DÜŞÜK SOSYO-KÜLTÜREL ÖZELLİKTEKİ OKULÖNCESİ DÖNEM AY ÇOCUKLARINA ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA PROGRAMININ YAZI FARKINDALIĞINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1

2

3 DÜŞÜK SOSYO-KÜLTÜREL ÖZELLİKTEKİ OKULÖNCESİ DÖNEM AY ÇOCUKLARINA ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA PROGRAMININ YAZI FARKINDALIĞINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ Mehtap Efe YÜKSEK LİSANS TEZİ TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜ OCAK, 2018

4 TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren bir(1) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı Soyadı Bölümü : Mehtap : Efe : Okulöncesi Öğretmenliği İmza : Teslim Tarihi : 22/01/2018 TEZİN Türkçe Adı : Düşük Sosyo-Kültürel Özellikteki Okulöncesi Dönem Ay Çocuklarına Etkileşimli Kitap Okuma Programının Yazı Farkındalığına Etkisinin İncelenmesi İngilizce Adı : Investigation of Impact of Interactive Bookreading Program on Writing Awareness of Months Old Children of Preschool Period With Low Sociocultural Features i

5 ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı : Mehtap EFE İmza : ii

6

7 TEŞEKKÜR Araştırmamın her aşamasında, engin tecrübesi ve bilimsel yaklaşımıyla çalışmama yön veren, akademik tutumu, adaleti, etik konulardaki hassasiyeti ve birçok konuda kendime örnek aldığım değerli danışman hocam Sayın Prof. Dr. Z. Fulya Temel e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. İstatistik konusunda bilgi ve tecrübesini paylaşan Sayın Doç. Dr. K. Zülfikar Deniz e, Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı alt testini kullanmama izin veren ve bu süreçte aklıma takılan her soruyu ilgiyle cevaplayan Sayın Dr. Gökçe Karaman a, araştırma sürecinde her açıdan bana destek olan Sayın Arş. Gör. Pınar Çağlayan Demirtaş a ve uygulama için kitap seçimine yardımcı olan değerli hocalarıma çok teşekkür ederim. Araştırmamı gerçekleştirmemi sağlayan çocuklara ve ebeveynlere katkılarından dolayı teşekkür ederim. Son olarak desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen, her zaman yanımda olan sevgili aileme ve adlarını sayamadığım arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım. iv

8 DÜŞÜK SOSYO-KÜLTÜREL ÖZELLİKTEKİ OKULÖNCESİ DÖNEM AY ÇOCUKLARINA ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA PROGRAMININ YAZI FARKINDALIĞINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ Yüksek Lisans Tezi Mehtap Efe GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Ocak 2018 ÖZ Araştırma düşük sosyo-kültürel özellikteki okulöncesi dönem ay çocuklarına etkileşimli kitap okuma programının yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılında Diyarbakır ili merkez ilçesi Sur da bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı anasınıfında okulöncesi eğitime devam eden toplam 23 normal gelişim gösteren çocuk oluşturmaktadır. Çocuklar ay aralığında olup 11 kişilik bir sınıf deney, 12 kişilik bir sınıf kontrol grubunu oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ve Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı nın Yazı Farkındalığı alt testi kullanılmıştır. Ayrıca Etkileşimli Kitap Okuma uygulaması sırasında çocukların davranışlarıyla ilgili uygulayıcının v

9 gözlemlerine başvurulmuştur. Araştırmaya, Ekim ayında her iki gruba da Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı nın Yazı Farkındalığı alt testi uygulanarak başlanmıştır. Çalışma grubunda yer alan çocuklara ön test-son test uygulanmıştır. Çalışma 10 haftalık bir uygulama olup her hafta için farklı bir kitap belirlenmiştir. Etkileşimli Kitap Okuma Programının uygulamasına yönelik kitapların belirlenmesinde çocuk edebiyatı ve erken okuryazarlık konularında çalışan beş uzmandan görüş alınarak 10 kitap belirlenmiştir. Uygulamada kullanılacak olan her kitap için öykü kitaplarının teması ve çocukların düzeyi dikkate alınıp çocuklar tarafından anlamının bilinmediği düşünülen beş kelime belirlenerek çocukların seviyesine uygun çocuk dostu terimlerle anlatılmıştır. Her hafta okunan kitap için bir harf belirlenip planlanan uygun bir etkinlikle ele alınmıştır. Uygulama haftanın üç günü (Pazartesi-Çarşamba-Cuma) ve her uygulama yaklaşık 45 dakika olarak gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya başlamadan önce araştırma grubuna alınan çocukların ailelerine, yapılacak araştırma uygulaması hakkında bilgi verilerek Etkileşimli Kitap Okuma Programı ile ilgili farkındalık oluşturmak için farklı günlerde iki oturum şeklinde seminer gerçekleştirilmiştir. 1. oturumda resimli çocuk kitapları ve ebeveynlerin bu kitapları daha etkili nasıl kullanabilecekleri, 2. oturumda ise yapılacak olan araştırmanın önemi, amacı, kullanılacak yöntem-teknikler ile ilgili seminer gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunda yer alan çocuklara aileleri herhangi bir müdahalede bulunmamıştır. Araştırmanın sonucu için, verilen programın etkililiğinin incelenmesinde ANCOVA (Kovaryans Analizi) kullanılmıştır. Bu araştırma kapsamında gerçekleştirilen etkileşimli kitap okuma uygulamalarının, düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelere sahip çocukların ve buna ek olarak anadili eğitim dilinden farklı olan çocukların yazı farkındalığı performanslarını yüksek oranda desteklediği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca etkileşimli kitap okumanın diğer erken okuryazarlık becerilerinin (sözcük farkındalığı, alfabe bilgisi, sözel dil becerileri, fonolojik farkındalık, yazı yazma denemeleri) de gelişimine katkı sağladığı verilerine ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler : Erken okuryazarlık, etkileşimli kitap okuma, yazı farkındalığı Sayfa Adedi : 128 Danışman : Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL vi

10 INVESTIGATION OF IMPACT OF INTERACTIVE BOOK READING PROGRAM ON WRITING AWARENESS OF MONTHS OLD CHILDREN OF PRESCHOOL PERIOD WITH LOW SOCIOCULTURAL FEATURES Master Thesis Mehtap Efe GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES January 2018 ABSTRACT The research has been conducted with the aim to investigate the impact of interactive book reading program on awareness of writing of months old children of preschool period with low socio-economic level. In the research, semi-experimental design with pretest and final test has been used. The study group of research is composed of 23 children showing normal development and attending preschool education at the kinder garden class within the body of Ministry of National Education as being situated in the city of Diyarbakir, central district and the location of Sur within the academic years of Children are between 48 and 66 months old and while a class of 11 people makes up the Experimental group, a class of 12 people forms the control group. As data collection tools, the personal information form that is prepared by the researcher and Writing Awareness sub-test of Early Literacy Skills Assessment Tool that is developed by Karaman (2013) are vii

11 used. Furthermore, the observations of implementers relating with the attitude of children during the application of Interactive Book Reading are also considered. It is commenced with the research by applying the Writing Awareness sub-test of Early Literacy Skills Assessment Tool that is developed by Karaman (2013) to the two groups in the month of October. Pretest and final test are applied to the children who are in the study group. The study is an application of 10 weeks and a different book is specified for each week. In determining the books relating with Interactive Book Reading Program, opinions of five experts in the field of children s literature and early literacy topics are taken and 10 books are determined. By considering the theme of story books and the level of children for each book that will be used in the implementation, five words are determined being thought that their meanings are not known by the children and they are explained with children friendly terms as being suitable for the level of children. A letter is determined for each book that is read in each week and it is handled with an appropriate event that is planned. Application has been realized for three days in a week (Monday -Wednesday-Friday), whereas duration of each application was nearly 45 minutes. Before starting with the application, information is given to the families of children that are taken in the research group and in order to create awareness relating with Interactive Book Reading Program, seminars are realized on different days in two sessions. In the 1th session, a seminar is realized about pictorial children s books and about explaining how parents can read these books more effectively and in the 2nd session, a seminar is given about the importance of research that will be realized, its purpose and the methods-techniques that will be used. As relating with the outcome of research, in order to investigate the effectiveness of the program given, ANCOVA (Covariance Analysis) is used. Within the scope of this study, it is reached to the conclusion that the interactive book reading implementations that are realized, significantly supported the writing awareness performances of children of families having low sociocultural features and of those children whose mother tongue was different than their education language. Furthermore, it is reached to the data that interactive book reading, also contributed to the improvement of other early literacy skills. (Awareness of words, information about alphabet, oral language skills, phonological language skills, phonological awareness, writing trials). Key Words : Early literacy, interactive bookreading, writing awareness Page Number : 128 Supervisor : Prof. Z. Fulya TEMEL viii

12 İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR... iv ÖZ... v ABSTRACT... vii TABLOLAR LİSTESİ... xii ŞEKİLLER LİSTESİ... xiii SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ... xiv BÖLÜM GİRİŞ Problem Durumu Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Araştırmanın Sınırlılıkları Varsayımlar Tanımlar... 7 BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE Erken Okuryazarlık Sürecinin Tarihsel Gelişimi Erken Okuryazarlığın Tanımı ve Bileşenleri ix

13 2.2.1.Yazı Farkındalığı Ses Farkındalığı (Fonolojik Farkındalık) Sözel Dil Becerileri Sözcük Farkındalığı Alfabe Bilgisi Yazı Yazma Denemeleri Erken Okuryazarlık Sürecini Etkileyen Faktörler Aile Çevresel Yazılar Okulöncesi Eğitim Kurumları Okulöncesi Eğitim Programı ve Okuma Yazmaya Hazırlık Etkinliği Erken Okuryazarlığın Desteklenmesi Erken Okuryazarlığın Desteklenmesinde Etkileşimli Kitap Okumanın Rolü Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Ekonomik Açıdan Dezavantajlı Çocukların Erken Okuryazarlık Becerilerinin Gelişimi BÖLÜM İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Yurtiçinde Yapılan İlgili Araştırmalar Yurtdışında Yapılan İlgili Araştırmalar BÖLÜM YÖNTEM x

14 4.1.Araştırma Modeli Çalışma Grubu Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgi Formu Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı Alt Testi Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM BULGULAR BÖLÜM TARTIŞMA VE SONUÇ Tartışma Sonuç ve Öneriler KAYNAKLAR EKLER EK 1. Kişisel Bilgi Formu EK 2. Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı Alt Testi EK 3. Yazı Farkındalığı Alt Testi İzin Dilekçesi EK 4. Aile İzin Dilekçesi Örneği EK 5. Araştırma Uygulamasında Kullanılan Kitapların Listesi xi

15 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Çalışma Grubunu Oluşturan Ebeveynlerin Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı.. 62 Tablo 2. Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test Puanlarının Deney - Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları 69 Tablo 3. Deney - Kontrol Gruplarının Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test Ortalamaları 70 xii

16 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Çalışma grubunu oluşturan çocukların yazı farkındalığı ön test-son test sonuçlarının gösterimi 70 Şekil 2. Ç1 in ilk çalışması.71 Şekil 3. Ç1 in son çalışması...71 Şekil 4. Ç2 nin ilk çalışması...71 Şekil 5. Ç2 nin son çalışması Şekil 6. Ç8 in ilk çalışması Şekil 7. Ç8 in son çalışması...72 Şekil 8. Ç6 nın ilk çalışması Şekil 9. Ç6 nın son mektup çalışması xiii

17 SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ MEB IRA NAEYC OBADER Milli Eğitim Bakanlığı International Reading Association National Association for the Education of Young Children Okulöncesi Eğitim Programı İle Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi EKO OYHEP PPVT-R EOWPVT ITPA-VE Etkileşimli Kitap Okuma Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı Peabody Picture Vocabulary Tests Revised Expressive One Word Picture Vocabulary Test The Verbal Expression subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities WJ-LC PWPA SPSS Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery The Preschool Word and Print Awareness Statistical Package for Social Sciences xiv

18 BÖLÜM 1 GİRİŞ Küçük çocukların okuma-yazma öğrenme sürecine formal eğitime girmeden uzun zaman önce başladığı belirtilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390). Formal okuma yazmayı öğrenmeden önce birçok ön becerinin kazanımının okuma yazmayı öğrenme süreci ile ilgili olduğu ve bu ön becerilerin erken okuryazarlık sürecinin bir parçası olduğu ifade edilmektedir (Karaman, 2015, s.10; Whitehurst & Lonigan, 1998). Erken okuryazarlığın, okuma-yazma becerilerinden bağımsız olmamakla birlikte, okuma-yazma becerilerinden daha geniş bir kapsama sahip olduğu belirtilmektedir (Gül, 2007). Erken okuryazarlık becerilerinin, çocukların okuma-yazma öğrenmeden önceki sözel dil becerilerini, fonolojik farkındalığını, yazı farkındalığını, alfabe bilgisini ve formal yazı yazma öncesi yapılan yazı yazma becerilerini kapsadığı belirtilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Karaman, 2013, s.8). Küçük çocukların erken okuryazarlık ile ilgili sahip oldukları bilgi ve becerilerin birçoğunu 0-6 yaş arasında elde ettikleri ifade edilmektedir (Şahin, 2015, s.106). Bu dönemde bazı çocukların okuma yazmaya başladığı fakat onların okuma yazmasının yetişkinlerinki gibi olmadığı, çocukların ilk yazılarının karalamalara benzediği, daha sonra yetişkin yazısının taklit edildiği ve bu karalamaların düşünceleri hatta hikayeleri anlattığı belirtilmektedir. (Smith, 2014, s.283; Üstün, 2007, s.13). Örneğin; bir çocuğun, üzerinde yatay çizgilerle karalamış olduğu kağıt parçasını bir yetişkine göstererek okumasını istemesi, karalamış olduğu şeyin Blok köşesine kimse giremez! diye okuyup aslında anlatmak istediği durumu kendince yazarak ifade etmesi formal anlamda bir okuma-yazma olmasa da erken okuryazarlık becerileri ile ilgilidir (Smith, 2014, s.283). Araştırmalar bu tür ilkel karalamaların ve mış gibi okumaların doğrudan sonraki okuma-yazma becerileri ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Smith, 2014, s.283; Üstün, 2007, s.13). 1

19 Çocukların formal okuma-yazma ile ilgili ön becerilerinin tam ve doğru bir şekilde gelişimi için yetişkin rehberliği ve uygun eğitim ortamlarına ihtiyaç olduğu ifade edilmektedir (Bayraktar, 2013, s.3). Eğitim ortamlarından, zengin yazılı, basılı materyallerden ve yetişkin rehberliğinden yoksun bir ortamda yetişen okulöncesi çocuklarının gelecekteki akademik başarılarının düşük olacağı belirtilmektedir. Bununla beraber özellikle sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocuklarına uygulanan nitelikli eğitim programlarının çocukların okuma-yazma becerileri üzerinde olumlu katkıları olduğu ifade edilmektedir (Bayraktar & Temel, 2014; Büyüktaşkapu, 2012; Uyanık & Kandır, 2010). Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı sağlamak ve onları ilkokula hazırlamak okulöncesi eğitimin amaçları arasındadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013a). Okulöncesi eğitimin gerekliliği ve amaçları göz önüne alındığında, erken okuryazarlık becerilerini deneyimleyebileceği bir ortamdan yoksun, bununla birlikte yazılı ve basılı materyal açısından zayıf bir ortamdan gelen çocuklar için okulöncesi eğitimin ve okulöncesi eğitim kurumlarının önemi oldukça büyüktür. Bu noktada okulöncesi eğitimcilerinin çocuklara erken okuryazarlık konusunda destek sağlayabilmeleri için değişen erken okuryazarlık bakış açılarının ve çalışmalarının farkında olmaları, sınıf içi etkinliklerinde uygulamalara yer vermeleri önem kazanmaktadır. 1.1.Problem Durumu Okuryazarlığın kültürel bir olgu olduğu ve içinde bulunulan toplumun okuryazarlık düzeyiyle paralel olduğu ifade edilmektedir (Karaman, 2013, s.2). Toplumsal yaşamda çocuklar, gün geçtikçe farklı düzeylerde daha çok basılı materyallerle karşılaşmaktadır. Örneğin; çocukların her gün çevrelerinde gördükleri tabelalar, durak isimleri, reklamlar, bir pazara gidildiğinde ürünlerin üzerindeki etiketler, yiyeceklerle ilgili yazılan bilgiler, alışveriş listesi, kitap, gazete, fatura, takvim, televizyon ve bilgisayar ekranı gibi yazılı materyaller çocuklarda yazı farkındalığı becerisinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. İnsanların okuması ve yazması için birçok neden vardır. Çocuklar çevrelerinde farklı amaçlar için okuyup yazan bireyleri gördükçe okuma-yazma sürecine katılmaya başlamakta ve bu amaçları öğrenmektedirler (Bayraktar & Temel, 2015, s.65; Karaman, 2013, s.25). 2

