VAHĐT BADEMCĐ NĐN PARADĐGMA DEĞĐŞĐKLĐĞĐ ÜZERĐNE BĐR ARAŞTIRMA: TESTLER DEĞĐL, ÖLÇÜMLER GÜVENĐLĐRDĐR

Transkript

1 T.C. ZONGULDAK KARAELMAS ÜNĐVERSĐTESĐ SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ EĞĐTĐM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĐM ANABĐLĐM DALI Yüksek Lisans Tezi VAHĐT BADEMCĐ NĐN PARADĐGMA DEĞĐŞĐKLĐĞĐ ÜZERĐNE BĐR ARAŞTIRMA: TESTLER DEĞĐL, ÖLÇÜMLER GÜVENĐLĐRDĐR Ahu Korkmaz Zonguldak 2010

2 T.C. ZONGULDAK KARAELMAS ÜNĐVERSĐTESĐ SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ EĞĐTĐM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĐM ANABĐLĐM DALI Yüksek Lisans Tezi VAHĐT BADEMCĐ NĐN PARADĐGMA DEĞĐŞĐKLĐĞĐ ÜZERĐNE BĐR ARAŞTIRMA: TESTLER DEĞĐL, ÖLÇÜMLER GÜVENĐLĐRDĐR Hazırlayan Ahu Korkmaz Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Saime Sayın Zonguldak 2010

3

4 ÖZET Kurum Tez Başlığı Tez Yazarı Tez Danışmanı : ZKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı : Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği Üzerine Bir Araştırma: Testler Değil, Ölçümler Güvenilirdir : Ahu Korkmaz : Yrd. Doç. Dr. Saime Sayın Tez Türü, Yılı : Yüksek Lisans Tezi, 2010 Sayfa Adedi : 133 Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği Üzerine Bir Araştırma: Testler Değil, Ölçümler Güvenilirdir başlıklı bu çalışma, Türk eğitim ve biliminde ölçme ve araştırma yöntembilimine yönelik olarak bir bilim adamının, yani Bademci nin (2001a; 2001b; 2002; 2004; 2005a; 2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2006c; 2007a; 2008; 2009; 2010) yaklaşık 60 yıl sonra gerçekleştirdiği paradigma değişikliği ya da çağdaş ve yeni paradigması üzerinedir. Bu araştırmayla, eğitim bilimleri alanında yapılan yüksek lisans ve doktora tezlerinde görülen, güvenirlik kavramı ile ilgili mevcut ve eski paradigmanın etkisiyle süre gelen ciddi bilimsel hatalara dikkat çekilmiş, dolayısıyla hataların tekrarlarının da önüne geçilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, Ankara Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi; Eğitimde Program Geliştirme, Eğitim Programları ve Öğretim, Psikolojik Danışma ve Rehberlik (ya da Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık), Eğitim Yönetimi, Eğitim Ekonomisi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi ile Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi bilim dallarında, yılları arasında yapılmış olan 324 yüksek lisans ve 120 doktora tezi olmak üzere toplam 444 tez incelenmiştir. Tezler, güvenirlik kavramı kullanımındaki farklılıklar, ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri, ölçüm güvenirlik katsayıları ve güvenirlik çalışmalarında kullanılan örneklem büyüklükleri gibi çeşitli açılardan göz önüne alınarak, Bademci nin (2007a) gerçekleştirdiği çağdaş ve yeni paradigmaya uygunlukları yönlerinden değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, incelenen tezlerin %21 inde yani her 5 tezin 1 inde güvenirlik çalışması yapılmadığı; tezlerin %79 unda paradigmatik kavram yanılgısının mevcut olduğu; %63 ünde rapor edilen güvenirlik katsayısının.80 den düşük olduğu; %76 sında örneklem büyüklüğünün 400 den az olduğu ve en çok kullanılan güvenirlik iii

5 kestirim yönteminin de Cronbach alfa olduğu görülmüş ve bu bulgular tartışılarak, olası çözüm ve öneriler ileri sürülmüştür. Anahtar Sözcükler: Güvenirlik, ölçüm güvenirliği, güvenirlik kestirim yöntemleri, güvenirlik kullanımındaki hatalar, paradigma değişikliği iv

6 ABSTRACT Institution : ZKU, Graduate School of Social Sciences, Educational Programs and Teaching. Title : A Research into Paradigm Shift of Vahit Bademci: Scores are Reliable, not Tests Author : Ahu Korkmaz Adviser : Asst. Prof. Dr. Saime Sayın Type of Thesis, Year : MSc. Thesis, 2010 Total Number of Pages : 133 This thesis titled as A Research into Paradigm Shift of Vahit Bademci: Scores are Reliable, not Tests is a study into paradigm shift or in another words new and modern paradigm realised after nearly 60 years of the paradigm by a scientist, that is Bademci, (2001a; 2001b; 2002; 2004; 2005a; 2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2006c; 2007a; 2008; 2009; 2010) for the methodology of research and measurement in Turkish education and science. It is aimed with this research to point out critical scientific errors, which are ongoing due to the effect of existing (old) paradigm, related to reliability concept in Master and Doctoral theses prepared in the field of educational sciences, and therefore it is also aimed to prevent the repetition of those errors. In order to achieve this aim, 324 master theses and 120 doctoral theses, 444 theses in total, which were completed in the fields of Curriculum Development in Education, Curriculum and Instruction, Psychological Counselling and Guidance (or Guidance and Counseling), Educational Administration, Educational Economics, Educational Administration and Inspection and Educational Administration, Supervision, Planning and Economics in Ankara University, Gazi University and Hacettepe University during , are investigated in this research. The theses were evaluated in terms of their conformity to the new and modern paradigm suggested by Bademci (2007a), considering the different points of view such as differences in the use of reliability concept, estimation methods of score reliability, coefficients of score reliability, sample size used in reliability studies. According to the findings obtained at the end of the research, for 21%, that is one out of five, of the theses examined the reliability study was not carried out, 79% of the theses contained paradigmatic misconception, in 63% of the theses the reliability coefficient reported was lower than 0.80, in 76% of the theses the sample size was less than 400, it was also seen that the reliability v

7 estimation method used most was Cronbach alpha, and finally by discussing those findings the probable solutions and suggestions were proposed. Keywords: Reliability, score reliability, reliability estimation methods, errors in use of reliability, paradigm shift vi

8 ÖNSÖZ Bu çalışmamda emeği bulunan ve araştırmam esnasında engin bilgi donanımıyla bana yol gösteren, çalışmalarımı yakından takip ederek her zaman yanımda olan tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Saime Sayın a teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca, araştırmamı gerçekleştirme sürecindeki yardımlarından dolayı, jüri üyeleri, Sayın Yrd. Doç. Dr. Şaban Çetin ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Ali Arslan a teşekkür ederim. Yaptığım bu araştırmanın başlangıcında, araştırma konuma yönelik olarak, özellikle de pek çok yabancı yayına ulaşmama yardımcı olan ve böylelikle araştırmama ciddi biçimde yayın katkısı sağlayan Sayın Yrd. Doç. Dr. Vahit Bademci ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Yoğun çalışmaları sırasında bana zaman ayıran ve araştırmama önemli katkılarda bulunan Sayın Yrd. Doç. Dr. Saadettin Keklik ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Đsmail Bayer e teşekkür ederim. Yine çalışmam süresince, gerek araştırma verilerine ulaşmamdaki yardımlarıyla, gerekse çevirileriyle yanımda olan kuzenim Merve Oktar a, isteklerimi geri çevirmeden yardımını esirgemeyen sevgili arkadaşım Ali Gökdemir e ve yine çevirileriyle tezimdeki katkısını yadsıyamayacağım sevgili arkadaşım Sevda Çimen e de teşekkürü bir borç bilirim. Her ne kadar kelimelerle kalbimdeki yerlerini asla tarif edemeyecek olsam da, bugünlere gelmemde emeği olan, hayatımın her aşamasında olduğu gibi, bu zorlu araştırma sürecinin başından beri de desteklerini her an hissettiğim; kocaman yüreğiyle yüreğime değen, canım babam Hakkı Korkmaz a, annelerin en fedakârı, en güzeli benim annem Ayşe Korkmaz a ve doğduğu andan itibaren evimizin neşe kaynağı olan yakışıklımız, biricik kardeşim Tümay Korkmaz a, kısaca varlıklarıyla huzur bulduğum hazinem, hayattaki en büyük şansım aileme, minnetlerimi burada ifade etmekten büyük mutluluk duyarım. vii

9 Ayrıca, isimlerini söylemeden geçemeyeceğim, çok sevgili teyzem Nergis Çinel ve yine çok sevgili teyzem Pakize Oktar a da üzerimdeki tüm emekleri için çok teşekkür ederim. Son olarak, sevgili Osman Coşkun a hayatımda olduğu için, tüm sabrı ve desteği için sonsuz teşekkürlerimi sunarım. viii

10 ĐÇĐNDEKĐLER ix Sayfa ÖZET...iii ABSTRACT... v ÖNSÖZ... vii ĐÇĐNDEKĐLER... ix TABLOLAR LĐSTESĐ... xii KISALTMALAR LĐSTESĐ...xiii GĐRĐŞ PROBLEM DURUMU Problem Alt Problemler Tanımlar Sınırlılıklar Araştırmanın Gereği ve Önemi ĐLGĐLĐ KURAMSAL ÇERÇEVE VE ARAŞTIRMALAR Eğitim, Eğitim Programları, Ölçme ve Değerlendirme Güvenirlik Klasik Teoride ve Modern Teoride Ölçüm Güvenirliği Görüşü Güvenirlik Katsayılarını Etkileyen Faktörler Grup Bağdaşıklığı Zaman Sınırı Test Uzunluğu Ölçüm Güvenirliği Kestirim Yöntemleri Đki Test Uygulaması Gerektiren Yöntemler Almaşık Formlar Yöntemi Test-Tekrar Test Yöntemi Tek Test Uygulaması Gerektiren Yöntemler Yarıya Bölme Yöntemleri Madde Kovaryanslarına Dayalı Yöntemler Alfa Katsayısı / Cronbach ın Alfa Katsayısı Kuder-Richardson Formülleri...14

11 Hoyt Yöntemi Değerbiçiciler Arası Güvenirlik Güvenirlik Kavramına Genel Bir Bakış Test Güvenirliği ve Test Ölçüm Güvenirliği Arasındaki Fark Güvenirlikle Đlgili Hatalı Söylemlerin Nedenleri Türk Eğitim ve Biliminde Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ya da Vahit Bademci Markası: Testler veya Ölçekler Güvenilir ve Geçerli Değildir Đlgili Araştırmalar Bademci nin Bazı Araştırmaları Diğer Đlgili Bazı Araştırmalar YÖNTEM Araştırma Modeli Çalışma Evreni Verilerin Toplanması ve Analizi BULGULAR VE YORUM Đncelenen Tezlerde [Ölçme Araçlarından Elde Edilen Ölçümlerin] Güvenirlik Çalışması Yapılmasına Đlişkin Bulgular ve Yorum Güvenirlik Çalışması Yapılmış Olan Tezlerde Güvenirlik Çalışmasında Kullanılan Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemlerinin Rapor Edilmesine Đlişkin Bulgular ve Yorum Güvenirlik Çalışması Yapılmış ve Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemleri Rapor Edilmiş Olan Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Kestirim Yöntemlerine Đlişkin Bulgular ve Yorum Đncelenen Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Đfadelerine Đlişkin Bulgular ve Yorum Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Kestirilen Güvenirlik Katsayılarına Đlişkin Bulgular ve Yorum Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Güvenirlik Kestiriminde Alınan Örneklem Büyüklüklerine Đlişkin Bulgular ve Yorum...71 SONUÇ KAYNAKÇA EKLER Ek 1: Araştırma Kapsamında Đncelenen Tezler...92 Ek 2: Tezlere Đlişkin Dağılımı Gösteren Çetele Tablosu Örneği x

12 Ek 3: Güvenirlik Çalışması Yapılan, Ancak Özelliklerin Bir Kısmını Belirtmeyen Tezlere Đlişkin Özet Tablo Ek 4: 2010 Yılı Nisan Ayında Gazihaberde Yayınlanan Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ile Đlgili Haber xi

13 TABLOLAR LĐSTESĐ Sayfa Tablo 3. 1: Ulaşılan ve de Araştırma Kapsamına Alınan Tezlerin Dağılımı...37 Tablo 3. 2: Araştırma Kapsamına Alınan Tezlerin Yıllara Göre Dağılımı...38 Tablo 4. 1: Tezlerde Güvenirlik Çalışması Yapılmasına Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler...41 Tablo 4. 2: Güvenirlik Çalışması Yapılmış Olan Tezlerde Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemlerinin Rapor Edilmesine Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler.46 Tablo 4. 3: Güvenirlik Çalışması Yapılmış ve Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemleri Rapor Edilmiş Olan Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemlerine Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler...50 Tablo 4. 4: Güvenirlik Çalışması Yapılmış ve Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemleri Rapor Edilmiş Olan Tezlerde Birden Fazla Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullanılmasına Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler...58 Tablo 4. 5: Araştırma Kapsamında Đncelenen Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Đfadelerine Yönelik Veriler...61 Tablo 4. 6: Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Kestirilen Güvenirlik Katsayılarının Rapor Edilip Edilmemesi ve Yeterli Olup Olmamasına Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler...67 Tablo 4. 7: Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Güvenirlik Kestirimine Yönelik Alınmış Örneklem Büyüklüğüne Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler...72 xii

14 KISALTMALAR LĐSTESĐ A.Ü. Cα Dok. EB EE EP EPG EPH EPÖ EPTS EY EYD EYP EYTPE G.Ü. H.Ü. KR PDR RPD TTT YB Yük. Li. : Ankara Üniversitesi : Cronbach Alfa : Doktora : Eğitim Bilimleri : Eğitim Ekonomisi : Eğitim Programları : Eğitimde Program Geliştirme : Eğitimde Psikolojik Hizmetler : Eğitim Programları ve Öğretim : Eğitimsel ve Psikolojik Test Etme/Test Yapma Standartları : Eğitim Yönetimi : Eğitim Yönetimi ve Denetimi : Eğitim Yönetimi ve Politikası : Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi : Gazi Üniversitesi : Hacettepe Üniversitesi : Kuder-Richardson : Psikolojik Danışma ve Rehberlik : Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık : Test-Tekrar Test : Yarıya Bölme : Yüksek Lisans xiii

15 GĐRĐŞ Dünya sürekli bir değişim halindedir ve bu değişimi doğru yönde yakalama aşamasında yapılan bilimsel araştırmalar önemli bir yer tutmaktadır. Bilimsel araştırmaların amacı, insan yaşamını kolaylaştırmak ve daha yaşanılır bir dünyanın oluşmasına katkıda bulunmaktır (Kozak, 2006). Bilimsel araştırmada araştırmanın belkemiğini metodoloji oluşturur (TÜBA, 2002:17). Çünkü bilimsel araştırmalardan elde edilen sonuçlara ulaşırken izlenen yöntemlerin doğruluğu en az sonuçları kadar önemlidir (Kozak, 2006). Bu nedenle yapılan araştırmaların sadece sonuçları değil, o sonuçlara ulaşılmasını sağlayan yöntemleri de önem kazanmaktadır. Bir araştırmanın sonuçlarına güvenebilmek için öncelikle kullanılan yöntemin araştırılacak konunun doğasına uygun olup olmadığının bilinmesi gerekmektedir. Türkiye de eğitim alanında yapılan araştırmaların sayısının her geçen gün arttığı; ancak bu artışın beraberinde bazı sorunları da getirdiği gözlenmektedir. Örneğin, çalışmaların birçoğunda ölçme ve araştırma yöntembilimindeki belli başlı kavramların kullanımında bir takım hatalar göze çarpmaktadır. Hatalı kullanılan bu kavramların en önemlilerinden biri de güvenirliktir. Yurt dışı literatürde son yıldır güvenirlik kavramının doğru kullanımı üzerine bir tartışma gerçekleşmiştir (Rowley, 1976; Ebel ve Frisbie, 1991; Thompson, 1994a; Thompson, 1994b; Thompson, 2003; Gronlund ve Linn, 1990; Yin ve Fan, 2000; Buhi, 2005; Thompson ve Vacha-Haase, 2000; Miller vd., 2009). Aslında tüm bu tartışmaların sonucu, American Educational Research Association, American Psychological Association ve National Council on Measurement in Education [AERA, APA ve NCME] tarafından 1999 yılında yayınlanan ve otoriter olarak da vurgulanan (Bkz., örn., Sireci, 2007) Standards for Educational and Psychological Testing (Eğitimsel ve Psikolojik Test Etme/Test Yapma Standartları [EPTS] ) içinde güvenirlik, testlerin kendilerinin değil, ölçümlerin bir özelliği şeklinde kabul edilmiştir (AERA, APA ve NCME, 1999; Reynolds vd., 2009). Ancak ve maalesef, yurt dışı ve yurt içi pek çok yayında güvenirlik testlerin bir özelliği olarak ele alınmakta ve de test güvenirliği, ölçek güvenirliği, ölçme aracının güvenirliği gibi hatalı ifadeler hala kullanılmaktadır. Oysaki, doğrusu EPTS de ve diğer bazı

16 2 önemli kaynaklarda da açıkça görülebileceği üzere test güvenirliği değil, ölçüm güvenirliği dir; çünkü güvenirlik, testlerin değil, ölçümlerin bir özelliğidir (Bkz., Bademci, 2004; Bademci, 2005a; Bademci, 2007a; Bademci, 2010; Thompson, 1994a; Thompson, 1994b; Thompson, 2003; Thompson ve Vacha-Haase, 2000; Reynolds vd., 2009; Ebel ve Frisbie, 1991; Buhi, 2005; Miller vd., 2009; Crocker ve Algina, 1986; Keiffer vd., 2004). Zira, bir test güvenilir veya güvenilmez değildir (Crocker ve Algina, 1986). Yurt dışında özellikle 1980 li ve 1990 lı yıllarda güvenirlik üzerinde ciddi bilimsel tartışmalar yaşanırken, Türkiye de bu konuda en küçük bir tartışmaya dahi rastlanılmamıştır; ta ki Bademci nin bilimsel çalışmalarına kadar (Örn., Bademci, 2001a; 2001b; 2002; 2004; 2005a; 2005b; 2005c). Türk eğitim ve biliminde yaklaşık 60 yılı aşkın bir süre sonra Bademci, güvenirliğin testlerin değil, ölçümlerin bir özelliği olduğuna, dolayısıyla da ölçüm güvenirliği ne vurgu yapmış, bu hususu bilimsel dayanaklarıyla ispatlamış ve bir paradigma değişikliğini ya da bir bilimsel devrimi başlatmıştır (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2004; Bademci, 2005a; Bademci, 2005b; Bademci, 2005c; Bademci, 2006a; Bademci, 2006b; Bademci, 2006c; Bademci, 2007a; Bademci, 2008; Bademci, 2009; Bademci, 2010); Bademci nin gerçekleştirdiği paradigma değişikliği içerisindeki hususlar, 1999 yılında Wilkinson ve American Psychological Association (APA) Task Force on Statistical Inference tarafından yayınlanan Statistical Methods in Psychological Journals ve AERA, APA ve NCME tarafından 1999 yılında yayınlanan otoriter Standards for Educational and Psychological Testing ve de yine otoriter (Frisbie, 2005) olarak vurgulanan Educational Measurement (Brennan, 2006) ile uyum içerisindedir. Bademci (2007a; 2010) çalışmalarında, Türk eğitim ve biliminde ölçme ve araştırma yöntembilimine yönelik mevcut paradigma/paradigmalar yerine, yeni ve çağdaş paradigma/paradigmalar önermektedir: Aslında, güvenirliğin ölçümlerin bir özelliği olmasına rağmen hatalı biçimde testlerin bir özelliği olarak ele alınması, hatalı ifade biçimlerinin ve yorumlarının kullanılması, yani özetle, Türk Eğitim ve Biliminde Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ya da Vahit Bademci Markası: Testler veya Ölçekler Güvenilir ve Geçerli Değildir (Gazihaber, 2010: 48-49) ana teması, bu araştırmanın içeriğini oluşturmaktadır. Güvenirlik, bilimsel ilerleme ve araştırma içindeki merkezi bir husustur (Miller vd., 2009; Strube, 2000). Dolayısıyla araştırma yönteminin önemli bir parçası

17 3 olan güvenirlik kavramı hatalı bir şekilde ifade edilir ve hatalı bir şekilde de kullanılıp, yorumlanırsa araştırmadan çıkan sonucun bilimsel bir değeri olduğunu söylemek mümkün olmayacaktır.

18 4 1. PROBLEM DURUMU Bu bölümde, araştırma problemine, probleme ilişkin alt problemlere, tanımlara, sınırlılıklara yer verilmiş, son olarak araştırmanın gereği ve önemine değinilmiştir Problem Bu araştırmada, Ankara daki üç büyük devlet üniversitesinde, yani Ankara Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi eğitim bilimleri alanında yapılmış olan yüksek lisans ve doktora tezlerinde, güvenirlik çalışmalarının ve güvenirlik ifadelerinin kullanımının, Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ne uygun olup olmadığı incelenmek istenmiştir. Bu amaçla, Ankara Üniversitesi (A.Ü.), Gazi Üniversitesi (G.Ü.) ve Hacettepe Üniversitesi (H.Ü.); Eğitimde Program Geliştirme (EPG), Eğitim Programları ve Öğretim (EPÖ), Psikolojik Danışma ve Rehberlik (PDR) [ya da Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (RPD)], Eğitim Yönetimi (EY), Eğitim Ekonomisi (EE), Eğitim Yönetimi ve Denetimi (EYD) ile Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi (EYTPE) bilim dallarında yılları arasında hazırlanmış olan tezler incelenerek, Tezlerdeki güvenirlik çalışmaları ve güvenirlik kavramının kullanımı, Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ne uygun mudur? sorusuna yanıt aranmıştır Alt Problemler Araştırmanın problemine dayalı olarak oluşturulan alt problemler aşağıda verilmiştir: 1. Tezlerde [kullanılan ölçme araçlarından elde edilen ölçümlerin] güvenirlik çalışması yapılmış mıdır? 2. Güvenirlik çalışması yapılmış olan tezlerde güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemleri rapor edilmiş midir? 3. Güvenirlik çalışması yapılmış ve güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemleri rapor edilmiş olan tezlerde, hangi güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemleri ( Test-

19 5 tekrar test, yarıya bölme, almaşık formlar, Kuder- Richardson, Cronbach alfa, vd.) kullanılmıştır? 4. Araştırma kapsamına alınmış tezlerde kullanılan güvenirlik ifadeleri yurt içi ve yurt dışı literatürdeki çağdaş paradigma değişikliğine uygun mudur? 5. Güvenirlik çalışması yapılan tezlerde kestirilen güvenirlik katsayısı rapor edilmiş midir? 6. Güvenirlik çalışması yapılan tezlerde kestirilen güvenirlik katsayısı yeterli midir? 7. Güvenirlik çalışması yapılmış olan tezlerde güvenirlik kestirimine yönelik alınmış olan örneklem büyüklüğü rapor edilmiş midir? 8. Güvenirlik çalışması yapılmış olan tezlerde ölçüm güvenirlik kestirimine yönelik alınmış olan örneklemin büyüklüğü yeterli midir? 1.2. Tanımlar Güvenirlik: Güvenirlik, test ölçümlerinin [veya ölçme sonuçlarının] tutarlılığı veya tekrarlanabilirliği olarak ifade edilir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2006c; Bademci, 2007a; Crocker ve Algina, 1986; Gronlund ve Linn, 1990; Nitko, 2001). Güvenirlik, testlerin kendilerinin değil, ölçümlerin bir özelliğidir (AERA, APA ve NCME, 1999; Reynolds vd., 2009). Ölçme: Herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektir (Turgut, 1995:3). Ölçme, ölçümün süreci olarak da tanımlanabilir (Bademci, 1999:8). Ölçüm: Ölçme işlemleri sonunda elde edilen sayılara ölçüm denir (Turgut tan akt., Bademci, 1999:7-8; Bademci, 2004; Bademci, 2009). Paradigma: Belli bir topluluğun üyeleri tarafından paylaşılan inançların, değerlerin ve tekniklerin bütünüdür (Kuhn, 1995:282). Paradigmalar bize neleri düşünmemiz gerektiğini ve neleri düşünmememiz gerektiğini anlatırlar (Thompson ve Vacha-Haase, 2000).

20 6 Paradigmalar, kuramlar değil, düşünme tarzları veya araştırma için örnekler veya modellerdir (Gage den akt., Bademci, 2007a:198). Yöntembilim: Bilimsel bilgi üretme sürecine ilişkin yöntem ve yordamların ilke ve kurallarını inceleyen bilgi dalı (TDK, 2010). Yöntembilim temelde, araştırmaya giden tıkalı yolları açar. Yöntembiliminin ürünü, araştırma, yöntem ve teknikleridir (Karasar, 1991:11; Karasar, 2006:11; Karasar, 2009:11). Bellilendirme: Assessment teriminin Türkçe karşılığı olarak Bademci (2004; 2007a:291) tarafından önerilmiştir Sınırlılıklar Bu araştırma, Ankara, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinin Eğitimde Program Geliştirme, Eğitim Programları ve Öğretim, Psikolojik Danışma ve Rehberlik (ya da Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık), Eğitim Yönetimi, Eğitim Ekonomisi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi ile Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi bilim dallarında 2000 den 2009 da dahil olmak üzere yılları arasında yazılmış olan yüksek lisans ve doktora tez çalışmalarıyla sınırlıdır Araştırmanın Gereği ve Önemi Araştırmacının somut bir konu hakkında yaptığı, kuramsal altyapısı olan sistematik ve yansız bir araştırma sonucu elde ettiği bulguları derlediği bilimsel bir eser (Gürak, 2004) olarak nitelendirilen tezler, Thompson a (1994a) göre, bilgi üretme gayretinin önemli bir bileşenidir ve doktora programlarının bir yansıması olarak görülebilir. Hatta yüksek lisans ve doktora tez çalışmaları araştırmacının akademik hayatındaki alt yapısını oluşturan bir temel eğitim süreci olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla yüksek lisans ve doktora tezlerinin diğer bilimsel araştırmalarda olduğu gibi incelenecek olan konunun doğasına uygun olan doğru yöntemlerle çalışılması, böylece doğru ve bilimsel sonuçlara ulaşılması ve raporlaştırılması son derece önemlidir. Bu durum ise, lisansüstü eğitim programlarının niteliğiyle yakından ilgilidir.

21 7 Nitekim Bademci (2007a) öncelikle lisansüstü programlar olmak üzere, yüksek lisans ve özellikle doktora programlarındaki ölçmeyle ilişkili konuların giderek azaldığını ve de ölçme konularıyla ilgili zayıf ve kalitesiz bir eğitim verildiği için de ölçmenin sosyodavranışsal araştırmanın zayıf noktası olduğunu belirtmektedir. Benzer şekilde Pedhazur ve Schmelkin de (1991) sosyodavranışsal bilimlerdeki birçok programda, özellikle doktora programlarında istatistiklere ve araştırma desenlerine ihtiyaç duyulmasına rağmen çok azının ölçmeyi dikkate aldığını, bu yüzden de birçok öğrencinin ölçmeyi kullanma ve geliştirme için özel bir yeteneğe ihtiyaç olmadığı izlenimine kapıldıklarını belirtmişlerdir (Thompson ve Vacha- Haase, 2000). Bademci (2007a) bu izlenimin, Aiken ve arkadaşları (1990) tarafından yapılan bir çalışmada doktora eğitim programları içindeki ölçmeyle ilişkili konuların esasen azaldığı şeklinde teyit edilmiş olduğunu ifade etmiştir. Türkiye de de yapılmış olan araştırmalardaki mevcut ölçme ve yöntembilimsel hataların sıklığından dolayı (Bkz., Bademci, 2004; 2005a; 2005b; 2005c; 2006c; 2007a; Sayın, 2008; Özsoy vd., 2009; Sayın, 2010) bu durumun, benzer şekilde gözlenebildiğini söylemek mümkündür. Tüm bunlar göz önüne alındığında, yüksek lisans ve doktora tezlerinde mevcut paradigma/paradigmalar nedeniyle yapılmakta olan güvenirlik kavramı ile ilgili hataların neler olduğunun ve bu hataların sıklıklarının bilinmesi, yeni paradigma/paradigmalar doğrultusunda değerlendirilmesi, benzeri hataların tekrarının önüne geçilebilmesi açısından önemli olacaktır. Ayrıca bu araştırma mevcut paradigmalar nedeni ile yapılmakta olan hataların giderilebilmesi, Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ne uygun yeni çalışmaların yapılabilmesi için konuya dikkat çekmek adına önemli ve gereklidir. Dolayısıyla, bu araştırmanın hazırlanan yüksek lisans ve doktora tezlerinde ölçme ve yöntembilimsel açıdan mevcut durumun bilinmesine; hatalı kullanım ve uygulamalar söz konusu ise bunlara dikkat çekilmesine, lisansüstü programların yeniden gözden geçirilmesine ve varsa eksikliklerini telafi edecek şekilde yeniden düzenlenebilmesine ciddi bilimsel katkılar sağlayabileceği umulmaktadır.

22 2. ĐLGĐLĐ KURAMSAL ÇERÇEVE VE ARAŞTIRMALAR Bu bölümde, öncelikle eğitim, güvenirlik ve paradigma değişikliği ile ilgili kuramsal çerçeveye, sonrasında da ilgili araştırmalara yer verilmiştir Eğitim, Eğitim Programları, Ölçme ve Değerlendirme Eğitim ile ilgili pek çok tanım yapılmaktadır (Ertürk, 1991; Sönmez, 2005). Örneğin, Varış a (1998) göre, eğitim, genel çizgilerle, bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamıdır. Bir eğitim kurumunun veya sosyal çevrenin, bireylerin yaşantılarını düzenlemek ve zenginleştirmek için yürüttüğü tüm etkinlikler ise, eğitim programı kapsamına girmektedir (Varış, 1998). Ertürk (1991) ise, yetişek (eğitim programı) geliştirme sürecinde yer alan unsurları, hedefler (istendik davranışlar), öğrenme yaşantıları (eğitim durumları) ve değerlendirme faaliyetleri olarak sıralamıştır. Değerlendirme süreçleri ya da ölçme ve değerlendirme süreçleri (Küçükahmet, 1997) veya ölçme ve değerlendirme ise, eğitim sisteminin işleyişinin izlenmesi, kontrol edilmesi ve gelişiminin sağlanması bakımından can alıcı bir öneme sahiptir (Demirel, 2008:210). Eğitimde, ölçme ve değerlendirme ile hizmet edilmek istenen üç amaç, öğrencilerin tanınması, öğrencilerin izlenmesi ve öğrenme düzeyinin belirlenmesi şeklinde de ifade edilebilir (Özçelik, 1992). Varış (1998), program geliştirmenin bir araştırma süreci gerektirdiğine işaret eder. Tekrar söylenirse, güvenirlik, bilimsel ilerleme ve araştırma içindeki merkezi bir husustur (Miller vd., 2009; Strube, 2000) Güvenirlik Test uygulayıcısı, bir testi aynı veya benzer şartlar altında aynı kişilere tekrar uyguladığında çıkan sonuçların bir şekilde tekrarlanabilmesini ister. Test ölçümlerinin istenilen bu tutarlılığı (ya da tekrarlanabilirliği) güvenirlik olarak adlandırılmaktadır (Crocker ve Algina, 1986). Bir başka ifade ile güvenirlik, bellilendirme (assessment) sonuçlarının kararlılığına veya tutarlılığına işaret eder (Reynolds vd., 2006). Benzer bir tanım da Bademci (2007a; 2009; 2010) tarafından yapılmıştır. Bademci (2007a; 2009; 2010) güvenirliği, bir test ya da ölçme aracından

23 9 elde edilmiş ölçümlerin tutarlılığı veya tekrarlanabilirliği olarak tanımlamıştır. Ayrıca Bademci (2007a; 2009; 2010), çeşitli kaynaklara atıfta bulunarak güvenirliği, sınava giren belli bir gruba uygulanmış testlerden elde edilen ölçümlerin bir özelliği olarak da vurgulamıştır. Reynolds vd. (2006), güvenilir bellilendirme sonuçlarında nispeten ölçme hatası olmadığını; ancak daha az güvenilir sonuçların ölçme hatasından daha büyük ölçüde etkilendiğini belirtmektedir. Bir başka ifade ile, güvenirlik, bellilendirme sürecinin tekrarlanmasında öğrencilerin sonuçlarının ne ölçüde tutarlı olduğu ile ilgili olup, güvenirlik ve ölçme hatası aynı bellilendirme fenomeni hakkında konuşmanın birbirini bütünleyici yollardır. Güvenirlik kavramı bellilendirme sonuçlarının tutarlılığına odaklanır; ölçme hatası kavramı ise, bellilendirme sonuçların tutarsızlığına odaklanır (Nitko ve Brookhart, 2007; Brookhart ve Nitko, 2008). Geçerlik ile güvenirlik, öğrencilerin bellilendirme sonuçlarına veya ölçümlere işaret eder, bellilendirme [ya da ölçme] aracının kendisine işaret etmez (Brookhart ve Nitko, 2008). Ölçme hatası, genel olarak random (ya da tesadüfi) veya sistematik olarak sınıflandırılabilir. Sistematik ölçme hatası, ölçülen yapıyla bir ilgisi olmayan, kişinin ya da testin bazı karakteristik özellikleri nedeni ile devamlı olarak ölçümleri etkileyen hatalardır. Buna karşılık random ölçme hataları tamamıyla şans eseri hatalar olup, bireyin ölçümünü eksi ya da artı yönde etkileyebilecek hatalardır. Random ve sistematik hatalar ölçümlerin yorumlanmasında önemlidir. Random hatalar, test ölçümlerinin kullanışlılığını ve tutarlılığını azaltır. Test geliştiriciler testlerinden elde edilmiş ölçümlerin güvenirliğini kanıtlamak zorunluluğunda olup, ölçümlerin yorumunun hatasız olması için ölçme ile ilgili hataların kaynağını belirlemek ve bu tür olası hataları engelleyecek bir güvenirlik çalışması tasarlamak durumundadırlar (Crocker ve Algina, 1986) Klasik Teoride ve Modern Teoride Ölçüm Güvenirliği Görüşü Spearman (1904) gerçek ölçüm teorisi olarak bilinen; ancak, şimdilerde modern ölçüm teorilerinden daha eski olduğu için klasik teori diye adlandırılan ilk tutarlı ölçüm teorisini ortaya koymuştur. Klasik teori, her gözlemlenmiş ölçümün,

24 10 random hata ve gerçek ölçüm olmak üzere iki bağımsız ölçüm bileşeninden oluşmasına dayanmaktadır (Bkz., Thompson ve Vacha-Haase, 2000). Klasik test teorisi, test ölçümlerinin tutarlılığını nitelendirmede baskın bir modeldir ve aslında, ölçme aracının kendisi değil, ölçme aracıyla elde edilen ölçümler güvenilirdir (Vassar ve Hale, 2009). Cronbach, Glesser, Nanda ve Rajaratnum tarafından geliştirilen teori, genellenirlik teorisi veya G teorisi olarak da adlandırılan modern ölçüm teorisidir (Thompson ve Vacha-Haase, 2000). Crocker ve Algina ya (1986) göre, modern ölçüm teorisinin en büyük katkısı, duruma en uygun güvenirlik katsayısını veya hata varyansını seçmeye yardımcı olan yeni bir düşünme yöntemi geliştirilmesini sağlamasıdır. G teorisi, klasik teori tarafından önerilenlerden daha iyi bir ölçüm güvenirliği modeli sunmakla birlikte ölçüm güvenirliği hakkında güçlü paradigmalar da sunmakta ve ayrıca ölçme hataları arasındaki olası etkileşimleri ve ölçme hatalarının olası etki kaynaklarını da göz önünde bulundurmaktadır. G teorisi ölçüm güvenirliği hakkında açık bir düşünme biçimi de sunmaktadır (Thompson ve Vacha- Haase, 2000). Sonuç olarak, klasik gerçek ölçüm teorisinde sınavı alan bir kişinin gerçek ölçümü tam anlamıyla pek çok paralel ölçmenin ortalaması olarak tanımlanır; gerçek ölçüm varyansı bu ortalamaların varyansıdır ve güvenirlik, gerçek ölçüm varyansının gözlenmiş ölçüm varyansına oranıdır (Crocker ve Algina, 1986) Güvenirlik Katsayılarını Etkileyen Faktörler Güvenirlik katsayılarını etkileyen faktörleri, Crocker ve Algina (1986) grup bağdaşıklığı, zaman sınırı ve test uzunluğu olarak ele almaktadır. Aşağıda bu faktörler açıklanmıştır: Grup Bağdaşıklığı Bir güvenirlik katsayısının büyüklüğü, hem bireylerin gerçek ölçümlerine hem de hata ölçümlerine bağlı olup, bireyler arasındaki farklılıkla da ilgilidir. Bu nedenle, test edilen grubun bağdaşıklığı test geliştirmede ve test seçiminde göz önüne alınması gereken önemli bir konudur. Güvenirlik, belirli bir katılımcı

25 11 grubunun testten aldığı ölçümlerin niteliğini gösterdiği için, potansiyel test kullanıcıları, test kılavuzlarında belirtilen güvenirlik kestirimlerinin kompozisyon ve çeşitlilik açısından benzerlik gösteren örneklemlere dayalı olup olmadığını belirlemek zorundadırlar (Crocker ve Algina, 1986: ). Çünkü aynı test bağdaşık veya ayrışık örneklemlere uygulandığı zaman güvenirliğe ilişkin farklı sonuçlar doğurabilecektir (Bademci, 2007a). Ayrıca, güvenirlik kestirimleri varyans tarafından belirlendiği için, genel anlamda daha büyük ölçüm varyansı daha büyük ölçüm güvenirliğine sebep olur ve böylelikle ayrışık örneklemler de daha fazla ölçüm varyansına ve bu nedenle de daha büyük güvenirliğe sebep olur (Thompson ve Snyder, 1998). Li ve Bagger da (2007) çalışmalardaki güvenirlik katsayılarının değişkenliğini etkileyen diğer bir faktör ise örneklemin ayrışıklığıdır, diyerek güvenirlikte örneklemin ayrışıklığının önemini vurgulamıştır Zaman Sınırı Bir testte kesin bir zaman sınırlaması olduğunda, katılımcının çalışma hızı, testin tekrarlanan tüm formlarındaki performansını sistematik olarak etkileyecektir. Böylece, katılımcıların çalışma hızlarındaki değişmeler gerçek ölçüm varyansının bir parçası haline gelecektir. Bazı testlerde test uygulayıcısının amacı hedefleri hızlı bir şekilde gerçekleştirme becerisini ölçmek olabilir. Bazı testlerde ise, ölçülen özellikte yanıt verme hızı o kadar önem arz etmeyebilir. Bu ikinci tür testlerde zaman sınırlaması bütün katılımcıların bitirebileceği kadar uzun olmalıdır. Aksi takdirde güvenirlik kestirimi, yapay olarak şişirilmiş olabilir (Crocker ve Algina, 1986) Test Uzunluğu Hem gerçek ölçüm varyansını, hem de gözlenen ölçüm varyansını etkilemesi kesin olan bir özellik de, test uzunluğudur. Test uzunluğunun arttırılması, içerikle bağlantılı ölçme hatalarını en aza indirgeyeceği için güvenirliği arttırır (Crocker ve Algina, 1986) Ölçüm Güvenirliği Kestirim Yöntemleri Güvenirlik kestirim yöntemleri çeşitli şekillerde sınıflandırılabilmektedir (Bkz., Crocker ve Algina, 1986; Reynolds vd., 2006).

