi Kültür ve tarih Yönetim Tasarım 3 yıl Ayakkabı teknolojisi Pazarlama Ürün geliştirme 3 yıl Ayakkabı üretim mühendisliği kapsamında dersler Ayakkabı ve 4 yıl aksesuar tasarımı Ayakkabı ve aksesuar teknolojisi Tasarım Üretim 4 yıl Kalite ve verimlilik standartları geliştirme Zorunlu: 5-10 Hafta İsteğe Bağlı:1 yıl Zorunlu :1 yıl (32 Hafta) Giriş Orta düzey Gelişmiş olarak 3 seviyede uygulanıyo r Zorunlu :3 ay İsteğe bağlı: 1 yıl Zorunlu Zorunlu Zorunlu

226 226 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kaynak : Tablo araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Türkiye de Uygulanan Ayakkabı Eğitim Programları Türkiye de ayakkabı eğitimi meslek lisesi ve ön lisans düzeyinde verilmektedir. Tarihi ise oldukça yenidir. Ayakkabı eğitimi veren ilk kurum Türkiye Ayakkabı Sektörü Araştırma Geliştirme ve Eğitim Vakfı TASEV tarafından, İstanbul Küçükçekmece Halkalı da, metre kare arazi üzerine; 24 derslik, 530 öğrenci kapasitesi ile inşa edilerek15 Eylül 2002 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığına devredilen TASEV Ayakkabı Anadolu Meslek Lisesidir (TASEV,2013). Okul Ayakkabı ve Saraciye Teknolojisi alanında faaliyet göstermektedir. Bünyesinde Anadolu Teknik Lisesi, Anadolu Meslek Lisesi ve Endüstri Meslek Lisesi bulunan okul, Ayakkabı ve Saraciye Teknolojisi alanı Çerçeve Öğretim Programı kapsamında, Ayakkabı Meslek Eğitimi yanında genel bilgi dersleri ile hem üniversiteye hem de sektöre yönelik eğitim verilmektedir. Aynı şekilde Adana, Ankara, Çorum,Denizli, Gaziantep, Hatay, İstanbul, İzmir,Konya,Manisa, Sakarya, Trabzon illerinde lise düzeyinde ayakkabı eğitim programları bulunmaktadır. Ön lisans düzeyinde eğitim veren programların ilki Selçuk Üniversitesi Teknik bilimler MYO da açılmış ve ilk öğrencilerini 2006 yılında almıştır. Diğer programlar programlar İstanbul, Özel İstanbul Aydın, Bolu da Abant İzzet Baysal, Gaziantep ve Hatay da Mustafa Kemal Üniversiteleri bünyelerinde yer alan Meslek Yüksek Okullarında bulunmaktadır. Ayakkabı tasarımı ve üretimine yönelik eğitim veren ön lisans programlarının hepsinin genel hedeflerinin benzer olmasına karşın uygulanan programlarda farklılık olduğu görülmektedir. Bazı programlarda tasarıma bazı programlarda üretime yönelik dersler ağırlık kazanmaktadır. Örneğin Özel İstanbul Aydın Üniversitesi Anadolu BİL MYO. da uygulanan programda tasarım ağırlıklı dersler yoğunlukta, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Gerede MYO da uygulanan programda ise üretim ağırlıklı dersler yoğunluktadır. İlk ve tek lisans programı ise Selçuk Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Ayakkabı Tasarımı ve Üretimi programıdır Yılında YÖK tarafından kabul edilmiştir. Yurt dışındaki benzer programlardan yararlanarak ayakkabı uzmanları, ayakkabı üreticileri, Konya Ayakkabıcılar odası ve derneği temsilcileri, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi öğretim elemanları ve bir program geliştirme uzmanının da yer aldığı bir ekip tarafından hazırlanan bu program gerekli fiziksel, akademik ve teknolojik şartları sağlayamadığı için öğrenci alımı yapamamıştır. Doğrudan ayakkabı eğitimi vermemekle birlikte programları içinde ayakkabı tasarımı ve üretimine yönelik dersleri olan çeşitli üniversiteler vardır. Dokuz Eylül Üniversitesi, Tekstil ve Moda Tasarım Bölümü, Moda Aksesuarları Tasarımı Ana Sanat Dalı, moda deri ve takı ürünlerinin fonksiyonel ve estetik tasarımını ve üretimini kapsamaktadır. Ayakkabılar, çantalar, kemer, güneş gözlükleri ve saatler gibi deri ve metal dersleri ve kavramsal projeler programda yer almaktadır. (DEU, 2012). Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Tekstil ve Moda Tasarımı Bölümü; Giysi tasarımı sanat dalı programında ayakkabı tasarımı dersi 3 kredilik seçmeli bir ders olarak yer almaktadır. Öğrenciler bu dersi 3. ya da 4. sınıfta seçebilmektedir. Dersin içeriğinde ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin bilgi ve beceriler kazandırılmasının yanı sıra ayakkabı malzemeleri bilgisi de verilmektedir. Ders öğrencinin tasarladığı, modellediği, stampasını çıkardığı ve portfolyo olarak sunduğu bir bitirme projesi ile sonuçlandırılmaktadır. Öğrencilerin tasarladıkları ayakkabının prototipini ürettiği dönemler olmuştur (N. Çelik ile kişisel görüşme,12 Mayıs,2012). İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü (EÜTB) 1993 yılında, teknolojik altyapı, yönetim becerileri, yaratıcılık ve girişimcilik açısından güçlü tasarımcılara duyulan gereksinimi karşılamak amacıyla kurulmuştur. Türk endüstrisinin ağırlıklı olarak yer aldığı İstanbul'da lisans düzeyinde İngilizce, yüksek lisans ve doktora düzeylerinde İngilizce ve Türkçe olarak tasarım eğitimi vermektedir. Öğrenciler öğrenim süreleri boyunca 8 adet proje yapmaktadırlar. Bugüne kadar birkaç projede ayakkabı teması işlenmiştir. Ayakkabı tasarımına ilişkin bir ders program bünyesinde bulunmamaktadır (D. Leblebici ile kişisel görüşme, ). İTÜ de ayakkabı tasarımı bölümünün kurulması çalışmaları devam etmektedir. SONUÇ Dünyada ayakkabı tasarımı ve üretimine ilişkin lisans programlarının 100 yılın üzerinde bir geçmişe sahip olmasına karşın Türkiye de henüz lisans programının işlevsel olmaması Türk ayakkabı sektörünün gelişimi açısından büyük bir zaman kaybıdır. Güçlü lisans programları olan ülkelerde hem sektörün güçlü olduğu hem de bu ülkelerin pek çok uluslararası markaya sahip olduğu görülmektedir. Bu ülkelerde iş gücünün niteliğinin

227 227 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION artması ve ürün kalitesinin yükselmesi tesadüf değildir. Lisans programları bilimsel ve teknolojik gelişmelere zemin hazırlayarak imkân sağlarlar. Ancak lisans programları bireyin, toplumun, sektörün ve konu alanının ihtiyaçları dikkate alınarak geliştirildiğinde üst düzeyde fayda sağlanabilir. Mevcut programlar ve programlarda yer alan derslerin sayısı sektörün ihtiyacı olan eğitimli eleman ihtiyacını karşılamaktan çok uzaktır. Türk Ayakkabı sektörünün gelişimini sağlamak üzere, evrensel standartlara uygun bilimsel ve sanatsal araştırmalar yapılmasına imkan ve destek veren, alanına yönelik bilgi,beceri ve alışkanlıklar bağlamında donanımlı bireyler yetiştiren, ulusal ve uluslararası düzeyde tanınmasını ve tercih edilmesini sağlayacak nitelikte eğitim, öğretim kalitesine sahip olan, dünya standartlarında bilgi ve teknoloji üreten lisans programlarına ihtiyaç olduğu açıktır. Türk ayakkabılarının dünya markasına taşınmasında lisans programları etkin rol oynayacaklardır. Meslek lisesi mezunlarının alanlarında kariyer yapma imkanı maalesef Türki ye de henüz mümkün değildir. Ancak göz ardı edilmemesi gereken bir ihtiyaçtır. Aynı zamanda meslek liselerinde ve ön lisans programlarında ayakkabı tasarımı ve üretimi alanında lisans programından mezun eğitimci yoktur. Meslek okullarına öğretmen yetiştirmek te lisans programlarının görev ve sorumlulukları içinde değerlendirilmelidir. KAYNAKLAR DEU (Dokuz Eylül Üniversitesi). Tekstil ve Moda Tasarımı Bölümü Lisans Programı, Erişim Tarihi: 12 Ağustos dmuweb (De Montfory University).Footwear and Footwear Design Undergraduate Proggramme Erişim tarihi : https://dmuweb.dmu.ac.uk/study/courses/ undergraduate-courses/footwear-foundation-degree- (fda).aspx ---- Erişim tarihi 5 Haziran 2012.https://dmuweb.dmu.ac.uk/study/courses/undergraduatecourses/footwear-design-ba- degree/footwear-design-ba.aspx Fashion Institue Techonolgy, Accessories Design Program, Erişim Tarihi: FDDI (Footwear Design and Development Instıtue). School Of Footwear Desıgn & Productıon Management (Sfdpm), Erişim Tarihi: academics new/aca_program.html, LCF(London College Of Fashion) BA (Hons) Cordwainers Footwear: Product Design And Innovation Erişim Tarihi: , honours-degrees/ba-cordwainersfootwear/, ---- Erişim Tarihi: cordwainers-footwearprogramme-specification.pdf, ----, Erişim Tarihi: http://blackboard.arts.ac.uk/webapps/portal/ frameset.jsp?tab_id =_115_1 POLİMODA (2011). Footwear Design, Erişim Tarihi: footwear-and-accessories-design.html TASEV, Endüstri Meslek Lisesi, Erişim tarihi: Tomas Bata University, Footwear Design Programme, Erişim Tarihi: KİŞİSEL GÖRÜŞME Deniz Leblebici:( ). Yrd. Doç.Dr. İTÜ. Endüstriyel Tasarım Bölümü Öğretim Üyesi, Ayakkabı Tasarımcısı. Gemma Robertson: ( ). London Collece Of Fashion, İnsan Kaynakları Servisi, İngiltere. İan Goff: ( ). London College Of Fashion, Ayakkabı Bölümü Öğretim Elemanı, İngiltere. Julia Gaimster : ( ). London College Of Fashion E-Learning Sorumlusu, İngiltere. Lynne Hammond: ( ). London College Of Fashion, Uluslararası Ofis Başkanı, İngiltere. Neslihan Çelik: ( ). Ayakkabı Tasarımcısı, İstanbul. Radim Kocourek: ( ). Tomas Bata Üniversitesi, Ayakkabı Tasarımı Ve Üretimi Bölümü Öğretim Elemanı. Çek Cumhuriyeti. Robin Kerr: ( ). University Of Northampton, Ayakkabı Bölümü Öğretim Elemanı, İngiltere. Sue Sanders: ( ). London College Of Fashion Ayakkabı Tasarımı Bölüm Başkanı, İngiltere.

228 228 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION CURRICULUM EVALUATION SCALE: VALIDITY AND RELIABILITY STUDY Gökhan BAŞ Necmettin Erbakan University ABSTRACT: The purpose of the study was to develop a valid and reliable scale in order to evaluate curriculum. The research was carried out on totally 392 elementary and high school teachers working in Nigde province. While developing the scale, composed of 35 items, related literature was searched and experts ideas were benefited. In order to determine the validity of the scale the exploratory and confirmatory factor analyses were conducted. According to the findings of the exploratory factor analysis, the scale consisted of 35 items and four sub-dimensions. KMO results of the scale was found as and the Bartlett result of the scale was calculated as /df=595. It was seen that the factor loadings of the scale were between and The Cronbach s Alpha value of the total scale was found as 0.92 and the Spearman-Brown split half correlation of the scale was calculated as 0.90 in the study. Besides these, it was also found out that the sub-dimensions of the scale were calculated as changing between 0.89 and At the end of the study, it was understood that the findings showed that the scale was a valid and reliable scale that can be used in evaluating curriculum by teachers. Key words: Curriculum, Curriculum Evaluation, Teachers, Scale Development.

229 229 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION UYGULAMA ÖĞRETMENİNİN DERS ANLATIMLARINA İLİŞKİN ALGILAR: SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARI BAĞLAMINDA PERCEPTIONS RELATED TO MENTORS TEACHINGS: IN THE CASE OF PRIMARY SCHOOL STUDENT TEACHERS Savaş BAŞTÜRK Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Mehtap TAŞTEPE Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Elif ER Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Nesrin YAZGAN Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Hacer KARABOĞA Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi ÖZET: Öğretmen eğitiminde teori ve pratik uyumunun öneminin anlaşılmasıyla birlikte, okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerine, dolayısıyla da uygulama öğretmenlerine, verilen değer günden güne artmaktadır. Bu derslerin uygulamaları sırasında, uygulama öğretmenlerinin adaylar üzerinde pek çok olumlu ya da olumsuz etkileri olmaktadır. Şüphesiz bu tür etkilerin en çok görüleceği yerlerden biri de, öğretmenlerin ders anlatımlarıdır. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin algılarını ortaya koymaktır. Araştırma grubunu Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nın üçüncü ve dördüncü sınıflarına devam eden 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak için, 51 maddeden oluşan 5 dereceli Likert tipinde bir anket kullanılmıştır. Bu bildiri kapsamında anketin sadece uygulama öğretmeninin ders anlatımıyla ilgili maddelerinin analizinden elde edilen sonuçlara yer verilecektir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarına göre, uygulama öğretmenlerinin dersi basitten karmaşığa açık bir şekilde sunmada ve derse hâkim olmada çok fazla problemleri bulunmamaktadır. Buna karşın, öğretmenler özellikle etkili materyal kullanımında, görsel ve işitsel araçlarla dersi destekleme konusunda bir takım zorluklar yaşamaktadırlar. Anahtar kelimeler: Sınıf öğretmen adayları, öğretmenlik uygulaması, ders anlatımı, algı ABSTRACT: With the understanding of the important role of the theory/practice composition in teacher education, the value assigned to the School Experience and Teacher Practice Courses and so, to mentors, is

230 230 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION augmented from day to day. During the application of these courses, mentors have many positive or negative impacts on student teachers. Sure, this type of impacts can mostly be considered in mentors teachings. The purpose of this study is to determinate student teachers perceptions related to mentors teachings. The research group is comprised of 84 primary school student teachers who enrolled in third and fourth classes. To gather data, a five-point Likert-type questionnaire, included 51 items, was administered. In the scope of this paper, the results of analysis of questionnaire items related to only mentors teachings will be introduced. According to the student teachers who participated in the research, mentors have not much problems in presenting lessons, from simplest to most complex, in a way clear and in mastering subject matter. In contrast, mentors especially live some difficulties in using effective materials and supporting lessons by visual and auditory tools. Keywords: Primary school student teachers, teaching practice, lecturing, perceptions GİRİŞ Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki deneyimlerinin kalitesinin ve kapsamının geliştirilmesi sorunu, son yıllarda gerçekleştirilen yenilik hareketlerinin odak noktalarından birini oluşturmaktadır (Latham ve Vogt, 2007; Parsons ve Stephenson, 2005; Smith, 2004). Ancak, unutulmaması gereken bir olgu da şu ki, her ne kadar büyük gayretlerle yenilikler yapılmaya, başka bakış açıları geliştirilmeye çalışılsa da, Feiman-Nemser in (2001) de dikkati çektiği gibi, bazı genel algılar bu değişiklik istek ve taleplerine karşı direnç göstererek varlıklarını sürdürmeye devam etmektedirler. Örneğin bunlardan bazılarını şu şekilde sıralamak mümkündür: Öğretmenlik kişinin kendi çabasıyla öğrenilir; öğretmenler öğretim stillerini kendileri geliştirmek zorundadırlar; iyi öğretmenler yalnız çalışır; öğretmenlik ancak yaparak (ya da yaparken) öğrenilir; öğretmenlik sağduyu ve deneyim işidir. Her meslekte olduğu gibi öğretmenlikte de hiç şüphe yok ki deneyim oldukça önemli bir yere sahiptir. Ancak, her şeyi deneyim ve sağduyuyla açıklamaya çalışmak çoğu zaman yetersiz kalmaktadır. Bu bağlamda, Robert, Lattuati ve Penninckx in (1999), eğer tek başına deneyim önemli ise, pek çok öğrencinin, üstelik çok deneyimli öğretmenlerden, eğitim almalarına rağmen neden başarısız olduklarını şeklindeki serzenişlerine kulak vermek gerekmektedir. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri, adayların uygulama okullarında gözlem ve uygulama yapmalarını gerektiren derslerdir ve eğitim fakültelerinde yer verilen ve uygulama ağırlıklı derslerin öğretmenlik deneyimi kazandırmadaki en önemlileridirler. Bunlardan Okul Deneyimi dersi tamamıyla gözleme dayanan bir derstir. Adaylar haftada dört saat derslere girerek etkinlik kitapçığında belirlenen etkinlikleri sırayla yapmakta ve hazırladıkları raporları ilgili öğretim elemanına teslim etmektedirler. Ayrıca gözlemlere devam etmekle birlikte dersin belirli bölümlerinde örneğin başında, ortasında ve sonunda uygulama öğretmeninin gözetiminde ders anlatmaktadırlar. Adayların aktif olarak rol almalarının gerektiği Öğretmenlik Uygulaması dersi ise, altı saat uygulama okulunda ve iki saat de fakültede olmak üzere toplam sekiz saat olarak verilmektedir. Adaylar okulda bulundukları bu altı saatin en az üç saatinde uygulama öğretmenlerinin gözetiminde ders anlatmaktadırlar. Dersin fakültedeki kısmında ise, adaylar ders anlatımlarıyla ilgili arkadaşlarıyla ve öğretim elemanıyla karşılıklı fikir-alışverişinde bulunmaktadırlar (Baştürk, 2008). Öğretmenlik Uygulaması dersinde amaçlanan adayın hizmet öncesi uygulama öğretmeni ve fakülte öğretim elemanının yardımıyla deneyim kazanmasını sağlamak, yapabilmesi muhtemel yanlışlıkları değerlendirmek ve bunlara birlikte çözüm üretmektir. Dolayısıyla öğretmen adayı, öğretmen ve öğretim elemanı üçlü sacayağından oluşan işbirliğine dayalı ortak bir çalışma söz konusudur.

