ISSN : EGE EĞİTİM DERGİSİ. Ege Journal of Education. Ege Journal of Education 2008 (9): 2

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "ISSN : 1307-4474 EGE EĞİTİM DERGİSİ. Ege Journal of Education. Ege Journal of Education 2008 (9): 2"

Transkript

1 ISSN : EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education Ege Journal of Education 2008 (9): 2

2 EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education Sahibi / Owner Prof. Dr.Kadir ASLAN Eğitim Fakültesi adına Editör (Editor) Doç. Dr. Mustafa Murat İNCEOĞLU Eş-Editör (Co-Editor) Yrd. Doç. Dr. Soner AKŞEHİRLİ Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. A. Kadir ASLAN Prof. Dr. Süleyman DOĞAN Prof. Dr. İbrahim DÖNMEZER Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA Prof. Dr. Şevket TOKER Prof. Dr. Hülya YILMAZ Doç. Dr. Eralp ALTUN Yayın Koordinatörü / Coordinator Araş. Gör. Dr. Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ Örütbağ Tasarımı / Internet Design Araş Gör. Onur DÖNMEZ Araş. Gör. Muhittin ŞAHİN Yazışma Adresi Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bornova-İZMİR Tel: (0232) Fax: (0232) İnternet Sayfası: eposta: ege.egitim.dergisi@gmail.com ISSN

3 EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education HAKEM KURULU Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu (Marmara Üni.) Prof. Dr. Ahmet Duman (Muğla Üni.) Prof. Dr. Ali Yıldırım (ODTÜ) Prof. Dr. Ata Tezbaşaran (Mersin Üni.) Prof. Dr. Emine Nilgün Metin (Hacettepe Üni.) Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu (Anadolu Üni.) Prof. Dr. Gülten Ülgen (Hacettepe Üni.) Prof. Dr. Meral Aksu (ODTÜ) Prof. Dr. Mualla Bilgin Aksu (Akdeniz Üni.) Prof. Dr. Mustafa Sağlam (Anadolu Üni.) Prof. Dr. Mübeccel Gönen (Hacettepe Üni.) Prof. Dr. Müfit Gömleksiz (Adnan Mend. Üni.) Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya (Ege Üni.) Prof. Dr. Özcan Demirel (Hacettepe Üni) Prof. Dr. Süleyman Doğan (Ege Üni.) Prof. Dr. Tanju Gürkan (Ankara Üni.) Doç. Dr. Alim Kaya (İnönü Üni.) Doç. Dr. Arif Altun (Hacettepe Üni.) Doç. Dr. Aysun Umay (Hacettepe Üni) Doç. Dr. Ayşe Sibel Türküm (Anadolu Üni.) Doç. Dr. Ceren Tekkaya (ODTÜ) Doç. Dr. Çağlayan Dinçer (Ankara Üni.) Doç. Dr. Nükhet Çıkrıkçı Demirtaşlı (Ankara Üni.) Doç. Dr. Sinan Olkun (Ankara Üni.) Doç. Dr. Soner Yıldırım (ODTÜ) Yrd. Doç. Dr. Arzu Arıkan (Anadolu Üni.) Yrd. Doç. Dr. Asım Çivitci (Pamukkale Üni.) Yrd. Doç. Dr. Berna Gücüm (Hacettepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Berrin Burgaz (Hacettepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul (Ege Üni) Yrd. Doç. Dr. Fatoş Silman (Yakın Doğu Üni.) Yrd. Doç.Dr. Günseli Girgin (Dokuz Eylül Üni) Yrd. Doç. Dr. Hülya Kelecioğlu (Hacettepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. İkram Çınar (İnönü Üni.) Yrd. Doç. Dr. Nilay Bümen (Ege Üni.) Yrd. Doç. Dr. Şakire Anlıak (Ege. Üni) Yrd. Doç. Dr. Uğur Altunay (Dokuz Eylül Üni) Yrd. Doç. Dr. Yelda Bektaş (Ege Üni.) Yrd. Doç. Dr. Yılmaz Tonbul (Ege Üni.) Dr. Gürcü Koç (Gazi Üni.) Dr. Halil Yurdugül (Hacettepe Üni.) Dr. İsmail Zencirci (Balıkesir Üni.) Dr. Nuri Doğan (Hacettepe Üni.) Dr. Oylum Akkuş Çıkla (Hacettepe Üni.)

4 EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education İÇİNDEKİLER Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi Özgül KELEŞ, Naim UZUN, Sibel ÖZSOY 1-14 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkileri Bülent AYDOĞDU, Ömer ERGİN Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde Analoji Yönteminin Etkisi Gülten ŞENDUR, Mustafa TOPRAK, Esin ŞAHİN PEKMEZ İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması Ahmet KARA Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme: Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu Serkan DENİZLİ İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi Serap TEKİNSAV SÜTÇÜ, Arzu AYDIN Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması Mustafa ARSLAN, Aynur GÜRSOY Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi Tarık KIŞLA BÖTE Öğrencilerindeki Yaratıcılık Ve Problem Çözme Becerilerinin Karşılaştırılması Mustafa Murat İNCEOĞLU, Aytek KOŞAR

5 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14* Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi** Özgül KELEŞ 1, Naim UZUN 2, Sibel ÖZSOY 3 Öz Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin hesaplanması ve değerlendirilmesidir. Araştırma, eğitim-öğretim yılında, Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören birinci sınıf toplam 81 öğretmen adayına uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak web-tabanlı Ekolojik Ayak İzi Hesaplama Anketi kullanılmıştır. İstatistiksel veri analizinde, ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistiklerin yanında ikili karşılaştırmalarda bağımsız gruplar için t-testi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi değerlerinin dünya ortalamasının üzerinde olduğu, ekolojik ayak izine en büyük etkiyi gıda bileşeninin yaptığını ve ekolojik ayak izi değerinin cinsiyete göre farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Araştırma sonunda ekolojik ayak izi hesaplamalarının geniş örneklemler ve farklı değişkenler üzerinde uygulanması önerilmektedir. Anahtar kelimeler: Ekolojik ayak izi, öğretmen adayları, sürdürülebilir yaşam, çevre eğitimi * 24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. **Bu çalışmanın bir bölümü 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur ¹Yrd. Doç. Dr, Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Aksaray/TÜRKİYE, ozgulkeles@gmail.com ²Yrd. Doç. Dr, Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Aksaray/TÜRKİYE, naimuzuns@yahoo.com ³Arş. Gör. Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Aksaray/TÜRKİYE, ozsoy.sibel@gmail.com

6 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14 Measuring and Evaluating Pre-Service Teachers Ecological Footprints Abstract The purpose of this study is to calculate and evaluate the ecological footprints of preservice teachers from the departments of elementary education. The present study was carried out with 81 first-year pre-service teachers from the departments of elementary school science education, social sciences education and primary school education at the Education Faculty of Aksaray University in academic year. As a data collection tool, Ecological Footprint Measurement Questionnaire was used. For the analysis of the data, besides the descriptive statistics such as means and standard deviations, inferential statistics such as independent samples t-test was used for the comparison of ecological footprints of males and females. It was found that the ecological footprint of the pre-service teachers is over the global average, the most important contribution to the footprint comes from the food component and the ecological footprint does not vary depending on the gender. At the end of the study, some suggestions were made to apply ecological footprint measurements on larger samples and with different variable. Key words: Ecological footprint, pre-service teachers, sustainable living, environmental education

7

8 Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 4 GİRİŞ Zamanımızın en önemli problemi sürdürülebilirliktir. Gündem 21 in birinci prensibinde insanın sürdürülebilir kalkınmanın esas unsuru olduğu ve doğayla uyum içinde olan sağlıklı ve üretken bir yaşam sürdürmesi gerektiği ifade edilmiştir (Doğan, 1997). Gündem 21 in 36. ı bölümünde ise, sürdürülebilir gelişmeyle tutarlı eğitimin, çevresel bilincin, değer yargılarının, tutum ve davranışların geliştirilmesinde insanın çok önemli bir rolü olduğu vurgulanmaktadır (Agenda 21, 1992). Bu doğrultuda verilen örgün ve yaygın eğitimin insanlara sürdürülebilir gelişmeye ilişkin kaygılarını değerlendirebilme kapasitesi kazanmaları için davranışlarını değiştirmede kaçınılmaz olduğu vurgulanmıştır. Öğretmenlerin her birinin sürdürülebilir gelişme için gerekli olan değer yargılarının ve yaşam biçimlerinin değiştirilmesinde potansiyel olarak önemli bir temsilci olduğu, bu potansiyeli kullanmak için yenilikçi öğretmen eğitiminin şart olduğu ve eğitim fakültelerinin bu değişimi gerçekleştirme potansiyeline sahip olduğu belirtilmiştir (UNESCO, 2002). Sürdürülebilir yaşamla birlikte gündeme gelen bir kavram da ekolojik ayak izi olmuştur. Yaşamımızı sürdürürken hayatımızın sonuna kadar kaynak tüketmekte ve atık üretmekteyiz. Tüketilen her bir madde ve üretilen her bir atık belli bir miktar verimli toprak ve su gerektirmektedir. Tükettiğimiz kaynakların üretimini sağlamak ve oluşturduğumuz atıkların absorbe edilmesi için gereken verimli toprak ve su alanı ekolojik ayak izi olarak ifade edilmektedir. (Schaller, 1999). Bir başka ifadeyle ekolojik ayak izi, belirli bir yaşam kalitesi ve tüketim alışkanlıklarına sahip insanın veya ekolojik topluluğun gereksinim duyduğu kaynakların üretildiği ve ortaya çıkan atıkların da zararsız hâle dönüştürüldüğü, sınırları belli ekolojik yönden üretken bir alan (sulanabilir arazi, ormanlık, otlak, deniz) ve karbondioksitin emildiği alan şeklinde de tanımlanabilir (Marin, 2004). Ekolojik ayak izi, besin elde etmek, kaynak üretmek, enerji üretmek, atıkları yok etmek ve fotosentez yoluyla fosil yakıtların neden olduğu karbondioksiti tekrar absorbe etmek için gereken yeryüzünün yüzölçümünü belirlemektedir. Ekolojik bilanço temel insani ihtiyaçlara (besin, madde ve enerji üretilmesi (talep), atıkların absorbe edilmesi (arz) gibi) bakılarak hesaplanmaktadır. Ekolojik ayak izi hesabı için doğanın temel ekosistem kategorileri; deniz alanı, ekilebilir alan, kırsal alan, CO 2 girdi-çıktısının absorbe edilmesi için gerekli olan ormanlık alan ve inşaat alanı şeklindedir (Wilson & Anielski, 2005).

9 5 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14 Ekolojik ayak izi kavramı, birey ve toplumların doğaya olan etkilerinin sezgisel bir ölçüsüdür. Bu bize dünyada insan tüketimi motiflerinin etkisini görmemize yarayan basit ve zarif bir hesaplama aracı sağlamaktadır. Belirli bir bölgedeki bireylerin, hane halkının, kentlerin, ülkelerin ekolojik ayak izleri ölçülebilir (Schaller, 1999). Ekolojik ayak izi analizi Hayat kalitemi geliştirirken dünyanın kapasitesi içinde daha sürdürülebilir bir hayat tarzı için bugün ne yapabilirim? sorusunu kendi kendimize yönelterek yaşantımızı sorgulamamıza yol açan bir ekolojik gerçekler kontrol listesi sağlar (Wilson & Anielski, 2005). Sürdürülebilir yaşam göstergelerinden birisi olan ekolojik ayak izi dünya üzerinde bıraktığımız olumsuz etkileri sayısal olarak ifade ettiği için çevreye yönelik tutum ve davranışlarımızı olumlu yönde değiştirebilmemizde didaktik olarak sahip olduğumuz bilgilerden daha etkili bir eğitim aracıdır. Bu aracı eğitimde etkili bir şekilde kullanabilmek için ilk önce eğitim sürecinin en önemli unsurlarından biri olan öğretmen adaylarının, bu kavram hakkında ayrıntılı bilgi sahibi olmaları ve kendi ekolojik ayak izlerinin büyüklüğünü hesaplayabilmeleri gerekmektedir. Ryu (2005), çalışmasında Teksas eyaletinin, Dallas bölgesinde canlı çeşitlerinin kişi başı ekolojik ayak izini oluşturan faktörleri belirlemiştir. Bu araştırma da katılımcıların ekolojik ayak izi bireysel yiyecek, ulaşım, barınma ve mal/hizmet tüketimine ilişkin 16 sorudan oluşan ekolojik ayak izi anketinin kullanımı ile belirlenmiştir. Meyer (2004), çalışmasında ekolojik ayak izini eğitim aracı olarak kullanarak çevre yönetimi ve su koruma konularında ulusal diploma almak için öğrenim gören bireyleri desteklemeyi amaçlamıştır. Türkiye de ekolojik ayak izi kavramı 9. Kalkınma Planı ile devlet kurumlarının raporlarına girmiş durumdadır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından yenilenen Ortaöğretim 9. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programının Bilinçli Birey-Yaşanabilir Çevre isimli 3. ünitesinin 1.3. Birey olarak güncel çevre sorunlarının ortaya çıkmasındaki rolünü sorgular (BAS 1, 3, 4; BTTÇ 28, 31; İTD 20). isimli kazanımıyla ilgili açıklamalar bölümünde [!] 1.3. Ekolojik ayak izi ve karbon ayak izi vurgulanır. şeklindeki uyarı ile ekolojik ayak izi kavramına ilk kez müfredat programımızda yer verilmiştir (TTKB, 2007). Keleş (2007), fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarına sürdürülebilir yaşam konusunda eğitimler düzenleyerek, onların ekolojik ayak izlerini hesaplamış ve ekolojik ayak izlerini azaltma konusundaki görüşlerine yer verdiği araştırması ile ekolojik ayak izi konusu ile

10 Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 6 ilgili eğitim alanındaki ilk doktora tezi ile literatüre katkı sağlamıştır. Akıllı, Kemahlı, Okudan ve Polat (2008), yaptıkları çalışmada Akdeniz Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi ndeki öğrenci ve çalışanların bireysel ekolojik ayak izlerini hesaplayarak, ekolojik ayak izi ile meslek, gelir düzeyi, yaş ve cinsiyet arasındaki ilişkileri araştırmışlardır. Ayrıca Yeşil Kutu Çevre Eğitimi Projesi (2007), kapsamında hazırlanan öğretmen kılavuz kitabı içerisinde de ekolojik ayak izi kavramına yer verilmiştir. Literatür incelendiğinde ekolojik ayak izinin yurt dışında sürdürülebilir yaşama yönelik bilgi, tutum ve davranışların geliştirilmesinde (Ryu & Brody, 2006; Wada, Izumi & Mashiba, 2007), okulların ve bireylerin sürdürülebilir olmayan yaşam tarzlarının tespit edilmesinde (Dawe, Vetter & Martin, 2004; Janis, 2007), öğrencilerin tüketim alışkanlıklarının küresel ve bölgesel etkilerinin farkına varmalarını sağlamada etkili bir araç olduğunu gösteren birçok çalışma yapılmıştır. Ulusal boyutta sürdürülebilir yaşam için eğitim ve ekolojik ayak izi hesaplamalarını içeren (Keleş, 2007; Akıllı ve ark., 2008; Erdoğan & Tuncer, 2009) çok az sayıda araştırmanın olduğu dikkat çekmektedir. Öğretmenler ekolojik bilincin yaygınlaştırılmasında ve sürdürülebilir yaşam ilkelerinin öğrencilerin davranışlarına dönüştürülmesinde etkili bir role sahiptir. Bu rolü gerçekleştirebilmek için geleceğin öğretmenleri olacak öğrencilerin doğa üzerinde bıraktıkları olumsuz etkilerin sayısal değerleri konusunda fikir sahibi olmaları gerekmektedir. Ekolojik ayak izi çevresel problemler konusunda dünya üzerindeki etkimiz konusunda sayısal veriler sunarak çevre üzerindeki olumsuz etkilerimizi belirlememize fırsat sağlamaktadır. Bu çalışmada yüksek öğrenimin toplumun bilgi, beceri ve değerlerinin oluşturulmasında ve yagınlaştırılmasında oynadığı kritik rol düşünülerek, gelecekte sürüdürülebilir gelecek vizyonu geliştirebilmek için ilk önce öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin hesaplanarak doğa üzerinde bıraktıkları olumsuz etkilerin değerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu araştırma kapsamında aşağıda belirtilen soruların cevapları aranmıştır. a) Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi değerleri nasıldır? b) Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi bileşenlerinin değerleri nasıldır? c) Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi ve bileşenlerinin değerleri cinsiyete bağlı olarak farklılık göstermekte midir?

11 7 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14 YÖNTEM Bu çalışma Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü nde öğrenim gören toplam 81 öğretmen adayı (Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği) üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini hesaplamak amacıyla web tabanlı bireysel Ekolojik ayak izi hesaplama anketi kullanılmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmen adaylarının yaşları, yaşadıkları yerin büyüklüğü, yaşadıkları yerin hava durumunun en çok benzediği il ve cinsiyetlerine yönelik beş soru yer almaktadır. Anketin ikinci bölümünde ise, ekolojik ayak izinin bileşenlerine göre hazırlanmış, gıda (2 soru), mal ve hizmetler (1 soru), barınak (4 soru) ve ulaşım (9 soru) kategorilerinde toplam 16 soru yer almaktadır. Ekolojik ayak izinin hesaplanması ayrı bir uzmanlık alanıdır. Web-tabanlı olarak ekolojik ayak izi hesabının yapılabildiği birçok internet sitesi bulunmaktadır. Küresel ölçekte bireylerin ekolojik ayak izlerini ölçmeye uygun olması, bir çok bilim insanınca ekolojik ayak izi konusunda başvurulan temel kaynaklardan birinin Küresel Ayak İzi Ağı nın çalışmaları olması ve hesaplama aracının geliştirilme sürecinde ekolojik ayak izi kavramını ortaya çıkaran bilim adamlarından Mathis Wackernagel ın yer almasından dolayı Earth Day Network tarafından hazırlanan bu hesaplama aracı güvenilir bir hesaplama aracı olduğu için bu çalışmada tercih edilmiştir (Meyer, 2004; Ryu, 2005; Kitzes & Galli, 2007). Web tabanlı ekolojik ayak izi hesaplama anketi, ( web sayfasını ziyaret eden herkesin yapabileceği soruları içermektedir. Bireysel bazda ekolojik ayak izi ölçümünü yapan bu hesaplama aracı, tamamen bireyin tüketimini absorbe edecek biyolojik üretken alana dayandırılmakta, hesaplamada ülkenin biyolojik üretken alan miktarı, iklim koşulları, nüfusu, farklı tüketim kategorilerini dikkate almaktadır. Ankete verilen tüm cevaplar Internet ağı üzerindeki soru formuna tek tek işaretlenmiş ve her bireyin konut, yiyecek, ulaşım, atık ayak izleri ve bireylerin sürdürdükleri tüketim biçimleriyle kaç gezegen gerektiği, programın kendi otomatik hesaplamasına dayalı olarak elde edilmiştir. Toplam ayak izi ve bireysel ayak izi büyüklükleri küresel hektar cinsinden gösterilmiştir. Çalışmanın istatistiksel analizlerinde Statistical Package for Social Sciences (SPSS) kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi için betimsel istatistikler ve ikili karşılaştırmalarda bağımsız gruplar için t-testi kullanılmıştır.

12 Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 8 BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde, örneklem grubuna alınan öğrencilerin ekolojik ayak izine ilişkin betimsel istatistikleri verilmiş, ardından öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi ortalamalarının ve bileşenlerinin cinsiyete bağlı olarak farklılık gösterip göstermediği test edilmiş ve yorumlarla aşağıda sunulmuştur. Tablo 1. Öğrencilerin Ekolojik Ayak İzine İlişkin Betimsel İstatistikler Ekolojik Ayak İzi İstatistikleri X SS Varyans Min. Max. Ranj Çarpıklık Katsayısı Standart İstatistik Hata Basıklık Katsayısı Standart İstatistik Hata Tablo 1 de görüldüğü gibi, öğrencilerin ekolojik ayak izi ortalaması X =4.04 küresel hektar değerinde bulunmuştur. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi ortalaması Türkiye nin ekolojik ayak izinden (Living Planet Report, 2008) verilerine göre yaklaşık kişi başı toplam 2.7 küresel hektardır.) 1.34 hektar daha fazladır. Dünyada kişi başına ortalama küresel ayak izi, 2.7 hektar iken bu araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kişi başı 1.34 küresel hektar daha fazla çıkmıştır. Bu durum araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaşam tarzlarını bu şekilde sürdürmeye devam ettirdikleri takdirde yaşamak için yaklaşık iki Dünya ya daha ihtiyaç duyacaklarını göstermektedir. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi bileşenlerine ait değerler Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2. Öğrencilerin Ekolojik Ayak İzinin Bileşenlerine İlişkin Betimsel İstatistikler X SS Varyans Min. Max. Ranj Çarpıklık Katsayısı Standart İstatistik Hata Basıklık Katsayısı Standart İstatistik Hata Gıda Ulaşım Barınak Mal ve Hizmet Ekolojik ayak izinin bileşenleri dikkate alındığında, gıda bileşeninin 1.74, ulaşım 0.18, barınak bileşeninin 1.07, mal ve hizmet bileşeninin ortalaması ise 1.08 olarak hesaplanmıştır (Tablo 2). Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izine

13 9 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14 etkiyi, en çok gıda en az ulaşım alanı yapmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu yurtta kalmaları sebebiyle daha çok işlenmiş, hayvansal, hazır ve dondurulmuş gıdaları tercih etmektedir. Bu tür beslenme alışkanlıkları gıda alanında ekolojik ayak izini artırdığı için en büyük ayak izi, gıda tüketimi alanında oluşmuştur. Bu bulgular, öğretmen adaylarının yaşam tarzlarında özellikle gıda tüketimi alanındaki ekolojik ayak izlerini azaltmak amacıyla, hazır ve dondurulmuş besin tüketimini azaltma, besin değeri yüksek, işlenmemiş ve yerel gıdaları tercih etme gibi olumlu yönde değişiklikler yapmaları gerektiğine işaret etmektedir. Sözkonusu analizlerin yanında, bireylerin ekolojik ayak izi verileri cinsiyete bağlı olarak değerlendirilmiştir. Öncelikle karşılaştırmalar genel olarak, ardından bileşenler bazında ele alınmıştır. Tablo 3. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Ekolojik Ayak İzi Ortalamaları Arasındaki Farklılığın Anlamlılığına İlişkin t-testi Sonuçları Ekolojik Ayak İzi İstatistikleri Cinsiyet N X SS Sd t p Kız Erkek Cinsiyete bağlı olarak yapılan değerlendirmede, kız öğrencilerin ekolojik ayak izi ortalamaları ( X =4.19), erkek öğrencilerin ortalamalarından ( X =3.86) yüksek düzeyde bulunmuştur. Yapılan t-testi sonucunda söz konusu ortalamalar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t (79)=1.544; p>.05) (Tablo 3). Tablo 4. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Gıda Bileşeni nin Ortalamaları Arasındaki Farklılığın Anlamlılığına İlişkin t-testi Sonuçları Gıda Bileşeni İstatistikleri * p<.01 Cinsiyet N X SS Sd t p Kız (*) Erkek Tablo 4 te görüldüğü gibi ekolojik ayak izinin gıda bileşeni dikkate alınarak yapılan değerlendirmede, kız öğrencilerin gıda bileşenine ait ekolojik ayak izi ortalaması X =1.84 olup, X =1.61 değerinde olan erkek öğrencilerin

14 Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 10 ortalamasından yüksek olduğu tespit edilmiştir. Gözlenen ortalama farkları t- testi sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t (79)=2.757; p<.01). Tablo 5. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Ulaşım Bileşeni nin Ortalamaları Arasındaki Farklılığın Anlamlılığına İlişkin t-testi Sonuçları Ulaşım Bileşeni İstatistikleri Cinsiyet N X SS Sd t p Kız Erkek Ulaşım bileşenine ait ekolojik ayak izi kız ( X =.176) ve erkek öğrenci ortalamaları ( X =.175) birbirine çok yakın düzeyde bulunmuş, ortalamalar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t (79)=.011; p>.05) (Tablo 5). Tablo 6. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Barınak Bileşeni nin Ortalamaları Arasındaki Farklılığın Anlamlılığına İlişkin t-testi Sonuçları Barınak Bileşeni İstatistikleri Cinsiyet N X SS Sd t p Kız Erkek Tablo 6 dan da anlaşılabileceği gibi, cinsiyete göre yapılan analizde, kız öğrencilerin barınak bileşenine ait ekolojik ayak izi ortalaması ( X =1.11), erkek öğrencilerin ortalamasından ( X =1.02) daha yüksektir. İki ortalama arasında tespit edilen 0.09 puanlık farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı saptanmıştır (t (79)=.927; p>.05). Tablo 7. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Mal ve Hizmet Bileşeni nin Ortalamaları Arasındaki Farklılığın Anlamlılığına İlişkin t-testi Sonuçları Mal ve Hizmet Bileşeni İstatistikleri Cinsiye t N X SS Sd t p Kız Erkek

15 11 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14 Kız öğrencilerin mal ve hizmet bileşeni ekolojik ayak izi ortalaması X =1.10 değerinde bulunmuş, erkek öğrencilerin ortalamasının ise X =1.04 değerinde olduğu saptanmıştır. Tablo 7 de de görüldüğü gibi sözkonusu ortalamalar arasında tespit edilen ortalama farklılıkları istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t (79)=.622; p>.05). Cinsiyete bağlı olarak yapılan karşılaştırmalara göre, kız öğrencilerin gıda bileşeni kapsamında doğaya bıraktıkları yükün, erkek öğrencilerin bıraktıkları yükten daha çok olduğunu söylemek mümkündür. Ulaşım, barınak, mal ve hizmet bileşenlerine göre yapılan değerlendirmede ise, kız öğrencilerin ortalamaları her üç bileşen için yüksek olsa da, kız ve erkek öğrencilerin sözkonusu bileşenlere bağlı olarak hesaplanan ekolojik ayak izi değerleri birbirinden önemli ölçüde farklılık göstermemektedir. Genel olarak ekolojik ayak izi değerleri karşılaştırıldığında ise, kız ve erkek öğrencilerin doğa üzerinde bıraktıkları olumsuz etkilerin birbirinden önemli ölçüde farklılık göstermediği tespit edilmiştir. SONUÇ VE TARTIŞMA Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izinin hesaplanmasını temel alan bu çalışmada, bireylerin ekolojik ayak izi ortalaması X =4.04 küresel hektar (gha) değerinde bulunmuş, söz konusu ortalamanın Türkiye nin ekolojik ayak izi ortalamasından yaklaşık kişi başı toplam 1.34 küresel hektar fazla olduğu saptanmıştır. Ekolojik ayak izinin bileşenleri dikkate alındığında, gıda bileşeninin 1.74, ulaşım 0.18, barınak bileşeninin 1.07, mal ve hizmet bileşeninin ortalaması ise 1.08 gha olarak hesaplanmış, öğretmen adaylarının ekolojik ayak izine etkiyi, en çok gıdanın, en az ulaşım alanının yaptığı tespit edilmiştir. Keleş in (2007), yaptığı araştırmada, fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izine ( X =3.91) etkiyi, en çok gıda ( X =1.70) alanın en az ise ulaşım ( X =0.17) alanın yaptığı tespit edilmiştir. Buna karşın barınak ( X =1.01) ve mallar/hizmetler bileşenlerinin ise ( X =1.03) oldukça yakın düzeyde ekolojik ayak izi değerini etkilediği belirtilmiştir. Akıllı ve ark. (2008), Akdeniz İdari Bilimler Fakültesi öğrencileri ve çalışanları ile yaptıkları araştırmada fakültedeki bireylerin toplam ayak izi ortalaması 4.83 gha olarak tespit edilmiş ve bu değerin ülke ortalamasının oldukça üstünde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda, atık ayak

16 Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 12 izi 2.42 gha gibi yüksek bir oranla fakülte bireylerinin toplam ayak izini büyüten en büyük değişken olarak tespit edilmiştir. Bu araştırmada cinsiyete bağlı olarak yapılan değerlendirmede, kız öğrencilerin ekolojik ayak izi ortalamalarının ( X =4.19), erkek öğrencilerin ortalamalarına kıyasla ( X =3.86) yüksek olduğu saptanmış, söz konusu ortalama farkının istatistiksel olarak anlamlı bulunmadığı tespit edilmiştir (t (79)=1.544; p>.05). Diğer yandan, ekolojik ayak izinin bileşenleri dikkate alınarak yapılan değerlendirmede, gıda bileşeni ortalamasının kız öğrencilerin lehine yüksek olduğu, kız öğrencilerin gıda bileşeni açısından erkeklere göre ekosisteme daha fazla yük getirdiği saptanmıştır (t (79)=2.757; p<.01). Ulaşım, barınak, mal ve hizmet bileşenlerine ait ortalamalar ise cinsiyete bağlı olarak önemli bir farklılık göstermemektedir (sırasıyla t (79)=.011; t (79)=.927 ve t (79)=.622; p>.05). Akıllı ve ark. (2008) nın, cinsiyet ile ekolojik ayak izi arasındaki ilişkiyi araştırdıkları araştırma sonuçlarına göre; kadınların ayak izi toplamlarının ortalaması 4.46 gha; erkeklerin ise, 5.1 gha olarak tespit edilmiştir. Bu verilere göre cinsiyet bakımından ayak izleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülse de erkeklerin ayak izinin kadınların ayak izinin biraz üzerinde olduğu tespit edilmiştir. Ülkemizdeki bireyler doğanın taşıma kapasitesinin üzerinde yaşam tarzına sahiptirler. Yaşamlarını sürdürürken, doğa üzerinde olumsuz etkiler bırakan tüketim tercihlerinde bulunmaktadırlar. Ekolojik ayak izi hesaplamalarıyla ulaşılmak istenen, tüketim alışkanlıklarımız ile doğanın biyolojik kapasitesini dengelemek ve ekolojik açığımızı sayısal verilerle nicelleştirerek ekolojik bilinç oluşturmak ve sürdürülebilirliği sağlamaktır. Yurt dışında ekolojik ayak izinin eğitsel bir araç olarak kullanıldığı araştırma sonuçları da bu çalışmanın sonuçlarını destekler niteliktedir. Meyer (2004), çalışmasında ekolojik ayak izini eğitim aracı olarak kullanarak çevre yönetimi ve su koruma konularında öğrenim gören bireylerle yaptığı çalışmasında çevre eğitimi aracı olarak kullanılan ekolojik ayak izi analizinin, araştırmaya katılan bireylerin sürdürülebilir yaşama yönelik farkındalıklarını olumlu yönde artırdığı, tutumlarını orta derecede olumlu yönde geliştirdiği ve sürdürülebilir yaşama yönelik sorumlu davranışlar kazanmalarında etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Wada, Izumi & Mashiba (2007), Japonya da vatandaşlara ekolojik ayak izlerini azaltmaları konusunda bilinç kazandırmak amacıyla yaptığı araştırmada web-tabanlı kişisel ekolojik ayak izi hesaplama aracı geliştirmiş ve ekolojik ayak izinin ekolojik sürdürülebilirliğinin sağlanmasına etkide bulunan etkili bir eğitim aracı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ryu ve Brody (2006), yaptıkları çalışmada sürdürülebilir kalkınma konusunda ekolojik ayak izi

17 13 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14 analizi kullanarak üniversite mezunlarına verilen disiplinler arası eğitimin öğrenmeyi, katılımcıların davranışlarını ve algılamalarını değiştirmeyi nasıl kolaylaştırdığını göstermiştir. Janis (2007), yaptığı araştırmada Ohio State Üniversitesi nin enerji, ulaşım ve atık ayak izini yıllık kişi başına 8.66 küresel hektar olarak hesaplamıştır. Ancak ülkemizde bu alanda kapsamlı ve uygulamaya dönük bilimsel araştırma sayısı henüz yeterli değildir. Sürdürülebilir gelişme için gerekli değer yargıları ve yaşam tarzlarının geliştirilmesinde öğretmenlerin anahtar rol oynadıkları düşünüldüğünde ülkemizde de öğretmen adaylarına yönelik bu konularda eğitim verilmesi gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı konusunda farkındalıklarını artırmak amacıyla çevre eğitimi dersi içeriğinde sürdürülebilir yaşam, ekolojik ayak izi ve tüketim alışkanlıkları konularına yer verilmelidir. Ekolojik ayak izinin uygulanması ve değerlendirilmesi konusunda öğretmen adaylarına yönelik bilgilendirici seminer çalışmaları yapılmalıdır. Araştırma daha uzun süreçte geniş örneklemler üzerinde üniversitedeki tüm öğrenciler ve öğretim üyelerine uygulanabilir.

18 Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi * 14 KAYNAKÇA Agenda 21. (1992). Promoting Education, Public Awareness and Training, Chapter, cleid=49&l=en adresinden 10 Ağustos 2008 tarihinde alınmıştır. Akıllı, H., Kemahlı, F., Okudan, K., & Polat, F. (2008). Ekolojik Ayak İzinin Kavramsal İçeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi nde Bireysel Ekolojik Ayak İzi Hesaplaması. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi (15), Dawe, F. M. G., Vetter, A. & Martin, S. (2004). An overview of ecological footprinting and other tools and their application to the development of sustainability process: Audit and methodology at Holme Lacy College, UK. International Journal of Sustainability in Higher Education, 5 (4), Doğan, M. (1997). Ulusal Çevre Eylem Planı: Eğitim ve Katılım. Devlet Planlama Teşkilatı, adresinden 20 Haziran 2007 tarihinde alınmıştır. Erdoğan, M., & Tuncer, G. (2009). Evaluation of a course: Education and awareness for sustainability. International Journal of Environmental & Science Education, 4(2), Janis, A. J. (2007). Quantifying the ecological footprint of the Ohio State University. Ph.D Thesis. The Ohio State University, Columbus. Keleş, Ö. (2007). Sürdürülebilir Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak Ekolojik Ayak İzinin Uygulanması ve Değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kitzes, J. & Galli, A. (2007). A Research Agenda for Improving National Ecological Footprint Accounts, Ecological Footprint Conference, Cardiff, May uploads/fullpapers/kitzes_et_al_m65.pdf Living Planet Report. (2008). The Ecological Footprint. living_planet_report_2008.pdf adresinden 18 Mayıs 2009 tarihinde alınmıştır. Marin, C. M. (2004). Sistem Yaklaşımıyla Ekosistemde Enerji ve Maddenin Dönüşümü ve Ekolojik Sorunlar. Çevre Sorunlarına Çağdaş Yaklaşımlar -Ekolojik, Ekonomik, Politik ve Yönetsel Perspektifler-. Marin, C. M. Ve Yıldırım, U. (Ed). İstanbul: Beta Basım A.Ş. Meyer, V. (2004). The ecological footprints as an enviromental education tool for knowledge, attitude and behaviour changes towards sustainable living. MS Thesis, University of South Africa, Africa.

19 15 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14 Ryu, H. C. (2005). Modeling the per Capita Ecological Footprint for Dallas County, Texas: Examining Demographic, Environmental Value, Land-Use, and Spatial İnfluences. Ph.D Thesis, Texas A&M University. Ryu, C. H. and Brody, S.D. (2006). Can higher education influence sustainable behavior? Examining the impacts of a graduate course on sustainable development Using ecological footprint analysis. International Journal of Sustainability in Higher Education 7(2): Schaller, D. (1999). Our Footprints-They re All Over the Place. Newsletter of the Utah Society for Enviromental Education, 9 (4). TTKB. (2007). Ortaöğretim 9. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programı. adresinden 23 Eylül 2008 tarihinde alınmıştır. UNESCO (2002). Education for Sustainability From Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a Decade of Commitment. adresinden 16 Ekim 2007 tarihinde alınmıştır. Wada, Y., Izumi, K. and Mashiba, T. (2007). Development of a Web-based Personal Ecological Footprint Calculator for the Japanese. International Ecological Footprint Conference, 8-10 May. Cardiff. Wilson, J. & Anielski, M. (2005). Ecological Footprints of Canadian Municipalities and Regions. Ecological Footprinting. [Electronic Version]. Edmonton: Anielski Management Inc. Yeşil Kutu Eğitim Projesi. (2007). Öğretmen Kılavuz Kitabı. REC.

20 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkileri Bülent AYDOĞDU * Ömer ERGĠN** Özet Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji dersinde kullanılan araştırmaya dayalı ve açık uçlu deney tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkilerini incelemektir. Çalışmaya, İzmir ili Buca ilçesi Vali Rahmi Bey İlköğretim Okulunda açık uçlu deney tekniğinin uygulandığı 30 kişilik deney 1 grubu, araştırmaya dayalı deney tekniğinin kullanıldığı 31 kişilik deney 2 grubu ve fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı 30 kişilik kontrol grubu öğrencileri katılmıştır. Uygulama, yaklaşık 8 hafta boyunca Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik üniteleriyle gerçekleştirilmiştir. Çalışma öncesinde ve sonrasında, Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği ve Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği üç çalışma grubuna da uygulanmıştır. Çalışma sonuçları, deney 1, deney 2 ve kontrol sınıfları arasında bilimsel süreç becerileri puanları açısından deney 1 ve deney 2 grubu lehine anlamlı farklılıkların olduğunu, deney 1 ve deney 2 grupları arasında ise anlamlı farklılıkların olmadığını göstermiştir. Anahtar Kelimeler: Fen Laboratuvarı, Açık Uçlu Deney Tekniği, Araştırmaya Dayalı Deney Tekniği, Bilimsel Süreç Becerileri. * Arş.Gör.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,bulent.aydogdu@deu.edu.tr ** Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,omer.ergin@deu.edu.tr

21 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: The Effects of Open-Ended and Inquiry-Based Laboratory Techniques on Students Science Process Skills Abstract The purpose of the study is to determine the effects of open-ended and inquiry-based laboratory techniques on students science process skills. The study was conducted with 30 students as experimental-1 group, 31 students as experimental-2 group and 30 students as control group. The experimental-1 group received open-ended experiment technique and experimental-2 group received inquiry-based experiment technique while the control group received regular science education depending on the Science and Technology Curriculum ( Force and Motion and Electricity in Our Life Units) over a period of 8 weeks. All groups were given science process skills towards Force and Motion and Electricity in Our Life Units scale. The results showed that there are significant differences among experimental-1, emperiment-2 and control group students with respect to their science process skills in favor of experimental-1 and experimental-2 groups. On the other hand, there were no significant differences observed between experimental-1, experimental-2 groups. Key Words: Science Laboratory, Open-Ended Laboratory Experiment, Inquiry-Based Laboratory Techniques, Science Process Skills.

22 17 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: GİRİŞ Laboratuvarlar fen eğitiminde merkezi role sahiptir. Fen eğitimcileri laboratuvar aktiviteleri sayesinde daha çok öğrenmenin gerçekleştiğini belirtmişlerdir (Hofstein ve Lunetta,1982). Çepni ve Ayvacı (2006a:159) hiçbir fen bilim dalının, deneylere yer vermeksizin tam olarak öğretilemeyeceğini belirtmişlerdir. Ancak, fen öğretmenlerinin hangi amaç için ne tür deneylerin uygun olduğuna karar verebilmeleri önemlidir (Ergin ve diğerleri, 2005:22). Bu nedenle, laboratuvarda kullanılan deney tekniği önemlidir. Geleneksel laboratuvarlar, beceri ve olguların takviyesinin yapılabildiği, verilerin doğruluğunun kanıtlandığı ancak yüksek düzey işlemlerin gerekli olmadığı yemek tarifi türündeki laboratuvar etkinlikleri olarak tanımlanır (Jackson, 2004). Yemek tarifi türündeki deney tekniklerinin kullanımı öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmalarına ve bilimsel bilginin yapılandırılmasına yardımcı olmamaktadır (Renner, 1986; Aktamış, 2007). Alouf ve Bentley (2003), öğretmenlerin genelde laboratuvarlarda reçete tipi deneyleri tercih ettiklerini bunun sebebi olarak da araştırmaya dayalı deney tekniğinin çok fazla zaman aldığını ya da öğrencilerin bu deney tekniğinin kullanıldığı laboratuvar ortamında fazla kuralsız davranmalarını sebep olarak gösterdiklerini belirtmişlerdir. Oysa öğrencilerin deneyi kendilerinin bizzat planlaması ve yapması, kazanması gereken beceriler düşünüldüğünde daha anlamlıdır (Ergin ve diğerleri, 2005:25). Bu nedenle, fen öğretiminde açık uçlu ve araştırmaya dayalı deneylerin kullanılması gerekmektedir. Araştırmaya dayalı fen laboratuvarlarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirdiği ve bu beceriler sayesinde öğrencilerin kavramları ezberlemek yerine problem oluşturma ve çözme, eleştirel düşünme, karar verme ve meraklarını giderme olanağı verdiği bilinmektedir (Rehorek, 2004; Ergin ve diğerleri, 2005:29). 1. Laboratuvarlarda Kullanılan Deney Teknikleri Fen eğitiminde laboratuvar çalışmaları, öğrencilerin anlamlı öğrenme gerçekleştirmelerinde önemli rollere sahiptir (Akdeniz ve diğerleri, 1999; Ergin ve diğerleri, 2005: 17). Laboratuvar öğretiminde, farklı deney teknikleri de önemlidir. Bu nedenle laboratuvarlarda birçok teknik kullanılmıştır. Bazı öğrenciler küçük ve büyük gruplarlar halinde gösteri deneyleri ve kapalı uçlu deneylerle meşgul olurken bazı öğrenciler de bireysel veya gruplar halinde açık uçlu-araştırmaya dayalı etkinliklerle meşgul olmuşlardır. Kısaca laboratuvarda kullanılan teknikler, yüksek derecede yapılandırılmış ve öğretmen merkezliden açık uçlu-araştırmaya dayalı etkinliklere doğru değişim göstermiştir (Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007: 105). Öğretim sürecinde, öğrencilere kazandırılacak davranışlar belirlenerek bu davranışları kazandıracak etkinliklerin planlanması aşamasında strateji seçimi çok önemlidir. Yöntem, teknik ve araç-gereç seçimi

23 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 18 yani öğrenciye nasıl bir eğitim durumu planlanacağı, öncelikle stratejinin ne olduğuna bağlıdır (Yenice, 2005:148). Laboratuvar ortamında farklı değişkenler öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili olabilmektedir. Bu değişkenler arasında, öğrenme amaçları, öğretmen ve laboratuvar kılavuzları (sözlü, yazılı ya da elektronik) tarafından sağlanan öğretimin doğası, laboratuvar araştırmalarında kullanılacak uygun materyal ve malzeme; etkinliklerin doğası ve laboratuvar çalışmaları boyunca öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci etkileşimi; öğrencilerin performansının nasıl değerlendirileceğiyle ilgili öğrenci ve öğretmenlerin algısı; öğretmenlerin hazırlığı, tutumu, bilgisi ve davranışları sayılabilir (Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007: 106). Herron 1971 (aktaran Dana, 2001) laboratuvar öğretimini açıklık düzeylerine göre dört gruba ayırarak sunmuştur (Tablo 1). Tablo 1, Laboratuvar öğretiminin açıklık düzeyleri Düzey Problem Yöntem ve Amaç Sonuç (Yanıtlar) 0 Verilir Verilir Verilir 1 Verilir Verilir Açık 2 Verilir Açık Açık 3 Açık Açık Açık Kaynak (Herron 1971, aktaran: Dana, 2001). Çalışma yaprakları açıklık düzeylerine göre ve Herron un sınıflandırması da göz önüne alınarak bir sayı doğrusu üzerinde aşağıdaki gibi gösterilebilir. Öğretmenler belirledikleri amaçlar doğrultusunda kapalı uçlu çalışma yapraklarından araştırmaya dayalı çalışma yapraklarına kadar faklı açıklık düzeylerinde (sayı doğrultusunda faklı düzeylerde) çalışma yaprakları hazırlayabilirler (Ergin ve diğerleri, 2005:67). Şekil 1 Çalışma Yapraklarının Açıklık Düzeyleri (Ergin ve diğerleri, 2005:67) Şekil 1 de görüldüğü gibi, kapalı uçlu çalışma yaprakları 0. düzeye, tam açık uçlu çalışma yaprakları 2. düzeye ve araştırmaya dayalı çalışma yaprakları 3. düzeye girmektedir (Ergin ve diğerleri, 2005:67). Herhangi bir laboratuvar aktivitesinin sonucu ya önceden bilinir ya da bilinmez. Yani herhangi bir laboratuvar aktivitesinde izlenen süreç ya öğrenciler tarafından tasarlanır ya da dış bir kaynak (Öğretmen, laboratuvar kılavuzu vb.) tarafından onlara sağlanır (Domin, 1999: 543). Tablo 1 de belirtilen 0. düzeyde öğrencinin ne araştıracağı, nasıl araştıracağı ve yapacağı yorumlar öğretmen tarafından çalışma yaprağında belirtilir. Laboratuvarların

