Öznur YAZICI Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yüksel GÜNDÜZ.

Transkript

1 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Gelişmiş Bazı Ülkeler İle Türkiye deki Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimlerinin Karşılaştırılması 1 Öznur YAZICI Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi yazicioznur@gmail.com Yüksel GÜNDÜZ Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi gunduz0735@hotmail.com Özet Bu çalışmanın amacı, gelişmiş bazı ülkeler ile Türkiye deki öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarının nasıl uygulandığını belirlemek, benzer ve farklı yönlerini karşılaştırmak ve böylece Türkiye deki hizmet içi eğitim uygulamaları için bir model önerisi sunmaktır. Karşılaştırma, araştırmacılar tarafından seçilen gelişmiş 8 dünya ülkesi ile sınırlı tutulmuştur. Çalışmada önce Türkiye, ABD (Washington), Almanya (Hamburg), Avustralya, Danimarka, Fransa, İngiltere, İsviçre ve Japonya daki öğretmenlerin hizmet içi eğitim sürecinin işleyişi detaylı olarak ele alınmıştır. Ardından bu seçilen 8 gelişmiş ülke ile ülkemizdeki hizmet içi eğitim karşılaştırılmıştır. Son bölümde ise, ülkemizdeki öğretmenlerin bilgi ve becerilerini güncellemek ve derinleştirmek, meslekteki yenilik ve gelişmeleri uygulamalarına yardımcı olmak ve daha da profesyonelleşmelerini sağlamak için başarılı birer eğitim sistemine sahip gelişmiş ülkelerin örnek alınması ve bu çerçevede bazı radikal değişikliklerin yapılmasıyla, nasıl bir hizmet içi eğitim verilmesi gerektiğine dair bir model önerisi getirilmiştir. Anahtar sözcükler: Hizmet içi eğitim, öğretmen, model. Abstract A Comparison Of Inservice Training Of Teachers In Some Developed Countries And Turkey Aim of this study is to determine how to perform of inservice training of teachers in Turkey, to compare their similar and different sides, and thereby to submit a model proposal for inservice practices in Turkey. The comparison is limited by 8 developed world countries which are selected by the researchers. In study at first, it is explained the importance of inservice training and the process of inservice training of teachers in Turkey, the USA (Washington), Germany (Hamburg), Australia, Denmark, France, England, Switzerland and Japan as detailed. Furthermore, the similarities and differences of inservice training of teachers in these 8 countries compare to our country. In the last part, it is submitted a model proposal to indicate how to provide inservice trainings by taking as a sample of developed countries which have a successful education system and by making radical changes to update and make deeper 1 Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, Mayıs 2010 Hacettepe Üniversitesi, Beytepe-ANKARA da bildiri olarak sunulmuştur. 1

2 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Giriş knowledge and skills of teachers, to help implementing occupational innovations and developments, and to make them more professional. Keywords: Inservice training, teacher, model. Çağımızda sosyal, ekonomik ve teknolojik alanda gerçekleşen hızlı değişim iş hayatını da etkilemektedir. Meslekî bilgilerin bir kısmı zamanla geçerliliğini yitirirken, diğer taraftan yeni bilgiler ortaya çıkmaktadır. İnsanların, kurumların ve ülkelerin bu bilgilere ve bu değişime kayıtsız kalması mümkün değildir. Değişime ayak uyduramayan toplumların rekabet ortamında bulunabilmeleri imkânsızdır. Özellikle teknolojik alanda yaşanan yeni gelişmeler bir anda eski olabilmektedir. İşte toplumların, kurumların ve ülkelerin sağlıklı örgütlenebilmeleri ve süreklilik kazanabilmeleri, bu değişmeye ayak uydurmaları ile olanaklı olabilecektir. Bu hızlı değişime ayak uydurabilmelerinin en etkin yolu eğitim dir. İnsan kaynaklarının kalitesi her geçen gün bu değişimle birlikte daha da önemli olmaktadır. Günümüzde sadece meslekî uzmanlıkları dışında kendi duygu ve yeteneklerini tanıyabilen, duygu ve yeteneklerini bilerek yeniliklere açık olabilen, kendine ve işine ait hedeflere istekle ve başarıyla yönelebilen işgücüne şiddetle ihtiyaç vardır. Ayrıca çevresindeki çalışanların duygu ve gereksinimlerini ve problemlerini ciddiye alarak iletişim kurabilen, ekip çalışması, uzlaşma ve ikna etme gibi yetenekleri olabilen işgücü, çalışma ortamları için gereklidir (Selimoğlu & Biçen Yılmaz, 2009, s. 1). İşletmelerin başarısı çalışanların başarısına bağlıdır. Çalışanların yeni şeyler öğrenmesi ve kendini geliştirmesi yoluyla işteki performanslarını yükseltmek mümkündür. Plânlanmış eğitim faaliyetleri ile çalışanlara, işletmenin istediği yönde tutum ve davranış değişikliği kazandırılabilir. Bu nedenle bütün işletmelerde çalışanların eğitimi ve geliştirilmesinin özel bir önemi vardır (Ergül, 2006, s. 52). Bunun için kurumlarda ve işletmelerde çalışanların belirli aralıklarla hizmet içi eğitime tabi tutulmaları gerekmektedir. Hizmet içi eğitim, kişiye işi ile kesin hukukî ilişkisinin kurulduğu tarihten, işten ayrıldığı tarihe kadar geçen süre içinde, işin gerektirdiği performans düzeyine ulaşması için gereken bilgi, beceri ve davranışların sistemli bir şekilde öğretilmesidir (Can, Akgün & Kavuncubaşı, 1995, s. 195). Her meslek grubu için gerekli olmakla birlikte, hizmet içi eğitim, öğretmenler için ayrı bir önem taşımaktadır. Geleceğin her bakımdan donanımlı bireylerini yetiştirmeleri beklenen öğretmenlerin tüm alanlarda yaşanan gelişmelerin bir yansıması olan değişen görev, rol ve sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için hizmet öncesi eğitim yetersiz kalmaktadır. Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimde en iyi biçimde eğitilmelerinin yanı sıra, hizmet içi eğitimle de sürekli eğitilmeleri gerekmektedir (Gültekin & Çubukçu, 2008, s. 186). Bu bağlamda yapılan çalışmanın amacı, Türkiye de ve gelişmiş bazı ülkelerdeki (ABD, Almanya, Avustralya, Danimarka, Fransa, İngiltere, İsviçre ve Japonya) öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarının hangi birim tarafından ve nasıl uygulandığını, aralarındaki benzer ve farklı yönlerini ve bu değerlendirmeler ışığında Türkiye için nasıl bir hizmet içi eğitim modelinin daha verimli olabileceğini ortaya koymaktır. 2

3 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Türkiye Türkiye de öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim hizmetlerini, bağımsız daire başkanlığı statüsünde bulunan Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı yürütmektedir. Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı, Bakanlık Merkez Teşkilatı nın yardımcı hizmet birimleri arasında gösterilerek, Bakanlık personelinin yurt içinde veya yurt dışında hizmet içi eğitim yoluyla ve diğer usullerle yetiştirilmeleri ile ilgili bütün görev ve hizmetleri yürütmekle yükümlü kılınarak bugünkü yapısına kavuşturulmuştur. Bakanlığın yıllık merkezî hizmet içi eğitim plânı, Millî Eğitim Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği nin 8 inci maddesinde tanımlanan Eğitim Kurulu nun belirlediği esaslara göre, merkez ve taşra teşkilatının görüşleri alınarak Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı Plânlama Kurulu tarafından hazırlanmaktadır. Bu plân, Bakanlığımız merkez ve taşra teşkilatı, üniversiteler, diğer kamu kurum ve kuruluşları ile işbirliği yapılarak uygulanmaktadır (MEB, 2006, s. 8). Türkiye de öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri, çeşitli kanun ve yönetmeliklerle şu şekilde düzenlenmiştir. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu nda, devlet memurlarının yetiştirilmesi ile ilgili olan 214 ye göre, devlet memurlarının yetişmelerini sağlamak, verimliliğini artırmak ve daha ileriki görevlere hazırlamak amacıyla uygulanacak hizmet içi eğitim, Devlet Personel Başkanlığı tarafından ilgili kurumlarla birlikte hazırlanacak yönetmelikler dâhilinde yürütülür (DMK, 2008, madde 214). Millî Eğitim Temel Kanunu nun 48. maddesi, öğretmenlerin daha üst öğrenim görmelerini sağlamak üzere yaz ve akşam okulları açılır veya hizmet içinde yetiştirilmeleri maksadıyle kurslar ve seminerler düzenlenir hükmünü getirmiştir. Yaz ve akşam okulları öğretmen yetiştiren kurumlarca açılır; bunlara devam ederek yeterli krediyi dolduran öğretmenlere o kurumun belge veya diploması verilir. Millî Eğitim Bakanlığı nca açılan kurs ve seminerlere devam edenlerden başarı sağlayanlara belge verilir. Bu belgelerin, öğretmenlerin atama, yükselme ve nakillerinde ne ölçüde ve nasıl değerlendirileceği yönetmelikle düzenlenir (METK, 1973, madde 48). Millî Eğitim Temel Kanunu nun 49. maddesi ise, yurt içinde ve dışında daha üst öğrenim yapmak veya bilgi, görgü ve ihtisaslarını arttırmak isteyen öğretmenlerin izin kullanma durumlarını düzenlemektedir. Bu öğretmenler ihtiyaca göre aylıklı veya aylıksız izinli sayılırlar Sayılı Millî Eğitim Bakanlığı nın Teşkilât ve Görevleri Hakkında Kanun un 35. Maddesinde, Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı nın Bakanlık personelinin yurt içinde veya yurt dışında hizmet içi eğitim yoluyla ve diğer usullerle yetiştirilmeleri ile ilgili bütün görev ve hizmetleri yürüttüğü hükmü yer almaktadır (MEBTveGHK, 1992, madde 35) /26156 Tarih ve sayılı Resmî Gazete de yayınlanarak yapılan değişikliğe göre, MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliği ile ilköğretim okullarında görevli yönetici ve öğretmenlerin genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon alanlarında, bilgi ve görgülerini artırmak, yeni beceriler kazandırmak, eğitim-öğretimde karşılaşılan problemlere çözüm yolları bulmak, öğrencinin ve çevrenin ihtiyaçlarına göre plân ve programları hazırlamak ve uygulamak amacıyla derslerin kesiminden Temmuz ayının ilk iş gününe, Eylül ayının ilk iş gününden derslerin başlangıcına kadar; yıl içinde ise, yıllık çalışma programında belirtilen sürelerde meslekî çalışma yapılır (İKY 2003, madde 98). Millî Eğitim Bakanlığı'nın merkez ve taşra teşkilatında görevli personelin her türlü hizmet içi eğitimlerini sağlamak maksadıyla yapılacak eğitim faaliyetlerinin hedefleri, ilkeleri plânlaması, uygulanması, değerlendirilmesi ve yönetimi ile ilgili esasları belirlemek amacıyla Millî Eğitim 3

