Özgül ALDEMİR a Anadolu Üniversitesi. Oğuz GÜRSEL b Anadolu Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(2) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin Öğretiminde Küçük Grup Öğretim Düzenlemesiyle Sunulan Sabit Bekleme Süreli Öğretimin Etkililiği * Özgül ALDEMİR a Anadolu Üniversitesi Oğuz GÜRSEL b Anadolu Üniversitesi Öz Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara farklı öğretim düzenlemeleri kullanılarak öğretim sunulmaktadır. Bu öğretim düzenlemelerinden biri de küçük grup öğretim düzenlemesidir. Küçük grup öğretim düzenlemesinin, bire-bir öğretim düzenlemesine göre daha verimli bir öğretim düzenlemesi olduğu bilinmektedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklara küçük grup öğretim düzenlemesi içinde akademik becerilerin öğretilmesi, çocukların ileride bulunacakları eğitim ortamına hazırlamaları açısından önemlidir. Araştırmada, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin, okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretilmesi üzerindeki etkililiği araştırılmıştır. Bunun yanı sıra, sabit bekleme süreli öğretimin kullanıldığı küçük grup öğretim düzenlemesiyle gözleyerek öğrenmenin ne düzeyde gerçekleştiği incelenmiştir. Araştırma dört-altı yaş aralığında, gelişimsel yetersizlik gösteren dört çocukla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, davranışlararası yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmış ve dört denekle yinelenmiştir. Bulgular, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara farklı uyaranlarla farklı okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde etkili olduğunu göstermiştir. Araştırmada çocukların gözleyerek öğrenme ile becerileri yüksek doğruluk düzeyinde edindikleri gözlenmiştir. Anahtar Kelimeler Gelişimsel Yetersizlik, Gözleyerek Öğrenme, Küçük Grup Öğretim Düzenlemesi, Okul Öncesi Dönem Akademik Beceriler. Okul öncesi dönem eğitim, 0-72 ay arasındaki çocukların bireysel özelliklerine ve gelişim düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan; çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerine olumlu katkılar sunan; çocukları toplumun kültürel değerleri doğrultusunda yönlendirerek ilköğretime hazırlayan bir eğitim sürecidir (Gürkan, 2006). Aynı yaş dönemindeki * Bu araştırma Yrd. Doç. Dr. Oğuz GÜRSEL tarafından danışmanlığı yapılan yüksek lisans tezinin bir özetidir. Araştırma Ekim 2012 tarihinde Trabzon da düzenlenen 22. Özel Eğitim Kongresi nde sözlü bildiri olarak ve Kasım 2011 tarihinde Granada, İspanya da düzenlenen 6. Association for Behavior Analysis International Conference da poster bildiri olarak sunulmuştur. a b Sorumlu Yazar: Özgül ALDEMİR Özel Eğitim Bölümü, Zihin Engelliler Eğitimi alanında araştırma görevlisidir. Çalışma alanları arasında gelişimsel yetersizliği olan çocuklar, etkili öğretim ve uygulamalı davranış analizi bulunmaktadır. İletişim: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir. Elektronik posta: oaldemir@anadolu.edu.tr Dr. Oğuz GÜRSEL Özel Eğitim Bölümü, Zihin Engelliler Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir. Elektronik posta: gurselogz@gmail.com

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ gelişimsel yetersizlik gösteren ya da gösterme riski taşıyan çocuklara yönelik sağlanan hizmetlere ise erken çocuklukta özel eğitim denilmektedir. Okul öncesi özel eğitime gereksinim duyan çocuğa sunulan hizmetler, çocuğun büyüme ve gelişmesinde anlamlı farklılıklar yaratması bakımından oldukça önemli bir yere sahiptir (Diken, 2009). Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuğa okul öncesi dönemde sağlanan eğitim fırsatları, çocuğun sosyal gelişiminin hızlanmasına ve davranış problemlerinin azalmasına yardımcı olmaktadır. Okul öncesi dönemde aldıkları eğitim, çocukların öğrenme yeteneği ve akademik başarısı üzerinde olumlu etkiler yaratarak, ileride bulunacakları eğitim ortamlarına daha kolay geçiş yapmalarına katkı sağlamaktadır (Gürkan, 2006; Güven ve Efe-Azkeskin, 2010; Lerner, Lowenthal ve Egan, 2003). Okul öncesi eğitim, çocukların zihinsel gelişimine katkı sağlamaktadır ve ilköğretimde kazandırılacak olan becerilere yönelik çocukları hazır hâle getirmeyi amaçlamaktadır (Gürkan, 2006). Çocukların çevresini anlamasını ve öğrenmesini sağlayan zihinsel faaliyetlerdeki gelişime bilişsel gelişim adı verilmektedir (Senemoğlu, 2001). Bilişsel gelişim, tüm gelişim alanlarıyla ilişkili ve işbirliği hâlindedir. Ayrıca, bilişsel gelişim zihinsel gelişimi de kapsayan bir gelişim alanıdır. Okuma, yazma, matematik, mantıksal ve yaratıcı düşünme gelişiminin temelini okul öncesi dönemde kazanılan bilişsel beceriler oluşturmaktadır (Yücesoy-Özkan, 2008). Okul öncesi eğitim programında yer alan bilişsel becerilerden biri işlevsel akademik becerilerdir. Akademik beceriler öğretilirken, çocuk için işlevsel olan becerilerin belirlenmesi ve belirlenen becerilerin öğretimi hedeflenmektedir. Dolayısıyla, her çocuğa öğretilecek işlevsel akademik beceriler farklı öncelikler taşır. Sayılar, nitelik bildiren, yer bildiren ve miktar bildiren kavramlar, geometrik şekiller vb. okul öncesi dönem çocuklarına öğretilebilecek işlevsel akademik becerilerdendir. İşlevsel akademik beceriler, okul öncesi dönemde öğrenilen ve günlük yaşam etkinliklerini yerine getirirken yaşam boyu kullanılan becerilerdir (Batu, 2003). Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara ihtiyaç duydukları becerilerin öğretimine ilişkin farklı öğretim düzenlemeleri kullanılmaktadır. Gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların eğitiminde kullanılan en yaygın öğretim düzenlemelerinden biri bire-bir öğretim düzenlemesidir (Collins, Gast, Ault ve Wolery, 1991). Bire-bir öğretim, öğrenen çocuğa tepkide bulunma fırsatının sağlandığı ve çocuğun doğru tepkileri için pekiştirildiği, yapılandırılmış bir öğretim düzenlemesidir (Duker, Didden ve Sigafoos, 2004). Gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların erken eğitime ve bire-bir öğretime gereksinimleri vardır (Colozzi, Ward ve Crotty, 2008). Bire-bir öğretim düzenlemesinin bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Bire-bir öğretim düzenlemesi, personel ve zaman açısından maliyeti yüksek bir uygulamadır. Olumlu akran modeli sunmanın ve gözleyerek öğrenmenin gerçekleşmesine olanak tanımamaktadır. Dolayısıyla, bire-bir öğretim düzenlemesi, öğretimsel açıdan ve sosyal etkileşim/bütünleşme açısından sınırlılıklar yaratabilir (Ledford, Gast, Luscre ve Ayres, 2008; Tekin-İftar, 2009). Bire-bir öğretime gereksinimi yoğun olmayan ve eğitim gereksinimleri küçük grup içinde karşılanabilecek çocuklar için ise küçük grup öğretim düzenlemesinin kullanılması önerilebilir (Collins ve ark., 1991). Küçük grup öğretim düzenlemesi, aynı ya da farklı öğrenme ve performans özellikleri sergileyen en az iki öğrencinin yer aldığı, aynı becerilerin ya da farklı becerilerin bir arada öğretiminin amaçlandığı grup düzenlemesidir (Collins ve ark., 1991; Gürsel, Tekin-İftar ve Bozkurt, 2004). Küçük grup öğretim düzenlemesi, yetersizliğe sahip çocuklar için etkili ve verimli bir öğretim düzenlemesidir (Collins ve ark., 1991; Colozzi ve ark., 2008; Gürsel, Tekin-İftar ve Bozkurt, 2006; Ledford ve ark., 2008; Parker ve Schuster, 2002; Taubman ve ark., 2001; Tekin-İftar ve Birkan, 2010; Wolery, Ault ve Doyle, 1992). Küçük grup öğretim düzenlemesi, çocuklara hedeflenmeyen bilgi kazanımı, öğretmeninin ya da sınıf arkadaşının doğru tepkilerini taklit etme ve gözleyerek öğrenme gibi çeşitli öğrenme olanakları sunar (Collins ve ark., 1991; Colozzi ve ark., 2008). Ayrıca, küçük grup öğretim düzenlemesi ile çocuklar, doğal sınıf ortamına daha yakın ortamlarda bulunma fırsatını yakalayarak sosyal ve davranışsal becerilerini geliştirme olanağını da bulurlar (Schoen ve Ogden, 1995; Taubman ve ark., 2001). Küçük grup öğretim düzenlemeleri dört farklı şekilde düzenlenebilmektedir. Bunlar; (a) etkileşimin oluşmadığı grup (intrasequential group arrangement), (b) etkileşimci grup (intersequential group arrangement), (c) ikili grup düzenlemesi (tandem group arrangement) ve (d) bire-bir (1:1 supplement) düzenlemedir. Etkileşimin oluşmadığı grup düzenlemesinde, grup üyeleri arasında etkileşim kurulmadan grup üyeleri ile tek tek çalışılmaktadır. Etkileşimci grup düzenlemesinde grup üyeleri arasında etkileşim pekiştirilerek öğretim sunulmaktadır. İkili grup düzenlemesinde öğretmen bire-bir olarak öğretime başlamakta ve gruba üyeleri teker teker yerleştirmektedir. Bire-bir düzenlemede ise 716