24 19 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: açıklık düzeylerine göre şekillenen deney teknikleri, aşağıda ayrıntılı olarak verilmektedir Kapalı Uçlu Deney Tekniği Kapalı uçlu deney tekniğine göre hazırlanan çalışma yaprakları, açıklık düzeylerine göre 0.düzeye girmektedirler (Ergin ve diğerleri, 2005:60). Kapalı uçlu deneyler, ispatlama mantığı ile tasarlanan deneylere verilen genel addır (Çepni ve Ayvacı, 2006a:165). Burada gerek bilgi gerekse yöntemlerin düzenlenmesi bakımından merkezde olan öğretmendir (Kaptan, 1999). Bu tip laboratuvarlar geleneksel laboratuvarlar olarak da tanımlanmaktadır. Geleneksel laboratuvarlar, beceri ve olguların takviyesinin yapılabildiği, verilerin doğruluğunun kanıtlandığı ancak yüksek düzey işlemlerin gerekli olmadığı yemek tarifi türündeki laboratuvar etkinlikleri olarak tanımlanır (Jackson, 2004). Geleneksel deneylerde, öğrenciler dikkatlerini deneyi tasarlama ve deneyden elde edilen verileri yorumlamaya yoğunlaştırmazlar (Tobin, Tippins ve Gallard, 1994, aktaran Domin, 1999:543). Çünkü öğrenciler bu teknikte nasıl bir sonuç çıkacağını tahmin edebildikleri için dikkatlerini doğru sonucu bulmaya yoğunlaştırırlar. Bu nedenle hem öğretmen hem de öğrenci beklenen sonucun farkındadır (Domin, 1999:543). Öğrenciler ulaştıkları sonuçları, ulaşmaları beklenen sonuçlarla karşılaştırarak değerlendirme yaparlar. Bu sonuçlar çakışana dek deneyi gerçekleştirirler (Çepni ve Ayvacı, 2006a:165). Beklenen sonuç çıkmazsa veya doyurucu değilse hata kaynaklarının neler olduğu tartışılır. Tekrarlanarak daha iyi sonuçlar elde edilmeye çalışılır (Ergin ve diğerleri, 2005:61). Tüm bu sayılanlardan dolayı, bu laboratuvar öğretimi, tümevarımcı bir yaklaşımı benimsemektedir (Domin, 1999: 543). Ancak, kapalı uçlu deney tekniklerinin kullanımı öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmalarına ve bilimsel bilginin yapılandırılmasına yardımcı olmamaktadır (Renner, 1986; Aktamış, 2007). Ayrıca geleneksel laboratuvarlar, öğrencilerin araştırma yapma becerilerini daha üst düzeylere taşıyamamaktadır (Wyatt, 2005). Ancak kapalı uçlu deneyler öğrencilere şu tür davranışları kazandırabilir (Çepni ve Ayvacı, 2006a:165); Kapalı uçlu deneylerde öğrencilerin laboratuvar araç-gereçlerini kullanma ve gerekli laboratuvar ortamında kavramı yaşayarak öğrenmeleri sağlanır. Öğrenciler teorik derste verilen bilgileri bizzat deneyerek doğrulanmış olurlar. Her öğrenci kendi algılama hızında çalışacağı için öğrenme daha kolay gerçekleşir Yarı Açık Uçlu Deney Tekniği Yarı açık uçlu deney tekniğine göre hazırlanan çalışma yaprakları, açıklık düzeylerine göre 1. düzeye girmektedir. 1. düzeyde bazen problem ve yöntem öğrencilere sunulabilirken bazen de problem ile sonuç ve yorumların verilip

25 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 20 amaç ve yöntemin verilmediği durumlarda söz konusu olabilir (Ergin ve diğerleri, 2005: 60). Daha sonra bu deney tekniğinde, deneyle ilgili kalan açık (eksik) bölümlerin öğrenciler tarafından tamamlanması beklenir (Yenice ve Aktamış, 2004) Tam Açık Uçlu Deney Tekniği Tam açık uçlu deney tekniğine göre hazırlanan çalışma yaprakları, açıklık düzeyine göre 2. düzeye girmektedir. Bu tarz deneyler öğrencinin keşfetme ve buluş yapmasına olanak verecek tutumla düzenlenir (Ergin ve diğerleri, 2005:62). Bundan sonra deneyin aşamaları, deney düzeneğinin kurulması, elde edilen verilerin toplanması, yorumlanması ve ulaşılacak sonuçların bulunması tamamen öğrenciye bırakılır. Bu nedenle bu deney tekniğinde, öğrencilerin psikomotor becerilerinin gelişimi yanında düşünme, karar verme, verdiği kararlar doğrultusunda özgün uygulamalar yapabilme ve bulgular elde ederek sonuçlar çıkarabilme gibi davranışları da geliştirmesi beklenir (Çepni ve Ayvacı, 2006a:165). Açık uçlu deney tekniğinde, bir problemin birden çok çözümü olabilir bu nedenle öğrenciler, teorik ve pratik olarak çalışmak zorundadırlar (Domin, 1999). Bu deney tekniğinde, deneyin amacı açık uçlu bir ifadeyle ya da soru (araştırma problemi) şeklinde verilebilir. Araç-gereç ve ilgili açıklamaların resim ve/veya yazılı halde verilmesi uygun olur (Ergin ve diğerleri, 2005:63). Açık uçlu deney tekniği, öğrencilerin fen bilimlerini yaparak, yaşayarak, ilk elden somut yaşantılar kazanarak öğrenmelerini sağlar (Kaptan, 1999:138). Yapılan çalışmalardan açık uçlu deneylerin, öğrencilere daha derin anlamalar sağladığı belirtilmektedir (Berg, Bergendahl, Lundberg ve Tibell, 2003). Bu teknikle öğrenci aktif ve tam öğrenme yöntemini uygulayarak öğrenir (Yenice, 2005:153). Çepni ve Ayvacı (2006a:166), açık uçlu deneylerin etkili kullanımına yönelik aşağıdaki önerilerin dikkate alınması gerektiğini belirtmişlerdir. Bunlar şöyle sıralanmaktadır: Açık uçlu deneylerde öğrencilere bir problem (konu, kavram veya teorem) verilerek öğrencilerin deneyi kendisinin hazırlaması sağlanmalıdır. Öğrencilere daha önceden açıklanmış veya öğrenci tarafından bilinen konular bir deney konusu olarak verilmelidir. Öğrenciye sunulan problem, öğrenci seviyesine uygun, öğrencinin kolaylıkla anlayabileceği, net ifadelerle verilmiş olmalıdır. Öğrenci deney düzeneğini kurmayı, deneyde elde ettiği verileri toplamayı, topladığı verileri yorumlamayı verilerden belli sonuçlara ulaşmayı kendi yapmalıdır. Açık uçlu deneylerde dikkat edilmesi gereken en önemli özelliklerden birisi de her ne kadar deneyin uygulaması

26 21 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: öğrencilere bırakılsa da öğretmenin deney süresince sürekli olarak öğrencileri kontrol etmesi ve sınırları aşmalarına izin vermemesi gerekir Araştırma Dayalı Deney Tekniği Ulusal Fen Eğitimi Standartları (2004:27), öğrencilerin kendi öğrenmelerinde sorumluluk almaları gerektiğini vurgulamaktadır. Bilindiği gibi, öğrenci deneyimleri tarafından üretilen özgün soruları araştırmak, fen öğretiminin merkezi stratejisidir. Öğretmenler, öğrencilerin kapasiteleri dâhilinde sınıf ortamında, dışarıda ya da laboratuvar ortamında gerçek olaylar üzerine yoğun bir şekilde araştırma yapmaya odaklanmalıdırlar (Ulusal Fen Eğitimi Standartları, 2004: 31). Wellington (1998:9), okulda yapılan uygulamalı çalışmalara yapılan eleştirilerden birinin, uygulamalı çalışmaların gerçek feni yansıtmadığı yönünde olduğunu belirtmiştir. Aslında bu görüşlerin cevabının uygulamalı çalışmalar nasıl yapılabilir, niçin yapılabilir? ve gerçek fen nedir? şeklindeki iki soruda gizli olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle yapılan uygulamalı çalışmaların bu sorulara tam olarak yanıt verecek şekilde planlanması gerekmektedir. Araştırmaya dayalı öğrenme, öğretmen ve öğrencilere doğal dünyayı araştırma ve elde ettikleri verilerle meraklarını giderme fırsatı sağlamaktadır (Alouf ve Bentley, 2003). Ancak, araştırmaya dayalı etkinliklere öğrencileri katmak, onlar için yapılan diğer aktivitelerden çok daha zordur. Çünkü araştırmaya dayalı öğrenme, öğrencilerin hem fiziksel olarak hem de zihinsel olarak derse katılmalarını gerekli kılmaktadır. Akademik kuramcılar, anlamayı sürekli kılmak için önemli bir bileşen olan fiziksel katılımdan daha çok zihinsel katılımın gerekli olduğu konusunda aynı görüşe sahiptirler. Öğrenciler keşfettikleri olayları meraklı bir şekilde düşünmeye ihtiyaç duymaktadırlar. Aynı zamanda öğrenciler, aktif olarak sahip oldukları şeyleri inceleme ve eylemleri sayesinde gerçekleşen sonuçları tahmin etme ihtiyacı duyarlar (Lord ve Orkwiszewski, 2006). Öğrenciler araştırmaya dayalı deney tekniğinde, geleneksel laboratuvar tekniğine göre daha az direktifin verildiği böylece daha çok sorumluluğun olduğu öğrenci merkezli bir ortamda deneylerini gerçekleştirirler (Leonard, 1989, aktaran: Domin, 1999:544). Araştırmaya dayalı deney tekniğinde, öğrenciler kendi problemlerini belirler ve kendi çözümlerini geliştirirler. Araştırmaya dayalı deneylerin kullanıldığı bir laboratuvarda öğrenci gerçek fen yapmaya en yakındır. Bu yüzden bu yöntem, fen eğitiminde önemli bir yere sahiptir (Hodson, 1990). Araştırmaya dayalı deney tekniklerinde; öğretmen, öğrencilerine bir araştırma (sorgulama) etkinliği hazırlar. Örneğin bu etkinlik Farklı sistemler için ısının kazanılıp kaybedildiğini araştırınız, şeklinde olabilir. Burada öğrencilerden farklı sistemlerin ne olacağına karar vermeleri, kendi deneylerini

27 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 22 tasarlamaları ve kendi verilerini toplayıp analiz etmeleri beklenmektedir (Ergin ve diğerleri, 2005:34). Araştırmaya dayalı deney tekniğinde, öğrenciler bilimsel süreç becerilerini kullanarak aktif olarak bilgileri zihinlerinde kendileri yapılandırırlar. Öğretmen gözetiminde gerçekleşen bu süreçte yeni bilgi laboratuvarda keşfedilir. Bu bilgi daha sonra diğer derslerde temel bir kavram olarak kullanılabilir (Çepni ve Ayvacı, 2006b:207). Öğrencilerin bir deneyi tamamen bağımsız olarak gerçekleştirmelerinin ön koşulu ancak bütün araştırma ve bilimsel süreç becerilerini kazanmış olmalarıyla mümkündür (Bayraktar, Erten ve Aydoğdu, 2006: 222). Daha üst düzey araştırmaya dayalı laboratuvar etkinliğinde, hem öğretmen hem de öğrenciler çıkacak sonucu bilmezler (Domin, 1999: 545). Kısaca araştırmaya dayalı deneyler, öncelikle öğrencilerin problemi tanımlamasını ve problemin çözümü için hipotezler kurmasını, hipotezlerini test etmeleri için veriler toplamasını, topladığı verileri değerlendirerek sonuca ulaşmasını gerektirmektedir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999; Domin, 1999: 544). Bu nedenle araştırmaya dayalı laboratuvar tekniği, tümevarımcı bir yaklaşımı benimser (Domin: 1999:543). Araştırmaya dayalı laboratuvar öğretimi, öğrencilerin yapılandırmacı öğrenme, kavramsal anlama ve bilimin doğasını anlamaları bakımından büyük kazanımlar sağlamaktadır (Hofstein, Nahum ve Shore, 2001: 193). Alouf ve Bentley (2003), öğretmenlerin genelde laboratuvarlarda reçete tipi deneyleri tercih ettiklerini, bunun sebebi olarak da araştırmaya dayalı deneylerin çok fazla zaman aldığını ya da öğrencilerin bu tür deneylerin kullanıldığı laboratuvar ortamında fazla kuralsız davranmalarını gösterdiklerini belirtmişlerdir. Berg ve diğerleri (2003) tarafından yapılan bir çalışmada ise düşük tutuma sahip öğrencilerin açık-araştırmaya dayalı deneylerin zorluklarına karşı, örneğin öğrencilerin deney boyunca öğretmenden geri bildirimler alınması ve amacın daha net açıklanarak desteklenmesi gibi, daha çok desteğe ihtiyaçlarının olduğu belirtilmiştir. Yapılan bu iki çalışma, öğretmenlerin araştırmaya dayalı deneylerde sorumluluklarının daha fazla olduğunu göstermektedir. Ancak, bu tür deneylerin öğrencilere getireceği kazanımlar düşünüldüğünde tercih edilmesi gerektiği düşünülmektedir. 2. Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel süreç becerileri araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Ostlund (1992), bilimsel süreç becerilerini dünya hakkında bilgi edinmek ve bu bilgiyi düzenli hale getirmek için sahip olunan en güçlü araç olarak tanımlarken Çepni, Ayas, Jonhson ve Turgut (1997), bilimsel süreç becerilerini fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin öğrenmede aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel beceriler olarak tanımlamaktadır. Rillero (1998) ise bu

28 23 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: becerileri, sadece okuldaki öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan değil, aynı zamanda iş yaşamında da kullanılan beceriler olarak tanımlamaktadır. Bilimsel süreç becerileri, temel ve üst düzey beceriler olarak ikiye ayrılmaktadır (Yeany, Yap ve Padilla, 1984; Saat, 2004). Temel beceriler, üst düzey becerilerin temelini oluşturmaktadır (Padilla, 1990; Rambuda ve Fraser, 2004). Temel beceriler, okul öncesi dönemden itibaren öğrencilere kazandırılabilirken üst düzey beceriler, ilköğretim ikinci kademeden itibaren kazandırılabilir. Bu beceriler, sadece adım adım izlenmesi gereken basamaklar olarak görülmemeli bir düşünce biçimini oluşturacak becerilerin bir bütünü olarak benimsenmelidir (Ergin ve diğerleri, 2005:7). Bu bağlamda ikinci kademeye geçiş ile birlikte öğrencilerin daha karmaşık bilimsel süreç becerilerini elde etmeleri beklenmektedir. Bu nedenle bilimsel süreç becerileri kazanımları üst kademelere doğru derinleşmektedir (Çepni ve Çil, 2009:52). Zorunlu eğitimden geçmiş her insan bu becerileri genel hatlarıyla kazanmalıdır (Ergin ve diğerleri, 2005:35). Temel ve üst düzey beceriler, bazı kaynaklarda ufak değişiklikler olmakla birlikte genelde aşağıdaki gibi gruplanmaktadır (Yeany ve diğerleri, 1984; Germann, Haskins ve Auls, 1996). Tablo 2. Temel ve Üst Düzey Bilimsel Süreç Becerileri Temel Beceriler Üst Düzey Beceriler Gözlem Problemi belirleme Sınıflama İletişim kurma Ölçme Uzay/zaman ilişkilerini kullanma Sayıları kullanma Çıkarım yapma Tahmin etme Değişkenleri kontrol etme Hipotez kurma Verileri yorumlama İşlemsel tanımlama Deney yapma 3. Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Önemi Fen derslerinin, bilgiye dayanan ve sürece dayanan olmak üzere iki ayrı tipi vardır. Geleneksel fen derslerinde en büyük vurgu bilginin geri çağrılması üzerine yapılmaktadır. Son yıllarda birçok derste, öğrencilerin çoğunluğu için bilimsel yöntemin bilimsel gerçekleri hatırlamaktan daha önemli olduğunu tartışan fen süreçleri üzerine daha çok vurgu yapılmaktadır (Parkinson, 1998:8). Bilimsel süreç becerileri, sadece bazı bilim içerikleri ile ilgili değil, aynı zamanda bu içerikle ilgili bilimin her alanıyla ilgili olabilir (Harlen, 1999). Bir problemin çözümünü, içerik bilgisine ya da bilimsel süreç becerilerine sahip olmadan düşünmek olanaksızdır. Çünkü bilimsel süreç becerileri ve içerik

29 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 24 bilgisi birbirlerinin tamamlayıcılarıdır. Belki öğrencilerin çoğu bir bilim adamı olamayacaktır ama herkes öncelikle bir bireydir ve bu bireylerden gözlem yapabilmeleri, sorular sorabilmeleri, verileri analiz edebilmeleri, kendisi ve çevresiyle ilgili sorunları anlayabilmeleri ve bu sorunları çözebilmeleri istenmektedir. Bilimsel süreç becerileri kazanmak, sadece bilimle uğraşanlara özgü değildir. Çünkü bilimsel süreç becerilerini kullanmayan bireylerin iş yaşamında başarılı olmaları zordur (Rillero, 1998). Bu yüzden, fen öğretiminin bilimsel süreç becerilerinin öğretimini içerecek şekilde tasarlanması gerektiği vurgulanmaktadır (Huppert, Lomask ve Lazarowitz, 2002; Saat, 2004). Saat (2004), öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ancak bazı aşamaları geçerek kazandıklarını belirtmektedir. Bu aşamalar, bilimsel sürecin farkına varma, alışkanlık kazanma ve otomatikleşme olarak belirtilmiştir. Birinci aşamada (farkına varma) öğrenci ya alt sınıflardaki fen bilgisi dersinde ya da araştırmacının hazırladığı öğrenme ortamında becerinin farkına varır. Buna örnek olarak değişkenlerin kontrol edilmesi verilebilir. Daha sonra bununla ilgili terimleri fark eder, örneğin, bağımlı ve bağımsız değişkenler. Fakat bu aşamada öğrencilerin verdiği yanıtlara bakıldığında öğrencilerin bu beceriyi içselleştiremediği görülür. İkinci aşamada (alışkanlık kazanma) öğrenci beceriye yakınlaşır, beceriyle ilgili değişik örnekler verir ancak zihinsel olarak kargaşa ve belirsizliği yaşadığı için bu beceriyi başka bir ortama uyarlayamaz. Üçüncü aşamada (otomatikleşme), yetenekle ilgili terimleri kolayca tanımlar ve yeteneği başka durumlara taşıyabilir. Öğrencilerin bu aşamaları kolayca geçebilmeleri için ön bilgiye sahip olmalarının yanı sıra basit fen bilgisi etkinlikleri ile desteklenmeleri ve sıklıkla pratik yapma fırsatının verilmesi gerekmektedir (Saat, 2004). Ayrıca bilimsel süreç becerileri sadece fen öğrenirken değil, diğer öğrenmelerde de kullanılan becerilerdir. Her insan günlük hayatta öğrenirken bilimsel süreç becerilerini geliştirme derecesine bağlı olarak az ya da çok kullanır (Bağcı-Kılıç, 2003). Bu nedenle yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programında bilimsel süreç becerilerine verilen önem artırılmıştır (MEB, 2004). Mevcut Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında (MEB, 2004) bilimsel süreç becerilerinin fen eğitiminde ne kadar önemli olduğu şu sözlerle dile getirilmektedir: Fen ve Teknoloji Programı sadece günümüzde bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil araştıran, soruşturan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır. Bu yüzden, programda öğrencilere bilimsel araştırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılan beceriler kazandırmak esas alınmıştır.

30 25 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Bilimsel süreç becerilerini kazanan öğrenciler bilimsel bir araştırmanın nasıl yapıldığını anlar ve karşılaştıkları sorunları bilimsel yöntemler kullanarak çözebilir (Çepni ve Çil, 2009:46). Bu nedenle, öğrencilere bilimsel süreç becerilerini kazandıracak ortamların sunulması son derece önemlidir. Bilimsel süreç becerileri, bilişsel alandaki öğrenmelerin kalıcı ve yaşamda kullanılır olmasını sağlar. YÖNTEM Çalışma Grubu: Bu araştırma, ilköğretim okullarında fen laboratuvarı ve gerekli malzemelerin olup olmaması kontrol edilerek, İzmir ilindeki bir ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Aynı öğretmenin girmiş olduğu 7. sınıflardaki öğrencilerin ilgili değişkenlerle denklikleri sağlandıktan sonra, iki deney ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Daha sonra, deney grubundaki (deney 1 ve deney 2) öğrenciler, sınıf sayısına ve laboratuvardaki araç-gereçler göz önünde bulundurularak gruplara ayrılmıştır. Birinci deney grubuna (deney 1) kısa bir geçiş döneminden sonra açık uçlu deney tekniğine dayalı, ikinci deney grubuna (deney 2) da benzer bir geçiş döneminden sonra araştırmaya dayalı deney tekniğine dayalı olarak hazırlanan çalışma yaprakları 8 hafta boyunca Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerinde uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise 2004 Fen ve Teknoloji Öğretim Programına göre uygulama gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları: Deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin deneysel uygulama öncesi ve sonrasında; araştırmacı tarafından geliştirilen Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerine dayalı bilimsel süreç becerilerini belirleyen çoktan seçmeli ölçekler uygulanmıştır. Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeklerinin geliştirilmesi için alan yazın taraması yapılmış ve bu alanla ilgili ölçekler (Burns, Okey ve Wise, 1985; Enger ve Yager, 1998; Tatar, 2006) incelenmiştir. Daha sonra Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerinde yer alan kazanımlar dikkate alınarak çoktan seçmeli ve dört seçenekli denemelik maddeler yazılmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda bazı sorular ölçeklerden çıkarılmış, bazı sorular da düzeltilmiştir. Uzman görüşlerinden sonra, Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği: K-BSBÖ de 38 çoktan seçmeli soru, Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği: E-BSBÖ de ise 30 çoktan seçmeli soru yer almıştır. Oluşturulan her iki ölçek, İzmir ili Buca ilçesinde bulunan üç ilköğretim okulundan rasgele seçilen ilköğretim 8. sınıf (n=236) öğrencilerine uygulanmıştır. Madde analizi sonucunda her iki ölçekte de madde ayırıcılık indeksinin 0,20 nin altında olan iki maddenin yer aldığı görülmüş ve bu yüzden bu maddelerin ölçeklerden

31 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 26 çıkarılmasına karar verilmiştir. Böylece, K-BSBÖ ölçeğinde 36 çoktan seçmeli soru yer alırken E-BSBÖ ölçeğinde 28 çoktan seçmeli soru yer almaktadır. K- BSBÖ ölçeğinin güvenirliği (KR 20) 0.82 bulunurken E-BSBÖ ölçeğinin güvenirliği (KR 20) 0.81 olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi: Araştırmada toplanan veriler, SPSS 11.0 istatistiksel paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Elde edilen veriler, aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistiklerle hesaplanmış, ele alınan değişkenlere göre ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. BULGULAR Aşağıda verilen tablolarda Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği K-BSBÖ olarak ve Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği E-BSBÖ olarak ayrıca bu iki ölçekten alınan puanların toplamından oluşan Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği BSBÖ olarak adlandırılmıştır. Tablo 3, Deney 1, Deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm puanlarına ilişkin aritmetik ortalamalar ve standart sapmalarını göstermektedir. Tablo 3. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutlar K-BSBÖ E-BSBÖ BSBÖ [(K-BSBÖ)+(E-BSBÖ)] Uygulama N Alınabilecek SS X Grupları Maksimum puan Deney Deney Kontrol Toplam Deney Deney Kontrol Toplam Deney Deney Kontrol Toplam Tablo 3 de, deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm puanlarının aritmetik ortalamaları görülmektedir. Buna göre K-BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney 2 ( X =15.74) grubu öğrencilerinin sahip olduğu onları sırayla Deney 1 ( X =14.80) ve

32 27 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Kontrol ( X =14.20) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Ayrıca, E- BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Kontrol ( X =12.76) grubu öğrencilerinin sahip olduğu, onları sırayla Deney 2 ( X =12.00) ve Deney 1 ( X =11.70) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Son olarak, BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney 2 ( X =27.74) grubu öğrencilerinin sahip olduğu onları sırayla Kontrol ( X =26.96) ve Deney 1 ( X =26.50) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasındaki bu ufak farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar arası farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yapılarak sonuçlar Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Deney 1, deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Kullanılan Ölçek ve Varyansın Kareler Sd Kareler F P Alt Boyutları Kaynağı toplamı Ortalaması Gruplar K-BSBÖ Arası Gruplar içi Toplam Gruplar E-BSBÖ Arası Gruplar içi Toplam BSBÖ [(K-BSBÖ)+(E- BSBÖ)] Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Tablo 4 incelendiğinde, deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerin K- SBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farkın olmadığı görülmektedir. Tablo 5, Deney 1, Deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanlarına ilişkin aritmetik ortalamalar ve standart sapmalarını göstermektedir.

33 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 28 Tablo 5. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Son Ölçüm Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar Uygulama N SS Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutları K-BSBÖ E-BSBÖ BSBÖ [(K-BSBÖ)+(E- BSBÖ)] X Alınabilecek Grupları Maksimum puan Deney Deney Kontrol Toplam Deney Deney Kontrol Toplam Deney Deney Kontrol Toplam Tablo 5 de, deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E- BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasında farklılıkların olduğu görülmektedir. Buna göre K-BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney 2 ( X =22.16) grubu öğrencilerinin sahip olduğu onları sırayla Deney 1 ( X =21.00) ve Kontrol ( X =16.43) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Ayrıca, E-BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney 2 ( X =18.00) grubu öğrencilerinin sahip olduğu, onları sırayla Deney 1 ( X =17.23) ve Kontrol ( X =14.36) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Son olarak, BSBÖ de en yüksek aritmetik ortalamaya Deney 2 ( X =40.16) grubu öğrencilerinin sahip olduğu onları sırayla Deney 1 ( X =38.23) ve Kontrol ( X =30.80) grubu öğrencilerinin takip ettiği görülmektedir. Deney 1 (D1), deney 2 (D2) ve kontrol grubu (KG) öğrencilerin K-BSBÖ, E- BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasındaki bu farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar arası farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yapılarak sonuçlar Tablo 6 da sunulmuştur.

34 29 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 6. Deney 1, deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Son Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutları Varyansın Kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler Ortalaması F P Anlamlı fark Gruplar ** * D1- K-BSBÖ Arası KG Gruplar * D2- içi KG Toplam Gruplar * * D2- E-BSBÖ Arası KG Gruplar içi Toplam BSBÖ [(K-BSBÖ) +(E-BSBÖ)] Gruplar Arası Gruplar ** * D1- KG * D2- içi KG Toplam *p<0.05 düzeyinde anlamlı **p<0.01 düzeyinde anlamlı Tablo 6 incelendiğinde, deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerin K- SBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farklılıkların (p<0.05 ve p<0.01 düzeyinde) olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılığın deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin hangisinin lehine olduğu Scheffe testi yardımıyla bulunmuştur. Scheffe testi sonuçlarına göre, K-BSBÖ de Deney 1 ve Kontrol Grubu (D1-KG) ve Deney 2 ve Kontrol Grubu (D2-KG) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Deney 1 ve Deney 2 grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. Ayrıca E-BSBÖ de Deney 2 ve Kontrol Grubu (D2-KG) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Deney 2 grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. Son olarak, BSBÖ de Deney 1 ve Kontrol Grubu (D1-KG) ve Deney 2 ve Kontrol Grubu (D2-KG) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Deney 1 ve Deney 2 grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir.

35 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 30 Tablo 7, kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm- Son Ölçüm puanlarının ilişkili örnekler için t-testi sonuçlarını göstermektedir. Tablo 7. Kontrol Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm- Son Ölçüm Puanlarının t-testi Sonuçları Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutları Uygulama Grupları N X Maks puan SS t P K-BSBÖ Kontrol * Ön 36 Kontrol Sn E-BSBÖ Kontrol * Ön 28 Kontrol Sn BSBÖ Kontrol * [(K-BSBÖ)+(E-BSBÖ)] Ön 64 Kontrol Sn *p<0.01 düzeyinde anlamlı Tablo 7 de görüldüğü gibi, kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm-son ölçüm puanları arasında anlamlı fark vardır. Anlamlı farklar ise kontrol grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanları lehinedir. Tablo 8, deney 1 grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçümson ölçüm puanlarının t-testi sonuçlarını göstermektedir. Tablo 8. Deney 1 Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm- Son Ölçüm Puanlarının t-testi Sonuçları Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutları Uygulama Grupları N X Maks puan SS t p K-BSBÖ Deney 1 Ön * Deney 1 Sn E-BSBÖ Deney 1 Ön * Deney 1 Sn BSBÖ Deney 1 Ön * [(K-BSBÖ)+(E-BSBÖ)] Deney 1 Sn *p<0.01 düzeyinde anlamlı Tablo 8 de görüldüğü gibi, deney 1 grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm-son ölçüm puanları arasında anlamlı fark vardır. Anlamlı farklar ise deney 1 grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanları lehinedir. Tablo 9, deney 2 grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçümson ölçüm puanlarının t-testi sonuçlarını göstermektedir.

36 31 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 9. Deney 2 Grubu Öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ Ön Ölçüm-Son Ölçüm Puanlarının t-testi Sonuçları Kullanılan Ölçek Uygulama N Maks SS t p X ve Alt Boyutları Grupları. puan K-BSBÖ Deney 2 Ön * Deney 2 Sn E-BSBÖ Deney 2 Ön * Deney 2 Sn BSBÖ Deney 2 Ön * [(K-BSBÖ)+(E-BSBÖ)] Deney 2 Sn *p<0.01 düzeyinde anlamlı Tablo 9 da görüldüğü gibi, deney 2 grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ ön ölçüm-son ölçüm puanları arasında anlamlı fark vardır. Anlamlı farklar ise deney 2 grubu öğrencilerinin K-BSBÖ, E-BSBÖ ve BSBÖ son ölçüm puanları lehinedir. TARTIŞMA VE SONUÇ Deney 1, Deney 2 ve Kontrol gruplarının uygulama öncesi bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmamasına rağmen (Tablo 4) uygulama sonrası Deney 1 ve Deney 2 grubu ile Kontrol grubu arasında anlamlı bir fark oluşmuş, Deney 1 ile Deney 2 arasında ise anlamlı bir fark çıkmamıştır ( Tablo 5). Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, araştırmaya dayalı deney tekniğinin açık uçlu deney tekniğine göre öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerini daha çok geliştirdiği ancak bu farkın anlamlı düzeyde olmadığı görülmüştür. Ancak her iki deney tekniğinin de normal öğretimin yapıldığı gruba göre öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeylerinde anlamlı bir fark oluşturacak düzeyde geliştirdiği söylenebilir. Bu alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde, açık uçlu ve araştırmaya dayalı laboratuvar tekniğinin geleneksel laboratuvar tekniğine göre, öğrencilere bilimsel süreç becerileri bakımından daha büyük kazanımlar sağladığı görülmektedir (Raghubir, 1979; Veath, 1988; Hall vemccurdy, 1990; Roth ve Roychoudhury, 1993; Başağa, Geban ve Tekkaya, 1994; Gangoli ve Gurumurthy, 1995; Suits, 2004; Özdemir, 2004; Myers, 2004; Myers ve Dyer, 2006; Knabb ve Misquith, 2006; Krystyniak ve Heikkinen, 2007). Yapılan çalışmalarda, reçete tipi deney tekniklerinin kullanımının, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımlarında sınırlı etkisinin olduğu belirtilmiştir (Renner, 1986; Aktamış, 2007; Kanlı ve Yağbasan, 2008; Sevinç, 2008). Ayrıca Tsai (2003), Tayvan da 1000 den fazla lise öğrencisiyle yaptığı görüşme sonucunda öğrencilerin genelde uygulanan laboratuvar yaklaşımlarından memnun

37 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 32 olmadıklarını, öğrencilerin öğretmenlerinden etkinliklerin daha çok kendilerine bağlı, açık uçlu, bütünleştirilmiş olmasını beklediklerini belirtmiştir. Benzer olarak Wallace Tsoi, Calkin ve Darley (2003), beş üniversite öğrencisiyle yaptığı görüşmeler sonucunda daha önce farklı laboratuvar tekniklerini alan beş öğrencinin de reçete tipi deneyler yerine açık uçlu laboratuvarı tercih ettikleri bildirilmiştir. Hem bu çalışmada hem de bu alanda yapılan çalışmalarda, açık uçlu ve araştırmaya dayalı deney tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kapalı uçlu deney tekniklerine göre daha çok geliştirdiği açıkça görülmektedir. Bu nedenle yapılan bu çalışmanın, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımları açısından amacına ulaştığı söylenebilir.

38 33 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: KAYNAKLAR Akdeniz, A. R., Çepni, S., Azar, A. (1999). Fizik öğretmen adaylarının laboratuvar kullanım becerilerini geliştirmek için bir yaklaşım. III. Ulusal Fen Bilimleri Sempozyumu., Trabzon, MEB Basımevi, Ankara, Aktamış, H. (2007). Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerinin bilimsel yaratıcılığa etkisi: ilköğretim 7. sınıf fizik ünitesi örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Alouf, L,J ve Bentley, M.L. (2003). Assessing the impact of inquiry-based science teaching in professional development activities, PK-12. A Paper Presented at the 2003 Annual Meeting of the Association of Teacher Education. Bağcı-Kılıç, Gülşen (2003). Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (tımss): fen öğretimi, bilimsel araştırma ve bilimin doğası. İlköğretim-Online, 2(1), [Online]: adresinden 10 Temmuz 2008 tarihinde indirilmiştir. Başağa, H., Geban, Ö. ve Tekkaya C.(1994). The effect of the ınquiry teaching method on biochemistry and science process skill achievements. Biochemical Education. 22 (1) Bayraktar, Ş., Erten, S. ve Aydoğdu, C. (2006). Fen ve teknoloji öğretiminde laboratuvarın önemi ve deneyler. M. Bahar (Ed.). Fen ve Teknoloji Öğretimi içinde (1.bs., s: ). Pegema Yayıncılık: Ankara. Berg, C.A.R., Bergendahl, V.C.B., Lundberg, B.K.S. ve Tibell, L.A.E. (2003). Benefiting from an open-ended experiment? A comparison of attitudes to, and outcomes of, an expository versus an open-inquiry version of the same experiment. International Journal of Science Education, 25(3), Burns, J. C., Okey, J. R. ve Wise, K. C., (1985). Development of an ıntegrated process skills test (TIPS II). Journal of Research in Science Teaching. 22(2), Büyükkaragöz, S.Ş., ve Çivi, C. (1999). Genel öğretim metotları: öğretimde planlama uygulama. Beta Basım yayın Dağıtım: İstanbul. Çepni, S. ve Ayvacı, H.Ş. (2006a). Laboratuvar destekli fen ve teknoloji öğretimi. S. Çepni (Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (s: ). Ankara: Pegema yayıncılık, 5. Baskı. Çepni, S. ve Ayvacı, H.Ş. (2006b). Laboratuvar destekli fen öğretimi yaklaşımları. S. Çepni (Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (5. bs., s: ). Ankara: Pegema Yayıncılık. Çepni, S., Ayas.A, Johnson. D., ve Turgut, M.F. (1996). Fizik öğretimi. Ankara: Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Deneme Basımı, Çepni, S. ve Çil, E. (2009). Fen ve teknoloji programı. ilköğretim 1. ve 2. kademe öğretmen el kitabı. Pegem Akademi: Ankara. Dana, L. (2001). Abstract of dissertation submitted to the faculty of the graduate college of education in partial fulfillment of the requirements. Unpublished doctoral dissertation, University of Massachusetts Lowell. Domin. D. S. (1999). A review of laboratory ınstruction styles. Journal of Chemical Education, 76,

39 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 34 Enger, S.K. ve Yager, R.E.(Eds.). (1998). Iowa assessment handbook. Iowa City: Science Education Center, The University of Iowa. Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E.ve Öngel-Erdal, S. (2005). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla fen öğretimi. İzmir: Dinazor kitapevi. Gangoli, S.G. ve Gurumurthy, C. (1995). A study of the effectiveness of a guided openended approach to physics experiments. International Journal of Science Education, 17(2), Germann, P.J., Haskins, S., ve Auls, S. (1996). Analysis of nine high school biology laboratory manuals: promoting scientific inquiry. Journal of Research in Science Teaching. 26 (3), Hall, D.A. ve McCurdy D.W (1990). A comparison of a biological sciences curriculum study (bscs) laboratory and a traditional laboratory on student achievement at two private liberal arts colleges. Journal of Research in Science Teaching. 27(7), Harlen, W. (1999). Purposes and procedures for assessing science process skills. Assessment in Education, 6 (1), Hodson, D. (1990). A critical look at practical work in school science. School Science Review, 70(256), Hofstein, A. ve Lunetta, N. V. (1982). The role of the laboratory in science teaching: neglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2), Hofstein, A. ve Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education: the state of the art. Chemistry Education Research and Practice, 8 (2), Hofstein, A., Nahum, T.L., ve Shore, L. (2001). Assessment of the learning environment of inquiry-type laboratories in high school chemistry. Learning Environments Research, Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands, 4, Jackson, D.J. (2004). Scaffolding experiments in secondary chemistry to improve content delivery. Unpublished Master s Thesis, Michigan State University Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. Milli Eğitim Basımevi: Ankara. Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1) Knabb, M.T. and Misquith, G. (2006). Assessing inquiry process skills in the lab using a fast, simple, inexpensive fermentation model system. American Biology Teacher, 68(4), Krystyniak, R.A. & Heikkinen H.W. (2007). Analysis of verbal ınteractions during an extended, open-ınquiry general chemistry laboratory investigation. Journal of Research in Science Teaching. 44(8), Lord, T ve Orkwiszewski, T. (2006). Moving from didactic to ınquiry-based ınstruction in a science laboratory. American Biology Teacher, 68 (6), MEB (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara:2004. Myers, B.E.(2004). Effects of investigative laboratory integration on student content knowledge and science process skill achievement across learning styles. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Florida.

40 35 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Myers, B.E. ve Dyer, J.E. (2006). Effects of investigative laboratory instruction on content knowledge and science process skill achievement across learning styles. Journal of Agricultural Education. 47(4) Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: assessing hands-on student performance. New York: Addison-Wesley. Özdemir, M. (2004). Fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuvar yönteminin akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi. Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters - to the ScienceTeacher, Parkinson, J. (1998). The effective teaching of secondary school. Longman Group UK Limited. Raghubir, P. K. (1979). The laboratory-ınvestigative approach to science ınstruction. Journal of Research in Science Teaching Rambuda, A.M. ve Fraser, W.J. (2004). Perceptions of teachers of the application of science process skills in the teaching of geography in secondary schools in the Free State province. South African Journal of Education. 24(1), Rehorek J. S. (2004). Inquiry-based teaching: an example of descriptive science in action. American Biology Teacher, 66(7), Renner, J. W. (1986). Rediscovering the lab. The Science Teacher, Rillero, P.(1998). Process skills and content knowledge. Science Activities. [Online] Available url: EBSCOHost: Academic Search Elite, Full display: < (10 January 2006). Roth,W. ve Roychoudhury, A. (1993). The development of science process skills in authentic contexts. Journal of Research in Science Teaching, 30, 2, Saat, R.M. (2004). The acquisition of integrated science process skills in a web-based learning environment. Research in Science ve Technological Education, 22(1) Sevinç, E. (2008). 5E öğretim modelinin organik kimya laboratuvarı dersinde uygulanmasının öğrencilerin kavramsal anlamalarına, bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve organik kimya laboratuvarı dersine karsı tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Suits, P.J. (2004). Assessing investigative skill development in inquiry-based and traditional college science laboratory courses. School Science and Mathematics, 104 (6), 248. Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının bilimsel süreç becerilerine, akademik başarıya ve tutuma etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi: Ankara. Tsai, C-C. (2003). Taiwanese science students and teachers perceptions of the laboratory learning environments: exploring epistemological gaps. International Journal of Science Education. 25(7), Veath, M.L. (1988). Comparing the effects of different laboratory approaches in bringing about a conceptual change in the understanding of physics by university students. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Wyoming Wallace, S. C.; Tsoi, M. Y.; Calkin, J.; Darley, M. (2003). Learning from inquiry-based laboratories in nonmajor biology: an interpretive study of the relationships among

41 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel 36 inquiry experience, epistemologies, and conceptual growth. Journal of Research in Science Teaching. 40(10), Wellington, J. (1998). Practical Work in Science: Time for a Re-appraisal. Practical Work in School. In J. Wellington (Ed.), Practical Work in School: Which Way We Now? (pp.3-15). London and Newyork: Routledge. Wyatt, S. (2005). Extending inquiry-based learning to include original experimentation. Journal of General Education, 54(2), Yeany, R.H., Yap, K.C., ve Padilla, M.J. (1984). Analyzing hierarchical relationship among modes of cognitive reasoning and integrated science process skills. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. New Orleans, LA. Yenice, N. (2005). Aydoğdu, M ve Kesercioğlu, T. (Ed.). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Yenice, N. ve Aktamış, H. (2004). Eğitim fakülteleri ve sınıf öğretmenleri için fen bilgisi laboratuvar deneyleri. Anı Yayıncılık: Ankara.