231 231 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bilindiği gibi, öğretmen adayları okullara fakültelerde öğrendikleri teorik bilgilerin uygulamasını görmek ve yapmak üzere gitmektedirler. Uygulama okullarındaki uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayları üzerinde olumlu ya da olumsuz etkilerinin olması beklenen bir durumdur. Nitekim bazı çalışmalarda, bu tür etkilerden bahsedildiği görülmektedir. Örneğin, Canbazoğlu (2008) uygulama öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde geliştirilen yeni öğretim programlarına karşı olumsuz tutumlarının öğretmen adaylarını da olumsuz yönde etkilediğinden bahsetmektedir. Bu etkinin olumlu ve fakültelerin istediği doğrultuda olması uygulama öğretmenin seçimine ve eğitimine özen gösterilmesine bağlı olduğu gibi, bu öğretmenlerin en azından eğitim fakültesindeki dersler ve içerikler hakkında bilgi sahibi olmalarını da gerekli kılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin algılarını ortaya koymaktır. Öğretmen adayı okul uygulamalarında uygulama öğretmeninin eşliğinde öğretme işinin nasıl yapılacağını öğrenmektedir. Dolayısıyla bu süreçte uygulama öğretmenin sergilediği öğretim davranışlarının, öğretmen adayına verdiği danışmanlığın, birlikte gerçekleştirilen aktivitelerin öğretmen adaylarının gelişimlerinde çok önemli bir yeri vardır. Öğretmen adaylarına verilecek olan tüm eğitim, yapacakları mesleğe karşı olumlu bir görüş ve tutum sahibi olmalarını sağlamalıdır (Senemoğlu ve Özçelik, 1989; Johnson ve Howell, 2005). Adayların uygulama öğretmenlerinin eğitim davranışları hakkındaki görüşleri, bu öğretmenlerin adayların beklentilerine ve ihtiyaçlarına ne oranda cevap verebildikleri konusunda fikir vermesi nedeniyle sınıf öğretmeni yetiştirme alanına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Zira öğretmen yetiştirme programlarının en önemli görevlerinden biri nitelikli öğretmenin nasıl yetiştirileceğinin belirlenmesi, bunların öğretmen adaylarına nasıl kazandırılacağının saptanması ve bu işte ne derece başarılı olunduğunun değerlendirilmesidir. Bilindiği gibi, program geliştirme, dinamik ve devamlılığı olan bir süreçtir. Öğretmen yetiştirme programlarının etkililiği, uygulanan programların aksaklıkları ve eksiklikleri belirlenip, giderildikçe sağlanabilir. Dolayısıyla araştırmanın ortaya koyacağı sonuçlarla öğretmen yetiştirme görevini yürütenlere mevcut programı değerlendirme boyutunda önemli katkılar sağlaması beklenmektedir. YÖNTEM Sınıf öğretmeni adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak amacıyla yapılan bu araştırma, tarama modelinde (Karasar, 2005) nicel bir araştırmadır. Araştırma Grubu Araştırma grubunu öğretim yılında Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nın üçüncü ve dördüncü sınıflarına devam eden 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bunların 54 ünü üçüncü sınıf, 30 unu dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Sınıfların kontenjanlarının 70 er kişi olduğu göz önüne alındığında, araştırma evreninin yaklaşık olarak 140 kişiden oluştuğunu söylemek mümkündür. Araştırmaya katılan öğretmen adayları, evrenin tamamı olmamakla birlikte, %60 ını oluşturmaktadır. Anketlerin uygulanmasında gönüllük esas alındığından, araştırmaya katılım bu şekilde gerçekleşmiştir. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi Araştırmada veri toplama aracı olarak 51 maddeden oluşan 5 dereceli Likert tipinde bir anket kullanılmıştır. Likert tipi anketin dereceleme ölçeği hiçbir zaman (1), ara sıra (2), bazen (3), sık sık (4) ve her zaman (5) biçimindedir. Anket maddeleri ilgili literatürden (Butakın ve Obay, 2007; Baştürk, 2009; Oral, 2000) ve araştırmacıların deneyimlerinden hareketle belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda okuyan 10 öğretmen adayına, okunabilirlik ve anlaşılabilirlik noktasında anket taslağı incelettirilmiş ve uygulama esnasında

232 232 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION bu öğrenciler araştırma grubu içerisine dâhil edilmemiştir. Daha sonra, anketler uygulanmadan önce, anket formunda yer alan sorular Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda çalışan 3 uzmana incelettirilerek araştırma amacına uygun oldukları konusunda onay alınmıştır. Toplanan veriler üzerinde yapılan güvenirlik çalışmasında anketin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı.92 olarak bulunmuştur. Bilgisayar ortamında bir nicel analiz programı ile çözümlenen verilerin analizinde, betimsel istatistikler, ortalama, standart sapma ve sınıflar arası ortalamalarda anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. BULGULAR Sayfa sınırlandırması olduğundan dolayı, bu bildiri kapsamında sadece öğretmen adaylarının uygulama öğretmenin öğretim davranışlarıyla ilgili maddelere vermiş oldukları cevapların analizinden elde edilen bulgulara yer verilecektir. Grafik 1 de bu tür maddelere öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevapların ortalama değerleri yer almaktadır. Grafikten de anlaşıldığı gibi, araştırmaya katılan öğretmen adaylarına göre, uygulama öğretmenleri ders anlatımlarında genellikle basitten karmaşığa doğru bir yol izlemektedirler ( =3,80) ve konuya hâkimdirler ( =3,79). Anlatılacak olan içerik, öğretmenler tarafından açık bir şekilde sunulmaktadır ( =3,73), ders anlatımında konuların sunulmasında bilinenden bilinmeye doğru giden bir yol izlenmektedir ( =3,69). Öğretmenler, öğrencilere gerekli dönütleri vermekte ( =3,69), içeriği açıkça sunmakta ( =3,67) ve öğrencilerin derse katılımı sağlamaktadırlar ( =3,67). Bunun yanında öğretmenler, öğrencilerin sorularına anlaşılır cevaplar vermekte ( =3,63), dersle ilgili temel noktaları özellikle vurgulamakta ( =3,60) ve öğrencilere açık ( =3,58) ve net ( =3,58) sorular sormaktadır. Buna karşın, uygulama öğretmenleri, öğrencilerin dikkatini o gün işlenecek konuya çekmede ( =3,17), öğrencilere doğru yanıtı kendileri bulabilmeleri için yeterli sayıda ipucu vermede ( =3,17), zamanı etkili olarak kullanmada ( =3,08), öğrenilen davranışın daha sonraki derslerde ne işe yarayacağını söylemede ( =2,42), etkili materyal kullanımında ( =2,45), öğrencilerle bireysel olarak ilgilenmede ( =2,55), işitsel ( =2,59) ve görsel ( =2,69) araçları kullanmada ve dersin işlenişi sırasında en uygun öğretim yöntem ve tekniğini seçme ( =2,71) gibi konularda öğretmen adayları tarafından çok başarılı olarak algılanmamaktadırlar.

233 233 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Grafik 1. Öğretmen Adaylarının Uygulama Öğretmeninin Öğretim Davranışlarıyla İlgili Bazı Değerlendirmeleri Derste öğrenilen davranışların bir sonraki derste 2,42 Etkili materyaller kullanır 2,45 Öğrencilerle tek tek ilgilenir 2,55 İşitsel araçları etkili kullanır 2,6 Gelecek derste yararlanılacak kaynakları söyler 2,61 En uygun öğretim, yöntem ve teknikleri kullanır 2,71 Zamanı etkili kullanır Doğru yanıtı buldurmak için yeterli sayıda ipucu Öğrencilerin dikkatini o gün işlenecek konuya 3,08 3,17 3,17 Öğrencilere net sorular sorar 3,58 Öğrencilere açık sorular sorar 3,58 Dersle ilgili temel noktaları özellikle vurgular 3,6 Öğrencilerin sorularına anlaşılır yanıtlar verir 3,63 Öğrencilerin derse katılımını sağlar 3,67 İçeriği anlaşılır sunar 3,67 3,69 Dersi anlatırken bilinenden bilinmeyene doğru 3,69 İçeriği açık sunar 3,73 Konuya hâkim olur 3,79 Dersi anlatırken basitten karmaşığa doğru yol izler 3, Hiçbir zaman her zaman SONUÇ ve ÖNERİLER

234 234 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Mevcut araştırmada, öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin ders anlatımlarına ilişkin algıları ortaya konmaya çalışılmıştır. Bulgulardan da anlaşıldığı üzere, öğretmen adaylarına göre uygulama öğretmenlerinin dersi basitten karmaşığa, açık bir şekilde sunmada, derse hâkim olmada, öğrencilere dönüt vermede, dersle ilgili temel noktaları özellikle vurgulamada pek sorunları olmasa da, özellikle etkili materyal kullanımında, bireyselliği önem vermede, en uygun öğretim yöntem ve tekniğini seçmede ve görsel-işitsel araçlarla dersi destekleme konularında bir takım eksiklikleri bulunmaktadır. Eksiklik olan noktalara bakıldığında, gerçekten bir öğretimi zenginleştirebilecek hususlar oldukları görülmektedir. Örneğin, öğretmenin öğretim yöntem ve tekniklerini bilmesinin yanında, bunlardan hangilerinin konuya, öğrencinin seviyesi, içinde bulunulan koşullara vb. bağlamında uygunluğuna karar vermesi de çok önemlidir. Öte yandan, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının büyük bir oranının uygulama öğretmeninin ders anlatıyla ilgili algılarında açıklık, netlik ve dersle ilgili temel noktaların vurgulanmasının öne çıkması, bize Baştürk ün (2012) sınıf öğretmenleriyle gerçekleştirdiği ve onların ders kitapları hakkındaki görüşlerini ortaya koyduğu çalışmasının bazı sonuçlarını hatırlatmaktadır. Söz konusu çalışmada, araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunun dikkate değer bir ders kitabı imajının da, konunun en can alıcı yerinin ya da başka bir ifadeyle püf noktasının belirtilmesi ve kitaptaki her şeyin açık ve net olarak ifade edilmesi olduğu görülmektedir. Baştürk (2012) benzer imajın ders anlatımı için de pek çok öğretmen tarafından paylaşıldığını, böyle daha iyi öğrenileceği düşünüldüğü için, bunun bazı araştırmacılar (Robert, Lattuati ve Penninckx, 1999) tarafından bir illüzyon olarak nitelendiğini ifade etmektedir. Oysaki Robert, Lattuati ve Penninckx e (1999) göre, öğretmen tarafından bilgilerin sunumunun açık, iyi hazırlanmış ve göz alıcı olması pek çok öğrenci için bir öğrenme meydana getirmede çoğu zaman yetersiz kalabilmektedir. Öte yandan, konunun püf noktasının hazır bir şekilde öğrenciye sunulmasını yapılandırmacı öğrenme anlayışıyla da bağdaştırmak oldukça zordur. Robert (1988) bu durumu iyi öğretmen bazı zamanlar susmasını bilen öğretmendir şeklinde karikatürize ederek ifade etmektedir. Yapılan araştırma bazı eksiklikleri ortaya koymakla birlikte, konunun yapılacak başka araştırmalarla derinlemesine incelenmesi gerekmektedir. Her şeyden önce araştırma sınıf öğretmenliği anabilim dalındaki öğrencilerle sınırlıdır. Daha başka bölüm öğrencilerinin konuyla ilgili algılarının ortaya konması, problemin daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır. Ayrıca, sınıf ortamını dikkate almadan bazı sonuçlara ulaşılması oldukça zordur. Bu nedenle öğretmenlerin ders anlatımlarının bizzat gözlemlenmesi gibi nitel anlayışla desenlenecek araştırmalar yardımıyla, mevcut sonuçları tamamlayıcı bilgilerin elde edilmesi yararlı olacaktır. KAYNAKÇA Baştürk, S. (2012). Sınıf öğretmenlerinin ders kitabı kavram imajlarının incelenmesi. Turkish Journal of Education (TURJE), 2(1), Baştürk, S. (2008). Öğretmenlik uygulaması dersinin uygulama öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 7(14), Baştürk, S. (2009). Öğretmenlik uygulaması dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine göre incelenmesi. İlköğretim Online, 8(2), Butakın, V. ve Obay, M. (2007). Öğretmen adaylarının ilk ve orta öğretimde çalışan matematik öğretmenlerinin öğretim davranışlarına ilişkin algıları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6(22), Canbazoğlu, S. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının maddenin tanecikli yapısı ünitesine ilişkin pedagojik alan bilgilerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Enstitüsü, Ankara. Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6),

235 235 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Johnson, M.G., ve Howell, A. (2005). Change in preservice teacher attitudes toward contemporary issues in education. Retrieved May , from ERIC database. Karasar N. (2005) Bilimsel Araştırma Yöntemi (15. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Latham, N. I., ve Vogt, W. P. (2007). Do professional development schools reduce teacher attrition? Evidence from a longitudinal study of 1000 graduates. Journal of Teacher Education, 58(2), Oral, Behçet. (2000). Öğretmen adaylarının ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin öğretim davranışlarına ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim, 25, 115. Parsons, M., ve Stephenson, M. (2005). Developing reflective practice in student teachers: Collaboration and critical partnerships. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), Robert, A. (1988). Une introduction à la didactique des mathématiques: à l?usage des enseignants. Cahier de didactique des mathématiques, Paris: IREM de Paris VII. Robert, A., Lattuati, M., ve Penninckx, J. (1999). L enseignement des mathématiques au lycée: un point de vue didactique. Paris: Ellipses. Senemoğlu, N., ve Özçelik, D.A. (1989). Öğretmen adaylarına öğretmenlik bilgisi kazandırma bakımından fen-edebiyat ve eğitim fakültelerinin etkililiği. Çağdaş Eğitim Dergisi, 142, Smith, J. D. N. (2004). Developing paired teaching placements. Education Action Research, 12(1),

