Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi Aynur GEÇER a Kocaeli Üniversitesi Öz Harmanlanmış öğrenme, gelişen teknolojiyle birlikte eğitim uygulamalarının hem yüz yüze hem web üzerinden sürdürülmesine yardım eden esnek bir yaklaşımdır. Bu çalışma, eğitim fakültelerinde okutulan Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi dersini alan öğrencilerin Harmanlanmış Öğrenme (HÖ) ortamlarında öğretim elemanı ve öğrenci rol ve sorumluluklarının neler olduğuna yönelik öğrenci algılarını belirlemek, öğretim elemanı-öğrenci, öğrenci-öğrenci iletişimi konusunda öğrencilerin bakış açılarını ortaya koymak üzere gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonucunda, Matematik öğretmenliği bölümü 4.sınıfında okuyan öğrencilerin görüşleri araştırmacı tarafından geliştirilen, açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış anket formu ve HÖ ortamlarına yönelik memnuniyetlerine yönelik ölçek ile alınmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, HÖ ortamlarında derse giren öğretim elemanının rolüne ilişkin öğrenciler öğretim elemanlarının liderlik, rehberlik ve modellik rolüne ilişkin görüş bildirmişlerdir. Öğretim elemanlarının sorumlulukları olarak öğrenciyi aktif kılacak sorumluluklar belirtilmiştir. Öğrencilerin HÖ ortamlarında rol ve sorumlulukları ile ilgili görüşlerine bakıldığında, kendi öğrenme sorumluluklarının farkında oldukları, aktif, araştırmacı, sorgulayıcı bir bakış açısı ve çaba içinde oldukları görülmektedir. Anahtar Kelimeler Harmanlanmış Öğrenme, Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi, Öğrenci Memnuniyeti. Günümüzde bilim ve teknolojide yaşanan baş döndürücü gelişme ve değişmeler her alanı etkilediği gibi eğitim alanını da etkilemekte, geliştirmekte ve değiştirmektedir. Bu değişimlerin sonucu öğrenme ve öğretme süreçlerinde yeni paradigmalar oluşmuştur. Bunlardan biri yüz yüze eğitim ve web tabanlı öğretimin birlikte kullanıldığı Harmanlanmış (blending learning) Öğrenmedir. HÖ, web e dayalı bilgisayar destekli öğrenme ortamının ve yüz yüze öğrenmenin sunduğu avantajların (her iki yöntemin öğretimin niteliğini arttırıcı yönleri katılarak) bütünleştirilmesi ile elde edilen öğrenme ortamıdır (Osguthorpe ve Graham, 2003). Web tabanlı öğrenme ortamı, sınıf ortamında mümkün olmayan zaman ve mekan esnekliğini sağlarken, yüz yüze eğitim ortamı öğrencilerin öğrenme için rehberliğe ihtiyaç duyacağı sosyal etkileşime daha çok olanak tanımaktadır. (Abate, 2004). HÖ ortamında öğrenciler belirli bir takvim çerçevesinde yüz yüze eğitime devam ederken sınıf dışına çıktıklarında web tabanlı öğretimle sunulan öğrenme materyalleri ile desteklenirler (Dabbagh ve Ritland-Bannan, 2005). Yüz yüze öğretim ile web tabanlı öğretim kaynaklarını birleştiren HÖ, Driscoll e (2002) göre web tabanlı öğrenme ortamlarında uygulanan bir öğretme stratejisidir. HÖ ortamındaki öğrencilerin akademik başarılarının geleneksel yüz yüze öğrenme ve uzaktan öğrenme ortamında yer alan öğrencilea Dr. Aynur GEÇER Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümünde yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında öğretmen-öğrenci iletişimi, öğrenme stilleri, web tabanlı eğitim, öğrenme kuramları, yapılandırmacılık, uzaktan eğitim, bireyselleştirilmiş öğretim yer almaktadır. İletişim: Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, Umuttepe Kampüsü, Kocaeli. E-Posta: akolburan@kocaeli. edu.tr Tel:

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ re göre daha yüksek olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur (Buck, 2008; Ellez ve Sezgin, 2002; Futch, 2005; Ng, 2002; Tuckman, 2002). Ayrıca bir araştırmaya göre, HÖ ortamındaki öğrencilerin kuramsal olarak öğrendiklerini uygulamaya daha kolay transfer ettikleri görülmüştür (Davies, Lindfield ve Couperthwaite, 2005). Zaman ve mekan konusunda esnek olması, öğrencilerin görsel kaynaklara bulundukları yerden kolayca ulaşabilmesi, öğrenme kaynaklarının hızlı bir şekilde güncellenebilmesi vb. özellikleri nedeniyle yüksek öğretim kurumlarında web tabanlı öğretimden yaygın bir şekilde yararlanılmaktadır. Öğretme-öğrenme süreçleri için en etkili yaklaşımın yüz yüze öğretim yöntemlerinin ve web tabanlı yöntemlerin öne çıkan özelliklerini dikkate alarak bu yaklaşımları bir arada kullanmak olduğu ifade edilebilir (Gülbahar, 2005). Web tabanlı öğretimin söz konusu bu yararlarına karşın yüz yüze eğitim hiçbir zaman önemini yitirmemiştir. Bunun en büyük nedenlerinden birisi yüz yüze eğitimde beş duyu organı ile gerçekleştirilen öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci iletişiminin, web tabanlı öğretim uygulamalarında tam olarak sağlanamamasıdır. Bu iletişim, öğrencilerin anlamlı ve kalıcı bir şekilde öğrenmesi ve öğretmenin kontrol edebilmesi için çok önemlidir. Yüz-yüze eğitim ortamlarında olduğu gibi, HÖ ortamında da öğretmenin yeri vazgeçilmezdir. Geçmişten günümüze yüz yüze öğrenme süreci öğretmensiz olmadığı gibi bundan sonraki öğrenme sürecinde de öğretmenin önemi büyük olacaktır. Drucker (1996) öğrencinin güçlü yanlarının neler olduğunu ve yeteneğini geliştirerek başarıya yöneltenlerin daha çok denetçi ve akıl hocası durumundaki öğretmenlerin olduğunu söylemektedir. Gates de (1999) öğrenmeöğretme süreçlerinde öğretmenin rolüne dikkat çekerek sınıfta sinerji oluşturan, yaratıcı olan ve çocuklarla güçlü ilişkiler kuran öğretmenlerin başarılı olacağını belirtmektedir. Ayrıca öğretmenin gelişen teknoloji sayesinde var olan değerinin ve gelirinin yükseleceğini söylemektedir. Teknolojik araçların özellikle de web in öğrenme ortamı olarak kullanılması ve yüz yüze iletişimle bütünleştirilmesi uygulanan eğitime büyük katkılar sağlarken aynı zamanda bu ortamda yer alan öğretmen, öğrenci rollerini, sorumluluklarını farklılaştırmaktadır. Yeni bir öğrenme yaklaşımı olan harmanlanmış öğrenme, öğretim elemanlarını, öğrencileri ve öğretim faaliyetlerini etkileyecek niteliktedir (Ünsal, 2010). Bu ortamlarda yer alan öğrenci ve öğretmen için öğrenme ortamı açısından incelendiğinde iki boyut görülmektedir. Birincisi yüz yüze öğrenme boyutu, ikincisi web tabanlı öğrenme boyutu. Acaba yüz yüze ve web tabanlı öğrenme boyutunda yer alan öğretmen ve öğrencinin rolü geleneksel öğrenme ortamlarına göre farklılık göstermekte midir? Öğrenci ve öğretmen arasında web tabanlı kurulan iletişimde, öğretmenin güven verici şekilde resmi olmayan yaklaşımı ve verdiği teknik destek yüksek bir etkileşim seviyesi sağlayabilir (Tu ve McIsaac, 2002). Yüz yüze eğitimin tersine web tabanlı eğitim uzaklara ulaşır ve o anda değerlendirme için soru soracak bir otorite yoktur. Öğrenci ve öğretmen birbirinden mekan açısından ayrılmış ve durum açıkça eş zamanlı olmayan öğrenme haline gelmiştir (Cornell ve Martin, 1997). Daha önce belirtildiği üzere öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğrenci iletişimi öğrencinin öğrenmesine etki eden en önemli unsurlardandır (Arbaugh, 2002; Irons, Jung ve Keel, 2002). Acaba HÖ ortamlarında öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-öğrenci iletişimi nasıldır? Öğrenciler iletişim kurarken hangi ortamlarda daha rahat bir şekilde iletişim kurmaktadır? Bu konuda yaşanan sorunlar var mıdır? Ülkemizde HÖ ile ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında genellikle HÖ ortamına ilişkin öğrenci görüşleri alınmıştır (Akkoyunlu ve Soylu, 2006; Altun, Gülbahar ve Madran, 2008; Balcı, 2008; Balcı ve Soran, 2009; Çetiz, 2006; Dönmez, 2005; Ersoy, 2003; Orhan, Altun ve Kablan, 2004; Uğur 2007; Usta, 2007). Örneğin; Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik Başarı ve Doyuma Etkisi (Usta ve Mahiroğlu, 2008) adlı çalışmada, harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim alan öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamında eğitim alan öğrencilere göre akademik olarak daha başarılı oldukları; bu ortamdaki öğrenmelerin daha kalıcı olduğu ve bu ortamda bulunan öğrencilerin daha fazla öğrenme doyumuna ulaştıkları görülmüştür. Harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenen öğrenciler ile çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenen öğrencilerin, öğrenci-öğrenci etkileşimi doyum puanları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Ünsal ın (2007) yaptığı çalışmada HÖ etkinliği, öğrenci başarısı ve motivasyonu yönünden incelenmiştir. Araştırma sonucunda öğrenciler, HÖ ortamlarında konuyu öğrendiklerini, tekrar/pratik yaptıklarını, web destekli öğrenme sürecinde sınıf arkadaşlarıyla iletişime pek ihtiyaç duymadıklarını fakat, yüz yüze öğrenme ortamlarında iletişime daha çok ihtiyaç duyduklarını, bu ortamlarda sınıf arkadaşlarıyla kurulan iletişimin öğrenmelerine katkısı olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrenciler, öğretim görevlisiyle iletişime geçme ihtiyacının web destekli ortamda daha az olduğunu, yüz yüze öğ- 350

