h p://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "www.joucer.com h p://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer"

Transkript

1 ISSN : JCER Bilgisayar ve Eğitim Cilt / Volume : 3 Sayı / Issue : 5 h p://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer

2 JOURNAL OF COMPUTER AND EDUCATION RESEARCH BİLGİSAYAR VE EĞİTİM ARAŞTIRMALARI DERGİSİ ISSN: Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Number/Sayı 5 Editör Editor Tamer KUTLUCA Editör Yardımcısı Editor Yardımcısı Murat YALMAN Editörler Kurulu Editorial Board Adnan BAKİ Murat ALTUN Alipaşa AYAS Özcan DEMİREL Aytekin İŞMAN Richard KRONIG Ayhan Kürşat ERBAŞ Salih ÇEPNİ Cengiz ALACACI Selahattin GÖNEN Hüseyin UZUNBOYLU S.Sadi SEFEROĞLU Lucas OBERHOLZER Thomas GOLL Michael PFEIFER Nicolas ROBIN Wilfred BOS Christian BRUHWILER Redaksion Redaction Mehmet DURANLIOĞLU İletişim Contact Tel: Dahili: 8974 Tel: Internal: 8974 Web Site Web Site Hakkında About JCER yılda iki kez yayınlanan uluslararası hakemli JCER is an international refereed journal that is bir dergidir. published two times a year. DOI Number: /jcer Başvuru İndeks Application Index ULAKBİM DergiPark, DOAJ, Cite Factor, ULAKBİM DergiPark, DOAJ, Cite Factor, Index Copernicus, Research Bible, Index Copernicus, Research Bible, Open Academic Journal Index, NewJour, Open Academic Journal Index, NewJour, Akademia Sosyal Bilimler İndeksi, Akademia Social Sciences Index, Türk Eğitim İndeksi, Akademik Dizin, Turkish Education Index, Academic Index, Scientific Publishing & Information Online Scientific Publishing & Information Online Sorumluluk Responsibility Yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir. The responsibility lies with the authors of papers

3 JOURNAL OF COMPUTER AND EDUCATION RESEARCH BİLGİSAYAR VE EĞİTİM ARAŞTIRMALARI DERGİSİ ISSN: Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Number/Sayı 5 Hakem Kurulu/Referees Dr. A. Kürşat ERBAŞ METU, Turkey Dr. Recep BİNDAK Gaziantep University, Turkey Dr. Wilfred BOS Dortmund University, Germany Dr. Christian BRUHWILER StGallen, Switzerland Dr. Muammer ÇALIK KTU, Turkey Dr. Kemal DOYMUŞ Atatürk University, Turkey Dr. Rıfat EFE Dicle University, Turkey Dr. Gülay EKİCİ Gazi University, Turkey Dr. Meral GÜVEN Anadolu University, Turkey Dr. Thomas GOLL Dortmund University, Germany Dr. Ruhan KARADAĞ Adıyaman University, Turkey Dr. Semra KIRANLI Osmangazi University, Turkey Dr. Asiye TOKER GÖKÇE Kocaeli University, Turkey Dr. Lucas OBERHOLZER StGallen, Switzerland Dr. S. Sadi SEFEROĞLU Hacettepe University, Turkey Dr. Erol TAŞ Ondokuz Mayıs University, Turkey Dr. Michael PFEIFER Dortmund University, Germany Dr. Naim UZUN Aksaray University, Turkey Dr. Elena VARZARI Alecu Russo State University, Romanian Dr. Kürşat YENİLMEZ Osmangazi University, Turkey Dr. Fatih YILMAZ Dicle University, Turkey Dr. Hakan KURT Necmettin Erbakan University Turkey Dr. Fatih KARAKUŞ Afyon Kocatepe University, Turkey Dr. Çetin TAN Siirt University, Turkey Dr. Milan HOSTA Primorska University, Slovenia Dr. Meliha ŞİMŞEK Mersin University, Turkey Dr. Hakan Şevki AYVACI Karadeniz Technical University, Turkey Dr. Selahattin GÖNEN Dicle University, Turkey

4 JOURNAL OF COMPUTER AND EDUCATION RESEARCH BİLGİSAYAR VE EĞİTİM ARAŞTIRMALARI DERGİSİ ISSN: Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Number/Sayı 5 İÇİNDEKİLER CONTENTS Yıl 2015 Cilt 3 Sayı 5 Year 2015 Volume 3 Number 5 Darryl Roy T. Montebon Student Teaching Enhancement Program (STEP) and preservice teachers teaching efficacy in science.. 1 Alper SADIÇ, Aylin ÇAM 8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları ile PISA Başarıları ve Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı...18 Selda KAYAK, Elif KIR Evaluation of Candidate Language Teachers Level of Knowledge and Ideas towards the Use of Interactive Whiteboard İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI Web Tabanlı Öğrenme Ortamında Veri Madenciliğine Dayalı Öğrenci Değerlendirmesi...78 Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 7E Öğrenme Modeline Yönelik Tasarlanan Materyallerin Lise Öğrencilerinin Modern Fizik Başarılarına Etkisi Hülya ASLAN EFE Animasyon Destekli Çevre Eğitiminin Akademik Başarıya, Akılda Kalıcılığa ve Çevreye Yönelik Tutuma Etkisi Cemal AKÜZÜM, Murat Berat UÇAR, Fatma Melike HIDIROĞLU Preservice Science Teachers Views On The Traineeship Applications Armağan GÜNEŞ Examining Secondary School Students Attitudes Towards Visual Arts Course Darryl Roy T. Montebon Student Teaching Enhancement Program (STEP) and preservice teachers teaching efficacy in science Alper SADIÇ, Aylin ÇAM Eight Grade Students Epistemological Beliefs with PISA Success and their Scientific Literacy..18 Selda KAYAK, Elif KIR Evaluation of Candidate Language Teachers Level of Knowledge and Ideas towards the Use of Interactive Whiteboard...50 İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI Learners Evaluation Based on Data Mining in a Web Based Learning Environment Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ Effect of Designed Materials According to 7E Learning Model on Success of High School Students in Modern Physics...96 Hülya ASLAN EFE The Effects of Animation Supported Environmental Education on Achievement, Retention of Ecology and Environmental Attitude Cemal AKÜZÜM, Murat Berat UÇAR, Fatma Melike HIDIROĞLU Preservice Science Teachers Views On The Traineeship Applications Armağan GÜNEŞ Examining Secondary School Students Attitudes Towards Visual Arts Course

5 Editör den Değerli Okurumuz, JCER dergisinin ilk sayısını 2013 yılında yayımladık. İki yılı aşkın bir süreyi dört sayı ile geride bıraktık. Bir önceki sayımızda dergimizin editörler kurulu üyelerinden Prof. Dr. Alipaşa AYAS hocamız, JCER dergisinin misafir editörlüğünü yaptı. Kendilerine de sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Gelecek sayılarımızda da editörler kurulundaki diğer hocalarımızdan istifade edeceğimizi sizlere duyurmaktan onur duyarım yılının ilk sayısı olan Cilt 3 Sayı 5 in yayımlanmasının heyecanı ve gururu içindeyiz. Her sayımızda yeni bir heyecanla karşınızda olacağız. Bu sayımızda sekiz araştırma makalesine yer verdik. Bu çalışmalardan dördü İngilizce tam metin olarak yer almaktadır. Çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımız ve değerli görüşleriyle katkıda bulunan hakemlerimize teşekkür ederim. Bu süreçte derginin daha kaliteli olması ve daha büyük bir kitleye hitap edecek niteliklere sahip olması için gerekli hassasiyetler gösterilmiştir. Bilimsel etik ihlallerini önlemek amacıyla çalışmalar Cross Check sistemi tarafından taranmış olup yayımlanan çalışmaların orijinal makaleler olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra JCER dergisinin; Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Cite Factor, OAJI, NewJour, Research Bible, Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Türk Eğitim İndeksi, Akademik Dizin, Google Scholar, SCIPIO, Academic Keys, Scientific Indexing Service gibi indekslerde taranması sağlanmıştır. Ayrıca dergimiz ULAKBİM DergiPark ta yer almaya başlamış ve ilgili birimlerle yapılan protokol sonucunda, dergimizin bu sayısından itibaren yayımlanan çalışmalara DOI numarası verilmiştir. Derginin bugünkü konuma gelmesinde destek ve emeklerini esirgemeyen editör yardımcısı Murat YALMAN a, yayın sürecinde katkıda bulunan editörler kurulu hocalarıma, İngilizce redaksiyon çalışmalarında Mehmet DURANLIOĞLU na teşekkür ederim. Saygılarımla Dr. Tamer KUTLUCA JCER Editörü ISSN (Online) Copyright JCER

6 From the Editor Dear our reader, We launched the journal of JCER in In the last two years, we have published four issues in total. In our previous issue, Prof. Dr. Alipaşa AYAS, a member of our journal s editors, was our guest editör of JCER journal. I thank him a lot. In our future issues, I am glad to announce that we will benefit from other faculty members found in the council of editors. We are excited and happy to publish the first issue of 2015 (Volume 3, Issue 5). We will be with our readers in the same excitement in each of our future issues. In the present issue, there are eight research articles. Four of these studies are in English as whole texts. Many thanks to the Authors who have shared their studies with us as well as to the refrees who have made contributions with their valuable ideas. In the process, the necessary precautions have been taken to increase the quality of the journal and to address a larger population. In order to avoid any scientific ethical violations, the studies were scanned with the Cross Check system, and it was found that the studies published are original articles. In addition, the JCER journal are available in such indices as Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Cite Factor, OAJI, NewJour, Research Bible, Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Türk Eğitim İndeksi, Akademik Dizin, Google Scholar, SCIPIO, Academic Keys and Scientific Indexing Service. Also, our journal is now accessible in ULAKBİM DergiPark, and as a result of the protocols signed with related units, studies published in the present issue of our journal have been given DOI number. I thank Murat yalman, the deputy editör of the journal, for his full support and efforts for the journal and thank the council of editors who have contributed in the publication process. I also thank Mehmet Duranlıoğlu for his English reduction studies. Best regards Dr. Tamer KUTLUCA JCER Editor ISSN (Online) Copyright JCER

7 Student Teaching Enhancement Program (STEP) and Preservice Teachers Teaching Efficacy in Science Öğrenci Öğretim Geliştirme Programı ve Öğretmen Adaylarının Fen Bilgisi Öğretme Yeterliği Darryl Roy T. Montebon 1 Abstract The present paper discusses the effect of the Student Teaching Enhancement Program (STEP) provided to science preservice teachers in a teacher education institute on their teaching efficacy. The STEP is a program that is designed to impact the areas that influence preservice teachers teaching efficacy. Teaching efficacy is an important construct that should be enriched among teachers since the teachers belief on their ability to teach significantly affects their performance in the classroom. The STEP has been conducted for a semester and a program evaluation came after. To determine the level of teaching efficacy of the participants they were asked to answer a teaching efficacy survey adopted from the Ohio State Teacher Efficacy Scale developed by Moran and Hoy (2001). The data collected has been subjected to descriptive statistical measures to determine the effect of STEP. Also, an inferential measure was done to compare if the said effects vary by gender and major. Implications of STEP on teacher education program were also discussed. Öz Bu çalışmada, bir öğretmen yetiştirme kurumunda fen bilgisi bölümündeki öğretmen adaylarına sağlanan Öğrenci Öğretim Geliştirme Programının (ÖÖGP), söz konusu öğretmen adaylarının öğretme yeterliğine olan etkisi ele alınmıştır. ÖÖGP, öğretmen adaylarının öğretme yeterliğini etkileyen alanlara yönelik olarak tasarlanmış bir programdır. Öğretmenlerin öğretme kabiliyetlerine olan inançları sınıftaki performanslarını önemli oranda etkilediği için öğretme yeterliği, öğretmenler arasında güçlendirilmesi gereken önemli bir yapıdır. ÖÖGP bir akademik dönem boyunca uygulanmıştır, ve sonrasında da program değerlendirme gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların öğretme yeterlik düzeylerini belirlemek amacıyla, Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilen Ohio Eyaleti Öğretmen Yeterlik Ölçeği nden uyarlanan öğretme yeterlik anketi katılımcılara uygulanmıştır. Elde edilen veriler, ÖÖGP nin etkisini belirlemek amacıyla betimleyici istatistiksel analizlere tabi tutulmuştur. Ayrıca, söz konusu etkilerin cinsiyete ve bölüme göre değişiklik gösterip göstermediğini görebilmek amacıyla çıkarımsal ölçümler de gerçekleştirilmiştir. Öğretmen yetiştirme programına yönelik ÖÖGP den elde edilen çıkarımlar da çalışmada tartışılmştır. DOI: /jcer * This article " cross check " scanned by the system and according to the results of this system has been identified as a genuine article. 1 Master of Arts in General Science Education, Institute of Teaching and Learning, Philippine Normal University, Year 2015 Volume 3 Issue

8 Key words: Student Teaching Enhancement Program (STEP), Innovation in Teacher Education, Teaching Efficacy, K12 Teacher Preparation Anahtar kelimeler: Öğrenci Öğretim Geliştirme Programı ( STEP ), Öğretmen Eğitimi, Öğretim Etkinliğinin, K12 Öğretmen Hazırlık Yenilik Introduction The role of pre-service education is significant to a teacher (Cheng, 2013). The experiences that pre-service teachers have in universities should equip them for the real life classroom challenges (Lopes & Tormenta, 2010). Thus, it is imperative that teacher education institutions should innovate programs to help pre-service with their needs. With this idea in mind, the present research investigates the Student Teaching Enhancement (STEP) of the Institute of Teaching and Learning (ITL) of the Philippine Normal University (PNU) on teaching practices, beliefs, and attitudes of science pre-service teachers. The STEP has been a long practice at the ITL but it has been revised by Montebon (2015) upon conducting a needs assessment survey on the science pre-service teachers. The revision was deemed necessary since the result of the survey showed that several factors have been pointed out by the science pre-service teachers. Cheng (2013) described in his paper that identifying factors for teacher-learning is essential to help improve efforts on teacher education. Yilmaz and Çavaş (2008) stressed that teacher education programs that bridges the gap between the theories in education and what do they really need in teaching must be designed. This research is relevant to determine the effects of the STEP program on pre-service teachers teaching efficacy. Upon doing so, recommendations whether to continue the STEP program can be realized. Also, this research seeks to contribute to the knowledge in teacher education by designing a model on enhancing preservice teachers teaching skills. Other teacher education institutions may opt to adapt the STEP program when the results of the study are found to enhance pre-service teachers teaching efficacy. Yazar Adı 2

9 Review of Related Literature Teacher Preparation Am I ready to teach? is a question that most pre-service teachers ask. Yilmaz and Cavaz (2007) described that both inservice and pre-service teachers feel inadequate to teach science. Such hesitation may have been a result of the lack of connection between theories and practice. According to Lopes and Tormenta (2010) the professional identity of teachers starts even before they enter the teacher education program and it develops over time as they progress in the program. Therefore, teacher education programs should prepare activities that are parallel with theories learned from professional education courses to make the experience meaningful (Zeichner, 2010 as cited by Cheng, 2008). Novice as they are, preservice teachers need reinforcements that will surely support them as they prepare to become real teachers in the classroom. This is important for them to cross the border from pre-service to in-service teaching. The said transition includes both physical and mental realms (MacGregor, 2009). In a paper written by Lopes and Tormenta (2010) they said pre-service training contributes to their quest for the teacher identity that they would like to become. However, the said impact gets neutralized when exposed to the field of work. In their long interviews conducted, participants pointed out the shocks that they have encountered. Pre-service teachers had to make adjustments to survive in the school culture. Thus, their preconceived teacher identity undergoes a series of reshaping upon encountering real life teaching process. With these results, Lopes and Tormenta (2010) inferred that the efforts of the universities to provide coursework and trainings gets wasted in a certain sense. Thus, they suggested that trainings should be designed a notch higher than the traditional ones. Trainings should not be designed to be too academic but rather be delivered with relevance to the context of work. Chapman and associates (n.d.) investigated the effect of a semestral-long seminar on preservice teachers. The result of their study showed that preservice teachers have performed better in their practice teaching compared to their colleagues. The seminar that Chapman and his associates (n.d.) is similar to the STEP referred in this research. Thus, a Year 2015 Volume 3 Issue

10 positive effect on preservice teachers preparedness toward practice teaching because of an intervention is also expected. Such result is reinforced by the research done by Pendergast, Garvis and Keogh (2011) that undergraduate programs of preservice teachers influence their teaching efficacy. The passion of new teachers towards teaching is surprising since they still lack teaching experience. They hypothesized that the zest of new teachers in the field may have been due to their experiences in teaching practicum. Hence, the present research aims to further the teaching efficacy of the preservice teachers through the STEP program. Moreover, in the study conducted by the Organizatin for Economic Co-operation and Development (OECD) in 2009, they suggested that teachers need professional development sessions that answers their perceived needs in the classroom. Such professional development activities may come in the form of seminars, workshops and even mentoring activities. The STEP considers these suggestions upon designing effective professional activities that will help preservice teachers. Teaching Efficacy The notion whether a teacher can do it in the teaching learning process is described as teaching efficacy. Such definition has been derived from the theory of efficacy of Bandura (1977) which is the belief of a person to achieve a certain goal or accomplish certain tasks. Teaching efficacy is the measure of the teacher s belief that what they are exerting in their job matters in the student-learning (Joseph, 2010; Cheng, 2011). A teacher s sense of self-efficacy determines how successful will the teaching-learning process be. Teachers with high selfefficacy particularly towards science will deliver the lesson better than those with low selfefficacy. There are different sources of teaching-efficacy (Bandura, 1977 as cited by Oh, 2010). First is the mastery experience. This factor has something to do with the pre-service teacher s experience in a classroom. A successful teaching activity enables a pre-service teacher s to develop high teaching efficacy. In contrast, a decrease in teaching-efficacy may develop if preservice teachers perceived that their teaching experience is a failure. Thus, cooperating Yazar Adı 4

11 teachers of pre-service teachers should ensure the readiness of the pre-service teachers before they stand in front of the class and manage learning instructions. Another factor that influences teaching efficacy is vicarious experiences. These experiences are obtained from observing other people doing a particular task. It is evident that pre-service teachers assess their abilities by comparing themselves with the experts they are looking up to (Poulou, 2007 as cited by Oh, 2010). Therefore, it is essential that cooperating teachers during practicum should exhibit mastery in teaching profession in both content and pedagogy because it also enhances a pre-service teachers self-efficacy. Social or verbal persuasion is also a factor that affects teaching efficacy. These factors are combinations of different activities such as coursework, workshops, trainings, and even cooperating teacher s feedback. A continuous system support that enriches the capabilities of pre-service teachers is needed to enhance their teaching-efficacy. Positive feedbacks from an after-demo or giving suggestions how they can improve their work enables teacher to assess their capabilities and think on ways how to improve. In doing so, pre-service teacher enhances their teaching-efficacy. The last factor that affects the teaching efficacy of pre-service teachers is their physiological and/or emotional states. These factors guide a person on how to make sense of their physical and emotional reactions. Problems encountered by a person arose from the lack or poor perception of one s ability while happiness and satisfaction results from an accomplished task. These feeling of satisfaction and contentment can increase a teacher s sense of teaching efficacy. Student Teaching Enhancement Program Upon the review of different literatures, Montebon (2015) revised the Student Enhancement Program (STEP) that was being implemented at the PNU ITL. The existing STEP is a seminar-type program where speakers are being given a short period of time to discuss issues, trends, and strategies in education. Such method has been perceived by Montebon (2015) to be shallow in terms of the impact that it will leave on students. Hence, the revision of the program was made. Year 2015 Volume 3 Issue

12 Also, the seminar-workshop has been designed upon the needs assessment survey that was also conducted by Montebon (2015) to ensure a responsive professional development program. The revised STEP includes different activities such as seminar workshop, lesson plan writing sessions, dry run and critiquing of demonstrations. These activities were carefully designed to impact the teaching efficacy of pre-service teachers (OECD, 2009). Figure 1 below shows the conceptual framework of this research. Student Teaching Enhancement Program (STEP) Teaching-Efficacy Classroom Management Instructional process Assessment of Learning Figure 1. Conceptual Framework on the Effect of STEP to Teachig Efficacy The conceptual framework shows the different constructs involved in this study. The STEP is a researcher designed program that hopes to positively affect pre-service teachers sense of teaching-efficacy. In the present research, an innovative program called Student Teaching Enhancement Program (STEP) and its effect on pre-service teachers teaching efficacy is being investigated. Areas in teaching efficacy that were specifically investigated are student engagement, instructional strategies, and classroom management. Research Purpose The present research has been conducted to determine the effect of Student Teaching Enhancement Program (STEP) revised by Montebon (2015) on preservice teachers teaching efficacy. Specifically, this study aims to achieve the following objectives: 1. Determine the teaching efficacy of preservice teachers upon participating in the STEP program 2. Compare the teaching-efficacy of preservice teachers among a. gender Yazar Adı 6

13 b. and specialization/majorship. 3. Distinguish the teaching efficacy scale of pre-service teachers in terms of a. student engagement, b. instructional strategies c. and classroom management. Research Design and Respondents Methodology This study employs a quantitative survey method research design. Out of the one hundred forty (140) pre-service teachers who attended the STEP, seventy (70) were randomly selected to be the respondents of this this study. Further demographics of the respondents are shown in Table 1 below. Table 1. Demographics of the Respondent (N=70) Grouping Frequency Percentage Gender Male Female Major General Science Biology for Secondary Education Biology for Teachers Instrument In the present research, the Ohio State Teacher Efficacy Scale developed by Moran and Hoy (2001) has been utilized. It includes 24 questions that generally ask how much can a teacher do in different teaching areas. The scale involves a nine-point scale where 1 means nothing and 9 which is a great deal. The scale involves three different subscales which are student engagement, instructional strategies, and classroom management. The Ohio State Teacher Efficacy Scale is a standardized scale thus it has been subjected to reliability and validity already. Moran and Hoy (2001) reported that the Cronbach Alpha coefficient of the test is 0.90 (engagement = 0.81, instruction = 0.86, and management = 0.86) Year 2015 Volume 3 Issue

14 The Intervention (STEP) The Student Teaching Enhancement Program (STEP) as revised by Author (2015) includes activities that were purposely designed to impact the teaching efficacy of preservice teachers. The program lasted about four months or one semester. Table 2 shows the program outline of STEP. Table 2. Program Outline of STEP Teaching Efficacy Area Methods Vicarious Experiences Teacher interviews Class observations Modelling Mastery Experience Lesson planning lecture and workshops Drafting and administering assessment tools Simulation of demonstration(dry run) Class demonstration Extension Work Verbal Persuasion Seminar Workshop Critiquing of demonstration Output processing Item analysis of assessment tools Physiological and/or emotional states Journal Writing Professional portfolio Feedback system (oral and written) Though the STEP program shows proven methods for teacher training, it is a program that allows preservice teachers to directly apply theories and principles of learning in the classroom because the participants are in their field study course at the institute and the that the researcher supervises them in their student teaching program. Thus, preservice teachers are able to test the theories and techniques that they have learned in a real classroom. The seminar workshops conducted focused on the areas of concern that were manifested by the teachers on the needs assessment survey of Montebon (2015) which are K12 implementation, teacher personality, teaching strategies, classroom management, Yazar Adı 8

15 questioning skills and assessment. Though the manner of the seminar is academic, the workshops are contextualized. What they have learned during the lectures on the workshops were allowed to be implemented in their classroom experiences to let them realize the importance of the concepts that they learned in the seminar in their field of work. Various mentoring strategies were also conducted to help preservice teachers as they face the student and handle the class. A feedback system which includes the supervisor s observations on their work and other preservice teachers that observed them was done to help improve their performance as they do their classroom demonstrations. Results Teaching efficacy level of pre-service teachers The Ohio State Teacher Efficacy Scale includes nine-point scale (1 as lowest, 9 as highest) and about twenty four items. Thus, the over-all scores of the respondents range from 24 to 216. To interpret the level of teaching efficacy of the preservice teachers upon participating in the STEP program, a range with corresponding interpretation is needed. In this research, scores that range 1 to 72 means low teaching efficacy, 73 to 144 means average teaching efficacy and scores 145 to 216 means high teaching efficacy. Table 3 below shows the summary of teaching efficacy scores of respondents when grouped by gender, by majorship and the overall score in general. Table 3. STEP respondents mean scores (N=70) Grouping N M SD Gender Male Female Major General Science Biology for Secondary Education Biology for Teachers OVERALL Year 2015 Volume 3 Issue

16 From Table 3, it can be inferred that the respondents had a very high teaching efficacy due to their participation in the Student Teaching Enhancement Program (STEP). It can therefore be deduced that STEP is an effective program in helping preservice teachers improve their teaching efficacy. Samples of journal entries from participants of STEP are shown below. My experiences on STEP provided by our field study supervisor are all genuine. Everything is unpredictable, but real. Real school, real students, and real teaching experience. Thus, the experiences I had, prepared me to become a good teacher someday - Male, Biology I find STEP very relevant to my program because it exposed me to real-life experiences and actual teaching environment that I will be facing someday. This is the first time that I have handled real high school students so in a way, it made me ready for the field. Female, Biology for Teachers My experience in ITL as I participated in the STEP opened my eyes to who I would really be and what would I be doing for the rest of my life. It has set a fire in my heart to teach and touch lives. It is such a wonderful experience. Female, General Science Upon the normality test using Kolmogorov-Smirnov it has been found out that scores when grouped per gender is not normally distributed. Thus, a nonparametric test (Mann Whitney U Test) was utilized in comparing the scores per gender. On the other hand, the Kolmogorov-Smirnov test of normality on majorship revealed that scores among different majorship is normally distributed. Hence, ANOVA was utilized to compare scores according to majorship. Table 4 below shows the result of the comparison of scores among gender through Mann Whitney U test. Table 4. Mann-Whitney U test for gender Teaching Gender N Mean Rank Mann-Whitney U Asymp. Sig. (2-tailed) Yazar Adı 10

17 Efficacy Score Note. p=0.5 Male Female The data analysis above showed that females who participated had a higher mean rank (M=38.2) than males (M=28.48). However, the Mann-Whitney U test revealed that such difference is not significant (U=395.5, p=0.68). It means that the scores for teaching efficacy do not necessarily vary when compared by gender. Both males and females who participated on STEP had the same teaching efficacy. Such result agrees with other researches that a teachers teaching efficacy is not affected by gender (Ghaith & Shaaban, 1999; Moran & and Hoy, 2002; Wilson et al., 2004; as cited by Karrimvand, 2011). Another comparison among scores that was made is by majorship. The result of the ANOVA test is shown in Table 5. Table 5. ANOVA test for majorship Gender Sum of df Mean square F Sig. Squares Between groups Within groups Note. p=0.5 The ANOVA results showed that there is no significant difference in the teachingefficacy scores of pre-service teachers who participated in STEP (p=0.52). Further test revealed that when compared against each other, still no significant difference was observed. For general science & biology majors a sig. value of was obtained; for general science and biology for teachers a sig. value of was recorded; and lastly, the comparison between majors of biology and biology for teachers obtained a sig. value of These results indicate that the effect of the STEP does not significantly vary among different majors. Though of different concentrations, it can be deduced that the STEP still enabled them to develop a high teaching efficacy. The not significant results of the mean comparison by gender and majorship may have due to the equal opportunities that were given to all the participants of the STEP. The planning and distribution of the tasks upon implementing the program has been participated Year 2015 Volume 3 Issue

18 by all the preservice teachers handled by the researcher. Everybody was able to attend the seminar workshops, dry-run their demonstration and even facilitate assessment of learning. Improvement on teaching efficacy of preservice teachers The areas on teaching efficacy where students improved were determined by comparing the average mean scores obtained from the survey. The specific teaching areas investigated are student engagement, instructional strategies, and classroom management. The descriptive statistics for the said areas are shown in Table 6. Table 6. Descriptive statistics on teaching efficacy TEACHING EFFICACY ITEMS M SD Student Engagement How much can you do to get through to the most difficult students? How much can you do to help your students think critically? How much can you do to motivate students who show low interest in school work? How much can you do to get students to believe they can do well in school work? How much can you do to help your students value learning? How much can you do to foster student creativity? How much can you do to improve the understanding of a student who is failing? How much can you assist families in helping their children do well in school? Total Instructional strategies How well can you respond to difficult questions from your students? How much can you gauge student comprehension of what you have taught? To what extent can you craft good questions for your students? How much can you do to adjust your lessons to the proper level for individual students? How much can you use a variety of assessment strategies? To what extent can you provide an alternative explanation or an example when students are confused? How well can you implement alternative strategies in your classroom? How well can you provide appropriate challenges for very capable students? Total Classroom management How much can you do to control disruptive behavior in the classroom? To what extent can you make your expectations clear about student behavior? How well can you establish routines to keep activities running smoothly? How much can you do to get children to follow classroom rules? How much can you do to calm a student who is disruptive or noisy? How well can you establish a classroom management system with each group of students? How well can you keep a few problem students form ruining an entire lesson? Yazar Adı 12

19 How well can you respond to defiant students? Total The teaching efficacy scale allowed preservice teachers to rate how much they can do about the different items asked in a scale of 1 to 9. A response of 1 means that preservice teachers think they could not do anything about the questions asked while 9 means they can do a great deal of it. Thus, responses closer to 9 mean a high teaching efficacy while responses closer to 1 mean low teaching efficacy. From the means on the different items in the teaching efficacy scale, it can be deduced that pre-service teachers perceived they can do quite a bit on the different tasks asked of a teacher (M>7.0). The said category of response is second to the highest which is a great deal. Though the general response did not meet the highest category still it can be considered high. Thus, indeed STEP enabled preservice teachers to have a high teaching efficacy. A perfect output is not made one time only but it takes a series of preparation, corrections, and revisions. I believe that every activity we had during the STEP that we participated was not done solely for having my grades completed but I trust that this experience can help me become an effective teacher someday. I am not only thankful for having a corrected output but for the values I gained from the experience. It was such a challenging work to produce a well crafted lesson plan, facilitate a good classroom demonstration, and even provide students with appropriate assessment. I can describe my experience in STEP to be analogous with that of a pencil. Unless you sharpen it for the first time, it could never serve its function which is to write. The STEP is like a sharpener and I am a pencil. The STEP sharpened me to serve my purpose which is to teach. The next time I ll face teaching challenges I know I am confident and equipped. I believe I am ready and I believe I can do it! Male, Biology Looking at the different areas on teaching efficacy, the area that obtained the highest overall mean score is student engagement (M=7.53, SD=1.36). Preservice teachers reported that the STEP enabled them to experience and enhance the area of motivating students. Perhaps such result is due to the perception of preservice teachers that their students have been active and participative in their demonstration. Student enthusiasm towards the Year 2015 Volume 3 Issue

20 activities provided by the teacher may have been due to careful planning and practice of instruction that are part of the activities in STEP. The area on instructional strategy is also high (M=7.43, SD=1.18). This means that STEP enriched the preservice teachers teaching pedagogies. It also enhanced their ability to facilitate classroom discussion through inquiry. The dry-run sessions of teaching demonstrations exposed preservice teachers to different areas to be improved in each other making them aware of their strengths and weaknesses. As a future teacher, I m very thankful that our professor provided a coaching time (dry-run of demonstration) for us because I was able to correct the things to improve on my lesson plan and the way I delivered the lesson Female, Biology It is inevitable for a preservice teacher to find hard the area of classroom management. It takes time before one could master the art of classroom management. As the data presents, though it can still be considered high, the classroom management area obtained the lowest mean average (M=7.40, SD=1.28) among three area being studied. Though the STEP program provided preservice teachers with techniques on how to deal with students a one-time-experience only may have not prepared them well. Discussion and Conclusion Upon the analysis of the data, it can be concluded that the Student Teaching Enhancement Program (STEP) enables preservice teachers develop a high teaching efficacy. The said high teaching efficacy of preservice teachers does not necessarily vary among gender and majorship. Moreover, among the different areas in the teaching efficacy scale survey, the area that garnered the highest average mean score is the student motivation followed by instructional strategies and classroom management respectively. The present research implies that the STEP is an essential experience to preservice teachers. In the STEP program, preservice teachers where taught with concepts and pedagogies that they immediately need as they have their practice teaching. STEP is a program that enables preservice teachers to plan, execute, and reflect on their practice. The feedbacks given by the cooperating as well as their colleagues, gave them a sense of Yazar Adı 14

21 fulfillment that what they are doing as they prepare to become real teachers matter. Therefore, the results of this study agree with that of the research of OECD (2009) that professional development activities that considers what teachers really need in the classroom can effectively enhance their teaching skills. However, it is hoped that the effects of the STEP on preservice teachers perceived ability will not get dissolved once they enter the real world of teaching in the classroom as other programs described by Lopes and Tormenta (2010). The experiences that preservice teachers had during the STEP prepared them for the challenge that they will face as they have their formal off-campus training or even when they become inservice practitioners which is the curriculum change. While the inservice teachers are struggling to adjust with the new K12 program in the Philippines, the preservice teachers who participated in the STEP are prepared for it in a certain way. Thus, participation in STEP could imply a better set of teachers someday. Such hypothesis is derived with the result of that of the work of Watson (2006) that seminar workshops or trainings impact teachers teaching efficacy in long term sense. His claim is based on his evaluation of the professional development program participated by inservice teachers about the integration of techonology in teaching. STEP is also a form of a professional development program for teachers. Thus, the same long term effect of a professsional program is predicted through this study. Lastly, the results of this study showed that a program that is developed in the context of work really help preservice teachers. Lopes & Tormenta (2010) described that preservice teachers perceived that their university trainings did not help them when they are already in the field as inservice teachers. This study hopes that preservice teachers would not have the same notion. Recommendations With the results on this present research, it is strongly recommended that professional development program like STEP be experienced by other preservice educators Year 2015 Volume 3 Issue

22 as well. To further improve the program, it is suggested that a follow up research on the participants of the STEP when they get into the field as inservice educators must be done. For future research, it is recommended how STEP affects teaching motivation. References Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2) Chapman, M., Polly, D., Frazier, W., Hopper, C., & Britt, M. (n.d.). Supporting Elementary Education Yearlong Interns. Unpublished manuscript, UNC Charlotte Scholarship for Teaching and Learning Grants Program. Cheng, E. C. (2013). Enhancing the Quality of Pre-service Teachers Learning in Teaching Practicum. Unpublished manuscript, The Hong Kong Institute of National Library. Cheng, Y. (2008). Paradigm Shift in Pre-Service Teacher Education: Implications for Innovations and Practice. In C. P. Lim, K. Cock, G. L. & C. Brook (Eds.) Innovative Practices in Pre-Service Teacher Education an Asia-Pacific Perspective (pp. 3-22). Rotterdam: Sensepublishers Joseph, J. (2010). Does intention matter? Assessing the Science teaching efficacy beliefs of pre-service teachers as compared to the general student population. Electronic Journal of Science Education, 14(1), Karimvand, P. (2011). The Nexus between Iranian EFL Teachers self-efficacy, teaching experience and gender. English Language Teaching, 4(3), Lopes, A. & Tormenta, R. (2010). Pre-service teacher training, primary teachers identities, and school work. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 1(1), MacGregor, D. (2009). Identity formation Influences that shape beginning teachers professional identity Crossing the border from pre-service to in-service teacher. Paper presented at the annual conference of the Australian Teacher Education Association (ATEA). Montebon, D. R. (2015). A needs assessment survey on teacher readiness of science preservice teachers: Towards a contextualized Student Teaching Enhancement Program (STEP). International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 10(3), Oh, S. (2010). The sources that influence student teachers sense of efficacy. Unpublished doctoral dissertation, Iowa State University. Yazar Adı 16