236 236 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ GELİŞTİRMEDE VE KAVRAMSAL DEĞİŞİM SAĞLAMADA ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ LABORATUAR REHBER MATERYALİNİN ETKİSİ: ÇÖZÜNME VE ÇÖZÜNÜRLÜĞE ETKİ EDEN FAKTÖRLER THE EFFECT OF ENRICHED LABORATORY GUIDE MATERIAL ON IMPROVING SCIENCE PROCESS SKILLS AND CONCEPTUAL CHANGE: DISSOLUTION AND FACTORS AFFECTING SOLUBILITY Fethiye KARSLI Giresun University, Department of Primary Teacher Education, Giresun, 28200, Türkiye Alipaşa AYAS Bilkent University, Faculty of Education, Ankara, Turkey ÖZET: Bu çalışmanın amacı, Fen Öğretimi Laboratuarı Uygulamaları dersi kapsamında Çözünme ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler konusundaki kavramlara yönelik, öğrencilerin hem Bilimsel Süreç Becerilerini (BSB) geliştirmelerine hem de olumlu yönde kavramsal değişim sağlamalarına fırsat sunan laboratuar rehber materyali geliştirmek ve etkililiğini incelemektir. Araştırmanın örneklemi, Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Programının 2 şubesinde öğrenim gören toplam sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada ön test-son test dizaynlı yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Deney grubunda, 5E nin aşamalarına çalışma yaprağı, bilgisayar animasyonları ve deney gibi farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin adapte edilmesiyle zenginleştirilmiş laboratuar rehber materyali; kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi (teorik bilgi, soru-cevap ve deney) kullanılarak uygulamalar yürütülmüştür. Araştırmada veriler, Çoklu Formda Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BİSBET) ve İki Aşamalı Kavram Testi kullanılarak toplanmıştır. BİSBET ve iki aşamalı kavram testinden elde edilen verilerin istatistiksel analizleri, deney ve kontrol grupları arasında hem BSB hem de kavramsal değişim başarıları yönünden deney grubu lehine anlamlı farklılıkların olduğunu (p<.05) göstermektedir. Araştırmada, 5E öğretim modeline dayandırılarak farklı öğretim yöntem ve tekniklerle zenginleştirilmiş laboratuar rehber materyallerinin, öğrencilerin BSB lerini geliştirmede ve onların ele alınan konularda alternatif kavramlarını gidererek olumlu yönde kavramsal değişim gerçekleştirmelerinde geleneksel yöntemlere göre daha başarılı olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: BSB, Kavramsal Değişim, Laboratuar Rehber Materyalleri, 5E Öğretim Modeli, Farklı Öğretim Yöntem ve Teknikler. ABSTRACT: The aim of this study is to develop laboratory guided material offering the opportunity on both improving Science Process Skills (SPS) and conceptual change of prospective science teachers about the concepts of Dissolution and Factors Affecting Solubility at the course of laboratory practices in science education and investigate the effectiveness of the material on them. The sample of the study consisted of 49 third-year students enrolled in two different classes of Department of Science Teaching Programme in Faculty of Education in Giresun University. A quasi-experimental approach with a pre-test post-test design was used in this study. Experimental group was instructed with enriched laboratory guide materials embedded different teaching methods and techniques such as worksheet, computer animations, and experiment within 5E model. Control group was instructed with traditional methods (theoretical knowledge, question-answer, and experiment). The data were gathered by means of Multiple Form of Science Process Skills Test (MSPST) and two- tier Concept Tests. The statistical analysis of the data obtained from the MSPST and two- tier Concept

237 237 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tests indicated that there were significant differences in favor of the experimental group in terms of the prospective science teachers achievement both their SPS and conceptual change (p< 0.5), on the other hand there was no significant difference in terms of their attitude. The results obtained from quantitative and qualitative data indicated that laboratory guide materials based on the 5E instructional model and enriched with different teaching methods and techniques helped the prospective science teachers both to improve their SPSs and achieve conceptual change together with removing their alternative conceptions. Key Words: Science Process Skills, Conceptual Change, Laboratory Guided Materials, 5E Instructional Model, Different Teaching Methods and Techniques. GİRİŞ Fen bilimlerinin içeriği, bilimsel kavramlardan ve BSB lerden oluşmaktadır. Ancak fen eğitiminde öğrencilere bilimsel içeriğin kazandırılmasının mı yoksa BSB nin kazandırılmasının mı daha önemli olduğu tartışılmaktadır (Colley, 2006). Bilimsel kavramlar geçerliliği kanıtlanmış olan olguları, bilgileri, ilkeleri, doğa kanunlarını ve kuramlarını bilmeyi içermekte; BSB ise, bilgilere ulaşmak için izlenen yolu, bilim yapmayı kapsamaktadır. Aslında birinin öğrenilmesi bir diğerinin öğrenilmesine yardımcı olabilir (Kanlı, 2007; Kula, 2009). Etkili bir kavram öğretimi, bu ikisini bütünleştirebilmeyi gerekli kılar. Fen eğitiminde öğrencilere BSB nin yanı sıra bilimsel içeriğin de hedeflenen düzeyde kazandırılması için, Fen ve Teknoloji derslerinde sağlanacak olan kavram öğretiminin etkili ve yeterli olması gerekmektedir (Aydoğan vd., 2003; Coştu ve Ünal, 2005). BSB nin kazandırılması, öğrencilere, problem çözme, eleştirel düşünme ve karar verme gibi yüksek düzeyde düşünme yeteneklerini geliştirmede yardımcı olduğu gibi (Lee vd., 2002; Tan ve Temiz, 2003; Koray, Köksal, Özdemir ve Presley, 2007) yapılan deneyleri konuyla ilişkilendirmelerinde, kavramları zihinlerinde yapılandırmalarında ve kavramlar arası ilişkiler kurarak neden-sonuç ilişkisi içinde bir durumu açıklamalarında da yardımcı olabilmektedir (Lind, 2009). Bunun için bilimsel araştırmalarda, alternatif kavramlar düzeltilerek kavram öğretimi ve beceri gelişimi birlikte kullanılmalıdır (Carin ve Bass, 2001). Kavram öğretimine ve kavramların anlaşılmasına yönelik yapılan birçok çalışmanın sonuçlarından; öğrencilerin fen bilimlerindeki kavramların çoğunun soyut olmasından dolayı anlamakta zorluk çektikleri (Ayas ve Demirbaş, 1997), gerek günlük deneyimleri sırasında (Ünal ve Coştu, 2005), gerekse öğretim öncesinde ve sırasında bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramlara aykırı kavramlar geliştirebildikleri gözlenmektedir. Literatürde öğrencilerin bilimsel olarak doğru kabul edilen kavramların haricinde geliştirdikleri bu kavramlar; kavram yanılgısı (misconception) (Nakhleh ve Krajcik, 1994), alternatif kavramlar (alternative conceptions) (Gonzalez, 1997), alternatif yapılar (alternative frameworks) (Driver ve Easley, 1978), öznel fikirler (naive conceptions), (Fensham, 1988) ve genel duyu kavramları (common sense concepts) ya da kendiliğinden oluşan bilgiler (spontaneous knowledge) (Treagust, 1988) gibi çeşitli şekillerde anılmaktadır. Öğrencilerin bilimsel kavramlar geliştirememelerinde; a) öğrencilerin öğrenme ortamlarına birtakım yanlış inançlarla gelmesi, b) öğretimin etkili bir şekilde düzenlenmemesi, c) ders kitaplarında ve/veya diğer öğretim kaynaklarında yanlış anlaşılmaya meyil veren ifadelerin olması, d) öğretmenlerin ders anlatırken yanlış ifadeler kullanması, e) öğretim sürecinde tartışılan alternatif kavramlı fikirlerin ve sunulan bilimsel açıklamaların öğrenci tarafından yanlış yorumlanması, f) öğretmenlerin laboratuarlara ve laboratuarlarda BSB lere yeterince önem vermemesi sonucu öğrencilerin olayları bilimsel olarak sorgulamadan, bilgiyi hazır olarak almaları ve ezberlemeleri, g) laboratuarlarda deney yapılmadığı zamanlarda öğrencilerin bilgiyi kendilerinin keşfetmesine imkân sunulmaması vs. neden gösterilebilir. Nedeni her ne olursa olsun alternatif kavramlar, çocuğun kendi gözlem ve tecrübesi yoluyla zihinde yapılandırıldığından, başka bir deyişle kendine ait fikirleri olduğundan, çocuk için önemli ve mantıklı bulunmakta, değiştirilmeye gerek görülmemektedir (Nieswandt, 2001). Buna ek olarak bu alternatif kavramlar değiştirilmeye karşı oldukça dirençli olmakta ve öğrencilerin daha üst düzey bilgileri öğrenmelerine olumsuz yönde etki etmektedir (Ayas vd., 2010; Canpolat vd., 2004). Öğrencilerde oluşan alternatif kavramların düzeltilmesinde ve güçlü bir kavramsal değişimin sağlanmasında Bodner (1990), öğrenme ve öğretme kavramlarına yeni bakış açıları getirmiş ve bu kavramları geleneksel tanımları dışında irdelemeye çalışmıştır. Öğretmenler her ne kadar mükemmel birer öğretici olsalar bile, bütün öğrencilerin aynı şekilde öğrenemeyeceklerini, öğrencilerin bireysel farklılıklara sahip olduklarını ve ancak kendilerinin bilgiyi zihinlerinde yapılandırması durumunda öğrenebileceklerini belirtmiştir. Bu anlayışla birlikte son zamanlarda eğitimciler tarafından benimsenen Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı (YAÖK) ön plana çıkmıştır. YAÖK, yanlış kavramsal yapılara sahip olan öğrencilerin kavramlarını düzeltmede ve etkili kavram öğretiminin yapılmasında oldukça önemli bir yere sahiptir (Kayalı ve Tarhan, 2004). Ayrıca YAÖK te fen kavramlarını yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı sunan laboratuar ortamlarında öğrencilerin bilgiyi keşfetmelerine, bilgiye kendilerinin ulaşması sonucu onların kavramlar arası neden sonuç ilişkisi kurarak kavramları zihinlerinde yapılandırılması üzerine vurgu yapılmaktadır (Carey vd., 1989). Yapısalcı yaklaşıma,

238 238 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION BSB ye ve içeriğe vurgu yapılarak hazırlanan laboratuar ortamlarının öğrencilerin kavramsal değişimlerine (Beaumont Walters ve Soyibo, 2001; Kanlı, 2007); mantıksal ve yaratıcı düşünme becerilerine (Koray vd., 2007; Aktamış ve Ergin, 2007); kavramların ezberlenerek değil yapılan deneylerin konuyla ilişkilendirilerek zihinlerde yapılandırılmasına (Rollnick vd., 2001) bilimsel süreçlere ilişkin becerilerin gelişimine (Kanlı, 2007), muhakeme yeteneklerinin gelişimine ve bilimsel olarak olayları sorgulayabilmelerine (Lee vd., 2002) yardımcı olduğu da ifade edilmektedir. Bu bağlamda YAÖK e, BSB ye ve içeriğe vurgu yapan laboratuar ortamlarının hazırlanması önemli olmakla birlikte öğretmenlerin bu ortamlarda yaklaşımın hakkını verecek nitelikte yetiştirilmesi de oldukça önemlidir. Fen bilimlerinin önemli bir dalı olan kimya dersi, birçok soyut kavram içermesinden dolayı farklı ülkelerde, farklı yaş gruplarındaki öğrenciler tarafından zor bir ders olarak nitelendirilmektedir (Orgill ve Bodner, 2004; Ayas ve Demirbaş, 1997). Kimya alanında yapılan araştırmalar incelendiğinde ise öğrencilerin kimya konularında çok sayıda alternatif kavrama sahip olduğu tespit edilmiştir. Kimya konuları içerisinden öğrencilerde alternatif kavramlara en çok rastlanılan konulardan birisi de çözünürlük ve çözünürlüğe etki eden faktörler (Gennaro, 1981; Ebenezer ve Erickson, 1996; Pınarbaşı ve Canpolat, 2003; Çalık ve Ayas, 2004) olduğu belirtilmektedir. Öğrencilerin kimyanın bu konu başlığında çeşitli öğrenme zorlukları yaşaması onların ileriki öğrenmelerinde de ciddi problemlerle karşılaşacaklarının bir habercisidir. İlgili literatür incelemesi sonucunda, çözünürlük konusunda alternatif kavramları belirlemeye yönelik birçok araştırmanın yapıldığı görülmüştür. Bunlardan bazıları; çözeltiler konusunda yer alan çözünme olayı ile ilgili (Cosgrove ve Osborne, 1981; Fensham ve Fensham, 1987; Prieto vd., 1989; Longden vd., 1991; Abraham vd., 1992, 1994; Lee vd., 1993; Ebenezer ve Erickson, 1996; Smith ve Metz, 1996; Uzuntiryaki, 1998; Çalık ve Ayas, 2005c; Çalık vd., 2006; Kabapınar vd., 2004; Akgün, 2009; Kalın ve Arıkıl, 2010), çözünürlük kavramı ile ilgili (Gennaro, 1981; Ebenezer ve Erickson, 1996; Koray, Akyaz ve Köksal, 2007) ve çözünürlüğe etki eden faktörler ile ilgili (Blanco ve Prieto, 1997; Pınarbaşı ve Canpolat, 2003) öğrencilerin alternatif kavramlarını belirleme çalışmalarıdır. Bu çalışmaların örneklemleri; yaş grubu öğrencilerini (Cosgrove ve Osborne, 1981; Prieto vd., 1989; Longden vd., 1991; Kabapınar vd., 2004); yaş grubu öğrencilerini (Blanco ve Prieto, 1997; Çalık ve Ayas, 2005c); sınıf öğrencilerini (Fensham ve Fensham, 1987); 8. sınıf öğrencilerini (Gennaro, 1981; Abraham vd., 1992); 10. sınıf öğrencilerini (Açıkkar, 2002; Kabapınar vd., 2004); 11. sınıf öğrencilerini (Ebenezer ve Erickson, 1996); 1. sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarını (Akgün, 2009; Pınarbaşı ve Canpolat, 2003); kimya bölümü öğrencilerini (Smith ve Metz, 1996); sınıf öğrencilerini (Koray, Akyaz ve Köksal, 2007) ve farklı bölümlerdeki lisans öğrencilerini (Kalın ve Arıkıl, 2010) kapsamaktadır. Bu çalışmalardan da anlaşıldığı gibi ilköğretimden üniversiteye kadar birçok öğrenim düzeyindeki öğrencilerin çözünme, çözünürlük ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda alternatif kavramlara ve yanlış inanışlara sahip oldukları anlaşılmaktadır. Özellikle öğretmen adaylarının da bu konularda alternatif kavramlar taşıması, gelecek için endişe verici bir durum olarak görülmekte ve onların bu alternatif kavramlarının hizmet öncesi eğitimlerinden mezun olmadan giderilmesine yönelik çalışmaların yapılması gerekmektedir. Ayrıca bu konuların kimyanın diğer konularındaki kavramların açıklanmasında sürekli kullanıldığı düşünülürse, bu konular hakkında edinilen bilgilerin alternatif kavram içerip içermemesi ve eğer içeriyorsa öğrencilerin hem alternatif kavramlarla başa çıkmasına hem de kavramsal değişim sağlamasına yönelik çalışmalar yapılmasına ihtiyaç vardır. Literatürde çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda öğrencilerin alternatif kavramlarını gidermek ve anlamalarını arttırmak için birçok kavramsal değişim çalışması yapılmıştır. Farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilerin alternatif kavramlarını gidermeye yönelik yapılan bazı kavramsal değişim çalışmaları şu şekilde özetlenebilir: Uzuntiryaki ve Geban (2005) ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çözelti kavramında anlamalarını arttırmak için kavram haritası eşliğinde hazırlanmış Kavramsal Değişim Metni (KDM) ni; Pınarbaşı ve diğerleri (2006) fen bilgisi öğretmenliği 1. sınıf öğrencilerinin çözelti konusundaki alternatif kavramlarını gidermek için KDM yi; Çalık ve diğerleri (2007) lisans öğrencilerin ve Çalık ve diğerleri (2009) lise 1 öğrencilerinin çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörlerle ilgili alternatif kavramlarını gidermek için analojiyi; Akgün ve Aydın (2009) sınıf öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin çözünme konusundaki alternatif kavramlarını gidermek için grup çalışması yöntemini; Tezcan ve Bilgin (2004) lise 1 öğrencilerinin çözünürlüğü etkileyen faktörler konusundaki anlamalarını geliştirmek için laboratuar yöntemini kullanarak bu yöntemlerin kavramsal değişime etkilerini incelemişlerdir. Farklı kavramsal değişim yöntemlerinin kullanıldığı bu araştırmalarda genel olarak lise ve üniversite düzeyindeki öğrencilere yönelik çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Fen kavramlarının temelleri ilköğretimde atıldığı için, öğrencilere verilebilecek her türlü yanlış ve eksik bilgilerin ileriki dönemlerde de giderilmesi güçleşecektir. Fen bilgisi öğretmenleri bu süreçte önemli bir rol üstlenmektedir. Çalık ve Ayas ın (2005a) yapmış oldukları bir araştırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının ve ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin çeşitli kimya konularında benzer alternatif kavramlara sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu yüzden onların fenle ilgili temel kavramlarda, alternatif kavramlarının giderilmesinin ve gelecekte öğrencilerine öğreteceği kavramlarda sağlam ve tam anlamalara sahip olarak yetiştirilmesinin önemi artmaktadır. Çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda her ne kadar üniversite düzeyindeki öğrencilerin alternatif