3 GEÇER / Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi renme ortamında ise, büyük oranda iletişime geçme ihtiyacının hissedildiğini belirtmişlerdir. Balcı nın (2008) çalışmasında öğrencilerin karma öğrenmeye ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi hedeflenmiştir. Araştırma sonucunda öğrenciler forum ortamında duygu ve düşüncelerini özgürce paylaştıklarını, forum sayfasının eğitmenleriyle iletişimlerinin olumlu yönde etkilendiğini ifade etmişlerdir. Çalışmalara genel olarak bakıldığında HÖ ortamlarında öğretim elemanı-öğrenci iletişimi konusunda doğrudan öğrenci görüşlerinin alındığı nitel bir araştırmaya rastlanmamıştır. İşte bu nedenle HÖ ortamındaki öğrencilerin algılarını ortaya koymak amacıyla böyle bir çalışmanın yapılmasına ihtiyaç duyulmuştur. Diğer taraftan, öğrenme ve öğretme sürecinde önemli olan değişkenlerden bir diğeri de öğrencilerin derslere yönelik memnuniyetleridir. Öğrencilerin derse yönelik memnuniyetleri bir dersin başarı ile tamamlanmasında çok önemli bir bileşendir (Chang ve Fisher, 2003). HÖ ortamında öğrenci memnuniyeti, tutumları ve beklentileri eğitim sürecinin etkililiğinin değerlendirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır (Akkoyunlu ve Soylu, 2008). Öğrencilerin derse yönelik düşünceleri, dersin kendileri için yararlılığına ilişkin görüşleri, karşılaştıkları sorunların ortaya konulması gelecekte daha dinamik bir ders ve öğrenme ortamı geliştirilmesine zemin hazırlar. Gerek ders süresince gerekse dersin sonunda bu konuda görüş alınması aynı zamanda dersin amaçlarına ulaşmasına ve öğrenci başarısına da katkıda bulunur. Öğrenci aldığı dersin ihtiyaç ve beklentilerini karşıladığını, farklı bir ifadeyle öğrendiğini hissederse memnun olduğu kabul edilebilir (Ullyat, 2003). Bu da öğrencinin öğrenmek için daha çok çaba sarf etmesine, derse yönelik olumlu tutum geliştirmesine ve gelecekte bir başka dersi bu yaklaşımla almasını sağlayabilir. Bir dersle ilgili öğrenci memnuniyetinin belirlenmesi söz konusu dersin ve dersin gerçekleştirildiği öğrenme ortamlarının daha etkili ve verimli bir şekilde geliştirilmesine olanak sağlayabilir. Ayrıca aldığı dersle ilgili yüksek memnuniyet duygusuna sahip öğrenci öğretim elemanı ve arkadaşları ile olumlu iletişim, işbirliği kurar. Bu çalışmada öğretim elemanı-öğrenci arasındaki iletişimi ve yaşanan sorunları ortaya koyarken aynı zamanda HÖ ortamlarına yönelik öğrenci memnuniyetinin belirlenmesine de çalışılmıştır. Bu doğrultuda, çalışmanın HÖ ortamında gerçekleşen iletişim ile ilgili görüşlerin çeşitli boyutlarda analiz edilmesiyle elde edilen bulgu ve sonuçların gelecekte HÖ ortamlarındaki iletişimlerin daha etkili sürdürülebilmesi için taraflara dönüt sağlayabileceği düşünülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırma HÖ ortamlarında (yüz yüze eğitim ile web tabanlı öğrenme ortamlarının bir arada kullanılması) yer alan öğretim elemanı ile öğrencilerin rol ve sorumluluklarını belirlemek, öğretim elemanı-öğrenci, öğrenci-öğrenci iletişimi hakkında öğrenci algılarını ortaya koymak ve bu ortamlara yönelik öğrenci memnuniyetini belirlemek amacıyla yapılmaktadır. Bu amaca yönelik geliştirilen araştırma soruları şunlardır: 1. HÖ ortamlarında derse giren öğretim elemanının rol ve sorumlulukları hakkındaki öğrenci görüşleri nelerdir? 2. Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi(BDMÖ) dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında kendilerinin rol ve sorumlulukları ile ilgili görüşleri nelerdir? 3. Öğrenciler, HÖ ortamlarında öğretim elemanı ve öğrenci iletişimini nasıl algılamaktadırlar? 4. BDMÖ dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında öğrenci-öğrenci iletişimine ilişkin görüşleri nelerdir? 5. BDMÖ dersini alan öğrenciler, HÖ ortamlarında öğrenciler arasındaki grupla dayanışma ve işbirliğini nasıl algılamaktadırlar? 6. HÖ ortamlarında öğretim elemanıyla iletişim kurmada tercih edilen ortam ve nedeni nedir? 7. Öğrencilerin HÖ ortamında aldıkları BDMÖ dersiyle ilgili öğrenmelerine ilişkin düşünceleri nelerdir? 8. HÖ ortamına ilişkin öğrenci memnuniyetinin düzeyi nedir? Araştırma Modeli Yöntem Araştırmada nitel araştırma modelinde yer alan durum çalışmasından yararlanılmıştır. Bu tekniğin kullanılmasının nedeni, araştırmanın amacına uygun olarak, görüşleri alınan öğrencilerin HÖ ortamında gerçekleşen iletişim süreci hakkındaki deneyimlerinin gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya koymalarına olanak sağlayacak bir sürecin hedeflenmesidir. Bu amaçla alınan görüşler, genellikle açık uçlu sorulara dayanmaktadır. Ayrıca öğ- 351

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rencilerin HÖ ortamlarına ilişkin memnuniyetlerinin belirlenmesi amacıyla nicel araştırma modeli de kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmaya, öğretim yılı güz döneminde, Kocaeli Üniversitesi Matematik Öğretmenliği Bölümü 4. sınıfında öğrenim gören ve Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi (BDMÖ) dersini alan 30 öğrenci katılmıştır. Söz konusu öğrencilerin daha önce harmanlanmış öğrenme ortamlarında ders almaları (Bilgisayar I ve Bilgisayar II dersi) HÖ ortamlarına ilişkin tecrübe sahibi olmaları çalışmanın bu grupta yapılması kararında etkili olmuştur. Öğrencilerin çalışma grubuna alınmasında gönüllülük esasına uyulmuştur. Araştırmanın gerçekleştirildiği ders olan BDMÖ dersi eğitim fakültelerinde seçmeli ders olarak okutulmaktadır. BDMÖ dersi (3 kredi) YÖK tarafından sunulan içeriğine göre, öğrencinin bilgisayar destekli öğretim kavramlarını bilmesini, bilgisayar destekli öğretim materyallerini tanımasını ve bu materyallerin Matematik dersi öğretimi için kullanabilmesini sağlamak amacıyla verilmektedir. Bir akademik dönem boyunca devam eden bu derste öğrencilere kazandırılmak istenen yeterlilikler şunlardır: Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) kavramlarını açıklayabilmek, BDÖ kavramlarını Matematik dersine uyarlayabilme, Bilgisayar destekli Matematik öğretiminde yararlanılacak araçları tanımak, kullanabilmek. Bilgisayar destekli Matematik öğretiminde yararlanılacak kullanıcı etkileşimli programları tanımak ve kullanabilmek. Matematik dersi için formül ve şekillerden oluşan sınav kağıdı hazırlayabilmek. Yazılımları kullanarak formül hesaplayabilmek. Grafikler oluşturabilmek. Geogebra, Cabri II plus programını kullanabilmek. Geogebra, Cabri II plus programı ile yapılmış çalışmaları analiz edebilmek. Ders, araştırmacı dışında iki öğretim üyesi tarafından 2 saat teori ve 2 saat uygulamalı olarak yüz yüze verilmiştir. BDMÖ dersi ile ilgili öğrencilerin bilgi ve becerilerini geliştirmelerini sağlamak amacıyla 14 haftalık ders sürecinde yüz yüze öğrenmenin yanı sıra proje temelli öğrenme yönteminin kullanıldığı, ders içeriğinin ve çeşitli öğrenme etkinliklerinin sunumunun amaçlandığı bir öğrenme yönetim sisteminden (Moodle) faydalanılmıştır. Dersin uygulama kısmında Cabri II plus programı kullanılmıştır. Teorik ders içeriğiyle uyumlu olarak yapılandırılan proje çalışmasıyla öğrencilerin Matematik öğretimiyle ilgili web tabanlı bir BDÖ materyali geliştirmeleri istenmiştir. 14 haftalık ders sürecinde dersin teorik ve uygulamalı kısmı için hazırlanan tüm etkileşimli ve etkileşimsiz ders materyalleri, yapılandırılan proje çalışmasına ait tüm süreç bilgileri öğrenme yönetim sistemi (Moodle) üzerinden öğrencilere sunulmuştur. Ayrıca, dersle ilgili tüm duyuruların öğretim elemanı tarafından öğrencilere iletilmesinde öğrenme yönetim sisteminin (ÖYS) haber forumundan faydalanılmıştır. Dersin işleniş süreciyle ilgili tüm bilgiler ve değerlendirme ölçütleri dönem başında yapılan ilk derste öğrencilere bir çalışma takvimi halinde sunulmuştur. Öğrenciler ders sürecinde çalışma takvimine bağlı olarak yüz yüze ve ÖYS araçlarıyla yapılacak işlerle ilgili bilgilendirilmiştir. Ders çalışma takvimine bağlı olarak araştırmacı dışında iki öğretim üyesi tarafından yüz yüze ve HÖ şeklinde gerçekleştirilmiştir. Ders uygulamalarının son haftasında ölçme araçları bu dersi alanlar arasından toplam 30 öğrenciye gönüllülük esasına uyularak uygulanmıştır. Yapılan durum çalışmasında sınıf ortamında öğrencilere açık uçlu soru formu dağıtılarak öğretim elemanı-öğrenci, öğrenci-öğrenci iletişimi ile ilgili var olan durum betimlenmeye çalışılmıştır. Açık uçlu soru formundan sonra Yılmaz ve Orhan (2010) tarafından hazırlanan memnuniyet ölçeği verilerek öğrencilerin HÖ ortamlarına yönelik memnuniyet düzeylerine bakılmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırma amacında yer alan problemi tanımlamak için önce literatür taraması yapılmıştır. Bu aşamadan sonra araştırmacı tarafından nitel bölümde kullanılan ölçme aracı oluşturulmuştur. Nitel ölçme aracında HÖ ortamlarında öğretim elemanı-öğrenci iletişimine yönelik olarak öğrencilerin görüş ve önerilerini almak üzere hazırlanan açık uçlu sorular yer almaktadır. Formda altı adet açık uçlu soru, bir adet kapalı uçlu likert tipi soru olmak üzere toplam yedi adet soru bulunmaktadır. Sorular hazırlanırken cevabı evet ya da hayır olabilecek soru türlerinden kaçınılmış, katılımcıların ayrıntılı bilgi vermesini sağlayacak sorular oluşturulmuştur. Soru cümlelerinde yanlış anlamaya sebebiyet verebilecek ifadelerden ve kavramlardan kaçınılmıştır. Formda yer alan tüm sorular, araştırmanın alt problemleriyle ilgili bilgileri toplama amacıyla hazırlanmıştır. Açık uçlu formdaki ilk soruda araştırmaya katılan öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanının ve öğrencilerin rol ve sorumlulukları hakkındaki görüşleri sorulmuştur. Formda yer alan diğer beş soruda HÖ ortamlarında öğretim elemanı- öğrenci iletişimini nasıl algıladıkları, HÖ ortamlarında öğrenci- öğ- 352