23 Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Retrieved May 24, 2015 from Pendergast, D., Garvis, S., & Keogh, J. (2011). Preservice student teacher self-efficacy beliefs: An insight into the making of teachers. Australian Journal of Teacher Education, 36(12), Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing and elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, Watson, G. (2006). Technology Professional Development: Long-Term Effects on Teacher Self-Efficacy. Jl. of Technology and Teacher Education, 14(1), Yılmaz, H. & Çavaş, P. (2008). The effect of the teaching practice on pre-service elementary teachers science teaching efficacy and classroom management beliefs. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4(1), Year 2015 Volume 3 Issue

24 8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları ile PISA Başarıları ve Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı 1 Eight Grade Students Epistemological Beliefs with PISA Success and their Scientific Literacy Alper SADIÇ 2, Aylin ÇAM 3 Öz Bu çalışmanın amacı, PISA sonuçlarıyla elde edilen fen okuryazarlığı ile öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırma, 8.sınıftaki 104 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Bu çalışma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Korelasyonel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında; Bilimsel Epistemolojik İnançlar Anketi ve PISA sorularından oluşan kavramsal test kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; öğrencilerin kavramsal anlamalarının ve her bir boyutta bilimsel epistemolojik inançlarının orta düzeyde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile kavramsal anlamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak, bazı epistemolojik inanç boyutlarıyla bazı sorular arasında anlamlı bir ilişki açığa çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ve cinsiyet arasında da anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ancak, erkekler, akıl yürütme boyutu hariç, diğer epistemolojik inanç boyutlarında daha yüksek inanca sahip oldukları görülmüştür. Anahtar kelimeler: Bilimsel epistemolojik inançlar, pisa, kavramsal anlama, cinsiyet. Abstract The purpose of the study is to investigate the relationship between students scientific literacy, obtained by PISA scores and their scientific epistemological beliefs (SEB). The sample was 104 eight grade students. The instruments of the study were Scientific Epistemological Beliefs Questionnaire and conceptual test, prepared by PISA questions. The result of the study demonstrated that students scores on conceptual understanding and SEB are moderate level. There is no significant relationship between students SEB and their conceptual understanding. However, there is a significant relationship between students some dimensions of SEB and some PISA questions. Also, there is no statistically significant difference between students SEB and their gender. However, boys, except justifiation dimension, have higher score than girls on other SEB. Key words: Scientific epistemological beliefs, pisa, conceptual understanding, gender. DOI: /jcer * Bu makale cross check sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. 1 Bu çalışma Alper SADIÇ ın Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Yrd. Doç. Dr. Aylin ÇAM danışmanlığında hazırladığı 8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları İle PISA Başarıları ve Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı isimli yüksek lisans tezinden üretilmiştir. 2 Fen ve Teknoloji Öğretmeni Alper SADIÇ, 50. Yıl General Refet Bele Ortaokulu, İstanbul, 3 Yrd. Doç. Dr. Aylin ÇAM, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Muğla, Alper Sadıç, Aylin Çam 18

25 Giriş Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin süratle gerçekleştiği dünyada, fen bilimlerindeki yeniliklerin bu gelişmelerin temel dayanağı olduğu bilinmektedir. Fen alanındaki bu yenilikler beraberinde ezbercilikten, şekilcilikten, mevcut bilgilerle yetinmekten ve mutlak itaatten çok araştırmacı, eleştiri yapabilen, kurduğu hipotezleri test edebilen bireylerin yetişmesini gerektirmektedir. Bu tarz bireylerin yetiştirilmesinde de fen bilimleri eğitimi büyük önem taşır. Bu amaçla ülkeler fen eğitimi programlarını geliştirmeye çalışmaktadırlar (Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993). Ülkemizde en son yapılan fen ve teknoloji dersi öğretim programı değişikliği yapılandırmacı öğretim kuramı eşliğinde gerçekleşmiştir lı yıllardan beri yapılan öğretim programları değişikliklerinde fen eğitiminin ana amacı bir takım bilgileri ezberletmekten ziyade öğrencilerde kavramsal anlamayı gerçekleştirmek olarak belirtilmektedir (Özmen, 2004). Bu nedenle bu alanda son yıllarda yapılandırmacılık yaklaşımı ilgi görmektedir (Demirel, 1997). Yapılandırmacılık, anlama ve bilgi konularına odaklanan epistemolojik (bilgi kuramsal) bir yaklaşımdır (Savery ve Duffy, 1995). Bu yaklaşıma göre eğitim, öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgiler ile ön bilgileri arasında bağlantı kurabilmelerine, bir alandaki bilgilerini diğer alandakilerle birleştirebilmelerine ve sınıfta öğrendikleri bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirebilmelerine yardımcı olmalıdır. Kişilerin öğrenmelerinde bilgiyi nasıl öğrendiklerine ait bir teori olarak olgunlaşan yapılandırmacılık ilerleyen zaman içerisinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ait bir yaklaşım haline dönüşmüştür. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil bilginin aktarımı ve yeniden yapılandırılması söz konusudur (Perkins, 1999). Şaşan (2002), yapılandırmacı yaklaşımda, her kazanılan bilginin bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırladığını belirtmiştir. Yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında ilişki kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla birleştirme işlemidir. Ancak bu işlem, sadece bilgilerin bir araya getirilmesi olarak algılanmamalıdır. Gerçekten yapılandırılmış bilgide birey kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Şaşan (2002), yapılandırmacı yaklaşımın, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etmesi ile ilgili olduğunu belirtmiştir. Yapılandırmacılık, epistemoloji ile de ilgili bir kavram olup öğrenme teorileri arasında yer almaktadır. Bu öğrenme teorisinde öğrencilere sadece temel kavramlar kazandırılarak, Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

26 onların kişisel tecrübelerinden mana oluşturmaları üzerinde yoğunlaşmaktadır ve yapılandırmacı görüşe göre öğrenme, öğrenciler kavramsal anlamayı gösterebildiklerinde başarılıdırlar. Epistemoloji, insan bilgisinin açıklanması ve doğası ile ilgili, felsefeye ait bir alan olarak tanımlanmıştır (Hofer ve Pintrich, 1997). İnanç sözlük anlamı olarak iman, itikat, inanılan şey gibi kavramlarla ifade edilir. İnançlar, bireyin yaşamda karşılaştığı her türden olay, olgu, kişi ya da nesneyi nasıl algıladığını, anlamlandırdığını ve ona karşı nasıl davrandığını belirleyen, birey tarafından kuşku duymaksızın doğru olduğu varsayılan içsel kabuller ya da önermeler olarak algılanmaktadır. Bireylerin aldıkları tüm kararların ve gösterdikleri tüm davranışların gerisinde sahip oldukları inanç sistemlerinin yer aldığı söylenebilir (Pajares, 1992; Hofer ve Pintrich 1997). Epistemolojik inanç ise bireylerin bilginin varlığını ve ne olduğunu öğrenmenin bu bağlamda nasıl gerçekleştiğine yönelik kişisel inançları olarak tanımlanabilir. Bu inançlar insanın yaşantılarının yanı sıra elde edeceği bilgileri zihninde anlamlandıran ve yorumlayan bir filtre görevi görür (Demir, 2009). Bir bireysel özellik olarak epistemolojik inançlar, bireylerin bilginin ne olduğu konusundaki fikri, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak da tanımlanmaktadır (Schommer, 1990) yılında Perry ile başlayan eğitimde inanç alanındaki araştırmalar benzer inançgelişim modellerini, başka bir deyişle epistemolojik inanç kuramlarını ortaya çıkarmıştır. Bunlar; Perry ve Zihinsel-Etik Gelişim Şeması, Belenky ve Kadınların Bilme Biçimi, Magolda ve Epistemolojik Yansıtma, King-Kitchner ve Yansıtıcı Karar Verme, Kuhn ve Argumentative Akıl Yürütme, Schommer ve Epistemolojik İnanışlar adlarında modellerdir (Karhan, 2007; Acat, Tüken ve Karadağ, 2010). Bu epistemolojik gelişim modellerinin çoğunda, inançların tek boyutlu yani, yalnızca bilgi ile ilgili inançları kapsadıkları görülmektedir. Schommer, bu tek boyutlu epistemolojik inanç modellerinin öğrencilerin öğrenmeye ilişkin inançları ile öğrenmenin farklı yönleri arasındaki daha ince ilişkilerin saptanmasına yönelik olarak çok sınırlayıcı olduğunu düşünmüş ve epistemolojik inançları bağımsız bir inanç sistemi olarak yeniden kavramsallaştırmıştır. Schommer, bağımsız inanç sistemi ifadesiyle epistemolojik inançların bağımsız oranlarda gelişebileceğine dikkat çekmek istemiştir. Bağımsız ifadesini inançların aynı anda gelişip gelişmediğini vurgulamak amacıyla kullanmıştır (Brownlee, Alper Sadıç, Aylin Çam 20

27 Purdie, ve Boulton-Lewis, 2001: Youn, I., Yang, K. ve Choi, I., 2001). Bu boyutların daha çok bilgiye, bilmeye, öğrenmeye, zekâya ve hatta öğretime dair kavramlar üzerine olduğu söylenebilir (Şengül - Turgut, 2007, Aktaran: Yeşilyurt, 2013). Schommer in önerdiği bağımsız inanç sistemi bireylerin genel epistemolojik inançlarını kapsamaktadır, ancak Hofer (2001) bireylerin epistemolojik inançlarının her bir alana göre farklılık gösterebileceğini önermektedir. Mesela, Hofer (2001) e göre bireyin fene ve matematiğe karşı epistemolojik inançları farklı olabilir. Bilginin oluşturulması sürecini anlatan bilimsel epistemolojik inançlar, genel epistemolojik inançlardan ziyade alana özgü bir duruş sergiler (Acat vd., 2010). Bilimsel epistemolojik inançlar, bireylerin bilimin ne olduğuna ilişkin inançlarını içermekte, bilime yönelik konularda felsefi anlayışlarını ve bireylerin görüşlerini yansıtmaktadır (Terzi, 2005). Dolayısıyla, bilimsel epistemolojik inançlar, en genel anlamda bireylerin bilimin ne olduğu, özellikleri, yöntemleri ve bilimin nasıl öğretilmesi gerektiğine ilişkin inançlarını kapsamaktadır (Deryakulu ve Bıkmaz, 2003). Bilimsel bilgi ya da bilim epistemolojisi bilimdeki bilginin nasıl geliştiği, doğruluğunun nasıl kanıtlandığı, bilgiye ulaştıran verilerin kalitesinin nasıl değerlendirildiği ve teorik modellerin açıkladıkları olaylarla nasıl ilişkilendirildikleri gibi konuları içermektedir (Ryder ve Leach, 2006; Saunders & diğ. 2001; Akt: Çoban ve Ergin, 2008). Öğrencilerde bilginin oluşturulması sürecini ifade eden bilimsel epistemolojik inançlar, alana özgü olarak ele alındığı için genel epistemolojiden daha özel bir yapıdadır. Erdoğan (2004), bilimsel ve teknolojik değişimlerin çok hızlı, kapsamlı olduğu bilgi çağında bireyin hayatının, bu değişimlerin etkisiyle şekillenmesinin kaçınılmaz olduğunu vurgulamıştır. Bilginin hızla değişmesi günümüzde bireylerin sadece bilgi almasını değil, bilginin ne olduğunu, bilgiyi nerede, nasıl bulabileceğini ve nasıl seçebileceğini bilmesini mecbur tutmaktadır. Bu durum aynı zamanda, bireyin belirli bir alanla sınırlı olmayan bilgi, beceri ve tutuma sahip olmasını gerektirmektedir. Şeref, Yılmaz ve Varışoğlu (2012), yaşanan bu bilimsel ve teknolojik değişimlerin ışığında akla ilk gelen sorunun nasıl bireyler yetiştirilmesi gerektiği ve bu anlamda öne çıkanın ise bilimi ve bilimsel bilgiyi yaşamlarının her yerinde kullanabilen bireylerin yetiştirilmesi fikri olduğunu belirtmişlerdir. Bu da Türkiye de Fen öğretim programlarında yapılan değişiklikte de yer alan Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı kavramını gündeme getirmiştir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı: bireylerin Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

28 araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, hayat boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fen ile ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir birleşimidir. (MEB, 2005, p.5) şeklinde tanımlanmaktadır. Temel kavramların esaslı bir şekilde anlaşılmasına bağlı, günlük yaşamla ilgili görevleri tamamlama becerisini ölçen ve Uluslararası düzeyde gerçekleştirilen değerlendirme çalışmalarından biri de Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment PISA) dır. PISA, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü nün (OECD) üç yıllık aralarla düzenlediği 15 yaş grubundaki öğrencilerin günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlayan bir tarama çalışmasıdır. PISA sınavı, öğrenci performansını değerlendiren ve öğrenci performanslarının farklılığını açıklamak için öğrenci, aile ve okul etkenleri üzerinde veri toplayan en kapsamlı ve en detaylı uluslararası programdır. PISA projesi; okuma becerisi, matematik ve fen bilimleri konularında temel becerilere odaklanarak, zorunlu eğitim sonunda öğrencilerin topluma tam olarak katılması için bu bilgi ve becerileri ne düzeyde edindiklerini değerlendirmektedir. PISA sadece öğrencilerin öğrendiklerini tekrar kullanıp kullanmadığını değil, aynı zamanda öğrendiklerini kullanarak bilinmeyen hakkında tahminde bulunup bulunmadığını ve bilgilerini okul içerisinde ve okul dışı durumlarda uygulayıp uygulayamadıklarını da araştırmaktadır (OECD, 2006). PISA değerlendirme çerçevesi ve kavramsal temeller projeye katılan ülkelerdeki uzmanlar tarafından geliştirilmiş, yapılan görüşmeler sonrasında katılımcı ülkelerin hükümetlerinin fikir birliğiyle onaylanmıştır. Bu çerçeve, öğrencilerin bilgilerini günlük yaşama uygulamak, mantıksal çıkarımlar yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden çıkarımlar yapma kapasitesiyle ilgili olan okuryazarlık kavramını da kapsamaktadır. PISA da kullanılan okuryazarlık kavramı, geleneksel okuryazarlık kavramından oldukça geniş bir kavramdır. Bireyin ne yapıp yapmadığından çok süreç ölçülmektedir. 15 yaşındaki bireylerden ihtiyaçları olan her şeyi yetişkinler gibi bilmeleri beklenemez, fakat okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri gibi alanlarda sağlam temellere sahip olmaları gerekmektedir. Bu alanlarda öğrenimlerine devam Alper Sadıç, Aylin Çam 22

29 edebilmek ve edindikleri bilgileri günlük yaşamda uygulamak için, aynı zamanda temel süreç ve ilkeleri anlamalı ve bunları esnek bir şekilde günlük yaşamdaki durumlarda kullanabilmelidirler. Bu nedenle, PISA, sadece belirli konuları değerlendirmekten öte, temel kavramların esaslı bir şekilde anlaşılmasına bağlı olarak günlük yaşamla ilgili görevleri tamamlama becerisini ölçmektedir (OECD, 2006). PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığını bireyin sahip olduğu aşağıdaki özellikler açısından tanımlar. Bu tanımlamaya göre birey; sahip olunan fen bilimleri bilgisini, soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel olguları açıklamakta kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar çıkarır. Örneğin, bireyler sağlıkla ilgili bir konu okuduğunda metinde yer alan bilimsel ve bilimsel olmayan kavramları birbirinden ayırabilir mi ve bu bilgiyi kişisel kararlarında kullanabilir mi? PISA 2006 fen bilimleri maddelerini yanıtlarken, öğrencilerden bilimsel soruları tanımlamaları, bilimsel olguları açıklamaları ve bilimsel delilleri kullanmaları istenmektedir. Bu üç temel yeterliğin seçilme nedeni, bilimsel uygulamalarda etkili olmaları ve temel zihinsel yeteneklerle ilişkili olmalarıdır. Örneğin tümevarım/tümdengelim yöntemleriyle akıl yürütme, sistem-dayanaklı düşünme, eleştirel düşünme, verilerin dönüştürülmesi (verileri tabloya aktarmak ve tablodaki bilgilerle grafik oluşturmak), iddiaların oluşturulması ve ifade edilmesi ve verilere dayalı açıklamalar, belirli modellere göre düşünme ve bilimden faydalanma (OECD, 2006). PISA 2006 araştırmasında, öğrencilerin fen bilimleri yeterliklerine ağırlık verilmiş olup uygulamada matematik ve okuma becerileri alanları da yer almaktadır. Günümüzün teknoloji temelli toplumlarında, temel bilimsel kavramların ve teorilerin anlaşılması ve bilimsel problemleri yapılandırma ve çözme kabiliyeti çok önemlidir (Anıl, 2009). PISA projesi, 15 yaş grubu öğrencilerin günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır. Bireyin yaşamda karşılaştığı her türden olaylara karşı nasıl davrandığını belirleyen, birey tarafından mutlak doğru olduğu varsayılan içsel kabullenmeler ya da arayışların oluşturduğu epistemolojik inançlar, PISA projesinin amacıyla ilişkilidir diyebiliriz. PISA 2006, fen bilimleri okuryazarlığını; sahip olunan fen bilimleri bilgisini, soruları tanımlamakta, yeni bilgi edinmede, bilimsel olguları açıklamakta Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

30 kullanma ve fen bilimleriyle ilgili konularda kanıta dayalı sonuçlar çıkarma şeklinde tanımlar (OECD, 2006). PISA projesinde öğrencilerin günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneği ölçülmeye çalışılmaktadır. Epistemolojik inançlar ile PISA projesi amacındaki paralellik bu konunun seçiliş amacını oluşturmaktadır. İlgili literatürde, bireysel özellikler arasında yer alan epistemolojik inançların öğrenme üzerinde önemli etkisi olduğu ve epistemolojik inançları gelişmiş öğrencilerin öğrenme konusunda daha başarılı oldukları vurgulanmaktadır (Öngen, 2003; Deryakulu, 2004a; 2004b; Eroğlu, 2004; Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005). Bu bağlamda PISA sorularından oluşan kavramsal test başarısı ile epistemolojik inançlar arasında anlamlı bir ilişkinin var olacağı çalışmayı oluşturan ana sebeptir. Dolayısıyla PISA da çıkmış fen bilimleri testi sorularıyla öğrencilerdeki bilgiyi oluşturma süreci ölçülecektir. Son dönemlerde yapılan çalışmalarda, öğrencilerin alana özgü olan bilimsel epistemolojik inançlarının, öğrenme ve öğrenme ortamı ile bilgiyi yapılandırma gibi süreçlerdeki etkilerini ortaya koymuştur(carey, Evans, Honda, Jay ve Unger, 1989; Songer & Linn, 1991; Ryan & Aikenhead, 1992; Carey & Smith, 1993; Roth & Roychoudhury, 1994; Tsai, 1996; 1999; 2000; Elder, 1999; Smith, Maclin, Houghton & Hennessey, 2000; Mercan, 2007; Akt., Acat vd., 2010). PISA Sınavları üzerine yapılan çalışmaları incelediğimizde genellikle ülkemizin PISA sonuçları, mevcut durumun sebepleri, PISA sonuçlarına göre başarılı olan ülkeler ile ülkemizin eğitim sisteminin kıyaslanması ve alınabilecek önlemler araştırılmıştır. (Ceylan, 2009; Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010; Özenç ve Arslanhan, 2010; Sarıer, 2010; Çelen, Çelik ve Seferoğlu, 2011; Anagün, 2011). Yine bu çalışmalarda eğitimde istenilen kaliteyi yakalamak ve korumak idealiyle, Türkiye açısından gerekli eğitim politikalarının oluşturulmasında ne gibi reformlar yapılması gerektiğine de değinilmiştir. Görüldüğü üzere PISA sorularından hazırlanan bir testin sınıfta uygulanması örneğine literatürde rastlanılmamaktadır. Çalışma literatürdeki bu boşluğu dolduracak niteliktedir. PISA 2006 değerlendirmesi altı yeterlik düzeyine göre yapılmıştır. Tanımlanan altı yeterlik düzeyinde en yüksek performans seviyesindeki öğrenciler altıncı düzeyde yer almaktadır. T. C. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Alper Sadıç, Aylin Çam 24

31 Başkanlığınca yayınlanan PISA 2006 ulusal ön raporunda fen bilimleri yeterlik düzeylerine göre öğrencilerimizin % 77,9 u ikinci düzeyde veya daha aşağısındadır. Ayrıca PISA 2009 sonuçlarına ilişkin yapılan bir değerlendirmede ortaya çıkan Türkiye puanını en fazla arttıran ülkeler arasında; ancak henüz seviye atlayamadık. 1 in en düşük, 6 nın en yüksek seviye olduğu PISA da, hem 2003 de hem 2009 da fen bilimleri, matematik ve okumada 2. seviyedeyiz. Eğitim alanında son yıllarda atılan adımlar olumlu sonuçlar getirmekle birlikte, kapsamlı bir eğitim reformuna olan ihtiyaç devam ediyor. (Özenç ve Arslanhan, 2010) sonuç eğitim sistemimizdeki sorunlara işaret etmektedir. Bu çalışmadan elde edilen bulgu ve sonuçlar mevcut sorunun giderilmesinde bir ipucu oluşturabilir. Öğrencilerin fen okuryazarı birey olarak yetiştirilmesi fen derslerinin temel amaçlarındandır. Bu anlamda öğrencilerin fen alanındaki inançlarını belirlemek için genel epistemoloji yerine alana özgü olan bilimsel epistemolojik inançlar ölçeği kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan başarı testinin PISA sorularından oluşması PISA projesinin, temel kavramların esaslı bir şekilde anlaşılmasına bağlı, günlük yaşamla ilgili görevleri tamamlama becerisini ölçen bir sınav olmasından dolayı olup bu çalışma PISA, kavramsal anlama ve bu iki öğenin öğrencide oluşturduğu bilimsel epistemolojik inançlar çalışmanın önemini açıkça ortaya koymaktadır. Literatürde öğrencilerin kavramsal anlamalarının PISA sorularından oluşturulan test ile incelendiği bir çalışmanın olmaması ve öğrencilerce fen dersi konularına ait kavramlarda öğrenme güçlüğü çekmelerinden dolayı bu çalışmada kavramsal test için PISA soruları kullanılmıştır. Araştırmanın problemi; 8. sınıf öğrencilerinin epistemolojik inançları ile PISA başarıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Araştırmanın alt problemleri ise şunlardır; Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları ne düzeydedir? Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları, cinsiyet özelliklerine göre farklılaşmakta mıdır? Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin sahip olduğu kavramsal anlama nedir? Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları ile PISA başarıları arasında bir ilişki var mıdır? Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

32 Yöntem Çalışma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Bu çalışma ile Muğla ili, Merkez ilçesi, Türdü 100. Yıl Ortaokulunda öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerinin epistemolojik inançları ile PISA sorularından oluşan sınav değerlendirmeleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlandığından betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Çünkü tarama modelleri, geçmişte ya da şimdi olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırmalara uygun modellerdir (Karasar, 1999). Örneklem Çalışmanın örneklemi uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiştir (Aziz, 1994). Bu çalışmanın örneklemini öğretim yılı Türdü 100. Yıl Ortaokulunda 8. sınıfta öğrenim gören 104 öğrenci (40 kız, 64 erkek)oluşturmuştur. Öğrencilerin ortalama yaşı 15 tir. Kavramsal anlama testi ortaokul 8.sınıf öğrencilerine öğretim sonuna doğru uygulanmıştır. Bu testin sadece orta öğretim 8. sınıf öğrencilerine uygulanmasının sebebi, PISA 2006 örneklemindeki okulların, Türkiye deki 15 yaş grubu öğrencilerin devam ettiği tüm ilköğretim ve ortaöğretim okulları arasından seçilmesidir. Kavramsal anlama testi uygulamadan önce söz konusu 8. sınıflarda, fen ve teknoloji ders programı içeriğinde yer alan konuların işlenmiş olmasına dikkat edilmiştir. Veri toplama Araçları Veri toplama aracı olarak; Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği, PISA 2006 fen alanında açıklanan sorulardan oluşan kavramsal test ve puanlama anahtarı kullanılmıştır. Aşağıda her bir veri toplama aracıyla ilgili özellikler açıklanmaktadır. Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği. Elder (1999) tarafından geliştirilen ölçek 4 faktörden oluşmaktadır. Bu faktörler şunlardır: (i) Kesin: Bilgi kesindir, (ii) Gelişen: Bilgi daha az kesindir, değişebilir, gelişir, (iii) Otorite: Bilgi otoriteden gelir ve (iv) Akıl yürütme: Bilgi akıl yürütme, düşünme, test etme yollarından ortaya çıkar. Ölçek Acat vd. (2010) tarafından Türkçe ye uyarlandığında kültürel farklılıklardan dolayı (i) Otorite ve doğruluk, (ii) Bilgi üretme süreci, (iii) Bilginin kaynağı, (iv) Akıl yürütme ve (v) Bilginin değişirliği adı verilen beş (5) alt ölçekte toplanmıştır. Alper Sadıç, Aylin Çam 26

33 Otorite ve doğruluk boyutunda bilimsel bilginin kaynağına ve kesinliğine ilişkin gelişmemiş inançlara yer verilmektedir. Bilgi üretme süreci boyutunda, bilimsel bilginin oluşturulmasında deneyin rolüne, gerekçelendirilmesi sürecinde ise ispatların ve düşüncelerin sorgulanma durumuna ilişkin öğrenci inançlarına yer verilmektedir. Bilginin kaynağı boyutunda öğrencinin bilimsel bilginin kaynağını kitaplarda veya öğretmenlerde aramasını içermektedir. Akıl yürütme boyutunda, bilim insanı meraklıdır ve bilimsel bilgileri mevcut bilgilerine, gözlemlerine ve mantığa dayalı olarak yaratırlar, bu mantık çerçevesinde akıl yürütürler yer almaktadır. Bilginin değişirliği boyutu bilimsel bilginin kesinliğini içermektedir. Bu çalışmada ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları birinci alt boyut için 0.53, ikinci alt boyut için 0.61, üçüncü alt boyut için 0.72, dördüncü alt boyut için 0.72 ve beşinci alt boyut için 0.61 olarak hesaplanmıştır. Bu değerler ile orijinal ölçeğin alt ölçeklerine ait Cronbach Alpha katsayıları olan 0.57 ile 0.86 arasındaki değerler benzerlik göstermektedir. Ölçek (1) Kesinlikle Katılmıyorum (2) Katılmıyorum (3) Kararsızım (4) Katılıyorum (5) Kesinlikle Katılıyorum arasında değişen beşli likert tipi olup 25 maddeden oluşmaktadır. Olumsuz maddeler tersine puanlanmakta olup, ölçekten alınan puanlar boyut bazında değerlendirilmekte, her bir boyuttan alınan yüksek puan, bireyin o boyuta ilişkin olgunlaşmış inançlara, düşük puan ise olgunlaşmamış inançlara sahip olduğunu göstermektedir. Tablo. 1. Bilimsel epistemolojik inançlar ölçeğine ait boyutlar ve maddeleri göstermektedir. Tablo 1. Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeğine Ait Boyutlar ve Maddeleri-Acat vd. (2010) nden Faktörler Maddeler 1- Otorite ve Doğruluk 1, 5, 15, 16, 20, 23, 24, Bilgi Üretme Süreci 3, 4, 7, 8, 11, Bilginin Kaynağı 6, 10, 13, Akıl Yürütme 2, 21, Bilginin Değişirliği 9, 17, 19 Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

34 PISA Sorularından Oluşan Test. Çalışmada kullanılan kavramsal test, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığınca yayınlanan PISA 2006 fen alanında açıklanan sorulardan oluşan kavramsal testin pilot çalışması yapılarak ve uzman görüşleri alınarak derlenmiştir. Oluşturulan kavramsal testin geçerliliği, PISA 2006 fen alanında açıklanan sorular kullanıldığı için irdelenmemiştir. Hazırlanan testin öğrenciler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını öğrenmek, cevaplamada karşılaşılabilecek zorlukları önceden tespit edebilmek amacıyla Türdü 100. Yıl Ortaokulu öğrencilerinden 10 kişiye deneme amacıyla uygulanmıştır. Yapılan deneme çalışmasındaki kavramsal anlama testi toplam 15 sorudan oluşmaktaydı. Öğrencilere 40 dakika süre verilmiş ve bu süre zarfında soruları yanıtlamaları istenmiştir. Deneme çalışmasından elde edilen yanıtların incelenmesi sonucu çok fazla yanıt alınamayan sorular testten çıkarılmıştır. Daha sonra bazı maddeler uzman görüşleri doğrultusunda çıkarılmış ve 12 sorudan oluşan testin son hali ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin kavramsal anlamalarını tespit etmek amacıyla oluşturduğumuz kavramsal testimiz PISA 2006 fen bilimlerinde yer alan soru türlerinin çoğunu barındırmaktadır. Özellikle 8. Sınıf öğrencilerin öğretim programında belirtilen ve bilimsel kavramlar içeren konularla ilgili sorular seçilmiştir. Soru seçiminde PISA 2006 fen bilimleri değerlendirme maddelerinin kapsamı olan sağlık, doğal kaynaklar, çevre, tehlike, bilim ve teknolojinin sınırları konularının her birine ait soruların olmasına da dikkat edilmiştir. Bu bağlamda oluşturulan kavramsal testin puanlaması da yayınlanan PISA 2006 fen bilimleri testi puanlama anahtarına göre yapılmıştır. Puanlama Anahtarı. Öğrencilerin hazırlanan testten aldığı puanları hesaplamak için PISA nın yayınlamış olduğu puanlama anahtarından faydalanılmıştır. PISA da farklı soru türleri kullanılmaktadır. Fen bilimleri, okuma becerileri ve matematik değerlendirme alanlarından her biri için soruların %40 ı kısa ya da uzun cevaplar halinde öğrencilerin kendi cevaplarını oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu durum, öğrencilerin birbirlerinden farklı bireysel cevaplar vermelerine ve kendi bakış açılarıyla soruları cevaplamalarına imkân tanır. Bir kısmı doğru olan ya da istenenden daha basit bir açıklama yapılan cevaplara kısmî puan verilmektedir. Alper Sadıç, Aylin Çam 28

35 Test sorularının %8 lik bir kısmı da öğrencilerin olası cevaplar içinden önceden belirtilen şekilde kendi cevaplarını oluşturmalarını gerektirmektedir. Bu tür sorular doğru ya da yanlış diye puanlanmaktadır. Soruların geri kalanı çoktan seçmelidir ve verilen dört ya da beş seçenekten birinin ya da bir dizi seçenekten bir ya da ikisinin seçilmesini gerektirmektedir (örneğin evet ya da hayır, veya katılıyorum ya da katılmıyorum). Uygulama öğretim yılı Nisan ve Mayıs aylarında ders öğretmenleri ile görüşülerek izin alınmış ve öğrencilere gerekli açıklamalar yapılarak ders saatleri içerisinde kavramsal testi ve bilimsel epistemolojik inançlar anketini yapmaları istenmiştir. PISA 2006 fen bilimleri değerlendirmesinde, öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarıyla ilgili 32 soru yer almaktadır. Test kitapçıklarında yer alan farklı kombinasyonlarla her bir öğrenci 120 dakikalık bir değerlendirme testini cevaplamıştır. Toplam değerlendirme süresinin %54 ü fen bilimlerine %31 i matematiğe ve %15 i okuma becerilerine ayrılmıştır. Bu bilgiler ışığında kavramsal test için soruların yeterlik düzeylerine uygun olabilecek 40 dakika, bilimsel epistemolojik inançlar anketi için ise 10 dakika süre verilmiştir. Bulgular Bilimsel epistemolojik inançlar ile PISA başarısı arasındaki ilişkinin değerlendirilmesinde korelasyon analizi, tek yönlü MANOVA testi kullanılmıştır. Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançların her bir boyutundaki ortalamaları incelendiğinde otorite ve doğruluk alt boyutunda 2.30±0.82 ortalamaya, bilgi üretme süreci alt boyutunda 2.64±0.57 ortalamaya, bilginin kaynağı alt boyutunda 2.70±0.79 ortalamaya, akıl yürütme alt boyutunda 2.80±0.72 ortalamaya ve bilginin değişirliği alt boyutunda 2.53±0.97 ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin her bir bilimsel epistemolojik inanç ölçeği alt boyutundan aldıkları aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 2 de sunulmuştur. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

36 Tablo 2. Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnanç Ölçeği Alt Boyutlarından Aldıkları Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmaları Epistemolojik inanç Maddeler Aritmetik ortalama Standart sapma ölçeği alt boyutları Otorite ve doğruluk ( ) Bilgi üretme süreci ( ) Bilginin kaynağı ( ) Akıl yürütme ( ) Bilginin değişirliği ( ) Toplam Öğrencilerin epistemolojik inançların her bir maddesinden aldığı ortalamalara bakıldığında, en yüksek ortalamaya sahip maddelerin başında 2. Madde olan Bilimsel deneyler hakkındaki fikirler merak duygusundan ve olayların/olguların nasıl işlediğini düşünmekten kaynaklanır (3.94±1.39) gelmektedir. Bu maddeyi 3. Madde olan Bilimsel çalışma yapmanın en önemli yanı, doğru cevabı ortaya çıkarmaktır. (3.47±1.30) izlediği görülmektedir. En düşük ortalamaya sahip maddeler ise 5. Madde Bilim insanları bilim hakkında neredeyse her şeyi bilmektedir; daha fazla bilinecek bir şey yoktur (1.84±1.33) ile 25. Madde Bilimsel fikirler her zaman öğretmenler ya da bilim insanlarından gelir. (1.89±1.32) dir. Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnançlarına Cinsiyetin Etkisi Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarına cinsiyetin etkisini belirlemek için tek yönlü MANOVA yapılmıştır. Burada bağımsız değişkeni cinsiyet, bağımlı değişkenleri ise bilimsel epistemolojik inançların alt boyutları oluşturmaktadır. Öncelikle MANOVA varsayımlarının sağlanması işlemi yapıldı. Bunun için ilk önce varyansların eşitliği varsayımı test edildi. Burada p anlamlılık değeri 0.05 ten küçük ise varyanslar homojen dağılmamıştır, p değeri 0,05 ten büyük ise varyanslar homojen dağılmıştır (Efe, Bek ve Şahin, 2000). Burada, p=0.052, p= 0.873, p=0.208 ve p=0.058 p>0.05 olduğu için dört bağımlı değişken için bağımsız değişkenin gruplarına göre varyanslar eşit dağılmıştır. Bilgi üretme süreci bağımlı değişkeni için bağımsız değişkenin gruplarına göre varyanslar eşit dağılmamıştır. Diğer bir varsayım ise MANOVA da gruplar boyunca değişkenler arasında korelasyonun eşit olduğudur. Burada p değeri den küçük ise varsayım doğrulanamaz, p değeri den büyük ise varsayım doğrulanır (Pallant, 2011). Burada p=0.001 sınır değerde olduğu için gruplar Alper Sadıç, Aylin Çam 30