3 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... öğretim grupla yapılmaktadır; ancak, yanlış tepki gerçekleştiğinde, o grup üyesinin bire-bir öğretimle desteklenmesi gerekmektedir. Uygulamacı küçük grup düzenlemesi içinde çocuklara aynı beceri-aynı uyaran, aynı beceri-farklı uyaran, farklı beceri-aynı uyaran ve farklı beceri-farklı uyaran kullanarak öğretim sunabilir. Aynı beceri-aynı uyaran kullanımında, uygulamacı aynı uyaranı kullanarak gruba aynı beceriyi öğretmeye çalışır (Örn; Uygulamacı tüm çocuklara aynı meyvelerin adlarını söyleme becerisini öğretilebilir.). Aynı beceri-farklı uyaran kullanımında uygulamacı aynı beceriyi gruba farklı uyaranlar kullanarak öğretmeye çalışır (Örn; Gruptaki her çocuğa ismi söylenen hayvanları gösterme öğretilir. Ama çocuklara öğretilen hayvanlar farklı farklı olduğundan, uyaranlar her çocuk için farklılık gösterir.). Farklı beceri-aynı uyaran kullanımında uygulamacı farklı becerileri gruba aynı uyaranı kullanarak öğretmeye çalışır (Örn; uygulamacının uyaranı tüm çocuklar için Oyna! dır. Ama gruptaki bir çocuğa trenle oynama öğretilirken, diğerine bebekle oynama becerisi öğretilir.). Farklı beceri-farklı uyaran kullanımında, uygulamacı gruptaki her bir çocuğa farklı uyaranlarla farklı beceriler öğretmeye çalışır (Örn; çocuklardan birine geometrik şekiller arasından farklı olanı gösterme becerisinde Hangisi farklı göster! uyaranı kullanılırken, diğer çocuğa iki resim arasından şişman olanı gösterme becerisinde Hangisi şişman göster! uyaranı kullanılır.). Farklı uyaranlarla farklı becerilerin öğretildiği uygulamalarda, çocuklara gözleyerek daha fazla bilgi öğrenme fırsatı sağlanmaktadır (Collins ve ark., 1991; Falkenstine, Collins, Schuster ve Kleinert, 2009; Gürsel ve ark., 2004; Wolery ve ark., 1992;). Küçük grup öğretim düzenlemesi gözleyerek öğrenme fırsatı sunmaktadır. Küçük grup öğretim düzenlemesiyle gerçekleştirilen araştırmalarda, gözleyerek öğrenme ve hedeflenmeyen bilgi kazanımına ilişkin verilerin toplandığı gözlenmektedir (Campbell ve Mechling, 2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003). Araştırma bulguları, küçük grup öğretim düzenlemesi kullanıldığında, bireylerin kendilerine doğrudan öğretilmesi amaçlanan davranışların yanı sıra, başka davranışları da gözleyerek ya da hedeflenmeyen bilgi kazanımı ile öğrenebildiklerini göstermektedir (Wolery ve ark., 1992). Küçük grup öğretiminde kullanılmış olan etkili öğretim yöntemleri arasında ipucunun giderek azaltılmasıyla öğretim, davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim, hata düzeltmesi, artan bekleme süreli öğretim ve sabit bekleme süreli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir (Gürsel ve ark., 2004). Sabit bekleme süreli öğretim, farklı yaş ve yetersizlik gruplarından çocuklara tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretiminde etkili biçimde kullanılan yanlışsız öğretim yöntemlerinden biridir (Kırcaali-İftar, Ergenekon ve Uysal, 2008; Roark, Collins, Hemmeter ve Kleinert, 2002; Rogers, Hemmeter ve Wolery, 2010; Yıldırım ve Tekin-İftar, 2004). Alanyazında sabit bekleme süreli öğretimin, bire-bir öğretim düzenlemesi (Bozkurt ve Gürsel, 2005; Kırcaali-İftar ve ark., 2008; Koscinski ve Gast, 1993) ve küçük grup öğretim düzenlemesi (Cample ve Mechling, 2009; Ross ve Stevens, 2003; Wall ve Gast, 1999) gibi farklı öğretim düzenlemeleri ile birlikte de etkili biçimde kullanıldığını gösteren bulgular yer almaktadır. Alanyazında küçük grup öğretim düzenlemesi ve gözleyerek öğrenmeyle ilgili sabit bekleme süreli öğretimle gerçekleştirilmiş tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretiminin yapıldığı araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalarda harfleri sesletme, zamanı söyleme, sanat sözcüklerini ve coğrafi terimleri tanıma, işlevsel sözcükleri okuma, dikte edilen sözcükleri heceleyerek yazma, hediye paketleme, içecek hazırlama, temizlik yapma, giysi katlama ve zarf hazırlama gibi becerilerin öğretimine çalışılmıştır. Gerçekleştirilen bu araştırmalarda, küçük grup öğretim düzenlemesiyle hem tek basamaklı hem de zincirleme becerilerin öğretiminin, sabit bekleme süreli öğretimle etkili bir şekilde kullanıldığı görülmektedir (Campbell ve Mechling, 2009; Falkenstine ve ark., 2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003; Schoen ve Ogden, 1995; Stonecipher, Schuster, Collins ve Grisham-Brown, 1999; Wall ve Gast, 1999; Wolery, Ault, Gast, Doyle ve Griffen, 1991). Ancak, aşağıda sıralanan gerekçeler nedeniyle sabit bekleme süreli öğretimle, küçük grup öğretim düzenlemesi kullanılarak tek basamaklı ve zincirleme becerilerin etkililik ve verimlilik araştırmalarına hâlen gereksinim duyulmaktadır (Colozzi ve ark., 2008; Dogoe ve Banda, 2009; Fickel, Schuster ve Collins, 1998; Gürsel ve ark., 2006; Ledford ve ark., 2008). Alanyazında küçük grup öğretim düzenlemesi ile sabit bekleme süreli öğretimin birlikte kullanıldığı araştırmalar incelendiğinde, genel olarak ilköğretim çağındaki çocuklarla çalışıldığı görülmektedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklarla çalışılan yalnızca iki araştırmaya rastlanmıştır. Schoen ve Ogden (1995) tarafından yapılan araştırmada, biri orta derecede zihinsel yetersizlik gösteren, diğer ikisi risk altında olan yaşları altı ile yedi arasında değişen üç erkek çocuk ile çalışılmıştır. Araştırmada, işlevsel sözcükleri okuma becerisinin öğretiminde 717

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ küçük grup öğretim düzenlemesi ile sabit bekleme süreli öğretimin etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın sonucu, tüm çocukların küçük grup öğretim düzenlemesi içinde hedef becerilerini öğrendiklerini ve gözleyerek öğrenmenin gerçekleştiğini göstermektedir. Campbell ve Mechling (2009) tarafından gerçekleştirilen küçük grup öğretim düzenlemesi ile sabit bekleme süreli öğretimin kullanıldığı diğer araştırmada ise öğrenme yetersizliği gösteren yaşları altı ile yedi arasında değişen okul öncesi dönemdeki üç çocuğa harfleri sesletme becerisi öğretilmiştir. Araştırmada akıllı tahta teknolojisinin kullanıldığı bilgisayar destekli öğretim uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda sabit bekleme süreli öğretim üç çocuğa, hedef harfleri doğru olarak sesletme becerisinin öğretiminde etkili bulunmuş ve öğrencilerin gözleyerek diğer öğrencilerin bazı hedef seslerini sesletebildikleri belirlenmiştir. Okul öncesi dönemdeki gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara akademik becerilerin öğretilmesinin, onların ileride bulunacağı eğitim ortamlarına hazırlanmaları açısından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir (Odluyurt ve Batu, 2010). Diğer taraftan, sabit bekleme süreli öğretimin tek basamaklı ve zincirleme akademik becerilerin öğretiminde etkililiğinin sınandığı araştırmalara hâlen gereksinim duyulmaktadır. Ayrıca, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretim uygulamalarının okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretimindeki etkililiğini belirlemeye yönelik araştırmalara duyulan gereksinim devam etmektedir (Dogoe ve Banda, 2009). Alanyazın incelendiğinde, küçük grup öğretim düzenlemesiyle aynı uyaran-aynı beceri, aynı uyaran-farklı beceri, farklı uyaran-aynı beceri ve farklı uyaran-farklı becerilerin öğretildiği araştırmaların bulunduğu görülmektedir (Wolery ve ark., 1992). Araştırmaların çoğunda aynı uyaran-aynı beceri, farklı uyaran-aynı becerilerin öğretimi yapılmıştır. Ancak, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sabit bekleme süreli öğretim uygulamasında yer alan katılımcıların tümüne, farklı uyaranlar kullanılarak farklı tek basamaklı akademik becerilerin öğretildiği sadece bir araştırmaya rastlanmıştır. Farklı uyaranlarla farklı becerilerin öğretildiği araştırmada, çocuklar gözleyerek daha fazla bilgi öğrenme fırsatı elde edebilirler (Falkenstine ve ark., 2009). Falkenstine ve arkadaşları (2009) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, yaşları 16 olan, ikisi erkek biri kız toplam üç orta derecede zihinsel yetersizlik gösteren katılımcıyla, farklı uyaranlarla farklı tek basamaklı akademik becerilerin öğretimine ilişkin çalışılmıştır (zamanı söyleme, sanat ile ilgili sözcükleri tanıma, coğrafya terimlerini tanıma). Araştırmada sabit bekleme süreli öğretim (4 sn) küçük grup öğretim düzenlemesi ile birlikte etkili bir biçimde sunulmuştur. Okul öncesi dönemde verilen eğitim, normal gelişim gösteren çocuklar için olduğu kadar gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklar için de önemlidir. Özellikle akademik becerilerin okul öncesi dönemde öğretilmesi, gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların geçiş yapacakları kaynaştırma ortamlarına hazırlanmalarına yardımcı olmaktadır. Araştırmaya katılan gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların; okul öncesi dönem akademik becerileri öğrenmelerinin çocukların, ilerideki eğitim yaşantılarındaki akademik başarılarını arttıracağı düşünülmektedir. Bunların yanı sıra, bu araştırma, sabit bekleme süreli öğretim kullanılarak küçük grup öğretim düzenlemesi ile gerçekleştirilen Türkiye deki ilk araştırma olma özelliğini göstermektedir. Ayrıca, bu araştırma, küçük grup öğretim düzenlemesiyle gözleyerek öğrenme uygulamasının okul öncesi dönem öğrencilerle sınandığı Türkiye deki ilk araştırmadır. Dolayısıyla, araştırmanın gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarla çalışan öğretmenlere gerek sabit bekleme süreli öğretim yönteminin kullanımı gerekse küçük grup öğretim düzenlemesinin planlanması ve gözleyerek öğrenme sürecinin uygulanması açılarından model olabileceği düşünülmektedir. Bu araştırma uluslararası alanyazında, okul öncesi dönem çocuklarla farklı uyaranlarla farklı becerilerin küçük grup öğretim düzenlemesinde sabit bekleme süreli öğretim ile çalışıldığı sınırlı sayıda araştırma çalışmasından biridir. Ayrıca, araştırmanın etkililik bulgularına ilişkin toplanan sosyal geçerlik verileri, sosyal karşılaştırma yoluyla belirlenmiştir. Sosyal geçerlik genellikle, öznel değerlendirme ve sosyal karşılaştırma ile değerlendirilmektedir. Sosyal karşılaştırma, araştırmada yer alan bireylerin performanslarının akranlarının performanslarıyla karşılaştırılması olarak tanımlanmaktadır (Kurt, 2012; Vuran ve Sönmez; 2008; Wolf, 1978). Bu yönüyle araştırma, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarla ilgili Türkiye deki ilk ve uluslararası alanyazında ise sınırlı sayıda araştırma çalışmasından biridir. Bu nedenle, bu araştırmanın etkili öğretim alanyazınına katkıda bulunabileceği düşünülebilir. Bahsedilen bu gereksinimler ve açıklamalar doğrultusunda araştırmanın amacı; gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 718