5 GEÇER / Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi renci iletişimine ilişkin algıları, HÖ ortamlarında öğrenciler arasında grupla dayanışma ve işbirliğini nasıl algıladıkları, BDMÖ dersini alan öğrencilerin öğretim elemanı ile web üzerinden mi yoksa yüz yüze mi daha rahat iletişim kurdukları konusundaki görüşleri yazılı olarak sorulmuştur. Formdaki yedinci soruda öğrencilerin HÖ ortamında aldıkları BDMÖ dersiyle ilgili öğrenmelerine 1 (az) ile 5 (çok) arasında bir puan vermeleri istenmiştir. Anket formu hazırlandıktan sonra öncelikle Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi alanında çalışan üç uzmandan form hakkındaki görüşleri alınmıştır. Uzmanlar bazı soru maddelerinin ifadelerinin araştırma sorularıyla uygunluğunun arttırılması amacıyla değiştirilmesine yönelik görüşler bildirmişlerdir. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra hazırlanan form çalışma kümesi dışındaki Kocaeli Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesinde Bilgisayar öğretmenliğinde dördüncü sınıfta okuyan ve daha önce HÖ ortamında ders almış olan 10 öğrenciye uygulanmıştır. Pilot uygulama sonuçlarına göre soru ifadeleri düzeltilerek forma son şekli verilmiştir. Bu araştırmada ayrıca öğrencilerin HÖ ortamlarına ilişkin memnuniyet düzeylerini ölçmek üzere ise Yılmaz ve Orhan (2010) tarafından hazırlanan 12 maddelik bir anket formu kullanılmıştır. Ölçek; 1. HÖ ortamında yüz yüze ve web tabanlı öğrenme ortamlarının harmanlanmasından duyulan memnuniyet 2. HÖ ortamı içinde web tabanlı ortamdan memnuniyet 3. HÖ ortamı içinde yüz yüze öğretimden memnuniyet olmak üzere üç boyutludur. Yılmaz ve Orhan (2010) tarafından yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına göre üç faktörün açıkladığı toplam varyans miktarı % 63 tür. Bu değerin % 38 i birinci, % 15 i ikinci, % 9 u üçüncü boyutlardan elde edilmiştir. Ölçeğin üç boyutuna ait güvenirlik değerleri sırasıyla α=.87, α=.73, α=.66 dır. Ölçekte, öğrencilerin ortama ve ortamın farklı yönlerine yönelik memnuniyetlerini belirlemek üzere likert tipi beşli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Ölçekteki maddeler için sunulan seçenekler tamamen katılıyorum (5), katılıyorum (4), fikrim yok (3), katılmıyorum (2) ve hiç katılmıyorum (1) şeklindedir. Ölçekten alınabilecek puan aralığı 12 ilâ 60 arasındadır. Ölçekten alınacak yüksek puan ortalaması karma öğrenme ortamına yönelik memnuniyetin yüksekliğini ifade etmektedir. Daha önce Yılmaz ve Orhan tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapıldığı için bu çalışma için ayrıca geçerlik, güvenirlik analizi yapmaya gerek duyulmamıştır. Özetlemek gerekirse, anket formunda birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanı-öğrenci iletişimine yönelik görüşlerin alındığı açık uçlu sorular ve üçüncü bölümde HÖ ortamlarına yönelik memnuniyetleri ile ilgili sorular yer almaktadır. Geliştirilen anket formu araştırmacı tarafından yüz yüze sınıf ortamında öğrencilere araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Verilerin Analizi Anket formundaki açık uçlu sorulardan elde edilen veriler, nitel araştırmalarda kullanılan veri çözümleme yöntemlerinden içerik analizi uygulanarak kodlanmıştır. Kodlama yapıldıktan sonra veriler sınıflanmış ve kullanılan ortak ifadeler belirlenerek madde haline getirilmiştir. Analizler yapılırken bazı öğrencilerin sorulara birden çok yanıt verdiği görülmüştür. Bu nedenle sınıflandırmalar, verilen tüm yanıtlar dikkate alınarak yapılmıştır. Araştırmacı dışındaki bir kişinin içerik analizi yapması ve sonuçların karşılaştırılması sonucunda % 80 oranında görüş birliği sağlanması kodlamanın güvenirliğinin oldukça yüksek olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Bunun ardından söz konusu sınıflandırma sistemi kullanılarak açık uçlu sorulara verilen yanıtlar bir kez de araştırmacı dışında ikinci bir kişi tarafından kodlanmış ve iki kodlama arasındaki tutarlılık hesaplaması Miles ve Huberman ın (1994) formülü ile gerçekleştirilmiştir: Uzlaşma Yüzdesi = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100 Bu çalışma sonucunda araştırmacının önerdiği 76 koddan 72 si onaylanmış, kodlamaların uygunluğu konusunda 76/72 = 0.94 oranında görüş birliğine varılmıştır. Tutarlılığın yüksek oluşu nitel analizlerin iç güvenirliği olarak kabul edilmiştir. Anket formundaki açık uçlu sorulardan elde edilen veriler hazırlanan bu kodlamaya göre tekrar değerlendirilerek öğrencilerin kullandıkları ifadeler tablodaki ifadelerle eşleştirilmiştir. Böylelikle verilen cevapların frekansları kaydedilerek veriler nicel forma dönüştürülmüştür. Ayrıca araştırmanın iç güvenilirliğini önemli ölçüde yükselteceği önerildiğinden (Le- Compte ve Goetz, 1982; Silverman, 1993) araştırmanın sonuçları rapor edilirken doğrudan görüşme alıntılarına yer verilmiştir. Öğrencilerin isim- 353

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ leri yerine 1Ö, 2Ö şeklinde kodlar kullanılmıştır. Araştırma verilerinin kodlanması işlemi QSR Nvivo 9.0 nitel veri analizi programı aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Nitel verilerin analiz edilmesinde öğrencilerin birden fazla temaya uygun görüş bildirmeleri nedeniyle analiz işlemlerinde verilen toplam öğrenci görüş sayıları farklılaşabilmektedir. Nitel verilerin analiz edilmesinden sonra oluşturulan kodların ve temaların sunulmasında modeller ve grafiklerden yararlanılmış ve elde edilen öğrenci görüşlerinden bire bir alıntılar yapılarak sunulmuştur. Bulgular Öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanıöğrenci, öğrenci-öğrenci iletişimine yönelik görüşleri ile ilgili bulgular aşağıda yer almaktadır. HÖ Ortamlarında Derse Giren Öğretim Elemanının Rol ve Sorumlulukları Hakkındaki Öğrenci Görüşleri Öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanının rol ve sorumlulukları hakkındaki düşünceleri nelerdir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 1 de verilmiştir. Öğrenci görüşlerine bakıldığında HÖ ortamlarında öğretim elemanının rol ve sorumlulukları hakkındaki düşünceleri temasının altında Öğretim elemanının rolü ve Öğretim elemanının sorumlulukları şeklinde iki alt tema oluşturulmuştur. Öğretim elemanının rolü ana temasının altında öğrenciler, HÖ ortamlarında lider olmak (7), rehber olmak (18) ve model olmak (5) şeklinde roller belirtilmiştir. Bu konuda en yüksek frekans alan görüş öğretim elemanının rehber olması yönünde olduğu görülmektedir. Bu görüşten sonra yüksek frekansa sahip diğer görüşler lider olmak (7) ve model olmak (5) görüşleridir. Öğretim elemanının sorumlulukları ana temasının altında öğrencilerce 12 farklı görüş belirtilmiştir. Bu görüşlerden en yüksek frekans alan görüş alanına hakim olma (f=17) görüşüdür. Bu görüşten sonra sırasıyla yüksek frekansa sahip diğer görüşler; öğrenme yönetim sistemi üzerinden dersi etkili yönetme (f=14), sınıfa hakim olma (8), öğrenme yönetim sistemiyle ilgili öğrenciyi bilgilendirmek ve yönlendirmek (f=8), öğrenciye birey olarak saygı göstermek (f=7), dersin gerektirdiği teknolojilerden etkili bir şekilde yararlanabilme (f=6), etkili öğretim ortamı tasarlamak (f=5), öğrenme yönetim sistemine konuları zamanında yüklemek (f=4), öğrencilerin düşünmesini sağlama (f=3), öğrencinin öğrenmesini kontrol etme (f=3), dersi çekici hale getirmek (f=3), öğrenciyi araştırmaya sevk etme (f=3) dir. Öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanının rol ve sorumlulukları hakkındaki düşüncelerine ilişkin ifadelerinden bazılarına aşağıda verilmiştir. 354