239 Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler Çözünme-Çözünme Olayı 239 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION kavramlarını gidermeye yönelik çalışmalar olsa da mezun olmaları çok yakın olan fen bilgisi öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerine yönelik kavramsal değişim çalışmalarının olmaması bir eksiklik olarak görülmektedir. Çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda yapılan bu kavramsal değişim çalışmalarının sonuçlarından çalışmalarda kullanılan kavramsal değişim yöntem ve/veya tekniklerinin öğrencilerin alternatif kavramlarını büyük oranda giderdiği belirtilmekle birlikte bazı araştırmalarda, birden fazla kavramsal değişim yönteminin kullanılmasının bu yöntemlerin birbirinin eksikliğini gidererek daha etkili bir öğretimin gerçekleştirilebileceğine dikkat çekilmiştir. İncelenen araştırmalar içerisinde çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda laboratuar ortamında BSB lerin geliştirilmesine de vurgu yapan ve 5E öğretim modelinin aşamalarına farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin adapte edilerek kullanıldığı bir kavramsal değişim çalışmasına rastlanılmamıştır. Bu araştırma kapsamında çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunun işlenmesinde 5E öğretim modelinin aşamalarına ÇY, BA ve BSB lerin gelişimini kapsayan deney etkinlikleri adapte edilerek hem kavramsal değişime hem de BSB lere etkisinin incelenmesi amaçlanmakta ve öğretmen adaylarının zengin bir öğrenme ortamında deneyim yaşamasına imkân sunulmaktadır. Literatürde çözünmeçözünme olayı ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda farklı araştırmacılar tarafından rapor edilen alternatif kavramlar liste halinde Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Öğrencilerde çözünme-çözünme olayı ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda literatürden tespit edilen alternatif kavramlar Alternatif Kavramlar REÇ* Çözünme esnasında çözünen maddeler kaybolur Çözelti içerisinde çözünen madde aktif, çözücü ise pasif konumdadır. 1, 11 Çözünen tanecikler çözelti içerisinde yüzmektedir ya da bazen batmaktadır. 1, 12 Çözünme sırasında çözünen tanecikler çözücü tanecikleri tarafından absorblanmaktadır. 1, 4, 11, 12 Çözünen madde çözücü içerisinde erimektedir, hal değiştirmektedir. 1-4, 9-15 Çözünme işlemi esnasında çözücü ve çözünen arasındaki reaksiyon sonucu kimyasal değişime uğrarlar ve yeni 1, 3, 4, 11-14, bir madde oluştururlar. 17, 19 Çözünen madde, çözelti içerisinde kendi iyon, element veya moleküllerine ayrışır. 1, 12, 13, 18 Farklı sıvıların birbiri içinde çözünebilmelerinin nedeni onların farklı yoğunluklara sahip olmasıdır. 1, 6, 13, 15 Çözünme işlemi depolanan enerjinin açığa çıkması, sistemin daha düşük enerjili bir hale dönüşmesi, reaktantların 25 kimyasal dönüşümünün bir sonucunda olarak enerjiyi içerir. Çözünme olayında, çözünendeki bağlar kırılarak yeni bağlar oluşur. 13, 18 Çözünen tanecikleri yeterince küçük olmadığı zaman çözünme olmaz. 21 Çözünme, çözelti veya çözücü içerisindeki boşluklar doldurularak gerçekleşir. 3, 13 Isı bir çözünme işleminde şeker moleküllerinin daha küçük olmasına ve daha uzağa gitmesine neden olacaktır. 13, 18 Bütün karışma olayları çözelti oluşumu ile sonuçlanır. 11, 14, 22 Homojen ve heterojen olarak karışmış bütün maddelere çözelti denir. Çözünen şekerin kütlesi veya ağırlığı yoktur. 9 Çözünmüş şeker normalden daha ağırdır. 26 Çözeltiyi karıştırmak çözeltide çözünen madde miktarını arttırır. 11, 17 Çayı karıştırdığımızda içindeki şeker daha çok çözünür. Çözünen maddenin temas yüzeyinin arttırılması, çözünen maddenin miktarını arttırır. 3 Ufalanmış veya parçalanmış çözünen bir maddenin, kütlesi azalır ve molekülleri küçülür. Karıştırıldıktan sonra reaksiyon oluşur ve açığa çıkan ısı çözünürlüğü arttırır. 5, 18 Sıcaklığın arttırılması ya da karıştırma işlemi çözücü ve çözünen maddenin üzerine basınç uygulanmasını sağlar. Eğer su çok sıcaksa tuz suda dağılır, su soğutulduğunda ise tuz aynen dibe batar. 15 Isı ve sıcaklık çözünen maddenin yapısını değiştirdiği için çözünürlüğü etkiler. 1, 11-14, 17 Sıcaklık artırıldığında bütün katıların çözünürlüğü artar. 21 Maddelerin çözünebilmesi için sıcaklığının arttırılması ya da karıştırmak gerekir. Bir çözeltide, sıcaklıkla çözünen maddenin ayrışması hızlanır. 23 Gazların çözünürlüğü sıcaklık arttıkça artacağından, soğuk içeceklerde daha az gaz çözünür. 15, 17, 20, 24 Hava basıncı katıların çözünürlüğünü etkiler. Çözücüde çözünen gazın miktarı ile çözelti üzerindeki gaz karışımlarının toplam basıncı orantılıdır. Karıştırma, toz haline getirme, çözücü ve çözünen miktarları çözünürlüğü etkiler. REÇ*: Rapor Edilen Çalışma(lar): (1) Prieto vd. (1989); (2) Çalık ve Ayas (2004); (3) Çalık vd. (2006); (4) Çalık ve Ayas (2005a); (5) Açıkkar (2002); (6) Longden vd. (1991); (7) Fensham ve Fensham (1987); (8) Lee vd. (1993); (9) Kabapınar vd. (2004); (10) Özdilek ve Ergül (2004); (11) Uzuntiryaki (1998); (12) Abraham vd. (1992); (13) Ebenezer ve Erickson (1996); (14) Çalık ve Ayas (2005b); (15) Blanco ve Prieto (1997); (16) Cosgrove ve Osborne (1981); (17) Pınarbaşı (2002); (18) Ebenezer (2001); (19) Kaartinen ve Kumpulainen (2002); (20) Pınarbaşı ve Canpolat (2003); (21) Tezcan ve Bilgin (2004); (22) Çalık ve Ayas (2005c); (23) Akgün ve Aydın (2009); (24) Koray, Akyaz ve Köksal (2007); (25) Liu vd. (2002); (26) Johnson ve Scott (1991). YÖNTEM

240 Gruplar Test türü 240 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Bu araştırmada, geliştirilen rehber materyallerin öğretmen adaylarının BSB gelişim düzeyleri ve kavramsal değişimi gerçekleştirme düzeyleri açılarından etkisini belirlemek amaçlandığı için, ön test son test dizaynlı yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Programında, Fen Laboratuarı Uygulamaları-1 dersini alan, 2 farklı şubede öğrenim gören deney grubu (N=24) ve kontrol grubu (N=25) toplam sınıf öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Karslı ve Ayas (2012) tarafından geçerliği ve güvenirliği sağlanmış çoklu formda bilimsel süreç becerileri testi (BİSBET) ve araştırmacılar tarafından geliştirilen iki aşamalı çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler kavram testi kullanılmıştır. İlgili literatürde iki aşamalı soruların analizinde genel olarak öğrenci cevaplarının kategorilere ayrılarak puanlandığı görülmektedir (Abraham vd., 1992; Çalık vd., 2010). İki aşamalı kavram testinin analizinde (Çoktan seçmeli kısım için: Doğru seçenek, Yanlış seçenek, Boş, İkinci aşaması ise: Doğru Açıklama, Kısmen Doğru Açıklama, Alternatif Kavramlı Açıklama/ Yanlış Açıklama ve Boş) şeklinde kategoriler kullanılarak puanlama yapılmıştır. Bu araştırmada BİSBET ve iki aşamalı çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler kavram testinden elde edilen veriler analiz edilirken, verilerin normal dağılım göstermemesi nedeni ile nonparametrik istatistik tekniğinden faydalanılmıştır. BİSBET ve kavram testlerinde deney ve kontrol gruplarının gruplar arası ön ve son test puanları karşılaştırılırken Mann Whitney U Testi, grupların kendi içindeki ön ve son test puanları karşılaştırılırken ise Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılarak istatistiksel analizler yapılmıştır. 1. BİSBET ten Elde Edilen Bulgular BULGULAR Bu araştırmada kullanılan BİSBET hem çoktan seçmeli hem de açık uçlu soru formlarından oluştuğu için testin çoktan seçmeli ve açık uçlu kısımları ayrı ayrı analiz edilmiştir. Deney (D) ve kontrol (K) gruplarında uygulanan, 25 i çoktan seçmeli ve 11 i açık uçlu sorudan oluşan, BİSBET ön ve son test puanları arasındaki gruplar arası ve grup içi karşılaştırmaların analiz sonuçları aşağıda sırası ile tablolarla birlikte verilmiştir. D ve K gruplarındaki öğrencilerin BİSBET ten aldıkları puanların Mann-Whitney U-öntest sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. BİSBET te D ve K gruplarının ön ve son test puanlarına göre Mann-Whitney U-testi sonuçları N BİSBET in çoktan seçmeli kısmı BİSBET in açık uçlu kısmı BİSBET çoktan seçmeli ve açık uçlu kısımlarının toplam puanları Sıra Ort. Sıra Top. U p Sıra Ort. Sıra Top. U p Sıra Ort. K Öntest D K Son test D Tablo 2 incelendiğinde, D ve K gruplarının ön test puanları kendi aralarında karşılaştırıldığında BİSBET in çoktan seçmeli, açık uçlu ve bu ikisinin toplamından aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark olmadığı (p>.05) görülmektedir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında ise D ve K gruplarının uygulama öncesinde BSB puanlarının birbirine yakın olduğu anlaşılmaktadır. D ve K gruplarındaki öğrencilerin BİSBET son testten aldıkları puanlar arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (p<.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında ise D grubunun uygulama sonrasında testin çoktan seçmeli, açık uçlu ve bu ikisinin toplamından aldıkları puanlarının K den daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. D ve K gruplarındaki öğrencilerin BİSBET ön test-son test puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 3 te verilmiştir. Sıra Top. U p Tablo 3. D ve K gruplarındaki öğrencilerin BİSBET ön test-son test puanlarına ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları Son test-ön test BİSBET in çoktan seçmeli kısmı BİSBET in açık uçlu kısmı BİSBET çoktan seçmeli ve açık uçlu kısımlarının toplam puanları

241 D K 241 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION N Sıra ort. z* p N Sıra ort. z* p N Sıra ort. z* p Negatif sıra Pozitif sıra Eşit Negatif sıra Pozitif sıra Eşit *Negatif sıralar temeline dayalı Tablo 3 incelendiğinde, K grubundaki öğrencilerin BİSBET in çoktan seçmeli kısmından aldıkları ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>.05). Analiz sonuçları D grubundaki öğrencilerin BİSBET in çoktan seçmeli, açık uçlu ve bu iki formunun toplamından aldıkları puanlar arasında son test lehine anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir (p<.05). Ön test-son test puanlarının sıra ortalamalarından, gözlenen bu farkın pozitif sıralar yani son test puanları lehine olduğu görülmektedir. Öğrencilerin KİKAT te Çözünme ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler Konusundaki Sorulara Verdikleri Cevaplardan Elde Edilen Bulgular Öğrencilerin testin gazların çözünürlüğüne etki eden faktörlerle ilgili 1. sorusuna verdikleri cevapların kategorilere göre dağılımı, frekans ve yüzde olarak Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. İki aşamalı kavram testinde D ve K gruplarındaki öğrencilerin ön ve son testte 1. soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri Kategoriler 1. Soru Kontrol Grubu (N=25) Deney grubu (N=24) ÖT ST ÖT ST f % f % f % f % DS-DA , ,8 DS-KDA ,8 YS-DA B-DA YS-KDA DS-AKA DS-B ,2 - - YS-AKA ,3 B-AKA YS-B B-B ,3 - - Tablo 4 ten 1. soruya verilen öğrenci cevapları incelendiğinde, bu soruya K grubundan DS-DA kategorisinde ön testte hiçbir öğrenci cevap vermezken, son testte 5 öğrenci bu kategoriye uygun cevap vermiştir. DS-KDA kategorisinde ön testte 3, son testte 5 öğrenci; YS-AKA kategorisinde ön testte 11, son testte 8 öğrenci; YS-B kategorisinde ön testte 10, son testte 2 öğrenci; B-B kategorisinde ön testte 1, son testte 1 öğrenci bulunmaktadır. YS-KDA kategorisinde ön testte hiç öğrenci bulunmazken, son testte bu kategoride 4 öğrenci bulunmaktadır. D grubundan bu soruya DS-DA kategorisinde ön testte 3, son testte 11 öğrenci cevap vermiştir. DS-KDA kategorisinde ön testte hiç öğrenci bulunmazken, son testte bu kategoride 11 öğrenci bulunmaktadır. YS-AKA kategorisinde ön testte 12, son testte 2 öğrenci bulunmaktadır. DS-AKA, YS-B ve B-B kategorilerinde sırası ile 1, 6 ve 2 öğrenci yer alırken, son testte bu kategorilerde yer alan cevaplar bulunmamaktadır. İki aşamalı kavram testinde bulunan bütün sorular için (toplamda 6 soru) benzer işlemler yapılmıştır. Bütün sorular incelendikten sonra ilgili konuda öğrencilerde uygulama öncesinden sonrasına tespit edilen alternatif kavramlar Tablo 5 te verilmiştir.