37 boyunca değişkenler arasında korelasyonun eşit olduğu varsayımı sağlanmıştır. Varsayımlar sağlandıktan MANOVA testi yapılmıştır. Tablo 3 MANOVA testi sonuçlarını göstermektedir. Tablo 3. Tek Yönlü Manova Test Sonuçları Etki Değer F Hipotez df Hata df Anlamlılık Kesişim Pillai s Trace Wilks Lambda Hotelling s Trace Roy s Largest Root *.000*.000*.000* Cinsiyet Pillai s Trace Wilks Lambda Hotelling s Trace Roy s Largest Root *p<= Tek yönlü MANOVA sonuçlarına göre incelendiğinde, cinsiyet değişkenine göre kızların veya erkeklerin epistemolojik inançları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. F (5.98) = 1.062, p=0.386; p>0.05 olduğu görülür. Ancak, öğrencilerin epistemolojik inançların her bir boyutundan aldıkları ortalama puanlara bakıldığında erkeklerin puanlarının akıl yürütme boyutu hariç, kızlardan daha büyük olduğu görülmektedir. Tablo 4 kız ve erkek öğrencilerin her bir boyuttaki puanlarını içermektedir. Tablo 4. Epistemolojik İnançların Tanımlayıcı Analiz Sonuçları Kızlar Erkekler Bağımlı değişkenler M SD M SD Otorite ve doğruluk Bilgi üretme süreci Bilginin kaynağı Akıl yürütme Bilginin değişirliği Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

38 Öğrencilerin Kavramsal Anlamaları Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin PISA 2006 fen bilimleri sorularından oluşan kavramsal testten aldıkları puan ortalaması Tablo 5. de verilmiştir. Tablo 5. Öğrencilerin Kavramsal Test Maddelerinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları Aritmetik ortalama Standart sapma Soru 1(Klonlama) Soru 2 (Giysiler) Soru 3 (Büyük Kanyon) Soru 4 (Asit Yağmuru) Soru 5 (İçme Suyu) Soru 6 (Tütün İçme) Soru 7 (Yıldız Işığı) Soru 8 (Ultrason) Soru 9 (Sıcakta Çalışma) Soru 10 (Venüs ün Geçişi) Soru 11 (Sağlık Riski mi?) Soru 12 (Rüzgar Gücüyle Üretim) Toplam Öğrencilerin kavramsal testten aldıkları puanların dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin maksimum 60 puan almaları beklenmektedir. Öğrencilerin Soru 1 de en yüksek ortalamaya (40.96±17.71) sahip oldukları saptanmıştır. Öğrencilerin Soru 11 de ise en düşük ortalamaya (7.69±13.74) sahip oldukları saptanmıştır. Öğrencilerin kavramsal anlama testi puan ortalaması 28.28±8.70 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnançlarıyla Kavramsal Anlamaları Arasındaki İlişki Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile kavramsal anlamaları arasındaki ilişki korelasyon analiz yöntemi ile belirlenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 6 da sunulmuştur. Alper Sadıç, Aylin Çam 32

39 Tablo 6. Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnançları İle Kavramsal Anlamaları Arasındaki İlişki (Her Bir Soru Ortalamasına Göre) Otorite ve doğruluk Bilgi üretme süreci Sig. N Sig. N , , H 3, , H 4, 024* 104, H 5, , H 6, , H 7, , H 8, 043* 104, 049* 104 H 9, , H 10, , H 11, , H 12, , H,, Bilginin kaynağı Akıl yürütme Bilginin değişirliği Sig. N Sig. N Sig. N 065 N * p = 0.05, , , , , 046* 104, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,,, Tablo 6. incelendiğinde öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarının otorite ve doğruluk alt boyutu ile dördüncü ve sekizinci soru maddeleri, bilgi üretme alt boyutu ile sekizinci soru maddesi ve akıl yürütme alt boyutu ile üçüncü soru maddesi arasında anlamlı bir ilişki vardır (p<0.05). Tartışma Bu çalışmanın sonuçları öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile PISA başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığını ancak bazı PISA sorularıyla bilimsel epistemolojik inançların alt boyutları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Ayrıca, bu çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarına Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

40 cinsiyetin etkisi bulunmamaktadır. Öğrencilerin kavramsal anlama seviyeleri orta seviyededir. Sekizinci sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inanç alt boyutlarından aldıkları ortalamalar incelendiğinde bilimsel epistemolojinin otorite ve doğruluk boyutuna ilişkin görüşlerinin 2.30±0.82 ortalamayla kararsızım seçeneğinde birleştiği tespit edilmiştir. Başka bir ifade ile ilköğretim okulu öğrencilerinin, bilimsel epistemolojinin otorite ve doğruluk boyutuna ilişkin inanç düzeylerinin orta seviyede olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bilimsel epistemolojiyi, otorite ve doğru olarak mutlak kabul veya ret etmedikleri ve bu konuda ikilem içerisinde bulundukları şeklinde de yorumlanabilir. Ayrıca ilgili boyuta yönelik görüşlerin standart sapma sonucunun 0.82 olması, öğrenci görüşleri arasındaki paralelliğin ve tutarlığın bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Düşündürücü bir bulgu olan bu durum, Yeşilyurt (2013) un yaptığı çalışmayla benzer sonuçtadır. Şeref, Yılmaz ve Varışoğlu (2012) nun bilimsel epistemolojik inançlar üzerine yaptıkları çalışmada benzer sonuçlar söz konusu olup bu sonucu son sınıf öğrencilerin mezun durumunda olmaları, merkezi sınavlara yönelik çalışma yürütmeleri, okul ve ders ortamından giderek uzaklaşmaları, son sınıfa gelinceye kadar farklı bilimsel kaynakları görmüş ve tecrübe edinmiş olmaları, öğrendikleri pek çok bilginin farklı derslerde ve kitaplarda farklı yönlerini tanımış olmaları gibi sebeplerle izah etmişlerdir. 8. Sınıf öğrenciler için de benzer etkenlerden dolayı otorite ve doğruluk boyutundaki durumları açıklanabilir. Öğrencilerin bilgi üretme süreci adlı boyutundan 2.64±0.57 puan aldıkları, öğrencilerin puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle bilgi üretme süreci boyutunda yer alan inançlarının bir önceki boyut olan otorite ve doğruluğa göre daha gelişmiş düzeyde olduğu söylenebilir. Ayrıca bilgi üretme süreci boyutuna yönelik görüşlerin standart sapma sonucunun 0.57 olması, öğrenci görüşleri arasındaki paralelliğin ve tutarlığın bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Bu bulgu öğrencilerdeki bilimsel bilgi oluşumunda deneyin rolüne, gerekçelendirilmesi sürecinde ise ispat ve fikirlerin sorgulanma durumuna ait inançlarını yansıtmaktadır. Öğrencilerin bilginin kaynağı adlı boyutundan 2.70±0.79 puan aldıkları, öğrencilerin puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle bilginin kaynağı boyutunda yer alan inançlarının önceki boyutlar göre daha gelişmiş düzeyde Alper Sadıç, Aylin Çam 34

41 olduğu söylenebilir. Bu boyutta ortalamanın 5 üzerinden değerlendirildiğinde orta düzeyin üstünde olması gelişmiş epistemolojik inançlara sahiplik yorumunu yaptırıyor. Bir başka deyişle, öğrenciler bilimsel bilginin kaynağı olarak kitap/öğretmen gibi dışsal kaynakları tercih etmedikleri ve bilgiyi kendi zihinlerinde yapılandırdıkları söylenebilir. Öğrencilerin bilginin değişirliği adlı boyutundan 2.53±0.97 puan aldıkları, öğrencilerin puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bu boyutta olgunlaşmış epistemolojik inançlara sahip olan bireylerde, bilimsel bilgi mutlak değildir, bilim insanları gözlem, deney, teorik ve matematiksel modeller kullanarak doğaya ait çıkarımlar oluşturup test ederler. Var olan çıkarımlara uymayan yeni deneysel kanıtlarla karşılaştıklarında doğaya ait görüşlerini değiştirirler görüşü ön plandadır (AAAS, 1993; NRC, 1996; Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar ve Duschl, 2003; Bartholomew, Osborne ve Ratcliffe, 2004). Çalışmada öğrencilerin bilginin değişirliği boyutunda ortalama bir seviyede olmaları; onların, bilginin bağlama göre değişebilen geçici doğrular ya da yanlışlar olduğuna inandıklarını; bilginin, bilgi parçalarının birbiriyle ilişkilendirilmesi sonucu oluşan karmaşık bir yapıya sahip olduğuna inandıklarını göstermektedir. Bu bulgu, Meyling (1997) in fizik derslerinde iki yıl boyunca yansıtma etkinlikleri diye adlandırdığı somut etkinlikler/deneyler yaptığı çalışmaların sonuçlarıyla da kıyaslanabilir. Meyling (1997), öğrencilerde bilim insanları tarafından yapılandırılan doğa yasalarının, doğanın gerçek yasalarının aynısı olmadığına ilişkin görüşlerin, doğadaki süreçler hakkında üretilen hipotezlerin yasalaşabileceği yönünde değiştiğini gözlemlemiştir (Çoban, Ateş ve Şengören, 2011). Öğrencilerin akıl yürütme adlı boyutundan 2.80±0.72 puan aldıkları, öğrencilerin puan ortalamasının orta düzeyin üstünde olduğu görülmektedir. Bu boyutta öğrencilerin aldığı ortalama değer, diğer boyutlara göre en fazla olanıdır. Bir başka deyişle akıl yürütme boyutunda yer alan inançlarının önceki boyutlara göre çok daha fazla gelişmiş düzeyde olduğu söylenebilir. Günümüz öğrencilerindeki merak olgusu ve yaratıcı düşünme becerisi böyle bir sonucun oluşmasını sağlamış olabilir. Ayrıca, öğrencilerin bilimsel epistemolojik inanç ölçeğinde yer alan 25 madde içerisinde en fazla katıldıkları maddelerin başında akıl yürütme boyutunda olan Bilimsel deneyler hakkındaki fikirler merak duygusundan ve olayların/olguların nasıl işlediğini düşünmekten kaynaklanır maddesidir. Bu bulgu, Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

42 öğrencilerde bilimsel çalışma için insanın çevresinde olup bitenleri hissetmesi ve onun kaynağını araştırması, merak duyması, olay ve olgular arasındaki bağlantıları iyi anlaması gereklidir bilincinin varlığını yansıtmaktadır. Verilen literatürdeki boyut özellikleri irdelendiğinde; öğrencilerin bilginin kaynağı boyutuyla paralellik gösteren akıl yürütme boyutunda yakın sonuçlar aldıkları saptanmıştır. Bilimsel bilginin meydana gelme aşamasında bilginin kaynağı boyutunda olduğu gibi öğrenciler sahip oldukları bilgileri oluşturmada akıl yürütme mantığını kullanıyorlar denilebilir. Tsai ve Liu (2005), lise öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançlarını ölçmek için geliştirdikleri ölçekte yer alan bilimin yaratıcı doğası, çalışmada kullanılan ölçeğin akıl yürütme boyutu özelliklerinde de bulunmaktadır. Çalışmada akıl yürütme boyutunda öğrencilerin sahip oldukları bilgiyi düşünme ve mantık çerçevesinde oluşturdukları sonucuna, Tsai ve Liu (2005) Tayvanlı lise öğrencileriyle yaptıkları çalışmada da ulaşmışlardır. Bu boyut ve bilginin kaynağı boyutlarında bireylerin bilgiyi nasıl yapılandırdıkları da yer almaktadır (Rubba ve Andersen, 1978; Songer ve Linn, 1991; Ryan ve Aikenhead, 1992; Roth ve Roychoudhry, 1994; Acat vd., 2010). Epistemolojik inançların boyutlarından elde edilen sonuçlar yapılandırıcı yaklaşımla ilişkilendirilebilir. Demirel (2000), yapılandırmacılıkta edinilmiş bilgiyi yeni bir hale çevirebilme ve uygulama yapabilmenin önemini vurgulamışlardır. Üründen ziyade sürecin değerlendirildiği yapılandırmacılık yaklaşımına göre, öğrencilerin akıl yürütme boyutunda yüksek ortalamaya sahip olmaları öğrencilerin sınıflarında sorgulama ve araştırmaya yönelik etkinlikler yapıldığının göstergesi olabilir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencilerin fikirlerini yeniden düzenleme, bağlantılar kurma ve bilgiyi oluşturmalarındaki önemi (Demirel, 2011) dikkate alındığında çalışma örneklemini oluşturan öğrencilerin özellikle fen öğretmenlerinin geleneksel yaklaşım yerine yapılandırmacı yaklaşımda oldukları söylenebilir. Ancak, bu bulgu Pomeroy (1993) un bilim insanları, sınıf öğretmenleri ve fen öğretmenleriyle yaptığı çalışmasında elde ettiği sonuca paralellik göstermemektedir. Pomeroy (1993), öğretmenler arasında fen öğretmenlerinin sınıf öğretmenlerinden daha geleneksel görüşlere sahip olduklarını saptamıştır. Bu çalışmanın diğer sonucu öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarına cinsiyetin etkisinin bulunmamasıdır. Örneklemdeki kız öğrencilerin sayıca erkek öğrencilerden az Alper Sadıç, Aylin Çam 36

43 olması bu sonuca sebep olmuş olabilir. Pomeroy (1993) da yaptığı çalışmada elde ettiği sonucu örneklemindeki sayıların dengesizliği ile yorumlamıştır. Ancak, bu çalışmanın analiz sonucu anlamlı çıkmasa da öğrencilerin epistemolojik inançlarının her bir boyutundan aldıkları ortalama puanlara bakıldığında erkeklerin puanlarının, akıl yürütme boyutu hariç, kızlardan daha büyük olduğu görülmektedir. Literatürde ise epistemolojik inançlar konusunda cinsiyete göre fark bulunan ve fark bulunmayan çalışmalar mevcuttur. Alan yazında bu çalışmanın sonuçlarına benzer araştırma bulgularına rastlanmaktadır. Neber ve Schommer-Aikins (2002), Schommer (1993) ve Enman ve Lupart'ın (2000) araştırmaları (Akt:Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005) kız ve erkek ögrenciler arasında bilgi ile ilgili inançlar açısından anlamlı bir farklılaşma ortaya çıkarmamıştır. Araştırmaların bir kısmında erkekler ve kızlar arasında hiçbir farklılığın bulunmadığı belirtilmiştir (Chan,2003; Terzi, 2005). Kızların akıl yürütme boyutunda daha gelişmiş epistemolojik inanca sahip olmalarının sebebi, kızların muhakeme yeteneklerinin daha gelişmiş olabileceğinden olabilir. Ayrıca, Schommer (1993a), ortaöğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ve akademik performansları üzerine yaptığı çalışmada cinsiyete göre epistemolojik inançlar incelendiğinde kızlar öğrenmenin hızlı olarak gerçekleşmediğine, öğrenmenin yeteneğe bağlı olmayıp çabaya bağlı olduğuna inanmaktadırlar. Benzer sonuca ulaşan bir diğer çalışmada Paulsen ve Wells (1998) in üniversite öğrencileri üzerine yaptıkları çalışmadır. Pomeroy (1993), bilim insanları, ilköğretim öğretmenleri ve ortaöğretim fen öğretmenlerinin inançları ile bilimin doğası arasındaki etkileşimi cinsiyet açısından incelediğinde erkek öğretmenlerin bayanlara göre daha geleneksel kalıplara sahip olduklarını saptamıştır. Pomeroy (1993) bu sonuçta, örneklemindeki kadın sayısının fazlalığının da etkili olabileceğini vurgulamıştır. Bu çalışmanın bulgularına benzer şekilde, Deryakulu ve Büyüköztürk (2005), cinsiyet değişkeni ile epistemolojik inançlar arasındaki ilişkiyi incelediğinde kız ve erkek öğrencilerin bilgi ile ilgili inançları arasında anlamlı bir fark bulunmadığını ancak kız öğrencilerin öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna olan inanca erkeklere göre daha az inandıkları görülmüştür. Benzer sonuca, Chai, Khine ve Teo (2006), öğretmen adaylarının kültürel anlamda epistemolojik inançlarını araştırdıkları çalışmalarında ulaşılmıştır. Tüzün ve Topçu (2008), fen bilgisi öğretmen adaylarının Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

44 epistemolojik inançları üzerine yaptıkları çalışmada kızların erkeklere göre daha gelişmiş düzeyde epistemolojik inançlara sahip olduklarını belirlemişlerdir. Erkeklerin otorite ve doğruluk, bilgi üretme süreci, bilginin kaynağı ve bilginin değişirliği boyutlarında gelişmiş bilimsel epistemolojik inanca sahip olmalarını sebebi örneklemdeki erkeklerin daha çok yapılandırıcı yaklaşıma sahip olabileceklerindendir. Meral ve Çolak (2009), yaptıkları çalışmada üniversite öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiğini ispatlamışlardır. Çalışmalarının sonucunda bayanların daha güçlü geleneksel bilim inançlarına sahip olduklarını erkeklerin ise daha güçlü yapılandırmacı anlayışa sahip olduklarını belirlemişlerdir. Bu çalışmanın bir diğer sonucu ise öğrencilerin kavramsal anlamalarının yani PISA başarılarının orta seviyede olmasıdır (60 üzerinden 28.28). Öğrencilerin PISA sorularına verdikleri cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin özellikle açık uçlu sorular barındıran kavramsal test maddelerinde yetersiz kaldıkları gözlenmiştir. Uygulama sonrasında araştırmacının öğrencilerle yaptığı görüşmelerde öğrencilerin soruların çoktan seçmeli olan maddelerinde zorlanmadıkları ancak açık uçlu sorularda düşündüklerini kağıda aktaramadıkları öğrenilmiştir. PISA puanlama anahtarı açık uçlu soruların değerlendirilmesinde belirli kelimelerin cevapta mutlaka belirtilmesini istemektedir. Örneğin, içme suyu adlı sorunun bir maddesinde suya niçin klor eklenmektedir sorusunu yöneltmiştir. Öğrenci cevaplarında da puan verilebilmesi için bakteri ve öldürmek kelimelerini aramamız istenmiştir. Diğer bir soru olan asit yağmuru adlı soruda öğrencilere havadaki kükürt oksitler ve azot oksitler nereden gelmektedir sorusu yöneltilmiştir. Öğrenci cevaplarında da puan verilebilmesi için fosil yakıtlar ve yakılması kelimelerini aramamız istenmiştir. Öğrenciler belirtilen anahtar kavramları kullanamadıkları için yeterli puan alamamışlardır. Öğrencilerin 60 puan üzerinden klonlama (40.96), Grand kanyon (39.04) ve giysiler (38.65) adlı sorularında ortalamalara sahip olmaları bu soru maddelerinin çoğunluğunun çoktan seçmeli sorulardan oluşmasının bir sonucudur. Öğrencilerin ultrason (7.69) sorusunda ortalamaya sahip olmaları da bu soru maddelerinin tamamının açık uçlu sorulardan oluşmasıdır. Öğrencilerin açık uçlu sorulardaki Alper Sadıç, Aylin Çam 38

45 yetersizliklerinin sebebi, onların Seviye Belirleme Sınavına hazırlık sürecinde olmaları ve okul, dershane gibi ortamlarda sürekli çoktan seçmeli sorular çözmeleri olabilir. Öğrencilerin her bir sorudaki ortalamaları incelendiğinde klonlama adlı soruda en yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin bu soruda ortalamayla en yüksek ortalamaya ulaşmaları son derece olumlu bir sonuçtur. Bu sonucun sebebi, klonlama konusunun öğrencilerin derslerinde işlemesinden kaynaklı olabilir eğitim-öğretim yılında uygulanmakta olan 8. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında 1. Ünite: Hücre Bölünmesi ve Kalıtım, 2.Bölüm: DNA ve Genetik Kod, C. Genetik Mühendisliği dir. Bu ünite 1. dönemin ilk konusu olup, öğrencilerin bu konu ile ilgili soruları 2. dönem sonuna doğru yüksek bir ortalamayla cevaplamaları kalıcı öğrenmenin bu konu için gerçekleştiğini göstermektedir. Fen ve Teknoloji dersinde kalıcı öğrenme, literatüre bakıldığında şu sonuçlarla karşımıza çıkmaktadır. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında, yapılandırıcı öğrenme kuramı esas olarak alınmıştır (Vural, 2008). Yapılandırmacı öğrenme kuramı bu bağlamda fen derslerinde çeşitli biçimlerde uygulanmaktadır. Bu kuramın uygulanması ile gerçekleştirilen çeşitli araştırmalarda öğrencilerin yeni bilgiler ile ön bilgi ve deneyimleri karşılaştırdıkları, bilgiyi kendi zihninde yapılandırdıkları, öğrendiklerini başka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin geliştiği, öğrenmeye aktif rol oynadıkları, öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirdikleri yönünde sonuçlar literatürde ortaya konulmuştur (Bodner, 1990; Laverty ve McGarwey, 1991; Hand vetreagust, 1991). Böylece öğrenciler bilgilerini yapılandırarak öğrendiklerini çeşitli alanlarda uygulayabilmişler, fen okuryazarı olma yolunda ilerlemişlerdir. Bu bağlamda klonlama sorusunda alınan ortalama puanın (40.96) yüksek oluşu öğrencilerde bu konudaki kalıcı öğrenmenin varlığını göstermektedir. Öğrencilerin PISA başarılarını belirleyen kavramsal testin her bir sorudaki ortalamalarına göre, en düşük ortalamaya sahip oldukları soru sağlık riski mi? başlıklı sorudur. Öğrencilerin bu soruda düşük ortalamaya sahip olmaları PISA fen bilimleri değerlendirmesinin kapsamını oluşturan kişisel (kendisi, ailesi ve arkadaş grubu), toplumsal (sosyal yaşam) ve küresel (dünya üzerindeki yaşam) çevre bilincinin henüz oluşmamış olmasından kaynaklanabilir. Ayrıca bu soruyu oluşturan maddelerin tamamının açık uçlu sorulardan oluşması genellikle çoktan seçmeli sorularla değerlendirilen öğrencileri zorlamış Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

46 olabilir. Diğer en düşük ikinci ortalamaya sahip soru sıcakta çalışma (13.56) dır. Bu sonucun sebebi öğrenmenin bu soru için tam olarak gerçeklememiş olabileceğinden olabilir. Çünkü 8. Sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programında 5. Ünite: Maddenin Halleri ve Isı, 2.Bölüm: Isı Alışverişi ve Sıcaklık Değişimi, A. Isı ve Sıcaklık Arasındaki İlişki başlıkları altında verilen konu ünitelendirilmiş yıllık planda öğretim yılı mart ayı ilk haftasına karşılık geldiği saptanmıştır. Testin uygulandığı tarihlere yakın bir zamanda bu konunun derste işlenmesi ve buna rağmen ortalama alınması öğrenmenin bu konu için gerçekleşmediği şeklinde yorumlanabilir. Nicel ölçümler yapılarak kavramlara ulaşılabilecek olan bu üniteye ait soru maddelerindeki başarısızlık konunun materyaller ve etkinlikler kullanılmadan işlenmesinden kaynaklı olabilir. Öğrencilerin kavramsal test maddelerinden aldıkları puanların aritmetik ortalamaları incelendiğinde, puanların ilk sorudan itibaren bir düşüş izlediği görülmektedir. Bu sonucun sebebi, öğrencilerdeki sınav yorgunluğu ve devamında gerçekleşen dikkat dağınıklığı olabilir. Öğrencilere her ne kadar bu kavramsal testin araştırma maksatlı yapıldığı bildirilse de öğrencilerde oluştuğu var sayılan sınav kaygısı da öğrencilerin kavramsal test puanlarındaki düşüşe sebep olmuş olabilir. Çünkü öğrencilerin sınavlara karşı gösterdikleri duygusal reaksiyon olarak tanımlanan sınav kaygısı öğrenci başarısı üzerine etkili bir etmendir ve öğrenciler arasında %30 sıklıkla gözlenmektedir (Şahin, Günay ve Batı, 2006). Bu durum aynı testin soru sıraları değiştirilerek tekrar uygulanmasıyla belirlenebilir. İleriki çalışmalarda bu etki incelenecektir. Ayrıca, bu çalışmada öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarıyla kavramsal anlamaları arasında doğrusal bir ilişki saptanamamıştır. Ancak, otorite ve doğruluk alt boyutu ile asit yağmuru ve ultrason soruları arasında, bilgi üretme alt boyutu ile ultrason sorusu arasında ve akıl yürütme boyutuyla büyük kanyon sorusu arasında anlamlı bir ilişki vardır. Otorite ve doğruluk boyutu ve bilgi üretme süreci boyutu ile ultrason arasında anlamlı bir ilişkinin olmasının sebebi, kavramsal testin özellikle ultrason sorusunda en düşük ortalamaya sahip olmaları olabilir. Tamamı açık uçlu sorulardan oluşan bu soruda öğrenciler oldukça başarısız olmuşlardır. Yani bu soruyu doğru yapan öğrenciler kavramsal anlamaları geliştikçe otorite ve doğruluk boyutunda ve bilgi üretme süreci boyutunda gelişmiş olduklarını göstermektedir. Ayrıca öğrencilerin akıl yürütme boyutu ile büyük Alper Sadıç, Aylin Çam 40

47 kanyon sorusu arasında ilişki olması büyük kanyon sorusunun çoktan seçmeli sorulardan oluşması olabilir. Sorular çoktan seçmeli oldukları için öğrenciler kendilerini daha iyi ifade etmişler ve akıl yürütme boyutu ve büyük kanyon sorusu arasında pozitif ilişki açığa çıkmıştır. Öğrencilerin tüm bilimsel epistemolojik inanç boyutları ile kavramsal anlamaları arasında bir ilişkinin gözlenmemesi yapısalcı yaklaşımın tam anlamıyla sınıf ortamlarında uygulanamadığını gösterebilir. Ayrıca öğrencilerde fen okuryazarlığı gelişmediği için epistemolojik inançları arasında ilişki çıkmamış olabilir. Ancak, öğrencilerin kavramsal anlamaları ile bilimsel epistemolojik inançların bazı boyutlarında ilişki çıkması öğrencilerde kavramsal anlamayı geliştirmenin onların epistemolojik inançlarında da gelişime sebep olabileceğini göstermektedir. Bu nedenle, çağdaş epistemolojinin temel ilgi odağı, bilginin çözümsel tanımının verilmesi ve kavramsal unsurlarının açıklanması olmuştur (Baç, 2007). Söz konusu kavramsal unsurların açıklanabilmesi için öncelikle kavramsal anlamanın gerçekleşmesi gerekmektedir. Anlama, bir konuyu anlamak için başka bir konuyla yapılan zihinsel bir faaliyettir. Yapılandırmacı yaklaşım özelliklerinden olan öğrencinin mevcut bilgi ve tecrübeleri ile yeni bilgileri ilişkilendirerek öğrenir (Çepni ve Çil, 2012). Sonuç Bu çalışmanın sonucunda, öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlar alt boyutlarında orta düzey inanca sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin her bir boyutta aldıkları puan ortalamaları şu şekilde sıralanmaktadır: otorite ve doğruluk, bilginin değişirliği, bilgi üretme süreci, bilginin kaynağı, akıl yürütme. Öğrenciler akıl yürütme bilimsel epistemolojik inanç alt boyutunda en yüksek ortalamaya sahiptir. Öğrencilerin PISA sorularından oluşan kavramsal teste göre başarıları orta seviyededir. Ancak, öğrencilerin başarı ortalamaları çoktan seçmeli sorularda, açık uçlu sorulara göre daha yüksektir. Ayrıca, öğrencilerin oluşturulan kavramsal testte aldığı ortalamalara bakıldığında ilk sırada yer alan soruların ortalamasının sondaki sorulardan daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile cinsiyet özellikleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak, erkek öğrencilerin, akıl yürütme Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

48 boyutu hariç diğer tüm bilimsel epistemolojik inanç boyutlarında kızlardan daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları ile kavramsal anlamaları arasında doğrusal bir ilişkinin olmadığı bulunmuştur. Ancak, her bir PISA sorusu ile epistemolojik inançların alt boyutları incelendiğinde otorite ve doğruluk alt boyutu ile asit yağmuru ve ultrason sorusu arasında; bilgi üretme alt boyutu ile ultrason sorusu arasında; akıl yürütme alt boyutu ile büyük kanyon sorusu arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Elde edilen bu bulgular literatürle karşılaştırıldığında, bazı bulguların paralellik gösterdiği, bazılarının ise paralellik göstermediği tespit edilmiştir. Literatürde genel epistemolojik inançlarla ilgili çok fazla çalışma bulunmasına rağmen bilimsel epistemolojik inançlar üzerine daha az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu durum bilimsel epistemolojik inançlarla ile ilgili daha ileri araştırmaların gerekliliğini düşündürmüştür. Kaynakça Acat, M. B., Tüken, G. ve Karadağ, E. (2010). Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği: Türk Kültürüne Uyarlama, Dil Geçerliği ve Faktör Yapısının İncelenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi. 4, Advancing Science, Serving Society (1993). Benchmarks for science literacy. New York: Oxford University Press. Anagün, S. (2011). PISA 2006 sonuçlarına göre öğretme-öğrenme süresi değişkenlerinin öğrencilerin fen okuryazarlıklarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 36 (162), Anıl, D. (2009). Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA)'nda Türkiye'deki Öğrencilerin Fen Bilimleri Başarılarını Etkileyen Faktörler. Eğitim ve Bilim (Education and Science), 34, Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. (1993). Development of the Turkish Secondary Science Curriculum, Science Education, 77, Aziz, A. (1994). Araştırma Yöntemleri-Teknikleri Ve İletişim. Ankara: Turhan Kitapevi. Baç, M. (2007). Epistemoloji. Ahmet Cevizci (Editör), Felsefe Ansiklopedisi, cilt 5, İstanbul: Babil Yayıncılık, s Bartholomew, H., Osborne, J., ve Ratcliffe, M. (2004). Teaching students ideas-aboutscience : Five dimensions of effective practice. Science Education, 88 (5), Bodner, G. M. (1990). Why good teaching fails and hard-working students do not always succeed? Spectrum, 28 (1), Brownlee, J., Purdie, N. & Boulton-Lewis,G. (2001). Changing Epistemological Beliefs in PreService Teacher EducationStudents. Teaching in HigherEducation, 6( 2), Alper Sadıç, Aylin Çam 42

49 Carey, S., ve Smith, C. (1993). On understanding the nature scientific knowledge. Educational Psychologist, 28 (3), Carey, S., Evans, R., Honda, M., Jay, E., ve Unger, C. (1989). An experiment is when you try it and see if it works : a study of grade 7 students understanding of the constructionof scientific knowledge. International Journal of Science Education, 11 (5), Ceylan, E. (2009). PISA 2006 sonuçlarına göre Türkiye de fen okuryazarlığında düşük ve yüksek performans gösteren okullar. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), Chai, C. S., Khine, M. S. ve Teo, T. (2006). Epistemological beliefs on teaching and learning: a survey among pre-service teachers in Singapore. Educational Media International, 43 (4), Chan, K. K. (2003). Hong Kong teacher education students epistemological beliefs and approaches to learning. Research in Education, 69: Çelen, F, K. Çelik, ve A., Seferoğlu, S, S. (2011). Türk eğitim sistemi ve PISA sonuçları. XIII. Akademik Bilişim Konferansı, İnönü Üniversitesi,, Malatya. Çepni, S. ve Çil, E. (2012). Fen ve teknoloji programı (Tanıma, Planlama, Uygulama ve SBS yle İlişkilendirme) İlköğretim 1. ve 2. Kademe Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Çoban, G. Ü. ve Ergin, Ö., (2008). The Instrument for Determining the Views of Primary School Students about Scientific Knowledge. Elementary Education Online, 7 (3), Çoban, G. Ü., Ateş, Ö. ve Şengören, K. S. (2011). Epistemological views of prospective physics teachers. International Online Journal of Educational Sciences, 12 (3), Çobanoğlu, R. ve Kasapoğlu, K. (2010). PISA da Fin başarısının nedenleri ve nasılları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39: Demir, Ö. (2009). Bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin epistemolojik inançlarına, bilişsel farkındalık becerilerine, akademik başarılarına ve bunların kalıcılıklarına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Demirel, Ö. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayınevi. Demirel, Ö. (2000). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem-A Yayıncılık. Demirel, Ö. (2011). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem Akademi. Deryakulu, D. ve Bıkmaz, F. H. (2003). Bilimsel epistemolojik inançlar ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (4), Deryakulu, D. (2004a). Eğitimde bireysel farklılıklar. (Edt: Y. Kuzgun ve D. Deryakulu), Ankara: Nobel Yayınevi; Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

50 Deryakulu, D. (2004b). Üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile epistemolojik inançları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 10 (38), Deryakulu, D. ve Büyüköztürk, Ş. (2005). Epistemolojik inanç ölçeğinin faktör yapısının yeniden incelenmesi: cinsiyet ve öğrenim görülen program türüne göre epistemolojik inançların karşılaştırılması. Eğitim Araştırmaları, 18: Efe, E., Bek, Y. ve Şahin, M. (2000). SPSS te çözümleri ile istatistik yöntemler II. Kahramanmaraş: Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Rektörlüğü, Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi, Yayın No: 10. Elder, A. D. (1999). An exploration of fifth-grade students epistemological beliefs in science and an investigation of their relation to science learning. Yayınlanmamış Doktora Tezi, University of Michigan. Enman, M., ve Lupart, J. (2000). Talented female students resistance to science: an exploratory study of post-secondary achievement motivation and personality. Psychological Review, 95: Erdoğan, İ. (2004). Öğrenmek Gelişmek Özgürleşmek. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Eroğlu, S. E. (2004). Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi (Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Hand, B. & Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science curriculum development using a constructivist framework. School Science and Mathematics, 91 (4), Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, Hofer, B. (2001). Personal epistemology research: Implications for learning and instruction. Educational Psychology Review, 13(4), Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi. Karhan, İ. (2007). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin epistemolojik inançlarının demografik özelliklerine ve bilgi teknolojilerini kullanma durumlarına göre incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Laverty, D. T. & McGarwey, J. E. B. (1991). A constructivist approach to learning. Education in Chemistry, 28 (4), Meral, M. ve Çolak, E. (2009). Öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inançlarının incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Mercan, F. C. (2007). Epistemological beliefs of physics undergraduate and graduate students and faculty in the context of a wellstructured and an ill-structured problem. Yayınlanmamış Doktora Tezi, The Ohio State University, Ohio. Alper Sadıç, Aylin Çam 44