7 GEÇER / Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi HÖ ortamında ders veren öğretim elemanlarının rol ve sorumlulukları yüz yüze ortamlarda ders veren öğretim elemanlarından farklı değil aslında. Bu ortamda öğretim elemanı bizlere öğrenmemiz konusunda rehber olmalıdır. Konunun özelliğine göre ortamı seçmeli ve alanına hakim olmalıdır (4Ö) HÖ ortamında ders veren öğretim elemanları öğrenme yönetim sistemine konuları zamanında yüklemeli, derse hazırlıklı gelmeli, dersi çekici hale getirmeli ve her açıdan öğrenciye ulaşabilmelidirler (8Ö) HÖ ortamlarında derse giren öğretim elemanları yüz yüze eğitim için ve öğrenme yönetim sistemi için ayrı ayrı hazırlanmalı, konusuna hakim olmalı ve bizlere öğrenmemiz konusunda rehberlik etmelidir (22Ö) Yukarıdaki görüşlere genel olarak bakıldığında, HÖ ortamında ders alan öğrenciler bu ortamda yer alan öğretim elemanlarının öncelikli rolü olarak öğrencilere öğrenmeleri konusunda yol gösterici, rehber konumunda olmaları gerektiğini ve sorumluluk açısından ise alanlarına hakim olmaları ve bilgi yönetme sistemi üzerinden dersi etkili yönetmeleri şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. BDMÖ Dersini Alan Öğrencilerin HÖ Ortamlarında Kendilerinin Rol ve Sorumlulukları İle İlgili Görüşleri BDMÖ dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında kendilerinin rol ve sorumlulukları ile ilgili görüşleri nelerdir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 2 de verilmiştir. incelendiğinde rolleri ile ilgili görüş belirtmedikleri daha çok bu ortamlardaki sorumluluklarına ilişkin görüşler belirttiği görülmüştür. Bu konuda en yüksek frekansa sahip görüş derste aktif olmak (f=18) tır. Daha sonra sırasıyla diğer yüksek frekansa sahip görüşler; öğrenme yönetim sisteminden yararlanarak derse hazırlıklı gelmek (f=16), dersin yüz yüze bölümünü düzenli takip etmek (f=16), öğrenme yönetim sisteminden dersi takip etmek (f=13), dersle ilgili verilen görevleri yapmak (f=13) tır. En düşük frekansa sahip görüşler ise öğrenmeyi öğrenmek(f=3), sorgulayıcı ve araştırıcı olma (f=4) dır. Öğrencilerin HÖ ortamlarında kendilerinin rol ve sorumlulukları hakkındaki düşüncelerine ilişkin ifadelerinden bazılarına aşağıda verilmiştir. HÖ ortamlarında öğrenme sorumluluğu öğrencidedir. Öğrenci, öğrenme sürecinde daha aktif olmak zorundadır. Öğreneceği konu hakkında sürekli soru sormalı ve araştırmalıdır (1Ö) HÖ ile ders alan bir öğrenci dersi düzenli bir şekilde yüz yüze ve öğrenme yönetim sisteminden takip etmelidir. Derse hazırlıklı gelmeli ve dersle ilgili verilen görevleri en iyi şekilde yapmalıdır (8Ö) HÖ ortamlarında öğrenci katılımcı, girişken olmalı, soru sormaktan çekinmemeli ve derse hazırlıklı gelmeli ( 30Ö) HÖ ortamlarında öğrencilerin rol ve sorumlulukları ile ilgili öğrenci görüşlerinin daha çok öğrencinin bu ortamda aktif olması, öğrenme sorumluluğunu üstlenmesi gerektiği ve derse hazırlıklı gelmesi konusunda yoğunlaştığı göze çarpmaktadır. Öğrencilerin HÖ Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimine Yönelik Algıları Öğrenciler HÖ ortamlarında öğretim elemanı- öğrenci iletişimini nasıl algılamaktadırlar? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 3 te verilmiştir. Şekil 2. BDMÖ Dersini Alan Öğrencilerin HÖ Ortamlarında Öğrencilerin Rol ve Sorumlulukları ile ilgili Düşüncelerine İlişkin Elde Edilen Bulgular BDMÖ dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında kendi rolleri ve sorumluluklarıyla ilgili görüşleri Öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanı ve öğrenci iletişimini algılamaları ile ilgili olumlu ve olumsuz olmak üzere iki ana tema oluşturulmuştur. Olumlu temanın altında en yüksek frekansa sahip görüşler iletişimin sınıf dışına taşınması güzel (f=18), yer ve zaman esnekliği sayesinde sürekli soru sorma fırsatı var (f=9) şeklinde ifade edilmiştir. En düşük frekansa sahip görüşler ise öğrenme yönetim sistemi üzerinden daha ra- 355

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ hat iletişim kuruyoruz (f=2), öğrenme yönetim sistemi sayesinde yüz yüze soramadığımız soruları sorabiliyoruz (f=3), öğretim elemanına sürekli danışma imkanının olması hata yapma olasılığımızı azaltıyor (f=3), öğrenme yönetim sistemi üzerinden daha rahat iletişim kuruyoruz (f=2) şeklinde sıralanmaktadır. Öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanı ve öğrenci iletişimini algılamaları ile ilgili olumsuz temasının altında en yüksek frekansa sahip görüş öğrenme yönetim sisteminde duygu ve düşünceler tam olarak aktarılamıyor (f=5) olarak ifade edilmiştir. Sırasıyla sonraki görüşler HÖ ortamlarında öğretim elemanı-öğrenci iletişimi yetersiz görmekteyim (f=3), öğrenme yönetim sisteminden öğretim elemanıyla iletişim kurmak zaman almakta(f=3), interneti olmayanlar dersi uzaktan takip edemiyor (f=3), öğrenme yönetim sisteminde sınırlı iletişim olmakta(f=2), öğrenme yönetim sisteminde soru ve cevaplar bazen anlaşılamıyor (f=2), HÖ ortamlarındaki iletişim geleneksel ortamdakinden çok farklı değil (f=2), bilgisayar kullanma yeterliliği az olanlar zorlanmakta (f=2) şeklinde ifade edilmiştir. Öğrencilerin HÖ ortamlarında öğretim elemanıöğrenci iletişimini algılamaları ile ilgili ifadelerinden bazılarına aşağıda verilmiştir. Öğrenme yönetim sistemleri sayesinde yüz yüze ders dışında da etkileşimin sürmesi iyi, anlamadığımız yerleri yer ve zaman sorunu olmadan rahatlıkla sorabiliyoruz (3Ö) HÖ ortamlarında gerçekleşen iletişimde zaman ve mekan sınırlaması olmadığı için öğretim elemanı ile iletişimimiz daha etkili ve yararlı(8ö) Sınıf kalabalık olduğundan her zaman sınıfta iletişim kurulamıyor (25Ö) Öğrenme yönetim sistemi üzerinden duygu ve düşünceler tam olarak aktarılamıyor (26Ö) Bilgisayar okur yazarlık düzeyi düşük olanlar bu durumdan faydalanamamaktadır (27Ö) Yukarıdaki görüşler incelendiğinde HÖ ortamlarında öğretim elemanı-öğrenci iletişimini olumlu olarak algılayan öğrenciler yer ve zaman sorunu olmadan öğretim elemanlarına erişmenin güzel olduğunu belirtirken olumsuz olarak algılayanlar daha çok öğrenme yönetim sisteminden yakınmışlardır. Bu konuda olumsuz düşünen öğrenciler öğretim elemanı ile iletişim kurarken duygu ve düşünce ifade etmede sistemin yetersiz olduğunu vurgulamaktadırlar. BDMÖ Dersini Alan Öğrencilerin HÖ Ortamlarında Öğrenci-Öğrenci İletişimine İlişkin Görüşleri BDMÖ dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında öğrenci-öğrenci iletişimine ilişkin görüşleri ile ilgili hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 4 te verilmiştir. BDMÖ alan öğrencilerin HÖ ortamlarında öğrenci-öğrenci iletişimine ilişkin görüşleri olumlu ve olumsuz olmak üzere iki alt temaya ayrılmıştır. Olumlu temanın altında en yüksek frekans alan görüş öğrenciler arasında iletişim ve paylaşım oldukça fazla (f=14) dır. Daha sonraki görüşler sırasıyla; sürekli diyalog içinde olmak güzel (f=9) ve öğrenme yönetim sisteminde ilginç olan konuları 356

9 GEÇER / Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi arkadaşlarla paylaşmak güzel (f=7) şeklinde öğrenciler tarafından ifade edilmiştir. Olumlu temanın altında en düşük frekans alan görüşler ise etkili bir iletişim sağlanmakta (f=2) ve zorluk çektiğimiz konularda birbirimizin fikirlerinden yararlanıyoruz (f=3) olarak ifade edilmiştir. Olumsuz temanın altında öğrenciler; yüz yüze iletişim yerini hiçbir ortam tutamaz (f=6), öğrenme yönetim sisteminde öğrenciler sadece birbirlerinin çalışmalarını takip ediyor (f=5 ) şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Olumsuz temanın altında en düşük frekans alan görüşler daha az sosyallik var (f=2), bu ortamlarda iletişim geleneksel ortamlara göre daha az zayıftır (f=3), öğrenci- öğrenci iletişimi biraz zor olmaktadır (f=3) şeklinde ifade edilmiştir. Öğrencilerin HÖ ortamlarında öğrenci-öğrenci iletişimini algılamaları ile ilgili ifadelerinden bazılarına aşağıda yer verilmiştir. HÖ ortamlarında arkadaşlarla daha rahat iletişim kuruyoruz. Zaman sınırlaması olmadan çoğu zaman etkileşim halinde oluyoruz (2Ö) Yanlış veya eksiklerimizi elektronik ortamda paylaşıp tamamlayabiliyoruz (3Ö) Öğrenciler birbirlerinin dersle ilgili neler yaptıklarından haberdar olmakta (6Ö) HÖ ortamlarındaki öğrenci-öğrenci iletişimi geleneksel ortamlardan farklı değil (30Ö) Arkadaşlarla öğrenme yönetim sisteminden iletişim kurduğumuzda bazen ders yerine oyun oynamayı tercih edebiliyoruz (13Ö) Yukarıdaki görüşlere bakıldığında olumlu temada, öğrenciler arasında iletişim ve paylaşımın oldukça fazla olduğu dile getirilirken; olumsuz temada, yüz yüze gerçekleşen öğrenme ortamının tercih edildiği ve öğrencilerin bilgi yönetim sistemlerinden sadece birbirlerinin çalışmalarını takip ettikleri ifade edilmiştir. HÖ Ortamlarında Öğrenciler Grupla Dayanışma ve İşbirliğine İlişkin Algıları HÖ ortamlarında öğrenciler grupla dayanışma ve işbirliğini nasıl algılamaktadırlar? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 5 te verilmiştir. BDMÖ dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında grupla dayanışma ve işbirliğini nasıl algıladıklarına ilişkin elde edilen görüşler olumlu ve olumsuz olmak üzere iki ayrı temaya ayrılmıştır. Olumlu temanın altında en yüksek frekansa sahip görüş öğrenme yönetim sistemi sayesinde bilgi ve deneyim paylaşımı daha fazla (f=14) olarak ifade edilmiştir. Bu konudaki en düşük frekans alan görüşler ise grup çalışmaları bu ortamda daha iyi ve etkili (f=3), öğrenme yönetim sistemi sayesinde öğrenciler birbirini güdülemekte (f=4), işbirlikli öğrenme etkinlikleri kesintiye uğramadan sağlanmakta (f=4), grupla çalışma iletişimimizi daha çok arttırmakta (f=4), yapılan ödevlerde konu çakışması yaşanmıyor (f=4) şeklinde ifade edilmiştir. Olumsuz temanın altındaki görüşler ise grup çalışmaları geleneksel ortamla aynı (f=5), bu ortamlar 357