4 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği hazırlanmış ve tarihinde Tebliğler Dergisi nde yayınlanarak uygulamaya konmuştur. Bu yönetmeliğin Yönetmeliği nin 25. maddesinde belirtildiği üzere hizmet içi eğitim programları, kurumun amacına uygun olarak personelin eğitim ihtiyacına göre hazırlanır. Bununla birlikte Pedagojik Formasyon, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Araştırma Yöntem ve Teknikleri, Program Geliştirme, Atatürk İlke ve İnkılâpları, Eğitim Yönetimi, Bilgisayar, Yabancı Dil Önlisans ve Lisans Tamamlama programlarına yer verilir. Bu programlar hazırlanırken önem ve öncelik sırası dikkate alınır (HİEY, 1994, madde 25). Ayrıca öğretmenlere adaylık, uyum, bilgi yenileme, geliştirme ve üst görevlere hazırlama, alan değiştirme, özel eğitim gibi eğitimler de verilmektedir. Hizmet içi eğitime katılmak, eğitim faaliyetinin amaç ve özelliğine göre isteğe bağlı veya zorunlu olabilmektedir. Ancak katılımcıların listesi onaylandıktan sonra çağrılanlar ilgili eğitim faaliyetine katılmak zorundadırlar. Bakanlık merkez ve taşra teşkilatı yöneticileri, hizmet içi eğitime katılanlara ilgili mevzuata göre değerlendirme puanı vermektedirler (MEB, 2006, s. 8). Türkiye de hizmet içi eğitim etkinlikleri, çoğunlukla yaz tatillerinde, ara tatilde, hafta sonları veya ders saatleri dışındaki sürelerde gerçekleştirilmektedir. Amerika Birleşik Devletleri (Washington) ABD de her eyalet, öğretmenlerin öğretmenlik izinlerinin (sözleşmelerinin) devamı için gerekli meslek gelişim kriterlerini ve standartlarını kendisi belirlemektedir (MEB, 2006, s. 82). Gerçi eyaletler öğretmenlerin öğretmenlik izninin yenilenmesinde belli meslekî gelişim kurslarını tamamlamış olmalarını şart koşmakta iseler de, tamamlanan meslekî gelişimin kalitesini veya uygunluğunu genel anlamda denetlemezler. Eyaletler özellikle, bu eğitim programlarının istenen zamanda ve izin yenileme fırsatı olarak kullanılmasına odaklanırlar. Öğrencilerin öğrenmesine meslekî gelişimin etki edip etmediği hakkında veri toplanmasını nadiren isterler (Grossman & Hirsch, 2009, s. 1). Öğretmenler için sıkça, resmî nitelikte kurslar ve seminerler düzenlenmektedir. Yoğun katılım olanlar, genelde normal sınıflarda özürlü öğrencileri eğitme, alt gelir grubuna ait çocukların eğitimi, anadili İngilizce olmayan öğrencilerin eğitimi, çok kültürlü eğitim gibi kurslar ve seminerlerdir. Pek çok yerel okul bölge idaresinin de yine hizmet içi eğitim kapsamında öğretmen eğitimi merkezleri bulunmaktadır. Bu merkezlerde genellikle bir referans kitaplığı, görsel- işitsel kaynaklar kısmı, öğretim materyalleri geliştirme odaları, seminer ve konferans salonları bulunmaktadır. Hizmet içi eğitim ayrıca diğer okulların ziyaret edilmesi, kişisel durumlar için uzman kişilerce konferanslar verilmesi şeklindeki programlarla da desteklenmektedir (MEB, 2006, s. 82). Sendikalar ve öğretmen dergileri yaptıkları yayınlarla ve düzenledikleri seminerlerle, öğretmenlerin meslekî açıdan gelişmesine katkılar sağlamaya çalışırlar (Erdoğan, 1998, s. 82). Okul bölge idareleri, öğretmenlerin bir üniversitedeki eğitim harçlarını karşılayıp ya da onları izinli sayıp meslekî toplantılara katılabilmeleri için seyahat masraflarını karşılayabilmekte, çalışma günlerinde belli zamanlarda resmî izinli sayılabilmekte, eğitimle ilgili başka kuruluşlarda çalışmasını onaylayabilmektedir. Öğretmenliği sırasında yüksek öğretim kurumlarından dersler alarak ve hizmet içi eğitim programlarına katılarak meslekî gelişim sağlayanların ücretlerinde artış yapılabilmektedir. Hizmet içi eğitim, bir öğretmenin öğretmenlik izninin yenilenmesinde ön 4

5 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 şart olabilmektedir (MEB, 2006, s. 82). Bu durum, öğretmenlerin belirli aralıklarla kendilerini geliştirmelerini sağlamaktadır. Almanya (Hamburg) Almanya da, hizmet içi eğitim her bir eyaletin Eğitim ve Kültür İşleri Başkanlığı nın sorumluluğundadır. Hizmet içi öğretmen eğitimi kurslarına giriş kriterleri, Eğitim ve Kültür İşleri Başkanlığı, Hizmet İçi Öğretmen Eğitim Enstitüleri veya diğer kurumlar tarafından düzenli olarak duyurulur. Kabul kriterlerine sahip olan her öğretmen, katılımını engelleyen bir durum yoksa ve katılımı halinde kendi öğretme kapasitesine yararlı olabilecekse, hizmet içi eğitim kurslarına katılma hakkı kazanır. Devlet tarafından verilen hizmet içi eğitim etkinlikleri, eyaletlerde merkezî, bölgesel ve yerel düzeylerde organize edilir. Hizmet içi eğitim, okullar düzeyinde de yapılabilir (Eurydice Eurybase, 2007/08a, s. 216). Bir okula stajyer olarak atanan öğretmen adayı, okul içindeki eğitsel ve yönetsel çalışmaların yanı sıra bölgedeki öğretmen yetiştirme merkezince düzenlenen hizmet içi eğitim seminerlerine katılmak zorundadır. Eyaletlere göre bu süreler 18 ile 24 ay arasında değişir. Yasa gereği tüm öğretmenler, her eyalette Eğitim Bakanlığı na bağlı olarak kurulan Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü tarafından düzenli olarak verilen hizmet içi eğitim çalışmalarına katılmak zorundadırlar (Sağlam, 1999, s ). Hamburg da sekiz değişik yerde hizmet içi eğitim yapılmaktadır; fakat bir merkezden koordine edilmektedir. Önceden yeri, zamanı, nasıl ve kimler tarafından verileceği duyurulan seminerler, yeterli müracaat olduğunda, görevlendirilen eğitim uzmanları tarafından ilân edildiği yer ve zamanda sunulmaktadır. Gerekli görülen her türlü deney ve uygulamalara olanak tanınmaktadır (MEB, 2006, s. 103). Okullardaki hizmet içi eğitim genellikle öğleden sonraları veya akşamları yapılır. Her öğretim yılında bir yarım gün ya da birkaç gün devam eden tüm-gün kursları da vardır. Bölgesel kurslar bir-gün oturumu olarak veya tüm-gün serileri olarak veya haftada bir veya birkaç öğleden sonra veya akşam oturumu halinde düzenlenir. Merkezî yerlerdeki hizmet içi eğitim kursları genellikle iki tam gün veya beş yarım gün sürer. Hizmet içi eğitim kurslarına katılan öğretmenler genellikle değerlendirilmezler. Ancak, kişisel dosyalarda gösterilen belirli hizmet içi eğitim kurslarına ait sertifikalar bazı eyaletlerde ödüllendirilir. Hizmet içi eğitim kurslarına katılım, öğretmenlerin değerlendirilmesinde veya ücretinde hiçbir etkiye sahip değildir. Ancak hizmet içi eğitim kurslarına düzenli olarak katılımın kıdemli makamlara (örneğin, başöğretmen) başvurmada pozitif görünen ve doğrudan olmayan bir etkisi vardır (Eurydice Eurybase, 2007/08a, s. 218). Hizmet içi eğitimle ilgili olarak, gerekli görülen her kurum ve kuruluşla işbirliği yapılabilmektedir. Yapılacak her türlü çalışmaya ve işbirliğine, eğitim uzmanları tarafından karar verilmektedir. Ayrıca, Hizmet İçi Eğitim Dairesi; aile birlikleri, Sanayi Odası, sendika, dernekler, diğer eyaletler, komşu ülkelerin stajyer yetiştirme bölümleri, üniversite ve yüksek okullarla işbirliği yapmaktadır (MEB, 2006, s. 104). Avustralya 5