5 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... 1) Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretim farklı uyaranlarla, farklı okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde etkili midir? 2) Becerilerin öğretimi gerçekleştirilebilirse; bu becerilerin kalıcılığı öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra korunabilir mi? 3) Becerilerin farklı ortam, farklı materyal ve kişilere genellemeleri sağlanabilir mi? 4) Çocuklar kendilerine doğrudan öğretimi amaçlanmayan; ancak, çifti olan çocuklara öğretilirken gözledikleri becerileri ne düzeyde öğrenebilirler? 5) Araştırmanın ardından gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların araştırmada öğretilmesi planlanan okul öncesi dönem akademik becerilere ilişkin performans düzeyleri, aynı yaş grubundaki normal gelişim gösteren akranlarının performans düzeylerine yaklaşabilir mi? Yöntem Bu bölümde araştırmanın katılımcılarına, araştırmaya katılmak için belirlenen önkoşul becerilere, hedef becerilere, araştırmanın gerçekleştirildiği ortama, araç-gereçlere, bağımlı ve bağımsız değişkene, araştırma modeline, uygulama sürecine, verilerin toplanmasına ve verilerin analizine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir. Katılımcılar Araştırma, dört-altı yaşları arasında üçü erkek biri kız olmak üzere dört çocukla yürütülmüştür. Çocukların hepsi gelişimsel yetersizlik tanısı almışlardır. Çocukların demografik özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1 de gösterilmektedir. Çocuklardan Defne, Toprak, Bulut dokuz aydır, Kayra ise üç haftadır hafta içi her gün öğleden sonraları Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi nde grup eğitimine katılmışlardır. Araştırmada çocukların daha iyi öğrenebilmeleri için; yaşları ve bilgi düzeyleri dikkate alınarak iki çift oluşturulmuştur (Defne ile Bulut ve Toprak ile Kayra). Çiftler oluşturulurken, seçilen becerilerin, çiftteki her iki çocuk için de öğrenilmesi öncelikli beceriler olması göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarda sistematik öğretim alabilmeleri için bazı önkoşul beceriler aranmıştır. Bu önkoşul beceriler; (a) görsel ve işitsel uyaranlara beş dakika süre ile dikkatini yöneltebilme, (b) sıra alma becerisine sahip olma, (c) sözel yönergeleri takip edebilme, (d) dinleme becerisine sahip olma ve (e) çocukların tepkilerini resimli kartlara ya da fotoğraflara parmakları ile dokunarak gösterme becerisidir. Katılımcılardan, Defne, Toprak ve Kayra, ilk yazar olan uygulamacının öğretmenlik görevini yürüttüğü sınıfın öğrencilerindendir. Bulut ise diğer sınıfın öğrencisidir. Uygulamacı, öğrencilerin önkoşul özelliklere sahip olup olmadıklarını belirleyebilmek için farklı zaman ve ortamlarda, çeşitli gözlemler ve etkinlikler düzenlemiştir. Böylece, öğrencilerin tüm önkoşul becerilere sahip oldukları belirlenmiştir. Çocukların tümü tek-basamaklı becerilerin öğretimine ilişkin bire-bir öğretim düzenlemesi ile öğretim alma ve ipucunu bekleme becerisine sahip olduklarından, bu araştırmada sabit bekleme süreli öğretim kullanılmıştır. İlerleyen bölümde araştırmaya katılan çocuklara ilişkin ayrıntılı bilgi verilmektedir. Defne, Down Sendromlu bir kız çocuğudur. Annesinden alınan bilgiye göre, Defne ile ilgili herhangi standart bir test sonucu bulunmamaktadır. Defne, bir-altı arası ritmik olarak sayabilmektedir. Sorulduğunda bazı zıtlık kavramlarını, şekilleri, renkleri ve duygu durumlarını gösterebilmektedir. Benzer olan nesne ve resimleri eşleyebilmektedir. Bağımsız olarak iletişim başlatma ve sürdürme becerilerine sahiptir. İletişim kurarken, tek sözcükleri ve iki sözcükten oluşan basit cümleleri kullanmaktadır. Ayrıca Defne, tek eylem bildiren üç-dört sözcükten oluşan yönergelere tepki verebilmektedir. Bulut iki yaşında yaygın gelişimsel bozukluk tanısı almış bir erkek öğrencidir. Annesinden alınan bilgiye göre Bulut ile ilgili herhangi standart bir test sonucu bulunmamaktadır. Bulut, bir-on arası ritmik olarak sayabilmektedir. Sorulduğunda bazı zıtlık kavramlarını, şekilleri ve renkleri gösterebilmektedir. Bağımsız olarak iletişim başlatma ve sürdürme becerilerinde model ve sözel ipucuna ihtiyaç duymaktadır. İletişim kurarken iki ve üç sözcükten oluşan cümleleri kullanmaktadır. Tek eylem bildiren üç-dört sözcükten oluşan yönergelere tepki verebilmektedir. Toprak, Down Sendromlu bir erkek çocuğudur. Annesinden alınan bilgiye göre Toprak ile ilgili herhangi standart bir test sonucu bulunmamaktadır. Toprak, bir-yedi arası ritmik olarak sayabilmektedir. Sorulduğunda bazı zıtlık kavramlarını, şekilleri, renkleri ve duygu durumlarını gösterebilmekte; kendi adını, öğretmeninin ve arkadaşlarının adlarını söyleyebilmektedir. Bağımsız olarak iletişim başlatmada ve sürdürme becerilerinde model ve sözel 719

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ipucuna ihtiyaç duymaktadır. İletişim kurarken, tek sözcükleri ve iki sözcükten oluşan cümleleri kullanmaktadır. Tek eylem bildiren üç-dört sözcükten oluşan yönergelere tepki verebilmektedir. Kayra, Down Sendromlu bir erkek çocuğudur. Annesinden alınan bilgiye göre Kayra ile ilgili herhangi standart bir test sonucu bulunmamaktadır. Kayra sorulduğunda bazı zıtlık kavramlarını, bazı renkleri, şekilleri ve bildiği nesneler içinden adı söylenen nesneyi göstermektedir. İletişim kurarken, tek sözcükleri kullanmaktadır. Tek eylem bildiren üç-dört sözcükten oluşan yönergelere tepki verebilmektedir. Tablo 1. Çocukların Demografik Özellikleri Adı Cinsiyeti Yaşı Tanısı Eğitim Süresi Defne Kız 4 yıl Down Sendromu 3 yıl Bulut Toprak Kayra Erkek Erkek Erkek 3 yıl 10 ay 4 yıl 11 ay 6 yıl 3 ay Yaygın gelişimsel bozukluk Down Sendromu Down Sendromu 1 yıl 3 yıl 4 yıl Genelleme oturumları dışında araştırmada düzenlenen tüm oturumlar ve veri toplama süreci, uygulamayı gerçekleştiren birinci yazar tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü İşitme Engelliler Öğretmenliği lisans programından mezun bir özel eğitim öğretmenidir. Uygulamacı, 15 ay bir özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde işitme engelliler öğretmenliği yapmış ve iki yıl Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi nde zihinsel yetersizlik gösteren çocuklara grup eğitimi vermiştir. Uygulamacı aynı zamanda, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Zihin Engelliler Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı na devam etmekte ve Eğitim Bilimleri Enstitüsü nde araştırma görevlisi olarak görev yapmaktadır. Uygulamacı, yanlışsız öğretim yöntemlerine ilişkin ders almıştır ve uygulamacının araştırmada kullanılan öğretim yöntemine ilişkin uygulama deneyimi bulunmaktadır. Araştırmanın genelleme oturumları ve güvenirlik verilerinin toplanması, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Zihin Engelliler Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı na devam etmekte olan ve yanlışsız öğretim yöntemleri ile ilgili uygulama deneyimi olan bir araştırma görevlisi tarafından gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, araç-gereçlerin hazırlanması sürecinde Anadolu Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi nde eğitim görmekte olan bir öğrenciden yardım alınmıştır. Ortam ve Araç-Gereçler Araştırmada araç-gereç olarak her bir katılımcı için hazırlanmış resimli kartlar ve fotoğraflar kullanılmıştır. Defne nin geometrik şekiller arasından farklı olanı gösterme becerisi için 21x30 cm boyutlarındaki kartlar kullanılmıştır. En az olanı gösterme ye ilişkin her biri 10x26 cm boyutunda ve farklı sayıdaki hayvanları gösteren resimli kartlar kullanılmıştır. Sonuncu olanı gösterme becerisi için ise 21x32 cm boyutlarındaki resimli kartlar kullanılmıştır. Bulut un her üç becerisi için 16x16 cm boyutlarında resimler çizilmiştir. Toprak ın becerilerine ilişkin 13x18 cm boyutlarında fotoğraflar kullanılmıştır. Kayra nın müzik aletlerini (def, marakas, flüt) gösterme becerisi için 13x13 cm boyutlarında resimli kartlar, matematik sembollerini gösterme (+, -, =) becerisi için 9x9 cm boyutlarında kartlar ve üçüncü becerisi olan 2, 3, 4 rakamlarını gösterme için 8x8 cm boyutlarında kartlar kullanılmıştır. Araştırmanın başlama düzeyi, toplu yoklama ve izleme oturumları Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi nde bulunan bireysel eğitim sınıfında, bire-bir olarak gerçekleştirilmiştir. Sınıfta uygulamacı, çocuk ve oturumları video kamera ile kaydeden gözlemci olmak üzere toplam üç kişi yer almıştır. Öğretim oturumları, birimdeki grup eğitim sınıflarından birinde yürütülmüştür. Öğretim oturumlarında sınıfta uygulamacı, oturumları video kamera ile kaydeden bir gözlemci, bir yardımcı öğretmen ve dört çocuk olmak üzere toplam yedi kişi yer almıştır. Genelleme oturumları, birimde bulunan farklı bir grup eğitimi sınıfında gerçekleştirilmiştir. Grup eğitim sınıfı yaklaşık 7x10 m boyutlarındadır. Araştırmaya katılan çocuklar; gözleyerek öğrenme sürecinde gözleyecekleri çiftleriyle yan yana olacak şekilde L düzeninde olan masalarda, uygulamacı ise tüm çocukları görecek şekilde masaların ortasında yer almıştır. Öğretim oturumları, saat 14:30-15:00 ile 16:00-16:30 arasında hafta içi her gün, iki oturum şeklinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada önce bir çift ile çalışılmış, sonra çocukların söylemekten hoşlandıkları bir şarkı söylenmiş ya da parmak oyunu oynanmış ve sonrasında diğer çift ile çalışılmıştır. 720