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ daha çok bireysel çalışmalara uygundur (f=4), grup iletişiminde sorun çıkabiliyor (f=4), grup çalışmasında grup üyelerinin katılımı her zaman sağlanamıyor(f=3) şeklinde belirtilmiştir. Öğrencilerin HÖ ortamlarında grupla dayanışma ve işbirliğini nasıl algıladıklarına ilişkin ifadelerinden bazılarına aşağıda yer verilmiştir. Daha verimli olduğunu düşünüyorum, işbirlikli öğrenme etkinlikleri kesintiye uğramadan sağlanıyor (4Ö) Bu ortamlarda grupla dayanışma ve işbirliği daha etkili ve bu ortamların öğrenci motivasyonunu arttırdığını düşünüyorum (27Ö) Grupla işbirliği ve dayanışmada geleneksel ortamlardaki gibi sürmekte (30Ö) Geleneksel ortamlarındakinden daha fazla dayanışma ve işbirliği olduğunu düşünmüyorum (29Ö) Yukarıdaki görüşler incelendiğinde öğrenciler, olumlu görüş olarak bu ortamlardaki grup üyelerinin sorumluluk hissinin yüksek olduğu, birbirleriyle yardımlaşma sonucunda motivasyonlarının arttığını dile getirmişlerdir. Olumsuz görüş olarak da grupla iletişimde sorun çıkabildiği, grup üyelerinin aktif katılımının her zaman sağlanamadığı ifade edilmektedir. HÖ Ortamlarında Öğretim Elemanıyla İletişim Kurmada Tercih Edilen Ortamlar ve Nedenleri HÖ ortamlarında öğretim elemanıyla iletişim kurmada tercih edilen ortam ve nedeni nedir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 6 da verilmiştir. HÖ ortamlarında öğretim elemanıyla iletişim kurmada tercih edilen ortam ve nedenine ilişkin yüz yüze daha rahat iletişim kuruyorum çünkü ; her ikisiyle de rahat iletişim kuruyorum ; öğrenme yönetim sistemi üzerinden daha rahat iletişim kuruyorum çünkü; şeklinde üç ayrı tema oluşturulmuştur. Yüz yüze daha rahat iletişim kuruyorum çünkü temasının altında görüşler incelendiğinde, yüz yüze daha rahat bir iletişim gerçekleşiyor (f=18) görüşünün en yüksek frekansa sahip olduğu görülmektedir. Sırasıyla sonraki görüşler, jest ve mimiklerimizi öğrenme yönetim sisteminde etkili kullanamıyoruz (f=6), öğrenme yönetim sistemi üzerinden haberleşmek zor oluyor ve zaman alıyor (f=5), bir konuyu anlamadığımda tekrar sorabiliyorum (f=5), ders ile ilgili kaygı ve heyecanımızı daha rahat anlatabiliyoruz(f=5), internete her zaman erişemiyorum (f=4), daha hızlı dönüt alıyoruz (f=3), kendimi daha iyi ifade ediyorum (f=3) şeklinde belirtilmiştir. Araştırmaya katılan dört öğrenci her iki ortamla da rahat iletişim kurduklarını ifade etmişlerdir. Öğrenme yönetim sistemi üzerinden daha rahat iletişim kuruyorum çünkü temasının altında yer alan görüşlerde ise düzenli derse gelemiyorum (f=4), çekingen olduğum için öğrenme yönetim sisteminde daha rahat iletişim kuruyorum (f=4), sınıf kalabalık olduğu için her zaman söz alamıyorum (f=3) ifadelerinin yer aldığı görülmektedir. HÖ ortamlarında öğrencilerin öğretim elemanıyla iletişim kurmada tercih ettikleri ortam ve nedenine ilişkin ifadelerinden bazılarına aşağıda yer verilmiştir. 358

11 GEÇER / Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi Öğretim elemanıyla yüz yüze iletişimi tercih ediyorum, çünkü daha sıcak bir iletişim gerçekleşiyor (1Ö) Öğretim elemanıyla yüz yüze iletişimi tercih ediyorum çünkü ders ile ilgili kaygı, heyecanımı daha rahat anlatabiliyorum (3Ö) Dersle ilgili ihtiyaçlarımıza göre ikisinden de yararlanmaktayız (14Ö) Öğrenme yönetim sistemi üzerinden daha rahat iletişim kuruyorum çünkü ulaşmak istediğim ve ihtiyacım olduğu anda yüz yüze görüşme şansım olmuyor (8Ö) Öğrenme yönetim sistemi sayesinde her konuda iletişime geçmek zorunda kalmadan sorularıma cevap bulabiliyorum (24Ö) Sonuçta, öğretim elemanı ile iletişim kurmada tercih edilen ortam olarak öğrencilerin çoğu yüz yüze eğitim ortamını tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Fakat bazı öğrenciler çekingen oldukları için bilgi yönetim sistemi üzerinden daha rahat iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin HÖ Ortamında Aldıkları BDMÖ Dersiyle İlgili Öğrenmelerine İlişkin Düşünceleri Öğrencilerin HÖ ortamında aldıkları BDMÖ dersiyle ilgili öğrenmelerine 1 (az) ile 5 (çok) arasında bir puan vermeleri istenmiştir. Öğrencilerin öğrenmelerine ilişkin frekans ve yüzdeler Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin Öğrenmelerine İlişkin Frekans ve Yüzdeler Öğrencilerin öğrenmelerine verdikleri notlar Frekans Yüzde(%) Toplam Öğrencilerin bireysel öğrenmelerine ilişkin verdikleri notlar incelendiğinde 10 öğrencinin (%33.3) 5 puan verdiği, 8 öğrencinin (%26.7) 4 puan verdiği, 9 öğrencinin(%30.0) 3 puan verdiği ve 3 öğrencinin (%10.0) 2 puan verdiği görülmektedir. Verilen puanların aritmetik ortalaması x= 3.83 tür. 1 ile 5 puan aralığı düşünüldüğünde öğrenciler bu ortamlarda öğrenmelerinin iyi düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. HÖ Ortamına İlişkin Öğrenci Memnuniyetinin Düzeyi HÖ ortamına ilişkin öğrenci memnuniyetine ilişkin sonuçlar Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 Öğrencilerin HÖ Ortamına Yönelik Memnuniyet Ölçeği Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler Faktör x Ss N 1 Karma öğrenme ortamında yüz yüze ve Web tabanlı öğrenme ortamlarının harmanlanmasından duyulan memnuniyet 2 Karma öğrenme ortamı içinde Web tabanlı ortamdan memnuniyet 3 Karma öğrenme ortamı içinde yüz yüze öğretimden memnuniyet

