ISSN: Cilt/Volume1 Sayı/Issue3 EĞİTİMİDERGİSİ. JournalofLanguageandLiteratureEducation.

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "ISSN:2146-6971 Cilt/Volume1 Sayı/Issue3 EĞİTİMİDERGİSİ. JournalofLanguageandLiteratureEducation. www.deedergisi.org/www.jlesite."

Transkript

1 ISSN: Cilt/Volume1 Sayı/Issue3 DDİLVEEDEBİYATD D EĞİTİMİDERGİSİ JournalofLanguageandLiteratureEducation

2 Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Journal of Language and Literature Education Cilt / Volume 1 Sayı / Issue 3 Sahibi/Owner Doç. Dr. Adnan KARADÜZ Editör/Editor Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN Editör Yardımcıları/ Co-Editors Abdullah ÇOBAN / Gürkan TABAK Tasarım/ Design Yrd. Doç. Dr. Cenk Akbıyık HAKEMLER / REVIEWERS Ali GÖÇER Dilek FİDAN Doğan YÜKSEL Fatma Feryal ÇUBUKÇU Fulya TOPÇUOĞLU ÜNAL İsmail ÇAKIR Kaan BÜYÜKİKİZ Mehmet Akif ÇEÇEN Mehmet KURUDAYIOĞLU Mustafa BAŞARAN Namık Kemal ŞAHBAZ Turan TEMUR Erciyes Üniversitesi Kocaeli Üniversitesi Kocaeli Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Dumlupınar Üniversitesi Erciyes Üniversitesi Gaziantep Üniversitesi İnönü Üniversitesi Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Dumlupınar Üniversitesi Mersin Üniversitesi Dumlupınar Üniversitesi

3 Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Index Copernicus, Asos Index, NewJour Electronic Journals & Newsletters, Arastirmax, Türk Eğitim İndeksi, ProQuest ve Research Bible tarafından dizinlenmektedir. Journal of Language and Literature Education has currently been indexed in Index Copernicus, Asos Index, NewJour Electronic Journals & Newsletters, Arastirmax, Türk Eğitim İndeksi, ProQuest, and Research Bible

4 Ekran Okuma Türleri ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ekran Okumaya Yönelik Görüşleri Screen Reading Types and Opinions of Prospective Teacher of Turkish Language towards Screen Reading Yrd. Doç. Dr. Sedat MADEN General and Specific Cognitive/Metacognitive Reading Strategies Used by Field Dependent/Independent Iranian EFL Learners KarimSadeghi and Elmira Poorghafour Langhroudy Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Özetleme Stratejilerini Kullanım Tercihleri ve Metin Dil Bilimsel Bir Özetleme Çalışması Summation Strategies Use Preferences of Turkish Language and Literature Teacher Candidates and Study of a Text Linguistics Summation Cem ERDEM İşitme Engelli Yetişkinlerin Türkçe Biçimbilimi Farkındalığı Turkish Morphology Awareness of Deaf Adults Bahtiyar MAKAROĞLU Öğretmen Adaylarının Kütüphane Kullanımına İlişkin Nitel Bir Araştırma The Use of Libraries of Pre-Service Teachers Doç. Dr. Yusuf TEPELİ ve Doç. Dr. Ali Fuat ARICI

5 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue:3 Sayfalar/Pages: 1-16 Ekran Okuma Türleri ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ekran Okumaya Yönelik Görüşleri Sedat Maden * Özet Bilgi veya enformasyon çağı olarak adlandırılan günümüzde okuma becerisi kitap, defter vb. materyallerin dışında bilgisayar, cep telefonu, tepegöz, sunu, reklam panoları vb. araçlar için de kullanılır hâle gelmiştir. Ekran okuma olarak adlandırılan bu okuma türünün Türkçe öğretimi sürecinde öneminin kavranması ve uygulamada etkin bir şekilde kullanılması adeta bir zorunluluk hâlini almıştır. Bu araştırmada, ekran okuma türlerine yönelik sınıflandırma ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. İlgili alanyazın taranarak ekran okuma türlerine ait bir sınıflandırma yapılmıştır. Araştırmada betimsel tarama modeli temele alınmıştır. Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümlerinden 100 Türkçe öğretmeni adayı çalışma grubu olarak belirlenmiştir. Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşlerini belirlemek için Ekran Okumaya Yönelik Görüşme Formu hazırlanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının ekran okumaya yönelik hem olumlu hem de olumsuz yönde görüşe sahip oldukları belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Okuma, elektronik/ekran okuma, ekran okuma türleri, görüş. Screen Reading Types and Opinions of Prospective Teacher of Turkish Language Abstract towards Screen Reading Currently, in days called as knowledge and information society, reading skills have become used in computer, cell phone, overhead projector, presentation, advertisement boards as well as books, notebooks, etc. The importance of this type of reading called as screen reading should be understood and he effective use of it should be ensured throughout the period of Turkish Language teaching. This study aims to determine the classifications of screen reading and the opinions of prospective teachers of Turkish Language towards it. Relevant literature has been examined and a classification of screen reading has been made. The study based on descriptive survey method. The study group consisted of 100 prospective teacher of Turkish Language from the Departments of Turkish Language Teaching of Faculty of Education of Giresun University and Fatih Education Faculty of Karadeniz Technical University. Opinion Survey Regarding Screen Reading was prepared in order to determine the views of prospective teachers of Turkish language about screen reading. The results of the study indicated that prospective teachers had both negative and positive opinions about screen reading. Keywords: Reading, Electronic/Screen reading, Screen reading types, Opinion. * Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, 1

6 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), GİRİŞ Ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından analiz edilip değerlendirilerek anlam kazanması olarak tanımlanabilen okuma, insanın kendini gerçekleştirmesi ve yaşamını sürdürmesi bakımından çok büyük öneme sahiptir. Dil eğitimi içinde hem dil bilinci hem de diğer becerilerin etkili bir şekilde kazandırılmasında ayrı bir değeri olan okuma, temel eğitimin başından yükseköğretimin sonuna kadar tüm eğitim disiplinleri içinde birincil edinim ve paylaşım aracı olarak kullanılmaktadır. Enformasyon veya bilgi çağı olarak da adlandırılan bu dönemde yaşamımızın çok yönlü bir teknolojik değişime uğradığını görmekteyiz. Teknoloji üzerine kurulu yeni toplum düzeni çerçevesinde toplumsal açılımlar olarak e-devlet, e-ticaret, e-hukuk ve e-toplum gibi birçok yeni kavram tanımlanmakta ve uygulama yolları aranmaktadır. Ancak, bu açılımların anlamlandırılması ve toplumun geneline yayılması için genel okuryazarlık kavramının yanı sıra elektronik veya enformasyon tabanlı okuryazarlığın (e-okuryazarlığın) da göz ardı edilmemesi gerekir (Altun, 2003: 1). Ancak, elektronik okuryazarlığın veya okuma yazma faaliyetlerinin geleneksel okuma yazmaya bir alternatif olarak değil, tamamlayıcı olarak görülmesi gereklidir (Reinking, McKenna, Labbo & Kieffer, 1997; Tuman, 1994). Bilginin teknolojik gelişime bağlı olarak yayıldığı ve üretildiği bir dönemde bireyin iletişim kurma ve dili kullanma etkinliği değişime uğramıştır. Kalem ve kâğıt ile başlayan dil öğretimi süreci, kitaplarda vb. basılı materyallerde kayıt altına alınmış, dil becerilerine dönük bilgi ve nitelikler kopyalanmış, değerlendirmeler yapılmış ve günümüzde elektronik ekranlarda daha hızlı ve daha kullanılır bir hâl almıştır. Bu değişimden okuma da etkilenmiş, hızlı okuma, bilgisayar destekli okuma, medya okuryazarlığı ve ekran/elektronik okuma gibi kavramlar ortaya çıkmıştır. Bilgisayar destekli dil öğretimi, internet tabanlı öğretim, uzaktan öğretim, medya okuryazarlığı gibi kavramlar teknolojik gelişmelerle birlikte eğitim sistemi, dil öğretimi ve becerileri için özelleşmiştir. Bilgisayarın ve internetin günlük iletişimde çok fazla yer alması bu doğal süreci hızlandırmaktadır. İletişim, bilgi edinme ve paylaşma sürecinde başvurduğumuz metinler açısından değerlendirildiğinde, elektronik metinlerin geleneksel basılı metinlerden birtakım farklılıkları bulunmaktadır. Geleneksel metinlerde alfabenin yanı sıra resimler, şekil ve grafikler kullanılmaktadır. Ancak, dijital ortam ile bunlara ses, görüntü, sesli görüntü, animasyonlar ve semboller eklenmektedir. Dolayısı ile elektronik metin kavramı sadece metinlerle sınırlı kalmayıp aynı zamanda sözlü, yazılı; görsel, işitsel ve çoklu yönlü niteliğe dönüşmektedir (Landow, 1992). Teknolojideki ilerlemelerle birlikte basılı materyallerin yanında bilgisayar, internet ve diğer iletişim araçlarının gelişmesi ve yaygınlaşması ile temel dil becerilerinin kullanım alanları da değişmiştir. Okuma becerisi kitap, defter vb. materyallerin dışında bilgisayar, cep telefonu, tepegöz, sunu, reklam panoları vb. araçlar için de kullanılır hâle gelmiştir. 2

7 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Günümüzde ekran üzerinden okuma becerisinin gerçekleştirilmesi için ekran/elektronik okuma terimi kullanılmaktadır. Ekran üzerinden okuma olarak da adlandırılan e-okuma süreci sadece alfabeyi anlama veya resim ve grafikleri çözümleme becerileri ile sınırlı kalmayıp, duyulan ve izlenenler arasında da anlam çıkarabilmeyi de kapsayacak bir süreçtir. Geleneksel metinlerden alışılagelmişin dışında, elektronik metinler farklı bir okuma ortamı oluştururlar (Foltz, 1996). Ekran okuma da denilebilecek okuma türü, okumayı hızlandırmış ve işlevselliğini artırmıştır. Ekran okumada bir kâğıt sayfanın yarısı kadar yazı ekrandan peş peşe sunulmakta, okuyucu parça parça aldığı bu bilgileri anlamaya çalışmaktadır. Bu nedenle ekran okumaya parçacık okuma da denilmektedir (Güneş, 2009:1). Okuma materyali olarak kullandığımız kitap, dergi, gazete vb. araçların yerini ekran okumada (elektronik sözcüğü kısaltılarak) e- kitap, e-dergi, e-gazete vb. araçlar almıştır. Ekran okuma veya elektronik metin okumada sayfanın bütünü değil daha küçük bir kısmı görülür. Okuyucu, diğer kısımları okuma eylemine devam ettikçe peş peşe görür. Parçaları birleştirir. Okuyucu görme, algılama ve zihinde yapılandırma işlemlerini gerçekleştirir. Ekran okuma esnasında beyin görülen okuma materyalini algıladıkça daha fazla çalışır. Ekran okumada metin parçalar hâlinde görüldüğü için beynin yükü artar. Bu durum zihinsel becerileri geliştirmekte, ancak zihnin çalışma temposu yükselmekte, zihnen ve bedenen yorgunluk artmaktadır. Ekran okumada, basılı materyal okumadan farklı göz hareketleri, anlama ve zihinde yapılandırma becerileri gereklidir. Güneş in (2010) ekran okumanın temel prensiplerini değerlendirdiği çalışmasında bu hususlar irdelenmiş ve aydınlatıcı bilgiler verilmiştir. Güneş (2010) aynı çalışmasında, ilköğretim düzeyindeki okuma eğitimi çalışmalarında ekran okuma becerileri kazandırılırken, öğrencilerin kâğıt okuma becerileri geliştirildikten sonra, aşama aşama ekran okumaya geçilmesinin gerektiğini vurgulamıştır. İlköğretim düzeyinde ekran okuma gereklidir, ancak öncelik ve ağırlık kâğıt okumaya verilmelidir. Bununla birlikte ilköğretim düzeyinde öğrencilere ekran okuma türüne ait temel beceri ve teknikler öğretilmelidir. Ekran veya elektronik okuma günümüzde bireyin çok sık karşılaştığı ancak farkında olmadan kullandığı bir okuma becerisi ve okuma türüdür. Okumanın bilgi edinmede birincil araç olduğu dikkate alındığında ekran okumaya yönelik ilkelerin öğretim sürecinde kazandırılmasının bir zorunluluk olduğu söylenebilir. Ekran okumanın bir okuma becerisi olarak kazandırılabilmesi için öncelikle sınırlarının ve işlevlerine göre türlerinin belirlenmesi gerekmektedir. Ekran okumaya yönelik ekran özellikleri, okuma uzaklığı, süresi gibi ilkelerin ve türlere ait sınıflandırmaların yapılması Türkçe öğretimi alanı için önemlidir. Ekran okuma türleri amaca göre değerlendirildiğinde, alanyazında seçmeli okuma (Önemli noktalar araştırılıp okunduğu için araştırarak veya arayıcı okuma da denir) ve tam okuma (Metnin tamamı okunur) şeklinde iki türün tanımladığı görülmektedir (Güneş, 2010). 3

8 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Ekran okuma türlerine yönelik bir sınıflama yaparken okuma becerisinin sergilenme şekillerinden bazılarının hem basılı hem de elektronik araçlar üzerinde kullanıldığı dikkate alınmalıdır. İlgili alanyazında yer alan okuma türleri ekran okumada da sergilenmektedir. Ancak ekran temelli bazı okuma türleri de bulunmaktadır. Yukarıdaki türlere ek olarak, ekran veya elektronik okuma sürecinde sergilenen okuma türleri aşağıdaki şekilde sınıflandırılabilir: 1) Ekran üzerinden sesli okuma Elektronik metinler, bazen sesli okunabilir. Sevindiğimiz, heyecanlandığımız, duygulandığımız, şaşırdığımız, üzüldüğümüz anlarda veya tanıdığımız, sevdiğimiz bir elektronik metinle karşılaştığımızda sesli okuma sergilenebilir. Bir bilgi ve haberi çevremizdekilere aktarmak için ekran okuma sesli yapılabilir. 2) Ekran üzerinden sessiz okuma Ekrandan okuma genellikle sessiz gerçekleştirilir. Sessiz okuma esnasında ekrandaki metin parça parça ilerler. Okuyucu metnin içeriğini en ince detayına kadar kavramaya çalışır. İlgili kaynaklardan yararlanır. Genel olarak bilgi edinme, araştırma amacıyla ekran okumaya başvurulduğunda sergilenir. 3) Ekrandaki ipuçları ile okuma Genellikle bilgisayar işletim sisteminin çeşitli özelliklerine sahip ekranlar üzerinden okuma esnasında kullanılabilir. Ekran üzerinde metnin çeşitli bölümlerine iliştirilmiş veya gizlenmiş farklı içeriklere sahip (içerikle ilgili ve ilgisiz) ipuçlarına bakarak okuma eylemi gerçekleştirilebilir. İnternet sitelerinde metinle ilgili açıklamalar, tanımlar, özel kullanımlar, örneklerin veya tanıtımların gizlendiği ipuçları bulunmaktadır. Elektronik metin okunurken bu ipuçlarını da okuruz. Bazen sadece bu ipuçlarını okuyup ilgili içeriği kavrayabiliriz. Bazen elektronik sözlüklerde sözcüklerin farklı karşılıkları ipucu baloncukları içinde sözcük seçildiğinde görülür. İpucu olarak karşılığı gördükten sonra yeni bir arayışa girmeye gerek kalmaz. 4) Elektronik metin/ekranlar arası okuma Okunan metnin içeriği ile benzer veya ilişkili diğer metinlerin okuma sürecinde dikkate alınması metinler arasındaki benzer ve farklı yanların ortaya konulması önemlidir. Ekran okuma türünü sergilerken rahat bir şekilde metinler arası okuma gerçekleştirebiliriz. Ekrandan okurken, okuma materyali ile benzer içerikli diğer metinler arasında değerlendirmelerimizi kolaylıkla yapıp özetlememizi, biçimlendirmelerimizi yine ekran üzerinde yapabiliriz. Bilgisayar ekranından okurken metin içindeki köprüler veya diğer bağlantı şekilleri (highlight text, hyperlink, bookmarks, izleyiciler vb.) ile farklı metinler ekrana getirilip okuma gerçekleştirilebilmektedir. Bunun yanında metinle ilgili bilgi edinmek için aynı anda sözlüklere, ansiklopedilere de bu bağlantılar veya tarayıcılar ile ulaşılabilmektedir. Bu sayede ekran okuma birden fazla metni aynı anda okuma ve değerlendirme ayrıca kaydetme imkânı sunmaktadır. Bu tür okuma faaliyetleri masaüstü, taşınabilir, mobil bilgisayarlardan ve ilgili özelliklere sahip cep telefonlarından gerçekleştirilebilir. 4

9 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), ) Ekran üzerinden özetleyerek okuma Özetleyerek okuma, okunan metnin ana hatlarını, metinde yer alan tanım ve kavramları, şahısları, isimleri, zaman ve mekân özelliklerini, örneklendirmeleri, değerlendirmeleri çıkartmak için kullanılan bir okuma türüdür. Ekran okuma sürecinde çok rahat bir biçimde kullanılabilecek bir okuma türüdür. Okunan elektronik metnin ana hatlarını kısaca belirlemek için kullanılabilecek özetleme çalışmaları, sözlü tekrarlarla yapılabileceği gibi, basılı veya elektronik yazı araçları ile de gerçekleştirilebilir. Bilgisayar ekranından okurken rahatlıkla yazma araçları bu iş için kullanılabilir. Bilgisayarlar ve yazılım yüklenebilen cep telefonları fişleme, metin editörü özellikleri ile özetlemeye yardımcı olabilirler. Televizyon ekranından bilgi verici metinler okunduktan sonra sözlü olarak rahatlıkla içeriği özetlenilebilir. 6) Ekranı gözden geçirerek okuma Metnin ana hatlarıyla okunmasıdır. Bu okumada metin hızlı bir şekilde, önemli noktalarına dikkat edilerek okunur. Ekran okuma için çok uygun olan, günlük yaşamda ekran karşısında çok fazla sergilediğimiz bir okuma türüdür. Gün içinde ekran üzerinde sabah günlük haberleri gazetelerden veya haber sitelerinden okurken, cep telefonundan yapılacak iş notlarına ve iletilere bakarken, reklam izlerken, elektrikli ev aletlerini kullanırken gözden geçirerek okumaya başvururuz. Gözden geçirme işleminde hızlı bir şekilde okuma materyali okunur. Gerekli noktalar görülür, anlamlandırılır. Diğer metne geçilir. Parçalar hızlı bir şekilde ilerler. Bu özelliğiyle parçacık okuma da denilen ekran okumaya uygun olduğunu görmekteyiz. Bununla birlikte bazı elektronik araçlarda ekran üzerinde simge ve metinleri hızlı bir şekilde gözden geçirme, aranan ifadeyi bulma özellikleri de mevcuttur. 7) Ekran üzerinde biçimlendirerek okuma Biçimlendirerek okumada, okunan metinde önemli görülen, tekrar bakılmak istenen, alıntılanmak istenen, farklı bir kaynağa yönlendiren kısımlar çeşitli işaretler ve biçim değişiklikleri ile ön plana çıkartılır. Bu tür okuma metnin daha iyi anlaşılmasını, ana fikrin ve içerikte yer alan değerlendirmelerin kolay fark edilmesini sağlar. Metni anlama ve yararlanma açısından biçimlendirmeler önemlidir. Ekrandan okurken okuma materyali, kâğıt okumadan farklı şekillerde biçimlendirilebilir. Basılı materyaller okunurken altını çizme, çeşitli işaretler bırakma gibi biçimlendirmeler yapılırken, ekran okumada altını çizme, seçili hâle getirme, renklendirme, boyutunu ve yazı şeklini değiştirme, açıklama ekleme, müzik veya resim ekleme gibi biçimlendirme işlemleri yapılabilir. 8) Ekran üzerinden not alarak okuma Okuma sürecinde metnin önemli noktalarının daha iyi anlaşılması ve hatırlanması için çeşitli şekillerde (Klasik, Cornell, Haritalama gibi) notlar alınır. Ekran karşısında okurken de okunanlarla ilgili notlar alınabilir. Not alma okunanların daha iyi anlaşılmasını sağlayacağı gibi gözden geçirildiği zaman metnin içeriğinin hatırlanmasını ve kullanımını kolaylaştırır. Bilgisayar, televizyon, elektronik 5