26 12 Bademci (2009) ise, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü nde 11 Kasım 2009 tarihli dersinde, uygulamada daha sıklıkla kullanılabilen güvenirlik kestirim yöntemlerini Ölçüm Güvenirliği Kestirim Yöntemleri başlığı altında, 1. Test-Tekrar Test Yöntemi 2. Almaşık (Eşdeğer, Alternate, Paralel) Formlar Yöntemi 3. Yarıya Bölme Yöntemi 4. Kuder Richardson 20 Yöntemi /KR 20 (ve de KR 21) 5. Cronbach Alfa Yöntemi 6. Hoyt Yöntemi 7. Değerbiçiciler Arası (Interrater), ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri şeklinde sıralamıştır. Crocker ve Algina (1986) ise, güvenirlik kestirim yöntemlerini iki test uygulaması gerektiren yöntemler, tek test uygulaması gerektiren yöntemler ve değerbiçiciler arası güvenirlik olmak üzere üç genel başlık altında toplamaktadır. Crocker ve Algina nın (1986) yaptığı bu sınıflama ve yöntemlere ilişkin açıklamalar, özetlenerek aşağıda sırasıyla verilmiştir Đki Test Uygulaması Gerektiren Yöntemler Đki test uygulamasını gerektiren yöntemler aşağıda kısaca açıklanmaya çalışılmıştır: Almaşık Formlar Yöntemi Almaşık formlar yöntemi, iki benzer test formunun aynı gruba uygulanmasını gerektiren bir yöntemdir. Sınavı alanların aynı grubuna, formların her ikisi de uygulanır; almaşık formlar çok kısa bir zaman periyodu içinde uygulanmalıdır; ancak katılımcıların yorgun düşmemesi için test etmeler arasında yeterli zaman bırakılmalıdır. Daha sonra, ölçümlerin iki takımı arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanır, bu hesaplama genellikle Pearson çarpım moment formülü kullanılarak yapılır. Bu korelasyon katsayısı eşdeğerlik katsayısı olarak adlandırılır (Crocker ve Algina, 1986).

27 Test-Tekrar Test Yöntemi Test-tekrar test yönteminde test uygulayıcısı, katılımcıların farklı zamanlarda bu formlara verdikleri yanıtların tutarlılıkları ile ilgilenmektedir. Ölçme hataları, katılımcının durumundaki geçici değişikliklerden dolayı gerçek ölçümü etrafında değişen gözlenmiş ölçümlerinden kaynaklanmaktadır; ancak testin uygulanışı, ölçümleme, tahmin etme, katılımcıların hatalı işaretlemesi ve diğer geçici değişmelerden kaynaklanan hataların gözlenmiş ölçümler üzerinde bir etkisi olabilir. Bu tür hataların test ölçüm güvenirliği üzerindeki etkisini kestirmek için test uygulayıcısı, bir grup katılımcıya testi uygular, bekler (bekleme süresi, test ölçümlerinin hangi amaçla kullanılacağı göz önüne alınarak belirlenir), aynı testi aynı gruba tekrar uygular ve sonra iki farklı gruptan elde ettiği ölçümler arasındaki ilişki katsayısını hesaplar. Bu test-tekrar test yönteminden elde edilen ilişki katsayısı, kararlılık katsayısı olarak adlandırılmaktadır (Crocker ve Algina, 1986) Tek Test Uygulaması Gerektiren Yöntemler Bir testin, katılımcılara sadece bir kez uygulandığı birçok sınama durumu söz konusudur. En yaygın örneği ise, sınıf içi öğretmen-yapımı testlerdir. Güvenirlik kestirim yönteminin bu türü, sınavı alanların bir grubuna tek bir test etme oturumunda yalnızca testin bir formunun uygulanmasını içerir. Güvenirlik kestirimi için kullanılan bu başlıktaki yöntemler iç tutarlılık yöntemleri olarak da adlandırılmaktadır (Crocker ve Algina, 1986) Yarıya Bölme Yöntemleri Bu yöntemde bir grup katılımcıya testin bir formu uygulanır; ancak ölçümlemeden önce maddeler iki eşit alt teste bölünür. Bu iki yarı-test daha sonra her katılımcı için ayrı ayrı ölçümlenir ve ölçümlerin bu iki takımı arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanır. Đki yarıdan elde edilmiş ölçümlere Spearman Brown düzeltme formülü veya Rulon ya da Guttman yöntemleri uygulanarak ölçüm güvenirliği hesaplanabilir (Crocker ve Algina, 1986).

28 Madde Kovaryanslarına Dayalı Yöntemler Tek bir seferde sınavı alanların tek bir örnekleminden elde edilen test ölçümlerinin iç tutarlılığına yönelik olarak KR 20, Cronbach alfa, ve Hoyt un varyans analizi yöntemleri ortaya atılmış olup, bu üç yöntem [0,1 için] aynı sonuçları vermektedir (Crocker ve Algina, 1986; Bademci, 2005a; Bademci, 2006a; Bademci, 2006c) Alfa Katsayısı / Cronbach ın Alfa Katsayısı 1951 yılında, Cronbach, iç tutarlılığı kestirmek amacıyla çeşitli yöntemlerin sentezini ve tartışmasını ortaya atmış ve bunları Cronbach ın alfası olarak da bilinen bir formülle ilişkilendirmiştir. Alfa, iki değerli ölçümlenmiş maddelerin ya da ağırlıklı ölçümlenmiş test maddelerinin iç tutarlılığını hesaplamak için kullanılabilir (Crocker ve Algina, 1986) Kuder-Richardson Formülleri Kuder ve Richardson ın (1937) alanda dönüm noktası olma özelliğini taşıyan çalışmaları KR 20 ve KR 21 olarak bilinen iki kestirim formülünü içermektedir. Kuder-Richardson 20 ve 21 formülleri yalnızca iki değerli ölçümlenmiş maddelerde kullanılabilir. Bütün maddelerin zorluk derecesi aynı olduğunda, KR 20 ve KR 21 yöntemleri eşdeğer güvenirlik kestirimleri ortaya koyacaktır; ancak madde güçlükleri değiştiği zaman KR 21 den elde edilen güvenirlik kestirimi diğerine göre sistematik olarak daha düşük olacaktır (Crocker ve Algina, 1986) Hoyt Yöntemi Hoyt un (1941) yöntemi, varyans analizine dayanmakta olup, kişilere ve maddelere, değişimin kaynakları olarak bakmaktadır. Hoyt, standart varyans analizini kullanarak güvenirlik kestirimini tanımlamıştır. Hoyt un yöntemi, alfa katsayısı ve Kuder-Richardson formüllerine göre daha karmaşık istatistiksel bir prosedür gerektirmektedir (Crocker ve Algina, 1986).

29 Değerbiçiciler Arası Güvenirlik Bazı araçlarda yalnızca maddelerin bir takımı kullanılır, ancak iki ya da daha fazla değerbiçici, her sınavı alan için çoklu gözlemler yapar. Bu durumda, değerbiçicilerden elde edilen gözlemlerin tutarlılığı odak noktası olabilir (Crocker ve Algina, 1986) Güvenirlik Kavramına Genel Bir Bakış Guilford ve Fruchter (1978) güvenirlik katsayısını, gerçek ölçüm varyansının gözlenmiş ölçüm varyansına oranı olarak ifade etmektedir. Lord ve Novick (1968) ise, bir testin ölçüm güvenirliğini, gerçek ölçümle gözlemlenmiş ölçüm arasındaki korelasyonun karesi şeklinde tanımlamıştır. Bu şekillerde tanımlanan güvenirlik katsayısının kaç olması gerektiğine ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır: Örneğin, McMillan ve Schumacher (2006) başarı değişkenleri söz konusu olduğunda güvenirlik katsayısının.80 ve üzeri olması gerektiğini,.65 olan bir katsayının ise zayıf olduğunu; eğer kişilik özelliklerinin ölçülmesi söz konusu ise, güvenirlik katsayısının.70 olmasının kabul edilebilir olduğunu ve rapor edilen güvenirlik katsayısı.90 olduğunda ise, mükemmel olduğunu ifade etmektedir. Nunnally ve Bernstein (1994) ise,.80 güvenirliğin araştırma amaçları için yeterli olacağına inanmışlardır (Bkz., Charter, 2008). Benzer bir görüşe sahip olan Hogan (2007) ise, güvenirliğin önemli kullanımlar için.90 dan fazla olması gerektiğine dikkat çekerken, Reynolds vd. de (2006) eğer bir test, bireyleri etkileme olasılığı yüksek ve geri dönüşü kolay olmayan önemli kararlar almak için kullanılıyorsa,.90 hatta.95 lik ölçüm güvenirlik katsayıları beklemenin makul olduğunu belirtmektedir. Bademci (2007a) ise, temel ya da genel araştırma için güvenirlik katsayılarının en az.80 ve daha yukarısı olması gerektiğini vurgulamıştır. Güvenirlik katsayısı hesaplanırken alınacak örneklem büyüklüğüne ilişkin olarak da farklı görüşler ortaya atılmıştır: Örneğin, Guilford (1954) faktör analiziyle bağlantılı çalışmasında örneklem büyüklüğünün en az 200 olması gerektiğini, Kline (1986) tüm güvenirlik çalışmalarında örneklem büyüklüğünün en az 200 olması

30 16 gerektiğini, Nunnally örneklem büyüklüğünün en az 300 olması gerektiğini, Segal (1994) ise, 300 sayısını az olarak nitelendirirken Charter da (2008) örneklem büyüklüğünün en az 400 olması gerektiğini (Bulunduğu yer: Bademci, 2007a:13-29) ileri sürmektedirler. Bademci (2005b; 2005c; 2007a) örneklem büyüklüğünün 50, 200, 300 ve 400 olduğu durumlar için test-tekrar test yöntemiyle kestirilen güvenirlik katsayısının duyarlılığının bir ölçüsü olarak kullanılan güven aralığını Fisher in Z dönüşümünü kullanarak hesaplamıştır. Bademci (2007a) güvenirliğin daha duyarlı bir kestirimi ya da güvenirlik çalışmaları için en az 400 kişi olmasını açıkça ifade etmiştir. Hesaplamaları sonucunda örneklem büyüklüğü belirtilmiş güvenirlik katsayısı.90 için, saptanmış olan güven aralığı genişliğinin daraldığını ve böylelikle daha büyük örneklem ile daha duyar evren test-tekrar test güvenirliği kestirilebileceğini belirtmiş ve büyük örneklem üzerine temellenmiş güvenirlik kestiriminin daha duyar, daha isabetli olduğunu söylemiştir Test Güvenirliği ve Test Ölçüm Güvenirliği Arasındaki Fark Yapılmış olan çalışmalarda test güvenirliği şeklindeki ifade biçimine sıklıkla rastlanılmaktadır; ancak Thompson ve Vacha-Haase (2000) tarafından bu ifade biçimi paradigmatik kavram yanılgısı olarak tanımlanmaktadır. Benzer şekilde Huck da (2009) güvenirlik ve geçerliği testlerin önemli bir özelliği olarak görmenin bir kavram yanılgısı olduğunu belirterek, güvenirlik ve geçerliğin testin özellikleri şeklindeki düşüncenin doğru olmadığını vurgulamıştır. Test güvenirliği şeklindeki ifade biçiminden dolayı, bir araştırmacı çalışması için iyi bir test olarak görünen bir testi seçtiğinde, seçtiği bu testten düşük nitelikli veri elde edebilir. Huck (2009), bu yanılgıyı gidermenin yolu olarak, güvenirlik ve geçerliğin istatistiksel temelli kestirimlerinin testin özellikleri yerine sınava giren kişilerin test ölçümlerinin özellikleri olarak ele alınması gereğinden bahsetmiştir. Bu konu ile ilgili olarak yapılan açıklamalara bakıldığında, ilk vurgunun Rowley (1976) tarafından yapıldığı söylenebilir. Zira Thompson (1994a) test güvenirliği ifadesi ile ilgili açıklamaları yaparken, Rowley (1976, s. 53) in ele aldığı gibi aracın kendi ne güvenilir, ne de güvenilmezdir; o saptanmaya onaylanmaya ihtiyaç duyar. Tek bir araç güvenilir olan ölçümleri ve güvenilir olmayan diğer ölçümleri üretebilir. Benzer bir şekilde Crocker ve Algina (1986,

31 17 s. 144) nın da savunduğu gibi Bir test güvenilir ya da güvenilmez değildir. Bunun yerine güvenirlik, sınava tabi tutulan belirli bir grubun testteki ölçümlerinin bir özelliğidir. Sonuç olarak, klasik ölçme paradigmasının (doğru olmayan-yanlış paradigma) bazı uygulayıcılarının, güvenirlikten testlerin bir özelliği olarak bahsetmesine rağmen aslında güvenirlik, verilerin bir özelliğidir Eason (1991, s. 84). cümleleriyle bir anlamda tarihsel bir sıralama içerisinde ölçüm güvenirliğini vurgulayanların bir kısmını da vermiştir. Gronlund ve Linn (1990), güvenirlik bir aracın kendisine değil, bir değerlendirme aracıyla elde edilmiş sonuçlara işaret eder. Herhangi bir araç kullanılan duruma ve içerdiği gruba bağlı olarak farklı güvenirlik katsayılarına sahiptir. Bu nedenle, test veya araçtan daha çok, test ölçümlerinin güvenirliğinden bahsetmek çok daha uygun olacaktır diyerek, ölçüm güvenirliğini vurgulamıştır. Thompson (1994a) çok az sayıda araştırmacının güvenirliğin ölçümlerin veya eldeki verilerin bir özelliği olduğuna ilişkin bilinçli bir tanımlama üzerinde hareket ettiklerini belirterek oysa testler güvenilir ya da güvenilmez değildir, demiştir. Ayrıca birçok araştırmacının bu dinamikleri kabul ettiklerini; ama paradigma etkileri nedeni ile gerçek analitik uygulamayla bu varsayımı bütünleştirmek için zorlandıklarını ifade etmiştir. Daha sonra ise, Thompson ve Vacha-Haase (2000) testlerin güvenilir olmadığını Hopkins in (1998) somut deneysel bir örneğinden yola çıkarak açıklamışlardır. Bu örnek kısaca şu şekilde özetlenebilir: Mandarin Çince kelime bilgisini ölçmek için geliştirilen bir test (MVT) olup, Çin de Mandarin in yaygın olarak kullanıldığı bölgeden seçilen yaş arasındaki 5000 örnekleme uygulanmıştır. Seçilen örneklemden test sonuçlarını kullanarak çeşitli güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Her katsayı da.95 ten daha büyük olarak bulunmuştur. Eğer test güvenilir ise, MVT nin herhangi bir şekli 50 Amerikalı öğrenciden oluşan örnekleme tekrar tekrar uygulanabilir. Zira test güvenilir olarak kabul edilmiş olacaktır. Buna göre, 50 öğrencinin hiçbirinin Mandarin konuşamadığı ve hiçbir uygulama ya da güdülenme imkanı olmadığı düşünüldüğünde, grubun MVT ortalaması en fazla şans faktörü nden kaynaklanarak yaklaşık 20 olacaktır. Verilen bu örnek, ölçüm bağdaşıklığının sıra dışı bir kanıtı olduğu gibi, aynı zamanda bireylerin sonuçlarının formlar ve uygulamalar karşısındaki sıralaması da son derece

32 18 tutarsız olacaktır. Çünkü bireylerin bağdaşık sonuçları çok az değişse bile sonuçların yakınlığı, küçük rastgele dalgalanmaların sıralamayı değiştireceği anlamına gelmektedir. Bir başka deyişle, Amerikalı öğrencilerin MVT ölçümlerinin güvenirliği, sınavın Çin de uygulandığında çıkan sonuçlara oranla çok daha düşük olacaktır. Benzer şekilde, Yin ve Fan da (2000), önemli olan güvenirliğin bir testin ya da aracın özelliği değil, ölçümlerin bir özelliği olduğunu vurgulamaktır; test güvenirliği ve test ölçüm güvenirliği arasındaki ayırım sadece yüzeysel ya da anlamsal bir değerlendirme olmamalıdır diyerek test güvenirliği ifadesinin hatalı olduğunu vurgulamıştır: Hatta, güvenilir bir test mantıklı olsaydı, test geliştirme sırasında güvenirlik sorununun tüm zamanlar için bir kez çözülebileceği ve farklı durumlarda kullanıldığında duruma özgü güvenirlik hakkında endişeye gerek olmayacağını belirtmiştir. Ayrıca, Yin ve Fan (2000), güvenirlik kestiriminin, çalışmada toplanan verileri tanımlamasından dolayı her seferinde rapor edilmesi gerektiğini de ifade etmiştir; ancak, ne yazık ki, uygulama araştırmalarının bazı görüşleri bazı yeni incelemelerin daha cesaret verici görünmesine rağmen (Thompson ve Snyder, 1998), bu arzu edilen uygulamanın genellikle bildirilen çalışmalar arasında olmadığını gösterdi (Meisser ve Davis, 1990; Willson, 1980) cümleleri ile de bunun yeterli düzeyde yapılamadığını belirtmiştir (Bkz., Yin ve Fan, 2000). Thompson ve Vacha-Haase (2000), Worthen vd. ne (1999) atıfta bulunarak, testin güvenirliği nden bahsetmenin çok kötü olduğunu belirttiklerini ve yaptıkları açıklamada da, Şimdiye kadar güvenirliğin ölçme aracının kendisine hitap ettiğini düşündük ya da kullandık; ancak öyle değildir. Teknik olarak, güvenirlik aracın kendisine değil, elde edilen sonuçların tutarlılığına işaret eder. Bu eleştirel farkı anladığınız sürece, testin güvenirliği şeklindeki ifadeler affedilebilir hatalardır., diye ifade ettiklerini aktarmışlardır. Bununla birlikte Thompson ve Vacha-Haase (2000), Worthen vd. nin affedilebilir hatalar ifadelerine, Tabii ki hatanın ne kadar affedilebilir olduğu hatanın sonuçlarına bağlıdır. diyerek bir anlamda karşı çıkmışlardır.

33 19 Shields ve Caruso (2004), güvenirliğin testlerin bir özelliği değil, ölçümlerin özelliği olması görüşünün zorunlu bir kavram olarak ortaya çıktığını ifade ederek, testler farklı örneklemler üzerinde değişen güvenirlik katsayılarını ortaya koyacağı için, test kitapçığında yer alan veya daha önceki araştırmadan elde edilen güvenirlik katsayısının bir testin güvenirliği olarak alınmaması gerektiğini vurgulamışlardır. Hatta, Shields ve Caruso (2004), test uygulayıcıları bu test güvenilirdir şeklindeki alışılmış hatalı ifadeyi duyduklarında, bu ifadenin onları, söz konusu testi örneklem ve yöntembilimsel anlayışları dikkate almaksızın kullanmaya teşvik ettiğini belirtmiştir. Hogan da (2007) benzer ifadelerle, sık sık testin güvenirliği ifadesine gönderme yapıldığını; ancak bunun doğru olmadığını test ölçümlerinin güvenirliği ne gönderme yapılması gerektiğini vurgulamıştır. Kubiszyn ve Borich (2007) ise, değişmezmiş gibi, testin güvenirliğinden söz etmenin uygun olmadığını ifade etmiştir. Yurtdışında güvenirlikle ilgili bu tartışmalar devam ederken, Türkiye de de Bademci (2001a; 2001b; 2002; 2004; 2005a; 2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2006c; 2007a; 2008; 2009; 2010), Thompson ve Vacha-Haase in (2000) ifadesi ile bu paradigmatik kavram yanılgısını ortaya koyacak araştırmaları sürdürmüştür. Bademci (2004: 369) bu tartışmalar çerçevesinde, örneğin, Belirli bir grupta testi alan öğrencilerin veya kişilerin kendileri, ölçümlerin güvenirliğini etkilemektedir. Hal böyle iken, testin bir gruba uygulandığını dikkate almaksızın testin güvenirliğinden bahsetmek anlamsız olacaktır., diyerek test güvenirliği ifadesini kullanmanın hatalı oluşunu bilimsel kanıtlarıyla ortaya koymuş ve de Türk eğitim bilim topluluğunun gündemine taşımıştır. Türkiye ve dünyada güvenirlik ile ilgili bu tartışmalar sürerken, otoriter Eğitimsel ve Psikolojik Test Etme/Test Yapma Standartları (AERA, APA ve NCME, 1999) herhangi bir karmaşaya yer vermeyecek şekilde, güvenirlik kavramını tanımlamış ve güvenirlikle ilgili prensipler sunmuştur. Her test geliştiricisi ve kullanıcısının (veya uygulayıcısının) güvenirlikle ilgili çalışmaları yürütürken ve güvenirlik çalışmalarının sonuçlarını rapor ederken bu prensipleri bilmesi ve takip etmesi önemlidir.

34 20 Tekrar ifade etmek gerekirse, EPTS de, güvenirlik, testlerin kendilerinin değil, ölçümlerin bir özelliği şeklinde kabul edilmiştir (AERA, APA ve NCME, 1999; Reynolds vd., 2009). EPTS de (AERA, APA ve NCME, 1999), ayrıca, ölçüm güvenirliğinin rapor edilmesine yönelik olarak da, güvenirliği tahmin etmenin bir çok yolu olduğu ve bu yolların her birinin farklı ölçme hatası kaynaklarının etkisinde kalması nedeni ile, güvenirlik katsayısını rapor ederken X testinin güvenirliği.90 dır. şeklindeki ifadenin kabul edilemez olduğu; bunun yerine X testine ait ölçümler için rapor edilen.90 lık güvenirlik katsayısı, ardı ardına günlerde uygulanan A ve B formlarından elde edilmiş ölçümlerin korelasyonu tarafından elde edilmiştir şeklindeki ifadenin, daha iyi bir ifade olacağı belirtilmiştir (AERA, APA ve NCME, 1999). Yine EPTS de, alt ölçümler yorumlanırken sadece toplam ölçümler için güvenirlik ve standart ölçme hataları ile ilgili kestirimleri rapor etmenin yeterli olmadığı, bir testin toplam ölçümünün uygulandığı her şekil ve gün bazında tutarlılığının yüksek olabileceği; ama alt ölçümlerin kabul edilmez bir şekilde düşük güvenirliğinin olabileceği belirtilmiştir. Bu nedenle de, yorumlanacak tüm ölçümler için, ölçümlerin yeterince kesin olup olmadığı konusunda yargıya varacak kadar ayrıntılı güvenirlik verilerinin olması gerektiği söylenmiştir (AERA, APA ve NCME, 1999) Güvenirlikle Đlgili Hatalı Söylemlerin Nedenleri Güvenirlikle ilgili hatalı söylemlerin nedenine ilişkin olarak, Thompson ve Vacha-Haase (2000) güvenirlik hakkında doğru olmayan iddialar ortaya atan yazarlara (Bkz., örn., Sawilowsky, 2000) cevaben, bu sıkıntı veren olguyu açıklamak üzere iki dinamikten (kısaltılmış konuşmadan ve paradigmatik etkiler tarafından güçlü biçimde göz ardı etmeden) bahsetmişler ve şu şekilde açıklamışlardır: Kısaltılmış konuşma: Đnsanların daha uzun olan test sonuçlarının güvenirliği gibi doğru kullanımlar yerine, testin güvenirliği şeklindeki kısa konuşma biçimini tercih etme eğilimleridir. Bu eğilim anlaşılabilir olmakla birlikte, doğru değildir.

35 21 Paradigmatik etkiler tarafından güçlü biçimde göz ardı etme: Testin güvenirliğinden bahseden birçok yazar, gerçekte ne söylediklerinin, ne kastettiklerinin anlamını bilemeyebilir veya bazı tecrübesiz okuyucular yazarın ne söylemek istediğini de anlamayabilirler. Thompson ve Vacha-Haase (2000), Sorun ne söylediğimizi ya da ne duyduğumuzu düşünmeye başlamamızdır. Çünkü özensiz konuşma tehlikeli sonuçlara, özensiz düşünmeye, özensiz uygulamaya neden olabilir. Diğer bir deyişle güvenirlik konusundaki kısaltılmış ifadeleri okuyan tecrübesizler, paradigmaları hatalı ilkelerle destekleyebilirler. O zaman bunlar düzeltilemezler, çünkü etkileri bilinçsizce yapılmıştır. diyerek hatalı söylemlerin nedenini ve bir anlamda da sonuçlarını açıklamışlardır Türk Eğitim ve Biliminde Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ya da Vahit Bademci Markası: Testler veya Ölçekler Güvenilir ve Geçerli Değildir (Gazihaber, 2010; Bkz., Ek 4) Paradigma ile ilgili açıklamalara geçmeden önce, Türk eğitim ve biliminde ölçme ve araştırma yöntembilimine yönelik olarak yaklaşık 60 yıl sonra bir paradigma değişikliği, yani bir bilimsel devrim gerçekleştiren Vahit Bademci hakkında kısa bir bilgi verilmesinde fayda görülmektedir. Kutay ın (2004), Eğitimbilim dergisinin Nisan 2004 sayısında Vahit Bademci ile yaptığı bir röportajı yayınlanmıştır. Vahit Bademci ile ilgili olarak, Kutay ın (2004:35) bu röportajındaki ifadeleri, aynen aktarılmıştır: Vahit Bademci kimdir? 1962 Ankara doğumlu Vahit Bademci, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı nda doktora ve Eğitimde Program Geliştirme ve Öğretim Bilim Dalı nda yüksek lisans eğitimini Hacettepe Üniversitesi nde, lisans eğitimini Gazi Üniversitesi nde tamamlamıştır. Yayımlanmış 8 kitabı ve çok sayıda makalesi vardır de doktora tezi ile Milli Prodüktivite Merkezi Teşvik Ödülü nü kazanan Bademci, 1992 yılında Milli Prodüktivite Merkezi nce Türkiye deki üniversite ve yüksekokul öğretim üye ve yöneticileri arasında açılan Verimlilik Kültürünün Yaratılması ve Geliştirilmesi konulu araştırma ve inceleme yarışmasında dört büyük ödülden birisini, 1995 yılı Milliyet Ödülleri Yarışması nda Türkiye nin Sorunları Ana Dalı: Örsan Öymen Ödülü nde Birinci Ödülü, 1999 yılı Milliyet Ödülleri Yarışması nda Sosyal Bilimler Ana Dalı Birincilik Ödülü nü kazanmıştır yılından bu yana kalite yönetim felsefesinin eğitim sistemine yerleştirilmesi üzerine çalışan Dr. Bademci, 1992 yılında Milli Prodüktivite Merkezi nde kurduğu Anahtar Verimlilik Grubu ile Türkiye de eğitimde verimlilik ve kalite hareketini başlatmış, eğitimde toplam kalite yönetimi düşüncesinin, eğitimde kalite kültürünün yayılması için

36 22 çalışmalar yapmıştır. Bu konuda çok çeşitli deneysel araştırmalar da yapmış olan Dr. Bademci, bugün, eğitimde toplam kalite yönetimi ve eğitimde kalite geliştirme konularının gerçek anlamıyla Türkiye deki tek ismi ve en büyük ustası olarak bilinmektedir. Eğitimde kalite geliştirme çalışmaları dahilinde 1989 yılında öğretimin ölçülmesinde yeni eğilimler, 1990 yılında esnek düşünme, eleştirici, problem çözücü, yaratıcı düşünme becerileri ve çok boyutlu zeka, 1991 yılında program geliştirmede ve öğretmede yeni yaklaşımlar ve özellikle disiplinlerarası eğitim programı, 1992 yılında karakter eğitimi, 1993 yılında beyin temelli öğrenme konularında araştırmalar ve çalışmalar yapmış, 1995 yılından itibaren bu konuları deneysel araştırmalar yapmak amacıyla çeşitli okullara (ilköğretimden, yükseköğretime kadar) taşımış ve bu konular üzerine Türk eğitim camiasında ilgi uyanmasını sağlamıştır lerin sonlarından bugünlere kadar, yaklaşık son 20 yılda, Türk eğitim sisteminin gündemine taşınmış bulunan ve yeni olarak kabul edilmiş ve de üzerlerinde sıklıkla çalışılmış olan, çok boyutlu zeka, beyin temelli öğrenme, bilişsel alanda performans ya da alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, eleştirici, problem çözücü, yaratıcı düşünme becerileri ve öğretilmeleri, karakter eğitimi, program geliştirmede ve öğretmede yeni yaklaşımlar ve özellikle disiplinlerarası eğitim programı gibi, pek ama pek çok konunun arka planında Bademci nin çalışmalarının yattığı apaçık bir gerçektir (Bkz., örn., Bademci, 1992; 1997; 1998; 2000; 2007a; 2007b); bu durum, Bademci nin sadece ödüllü çalışmalarından bile rahatlıkla görülebilecektir (Bkz., örn., Bademci, 1997; 1998; 2000). Hiç şüphe yok ki, bazıları ödül kazanmış çalışmalarından da (Bkz., örn., Bademci, 1992; 1997; 2000; 2007b) görüleceği üzere, Vahit Bademci strateji geliştirme ve stratejik düşünme konularında da Türkiye deki en önemli ve değerli isim olarak öne çıkmaktadır. Yine hiç şüphe yok ki, çalışmalarındaki çığır açıcı düşünceleriyle (Bkz., örn., Bademci, 1992; 1997; 1998; 2000; 2004; 2005a; 2007a; 2007b) Vahit Bademci, Türk eğitim ve biliminin ve Türk eğitim sisteminin son 20 yılına çok güçlü biçimde damgasını vurmuştur. Şimdi, paradigma ile ilgili açıklamalarla devam edilebilir. Yapısalcı dilbilimden ödünç alınmış bir kavram olan paradigma kavramı (Kuyaş, 1995), ilk olarak Kuhn (1995) tarafından Bilimsel Devrimlerin Yapısı adlı kitabında kullanılmıştır (Bkz., Bademci, 2007a). Kuhn, bilim adamları tarafından kabul görmüş olan inançlar bütününe veya problemlerin nasıl anlaşılması gerektiği konusunda üzerinde hemfikir olunan geleneklere paradigma adını vermiştir. Ayrıca

37 23 Kuhn a göre bir konuda zihinsel veya kavramsal modele sahip olmak demek o konuda bir paradigmaya sahip olmak demektir (Güneş, 2003). Punch (2005) paradigma kelimesinin araştırma yöntemleri literatüründe çok sık karşılaşılan karmaşık bir terim olduğunu ve sosyal bilimlerde kullanıldığı biçimiyle sosyal dünya ve araştırmada özel tekniklerin ve temaların nelerden oluştuğu konusundaki varsayımlar bütünü anlamına geldiğini ve hatta bilimsel faaliyetin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin bakış açısı olduğunu belirtmektedir. Bademci (2007a: ) ise, paradigma kavramını, Paradigmalar, günlük yaşam ve bilimsel çalışmalarda rehberlik etmektedir (Thompson, 1994b). Gage (1963) ise, paradigmalarla ilgili olarak paradigmalar, kuramlar değil, düşünme tarzları veya araştırma için örnekler veya modeller şeklinde bir tanımlamada bulunmuştur. Kuhn (1995), hem bilimsel topluluk üyelerinin paylaştıkları paradigma demiş, hem de diğer taraftan bilimsel topluluğu bir paradigma paylaşan kişilerin oluşturduğu camia olarak tanımlamıştır. Kuhn un (1995) tanımlamalarına göre, yine ve yeni ve de değişiklik yapmış bir paradigmadır. Mutlak bir uzay ve mutlak bir zaman vardır biçimindeki Newton mekaniğine karşılık, 1905 te Einstein ın uzay ve zaman, daha büyük bir bütünün, uzay-zamanın çehreleridir ve sınırlı ölçüde birbirlerinin yerini alabilirler şeklinde ortaya koyduğu [özel izafiyet] kuramı (Marshall ve Zohar, 2002), Kuhn un (1995) açıklamalarına göre eski paradigma ile onunla bağdaşamayan yeni paradigması olarak adlandırılabilir. şeklinde açıklamıştır. Bademci (2007a), yurt dışındaki çalışmalarda da yaygın olarak kullanılan test güvenilirdir veya testin güvenirliği ya da ölçme aracının güvenirliği veya ölçeğin güvenirliği gibi hatalı biçimde kısaltarak ifade etmenin Türkiye de ve Türk eğitim ve bilim topluluğunda da 1940 lardan bu yana kullanılmakta olduğunu vurgulamış ve yaklaşık 60 yılı aşkın bir süredir devam eden bu doğru olmayan kullanım biçimine ve dolayısıyla, güvenirliğin hatalı yorumlanış ve uygulama şekillerine ve güvenirliği testin ya da ölçme aracının bir özelliği gibi kabul eden düşünme tarzına karşı çıkmıştır. Bademci, güvenirliğin, testlerin ya da kullanılan ölçme araçlarının değil, ilgili araçlar veya testlerden elde edilen ölçümlerin ya da ölçme sonuçlarının bir özelliği olduğunu vurgulayarak ve doğru ifade biçiminin de, testlerin güvenirliği [veya testin güvenirliği] biçiminde değil, test ölçümlerinin güvenirliği [veya ölçüm güvenirliği] şeklinde olması gerektiğini ifade etmiş ve böylece paradigma değişikliği ile ilgili ilk adımları atmış ve paradigma değişikliğini

38 24 gerçekleştirmiştir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2004; Bademci, 2005a; Bademci, 2005b; Bademci, 2005c; Bademci, 2006a; Bademci, 2006b; Bademci, 2006c; Bademci, 2007a; Bademci, 2008; Bademci, 2009; Bademci, 2010). Bademci nin de (2007a) vurguladığı üzere, testin güvenirliği ifadesi, güvenirliği, testin [veya ölçme aracının] bir özelliği olarak kabul ederken, test ölçüm güvenirliği ise, güvenirliği, testin [veya ölçme aracının] kendisinin değil, o test [veya ölçme aracının] belirli bir örnekleme uygulanmasıyla elde edilmiş ölçme sonuçlarının veya ölçümlerinin bir özelliği olduğuna vurgu yapmakta ve iki farklı paradigmaya ve de paradigmaların varlığına da işaret etmektedir (Ayrıca bkz., örn., Thompson, 2003; Thompson ve Vacha-Haase, 2000; Ragan ve Kang, 2005). Bademci 2007 yılında yayımladığı Ölçme ve Araştırma Yöntembiliminde Paradigma Değişikliği: Testler Güvenilir Değildir isimli kitabında mevcut (ya da eski ve çağdışı, Gazihaber, 2010) paradigma/paradigmaların hatalarını açık ve net bir şekilde bilimsel kanıtlarıyla birlikte ortaya koymuş ve mevcut paradigma/paradigmalar yerine, yeni paradigma/paradigmalar öne sürmüştür. Bademci (2007a) mevcut paradigmadaki güvenirlik kavramının çağrıştırdıkları ile öne sürdüğü yeni paradigmadaki güvenirlik kavramının çağrıştırdıklarının özdeş olmadığını da açıkça belirtmiş ve örnekleriyle göstermiştir. Böylelikle Bademci, 60 yılı aşkın bir süredir Türk eğitim ve bilim topluluğunda mevcut paradigmalara bağlı kalınarak yapılmakta olan hataların önünü kesecek bilimsel bir devrimi başlatmıştır. Bademci nin (2007a) kitabında ele aldığı mevcut paradigma/paradigmalar ve öne sürdüğü yeni paradigma/paradigmalar aşağıda yer almaktadır: Aşağıdaki mevcut paradigmalara ve yeni paradigmalara yönelik tüm ifadeler ve gösterilen kaynaklar Bademci nin (2007a: ) kitabında olduğu biçimiyledir (Bu ifadelerin kitaptaki şekliyle aynen kullanılması için, Vahit Bademci nin kendisinden izin alınmıştır). Mevcut Paradigma: Güvenirlik, bir ölçeğin tutarlılığını gösterir; onun her zaman aynı sonuçları vereceğini belirtir. Bir araç güvenilirse ölçmek istediği özellik(leri) tutarlı

39 25 biçimde ölçer. Güvenirlik, bir aracın her ölçmede yakın sonuçlar vermesidir. Güvenirlik, testin ölçmek istediği özelliği ne derece doğru ölçtüğü ile ilgilidir (Balcı, 2004: 100; Büyüköztürk, 2005: ; bakınız, bilimsel araştırma, eğitimde ölçme ve değerlendirme ve öğretimde planlama ve değerlendirmeye ilişkin diğer kitaplar ve benzeri kaynaklar). Bademci nin Yeni Paradigması/Paradigmaları: 1. Güvenirlik, test ölçümlerinin [veya ölçme sonuçlarının] tutarlılığı veya tekrarlanabilirliği olarak ifade edilebilir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2006; Crocker ve Algina, 1986; Gronlund ve Linn, 1995; Nitko, 2001). Güvenirlik, en geniş anlamıyla, sınavı alan kişinin [kişilerin] ölçümlerinde tutarlılıkların veya tutarsızlıkların miktarını belirtmeyi kapsar (Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2006; Brennan, 2001). 2. Güvenirlik, aracın kendisine değil, bir değerlendirme aracı [ölçme aracı] ile elde edilmiş sonuçlara işaret eder; aracın veya testin yerine ölçmenin veya test ölçümlerinin güvenirliğinden bahsetmek çok daha uygundur (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2004; Gronlund ve Linn, 1990). Bir aracın kendisi ne güvenilirdir, ne de güvenilir değildir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2004; Rowley, 1976) ya da bir test güvenilir veya güvenilmez değildir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2004; Crocker ve Algina, 1986). Güvenirlik, sınava giren belirli bir gruba uygulanmış bir testten elde edilmiş ölçümlerin bir özelliğidir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2004; Bademci, 2005a; Bademci, 2005b; Crocker ve Algina, 1986; Ebel ve Frisbie, 1991) ya da özetle, bir test [veya bir ölçek ya da bir ölçme aracı] güvenilir değildir; çünkü güvenirlik, testin kendisinin değil, o testten elde edilen ölçümlerin bir özelliğidir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2004; Bademci, 2005a; Bademci, 2005b; Bademci, 2005c; Buhi, 2005; Caruso, 2000; Caruso, Witkiewitz, Belcourt- Dittlof ve Gottlieb, 2001; Kieffer, 1999; Lane, White ve Henson, 2002;

40 26 Thompson, 1994a; Thompson, 1994b; Thompson ve Vacha-Haase, 2000; Vacha-Haase, 1998). Bir başka ifadeyle, güvenilir veya güvenilmez olan testler değil, bir test veya ölçme aracından elde edilmiş ölçme sonuçları veya ölçümlerdir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2005a; Bademci, 2005b). Güvenirlik, bir ölçme aracının veya ölçeğin tutarlılığına değil, o ölçme aracı veya ölçekten elde edilmiş ölçümlerin veya ölçme sonuçlarının tutarlılığına işaret eder (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2006; Buhi, 2005; Linn ve Gronlund, 1995; Linn ve Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Mevcut Paradigma/Paradigmalar: 1. Cronbach alpha katsayısı 0 ile 1 arasında değer almaktadır (Akdeniz, Aydemir, Akdeniz, Gülseren ve Kültür, 1999: 106; Aygin ve Eti Aslan, 2005: 396; Tan ve Erdoğan, 2004: 176 ve 183). 2. KR-20 güvenirlik katsayısı 0 ile 1 arasında değer almaktadır (Anıl ve arkadaşları, 2003: 86-87). 3. Güvenirlik katsayıları ya da bir testin güvenirlik katsayısı [hemen her zaman-daima] 0 ile 1 arasında değişir (Baykul, 2001: 16; Gelbal, 1999: 237; Gelbal, 2002: 108; Erkuş, 2003: 36; Tan ve Erdoğan, 2004: 176 ve 183; Öncü, 1997: 255; Özçelik, 1989: 113; Tekin, 1982: 58; Turgut, 1993: 33). Bademci nin Yeni Paradigması: Bilinenlerin aksine, Cronbach alfa, negatif ve -1 den küçük değerler alabilir. (Arnold, 1996; Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2005b; Bademci, 2005d; Bademci, 2006; Cousin ve Henson, 2000; Dawson, 1997; Henson, 2000b; Henson, 2001; Reinhardt, 1996). [Tüm maddeler iki değerli [0,1] ölçümlenmiş olduğu zaman, α=kr-20 (ayrıntılı bilgi için bir sonraki yeni paradigma); KR-20 de negatif ve -1 den küçük değerler alabilir.] [Đç tutarlılık güvenirlik kestirimlerinde kullanılan KR-20 ve Cronbach ın alfa katsayısı, negatif ve -1 den küçük değerler alabilir.]