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 2 de yer alan bulgulara göre tüm grubun HÖ Ortamına Yönelik Öğrenci Memnuniyeti Ölçeği puan ortalamaları birinci faktör için x= 3,44; ikinci faktör için x= 3,25 ve üçüncü faktör için x= 3.73 dür. Ölçekte kullanılan beşli seçeneğe uygun olarak, aritmetik ortalamaların anlamlandırılabilmesi amacıyla değerlendirme aralıkları hesaplanmıştır. Değerlendirme aralıkları aralığı Hiç katılmıyorum, aralığı Katılmıyorum, aralığı Fikrim yok, aralığı Katılıyorum ve aralığı Tamamen katılıyorum seçeneklerine karşılık gelmektedir. Ölçeğin boyutlarının her biri için alınacak yüksek puan, karma öğrenme ortamına yönelik memnuniyetin yüksekliğini ifade etmektedir. Buna göre birinci faktör puanlarının aritmetik ortalaması Katılıyorum ifadesinde, ikinci faktör puanlarının aritmetik ortalaması Fikrim yok ifadesinde ve üçüncü faktör puanlarının aritmetik ortalaması Katılıyorum ifadesinde yoğunlaşmıştır. Bu bulgular ölçeğin birinci ve üçüncü faktörü için grup görüşünün Katılıyorum aralığında olduğunu ve ikinci faktörü için de Fikrim yok aralığında olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak öğrencilerin HÖ ortamına ilişkin memnuniyet düzeylerinin olumlu olduğu görülmektedir. Tartışma Bu araştırmada HÖ ortamlarında yer alan öğretim elemanı ile öğrencilerin rol ve sorumluluklarını belirlemek, öğretim elemanı-öğrenci, öğrenci-öğrenci iletişimi hakkında öğrenci algılarını ortaya koymak ve bu ortamlardaki öğrenci memnuniyetini belirlemek amacıyla bir çalışma yapılmıştır. HÖ ortamlarında derse giren öğretim elemanının rolüne ilişkin öğrenciler lider olmak, rehber olmak ve model olmak şeklinde üç görüş bildirmişlerdir. Özellikle öğretim elemanının rehberlik rolündeki görüşlerin fazlalığı dikkat çekmektedir. Çakmak ın (2011) çalışmasında da değişen öğretmen rollerinden söz edilmiş, öğretmen adaylarının en çok rehberlik, öğrenmeye motive etme, rol model olma gibi öğretmen rollerinde değişime işaret ettikleri gözlenmiştir. HÖ ortamlarında öğrenci merkezli etkinliklerin yoğun olduğu düşünüldüğünde öğrencilerinde öğretim elemanlarının bu rolünü daha çok ön plana çıkardıkları gözlenmektedir. Günümüzde öğretmenin rolünün değiştiği, öğretmenin bilgiyi sunan ve süreci kontrol eden kişi konumundan sıyrılıp öğrenme sürecini izleyen ve kolaylaştıran kişi rolü üstlenmesi gerektiği belirtilmektedir (Collison, Elbaum, Haavind ve Tinker, 2000). Öğrenci görüşlerine göre öğretim elemanlarının sorumlulukları genel olarak incelendiğinde yine öğrenciyi aktif kılacak sorumluluklar konusunda görüş bildirdikleri gözlenmiştir. Bu konuda öğrencinin düşünmesini sağlama, öğrenciyi araştırmaya sevk etme, öğrencinin öğrenmesini kontrol etme, dersi çekici hale getirme vb. ifadeler belirtilmiştir. HÖ ortamının web kısmı için öğrenciler öğretim elemanının sorumluluklarına ilişkin görüş bildirmişlerdir. Bu konuya ilişkin öğrenme yönetim sistemine konuları zamanında yüklemek, öğrenme yönetim sistemi üzerinden dersi etkili yönetme, öğrenme yönetim sistemiyle ilgili öğrenciyi bilgilendirmek ve yönlendirmek vb. ifadeler belirtilmiştir. Sınıfa hakim olma, öğrenciye birey olarak saygı gösterme, etkili öğretim ortamı tasarlama, dersin gerektirdiği teknolojilerden etkili bir şekilde yararlanabilme ve alanına hakim olma şeklinde ifade edilen diğer sorumlulukların daha önce bu konuda yapılan bir çok çalışmayla (Çakmak, 2011; Toprakçı ve Ersoy, 2008; Uşun, 2006) ortaya konulan sorumluluklar olduğu, HÖ ortamları için de bu sorumlulukların geçerli olduğu ifade edilebilir. BDMÖ dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında rol ve sorumlulukları ile ilgili görüşlerine bakıldığında, öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluklarının farkında oldukları, aktif, araştırmacı, sorgulayıcı bir bakış açısı ve çaba içinde oldukları görülmektedir. Öğrencilerin öğrenme yönetim sisteminden yararlanarak derse hazırlıklı gelmek, öğrenme yönetim sisteminden dersi takip etmek, öğrenme yönetim sistemine hakim olmak gibi ifadeleri web ortamıyla ilgili sorumluluklarının da farkında oldukları şeklinde algılanabilir. Öğrencilerin, HÖ ortamlarında öğretim elemanıöğrenci iletişimini algılamaları ile ilgili görüşleri olumlu ve olumsuz olmak üzere iki tema halinde verilmiştir. Öğrenciler öğretim elemanıyla iletişimlerinde yer ve zaman konusunda esnekliğin olmasını, sürekli soru sorabilme imkanlarının olmasını olumlu karşılamaktadırlar. Kirişçioğlu da (2009) yaptığı araştırmanın sonucunda HÖ ortamının öğretmenle olan iletişim olanaklarını artırdığını ve ayrıca tamamına yakını bu uygulama sayesinde öğretmenle daha rahat iletişim kurduklarını belirtmiştir. Özellikle çekingen olduğu düşünülen bazı öğrencilerin, öğrenme yönetim sistemi üzerinden daha rahat iletişim kuruyoruz, yüz yüze soramadığımız soruları sorabiliyoruz, öğretim elemanına sürekli danışma imkanının olması hata yapma olasılığımızı azaltıyor, şeklinde görüşlerini belirttikleri görülmüştür. Öğrencilerin bir kısmı HÖ ortamlarında öğretim elemanı ve öğrenci iletişimini algılamaları ile ilgi- 360

13 GEÇER / Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarında Öğretim Elemanı-Öğrenci İletişimi li olumsuz görüşlere sahiptir. Bu konuda olumsuz görüşlerinin gerekçeleri olarak öğrenme yönetim sisteminde duygu ve düşüncelerini tam olarak aktaramadıkları, öğrenme yönetim sisteminden öğretim elemanıyla iletişim kurmanın zaman aldığı, interneti olmayanların dersi uzaktan takip edemedikleri, öğrenme yönetim sisteminde soru ve cevapların bazen anlaşılamadığı, bilgisayar kullanma yeterliliği az olanların zorlandığını belirtmişlerdir. BDMÖ dersini alan öğrencilerin HÖ ortamlarında öğrenci-öğrenci iletişimine ilişkin olumlu temanın altındaki görüşler öğrenciler arasında iletişim ve paylaşımın oldukça fazla olduğu yönündedir. Daha önce yapılan çalışmalarda HÖ ortamlarının öğrenci merkezli öğrenmeyi geliştirdiği ve öğretim elemanı-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimini arttırdığı belirtilmiştir (Carmody ve Berge, 2005; Davies ve Graff, 2005). Olumsuz temanın altında yer alan öğrenci görüşlerinde ise daha çok yüz yüze iletişimin tercih edildiği, öğrenme yönetim sisteminde öğrencilerin sadece birbirlerinin çalışmalarını takip ettikleri belirtilmiştir. HÖ ortamlarında öğrenciler arasındaki grupla dayanışma ve işbirliğine yönelik görüşler olumlu ve olumsuz olmak üzere iki ayrı temaya ayrılmıştır. Olumlu temanın altında öğrenciler öğrenme yönetim sistemi sayesinde bilgi ve deneyim paylaşımlarının daha fazla olduğunu ifade etmişlerdir. Grup çalışmalarının bu ortamda daha etkili olduğunu, birbirlerini motive ettiklerini, işbirlikli öğrenme etkinliklerinin kesintiye uğramadan sürdüğünü belirtmişlerdir. Olumlu görüşlerin yanı sıra olumsuz görüşlerde ise HÖ ortamlarındaki grup çalışmalarının yüz yüze gerçekleşen ortamlarla aynı olduğu, bu ortamların daha çok bireysel çalışmalara uygun olduğu, grup iletişiminde sorun çıkabildiği, grup çalışmasında grup üyelerinin katılımının her zaman sağlanamadığı da belirtilmiştir. HÖ ortamlarında öğretim elemanıyla iletişim kurmada tercih edilen ortam ve nedenine ilişkin görüşler incelendiğinde, öğrencilerin büyük bir çoğunluğu yüz yüze daha rahat iletişim kurduklarını ve yüz yüze iletişim ortamını tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Yüz yüze iletişim kurmayı tercih ediyorum çünkü temasının altında yüz yüze iletişimin daha rahat olduğu, öğrenciler jest ve mimiklerini öğrenme yönetim sisteminde etkili kullanamadıkları, öğrenme yönetim sistemi üzerinden haberleşmenin zaman aldığı, yüz yüze ortamlarda kendilerini daha iyi ifade ettikleri şeklinde görüşler belirtilmiştir. Araştırmaya katılan bazı öğrenciler her iki ortamla da rahat iletişim kurduklarını ifade etmişlerdir. Öğrenme yönetim sistemi üzerinden daha rahat iletişim kurduklarını belirten öğrenciler ise düzenli derse gelemediklerini, çekingen oldukları için öğrenme yönetim sisteminden daha rahat iletişim kurduklarını, sınıf kalabalık olduğu için her zaman söz alamadıklarını ifade etmişlerdir. Genel olarak bu konudaki görüşlere bakıldığında bu çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunun yüz yüze öğrenmeyi tercih ettiklerini fakat bazı öğrencilerin çekingen olduğu için öğrenme yönetim sistemini tercih ettikleri görülmektedir. Bu çalışmayla paralel sonuçlar Balcı nın (2008) çalışmasında da bulunmuştur. Bu çalışmaya göre HÖ uygulamasını deneyen öğrenciler her iki ortam (yüz yüze ve web) için de olumlu yanıtlar vermişlerse de, öğrencilerden iki ortamdan birini tercih etmeleri istendiğinde öğrencilerin % 90 ı yüz yüze öğrenme ortamını internet ortamına tercih etmiştir. Yüz yüze öğrenme ortamını arkadaşlarıyla ve eğitmenleriyle iletişimlerini arttırması yönünden daha avantajlı bulmaktadır. Aynı şekilde yüz yüze ve web tabanlı ortamlar harmanlandığında öğrencilerin her durumda yüz yüze öğretimi değerli buldukları ve bunu vurguladıkları görülmektedir (Ünsal, 2007; Yılmaz, 2009). Benzer sonuçlara Thorne (2003) ile Akkoyunlu ve Soylu nun (2006) çalışmasında da ulaşılmıştır. Yüz yüze öğrenme ortamının web üzerindeki öğrenme ortamına tercih edilmesinin nedenini Molinari (2003) kişiler arasında sohbet programları yoluyla iletişim kurulsa bile bu ortamların yüz yüze öğrenme kadar içten olmayacağına bağlamaktadır. HÖ ortamına ilişkin öğrenci memnuniyetinin düzeyi için puan ortalamaları birinci faktör için 3,44; ikinci faktör için 3,25 ve üçüncü faktör için 3.73 dür. Genel olarak bakıldığında HÖ ortamlarında BDMÖ dersini alan öğrenci memnuniyetinin olumlu olduğu ifade edilebilir. Bu bulguyla benzer bulgulara literatürde de rastlanmıştır. Genel olarak öğrenci görüşleri değerlendirildiğinde (Kirişçioğlu, 2009) öğrencilerin harmanlanmış öğrenme yönteminin kullanıldığı bir uygulamaya katılmaktan memnun oldukları söylenebilir. Karaman, Özen, Yıldırım ve Kaban (2009), İnternet destekli öğretim uygulamaları ile yürütülen derslerin öğrenciler üzerinde olumlu etkileri olduğu görülmüştür. Sonuç olarak HÖ ortamında yer alan öğretim elemanı ve öğrencinin rolü, sorumlulukları, iletişimi konusunda ortaya konulan bulguların öğrencilerin bu ortama yönelik bakış açılarını görmek, gelecekte daha etkili HÖ ortamlarının tasarlanmasında, öğretim elemanlarının öğrencilerin beklentilerini bilerek onların ihtiyaçlarına yönelik eğitim uygulamaları yapmalarında faydalı olacağı düşünülmektedir. Gelecekte bu konuyla ilgili benzer çalışmaların yapılması HÖ ortamlarının daha etkili olmasına yönelik önemli dönütler sağlayabilir. 361