7 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... Araştırma Modeli Araştırmada, okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde küçük grup düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini sınamak üzere tek-denekli araştırma modellerinden yoklama evreli davranışlararası çoklu yoklama modeli kullanılarak dört çocukla yinelenmiştir. Çoklu yoklama modelleri, bir öğretim ya da davranış değiştirme programının etkililiğini birden fazla durumda değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Bu modellerde sürekli başlama düzeyi verisi toplanması gerekmez ve geriye dönüşü olan ya da olmayan tüm davranışlar için uygundur. Deneysel kontrol, çocukların toplu yoklama oturumlarında öğretim aldıkları beceriye ilişkin tepkide bulunma düzeyinde değişiklik olurken, henüz öğretimine başlanmamış becerilerde tepkide bulunma düzeyinde farklılık olmaması ve bu değişikliğin art zamanlılık ilkesiyle diğer becerilerde gözlenmesi yoluyla sağlanmaktadır (Tekin-İftar, 2012). Bu araştırmada deneysel kontrol, benzer şekilde sağlanmıştır. Araştırmada iç geçerliği etkileyebilecek etmenlerden biri olan dış etmenler ; çocuğa öğretilecek becerilere ilişkin aile, öğretmenler ve çocuğun etkileşimde olduğu bireyler bilgilendirilip bu konuda öğretim yapmamaları istenerek sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca çocuğun becerileri ile ilgili televizyon programlarının izlettirilmemesi, hikâye kitaplarının okunmaması gibi konularda ailelere bilgi verilmiştir. Araştırmanın çok uzun sürmemesi ve makul bir zamanda tamamlanmasıyla da olgunlaşma etkisi kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Ölçme etmenini kontrol altına alabilmek için araştırmanın tüm evrelerinin %30 unda yansız olarak belirlenen oturumlarda güvenirlik verisi toplanmıştır. Bağımlı ve Bağımsız Değişken Araştırmanın bağımlı değişkeni, öğretimi gerçekleştirilen okul öncesi dönem akademik becerilere ilişkin çocukların doğru tepki düzeyleridir. Çocukların hedef becerileri ve bu hedef becerilere ilişkin beceri yönergeleri Tablo 2 de gösterilmektedir. Araştırma, becerilerin çocukların bireyselleştirilmiş eğitim programlarında yer alması, bu becerilerin öğretimine ilişkin ailelerin ve devam ettikleri özel eğitim ve rehabilitasyon merkezindeki özel eğitim öğretmenlerinin görüşleri ve ileride geçiş yapmaları planlanan ortamlara ilişkin önkoşul beceriler göz önüne alınarak planlanmıştır. Her çocuk için işlevsel olarak benzer ancak birbirinden bağımsız beceriler seçilerek öğretim süreçlerinin birbirini etkileme olasılığı azaltılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni ise okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimdir. Tablo 2. Her Bir Çocuğa Öğretilen Hedef Beceriler ve Bu Hedef Becerilerin Öğretimi Sırasında Sunulan Beceri Yönergeleri Çocuklar Hedeflenen Beceriler Beceri Yönergeleri Defne (Çifti Bulut) Bulut (Çifti Defne) Toprak (Çifti Kayra) Kayra (Çifti Toprak) Uygulama Süreci Geometrik şekiller arasından farklı olanı Hangisi farklı göster gösterme Hangisi en az göster En az olanı gösterme Hangisi sonuncu Sonuncu olanı gösterme göster Şişman olanı gösterme Kalın olanı gösterme Eski olanı gösterme Dolu olanı gösterme Yarım olanı gösterme Dışında olanı gösterme Hangisi şişman göster Hangisi kalın göster Hangisi eski göster Hangisi dolu göster Hangisi yarım göster Hangisi dışında göster Müzik Aletlerini Hangisi Marakas/ (Marakas, Def, Flüt) Def/Flüt göster gösterme Hangisi + / - / = +, -, = sembollerini gösterme göster Hangisi 2 / 3 / rakamlarını göster gösterme Araştırmanın uygulama süreci; başlama düzeyi, öğretim, toplu yoklama, izleme ve genelleme oturumlarından oluşmaktadır. Öğretim oturumları, küçük grup öğretim düzenlemesiyle diğer tüm ise oturumlar bire-bir öğretim düzenlemesi ile yürütülmüştür. Araştırmada ölçüt, çocukların üç oturum üst üste ipucundan önce %100 doğru tepkide bulunması olarak belirlenmiştir. Tüm becerilerde ölçüt karşılandıktan bir, üç ve dört hafta sonra izleme verisi toplanmıştır. Araştırmada genelleme verilerini toplamak amacıyla çocuklara, başlama düzeyi oturumları sona erdikten hemen sonra ön-test ve üçüncü toplu yoklama oturumları tamamlandıktan sonra da son-test uygulanmıştır. Bu araştırmada her çocuğa üçer tane okul öncesi dönem akademik beceri öğretilmiştir. Başlama Düzeyi Oturumları Başlama düzeyi verileri, eşzamanlı olarak tüm çocuklarda art arda en az üç kararlı veri elde edilinceye kadar toplanmıştır. Ardından bütün çocuklarda ilk becerilerin öğretimine geçilmiştir. Başlama düzeyi oturumlarında uygulamacı ve çocuk, bireysel eğitim sınıfındaki masaya geçip karşılıklı olarak sandalyedeki yerlerini almışlardır. Uygulamacı, 721

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çocuğun becerisine ilişkin hazırlanan materyalleri masanın üzerine yerleştirmiştir. Uygulamacı, çocuğun dikkatini çalışmaya çekmeye çalışmıştır (Örn; Defne benimle çalışmaya hazır mısın? Başlayalım mı? ). Çocuk, sözel ifadelerle ve/veya jest-mimikleriyle hazır olduğunu ifade ettiği zaman uygulamacı tarafından sözel olarak pekiştirilmiştir (Örn; Harika, o zaman başlayalım! ). Uygulamacı, çocuğa masada duran materyalleri göstererek çocuğun becerisine uygun beceri yönergesini sunmuştur. Başlama düzeyi oturumlarında, çocuğa nasıl tepkide bulunacağı konusunda hiçbir ipucu verilmemiştir. Çocuğun beceri yönergesine tepkide bulunması için 4 saniye beklenmiştir. Denemeler arası süre 3 saniye olarak belirlenmiştir. Çocuğun doğru tepkileri sözel olarak (Örn; Harika, çok güzel gösterdin! ) pekiştirilmiştir. Yanlış tepkileri ise görmezden gelinmiştir. Oturumun sonunda çocukların çalışmaya katılım davranışı sözel olarak (Örn; Çalışmaya çok güzel katıldın! Teşekkür ederim!) ve yiyecek pekiştireçleri ile pekiştirilmiştir. Öğretim Oturumları Çocukların başlama düzeyi performansları belirlendikten sonra sabit bekleme süreli öğretim oturumlarına geçilmiştir. Bu araştırmada kontrol edici ipuçları tüm çocuklar için model ipucu ve sözel ipucudur. Küçük grup öğretim düzenlemesinde uygulamacı çocukların becerileri kazanıp kazanamadıklarını değerlendirebilmek için bireysel ölçüt ya da grup ölçütü kullanabilmektedir. Grup ölçütü kullanıldığında, grubun tüm üyeleri belirlenmiş olan ölçüte ulaşıncaya kadar aynı becerilere ilişkin öğretime devam edilmektedir. Bireysel ölçütte ise her çocuk davranışına ilişkin belirlenen ölçüte ulaşıncaya kadar öğretime devam edilmektedir. Bireysel ölçüt, çocukların kendi hızlarında ilerlemelerine fırsat vermekte ve gruptaki daha hızlı öğrenen çocuklara daha fazla bilgi öğretilmesini sağlamaktadır (Collins ve ark., 1991). Bu araştırmada çocukların performanslarının birbirinden farklı olması, birbirlerinden daha hızlı öğrenebilecekleri göz önüne alındığında; hızlı öğrenen çocuğun bir sonraki beceriye geçip süreci hızına bağlı biçimde tamamlaması daha uygun görülerek her çocuk için bireysel ölçüt benimsenmiştir. Çocuklar öğretim oturumları boyunca doğru tepkilerinin ardından sürekli pekiştirme tarifesi ile sözel olarak pekiştirilmişlerdir. Çocuklar belirlenen ölçütü üç oturum art arda karşıladıklarında tüm becerilerine ilişkin toplu yoklama verisi toplanmıştır. Bir oturumda dört çocuğun becerisine ilişkin öğretim sunulmuştur. Tüm becerilerin sadece ilk oturumları 0 saniyeli denemeler şeklinde gerçekleştirilmiştir. Sabit bekleme süreli oturumlarda ipucunu geciktirme süresi 4 saniye olarak belirlenmiştir. Çocuğun hedef uyarana tepkide bulunması için yanıt aralığı 4 saniye olarak belirlenmiştir. Denemeler arası süre 3 saniyedir. Çocuklarla çalışma sırası ise tahmin edilemeyen bir sıra ile gerçekleştirilmiştir. Çocuklar L düzeni hâlindeki masalarda yerlerini almışlardır. Yardımcı öğretmen de çocukların arkasında bir sandalyede oturmuştur. Uygulamacı L düzenindeki masanın diğer tarafına geçmiştir. Uygulamacı gruba yönelik dikkati sağlayıcı ipucunu sunmuştur (Örn; Herkes güzelce yerlerine otursun. Çalışmaya hazır mısınız? ). Çocuklar sözel ifadelerle ve/veya jest-mimikleriyle hazır olduklarını ifade ettikleri zaman uygulamacı tarafından pekiştirilmişlerdir (Örn; Harika, o zaman başlayalım! ). Ardından uygulamacı çalışmaya başlayacağı çocuğa ve onun çiftine özel dikkat sağlayıcı ipucunu sunmuştur (Örn; Bugün Defne ile çalışmamıza başlıyoruz. Herkes dikkatlice onu izliyor; ama özellikle onu Bulut izliyor! ). Sonra uygulamacı, Defne ye beceri yönergesini sunmuştur (Örn; Hangisi farklı göster. ). Uygulamacı 0 saniyeli oturumlarda çocuğa beceri yönergesini sunduktan hemen sonra çocuk için kontrol edici ipucu olan model ve sözel ipucunu sunmuştur. Çocuk kontrol edici ipucundan sonra doğru tepkide bulunursa sözel olarak pekiştirilmiştir. Kontrol edici ipucunun hemen ardından yanlış tepkide bulunduğunda hata düzeltmesi yapılmış (Örn; Uygulamacı, Hayır, bu farklı. diyerek farklı olanı göstermiştir.) ve sonraki denemeye geçilmiştir. Çocuk kontrol edici ipucunun ardından tepkide bulunmadığında yine bir sonraki denemeye geçilmiştir. 4 saniye sabit bekleme süreli denemelerde beceriye ilişkin beceri yönergesi sunulmuş ve 4 saniye sabit bekleme süresi beklenerek çocuk için belirlenmiş kontrol edici ipucu sunulmuştur. Çocuğun ipucundan önce ve ipucundan sonraki tüm doğru tepkileri sözel olarak pekiştirilmiştir. İpucundan önce doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla ipucundan önceki doğru tepkiler daha coşkulu pekiştirilerek, ayrımlı pekiştirme uygulanmıştır (Çocuk ipucundan sonra doğru tepkide bulunduğunda Şişman olanı güzel gösterdin! denilmiştir. Ancak ipucundan önce doğru tepkide bulunduğunda Süpersin! Şişman olanı çok güzel gösterdin! denilmiştir.). Sabit bekleme süreli öğretim oturumlarında çocuk, birkaç kez üst üste ipucunu beklemeden yanlış tepkide bulunursa uygulamacı ona beklemesi gerektiğini hatırlatmıştır. Çocuk ipucundan önce veya sonra yanlış tepkide bulunduğunda, uygulamacı hata düzeltmesi yap- 722