20 Okuma yazmanın gelişiminde anahtar bir rol oynayan yazı farkındalığı becerisi edinen çocuklar yazı dili ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamaktadırlar. Çocukların yazı dili ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamaları, okumayı öğrenmede ilk adım olarak görülmektedir (Bayraktar & Temel, 2014). Okulöncesi dönemdeki çocuklarla yapılan bazı araştırmalarda, çocukların formal okumayazma öğrenimine başlayacakları dönemde kazanacakları okuma becerilerini tahmin etmede en güçlü becerilerden birinin yazı farkındalığı olduğu tespit edilmiştir (Şimşek Çetin, 2014). Çocukların yazı farkındalığı becerilerinin gelişimi, çevrelerinde sık sık gördükleri kelime ve işaretleri tanımaya başlamaları, çevrelerindeki yazı ve sembollere ilgi göstermeleri ile başladığı belirtilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.65). Yazı farkındalığının, yazılı materyaller açısından zengin bir çevrede ve yazı ile ilgili faaliyetlerin sık yapıldığı durumlarda, çocuğun çevresindeki bireyler tarafından yazı denemeleri için çocuğa fırsat verildiği, yazı farkındalığının gelişmesi için çocuğa rehberlik edilerek görsel ve basılı materyallerle etkileşiminin sağlandığı durumlarda gelişen erken okuryazarlık becerisi olduğu ifade edilmektedir (Kargın, Ergül, Büyüköztürk & Güldenoğlu, 2015; Sarıca vd., 2014). Turan ve Akoğlu (2014), çocukların okuma-yazma becerilerinin, içinde bulunduğu çevredeki uyaranlara ve yetişkin rehberliğine bağlı olarak kazanılmakta olduğunu ve okuma-yazma becerilerinin kazanılmasının ailenin özellikleri ile ilişkili olduğunu belirtmektedir. Araştırmalar, sosyo-kültürel ve ekonomik seviyesi yüksek ailelerin evinde zengin yazılı araç-gereçler bulunduğundan ötürü bu ailelerin çocuklarının dinleme, yazma, görsel resim okumayı deneyimlediğini, bu ailelerin, evlerinde daha çok okuryazarlık aktiviteleri ile uğraşmakta olduğunu, çocuklarına okuryazarlık anlamında daha kaliteli model olduklarını göstermektedir. Düşük sosyo-ekonomik ailelerden gelen çocukların yazılı materyallere ilişkin faaliyetleri daha az yaptıkları, bu yüzden yazı farkındalığı becerilerinin orta ve üst sosyo-ekonomik duruma sahip ailelerden gelen yaşıtlarına göre daha az olduğu bildirilmiştir. (Karaman ve Üstün, 2011; Kargın vd., 2015; Uyanık ve Kandır, 2010). Okulöncesi dönemin çocukların en hızlı geliştiği, çevresinden en çok etkilendiği, okuryazarlık becerileri açısından zengin deneyimlerin gerçekleştirilebileceği bir dönem olduğu, çocukların yaşadığı toplum ve çevreyle etkileşimde bulunduğu ve bulunduğu toplumun, çevrenin okuryazarlık düzeyinin çocuğun okuryazarlık deneyimleriyle paralellik 3

21 gösterdiği belirtilmektedir. (Arı, Bayhan, Üstün & Akman, 2002; Karaman, 2013, s.2; Şahin, 2015, s.107). Yapılan araştırmalarda bu dönemde ev ve aile faktörünün çocukların formal eğitimden önceki okuryazarlık becerilerini doğrudan etkilediği belirtilmektedir (Lonigan, Anthony, Bloomfield, Dyer & Samwel, 1999; Storch & Whitehurst, 2001). Bu dönemde çocukların her açıdan (beslenme, zihinsel gelişim, eğitim desteği vb.) desteklenmesinin önemli olduğu buna karşın düşük sosyo-ekonomik yapıya sahip ailelerin çocuklarının bu destekten yoksun kaldığı ifade edilmektedir. Düşük sosyo-ekonomik yapıya sahip ailelerin çocuklarının eğitim desteklerinin de olumsuz etkilendiği, ailenin ekonomisine mümkün olduğunca çabuk katkıda bulunmaları için ebeveynlerin çalışmaya giderken 4-5 yaşlarındaki çocukları çocuk bakım ve sorumluluklarıyla görevlendirdikleri, bu yapıya sahip ailelerinin çocuklarının büyük çoğunluğunun evinde tek bir kitap bile olmadığı ve dolayısıyla bu çocukların gelişimsel problemler açısından risk taşıdığı belirtilmektedir (Arı vd., 2002; Ergül, Akoğlu, Tufan & Kesiktaş, 2013; Smith, 2014, s.474; Şahin, 2015, s.107, Üstün, Akman & Etikan, 2004). Örneğin; ailesi düşük sosyoekonomik düzeye sahip bir ailenin, çocuğuna erken çocukluk döneminde ortalama 25 saat kitap okurken orta sınıf bir ailenin, çocuğuna ortalama 1000 saat kitap okuduğu, özellikle erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmemesinin çocukların formal eğitim aldıkları yıllarda okumada güçlüklerle karşılaşmasına yol açtığı belirtilmektedir (Berk ten aktaran Şahin, 2015, s.107). Doğumdan sekiz yaşına kadar olan dönemi kapsayan erken çocukluk süresince edinilen deneyimlerin okuryazarlık gelişimini etkilediği, çocukların okul yaşına gelene kadar okuryazarlık deneyimlerinden mahrum bırakmanın çocukların okuma-yazma seviyelerini ciddi anlamda sınırlayabileceği ifade edilmektedir. Özellikle bu çocukların, akademik içeriği anlamlı kılan ve daha önceki yaşantısına uyarlayabilecekleri deneyimlere yoğunlaşmaları gerektiği, bütün çocukların okulda veya erken çocukluk programlarında okuryazarlık deneyimleri edinmelerinin çok önemli olduğu, bu durumun, okuryazarlık hususunda evde yeterince deneyim sahibi olamayan çocuklar için daha da büyük önem arz ettiği belirtilmektedir (International Reading Association [IRA] & National Association for the Education of Young Children [NAEYC], 1998). Bununla birlikte çeşitli araştırmalarda düşük sosyo-ekonomik ve kültürel çevrelerde yetişen çocukların okulöncesi hizmetleri ve erken çocukluk programları ile gerekli önlemler alındığında, daha iyi şartlarda yetişen akranları kadar ya da onlara yakın bir düzeyde başarıya ulaşabildikleri, sosyo-ekonomik düzey farklılıklarından kaynaklanan olumsuz durumların kaliteli okulöncesi eğitimiyle 4

22 kaldırılmasının mümkün olduğu ifade edilmektedir (Erkan, 2011). Bu hususlar göz önünde bulundurularak araştırmanın problem durumunu düşük sosyo-kültürel özellikteki bir çevrede yetişen ve okulöncesi eğitim alan ay çocuklarına uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma Programı nın yazı farkındalığının kazanılmasında ne kadar etkilidir? sorusu oluşturmaktadır. 1.2.Araştırmanın Amacı Bu araştırmada Düşük sosyo-kültürel özellikteki okulöncesi dönem ay çocuklarına etkileşimli kitap okuma programının yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. 1.3.Araştırmanın Önemi Çocukların erken yaşlarda akademik beceriler kazanmasında, geliştirmesinde hem içinde bulunduğu çevre hem de çevresinde bulunan yetişkinlerle etkileşimleri etkilidir (Uyanık & Kandır, 2010). Çocukların okuryazarlık bilgi ve becerilerinin kazanılmasında aile ve çevre faktörünün etkili olduğunun bilinmesinin yanında risk grubundaki çocuklar için bu faktörlerin çok daha önemli olduğu, erken okuryazarlık gelişimleriyle birlikte ileriki yıllarda akademik, sosyal, davranışsal ve duygusal problemleri yaşama olasılıklarının da oldukça yüksek olduğu vurgulanmaktadır (Akoğlu, Ergül & Duman, 2014; Baydık, 2003; Edwards & Willis, 2000; Erdil, 2010; Ergül vd., 2013; Ergül vd., 2014; Gül, 2007; Kandır & Koçak Tümer, 2013; Karaman, 2013; Uyanık & Kandır, 2010). Olası problemlerin önüne geçebilmek için okulöncesi dönemde çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik erken müdahale programları giderek önem kazanmaktadır (Ergül vd., 2014). Yapılan araştırmalar incelendiğinde, özellikle düşük sosyo-kültürel ve ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarına uygulanan nitelikli eğitim programlarının çocukların erken okuryazarlık becerileri üzerinde oldukça olumlu etkilerinin olduğu belirtilmektedir (Akoğlu vd., 2014; Bayraktar & Temel, 2014; Büyüktaşkapu, 2012; Ergül, Akoğlu, Dolunay Sarıca, Tufan & Karaman, 2015; Lonigan vd., 1999; Şahin, 2015, s ; Şimşek, 2011; Şimşek Çetin & Alisinanoğlu, 2013; Whitehurst & Lonigan, 1998). 5

23 Okulöncesi öğretmenleri çocuklar için erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesine ve geliştirilmesine yönelik öğrenme ortamları oluşturmak ve etkili programları uygulama bakımından bu süreçteki en önemli rolü oynamaktadır. Fakat ülkemizde yapılan araştırmalara göre okulöncesi dönemde erken okuryazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerin çok sınırlı olduğu ve okulöncesi öğretmenlerinin erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesine yönelik bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu belirtilmektedir (Deretarla Gül & Bal, 2006; Ergül vd., 2014). Okulöncesi eğitim programının temel özelliklerinden biri de çocuk merkezli olmasıdır (MEB, 2013a, s.12). Yapılan araştırmalarda okulöncesi eğitimde en sık gerçekleştirilen etkinliklerden biri; öğretmenler tarafından çocuklara kitap okuma etkinliği olmasına rağmen, öğretmen ve çocuklar arasında sınırlı düzeyde bir etkileşim olduğu ifade edilmektedir (Ergül vd., 2014). Buna karşın, etkileşimli kitap okumada öyküyü okuyan yetişkin ile öyküyü dinleyen çocukların zaman zaman rollerinin değiştiği, öyküyü okuyan yetişkinin soru soran, verilen cevapları etkin bir şekilde dinleyen, sorulan sorularla anlamı bilinmeyen kelimeleri açıklayarak yeni öğrenilen kelimeleri tekrarlayarak öğrenmeye yardımcı olan, tekrarlı okumaların yapıldığı kısacası çocukların aktif katılımının sağlandığı bir program olduğu belirtilmektedir (Ergül vd., 2015; Justice & Pullen, 2003; Lonigan vd., 1999). Ayrıca IRA ve NAEYC (1998) tarafından aktarılan bilgilere göre tekrarlanan okumaların, çocukların farklı türlerin yapılandırılma şeklini tanımasını sağlamanın yanı sıra, metnin dilini daha da güçlendirdiği ifade edilmektedir. Örneğin, Pappas ın yaptığı bir çalışmada, bir hikayeye birden fazla kez maruz kalma aracılığı ile çocukların hikayeyi nakletme şekillerinin giderek zenginleştiği, kitabın dili ve yazarın mesajı hakkındaki bildiklerini yaşamlarına entegre ettiklerini ortaya koymuştur. Bundan dolayı, kelime ve anlama gelişimi ile ilgili olarak, etkileşimli kitap okumanın çok yararlı olduğu görülmektedir (Anderson, 1995). Çocukların iyi kitaplarla olan eğlenceli ve teşvik edici deneyimlerinin, okuma yetkinliğinin gelişmesini desteklediği belirtmektedirler. Bu doğrultuda bu araştırmanın okulöncesi dönem çocuklarının erken okuryazarlık becerilerinin gelişmesine katkı sağlayan Etkileşimli Kitap Okuma Programının (Akoğlu vd., 2014; Baydık, 2003; Ergül vd., 2013) düşük sosyo-kültürel ve ekonomik ortamda yaşayan çocukların yazı farkındalığına etkisini araştırmak amacıyla yapılmıştır. Bu sebeple bu araştırma, MEB 2013 okulöncesi eğitimi programında erken okuryazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik dil gelişimi alanında yer alan Kazanım 9: Ses bilgisi farkındalığı 6

24 gösterir. Kazanım 10: Görsel materyalleri okur. Kazanım 11: Okuma farkındalığı gösterir. Kazanım 12: Yazı farkındalığı gösterir. kazanım ve göstergelerinin gerçekleştirilmesine yönelik destek sağlamak, çocuklarla kaliteli zaman geçirerek etkileşimli kitap okumanın erken okuryazarlığın önemli bir parçası olan yazı farkındalığına etkisinin olup olmadığını ortaya koymak; etkisi varsa verilerin eğitimcilere ve ailelere rehberlik etmesi için önemlidir. Ayrıca okulöncesi eğitimi etkinliklerinde yer alan, genellikle Türkçe etkinliklerinde çocuklara okunan klasik kitap okumanın yerine çocukların aktif katılımını sağlayan, çocuk merkezli Etkileşimli Kitap Okuma Programının yaygınlaştırılmasına teşvik için önemlidir. 1.4.Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma, Diyarbakır ilinde bulunan okulöncesi eğitim kurumuna devam eden ay aralığındaki iki sınıf ve bu sınıflarda eğitim gören çocuklardan oluşan çalışma grubuyla sınırlıdır. 1.5.Varsayımlar Bu araştırmada çocuklara uygulanan ön test-son testin sonuçlarının ve kişisel bilgi formunda yer alan bilgilerin doğru olduğu varsayılmaktadır. 1.6.Tanımlar Erken Okuryazarlık Becerileri (Early Literacy): Çocukların formal okuma-yazma öğrenmeden önceki dönemde okuma yazmayla ilgili kazanılması beklenen önkoşul bilgi, beceri ve davranışların tamamı olarak ifade edilmektedir (Ergül vd., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998). Gelişen Okuryazarlık (Emergent Literacy): Çocuklar için okuma-yazma öğrenme süreçlerinin doğumla birlikte başladığını ve zaman içinde bu becerilerinin çevrelerinden kazandıkları bilgi, beceri ve tutumlar doğrultusunda sürekli geliştiğini savunan yaklaşımdır (Karaman, 2013, s.8; Whitehurst & Lonigan, 1998). 7

25 Yazı Farkındalığı: İlk olarak 1960 yılında Clay tarafından ifade edilen, yazıya ilişkin kavramları bilme, yazının görünüşü, yönü, bir anlam ifade ettiğini bilme, yazı ile resmi ayırt etme, bir kitabın nasıl tutulacağını, sayfalarının nasıl çevrileceğini, okumaya nereden başlanılacağını bilme olarak tanımlanır (Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Sarıca vd., 2014). Etkileşimli Kitap Okuma: Whitehurst ve arkadaşları tarafından geliştirilen, öyküyü okuyan yetişkin ile öyküyü dinleyen çocukların zamanla rollerinin değişmesini sağlayan, yetişkin ve çocuk arasında etkin bir iletişime dayalı birlikte kitap okuma etkinliğidir (Akoğlu vd., 2014; Ergül vd., 2015). 8