51 Meyling, H. (1997). How to change students conceptions of the epistemology of science. Science & Education, 6 (4), Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlkoğretim Fen ve Teknoloji Programı (6-8. sınıf). Ankara : Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2007) PISA 2006 Ulusal Ön Raporu. NRC-National Research Council (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press. Neber, H., ve Schommer-Aikins, M. (2002). Self-regulated science learning with highly gifted students: The role of cognitive, motivational, epistemological and environmental variables. High Ability Studies, 13 (1), OECD (2006). Assessing scientific, reading ad mathematical literacy: A framework for PISA 2006, Paris: OECD Publications. Osborne, J., R., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R., & Duschl, R. (2003). What ideas aboutscience should be taught in school science? A delphi study of the expert ommunity. Journal of Research in Science Teaching, 40 (7), Öngen, D. (2003). Epistemolojik inançlar ile problem çözme stratejileri arasındaki ilişkiler: Eğitim fakültesi öğrencileri üzerine bir çalışma. Eğitim, 3 (13), Özenç, B. ve Arslanhan, S. (2010). PISA 2009 Sonuçlarına İlişkin Değerlendirme. TEPEV (Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı). Özmen, H. (2004). Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(1), Pajares, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational esearch: cleaning up a messy construct. Review of Educational Resaerch, 62(3), Pallant, J. (2011). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using the SPSS program. Set in 11/13.5 pt Minion by Midland Typesetters, Australia Printed in China at Everbest Printing Co. Paulsen, M. B. & Wells, C. T. (1998). Domain differences in the epistemological beliefs of college students. Research in Higher Education, 39 (4), Perkins, D. N. (1999). The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership, 57 (3), Pomeroy, D. (1993). Implications of teachers beliefs about the nature of sciense: Comparison of the beliefs of scientists, secondary science teachers, and elemantary teachers. Science Education, 77(3), Roth, W. M. & Roychoudhury, A. (1994). Physics students epistemologies and views about knowing and learning. Journal of Research in Science Teaching, 31 (1), Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

52 Rubba, P. A. & Andersen, H. (1978). Development of an instrument to assess secondary school students understanding of the nature of scientific knowledge. Science Education, 62 (4), Ryan, A. G. & Aikenhead, G., S. (1992). Students preconceptions about the epistemology of science. Science Education, 76 (6), Ryder, J. & Leach, J. (2006). Teaching about the epistemology of science in upper secondary schools: an analysis of teachers classroom talk. Science & Education, 17 (2-3), Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime giriş sınavları (OKS-SBS) ve PISA sonuçları ışığında eğitimde fırsat eşitliğinin değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (3), Saunders, G. L., Cavallo A. L., & Abraham, M. R. (2001). Relationships among epistemological beliefs, gender, approaches to learning and implementations of instruction in chemistry laboratory. Paper Presented at NARST, St Louis. Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1995). Problem Based Learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology. 35(5), Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology, 85 (3), Schommer, M. (1993a). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning among post secondary students. Research in Higher Education, 34 (3), Smith, C. L., Maclin, D., Houghton, C. & Hennessey, M. G. (2000). Sixth-grade students epistemologies of science: The impact of school science experiences on epistemological development. Cognition and Instruction, 18: Songer, N. B. & Linn, M. C. (1991). How do students views of science influence knowledge integration? Journal of Research in Science Teaching, 28 (9), Şahin, H., Günay, T. ve Batı, H. (2006). İzmir ili Bornova ilçesi lise son sınıf öğrencilerinde üniversiteye giriş sınavı kaygısı. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, 15 (6), Şaşan, H. H. (2002). Yapılandırmacı Öğrenme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi , Şengül-Turgut, G. (2007). Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretimin lise fizik öğrencilerinin epistemolojik inanışlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Şeref, İ. Yılmaz, İ. ve Varışoğlu, B. (2012). Türkçe Öğretmen Adaylarının Bilimsel Epistemolojik İnançları Üzerine Bir İnceleme. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 10, Terzi, A.R., (2005). Üniversite öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları üzerine bir araştırma. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (2), Alper Sadıç, Aylin Çam 46

53 Tsai, C. C., (1996). The interrelationships between junior high school students scientific epistemological beliefs, learning enviranment proferences and cognitive structure outcomes. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Teachers College, Columbia University, New York, NY. Tsai, C. C., (1999). Labarotory exercises help me memorize the scientific truths: A study of eight graders scientific epistemological views and learning in laboratory activities. Science Education, 83: Tsai, C. C., (2000). Relationships between student scientific epistemological beliefs and perceptions of constructivist learning environments. Educational Research, 42 (2), Tsai, C. C., & Liu, S. Y. (2005). Developing a multi- dimensional instrument for assessing students epistemological views toward science. International Journal of Science Education. Tüzün, Ö. Y. ve Topçu, M. S. (2008). Relationships among preservice science teachers epistemological beliefs, epistemological world views, and self-efficacy beliefs. International Journal of Science Education, 30 (1), Vural, M. (2008). İlköğretim okulu ders programları ve öğretim kılavuzları. Erzurum: Yakutiye Yayıncılık. Yeşilyurt, E. (2013). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Bilimsel Epistemolojik İnançları. The Journal of Academic Social Sciense Studies. 6(1), Youn, I., Yang, K. & Choi, I. (2001). An Analysis ofthe Nature of Epistemological Beliefs: Investigating Factors Affecting the Epistemological Development of South Korean High School Students. Asia Pacific Education Review, 2(1), Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

54 Extended Summary Eight Grade Students Epistemological Beliefs with PISA Success and their Scientific Literacy Alper SADIÇ, Aylin ÇAM Purpose The purpose of the study is to investigate the relationship between eigth grade students scientific epistemological beliefs and scientific literacy, which is obtained by PISA questions. Eight grade students scientific epistemological beliefs on each dimension were investigated and their conceptual understanding scores, which is based on PISA questions were found out. The study also determined the students scientific epistemological beliefs in terms of gender. The sample of the study eight grade students and their mean age was 15. Results The result of the study demonstrated that students mean scores in each scientific epistemological beliefs dimensions were moderate. Students had higher mean score for justification dimension of the scientific epistemological beliefs (2.80±0.72). When we looked at the each item, students also had higher score for the item in justification dimension. The other result of the study showed that there is no significant relationship between students scientific epistemological beliefs dimensions and gender. However, the mean score of boys are higher than girls in all dimensions of the scientific epistemological beliefs, except justification dimension. The study also revealed that students conceptual understanding were moderate level according to test which is prepared by PISA questions. Students got the highest grade on the 1st question, which is related to cloning and students got the lowest grade on the 11-question, which is related to health is risky?. Also, the study showed that there is no significant relationship between students scientific epistemological belief dimensions and conceptual understanding test total score. However, each conceptual understanding test questions were examined; there is a significant relationship between students authority dimension and ultrasound and acid rain questions; there is a significant relationship between students knowledge production dimension and ultrasound question; Alper Sadıç, Aylin Çam 48

55 there is also significant relationship between students justification and Grand Canyon question. Discussion Students got higher score on justification dimension of the scientific epistemological beliefs dimensions and this could show that their teachers are using constructivist approach in their classes and doing some experiments and activities for making connections with students life. Also, students got the highest score on cloning question in concept test. The reason of this result could be that students could learn cloning topic in the class because this topic is the first topic in the curricula. Thus, this result also could enhance that teacher could be effective for using activities in their course. The other reason of this could be that this question is multiple choice type and in general students got higher grades on multiple choice questions. Students got higher scores on multiple choice questions because students are preparing National Exams and these are multiple choice format and so they could not express their views in open-ended questions. Also, the study revealed that boys had higher epistemological beliefs on each dimension, except justification dimension. This could be the result of the unequal number of boys and girls in the sample. Also, in general there is no relation between students scientific epistemological beliefs and conceptual understanding. The reason of this result is that teachers could not use constructivist approach in all classes and teacher could not make connections with students life in all classes. Conclusion It is concluded that there is not significant relationship between conceptual understanding, which is prepared by PISA questions and scientific epistemological beliefs dimensions. However, there is a significant relationship between some dimensions of epistemological beliefs and some questions of concept test. Citation Information Sadıç, A. ve Çam, A. (2015). 8.Sınıf Öğrencilerinin Epistemolojik İnançları ile PISA Başarıları ve Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı., 3 (5), 1-32 Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

56 Evaluation of Candidate Language Teachers Level of Knowledge and Ideas towards the Use of Interactive Whiteboard 1 Yabancı Dil Öğretmen Adaylarının Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Görüşlerinin ve Bilgi Düzeylerinin Belirlenmesi Selda KAYAK 2, Elif KIR 3 Abstract This study tries to reveal what candidate language teachers studying at the foreign languages teaching department of a state university know about the usage of interactive white boards as well as a longitudinal project conducted by the Ministry of Education called FATİH. The questionnaire which comprised of seventeen questions was developed by the researchers upon taking expert opinions and was used as the main data collection tool. A total of 68 teacher candidates going different primary schools and high schools for compulsory School Experience course took part in the study. The knowledge and ideas of the students were identified with the help of the findings and some recommendations were made on teacher training and use of technology in this respect. Keywords: Interactive Whiteboard (IW), Fatih Project, Foreign Language Education Öz Bu çalışmada, Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının akıllı tahta ve FATİH projesi hakkındaki bilgileri anket yolu ile veri toplanarak ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Toplam on yedi sorudan oluşan anket uzman görüşü alınarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Çalışmaya okul deneyimi dersi kapsamında farklı ilköğretim ve liselere giden toplam 68 öğretmen adayı katılmıştır. Elde edilen bulgular sonucunda öğrencilerin düşünceleri saptanmış ve bu doğrultuda öğretmen eğitimi ve teknoloji kullanımı ile ilgili önerilerde bulunulmuştur. Anahtar kelimeler: Akıllı Tahta (AT), Fatih Projesi, Yabancı Dil Öğretimi DOI: /jcer * This article " cross check " scanned by the system and according to the results of this system has been identified as a genuine article. 1 A part of this article was presented during the International Science and Technology Conference (ISTEC, 2011). 2 Res. Asst. Dr. Selda KAYAK, Yıldız Technical University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, İstanbul, Turkey, 3 Assist..Prof.Dr. Elif KIR, Medeniyet University, Faculty of Education, Department of English Language Teaching, İstanbul, Turkey, Selda KAYAK, Elif KIR 50

57 Introduction As we call this age information age or technology age, technology shows a fast development affecting every field of life today. These technological developments significantly have impacts on the field of education. There are some technologies which attract more attention than other technologies in education and teaching, however whose degrees of successful integration into the classroom environment differ (Wood & Ashfield, 2008). The main feature of the interactive whiteboard, one of these technological tools, is its being an interactive board working with computer and projection connection. It is important that the screen of the whiteboard has a touch sensitive structure with the feature of being interactive. Using new technologies facilitates education and teaching and makes learning enjoyable as it increases the interest of the students by providing much more interactive learning environment (MEB, 2014). What is Interactive Whiteboard? Interactive whiteboard is defined as an educative tool which enables the students and teachers to use the knowledge skillfully, to repeat the same thing, to interact with knowledge and to respond to teaching (Dill, 2008). The first interactive whiteboard was produced in 1991 (Shenton & Pagett, 2007). The interactive whiteboard, one of the technologies used in education and teaching process, is a tool that works with a computer and projection connection. Besides, it has a large and touch sensitive screen (Erduran & Tataroğlu, 2009). The interactive whiteboard is a useful presentation tool that can be used to substitute for nearly all traditional, modern and other classroom sources (for instance, blackboard, writing board, overhead projector, maps, pictures, numerical axes, boos, calculators and video players) and it allows the teacher to have access with a single click to the bank of sources which normally take a long time to collect and require a large cabinet (Becta, 2006). The interactive whiteboard is considered as a mediator in the interaction between the teacher and students when used for a long period of time by the teacher (Lewin, Somekh & Year 2015 Volume 3 Issue

58 Steadman, 2008). The interactive whiteboards should be used in full potential if it is wanted to be used effectively in teaching and learning. Teachers should adapt this tool to the method they use and learn how to use the opportunities provided by the interactive whiteboard in learning interaction. New tools offer the opportunity to create new types of activities; however, these new types are not created by the tools themselves but created by the users as they improve their skills to use new tools. General Features of Interactive Whiteboards The components of the interactive whiteboard system include a computer, projection device and a panel with an active surface which functions also as a classroom board. The interactive whiteboard and projector connected to a computer are used with the interactive board software installed on the computer. This software allows the use of any infrastructure such as easy drawings, formula, pictures, maps, figures etc. which are ready to use for many classrooms during the lessons. The board which can be used with a pen also functioning as a mouse can also be used as a computer screen besides the interactive whiteboard software. This feature allows the opening of many presentations, video images, animation and office programs installed on the computer or kept in memory and use of the same on the board (Kaya & Aydın, 2011). One of the most important components in the interactive whiteboard classrooms is the internet access via the computer connected to the network. Thus, the teachers might have the opportunity to enrich the lesson. Moreover, the active voting device which is a part of the system that can be used by the students when required and turn the results to statistical data per student can be integrated to these vehicles. The students have the opportunity to answer the test questions on the board without standing up with these devices offering choices from A to F. Furthermore, the interactive whiteboard systems enable the fast summarization of the subjects of the lesson with the recording feature on the board and the fast repetition of the subjects especially before the exams and also the students to take the subjects with flash memories to their computers at their homes (Ateş, 2010). Selda KAYAK, Elif KIR 52

59 In short, the unification of the multi-functional task structure of IW digital environment with the size and interaction of the whiteboard offers the opportunity to teach a multi-directional lesson. The board also provides the opportunity to write or draw pictures on board's screen without the need for a pen. Teachers can use elements such as voice, video and graphic altogether and thus have a multiple learning environment. IW enables internet connection and records the applications in the classroom (Adıgüzel, Gürbulak & Sarıçayır, 2011). Advantages of Interactive Whiteboards In terms of education, it is known that the interactive environment provided by the interactive whiteboards supports the active learning, its size helps cooperative and in group learning, it is suitable for students with sight or physical disabilities and it offers the opportunity to reuse and restructure of the prepared activities by recording the same (Kennewell & Morgan, 2003). The internet sources, photos, flash animations, videos, documentaries and PowerPoint presentations that can be used via the interactive whiteboard systems can directly affect the interest of the students to the lessons. This also facilitates the classroom management by the teacher and ensures easy access to different intelligence areas (Ateş, 2010). The interactive and touch-sensitive screen of the board allows the student and teacher to interfere in and make changes on the activities on the board and to record the same. It enables to render lessons more visual and active with sound clips, video and animation presentations, colors, images, screening and zooming in or out features. The prompt recognition of any mistakes or common conceptual errors and the ability to return back to correct the same can be considered as the most important advantage of the interactive whiteboard (Erduran & Tataroğlu, 2009). Moreover, all works on the interactive whiteboards can be simultaneously recorded on the digital environment, be united with different applications and published on the internet. The other advantages of interactive whiteboards might be regarded as follows: Year 2015 Volume 3 Issue

60 Easier understanding of the subject as it is not required to take notes during lectures Saving time Ensuring students to attend the lesson more cautiously and willingly Making the lessons more enjoyable both for the teacher and student The opportunity to attend a lesson by different classes and schools all together simultaneously via internet The ability to record the lessons on the interactive whiteboard to the computer and the reproduction of the same as lesson notes Ensuring the students not attending the lesson to follow-up the subjects The non-requirement to draw the same figures and schemes again by using the existing schemes or creating new schemes (for instance, drawings, figures, schemes etc.). It is mainly assumed that using white boards has positive effects both on learning and quality of teaching. As a result, it is required from foreign language teachers to have basic knowledge and information of this tool in order to use it in an efficient way. Moreover, it is recommended in a number of studies that the innovations and developments in the use of information technologies such as the interactive whiteboards should be presented in the preservice teacher training (Alev, 2003). The examination of Basic Primary School and Secondary School curriculum of the Ministry of National Education in Turkey reveals that a great investment is made not only on the use of technology in teaching and but also the extension of the use of interactive whiteboards (Somyürek., Atasoy & Özdemir, 2009). Scope of FATİH (Movement for Increasing Opportunities and Improving Technology) Project FATİH Project aims to provide a laptop, projector and internet infrastructure to 620,000 classrooms of all pre-schools, primary and secondary schools for the effective use of Selda KAYAK, Elif KIR 54

61 Information Technologies tools in learning-teaching process in a way to address more sense organs during the lessons in order to ensure equality of opportunities in education and teaching and improve the technology at schools. The project named Movement for Increasing Opportunities and Improving Technology but known as FATİH in short has been carried out by the Ministry of National Education and supported by the Ministry of Transportation. It is planned to complete the IT hardware and software infrastructure, e-content requirement, updated teacher guide books, on-the-job trainings for teachers and conscious, reliable, manageable IT and internet use needs for the secondary schools in the 1 st year, secondary stage of the primary schools in the 2 nd year and first stage of the primary schools and pre-schools in the 3 rd year (MEB, 2014). FATİH project includes five main components. These components are as follows: 1- Provision of Hardware and Software Infrastructure, 2- Provision and Management of Educative e-content, 3- Effective Use of IT in Teaching Programs, 4- On-the-job Trainings for Teachers, 5- Provision of Conscious, Reliable, Manageable and Measurable IT Use. It is emphasized that there are two important elements for the success of the project. The first is to extend the computer literacy especially among the young people and the second is to educate the educators. Therefore, on-the-job trainings will be provided to 608 thousand teachers in order to improve their skills of using hardware and e-contents in classrooms (Kobi-Efor, 2010). As stated by Kayaduman, Sırakaya and Seferoğlu (2011), the current situation of the infrastructure and competency levels of the teachers are required to be examined. The selfconfidence of the teachers regarding the use of information technologies, the situation of use of computer technologies and the research on their perceptions are among the prioritized matters. Accordingly, it is recommended that teacher guides are prepared for the teachers in order to use the e-content effectively. Year 2015 Volume 3 Issue

62 Use of Interactive Whiteboard in Foreign Language Teaching The use of information technologies in foreign language teaching is gradually extending and the teachers are expected to arrange their foreign language lessons in accordance with these technologies. Thus, interactive whiteboards are started to be used extensively in especially foreign language lessons in several countries in recent years. For instance, the comprehensive and permanent research carried on the use and effectiveness of IW in primary schools in London reveals that the use of IW in mathematics, science and foreign language lessons has increased greatly (Moss et. al., 2007). Mathews-Aydinli and Elaziz (2010) collected the ideas of teachers and students with their research carried out on 13 schools where interactive whiteboards are used in Turkey for teaching English. It was found out that both the teachers and students develop positive attitudes regarding the use of interactive whiteboards and believe that this tool is useful. The students think that the interactive whiteboard especially renders the lessons interesting and the teachers also think that this tool provides them flexibility. The most emphasized feature of the interactive whiteboard is the recording of the activities during its usage. The study carried on the use of interactive whiteboards in foreign language lessons in Germany tried to understand the use and attitudes of interactive whiteboards by the teachers with lesson observations, video recording and interviews (Schmid, 2010). The analysis of data was done by a) preparation of materials for interactive whiteboard use, b) management of the interaction provided via interactive whiteboard and c) supporting the interactive whiteboard technology use. It is found out from the research that students are provided with opportunities they can interact with the learning environment and the interactive whiteboard, the students actively contribute to the learning process with the use of the interactive whiteboard, different learning styles are taken into consideration and language practice is provided. Teachers stated in another research carried out with a group of teachers using the interactive whiteboard in foreign language lessons that the use of interactive whiteboard has a positive effect in foreign language lessons. Moreover, the teachers think that the success of teachers in lessons is directly proportional to preparation before the lesson and the roles of Selda KAYAK, Elif KIR 56

63 teachers in classes change with the use of interactive whiteboard (Gray et. al., 2007). The research also emphasizes the supportiveness of foreign language teaching. Studies on the Interactive Whiteboard William and Beeland (2002) state in the research named Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can Interactive Whiteboards Help? that the students and teachers prefer use of interactive whiteboards in classrooms and the visuality provided by the interactive whiteboard increases the motivation and interest of students. Fraser and the others (2009) tell in his research called Enhancing Lesson Planning and Quality of Classroom Life: A Study of Mathematics Student Teachers Use of Technology that the interactive whiteboard contributes positively to the learning of students and increases the quality of education when digital resources and appropriate pedagogy are used. The research named Comparison of ideas of Science and Mathematics Teachers regarding Use of Interactive Whiteboard in Education prepared by Erduran and Tataroğlu (2009) with 35 science and mathematics teachers working at 4 public and 8 private secondary schools in İzmir in 2009 reveals that The use of interactive whiteboard has a positive effect on the learning environment and the interest of the students increases while using interactive whiteboards and the students participate more in lessons according to the teachers, There are some problems in use of interactive whiteboards such as technical problems and the lack of training given to the teachers, Especially technical problems distract the teachers from using an interactive whiteboard, Teachers do not find themselves sufficient to solve the problems they have regarding the use of the interactive whiteboards, and the materials and they have to receive some trainings regarding skills. Year 2015 Volume 3 Issue

64 Ateş (2010) prepared a research named Use of Interactive Whiteboard in Geography Lessons in Secondary Schools by conducting surveys on a total of 148 students in the first grade (9 th grade) in 7 schools via 16 geography teachers in This research reveals the following findings by taking the opinions of teachers and students: It is found out that lessons such as geography with limited hours and many subjects are thought fast and effectively. It is found out that the previously covered lessons can be repeated fast thanks to the interactive whiteboard and if wanted, the records of the covered lessons can be given to the students and the students can make a good repetition in this respect. It is found out that the teacher ensures classroom control more easily as the students become more interested in the lesson with materials such as animations, graphics, images etc. used with an interactive whiteboard. Purpose of the Study The main purpose of this study is to determine the knowledge levels and ideas of foreign language teacher candidates on the use of interactive whiteboard and FATİH project. It was also aimed to analyze the gotten information with some variables. The following research questions guided the study; How aware are candidate foreign language teachers about the interactive whiteboards and their use in teaching? Which functions of interactive whiteboards find them important? What do they think about the usage of interactive whiteboards and project? How aware are they about FATİH project which supports the use interactive whiteboard? Selda KAYAK, Elif KIR 58

65 Method In this part, the model of the study which aims to determine usage of interactive white boards by candidate teachers, their knowledge and views on FATIH project is explained. Besides, information on data collection tool and analysis of data are given. Data collection tool which was developed by the researchers was given to the 4 th year students of the English language teaching department. Demographic information was gotten with the help of the tool. Not only the views and knowledge of the candidates but their usage level of interactive whiteboards were tried to determine. Besides, what the candidate teachers know about FATIH project and what they think about it were asked. As the purpose of this research was to find out the knowledge and ideas of the chosen group on the use of interactive whiteboard and FATİH project, it was thought that the single screening model would suit the best for the study. Thus, the research was planned and carried out in accordance with the single screening model which tries to describe the variables regarding the unit and situation separately such as the relevant event and group (Karasar, 2004). Participants Participants were 68 candidate teachers of English studying at the language teaching of Yıldız Technical University. The students were asked to complete questionnaire prepared for this study as a part of their School Experience course which continues one year long. As a part of this course, the students were teaching and doing observation as an intern at the different primary and high schools in İstanbul at that time. Data Collection Tool Data collection tool used for the study was developed by the researchers. Question items were constructed in order to determine the views of candidate teachers about interactive whiteboards and their level of knowledge during data collection tool development. The help of related literature was gotten in the construction of items. After this step, necessary revision was made by getting feedback of the experts in this field. As the last Year 2015 Volume 3 Issue

66 step of the process, pilot study was conducted with a similar group of study group to make final version of the tool. Data collection tool includes four parts. First parts aims to learn demographic information about participants. The second part includes questions which aim to reveal views and knowledge level of candidate teachers. In the third part participants were asked to grade the qualifications of interactive whiteboards they would prefer. Participants were asked whether they know the FATIH project or not in the 4 th part and they were given an open ended question to write their opinions about the project. Demographic information includes age, gender of the participants and background information about Computer Course. A semantic grading scale which consists of Yes, Partially and No options was used for the second part of the tool in order to get information about usage of interactive whiteboards. In the third part which includes a question with five options, participants were asked to evaluate functions of the white boards in teaching from 1 to 5 according to their own perspectives of importance. It was aimed to learn preferences of candidate teachers to use interactive whiteboards functions by giving grades to given five functions. In the last part of the data collection tool, it was tried to learn whether candidate teachers were aware of FATIH project or not. For this purpose, they were given Yes, Partially and No options. In addition, views of candidate teachers about the project were collected with the help of an open ended question of What are your opinions about the project?. Data Analysis The choice of No in the semantic type of grading was calculated as 1, Partially as 2 and Yes as 3. The lowest point to be taken from the second part of questionnaire was 15 and the highest point was 45. High points meant that the students level of awareness regarding the use of interactive whiteboards is high. Selda KAYAK, Elif KIR 60

67 In order to learn whether there is a relation between the knowledge level of the students and the gender as well as the the taken computer courses was evaluated by using t- test. The variant analysis was used to decide whether there is a significant difference according to the ages of participants. Besides, a frequency analysis was used to make an evaluation on points of choices. Findings Demographical information about participants like gender, age and whether or not they took computer class or not is given in Table 1 below. Table 1. Demographical Details Gender Age Taken Computer Course Female Male Between Between 23- Between25-26 Yes No Percentage 65% 35% 82,4% 10,3% 7,3% 88% 12% Number Total Number According to Table 1 65% percent of participants are female and 35% percent of participants are male. When we examine the age range it is seen that participants aged between consists of 82,4% percent of the sample whereas participants aged between consists of 10,3 percent. 7,35% percent of the participants is between years old. 88% percent of the participants gave reply of yes to the question of whether they have taken computer class or not whereas 12% percent stated they have not taken computer classes. Table 2. Knowledge Level of Using Interactive Whiteboard According to Gender Gender N Mean Standard Deviation Female 44 30,88 4,8427 Male 24 31,94 5,2743 p,623 Year 2015 Volume 3 Issue

68 According to Table 2, the mean of the knowledge level of female students regarding the use of interactive whiteboard is 30,88 and the mean of knowledge level of the male students regarding the use of interactive whiteboard is 33,91. Regarding the p value (p<,05), the knowledge level of female students regarding the use of IW is not statistically significantly different than the knowledge level of the male students regarding the use of IW. In addition to this, the mean of points taken by the students is which can be regarded higher than average. Lessons Table 3. Knowledge Level of Using Interactive Whiteboard According to Taken Computer Taken Computer Course N Mean Standard Deviation Yes 60 32,00 5,1222 No 8 30,83 6,4627 p,650 As seen in Table 3, the mean of the students who took computer lessons regarding the knowledge level of using interactive whiteboard is 32 and the mean of the students who did not take computer lessons regarding the level of knowledge of using interactive whiteboard is 30,83. Regarding the p value (p<,05), the knowledge level of the students who took computer lessons regarding the use of IW is not statistically significantly different than the students who did not take computer lessons. Table 4. Knowledge Level of Using Interactive Whiteboard According to Age Age N Mean Standard Deviation Between ,98 5,2483 Between ,28 5,4989 Between ,20 4,7644 p,915 The average age of teacher candidates in the group is According to the Table 4, the mean of knowledge level of the teacher candidates who are aged between 20 to 22 regarding the use of interactive whiteboard is 31,98 whereas the mean of the knowledge level of teacher candidates who are aged between 23 to 24 regarding the use interactive Selda KAYAK, Elif KIR 62

69 whiteboard is 32,28 and mean for teacher candidates who are aged between 25 to 26 is 31,20. Regarding the p value (p<,05), it can be said that there is not any significant difference statistically between the knowledge level of the teacher candidates and their ages. Table 5. Knowledge and Use of Interactive Whiteboards 1 Have you heard about Interactive Whiteboard? 2 Have you watched any video related to the use of Interactive Whiteboard? 3 Have you watched any lesson that Interactive whiteboard is used? 4 Have you attended any conference on Interactive Whiteboard? 5 Have you had courses which Interactive Whiteboards is used? 6 Have you used Interactive Whiteboard under the guidance of teacher in order to do presentations etc? 7 Have you used Interactive Whiteboard at the internship schools? 8 Do you think that you need to get an education on Interactive Whiteboard? 9 Do you think that you will be able to reach the necessary materials for the Interactive Whiteboard Usage? 10 Do you know how to use Interactive Whiteboard technically? 11 Do you think that Interactive Whiteboard usage will contribute to foreign language teaching and learning? 12 Would you prefer using Interactive Whiteboard in your profession? 13 Do you find yourself qualified enough to develop materials to be used in Interactive Whiteboard application? Yes Partially No Number Percentage Number Percentage Number Percentage 57 83,8% 4 5,9% 7 10,3% 29 42,6% ,4% ,9% ,7% 0 11,8% 7,4% 0% 0% ,6% 60,3% 72,1% 83,8% 0 0% 3 4,4% 65 95,6% 1 1,5% 2 2,9% 14 20,6% 21 30,9% ,6% 3 48,5% 45 66,2% 15 22,1% 8 11,8% 7 10,3% 38 55,9% 23 33,8% 25 36,8% 24 35,3% 19 27,9% 56 82,4% 0 0% 12 17,6% 38 55,9% 23 33,8% 7 10,3% Year 2015 Volume 3 Issue

70 14 Do you think that you would use Interactive Whiteboard effectively 58 85,3% 10 14,7% 0 0% in your profession? 15 Do you find it proper spread of Interactive Whiteboard in all 59 86,8% 8 11,8% 1 1,5% schools? The frequency analysis of the answers of the teacher candidates regarding the items related with the use of interactive whiteboard in education is shown in Table 5. According to the table, 83,8% of the students stated that they are not aware of using the interactive whiteboard. Similarly, many of the participants expressed that they haven t watched any video etc. regarding the use of interactive whiteboard (45,6%), any live lesson where the interactive whiteboard is used (60,3%) and have not attended any seminar regarding the use of interactive whiteboard (72%). Moreover, it was found out that most of the participants tell have not taken any lesson in which the interactive whiteboard is used (83,8%). Almost all the participants (95,6%) have neither used the Interactive Whiteboard with the guidance of a teacher in order to make presentations etc. nor at the schools they go to for school experience (95,6%). However, 82,4% put forward that they will prefer the use of Interactive Whiteboard in their profession. Again a big percentage (85,3%) thinks that they can use IW effectively in their profession. Only a small percentage of the students (10,3%) gave the answer of Yes for the question of Do you know how to use the Interactive Whiteboard technically? and 55,9% chose Partially for the same question. However, the mean of the teacher candidates who think that they need to receive training on the use of Interactive Whiteboards is 20,6%. The mean of the students who think that they can easily have access to the materials required for IW use is 66,2%. Similarly, 55,9% of the teacher candidates find themselves proficient in the development of the materials that can be used in IW application. 36,8% of the students think that the use of IW will contribute to the teaching-learning process of foreign languages. The mean of the students who find the extension of the use of interactive whiteboard in all schools proper is 86,8%. Table 6. The Order of Priority Regarding the Functions of Interactive Whiteboard in Teaching Selda KAYAK, Elif KIR 64

71 Functions of Interactive Whiteboard in Teaching Teaching with video related to the 1 subject Making a search related to the subject 2 on the internet Showing the visuals (picture, map, 3 etc.) related to the subject Teaching with Power Point slides 4 related to the subject Presenting ready exercises to the 5 students related to the subject Rank Importance ,5% 16,2% 11,8% 14,7% 29,4% ,3% 7,4% 17,6% 22,1% 38,2% ,2% 26,5% 20,6% 14,7% 20,6% ,8% 20,6% 19,15% 19,1% 25,0% ,2 10,3% 14,7% 22,1% 35,3% Mean 3,1 3,7 3,03 3,2 3,5 Table 6 above shows the analysis of the answers to the question of If you use the Interactive Whiteboard in your lessons, which of the features of the Interactive Whiteboard do you need to use the most? Participants graded the functions by using a rank of 1 to 5. According to the results, the mean of function 2 which is making a search related to the subject on the internet got the highest mean with 10,3% for the rank of 1 and 38,2% for the rank of 5. Function of presenting ready exercises to the students related to the subject comes secondly in importance ranking. Showing the visuals (picture, map, etc.) related to the subject follows first two functions with a mean of 3,03. As it is seen in the Table 6 Teaching with Power Point slides related to the subject function got the mean of 3,2 whereas the function of interactive white board relating to the teaching with video got the mean of 3,1. Table 7. Awareness Level of Participants for FATİH Project Do you know the Project called FATİH? Yes Partially No Number Percentage Number Percentage Number Percentage 11 16,2% 9 13,2% 48 70,6% As it is seen in table 7, it was revealed that most of the candidate teachers (%70,6) do not know FATIH project. Besides, their answers to open ended question which aims to learn their views about the project were collected below. Table 8. Ideas of Teacher Candidates about FATİH Project Total The number of The number of unaffirmative The number of Other Year 2015 Volume 3 Issue

72 number of affirmative ideas about ideas about FATİH Project suggestions ideas FATİH Project Percentage 46.6% 26.6% 13.3% 13.3% 15 candidate teachers from study group gave answers to this question. With the help of an open ended question of What are your ideas on FATİH project? teacher candidates were able to express their opinions about the project in a more detailed way (see Appendix). Responses of the participants were analyzed after collecting all statements and then they were grouped according to their content. Four groups emerged after the analysis as it is seen in the Table 7. Statements indicate that most of the students have positive ideas on FATİH project (46,6%). Conclusion and Discussion This study was carried out with 68 candidate language teachers studying at the department of English Language Teaching of the Faculty of Education at Yıldız Technical University. The data was collected with a developed questionnaire. Opinions and knowledge of candidate teachers about interactive whiteboard usage were tried to determine with the help of data collection tool. In addition, their awareness for the FATİH project and what they think of it were taken. Mean of the points gotten by the students is a bit higher than average. This case is different when other studies were examined. For example, as a part of the study carried by Fatih Project team views of the teachers on process of Fatih Project were collected at a pilot school. 23% percent of the teachers stated that they have enough information on the usage of interactive whiteboards in the classroom whereas 77% percent of the teachers stated that they do not have enough information in order to use this tool (MEB, 2015). Besides, the teachers who participated in the study do not believe in the necessity of interactive whiteboard usage in classroom activities. Similar to this research which is on the views of social science teachers about interactive whiteboard (Diyarbakır sample) it was found by Bulut and Koçoğlu (2012) that 60% of the teachers do not know how to use interactive whiteboards. Selda KAYAK, Elif KIR 66