14 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Winter Educational Consultancy and Research Center Lecturer-Student Communication in Blended Learning Environments Aynur GEÇER a Kocaeli University Abstract Blended learning is a flexible approach, which with developing technology, assists in the maintenance of education applications both in the face-to-face environment and on the web. The present study was conducted to determine the perceptions of students who took the Computer- Assisted Mathematics Instruction course about the roles and responsibilities of lecturers and students in blended learning (BL) environments; moreover it was aimed to reveal the student opinions about lecturer-student and student-student communication. The opinions of 4th grade mathematics teaching students were obtained using a semi-structured questionnaire containing open and close-ended questions developed by the researcher and a scale to assess the students satisfaction with BL environments. The students stated their opinions about leadership, guidance and modeling roles of lecturers who gave lessons in BL environments. Engaging the students in the topic were cited among the responsibilities of lecturers. When their opinions about roles and responsibilities in BL environments were examined, it was observed that the students were aware of their responsibilities for their own learning; they were active and would research a topic; they had a questioning approach to their studies, and they worked hard. Key Words Blended Learning, Lecturer-Student Communication, Student Satisfaction. The dazzling developments and changes being experienced today in science and technology affect, develop and change education as in every field. New paradigms have appeared in learning and teaching processes as a result of these changes. a Aynur GEÇER, Ph.D., is currently an assistant professor at the Department of Computer and Instructional Technologies Teaching. Her research interests include the teacher-student communication, learning styles, web-based training, learning theories, constructivism, distance education, individualized instruction. Correspondence: Assist. Prof. Aynur GEÇER, Kocaeli University, Faculty of Education, Depart ment of Computer and Instructional Technology, Kocaeli/Turkey. akolburan@kocaeli.edu.tr Phone: One is blended learning (BL) which is a learning environment that combines the advantages offered by the web-based computer-assisted learning environment and face-to-face learning (Osguthorpe & Graham, 2003). Face-to-face education environment provides more opportunities for the social interaction which students need to guide them through their learning while the web-based learning environment provides the time and place flexibility which is not possible in the classroom (Abate, 2004). Students are supported by the learning materials provided by the web-based instruction when they are out of the classroom and they can continue their face-to-face education in the BL environment within a certain timetable (Dabbagh & Ritland- Banan, 2005). According to Driscoll (2002), BL is spreading worldwide and studies conducted revealed that academic achievements of students in

15 GEÇER / Lecturer-Student Communication in Blended Learning Environments a BL environment are higher than students in traditional face-to-face learning and distance learning environments (Buck, 2008; Ellez & Sezgin, 2002; Futch, 2005; Ng, 2002; Tuckman, 2002). According to one study, students in BL envrionment were seen to more easily put into practice the theories they have learned (Davies, Lindfield, & Couperthwaite, 2005). It appears that the most efficient approach for learning-teaching processes is neither the use of only face-to-face instruction methods nor only web-based methods; but, it is the combination of both these approaches by taking their most attractive aspects that produces the most effective approach (Gülbahar, 2005). Drucker (1996) states that the people who can reveal a student s strengths, improve his skills and direct him to success are the teachers who are mostly in the position of supervisor and adviser. Gates (1999) points to the role of teachers in learning-teaching processes; and states that teachers who bring synergy to the classroom, are creative and establish strong relations with children can be successful in their professions. Blended learning, which is a relatively new learning approach, has the quality to have an influence on teachers, students and instruction activities (Ünsal, 2010). In the web-based communication established between students and the teacher, the teacher s reassuring informal approach and his technical support can be provided by a high level of interaction (Tu & McIsaac, 2002). Students and teachers are separated from each other in terms of place; and learning is realized non-simultaneously (Cornell & Martin, 1997). As stated above, student-student and teacher-student communication are one of the most important factors which affect students learning (Arbaugh, 2002; Irons, Jung, & Keel, 2002). Accordingly, the following questions are raised concerning; the student-student and student-lecturer communication in BL environments; the environments in which students are able to establish easier communication, and what problems are experienced by the student in BL environments. When the studies conducted about BL in Turkey are examined, it is seen that generally students opinions were ascertained about BL environments (Akkoyunlu & Soylu, 2006, 2008; Altun, Gülbahar, & Madran, 2008; Balcı, 2008; Balcı & Soran, 2009; Çetiz, 2006; Dönmez, 2005; Ersoy, 2003; Orhan, Altun, & Kablan, 2004; Uğur, 2007; Usta, 2007). The findings obtained about this issue are given as sub-headings in some studies. For instance, in the study by Usta and Mahiroğlu (2008), it is seen that students who study in blended learning environment are academically more successful than those studying in an on-line learning environment; that learning in BL environment provided life-long learning, and students in these environments are more satisfied with the learning process. In the study conducted by Ünsal (2007), students state that when they learn the subject in BL environment, they practice and repeat the topic; they do not need to communicate with their classmates as much in the web-based learning process; however, they need this contact more in the faceto-face learning environment, and the communication established with their classmates in these environments contributes to their learning. In his study about blended learning, Balcı (2008) states that students freely share their opinions and emotions in the forum environment, and the forum page positively affects their communication with their teachers. When the studies are generally examined, any qualitative researches concerning students opinions about teacher-student communication are not available. Thus, it is felt necessary to conduct the current research in order to reveal the perceptions of students studying in BL environment in relation to the interaction between themselves and the teacher. Another important variable in the learning and teaching process is student satisfaction with lessons since according to Chang and Fisher (2003) the level of a student s satisfaction in a lesson is a very important component for them to acquire the knowledge or skill (Chang & Fisher). Student satisfaction, attitudes, and expectations in BL environment play an important role in the assessment of the efficacy of education process (Akkoyunlu & Soylu, 2008). A student can be considered to be satisfied if he feels that the lesson meets his needs and expectations. In other words, he feels that he learns (Ullyat, 2003). This can motivate the student to expend more effort in learning, increase his positive attitude towards the lesson, and to attend other courses in future. The results and findings obtained as a result of analyzing the opinions about communication in BL environment in the present study are expected to provide feedback to individuals in order to contribute to the future development of more efficient teacher-student communication in BL environments. Purpose of the Research The present research was conducted to determine the roles and responsibilities of lecturers and stu- 363

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE dents in BL environments, to reveal students perceptions about lecturer-student and studentstudent communication, and to determine the students level of satisfaction with these environments. Method Research Model Both qualitative and quantitative approaches were used in the research. For the qualitative approach, a case study was used. This technique was used to make it possible for students who stated their ideas to express their experiences about the communication process in BL environment in a realistic and holistic way in parallel with the purpose of the research. For this reason, these opinions were generally obtained from open-ended questions. The scale prepared by Yılmaz and Orhan (2010) was the quantitative approach used to determine the students satisfaction with BL environments. Participants The study cohort consisted of 30 volunteers who were students in the 4 th grade studying in the Mathematics Department of Kocaeli University in the academic year and who were taking a course in Computer Assisted Mathematics Instruction. These students had participated in lessons about blended learning environment before (Computer I and Computer II course) and they had experience about BL environments, this prior knowledge was considered to be a major reason to conduct the study with them. Data Collecting Instrument First, a literature review was undertaken in order to define the problem which is stated in the purpose of the research. After that phase, the scale to be used in the qualitative part was prepared. In the qualitative assessment instrument there were open-ended question ascertain student opinions about the student-lecturer communication in BL environments. Students were asked to express their opinions about the roles and responsibilities of lecturers and students in BL environments in the first question. Then in the other five questions, they were asked to write down their opinions about how they perceived student-lecturer communication in the BL environment, how they perceive student-student communication in the BL environment, how they perceive students solidarity and cooperation with the group in the BL environment, and whether students who took Computer Assisted Mathematics Instruction lesson were able to establish an easier communication with their lecturer in the web or face-to-face environment. In the 7 th question the students were asked to grade their learning about Computer Assisted Mathematics Instruction lesson that they took in BL environment from 1 (very low) and 5 (very high). Finally, a questionnaire consisting of 12 items prepared by Yılmaz and Orhan (2010) was used in order to measure students level of satisfaction with the BL environment. Data Analysis Data obtained from the open-ended questions in the questionnaire were coded using content analysis, a data analysis method used in qualitative research studies. The data were classified after the codification; the common expressions were determined and turned into items. As a result of the content analysis made by another person apart from the researcher, the results were compared and a similarity of 80% was obtained. This result shows the high reliability level of codification (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2008). Then, the answers given to the open-ended questions using the mentioned classification system were coded by another person apart from the researcher, and the consistency between those 2 codifications was calculated using the formula created by Miles and Huberman (1994). At the end of this study, 72 codes out of 76 that the researcher had proposed were approved, and an agreement was reached at the rate of 76/72 = 0.94 about the suitability of codifications. High consistency was accepted as evidence of the internal consistency of qualitative analyses. The codification of research data was realized via QSR Nvivo 9.0 qualitative data analysis program as it was thought that would increase the internal consistency of the research (LeCompte & Goetz, 1982; Silverman, 1993). Results When the student opinions about the roles and responsibilities of lecturers giving lessons in the BL environment were examined, 2 main themes were created under the theme opinions about the roles and responsibilities of lecturers in the BL environment : role of the lecturer and responsibilities of the lecturer. Under the role of the lecturer main theme, students stated the following roles: being a leader (7), being a guide (18) and being a model (5). 364