42 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 37-58* Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde Analoji Yönteminin Etkisi Gülten ŞENDUR¹, Mustafa TOPRAK² Esin Şahin PEKMEZ ³ ÖZ Bu çalışmanın temel amacı, Ausubel in anlamlı öğrenme yaklaşımına göre oluşturulan analojilerin, buharlaşma ve kaynama konularındaki kavram yanılgılarının önlenmesindeki etkisini araştırmaktır. Araştırma deseni olarak ön-test son-test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Bu amaçla, İzmir in Bergama ilçesindeki iki farklı liseden rastgele ikişer sınıf deney ve kontrol grubu olarak seçilmiştir. Araştırmaya, toplam 96 dokuzuncu sınıf öğrencisi katılmıştır. Deney gruplarında dersler kontrol grubundan farklı olarak analojiler kullanılarak işlenirken kontrol gruplarında konular geleneksel öğretim yöntemine göre işlenmiştir. Uygulama öncesi ve sonrasında tüm gruplara başarı testi ve kimya tutum ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca deney ve kontrol gruplarından altışar öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda, deney gruplarının başarısının istatistiksel olarak kontrol gruplarına göre daha iyi durumda olduğu tespit edilmiştir. Görüşme analizinden de, deney gruplarındaki öğrencilerde kontrol gruplarındakine kıyasla daha az kavram yanılgısının olduğu saptanmıştır. Anahtar kelimeler: Kavram Yanılgısı, Analoji, Buharlaşma, Kaynama. * 24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Dr., Dokuz Eylül Üniv., Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl. gul_sendur@hotmail.com ²Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniv., Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl. mustafa.toprak@deu.edu.tr ³Yrd. Doç. Dr., Ege Üniv., Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü. esin.pekmez@ege.edu.tr

43 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: The Effects of Using Analogies to Prevent Misconceptions About Evaporation And Boiling ABSTRACT The main purpose of this study is to find out effects of using analogies based on Ausubel s expository learning theory to prevent misconceptions about evaporation and boiling. Pre-test post-test experimental designn with control group was used. Experimental and control groups were randomly chosen among two diffrent high schools in Bergama district of İzmir. The sample consists of 96 9th grade students. With the experimental group the teacher used analogies as a teaching method while control groups instructed with traditional teaching method. Before and after the treatment, both groups were given achievement test and chemistry attitude scale. Besides, an interview was conducted with six students selected from each group. According to the results, the experimental groups showed statistically higher performance than control groups. Additionally, analysis of interview showed that the experimental groups had less misconceptions than the control groups. Keywords: Misconception, Analogy, Evaporation, Boiling

44 39 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: GİRİŞ Çok daha eski geleneklere dayanan ancak öğretmen eğitiminin yeniden yapılandırılması ile anlamlı öğrenme üzerine vurgu farklı yöntemlerin uygulanması gerektiği ve yapılandırmacı öğrenme teorisi ile birlikte tekrar vurgulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacı öğrenme teorisinin de vurguladığı gibi anlamlı öğrenme, öğrencilerin yeni öğrendikleri kavramlar ile daha önceden sahip olduğu kavramlar arasında doğru bir ilişki kurduklarında gerçekleşebilir. Kimya derslerinde, bir önceki kavramlar, sonraki kavramların temelini oluşturduğundan, öğrencilerde oluşabilecek bir kavram yanılgısı, sonra öğrenilecek kavramlarda da yanılgılara neden olabilir. Tüm bu sebeplerden dolayı, anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmede bir engel olan kavram yanılgılarının saptanması, oluşumunun engellenmesi eğitimde istenilen hedeflere ulaşılabilmesi için son derece önemlidir. Kavram yanılgısı, bireyin bildiği ya da hakkında görüş bildirdiği konunun bilimsel olanla uyuşmaması olarak ifade edilebilir (Blosser, 1987; Treagust, 1988). Her seviyedeki öğrenci gruplarında rastlanabilen kavram yanılgılarının oluşmasına neden olan başlıca faktörler aşağıda ki gibi sıralanabilir: Öğretmenin, öğrencilerin zihinlerindeki kavramsal değişimi sağlamada başarısızlığa uğraması, Öğrencilerin ön bilgilerinin bilinmemesi, Konu ve kavram öğretiminde, uygun eğitim-öğretim ortamının oluşturulamaması, Konu içerisinde çok fazla sayıda yabancı kelime kullanılması, Günlük dilde kullanılan kavramların, bilimsel dilde farklı işlevlerinin olması, Ders kitaplarındaki yanlış bilgiler, Kavramların günlük olaylarla ilişkilendirilmemesi (Fisher, 1985; Bilgin ve Geban, 2001; Yağbasan ve Gülçiçek, 2003 ). Fen bilimlerinin bir dalı olan kimya alanında da pek çok kavramın soyut olması kavram yanılgılarına sebep olmaktadır. Örneğin, öğrencilerin temel kimya kavramlarını ne derecede anladıkları ve bu kavramlarla ilgili yanılgılarının neler olduğu konusunda çok sayıda araştırma yapılmış ve yapılan araştırmalarda, öğrencilerin mol kavramı (Nelson,1991; Gorin, 1994), atom ve molekül (Griffiths ve Preston, 1992; Skamp, 1999), kimyasal denge (Hackling & Garnett, 1985; Bergquist & Heikkinen,1990), kimyasal bağlar (Peterson & Treagust, 1989; Boo, 1998), buharlaşma, yoğunlaşma ve hal değişimi (Osborne & Cosgrove, 1983; Jones, 1984; Jones & Lynch, 1989; Russell,

45 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 40 Harlen &Watt, 1989; Stavy, 1990; Bar & Travis, 1991; Bar &Gaglili, 1994; Chang, 1999; Tsai, 1999; Tytler, 2000; Ayas, Özmen ve Coştu, 2002) gibi soyut olan konularda kavram yanılgılarının yoğunlaştığı saptanmıştır. Bar ve Gaglili (1994), 5-14 yaşlar arasındaki İsrailli öğrencilerin buharlaşma kavramları ile ilgili kavramsal değişimlerini tespit etmeyi amaçladıkları bir çalışmada, buharlaşma ile ilgili kavram gelişiminin birbirini takip eden dört aşamada gerçekleştiğini saptamışlardır. Bu aşamalar şunlardır: Su kaybolur. Su toprak ya da zemin tarafından absorbe edilir. Suyun buharlaşması suyun görünmez olması ve bir başka yere ya da bir ara duruma transfer edilmesidir. Su, su buharı haline geçer ve görünmeyen küçük su damlacıkları şeklinde havaya dağılır. Aynı şekilde, bir diğer çalışmada Johnson (1998), 3 yıllık bir periyotta, yaşlar arasındaki öğrencilerin kaynama ve maddenin tanecikli yapısı ile ilgili kavramlarını incelemiştir. Bu araştırmadan şu sonuçlar elde edilmiştir: Kaynama anında oluşan kabarcıkların içerisinde hava olduğu kabul edilmektedir. Maddenin gaz hali tam olarak algılanmamaktadır. Öğrencilerin molekül kavramına ilişkin algıları çok yüzeyseldir Öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının geleneksel öğretim yöntemleri ile giderilmesinin zor olduğu literatürdeki pek çok araştırmada (Özdemir ve Geban, 1998; Özmen ve Demircioğlu, 2003; Stieff &Wilensky, 2005) ortaya çıkmıştır. Bu yüzden kavram yanılgılarının tespiti kadar bu kavram yanılgılarını giderecek öğretim yöntemlerinin de geliştirilmesi son derece önemlidir. Kavram yanılgılarını gidermede başvurulan yöntemlerden biri de analojilerdir (Özmen, 2005). Örneğin Tsai (1999), öntest-sontest kontrol gruplu deneysel deseni kullanarak analojilerin fiziksel değişimle ilgili kavram yanılgılarını gidermedeki etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda, sontestte deney grubunda, kontrol grubuna göre daha düşük oranda kavram yanılgısına rastlanmıştır. Bu sonuç analojilerin, öğrencilerin anlamlı öğrenmesinde olumlu bir etkisi olduğunu göstermektedir. Aynı şekilde Stavy (1991) de, lise öğrencileri üzerinde yaptığı bir araştırmada, önceki çalışmalarında saptadığı kavram yanılgılarını gidermede

46 41 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: analojilerin etkisini incelemiştir. Deney ve kontrol gruplu olarak yürütülen araştırmada, deney grubunda dersler analojilerle işlenirken, kontrol grubunda ise geleneksel yönteme göre ders işlenmiştir. Araştırmanın sonucunda, deney grubunda, kontrol grubuna göre çok daha az kavram yanılgısına rastlanmıştır ve analoji kullanımının kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili bir yöntem olduğu saptanmıştır. Amaç ve Önem Yapılan araştırmalardan da anlaşılacağı üzere, kimya eğitiminde kavram yanılgılarıyla ilgili olarak yapılan çalışmalarda bunların tespit edilmesi üzerine yoğunlaşılmıştır. Ancak kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik çalışmalar yok denecek kadar azdır. Özellikle kavram yanılgılarının giderilmesi için kavramların anlaşılır, somut ve akla yatkın olması gerekir. Ancak bu şekilde anlamlı öğrenme gerçekleşir. Anlamlı öğrenme, soyut kavramların anlamlı hale getirilebilmesi için bol örnek vermeyi, resimlerle, semalarla ve modellerle somutlaştırmayı esas alır. Anlamlı öğrenmenin sağlanabilmesi için başvurulacak öğretim yöntemlerinden birisi de analojilerdir. Analoji, herhangi bir kavramın iyi anlaşılabilmesi için benzer özellikleri olan daha somut başka bir kavramla eşleştirilmesidir. İki kavram arasında güçlü bir ilişki kurulur. Bu sebeple, analojiler aracılığı ile anlamlı öğrenmeyi sağlamak mümkündür. Bu çalışmada, geleneksel öğretim yöntemine alternatif olarak geliştirilen analojilerin kullanılmasının öğrenci başarısı, kimyaya yönelik tutum ve kavram yanılgılarının önlenmesi üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Bu amaçla, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Analojiler kullanarak öğretimin yapıldığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Deney ve kontrol grubu öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası kimya dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Deney ve kontrol gruplarının ön ve son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Deney ve kontrol grubu öğrencileri buharlaşma ve kaynama olaylarına ilişkin kavramları zihinlerinde nasıl yapılandırmaktadırlar?

47 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 42 YÖNTEM Araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Deney gruplarında dersler Ausubel in anlamlı öğrenme yaklaşımını temel alan analojilerle işlenirken kontrol gruplarında ise geleneksel öğretime göre işlenmiştir. Tablo 1. Deneysel Desen Grubun Adı Ön Test Deneysel İşlemler Son Test Deney Grubu Kontrol Grubu KTÖ BT KTÖ BT Analojilerle Öğretim Geleneksel Öğretim KTÖ BT Yarı Yapılandırılmış Görüşme KTÖ BT Yarı Yapılandırılmış Görüşme Araştırmanın Örneklemi Araştırmanın örneklemini İzmir ili Bergama ilçesinde Anadolu Öğretmen Lisesi ve Anadolu Lisesinde 9. sınıflarda öğrenim görmekte olan 96 öğrenci oluşturmaktadır Araştırmacılar tarafından, örneklemi oluşturan liselerden ikişer sınıf deney ve kontrol grubu olarak rastgele seçilmiştir. Tablo 2. Örneklemin Gruplara Göre Dağılımı Okul Kontrol Grubu Deney Grubu Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) Anadolu Lisesi (AL) 25 25

48 43 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Veri Toplama Araçları Yapılan çalışmada verilerin toplanması ve çalışmanın değerlendirilmesi amacıyla, başarı testi, kimya tutum ölçeği ve yarı yapılandırılmış görüşme formu veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Başarı Testi (BT) Öğrencilerin kimya dersindeki başarılarını ölçmek amacıyla, buharlaşma, kaynama olaylarını kapsayan 25 soruluk çoktan seçmeli bir test hazırlanmıştır. Sorular Milli Eğitim Bakanlığı nın belirlemiş olduğu kazanımlar dikkate alınarak, ÖSYM nin yaptığı geçmiş yıllarda sorulan ÖSS ve ÖYS sorularından yararlanılarak oluşturulmuştur. BT için Cronbach - güvenirlik katsayısı 0,86 olarak hesaplanmıştır. Başarı testi, eğitimden önce ( ön test) ve eğitimden sonra (son test) olmak üzere iki kez uygulanmıştır. Başarı testinin ön test olarak uygulanması sonucu elde elden veriler ışığında, deney gruplarında kullanılan etkinlikler geliştirilmiştir. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Görüşme formu iki kısımdan oluşmaktadır. (Osborne & Gosgorpove, 1983; Bar & Travis,1991; Ayas, Özmen ve Çoştu, 2001). Birinci kısım da öğrencilerin buharlaşma- kaynama olayları ile ilgili görüşlerini, ikinci kısım da ise öğrencilerin kullanılan etkinlikler ile ilgili düşüncelerini ortaya çıkarmak hedeflenmiştir. Hazırlanan görüşme formu hakkında uzman görüşü alınmış ve örneklem grubu dışında 5 öğrenci ile pilot çalışması yapılmıştır. Görüşme yapılacak öğrenciler seçilirken, tabakalı örnekleme yöntemine başvurulmuştur. Son test olarak başarı testi ve tutum ölçeği uygulandıktan sonra, başarı testi sonuçlarına göre en yüksek, orta ve en düşük puan alan 2 şer öğrenci olmak üzere her iki lisede toplam 12 (6 deney, 6 kontrol ) öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Tüm görüşmeler tek oturumda ve yaklaşık dakikalık bir sürede sınıf ortamında yapılmıştır. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Görüşmede, öğrencilere yöneltilen sorular ve hedefleri Tablo 3 de verilmiştir. Görüşmede elde edilen veriler iki araştırmacı tarafından yazıya dökülerek kodlanmıştır. Sonunda iki metin karşılaştırılarak, araştırmacıların verdiği kodlar arasında uyuşum yüzdesi hesaplanmış ve %91 olarak bulunmuştur.

49 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 44 Tablo 3. Görüşmede Yer Alan Soruların Hedefleri Soru Hedef 1. Soru Kaynama olayının tanımlanması 2. Soru Kütle- kaynama süresi ilişkisi 3. Soru Isıtıcı- kaynama süresi ilişkisi 4. Soru Kaynama süresi- kaynama noktası ilişkisi 5. Soru Buharlaşma olayının tanımlanması 6. Soru Derste kullanılan etkinliklerin, öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki etkisinin saptanması Kimya Tutum Ölçeği ( KTÖ ) Derste kullanılan etkinliklerin, öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını nasıl etkilediğini saptamak amacıyla, Feyzioğlu (2001) tarafından geliştirilen kimya tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçek 14 tanesi olumlu 6 tanesi olumsuz olmak üzere 20 tutum cümlesinden oluşmaktadır. Kimya tutum ölçeği için Cronbach - güvenirlik katsayısı 0,82 olarak hesaplanmıştır. Deneysel İşlemler Araştırmada, analojilere göre öğretimin uygulandığı deney gruplarında ve geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol gruplarında konular 45 dakikalık 4 ders saatinde işlenmiştir. Deney grubunda kaynama, buharlaşma olayları ve kaynama noktası -buhar basıncı, kaynama noktası- dış basınç ilişkileri açıklanırken günlük yaşantımızda yer alan hikaye ve modellerden yararlanılmıştır. Hazırlanan senaryo, bilgisayar ortamında animasyon haline getirilerek sunulmuştur. Yapılan araştırmada üç ayrı model kullanılmıştır. Bu modeller şunlardır: Gelin- kaynana hikayesi Halterci modeli Yüksek atlama modeli Araştırmada, kullanılan bu modellerden, halterci modeli aşağıda açıklanmıştır.

50 45 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Şekil 1.Ağırlığını Kaldıramayan Halterci Şekil 2.Ağırlığını Kaldıran Halterci Sıvıların kaynama olayı ve kaynama noktasına etki eden faktörler, halterci modelinden yararlanılarak anlatılmıştır. Bu amaçla bilgisayar ortamında hazırlanan animasyonlar sınıfa sunulmuş ve aşağıdaki soru yöneltilmiştir. Haltercilerden bazıları ağırlıklarını kolaylıkla kaldırabilirken, bazılarının ağırlıklarını kaldıramadıkları görülmektedir. Bunun sebebi ne olabilir? Haltercilerin ağırlıklarını kaldırabilmesi için bunu kaldırabilecek eş değer bir güce sahip olması gerekir. Aksi takdirde ağırlıklarını kaldıramazlar. Sıvıların kaynaması olayı da haltercilerin ağırlıklarını kaldırmasına benzemektedir. Eğer bir sıvının buhar basıncı, sıvı yüzeyine etki eden dış basınca eşit değil ise sıvı kaynayamaz. Sıvının kaynayabilmesi için buhar basıncının dış basınca eşit olması gerekir. Eğer halterciler ağırlıklarını kaldıramıyorlarsa, halterin ağırlığı azaltılarak haltercinin ağırlığı kaldırması sağlanabilir. Benzer bir şekilde de, bir sıvının daha düşük sıcaklıkta kaynaması isteniyorsa yapılacak işlem sıvı üzerinde dış basıncı düşürmektir. Verilerin analizi Araştırma sürecinde kullanılan test ve ölçekten elde edilen veriler SPSS 11.0 for Windows istatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir. Grup içi veya gruplar arası karşılaştırma yapılırken anlamlı bir farkın oluşup oluşmadığı p değerlerine bakılarak saptanmıştır %95 güvenilirlik seviyesinde yani p>0.05 olduğunda anlamlı bir farkın oluşmadığı, p<0,05 olduğunda anlamlı bir farkın oluştuğu varsayılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmenin veri analizi yapılırken öğrencilerin yazıya dökülen cevapları iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı incelenmiş ve her soru için öğrencilerin verdikleri ortak cevaplara bir başlık verilerek her soru kendi

51 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 46 içinde kategorilere ayrılmıştır. Daha sonra bu kategoriler sayılarak frekans ve yüzde olarak tablolara dönüştürülmüştür. BULGULAR Başarı Testi (BT) Araştırmada, başarı testinin kullanılmasındaki amaçlardan biri, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrası ders başarılarında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmektir. Tablo 4. BT t Testi Sonuçları Grup Okul N X S.S t p AL Öntest 25 43, , ,36643 DENEY -19,172 0,00 Sontest 25 70,3200 7, ,49524 GRUBU AÖL Öntest 23 46,7826 6, ,35856 Sontest 23 76,3478 9, , ,591 0,00 KONTROL GRUBU AL Öntest 25 42,2400 8, ,71394 Sontest 25 56,6400 8, ,73866 AÖL Öntest 23 46,5217 Sontest 23 63,3913 8, , , , ,305 0,00-11,387 0,00 Tablo 4, her iki lisenin deney ve kontrol gruplarında uygulama sonrasında ders başarılarında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (p<0.05). Bu durum, gerek geleneksel yöntemin gerekse analojilerle öğretimin öğrenci başarısını anlamlı derecede arttığını göstermektedir. Başarı testi ile aynı zamanda, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu ile analojilerle öğretimin uygulandığı deney gruplarının ön ve son testleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Böylelikle, geleneksel yöntem ile analojilerle öğretimin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini karşılaştırma olanağı mümkün olacaktır.

52 47 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 5. AÖL Başarı Testi One Way Anova Sonuçları p Okul Grup N Kareler sd Kareler F Toplamı Ortalaması ÖN TEST AÖL SONTEST AÖL Deney Kontrol Deney Kontrol ,783 1,783,013, , ,522 19,769,000 Tablo 5 den, deney ve kontrol gruplarının ön testleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>0.05). Ancak grupların son testleri karşılaştırıldığında anlamlı bir farkın oluştuğu görülmektedir (p<0.05). Deney grubunun son test ortalamasının 76,34 iken kontrol grubunda ortalamanın 63,39 olması analojilerle öğretim modelinin, geleneksel öğretime göre öğrenci başarısını daha fazla arttırdığını göstermektedir. Tablo 6. AL Başarı Testi One Way Anova Sonuçları ÖN TEST SONTEST Okul Grup N Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Deney 25 11, ,520,108, AL Kontrol AL Deney , ,280 35,587,000 Kontrol 25 Tablo 6, Anadolu Lisesi deney grubu ile kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı farklılık olmadığını göstermektedir (p>0,05). Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuşluk düzeyinin birbirine denk olduğunu kanıtlamaktadır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test ortalamaları arasında ise anlamlı fark vardır (p<0,05). Deney grubunun son test puan ortalaması 70,32 olarak gerçekleşirken, kontrol grubunun son test puanları ortalaması 56,64 olarak gerçekleşmiştir. İki grup arasındaki deney grubu lehine olan bu farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu sonuç tıpkı, Anadolu Öğretmen Lisesinde olduğu gibi analojilerin geleneksel öğretime göre öğrencilerin kimya dersindeki başarılarını daha çok arttırdığını göstermektedir.

53 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 48 Kimya Tutum Ölçeği (KTÖ) Kimya tutum ölçeği ile deney ve kontrol grubu öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası kimya dersine yönelik tutumlarında anlamlı fark var mıdır? sorusuna cevap aranmıştır. Bu amaçla, deney ve kontrol gruplarının ön test, son test tutum puan ortalamaları t-testi analizi ile karşılaştırılmış ve sonuçlar Tablo 7 de verilmiştir Tablo 7. KTÖ t Testi Sonuçları Grup Okul N X S.S t p DENEY GRUBU KONTROL GRUBU AL AÖL AL AÖL Öntest 25 65,1600 8, ,67200 Sontest 25 76,4000 5, ,00333 Öntest 23 67,4783 6, ,88874 Sontest 23 80,0870 9, , ,794,000-4,127 0,00 Öntest 25 64, , , ,354,727 Sontest 25 64, , ,52832 Öntest 23 66,9130 8, , ,500,622 Sontest 23 68, , ,45942 Tablo 7 den, uygulama öncesi ve sonrası öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumları arasında kontrol gruplarında anlamlı bir fark oluşmazken (p>0,05) deney gruplarında anlamlı farkın oluştuğunu (p<0,05) görülmektedir. Bu durum, analojilerin öğrencilerin kimya dersine karşı olan tutumlarını geleneksel yönteme göre daha olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Araştırmada cevap aranan sorulardan birisi de deney ve kontrol gruplarının ön ve son test tutum puanları arasında anlamlı fark var mıdır? sorusudur. Bu amaçla, deney ve kontrol gruplarının ön ve sontest tutum puanları one way anova ile karşılaştırılmıştır. Tablo 8. AÖL Kimya Tutum Ölçeği One Way Anova Sonuçları Grup Okul Grup N Kareler sd Kareler F p Toplamı Ortalaması Deney 23 3, ,674,021,886 ÖN TEST AÖL Kontrol 23 Deney , ,674 16,268,000 SONTEST AÖL Kontrol 23

54 49 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 8 deki ön test sonuçları incelendiğinde, deney ve kontrol grupları arasında ön test tutum puanlarına göre herhangi bir farklılık görülmemektedir (p>0,05). Deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık olmaması, araştırmaya başlamadan önce, deney ve kontrol grubunun kimya dersine karşı ön tutumlarının birbirine eşit olduğunu göstermektedir. Deney ve kontrol grubunun son test tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olması (p<0,05) analoji temelli kimya öğretiminin kimya dersine karşı tutumu olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Deney grubunun son test tutum puanın 80,08 iken kontrol grubunda bu ortalamanın 68,65 olması bu durumu desteklemektedir. Tablo 9. AL Kimya Tutum Ölçeği One Way Anova Sonuçları Grup Okul N Kareler sd Kareler F p Toplamı Ortalaması Deney 25 5, ,780,051,823 ÖN TEST AL Kontrol 25 SONTEST AL Deney , ,980 18,564,000 Kontrol 25 Tablo 9 dan, deney ve kontrol gruplarının ön testleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı (p>0.05 ) ancak grupların son testleri karşılaştırıldığında anlamlı bir farkın oluştuğu görülmektedir(p<0.05). Öğretim sonrası deney ve kontrol grubu tutum puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Bu anlamlı farkın oluşmasının nedeni, deney grubunun son test ortalamasının 76,4 iken kontrol grubunda bu ortalamanın 64,68 olmasıdır. Bu sonuçlardan, deney grubu öğrencilerinin tutumlarında, kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı bir gelişme olduğu ortaya çıkmaktadır. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Yarı yapılandırılmış görüşme, deney ve kontrol gruplarında görüşme yapılan öğrencilerin bilgiyi yapılandırmaları arasında fark olup olmadığını amacıyla yapılmıştır.yöneltilen sorulara, araştırmacının öncelikle beklediği cevaplar tablolarda belirtilmiştir. Suyun kaynama anında içersinde çok sayıda kabarcık olduğunu gözlemlediniz. Sizce bu kabarcıklar içersinde ne vardır? şeklindeki görüşme sorusuna verilen cevaplar tablo 10 da verilmiştir.

55 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 50 Tablo 10. Birinci Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu ÖğrencilerinGörüşleri AÖL AL Öğrenci Görüşü Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % f % f % Su buharı vardır.* 5 83,3 2 33,3 4 66,7 1 16,7 Hava boşlukları vardır 0 0,0 3 50,0 2 33,3 3 50,0 Genleşen sıvı molekülleri vardır. 1 16,7 1 16,7 0 0,0 0 0,0 Oksijen ve hidrojen gazları 0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 vardır Küçük su zerrecikleri vardır 0 0,0 2 33,3 0 0,0 2 33,3 Isı vardır 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 Basınç vardır 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 Tablo 10 incelediğinde, her iki okulda su buharı doğru cevabının veren öğrencilerin deney gruplarındaki yüzdesinin kontrol gruplarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre kaynama olayını daha iyi anladıklarını göstermektedir. Örneğin, Anadolu Öğretmen Lisesinin deney grubundaki Öğrenci 1 Kaynama sırasında su molekülleri gaz haline geçtiği için kabarcıklar içersinde su buharı vardır açıklamasını yaparken Anadolu Lisesi deney grubundaki Öğrenci 4 de Kaynama sırasında su gaz haline geçtiğinden kabarcıklar içersinde su buharı vardır biçimde benzer bir açıklamada bulunmuştur. Aslında verilecek en doğru yanıt suyun gaz hali olmalıydı. Ancak günlük yaşamda kullanılan dilden öğrencilerin vazgeçemediği burada görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin verdikleri cevaplar incelendiğinde ise, Hava, genleşen sıvı molekülleri, oksijen ve hidrojen gazları, ısı, basınç gibi kavram yanılgıları içeren açıklamaların yoğunlaştığı görülmektedir. Anadolu Lisesi kontrol grubu öğrencilerinden Öğrenci 9 ise Hava olabilir, ısı olabilir, basınç olabilir biçiminde yaptığı açıklama ile, ısı ve basıncın bir madde olduğu gibi yanlış kavrama sahip olduklarını ortaya çıkarmaktadır. Isıtıcıda daha az miktarda su kullanılsaydı suyun kaynama sıcaklığı hakkında ne söyleyebilirdiniz? sorusuna verilen cevaplar tablo 11 de sunulmuştur.

56 51 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 11. İkinci Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Görüşleri AÖL AL Öğrenci Görüşü Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % f % f % Kaynama noktası ayırt edici özelliktir, değişmez* Kütle kaynama noktasını etkilemez*. Kaynama noktasına sadece sıvın saflığı, dış basınç ve sıvının cinsi etki eder.* Daha az su kullanıldığından, kaynama noktası düşer Aynı cins madde* olduğundan değişmez. Kaynama süresi değişir. 2 33,3 0 0,0 2 33,3 0 0, ,0 2 33,3 4 66,7 1 16,7 2 33,3 1 16,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 1 16,7 2 33,3 0 0,0 0 0,0 2 33,3 1 16,7 Tablo 11 den anlaşılacağı üzere, Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubunda 10 öğrenci yöneltilen soruya doğru açıklama yaparken, bu sayı kontrol grubunda 3 olmuştur. Benzer bir şeklide Anadolu Lisesi deney grubunda, 7, kontrol grubunda ise 3 öğrenci soruyu doğru bir şekilde açıklamıştır. Bu sonuçlar göstermektedir ki, deney grubu öğrencileri kütlenin kaynama noktasına etki etmediğini kontrol grubu öğrencilerine göre daha iyi kavramışlardır. Kontrol grubu öğrencileri arasında da yöneltilen soruya doğru cevap verenler bulunmaktadır ancak deney grubu ile kıyasladığımızda sayıca daha azdır. Anadolu Lisesi deney grubu öğrencilerinden Öğrenci 2, Kaynama noktası değişmez. Sonuçta ikisi de aynı madde. Kütle kaynama noktasını değiştirmez biçimde görüş bildirirken, Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubundan Öğrenci 3, Kütle, hacim kaynama noktasına etki etmez. Sıvının saflığı, dış basınç ve sıvının cinsi kaynama noktasına etki eder. Bunlar aynı olduğundan kaynama noktası değişmez şeklinde ayrıntılı bir cevap vermiştir. Her iki lisenin kontrol grubu öğrencilerinde, daha az su kullanıldığından suyun kaynama noktası düşer biçiminde kavram yanılgısına rastlanması dikkat

57 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 52 çekicidir. Bu durum, öğrencilerin kaynama süresi ile kaynama noktasını birbirlerine karıştırdıklarını ortaya koymaktadır. Isıtıcının ayarı arttırılırsa kaynama sıcaklığında bir değişme meydana gelir mi? Neden? sorusuna verilen cevaplar tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12. Üçüncü Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Görüşleri AÖL AL Öğrenci Görüşü Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % f % f % Kaynama noktası değişemez, süre değişir*. Suyun kaynama hızı artar Suyun kaynama noktası düşer 6 100, , , ,3 4 66,7 1 16,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 Kaynama hızı değişir. 0 0,0 0 0,0 2 33,3 1 16,7 Tablo 12 den de görüldüğü üzere, her iki lisenin deney gruplarında görüşme yapılan öğrencilerin tamamının doğru kategorisine giren cevap vermesi, öğrencilerinin ısıtıcının gücünün değiştirilmesinin kaynama noktasına etki etmeyip, hıza ve süreye etki ettiğini anladıkları ortaya çıkmaktadır. Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubundan Öğrenci 5 yöneltilen soruya, Kaynama noktasına etki etmez. Kaynama hızına etki eder. Su daha hızlı kaynar. Su 10 dk kaynıyorsa, ısıtıcının gücü arttırıldığında 5 dk kaynar şeklinde cevap verirken Anadolu Lisesi deney grubundan Öğrenci 2, Kaynama sıcaklığı değişmez, süresi değişir.daha fazla ısı vererek, hızlandırırız, süresini değiştiririz kaynama noktası, maddenin cinsine bağlı olduğundan değişmez. biçiminde açıklama yapmıştır. Kontrol grubu öğrencileri arasında da doğru cevaplar olmakla beraber, bilimsel olarak doğru olmayan açıklamalara kontrol grubu öğrencilerinde rastlanmıştır. Anadolu Öğretmen Lisesi kontrol grubu öğrencilerinden Öğrenci 8, Su daha çabuk kaynar, suyun kaynama noktası daha düşük olur açıklamasını yaparken Anadolu Lisesi kontrol grubundan Öğrenci 7 de Suya daha fazla ısı verildiğinden kaynama noktası düşer şeklinde benzer bir açıklamada

58 53 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: bulunmuştur. Bu açıklamalarda göstermektedir ki, öğrenciler ısıtıcının gücün değiştirilmesinin suyun kaynama noktasını değiştireceğine inanmaktadırlar. Kaynar durumdaki suyu fazladan 10 dakika daha kaynatsak suyun sıcaklığı nasıl değişirdi? sorusuna verilen cevaplar tablo 13 de sunulmuştur. Tablo 13. Dördüncü Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Görüşleri Öğrenci Görüşü Kaynama devam ettiğinden, sıcaklık değişmez.* Suya fazla ısı verildiğinden, suyun sıcaklığı artar. AÖL AL Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % f % f % 5 83,3 2 33,3 3 50,0 1 16,7 0 0,0 3 50,0 1 16,7 4 66,7 Tablo 13 göstermektedir ki, deney grubu öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu yöneltilen soruya, su kaynadığı için sıcaklığı değişmez biçiminde doğru açıklamalarda bulunmuşladır. Nitekim, Anadolu Öğretmen Lisesi ve Anadolu Liselerinin deney grubunda, doğru cevap yüzdesinin sırasıyla %83,3 ve %50 olması bu durumu kanıtlamaktadır. Anadolu Lisesi deney grubu öğrencilerinden Öğrenci 5, Suyun sıcaklığı değişmez. Çünkü kaynama anında suyun sıcaklığı sabittir. Saf olmayan maddelerin değişir şeklinde düşüncesini belirtirken, Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubundan Öğrenci 6, Suyun sıcaklığı değişmez. Çünkü kaynamaktadır. Kaynama sıcaklığı ortam şartlarından etkilenir biçiminde açıklamada bulunmuşlardır. Bu sonuçlar da göstermektedir ki, deney grubu öğrencileri saf maddelerin kaynamaları esnasında sıcaklığının değişmeyeceğini anlamışlardır. Kontrol grubu öğrencilerinde ise doğru cevap yüzdesinin, Anadolu Öğretmen Lisesinde %33,3, Anadolu Lisesinde ise %16,7 i gibi düşük bir yüzdede olduğu görülmektedir. Görüşme analizinden aynı zamanda, kontrol grubu öğrencilerinin, büyük bir kısmının kavram yanılgısı içeren cevaplar verdikleri de saptanmıştır. Anadolu Öğretmen Lisesi kontrol grubundan Öğrenci 11, Suyun sıcaklığı artar. Çünkü ondan sonra su buharlaşmaya başlar şeklinde yorum yaparken aynı gruptaki Öğrenci 7, Artar herhalde. Suya fazladan ısı veriliyor biçiminde açıklama yapmıştır. Anadolu Lisesi kontrol grubundaki

59 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 54 öğrencilerde de benzer açıklamalara rastlanmıştır. Anadolu Lisesi kontrol grubundan Öğrenci 10 Suyun sıcaklığı 100 ºC nin üzerine çıkar. Su daha fazla ısınır biçiminde görüşünü bildirmiştir. Bu açıklamalar, öğrencilerde sisteme verilen enerjinin kaynama noktasını değiştireceği biçimindeki bir kavram yanılgısının yaygın olduğunu göstermektedir. Okuldaki koridorlar su ile yıkandıktan veya paspasla silindikten sonra serinleme hissedilir. Bu serinleme hissi neden kaynaklanmıştır? sorusuna verilen cevaplar tablo 14 de sunulmuştur. Tablo 14. Beşinci Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Görüşleri AÖL AL Öğrenci Görüşü Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % f % f % Su molekülleri, 6 100,0 2 33,3 4 66,7 2 33,3 yerden ısı alarak buharlaşır.* Yer ısı kaybeder. 0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 Yerdeki su taneleri havaya çıkar Buharlaşan su, yüzümüze çarpar ve serinlik hissedilir Su buharlaşıp, havaya nem olarak karışır 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 Yöneltilen soru ile, öğrencilerin buharlaşma sırasında sıvı moleküllerinin ortamdan ısı aldığını ve böylelikle ortamda soğumanın meydana geldiğini belirtilmeleri hedeflenmiştir. Tablo 14 deki cevaplar da göstermektedir ki, her iki lisenin deney grubunda yöneltilen soruya doğru cevap veren öğrenci yüzdesi Anadolu Öğretmen Lisesinde %100, Anadolu Lisesinde ise %66,7 gibi yüksek oranlardadır. Anadolu lisesi deney grubundan Öğrenci 6, Suyun buharlaşması. Su ortamdan ısı alarak buharlaşıyor, ortamdaki ısı azalıyor ve ortam serinliyor. şeklinde açıklama yaparken Anadolu Öğretmen Lisesi deney grubundan öğrenci 4, Su molekülleri ortamdan ısı alarak buharlaşıyor. Buharlaşma sırasında ortamdan ısı alınır. Bu yüzden bir serinleme hissedilir. açıklamasını yapmıştır.

60 55 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Kontrol grubundaki öğrencilerde ise yöneltilen soruya doğru cevap verenler olmakla birlikte, su buharlaşıp, havaya nem olarak karışır, su yüzümüze çarpar, su taneleri havaya çıkıyor biçiminde doğru olmayan ifadeler kontrol grubu öğrencilerinde oldukça yaygındır. Bu ifadelerde göstermektedir ki, kontrol grubu öğrencileri, buharlaşma olayını tam olarak kavrayamamışlardır. Dersin işlenişi sırasında dikkatinizi çeken bir şeyler oldu mu? Açıklar mısınız? sorusuna verilen cevaplar tablo 15 de sunulmuştur. Tablo 15. Altıncı Görüşme Sorusuna İlişkin Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Görüşleri AÖL AL Öğrenci Görüşü Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu f % f % f % f % Animasyonlar dikkat çekiciydi. Ezberlemeden, konular arasında rahatlıkla bağlantı kuruldu Konuların daha kolaylıkla anlaşıldı Modellerle, konu arasında ilişki kuruldu Bir fark yoktu. 4 66,7 0 0,0 5 83,3 0 0,0 3 50,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 33,3 0 0,0 2 33,3 0 0, ,3 0, ,0 100, ,0 0, ,0 100,0 Tablo 15 de görüldüğü gibi deney grubu öğrencileri dersin işlenişini diğer derslere göre daha farklı görmektedirler. Öğrenciler dersin işlenişi sırasında animasyonların kullanılmasının dikkatlerini çektiğini, kullanılan animasyonlar ile konunun somutlaştırıldığını bu nedenle konunun daha iyi anlaşıldığını, ezberlemelerine gerek kalmadan rahatlıkla konular arasında bağlantı kurabildikleri şeklinde yorumlar yapmışlardır. SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER Buharlaşma ve kaynama konularının öğretimi ile ilgili olarak geliştirilen araştırmanın başlangıcında kimya dersine yönelik tutum ve başarıları eşit olan deney ve kontrol gruplarıyla çalışılmıştır. Deneysel çalışma sonucunda, Ausubel in anlamlı öğrenme yaklaşımını temel alan analojilerin, geleneksel yaklaşıma göre öğrenci başarısını daha çok arttırdığı saptanmıştır. Aynı zamanda, öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını saptamak amacıyla yapılan yarı yapılandırılmış görüşme sonucunda deney grubu öğrencilerinde

61 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 56 kontrol grubu öğrencilerine göre daha az kavram yanılgısına rastlanmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinde görülen kavram yanılgıları Tablo 16 da gösterilmiştir. Tablo 16. Araştırmada Saptanan Kavram Yanılgıları Deney Grubu Kontrol Grubu Suyun kaynaması sırasında oluşan kabarcıkların içersinde, genleşen sıvı molekülleri, hava boşluğu vardır. Kaynamakta olan suyu fazladan 10 dakika daha ısıttığımızda suyun sıcaklığı artar. Suyun kaynaması sırasında oluşan kabarcıkların içersinde O 2, H 2 gazları, hava, sıcak hava, ısı, basınç, küçük su molekülleri vardır. Isıtıcıda daha az su kullanıldığında, su daha düşük sıcaklıkta kaynar. Kaynamakta olan suyu fazladan 10 dakika daha ısıttığımızda suya daha fazla ısı verildiği için suyun sıcaklığında artar. Kaynamakta olan suyu fazladan 10 dakika daha ısıttığımızda su buharlaştığı için suyun sıcaklığı artar Koridorlar su ile yıkandığında ya da paspaslandığında, su yerden daha soğuk olduğu için, kısa bir süreliğine yerden ısıyı alır ve ortam serinler. Koridorlar su ile yıkandığında ya da paspaslandığında, buharlaşan su yükselir,havaya nem olarak karışır ve bize çarpar. Bundan dolayı serinlik hissedilir Bu sonuçlar ışığında, geliştirilen analojilerin öğrencilerin kavram yanılgılarını önlediği sonucuna ulaşılabilir. Çalışmada elde ettiğimiz bulgular aynı zamanda, anlamlı öğrenme yaklaşımı esaslı analojilerin geleneksel öğretime oranla öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumları üzerinde daha olumlu etkisi olduğunu göstermektedir. Deney gruplarında, kullanılan animasyonların hem göze hem de kulağa hitap etmesi, öğrenciler için yabancı olmaması derse karşı olumlu tutum geliştirilmesinde etkili olmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgıları, sonraki öğrenmelerini de olumsuz yönde etkileyebileceğinden, öğrencilerin ön bilgileri ve kavram yanılgıları belirlenmeli ve öğretim bunu temel alarak gerçekleştirilmelidir. Kavram yanılgılarının önlenmesinde geleneksel yöntem yerine, kavramların somutlaştırıldığı, ön bilgileriyle ilişkilerinin kurulduğu anlamlı öğrenme yaklaşımı temel alan öğrenme etkinliklerine yer verilmelidir. Soyut kavramların öğretiminde, konu ile ilgili görsel nitelikli animasyonlar kullanılarak dersler işlenmelidir.

62 57 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: KAYNAKÇA Ayas, A., Özmen, H. ve Çoştu, B. (2001). Lise öğrencilerinin buharlaşma kavramı ile ilgili anlamalarının belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, Bar, V. & Travis, A. (1991). Children s views concering phase changes. Journal of Research in Science Teaching, 28, Bar, V. & Gaglili, I. (1994). Stages. of children s views about evaporation. International Journal of Science Education, 2, Bergguist, W. & Heikkinen,H.W. (1990). Student ideas Regarding Chemical Equilibrium. Journal of Chemıcal Educatıon, 67, Bilgin, İ. ve Geban. Ö. (2001). Benzeşim yöntemi kullanılarak lise 2. sınıf öğrencilerinin kimyasal denge konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, Blosser, P. (1987). Secondary school students' comprehension of science concepts: Some findings from misconceptions research. Columbus, Ohio: SMEAC Science Education Digest No. 2. (ERIC Documentation Reproduction Service No. ED ). Boo, H. K. (1998). Students understanding of chemical bonds and the energetic of chemical reactions. Journal of Research in Science Teaching, 35, Chang, J. (1999). Teachers college students conceptions about evaporation, condensation, and boiling. Science Education, 15, Fısher, K. M. (1985). A misconception ın biology: Amino acids and translation. Journal of Research in Science Teaching, 1, Gorin, G. (1994). Mole and chemical amount. Journal of Chemical Education, 71, Griffiths, A. K. & Preston, K. R. (1992). Grade-12 students misconceptions relating to fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science Teaching, 6, Hackling, M. W. & Garnett, P. J. (1985). Misconceptions of chemical equilibrium. European Journal of Science Education, 7, Jones, B. L. (1984). How solid is a solid: Does ıt matter? Research in Science Education. 14, Jones, B. L. & Lynch, P. P. (1989). Children s understanding of the notions of solid and liquid in relation to some common substances. International Journal of Science Education. 11(4), Johnson, P. (1998). Children's understanding of changes of state involving the gas state. Partn1: Boiling water and the particle theory. International Journal of Science Education 20, 5, Nelson, P. G. (1991). The elusive mole. Education and Chemistry,28, Osborne, R. J. & Cosgrove, M.M.( 1983). Childrens conceptions of the changes of states of water. Journal of Research in Science Teaching, 9, Özdemir, A. ve Geban,Ö. (1998). Kavramsal değişim yaklaşımı ve kimyasal denge. "Eğitim' Ankara: TED Ankara Koleji.

63 Buharlaşma ve Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgılarının Önlenmesinde 58 Özmen, H. ve Demircioğlu,G. (2003). Asitler ve bazlar konusundaki öğrenci yanlış anlamalarının giderilmesinde kavramsal değişim metinlerinin etkisi. Milli Eğitim Dergisi. 159, Özmen, H. (2005). Kimya öğretiminde yanlış kavramlar: Bir literatür araştırması, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi.3(1), Peterson, R., & Treagust,D. F. (1989). Grade-12 students misconceptions of covalent bonding and structure. Journal of Chemical Education, 66, Russell, T., Harlen, W. & Watt, D. (1989). Children s ıdeas about evaporation. International Journal of Science Education. 11, Skamp, K. (1999). Are atoms and molecules too difficult for primary children? School Science Review. 81(295), Stavy, R.( 1990). Children s conceptions of changes in the state of matter: from liquid to gas. Journal of Research in Science Teaching, 3, Stavy, R. ( 1991). Using analogy to overcome misconceptins about conservation of matter. Journal of Research in Science Teaching, 4, Stieff, M. & Wilensky, U (2005). Connected chemistry : Incorporating ınteractive simulations into the chemistry classroom. Journal of Science Education and Technology, 3, Treagust, D. F. (1988). Development and use of diagnostic tests to evaluate students misconceptions in science. International Journal of Science Education. 10(2), 159. Tsai, C.C. (1999). Overcoming junior high school student s misconceptions about microscopic views of phase change. Journal of Science Education and Technology,1, Tytler, R. (2000). A comparison of year 1 and Year 6 students conceptions of evaporation and condensation: dimension of conceptual progression. International Journal of Science Education. 22, Yağbasan, R. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13,

64 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 59-78* İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması 1 Ahmet KARA 2 Özet Bu çalışmanın amacı, ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin eğitime ilişkin motivasyonlarını belirlemek için Vallerand ve arkadaşları tarafından geliştirilen Echelle de Motivation en Education ölçeğini Türkçeye uyarlamaktır. Orijinal ölçek Fransızcadır ve dört faktörlü toplam 12 ifadeden oluşmaktadır. Türkçeye çevrilen ifadelerin Türkçeye uygunluğu, anlam bütünlüğü ve dil geçerliliğini sağlamak için eğitimde ölçme ve değerlendirme, program geliştirme ve Fransızca dil uzmanlarının görüşleri alınarak ölçeğe son şekil verilmiştir. Ölçeğin Türkçe formu 660 öğrenciye uygulandıktan sonra ölçeğin yapı geçerliği faktörü analiziyle yapılmış ve analiz sonucunda Türkçeye çevrilen ölçeğin de 12 ifadeden oluşacağı kararlaştırılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılığını belirlemek için ölçeğin her bir faktör ve ölçeğin tümü için Cronbach Alpha güvenirlik katsayılarının, ayrıca test tekrar test yöntemi ile yapılan uygulamalar arasındaki korelasyon katsayısının da yeterli olduğu sonucuna varılmıştır. Yapılan analizlerin sonuçlarına göre Türkçeye uyarlanan ölçek, öğrencilerin eğitime ilişkin motivasyonlarını belirlemede geçerli ve güvenilir bir ölçektir. Anahtar sözcükler: Eğitimde Motivasyon Ölçeği, Geçerlilik ve Güvenirlik. * 24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. 1 Bu çalışma, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Tarafından Düzenlenen 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulan sözlü bildiriden uyarlanarak hazırlanmıştır. 2 Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bil. Böl., akara44@gmail.com

65 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Adaptation of the Echelle de Motivation en Education Scale to Turkish Abstract The aim of this research is to adapt to Turkish, the Echelle de Motivation en Education scale improved by Vallerand and others for determining motivation to education of elementary students. The original scale is French, formed with 12 items. To provide the suitability of translation into Turkish, content integrity and language validity before given final form of the scale, the views of different experts were taken into consideration. After applying the Turkish form to 660 students, the structure validity was done with factor analysis and finally it was concluded that the translated scale was formed with 12 items. Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated for all scale and for each factor to determine the internal consistency of scale, then the correlation coefficient between the test retest too, were sufficient. According to analysis, this scale is valid and reliable in determining the elementary students motivation to education. Key Words: Scale of Motivation in Education, Validity and Reliability.