242 242 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tablo 5. Çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusundaki alternatif kavramların öğrenciler tarafından sahip olunma yüzdelerinin ön ve son testlerdeki değişimi Öğrencilerde Tespit Edilen Alternatif Kavramlar Kontrol Grubu (%) Deney Grubu (%) ÖT ST KD ÖT ST KD Tuz, su içerisinde çözünür ve yeni bir bileşik oluşur NaCI molekülleri su içinde çözünürken rastgele dağınık halde bulunur Çözünme olayında NaCI, iyonlarına ayrılmaz sadece çözünür. Etrafında su molekülleri olur.* Bir maddenin çözünürlüğü, çözücü veya çözünen maddelerin miktarına bağlıdır.* Karıştırma ve ufalama hem çözünürlüğü hem de çözünme hızını arttırır Sıcaklık gazların çözünürlüğünü arttırır Sıcaklık arttıkça çözünürlüğü artan madde ekzotermiktir Gazların çözünürlüğü yüksek sıcaklık ve düşük basınçta maksimum noktaya ulaşır Katı ve sıvıların çözünürlüğü sıcaklıktan etkilenmez. Sadece gazlar sıcaktan doğru orantılı olarak etkilenir.* Çözeltiyi soğutmak çözünürlüğü hiçbir şekilde artırmaz.* Yükseklere çıkıldıkça basınç artar bu yüzden O 2 gazının sudaki çözünürlük artar Katıların çözünürlüğü basınç arttıkça artar Buhar basıncı ile gazların çözünürlüğü doğru orantılıdır. Ankara da buhar basıncı azdır, çözünürlük daha fazladır.* ÖT: Ön Test; ST: Son Test; KD: Kavramsal Değişim; (+) işareti öğrenci fikirlerinde gerçekleşen olumlu kavramsal değişimi; (-) işareti öğrenci fikirlerinde gerçekleşen olumsuz kavramsal değişimi ifade etmektedir. *: İlgili literatürde daha önceden tespit edilmeyen bu alternatif kavramlar ilk olarak bu araştırmada öğrencilerin ön test cevaplarından ortaya çıkmıştır. Tablo 5 incelendiğinde D ve K gruplarındaki öğrencilerin öğretimden önce Çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda birçok alternatif kavrama sahip olduğu görülmektedir. Bu öğrencilerin öğretimden sonraki cevapları incelendiğinde ise hem D hem de K gruplarındaki öğrencilerin alternatif kavramlarında büyük oranda azalma olduğu; bununla birlikte bu azalma oranının deney gruplarında daha fazla olduğu görülmektedir. TARTIŞMA ve SONUÇ Deney grubundaki YAÖK ün 5E öğretim modeline göre, farklı öğretim yöntem ve teknikleriyle zenginleştirilmiş bir laboratuar ortamında yürütülen öğretim etkinliklerinin, kontrol grubunda geleneksel laboratuar ortamında yürütülen öğretim etkinliklerine göre öğrencilerin BSB lerini geliştirmede daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum literatürde 5E öğretim modeline dayalı uygulamaların öğrencilerin BSB gelişimi üzerinde etkili olduğunu ortaya koyan çalışmaların sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir (Anagün ve Yaşar, 2009; Altun Yalçın vd., 2010). Kanlı ya (2007) göre geleneksel laboratuar ortamı, kavramlarla ilgili yapılan deneylerde öğrencilerin BSB lerinin geliştirilmesinde yetersiz kalmaktadır. K grubundaki öğrencilerin BSB puanlarının deney grubundakine göre anlamlı derecede düşük olmasında, geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin BSB lerinin geliştirilmesinde yetersiz kalmasıyla açıklanabilir. D grubundaki öğrencilerin BİSBET puanlarının anlamlı derecede daha yüksek çıkmasında bu gruplarda, geleneksel olmayan laboratuar yöntemi ile öğrenciye kazandırılması istenen becerilere dikkat etmesi yönünde uyarıcılar vermek, öğrencinin o alanda dikkatli olmasını ve zamanla bu becerilerinin gelişimini sağlamış olabilir (Aktamış ve Ergin, 2007; Kanlı, 2007). Çözünme ve Çözünürlüğe Etki Eden Faktörler konusundaki kavramlarla ilgili soruların her birinin değerlendirmesinden de anlaşıldığı gibi deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre yapılan öğretimden sonra sorulara DS-DA ve DS-KDA gibi yüksek puanlı kategorilerde verilen cevaplarında daha fazla oranda artış, YS-AKA gibi alternatif kavramlı kategorilere verilen cevaplarda ise daha fazla oranda azalma meydana gelmiştir. Bu durum bu konunun öğretiminde YAÖK odaklı bir öğretimin geleneksel öğretim yöntemlerine göre bilimsel kavramların kazanılmasında daha etkili olmasıyla açıklanabilir (Çalık vd., 2009). Bu iki yöntem arasındaki temel fark YAÖK te öğrencilerin alternatif kavramlarının ele alınması ve bu alternatif kavramların giderilmesine yönelik kavramsal değişim stratejilerinin kullanılmasıdır. Bu konunun öğretiminden

243 243 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION sonra D grubundaki öğrencilerin sorulara tam doğru ve buna yakın cevaplar verebilmelerinde ve alternatif kavramlarını azaltmalarında, uygulanan materyallerin literatürden tespit edilmiş alternatif kavramlar dikkate alınarak geliştirilmesi etkili olmuş olabilir (Uzuntiryaki ve Geban, 2005; Pınarbaşı vd., 2006; Çalık vd., 2007, 2009). Ayrıca bu durum 5E öğretim modelinin olumlu yönde kavramsal değişim sağlamada etkili olmasıyla da açıklanabilir (Karslı ve Çalık, 2012). Çünkü bu konuda 5E öğretim modeline göre hazırlanan ÇY deki yönergelerin ve günlük hayatla ilişkili soruların olması öğrencileri derse karşı motive etmiş ve onların derse katılımını arttırmış olabilir (Karslı ve Şahin, 2009). Bunun yanı sıra küçük gruplarda tartışma ortamının yaratılması da öğrencilerin özgürce düşüncelerini ifade etmelerine, olayların nedenlerini ve nasıllarını düşünerek birbirlerini ikna etmelerine ve alternatif kavramlarını doğrularıyla değiştirmelerine neden olmuş olabilir. Bu kavramsal değişim yöntemlerin bir arada kullanılması da öğretimin daha etkili gerçekleşmesini sağlamış olabilir. Tablo 5 ten çözünme ve çözünürlüğe etki eden faktörler konusunda öğretim öncesinden sonrasına alternatif kavramları tamamen giderilen öğrencilerin çoğunun D grubundaki öğrencilerden; alternatif kavramları tamamen giderilmeyip, bir kısmını devam ettiren öğrencilerin ise genel olarak K grubundaki öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Bu bulgu D grubunda olumlu yönde gerçekleşen kavramsal değişim oranının K grubundakine göre daha fazla olduğunu gösterebilir. Öğretim materyalinin hazırlanmasında öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramların dikkate alınması, materyalin alternatif kavramları giderebilecek nitelikte BA, deney ve ÇY ler ile desteklenmesi ve sınıf ortamında tartışma ortamı sağlanarak çoğu öğrencilerin derste aktif kılınması büyük oranda alternatif kavramların giderilmesinde etkili olmuş olabilir. K grubu öğrencilerinin deney ve öğretmenin kendi yöntemleri dışında herhangi bir müdahaleye uğramaması ve alternatif kavramlarını giderebilecek nitelikte etkinlikler gerçekleştirilmemesi, bu öğrencilerin alternatif kavramlarını gidermede D grubu öğrencileri kadar başarılı olamamalarına neden olmuş olabilir. Öğretim sonrasında öğrencilerin alternatif kavramlarında büyük oranda azalma görülmekle birlikte K grubundaki bazı öğrencilerin bu alternatif kavramlarında artış da gözlenmiştir (Tablo 5). Negatif yönde gerçekleşen bu kavramsal değişim bazı öğrencilerin yapılan öğretim esnasında sunulan bilimsel fikirlerin, ifade ve modellemelerin öğrenci tarafından yanlış yorumlanmasından, öğrencinin derslere katılmadaki ilgi ve motivasyon eksikliğinden veya sadece uygulanan testlerdeki dikkatsizliklerinden kaynaklanmış olabilir (Ebenezer, 2001). Fakat uygulamalardan sonra hiçbir öğrencinin son test cevaplarında ön testte tespit edilen alternatif kavramlar haricinde yeni alternatif kavramları oluşmamıştır. ÖNERİLER Öğretmen yetiştiren kurumlarda, bu araştırmada ele alınan konular dışında farklı konu ve disiplinlerde bu materyallerdekine benzer çağdaş öğretim yöntem ve tekniklerini bir arada bulunduran, zengin öğrenme ortamlarının oluşturulmasına fırsat veren, onların bu yöntemleri benimsemesi ve ileride kendi öğrencileri üzerinde kullanmalarına imkân sağlayan uygulamalar yaptırılabilir ve onların kavramsal değişim ve BSB gelişimine etkisi incelenebilir. KAYNAKLAR Abraham, M., R., Gryzybowski, E., B., Renner, J., W. ve Marek, A., E. (1992). Understanding and Misunderstanding of Eighth Graders of Five Chemistry Concepts Found in Textbooks, Journal of Research in Science Teaching, 29, Açıkkar, E. (2002). Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Çözünürlük Konusunu Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları, Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Akgün, A. ve Aydın, M. (2009). Erime ve Çözünme Konusundaki Kavram Yanılgılarının ve Bilgi Eksikliklerinin Giderilmesinde Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Grup Çalışmalarının Kullanılması, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8, 27, Akgün, A. (2009). The Relation Between Science Student Teachers Misconceptions about Solution, Dissolution, Difusion and their Atitudes toward Science with their Achievement, Education and Science, 34, 154, Aktamış, H. ve Ergin, Ö. (2007). Bilimsel Süreç Becerileri ile Bilimsel Yaratıcılık Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Altun Yalçın, S., Açışlı, S. ve Turgut, Ü. (2010). 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem Becerilerine ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına Etkisi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 18, 1, Anagün, Ş. ve Yaşar, Ş. (2009). İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesi, İlköğretim Online, 8, 3, Ayas, A. ve Demirbaş, A. (1997). Turkish Secondary Students Conception of Introductory Chemistry Concepts, Journal of Chemical Education, 74, 5,

244 244 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ayas, A., Özmen, H. ve Çalık, M. (2010). Students Conceptions of the Particulate Nature of Matter at Secondary and Tertiary Level, International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 1, Aydoğan, S., Güneş, B. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları, G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 2, Beaumont Walters, Y. ve Soyibo, K. (2001). An Analysis of High School Students Performance on Five Integrated Science Process Skills, Journal of Research in Science & Technological Education, 19, 2, Blanco, A. ve Prieto, T. (1997). Pupils Views on How Stirring and Temperature Affect the Dissolution of a Solid in a Liquid: A Cross-Age Study (12 to 18), International Journal of Science Education, 19, 3, Bodner, G., M. (1990). Why Good Teaching Fails and Hard-Working Students Do Not Always Succeed, Spectrum, 28, 1, Canpolat, N., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2004). Kimyadaki Bazı Yaygın Yanlış Kavramalar, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 1, Carey S., Evans, R., Honda M., Jay, E. ve Unger, C. (1989). An Experiment is When You Try it and See if it Works : A Study of Grade 7 Students Understanding of the Construction of Scientific Knowledge, International Journal of Science Education, 11, Carin, A., A. ve Bass, J., E. (2001). Teaching Science As Inquiry, Ninth Edition, Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River, New Jersey. Cosgrove, M. ve Osborne, R. (1981). Physical Change (Working Paper No. 26), Learning in Science Project, University of Waikato, Hamilton, New Zealand. Coştu, B. ve Ünal, S. (2005). Le-Chatelier Prensibinin Çalışma Yaprakları İle Öğretimi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, Çalık, M. ve Ayas, A. (2004). Farklı Öğrenim Seviyesindeki Öğrencilerin Çözünme Hakkındaki Anlamaları: Olay Odaklı Bir Karşılaştırma, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, Çalık, M. ve Ayas, A. (2005a). A Comparison of Level of Understanding of Grade 8 Students and Science Student Teachers Related to Selected Chemistry Concepts, Journal of Research in Science Teaching, 42, 6, Çalık, M. ve Ayas, A. (2005b) Sınıf Öğrencilerinin Seçilen Çözelti Kavramlariyla İlgili Anlamalarının Farklı Karışımlar Üzerinde İncelenmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3, 3, Çalık, M. ve Ayas, A. (2005c). A Cross-Age Study on the Understanding of Chemical Solution and Their Components, International Education Journal, 6, 1, Çalık, M., Ayas, A. ve Coll, R., K. (2007). Enhancing Pre-Service Primary Teachers Conceptual Understanding of Solution Chemistry with Conceptual Change Text, International Journal of Science and Mathematics Education, 5, 1, Çalık, M., Ayas, A. ve Coll, R., K. (2009). Investigating the Effectiveness of an Analogy Activity in Improving Students' Conceptual Change for Solution Chemistry Concepts, International Journal of Science and Mathematics Education, 7,4, Çalık, M., Ayas, A. ve Ünal, S. (2006). Çözünme Kavramıyla İlgili Öğrenci Kavramalarının Tespiti: Bir Yaşlar Arası Karşılaştırma Çalışması, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4, 3, Çalık, M., Kolomuç, A. ve Karagölge, Z. (2010). The Effect of Conceptual Change Pedagogy on Students Conceptions of Rate of Reaction, Journal of Science Education and Technology, 19, 5, Driver, R. ve Easley, J. (1978). Pupils and Paradigms: A Review of Literature Related to Concept Development in Adolescent Science Students, Studies in Science Education, 5, Ebenezer, J. (2001). A Hypermedia Environment to Explore and Negotiate Students Conceptions: Animation of the Solution Process of Table Salt, Journal of Science Education and Technology, 10, Ebenezer, J., V. ve Erickson, L., G. (1996). Chemistry Students Conception of Solubility: A Phenomenograpy, Science Education, 80, 2, Fensham, P. ve Fensham, N. (1987). Description and Frameworks of Solutions and Reactions in Solutions, Research in Science Education, 17, Fensham, P., J. (1988). Approaches to the Teaching of STS in Science Education, International Journal of Science Education, 10, 4, Gennaro, E., D. (1981). Assessing Junior High Students Understanding of Density and Solubility, School Science and Mathematics, 81, Gonzalez, F., M. (1997). Diagnosis of Spanish Primary School Students Common Alternative Science Concepts, School Science and Mathematics, 97, 2, Johnson, K., ve Scott, P. (1991). Diagnostic Teaching in the Science Classroom: Teaching/learning Strategies to Promote Development in Understanding about Conservation of Mass on Dissolving, Research in Science and Technological Education, 9, 2,