26 BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1.Erken Okuryazarlık Sürecinin Tarihsel Gelişimi Eskiden okuma-yazma denilince sadece temel becerilerin anlaşıldığı, adını okuyup yazabilen bireylere okur-yazar denildiği, zamanla bu sınırlı anlayışın yerine okuma yazmanın bireylerin dil ve bilişsel becerilerini üst düzeyde gerçekleştirme olarak değişmeye başladığı belirtilmektedir (Güneş, 2007, s.21). Okuma-yazma ile ilgili Teale ve Sulzby (1986) yaptığı araştırmalara göre 1800 lü yılların sonundan 1920 li yıllara kadar okuma yazmanın sadece ilkokul yıllarında ele alındığını vurgularken 1920 li yıllarda eğitimcilerin okuma yazma için hazırlık dönemi olarak erken çocukluk ve okulöncesi dönemin öneminin farkına varmaya başlandığı ifade edilmektedir (Yangın, 2009) yılında ilk kez okumaya hazır olma kavramından söz edilmiştir. Bu kavram üzerine yapılan araştırmalar iki farklı görüşün ortaya çıkmasına yol açmış; okuma-yazma ve okuryazarlık ile ilgili farklı kuramsal yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlar arasında olgunlaşma kuramcılarının savunduğu okumaya hazırlık ile sosyal etkileşim kuramcılarının savunduğu gelişimsel bakış açısından gelişen okuryazarlık dikkati çekmektedir (Çolak & Uzuner, 2004; Özbek Ayaz, 2015) yılları arasında yapılan araştırmalara göre, okumaya hazırlık anlayışı, çocukların formal eğitime başlamadan önce okuma yazmaya hazır olması biyolojik olgunlaşmanın bir sonucu olduğunu savunan düşünce hakimiyetini sürdürmüştür. Bu bakış açısına göre gelişimin biyolojik olgunlaşmanın bir sonucu olduğu ve çocukların belli bir yaşa kadar okuma-yazma öğretiminin ertelenmesi gerektiği tavsiye edilmiştir. Bu bakış açısı zamanla eleştirilere maruz kalmış ve yılları arasında çocukların; deneyimlerle, uygun eğitim programları ve yetişkin rehberliği ile okuma yazmanın geliştirilebileceği görüşü egemen olmuştur yıllarında erken çocukluk 9

27 döneminde yazılı dil ve okumayla ilgili çalışmalarda dikkat çeken değişiklikler olduğu ve Clay (1969), Read (1970), Goodman (1976) çalışmalarında çocukların formal okumayazma öncesinde kazandıkları becerileri incelemeye başladığı belirtilmektedir. Böylece formal eğitime başlamadan önce çocukların okuma-yazma ile ilgili deneyimler yaşadıklarının farkına varıldığı ifade edilmektedir (Karaman, 2015, s.12-13). Hatta okuryazarlığın doğumla birlikte başlayan bir süreç olduğu (Baydık, 2003), 1970 lerin sonu, 1980 lerin başında okuryazarlık ile ilgili yeni kavramların oluşmaya başladığı, bu kavramlardan en önemlisinin de gelişmekte olan / filizlenen okuryazarlık olduğu belirtilmektedir (Karaman, 2015, s.13). 2.2.Erken Okuryazarlığın Tanımı ve Bileşenleri Okuma-yazma sürecini araştıran, yurt içinde ve dışında yapılan birçok çalışmada (Anthony & Lonigan, 2004; Baker, 2013; Bayraktar, 2013, s.1; Büyüktaşkapu, 2012a; Çelenk, 2003; Justice & Ezell, 2001; Justice & Kaderavek, 2002; Karaman, 2006, s.1; Uyanık & Kandır, 2010; Üstün, 2007, s.11; Whitehurst & Lonigan, 1998), çocukların, doğumdan itibaren erken okuryazarlık becerilerinin içinde olduğu ve formal anlamda okuma-yazma eğitimi alana kadar ki süreç boyunca desteklenmesinin önemi anlaşılmaktadır. Çocukların okuma yazmayı öğrenme sürecine formal eğitimden uzun zaman önce başladığı ve konuşmayı nasıl doğal yollarla öğreniyorlarsa okuma-yazma becerilerinin de çocukların gelişimlerinin doğal bir parçası olduğu belirtilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390; Üstün, 2007, s.11). Küçük çocukların okuma-yazma becerileriyle ilgili yabancı literatür incelendiğinde emergent literacy kavramının 1980 li yıllarda, bazı araştırmacılar tarafından, örneğin; Teale ve Sulzby, benimsenmeye başlandığı belirtilmektedir. Emergent kelimesi gelişimsel psikoloji, sosyoloji, felsefe gibi alanlarda kullanılan ve her disiplinde farklı bir anlam taşıyan bir kelimedir. Emergent literacy kavramının Türkçe de tam olarak anlam karşılığı bulunmamakla birlikte araştırmacılar tarafından filizlenen okuryazarlık (Baydık, 2003), kuluçka dönemi (Çelenk, 2003), erken okuryazarlık (Deretarla Gül & Bal, 2006), gelişen ya da gelişimsel okuryazarlık (Şimşek Çetin, Bay & Altun Akbaba, 2014), kendiliğinden gelişen okuryazarlık (Yarar & İnan, 2015) gibi terimlerle isimlendirilmiştir. Emergent literacy küçük çocuklarda okuryazarlığı açıklamada kullanılır ve bazı temel anlamları içerir. Bunların başında, süreç içerisinde gelişen ve 10

28 gelişmekte olan anlamları gelmektedir. Bu yüzden küçük çocuklarda okuryazarlık becerilerinin gelişiminde sürecin incelenmesi öne çıkmaktadır (Karaman, 2015, s.14). Yeni okuryazarlık anlayışına göre (Baydık, 2003; Çelenk, 2003; Karaman, 2015, s.14-15; Whitehurst & Lonigan, 1998); Okuryazarlık bir süreçtir ve erken çocukluk deneyimlerinin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkar. Çocuklar doğumdan altı yaşına kadar bilişsel gelişimde ve okuryazarlık becerilerinin kazanımında kritik yılları yaşarlar. Okuryazarlık gelişimi, çocuklar, formal okul yaşantısına geçmeden önce başlar. Okuryazarlık becerileri (sözel dil ve yazılı dili oluşturan öğeler) zaman içerisinde ve birbirleriyle ilişkili bir şekilde gelişir. Okuryazarlık becerileri ailede ve toplumsal çevrede yarı yapılandırılmış yollarla kazanılır. Çevresel duyarlılık içerisinde gelişir. Okuryazarlık gerçek yaşam içinde gerçek yaşam etkinlikleriyle gelişir. Çocuklar kendi okuryazarlık süreci içerisinde aktif bir şekilde yer alır ve çevresindeki bireyleri model alırlar. Çocuklar okuryazarlık gelişim sürecinin aşamalarından birbirlerinden farklı şekillerde ve farklı yaşlarda geçebilirler. Erken okuryazarlık, okuma yazmanın erken dönemde öğrenilmesi demek değildir (Akoğlu, 2015, s.61). Erken okuryazarlık; çocukların formal okuma-yazma öğretimine başlamadan önceki dönemlerde, bireyin, aile ve toplumsal çevresinin etkisiyle yaşadığı okuma-yazma deneyim ve birikimini edindiği formal okuma-yazma becerilerinin ilk habercileri olarak görülen, okuma-yazma ile ilgili kazanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tamamı olarak ifade edilmektedir (Baker, 2013; Çelenk, 2003; Şimşek, 2011, s.11; Whitehurst & Lonigan, 1998). Erken okuryazarlık ile ilgili literatür incelendiğinde araştırmacılar çocukların okuryazar olma sürecinde kazandıkları becerileri farklı şekillerde sınıflandırmaktadırlar. Whitehurst ve Lonigan (1998) a göre erken okuryazarlık becerileri iki farklı alandan oluşmaktadır. Bunlar inside-out skills (içten dışa beceriler) ve outside-in skills (dıştan içe beceriler) 11

29 olarak isimlendirilmektedir. İçten dışa beceriler, fonolojik farkındalık, yazma ve harf-ses ilişkisi kurma becerilerini içermektedir. İçten dışa becerilerde yazılı dil bilgisi ile ilgili yazı farkındalığı, fonolojik farkındalık gibi bilgi ve beceriler yer almaktadır. Dıştan içe beceriler ise sözel dil becerileri olan biçim, anlam ve kavram bilgisini içermektedir. Dıştan içe becerilerde de okuma yazmada içeriğin anlaşılmasına yönelik beceriler yer almaktadır. Bir kelimenin anlamını öğrenme, anlatılanlarla ilgili açık uçlu veya kapalı uçlu sorulan sorulara cevap verme, anlam bilgisini artırmaya yönelik bilgi ve becerileri içermektedir. İçten dışa beceriler dilin kurallarına ilişkin beceriler içerirken dıştan içe beceriler dilin manasına, içeriğine ilişkin becerileri içermektedir (Whitehurst & Lonigan, 1998). Okuryazarlık becerileri ile ilgili diğer bir sınıflama ise iki başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; sözel dil becerileri ve kod ile ilgili becerilerdir. Sözel dil becerileri; alıcı dil (dilbilgisi ve kelime) ve ifade edici dili (dilbilgisi ve kelime) kapsamaktadır. Kod ile ilgili beceriler ise fonolojik farkındalık, yazı kavramları bilgisi, alfabe bilgisi ve isim yazma gibi beceriler olarak ifade edilmektedir (Cabell, Justice, Konold & McGinty, 2011). Sénéchal ve diğerleri (1998), erken okuryazarlık becerilerini yazılı ve sözel dil becerileri olarak iki başlık altında ele almaktadır. Sözel dil becerileri; dinleme, anlama, kelime bilgisi ve ses farkındalığını içermektedir. Yazılı dil becerileri ise, yazı kavramları bilgisini, harf bilgisini ve yazının şekli ile ilgili bileşenleri içermektedir. Sözel dil becerilerinin okuma gelişiminde anlama açısından katkı sağlarken, yazılı dil becerilerinin yazının çözümlenmesine katkı sağladığı belirtilmektedir (Şimşek, 2011, s.12). Bu bilgiler doğrultusunda erken okuryazarlık becerileri; yazı farkındalığı, ses farkındalığı (fonolojik farkındalık), sözel dil becerileri, sözcük farkındalığı, alfabe bilgisi ve yazı yazma deneyimleri olarak sınıflandırılabilir Yazı Farkındalığı Yazı farkındalığının ilk olarak 1960 yılında Clay tarafından ifade edildiği belirtilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.64). Yazı farkındalığı, yazı dili ile ilgili bilginin başlamasıdır (Bredekamp, 2015, s.394). Yazı farkındalığı, yazım kurallarının ve yazılı dilin şeklinin, fonksiyonlarının anlaşılması, yazıyı oluşturan birimler hakkında çocukların erken 12

30 anlayışını tanımlayan geniş bir terimdir (Şimşek, 2011, s.22). Bu geniş terim içinde; alfabe bilgisine sahip olma, çevresel yazıları tanıma, konuşma dili ile yazı dili arasındaki farkı anlama, yazıya ilişkin kavramların farkında olma, resimli bir hikaye kitabında resimlerin değil yazının bir mesaj taşıdığını bilme, bir kitabın nasıl tutulacağını bilme, kitabı okumaya nereden başlanacağını bilme, kelime kavramının farkında olma gibi becerilere sahip olmayı içermektedir. Örneğin; çocukların bir yazı gördüklerinde Burada ne yazıyor? diye sormaları, DUR levhasının ne ifade ettiğini bilmesi, sevdikleri yiyeceklerin paketlerindeki yazı ve işaretleri tanımaya başlamaları, yazının konuşmak gibi bir şeyler ifade ettiğini anlamaları yazı farkındalığı ile ilgilidir (Akoğlu, 2015, s.62; Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Bredekamp, 2015, s.394; Justice & Ezell, 2001; Şimşek, 2011, s.22). Gelişimsel olarak yazıya ilişkin deneyimlerin çoğunlukla informal yollarla edinildiği ve sunulan fırsatların, yazılı uyaranların, okuryazar bir çevreye sahip olmanın kazanımları artırdığı belirtilmektedir (Baydık, 2003; Işıtan & Akoğlu, 2016). Yazı, bireylerin doğdukları andan itibaren karşılaştıkları uyaranların başında gelmektedir. Çocuklar evde, toplumsal yaşamda yazı ile sıkça karşılaşmakta ve işaretler, etiketler, levhalar, reklamlar, kitaplar, afişler, faturalar, televizyondaki yazılı görseller, apartman isimleri, araba plakaları, durak isimleri, ilan panoları gibi pek çok kaynak çocukların yazı ile ilgili deneyim kazanmalarını sağlamaktadır. Böylece çocukların yazının yetişkinler tarafından nasıl kullanıldığını gördüğü ve yazı farkındalığı becerilerinin gelişmeye başladığı ifade edilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.65; Işıtan & Akoğlu, 2016). Ayrıca, yazı farkındalığının, yazıyla etkileşimine ilişkin becerilerinin ilk ortaya çıkışını yansıttığından çocukların yazının amacını ve şeklini anlama seviyesinin gelişimi hakkında bilgi verdiği ifade edilmektedir (Yıldız, Ataş, Aktaş, Yekeler & Dönmez, 2015). Yazı bilgisinin dört bileşeni içerdiği belirtilmekte ve bunlar: yazının anlam taşıma bileşeni, kitaba uyum bileşeni, harf bileşeni ve kelime bileşeni şeklinde ifade edilmektedir (Karaman, 2013, s.34; Zucker, Ward & Justice, 2009). Yazının anlam taşıma bileşeni: Yazının işlevleri ve çevresel yazıların farkında olunmasını içerir. Yazının en önemli işlevi bilgi verme, bakış açısı oluşturma ve yetiştirmedir. Ayrıca iletişim kurmak, zaman geçirmek, eğlenmek gibi işlevleri de vardır. Örneğin; günlük yaşam içerisinde gazete okumak, kitaplardan bir canlı türü hakkında bilgi toplamak, bulmaca çözmek, toplumsal yaşamı düzenleyici dükkan isimleri, ilan panoları, logolar, 13

31 levhalar gibi materyaller olarak karşımıza çıkması. Çocuklara günlük yaşam deneyimleri içerisinde yazının önemi kavratılmalıdır. Araştırmalar üç yaşından itibaren çocukların çevrelerindeki yazıları tanıyabildiklerini göstermektedir (Bayraktar, 2013, s.44; Güneş, 2007, s.99; Karaman, 2013, s.35). Kitaba uyum bileşeni: Kitabın sayfa sırası, kitabın ismi, sayfanın altı ve üstü, yazının yönü, yazarın/çizerin rolünü içermektedir. Çocukların kitaba uyum bileşeni ile ilgili becerileri; her kitabın bir başlığının olduğunu ve kitap isminin bir etiket olduğunu, bir anlam ifade ettiğini, bir kitabı yazan veya çizen birinin olduğunu, yazının soldan-sağa, yukarıdanaşağıya doğru gerçekleştiğini, sayfanın gidiş yönünü bilmesidir. Çocuklara yazının yönünü ve uygun bir sayfa sırasına göre okunması gerektiğini göstermek için sayfa çevirmeye de dikkat çekilmelidir (Güneş, 2007, s.99; Karaman, 2013, s.35; Zucker, Ward & Justice, 2009). Harf bileşeni: Harflerin isimleri, harf kavramı ve büyük/küçük harfler hakkında bilgi sahibi olmayı içermektedir. Türkçe için 29 harfin ismini içerir. Yazı içinde söylenilen harfle başlayan bir kelimeyi gösterebilme bilgisine sahip olmak, kelimelerin harflerden oluştuğu bilgisi ve harflerin iki şeklini (büyük/küçük harf) tanımak bu becerinin içerisinde yer alır. (Karaman, 2013, s.35; Zucker, Ward & Justice, 2009). Kelime bileşeni: Yazı içerisindeki kelime kavramı, uzun ve kısa kelimeler, harfler ve kelimeleri tanıma bilgisine sahip olmayı içerir. Kelimelerin harflerden farklı olduğunu bilme, kelimelerin farklı yapılara sahip olduğunu (bazı kelimelerin uzun bazı kelimelerin kısa olması) bilme, kelimelerin harflerden oluştuğunu ve sık karşılaşılan bazı kelimeleri kolaylıkla tanımayı içerir (Karaman, 2013, s.35; Zucker, Ward & Justice, 2009). Çocukların doğuştan itibaren altı yaşına kadar geçen süre zarfında yazılı dille ilgili önemli ölçüde bilgi topladıkları ifade edilmektedir (Justice & Kaderavek, 2002). Erken çocukluk döneminde çocukların çevrelerindeki basılı ve yazılı materyalleri okumak için çabaladıkları, çeşitli karalamalar yaptıkları ve bu karalamaların zamanla yetişkin yazısı taklit edilerek notlar, sayılar yazmaya çalıştıkları görülmektedir (Deretarla Gül & Bal, 2006; Smith, 2014, s.284). Okulöncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı beş aşamada gelişmektedir. 14