66

67

68 61 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: GİRİŞ Eğitimde önemli psikolojik kavramların baģında motivasyon gelmektedir. Larousse sözlüğünde Motivasyon, bireyi harekete geçiren nedenler olarak açıklanırken (Afchain, Babin, Bechet ve diğerleri, 1984: 773), Öncül (2000: 533), motivasyonu güdülenme olarak tanımlarken güdüyü bireyin içinde, davranıģa yol açan, onu sürdüren ve bir amaca yönelten bir gerginlik durumu Ģeklinde, güdülemeyi ise Öğrencileri istenen yolda çalıģtırma sanatı, genellikle öğrencileri ilgilendirecek konuları seçmeyi, seve seve iģe sarılmayı ve baģlanan iģin hevesle bitirilmesini belirtmek üzere kullanılır Ģeklinde açıklamıģtır. Bu tanımlardan yola çıkarak motivasyonun eğitim alanındaki önemi göz ardı edilemez. Eğitimde, öğrenciler ancak eylemde bulunarak, yaparak yaģayarak sergiledikleri davranıģları daha rahat ve etkili bir Ģekilde öğrenirler. Dale nin (Demirel ve Yağcı, 2007) yaģantı konisinin sonucuna göre en iyi öğrendiğimiz Ģeyler kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz Ģeyler olduğu ve bu nedenle iyi ve etkili bir öğrenmenin gerçekleģmesi için bireyin aktif olması, derse, etkinliğe, öğrenilecek konuya yoğunlaģması ve aktif bir Ģekilde görev alması gerekir. Bunları gerçekleģtirmek için öğrencinin harekete geçmesi eylemde bulunması ve bu eylemini istekli bir Ģekilde sürdürmesi gerekir. Ġster biliģsel açıdan ister duyuģsal, isterse de psikomotor açıdan olsun öğrenci ancak kendi isteğiyle harekete geçerse, yani güdülenerek, motive olursa aktif katılım ve öğrenme gerçekleģmiģ olacaktır (Rigby ve diğerleri, 1992). Bu anlamda öğrencinin öğrenmesini gerçekleģtirecek öğretmenin, öğrencinin motivasyon durumu ve düzeyinden haberdar olması, baģarısında oldukça önemli bir konu olarak karģımıza çıkmaktadır. Bu araģtırmada eğitimin baģarısını etkilen en önemli unsur olarak motivasyonun (Boiche ve Sarrazin, 2007) ölçülmesini sağlayacak bir ölçme aracı geliģtirmektir. Bu doğrultuda literatür incelemesi sonucu Kanada da Vallerand, Blais, Brière ve Pelletier tarafından (1989) oluģturulmuģ, geçerliliği ve güvenirliği sağlanmıģ, daha sonra Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senegal ve Vallieres tarafından (1992) Ġngilizce ye de çevrilmiģ, Echelle de Motivation en Education (The Academic Motivation Scale) ölçeğinin Türkiye koģullarına uygun olacağı düģünülmüģtür. Bu amaçla söz konusu ölçeğin Türkçeye uyarlanması bu çalıģmanın amacını oluģturmaktadır. Yapılan literatür incelenmesiyle, ulaģılan motivasyon ölçekleri genelde bir derse ya da bir konuya dönük olarak davranıģı baģlatan, sürdüren ve yönlendiren bir güç olarak ele almaktadır. Bu çalıģmalarda öğrencilerin ilgili konuya ya da derse yönelik güdülerinin düzeyi incelenmektedir. Acat ve Yenilmez (tarih yok) eğitim fakültesi öğrencilerinin, Gençay ve Gençay (2007) ise beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin, öğretmenlik mesleğine iliģkin motivasyon kaynaklarını ve düzeylerini, Acat ve Demiral (2002) ise yabancı dil öğrenen öğrencilerin motivasyon kaynaklarını ve sorunlarını

69 İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 62 belirlemeye çalıģmıģlardır. Dede ve Yaman (2008) ise ilköğretim öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyon düzeylerini belirlemek için Likert tipi bir ölçme aracı geliģtirmiģlerdir. Dede ve Yaman ın geliģtirdikleri ölçek araģtırma yapmaya yönelik motivasyon, performansa yönelik motivasyon, iletiģime yönelik motivasyon, iģbirlikli çalıģmaya yönelik motivasyon, katılıma yönelik motivasyon olmak üzere beģ alt faktörden oluģmaktadır. Yıldız (2009) ise Guthire ve Wigfield ın (1995) okuma motivasyonu ölçeğini Türkçeye uyarlarken ölçeğin içsel ve dıģsal motivasyon olmak üzere iki temel boyuttan oluģtuğunu vurgulamaktadır. Ġçsel motivasyon; ilgi ve merak alt faktörlerinden, dıģsal motivasyon boyutu ise sosyal, uyum, tanınma ve rekabet olmak üzere dört alt faktörden oluģtuğunu ifade etmiģtir. Aktop ve Erman (Tarih yok) çalıģmalarında spora özgü baģarı motivasyonunu ölçmek için Willis in spora özgü baģarı motivasyonu ölçeğini kullanmıģlardır. Bu ölçeğin güç gösterme güdüsü ve baģarıya iliģkin güdülerden oluģan iki alt boyuttan söz etmektedir. Türk, Aydoğan ve Kansu (2003) ise Lawer ve Hall un 1970 de geliģtirmiģ oldukları ölçeği kullanmıģlar. Söz konusu ölçek içsel motivasyon olarak iģ ile ilgili iģ görenin iģe ilgisini veya iģten hoģlanıp hoģlanmadığını, kendini iģte yeterli görüp görmediğini, yaptığı iģi tercih etme ve seçme durumunu, çalıģtığı ortamda itibar görme, saygınlık veya tam tersi gerginlik ve endiģe düzeylerini ölçmektedir. Aynı ölçeği Türköz (Tarih yok) ise kuruma yönelik tutumlarını belirlemeye çalıģmıģtır. Özevin (2006) oyun, dans ve müzik dersine iliģkin motivasyon ölçeğini geliģtirirken ölçeğin müzikal geliģim ve ifade, oyun, dans ve müzik dersinin mesleğe ve hayata yansıması ve oyun, dans ve müzik dersine iliģkin ilgi olmak üzere üç alt faktörden oluģtuğunu ifade etmektedir. Literatür incelemesinde görüldüğü gibi öğrencilerin herhangi bir konuya ya da derse yönelik motivasyonlarını inceleyen birçok çalıģma mevcuttur, ama bu araģtırmalarda kullanılan ölçeklerden hiçbiri, motivasyonu içsel, dıģsal ve motivasyonsuzluk Ģeklinde ayırmamaktadır. Mevcut araģtırmalarda motivasyon ölçekleri bir derse ya da konuya iliģkin gösterilen tepkiler olarak ele alınmaktadır. Oysa bu araģtırma ile uyarlanan ölçekte bireyin eğitime yönelik motivasyonu Öz Belirleme Kuramı doğrultusunda alt boyutlara ayrılmaktadır. AraĢtırmanın bu aģamasında Öz Belirleme kuramı konusunda bilgi verilmesinde yarar vardır. Öz Belirleme Kuramı Öz Belirleme Kuramı motivasyonu bireyin kiģilik geliģimini destekleyen ve doğuģtan gelen bir güç olarak ele almaktadır. Deci ye göre (1975, 1972, 1971) insanlar içsel motivasyonla dünyaya gelmekte ve bu içsel motivasyon insanların çevreyi keģfetmek, ilgileri ve biliģsel yapılarını geliģtirmeye susamıģ olmalarının nedenidir (Rigby ve diğerleri, 1992). Öyle ki insan yavrusu, doğuģtan itibaren harekete geçerken karģılaģtığı her türlü olgu, olay ve nesne

70 63 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: karģısında takındığı tavır: Bu ne? Ģeklinde olmakta ve bu tavır karģısında aldığı yanıt ile zevk almaktadır. Birey çeģitli alanlardaki baģarılarının temelinde bu duygu ve eylemler vardır. Her türlü yeni duruma bu tavırla ayak uydurmaktadır. Bir baģka ifade ile birey davranıģlarını çevrenin etkileri doğrultusunda düzenlemektedir. Öz - Belirleme kuramına göre bireyin davranıģına neden olan durumlar, bireyin çevresinden etkilenerek durumu içselleģtirmesine bağlıdır (Deci ve Ryan 1985, 1991; Vallerand ve diğerleri, 1989, 1992; Cihangir-Çankaya, 2009; Rigby ve diğerleri, 1992; Ġlhan, 2009). Bu içselleģtirme sürecinin en üst aģamasında, bireyin sergilediği davranıģların kökeninde davranıģların önemli ve ilginç olması vardır, kuramın en alt seviyesinde ise bir davranıģın, aktivitenin ya da eylemin sergilenmesinin nedeni, dıģ etken ya da etkenlerin zorlaması vardır. Öz Belirleme kuramının en üst düzeyinde, bireyin davranıģı sergilemesinin nedeni içinde bulunduğu ortamın etkilerini tamamen içselleģtirmiģ olması ve davranıģı sergilemesi tamamen bir mutluluğa yol açarken en alt seviyede birey davranıģı dıģ etkenlerden çekindiği ve bu dıģ etkenlerin cezalandırıcı ve rahatsız edici durumlarından dolayı sergilemektedir (Boiche ve Sarrazin, 2007). Mesleğini zevkle yapan bir günlük veteriner, yüksek bir öz-belirleme gösterirken, rüyaya dalmıģ biyoloji öğrencisi ise düģük bir öz-belirleme seviyesi göstermektedir. Bu durumdaki öğrencinin ailenin normlarına uyması gerektiği için ders çalıģması, öz-belirleme kuramına göre ara bir düzeyi ifade etmektedir. Çünkü bu durumda öğrenci tamamen istekli bir Ģekilde okumak istemediğinden özdüzenlemeye sahip olmamasına rağmen yine de giriģken olmayan öğrenciye göre daha yüksek bir öz - düzenleme göstermektedir. İçsel ve Dışsal Motivasyon Öz-Belirleme kuramına göre, baģarı, ilgi, eğlence, zevk, heyecan ve mutluluk getirdiği için bazı davranıģları ya da aktiviteleri sergileyen insanlar içsel motivedirler (Rigby ve diğerleri, 1992). Ġçsel motive olan insanların davranıģları öz-belirlemenin prototipini ifade etmektedir. Ġçsel motive olan insanlar kendilerini tamamen bağımsız hissetmekte ve davranıģın kendilerini ifade ettiğini düģünmektedirler. Deci ve Ryan a göre (1985) insanları doğuģtan harekete geçiren güçler içsel motivasyonu oluģturmaktadır. Ġçsel motivasyonun tersine dıģsal motive olan bireyler ise bir ödül almak, suçluluk duygusuna kapılmamak ya da bir tasvip ya da onay almak için davranıģı gerçekleģtirmektedirler (Boiche ve Sarrazin, 2007). DıĢsal motive olan davranıģlar genelde içten gelen bir Ģekilde oluģmamaktadır. Eğer dört yaģındaki bir çocuk zevk aldığı için diģlerini fırçalıyorsa içsel motivedir, eğer annesinin baskısından, ya da cezadan korktuğu için diģlerini fırçalıyorsa dıģsal motivasyona sahiptir.

71 İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 64 DıĢsal motive olan davranıģlar, içselleģtirme ve bütünleģmeye dönüģebilirler. ĠçselleĢtirme bizim dıģımızdaki insanların ya da durumların etkilerinden dolayı, davranıģın nedenini içsel düzenlemeye dönüģtürmemizi ifade etmektedir (Kelman, 1961, Schafer 1968, Vallerand ve diğerleri, 1989). DıĢsal motivasyonun içselleģtirilmesi, davranıģ sergilemenin nedenleri olan dıģ etkenlerin artık kendimizce özümsemiģ bir süreci ifade etmektedir. ĠçselleĢtirme ve bütünleģme, dıģ düzenleme durumunda birey davranıģı kendisi sergilemiģtir, bir diğer ifade ile davranıģı öz düzenlemiģtir (Rigby ve diğerleri, 1992). Bu durumda davranıģ hala dıģsal motivedir çünkü ayırt edilebilir bir durum vardır, ama davranıģın nedeni bütünleģtirildiğinden birey tamamen özgür irade ile davranıģı sergilemektedir. İçselleştirme ve Bütünleşme Öz-Belirleme kuramının temelinde dıģ etken (baģkasının ya da ortamın zorlaması ya da ceza korkusu) kaynaklı davranıģların nedenlerinin içselleģtirilmesi ya da bütünleģtirilmesi vardır. Ancak dıģ kaynaklı nedenlerin ya da etkenlerin içselleģtirilmesi sağlıklı bir psikolojik geliģim süreci ile gerçekleģmektedir. Söz konusu bu içselleģtirme bütün sağlıklı insanların doğal olarak baģvurduğu bir süreçtir. Bütün insanlarda var olan bu bütünleģtirmenin temel göstergesi: insanların bulundukları sosyal ortamda yer alan değerleri içselleģtirmesi ve davranıģlarını sosyal ortama göre düzenleme eğiliminde olmalarıdır. Ġnsanlar sosyal ortamlarında aktif ve baģarılı olabilmek için ortamda var olan değerleri ve düzenlemeleri benimsemeleri, bu değerleri kendileriyle özdeģleģtirmeleri, kısaca bu değerleri içselleģtirmeleri ve bütünleģtirmeleri gerekmektedir (Ryan, 1993, Rigby ve diğerleri, 1992, Boiche ve Sarrazin, 2007). ĠçselleĢtirme süreciyle, dıģsal motive olan davranıģların dıģsal nedenlerinin içselleģtirilerek daha büyük bir öz-düzenleme oluģturmaktadır. Bununla birlikte eğer bu süreç sekteye uğrarsa kısmi içselleģtirme, ara bir öz düzenleme oluģur (Fairchild ve Diğerleri, 2005), tıpkı kendine ispatlamak, aile isteklerini ve normlarını karģılamak gerektiği için matematik dersini çalıģan öğrenci örneğinde olduğu gibi. Öz-Belirleme kuramına göre dört farklı dıģsal motivasyon vardır. Bunlar bir davranıģın düzenlenmesinde içselleģtirmenin tamamlanıp tamamlanmamasına iliģkin süreci ifade etmektedir. Bir davranıģ içselleģtirildikçe bütünleģmeyi yansıtır ve istemli, gönüllü olan davranıģın temelini ifade eder. AĢağıdaki tabloda da görüldüğü gibi, bu dört tür dıģ motivasyon düzenlemesi, kısmi kontrollü davranıģtan, kısmi bir öz düzenlemeye doğru, bir süreklilik arz etmektedir (Fairchild ve Diğerleri, 2005).

72 65 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 1- DıĢsal Motive DavranıĢların Biçimleri (Deci, Ryan ve Williams, 1996) Düzenleme Ģekli Öz düzenleme Açıklama derecesi DıĢsal Çok düģük Bireyin dıģında, yaģadığı ortamda var olan etkenler ve tesadüfler tarafından kontrol edilen davranıģlar Ġçe YansıtılmıĢ ÖzdeĢleĢmiĢ Kısmen düģük Kısmen yüksek Öz değer gibi bireyin içinde olan istek ve tesadüfler tarafından kontrol edilen davranıģlar Bireyin kendini aktivitenin önemi ile özdeģleģtirdiği için davranıģı seçmesi ve sergilemesi BütünleĢtirilmiĢ Çok yüksek DavranıĢ tamamen özgür olarak yaģanmıģtır, çünkü düzenleme bireyin öz duygusu ile bütünleģtirilmiģtir 1- Dışsal düzenleme: Bu durumda bireyin açık olduğu, etkilendiği dıģsal temaslar/iliģkiler bireyin davranıģlarını kontrol etmektedir. Örneğin, cezadan kaçınmak ya da bir ödül almak için birey kendini düzenlemektedir, davranıģlarını dıģ baskılara göre düzenlemektedir (Rigby ve diğerleri, 1992). DavranıĢların düzenlenmesi maksatlı olmasına rağmen, dıģ temaslara bağımlıdır ve bu dıģ durumlar davranıģı kısmen de olsa kontrol etmektedir (Boiche ve Sarrazin, 2007). Çocuk matematik dersini çalıģıyor çünkü anne ve babasının, önüne koyduğu kitaplar onu, dıģ etken olarak, zorlamaktadır. 2- İçe yansıtılmış düzenleme: Bu durumda davranıģlar suçluluk ya da öz değer duyguları gibi iç baskılardan dolayı ortaya çıkan davranıģları ifade eder. Kısmı içselleģtirme sonucu olan bu tür düzenlemede davranıģın nedeninde ise yapıyoruz çünkü yapmazsak yapmadığımız için utanacağız gibi nedenler yatmaktadır. Bir davranıģ içe yansıtıldığında dıģ etkenlere açık olmadığından içseldir, ama bireyin benliğinin bir parçası olmamıģtır. Ġçe yansıtılmıģ düzenleme bir çeģit içsel motivasyondur, öyle ki nedeni dıģsal ama kısmen kontrol altındadır (Decharms, 1968; Ryan ve Connell, 1989, Vallerand ve diğerleri, 1989, Rigby ve diğerleri, 1992, Boiche ve Sarrazin, 2007). Bir baģka ifade ile düzenleme bireye ait ama bağımsız değildir (Deci ve Ryan, 1991). Matematik dersini çalıģan öğrenci, matematik çalıģıyor çünkü çalıģması gerektiğini düģünüyor. Söz konusu çocuğun bu davranıģı içe yansıtılmıģ bir düzenleme olmakla birlikte davranıģın kontrollü olduğu unutulmamalıdır.

73 İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 66 BütünleĢtirme sürecinin önemli göstergelerinden biri, insanların sosyal çevrelerinden gelen etkileri / baskıları ve değerleri kendiliğinden içselleģtirme eğilimde olmalarıdır. Ġnsanlar doğuģtan, etkili olma, baģarılı olma ya da iģlevsel olmalarını sağlayan değerleri ve kuralları içselleģtirme (benimseme) eğilimindedirler (Ryan, 1993, Rigby ve diğerleri, 1992). Bu nedenle, dıģsal etken kaynaklı davranıģlar gittikçe içselleģtirilmekte ve bu durum öz-düzenlemenin geliģtirilmesi anlamına gelmektedir. Eğer bu içselleģtirme süreci kesintiye uğrarsa, kısmi bir içselleģtirme gerçekleģir, bu da ara bir öz düzenlemeyi ifade eder. Kendini ispatlamak ve ailesinin isteklerine cevap vermesi gerektiğine inandığı için matematik çalıģan öğrenci bu duruma örnektir. Ġçe yansıtılmıģ davranıģlar, dürtüler, suçluluk, özdeğer ya da uygun fırsatlar gibi içsel baskılardan dolayı sergilenen davranıģları ifade etmektedir (Boiche ve Sarrazin, 2007). Ġçe yansıtılmıģ düzenlemede kısmen kontrollü olan içsel motivasyon söz konusudur ve bunun nedeni dıģsaldır (Decharms, 1968). Düzenleme bireyin kendisindedir ama özerklik kendisinin dıģındadır, bireyin bağımsız olması söz konusu değildir (Deci ve Ryan, 1991, Vallerand ve diğerleri, 1989, Boiche ve Sarrazin, 2007). 3- Özdeşleşmiş düzenleme: Bireyin davranıģının nedeni, yapması gerektiğini düģündüğü için değil, daha çok davranıģın değeri ile özdeģleģtiği, bireyin kendine belirlediği hedef için bu davranıģın önemi söz konusudur (Boiche ve Sarrazin, 2007). Veteriner olmak isteyen bir öğrenci, bunun kendisi için önemli olduğunu düģündüğü için istemli olarak çalıģmakta ve bu aktiviteyi kendisi ile özdeģleģtirmektedir. 4- Bütünleştirilmiş düzenleme: ÖzdeĢleĢmiĢ değerlerin ve kuralların bütünleģtirilmesi ya da özümsenmesi sonucu olarak ortaya çıkan davranıģları ifade etmektedir (Boiche ve Sarrazin, 2007). ÖzdeĢleĢme tamamen bütünleģtirildiğinden gerçek bir istem ya da irade ile davranılmaktadır. BütünleĢtirme sonucu düzenlenen davranıģlar dıģsal düzenlemenin en olgun ve tamamen öz belirlenmiģ Ģeklidir. DıĢsal bütünleģtirilmiģ düzenlemeler içsel motivasyona çok benzemektedir, özerkliği, yani benliği, giriģkenliği, öz - düzenlenme durumunu ifade eder. Böylece, bütünleģtirilmiģ dıģsal ve içsel motivasyon düzenleme tipleri gerçek bir özerkliğin temelini oluģtururlar. Ancak bu iki motivasyon tipi birbirinden farklıdır öyle ki içsel motive olan davranıģlar spontane bir Ģekilde yapılmakta çünkü birey davranıģın bizzat kendisine ilgi duymaktadır (Vallerand ve diğerleri, 1989, Rigby ve diğerleri, 1992). Hâlbuki bütünleģtirilmiģ dıģsal davranıģlar özgür bir Ģekilde yapılmaktadır, çünkü birey hedeflediği amaç için bu davranıģın temel, anlamlı ve önemli olduğunu düģünmektedir.

74 67 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Motivasyonsuzluk Motivasyonsuzluk bir davranıģ ya da uyarımın karģısında herhangi bir düzenlemenin yokluğunu ifade eder. Bu durumda, birey davranıģlarının ve çevrenin etkisi konusunda herhangi bir iliģki kurmamaktadır. Kendisine herhangi bir yarar sağlayacağına inanmayan birey eylemde bulunmayacak böylece bireyin motivasyonsuzluğu söz konusudur (Boiche ve Sarrazin, 2007). Öz Belirleme kuramının ana öğesini ifade eden motivasyonun içselleģtirme süreci, davranıģların düzenleme derecesine göre aģağıdaki Ģekilde özetlenebilir (Fairchild ve diğerleri, 2005): Motivasyonsuzluk DıĢsal düzenleme (DıĢsal Motivasyon) Ġçe yansıtılmıģ düzenleme (DıĢsal Motivasyon) ÖzdeĢleĢmiĢ düzenleme (DıĢsal Motivasyon) BütünleĢmiĢ düzenleme (DıĢsal Motivasyon) Ġçsel düzenleme (Ġçsel Motivasyon) DıĢsal nedenler bir öğretmen ya da velinin dayattığı zorunluluklar, ceza ya da ödülden kaynaklanan davranıģları içerir, Ödevlerimi yapıyorum çünkü yapmadığımda sorunlar yaģayacağım. Ġçe yansıtılmıģ nedenler, saygıdeğer bir insan gibi hissetmemiz için yaptığımız davranıģları içerir, Sınıfta ödevlerimi yapıyorum çünkü konuyu anlamak benim için önemlidir. Kısaca öz Belirleme kuramına göre, çevreyi keģfetme ve çevrenin özelliklerini anlama konusunda insanlar içsel davranma eğilimdedirler. Bu içsel davranma eğilimi büyümenin ve geliģmenin sonucu merak duygusunun, çevreyi kontrol etme arzusunun ve birçok davranıģın içsel kaynaklı davranıģların temelini oluģturmaktadır. Bu içsel kökenli davranıģlar, toplumsal çevrede bulunan değerlerin içselleģtirmesinin, bütünleģtirilmesinin ve dıģsal düzenleme sürecinin doğallığını vurgulamaktadır. Ġnsanlar içsel motive olduklarında ya da dıģsal motivasyonu tamamen içselleģtirdiklerinde ya da bütünleģtirdiklerinde öz düzenleme gerçekleģir (Rigby ve Diğerleri, 1992). Vallerand ve arkadaģları (1989), Öz-Belirleme kuramında yer alan motivasyonu ölçmeye yönelik bir ölçek geliģtirmiģtir. Öğrenenlerin ve öğrencilerin eğitime iliģkin motivasyonlarını ölçen bu ölçeğin Türkiye de de uygulanabileceği kanısına varılmıģtır.

75 İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 68 Çalışmanın Amacı Bu çalıģmanın amacı, 1989 yılında Vallerand, Blais, Brière, ve Pelletier tarafından orijinali Fransızca olarak hazırlanan Eğitimde Motivasyon ölçeğinin Türkiye koģullarında geçerlik ve güvenirlik çalıģmasını yapmaktır. Orijinal Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Özellikleri Vallerand ve arkadaģları tarafından 1989 yılında orijinali Fransızca olarak geliģtirilmiģ ölçeğin çeģitli çalıģmalarda kullanıldığı, hatta Ġngilizce ye de çevrildiği görülmektedir (Fairchild ve Diğerleri, 2005; Vallerand ve Diğerleri, 1992; Vallerand ve Bisonnette, 1992). Ġlköğretim birinci kademede öğrenim gören öğrencilerin motivasyonlarını ölçmeyi hedefleyen ölçeğin orijinali toplam 12 madde içermektedir. Ölçek maddeleri her maddede okula gitmenin ve kendisinden beklenen davranıģları sergilemenin nedenini açıklayın durumlar vurgulanmıģtır. Ölçek maddeleri 5 li likert tipinde düzenlenmiģtir. Bunlar Çok sık: 5, Sık sık: 4, Ara sıra:3, Nadiren: 2 ve Hemen hemen hiç:1 Ģeklinde puanlanmıģtır. Ölçekte olumsuz madde bulunmamaktadır. Vallerand ve arkadaģları tarafından hazırlanan ölçeğin orijinali dört boyuttan oluģmaktadır. Bunlar ÖzdeĢleĢmiĢ DıĢsal Motivasyon, Motivasyonsuzluk, Ġçe YansıtılmıĢ DıĢsal Motivasyon ve Ġçsel Motivasyon boyutlarıdır. Yapılan çeviri ve uzman görüģleri doğrultusunda bu çalıģmada ölçeğin orijinali doğrultusunda Türkçe versiyonunda da ölçeğin dört faktörlü olacağı belirlendiğinden, aģağıda dört boyutta yer alan maddelerin dağılımı verilmiģtir. Her bir alt boyut toplam üçer madde içermektedir: ÖzdeĢleĢmiĢ dıģsal motivasyon boyutu: A1, B1, C1. Motivasyonsuzluk boyutu: A2, B2, C2. Ġçe YansıtılmıĢ dıģsal motivasyon boyutu: A3, B3, C3. Ġçsel motivasyon: A4, B4, C4. Orijinal ölçeğin tümünde alınabilecek en yüksek puan 60, en düģük puan ise 16 dir. Her bir alt boyutta alınabilecek en yüksek puan 20, en düģük puan 4 tür. Ölçeğin güvenirlik katsayısını hesaplamak için Cronbach alpha değerine bakılmıģtır. Vallerand ve arkadaģlarının hazırlamıģ oldukları ölçeğin Fransız versiyonunda alt boyutların iç tutarlılık katsayılarının Cronbach Alpha değerleri 0.62 ile 0.86 arasında olduğu sonucuna varılmıģtır. YÖNTEM Bu araģtırmada ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin motivasyonlarını ölçecek bir ölçeğin çevrilmesi ve Türkiye koģullarında geçerlik ve güvenirlik hesaplamalarının yapılacağından, araģtırma tarama türünde bir çalıģmadır.

76 69 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Orijinal Ölçeğin Türkçeye Çeviri Çalışması Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Fransızca olarak hazırlanmıģ olan formu Fransızca dil uzmanları, Fransızcayı Avrupa dil pasaportuna göre C2 düzeyinde bilen araģtırmacı ve Türkçe dil uzmanlarının iģbirliği ile Türkçeye çevrilmiģtir. Türkçeye çevrilen bu form daha sonra Fransa da ikamet eden ve Fransa da üniversite düzeyinde eğitim almıģ iki Türk vatandaģa tekrar Fransızcaya çevrilmiģtir. Aynı zamanda bu çeviri üç dil uzmanı tarafından kontrol edilmiģtir. Belirtilen görüģler karģılaģtırılarak, her bir madde için ortak bir sonuca ulaģılmıģtır. Bu aģamadan sonra oluģturulan ölçek biri eğitimde ölçme ve değerlendirme uzmanı, üçü ilköğretim birinci kademe öğretmeni ve üçü de öğretim üyesinin görüģlerine sunulmuģtur. Belirtilen tüm iģlemler sonunda ortaya çıkan görüģler doğrultusunda düzenlenen ölçek, anlaģılabilirliği ve uygulanabilirliğinin belirlenebilmesi amacıyla 50 tane ilköğretim beģinci sınıf öğrencisine uygulanmıģtır. Alınan uzman görüģleri ve ön uygulama sonuçları doğrultusunda ölçeğe son Ģekil verilmiģtir. Evren ve Örneklem AraĢtırmanın evrenini Adıyaman il merkezinde bulunan yaklaģık 1200 ilköğretim dördüncü ve beģinci sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemi ise evreni temsil edecek sosyo ekonomik düzeyler de göz önünde bulundurularak 35 ilköğretim okulundan 12 tanesi seçkisiz olarak belirlenmiģtir. Söz konusu bu ölçek ilköğretim okullarının dördüncü ve beģinci sınıflarında öğrenim gören toplam 660 öğrenciye uygulanmıģtır. Bu öğrencilerin 313 ü (% 47.4) erkek ve 347 si (%52.6) kız öğrencidir. Verilerin Analizi Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için faktör analizi yapılmıģtır. Her bir maddenin toplam korelasyonları verilmiģ ve ölçeğin güvenirliğini belirlemek için Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı ölçeğin her bir faktörü için ve ölçeğin geneli için hesaplanmıģtır. Ayrıca faktörler arasındaki iliģki Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılarak ölçülmüģtür. Tüm bu istatistiki iģlemler SPSS 15.0 programında yapılmıģtır. Bulgular ve Yorumlar Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin yapı geçerliğini sağlamak ve ölçekte yer alan maddelerin faktör yüklerinin belirlenerek iģlevsel bir boyutlandırmanın elde edilmesi amacıyla faktör analizi yapılmıģtır. Faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testi ile test edilmiģtir. Eğitimde Motivasyon Ölçeği madde analiz çözümlemesi ve Varimax Faktör Analizi ile döndürme iģlemi ile ölçekte öz değeri (eigenvalue) 1 den büyük dört faktör bulunmuģtur. Böylece Eğitimde

77 Eigenvalue İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 70 Motivasyon Ölçeğinin orijinalinde olduğu gibi dört faktör olacağı sonucuna varılmıģtır. Bu durumu daha net olarak görebilmek için Cattel in Scree Plot (Kline, 1994) sınaması yapılarak en yüksek manidar faktör sayısı ile ilgili olarak Ģekil 1 elde edilmiģtir. Ayrıca ölçeğin geçerlik çalıģmasının ilk aģamasında ölçme aracının uygulanması sonucu elde edilen verilerin örneklem grubuna uygunluğu düzeyinde KMO= 0.85, Bartlett's Test of Sphericity = olarak bulunmuģtur. Veriler üzerinde faktör analizi yapılabilmesi için minimum KMO değeri 0.60 olarak önerilmektedir (Pallant, 2001). Bu bulgular, verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. Scree Plot Component Number ġekil 1: Faktör Öz Değerlerine Ait Çizgi Grafiği ġekilde 1 de görülen faktör öz değerlerine ait çizgi grafiğinde, grafik eğrisinin düģüģ gösterdiği ve eigenvalue değerinin 1 in altına düģtüğü nokta dördüncü faktörün olduğu noktadır. Bu nedenle ölçekteki faktör sayısının dört olduğu kabul edilmiģtir (Ekici, 2009). Elde edilen dört faktöre iliģkin öz değerler, varyans yüzdeleri ve toplam varyans yüzdeleri tablo 2 de verilmiģtir.

78 71 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 2. Ölçeği OluĢturan Faktörlerin Yapısı Faktör Öz Değer Varyans Yüzdesi Toplam Varyans Yüzdesi Tablo 2 de de görüldüğü gibi ölçekte yer alan dört faktörün öz değerlerinin tümü de 1 in üzerindedir. Ölçekte yer alan toplam 12 maddenin dört faktöre dağılımını görmek ve maddelerden hangilerinin Türkçe ölçeğinde kalacak nitelikte olduğunu belirlemek amacıyla temel bileģenler ve Varimax tekniği ile döndürme iģlemi yapılmıģtır. Ölçekte faktör yükü en az 0.35 ve üzeri değerinde olan maddeler kabul edilmiģtir. Türkçe ölçeğine uygulanan Varimax tekniği ile döndürme iģlemi sonucunda faktör yükü 0.35 ten büyük ve dört faktörde toplanan maddeler, faktör adları, madde toplam korelasyonları, faktör yükleri, faktörlere ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayı değerleri, KMO değeri ve Bartlett testi sonuçları tablo 3 de verilmiģtir.

79 İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 72 Tablo 3. Türkçe Ölçeğinin Faktör Yükleri, Faktörlere Ait Cronbach Alpha Değerleri, Madde Toplam Korelasyonları ve Faktörlerde Yer Alan Maddeler Madde No Madde Toplam Korelasyonu Faktör Yükü Maddeler 1. Faktör: ÖzdeĢleĢmiĢ dıģsal motivasyon boyutu; Cronbach Alpha = 0,79 A Okul ile ilgili çalıģmalarımı ya da ödevlerimi kendi iyiliğim için yapıyorum. B Kendi iyiliğim için okula gidiyorum C Öğretmenlerimin sınıfta anlattıklarını kendi iyiliğim için dinliyorum. 2. Faktör: Motivasyonsuzluk boyutu; Cronbach Alpha = 0,78 A Okul ile ilgili ödev ve sorumluluklarımı yapıyorum ancak bana ne yarar sağlayacağını bilmiyorum. B Okula gidiyorum ancak bana ne yarar sağlayacağını bilmiyorum. C Öğretmenlerimin sınıfta anlattıklarını dinliyorum ancak bana ne yarar sağlayacağını bilmiyorum. 3. Faktör: Ġçe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon boyutu; Cronbach Alpha = 0,80 A Okul ile ilgili ödevlerimi, öğretmenim ve ailem istediği için yapıyorum. B Okula öğretmenim ve ailem istedikleri için gidiyorum. C Öğretmenlerimin sınıfta anlattıklarını, öğretmenim ve ailem istediği için dinliyorum. 4. Faktör: Ġçsel motivasyon boyutu; Cronbach Alpha = 0,78 A Okulda verilen ödevlerimi yapınca mutlu oluyorum. B Okula gidiyorum çünkü okula gittiğimde mutlu oluyorum. C Öğretmenlerimin sınıfta söylediklerini dinlediğimde mutlu oluyorum. Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha = 0.84 KMO = 0.85, Bartlett=

80 73 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 3 de de görüldüğü gibi dört faktörün her birinde üçer tane madde yer almaktadır. Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha değeri 0.84 olarak belirlenirken, birinci faktör için 0.79, ikinci faktör için 0.78, üçüncü faktör için 0.80 ve dördüncü faktör için 0.78 olarak belirlenmiģtir. Türkçeye çevrilen Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin istatistiksel değerlerinin orijinalinkine yakın olduğu görülmektedir. Bu nedenle yurtdıģında ölçeğin uygulandığı öğrencilerle Türkiye de ölçeğin uygulandığı öğrencilerin, eğitimde motivasyon konusunda hem fikir olduklarını söyleyebiliriz. Tablo 4. Türkçe Ölçeğinin Betimsel Ġstatistikleri Ölçeğin Boyutları Minimum - Maksimum X SS ÖzdeĢleĢmiĢ dıģsal motivasyon boyutu Motivasyonsuzluk boyutu Ġçe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon boyutu Ġçsel motivasyon boyutu ÖLÇEĞĠN GENELĠ Tablo 4 te de görüldüğü gibi öğrenciler ölçeğin genelinde ortalama puan alırken, özdeģleģmiģ dıģsal motivasyon boyutunda ortalama 6.58 puan, motivasyonsuzluk boyutunda ortalama 7.07, içe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon boyutunda ortalama 6.53 ve içsel motivasyon boyutunda ortalama 6.65 puan aldıkları görülmektedir. Gözlenen bu puanlar incelendiğinde araģtırma grubuna giren öğrencilerin eğitimde motivasyon ölçeğinin genelinde fikrim yok: 2 ile evet: 3 düzeyleri arasında olduğu, yani araģtırma grubuna giren öğrencilerin eğitime iliģkin motivasyon düzeylerinin ortanın üzerinde olduğu belirlenmiģtir.

81 ÖzdeĢleĢmiĢ dıģsal motivasyon Motivasyonsuzluk Ġçe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon Ġçsel motivasyon İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 74 Tablo 5. Türkçe Ölçekte Yer Alan Dört Faktör Arasındaki Korelasyonlar ÖzdeĢleĢmiĢ dıģsal motivasyon r p değeri 0.01* 0.01* 0.01* Motivasyonsuzluk r p değeri Ġçe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon r p değeri 0.01* Ġçsel motivasyon r 1 p değeri * p < 0.05 anlamlı, r: Pearson Korelasyon katsayısı Tablo 5 te de görüldüğü gibi ölçeğin dört faktörleri arasındaki korelasyonlar incelendiğinde, istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif iliģkiler gözlenmektedir. Bu anlamda özdeģleģmiģ dıģsal motivasyon boyutunun, motivasyonsuzluk boyutu (r=0.22, p<0.05) ve içe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon boyutu ile orta kuvvetli ve pozitif yönde (r=0.23, p<0.05), son olarak içsel motivasyon boyutu ile yüksek oranda pozitif yönde (r=0.72, p<0.05) bir iliģki bulunmuģtur. Ayrıca motivasyonsuzluk boyutu ile içe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon boyutu (r=0.10, p>0.05) ve içsel motivasyon boyutu (r=0.10, p>0.05) arasındaki iliģkinin anlamlı olmadığı görülmüģtür. Ġçe yansıtılmıģ dıģsal motivasyon boyutu ile içsel motivasyon boyutu arasında gözlenen iliģkinin anlamlı ve orta kuvvetli, pozitif (r=0.40, p<0.05) yönde olduğu sonucuna varılmıģtır. Ölçeğin boyutları arasında altı iliģkiden dört tanesinin orta düzeyde ve pozitif yönde olması, ölçeğin genel anlamda bağımsız faktörlerden oluģtuğunu göstermektedir. Tartışma ve Sonuç Bu çalıģmanın amacı Vallerand ve arkadaģları tarafından 1989 yılında orijinali Fransızca olarak hazırlanmıģ Eğitimde Motivasyon Ölçeği ni Türkçeye çevirerek geçerlik ve güvenirlik çalıģmasını yapmaktır. Fransızcadan çevrilen ölçeğin Fransızca orijinaline bağlı kalınarak uzman görüģlerine ve ön uygulama sonuçlarına dayalı olarak Türkçeye uyarlama çalıģması yapılmıģtır. Eğitim dünyası tarafından motivasyonun bireyin akademik baģarısında önemli faktör olduğu kabul görmektedir (Acat de Demiral, 2002; Acat ve Yenilmez, tarih yok). Bu anlamda öğrencilerin motivasyonlarının ölçülebilmesi öğrencilerin ister

82 75 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: akademik, ister sosyal, ister duygusal vb. (Ryan, 1993; Türk, Aydoğan ve Kansu, 2003) alanlardaki baģarısızlarının nedenlerinin belirlenmesinde oldukça önemlidir. Çünkü motive olmayan bir öğrencinin dersin gereklerini yerine getirmesi beklenmez (Afchain, ve diğerleri, 1984; Boiche ve sarrazin, 2007; Decharms, 1968). Bu anlamda öğrencilerin motivasyon düzeylerinin belirlenmesi öğrencilerin akademik baģarısını bekleyen veliler, öğretmenler ve çeģitli düzeydeki eğitim yöneticiler için (Aktop ve Erman, tarih yok) oldukça önemli bir veri sağlayacaktır. Bu ölçek ile elde edilen veriler doğrultusunda öğretmenler öğrencilerinin baģarılı olmaları yönünde eğitim öğretim faaliyetlerinin düzenlemeleri (Demirle ve Yağcı, 2007; Deci, Ryan ve Williams, 1996) ve veliler ile iģbirliği yaparak öğrencilerin motivasyonlarını geliģtirmek ve baģta akademik baģarıları olmak üzere çeģitli alanlardaki geliģimlerinin ve baģarılarının artırılmasında (Cihangir Çankaya, 2009; Rigby ve diğerleri, 1992; Vallerand ve Bisonnette, 1992) yol gösterici olarak kullanılabilir. Aynı zamanda bu ölçeğin uygulanması sonucu elde edilecek veriler doğrultusunda öğrencilerin eğitime iliģkin motivasyon düzeylerini belirlemekte, motivasyon düzeylerini geliģtirmek için neler yapabileceklerini değerlendirme fırsatı bulabileceklerdir (Deci, 1971; Deci ve Ryan, 1985; Vallerand ve diğerleri, 1989). Bir diğer açıdan Türkçeye uyarlanan bu ölçek ile Türkiye de öğrenim gören ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin, dünyada Fransızca konuģan ülkeler ile kıyaslanmalarına imkân vermektedir. Bu durum da karģılaģtırmalı eğitim aracılığı ile eğitim sorunlarının çözümünde etkili olabilecektir. Ölçeğin orijinalinde de olduğu gibi Türkçeye uyarlanan ölçekte de dört alt boyut vardır. Bunlar ÖzdeĢleĢmiĢ DıĢsal Motivasyon, Motivasyonsuzluk, Ġçe YansıtılmıĢ DıĢsal Motivasyon ve Ġçsel Motivasyon Boyutlarıdır. Her bir alt boyut üç tane maddeden oluģmaktadır. Böylece Türkçeye uyarlanan ölçek, orijinalinde olduğu gibi 12 ifadeden oluģmaktadır. Ayrıca faktörlerin Cronbach Alpha değerleri ölçeğin geneli için 0.84 olarak belirlenirken, ÖzdeĢleĢmiĢ DıĢsal Motivasyon Boyutu için 0.79, Motivasyonsuzluk Boyutu için 0.78, Ġçe YansıtılmıĢ DıĢsal Motivasyon Boyutu için 0.80 ve Ġçsel Motivasyon Boyutu için 0.78 olarak belirlenmiģtir. Ölçeğin Türkçeye uyarlanması çalıģmalarında baģvurulan uzman görüģleri sonucunda ölçeğin orijinalinden farklı olarak beģli Likert tipi yerine üçlü olarak belirlenmiģtir. Bu nedenle maddeler Evet: 3, Fikrim Yok: 2 ve Hayır: 1 olarak puanlanmıģtır. Ölçekte olumsuz madde bulunmamaktadır. Yapılan çalıģmanın sonuçları, 12 ifade içeren Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin Türkçe formu, dil yönünden Türkçeye uygun, güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğu ve Türkiye de uygulanabileceğini göstermektedir.

83 İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 76 Kaynakça Acat, M.B. ve Demiral, S. (2002). Türkiye de yabancı dil öğreniminde motivasyon kaynakları ve sorunları. Kuramdan Uygulamaya Eğitim Yönetimi, 8 (31), Acat, M.B. ve Yenilmez, K. (Tarih yok). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine ĠliĢkin Motivasyon Düzeyleri. 15 Mart 2010 da Manasdergi/sbd/sbd12/sbd pdf adresinden. Afchain, M., Babin, L., Bechet, M. ve Diğerleri (1984). Larousse classique. Motivation maddesi, Librairie Larousse, Paris. Aktop A., ve Erman, K.A., (Tarih yok). Takım ve bireysel sporcuların baģarı motivasyonu benlik Saygısı ve sürekli kaygı düzeylerinin karģılaģtırılması. 05 Mart 2010 da no=9 adresinden. Boiché, J. ve Sarrazin, P. (2007). Motivation autodéterminée, perceptions de conflit et d instrumentalité et assiduité envers la pratique d une activité physique : une étude prospective sur six mois. Psychologie Française, 52, Cihangir Çankaya, Z. (2009). Özerklik desteği, temel psikolojik ihtiyaçların doyumu ve öznel iyi olma: Öz Belirleme Kuramı. Türk Psikolojik DanıĢma ve Rehberlik Dergisi, 4 (31), 55, Decharms, R. (1968). Personal Causation: The internal affective determinants of behavior. New York: Academic Press. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum. Deci, E., L. (1972). Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement, and inequity. Journal of Personality and Social Psychology, 22, Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, Deci, E. L., ve Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: integration in personality. Nebraska symposium on motivation. Perspectives on Motivation, edited by R. Dienstbier. (sf ). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Deci, E. L., ve Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York: Plenium. Deci, E.L., Ryan, R.M., Williams, G.C., (1996). Need satisfaction and the self- regulation of learning. Learning and Individual Differences, 8 (3),

84 77 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Dede, Y., ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalıģması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve MatematikEğitimi Dergisi (EFMED). 2 (1), Demirel Ö. ve Yağcı E. (2007). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. 2. Baskı, Pegem Yayınları, Ankara. Ekici, G., (2009). Biyoloji öz-yeterlik ölçeğinin türkçeye uyarlanması. Kastamonu Eğitim Dergisi17 (1), Fairchild, A.J., Horst, S.J., Finney, S.J., ve Baron, K.E. (2005). Evaluating existing and new validity evidence fort he academic motivation scale. Contemporary Educational Psychology, 30, Gençay, A., ve Gençay, S. (2007). Beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine iliģkin motivasyon düzeylerinin bazı değiģkenler açısından incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17, Ġlhan, T., (2009). Üniversite öğrencilerinin benlik uyum modeli: yaģam amaçları, temel psikolojik ihtiyaçlar ve öznel iyi oluģ. YayınlanmamıĢ doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kelman, H. C. (1961). Processes of attitude change. Public Opinion Quarterly, 25, Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. London: Rutledge. Öncül, R., (2000). Eğitim ve eğitim bilimleri sözlüğü, MEB Yayınları 3410, Ankara Özevin, B., (2006). Oyun, dans ve müzik dersine iliģkin motivasyon ölçeği. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, Nisan 2006, Pamukkale Üniv. Eğit. Fak. Denizli. Pallant, J. (2001). SPSS survival manual. A step-by-step guide to data analyses using SPSS for Windows. Philadelphia, PA: Open University Pres Rigby, C.S., Deci, E.L., Patrick, B.C., ve Ryan, R.M. (1992). Beyond the intrinsic extrinsic dichotomy, self determination in motivation and learning. Motivation and Emotion, 16, 3, Ryan, R. M. (1993). Agency and organization: Intrinsic motivation, autonomy and the self in psychological development. Nebraska Symposium On Motivation: Developmental Perspectives On Motivation, edited by J. Jacobs. Lincoln, NE: University of Nebraska Press. 40, 1-56 Ryan, R. M., ve Connell, J. I. (1989). Perceived locus of causality and internalization: examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, Schafer, R. (1968). Aspects of internalization. New York: International Universities Press. Türk, M.S., Aydoğan, E. ve Kansu, N. (2003). Ġçsel motivasyonun iģ tatmini üzerindeki etkisi türk tarih kurumu matbaası ve nurol matbaasında yapılan karģılaģtırmalı bir araģtırma. I. Matbaa Teknolojileri Sempozyumu, Ankara.

85 İlköğretim Birinci Kademede Eğitimde Motivasyon Ölçeğinin 78 Türköz, Y. (Tarih yok). Bir özel bir özel hastane çalışanlarının kalite çalışmalarına katılımı ile işe ve kuruma yönelik tutumları arasındaki ilişki. 05 Mart 2010 da adresinden. Vallerand, R.J., ve Bisonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic and amotivational styles as predictors of behavior: a prospective study. Journal of personality, 60, Vallerand, R.J., Blais, M.R., Brière, N.M., ve Pelletier, L.G. (1989). Construction et validation de l'echelle de motivation en éducation (EME). Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 21, Vallerand, R.J., Pelletier L. G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senecal, C., ve Vallieres, E. F. (1992). The academic motivation scale: a measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational, and Psychological Measurement, 52, Yıldız, M., (2009). Okuma motivasyonu ölçeğinin 9-12 yas ilköğretim öğrencileri için Türkçeye uyarlanması: doğrulayıcı faktör analizi sonuçları. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bildiri özetleri kitapçığı, Cantekin Matbaası. Ankara.