245 245 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Kaartinen, S. ve Kumpulainen, K. (2002). Collaborative Inquiry and the Construction of Explanations in the Learning of Science, Learning and Instruction, 12, Kabapınar, F., Leach, J. ve Scott, P. (2004). The Design and Evaluation of a Teaching-Learning Sequence Addressing the Solubility Concept with Turkish Secondary School Students, International Journal of Science Education, 26, Kalın, B. ve Arıkıl, G. (2010). Misconceptions Possessed by Undergraduate Students about the Topic Solutions, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 4, 2, Kanlı, U. (2007). 7E Modeli Merkezli Laboratuvar Yaklaşımı ile Doğrulama Laboratuvar Yaklaşımlarının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerinin Gelişimine ve Kavramsal Başarılarına Etkisi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karslı, F. ve Çalık, M. (2012). Can Freshman Science Student Teachers Alternative Conceptions of Electrochemical Cells Be Fully Diminished?, Asian Journal of Chemistry, 23, 12, Karslı, F. ve Şahin, Ç. (2009). Developing and Applying Work Sheet Based on Science Process Skills About Factors Effecting Solubility Topic, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 9, 3. Kayalı, H., A. ve Tarhan, L. (2004). İyonik Bağlar Konusunda Kavram Yanılgılarının Giderilmesi Amacıyla Yapılandırmacı Aktif Öğrenmeye Dayalı Bir Rehber Materyal Uygulaması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Koray, Ö., Köksal, M., S., Özdemir, M. ve Presley, A., İ. (2007). The Effect of Creative and Critical Thinking Based Laboratory Applications on Academic Achievement and Science Process Skills, Elementary Education Online, 6, 3, Kula, Ş., G. (2009). Araştırmaya Dayalı Fen Öğrenmenin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri, Başarıları, Kavram Öğrenmeleri ve Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Lee, A., T., Hairston, R., V., Thames, R., Lawrence, T. ve Herron, S., S., Using a Computer Simulation to Teach Science Process Skills to College Biology and Elementary Education Majors, Computer Simulations Bioscene, 28, 4, Lee, O., Eichinger, D., C., Anderson, C., W., Berkheimer, G., D. ve Blakeslee, T., D., Changing Middle School Students' Conceptions of Matter and Molecules, Journal of Research in Science Teaching, 30, Lind, K., Science Process Skills: Preparing for the Future. shared/instruct/sciencek6/process.htm. 30 Mayıs Liu, H., C., Andre, T. ve Greenbowe, T. (2008). The Impact of Learner s Prior Knowledge on Their Use of Chemistry Computer Simulations: A Case Study, Journal of Science Education and Technology, 17, 5, Longden, K., Black, P. ve Solomon, J., Children s Interpretation of Dissolving, International Journal of Science Education, 13,1, Nakhleh, M., B. ve Krajcik, J., S. (1994). Influence of Levels of Information as Presented by Different Technologies on Students Understanding of Acid, Base, and ph Concepts, Journal of Research in Science Teaching, 34, 10, Nieswandt, M. (2001). Problems and Possibilities for Learning in an Introductory Chemistry Course From a Conceptual Change Perspective, Science Education, 85, Orgill, M. ve Bodner, G. (2004). What Research Tells Us About Using Analogies to Teach Chemistry, Chemistry Education Research and Practice in Europe, 5, 1, Özdilek, Z. ve Ergül, R. (2004). Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Çözünme Olayı Hakkındaki Görüşleri ve Kavram Yanılgılarına Yönelik Bir Çalışma, Gazi Üniversitesi, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara, Bildiriler Kitabı III. Pınarbaşı, T. ve Canpolat, N. (2003). Students Understanding of Solutions Chemistry Concepts, Journal of Chemistry Education, 80, 11, Pınarbaşı, T. (2002). Çözünürlük ile İlgili Kavramların Anlaşılmasında Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkinliğinin İncelenmesi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Pınarbaşı, T., Canpolat, N., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2006). An Investigation of Effectiveness of Conceptual Change Text-Oriented Instruction on Students Understanding of Solution Concepts, Research in Science Education, 36, Prieto, T., Blanco, A. ve Rodriguez, A. (1989). The Ideas of 11 to 14-Year-Old Students About The Nature of Solutions, International Journal of Science Education, 11, 4, Rollnick, M., Zwane, S., Staskun, M., Lotz, S. ve Gren, G. (2001). Improving Pre-laboratory Preparation of First Year University Chemistry Students, International Journal of Science Education, 23, 10, Smith, K., J. ve Metz, P., A. (1996). Evaluating Student Understanding of Solution Chemistry Through Microscopic Representation, Journal of Chemical Education, 73, 3,

246 246 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Tan, M. ve Temiz, B., K. (2003). Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ve Önemi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 13, Tezcan, H. ve Bilgin, E. (2004). Liselerde Çözünürlük Konusunun Öğretimde Laboratuvar Yönteminin ve Bazı Faktörlerin Öğrenci Başarısına Etkileri, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 3, Treagust, D., F. (1988). Development and Use of Diagnostic Tests to Evaluate Students Misconceptions in Science, International Journal of Science Education, 10, 2, Uzuntiryaki, E. ve Geban, Ö. (2005). Effect of Conceptual Change Approach Accompanied With Concept Mapping on Understanding of Solution Concepts, Instructional Science, 33, 3, Uzuntiryaki, E. (1998). Effect of Conceptual Change Approach Accompanied with Concept Mapping on Understanding of Solution, Doktora Tezi, O.D.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ünal, S. ve Coştu, B. (2005). Problematic Issue for Students: Does It Sink or Float?, Asia Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 6, 1, 3.

247 247 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION INVESTIGATION WHAT PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS THINK ABOUT BENEFITS AND RISKS OF NUCLEAR ENERGY Hüseyin ATEŞ Ahi Evran Üniversitesi Murat SARAÇOĞLU Erciyes Üniversitesi The purpose of this study is to investigate what pre-service science teachers who are juniors think about benefits and risks of nuclear energy. In this research, as research model, qualitative research method was applied. In order to obtain qualitative data, semi-structured interview technique which is a kind of interview was used. So as to collect qualitative data, 7 open-ended questions and to elaborate under these questions some questions were asked to pre-service teachers. 6 pre-service teachers from Ahi Evran University and 4 pre-service teachers from Erciyes University were contacted. When the results are examined, they think that there is no enough measure and nuclear power plants spread toxic substance over environment. Additionally, in the future if precautions are not taken, they believe nuclear waste and radioactive substances may leak out groundwater or environment on possible nuclear accidents. There is another case of interest in relation to work, pre-service teachers suppose that power plants which emit radioactive waste pose a danger to living organisms and cause cancers in infants and children living in the area. This study was supported by Erciyes University Scientific Research Projects Coordination Unit with the code of SYL Key Words: Benefit, Risk, Nuclear Energy, Views of Pre-Service Science Teachers

248 248 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION LİSELERDE RİSKLİ DAVRANIŞLARIN YAYGINLAŞMASINDA ETKİLİ OLAN AİLESEL FAKTÖRLER VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ THE FAMILY-BASED FACTORS EFFECTIVE UPON SPREADING RISKY BEHAVIOURS IN HIGH SCHOOLS AND SOLUTION SUGGESTIONS İbrahim Hakkı AKMAN Necmettin Erbakan Üniversitesi ÖZET:Günümüzde liselerde yaşanan önemli problemler arasında, eğitim sürecinde oluşan riskli davranışlar, buna bağlı olarak disiplin sorunları olarak görülmektedir. Bu araştırmanın amacı, aile kaynaklı olarak görülen riskli davranışları incelemek, bu davranışların nedenlerini araştırmak, problemin doğurduğu sonuçlar ve çözüm önerileri hakkında tespitte bulunmaktır. Liseler düzeyinde riskli davranışların görülme oranı ülkemizde artarak devam etmektedir. Bu çerçevede ne gibi koruyucu-önleyici çalışmalar yapılabileceği önemli hale gelmiştir. Özellikle ergenliğin etkisiyle öğrenci üzerinde değişimlerin yaşandığı ve çocukların bu değişimlere uyum sağlamada sıkıntılar yaşadığı bilinmektedir. Öğrencilerin ailesel faktörlerin etkisi ile riskli davranışlara yönelmesi bireylerin ruhsal gelişimini olumsuz etkileyebilmektedir. Bu durumdan öğrencinin psikolojik durumunun yanı sıra aile huzurunun ve daha geniş bir bakış açısı ile baktığımızda toplumsal huzurun da bozulabileceğini söylemek yanlış olmayacaktır. Liselerde görülen riskli davranışlar ailesel faktörler çerçevesinde ele alındığında, ailesi alkol kullanan, şiddet gören, sorunlarını paylaşmayan, yeterince sevgi görmeyen, anne babasından yetersiz kontrol algılayan, anne babası otoriter tutuma sahip olan öğrencilerin riskli davranışta bulunmaya daha fazla eğilimli oldukları görülmektedir. Anahtar sözcükler: Riskli davranışlar, problemli davranışlar, kural dışı davranışlar, disiplin sorunları ABSTRACT:Among the most important problems experienced in high schools nowadays, risky behaviors during the education process and depending upon this discipline problems are seen. The aims of this research are, analyzing the risky behaviors which are seen as family-based, researching the causes of these behaviors and determining the outcomes of the problem and solution suggestions. In high school level, the ratio of facing risky behaviors are increasingly continuing. It becomes important that what kind of protective-preventive studies can be made in this framework. It is known that there have been some changes on students especially with the effects of puberty and the children have some difficulties to cope with that changes. Leaning towards to the risky behaviors because of family-based factors, can effect individuals mental progress negatively. From this perspective it won t be wrong to say that both student s psychological situation and family s tranquility and with broader point of view society s tranquility may be corrupted. When we examine the risky behaviors seen in high schools in the framework of family-based factors, students whose family are using alcohol, who are facing violence, who do not share his problems, who are not loved enough, who do not perceive enough control by his parents, whose parents have authoritative attitude are seen to be more inclined to behave risky. Keywords: Risky behaviors, problematic behaviors, anomalous behaviors, discipline problems. GİRİŞ İçinde bulunduğumuz dönemde sadece Türk Milli Eğitimi nin değil diğer birçok ülkenin de önemli problemleri arasında okullarda görülen riskli davranışlar ve disiplin problemleri olmuş ve olmaya da devam etmektedir. Bu sebeple konu dikkatleri üzerine çekmiştir. Birçok araştırmacı biyolojik, psikolojik ve sosyal gelişimin yaşandığı bir geçiş süreci olarak kabul edilen ve yaşamın en önemli dönüm noktalarından biri olan ergenlik döneminin getirdiği hassasiyete işaret etmiş, sorunlu davranışların temeline bu hassas dönemin getirdiği değişimleri koymuştur. Tarih Öğretmeni / Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi

249 249 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Gelişimsel özelliklerindeki değişimlerin yanı sıra, Öğrencinin ruh sağlığını tehdit eden riskli davranışları gösterme eğiliminin, bu dönemde arttığı gözlenmektedir (Jessor, 1991). Aileden özerk ve bağımsız olma isteği, artan akran baskısı, akranların öneminin artması, cinsel farkındalık gibi kazanılan özellikler, bireyin riskli davranışlara yönelmesinde etkili olmuştur (Çok ve Kahraman, 2008). Riskli davranışların toplum tarafından uygun görülmemesi, öğrenciyi çeşitli olumsuz yaşantılara yöneltme potansiyeli olmasına karşın, özellikle ergenlik döneminde bu tür davranışların görülme sıklığının artmasının nedenleri araştırıldığında, riskli davranışlarda bulunmanın öğrenciye değişik yönleriyle kazanımları olduğu tespit edilmiştir. Bu kazanımlar arasında kendini ispat etme, kişisel kimliğini doğrulama, kendi yaşamını kontrol edebilme, yetişkin otoritesine ve geleneksel topluma karşı açıkça karşı koyma, akran grubuna kabul edilme, kaygı, engellenme, yetersizlik ve başarısızlıkla baş etme sayılabilir (Jessor, 1991; Çok ve Karaman, 2008). Suç işleyen öğrenciler hiçbir şey olmamaktansa suça yönelmiş olmak daha iyidir biçiminde düşünceler geliştirebilir. Çünkü, suçlu olmak da bir takım rollere ve atrıcalıklara sahip olmayı gerektirir. Tek fark bu rol ve değerlerin toplumun tercihinden uzak olmasıdır. İlgili literatür incelendiğinde, okullarda risk ya da problem davranış olarak adlandırılan davranışlar arasında sigara, alkol, madde kullanımı, fiziksel şiddet, saldırganlık, hırsızlık, çete kurma, çetelere üye olma, silah taşıma, yalan söyleme, kurallara uymama, evden kaçma, okuldan kaçma, erken yaşta cinsel ilişki sayılabilir (Haugaard, 2001; Adams ve Berzonsky, 2003). Bu tür davranışların bazılarının istenmeyen davranış olarak değerlendirilmesi davranışın görülme sıklığı ve öğrencinin yaşı gibi değişkenlere bağlıdır (Jessor, 1991). Örneğin, öğrencilerin alkol ve madde kullanımını kuraldışı davranış başlığı altında değerlendirebilmek için bu maddelerin kullanım sıklığı önemli bir belirleyicidir. Bu çalışma kapsamında, riskli davranışların özellikle ailesel değişkenlerden yola çıkılarak aile faktörü çeşitli yönleri ile incelenmiştir. Öğrencinin ilk yetiştiği, en fazla etkilendiği ve hayata dair ilk mesajları aldığı yer aile ortamıdır. Bu yönüyle aile toplumun çok özel bir yapı parçasıdır. Aile ortamında görülenlerin, öğrencinin kişilik yapısının biçimlendirmede büyük etkisi vardır. Her birey diğer insanlara karşı olan davranışlarının nasıl olacağını hayatının ilk yıllarından itibaren çevresindekilerin davranışlarını gözleyerek, onları taklit ederek ve kendisine karşı yapılanları tekrarlayarak öğrenir. Bu nedenle aile okullarda oluşan riskli davranışlarda baş aktörlerden bir olması kaçınılmazdır. Ebeveyn çocuk ilişkileri yaşamın her döneminde olduğu gibi gençlerin riskli davranışları göstermeye eğilimli olduğu lise döneminde de oldukça önemli bir yere sahiptir. Öğrencinin yaşadığı değişimlere paralel olarak aile içi ilişkilerde de değişimler yaşanabilmektedir. Steinberg e (2007) göre, ergenliğin özellikle ilk yıllarındaki kimlik arayışı, bağımsızlık ihtiyacı nedeniyle öğrencinin, ailesinin otoritesine direnmesi, aile ile duygusal bağların zayıflaması ve akran ilişkilerinin önemli hale gelmesi, ebeveynlerin kaygılarını arttırmakta bu da öğrenci üzerindeki kontrol ve otoriteyi arttırmalarına yol açmaktadır. Ebeveynler ve öğrenciler arasında açık iletişimin olmasının yakın ilişkiler kurulmasına, sorunların önlenmesine ya da çözülmesine, çatışmalarla başa çıkılmasına ve gelişimsel değişimlere uyum sağlanmasına yardımcı olduğu söylenebilir. Ebeveynlerin, bu dönemde gençlerin aile dışındaki karmaşık sosyal ilişkilere girmelerinde, bireysel kararlarını almalarında ve kimlik gelişimi için onlara gerekli özgürlüğü sağlamada izin verici olmaları gerekir. Aynı zamanda ebeveynler çocuklarını denetlemeli, iletişimi korumalı ve gençleri bekleyen olası riskli davranışlara karşı onlara rehberlik yapmalıdırlar. Erdoğdu nun (2005) suça yönlendirilen ve yönlendirilmeyen çocuklarla yaptığı araştırma sonuçlarına göre, aile ilişkilerinin çocuklar tarafından sağlıksız olarak algılanmasına bağlı olarak çocukların evden kaçtıkları ve evden kaçan çocukların da daha saldırgan davranışlara eğilimli oldukları tespit edilmiştir. Anne baba arasındaki evlilik çatışması, ebeveyn rolünü ve ebeveyn ergen ilişkisinin kalitesini bozması nedeniyle çocukların uyumunu dolaylı olarak etkilemektedir. Ailede duygusal etkileşimin azlığı öğrencinin yalnızca duygusal gelişimini olumsuz etkilemez aynı zamanda suça yönelmesinde de etkili olabilir. Araştırmalar, ailesi tarafından sürekli azarlanan, fiziksel ceza ya da şiddet gören öğrencilerde düşük benlik saygısı, depresyon, düşük ahlak gelişimi, düşük okul başarısı, madde kullanımı ve suç davranışlarının görüldüğünü göstermektedir. Öğrencileri suça yönlendiren nedenlerden biri de aile üyelerinden birinin özellikle de babanın suç işleme durumudur. Suç işleyen baba, çocuk tarafından taklit edilmekte ve bu nedenle de çocuklarda saldırgan ve antisosyal davranışlar ortaya çıkmaktadır (Erdoğdu, 2005). Genel olarak bakıldığında, ailede şiddet görme, aile içinde sürekli kavga olması, aile içi ilişkilerde ilgisizlik, ihmal, ailede suç işleyenlerin bulunması, aile bireylerinin nasıl model olduğu, ebeveynlerin tutumu, boşanmalar vs. öğrencilerin riskli davranışlara yönelmesinde etkili olabilmektedir (Buehler ve Gerard, 2002). Aile İçi İletişim ve Riskli Davranışlar Aile ilişkilerinde ergenlik dönemi ile birlikte yaşanan dönüşüm sürecinin fonksiyonel olması için ergenliğin ilk yıllarında ebeveyn ve öğrenci arasında yaşanan orta şiddetteki çatışmalar belirleyici bir role sahiptir. Yapılan