10 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), panolardan okumalarda not alma ihtiyacı duyulabilir. Ekrandaki metinler bireyler için farklı düzeyde önem arz eder. Bazılarımız için bilgisayar ekranından okunan metinler çok önemli bilgiler içerirken, bazılarımız için reklam panolarında elektronik olarak aktarılan tanıtımlar önemli olabilir. Bu durumlarda not alma bilginin daha sonra kullanılmasını sağlar. Masaüstü, taşınabilir bilgisayar, cep bilgisayarları ve cep telefonları not defteri, fişler, balonlar, yapışkan kâğıtlar ile okurken not almayı kolaylaştırmaktadır. Bazı bilgisayar programları da not alma amacıyla kullanılabilir (Magic Note, Evernote gibi). Teknolojik açıdan gelişmiş cep telefonları dokunmatik ekranları ve özel kalemleri ile ekran üzerinde not almayı zevkli hâle getirmektedir. Ekran üzerinde not alırken metinle ilgili açıklamalarda yapılabilir. Genellikle bilgisayar ekranından metin okurken kullanılan programın özelliğine göre okunan kısımlar ile ilgili açıklamalar yapabiliriz. Hem okuruz, hem de düşüncelerimizi ve değerlendirmelerimizi eklemiş oluruz. Metni daha sonra okuduğumuzda metinle birlikte açıklamalarımızı da görebiliriz (Office word programı ve pdf dönüştürücüler ile bu tür açıklamaları ekleyebiliriz). 9) Ekran üzerinden soru sorarak okuma Okuma öncesi, anı ve sonrasında okunan metinle ilgili sorular oluşturulup cevapları okunan metinlerde aranabilir. Ekrandan okuma yaparken de daha önce belirlediğimiz, aklımıza takılan bir problemin çözümü için elektronik kaynakları kullanabiliriz. Ekrandan okuma esnasında da ilgilendiğimiz konularla ilgili zihnimizde yeni problemler oluşabilir. Elektronik okuma eylemimizde bu problemlere cevap arayabiliriz. Kaynakları bu soru veya problemlere yönelik kullanabiliriz. Bu şekilde gerçekleştirilen okuma, okuma amacının ve ulaşılması istenen ürünlerin somut ve net olmasından dolayı etkili bir öğrenme ortamı oluşturabilir. Ekran okuma bu tür okuma stratejileri için bazı kolaylıklar da sağlamaktadır. Bilgisayar ekranından okurken sorularımızı/problemlerimizi yapışkan kâğıtlara, not kartlarına veya dosyanın adı kısmına ekleyebiliriz. Telefonlarda ve mobil bilgisayar özelliği taşıyan cihazlarda bu gibi düzenlemelerle okuma faaliyetlerimiz sistemli hâle getirilebilir. 10) Ekran üzerinden eleştirerek okuma Eleştirel okuma, anlatılanlara yönelik okuyucunun katıldığı (görüşleri, değerlendirmeler, örneklendirmeler vb.) veya katılmadığı (çelişki, tutarsızlık veya yanlışlıklar vb.) noktaları belirleyerek okumadır. Basılı ve ekrandan okuma sürecinde kullanılabilir. Ekran okuma esnasında okunan metinde yer alan katıldığımız, beğendiğimiz hususlar ya da katılmadığımız eksik-yanlış yönler aynı anda farklı kaynaklardan temellendirilebilir. Kontrol edilebilir. Günümüzde cep telefonları, bilgisayarlar ve elektronik kitap okuyuculardan okuma esnasında internet kaynaklarından ve kayıtlı dosyalardan yararlanılmaktadır. 11) Ekran üzerinden müzik destekli okuma (Ekran kaynaklı sesler) 6

11 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Ekran okuma faaliyetlerimizde bilgi edinme, eğlenme, dinlenme, paylaşma gibi amaçlarla ekran karşısına geçebiliriz. Bu amaçlarla günlük yaşantımızda okurken müzik dinlemeyi sevenlerimiz de bulunmaktadır. Ekran okuma bu tür okumayı sevenler için bazı kullanım özellikleri de sunmaktadır. İnternet tabanlı metinler veya hipermetinler okunurken bazen bir müzik duyulabilir. İnternet sitesi oluşturulurken veya metin eklenirken arka plana müzik yerleştirilmiş olabilir. Veyahut metin içinde önemli bir nokta üzerine gelindiğinde, imleç oraya yerleştirildiğinde müzik çalabilir. Elektronik metin okunurken aynı anda müziği de dinleyebiliriz. Bu tür okumalar genelde eğlenme ve dinleme amacı güdüldüğünde sergilendiği gibi nadiren de olsa bilgi edinme amacıyla okurken de gerçekleştirilebilir. Ekran okuma, basılı metni okumadan farklı becerileri ve işleyişi gerektirir. Yeni bir okuma biçimi olarak ekran okuma günlük yaşamda farklı şekillerde kullanılır. Yukarıda bahsedilen ekran üzerinden okuma gerçekleştirilirken sergilenen okuma türleri, okuma eylemine hız, işlevsellik ve çok yönlülük katmaktadır. Ekran okuma farklı elektronik araçlarda sergilenmektedir: 1) Bilgisayar ekranından okuma: Bilgisayarlar bilgi depolama, üretme ve paylaşma özelliklerinin yanında dinlenme, eğlenme, haberleşme gibi çok yönlü amaçlarla günümüz dünya fotoğrafının en kıymetli karesidir. İnsanlığın medeniyet tarihindeki eşsiz buluşu ve insan zekâsının en açık kanıtı, geleceğe bırakacağı maddi kültür miraslarındandır. Masaüstü, Dizüstü/Taşınabilir, El Bilgisayarları El/Cep Bilgisayarları (Elektronik kitap okuyucular: ST5112 Tablet PC (Slate), Sony Reader, Kindle, iliad, ipod Touch ve iphone 2) Müzik Çalar ve Video Oynatıcı Cihazlar (ipod vb.) 2) Cep telefonu ekranından okuma: Cep telefonları günümüzde haberleşme yanında müzik dinleme, video izleme gibi özelliklerle eğlenme, internet bağlantısı ile bilgi edinme, çeşitli metin yazılımları ile bilgi edinme ve kaydetme özelliklerine sahiptir. Aynı zamanda cep telefonları bilgisayarların özelliklerini de bünyelerinde toplanmaktadırlar. Cep telefonu hemen herkesin kullandığı ve tanıdığı bir araçtır. Cep telefonu ekranlarından numaraları, görsel unsurları ve metinleri okumaya gün içinde her an başvurulabilir. Teknolojik alt yapısının ve ulaşılabilirliğinin her geçen gün daha iyileşmesi cep telefonu ekranından okuma faaliyetinin artmasını sağlamaktadır. 3) Yansıdan okuma: 7

12 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Öğretim sürecinde sınıflarda, konferans, seminer, sempozyum gibi toplantılarda, iş görüşmelerinde, tanıtımlarda yansıtıcı araçlarla sunu ekranları oluşturulmakta, anlatım bu şekilde gerçekleştirilmektedir. Sunuların takibi ve bilgilerin edinilmesi için sunu ekranlarından okumak gereklidir. 4) Elektronik reklam panolarını okuma: Reklamlar günümüz ekonomisinin en canlı ve önemli paydaşlarındandır. Reklama verilen önem ve reklamdaki başarı şüphesiz ekonomik/ticari başarının anahtarıdır. Reklam araçlarına bakıldığında, basılı broşürler, afişler ve kitapçıklar ile reklam faaliyetleri yapılmakta, bunların yanında internet, elektronik pano (billboard) vb. elektronik araçlardaki reklamlar da etkili bir araç olarak kullanılmaktadır. Reklam panolarında yer alan ürünler ile ilgili bilgileri okurken ekran okuma türü sergilenmektedir. Reklamcılığın giderek önem kazandığı günümüzde reklam panolarını ve diğer reklam araçlarını okumak için ekran okumanın doğru ve etkili şekilde yapılmasına dikkat etmek gerekmektedir. vb.): 5) Elektrikli ev aletlerinin ekranlarından okuma (Çamaşır, Bulaşık Makinesi, Fırın İnsanların evlerindeki yaşamlarını kolaylaştırmak amacıyla kullanılan birçok elektrikli alet bulunmaktadır. Yemek pişirmek, sebze-meyveleri kesmek, doğramak, parçalamak, su ısıtmak, temizlik yapmak, eğlenmek, dinlenmek vb. amaçları kullandığımız aletler, teknolojik gelişmelerle yeni özellikler kazanmaktadır. Bulaşık, çamaşır makineleri, ocaklar, fırınlar, müzik çalarlar, ısıtıcılar ve burada sayamayacağımız kadar fazla olan aletlerin ayarlanması ve kullanımını basitleştirmek için ekranlarla üretildiğini görmekteyiz. Bu ekranlar, aynı anda birden fazla işlevi gerçekleştirebilen aletlerin teknolojik açıdan gelişmişliğinin bir sonucu ve göstergesidir. Evlerimizde kullanılan elektrikli ev aletlerinin ekranlarını da yaşam ihtiyaçlarını karşılamak için sık sık okunmaktadır. Bu ekranların okunması da ayrı bir okuma alışkanlığı kazandırmaktadır. Günümüzde bazı aletlerin ekranlarından sadece kullanım için değil öncesinde de faydalanıldığına şahit olmaktayız. Örneğin: Fırınların ekranlarında program özelliklerinin yanında yemek tariflerine de ulaşılmaktadır. Müzik çalar ve video oynatıcıların ekranların şarkı ve filmlerin tanıtıcı özet bilgilerine ulaşmak da bu bağlamda değerlendirilebilir. Dolayısıyla ekran okuma türü evimizin içinde temel ihtiyaçlarımızı karşılarken dahi bizimle birliktedir. 6) Televizyon ekranından okuma: İnsan yaşamı bir pencereden dünyayı seyretme şeklinde özetlenebilir. Televizyon bu serüvenin her an yaşanmasını, yinelenmesini sağlayan bir iletişim aracıdır. Televizyonun iletişim, haberleşmedeki yaygınlığı, sosyal ve psikolojik anlamdaki etki alanı, birden fazla yönden kullanılabilirliği (haberleşme, bilgi edinme, eğlenme vb.), kolay erişilebilirliği gibi özellikleri günlük yaşamın vazgeçilmezi hâline getirmiştir. Aynı zamanda televizyon popüler kültürün en önemli aktarıcısıdır. İnsanlar günün her saatinde farklı amaçlarla televizyon ekranındaki metinleri okurlar, görsel unsurlar izlerler. Ekran okumanın gün içinde en fazla sergilendiği araçlarından biri televizyon ekranından okumadır. 8

13 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Yukarıda sınıflandırılan ekran okuma türlerinin ve kullanım araçlarının günlük yaşamdaki işlevleri incelendiğinde; internet üzerinde tüm bilgi, haber, olayların paylaşılması, sanat, spor ve bilimsel faaliyetlerin takibi ve duyurulması, eğlenme aracı olarak kullanılması; bilgisayar ve internet kullanılarak isteyen herkesin bilgi ve deneyimlerini e-metin, e-kitap biçimlerinde paylaşması; bilgisayarla bağlantılı monitörlerle hastanelerde hastaların sırasını ve iş takibini yapması, ulaşım araçlarında yön ve güzergâhın belirlenmesi, zamanın ayarlanması, duyurulardan haberdar olunması; sokak ve caddelerdeki panolardan sosyal gelişmelerin duyurulması, toplumun bilinçlendirilmesi ve ürünlerin tanıtılması şeklinde çoğaltılabilecek kullanım örnekleri ekran okumanın faydalarını ve kullanım alanlarının genişliğini gözler önüne sermektedir. Ekran okuma gerçekleştirilirken görme, algılama, tanıma, anlama, zihinde yapılandırma gibi işlemler ekrana bağlı olarak gerçekleştirilir. Okuma süreci ve okumada etkili faktörler ekrana bağlı olarak şekillenir. Ekran okuma ile ilgili değinilmesi gereken bir diğer nokta, elektronik kitaplardır. Elektronik kitaplar, okuma faaliyetlerine hız, kolaylık, işlevsellik kazandırmıştır. Bu şekilde hem okuyucu açısından hem de yayıncılık açısından bazı yenilikler sunmaktadır. E-kitaplar okunurken referans kaynaklarını görme, notlar alma, işaretleme yapma, benzer içerikli metinlerle bağlantılar kurma vb. fırsatlar bu okuma türünü cazip hâle getirmektedir. Ayrıca birikim ve deneyimlerin, bu şekilde daha kolay ve az maliyetle paylaşılması da mümkün. Bazı internet siteleri bunun için uygun alt yapı sunmaktadır. Örnekler; İnternet üzerinden satış yapan yayıncılık firmalarının e-kitap satışlarına başlamış olduğu görülmektedir. Bazı internet kaynaklarından ücretsiz de e-kitap edinilebilmektedir. Örnek olarak, Ankara Üniversitesi ve Virginia Üniversitesi gibi bazı üniversitelerin kütüphanelerinden e-kitaplara ulaşabilmekteyiz. (Örnek olarak, Yurt içi ve yurt dışındaki bazı üniversitelerin açık arşivlerinden vd. internet kaynaklarından e-kitaplar edinmek de mümkündür. İnsanın ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla elektronik ortamlara girmemesi günümüz dünyasında düşünülemez. İnsanın yaşamın vazgeçilmez bir unsuru olan elektronik araçları kullanması hayati öneme sahiptir. Bu durum iletişim, haberleşme gereksinimlerinde de aynıdır. Bu nedenle, insanın yetiştirilmesi gereken tüm öğretim kademelerinde ve informal ortamlarda, kitle iletişim araçlarını doğru / etkili kullanmanın önemi ve nasıl kullanılacağı 9

14 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), öğretilmekte, önemi devamlı vurgulanmaktadır. Dolayısıyla bilgi ve teknoloji çağında sınıflara elektronik araçların, özellikle ekranların girmesi doğal ve zorunlu bir gerekliliktir. Millî eğitim sisteminde, Fatih Projesi (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Projesi) kapsamında elektronik kitap uygulamasına 2012 bahar yarıyılında geçilmiştir. Millî Eğitim Bakanlığına bağlı kurumlarda z-kitaplar (e-kitaplar) tablet bilgisayarlar aracılığıyla pilot okullarda kullanılmaya başlanmış ve ülke genelinde bahar yarıyılında öncelikle ilköğretim 5. sınıf ve ortaöğretim 9. sınıflardan başlanmak suretiyle aşama aşama tüm üst sınıflara yayılması planlanmaktadır. Bu açıdan ekran okuma dil eğitimi sürecinde program, yöntem-teknik, materyal ve öğretmen yetiştirme bakımından ayrı bir önem arz etmekte ve öğretme-öğrenme süreci açısından kazanılması gereken bir yeterlilik hâlini almaktadır. Teknolojiye uyum sağlayan okuma becerisi, basılı materyallerle birlikte elektronik materyaller üzerinde de kullanılır olmuştur. Ekran okuma olarak adlandırılan bu okuma türünün Türkçe öğretimi sürecinde öneminin kavranması ve uygulamada etkin bir şekilde kullanılması adeta bir zorunluluk hâlini almıştır. Bu gerekçelerden hareketle araştırmada, ekran okuma türlerine yönelik sınıflandırma ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma Modeli YÖNTEM Araştırma, betimsel niteliktedir ve tarama modeliyle yapılmıştır. Tarama modeli, değişkenlerin tek tek, tür ya da miktar olarak oluşumların belirlenmesi amacı ile yapılan araştırma modelidir (Karasar, 2009: 76). İlk olarak, ekran okuma ile ilgili kaynaklar incelenip belgesel tarama yapılmıştır. Ekran okuma ile ilgili belgesel taramadan sonra günlük yaşamda bireyin karşılaştığı ve kullandığı ekran okuma türlerinin belirlenmesi ve sınıflandırılması için örnek bir değerlendirme yapılmıştır. Daha sonra Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri görüşme formuna dayalı olarak belirlenmiştir. Çalışma Grubu Araştırma problemine yanıt aramak için akademik yılında Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümlerinden 100 Türkçe öğretmeni adayı çalışma grubu olarak belirlenmiştir. Uygulama güz döneminde gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları Ekran veya elektronik okuma ile ilgili basılı ve elektronik kaynaklar taranarak gerekli kuramsal bilgiler edinilmiştir. İlgili alanyazından yararlanılarak araştırmacı tarafından Türkçe 10

15 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşlerini belirlemek için Ekran Okumaya Yönelik Görüşme Formu hazırlanmıştır. Formun hazırlanması ve uygulanmasında Türkçe eğitimi akademisyenlerinin (n=5) ve Türkçe öğretmenlerinin (n=15) önerileri dikkate alınmıştır. Ardından formlar öğretmen adaylarına elden ulaştırılıp aynı şekilde toplanmıştır. Ölçme aracından elde edilen veriler gerekli istatistik teknikleri (frekans ve yüzde) kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz sürecinde görüşme formundan elde edilen veriler, olumlu ve olumsuz içerikli olarak gruplandırılmış ve yorumlanmıştır. BULGULAR Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ekran Okumaya Yönelik Görüşleri Öğretmen adaylarının ekran okumaya yönelik olumlu görüşleri gruplandırılarak aşağıda verilmiştir. Bazı görüşlerde birden fazla aday ortak görüş belirtmiştir. Olumlu içeriğe sahip görüşler Tablo 1: Türkçe öğretmeni adaylarının olumlu görüşleri Frekans Değerleri 1) Bilgi kaynaklarına/yayınlarına daha kolay ulaşma imkânı sağlama 2) Birden fazla bilgi ve haber kaynağının kullanılması 3) Dayanıklılık, bozulma, kullanışlılık, işlevsellik, ağırlık, hacim, ücret vb. açılardan ekonomik olması 4) Bilimsel/akademik ve sosyal gelişimi hızlandırma ve kolaylaştırma ) Zamanın etkili kullanılması 14 6) İletişim yeteneğini hızlandırma ve geliştirme 12 7) Önemli bilgi ve haberleri hızlı, kolay ve uzun süreli kaydetme 8 8) Paylaşımı kolaylaştırma 11 9) Kalıcı öğrenme sağlaması 6 11

16 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), ) Okuma ilgisini artırma 8 11) Yaşamı kolaylaştırma 4 12) Mesafeleri kısaltma (Haberleşme, tanıma, paylaşmak vb. için) 6 13) Eğlenme ve dinleme 10 14) Kâğıt üretimi için ormanların zarar görmesini engelleme 1 Ekran okuma için Türkçe öğretmeni adaylarının; 30 u Bilgi kaynaklarına/yayınlarına daha kolay ulaşma imkânı sağlama 11 i Birden fazla bilgi ve haber kaynağının kullanılması 12 si Dayanıklılık, bozulma, kullanışlılık, işlevsellik, ağırlık, hacim, ücret vb. açılardan ekonomik olması 15 i Bilimsel/akademik ve sosyal gelişimi hızlandırma ve kolaylaştırma 14 ü Zamanın etkili kullanılması 12 si İletişim yeteneğini hızlandırma ve geliştirme 8 i Önemli bilgi ve haberleri hızlı, kolay ve uzun süreli kaydetme 11 i Paylaşımı kolaylaştırma 6 sı Kalıcı öğrenme sağlaması 8 i Okuma ilgisini artırma 4 ü Yaşamı kolaylaştırma 6 sı Mesafeleri kısaltma (Haberleşme, tanıma, paylaşmak vb. için) 10 u Eğlenme ve dinleme 1 i Kâğıt üretimi için ormanların zarar görmesini engelleme gibi açılardan olumlu etkisinin olduğuna dair görüş belirtmiştir. Olumsuz içeriğe sahip görüşler 12

17 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Tablo 2: Türkçe öğretmeni adaylarının olumsuz görüşleri Frekans Değerleri 1) Bilgiye ulaşırken hazırcılık/rahatlık/kalıpların etkili olması ve bilgiye ulaşma çabasını yok etmesi 2) Bilgi ve haberlerin tek bir kaynaktan (Tv, internet vb.) edinilmesi ) Sosyal gelişimi olumsuz etkileme 18 4) Psikolojik gelişimi (davranışlar, örnekler ile) olumsuz etkileme 5 5) Fizyolojik gelişimi olumsuz etkileme 2 6) Kitap okuma alışkanlığı ve kütüphaneye gitmeyi engelleme 10 7) Okuma tembelliğine yol açması 7 8) Basılı kitap/kaynak okuma zevkini, motivasyonunu, ilgisini ve bağlılığını yok etmesi 12 9) Seçiciliği azaltması 1 10) Bilginin değerini, güvenilirliğini ve kalitesini azaltması (Güvenilir olmayan bilgi vb) 11) Göz hastalıklarına ve çeşitli sağlık sorunlarına(kanser vb.) sebep olması ) Yazara ve emeğe gösterilen saygıyı azaltma 5 13) İletişim alışkanlarını olumsuz etkileme (yüz yüze iletişimi azaltma, elektronik ortamda iletişimi yayma) 14) Dil kullanım becerilerinin hız ve değişim kavramlarından etkilenip dikkatsizce, aceleci bir tavırla, özensizce, kural dışı şekillerde kullanılması Ekran okuma için Türkçe öğretmeni adaylarının; 13