9 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... mış (Örn; Hayır, bu şişman. diyerek şişman olanı göstermiştir.) ve sonraki denemeye geçmiştir. Çocuk tepkide bulunmadığında ise yine sonraki denemeye geçilmiştir. Çalışma tamamlandıktan sonra çocuklar katılım davranışları için sözel olarak ve yiyecek ya da etkinlik pekiştireçleri ile pekiştirilmişlerdir. Toplu Yoklama Oturumları Toplu yoklama oturumları, çocuğa öğretilmesi hedeflenen tüm becerilerin eşzamanlı olarak sınandığı oturumlardır. Toplu yoklama oturumları, hedef beceride üç oturum üst üste ölçütü karşılayan çocuk için ve çocuğun tüm becerilerini kapsayacak şekilde yapılmıştır. Toplu yoklama oturumlarında başlama düzeyi oturumlarında izlenen süreç takip edilmiştir. Gözleyerek Öğrenme Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulmasının etkililiği incelenmiştir. Bunun yanı sıra, gözleyerek öğrenmenin ne düzeyde gerçekleştiğinin incelenmesine yer verilmiştir. Bu amaçla, her çocuktan hem kendi hem de çifti olan çocuğun hedef becerilerine ilişkin veri toplanmıştır. Araştırmada Defne ile Bulut ve Toprak ile Kayra birbirlerinin çifti olmuşlardır. Çocukların gözleyerek öğrenmeye yönelik performanslarını belirlemek için her çocuktan başlama düzeyi ve toplu yoklama oturumlarından hemen sonra çifti olan çocuğun becerilerine ilişkin bir oturum düzenlenerek veri toplanmıştır. Bu oturumlarda başlama düzeyi oturumlarında izlenen süreç izlenmiştir. Böylece, çocuğun çiftinin hedef becerilerine ilişkin performans düzeyi belirlenmiştir. Gözleyerek öğrenme için öğretim oturumlarında çalışılan çocuğun çiftinin çalışmayı izlemesi için çocuğa özel dikkat sağlayıcı ipucu sunulmuştur (Örn; Defne ile çalışmamıza başlıyoruz. Herkes dikkatlice onu izliyor; ama özellikle onu Bulut izliyor! denilmiştir.). Çalışılan çocuğun becerisine ilişkin öğretimin sonunda onu izleyen çifti olan çocuk pekiştirilmiştir (Örn; Aferin Bulut! Defne yi çok güzel izledin! ). İnceleme Oturumu Araştırmada sürecinde her çiftteki bir çocuk becerilerini diğer çocuğa göre daha hızlı öğrenmiştir. Bir başka deyişle, çiftteki bir çocuk tüm becerilerini öğrenmiş durumdayken, diğer çocuk ile öğretime devam edilmiştir. Bu durumda, hızlı öğrenen çocuğa düzenlenen son toplu yoklama oturumunda yavaş öğrenen çocuğun son becerisinin öğretimi henüz başlamadığı için çocuk son beceriye ilişkin gözlem yapamamış ve gözleyerek öğrenme doğru tepkisi %0 olarak bulunmuştur. Bu durumun önüne geçmek için yavaş öğrenen çocuk tüm becerilerinde ölçütü sağladıktan sonra hızlı öğrenen çocuk için çiftinin tüm becerilerine ilişkin bir oturum daha düzenlenmiştir. İnceleme oturumlarında başlama düzeyi oturumlarında izlenen süreç izlenmiştir. İzleme ve Genelleme Oturumları İzleme oturumları, çocukların öğretim sırasında öğrendiklerini ne düzeyde koruduklarını belirlemek üzere öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra uygulamacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmada genelleme oturumları, Engelliler Araştırma Enstitüsü Gelişimsel Yetersizlik Uygulama Birimi nin farklı bir grup eğitim sınıfında, farklı materyallerle ve farklı bir uygulamacı tarafından bire-bir öğretim düzenlemesiyle gerçekleştirilmiştir. Genelleme oturumları, ön-test ve son-test biçiminde gerçekleştirilmiştir. İzleme ve genelleme oturumları başlama düzeyi oturumlarına benzer biçimde düzenlenmiştir. Sosyal Karşılaştırma Oturumları Sosyal geçerlikte, davranış değişikliğinin önemi ve davranışın sosyal kabul edilebilirliği incelenmektedir. Bu amaçla, uygulamanın sosyal geçerliğini belirleyebilmek için öğretim ya da davranış değiştirme amacının uygunluğu, bu amacı karşılamak üzere kullanılan yöntemlerin uygunluğu ve elde edilen bulguların uygunluğu incelenmektedir. Sosyal geçerlik genellikle, öznel değerlendirme ve sosyal karşılaştırma ile değerlendirilmektedir. Sosyal karşılaştırma, araştırmada yer alan bireylerin performanslarının akranlarının performanslarıyla karşılaştırılmasıdır (Kurt, 2012; Vuran ve Sönmez; 2008; Wolf, 1978). Bu araştırmada sosyal geçerlik, çocukların hedef becerilere ilişkin performans düzeyleri ile akranların performans düzeyleri karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. Sosyal geçerliği incelemek amacıyla, araştırma tamamlandıktan sonra normal gelişim gösteren akranlara sosyal karşılaştırma yoklama oturumları düzenlenmiştir. Gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların hedef becerilere ilişkin performanslarının, normal gelişim gösteren akranlarının 723

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ performanslarına ne düzeyde yaklaştığı incelenmiştir. Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren her çocuk için o çocuğun akranı olan üç normal gelişim gösteren çocuk belirlenmiştir. Uygulamacı, bağımsız bir gözlemci ile okul öncesi eğitim sunan kurumlara gitmiş ve öğretmenin yansız olarak seçtiği çocuklarla sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarını düzenlemiştir. Sosyal karşılaştırma yoklama oturumları, akranların devam ettikleri okulda bulunan bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Sınıfta uygulamacı ve akran masaya karşılıklı olarak oturmuşlardır. Gözlemciler arası güvenirliğe ve uygulama güvenirliğine ilişkin veri toplamak amacıyla bir bağımsız gözlemci, uygulamacının yanına oturmuş ve akranın tepkilerini izleyerek veri toplamıştır. Sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarında izlenen süreç, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklarla düzenlenen başlama düzeyi oturumlarında izlenen süreçle aynıdır. Verilerinin Toplanması ve Analizi Araştırmada, gelişimsel yetersizlik gösteren dört çocuğa okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde küçük grup düzenlemesi ile sabit bekleme süreli öğretimin etkili olup olmadığını belirlemek amacıyla etkililik verisi toplanmıştır. Bu amaçla, çocukların beceri yönergelerine verdikleri tepkiler kaydedilmiştir ve ölçütü karşılamak üzere kontrol edici ipucundan önce doğru tepkiler esas alınmıştır. Her oturum için doğru tepkilerin yüzdesi hesaplanmış ve grafiğe işlenmiştir. Araştırmada elde edilen veriler grafiksel analiz yoluyla analiz edilmiştir. Gözleyerek öğrenmeye ilişkin olarak her çocuğun kendi becerileri dışında, çifti olan çocuğun becerilerine ilişkin yapılan değerlendirmelerde elde edilen verilerin yüzdesi hesaplanarak analiz edilmiştir. Araştırmada öğretilen farklı okul öncesi dönem akademik becerilere ilişkin olarak gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların performanslarının normal gelişim gösteren akranlarının performanslarına ne düzeyde yaklaştığı incelenmiştir. Gelişimsel yetersizlik gösteren her çocukla eşleştirilen normal gelişim gösteren akranların sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarındaki doğru tepkilerinin ortalaması alınmış ve elde edilen verilerin yüzdesi hesaplanmıştır. Ayrıca, araştırmada gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verisi toplanmıştır. Araştırmanın tüm oturumları video kamera ile kaydedilmiştir. Sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal geçerlik verisi toplamak üzere akranlarla gerçekleştirilen sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarında ise video kaydı alınamadığından, oturumlarda uygulamacı dışında bağımsız bir gözlemci yer almıştır. Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara ilişkin düzenlenen başlama düzeyi, öğretim, toplu yoklama, izleme, genelleme ve sosyal karşılaştırma verisi toplamak üzere bu çocukların akranlarına ilişkin düzenlenen sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarının %30 unda gözlemcilerarası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verileri toplanmıştır. Güvenirlik verilerinin hangi oturumlarda toplanacağı yansız atama ile belirlenmiştir. Araştırmada gözlemcilerarası güvenirlik hesaplaması, uygulamacı ve gözlemcinin topladığı veriler doğrultusunda [Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] X 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Erbaş, 2012). Araştırmada tüm çocuklar için başlama düzeyi, öğretim, toplu yoklama, izleme, genelleme ve gözleyerek öğrenme oturumlarında elde edilen gözlemcilerarası güvenirlik %100 olarak hesaplanmıştır. Uygulama güvenirliği hesaplaması, gözlemcinin topladığı veriler doğrultusunda (Gözlenen Uygulamacı Davranışı/Planlanan Uygulamacı Davranışı) X 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Erbaş, 2012). Araştırmada tüm çocuklar için başlama düzeyi, öğretim, toplu yoklama, izleme, genelleme ve gözleyerek öğrenme oturumlarında elde edilen uygulama güvenirliği ise, ortalama %100 olarak hesaplanmıştır (ranj: %99-%100). Sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal geçerlik verilerinin toplanması amacıyla araştırmaya katılan gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların normal gelişim gösteren akranlarına yönelik düzenlenen sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarında ise tüm akranlar için gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği %100 olarak hesaplanmıştır. Bulgular Küçük Grup Öğretim Düzenlemesiyle Sunulan Sabit Bekleme Süreli Öğretimin Etkililiğine İlişkin Bulgular Gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik becerilerinin öğretiminde sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulması ile elde edilen verilerin grafikleri Defne, Bulut, Toprak ve Kayra için sırasıyla Şekil 1, Şekil 2, Şekil 3 ve Şekil 4 te yer almaktadır. Defne sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 26 oturum sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar düzeyde performans göstermiştir. Defne ilk becerisini 16 oturumda, ikinci ve üçüncü becerilerini 5 er oturumda öğrenmiştir. Defne nin becerilerinde ölçütü karşılar düzeyde tepkide bulunması için her üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu 724