73 The examination of the collected data shows that there is not any significant relation between the participants knowledge level regarding the use of IW and cender. This result is not compatible with Yalçınkaya and Özkan s research (2012). In Yalçınkaya and Özkan s study named Primary School Teachers Self Efficacy in the Use of Interactive Whiteboards (2012) there was a significant advantage for male teachers according to comparative analysis of of self-efficacy level in the use of interactive whiteboards and gender. There is also no significant relation between the students computer background and the knowledge level of the use of IW. It was found out from the answers given to the items related with the use of IW in education that 83% of the teacher candidates are aware of the IW application; however, 49% have not attended any seminar regarding IW, 45% of the participants have not watched a video regarding the use of IW and 60.3% of them have not watched any lesson where IW is used. Moreover, all teacher candidates stated that they do not use IW at the lessons they have been taking at the faculty under the guidance of the teachers and 95.6% expressed that they do not use IW at the internship schools. If the fact of 72.1% of the participants have not attended any seminar regarding the IW is taken into consideration, it is seen that the teacher candidates should be trained on this subject. Giving some lessons at the faculty with the IW and sharing the lesson environments where IW is used with the students will ensure the teacher candidates to graduate by being aware about the use of this tool. The result which emphasizes candidate teachers did not get any training about the topic is compatible with the results of Bulut and Koçoğlu s study (2012). It was revealed in the study of Bulut and Koçoğlu (2012) that 60% of the teachers did not join in any training, conference and similar activities related to interactive whiteboards. Half of the teacher candidates know interactive whiteboard usage technically. Similarly, In the study which was carried out by Başıbüyük and the others (2014) and named Views of Teachers and Students on Interactive Whiteboard Usage in Maths Classes it was realized that the teachers do not experience difficulty in usage of interactive whiteboards according to the category of technical knowledge and teaching skills. Year 2015 Volume 3 Issue

74 Another important point is that even though most of the teacher candidates find themselves proficient in material development of interactive whiteboard this is the opposite in the study conducted by Banoğlu and others (2014). In the study which focused on teachers views o Fatih Project by Banoğlu and others (2014) what teachers expressed was I have basic skills but I am not able to develop materials. Although the teacher candidates do not get sufficient information on the use of IW, they develop positive attitudes regarding the use of IW in their own professional lives. While 82.4% told that they will prefer IW use in their own teaching activities, 85.3% thought that they will use the IW effectively in their profession. Moreover, 86.8% found the extension of IW to all schools useful. Similar results were found in Oigara and Wallace s study (2012). According to results of the research in which Oigara and Wallace (2012) investigated teacher candidates competency and comfort with SMART board technology, developing the personal technology skills of the teacher candidates is a necessary component to facilitate integration of interactive technology. The research revealed that most teacher candidates had limited exposure to SMART board technology integration in teaching and learning process. Teacher candidates also stated that the lack of interactive whiteboard emphasis and insufficient exposure were barriers in their own implementation. In regard to teacher candidates perceptions about SMART board use, the findings revealed a positive attitude towards integration. The analysis of the answers given to the relevant item regarding FATİH project reveals that 70,6% is not aware of this project. The ideas of the teacher candidates who are aware of the project were learned with the help of an open-end question. Most of the statements were positive statements. The teacher candidates believe that this project will be useful, provide visualization and contribute to the language teaching process. Positive views of teacher candidates on Fatih project are consistent with the views of teacher candidates in the study of Banoğlu and others (2014). In this study, it was seen that teachers see Fatih Project not only as a project which helps them to develop their teaching skills from cognitive perspective but also as a project which encou them to do research, Selda KAYAK, Elif KIR 68

75 motivates them for teaching anfd helps them to develop positive attitudes towards technology. The teacher candidates were also asked to put some of IW functions in the order of priority. Showing visuals regarding the subject among the provided five functions was ranked the first and it was followed by the functions of teaching the lesson by showing videos regarding the subject, teaching the lesson with Power Point presentations on the subject, having the students to solve ready exercises regarding the subject and to make researches on the subject on the internet. This study was restricted with the students of the last grade studying at the department of English teaching at Yıldız Technical University. The students of other universities in Turkey can be integrated for the further studies. More studies might be carried out in order to learn about the knowledge, ideas and applications of the foreign language teachers at other provinces and other types of the schools. the study; Besides, the suggestions given below may be presented according to gotten results of 1) According to the result which is related to knowledge level of candidate teachers about interactive white board usage; The IW and its use should be integrated into the lesson contents in lessons regarding the computers or information technologies at higher education institutes which train the teachers. Homework and projects should be prepared to help the teacher candidates to use IW effectively. 2) According to the result which shows that most of the candidate teachers did not take any course in which interactive whiteboard was used; use of the IW by the lecturers at the higher education institutes training teachers will set an example for the teacher candidates and ensure that the teacher candidates will develop information and attitudes regarding this subject. Year 2015 Volume 3 Issue

76 3) According to the result which states that candidate teachers do not need a training on interactive whiteboard usage; On-the-job trainings and seminars for the use of the IW in foreign language teaching should be prepared for the teachers teaching foreign languages. 4) According to the result which implies that candidate teachers think of interactive whiteboards contribute to teaching of foreign languages; The use of the IW by the teachers and teacher candidates at the schools should be encouraged. 5) The contents should be prepared based on the subjects which the teacher candidates need the most or think to be the most important in the curricula to be prepared. 6) According to the result which presents that candidate language teachers have lack of information on FATIH Project; Promotion brochures and seminars including the scope and aims of FATİH project should be prepared for the teacher candidates. Appendix 15 students in study group wrote answers to the question of What are your ideas on FATIH Project?. In table 8 below all statements which were grouped as positive comments, negative comments and other comments were clearly given. I find it useful to use technology at school. I object to foreign English teachers to be brought under the project. The PR works carried out by the project regarding the use of tablets should also be carried out in other stages of Fatih project. It is a common fact that Fatih project only includes tablets to be provided to 15 million students. These misunderstandings should be corrected. Moreover, materials should be developed for the tablet aspect of the project. IW and tablet should be integrated and the course books should be digitalized. I do not think it will be implemented as required. However, I think that if it is effectively realized, it will contribute to the education system. Selda KAYAK, Elif KIR 70

77 The sudden use of this method which is partially used in countries such as Japan, England etc. may cause confusion. However, I think it is useful. I think that it should be used effectively in all fields. I am sure that the lessons will be both enjoyable and educative for the students at primary and secondary schools. I am certain that it will be a necessary and useful application. It is the interactive whiteboard developed in order to use visuality more clearly in lessons. The implementation of the project should be taken to the national education level from the pilot region level. I believe that it will be useful. However, I found the explanations about the IW insufficient. I only know that it is a project regarding the use of interactive whiteboards in all schools in Fatih. I think that it will be a good project. It provides the teachers and students with facilities regarding the language teaching process. I do not think that the project can be effectively implemented in Turkey. It is a very effective method in English teaching. The students will pay attention and interest to the lessons. However, taking into consideration the principle of equality in education, there will be problems regarding its access to all schools in the entire world and not everybody can use this method. Although the project is good, I do not think the student infrastructure and the group are not entirely ready for this application. I think there will be problems in terms of techniques and costs. Year 2015 Volume 3 Issue

78 References Adıgüzel, T., Gürbulak, N. & Sarıçayır, H. (2011). Akıllı Tahtalar ve Öğretim Uygulamaları. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (8). Alev, N. (2003). Integrating Information and Communications Technology (ICT) into Pre- Service Science Teacher Education: The Challenge of Change in a Turkish Faculty of Education. Unpublished EdD Thesis, University of Leicester, School of Education, UK. Ateş, M. (2010). Ortaöğretim Coğrafya Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımı. Marmara Coğrafya Dergisi, 22. Banoğlu, K., Madenoğlu, C., Uysal, Ş. & Dede, A. (2014). FATİH Projesine Yönelik Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi (Eskişehir İli Örneği). Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 4 (1). Başıbüyük, K., Erdem, E., Şahin, Ö., Gökkurt, B. & Soylu, Y. (2014). Matematik Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri. Adıyaman Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 4 (2). Becta (2006). Teaching Interactively with Electronic Whiteboards in The Primary Phase. Available at [Accessed 06, 10, 2013] Bulut, İ. & Koçoğlu, E. (2012). Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Akıllı Tahta Kullanımına İlişkin Görüşleri (Diyarbakır İli Örneği). Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19. Dill, M. J. (2008). A Tool To Improve Student Achievement in Math: An Interactive Whiteboard. Unpublished Doctorate Thesis, Ashland University. Erduran, A. & Tataroğlu, B. (2009). Eğitimde Akıllı Tahta Kullanımına İlişkin Fen ve Matematik Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması. 9th International Educational Technology Conference (IETC, 2009), Ankara, Turkey. Fraser, V., Garofalo, J. Juersivich. N. (2009). Enhancing Lesson Planning and Quality of Classroom Life:A Study of Mathematics Student Teachers Use of Technology. Available at research/usa/uva_quality_of_classroom_life_report.pdf. [Accessed 07, 10, 2013] Gray, C., L. Hagger-Vaughan, R. Pilkington & S.A. Tomkins (2007). The Pros and Cons of Interactive Whiteboards in Relation to the Key Stage 3 Strategy and Framework. Language Learning Journal, 32. Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Kaya, H. & Aydın, F. (2011). Sosyal Bilgiler Dersindeki Coğrafya Konularının Öğretiminde Akıllı Tahta Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Zeitschrift für die Welt der Türken, 3 (1). Selda KAYAK, Elif KIR 72

79 Kayaduman, H., Sırakaya, M. & Seferoğlu, S. (2011). Eğitimde FATİH Projesinin Öğretmenlerin Yeterlik Durumları Açısından İncelenmesi. Akademik Bilişim, Şubat 2011, İnönü Üniversitesi, Malatya. Kennewell, S. & Morgan, A. (2003). Student Teachers Experiences and Attitudes Towards Using Interactive Whiteboards in the Teaching and Learning of Young Children. IFIP Working Groups 3, 5 Conference: Young Children and Learning Technologies held at UWS Parramatt in July Kobi-Efor (2010). Eğitimde Fatih Projesi. Available at [Accessed 01,12,2011] Lewin, C., Somekh, B. & Steadman,S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice. Education and Information Technologies Journal, 13. Mathews-Aydinli, J. & Elaziz, F. (2010). Turkish Students and Teachers Attitudes Toward the Use of Interactive Whiteboards in EFL Classrooms. Computer Assisted Language Learning, 23 (3). MEB (2014). Fatih Projesi. Available at [Accessed 12,02,2014] MEB (2015). Sincan İl Genel Meclisi İlköğretim Okulunda Fatih Projesi Kapsamında Uygulanan Anket Raporu. Available at [Accessed 22, 05, 2015] Moss, G., C. Jewitt, R. Levačić, V. Armstrong, A. Cardini & F. Castle (2007). The Interactive Whiteboards, Pedagogy and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the Schools Whiteboard Expansion (SWE) Project: London Challenge. School of Educational Foundations and Policy Studies, Institute of Education, University of London, Research Report No: 816. Oigara, N. J. & Wallace, N. (2012). Modeling, Training, and Mentoring Teacher Candidates to Use SMART Board Technology. Issues in Informing and Science and Information Technology, 9. Schmid, E. C. (2010). Developing Competencies For Using the Interactive Whiteboard to Implement Communicative Language Teaching in the English as a Foreign Language Classroom. Technology, Pedagogy and Education, 19 (2). Shenton, A. & Pagett, L. (2007). From bored to screen: the use of the interactive whiteboard for literacy in six primary classrooms in England Literacy, 41 (3). Somyürek, S., Atasoy, B. & Özdemir, S. (2009). Board s IQ: What Makes A Board Smart?, Computers & Education, 53. William, D. & Beeland, J. (2002). Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can Interactive Whiteboards Help? eland_am. Year 2015 Volume 3 Issue

80 Wood, R. & Ashfield, J. (2008). The use of the interactive whiteboard for creative teaching and learning in literacy and mathematics: a case study. British Journal of Educational Technology, 39 (1). Yalçınkaya, Y. & Özkan, H. H. (2014). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanımına Yönelik Öz Yeterlikleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29. Selda KAYAK, Elif KIR 74

81 Extended Summary Assessing Candidate Language Teachers Level of Knowledge and Ideas towards the Use of Interactive Selda KAYAK, Elif KIR It is mainly assumed that using white boards has positive effects both on learning and quality of teaching. As a result, it is required from foreign language teachers to have basic knowledge and information of this tool in order to use it in an efficient way. The examination of Basic Primary School and Secondary School curriculum of the Ministry of National Education in Turkey reveals that a great investment is made not only on the use of technology in teaching and but also the extension of the use of interactive whiteboards. The main purpose of this study is to determine the knowledge levels and ideas of foreign language teacher candidates on the use of interactive whiteboard and FATIH project. It was also aimed to analyze the gotten information with some variables. The following research questions guided the study; How aware are candidate foreign language teachers about the interactive whiteboards and their use in teaching? How aware are they about FATİH project which supports the use interactive whiteboard? What do they think about the usage of interactive whiteboards and project? Which functions of interactive whiteboards find them important? In the study, a questionnaire was developed in order to determine candidate language teachers knowledge and ideas regarding the use of interactive whiteboard and Year 2015 Volume 3 Issue

82 FATIH project. With the help of collected data demographical features of teacher candidates who received education at the department of foreign languages teaching were revealed. In addition, at what level candidates use interactive white board, priority order of white board functions from their perspectives and how much they know about this tool and FATIH project were statistically analyzed by using SPSS package program. As the purpose of this research was to find out the knowledge and ideas of the chosen group on the use of interactive whiteboard and FATİH project, it was thought that the single screening model would suit the best for the study. Thus, the research was planned and carried out in accordance with the single screening model which tries to describe the variables regarding the unit and situation separately such as the relevant event and group (Karasar, 2004). This study was carried out with 68 candidate language teachers studying at the department of English Language Teaching of the Faculty of Education at Yıldız Technical University. The data was collected with a developed questionnaire including likert and open-end questions in order to determine the knowledge level, ideas of the teacher candidates regarding the use of Interactive Whiteboard and FATİH project as well as the ranking of interactive white board functions. The examination of the collected data shows that there is not any significant relation between the participants knowledge level regarding the use of IW and. There is also no significant relation between the students computer background and the knowledge level of the use of IW. The analysis of the answers given to the relevant item regarding FATİH project reveals that 70,6% is not aware of this project. The ideas of the teacher candidates who are aware of the project were learned with the help of an open-end question. Most of the statements were positive statements. The teacher candidates believe that this project will be useful, provide visualization and contribute to the language teaching process. Selda KAYAK, Elif KIR 76

83 The teacher candidates were also asked to put some of IW functions in the order of priority. Showing visuals regarding the subject among the provided five functions was ranked the first and it was followed by the functions of teaching the lesson by showing videos regarding the subject, teaching the lesson with Power Point presentations on the subject, having the students to solve ready exercises regarding the subject and to make researches on the subject on the internet. Citation Information Kayak, S. & Kır, E. (2015). Evaluation of Candidate Language Teachers Level of Knowledge and Ideas towards the Use of Interactive Whiteboard.,, 3(5), Year 2015 Volume 3 Issue

84 Web Tabanlı Öğrenme Ortamında Veri Madenciliğine Dayalı Öğrenci Değerlendirmesi 1 Learners Evaluation Based on Data Mining in a Web Based Learning Environment İdris GÖKSU 2, Bünyamin ATICI 3 Öz Bu çalışma, Web Tabanlı Öğrenme(WTÖ) ve geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamlarının karşılaştırılarak öğrenci değerlendirmesi açısından etkililik derecesinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu açıdan, Görsel Programlama-I dersinde, WTÖ ortamı ile geleneksel ortamın öğrenci başarısına etkisi incelenmiş ve öğrenci WTÖ ortamında kural tabanlı veri madenciliği yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desene göre planlanmış ve yürütülmüştür. Deney grubu, WTÖ ortamında, kontrol grubu ise geleneksel sınıf ortamında dersi takip etmiştir. Deney grubunun ve kontrol grubunun ön-test ve son-test puanlarına göre, kullanılan iki yöntem de etkili bulunmuştur. Sontest puanlarının ortalamalarına göre, deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundakilerden daha başarılı olmuşlardır. Araştırma amacıyla hazırlanan WTÖ sisteminin öğrencileri yönlendirmesi, hem öğrencinin başarısız olduğu noktaları daha kısa sürede vurgulaması hem de teknik olarak sisteme güven duyulması açısından önemli görülmüştür. Anahtar sözcükler: web tabanlı eğitim, web tabanlı öğrenme, veri madenciliği Abstract This study has been done in order to determine the efficiency level in the extend of learners evaluation by means of comparing the Web Based Learning (WBL) with traditional face to face learning. In this respect, the effect of WBL and traditional environment has been analyzed in the class of Visual Programming I, and the learners have been evaluated with the rule based data mining method in a WBL environment. The study has been conducted according to experimental design with pre-test and post-test groups. Experimental group has attended the class in WBL environment, and the control group in a traditional class environment. In accordance with the pre-test and post-test scores of experimental and control groups, both methods have been proved to be effective. According the average scores of post-test, the learners in experimental groups have been more successful than the ones in the control group. The guiding of WBL system prepared for the study has been found to be significant in terms of both underlining the points in which the learners are unsuccessful in a short time and having trust in the system technically. Keywords: web based training, web based learning, data mining DOI: /jcer * Bu makale cross check sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. 1 Bu makale 2012 yılında Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Doç.Dr. Bünyamin ATICI danışmanlığında hazırlanan tezden türetilmiştir. 2 Öğr. Gör., Mardin Artuklu Üniversitesi, 3 Doç. Dr., Fırat Üniversitesi, İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 78

85 Giriş İnternet teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte daha da önem kazanmaya başlayan web tabanlı eğitim ve bu süreçte geliştirilen web tabanlı uygulamalar, öğrenme ortamlarının vazgeçilmez araçları haline gelmiştir. Artık değişen hayat şartlarıyla beraber ortaya çıkan teknolojik araçlar bilgiye ulaşmada önemli bir role sahip olmuşlardır (Kurbanoğlu, & Akkoyunlu, 2001). Son yıllarda internetin hızlıca gelişmesi ve yaygın kullanılması ile web, dünyada erişilebilir en geniş veri kaynağı haline gelmiştir. Web ziyaretçi isteklerine yönelik uygun hizmetlerin sağlanabilmesi, web site yapısının iyileştirilebilmesi, geliştirilebilmesi ve web sayfalarının etkili olarak kullanılabilmesi sonucu olarak Web Madenciliği gün geçtikçe daha da ilgi çeken bir çalışma alanı olmaktadır (Daş, & Türkoğlu, 2010). Günümüzün gelişen teknolojisi ve değişen ihtiyaçları yaygın olarak kullanılan eğitim ve öğretim metotlarında değişiklikler yapmaktadır. Genelde öğrenci ve öğretmenin aynı zamanda ve aynı mekânda olmasını gerektiren ve öğretmenin hem kaynak hem de idareci rolünü üstlendiği öğretim biçimleri artık yetersiz kalmakta, günümüzün başka sorumlulukları ya da kişisel tercihlerinden dolayı belli bir zaman ve mekânda olamayan öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamamaktadır (Savaş, 2007). Uzaktan eğitim, çalışan, meşgul ve ihtiyaç duyduğunu hemen ve gerektiği kadar öğrenmek isteyenler için; istediği zamanda, yerde, miktarda ve hızda öğrenme imkânı sağlamak şeklinde tanımlanabilir (Kolat, 1993; Passerini, & Granger, 2000; Savaş, 2007). Verduin ve Clark (1994) ise uzaktan eğitimi, birçok öğretim işlevinin, eğitmen ile öğrencinin birbirinden uzakta oldukları bir ortamda yapıldığı resmi eğitim biçimi olarak tanımlamaktadır. 21. yüzyılda bilgi toplumlarına doğru bir yönelimin olması, toplumların yapısını değiştirmektedir. Bu etkenin yanı sıra, toplumların yeni eğitim gereksinimlerinin karşılanmasının zorunluluğu; eğitimcileri yeni olanaklarla bireysel ve bağımsız öğrenme sağlayarak kitle eğitimi gerçekleştirecek uygulamalara yöneltmiştir. Eğitim anlayışındaki değişimler ve web uygulamalarının sunduğu imkânlar göz önünde bulundurulduğunda, Web tabanlı eğitim (WTE) karşılaşılacak birçok problemin çözümünde yardımcı olacak gibi görünmektedir (Yeniad, 2006). Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

86 WTE de derslerin öğrenci merkezli oluşu, eğitmenin görev alanını genişleterek; salt öğretmek yerine, rehberlik görevini de yüklemektedir. Zaman ve mekân kısıtlamasından arınmış olan öğrenci, kendi kendine ve kendi hızına göre öğrenmektedir. Etkileşimli sayfalar, birçok kavramın daha iyi öğrenilmesinde etkendir. Bunun yanı sıra, çoklu ortam uygulamaları içeren derslerin, aktif öğrenmeyi desteklediği ve konuların kavranmasında büyük kolaylıklar getirdiği gözlenmiştir (Schank, 1994). Öğrenme-öğretme etkinliklerinde WTE den etkili bir şekilde yararlanabilmenin anahtarı etkileşimdir. Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci grupları arasındaki iletişim tek veya çift yönlü iletişim şeklinde sınıflandırılabilir. WTE uygulamaları, çift yönlü iletişimin gerçekleştiği sınıfa dâhil edilmekte olup, katılımcıların edilgen olarak izledikleri bir televizyon yayını gibi değildir. Gerek öğrenciler ve gerek eğitmenler açısından, daha fazla etkileşim sonucu elde edilen kazançlar, WTE uygulamalarını çok önemli hale getirmiştir (Kaya, 2005). Başarılı WTE sistemleri öğrencilerin, fakülte/kurumların, asistanların, teknik personelin ve yöneticilerin, sürekli ve takım halinde yapacakları çalışmalara bağlıdır. WTE sistemleri tasarlanırken tasarım, birlikte çalışabilirlik, diğer sistemlerle bütünleşebilirlik, ölçeklenebilirlik, performans seviyeleri, yükseltme işlemleri, destek, güvenlik ve erişilebilirlik gibi hususlar göz önünde bulundurulmalıdır (Çinici, 2006). Öğrencilere verilen eğitim kadar, öğrencilerin ne kadar öğrendiğinin ölçme ve değerlendirilmesi de büyük bir öneme sahiptir. Bu ölçme ve değerlendirmeyi en düşük maliyette, en kaliteli biçimde yapmanın şartı ise eğitim ile teknolojiyi birleştirmektir. Son yıllarda kaydedilen hızlı gelişmelerle birlikte internetin hem maliyeti büyük ölçüde düşmüş hem de hızı maliyeti ile ters orantılı olarak artmıştır. İnternet ve bilgi teknolojilerindeki bu gelişmeler göz önüne alındığında, hem bilgisayar ve internetin getirdiği bu avantajlar kullanılarak derslerin daha etkileşimli hale getirilmesine olanak sağlamak, hem de öğrencilerin istedikleri yer ve istedikleri zaman kendilerini test etmelerini sağlamak daha kolaylaşacaktır (Çinici, 2006). Bu çalışmada, WTÖ ve geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamlarının karşılaştırılarak etkililik derecesinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu açıdan, Görsel Programlama-I dersinde, WTÖ ortamı ile geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamlarının öğrenci başarısına İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 80

87 etkisinin incelenmesi ve öğrencinin WTÖ ortamında değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda belirlenen alt amaçlar şunlardır: 1. Görsel Programlama-I dersinde, araştırma kapsamında kullanılacak olan konuların WTÖ ortamı ve geleneksel sınıf ortamında işlenerek öğrenci başarılarına etkilerinin karşılaştırılması 2. WTÖ ortamında öğrencinin değerlendirilmesinin ve yönlendirilmesinin öğrenci başarısına etkisinin tespit edilmesi Yöntem Bu araştırmada, deney grubunun yer aldığı WTÖ ortamı ile kontrol grubunun bulunduğu geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Bu doğrultuda, bağımsız değişkenler olan WTÖ ortamı ile geleneksel yüzyüze öğrenme ortamının; bağımlı değişken olan öğrenci başarısına etkileri belirlenmeye çalışılmıştır. Başka bir ifadeyle, uygulanan WTÖ ve geleneksel ortamların, öğrencilerin başarısına olan etkileri araştırılmıştır. Bu açıdan bakıldığında, araştırma yarı deneysel bir araştırmadır. Yarı deneysel araştırmalarda örneklem rastgele değil de ölçümlerle seçilir (Ekiz, 2003; Karasar, 2006). Araştırma kapsamında deney grubunun kullandığı WTÖ ortamı araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Bu ortam geliştirilirken kural tabanlı (rule-based) veri madenciliği yöntemi kullanılmıştır. Veri Madenciliği ve Kural Tabanlı Çıkarım Genellikle büyük miktarlardaki verilerden faydalı ve gizli bilgilerin ortaya çıkarılması olarak tanımlanan veri madenciliği cevher elde etmek için yapılan madenciliğe benzetilmektedir. Örneğin altın madenciliğinde de tonlarca hammadde ayrıştırılarak saf altın elde edilmektedir. Veri madenciliğinde hammadde veri, maden yani ürün ise bilgi olmaktadır. Ürünün bilgi olmasına rağmen sürecin bilgi madenciliği değil de veri madenciliği ismini almasının nedeni verinin büyüklüğünü vurgulamaktır. (Aydın, 2007). Webe dayalı öğrenme, herhangi bir mekânda yer alan bir donanımdaki içeriğin mekândan bağımsız olarak öğrenciye ulaştırılmasını içerir. Son yıllarda binlerce ders uzaktan eğitim organizasyonları tarafından web ortamında yayınlanmaktadır. Ancak çoğu Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

88 webe dayalı ders, öğrenci farklılığını hesaba katmayan statik öğrenme materyaline dayalıdır. Uyarlanabilir eğitim sistemleri bireysel olarak daha zengin öğrenme ortamları sunan bir çözüm olmaktadır. Bu sistemler öğrenenlere bireyin amaçları, tercihleri ve tecrübesine dayalı bir model oluşturarak kişisel eğitim olanağı sunar. Büyük veri birikimlerinden kesin ve ilginç örüntülerin otomatik olarak çıkarıldığı veri madenciliği, öğrenme süreci veya öğrenci davranışları hakkında bilgi sahibi olmak için kullanılabilir. Ayrıca bu bilgi ışığında e- öğrenme sistemlerinin değerlendirilmesi ve geliştirilmesi mümkündür (Zaiane, 2001). Bazı araştırmacılar, yükseköğretim sistemlerinde karşılaşılan sorunların bilgi boşluğundan ortaya çıktığı olgusundan hareketle veri madenciliğine dayalı yeni bir model önermektedirler. Bilgi boşluğu; planlama, değerlendirme ve danışmanlık gibi eğitim süreçlerinde yeterli miktar ve derinlikte bilgiye sahip olunmamasından kaynaklanmaktadır. Veri madenciliği yoluyla gizli örüntülerin, ilişkilerin veya anormalliklerin ortaya çıkarılmasıyla bu bilgi boşluğu kapatılabilir (Delavari, Beikzadeh, & Phon-Amnuaisuk, 2008). Web Tabanlı Öğrenme Uygulaması Bu araştırma kapsamında geliştirilen WTÖ ortamı, temelde iki yöntemle gerçekleştirilebilen internetle eğitimin eş zamansız yöntemi dikkate alınarak tasarlanmıştır. Bu ortam, öğrenciye geri bildirimler sağlayacak şekilde programlanmıştır. Web tabanlı uzaktan eğitimde başarının gerçekleşmesi, öğrencinin sistemi ne derece etkin kullandığının sistem tarafından kayıt altına alınması ve öğrencinin sağlıklı bir şekilde izlenebilmesine bağlıdır. Öğrenci davranışlarının belirlenmesi WTÖ sisteminin kaydettiği verilerle sağlanmıştır. Sql Server 2005 veritabanı yazılımı ile oluşturulan tablolara sistem tarafından kaydedilen veriler anlamsız gibi görünse de Visual Studio 2010 derleyicisi ve VB.Net dili kullanılarak analizler yapılmıştır. Yapılan analizler özel yaklaşımlardan ibaret olduğundan Structured Query Language(SQL) dili kullanılarak veri madenciliğine dayalı amaca uygun yeni kurallar oluşturulmuş ve gerekli analizler yapılmıştır. Veriler, anlamlı grafiklere ve tablolara dökülerek, araştırma boyunca öğrenciler eğitimci sayfasından izlenmiştir. Hazırlanan web tabanlı öğrenme ortamında öğrenciye her konuyla ilgili video, ders notu ve animasyon gibi farklı öğrenme materyalleri sunulmuştur. Ayrıca öğrencilere aynı İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 82

89 sistem üzerinde tartışabilecekleri bir ortam, diğer arkadaşlarına göre kendi başarı ve çalışma performanslarını görmeleri ve konu tarama testlerini çözerek de ilgili konudaki başarı seviyelerini görmelerine de imkân sağlanmıştır. Ayrıca konu tarama testi sonucunda öğrenci, sistem tarafından sadece öğrenilmeyen veya eksik öğrenilen alt konulara kural tabanlı çıkarım yöntemi ile kurallar yazılarak yönlendirilmesi sağlanmış(bkz. Şekil 1) ve bu konuları tekrar etmesi önerilmiştir. Böylece öğrencinin öğrenmediği alt konulara daha hızlı ulaşması ve öğrenmenin daha hızlı gerçekleşmesi sağlanmıştır. Şekil 1. WTÖ Ortamı Sistem Yönlendirmesi Öğrencinin yaptığı her çalışma sistem tarafından kaydedilmektedir. Öğrenci, istediği konuyu seçtikten sonra çalıştığı süreler ders materyali bazında kaydedilmektedir. Örneğin, Operatörler konusuna çalışmak isteyen bir öğrenci bu konuyla ilgili ister video izler, ister animasyonları inceler, isterse ders notunu okuyabilir ya da isterse tartışma ortamına girip diğer arkadaşlarıyla tartışabilmektedir. Sistem, öğrenci oturum açtığında değil, çalışmak istediği içeriği seçtiğinde, arka planda(öğrenci görmüyor) içerik bazında süreyi kaydetmeye başlamaktadır. Ayrıca belirli bir süre sistemde bir hareket olmadığı zaman oturum sonlandırılmakta ve bu sayede sistemin daha güvenilir veriler kaydetmesi sağlanmaktadır. Beklenmedik sistem kesintilerinde de çalışma sürelerinin anlık kaydedilmesi sağlanmıştır. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

90 Sistem tarafından kaydedilen çalışma verileri, öğrencinin ders çalışma süresi ile başarısı arasındaki ilişkiyi tespit etmek açısından önemlidir. Ayrıca ders materyallerinin (ders notu, animasyon, video, tartışma) öğrenci başarısına etkisi de bu veriler aracılığıyla bulunabilmektedir. WTÖ sisteminde çalışma performansı sayfası Şekil 2 de görülmektedir. Şekil 2. WTÖ Ortamı Çalışma Performansı Sayfası Kural tabanlı çıkarım veri madenciliği yöntemiyle SQL dili kullanılarak kurallar oluşturulmuş(bkz. Ek-1) ve sistemin kaydettiği veriler anlamlı bilgiler haline getirilip tablolar, raporlar ve grafikler şeklinde gösterilmiştir. İlgili öğretim elemanı, araştırma süreci boyunca sisteme girip öğrencileri ve yapılan çalışmaları gözlemlemiştir. Çalışma Grubu Çalışma grubunu, Mardin Artuklu Üniversitesi Midyat Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı programında öğretim gören 40 öğrenci oluşturmaktadır. İlgili öğrenciler amaçsal örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Daha önce Görsel Programlama-I dersini ön-lisans düzeyinde almamış olan öğrenciler programlama bilgisine göre seçilmiştir. İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 84

91 Araştırmanın uygulama süresi, deney grubu(n=20) ve kontrol grubunda(n=20) eşit süre olmak üzere ön-test ve son-testlerin de uygulanmasıyla birlikte 8 hafta ile sınırlıdır. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri akademik başarı testi ve WTÖ sisteminin kaydettiği çalışma verileriyle toplanmıştır. Araştırmada, ön-lisans düzeyinde bir yarıyıllık ders olan Görsel Programlama-I dersinin üç konusu Operatörler, Fonksiyonlar ve Kontrol Yapıları ve Döngüler konularına uygun olarak bir Akademik başarı testi hazırlanmıştır. Başarı testi, öğrencilerin hem programa başlamadan önce giriş düzeylerini belirlemek için ön-test; hem de programı tamamladıktan sonra kazandıkları davranışları ölçmek amacıyla son-test olarak kullanılmıştır. İlgili başarı testi her konuyla ilgili 10 soru olmak üzere toplam 30 soru ve her soru 1 puan olacak şekilde hazırlanmıştır. Hazırlanan başarı testi, kapsam geçerliğini belirlemek amacıyla ilgili dersi vermiş olan öğretim elemanlarının görüşlerine de başvurulmuş ve gelen öneri ve eleştiriler dikkate alınmıştır. Ayrıca sorular her kazanıma en az bir soru olacak şekilde belirlenmiştir. Verilerin analizinde istatistikî işlemlerden t-testi, aritmetik ortalama ( x ), standart sapma (ss) kullanılmıştır. İstatistiki işlemler SPSS 15.0 programında analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin anlamlı olup olmadıkları.05 anlamsallık düzeyinde test edilmiştir. Diğer bir veri toplama aracı da geliştirilen WTÖ sistemidir. WTÖ sistemini kullanan öğrenciler tamamen sistem tarafından yönlendirilmiş ve öğrencilerin yaptıkları bütün çalışma verileri sistem tarafından arka planda kaydedilmiştir. İçerik bazında kaydedilen süreler öğrencilerin başarılarıyla karşılaştırılmış ve içeriklerin başarıya etkisi ortaya çıkarılmıştır. Bulgular WTÖ ortamının uygulandığı deney grubunun, başarı testinden aldığı ön-test ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı örneklem t-testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Deney Grubu Bağımlı Örneklem t-testi Sonuçları Deney Grubu n x ss sd t p Öntest * Sontest *p <.05 Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

92 Tablo 1 de de görüldüğü gibi, deney grubunun ön test ve son test puanlarına ilişkin analizlerde, deney grubunun ön-test aritmetik ortalaması 7,1 iken, son test aritmetik ortalaması 12,7 olarak belirlenmiştir. Buna göre, deney grubunun ön-test son-test puanları arasında p<.05 düzeyinde anlamlı farklılık belirlenmiştir. Geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun başarı testinden aldığı ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı örneklem t-testi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Kontrol Grubu Bağımlı Örneklem t-testi Sonuçları Kontrol Grubu n x ss sd t p Ön-test Son-test *p < * Tablo 2 de de görüldüğü gibi, kontrol grubunun ön test ve son test puanlarına ilişkin analizlerde, kontrol grubunun ön test aritmetik ortalaması 4,7 iken, son test aritmetik ortalaması da 9,6 olarak belirlenmiştir. Elde edilen verilere göre, kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında p<.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmüştür. Deney grubuna ve kontrol grubuna ait ön-test ve son-test sonuçları, bütün olarak değerlendirildiğinde (Grafik 1) hem WTÖ ortamının hem de geleneksel yöntemin etkili olduğu söylenebilir. Ancak, hangi yöntemin daha etkili olduğunu belirlemek için grupların son-test puanları arasındaki farklılıkların incelenmesi gerekmektedir. İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 86