6 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Hizmet içi eğitim programları, okul, eğitim bölgeleri ve Bakanlık Hizmet İçi Eğitim Dairesi tarafından ihtiyaca göre düzenlenmektedir. Hizmet içi eğitim önce okullarda gerçekleşmektedir. Bakanlık, okul bütçesine bu amaçla kaynak sağlamaktadır. Okul, bu amaca yönelik bireysel veya kurumsal hizmet satın alabilmekte ya da isterse okulda bulunan deneyimli elemanlardan yararlanabilmektedir. Okullarda, öğrencilerin olmadığı saatler hizmet içi eğitime yönelik olarak kullanılmaktadır. Yine haftada bir yapılan kurul toplantılarında, eğitimdeki ve eğitim yönetimindeki yeni gelişmeler anlatılıp tartışılır. Bu toplantıların başında okul yönetimi varsa duyurularını yapar, artan zaman eğitim için kullanılır. Yine okulda branş bazında, zümre başkanı veya zümre üyeleri tarafından hizmet içi eğitim verilmektedir. Bunun dışında eğitim bölgeleri ve Bakanlık Hizmet İçi Eğitim Dairesi tarafından kurslar düzenlenmektedir. Kurslar, ders yılı içinde düzenlenir. Bu kurslara katılan öğretmenlerin sınıfları, geçici öğretmenler tarafından doldurulur. Öğretmenler isterlerse taslak bir proje geliştirip haklı gerekçelere dayalı olarak bakanlıktan hizmet içi eğitime gönderilmelerini talep edebilirler. Bu, ülke içinde herhangi bir üniversite olabileceği gibi ülke dışında bir eğitim-öğretim kurumu da olabilir ve süre sınırı yoktur (MEB, 2006, s. 173). İlkokul öğretmenleri için eğitim programlarında, genellikle çocukların zihinsel, fiziksel ve sosyal gelişimlerine yardım etmek için meslekî ve müfredat çalışmalarına dengeli olarak yer verilir (Australian Government, 2008, s. 70). Avustralya da üniversiteler ve lisansüstü okulları, meslekî gelişimde büyük rol oynar. Bir veya iki konuda lisans derecesinden lisansüstü sertifika ve diploma, yüksek lisans derecesine kadar uzanan bir çeşitlilik mevcuttur (McArthur, 2002 den Akt: Mizuno, 2004, s. 250). Programlarda yer alan derslerin çoğu, öğretmenler gün boyunca çalıştıklarından üniversiteye işlerini bitirdikten sonra gelebilmeleri için akşamları başlar. Bazı üniversitelerde bu programlar, öğretmenlerin işlerinin bölünmemesi için uzaktan eğitim veya dışarıdan eğitim olarak da verilmektedir (Austin, 2002 den Akt: Mizuno, 2004, s. 251). Hizmet içi eğitime katılmayan öğretmenler yükselemezler. Meslekî gelişim ve yeterlilik, ilerleme ve yükselmenin ana faktörüdür. Katılımın zorunlu olmadığı, ancak katılmayanın da yükselemeyeceği bir sistem oluşturulmuştur (MEB, 2006, s.174 ). Danimarka Danimarka da eğitici ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri ile ilgili herhangi bir yönetmelik yoktur. Prensip olarak öğretmenler hizmet içi eğitimi izlemeye zorunlu değildir. Bu yerel bir karardır (Gülcan, 2005, s. 135). Ancak göreve yeni başlayan ilkokul öğretmenleri hizmet içi eğitime zorunlu olarak katılırlar. Danimarka eğitim sisteminde son yıllarda gerçekleşen hızlı değişim, hizmet içi eğitimin önemini yeniden ortaya koyduğundan zorunlu olmamasına rağmen, her yıl öğretmenlerin % 40 ı hizmet içi eğitim kurslarına devam etmektedirler. Gerekli görüldüğü takdirde temel eğitim okulları ve özel okul yönetimleri, öğretmenlerin hizmet içi eğitim kurslarına katılmaları yönünde koşul getirebilmektedirler. Danimarka da yaşam boyu eğitim ilkesi her alanda etkin olduğundan, eğitimde genel olarak öğretmenlerin istekleri ön plâna çıkmaktadır (MEB, 2006, s. 222). Hizmet içi eğitime ilişkin bölgedeki karar verme mekanizması, profesyonel organizasyonlar ve istihdam edenleri eşit sayıda temsil eden Belediye Hizmet İçi Eğitim Komitesi dir. Temel amaçları plânlamak, daha ileride somut hizmet içi eğitim aktivitelerini desteklemek ve amaçları 6

7 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 geliştirmek ve bu aktiviteler için ekonomik destek kabul etmek bu komitenin görevidir (Eurydice Eurybase, 2008/09a, s. 133). Eğitimin yetki ve sorumluluğunun belediyelerde olması nedeniyle, hizmet içi eğitim kursları Eğitim Bakanlığı nın dışında ve belediyelerin, okul idarelerinin ve öğretmenlerin başvurusu üzerine, Seminaryumlar (öğretmen okulları), Danimarka Pedagoji Üniversitesi, Öğretmen Birlikleri ve Sendikalar tarafından düzenlenmektedir. Bazı bölgelerde yatılı kurs merkezleri de vardır (MEB, 2006, s. 222). Danimarka Pedagoji Üniversitesi tarafından ilköğretim öğretmenlerine sunulan hizmet içi eğitim, beden eğitimi ve el sanatları dışındaki bütün alanları kapsar. Bu kurslar son yıllarda yarızamanlı olarak düzenlenir. Kursların çoğu yaklaşık 30 hafta süreyle eğitim saati arasındadır. Kurs programı, öğretmenlerin profesyonel etkinliklerini sürdürebilecekleri şekilde organize edilir. Eğitim Akademileri, eğitim saati arasında yarı-zamanlı hizmet içi eğitim kursları düzenlerler. Danimarka Öğretmenler Birliği de kapsamlı sorunları ve konuları ele alan çeşitli kurslar ve konferanslar sunarak ilkokul öğretmenlerinin hizmet içi eğitimlerine katkıda bulunur. Son yıllarda farklılaştırılmış eğitim, bilişim ve iletişim teknolojilerinin entegrasyonu, sunum teknikleri ve iki dil bilen çocukların eğitimi konuları hizmet içi eğitimlerle ele alınan genel konulardır (Eurydice Eurybase, 2008/09a, s. 135). İlâve olarak, Eğitim Bakanlığı belirli konularda kurslar vermektedir. Kurslar, öğretim yılı içerisinde düzenlenmekte, bu nedenle plânlama, öğretmenlerin ders dağıtımı yapılmadan önce gerçekleştirilmektedir. Bu sayede öğretmenlerin derslerini aksatmamaları sağlanmaktadır. Ancak kursun uzun bir süreyi kapsaması durumunda, öğretmenlerin yerine vekil öğretmen dersleri yürütmektedir. Öğretmenler katılım için katkı payı ödememekte, kursların finansmanı % 50 okul % 50 devlet tarafından karşılanmaktadır (MEB, 2006, s. 222). Hizmet içi eğitimde öğretmenler için hiçbir resmî kabul koşulu yoktur (Eurydice Eurybase, a, s. 133). Hizmet içi eğitime katılan öğretmenlere bir sertifika verilmekle birlikte, böyle bir programa katılmış olmak, katılanların maaşlarında ya da yükselmelerinde bir rol oynamamaktadır (Sözer, 1997, s. 54). Daha yüksek pozisyondaki görevlere gelmek isteyen öğretmenler için bir avantaj olsa da, açılan bir kadroya başvururken nadiren istenilen bir koşuldur (Eurydice Eurybase, 2008/09a, s. 134). Danışmanlık kursunu tamamlayan öğretmen, okullarda rehberlik hizmeti verebilir, okul ve gençlik danışmanı, meslek danışmanı olarak görev yapabilir, idarî bir kursu tamamladıysa, müdür, müdür yardımcılığı, bölüm yönetimi gibi görevler alabilir. Eğer meslekî olarak kişisel gelişimine yönelik kursları tamamlamışsa, işe kabulünde öncelik sağlanır, daha yüksek maaşla çalışma olanağı bulur (MEB, 2006, s. 223). Fransa Kadrolu öğretmenlerin sürekli meslekî eğitimi, akademik otoritelerin sorumluluğundadır. Sürekli eğitim için akademik bir plân belirlemek, akademik program bütçesini idare eden sorumlu kişi olarak Eğitim Müdürü nün görevidir (Eurydice Eurybase, 2007/08b, s. 178). Hizmet içi eğitim programları, okul yöneticileri ve müfettişlerin de önerileri dikkate alınmak suretiyle, 29 akademi (Bölge Millî Eğitim Müdürlüğü) tarafından yapılmakta ve bir kitapçıkla ilgililere duyurulmaktadır. Bölge Millî Eğitim Müdürlükleri, taşrada Millî Eğitim Bakanlığı nın en üst yönetim birimidir. Her Bölge Millî Eğitim Müdürlüğü kendi sorumluluk alanı içinde bulunan 7