18 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), u Bilgiye ulaşırken hazırcılık/rahatlık/kalıpların etkili olması ve bilgiye ulaşma çabasını yok etmesi 1 i Bilgi ve haberlerin tek bir kaynaktan (Tv, internet vb.) edinilmesi 18 i Sosyal gelişimi olumsuz etkileme 5 i Psikolojik gelişimi olumsuz etkileme 2 si Fizyolojik gelişimi olumsuz etkileme 10 u Kitap okuma alışkanlığı ve kütüphaneye gitmeyi engelleme 7 si Okuma tembelliğine yol açması 12 si Basılı kitap/kaynak okuma zevkini, motivasyonunu, ilgisini ve bağlılığını yok etmesi 1 i Seçiciliği azaltması 9 u Bilginin değerini, güvenilirliğini ve kalitesini azaltması (Güvenilir olmayan bilgi vb.) 21 i Göz hastalıklarına ve çeşitli sağlık sorunlarına(kanser vb.) sebep olması 5 i Yazara ve emeğe gösterilen saygıyı azaltma 17 si İletişim alışkanlarını olumsuz etkileme (yüz yüze iletişimi azaltma, elektronik ortamda iletişimi yayma) 19 u Dil kullanım becerilerinin hız ve değişim kavramlarından etkilenip dikkatsizce, aceleci bir tavırla, özensizce, kural dışı şekillerde kullanılması gibi açılardan olumsuz etkisinin olduğuna dair görüş belirtmiştir. SONUÇ Geleceğin bireylerinin bilgiye hızlı ulaşan, etkili kullanan ve yeni bilgiler üreten iletişim kuran, iş birliği yapan, problemleri çözen ve çatışmaları yöneten, bağımsız karar veren, amaçlarını gerçekleştiren, ilgi ve ihtiyaçlarının bilincinde olan ve geleceğine yön veren bireyler olarak yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu süreçte bilgi teknolojilerini kullanma becerisine ayrı bir önem verilmiştir. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojileri bireylerin yeni 14

19 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), becerileri öğrenmesini sağlamakta, bireyleri önemli ölçüde değiştirmekte, başkalarıyla bilgileri paylaşmayı ve birlikte çalışmayı kolaylaştırmaktadır (Güneş, 2010: 5). Teknoloji çağında hem sosyal yaşam alanında hem de eğitim ortamlarında ekran okuma türünün tanınması, etkili ve işlevsel kullanılmasına önem verilmelidir. Ekran okuma becerisi, günlük yaşamda farklı şekillerde sergilenmektedir. Bilgisayar, cep telefonu, televizyon ekranını okuma vb. Bu doğrultuda ekran okuma türlerinin belirlenmesi ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşlerini tespit etmeyi amaçlayan bu araştırma sonucunda, adayların hem olumlu hem de olumsuz görüşe sahip oldukları tespit edilmiştir. Günümüz yaşam şartları içinde giderek önem kazanan ekran okuma becerilerinin ilköğretim düzeyinde temel dil becerileri eğitimi, ortaöğretim düzeyinde dil ve anlatım öğretimi sürecinde kazandırılması gerekmektedir. Herkesin yaşamını sürdürmek için günün belirli anlarında ekranlardan okumaya başvurması şüphesiz dil öğretimi alanına bu açıdan büyük sorumluluk yüklemektedir. Öneriler Bir okuma türü olarak ekran okumanın etkili bir şekilde kullanılabilmesi için ilköğretim Türkçe derslerinde elektronik okumaya yönelik bilgi, beceri ve uygulamalara yer verilmelidir. İlköğretim 1-5. sınıflara yönelik Türkçe dersi öğretim programında yer alan görsel okuma ve sunu öğrenme alanları (alanla ilgili öğretim uygulamaları) okuma ve yazma becerilerinin fiziki ya da elektronik ortamda anlama ve anlatma amacıyla kullanımını kavratmakta aynı zamanda özendirmektedir. Buna ek olarak, eğitim değişikliği ile birlikte uygulamaya konulan Okuma Becerileri seçmeli dersi programındaki e-okuma bölümü elektronik okuma ve okuryazarlık için temel becerileri kazandırmada etkili adımlar atıldığını göstermektedir. Öğrenciye bu uygulamaları götüren, yönlendiren öğretmenlerin de bu açıdan bilinçlenmesi ve yetişmesi zorunludur. Öğretmenlerin ekran okuma becerileri kazandırmak için elektronik öğretim araçları kullanılmalıdır. İnformal öğrenme ortamlarında sergilenen ekran okumalar için dikkat edilmesi gereken hususların Türkçe öğretmenlerince okuma eğitimi kapsamında öğrencilere kazandırılması yerinde olacaktır. Ayrıca Türkçe öğretmeni adaylarının lisans eğitimlerinde elektronik okumaya yönelik ilkeleri öğrenmeleri, örnek uygulamaları ve kullanımları görmeleri gereklidir. Bu nedenle Türkçe öğretmenliği lisans programında ilgili ders içeriklerinde elektronik okumaya yönelik düzenlemelere gidilmelidir. Bunun yanında görevini icra eden Türkçe öğretmenlerinin de ekran okumaya yönelik bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi, hem bireysel kullanımlarının hem de öğretime yönelik yeterliklerinin iyileştirilmesi için hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenmelidir. Bu bağlamda, e-kitaplarla eğitim döneminin başlangıç arifesinde bu becerilerin sadece Türkçe öğretmenlerine değil diğer tüm öğretmenlere de kazandırılması gerekmektedir. Dil eğitimi, okuma, okuryazarlık ve bilgi okuryazarlığı alanlarında yapılacak araştırmalarda, elektronik ortamlarda okumanın eğitimde başarı, okumaya yönelik tutum, iletişim becerileri üzerine etkisi, kariyer edinme ve 15

20 Maden, S. (2012). Ekran okuma türleri ve Türkçe öğretmeni adaylarının ekran okumaya yönelik görüşleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), ilerlemedeki önemi gibi hususlar dikkate alınmalı, sonuçlar yapılacak eğitim düzenlemelerine yol göstermelidir. Kaynaklar Altun, A. (2003). E-okuryazarlık. Millî Eğitim Dergisi, S.158. Foltz, P.W. (1996). Comprehension, coherence, and strategies in hypertext. In J. Rouet, J. Levonen, A. Dillon, Spiro, R.J. (Eds.), Hypertext and Cognition (pp ). Mahwah, NJ: Lawrance Erlbaum Associates Inc. Güneş, F. (2009). Ekran okumada verimlilik. Kalkınmada Anahtar Verimlilik Gazetesi, (Milli Prodüktivite Merkezi Aylık Yayın Organı), Ağustos, 248, Güneş, F. (2010). Öğrencilerde ekran okuma ve ekranik düşünme, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(14),1-20. Karasar, N. ( 2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (10.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Landow, G.P. (1992). Hypertext: the convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore: John Hopkins University Press. MEB (2006). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: MEB Basımevi. Reinking, D., McKenna, M., Labbo, L. Kieffer R.D., (Eds.) (1997). Handbook of Literacy and Technology: Transformations in a Post-Typographic World (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tuman, M. (1994). Word perfect: literacy in the computer age. London & Philadelphia: Falmer

21 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue: 3 Sayfalar/Pages: General and Specific Cognitive/Metacognitive Reading Strategies Used by Field- Dependent/Independent Iranian EFL Learners Karim Sadeghi * Elmira Poorghafour Langhroudy Abstract The current study attempted to investigate if there was a significant difference between fielddependent/independent Iranian EFL learners in terms of the use of cognitive and metacognitive reading strategies. The difference between these two groups was studied with reference to both their general reading strategy use and the strategies they used in reading a particular text they were invited to read. To this end, 62 EFL students (27 males and 35 females) who were assumed to be skilled in L2 reading were chosen from Urmia University. As a first step, Group Embedded Figures Test was employed in order to assign the participants into either field-dependent or field-independent groups. Next, they were requested to answer a self-reported reading strategies questionnaire to determine their general reading strategies utilized across various contexts. After one week s interval, a reading text was given to the participants to read first and then to answer another adapted reading strategies questionnaire to identify context-specific strategies they actually used in the reading task that they had just completed. The frequency of general/specific cognitive and metacognitive reading strategies employed by male and female field-dependent/independent students were calculated and compared through Chi- Square statistical test using SPSS software. The results indicated that there was a significant difference between field-dependent and field-independent participants in terms of using general metacognitive and specific cognitive reading strategies. However, there was no significant difference between Field-dependent/independent learners regarding the use of general cognitive as well as specific metacognitive reading strategies. Keywords: field-dependence, field-independence, general reading strategies, specific reading strategies, cognitive reading strategies, metacognitive reading strategies, Introduction Reading has been considered as one of the most important skills that second/foreign language learners should acquire. This skill is specially related to knowledge, maturation of thoughts, innovation, advancement, and modernization (Hamdan, Ghafar, Sihes, &Binti-Atan, 2010). Brumfit (1980) defines reading as an extremely complex activity that entails a combination of perceptual, linguistic, and cognitive abilities. According to Goodman (1967), reading is a * Urmia University, Iran, Urmia University, Iran, 17

22 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), psycholinguistic process that starts with a linguistic surface representation encoded by a writer and ends with meaning constructed by the reader (p. 127). Numerous investigations on learning English as a second/foreign language (ESL/EFL) have revealed that strategic-based instruction can enhance language acquisition in general and second language reading in particular. According to Oxford (1990), language learning strategies are actions taken by learners to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to other situations (p. 8). In other words, learning strategies are the specific attacks that learners employ when faced with a problem (Brown, 1994). Leaning strategies have been classified by different researchers into slightly different categories. O Malley and Chamot (1990), for example, have identified three main categories of language learning strategies including cognitive, metacognitive, and social/affective strategies. According to O Malley and Chamot (year not necessary here), cognitive strategies are more directly related to individual learning tasks and entail direct manipulation or transformation of the learning material (p. 8). The cognitive strategies identified by O Malley and Chamot are resourcing, repetition, grouping, deduction, imagery, key word method, elaboration, and transfer. They define metacognitive learning strategies as higher-order executive skills that may entail planning, monitoring, and evaluating the success of a learning activity (p. 44). The metacognitive learning strategies identified by O Malley and Chamot (1990) are planning, directed attention, functional planning, selective attention, self-management, monitoring, and self-evaluation.finally, according to O Malley and Chamot (year not necessary here),, social/affective learning strategies (questioning for clarification, cooperation, and self-talk) involve either interaction with other persons or having control over one s own feelings. The focus of the present study is on cognitive and metacognitive reading strategies based on O Malley and Chamot s (1990) learning strategy classification.generally speaking, there is a widely accepted classification of reading strategies: cognitive and metacognitive strategies. This distinction is based on the general learning strategies because most of the studies on reading strategies are part of the larger framework of learning strategies (O Malley, Chamot, Stewener-Mazanares, Russo, &Kupper, 1985). Cognitive and metacognitive reading strategies Several definitions of reading strategies are available in the literature on reading. Garner (1987), for instance, defines reading strategies as deliberate and planned activities employed by active readers many times to remedy comprehension failure. According to Block (1986), reading strategies are used by the readers deliberately and consciously in order to help them decide what clues they use, and what actions they take when they have difficulty in understanding a text.anderson (2003) argues that reading involves the interaction of four things: (1) the reader; (2) the text; (3) the fluent reading or the ability to read at an appropriate rate with adequate comprehension; and (4) the strategic reading or the ability of the reader to use a variety of reading strategies in order to accomplish the reading purposes. Generally speaking, reading strategies have been divided into two main categories: cognitive and metacognitive reading strategies. Cognitive strategies are directly related to individual learning tasks and involve direct manipulation or transformation of learning materials (O Malley et al.,1985). In more specific terms, cognitive reading strategies include notetaking, summarizing, paraphrasing, analyzing, predicting, and paying attention to formal 18

23 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), aspects of language (Singhal, 2001). Cognitive reading strategies consist of two categories: Bottom-up and Top-down strategies. In Bottom-up model, the reader perceives every letter, organizes the perceived letters into words, and then, organizes the words into phrases, clauses, and sentences in order to understand the texts (Brown, 2000). However, Top-down processing views the notion of identification of letters to form words and the derivation of meaning from these words as inefficient reading (Ozek&Civelek, 2006). In Top-down or conceptually driven processing, the reader draws on his/her own intelligence and experience to understand a text. In contrast to Bottom-up model, it involves identifying main ideas, using background knowledge, making predictions and hypotheses about the text content, and confirming or rejecting these predictions (Ozek&Civelek, 2006). According to interactive approach to reading comprehension, it is essential for learners to master the combination of Bottom-up and Top-down strategies in order to achieve higher degrees of reading comprehension (Brown, 2000). Metacognitive reading strategies include three main categories: planning, monitoring, and evaluating (Israel, 2007; Pressley &Afflerbach, 1995). Planning or pre-reading strategies are used before reading to activate leaners background knowledge (Almasi, 2003; Israel, 2007). For example, readers preview a title, picture, illustration, and heading or subheading to grasp the overview of the text (Almasi, 2003). Readers may also check whether their reading material has certain structure such as cause and effect, question and answer, and comparison and contrast. Furthermore, setting the purpose for reading can be categorized as a planning strategy (Pressley, 2002). Monitoring or while-reading strategies occur during reading. Readers may attempt to check their comprehension of vocabulary and main content of the text. They also may focus on key words such asbut, however, on the other hand, in addition, also, and in conclusion (Israel, 2007; Pressley, 2002). Additionally, they may attempt to determine which part of the passage should be emphasized or ignored based on the purpose of the reading task (Hudson, 2007). Evaluating or post-reading strategies are employed after reading; these strategies deal with the judgment of one s cognitive abilities to perform a reading task and to achieve desired goals (Iwai, 2011). Brown (1980) identifies significant examples of metacognitive strategies involved in reading comprehension: (a) clarifying the purpose of reading; (b) identifying important aspects of the message; (c) monitoring ongoing activities to determine whether comprehension was occurring; (d) engaging self-questioning to determine whether goals were being achieved; and (e) taking corrective action when failure in comprehension was detected. General and specific reading strategies Specific reading tasks and contexts may require L2 readers to employ various reading strategies. Phakiti (2006) believes that there might be a distinction between general reading strategies that are used by L2 readers across a variety of reading tasks and specific reading strategies that are actually used in a specific context while the readers are engaged in a particular reading task. He indicates that although general context-free strategy use is likely to be related to context-specific use of strategy, both are different from each other in terms of cognitive processing. The fact that individuals know something about their strategy use in 19

24 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), general does not mean that this knowledge is activated in a given cognitive process at a given time (Kintsch, 1998). There are various research methods and tasks to examine EFL/ESL learners strategy type and frequency of strategy use: think-aloud verbal reports, interviews, questionnaires, observations, and written recalls (Bernhardt, 1991). According to Green and Oxford (1995), using a selfreport learning strategies questionnaire without engaging the students in particular L2 task provides a general picture of strategy use and not a specific one. In fact, using a specific reading text may help all the participants focus on one task, be aware of their own contextspecific strategy use, and answer the questionnaire more consciously. There is a variety of individual variables that may have a great influence on second language learning process in general and on second language reading strategy use in particular. Researchers (e.g., Chapelle& Roberts, 1986; O Malley &Chamot, 1990; Oxford, 1990; Reid, 1987; Wenden& Rubin, 1987) have attempted to identify influential learner variables that may enhance or hinder the process of second language acquisition. These variables involve age, gender, level of language proficiency, attitude, motivation, learning styles, and cognitive styles. Field-dependence/independence cognitive style Keefe (1979) defines cognitive styles as relatively stable indicators of how learners perceive, interact with, and respond to the learning environment. According to Ellis (1990), cognitive style is "a term used to describe the manner in which people receive, conceptualize, organize, and recall information" (p. 114). There are many different cognitive styles and most of them have an influence on language learning, one of the most important of which is fielddependence and field-independence (FD/FI) cognitive style that has attracted researchers attention (Chappelle, 1995).This cognitive style can be measured using a psychological test called Group Embedded Figures Test (GEFT) developed by Witkin, Oltman, Raskin, and Karp (1971). The notion of field-dependence/independence refers to the extent to which a person can perceptually separate an object from the surrounding field rather than treating it as embedded within the field (Gass&Selinker, 1994). In other words, fielddependence/independence refers to the consistent way of processing the environment, whether analytically and globally, within the field (Messick, 1989). Brown (2000) points out that the field may be perceptual or it may be more abstract such as a set of thoughts, ideas, or feelings. Field-dependent learners depend on external clues from their environment. They are likely to have short attention span; they are easily distracted and prefer casual learning environments. Additionally, field-dependents are more socially oriented, less achievement-oriented, and less competitive than field-independent individuals (Sims & Sims, 2006). On the other hand, fieldindependents are characterized by their analytical approach and abilities to problem solving. These learners tend to be more independent, more intrinsically motivated, and task-oriented in their learning process than their field-dependent counterparts. Moreover, field-independents tend to have a longer attention span and they depend more on internal than external clues, they prefer formal learning situations; they are achievement-oriented and more competitive than field-dependents (Witkin&Goodenough, 1981). 20

25 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Review of related literature Among the cognitive styles identified so far, the field-dependence/independence dimension has been the most extensively studied and has had the widest application to educational issues and specifically to second language learning (Salmani-Nodoushan, 2007). Brown (1993) proposes two conflicting hypotheses regarding the link between fielddependence and field-independence (FD/FI) cognitive style and L2 learning. In his first hypothesis, he states that field-independence is closely related to classroom learning that involves analysis, attention to details, mastering of exercises, drills, and other focused activities (p. 106). The second conflicting hypothesis suggested by Brown (1993) is that primarily field-dependent persons are likely to be successful in learning the communicative aspects of second language. These paradoxical hypotheses lead Brown (1993) to conclude that clearly both styles are important and language learning in the field beyond the constraint of the classroom, requires a field-dependent style and the classroom types of learning requires conversely, a field-independent style (pp ). According to Brown (1993), fielddependence and field-independence are not in complementary distribution and students are able to exercise both field-dependence and field-independence in different situations. In a study conducted by Davy (1990), 56 field-dependent and 55 field-independent students in grades 6-8 were assessed on reading comprehension tasks which were different in terms of memory load and cognitive restructuring requirements. The results indicated that fieldindependent learners outperformed field-dependent ones on tasks with high memory demands and restructuring requirements. Alptekin and Atakan (1990) examined the relationship between second language achievement and field-dependence/independence among 11- and 12-year-old Turkish EFL students. The results showed that field-independent learners performed better on discrete-point cloze tests. Jamieson (1992) investigated the characteristics of successful and unsuccessful second language learners with respect to their cognitive styles. The study provided evidence for the positive relationship between field-independence and proficiency in ESL. Littlemore (2001) conducted a study to investigate the use of communication strategies by second language learners. His study revealed that holistic or field-dependent learners used more communication strategies than analytic ones. However, analytic or field-independent learners employed strategies that involve focusing on individual features of the target item. Nilforoushan and Afghari (2007) explored the relationship between Iranian EFL learners FD/FI cognitive style and second language writing performance. The data of the study was collected from eighty nine sophomore students (14 male and 75 female) who had enrolled in essay composition courses. They reported that field-independents outperformed fielddependents in narrative writing. However no significant difference was found between these two groups regarding argumentative writing. Souzandehfar and Souzandehfar (2011) investigated the relationship between the field-dependence/independence cognitive style and speaking performance of 53 (10 male and 43 female) Iranian EFL learners. They also examined the role of gender on Iranian EFL learners speaking performance. The results revealed that there was no significant relationship between FD/FI cognitive style and the participants speaking performance. Furthermore, the findings showed that gender did not have any significant role in speaking performance. Kheirzadeh and Kassaian (2011) conducted an investigation to determine if fielddependence/independence was related to Iranian EFL learners performance on listening 21

26 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), comprehension sub-skills; namely, listening for main ideas, listening for details, and making inferences. They reported that there was no significant difference in the performance of FD and FI students on general listening comprehension; furthermore, no significant difference was observed in the performance of the two groups considering the listening comprehension sub-skills. Salmani-Nodoushan (2007) attempted to investigate the probable effects of FD/FI cognitive style on EFL learners scores on task-based reading comprehension tests. Among the participants of his study, 582 students were field-independent and 707 students were fielddependent. The results showed that FD/FI cognitive style imposed the strongest effects on test performance when test-takers were the most proficient. Also, he found that holistic tasks correlated positively with FD style and negatively with FI styles; in contrast, analytic tasks correlated positively with FI style and negatively with FD style. Behnam and Fathi (2009) investigated the relationship between reading performance and field-dependence/ independence cognitive style of Iranian EFL learners. The participants of their study were 60 (30 males and 30 females) EFL learners at intermediate level of language proficiency. The results indicated that field-independent participants were more successful than fielddependent ones on reading comprehension tests. Moreover, females outperformed their male counterparts on both GEFT and the reading comprehension tests. Ghonsouly and Eghtesadee (2006) investigated the role of cognitive style of fielddependence/independence (FD/FI) in using cognitive and metacognitive reading strategies in novice and skilled readers. The results of the study showed that the difference between frequency of metacognitive and cognitive strategies used by novice FD and novice FI readers was not significant. The authors discovered that cognitive style of FD/FI did not influence the use of metacognitive and cognitive reading strategies in novice readers. However, the difference between frequency of metacognitive and cognitive strategies used by skilled FD and skilled FI readers was significant; an observation which may mean that cognitive style of field-dependence/independence influences the use of reading strategies in skilled readers. They also found that the difference between metacognitive and cognitive strategies used by novice field-dependent and skilled field-dependent subjects was not meaningful, leading them to conclude that level of proficiency does not influence the use of metacognitive reading strategies in field-dependent subjects. In contrast, the difference between the cognitive and metacognitive reading strategies used by novice field-independent and skilled fieldindependent readers was significant; a finding which may mean that level of proficiency influences the use of metacognitive and cognitive reading strategies when readers are fieldindependent. The relationship between FD/FI cognitive style and cognitive and metacognitive strategies employed in specific reading text by Iranian EFL learners has not however received due attention, a gap in the field which this study is hoped to partially bridge.. Accordingly, the present study attempted to find answers to the following questions: 1) Is there any significant difference between FD/FI Iranian EFL learners with reference to the use of general cognitive reading strategies? 2) Is there any significant difference between FD/FI Iranian EFL learners with reference to the use of general metacognitive reading strategies? 22