32 Birinci aşamada: Çocuklar çevrelerinde gördükleri yazıları keşfederler. 2-3 yaşından itibaren reklam panolarında yer alan harflerden bazılarını, yakın çevrelerindeki nesnelerin, özellikle de yiyecek içecek ambalajları üzerindeki yazıları resimleriyle ilişkilendirerek yazıyı fark etmeye başlarlar. Bu aşamada görülen farkındalık, resim, şekil, logo gibi çevresel uyaranlarla ilişkilidir. İkinci aşamada: Çocuklar yazının yönünü, sistemini fark etmeye başlar. Bu aşamada çocukların kitabı doğru tuttukları, okuma, hikaye, sayfa gibi kavramları anlamaya başladıkları gözlenir. Hikaye kitabı, alışveriş listesi, gazete gibi yazılı dille ilişkili yazıları ayırt ederler. Üçüncü aşama: Çocukların yazının şeklinin ve çeşitli olayların anlamlandırmasını sağladığını anlamaya başladığı aşamadır. Dördüncü aşama: Yazıyla ilgili kavramların sözel olarak kullanıldığı aşamadır. Çocukların yazı kavramlarının gelişmesine ve yazının fonksiyonlarının anlaşılmasına paralel olarak yazıyı iletişim aracı olarak kullanmaya başladıkları aşamadır. Beşinci aşamada: Yazılan kelimelerle konuşulan kelimelerin ilişkilendirilmeye başlandığı aşamadır. İki kelime arasındaki benzerlik ve farklılık fark edilir. Örneğin; Ali ve Ayşegül isimlerinin aynı harfle başladığı fark edilir. Yaklaşık 6 yaş civarında görülen bu becerilerden sonra çocukların formal okuma öğrenmeye geçmesi beklenir (Ezell & Justice tan aktaran Şimşek, 2014). Literatür incelendiğinde sıkça vurgu yapılan noktalardan biri de, yazı kavramına ilişkin erken dönemlerde kazanılan farkındalığın, okulöncesi dönem erken okuryazarlık gelişiminde önemli bir rol oynadığı ve gelecekteki okuma-yazma yeterliliğinin güçlü bir yordayıcısı olmasının vurgulanmasıdır (Akoğlu, 2015, s.62; Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Işıtan & Akoğlu, 2016; Şimşek Çetin & Alisinanoğlu, 2013; Whitehurst & Lonigan, 1998) Ses Farkındalığı (Fonolojik Farkındalık) Fonoloji kavramı, ilk kez 20. yüzyılın başlarında, F. De Saussure ün dil ile ilgili yaptığı çalışmalarıyla yeni anlayışlar getirmesi ve ardından 1926 tarihinde Prag Okulu nun, dil ile ilgili öğelerin incelenmesi sırasında fonemlerin (sesbirimlerin) görevleri olduğu 15

33 görüşünden hareketle, dilin fonemlerini incelemesi sonucunda kullanılmaya başlanmıştır (Karaman, 2006, s.30). Fonoloji yani ses bilgisi; yazının yapısı, alfabe bilgisi ve bunların sözel dildeki karşılıklarıdır (Karaman & Üstün, 2011). Fonoloji, bir dildeki sesleri ve bu seslerin görevleri, nasıl bir düzende bulundukları, sesbirimlerinin birbirleriyle olan ilişkileri, sözel dildeki uygun karşılıklarını inceler (Karaman, 2006, s.30; Turan & Gül, 2008). Fonolojik farkındalık ise okuma-yazma ile güçlü bir ilişkisi olan, kelimelerdeki sesleri tanıma, sesleri manipüle etme, özellikle seslerin en küçük birimlerinin anlamlandırılması olarak tanımlanmaktadır (Anthony & Francis, 2005; Bredekamp, 2015, s.392; Karaman & Üstün, 2011). Fonolojik farkındalığın erken çocukluk yıllarında aşamalı olarak, bir süreç içerisinde geliştiği ve ilkokul yıllarına kadar gelişiminin tamamlandığı belirtilmektedir (Acarlar, Ege & Turan, 2002; Bredekamp, 2015, s.392; Smith, 2014, s.268). Yapılan araştırmalar erken çocukluk yıllarında kazanılan fonolojik farkındalığın gelecek okuma-yazma başarıları üzerinde olumlu ve pozitif bir ilişkisinin olduğunu ortaya koymaktadır (Acarlar vd., 2002; Baydık, 2003; Büyüktaşkapu, 2012b; Erdoğan, 2011; Güldenoğlu, Kargın & Ergül, 2016; Karaman, 2006, s.36; Pullen & Justice, 2003; Sarı & Aktan Acar, 2013; Turan & Gül, 2008; Turan, 2015, s.91; Whitehurst & Lonigan, 1998). Erken çocukluk yıllarında çocukların, kelimelerin fonolojik yapısına karşı bir duyarlılık gösterdikleri fakat fonolojik farkındalığın kendiliğinden gelişmediği, hatta bazı çocuklara doğrudan öğretilmesi gerektiği, planlı bir eğitim yoluyla, çocuklara alıştırma yapma fırsatı verilerek desteklenmesi gerektiği belirtilmektedir. Okulöncesi dönemde verilmesi gereken fonolojik farkındalık eğitiminin amacının çocukların formal okuma eğitiminden etkili bir şekilde yararlanmalarını sağlamak, okumaya daha kolay geçmeleri için çocukları okuma ile ilgili yeterli düzeye getirmek olduğu belirtilmektedir (Erdoğan, 2011). Fonolojik farkındalık, basitten karmaşığa, büyük birimlerden daha küçük birimlere doğru yüksek bir farkındalığa geçişi içeren bir süreçte gelişir. Bir başka deyişle çocuklar, basamak basamak artan bir farkındalığa ulaşmaktadırlar. Fonolojik farkındalık gelişimsel edinimi; sözcük farkındalığı, hece farkındalığı, uyak (kafiye) farkındalığı, sesbirim farkındalığı ve sesbirim manipülasyonu (sesbirim atma, ayırma, birleştirme) olarak sıralanmaktadır (Turan, 2015, s.92). Fonolojik farkındalığın içinde şu bilgi ve beceriler yer almaktadır: 16

34 Benzer sesleri olan kelimeleri eşleştirmek. Ör.: zil/zar (başta), baş/yaz (ortada), kaz/düz (sonda). Sesbirimler ve heceler gibi sözel dil birimlerini birleştirerek daha büyük birimler oluşturmak. Ör.: / e / l / m / a / hangi kelimedir? Ki tap hangi sözcüktür? Kelime içinde sesbirim tanımak. Ör.: küt / k / ile mi başlıyor? Kafiye (uyak) üretmek ya da kafiyeyi tanımak. Ör.: al şal, al şal ile benzer mi? Sözel dil birimlerini daha küçük birimlere ayırmak. Ör.: top sözcüğünü / t / / o / / p / şeklinde sesbirimlerine ayırmak. Patates kelimesini hecelerine ayırmak gibi (Lesiak tan aktaran Baydık, 2003). Başlangıç, orta ve son seslerini ayırmak. Ör.: lale nin ilk kelimesi nedir? Kelimelerdeki ses birimlerini saymak. Ör.: süt kelimesinde kaç ses duyuyorsun? Sesbirim atmak. Ör.: yemek de, şimdi de / y / olmadan söyle. Atılan sesbirimi belirlemek. Ör.: zil de. Şimdi il de. İkinci sözcükte hangisi atıldı. Yerine sesbirim koyma. Ör.: baş de. Şimdi de / b / yerine / t / koyarak söyle (Lesiak tan aktaran Baydık, 2003). Sözel dilde hece sınırlarını tanımak. Ör.: Patates üç hecelidir. Sözel dilde kelime sınırlarını tanımak. Ör.: O çok büyük üç sözcüklüdür (Baydık, 2003; Justice & Pullen, 2003). Fonolojik farkındalık konuşmayı anlama ve okuma için temel olan, ses birimlerinin art arda sıralanmasını, kelimeleri yeniden oluşturabilmeyi içermektedir. Bu farkındalık üç yaşında gelişmeye başlar ve devam eder. Ses birim çalışmalarına başlamadan önce gerçek yaşamdaki ses, uyak, ritim öğretilmeli; şarkılar, tekerlemeler, şiirler yoluyla geliştirilmelidir (Bayraktar, 2013, s.71). Okulöncesi dönemde yapılması gereken çalışmalar fonolojik farkındalığın basit seviyedeki işlevini görür ve bu işlevler; kafiye, cümleyi kelimelerine ayırma ve kelimeleri hecelerine ayırma çalışmalarıdır. Bu tarz çalışmalar 17

35 çocukların konuşma dilinin fonolojik yapısına hakim olmalarını sağlayarak sese olan duyarlılıklarının gelişmesine katkı sağlar (Erdoğan, 2011) Sözel Dil Becerileri Okuma, dil temelli bir beceridir ve dolayısıyla sözel dilin anlaşılması ile kullanılmasını gerektirir (Şimşek, 2011, s.16). Dil, gerek sözel sembollerin kullanımının genel terimi, gerekse onun ifade aracı olan konuşma insanların iletişim ihtiyacının içgüdüsel yansımalarıdır (Bayraktar, 2013, s.30). Dil, insanların algılama, iletişim becerileri ve günlük yaşamlarına yön vererek toplumsallaşmanın temelini oluşturan, anlamları ifade etmek için toplumlarca paylaşılan, rastgele seçilmiş ama gelenekselleşmiş, kullanımları kurallara bağlı olan semboller sistemi olarak ifade edilmektedir (Bayraktar, 2013, s.30; Ege, 2006). Sözel dil, günlük yaşantımızda önemli bir yere sahip olan, kişilerarası iletişimi sağlayan bir araçtır. Sözel dil, dil gelişiminin karakteristik ilerleyişi ve farklı yaşlarda çocukların nasıl iletişim kurduğuna genel bir bakış sağlamaktadır (Bredekamp, 2015, s.378). Çocukların sözel dil becerilerinin erken dönemdeki gelişimsel basamakları genel olarak alıcı ve ifade edici dil olarak açıklanmaktadır (Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.37). Alıcı dil, söylenilenleri dinleme ve anlama olarak ifade edilmektedir. İfade edici dil ise konuşulan dili bilerek ve kullanarak iletişim kurma becerisi olarak ifade edilmektedir (Bredekamp, 2015, s.377). Morrison (2007) alıcı ve ifade edici dili şu şekilde tanımlamaktadır; alıcı dil, öğretmeni dinleme ve yönergeleri takip edebilme becerisi, ifade edici dil ise iletişim ihtiyaçları, kendini ifade etme, akranları ve öğretmeni ile açık, akıcı bir şekilde konuşabilme becerisidir (Aktaran Bayraktar, 2013, s.30-31). Erken okuryazarlık becerilerinden biri olarak ifade edilen sözel dil becerileri, dinleme, anlama ve konuşmayı da içerir (Bayraktar, 2013, s.33; Bredekamp, 2015, s.377; Şimşek, 2011, s.16). Çocukların evde doğal bir süreç içerisinde kazandığı dinleme, konuşma, okuma-yazma deneyimleriyle ilgili birikimi gibi dil becerileri ve okulöncesi dönemde edindiği okuma-yazma deneyimlerinin düzeyi, formal okuma-yazma öğretiminin temelini oluşturmaktadır (Çelenk, 2003). Dinleme, sözel dilin alıcı dil boyutunu oluşturmaktadır (Şimşek, 2011, s.16; Bredekamp, 2015, s.377). Dinleme, anne karnındayken başlayan, aile ortamında gelişerek okul ve diğer sosyal yaşam alanlarında da gelişimine devam eden, 18

36 işitme duyusu ile bilgiyi alma ve duyulandan anlam çıkarma sürecidir (Bredekamp, 2015, s.382; Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.47). Öğrenmenin en iyi yollarından biri olarak ifade edilen dinlemenin, çocuğa bir amaca uygun olacak, doğru cevap verecek şekilde öğretilmesi gerektiği belirtilmektedir (Gönen & Arı, 1989). Dinlemenin izlemeyi de beraberinde getirdiği, bu sebeple çocukların erken dönemlerden itibaren dinleyerek izleyerek anlama alışkanlığının kazandırılması gerektiği, okulöncesi dönemde çocuklara kazandırılan dinleme ve izleme becerilerinin sadece kelimeleri anlamasını değil aynı zamanda dinledikleriyle izlediklerini anlamlandırarak sınıflandırma, sorgulama, kavram oluşturma, sonuç çıkarma gibi düşünme becerilerinin alt yapısını da oluşturduğu belirtilmektedir (Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.48). Okuma-yazma bilmeyen çocuklarda dinleme becerisi, öykü kitapları okundukça ve dikkat gelişimleriyle artar. Çocuklar yaşları ilerledikçe farklı amaçlar için çevresindekileri dinlemeye başlarlar ve buna bağlı olarak günlük yaşamda temel sayılabilecek yönergeleri gerçekleştirebilir, sohbete katılır, dinlediklerine karşılık verebilirler (Karaman, 2013, s.41). Çocukların okuma-yazma becerilerini kazanmalarında etkili olan sözel dil becerilerinden biri de konuşmadır. Konuşma, ihtiyaç ve istekleri karşılamak, iletişim kurmak, duygu ve düşünceleri ifade etmek, bilgi alışverişinde bulunmayı sağlamak gibi birçok işlevi olan en doğal ve en sık kullanılan dilsel yetenektir (Özbay, 2005; Şimşek, 2011, s.16-17). Çocuklar, dili diğer bireylerle iletişim kurarak öğrenir. Konuşma ve dinlemenin, erken okuryazarlık becerilerinden biri olan sözel dil becerileri ile çocukların dil gelişim aktivitelerinin temel yapısını oluşturduğunu bilen yetişkinler özellikle ebeveyn ve okulöncesi öğretmenleri çocukların konuşmalara dahil olabilmeleri için fırsatlar sunmalı, sözel dil becerilerinin geliştirilmesinde etkili stratejilerden biri olan öykü anlatma, kitap okuma, çocukların konuşmalarına ve soru sormalarına fırsat verme, çocukların bildikleri konu üzerinden sohbet etmeye ilgi duyacakları aktiviteler planlamalıdır (Bayraktar, 2013, s.31-32; Şimşek, 2011, s.17, Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.55). Erken çocukluk yıllarında çevredeki yazılı dokümanların, çocuklara kitap okumanın, yazı yazma denemelerine fırsat vermenin, işlevsel okuryazarlık etkileşimlerinin sergilenmesi, çocukların sözel dil becerilerine katkı sağlamakta ve sözel dil de erken okuryazarlık becerilerinin gelişimini desteklemektedir (Akoğlu, 2015, s.61). Sözel dil becerisi gelişmiş çocuklar, dilin kelimelerden oluştuğunu, kelimelerin taşıdığı anlamı, kelimelerin seslerden meydana geldiğini anlayabilmekte, anlatılmak istenenleri dinlemekte, anlatılanlar hakkında 19