8 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 diğer illerin personelini de kabul etmektedir. Hizmet içi eğitim programları, kişisel ve meslekî ihtiyaçlara cevap verebilecek nitelikte plânlanmaktadır (MEB, 2006, s. 283). Hizmet içi eğitim faaliyetleri genel olarak Bölge Millî Eğitim Müdürlükleri nin bulunduğu merkezde kurulmuştur ve özel yerleşim yeri olan Öğretmenlik Formasyonu Yüksek Enstitüleri nde verilmektedir. Bununla birlikte, konunun özelliğine göre üniversite vb. kuruluşlarla iş birliği yapılmaktadır. Ayrıca uzaktan eğitim yolu ile de hizmet içi eğitim verilmektedir. Plânlanan etkinliklerin amacına uygun gerçekleştirilmesi temel ilke olarak alındığından, etkinliklerin özelliklerine göre, alanlarında uzmanlaşmış kişiler, üniversiteler, enstitüler ve diğer kuruluşlardan gerek formasyon olarak gerekse mekân olarak yararlanmak amacı ile işbirliği yapılmaktadır (MEB, 2006, s. 284). Fransa da 1969 dan sonra, hizmet içi eğitim zorunluluğu yasalaşarak tüm öğretmenlerin hizmet içi eğitim etkinliklerine katılmalarına olanak sağlanmıştır (Sözer, 1997, s. 87). Tüm öğretmenlerin meslek yaşamı boyunca en az 36 haftalık hizmet içi eğitime katılmaları zorunludur (Eurydice, 1995 s. 196 dan Akt: Sağlam, 1999, s. 163). İngiltere Hizmet içi eğitim, İngiliz eğitim sisteminde büyük bir yer tutmaktadır. İngiltere de hizmet içi eğitim için geniş destek, merkezî hükümet tarafından sağlanır. Okullara hizmet içi eğitim için GEST (Eğitime Destek ve Öğretim için Ödemeler-Grants for Education Support and Training) tarafından özel bütçeler ayrılır. Hizmet içi eğitim ihtiyaçları, yerel eğitim otoriteleri, Yüksek Eğitim Enstitüleri ve özel danışmanlarla ilişki kuran okullar tarafından belirlenir ( dan Akt: Çolak, 2005, s. 204). İşe girerken imzalanan sözleşme ile öğretmen, hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmayı kabul eder. Hizmet içi eğitim faaliyetleri okulun ihtiyacına göre okul yönetimi tarafından belirlenebileceği gibi, bölgenin ihtiyaçları doğrultusunda yerel yönetimin eğitim birimi tarafından da plânlanıp uygulanabilir. Hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmış olmak, öğretmen performansının değerlendirilmesinde, öğretmenlik kademelerinde ve kademe içi basamak ilerlemelerinde etkili olmaktadır. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinde, eğitim alanında profesyonelleşmiş kurumlar ve üniversiteler ile ya da kendi alanlarında sivrilmiş diğer eğitim kurumları ile işbirliği esastır ancak bu işbirliği daha çok, hizmet satın alınması biçiminde gerçekleşmektedir (MEB, 2006, s. 331). Hızlı Yol Öğretim Programı (sadece İngiltere de) yüksek-becerilerle mezun olan ve olağanüstü hizmet veren öğretmenlerin işe alınmasını, gelişimlerini sağlamayı ve desteklenmelerini hedefleyerek, onlar için hızlı kariyer ilerlemesine fırsat yaratır. Sonradan kariyerlerinin ilk yıllarındaki öğretmenler için Ulusal Okul Liderliği Yüksek Okulu tarafından Hızlandırılmış Liderlik Gelişim Programı uygulanır (Eurydice Eurybase, 2008/09b, s. 426). Bir okuldaki kıdemli çalışanlar da, hem günlük gözlemlerinin bir parçası olarak hem de özele odaklanmış eğitim olarak daha az deneyimli meslektaşları için sürekli meslekî rehberlik ve gelişim sağlarlar (Eurydice Eurybase, 2008/09b, s. 427). Öğretmenlerin sürekli meslekî gelişimleriyle ilişkili bir başka gelişme de, 2005 yılı başlarında yayına başlayan yeni dijital televizyon kanalıdır. Kanal hükümet-kaynaklıdır fakat editörel bakımdan bağımsızdır. Sınıf ve eğitim haberleri için kaynak olup, eğitim ve gelişim programları sunar (Eurydice Eurybase, 2008/09b, s. 427). 8

9 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 İngiltere de iki yıllık yüksek eğitim kurumlarından mezun olduktan sonra, hizmet içi eğitim yoluyla ilköğretime öğretmen yetiştirilen programlar (Licensed Teacher Scheme- Lisanslı Öğretmen Programı) yeni eleman sıkıntısı çekilen yerlerde uygulanmıştır (Senemoğlu, 1992) lerin sonunda devlet tarafından girişilen Lisanslı Öğretmen Programı uygulamaları, doğrudan doğruya bir okulda işe alınmak için kursiyerlere en az iki yıllık yüksek eğitim olanağı vererek, ardından bireyselleşmelerini ve görev başında yetişmelerini sağlayan, önemli ölçüde daha radikal tasarlanmış Lisanslı Öğretmen Programı, öğretmenliğe üniversiteden mezun olunmayan bir yol sağlamış ve bu kişilerin başlangıç eğitiminin kontrolünü tamamıyla yüksek eğitim enstitülerinden almıştır (Young, 2004, s. 9). İngiltere de nispeten az sayıdaki programlar dışında, önceden uygulanan Lisanslı Öğretmen Programı (Licensed Teacher Scheme) ve bazı Lisansüstü Öğretmen Programları ile hizmet öncesi öğretmen hazırlama ve sertifikalandırma görevi bugün devlet, meslek ve üniversite/yüksek eğitim enstitülerinin paylaştığı bir sorumluluk haline gelmiştir (Young, 2004, s. 27). Sürekli meslekî gelişime harcanacak zamanın uzunluğu için belirlenmiş bir yasal minimum şart yoktur. Yine de hizmetle ilgili yasal şartlara göre, öğretmenlerin yılda 195 gün (sadece 190 günü öğretim günü) müdürün emri altında çalışmaları gerekir. Okul döneminin zorunlu olmadığı 5 gün, hizmet içi eğitimi kapsayan birçok öğretim-dışı aktiviteler yapılır. Okullardaki hizmet içi eğitimin zamanlaması, organizasyonu ve odak konulara okul müdürleri karar verirler. Ayrıca, öğretim yöntemlerini ve çalışma programlarını incelemek ve kariyerleri boyunca sürekli meslekî gelişim ve hizmet içi eğitimleri için yapılan düzenlemelere katılmak bütün öğretmenlerin meslekî bir görevidir. Eğitimlerin süresi birkaç saatten birkaç güne değişebilir ve bazen tam veya yarızamanlı sürdürülen çalışmalar uzatılabilir. Dersler okul saatleri sırasında, okul sonrası, hafta sonları veya tatiller süresince düzenlenebilir. Okul yönetim kurulu, okul saatleri dışında sürekli meslekî gelişim üstlenen her öğretmene bir ödeme yapma takdirine sahiptir (Eurydice Eurybase, 2008/09b, s. 426). Sürekli meslekî gelişim fonu (kaynağı) yaratma işi okullara devredilmiştir. Her okul kendi sürekli meslekî gelişim ihtiyaçlarını, okul gelişim plânının gerektirdiklerine bağlı olarak ve uygun koşullarda devletin belirli ödenek tedarikiyle sağlanan geniş bir çerçeveyle belirler. Bazı öğretmenler lisansüstü şeklinde meslekî gelişim yapabilirler. İngiltere de öğretmenleri bir lisansüstü diplomasına götüren program geliştirmek ve uygulamayı sağlayanlara hükümet desteği vardır. Bu destek, okul işgücünün eğitilmesi ve gelişmesi için ulusal şube ve tanınmış bölüm organı olan Okul Eğitim ve Gelişim Şubesi nce sağlanır (Eurydice Eurybase, 2008/09b, s. 426). İsviçre Kanton Eğitim Müdürlükleri nin hizmet içi eğitimden sorumlu birimleri, her yıl hangi konularda ne kadar süreli ve nerede eğitim vereceklerini belirler ve bir broşür ile ilân ederler. Genelde kantonların hizmet içi eğitim merkezleri bulunmaktadır. Ancak bazen komşu kantonlarla da işbirliği yapılarak ortaklaşa hizmet içi eğitim programları hazırlarlar. Bazen de öğretmen yetiştiren kurumlarla işbirliği yapılarak hizmet içi eğitim programları uygulanmaktadır. Normal hizmet içi eğitim programları, öğretmen bilgi ve görgüsünü arttırmak, yeni teknik ve yöntemleri öğrenmek gibi yararlar sağlar. Her öğretmenin yılda iki hafta hizmet içi eğitime katılması zorunludur. Bazı hizmet içi programlarına da tüm öğretmenlerin katılımı zorunlu kılınabilmektedir. Özel olarak hazırlanmış birtakım hizmet içi eğitim programlarıyla da idareci ve müfettiş olmak mümkündür. Bu ve benzeri durumlar için her öğretmenin meslek hayatı boyunca 9