93 Grafik 1. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Ön-test Son-test Ortalamaları WTÖ ortamının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun başarı testinden aldıkları son-test puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız örneklem t- testi sonuçları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Deney Grubu ve Kontrol Grubunun Son-test Puanlarına İlişkin Bağımsız Örneklem t- Testi Sonuçları Gruplar n x ss sd t p Deney Kontrol *p < , * Tablo 3 te de görüldüğü gibi, deney grubu ve kontrol grubunun testin tümünden aldıkları son test puanlarına ilişkin analizlerde, deney grubunun son test aritmetik ortalaması 12,4 iken, kontrol grubunun son test aritmetik ortalaması 9,6 olarak belirlenmiştir. Bu açıdan, deney grubu ve kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmektedir. Elde edilen verilere göre, her iki grubun ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark olduğu görülmüştür. Buna göre, deney grubunda uygulanan WTÖ ortamının başarı açısından daha etkili olduğu söylenebilir. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

94 Grafik 2. Materyal Bazında Çalışma Süreleri Grafiği Grafik 2 ye göre en başarılı 8 öğrencinin çalışma süreleri incelendiğinde ve başarılı olan öğrenciler sıralandığında ilk dört öğrencinin video izleme sürelerinin diğer materyallere göre çok daha fazla olduğu görülmüştür. Ancak sıralama takip edildiğinde diğer öğrencilerin video izleme sürelerinin gittikçe azaldığı görülmüştür. Dolayısıyla WTÖ ortamında video materyallerinin daha etkili olduğu söylenebilir. Video materyallerini ders notları ve animasyonlar izlemiştir. Tartışma ve Sonuç Bu araştırma sonucunda WTÖ ortamının uygulandığı deney grubunun, başarı testinin tümünden aldığı ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla video, animasyon, ders notu gibi içerikler sunan WTÖ ortamlarının öğrenci başarılarını artırdığı söylenebilir. Elde edilen bir diğer sonuç da geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun, başarı testinin tümünden aldığı ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğudur. Bu sonuç geleneksel öğretim yönteminin de akademik başarıyı artırdığını göstermektedir. Her iki yöntemin de etkili bulunduğu bu araştırmaya göre WTÖ ortamının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun, testin tümünden aldıkları son-test puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna da ulaşılmıştır. Dolayısıyla video, animasyon, ders notu gibi içerikler sunan WTÖ ortamlarının, geleneksel öğretim İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 88

95 yönteminden daha etkili olduğu söylenebilir. WTÖ ile ilgili yapılan bazı araştırmalarda WTÖ nün akademik başarıyı geleneksel öğretimden daha çok artırdığı (Hewlett, 2000) ve öğretim sürecinde en az geleneksel öğretim kadar etkili olduğu görülmüştür (Hayes, & Billy, 2003). Bazı araştırmalarda ise akademik başarının yanı sıra öğrencilerin tutumlarına da olumlu yönde etki ettiği görülmüştür (Kılıç, Karadeniz, & Karataş, 2003; Usta, 2007). Bu çalışma kapsamında geliştirilen WTÖ sistemi, web tabanlı öğrenmeyi ve web tabanlı ortamlarda öğrenci denetimini farklı bir noktaya taşımış ve bu denetim sonucunda öğrencinin başarısı analiz edilmiştir. Uzaktan eğitim yapan birçok kurumun WTÖ ortamlarında sınavlar dışında detaylı bir şekilde çevrimiçi denetim yapmadığı bilinmektedir. Ancak bu araştırma sonucunda görülmüştür ki WTÖ ortamında öğrenci kontrolü ve denetimi, değerlendirilmesi ve gerektiğinde öğrencinin sistem tarafından yönlendirilmesi, WTÖ ortamına farklı bir nitelik kazandırmıştır. Tabi ki her ne kadar bu araştırma kapsamında programlama ve internet teknolojileri aracılığıyla WTÖ sistemi geliştirildikten sonra öğrencilerin kullanımına sunulmuş ve bunun sonucunda çalışma verileri analiz edilmiş ve belirli sonuçlar alınmışsa da, WTÖ sistemlerinde belirleyici role sahip olan unsurun bu sistemi kullanan öğrenciler olduğu kanısına varılmıştır. WTÖ sisteminin kaydetmiş olduğu çalışma süreleri ile öğrenci başarıları karşılaştırıldığında içerik olarak videoları sıkça kullananların daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır. Yılmaz (2002) ise, ses ve görüntü destekli animasyonların öğrenmenin kalıcılığına oldukça etki ettiğini ifade etmektedir. Bu araştırmada ise videoların animasyonlardan daha etkili olduğu görülmüştür. Bu durumun, animasyonların niteliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Yapılan çalışmada özellikle üzerinde durulan konulardan bir tanesi de sistemin, öğrencileri gerek çalışma sürecinde gerekse de testler sonucunda yönlendirmesidir. Bu yönlendirme hem daha kısa sürede öğrencinin başarısız olduğu noktaları vurgulaması açısından hem de teknik olarak sisteme güven duyulması açısından önemli görülmüştür. Bu araştırma neticesinde WTÖ uygulamalarının gerek mesleki gerekse diğer derslerde öğrenmenin gerçekleşmesi için tek başlarına yeterli olmadıkları ve öğrenme sürecinde mutlaka öğretim elemanlarının da aktif olarak rol alması gerektiği sonucuna da varılmıştır. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

96 Oral ve Kenanoğlu (2012) da web tabanlı öğrenme ortamlarının geleneksel öğretimi destekler nitelikte olması gerektiğini ileri sürmektedir. Bu araştırma kapsamında geliştirilen WTÖ ortamının tasarlanması ve programlanması araştırmacı tarafından yapılmıştır. Bu durum sınırlılık olarak görülmektedir. Bu tür ortamların bir ekip tarafından geliştirilmesi daha etkili olmasını sağlayacaktır. Bu bağlamda geliştirilecek olan benzer WTÖ sistemlerinde öğrencilerin sağlıklı bir şekilde yönlendirebilmesi için, WTÖ sisteminde sunulacak derslerin içerikleri iyi yapılandırılmalı ve değerlendirme soruları bu içeriklere göre gruplandırılmalıdır. Görsel Programlama gibi mesleki derslerin WTÖ ortamlarında uygulanması durumunda uygulamaların artırılması ve özellikle teknik konularda öğrencilerin anlık sorularının sistem tarafından veya öğretim elemanı tarafından cevaplandırılması sağlanabilir. Ayrıca geliştirilecek olan WTÖ ortamlarında öğretimsel içerik olarak videoların tercih edilmesi daha etkili öğrenme gerçekleşmesini sağlayacaktır. Kaynakça Aydın, S. (2007). Veri madenciliği ve Anadolu Üniversitesi uzaktan eğitim sisteminde bir uygulama. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Çinici, M. A. (2006). Web tabanlı uzaktan eğitimde uyarlanır değerlendirme sistemi tasarımı ve gerçekleştirimi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Daş, R., & Türkoğlu, İ. (2010). Web tabanlı öğretim materyallerinin web kullanım madenciliği ile analiz edilmesi. Fırat Üniversitesi Mühendislik Bilimleri Dergisi, 22(1), tarihinde adresinden alınmıştır. Delavari, N., Beikzadeh, M. R., & Phon-Amnuaısuk, S. (2008). Data mining application in higher learning institutions. Informatics in Education, 7(1), tarihinde adresinden alınmıştır. Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş: Nitel, nicel ve eleştirel kuram metodolojileri (1.Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Hayes, M., & Billy, A. (2003). Web-based modules designed to address learning bottlenecks in introductory anatomy and physiology courses, Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning, 1(2). Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi; Kavramlar, ilkeler, teknikler ( 16.baskı). Ankara: Nobel Yayınları. Kaya, Z. (2005). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (2. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 90

97 Kılıç, E., Karadeniz, Ş., & Karataş, S. (2003). İnternet destekli yapıcı öğrenme ortamları. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), Kolat, A. (1993). E-öğrenme kılavuzu. Ankara: Türkiye Bilişim Vakfı Yayınları Kurbanoğlu, S., & Akkoyunlu, B. (2001). Öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, Oral, B., & Kenanoğlu, R. (2012). Web tabanlı uzaktan eğitim sistemlerinin öğrenci başarısına ve bilgisayara yönelik tutumlarına etkisi. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(2), 58(67). Passerini, K., & Granger, M. J. (2000). A developmental model for distance learning using the internet. Computers&Education, 34(1), Savaş, S. (2007). Web tabanlı uzaktan eğitimde iki farklı öğretim modelinin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Schank, R. C. (1994). Active learning through multimedia. IEEE Multimedia, 1(1), X/94/$4.00. Usta, E. (2007). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Verduin, J. R., & Clark, T. A. (1994). Uzaktan eğitim etkin uygulama esasları. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi. Yeniad, M. (2006). Uzaktan eğitimde kullanılmak üzere web tabanlı bir portal yazılımı geliştirme (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana. Yılmaz, M. (2002). Kimyasal bağlar ve moleküler geometri konularıyla ilgili bir web destekli öğretim materyalinin geliştirilmesi ve uygulanabilirliğinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Zaiane, O. R. (2001). Web usage mining for a better Web-based learning environment. Proceedings of the 4th IASTED International Conference on Advanced Technology for Education tarihinde adresinden alınmıştır. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

98 Ek-1. WTÖ Sisteminin Yapısını Oluşturan Kurallar Süreyi Tespit Eden Kurallar Konu Eksiğini Tespit Eden Kurallar Diğer 1. If ((secilen_konu is operatörler) or (secilen_konu is fonksiyonlar) or (secilen_konu is kontrol_yapilari_ve_donguler)) and (secilen_icerik is ders_notu) then (dersnotu_timer_basla) 2. If ((secilen_konu is operatörler) or (secilen_konu is fonksiyonlar) or (secilen_konu is kontrol_yapilari_ve_donguler)) and (secilen_icerik is video) then (video_timer_basla) 3. If ((secilen_konu is operatörler) or (secilen_konu is fonksiyonlar) or (secilen_konu is kontrol_yapilari_ve_donguler)) and (secilen_icerik is animasyon) then (animasyon_timer_basla) 4. If ((cozulen_konu_testi is operatorler) and (operatorler_altkonu_cevaplari = ogrencinin_verdigi_cevaplar) then (operatörler_altkonu_ok) Else (operatörler_altkonu_tekrar_calis) 5. If ((cozulen_konu_testi is fonksiyonlar) and (fonksiyonlar_altkonu_cevaplari = ogrencinin_verdigi_cevaplar)) then (fonksiyonlar_altkonu_ok) Else (fonksiyonlar_altkonu_tekrar_calis) 6. If ((cozulen_konu_testi is kontrol_yapilari) and (kontrol_yapilari_altkonu_cevaplari = ogrencinin_verdigi_cevaplar)) then (kontrol_yapilari_altkonu_ok) Else (kontrol_yapilari_altkonu_tekrar_calis) 7. If (test_basarisi >= 60 ) then (cevaplari_goster) else (testi_tekrar_coz) 8. If (calisma_kaydet is true ) then (konu_degistir) else (calismayi_kaydet) İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 92

99 Extended Summary Learners Evaluation Based On Data Mining In A Web Based Learning Environment İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI Introduction Along with the developments in the internet technology, Web Based Training have started to have more importance, and web based applications developed in this process have become essential tools in learning environments. In recent years, web has become the most easily accessible data source with rapid developments in internet and its common use. As a result of providing suitable services according to the visitors demands, developing the structures of web site, and using the web pages affectively, Web Mining has become more significant field of study (Daş ve Türkoğlu, 2010). Today s developing technology and changing needs have also affected the methods used in education. Therefore, teaching methods that require the teachers and the pupils to be in the same place and at the same time, and in which the teachers are both the source and the director have become insufficient, and they do not meet the needs of the learners being in different places and at different times due to personal preferences or other responsibilities of our time (Savaş, 2007). The fact that the lessons are student-centered in Web Based Training (WBT) makes the teachers field of study wider and the teachers have the responsibility of counseling the pupils. The learners free from the time and place have started to learn on their own and with their own speed. Interactive pages have been quite efficient in learning many concepts. Besides, it has been also seen that the lessons including multiple environment applications have supported the active learning and helped the learners understand the topics easily (Schank, 1994: 69-78). Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

100 Some researchers have suggested a new method based on data mining on account of the fact that there have been some problems in higher education systems resulting from informatıon gap. Information gap stems from not having satisfactory quantity and perspective of information in the process of education such as planning, evaluation and counseling. Through data mining method and revealing the secret patterns, relationships and abnormalities, this information gap can be overcome (Delavari, Beikzadeh ve Phon- Amnuaisuk, 2008). Purpose This study has been done in order to determine the efficiency level in the extend of learners evaluation by means of comparing the Web Based Learning (WBL) with traditional face to face learning. In this respect, the effect of WBL and traditional environment has been analyzed in the class of Visual Programming I, and the learners have been evaluated with the rule based data mining method in a WBL environment. Method In this study, the impact of experimental group in WBL environment and the control group in traditional face to face learning environment on the learners success has been analyzed. Accordingly, the effects of independent variables WBL environment and traditional face to face learning environment in learners success have been tried to be determined. In other words, the effects of WBL and traditional environments in learners success have been observed. In the study, a success test has been prepared as appropriate to the three topics of Visual Programming I, which is one-term class. These topics are Operators, Functions and Control Structures and Cycles. This success test has been used as a pre-test in order to determine the levels of learners at the beginning of the program, and as a post-test after they have finished the program to evaluate their progress. İdris GÖKSU, Bünyamin ATICI 94

101 Result and Discussion WBL system developed within the scope of this study has contributed much to web based learning and supervision and evaluation of the learners in web based environments. At the end of this evaluation, the learners success has been analyzed. It is clearly known that there is no online supervision and evaluation in WBL environments except for the exams in distance education of many institutions. However, it has been found at the end of this study that supervising, controlling and evaluating the learners in WBL environment, and system s directing the learners when it is necessary have contributed much to the WBL environment. Although WBL system has been improved by means of the programming and internet technologies and they have been offered to the learner s use, then data analysis have been done with certain results, it has been agreed that the most effective and determining factor in WBL systems is the learners that use the system. One of the most significant issues in this study is the system s directing and processing the learners both in the course of study and at the end of the tests. This processing and directing have been proved effective in terms of determining the points that the learners fail and making them have trust in the system. However, in order that the system can direct the learners in a reliable way, the content of the courses to be presented in WBL should be analyzed and the exam questions should be grouped according to this content. Citation Information Göksu, İ ve Atıcı, B (2015). Web Tabanlı Öğrenme Ortamında Veri Madenciliğine Dayalı Öğrenci Değerlendirmesi.,, 3(5), Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

102 7E Öğrenme Modeline Yönelik Tasarlanan Materyallerin Lise Öğrencilerinin Modern Fizik Başarılarına Etkisi Effect of Designed Materials According to 7E Learning Model on Success of High School Students in Modern Physics Günay PALİÇ ŞADOĞLU 1, Ali Rıza AKDENİZ 2 Öz Bu çalışmada, lise öğrencilerinin Modern Fizik Ünitesi nde yer alan Kara Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularına yönelik 7E öğrenme modeline uygun öğrenci ve öğretmen ders materyallerinin geliştirilmesi ve bu materyallerin öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada deney ve kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubunda 7E öğrenme modeline göre uygulama yapılmış olup, kontrol grubunda ise geleneksel öğretime göre dersler yürütülmüştür. Çalışmanın örneklemini, bir Anadolu Lisesi nde öğrenim gören toplam 50 öğrenci ve bu okulda görev yapan 1 fizik öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri, 7 açık uçlu sorudan oluşan Modern Fizik Başarı Testi ile toplanmıştır. Çalışmada 7E öğrenme modeli, öğrencilerin Kara Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularında öğrenci başarısını artırıcı yönde olumlu bir değişime neden olmuştur. Çalışmada 7E öğrenme modelinin, öğrencilerin kavramsal ve işlemsel öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Abstract In this study, it is intended to develop class material for students and teachers in accordance with the 7E learning model and investigate effects of the material on students achievement for Blackbody Radiation, Photoelectric Effect, and Compton Scattering subjects in Modern Physics Unit. In this study, it was used quasiexperimental design consisting of experimental and control groups. Subjects were taught according to 7E learning model in experimental group and traditional teaching was conducted in control group. The sample composed of 50 11th grade students from Anatolian High School and 1 physics teacher working at this school. Research data were collected by using Modern Physics Achievement Test consisting of seven open-ended questions. In this study, the results indicated that 7E learning model increased students achievement for Blackbody Radiation, Photoelectric Effect, and Compton Scattering subjects. It is determined that 7E learning model affected positively students conceptual and computational learning. Anahtar kelimeler: kara cisim ışıması, fotoelektrik olay, compton olayı, 7E öğrenme modeli, lise öğrencileri. Keywords: blackbody radiation, photoelectric effect, compton scattering, 7E learning model, high school students. DOI: /jcer * Bu makale cross check sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. 1 Arş. Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, 2 Prof. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi, Fizik Eğitimi ABD, Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 96

103 Giriş Günümüzde amaçları, kazanımları, etkinlikleri, teknoloji ile ilişkisi, ölçme ve değerlendirme boyutları tanımlanmış çağdaş bir fizik öğretim programı hazırlanmasına ihtiyaç duyulmuştur. Bu kapsamda, 2007 yılında fizik öğretim programında köklü bir değişim gerçekleştirilerek, başta konular olmak üzere, programın öğrenme yaklaşımı, öğrenme kuramı, yöntem-teknikleri ve materyal yapısında değişimlere gidilmiştir. Bununla birlikte, önceki fizik öğretim programlarında bilgi temelli olan fizik ders kitapları, etkinlik temelli, öğrencinin aktif olabileceği bir yapıya dönüştürülmüştür Bu yeni durum öğretmenin, öğrencinin, ortamın ve ders materyallerinin yapı ve işlevlerinin yeniden gözden geçirilmesini zorunlu hale getirmiştir. Bu nedenle öğrencilerin ve öğretmenlerin ders kitabı dışında faydalanabileceği, öğretmenlerin sınıflarında rahatlıkla anlayıp uygulayabileceği örnek ders materyallerine ihtiyaç duyulmaktadır. Fizik Öğretim Programı nda, otantik ortamda ve performansa dayalı olarak bilgiyi ölçerken beceri ve tutumları ölçebilen tekniklerin kullanımı söz konusu olup, öğrenci veya öğretmen merkezli tüm öğrenme yöntem ve kuramların içerik, öğrenci, zaman ve olanaklara göre kullanılabileceği görülmektedir. İçeriği çağa uygun olarak teknolojik konularla zenginleştirilen ve laboratuar ve proje çalışmalarına ağırlık verilen programda, öğretmenlerin daha önce karşılaşmadıkları konular ve deneyler yer almaktadır. Programda kavramların gerçek yaşamla ilişkilendirilerek sunulması gerektiği, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları olayları derste öğrendikleri bilgilerini kullanarak yorumlamasına ve çözüm bulabilmesine olanak verilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Ayrıca fizik dersinde anlamlı bir öğrenme, öğrencilerin ön bilgilerinin kontrol edildiği, gerçek yaşamda karşılaştıkları bağlamların temel alındığı, zihinsel ve fiziksel olarak etkin olduğu ve kavramsal değişmenin sağlandığı öğrenme ortamlarında gerçekleşmektedir (MEB, 2008). Bu anlamda, öğrencilerin zihinsel ve fiziksel aktif katılımını sağlayabilecek, öğrencilerin ön bilgilerini yoklayan, bireysel farklılıkları ön plana çıkaracak laboratuvar deneylerini ve sınıf etkinliklerini içeren, öğretmenlerin yararlanabileceği ve sınıflarında kolaylıkla uygulayabileceği, yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı örnek etkinliklerin geliştirilmesi bir çözüm olarak görülmektedir. Wittrock tarafından geliştirilen ve Ausubel in öğrenmeyi etkileyen önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir şeklinde ifade edilen düşüncesine dayanan Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

104 yapılandırmacı öğrenme kuramı, temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır (Hand ve Treagust, 1991; Turgut ve diğ., 1997; Appleton, 1997; Akt. Özmen, 2004). Diğer bir ifade ile yapılandırmacı öğrenme kuramı, bilginin öğrenen tarafından oluşturulduğu, her öğrenenin dışarıdan aldığı yeni bilgi ile sahip olduğu bilgileri ilişkilendirerek öğrendiği fikri üzerine odaklanmıştır (Çepni, Ayas, Ekiz ve Akyıldız, 2010). Bu kuram, bilginin geçici, gelişimsel, sosyal ve kültürel nitelikli olduğunu varsaymakta ve bireylerin dışarıdaki bilgiyi, olduğu gibi içselleştirerek edinemediklerini, çevre ile etkileşim içinde kendi içlerinde yapılandırma yoluyla edindiklerini ortaya koymaktadır (Brooks ve Brooks,, 1993, Kamii, Manning ve Manning, 1991; Şimşek, 2004; Çepni ve diğ., 2010). Yapılandırmacı öğrenme kuramının fen eğitiminde ve öğrenme ortamlarında kullanımına yönelik çeşitli öğrenme modelleri önerilmekte, 5E ve 7E öğrenme modelleri ise yaygın olarak kullanılmaktadır. Bybee (2003) ve Eisenkraft (2003), 5E öğretim modelindeki basamakları geliştirerek 7E öğrenme modelini tanımlamışlardır. Eisenkraft (2003), merak uyandırma basamağını ön bilgileri yoklama ve merak uyandırma olarak ikiye ayırmıştır. Bybee (2003) ise Eisenkraft (2003) tan farklı olarak, genişletme basamağına paylaşma/fikir alışverişi basamağını eklemiştir. Bu aşamada öğretmen zaman elverdiği sürece sınırsız sayıda örnek verebilir ve tartışma yapabilir. Eisenkraft bu aşamaya değerlendirmeden sonra yer verirken, aynı zamanda değerlendirmeden önce ve değerlendirme içerisinde de yer verilebileceğini ifade etmektedir (Eisenkraft, 2003; Akt. Kanlı, 2007; 2009). Bybee (2003) ise ön bilgileri yoklama aşamasını ayrı bir aşama olarak vurgulamayıp, merak uyandırma aşamasının içerisinde ifade ederken, ilişkilendirme aşamasını ise değerlendirme aşamasından önce ifade etmiştir. Ayrıca Eisenkraft tan farklı olarak fikir alışverişi/paylaşma aşamasını ekleyerek bir anlamda bilginin sosyal etkileşimlerle oluştuğunu savunan sosyal yapılandırmacı kuramın ilkelerini dikkate almıştır (MMS, 2003; Akt. Kanlı, 2009). Bybee (2003) tarafından geliştirilen 7E öğrenme modelinde, 7E öğrenme modelinin 5E öğrenme modelinin genişletme basamağından, sorgulama, işbirliği, iletişim, tartışma, paylaşma ve ilişkilendirmeyi öne çıkaran bir anlayışla ayrışmaktadır. İşbirliğine dayalı yaklaşımla işlenen derslerde öğrencilerin derse aktif olarak katıldıkları, birbirleriyle olan etkileşimlerinin arttığı, birbirlerinin öğrenmesine yardımcı oldukları ve derse yönelik olumlu Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 98

105 tutum geliştirdikleri dikkate alınırsa (Çopur ve Moğol, 2012; Ünsal ve Moğol, 2005; Yeşilyurt, 2009), öğrenme modelinin kavram değişimini sağlamada üstün yönleri izah edilebilir (Turgut ve Gürbüz, 2011). 7E öğrenme modelinin aşamalarının ayrıntılı olması sebebiyle daha nitelikli bir öğretimin gerçekleştirilebileceği, fakat öğretimin zaman alıcı olduğu ifade edilmektedir (Çepni ve diğ., 2001). Bu anlamda, 7E öğrenme modelinin giriş basamağı daha ayrıntılı tanımlandığı için öğrencilerin hazır bulunuşluklarında ve önbilgilerinin tespitinde, dolayısıyla kavram yanılgılarının belirlenmesinde daha etkili olacağı düşünülmektedir. Ayrıca, 7E öğrenme modelinde aşamaların ayrıntılı olması sayesinde kavramsal değişmeyi gerçekleştirmek ve bilginin yapılandırılarak kazanılması noktasında 7E öğrenme modeli daha avantajlı olabilir. Literatürde kuantum fiziği kavramları ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının tespiti, bu kavramlarının daha etkili öğrenilmesi ve öğretilmesi ile ilgili çalışmalar son yıllarda fizik eğitimi araştırmacılarının yoğun olarak ilgilendikleri bir çalışma alanı haline gelmiştir (Ayvacı, 2013; Çalışkan, Selçuk ve Erol, 2009; Özcan, 2011; Özdemir, 2008; Özdemir ve Erol, 2008; Sadaghiani, 2005; Şen, 2002; Vadnere ve Joshi, 2009; Yıldız, 2009; Yıldız ve Büyükkasap, 2011a; Yıldız ve Büyükkasap, 2011b). Bu çalışmalarda, öğrencilerin kuantum derslerini zor ve anlaşılmaz (soyut) olarak gördükleri, kuantum kavramlarının yeterince etkili öğrenilemediği ve öğrenilen kavramların kalıcı olmadığı belirtilmiştir (Didiş, Özcan ve Abak, 2008; Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010; Özcan, 2011; Steinberg, Wittman, Bao ve Redish,1999; Singh, 2001; Singh, Belloni ve Christian, 2006; Zhu, 2011). Kuantum fiziği kavramlarının öğrenilmesinde yaşanan güçlükler arasında kuantum fiziğinin karmaşık matematiksel alt yapısı, soyut ve birbirine paralel olmayan kavramların olduğu belirtilmektedir (Akarsu, 2007; Akarsu 2011; Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010). Birçok öğrenci tarafından kuantum fiziği sadece matematiksel formüllere dayanmış ve anlaşılması güç olarak nitelendirilmektedir (Styer, 1997). Bunun sonucunda, öğrencilerin birçok kavram yanılgısının etkisiyle, çok düşük başarılar sergiledikleri ifade edilmektedir (Didiş, Özcan ve Abak, 2008; Singh, Belloni ve Christian, 2006; Styer, 1997; Yıldız ve Büyükkasap, 2011a). 11. sınıf modern fizik konularından; Kara Cisim ışıması (Planck, 1900), Fotoelektrik Olay (Einstein, 1905) ve Compton Saçılması (Compton, 1923) olayları, ışığın parçacık özelliğini yani elektromanyetik alan kuantumlarının (fotonların) varlığını gerektiren olaylar olup, modern kuantum kuramına yol açmışlardır (Bozdemir ve Eker, 2007). Akdeniz ve Paliç Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

106 (2012), lise 11. sınıf ünitelerinden biri olan modern fizik konularının genellikle yüzeysel işlendiği ya da geçiştirildiğini belirlemiştir. Bu durum modern fizik konularının soyut olması nedeniyle günlük yaşamla ilişkilendiril(e)mediğini ve bu nedenle öğrenilmede zorluk yaşanıldığını düşündürmektedir. Literatürde de, modern fizik konularının soyut olduğu ve bu nedenle öğrenilmede zorluk yaşandığı belirtilmektedir (Didiş, Özcan ve Abak, 2007; Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010; Özcan, 2011; Steinberg, Wittman, Bao ve Redish,1999; Singh, 2001; Singh, Belloni ve Christian, 2006; Zhu, 2011). Bu anlamda, modern fizik konularının günlük hayatla ilişkilendirilmesi ve öğrenilenlerin yapılandırılarak kazanılması noktasında 7E öğrenme modeli gibi yapılandırmacı uygulamaların daha etkili olacağı düşünülmektedir. Modern fizik konularına yönelik yapılan çalışmalarda (ışık, fotoelektrik olay, compton olayı, de Broglie dalga boyu ve modern atom modelleri), öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin öğretmen adaylarının akademik başarılarına etkisi araştırılmıştır (Yeşildağ, 2009; Yıldız, 2009; Yıldız ve Büyükkasap, 2011a; Yıldız ve Büyükkasap, 2011b). Lise öğrencilerinin Modern Fizik Ünitesi nde yer alan Kara Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularına yönelik başarıları üzerinde 7E öğrenme modelinin etkisini araştıran çalışmalara rastlanmamıştır. Bu anlamda, 7E öğrenme modelinin öğrencilerin modern fizik konularına yönelik başarısı üzerindeki etkisini araştırmak, fen bilimleri eğitimine farklı bir bakış açısı kazandırmak açısından önemli olabilir. Bu çalışmada, lise Modern Fizik Ünitesi nde yer alan Kara Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularına yönelik 7E öğrenme modeline uygun öğrenci ve öğretmen ders materyalinin geliştirilmesi ve geliştirilen materyallerin sınıf ortamında uygulanması sonucunda öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Çalışmada yarı deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Yarı deneysel yöntem eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılmakta ve iç geçerliği tehdit edebilecek tarih, test etme ve araç gibi kaynaklardan gelen hatalar ya da değişkenler, deney ve kontrol grubunda aynı etkiye sahip olacağından kontrol edilebilmektedir (Çepni, 2010). Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 100

107 Araştırma Grubu Bu çalışmanın araştırma grubunu bir Anadolu Lisesinde 11. sınıfta öğrenim gören 24 ü kontrol ve 26 sı deney grubu olmak üzere toplam 50 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulama eğitim öğretim yılında MEB e bağlı Rize de bir Anadolu lisesinde 11. sınıfta iki şube olmak üzere 1 deney ve 1 kontrol grubu seçilerek yapılmıştır. Uygulama öncesi Rize il ve ilçelerindeki Fen, Anadolu Öğretmen, Anadolu ve Genel liselerde görev yapan 29 öğretmen ile fizik öğretim programı hakkında görüşülmüştür. Ayrıca Rize il bazında yapılan hizmet içi eğitim seminerlerine katılarak Rize genelinde görev yapan 47 öğretmen ile birebir görüşülmüştür. Görüşmeler dikkate alınarak, 2007 Fizik Öğretim Programı nı olumlu ve olumsuz yönleriyle kritik edebilen 10 fizik öğretmeni belirlenmiştir. Belirlenen 10 öğretmen bir öğretim dönemi boyunca fizik dersleri kapsamında gözlemlenmiştir. Söyledikleri ile yaptıkları arasındaki tutarlılıkları, program hakkındaki bilgileri, yeniliğe olan açıklıkları dikkate alınarak gözlemlenen 10 öğretmen gözlemler sonrasında 4 öğretmene indirgenmiştir. Bu öğretmenler Fen Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi ve Anadolu Lisesi nde görev yapmakta olup, 11. sınıf modern fizik ünitesi kapsamında gözlemlenmiştir. Gözlemlerde öğretmenlerden birinin mesleki deneyiminin az olmasına bağlı olarak derslerinde sınıf hakimiyetini sağlamakta zorlandığı ve zaman kayıplarının yaşandığı görüldüğünden asıl uygulamaya dahil edilememiştir. Diğer bir öğretmen ise geliştirilecek ve uygulanacak olan materyalin zorluklarından bahsederek uygulamayı yürütemeyeceğini ifade ettiğinden uygulamaya dahil edilememiştir. Veri Toplama Aracı Çalışmada modern fizik ünitesinde yer alan Kara Cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularının öğretimine yönelik 7E öğrenme modelinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla, 7 açık uçlu sorudan oluşan Modern Fizik Başarı Testi kullanılmıştır. Başarı testinin puanlanması ise Dereceli Puanlama Anahtarı hazırlanarak kullanılmıştır. Başarı testi, öğrencilerin kavramsal ve işlemsel becerilerine yönelik açık uçlu sorulardan oluştuğu için, öğrencilerin başarısı başarı testinde yer alan kavramsal ve işlemsel sorulara verdikleri yanıtlar ile sınırlandırılmıştır. Başarı testi Ek 1 de gösterilmektedir. Başarı testinin kazanımlar ile ne kadar örtüştüğünün, soruların öğrencilere uygunluğunun, içerik Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

108 doğruluğunun, soru puanlarının dağılımının ve belirlenen sürede soruların cevaplanabileceğinin belirlenmesi amacıyla, başarı testi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı nda bulunan 3 öğretim üyesi, 1 ölçme ve değerlendirme uzmanı ve MEB e bağlı liselerde görev yapan 2 öğretmen tarafından incelenmiş ve gerekli görülen değişiklikler yapılmıştır. Materyallerin Geliştirilme Süreci Materyal hazırlanırken yapılandırmacı öğrenmenin temel ilkeleri göz önünde bulundurulmuş ve 7E öğrenme modeli aşamaları dikkate alınmıştır. Materyalin hazırlanmasında 11. Sınıf Fizik Öğretim Programı (MEB, 2008), 11. sınıf MEB fizik ders kitabı, öğretmen görüşleri, piyasada bulunan 11. sınıf fizik ders kitapları ve üniversitede okutulan fizik ders kitaplarından faydalanılmıştır. Hazırlanan materyaller, pilot çalışma öncesi 2 alan uzmanı, 3 alan eğitimi uzmanı, 1 ölçme değerlendirme uzmanı ve 2 fizik öğretmeni tarafından incelenmiş ve gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Geliştirilen materyallerin uygulama süreleri ise, pilot çalışma sonrası ve uzman görüşü doğrultusunda, Kara Cisim Işıması için 3 ders saati, Fotoelektrik Olay için 4 ders saati ve Compton Olayı için 4 ders saati olarak belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubundaki uygulamalar dersin öğretmeni tarafından yürütülmüştür. Deney grubunda yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı 7E öğrenme modeline göre uygulama yapılmıştır. Kontrol grubunda ders süreci anlatım, soru-cevap, not tutturma, zaman zaman bilgisayardan faydalanma şeklinde olmuştur. Uygulama 4 haftalık bir süreçte 12 ders saatinde yürütülmüştür. Öğrenci ders materyali ve öğretmen materyalinden bir uygulama örneği Ek 2 de gösterilmektedir. Verilerin Analizi Açık uçlu soruların en önemli sınırlılığı puanlamadaki güvenirliğin düşük olmasıdır. Bu nedenle başarı testinin puanlanmasında Dereceli Puanlama Anahtarı kullanılmıştır. Puanlama işleminin puanlama anahtarına göre yapılmasının, puanlamanın nesnel yollarla yapılması anlamına geldiği ve bu durumun puanların güvenirliğini olumlu yönde etkileyeceği belirtilmektedir (Karaca ve diğ., 2008). Dereceli Puanlama Anahtarı, ölçme değerlendirme alanında uzman olan 2 öğretim üyesi tarafından yardım alınarak hazırlanmıştır. Dereceli puan anahtarı 5 li kategoriden oluşmakta olup, her bir soru için en fazla 4 puan, en düşük ise 0 puan alınmaktadır. Tam Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 102