250 250 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION çalışmalar, ebeveynleri ile hiç çatışma yaşamayan ve sürekli çatışma yaşayan öğrencilerin daha fazla uyum problemi yaşadığını göstermektedir. Ebeveyn ergen arasında yaşanan bu çatışmaların U şeklinde bir yörünge izlediği, çatışmanın orta ergenlikte zirve noktasına ulaştığı ve ardından azalmaya başladığı kabul edilmektedir (Smetana, Barr ve Meztger, 2006). Problemlerin çözümünde ebeveynin uygun yöntemler kullanması öğrencinin uygun yöntemleri öğrenebilmesi için oldukça önemlidir. Anne babalar ve öğrenciler arasındaki anlaşmazlıklar, daha çok ev işleri gibi günlük konulara ilişkin çekişmeler biçiminde ortaya çıkar ve gücü elinde bulunduran kişilerin diğerlerine bazı şeyleri yaptırmaya çalıştıkları zaman yaşanan tipik tartışmalardandır. Bunun yanında, öğrenciler anne babaları tarafından koyulan kuralları, ahlaksal olduğunda ya da güvenlikle ilgili olduğunda mantıklı görmektedir ancak kuralları kişisel gördüklerinde, anne babalarının otoritesini kabul etmemektedir. Bu dönemde yakınlık derecesindeki azalma, anne baba ile çocukları arasında ciddi derecede bir sevgi saygı kaybı biçiminde olmaktan çok, taraflar arasında fiziksel yakınlığın azalması ve öğrencinin mahremiyet alanındaki genişleme şeklinde kendini gösterir. Öğrencinin sağlıklı gelişimine katkı sağlayan etkenlerin incelendiği çalışmaların sonuçlarına göre, genel olarak psikolojik açıdan yeterli öğrencilerin ailelerinde iletişim şeklinin hem aile üyeleri arasındaki bağlanmayı koruduğu hem de özerkliklerini ifade etmeye izin verdiği söylenebilir. Bu ailelerde sözel etkileşim temeldir ve bazı durumlarda anlaşmazlıklara yol açsa bile, öğrenciler kendi görüşlerini söylemeleri konusunda cesaretlendirilir. Aynı zamanda yakın aile ilişkilerini sürdürmenin önemi vurgulanır ve bireyler, davranışlarının diğer aile üyelerini nasıl etkileyeceğini düşünmeleri konusunda cesaretlendirilir. Diğer bir deyişle, yakın aile ilişkilerine karşın bireyselliğin gelişimine izin veren aile ortamında büyüdükleri zaman öğrencilerin, daha iyi sonuçlar aldıkları görülmektedir (Steinberg, 2007). Aile Fonksiyonları ve Riskli Davranışlar Üyelerinin kişisel gelişmesini sağlayamayan ve psikolojik doyum veremeyen aileler, işlevlerini yerine getiremiyor demektir. Beavers e göre fonksiyonel olmayan ailelerde şu özellikler gözlenir: -Üyeler karşılıklı iletişime kapalıdır. Dolaylı ilişkiler içindedirler. Kesin ve açık değillerdir. -Genellikle üyelerde bencillikhâkimdir. Bu da önce yalnızlık sonra da buna bağlı olarak ümitsizlik yaratır. -Kişiler karşısındakilere onların istediği biçimde davranır. Böylece birbirlerinin gerçek özelliklerini bilemezler. -Üyeler duygusal sorunlarını birbirlerinden saklamak için büyük güç sarf ederler. -Sahte davranışlar oluşur. Kişi gerçek ihtiyaçlarını zayıf veya güçlü görünerek saklama yoluna gider (Akt: Bulut, 1990). Sağlıklı aileler, fonksiyonlarını çok iyi yerine getirirler. Üyeler aile içiiletişimden memnundur ve psikolojik olarak da sağlıklıdır. (Frude, 1991).Çok az çatışma yaşarlar, gelişimsel değişikliklere daha rahat bir biçimde uyum sağlarlar. Sağlıklı ailelerde roller açıktır, belirgin ve birbirini tamamlar niteliktedir. Bireylerin farklı rolleri vardır ve herkes haklarını ve özgürlüğünü bilir. Roller esnektir, buna göre eğer ailede herhangi bir üye geçici olarak rolünü yerine getirmezse diğer üyeler onun rolünü üstlenir. Aynı zamanda sağlıklı ailelerde roller, aile üyelerinin yaşına, cinsiyetine, kültürel değerlere ve beklentilere uygundur. Sağlıklı ailenin fonksiyonları şu şekilde sıralanabilir: Duyguları anlama ve paylaşma, bireysel farklılıkları kabullenme, ilgi ve sevgi duygularının gelişmesi, işbirliği, mizah duygusu, yaşamı sürdürmek ve güvenlik için gerekli ihtiyaçların karşılanması, problem çözme becerisi, aile üyelerinin birbirini takdir etmesi, aile üyeleri arasındaki sağlıklı iletişim kalıpları, birlikte zaman geçirme, sorunları çözme becerisi. Sağlıksız aile kavramı yalnızca tek bir aile tipini ifade etmez. Ailenin fonksiyonelsizliği ailenin fazlaca iç içe geçmiş olmasından ya da birbirinden kopuk olmasından kaynaklanabilir. Ailede roller çok zayıf ya da belirsiz olduğu için aile fonksiyonları bozuk olabilir. Bazı aile üyeleri kendilerinden beklenen rolleri çok az yerine getiriyor olabilir. Fonksiyonsuz ailelerde iletişim yetersiz olabilir. Mesajlar gerçek anlamından faklı anlaşılabilir, mesajın sözel içeriği ile ifade edilişi arasında biruyumsuzluk olabilir (Frude, 1991). Ebeveyn Tutumları ve Riskli Davranışlar Genellikle yetkili ev ortamında büyüyen gençler, yetkeci, izin verici veya ilgisiz, kayıtsız ev ortamında büyüyen akranlarından psikososyal olarak daha yeterlidirler. Yetkili evlerde büyüyen öğrenciler daha sorumlu, daha kendine güvenli, uyumlu, yaratıcı, daha meraklı, sosyal becerileri fazla ve okulda daha başarılıdır. Tersine yetkeci evlerde büyüyen öğrenciler, daha bağımlı, edilgin, toplumsal olarak daha yetersiz, daha az güvenli ve daha az meraklıdırlar. İzin verici ev ortamlarında büyüyen öğrencilerin birçoğu genellikle olgun ve sorumluluk sahibi değildirler, akranlarının isteklerine daha çok rıza gösterirler ve liderlik konumlarını daha az üstlenirler. İhmal edici ebeveyn tutumuna sahip ailelerde büyüyen çocukların dürtüsellik, suça karışma ve erken yaşta cinsel ilişkiye girme oranları akranlarına göre daha yüksektir. (Steinberg, 2007).

251 251 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Evliliğin Kalitesi ve Riskli Davranışlar Evlilikte ebeveyn arasındaki çatışmaya maruz kalmanın çocukların gelişimine zarar verdiğinin kabul edilmesi, birçok araştırmacıyı evliliğin niteliğinin öğrencilerin ruh sağlığı ve nasıl ve niçin etkilediğini incelemek için harekete geçirmiştir. Bu araştırmadan bir dizi sonuç çıkmıştır: Birincisi, çocukların evlilik çatışmasının farkında olduklarında daha olumsuz olarak etkilenebildikleridir. İkincisi evlilik çatışması güvensizlik, kendini suçlama ve tehdit duygularına yol açtığında çocuklar daha olumsuz olarak etkilenir. Anne babalarının çatışması için kendini suçlayan, güven duygusu zedelenen ya da anne babası arasındaki çatışmaların içine sürüklenen öğrenciler büyük olasılıkla kaygılı, depresif ve gergin olurlar. Evlilik çatışması anne baba ve çocuk ilişkisinin niteliğini bozduğunda, anne ve babaları daha düşmanca, daha tepkili ve anne baba olarak daha az etkili kıldığı tespit edilmiştir (Buehler ve Gerard, 2002). Evlilikteki uyum, anne baba çocuk ilişkisinde duygusal süreci olumlu biçimde etkilemektedir. Eşler, evliliklerinden doyum sağladıklarında çocuklar da kendilerini güven içinde hissetmektedirler. Buna karşılık sorunlu evliliklerde çocuklar kaygılı, saldırgan, içe dönük bireyler olabilmekte, davranış bozuklukları gösterebilmekte ve kendilerini güvende hissetmeyebilmektedirler. Gençlerin psikolojik durumu üzerinde boşanma ya da tekrar evlenmenin olumsuz etkileri başlı başına boşanma ya da tekrar evlenmenin değil olaya eşlik eden çatışma, dağınıklık ve stresin bir yansımasıdır. Anne baba boşanmasının görünen etkilerinden bazılarının evlilikte çatışma, bozuk anne babalık gibi stres kaynaklarına maruz kalınmasının sonucu olmasına karşın anne babası boşanmış ve boşanmamış öğrenciler arasındaki farklılıklardan en azından bir bölümü öğrenciler arasındaki genetik farklılıklardan kaynaklanır. Boşanmış yetişkinler saldırganlık, antisosyallik ve depresyon gibi duygusal ve davranışsal sorunların farklı türlerine yatkınlık içeren kalıtımsal kaynaklı birçok özellik açısından boşanmış yetişkinlerden farklıdırlar ve bu özellikler anne babadan çocuklara geçer. Boşanmış evlerden gelen öğrencilerin akranlarından daha çok soruna sahip olmasının nedeni en azından bir ölçüde bu öğrencilerin anne babasının boşanmasını etkileyen aynı özelliklerin bazılarını kalıtım yolu ile onlardan almasıdır (Steinberg, 2007). Öğrencilerin anne babalarının birlikte ya da ayrı yaşama durumuna göre, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının anlamlı biçimde farklılaşmaktadır. Akduman ve arkadaşları (2007) ve Yılmaz (2000) tarafından yapılan araştırma sonuçları bu durumu doğrulamaktadır. Boşanmış evlerden gelen öğrencilerin boşanmamış evlerden gelenlere göre daha fazla sorunu olduğu konusunda birçok sosyal bilimci arasında hala görüş birliği olmasına karşın bu farklılık klasik hem anne hem babalı olmak birisinin eksik olmasından daha iyidir ya da tüm çocuklar bir anne ve babaya gereksinim duyarlar yaklaşımı ile açıklanamayacak kadar karmaşıktır (Steinberg, 2007). Öğrencinin ruh sağlığı açısından esas önemli şeyin boşanma sonucu oluşan aile yapısından ziyade, boşanma sürecinin kendisidir. Evlilik çatışması anne-baba çocuk ilişkisinin niteliğini bozduğunda öğrenciler bu durumdan daha olumsuz etkilenmektedirler. Açık evlilik çatışması ve aile içi şiddete maruz kalma saldırganlık, suç işleme gibi birçok ergen sorunları ile ilişkili bulunmuştur (Steinberg, 2007). Aile İçi Şiddet ve Riskli Davranışlar Yapılan çalışmalar, Türk aile yapısı ve çocuk yetiştirme yöntemleri içinde fiziksel cezanın bir disiplin aracı olarak yer aldığını ve dayağın bu nedenle Türk toplumunda yaygın olarak kullanıldığını göstermektedir. Özellikle geleneksel aile yapılarında sözel disiplin yöntemleri yerine fiziksel ceza yöntemlerinin yeğlendiği ve şehirlerde de fiziksel ceza yöntemlerinin yaygın bir şekilde kullanıldığı belirtilmektedir (Ayan, 2007). Aile içindeki şiddete görsel ya da işitsel olarak tanık olan çocuklara sessiz, unutulmuş ya da görünmez kurbanlar adı verilmektedir. Yapılan araştırmalarda, çocuğun aile içinde şiddete uğramasında birçok etkenin birlikte rol oynadığı görülmektedir. Annenin ruhsal bir hastalığa sahip olması, anne baba çatışması, çocuğun sosyoekonomik, kültürel düzeyi düşük bir aileden gelmesi (Buehler ve Gerard, 2002; Ayan, 2007). Çocuğun aile içinde şiddete uğramasında ve saldırgan eğilimler göstermesinde etkili olduğu, bir başka deyişle, çocuğun şiddete uğrama ve daha fazla saldırgan olma olasılığını artırdığı görülmektedir. Evde şiddet gören öğrencilerde yapılan araştırmalarda, akranlarından daha fazla saldırgan ve antisosyal davranışlar gösterdikleri, sosyal yeterliklerinin daha düşük olduğu, arkadaş ilişkilerinin daha sorunlu olduğu ve otokontrol düzeylerinin akranlarından düşük olduğu tespit edilmiştir. Araştırmalarda, anne babası birbirine şiddet uygulayan ve uygulamayan,annesinden şiddet gören ve görmeyen, babasından şiddet gören ve görmeyen öğrencilerin kuraldışı davranış puanları karşılaştırıldığında, anne babası birbirine şiddet uygulayan, annesinden şiddet gören ve babasından şiddet gören öğrencilerin daha yüksek oranda kuraldışı davranış gösterdikleri görülmektedir. Bu tespit birçok araştırma ile belirtilmiştir (Yılmaz, 2000; Erdoğdu, 2005; Buehler ve Gerard, 2002; Haskan, 2009). Buehler ve Gerard (2002), ailede şiddet görmenin öğrencilerin problem davranışlarının en güçlü yordayıcılarından biri olduğunu bulmuşlardır. Haskan (2009), ailesinde şiddet uygulanan öğrenciler arasında uygulanmayanlara göre şiddet eğiliminin daha yüksek olduğunu bulmuştur. Çocuklukta katı disipline maruz