10 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 ikişer defa 6 aylık ücretli izin almak koşuluyla uzun süreli programlara katılma hakkı vardır (MEB, 2006, s. 376). OECD (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü) üyesi ülkelerin yaklaşık dörtte birinde öğretmenlerin terfi etmeleri ve yeniden sertifikalanmaları için profesyonel aktiviteleri tamamlamaları zorunludur (OECD, 2005 ten Akt: Scheeren & Hendriks, 2009, s. 37). İsviçre, bu ülkelerden biridir. Üniversiteler, bugüne kadar hizmet içi eğitim sisteminin gelişimine çok az katkıda bulunmuştur. Bunun önemli bir nedeni, İsviçre Ortaokul Öğretmenleri Hizmet İçi Eğitim Bürosu nun 1970 lerin başlarındaki düzenlemeleridir. Sadece akademik amaçlı eğitim sundukları sürece, üniversitelerin gelecekte hizmet içi eğitimin önemli birer partner olmaları olası görünmemektedir. Üniversiteler, araştırma ve pedagoji gibi öğretilebilir konularda hizmet içi eğitim gerekliliklerinin çeşitli yönlerini görmek zorundadırlar (OECD, 1998, s. 134). Japonya Öğretmenlerin hizmet içi eğitim programları, öğretmenleri seçme yetkisi olan İl Eğitim Komitesi tarafından yürütülür (MEB, 2006, s. 386). Japonya da hizmet içi eğitim 5 değişik şekilde uygulamaya konulmaktadır. Bunlar, okul içi eğitim, öğretmenlerin kendi kendilerine gerçekleştirdikleri informal eğitim, eğitim merkezlerinde verilen eğitim, devlet eğitim merkezlerinde müdür ve yardımcılarına verilen eğitim ve öğretmen gruplarına verilen 2 yıllık eğitim olarak gruplandırılabilir (Özen ve diğerleri, 1996, s. 36). Ayrıca belediye, mahalle, köy eğitim komitesi ve okulların uyguladığı programlar da vardır (MEB, 2006, s. 386). Japonya da, Eğitimsel Kamu Hizmet Personeli ile İlgili Özel Yönetmelikler Yasası, öğretmenlere sürekli hizmet içi eğitime devam etmeyi zorunlu tutar (MESSC [Ministry of Education, Science, Sports and Culture] 1999 dan Akt: Bayrakcı, 2009, s. 14). Öğretmenler ulusal, yerel ve belediyeler düzeyinde örgütlenmiş birimlerce hizmet içi eğitim faaliyetlerinden geçirilir. Bu eğitim, kurslar, seminerler, lisans tamamlama ve lisansüstü eğitim şeklinde yapılmaktadır (Semerci 2000 den Akt: Uçar, R. & Uçar, H. İ., 2004, s. 10). Ulusal düzeyde Eğitim, Bilim, Spor ve Kültür Bakanlığı, müdür ve müdür yardımcılarının hizmet içi eğitimleri için ve çeşitli konularda bölgesel düzeyde bir lider rolü oynayan öğretmenleri koordine etmek (çalışmalar arasında eşgüdüm sağlamak) ve tavsiyeler vermek için merkezî çalıştaylar düzenler (MESSC 1999 dan Akt: Bayrakcı, 2009, s. 14). Bölgesel düzeydeki hizmet içi eğitim sisteminde İl Eğitim Komiteleri, öğretmenler ve diğer eğitim çalışanları için hizmet içi eğitim kursları plânlama ve uygulamadan sorumludurlar. Japonya da pek çok bölgesel eğitim merkezi vardır. Bu merkezler, çalışanların hizmet içi eğitimleri için kolaylıklar sunar, sınıfları ve donanımları organize ederler (Bayrakcı, 2009, s. 14). Öğretmenler için yurt dışında görgü ve bilgi arttırma programları uygulanmaktadır. Her yıl 5000 dolayında öğretmen bu program çerçevesinde devlet tarafından yurt dışına gönderilmektedir (Güvenç ve diğerleri, 1998, s. 79). Bölge ve yerel eğitim kurulları öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerini tam anlamıyla yeterli görmemektedirler. Bu yüzden öğretmenlerin ilk yıl içerisinde en az 20 günlük bir hizmet içi eğitime tabi tutulmasını gerekli bulmaktadır (Özen ve diğerleri, 1996, s. 35). Öğretmenler kariyerlerinin ilk yılında ilk öğretmenlik eğitimini alırlar. Eğitim kurulu, öğretmenler için göreve başlama (giriş) eğitimi sağlar. Bu eğitim, okul müdürleri tarafından seçilmiş deneyimli 10

11 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 öğretmenlerin rehberliği altında eğitim merkezlerinde ve okullarda (stajyer eğitim programları) yapılır (San, 1999, Akt: Bayrakcı, 2009, s. 15). Öğretmenler meslekî deneyimlerinin beşinci, onuncu ve onbeşinci yıllarında da, deneyimli öğretmen eğitimi ve kariyer-ortası öğretmen eğitimi alırlar. Mesleklerinin yirminci yılında sadece okullardaki eğitim bölümü başkanlarına okul yönetim eğitimi verilir. Uzmanlık eğitimi, uzman olmak isteyen öğretmenler için kendi alanlarında veya belirli konularda doğrudan çeşitli hizmet içi eğitim kurslarından oluşur. Bu kurslar belirli hedefler için bölgesel eğitim merkezi tarafından plânlanır ve organize edilir (Bayrakcı, 2009, s. 15). Japonya da Toplam Kalite etkinliklerine yön veren KAIZEN kavramı, üst yönetim, müdürler ve çalışanlar dâhil herkesi kapsayan ve sürekli iyileştirme anlamına gelen bir sözcüktür. Kaizen kavramı, Japonya da eğitime de yansımıştır. Okullarda yürütülen toplam kalite çalışmaları sadece okul personeli ve öğrencileri değil tüm okul iklimini kapsayan çalışmalardır (Akay, 2009, s. 2-3). Bu nedenle öncelikle teknolojinin kapsamlı bir şekilde özümsenmesi ve eğitim kalitesinin arttırılabilmesi için etkin hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenmektedir. Gelişmiş Bazı Ülkeler İle Türkiye deki Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimlerinin Karşılaştırılması Hizmet içi eğitimden sorumlu birimlere bakıldığında, ABD de eyaletlerin kendi kriter ve standartlarını kendilerinin belirlediğini görüyoruz. Almanya da eyaletlerin bünyesindeki Eğitim ve Kültür İşleri Başkanlığı tarafından merkezî, bölgesel ve yerel düzeylerde organize edilmekte olup, kimi zaman okullar düzeyinde de hizmet içi eğitim etkinlikleri yapılmaktadır. Bu ülkede eyaletlerde Eğitim Bakanlığı na bağlı olarak kurulan Hizmet İçi Eğitim Enstitüsü gerekli düzenlemeleri yapar. Avustralya da yine okullar, eğitim bölgeleri ve Bakanlığa bağlı Hizmet İçi Eğitim Dairesi nce programlar plânlanırken, Danimarka da ise karar verici mekanizma Belediye Hizmet İçi Eğitim Komitesi dir. Bir başka yerel yönetim etkisi de İngiltere de görülür. Belediyelere bağlı Eğitim birimlerince okulların belirlediği ihtiyaçlara göre hizmet içi kurslar düzenlenebilse de, bu konuda en geniş destek merkezî hükümetten gelir. Japonya nın hizmet içi eğitimde yetkili birimi, İl Eğitim Komitesi dir. Belediye, mahalle, köy eğitim komiteleri ve okullar da hizmet içi eğitim programı uygulayabilir. Akademik otoritenin sorumluluğundaki Fransa da hizmet içi eğitim, okul yöneticileri ve müfettişlerin önerileri doğrultusunda Millî Eğitim Müdürlükleri tarafından düzenlenir. İsviçre de Kanton Eğitim Müdürlükleri nin hizmet içi eğitim merkezleri, hizmet içi eğitim sorumluluğu üstlenmiştir. Türkiye de öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim hizmetlerini, Milli Eğitim Bakanlığı nın bünyesinde bağımsız daire başkanlığı statüsünde bulunan, incelediğimiz ülkelerden sadece Avustralya da benzer isimde rastladığımız Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı yürütmektedir. Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim, incelenen ülkelerin hemen hepsinde zorunludur. ABD de ve İsviçre de öğretmenlik izin sertifikasının yenilenmesinde, öğretmenlerin belli meslekî gelişim kurslarını tamamlamış olmaları şarttır. Avustralya da katılım zorunlu olmamakla birlikte, meslekî eğitim almayanlar terfi edememektedir. Danimarka da sadece göreve yeni başlayan öğretmenler kurslara katılmak mecburiyetindedirler. Almanya da ve Japonya da hizmet içine katılım yasa gereğidir. Fransa da da yasa gereği olup, ülkedeki tüm öğretmenlerin meslek yaşamları boyunca en az 36 haftalık hizmet içi eğitime katılmaları şarttır. İngiltere de öğretmenler işe girişleri sırasında imzaladıkları sözleşme ile hizmet içi eğitim etkinliklerine 11