86 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 79-92* Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme: Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu Serkan Denizli¹ Öz Bu makalede 1980 li yılların sonunda ortaya çıkan Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme (Eye Movement Desensitization and Processing- EMDR) yaklaşımını tanıtmak amaçlanmış, yaklaşımın kuramsal temeline ve etkililiğine ilişkin bilgiler verilmiştir. EMDR, psikolojik danışmanın parmak hareketleri kılavuzluğunda, danışanın gözlerini sistematik bir şekilde (sağa-sola) hareket ettirmesi (ya da göz hareketlerini yapmak yerine danışana el çırpma, sesli uyaranlar verme gibi ikili uyaranlar verilmesi) ve eş zamanlı olarak danışanın geçmiş yaşantılarının ya da travmatik deneyiminin imgesel olarak ortaya çıkarılmasını içerir. Böylece EMDR danışanların olumsuz yaşantılarını duygusal sağlıklarına katkıda bulunacak şekilde yeniden işlemelerine yardımcı olur. EMDR özellikle travma sonrası stres bozukluğunun tedavisinde etkililiğini kanıtlamıştır ve ülkemizde travma sonrası psikolojik danışma uygulamalarında kullanımı için araştırmalara ihtiyaç vardır. Anahtar Sözcükler: Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme, Travma, Stres *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta:

87 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Eye Movement Desensitization and Reprocessing: Effectiveness and Current Status Abstract This article aims to present Eye Movement Desensitization and Reprocessing- EMDR approach which arouse in the literature at the end of the 1980s. Theoretical explanations for EMDR and effectiveness of the EMDR were also discussed. EMDR is a process which includes clients moving their eyes systematically with the guidance of counselor (or giving a dual stimulus such as hand clapping or tone voices instead of eye movements) and making clients imagine the past experiences of traumatic incident at the same time. Thus, EMDR helps clients to reprocess their negative experiences in a way which contributes their mental health. Research indicated EMDR is effective especially in treating post traumatic stress disorder and there is a great need for evidence to support its effectiveness with Turkish clients in order to use in post traumatic counseling. Key Words: Eye Movement Desensitization and Reprocessing, Trauma, Stress.

88 81 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: GİRİŞ Göz hareketleriyle duyarsızlaştırma ve yeniden işleme (Eye Movement Desensitization and Processing-EMDR) keşfedildiği 1987yılından bu yana psikolojik danışma ve psikoterapi alanında giderek daha çok kabul görmeye başlamış bir yaklaşımdır (Shapiro, 1995). Özellikle travma sonrası stres bozukluğunun tedavisinde etkililiğini çeşitli araştırmalarla göstermiştir (Örn., Hensel, 2009; Lee, Gavriel, Drummond, Richards ve Greenwald, 2002; Marcus, Marquis ve Sakai, 1997, Scheck, Schaeffer ve Gillette, 1998, Schubert & Lee, 2009). Literatürde yaklaşımın İngilizce adının kısaltması olan EMDR, yazım kolaylığı ve anlaşılırlık sağlaması nedeniyle yaygınlıkla kullanılmaktadır. Bu makalede, aynı sebeplerden dolayı kabul gören bu kısaltma EMDR yaklaşımın adı olarak kullanılacaktır. EMDR, psikolojik danışmanın parmak hareketleri kılavuzluğunda, danışanın gözlerini sistematik bir şekilde (sağa-sola) hareket ettirmesi ya da danışana el çırpma, sesli uyaranlar verme gibi ikili uyaranlar verilmesini, danışan bu hareketleri gerçekleştirirken geçmiş yaşantılarının ya da travmatik deneyiminin imgesel olarak ortaya çıkarılmasını içerir. EMDR, danışanların olumsuz yaşantılarını duygusal sağlıklarına katkıda bulunacak şekilde yeniden işlemelerine yardımcı olan bir terapi yaklaşımıdır (Seligman, 2001). Bu yaklaşım, temel olarak ismini göz hareketlerini kullanmasından alsa da bu, yaklaşımın yalnızca bir boyutu olarak görülmekte ve diğer terapi yaklaşımlarının içerdiği öğeleri de içeren bütün bir terapi sistemi olarak tanımlanmaktadır (Shapiro, 2001; Spector & Read, 1999). EMDR ın ortaya çıkışı belirli bir kuramsal temelden çok Francis Shapiro nun 1987 yılında yaşadığı kişisel bir deneyime dayanmaktadır (Shapiro, 2001). Shapiro parkta yürürken kendisini rahatsız eden düşüncelerinin bir anda kaybolduğunu, sonradan bu düşünceleri yeniden hatırladığında ise eskisi kadar rahatsız edici olmadıklarını fark etmiştir. Bu düşünceleri değiştirmek için hiçbir bilinçli çaba harcamamıştır. Daha sonra bu deneyimini gözden geçirdiğinde bu düşünceleri aklından geçirirken gözlerini sağa ve sola, yukarı ve aşağı hareket ettirdiğini fark etmiştir. Daha sonra bu göz hareketlerini yaparak rahatsız edici düşüncelerden kurtulmayı kendisi ve yakın çevresinde yeniden deneyimlemiş ve işe yaradığını görmüştür. Ancak bazı insanların göz kaslarının yapısı nedeniyle gözlerini sistematik olarak hareket ettirmekte güçlük çektiğini görmüş ve bu hareketleri kolaylaştırmak için parmağıyla yönlendirmeyi içeren bir işlem geliştirerek EMDR nin temelini atmıştır (Shapiro, 2001). Bu yaklaşımın etkili olup olmadığına ilişkin ilk deneysel çalışmayı yine Shapiro (1987; akt. Shapiro, 2001) gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada travma sonrası stres bozukluğu tanısı almış hastalarla çalışmış ve EMDR alan *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta:

89 Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme:Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 82 katılımcılardan ve hiçbir tedavi almayan kontrol grubundan oluşan bir desen oluşturmuştur. Araştırmanın sonucunda EMDR grubundaki katılımcıların 1 ile 7 arasında derecelendirilen öznel stres birimi ölçeğiyle ölçülen algılanan stres düzeylerinin kontrol grubuna göre anlamlı şekilde azaldığı görülmüş, ayrıca yine katılımcılara travmalarıyla ilişkili kendilerine yönelik inançlarının ne olmasını istedikleri sorulmuş (Örn., Yapabileceğimin en iyisini yaptım, kontrol altındayım) düşüncelerinin algıladıkları geçerliği yine 1 ile 7 arasında derecelendirmeleri istenmiştir. Müdahalenin sonucunda, EMDR alan grubun olmasını istedikleri olumlu inançlarını kabullenme düzeyleri, kontrol grubuna göre anlamlı şekilde artmıştır. Bilimsel bulgularla EMDR nin etkililiğinin kanıtlandığı bu ilk çalışmadan sonra, EMDR nin bir terapi yaklaşımı olarak gelişimi hız kazanmıştır. EMDR nin Kuramsal Temeli Daha önce de belirtildiği gibi Shapiro (2001) EMDR yi bir müdahale yöntemi olarak sunduğunda, yaklaşımını değişimi nasıl ortaya çıkardığıyla ilgili bir kuramsal temele dayandırarak geliştirmemiştir. Günümüzde de EMDR nin göz hareketlerini kullanarak değişimi ya da iyileşmeyi nasıl sağladığına ilişkin net bir açıklamasının olmaması bu yaklaşımın en çok eleştiri alan ve zayıf yanı olarak görülmektedir (Lipke, 2003). Shapiro (2001), EMDR yoluyla değişimin nasıl gerçekleştiğini daha çok bilginin nörobiyolojik olarak nasıl saklandığıyla açıklamıştır. Bu yaklaşıma göre, insanlarda doğuştan varolan bir bilgi işleme sistemi vardır ve yaşantılara ilişkin bilgiler fizyolojik süreçlerle saklanır. Bu bilgi işleme sistemi bilgili duygusal sağlığa ulaşacak şekilde saklama eğilimindedir. Patoloji ve işlevsizlikler de bu mekanizmanın bloke olmasıyla ortaya çıkar. Bu bilgiye yeniden ulaşmak ve bilgiyi işlemek ise bu sistemi yeniden harekete geçirerek sağlıklı bir çözüme ulaşmasını sağlar. Göz hareketleri ise bilginin işlendiği bu süreçte bir şekilde nörobiyolojik mekanizmaları harekete geçirmektedir. Böylece beyinde fizyolojik değişikliklere yol açmakta ve bilgiyi yeniden işleme sürecini kolaylaştırmaktadır (Van Etten & Taylor, 1998; Shapiro, 2001). İstem dışı göz hareketlerinin bilişsel süreçlerle ve korteksin işlevleriyle ilişkisi bilinmektedir (Örn., Ringo, Sobotka, Diltz & Bruce, 1994; akt.,shapiro, 2001). Buna karşın, EMDR nin terapi sürecinde göz hareketlerinin değişimi nasıl sağladığına ya da kolaylaştırdığına ilişkin açıklamalar sınırlıdır ve bu konu halen açıklığa kavuşmaya ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle EMDR literatürünün EMDR nin kuramsal temelini açıklamaktan çok, etkililiğini ortaya koymaya odaklandığı söylenebilir.

90 83 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: EMDR nin Uygulanması EMDR yaklaşımının kurucusu olan Shapiro (2001), EMDR nin uygulanması sürecini de ayrıntılı şekilde tanımlamıştır. Shapiro (2001) EMDR sürecinin 7 aşamadan oluştuğunu, bu aşamaların ardışık olduğunu ve bir aşamadaki görevler tamamlanmadan bir diğer aşamaya geçilemeyeceğini belirtmiştir. EMDR nin aşamaları ve bu aşamaların içeriği başlıklar halinde sunulmuştur: 1. Aşama: Danışan Hikâyesi Alma ve Terapi Planlama Birinci aşama danışan hikâyesi alma ve terapi planlama olarak adlandırılır (Shapiro, 2001). Bu aşamada psikolojik danışman öncelikle danışanın genel durumunu ve danışanın yaşam koşullarını değerlendirir. Psikolojik danışman terapiye başlamadan önce danışanın yaşam koşullarının travmatik bir durumla tekrar yüzleşmeye olanak verecek şekilde olmasına dikkat etmelidir. Daha sonra psikolojik danışman danışanın problemlerini ve semptomlarını keşfetmek amacıyla hikâyesini dikkatli ve ayrıntılı biçimde dinler ve danışanda patolojiye yol açan olayları yeniden işlenecek hedef ler olarak belirler (Shapiro, 2001). 2. Aşama: Hazırlık İkinci aşama hazırlık aşamasıdır ve nitelikli bir terapötik ilişkinin kurulmasını, danışanın beklentilerini belirlemeyi ve danışanın eğitilmesini içermektedir (Shapiro, 2001). Terapötik ilişkinin kurulmasının ardından danışan EMDR hakkında ayrıntılı olarak bilgilendirilir ve danışanın bu sürecin nasıl ilerlediğini anlaması sağlanır. Bu bilgilendirme süreci, danışanın yapılacak işlemlere onay vermesi ve katılımının sağlanması için önerilmektedir. Ayrıca bu aşamada danışana göz hareketlerini nasıl yapacağı da kısaca gösterilir ve terapi süreci çok zorlayıcı olduğunda danışanı rahatlatacak bazı öz kontrol yöntemleri (gevşeme egzersizleri) öğretilir (Shapiro, 2001). 3. Aşama: Hedefin Değerlendirilmesi Üçüncü aşama hedefin değerlendirilmesi aşamasıdır. Bu aşama EMDR nin en kritik aşaması olarak tanımlanır (Edmond, Rubin & Wambach, 1999) Bu aşamada danışandan travmatik deneyimini en iyi şekilde yansıtacak bir görsel bir imge oluşturması istenir. Bu travmatik olaya eşlik eden ve danışanın kendine ilişkin işlevsel olmayan düşünceleri (örn. işe yaramazım, değersizim vb. ) ortaya çıkarılır (Shapiro, 2001). Daha sonra ileriki aşamalarda kullanılmak üzere kendine ilişkin olumlu bir düşünce belirlemesi istenir (örn. değerliyim, iyi bir insanım vb. ) ve ortaya çıkarılan bu olumlu düşünceye ne derece inandığını yedi dereceli (1-tamamen geçersiz, 7-tamamen geçerli) düşünce geçerliği ölçeği (validity of cognition scale-voc) üzerinde derecelendirmesi istenir (Shapiro, 2001). Ayrıca bu aşamada, travmatik deneyime ilişkin imge ve danışanın kendine ilişkin olumsuz düşüncesi birleştirilir ve bu iki faktörün birlikte *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta: serkan.denizli@ege.edu.tr

91 Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme:Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 84 danışana yaşattığı stres düzeyi değerlendirilir. Danışandan 10 dereceli bir ölçek üzerinde travmatik deneyime ilişkin imge ve bu deneyimle eşleştirdiği kendine ilişkin olumsuz düşüncesinin yarattığı stres düzeyini 10 dereceli (1-rahatsız edici değil, 10- olabilecek en kötü şekilde rahatsız edici) bir öznel stres durumu (subjective unit of distress-sud) ölçeği üzerinde algıladıkları stres düzeyini değerlendirmeleri istenir. Son olarak, danışandan travma yaratan olaya odaklandığında hissettiği duyguların bedenindeki yerini belirlemesi istenir (Shapiro, 2001). 4. Aşama: Duyarsızlaştırma Danışan hazır olduğunda dördüncü aşama olan duyarsızlaştırma aşamasına geçilir. Bu aşamada danışanın kendisini rahatsız eden yaşantıyı imgelemesi, bu yaşantıyla ilişkin kendine yönelik olumsuz inançlarına odaklanması, bedensel mesajlarına odaklanması istenir. Bu etkinlikle eş zamanlı olarak psikolojik danışman tarafından yönlendirilen göz hareketleri dizileri gerçekleştirilir. Bu göz hareketleri dizisinin her biri genellikle 24 tekrardan oluşur ve psikolojik danışman işaret parmağını kullanarak danışanın gözlerini sağa-sola düzenli olarak hareket ettirmesini sağlar Shapiro (2001). Shapiro (2001, 2002) sistematik göz hareketleri dışında, el çırpma ya da sesli uyaranların da kullanılabileceğini belirtmiştir. Ancak Maxfield (2008) el çırpma ya da sesli uyaranlar gibi uyaranların göz hareketleriyle aynı etkiyi yarattığına dair kanıtların yeterli olmadığını ileri sürmüştür Duyarsızlaştırma aşamasında, her bir göz hareketi dizisi bittikten sonra danışandan rahatlaması, zihnini boşaltması istenir ve danışandan travmatik deneyiminin yarattığı stresi 10 dereceli öznel stres durumu ölçeğinde değerlendirmesi istenir. Danışanın öznel stres durumu ölçeğiyle belirlediği travmatik yaşantının yarattığı stres düzeyi sıfıra ya da bire düşene kadar duyarsızlaştırma işlemi tekrarlanır (Shapiro, 2001). Söz konusu duyarsızlaştırma oturumlarının sayısı ve süresinin kişiden kişiye değişebileceği ifade edilmekle birlikte, oturumların 90 dakika sürmesi gerektiği önerilmektedir ve bir ile dört oturumda olumlu değişimin görülmeye başlanabileceği saptanmıştır (Forbes, Creamer, & Rycroft, 1994). 5. Aşama: Yerleştirme Beşinci aşama yerleştirme aşamasıdır ve bu aşamada danışanın travmatik deneyimi ile daha önce (2. aşamada) belirlediği işlevsel düşüncesini birleştirmek amaçlanır (Shapiro, 2001). Psikolojik danışman danışana önceden belirlediği alternatif işlevsel düşüncesini hatırlatır ve danışandan bu düşüncesine o anda ne kadar inandığını, düşüncenin geçerliği ölçeğinde bir ile yedi arasında değerlendirmesini ister. Bu aşamada danışanı daha etkili bir işlevsel düşünce bulması yönünde cesaretlendirebilir. Psikolojik danışman, danışanın işlevsel düşünceye inancı düşüncenin geçerliği ölçeğinde 7 (tamamen geçerli)

92 85 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: düzeyine çıkana kadar bu düşüncenin geçerliğini danışanla tartışır (Shapiro, 2001). 6. Aşama: Bedeni tarama Altıncı aşamaya gelindiğinde, duyarsızlaştırma aşamasında danışanın travmatik deneyiminin imgesinin yarattığı rahatsızlık verici duygular giderilmiş, yerleştirme aşamasında ise bu deneyime ilişkin işlevsel olmayan düşüncelerin yerine işlevsel düşüncelerin yer alması sağlanmıştır. Altıncı aşamada ise bedeninde travmatik deneyimin yarattığı bedensel semptomlardan iz kalıp kalmadığını anlamak için danışandan bedensel mesajlarını taraması ve fark etmeye çalışması istenir. Eğer bedensel duyumlarında travmatik deneyimle ilişkili rahatsızlıklar varsa danışan bu rahatsızlığa odaklanır ve rahatsızlık ortadan kalkana kadar göz hareketleri dizileri gerçekleştirilir (Shapiro, 2001). Böylece danışan, travmatik deneyimin yarattığı ve patoloji yaratan duygularını, düşüncelerini ve bedensel semptomlarını yeniden işleme işini tamamlar. 7. Aşama: Kapanış Kapanış aşaması danışanın EMDR oturumundan zihinsel olarak olumlu bir durumda ve güvenle ayrılmasını amaçlar(shapiro, 2001). Psikolojik danışmanın, danışan travmatik olayla ilgili rahatsızlık yaşarken ya da bir müdahalenin ortasındayken oturumu sonlandırması uygun değildir. Psikolojik danışman gerektiğinde danışanın gevşeme egzersizi gibi yöntemlerle rahatsızlığının azalması ve güvenli bir duygu duruma geçmesini beklemelidir ve ancak ondan sonra oturumu bitirmelidir (Shapiro, 2001). Ayrıca eğer yeniden işleme süreci tamamlanmadıysa ve bir sonraki oturuma yeniden işlenecek materyal kaldıysa danışanın bu konuda bilgilendirilmesi ve bu materyalin bir sonraki oturumda ele alınacağı belirtilmelidir. EMDR nin Etkililiği Karmaşık kuramsal temeline ve değişimi nasıl kolaylaştırdığına ilişkin net olmayan açıklamalarına karşın literatürde EMDR nin etkililiğine ilişkin ampirik araştırmalar hızla artmaktadır.emdr nin temel çalışmalarının yapıldığı ve geliştirildiği popülasyon olan travma sonrası stres bozukluğu yaşayan bireyler sayısı giderek artan araştırmalarda hedef grup olarak görülmektedir (Örn. Boudewyns, Stwertka, Hyer, Albrecht ve Sperr, 1993 ; Jensen, 1994). Ancak son yıllarda EMDR nin etkililiğinin travma sonrası stres bozukluğu tanısı almamış bireyler (Cvetek, 2008), davranış sorunları olan ve düşük özsaygılı olan çocuklar (Wanders, Serra & Jongh, 2008) gibi farklı gruplarla ve sunum kaygısı (Barker & Barker, 2007) gibi farklı sorunlar üzerindeki etkililiğinin araştırılmaya başlandığı da görülmektedir. Boudewyns ve arkadaşları (1993) savaşa katılmış ve çoklu travma tanısıyla tedavi gören 20 katılımcıyı seçkisiz olarak EMDR, maruz bırakma terapisi (exposure therapy) ve grup terapisi koşullarına atamış ve EMDR *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta: serkan.denizli@ege.edu.tr

93 Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme:Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 86 grubundaki katılımcıların algıladıkları stres düzeylerindeki azalma ve terapiste ilişkin olumlu algıları diğer gruplardan anlamlı derecede yüksek çıkmıştır.travma sonrası stres ölçeklerinde ve fizyolojik ölçeklerde anlamlı bir fark bulunmamasına rağmen bu alandaki ilk kontrollü (deneysel) çalışmalardan birisi olarak sonuçları yeterli bulunmuştur. Benzer şekilde, Jensen (1994) Vietnam savaşı gazileriyle bir yaptığı çalışmasında. EMDR alan 25 gaziden oluşan deney grubunu kontrol grubuyla karşılaştırdığında oturum içinde kullanılan öznel stres birimi ölçeğinden aldıkları puanlar açısından deney grubu lehine anlamlı farklılıklar bulmuştur. Ancak travma sonrası stres bozukluğuyla ilgili standardize testlerle yapılan ölçümlerde herhangi bir fark bulunmamıştır. EMDR eğitimi tamamlamamış psikologların uygulamış olması araştırmanın bir sınırlılığı olarak belirtilmiştir. Vaughan, Armstrong ve arkadaşları (1994) farklı müdahale yöntemleri olarak imgesel maruz bırakma, uygulamalı kas gevşetme ve EMDR nin travma sonrası stres bozukluğu yaşayan bireyler üzerinde etkililiğini karşılaştırmışlardır. Terapi dört oturumdan oluşmuştur ve imgesel maruz bırakma ve gevşeme uygulaması olan gruplara günlük oturum arası ödevler verilirken EMDR grubuna ek ödevler verilmemiştir. Sonuçta, her üç gruptaki katılımcıların bekleme listesindeki bireylere göre travma sonrası stres bozukluğu semptomlarında anlamlı derecede azalma görülmüştür. Ancak üç grup kendi içerisinde karşılaştırıldığında EMDR grubundaki katılımcılar diğerlerinden anlamlı şekilde daha az semptom rapor etmişlerdir. Boudewyns ve Hyer (1996) imgesel maruz bırakma ve EMDR yi karşılaştırdıkları üç yıl süren boylamsal çalışmalarında, iki yöntem açısından yatan hastaların tedavisinde anlamlı bir fark olmadığını rapor etmişlerdir. Ancak söz konusu araştırmada, hem terapistler hem de hastalar EMDR yi doğrudan maruz bırakma terapisine(direct exposure therapy) tercih etmişlerdir. Araştırmacılar, bu durumu göz hareketleri bir kenara bırakılsa da EMDR nin gerekli tüm diğer terapötik öğeleri içermesine bağlamışlardır. Marcus ve arkadaşları (1997) ise çalışmalarında EMDR terapi grubundaki üyelerin diğer psikoterapi yöntemlerindeki üyelere göre travma sonrası stres bozukluğu, depresyon ve anksiyete ölçeklerinde daha düşük puanlar aldıklarını görmüşlerdir. EMDR grubundaki bireylere daha az ilaç tedavisi uygulanmış ve daha az sayıda oturumda gelişme göstermişlerdir. Benzer şekilde Gauvreau ve Bouchard (2008) ise yaygın anksiyete bozukluğu tanısı almış bireylere verilen 15 oturumluk EMDR sonunda katılımcıların endişe ve anksiyete puanlarında düşüş gözlemişlerdir. Ayrıca hem müdahale sonrasında hem de iki ay sonra yapılan izlemede katılımcıların yaygın anksiyete bozukluğu tanısını karşılamadıkları görülmüştür. EMDR nin doğal afetlerden mağdur olan bireyler üzerindeki etkisi de araştırılmıştır. Grainger, Levin, Allen-Byrd, Doctor ve Lee (1997) 1992 senesinde

94 87 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Amerika Birleşik Devletleri nin Florida eyaletinde meydana gelen hortum felaketini yaşamış bireylerle EMDR uygulamışlardır. EMDR müdahale yöntemi uygulanan 29 kişilik deney grubuyla 11 kişiden oluşan kontrol grubu karşılaştırıldığında EMDR alan kişilerin öznel stres birimi ölçeğinden ve olay etkisi ölçeğinden aldıkları puanların kontrol grubuna göre anlamlı şekilde düştüğü görülmüştür. Scheck ve arkadaşları (1998) EMDR yi travmaya müdahale içermeyen etkin dinleme ile karşılaştırdıkları araştırmalarında, her iki yöntemin de travma deneyimi geçirmiş bireylerde iyileşme yaratmak konusunda etkili olduğunu bulmuşlardır. Buna karşın EMDR grubundaki bireyler etkin dinleme grubuna göre travma sonrası stres bozukluğuyla ilgili depresyon, anksiyete ve öz saygı ölçeklerinde anlamlı şekilde daha yüksek iyileşme düzeyleri göstermişlerdir. Edmond ve arkadaşları (1999) yürüttükleri karşılaştırmalı araştırmada, çocukluk döneminde cinsel istismar yaşantısı olan kadın katılımcılara altı oturumluk bireysel EMDR, uygulanmıştır. Ayıca araştırmada bir grup bekleme listesine alınmıştır bir diğer gruba ise EMDR içermeyen bireyle psikolojik danışma yardımı sunulmuştur. Sonuçlarda EMDR alan katılımcıların travmaya yönelik anksiyetlerinin, travma sonrası stres düzeylerinin, depresyon düzeylerinin ve kendilerine ilişkin olumsuz inançlarının bekleme listesindeki katılımcılara göre -anlamlı şekilde azaldığı görülmüştür. EMDR içermeyen psikolojik danışma alan katılımcılara ilişkin sonuçlar ise izleme testlerinde EMDR alan grubun travmatik deneyimlerine yönelik anksiyeteleri ve depresyon düzeylerinin anlamlı şekilde daha düşük olduğunu göstermiştir. Ayrıca EMDR grubundaki ön-test ve son-test verilen bireylerin travmaya yönelik kaygı, travma sonrası stres ve depresyon düzeylerinde ve kendilerine ilişkin olumsuz inançlarında azalmalar görülmüştür. Lee ve arkadaşları (2002) EMDR ve uzun süreli maruz bırakma terapisi içeren stres aşılama tekniğinin (stress inoculation training with exposure therapy) travma sonrası stres bozukluğu tedavisinde etkililiğini karşılaştırmışlardır.. Genel travma sonrası stres bozukluğu ölçümlerinde iki terapi eş düzeyde etkili bulunurken, EMDR tecavüze ilişkin travma semptomlarının azaltılmasında anlamlı derecede daha etkili bulunmuştur. Ayrıca yapılan izleme sürecinde de EMDR grubunun diğer gruba göre travma sonrası stres bozukluğu düzeyleri açısından daha fazla iyileşme gösterdiği saptanmıştır. Power, McGoldrick ve arkadaşları (2002) travma sonrası stres bozukluğunun tedavisinde EMDR ve uzun süreli maruz bırakma içeren bilişsel yeniden yapılandırmayı karşılaştırmışlardır. Kontrol grubunun da bulunduğu çalışmada EMDR grubunun algılanan depresyon düzeyinin azaldığı, sosyal işlevselliklerinin arttığı ve daha az sayıda oturumda ilerleme gösterdikleri görülmüştür. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta:

95 Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme:Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 88 Van Etten ve Taylor (1998) tarafından yapılan bir meta-analizde travma sonrası stres bozukluğunun tedavisinin araştırıldığı 61 çalışmanın sonuçları ayrıntılı olarak incelenmiştir. Makalede incelenen araştırmalardaki tedavi yöntemleri ilaç tedavisini, davranışçı terapiyi, EMDR yi, gevşeme eğitimini, hipnoterapiyi ve psikodinamik terapiyi içermektedir. Sonuçlarda uygulanan psikoterapi yaklaşımları arasından davranışçı terapi ve EMDR eşit düzeyde en etkili terapiler olarak bulunmuştur..bu meta analiz, zayıf kuramsal temeli ile eleştiri alan EMDR nin etkililiğini kanıtlaması açısından önemli bir çalışmadır. Cvetek (2008) yaşamlarında stres yaratan olaylara maruz kalmış ancak travma sonrası stres bozukluğu tanısı almamış bireylerle yaptığı deneysel çalışmada algılanan stres düzeyi ve durumluk kaygıyı azaltmada EMDR yi aktif dinleme içeren plasebo ve bekleme listesi gruplarıyla karşılaştırmıştır. Sonuçta plasebo ve bekleme listesi gruplarında algılanan stres düzeyinde ve durumluk kaygı puanlarında anlamlı bir düşüş görülmezken, EMDR terapisi alan grubun algılanan stres düzeyinde ve durumluk kaygı puanlarında anlamlı bir düşüş gözlenmiştir. Travma durumu yaşayan bireylerle yapılan araştırmalardan farklı olarak Barker ve Barker (2007) yürüttükleri tek denekli çalışmada, topluluk önünde konuşma ve sunum kaygısı olan bir bireye3 oturum süren EMDR terapisi uygulamışlardır. Sonuçta deneğin durumluk kaygı puanında azalma gözlenmiş ve bunun yanında bağımsız gözlemcilerin deneğin yaptığı EMDR öncesi ve EMDR sonrası sunumlara ilişkin etkililik puanlarında EMDR sonrasındaki sunumların lehine bir artış olduğunu bulmuşlardır. Bu sonuçlara dayanarak Barker ve Barker EMDR nin sunum kaygısını azaltmada diğer terapi yaklaşımlarına alternatif olabileceğini öne sürmüşlerdir. Wanders, Serra ve Jongh (2008) ise düşük özsaygıya sahip çocukların davranışlarını düzeltmede ve özsaygılarını geliştirmede EMDR ile bilişsel davranışçı terapi yöntemlerini deneysel olarak karşılaştırmışlar ve her iki yaklaşımın da etkili olduğunu görmüşlerdir. Ancak EMDR uygulanan gruptaki çocukların hedef davranışlara ulaşma düzeyleri ve öz saygılarındaki yükselme düzeyinin bilişsel davranışçı terapi alan gruba göre daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Türkiye de yapılmış ve EMDR nin etkililiğini araştıran sınırlı sayıda araştırma olduğu görülmüştür. Sinici (2009) tarafından yapılan araştırmada trafik kazası sonrasında travma sonrası akut stres bozukluğu yaşayan bireyler üzerinde EMDR nin etkililiği araştırılmıştır. EMDR uygulaması öncesinde, hemen sonrasında, bir hafta sonrasında ve bir ay sonrasında yapılan ölçümlerde EMDR nin deney grubunda yer alan bireylerin depresyon düzeylerini, durumluk kaygı düzeylerini azalttığı ve EMDR uygulanmasından bir ay sonrasında yapılan ölçümlerde EMDR nin SCL 90 R belirti tarama listesi genel puanını düşürdüğü ve olumlu yönde bir iyileşmeye yol açtığı

96 89 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: bulunmuştur. Ancak söz konusu araştırma kapsamında katılımcılara EMDR nin tüm aşamalarını içeren ancak tek oturumla sınırlı bir EMDR terapisi uygulanmış olmasının sonuçların genellenebilirliği açısından sınırlılık olduğu söylenebilir. Sözü edilen bu araştırmalara bakıldığında EMDR nin özellikle farklı türde travmalar yaşamış bireylere psikolojik yardım sunmada etkili olduğu konusunda kanıtlar olduğu görülmektedir. Bunun yanında, EMDR nin çocuklarda davranış sorunları, sunum kaygısı gibi konularda da etkililiğini ortaya koyan sınırlı sayıda araştırmaların son yıllarda yapılmış olması, EMDR nin travma yaşamış bireyler dışında, farklı sorunlara sahip bireylere uygulanabilirliğinin gelişme aşamasında olduğunu ortaya koymaktadır. Ülkemiz literatüründe ise EMDR nin etkililiğine ilişkin araştırmaların son derece sınırlı olduğu görülmektedir. Sonuç ve Yorumlar EMDR nin travma sonrası güçlükler yaşayan kişilerle etkili bir yaklaşım olduğu açıkça görülmektedir. Kuramsal temelinin zayıflığı ve muğlaklığının yanında etkililiğinin ampirik araştırmalarla desteklenmesi dikkate değer bir yaklaşım olduğunu göstermektedir. EMDR etkililiğini destekleyen, seçkisiz örneklem ve deneysel kontrol içeren 13 çalışmanın yayınlanmasından sonra resmi olarak bir terapi yaklaşımı olarak kabul edilmiştir (Shapiro, 2002). Amerikan Psikologlar Birliği de travma sonrası stres bozukluğunun tedavisinde ampirik olarak geçerli terapiler arasına EMDR yi eklemiştir (Chambless ve ark., 1998; akt. Seligman, 2001). Buna ek olarak, EMDR nin travma sonrası stres bozukluğu dışında depresyon, anksiyete, madde kullanımı, cinsel işlevsizlikler, somatoform bozukluklar gibi farklı problemlerle kullanılmasına ilişkin çalışmaların sayısı giderek artmaktadır (Manfield, 1998; akt., Seligman, 2001). Bu bilgilerin ışığında EMDR nin travma yaşanabilecek herhangi bir travmatik deneyimin ardından kısa süreli ve etkili bir yaklaşım olarak kullanılması mümkün gözükmektedir. Ülkemizde son dönemde sıklıkla meydana gelen doğal afetler, afete maruz kalmış bireyler için psikolojik yardım gereksinimini de doğurmuştur. Travmaya müdahalede etkililiğini kanıtlamış ve doğal felaketlerde etkililiği gösterilmiş (Grainger ve ark., 1997) bu yaklaşım felaket bölgelerinde çalışan ya da çalışacak uzmanlarca uygulanabilir. Ancak yapılan literatür taramasında EMDR nin farklı kültürel geçmişe sahip danışanlarla etkililiğine ilişkin araştırmalara rastlanmamıştır ve farklı kültürlerde EMDR nin etkililiği ayrıca ele alınması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (1999) herhangi bir afet yaşanması durumunda afet bölgesinde MEB bünyesinde yürütülen rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin, afet durumunda ortaya çıkacak ihtiyaçların *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta:

97 Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme:Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 90 karşılanması ve sorunların çözümünde etkin bir şekilde sunulması için gerekli düzenlemeleri içeren bir yönerge yayınlamıştır. Bu yönerge doğrultusunda hizmet içi eğitim almak koşuluyla psikolojik danışmanların afet durumlarında yönetici, öğretmen, veli ve öğrencilere psikolojik destek sağlaması beklenmektedir. Bu bağlamda EMDR, travma sonrasında bireylere psikolojik yardım sağlamada etkililiği kanıtlanmış bir yöntem olarak, söz konusu uygulamanın kapsamında gerekli eğitimleri aldıktan sonra psikolojik danışmanlarca uygulanabilir görünmektedir. Travmanın olumsuz etkileri ile çalışırken diğer yaklaşımlara göre kısa sürede olumlu sonuç veriyor olması (Marcus ve ark.,1997; Power ve ark., 2002) okullarda travmatik olaylardan sonra öğrencilerle kullanımının verimli ve zaman açısından ekonomik olabileceğini düşündürmektedir. Ancak, EMDR nin çocuk ve ergen gruplarında kullanımıyla ilgili literatür de gelişme aşamasındadır (örn. Jaberghaderi, Greenwald, Rubin, Zand ve Dolatabadi, 2004; Wanders, Serra & Jongh, 2007). Dolayısıyla bu konudaki literatürün gelişmesi ve ilerlemesine ihtiyaç olduğu da açıktır. Bu bağlamda, küçük yaş gruplarında EMDR nin kullanımının yaygınlaşmasından önce daha fazla ampirik kanıta ihtiyaç olduğu akılda tutulmalıdır. Özetle, kuramsal temeli eleştirilse de EMDR, travma yaşantısı geçirmiş bireylere psikolojik yardım sağlamada etkililiğini kanıtlamış bir terapi yaklaşımı olarak görülmektedir. Ancak çocukluk ve ergenlik dönemindeki bireylerde ve farklı kültürlerde geçerliğini henüz araştırmalarla kanıtlamamış görünmektedir. Özellikle ülkemiz literatüründe EMDR nin etkililiğine ilişkin araştırmaların sınırlılığı düşündürücüdür. Bu nedenle, ülkemizde EMDR yaklaşımının yaygınlaşması isteniyorsa, EMDR nin etkililiğine ilişkin araştırmalar yapılması gerekli görülmektedir. Etkililiği ve geçerliği kültürümüzde yapılacak araştırmalarla kanıtlandığı takdirde doğal felaketlerin sık yaşandığı ülkemizde ekonomikliği ve verimliliğiyle bireylere, özellikle okul ortamlarında, travma sonrası psikolojik danışma uygulamalarında kullanılabilecek bir yaklaşım olarak yaygınlaşması sağlanabilir.

98 91 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Kaynakça Barker, R.T. & Barker S. B. (2007). The use of EMDR in reducing presentation anxiety: A case study. Journal of EMDR Practice and Research, 1, Boudewyns, P.A., Stwertka, S.A., Hyer, L.A., Albrecht, J.W., & Sperr, E.V. (1993). Eye movement desensitization and processing : A pilot study. Behavior Therapist, 16, Boudewyns, P. A. and Hyer, L. A. (1996). Eye Movement Desensitization and Reprocessing (EMDR) as treatment for Post Traumatic Stress Disorder (PTSD). Clinical Psychology and Psychotherapy, 2, Cvetek, R.. (2008). EMDR Treatment of distressful experiences that fail to meet the criteria for PTSD. Journal of EMDR Practice and Research, 2, Edmond, T., Rubin, A., & Wambach,, K. G. (1999). The effectiveness of EMDR with adult female survivors of childhood sexual abuse. Social Work Research, 23, Forbes, D., Creamer, M., & Rycroft, P. (1994). Eye movement desensitization and reprocessing in posttraumatic stress disorder: A pilot study using assessment measures. Journal of Behavior Therapy & Experimental Psychiatry, 25, Grainger, R. D., Levin, C., Allen-Byrd, L.,.Doctor R. M., & Lee, H. (1997). An empirical evaluation of eye movement desensitization and reprocessing (EMDR) with survivors of a natural disaster Journal of Traumatic Stress,10, Gauvreau, P., Bouchard,S. (2008). Preliminary evidence for the efficacy of EMDR in treating generalized anxiety disorder. Journal of EMDR Practice and Research, 2, Hensel, T. (2009). EMDR with children and adolescents after single-incident trauma. Journal of EMDR Practice and Research, 3, 1-9. Jaberghaderi, N., Greenwald, R., Rubin, A., Zand1, S.O. & Dolatabadi1, S. (2004). A comparison of CBT and EMDR for sexually-abused Iranian girls. Clinical Psychology and Psychotherapy, 11, Jensen, J.A. (1994). An investigation of eye movement desensitization and processing (EMDR) as a treatment of post traumatic stress disorder (PTSD) symptoms of Vietnam combat veterans.behavior Therapy, 25, Lee, C., Gavriel, H., Drummond, P., Richards J., & Greenwald,R. (2002) Treatment of PTSD: Stress Inoculation Training with Prolonged Exposure Compared to EMDR. Journal of Clinical Psychology, 58, Lipke, H. (2003). Comment on Hembree and Foa (2003) and EMDR. Journal of Traumatic Stress, 6, Marcus, S., Marquis, P. and Sakai, C. (1997). Controlled study of treatment of PTSD using EMDR in an HMO setting. Psychotherapy, 34, Maxfield, L. (2008). Considering mechanisms of action in EMDR. Journal of EMDR Practice and Research, 2, Milli Eğitim Bakanlığı (1999, Ekim). Afetlerde Uygulanacak Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönergesi, Tebliğler Dergisi, adresinden tarihinde indirildi. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımşanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı. e-posta: serkan.denizli@ege.edu.tr

99 Göz Hareketleriyle Duyarsızlaştırma ve Yeniden İşleme:Yaklaşımın Etkililiği ve Bugünkü Durumu 92 Power, K., McGoldrick, T., Brown, K., Buchanan, R., Sharp, D., Swanson, V., & Karatzias, A. (2002). A Controlled Comparison of Eye Movement Desensitization and Reprocessing Versus Exposure Plus Cognitive Restructuring Versus Waiting List in the Treatment of Post-traumatic Stress Disorder Clinical Psychology and Psychotherapy, 9, Scheck, M. M., Schaeffer, J. and Gillette, C. (1998). Brief psychological intervention with traumatized young women: the efficacy of EMDR. Journal of Traumatic Stress, 11, Schubert, S., & Lee, C.W. (2009). Adult PTSD and Its Treatment With EMDR: A Review of Controversies, Evidence, and Theoretical Knowledge. Journal of EMDR Practice and Research, 3, Seligman, L. (2001). Systems, strategies and skills of counseling and psychotherapy. New Jersey: Prentice-Hall. Shapiro, F. (2002). EMDR 12 years after its introduction: past and future research. Journal of Clinical Psychology, 58, Shapiro, F. (2001). Eyemovement desensitization and reprocessing: Basic principles, protocols, and procedures. 2. Baskı. New York: Guilford Press. Sinici, E. (2009). Trafik kazaları sonrasında gelişen akut stress bozukluğu: Bir müdahale tekniğinin uygulanabilirliği.yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Spector, J., & Read, J. (1999). The current status of eye movement desensitization and reprocessing (EMDR).Clinical Psychology and Psychotherapy, 6, Van Etten, M.& Taylor, S. (1998). Comparative efficacy of treatments for posttraumatic stress disorder. Clinical Psychology and Psychotherapy, 5, Vaughan, K., Armstrong, M.F., Gold, R., O Connor, N., Jenneke, W., & Tarrier, N. (1994). A trial of eye movement desensitization compared to image habituation training and applied muscle relaxation in post-traumatic stress disorder. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 25, Wanders, F., Serra, M. & Jongh, A. (2008). EMDR versus CBT for children with selfesteem and behavioral problems: A randomized controlled trial. Journal of EMDR Practice and Research, 2,

100 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: * İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi Serap Tekinsav Sütcü¹, Arzu Aydın² ÖZ Bu çalışmanın amacı Sürekli Öfke ve Tarz Ölçeği (SÖÖTÖ) ve Novaco Öfke Envanteri kısa formunun (NÖE kısa formu) Türk çocuk ve ergenleri için geçerlik ve güvenirliğini değerlendirmektir. NÖE kısa formu 25 maddeden ve SÖÖTÖ 4 alt ölçeğe (sürekli öfke, öfke-içte, öfke-dışta ve öfke-kontrol) ayrılan 34 maddeden oluşmaktadır. Ölçeklerin psikometrik özellikleri yaşları arasındaki 1348 çocuk ve ergenden (690 kız ve 658 erkek) oluşan bir örneklem üzerinde incelenmiştir. SÖÖTÖ alt ölçekleri ve NÖE kısa formu için Cronbach alfa ve iki yarım güvenirliği katsayılarıyla hesaplanan güvenirlik kabul edilebilir düzeydedir. Analizler SÖÖTÖ alt ölçekleri ile NÖE kısa formu arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olduğunu göstermiştir. Ayrıca SÖÖTÖ nin alt ölçekleri arasında orta düzeyde korelasyonlar bulunmuştur. Akranları tarafından öfkeli/saldırgan olarak değerlendirilen çocuklar diğer gruba oranla SÖÖTÖ nin üç alt ölçeğinden ve NÖE kısa formundan anlamlı biçimde daha yüksek, SÖÖTÖ nin öfke kontrol alt ölçeğinden anlamlı biçimde daha düşük puan almışlardır. Anahtar Sözcükler: Öfke ölçeği, çocuklar, ergenler, geçerlik, güvenirlik *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

101 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Investigation of Psychometric Properties of Two Different Anger Scale in Children and Adolescents ABSTRACT The aim of the present study was to evaluate the reliability and validity of Trait Anger Expression Inventory (STAXI) and Novaco Anger Inventory short form (NAI- 25) for Turkish children and adolescents. NAI-25 consists of 25 items and STAXI consists of 34 items that are distributed across the 4 subscales (trait anger, anger- in, anger-out and anger-control). The psychometric properties of the scales were examined on a sample of 1348 children and adolescents (690 girls, 658 boys) between years of age. Reliability estimates by Cronbach alpha and Split half coefficients were acceptable for the STAXI subscales and NAI-25. Analysis shows that STAXI subscales had statistically significant relationships with NAI-25. In addition moderate interrelationships were observed between the subscales of STAXI. Children who are rated as angry/aggressive by their peers scored significantly higher on NAI-25 and three subscales of STAXI and lower on anger-control subscale of STAXI than the other group. Key Words: Anger inventory, children, adolescents, validity, reliability

102 95 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) GİRİŞ Öfke herkes tarafından zaman zaman hissedilen temel duygulardan biridir. Aynı zamanda en çok ilgi uyandıran ve en az anlaşılan duygulardan biri olduğu da söylenebilir (Lopez ve Thurman, 1986). Genel olarak öfkenin tanımına bakıldığında, öfke kavramı, orta düzeyde sinirlenme ya da sıkıntıdan, hiddet ve şiddetli öfkeye (köpürme, tepesinin atması) kadar değişen dereceli bir duygusal yaşantıyı ifade etmektedir (Martin, Watson ve Wan, 2000). Törestad (1990), öfkenin genellikle engellenme, haksızlığa uğrama, eleştirilme, küçümsenme gibi rahatsız edici durumlarda ortaya çıkan önceden planlanmamış bir duygu olduğunu belirtmiştir. Kassinove ve Sukhodolsky (1995) öfkeyi özgün bilişsel ve algısal çarpıtma ve yetersizlikler (örn; yanlış yorumlamalar, hatalar ve suçlayıcı, haksız ve niyetli atıflar), öznel etiketleme, fizyolojik değişimler ve hareket eğilimi ile ilişkili olumsuz ve fenomenolojik (ya da içsel) bir duygusal durum olarak tanımlamıştır. Kassinove ve Tafrate (2002) ise, öfkenin çoğunlukla öğrenilmiş bir duygu olduğu üzerinde durmuşlardır. Onlara göre öfke, kısmen doğuştan gelen fakat çoğunlukla aileden, okuldan, dini eğitim veren yerlerden ya da televizyondan model alınarak öğrenilen, örgütlenmiş bir senaryodur. Bu sosyal yapısalcı bakış açısına göre, insanlar ne zaman, neye öfkeleneceklerini ve öfkelendikleri zaman nasıl davranacaklarını, içinde yetişip bulundukları sosyal çevreden öğrenirler. Bu nedenle öfke uyandıran durumlar ve öfke uyandıran duruma verilen tepkiler, cinsiyete, yaşa, sosyoekonomik düzeye, yaşanan ve yetişilen bölgeye, kültüre göre farklılık göstermektedir. Günümüzde öfkenin açıklanmasıyla ilgili en çok kabul gören görüş ise, bilişsel davranışçı bakış açısıdır. Buna göre öfke, bilişsel olarak öfke diye etiketlenen ve düşmanlık içerikli bilişlerin eşlik ettiği aşırı fizyolojik uyarılma durumudur. Yani dışsal olaylarla öfke arasında doğrudan bir ilişki yoktur, öfkeyi ortaya çıkaran bilişsel süreçlerdir (Robins ve Novaco, 1999). Sıklıkla istenmeyen bir duygusal durum olarak görülmesine rağmen, kendini korumak, amaca ulaşmak ya da engelleri aşmak için bireyi motive ettiğinden, bazen uyumu sağlayan sağlıklı bir duygusal durum olarak da değerlendirilebilmektedir (Cornell, Peterson ve Richards, 1999). Ancak bu duygu yoğun olduğunda ve düşmanca, saldırganca ya da işlevsel olmayan yollarla ifade edildiğinde, pek çok probleme yol açabilir. Öfkeyle ilişkili bulunan sağlık problemlerinden bazıları yüksek tansiyon, kalp damar hastalıkları, kolesterol, gastrointestinal bozukluklar ve çeşitli ağrılar ve sigara, uyuşturucu madde ve alkol kullanımıdır (Bongard ve al'absi, 2005; Eftekhari, Turner ve Larimer, 2004; Furlong, Chung, Bates, ve Morrison, 1995; Larsen ve Kasimatis, 1991; Lochman ve Wayland, 1994; Siegel, 1984; Swaim, Deffenbacher, ve Wayman, 2004). Ayrıca öfke ve yol açtığı saldırganlık çocuk *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