27 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), ) Is there any significant difference between FD/FI Iranian EFL learners in terms of the use of specific cognitive reading strategies? 4) Is there any significant difference between FD/FI Iranian EFL learners in terms of the use of specific metacognitive reading strategies? The above research questions were answered in the form of null-hypotheses and tested at the probability level of Method Design of the study This study is of a descriptive (survey-based) nature and the participants were chosen on the basis of a non-probability intact class sampling design. The independent variable is fielddependence/independence cognitive style of the participants. The dependent variables are specific and general (cognitive and metacognitive) reading strategies. It should be mentioned that language proficiency of the participants was not included as a variable (either control or moderator) in the present study since it is not the variable of interest for the purpose of the current study and the use of intact groups design necessitated participants of varying proficiency levels. Participants The data of this study was elicited from 62 participants (27 males and 35 females) who were studying English in the fourth or sixth semester of their courses of study (English Language and Literature) at Urmia University. They were supposed to be skilled in English reading, with an upper-intermediate proficiency roughly speaking, since they had passed university entrance examination and had studied English at university for at least three semesters. Moreover, they had passed three reading comprehension courses and were more or less familiar with reading strategies. The participants (males and females) were chosen through a non-probability convenience sampling procedure. Instruments The instruments used for data elicitation purpose were as follows: 1) Group Embedded Figures Test; 2) Reading text; 3) Reading strategies questionnaire(s). 23

28 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Group Embedded Figures Test (GEFT) To measure the degree of the participants field-dependence/independence, Group Embedded Figures Test was applied. GEFT is a psychological test used internationally which was developed by Witkin, et al. (1971). It is used to measure the sensitivity of a particular individual toward his/her surroundings. Group Embedded Figures Test is a firmly established and widely used test in the field of second language acquisition. It has been reported to enjoy a Spearman-Brown reliability coefficient of 0.82 for both males and females (Witkin, et al., 1971). The GEFT instrument contains three sections with 25 complex figures from which participants are asked to identify and trace specified simple forms. The simple forms are present in the complex figures in the same size, the same proportions, and facing in the same direction as when they appear alone (Salmani-Nodoushan, 2007). The more figures they were able to identify, the more field-independent they were supposed to be. Reading text A reading text of general interest was utilized in this study. It was selected from IELTS Testbuilderwritten by McCarter and Ash (2003). The title of the text was Day-dreaming: an art or a waste of time? and it was about the advantages of day-dreaming and its role in enhancing creativity. The selected reading text was judged to be at an appropriate level of difficulty based on the readability of four reading passages taken from the learners textbooks, using Fog index of readability. To this end, four samples of reading texts were selected from the participants textbooks. Two passages were selected form 4 th semester participants textbooks; namely, America writes:learning English throughamerican short stories by Kay and Gelshenen (1998),and Oral Reproduction of Stories (2) by Nowruzi and Birjandi (2007).The other passages were selected from 6 th semester participants textbooks: Literary Criticism: An introduction to theory and practicebybressler (2002), and Literaryprose: A selectionwrittenbyhonarvar (2011).Using the Fog index, the readability levels of the passages were computed to be 20, 11, 16, and 14 respectively. The average readability was and the standard deviation approximately 3. According to Farhadi, Jafarpur, and Birjandi (2009), the selected reading text should be within the range of one standard deviation below and above the average readability of the four passages. The Fog index of readability of the text selected for the purpose of this study was calculated to be 17. It means that the passage was at an appropriate level of difficulty because it was within the range of ± 3. Reading strategies questionnaire(s) The items of the questionnaire(s) employed in this study were taken from three valid and reliable reading strategies questionnaires developed and used by a number of researchers: 1) Reading strategies questionnaire designed by Li and Wang (2010) based upon O Malley and Chamot s (1990) classification of language learning strategies. 2) Reading strategies questionnaire developed by Shang (2010) based on Oxford s (1990a) Strategy Inventory for Language Learning(SILL,ESL/EFL version, 7.0), and Carrell s (1989) metacognitive questionnaire. 24

29 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), ) Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) developed and validated by Mokhtari (2001). All the 63 items of the questionnaire used for measuring general reading strategies (out of which 42 items were cognitive and 21 items were metacognitive) were taken from abovementioned questionnaires and were adapted for the purpose of the study. This instrument measured two broad categories of reading strategies: cognitive and metacognitive strategies. In order to make sure of the internal consistency of the instrument, it was piloted with 20 students who were similar, in language proficiency, to the participants taking part in the study. The questionnaire enjoyed a high level of internal consistency; Cronbach s alpha was 0.93 for the whole questionnaire; and 0.90 and 0.89 for cognitive and metacognitive subscales respectively. This general reading strategies questionnaire was slightly modified to a 61-item specific reading strategies questionnaire in which two items (22 and 47) were dropped as they were not to do with specific reading strategies and some changes were applied to wording of other items to make them relevant for the specific text candidates read before answering this questionnaire. For example, the item in general strategies questionnaire I have a purpose in mymind when I read English texts was changed to I had a purpose in my mind when I started toread this English text in specific strategies questionnaire. Specific reading strategies questionnaire was also piloted with 20 EFL students who were similar to the main participants of this study in terms of language proficiency. Cronbach s alpha was 0.88 for the whole questionnaire; and 0.90 and 0.82 for cognitive and metacognitive subscales, respectively. The participants were requested to rate certain statements on a 5 point scale from (1) I never or almost never do this to (5) I always or almost always do this. Procedure This study was conducted at English language department of Urmia University during two class sessions in Spring In the first session, the Group Embedded Figures Test was distributed among almost all of the 4 th and 6 th semester EFL students including 28 males and 54 females. This psychological test includes a booklet with simple visual figures embedded inside progressively more complicated visual figures. The procedures for administration of GEFT strictly followed the directions included in the manual. However, a brief explanation was added in Persian to make sure that participants grasped the instruction. They were asked to locate the hidden simple figures in the more complex ones in a given time limit. In general, GEFT contains three sections: the first section is intended to make the participants familiar with the test; it includes 7 items to be completed in two minutes. These items are not counted in the total score. The body of the text is of two 9-item sets requesting the participants to complete them within a time limit of 10 minutes. The students who scored 11 or below were identified as field-dependent and those who scored above 11 were classified as fieldindependent (Abraham, 1985). In the present study, forty five students were field-dependent and thirty seven students were field-independent. Immediately after completing GEFT, the participants were given the self-report general reading strategies questionnaire (the first version) in order to get information about their reading strategies which were claimed to be used across various contexts and reading tasks. The participants were allowed to take the questionnaire home and complete it so that they had enough time to think about the readings strategies that they employed generally and regardless 25

30 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), of any specific text. The questionnaires were collected in two days. The other version of the questionnaire, specific reading strategies questionnaire, was administered after one week s interval. This time, the same participants were invited to read the particular English text, in 15 minutes, and then the second and adapted version of reading strategies questionnaire was distributed to elicit information about the participants reading strategies utilized while reading a particular reading text. The participants were required to complete specific strategies questionnaire in 15 minutes. In other words, they were requested to report on their strategy use with reference to the strategies that they had actually employed while reading that specific text. It should be mentioned that although almost all of the 4 th and 6 th semester EFL students were included in this study (82 students), since a few participants did not complete all questionnaires, the final number was reduced to 62 participants. Data analysis After identifying general and specific (cognitive and metacognitive) reading strategies used by field-dependent/independent learners, the frequency of these strategies was calculated and then compared, Chi-Square statistical test was used to analyze the data using SPSS (Statistical Package for Social Sciences) software, version 18. Results and Discussion This study attempted to find out if there was a significant difference between field-dependent and field-independent Iranian EFL learners in terms of using general/specific cognitive and metacognitive reading strategies. The results of Chi-square statistical test are reported through relevant tables and their meanings are discussed. H01: There is no significant difference between FD/FI Iranian EFL learners with reference to the use of general cognitive reading strategies. Table 1 Chi-square Test for the Use of General Cognitive Reading Strategies across Style Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square a Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 7987 a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is The Chi-square test shows no statistically significant difference (χ2= 39.87, p= 0.47) between field-dependent and field-independent learners regarding the use of general cognitive reading strategies. This finding provides support for the first null-hypothesis assuming no significant difference between field-dependent and field-independent learners in terms of using general cognitive reading strategies. 26

31 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), H02: There is no significant difference between FD/FI Iranian EFL learners with reference to the use of general metacognitive reading strategies. Table 2. Chi-square Test for the Use of General Metacognitive Reading Strategies across Style Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square a Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 4529 a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is The Chi-square test reveals a statistically significant difference (χ2= 38.97, p= 0.01) between the field-dependent and field-independent learners in terms of using general metacognitive strategies, with field-dependent learners employing more metacognitive strategies. Therefore, the second null-hypothesis predicting no significant difference between the FD and FI participants regarding their use of general metacognitive strategies is rejected. H03: There is no significant difference between FD/FI Iranian EFL learners in terms of the use of specific cognitive reading strategies. Table 3 Chi-square Test for the Use of Specific Cognitive Reading Strategies across Style Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square a Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 7251 a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is The Chi-square table clarifies a significant difference (χ2= 57.94, p= 0.03) between fielddependent and field-independent learners in terms of the use of specific cognitive reading strategies, with field-dependent participants utilizing specific cognitive strategies more frequently than the field-independent participants. Based on this result, the 3 rd null-hypothesis is also rejected. H04: There is no significant difference between FD/FI Iranian EFL learners in terms of the use of specific metacognitive reading strategies. Table 4. Chi-square Test for the Use of Specific Metacognitive Reading Strategies across Style Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square a Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 3548 a. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is

32 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), The Chi-square test shows no statistically significant difference (χ2= 18.94, p= 0.46) between the field-dependent and field-independent participants in terms of the use of specific metacognitive reading strategies, although field-dependent participants employed specific metacognitive strategies more frequently than the field-independent participants did. Accordingly, null-hypothesis 4, which assumed no significant difference between the fielddependent and field-independent participants in terms of the use of specific metacognitive reading strategies, is confirmed. Discussion Regarding the first research question, Chi-square statistical test found no significant difference between field-dependent and field-independent participants in terms of the use of general cognitive reading strategies. It means that field-dependence/independence cognitive style did not seem to influence the cognitive strategies which were generally employed by the learners across various reading materials. This result is in line with the findings of the previous studies (e.g., Griffiths & Sheen, 1992; Kheirzadeh&Kassaian, 2011; Souzandehfar&Souzandehfar, 2011; Vahabi, 2006) which revealed that fielddependence/independence cognitive style had no significant relationship with the use of learning strategies and with second language acquisition. In response to the second research question, Chi-square test revealed a significant difference between field-dependent and field-independent participants concerning their use of general metacognitive reading strategies meaning that FD/FI cognitive style seemed to play a significant role in the use of general metacognitive reading strategies. This result supports Carter s (1988) finding which showed FD/FI cognitive style as an influential factor in the choice of learning strategies. It also confirms Ghonsouly and Eghtesadee (2006) who spotted a significant difference between skilled field-dependent and skilled field-independent EFL learners concerning their use of metacognitive reading strategies. Based on the descriptive statistics, field-dependent learners tended to use general metacognitive reading strategies more frequently than their field-independent counterparts. This difference may be due to the fact that metacognitive reading strategies involve thinking about learning process and that they demand some degrees of creativity. According to Kinsella (1996), field-dependent learners are more successful in learning tasks that require creativity; therefore, it can be concluded that field-dependent learners seem to be more successful in utilizing metacognitive reading strategies than field-independent learners. This finding provides an additional support for Carter s (1988) study indicating that field-dependent individuals were more advantageous in language learning than their field-independent peers. This finding is in contrast to the previous investigations (e.g., Alptekin&Atakan, 1990; Davey, 1990; Griffin & Franklin, 1996; Jamieson, 1992) discovering that field-independent learners outperformed fielddependents in second language learning. As far as the third research question is concerned, Chi-square test indicated a significant difference between field-dependent and field-independent participants regarding the use of specific cognitive reading strategies, with field-dependent learners employing a higher number of specific cognitive reading strategies. The difference might be because of fielddependents sensitivity to the external clues from their surrounding environment (Gass&Selinker, 1994). In other words, field-dependent learners are likely to pay more attention to context than field-independents are. Therefore, field-dependent learners may use different strategies depending on particular reading texts and specific instructional contexts. 28

33 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), In contrast, field-independent learners are claimed to be less sensitive to the external clues and, as this study revealed, they may use the same cognitive reading strategies in both conditions of the absence and the presence of a specific reading text. In other words, FD/FI cognitive style could be regarded as a source of systematic variance in the use of cognitive reading strategies only when the learners were engaged in a particular reading activity. This finding confirms previous studies (e.g., Brown, 1993; Chappelle & Roberts, 1986; Hansen, 1984; Johnson, Prior, &Artuso, 2000; Littlemore, 2001; Salmani-Nodoushan, 2007) reporting a significant relationship between field-dependence/independence cognitive style and second language learning. With reference to research question 4, Chi-square test revealed that although field-dependent learners outperformed their field-independent counterparts, the difference between fielddependent and field-independent participants in terms of the use of specific metacognitive reading strategies was not significant. It means that field-dependence/independence cognitive style did not appear to influence the use of metacognitive reading strategies when the participants were required to read a specific text. In other words, this cognitive style was likely to play an important role only when the participants tended to use metacognitive reading strategies generally rather than in a specific reading task. Again, this finding is in line with the above-mentioned studies indicating no significant difference between fielddependence/independence cognitive style and second language acquisition. Conclusion This study provided quantitative evidence for whether field-dependence/independence cognitive style was as an influential factor in the choice of cognitive and metacognitive reading strategies by Iranian EFL learners in the following conditions: (a) when the participants employed these strategies generally and with no reference to a particular reading task; (b) when the participants utilized them in order to understand a particular text.the results indicated that field-dependence/independence cognitive style may play a significant role in the use of general metacognitive and specific cognitive reading strategies by Iranian EFL learners; and FD participants employed these strategies much more frequently than their FI counterparts. Being aware of these differences may help language learners be more independent and autonomous and provide language teachers with opportunities to adopt different teaching methods which suit their learners various cognitive styles. Pedagogical and theoretical implications of the study The theoretical implication of this study is that: learner differences and cognitive styles should be considered in any comprehensive theory of second or foreign language acquisition and teaching. Although cognitive processes underlying second language acquisition are not easily explored and identified, having a grasp of cognitive styles sheds light on the understanding of the nature of language learning process. The findings may help material developers and curriculum designers in considering the role of cognitive styles in learning a foreign language. Different materials should be provided for 29

34 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), learners with each kind of field-dependence/independence cognitive style (Nilforooshan&Afghari, 2007). Town (as cited in Nilforooshan&Afghari, 2007) agrees that field-independents prefer abstract, impersonal, analytical, and factual materials, whereas fielddependents favor materials with social, personal, humorous, and artistic content. L2 teachers can help students discover their own cognitive style and they can give constructive feedback about the advantages and disadvantages of fielddependence/independence cognitive style (Kang, 1999). The teachers may encourage them to be flexible regarding their cognitive style preferences in diverse situations of learning so that they become more effective language learners. Since learning strategies can be instructed, EFL teachers can recognize strategies that are not used effectively by learners with particular cognitive style and provide them with adequate strategy-based instruction to use appropriate strategies more effectively. IfEFL learners recognize their own cognitive style in which they feel less comfortable, they can enhance their language learning power by working on these style areas. It means that dealing with tasks which do not seem to suit the students cognitive style preferences will help them stretch beyond their comfort zone and expand their language learning potential (Shi, 2011). It can be concluded that students may become more self-directed, independent, and autonomous in the process of second language learning by having an awareness of their cognitive styles and they can compensate for their weaknesses by using appropriate strategies. Limitations of the study A major limitation of the present study is that the data was drawn from learners at a single context. Additionally, the number of participants of this study was limited to 62 EFL learners; thus, one should be cautious in making generalizations from the findings of this study. This study can be replicated with a large number of participants at multiple universities to enhance its external validity The other limitation of this study is related to the issue of homogeneity of the participants. Because of the practical problems, the present study used no language proficiency test in order to homogenize the learners. Instead, they were assumed to be more or less at the same level, regarding their ability in English reading comprehension as they studied in the same intact groups. The underlying rationale for this assumption is that since the participants of this study were 4 th and 6 th semester EFL learners majoring in English literature and since they had passed three reading comprehension courses, all of them could be regarded as skilled in English reading. Oxford (1993) believes that some factors would influence the choice of learning strategies and success in reading comprehension. These factors include motivation, gender, cultural background, type of task, age, level of language proficiency, and learning/cognitive style. In this study, FD/FI cognitive style was regarded as independent variableand reading strategies as dependent variable. However, because of practical limitations, it was impossible to examine the moderating role of other factors in the use of reading strategies. 30

35 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), REFERENCES Abraham, R.G. (1985). Field-dependence/independence and the teaching of grammar. TESOL Quarterly, 19, Almasi, J. F. (2003). Teaching strategic process in reading. New York, NY: The Guilford Press. Alptekin, C., & Atakan, S. (1990). Field dependence-independence and hemisphericity asvariables in L2 achievement. Second Language Research, 6(2), Anderson, N. J. (2003). Teaching reading. In D. Nunan (Ed.), Practical English language teaching (pp ). New York: McGraw Hill Publishers. Behnam, B., & Fathi, M. (2009). The relationship between reading performance and fielddependence/ independence cognitive styles. Journal of Teaching English as a Foreign Language and Literature,1(1), Bernhardt, E. B. (1991). Reading development in a second language. Norwood, NJ: Ablex. Block, E. (1986). The comprehension strategies of second language readers. TESOL Quarterly, 26, Bressler, C.E., (2002). Literary criticism: An introduction to theory and practice. New Jersey: Pearson. Brown, A. (1980). Metacognitive development and reading. In R. J. Spiro, B.C. Bruce, & W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension: Perspective from cognitivepsychology, linguistics, artificial intelligence, and education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Brown, H. D. (1993). Principles of language learning and teaching. Indiana: Prentice Hall. Brown, H.D. (1994). Principles of language learning and teaching.new Jersey: Prentice Hall. Brown, H.D. (2000). Principles of language learning and teaching (4th Ed.). White Plains, NY: Addison Wesley Longman. Brumfit, C.J. (1980). Problems and principles in English teaching. Oxford: Pergamon. Carrell, P.L. (1989).Metacognitive awareness and second language reading. The Modern Language Journal, 73(2), Carter, E. (1988). The relationship of field-dependent/independent cognitive style to Spanishlanguage achievement and proficiency: A preliminary report. Modern Language Journal, 72,

36 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Chapelle, C. (1995). Field independence/dependence in the L2 classroom. In J. Reid (Ed.), Learning styles in the ESL/EFL classroom (pp ). Boston, MA: Heinle and Heinle. Chappelle, C., & Roberts, C. (1986).Field independence and ambiguity tolerance as predictors of proficiency in English as a second language.language Learning,36(1), Davey, B. (1990). Field dependence-independence and reading comprehension questions: Task and reader interactions. Contemporary Educational Psychology, 15(3), Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition: Learning in classroom.oxford: Blackwell. Farhadi, H., Jafarpur, A., & Birjandi, P. (2009). Testing language skills from theory to practice. Tehran: SAMT. Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex Gass, S.M., & Selinker, L. (1994). Second language acquisition: An introductory course. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Ghonsooly, B. & Eghtesadee, A.R., (2006). Role of Cognitive Style of Field- dependence/ independence in Using Metacognitive and Cognitive Reading Strategies by a Group of Skilled and Novice Iranian Students of English. Asian EFL Journals, 8(4), Goodman, K. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6, Green, J. & Oxford, R. L. (1995). A closer look at learning strategies, L2 proficiency and gender. TESOL Quarterly, 29(2), Griffin, R., & Franklin, G. (1996). Can college academic performance be predicted using a measure of cognitive style? Journal of Educational Technology Systems, 24(4), Griffiths, R., & Sheen, R. (1992). Disembedded figures in the landscape: A reappraisal of L2 research on field dependence/independence. Applied Linguistics, 13, Hamdan, A.B., Ghafar, M. N., Sihes, A.J., & Binti-Atan, S. (2010), The cognitive and metacognitive reading strategies of foundation course students in teacher education institute in Malaysia. European Journal of Social Sciences, 13(1), Hansen, L. (1984). Field dependence-independence and language testing: Evidence from six Pacific island cultures. TESOL Quarterly, 18, Honarvar, H. (2011). Literary prose: A selection. Tehran: SAMT. Hudson, T. (2007). Teaching second language reading. Oxford: Oxford University Press. 32