12 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 katılmayı kabul etmektedirler. Ülkemizde hizmet içi eğitime katılmak, eğitim faaliyetinin amaç ve özelliğine göre isteğe bağlı veya zorunludur. Hizmet içi eğitim seminerlerine katılmanın sağladığı yararlar, ülkeler bazında çeşitlilik göstermektedir. ABD de ücretlerde artış sağlayabilmekte ve öğretmenlik izninin (görevinin) yenilenmesinde ön şarttır. Almanya da kişisel dosyalarda gösterilen belirli hizmet içi eğitim kurslarına ait sertifikalar bazı eyaletlerde ödüllendirilse de, hizmet içi eğitim kurslarına katılmanın öğretmenlerin değerlendirilmesinde veya ücretinde hiçbir etkisi yoktur. Avustralya da meslekî gelişim ve yeterlilik, ilerleme ve yükselmenin ana etkenidir. Danimarka da hizmet içi eğitime katılan öğretmenlere verilen sertifikanın maaşlarda ya da yükselmelerde bir etkisi yoktur. Hizmet içi eğitimi alan öğretmenlerin işe kabullerine öncelik verilir ve daha yüksek maaşla çalışabilir. İngiltere de ise, öğretmen performansının değerlendirilmesinde ve öğretmenlerin kademe ilerlemelerinde katkı sağlamaktadır. İsviçre de özel olarak hazırlanan çeşitli hizmet içi eğitim programlarıyla idareci ve müfettiş olunabilmektedir. Türkiye de Bakanlık merkez ve taşra teşkilatı yöneticileri hizmet içi eğitime katılanlara mevzuata göre değerlendirme puanı verirler. Bazı durumlarda öğretmenlerin hizmet içi eğitim görmüş olması nakil ve atama işlerinde emsallerine göre avantaj sağlamaktadır. Hizmet İçi Eğitime İlişkin Bir Model İncelenen ülkelerdeki hizmet içi eğitim uygulamaları doğrultusunda, Türkiye deki hizmet içi eğitim düzenlemelerine ilişkin şöyle bir model sunmak olasıdır: Ülke genelinde pekçok yerel okul bölgeleri oluşturulmalı, buralarda hizmet içi eğitim kapsamında öğretmen eğitimi merkezleri kurulmalıdır. Bu merkezlerde eğitim kitaplığı, görsel- işitsel kaynaklar kısmı, öğretim materyalleri geliştirme odaları, seminer ve konferans salonları bulunmalıdır. Hizmet içi eğitim için geniş destek, merkezî hükümet tarafından sağlanmalı ve okul bütçesine bu amaçla kaynak aktarmalıdır. Hizmet içi eğitim ihtiyaçları, yerel eğitim otoriteleri ve özel danışmanlarla ilişki kuran okullar tarafından belirlenmelidir. Hizmet içi eğitim programları, okul yöneticileri ve müfettişlerin de önerileri dikkate alınmak suretiyle hazırlanmalıdır. Hizmet içi eğitim programları, kişisel ve meslekî ihtiyaçlara cevap verebilecek nitelikte plânlanmalıdır. Ayrıca, öğretmenler isterlerse taslak bir proje geliştirip haklı gerekçelere dayalı olarak bakanlıktan hizmet içi eğitim talebinde bulunabilmelidirler. Hizmet içi eğitim, önce okullarda gerçekleştirilmelidir. Okul, bu amaca yönelik bireysel veya kurumsal hizmet satın alabilmeli ya da isterse okulda bulunan deneyimli elemanlardan yararlanabilmelidir. Yine okulda branş bazında, zümre başkanı veya zümre üyeleri tarafından hizmet içi eğitim verilmelidir. Okul yönetimi, okul saatleri dışında sürekli meslekî gelişim üstlenen her öğretmene ödeme yapma takdirine de sahip olmalıdır. Hizmet içi eğitim, diğer okulların ziyaret edilmesi şeklinde de gerçekleştirilmelidir. Öğretmenlerin terfi etmeleri ve yeniden sertifikalanmaları için profesyonel aktiviteleri tamamlamaları zorunlu olmalıdır. Öğretmenlerin meslekî olarak kişisel gelişimine yönelik kursları tamamlamaları karşılığında maaşlarında artış yapılmalı, bilgi ve görgülerinin geliştirilebilmesi, yeni bakış açıları kazanabilmeleri için devlet tarafından daha fazla sayıda öğretmenimizin yurt dışına gönderilmesi sağlanmalıdır. 12

13 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Sonuç Ve Öneriler Türkiye de ve Avustralya da Eğitim Bakanlığı, ABD de eyalet bazında Eğitim Başkanlığı, Fransa ve İsviçre de Eğitim Müdürlükleri, Japonya da Eğitim Komitesi, İngiltere de merkezî hükümetin sorumluluğunda olan hizmet içi eğitim etkinlikleri, Danimarka da tamamen, İngiltere ve Japonya da kısmen yerel yönetimlerle işbirliği içerisinde düzenlenmektedir. Almanya, Japonya ve Fransa da öğretmenler için yasa gereği olan hizmet içi eğitim seminerlerine, Danimarka da sadece işe ilk girişte katılma zorunluluğu vardır. İngiltere de işe başlarken sözleşme imzalanarak meslekî gelişme kurslarına katılma şartı kabul edilir. ABD ve İsviçre de sertifika yenilemek için ön şarttır. Avustralya da zorunlu tutulmasa da terfi etmenin tek yolu, hizmet içi eğitim almaktır. Türkiye de öğretmenliğe ilk girişte verilen hizmet içi yetiştirme programına, yıl-başı ve yıl-sonu seminerlerine katılma zorunludur. ABD de ücret artışına etkisi olan hizmet içi eğitim etkinlikleri, Danimarka da daha yüksek bir maaşla işe girmeyi sağlarken, Avustralya ve İsviçre de terfi etmek için gereklidir. İngiltere de performans değerlendirmede ve kademe ilerlemelerinde etkilidir. Türkiye de ise, hizmet içi eğitim programlarında alınan sertifikaların, öğretmenlerin terfi etmesinde ve maaşlarının yükselmesinde bir etkisi yoktur. Sadece nakil ve atamalarda düşük düzeyde bir avantaj yaratmaktadır. Öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimlere paralel olarak ödüllendirilmeleri, ücretlerine katkı yapılması, değerlendirilmelerine olumlu yansıması, meslekte ilerlemelerine olanak tanıması, daha fazla sorumluluk ve yetki verilmesi gerekmektedir. Kaynakça Akay, C. (2009). Genel Ortaöğretim Kurumlarında Uygulanmakta Olan Fizik Dersi Programlarının, Toplam Kalite Yönünden Sahip Olduğu Özellikler. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl: 2, Sayı:3, s: Australian Government (2008). Country Education Profiles Australia. Australian Education International. (Erişim Tarihi: ) Bayrakcı, M. (2009). In-Service Teacher Training in Japan and Turkey: A Comparative Analysis of Institutions and Practices. Australian Journal of Teacher Education, Vol 34, 1. Can, H., Akgün, A. & Kavuncubaşı, Ş. (1995). Kamu Ve Özel Kesimde Personel Yönetimi, Ankara: Siyasal Kitapevi. Çolak, E. (2005). İngiliz Eğitim Sistemi. (Ed: Füsun Akarsu), Ülkeler ve Eğitim Sistemleri, ( ), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. DMK, (2008). Devlet Memurları Kanunu, Ankara: Seçkin Yayıncılık Erdoğan, İ. (1998). Çağdaş Eğitim Sistemleri. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Ergül, H. F. (2006). İşletmelerde Eğitim Etkinliğinin Değerlendirilmesi, Sosyal Bilimler Araştırma Dergisi, Sayı: 7, s (Erişim Tarihi: ). 13

14 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Eurydice Eurybase (2008/09a). Organisation of the Education System in Denmark, European Commission. Eurydice Eurybase (2008/09b). Organisation of the Education System in the United Kingdom-England, Wales and Northern Ireland, European Commission. Eurydice Eurybase (2008). Avrupa da Genel Eğitim, Meslekî Eğitim ve Yetişkin Eğitimi Sistemlerinin Yapısı Türkiye 2008, Avrupa Birliği. Eurydice Eurybase (2007/08a). Organisation of the Education System in Germany. European Commission. Eurydice Eurybase (2007/08b). The Information Database on Education Systems in Europe, The Education System in France, Directorate General for Education and Culture, European Commission. Grossman, T. & Hirsch, E. (2009). State Policies to Improve Teacher Professional Development, NGA Center for Best Practices. (Erişim Tarihi: ). Gülcan, M. G. (2005). AB ve Eğitim Süreci, AB Ülkeleri Eğitim Sistemleri ve Politikaları, Yapısal Uyum Modeli. Ankara: Anı Yayıncılık. Gültekin, M. & Çubukçu, Z. (2008). İlköğretim Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitime İlişkin Görüşleri. Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 19, s: Güvenç, B., Oktan, P., Belek, T., Akarsu, F., Tözeren, S. & Özden, A. (1998). Japon Eğitimi. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları. Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimde Yetiştirilmesinin Önemi ve Esasları. TSA, Yıl: 12, Sayı: 2, s: MEB (2006). Ülkelerin Öğretmen Yetiştirme Sistemleri. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Mizuno, C. (2004). A comparative study of teacher education in Japan, Korea and Australia. Proceedings of the 8th Conference of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics. OECD (1998). Staying Ahead In-service Training and Teacher Professional Development. OECD Publishing, Centre for Educational Research and Innovation, 180 s. Özen, R., Aktunay, Ü., Cafoğlu, Z., Çeliköz, N. & Erişen, Y. (1996). Japon Eğitim Sistemi. İstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı. Resmî Gazete (1992). Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun. Kanun No: 3797 Sayı: Resmî Gazete (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu. Kanun No: 1739 Sayı: Resmî Gazete (2003). İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. Sayı: Sağlam, M. (1999). Avrupa Ülkelerinin Eğitim Sistemleri. Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 1147, Eskişehir. Scheeren, J. & Hendriks, M. (2009). Teachers Professional Development In Europe: Results. From Earlier Studies, Chapter 3, s: (Editor: Jaap Scheerens). Teachers Professional Development: Europe in international comparison, A secondary analysis based on the TALIS dataset. EU OECD. University of Twente: Enschede, The Netherlands. 14