109 açıklama kategorisi; tamamen doğru açıklamaları içermekte olup, 4 puana karşılık gelmektedir. Eksik açıklama kategorisi; yapılan açıklamalar doğru fakat eksik ifadeler içermekte olup, 3 puana karşılık gelmektedir. Yanılgılı açıklama kategorisi; doğru açıklamalar yanında yanlış açıklamaları da içermekte olup, 2 puana karşılık gelmektedir. Tamamen yanılgılı açıklama kategorisi; tamamen yanlış açıklamaları içermekte olup, 1 puana karşılık gelmektedir. Boş veya ilişkisiz açıklama kategorisi; cevap verilmemiş veya soru ile ilişkili olmayan açıklamaları içermekte olup 0 puana karşılık gelmektedir. Başarı testinin puanlanmasında güvenirliği sağlamak için deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test kağıtları, hazırlanan dereceli puanlama anahtarına göre araştırmacı ve biri uygulayıcı öğretmen olmak üzere 2 öğretmen tarafından daha puanlanarak puanlar arası tutarlılığa bakılmıştır. Puanlayıcıların verdikleri puanların arasındaki tutarlılıkları incelemek için Küme İçi Korelasyon a bakılmıştır. Ortalamalar üzerinden yapılan analiz sonuçlarına göre; deney grubu ön testler için puanlamanın güvenirliği.932, deney grubu son testler için puanlamanın güvenirliği.988, kontrol grubu ön testler için puanlamanın güvenirliği.977, kontrol grubu son testler için puanlamanın güvenirliği.953 olarak belirlenmiştir. Ayrıca deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinden aldığı puanlar Excel programı kullanılarak analiz edilmiş ve grafiksel olarak yorumlanmıştır. Bulgular Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde yer alan sorulara verdikleri cevaplardan bazıları, testten aldıkları puanların dağılımı, ön ve son test ortalama puanlarının kıyaslanması, ön ve son testte her bir sorunun yapılma yüzdelerinin kıyaslanmasına yönelik grafikler burada sunulmaktadır. Öğrencilerin 1.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 1 de gösterilmektedir. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

110 Çizim Tanım Örnek Tablo 1. Öğrencilerin 1.Soruya Yönelik Cevapları Deney Grubu (f) Kontrol Grubu (f) Cevaplar Ön test Son test Ön test Son test Yuvarlak Karalama / herhangi bir geometrik şekli yok Kare Yamuk Küp (kutu) Üçgen Cismin etrafı(dışı) kara olan cisim Üzerine düşen ışığı soğuran ve yansıtmayan cisim Işığı soğuran ve yansıtan cisim Işığı soğuran ve ısı yayan cisim Kömür Siyah renkli kıyafetler (Kara tişört, kara kazak ) Kaya/duvar İnsan Güneş panelleri Uzay/boşluk Tablo 1 de, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son testte kara cisim modeli olarak çoğunlukla yuvarlak bir şekil çizdikleri görülmektedir. Ön testte kara cisim, dışı kara olan cisim olarak tanımlanırken, son testte ise deney gurubu öğrencilerinin üzerine düşen ışığı soğuran ve yansıtmayan cisim olarak tanımladıkları görülmektedir. Ayrıca son testte kontrol grubu öğrencilerinin siyah tişört, siyah silgi, kara kalem, siyah taş gibi örnekleri verdiği ve bu örneklerin çoğunlukla dışı kara olan cisimler ile ilgili örnekler olduğu görülmüştür. Öğrencilerin 2.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 2 de gösterilmektedir. Tablo 2. Öğrencilerin 2.Soruya Yönelik Cevapları Açıklama Değişkenler Deney Grubu (f) Kontrol Grubu (f) Cevaplar Ön test Son test Ön test Son test Güneş enerjisi şarj eder, elektronlar bobine gelerek manyetik alan oluşturur ve devre kapanarak alarm çalar. Fotonlar elektronları sökerek karşı levhaya gönderir Devrede oluşan akım bobin üzerinde manyetik alan oluşturur, çivi devreye değerek zil çalar. Levhalar arası mesafe azaltılmalı Levhalar arası mesafe artırılmalı Levhanın yüzey alanı artırılmalı Levhanın yüzey alanı azaltılmalı Işık şiddeti artmalı Gerilim artırılmalı Gerilim azaltılmalı Bağlanma enerjisi düşük metal levha kullanılmalı Bağlanma enerjisi yüksek metal kullanılmalı Metal yüzeyin cinsi önemsiz Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 104

111 Tablo 2 de, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte ışığın enerjisine bağlı olarak devreyi açıklamaya çalıştıkları fakat detaylı bilgi veremedikleri, son testte ise fotonların metal yüzeyden kopardığı elektronların hareketiyle devrede oluşan akıma bağlı olarak devreyi açıklamaya çalıştıkları görülmektedir. Ayrıca son testte, gerilimin azaltılması ile devredeki akımın artacağı yönünde ortak bir yanılgı olduğu görülmektedir. Öğrencilerin 3.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 3 te gösterilmektedir. Tablo 3. Öğrencilerin 3.Soruya Yönelik Cevapları Deney Grubu (f) Kontrol Grubu (f) Cevaplar Ön test Son test Ön test Son test Compton Olayın adı Fotoelektrik Kara cisim ışıması Fotonun dalga boyu Azalır Artar Değişmez Fotonun momentumu Azalır Değişmez Azalır Fotonun hızı Artar Değişmez Fotonun frekansı Azalır Artar Değişmez Fotonun enerjisi Azalır Artar Değişmez Fotonun momentumu Artar Elektronun enerjisi Azalır Artar Değişmez Elektronun hızı Azalır Artar Değişmez Toplam momentum Azalır ve enerji Artar Korunur Tablo 3 te deney grubu öğrencilerinin çoğunun ve kontrol grubu öğrencilerinin yarısının, yüksek enerjili bir foton ile serbest elektronun çarpışmasını compton olayı ile açıkladığı görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin ön testte çarpışma sonrası fotonun dalga boyu azalır, fotonun hızı artar, fotonun enerjisi artar, fotonun frekansı artar şeklinde yanılgılı cevap verdikleri görülmektedir. Son testte ise, fotonun dalga boyu azalır, fotonun momentumu değişmez, elektronun enerjisi azalır, elektronun hızı Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

112 değişmez, fotonun momentumu artar, fotonun enerjisi artar gibi yanılgılı ifadelere rastlanmıştır. Ayrıca kontrol grubu öğrencilerinin son testte fotonun frekansı artar, fotonun momentumu değişmez, fotonun momentumu artar, elektronun hızı değişmez, fotonun hızı artar, fotonun dalga boyu azalır şeklinde yanılgılı ifadelerine rastlanmıştır. Öğrencilerin 4.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 4 te gösterilmektedir. Tablo 4. Öğrencilerin 4.Soruya Yönelik Cevapları Işığın dalga boyu Işık şiddeti Işığın frekansı Işığın enerjisi Çarpışma sonrası Deney Grubu (f) Kontrol Grubu (f) Cevaplar Ön test Son test Ön test Son test arttıkça ışık şiddeti artar arttıkça ışığın frekansı artar azaldıkça ışığın şiddeti sonsuza doğru azalır azaldıkça ışık şiddeti max (belli bir yere kadar) olana kadar artar arttıkça fotonun enerjisi artar arttıkça fotonun enerjisi azalır arttıkça fotonun enerjisi değişmez arttıkça sökülen fotoelektronların kinetik enerjisi değişmez, fotoelektronların sayısı artar arttıkça sökülen fotoelektronların kinetik enerjisi azalır foton her frekans değerinde metal bir yüzeyden elektron koparabilir ışığın frekansı, enerjisi metal yüzeyin bağlanma enerjisinden büyük olmalı ki elektron sökebilsin fotonun enerjisi arttıkça fotoelektronların kinetik enerjisi artar) ışıma kesikli kesikli (paketçik halinde) olur saçılan fotonun dalga boyu artar saçılan elektronun dalga boyu artar foton elektron çarpışmasında, elektron çarpışma sonrası yeni fotonlar yayınlar Tablo 4 te deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte soruyu cevaplayamadığı, son testte ise kontrol grubu öğrencilerinin sınırlı açıklama yaptığı görülmektedir. Son testte deney grubu öğrencilerinin cevapları arasında ışığın dalga boyu küçüldükçe orantılı olarak şiddeti sonsuza doğru azalır, ışık şiddeti arttıkça fotonun enerjisi artar, ışık şiddeti arttıkça fotonun enerjisi azalır şeklinde yanılgılı ifadelerin yer aldığı görülmektedir. Öğrencilerin 5.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 5 de gösterilmektedir. Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 106

113 Tablo 5. Öğrencilerin 5.Soruya Yönelik Cevapları Grafik A Grafik B (1.grafik) Grafik B (2.grafik) Deney Grubu (f) Kontrol Grubu (f) Cevaplar Ön test Son test Ön test Son test Kinetik X in kinetik enerjisi Y den büyük enerji Y nin kinetik enerjisi X ten büyük Eşit Y nin açısı X ten büyük Açı X nin açısı Y den büyük Eşit Bağlanma X in bağlanma enerjisi Y den büyük enerjisi Y nin bağlanma enerjisi X ten büyük Eşit Kesme X in kesme potansiyeli Y den büyük potansiyeli Y nin kesme potansiyeli X den büyük Eşit Işık şiddeti X in ışık şiddeti Y den büyük Akım X in akımı Y den büyük Eşit Kinetik X in kinetik enerjisi Y den büyük enerji Eşit Frekans X in frekansı Y den büyük Eşit Kesme X in kesme potansiyeli Y den büyük potansiyeli Eşit X in frekansı Y den büyük Frekans Y nin frekansı X ten büyük Eşit Kinetik X in kinetik enerjisi Y den büyük enerji X in kinetik enerjisi Y den küçük Eşit Işık şiddeti X in ışık şiddeti Y den büyük Eşit Kesme potansiyeli X in kesme potansiyeli Y den büyük X in kesme potansiyeli Y den küçük Eşit Akım X in akımı Y den büyük Eşit Tablo 5 te deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte soruyu cevaplayamadığı görülmektedir. Son testte ise, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin maksimum kinetik enerji-frekans grafiğine yönelik olarak, x in kinetik enerjisi y den büyüktür, x in bağlanma enerjisi y den büyüktür, y nin kesme potansiyeli x den büyüktür şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmektedir. Öğrencilerin akım şiddeti-potansiyel fark 1. grafiğe yönelik, kinetik enerjileri eşittir, x in akımı y den büyüktür, x in ışık şiddeti y den büyüktür, kesme potansiyelleri eşittir şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin akım şiddeti-potansiyel fark 2. grafiğe yönelik, x in frekansı y den Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

114 büyüktür, x in kinetik enerjisi y den büyüktür, akımlar eşittir, ışık şiddetleri eşittir, x in kesme potansiyeli y den büyüktür şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmektedir. Öğrencilerin 7.soruya verdikleri cevaplardan bazıları Tablo 6 da gösterilmektedir. Tablo 6. Öğrencilerin 7.Soruya Yönelik Cevapları Kara cisim ışıması, fotoelektrik ve compton olayları Işığın ikili doğası Kara cisim ışıması Fotoelektrik olay Compton olayı Deney Grubu (f) Kontrol Grubu (f) Cevaplar Ön test Son test Ön test Son test ışık hızına vurgu yapar ışığın dalga boyu ve şiddeti değiştikçe, ışığın özelliği değişir. ışığın tanecikli olduğunu açıklar ışık şiddetine vurgu yapar ışığın bir enerji olduğuna vurgu yapar bir görünür bir görünmez olmasıdır ışık hem tanecik hem de enerjidir ışık hem dalga hem de tanecikli yapıdadır ışık hem çok iyi yayıcı hem de çok iyi absorbe edicidir ışığın soğrulması ve yansımasına vurgu yapar ışığın şiddeti artarsa fotonun enerjisi artar Işığın rengi kırmızıdan mora doğru gittikçe, frekansının arttığı, dalga boyunun azaldığına vurgu yapar. ışığın yaydığı elektrona ve şiddetine vurgu yapar ışık manyetik alan oluşturur ve elektron söker ışığın elektron söktüğüne vurgu yapar ışığın frekansı arttıkça, kopan elektronların kinetik enerjisinin arttığına vurgu yapar. ışığın dalga boyu ve frekansına vurgu yapar ışığın elektron ile çarpışması ve enerji aktarmasıdır ışığın saçılma özelliğine vurgu yapar Tablo 6 da deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte soruyu cevaplayamadığı, son testte ise deney grubu öğrencilerinin sınırlı cevaplar verdiği görülmektedir. Son testte deney grubu öğrencilerinin cevapları arasında, kara cisim ışıması ışığın soğrulması ve yansımasına vurgu yapar, ışığın ikili doğası, bir görünür bir görünmez demektir..kırmızı mor arası görünür, kızıl ötesi ve mor ötesi görünmez şeklinde yanılgılı ifadeler olduğu görülmektedir. Grafik 1 de deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testten aldığı puanların dağılımı aynı grafik üzerinde gösterilmektedir. Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 108

115 Deney öntest Deney sontest Grafik 1. Deney grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarının dağılımı Deney grubu öğrencilerinin ön test toplam puanlarının ise 0 ile 24 puan arasında değiştiği görülmektedir. Öğrencilerin son test toplam puanlarının 6 ile 77 puan arasında değiştiği ve son test puanlarının ortalama 50 puan etrafında toplandığı görülmektedir. Grafik 2 de kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test puanlarının dağılımı gösterilmektedir Kontrol ön Kontrol son Grafik 2. Kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarının dağılımı Kontrol grubu öğrencilerinin ön test toplam puanlarının 0 ile 24,5 puan arasında değiştiği görülmektedir. Öğrencilerin son test toplam puanlarının 11 ile 53 puan arasında değiştiği ve son test puanlarının ortalama 40 puan etrafında toplandığı görülmektedir. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

116 Grafik 3 te deney ve kontrol grubu öğrencilerin ön ve son test ortalama puanlarının kıyaslanması gösterilmektedir K D 20 0 Ö S Grafik 3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerin ön test-son test ortalama puanlarının kıyaslanması Grafik 3 te deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test ortalama puanlarının karşılaştırılması aynı grafik üzerinde gösterilmektedir. Grafikten de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test puanlarının denk olduğu, son test puanları arasında ise az da olsa görülür bir farkın olduğu görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalaması 10,25 iken, kontrol grubu öğrencilerin ön test puanlarının ortalaması 10,44 olarak hesaplanmıştır. Deney grubu öğrencilerin son test puan ortalaması 53,71 iken, kontrol grubu öğrencilerin son test puanlarının ortalaması 37,85 olarak hesaplanmıştır. Grafik 4 te deney ve kontrol grubunda ön test-son testte yer alan her bir sorunun yapılma yüzdeleri yer almaktadır. Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 110

117 Grafik 4. Deney ve kontrol grubu ön test-son testte yer alan her bir sorunun yapılma yüzdelerinin karşılaştırılması Grafik 4 te deney grubunda 1.sorunun ön teste yapılma yüzdesi %18,5 iken, son testte %65 olduğu görülmektedir. 2. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %21 iken, son testte %61 olduğu görülmektedir. 3. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %14,9 iken, son testte %56 olduğu görülmektedir. 4. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %2,2 iken, son testte %41,6 olduğu görülmektedir. 5. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %5 iken, son testte %52 olduğu görülmektedir. 6. sorunun ön testte yapılma yüzdesi 0 iken, son testte %50 olduğu görülmektedir. 7. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %4,8 iken, son testte %33,6 olduğu görülmektedir. Deney grubunda ön testte yapılma yüzdesi en yüksek olan soruların ve 3. sorular olduğu, son testte ise ve 6. soruların yapılma yüzdelerinin %50 nin üzerinde olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda ise, 1.sorunun ön teste yapılma yüzdesi %12,7 iken, son testte %57,4 olduğu görülmektedir. 2. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %25,9 iken, son testte %51,4 olduğu görülmektedir. 3. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %15,3 iken, son testte %38,4 olduğu görülmektedir. 4. sorunun ön testte yapılma yüzdesi 0 iken, son testte %15,3 olduğu görülmektedir. 5. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %3,8 iken, son testte %37,2 Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

118 olduğu görülmektedir. 6. sorunun ön testte yapılma yüzdesi 0 iken, son testte %13,7 olduğu görülmektedir. 7. sorunun ön testte yapılma yüzdesi %2,8 iken, son testte %11,5 olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda ön testte yapılma yüzdesi en yüksek olan soruların ve 3. sorular olduğu, son testte ise 1.ve 2. soruların yapılma yüzdelerinin %50 nin üzerinde olduğu görülmektedir. Grafikten 4 ten görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunda ön testte yer alan her bir sorunun yapılma yüzdelerinin birbirine yakın olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol grubunda son testte yer alan soruların yapılma yüzdeleri arasında; deney grubu için 1. ve 2. soru için yaklaşık %10 luk, 3. soru için %18 lik, 4. soru için %26 lık, 5. soru için %15 lik, 6. soru için %36,5 lik, 7. soru için %22 lik bir artış olduğu görülmektedir. Tartışma ve Sonuç Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test puanlarının denk olduğu, son test puanları arasında ise deney grubu lehine bir farkın bulunduğu görülmüştür. 7E öğrenme modeli, Kara cisim Işıması, Fotoelektrik Olay ve Compton Olayı konularında öğrenci başarısını artırıcı yönde olumlu bir değişime neden olmuştur. Bu durum, 7E öğrenme modeline göre hazırlanan materyallerin, öğrencilerin kavramsal ve işlemsel öğrenmelerini olumlu yönde etkilediğinden kaynaklanabilir. Yapılan çalışmalarda 7E öğrenme modelinin öğrencilerin başarılarına, kavramsal gelişimlerine, kavram yanılgılarının giderilmesine, bilgilerin kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerinin gelişimine olumlu yönde katkılar sağladığı görülmektedir (Avcıoğlu, 2008; Çelik ve Özbek, 2013; Demirezen, 2010; Demirezen ve Yağbasan, 2013; Gürbüz, 2012; Kanlı, 2007; Kanlı ve Yağbasan, 2008). 1.sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön teste %18,5 iken son testte %65 olduğu, kontrol grubunda ise ön teste %12,7 iken son testte %57,4 olduğu görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte, kara cisim modeli olarak yuvarlak, kare, yamuk ve kutu çizimleri yaptığı, fakat çoğunlukla yuvarlak bir şekil çizdikleri görülmüştür. Öğrencilerin çoğunlukla kara cismi, etrafı (dışı) kara olan cisim olarak tanımladıkları görülmüştür. Öğrencilerin kara cisme örnek olarak kara tişört, kara defter kapağı, kara saat kordonu, kara kalem, kara kazak, kara uçurtma, kara araba gibi yanılgılı örnekler verdiği ve verdikleri örneklerin çoğunlukla dışı kara olan cisimler olduğu görülmüştür. Kontrol grubu öğrencilerinin son testte, kara cisim modeli olarak yuvarlak bir şekil çizdikleri görülmüştür. Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 112

119 Deney grubu öğrencilerinin ise çoğu son testte kara cismin yuvarlak, yamuk, küp (kutu) ve üçgen gibi çeşitli şekillerde olabileceğini belirtmişler, ancak genellikle yuvarlak şekil kullanmışlardır. Uygulamanın keşfetme aşamasında yer alan etkinlikte, kara cisim modeli olarak farklı büyüklüklerde yuvarlak, kare ve dikdörtgen gibi modelleri yaparak, kara cisim ışımasının şekle bağlı olmadığına ulaşılmıştı. Bu durumun öğretmenin sınıf içi pratikleriyle ilişkili olduğu söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin çoğunluğu ön testte, kara cismi etrafı (dışı) kara olan cisim olarak tanımlarken, son testte üzerine düşen ışığı soğuran cisim olarak tanımladıkları görülmüştür. Ayrıca son testte, kara cismin yaptığı ışımanın görünür bölgede olmadığı için görülemediği, kara cismin ışımasının sıcaklığa bağlı olduğu, kara cismin sıcaklığı arttıkça ışıma şiddetinin de arttığı şeklinde açıklama yapmışlardır. Bu duruma rağmen, dışı kara olan cisimleri örnek olarak verdikleri ve bu örneklerin kara cisim ışımasına örnek olamayacağı belirlenmiştir. Bu durumun, kara cisim ışımasına yönelik geliştirilen materyaldeki keşfetme aşamasında yer alan etkinlikte oluşturdukları kara cisim modellerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. 2. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %21 iken son testte %61 olduğu, kontrol grubunda ise ön testte %25,9 iken son testte %51,4 olduğu görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte, fotosel lambanın çalışma prensibini açıklamadan elektrik devresini açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin cevapları arasında devredeki akımı artırmak için levhanın yüzey alanı azaltılmalı, levhalar arası mesafe artırılmalı, gerilim azaltılmalı şeklinde yanılgılı ifadelerin yer aldığı görülmüştür. Deney grubu öğrencilerin çoğunun son testte devreyi, ışığın metal yüzeyden kopardığı elektronların hareketiyle devrede oluşan akıma bağlı olarak açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. Ayrıca devredeki akımı artırmak için, katot levhanın yüzey alanı azaltılmalı, gerilim azaltılmalı, gerilim artarsa kopan elektron sayısı azalır ve akım azalır şeklinde yanılgılı cevaplar verdiği görülmüştür. Son testte, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin çoğunun devreyi tam anlamıyla açıklayamadıkları belirlenmiştir. Öğrenciler ışığın fotosel lambaya geldiğinde devrede oluşan akım sayesinde bobin üzerinde oluşan manyetik alanın çiviyi çekerek ya da iterek alarmı çaldıracağını ifade etmişlerdir. Deney ve kontrol gruplarında, gerilimin azaltılması ile devredeki akımın artacağı şeklinde ortak bir yanılgı tespit edilmiştir. Bu durumun öğrencilerin fotosel devredeki akımın yönünün katottan anoda doğru olduğunu ve dolayısı ile devredeki üretecin ters bağlı Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

120 olduğunu düşünmelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Elektrik akımının yönünün ve hangi levhanın anot hangi levhanın katot olduğunun doğru belirlenememiş olması (Garnett ve Treagust, 1992; Ercan, 2010; Karslı, 2011; Karslı ve Çalık, 2012; Sanger ve Greenbowe, 1997, 1999), fotosel devredeki üretecin ters bağlı olduğunu düşündürebilir. 3. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %14,9 iken son testte %56 olduğu, kontrol grubunda ise ön testte %15,3 iken son testte %38,4 olduğu görülmüştür. Öğrencilerin çarpışma sonrası foton için, fotonun dalga boyu azalır, fotonun hızı artar, fotonun enerjisi artar, fotonun frekansı artar şeklindeki yanılgılı ifadelerine rastlanmıştır. Son testte ise fotonun hızının çarpışma sonrası azalacağını ifade eden deney grubu öğrencilerinin olduğu belirlenmiştir. Uygulamada, çarpışmadan önce gelen (çarptırılan) bilye sahip olduğu enerjinin bir kısmını durgun bilyeye aktarmıştır, enerjisi azalmıştır, çarpışmadan önce hedef (durgun) bilyenin sahip olduğu enerji çarpışmadan sonra değişmiştir, enerji kazanmıştır şeklinde sonuca varılmıştı. Etkinlikte gelen bilye foton olarak düşünüldüğünden, çarpışma sonrası hedef bilyenin hareket etmesiyle gelen bilyenin hızı azalacağından fotonun hızının da azalacağı şeklinde bir yanlış algılamaya sahip oldukları düşünülmektedir. Bu durum, verilen örnekten kaynaklanabilir. Ayrıca son testte hem deney hem de kontrol grubunda, elektronun hızının değişmeyeceği şeklinde cevap veren öğrencilerin olduğu belirlenmiştir. Bu durum ise, öğrencilerin elektronu foton olarak düşünmelerinden kaynaklanabilir. Mashhadi ve Woolnough (1999), lise öğrencilerinin elektron ve foton kavramlarına ilişkin zihinlerinde çok çeşitli ve bilimsel olmayan temsillerin olduğunu, öğrencilerin büyük çoğunluğunun ise elektronu bir çeşit parçacık, fotonu ise parlak küresel bir parçacık olarak düşündüklerini belirlemiştir. Olsen (2001) çalışmasında, lise öğrencilerinin elektron ve fotonun yapısını anlamadıklarını belirtmiştir. Çalışkan, Selçuk ve Erol (2009) ise çalışmasında, öğrencilerin elektronun, bir dalga veya parçacık olabileceğini düşündüklerini belirlemiştir. 4. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %2,2 iken son testte %41,6 olduğu, kontrol grubu ise ön testte 0 iken, son testte %15,3 olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin ön testte ışık şiddeti artarsa sökülen fotoelektronların kinetik enerjisi artar, metal yüzeyden elektron koparmak için ışığın bir frekansı ve enerji limiti yoktur, ışığın dalga boyu küçüldükçe, şiddeti orantılı olarak sonsuza doğru azalır, ışığın dalga boyu büyüdükçe, ışık şiddeti artar şeklinde yanılgılı ifadelerine rastlanmıştır. Son testte ise, Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 114

121 ışığın dalga boyu küçüldükçe (orantılı olarak) şiddeti sonsuza doğru azalır, ışık şiddeti arttıkça fotonun enerjisi artar, saçılan fotonun dalga boyu gelen fotonun dalga boyundan küçüktür şeklinde yanılgılı ifadelerine rastlanmıştır. Öğrencilerin 3. soruda ve 4. soruda yer alan compton olayına yönelik yeterli veya doğru açıklama yapılamadığı görülmüştür. Kontrol grubu öğrencilerinin ise, sınırlı açıklama yaptığı ve bu açıklamaların ise çoğunlukla yanılgılı ifadeler içerdiği, öğrencilerin çoğunun ise soruyu cevaplayamadığı görülmüştür. Öğrencilerin yanılgılı cevaplarına örnek olarak, ışığın dalga boyu küçüldükçe orantılı olarak şiddeti azalır, ışık şiddeti arttıkça fotonun enerjisi azalır, ışık şiddeti arttıkça fotonun enerjisi artar, ışığın dalga boyu büyüdükçe, şiddeti sonsuza doğru artar (o oranda artar), saçılan fotonun dalga boyu gelen fotonun dalga boyundan küçüktür, foton elektron çarpışmasında, elektron çarpışma sonrası yeni fotonlar yayınlar şeklindeki ifadeleri verilebilir. Deney ve kontrol gruplarında son testte, ışık şiddetinin ışığın enerjisi olduğu ve bu nedenle ışık şiddetinin artmasıyla kopan elektronların kinetik enerjilerinin artacağı ve karşı levhaya daha hızlı ulaşacağı şeklinde ortak bir yanılgı tespit edilmiştir. Uygulamada öğrenci cevapları arasında, ışık şiddeti artırıldığında elektronlar hızlı hareket eder, ışık frekansının akım üzerinde bir etkisi yoktur, ışık frekansı fotoelektronların hareketiyle ters orantılıdır şeklinde yanılgılı ifadelere rastlanmıştır. Son testteki bu durum, uygulamanın keşfetme aşamasında Fotoelektrik Olay a yönelik simulasyon etkinliğinden kaynaklanabilir. 5. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %5 iken son testte %52 olduğu, kontrol grubunda ise ön testte %3,8 iken son testte %37,2 olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin ön testte maksimum kinetik enerji ve frekans grafiği için altı öğrencinin açıklama yaptığı ve bu açıklamaların ise yanılgılı ifadelerden oluştuğu, akım şiddeti ve potansiyel fark grafiği için ise deney grubu öğrencilerinin açıklama yapamadığı görülmüştür. Kontrol grubu öğrencilerinden üçünün ön testte açıklama yaptığı, bu açıklamaların ise yanılgılı ifadelerden oluştuğu görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun, maksimum kinetik enerji-frekans grafiğine ve akım şiddeti-potansiyel fark grafiğine ilişkin yanılgılı cevaplar verdiği görülmüştür. Öğrencilerin genellikle maksimum kinetik enerji-frekans grafiğine yönelik olarak, x in kinetik enerjisi y den büyüktür, x in bağlanma enerjisi y den büyüktür, y nin kesme potansiyeli x den büyüktür şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmüştür. Akım şiddeti-potansiyel fark Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

122 grafiğine yönelik olarak 1. grafik için, kinetik enerjileri eşittir, x in akımı y den büyüktür, x in ışık şiddeti y den büyüktür, kesme potansiyelleri eşittir şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmüştür. Akım şiddeti-potansiyel fark grafiğine yönelik olarak 2. grafik için, x in frekansı y den büyüktür, x in kinetik enerjisi y den büyüktür, akımlar eşittir, ışık şiddetleri eşittir, x in kesme potansiyeli y den büyüktür şeklinde ortak yanılgıları olduğu görülmüştür. Dolayısıyla, her iki grubun grafik yorumlama becerilerinin zayıf olduğu söylenebilir. Grafikler verilerin düzenlenmesinde, yorumlanmasında ve sunulmasında kolaylık sağlamakta olup, fizik derslerinde çoğu fizik kavramları arasındaki ilişkileri ifade etmek amacıyla kullanılmaktadır. Öğrencilerin fizik kavramları arasındaki ilişkileri doğru bir şekilde anlayıp yorumlamaları, onların grafikleri iyi anlayıp yorumlamalarına bağlıdır (Demirci ve Uyanık, 2009). Uygulamanın açıklama aşamasında grafik yorumlama soruları yer almasına ve uygulamada yer alan grafik sorularının çoğunlukla doğru olarak çözülmesine rağmen, deney grubu öğrencilerinin aldığı puanların düşük olduğu görülmüştür. Bu durum, uygulamada yer alan grafik yorumlama sorularının yeterli sayıda olmaması ile ilişkili olabilir. 6. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte 0 iken, son testte %50 olduğu, kontrol grubunda ise ön testte 0 iken son testte %13,7 olduğu görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön testte yer alan 6. soruyu cevaplayamadığı görülmüştür. Deney grubu öğrencileri son testte genelde kara cisim Işıması ve fotoelektrik olay konularına yönelik işlemsel soruları çözebilmiş, fakat compton olayı konusuna yönelik işlemsel soruyu çözememişlerdir. Kontrol grubu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun ise işlemsel soruları çözemediği belirlenmiştir. Uygulamanın açıklama aşamasında, öğrencilerin işlemsel soruları çözmekte zorlandıkları görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin compton olayı ile ilgili işlemsel soruyu çözememeleri, matematiksel işlemin zorluğuna veya öğrenci seviyesine uygun olmamasına bağlanabilir. Literatürde kuantum fiziği kavramlarının öğrenilmesinde yaşanan güçlükler arasında kuantum fiziğinin karmaşık matematiksel alt yapısı, soyut ve birbirine paralel olmayan kavramların olduğu belirtilmektedir (Akarsu, 2007; Akarsu 2011; Didiş, Eryılmaz ve Erkoç, 2010). Singh, Belloni ve Christian (2006), çoğu öğrenci için kuantum fiziği sadece matematiksel formüllere dayanmış ve anlaşılması güç olarak nitelendirildiğini belirtmektedir (Styer, 1997). Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 116

123 7. sorunun deney grubunda yapılma yüzdesi ön testte %4,8 iken son testte %33,6 olduğu, kontrol grubunda ise ön testte %2,8 iken son testte %11,5 olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin ön testte, üç öğrencinin soruyu yanılgılı açıkladığı, yirmiüç öğrencinin ise cevap veremediği görüldü. Kontrol grubunda ise, iki öğrencinin soruyu yanılgılı açıkladığı, yirmiiki öğrencinin ise cevap vermediği görüldü. Deney grubu öğrencilerinin son testte ise, onaltı öğrencinin yanılgılı cevap verdiği ve beş öğrencinin soruyu cevaplamadığı görülmüştür. Kontrol grubunda ise, yedi öğrencinin yanılgılı cevap verdiği, onaltı öğrencinin soruyu cevaplamadığı görüldü. Cevaplar arasında, kara cisim ışığın soğrulması ve yansıtmasına vurgu yapar, fotoelektrik ışığın manyetik alan oluşturması ve elektron sökmesine vurgu yapar, compton ışığın elektron ile çarpışması, ışığın titreşmesine ve enerji değişimine vurgu yapar şeklinde ortak yanılgılı cevaplar olduğu görülmüştür. Deney ve kontrol gruplarının son test sonuçlarının deney grubunun lehine olmasına rağmen, her iki grubun başarı testinden aldıkları puanların düşük olduğu görülmüştür. Bu durumun, 11. sınıf öğrencilerinin kara cisim ışıması, fotoelektrik olay ve özellikle compton olayı konularının sınıf seviyesine uygun olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir Fizik Öğretim Programı nda, modern fizik ünitesinin 12. sınıf programına aktarıldığı bilinmektedir (MEB, 2013). Yıldız (2009) çalışmasında, fen bilgisi öğretmen adaylarının fotoelektrik olay, compton olayı ve heisenberg belirsizlik ilkesi konularını anlama düzeyleri ve öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin akademik başarılarına etkisini araştırdığı çalışmasında, öğretmen adaylarının anlama düzeylerinin düşük olduğunu, deney ve kontrol grubu başarılarının ise deney grubunun lehine olduğunu belirlemiştir. Yıldız ve Büyükkasap (2011a-b) fen bilgisi öğretmen adaylarının compton ve fotoelektrik olayını anlama düzeylerini ve öğrenme amaçlı yazmanın başarıya etkisini incelediği çalışmalarında, öğretmen adaylarının compton ve fotoelektrik olayını anlama düzeylerinin düşük kaldığı, deney ve kontrol grubu başarılarının ise deney grubunun lehine olduğunu belirlemiştir. Bu çalışmanın sonucunda, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test puanları arasında deney grubu lehine bir farkın olduğu görülmüş ve 7E öğrenme modeline göre hazırlanan materyaller, öğrenci başarısını artırıcı yönde olumlu bir değişime neden olmuştur. Bu durum geliştirilen materyallerin, soyut olan modern fizik konularının günlük yaşama indirgenmesine ve bu sayede öğrenmeye katkı sağladığı şeklinde yorumlanmıştır. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

124 Öneriler Bu çalışmada, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde yer alan compton olayı ile ilgili işlemsel soruları çözmekte zorlandıkları belirlenmiştir. Bu durumun compton olayına ilişkin matematiksel işlemlerin zorluğundan veya öğrenci seviyesine uygun olmadığından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu nedenle, geliştirilen materyalde ve başarı testinde yer alan compton olayı ile işlemsel soruların geliştirilmesi önerilebilir. Deney grubunda son testte, ışık şiddetinin ışığın enerjisi olduğu ve bu nedenle ışık şiddetinin artmasıyla kopan elektronların kinetik enerjilerinin artacağı ve karşı levhaya daha hızlı ulaşacağı şeklinde bir yanılgı tespit edilmişti. Son testteki bu durumun, fotoelektrik olaya yönelik geliştirilen materyaldeki keşfetme aşamasında yer alan simulasyon etkinliğinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanmıştı. Simulasyon etkinliğinde, aynı frekansta ışığın şiddetinin artırılmasının ardından aynı ışık şiddetinde farklı frekansta ışığın kullanılmasıyla, ışık şiddetinin kopan fotoelektronların hızı ile ilişkisi olmadığı üzerinde durulabilir. Çalışmada deney grubu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun, maksimum kinetik enerji-frekans grafiğine ve akım şiddeti-potansiyel fark grafiğine ilişkin yanılgılı cevaplar verdiği görülmüştür. Bu nedenle materyalde yer alan grafik yorumlama sorularının sayısının artırılması önerilebilir. Kaynakça Akarsu, B. (2007). Students misconceptual understanding of quantum physics in college level classroom environments.unpublished doctoral thesis, Indiana University, USA. Akarsu, B. (2011). Instructional design in quantum physics: a critical review of research, Asian Journal of Applied Sciences, 4(2), Akdeniz, A. R. ve Paliç, G. (2012). Yeni fizik öğretim programına ve uygulanmasına yönelik öğretmen görüşleri, Milli Eğitim Dergisi, 196, Appleton, K. (1997). Analysis and description of students learning during science classes using a constructivistbased model. Journal of Research in Science Teaching, 34(3), Avcıoğlu, O. (2008). Lise 2 fizik dersinde newton yasaları konusunda 7E modelinin başarıya etkisinin araştırılması,yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic, Journal of Baltic Science Education, 12(5), Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 118