37 düşünebilmektedir. Bu becerilerde okuryazarlık becerilerinin gelişimi için temel yapı taşı olarak görülmektedir (Bayraktar, 2013, s.33). Yapılan araştırmalara göre, çocukların, okulöncesi dönemde sahip oldukları kelime bilgileri, yazı kavramları, harf bilgisi gibi okuryazarlık kavramlarının, formal okuma öğrenimini ile ilişkili olduğu ve dinleme, konuşma gibi sözel dil becerilerinin kullanılmasının okuma-yazma becerilerini içeren yazılı dil becerilerinin anlamlandırılmasını etkilediği belirtilmektedir. Çocukların dil becerilerini desteklemek için uygun materyaller, iyi planlanmış aktiviteler ve deneyimler sunulmalıdır (Şimşek, 2011, s.16) Sözcük Farkındalığı Temelde formal okuma iki süreci içerir. Bunlar, sözcük tanıma ve anlama/kavramadır. Sözcük tanıma, bilinmeyen sözcükleri çözme ve sık tekrarlanan kelimeleri görünüşleri yoluyla tanıma süreci; anlama/kavrama ise okunanı anlama, yazarın mesajını yorumlama, analiz etme ve okuduğunu anlama becerisi olarak tanımlanmaktadır (Bredekamp, 2015, s.397). Okumayı öğrenme sürecinin en önemli belirleyicilerinden birinin de çocukların sahip oldukları sözcük bilgisinin olduğu ifade edilmektedir (Ergül vd., 2014). Erken çocukluk yıllarında çocukların sözcüklerin farkına varamayabildikleri; fakat yine de konuşma dilinin birbirini takip eden seslerin düzenli bir akış içinde olduğunu fark edebildikleri belirtilmektedir. Örneğin; beş yaşındaki bir çocuğun dört sözcükten oluşan cümlelerdeki mesajı bütün olarak büyük bir sözcük gibi algıladıkları belirtilmektedir. Sözcük farkındalığının çocuklara okuma yapılan yazılardaki sözcükler aracılığı ile kazandırıldığı, harf-sözcük / sözcük-cümle ilişkisinin anlaşılabilmesi için en fazla üç sözcükten oluşan cümlelerle örneklendirilmesi gerektiği belirtilmektedir (Bayraktar, 2013, s.55-56). Sözcük farkındalığı, çocukların yazı dili içerisinde sözcüklerin, farklı bir yapı olduğunu anlaması, konuşma ve yazı dili ile ilişkisini anlaması olarak ifade edilmektedir (Karaman, 2013, s.34). Okulöncesi yılların en önemli hedefinin çocukların yazı ve yazı ile ilgili kavramlarla daha fazla muhatap olmasını sağlamak olduğu; bunun içinde çocukların erken okuryazarlık becerilerini artırmak için her fırsatın değerlendirilmesi gerektiği, bu hususta 20

38 uygulanabilecek bir yaklaşımında hikaye okuma aktivitesi olduğu belirtilmektedir. Hikaye okumayla birlikte bilgilendirici metin okumalarının da yapılarak çocukların, geniş bir alandan kelimeye maruz kalmalarının sağlanması gerektiği, okumalar sırasında bireysel kelimelerin işaret edilerek, çocukların dikkatini okumanın başlaması gereken yere yönlendirerek çocukların harf şekillerini, sesleri tanımalarına yardım ederek yazının hikayedeki anlamı taşıdığı, boşluklar arasındaki harf topluluğunun kelimeleri oluşturduğu, kelimelerin sesli bir karşılıklarının olduğuna dikkat çekilip yönlendirmelerin yapılabileceği ve bu tarz etkinliklerin kelime farkındalığı becerisini geliştirdiği ifade edilmektedir. Bazı araştırmacıların (Adams, 1990; Roberts, 1998), kelime farkındalığı gelişimi gibi önemli kavramların gelişiminin anahtarının, yazının nasıl bir işleve sahip olduğunun gösterilmesi olduğunu belirtmektedir (IRA & NAEYC, 1998). Yapılan araştırmalara göre çocukların sahip oldukları sözcük bilgisinin gelecek yıllardaki okumayı öğrenme potansiyelini etkilediği, okuduğunu anlama başarısının en temel belirleyicilerinden olduğu ve okumayı daha kolay, hızlı bir şekilde öğrendiklerini göstermektedir (Akoğlu, 2015, s.61; Ergül vd., 2014; Kargın vd., 2015; Lehr, Osborn & Hiebert, 2004; Pullen & Justice, 2003; Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.38). Ayrıca, sözcük dağarcığı zengin olan çocukların düşünme, sorgulama, anlama, ilişkilendirme, sıralama gibi bilişsel becerileriyle, iletişim kurma ve sosyal becerilerinin daha iyi olduğu ve bu durumun çocukların öğrenme, gelişim ve geleceğine yön verme aracı olduğu belirtilmektedir (Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.39). Hart ve Risley (2003) yılında yaptıkları araştırmada, çocukların üç yaşında iken sahip oldukları kelime bilgileriyle üçüncü sınıf sonundaki okuduğunu anlama becerileri arasında güçlü bir ilişki olduğunu gösteren bulgular elde etmişlerdir. Soderman vd. den aktaran Bayraktar (2013), çocukların, sözcük bilgisini öğrenmelerinin üç aşamada gerçekleştiğini belirtmektedir. Bunlar: Logo tanıma: Bu aşamada çocuklara, benzer işaretler bulunan logolar ve resimler öğretilebilir. Çocukların, herhangi bir yiyeceği etiketindeki logosuyla ilişkilendirebilmeleri, bu logoyu daha sonra gördüklerinde adlandırabilmeleri bu aşamada yer alır. Logo okuma, sevilen öykü kitaplarını tanımada çok görülen bir durumdur. Çocuklar, önceden duydukları sözcükleri okuyabilmekte, kendilerine okunan öykü 21

39 kitaplarının resimleri ile öyküyü dinlerken duydukları sözcükleri ilişkilendirebilmektedirler ve bu durum formal okuma-yazma için önemli bir adım olarak görülmektedir. Alfabe bilgisi: Çocukların, alfabedeki bazı harflerle, çıkarılış seslerini ilişkilendirmeye başladıklarında gelişmektedir. Bu aşamada, öğrenmiş oldukları bazı harfleri ve sesleri sözcüklerde gördüklerinde daha çok dikkatlerini çekmektedir. Okumayı şifrelemeyi bu aşamada öğrendikleri, sözcüklerdeki bazı harfleri tek tek tanıyabildikleri ve seslerini çıkarabildikleri gözlenmektedir. Yazım aşaması: Çocukların, benzer harfleri fark ettikleri veya bunun için kendiliğinden çabaladıkları, sözcükleri anlamaktan çok çözümlemeye çalıştıkları aşamadır. Bu aşama formal okuma için önemli bir aşamadır (s.57). Çocukların formal okuma yazmayı öğrenebilmeleri için konuşma dilinin sözcüklerden meydana geldiğini anlayabilmeleri gerekmektedir ve bunun öncesinde de cümlelerin sözcüklerden, sözcüklerin harflerden meydana geldiğini, her harfi temsil eden bir sesin olduğunu anlamalarının sağlanması gerektiği belirtilmektedir (Soderman vd. den aktaran Bayraktar, 2013, s.57) Alfabe Bilgisi Alfabe bilgisi, çocukların, harflerin ayırıcı özellikleriyle ilgili bilgiye, harfleri özelliklerine göre ayırma, alfabedeki harfleri tanıma, harflerin farklı şekillerinin olduğunu bilme, her harfin özel bir sesle ilgili olduğunu bilme, kelimelerin harflerden meydana geldiğini, kelimeleri sözel dile aktarırken harf seslerinin kullanıldığını ve farklı harfleri bir araya getirerek kelimeler oluşturulduğunu anlayabilmeleri olarak ifade edilmektedir (Baydık, 2003; Karaman, 2013, s.37; Smith, 2014, s.287). Alfabe bilgisine sahip olan çocuklar kendi dillerine ait harf sistemini öğrenmiş olurlar (Karaman, 2013, s.37). Yapılan araştırmalara göre, okulöncesi dönemde alfabe bilgisine sahip olan çocukların formal okuma-yazma öğrenmeleri üzerinde olumlu bir etkisi olduğu sonucuna varılmıştır (Denton & West, 2002; Karakelle, 2004; Uyanık & Kandır, 2010). Badian (1995) yapmış olduğu bir araştırmada okulöncesi dönemdeki çocukların harf bilgilerinin 6. sınıftaki okuma başarılarıyla anlamlı olarak ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Aktaran Kargın vd., 2015). Karakelle (2004), 107 birinci sınıf öğrencisiyle 22

40 yaptığı çalışmada, sene başında harf bilgisine sahip (harfleri tanıyan, harflere ve harf birleşimlerine duyarlı olan) çocukların bu bilgilere sahip olmayan çocuklara kıyasla sene sonunda kelimeleri daha akıcı ve doğru tanıyıp okuyabildiklerini belirtmiştir. Harflerin tanınmasındaki amaç harflerin okunuşlarının çocuklara öğretilmesi değil, bu harflerin ne anlatmak istediği, konuşma dilinde var olan seslerin yazı diline geçirilmesine yardımcı olan semboller olduğunun bilinmesine yardımcı olmak ve harflerle ilgili farkındalık uyandırmaktır (Bredekamp, 2015, s.394; Büyüktaşkapu, 2012a). Çocukların okuma başarıları üzerinde olumlu etkisi olan harf bilgisi için yetişkin yönlendirmesine ihtiyaç olduğu ve çocukların harfleri tanımalarına yardımcı olan materyallerle meşgul olmalarının sağlanması gerektiği belirtilmektedir. Örneğin; Melis (2,5 yaşında) ve babası alışveriş yapmak için markete (Migros a) giderken babasının, marketin ismini göstererek Bak Melis, senin isminin M si der. Melis merakla Madem bu benim mağazam, bu insanlar neden burada? diye sorar. Onun yaşındaki çoğu çocuk gibi Melis de isminin ilk harfini keşfedince kişisel bir sahiplik hisseder. Bu önemli keşif babasının, onun ismindeki ilk harfi öğrenmesine yardım ederek farkındalık uyandırmasıyla gerçekleşir (Bredekamp, 2015, s.394). Bazı küçük çocuklar Annenin A sını, A harfi olarak değil de annenin A sı olarak tanırlar. Harflere anlamlar yükleyerek o harfleri tanımaya başlarlar ve böylece çocuklar harfleri tanımadan önce kendileri için ifade ettikleri anlamı fark eder, bu şekilde de harfleri birbirinden ayırt etme sürecinden geçerler (Karaman, 2013, s.38). Okulöncesi dönemdeki birçok çocuğun harf bilgisine ilk olarak kendi ismindeki harfleri fark etmesiyle başladığı, diğer harfler arasından ayırt edebildikleri ve zamanla kendi isimlerini çoğunlukla doğru bir şekilde yazabildiklerinin gözlendiği belirtilmektedir (Akoğlu, 2015, s.63-64; Bayraktar & Temel, 2015, s.73). Küçük çocuklar için harfleri bilmek, onların şeklini, seslerini ve isimlerini hatırlamak demektir (Bredekamp, 2015, s.393). Okuma başarısı üzerinde olumlu etkileri olan harf bilgisinin geliştirilmesi için uygun materyaller ve yetişkin rehberliğinde çocuklara fırsatlar verilerek bu becerilerinin gelişimi sağlanmalıdır Yazı Yazma Deneyimleri Yazma, erken çocukluk yıllarının ilk dönemlerinden itibaren çeşitli karalama çalışmaları ve yazı denemeleri ile gelişmeye başlayan bir beceridir (Yıldız vd., 2015). Erken çocukluk 23

41 yıllarında çocukların çevrelerindeki yazılı materyalleri okumaya çalıştıkları, çeşitli notlar, sayılar vb. yazmaya çalıştıkları görülmektedir (Deretarla Gül & Bal, 2006). Çocukların erken dönemlerde gerçekleştirdikleri bu okuma-yazma denemeleri aslında daha sonra kazanacakları formal okuma yazmanın ilk denemelerini temsil etmektedir (Smith, 2014, s.284). Küçük çocukların yazmaya teşvik edilmesinin onların formal okumayı öğrenmelerine yardım etmede etkili bir yol olduğu ifade edilmektedir (Bredekamp, 2015, s.394). Bununla beraber konuşma, okuma, yazma becerilerinin eş zamanlı geliştiği, çevresel faktörlerden etkilendiği ve bu becerilerden birindeki ilerlemenin diğerlerindeki öğrenmeyi desteklediği belirtilmektedir (Bayraktar & Temel, 2014; Bredekamp, 2015, s.394; Şimşek Çetin vd., 2014; Taşkın, Sak & Şahin Sak, 2015). Çocukların ilk yazılarının karalamalar şeklinde olduğu, daha sonra daha amaçlı ve kontrollü tekrarlamalar şeklinde yazıya devam ettikleri, sonra rastgele harfler oluşturdukları ve daha sonra seslerle harflerin ilişkisini kavramaya başladıkları ifade edilmektedir (Smith, 2014, s ; Yıldız vd., 2015). Çocukların, yazma gelişimlerini araştırmacıların farklı evrelere ayırarak inceledikleri görülmektedir. Mesela, bu konuyla ilgili araştırma yapmış biri olan Sulzby (1986), çocukların yazma gelişimlerini altı aşamada ele almakta ve çocuklarda tüm bu aşamaların sıralı bir şekilde gerçekleşmesinin beklenmediğini belirtmektedir. Aşamalar: Resim yoluyla yazma: Bu dönemde resim ve yazı arasındaki fark pek anlaşılmaz. Çocukların resim yaparak yazı yazdıkları, yazıyı-resmi kendilerini ifade etmek için iletişim aracı olarak kullandıkları ve yaptıkları resimleri bir yazıyı okuyormuş gibi okudukları gözlenir. Karalamalar yoluyla yazma: Çocukların yaptıkları karalamaları yazı olarak nitelendirdikleri ve kalemi yetişkin gibi tutmaya başladıkları, yaptıkları karalamaları genellikle soldan sağa doğru hareket ederek yapmaya çalıştıkları gözlenir. Harf benzeri şekiller kullanarak yazma: Çocukların harflere benzer şekiller yaptıkları aşamadır. Öğrenilmiş / ezberlenmiş harf ve harf kümelerini kullanarak yazma: Bu aşamada çocukların genelde kendi isimlerini veya isimlerindeki harfleri kullanarak yazma 24

42 denemeleri yaptıkları gözlenir. Harfleri rastgele bir şekilde yerleştirebilir ya da uzun bir dizi şeklinde sıralayarak yazabilirler. Heceler kullanarak yazma: Çocukların bu aşamada harf-ses ilişkisi kurmaya başladıkları, kelimeleri yazmaya çalışırken eksik, üst üste ve harfler arasında uygun boşluklar bırakarak yazma denemeleri yaptıkları gözlenir. Bu aşamada kağıt kullanırken yer sıkıntısı yaşayabilirler. Formal yazma: Çocukların geleneksel yazmaya geçtikleri ve bir yetişkin gibi yazmaya başladıkları aşamadır (Aktaran Şimşek Çetin vd., 2014). Üstün (2007) ise okulöncesi dönemdeki çocukların yazma becerisine ait aşamaları şu şekilde sıralamaktadır: çocukların ilk olarak farklı özellikteki kalemleri tutma becerisinin geliştiğini, daha sonra karalamalar, resimler yaptığını, resimlerde yazıya benzer şekilde çizgiler çizdiğini, harfleri rastgele yazdığını ve daha çok kendi isminde geçen harfleri kullandığını, düz çizgiyi andıran karalamalar yaptığını, birkaç sözcük yazdığını, hecelemeye çalıştığını, son aşamada ise heceleme becerisinin geliştiğini belirtmektedir (s.13). Çocukların, genellikle ilk yazma denemelerinde bulundukları ve yazının bir anlam taşıdığını gösteren en önemli gelişmenin kendi isimlerini yazmalarının olduğu ve bu durumun çocukların, sembollerin her birinin farklı anlamları belirttiğini algılamaya başladıklarını, isim yazmanın çocukların okuryazar kimliğinin oluşmasında sosyal bir başarı olduğu ifade edilmektedir (Karaman, 2013, s.49; Özbek Ayaz, 2015, s.29). Bununla birlikte çocuklar genelde kendi isimlerindeki harfleri kullanarak hikayelerini ve mesajlarını ifade etmektedirler (Smith, 2014, s.284). Yapılan araştırmalar çocukların başta yakın çevresinin (aile, okul, öğretmen vb.) onların okuma-yazma becerilerinin gelişiminde önemli bir rol oynadığını, ev ve okulda sunulan zengin okuryazarlık ortamının erken okuryazarlık becerilerinin gelişiminde önemli bir role sahip olduğunu göstermektedir (Altun & Tantekin Erden, 2016; Çelenk, 2003; Taşkın vd., 2015). Şimşek Çetin vd. (2014) yaptıkları araştırmada okulöncesi dönemdeki çocukların yazma gelişimlerinde içinde bulunduğu çevrede sağlanan fırsatların ve sosyal etkileşimin önemli olduğunu ortaya koymuştur. 25