15 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 1-15, 2011 Selimoğlu, E. & Biçen Yılmaz, H. (2009). Hizmet İçi Eğitimin Kurum Ve Çalışanlar Üzerine Etkileri. Paradoks, Ekonomi, Sosyoloji ve Politika Dergisi, (e-dergi), ISSN , Yıl: 5 Sayı:1 Senemoğlu, N. (1992). Türkiye ve İngiltere'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme ve Türkiye deki Sistemin Geliştirilmesi İçin Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 8, s: Sözer, E. (1997). Üç Avrupa Ülkesinde Eğitim. Almanya, Danimarka ve Fransa Eğitim Sistemleri. Anadolu Üniversitesi Yayınları No 1004, Eskişehir. T.D. (1994). Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği. Sayı: 2417 Uçar, R. & Uçar; H. İ. (2004). Japon Eğitim Sistemi Üzerine Bir İnceleme: Çeşitli Açılardan Türk Eğitim Sistemi İle Karşılaştırma. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:1, Sayı:1. (Erişim Tarihi: ). Young, J. (2004). Part 2: How is teacher education changing? Systems of Educating Teachers, Canadian Journal of Educational Administration and Policy, Issue #32. (Erişim tarihi: ). 15

16 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 16-29, 2011 Hafif Düzeyde Zihinsel Öğrenme Güçlüğü Olan Bir Öğrencinin Okuma Ve Anlama Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Nitel Bir Çalışma Nuray Kurtdede Fidan Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi nkurt@aku.edu.tr Hayati Akyol Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi hakyol@gazi.edu.tr Özet Bu araştırma, hafif düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü olan, Afyonkarahisar İli Merkez H.A.Y. İlköğretim Okulu dördüncü sınıf öğrencisi on bir yaşındaki bir kız öğrencinin okuma becerileriyle ilgili yetersizliklerinin tespiti ve giderilmesine yönelik olarak gerçekleştirilmiştir. Öğrencinin uygulama öncesi okuma beceri düzeyini belirlemek için kişisel değerlendirme formları ve Yanlış Analizi Envanteri kullanılmıştır. Okuma ve okuduğunu anlama düzeyini belirlemek için öğrenciye üç alt sınıf düzeyine ait okuma metinleri verilmiştir. Bu ön uygulama sonucunda öğrencinin Yanlış Analizi Envanterine göre okuma düzeyi bakımından endişe düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Öğrencinin okuma becerisini geliştirmek amacıyla öğretim yılının bahar dönemi boyunca çeşitli çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalar sonucunda S.U. nun okuma ve anlama düzeyi Endişe Düzeyinden Serbest Düzeye yükselmiş ve okuma alanındaki yetersizliklerinde iyileşmeler görülmüştür. Anahtar kelimeler: Okuma ve anlama, okuma güçlüğü, tekrarlı yöntem The Qualitative Research on the Improvements of the Reading and Comprehension Skills of a Student with Mildly Mental Retardation Abstract This study has been designed to determine and deal with the inadequacy of reading and comprehension skills of a 11 year-old mildly mentally retarded girl student studied at 4 th grade at one of the H.A.Y. Primary Schools in Afyonkarahisar city. As a pre-assessment, personal evaluation forms and Reading Miscue Inventory were used in order to determine the baseline level of reading ability. Due to find out the specific level of reading and comprehension ability, 1 st grade (3 grades backward) of reading materials were given to this student. As a result of this pre-assessment, it was revealed that this student can be categorized as anxious level on reading ability on the basis of Reading Miscue Analysis.. Throughout spring education period, several kinds of studying materials were applied to the student. As a consequent of these applications the reading and understanding level of S. arised the Free Level from the Anxiety Level and the improvements were seen in reading disabilities. Key words: Reading and comprehension, reading difficulty, repeated measures. Giriş Okuma yazılı ve yazısız kaynaklardan, okuyucu, yazar ve çevresel unsurların etkileşimi sonucu gerçekleşen anlam kurma sürecidir (Akyol, 2003). Razon a (1980) göre, okuma, yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretlerini görme, algılama ve kavramadır. Okuma, yazma ve anlama insanın kendisine ve çevresine hakim olma uğraşısında önemli bir yer tutar (Akyol, 16

17 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 16-29, ). Okuma zihinde yeni düşünceler yaratır. Eski düşünceleri yerinden sarsarak canlandırır veya yeni bir düşünce ile insanın sahip olduğu bilgiyi artırır. Diğer yandan, okumanın temelinde yatan gerçeğin farklı ve yeni düşünceleri öğrenmek olduğu söylenebilir (Bamberger,1990). Anlayarak hızlı okumak hızla gelişen teknolojik hayatta ulaşılmaya çalışılan önemli bir hedeftir (Adams, 1990; National Reading Panel, 2000). Çağdaş hayat ve uygarlık, büyük ölçüde okuma ve yazmaya dayanmaktadır. Hızlı, doğru, anlayarak ve eleştirerek okuma; günümüzde insanlardan beklenen bir okumadır. İnsanları gerçek anlamda özgür kılan okuma, kişiyi bilgisizlik ve yanlış inançlardan korur (Şenol,1999). Fakat zihinsel kapasitesi yerinde olup da okuma ve yazma becerilerini kazanamayan ayrıca kazandıkları becerileri geliştiremeyen öğrencilerin sayıları da gün geçtikçe artmaktadır. Bu öğrencilerin gerçekte normal oldukları, ancak kapasitelerini kendilerine verilen işleri gerçekleştirmede uygun şekilde kullanamadıkları genel olarak kabul edilmektedir (Akyol, 1997). Bunun yanında hafif düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü olan çocukların da bu kapsamda değerlendirilip onlar üzerinde de yoğun çalışmalar yapılması günümüzde önem kazanmıştır. Hafif düzeyde zihinsel veya bedensel özrü olan çocukların çok azı iyi seviyede ve anlayarak okuyabilmektedir (Trout, Nordness, Pierece, ve Epstein, 2003). Hafif düzeyde zihinsel veya bedensel özrü olan öğrenciler sınıf arkadaşlarına nazaran çok az kelimeyle çalışmakta ve sınıf arkadaşlarını yakalamada daha çok zorluk çekmektedirler (Otaiba ve Rivera 2006). Zihinsel öğrenme yetersizliği; bireyin zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı sınırlılıklar ve yetersizlikler görülmesi durumudur. Zihinsel öğrenme yetersizlikleri, zihinsel işlevsellik ve sosyal uyum becerilerindeki yetersizliğin ağırlığına göre hafif, orta ve ağır düzey olarak sınıflandırılabilir. Hafif düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü; bireyin, temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur. Orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü, bireyin, gecikmeli bir konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumudur. Ağır düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü ise; bireyin, ciddî biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmesinde ortaya çıkan gecikme durumunu ifade eder. Hafif ve orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü olan çocukların birçoğu zihinsel ve fiziksel gelişimleri açısından yaşıtlarından önemli bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayana kadar bu çocuklardaki gelişim geriliklerinin pek farkına varılmaz. Okula başladıklarında, özellikle akademik çalışmalarda karşılaştıkları güçlükler sonucunda gerilikleri ortaya çıkar. Ağır düzeyde öğrenme güçlüğü olan çocuklar ise daha önce fark edilebilirler (Topaloğlu, Karabulut ve Cebeci, 2003). Hafif düzeyde zihinsel veya bedensel özrü olan öğrencilerin akademik hayatı okuma güçlükleri, yaygın davranış problemleri ve eğitime dirençleri yüzünden problemlerle doludur (Otaiba ve Rivera, 2006). Yapılan araştırmalar bazı nitelikleri yüzünden öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin, okuma ve yazmayı ortalama bir öğrenciden daha yavaş olsa da öğrenebileceklerini göstermiştir. Ancak bu sonuca erişebilmek için bu gibi öğrencilerin daha çok zamana, dikkate ve kaynağa gerek duyacakları belirtilmektedir (National Joint Committee on Learning Disabilities [NJCLD], 1993). Literatürde okuma konusunda yaşanan öğrenme güçlüklerini gidermeye yönelik, birçok akıcı okuma stratejisi geliştirilmiş ve bu stratejilerin etkililiğini değerlendirmeye yönelik okul 17