37 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Israel, S. E. (2007). Using metacognitive assessments to create individualized reading instruction. Newark, DE: International Reading Association. Iwai, Y. (2011). The effects of metacognitive reading strategies: Pedagogical implications for EFL/ESL teachers. The Reading Matrix, 11(2), Jamieson, J. (1992). The cognitive styles of reflection/impulsivity and fieldindependence/dependence and ESL success. Modern Language Journal, 76, Johnson J., Prior S., & Artuso M. (2000). Field dependence as a factor in second language communicative production. Language Learning, 50, Kang, S. (1999). Learning styles: Implications for ESL/EFL instruction. FORUM, 37(4), Kay, J., & Gelshenen, R. (1998). America writes: Learning English through American Short Stories. Cambridge: Cambridge University Press. Keefe, J. W. (1979). Learning styles: An overview. Restone, AV: National Association of Secondary School Principals. Kheirzadeh. Sh. & Kassaian, Z. (2011). Field-dependence/independence as a factor affecting performance on listening comprehension sub-skills: The case of Iranian EFL learners. Journal of Language Teaching and Research, 2(1), Kinsella, K. (1996). Designing group work that supports and enhances diverse classroom work styles. TESOL Journal, 6 (1), Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Li, Y. & Wang, C. (2010). An empirical study of reading self-efficacy and the use of reading strategies in the Chinese EFL context. Asian EFL Journal, 12(2), Littlemore, J. (2001). An empirical study of the relationship between cognitive style and the use of communication strategy. Applied Linguistics, 22, McCarter, S., & Ash, J. (2007). IELTS testbuilder.oxford: Macmillan Education. Messick, S. (1989). The nature of cognitive styles: problems and promise in educational practice. Educational Psychologist, 19, Nilforoushan, N. & Afghari, A. (2007). The effect of field-dependence/independence as a source of variation in EFL learners writing performance. Iranian Journal of Language Studies, 1(2), Nowruzi, M., & Birjandi, P. (2007). Oral reproduction of stories (2).Tehran: SAMT. 33

38 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), O Malley, J.M. & Chamot, A. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. O'Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Mazanares, G., Russo, R., &Kupper, L. (1985). Learning strategies applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3), Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Harper Collins. Ozek, Y & Civelek, M. (2006).A study on the use cognitive reading strategies by ELT students. Asian EFL Journal, Professional Teachers Articles, 14(1), Phakiti, A. (2006). Modeling cognitive and metacognitive strategies and their relationship to EFL reading test performance. Melbourne Papers in Language Testing, 1, Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructivelyresponsive reading. Hillsdale, NJ: The Erlbaum Group. Pressley, M. (2002). Metacognition and self-regulated comprehension. In A. E. Farstrup & S. J.Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (pp ). Newark, DE: International Reading Association. Reid, J. M. (1987). The language style preferences of ESL students. TESOL Quarterly 21(1): Salmani-Nodoushan, M.A. (2007). Is field-dependence or independence a predictor of EFL reading performance? TESL Canada Journal, 24(2), Shang, H.F. (2011), Reading Strategy Use, Self-Efficacy and EFL ReadingComprehension. Asian EFL Journal, 12(2), Sheorey, R., & Mokhtari, K. (2001). Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native and non-native readers. System, 29, Shi, C. (2011). A study of the relationship between cognitive styles and learning strategies. Higher Education Studies, 1(1), Sims, J. & Sims, R. (2006). Learning styles and learning: A key to meeting the accountability design in education. New York: Nova Science Publishers. Singhal, M. (2001). Reading proficiency, reading strategies, metacognitive awareness, L2 readers. The Reading Matrix, 1(1), Souzandehfar, M.A., & Souzandehfar, M. (2011). The effects of fielddependence/independence cognitive style and gender on second language speaking performance. California Linguistic Notes, 36(2), Vahabi, Sh. (2006). The relationship between EFL learners FD/FI cognitive style, proficiency, and communication strategies in writing. ILI language teaching journal, 2,

39 Sadeghi, K. and Langhroudy, E. P. (2012). General and specific cognitive/metacognitive reading strategies used by field-dependent/ındependent ıranian efl learners. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Wenden, A. & Rubin, J. (1987). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall. Witkin, H.A., & Goodenough, D.R. (1981). Cognitive styles: Essence and origin. New York: Wiley. Witkin, H. A., Raskin, E., & Oltman, P. K. (1971).Group Embedded Figures Test. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press. 35

40 Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue: 3 Sayfalar/Pages: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Özetleme Stratejilerini Kullanım Tercihleri ve Metin Dil Bilimsel Bir Özetleme Çalışması Öz Cem Erdem * Özetleme, edinilen bilgilerin sınıflandırılmasını sağma işlemi ve mümkün olduğunca az kelimeyle metnin ana ifadesinin ortaya konulma sürecidir. Özetleme çalışmalarıyla beyin; sınıflandırma, analiz, açıklama, değerlendirme ve sonuç gibi bir dizi bilişsel işlem gerçekleştirmektedir. Özetlemede metnin eksiksiz olarak anlaşılması çok önemlidir. Metnin tam olarak anlaşılmasında ise metin dil bilim çalışmaları önemli bir yere sahiptir. Bu çalışmada Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri incelenmiştir. Araştırma tarama deseninde modellenmiştir. Çalışmadaki veriler Deneme (2009) tarafından geliştirilen 14 maddelik 'Özetleme Stratejileri Ölçeği' kullanılarak elde edilmiş ve ölçeğin Crohach-alfa değeri 0.67 olarak tespit edilmiştir. Araştırma, eğitim öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 63'ü kız (%66,3), 32'si (%33,7) erkek olmak üzere toplam 95 öğrenciden alınan verilerden yararlanılarak oluşturulmuştur. Anket aracılığıyla toplanan veriler istatistikî olarak, bağımsız örneklem t testi ve tek faktörlü varyans analizi (Anova) ile anlamlandırılmış ve sonuçlar tablolaştırılmıştır. Sonuç olarak öğretmen adaylarının özellikle kaynak metinde yer alan imge ve düşüncelerin özet metinde yer bulmasını sağlayacak bağlantı ve atıf stratejileri ile eş zamanlı özetleme gibi stratejileri yeterli düzeyde kullanmadığı tespit edilmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda edebiyat öğretmeni adaylarına özetleme eğitimi verilmesi ve bu eğitimin metin dil bilim verileri doğrultusunda gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Özetleme, özetleme stratejileri, metin dil bilim, edebiyat öğretimi Abstract Summation Strategies Use Preferences of Turkish Language And Literature Teacher Candidates And Study Of A Text Linguistics Summation Summation is a process of both enabling the classification of the knowledge obtained and laying the main statement of a text barely by using a few words as soon as possible. By dint of summation works, brain carries out a series of cognitive transactions such as classification, analysis, explanation, assessment and conclusion. Understanding a text precisely has a very important place in summation. However, text linguistics studies have also great importance while understanding a text completely. In this study, summation strategies use preferences of Turkish Language and Literature teacher candidates are examined. The study is modeled in scanning pattern. The data in the study has been obtained by using Summation Strategies Scale consisting of 14 articles, developed by Deneme (2009) and Crohach-alfa value of this scale has been determined as,67. The study has been composed by benefiting from the data obtained from a total of 95 students 63 (%66,3) of which was female and 32 (%33,7) of which was male who had been studying in Gazi University Turkish Language and Literature Department during fall term of academic year. The data collected by dint of a survey has gained meaning statistically by independent sample t test and single factoral variance analyzes (Anova) and the results have been tabulated. As a conclusion, it has been determined that teacher candidates didn t use connection and citation strategies enabling the images and ideas in source text to be present at summary text and the strategies * Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği ABD Dr. Öğrencisi, 36

41 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), like concurrent summation sufficiently. Through these results, it is proposed to train Literature Teacher Candidates about summation and to realize this training in line with text linguistics data. Key Words: Summation, summation strategies, text linguistics, literature teaching. Giriş Özetleme, bireyin ne öğrendiğini düşünmesi, mantıksal ve anlaşılabilir tarzda yazması ve kendi kelimeleriyle ne öğrendiğini açıklaması (Deneme, 2009: 86); metnin önemli içeriksel yapısını kısaltılmış olarak geri vermek (Çıkrıkçı, 2004: 4); metnin anlatımını bozmadan öz bir yapıya dönüştürebilmek (Winograd, 1983:2) olarak tanımlanmaktadır. Özetleme çalışmalarıyla beyin; sınıflandırma, analiz, açıklama, değerlendirme ve sonuç çıkarma gibi bir dizi bilişsel işlem gerçekleştirmektedir. Özetleme, öğrencilerin ilköğretimden itibaren öğrenim faaliyetlerinde başvurduğu çalışmalardandır. Özetlemenin bilgi kazanımını destekler bir nitelikle sıkça başvurulan bir çalışma yöntemi olması, çeşitli üstbiliş becerileri ve stratejileri barındıran önemli bir alan olarak değerlendirilmesini de beraberinde getirmektedir. Beynimizdeki bilgi, sınıflandırılmış bilgi değilse onu kullanmak istediğimiz zaman bulmamamız ya tesadüflere bağlı olarak hemen olur ya da uzun bir düşünme süresi geçer veya unutma dediğimiz bir süreç başlar. Bir bilgiyi kolayca bulsak bile ikinci ve üçüncü konudaki bilgiler için aynı işlemler yapılır. Bunun beynimizin çalışma temposunu gereksiz yere arttırması kaçınılmazdır. Zihinsel yorgunlukların temel nedeni budur (Yalçın, 2006: 113). Özetleme, edinilen bilgilerin sınıflandırılmasını sağma işlemidir. Aynı zamanda mümkün olduğunca az kelimeyle metnin ana ifadesinin ortaya konulma sürecidir. Özetleme çalışmalarıyla beyin, edinilmiş bilgileri daha etkili bir biçimde sınıflandırma ve bilgiye ulaşma kolaylığı sağlamaktadır. Özetleme çalışmaları özellikle beynin sol alt yarısı ve kısmen sol üst yarısını ilgilendiren bir beceri alanıdır. Yazma ve yazarak düşünme, düşüncelerimizi kontrol altına almada önemli rol oynar. Bilimsel metotlu düşünme becerisinin geliştirilmesinde yazının önemli payı vardır (Çiftçi, 2010: 111). Özetleme bu bağlamda değerlendirildiğinde bilimsel çalışmalara kaynaklık edecek nitelikleri barındıran bir çalışma alanıdır. Bununla birlikte özetlemenin öğrenim hayatının ilk yıllarından itibaren sıkça kullanılması bireyde bilimsel metotlu düşünme becerisinin geliştirilmesine de katkı sunacaktır. Öğrenci küçük yaşlarda daha çok beynin sağ yarısını kullanarak dil becerisini kazanmaktadır. Oysa gramer beynin sol yarısının kavradığı ve algıladığı bir sistemdir (Tanrıdağ, 1993; akt. Yalçın, 2006: 44). Bu bağlamda küçük yaşlarda özetleme çalışmalarına başlayan öğrencilere özetleme stratejilerini içeren bir eğitimin verilmesi zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Okullarda özetleme çalışmaları çeşitli evrelerle ve belli bir disiplinle dikkat edilerek eğitici bir şekilde yapılmalıdır (Idris, Baba ve Abdullah, 2007; akt. Yurt ve diğ.,2012: 25). Anderson ve Armbruster (1984), Brown ve Palincsar (1985), Pressley ve diğerleri (1989)'nin de belirttiği gibi özetleme yeterliğinin kazanılması öğretim gerektirmekte ve zaman almaktadır (akt. Senemoğlu, 2009: 567). Öğrencilerce üretilmiş olan özet metinlerin niteliğine yönelik yapılan bir araştırmanın bulgularına dayanarak belirtilebilecek en genel sonuç, öğrencilerin, bir kaynak metni yazılı bir özet metne dönüştürme sürecinde ne yapacaklarına ilişkin bilgi ve beceri eksikliği gösterdikleridir (Ülper ve Yazıcı Okuyan, 2010). Özbay (2009: 112) özetleme çalışmalarında öğretmenin öncelikle öğrencilerini kontrol etmesi ve yazıların özet niteliği taşıyıp taşımadığını değerlendirmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Özet çıkarmayı bilmeyen öğrencilerin hatırladıkları hemen her şeyi yazmak istediklerini, okudukları ya da dinledikleri her şeyi kelime kelime kopya ettiklerini belirtmekte ve bu nedenlerle özetleme stratejilerinin 37

42 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), öğretiminin çok önemli olduğunu ifade etmektedir. Tansel, (1963: 8) ise "tahsil çağında olanların ders hazırlarken bir kitap veya bir bahisteki fikirleri özet çıkarmayı itiyat edinirlerse, derslerini iyi hazmettikleri ve tekrar tekrar okuma yükünden kurtuldukları kadar bir mevzuu işleyebilme melekesini de kazanmış olduklarını ve iyi bir özet çıkarabilmenin, planı dolayısıyla esas fikirleri görebilmekle mümkün olacağını" ifade etmektedir. Barnet ve Stubbs da doğru ve eksiksiz özet yazabilme becerisinin akademik çalışmanın merkezinde olduğu belirtilmektedir. (Akt. Deneme, 2009:86). Şekil: 1.Bilimsel Paragraflardaki Bilginin Temel Metin-Dil bilgisi Kategorilerinin Şeması (Solso ve diğ., 2011: 444). Kiewra ve Dubois (1998), öğrencilere özetleme yaptırmanın nedenlerini şöyle sıralamışlardır: Öğrenme için özet yazma, söylemek ve düşünmekten daha etkili bir yoldur. Özetler kalıcı kayıtlardır; çalışma amaçlı olarak geriye dönmek için daha sonra okunabilir. Bilgi eksiklerinin ortaya çıkarılmasında kolaylık sağlar; özet gözden geçirildiğinde ya da yazıldığında bilinmeyenler açığa çıkar. Özetler grup üyeleriyle değiştirilebilir. Bu yolla bilgilerin edinilmesi ve paylaşılması sağlanır. Özet yazma, bireyi yazılı sınavlara hazırlar. Çünkü birçok yazılı sınav, özetlenen materyaldeki fikirleri bilmeyi gerektirir (akt. Belet, 2005: 35). Bir kaynak metnin özet metne dönüştürülmesi sürecinde; kaynak metnin ana düşüncesini belirleme ve yeniden oluşturma, kaynak metindeki önemsiz bilgiyi tanıma ve çıkarma, kaynak metindeki ana düşünceye bağlanan yardımcı düşünceleri belirleme ve yeniden oluşturma gibi birçok metinsel eylem yerine getirilir (Nelson, vd. 1992; Trabasso, Bouchard, 2002; Akyol, 2006 akt. Okuyan ve Gedikoğlu, 2011: 1008). Bu metinsel eylemlerin yerine getirilmesi yazamama korkusunu aşmaya yönelik bir adım olarak da değerlendirilmelidir. Tansel, (1963: 8) uzun bir yazıdaki lüzumlu fikirlerin kısaca ifadesi ve metnin aslının adeta bir minyatürü demek olan iyi bir özet çıkarmanın, fikirleri iyi kavramaya, doğru ifadeye ihtiyaç gösterdiğinden, kolay bir şey olmadığını ifade etmekte ve iyi bir özet çıkarabilmek için şu hususların göz önünde bulundurulması gerekliliğini belirtmektedir. 1. Özet çıkarılacak metin dikkatle seçmelidir çünkü her metin özet çıkarmaya elverişli değildir. Bir ansiklopediden özet çıkarmaktan sakınınız 2. Seçilen metni dikkatle okuyunuz. 3. Kendi kelimelerinizi kullanınız. Her paragraftaki esas cümleler, ancak gerekirse tırnak işareti içerisine alınabilir. 4. Fazla kelime kullanmayınız. 38

43 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Metnin aslındaki plan alt üst etmeyiniz. 6. Özeti güzel bir Türkçe ile itina ile yazınız. Tansel özetin icmal, fihrist gibi çeşitlerinin olduğunu belirterek en çok kullanılanlarını şu şekilde sıralamaktadır: Kelime ve ibareler hâlinde özet: Böyle bir özette yazının başına bir ibare olarak bütününde işlenen fikir, uzun bir yazı veya eserin özetinde ise, savunulan fikir kaydedilir. Bu fikri işlemeğe ve açmaya yarayan esas ve ikinci derecede fikirler aynen uzun veya kısa bir yazının planının hazırlanışında olduğu gibi ibareler halinde tespit edilir. Cümle hâlinde özet: Böyle bir özet, bilhassa uzun yazılar için faydalıdır. Önce savunulan fikir bir cümle halinde yazılır; bu tezin tam manasıyla anlaşılıp anlaşılmadığını gösterir. Bundan sonra uzun bir yazının planında olduğu gibi her büyük kısımlardaki fikirler tam cümleler halinde kaydedilir. Paragraf hâlinde özet: Bu tarz özette yazı ister uzun ister kısa olsun, esas fikirler, birbirine bağlı cümlelerden ibaret bir tek paragraf halinde yazılır. Özön (1961: 41-42) ise özetlemenin; bir hikâyenin bütününü özetleme, bir paragrafın bir gazete ya da fikir yazısının ana fikrini çıkarma, paragraflarını özetleme gibi çeşitleri olduğunu ve yazının hatırda rastgele kalan kısımlarını bir araya toplayarak bunu özet sayma alışkanlığını da önlemeye yaradığını ifade etmektedir. Smith ve Eliot a göre (1986: ; akt. Temizkan, 2007: 73) metinlerin tahlil edilmesi karışık bir işlemdir ve sistemli bir şekilde düşünmeyi gerektirir. Metnin tahlil edilebilmesi için öncelikle okuyucular tarafından üzerinde bazı analitik işlemlerin uygulanacağı bir işaretler bütünü olarak algılanması gerekir. Özetleme çalışmalarında öğrencinin kaynak metni anlaması yapılandırılacak yeni metnin de esasını oluşturur. Bu nedenle özetleme eğitiminde öncelikli olarak üzerinde durulması gereken nokta anlama çalışmalarıdır. Metni anlama kaynak metindeki kodların çözümü ve zihinde bir dizi işlem sonrası yapılandırılması ile mümkündür. Anlama ve zihinde bilginin yeniden çağrılma işleminin bilişsel psikolojideki ilerlemelerle yeniden anlam kazandığı görülmektedir. Zira geleneksel bakış açısıyla 'geçmişteki bilginin temsili modellerinin çoğunda bilginin, bir örüntünün pasif bir kopyası olarak depolandığı kabul ediliyordu. Buna göre bir nesne imge veya düşünce, diğer nesneler imgeler ve düşüncelerle olan bağlantıları ve atıflarıyla birlikte bellekte depolanır. Bir şeyin tanınması gerektiğinde depolanmış olan bilgi ile sorunun unsurları arasında bir eşleştirme yapılır. Bu ögelerin her birisiyle bağlantılı olan başka bağlantılarda faaliyete geçer ve hatta bu bağlantılar ana ögeden oldukça uzakta ortaya çıkar. Bilginin temsil edilme şekli durağandır ve bilgiye erişmek için kullanılan araç, ipucunun bellekteki bilgiyle eşleşmesidir. Bilişsel bağlantılı model'e göre ise bilginin temeli nesneleri imgeleri düşünceleri ve benzerlerini depolayan modellerden oldukça farklıdır. Bağlantıcı modellerde örüntülerin kendilerini depolamayıp örüntülerin yeniden oluşturulmasına izin veren birimler arasındaki bağlantı gücü depolanır' (Solso ve diğ., 2011: 343). Öğretim ahlaki bir yatırım olduğu için kuram ve uygulamanın dikkatli bir sentezini gerektirir. (Gutek, 2011: 1) Özetleme çalışmaları, bilginin sistemli ve amaçlı olarak yeniden düzenlenmesi olarak kabul edilirse bu çalışmaların bilgi ile sorunun unsurlarına daha çok temas edecek bir yapıda şekillendirilmesi ön plana çıkmaktadır. Yani kaynak metindeki imge, düşünce ve nesneler; bağlantıları ve atıflarıyla birlikte ele alınmalıdır. Bu bağlantı ve atıfları kaynak metin içerisinde anlamlı bir biçimde görebilmek metin dil bilimin çalışma yöntemlerini kullanmayı gerekli kılmaktadır. Metnin iç ve dış yapısının tespiti ve sonraki aşamalarda metnin değerlendirilmesi bu yapıların kavranabilirliğiyle doğru orantılıdır. Çağımızda bilişsel psikolojinin pek çok modelli metnin iç ve dış yapı unsurlarını bir bütün 39