103 İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 96 ve ergenlerde, akademik başarısızlık, okuldan kaçma, okulu bırakma gibi okulla ilgili sorunlara, akran ilişkilerinde zorluklara, suç ve intihar davranışlarına yol açabilmektedir (Cairns, Cairns ve Neckerman, 1989; Cairns, Peterson ve Neckerman, 1988; Coie, Terry, Lenox, Lochman, ve Hyman, 1996; Hinshaw, 1992; Kazdin, 1996; Pope ve Bierman, 1999; Tsytsarev ve Grodnitzy, 1995). Pek çok alanda işlevselliği bozabilen önemli bir yaşantı olduğundan, son yıllarda öfkeyi daha iyi tanıma, ilişkili faktörleri belirleme, önleme ve kontrole yönelik pek çok çalışma yapılmıştır ve daha pek çok çalışmaya ihtiyaç vardır. Bunun için öfkenin çeşitli boyutlarını değerlendiren geçerli ve güvenilir ölçme araçlarının kullanılması çok önemlidir. Öfke içsel bir deneyim olduğu ve bu nedenle bazen dışarıdaki insanlar tarafından anlaşılması mümkün olmadığı için genellikle bireyin kendi bildirimine dayalı (self-report) ölçme araçlarıyla değerlendirilmektedir. Literatür incelendiğinde, yetişkinlerde kendi bildirimine dayalı ölçeklerle öfkenin değerlendirilmesinin 1970 lerde Öfke Öz Bildirim Ölçeği (Anger Self Report; Zelin, Adler ve Myerson, 1972) ile başladığı görülmektedir. Bunun ardından Novaco (1975), Novaco Öfke Envanterini geliştirmiştir. Öfkenin ölçümüne en büyük katkılardan biri, 1980 lerde durumluk ve sürekli öfke tanımlarını ölçek çalışmasına dökerek Durumluk- Sürekli Öfke Ölçeğini geliştiren Spielberger tarafından gelmiştir. Bir süre sonra ölçeğe öfkenin ifade biçimleriyle ilgili bir boyut ekleyerek Durumluk Sürekli Öfke Tarz Ölçeğini (State-Trait Anger Expression Inventory-STAXI) oluşturmuştur (Spielberger, 1988). Bunların ardından pek çok öfke ölçeği daha geliştirilmiştir. Ancak çocuk ve ergenlerde öfkenin değerlendirilmesiyle ilgili çalışmalar çok daha azdır. Durumluk Sürekli Öfke Tarz Ölçeği pek çok çalışmada yetişkinlere uygulanmasına rağmen, ölçeğin orijinal norm çalışması 13 yaş ve üstü grup için olduğundan orijinal dilinde ergenlere de uygulanabilir. Ayrıca bir çalışmada ölçeğin yeni formu (STAXI-2) birkaç maddesinde değişiklik yapılarak çocuklara uyarlanmıştır (Del Barrio, Aluja ve Spielberger, 2004). Bunun dışında yurt dışında yetişkinler için olanlar kadar olmasa da çocuk ve ergenlerde öfkeyi değerlendirmek için kullanılan Çocuklar için Öfke İfadesi Ölçeği (The Anger Expression Scale for Children; Steele, Legerski, Nelson ve Phipss, 2008), Çocuklar için Öfke Envanteri (Children s Inventory of Anger; Nelson ve Finch, 2000), Pediyatrik Öfke İfadesi Ölçeği (The Pediatric Anger Expression Scale; Jacobs, Phelps ve Rhors, 1989) gibi birkaç ölçek daha olduğu bilinmektedir. Ancak ülkemizde çocuk ve ergenlerde öfkeyi değerlendirmek için kullanılabilecek pek fazla ölçek yoktur. Öfke ve saldırganlığın en fazla görüldüğü dönem çocukluğun sonu ve ergenliğin başıdır. Aslında öfke ve saldırganlığı içeren davranım bozukluğu ve

104 97 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) suç davranışı gibi durumların da ergenlikle birlikte doruğa ulaştığı bildirilmektedir (Feindler, 1990; Peterson ve Hamburg, 1986; Yavuzer, 1992). Bu nedenle çocukluğun sonu ve ergenliğin başındaki yaşların, öfke ve saldırganlığı azaltmaya yönelik müdahalelerin uygulanması için en iyi dönem olduğu düşünülmektedir (Herrmann ve McWhirter, 2003). Ayrıca Spielberger (1966) kişilik gibi sürekliliği olan özeliklerin çocukluk yıllarında geliştiğini ve yaşam boyunca kalıcı olduklarını hatırlatarak, çocukluğun sonu ve ergenliğin başlarında hala kişilik özellikleri tamamen gelişmiş ve yerleşmiş değilken, öfkeyi azaltmaya yönelik müdahalelerin daha etkili olabileceğini ifade etmiştir. Başka bir deyişle bu yaşlarda öfkenin doğasını anlamaya ve önlemeye yönelik çalışmalar daha çok önem kazanmaktadır. Ancak bu yaş grubunda öfkeyi değerlendirecek geçerli ve güvenilir ölçeklerin olmayışı araştırmaları sınırlamaktadır. Bu durum, bu çalışmanın başlangıç noktasını oluşturmuştur. Çalışmada yaşlarındaki bireylerde öfkeyi değerlendirmek amacıyla literatürde sıkça rastlanan iki ölçeğin psikometrik özellikleri incelenmiştir. Bu iki ölçekten biri, sürekli öfkeyi ve öfkenin ifade biçimlerini değerlendiren kapsamlı bir araç olan Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeğidir. Özer (1994), Durumluk Öfke alt boyutu hariç Spielberger in Durumluk Sürekli Öfke Tarz Ölçeğini Türkçe ye uyarlamış ve en küçüğü lise son sınıf öğrencisi olan bir grupta psikometrik özelliklerini incelemiştir. Ölçek ülkemizde 16 ve üstü yaş grubundaki bireylerde öfke belirtilerini değerlendirmek için pek çok çalışmada kullanılmış (örneğin, Çeçen, 2006; Güleç, Hocaoğlu, Gökçe ve Sayar, 2007; Kıran-Esen ve Çelikkaleli, 2008; Sayar, Bilen ve Arıkan, 2001; Türkçapar, Güriz, Özel, Işık, Dönbak-Örsel, 2004; Uluç, 2008 ) ancak daha küçük yaşlardaki bireylere uygulanmamıştır. Diğer ölçek ise, çeşitli durumların öfkeyi ne kadar provoke ettiğini belirlemeyi amaçlayan Novaco Öfke Envanterinin (NÖE) kısa formudur. Ölçek daha önce Türkçe de kullanılmadığı için, bu çalışmada önce Türkçe ye uyarlanması ardından psikometrik özelliklerinin incelenmesi amaçlanmıştır. YÖNTEM Örneklem Araştırmanın örneklemini İzmir deki 7 ayrı ilköğretim okulunda 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda eğitim gören 1348 çocuk ve ergen oluşturmuştur. Örneklemin yaş aralığı olup yaş ortalaması dur. Cinsiyet açısından dağılımlarına bakıldığında, % 51 inin (N=690) kız ve % 49 unun (N=658) erkek olduğu görülmektedir. Veri Toplama Araçları Novaco Öfke Envanteri Kısa Formu Novaco Öfke Envanteri, Novaco nun (1975) geliştirdiği 90 maddelik ölçeğin Devilly (2002) tarafından kullanılan 25 maddelik kısa formudur. Ölçek, kişilerin *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

105 İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 98 belirli durumlarla karşılaştıklarında hissedebilecekleri öfke ya da provokasyon düzeyini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla ölçek maddeleri öfkeyi tetikleyebilecek hipotetik durumları içermektedir. Ölçek her bir durumun kişide ne kadar öfke uyandırdığını belirlemeye yönelik hiç (0) ile çok fazla (4) arasında değişen 5 li likert tipi bir puanlamaya sahiptir. Ölçeğin bu formunun norm çalışması yetişkinlerle yapılmış ve Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının 0.96 ve iki yarım güvenirlik katsayısının 0.93 olduğu bulunmuştur (Devilly, 2002). Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeği (SÖÖTÖ) Özgün ismi The State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI) olan ve Spielberger tarafından geliştirilen ölçeğin Türkiye uyarlaması Özer (1994) tarafından yapılmıştır. Ancak Durumluk Öfke alt testi Türkçe ye uyarlanmamıştır. Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeği 34 maddeden oluşmakta olup, Sürekli Öfke (10 madde) ve Öfke İfade Tarzı (24 madde) alt ölçeklerini içermektedir. Öfke İfade Tarzı alt ölçeğinin ayrıca 3 ayrı alt ölçeği vardır: Kontrol Altına Alınmış Öfke (öfke/kontrol, 8 madde), Dışa Yöneltilen Öfke (öfke/dışta, 8 madde) ve İçe Yöneltilen Öfke (öfke/içte, 8 madde). Ölçek her bir madde için 1 ve 4 arasında değişen likert tipi bir puanlamaya sahiptir. Hemşirelik okulu, lise ve üniversite öğrencileri, yöneticiler ve nevrotik bireyleri kapsayan farklı örneklemler üzerinde yapılan çalışmalarda Sürekli Öfke Ölçeğinin güvenirlik katsayılarının α= 0.68 ile 0.84 arasında değiştiği görülmüştür. Öfke/dışta, öfke/içte ve öfke/kontrol alt ölçeklerinin güvenirlik katsayılarının sırasıyla α=0.78, 0.62 ve 0.84 olduğu bulunmuştur (Özer, 1994). Demografik Bilgi Formu Demografik Bilgi Formu öğrenci hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak için oluşturulmuş, öğrencilerin eğitim aldıkları okul ve sınıf, yaş, cinsiyet, anne babanın eğitim durumu gibi çeşitli sosyo-demografik özellikleri içeren bir anket formudur. İşlem Novaco Öfke Envanteri kısa formu önce İngilizce bilen ve klinik psikoloji alanında uzman üç akademisyen tarafından ayrı ayrı Türkçe ye çevrilmiş ve maddeler karşılaştırılarak son hali verilmiştir. Ancak ölçeğin 4 maddesi, orijinali yetişkinlere uygulandığı için araba kullanma ve trafik ortamıyla ilgili provokatif durumları içermektedir. Bu maddeler çeviriyi yapan akademisyenler tarafından provokasyonun niteliğine bağlı kalınarak çocuk ve ergenlere uyarlanmış ve böylece ölçeğe son şekli verilmiştir. Örneğin, bir yere yetişmen lazım fakat önündeki araç hız sınırının 60 km/saat olduğu bir bölgede 40 km/saat hızla gidiyor ve onu geçemiyorsun ifadesi Bir yere yetişmen lazım

106 99 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) fakat öndeki araç çok yavaş gittiği için bindiğin otobüs de çok yavaş ilerliyor şeklinde, Otoparkta yanlışlıkla hatalı dönüş yapıyorsun. Arabandan çıktığında birisi araba kullanmayı nerede öğrendin? diye bağırıyor ifadesi Kazayla birisiyle çarpışıyorsun, o da sana kör müsün? diye bağırıyor şeklinde değiştirilmiştir. SÖÖTÖ deki ve uyarlanmış NÖE kısa formundaki ifadelerin çocuk ve ergenler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını değerlendirmek için yaşlarındaki küçük bir gruba ölçekler uygulanmıştır. Yapılan pilot uygulamada NÖE kısa formundaki maddelerin anlaşıldığı ancak SÖÖTÖ deki birkaç ifadenin öğrencilerin büyük bir kısmı tarafından anlaşılmadığı görülmüştür. Bunun üzerine anlaşılmayan ifadelerin yanına parantez içinde bu yaş grubu tarafından daha anlaşılır ifadeler eklenmiştir. Bunlar, mizaç (=huy), iğneli sözler söylemek(= laf sokmak ya da imalı sözler söylemek), parlamak (=öfkelenmek) ve köpürmektir (=sinirlenmek). Ölçeklere son hali verildikten sonra, uygulama için Milli Eğitim Bakanlığı ve uygulama yapılacak okul idarelerinden gerekli izinler alınmış ve çalışmaya başlanmıştır. Uygulamalar öğrencilerin sınıflarında yapılmış ve her sınıf için bir ders saatini geçmemiştir. Uygulama boyunca öğrencilerin sorularını yanıtlamak üzere her sınıfta araştırmacılar ve/veya ölçek hakkında bilgi sahibi olan psikoloji bölümü öğrencilerinden iki kişi bulunmuştur. Verilerin Analizi Verilerin analizi SPSS 11.0 istatistik programı kullanılarak yapılmıştır. Yapılan değerlendirmede Cronbach Alpha ve Spearman Brown güvenirlik katsayıları hesaplanmış, tek yönlü varyans analizleri ve korelasyon analizleri kullanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde en düşük anlamlılık düzeyi p<.05 olarak kabul edilmiştir. BULGULAR Ölçeklerin Güvenirliğine İlişkin Bulgular: Ölçeklerin güvenirliğini belirlemek amacıyla NÖE kısa formunun ve SÖÖTÖ den elde edilen tüm alt ölçeklerin iç tutarlılık ve iki yarım güvenirlik katsayıları iki farklı yaş grubu için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Elde edilen Cronbach alfa ve Spearman Brown değerleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1 de görüldüğü gibi en yüksek Cronbach alfa iç tutarlık ve Spearman Brown iki yarım güvenirlik değerleri hem yaş hem de yaş grupları için NÖE kısa formuna aittir. SÖÖTÖ nin öfke-içte alt ölçeğinin ise yine her iki yaş grubu için, hem iç tutarlık, hem de iki yarım güvenirliği bakımından en düşük katsayılara sahip olduğu görülmektedir. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

107 İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 100 NÖE kısa formu Ölçeklerin zaman içindeki tutarlılıklarını belirlemek amacıyla, ölçekler ilk uygulamadan 1 ay sonra 110 çocuk ve ergene tekrar uygulanmıştır. Uygulama sonucunda test tekrar güvenirlikleri iki yaş grubu için ve tüm grup için ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 2 de verilmiştir. Tabloda görüleceği üzere SÖÖTÖ nin öfke-dışta alt ölçeği hariç, diğer ölçeklerde yaş grubunun test tekrar test güvenirlik katsayıları yaş grubundan biraz daha düşük olmakla birlikte tüm korelasyon katsayıları p<0.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 2. SÖÖTÖ Alt Ölçekleri Ve NÖE Kısa Formunun Test Tekrar Test Güvenirlik Katsayıları yaş yaş Tüm grup Ölçekler N Test tekrar N Test tekrar N Test tekrar Tablo 1. SÖÖTÖ Alt Ölçekleri Ve NÖE Kısa Formunun Güvenirlik Katsayıları yaş yaş Tüm grup Ölçekler N α iki yarı m N α iki yarı m N α iki yarı m SÖÖTÖ/Sürekli öfke SÖÖTÖ/Öfkedışta SÖÖTÖ/Öfke-içte SÖÖTÖ/Öfkekontrol SÖÖTÖ/Sürekli 32.88* 78.81* * öfke SÖÖTÖ/Öfkedışta 32.60* 78.64* * SÖÖTÖ/Öfke-içte 32.94* 78.75* * SÖÖTÖ/Öfkekontrol 32.71* 78.62* * NÖE kısa formu 29.89* 78.85* * *p<

108 101 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) Ölçeklerin Geçerliğine İlişkin Bulgular: SÖÖTÖ nin alt ölçeklerinin birbiriyle ve NÖE kısa formu ile korelasyonları incelenmiştir. Yapılan korelasyon analizi sonucu elde edilen korelasyon katsayıları Tablo 3 de verilmiştir. Yapılan analizler SÖÖTÖ nin tüm alt ölçeklerinin birbiriyle ve NÖE kısa formuyla p<0.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı korelasyonlarının olduğunu göstermiştir. SÖÖTÖ nin öfkekontrol alt ölçeğinin SÖÖTÖ nin diğer alt ölçekleri ve NÖE kısa formu ile korelasyonlarının negatif, diğer alt ölçeklerin kendi aralarındaki ve NÖE kısa formu ile olan korelasyonların pozitif olduğu anlaşılmıştır. Tablo 3. SÖÖTÖ Alt Ölçeklerinin Birbiriyle ve NÖE Kısa Formuyla Aralarındaki Korelasyon Katsayıları Ölçekler Sürekli öfke Öfkedışta Öfkeiçte Öfkekontrol NÖE kısa formu Sürekli öfke *.53* * 6* Öfke-dışta *.47* 1* Öfke-içte *.35* Öfke-kontrol * NÖE formu *p<0.01 kısa Ölçeklerin ölçüt geçerliğini belirlemek amacıyla akran değerlendirmelerine başvurulmuştur. Öğrencilerden isimleri araştırmacılar tarafından rasgele bir sırayla yazılan kendi sınıflarındaki üç kişi için şu soruyu yanıtlamaları istenmiştir. Eğer birisi aşağıda ismi yazılı olan arkadaşınızın hoşuna gitmeyecek bir şey yaparsa o genellikle ne yapar? a) o kişiye vurur/döver, b)o kişiye bağırır/kötü sözler söyler, c)bu davranıştan hoşlanmadığını söyleyerek o kişiyi uyarır d) bir şey yapmaya çekinir Böylece her bir öğrenci kendi sınıfından en az üç kişi tarafından değerlendirilmiştir. Değerlendirme yapan kişilerin yarısından fazlası tarafından a ve/veya b şıkkında değerlendirilen çocuk ve ergenler, araştırmacılar tarafından öfkeli/saldırgan olarak kodlanmıştır. Akranlarına göre öfkeli/saldırgan olan ve olmayan grupların SÖÖTÖ ve NÖE kısa formundan elde edilen puanlar açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizleri yapılmıştır. Her iki grup için analiz sonucu ölçeklerden elde edilen ortalama puan ve standart sapma değerleri Tablo 4 te verilmiştir. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

109 İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 102 Tablo 4. Akran Değerlendirmelerine Göre SÖÖTÖ ve NÖE Kısa Formu Puanlarının Karşılaştırılması Öfkeli/saldırgan olan Öfkeli/saldırgan olmayan Ölçekler N Ort Ss N Ort Ss F SÖÖTÖ/Sürekli öfke SÖÖTÖ/Öfkedışta SÖÖTÖ/Öfkeiçte SÖÖTÖ/Öfkekontrol NÖE formu *p<.05 **p<.01 kısa ** ** ** * ** Analiz sonuçları, akranları tarafından öfkeli/saldırgan olarak değerlendirilen grubun sürekli öfke [F(1,185)= 34.50, p<.01], öfke-dışta [F(1,183)= 26.33, p<.01], öfke-içte [F(1,183)= 13.37, p<.01] ve NÖE kısa formu puanı [F(1,118)= 38.50, p<.01] ortalamalarının diğer gruptan istatistiksel olarak anlamlı biçimde daha yüksek, öfke-kontrol puanı [F(1,183)= 6.22, p<.05] ortalamalarının istatistiksel olarak anlamlı biçimde daha düşük olduğunu göstermiştir. SÖÖTÖ ve NÖE puanlarının cinsiyet açısından karşılaştırılması: Kız ve erkeklerin SÖÖTÖ nin alt ölçeklerinden ve NÖE kısa formundan aldıkları puanlar açısından farklılık gösterip göstermediklerini incelemek amacıyla tek yönlü varyans analizleri yapılmıştır. Tablo 5 te kız ve erkeklerin SÖÖTÖ nin alt ölçeklerinden ve NÖE kısa formundan aldıkları ortalama, standart sapma ve F değerleri verilmiştir. Analiz sonuçları, kız ve erkeklerin sadece sürekli öfke ve öfke-dışta boyutlarında birbirinden istatistiksel olarak anlamlı biçimde farklılaştığını, SÖÖTÖ nin diğer alt ölçekleri ve NÖE kısa formu açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılaşmanın olmadığını göstermiştir. Buna göre, kızların hem sürekli öfke [F(1,1348)= 25.58, p<.01] hem de öfke-dışta puanları [F(1,1346)= 13.42, p<.01] erkeklerden daha düşüktür.

110 103 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) Tablo 5. Kız ve Erkeklerin SÖÖTÖ den ve NÖE Kısa Formundan Aldıkları Puanların Karşılaştırılması Kızlar Erkekler Ölçekler N Ort Ss N Ort Ss F SÖÖTÖ/Sürekli öfke * SÖÖTÖ/Öfke-dışta * SÖÖTÖ/Öfke-içte SÖÖTÖ/Öfke-kontrol NÖE kısa formu *p<0.01 TARTIŞMA ve SONUÇ Öfke yoğun ve sık yaşandığında ve saldırgan biçimde dışa vurulduğunda, hem çocuk ve ergenlerde hem de yetişkinlerde pek çok alanda probleme neden olan bir duygudur. Fakat bu alanla ilgili en fazla sorun yaşanan dönem, çocukluğun sonu ergenliğin başıdır. Bu nedenle özellikle bu dönemde öfkeyi anlama, önleme ve azaltmaya yönelik çalışmalara ihtiyaç olduğu söylenebilir. Diğer problemlerden farklı olarak öfke, öznel ve içsel bir deneyim olduğu için, başkaları tarafından değerlendirilmesi güçtür. Bu yüzden bu deneyimin bireyin kendi tarafından bildirilmesi gerekir. Ülkemizde bu yaş grubunda öfkeyi değerlendiren ölçme araçlarının sayısı yok denecek kadar azdır. Bu çalışmanın amacı yetişkinler için kullanılan ve bireyin kendi bildirimine dayanan iki öfke ölçeğini yaş grubundaki bireylere uyarlayarak, ölçeklerin geçerlik ve güvenirliğini değerlendirmektir. Ölçeklerin güvenirliğini belirlemek için Cronbach alfa iç tutarlığı, iki yarım güvenirliği ve test tekrar test güvenirliği hesaplanmıştır. Yapılan analizler iki ölçeğin de hem iç tutarlığının hem de iki yarım güvenirliğinin istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya koymuştur. SÖÖTÖ alt ölçekleri için en düşük güvenirlik katsayısı Özer in (1994) genç ve yetişkinlere yaptığı uygulamadakine benzer biçimde öfke-içte alt ölçeğine aittir. Bu çalışmada örneklem ve olarak iki yaş grubuna ayrılmış ve ölçeğin güvenirliği iki yaş grubu için ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Sonuçlar iki yaş grubu için de güvenirlik katsayılarının benzer olduğunu göstermiştir. Literatür incelendiğinde, ölçeğin Reyes Meininger, Liehr, Chan ve Mueller (2003) tarafından da yaş grubu için kullanıldığı ve çalışmada 11-13, yaş gruplarından her ikisi için de benzer Cronbach alfa güvenirlik değerlerinin bulunduğu görülmüştür. Bu değerler.91 ile.61 arasında değişmekte olup, bu çalışmadaki sonuca benzer biçimde en düşük Cronbach alfa güvenirlik katsayısı öfke-içte alt ölçeği için bildirilmiştir. Buna ek olarak NÖE kısa formunun Cronbach alfa ve iki yarım güvenirlik *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

111 İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 104 katsayılarının tüm yaş grupları için Devilly nin (2002) yetişkin örneklemindeki sonuca benzer biçimde.90 ın üzerinde olduğu görülmüştür. Ölçeklerin geçerliği değerlendirilirken, yapı geçerliğini belirlemek için SÖÖTÖ nin alt ölçekleri arasındaki korelasyonlara, ölçüt geçerliğini belirlemek için iki ölçeğin birbiriyle ve akran değerlendirmeleriyle uyumuna bakılmıştır yaş grubu için SÖÖTÖ nin yapı geçerliğinin ve hem SÖÖTÖ nin hem de NÖE kısa formunun ölçüt geçerliğinin yüksek olduğu bulunmuştur. Bu yaş grubunda bireyin kendi bildirime dayalı ve geçerli ölçüm almak güçtür. Sonuçlar çocukların anlama düzeyinden ve sosyal beğenirlikten etkilenebilir. Ancak çocuklardan alınan bildirimlerin akran bildirimleriyle uyumlu olması ölçeklerin geçerlik açısından güçlü olduğunu göstermektedir. Kız ve erkeklerin SÖÖTÖ ve NÖE kısa formundan aldıkları puanlar kıyaslandığında, kızların sürekli öfke ve öfke-dışta puanlarının daha düşük olduğu, diğer ölçümlerde bir farklılaşmanın olmadığı bulunmuştur. Kızların öfkeyi ifade etmeleriyle ilgili toplumsal sınırlamaların olduğu, özellikle de öfkenin saldırganca dışavurumunun kızlar için daha az kabul edilebilir ve hatta cezalandırılabilir bir davranış olduğu düşünülmektedir (Eagly ve Steffen, 1986; Hatch ve Forgays, 2001). Bu nedenle kızların daha az öfke yaşamaları, öfkelerini daha az dışa vurmaları ve daha fazla kontrol etmeleri beklenmektedir. SÖÖTÖ ni kullanılarak genç yetişkinlerle yapılan bir çalışmada bu beklentiyi doğrular biçimde erkeklerin sürekli öfke, öfke içte ve öfke dışta puanları kadınlardan anlamlı biçimde daha yüksek olduğu bulunmuştur (Spielberger, Reheiser ve Sydeman, 1995). Bu çalışmada öfke kontrolü ve içe yöneltilen öfkede anlamlı bir farklılaşma olmamakla birlikte, sürekli öfke ve dışa yöneltilen öfke ile ilgili anlamlı sonuçlar cinsiyetler arasındaki bu toplumsal beklentiyi desteklemektedir. Ancak literatürde bu bulgularla uyuşmayan ve cinsiyetler arasında öfke yaşantısı açısından bir farklılığın olmadığını bildiren çalışmalar da vardır (Buntaine ve Costenbader, 1997; Milovchevich, Howels, Drew ve Day, 2001). Hatta Thomas (1989) SÖÖTÖ ni kullanarak yaptığı çalışmada cinsiyetler arasında sadece öfke yaşantısı açısından değil, öfkenin ifadesi açısından da farklılaşma olmadığını bildirmiştir. Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeği ve 90 Maddelik Novaco Öfke Envanteri, batıda hem tarama hem de terapi etkililiğini değerlendirme çalışmalarında en fazla adı geçen ölçeklerdendir. Bu çalışmada kullanılan Novaco Öfke Envanterinin kısa formu literatürde sadece bir çalışmada kullanılmıştır. Ancak yaş grubuna daha uzun ölçekleri uygulamanın zorluk yaratacağı düşünüldüğünden, üzerinde çok fazla çalışma yapılmamış olan bu kısa formun çocuk ve ergenlere uyarlanması tercih edilmiştir. Sonuç olarak, bu çalışmada

112 105 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) çocuk ve ergenlere uyarlanan NÖE kısa formunun ve SÖÖTÖ nin çocukluğun sonu ergenliğin başındaki grupta öfkeyi değerlendirmek için yeterli geçerlik ve güvenilirliğe sahip olduğu bulunmuştur. Ölçekler tarama çalışmaları için oldukça kullanışlı görünmektedir. Daha da önemlisi SÖÖTÖ nin öfke yaşantısının, öfkenin ifade biçiminin ve kontrol düzeyinin anlaşılmasına, NÖE kısa formunun ise öfkeyi provoke eden durumların anlaşılmasına yardımcı olduğu bu nedenle psikoterapinin yapılandırılmasında ve etkililiğinin değerlendirilmesinde önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada ölçeklerin yapı geçerliği değerlendirilmemiştir. Ancak bundan sonraki çalışmalarda ölçeklerin yapı geçerliğinin ve ölçeklerin daha küçük yaş grupları için de kullanışlı olup olmadığının değerlendirilmesi yerinde olacağı düşünülmektedir. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

113 İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 106 KAYNAKÇA Bongard, S., & al'absi, M. (2005). Domain-specific anger expression and blood pressure in occupational setting. Journal of Psychosomatic Research, 58 (1), Buntaine R.L., & Costenbader, V.K (1997). Self-reported differences in the experience and expression of anger between girls and boys. Sex Roles, 36, Cairns, R.B., Cairns, B.D., & Neckerman, J. (1989). Early school dropout: Configurations and determinants. Child Development, 60, Cairns, R.B., Peterson, G., & Neckerman, H. J. (1988). Suicidal behavior in aggressive adolescents. Journal of Clinical Child Psychology, 17, Çeçen, A.R. (2006). Okula yabancılaşma: Ortaöğretim öğrencilerinin cinsiyet, sosyoekonomik düzey ve öfke ifade düzeyleri açısından incelenmesi. Kuramda ve Uygulamada Eğitim Bilimler Dergisi, 6, Coie, J.D., Terry, R., Lenox, K., Lochman, J., & Hyman, C. (1996). Childhood peer rejection and aggression as predictors of stable patterns of adolescent disorder. Development and Psychopathology, 7, Cornell, D.G., Peterson, C.S., & Richards, H. (1999). Anger as a predictor of aggression among incarcerated adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, Del Barrio, V., Aluja, A., & Spielberger, C. (2004). Anger assessment with the STAXI-CA: psychometric properties of a new instrument for children and adolescents. Personality and Individual Differences, 37, Devilly D.J.(2002). The psychological effects of a lifestyle management course on war veterans and their spouses. Journal of Clinical Psychology, 58, Eagly, A.H., & Steffen, V.J. (1986). Gender and aggressive behavior: A meta analytic review of the social psychological literature. Psychological Bulletin, 100, Eftekhari A, Turner A.P., & Larimer, M.E. (2004), Anger expression, coping, and substance use in adolescent offenders. Addictive Behavior, 29, Feindler, E.L. (1990). Adolescent anger control: Review and critique. Progress in Behavior Modification, 26, Furlong, M.J., Chung, A., Bates, M., & Morrison, R.M. (1995). Who are the victims of school violence? A comparison of student non-victims and multi-victims. Education and Treatment of Children, 18, Güleç, H., Sayar, K., Topbaş, M., Karkucak, M., & Ak, İ. (2004) Fibromiyalji Sendromu Olan Kadınlarda Aleksitimi ve Öfke. Türk Psikiyatri Dergisi,15(3), Güleç, M., Hocaoğlu, Ç. Gökçe, M. & Sayar, K. (2007). Kalple ilişkili olmayan göğüs ağrısında alekstimi, öfke ve bedensel duyumları büyütme. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 8, Hatch, H., & Forgays, D.K. (2001). A comparison of older adolescent and adult females responses to anger provoking situations. Adolescence, 36 (143), Herrmann, D.S., & McWhirter, J.J. (2003). Anger and aggression management in young adolescents: an experimental validation of the SCARE program. Education & Treatment of Children, 26,

114 107 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) Hinshaw, S. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 11, Jacobs, G., Phelps, M., & Rhors, B. (1989). Assessment of anger in children: The Pediatric Anger Expression Scale. Personality and Individual Differences, 10, Kassinove, H., & Sukhodolsky, D.G. (1995). Anger disorders: Basic science and practice issues. In H. Kassinove (Ed) Anger Disorders: Definition, Diagnosis and Treatment (1-26). Washington: Taylor & Francis. Kassinove, H., ve Tafrate, R.C. (2002). Anger Management: The Complete Treatment Guidebook for Practitioners. California: Impact Publishers, Inc. Kazdin, A.E. (1996). Conduct Disorders in Childhood and Adolescence. Second Edition. Sage Publication Thousand Oaks, California. Kıran-Esen, B., & Çelikkaleli, Ö. (2008). Üniversite öğrencilerinin sosyal yetkinlik düzeyleri İle sürekli öfke ve öfke ifade biçimlerinin incelenmesi.türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 29, Larsen, R.J., & Kasimatis, M. (1991). Day-to-day physical symptoms: Individual differences in the occurrence, duration, and emotional concomitants of minor daily illnesses. Journal of Personality, 59, Lochman, J.E., & Wayland, K.K. (1994). Aggression, social acceptance, and race as predictors of negative adolescent outcomes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33, Lopez, F. G., & Thurman, C.W. (1986). A cognitive-behavioral investigation of anger among college students. Cognitive Therapy and Research, 10, Martin, R., Watson, D., & Wan, C. K. (2000). A three-factor model of trait anger: Dimensions of affect, behavior and cognition. Journal of Personality, 68, Milovchevic, D., Howells, K., Drew, N., & Day, A., Sex and gender role differences in anger: An Australian community study. Personality and Individual Differences, 31, Nelson W. M., & Finch A. J., (2000). Children s inventory of anger. Los Angeles, CA: Western Psychological Services. Novaco, R.W. (1975). Anger Control: The Development and Evaluation Of An Experimental Treatment. Lexington, MA: D.C. Health. Özer, A.K. (1994). Sürekli Öfke (SL-ÖFKE) ve Öfke İfade Tarzı (ÖFKE-TARZ) ölçekleri ön çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 31, Peterson, A. C., & Hamburg, B. A. (1986). Adolescence: A developmental approach to problems and psychopathology. Behavior Therapy, 17, Pope, A.W. & Bierman, K.L. (1999). Predicting adolescent peer problems and antisocial activities: The relative roles of aggression and dysregulation. Developmental Psychology, 35, Reyes, L.R., Meininger, J.C., Liehr, P., Chan, W., & Mueller, W.H. (2003). Anger in adolescents: Sex, ethnicity, age differences, and psychometric properties. Nursing Research, 52, Robins, S., & Novaco, R. W. (1999). Systems conceptualization and treatment of anger. Journal of Clinical Psychology, 55, Sayar, K., Bilen, A., & Arıkan, M. (2001). Kronik ağrı hastalarında öfke, benlik saygısı ve aleksitimi. Türkiye Klinikleri Psikiyatri Dergisi, 2, *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, e-posta:serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr ²Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: arzuguay@hotmail.com

115 İki Farklı Öfke Ölçeğinin Çocuk ve Ergenler İçin Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi 108 Siegel, J.M.(1984). Anger and cardiovascular risk in adolescents. Health Psychology, 3, Spielberger, C.D. (1966). Theory and research on anxiety. In C.D. Spielberger (Ed) Anxiety and Behavior New York: Academic Press. Aktaran. Mahon, NE, Yarcheski A., & Yarcheski, T.J. (2000). Positive and negative outcomes of anger in early adolescents. Research in Nursing & Health, 23, Spielberger, C.D. (1988). State Trait Anger Expression Inventory. Odessa FL: Psychological Assessment Resources. Inc. Spielberger, C.D., Reheiser, E.C., & Sydeman, S.J. (1995). Measuring the experience, expression, and control of anger. In H. Kassinove (Ed). Anger Disorders: Definition, Diagnosis and Treatment (49-65). Washington, D.C.: Taylor & Francis. Steele, R.G., Legerski, J.P., Nelson, T.D. & Phipss, S. (2008). The anger expression scale for children: Initial validation among healty children and children with cancer. Journal of Pediatric Psychology, Swaim, R.C., Deffenbacher, J.L., & Wayman, J.C. (2004). Concurrent and prospective effects of multi-dimensional aggression and anger on adolescent alcohol use. Aggressive Behavior, 30, Thomas, S.P. (1989). Gender differences in anger expression: Health implications. Research in Nursing and Health, 12, Törestad, B. (1990). What is anger provoking? A Psychophysical study of perceived causes of anger. Aggressive Behavior, 16, Tsytsarev, S.V., & Grodnitzy, G.R. (1995). Anger and criminality. In H. Kassinove (Ed). Anger Disorders: Definition, Diagnosis and Treatment (91-108). Washington, D.C.: Taylor & Francis. Türkçapar, H., Güriz, O., Özel, A. Işık, B., & Dönbak-Örsel, S. (2004). Antisosyal kişilik bozukluğu olan hastalarda öfke ve depresyonun ilişkisi. Türk Psikiyatri Dergisi, 15,(2), Uluç, S. (2008). MMPI-2 depresyon, kaygı ve öfke içerik ölçeklerinin ölçüt geçerliği açısından değerlendirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 19(1), Yavuzer, H. (1992). Çocuk ve Suç. İstanbul: Remzi Kitabevi. Zelin, M.L., Adler, G., & Myerson, P. G. (1972). Anger self-report: An objective questionnaire for the measurement of aggression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 39,

116 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: * Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması Mustafa ARSLAN¹, Aynur GÜRSOY² Öz Makale, yabancılara Türkçe öğretiminde rol yapma ve drama etkinliklerinin uygulama esaslarını ve öğrencileri motive etmedeki rolününü açıklamaktadır. Yabancı dil öğretiminde kullanılan konuyla ilgili materyal taranmış ve motivasyona etkileri saptanmıştır. Elde edilen bulgular ışığında yabancılara Türkçe öğretiminde rol yapma ve drama etkinliklerinin etkili bir şekilde kullanılmasına yönelik bir dizi uygulama geliştirilmiştir. Yabancılara Türkçe öğretiminde, öğrencilerin isteklendirilmesinde (motivasyon) sorun yaşayanlar araştırmada geliştirilen metodlar ve etkinliklere dayanarak bu problemi aşmaya çalışabilirler. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, rol yapma ve drama etkinlikleri, yöntem, motivasyon, oyun. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Yrd. Doç. Dr. İnternational Burch University, Türk Dili ve Edebiyat Öğretmenliği Bölümü, Öğretim Üyesi, ²İnternational Burch University, Türk Dili ve Edebiyat Öğretmenliği Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi,

117 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Establishing Motivation in Teaching Turkish as a Second Language Through Role Playing and Dramatic Activities Abstract In this article, it is intended to study the principles of role playing and motivational influence of dramatic activities in the learning teacging process of Turkish as a second language. Examining the sources and materials related to foreign language teaching, their role in learning process is analyzed. In light of the data obtained, a number of techniques have been developed for the effective use of dramatic activities in teaching Turkish as a second language. In the learning process of Turkish as a second language, students having motivational problems may try to overcome these through the developed methods and activities in this research. Key words: Turkish as a second language, role playing, and dramatic activities, method, motivation, game.

118 111 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Giriş Kökleri tarihin en eski dönemlerine kadar uzanan, 12 milyon kilometre karelik bir alanda 220 milyon nüfusun konuştuğu, 600 bini aşkın söz varlığına sahip yüzün üzerinde ülkede öğretimi yapılan Türkçe, dünya dili olmaya aday olan bir dildir (Akalın, 2010). Dünya da en çok konuşulan diğer dillerle kıyaslandığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çok yenidir. Bu sebeple yabancılara Türkçe öğretim yöntemleri planlanırken diğer yabancı dillerin motivasyona yönelik uygulamaları dikkate alınmalıdır. Bu durum yabancı dil öğretiminde en etkin yollardan biri olarak sahne oyunlarına (rol yapma, dramatize etmek) dayanan etkinliklere dikkatleri çekecektir. Türkiye nin son yıllarda yurt dışında çok güçlü kültürel, sosyal, ekonomik vb. ilişkiler kurmaya başlaması Türkçenin yabancılar tarafından öğrenilmesini hızlandırmıştır. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde motivasyonu artırıcı materyal ve yöntem problemleri olduğu bir gerçektir. Rol yapma ve drama (sahne oyunları)gibi oyun asıllı aktivitelerle gerçekleştirilen yabancı dil öğretimi, günümüzün en isteklendirici (motive edici) metotlarından biridir. Yabancı dil öğretimine çocuk yaşlarda başlanması sahne oyunlarının yabancı dil öğretimindeki önemini bir kat daha ortaya koymaktadır. İnsanların birbirleriyle anlaşabilmelerini sağlayan tek araç dildir(kantemir, 1997). İnsanlar bu aracı çocuk yaşta çevreleriyle iletişime geçerek oyun ekseninde edinirler. Belli bir seviyeye gelen çocuklar çevresindeki her şeyi anlamak için soru-cevap şeklinde olayları dramatize etmeye çalışırlar. Bu süreç dikkatli takip edilirse çocuk açısından oyun havasında geçmektedir. Ana dili ediniminde bu kadar büyük bir rolü olan oyun temelli etkinliklerin ikinci bir dil öğretiminde veya öğreniminde yöntem olarak temel alınması gerekmektedir. Yabancı dil öğretiminde geçmişten bu yana sürekli geliştirilmekte olan yeni kuramlar, yöntemler dilin dört temel dinleme, konuşma, okuma, yazmabecerilerinin paralel olarak geliştirilmesine yöneliktir (Demirel, 2000a). Bu temel becerilerin öğretimi süreci rol yapma ve dramaetkinlikleriyle yürütülmesi bireylerin ilgisini artıracaktır. Her temel becerinin öğretiminde sahne oyunlarından belli oranlarda faydalanılmalıdır. Aksi durumda bireyler bazı becerilerin üzerine yoğunlaşırken diğer becerilerle ilgilenmeyebilirler.

119 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 112 İşitirsem unuturum, görürsem hatırlarım, yaparsam öğrenirim (Tuna, 2010).Bu Çin atasözünden hareketle kişiler rol yaparak ve dramatize ederek dili daha kalıcı öğrenirler ve öğrenilen dille daha ilgili hale gelebilirler. Yabancılara Türkçe öğretiminde öğrenci oyun faaliyetlerinde rol almalı ve deneme yanılma yoluyla yaparak, yaşayarak konuyu kavramalıdır. Rol yapma ve drama etkinlikleri özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak öğretiminde çok yönlü olarak kullanılmaktadır. Yabancı dillerin öğretiminde kullanılan rol yapma ve drama aktiviteleriyle ilgili kaynaklar incelenerek yabancı dil olarak Türkçe öğretimine de uyarlanabilir. Özellikle temel seviye yabancılara Türkçe öğretiminde benzersahne oyunları kullanılarak öğrenciler bu dili öğrenebileceklerine inandırılmalıdır. Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem kadar öğretmenin becerisi de önemlidir. Yabancı dil öğretmenliğinin sanat ve yetenek yönleri daha ağır basmaktadır (Tarcan, 2004a). Bu sebeple yabancı dil olarak Türkçe öğretenler, bir tiyatro sanatçısı gibi kimi zaman rol yaparak, dramatize ederek doğaçlama oyunlarla öğrencilerin dikkatlerini çekebilmelidirler. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde çocuğun dikkat ve motivasyonun sürekli açık tutulması açısından Emmer ve Millett in konuyla ilgili; ilginç olaylarla öğrencilerin ilgisini çekmek, sınıf ortamında sürekli değişiklikler yapmak, beş duyu organını uyaran araçlar kullanmak ve derslerde uygulamalı örneklere yer vermek şeklindeki tespitleri önemlidir (Senemoğlu, 2005). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde (YDTÖ) rol yapma ve drama etkinliklerinin öğrenciyi motive edecek şekilde planlanmasına ihtiyaç vardır.ana dili Türkçe öğretiminde rol yapma ve drama faaliyetleri hakkında yeterince uygulamalara ulaşmak mümkündür.ancak YDTÖ nde sahne oyunu uygulamalarına ulaşmak zordur.konuyla ilgili materyal incelemesi neticesinde toparlanan veriler dikkate alınmış, motivasyonu geliştirici rol yapma ve drama(sahne oyunları) etkinliklerinin yabancılara Türkçe öğretiminde etkin bir şekilde uygulanmasına yönelik esaslar belirlenmiştir.