125 Bozdemir, S. ve Eker, S. (2007). Fizikte Yeni Bir Çağ Açan Buluş: Kuantum Kuramı (2), Bilim ve Ütopya Dergisi, Sayı 161. Brooks, J. G. and Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: the case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Bybee, R. W. (2003). Why the seven E's. adresinden 24 Nisan 2014 tarihinde edinilmiştir. Çalışkan, S., Sezgin Selçuk, G. and Erol, M. (2009). Student understanding of some quantum physical concepts, Latin Amerikan Journal of Physics Education, 3(2), Çelik, H. ve Özbek, G. (2013). 7E öğretim modelinin hipotez kurma ve değişken belirleme becerileri üzerine etkisi, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, Çepni, S. (2010). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş, Trabzon. Çepni, S., Ayas, A., Ekiz, D. ve Akyıldız, S. (2010). Öğretim ilke ve yöntemleri. Trabzon: Celepler Matbaacılık. Çepni, S., Şan, H. M., Gökdere, M. ve Küçük, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde yapılanma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme, Maltepe Üniversitesi Yeni Bin Yılın Başında Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, İstanbul. Çopur, T. ve Moğol, S. (2012). Fizik eğitimde işbirliğine dayalı yaklaşımın kullanılmasına yönelik öğrenci görüşleri, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), Demirci, N. ve Uyanık, F. (2009). Onuncu sınıf öğrencilerinin grafik anlama ve yorumlamaları ile kinematik başarıları arasındaki ilişki, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(2), Demirezen, S. (2010). Elektrik devreleri konusunda 7E modelinin öğrencilerin başarı, bilimsel süreç becerilerinin gelişimi, kavramsal başarıları ve kalıcılık düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Demirezen, S. ve Yağbasan, R. (2013). 7E modelinin basit elektrik devreleri konusundaki kavram yanılgıları üzerine etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), Didiş, N., Özcan, Ö. ve Abak, M. (2008). Öğrencilerin bakış açısıyla kuantum fiziği: nitel çalışma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, Didiş, N., Eryılmaz, A. and Erkoç, Ş. (2010).Pre-service physics teachers comprehension of quantum mechanical concepts, Eurasia Journal of Mathematics, Science&Technology Education, 6(4), Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E model, The Science Teacher,70(6), Escalada, L. T. (1997). Investigating the applicability of activity-based quantum mechanics in a few high school physics classrooms, Unpublished doctoral thesis, Kansas State University, Kansas. Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

126 Ercan, O. (2010). Öğretmenlerin elektrokimya konularındaki kavram yanılgıları, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1, Garnett, P.L. and Treagust, D.F. (1992). Conceptual difficulties experienced by senior high school students of electrochemistry: electrochemical (galvanic) and electrolytic cells. Journal of Research in Science Teaching, 29(10), Hand, B. & Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science curriculum development using a constructivist framework, School Science and Mathematics, 91(4), Kamii, C., Manning, M. and Manning, G. (1991).Early literacy: a constructivist foundation for whole language. National Education Association, Washington, D.C. Kanlı, U. (2007). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımı ile doğrulama laboratuvar yaklaşımlarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve kavramsal başarılarına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Kanlı, U. (2009). Yapılandırmacı kuramın ışığında öğrenme halkası nın kökleri ve evrimi: örnek bir etkinlik, Eğitim ve Bilim, 34(151), Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), Karslı, F. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini geliştirmesinde ve kavramsal değişim sağlamasında zenginleştirilmiş laboratuar rehber materyallerinin etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Karslı, F. and Çalık, M. (2012). Can freshman science student teachers alternative conceptions of electrochemical cells be fully diminished? Asian Journal of Chemistry, 23(12), Mashhadi, A. and Woolnough, B. (1999). Insights into students understanding of quantum physics: visualizing quantum entities, European Journal of Physics, 20, MEB (2008). Ortaöğretim 11. sınıf fizik dersi öğretim programı, Ankara. Özcan, Ö. (2011). What are the students mental models about the spin and photon concepts in modern physics?,procedia Social and Behavioral Sciences, 15, Özdemir, E. (2008). Kuantum fiziğinde belirsizlik ilkesi: hibrit yaklaşımla öğretimin akademik başarıya etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Özdemir, E. and Erol, M. (2008). Student misconceptions relating wave packet and uncertainty principle in quantum physics. Balkan Physics Letters, Special Issue, Özmen H. (2004), Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Education Technology, 3(1), Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 120

127 Sadaghiani, H. R. (2005). Conceptual and mathematical barriers to students learning quantum mechanics.unpublished doctoral thesis, Ohio StateUniversity. Sanger, M.J. and Greenbowe T.J. (1999). An analysis of college of chemistry textbooks as sources of misconceptions and errors in electrochemistry, Journal of Chemical Education, 76(6), Sanger, M.J. and Greenbowe, T.J. (1997). Students' misconceptions in electrochemistry: current flow in electrolyte solutions and the salt bridge, Journal of Chemical Education, 74(7), Singh, C. (2001).Student understanding of quantum mechanics, Association of Physics Teachers, 69(8), Singh, C., Belloni, M. and Christian, W. (2006). Improving students understanding of quantum mechanics, Physics Today,59(8), Steinberg, R.,Wittman, M. C., Bao, L. and Redish, E. F. (1999).The influence of student understanding of classical physics when learning quantum mechanics. adresinden 23 Nisan 2014 tarihinde edinilmiştir. Styer, D. (1997). Teaching time development in quantum mechanics. A paper contributed to the meeting of the Ohio Section of the American Physical Society at Miami University, Oxford, Ohio. Şen, A. İ. (2002). Fizik öğretmen adaylarının kuantum fiziğinin temeli sayılan kavram ve olayları değerlendirme biçimleri, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 4(1), Şimşek, N. (2004). Yapılandırmacı öğrenme ve öğretime eleştirel bir yaklaşım, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 3(5), Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R.& Piburn, M. (1997). İlköğretim fen öğretimi. YÖK/DB Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Yayınları, Ankara. Ünsal, Y. ve Moğol, S.(2004). İşbirliğine dayalı öğrenmenin öğrencilerin fizik dersi akademik başarısına etkisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 40, Vadnere, R. and Joshi, P. (2009).On analysis of the perceptions of standard 12 students regarding a physics concept using techniques of quantum mechanics, Physics Education, 26, Yeşildağ, F. (2009). Modern fizik öğretiminde öğrencilerin çoklu modsal betimlemeleri algılamaları ve modsal betimlemelerle hazırladıkları yazma aktivitelerini değerlendirme sürecinin öğrenmeye etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Yeşilyurt, E. (2009).İşbirliğine dayalı öğrenmenin öğrenci davranışları üzerindeki etkisine ilişkin öğrenci görüşleri, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

128 Yıldız, A. (2009). Üniversite öğrencilerinin kuantum fiziği konularını anlama düzeyleri ve öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin akademik başarıya etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Yıldız, A. ve Büyükkasap, E. (2011a). Öğretmen adaylarının compton olayını anlama düzeyleri ve öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin akademik başarıya etkisi, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), Yıldız, A. ve Büyükkasap, E. (2011b). Öğretmen adaylarının fotoelektrik olayını anlama düzeyleri ve öğrenme amaçlı yazmanın başarıya etkisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), Zhu, G. (2011).Improving students understanding of quantum mechanics.unpublished doctoral thesis, University of Pittsburgh. Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 122

129 EKLER EK 1. Öğrenci Ders Materyali ve Öğretmen Materyalinden Bir Uygulama Örneği: Kara Cisim Işıması Şekil 1. Merak Uyandırma Aşaması Şekil 2. Keşif Aşaması Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 5 pp/ss

130 Şekil 3. Açıklama Aşaması Günay PALİÇ ŞADOĞLU, Ali Rıza AKDENİZ 124

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 AYHAN KARAMAN ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 Adres : Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 57000 SİNOP Telefon : 3682715526-2079 E-posta : akaraman@sinop.edu.tr

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007 ÖZGEÇMİŞ 1. AdıSoyadı: Rukiye Didem Taylan 2. DoğumTarihi: 25 Temmuz 1984 3. Unvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. ÖgrenimDurumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

Detaylı

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THESIS SUBMITTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES OF MIDDLE EAST TECHNICAL UNIVERSITY BY OKTAY ASLAN IN PARTIAL FULFILLMENT

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

Educational On-line Programmes for Teachers and Students

Educational On-line Programmes for Teachers and Students Educational On-line Programmes for Teachers and Students Hamit İVGİN - İstanbul Provincial Directorate of National Education ICT Coordinator & Fatih Project Coordinator in İstanbul Kasım 2014 - İSTANBUL

Detaylı

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling

Detaylı

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ Danışman Doç. Dr. Tufan BAL YÜKSEK LİSANS TEZİ TARIM EKONOMİSİ ANABİLİM DALI ISPARTA - 2016 2016 [] TEZ

Detaylı

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü HAKKIMDA Dr. Erhan Şengel, yüksek lisans eğitimi yıllarında başlamış olduğu öğretim teknolojileri ile ilgili çalışmalarına 1994 yılından beri devam etmektedir. Online eğitim, Bilgisayar Destekli Eğitim,

Detaylı

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT .. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY... /... AKADEMİK YILI... DÖNEMİ... /... ACADEMIC YEAR... TERM ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT Deneyimleriniz hakkındaki bu rapor, Mevlana Değişim Programı nın amacına

Detaylı

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Bu proje Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilmektedir. İletişim: Afyonkarahisar İl

Detaylı

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU BOLU HALKIN EGITIMINI GELISTIRME VE DESTEKLEME DERNEGI TARAFINDAN ORGANİZE EDİLEN YAYGINLAŞTIRMA FAALİYETLERİ - TURKİYE Bolu Halkın Egitimini Gelistirme ve Destekleme

Detaylı

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe]. ofsport Sciences 2004 1 15 (3J 125-136 TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN ış TATMiN SEViYELERi Ünal KARlı, Settar KOÇAK Ortadoğu Teknik

Detaylı

Grade 8 / SBS PRACTICE TEST Test Number 9 SBS PRACTICE TEST 9

Grade 8 / SBS PRACTICE TEST Test Number 9 SBS PRACTICE TEST 9 Grade 8 / SBS PRACTICE TEST Test Number 9 SBS PRACTICE TEST 9 1.-5. sorularda konuşma balonlarında boş bırakılan yerlere uygun düşen sözcük ya da ifadeyi bulunuz. 3. We can t go out today it s raining

Detaylı

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ANA BİLİM DALI İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ: SHERATON ANKARA HOTEL & TOWERS

Detaylı

T A R K A N K A C M A Z

T A R K A N K A C M A Z T A R K A N K A C M A Z EĞĠTĠM 1996-2003 Indiana University, Bloomington, IN - ABD Doktora Eğitim Programları Müfredat ve Eğitim (Anadal) Eğitim Teknolojileri (Yandal) 1995-1996 Ege Üniversitesi Doktora

Detaylı

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM)

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Dersin Adı İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Course Name Bilimde Önemli Anlar Great Moments in Science Ders Uygulaması, Saat/Hafta (Course Implementation, Hours/Week) Kodu Yarıyılı Kredisi

Detaylı

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA PUBLIC EDUCATION CENTRE S FINAL INFORMATIVE MEETING OF THE GRUNDTVIG

Detaylı

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Yönetici Özeti Bu araştırma, 2025 yılında iş dünyasının yüzde 25 ini oluşturacak olan Y Kuşağı nın iş dünyasından, hükümetten ve geleceğin iş ortamından

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA

Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: Faks: E-posta: tuncanihal@gmail.com

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi.

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi. ÖZGEÇMİŞ 1. Adı, Soyadı: Mukaddes Sakallı Demirok 2. Doğum Tarihi: 17 Mayıs 1980 3. Ünvanı: Yrd.Doç. Dr. 4. Adres: Lefkoşa-Kıbrıs 5. Medeni Durum: Evli 6. Yabancı Dil: İngilizce 7. Öğrenim Durumu: Derece

Detaylı

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES by Didem Öztürk B.S., Geodesy and Photogrammetry Department Yildiz Technical University, 2005 Submitted to the Kandilli Observatory and Earthquake

Detaylı

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR ANABİLİM DALI ADI SOYADI DANIŞMANI TARİHİ :TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI : Yasemin YABUZ : Yrd. Doç. Dr. Abdullah ŞENGÜL : 16.06.2003 (1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR Kökeni Antik Yunan

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 ÖZGEÇMİŞ Eposta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 1. Adı Soyadı : Munise SEÇKİN KAPUCU 2. Doğum Tarihi : 01.03.1982 3. Unvanı : Yrd. Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003 Adı Soyadı : Esra EREN Doğum Tarihi : 08.12.1980 Unvanı Öğrenim Durumu : Yrd.Doç.Dr. : Doktora ÖZGEÇMİŞ Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi

Detaylı

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ Yunus KAYNAR AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI Ağustos

Detaylı

Exercise 2 Dialogue(Diyalog)

Exercise 2 Dialogue(Diyalog) Going Home 02: At a Duty-free Shop Hi! How are you today? Today s lesson is about At a Duty-free Shop. Let s make learning English fun! Eve Dönüş 02: Duty-free Satış Mağazasında Exercise 1 Vocabulary and

Detaylı

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms myp - communıty&servıce ınstructıons & forms P r i v a t e I s t a n b u l C o ş k u n M i d d l e Y e a r s P r o g r a m m e C a n d i d a t e S c h o o l Özel İstanbul Coşkun Orta Yıllar Programı Aday

Detaylı

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları Uğur ŞENTÜRK, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Çanakkale,

Detaylı

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004 ÖZGEÇMİŞ ve ESERLER LİSTESİ Genel Bilgiler: Adı Soyadı : Cihat DEMİR Doğum Yeri ve Tarihi : Diyarbakır - 14 Haziran 1982 Yazışma Adresi : Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

Detaylı

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN T.C. SAĞLIK BAKANLIĞI İZMİR KATİP ÇELEBİ ÜNİVERSİTESİ ATATÜRK EĞİTİM VE ARAŞTIRMA HASTANESİ AİLE HEKİMLİĞİ KLİNİĞİ KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Döndü Neslihan Bay İletişim Bilgileri Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, 26480 ESKİŞEHİR Telefon: +90 222 239 37 50 / 1622 Mail: bayneslihan@gmail.com

Detaylı

a, ı ı o, u u e, i i ö, ü ü

a, ı ı o, u u e, i i ö, ü ü Possessive Endings In English, the possession of an object is described by adding an s at the end of the possessor word separated by an apostrophe. If we are talking about a pen belonging to Hakan we would

Detaylı

ulu Sosy Anahtar Kelimeler: .2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 2014, Cilt:11, 163-184

ulu Sosy Anahtar Kelimeler: .2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 2014, Cilt:11, 163-184 ulu.2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 Sosy Anahtar Kelimeler: 2014, Cilt:11, 163184 The Relaionship Between Social Capital of Schools And Organizational Image Based On Perceptions of Teachers Abstract:The

Detaylı

ESERLER. A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri)

ESERLER. A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri) ESERLER A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri) A1. Yeşilyurt, E. & Çelik, V. (Hakem Değerlendirme Sürecinde). Güncellenen öğretim programları

Detaylı

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ -

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - Necla YILMAZ Yüksek Lisans Tezi Çorum

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. Özlem Çakır

Yrd.Doç.Dr. Özlem Çakır Yrd.Doç.Dr. Özlem Çakır Bölümü/Anabilim Dalı Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı İletişim Bilgileri Ankara Üniversitesi Eğitim

Detaylı

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş RESİM Dr. Hülya PEHLİVAN hulyapeh@hacettepe.edu.tr Akademik ler Akademik ve Mesleki Özgeçmiş Üniversite Dışı ler ve Danışmanlıklar İdari ler Verdiği Dersler Lisans Dersin Kodu Adı Kredisi EBB 147 Eğitim

Detaylı

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Size iş imkanı sağlayacak bir sertifikaya mı ihtiyacınız var? Dünyanın önde gelen İngilizce sınavı TOLES, Hukuk İngilizcesi becerilerinin

Detaylı

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet)

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet) 4 Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar (Özet) Günümüzde, teknolojinin gelişmesi ile yüz tanımaya dayalı bir çok yöntem artık uygulama alanı bulabilmekte ve gittikçe de önem kazanmaktadır. Bir çok farklı uygulama

Detaylı

Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları

Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları Vision and Values Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları Code of Teamwork and Leadership 1 Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları Vizyon ve değerlerimiz, Henkel çatısı altındaki davranışlarımızın ve hareketlerimizin

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl Arş. Gör. Dr. Çiğdem APAYDIN ÖZGEÇMİŞ Adres Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Dumlupınar Bulvarı, Kampus, 07058/ Antalya E-posta cigdemapaydin@akdeniz.edu.tr Telefon 0 242-310 2077 Faks 0 242-2261953

Detaylı

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 999 PERMÜTASYON- - E- Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 1 hacerozyurt@ktu.edu.tr 2 oozyurt@ktu.edu.tr 3 Yrd.Doç.Dr. hasankaral@ktu.edu.tr Özet: - - de - Anahtar kelimeler: e- Abstract: Conducted

Detaylı

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6.

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6. ,, and Elif Kartal Özet Yeni teknolojiler her geçen gün organizasyonlara el. Bugün, elektronik imza (e-imza) e-imza kullanan e- ; e-imza e- im olabilmektir. Bu kapsamda, -imza konulu bir anket Ankete toplamda

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yücel ÖKSÜZ Doğum Tarihi: 05 Şubat 1966 Öğrenim Durumu: Doktora/S.Yeterlik/ Tıpta Uzmanlık Psikolojik Danışma ve Rehberlik Doc. / Prof. ----------------------------

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR

Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: 02742652031/4591

Detaylı

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 0000 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı Bilgisayar Destekli Tasarım ve İmalat Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli Dersin Amacı İmalat amaçlı bir endüstriyel tasarımda, tasarım

Detaylı

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION Course Unit Title HUMAN RIGHTS LAW Course Unit Code 1303393 Type of Course Unit (Compulsory, Optional) Level of Course Unit (Short Cyle, First Cycle, Second Cycle, Third Cycle)

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yasin ASLAN Doğum Tarihi: 12 Mayıs 1975 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ġngilizce Öğretmenliği ABD Selçuk Üniversitesi 1996-97

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Burçin GÖKKURT Doğum Tarihi: 01.06.1984 Öğrenim Durumu: Doktora ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1 Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Öğretmenliği Karadeniz Teknik

Detaylı

Curriculum Vitae. Degree Area University Year

Curriculum Vitae. Degree Area University Year Curriculum Vitae 1. Name Surname : Özlem ATEŞ 2. Title : Assist. Prof. Dr. 3. Administrative Positions : 4. Department : Primary Education 5. Program : Primary School Teaching 6. Birth Date : 07-02-1978

Detaylı

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002 Offered by: Bilgisayar Mühendisliği Course Title: SENIOR PROJECT Course Org. Title: SENIOR PROJECT Course Level: Lisans Course Code: CME 4002 Language of Instruction: İngilizce Form Submitting/Renewal

Detaylı

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» DVE/İHE için Bilgi Bankası FLOW CHART Overall framework: Bologna Functional

Detaylı

Muhammet Demirbilek, PhD

Muhammet Demirbilek, PhD Muhammet Demirbilek, PhD İlk olarak 1995 yılında Bernie Dodge ve Tom March tarafından San Diego State Üniversitesi nde Eğitim Teknolojileri Bölümü nde geliştirilmiştir. Bernie DODGE Webquest Öğrencilerin

Detaylı

7.1. Uluslararası hakemli dergilerde yayınlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities)

7.1. Uluslararası hakemli dergilerde yayınlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities) ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Mikail YALÇIN 2. Doğum Tarihi: 1985 3. Unvanı: Araştırma Görevlisi 4. Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans İlköğretim Matematik Öğretmenliği Cumhuriyet Üniversitesi

Detaylı

İÇİNDEKİLER / CONTENTS

İÇİNDEKİLER / CONTENTS İÇİNDEKİLER / CONTENTS Arş. Gör. Birol Bulut Arş. Gör. Cengiz Taşkıran ALTINCI SINIF SOSYAL BİLGİLER PROGRAMINDAKİ KAZANIMLARIN ZİHİNSEL BECERİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ To Investigate In Terms Of The Mental

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. ÖZCAN ERKAN AKGÜN

Yrd.Doç.Dr. ÖZCAN ERKAN AKGÜN Yrd.Doç.Dr. ÖZCAN ERKAN AKGÜN ÖZGEÇMİŞ DOSYASI KİŞİSEL BİLGİLER Doğum Yılı : Doğum Yeri : Sabit Telefon : Faks : E-Posta Adresi : Web Adresi : Posta Adresi : 1977 İSTANBUL T: 216 2802656 F: ozcan.akgun@medeniyet.edu.tr

Detaylı

Helping you to live more independently. Insanlari ve bagimsiz yasami destekleme. Daha bagimsiz yasamak için size yardim ediyor

Helping you to live more independently. Insanlari ve bagimsiz yasami destekleme. Daha bagimsiz yasamak için size yardim ediyor The Supporting People Logo Insanlari ve bagimsiz yasami destekleme The Supporting People Door in Watermark The Supporting People Introduction Helping you to live more independently Daha bagimsiz yasamak

Detaylı

NOVAPAC Ambalaj San. Tic. A.Ş

NOVAPAC Ambalaj San. Tic. A.Ş Ambalaj San. Tic. A.Ş 2014 yılında İstanbul'da 5.000 m2 lik alanda kurulan tek kullanımlık plastik ürünleri araştırıp, geliştirip, tasarlayıp üretmektedir. Uzun yılların deneyimi ile pazara yenilikçi,

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. SÜLEYMAN KARATAŞ

Yrd.Doç.Dr. SÜLEYMAN KARATAŞ Yrd.Doç.Dr. SÜLEYMAN KARATAŞ ÖZGEÇMİŞ DOSYASI KİŞİSEL BİLGİLER Doğum Yılı : Doğum Yeri : Sabit Telefon : Faks : E-Posta Adresi : Web Adresi : Posta Adresi : 1976 BİRECİK T: 242 2274400 4609 F: skaratas@akdeniz.edu.tr

Detaylı

2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında

2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında 2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında TÜRKİYE'DEKİ YÜKSEKÖĞRETİM PROGRAMLARI İÇİN YURT DIŞINDAN KABUL EDİLECEK ÖĞRENCİ KONTENJANLARI Yükseköğretim Genel Kurulunun 19.03.2015 tarihli toplantısında kabul edilen;

Detaylı

MEZUNİYET ANKETİ Senior Exit Survey

MEZUNİYET ANKETİ Senior Exit Survey MEZUNİYET ANKETİ Senior Exit Survey Tarih Date :././ Değerli öğrencilerimiz, Çevre Mühendisliği programımızı geliştirmek için aşağıda verilen soruların cevaplandırılması konusunda yardımınıza ihtiyacımız

Detaylı

AKTS Başvurumuz. Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi

AKTS Başvurumuz. Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi AKTS Başvurumuz Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirmesi Bologna Süreci Uzmanlarının Değerlendirme Sistemi Her bir bölüm için verilen skorlar Kabul edilebilir: 3 Çok iyi : 4 Örnek çalışma : 5 Part 1.

Detaylı

KULLANILAN MADDE TÜRÜNE GÖRE BAĞIMLILIK PROFİLİ DEĞİŞİKLİK GÖSTERİYOR MU? Kültegin Ögel, Figen Karadağ, Cüneyt Evren, Defne Tamar Gürol

KULLANILAN MADDE TÜRÜNE GÖRE BAĞIMLILIK PROFİLİ DEĞİŞİKLİK GÖSTERİYOR MU? Kültegin Ögel, Figen Karadağ, Cüneyt Evren, Defne Tamar Gürol KULLANILAN MADDE TÜRÜNE GÖRE BAĞIMLILIK PROFİLİ DEĞİŞİKLİK GÖSTERİYOR MU? Kültegin Ögel, Figen Karadağ, Cüneyt Evren, Defne Tamar Gürol 1 Acibadem University Medical Faculty 2 Maltepe University Medical

Detaylı

Mart Ayı Değerler Eğitimi. Samimiyet

Mart Ayı Değerler Eğitimi. Samimiyet Mart Ayı Değerler Eğitimi Samimiyet Darüşşafaka Orta Okulu Mart Ayı değeri olan Samimiyet değeri kapsamında etkinlik ve paylaşımlar düzenlemiştir. Yabancı diller bölümü; Samimiyet konusuyla ilgili olarak

Detaylı

Dersin Adı D. Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS. HERBOLOJİ 0622510 Güz 1+2 2 3

Dersin Adı D. Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS. HERBOLOJİ 0622510 Güz 1+2 2 3 Dersin Adı D. Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS HERBOLOJİ 0622510 Güz 1+2 2 3 Ön Koşul Dersler - Dersin Dili Dersin Türü Dersin Koordinatörleri Dersi Veren Türkçe Zorunlu Dersin Yardımcıları - Dersin Amacı

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU Filiz KABAPINAR OYA AĞLARCI M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl.

Detaylı

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Bilişim Teknolojileri Alanı THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Mesleki ortaöğretim kurumlarında eğitim verilen alanlardan birisidir.

Detaylı

T.C KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

T.C KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI T.C KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMLERİNİN MESLEKİ GELİŞİME YÖNELİK TUTUMLARI VE İŞ

Detaylı

LEARNING GOALS Human Rights Lessons

LEARNING GOALS Human Rights Lessons This project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey Benim için İnsan Hakları Human Rights for Me LEARNING GOALS Human Rights Lessons Anton Senf May 2014 This project is co-financed

Detaylı

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI.

KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI. I. YARIYIL KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİEĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI 2013 2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM PLANI 0801101 Temel Matematik I 2+0 General Mathematics I 6 0801102 Genel

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Senar ALKIN-ŞAHİN

Yrd. Doç. Dr. Senar ALKIN-ŞAHİN Yrd. Doç. Dr. Senar ALKIN-ŞAHİN Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: Faks:

Detaylı

Implementing Benchmarking in School Improvement

Implementing Benchmarking in School Improvement Implementing Benchmarking in School Improvement "Bu proje T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı, AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca (Türkiye Ulusal Ajansı, http://www.ua.gov.tr) yürütülen Erasmus+

Detaylı

Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır:

Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır: Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır: Her bir sınıf kontenjanı YALNIZCA aşağıdaki koşullara uyan öğrenciler

Detaylı

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu ADI-SOYADI İlksen Büyükdurmuş Selçuk BİRİMİ Modern Diller Birimi ÜNVANI Okutman E-POSTA ilksen.buyukdurmusselcuk@hacettepe.edu.tr TEL 0 312 297 80 91 EĞİTİM Lisans Yüksek Lisans İngilizce Öğretmenliği,

Detaylı

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results:

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results: ÖZET Amaç: Bu araştırma, üniversite öğrencilerinin akılcı ilaç kullanma davranışlarını belirlemek amacı ile yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı-kesitsel türde planlanan araştırmanın evrenini;; bir kız ve

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004832007 KALİTE KONTROLÜ Seçmeli 4 7 3 Dersin Amacı Günümüz sanayisinin rekabet ortamında kalite kontrol gittikçe önem kazanan alanlardan birisi

Detaylı

ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ

ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 25, Sayfa 159-178, 2008 ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ Özcan Özgür

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe. Derece Alan Üniversite Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe. Derece Alan Üniversite Yıl Yrd.Doç.Dr. ÜMİT YILDIZ Adres ÖZGEÇMİŞ Eğitimi Bölümü Kampus Antalya E-posta umit@tut.by umityildiz@akdeniz.edu.tr Telefon +902423106671 Faks - 1. Eğitim Bilgileri Derece Alan Üniversite Yıl Doktora Eğitim

Detaylı

EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır.

EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır. EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır. HUKUK EKDALI (Aşağıdaki derslerden 4/5 adet) LAW250 Main Concepts of Turkish Law/IR 263 Fundamental

Detaylı

Course Information. Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS

Course Information. Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS Course Information Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS Reading And Speaking In English BIL221 3 4+0 4 4 Prerequisite Courses None Language Level Type English First Cycle Required / Face

Detaylı

ingilizce.com-müşterilerle En çok kullanılan Kelime ve Deyimler-Top words and phrases to use with customers

ingilizce.com-müşterilerle En çok kullanılan Kelime ve Deyimler-Top words and phrases to use with customers The Top words and phrases to use with customers Müşterilerle En Çok Kullanılan Kelime ve Deyimler Definitely Kesinlikle Surely Tabii! Kesinlikle Absolutely Muhakkak Kesinlikle Certainly Elbette PHRASES

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

Lesson 23: How. Ders 23: Nasıl

Lesson 23: How. Ders 23: Nasıl Lesson 23: How Ders 23: Nasıl Reading (Okuma) How are you? (Nasılsın?) How are your parents? (Ailen nasıl?) How was the interview? (Görüşme nasıldı?) How is your work? (İşin nasıl?) How do you go to school?

Detaylı

MEVLANA DEĞİŞİM PROGRAMI PROTOKOLÜ

MEVLANA DEĞİŞİM PROGRAMI PROTOKOLÜ m, MEVLANA DEĞİŞİM PROGRAMI PROTOKOLÜ MEVLANA EXCHANGE PROGRAMME PROTOCOL Bizler, aşağıda imzalan bulunan yükseköğretim kurumlan olarak, kurumlanmız arasında Mevlana Değişim Programı kapsamında işbirliği

Detaylı

EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME

EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME EPİSTEMOLOJİK İNANÇLAR ÜZERİNE BİR DERLEME Fatih KALECİ 1, Ersen YAZICI 2 1 Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Matematik Eğitimi 2 Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Detaylı

Not: Formu indirdikten sonra, Adobe Reader ile açıp elektronik ortamda doldurabilir ve eposta ile bize gönderebilirsiniz.

Not: Formu indirdikten sonra, Adobe Reader ile açıp elektronik ortamda doldurabilir ve eposta ile bize gönderebilirsiniz. ÇANKAYA ÜNİVERSİTESİ Endüstri Mühendisliği Bölümü Mezun Anket Formu ÇANKAYA UNIVERSITY Department of Industrial Engineering Alumni Survey Form Sevgili Endüstri Mühendisliği Mezunları, Çankaya Üniversitesi

Detaylı

Ceyhan Çiğdemoğlu, PhD Flipped Classroom (FC) çalışmalarını incelemek, Hangi alanlarda çalışılmış Nasıl çalışmalar yapılmış Durumu değerlendirip Üniversitemizde yapılmakta olan ya da yapılacak çalışmalara

Detaylı

My Year Manager is Sınıf Müdürüm. P.E. is on Beden eğitimi dersimin günü

My Year Manager is Sınıf Müdürüm. P.E. is on Beden eğitimi dersimin günü EMTRAS [Turkish] My Headteacher is Okul müdürüm My Year Manager is Sınıf Müdürüm My Form Tutor is Sınıf öğretmenim My Form is Sınıfım P.E. is on Beden eğitimi dersimin günü I must bring in a T-shirt, shorts

Detaylı

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I I I. YIL HAFTALIK DERS SAATI FBÖ 101 Z Genel Fizik I General Physics I (4+0) -4 6 FBÖ 151 Z Genel Fizik Lab. I General Physics Lab. I (0+2) -1 2 FBÖ 103 Z Genel Kimya I General Chemistry I (4+0) -4 6 FBÖ

Detaylı

Task-based video use for the improvement of English stress and intonation, Journal of Educational and Social Research, 4/2, 227-233, 2014

Task-based video use for the improvement of English stress and intonation, Journal of Educational and Social Research, 4/2, 227-233, 2014 Ebru Atak DAMAR - ÖZGEÇMİŞ Tel: +90 (224) 294 22 47 e-mail: ebruadamar@gmail.com EĞİTİM Doktora, COMU, İngiliz Dili Eğitimi(2012-devam ediyor) Yüksek Lisans, Uludağ Üniversitesi, İngiliz Dili Eğitimi (2004)

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Hüseyin KÜÇÜKÖZER Doğum Tarihi: 23 Ekim 1971 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans OFMAE / Fizik Eğitimi Balıkesir Üniversitesi 1995

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı/Soyadı : F. Sülen ŞAHİN KIRALP 2. Doğum Tarihi : 16/06/ Ünvanı : Doktor 4. Öğrenim Durumu:

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı/Soyadı : F. Sülen ŞAHİN KIRALP 2. Doğum Tarihi : 16/06/ Ünvanı : Doktor 4. Öğrenim Durumu: ÖZGEÇMİŞ 1. Adı/Soyadı : F. Sülen ŞAHİN KIRALP 2. Doğum Tarihi : 16/06/1972 3. Ünvanı : Doktor 4. Öğrenim Durumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Rehberlik ve Psik. Danışmanlık Ankara Üniversitesi 1991-1995

Detaylı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı X, Y, Z KUŞAĞI TÜKETİCİLERİNİN YENİDEN SATIN ALMA KARARI ÜZERİNDE ALGILANAN MARKA DENKLİĞİ ÖĞELERİNİN ETKİ DÜZEYİ FARKLILIKLARININ

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Lisans Fizik Boğaziçi Üniversitesi 1994

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Lisans Fizik Boğaziçi Üniversitesi 1994 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Ahmet Cezmi SAVAŞ 2. Doğum Tarihi : 10.07.1972 3. Unvanı : Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Fizik Boğaziçi Üniversitesi 1994 Y. Lisans Eğitim Bilimleri

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl Lisans 1. Adı Soyadı: Ayşe Begüm Ötken ÖZGEÇMİŞ 2. Doğum Tarihi: 08.08.1977 3. Ünvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu: Derece Alan Üniversite Yıl Y. Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkiler Y. Human Resource

Detaylı

ISSN : 1308-7274 ceke@akdeniz.edu.tr 2010 www.newwsa.com Antalya-Turkey VELİLERİN BAKIŞIYLA OKUL ORTAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ

ISSN : 1308-7274 ceke@akdeniz.edu.tr 2010 www.newwsa.com Antalya-Turkey VELİLERİN BAKIŞIYLA OKUL ORTAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ ISSN:1306-3111 e-journal of New World Sciences Academy 2011, Volume: 6, Number: 1, Article Number: 1C0354 EDUCATION SCIENCES Received: October 2010 Accepted: January 2011 Canel Eke Series : 1C Akdeniz

Detaylı