44 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), olarak ele almakta ve metni bu ölçütlerle anlamaya ve değerlendirmeye çalışmaktadır. Yine bir kavrama modeli olarak Kintsch modelinde de yazılı materyali okuma, dinleme gibi eylemlerin bir önerme olduğu ve bu eylemlerin bellek sürecini yöneten kurallara uydukları ifade edilmektedir. Kintsch'in sisteminde önermeler bir yüklem veya daha fazla iddiadan beyanattan oluşurlar. Bu tür yüklemler fiiller sıfatlar zamirler ve kişinin duyduğu veya okuduğu sözcüklerdeki bağlaçların karşılığıdır. Buna Chomsky dâhil bir çok dil bilimcinin kullandığı bir terim olan yüzeysel ( biçimsel) yapı adı verilir. (Solso ve diğ., 2011: ). Şekil: 2. Okuduğunu kavramada temel yapıların ve süreçlerin şematik bir gösterimi (Solso ve diğ., 2011: 444). Özetlemede metnin eksiksiz olarak anlaşılması çok önemlidir. Metni kavramayla birlikte metnin oluşturulma süreci ile ilgili de bilgi sahibi olunur. Metnin üretimi noktasında fikir sahibi olan öğrenci metin içerisine yerleştirilmiş olan anlam katmanlarını da rahatlıkla belirler (Erdem ve Tayşi, 2011: 234). Metin özetlenirken alt yapıdan üst yapıya (Super structure) doğru ilerleyen bir kavramayla şekillendirilir. Bu genel kural olarak bilinir. Bu genel kural rastgele bir biçimde uygulanmamalıdır. Metin yapılarında birbiriyle ilgili parçalar bir araya getirilmelidir (Winograd, 1983:4). Yine Just ve Canperter (1980, 1987)'in kavrama ve okuma süreciyle ilgili modelinde, harflerin fiziksel özelliklerinin çıkarılması, sözcüklerin kaydedilip sözcük dağarcığına ulaşması, durumuna göre işlevlerin belirlenmesi gibi işlemleri içeren farklı basamaklar bulunduğunu ifade etmekte ve yazarların yazılı metin içindeki sözcüklerin cümlecik, cümle ve konular halinde daha büyük birimlerde yapılandırıldığını düşündüklerini söylemektedir (Solso ve diğ., 2011: 444). Metin yapılarının iki kritere uygun olarak ilişkilendirilebilir. Birincisi metinde yazarın önemli tanımlamalar yoluyla vurgulamak istediği bölümlerdir ki bunlar genellikle ipuçları yoluyla işaretlenir. İkincisi ise okuyucunun ilgisini çeken bölümlerdir (van Dijk, 1979; akt. Winograd, 1983:4). Türk dili ve edebiyatı eğitiminde öğrenmenin gerçekleşmesi öğrencinin metni çözümleme ve değerlendirme becerisiyle doğrudan ilişkilidir. Baraz (1978: 36), Türk dili ve edebiyatı eğitiminin öncelikli amaçları arasında okuma, okuduğunu anlama yetisini geliştirme ve öğrendikleriyle yaşam arasında bağlantı kurma gibi amaçları sıralamıştır. Bu bağlamda özetleme çalışmaları hem öğretmenlerin akademik bilgi düzeyleri hem de öğrencilerin çalışma metotları arasında bulunması bakımından önemli bir yere sahiptir. Bu çalışmada ayrıca metin dil bilim verileri doğrultusunda bir özetleme çalışması yapılmıştır (Bkz. Ek 1, Ek 2, Ek 3). Bu çalışmada metnin küçük ve büyük yapıdaki (micro and macro structure) alt ve üst 40

45 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), katmanları ortaya konulmuş, aynı zamanda metnin anlatmak istediği anlamsal incelikler üzerinde durulmuştur. Metni yapısal olarak bir arada tutan bağdaşıklık ve tutarlılık unsurları da gösterilmiştir. Böylelikle metnin beyinde algılanması ve somutlaştırılması bağlantısal yapılarla sağlanmış bilişsel psikolojinin verileri doğrudan uygulanabilirlik kazanmıştır. Yöntem Bu bölümde çalışmanın amacı, araştırma modeli, çalışma grubu ve özellikleri, verilerin toplanması, analizi ve sınırlılıklara yer verilmiştir. Amaç Bu çalışmanın amacı; eğitim öğretim yılında güz döneminde Gazi Üniversitesi'nde öğrenim görmekte olan Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihlerini tespit etmektir. Araştırma Modeli eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi'nde öğrenim görmekte olan Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihlerini tespit etmeye yönelik bu çalışma tarama modelinde desenlenmiştir. Bu tür modellerde, ihtiyaç duyulan veriler, araştırmanın hedef kitlesi olarak tanımlanan çalışma evrenindeki birey ya da objelerden çeşitli araçlar kullanılarak toplanır. Soruna ilişkin mevcut durum, var olduğu şekliyle, herhangi bir müdahale olmaksızın betimlenmeye çalışılır (Karasar, 1999: 79-81). Niteliği itibariyle araştırmamız, uygulamalı bir alan araştırması özeliği göstermektedir (Kaptan,1993: 56-60). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Gazi Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği bölümünde okumakta olan 95 öğrenci oluşturmaktadır. Tablo 1: Çalışma Grubuna İlişkin Bilgiler Sınıf Düzeyi Cinsiyet 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf 5. Sınıf Toplam % Kız ,3 Erkek ,7 Toplam Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak katılımcıların cinsiyet ve sınıf düzeyi bilgilerini de sorgulayan konuyla ilgili 14 sorunun bulunduğu iki bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan ölçek, araştırmacı tarafından Kirkland ve Saunders, 1991; Alexander ve Lombardi 2005 ve Flemming in, 2006 çalışmalarında önerilen özet yazma kılavuzu ve 41

46 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), kuralları temel alınarak hazırlanmıştır. Kullanılan ölçeğin KR-20 güvenirlik katsayısı (0.88) oldukça yüksektir (Deneme, 2009: 86). Bir ölçümün güvenilirliği çeşitli yöntemlerle hesaplanmakla birlikte, yaygın olarak kullanılan yöntemlerden biri de iç tutarlılık yönetimidir Bu çalışmada ölçüm sonuçlarının güvenilirliğinin tespitinde Cronbach-Alfa formülü kullanılmış ve Cronbach-Alfa değerinin 0.67 olduğu hesaplanmıştır. "Cronbach-Alfa değeri, -1 ile 1 arasında değişen bir kat sayıdır ve bu sayı 1 e yaklaştıkça ölçüm sonuçları güvenilirliğinin yüksek olduğu düşünülmektedir. Güvenirlikle ilgili çalışmalarda 0.65 ve üstündeki katsayıların yeterli olduğu ileri sürülmektedir" (Cronbach, 1990 akt. Ünlü vd. 2008: 27). Verilerin Toplanması Veri toplama aracı olarak hazırlanan anket formu beşli likert tipinde hazırlanmıştır. Ankette yer alan seçenekler Kesinlikle Katılıyorum" ve Kesinlikle Katılmıyorum arasında anlam düzeyleri bulunan bir sıralama ölçeğiyle öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilerden duygu ve düşüncelerini en iyi yansıttığını düşündükleri seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Alınan veriler istatistikî olarak bağımsız örneklem t testi ve tek faktörlü varyans analizi (Anova) ile anlamlandırılmış ve sonuçlar tablolaştırılmıştır. T testi ve anova işlem basamaklarında "Scheffe" değerlemesi ölçüt alınmıştır. Sınırlılıklar Araştırma eğitim öğretim yılında yapılmış ve 95 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bulgular ve Yorumlar eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi'nde öğrenim görmekte olan Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihlerini tespit etmeye yönelik bu çalışma iki bölümden oluşmaktadır. Araştırmaya katılanlarla ilgili demografik bilgilerin bulunduğu birinci bölümde; cinsiyet ve sınıf değişkenleri yer almaktadır. İkinci bölümde ise özetleme stratejilerinin yer aldığı sorular yer almaktadır. Demografik Bilgiler Bölümüne İlişkin Değişkenlerle İlgili Bulgular Tablo 2: Cinsiyet Değişkenine İlişkin T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S sd T P Kız 63 48,55 5,78 93,689,493 Erkek 32 49,40 5,50 (F= 0,881; p>.05; η2=.01) Yapılan analizde cinsiyet değişkenine ilişkin olarak manidar bir fark tespit edilememiştir. Cinsiyet değişkenine ilişkin fark; ortalama ve standart sapma değerleri ölçüt alınarak incelendiğinde, kızların ve erkeklerin ortalamaları arasında erkekler lehine fark görülmektedir. Bu fark erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre özetleme stratejilerini kullanmada daha yüksek puanlara sahip olduğunu göstermektedir. Tablo 3: Sınıf Değişkenine İlişkin Anova Sonuçları 42

47 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Varyansın Kareler Kareler Kaynağı Toplamı Sd Ortalaması F P Manidar Fark Gruplar Arası 246, ,54 Gruplar İçi 2780, ,89 Toplam 3026,63 94 (F= 1,99; p>.05; η2=.01) 1,99,102 - Öğretmen adaylarının sınıf değişkenine ilişkin öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanma düzeyleri noktasında manidar bir fark bulunamamıştır. Çizelge 1: Öğretmen Adaylarının Sınıf Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma, En Düşük ve En Yüksek Puanları Sınıf Düzeyleri F X S En Düşük Puanlar En Yüksek Puanlar 1. Sınıf 16 48,000 1,390 45,239 50, Sınıf 14 48,571 1,486 45,620 51, Sınıf 12 52,750 1,605 49,562 55, Sınıf 35 48,857,940 46,991 50, Sınıf 18 47,167 1,310 44,564 49,769 Çizelge 1.'de verilmiş olan ortalamalar değerlendirildiğinde 3. sınıf öğrencilerinin diğer sınıf düzeylerine göre daha yüksek puanlara sahip olduğu görülmektedir. 5. sınıf öğrencileri ise diğer sınıf düzeylerine oranla kısmen daha düşük ortalamaya sahiptir. Grafik 1: Öğretmen Adaylarının Sınıf Değişkenine İlişkin Ortalama Puan Dağılımları Grafik 1'de de görüldüğü üzere özellikle 3. sınıf düzeyinde özetleme stratejilerinden daha etkili bir şekilde yararlandıkları görülmektedir. 3. sınıftan sonra grafiğin azalan bir eğim göstermesi 4. ve 5. sınıf düzeyleri için tespit edilmesi gereken araştırmada ele alınmayan bir değişkenin varlığını ortaya koymaktadır. Anket Sorularına İlişkin Bulgular "Özet metnin bütünlüğünü ve bağlantılı olmasını sağlamak için cümleler arasında uygun bağlaçlar kullanmaya gayret ederim." maddesine öğrencilerin %84,2'si ifade edilen stratejiyi kullandıklarını belirtmişlerdir. Madde ortalaması X =4,13 olarak tespit edilmiştir. Yapılan çalışmalarda özetleme becerilerinde (Brown & Day, Not 1; Day, 1980; Tierney & Bridge, 1979) iyi ve kötü okuyucularda çeşitli kuralları uygulama yeteneğinin farklı olduğu 43

48 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), tespit edilmiştir (Winograd, 1983:5). Bir metni oluşturan cümleler tesadüfen bir araya gelmiş, birbirinden bağımsız ve kopuk değildir. Metinler belirli anlamsal ve yapısal bağlarla birliktelik içerisinde oluşturulurlar. Metin içerisindeki her cümle gerçek karşılığını diğer cümlelerle kurduğu ilişkilerle kazanır (Coşkun 2005: 50). Bu bağlamda iyi bir özetleme çalışmasında bir kompozisyon olması gerekmektedir. Temel yapı taşları cümleler olan bu kompozisyonun sağlanmasında bağlaçlar önemli bir yere sahiptir. Çalışma grubundaki öğrencilerin büyük bir bölümü uygun bağlaçları rahatlıkla kullanabildiğini ifade etmiştir. Deneme (2009); Eyüp, Stepler ve Yurt (2012)'un çalışmalarında da benzer bulgular tespit edilmiştir. "Özet metindeki önemsiz bilgiyi eleyerek, özet metinde bu bilgiye yer vermem." maddesine öğrencilerin %79,0'ı katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =4,06 olarak tespit edilmiştir. Özetlemede metinin barındırdığı düşüncenin en kısa ve etkili bir biçimde yeni bir metin oluşturularak yapılandırılması esastır. Araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bir bölümü önemsiz bilgiyi seçerek yeni bir metin oluşturabildiğini ifade etmiştir. (Winograd, (1983:5). Akıcı okuyucuların bağlamsal ve metinsel kısıtlamaları, yargıları ve esas önemi saptayabildiklerini ifade etmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin ana fikri tespit etmede güçlükle karşılaşmadıkları söylenebilir. "Özet yazarken özgün metindeki bütün örneklere değinirim. maddesine öğrencilerin %27,4'ü katıldıklarını ifade etmiştir." Madde ortalaması X =2,93 olarak tespit edilmiştir. Madde ortalaması ve yüzde değerlendirildiğinde maddeye konu olan edimin öğrenciler tarafından uygulanmadığı tespit edilmektedir. "Özet metne konuyla ilgili fikirlerimi de katarım." maddesine öğrencilerin %49,9'u katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =3,45 olarak tespit edilmiştir. Metinsel dünya (textual world), metindeki yüzey yapının ifade ettiğinden daha fazlasını kapsar (Beaugrande ve Dressler, 1981: Akt. Coşkun 2005: 102). Metinler özetlenirken metnin derin yapısındaki anlamların kaybedilmemesi için yeni yapıların ortaya çıkması gerekebilir. Bu nedenle özetleme yapılırken üzerinde durulması gereken bir düşünce farklı cümle ve kelime gruplarıyla da desteklenmelidir. Madde ortalaması ve yüzde değerlendirildiğinde katılımcıların konuyla ilgili fikirlerini yeterli düzeyde metne almadıkları görülmektedir. "Özet yazarken özgün metindeki ayrıntıları da özetlemeye gayret ederim." maddesine öğrencilerin %57,9'u katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =3,56 olarak tespit edilmiştir. Yazıcı Okuyan ve Gedikoğlu' nun da (2011: 1015) belirttiği gibi düşüncelerin kaynak metinden ana düşünceye bağlanarak nasıl bir düşünsel düzen oluşturduklarının kavranması nitelikli bir özet metin oluşturulması sürecinde çok önemlidir. Bu bağlamda ayrıntıların özetlenmesi kaynak metindeki ana fikrin temsiliyetini de arttırır. "Özgün metni okumaya başlar başlamaz özet metni yazmaya başlarım." maddesine öğrencilerin %23,1'i katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =2,60 olarak tespit edilmiştir. Winograd, (1983:6) iyi ve kötü okuyucuların farklı farkındalık düzeylerine sahip olduklarını söylemektedir. İyi okuyucular metnin ana düşüncesi üzerinde boşluk bırakmayacak şekilde bir fikir sahibi olmaya çalışırlar. Önemli özetleme stratejilerinden biri de eş zamanlı özet çıkarmadır. Bu stratejiyi kullanan bireyler metin üzerinde daha hakim bir anlam dairesi oluştururlar. Madde ortalaması ve yüzde değerlendirildiğinde eş zamanlı özetleme stratejisini diğer stratejilere oranla en az düzeyde kullanmadıkları görülmektedir. Deneme (2009); Eyüp, Stepler ve Yurt (2012)'un çalışmalarında da benzer bulgular tespit edilmiştir. 44

49 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), "Herhangi bir şey özetlemeden önce, özgün metni tamamen anlayabilmek için, metnin tamamını okurum." maddesine öğrencilerin %83,1'i katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =4,21 olarak tespit edilmiştir. Metin, 'bütünlük' ve 'birlik' arz eden, anlaşılabilen, yorumlanabilen ve metinsel/sosyal/kültürel bağlam içerisinde belli çıkarımlar yapılabilen, belli mesajlar içeren dilsel bir bütünlüktür (Yılmaz, 2005: 208). Bu madde verileri değerlendirildiğinde katılımcıların eş zamanlı özetleme yapmak yerine metnin tamamını okuduktan sonra bir özetleme stratejisini tercih ettikleri görülmektedir. Bu stratejinin ana fikri destekleyen yardımcı fikirlerin ortaya konulmasında eksik kalacağı unutulmamalıdır. "Özet yazarken özgün metindeki cümlelerin altını çizip bu cümleleri aynen özet metinde yazarım maddesine öğrencilerin %33,7'si katıldıklarını ifade etmiştir." Madde ortalaması X =3,00 olarak tespit edilmiştir. Madde ortalaması ve yüzde değerlendirildiğinde bu özetleme stratejisinin de katılımcılar tarafından diğer stratejilere oranla daha az kullanıldığı tespit edilmiştir. Aynı zamanda eş zamanlı özetleme stratejisi ile ortak özellikler taşıyan bu stratejinin de az kullanılması katılıcıların bu stratejilere yaklaşımı noktasında bir tutarlılığı da ortaya koymaktadır. Winogrand (1984) a göre kaynak metinden önemli bilgiyi seçebilmek, özetleme edimiyle yakından ilgilidir. ( Akt. Yazıcı Okuyan ve Gedikoğlu, 2011: 1015). Bunun sağlanabilmesi için de özetlenecek metinde yer alan önemli bilgilerin belirlenip alımlanması gerekir. Bunun en etkili bir biçimde sağlanmasına katkıda bulunacak unsurlardan biri d okurken özet metnin omurgasının oluşturulmasıdır. "Özet metni kendi sözcüklerimle yazarım." maddesine öğrencilerin %65,2'si katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =3,67 olarak tespit edilmiştir. Madde ortalamaları ve yüzde incelendiğinde çalışma grubunda yer alan öğretmen adayları özet metinleri oluştururken büyük oranda kendi sözcüklerini kullandıkları tespit edilmektedir. Deneme (2009) 'un özetleme becerilerine yönelik yapmış olduğu çalışmada ingilizce öğretmen adaylarının kendi sözcüklerini düşük oranda kullandığı Eyüp, Stepler ve Yurt (2012)'un yaptığı çalışmada ise Türkçe öğretmen adaylarının büyük oranda kendi sözcüklerini kullandıklarını tespit etmiştir. "Özet metni uygun uzunlukta yazmaya dikkat ederim." maddesine öğrencilerin %83,2'si katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =3,93 olarak tespit edilmiştir. Özet metinlerin belli bir uzunlukla ana fikri eksiksiz bir biçimde yansıtacak oluşturulması gereklidir. Winograd, (1983:34) özetleme görevi zorluklarının anlama sorunların belirtisi olabileceğini ifade etmektedir. Metinlerin gereğinden kısa olması metnin derin yapısının eksiksiz bir biçimde ortaya konulmasında engeller. Eyüp, Stepler ve Yurt (2012, Okuyan ve Gedikoğlu'nun (2011) çalışmasında öğretmenlerin özet metinleri uygun uzunlukta yazdıkları tespit edilirken; Deneme(2009)'un çalışmasında özet metinlerin kısa yazıldığı tespit edilmiştir. "Özet yazarken özgün metinden notlar alır, daha sonra bu notları kullanarak özet yazarım." maddesine öğrencilerin %68,4'ü katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =3,73 olarak tespit edilmiştir. Özgün metinden notların alınması özet metnin kaynak metinle olan bağlantısını güçlendirmekte ve ana fikrin özet metne yansımasına katkı saplamaktadır. "Özet metnin ana fikrini özet metnin ilk cümlesinde ifade ederim." maddesine öğrencilerin %36,8'i katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =3,15 olarak tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının metnin ana fikrini özet metnin ilk cümlesinde verme stratejisini yetersiz düzeyde kullandığı tespit edilmiştir. Yine benzer çalışmalarda da bu stratejinin kullanılmadığı görülmektedir. 45

50 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), "Özet metni özgün metnin yapısını dikkate alarak yazarım." maddesine öğrencilerin %85,3'ü katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =4,03 olarak tespit edilmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğrenciler metnin özgün yapısını dikkate alan özetleme stratejisini kullandığını ifade etmektedir. "Özet boyunca özgün metnin yazarına gönderme yaparım." maddesine öğrencilerin %17,9'u katıldıklarını ifade etmiştir. Madde ortalaması X =2,40 olarak tespit edilmiştir. Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının en az kullandığı özetleme stratejisi olarak tespit edilmiştir. Bununla birlikte Eyüp, Stepler ve Yurt (2012) ve Deneme(2009)'un çalışmalarında da en az kullanılan strateji olarak karşımıza çıkmaktadır. Çalışmada katılımcılara yöneltilen soruların yüzde dağılımları aşağıdaki grafikte verilmiştir. Grafik 2: Soru Bazında Strateji Kullanım Yüzdeleri 84, ,4 Soru Bazında Strateji Kullanım Yüzdeleri 83,1 65,2 57,9 49,9 33,7 23,1 83,2 68,4 36,8 Sorular 85,3 17,9 1. soru 2. s. 3. s. 4. s. 5. s. 6. s. 7. s. 8. s. 9. s. 10. s. 11. s. 12. s. 13. s. 14. soru Sonuç Türk dili ve edebiyatı öğretmeni adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihlerini tespit etmek amacıyla yapılan bu araştırmadan elde edilen sonuçlar şöyle özetlenebilir: Türk dili ve edebiyatı öğretmeni adaylarının özetleme stratejilerini kullanımlarında cinsiyet faktörünün manidar bir etkisinin olmadığı tespit edilmekle birlikte ortalamalar incelendiğinde erkek öğrencilerin ortalamalarının ( X =49,49), kız öğrencilere( X =48,55) göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Edebiyat öğretmeni adaylarının özetleme stratejilerini kullanımlarında sınıf değişkenin manidar bir etkisinin olmadığı tespit edilmiştir (p>.05). Öğretmen adaylarının metnin bütünlüğünü ve bağlantılı olmasını sağlamak için cümleler arasında uygun bağlaçlar kullanmaya; özet metindeki önemsiz bilgiyi eleme, özgün metni tamamen anlayabilmek için, metnin tamamını okuma, özet metni özgün metnin yapısını dikkate alarak yazma stratejilerinin öğretmen adayları tarafından sık başvurulan stratejiler arasında yer aldığı tespit edilmiştir. Özet metne konuyla ilgili fikirleri de katma, özgün metindeki ayrıntıları da özetlemeye gayret etme, özgün metindeki cümlelerin altını çizip bu cümleleri aynen özet metinde yazma, kendi sözcüklerini kullanma, uygun uzunlukta yazma, özgün metinden notlar alma ve daha sonra bu notları kullanma, metnin ana fikrini ilk cümlede ifade etme, stratejilerinin öğretmen adayları tarafından orta düzeyde başvurulan stratejiler arasında yer aldığı belirlenmiştir. Bununla birlikte özgün metindeki bütün örneklere değinme, metni okumaya başlar başlamaz özet metni yazmaya başlama, metnin yazarına gönderme yapma gibi stratejilerinin ise 46