41 27 Mevcut Paradigma: Eğer test maddeleri 1-0 (dichotomously-doğru/yanlış-evet/hayır) şeklinde puanlanıyorsa, Kuder-Richardson; 1-5 gibi çoklu (polytomously) puanlanıyorsa Cronbach alfa içtutarlılık katsayıları hesaplanmalıdır (Bulduk, 2003: 76; Büyüköztürk, 2005: ; Erkuş, 2003: 69; Erkuş, 2000: 16; Kan, 2006: 113; Öncü, 1994: 49; Tavşancıl, 2005: 28-29). Bademci nin Yeni Paradigması: Cronbach ın alfa katsayısı, iki değerli [0,1] ölçümlenmiş maddelerle kullanılabilir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2005d; Bademci, 2005e; Bademci, 2006; Crocker ve Algina, 1986; Henson, 2001; Nitko, 2001; Reinhardt, 1996; Worthen, White, Fan ve Sudweeks, 1999). Bir başka ifadeyle, Cronbach ın alfa katsayısı, yalnızca iki değerli [0,1] ölçümlenmiş maddelerle veya ağırlıklı [1,2,3,4,5] ölçümlenmiş maddelerle kullanılabilir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005e; Bademci, 2006). Mevcut Paradigma/Paradigmalar: 1. Güvenirlik ise, 15 öğrenci üzerinde yapılan pilot çalışma ile 0.80 olarak bulunmuştur (Durdu, Tüfekçi ve Onay, 2005: 70). Ölçek iki hafta ara ile 60 lise öğrencisine iki kez uygulanmış, ilk uygulama ile ikinci uygulama arasındaki korelasyon katsayısı.96 olarak elde edilmiştir (Yazgan-Đnanç, Çelik ve Görgün, 2003: 46). Ölçme araçları otuzar kişilik iki gruba uygulanarak geçerlilik-güvenilirliği test edilmiştir (Şimşek, 2004: 505). Sosyal Beceri Envanteri araştırıcı tarafından 53 üniversite öğrencisine dört hafta ara ile iki kez verilmiş ve testin tekrarı yöntemi ile hesaplanan toplam puana ilişkin güvenirlik katsayısı tüm ölçek için r x =.92 olarak bulunmuştur (Yüksel, G., 2004: 39). 2. Güvenirlik katsayısı.60 ve üstü olan ölçekler oldukça güvenilir ölçekler,.80 ve üstü ölçekler yüksek derecede güvenilir ölçekler olarak kabul edilmektedir (Özdamar, 1999) (Yüksel, S., 2004: 347) α < 0.60

42 28 ise ölçek düşük güvenilirliktedir; 0.60 α < 0.80 ise ölçek oldukça güvenilirdir; 0.80 α < 1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir (Özdamar, 2004: 633). Bademci nin Yeni Paradigması/Paradigmaları: 1. Güvenirliğin daha duyarlı bir kestirimi [ya da güvenirlik çalışmaları] için örneklem büyüklüğü, en az 400 kişi [denek] olmalıdır (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005b; Bademci, 2005c; Bademci, 2006; Charter, 1999; Charter ve Feldt, 2002) ve de bir ölçeğin/testin/ölçme aracının kendisi ne güvenilirdir, ne de güvenilir değildir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2004; Bademci, 2005b; Bademci, 2005c; Bademci, 2006; Crocker ve Algina, 1986; Rowley, 1976). 2. Araştırmalarda, ölçüm güvenirlik katsayılarının güven aralıkları kestirilmeli ve mutlaka rapor edilmelidir (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2006; Fan ve Thompson, 2001). 3. Araştırmalarda hangi ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı ve özellikle de güvenirlik çalışması için kullanılan örneklemin büyüklüğü rapor edilmelidir (AERA/APA/NCME, 1999; Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2006). Çünkü, bilim tekrar edilir [edilebilir] deneylerle ilgilenmektedir (Nunnally, 1982). 4. Araştırmalarda, etki büyüklükleri/genişlikleri mutlaka rapor edilmeli ve yorumlanmalıdır (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005b; Bademci, 2006; Thompson, 1994a; Thompson, 1999; Thompson, 2001; Thompson ve arkadaşları, 2005; Wilkinson ve APA Task Force on Statistical Inference, 1999). 5. Temel [ya da genel] araştırma amaçları için, güvenirlik katsayıları [örneğin, test-tekrar test, Cronbach alfa ] [en az].80 ve daha yukarısı

43 29 olmalıdır (Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Henson, 2001; Loo, 2001; McCoach, 2002; Nunnally ve Bernstein, 1994) Đlgili Araştırmalar Bu araştırmayla ilgili bazı çalışmalar aşağıda özetlenmiştir: Bademci nin Bazı Araştırmaları Türkiye de, ulusal hakemli dergiler ve bilimsel kitaplarda ölçme ve araştırma yöntembilimiyle ilgili yapılan hatalara ilişkin çalışmalar Bademci (2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2007a; 2008 ve 2010) tarafından başlatılmıştır (Sayın, 2008; Özsoy vd., 2009). Bir başka ifadeyle, eğitim alanında, Bademci nin ölçme ve yöntembilimsel hatalara yönelik yaptığı ayrıntılı çalışmaların dışında, araştırmalarda yapılan istatistiksel hatalara ilişkin çalışmalara rastlanılmamaktadır; bu açıdan bakıldığında Bademci nin (Örn., 2005a; 2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2006c; 2007a) çalışmaları [Türkiye de] eğitim bilim alanında ilk örnekleri oluşturmaktadır (Sayın, 2010). Bademci (2010), Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi tarafından 26 Nisan da düzenlenen Türk Eğitim ve Biliminde Paradigma Değişikliği: Testler veya Ölçekler Güvenilir ve Geçerli Değildir adlı konferansında, Türk eğitim ve bilim dünyasında yıllardır süregelen testler güvenilir ve geçerlidir şeklindeki yerleşmiş kanıyı eski ve çağ dışı paradigma olarak nitelendirmiş ve 60 yılı aşkın bir süre sonra bilimsel kanıtlarıyla ortaya koyduğu yeni paradigma değişikliğinin ise, bir bilimsel devrim olarak kabul ve ifade edildiğini vurgulamıştır. Bugüne kadar yaptığı tüm çalışmalarda Bademci, ölçme ve araştırma yöntembilimine ilişkin yapılmış olan bazı ciddi bilimsel hataları kanıtlarıyla açıkça ortaya koyarak, bu hatalara yönelik çözüm ve düzeltme yollarını da ayrıntılı biçimde sunmuştur. Bu kapsamlı çalışmalardan birkaçı aşağıda verilmiştir: Bademci (2004), Testin Güvenirliği veya Test Güvenilirdir Diye Đfade Etmek Doğru Değildir isimli çalışmasında, güvenirliğin aracın kendisinin değil, ölçümlerinin bir fonksiyonu olduğunu belirtmiştir. Bu açıdan testin güvenirliği, aracın güvenirliği gibi ifadelerin kullanımının hatalı olduğuna, ölçümlerin

44 30 güvenirliği ifadesinin ise, daha doğru bir kullanım olduğuna değinerek, çalışmasında doğru kullanım biçimlerine ait örnekler vermiştir. Bademci (2005b), Testler Güvenilir Değildir: Ölçüm Güvenirliğine Yeterli Dikkat ve Güvenirlik Çalışmaları Đçin Örneklem Büyüklüğü adlı çalışmasında testin güvenirliği ya da aracın güvenirliği ifadelerini tartışmış ve bu ifadelerin doğru olmadığını belirterek doğru ifade biçimleri önermiştir. Güvenirliğin ölçümlerin bir özelliği olduğuna dikkat çeken araştırmacı, ölçüm güvenirliğinin örneklemden örnekleme değişeceğini de ifade etmiştir. Ayrıca söz konusu çalışmasında, örneklem büyüklüğü ile ilgili olarak yaptığı hesaplamalar sonucunda örneklem büyüklüğünün en az 400 denek olması gerektiğini de vurgulamıştır. Nedeni ise, örneklem büyüdükçe, örneğin, güvenirlik katsayısı.90 için güven aralığı genişliğinin daralacağını böylelikle, daha büyük örneklem ile daha duyar, daha isabetli güvenirlik kestirimlerine ulaşılabileceğini belirtmiş ve çalışmasında bu görüşünü kanıtlarıyla ortaya koymuştur. Bademci nin (2005c) Hakemlerin Değerlendirmelerindeki Hatalar Üzerine: Fisher in Z Dönüşümü ve Güvenirlik Çalışmaları Đçin Örneklem Büyüklüğü isimli çalışmasında ise, Testler Güvenilir Değildir: Ölçüm Güvenirliğine Yeterli Dikkat ve Güvenirlik Çalışmaları Đçin Örneklem Büyüklüğü adlı makalesini Türk Eğitim Bilimleri Dergisi ne (TEBD) yayınlanmak üzere göndermiş olduğunu; ancak TEBD Editörlerince belirlenmiş olan iki hakemin de hatalı değerlendirmelerinin söz konusu olduğunu belirtmiştir. Yaptığı çalışmasında, ilgili hakemlerin hatalarını tümüyle ve kanıtlarıyla ortaya koymuştur. Bu makale, daha sonra Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi nde yayımlanmıştır. Bademci (2006a), Güvenirliği Doğru Anlamak ve Bazı Klişeleri Yıkmak: Bilinenlerin Aksine, Cronbach ın Alfa Katsayısı, Negatif ve -1 den Küçük Olabilir adlı makalesinde testin değil, ölçümlerin güvenilir olduğunu vurgulayıp grup bağdaşıklığının ya da ayrışıklığının da güvenirliği etkileyeceğini belirtmiştir. Ayrıca, ölçüm güvenirliği kestirimi için kullanılan Cronbach ın alfa katsayısı yöntemini açıklamış ve örneklerle destekleyerek bilinenlerin aksine toplam test ölçümlerinin varyansı, madde varyansları toplamından küçük olduğunda

45 31 Cronbach ın alfa katsayısının da matematiksel olarak negatif ve -1 den küçük olabileceğini ortaya koymuştur. Araştırmalarda Ölçme ile Đlgili Bazı Büyük Hataları Düzeltmek ve Eğitimde Yeniden Yapılanmayı Sürdürmek: Güvenirlik, Testlerin Bir Özelliği Değildir adlı diğer bir çalışmasında ise, Bademci (2005a; 2008), güvenirliğin çoğunlukla tam olarak anlaşılamadığına ve güvenirliğin ölçme aracının kendisine ait bir özellik olmadığına ve aksine o araçtan elde edilen ölçümlerin bir özelliği olduğuna dikkat çekmiştir. Güvenirliğe bu açıdan bakıldığında, aracın uygulandığı örneklemden örnekleme farklı sonuçlar elde edileceğine; daha bağdaşık örneklemlere göre daha ayrışık örneklemlerden daha yüksek güvenirlikler elde edileceğine vurgu yapmıştır Diğer Đlgili Bazı Araştırmalar Eğitim alanında bilimsel araştırmalara yönelik hatalar üzerine hazırlanmış diğer bir önemli çalışma ise, Sayın a (2008) aittir. Sayın (2008) araştırmasında sıklıkla ölçek geliştirme ya da uyarlama çalışmalarının yapıldığını belirterek bu çalışmalarda yapılmış ve tekrarlanmış olan yöntembilimsel hataları, özellikle güvenirlik ile ilgili olan hataları ele almıştır; bu amaçla internet üzerinden erişim sağlanabilen ulusal hakemli dergilerde yayınlanmış olan makaleleri incelemiş ve hatalı kullanımları örnekleriyle vermiştir. Sayın (2010) bir diğer çalışmasında ise, bilimsel bilgi üretme sürecinde önemli bir yeri olan istatistiğin doğru anlaşılması ve uygulanmasına katkı sağlamak için yılları arasında fen eğitimi alanında yapılan, ulusal hakemli dergilerde yayınlanmış makaleleri ve bildiri metinlerini grafik, tablo ve gösterim hataları açısından incelemiştir. Yapılan istatistiksel hataları örnekler göstererek ayrıntılı olarak irdeleyen Sayın (2010), yaptığı incelemelerin sonucunda, araştırmacıların yeterli istatistik bilgisine sahip olmadıklarını ve bu nedenle de bazı kavramları hatalı olarak birbirlerinin yerine kullandıklarını, araştırmalarında kullandıkları testlerin kullanım amaçlarını yeterli düzeyde bilmediklerini, istatistiksel analiz sonuçlarını tablolaştırırken ve tabloları yorumlarken zorlandıklarını belirtmiştir. Sonuç olarak araştırmacı, yapılan istatistiksel hataların ortaya konulması ve düzeltilmesi gerektiğini vurgulamıştır.

46 32 Erdoğan ve Kabaca (2006) ise, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan istatistiksel hataları incelemek amacıyla, yılları arasında Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü nde, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan yüksek lisans ve doktora tezlerinden 100 adet tez çalışmasını random (rasgele) olarak seçmiş ve bu tezlerde veri toplama araçları, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları, örneklem, betimsel istatistiklerin kullanımı, normal dağılım tespiti, parametrik testlerin seçimi, çok değişkenli istatistiklerin kullanımı, parametrik olmayan testlerin kullanımı ve biçimsel hatalar (tabloların oluşturulmasına yönelik hatalar vb.) olmak üzere yapılan hataları incelemişlerdir (Bkz., Sayın, 2010). Benzer olarak Kabaca ve Erdoğan (2007), fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan yüksek lisans ve doktora tez çalışmalarında istatistiksel hataları incelemek için bir araştırma daha yapmışlardır. Kabaca ve Erdoğan (2007) yaptıkları bu araştırmada öncelikle Đstanbul, Ankara ve Đzmir deki üç devlet üniversitesinin kütüphanelerinde bulunan fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarıyla ilgili tezlerden Bilgisayar, Biyoloji, Fen Bilgisi, Fizik, Kimya ve Matematik eğitimi alanları ile ilgili random (rasgele) yolla seçtikleri 129 adet tez çalışmasını incelemişler ve bu çalışmalardaki hataları; geçerlik ve güvenirlik, örneklem seçimi, betimsel istatistiklerin kullanımı, normal dağılım tespiti, parametrik ve parametrik olmayan testlerin kullanımı ile ilgili hatalar, ifade hataları ve biçimsel hatalar olmak üzere 7 farklı alt boyutta değerlendirmişler ve sonuç olarak birçok tez çalışmasında istatistiksel hataların var olduğunu belirtmişlerdir. Yöntem ve istatistiksel analiz hatalarını inceleyen bir diğer çalışmada Özsoy vd. (2009) tarafından yapılmıştır. Özsoy vd. (2009), araştırmalarında fen bilgisi eğitimi alanında hazırlanan ve Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi nde erişime açık olan yüksek lisans tezlerini, araştırma modeli, örneklem seçimi ve verilerin istatistiksel analizleri açısından incelemişlerdir. Bu araştırma sonucunda; tezler bu başlıklar altında incelendiğinde birçok hatayla karşılaşıldığını ve bu hataların çalışmaların doğruluğu ile ilgili soru işaretlerine neden olduğunun unutulmaması gerektiğini vurgulamışlardır.

47 33 Yücel Toy ve Güneri Tosunoğlu (2007) sosyal bilimler alanındaki araştırmacılara, bilimsel araştırma sürecinde dikkatli olmayı gerektiren aşamaları açıklamak ve uygun istatistiksel teknik seçimi ile ilgili bilgi vermek amacıyla yaptıkları çalışmada, bu alanda yapılan istatistiksel hataları tablolar halinde açıklamış, neler yapılması gerektiğini belirtmiş ve sıklıkla görülen hatalı örneklere de yer vermişlerdir. Tez çalışmalarının incelendiği başka bir çalışma da, Akça Üstündağ a (2009) aittir. Bu çalışmada yılları arasında Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri (BÖTE) Yüksek Lisans Programı nda yapılan tezler incelenmiştir. Tezler; araştırmanın modeli, örneklemi, örneklem seçim yöntemi, araştırmada kullanılan materyal ve materyalin kim tarafından yapıldığı, yapılan uygulamanın süresi, kullanılan ölçeğin özellikleri ve yapılan istatistiksel çalışmalar gibi pek çok açıdan irdelenmiş ve tezlerin yıllara göre gösterdikleri eğilimlerin analizleri yapılmıştır. Araştırma sonucunda bazı tezlerde araştırma modeli, uygulamada kullanılan materyal, örneklem seçim yöntemi ve kullanılan ölçekler hakkında herhangi bir açıklama yapılmamış olduğu; uzaktan eğitime olan ilginin tüm yıllarda sürekli artış gösterdiği; örneklem seçim yöntemi kullanılmış olan tezlerde ise, en çok tercih edilen yöntemin olasılıklı örneklem seçim yöntemi olduğu; incelenen tezlerde kullanılan kavramların, aynı konuya hitap etmelerine rağmen, farklı terimler ile ifade edildiği gibi farklı eğilimlere ulaşılmıştır. Oruç ve Ulusoy un (2008) yapmış oldukları araştırmada ise, sosyal bilgiler öğretimi alanında yılları arasında yapılan tez çalışmaları içerik analizi yöntemine göre incelenmiştir. Araştırmada, seçilen konuların istenilen düzeyde açıklanmadığı ve yetersiz kaldığı; gereksiz bilgilerin bulunduğu; birçok araştırmada basit istatistiksel yöntemlerin kullanıldığı; ancak bazı araştırmalarda da yeterli bilgi ve beceriye sahip olunmadan yoğun istatistiksel bilgilerin kullanılmaya çalışıldığı; bazı tezlerde istatistiksel yöntemlerin seçiminde hatalar yapıldığı; tezlerin pek çoğunda Türkçenin istenilen nitelikte kullanılmadığı ve imla hataları ile anlatım bozukluklarının olduğu; araştırma modeli, evren ve örneklemi, örneklem seçimi, örneklem büyüklüğünün kararlaştırılması, ölçme araçlarının hazırlanması ve uygulanması gibi yöntem bölümünde yeterli bilgi verilmediği bulgularına

48 34 ulaşmışlardır. Sonuç olarak, bir tez için önemli olanın sadece akademik bir unvan kazanmak değil, ilgili diğer çevrelere de faydalı olmak olduğunun unutulmaması gerektiğini vurgulamışlardır. Thompson (1994a), yapmış olduğu araştırmada doktora tezleri içindeki yöntembilimsel hataları yedi analitik ilke çerçevesinde incelemiştir. Bu ilkelerden ilki, testler değil, veriler güvenilir olduğu için veriler genellikle ölçüm bütünlüğü içinde değerlendirilmelidir şeklindedir. Thompson (1994a), çalışmasında bu ilke çerçevesinde incelediği doktora tezlerinde yapılmış olan mevcut hataları örneklendirerek, neden hatalı olduklarına ilişkin açıklamalara yer vermiştir. Thompson (1994b) diğer bir çalışmasında ise, testler güvenilirdir açıklamasının uygunsuz olarak kabul edilmesi gerekliliğini vurgulamıştır. Thompson ve Snyder (1997) inceledikleri 25 Journal of Counseling and Development (JCD) makalesinin 13 ünde daha önceki güvenirlik çalışmalarının rapor edildiğini; 8 çalışmada ise, hem önceki çalışmalardan edinilen, hem de yeni çalışmalardan edinilen güvenirlik katsayılarının rapor edildiğini belirtmiştir.

49 3. YÖNTEM Bu bölümde, araştırma modeli, çalışma evreni, verilerin toplanması ve çözümlenmesi ile ilgili bilgiler yer almaktadır Araştırma Modeli Araştırma esas olarak tarama modeli (Karasar, 2009) ile gerçekleştirilmiştir. Karasar (2009), tarama modellerini geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımları olarak tanımlamaktadır. Tarama modellerinde araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Bu araştırmada da yapılmış olan, yüksek lisans ve doktora tezlerindeki mevcut durumun ortaya konulmaya çalışılmasıdır Çalışma Evreni Bu araştırmanın çalışma evrenini Ankara Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi ndeki; Eğitimde Program Geliştirme, Eğitim Programları ve Öğretim, Psikolojik Danışma ve Rehberlik (ya da Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık), Eğitim Yönetimi, Eğitim Ekonomisi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi ile Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi bilim dallarında yılları arasında yapılmış olan yüksek lisans ve doktora tezleri oluşturmaktadır. Seçilen bilim dallarının her üç üniversitede de bulunmasına dikkat edilmeye çalışılmıştır. Her üç üniversitedeki ifade edilen bilim dallarına yönelik olarak yılları arasında yazılmış olan tüm yüksek lisans ve doktora tezlerine, yani belirlenen yıllar arasındaki tüm tezlere, dolayısıyla çalışma evrenine ulaşılmaya çalışılmıştır. Ancak veri tabanındaki kayıtların yeterince sağlıklı olmamasından dolayı, tüm çabalara rağmen istenilen tez sayısına ulaşılamamıştır. Veri tabanlarında ise, Ankara Üniversitesi ne ait 144, Gazi Üniversitesi ne ait 157 ve Hacettepe Üniversitesi ne ait 219 tez olmak üzere, toplam 520 tez görünmektedir. Şüphesiz, veri tabanlarındaki sağlıksız ve eksik kayıtlardan dolayı, tez sayılarının bu sayıdan daha yüksek olabileceği de akla gelmektedir.

50 36 Belirlenmiş tezlerin tamamına ulaşmak amaçlandığından dolayı, belli aralıklarla ilgili üniversitelerin kütüphanelerine gidilmesine rağmen, örneğin, tezlerin bir türlü yerlerinde bulunamaması gibi sebepler yüzünden ulaşılamayan tezler de olmuştur. Ayrıca ulaşılamayan tezlerin Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi nde de erişimleri kısıtlı olması nedeni ile, Ankara Üniversitesi nde 7, Gazi Üniversitesi nde 2 ve Hacettepe Üniversitesi nde 3 tez olmak üzere toplam 12 tez ile ilgili veriler de elde edilememiştir. Böylelikle, Ankara Üniversitesi ne ait 137, Gazi Üniversitesi ne ait 155 ve Hacettepe Üniversitesi ne ait 216 teze ulaşılmış dolayısıyla incelemeye alınan tez sayısı 508 olmuştur. Ankara Üniversitesi nde 20, Gazi Üniversitesi nde 6 ve Hacettepe Üniversitesi nde 38 tez olmak üzere toplam 64 tez de nitel araştırma yapılmış olduğu için, bahsedilen tezler araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır. Böylelikle Ankara Üniversitesi nde 117, Gazi Üniversitesi nde 149 ve Hacettepe Üniversitesi nde 178 tez olmak üzere toplam 444 tez araştırma kapsamına alınmış ve üzerlerinde araştırma yürütülmüştür. 11 Kasım 2009 tarihli Đleri Araştırma Teknikleri dersinde, sorulan bir soru üzerine Bademci (2009), yurtdışı literatürde, tarama araştırmalarında örneklem büyüklüğü ile ilgili minimum sayının 100 olması gerektiğini belirten yayınların bulunduğunu ifade etmiştir. Dolayısıyla, yürütülen bu araştırma kapsamına alınan 444 tez sayısı, Bademci nin (2009) ilgili açıklaması ölçüt alındığında, oldukça önemli ve tatmin edici büyüklükte bir sayıdır. Ulaşılan ve de araştırma kapsamına alınan yüksek lisans ve doktora tezlerinin üniversite, anabilim dalı ve bilim dallarına göre dağılımı Tablo 3.1 de verilmiştir. Tablolardaki yüzdeler yuvarlatılmış sayılardır. Ayrıca Tablo 3.1 de nitel araştırmalar yapıldığından dolayı araştırma kapsamı dışında bırakılan tezlere ait sayısal veriler de sunulmuştur. Tablolarda kullanılan kısaltmalar, tezin girişindeki kısaltmalar listesinde ayrıntılı olarak verilmiştir.

51 37 Tablo 3. 1: Ulaşılan ve de Araştırma Kapsamına Alınan Tezlerin Dağılımı Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı A. Ü. G. Ü. H. Ü. Araştırma Örneklemi Genel Toplam Kapsama Alınan Kapsam Dışı Bırakılan Dok. Yük. Li. Toplam Dok. Yük. Li. Toplam Dok. Yük. Li. Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam Tablo 3.1 de Ankara Üniversitesi, Eğitim Programları, Eğitimde Psikolojik Hizmetler ve Eğitim Yönetimi ve Politikası anabilim dallarında 39 doktora ve 98 yüksek lisans olmak üzere toplam 137 tez çalışması yapıldığı; Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı nda yer alan üç bilim dalında 26 doktora ve 129 yüksek lisans olmak üzere toplam 155 tez çalışması yapıldığı; Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı nda yer alan üç bilim dalında da 67 doktora ve 149 yüksek lisans olmak üzere 216 doktora tez çalışması yapılmış olduğu görülmektedir. Üç üniversitede, toplam 132 doktora ve 376 yüksek lisans olmak üzere 508 tez çalışması yapılmıştır. Ayrıca her üç üniversitede ulaşılan tezlerin üniversite, anabilim dalı, bilim dalı ve de yıllara göre dağılımı ise, Tablo 3.2 de verilmiştir.

52 38 Tablo 3. 2: Araştırma Kapsamına Alınan Tezlerin Yıllara Göre Dağılımı Ulaşılabilen Tezlerin Yıllara Göre Dağılımları Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Dok Yük.Li. Genel Toplam Dok. Yük.Li. Toplam H. Ü. G. Ü. A. Ü. EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam

53 39 Tablo 3.2 incelendiğinde, Ankara, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinde, 2000 yılında 8 doktora ve 28 yüksek lisans tez çalışması; 2001 yılında 10 doktora ve 29 yüksek lisans tez çalışması; 2002 yılında 18 doktora ve 31 yüksek lisans tez çalışması; 2003 yılında 17 doktora ve 35 yüksek lisans tez çalışması; 2004 yılında 16 doktora ve 40 yüksek lisans tez çalışması; 2005 yılında 11 doktora ve 38 yüksek lisans tez çalışması; 2006 yılında 22 doktora ve 79 yüksek lisans tez çalışması; 2007 yılında 12 doktora ve 43 yüksek lisans tez çalışması; 2008 yılında 16 doktora ve 44 yüksek lisans tez çalışması ve 2009 yılında ise, 2 doktora ve 9 yüksek lisans tez çalışması yapıldığı görülmektedir yılında yapılmış olan tez çalışması sayısının az olmasının nedeni, verilerin toplandığı dönemde henüz tezlerin kataloglanmamış olmasıdır Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmada ilk olarak yılları arasında, Ankara, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinde; Eğitimde Program Geliştirme, Eğitim Programları ve Öğretim, Psikolojik Danışma ve Rehberlik (ya da Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık), Eğitim Yönetimi, Eğitim Ekonomisi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi ile Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi bilim dallarında yapılmış olan toplam tez sayısına ulaşılmak istenmiştir. Bu amaçla yapılmış olan çalışmalar basamaklar halinde aşağıda verilmiştir: 1. Đlgili üniversitelerin web siteleri üzerinden bilim dallarına göre tez ve yazar isimlerinin listeleri alınmıştır. 2. Đlgili üniversite kütüphanelerine gidilip, veri tabanlarından tezlerin tasnif numaraları elde edilmiştir. Bu esnada üniversitelerin web sitelerinde yer almayan tezler olduğu görülmüş, söz konusu tezlerin ve yazarlarının isimleri listelere eklenerek tasnif numaraları alınmıştır. 3. Son olarak da ilgili üniversitelerin kütüphanelerinde tasnif numaralarına göre tezler sırasıyla alınıp yöntem bölümlerinin fotokopileri çektirilmiştir. Bu işlemler esnasında, üç üniversitede toplam 520 tez sayısına ulaşılmıştır. Ancak belli aralıklarla ilgili üniversitelerin kütüphanelerine tekrar gidilmesine

54 40 rağmen, tezlerin yerlerinde bulunmaması gibi sebeplerden ulaşılamayan tezler olmuştur. Söz konusu bu tezler, Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi nde de erişime kısıtlı olduğundan, toplam 12 teze ilişkin veriler alınamamış ve 508 tezin yöntem bölümlerinin fotokopileri edinilmiştir. Daha sonra araştırmacı ulaşılmış olan tezlerin yöntem bölümlerini ön incelemeden geçirmiştir (Đncelenen tezlerin künyeleri Ek 1 de verilmiştir). Bu gözden geçirme esnasında 12 doktora, 52 yüksek lisans olmak üzere, 64 tezde nitel araştırma yapıldığı görülmüş ve ilgili tezler araştırma kapsamından çıkarılmıştır. Sonuç olarak Tablo 3.1 de de görüldüğü üzere 508 tezden 64 ü kapsam dışı bırakıldığı için araştırma, kalan 444 tez üzerinden yürütülmüştür. Tezlere yönelik olarak araştırmacı tarafından oluşturulan tablolar üzerinde, araştırmanın alt problemleri çerçevesinde çetele tutulmuştur. Bu tablolardan bir örnek Ek 2 de sunulmuştur. Daha sonra elde edilen verilere ilişkin olarak alt problemlere göre sıklık (frekans) ve yüzdeler hesaplanmıştır.