43 2.3.Erken Okuryazarlık Sürecini Etkileyen Faktörler Okuma-yazma öğrenimi, bir çocuğun okul ve sonraki yaşamında kritik bir öneme sahiptir. Çocukların okulda başarılı olup olmaması ve okuryazarlık seviyesinin toplumumuza katkı sunup sunmamasının en iyi göstergelerinden biri, çocukların okuma-yazma alanlarındaki ilerleme seviyesidir. Her ne kadar okuma-yazma becerileri ömür boyu gelişmeye devam etse de erken çocukluk yılları okuryazarlık gelişimi açısından en önemli dönemdir (IRA & NAEYC, 1998). Erken çocukluk yıllarında gelişimi etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Bunların başında, hayat boyunca insan gelişiminin her alanında önemli bir rol oynayan aile gelmektedir (Bredekamp, 2015, s.206). Bu başlık altında erken okuryazarlık sürecini etkileyen faktörlerden aile, çevresel yazılar ve okulöncesi eğitim kurumları ele alınacaktır Aile Aile, toplumun sosyal yapısına, değerlerine, normlarına bağlı olan, çocuğun gelişimini, başarısını, toplumsal uyumunu etkileyen en önemli ve toplumun en küçük temel kurumlarından biridir (Alkan Ersoy, Kurtulmuş & Çürük Tekin, 2014; MEB, 2013a, s.10). Çocuklar, erken okuryazarlık becerileriyle ilgili ilk deneyimlerini anne-babalarıyla kurduğu etkileşimlerle sağlamaktadır (Uyanık & Kandır, 2010). Okuryazarlık becerilerinin kazanımında ailelerin önemli bir etken olduğunu gösteren ilk çalışmanın Durkins tarafından 1966 yılında yapıldığı ve bu çalışmanın daha sonraki araştırmacılar için yol gösterici olduğu ifade edilmektedir (Weikle & Hadadian den aktaran Gül, 2007). Yapılan araştırmalar göstermektedir ki okuryazarlık becerilerinin gelişimi için doğumdan itibaren ev çevresi, çocuğun öğrenmesine yardımcı olabilecek temel deneyimleri sağlamaktadır (Cassel, 2011). Ailelerin evde çocuklarıyla yaptıkları okuryazarlık deneyimleri, okuma-yazma materyalleri, diyaloglar (çocukların dünyayı keşfetmelerinin ve öğrenmelerinin sevgi dolu bir ortamda desteklenildiğinde daha iyi gelişim göstereceği ifade edilmektedir, Bayraktar, 2013, s.24), hikaye kitapları, yemek tarifleri, gazete, kişisel mektuplar, faturalar, eğitici oyuncaklar, kelime oyunları, şarkı, tekerleme, kafiye oyunları, televizyon, bilgisayar gibi teknolojileri kullanmalarını sağlamaları; ev dışında da kütüphane, kitapevleri, müze ziyaretleri gibi aktivitelerden oluştuğu ifade edilmektedir (Özbek Ayaz, 2015, s.34-35; Saracho, 2002). 26

44 Evdeki okuryazarlık ortamı, aile bireylerinin etkileri, okuryazarlık açısından evde neler yaptıkları (Şahin, 2015, s.119), ebeveynlerin öğrenim düzeyi (Erkan, 2011), çocuktan beklentiler, ebeveynlerin eğitime bakış açıları, eğitime verdikleri değer çocukların okuryazarlığa yönelik bakış açıları üzerinde etkili olmakta ve okuryazarlık gelişimlerinin nasıl olabileceği hakkında fikir veren önemli göstergeler olarak kabul edilmektedir (Gül, 2007). Aileler, kişisel okumalarını yaparak, çocuklarına kitap okuyarak (Saban & Altınkamış, 2014), okuryazarlık için model olarak, evdeki günlük deneyimleri (alışveriş listesi hazırlama, takvim kullanma, tutulan notlar vb.) içerecek şekilde yazı yazarak, yazılı ve sözel dili öğrenmeleri için fırsatlar sunarak, yiyecek kutularının üzerini ve dergileri yorumlaması için teşvik ederek çocukların yazılı baskılardan anlamlar kurmaları konusunda hızlı bir gelişme sağlamalarına yardımcı olmakta ve okuryazarlık sürecine katkı sağlamaktadırlar (Gül, 2007; Smith, 2014, s.284). Okuryazarlık konusunda zengin uyarıcı çevre ve deneyim olanakları veren ortamlardan gelen çocukların okumayı daha kolay öğrendikleri buna karşın olumsuz koşullara sahip çevrelerden gelen çocukların pek çok bilişsel beceriyi kazanamayarak, sosyal-duygusal yaşamlarının olumsuz olarak etkilendiği, daha sonraki dönemlerde okul başarısızlıklarıyla karşı karşıya kaldıkları belirtilmektedir (Baydık, 2003; Büyüktaşkapu, 2012a; Erkan, 2011; Kılıçarslan, 1997, s.26-27). Bireylerin kazandığı erken okuryazarlık becerileri ve evdeki okuma-yazma ortamı onları geleceğe hazırlayacak önemli etkenlerden biridir. Okuma ve yazma farklı kültürlerde farklı anlamlara gelmektedir. Bazı kültürlerde çocukların okuma yazmayı asla öğrenemedikleri (UNICEF ten aktaran Smith, 2014, s.287), bazı ailelerde de çocukların okuryazarlığı kazanabildikleri fakat okuma yazmanın değerlere, geleneklere bağlı olarak daha az ya da daha çok önemsendiği belirtilmektedir (Smith, 2014, s.287). Çocukların, bulundukları çevreden okuryazarlığa önem verilip verilmediğini, onun önemli olup olmadığını anladıkları ifade edilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390). Bununla beraber sosyo-ekonomik düzeyin çocukların gelişimlerinde önemli bir yer tuttuğunun inkar edilemez bir gerçek olduğu belirtilmektedir (Üstün vd., 2004). Üst sosyo-ekonomik özelliğe sahip ailelerin, çocuklarına her açıdan (beslenme, ailesel destek, eğitim vb.) iyi bir ortam sağlamaya çalışırken düşük sosyo-ekonomik özellikteki ailelerin çocukları bunlardan mahrum 27

45 kalmaktadır. Dolayısıyla düşük sosyo-ekonomik özellikteki ailelerin çocukları karşı karşıya kaldığı yetersiz koşullar ve deneyimlerden ötürü gelişimsel problemler açısından risk taşımaktadır (Erkan, 2011; Üstün vd., 2004). Yapılan araştırmalar ailenin sosyoekonomik ve kültürel durumunun çocuğun okula hazır bulunuşluğu üzerindeki etkisini açıkça göstermektedir. Araştırmalara göre ailenin sosyo-ekonomik durumunun ve sosyokültürel ortamının doğrudan çocuğa sunulan imkanları etkilediği, üst sosyo-ekonomik özellikteki aileye sahip çocukların okula, okuma yazmaya hazır bulunuşluk düzeylerinin, düşük sosyo-ekonomik özellikteki aileye sahip çocuklara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur (Ahioğlu, 2006; Erkan, 2011; Kılıçarslan, 1997; Polat & Dilli, 2015). Düşük sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin, çocuklarının eğitiminden ziyade bir an önce aileye maddi katkı sağlaması için çaba sarf ettikleri, üst ve orta sosyo-kültürel düzeye sahip ailelerin, çocuklarının eğitimine, iyi bir birey olarak yetiştirilmesine, başarılı olmasına önem verdikleri belirtilmektedir (Arı vd., 2002). Bu durum da doğal olarak çocukların okuryazarlığa bakış açısını etkilemektedir. Okulöncesi dönemde desteklenmiş çevrelerden gelen, okuryazarlık açısından olumlu rol modeller gören çocukların okula hazır olma ve okulda başarılı olma olasılıklarının daha yüksek olduğu belirtilmektedir (Çelenk, 2003; Erkan, 2011; Evans, 2015, s.317). Evinde zengin okuma-yazma araç-gereçleri (kitap, gazete, dergi vb.) bulunan, işitsel ve görsel algıyı geliştirici çeşitli aktiviteler (resim çizme, tamamlama kitaplarıyla çalışmak, resimli kitaplardan tahmini okuma yapmak, yetişkinler tarafından öykü kitabı okumak vb.) yapan çocukların, okuma-yazma öğrenmenin ön koşullarını büyük ölçüde gerçekleştirdikleri, yazı farkındalığı ile ilgili becerileri elde ettiği, sözel dil ile yazılı dil arasındaki farkı anlamaya başladıkları görülmektedir (Çelenk, 2003). Evans (2015), okuryazar bir aileye sahip çocukların çoğunun şu olanakları elde ettiklerini belirtmiştir: Birçok konuşma ve konuşma nedeninin olması, Birçok oyun ve oyun nedeninin olması, Kaliteli, geçerli ve uyarıcı bir şekilde çocuklarda okuma isteği uyandıran metinlere erişim olanağının olması, Şekillendirilmiş, tahmin edilebilir metinlere erişim olanağının olması, 28

46 Okuyan olumlu rol modellerle tanışma olanağının olması, Çocuklara kitap okuyan yetişkinlerle bir arada olma ve yetişkinlerle paylaşımlı okuma etkinliklerinde bulunma olanağının olması, Çocukların yazılı materyallere bakma ve kendi başlarına okuma deneyimleri elde etme olanaklarının olması, Tekerleme, çocuk şarkıları gibi okuryazarlık becerilerini destekleyici aktiviteler yapma olanaklarının olması, Boya, kalem, kağıt, kartpostal gibi malzemelere erişim olanağı ve bunları kullanmaya teşvik edilme olanaklarının olması, Özbenlik imgesi ve olumlu benlik algısı gelişimi için teşvik, fırsat elde etmesi (Çocuklar okuyabildiklerini ve birer okuyucu olduklarını bilmeye ihtiyaç duyarlar) olarak ifade etmektedir (s ). Yıllarca süren araştırma sonuçlarına dayanarak belirli bilgi ve beceri sahibi olarak okulöncesi eğitime başlayan çocukların daha başarılı okuyucu ve yazar olma olasılıklarının olduğu belirtilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390; Üstün, 2007, s.11). Okuma yazmanın gelişiminin; dinlemeyi, konuşmayı, yazmayı içerdiği, doğumdan önce başlayıp ömür boyu süren bir süreç olduğu ifade edilmektedir (Karaman, 2006, s.10). Okuryazarlığın sabit olmanın ötesinde sürekli gelişme halinde olan dinamik bir yapıya sahip olduğu bu sebeple okuryazarlığı, sadece okuma yazmayı öğrenme ile başlayıp sona eren bir kavram olarak sınırlandırmamak gerektiği ve ailelerin okuryazarlık desteğinin formal okuma-yazma becerileri kazanıldıktan sonra da azaltılmaması ya da sona erdirilmemesi gerektiği aksine etkinliklerin zenginleştirilerek devam ettirilmesi gerektiği belirtilmektedir (Gül, 2007) Çevresel Yazılar Çocukların ev yaşantılarının dışındaki çevrelerde onları günlük açıdan çevreleyen pek çok yazılı uyaran vardır ve bunlar çevresel yazı olarak tanımlanmaktadır (Şahin, 2015, s.114). Çevresel yazıların kitaplardaki standart yazıların aksine, görsel olarak etkileyici ve kişisel olarak küçük çocuklar için anlamlı, anlık ilgi ve dikkat çekici olduğu ifade edilmektedir (Neumann, Hood, Ford & Neumann, 2011). Horner (2005) çevresel yazıları üçe ayırmıştır: 29

47 çocuk logoları (Barbie, lego vb.), topluluk logoları ( DUR gibi işaretler, McDonalds vb.), ev/barınak logoları (Froot Loops, Yoplait vb.). Horner (2005) çocukların çevresinde geniş aralıkta çevresel yazıların mevcut olduğunu, çocukların erken yazı bilgisini geliştirmeye teşvik etmek için dikkate değer potansiyelde yazılı uyaranların olduğunu belirtmektedir (Aktaran Neumann vd., 2011). Çocukların yakın çevrelerindeki günlük yaşantılarının geçtiği ev, okul, arkadaş, akrabalarının bulunduğu çevredeki yazılı-basılı materyaller (sokak işaretleri, bina adları, reklam panoları, market isimleri ve reklamları, araba plakaları, banka, gazeteler, afişler vb.) çocukların kelimeleri görerek tanımalarına, genellemeler yaparak yeni deneyimlere motive olmasına, sembollerin ifade ettiği anlamları erken kavramasına olanak vermekte ve çocuklar için yazılı uyaran niteliği taşımaktadır (Karaman, 2006, s.29; Üstün, 2007, s.17). Çevresel yazılarla olan sosyokültürel deneyimlerin, küçük çocukların gerçek hayat fonksiyonlarında, bireysel hedef ve ihtiyaçlarına ulaşmak için kullandıkları (örneğin, kutuların üzerindeki etiketin sevdiği yiyecekler olduğu anlamına geldiğini bilmesi gibi), aynı zamanda çevresel yazıların, çocukların tüm sosyal sınırlarında okuma erişimine sahip oldukları ücretsiz okuma-yazma kaynağı olduğu, düşük veya orta sosyo-ekonomik durumda olan ailelere sahip çocuklarında aynı bilgi birikimine sahip olduğu belirtilmektedir (Neumann vd., 2011). Önemli olan bu yazılı uyaranlara çocukların dikkatlerini çekme konusunda ebeveynlerin, öğretmenlerin yönlendirmesidir, çünkü çevresel yazıların bir anlam ifade ettiğinin farkında olan çocuklarla ancak etkileşimde bulunularak onların erken okuryazarlık becerilerinin gelişmesine katkı sağlanabileceği belirtilmektedir (Neumann vd., 2011; Üstün, 2007, s.17). Erken okuryazarlıkta çevresel yazıların rolü ile ilgili yapılan araştırmalara göre, çocukların sosyokültürel deneyimlerinin, yazıları görsel olarak keşfetme ve analiz etme becerilerinin daha fazla gelişmesinde etkili olduğu ve çevresel yazılarla etkileşimde bulunmanın çocukların daha sonraki okuma-yazma becerilerine temel olacak olan erken okuryazarlık becerilerinin gelişimini desteklediği belirtilmektedir (Neumann vd., 2011; Neumann, 2014). Yazılı materyallerin kullanımının çocukların yazı farkındalığı, kelime bilgisi, alfabe bilgisini artırmaya ve okumaya karşı motivasyonlarının artmasına katkı sağlayarak sonraki öğrenmelerine yardımcı olduğu ifade edilmektedir (Neumann vd., 2011). Neumann (2014) sosyo-ekonomik durumu düşük küçük çocuklarla yaptığı araştırmaya göre, çevresel yazı kullanılarak okuryazarlık bilgi ve becerilerinin desteklenip desteklenmediğini görmek için uygulamış olduğu sekiz haftalık program sonunda deney grubundaki çocukların kontrol 30

48 grubundaki çocuklara göre yazı farkındalığı, yazı bilgisi ve ses bilgisi becerilerinin daha iyi olduğunu belirtmektedir. Bu durum bizlere, ebeveyn ve eğitimcilerin, çocukların okuryazarlığının gelişimini teşvik için çevresel yazıların varlığından yararlanmalarının fayda sağlayacağını göstermektedir Okulöncesi Eğitim Kurumları Okulöncesi eğitimle birlikte çocuklar, kendi başına dış dünyaya açılır, yeni ilişkilere, kurallara, ortama uyum sağlamaya çalışır (Ahmetoğlu, Ercan & Aral, 2011). Okula başlama bütün çocukların yaşamında önemli bir geçiş basamağıdır ve okulla birlikte çocukların pek çok bilgi, beceri kazanmaları beklenir (Kargın vd., 2015). Çocukların keşfetmek ve öğrenmek için doğal bir eğilimleri vardır ve öğrenme çok erken yaşlardan itibaren başlayıp hayat boyu devam eder; bu öğrenme ve keşifler çocuğun çevresinde bulunan yetişkinlerin rehberliği, çocuklar için sunduğu zengin, destekleyici, olumlu bir ortam sayesinde gelişir (MEB, 2013a, s.10). Çocuklar erken yaşlardan itibaren formal okuma yazmanın temeli olan çeşitli okuryazarlık aktiviteleri ile meşguldür (Han, 2010). Çevrelerinde gördükleri etiket, logo gibi yazılıbasılı materyalleri okumaya çalışırlar, karalamalar yaparak hikayeler oluştururlar, kendi isimlerini yazma denemeleri yaparlar, resimlerden hikayeler anlatırlar vb. Erken dönemlerde çocukların, görsel ve yazılı kaynakları fark etmeleri, yazının kendine özgü özellikleri olduğunu fark etmeleri, yazının bir anlam ifade ettiğini fark etmeleri, yazılı materyalleri okuyormuş gibi yapmaları, kağıda karalamalar yapıp bunların yetişkinler tarafından okunmasını istemeleri vb. okuma-yazma deneyimlerinin, çocukların formal okuma-yazma sürecine hazır olmalarını kolaylaştırdığı ve bu dönemde kazanılan deneyimlerin formal okuma yazmaya geçişi kolaylaştırdığı belirtilmektedir (Erdoğan, Özen Altınkaynak & Erdoğan, 2013; Smith, 2014, 283). Ayrıca erken yaşlarda kazanılan deneyimlerin çocukların okula, öğrenmeye ve kendi becerilerine dair geliştireceği tutumları belirlediği ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.10). Yapılan araştırmalara göre çocukların erken yaşlardan itibaren okuma-yazma ile ilgili deneyimlerinin, daha sonraki okuryazarlık gelişimleri üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu ve okumaya karşı erken ilgiyi desteklediği belirtilmektedir (Cassel, 2011; Fogo, 2008; Erdoğan vd., 2013; Erkan & Kırca, 2010; Parlakyıldız, 2014). 31