120 113 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Motivasyon Açısından Yabancılara Türkçe Öğretiminde Sahne Oyunlarının Rolü Sahne oyunları, öğrencileri eğlendirerek sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin ilgilerini konuya çekereköğrencileri motive etmektedir. Dilin kurallarından ziyade kullanımının önemli olduğu esas alınırsa sınıf ortamında öğretilen dilin kullanımına imkân sağlamak sahne oyunlarındaki amaç olmalıdır.sahne oyunlarıyla öğrenci konuşma becerisini geliştirecek, kendine özgüveni artacak ve derse daha iyi motive olacaktır. Öğrencilerin gerçek ortamlarda konuşamama probleminin önüne geçmek için öğrenme esnasında diyaloglara bağlı rol yapma ve drama uygulamalarına yer verilmelidir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen adaylara, sahne oyunlarıyla diyalog çalışması yaptırmak onların dikkatlerini çekecektir. Pratik yapmak isteyen kimsenin, konuşma sırasında söyleyeceği sözleri, yani sözcükleri, deyimleri ve cümleleri, her an dilinin ucunda bulundurmaları drama uygulamalarında gereklidir (Başkan,2006). İzgören,(1999) Oyunlarla Dil Öğretimi kitabında dil becerilerinin geliştirilmesinde oyunun önemini vurgulayarak,sınıfta oynanan oyunların farkına varmadan öğrenmeşeklinde gerçekleştiğini belirtmektedir. Oyunun, deneyim kazandırmanın yanında öğrencinin dikkatini konuya çekme gibi önemli bir işlevide vardır. Sanat, insanlık tarihiyle beraber yaşamış ve varlığını halen sürdürmektedir. Sahne sanatlarından olan tiyatro, drama, komedi, piyes, skeç (güldürü amaçlı kısa oyun), pandomim, vodvil vb. edebiyat türlerinin oynandığı yer olarak tanımlanır (TDK Sözlük, 2005). Yabancılara Türkçe öğretiminde Türk edebi ürünleri sahne oyunlarına uyarlanarak öğrencilerin ilgileri çekilebilir. Hengirmen e (1993a) göre; öğrenciler tiyatro sayesinde söylediklerini uygulamaya koyarlarsa öğrenme başarısı %70 ten, %90 a çıkmaktadır. Tiyatro, insanlarda estetik bir heyecan uyandırarak yabancı dil öğretiminde motivasyonu güçlendirir.ayrıca kültürel farklılıklar tiyatro aracılığıyla, yabancı dil olarak Türkçe öğretminde kullanılmalıdır. Yine Hengirmen e göre ders esnasında konuşulan diyaloglar tiyatroda olduğu gibi drama haline

121 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 114 getirildiğinde yabancı dil öğretiminde doruk noktaya ulaşılması söz konusudur. Demircan (2005a) hiçbirders bir oyunun sağladığı doğru ve doğal diyaloğu ve öteki etkinlikleri sağlayamadığını belirtir.yabancı dillerin öğretiminde kullanılmış tiyatrooyunlarıtürkçe öğretiminde de denenebilir.bu tür uygulamalarla öğrenciler, yabancı dili kendi anadili gibi kullanma fırsatı bulurlar. Tiyatro ile yabancı dil öğretimi yakın tarihte ilgililer tarafından ele alınıp denenmiş ve olumlu sonuçlar elde edilmiştir.tiyatro ile yabancı dil öğretimi orta düzeyde ingilizce bilen öğrencilerle kendisi bir tiyatro yönetmeni olan Richard Via (1966) tarafından yirmi kadar denemeden sonra biçimlenen bu metot bugün via yöntemi olarak da anılmaktadır. Bu fikre göre tiyatro bir yöntem değil, yabancı dil ögretiminde kullanılabilecek bir teknik ya da bir araçtır. Dersin başında, ortasında ya da sonunda kısa etkinlikler şeklinde planlanmalıdır. Bu aktivitelerle ögrencilerin iletişim kurma becerileri gelişir (Ay, 1997:103). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bu yöntemin uygulanmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Öğretmen, yabancılara Türkçe öğretimi sürecinde diyaloglara önem vermeli, gerekirse çalışma kitabının dışında faydalı olabilecek konuşma metinlerinden faydalanmalıdır.elindeki materyalleri zenginleştirmelidir.öğretmen, diyalogları tiyatrolaştırarak öğrencilerin dikkatlerini konuya çekmeli ve öğrenmeyi hızlandırmalıdır. Her yöntem ve teknikte olduğu gibi sahne oyunlarında dikkat edilmesi gereken önemli noktalardan birkaçını Demircan (2005b) şu şekilde sıralamaktadır: Öğretmen aktif olarak katılmaz, arka planda durur. İlk başta öğrencilere belli bir durum hazırlanarak öğrencilerin ön hazırlıksız konuşmaları sağlanmalıdır. Öğrencilere roller ve oyun ezberletilmez denemeler dışında ezberleme yapılmaz. Konuş ve dinleyolu çok önemli bir yol olduğu için oyuncular birbirleriyle konuşmalı ve birbirlerini dinlemelidir. Konuşma sırası gelen

122 115 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: önce metne bakarak söyleyeceklerini kendisi okumalı sonra konuştuğu kişinin gözlerine bakarak aklında kalanı yüksek sesle söylemelidir. Konuşurken yürünmemeli ya da gezinilmemelidir. Aynı zamanda gerekmedikçe jest kullanılmamalıdır. Yabancı dil, tiyatro aracılığıyla canlı bir iletişim deneyimi olur. Tiyatro yöntemi, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde etkin olarak kullanılmalıdır. Öğrenci, oyun içerisinde kendisini anlatırken sıkılma ve konuşmaktan vazgeçme duygusunu azaltıp, konuşma becerisini geliştirerek bu dili başarabileceğine olan güveni artar. Yabancılara Türkçe öğretiminde motivasyonun sağlanması bakımından Sahne Oyunları iki başlık altında incelemek mümkündür. 1. Rol Yapma Rol yapma, çağdaş öğretim teknikleri arasında yer alır.rol yapma, duygu ve düşünceleri, farklı bir kişiliğe bürünerek ifade etmeye yarayan bir öğretim tekniğidir (Demirel, 2000b).YDTÖ nde öğretmen ders kitabına bağlı kalmadan kendi yaratıcılığını kullanarak bu tür uygulamalara zaman ayırmalıdır. Rol yapma tekniği, yabancı dil öğretiminde diyalog ve konuşma becerisini geliştirmede sınıf içinde malzeme gerekmeden her konuyla ilgili uygulanabilecek eğitici ve öğretici bir etkinliktir. Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir karakter üzerinden ifade etmesini sağlayan ve etkinliğe aktif katılan öğrencininmotivasyonunu sağlayan bir metottur.bir diyalog öğretmen kontrolünde uygulandıktan sonra aynı diyalog öğrenciler tarafından temsil edilmelidir. Bu tekniği uygulamadan önce o diyalogla öğretilmesi amaçlanan cümle yapıları çok iyi planlanmalıdır.bu teknik özellikle konuşma becerisini geliştirmek amacıyla sınıf içinde etkili bir şekilde kullanılmalıdır(demirel, 2008a). Yalın(2006) rol yapma tekniğini anlatırken dikkat edilmesi gereken noktalardan şu şekilde bahseder. Ortam oluşturularak doğal olma yolu kullanılmalı ve grup motive edilmelidir. Roller paylaştırılmalı, prova yapılmalı ve sahne hazırlanmalıdır.

123 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 116 Roller için öğrenciler seçilirken kendilerini rolüne iyice adapte edebilenler tercih edilmelidir. Öğrenciler rollerini oynarken diğer öğrenciler de iyi bir seyirci ve dinleyici olmalıdır. Öğretmen, yapılan yanlışlar üzerinde durmalı ve düzeltmeler yapmalı ama bu hatalar oyun oynanırken düzeltilmemeli; bittikten sonra yapılmalıdır. Rol yapma etkinlikleri yabancılara Türkçe öğreten ana ders kitaplarındaki diyalog ve metinlerden faydalanılarak geliştirilebilir. Yabancılara Türkçe öğretmek üzere hazırlanan Türkçe öğreniyoruz Orhun Çalışma Kitabı 2, Gökkuşağı 2ders kitapları incelendiğinde her konunun sonunda güncel olaylarla ilgili diyalog parçalarının bulunduğu tespit edilmiştir. Buradaki diyaloglar, anlama, dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmeye yöneliktir. Bu yolla en çok kullanılan kelimeler, fiiller ve kalıpların dile yerleşmesi sağlanır. Örnek 1: Aşağıda Gökkuşağı 2 kitabında karşılaşma konulu günlük hayatta en çok kullanılan bir diyalog bulunmaktadır (Gökuşağı Türkçe Ders Kitabı 2, 2007). Uygulamadan sonra konuyla ilgili değerlendirme soruları sınıfta cevaplanarak konu pekiştirilmelidir (Bkz.Resim2. 1).

124 117 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Örnek 2: Resim 2.1:Gökkuşağı 2 den rol alma tekniği ile ilgili örnek bir diyalog Özbay ve Temizyürek tarafından hazırlanan(2004)türkçe öğreniyoruz ORHUN Çalışma Kitabı 2 debir bayram günü yaşanan bir diyalog metni verilmiştir(bkz.resim 2.2). Diyaloyların rol yapma şeklinde öğrenciler tarafından kullanılmasıkonuşma ve telaffuz becerilerini geliştirecektir (TİKA Yayınları, 2004). Resim 2.2:Orhun Çalışma Kitabı 2 den rol alma tekniği ile ilgili örnek diyalog

125 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 118 İngilizce öğreten bazı kitaplar incelendiğinde diyalog ve grup çalışmaları, konu sonlarında ele alınmıştır. Rol alma tekniği ile bu diyalog metinleri öğrencilere grup çalışması olarak uygulatılmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır: Northstar Speaking Listening (Longman) English in Mind (Cambridge) Headway (Oxford) Opportunty (Longman) cutting Edge, snapshot 2.Drama Drama, bir olayın veya durumun yazılı metne bağlı kalmaksızın doğal bir şekilde uygulanmasıdır.drama ile öğrencinin kendini ifade edebilmesi,üretken olması, aktif olması, araştırma isteğinin vekendi problemlerini çözebilme becerisinin geliştirilmesi amaçlanır.ydtö nde de dramaile öğrenci dili, yaparak ve yaşayarak öğrenir (Kara, 2009). Bu teknik en eski yöntemlerden birisi olup günümüzde okullarda İngilizce öğretiminde yaygın olarak kullanılmaktadır.drama ile öğrenci problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir diyen Demirel (2008b) Yabancı Dil Öğretim Tekniklerikitabında bu tekniğin çok kullanışlı ve yararlı olduğunu vurgular.öğrenciler, öğrenilen dili gerçek ortamlarda nasıl kullanmaları gerektiğini sınıf ortamında yaşayarak öğrenirler.demirel, bu tekniğin önemini şöyle sıralar: a- Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir. b- Kişinin kendine olan güvenini arttırır. c- Anlama yeteneğini ve yaratıcılığını arttırır. d- Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir. Drama daha çoktemel dil becerileri gelişmiş, orta ve ileri seviye öğrencilerine uygulanması gereken bir tekniktir. Çünkü drama tekniği karşılıklı konuşmayı hedefler. Yeni Türkçe öğrenmeye başlayanlara zor uygulanabilir. Demirel, (2008c) kitabında bu tekniğin çeşitlerini doğal drama ve biçimsel drama olarak ikiye ayırır.

126 119 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Doğal drama, öğrencinin doğal olduğu ve gerçek hayattaki serbest konuşma alışkanlığını kazandığı drama çeşididir. Doğal drama çeşitleri olarak; Serbest oyunlar, hikayelerisahneleme, resimlerle hikaye sahneleme, radyo ve TV haberlerini taklit etme ve gölge oyunları gösterilebilir. Bu doğal drama tekniği, ana okullarında, yaratıcı drama etkinlikleri adı altında çocukların kendi ana dilini kullanarak uyguladıkları, öğretmenleri tarafından en çok kullanılan tekniklerden biridir (MEGEP, 2006). Bu etkinlikoğuzkan (1988a) nın bahsettiği gibi hiçbir zorlama olmadan öğretmenin anlattığı bir hikayenin ya da çocukların başlarından geçen bir olayın veya öğretmenin çocuklarla birlikte karar verdikleri bir durumun canlandırılması olabilir. Çocuklar içlerinden geldiği gibi, hatta bazen hikayeyi istedikleri gibi değiştirerek etkinliği uygulayabilirler. Biçimsel drama, ciddi ve planlı olarak yetişkin öğrencilere uygulanabilen bir aktivitedir. Oynananacak oyun önceden ezberlenmiş ve provası yapılmış olmalıdır.örnek olarak kuklalar, pandomim(sessiz oyun) ve piyesler sayılabilir.ydtö nde temel seviyede ilerlemiş ve üstü öğrencilere uygulanabilecek drama etkinlikleri hazırlamak mümkündür. Bu etkinlikler, öğrencilerin kelimeleri doğru telaffuz etmesine, heyecanlarını kontrol etmelerine ve sözlü anlatımın gelişmesine yardımcı olur Hikayeleri Sahneleme Doğal dramanın bir çeşidi olan hikayeleri sahneleme YDTÖ nde öğrencilerinkonuşma becerilerini geliştirmektedir. Hikayenin bir kısmı ya da tamamı alınmalıdır.rol yeteneği olan öğrenciler seçilmeli ve basit araçlardan yararlanılmalıdır. Türkiye de ilk ve ortaöğretimde sınıf içi aktivitelerde kullanılan piyes örnekleri yeniden düzenlenerek YDTÖ de kullanılabilir. Örnek: Anne: (Yanına gelen Burak'a) Elinde ne var oğlum? Burak: Elma var anne. Anne: Elmayı yıkadın mı? Burak: Yıkadım anne.biraz oynamak için dışarı çıkabilir miyim? Anne: Çıkabilirsin ama kahvaltı hazır olduğunda gel. Burak: Sen çağırınca hemen gelirim. Anne: (Kahvaltıyı hazırlamayı tamamladıktan sonra Burak'a seslenir.)

127 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 120 Burak! Kahvaltı hazır.hadi gel. Burak: (İçeri girer ve masaya oturur.) Anne: (İçeriden) Oğlum ellerini yıka, kahvaltıya öyle başla. Burak: Yıkadım anneciğim (Hızla kahvaltısını bitirdikten sonra). Ben dışarı oynamaya gidiyorum. Anne:Tamam, geç kalma (Aytaş, 2008). Drama metni canlandırıldıktan sonra olayın nasıl gelişeceği hakkında izleyici olan öğrencilerin tahmin yürütmeleri sağlanmalıdır.bu tahminler doğrutulsunda oyun tamamlanmaya çalışılır.böylelikle dil ve konuşma becerileri drama yoluyla geliştirilmelidir. 2.2.Serbest Oyunlar Bu oyunların en önemli özelliği, fazla araç- gereç kullanmadan ve her zaman her yerde uygulanabilir olmasıdır. Öğrencilerin kendilerini iyi ifade etme ve konuşma yeteneklerini geliştirir. Öğretmen pasif olarak katılır ve yönetici rolündedir. Örneğin, öğretmen masası bir bilet gişesi, pazarda bir tezgah masası ya da bir banka veznesi olabilir. Öğrenciler günlük hayatta kullanılan gişe, pazar veya bankada kullanılan birçok diyaloğu bu yöntemle uygulama imkânı bulurlar. Özgüvenleri olmayan öğrenciler bu etkinliklerle motive olurlar. 2.3.Parmak Oyunları Öğrencilerin yeni kelimeler öğrenmesini kolaylaştıran ve dinleme alışkanlığını kazandıran parmak oyunlarıanaokullarında çocuklara uygulanan bir etkinliktir(oğuzkan, 1988b). Bu basit oyunlar temel seviye YDTÖ de uygulanabilir. Bu alıştırmalarla, Türkçe kelimeler bir bağlam içinde öğretilir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen temel seviye öğrencilerine, bazı kelimelerin ve fiillerin kavratılmasında bu etkinlikler kullanılmalıdır. Örnek: Kaplumbağa: Bir küçük kaplumbağa varmış (Eller daire şeklinde birleştirilir) Bir kutuda yaşarmış (Eller tekrar birleştirilerek kutu şeklini alır) Gölde yüzermiş (Ellerle yüzme hareketi yapılır)

128 121 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Kayalara tırmanırmış (Ellerle tırmanma hareketi yapılır) Bir gün sivrisineği yakalamış (Eller birbirine kenetlenir) Sonrada pireyi (Eller yine birbirine kenetlenir) Fakat beni yakalayamadı (Baş iki tarafa sallanır) 2.4.Kuklalar Eğlendirerek öğretme amacı güden bir etkinliktir.kuklalardan, diyalog öğretiminde ve hikaye anlatımında faydalanılmalıdır.çeşitleri; el kuklası, eldiven kuklası, ipli kuklalar ve gölge kuklasıdır.demirel (2008d), bir çok ülkede yaygın olarak kullanıldığını ifade eder. YDTÖ nde Türk kültürüne ait Hacivat ve Karagöz oyunları, yeniden düzenlenerek içindenargo kelimeler de çıkartılarakbu amaçla kullanılabilir. YDTÖ de kuklalarla pandomim tekniği birlikte ele alınabilir. Hacivat ve Karagöz gibi gölge oyunlarından materyallergeliştirilip sınıf içi etkinliklerinde öğrencilere uygulatılmalıdır.kuklalar yardımı ile bu etkinlikler düzenlenmelidir.nuhoğlu, Özsoy ve Aydın (2008a) nın kitabında düzenlenen buoyun örnekleri sınıf içi etkinliklerinde kullanılabilir.orta ve ileri seviye öğrencilerinin konuşma becerilerini geliştirmesi bakımından bu alıştırmalar önemlidir.bu aktivitelerle dersler monotonluklardan kurtarılır. Örnek: İleri seviye öğrencilerin okuma ve anlama becerileri ve vurgu ve tonlamaları doğru yapmaları bakımından aşağıda olduğu gibi benzer diyaloglar YDTÖ nde kullanılabilir. Hacivat:Yar bana bir eğlence! (Karagöz gelir, Hacivata vurmaya başlar) Hacivat: Yazıklar olsun sana Karagözüm! Karagöz: Hoş geldin ince, uzun kazık (Tokat atar) Hacivat: Yazıklar olsun sana ki kavak ağacı gibi boy atmışsın; ama adam olamamışsın. Karagöz: Sen de çam yarması gibi boylanmışsın (Tokat atar) Hacivat: İşte Karagöz, adam olmadığın bu tokattan da belli. Karagöz: Sen şu tokadı ye de git oyna çiftetelli.

129 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 122 Hacivat: Bak Karagözüm, sen benim kırk yıllık arkadaşımsın, eğer dinlersen sana babamdan kalma birkaç öğüdüm var. Bunları sana söyleyim de adam olursun ve bana dua edersin. Karagöz: Söyle bakalım. Ne biçim şeymiş onlar. Öğrenelim. Hacivat: Eğ öyleyse başını aşağı eğ. Karagöz:Ne olacak? Hacivat: Ben senin ensene bir tokat atacağım, öğütleri birer birer söyleyeceğim. Karagöz: Tokatsız olmaz mı? Hacivat: Bu kıymetli öğütler sonra akılda kalmaz. Eğ başını hadi! Karagöz: Olur, hadi vur bakalım (başını eğer) Ama yavaş vur! Hacivat:(ağlar gibi) Ah gidiyor! Ah gidiyor! Karagöz:(başını kaldırır) Yakalayın kim gidiyor? Hacivat: Kimse gitmiyor, babamın ögütleri gidiyor. Sen eğ başını. Karagöz: Olur eğdik (eğer) Hacivat:Birinci öğüt (vurur) Karagöz: Yavaş kon, elinin cuntasından başlarım, neymiş o söyle bakalım? Hacivat:Cahillik bilginlikten iyidir, derlerse işit de inanma. Karagöz: (başını kaldırarak)bunu kim bilmez be! Hacivat:Sen eğ başını. Karagöz: Olur (başını eğer) Hacivat: (ağlar gibi) hey gidi babamın öğütleri uçuyor, uçuyor Karagöz: Ökse kuralım, tutarız. Hacivat: Sen eğ başını. Karagöz: Peki Hacivat: İkinci öğüt (vurur): fakirlikzenginlikten iyidir derlerse, işit de inanma. Karagöz: Bu ne biçim öğüt be? Bunları kim bilmez? Hacivat: Eğer sen bunları bilmiş olsaydın, adam olurdun. Bana karşı öyle hep kabaca hareketlerde bulunmazdın. Sen eğ başını. Karagöz: Olur (başını eğer) Hacivat: Üçüncü öğüt (tokat atar) Karagöz: Elin kırılsın kerata. Hacivat:Bekarlık evlilikten iyidir derlerse işit de inanma. Karagöz:(başını kaldırarak) bitti mi? Şimdi sen de benim babamın öğütlerini dinle, eğ kafanı aşağı. Hacivat:Benim öğüde ihtiyacım yok (gitmeye çalışır) Karagöz: (kıskıvrak yakalar) buraya gel eğ bakalım kafayı. Hacivat:Ne olacak?

130 123 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Karagöz: Öğüt vereceğim, eğ şu kafayı aşağıya. Hacivat: Eğdim (eğer) Karagöz: (elini bir aşağı, bir yukarı sallayarak) öhü öhü sıkı dur, öğüt geliyor. Hacivat: Aman Karagözüm yavaş gelsin. Karagöz: Artık o bahtına (şiddetle bir tokat atar) birinci öğüt. Hacivat: Pek hızlı vurdun birader. Karagöz: Öğütler kafana iyice yerleşsin, öğütlerim biraz dehşetlidir. Hacivat: Eee neymiş o öğüdün söyle. Karagöz:Açlık tokluktan iyidir derlerse de işit de inanama. Hacivat: A Karagözüm bunu kim bilmez? Karagöz: Bu öğütler bana babamdan miras kaldı sen başını eğ! Hacivat:Aman Karagözüm sen yavaş vur. Karagöz: Olur, eğ kafayı (tokat atarak) ikinci öğüt. Hacivat: Neymiş o? Karagöz: Senin sırtına binmek, eşeğin sırtına binmekten iyidir delerse işit de inanma Hacivat:A birader böyle öğüt olur mu? Karagöz: Öğüdün kötüsü olur mu, sen kafanı sıkı tut (tokat atar) üçüncü öğüt Hacivat:(başını kaldır) neymiş o? Karagöz:(Tokat atarak) tokat yemek,yemek yemekten iyiyidir derlerse. İşit de inanma. 2.5Pandomim Taklidi biroyunda öğrenciler bir insanın, bir makinanın, bir hayvanın hareketlerini takip ederek canlandırabilirler. Oğuzkan(1988c),araç kullanmadan yapılan bu çalışmalarıbasit pandomim olarak adlandırır.ydtö temel seviye gruplarında pandomim yöntemi kullanılmalıdır.bu metodla öğrencilerin anlama ve verilen komutları canlandırma becerileri geliştirilir.öğrenciler, Türkçe konuşurken jest, mimik ve beden dili kullanma becerilerini geliştirirler. Örnek: Serçenin Kahvaltısı Öğretmen yüksek sesle anlatır. (Öğrenciler hareketleri istedikleri gibi canlandırırlar) Bir ağacın dalında uyuyan serçe uyandı. (Öğrenciler yere çömelir, kolları yukarı doğru kaldırır ve çırpar)

131 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 124 Serçe yiyecek bulmak için ormana doğru uçtu. (Kollar iki yana açılır ve uçar gibi sınıfta dolaşırlar) Serçe solucan bulmak için dikkatle yerlere baktı. (Öğrenciler kollarını yana açarak ve dikkatle bakarak sınıfta dolaşırlar) Serçe bir solucan buldu. (Öğrenciler yere çömelir, eller yerde baş önde) Serçe ağaca geri döndü. (Kollar yanda uçma haraketi yaparak başlangıç yerine dönerler) Sonuç Yabancı bir dili bilmek isteyen her aday ana dilini konuşma rahatlığında o dili öğrenmek ister. Teorik olarak öğrenilen dilin pratikte istenilen düzeydekullanabilmesi tüm duyu organlarının dil öğretiminde aktif olarak katılmasıyla mümkündür. Öğrenme işlemine katılan duyu organlarının sayısı ne kadar fazla olursa öğrenmedaha doğru gerçekleşir ve öğrenilenlerin unutulması engellenmiş olur.bir çok uyarıcının harekete geçirildiği sahne oyunlarına Türkçe öğretiminde yeterince yer verilmelidir. YDTÖ sahne oyunları uygulamalarında öğrencilerin karar verme, problem çözme, iletişim, empati, girişimcilik, sosyal katılım, bilgi teknolojilerini kullanma, araştırma, mekan algılama ve gözlem gibisosyal becerilerini geliştirecek materyaller tasarlanmalıdır (Nuhoğlu ve vd., 2008b). Diyalog, metin ve alıştırmalar tümevarım yoluyla öğretilmelidir.önce belli yapıları içeren tümceler öğretilir daha sonra bunların alıştırması yapılır(hengirmen, 1993b). Bu alıştırmalar sahne oyunlarıyla ilişkilendirilirse öğrencilerinalıcıları sürekli açık tutulabilir. Modern yabancı dil öğretimi, öğretmen merkezli değil öğrenci merkezlidir. Modern eğitim anlayışı katılımlı bir eğitim sistemidir.yabancılara Türkçe öğretenlersahne oyunları eksenli materyalleri doğru ve yerinde kullanarak öğrencileri motive etmelidirler. Rol yapma ve drama etkinlikleriyle öğrenciler aktif hale getirilmelidir. Aktif durumda olan bir öğrenci daha hızlı öğrenir. Yabancı dil öğrenirken unutmayı engelleyen en önemli unsur öğrenilenlerin kullanılması veözellikle dil öğrenen kişinin günlük ihtiyaçlarına cevap veriyor olmasıdır.dil öğrenirken öğrenilenlerin sahne oyunlarıyla ortamın içinde olduklarını hissetmeleri dikkatlerini çekecektir.bir ders boyunca oyunlariçin

132 125 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: ayrılan süre en fazla on veya onbeş dakika olmalıdır. Oyunlara, dersin ortasında veya sonunda yer verilmelidir (Tarcan, 2004b). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde sahne oyunlarını daha çok kullanmak için materyel geliştirilmelidir.sahne oyunlarına mevcut YDTÖ yapan ders kitaplarında gerekli yer verilmemektedir.öğretmenin becerisine ve ilgisine bağlı olarak rol yapma ve drama etkinlikleri YDTÖ nde kullanılmaktadır.tasarlanması durumunda her konu sonuna drama ve eğitsel oyunlar eklenebilir. Hedefe yönelik olarak hazırlanmışdrama metinleri YDTÖ nde yok denecek kadar azdır ve bu konu ciddi bir şekilde ele alınmalıdır. Temel seviye dil öğrenimi aşamasında öğrenciler daha istekli ve heyecanlıdırlar.ancak orta ve ileri seviyede motivasyon kaybı yaşanabilmektedir.çünkü konuların ağırlaşması öğrencide ilgisizliğe yol açmaktadır.bundan dolayı yabancı dil olarak Türkçeöğretiminde orta ve ileri seviye konuları öğretilirkensahne oyunlarına bağlı uygulamalar kullanılmalıdır. Yabancı dil öğretiminde öğretmen faktörü üzerinde özellikle durulmalıdır. Yabancı dil öğretmeni sadece bilgiyi öğrenciye aktaran kişi değil o bilginin nasıl kullanılacağını da öğreten kişidir.yabancı dil öğretmen adaylarının etkin ve donanımlı yetiştirilmesi gerekmektedir. Yabancı dil derslerinde uygulanacak yöntem, oyun, diyalog, tiyatro vb. ideal öğretmen tarafından gerçekleştirilebilir (Anşin, 2006).

133 Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Sağlanması 126 Kaynakça Akalın,Ş.H.(2010).TürkDili Dünya Dili. Anşin, S. (2006). Çocuklarda Yabancı Dil Öğretimi. D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 19. Ay, S.(1997). Yabancı Dil Ögretiminde Dramanın Kullanımı. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Dil Ögretimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamıs Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 103 Aytaş.G. (2008). Türkçe Öğretiminde Tematik Yaratıcı Drama Etkinlik ve Uygulamaları. Ankara: Akçağ Yayınları, 146. Başkan,Ö.(2006).Yabancı Dil Öğretimi İlkeler ve Çözümler.İstanbul: Multılıngual,77. Demircan, (2005a).Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der Yayınları, 204. Demircan, (2005b). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der Yayınları, Demirel,Ö. (2000a). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları,8. Demirel, Ö. (2000b). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, Demirel, Ö. (2008a). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Pegem Yayınları,69. Demirel, Ö. (2008b). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, Demirel, Ö. (2008c). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, 62. Demirel, Ö. (2008d). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Yayınları, 72. Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 2, (2007). İstanbul: Dilset Yayınları, 129. Hengirmen, M. (1993a).Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve TÖMER Yöntemi.Ankara: Engin Yayınevi, 72. Hengirmen, M. (1993b).Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve TÖMER YöntemiAnkara: EnginYayınevi, 47.

134 127 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: İzgören, M.K. (1999).Oyunlarla Dil Öğretimi. Ankara: Academyplus Yayınları, 69. Kantemir, E. (1997).Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Engin Yayınevi, 63. Kara, Ö.T.(2009). Türkçe Derslerini Yaşamla Buluşturan Bir Yöntem: Drama. MEB.Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 111, MEGEP, (2006). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi.Drama Çalışmaları. Ankara Nuhoğlu, M.M., Özsoy, T., Aydın, A. (2008a). Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarımı. Ankara.Nobel Yayın Dağıtım, Nuhoğlu, M.M., Özsoy, T., Aydın, A. (2008b). Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarımı. Ankara.Nobel Yayın Dağıtım, Oğuzkan, Ş. (1988a). Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon Uygulamaları. İstanbul: YA-PA Yayınları, 6. Oğuzkan, Ş. (1988b).Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon Uygulamaları, İstanbul: YA-PA Yayınları, 8. Oğuzkan, Ş. (1988c). Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon Uygulamaları, İstanbul: YA-PA Yayınları, 10. Özbay, M., Temizyürek, F. (2004). Türkçe Öğreniyoruz ORHUN Ders Kitabı 2. Ankara: TİKA yayınları, 66. Senemoğlu, N.(2005). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara:Gazi Kitabevi, Tarcan, A. (2004a). Yabancı Dil Öğretim Teknikleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 10. Tarcan, A. (2004b).Yabancı Dil Öğretim Teknikleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 44. Tuna, Y. (2010). Hafızamı Kaybediyorum. TDK Sözlük, (2005). Türkçe Sözlük. Ankara,1986. Yalın, H.(2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.Nobel Yayın Dağıtım,66.

135 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: * Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi Tarık KIŞLA¹ Öz Türkiye de son yıllardaki yasal düzenlemelerin de etkisi ile her geçen gün yaygınlaşan ve önem kazanan özel eğitim, teknolojik gelişmelerden oldukça etkilenmektedir. Özellikle eğitim teknolojileri alanındaki önemli yenilikler özel eğitimde kullanılacak etkili materyallerin geliştirilmesinde yarar sağlamıştır. Bilgisayar destekli olarak da üretilen ve kullanılan bu materyallerin özel eğitimde yer alması eğitimin kalitesine önemli katkılar sağlamaktadır. Fakat teknolojik altyapı ve materyallere yapılan yatırımların etkili ve yararlı olabilmesi için iyi yetişmiş donanımlı eğitimcilerin varlığı önem kazanmaktadır. Bu noktada özel eğitim öğretmenlerinin bilgisayar tutumlarının incelenmesi önemli bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu amaç doğrultusunda gerçekleştirilen araştırmada Balıkesir ilinde, özel eğitim kurumlarında görevli öğretmenlerin bilgisayar tutumları incelenmiştir. Genel tarama modelinin kullanıldığı araştırmada örneklem olarak, 7 özel eğitim kurumunda çalışan 91 özel eğitim meslek elemanı belirlenmiştir. Araştırmada Deniz (1994) tarafından geliştirilen 3 alt boyuta sahip bilgisayar tutum ölçeği kullanılmaktadır. Toplanan verilerinin değerlendirilmesinde betimsel istatistikler ile tek yönlü varyans analizi, LSD testi, t- Testi ve Anova istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, özel hizmet alanında çalışanların bilgisayar yönelik olumlu tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Özel Eğitim, Öğretmen, Bilgisayar Tutumları *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, tarik.kisla@ege.edu.tr

136 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Investigating Computer Attitudes of Special Education Teachers Abstract Special education field in Turkey, has been becoming wide spread and gaining importance with the contributions of legal regulations. Moreover, special education field also influenced by technological developments in the world? Especially, significant innovations in the field of educational technologies has contributed the development of useful materials to be utilized in special education. Using the computer-assisted produced materials in special education contributes to the quality of education given. However, the presence of well-trained and equipped educators is important for the investments in technological infrastructure and the materials to be effective and useful. At this point, investigating special education teachers attitudes toward computer has risen as a significant subject. In this study, special education teachers attitudes toward computer are examined in Balıkesir. In study survey method is used, and 91 Special education teachers from 7 different special education schools were included in sample. Three dimensional "The computer attitude scale" which was developed by Deniz (1994) is used in the study. In data analysis, descriptive statistics, t test, one way ANOVA, and LSD tests are used. The results of the study showed that special education teachers attitudes toward computer were found as positive. Keywords: Special Education, Teacher, Attitudes towards Computer

137

138 130 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: GĠRĠġ Her bireyin temel hakkı olan eğitim, insanın düşünce ve davranışlarında, amaçlı olarak istenilen yönde değişiklik gerçekleştirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Eğitim ile asıl hedeflenen ise insanın ve toplumun yararı ve geleceği düşünülerek toplum içi uyumun gerçekleşmesini sağlayarak üretkenliğin ve toplum refahının artırılmasını sağlamaktır (Demirkıran, 2005). Bu amaç doğrultusunda dünya üzerindeki tüm milletler eğitime önem vermiş ve kendi eğitim politikalarını geliştirmişlerdir. Ayrıca ülkede yaşayan kişilerin eğitim gereksinimlerini karşılamak ve eğitim amaçlarını gerçekleştirmek için eğitim sistemlerini kurmuşlardır. Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimine yönelik açılan kurumlar da önemli bir parça olarak bu sistemlerin içinde yer almaktadır. Özel Eğitim, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitim olarak tanımlanmaktadır (Demirkıran,2005). Teknolojinin gelişimi ve bu gelişimin sosyal kurumların yapısını ve işleyişini etkilemesi günlük hayatın son derece etkili bir şekilde değiştirmesine ve gelişmesine neden olmaktadır. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler, eğitim ortamlarındaki verimliliği artırmak, eğitimin yaygınlaştırılmasını ve bireyselleştirilmesini sağlamak gibi birçok katkı sağlamıştır (Alkan, Tekdere ve Genç, 2003). Toplumsal yaşantımızın önemli bir bölümünü oluşturan eğitiminde bu gelişim ve değişimden olumlu yönde etkilenmesi kaçınılmaz bir hedef olmalıdır. Bu hedeflerin gerçekleştirilebilmesi için eğitim kurumlarında fiziksel ortamların ve insan gücünün niteliği ve yeterliliği açısından gelişmelere ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitimde teknolojinin getirdiği en önemli unsurlar olan bilgisayar ve internetten yararlanma, özellikle de bu unsurları öğretme-öğrenme sürecinde etkili olarak kullanabilme yönünde çeşitli çalışmalar yapılmıştır ve yapılmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerin bireysel farklılıklar ve özelliklere göre öğrenme ortamı oluşturabilme özelliği bu teknolojilerin eğitimde kullanılmasının en önemli sebeplerinden biri olarak göze çarpmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin, bireysel farklılıkların oldukça önemli olduğu özel eğitim alanında da etkili bir şekilde kullanımı ve bu kullanımın yaygınlaştırılması eğitim sistemimiz açısından oldukça önemli bir noktadır. Bu doğrultuda, özel eğitim gören bireylerin öğretimini kolaylaştırmada önemli bir potansiyele sahip bilgisayar, yazılım ve internet teknolojisinin etkili bir eğitimcinin elinde kullanılması önemli hedeflerden biri olmalıdır. Bu sayede

139 Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 131 özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin gereksinimlerine yanıt verecek bir öğrenme ortamı oluşturulmasını kolaylaşacaktır. Ayrıca bu teknolojiler özel gereksinime ihtiyaç duyan bireylerin günlük yaşamlarında karşılarına çıkacak problemlerin de çözülmesinde etkili olacaktır (Brodin ve Lindstrand, 2003). Günümüzde, özel eğitim kurumlarının büyük bir çoğunluğu da, normal eğitim kurumları gibi, teknolojik altyapı olarak gelişimini devam ettirmektedir yılı itibariyle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından özel eğitim okulları için bilişim teknolojisi sınıfları açılmaktadır (Demirkıran, 2005). Artık üzerinde çalışılması gereken yeni ve önemli konu bu teknolojik altyapının inşasından çok etkili bir şekilde kullanılabilmesidir. Altyapının etkili bir şekilde kullanılabilmesi için gerekli olan unsurlardan en önemlileri eğitim yazılımları ve bunları kullanabilecek, öğrenciyi yönlendirebilecek nitelikli eğitimcilerdir. Özel eğitim donanım ve yazılımlarının geliştirilmesi konusunda yurtiçi ve yurtdışında birçok üniversite ve şirket faaliyet göstermektedir. Bu donanım ve yazılımların sayısının ve niteliğinin artırılması konusunda yeni çalışmaların yapılması eğitim sistemimiz için büyük önem arz etmektedir. Özel eğitim meslek elemanlarının teknolojiyi derslerinde doğru ve etkili bir şekilde kullanabilmeleri, onların bilgisayara yönelik tutumları, bilgisayar kullanımı ve bilgisayar destekli eğitim konusundaki yeterlilikleri ile paralellik göstermektedir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı, özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmen ve diğer eğitim personelinin bilgisayar tutumlarının belirlenmesidir. Bununla birlikte kurumların bilgisayar yazılım ve donanım imkânlarının da ortaya konması amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda araştırmanın alt problemleri şu şekilde belirlenmiştir: a. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları nasıldır? b. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları özel ya da resmi kurumlarda görev yapmalarına göre farklılaşmakta mıdır? c. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? d. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları bilgisayar eğitimine göre farklılaşmakta mıdır? e. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları bilgisayar kullanım konusunda yeterli hissetmelerine göre farklılaşmakta mıdır? f. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları yaşlarına göre farklılaşmakta mıdır? g. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumları mesleki kıdemlerine göre farklılaşmakta mıdır? *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü,

140 132 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: ÖZEL EĞĠTĠMDE BĠLGĠ VE ĠLETĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠNĠN YERĠ Özel eğitim, farklı öğrenme ihtiyaçlarına sahip olan öğrencilere yönelik, özel olarak tasarlanmış eğitim biçimi olarak da tanımlanabilmektedir. Bu noktada zihinsel gerilik, işitme ve görme noksanlığı, dil ve konuşma güçlüğü, ortopedik yetersizlik, otizm, sinir sistemi problemleri ile ortaya çıkan yetersizlik ve öğrenme güçlüğü gibi engellere sahip olan bireylerin özel eğitim almaları gerekmektedir. Bunların yanı sıra üstün yetenekli veya üstün zekâlı bireylerin de özel eğitim almaları onların gelişimine olumlu yönde katkı yapacaktır (Ysseldyke ve Algozzine, 2006). Bu kadar farklı bir şekilde gruplanabilecek ve kendilerine göre farklı ihtiyaçları olan bireyler için uygulanan eğitimin ortak hedefi, bu bireylere gerekli bilgilerin verilerek bağımsız yaşamalarını sağlamak olmalıdır (Cavkaytar ve Diken, 2006). Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bağımsız yaşamalarına destek olacak teknolojiler literatürde yardımcı teknolojiler olarak anılmaktadır. Bu teknolojiler hayatın tüm alanlarında kullanılabildiği gibi sınıf ortamlarında öğrencinin işlevsel becerilerinin geliştirilmesi, sürdürülmesi ve arttırılması amacı ile de kullanılmaktadır (Michel, 2004). Bu nedenle yardımcı teknolojilerin dolayısıyla bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sürecine dahil edilmesi oldukça büyük önem kazanmaktadır. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojileri etkili kullanıldığında bireysel öğrenmeyi destekleyen, bireyin hayatını kolaylaştıracak olanakları sunan, iletişim becerilerini geliştirerek sosyal becerilerin kazandırılmasına yardımcı olan yapısı ile özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bağımsız yaşamalarına destek verdiği ve onlar için hayatı kolaylaştırdığı kabul edilmektedir (Cavalier, Ferretti ve Okolo, 1994; Beck, 2002; Zhang, 2000; Alkan, Tekdere ve Genç, 2003; Lindstrand ve J. Brodin, 2004; Blackhurts, 2005; Alper ve Raharinirina, 2006; Cavkaytar ve Diken, 2006; Lee ve Templeton, 2008;). Bunların yanı sıra özel eğitim ve teknoloji arasındaki ilişkinin kuvvetlenmesi ile birlikte yasalarda gerçekleştirilen düzenlemelerin de desteğiyle tüm bireyler için teknolojiye eşit erişim hakkı gibi oldukça önemli bir konu da gündeme gelmiştir (Lee ve Templeton, 2008). Özel eğitim uygulamalarında bilgi ve iletişim teknolojileri farklı biçimlerde kullanılabilmektedir. Eğitimin kalitesini de arttıran bu kullanımların bazılarını şu şekilde sıralayabiliriz; Ses ve görüntü kayıtlarının kullanılması, Tepegöz, bilgisayarla kurulan iletişim yollarının kullanılması, Öğrencilerin davranışlarının sonunda sistemli dönüt almaları,

141 Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 133 Öğrenme hızlarını destekleyen yazılımların kullanılması, Çok sayıda alıştırma yapabildikleri yazılımların kullanılması, Görsel ve işitsel uyarıları içeren yazılımları kullanılması, Ses komutları ile bilgisayar kullanılması, Yazıları sese çevirme ve ekran okuma sistemlerinin kullanılması, Görsel iletişimi sağlayan yazılımların kullanılması, Braille alfabesine dönüştürme işlemlerinin kullanılması vb. Özel eğitimde, teknolojinin sağladığı bu olanaklar ile sayısı yeterli olmasa da birçok eğitim materyali kullanılmaktadır. Özel olarak geliştirilmiş eğitim materyalleri sayesinde normal eğitim de olduğu gibi özel eğitimde de eğitimöğretim ortamlarına çeşitlilik kazandırılmaktadır. Öğrenci, gereksinimine göre öğrenmesine kolaylık sağlayacak şekilde desteklenebilmektedir. Öğrenmenin önemli parçalarından olan bireysel öğrenme hızı göz önünde bulundurularak tekrar etme olanağı da sunan bu teknolojiler ile anında geri bildirim verilerek öğrencinin kendi durumu hakkında bilgi sahibi olması sağlanabilmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarında kullanılmasının diğer yararları ise öğrenciye problem çözme becerisi kazandırması, öğrencinin daha uzun süre dikkatini toparlamasını sağlaması, öğrencinin motivasyon, özgüven ve yaratıcılığını arttırmasıdır. Bahsedilen becerilerin kazanılması özel eğitime gereksinimi olan bireylerin bağımsız yaşamları için oldukça büyük önem arz etmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkili ve doğru bir şekilde kullanılabilmesi için öğrencinin sahip olduğu yetersizliğin türü ve derecesinin de göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin özel eğitimde kullanılması ile ilgili yurtdışında ve yurtiçinde birçok çalışma yapılmıştır. Öğrenme güçlüğü çeken bireyler üzerinde yapılan çalışmalarda (Anderson-Inman ve ark., 1999, Datfilo, ve ark., 2001, Ferretti, 2001; Çuhadar ve Kıyıcı, 2007) bilgisayar destekli öğrenme ortamı kullanılmış ve benzer bulgular elde edilmiştir. Araştırma sonucunda bilgisayar destekli öğretim ortamında öğrencinin motivasyonun yükseldiği, zorlukları daha kolay geçtiği, öğrencilerin memnuniyetini artırarak bilgiyi daha kolay almalarına, kendi kararlarını vermelerine yardımcı olduğu ve öz yeterliliklerinin arttığı belirlenmiştir. Bilgisayar destekli matematik uygulamaların kullanıldığı çalışmalarda ise (Calhoon, ve ark., 2000, Irish, 2002), öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin uygulama sonucunda matematik test sonuçlarında önemli ve ölçülebilir bir artış tespit edilmiştir. Benzer şekilde Yazma becerilerinin geliştirilmesi üzerine yapılan bir çalışmada (Zhang, 2000) ise öğrenme güçlüğü sahip 5 öğrenci Robo-writer isimli program kullanılmıştır. Uygulama sonucunda ortamın bireylerin yazma becerileri üzerinde olumlu etkileri olduğu tespit edilmiştir. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, tarik.kisla@ege.edu.tr

142 134 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Zihinsel engelli bireyler üzerinde bilgisayar destekli alışveriş simülasyonları kullanılarak yapılan çalışmalarının (Ayres ve Langone 2002, Mechling ve Cast 2003) sonucunda öğrencilere alışveriş yapmak için gerekli kelimelerin öğretildiği ve alışveriş yapma becerilerinin kazandırıldığı bulgusuna varılmıştır. Davies ve arkadaşlarının (2001) yaptıkları çalışmada ise yaşları 20 ile 45 arası değişen 12 özel eğitime muhtaç bireyin, özel bir web tarayıcı yardımı ile kendi başlarına internet kullanımları incelenmiştir. Araştırma sonucunda bu özel tarayıcının bireylerin bağımsızlığını artırırken karar vermelerini kolaylaştırdığı belirlenmiştir. Dikkat dağınıklığı ve hiperaktiviteye sahip bireyler üzerinde gerçekleştirilen ve kendilerinin yönettiği ve görsel geri bildirimlerin yer aldığı bir yazılımı kullanan çalışmalarda (Epstein ve ark.2001, Taber ve ark. 2002, Embregts, 2003) ise bireylerin olumlu davranışlarının arttığı ve olumsuz davranışlarının azaldığı ve bireylerin okul ortamındaki günlük görevlerini tamamlama oranlarının yükseldiği ve öğrenci, öğretmen ve ailelerin memnuniyetinin arttığı gözlemlenmiştir. İşitme engelli bireylere konuşma yeteneğinin kazandırılması konusunda da bilgisayar destekli birçok çalışma yapılmıştır (Cole ve ark., 1999; Cosive ark., 2002; Edlund ve ark., 2002; Sicilian ve ark., 2002; Granström ve House 2003; Engwall, 2003; Cerrato ve Skhiri, 2003; Beskow, Engwall ve Granström, 2003; Lacerda ve ark., 2004; Agelfors ve ark., 2006; Girgin ve ark, 2008; Odabaşı ve ark., 2008; Odabaşı ve ark., 2009; Girgin ve ark., 2009). Teknolojinin kullanımı ile bu problemin çözüme ulaştırılabildiği bu çalışmalar ile tespit edilmiştir. Araştırmalardan da görüldüğü gibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin özel eğitimde kullanılması eğitimin kalitesinin ve başarısının artırılmasına önemli katkılar sağlamaktadır. Bu kapsamda eğitim kurumlarının bilgi ve iletişim teknolojileri ile entegrasyon süreci günümüzde oldukça önemli bir duruma gelmiştir. Bu süreç, gelişimleri ve öğrenmeleri için çok sayıda tekrar yapmaları gereken bireylerin eğitimini kolaylaştırmak için daha da fazla bir önem taşımaktadır. Bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireylerin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmak için bu sürece özellikle önem verilmesi gerektiği ortadadır (Ünlüer, 2010). Eğitim kurumlarındaki bilgi ve iletişim teknolojileri entegrasyon sürecinin başarılı olabilmesi için sistemdeki tüm öğelerin bu sürece hazır olmaları gerekmektedir. Başka bir deyişle okul teknolojik altyapısının yeterli, yönetici ve öğretmenlerin sürece istekli ve öğrencilerinde hazır olmaları entegrasyonun başarılı olabilmesi açısından

143 Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 135 oldukça önemlidir. Öğretmenlerin özel eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerini etkili bir şekilde kullanmalarının onların bu konuya yönelik tutumları ile doğrudan ve pozitif bir ilgisi olduğu birçok araştırmanın bulgusu olarak karşımıza çıkmaktadır (Melikian, 1994; McCarthy, 1998; Pillai, 1998; Ottolino 2000; Roberson, 2001; Raths J., McAninch A. R., 2003; Owre, 2006). 3. YÖNTEM Araştırmada özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumlarını belirlemek amacıyla genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modeli "çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri" dir. (Karasar 1997, 82) 3.1. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama araçları olarak kurum bilgilerini toplamak amacıyla kurum bilgi formu, öğretmenlerin kişisel bilgilerini toplamak amacıyla kişisel bilgi formu ve öğretmenlerin bilgisayara yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Bilgisayar Tutum Ölçeği-Marmara kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan kurum bilgi formunda kurumun altyapı bilgileri ile ilgili sorular yer alırken, kişisel bilgi formunda araştırmanın amacını belirten ve uygulamada dikkat edilmesi gereken hususlarla ilgili kısa bir açıklama ile beraber, öğretmenlerin çalıştığı özel eğitim kurumunun türü, kurumun bağlı olduğu kuruluş, çalıştıkları özel eğitim kurumunun hizmet alanı, cinsiyetleri, medeni durumları, yaşları, yönetici olup olmadıkları ile görev branşları, mezun oldukları alan, mesleki kıdemleri, üniversitede bilgisayar eğitimi alıp almadıkları, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ya da kurumlarında düzenlenen bilgisayar kursuna katılıp katılmadıkları, evde bilgisayarlarının olup olmadığı, internet kullanıp kullanmadıkları ile bilgisayar kullanımında kendilerini yeterli hissetme durumları ilişkin on beş soru yer almaktadır. Araştırmada kullanılan Bilgisayar tutum ölçeği-marmara (BTÖ-M) nın (Deniz, 1994) temel amacı, bireylerin bilgisayara, bilgisayar kullanımına, bilgisayar kullananlara ve bilgisayarların toplumsal ya da kişisel etkilerine yönelik olarak sahip oldukları duygu, düşünce ve davranışlarını saptamaktır. BTÖ-M 42 önermeden ve 3 alt ölçekten oluşan 5 li derecelemeli Likert tipi bir tutum ölçeğidir. Bu alt ölçekler; bilgisayara ilgi duyma (BİD), bilgisayar kaygısı (BK) ve bilgisayarların eğitim öğretimde kullanılması (BEK) konularında tutumları ifade etmektedirler. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, tarik.kisla@ege.edu.tr

144 136 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Verilen önermeler tamamen katılıyorum ile hiç katılmıyorum arasında yapılan dereceleme ile tutum yoğunluğunu saptamayı amaçlamaktadır. Belirli önermeler ters ifadelenmiştir. Bu sebeple doğrudan ifadelendirilen önermelerde tamamen katılıyorum 5, çok katılıyorum 4, katılıyorum 3, çok az katılıyorum 2, hiç katılmıyorum 1 puan alırken, ters ifadelenmiş önermelerde puanlama tersten yapılmaktadır. BTÖ-M dan alınan yüksek toplam puan bilgisayara yönelik genel olumlu tutumları, düşük toplam puan ise bilgisayara yönelik genel olumsuz tutumları ifade etmektedir. Ölçeği geliştirilmesinde madde analizleri sonucunda önermelerin daha anlamlılarının seçilmesine yönelik olarak, ölçeğin tümünde ve alt ölçeklerde 0,40 değerinin üzerinde olan önermelerin ölçeğe alınması kabul edilmiştir. Bu yaklaşımla testin tümünde 42 önerme kalmıştır. Alt ölçekler dikkate alındığında bilgisayar kaygısı alt ölçeği 15, eğitim öğretim alt ölçeği 13, bilgisayara ilgi duyma alt ölçeği 12 önermeden oluşmuştur (Deniz, 1994). Ölçek uygulanması sonucu elde edilen veriler üzerinde yapılan güvenilirlik analizi sonucuna göre Cronbach-α katsayısı bulunmuştur ÇalıĢmanın Örneklemi Araştırmanın evrenini Balıkesir ilinde eğitim-öğretim yılında 2 resmi ve 5 özel özel eğitim kurumunda görev yapan özel eğitim meslek elemanları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Balıkesir ilinde 36 resmi özel eğitim öğretmeni ile 55 özel özel eğitim meslek elemanı oluşturmaktadır. Araştırmanın uygulandığı kurumlar hakkındaki genel bilgiler kurum yetkilileri tarafından doldurulan kurum bilgi formlarından derlenerek tablo 1 da sunulmuştur.