11 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... ortalama 11 dakika sürmüştür. Bu öğretim oturumlarında Defne ilk becerisine ilişkin ortalama 1 dakika 41 saniye, ikinci becerisine ilişkin ortalama 2 dakika 26 saniye ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 1 dakika 39 saniye süreyle öğretim almıştır. Bulut sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 21 oturum sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar düzeyde performans göstermiştir. Bulut ilk becerisini 11 oturumda, ikinci becerisini 4 ve üçüncü becerisini de 6 oturumda öğrenmiştir. Bulut un becerilerinde ölçütü karşılar düzeyde tepkide bulunması için her üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu ortalama 12 dakika sürmüştür. Bu öğretim oturumlarında Bulut ilk becerisine ilişkin ortalama 2 dakika 9 saniye, ikinci becerisine ilişkin ortalama 1 dakika 43 saniye ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 1 dakika 47 saniye süreyle öğretim almıştır. Şekil 1. Defne nin sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. Geometrik şekiller arasından farklı olanı gösterme, II. En az olanı gösterme ve III. Sonuncu olanı gösterme becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu yoklama (TY) ve izleme oturumlarındaki doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş daire veri noktaları ipucundan sonraki doğru tepkileri temsil etmektedir. 725

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Toprak sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 22 oturum sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar düzeyde performans göstermiştir. Toprak ilk becerisini 7 oturumda, ikinci becerisini 5 ve üçüncü becerisini de 10 oturumda öğrenmiştir. Toprak ın becerilerinde ölçütü karşılar düzeyde tepkide bulunması için her üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu or- Şekil 2. Bulut un sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. Şişman olanı gösterme, II. Kalın olanı gösterme ve III. Eski olanı gösterme becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu yoklama (TY) ve izleme oturumlarındaki doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş daire veri noktaları ipucundan sonraki doğru tepkileri temsil etmektedir. 726

13 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... Şekil 3. Toprak ın sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. Dolu olanı gösterme, II. Yarım olanı gösterme, III. Dışında olanı gösterme becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu yoklama (TY) ve izleme oturumlarındaki doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş daire veri noktaları ipucundan sonraki doğru tepkileri temsil etmektedir. talama 11 dakika sürmüştür. Bu öğretim oturumlarında Toprak ilk becerisine ilişkin ortalama 1 dakika 49 saniye, ikinci becerisine ilişkin olarak 1 dakika 41 saniye ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 1 dakika 43 saniye süreyle öğretim almıştır. Kayra sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle uygulandığı toplam 33 oturum sonucunda üç beceride de ölçütü karşılar düzeyde performans göstermiştir. Kayra ilk becerisini 14 oturumda, ikinci becerisini 11 ve üçüncü 727

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Şekil 4. Kayra nın sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile öğretilen I. Müzik aletlerini (Marakas, Def, Flüt) gösterme, II. +, -, = sembollerini gösterme ve III. 2,3,4 rakamlarını gösterme becerilerinde başlama düzeyi (BD), uygulama (U), toplu yoklama (TY) ve izleme oturumlarındaki doğru tepki yüzdeleri. İçi dolu üçgen veri noktaları ipucundan önceki doğru tepkileri, içi boş daire veri noktaları ipucundan sonraki doğru tepkileri temsil etmektedir. becerisini de 8 oturumda öğrenmiştir. Kayra nın becerilerinde ölçütü karşılar düzeyde tepkide bulunması için her üç becerisinde de her bir grup öğretimi oturumu ortalama 10 dakika sürmüştür. Bu öğretim oturumlarında Kayra ilk becerisine ilişkin ortalama 2 dakika 56 saniye, ikinci becerisine ilişkin ortalama 2 dakika 53 saniye ve üçüncü becerisine ilişkin ise ortalama 2 dakika 32 saniye süreyle öğretim almıştır. 728

15 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... Gözleyerek Öğrenmeye İlişkin Bulgular Araştırmada gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara okul öncesi dönem akademik becerilerinin öğretiminde sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulmasının etkililiğinin incelenmesinin yanı sıra, gözleyerek öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğine ilişkin de veri toplanmıştır. Birinci çift (Defne ve Bulut) ve ikinci çiftin (Toprak ve Kayra) gözleyerek öğrenmeye ilişkin performans düzeyleri Tablo 3 te sunulmaktadır. Tabloda yoklama ve inceleme oturumlarında yer alan çizgilerin üstünde kalan yüzdeler, çocuğun çiftinin belirtilen becerisini gözleyebildiğini ifade etmektedir. Araştırmanın sonunda Defne, çiftinin (Bulut un) becerilerini gözleyerek %100 doğruluk düzeyinde öğrenmiştir. Bulut, çiftinin (Defne nin) becerilerini gözleyerek %88 doğruluk düzeyinde öğrenmiştir (ranj: %75- %100). Toprak, çiftinin (Kayra nın) becerilerini gözleyerek %100 doğruluk düzeyinde öğrenmiştir. Kayra, çiftinin (Toprak ın) becerilerini gözleyerek %92 doğruluk düzeyinde öğrenmiştir (ranj: %75-%100). Araştırmada genelleme oturumları farklı araç-gereçler kullanılarak, farklı grup eğitimi sınıfında ve farklı bir öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Bunu belirlemek amacıyla çocuklara başlama düzeyi oturumları sona erdikten hemen sonra ön-test ve son toplu yoklama oturumları tamamlandıktan sonra son-test uygulanmıştır. Genelleme oturumları farklı araç-gereçler kullanılarak, farklı grup eğitimi sınıfında ve farklı bir öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Defne nin ön-test genelleme oturumunda becerilerine ilişkin ortalama %4 (ranj: %0-%13) düzeyinde doğru tepki sergilediği görülmüştür. Son-test genelleme oturumunda Defne nin hedef becerilerini %100 doğruluk düzeyinde genellediği gözlenmiştir. Bulut ve Toprak ın ön-test genelleme oturumunda hedef becerilerine ilişkin doğru tepki sergilemedikleri, son-test genelleme oturumunda ise becerilerine ilişkin %100 doğruluk düzeyinde tepkide bulundukları gözlenmiştir. Kayra nın ön-test genelleme oturumunda hedef becerilerine ilişkin ortalama %4 (ranj: %0-%11) düzeyinde doğru tepki sergilediği, son-test genelleme oturumunda ise becerilerini ortalama %96 (ranj: %89-%100) doğruluk düzeyinde genellediği gözlenmiştir. İzleme ve Genelleme Bulguları Araştırmada Defne, Bulut ve Toprak ile öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra olmak üzere üç izleme oturumu, Kayra ile öğretim sona erdikten bir ve üç hafta sonra olmak üzere iki izleme oturumu gerçekleştirilerek öğrenilen becerilerin kalıcılığına ilişkin veri toplanmıştır. Defne, Bulut, Toprak ve Kayra nın izleme oturumlarından elde edilen bulgular incelendiğinde, tüm çocukların becerilerine ilişkin %100 doğru tepkide bulunduğu görülmüştür. Sosyal Geçerlik Bulguları Sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle birlikte sunulduğu araştırmada öğretilen okul öncesi dönem akademik becerilere ilişkin, araştırmaya katılan gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara kıyasla, aynı yaş grubundaki normal gelişim gösteren akranların performanslarını değerlendirmeye yönelik inceleme yapılmıştır. Araştırmanın tamamlanmasının ardından gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların normal gelişim gösteren akranlarına sosyal karşılaştırma yoklama Tablo 3. Çocukların Gözleyerek Öğrenmelerine İlişkin Bulgular Çocuklar Hedef beceriler Başlama düzeyi I. Yoklama II. Yoklama III. Yoklama Oturumu Oturumu Oturumu İnceleme Oturumu 1. %13 %88 %100 %100 Defne 2. %0 %100 %100 % %0 %0 %100 %100 Becerilerarası ortalama %4 %63 %100 % %0 %75 %88 %88 %100 Bulut 2. %0 %0 %0 %63 %88 3. %0 %0 %0 %0 %75 Becerilerarası ortalama %0 %25 %29 %50 %88 1. %22 %100 %100 %100 %100 Toprak 2. %11 %11 %11 %100 % %0 %11 %0 %0 %100 Becerilerarası ortalama %11 %41 %37 %67 % %25 %100 %100 %100 Kayra 2. %13 %100 %75 % %13 %25 %100 %75 Becerilerarası ortalama %17 %75 %92 %92 729