55 41 4. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, araştırmanın alt problemlerine uygun olarak yapılan incelemeler sonucunda elde edilen bulgular ve yorumları sırasıyla tablolar halinde verilmiştir Đncelenen Tezlerde [Ölçme Araçlarından Elde Edilen Ölçümlerin] Güvenirlik Çalışması Yapılmasına Đlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın birinci alt problemi olan Tezlerde [kullanılan ölçme araçlarından elde edilen ölçümlerin] güvenirlik çalışması yapılmış mıdır? sorusuna yönelik olarak güvenirlik çalışması yapılmış ve yapılmamış olan tezlerin üniversite, anabilim dalı ve bilim dallarına göre dağılımına ilişkin sıklık ve yüzdeler Tablo 4.1 de verilmiştir. Tablo 4.1: Tezlerde Güvenirlik Çalışması Yapılmasına Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler Üniversite A. Ü. G. Ü. H. Ü. Anabilim Dalı Bilim Dalı Güvenirlik Çalışması Yapılmış Güvenirlik Çalışması Yapılmamış Genel Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam Tablo 4.1 e bağlı olarak, araştırma kapsamına alınan 444 (%100) tez incelendiğinde; Ankara Üniversitesi nde EPG bilim dalında incelenmiş toplam 12 (%3) tez içerisinde, 3 (%1) doktora ve 7 (%2) yüksek lisans olmak üzere 10 (%2) tezde güvenirlik çalışması yapılırken, yine aynı bilim dalında 1 (%0) doktora ve 1

56 42 (%0) yüksek lisans tezi olmak üzere 2 (%0) tezde güvenirlik çalışması yapılmadığı görülmektedir. Aynı üniversitenin, RPD bilim dalında incelenmiş toplam 29 (%7) tez içerisinde, 12 (%3) doktora ve 13 (%3) yüksek lisans olmak üzere 25 (%6) tezde güvenirlik çalışması yapılırken, aynı bilim dalına ait 4 (%1) yüksek lisans tezinde güvenirlik çalışması yapılmadığı görülmektedir. Yine Ankara Üniversitesi EY bilim dalında incelenmiş toplam 60 (%14) tez içerisinde, 16 (%4) doktora ve 40 (%9) yüksek lisans olmak üzere 56 (%13) tezde güvenirlik çalışmasına yer verilmesine rağmen 1 (%0) doktora ve 3 (%1) yüksek lisans olmak üzere 4 (%1) tezde güvenirlik çalışmasına yer verilmediği görülmektedir. Ankara Üniversitesi EE bilim dalında incelenen toplam 16 (%4) tez içerisinde, 4 (%1) doktora ve 5 (%1) yüksek lisans olmak üzere 9 (%2) tezde güvenirlik çalışması yapılırken, aynı bilim dalında yazılan 7 (%2) yüksek lisans tezinde güvenirlik çalışması yapılmadığı görülmektedir. Bu dört bilim dalı (EPG, RPD, EY, EE) birlikte incelendiğinde, Ankara Üniversitesi nde incelenen toplam 117 (%26) tez içerisinde, 35 (%8) doktora ve 65 (%15) yüksek lisans tezi olmak üzere 100 (%23) tezde güvenirlik çalışması yapıldığı ancak 2 (%0) doktora ve 15 (%3) yüksek lisans olmak üzere 17 (%4) tezde ise, güvenirlik çalışmasının yapılmadığı yine Tablo 4.1 de görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında incelenmiş toplam 31 (%7) tez içerisinde, 11 (%2) doktora ve 19 (%4) yüksek lisans olmak üzere 30 (%7) tezde güvenirlik çalışması yapılırken, aynı bilim dalına ait 1 (%0) doktora tezinde güvenirlik çalışması yapılmadığı görülmektedir. Yine aynı üniversitenin, RPD bilim dalında incelenmiş toplam 35 (%8) tez içerisinde, 5 (%1) doktora ve 19 (%4) yüksek lisans olmak üzere 24 (%5) tezde güvenirlik çalışması yapılırken, aynı bilim dalına ait 11 (%2) yüksek lisans tezinde güvenirlik çalışması yapılmadığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi EYD bilim dalında incelenmiş toplam 83 (% 19) tez içerisinde, 7 (%2) doktora ve 61 (%14) yüksek lisans olmak üzere 68 (%15) tezde güvenirlik çalışmasına yer verildiği, buna rağmen 1 (%0) doktora ve 14 (%3) yüksek lisans olmak üzere 15 (%3) tezde güvenirlik çalışmasının yapılmadığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi toplamında, bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) incelenen toplam 149 (%34) tez içerisinde, 23 (%5) doktora ve 99 (%22) yüksek lisans tezi

57 43 olmak üzere 122 (%27) tezde güvenirlik çalışması yapıldığı, ancak 2 (%0) doktora ve 25 (%6) yüksek lisans olmak üzere 27 (%6) tezde güvenirlik çalışmasının yapılmadığı yine Tablo 4.1 de görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında incelenmiş toplam 78 (%18) tez içerisinde, 28 (%6) doktora ve 39 (%9) yüksek lisans olmak üzere, 67 (%15) tezde güvenirlik çalışması yapılırken, aynı bilim dalına ait 4 (%1) doktora ve 7 (%2) yüksek lisans tezi olmak üzere 11 (%2) tezde güvenirlik çalışması yapılmadığı görülmektedir. Aynı üniversitenin, PDR bilim dalında incelenmiş toplam 57 (%13) tez içerisinde, 12 (%3) doktora ve 19 (%4) yüksek lisans olmak üzere 31 (%7) tezde güvenirlik çalışması yapılırken, aynı bilim dalına ait 5 (%1) doktora ve 21 (%5) yüksek lisans tezi olmak üzere 26 (%6) tezde güvenirlik çalışması yapılmadığı görülmektedir. Yine Hacettepe Üniversitesi EYTPE bilim dalında incelenmiş toplam 43 (% 10) tez içerisinde, 8 (%2) doktora ve 22 (%5) yüksek lisans olmak üzere 30 (%7) tezde güvenirlik çalışmasına yer verildiği buna rağmen 1 (%0) doktora ve 12 (%3) yüksek lisans olmak üzere 13 (%3) tezde güvenirlik çalışmasının yapılmadığı görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi toplamında, bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYTPE) incelenen toplam 178 (%40) tez içerisinde, 48 (%11) doktora ve 80 (%18) yüksek lisans tezi olmak üzere 128 (%29) tezde güvenirlik çalışması yapıldığı; ancak 10 (%2) doktora ve 40 (%9) yüksek lisans olmak üzere 50 (%11) tezde güvenirlik çalışmasının yapılmadığı yine Tablo 4.1 de görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversitede incelenmiş olan toplam 444 (%100) tez içerisinde, 106 (%24) doktora ve 244 (%55) yüksek lisans tezi olmak üzere 350 (%79) tezde güvenirlik çalışması yapılmasına rağmen 14 (%3) doktora ve 80 (%18) yüksek lisans tezi olmak üzere 94 (%21) tezde ise güvenirlik çalışması yapılmadığına ilişkin veriler Tablo 4.1 de görülmektedir. Bilimsel araştırmada araştırmanın belkemiğini metodoloji [yöntembilim] oluşturur (TÜBA, 2002). Bir araştırmadan güvenilir sonuçlar elde edebilmek için kullanılan yöntembilimin hatasız olması gerekmektedir. Bu ise, kullanılacak olan ölçme

58 44 araçlarının konunun doğasına uygun şekilde seçilmesi, uygulanması ve elde edilen verilerin uygun tekniklerle ve doğru olarak analiz edilmesi ile mümkündür. Bademci (2007a) Türkiye de ve Türk eğitim ve bilim topluluğunda da 1940 lardan bu yana yaklaşık 60 yılı aşkın bir süredir kullanılan test güvenilirdir veya testin güvenirliği ya da ölçme aracının güvenirliği veya ölçeğin güvenirliği gibi hatalı biçimde kısaltarak ifade etme biçimlerinin güvenirliğin hatalı yorumlanması ve uygulanmasına yol açtığını vurgulamıştır. Güvenirliği, test güvenilirdir veya testin güvenirliği ya da ölçme aracının güvenirliği veya ölçeğin güvenirliği gibi kısaltarak ifade etme sonucunda, özellikle genç araştırmacılara çalışmalarında kullanacakları ölçme araçları hakkında bu test güvenilirdir duygusu uyandırıldığı ve de aşılandığı için, yaptıkları çalışmalarda ölçme aracından elde edilen ölçümlerin güvenirliğini hesaplama yoluna gitmedikleri söylenebilir (Buna ilişkin ve benzeri örnekler Ek 3 de yer almaktadır). Thompson ve Vacha-Haase (2000), test güvenilirdir ya da testin güvenirliği şeklindeki söylemlerin doğru olmadığını ifade etmişler ve paradigmatik kavram yanılgısı olarak nitelendirdikleri bu durumun, doktora öğrencileri için ölçme eğitiminin gereksiz olduğu varsayımından kaynaklandığını belirtmişlerdir. Hatta Pedhazur ve Schmelkin (1991), özellikle doktora programlarında, araştırma deseni ve istatistiklere bir nebze de olsa gereksinim gösterilirken, ölçme üzerindeki vurgunun azaldığını, böylelikle de, pek çok öğrencinin, ölçülerin kullanılması ve geliştirilmesi için zorunlu olan özel yeterliklerin hiçbirini elde edemediğini, bunun sonuncunda da, pek çok araştırmada kullanılmış olan ölçülerin özelliklerine hiç dikkat edilmediğini veya çok az dikkat edildiğini, ortaya çıkan bu durumun ise, beklenmedik bir olay olmadığını ileri sürmüştür (Bkz., Bademci, 2007a:88). Bu araştırmada da araştırma kapsamına alınan 444 doktora ve yüksek lisans tezinden 350 (%79) tezde güvenirlik çalışmasının yapıldığı, geri kalan 94 (%21) tezde ise, güvenirlik çalışmasının yapılmadığı gözlenmiştir. Bu durum, araştırmacıların daha önceki araştırmalarda ilgili ölçme araçları hakkında test güvenilirdir veya testin güvenirliği ya da ölçme aracının güvenirliği veya ölçeğin güvenirliği şeklindeki hatalı kısaltmalar nedeni ile kullanılan ölçme aracının güvenilir olduğunu düşünüp tezlerinde güvenirlik çalışması yapma

59 45 ihtiyacı duymamalarından kaynaklanmış olabilir. Ayrıca lisansüstü programlarda ölçme ile ilgili konulara gereğince ve yeterince yer verilmemesi nedeni ile araştırmacılar güvenirliğin önemi hakkında yeterince bilgiye sahip olmadıkları için tezlerinde güvenirlik çalışması yapma ihtiyacını duymamış veya güvenirliğin önemi hakkında yeterince bilgiye sahip olmamış da olabilirler. Ek 3 de yer alan özet tabloya bakıldığında da, güvenirlik çalışması yapılmamış olan 14 doktora tezinden 8 tanesinde ve güvenirlik çalışması yapılmamış olan 80 yüksek lisans tezinden 34 tanesinde, yani toplam 42 sinde, hatalı biçimde, daha önceki çalışmalarda yapılmış olan güvenirlik katsayılarının rapor edildiği görülmektedir. Bademci (2007a), test güvenirliği ifadesinin sakıncalarından bahsederken, güvenirliğin testlerin bir özelliği olduğuna ve dolayısıyla testlerin güvenilir olduğuna inanılarak, bir başkasına (ya da kendisine) ait olan ve daha önceden yayımlanmış veya yayımlanmamış çalışmalardaki ya da test el kitaplarındaki güvenirlik katsayılarının, hiçbir hesap yapılmaksızın kendi (mevcut) çalışmalarında aynen kullanılması, rapor edilmesi ve güvenirlik kestirimleriyle ilgili olarak, yaptıkları çalışmalara ve elde ettikleri verilere yönelik olarak güvenirlik katsayılarının araştırmacılara rapor edilmemesi veya eksik rapor edilmesi şeklindeki sakıncaları açıkça dile getirmiştir Güvenirlik Çalışması Yapılmış Olan Tezlerde Güvenirlik Çalışmasında Kullanılan Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemlerinin Rapor Edilmesine Đlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi olan Güvenirlik çalışması yapılmış olan tezlerde güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemleri rapor edilmiş midir? sorusuna yönelik olarak güvenirlik çalışmasında güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemleri rapor edilmiş ve rapor edilmemiş olan tezlerin üniversite, anabilim dalı ve bilim dallarına göre dağılımına ilişkin sıklık ve yüzdeler Tablo 4.2 de yer almaktadır.

60 46 Tablo 4.2: Güvenirlik Çalışması Yapılmış Olan Tezlerde Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemlerinin Rapor Edilmesine Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezler Kestirim Yöntemi Rapor Edilen Kestirim Yöntemi Rapor Edilmeyen Genel Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % H. Ü. G. Ü. A. Ü. EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam Araştırma kapsamına alınmış 444 tezden 350 sinde güvenirlik çalışması yapılmıştır. Güvenirlik çalışması yapılmış olan 350 (%100) teze ilişkin veriler Tablo 4.2 de verilmiştir. Buna göre; Ankara Üniversitesi EPG bilim dalında güvenirlik çalışmasına yer veren toplam 10 (%3) tez içinde 3 (%1) doktora ve 7 (%2) yüksek lisans tezinin tümünde kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerinin [Örn., Cronbach alfa gibi] rapor edildiği görülmektedir. Aynı üniversitenin, RPD bilim dalında güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 25 (%7) tez içerisinde, 12 (%3) doktora ve 13 (%4) yüksek lisans olmak üzere 25 (%7) tezin tamamında kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği görülmektedir. Yine, Ankara Üniversitesi nin EY bilim dalında güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 56 (%16) tez içerisinde, 16 (%5) doktora ve 39 (%11) yüksek lisans olmak üzere 55 (%16) tezde yapılan güvenirlik çalışmasında kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği; ancak 1 (%0) yüksek lisans tezinde ise, kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerine yer verilmediği görülmektedir. Ankara Üniversitesi EE bilim dalında güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 9 (%3) tez içerisinde, 4 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 8 (%2) tezde

61 47 de hangi güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığının rapor edildiği; ancak 1 (%0) yüksek lisans tezinde ise, kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerinin rapor edilmediği görülmektedir. Ankara Üniversitesi toplamında, bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) güvenirlik çalışması yapılan toplam 100 (%29) tez içerisinde, 35 (%10) doktora ve 63 (%18) yüksek lisans olmak üzere 98 (%28) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerinin rapor edildiği; ancak 2 (%1) yüksek lisans tezinde ise, kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerinin rapor edilmediği yine Tablo 4.2 de görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında güvenirlik çalışması yapılan toplam 30 (%9) tez içerisinde, 11 (%3) doktora ve 17 (%5) yüksek lisans olmak üzere 28 (%8) tezde güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği; ancak 2 (%1) yüksek lisans tezinde güvenirlik kestirim yönteminin rapor edilmediği görülmektedir. Yine aynı üniversitenin, RPD bilim dalında kullanılan güvenirlik çalışmalarına yer veren toplam 24 (%7) tez içerisinde, 5 (%1) doktora ve 19 (%5) yüksek lisans tezi olmak üzere 24 (%7) tezin tümünde kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği görülmektedir. Gazi Üniversitesi EYD bilim dalında güvenirlik çalışması yapılan toplam 68 (% 19) tez içerisinde, 7 (%2) doktora ve 59 (%17) yüksek lisans olmak üzere 66 (%19) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerinin rapor edildiği; ancak 2 (%1) yüksek lisans tezinde yapılan güvenirlik çalışmalarında kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerinin rapor edilmediği görülmektedir. Gazi Üniversitesi toplamında, bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) elde edilen ölçümlerin güvenirlik çalışmalarına yer veren toplam 122 (%35) tez içerisinde; 23 (%7) doktora ve 95 (%27) yüksek lisans olmak üzere 118 (%34) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği; ancak 4 (%1) yüksek lisans tezinde ise, yapılan güvenirlik çalışmasında kullanılan yöntemin rapor edilmediği, yine Tablo 4.2 de görülmektedir.

62 48 Hacettepe Üniversitesi EPÖ bilim dalında güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 67 (%19) tez içerisinde, 24 (%7) doktora ve 38 (%11) yüksek lisans tezi olmak üzere 62 (%18) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yöntemine yer verildiği; ancak 4 (%1) doktora ve 1 (%0) yüksek lisans olmak üzere 5 (%1) tezde güvenirlik kestirim yönteminin rapor edilmediği görülmektedir. Aynı üniversitenin, PDR bilim dalında güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 31 (%9) tez içerisinde, 11 (%3) doktora ve 18 (%5) yüksek lisans tezi olmak üzere 29 (%8) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği, 1 (%0) doktora ve 1 (%0) yüksek lisans olmak üzere 2 (%1) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edilmediği görülmektedir. Yine Hacettepe Üniversitesi nin EYTPE bilim dalında güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 30 (% 9) tez içerisinde, 8 (%2) doktora ve 20 (%6) yüksek lisans olmak üzere 28 (%8) tezde yapılan güvenirlik çalışmasında kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edilmesine rağmen, 2 (%1) yüksek lisans tezinde güvenirlik kestirim yönteminin rapor edilmediği görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi toplamında, bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYTPE) güvenirlik çalışması yapılan toplam 128 (%37) tez içerisinde, 43 (%12) doktora ve 76 (%22) yüksek lisans olmak üzere 119 (%34) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği 5 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 9 (%3) tezde ise, güvenirlik kestirim yöntemi rapor edilmediği yine Tablo 4.2 de görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversitede, kullandıkları güvenirlik çalışmalarına yer veren toplam 350 (%100) tez içerisinde, 101 (%29) doktora ve 234 (%67) yüksek lisans tezi olmak üzere 335 (%96) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yöntemlerinin rapor edildiği; ancak 5 (%1) doktora ve 10 (%3) yüksek lisans tezi olmak üzere 15 (%4) tezde kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edilmediğine ilişkin veriler Tablo 4.2 de görülmektedir. Bir araştırmada metodolojideki yöntemler ve teknikler başkalarının da tekrarlayabileceği biçimde anlatılmalıdır (TÜBA, 2002). Çünkü bilim tekrar edilir [edilebilir] deneylerle ilgilenmektedir (Nunnally den akt., Bademci, 2007a). Dolayısıyla bir araştırmada kullanılmış olan tüm yöntemlerin ayrıntıları ile rapor

63 49 edilmesi gerekmektedir. Ayrıca, Crocker ve Algina (1986), test geliştiricisi belirli koşullar altında yapılan testin ölçüm güvenirliğini incelemekle kalmayıp, bu bilgiyi potansiyel kullanıcılara aktarmalıdır ifadesi ile de, benzer bir vurgu yapmışlardır. Bademci nin (2007a:236) paradigma değişikliğinde önerdiği yeni paradigma: Araştırmalarda hangi ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı ve özellikle de güvenirlik çalışması için kullanılan örneklemin büyüklüğü rapor edilmelidir (AERA, APA ve NCME, 1999; Bademci, 2001a; Bademci, 2001b; Bademci, 2002; Bademci, 2005a; Bademci, 2006). şeklindedir. Bu araştırmada da güvenirlik çalışması yapılmış olan 350 tezin büyük çoğunluğunda [335 (%96)], güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği, yalnızca 5 i doktora 10 u yüksek lisans olmak üzere toplam 15 tezde güvenirlik kestirim yönteminin rapor edilmediği görülmektedir. Dolayısıyla yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin büyük çoğunluğunun güvenirlik kestirim yöntemini rapor etmiş olmaları yeni paradigmaya uygunluk olarak düşünülebilir Güvenirlik Çalışması Yapılmış ve Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemleri Rapor Edilmiş Olan Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Kestirim Yöntemlerine Đlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın üçüncü alt problemi olan Güvenirlik çalışması yapılmış ve güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemleri rapor edilmiş olan tezlerde, hangi güvenirlik kestirim yöntemleri ( Test-tekrar test, yarıya bölme, almaşık formlar, Kuder- Richardson, Cronbach alfa vd.) kullanılmıştır? sorusuna yönelik olarak güvenirlik çalışmasında kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi/yöntemlerinin üniversite, anabilim dalı ve bilim dallarına göre dağılımına ilişkin sıklık ve yüzdeler Tablo 4.3 de yer almaktadır.

64 50 Tablo 4.3: Güvenirlik Çalışması Yapılmış ve Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemleri Rapor Edilmiş Olan Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemlerine Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler Rapor Edilen Güvenirlik Kestirim Yöntemleri Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Test-Tekrar Test Yarıya Bölme Almaşık Formlar Kuder-Richardson Cronbach Alfa Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % A. Ü. G. Ü. H.Ü. EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam

65 51 Üçüncü alt probleme ilişkin bulgulara geçmeden önce açıklamak gerekir ki, Tablo 4.3 de görüldüğü üzere üç üniversitede güvenirlik çalışması yapılan toplam 350 tez içerisinde, bu çalışmalarda kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği 335 tez olmasına rağmen, Tablo 4.3 te farklı güvenirlik kestirim yöntemlerine ilişkin verilerin toplamının 335 ten fazla olmasının nedeni ise, üç üniversitede toplam 62 tezde kullanılan güvenirlik kestirim yönteminin birden fazla olmasıdır (Bkz., Tablo 4.4). (Tablo 4.3 deki verilerden yararlanılarak güvenirlik kestirim yöntemlerine ilişkin yapılan tüm açıklamalarda, incelenmiş olan tezlerde yazılmış testin güvenirliği gibi hatalı ifadeler yerine, doğru ifadeler kullanılmasına özen gösterilmiştir, böylelikle ölçüm güvenirliği ni vurgulayan doğru ifade biçimlerinin yerleşmesine katkıda bulunulacağı düşünülmekte ve umulmaktadır.) Tablo 4.3 e göre, güvenirlik çalışması yapılmış olan ve güvenirlik kestirim yönteminin rapor edildiği 335 (%100) tezdeki kestirim yöntemleri incelendiğinde; a. Güvenirlik Çalışmalarında Test-Tekrar Test Ölçüm Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullanılan Tezler Ankara Üniversitesi nde EPG bilim dalında yapılmış tezlerden 1 (%0) yüksek lisans tezinde, RPD bilim dalında yapılmış tezlerden 9 (%3) doktora ve 5 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 14 (%4) tezde yapılan güvenirlik çalışmalarında testtekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı; ancak EY ve EE bilim dallarında yazılmış tezlerde ise, bu yöntemin kullanılmadığı görülmektedir. Ankara Üniversitesi nin bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken 9 (%3) doktora ve 6 (%2) yüksek lisans tezinde olmak üzere toplam 15 (%4) tezde test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış tezlerden 1 (%0) yüksek lisans tezinde, RPD bilim dalında yapılmış tezlerden 5 (%1) doktora ve 11 (%3) yüksek lisans tezi olmak üzere 16 (%5) tezde ve EYD bilim dalında yapılmış

66 52 tezlerden 2 (%1) yüksek lisans tezinde yapılan güvenirlik çalışmalarında test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken toplam 5 (%1) doktora ve 14 (%4) yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 19 (%6) tezde test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı Tablo 4.3 de görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış olan tezlerden 3 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 7 (%2) tezde, PDR bilim dalında yapılmış olan tezlerden 9 (%3) doktora ve 5 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 14 (%4) tezde ve EYTPE bilim dalında yapılmış olan tezlerden 4 (%1) doktora ve 10 (%3) yüksek lisans tezinde olmak üzere 14 (%4) tezde, yapılan güvenirlik çalışmalarında test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYTPE) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken 16 (%5) doktora ve 19 (%6) yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 35 (%10) tezde test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı yine Tablo 4.3 de görülmektedir. Sonuç olarak üç üniversite toplamında ise, 30 (%9) doktora ve 39 (%12) yüksek lisans olmak üzere toplam 69 (%21) tezde yapılan güvenirlik çalışmalarında test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığına ilişkin veriler yine Tablo 4.3 de görülmektedir. b. Güvenirlik Çalışmalarında Yarıya Bölme Ölçüm Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullanılan Tezler Ankara Üniversitesi nde EPG bilim dalında yapılmış tezlerden 1 (%0) doktora ve 1 (%0) yüksek lisans olmak üzere 2 (%1) tezde, RPD bilim dalında yapılmış tezlerden 1 (%0) doktora ve 6 (%2) yüksek lisans olmak üzere 7 (%2) tezde ve EY bilim dalında yapılmış tezlerden 2 (%1) yüksek lisans tezinde yapılan güvenirlik çalışmalarında yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı; ancak EE bilim dalında yapılmış tezlerde ise bu yöntemin kullanılmadığı görülmektedir.

67 53 Ankara Üniversitesi nin bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken toplam 2 (%1) doktora ve 9 (%3) yüksek lisans olmak üzere toplam 11 (%3) tezde, yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde EPÖ ve RPD bilim dallarında yapılmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanılmadığı ve yalnızca EYD bilim dalında yapılmış olan 1 (%0) doktora ve 2 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 3 (%1) tezde yapılan güvenirlik çalışmalarında bu güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde yalnızca EPÖ bilim dalında yapılmış tezlerden 3 (%1) doktora tezinde yapılan güvenirlik çalışmalarında yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı, PDR bilim dalı ve EYTPE bilim dalında yapılmış tezlerde ise, bu güvenirlik kestirim yönteminin kullanılmadığı görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversite toplamında ise, 6 (%2) doktora ve 11 (%3) yüksek lisans tezinde olmak üzere, toplam 17 (%5) tezde kullanılan ölçme araçlarından elde edilen ölçümlerin güvenirlik çalışmalarında yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığına ilişkin veriler yine Tablo 4.3 de görülmektedir. c. Güvenirlik Çalışmalarında Almaşık Formlar Ölçüm Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullanılan Tezler Ankara, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinde incelenen tezlerde kullanılan ölçme araçlarından elde edilen ölçümlerin güvenirlik kestirimi yapılırken almaşık formlar ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanılmadığı Tablo 4.3 de görülmektedir. d. Güvenirlik Çalışmalarında Kuder-Richardson Ölçüm Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullanılan Tezler (Đncelenen tezlerin tümünde Kuder-Richardson 21 formülü hiç kullanılmamıştır. Tüm tezlerde kullanılan formül, Kuder-Richardson 20, KR 20 olarak bilinen formüldür.)

68 54 Ankara Üniversitesi nde EPG bilim dalında yapılmış tezlerden 1 (%0) yüksek lisans tezi ve RPD bilim dalında yapılmış tezlerden 2 (%1) yüksek lisans tezinde yapılan güvenirlik çalışmalarında Kuder-Richardson ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı; ancak EY ve EE bilim dallarında yazılmış tezlerde ise, bu yöntemin kullanılmadığı görülmektedir. Ankara Üniversitesi nin bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken 3 (%1) yüksek lisans tezinde Kuder-Richardson ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış tezlerden 2 (%1) doktora tezinde, RPD bilim dalında yapılmış tezlerden 1 (%0) doktora ve 2 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 3 (%1) tezde, yapılan güvenirlik çalışmalarında Kuder- Richardson ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı; ancak EYD bilim dalında bu yöntemin kullanılmadığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken toplam 3 (%1) doktora ve 2 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 5 (%1) tezde, Kuder-Richardson güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı Tablo 4.3 de görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde yalnızca EPÖ bilim dalında yapılmış olan tezlerde 10 (%3) doktora ve 10 (%3) yüksek lisans tezi olmak üzere 20 (%6) tezde ölçme araçlarından elde edilen ölçümler için yapılan güvenirlik çalışmalarında Kuder- Richardson ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı, PDR bilim dalında ve EYTPE bilim dalında yapılmış olan tezlerde ise, bu yöntemin kullanılmadığı görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversite toplamında, 13 (%4) doktora ve 15 (%4) yüksek lisans olmak üzere toplam 28 (%8) tezde, kullanılan ölçme araçlarından elde edilen ölçümlerin güvenirlik çalışmalarında, Kuder-Richardson ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığına ilişkin veriler yine Tablo 4.3 de görülmektedir.

69 55 e. Güvenirlik Çalışmalarında Cronbach Alfa Ölçüm Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullanılan Tezler Ankara Üniversitesi nde EPG bilim dalında yapılmış tezlerden 3 (%1) doktora ve 5 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 8 (%2) tezde, RPD bilim dalında yapılmış tezlerden 11 (%3) doktora ve 10 (%3) yüksek lisans tezi olmak üzere 21 (%6) tezde, EY bilim dalında yapılmış tezlerden 16 (%5) doktora ve 39 (%12) yüksek lisans tezi olmak üzere 55 (%16) tezde ve EE bilim dalında yapılmış tezlerden ise, 4 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans tezi olmak üzere 8 (%2) tezde yapılan güvenirlik çalışmalarında Cronbach alfa ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı görülmektedir. Ankara Üniversitesi nin bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken 34 (%10) doktora ve 58 (%17) yüksek lisans tezinde olmak üzere toplam 92 (%27) tezde, Cronbach alfa ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış tezlerden 9 (%3) doktora ve 16 (%5) yüksek lisans olmak üzere 25 (%7) tezde, RPD bilim dalında yapılmış tezlerden 4 (%1) doktora ve 15 (%4) yüksek lisans tezi olmak üzere 19 (%6) tezde ve EYD bilim dalında yapılmış tezlerden 7 (%2) doktora ve 57 (%17) yüksek lisans olmak üzere 64 (%19) tezde yapılan güvenirlik çalışmalarında Cronbach alfa ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılan 20 (%6) doktora ve 88 (%26) yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 108 (%32) tezde, Cronbach alfa güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı Tablo 4.3 de görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış olan tezlerden 12 (%4) doktora ve 26 (%8) yüksek lisans tezi olmak üzere 38 (%11) tezde, PDR bilim dalında yapılmış olan tezlerden 9 (%3) doktora ve 18 (%5) yüksek lisans tezi olmak üzere 27 (%8) tezde ve EYTPE bilim dalında yapılmış olan tezlerden 8 (%2) doktora ve 12 (%4) yüksek lisans tezinde olmak üzere 20 (%6) tezde yapılan güvenirlik

70 56 çalışmalarında Cronbach alfa ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYTPE) hazırlanmış tezlerde güvenirlik çalışması yapılırken 29 (%9) doktora ve 56 (%17) yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 85 (%25) tezde, Cronbach alfa ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı yine Tablo 4.3 de görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversitede, 83 (%25) doktora ve 202 (%60) yüksek lisans olmak üzere toplam 285 (%85) tezde yapılan güvenirlik çalışmalarında Cronbach alfa ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığına ilişkin veriler de, yine Tablo 4.3 de görülmektedir. Charter (2008), farklı şartların farklı güvenirlik tahminlerini gerektirdiğini ve doğrudan ölçülemeyen değişkenlerin özelliği ve güvenirlik kestiriminde izlenecek yöntemi seçmede ölçümlerin nasıl kullanılacağı gibi faktörlerin göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmiştir. Dolayısıyla bir araştırmada kullanılacak güvenirlik kestirim yöntemini belirlerken değişkenlerin özelliği ve ölçümlerin nasıl ve hangi amaçla kullanılacağı önemlidir. Tablo 4.3 genel toplamlar açısından incelendiğinde; 335 tezin, 285 inde (%85) Cronbach alfa yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Bu durumun, Cronbach alfa yönteminin tek uygulama gerektiren yöntemlerden olması, istatistik paket programlarında yaygın olarak yer alması ve kolayca hesaplanabilmesi ile ilişkili olduğu düşünülebilir. Ancak test maddeleri 1-0 (dichotomously-doğru/yanlışevet/hayır) şeklinde ölçümleniyorsa Kuder-Richardson; 1-5 gibi çoklu (polytomously) puanlanıyorsa Cronbach alfa içtutarlık katsayıları hesaplanmalıdır (Bkz., Bademci, 2007a:218) şeklindeki mevcut ve eski paradigmaya bağlı kalınarak kullanılan ölçme aracının maddelerinin ağırlıklı [1,2,3,4,5] ölçümleniyor olması sebebi ile de bu güvenirlik kestirim yöntemi en çok kullanılan yöntem olarak belirlenmiş olduğu akla gelmektedir. Özet olarak; tezlerin 69 unda (%21) test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Bu durum benzer şekilde test-tekrar test

71 57 yönteminin Pearson çarpım moment korelasyon katsayısı kullanılarak hesaplanmasından dolayı diğer güvenirlik kestirim yöntemlerine tercih edilmiş olabilir. Ancak iki uygulama gerektirdiği için de, Cronbach alfa kadar çok tercih edilmemiş olabilir. Tezlerin 28 inde (%8) Kuder-Richardson yöntemi kullanılmıştır. Tezlerin 17 sinde (%5) ise, yarıya bölme ölçüm güvenirliği kestirim yöntemi kullanılmıştır. Yarıya bölme yöntemi tek uygulama gerektiren bir yöntem olmakla birlikte, düzeltme formülünün uygulanmasını gerektirmektedir. Bu nedenden dolayı, diğer yöntemlere nazaran daha az tercih edilmiş olabileceği düşünülebilir. Tezlerde almaşık formlar ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin ise, hiç kullanılmadığı dikkat çekmektedir. Aynı çalışmada birden fazla ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanılmış olan tezlerin üniversite, anabilim dalı ve bilim dalı bazında sıklık ve yüzdeleri ise, Tablo 4.4 de yer almaktadır.

72 58 Tablo 4.4: Güvenirlik Çalışması Yapılmış ve Güvenirlik Kestirim Yöntemi/Yöntemleri Rapor Edilmiş Olan Tezlerde Birden Fazla Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullanılmasına Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Dok. Birden Fazla Güvenirlik Kestirim Yöntemi Kullananlar Cα/TTT Cα/YB Cα/KR YB/TTT KR/TTT KR/YB Cα/TTT/YB Cα/TTT/KR Yük.Li. Dok. Yük.Li. Dok. Yük.Li. Dok. Yük.Li. Dok. Yük.Li. Dok. Yük.Li. Dok. Yük.Li. Dok. Yük.Li. Dok. Genel Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % EP EPÖ EPH RPD Yük.Li. Toplam A. Ü. EYP EY EE Toplam EB EPÖ G. Ü. EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ H. Ü. EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam

73 59 Tablo 4.4, birden fazla güvenirlik kestirim yöntemi kullanılan tezler açısından özetlenecek olursa; Ankara Üniversitesi toplamında 9 (%15) doktora ve 13 (%21) yüksek lisans olmak üzere 22 (%35) tez çalışmasında, Gazi Üniversitesi toplamında 6 (%10) doktora ve 10 (%16) yüksek lisans olmak üzere 16 (%26) tez çalışmasında ve Hacettepe Üniversitesi toplamında 15 (%24) doktora ve 9 (%15) yüksek lisans olmak üzere 24 (%39) tez çalışmasında, üç üniversitede de toplam 30 (%48) doktora ve 32 (%52) yüksek lisans tezi olmak üzere 62 (%100) tezde yapılan güvenirlik çalışmalarında birden fazla güvenirlik kestirim yöntemi kullanılmış olduğu anlaşılmaktadır. Yine Tablo 4.4 e dikkat edilecek olursa; incelenen tezlerde kullanılan güvenirlik çalışmalarında toplam 60 tezde iki güvenirlik kestirim yöntemi kullanılırken, 2 tezde ise, üç güvenirlik kestirim yöntemi kullanıldığı görülecektir. Birden fazla güvenirlik kestirim yöntemi kullanılmış olan tezlerde birlikte en çok kullanılan yöntemlerin Cronbach alfa ve test-tekrar test yöntemleri [62 tezin 40 ı, yani %64 ü] olduğu görülmektedir. Bu durumun sebebi olarak, her iki yönteme ilişkin hesaplamaların istatistik paket programlarında yaygın olarak yer almaları ve hesaplama kolaylığı gösterilebilir. Đkinci sırada Cronbach alfa ve yarıya bölme yöntemleri [62 tezin 10 u, yani %16 sı] yer almaktadır. Her iki kestirim yönteminde de tek uygulama gerektirmesi nedeni ile ikinci sırada tercih edilmiş olduğu söylenebilir. Üçüncü sırada ise, Cronbach alfa ve Kuder-Richardson yöntemlerinin [62 tezin 4 ü, yani %6 sı] yer aldığı görülmektedir. Oysa mevcut paradigmaya göre bu iki yöntemin birlikte kullanılması mümkün değildir. Çünkü mevcut paradigma test 1-0 şeklinde ölçümleniyorsa Kuder-Richardson yöntemleri, eğer test 1-5 gibi çoklu ölçümleniyorsa Cronbach alfa yönteminin kullanılması gerektiğini belirtmektedir. Ayrıca, Bademci (2007a) 0-1 ile ölçümlenen maddelerde de Cronbach alfanın kullanabileceğini belirtmiş ve hatta Cronbach alfanın KR 20 ye eşit olacağını ispatlamıştır. Eğer bu iki yöntemi kullanan araştırmacıların kullandıkları ölçme

74 60 araçlarındaki maddeler 0-1 ile ölçümleniyor ise, hesaplanan katsayılar aynı olacağı için iki yöntemin birlikte kullanılması çok gereksiz bir işlem olacaktır. Benzer şekilde 1 yüksek lisans tezinde Cronbach alfa, test-tekrar test ve KR 20 yöntemleri de birlikte kullanılmıştır Đncelenen Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Đfadelerine Đlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın dördüncü alt problemi olan Araştırma kapsamına alınmış tezlerde kullanılan güvenirlik ifadeleri yurt içi ve yurt dışı literatürdeki çağdaş paradigma değişikliğine uygun mudur? sorusuna yönelik olarak tezlerde kullanılan güvenirlik ifadelerinin üniversite, anabilim dalı ve bilim dallarına göre dağılımına ilişkin sıklık ve yüzdeler Tablo 4.5 de yer almaktadır.

75 61 Tablo 4.5: Araştırma Kapsamında Đncelenen Tezlerde Kullanılan Güvenirlik Đfadelerine Yönelik Veriler Üniversite A. Ü. G. Ü. H. Ü. Anabilim Dalı Bilim Dalı "Testin Güvenirliği" "Test Güvenirliği" yanında "Aracın Bir Özelliği" Güvenirlik Đfade Biçimleri "Test Güvenirliği" yanında "Ölçümlerin Güvenirliği" Farklı Anlamlara Gelen Güvenirlik Đfadeleri Kullananlar ve Güvenirlik Đfadelerine Yer Vermeyenler Genel Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam

76 62 Tablo 4.5, araştırma kapsamına alınan 444 (%100) tez üzerinden incelendiğinde; Ankara Üniversitesi EPG bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 12 (%3) tez içerisinden 3 (%1) doktora ve 8 (%2) yüksek lisans olmak üzere 11 (%2) tezde, RPD bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 29 (%7) tez içerisinden 12 (%3) doktora ve 17 (%4) yüksek lisans olmak üzere 29 (%7) tezde, EY bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 60 (%14) tez içerisinden 16 (%4) doktora ve 36 (%8) yüksek lisans olmak üzere 52 (%12) tezde ve EE bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 16 (%4) tez içerisinden ise 4 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere 8 (%2) tezde, testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesine yer verildiği görülmektedir. Ankara Üniversitesi nde bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) yazılmış ve araştırma kapsamına alınmış 117 (%26) tez içerisinden 35 (%8) doktora ve 65 (%15) yüksek lisans olmak üzere 100 (%23) tezde testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesine yer verildiği yine Tablo 4.5 de görülmektedir. Gazi Üniversitesi EPÖ bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 31 (%7) tez içerisinden 11 (%2) doktora ve 18 (%4) yüksek lisans olmak üzere 29 (%7) tezde, RPD bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 35 (%8) tez içerisinden 5 (%1) doktora ve 19 (%4) yüksek lisans olmak üzere 24 (%5) tezde ve EYD bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 83 (%19) tez içerisinden ise 7 (%2) doktora ve 61 (%14) yüksek lisans olmak üzere 68 (%15) tezde testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesine yer verildiği görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) yazılmış ve araştırma kapsamına alınmış 149 (%34) tez içerisinden 23 (%5) doktora ve 98 (%22) yüksek lisans olmak üzere 121 (%27) tezde testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesine yer verildiği yine Tablo 4.5 de görülmektedir.

77 63 Hacettepe Üniversitesi EPÖ bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 78 (%18) tez içerisinden 28 (%6) doktora ve 39 (%9) yüksek lisans olmak üzere 67 (%15) tezde, PDR bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 57 (%13) tez içerisinden 12 (%3) doktora ve 19 (%4) yüksek lisans olmak üzere 31 (%7) tezde ve EYTPE bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 43 (%10) tez içerisinden 8 (%2) doktora ve 22 (%5) yüksek lisans olmak üzere 30 (%7) tezde testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesine yer verildiği görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYTPE) yazılmış ve araştırma kapsamına alınmış 178 (%40) tez içerisinden 48 (%11) doktora ve 80 (%18) yüksek lisans olmak üzere 128 (%29) tezde testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesine yer verildiği yine Tablo 4.5 de görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversite toplamında ise, araştırma kapsamına alınmış 444 (%100) tez içerisinden 106 (%24) doktora ve 243 (%55) yüksek lisans olmak üzere toplam 349 (%79) tezde testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesinin kullanıldığına ilişkin veriler yine Tablo 4.5 de görülmektedir. Tablo 4.5 tekrar incelendiğinde; üç üniversite toplamında araştırma kapsamına alınan 444 (%100) tez içerisinden yalnızca Ankara Üniversitesi EY bilim dalında yapılmış olan 1 (%0) yüksek lisans tezinde testin güvenirliği ifadesinin yanı sıra güvenirlik aracın bir özelliği dir ifadesinin de kullanıldığı, yine Ankara Üniversitesi EPG bilim dalında yapılmış olan 1 (%0) doktora ve EY bilim dalında yapılmış olan 1 (%0) yüksek lisans tezi olmak üzere 2 (%0) tezde de testin güvenirliği ifadesinin yanı sıra ölçümlerin güvenirliği ifadesinin de kullanıldığı görülmektedir. Ankara Üniversitesi EPG ve RPD bilim dallarında yazılmış ve araştırma kapsamına alınmış tezlerde güvenirlik ifadelerine yer vermemiş ya da güvenirlik ifadelerini farklı biçimlerde kullanmış tezler yoktur. Fakat EY bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 60 (%14) tez içerisinden 1 (%0) doktora

78 64 ve 5 (%1) yüksek lisans olmak üzere 6 (%1) tez ile EE bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 16 (%4) tez içerisinden 8 (%2) yüksek lisans tezinde ise güvenirlik ifadesinin hiç bulunmadığı ya da güvenirlik ifadelerini farklı biçimlerde kullandıkları Tablo 4.5 de görülmektedir. Ankara Üniversitesi nin araştırma kapsamındaki dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) yazılmış 117 (%26) tez içerisinden 1 (%0) doktora ve 13 (%3) yüksek lisans olmak üzere 14 (%3) tezde güvenirlik ifadesinin hiç bulunmadığı ya da bu ifadelerin farklı biçimlerde kullanıldığı yine Tablo 4.5 de görülmektedir. Gazi Üniversitesi EPÖ bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 31 (%7) tez içerisinden 1 (%0) doktora ve 1 (%0) yüksek lisans olmak üzere 2 (%0) tezde, RPD bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 35 (%8) tez içerisinden 11 (%2) yüksek lisans tezinde ve EYD bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 83 (%19) tez içerisinden ise 1 (%0) doktora ve 14 (%3) yüksek lisans olmak üzere 15 (%3) tezde güvenirlik ifadesinin hiç bulunmadığı ya da bu ifadelerin farklı biçimlerde kullanıldığı görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) yazılmış ve araştırma kapsamına alınmış 149 (%34) tez içerisinden 2 (%0) doktora ve 26 (%6) yüksek lisans olmak üzere 28 (%6) tezde, güvenirlik ifadesine hiç yer verilmediği ya da güvenirlikle ilgili ifadelerin farklı biçimlerde kullanıldığı Tablo 4.5 de görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi EPÖ bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 78 (%18) tez içerisinden 4 (%1) doktora ve 7 (%2) yüksek lisans olmak üzere 11 (%2) tezde, PDR bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış toplam 57 (%13) tez içerisinden 5 (%1) doktora ve 21 (%5) yüksek lisans olmak üzere 26 (%6) tezde ve EYTPE bilim dalında yapılmış ve araştırma kapsamına alınmış olan toplam 43 (%10) tez içerisinden 1 (%0) doktora ve 12 (%3) yüksek lisans olmak üzere 13 (%3) tezde güvenirlik ifadesinin hiç kullanılmadığı ya da bu ifadelerin farklı biçimlerde kullanıldığı Tablo 4.5 de görülmektedir.