18 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 16-29, 2011 temelli birçok çalışma yürütülmüştür. Bu stratejilerden bazıları; tekrarlı okuma, eko okuma, eşli okuma ve ahenkli okumadır. Tekrarlı okuma, bir metni akıcılık kazanılıncaya kadar tekrar tekrar (en fazla dört defa) okumaktır. Okuma sorunu olan öğrenciler açısından yararlı bir tekniktir. Özellikle çocukların sık sık karıştırdığı kelimelerin doğru bir şekilde öğrenilmesine katkı sağlayıcı bir tekniktir. Rashotte ve Torgesen in (1985) araştırma sonuçları tekrarlayıcı okumanın bilhassa okuma yetersizliği olan öğrencilerde hem doğru okumayı geliştirdiğini hem de okuma hızını artırdığını göstermektedir. Ayrıca bu okuma çalışması çocuklarda kendine olan güveni geliştirmekte ve okumaya ilgiyi artırmaktadır (Akyol, 2006). Samuels (1979) tarafından tekrarlı okuma, metnin öğrenci tarafından akıcı okuma düzeyine ulaşılıncaya kadar okunması ve bu sürecin yeni bir metin üzerinde tekrar edilmesi şeklinde tanımlanmıştır. Eko okuma ise, bir parça metnin, bir cümlenin belirli bir zamanda tecrübeli okuyucu tarafından okunması, öğrencinin parmakla takip etmesi, daha sonra öğrencinin ekolaması ya da tecrübeli okuyucuyu taklit etmesidir (Georgia Department of Education Kathy Cox, State, 2003). Eko okuma, bir öğretmenin cümleyi okuduğu ve öğrencinin aynı metni onun hemen arkasından okuduğu bir tekniktir. Her yaştan okuyucunun kullanabileceği bir teknik olan eşli okuma bir profesyonelin veya biraz eğitim almış bir gönüllünün yardımıyla yapılan okumadır. Aile üyelerinden birisi, öğretmen veya iyi okuyan bir çocuk bu çalışmada yardıma ihtiyacı olan çocuğa eş olabilir. Uygulamada öncelikle okunacak kitap seçilmelidir. Kitabın düzeyi okuyacak çocuk açısından biraz üst seviyede olmalıdır. Çocukla beraber ana başlıklar ve kapak görselleri tartışıldıktan sonra çocuk ve yardımcı birlikte sesli olarak okurlar (Akyol, 2006). Ahenkli okumada ise, öğretmen ve öğrenci aynı anda metni veya cümleyi okur. Okuma sürecinde, öğretmen metni okurken ara sıra durur, öğrencinin bir sonraki kelimeyi okuması için bekler. Okuma süreci bu şekilde sürdürülür (Hudson, Lane, Pullen, 2005). Bu araştırma hafif düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü olan ilköğretim 4. sınıf öğrencisinin okuma ve okuduğunu anlama ile ilgili problemlerinin tespit edilerek, okuma ve okuduğunu anlama becerisinin geliştirilebilmesi amacıyla yapılmıştır. Yöntem Bu araştırmada, eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Eylem araştırması, sosyal bir değişim meydana getirmek için tasarlanan sistematik bir bilgi toplama işidir. Eylem araştırması araştırmacının bizzat çalışmaya neden olan problemin içerisinde yer aldığı uygulamalı bir araştırma türüdür (Bogdan ve Biklen, 1992; Patton, 2002). Eylem araştırması, bir okulda çalışan yönetici, öğretmen, eğitim uzmanı veya diğer kuruluşlarda çalışan mühendis, yönetici, planlamacı, insan kaynakları uzmanı gibi bizzat uygulamanın içinde olan kişiler tarafından uygulanır. Uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacı ile birlikte gerçekleştirdiği ve uygulama sürecine ilişkin sorunların ortaya çıkarılması ya da hali hazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik veri toplama ve analiz etmeyi içeren bir araştırma yaklaşımıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırma, öğrencinin belirlenmesi, ön testin uygulanması, okuma ve anlama problemlerinin giderilmesine yönelik çalışmaların yapılması ve son testin uygulanması olarak toplam 12 hafta ve 30 saatlik bir periyodu kapsamıştır. 18

19 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 16-29, 2011 Araştırma, Afyonkarahisar ili Merkez Hoca Ahmet Yesevi ilköğretim okulunda yapılmıştır. İlk olarak, okul müdürü ve sınıf öğretmenleri ile iletişim kurulup, öğretmenlerin yönlendirdiği okuma problemi olan öğrencilere, kendi düzeylerinden bir metin ve bir alt düzeyden metin okutturulmuştur. Çocukların metinleri okumaları ve seslendirmeleri temel alınarak okuma problemine sahip olup olmadıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Metni anlayıp anlamadıklarını değerlendirmek amacıyla da metinle ilgili sorular yöneltilmiştir Mart ayında H.A.Y. İlköğretim Okulunun müdürü ve velinin izinleri doğrultusunda ve sınıf öğretmenlerinin yardımıyla, okuma hataları ve anlamayla ilgili problemleri olan 4. sınıf öğrencisi S.U. seçilmiştir. Öğrenci tespitinden sonra, öğrencinin öğretmeni ile görüşülerek öğrenci hakkında bilgi alınmıştır. Öğretmenin onayı ile öğrencinin ruhsal dosyası incelenmiştir. Afyon Rehberlik İnceleme ve Araştırma Merkezi Müdürlüğü nün yaptığı inceleme sonucunda dört yıl önce hafif düzeyde zekâ geriliği tespiti olan bir forma rastlanmıştır (Ek 2). Formda yapılan testlerin neler olduğu açıkça yazılmamıştır. Öğrenciye uygulanan testlerin sonucunda zekâ yaşının takvim yaşından 1 yaş geri olduğu belirtilmiştir. İlgili öğrencinin okuma düzeyini belirlemek için öncelikle kendi düzeyinde (4. sınıf) bir metin okutulmuştur. İlgili öğrencinin metni oldukça zor okuması, kelimeleri okuyamaması ve metinden anlam çıkaramaması üzerine sırasıyla 3. ve 2. sınıf düzeyi metinler okutulmuş ve bu durumda da endişe düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Bunun üzerine birinci sınıf düzeyinde metinler okutulmuş ve bu düzeyde öğretim düzeyinde olduğu görülmüştür. Öğrencinin okumada bazı harfleri karıştırması (ı,i) bazı harfleri doğru seslendirememesi de (artikülasyon bozuklukları) (z-s, k-g,) göz önünde bulundurularak birinci sınıf düzeyinde metinlerle çalışılmaya karar verilmiştir. Verilerin Toplanması Araştırma verilerinin toplanmasında; okuma alanında yaşadığı temel sorunların ne olduğuna dair bilgileri içeren kişisel değerlendirme formu* ile Akyol (2006) tarafından Haris ve Sipay (1990), Ekwall ve Shanker (1988) ve May den (1986) uyarlanan; sesli okuma sırasında yapılan hatalarla kelime ve ses bilgisini (ses- şekil ilişkilendirme becerisi), metin okunduktan sonra da sorularla anlama becerisini ve düzeyini (serbest, öğretim ve endişe düzeyi) belirlemeye çalışan yanlış analizi envanteri kullanılmıştır. 19

20 Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 16-29, 2011 Tablo 1. Öğrencinin Davranış Problemleri ve Okuma Performansı* Öğrenci Davranış Problemleri Okuma Performansı S.U. Öğrenci okuma güçlüğüne sahip, dikkat eksikliği yaşamakta, sürekli hareket etmek istemekte ve sabırsız davranışlar sergilemektedir. Bununla birlikte öğrencide düşük benlik saygısı gözlemlenmektedir. S.U. 4. sınıfta öğrenim görmesine rağmen okuma yeterliliği açısından 1. sınıf düzeyinde bir performans sergilemektedir. Parmakla takip, yavaş okuma, kelimeler arasında uzun molalar verme, kelimeleri tanıyamama ve bundan dolayı yanlış okuma, okuduklarını anlama konusunda yetersiz kalma, yüksek ses ve düzgün bir ifade ile okuyamama, okurken sesleri birbirine karıştırma (b-p, m-n, s-ş, b-d, c- ç, g-ğ) okuma sürecinde görülen yetersizlikler olarak belirlenmiştir Yanlış Analizi Envanteri, okuyucuların bireysel olarak okuma ve okuduğunu anlama düzeyini belirlemeye çalışmaktadır. Sesli okuma sırasında yapılan hatalarla, kelime ve ses bilgisini (şekil-ses ilişkilendirme becerisi), sessiz olarak metin okunduktan sonra da sorularla anlama becerisi düzeyini belirlemeye çalışmaktadır. Anlama ve kelime tanımada ne tür hatalar yapıldığı konusunda da envanter bilgilendiricidir. Yanlış Analizi Envanteri standartlaştırılmış bir test değildir. Bu envanter üç kısımdan oluşmaktadır (Ek 1) Bunlar; ortam ölçeği, seslendirme ölçeği ve soru ölçeğidir (Akyol, 2006). Ortam ölçeği, öğrencilerin yanlış okuduğu sözcüğü düzeltmesi, tekrar okuması; kelime, hece, ses atlaması veya eklemesi, sözcüğü bölerek okuması durumlarında kullanılır. Ortam ölçeğindeki puanlama 0-5 arasındadır. Seslendirme ölçeğindeki puanlar, okunan kelimedeki harf sayısıyla orantılı olmak üzere 0-n aralığındadır. Orijinal kelime ile okunan karşılaştırıldığında örtüşen harf sayısına göre puan verilmektedir. Örneğin öğrenci "pencere" kelimesini "pencer" diye okursa o zaman orijinal kelime ile okunan karşılaştırıldığında altı harfin örtüştüğü görülür ve puan buna göre verilir. Okunanda olan ancak orijinal kelimede bulunmayan harfler dikkate alınmaz. Soru ölçeğindeki puanlar ise; basit anlama soruları için, 0-2 aralığında ve derinlemesine anlama soruları için 0-3 aralığındadır. Soru ölçeği; öğrencilerin okudukları metinlerle ilgili sorulara verdikleri cevapları değerlendirmektedir. Bu değerlendirme iki farklı anlama düzeyine göre yapılmaktadır. Bunlardan birincisi basit anlama, ikincisi ise derinlemesine anlamadır. Basit anlama, sorunun cevabının metinde aynen bulunduğunu ifade eder. Yani tanıma ve hatırlamayla ilgilidir. Derinlemesine anlamada ise, sorunun cevabı çıkarım ve yoruma dayalıdır. Yanlış Analizi Envanteri ile üç tür okuma düzeyi tespit edilmektedir (Akyol, 2003). a) Serbest Düzey: Çocuğun öğretmen ya da başka bir yetişkinin yardımına ihtiyaç duymadan düzeyine uygun materyalleri okuması ve anlamasını ifade eder. b) Öğretim Düzeyi: Çocuğun öğretmen veya bir yetişkinin desteğiyle istenilen şekilde okuma ve anlamasını ifade eder. 20