51 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), öğretmen adayları tarafından yeterli düzeyde kullanılmayan stratejiler arasında yer aldığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının metni eş zamanlı özetleme stratejisi gibi önemli bir stratejiyi az kullanılması metnin akılda kalan kısımlarının özet haline getirilmesini de beraberinde getirecektir. Bu şekilde yapılan bir özetleme çalışması kaynak metindeki fikrin yeterince ifade edilememesine neden olacaktır. Özetleme stratejilerini tespit etmeye yönelik bu çalışmada öğretmen adaylarının özellikle kaynak metinde yer alan imge ve düşüncelerin özet metinde yer bulmasını sağlayacak bağlantı ve atıf stratejilerini yeterli düzeyde kullanmadığı görülmektedir. Geleneksel kavrama ve değerlendirme modelleriyle yetişen öğretmen adaylarının metni zihinde pasif bir kopya olarak depolama eğiliminde olduğunu göstermektedir. Bu eğilim, eğitim ortamında geleneksel davranışçı yaklaşımın devam etmesini de beraberinde getirecektir. Edebiyat öğretmeni adaylarının, üniversitede yazılı ve sözlü anlatım becerilerini geliştirmeye yönelik dersler almalarına rağmen pasif kopyalama stratejileri dışında kaynak metni ifade edecek özgün bir metin oluşturmada temel stratejileri yeterli düzeyde kullanamadıkları görülmektedir. Öneriler Öğrencilerin özetleme becerilerinin gelişebilmesi için ders içerikleri düzenlenmeli ve özetleme uygulamalarına imkân verecek etkinlikler hazırlanmalıdır. Özetleme çalışmalarının yazma ile ilişkisi göz önünde bulundurulduğunda, öğretimin her kademesinde yazılı ve sözlü anlatım derslerinin uygulama basamaklarının metin dil-bilim verileri doğrultusunda hazırlanması makul olacaktır. Öğretmen adaylarının metnin kavranması ve değerlendirilmesi sürecindeki yaklaşımları kuşkusuz eğitim ortamını şekillendirecektir. Edebiyat öğretmenlerinin özetleme becerileri ve bu konudaki hassasiyetleri öğrencilerin bu alandaki becerilerinin şekillenmesinde önemli bir etkiye sahiptir. Bu nedenle öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini etkin bir biçimde kullanmasını sağlayacak bir programlar hazırlanmalıdır. Kaynaklar Baraz, T. (1978). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Üzerine, Kütahya:?. Belet, Ş. D. (2005). Öğrenme Stratejilerinin Okuduğunu Anlama ve Yazma Becerileri ile Türkçe Dersine İlişkin Tutumlara Etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Coşkun E., (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Öyküleyici Anlatımlarında Bağdaşıklık, Tutarlılık ve Metin Elementleri, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Çıkrıkçı, S. S. (2008). İlköğretim Öğrencilerinde Özetleme Becerisinin Gelişimi. Dil Dergisi, 141, Çiftçi M. (2010). Dil Öğretimi, (Editör) İsmet ÇETİN, ( ) Dil ve Edebiyat Öğretim Yöntemleri, Ankara: Nobel yay. 47

52 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), Deneme, S. (2009). İngilizce Öğretmen Adaylarının Özetleme Stratejilerini Kullanım Tercihleri, Journal of Language and Linguistic Studies 5(2): Erdem, C. ve Tayşı, M. (13-16 Ekim 2011). Türk Dili Ve Edebiyatı Eğitiminde Metin Dil Bilimi Çalışmalarının Uygulanabilirlik Düzeyi Üzerine Bir İnceleme- / 5. Ulusal Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, Gazi Üniversitesi Eyüp, B., Stebler, M. Z. ve Yurt, S. U. (2012). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özetleme Stratejilerini Kullanmadaki Eğilimleri. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(1), Gutek G. (2011). Eğitim Felsefesi ve İdeolojik Yaklaşımlar, Çev. Nesrin Kale, Ankara: Ütopya Yay. Idris, N., Baba, S. ve Abdullah, R. (2007). Using Heuristic Rules From Sentence Decomposition Of Experts Summaries To Detect Students Summarizing Strategies, Proceedings of World Academy of Science. Engineeringand Technology, 26, Kaptan S. (1993). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, G.Ü. Eğt. Bil., Ankara Karasar N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi Kavramlar, İlkeler, Teknikler, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Ünlü H, Sünbül A. M. ve Aydos L. (2008). "Beden Eğitimi Öğretmenleri Yeterlilik Ölçeği Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması," Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9, (2), s Tansel, F. A. (1963). İyi ve Doğru Yazma Usulleri, Milli Kültür Yayınları, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Özbay. M. (2009). Dinleme Eğitimi. Ankara: Öncü Kitap. Özön, M. N. (1961). Yazmak Sanatı ve Kompozisyona Giriş, İstanbul Remzi Kitabevi, İstanbul Senemoğlu, N. (2009). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Pegem Akademi. Solso, R., Maclin, M.K., Maclin, H. M. (2011). Bilişsel Psikoloji, Çev. Ayşe Ayçiçeği-Dinn,. 4. Baskı, İstanbul: Kitabevi Yay. Temizkan, M. (2007). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Okuma Stratejilerinin Okuduğunu Anlama Üzerindeki Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yalçın, A. (2006). Türkçe Öğretim Yöntemleri, Ankara: Akçağ Yayınları. Yazıcı Okuyan, H. ve Gedikoğlu Y. G. (2011). Öğretmenlerce Üretilen Yazılı Özet Metinlerin Niteliksel Özellikleri, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 10(2): Yılmaz, E., Turanoviç, M., (07-08 Eylül 2006). Türk Yazınında Metinsel Odaklama Örnekleri: Bir Motif, Üç Eser, Kongre Bildirileri, c I, s (SAÜ Fen Edebiyat Fakültesi, Alman Dili ve Edebiyatı Böl II Uluslar arası Karşılaştırmalı Edebiyat bilim Kongresi, Adapazarı. Winograd, P. N. (1983). Strategic Difficulties In Summarizing Texts, Univesitiy of Kentucky, Cambiridge, Massachusetts. 48

53 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), EK.1 Araştırmanın uygulama ayağını oluşturmak üzere "Yarına İnanmak" isimli metin üzerinde metin dil bilim verileri doğrultusunda bir özetleme çalışması yapılmıştır. 49

54 Erdem, C. (2012). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının özetleme stratejilerini kullanım tercihleri ve metin dil bilimsel bir özetleme çalışması. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(3), EK 2 50

Ekran Okuma Türleri ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ekran Okumaya Yönelik Görüşleri. Sedat Maden *

Ekran Okuma Türleri ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ekran Okumaya Yönelik Görüşleri. Sedat Maden * Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 1 Sayı/Issue:3 Sayfalar/Pages: 1-16 Ekran Okuma Türleri ve Türkçe Öğretmeni Adaylarının Ekran Okumaya Yönelik Görüşleri Sedat Maden * Özet Bilgi veya enformasyon çağı olarak

Detaylı

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students

Detaylı

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Okuma-Yazma Öğretimi Teori ve Uygulamaları ESN721 1 3 + 0 7 Okuma yazmaya hazıroluşluk, okuma yazma öğretiminde temel yaklaşımlar, diğer ülke

Detaylı

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ANA BİLİM DALI İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ: SHERATON ANKARA HOTEL & TOWERS

Detaylı

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com

YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com YENİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE PROGRAMININ GETİRDİKLERİ Hasan Basri DURSUN > hbdursun@gmail.com Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

Akdeniz Üniversitesi

Akdeniz Üniversitesi F. Ders Tanıtım Formu Dersin Adı Öğretim Dili Akdeniz Üniversitesi Bilgi ve İletişim Teknolojisi Türkçe Dersin Verildiği Düzey Ön Lisans (x) Lisans ( ) Yüksek Lisans( ) Doktora( ) Eğitim Öğretim Sistemi

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

Akdeniz Üniversitesi

Akdeniz Üniversitesi F. Ders Tanıtım Formu Dersin Adı Öğretim Dili Akdeniz Üniversitesi Bilgi Teknolojileri Kullanımı Türkçe Dersin Verildiği Düzey Ön Lisans ( ) Lisans (x) Yüksek Lisans( ) Doktora( ) Eğitim Öğretim Sistemi

Detaylı

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi Murat Özbay* Mehmet Emre Çelik

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi Murat Özbay* Mehmet Emre Çelik Özbay, M. ve Çelik, M.E. (2013). Türkçe öğretmeni adaylarının bilgisayar kullanma yeterliklerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 107-115 Ana Dili Eğitimi Dergisi

Detaylı

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR ANABİLİM DALI ADI SOYADI DANIŞMANI TARİHİ :TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI : Yasemin YABUZ : Yrd. Doç. Dr. Abdullah ŞENGÜL : 16.06.2003 (1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR Kökeni Antik Yunan

Detaylı

ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ

ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 25, Sayfa 159-178, 2008 ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNDE YAŞANAN SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYI VE ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ Özcan Özgür

Detaylı

Educational On-line Programmes for Teachers and Students

Educational On-line Programmes for Teachers and Students Educational On-line Programmes for Teachers and Students Hamit İVGİN - İstanbul Provincial Directorate of National Education ICT Coordinator & Fatih Project Coordinator in İstanbul Kasım 2014 - İSTANBUL

Detaylı

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ

OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ OKUMA ALIŞKANLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: ANKARA ÜNİVERSİTESİ KALECİK MESLEK YÜKSEKOKULU ÖRNEĞİ Pınar ŞANLIBABA 1, Eda GÜMÜŞ 2 Özet Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin kitap okuma alışkanlıklarına

Detaylı

T.C. DUMLUPINAR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ANABİLİMDALI İLKÖĞRETİM PROGRAM SINIF ÖĞRETMENLİĞİ TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR

T.C. DUMLUPINAR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ANABİLİMDALI İLKÖĞRETİM PROGRAM SINIF ÖĞRETMENLİĞİ TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR T.C. DUMLUPINAR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ANABİLİMDALI İLKÖĞRETİM PROGRAM SINIF ÖĞRETMENLİĞİ TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR HAZIRLAYAN KEMAL ÖZDEMİR 201291321308 KÜTAHYA@2012 Konu: Türkçe

Detaylı

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRETMENLERİNİN YAZILI SINAVLARINDA NOKTALAMA KURALLARINA UYMA DÜZEYLERİ: ERDEMLİ İLÇESİ ÖRNEKLEMİ

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRETMENLERİNİN YAZILI SINAVLARINDA NOKTALAMA KURALLARINA UYMA DÜZEYLERİ: ERDEMLİ İLÇESİ ÖRNEKLEMİ İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRETMENLERİNİN YAZILI SINAVLARINDA NOKTALAMA KURALLARINA UYMA DÜZEYLERİ: ERDEMLİ İLÇESİ ÖRNEKLEMİ Özet İsmail Yavuz ÖZTÜRK* Yazıda anlatıma açıklık getirmek, cümlelerin yapısını

Detaylı

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe]. ofsport Sciences 2004 1 15 (3J 125-136 TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN ış TATMiN SEViYELERi Ünal KARlı, Settar KOÇAK Ortadoğu Teknik

Detaylı

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU BOLU HALKIN EGITIMINI GELISTIRME VE DESTEKLEME DERNEGI TARAFINDAN ORGANİZE EDİLEN YAYGINLAŞTIRMA FAALİYETLERİ - TURKİYE Bolu Halkın Egitimini Gelistirme ve Destekleme

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Gökçe BECİT İŞÇİTÜRK. Gökçe BECİT İŞÇİTÜRK 1

Yrd. Doç. Dr. Gökçe BECİT İŞÇİTÜRK. Gökçe BECİT İŞÇİTÜRK 1 Yrd. Doç. Dr. Gökçe BECİT İŞÇİTÜRK Gökçe BECİT İŞÇİTÜRK 1 Gökçe BECİT İŞÇİTÜRK 2 Kullanıcıların site içeriğini belirlemede rol oynadığı, Dinamik, Teknik bilgi gerektirmeyen, Çok yönlü etkileşim sağlayan,

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI Çiğdem ŞAHİN TAŞKIN* Güney HACIÖMEROĞLU** *Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü **

Detaylı

READING 1 3 0 3 5 WRITING 1 3 0 3 5 ORAL COMMUNICATIO N SKILLS 3 0 3 5 BASIC INFORMATION TECHNOLOGIES 3 0 3 3 INTRODUCTION TO EDUCATION 3 0 3 3

READING 1 3 0 3 5 WRITING 1 3 0 3 5 ORAL COMMUNICATIO N SKILLS 3 0 3 5 BASIC INFORMATION TECHNOLOGIES 3 0 3 3 INTRODUCTION TO EDUCATION 3 0 3 3 1 FLE103 İLERİ DİNLEME 1 LISTENING 1 3 0 3 5 1 FLE105 İLERİ OKUMA 1 READING 1 3 0 3 5 1 FLE107 İLERİ YAZMA 1 WRITING 1 3 0 3 5 1 FLE109 SÖZLÜ İLETİŞİM BECERİLERİ ORAL COMMUNICATIO N SKILLS 3 0 3 5 1 TBT101

Detaylı

Course Information. Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS

Course Information. Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS Course Information Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS Reading And Speaking In English BIL221 3 4+0 4 4 Prerequisite Courses None Language Level Type English First Cycle Required / Face

Detaylı

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları

İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları İlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Oyun Ve Fiziki Etkinlikler Dersi İle İlgili Görüş Ve Uygulamaları Uğur ŞENTÜRK, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Çanakkale,

Detaylı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı X, Y, Z KUŞAĞI TÜKETİCİLERİNİN YENİDEN SATIN ALMA KARARI ÜZERİNDE ALGILANAN MARKA DENKLİĞİ ÖĞELERİNİN ETKİ DÜZEYİ FARKLILIKLARININ

Detaylı

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu

2000-2001 Öğretmen, Karaca Dil Okulu ADI-SOYADI İlksen Büyükdurmuş Selçuk BİRİMİ Modern Diller Birimi ÜNVANI Okutman E-POSTA ilksen.buyukdurmusselcuk@hacettepe.edu.tr TEL 0 312 297 80 91 EĞİTİM Lisans Yüksek Lisans İngilizce Öğretmenliği,

Detaylı

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Murat Demirbaş 1, Mustafa Bayrakci 2, Mehmet Polat Kalak 1 1 Kırıkkale University, Education Faculty, Turkey 2 Sakarya University, Education Faculty,

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 58 2009 Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:25, s.58-64 ÖZET EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 Bu çalışmanın

Detaylı

DERS BİLGİLERİ. Ders Adı Kodu Yarıyıl Teor+Uyg. Saat Kredi AKTS. Mesleki İngilizce MSİ301 5 3+0 3 5. Yabancı Diller Yüksekokulu

DERS BİLGİLERİ. Ders Adı Kodu Yarıyıl Teor+Uyg. Saat Kredi AKTS. Mesleki İngilizce MSİ301 5 3+0 3 5. Yabancı Diller Yüksekokulu DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl Teor+Uyg. Saat Kredi AKTS Mesleki İngilizce MSİ301 5 3+0 3 5 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersin Koordinatörü Türkçe Lisans Seçmeli Yabancı

Detaylı

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» DVE/İHE için Bilgi Bankası FLOW CHART Overall framework: Bologna Functional

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Şehriban Koca Mersin Üniversitesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı sehriban.koca@mersin.edu.tr

Detaylı

Temel Bilişim Eğitiminin Yükseköğretimdeki Yeri: 2005-2012 Analizi

Temel Bilişim Eğitiminin Yükseköğretimdeki Yeri: 2005-2012 Analizi Akademik Bilişim 12 - XIV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 1-3 Şubat 2012 Uşak Üniversitesi Temel Bilişim Eğitiminin Yükseköğretimdeki Yeri: 2005-2012 Analizi Karadeniz Teknik Üniversitesi, Enformatik

Detaylı

LEARNING GOALS Human Rights Lessons

LEARNING GOALS Human Rights Lessons This project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey Benim için İnsan Hakları Human Rights for Me LEARNING GOALS Human Rights Lessons Anton Senf May 2014 This project is co-financed

Detaylı

Temel Bilişim Eğitiminin Yükseköğretimdeki Yeri: 2005-2012 Analizi

Temel Bilişim Eğitiminin Yükseköğretimdeki Yeri: 2005-2012 Analizi Temel Bilişim Eğitiminin Yükseköğretimdeki Yeri: 2005-2012 Analizi Ercüment YILMAZ 1, Ali Haydar DOĞU 2 1 Karadeniz Teknik Üniversitesi, Enformatik Bölümü, Trabzon 2 Karadeniz Teknik Üniversitesi, Enformatik

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

I. GİRİŞ II. UZAK HEDEFLER

I. GİRİŞ II. UZAK HEDEFLER I. GİRİŞ Eğitim, Kosova nın toplumsal, siyasi ve ekonomik gelişmesinin etki alanını temsil eder. Eğitim, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı (EBTB) savaşın bitiminden sonra başlayan, en gelişmiş uluslararası

Detaylı

Lise Göztepe Anadolu Kız Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü, İzmir, 1990 1994.

Lise Göztepe Anadolu Kız Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü, İzmir, 1990 1994. Ö Z G E Ç M İ Ş Kişisel Bilgiler : Adı Soyadı Şirin KARADENİZ ORAN Doğum Yeri Karşıyaka/İzmir/TÜRKİYE Doğum Tarihi 25.04.1977 Yabancı Dili ve Düzeyi İngilizce Cinsiyeti Bayan Medeni Hali Evli Uyruğu T.C.

Detaylı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı TURİZM PAZARLAMASINDA TÜKETİCİLERİN TURİSTİK SATIN ALMA KARARI ÜZERİNDE ETKİLİ OLAN WEB SİTESİ TASARIM ÖZELLİKLERİNİN NÖROGÖRÜNTÜLEME

Detaylı

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI 2011 2012 EĞİTİM ÖĞRETİM PLANI

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI 2011 2012 EĞİTİM ÖĞRETİM PLANI EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI 2011 2012 EĞİTİM ÖĞRETİM PLANI BİLİMSEL HAZIRLIK GÜZ YARIYILI DERSLERİ EGB501 Program Geliştirmeye Giriş

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003 Adı Soyadı : Esra EREN Doğum Tarihi : 08.12.1980 Unvanı Öğrenim Durumu : Yrd.Doç.Dr. : Doktora ÖZGEÇMİŞ Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi

Detaylı

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı.