79 65 Hacettepe Üniversitesi nde bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYTPE) yazılmış ve araştırma kapsamına alınmış 178 (%40) tez içerisinden 10 (%2) doktora ve 40 (%9) yüksek lisans olmak üzere 50 (%11) tezde güvenirlik ifadesinin hiç bulunmadığı ya da bu ifadelerin farklı biçimlerde kullanıldığı yine Tablo 4.5 de görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversite toplamında, araştırma kapsamına alınmış 444 (%100) tez içerisinden 13 (%3) doktora ve 79 (%18) yüksek lisans olmak üzere, toplam 92 (%21) tezde güvenirlik ifadesinin hiç kullanılmadığı ya da bu ifadelerin farklı biçimlerde kullanıldığı yine Tablo 4.5 de görülmektedir. Araştırmada incelenen tezlerde [ölçme araçlarından elde edilen ölçümlerin] güvenirlik çalışması yapılmasına ilişkin bulgular ve yorum başlığı altında da belirtildiği üzere, test güvenilirdir veya testin güvenirliği ya da ölçme aracının güvenirliği veya ölçeğin güvenirliği gibi hatalı biçimde kısaltarak ifade etme biçimleri güvenirliğin hatalı yorumlanması ve uygulanmasına yol açmaktadır (Bademci, 2007a). Paradigmatik kavram yanılgısı (Thompson ve Vacha-Haase, 2000) olarak da ifade edilen bu durum, incelenen tezlerin büyük çoğunluğunda [444 tezin 349 unda, yani %79 unda] görülmektedir. Bademci (2007a) bu kavram yanılgısının yarattığı zorluklardan biri olarak, önceki çalışmalardan elde edilen güvenirlik katsayılarını rapor etme eğiliminden bahsetmiştir. Benzer bir eğilim bu araştırmada da gözlenmiştir; 444 tezin 42 sinde, yani %9 unda güvenirlik çalışması yapılmadan daha önceki yapılmış çalışmalardan güvenirlik katsayıları rapor edilmiştir (Bkz., Ek 3). Yine Bademci nin (2007a) önerdiği yeni paradigmalara göre; Güvenirlik, test ölçümlerinin [veya ölçme sonuçlarının] tutarlılığı veya tekrarlanabilirliği olarak ifade edilebilir. Güvenirlik, en geniş anlamıyla, sınavı alan kişinin [kişilerin] ölçümlerinde tutarlılıkların veya tutarsızlıkların miktarını belirtmeyi kapsar. ve ayrıca Güvenirlik, aracın kendisine değil, bir ölçme aracı ile elde edilmiş ölçümlere veya ölçme sonuçlarına işaret eder. Bademci nin (2007a) önerdiği yeni paradigmalar 1999 yılında yayınlanmış olan otoriter Eğitimsel ve Psikolojik Test Etme/Test Yapma Standartları [EPTS] (AERA, APA ve NCME, 1999) ile uyum içerisindedir.

80 66 Ancak incelenen yüksek lisans ve doktora tez çalışmalarında testin güvenirliği şeklinde özetlenebilen mevcut ve eski paradigmaya körü körüne bağlılık söz konusudur. Zira, araştırmacılar kullandıkları ifadelerin doğruluğunu test etme ihtiyacı bile duymamaktadırlar yılında yayınlanmış otoriter EPTS de, X testinin güvenirliği gibi ifadelerin kabul edilemez olduğu çok açıkça vurgulanmışken, aradan 10 yıl geçmesine rağmen, araştırma kapsamında incelenen tezlerin %79 unda testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesini görmek Türk eğitim ve bilimi adına üzüntü vericidir. Buradan araştırmacıların literatürü takip etmedikleri ve yeni bilgilere ulaşmaya çabalamadıkları ya da tezlerini ezbere veya kulaktan dolma bilgilerle tamamladıkları öne sürülebilir. Bu düşünceyi destekleyen veriler Tablo 4.5 den daha ayrıntılı olarak elde edilebilir: Buna göre testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesinin kullanıldığı tezlerin oranı, Ankara Üniversitesi nde %85, Gazi Üniversitesi nde %81 ve Hacettepe Üniversitesi nde %72 olmak üzere, toplam üç üniversitede %79 dur. Şüphesiz, bu değer çok büyüktür Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Kestirilen Güvenirlik Katsayılarına Đlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın beşinci alt problemi olan Güvenirlik çalışması yapılan tezlerde kestirilen güvenirlik katsayısı rapor edilmiş midir? ve altıncı alt problemi olan Güvenirlik çalışması yapılan tezlerde kestirilen güvenirlik katsayısı yeterli midir?, sorularına yönelik olarak kestirilen güvenirlik katsayılarının rapor edilip edilmemesinin ve rapor edilmiş ise, güvenirlik katsayısının yeterli olup olmamasının üniversite, anabilim dalı ve bilim dallarına göre dağılımına ilişkin sıklık ve yüzdeler Tablo 4.6 da gösterilmiştir.

81 67 Tablo 4.6: Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Kestirilen Güvenirlik Katsayılarının Rapor Edilip Edilmemesi ve Yeterli Olup Olmamasına Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Belirtilen Güvenirlik Katsayısı Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Rapor Edilmiş Rapor Edilmemiş Genel Toplam.80 den Az.80 ve Üzeri Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % A. Ü. G. Ü. H. Ü. EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam

82 68 Tablo 4.6 beşinci ile altıncı alt problemler açısından ve araştırma kapsamında olan ve güvenirlik çalışması yapılmış 350 (%100) tez üzerinden incelenecek olursa; Ankara Üniversitesi EPG bilim dalında güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 10 (%3) tezin tümünde güvenirlik katsayısının rapor edildiği, rapor edilen güvenirlik katsayılarının ise 3 (%1) yüksek lisans tezinde.80 den az, 3 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 7 (%2) tezde ise.80 ve üzeri olduğu görülmektedir. Aynı üniversitenin, RPD bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 25 (%7) tez içerisinde ise, kestirilen güvenirlik katsayısını rapor eden 7 (%2) doktora ve 7 (%2) yüksek lisans olmak üzere 14 (%4) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 5 (%1) doktora ve 5 (%1) yüksek lisans olmak üzere 10 (%3) tezde ise.80 ve üzeri olduğu, ancak 1 (%0) yüksek lisans tezinde kestirilen güvenirlik katsayısının rapor edilmediği görülmektedir. EY bilim dalında güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 56 (%16) tez içerisinde, bu çalışmalarda kestirilen güvenirlik katsayısını rapor eden 8 (%2) doktora ve 14 (%4) yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 22 (%6) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 8 (%2) doktora ve 24 (%7) yüksek lisans olmak üzere 32 (%9) tezde ise.80 ve üzeri olduğu; ancak kestirilen güvenirlik katsayısının rapor edilmediği 2 (%1) yüksek lisans tezinin de bulunduğu görülmektedir. Ankara Üniversitesi EE bilim dalında yazılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 9 (%3) tez içerisinde, 1 (%0) doktora tezinde güvenirlik katsayısı.80 den az, 3 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere 7 (%2) tezde ise.80 ve üzeri olduğu, 1 (%0) yüksek lisans tezinde ise güvenirlik katsayısının rapor edilmediği görülmektedir. Ankara Üniversitesi nin bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) yazılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 100 (%29) tez içerisinde, bu çalışmalarda kestirilen güvenirlik katsayısını rapor eden tezlerde 16 (%5) doktora ve 24 (%7) yüksek lisans olmak üzere 40 (%11) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 19 (%5) doktora ve 37 (%11) yüksek lisans olmak üzere 56 (%16) tezde ise,.80 ve üzeri olduğu ve kestirilen güvenirlik katsayısının rapor edilmediği 4 (%1) yüksek lisans tezi bulunduğu görülmektedir.

83 69 Gazi Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 30 (%9) tez içerisinde, bu çalışmalarda kestirilen güvenirlik katsayısını rapor eden tezlerde 3 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere 7 (%2) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 8 (%2) doktora ve 14 (%4) yüksek lisans olmak üzere 22 (%6) tezde ise.80 ve üzeri olduğu; ancak 1 (%0) yüksek lisans tezinde güvenirlik katsayısının rapor edilmediği görülmektedir. Aynı üniversitenin, RPD bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 24 (%7) tezin tümünde güvenirlik katsayısı rapor edilmiş olup 4 (%1) doktora ve 8 (%2) yüksek lisans olmak üzere toplam 12 (%3) tezde ise, güvenirlik katsayısı.80 den az, 1 (%0) doktora ve 11 (%3) yüksek lisans olmak üzere toplam 12 (%3) tezde ise.80 ve üzeri olduğu görülmektedir. Yine Gazi Üniversitesi nin EYD bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 68 (%19) tezin tümünde kestirilen güvenirlik katsayısının rapor edildiği ve 21 (%6) yüksek lisans tezinde güvenirlik katsayısının.80 den az, 7 (%2) doktora ve 40 (%11) yüksek lisans olmak üzere 47 (%13) tezde ise,.80 ve üzeri olduğu görülmektedir. Gazi Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) yazılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 122 (%35) tez içerisinde, 7 (%2) doktora ve 33 (%9) yüksek lisans olmak üzere 40 (%11) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 16 (%5) doktora ve 65 (%19) yüksek lisans olmak üzere 81 (%23) tezde ise,.80 ve üzeri olduğu, ancak kestirilen güvenirlik katsayısının rapor edilmediği 1 (%0) yüksek lisans tezi bulunduğu da Tablo 4.6 da görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 67 (%19) tezin tümünde kestirilen güvenirlik katsayısının rapor edildiği, 10 (%3) doktora ve 12 (%3) yüksek lisans olmak üzere 22 (%6) tezde güvenirlik katsayısının.80 den az, 18 (%5) doktora ve 27 (%8) yüksek lisans olmak üzere 45 (%13) tezde ise,.80 ve üzeri olduğu görülmektedir. Aynı üniversitenin, PDR bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 31 (%9) tez içerisinde, 8 (%2) doktora ve 9 (%3) yüksek lisans olmak üzere toplam 17 (%5) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 3 (%1) doktora ve 8 (%2) yüksek lisans olmak üzere 11 (%3) tezde ise,.80 ve üzeri olduğu; ancak 1 (%0)

84 70 doktora ve 2 (%1) yüksek lisans olmak üzere 3 (%1) tezde ise güvenirlik katsayısının rapor edilmediği görülmektedir. Yine, Hacettepe Üniversitesi nin EYTPE bilim dalında yazılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 30 (%9) tez içerisinde, 2 (%1) yüksek lisans tezinde güvenirlik katsayısı.80 den az, 8 (%2) doktora ve 18 (%5) yüksek lisans olmak üzere 26 (%7) tezde ise,.80 ve üzeri olduğu; ancak 2 (%1) yüksek lisans tezinde güvenirlik katsayısının rapor edilmediği görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYTPE) yazılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 128 (%37) tez içerisinde, 18 (%5) doktora ve 23 (%7) yüksek lisans olmak üzere 41 (%12) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 29 (%8) doktora ve 53 (%15) yüksek lisans olmak üzere 82 (%23) tezde ise.80 ve üzeri olduğu 1 (%0) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere 5 (%1) tezde ise, güvenirlik katsayısının rapor edilmemiş olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, üç üniversite toplamında araştırma kapsamına alınmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 350 (%100) tez içerisinde, 41 (%12) doktora ve 80 (%23) yüksek lisans olmak üzere 121 (%35) tezde güvenirlik katsayısı.80 den az, 64 (%18) doktora ve 155 (%44) yüksek lisans olmak üzere 219 (%63) tezde ise,.80 ve üzeri olduğu; ancak 1 (%0) doktora ve 9 (%3) yüksek lisans olmak üzere 10 (%3) tezde ise, kestirilen güvenirlik katsayısının rapor edilmediği görülmektedir. Ölçüm güvenirliğinin kaç olması gerektiğine ilişkin olarak farklı görüşler bulunmaktadır. Örneğin, Nunnally ve Bernstein (1994).80 olan güvenirliğin temel araştırma amaçları için yeterli olacağını belirtirken, bir çok uzman da güvenirliğin en azından.90, ideal olarak.95 olmasını tavsiye ederler. Fakat bazı uzmanlar ise, güvenirlikte.85 in yeterli olduğundan bahsetmektedirler (Charter, 2008). Eğer bir test bireyleri etkileme olasılığı yüksek ve geri dönüşü kolay olmayan önemli kararlar almak için kullanılıyorsa.90 hatta.95 lik katsayılar beklemek makuldur (Reynolds vd., 2006:103). Bademci (2007a:236) ise, Temel [ya da genel] araştırma amaçları için, güvenirlik katsayıları [örneğin, test-tekrar test, Cronbach alfa ] [en az].80 ve daha yukarısı olmalıdır. şeklindeki yeni paradigmayı ortaya koymuştur. Önerilen bu

85 71 paradigma doğrultusunda, güvenirlik çalışması yapılmış olan 350 tezden 219 tezin güvenirlik katsayısının en az.80 ve daha yukarı olma kılavuz ilkesine uygun olduğu, 121 tezde ise güvenirlik katsayısının.80 den az olarak rapor edildiği ve yeni paradigmaya uygun olmadığı söylenebilir Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Güvenirlik Kestiriminde Alınan Örneklem Büyüklüklerine Đlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın yedinci alt problemi olan Güvenirlik çalışması yapılmış olan tezlerde güvenirlik kestirimine yönelik alınmış olan örneklem büyüklüğü rapor edilmiş midir? ve sekizinci alt problemi olan Güvenirlik çalışması yapılmış olan tezlerde ölçüm güvenirlik kestirimine yönelik alınmış olan örneklemin büyüklüğü yeterli midir?, sorularına ait sıklık ve yüzdeler Tablo 4.7 de bulunmaktadır.

86 72 Tablo 4.7: Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Güvenirlik Kestirimine Yönelik Alınmış Örneklem Büyüklüğüne Đlişkin Sıklık ve Yüzdeler Güvenirlik Çalışması Yapılan Tezlerde Alınan Örneklem Sayısı Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Rapor Edilmiş Rapor Edilmemiş Genel Toplam 400 den Az 400 ve Üzeri Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam Dok. Yük.Li. Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % f % A. Ü. G. Ü. H. Ü. EP EPG EPH RPD EYP EY EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam

87 73 Tablo 4.7, yedinci ile sekizinci alt problemler açısından ve araştırma kapsamında olup güvenirlik çalışması yapılmış olan 350 (%100) tez üzerinden incelendiğinde; Ankara Üniversitesi nde EPG bilim dalında güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 10 (%3) tez içerisinde, bu çalışmalarda alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmiş olduğu 1 i (%0) doktora ve 4 ü (%1) yüksek lisans olmak üzere 5 (%1) tezde örneklem büyüklüğünün 400 den az olduğu; ancak 2 (%1) doktora ve 3 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 5 (%1) tezde ise, güvenirlik kestiriminde alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Aynı üniversitenin, RPD bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 25 (%7) tez içerisinde, 7 (%2) doktora ve 9 (%3) yüksek lisans olmak üzere 16 (%5) tezde örneklem büyüklüğünün 400 den az, 1 (%0) doktora tezinde ise, 400 ve üzeri olduğu; ancak 4 (%1) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 8 (%2) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Yine Ankara Üniversitesi nin EY bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 56 (%16) tez içerisinde, 14 ü (%4) doktora ve 34 ü (%10) yüksek lisans olmak üzere toplam 48 (%14) tezde örneklem büyüklüğünün 400 den az olduğu; ancak 2 (%1) doktora ve 6 (%2) yüksek lisans olmak üzere toplam 8 (%2) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Ankara Üniversitesi EE bilim dalında güvenirlik çalışması yapılmış olan 9 (%3) tez içerisinde, 3 ü (%1) doktora ve 3 ü (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 6 (%2) tezde örneklem büyüklüğünün 400 den az olduğu; ancak 1 (%0) doktora ve 2 (%1) yüksek lisans olmak üzere 3 (%1) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Ankara Üniversitesi nin bu dört bilim dalında (EPG, RPD, EY, EE) yazılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 100 (%29) tez içerisinde, 25 (%7) doktora ve 50 (%14) yüksek lisans olmak üzere 75 (%21) tezde güvenirlik çalışmalarına yönelik örneklem büyüklüğünün 400 den az, 1 (%0) doktora tezinde ise 400 ve üzeri olduğu; ancak 9 (%3) doktora ve 15 (%4) yüksek lisans olmak üzere toplam 24 (%7) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Ankara Üniversitesi ndeki dört bilim dalında yapılmış olan tezlerin

88 74 %24 ünde güvenirlik çalışmalarına yönelik örneklem büyüklüğünün rapor edilmemesi ciddi bir bilimsel eksiklik olarak görülmektedir. Gazi Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilmiş olan toplam 30 (%9) tez içerisinde, güvenirlik çalışmaları için alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmiş olduğu 10 u (%3) doktora ve 16 sı (%5) yüksek lisans olmak üzere toplam 26 (%7) tezde, örneklem büyüklüğünün 400 den az olduğu; ancak 1 (%0) doktora ve 3 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 4 (%1) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Aynı üniversitenin, RPD bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 24 (%7) tez içerisinde, 4 (%1) doktora ve 14 (%4) yüksek lisans olmak üzere toplam 18 (%5) tezde, örneklem büyüklüğünün 400 den az, 2 (%1) yüksek lisans tezinde ise, 400 ve üzeri olduğu; ancak 1 (%0) doktora ve 3 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 4 (%1) tezde, örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Yine Gazi Üniversitesi nin EYD bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 68 (% 19) tez içerisinde, 7 (%2) doktora ve 47 (%13) yüksek lisans olmak üzere 54 (%15) tezde örneklem büyüklüğünün 400 den az, 1 (%0) yüksek lisans tezinde ise 400 ve üzeri olduğu; ancak 13 (%4) yüksek lisans tezinde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Gazi Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, RPD, EYD) yazılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilmiş olan toplam 122 (%35) tez içerisinde, 21 (%6) doktora ve 77 (%22) yüksek lisans olmak üzere 98 (%28) tezde güvenirlik çalışmalarına yönelik örneklem büyüklüğünün 400 den az, 3 (%1) yüksek lisans tezinde ise 400 ve üzeri olduğu; ancak 2 (%1) doktora ve 19 (%5) yüksek lisans olmak üzere 21 (%6) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Gazi Üniversitesi ndeki üç bilim dalında yapılmış olan tezlerin %17 sinde güvenirlik çalışmalarına yönelik örneklem büyüklüğünün rapor edilmemesi yine ciddi bir bilimsel eksiklik olarak görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nde EPÖ bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 67 (%19) tez içerisinde, güvenirlik çalışmalarına yönelik alınan örneklem büyüklüğünü rapor eden tezlerde, 20 (%6) doktora ve 31

89 75 (%9) yüksek lisans olmak üzere toplam 51 (%15) tezde, örneklem büyüklüğünün 400 den az, 2 (%1) doktora ve 2 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 4 (%1) tezde ise, 400 ve üzeri olduğu; 6 (%2) doktora ve 6 (%2) yüksek lisans olmak üzere toplam 12 (%3) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Aynı üniversitenin, PDR bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 31 (%9) tez içerisinde, 6 (%2) doktora ve 11 (%3) yüksek lisans olmak üzere toplam 17 (%5) tezde örneklem büyüklüğünün 400 den az, 5 (%1) doktora ve 2 (%1) yüksek lisans olmak üzere toplam 7 (%2) tezde ise 400 ve üzeri olduğu, ancak 1 (%0) doktora ve 6 (%2) yüksek lisans olmak üzere toplam 7 (%2) tezde ise alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Yine Hacettepe Üniversitesi nin EYTPE bilim dalında yapılmış ve güvenirlik çalışması yapılmış olan toplam 30 (%9) tez içerisinde, 7 si (%2) doktora ve 17 si (%5) yüksek lisans olmak üzere toplam 24 (%7) tezde, örneklem büyüklüğünün 400 den az olduğu; ancak 1 (%0) doktora ve 5 (%1) yüksek lisans olmak üzere 6 (%2) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi nin bu üç bilim dalında (EPÖ, PDR, EYPTE) yazılmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 128 (%37) tez içerisinde, 33 (%9) doktora ve 59 (%17) yüksek lisans olmak üzere 92 (%26) tezde güvenirlik çalışmalarına yönelik örneklem büyüklüğünün 400 den az, 7 (%2) doktora ve 4 (%1) yüksek lisans olmak üzere 11 (%3) tezde ise 400 ve üzeri olduğu, 8 (%2) doktora ve 17 (%5) yüksek lisans olmak üzere toplam 25 (%7) tezde ise, örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi ndeki üç bilim dalında yapılmış olan her 5 tezden birisinde güvenirlik çalışmalarına yönelik örneklem büyüklüğünün rapor edilmemesi yine ciddi bir bilimsel eksiklik olarak ifade edilebilir. Sonuç olarak, üç üniversite toplamında, araştırma kapsamına alınmış ve güvenirlik çalışmasına yer verilen toplam 350 (%100) tez içerisinde, 79 (%23) doktora ve 186 (%53) yüksek lisans olmak üzere 265 (%76) tezde güvenirlik çalışmalarına yönelik örneklem büyüklüğünün 400 den az, 8 (%2) doktora ve 7 (%2) yüksek lisans tezi olmak üzere 15 (%4) tezde ise, 400 ve üzeri olduğu, 19 (%5)

90 76 doktora ve 51 (%15) yüksek lisans tezi olmak üzere toplam 70 (%20) tezde ise, alınan örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği görülmektedir. Ankara, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinde, yılları arasında yazılmış yüksek lisans ve doktora tezlerinin %20 sinde güvenirlik kestirimleri için örneklem büyüklüğünün rapor edilmediği Tablo 4.7 deki verilere dayanarak ifade edilebilir, bu durumun ciddi bir bilimsel eksiklik olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bademci nin (2007a) vurguladığı gibi, ölçüm güvenirliğinin örneklemden örnekleme değiştiği göz önünde tutulursa, örneklem büyüklüğü ölçüm güvenirliğinin duyarlı kestirimi konusunda göz ardı edilemeyecek bir faktördür. Bademci (2007a), güvenirlik çalışmalarında gereken örneklem büyüklüğü üzerinde yazına sunulmuş çalışmaların sayısının çok az olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca güvenirlik çalışmaları için örneklem büyüklüğü kestiriminde kullanılan bir yöntem olan sabit sayı hakkında da farklı görüşler olduğunu belirten Bademci (2007a); Guilford un (1954) faktör analiziyle bağıntılı çalışmasında, örneklem büyüklüğünün en az 200 denek (kişi, sınavı alan) olması gerektiğini ileri sürdüğünü, yine benzer bir görüşün de Kline den (1986) geldiğini açıklamıştır. Nunnally nin (1967; 1978), önceki çalışmalarında 300 den küçük kişi sayısını göreceli küçük sayı olarak belirtirken, daha sonraki çalışmasında (1982), güvenirlik çalışmalarındaki denek sayısının en az 300 olması gerektiğini vurguladığını belirten Bademci (2007a); Segal in (1994), doğrusal eşitlenmiş testlerin güvenirliği üzerine yaptığı çalışmasında 300 sayısını küçük olarak nitelendirirken, Nunnally ve Bernstein in (1994) ise, örneklem büyüklüğünün 300 veya daha fazla kişiden oluşmasını önerdiğini ifade etmiştir. Charter (1999) ve Charter ve Feldt (2002), Nunnally ve Bernstein in 300 veya daha fazla kişiden oluşması önerisinin görgül kanıt üzerine temellendirmediğini ifade etmiş, görgül kanıt üzerine temellendirdikleri çalışmalarında ise, Charter (1999; 2001) örneklem büyüklüğünün en az 400 denekten oluşması gerektiğini ileri sürmüştür (Charter ve Feldt den akt., Bademci,2007a). Bademci (2005b; 2007a) ölçüm güvenirliğinin kestirildiği hallerde büyük örneklemler kullanılmasının, güvenirliğin daha duyarlı kestirimi için önemli ve yararlı olduğunu örnekler üzerinde göstermiştir. Bademci (2005b; 2007a), örneklem

91 77 büyüklüğü ile ilgili olarak yaptığı hesaplamalar sonucunda, örneklem büyüklüğünün en az 400 denek olması gerektiğini de vurgulamıştır; bunun nedeni olarak, örneklem sayısı büyüdükçe, örneğin güvenirlik katsayısı.90 için güven aralığı genişliğinin daralacağını, böylelikle, daha büyük örneklem ile daha duyar, daha isabetli güvenirlik kestirimlerine ulaşılabileceğini belirtmiş ve çalışmasında bu görüşünü örneklerle ve kanıtlarıyla ortaya koymuştur. Yürütülen bu çalışmada da görülecektir ki Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği nde de vurguladığı gibi alt sınır olarak ifade edilen en az 400 denekten oluşan örneklem büyüklüğüne ulaşan tez sayıları 350 (%100) tezde sadece 15 (%4) tezdir. Bu noktada daha önemli olan ise, 350 tezin 70 inde güvenirlik çalışmalarına yönelik olarak örneklem büyüklüğünün rapor edilmemiş olmasıdır.

92 SONUÇ Bu bölümde, araştırmadan elde edilen sonuçlara ve ardından araştırma sonuçlarına bağlı olarak getirilen önerilere yer verilmiştir. Bu araştırmayla, Ankara Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi nde eğitim bilimleri alanında yapılmış olan yüksek lisans ve doktora tezleri, Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği: Testler Değil, Ölçümler Güvenilirdir. (Bkz., Bademci, 2001a; 2001b; 2002; 2004; 2005a; 2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2006c; 2007a; 2008; 2009; 2010) ana doğrultusunda incelenmiş ve tezlerin pek çoğunda ölçme ve araştırma yöntembilimi açısından çok ciddi bilimsel hatalar olduğu görülmüştür. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, sırasıyla aşağıda yer almaktadır: 1. Araştırma kapsamına alınmış, Ankara Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi nde yapılmış olan 444 tezin [120 doktora ve 324 yüksek lisans tezi] 350 (%79) tanesinde [106 doktora tezi ve 244 yüksek lisans tezi] güvenirlik çalışması rapor edilmiştir. Bazı tezlerde güvenirlik çalışması yapılmıştır gibi bir ibareden başka bir şey bulunmamasına rağmen, bu ifadelerin geçtiği tezlerde 350 tez sayısının içine dahil edilmiştir. Örneğin, güvenirlik çalışması yapılmıştır denilmesine rağmen sadece örneklem sayısını dahi belirtmemiş 63 tez bulunmaktadır (Bkz., Ek 3). Yine örneğin, sadece bu hususa dikkat edilerek 63 tez de 350 tezden çıkarılmış olsaydı, güvenirlik çalışması yapıldığını ifade eden tez sayısı 287 ye, yani %65 e düşecekti. Eğer Ek 3 deki tablodaki veriler kullanılarak, tekrar bir çıkarıma gidilirse, güvenirlik çalışması yapılmıştır şeklinde rapor edilmiş 350 tezden, eksik ya da istenilen düzeyde rapor edilmeyen 82 tez çıkarılacaktı, böylelikle de tez sayısı 268 e düşecekti; yani en azından ve aslında bu araştırma için istenilen koşullarda güvenirlik çalışması yapıldığını rapor eden tezlerin oranı %60 olacaktır. Şüphesiz bu değer tatmin edici değildir. Burada önemli başka bir sorun daha göze çarpmaktadır; araştırma kapsamına alınan 444 tezin 350 sinde, tezlerde yapılan beyanlara dayanılarak güvenirlik çalışması yapılmış olduğu kabul edilmesine rağmen, geri kalan 94 (%21) tezde [14

93 79 doktora ve 80 yüksek lisans tezi] ise, hiç güvenirlik çalışması yapılmamıştır. Yani, her 5 tezin 1 inde güvenirlik çalışması yapılmadığı açıkça ifade edilebilir. Ek bir bilgi daha sunulursa, bu 94 tezin 42 sinde ise, hatalı biçimde, daha önceden yapılmış çalışmalardaki güvenirlik katsayıları rapor edilerek çalışmaların tamamlandığı görülmüştür (Bkz., Ek 3). 2. Güvenirlik çalışması yapılmış olan 350 tezin 335 (%96) tanesinde [101 doktora ve 234 yüksek lisans tezi] kullanılan güvenirlik kestirim yöntemi (örneğin, Cronbach alfa, Kuder-Richardson gibi) rapor edilmiştir. Tezlerin %4 ünde ise, hangi güvenirlik kestirim yönteminin kullanıldığı belirtilmemiştir. 3. Güvenirlik çalışması yapılmış ve güvenirlik kestirim yöntemi rapor edilmiş olan 335 tezde en çok kullanılmış olan ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi Cronbach alfa olup, 285 (%85) tezde [83 doktora ve 202 yüksek lisans] görülmüştür. Bunu testtekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi izlemekte olup 69 (%21) tezde kullanılmıştır. Bu yöntemlerin ardından KR 20, 28 (%8) ve yarıya bölme yöntemi ise, 17 (%5) olarak izlemektedir. Almaşık formlar yöntemi ise, incelenen tezlerde hiç görülmemiştir. Ayrıca 335 tezin 62 sinde birden fazla güvenirlik kestirim yöntemi kullanılmıştır; bu tezler içerisinde birlikte en çok kullanılan güvenirlik kestirim yöntemleri, Cronbach alfa ile test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi olup 40 tezde kullanılmıştır. Bu durumu Cronbach alfa ile yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri izlemekte ve toplam 10 tezde kullanılmaktadır. Cronbach alfa ve KR 20 ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri ise birlikte 4 tezde kullanılmıştır ki, Bademci (2006a; 2006b; 2007a ve 2010), 0 ile 1 olarak ölçümlenmiş maddelerde Cronbach alfa ve KR 20 ölçüm güvenirlik katsayılarının birbirlerine eşit olacağını matematiksel olarak ispatlamıştır. Aynı sonuçları veren bu iki ölçüm güvenirlik kestirim yönteminin birlikte kullanılması ve tezlerde rapor edilmiş olması, aslında lisansüstü eğitimdeki pek çok şeyin tartışılması gerektiğinin küçük bir ipucu gibi görülmektedir.

94 80 Aynı tez içerisinde, birden fazla ölçüm güvenirlik kestirim yöntemi kullanılmasında, diğer yöntemleri yarıya bölme ve test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri takip etmiş olup, 3 tezde kullanılmıştır. KR 20 ve test-tekrar test ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri ise, birlikte 2 tezde, KR 20 ve yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri ise, birlikte 1 tezde, Cronbach alfa, test-tekrar test ve yarıya bölme ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri ise, birlikte 1 ve Cronbach alfa, test-tekrar test ve KR 20 ölçüm güvenirlik kestirim yöntemleri ise, birlikte 1 tezde kullanılmıştır. 4. Testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesi, araştırma kapsamına alınmış ve yılları arasında yapılmış olan; Ankara Üniversitesi nde yapılmış tezlerin %85 inde, Gazi Üniversitesi nde yapılmış tezlerin %81 inde ve Hacettepe Üniversitesi nde yapılmış tezlerin %72 sinde olmak üzere, yani üç üniversitede yapılmış toplam yüksek lisans ve doktora tezlerinin %79 unda kullanılmıştır. Bir başka ifadeyle, paradigmatik kavram yanılgısı (Thompson ve Vacha-Haase, 2000) olarak vurgulanan bu durum, incelenen tezlerin büyük çoğunluğunda [444 tezin 349 unda, yani %79 unda] görülmektedir. American Educational Research Association, American Psychological Association ve National Council on Measurement in Education tarafından 1999 yılında yayınlanmış olan otoriter Eğitimsel ve Psikolojik Test Etme/Test Yapma Standartları nda da (EPTS) (AERA, APA ve NCME, 1999) testin güvenirliği ifadesi kullanmanın kabul edilemez olduğu açıkça ifade edilmesine ve aradan 10 yıl geçmesine rağmen, üç büyük üniversiteden araştırma kapsamına alınmış yüksek lisans ve doktora tezlerinin, %79 unda testin güvenirliği [/ ölçeğin güvenirliği / aracın güvenirliği ] ifadesinin görülmüş olması, Türk eğitim ve biliminin literatürü takip etme ve lisansüstü eğitiminin kalitesi yönünde ciddi sıkıntılarının olduğunun açık bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Araştırma verilerine dayalı olarak test güvenirliği ile güvenirliğin aracın bir özelliği olduğu ifadeleri birlikte 1 (%0) tezde kullanılmıştır. Test güvenirliği ile ölçümlerin güvenirliği ifadeleri ise, birlikte 2 (%0) tezde kullanılmıştır. 92 (%21)

95 81 tezde ise, farklı güvenirlik ifadelerinin kullanıldığı veya güvenirlik ifadelerine yer verilmediği görülmüştür (Bkz., Tablo 4.5). Tümü bir arada değerlendirildiğinde, sadece güvenirlik hususu ile ilgili olarak, Ankara, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinde yılları arasında yapılmış olan 444 yüksek lisans ve doktora tezinin 349 unda, yani yaklaşık her 10 tezin 8 inde bilimsel olarak hatalı ve çağcıl olmayan kullanım ifadeleri bulunmaktır. Böylelikle, tez danışmanlarının ve tez jüri üyelerinin ve bilimsel araştırma ve ölçme ile ilgili derslere giren akademisyenlerin ve Türkiye de piyasada bulunan bilimsel araştırma teknikleri veya yöntemleri ve de ölçme ile ilgili yazılmış ders kitaplarının nitelikleri de tartışmalı hale düşmüştür; çünkü tüm bu sonuçlara dayanılarak, bu hususlardaki bilimsel niteliğin son derece düşük ya da çok zayıf kalitede olduğu da söylenebilir. 5. Güvenirlik çalışması yapılmış olan tezlerde kestirilen güvenirlik katsayıları 340 tezde rapor edilmiştir. 121 (%35) tezde rapor edilen bu katsayılar.80 den az, 219 (%63) tezde ise rapor edilen güvenirlik katsayıları.80 ve üzeridir. Bademci (2007a), yeni paradigma değişikliğinde, temel [ya da genel] araştırma amaçları için, güvenirlik katsayılarının [Örneğin, test-tekrar test, Cronbach alfa ] en az.80 ve daha yukarısı olması gerektiğini vurgulamıştır. Bu kılavuz ilke doğrultusunda, rapor edilen güvenirlik katsayıları yönünden, tezlerin sadece %63 ünün istenilen doğrultuda olduğu söylenebilir. 10 (%3) tezde ise, hiç güvenirlik katsayısı rapor edilmemiştir. Ancak, güvenirlik katsayılarının, güvenirlik çalışması için alınan örneklem büyüklüğü ile birlikte değerlendirilmesi, yani her ikisinin de istenilen düzeylerde olması gerekliliği asla unutulmamalıdır (Bademci, 2005b; 2005c; 2007a). 6. Güvenirlik kestirimi için alınan örneklem büyüklüğü 280 (%80) tezde rapor edilmiş olup, 265 (%76) tezde örneklem büyüklüğü 400 den az, 15 (%4) tezde ise, 400 ve üzeri olarak rapor edilmiştir. 70 (%20) tezde ise, yani her 5 tezin 1 inde ölçüm güvenirlik kestirimine yönelik olarak alınmış olan örneklem büyüklüğü rapor edilmemiştir.

96 82 7. Gereğince ve yeterli ölçme bilgisine sahip olunmadığı için maddelerin ölçümlenmelerine bağlı olarak güvenirlik kestirim yöntemlerinin uygun şekilde seçilemediği görülmektedir. Ayrıca yine yeterli ve literatürü takip edici şekilde ölçme bilgisine sahip olunmadığı için, güvenirlikle ilgili test güvenilirdir veya testin güvenirliği ya da ölçme aracının güvenirliği veya ölçeğin güvenirliği gibi hatalı ifadeler kullanıldığı görülmektedir. 8. Literatürü takip etmemekten kaynaklanan bilgi eksikliğinden ve lisansüstü eğitim programlarındaki ölçme hususunun yetersizliğinden ve/veya niteliksizliğinden dolayı, hatalı ifade biçimlerinin etkisi altında kalınarak, ya güvenirlik çalışması yapılmamakta ya da önceden yapılmış mevcut güvenirlik çalışmalarının sonuçları rapor edilmektedir. 9. Araştırma kapsamına alınan tezlerde çok sık olarak ölçme ile ilgili konularda çeviri hataları, terminolojide uyuşmazlık görülmüş, ayrıca yine, ölçme ile ilgili kavramların Türkçe karşılıkları bulunmasına rağmen, bazı kavramların yabancı dildeki haliyle yazıldıkları (Örneğin, Cronbach Alpha, coefficient gibi) görülmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda, Türk eğitim ve bilimi dahilindeki araştırmacılara ve akademik kadrolarda bulunanlara yönelik olarak, bazı öneriler aşağıda sunulmuştur: 1. Mevcut ve eski paradigmalar yerine, Bademci nin (2007a) önerdiği çağdaş ve yeni paradigmalar Türk eğitim ve bilimi içerisine hızla yerleştirilmeli ve böylelikle, Türk eğitim ve biliminin ilerlemesine ve kalitesinin artmasına katkıda bulunulmalıdır; bunun için ise, çağdaş ve yeni paradigmaların (Bademci, 2007a) öğretilmesi hususunda çok sayıda seminer ve konferansların düzenlenmesi ivedilikle gerçekleştirilmelidir. 2. Lisansüstü eğitim programlarında istatistik ve araştırma desenlerine bir nebze dahi olsa da verilen önemin, çok daha fazlası ölçme konularına verilmelidir ve lisansüstü programlara ölçme ve özellikle ölçüm güvenirliği ve yorum geçerliği ile ilgili konular ya da dersler acilen eklenebilir.