49 Formal eğitime geçişte okulöncesi eğitim önemli bir rol oynamaktadır (Kandır & Orçan, 2009). Okulöncesi eğitim programında okuma-yazma öğretimi yer almamaktadır fakat okuma yazmaya hazırlık için gerekli olan tüm becerilerin gelişimini sağlayacak etkinliklere yer verilmektedir (Gönen vd., 2010). Okulöncesi eğitimde ilkokula hazırlık çalışmaları; çocukların okulöncesi eğitim kurumlarına devam ettiği süre boyunca bütün alanlarda (sosyal-duygusal, motor, bilişsel, dil ve özbakım) eşit şekilde desteklendiği çalışmaların bir bütünü olarak ifade edilmektedir. Okuma yazmaya hazırlık çalışmaları ise ilkokula hazırlık çalışmalarının içerisinde yer alan ve çocukların ilkokula geçişini kolaylaştıran, hazır bulunuşluk düzeylerini artırmaya yönelik yapılan çalışmalar olarak ifade edilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi Eğitimi Programında kesinlikle okuma-yazma öğretmek amacını taşımadığı, programda okuma-yazma öğretiminin olmadığı, harfleri göstermek ve harfleri yazdırmanın da yer almadığı vurgusu yapılmaktadır (MEB, 2013a, s.42). Okulöncesi eğitim kurumlarında, öğretmenlerin, çocuklara uygun erken okuryazarlık becerilerini destekleyecek, erken okuryazarlık deneyimleri yaşayabilecekleri fırsatlar sunularak yardımcı olunması gerektiği belirtilmektedir (Deretarla Gül & Bal, 2006). Örneğin, yazının anlamlı bir etkinlik olduğunu keşfetmesine fırsatlar verilmeli, sınıfta bir yazı merkezi oluşturulmalı (Alisinanoğlu & Şimşek, 2012), ortam yazılı materyallerle zenginleştirilmeli, çocukların tüm yazma-okuma girişimleri desteklenmeli, çocuklara günlük hayatta karşılaşabilecekleri bazı kelimeler tanıtılmalı, çocuklara farklı yazı materyalleri sağlanmalı, kitap okunmalı ve çocuklarla kitapla ilgili konuşmalar yapılmalı, kitap okuma sırasında yazıyı işaret etme olarak isimlendirilen görsel ve sözel etkileşimler sağlanmalı vb. birçok etkinlikle çocukların okuryazarlık becerileri desteklenmelidir (Şahin, 2015, s ). Okulöncesi öğretmenlerinden okuma yazmayı öğretmek yerine okumayazma sürecine ilişkin ses farkındalığı, sözcük bilgisini artırma, görsel okuryazarlık, çizgi çalışmaları, dinleme, konuşma gibi çok çeşitli becerileri geliştirmelerine yardımcı olmaları beklenmektedir (Taşkın vd., 2015). Okulöncesi dönemde çocukların yazı algısının güçlendirilmesi için zenginleştirilmiş bir çevre oluşturulmasının çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişiminde önemli olduğu, bu konuda ebeveyn ve öğretmenlerin duyarlı olmalarının, çocukların erken okuryazarlık becerilerini destekleyecek fırsatlar sağlamaları gerektiği ifade edilmektedir (Şimşek Çetin vd., 2014; Yıldız vd., 2015). 32

50 Sosyo-ekonomik düzeyin okuryazarlık becerilerine temel katkısının çocuğa sunduğu zenginleştirilmiş çevre ve yaşantılardan kaynaklandığı belirtilmektedir (Yıldız vd., 2015). Okulöncesi dönemde aile içinde yeterli seviyede okuryazarlık deneyimleri edinemeyen ya da çok düşük seviyede kazanan çocukların, bu eksikliğin üstesinden gelebilmeleri için görsel-işitsel okuma-yazma materyalleriyle zenginleştirilmiş bir ortama ihtiyaç duydukları ve bu noktada da kaliteli okulöncesi eğitimin çocukların okuma-yazma öğrenmenin ön koşulları olan davranışların kazandırılmasında önemli bir işleve sahip olduğu ifade edilmektedir (Çelenk, 2003). Okulöncesi eğitimin amaçları da göz önünde bulundurularak sosyo-ekonomik durum bakımından dezavantajlı olan çocuklar için okulöncesi eğitimde bazı hususların dikkate alınması gerektiği; okulöncesi dönem çocuklarının yazı algısının oluşması ve gelişmesi açısından çevrelerinin yazılı-basılı materyallerle zenginleştirilmesi (kitaplar, dergiler, sınıf içindeki merkezleri etiketlemeler, işaret levhaları, üzerine yazı yapıştırılabilen panolar bulundurulması vb.), çocukların, sınıf içindeki yazılara dikkatleri çekilerek yazının soldan sağa doğru yazıldığı, kağıdın üst tarafından alt tarafına doğru kullanılması gerektiği ile ilgili farkındalık oluşmasının sağlanması, aileleri de kapsayan okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili destek programlarının hazırlanıp uygulanmasının çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişimi açısından önemli ve gerekli olduğu ifade edilmektedir (Yıldız vd., 2015). Bekman, Aksu-Koç & Erguvanlı- Taylan (2004) tarafından yapılan araştırmaya göre, sosyo-ekonomik ve kültürel açıdan dezavantajlı olan çocukların okulöncesi eğitim hizmetleri ve erken çocukluk programları ile gerekli önlemler alındığında, daha iyi koşullarda yetişen akranları kadar başarılı olabildikleri ya da akranlarına yakın bir başarı düzeyine ulaşabildikleri ifade edilmektedir. Buna bağlı olarak sosyo-ekonomik düzey farklılıklarından kaynaklanan dezavantajların kaliteli okulöncesi eğitimiyle ortadan kaldırılabileceği ifade edilmektedir (Erkan, 2011). Çelenk (2003), okulöncesi kurumlarında çocukların pek çok öykü, masal dinlediklerinden ötürü, kitapların kişi ve toplum için önemini kavramakta olduklarını ve ilkokula başladıklarında yazılanlarda bir anlam aramaya başladıklarını ifade etmektedir. Bu durum bize özellikle ailelerinin kendileri için sağlayamadıkları çevreyi verebilmek, çocuklara eşit bir başlangıç olanağı sağlamak için aile dışındaki bir sistemin, okulöncesi eğitim kurumlarının çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişmesindeki önemli rolünü göstermektedir (Erkan, 2011). 33

51 Çocukların, okuma yazmanın yaşantımızdaki önemini, yerini kavramasında etkili olacak durumlardan biri de okulda ve sınıf içinde yapılacak olan çevre düzenlemeleridir (Üstün, 2007, s.17). Okulöncesi eğitim kurumlarının, çocuklar için aile ortamından daha uyarıcı, ilgi ve öğrenme güdülerini doyurucu, sağlıklı ve dengeli bir hayat sağladığı değerde, çocukların gelişimlerine olumlu katkı sağlayacağı belirtilmektedir (Erdoğan, Şimşek Bekir & Erdoğan Aras, 2005). Okulöncesi eğitim kurumundaki araç-gereçlerin, zengin materyallerden oluşan bir ortamın ve okulöncesi eğitim programında yer alan etkinliklerin, çocukların özellikle dilsel ve bilişsel becerilerinin gelişmesini sağladığı bunun da gelecekteki okuma-yazma öğrenimlerine temel oluşturduğu belirtilmektedir (Erkan & Kırca, 2010) Okulöncesi Eğitim Programı ve Okuma Yazmaya Hazırlık Etkinlikleri Erken çocukluk eğitim programlarının temel özellikleri incelendiğinde Milli Eğitim Bakanlığı, 2013 Okulöncesi Eğitim Programında çocuk merkezli, esnek, sarmal, eklektik, dengeli, oyun temelli, keşfederek öğrenme öncelikli, yaratıcılığın ön planda olduğu, günlük yaşam deneyimlerinin ve yakın çevrenin imkanlarının eğitim amaçlı kullanılmasının teşvik edildiği, konuların/temaların araç olduğu, öğrenme merkezlerinin önemli, kültürel ve evrensel değerlerin dikkate alındığı, aile eğitimi ve katılımının önemli, değerlendirme sürecinin çok yönlü, rehberlik hizmetlerine önem verilen ve özel gereksinimli çocuklar için uyarlamalara yer verilmesini vurgulayan bir programdan söz edilmektedir (MEB, 2013a). Okulöncesi dönemin yaşamın temeli olduğu, öğrenme hızının çok yüksek, genel gelişim özelliklerinin aynı yaş grubu için ortak olmakla birlikte her çocuğun kendine özgü olduğu ifade edilmektedir. Okulöncesi eğitimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak şu şekilde sıralanmaktadır; Çocukların duygu, beden, zihin gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak, Onları ilkokula hazırlamak, Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı sağlamak, 34

52 Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamak (MEB, 2013a, s.8). Okulöncesi genel amaçlarıyla birlikte bazı temel ilkelere dayanmaktadır. Okulöncesi eğitimi çocuğun gereksinimlerine, bireysel farklılıklarına uygun, çocukların sosyalduygusal, motor, dil, bilişsel gelişimini destekleyen, özbakım becerilerini kazandıran, onları ilkokula hazırlamaya yönelik, etkinlikler düzenlenirken çevre şartları göz önünde bulundurularak çocukların yakın çevresinden başlayıp, kolaydan zora ilkesi dikkate alınarak oyun temelli hazırlanan, çocuğun ve ailesinin etkin katılımının sağlandığı, rehberlik hizmetleri ile bütünleştirilmiş, değerlendirme sonuçlarının çocukların, öğretmenin ve programın geliştirilmesi için etkin olarak kullanılması ilkelerine dayandığı ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.9). MEB Okulöncesi Eğitim Programında (2013), okulöncesi eğitim programındaki etkinliklerin öğretmen veya çocuklar tarafından yapılandırılmış\ yarı yapılandırılmış\ yapılandırılmamış olarak sınıf içinde ya da açık havada, tek tek veya bütünleştirilmiş etkinlik şeklinde hazırlanabileceği belirtilmektedir. Okulöncesi eğitim programında yer alan etkinlikler; Türkçe, drama, sanat, hareket, oyun, müzik, matematik, fen, okuma\yazmaya hazırlık ve alan gezileri olarak ifade edilmektedir (Aral & Can Yaşar, 2015, s.95). Türkçe etkinliği; çocukların, Türkçe yi doğru ve güzel konuşmalarını, kelimeleri ve sesleri doğru telaffuz etmelerini, işitsel ve görsel algı becerilerini, dinleme becerilerini, iletişim becerilerini geliştirmelerini, kendilerini ifade etmelerini, neden-sonuç ilişkisi kurmalarını, yaratıcı düşünmelerini sağlayan, hayal güçlerinin genişlemesine yardımcı olan bir etkinlik olduğu ifade edilmektedir. Sohbet(paylaşma), bilmeceler, tekerlemeler, şiir, öykü çalışmaları (okuma etkileşimli kitap okuma, anlatma, tamamlama, görsellerden yeni bir öykü oluşturma vb.), parmak oyunları gibi çalışmalar Türkçe etkinliğinde ele alınan etkinlikler olarak ifade edilmektedir (Aral & Can Yaşar, 2015, s.95). Drama etkinliği; çocukların, hayal gücünün, yaratıcılığının gelişmesini sağlayan, olayların, yaşadığı çevrenin farkına varmasını destekleyen, sosyal-duygusal açıdan ihtiyaçlarını tanımalarına ve öğretmenlerin çocukları tanımalarına imkan sağlayan, çocukların yaparak yaşayarak öğrenmelerini amaçlayan, olayları sözel veya sözel olmayan iletişim yöntemleriyle ifade etmeye dayalı; ısınma, canlandırma ve değerlendirme aşamaları olan bir etkinlik olarak ifade edilmektedir. Drama etkinliğinin, başlı başına bir etkinlik olmakla 35

53 birlikte okulöncesi eğitim programında oyun, dil, fen, müzik, matematik, okuma yazmaya hazırlık çalışmaları ile bütünleştirilerek gerçekleştirilebileceği belirtilmektedir (Bulut Pedük & Erdoğan, 2015, s ; MEB, 2013a, s.41). Sanat etkinliği; çocukların hayal gücünü, yaratıcılığını, duygu ve düşüncelerini kullanarak eleştirel ve çözüm odaklı düşünmesine, problem çözmesine, hedef belirlemesine, karar vermesine, organizasyon yapma ve sonuca ulaşma becerilerinin gelişmesine, el-göz koordinasyonunun gelişmesine, kendilerini çizgi, renk, söz gibi araçlarla etkili, estetik bir biçimde ifade etmesine, iletişim becerilerinin gelişmesine, içinde bulunduğu kültürü ve farklı kültürleri tanımasına olanak tanıyan etkinliklerdir (MEB, 2013a, s.43; Ulutaş & Demiriz, 2015, s.12-16). Sanat etkinliklerinin gün içerisinde ayrı bir etkinlik olarak ele alınabileceği gibi öğrenme merkezlerinde yapılabileceği; çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına göre bireysel olarak gerçekleştirilebileceği gibi küçük grup çalışması olarak da planlanabileceği ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.43). Boyalarla (pastel, kuru, sulu, parmak boyası vb.) yapılan çalışmalar, yoğurma maddeleriyle (oyun hamuru, kil, talaş hamuru vb.) yapılan çalışmalar, artık materyallerle yapılan kolaj çalışmaları, bir sanatçının atölyesinin ziyaret edilmesi gibi çalışmaların sanat etkinliği çalışmalarına örnek olarak verilebileceği ifade edilmektedir (Ulutaş & Demiriz, 2015, s.12-16). Hareket etkinliği; çocukların fiziksel, motor, dil, bilişsel, duygusal, sosyal, özbakım gelişimine katkı sağlayan, algılama, anlama, öğrenme, hareket, kuvvet, dayanıklılık, esneklik, algısal motor ve hareket becerilerinin, denge, nesne kontrolü gibi becerilerinin geliştirilmesini içeren etkinlikler olarak ifade edilmektedir (Duman, 2015, s.10-14; MEB, 2013a, s.47). Etkinliklerde doğadaki farklı yapılara sahip (denge için kullanılabilecek kütükler, taşlı-kumlu-topraklı zeminler gibi) materyaller kullanılabileceği gibi yarı yapılandırılmış (top, tebeşir, ip gibi) materyallerin de kullanılabileceği belirtilmektedir. Ayrıca etkinliklerin en az 30 dakika (ilk 5 dk ısınma, 20 dk önceki hareketlerin tekrarı ve yeni temel hareketler, son 5 dk soğuma) olarak planlanması gerektiği, açık havada uygulanabileceği gibi sınıf içinde de uygulanabileceği ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.47). Oyun etkinliği; çocukların en doğal ilgi alanı olmakla beraber yaşlarıyla birlikte gelişimsel bir süreç olan, çocuklar için haz veren, hayal dünyasının gelişmesine, tüm gelişim alanlarına (motor, dil, bilişsel, sosyal, duygusal, özbakım gelişimine) katkı sağlayan, aktif 36