145 Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 137 Tablo 1. Özel Eğitim Kurumlarına Ait Genel Bilgiler ile Bilgisayar İmkanlarına İlişkin Bilgiler Kurumu Numarası Resmi/Özel R R Ö Ö Ö Ö Ö Hizmet Verilen Engel Türü Z Z Z Z,İ,O Z,S,İ,O Z,O,S Z,S,İ,O Öğrenci Sayısı Sınıf Sayısı Bireysel Eğitim Oda Sayısı Yok İdarede Kullanılan Bilgisayar Eğitim Öğretimdeki Bilgisayar Yok 1 1 Yok 9 1 Yok Sınıfta Bilgisayar Sayısı Yok 1 Yok Yok Yok 1 Yok Bireysel Eğitim Odasında Bilgisayar Sayısı Yok Yok 1 Yok 9 Yok Yok Bilgisayar Laboratuar Olup Olmadığı Yok Yok 2 1 Yok Yok Yok Çalışanların Hizmet İçi Eğt. İhtiyacı Yok Var Var Var Var Var Yok Özel Eğt. Alanı İçin Geliştirilmiş BDE Donanımı Yok Yok Yok Yok Yok Yok Yok Özel Eğt. Alanı İçin Geliştirilmiş BDE Yazılımı Yok Yok Yok Yok Yok Yok Yok *R: Resmi Ö: Özel Z: Zihinsel Engelli İ: İşitme Engelli O: Otistik S: Spastik *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, tarik.kisla@ege.edu.tr

146 138 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Araştırmaya katılan 91 öğretmenin kişisel bilgileri tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Özel Eğitim Kurumlarına Görev Yapan Öğretmenlere Ait Genel Bilgiler Frekans Yüzde (%) Görev Yapılan Kurum Türü Resmi 36 39,6 Özel 55 60,4 Cinsiyet erkek 33 36,2 bayan 58 63,8 Yaş , , ,6 Kıdem , , ,0 Mezuniyet Alanı Özel Eğitim 12 13,2 Sınıf Öğretmenliği 25 27,5 Çocuk Gelişimi 22 24,2 Diğer 32 35,2 Bilgisayar Eğitimi Var 39 42,9 Yok 52 57,1 Bilgisayar Kullanımı Konusunda Yeterli Hissetme Yeterli 62 68,1 Yetersiz 29 31,9 Tablo 2 ye bakıldığında, araştırma için ulaşılan 33 ü erkek, 58 i bayan 91 özel eğitim meslek elemanının 36 sının resmi, 55 i ise özel özel eğitim kurumlarında hizmet verdiği görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin 33 ünün yaş aralığında, 32 sinin yaş aralığında; geri kalan 26 kişinin ise 41 yaş ve üzerinde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin kıdemlerine bakıldığında ise 32 kişinin 1-6 yıl, 29 kişinin 7-14 yıl kıdem aralığında; geri kalan 30 kişinin ise 15 yıl ve üzerinde kıdem yılına sahip olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların mezuniyet alanına bakıldığında sadece %13,2 sinin özel eğitim alanında mezun

147 Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 139 olduğu görülürken, %27,5 i sınıf öğretmenliği, %24,5 inin de çocuk gelişiminden mezun olduğu görülmektedir. Diğer mezuniyet alanları (Psikoloji, Psikolojik danışma ve Rehberlik, Fizyoterapi, Sosyal Hizmetler, Branş Öğretmenlikleri vb.) ise örneklemin %35,2 sini oluşturmaktadır. Buna ek olarak araştırmaya katılan öğretmenlerin %42,9 u üniversite öğrenimi sırasında bilgisayar eğitimi almış, %57,1 i ise bilgisayar eğitimi görmemiştir. Bu veriye rağmen özel eğitim meslek elemanının, %68,1 i kendini bilgisayar kullanımı konusunda yeterli görmektedir Verilerin toplanması ve Çözümlenmesi Yapılan araştırmada veri toplamak amacıyla Kişisel Bilgi Formu ile BTÖ-M, Balıkesir ilinde eğitim-öğretim yılında Resmi ve Özel özel eğitim kurumlarında görevli özel eğitim personellerine gerekli açıklamalar yapılarak uygulanmıştır. Toplanan veriler analizi Sosyal Bilimler için İstatistik Paket Programı (SPSS, Statistical Package for the Social Sciences) kullanılmıştır. Özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumlarının demografik özelliklerine göre farklılaşma durumunu belirlemek için tek yönlü varyans analizi ile fark çıkan durumlarda farkın kaynağını bulabilmek için LSD testi, t-testi, Levene Testi ve Anova hesaplamaları yapılmıştır. 4. BULGULAR Araştırmada ilk olarak belirtilen örneklemin, genel bir bakış açısıyla bilgisayar tutumları incelenmiştir. Öğretmenlerin tutumları her maddeye verdikleri cevaplara göre hesaplanmıştır. Ölçeğin tamamında ve alt ölçeklerde maddelere verilen puanlar her öğretmen için toplanıp o öğretmenin alt ölçek veya ölçeğin tamamı için toplam tutum puanı olarak belirlenmiştir. Örneklemin her bir alt ölçeğe ve ölçeğin tamamına göre tutum puanlarının ortalaması, medyan, standart sapma, ranj, minimum ve maksimum değerleri tablo 3 de verilmiştir. *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, tarik.kisla@ege.edu.tr

148 140 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: Tablo 3. Örneklemin tutum puanlarının ortalaması, medyan, standart sapma, ranj, minimum ve maksimum değerleri Analiz BTÖ BĠD BK BEK Madde Sayısı Alınabilecek Maksimum Puan Alınabilecek Minimum Puan Ortalama 160,4 42,7 66,1 49,5 Medyan 162,0 41,0 68,0 49,0 Standart Sapma 21,9 8,9 7,8 8,6 Ranj Minimum Değer Maksimum Değer BİD: Bilgisayara ilgi duyma alt ölçeği BK: bilgisayar kaygısı alt ölçeği BEK: Bilgisayarların eğitim öğretimde kullanılması alt ölçeği BTÖ: Bilgisayar tutum ölçeği

149 Özel Eğitim Öğretmenlerinin Bilgisayar Tutumlarının İncelenmesi 141 Öğretmenlerin ölçeğe verdikleri cevaplar analiz edildiğinde şekil 1 de gösterilen sonuçlar elde edilmektedir. BİD ,7 = 3,56 BK ,1 = 4,40 BEK ,5 = 3,80 BTÖ-M ,4 = 3,81 ġekil 1. Tutum Toplam Puan Ortalamasının Alt Ölçeklere ve Ölçeğin Tamamına Göre Gösterilmesi Örneklemin alt ölçeklere ve ölçeğin tamamındaki ortalama tutum puanları incelendiğinde; bilgisayar ilgi duyma ve bilgisayarın eğitim ve öğretimde kullanılması alt faktörleri açısından katılımcıların bu konuda olumlu yönde tutum gösterdikleri görülebilir. Ölçeğimizin ikinci alt faktörü olan bilgisayar kaygısı açısından bakıldığında ise tutumların oldukça yüksek olması öğretmenlerin bilgisayar kaygılarının oldukça düşük olduğu şeklinde yorumlanabilir. Ölçeğin tamamında ise tutum ortalamalarının 160,4 olmasından hareketle katılımcıların genel olarak bilgisayarlar hakkında olumlu tutum sergiledikleri söylenebilir. Örneklemin alt ölçeklere ve ölçeğin tamamındaki ortalama tutum puanının medyan değerlerine yakın olması örneklemin normal dağılıma yakın olduğunu göstermektedir (Şekil 2). Standart *24 Haziran 2011 tarihinde elektronik olarak yayımlanmıştır. ¹Öğr. Gör. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, tarik.kisla@ege.edu.tr

150 142 Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: sapmanın aritmetik ortalamaya bölümünden bulunan bağıl değişim katsayıları da şekil 2 de gösterilmektedir. BĠD (Bağıl değişim katsayısı = 20,8 ) BK (Bağıl değişim katsayısı = 11,8 ) BEK (Bağıl değişim katsayısı = 17,4 ) BTÖ-M (Bağıl değişim katsayısı = 13,6 ) ġekil 2. Örneklemin Toplam Puanları ve Frekans Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin bilgisayar yönelik tutumları genel olarak incelendikten sonra araştırmanın diğer alt problemleri olan özel eğitim meslek elemanlarının bilgisayar tutumlarının özel ya da resmi kurumlarda görev yapmalarına, cinsiyetlerine, bilgisayar eğitimlerine,

Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi**

Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi** Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 1 14* Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi** Özgül KELEŞ 1, Naim UZUN 2, Sibel ÖZSOY 3 Öz Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Sevda TURKİS Ordu University, Elif ÇİL

Yrd. Doç. Dr. Sevda TURKİS Ordu University, Elif ÇİL ISSN: 2149-9225 Yıl: 3, Sayı: 12, Aralık 2017, s. 174-179 Yrd. Doç. Dr. Sevda TURKİS Ordu University, sevdaturkis@gmail.com Elif ÇİL ÇEVRE EĞİTİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ EKOLOJİK AYAK İZİ BOYUTUNA

Detaylı

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi

Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi Cilt:7 Sayı:2 Yıl:2010 Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi Hüseyin Ünlü 1 Bendü Güven Karahan 2 Özet Bu araştırmanın amacı, beden eğitimi öğretmen

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ Sibel AÇIŞLI 1 Ali KOLOMUÇ 1 1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Özet: Araştırmada fen bilgisi

Detaylı

FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI. Burak Kağan Temiz (burak@gazi.edu.tr)

FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI. Burak Kağan Temiz (burak@gazi.edu.tr) FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI 1800 lerden günümüze Bilgi Bilginin Elde Ediliş Yöntemleri Demonstrasyon Bireysel Yapılan Deneyler Öğretmen Merkezli Öğrenci Merkezli Doğrulama (ispat) Keşfetme

Detaylı

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2013 (14): 1

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2013 (14): 1 ISSN : 1307-4474 2013 (14): 1 EGE EĞİTİM DERGİSİ Sahibi / Owner Prof. Dr.Süleyman DOĞAN Eğitim Fakültesi adına Editör (Editor) Doç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICI Editör Yardımcıları (Asistant-Editor) Yrd. Doç.

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 58 2009 Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:25, s.58-64 ÖZET EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİNE YÖNELİK TUTUMLARI Filiz ÇETİN 1 Bu çalışmanın

Detaylı

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department

The Study of Relationship Between the Variables Influencing The Success of the Students of Music Educational Department 71 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 17, Haziran 2009, 71-76 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Başarılarına Etki Eden Değişkenler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı : SAFİYE ASLAN Doğum Tarihi : 15/05/1979 E-posta : safiyeaslan@gmail.com 1. EĞİTİM DURUMU Unvan Bölüm/Anabilim Dalı Fakülte / Y.Okul Üniversite Yıllar Lisans Kimya

Detaylı

Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU

Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri 1994-1999 Lisans

Detaylı

Ziraat Fakültesi akademisyenlerinin ekolojik ayak izinin belirlenmesi: Mustafa Kemal Üniversitesi örneği

Ziraat Fakültesi akademisyenlerinin ekolojik ayak izinin belirlenmesi: Mustafa Kemal Üniversitesi örneği Gaziosmanpaşa Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dergisi Journal of AgriculturalFaculty of GaziosmanpasaUniversity http://ziraatdergi.gop.edu.tr/ Araştırma Makalesi/ResearchArticle JAFAG ISSN: 1300-2910 E-ISSN:

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Arş.Gör. Duygu GÜR ERDOĞAN Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi dgur@sakarya.edu.tr Arş.Gör. Demet

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı E-posta : SAFİYE ASLAN : safiyeaslan@gmail.com 1. EĞİTİM DURUMU Unvan Bölüm/Anabilim Dalı Fakülte / Y.Okul Üniversite Yıllar Lisans Kimya Öğretmenliği/ EĞİTİM FAKÜLTESİ

Detaylı

Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE

Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Evliya Çelebi Yerleşkesi (3100) KÜTAHYA Doğum Yeri ve Yılı: Isparta/Yalvaç Cep Telefonu: Telefon:765031-58 E-posta:

Detaylı

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımlarına Etkileri

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımlarına Etkileri 1019 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımlarına Etkileri Arş. Gör. Dr. Bülent AYDOĞDU, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,

Detaylı

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri

Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Yüksek Lisans Ders İçerikleri Okuma-Yazma Öğretimi Teori ve Uygulamaları ESN721 1 3 + 0 7 Okuma yazmaya hazıroluşluk, okuma yazma öğretiminde temel yaklaşımlar, diğer ülke

Detaylı

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ 359 BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Osman ÇİMEN, Gazi Üniversitesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, osman.cimen@gmail.com Gonca ÇİMEN, Milli

Detaylı

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1 İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İbrahim Üstünalp Mersin Üniversitesi İngilizce Öğretmen Adaylarının

Detaylı

Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ

Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ Eğitim Fakültesi Matematik Ve Eğitim Bilgileri 1994-1998 Lisans-Yandal Buca Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Dokuz Eylül ÜniversitesiBilimleri Eğitimi Bölümü Fizik Öğretmenliği Pr.

Detaylı

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş RESİM Dr. Hülya PEHLİVAN hulyapeh@hacettepe.edu.tr Akademik ler Akademik ve Mesleki Özgeçmiş Üniversite Dışı ler ve Danışmanlıklar İdari ler Verdiği Dersler Lisans Dersin Kodu Adı Kredisi EBB 147 Eğitim

Detaylı

TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ VERİ ANALİZİ, İZLEME VE DEĞERLENDİRME DAİRE BAŞKANLIĞI TEMEL EĞİTİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ ORTAK SINAV BAŞARISININ ÇEŞİTLİ

Detaylı

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA İZMİR İLİ MLO OKULLARINDA BİYOLOJİ DERSLERİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ UYGULAMALARININ (BİLGİSAYARIN) ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA Fulya USLU, Rıdvan KETE Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEYSEL ETKİNLİKLERDE KULLANILAN İSTATİSTİKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEYSEL ETKİNLİKLERDE KULLANILAN İSTATİSTİKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ 1804 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEYSEL ETKİNLİKLERDE KULLANILAN İSTATİSTİKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ Filiz KARA, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye,

Detaylı

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ

ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ ÖĞRETMENLER, ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETMEN YETERLĠKLERĠ Yrd. Doç. Dr. Sevinç MERT UYANGÖR ArĢ. Gör. Mevhibe KOBAK Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMAE-Matematik Eğitimi Özet: Bu çalışmada

Detaylı

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Geleceğimizi tehdit eden çevre problemlerinin özellikle çocuklara erken yaşlarda verilmesi ve böylece çevre duyarlılığı,

Detaylı

İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Meslek Olarak Öğretmenliği

İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Meslek Olarak Öğretmenliği İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Meslek Olarak Öğretmenliği 1 Seçmeye Yönelik Motivasyonlarının İncelenmesi Derya ÇELİK, Ra aza GÜRBÜZ, Serhat AYDIN, Mustafa GÜLER, Duygu TAŞKIN, Gökay AÇIKYILDIZ

Detaylı

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ANKARA Özet Bu

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1.Sonuçlar Öğretmenlerin eleştirel düşünme becerisini öğrencilere

Detaylı

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse

Yaşam Temelli Öğrenme. Yazar Figen Çam ve Esra Özay Köse Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı bulunmaktadır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi

Detaylı

TÜRKİYE DE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ TEZLERİ

TÜRKİYE DE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ TEZLERİ XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya TÜRKİYE DE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ TEZLERİ Sibel BALCI Rtb Eğitim Çözümleri sibel.balci@sbs.com.tr ÖZET

Detaylı

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2014 (15): 1

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2014 (15): 1 ISSN : 1307-4474 2014 (15): 1 EGE EĞİTİM DERGİSİ Sahibi / Owner Prof. Dr.Süleyman DOĞAN Eğitim Fakültesi adına Editör (Editor) Doç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICI Editör Yardımcıları (Asistant-Editor) Yrd. Doç.

Detaylı

Avrupa Yeşil Çevre Eğitimi Ağı: GREEEN

Avrupa Yeşil Çevre Eğitimi Ağı: GREEEN Avrupa Yeşil Çevre Eğitimi Ağı: GREEEN İklim değişikliği eğitimi, öğrencilerin küresel ısınmanın günümüzdeki etkileri üzerine düşünmelerine yardımcı olur ve gelecekte daha sürdürülebilir bir dünyaya sahip

Detaylı

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi ÖZGEÇMĠġ Adı-Soyadı Yrd. Doç. Dr. İsmail KARAKAYA Uzmanlık Alanı Ölçme ve Değerlendirme Doğum Yeri ve Tarihi Balıkesir. 1979 EĞĠTĠM Doktora Yüksek Lisans Lisans 2002 2007 Öğrenci Seçme Sınavının (ÖSS)

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1. Sonuçlar Araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen

Detaylı

ORTAÖĞRETİME ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE "MESLEK BİLGİSİ" BAKIMINDAN FEN-EDEBİYAT VE EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ETKİLİLİĞİ

ORTAÖĞRETİME ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE MESLEK BİLGİSİ BAKIMINDAN FEN-EDEBİYAT VE EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ETKİLİLİĞİ ORTAÖĞRETİME ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE "MESLEK BİLGİSİ" BAKIMINDAN FEN-EDEBİYAT VE EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ETKİLİLİĞİ Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU ve Prof. Dr. Durmuş Ali ÖZÇELİK Eğitim, geçerli öğrenmeleri oluşturma

Detaylı

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme

Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Öğretmenlerin Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Kullanma Konusundaki Yeterlilik Algılarına İlişkin Bir Değerlendirme Fatma Kübra ÇELEN & Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

Sınavlı ve Sınavsız Geçiş İçin Akademik Bir Karşılaştırma

Sınavlı ve Sınavsız Geçiş İçin Akademik Bir Karşılaştırma Sınavlı ve Sınavsız Geçiş İçin Akademik Bir Karşılaştırma Öğr. Gör. Kenan KARAGÜL, Öğr. Gör. Nigar KARAGÜL, Murat DOĞAN 3 Pamukkale Üniversitesi, Honaz Meslek Yüksek Okulu, Lojistik Programı, kkaragul@pau.edu.tr

Detaylı

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını

1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını uygulanmıştır. Ayrıca her iki gruptan 6 şar öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Elde edilen veriler istatistiksel yöntemlerle değerlendirilerek deneme ve kontrol grupları arasında anlamlı farklar olup olmadığı

Detaylı

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımını Temel Alan Çalışmaların Değerlendirilmesi: Türkiye Örneği

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımını Temel Alan Çalışmaların Değerlendirilmesi: Türkiye Örneği 8. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımını Temel Alan Çalışmaların Değerlendirilmesi: Türkiye Örneği H. Coşkun ÇELİK a,samet GÜNDÜZ b (a) Siirt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

Detaylı

AKTIF (ETKİN) ÖĞRENME

AKTIF (ETKİN) ÖĞRENME AKTIF (ETKİN) ÖĞRENME 2 AKTIF (ETKİN) ÖĞRENME Aktif öğrenme, bireyin öğrenme sürecine aktif olarak katılımını sağlama yaklaşımıdır. Bu yöntemle öğrenciler pasif alıcı konumundan çıkıp yaparak yaşayarak

Detaylı

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAŞARILARI ÜZERİNE ETKİ EDEN BAZI FAKTÖRLERİN ARAŞTIRILMASI (MUĞLA ÜNİVERSİTESİ İ.İ.B.F ÖRNEĞİ) ÖZET ABSTRACT

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAŞARILARI ÜZERİNE ETKİ EDEN BAZI FAKTÖRLERİN ARAŞTIRILMASI (MUĞLA ÜNİVERSİTESİ İ.İ.B.F ÖRNEĞİ) ÖZET ABSTRACT Muğla Üniversitesi SBE Dergisi Güz 2001 Sayı 5 ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN BAŞARILARI ÜZERİNE ETKİ EDEN BAZI FAKTÖRLERİN ARAŞTIRILMASI (MUĞLA ÜNİVERSİTESİ İ.İ.B.F ÖRNEĞİ) ÖZET Erdoğan GAVCAR * Meltem ÜLKÜ

Detaylı

BOĞAZİÇİ ÜNİVERSİTESİ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ BÖLÜMÜ

BOĞAZİÇİ ÜNİVERSİTESİ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ BÖLÜMÜ BOĞAZİÇİ ÜNİVERSİTESİ MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ BÖLÜMÜ Lisans ve Yüksek Lisans Düzeyinde Eğitim: Lisans Programları Fizik Öğretmenliği (MF-2) Kimya Öğretmenliği (MF-3) Matematik Öğretmenliği (MF-1)

Detaylı

Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler karşısında okullarda ve iş yerlerinde

Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler karşısında okullarda ve iş yerlerinde Sağlık Personeli Yetiştiren Okullarda Sterilizasyon ve Dezenfeksiyon Eğitimi Yrd. Doç. Dr. Türkan ÖZBAYIR Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu, Cerrahi Hastalıkları Hemşireliği Anabilim Dalı, İZMİR

Detaylı

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi

Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Ortaokul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Farkındalıkları ile Sanal Zorbalık Yapma ve Mağdur Olma Durumlarının İncelenmesi Fatma GÖLPEK SARI Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠNĠN TEMELLERĠ

FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠNĠN TEMELLERĠ FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠNĠN TEMELLERĠ Fen Bilgisi Eğitiminin Önemi 06-14 yaş arasındaki zorunlu eğitim döneminde fen bilgisi eğitimi önemli bir yere sahiptir. Fen bilgisi eğitimi; Çocuğa yaratıcı düşünme becerisi

Detaylı

06-14 yaș arasındaki zorunlu eğitim döneminde fen bilgisi eğitimi önemli bir yere sahiptir.

06-14 yaș arasındaki zorunlu eğitim döneminde fen bilgisi eğitimi önemli bir yere sahiptir. FEN BİLGİSİ EĞİTİMİNİN TEMELLERİ Fen Bilgisi Eğitiminin Önemi 06-14 yaș arasındaki zorunlu eğitim döneminde fen bilgisi eğitimi önemli bir yere sahiptir. Fen bilgisi eğitimi; Çocuğa yaratıcı düșünme becerisi

Detaylı

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI Program Tanımları İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI Kuruluş: İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı 2013 yılından itibaren öğrenci almaya başlamıştır ve henüz mezun vermemiştir. Amaç: İlköğretim

Detaylı

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ AN INVESTIGATION OF SCIENCE TEACHERS INTERPERSONAL SELF-EFFICACY BELIEFS IN TERMS OF SOME VARIABLES

Detaylı

SINIF REHBERLĠĞĠ PROGRAMI. Prof. Dr. Serap NAZLI

SINIF REHBERLĠĞĠ PROGRAMI. Prof. Dr. Serap NAZLI SINIF REHBERLĠĞĠ PROGRAMI Prof. Dr. Serap NAZLI Tam Öğrenme Modeli Tam öğrenme modeli, bütün öğrencilerin okullarda öğretileni öğrenebilecekleri varsayımına dayanır. Bloom işin başından beri olumlu öğrenme

Detaylı

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Yahya İLTÜZER Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SORU YAZARLARININ SORU HAZIRLAMADA KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLER

ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SORU YAZARLARININ SORU HAZIRLAMADA KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLER ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİNDE SORU YAZARLARININ SORU HAZIRLAMADA KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLER Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi, nkaradag@anadolu.edu.tr ÖZET Ölçme ve değerlendirme, her türlü

Detaylı

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI www.muzikegitimcileri.net Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Ünv. Eğt. Fak. Denizli GİRİŞ İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI Arş. Gör. Zeki NACAKCI

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Talip ÖZTÜRK Ordu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü

Yrd. Doç. Dr. Talip ÖZTÜRK Ordu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü ISSN: 2149-9225 Yıl: 3, Sayı: 7, Mart 2017, s. 208-223 Yrd. Doç. Dr. Talip ÖZTÜRK Ordu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü talipozturk@odu.edu.tr Ömer KALAFATCI Vakıfbank İlkokulu, Altınordu,

Detaylı

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi**

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Düşünme; duyum ve izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine

Detaylı

GENEL KİMYA LABORATUVARINDA 3E, 5E ÖĞRENME HALKALARININ KULLANILMASININ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNE ETKİSİ *

GENEL KİMYA LABORATUVARINDA 3E, 5E ÖĞRENME HALKALARININ KULLANILMASININ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNE ETKİSİ * Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Fırat University Journal of Social Science Cilt: 22, Sayı: 1, Sayfa: 85-92, ELAZIĞ-2012 GENEL KİMYA LABORATUVARINDA 3E, 5E ÖĞRENME HALKALARININ KULLANILMASININ

Detaylı

Beden eğitimi ve spor eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının istihdam durumlarına yönelik. öğrenci görüşleri

Beden eğitimi ve spor eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının istihdam durumlarına yönelik. öğrenci görüşleri Cilt:5 Sayı:1 Yıl:2008 Beden eğitimi ve spor eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının istihdam durumlarına yönelik öğrenci görüşleri Süleyman Murat YILDIZ* Selçuk ÖZDAĞ** Özet Beden eğitimi ve spor eğitimi

Detaylı

KENT BİLGİ SİSTEMİNİN BİR ALT SİSTEMİ OLARAK İSTATİSTİKSEL BİLGİ SİSTEMİ VE TÜRKİYE İÇİN 2008 YILINDA İSTATİSTİKSEL BİLGİ SİSTEMİ KULLANIM DURUMU *

KENT BİLGİ SİSTEMİNİN BİR ALT SİSTEMİ OLARAK İSTATİSTİKSEL BİLGİ SİSTEMİ VE TÜRKİYE İÇİN 2008 YILINDA İSTATİSTİKSEL BİLGİ SİSTEMİ KULLANIM DURUMU * KENT BİLGİ SİSTEMİNİN BİR ALT SİSTEMİ OLARAK İSTATİSTİKSEL BİLGİ SİSTEMİ VE TÜRKİYE İÇİN 2008 YILINDA İSTATİSTİKSEL BİLGİ SİSTEMİ KULLANIM DURUMU * Statistical Information System as a subsystem of Urban

Detaylı

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkileri

Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkileri Ege Eğitim Dergisi 2008 (9) 2: 15-36 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkileri Bülent AYDOĞDU * Ömer ERGĠN** Özet Bu çalışmanın amacı,

Detaylı

Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler

Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçimlerini Etkileyen Faktörler İSTANBUL AYDIN ÜNİVERSİTESİ Yüksek Öğretim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi Eğitim Fakültesi 2 Giriş Dünyadaki hızlı

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı: Doç. Dr. Cavide DEMİRCİ Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Fakültesi Almanca Biyoloji Hacettepe Üniversitesi 1993 Öğretmenliği Y.

Detaylı

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Murat Demirbaş 1, Mustafa Bayrakci 2, Mehmet Polat Kalak 1 1 Kırıkkale University, Education Faculty, Turkey 2 Sakarya University, Education Faculty,

Detaylı

ELEŞTİREL DÜŞÜNME. Tablo 1: Ölçekten ve Alt Boyutlarından Alınan Puan Ortalamaları

ELEŞTİREL DÜŞÜNME. Tablo 1: Ölçekten ve Alt Boyutlarından Alınan Puan Ortalamaları ELEŞTİREL DÜŞÜNME California Eleştirel Düşünme Ölçeğinin 2016-2017 akademik yılında yanıtlanma oranı %92,1 (n=456)olarak bulundu. Bu ölçeği yanıtlayan öğrencilerin %27,1 inin birinci sınıf (n=124), %25,2

Detaylı

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ GK- 373 V Ön Koşul. Yok

DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ GK- 373 V Ön Koşul. Yok DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ GK- 373 V. 2+0 2 4 Ön Koşul Yok Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersi Veren Öğretim Elemanı Dersin Yardımcıları

Detaylı

BARTIN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORMAN MÜHENDİSLİĞİ ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS TANITIM VE UYGULAMA BİLGİLERİ DERS BİLGİLERİ

BARTIN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORMAN MÜHENDİSLİĞİ ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS TANITIM VE UYGULAMA BİLGİLERİ DERS BİLGİLERİ BARTIN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORMAN MÜHENDİSLİĞİ ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS TANITIM VE UYGULAMA BİLGİLERİ DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Kısa İdare

Detaylı

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri

Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri açıklamak ve istenmeyen sorunları önlemek için yardımcı

Detaylı

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr

Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 nolu proje kapsamında desteklenmektedir. Araştırmaya gönüllü

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: FEYYAT GÖKÇE Doğum Tarihi: 25 Haziran 1957 Öğrenim Durumu: Doktora Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Yönetimi Teftişi Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

BARTIN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORMAN MÜHENDİSLİĞİ ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS TANITIM VE UYGULAMA BİLGİLERİ DERS BİLGİLERİ

BARTIN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORMAN MÜHENDİSLİĞİ ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS TANITIM VE UYGULAMA BİLGİLERİ DERS BİLGİLERİ BARTIN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORMAN MÜHENDİSLİĞİ ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS PROGRAMI DERS TANITIM VE UYGULAMA BİLGİLERİ DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Orman Biyokütlesi

Detaylı

ABSTRACT $WWLWXGHV 7RZDUGV )DPLO\ 3ODQQLQJ RI :RPHQ $QG $IIHFWLQJ )DFWRUV

ABSTRACT $WWLWXGHV 7RZDUGV )DPLO\ 3ODQQLQJ RI :RPHQ $QG $IIHFWLQJ )DFWRUV ÖZET Amaç: Araştırma, Aile Planlaması (AP) polikliniğine başvuran kadınların AP ye ilişkin tutumlarını ve bunu etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı tipteki bu araştırma

Detaylı

FARKLI YAŞ DÜZEYİNDEKİ ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE BİLİNCİ

FARKLI YAŞ DÜZEYİNDEKİ ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE BİLİNCİ FARKLI YAŞ DÜZEYİNDEKİ ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERİN ÇEVRE BİLİNCİ The Echological Understanding of The Gifted Students at The Different Ages ÇEKEN, Ramazan. Yrd. Doç. Dr. Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Detaylı

SPOR BİLİMLERİ VE TEKNOLOJİSİ YÜKSEKOKULUNDA ÖĞRENİM GÖREN ÖĞRENCİLERİN ZAMAN YÖNETİMİ DAVRANIŞLARI

SPOR BİLİMLERİ VE TEKNOLOJİSİ YÜKSEKOKULUNDA ÖĞRENİM GÖREN ÖĞRENCİLERİN ZAMAN YÖNETİMİ DAVRANIŞLARI SUGÖTÜREN, M., MÜLAZIMOĞLU BALLI, Ö., GÖKÇE, H., Spor Bilimleri ve Teknolojisi Yüksekokulunda Öğrenim Gören Öğrencilerin Zaman Yönetimi Davranışları SPORMETRE Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 2011,

Detaylı

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠNDE TEMEL KAVRAMLAR. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠNDE TEMEL KAVRAMLAR. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠNDE TEMEL KAVRAMLAR Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Giriş Öğretim bir sanattır ve her sanat dalında olduğu gibi öğretim alanında da incelikler vardır. Disiplinler arası

Detaylı

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Buket TAŞKIN & Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri

Detaylı

İşlevsel Piyano Becerilerinin Müzik Öğretmenleri İçin Önemi. Importance of Functional Piano Skills for Music Teachers

İşlevsel Piyano Becerilerinin Müzik Öğretmenleri İçin Önemi. Importance of Functional Piano Skills for Music Teachers GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 25, Sayı 1 (2005) 149-154 İşlevsel Piyano Becerilerinin Müzik Öğretmenleri İçin Önemi Importance of Functional Piano Skills for Music Teachers Belir Tecimer KASAP

Detaylı

Okul Öncesi (5-6 Yaş) Cimnastik Çalışmasının Esneklik, Denge Ve Koordinasyon Üzerine Etkisi

Okul Öncesi (5-6 Yaş) Cimnastik Çalışmasının Esneklik, Denge Ve Koordinasyon Üzerine Etkisi Okul Öncesi (5-6 Yaş) Cimnastik Çalışmasının Esneklik, Denge Ve Koordinasyon Üzerine Etkisi Kadir KOYUNCUOĞLU, Onsekiz Mart Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu, Çanakkale, Türkiye. koyuncuoglu45@gmail.com

Detaylı

4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN BECERİLERİN KAZANDIRILMASINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN BECERİLERİN KAZANDIRILMASINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN BECERİLERİN KAZANDIRILMASINA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Zafer ÇAKMAK, Cengiz TAŞKIRAN, Birol BULUT Giriş Yöntem Bulgular Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Detaylı

Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching Haziran 2017 Cilt:6 Özel Sayı:1 Makale No: 17 ISSN:

Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching Haziran 2017 Cilt:6 Özel Sayı:1 Makale No: 17 ISSN: İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNE DAYALI PROJE DESTEKLİ ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN FİZİK DERSİNE YÖNELİK ETKİSİ Öğr. Gör. Dr. Canel Eke Akdeniz Üniversitesi ceke@akdeniz.edu.tr Prof. Dr. Selma Moğol Gazi Üniversitesi

Detaylı

Tablo 1: Mezunlarımızın Tanıtıcı Özellikleri (n=110)

Tablo 1: Mezunlarımızın Tanıtıcı Özellikleri (n=110) 0 yılında ilk mezunlarını veren programımızın değerlendirilmesi, mesleki deneyim süresi olarak en az birinci yılını dolduran 9 mezunumuzdan ulaşılabilen ve değerlendirme yapmayı kabul eden 0 mezun tarafından

Detaylı

ÖĞRENCİLERİNİN SINAV NOTLARI DAĞILIMININ DEĞERLENDİRİLMESİ: İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİ ÖRNEĞİ

ÖĞRENCİLERİNİN SINAV NOTLARI DAĞILIMININ DEĞERLENDİRİLMESİ: İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİ ÖRNEĞİ ÖĞRENCİLERİNİN SINAV NOTLARI DAĞILIMININ DEĞERLENDİRİLMESİ: İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİ ÖRNEĞİ Barış Yılmaz Celal Bayar Üniversitesi, Manisa baris.yilmaz@bayar.edu.tr Tamer Yılmaz, Celal Bayar Üniversitesi,

Detaylı

Eğitim Durumlarının Düzenlenmesi

Eğitim Durumlarının Düzenlenmesi Eğitim Durumlarının Düzenlenmesi Program geliştirme sürecinin üçüncü öğesi öğrenme öğretme süreci dir. Eğitim durumları olarak da bilinen bu öğe nasıl? sorusuna yanıt arar. Eğitim durumları, öğrencilere

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Tamer KARAKOÇ. Doğum Tarihi :.0.1975. Unvanı : Dr. 4. Öğrenim Durumu : Doktora 5. Çalıştığı Kurum : Gazi Üniversitesi Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Bölümü Gazi Üniversitesi,

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

KİMYA ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ KİMYA ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖZEL ALAN YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Halil Ġbrahim KAYA Yrd. Doç. Dr. Adnan KÜÇÜKOĞLU ArĢ. Gör. Adnan TAġGIN ArĢ. Gör. Ceyhun OZAN ArĢ.

Detaylı

DERS BİLGİLERİ. Uygulamalı İşletme İstatistiği BBA 282 Bahar 3+0+0 3 5

DERS BİLGİLERİ. Uygulamalı İşletme İstatistiği BBA 282 Bahar 3+0+0 3 5 DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl T+U+L Saat Kredi AKTS Uygulamalı İşletme İstatistiği BBA 282 Bahar 3+0+0 3 5 Ön Koşul Dersleri - Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü İngilizce Lisans Zorunlu Dersin

Detaylı

01.02.2013. Statistical Package for the Social Sciences

01.02.2013. Statistical Package for the Social Sciences Hipotezlerin test edilip onaylanması için çeşitli istatistiksel testler kullanılmaktadır. Fakat... Her istatistik teknik her tür analize elverişli değildir. Modele veya hipoteze uygun test istatistiği

Detaylı

Prof. Dr. Serap NAZLI

Prof. Dr. Serap NAZLI Prof. Dr. Serap NAZLI Eserler Listesi (2014) A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler: A1. Nazlı, S. (2006). Comprehensive Guidance and Counselling Programme Practices in Turkey. Mediterranean

Detaylı

Öğrenim Kazanımları Bu programı başarı ile tamamlayan öğrenci;

Öğrenim Kazanımları Bu programı başarı ile tamamlayan öğrenci; Image not found http://bologna.konya.edu.tr/panel/images/pdflogo.png Ders Adı : ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Ders No : 0310380127 Teorik : 3 Pratik : 0 Kredi : 3 ECTS : 3 Ders Bilgileri Ders Türü Öğretim Dili

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ BONA YAPMA BECERİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Şehriban Koca Mersin Üniversitesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı sehriban.koca@mersin.edu.tr

Detaylı

BÖLÜM 1 GİRİŞ. Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir.

BÖLÜM 1 GİRİŞ. Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir. BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir. 1.1.Problem Durumu İlkokul eğitim-öğretim faaliyetlerinin temelini oluşturmakta ve kişinin geleceğinin

Detaylı

PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ

PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ 311 PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ Rahşan BAŞÇİFTÇİ, Selçuklu Necip Fazıl Kısakürek İlköğretim Okulu, Selçuklu/KONYA, rahsan.basciftci@hotmail.com Özet Bu

Detaylı

İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNİN ZAMAN YÖNETİMİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Emine GÖZEL * ÖZET

İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNİN ZAMAN YÖNETİMİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Emine GÖZEL * ÖZET Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE) Bahar 2010 Sayı 24 İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNİN ZAMAN YÖNETİMİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Emine GÖZEL

Detaylı

T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI DOKTORA TEZİ

T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI DOKTORA TEZİ T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI DOKTORA TEZİ FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE KULLANILAN FARKLI DENEY TEKNİKLERİNİN ÖĞRENCİLERİN

Detaylı

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Bilimleri Tezli Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı. Ders Kodları AKTS

T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Bilimleri Tezli Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı. Ders Kodları AKTS Ders T.C. DÜZCE ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Tezli Yüksek Lisans Programı Öğretim Planı Tablo 1. ve Kredi Sayıları I. Yarıyıl Ders EPO501 Eğitimde Program Geliştirme 3 0 3 8

Detaylı

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri

Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD Ders Ġçerikleri 5.DÖNEM 6.DÖNEM DERSLER T U K ECTS DERSLER T U K ECTS SNF 301 FEN VE TEK. ÖĞR. 4 0 4 6 SNF 304 TÜRKÇE ÖĞRETIMI 4 0 4 6 SNF 303

Detaylı

Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü

Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı Prof. Dr. Sinan Olkun Matematik ve Fen Bil. Eğitimi Blm. Başkanı SUNU İÇERİĞİ TEDU İlköğretim Matematik Öğretmenliği

Detaylı

ilkögretim ÖGRENCilERi için HAZıRLANMıŞ BiR BEDEN EGiTiMi DERSi TUTUM

ilkögretim ÖGRENCilERi için HAZıRLANMıŞ BiR BEDEN EGiTiMi DERSi TUTUM Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe J. ofsport Sciences 2003, 14 (2), 67-82 ilkögretim ÖGRENCilERi için HAZıRLANMıŞ BiR BEDEN EGiTiMi DERSi TUTUM ÖıÇEGiNiN ADAPTASYONU ÖZET Dilara ÖZER, Abdurrahman AKTOP

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİĞE YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİĞE YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 427-436 SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİĞE YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ Halil Coşkun ÇELİK, Recep BİNDAK Dicle

Detaylı

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU iii TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Rabia HOŞ tarafından hazırlanan " Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında

Detaylı