97 83 3. Kavram yanılgıları bilimsel düşüncenin önünde önemli bir engel olarak görülmektedir (Gümüş vd., 2003). Şüphesiz, kavram yanılgıları çalışmaların bilimsel niteliğine ağır darbeler vurmakta ve onarılamaz hasarlar meydana getirmektedir; dolayısıyla da kavram yanılgılarının ortadan kaldırılmaları gerekmektedir. Türk eğitim ve bilim alanında, Bademci nin (2001a; 2001b; 2002; 2004; 2005a; 2005b; 2005c; 2006a; 2006b; 2006c; 2007a; 2008; 2009; 2010) ölçme, araştırma yöntem ve teknikleri ve istatistik hususlarına yönelik olarak yaptığı çok boyutlu ve güçlü çalışmalar, bir yönüyle bu hususlardaki kavram yanılgılarını da açıkça ortaya koyan ve de bu kavram yanılgılarını ortadan kaldırmak için bilimsel kanıtlarıyla çözümler sunan ilk çalışmalar olarak da göze çarpmaktadır. Bademci nin açtığı bu yolda, kavram yanılgılarıyla da bağlantılı olarak nitelendirilebilecek bazı önemli çalışmalar kendini göstermiştir (Bkz., örn., Sayın, 2008; 2010). Türk eğitim ve biliminin, özellikle de akademisyenlerin yetiştiği lisansüstü eğitiminin kalitesinin artırılması veya iyileştirilmesi için, benzer çalışmaların sayısı nitelikli olmak şartıyla çok hızlı biçimde çoğaltılabilir. 4. Tez çalışmalarında veya tez jürilerinde ölçme alanında gerçek anlamda uzmanlaşmış kişilerden destek alınabilir. 5. Kapatılmış olan Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme lisans programları öğretim üyesi sayısı ve kalitesi yönünden yeterli olan bazı üniversitelerde yeniden öğretime açılabilir. Bundan sonra yapılacak olan araştırmalara yönelik öneriler ise, aşağıda yer almaktadır: 1. Bu araştırma Ankara daki üç devlet üniversitesinin, yani Ankara, Gazi ve Hacettepe Üniversitelerinin eğitim bilimleri alanında yapılan tezler üzerinde yürütülmüştür. Diğer şehirler ve üniversiteler (devlet veya özel üniversiteler) üzerinde benzer çalışmalar yapılabilir. 2. Benzer bir araştırma, örneğin sadece matematik öğretmenliği ya da müzik öğretmenliği gibi tek bir disipline yönelik olarak da yapılabilir.

98 84 3. Bu araştırmada yüksek lisans ve doktora tezleri ele alınmıştır; benzer çalışmalar eğitim bilimleri alanında yazılmış olan makaleler üzerinde de yapılabilir. 4. Ve en önemlisi de, bu araştırmaya Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği nde (Bkz., örn., Bademci, 2007a) bulunan çok sayıdaki paradigmadan, sadece bir kısmı dahil edilmiştir. Bademci nin (2007a) ileri sürdüğü diğer yeni ve çağdaş paradigmalar üzerinde de bu araştırmada olduğu gibi benzer çalışmalar yapılabilir. Çünkü ve şüphesiz, Bademci nin (2007a) Türk eğitim ve biliminde tek başına gerçekleştirdiği ölçme ve araştırma yöntemine yönelik bu bilimsel devrim ve içerdiği hususlar, yeni araştırmalara yön verebilecek ve katkı sağlayabilecek son derece verimli, derin ve zengin bir kaynak ve de çalışma alanı oluşturmaktadır. Sadece yapılan bu çalışmanın araştırma kapsamındaki üç üniversite dışında kalan üniversitelerde dahi aynen tekrarlanması halinde, onlarca yeni yüksek lisans veya doktora tezi ortaya konulabilir ve Türk eğitim ve bilimine yönelik önemli ve yeni bilgiler, tespitler ve katkılar elde edilebilir.

99 KAYNAKÇA AERA, APA ve NCME [American Educational Research Association, American Psychological Association ve National Council on Measurement in Education] (1999); Standards For Educational And Psychological Testing, American Educational Research Association, Washington, DC. Akça Üstündağ, Derya (2009); Türkiye de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Alanında Yapılan Yüksek Lisans Tezlerinin Đçerik ve Yöntem Açısından Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bademci, Vahit (1992). Verimlilik Kültürünün Yaratılmasında ve Geliştirilmesinde Yüksek Öğretim Kurumlarının Đşlevleri, Kalkınmada Anahtar Verimlilik, Sayı 44, s Bademci, Vahit (1997); Aymazlığın Sonu: Geleceği Tehlikede Bir Ulus, Gazi Kitabevi Yayınları, Ankara. Bademci, Vahit (1998); Performans Değerlendirme, Gazi Kitabevi, Ankara. Bademci, Vahit (1999); Hedefin Davranışlara Çevrilmesi, Davranışlardan Seçmeli Test Maddeleri Yazılması, Geliştirilmiş 3. Baskı, Gazi Kitabevi, Ankara. Bademci, Vahit (2000); Türkiye deki Okullar Ne Đşe Yarar?, 1. Baskı, Başkent Basım Yayın Dağıtım, Ankara. Bademci, Vahit (2001a); Düşünmenin Öğretilmesi ve Öğretimde Kullanılan Yöntemler ve Teknikler, TÜRMOB, 9 Kasım, Bursa SMMM Odası Konferans Salonu, Bursa. Bademci, Vahit (2001b); Türkiye de Okullar Ne Đşe Yarar?, Çayyolu Türktelekom Anadolu Teknik Lisesi, 9 Aralık, Başkent Öğretmenevi Konferans Salonu, Ankara. Bademci, Vahit (2002); Türkiye de Okullar Ne Đşe Yarar? Türkiye nin Anomi, Yabancılaşma, Ekonomik Büyüme, Demokratikleşme Sorunlarına Çözüm Önerisi, ESEF Öğrenci Bilimsel Faal. Org. Kom., 30 Mayıs, Gazi Üniversitesi. Mesleki Eğitim Fakültesi Konferans Salonu, Ankara. Bademci, Vahit (2004); Testin Güvenirliği veya Test Güvenilirdir Diye Đfade Etmek Doğru Değildir., Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 2, Sayı 3, s

100 86 Bademci, Vahit (2005a); Araştırmalarda Ölçme ile Đlgili Bazı Büyük Hataları Düzeltmek ve Bir Reformu Başlatmak: Güvenirlik, Testlerin Bir Özelliği Değildir., Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Eylül, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara. Bademci, Vahit (2005b); Testler Güvenilir Değildir: Ölçüm Güvenirliğine Yeterli Dikkat ve Güvenirlik Çalışmaları için Örneklem Büyüklüğü, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 17, s Bademci, Vahit (2005c); Hakemlerin Değerlendirmelerindeki Hatalar Üzerine: Fisher in Z Dönüşümü ve Güvenirlik Çalışmaları Đçin Örneklem Büyüklüğü, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 17, s Bademci, Vahit (2006a); Güvenirliği Doğru Anlamak ve Bazı Klişeleri Yıkmak: Bilinenlerin Aksine, Cronbach ın Alfa Katsayısı, Negatif ve -1 den Küçük Olabilir. Đnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 7, Sayı 12, s Bademci, Vahit (2006b); Tartışmayı Sonlandırmak: Cronbach ın Alfa Katsayısı, Đki Değerli [0,1] Ölçümlenmiş Maddeler ile Kullanılabilir., Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 13, s Bademci, Vahit (2006c); Paradigma Değişikliği: Testler Güvenilir Değildir., Gazi Üniversitesi, Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dekanlığı, 28 Nisan, G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi Konferans Salonu, Ankara (Konferansla ilgili haber için; Gazihaber, Nisan 2006, Sayı 66, Sayfa 64). Bademci, Vahit (2007a); Ölçme ve Araştırma Yöntem Biliminde Paradigma Değişikliği: Testler Güvenilir Değildir, Yenyap Yayınları, Ankara. Bademci, Vahit (2007b); Tehlike (Risk) Altındaki Öğrenciler, Okullarda Şiddet ve Çocuk Suçluluğu, (Der.: Adem Solak), Hegem Yayınları, Ankara. Bademci, Vahit (2008); Araştırmalarda Ölçme ile Đlgili Bazı Büyük Hataları Düzeltmek ve Eğitimde Yeniden Yapılanmayı Sürdürmek: Güvenirlik, Testlerin Bir Özelliği Değildir, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 22, s Bademci, Vahit (2009); Đleri Araştırma Teknikleri, Yayınlanmamış Ders notları, 11 Kasım tarihli ders, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bademci, Vahit (2010); Türk Eğitim ve Biliminde Paradigma Değişikliği: Testler veya Ölçekler Güvenilir ve Geçerli Değildir, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dekanlığı, 26 Nisan, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Resim-Đş Eğitimi Anabilim Dalı Konferans Salonu, Ankara. Brennan, Robert L. (2006); Educational Measurement, 4 th Edition, Westport, CT:American Council on Education/Praeger.

101 87 Brookhart, Susan M. ve Anthony J. Nitko (2008); Assessment and Grading in Classrooms, Pearson Education, Inc. New Jersey. Buhi, Eric R. (2005); Reliability Reporting Practices in Rape Myth Research Journal of School Health, Cilt 75, Sayı 2, s Charter, Richard A. (2008); Statistical Approaches To Achieving Sufficiently High Test Score Reliabilities For Research Purposes, The Journal of General Psychology, Cilt 135, Sayı 3, s Crocker, L. ve Algina, J. (1986). Introduction to Classical and Modern Test Theory, Ford Worth: Holt, Rinehart and Winston, Inc., USA. Demirel, Özcan (2008); Öğretme Sanatı Öğretim Đlke ve Yöntemleri, 13. Baskı, Pegem Akademi, Ankara. Ebel, Robert L. ve David A. Frisbie (1991); Essentials of Educational Measurement, 5 th Edition, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Ertürk, Selahattin (1991); Eğitimde Program Geliştirme, 6. Baskı, Neteksan Yayınları, No:91, Ankara. Frisbie, David A. (2005); Measurement 101: Some Fundamentals Revisited, Educational Measurement and Practice, Cilt 24, Sayı 3, s Gazihaber (2010); Türk Eğitim ve Biliminde Paradigma Değişikliği: Testler veya Ölçekler Güvenilir ve Geçerli Değildir, Nisan, 2010, Sayı 104, s Gronlund, Norman E. ve Robert L. Linn (1990); Measurement And Evaluation In Teaching, 6 th Edition, Macmillan Publishing Company, New York. Guilford, Joy P. ve Benjamin Fruchter (1978); Fundamental Statistics In Psychology And Education, 6 th Edition, Mcgraw-Hill International Editions, Singapore. Gümüş, Sedat, Feda Öner, Mehmet Kara, Metin Orbay, Süleyman Yaman (2003); Isı ve Sıcaklık Üzerine Kavram Yanılgıları, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 157, Ankara. Güneş, Bilal (2003); Paradigma Kavramı Işığında Bilimsel Devrimlerin Yapısı ve Bilim Savaşları: Cephelerdeki Fizikçilerden Thomas S. Kuhn ve Alan D. Sokal, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, s , (Erişim Tarihi: ). Gürak, Hasan (2004); Araştırmacılara Öneriler: Tez Hazırlama, Etkin Sunuş ve Eleştiri Teknikleri Üzerine, pdf, (Erişim Tarihi: ). Huck, Schuyler W. (2009); Statistical Misconceptions, Psychology Pres. Taylor&Francis Group, NewYork.

102 88 Hogan, Thomas P. (2007); Educational Assessment: A Practical Introduction, John Willey and Sons, Inc., NJ. Kabaca, Tolga ve Yavuz Erdoğan (2007); Fen Bilimleri, Bilgisayar ve Matematik Eğitimi Alanlarındaki Tez Çalışmalarının Đstatistiksel Açıdan Đncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 22, s , (Erişim Tarihi: ). Karasar, Niyazi (1991); Bilimsel Araştırma Yöntemi, 4. Basım, Sanem Matbaacılık, Ankara. Karasar, Niyazi (2006); Bilimsel Araştırma Yöntemi, 16. Basım, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Karasar, Niyazi (2009); Bilimsel Araştırma Yöntemi, 19. Basım Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Kieffer, Kevin M., Christopher Cronin ve Matthew C. Fister (2004); Exploring Variability and Sources of Measurement Error in Alcohol Expectancy Questionnaire Reliability Coefficients: A Meta- Analytic Reliability Reliability Generalization Study, Journal of Studies on Alcohol, Cilt 65, s Kozak, Nazmi (2006); Türkiye de ve Dünyada Dergi Editörlüğü ve Hakemlik Sistemi, Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık I. Ulusal Kurultay Bildirileri, 2-3 Kasım, TÜBĐTAK, ULAKBĐM, Ankara, s , cabim/vt/uvt/sbvt/kurultay1.pdf, (Erişim Tarihi: ). Kubiszyn, Tom ve Gary Borich (2007); Educational Testing and Measurement: Classroom Application and Practice, John Willey and Sons, Inc., NJ. Kuhn, Thomas S. (1995); Bilimsel Devrimlerin Yapısı, (Çev.; Nilüfer Kuyaş), 8. Baskı, Kırmızı Yayınları, Đstanbul. Kutay, Birol (2004); Eğitimde Müzik, Matematik Kadar Önemli, Eğitimbilim, Yıl 6, Sayı 67, s Küçükahmet, Leyla (1997); Eğitim Programları ve Öğretim, Genişletilmiş 8. Baskı, Gazi Kitabevi, Ankara. Li, Andrew ve Jessica Bagger (2007); The Balanced Inventory of Desirable Responding (BIDR) A Reliability Genaralization Study, Educational and Psychological Measurement, Cilt 67, Sayı 3, s Lord, Frederic M. ve Melvin R. Novick (1968); Statistical Theories of Mental Test Scores, Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, Inc. McMillan, James H. ve Sally Schumacher (2006); Research in Education: Evidence- Based Inquiry, 6 th Edition, Pearson Education Inc., USA.

103 89 Miller, Brian K., Zinta S. Byrne, Matthew A. Rutherford, Anne M. Hansen (2009); Perceptions of Organizational Politics: A Demonstration of the Reliabiliity Generalization Technique, Journel of Managerial Issues, Cilt 21, Sayı 2. Nitko, Anthony J. (2001); Educational Assessment of Students, 3 rd Edition, Upper Saddle River, New Jersey: Merrill/Prentice Hall. Nitko, Anthony J. ve Susan M. Brookhart (2007); Educational Assessment of Students, Pearson Education, Inc. New Jersey. Oruç, Şahin ve Kadir Ulusoy (2008); Sosyal Bilgiler Öğretimi Alanında Yapılan Tez Çalışmaları, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 26, s , (Erişim Tarihi: ). Özçelik, Durmuş Ali (1992); Eğitim Programları ve Öğretim, 3. Baskı, ÖSYM Yayınları, Ankara. Özsoy, Sibel, Özgül Keleş, Naim Uzun (2009); Fen Bilgisi Eğitimi Alanında Hazırlanan Yüksek Lisans Tezlerindeki Yöntem ve Đstatistiksel Analiz Hataları, I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Pedhazur, Elezar J. ve Liora Pedhazur Schmelkin (1991); Measurement, Design, and Analysis: An Integrated Approach, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, New Jersey. Punch, Keith F. (2005); Sosyal Araştırmalara Giriş Nicel ve Nitel Yaklaşımlar, (Çev.: Dursun Bayrak vd.), 1. Baskı, Siyasal Kitabevi, Ankara. Ragan, Brian G. ve Minsoo Kang (2005); Reliability: Current Issues and Concerns, Athletic Therapy Today, (Der.: Michael G. Dolan), Cilt 10, Sayı 6, s Reynolds, Cecil R., Ronald B. Livingston, Victor Willson (2006); Measurement and Assessment in Education, Pearson Education, Inc. Reynolds, Cecil R., Ronald B. Livingston, Victor Willson (2009); Measurement and Assessment in Education, Upper Saddle River, New Jersey, Pearson Education, Inc. Rowley, Glenn L. (1976); The Reliability of Observational Measures, American Educational Research Journal, Cilt 13, s Sayın, Saime (2008); Bilimsel Araştırmalarda Yapılan Bazı Đstatistiksel ve Yöntembilimsel Hatalar-III: Güvenirlik Kestirimlerine Yönelik Hatalar, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 8, Sayı 15, s

104 90 Sayın, Saime (2010); Bilimsel Araştırmalarda Yapılan Bazı Đstatistiksel ve Yöntembilimsel Hatalar-II: Grafik, Tablo ve Gösterim Hataları, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 8, Sayı 1, s Sawilowsky, Shlomo S. (2000); Psychometrics Versus Datametrics: Comment on Vacha-Haase s Reliability Generalization Method and Some EPM Editorial Policies, Educational and Psychological Measurement, Cilt 60, Sayı 2, s Shields, Alan L. ve John C. Caruso (2004); Reliability Generalization Studies A Reliability Induction and Reliability Generalization Study of the Cage Questionnaire, Educational and Psychological Measurement, Cilt 64, Sayı 2, s Sireci, Stephen G. (2007); On Validity Theory and Test Validation, Educational Research, Cilt 36, Sayı 8, s Sönmez, Veysel (2005); Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, 12. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara. Strube, Michael J. (2000); Reliability and Genaralizability Theory, Reading and Understanding More Multivariate Statistic, (Der.: Laurence G. Grimm ve Paul R. Yarnold), American Psychological Association, Washington DC. TDK (2010); Yöntembilim Terimleri Sözlüğü, verilst&kelime=y%f6ntembilim&ayn=tam, (Erişim Tarihi: ). Thompson, Bruce (1994a); Common Methodology Mistakes in Dissertations, Revisited., Educational Research Association, (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Thompson, Bruce (1994b); It Is Incorrect To Say The Test Is Reliable : Bad Language Habits Can Contribute to Incorrect or Meaningless Research Conclusions., Educational Research Association, (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Thompson, Bruce ve Patricia A. Snyder (1997); Use of Statistical Significance Tests and Reliability Analyses in Published Counseling Research., Educational Research Association, (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Thompson, Bruce ve Patricia A. Snyder (1998); Statistical Signifiance and Reliability Analyses in Recent Journal of Counseling & Development Research Articles, Journal of Counseling Development, Cilt 7, s Thompson, Bruce ve Tammi Vacha-Haase (2000); Psychometrics is Datametrics: The Test is not Reliable., Educational and Psychological Measurement, Cilt 60, Sayı 2, s

105 91 Thompson, Bruce (2003); Score Reliability: Contemporary Thinking on Reliability Issues, (Der.: Bruce Thompson), Thousand Oaks, California, Sage Publications, Inc. Turgut, Fuat (1995); Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, 10. Baskı, Gül Yayınevi, Ankara. TÜBA (2002); Bilimsel Araştırmada Etik ve Sorunları, Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları, Ankara, bilimsel.pdf, (Erişim Tarihi: ). Wilkinson, Leland ve The Task Force on Statistical Inference (1999); Statistical Methods in Psychology Journals: Guidelines and Explanations, American Psychologist, Cilt 54, Sayı 8, s Varış, Fatma (1998); Temel Kavramlar ve Program Geliştirmeye Sistematik Yaklaşım, Eğitim Bilimlerinde Yenilikler, (Der.: Ayhan Hakan), Anadolu Üniversitesi Yayınları, No:1016, Açıköğretim Fakültesi Yayınları No:559, Eskişehir, (Erişim Tarihi: ). Vassar, Matt ve William Hale (2009); Reliability Reporting Across Studies Using The Buss Durkee Hostility Inventory, Journal of Interpersonel Violence, Cilt 24, Sayı 1, s Yin, Ping ve Xitao Fan (2000); Assessing The Reliability of Beck Depression Inventory Scores: Reliability Generalization Across Studies, Educational and Psychological Measurement, Cilt 60, Sayı 2, s Yücel Toy, Banu ve Nuray Güneri Tosunoğlu (2007); Sosyal Bilimler Alanındaki Araştırmalarda Bilimsel Araştırma Süreci, Đstatistiksel Teknikler ve Yapılan Hatalar, Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 1, s. 1-20, (Erişim Tarihi: ).

106 92 EKLER Ek 1: Araştırma Kapsamında Đncelenen Tezler Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları Anabilim Dalı Eğitimde Program Geliştirme Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Özgen, Ç. (2005, Temmuz). Avrupa Birliğine Üye 15 Ülkede ve Türkiye de Đlköğretim Birinci Kademe Bilgisayar Ders Programlarının Karşılaştırılması ve Türkiye deki Durumunun Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Aşkın, Ö. (2006, Şubat). Öğrenme Stilleri Đle Đlgili Elektronik Ortamda Yayımlanan Çalışmaların Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Aktaş, H. (2006, Mart). Comenius Programlarında Đnsan Hakları Eğitimi Alanında Yapılmış On Projenin Đncelenmesi ve Türkiye Đçin Bir Proje Önerisi Taslağı Yüksek Lisans Tezi Özdemir, E. (2006, Mart). Okulöncesi Dönem Çocuklarının Cinsiyet Özelliklerine Đlişkin Kalıp Yargılarının Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Duman, E. (2006, Nisan). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Program Geliştirme Yetenekleri Hakkındaki Görüşlerinin Belirlenmesi (Ankara Üniversitesi ve Kırıkkale Üniversitesi Örnekleri) Yüksek Lisans Tezi Atak, S. (2006, Mayıs). Hasta Eğitiminin Hastaların Bilgi Düzeyi ve Kendilerinin Yönetme Becerileri Đle Hastalığa Yönelik Tutumlarının Etkisi (Tip 2 Diyabet Hastaları Örneği) Yüksek Lisans Tezi Omaçoğlu, S. (2006, Eylül). Gümrük Müsteşarlığı Aday Gümrük Muhafaza Memurlarına Uygulanan Aday Memur Yetiştirme Eğitim Programı nın Katılımcı Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Toker Arıkan, E. (2006, Eylül). Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre; Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri Đle Okulda Dayak Uygulamaları Arasındaki Đlişki (Ankara Güvercinlik Endüstri Meslek Lisesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Ünlü Aküzüm, Ş. (2006, Kasım). Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı Pilot Uygulaması Đle Đlgili Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Delibaş, H. (2007, Eylül). Türkiye, Đngiltere, Almanya ve Finlandiya Biyoloji Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Turgut Top, F. E. (2008, Ekim) Sonrası Yabancı Dil Eğitim Politikalarının Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi

107 93 Keleşoğlu, S. (2008, Aralık). Demokrat Yurttaş Niteliklerinin Kazandırılması Açısından Sınıf Vatandaşlık ve Đnsan Hakları Eğitim Dairesi Programı (2000) ile Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programının (2005) Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Güney Mürsel, C. (2009, Mart). Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Karikatürün Etkisi Yüksek Lisans Tezi Peder, P. (2009, Nisan). Türkçe Dersinde Beyin Temelli Öğrenme Modelinin Öğrenci Akademik Başarısı Üzerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları Anabilim Dalı Eğitimde Program Geliştirme Bilim Dalı Doktora Tezleri Can, A. (2005, Haziran). Đngilizce Öğretmeni Yetiştirme Programının Kazandırdığı Konu Alanı Öğretmen Yeterliliklerinin Standartlara Göre Değerlendirilmesi Doktora Tezi Er, K. O. (2006, Mayıs). Đlköğretim 4. ve 5. Sınıf Đngilizce Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi Doktora Tezi Arslan, B. (2008, Şubat). Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon ve Türkiye Đçin Bir Model Önerisi Doktora Tezi Karacaoğlu, Ö. C. (2008, Haziran). Avrupa Birliği Uyum Sürecinde Öğretmen Yeterlilikleri Doktora Tezi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Eğitim Ekonomisi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Tekçi, M. (2001, Ağustos). Türkiye de Eğitimin Suçla Đlgili Dışsallıkları ( Dönemini Kapsayan Đlişki ve Maliyet Analizi) Yüksek Lisans Tezi Kirtik, H. H. (2003, Ocak). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Mezunu Olup Milli Eğitim Bakanlığı nda Sınıf Öğretmeni Olarak Çalışmış ve Çalışan Öğretmenlerin Yetenekleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Özşahin, E. (2004, Haziran). Ankara Polis Koleji ne Olan Bireysel Talebi Etkileyen Etmenlerin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Türedi, A. (2004, Haziran). Öğretmen ve Öğrenci Velilerinin Algıları Temelinde Eğitimde Niteliğin Yeniden Tanımlanması: Ankara Đlköğretim Okullarında Bir Çalışma Yüksek Lisans Tezi Abalı, H. G. (2005, Eylül). Eğitim Bilimleri Lisansüstü Öğrencilerinin ve Öğretim Elemanlarının Küreselleşme ve Yükseköğretime Etkileri Konusundaki Görüşlerinin Belirlenmesi Yüksek Lisans Tezi

108 94 Erzan, C. (2005, Kasım). Öğrencilerin Özel Dershanelere Gitme Nedenleri Đle Özel Dershanelerde Aldıkları Eğitime Đlişkin Görüşleri (Ankara Đli Sincan Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Baltacı, A. (2005, Aralık). Ortaöğretim Okullarında Teknoloji Kapasitesi ve Kullanımı Hakkında Öğretmen Görüşleri (Ankara Đli Altındağ Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Temur, S. (2005, Aralık). Ankara Đli Altındağ Đlçesindeki Endüstri Meslek Liseleri Öğrencilerinin Toplumsal Yaşam ve Yüksek Öğretime Đlişkin Görüş ve Beklentilerinin Eğitimde Eşitlik Đlkesi Açısından Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Soydan, T. (2006). Türkiye de Kamu Reformu Sürecinde Uygulanan Eğitim Politikalarının Çözümlenmesi Yüksek Lisans Tezi Dündar, G. (2006, Kasım). Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Sendikal Örgütlenmeye Đlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Özkan, M. (2007, Ocak). Đlköğretim Okullarında Yaşanan Güvenlik Duygusunu Zedeleyen Sorunlara Đlişkin Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Görüşleri (Ankara Đli Çankaya Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kıvrak, E. (2007, Kasım). Avrupa Birliği ve Türkiye de Yaşamboyu Öğrenme Politikalarının ve Đstihdam Đlişkisinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Kurt, A. Đ. (2007, Kasım). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde Sürdürülen Eğitimin Faaliyeti Yüksek Lisans Tezi Buyruk, H. (2008, Ocak). Eğitimde Yaşanan Toplumsal Eşitsizliklere Đlişkin Biyografik Bir Araştırma Yüksek Lisans Tezi Çakır Tunç, D. (2008, Şubat). Çocuk Hakları Sözleşmesinin Eğitim Politikalarına Yansımaları Konusunda Milli Eğitim Bakanlığı Uzmanlarının Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Özen, U. (2008, Ekim). Ankara Ostim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Eden Çırakların Örgün Eğitim Dışında Kalma Nedenleri ve Çalışma Yaşamlarına Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Eğitim Ekonomisi Bilim Dalı Doktora Tezleri Öztürk, S. (2004, Mart). Türkiye de Üniversite Özerkliğinin Mali, Akademik ve Yönetsel Boyutlarıyla Devlet ve Vakıf Üniversiteleri Đçin Betimlenmesi Doktora Tezi Erginer, A. (2004, Mayıs). Türkiye de Oniki Yıllık Zorunlu Eğitim Đçin Bir Model Önerisi ve Uygulanabilirliği Doktora Tezi

109 95 Tuzcu, G. (2005, Haziran). Avrupa Birliği ne Giriş Sürecinde Türkiye de Eğitimin Planlanması Doktora Tezi Bülbül, T. (2006, Temmuz). Üniversite Öğretim Elemanı Ücretlerinin Akademik Yaşama Yansımalarının Değerlendirilmesi Doktora Tezi Tunç, B. (2007, Şubat). Akademik Unvan Olgusu Akademik Yükseltme ve Atama Sürecinin Değerlendirilmesi Doktora Tezi Özdem, G. (2007, Mart). Türkiye de 1980 Sonrası Uygulanan Eğitim Politikalarının Đlköğretim Okullarında Yarattığı Dönüşümün Değerlendirilmesi (Ankara Đli Örneği) Doktora Tezi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Demir, A. H. (2002, Kasım). Đlköğretim Öğrencilerinde Stres Yaratan Yönetici Davranışları ve Öğrencilerin Başa Çıkma Davranışları (Şanlıurfa Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gülseren, H. Ö. (2003). Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütünde Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarının Örgüt Kültürüne Etkileri Yüksek Lisans Tezi Kahraman, N. (2003). Đlköğretim Müfettişlerinin Mesleki Etik Đlkeleri ve Bu Etik Đlkelere Uyma Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Çukadar, C. (2003, Temmuz) Sayılı Resmi Gazete de Yayımlanan Yönetmelikle Göreve Yeni Başlayan A Tipi Đlköğretim Okulu Müdürlerinin Karşılaştıkları Yönetim Sorunları (Kahramanmaraş Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Süzen Bumin, Z. (2004). Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitimin Değerlendirilmesi (Ankara Çankaya Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Yıldırım, S. (2004). Đlköğretim Müfettişlerinin Đş Performanslarının Değerlendirilmesine Đlişkin Görüşler ve Öneriler (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Düzgün, M. E. (2004, Mayıs). Milli Eğitim Bakanlığı na Bağlı Okullarda Norm Kadro Uygulamalarının Değerlendirilmesi (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Olçum, Y. (2004, Mayıs). Đlköğretim Okulu Yöneticileri Vizyon Ölçeğinin Geliştirilmesi Yüksek Lisans Tezi Günay, E. (2004, Haziran). Eğitim Kurumlarına Yönetici Seçme, Yetiştirme ve Atamaya Đlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Serençelik Aslan, P. (2004, Haziran). Keçiören Islahevinde Bulunan Çocukların Eğitimlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri Yüksek Lisans Tezi

110 96 Uluç, A. (2004, Temmuz). Ulusal Özel Televizyon Kanallarında Görev Yapan Haber Çalışanlarının Kişilik Hakları Đhlallerine Đlişkin Bilgi Düzeyleri ve Tutumları Yüksek Lisans Tezi Güngör, S. (2004, Eylül). Eğitim Yönetiminde Paradigmalara Đlişkin Đlköğretim Okul Yöneticileri, Öğretmenleri ve Müfettişlerinin Görüşleri (Ankara Đli Çankaya, Keçiören ve Mamak Đlçeleri Örneği) Yüksek Lisans Tezi Đbran, H. (2004, Kasım). Jandarma Okullar Komutanlığı Öğretim Başkanlığı Personelinin Đş Doyumu ve Örgütsel Bağlılıkları Yüksek Lisans Tezi Özgür Çetinkaya, H. S. (2004, Aralık). Ankara Đli Đlköğretim Đkinci Kademe Öğrencilerinin Aileleri Tarafından Đstismarı ve Đhmali Yüksek Lisans Tezi Demir, S. (2005, Şubat). Öğretim Üyelerinin Kara Harp Okulunun Bürokratik Özellikleri ve Đşleyişine Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Ülger, S. (2005, Şubat). Kara Kuvvetleri Komutanlığına Bağlı Askeri Liselerde, Klinik Denetim Modeline Göre Gösterilmesi Gereken ve Bölüm Başkanları Tarafından Gösterilen Davranışlara Đlişkin Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Özen, F. (2005, Haziran). Đlköğretim Okul Yöneticilerinin Đlköğretim Okullarında Öğrenci Sağlığına Đlişkin Görüşleri (Ankara Đli Keçiören Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kayaaltı, M. (2005, Eylül). Milli Eğitim Bakanlığı na Bağlı Özel Eğitim Okullarını Denetleyen Đlköğretim Müfettişlerinin Özel Eğitim Okullarında Yaşanana Sorunlara ve Bu Sorunların Çözümüne Đlişkin Görüşleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Ünaldı, S. (2005, Eylül). Emniyet Örgütü Yöneticilerinin Đzlenim Yönetimi Yüksek Lisans Tezi Karakuş, E. (2005, Ekim). Resmi Ortaöğretim Kurumlarında Beden Eğitimi Derslerinin Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlara Đlişkin Öğrencilerin ve Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Görüşleri (Kırıkkale Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Cesur, M. (2005, Kasım). Kastamonu Đli Ortaöğretim Okulları Yöneticilerinin Yönetim Biçimleri Yüksek Lisans Tezi Ciğer, M. (2006). Kahramanmaraş Đli Đlköğretim Müfettişlerinin Ders Denetimi Sürecinde Gösterdikleri Davranışların Öğretmenleri Güdülemesine Đlişkin Öğretmen ve Müfettiş Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Đlbars, Z. (2006). Đngilizce Öğretmenlerinin Öğretimsel Performanslarının Değerlendirilmesine Đlişkin Müfettiş ve Öğretmenlerin Görüş ve Önerileri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gür, N. (2006, Şubat). Đlköğretim Okullarında Baskı Gruplarının Etkinlikleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi

111 97 Ünlü, A. A. (2006, Mayıs). Ankara Đli Merkez Đlçesindeki Ortaöğretim Okulları Yöneticilerinin, Okul Yöneticilerini Đşe Götürmeyen Etmenlerin Önemi ve Yeterli Bulunması Hakkındaki Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Kasapoğlu, R. (2006, Haziran). Gezinerek Yönetim Tekniğinin Đlköğretim Okullarında Uygulanabilirliğine Đlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Özalp Altuntop, L. (2006, Haziran). Đlköğretim Okullarındaki Disiplin Uygulamalarına Đlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Zobar, A. (2006, Haziran). Ailelerin ve Öğrencilerin Lise Seçimlerini Etkileyen Faktörler (Ankara Đli Çankaya Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Karakaya, M. (2006, Ağustos). Ankara Emniyet Müdürlüğü Pasaport Şube Müdürlüğü Elektronik Hizmetinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Arastaman, G. (2006, Eylül). Ankara Đli Lise Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okula Bağlılık Durumlarına Đlişkin Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Şener, C. (2006, Eylül). Ankara Đli Keçiören Đlçesindeki Kamu Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Arabuluculuk Yoluyla Çatışma Çözme Davranışları Yüksek Lisans Tezi Okat, A. Đ. (2006, Kasım). Adana Đli, Genel Lise ve Endüstri Meslek Lisesi Öğrencilerinin Okuldaki Kural Dışı Davranışlarına Đlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Okumuş, Y. (2006, Aralık). Zihinsel Engelliler Sınıf Öğretmenlerinin Performans Değerlendirilmesine Đlişkin Görüşler ve Öneriler Yüksek Lisans Tezi Kılınçalp, N. (2007, Ocak). Okul Aile Birliklerinin Etkinlikleri ve Sorunlarına Đlişkin Yöneticilerin Görüşleri (Ankara Đli: Altındağ, Yenimahalle ve Çankaya Đlçeleri Örneği) Yüksek Lisans Tezi Fidan, T. (2007, Şubat). Ankara Đli Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Örgütsel Özerkliğe Đlişkin Görüş ve Önerileri Yüksek Lisans Tezi Uyar, Ş. (2007, Şubat). Öğretmen ve Yöneticilerin Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Okul Yönetimine Katılmaları (Düzce Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Çiftçi, M. N. (2007, Mart). Meslek Yüksek Okullarına Sınavsız Geçiş Uygulamasından Yararlanan Mesleki Teknik Eğitim Mezunu Öğrencilerin Görüşleri Đzmir Đli Meslek Yüksek Okulları Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma Yüksek Lisans Tezi Tekin, D. (2007, Mart). Avrupa Birliği ne Uyum Süresinde Türkiye de Sınıf Öğretmenlerinin Seçim Ölçütleri ve Süreçleri (Đstanbul Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi

112 98 Işıkoğlu, Y. E. (2007, Ekim). Hakkâri Đlinde Bulunan Yatılı Đlköğretim Bölge Okullarının Olanakları ve Sorunları Yüksek Lisans Tezi Aksoy Gülsen, Đ. (2008, Ocak). Okul Yöneticilerine Göre Avrupa Birliği Comenius Programı Okul Ortaklıkları Projelerinin Etkililiği Yüksek Lisans Tezi Aydın, S. (2008, Ocak). Büro Yönetimi ve Sekreterlik Bölümü Öğrencilerinin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri ve Bu Düzeylerin Akademik Başarıları Đle Đlişkisi Yüksek Lisans Tezi Sarıkaya Aydın, K. (2008, Ocak). Đlköğretim Müfettişleri ve Đngilizce Öğretmenlerine Göre Đlköğretim Okullarında Đngilizce Derslerinin Teftişinde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri Yüksek Lisans Tezi Erbakırcı, A. M. (2008, Şubat). Ankara Đli Ortaöğretim Okul Yöneticilerinin Teknolojiye Karşı Tutumları ve Yönetim Bilişim Sistemlerini Kullanma Durumları Yüksek Lisans Tezi Tiryaki, E. (2008, Mart). Trabzon Đli Ortaöğretim Okulu Yöneticilerinin ve Öğretmenlerinin Öğrenciler Arası Zorbalığa Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Kuşkonmaz Çildir, T. (2008, Mart). Ankara Đli Đlköğretim Okullarında Çalışan Yönetici ve Öğretmenlerin Takas Kuramının Uygulanmasına Đlişkin Algıları Yüksek Lisans Tezi Beyhan, A. (2008, Mayıs). Đlköğretim Müfettişlerinin Disiplin Soruşturması Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar Yüksek Lisans Tezi Oruç, M. (2008, Mayıs). Yönetici, Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Ankara Đli Lise ve Meslek Lisesi Öğrencilerinin Okul Malına Karşı Gösterdikleri Tahripçi Davranışlar Yüksek Lisans Tezi Yıldız, M. (2008, Mayıs). Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Performansının Değerlendirilmesine Đlişkin Ankara Đli Müfettiş, Yönetici ve Öğretmenlerinin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Çalışır, M. (2008, Haziran). Mamak Đlçesi Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşlerine Göre Okul Müdürlerinin Kullandıkları Yetki Türü ve Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Doğan, F. (2008, Temmuz). Ankara Đli Đlköğretim Okulları Yönetici ve Öğretmenlerinin Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi ne Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Çanakçı, H. (2008, Ağustos). Elazığ Đli Đlköğretim Okullarında Hazırlanan Stratejik Planlar Đle Đlgili Okul Yöneticisi ve Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi