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı. Ders T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı Tablo 1. ve Kredi Sayıları I. Yarıyıl Ders EPO535 Eğitimde Araştırma Yöntemleri

Detaylı

OverDrive Formatları. İçerik Genç erişkin ve çocuklar için heyecan verici yeni içerik

OverDrive Formatları. İçerik Genç erişkin ve çocuklar için heyecan verici yeni içerik OverDrive Nedir? OverDrive, 1.000.000 + fazla E-kitap,sesli kitap ve videoları sağlayan, milyonlarca son kullanıcıya hizmet eden 2.000+ fazla yayınevi (Penguen, Blackstone, Wiley,Taylor&Francis vb. önemli

Detaylı

YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ALANINDA HAZIRLANAN LİSANSÜSTÜ TEZLER ÜZERİNE BİR İNCELEME 1

YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ALANINDA HAZIRLANAN LİSANSÜSTÜ TEZLER ÜZERİNE BİR İNCELEME 1 Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Mustafa Kemal University Journal of Graduate School of Social Sciences Yıl/Year: 2014 Cilt/Volume: 11 Sayı/Issue: 25, s. 203-213 YABANCILARA

Detaylı

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES by Didem Öztürk B.S., Geodesy and Photogrammetry Department Yildiz Technical University, 2005 Submitted to the Kandilli Observatory and Earthquake

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yasin ASLAN Doğum Tarihi: 12 Mayıs 1975 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ġngilizce Öğretmenliği ABD Selçuk Üniversitesi 1996-97

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Döndü Neslihan Bay İletişim Bilgileri Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, 26480 ESKİŞEHİR Telefon: +90 222 239 37 50 / 1622 Mail: bayneslihan@gmail.com

Detaylı

Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları (MGMT 418) Ders Detayları

Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları (MGMT 418) Ders Detayları Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları (MGMT 418) Ders Detayları Ders Adı Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları Ders Kodu MGMT 418 Dönemi Ders Uygulama Saati Saati Laboratuar Kredi AKTS Saati Bahar 3 0

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR

Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR Yrd. Doç. Dr. İsmail KENAR Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: 02742652031/4591

Detaylı

Азeрбайъан Дevlet Педагожи Üniversitesi

Азeрбайъан Дevlet Педагожи Üniversitesi Азeрбайъан Дevlet Педагожи Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi ULUSLARARASI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKALARI ve SORUNLARI SEMPOZYUMU 12 14 MAYIS 2007 BAKÜ BİLDİRİLER Yayına Hazırlayanlar Ayhan Yılmaz Fatih

Detaylı

U.D.E.K. Ishik Universitesi Erbil/ Irak, basar.batur@ishik.edu.iq ÖZET ABSTRACT

U.D.E.K. Ishik Universitesi Erbil/ Irak, basar.batur@ishik.edu.iq ÖZET ABSTRACT Yabanc klar Ishik Universitesi Erbil/ Irak, basar.batur@ishik.edu.iq ÖZET ABSTRACT Problems of teaching Turkish as a foreign language are showed up with the recent teaching experiences in different places

Detaylı

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi

ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe 1. ofsport Sciences 2004, 15 (2), 76-90 GELişTiRiLMiş OYUN-EGZERSiZ PROGRAMıNıN ANAOKULU ÇOCUKLARlNDA LOKOMOTOR. BECERiLERE ETKisi Fabna KERKEZ ÖZET Bu çalışmanın amacı

Detaylı

DERS BĠLGĠLERĠ. Ders Adı Kodu Yarıyıl Teor+Uyg. Saat Kredi AKTS

DERS BĠLGĠLERĠ. Ders Adı Kodu Yarıyıl Teor+Uyg. Saat Kredi AKTS DERS BĠLGĠLERĠ Ders Adı Kodu Yarıyıl Teor+Uyg. Saat Kredi AKTS Mesleki İngilizce YDİ302 6 3+0 3 5 Ön KoĢul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Türkçe Lisans Seçmeli Dersin Koordinatörü Dersi

Detaylı

İlkokuma Yazma Öğretimi

İlkokuma Yazma Öğretimi İlkokuma Yazma Öğretimi Günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde, ilk okuma-yazma öğretiminin amacı; sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama,

Detaylı

International Journal of Languages Education and Teaching

International Journal of Languages Education and Teaching ISSN: 2198 4999, GERMANY CONTENTS VOCATIONAL COLLEGE STUDENTS PERCEPTIONS OF A NEWLY IMPLEMENTED ONLINE COURSE OF TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Abdullah YÖRDEM 1 9 CONTIRIBUTION TO CHILDREN S

Detaylı

A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION

A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION 1. Çeviri Metni - 9 Ekim 2014 A LANGUAGE TEACHER'S PERSONAL OPINION Why is English such an important language today? There are several reasons. Why: Neden, niçin Such: gibi Important: Önemli Language:

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS Y.DİL III.(İNG.) DKB263 3 2+0 2 3

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS Y.DİL III.(İNG.) DKB263 3 2+0 2 3 DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS Y.DİL III.(İNG.) DKB263 3 2+0 2 3 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Türkçe Lisans Dersin Türü Yüz Yüze / Seçmeli Dersin Koordinatörü

Detaylı

idealonline Elektronik veri tabanı tanıtımı www.idealonline.com.tr

idealonline Elektronik veri tabanı tanıtımı www.idealonline.com.tr idealonline Elektronik veri tabanı tanıtımı www.idealonline.com.tr İdealonline Sosyal bilimler ve fen bilimleri alanlarında Türkçe dergilerden ve kitaplardan oluşan elektronik veritabanı platformu İdealonline

Detaylı

(Bu makale Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, Kalkınmada Anahtar Verimlilik Dergisi Eylül-Ekim 2011 sayısından alınmıştır)

(Bu makale Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, Kalkınmada Anahtar Verimlilik Dergisi Eylül-Ekim 2011 sayısından alınmıştır) (Bu makale Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, Kalkınmada Anahtar Verimlilik Dergisi Eylül-Ekim 2011 sayısından alınmıştır) YAZMA VERİMLİLİĞİ AÇISINDAN F KLAVYE Son yıllarda bilgi ve iletişim teknolojisindeki

Detaylı

Akdeniz Üniversitesi

Akdeniz Üniversitesi F. Ders Tanıtım Formu Dersin Adı Öğretim Dili Akdeniz Üniversitesi Bilgisayar I Türkçe Dersin Verildiği Düzey Ön Lisans ( ) Lisans (x) Yüksek Lisans( ) Doktora( ) Eğitim Öğretim Sistemi Örgün Öğretim (x)

Detaylı

ENGLISH PROFICIENCY EXAM

ENGLISH PROFICIENCY EXAM ENGLISH PROFICIENCY EXAM The English Proficiency of the students who are accepted into Ipek University is assessed through the English Proficiency Exam prepared by the Preparatory School. The students

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe. Derece Alan Üniversite Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe. Derece Alan Üniversite Yıl Yrd.Doç.Dr. ÜMİT YILDIZ Adres ÖZGEÇMİŞ Eğitimi Bölümü Kampus Antalya E-posta umit@tut.by umityildiz@akdeniz.edu.tr Telefon +902423106671 Faks - 1. Eğitim Bilgileri Derece Alan Üniversite Yıl Doktora Eğitim

Detaylı

Hazırlayan Uğur Akkaş BT Rehber Öğretmeni. www.eba.gov.tr

Hazırlayan Uğur Akkaş BT Rehber Öğretmeni. www.eba.gov.tr Hazırlayan Uğur Akkaş BT Rehber Öğretmeni SUNU İÇERİĞİ EBA (Eğitim Bilişim Ağı)nedir? Neden EBA? EBA da neler var? EBA yı kimler kullanabilir? EBA ya nasıl giriş yapılır? EBA da çevrimiçi neler yapılabilir?

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçent Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Niğde Ünv. 2011- 7.1. Uluslararası Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçent Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Niğde Ünv. 2011- 7.1. Uluslararası Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Oğuz ÇETİN 2. Doğum Tarihi : 16 Ekim 1980 3. Unvanı : Yardımcı Doçent 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Fen Bilgisi Öğretmenliği Dokuz Eylül Üniversitesi 2002

Detaylı

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA PUBLIC EDUCATION CENTRE S FINAL INFORMATIVE MEETING OF THE GRUNDTVIG

Detaylı

www.turkceciler.com Türk Dili ve Edebiyatı Kaynak Sitesi

www.turkceciler.com Türk Dili ve Edebiyatı Kaynak Sitesi www.turkceciler.com Türk Dili ve Edebiyatı Kaynak Sitesi OKUMA GELİŞİM DOSYASI 204 OKUMA ALIŞKANLIĞININ KAZANDIRILMASI Okuma; kelimeleri, cümleleri veya bir yazıyı bütün unsurlarıyla görme, algılama, kavrama

Detaylı

1 9 1 4 1 0 1 6 1 9 1 1-2012

1 9 1 4 1 0 1 6 1 9 1 1-2012 1 3 1 4 1 9 1 1 1 2 1 9 1 4 1 1 1 2 1 9 1 7 1 4 1 9 1 4 1 7 1 1 1 8 1 9 1 0 1 4 1 9 1 7 1 1 1 7 1 9 1 8 1 7 1 8 1 2 1 9 1 9 1 8 1 2 1 9 1 0 1 2 1 4 1 1 1 6 1 1 1 9 1 9 1 8 1 8 1 8 1 1 1 9 1 8 1 7 1 9 1

Detaylı

ÇOMÜ Kütüphaneleri. Kütüphane ve Elektronik Yayınların Kullanımı

ÇOMÜ Kütüphaneleri. Kütüphane ve Elektronik Yayınların Kullanımı ÇOMÜ Kütüphaneleri Kütüphane ve Elektronik Yayınların Kullanımı Büşra BİLİR busrabircan@comu.edu.tr Zühal ÇİFTCİBAŞI zuhalkasap@comu.edu.tr ÇOMÜ Kütüphaneleri 7/24 hizmet Gece ücretsiz ulaşım imkanı Ana

Detaylı

Muhammet Demirbilek, PhD

Muhammet Demirbilek, PhD Muhammet Demirbilek, PhD İlk olarak 1995 yılında Bernie Dodge ve Tom March tarafından San Diego State Üniversitesi nde Eğitim Teknolojileri Bölümü nde geliştirilmiştir. Bernie DODGE Webquest Öğrencilerin

Detaylı

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı bulunmaktadır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı: Yalçın BAY 2. Doğum Tarihi: 05.01.1973 3. Unvanı: Yardımcı Doçent Doktor 4. Öğrenim Durumu. Yıl. Derece Alan Üniversite

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı: Yalçın BAY 2. Doğum Tarihi: 05.01.1973 3. Unvanı: Yardımcı Doçent Doktor 4. Öğrenim Durumu. Yıl. Derece Alan Üniversite ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Yalçın BAY 2. Doğum Tarihi: 05.01.1973 3. Unvanı: Yardımcı Doçent Doktor 4. Öğrenim Durumu Derece Alan Üniversite Post Doktora Doktora Yüksek Lisans Lisans Departman of Teacher

Detaylı

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling

Detaylı

Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) Ürünleri

Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) Ürünleri Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) Ürünleri BİT İN ÜRÜNLERİ Bilgi iletişim teknolojileri,bilgiye ulaşılmasını ve bilginin oluşturulmasını sağlayan her türlü görsel, işitsel, basılı ve yazılı araçlardır.

Detaylı

MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 19, OCAK - 2009, S. 20-29 İSTANBUL ISSN:1303-2429 Copyright 2009 http://www.marmaracografya.com

MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 19, OCAK - 2009, S. 20-29 İSTANBUL ISSN:1303-2429 Copyright 2009 http://www.marmaracografya.com MARMARA COĞRAFYA DERGİSİ SAYI: 19, OCAK - 2009, S. 20-29 İSTANBUL ISSN:1303-2429 Copyright 2009 http://www.marmaracografya.com SOSYAL BİLGİLER VE SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ COĞRAFYA DERSLERİNE YÖNELİK

Detaylı

I. GİRİŞ II. UZAK HEDEFLER. Üçüncü sınıf ders programının hedefleri:

I. GİRİŞ II. UZAK HEDEFLER. Üçüncü sınıf ders programının hedefleri: I. GİRİŞ Eğitim, Kosova nın toplumsal, siyasi ve ekonomik gelişmesinin etki alanını temsil eder. Eğitim, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı (EBTB) savaşın bitiminden sonra başlayan, en gelişmiş uluslar arası

Detaylı

Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 2, Yýl: 8, Aralýk 2008

Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 2, Yýl: 8, Aralýk 2008 Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 2, Yýl: 8, Aralýk 2008 POWERPOÝNT PROGRAMINDA HAZIRLANAN OKUMA MATERYALÝNÝN 12-13 YAÞLARINDA KAYNAÞTIRMA PROGRAMINA DEVAM EDEN HAFÝF

Detaylı

READY-STUDY-GO-AHEAD (http://www.rsgo.eu)

READY-STUDY-GO-AHEAD (http://www.rsgo.eu) READY-STUDY-GO-AHEAD (http://www.rsgo.eu) READY-STUDY-GO-AHEAD (2009-2011) Summary READY-STUDY-GO-AHEAD (2009-2011) will continue and transfer the innovation of the earlier Leonardo Language project for

Detaylı

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ Danışman Doç. Dr. Tufan BAL YÜKSEK LİSANS TEZİ TARIM EKONOMİSİ ANABİLİM DALI ISPARTA - 2016 2016 [] TEZ

Detaylı

ENGLISH PROFICIENCY EXAM

ENGLISH PROFICIENCY EXAM ENGLISH PROFICIENCY EXAM TDEU The English Proficiency of the students who are accepted into Ipek University is assessed through the English Proficiency Exam (IPEX) prepared by the Preparatory School Test

Detaylı

DERS BİLGİLERİ TÜRKÇE I: YAZILI ANLATIM TRD 101 1 2 + 0 2 2

DERS BİLGİLERİ TÜRKÇE I: YAZILI ANLATIM TRD 101 1 2 + 0 2 2 DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS TÜRKÇE I: YAZILI ANLATIM TRD 101 1 2 + 0 2 2 Ön Koşul Dersleri Yok Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersin Koordinatörü Dersi Verenler Dersin

Detaylı

International Journal of Language Academy ISSN: 2342-0251

International Journal of Language Academy ISSN: 2342-0251 CONTENTS / İÇİNDEKİLER İsmail Hakkı MİRİCİ Contemporary ELT Practices Across Europe and in Turkey 1-8 Amir KHALILZADEH Should We Include or Exclude Teaching Cultural Matters in TEFL? 9-13 Esim GÜRSOY ELT

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS. Öğretim Tek. Ve Mat.Tasarımı MB 202 4 2+2 3 4

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS. Öğretim Tek. Ve Mat.Tasarımı MB 202 4 2+2 3 4 DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS Öğretim Tek. Ve Mat.Tasarımı MB 202 4 2+2 3 4 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Türkçe Lisans Zorunlu / Yüz Yüze

Detaylı

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department 71 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 71-76 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Başarılarına Etki Eden Değişkenler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Detaylı

AVRASYA ÜNİVERSİTESİ

AVRASYA ÜNİVERSİTESİ Ders Tanıtım Formu Dersin Adı Öğretim Dili Televizyonda yapım ve uygulamalara giriş Türkçe Dersin Verildiği Düzey Ön Lisans ( ) Lisans ( ) Yüksek Lisans( ) Doktora( ) Eğitim Öğretim Sistemi Örgün Öğretim

Detaylı

TÜRKİYE CUMHURİYETİ GİRESUN ÜNİVERSİTESİ ŞEBİNKARAHİSAR MYO RADYO TELEVİZYON TEKNOLOJİSİ BÖLÜMÜ BİLGİ FORMU

TÜRKİYE CUMHURİYETİ GİRESUN ÜNİVERSİTESİ ŞEBİNKARAHİSAR MYO RADYO TELEVİZYON TEKNOLOJİSİ BÖLÜMÜ BİLGİ FORMU TÜRKİYE CUMHURİYETİ GİRESUN ÜNİVERSİTESİ ŞEBİNKARAHİSAR MYO RADYO TELEVİZYON TEKNOLOJİSİ BÖLÜMÜ BİLGİ FORMU Bölüm Bölüm Başkanı Bölümün amacı Bölümün Hedefi Öğrenme Çıktıları RADYO TV TEKNOLOJİSİ Öğr.

Detaylı

DERS BİLGİLERİ. Ders Kod Dönem T+P Saat Kredi AKTS. İngilizce İNG116 2 2+0 2 2

DERS BİLGİLERİ. Ders Kod Dönem T+P Saat Kredi AKTS. İngilizce İNG116 2 2+0 2 2 DERS BİLGİLERİ Ders Kod Dönem T+P Saat Kredi AKTS İngilizce İNG116 2 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Türkçe/İngilizce Lisans Zorunlu Dersin Koordinatörü Dersi Verenler

Detaylı

İngilizce İletişim Becerileri I (ENG 101) Ders Detayları

İngilizce İletişim Becerileri I (ENG 101) Ders Detayları İngilizce İletişim Becerileri I (ENG 101) Ders Detayları Ders Adı Ders Kodu Dönemi Ders Saati Uygulama Saati Laboratuar Saati Kredi AKTS İngilizce İletişim Becerileri I ENG 101 Güz 4 0 0 4 4.5 Ön Koşul

Detaylı

RTÜK VE MEB dev bir projeye imza attı (22 Ağustos 2006)

RTÜK VE MEB dev bir projeye imza attı (22 Ağustos 2006) RTÜK VE MEB dev bir projeye imza attı (22 Ağustos 2006) RTÜK TEN BİR İLK DAHA DERSİMİZ MEDYA OKURYAZARLIĞI RTÜK VE MEB DEV BİR PROJEYE İMZA ATTI Çocukların ve gençlerin televizyonun olumsuz etkilerine

Detaylı

OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMALARI

OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMALARI OKUMA YAZMAYA HAZIRLIK ÇALIŞMALARI Okulöncesi eğitim çevresini merak eden, öğrenmeye ve düşünmeye güdülenmiş çocuğun bu özelliklerini yönetme, teşvik etme ve geliştirme gibi çok önemli bir görevi üstlenmiştir.

Detaylı

DERS BİLGİLERİ. Dil Edinimi YDI208 IV.Yarıyıl 3 + 0 3 4. Bu dersin ön koşulu ya da eş koşulu bulunmamaktadır.

DERS BİLGİLERİ. Dil Edinimi YDI208 IV.Yarıyıl 3 + 0 3 4. Bu dersin ön koşulu ya da eş koşulu bulunmamaktadır. DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Dil Edinimi YDI208 IV.Yarıyıl 3 + 0 3 4 Ön Koşul Dersleri Bu dersin ön koşulu ya da eş koşulu bulunmamaktadır. Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin

Detaylı

FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI. Burak Kağan Temiz (burak@gazi.edu.tr)

FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI. Burak Kağan Temiz (burak@gazi.edu.tr) FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI 1800 lerden günümüze Bilgi Bilginin Elde Ediliş Yöntemleri Demonstrasyon Bireysel Yapılan Deneyler Öğretmen Merkezli Öğrenci Merkezli Doğrulama (ispat) Keşfetme

Detaylı

2. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (16 Şubat-27 Mart 2015 )

2. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (16 Şubat-27 Mart 2015 ) 2. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (16 Şubat-27 Mart 2015 ) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında; disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca her

Detaylı

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THESIS SUBMITTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES OF MIDDLE EAST TECHNICAL UNIVERSITY BY OKTAY ASLAN IN PARTIAL FULFILLMENT

Detaylı

AVRUPA BİRLİĞİ HAYAT BOYU ÖĞRENME İÇİN KİLİT YETKİNLİKLER

AVRUPA BİRLİĞİ HAYAT BOYU ÖĞRENME İÇİN KİLİT YETKİNLİKLER AVRUPA BİRLİĞİ HAYAT BOYU ÖĞRENME İÇİN KİLİT YETKİNLİKLER Özgül ÜNLÜ HBÖ- HAREKETE GEÇME ZAMANI BU KONU NİÇİN ÇOK ACİLDİR? Bilgi tabanlı toplumlar ve ekonomiler bireylerin hızla yeni beceriler edinmelerini

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı: Doç. Dr. Cavide DEMİRCİ Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Fakültesi Almanca Biyoloji Hacettepe Üniversitesi 1993 Öğretmenliği Y.

Detaylı

AVRASYA ÜNİVERSİTESİ

AVRASYA ÜNİVERSİTESİ Ders Tanıtım Formu Dersin Adı Öğretim Dili Radyo program uygulamaları Türkçe Dersin Verildiği Düzey Ön Lisans ( ) Lisans ( ) Yüksek Lisans( ) Doktora( ) Eğitim Öğretim Sistemi Örgün Öğretim (x ) Uzaktan

Detaylı

Akdeniz Üniversitesi

Akdeniz Üniversitesi F. Ders Tanıtım Formu Dersin Adı Öğretim Dili Bilgisayar II Türkçe Dersin Verildiği Düzey Ön Lisans ( ) Lisans (x) Yüksek Lisans( ) Eğitim Öğretim Sistemi Örgün Öğretim (x) Dersin Türü Zorunlu (x) Seçmeli

Detaylı

ORTAÖĞRETİM İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ

ORTAÖĞRETİM İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ A. DİL BİLEŞENLERİ VE DİL EDİNİMİ BİLGİSİ A.1. İngilizceyi sözlü ve yazılı iletişimde doğru ve uygun kullanarak model olabilme A.2. Dil edinimi kuramlarını, yaklaşımlarını ve stratejilerini bilme A.3.

Detaylı

Physics Education in Turkey TÜRK FİZİK DERNEĞİ 22. ULUSLARARASI FİZİK KONGRESİ 14 / 10 /2004-17 / 10 / 2004 BODRUM

Physics Education in Turkey TÜRK FİZİK DERNEĞİ 22. ULUSLARARASI FİZİK KONGRESİ 14 / 10 /2004-17 / 10 / 2004 BODRUM Physics Education in Turkey TÜRK FİZİK DERNEĞİ 22. ULUSLARARASI FİZİK KONGRESİ 14 / 10 /2004-17 / 10 / 2004 BODRUM Bu kaynakça çalışmasında 3 adet çağrılı konuşma, 17 adet sözlü bildiri ve 2 adet poster

Detaylı