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ oturumları düzenlenerek, aynı okul öncesi dönem akademik becerilere ilişkin performans düzeyleri belirlenmiştir. Bu bağlamda yapılan sosyal karşılaştırma yoklama oturumlarından elde edilen bulgulara göre normal gelişim gösteren akranların tüm becerilere ilişkin %100 doğruluk düzeyinde performans sergiledikleri görülmüştür. Araştırmanın sonunda gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların da hedef becerilerine ilişkin %100 doğruluk düzeyinde performans sergiledikleri görülmüştür. Diğer bir deyişle, gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların araştırmada öğretilen okul öncesi dönem akademik becerilere ilişkin performans düzeylerinin, aynı yaş grubundaki normal gelişim gösteren akranlarının performans düzeylerine ulaştığı söylenebilir. Tartışma Bu araştırma (a) sabit bekleme süreli öğretimin gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara küçük grup öğretim düzenlemesi ile sunulmasının, okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde etkili olduğunu, (b) çocukların öğretimi yapılan okul öncesi dönem akademik becerilerin kalıcılığını öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra da koruyabildiklerini, (c) çocukların edindikleri bu becerileri farklı ortam, araç-gereç ve kişilere yüksek doğruluk düzeyinde genelleyebildiklerini, (d) çocukların gözleyerek öğrenme yoluyla diğer çocukların hedef becerilerini yüksek doğruluk düzeyinde kazanabildiklerini ve (e) araştırmada öğretilen okul öncesi dönem akademik becerileri çocukların normal gelişim gösteren akranları ile aynı doğruluk düzeyinde sergilediklerini göstermektedir. Elde edilen bu bulgular, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini inceleyen diğer araştırmalarda elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir (Campbell ve Mechling, 2009; Falkenstine ve ark., 2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003; Schoen ve Ogden, 1995; Stonecipher ve ark., 1999; Wall ve Gast, 1999; Wolery ve ark., 1991). Küçük grup öğretim düzenlemesiyle birlikte sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğinin incelendiği bu araştırmada bireysel ölçüt kullanılmıştır. Bireysel ölçüt, her çocuğun kendi davranışına ilişkin koyulan ölçüte ulaşıncaya kadar öğretime devam edilmesini gerektirir. Ayrıca, çocukların kendi hızlarında ilerlemelerine fırsat vererek gruptaki daha hızlı öğrenen çocuklara daha fazla öğretim sunulmasını sağlar (Collins ve ark., 1991). Araştırmada da bireysel ölçüt kullanıldığı için Defne ve Bulut çiftinde Bulut; Toprak ve Kayra çiftinde ise Toprak, hedef becerilerini çiftlerine göre daha hızlı öğrenmişlerdir. Ancak, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini inceleyen diğer araştırmalara bakıldığında, bu araştırmaların çoğunda grup ölçütünün kullanıldığı görülmektedir (Campbell ve Mechling, 2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003; Schoen ve Ogden, 1995; Stoncipher ve ark., 1999; Wall ve Gast, 1999; Wolery ve ark., 1991). Grup ölçütü kullanılmasının nedeni ise grup ölçütü kullanıldığında gruptaki tüm çocuklarla aynı beceri çalışıldığı için sürecin uygulamacı açısından daha az karmaşık olması ile açıklanabilir (Collins ve ark., 1991). Buradan hareketle, küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini inceleyen bu araştırmada bireysel ölçütün kullanılmış olmasının ilgili alanyazına katkı sağlayabileceği düşünülebilir. Bu araştırmada, gelişimsel yetersizlik gösteren dört çocuğa farklı okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretimi, çiftler oluşturularak gerçekleştirilmiştir. Küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini inceleyen diğer araştırmalara bakıldığında ise üç araştırmada çiftlerin oluşturulduğu görülmektedir (Ledford ve ark., 2008; Wall ve Gast, 1999; Wolery ve ark., 1991). Küçük grup öğretim düzenlemesi ile yürütülen araştırmalarda, tüm gruba aynı becerinin öğretimi yapılabileceği gibi, farklı becerilerin öğretimi de yapılabilir (Collins ve ark., 1991; Fickel ve ark., 1998). Bu araştırmada, çocuklar çiftlerini gözleyerek farklı becerileri öğrenme fırsatını elde etmişlerdir. Küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğini inceleyen diğer araştırmalara bakıldığında ise sekiz araştırmadan sadece birinde farklı uyaranlarla farklı akademik becerilerin öğretildiği görülmektedir (Falkenstine ve ark., 2009). Bu araştırmada, çiftlere farklı uyaranlarla farklı tek basamaklı akademik becerilerin öğretilmesiyle elde edilen bulgular, farklı uyaranlarla farklı tek basamaklı akademik becerilerin öğretildiği diğer araştırmanın bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Buradan hareketle, araştırmada elde edilen bu bulguların, diğer araştırmanın bulgularını destekleyerek alanyazına katkı sağladığı söylenebilir. Bulgular incelediğinde, sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulmasının, gelişimsel yetersizlik gösteren dört çocuğa farklı okul öncesi dönem akademik becerilerin öğretiminde etkili olduğu söylenebilir. Araştırmada hedef becerilerin öğretiminde ölçüte ulaşmak için gerçekleştirilen oturum sayısı ve süresi çocuklar arasında farklılık göstermektedir. Bu araştırmada, 730

17 ALDEMİR, GÜRSEL / Gelişimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin... hedeflenen üç beceriyi öğretmek üzere en fazla sayıda oturum Kayra ile en az sayıda oturum ise Bulut ile gerçekleştirilmiştir. Kayra 33 ve Bulut 21 oturum sonunda kendilerine ait her üç beceriyi de ölçütü karşılar düzeyde sergilemişlerdir. Elde edilen bulgular incelendiğinde, sabit bekleme süreli öğretimin küçük grup öğretim düzenlemesi ile sunulduğu bu araştırmada, dört çocuğun da ilk becerilerinde ölçütü karşılayıncaya değin gerçekleştirilen toplam oturum sayısının 48, ikinci becerilerinde 25 ve son becerilerinde ise 29 olduğu görülmektedir. Çocukların ilk becerilerine ilişkin ölçütü karşılayıncaya değin gerçekleştirilen toplam oturum sayısının, diğer becerilerine göre daha fazla olduğu görülmektedir. Bu durum, çocukların birebir öğretim düzenlemesinde sabit bekleme süreli öğretimle sistematik öğretim geçmişlerinin olmasına rağmen, dört kişiden oluşan küçük grup öğretim düzenlemesi içinde sabit bekleme süreli öğretimle ilgili sistematik bir öğrenim geçmişlerinin olmaması ile ilişkilendirilebilir. İkinci ve üçüncü becerilerin öğretimi için gerçekleştirilen oturum sayısının azlığı, çocukların öğretim sürecine uyum sağlamış olmalarıyla açıklanabilir. Araştırmanın kalıcılığa ilişkin verileri incelendiğinde, çocukların öğretim sona erdikten sonra edindikleri becerilere ilişkin kalıcılığı sağladıkları görülmektedir. Alanyazında küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimle gerçekleştirilen yalnızca üç araştırmada izleme oturumlarına yer verilmiştir (Falkenstine ve ark., 2009; Ross ve Stevens, 2003; Wall ve Gast, 1999). Bu araştırmada kalıcılığa ilişkin elde edilen bulgular, kalıcılığın incelendiği diğer üç araştırmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir. Genellemeye ilişkin bulgular dikkate alındığında, çocukların edindikleri becerileri farklı ortam, araçgereç ve kişilere yüksek doğruluk düzeyinde genelleyebildikleri görülmektedir. Diğer benzer araştırma bulgularına bakıldığında, araştırmaların büyük bölümünde genellemeye ilişkin verilerin toplandığı ve çocukların genellemeyi değişik düzeylerde sağlayabildikleri görülmektedir (Falkenstine ve ark., 2009; Ledford ve ark., 2008; Ross ve Stevens, 2003; Schoen ve Ogden, 1995; Stoncipher ve ark., 1999; Wall ve Gast, 1999). Bu açıdan bakıldığında, araştırma bulgularının benzer araştırmaların bulguları ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Araştırmanın gözleyerek öğrenmeye ilişkin bulguları incelendiğinde, gelişimsel yetersizlik gösteren çocukların küçük grupla öğretim düzenlemesi sürecinde kendilerine doğrudan öğretimi yapılmayan; ancak, arkadaşlarına öğretilen hedef becerileri değişik düzeylerde gözleyerek öğrendikleri görülmektedir. Defne çiftinin (Bulut) hedeflenen becerilerini %100 düzeyinde, Bulut çiftinin (Defne) hedeflenen becerilerini ortalama %88 (ranj: %75- %100) düzeyinde gözleyerek öğrenmiştir. Toprak çiftinin (Kayra) hedeflenen becerilerini %100 düzeyinde, Kayra ise çiftinin (Toprak) hedeflenen becerilerini ortalama %92 (ranj: %75-%100) düzeyinde gözleyerek öğrenmiştir. Bulgulara göre, çocukların gözleyerek öğrenme düzeyleri farklılık gösterse de ortalama %95 düzeyinde gözleyerek öğrendikleri ve küçük grup öğretim düzenlemesinde gözleyerek öğrenmenin etkili olduğu görülmektedir (ranj: %88-%100). Çocukların gözleyerek öğrenme düzeylerinin farklılık göstermesi, çocukların öğrenmeye ilişkin bireysel farklılıklarından kaynaklanmış olabilir. Alanyazın incelendiğinde, çocukların çiftlerinin hedef becerilerini gözlediği ve tüm grubun hedef becerilerini gözlediği araştırmalar bulunmaktadır. Tüm grubun becerilerinin gözlendiği araştırmalara katılan çocukların, farklı düzeylerde olmak üzere ortalama %56 ile %77 aralığında gözleyerek öğrendikleri görülmektedir (Campbell ve Mechling, 2009; Falkenstine ve ark., 2009; Ross ve Stevens, 2003; Schoen ve Ogden, 1995). Çiftlerin hedef becerilerinin gözlendiği iki araştırmada ise çocuklar, ortalama %92 ve %86 doğruluk düzeyinde tepkide bulunmuşlardır (Ledford ve ark., 2008; Wolery ve ark., 1991). Buradan hareketle, gözleyerek öğrenme bulgularının benzer araştırmaların bulguları ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Araştırmada sosyal geçerlik, sosyal karşılaştırma yoluyla değerlendirilmiştir. Gelişimsel yetersizlik gösteren bireylere sağlanan hizmetlerin amacı, onları normal gelişim gösteren akranlarının bağımsızlık düzeyine yaklaştırmaktır. Bu bağlamda, gelişimsel yetersizlik gösteren bireylere öğretilen becerilerin bu amaca ne kadar hizmet ettiğini belirlemek üzere sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal geçerlik verilerinin toplanması önemlidir (Kurt, 2012; Vuran ve Sönmez, 2008). Buradan hareketle bu araştırmada, sosyal geçerlik sosyal karşılaştırma yoluyla belirlenmiştir. Sosyal karşılaştırma yoklama oturumlardan elde edilen sonuçlara göre, normal gelişim gösteren akranların %100 doğruluk düzeyinde performans sergiledikleri görülmüştür. Dolayısıyla, gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklara öğretilen okul öncesi dönem akademik becerilerin, çocukların yaşlarına ve akademik düzeylerine uygun olduğu düşünülebilir. Alanyazında küçük grup öğretim düzenlemesiyle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin etkililiğinin incelendiği araştır- 731