113 99 Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi Bilim Dalı Doktora Tezleri Demir, K. (2002, Kasım). Türkiye deki Resmi ve Özel Lise Öğretmenlerinin Đzlenim Yönetimi Doktora Tezi Başar, M. A. (2003, Mayıs). Đlköğretim Kurumlarının Olanakları Doktora Tezi Elma, C. (2003, Haziran). Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Đşe Yabancılaşması (Ankara Đli Örneği) Doktora Tezi Gülcan, M. G. (2003, Haziran). Avrupa Birliğine Adaylık Sürecinde Türkiye Eğitim Sisteminin Yapısal Sorunları ve Yapısal Uyum Modeli Araştırması Doktora Tezi Kartal, S. (2003, Haziran). Đlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Örgütsel Sosyalleşme Düzeyleri (Ankara Đli Örneği) Doktora Tezi Horozoğlu, Ş. (2004). Yönetsel Yaklaşımlar ve Örgütsel Yetkinlik Doktora Tezi Titrek, O. (2004, Ocak). Eğitim Fakültesi Öğretim Üyelerinin Duygusal Zeka Yeterliliklerini Đş Yaşamında Kullanma ve Akademik Başarı Düzeylerine Đlişkin Karşılaştırmalı Bir Araştırma Doktora Tezi Çelik, K. (2004, Haziran). Eğitimde Acil Durum Yönetimi Model Önerisi ve Uygulanabilirliği Araştırması Doktora Tezi Bozkurt Bostancı, A. (2004, Eylül). Türkiye deki Resmi ve Özel Đlköğretim Okullarında Öğretmen Performans Yönetimi Doktora Tezi Tok, T. N. (2004, Eylül). Đlköğretim Müfettişlerinin Đş Doyumu ve Örgütsel Bağlılıkları Doktora Tezi Dolaşır, S. (2005, Ekim). Antrenörlerin Mesleki Etik Đlkelere Uyma Düzeylerine Đlişkin Antrenör ve Sporcu Görüşleri Doktora Tezi Kodal, M. (2006, Ocak). Kara ve Deniz Harp Okulu Öğrencilerinin Kurumsal Disiplin Kurallarını Benimseme ve Đtaat Düzeyleri Doktora Tezi Pehlivan, Z. (2006, Haziran). Resmi Genel Liselerde Öğrenci Devamsızlığı ve Buna Dönük Okul Yönetimi Politikaları (Ankara Đli Örneği) Doktora Tezi Toker Gökçe, A. (2006, Haziran). Đş Yerinde Yıldırma: Özel ve Resmi Đlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticileri Üzerinde Yapılan Bir Araştırma Doktora Tezi Đlğan, A. (2006, Kasım). Adana K. Maraş ve Hatay Đli Đlköğretim Müfettişleri ve Öğretmenlerinin Farklılaştırılmış Denetim Modelini Benimseme ve Kamu Đlköğretim Okullarında Uygulanabilir Bulma Düzeyleri Doktora Tezi

114 100 Yılmaz, K. (2006, Aralık). Đlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerine Göre Kamu Đlköğretim Okullarında Bireysel ve Örgütsel Değerler ve Okul Yöneticilerinin Okullarını Bu Değerlere Göre Yönetme Durumları Doktora Tezi Ayral, M. (2007, Mart). Okulda Bilgi Yönetimi Model Önerisi Kapsamında Yönetici ve Öğretmen Görüşlerine Göre Ankara Đli Okullarının Değerlendirilmesi Doktora Tezi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Şimşek, Ö. F. (2000). Bir Grup Rehberliği Programının Öğretmenlerin Disiplin Anlayışına Etkisi Yüksek Lisans Tezi Yumşak, Ş. (2004, Aralık). Görme ve Ortopedik Engelli Ergenlerin Özsaygı Düzeyleri Đle Kendilerine Yönelik Toplumsal Tutumları Algılamalarının Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Rizvançe, Ş. (2005, Ekim). Türkiye ve Makedonya daki Türk Asıllı Lise Öğrencilerinin Özsaygı Düzeylerinin Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Semiz Köroğlu, G. (2006, Mart). Sınıf Rehber Öğretmenlerinin Algılarına Göre Psikolojik Danışmanların Duygusal Zeka Düzeyleri (Kırıkkale Örneği) Yüksek Lisans Tezi Üstündağ, E. (2006, Ekim). Đletişim Becerilerini Geliştirme Programını Güvenlik Bilimleri Fakültesi Öğrencilerinin Kendini Açma Davranışlarına Etkisi Yüksek Lisans Tezi Can, S. (2006, Aralık). Genç Yetişkinlik Dönemindeki Bireylerin Karşı Cinsle Duygusal Đlişkilerindeki Çatışma Çözme Biçimlerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Güngör, Đ. (2007, Ocak). Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Yaratıcı Düşünme Düzeylerinin Kişisel Uyum, Genel Yetenek ve Akademik Başarı Đle Đlişkisi Yüksek Lisans Tezi Aydınlıoğlu, A. (2007, Şubat). Atılganlık Eğitimi Programının Đlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Atılganlık Düzeyine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Demir Şad, E. (2007, Mart). Akranları Tarafından Reddedilen ve Kabul Edilen Đlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Özsaygı, Sosyal Beceri, Davranış Problemleri ve Okul Başarılarının Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Aracı, U. (2007, Nisan). Sufi Hikayelerinin Kullanıldığı, Bilişsel- Davranışçı Yaklaşımla Bütünleştirirlmiş Bibliyoterapinin Đşlevsel Olmayan Düşünceler ve Kendini Gerçekleştirme Üzerindeki Etkisi Yüksek Lisans Tezi

115 101 Jusuf, S. (2007, Nisan). Yetiştirme Yurtlarında ve Çocuk Yuvalarında Görev Yapan Personelin Tükenmişlik Düzeylerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Dönmez, M. M. (2007, Mayıs). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Atılganlık Düzeylerine Göre Yaşam Doyumu ve Duyguları Đfade Etme Eğilimlerinin Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Dursun Balanuye, I. (2007, Haziran). Okul Zorbalığına Đlişkin Öğretmen Tutumlarının Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Serenbay, R. (2008, Mayıs). Lise Öğrencilerinin Meslek Değerlerinin Đncelenmesi (Ankara Polatlı Đlçesi Liseleri Örneği) Yüksek Lisans Tezi Çakır, S. (2008, Haziran). Evli Bireylerin Evlilik Uyumlarının Ana- Babalarına Bağlanma Düzeyleri ve Demografik Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Oğuz, Ö. (2008, Eylül). Lise Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi (Özel Arı Lisesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Buyruk Genç, A. (2008, Ekim). Ergenlerde Bilişsel Çarpıtmaların, Anne Baba Đlişkilerinin ve Bazı Kişisel Değişkenlerin Utangaçlığı Yordaması Yüksek Lisans Tezi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Doktora Tezleri Çakır, M. A. (2003, Mayıs). Bir Mesleki Grup Rehberliği Programının Lise Öğrencilerinin Mesleki Kararsızlık Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Koçak, R. (2003, Mayıs). Duygusal Đfade Eğitimi Programının Üniversite Öğrencilerinin Aleksitimi ve Yalnızlık Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Şimşek Uçak, E. (2003, Nisan). Bilişsel- Davranışçı Yaklaşımla ve Rol Değiştirme Tekniğiyle Bütünleştirilmiş Film Terapisi Uygulamasının Đşlevsel Olmayan Düşüncelere ve Đyimserliğe Etkisi Doktora Tezi Duy, B. (2003, Kasım). Bilişsel- Davranışçı Yaklaşıma Dayalı Grupla Psikolojik Danışmanın Yalnızlık ve Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Üzerine Etkisi Doktora Tezi Özmen, A. (2004, Aralık). Seçim Kuramına ve Gerçeklik Terapisine Dayalı Öfkeyle Başa Çıkma Eğitim Programının ve Etkileşim Grubu Uygulamasının Üniversite Öğrencilerinin Öfkeyle Başa Çıkma Becerileri Üzerindeki Etkisi Doktora Tezi Aydın, K. B. (2005, Şubat). Akış Kuramına Dayalı Stresle Başa Çıkma Grup Programının Ergenlerin Stresle Başa Çıkma Stratejilerine Etkisi Doktora Tezi

116 102 Durmuş, E. (2006). Yaratıcı Dramayla Bütünleştirilmiş Grupla Psikolojik Danışmanın Üniversite Öğrencilerinin Utangaçlık Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Özerk, H. (2006, Şubat). Anababaların Çocuk Yetiştirmeye Đlişkin Tutumlarının, Bilgi Düzeylerinin ve Yaş Grubu Öğrencilerin Kendilerini Değerlendirmelerinin Đncelenmesi Doktora Tezi Kuzucu, Y. (2006, Mart). Duyguları Fark Etmeye ve Đfade Etmeye Yönelik Bir Psiko- Eğitim Programının, Üniversite Öğrencilerinin Duygusal Farkındalık Düzeylerine, Duyguları Đfade Etme Eğilimlerine, Psikolojik ve Öznel Đyi Oluşlarına Etkisi Doktora Tezi Gürgan, U. (2006, Haziran). Grupla Psikolojik Danışmanın Üniversite Öğrencilerinin Yılmazlık Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Kağan, S. (2006, Kasım). Bilişsel Davranışçı Terapiye Dayalı Mükemmeliyetçilik Eğitiminin Sporcuların Mükemmeliyetçilik, Başarı Güdüsü ve Başarısızlık Korkusuna Etkisi Doktora Tezi Yerlikaya, Đ. (2006, Kasım). Bilişsel- Davranışçı Yaklaşıma ve Hobi Terapiye Dayalı Umut Eğitimi Programları nın Đlköğretim Öğrencilerinin Umutsuzluk Düzeyine Etkisi Doktora Tezi Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Akbaş, O. (2000). Đstihdama Yönelik Yetişkin Mesleki Eğitim Programlarından Daktilografi Kurs Programlarının Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Gedik, K. (2000). Yönetici, Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinin Amaçlarının Gerçekleşme Düzeyinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Özdemir, S. M. (2000). Müfredat Laboratuar Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Eğitim Araç-Gereçlerini Etkili Kullanma Durumlarına ve Hizmet Đçi Eğitim Đhtiyaçlarına Yönelik Bir Araştırma Yüksek Lisans Tezi Aydın Yılmaz, Z. (2001). Kız Meslek Liseleri I. Sınıf Öğrencilerinin Türk Dili Dersi Amaçlarını (Yapım Ekleri Đle Sözcük Türetme) Gerçekleştirmek Đçin Yeni Öğretim Yöntemi ve Materyallerinin Geliştirilmesi Yüksek Lisans Tezi Doğan, O. (2001). Ünite Dergilerine Đlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Ünsal, H. (2001). Eğitim ve Fen- Edebiyat Fakültelerinde Uygulanmakta Olan Yeni Öğretmen Yetiştirme Modelinin Fakülte ve Bölüm Değişkenlerine Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi

117 103 Hayırsever, F. (2001). Đlköğretim Okullarında Uygulanan Küme Çalışması Yönteminin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Aksel, C. (2001). Đlköğretim Dört ve Beşinci Sınıf Đş Eğitimi Programının Değerlendirilmesi (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Arslan, A. (2001). Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Okullarda ve Ders Programlarında Yapılan Değişikliklerin Đçerik Kategorilerine Göre Đncelenmesi ( ) Yüksek Lisans Tezi Akoğlu, Y. (2003). Đlköğretim Dördüncü Sınıf Matematik Dersi Kesirler Ünitesinin Öğretiminde, Geleneksel Öğretim Yöntemi Đle Öğretim Amaçlı Bilgisayar Yazılımı Kullanılarak Gerçekleştirilen Bireyselleştirilmiş Öğretim Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkilerinin Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Özkara, D. (2003). Hizmet Öncesi Ya Da Hizmet Đçi Eğitim Yoluyla Öğretmenlik Eğitimi Alan Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Đçi Davranışlarına Đlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Uzun, G. (2004). Eğitim Uygulama Okulları Toplumsal Uyum Becerileri Dersi Öğretim Programı nın Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Alptekin, P. (2005). Đlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar Đçin Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı nın Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Ayhan, B. (2005). Eğitim Programları ve Öğretim Anabilimdalı Mezunu Olup Zihin Engelliler Öğretmenliği Yapan Öğretmenlerin Sınıf Đçi Etkinlikler Sırasında Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri Yüksek Lisans Tezi Ünal, M. (2005). Eğitim Fakültelerinde Ortak Ders Olarak Okutulan Yabancı Dil Derslerinde Öğrencilerin Bilişsel Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Akademik Başarıya Etkisi Yüksek Lisans Tezi Erdoğan, M. A. (2006). Polis Meslek Yüksek Okullarında Okutulan Đnsan Hakları Ders Programının Değerlendirilmesi (Balıkesir Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gürlevik, G. (2006). Ortaöğretim Matematik Derslerinde Ev Ödevlerine Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri (Ankara Đli Çankaya Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Soydal, G. (2006). Ortaöğretimde Olumlu Öğretmen Davranışlarının Öğrenci Başarısına Etkisine Đlişkin Öğrenci Görüşleri (Konya Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Yeşilyurt, N. (2006). Đlköğretimde Sınıf Đçi Öğretmen Rolleri ne Đlişkin Öğretmen Görüşleri (Ankara Đli Çankaya Örneği) Yüksek Lisans Tezi

118 104 Bozyiğit, F. (2007). Đlköğretim 4. ve 5. Sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Etkinliklerinin Uygulanabilirliği Üzerine Öğretmen ve Đdareci Görüşleri (Kütahya Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Doktora Tezleri Yüksel, S. (2000). Milli Eğitim Bakanlığındaki Program Geliştirme Çalışmalarının Değerlendirilmesi Doktora Tezi Büyükalan Filiz, S. (2002). Soru- Cevap Yöntemine Đlişkin Öğretimin Öğretmenlerin Soru Sorma Düzeyi ve Tekniklerine Etkisi Doktora Tezi Çuhacı, M. N. (2002). Demiryolu Trafik Kontrolörlerinin Mesleki Yeterliliklerinin Belirlenmesi ve Yetiştirilmeleri Đçin Bir Model Önerisi Doktora Tezi Yıldırım, Ş. (2002). Teknik Eğitim Fakülteleri Talaşlı Üretim Anabilim Dalı Mezunu Öğretmenlerin Mesleki Yeterliliklerinin Belirlenmesi Doktora Tezi Çetin, Ş. (2003, Haziran). Anadolu Öğretmen Lisesi ve Düz (Genel) Lise Çıkışlı Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması Doktora Tezi Şen, H. Ş. (2003). Biliş Ötesi Stratejilerin Đlköğretim Okulu Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının Đlköğretim II. Kademedeki Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi Doktora Tezi Özdemir, S. M. (2004). Öğretim Sürecinde Toplam Kalite Đlkelerinin Uygulanmasının Öğrenci Tutumlarına ve Başarısına Etkisi Doktora Tezi Arı, A. (2005). Đlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yaz Tatilindeki Öğrenme Kayıpları Doktora Tezi Acar F. E. (2005). Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Programından Mezun Olan Öğretmenlerin Türkçe, Sosyal Bilgiler, Matematik ve Fen Bilgisi Alan ve Alan Öğretimi Yeterliklerinin Belirlenmesi ve Değerlendirilmesi Doktora Tezi Aykaç, N. (2005, Mart). Đlköğretimde Aktif Öğretim Yöntemlerini Kullanma ve Eğitim Ortamını Düzenleme Durumunun, Öğrencilerin Derse Karşı Tutumlarına, Sınıf Đçi Đletişim Becerilerine, Erişi Düzeylerine ve Kalıcılığa Etkisi Doktora Tezi Ünsal, H. (2007). Harmanlanmış Öğrenme Etkinliğinin Çoklu Düzeyde Değerlendirilmesi Doktora Tezi

119 105 Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Akgül, H. (2000). Öfke Denetimi Eğitiminin Đlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Öfke Denetimi Becerilerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Bilgiç, N. (2000). Arkadaşlık Becerisi Eğitiminin Đlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Yalnızlık Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Şeyhun, H. (2000). Karar Verme Becerileri Eğitim Programının Đlköğretim Son Sınıf Öğrencilerinin Karar Verme Becerilerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Acısu, S. (2002). Korunma Altında Olan Lise ve Meslek Lisesi Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Yılmaz, E. B. (2002). Bibliyoterapinin Aileleriyle Çatışma Đçinde Olan Gençlerin Çatışma Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Karabıyık, Ç. (2003). Üniversite Öğrencilerinde Saldırganlığı Yordayan Bazı Değişkenler Yüksek Lisans Tezi Öçalan, S. (2003). Çevik Kuvvet Polisinin Đş Stresi ve Depresyon Düzeyinin Azaltılmasında Grupla Psikolojik Danışmanın Etkisi Yüksek Lisans Tezi Demircioğlu, N. (2004). 8, 9 ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Meslek Değerlerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Gerger Altıner, H. (2004). Grup Rehberliği Etkinliklerinin Đlköğretim Çağındaki Çocukların Kendine Saygı Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Pehlivan, G. K. (2004). Lise Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Đle Baş Etmelerinde Akran Rehberliğinin Katkısı Yüksek Lisans Tezi Uslu, G. (2004). Lise Öğrencilerinin Sürekli Öfke ve Öfke Đfade Düzeylerini Yordayan Bazı Değişkenler Yüksek Lisans Tezi Arslan, S. (2005). Polisin Benlik ve Mesleki Benlik Kavramlarının Bağdaşımı Đle Halkın Polise Đlişkin Tanımlamasının Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Erol, B. (2005). Grup Rehberliği Programının Đlköğretim II. Kademede Okuyan Boşanmış Aile Çocuklarının Uyum Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Sayan, A. (2005). Sosyal Kaygıyla Başa Çıkma Programının Öğrencilerin Sosyal Kaygı ve Depresyon Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Baran, G. (2006). Matematik Yetkinlik Beklentisi Bilgilendirici Kaynaklarının Yordayıcılarının Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi

120 106 Baytemir, K. (2006). Đlköğretim Đkinci Kademe Öğrencilerinin Bazı Demografik Özelliklerine ve Algıladıkları Sosyal Destek Düzeylerine Göre Đnterneti Kullanma Amaçlarının Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Egemberdieva, C. (2006). Türkiye deki Üniversitelerde Öğrenim Gören Kırgız Öğrencilerin Uyum Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Eroğlu, H. (2006). Durumluluk- Süreklilik Kaygı Düzeyi Đle Algılanan Stres, Kontrol Düzeyi ve Stresle Başaçıkma Stratejileri Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Tan, S. (2006). Ergenlerde Stresle Başa Çıkma Tarzlarının Atılganlık Düzeyi ve Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Ünal, A. (2006). Oks (Lgs) Ye Hazırlanan Öğrencilerin Sınav Kaygıları Đle Benlik Saygı Düzeyleri Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Yıldırım, M. (2006, Haziran). Sosyal Beceri Eğitiminin Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Utangaçlık Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Allaberdiyev, P. (2007). Türk Cumhuriyetlerinden Türkiye ye Yüksek Öğrenim Görmeye Gelen Öğrencilerin Uyum Düzeylerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Çankaya, B. (2007). Lise I. ve II. Sınıf Öğrencilerinin Algılanan Benlik Saygısının Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Çavuşoğlu, F. N. (2007). Evli Çiftlerin Kendi Aile Yapı ve Đşlevselliklerinin Aile Orijinleriyle Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Demirtaş, A. S. (2007). Đlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Algılanan Sosyal Destek ve Yalnızlık Düzeyleri Đle Stresle Başa Çıkma Düzeyleri Arasındaki Đlişki Yüksek Lisans Tezi Şahan, M. (2007). Lise Öğrencilerinde Saldırganlığı Yordayan Bazı Değişkenlerin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Yıldız, H. Y. (2007). Sınav Kaygısı - Ana- Baba Tutumları ve Mükemmeliyetçilik Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Yörük, D. (2007). Lise Öğrencilerinin Akademik Başarıları, Başarı Korkuları ve Verimli Ders Çalışma Alışkanlıkları Arasındaki Đlişkilerin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Tosun Sümer, E. (2008). Đlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Ebeveynlerinin Sosyal Kaygıları Đle Çocukların Sosyal Beceri Düzeyleri Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi

121 107 Camadan, F. (2009). Orta Öğretim Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Özer, G. (2009). Öz- Belirleme Kuramı Çerçevesinde Đhtiyaç Doyumu, Đçsel Güdülenme ve Bağlanma Stillerinin Üniversite Öğrencilerinin Öznel Đyi Oluşlarına Etkileri Yüksek Lisans Tezi Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Doktora Tezleri Özhan, G. (2001). Gestalt Yaklaşımına Dayalı Olarak Yapılan Bireysel Psikolojik Danışmanın Zihinsel Engelli Çocuğa Sahip Annelerin Sürekli Kaygı ve Uyum Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Çivitçi, A. (2003). Akılcı Duygusal Eğitimin Đlköğretim Öğrencilerinin Mantıkdışı Đnanç, Sürekli Kaygı ve Mantıklı Karar Verme Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Öztürk, A. (2004). Sosyal Kaygıya Đlişkin Kendini Sunma Modeli Doktora Tezi Taylı, A. (2006). Akran Yardımcılığı Uygulaması Aracılığıyla Lise Öğrencilerinde Kişisel ve Sosyal Sorumluluğun Artırılması Doktora Tezi Cihan Güngör, H. (2007). Evlilik Doyumunu Açıklamaya Yönelik Bir Model Geliştirme Doktora Tezi Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Aslan, H. (2000). Đlköğretim Okullarında Yöneticilerin, Yönetici Teftişine Konu Olan Görevlerinin Değerlendirilmesi (Kahramanmaraş Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gülşen, C. (2000). Toplam Kalite Yönetiminin Đlköğretime ve Đlköğretimde Teftiş Sistemine Uygulanabilirliği (Ankara Đl Örneğinde Đlköğretim Müfettişlerinin Görüşlerinin Karşılaştırılması) Yüksek Lisans Tezi Toklucu, E. (2001). Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Seçimi ve Yetiştirilmesinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Aydın, S. (2002). Đlköğretim Okulu Müdürlerinin Okul Kültürünün Oluşturulması, Sürdürülmesi ve Değiştirilmesindeki Rolü (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Dalgıç, Y. (2002). Toplam Kalite Yönetiminin Ticaret Meslek Liselerinde Uygulanması Yüksek Lisans Tezi Türkoğlu, H. (2002). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin Öğrenen Organizasyona Đlişkin Algıları (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi

122 108 Demirkaya, G. (2003). Đlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yönetici ve Öğretmenler Arasında Örgütsel Çatışmaya Neden Olabilecek Durumlara Đlişkin Algıları (Bolu Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Tan, N. (2003). Anadolu Lisesi Öğretmenlerinin Đş Doyumunu Etkileyen Etmenler (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Albayrak, F. (2004). Đlköğretim Okullarının Yönetiminde Okul Aile Birliklerinin Okul Yönetimine Katkısı Yüksek Lisans Tezi Atakan, S. (2004). Jandarma Okullar Komutanlığı nda Ders Denetimi Yüksek Lisans Tezi Bumin Süzen, Z. (2004). Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitimin Değerlendirilmesi (Ankara Çankaya Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Eyeberdiyev, A. (2004). Endüstri Meslek Liselerinde Okul Yöneticilerinin ve Koordinatör Öğretmenlerinin Okul Sanayi Đlişkileri Đle Đlgili Görüşleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gülbahar, B. (2004). Milli Eğitim de Norm Kadro Uygulaması nda Karşılaşılan Sorunlar ve Konuyla Đlgili Çözüm Önerileri Yüksek Lisans Tezi Kurt, T. (2004). Örgüt Yapısının Örgütsel Đletişime Etkisi (Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü Örneği) Yüksek Lisans Tezi Sotirofski, K. (2004). Türkiye ve Arnavutluk taki Orta Öğretim Kurumlarının Örgüt Kültürünün Karşılaştırılması (Vlora ve Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Şehitoğlu, E. T. (2004). Stratejik Yönetim Açısından Öğretmenlerin Stratejik Kararlara Katılım Düzeylerinin Belirlenmesi (Ankara Đli, Müfredat Laboratuar Đlköğretim Okulları Örneği) Yüksek Lisans Tezi Acır, H. (2005). Mesleki ve Teknik Orta Öğretim Okullarından Meslek Yüksek Okullarına Sınavsız Geçişin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Aksoy, Đ. (2005). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin, Okulda Değişim Yönetiminin Gerçekleştirilmesinde, Örgütsel Đletişimin Rolüne Đlişkin Algıları (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Aksoy, Ş. (2005). Lise Yöneticilerinin Beden Dili Davranışlarının Sıklığı Đle Öğretmenlerin Etkilenme Biçimleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Coşgun Nayan, Đ. (2005). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Stres Düzeyleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Çalıkoğlu, S. (2005). Sınıf Öğretmenleri Arasındaki Đletişimin Okul, Đşleyişi ve Eğitim Başarıları Üzerindeki Etkisi Yüksek Lisans Tezi

123 109 Çınar, F. (2005). Eğitim Örgütlerindeki Đletişim Kalitesini Belirleyen Yönetici Davranışlarının Algılanma Düzeyi Yüksek Lisans Tezi Demir, Đ. (2005). Küreselleşme Sürecinin Mesleki Teknik Eğitim Alanına Etkilerinin Algılanması (Yozgat Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Eskici, E. (2005). Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sisteminden Memnuniyet Düzeyleri ve Đş Doyumları Arasındaki Đlişkinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Karabulut, E. (2005). Đlköğretim Müfettişlerinin Mesleki Rehberlik ve Yardım Rollerinin Đlköğretim Okullarında Görevli Öğretmenlerce Değerlendirilmesi (Trabzon Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Karadavut, Y. (2005). Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Stres Kaynakları, Stres Belirtileri ve Stresle Başa Çıkma Yolları Yüksek Lisans Tezi Kaya, M. (2005). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Performansının Değerlendirilmesinde Öğrenci Görüşlerinin Kullanılması Yüksek Lisans Tezi Kılıç, M. (2005). Orta Öğretim Kurumları Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri (Kastamonu Đli Merkez Đlçe Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kınay, S. (2005). Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Etik Đlkelere Bağımlılık Düzeylerinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Keçiören Đlçesi Resmi Đlköğretim Okulları Örneği) Yüksek Lisans Tezi Özdoğan, O. (2005). Đlköğretim Müfettişlerinin Rehberlik Görevlerini Gerçekleştirme Düzeyinin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Özkan, Y. (2005). Örgütsel Sosyalleşme Sürecinin Öğretmenlerin Örgüte Bağlılıklarına Etkisi (Ordu Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Parlak, C. (2005). Stajyer Öğretmenlerin Formal ve Đnformal Sosyalizasyon Süreçleri (Iğdır Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Parlar, L. (2005). Çevre Faktörünün Okul Yönetiminin Karar verme Sürecine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Şahin, K. (2005). Đlköğretim Öğretmenlerinin Eğitme- Öğretme Yeterlilikleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Yılmaz, N. (2005). Đlköğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Yönetimine Katılma Düzeyleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Acar, H. (2006). Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Çatışma Yönetim Stilleri ve Bu Çatışma Yönetim Stillerinin Öğretmenlerin Stres Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi

124 110 Akar, A. (2006). Đlköğretim Okullarında Öğretmen Algılarına Göre Yöneticilerin, Yöneticilik Becerilerinin Örgüt Đklimine Katkısı (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Alhas, A. (2006). Lisansüstü Eğitim Yapmakta Olan Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmenlerinin Lisansüstü Eğitime Bakış Açıları (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Bağçecik Ay, Z. B. (2006). Eğitimde Benchmarking (Kıyaslama) Uygulamalarına Yönetici ve Öğretmenlerin Katılım ve Benimseme Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Bakay, O. (2006). Aday Öğretmenlerin Danışmanlarının Yeterliliklerine Đlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi (Balıkesir Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Becerikli, A. (2006). Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Rehberlikle Đlgili Görevlerini Yerine Getirme Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Çelik, Y. (2006). Özel Okulların Türk Eğitim Sistemine Ekonomik Katkılarının Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Dündar, A. A. (2006). Đlköğretim Okullarında Yapılan Teftişin Okul Başarısı ve Gelişimi Üzerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Ereskici, E. (2006). Meslek Liselerinde Öğrencilerin Disipline Aykırı Davranışlarında Bulunma Nedenleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Eryılmaz, F. (2006). Endüstri Meslek Lisesi Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gergin, B. (2006). Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Đş Doyum Düzeyleri (Çorum Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Gürkan, F. B. (2006). Đlköğretim Okullarının Örgütsel Sağlık Düzeyi (Polatlı Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kaloç, Đ. (2006). Đlköğretim Müfettişlerinin Öğretmenlerin Eğitsel Yeterliliklerine Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Keleş, B. (2006). Đlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma Dereceleri Hakkında Öğretmen Görüşleri (Çorum Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kılıç, F. (2006). Đlköğretim Okullarında; Yönetici Teftişinde Kullanılmakta Olan Yönetici Teftiş Formuna Eklenen Ölçütlerin (Yeterliklerinin), Đlköğretim Müfettişleri ve Okul Yöneticileri Tarafından Değerlendirilmesi (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kınay, S. (2006). Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Yönetsel Etik Đlkelere Bağlılık Düzeylerinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Şanlıurfa Đli Resmi Đlköğretim Okulları Örneği) Yüksek Lisans Tezi

125 111 Küçükkaraduman, E. (2006). Đlköğretim Okul Müdürlerin Etik Davranışlarının Đncelenmesi (Ankara Đli, Mamak Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Recepoğlu, E. (2006). Taşımalı Đlköğretim Uygulamasında Taşıma Merkezi Olan Đlköğretim Okullarının Sorunları: Çankırı, Karabük ve Kastamonu Đli Örneği Yüksek Lisans Tezi Saraç, A. (2006). Emniyet Genel Müdürlüğünce Düzenlenen Trafiğin Denetlenmesi/ Düzenlenmesi ve Kaza Tahkiki Eğitimlerinin (Yerinde Eğitimler) Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Seyfi, T. (2006). Küreselleşme- Kültür Đlişkisinin Eğitim Örgütlerini Etkileme Biçimleri (Kayseri Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Soylu, M. (2006). Özel Güvenlik Personeline Yönelik Düzenlenen Temel Eğitim Etkinliklerine Đlişkin Personel Algıları Yüksek Lisans Tezi Şuinşina, N. (2006). Türkiye ve Kazakistan Eğitim Sistemlerinin Örgüt Yapılarının Karşılaştırılması (Merkezi ve Taşra Teşkilatı Açısından) Yüksek Lisans Tezi Tankılıç, C. (2006). Đlköğretim Okullarında Yürütülen Okul Geliştirme Çalışmalarının Karşılaştırmalı Analizi(Ankara ve Stuttgart Şehirleri Örneği) Yüksek Lisans Tezi Uygur, D. (2006). Đlköğretim Okullarında Aday Öğretmenlerin Yetiştirilmesinde Đlköğretim Müfettişlerinin Rolleri (Şanlıurfa Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Yalazan, A. (2006). Genel Liselerde Yaratıcı Örgüt Kültürü Oluşturmada Okul Yöneticilerinin Rollerinin Değerlendirilmesi (Ankara Đli Çankaya Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Yelok, F. (2006). Genel Liselerde Görevli Öğretmenlerin Etkili Okula Đlişkin Görüşleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Yücel, F. H. (2006). Đlköğretim Okulu Öğrencilerinin Ailelerinin Yaptıkları Harcamaların Belirlenmesi Yüksek Lisans Tezi Akyüz, G. (2007). Đlköğretim Okullarında Görevli Okul Müdürlerinin Takım Liderliği Yeteneklerinin Öğretmenler ve Müfettişler Tarafından Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Bakır, Ü. (2007). Đlköğretim Okul Yöneticilerinin Değerlendirme Rollerine Đlişkin Öğretmen Görüşleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Balcı, B. (2007). Đlköğretim Müfettişleri ve Đlköğretim Okulu Müdürlerinin; Đlköğretim Müfettişlerinin Rehberlik Rollerini Gerçekleştirme Düzeylerine Đlişkin Algıları Yüksek Lisans Tezi

126 112 Boyraz, A. (2007). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Aday Öğretmenlerin Sınıfta Karşılaştıkları Disiplin Sorunları (Kırıkkale Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Direkçi Sezer, G. (2007). Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Đnformal (Doğal) Gruplara Đlişkin Algıları Nelerdir? (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Erdemoğlu Şahin, D. (2007). Öğretmenlerin Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri (Ankara Đli Đlköğretim ve Ortaöğretim Okulları Örneği) Yüksek Lisans Tezi Göküş, E. (2007). Kaliteli Okul Kavramının Öğretmenler ve Yöneticiler Tarafından Algılanması (Mersin Đli, Erdemli Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Önder, S. (2007). Kara Havacı Pilotların Đş Doyum Düzeyleri ve Algılanan Liderlik Stillerinin Đş Doyum Düzeylerine Etkileri Yüksek Lisans Tezi Çetin Yılmaz, S. (2008). Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgisayar Teknolojisini Kullanma Yeterliklerinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Ergener, B. (2008). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Yıldırma Yaşamaları Đle Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki Đlişki (Đstanbul Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Dursun, Y. (2009). Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri Đle Yöneticileri Đçin Algıladıkları Dönüşümcü ve Etkileşimci Liderlik Stilleri Arasındaki Đlişki (Karabük Đlköğretim Okulları Örneği) Yüksek Lisans Tezi Mutlu, Đ. (2009). Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleriyle Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki Đlişki (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Serdar Kahveci, S. (2009). Ortaöğretim Kurumlarına Geçiş Sisteminde Uygulanan Sınavların Ailelere Maliyetinin Ailelerin Toplam Eğitim Harcamaları Đçindeki Payı Yüksek Lisans Tezi Türkan, H. (2009). Tıp Fakültesinde Görev Yapan Öğretim Üyelerinin Çatışma Çözme Becerileri Yüksek Lisans Tezi Norşenli, F. (2009, Nisan). Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenciler Arasında Yaşanan Şiddetin Türü, Yaşanma Sıklığı ve Nedenleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi

127 113 Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Doktora Tezleri Tomul, E. (2000). Đnsani Gelişme Đle Ekonomik Değişkenler Arasındaki Đlişki Doktora Tezi Yıkılmaz, M. (2001). Eğitim Fakülteleri Yöneticilerinin Yönetimsel Karar Verme/ Sorun Çözme Yeterliği (Abant Đzzet Baysal, Gazi ve Marmara Üniversiteleri Örneği) Doktora Tezi Bayrakçı, M. (2005). E- Devlete Geçiş Sürecinde Milli Eğitim Bakanlığı Yönetim Bilgi Sistemleri ve Uygulamada Karşılaşılan Sorunlar (Kırıkkale Đli Örneği) Doktora Tezi Gülşen, C. (2005). Türkiye de Eğitim Hizmetlerinin Yerinden Yönetimi Doktora Tezi Sezgin, F. (2006). Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Bireysel ve Örgütsel Değerlerinin Uyumu (Ankara Đli Örneği) Doktora Tezi Dalgıç, G. Y. (2008). Türk Yükseköğretiminde Öğretim Elemanlarının Bologna Süreci Kapsamındaki Uygulamalara Đlişkin Görüşleri Doktora Tezi Sotirofski, K. (2008). Türkiye ve Arnavutluk taki Üniversite Yöneticilerinin Öğretimsel Liderlik Rollerinin Karşılaştırılması Doktora Tezi Gül, Đ. (2009). Okul Yöneticilerinin Liderlik Yaklaşımlarının Okul- Çevre Đlişkileri Üzerinde Etkisinin Değerlendirilmesi Doktora Tezi Yıldırım, K. (2009). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2006 Yılı Verilerine Göre Türkiye de Eğitimin Kalitesini Belirleyen Temel Faktörler Doktora Tezi Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Yıldız, L. (2000, Ocak). Vakıfbank ta Yürütülen Hizmet Đçi Eğitim Etkinliklerinin Niteliği ve Bu Niteliği Etkileyen Faktörler Yüksek Lisans Tezi Arslan, S. (2000, Haziran). Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersindeki Yaratıcı Etkinliklere Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Başbay, A. (2000, Haziran). Çoklu Zeka Kuramı na Göre Eğitim Programları ve Sınıf Đçi Etkinliklerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Bıyıklı, C. (2000, Haziran). Sınıf Öğretmenlerinin Ders Sürelerine Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Hamzaoğulları, S. (2000, Haziran). Bankacılık ve Finans Sektöründeki Satış Elemanlarının Eğitim Đhtiyacı Yüksek Lisans Tezi