252 252 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION kalmanın beyin kimyasını özellikle seratonin alıcılarının etkinliklerini olumsuz yönde etkilediğine ilişkin kanıtlar bulunmaktadır. Bu durum ise antisosyal davranışların riskini arttırmaktadır Sürekli şiddet ortamında büyüyen çocukların şiddet, saldırganlık davranışlarını normal olarak algılaması ve model alma ile şiddeti öğrenerek benzer şekilde bunu çevresine yansıtması olasıdır (Bulut, 2010). Ailede Ruhsal Hastalığa Sahip Kişi Ya Da Kişilerin Varlığı ve RiskliDavranışlar Çocuğun toplumsallaşması için aile üyelerinin özellikle anne babanın psikolojik durumu da önemlidir (Yazgan- İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2004). Ruhsal bozukluğa sahip bireylerin bulunduğu ailelerde ebeveynler ya ilaç kullanmakta ya alkolik olmakta ya da depresif ve diğer psikiyatrik düzensizlikleri göstermektedirler. Bu ebeveynler çevrelerindeki kişilerle iletişim kurmakta zorluk çekmektedirler. Ailenin ortak hedeflere yönelik bir şekilde çalışmak için kendini disipline etme yeteneği düşüktür. Sonuç olarak ergen bu tür psikiyatrik bir bozukluğu olan bir kişiyle yaşamayı tolere edemeyebilir. Bunun sonunda riskli davranışlara ya da intihara yönelebilir. Ailesinde ruhsal hastalığa sahip kişi ya da kişiler olan öğrencilerin istenmeyen davranışları, olmayan öğrencilerden yüksek bulunmuştur ( Özcan- Demir, Ulusoy ve Baran, 2007). Özcan-Demir, Ulusoy ve Baran (2007), öğrencinin ailesi içinde ruhsal bozukluğu olan bireylerin bulunması ile öğrencinin vücuduna zarar verme, madde bağımlısı olma, intihar etme eğilimi arasında anlamlı ilişki bulmuşlardır. Bunlara ek olarak öğrencinin ailesi içinde depresyon bozukluğu olan bireylerin bulunması ile ebeveynler arası çatışma, ebeveynlerin birbirlerine ve öğrenciye şiddet uygulaması, babanın alkol bağımlısı olması, anne babanın öğrenciye düşük düzeyde sorumluluk vermesi, öğrencinin ebeveyni ile sorunlarını paylaşması, annesi ve babası tarafından sevilen ve istenen bir çocuk olarak görmemesi, öğrencinin aile bireyleri tarafından fazlalık olarak algılanması, öğrencinin aile bireyleri ile sıklıkla kavga etmesi arasında da anlamlı ilişkiler bulmuşlardır. (Özcan- Demir, Ulusoy ve Baran, 2007). Ebeveynlerde depresyon hastası olması ile öğrencilerde riskli davranışların görülmesi arasında anlamlı ilişki vardır. Araştırma sonuçlara göre, ailede ruhsal bozukluğa sahip kişilerin olmasının hem direk olarak hem de aile işlevselliğini, aile ilişkilerini bozması yoluyla öğrencilerin lise döneminde problem davranışlar gösterme riskini arttırdığı söylenebilir. Aile İşlevselliği ve Riskli Davranışlar Araştırma sonuçlarına göre, problem çözme işlevi açısından sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin kuraldışı davranışları, sağlıklı işlev gösteren aileye sahip olanlardan daha yüksek bulunmuştur. Bu bulgu şiddet, zorbalık gibi problem davranışları ailedeki problem çözme davranışı açısından inceleyen araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir (Bahçivan-Saydam ve Gençöz, 2005; Avcı, 2006, Cenkseven ve Yurtal, 2008). Bahçıvan-Saydam ve Gençöz (2005), aile üyelerinin problem çözmede yetersiz kalmalarının öğrencilerin yıkıcı davranışlarının yordanmasına anlamlı katkıları olduğunu bulmuştur. Problemçözme işlevinin, ailenin etkili bir şekilde işlevlerini yerine getirebileceği düzeyde maddi ve manevi sorunlarını çözebilme becerisi (Bulut, 1990) olduğu göz önüne alındığında, aile içinde problemlerin etkin olmayan, şidette başvurma gibi yollar ile çözümlenmesi durumunda, çocuğun da model alma yolu ile öğrenme sonucunda, aile dışındaki sosyal ilişkilerinde bu tür problem çözme yollarına başvurma olasılığının arttığı söylenebilir. Çatışma çözümünde ebeveynin uygun stratejiler kullanmasının öğrencinin uygun stratejileri öğrenebilmesi için oldukça önemlidir. Sağlıklı ve sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin riskli davranışları karşılaştırıldığında sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin kuraldışı davranışları, sağlıklı işlev gösteren aileye sahip olanlardan yüksek bulunmuştur. Bu çerçevede aile içi iletişimde problem yaşayan öğrencilerin kuraldışı davranışlara daha fazla yöneldiği söylenebilir. Öğrencilerin saldırganlık ve suç davranışlarını aile yapısı bağlamında ebeveynlerin ergenlerle kaliteli vakit geçirmesi sorunları hakkında konuşması, sevgilerini sözel olarakdile getirmesiöğrencileri saldırganlık ve suç içeren davranışlardan koruduğu belirlenmiştir. Steinberg e (2007) göre de anne babası ile ilişkileri niteliksiz olan öğrenciler akran baskısına diğerlerinden daha fazla yatkın olmaktadırlar. Uzak, düşmanca ya da çatışmalı aile ilişkileri ile büyüyen kişilerin, birbirlerine karşı sıcak ve yakın olan ailelerde büyüyen kişilere göre madde kötüye kullanma sorunlarını geliştirme olasılıkları da daha yüksektir. Siyez in (2009) yaptığı antisosyal davranışlarla ilgili koruyucu ve risk faktörlerine ilişkin literatür taraması sonucuna göre, aile bireyleri arasındaki sağlıklı iletişim, antisosyal davranışlara karşı sosyal bir koruyucu faktör olarak ele alınmaktadır. Buna göre iletilmek istenen mesajların açık olmadığı, aile üyelerinin istek ve beklentilerini ifade etmesine izin verilmediği, çatışmalı ya da uzak, katı ilişki biçiminin görüldüğü kısacası sağlıksız iletişimin kurulduğu ailelerde gençlerin olumlu sosyal gelişimlerinin gerilediği ve uyumsuz davranışların görülme sıklığının arttığı söylenebilir. Riskli davranışları yüksek düzeyde gösteren öğrenciler, ailelerinde daha fazla rol karmaşası yaşandığını algılamaktadırlar. (Bahçıvan-Saydam ve Gençöz, 2005; Avcı, 2006; Cenkseven ve Yurtal, 2008).

253 253 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION Ailede rol dağılımı açısından yaşanan aksamanın, öğrencinin sorumluluk duygusunu aile içinde yeterince kazanamamasına yol açtığı söylenebilir. Düşük düzeyde sorumluluk duygusu olan ergen kendi yaşamına yön verme, hedefler belirlemede de başarısız olabilir. Geleceğe yönelik hedeflerin ve bunlara yönelik öğrencinin yaptığı yatırımların onu riskli davranışlardan koruduğunu belirtmektedir. Hedef ve ideal kazandırmak aileden gelen motivasyonla yakından ilgilidir. Duygusal tepki verebilme açısından sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin kuraldışı davranış puanları, sağlıklı işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir. Buna göre, istenmeyen davranışlardan uzak olan öğrencilerin sevgi, mutluluk, neşe, kızgınlık, üzüntü, korku gibi duyguları uygun biçimde ifade etme açısından ailelerini daha olumlu algıladıkları söylenebilir. Duyguların açığa vurulmadığı bir ailede yetişen ebeveyn, kendi yönettiği ailede de duygularını anlatmada zorlanabilir. Duygusal paylaşımın olmadığı ailede yetişen çocukların lise döneminde riskli davranışları daha çok göstermektedir. Ebeveynlerin çocukları için yarattıkları duygusal ortam ileridelise çağına gelecek olan bireyin davranışlarını şekillendirmede önemlidir (Bayraktar, 2007). Güvenli ve sevecen bir aile ortamında kendi duygu ve düşüncelerini açıklamalarına izin verilen öğrenciler, daha yüksek benlik saygısı ve daha sağlıklı baş etme stratejileri geliştirirler. Öte yandan zayıf aile bağları olan öğrencilerin davranış sorunları yaşama olasılıkları akranlarına göre daha fazladır (Steinberg, 2007). Aile üyeleri arasında açık iletişimin olduğu, duyguların uygun biçimde diğerlerine iletildiği huzurlu aile ortamının öğrencileri riskli davranışlara yönelmesine karşı koruyucu faktör olduğu söylenebilir. Gereken ilgiyi gösterebilme işlevi açısından sağlıklı ve sağlıksız işlev gösteren aileye sahip öğrencilerin kuraldışı puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Buna göre, kuraldışı davranışları daha yüksek oranda gösteren öğrencilerin ailelerinden algıladıkları ilgi, sevgi ve yakınlığı yeterli görmedikleri söylenebilir. Steinberg e (2007) göre, ilgisiz-kayıtsız tutum gösteren ebeveyne sahip öğrenciler, alkol, madde bağımlılığı, erken yaşta cinsellik ve suç niteliği taşıyan davranışları sergileme olasılıkları daha yüksektir. Ayrıca anne babanın ilgisiz ve ihmalkâr tutumunun başkalarına karşı öfke, fiziksel istismar gibi davranışsal sorunlara yol açarak öğrencinin ruh sağlığına ve gelişimine zararlı etkileri olduğu araştırmalarla ortaya konmuştur. Özellikle çocukluk döneminde aile içinde çocuğun ihmal edilmesinin, yeterli ilgi ve sevgi görmemesinin, ergenlik döneminde içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış problem davranışları gösterme olasılığını arttırdığı ve yine aile içi ilgisizlik ve ihmalin ileri yaşlarda saldırgan davranışların gelişmesi açısından önemli bir risk faktörü olduğu görülmektedir. Ailenin genel işlevinin yani sağlıklı işlev gören ile sağlıksız işlev gören ailelere sahip öğrencilerin davranış puanları farklılaşmaktadır.. Buna göre aile işlevlerini genel olarak sağlıksız algılayan öğrencilerin daha sağlıklı algılayanlara göre daha fazla kuraldışı davranış sergiledikleri söylenebilir. (Bahçivan-Saydam ve Gençöz, 2005; Erdoğdu, 2005). Erdoğdu (2005), aile ilişkilerinin sağlıksız algılanması ile öğrencilerin suça yönelmesi arasında anlamlı ilişkiler olduğunu bulmuştur. Bahçivan-Saydam ve Gençöz (2005) de ailenin genel işlevlerinde problem yaşanmasının öğrencilerin suça yönelik davranışları artırdığını tespit etmiştir. İşlevsel olmayan biçimlerde büyütülen çocuklar, diğer çocukların kendilerinden hoşlanmamalarına yol açan saldırganlık gibi ekstremkişilik özellikleri geliştirebilirler ve kendilerini sevilmeyen, saldırgan davranış gösteren arkadaşlık edebilecekleri çok az seçenekle karşı karşıya bulurlar. Sonuç olarak aile işlevlerinin sağlıklı olmasının çocuk ve öğrencilerin problem davranışlara yönelmesini önemli ölçüde engellediği söylenebilir. Geniş / Çekirdek Aile Tipi ve Riskli Davranışlar Geniş ve çekirdek ailede yaşayan öğrencilerin kuraldışı davranışlarıarasında belirgin farklılıklar vardır. Buna göre, geniş ailede yaşayan öğrencilerin kuraldışı davranışları, çekirdek ailede yaşayanlara göre daha yüksek oranda sergilediği görülmektedir. Suça yönelen öğrencilerin kalabalık ailelerden geldiği ile ilgili bulgular oldukça fazladır. (Doğan, 1995; Gürsel, 1997). Doğan (1995) çocukları suça iten nedenleri incelediği araştırmasında, suç işleyen çocukların %76 sının kalabalık ailelerden geldiğini bulmuştur. Aile kalabalıklaştıkça ailedeki kişi başına düşen gelir azaldığı ve ekonomik olarak gerileme arttığı için suça yönelme olmaktadır (Kulaksızoğlu, 2001). Ailedeki kişi sayısının artması ile birlikte çocuklara yönelik ilgi ve sevginin bölünmesinin, öğrencinin daha fazla ihmal edilip, ebeveynleri tarafından daha az kontrol edilip, daha az desteklenmesinin de öğrencilerin suça yönelmesinde etkili olduğu söylenebilir. Anne Babanın Eğitim Düzeyi ve Riskli Davranışlar Öğrencilerin istenmeyen davranışları hem anne hem de babalarının eğitim durumuna göre değişmektedir. Buna çerçevede, anne ve babalarının eğitim düzeyi yükseldikçe, öğrencilerin kuraldışı davranışları daha fazla sergiledikleri görülmektedir. Yılmaz (2000), Bahçivan-Saydam (2005), Balkaya ve Ceyhan (2007), Aras ve ark. (2007), Haskan (2009) tarafından bu yönde bulgular elde edilmiştir. Yılmaz (2000) tarafından yapılan

254 254 INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION öğrencilerde riskli davranışların incelendiği araştırma sonucuna göre lise ve üniversite mezunu anne ve babası olan öğrencilerin riskli davranışları ilkokul ve orta okul mezunu anne ve babası olan öğrencilerden yüksek bulunmuştur. Ancak bazı araştırmalarda anne babanın eğitim düzeyi düştükçe öğrencilerin suça yönelik davranışlarının arttığı yönünde bulgular elde edilmiştir (Erdoğdu, 2005; Akduman ve ark., 2007). Ebeveynin eğitim düzeyinin yükselmesi ile çocuklarına ayırdıkları zamanın azalması böylece daha az ilgi gösterme, çocuğun davranışlarını daha az kontrol etme, çocuğu bireysel kararlarında daha özgür bırakma, toplumsal, geleneksel kurallar konusunda daha az yönlendirmede bulunma gibi faktörlerin öğrencilerin riskli davranışlara yönelmesinde etkili olduğu söylenebilir. Ailenin Gelir Düzeyi ve Riskli Davranışlar Ailenin gelir düzeyine göre öğrencilerin riskli davranışları arasında belirgin farklılık gözlemlenmektedir. Buna göre, ailenin gelir düzeyi yükseldikçe öğrencilerde görülen kuraldışı davranışların oranı artmaktadır. Ögel ve arkadaşları (2004) tarafından dokuz ilde ilk ve ortaöğrenim öğrencileri üzerinde yürüttükleri araştırmada alkol kullanım yaygınlığının yüksek gelire sahip ailelerin çocuklarında daha yüksek olduğunu ve özel okullarda okuyan öğrenciler arasında madde kullanım riskinin daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Yasalarla başı derde giren öğrencilerin ailesel özelliklerinin araştırıldığı çalışmalar incelendiğinde, genel olarak yoksul ailelerden geldikleri görülmektedir (Steinberg, 2007). Anne babanın eğitim düzeyindeki artış ile birlikte öğrencilerin kuraldışı davranışlarının da artması ile ilgili elde edilen bulgulara benzer şekilde anne babanın izin vericiliğinin artması, denetim ve kontrolün azalmasının öğrencilerin bu tür davranışlara yönelmesinde etkili olduğu söylenebilir. Çocuğu riskli davranışlara yöneltebilen gelir düzeyinin düşüklüğü ve bunun yarattığı sorunların, olumsuz yaşam koşullarının etkilerinin, aile içinde gençlere ilgi ve yakınlık gösterildiğinde azalabileceği söylenebilir. Anne Babanın Alkol Kullanma Sıklığı ve Riskli Davranışlar Anne babası alkol kullanan ve kullanmayan öğrenciler arasında riskli davranışlar açısından anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Buna göre, anne ve babası alkol kullanan öğrenciler kullanmayan öğrencilerden daha fazla istenmeyen davranış göstermektedir. (Başar, 1992; Gürsel, 1995; Yılmaz, 2000; Erdoğdu, 2005; Aras ve ark., 2007; Haskan, 2009). Başar (1995), suç işleyen öğrencilerin büyük çoğunluğunun ailesinde alkol kullanma ve kumar oynama alışkanlığının olduğunu saptamıştır. Madde kullanan öğrencilerin ailelerinde alkol kullanımı incelendiğinde, annesinde alkol kullanımı olan, akrabaları arasında ve çevresinde madde kullanımı olan öğrencilerde madde kullanım riskinin daha fazla olduğu tespit edilmiştir (Ögel ve Liman, 2003). Haskan(2009), ailesinde alkol kullanan bireyler bulunan öğrenciler arasında şiddet eğiliminin diğerlerine oranla daha fazla olduğunu belirtmiştir. Elde edilen bu bulgular, aynı zamanda öğrencilerde riskli davranışın nedenlerini biyolojik faktörler ile açıklayan kuramların görüşleri ile de tutarlıdır. Öğrencinin madde kullanımındaki en önemli risk etmenlerinden biri öğrencilerin anne babalarının da alkol ya da madde kullanmalarıdır. Araştırmacılar alkolik anne babaları olan öğrencilerin psikolojik gelişimlerini daha yakından gözlemlemişlerdir. Beklendiği gibi, anne babası alkolik olan öğrencilerin alkol ya da diğer maddeleri kötüye kullanması diğerlerine göre daha yüksektir. Ancak bu bulgular, anne-babanın alkolik olmasının bir risk etkeni olduğunu göstermekle beraber, öğrencilerde alkol ya da madde kötüye kullanımını garantilememektedir. Ailede alkol kullanan kişinin olması öğrencinin model alma yolu ile öğrenerek de bu davranışı taklit etmesine büyük ölçüde yol açabilir. Anne Babanın Kavga Etmesi Durumu ve Riskli Davranışlar Anne babasının kavga etme durumuna göre öğrencilerin kuraldışı davranışlarının anlamlı farklılık gösterip göstermediğini anlamaya yönelik yapılan analiz sonuçlarına göre, anne babasının çoğu zaman kavga ettiğini belirten öğrencilerin kuraldışı davranış puanları hiçbir zaman kavga etmediğini belirtenlerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmaktadır. (Buehler ve Gerard, 2002). Erdoğdu (2005), anne babası çok sık kavga eden çocukların bazen kavga eden ya da hiç kavga etmeyenlere göre daha saldırgan eğilimlere sahip oldu