17 GEÇER / Lecturer-Student Communication in Blended Learning Environments When the opinions of students who had taken the Computer Assisted Mathematics Instruction lesson about their own roles and responsibilities in the BL environment were examined, it was seen that they mostly expressed their opinions about their responsibilities in these environments. The opinion with the highest frequency related to this subject is being active in the lesson (f=18) Two main themes were created about students perceptions of lecturer-student communication in the BL environment: positive and negative The opinion with the highest frequency under the positive theme was it is nice to continue communicating out of the classroom (f=18). The Opinions of students who had taken the Computer Assisted Mathematics Instruction lesson about student-student communication in the BL environment were divided into 2 main themes: positive and negative. The opinion with the highest frequency under the positive theme was students communicate and share a lot (f=14). Students opinions under the negative theme are as follows: face-to-face communication cannot be replaced by any kind of environment (f=6), students only follow only each other s work in the learning management system (f=5). Students perceptions about students solidarity and cooperation with the group were divided into two main themes: positive and negative. The opinion with the highest frequency under the positive theme was information and experiences are shared more thanks to the learning management system (f=14). The opinions under the negative theme are as follows: group works are similar to the traditional environment (f=5) ; these environments are more appropriate for individual works (f=4) ; sometimes communication problems occur in the group (f=4) ; group members do not always participate in the group work (f=3). When the opinions under the I establish a face-toface communication more easily because... theme, which is about the preferred environment for communicating with the lecturer and the reason for this, and the opinion with the highest frequency was face-to-face communication is easier (f=18). The mean scores for the Scale for Students Satisfaction with the BL Environment are x=3.44 for the first factor; x=3.73 for the second factor, and x=3.73 for the third factor. Conclusively, it is seen that students level of satisfaction with BL environments is quite high. Discussion The students stated 3 roles for a lecturer giving lessons in the BL environment; being a leader, guide and model. The study conducted by Çakmak (2011) also addresses the changing roles of the teacher, and it was observed that prospective teachers in his study suggested that teacher roles should include guidance, motivating student s learning and being a model. It has been stated that the teacher s role has changed today and that he should no longer have the role of presenting the information and controlling the process but should take the role of following and facilitating the process (Collison, Elbaum, Haavind, & Tinker, 2000). It can be said that managing the classroom, respecting students as individuals, creating an efficient learning environment, using the technologies required by the lesson and specialization in his field are the responsibilities of teachers which have already been stated in previous studies (Çakmak, 2011; Toprakçı & Ersoy, 2008; Uşun, 2006), and these responsibilities are the same for BL environments. As a result of the research that Kirişçioğlu (2009) conducted, he stated that the BL environment increased the opportunities for communicating with the teacher, and almost all the students established easier communication with their teachers through this application. The opinions of the students who had taken the Computer Assisted Mathematics Instruction lesson, about studentstudent communication in BL environments which were under the positive theme support that students communicate and share a lot with each other. In previous studies, it was stated that BL environments improved student-oriented learning and increased lecturer-student and student-student interaction (Carmody & Berge, 2005; Davies & Graff, 2005). When the student opinions about the environment that they prefer for communicating with lecturers and the reason for their preference were examined, it was observed that most of the students stated they preferred face-to-face communication environment as they feel much more comfortable this way. The results of the study conducted by Balcı (2008) are in parallel with the results of the current research. Similarly, when face-to-face and webbased environments are blended, it can be seen that students consider face-to-face instruction more valuable in every case and they emphasize it (Ünsal, 2007; Yılmaz, 2009). Similar results were also obtained in the studies of Thorne (2003) and Akkoyunlu and Soylu (2006). According to Molinari 365

18 (2003), face-to-face learning environments are preferred to web-based learning environments even though individuals can communicate with each other via chat programs, and this is because webbased envrionments cannot be as sincere as faceto-face learning environments. In general terms, it can be said that students who had taken the Computer Assisted Mathematics Instruction lesson in the BL environment are satisfied with the medium. When students opinions are assessed in general terms (Kirişçioğlu, 2009), it can be said that students were happy to participate in an application where the blended learning method is used. In the study conducted by Karaman, Özen, Yıldırım, and Kaban (2009), it was seen that the lessons which were conducted with internet assisted instruction applications had positive impacts on students. References/Kaynakça Abate, L. M. (2004). Blended model in the elementary classroom. Teach Learning September 1. Retrieved from jhtml?articleid= Akkoyunlu, B. ve Soylu, M. Y. (2006). A Study on students views on blended learning environment. Turkish Journal of Distance Education, 7 (3), Akkoyunlu, B., & Soylu, M. Y. (2008). A Study of student s perceptions in a blended learning environment based on different learning styles. Educational Technology & Society, 11 (1), Altun, A., Gülbahar, Y., & Madran, O. (2008). Use of a content management system for blended learning: Perceptions of preservice teachers. Turkish Online Journal of Distance Education- TOJDE, 9 (4), Arbaugh, J. B. (2002). Managing the on-line classroom: a study of technological and behavioral characteristics of web-based MBA courses. Journal of High Technology Management Research, 13, Balcı, M. (2008). Karma öğrenme ile ilgili öğrenci görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Balcı, M., & Soran H. (2009). Students opinions blended learning. Turkish Online Journal of Distance Education, 10 (1), Buck, M. E. (2008). The association between student approaches to studying, students evaluations of teaching effectiveness and measures of student learning. Unpublished doctoral dissertation, TUI University College of Education, California. Büyüköztürk, S., Çakmak, E. A., Akgün, Ö. E., Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Carmody, K., & Berge, Z. (2005). Elemental analysis of the online learning experience. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, 1 (3), Chang, V., & Fisher, D. L. (2003). The validation and application of a new learning environment instrument for online learning in higher education. In M. S. Khine & D. L. Fisher (Eds.), Technology-rich learning environments a future perspective (pp. 1-20). Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd. Collison, G., Elbaum, B., Haavind, S., & Tinker, R. (2000). Facilitating online learning: Effective strategies for moderators. Madison, WI: Atwood Publishing. Cornell, R., & Martin, B. L. (1997). The role of motivation in web-based instruction. In B. H. Khan (Ed.), Web-based instruction (pp ). New Jersey: Educational Technology Publications, Inc. Çakmak, M. (2011). Değişen öğretmen rolleri: Öğretmen adaylarının düşünceleri. Eğitim ve Bilim, 36 (159), Çetiz, İ. D. (2006). Students And instructor s perceptions of a blended course: A case study. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Dabbagh, N., & Ritland-Bannan, B. (2005). Online learning concepts, strategies, and application. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Davies, A. R., J., Lindfield, H., & Couperthwaite, J. (2005). A blended approach to learning: added value and lessons learnt from students use of computer-based materials for neurological analysis. British Journal of Educational Technology, 6 (5), Davies, J., & Graff, M. (2005). Performance in e-learning: online participation and student grades. British Journal of Educational Technology, 36 (4), Dönmez, O. (2005). Üniversite düzeyinde durumlu karma öğrenme ortamının geliştirilmesi, gerçekleştirilmesi ve etkililiğinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Driscoll, M. (2002, March). Blended learning: Let s get beyond the hype. Learning and training ınnovations newsline. Retrieved , from Drucker, P. (1996). Yeni gerçekler (5. bs., çev. B. Karanakçı). Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. Ellez, A. M. ve Sezgin, G. (2002, Eylül). Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları. V. Ulusal Fen Bilimleri Matematik Eğitimi Kongresinde sunulan bildiri, ODTÜ Kültür Kongre Merkezi, Ankara. Ersoy, H. (2003). Blending online instruction with traditional instruction in the programming language course: A Case Study (Çevrim İçi Öğretimin Geleneksel Öğretim ile Programlama Dili Dersinde Harmanlanması: Bir Durum Çalışması). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Futch, L. S. (2005). A study of blended learning at a metropolitan research university. Unpublished doctoral dissertation, Department of Educational Research, Technology and Leadership, University of Central Florida.

19 GEÇER / Lecturer-Student Communication in Blended Learning Environments Gates, B. (1999). Önümüzdeki yol (çev. E. Davutoğlu ve A. Erdal). Ankara: Arkadaş Yayınları. Gülbahar, Y. (2005). Web-destekli öğretim ortamında bireysel tercihler. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 4 (2), Article 9. Retrieved , from Irons, L. R., Jung, D. J., & Keel, R. O. (2002). Interactivity in distance learning: The digital divide and student satisfaction. Educational Technology&Society, 5 (3), Karaman, S., Özen, Ü., Yıldırım, S. ve Kaban, A. (2009, Şubat). Açık kaynak kodlu öğretim yönetim sistemi üzerinden internet destekli (Harmanlanmış) öğrenim deneyimi. Akademik Bilişim Konferansı 2009 da sunulan bildiri, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. Kirişçioğlu, S. (2009). Fen laboratuvar derslerinde harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çeşitli boyutlarda incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Celal Bayar Üniversitesi, Manisa. LeCompte, M. D., & Goetz, J. P. (1982). Ethnographic data collection and analysis in evaluation research. Educational Evaluation and Policy Analysis, Fall, Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. London: Sage. Molinari, D. (2003). The role of social comments in online problem solving groups. Unpublished doctoral dissertation, Brigham Young University, Provo, UT. Ng, C. (2002, December). Relations between motivational goals, beliefs, strategy use and learning outcomes among university students in a distance learning mode: A longitudinal study. Paper presented at the Annual Conference of Australian Association for Research in Education, Brisbane. Retrieved , from Orhan, F., Altun, A. S. ve Kablan, Z. (2004, Kasım). Karma öğrenme (Blended Learning) yöntemine dayalı bir uygulama ve öğrenci görüşleri: Yıldız Teknik Üniversitesi örneği. IV. Uluslararası Egitim Teknolojileri Sempozyumu nda sunulan bildiri, Sakarya, Türkiye. Uğur, B. (2007). Öğrencilerin karma öğrenme yöntemine ve yöntemin uygulanmasına yönelik görüşlerinin başarı, cinsiyet ve öğrenme stilleri açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Ullyat, D. (2003). Satisfaction of students and administrators to award support systems in online degree programs: a case study. Unpublished doctoral dissertaiton, Seton University. Usta, E. (2007). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Usta, E. ve Mahiroğlu A. (2008). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9 (2), Uşun, S. (2006). Uzaktan eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Ünsal, H. (2007). Harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çoklu düzeyde değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Ünsal, H. (2010). Yeni bir öğrenme yaklaşımı: Harmanlanmış öğrenme. Milli Eğitim Dergisi, 185, Yıldırım, A. ve H. Şimşek. (2004). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yılmaz, M. B. (2009). Karma öğrenme ortamındaki üniversite öğrencilerinin öğrenme yaklaşımlarına göre ders başarılarının, derse devamlarının, web materyalini kullanma davranışlarının ve ortama yönelik memnuniyetlerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. Yılmaz, M. B., & Orhan, F. (2010). Pre-service english teachers in blended learning environment in respect to their learning approaches. The Turkish Online Journal Of Educational Technology, 1 (9), Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4 (3), Silverman, D. (1993). Interpreting qualitative date: Methods for analysing talk. Text and interaction. London: Sage. Thorne, K. (2003). Blended learning: How to integrate online and traditional learning. Kogan Page, ISBN , UK- USA. Toprakçı, E. ve Ersoy, M. (2008, April). Roles of teachers in distance education. Paper presented at the Abstracts of International Computer and Instructional Technologies Symposium, Ege University, Kusadası, Turkey Tu, C. H., & McIsaac, M. S. (2002). An examination of social presence to increase interaction in online classes. American Journal of Distance Education, 16 (2), Tuckman, B. W. (2002). Evaluating ADAPT: A hybrid instructional model combining Web based and classroom components. Computers & Education, 39 (3),