18 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ malardan yalnızca iki tanesinde öznel değerlendirme yoluyla sosyal geçerliğe ilişkin veri toplandığı görülmektedir (Ledford ve ark., 2008; Stoncipher ve ark., 1999). Buradan hareketle, bu araştırmada sosyal geçerliğe ilişkin elde edilen bulguların, sosyal karşılaştırma yoluyla değerlendirilmesinin alanyazına katkı sağlayabileceği düşünülebilir. Araştırmanın tartışılması gereken bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Bunlardan ilki, çocuklara öğretilen becerilere ilişkin doğal ortamlarda genelleme verisi alınamamış olmasıdır. İkinci sınırlılık, sosyal karşılaştırma yoluyla sosyal geçerlik verilerinin, her bir çocuk için yalnızca üç normal gelişim gösteren akrandan toplanmasıdır. Normal gelişim gösteren akranları temsil eden daha büyük bir gruptan veri toplanamamıştır. Üçüncü sınırlılık, sosyal geçerlik verilerinin sadece araştırmanın sonunda düzenlenen sosyal karşılaştırma yoklama oturumundan elde edilen verilerle sınırlı olmasıdır. Dördüncü sınırlılık ise Kayra da son izleme oturumunun gerçekleştirilememesidir. Kayra ile son izleme oturumunun gerçekleştirilememesinin nedeni, Kayra nın ailesinin şehir dışında olması ve Kayra nın da ailesinin yanına gitmek durumunda olmasıdır. Araştırma bulgularına ve uygulama sırasında elde edilen deneyimlere dayalı olarak ileride yürütülecek araştırmalara ilişkin bazı önerilerde bulunulabilir. Sabit bekleme süreli öğretimin, farklı yaş ve özellikteki çocuklardan oluşan küçük gruplara, farklı tek basamaklı ve zincirleme becerilere ilişkin öğretim sunmaktaki etkililiğini ve verimliliğini incelemeye yönelik araştırmalar gerçekleştirilebilir. Normal gelişim gösteren akranların performanslarının daha iyi temsil edilebilmesi için sosyal karşılaştırma grubunda yer alan bireylerin sayısı artırılabilir. Ayrıca son yıllarda sıklıkla kullanılan ve etkili öğretim uygulamaları arasında yer alan video modelle öğretim, etkinlik temelli öğretim ve akran öğretimi gibi uygulamaların, küçük grup öğretim düzenlemesiyle kullanılmasının tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretimindeki etkililiği ve verimliliği araştırılabilir. Yazar Notu Araştırmanın her aşamasında sağladığı destekten dolayı Doç. Dr. Serhat ODLUYURT a ve makaleyi okuyarak değerli görüşlerini paylaşan Doç. Dr. Yasemin ERGENEKON a sonsuz teşekkür ederim. 732

19 Educational Sciences: Theory & Practice 14(2) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp The Effectiveness of the Constant Time Delay Procedure in Teaching Pre-school Academic Skills to Children with Developmental Disabilities in a Small Group Teaching Arrangement Ozgul ALDEMIR a Anadolu University Oguz GURSEL b Anadolu University Abstract Children with developmental disabilities are trained using different teaching arrangements. One of these arrangements is called small-group teaching. It has been ascertained that a small-group teaching arrangement is more effective than a one-to-one teaching arrangement. In that sense, teaching academic skills to pre-school children in small-group arrangements is crucial in order to make them ready for their future educational environment. Considering this, the present study investigated the effectiveness of the constant time delay procedure in teaching pre-school academic skills to children with developmental disabilities in a small group teaching arrangement. It was also examined to what extent learning through observation can be achieved using the small-group teaching arrangement with a constant time delay. The study was conducted using four children with developmental disabilities between the ages of four and six. The multiple probe design across behaviors was applied individually to the four subjects in the study. The findings indicated that the use of constant time delay teaching in small-group arrangements was effective for children with developmental disabilities in teaching different pre-school academic skills using different stimuli. Furthermore, it was observed that the children acquired the skills more precisely through observational learning. Key Words Constant Time Delay Procedure, Developmental Disability, Observational Learning, Pre-school Academic Skills, Small Group Teaching Arrangement. Pre-school education has significant effects on children s learning abilities and their academic achievements, and thus they provide great contributions with their transition to educational environments (Diken, 2009; Gürkan, 2006; Güven & Efe-Azkeskin, 2010; Lerner, Lowenthal, & Egan, 2003). Preschool education contributes to a child s mental development. As is already known, cognitive development is defined as the development of mental activities which enable children to learn and understand their environment (Senemoğlu, 2001). Cognitive development is related to and cooperates * This study was presented as a poster presentation in 6th Association for Behavior Analysis International Conference, Granada, Spain, a b Ozgul ALDEMIR is a research assistant of Special Education. Her research interests include developmental disabilities, effective teaching, and applied behavior analysis. Correspondence: Anadolu University, Faculty of Education, Department of Special Education, Eskisehir, Turkey. oaldemir@anadolu.edu.tr Oguz GURSEL, Ph.D., is an assistant professor of Special Education. Contact: Anadolu University, Faculty of Education, Department of Special Education, Eskisehir, Turkey. gurselogz@gmail.com

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE with all developmental areas. Moreover, cognitive development covers mental development as well (Yücesoy-Özkan, 2008). One of the cognitive skills included in the pre-school education program is functional academic skills. With the teaching of academic skills, one aim is to determine and teach the skills which are functional for the children (Batu, 2003). Different teaching arrangements are used to teach the skills that children with developmental disabilities need. The common teaching arrangement for children with developmental disabilities is the oneto-one teaching arrangement (Collins, Gast, Ault, & Wolery, 1991). One-to-one teaching is a structured arrangement in which the child has the chance to react with the teacher and be reinforced when they respond correctly (Duker, Didden, & Sigafoos, 2004). It is widely accepted that children with developmental disabilities need early education and one-to-one teaching (Colozzi, Ward, & Crotty, 2008). However, the one-to-one teaching arrangement has some limitations. For instance, this arrangement has high costs in terms of personnel and time. Additionally, it does not offer opportunities for positive peermodel and observational learning. Thus, the oneto-one teaching arrangement can also cause some limitations in terms of instructional and social integration/interactivity. In this context, for the child who does not need one-to-one teaching urgently and whose education needs can be satisfied in a small group, a small-group teaching arrangement can be offered (Collins et al., 1991; Ledford, Gast, Luscre, & Ayres, 2008; Tekin-İftar, 2009). Small-group teaching is an effective and efficient arrangement for children with developmental disabilities (Collins et al., 1991; Colozzi et al., 2008; Gürsel, Tekin-İftar, & Bozkurt, 2004, 2006; Ledford et al., 2008; Taubman et al., 2001; Tekin-İftar & Birkan, 2010; Parker & Schuster, 2002; Wolery, Ault, & Doyle, 1992). This arrangement can offer different learning opportunities such as the acquisition of instructive feedback and observational learning (Collins et al., 1991; Colozzi et al., 2008). Moreover, in a small group teaching arrangement, children have the chance to learn in a more natural classroom environment as well as to improve their social and behavioral skills in this environment (Schoen & Ogden, 1995; Taubman et al., 2001). The constant time delay procedure is one of the nearerrorless teaching strategies used to teach discrete tasks and chained skills to children with different ages and disabilities (Kırcaali-İftar, Ergenekon, & Uysal, 2008; Roark, Collins, Hemmeter, & Kleinert, 2002; Rogers, Hemmeter, & Wolery, 2010; Yıldırım & Tekin-İftar, 2004). In literature, there are some findings which indicate how effective the constant time delay procedure can be when used with different teaching arrangements such as one-to-one teaching (Bozkurt & Gürsel, 2005; Kırcaali-İftar et al., 2008; Koscinski & Gast, 1993) and small-group teaching (Campbell & Mechling, 2009; Ross & Stevens, 2003; Wall & Gast, 1999). Additionally, there are some studies on teaching discrete and chained skills using the constant time delay procedure within small observational learning groups. In those studies, teaching skills such as pronouncing letters, telling the time, recognizing art and geography terms, reading functional words, writing the spelling of dictated words, gift packaging, preparing drinks, cleaning, folding clothes, and preparing envelopes was examined. These studies confirmed that teaching both discrete tasks and chained skills within a small-group arrangement is effectively taught using the constant time delay procedure (Campbell & Mechling, 2009; Falkenstine, Collins, Schuster, & Kleinert, 2009; Ledford et al., 2008; Ross & Stevens, 2003; Schoen & Ogden, 1995; Stonecipher, Schuster, Collins & Grisham-Brown, 1999; Wall & Gast, 1999; Wolery, Ault, Gast, Doyle, & Griffen, 1991). In the studies conducted for small group teaching arrangements, all groups can be taught either the same skills or different skills as well (Collins et al., 1991; Fickel, Schuster, & Collins, 1998). The studies in which both small-group teaching arrangements and constant time delay procedures were applied simultaneously generally include elementary school children. Only two studies were conducted with pre-school children (Campbell & Mechling, 2009; Schoen & Ogden, 1995). It has been widely ascertained that teaching academic skills to children with developmental disabilities during the pre-school period is critical in preparing them for their future educational environments (Odluyurt & Batu, 2010). On the other hand, there is an urgent need for studies to examine the effectiveness of the constant time delay procedure for teaching discrete tasks and chained academic skills (Dogoe & Banda, 2009; Odluyurt & Batu, 2010). For this purpose, the following research questions were addressed: 1. Is the constant time delay procedure, when applied in a small-group teaching arrangement, effective for teaching children with developmental disabilities different pre-school academic skills using different stimuli? 734