128 114 Kalsen, C. (2000, Haziran). Đlköğretim 1-5. Sınıflarda Okutulan Ünite Dergileri Đle Đlgili Öğretmen, Yönetici ve Veli Görüşleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Tıraş, Z. (2000, Haziran). Ayrıştırma ve Kaynaştırma Eğitimindeki Eğitilebilir Düzeyde Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilerin Uyum ve Akademik Beceri Açısından Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Uğur, O. Y. (2000, Eylül). Đlköğretim 6. Sınıf Đngilizce Dersi Taslak Öğretim Programının Alanda Deneme Uygulaması Aşamalarının Gerçekleştirilme Düzeyinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Aras, H. (2000, Kasım). Vatandaşlık ve Đnsan Hakları Eğitimi Dersinde Öğrencilere Đnsan Hakları Đle Đlgili Tutumların Kazandırılması Yüksek Lisans Tezi Kaya, H. (2001, Nisan). Đlköğretim 2. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Niteliklerine Đlişkin Öğretmen ve Uzman Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Öztürk, N. (2001, Mayıs). Sınıf Öğretmenlerinin Đstenmeyen Öğrenci Davranışlarına Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Erbakan Đğrek, G. (2001, Haziran). Öğretmenlerin Đlköğretim Đngilizce Programına Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Erdem, E. (2001, Haziran). Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı Yüksek Lisans Tezi Memmedova, A. (2001, Haziran). Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) De Rol Alan Formatör Öğretmenlerin Görevlerini Gerçekleştirme Düzeylerine ve BDE Uygulamalarına Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Obuz, C. (2001, Haziran). Çoklu Zeka Kuramının Hayat Bilgisi Dersinde Öğrenme Sürecine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Toros, A. (2001, Haziran). Bilgisayar Okuryazarlığının Öğretilmesinde Đşbirliğine Dayalı Öğrenme Yönteminin Benzeşik ve Ayrışık Gruplardaki Öğrencilerin Erişi ve Tutumlarına Etkisi Yüksek Lisans Tezi Veznedaroğlu, R. L. (2001, Haziran). Eğitimin Bilişsel Hedeflerinin Farklı Öğrenme- Öğretme Anlayışları Açısından Tartışılması Yüksek Lisans Tezi Arseven, Đ. (2002, Haziran). Amir Adaylarının Mesleki Niteliklerinin, Polis Meslek Standartlarına Uygunluğuna Đlişkin Görüşler Yüksek Lisans Tezi Demirhan, C. (2002, Haziran). Program Geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Yüksek Lisans Tezi Elkatmış, M. (2002, Haziran). Đlköğretim 1. Kademe Resim- Đş, Müzik ve Beden Eğitimi Programlarındaki Değişimler Yüksek Lisans Tezi

129 115 Gülaydın, G. (2002, Haziran) Đlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Programına Đlişkin Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Hayran, Z. (2002, Haziran). Đlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Đçeriğinin Düzenlenmesine Đlişkin Görüşler Yüksek Lisans Tezi Đlhan, A. (2002, Haziran). Đngilizce Kurslarına Devam Eden Kursiyerlerin Öğrenme Stilleri Yüksek Lisans Tezi Kural, M. (2002, Haziran). Đlköğretim 7. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programına Đlişkin Öğretmen ve Müfettiş Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Akbıyık, C. (2002, Eylül). Eleştirel Düşünme Eğilimleri ve Akademik Başarı Yüksek Lisans Tezi Böke, C. H. (2002, Eylül). Türkiye ve Đngiltere Deki Đlköğretim Matematik Programlarının Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Oğuz, M. (2002, Eylül). Đlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Yaratıcı Problem Çözme Yönteminin Başarıya ve Tutuma Etkisi Yüksek Lisans Tezi Arseven, A. (2003, Haziran). Đlköğretim 7. Sınıf Matematik Ders Kitaplarına Đlişkin Öğretmen, Öğrenci ve Uzman Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Erktan, C. (2003, Haziran). Đlköğretim Dördüncü Sınıf Fen Bilgisi Programının Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Güney, S. Y. (2003, Haziran). Đlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Öykü Tabanlı Öğrenme Yaklaşımına Đlişkin Bir Durum Çalışması Yüksek Lisans Tezi Özmen Ş. G. (2003, Haziran). Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Yapılandırma Öğrenme Yaklaşımına Đlişkin Görüşlerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Öztepe, B. (2003, Haziran). Sınıf Öğretmenlerinin Fen Bilgisi Dersinde Uyguladıkları Yaratıcı Etkinlikler Yüksek Lisans Tezi Sala, G. (2003, Haziran). Öğrenciler Tarafından Geliştirilen Öğretim Materyallerinin Erişiye Etkisi Yüksek Lisans Tezi Toper, Ö. (2003, Haziran). Öğrenme Yönetim Sistemlerine ve Đnternet Tabanlı Eğitime Đlişkin Bir Durum Çalışması Yüksek Lisans Tezi Vaiz, O. (2003, Haziran). Proje Tabanlı Öğrenmede Portfolyoların (Öğrenci Gelişim Dosyalarının) Kullanımı ve Öğrenme Sürecine Yansımaları Yüksek Lisans Tezi Yıldız Özkaran, F. (2003, Haziran). Etkin Öğrenme Yaklaşımının Türkçe Öğretiminde Kullanılmasına Đlişkin Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi

130 116 Yurtluk, M. (2003, Haziran). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Matematik Dersi Öğrenme Süreci ve Öğrenci Tutumlarına Etkisi Yüksek Lisans Tezi Namsan, D. (2003, Eylül). Türkiye ve Fransa daki Đngilizce Öğretim Programlarının Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Atik Kara, D. (2004, Haziran). Öğretme- Öğrenme Sürecinin Hizmet Đçi Eğitimdeki Yeri Yüksek Lisans Tezi Çuha, S. S. (2004, Haziran). Matematik Öğretiminde Eğitsel Oyunların Başarı, Akademik Benlik, Başarı Güdüsü ve Kalıcılık Üzerindeki Etkisi Yüksek Lisans Tezi Diker, Y. (2004, Temmuz). Disiplinlerarası Öğretim Yaklaşımına Đlişkin Durum Çalışması Yüksek Lisans Tezi Kocatürk, F. (2006). Okul Deneyimi II Dersi Đle Đlgili Uygulama Öğretim Elemanlarının, Uygulama Öğretmenlerinin ve Öğretmen Adaylarının Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Özkan, A. E. (2006). Türkiye, Belçika (Flaman) ve Singapur Matematik Öğretim Programları Üzerine Karşılaştırmalı Bir Çalışma Yüksek Lisans Tezi Ertürk, H. (2006, Eylül). Đngilizce Öğretiminde Konuşma Becerisinin Kazandırılmasında Yazılı-Görsel Eğitim Materyalinin Erişiye Etkisi Yüksek Lisans Tezi Arslan, V. (2007). Kara Havacılığı Helikopter Pilot Eğitim Programının Mezun Pilot ve Uçuş Öğretmenlerinin Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Elçin, M. (2007). Tıpta Đnsan Bilimleri Programlarının Geliştirilmesine Đlişkin Görüşler Yüksek Lisans Tezi Erüs, E. E. (2007). Analitik Geometri Dersinde Eleştirel Düşünme Becerilerine Dayalı Öğretimin Öğrenci Erişi Düzeyi ve Kalıcılığa Etkisi Yüksek Lisans Tezi Kaytan, E. (2007). Türkiye, Singapur ve Đngiltere Đlköğretim Matematik Öğretim Programlarının Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Şengül, C. (2007). Fizik Öğretmenlerinin Eleştirel Düşünme Eğilimi Düzeyleri ve Düzenledikleri Etkinliklerde Eleştirel Düşünmenin Yeri Yüksek Lisans Tezi Tatar, Ö. (2007). 4. ve 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarına Đlişkin Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Yardımoğlu, K. (2007). Đngilizce Okuma Öğretiminde Örgütleme Stratejilerinin Erişiye ve Tutuma Etkisi Yüksek Lisans Tezi Akkuş, N. (2008). Yaşam Boyu Öğrenme Becerilerinin Göstergesi Olarak 2006 Pısa Sonuçlarının Türkiye Açısından Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi

131 117 Altındağ, M. (2008). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yürütücü Biliş Becerileri Yüksek Lisans Tezi Bozoğlu, Ö. (2008). Felsefe Dersinde Eleştirel Düşünme Becerilerinin Kazandırılmasına Đlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Can, Ö. (2008). Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimi Uygulamalarına Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Caymaz, B. (2008). Fen ve Teknoloji ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen ve Teknoloji Okuryazarlığına Đlişkin Öz Yeterlik Algıları Yüksek Lisans Tezi Çamur, Ö. (2008). Örnek Olay Yönteminin Mürettebat Koordinasyonu Dersinde Öğrenci Başarısına Etkisi Yüksek Lisans Tezi Eraslan, E. (2008). Yabancı Dil Öğretiminde Sözcüğün Anlamını Kestirme Stratejisinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi Yüksek Lisans Tezi Kıroğlu Yaşar, Ö. (2008). Resmi ve Özel Kurumlarda Görev Yapan Đşitme Engelliler Öğretmenlerinin Yeni Đlkokuma Yazma Öğretim Proramına Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Özdiyar, Ö. (2008). Başarı ve Başarısızlığa Yüklenen Nedenlere Đlişkin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğrenci Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Saatçı, N. (2008). Đngilizce Öğretmenlerinin Öğrencilerin Temel Dil Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Görüşleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Doktora Tezleri Acat, M. B. (2000, Haziran). Dilin Đşlevselliği Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Türkçe Öğretimi Programının Temel Dil Becerilerinin Kazanılmasına Etkisi Doktora Tezi Olçum, Y. (2000, Haziran). Đlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Bellek Destekleyicilerin Erişi ve Kalıcılığa Etkisi Doktora Tezi Kılıç, A. (2000, Ekim). Đlkokuma Yazma Öğretiminde Programlandırılmış Öğretime Göre Metin Yönteminin Etkililiği Doktora Tezi Bümen, N. (2001, Haziran). Gözden Geçirme Stratejisi Đle Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi Doktora Tezi Şahinel, S. (2001, Haziran). Eleştirel Düşünme Becerileri Đle Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesi Doktora Tezi

132 118 Çeliköz, N. (2001, Temmuz). Bir Açık- Uçlu Öğrenme Uygulaması Olarak Hypermedya (WWW) Ortamlarında Öğrencilerin Proje Etkinliklerinin Đncelenmesi Doktora Tezi Emir, S. (2001, Eylül). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yaratıcı Düşünmenin Erişiye ve Kalıcılığa Etkisi Doktora Tezi Akınoğlu, O. (2001, Ekim). Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenme Ürünlerine Etkisi Doktora Tezi Özkan, B. (2001, Aralık). Yapılandırmacı Öğrenme Ortalamalarında Özgün Etkinlik ve Materyal Kullanımının Etkililiği Doktora Tezi Baylav Korkmaz, H. (2002, Ocak). Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi Doktora Tezi Sayan, H. (2002, Mayıs). Đlköğretimde Đnternetin Kullanılmasına Đlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri Doktora Tezi Batman, K. A. (2002, Haziran). Çok Boyutlu Zeka Kuramı Etkinlikleriyle Destekli Öğretimin Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi Doktora Tezi Kıroğlu, M. K. (2002, Haziran). Anlamlı Gruplandırma Stratejisinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi Doktora Tezi Şahinel, M. G. (2002, Haziran). Etkin Öğrenme Modeline Dayalı Öğretimin Đngilizce Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi Doktora Tezi Güneş, Y. (2002, Temmuz). Biyoloji Programının Değerlendirilmesi Üzerine Bir Araştırma Doktora Tezi Koç, G. (2002, Aralık). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duygusal ve Bilişsel Öğrenme Ürünlerine Etkisi Doktora Tezi Sıvacı, S. Y. (2003, Ocak). Sınıf Öğretmenliği Son Sınıf Öğrencilerinin Matematik Alan ve Meslek Bilgisi Yeterlikleri Đle Derse Yönelik Tutumları Doktora Tezi Demirci, C. (2003, Nisan). Fen Bilgisi Öğretiminde Etkin Öğrenme Yaklaşımının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi Doktora Tezi Aydıner, N. (2003, Haziran). Anlamlandırma Stratejisinin Đlk Okuma Yazmaya Etkisi Doktora Tezi Durmuşoğlu, M. C. (2004, Ekim). M.E.B Okul Öncesi Eğitim Programının Uygulanmasına Đlişkin Görüşlerin Đncelenmesi Doktora Tezi Göktürkler F. (2005). Ortaöğretimdeki Öğretmen ve Öğrencilerin Bilimsel Düşünmeye Đlişkin Tutum ve Becerilerinin Değerlendirilmesi Doktora Tezi

133 119 Yazçayır, N. (2005). Avrupa Birliği Üye Ülkeleri Đle Türkiye nin Mesleki ve Teknik Öğretmen Eğitimi Programlarının Karşılaştırılması Doktora Tezi Başbay, A. (2006). Basamaklı Öğretim Programıyla Desteklenmiş Proje Tabanlı Öğrenmenin Sürece, Öğrenen ve Öğretmen Görüşlerine Etkisi Doktora Tezi Erdem, E. (2006). Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine, Problem Çözme Becerisine ve Öz-Yeterlilik Algı Düzeyine Etkisi Doktora Tezi Kapıcıoğlu, M. O. K. (2006). Dizgeli Öğretimin Etkililiği Doktora Tezi Köksal, N. (2006). Yansıtıcı Düşünmenin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulamalarına Katkıları Doktora Tezi Demirhan Đşcan, C. (2007). Đlköğretim Düzeyinde Değerler Eğitimi Programının Etkililiği Doktora Tezi Şahan, H. H. (2007). Đlköğretim 3. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının Değerlendirilmesi Doktora Tezi Uyangör, N. (2007). Đlköğretim 7. Sınıf Vatandaşlık ve Đnsan Hakları Eğitimi Programlarının Değerlendirilmesi Doktora Tezi Arslan, A. (2008). Đşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Erişiye, Kalıcılığa, Öz Yeterlik Đnancına ve Öz Düzenleme Becerisine Etkisi Doktora Tezi Başbay, M. (2008). Yenilenmiş Taksonomiye Göre Düzenlenmiş Öğretim Tasarımı Dersinde Projeye Dayalı Öğretiminin Öğrenme Ürünlerine Etkisi Doktora Tezi Demir, K. (2008). Bütünleştirilmiş Öğretim Programının Đşbirliğine Dayalı ve Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımıyla Uygulanmasının Etkililiği Doktora Tezi Ekinci, N. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımlarının Belirlenmesi ve Öğretme- Öğrenme Süreci Değişkenleri Đle Đlişkileri Doktora Tezi Epçaçan, C. (2008). Okuduğunu Anlama Stratejilerinin Bilişsel ve Duyuşsal Öğrenme Ürünlerine Etkisi Doktora Tezi Tuncel, Đ. (2008). Duyuşsal Özelliklerin Gelişimi Açısından Örtük Program Doktora Tezi Yalın Uçar, M. (2008). Uygulama Öğretmenliği Eğitiminin, Uygulama Öğretmenliğine Đlişkin Yeterliliğe ve Tutuma Etkisi Doktora Tezi

134 120 Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Eraslan, B. (2000, Ocak). Yaşam Doyumları Farklı Đlköğretim Öğretmenlerinin Stresle Başa Çıkma Stratejilerinin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Kerimova, M. (2000, Haziran). Lise Öğrencilerinde Görülen Psikolojik Belirtilerin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Öztemel, K. (2000, Haziran). Kendini Ayarlama Becerilerini Algılamaları Farklı Öğretmenlerin Rehberlik Anlayışlarının Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Sahranç, Ü. (2000, Ağustos). Lise Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeylerinin Denetim Odaklarına Göre Bazı Değişkenler Açıcından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Elbir, N. (2000, Eylül). Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Destek Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Ferah, D. (2000, Eylül). Kara Harp Okulu Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerini Algılamalarının ve Problem Çözme Yaklaşım Biçimlerinin Cinsiyet, Sınıf, Akademik Başarı ve Liderlik Yapma Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Gümüş, T. (2000, Eylül). Kendini Kabul Düzeyleri Farklı Genel Lise Öğrencilerinin Bazı Değişkenlere Göre Saldırganlık Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Yalçın, A. F. (2000, Eylül). Genel Lise ve Meslek Lisesi Öğrencilerinin Kendini Gerçekleştirme Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Kavalcı, Z. (2001, Haziran). Çatışma Çözme Becerileri Eğitimi Programının Üniversite Öğrencilerinin Çatışma Çözme Biçimleri Üzerindeki Etkisi Yüksek Lisans Tezi Seğmenli, S. (2001, Haziran). Rehber Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeylerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Tok, Y. (2001, Haziran). Cinsiyet Rolleri Đle Đlgili Farklı Kalıp Yargılara Sahip Üniversite Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Şenel, Đ. (2001, Aralık). Yetiştirme Yurtlarında Kalan Öğrencilerin Grup Sorumlularından Aldıkları Desteğin Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Alkış Demirel, E. (2002, Haziran). Marmara Depremi Sonrası Kocaeli Đli Lise Öğrencilerinin Bazı Değişkenlere Göre Sürekli Kaygı Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi

135 121 Demirci, E. E. (2002, Haziran). Đletişim Becerileri Eğitiminin Mesleki Eğitim Merkezi Ne Devam Eden Genç Đşçilerin Đletişim Becerilerini Değerlendirmelerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Annak, Ş. (2002, Eylül). Özel Bir Okulda Öğrenim Gören Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Kızgınlık Düzeyleri nin Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Kaya, M. (2002, Eylül). Cinsiyetleri Farklı Üniversite Öğrencilerinin Eş Seçimi Tercihlerine Göre Denetim Odakları Yüksek Lisans Tezi Köse, A. (2002, Eylül). Psikolojik Danışma ve Rehberlik Birinci Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet ve Algılanan Soysa- Ekonomik Düzey Açısından Psikolojik Đhtiyaçları ve Karar Verme Stratejilerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Mangalcı, B. (2002, Eylül). Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Ailede Çocuk Đstismarı ve Đhmaline Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Sallıoğlu, G. (2002, Eylül). Aleksitimik Olan ve Olmayan Üniversite Öğrencilerinin Duygu Đfade Eden Sözcük ve Deyimlere Yükledikleri Duygu Yoğunlukları Yüksek Lisans Tezi Akman Demir, P. (2003, Haziran). Denetim Odakları Farklı Üniversite Öğrencilerinin Akılcı Olmayan Đnançlarının Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Aslan, S. (2003, Haziran). Ankara Đli Orta Öğretim Kurumlarında Çalışan Alandan ve Alan Dışından Rehber Öğretmenlerin Mesleki Etkinliklerine Đlişkin Görüşleri ve Sorunları Yüksek Lisans Tezi Đncioğlu Eroğlu, M. (2003, Temmuz). Utangaçlık Düzeyleri Farklı Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Durumluk Mizah Tepki Düzeylerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Arıcıoğlu, A. (2003, Eylül). Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Algıladıkları Duygusal Đstismarın Yordanması Yüksek Lisans Tezi Erdal, H. (2003, Eylül). Çalışan ve Çalışmayan Kadınların Utangaçlıklarının Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Mutlu, Ö. (2003, Eylül). ÖSS Hazırlık Kursuna Devam Eden Öğrencilerin Depresyon Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Dora, S. (2003, Kasım). Sosyal Problem Çözme Envanteri (Revize Edilmiş Formu) nin Türkçe ye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenilirlik Çalışmaları Yüksek Lisans Tezi Yalçın, Đ. (2004, Haziran). Ailelerinden Algıladıkları Destek Düzeyleri Farklı Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi

136 122 Ayköse, N. (2006). Bir Özel Okulda Okuyan Đlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Öğrenilmiş Çaresizlik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Golzar Abdi, F. (2006). Đlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerine Yönelik Sorumluluk Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Sorumluluk Düzeylerinin Cinsiyet, Denetim Odağı ve Akademik Başarıya Göre Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Đşlek, M. (2006). Çözüm Odaklı Yaklaşımlara Göre Düzenlenmiş Sınav Kaygısıyla Başa Çıkma Eğitim Programının Üniversiteye Hazırlanan Öğrencilerin Sınav Kaygısı Düzeylerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Kabakçı, Ö. F. (2006). Đlköğretim Đkinci Kademe Öğrencilerinin Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri Yüksek Lisans Tezi Kırca, C. (2006). Đlköğretim Đlk Kademedeki Öğrencilerin Anne Babalarının Cinsel Đstismarı Önleme Programlarına Yönelik Tutumları Yüksek Lisans Tezi Ürgüplü Şıraman, K. F. (2006). Etkili Öğretmenlik Eğitiminin Öğretmenlerin Đletişim Becerilerine Etkisi Yüksek Lisans Tezi Saltuk, S. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Mizah Tarzları Yüksek Lisans Tezi Tuncer, B. (2006). Kaygı Düzeyleri Farklı Üniversite Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Özelliklerinin Đncelenmesi Yüksek Lisans Tezi Kırımlı, F. (2007). Lise Öğrencilerinin Psikolojik Yardım Arama Tutumlarını Etkileyen Etmenler Yüksek Lisans Tezi Şahin, E. S. (2007). Psikolojik Đhtiyaçları Farklı Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Demir, Y. (2008). Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrencilerin Sosyal Destek Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Kabalcı, T. (2008). Akademik Başarının Yordayıcısı Olarak Benlik Saygısı, Sınav Kaygısı ve Sosyo- Demografik Değişkenler Yüksek Lisans Tezi Tura, G. (2008). Akran Zorbalığına Maruz Kalmayı Yordayan Özellikler Yüksek Lisans Tezi Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bilim Dalı Doktora Tezleri Sayın, S. (2000, Haziran). Lise Öğrencilerinin Mesleki Đlgilerini Yordayan Bazı Değişkenler Doktora Tezi

137 123 Soykan, Ç. (2000, Haziran). Şizofreni Hastalarının Aileleriyle Yapılan Đletişim Becerileri Odaklı Psiko- Eğitim Grup Programının Aile Đşlevleri Üzerindeki Etkisi Doktora Tezi Balabanlı Özsert, F. (2000, Ekim). Subay Adaylarının Benlik Kavramları Đle Mesleki Benlik Kavramları Arasındaki Bağdaşım Düzeyinin Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Doktora Tezi Soyer, M. (2001, Mart). Üniversite Öğrencilerinin Toplumsal Đlgi Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından Đncelenmesi Doktora Tezi Gündoğdu, M. (2001, Nisan). Üniversite Öğrencilerinin Bilimsel Düşünme Becerilerinin Yordanması Doktora Tezi Uğurluoğlu Ok, S. (2002, Kasım). Banka Çalışanlarının Tükenmişlik Düzeylerinin Đş Doyumu, Rol Çatışması, Rol Belirsizliği ve Bazı Bireysel Özelliklere Göre Đncelenmesi Doktora Tezi Uzman, E. (2002, Aralık). Soysal Destek Düzeyleri Farklı Üniversite Öğrencilerinin Bazı Değişkenlere Göre Kimlik Statüleri Doktora Tezi Maraşlı, M. (2003, Nisan). Lise Öğretmenlerinin Bazı Özelliklerine ve Öğrenilmiş Güçlülük Düzeylerine Göre Tükenmişlik Düzeyleri Doktora Tezi Yılmaz, N. (2004, Ocak). Öfke Đle Başa Çıkma Eğitiminin ve Grupla Psikolojik Danışmanın Ergenlerin Öfkeyle Başa Çıkabilmeleri Üzerindeki Etkileri Doktora Tezi Şahin, H. (2004, Şubat). Öfke Denetimi Eğitiminin Çocuklarda Gözlenen Saldırgan Davranışlar Üzerindeki Etkisi Doktora Tezi Doğan, T. (2004, Ekim). Üniversite Öğrencilerinin Đyilik Halinin Đncelenmesi Doktora Tezi Eraslan Çapan, B. (2006). Çocukların Kendilik Değerini Geliştirmede Kendilik Değerini Geliştirme Programı ve Sosyal ve Duygusal Eğitim Programının Etkililiği Doktora Tezi Zeren, Ş. G. (2006). HIV/ AIDS e Yönelik Psiko- Eğitim Programı nın Üniversiteye Yeni Başlayan Ergenlerin HIV/ AIDS e Yönelik Tutumlarına Etkisi Doktora Tezi Yalçın, A. F. (2007). Başarı Kimliği Geliştirme Programı nın Etkililiği Doktora Tezi Arıcıoğlu, A. (2008). Psikolojik Danışman Adaylarının Yardım Etme Stilleri Doktora Tezi Gültekin, F. (2008). Saldırganlık ve Öfkeyi Azaltma Programının Đlköğretim Đkinci Kademe Öğrencilerinin Saldırganlık ve Öfke Düzeyleri Üzerindeki Etkisi Doktora Tezi

138 124 Sarı, T. (2008). Üniversite Öğrencilerinde Romantik Đlişkilerle Đlgili Akılcı Olmayan Đnançları, Bağlanma Stilleri ve Đlişki Doyumu Arasındaki Đlişkiler Doktora Tezi Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezleri Babaoğlan, E. (2000, Ocak). Đç Güvenlik Koşullarının Eğitimde Denetim Sürecine Etkisi (Bingöl Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kaplan, Đ. (2000, Eylül). Sekiz Yıllık Đlköğretim Okullarına Geçişin Getirdiği Sorunlara Đlişkin Yönetici Çözümleri ve Önerileri Yüksek Lisans Tezi Balcı, Đ. (2001, Ocak). Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Duygusal Zeka Becerilerini Kullanabilme Düzeyleri Konusunda Yöneticilerin ve Öğretmenlerin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Yetim, R. (2001, Ocak). Yatılı Đlköğretim Bölge Okullarının Mevcut Durumu ve Öğrenci Hizmetleri Yönetimi Yüksek Lisans Tezi Karakaya, H. (2001, Nisan). Öğretmenlerin Örgütlenme Nedenleri (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kasapoğlu, H. (2001, Mayıs). Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Okullarında Đnsan Haklarına Uygun Davranma Düzeyleri Konusunda Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Güngör, N. (2001, Haziran). Đlköğretim Denetçilerinin Đlköğretim Denetimindeki Rol Çalışmaları Hakkındaki Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Sami, Z. (2001, Haziran). Planlı Kalkınma Döneminde Örgün Kız Teknik Öğretime Yönelik Politikalar ve Uygulamalar Yüksek Lisans Tezi Serin, C. (2001, Kasım). Sedat Celasun Đlköğretim Okulunda Sınıf Yönetimine Đlişkin Uygulamalar Yüksek Lisans Tezi Efe, R. F. (2001, Aralık). Bilgi Teknolojilerinin Müfredat Laboratuar Okullarında Kullanımı (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Kuyumcu, M. (2001, Aralık). Jandarma Okullar Komutanlığı Bünyesinde Yapılan Trafik Konulu Hizmetiçi Eğitim Etkinliklerine Katılan Personelin ve Eğiticilerin, Etkinliklere Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Ceylan, H. (2002, Ocak). Đlköğretimin Birinci Basamağında Eğitimin Kalitesini Etkileyen Öğelerin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Yüksel, H. (2002, Mart). Müfredat Laboratuvar Okulları Denetim Esaslarının Uygulama Düzeyinin Değerlendirilmesi (Diyarbakır Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi

139 125 Özbaş, M. (2002, Nisan). Đlköğretim Okulu Müdürlerinin Sınıf Đçi Etkinliklerin Denetiminde Yapmaları Gereken ve Yapmakta Oldukları Đşler Konusunda Müdür ve Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Erdem, F. E. (2002, Haziran) Orta Öğretim Okul Müdürlerinin Yetki Kullanma Eğilimleri Yüksek Lisans Tezi Kemiksiz, Z. (2002, Temmuz). Öğrenciler Tarafından Daha Çok Sevilecek Bir Okulun Özellikleri (Ankara Đli Haymana Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Keskin, M. A. (2002, Eylül). Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Đstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Kullandıkları Baş Etme Yolları (Ankara Đli Altındağ Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Ergüç, N. (2002, Ekim). Đlköğretim Müfredat Laboratuvar Okulu Müdürlerinin Mesleki Etkin Đlkelere Đlişkin Davranışları (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Harmancı, F. M. (2002, Aralık). Emniyet Genel Müdürlüğünce Düzenlenen Bilgisayar Konulu Hizmet Đçi Eğitim Etkinliklerine Đlişkin Kursiyer ve Eğitimcilerin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Başer, G. (2003, Ocak). Đlköğretim Okullarında Öğretmenlerin Belirli Beden Dili Davranışlarının 5. ve 8. Sınıf Öğrencileri Üzerindeki Etkileri Yüksek Lisans Tezi Bozkurt, S. (2003, Şubat). Özel Dershanelerde Örgütsel Öğrenmenin Önündeki Engellere Đlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Karayel Gelbal, S. (2003, Mart). Đlköğretim Okullarının Yönetiminde Bilgisayar Teknolojileri Kullanma Durumu Yüksek Lisans Tezi Cantekin, Ö. F. (2003, Haziran). Üniversitelerdeki Đngilizce Okutmanlarının Örgüte Uyum Sorunlarının Đş Doyumu Açısından Yol Açtığı Sonuçlar (Ankara Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi Özdemir, M. M. (2003, Temmuz). Đlköğretim Okullarının Denetiminde Eylem Planı Konusunda Öğretmen ve Denetici Görüşleri (Ankara Đli Keçiören Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Güller, M. (2003, Eylül). Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Đlkeleri Doğrultusunda Çocuk Polisi Eğitim ve Yönetimi Yüksek Lisans Tezi Terkeşli, R. (2003, Eylül). Türk Emniyet Örgütünde Eğitim Hizmetlerinin Yerelleşmesi Yüksek Lisans Tezi Özkan, F. (2004, Ocak). Özel Öğretim Kurumları Yöneticileri Đle Resmi Okul Yöneticilerinin Đletişim ve Etkileme Davranışları (Balıkesir Đli Örneği) Yüksek Lisans Tezi

140 126 Yüksel, E. (2004, Mart). Mesleki Teknik Ortaöğretim Kurumlarından Meslek Yüksek Okullarına Sınavsız Geçiş Uygulamasının Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Akyürek, S. (2004, Nisan). Okul Çevre Đşbirliğinin Geliştirilmesi (Prof. Dr. Şevket Raşit Hatipoğlu Lisesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Can, A. (2004, Nisan). Đlköğretim Denetçilerinin Đnsan Đlişkilerinin Gereklerine Uygun Davranma Düzeyi (Ankara Đli Şereflikoçhisar Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Cesim, D. (2004, Nisan). Okul Yöneticilerinin Đnsan Kaynağını Geliştirmesi Konusunda Yapması Gerekenler (Ankara Aydınlıkevler Ticaret ve Anadolu Đletişim Meslek Lisesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Çelik, D. (2004, Nisan). Norm Kadro Uygulamasının Norm Kadro Fazlası Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi (Ankara Đli Altındağ Đlçesi) Yüksek Lisans Tezi Elçi, M. (2004, Nisan). Öğretmenlere Göre; Okul Müdürlerinin, Vizyon Geliştirme, Paylaşma ve Uygulama Aşamalarına, Öğretmenlerinin Katılımını Sağlama Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Kibaroğlu, C. (2004, Nisan). Meslek Liselerinde Okul Yöneticilerince Yapılması Gereken Okul Đşletmeciliği Đşleri (Ankara Yapı Meslek ve Đnşaat Teknik Lise Örneği) Yüksek Lisans Tezi Fazlıoğulları, O. (2004, Haziran). Jandarma Okullar Komutanlığı Öğretim Başkanlığı Çalışmalarının Örgütsel Bağlılık Düzeylerinin Değerlendirilmesi Yüksek Lisans Tezi Yıldırım, K. (2004, Ekim). Đlköğretim Finansmanına Yerel Yönetimlerin Katılımı Açısından Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinin Karşılaştırılması Yüksek Lisans Tezi Güneş, M. (2006). Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Hizmet Đçi Eğitim Programlarına Katılmayı Đsteme ve Đstememe Nedenleri (Mamak Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Karaaslan, D. (2006). Đlköğretim Okulları Yöneticilerinin ve Öğrencilerinin Öğretmenlerde Gözlemledikleri Đstenmeyen Davranışlar Yüksek Lisans Tezi Mercan, G. (2006). Ortaöğretim Kurumlarında Disiplin Kuruluna Yansıyan Davranışlar ve Öğretmenlerin Ceza Gerektirici Davranışlara Đlişkin Görüşleri Yüksek Lisans Tezi Seyhan, Y. (2006). Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Denetçilerden Yardım Beklentileri (Altındağ Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Sönmez, M. (2006). Ses Temelli Cümle Yönteminin Uygulanmasında Karşılaşılan Güçlükler ve Çözüm Önerileri Yüksek Lisans Tezi

141 127 Toker, T. (2007). Sınıf Öğretmelerinin Okul Müdürlerinden Öğretim Liderliği Davranışlarına Đlişkin Beklentileri ve Beklentilerinin Gerçekleşme Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Başar Neyişçi, N. (2008). Türkiye Deki Mesleki Eğitim ve Öğretimin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) Đçindeki Okul Yöneticilerinin, Belirsizlikten Kaçınma Davranışlarını Gerçekleştirme Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Büyükcan, Y. (2008). Đlköğretim Okullarındaki Hizmet Đçi Eğitim Seminerlerinin Öğretmenlere Yararlılığı Yüksek Lisans Tezi Caner, F. (2008). Hava Trafik Kontrolörlerinin Mesleki Yeterlilik Düzeyleri ve Hizmetiçi Eğitim Đhtiyaçlarının Belirlenmesi Yüksek Lisans Tezi Düzer, A. (2008). Yükseköğretimde Kurumsal Öz Değerlendirme Aracı Olarak Örgütsel Zeka Ölçeği nin Kullanılması (Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Eroğlu, E. (2008). Đlköğretim Okullarındaki Sosyal Kulüp Çalışmalarında Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri (Elmadağ Đlçesi Örneği) Yüksek Lisans Tezi Ertürk Kayman, E. A. (2008). Türkiye Deki Mesleki Eğitim ve Öğretimin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) Đçindeki Yaygınlaştırıcı Okul Yöneticilerinin, Kuantum Liderlik Davranışlarını Gerçekleştirme Düzeyleri Yüksek Lisans Tezi Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı Doktora Tezleri Ökdem, M. (2002, Mayıs). Đlköğretim Okullarında Öğretmenlerin Kural Dışı Davranışları (Yenimahalle Đlçesi Örneği) Doktora Tezi Erkılıç, T. A. (2002, Eylül). Đnsan Kaynakları Ve Okulun Eğitim Programının Yönetimine Đlişkin Etmenlerin Ortaöğretim Kurumlarında Çalışan Đşgörenlerin Sendikal Örgütlenmeleri Üzerine Etkileri (Eskişehir Merkez Đlçe Örneği) Doktora Tezi Gözütok, R. (2002, Eylül). Milli Eğitim Bakanlığı Bütçesinin Hazırlanması, Uygulanması Ve Lise Yöneticilerine Sorunlar Ve Çözümler Doktora Tezi Çınar, Đ. (2002, Ekim). Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlilikleri (Malatya Đli Örneği) Doktora Tezi Demirtaş, H. (2002, Ekim). Yönetim Kuram Ve Yaklaşımları Eğitiminin Đlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Paradigmalarına Etkileri Doktora Tezi Kale, M. (2003, Haziran). Liselerin Örgütsel Öğrenme Düzeylerinin Belirlenmesi Doktora Tezi Ergen, H. (2003, Haziran). Türkiye De Çocukların Eğitime Ve Đş Gücüne Katılımını Etkileyen Faktörler Doktora Tezi

142 128 Gökyer, N. (2004, Ekim). Đlköğretim Okul Müdürlüklerinin Öğretim Liderliği Rollerini Gerçekleştirme Düzeyleri Ve Bu Rolleri Sınırlayan Etkenler Doktora Tezi Kesen, Đ. (2006). Đlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlilikleri (Ankara Đli Çankaya Đlçesi Örneği) Doktora Tezi Akbaşlı, S. (2007). Ortaöğretim Kurumlarındaki Okul Aile Birliklerinin Görevlerini Gerçekleştirme Düzeyleri (Konya Đli Örneği) Doktora Tezi Kök, M. (2007). Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğretmen, Rehber Öğretmen Ve Yöneticilerin Ortaöğretim Kurumları Ödül Ve Disiplin Yönetmeliğindeki Ceza Gerektiren Davranışlar Đle Cezalara Đlişkin Görüşleri Doktora Tezi Kökçü Şentürk, Đ. (2007). Küreselleşmenin Eğitim Fakülteleri Üzerine Etkileri Doktora Tezi Birel, F. K. (2008). Çankaya Ve Bismil Đlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin Güç Çözümlemesi (Swot Analizi) Doktora Tezi Çalışkan Maya, Đ. (2008). Teknik Lise Müdürlerinin Döner Sermaye Đşlerinin Yönetiminde Karşılaştıkları Riskler Ve Yönetme Yöntemleri -Ankara Đli Örneği- Doktora Tezi

143 129 Ek 2: Tezlere Đlişkin Dağılımı Gösteren Çetele Tablosu Örneği 129

144 130 Ek 3: Güvenirlik Çalışması Yapılan, Ancak Özelliklerin Bir Kısmını Belirtmeyen Tezlere Đlişkin Özet Tablo H. Ü. G. Ü. A. Ü. Üniversite Anabilim Dalı Bilim Dalı Güvenirlik Çalışması Yapmadan Önceden Yapılmış Güvenirlik Çalışmalarını Belirten Sadece Çalışmadaki Örneklem Sayısını Belirtmeyen Güvenirlik Çalışması Yapılan, Ancak Özelliklerin Bir Kısmını Belirtmeyen Tezler Sadece Hesaplanan Güvenirlik Katsayısını Belirtmeyen Sadece Güvenirlik Hesaplama Yöntemini Belirtmeyen Çalışmadaki Örneklem Sayısını ve Güv. Hes. Yönt. Belirtmeyen Güvenirlik Hesaplama Yönt. ve Hes. Güv. Katsayısını Belirtmeyen Çalışmadaki Örneklem Sayısını ve Hes. Güv. Katsayını Belirtmeyen Çalışmadaki Örneklem Sayısını, Hes.Yönt. ve Hes. Güv. Katsayını Belirtmeyen Dok. Yük.Li Dok. Yük.Li Dok. Yük.Li Dok. Yük.Li Dok. Yük.Li Dok. Yük.Li Dok. Yük.Li Dok. Yük.Li EP EPG EPH RPD EY EYP EE Toplam EB EPÖ EB RPD EB EYD Toplam EB EPÖ EB PDR EB EYTPE Toplam Genel Toplam

145 131 Ek 4: 2010 Yılı Nisan Ayında Gazihaberde Yayınlanan Vahit Bademci nin Paradigma Değişikliği ile Đlgili Haber

146 132

147 133