54 öğrenmenin gerçekleştiği, deneyimlerinin arttığı, sosyal ve kültürel kavram, dil, okumayazma, kavram becerileri, dikkatini yoğunlaştırma, problem çözme becerilerini geliştirme, gözlem yapma, yeni keşiflerde bulunma gibi birçok gelişime imkan sağlayan etkinlikler olarak ifade edilmektedir (Işıtan, 2015, s.82-85; MEB, 2013a, s.45). Günlük eğitim programı kapsamında çocukların oyun oynama ihtiyaçlarını karşılayabilmek için farklı tür ve farklı kazanımlara hizmet edecek; yapılandırılmamış oyun/serbest oyun, yarı yapılandırılmış oyun, yapılandırılmış oyun oynama fırsatları sunmanın önemli olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca sağlık ve güvenlik tedbiri alınmış her şeyin etkili bir eğitsel materyale dönüştürülebileceği belirtilmektedir (MEB, 2013a, s.45-46). Müzik etkinliği; çocukların bütün alanlarda öğrenmesine katkı sağlayan, el-göz koordinasyonunu destekleyen, ritim duygusunu geliştiren, yeni bakış açısı kazanmalarını sağlayan, üretken, yaratıcı, iletişim becerilerini, özgüvenlerini ve özsaygılarını artıran, başarı duygusunu tatmış bireyler olarak yetişmelerini, yerel, ulusal, evrensel müzikleri tanımasını destekleyen etkinlikler olarak ifade edilmektedir (Dikici Sığırtmaç, 2015, s.13-14; MEB, 2013a, s.46). Şarkı söyleme, bir müzik aleti çalma, ses, müzik dinleme ve ayırt etme çalışmaları, ses ve nefes çalışmaları, yaratıcı dans, hareket, müzikli öykü oluşturma gibi çalışmalar müzik etkinliğinde ele alınan etkinlikler olarak ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.46). Matematik etkinliği; çocukların deneyimledikleri olguları akılcı yollarla açıklamasına, neden-sonuç ilişkisi, muhakeme, problem çözme, örüntüleri fark edebilme gibi zihinsel becerilerin işlevsel hale gelmesini sağlayan, çocukların matematik kavramlarını kullanarak iletişim kurabilmesine, matematiğe karşı olumlu bir tutum kazanmasını amaçlayan etkinlikler, matematiğin temelini içeren bir süreç olarak ifade edilmektedir (Deniz Tarım, 2015, s.12-13; MEB, 2013a, s.41). Sayma çalışmaları, ölçme çalışmaları (cetvel, terazi gibi standart olan ve ayak, el, kürdan, kitap gibi standart olmayan ölçme birimleriyle yapılan çalışmalar), ilişki kurma, eşleştirme, gruplama, örüntü oluşturma, geometrik şekilleri tanıma, grafik hazırlama çalışmaları gibi çalışmalar matematik etkinliğinde ele alınan etkinlikler olarak ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.41). Fen etkinliği; çocukların soru sorma, gözlem yapma, veri toplama, veri yorumlama, nedensonuç ilişkisi kurma, iletişim kurma, tahmin etme, bağımsız düşünme, problem çözme gibi becerilerinin gelişmesini destekleyen, çevre hakkında bilgi edinmelerini ve bilimsel 37

55 düşünmenin gelişmesine katkı sağlayan etkinlikler olarak ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.46; Yurt, 2015, s.12-16). Doğal ortamlarda yürüyüş yapma, doğadaki canlı ve cansız varlıkları inceleme, icatlar, keşifler yapma, hava durumu panosu hazırlama, fotoğraf çekme, inceleme, deney yapma, mıknatıs, büyüteç, pusula gibi basit araçları tanıma, kullanma gibi çalışmalar fen etkinliklerinde ele alınan etkinlikler olarak ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.46-47). Alan Gezileri; çocukların, eğitim programında yer alan kazanımlara ulaşmalarına, kavramları öğrenmelerine ortam hazırlayan, çevreyi tanımalarına, keşfetmelerine, araştırma, yerinde gözlem yaparak doğrudan ve anlamlı öğrenmelerine imkan sağlayan etkinlikler olarak ifade edilmektedir. İçinde bulunulan tarihi bir yer, müze, sanat atölyesi, tarla, bahçe, park gibi mekanlar alan gezileri yapılabilecek yerler olarak ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.47-48). Okuma\yazmaya hazırlık etkinliği; okuma-yazma becerileri, dinleme, düşünme, konuşmayla birlikte yazılı ve sözlü dilin önemini kavramayla ilgili; bilişsel, sosyal, dil, psikolojik yönleri olan, çocuğun doğumundan itibaren başlayıp yakın çevresinden etkilenerek hayat boyu devam eden karmaşık ve aktif bir süreç olarak ifade edilmektedir (Bayraktar & Temel, 2014). Okulöncesi eğitim programında, okuma yazmaya hazırlık becerileri ilkokula hazırlık çalışmaları içerisinde yer almaktadır. İlkokula hazırlık çalışmalarının, çocukların okulöncesi eğitim kurumlarına devam ettiği süre boyunca tüm gelişim alanlarında (bilişsel, dil, motor, öz bakım, sosyal ve duygusal) eşit şekilde desteklendiği çalışmaların bir bütünü olduğu ifade edilmektedir. Bu alanda yapılacak olan tüm çalışmaların birbirini kapsayacak ve birbiri üzerine eklenerek gidilmesi gerektiği belirtilmektedir. Çocukların bir beceriyi tam anlamıyla kazanabilmesi için uzun yıllara ihtiyaç olduğu ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.42). Okuma yazmaya hazırlık etkinlikleri, okulöncesi dönemdeki çocukların ilkokula başlamadan önce doğal olarak katıldıkları, formal okuma yazmaya başlaması için gerekli tüm bilgi ve becerilere sürekli, gelişimsel bir sırayla sahip olma süreci olarak ifade edilmektedir (Akbaba Altun, Şimşek Çetin & Bay, 2014; Erdoğan vd., 2013). Okulöncesi eğitim kurumlarında okuma yazmaya hazırlık etkinliği kapsamında yapılan çalışmalar ile çocukların hazırbulunuşluklarını artırmak ve ilkokula geçişini kolaylaştırmak amaçlanmaktadır. İlkokula hazırlık çalışmalarının sadece okuma yazmaya hazırlık 38

56 etkinlikleri içinde yapılan bir senelik bir çalışma olmadığı, okulöncesi eğitimi programında yer alan bütün etkinliklerin aynı zamanda ilkokula hazırlık programı olduğu ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.42). Bu nedenle okulöncesi eğitimi programında yer alan etkinliklerin bütünleştirilmesi önem kazanmaktadır (Akbaba Altun vd., 2014). Okulöncesi eğitim programında asıl amacın, çocukların ilkokulda okuma yazmayı hızlı öğrenebilmesi için gereken ön becerileri kazandırmak olduğu ifade edilmektedir. Öğrenme potansiyelinin yüksek olduğu okulöncesi dönem içerisinde çocukların öncelikle, okuma yazmanın gerekliliğini, gerçek yaşam ile ilişkisini anlamalarının önemli olduğu, çocukların böylelikle, okuma yazmaya ve okula karşı olumlu bir algı geliştirmelerinin destekleneceği belirtilmektedir (MEB, 2013a, s.42). Yapılan araştırmalarda okulöncesi eğitimin, çocukların ilkokula hazırlık sürecinde olumlu kazanımlar elde etmesi açısından önemli olduğu, özellikle dezavantajlı ailelerden gelen çocuklardan okulöncesi eğitim alan çocukların okulöncesi eğitim almayan çocuklara göre ilkokula daha hazır oldukları, birinci sınıftaki okuma ve matematik becerilerinde daha iyi oldukları ifade edilmektedir (Erkan & Kırca, 2010; Şahin vd., 2013). Yapılan araştırmalar, okulöncesi dönemde etkili bir okuma yazmaya hazırlık eğitimi alan çocukların okuma-yazma becerilerini istenilen nitelikte kazandıklarını ortaya koymaktadır (Erdoğan vd., 2013). Okuma-yazma becerilerinin kazanılmasında kritik dönemlerin olduğu göz önünde bulundurulduğunda (Erdoğan vd., 2013), okulöncesi eğitim kurumlarında ilkokula hazırlıkta temel olan becerilerin gelişimini desteklemeye yönelik örnekler şu şekilde sıralanabilir (MEB, 2013a, s.42-43): El-göz koordinasyonu, şekil-zemin ayırımı, şekil sabitliği, mekanda konum, mekansal ilişkiler gibi görsel algı çalışmaları. Dinleme, konuşma, sesleri ayırt etme, aynı sesle başlayan ve biten kelimeler üretme gibi işitsel algı/ fonolojik farkındalık çalışmaları. Akılda tutma, hatırlama, benzerlik ve farklılıkları bulma gibi dikkat ve hafıza çalışmaları. Okulöncesi eğitimi program kitabında yer alan kavram listesinde bulunan ve gerekli görülen kavramlarla ilgili çeşitli temel kavram çalışmaları. 39

57 Kalemi doğru tutabilme, kalem kontrolü ve doğru kullanabilme, çizme, boyama gibi kalem kullanma, kesme, katlama, yoğurma ve el becerisini geliştirici çalışmalar. Problem çözme ve tahmin çalışmaları. Öz bakım becerilerini geliştirme çalışmaları. Güven ve bağımsız davranış geliştirme çalışmaları. Sosyal-duygusal olgunluk geliştirme çalışmaları. Okuma-yazma farkındalığı ve motivasyon geliştirme çalışmaları. Duyu eğitimi çalışmaları. Nefes ve ritim çalışmaları vb. 2.4.Erken Okuryazarlığın Desteklenmesi Erken okuryazarlığın, okuma-yazma ile ilgili çocuklara çok şey öğrettiği ancak bunun formal öğretime pek benzemediği, yetişkinlerin rehberliğindeki okuryazarlık materyalleriyle sık, informal, doğal, anlamlı, etkileşimlerle, zengin demonstrasyonlar ve okuryazarlık modelleri sunularak, okuma-yazma materyallerinin bol ve işlevsel olduğu bir çevrede, çocukları okuryazarlık etkinliklerine katarak ya da okuryazarlığı deneyimlemesi için fırsatlar sağlayarak çocuklarda okuma-yazma ilgi ve isteği uyandırarak desteklenebileceği ifade edilmektedir (Baydık, 2003; Çelenk, 2003; IRA & NAEYC, 1998; Üstün, 2007, s.11). Okuryazarlığın bireysel olduğu, her çocuğun okuryazarlık geçmişinin farklı olduğu, farklı tecrübelere, farklı beklentilere sahip olduğu belirtilmektedir (Karaman, 2006, s.44). Bu sebeple öğrenme-öğretme ortamı hazırlanırken çocukların neyi bilip bilmediklerine göre bireysel ihtiyaç ve farklılıklar dikkate alınarak düzenlenmesi erken okuryazarlık becerilerinin gelişmesinde verimliliği artıracaktır. Erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesi için; Çocuklarla etkileşimli kitap okuma aktiviteleri gerçekleştirilebilir, 40

58 Yazının işlevi ve amacını gösterecek aktiviteler yapılabilir (örneğin; kitap okuma aktiviteleri sırasında parmakla yazı ve yazının okuma yönü gösterilerek sözel olmayan tekniklerle çocukların yazı farkındalığı desteklenebilir, bir kitabın nasıl tutulması gerektiği, sayfalarının nasıl çevrilmesi gerektiği gibi bilgileri öğrenmesi sağlanabilir), Tahmin edilebilir resimli kitaplardan okuma aktiviteleri yapılabilir, İşitsel ve görsel algıyı geliştirici (sesli kitaplar, resim çizme tamamlama kitapları gibi) kitaplarla etkileşimi sağlanabilir, Tekerleme, bilmece, şiir, şarkı söyleme, parmak oyunları gibi etkinlikler gerçekleştirilebilir, Cümleleri kelimelere, kelimeleri hecelere ayırma; ilk ses - son ses ile başlayan kelime bulma, kafiyeli sözcük bulma oyunları oynanabilir, Gerçek yaşam deneyimlerine dayanarak mış gibi oyunlar oynanabilir, Oyunlarda çocuklara yazı konusunda model olunarak (örneğin; Haydi seninle bilim dergisinde ne gördüğümüzü yazalım gibi) yazı denemeleri yapması sağlanabilir, Çocukların farklı roller almasına, yeni keşiflerde bulunmasına fırsat sağlayacak dramatik etkinlik merkezi oluşturulabilir ve bu merkez erken okuryazarlığı destekleyici takvimler, telefon rehberleri, telefon, bilgisayar klavyesi, saat, harita, pano, hesap makinesi, biletler, pullar, çeşitli katalog, broşür, dergi gibi materyallerle zenginleştirilebilir, Sözcükler ve alfabe ile ilgili yap-boz şeklinde eğitici oyuncaklarla oynaması sağlanabilir, İsim kartları hazırlanarak yazılı olan isimler arasından kendi ismini bulması istenebilir, Farklı materyallerden (parlak, sert, pütürlü vb.) hazırlanmış harf birimleri kullanılarak çeşitli aktiviteler gerçekleştirilebilir (uydurma heceleme gibi. Uydurma heceleme-invented spelling: Çocukların, harfleri ve harflerle bağlantılı seslere bağlı olarak, geleneksel olmayan kendi kelime heceleme sistemlerini kullandıkları, 41

59 harf-ses bileşimi ile ilgili ilk girişimlerini temsil eden gelişimsel veya fonetik hecelemelerdir (Bredekamp, 2015, s.395; Smith, 2014, s.287)), Farklı materyallerle (kum, traş köpüğü, oyun hamuru vb.) yazma denemeleri yapılabilir, Farklı özellik ve yapıdaki materyallerin (kalem, tebeşir, boya, kağıt, karton vb.) yer aldığı, yazılı ürünlerin sergilendiği bir yazı merkezi oluşturulabilir, Okuma köşesi, kitap merkezi gibi isimlendirmeler yapılarak kitapların, gazetelerin, dergilerin, TV rehberi, menüler, çeşitli yazılı - resimli kartlar gibi materyallerin bulunduğu alanlar oluşturulabilir, Kolayca görülebilen ve anlamlı etiketlendirmeler yapılabilir, işaretler, posterler, panolar, isim kartları ortama dahil edilebilir, Başta çocuk kütüphaneleri olmak üzere değişik kütüphanelere, kitapevlerine, müzelere geziler düzenlenebilir, Çevresel yazılara (market isimleri, afişler vb.), logolara, işaretlere çocukların dikkati çekilerek yazı farkındalığı kazandırılabilir (Örneğin; Bu tabelada sence ne yazıyor? veya, Bak, tabela bankanın kapalı olduğunu söylüyor. gibi) (Baydık, 2003; Bayraktar & Temel, 2015, s.67-83; Çelenk, 2003; Smith, 2014, s ; Şahin, 2015, s , Şimşek, 2011, s.34-39). Çocukların erken yaşlarda kitapla tanışmalarının sağlanması, okur-yazar bir çevrede olmaları, çocuklara kitap okunması, yaşantılarının artırılması (alışverişe gidilmesi, biletlerden, davetiyelerden, faturalardan, fişlerden haberdar olmaları, banka, süpermarket, müze vb. yerlere gidilmesi) çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişimini sağlamaktadır (Bayraktar & Temel, 2015, s.68). Zengin bir konuşma ortamının oluşturulması çocukların konuşma, dinleme becerilerinin gelişimini sağlar. Öykü anlatma, sohbet, açıklama, tasvir, ikna etme, tartışma gibi anlatım becerileri, bilişsel ve dil becerileri için gösterge niteliğindedir ve çocuklarla gerçekleştirilen bu aktiviteler çocukların dil becerilerini geliştirdiği gibi bilişsel becerilerini de geliştirmekte, yazılı ve sözlü metinleri anlama başarılarını artırmaktadır (Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.55). Çocukların yazılı-basılı materyallerle etkileşiminin sağlanması onların işitme, görme, dokunma duyularının uyarılmasını ve gelişmesini sağlamaktadır. İnsan sosyal bir varlıktır. Çocukların 42

60 yetişkinlerle veya arkadaşlarıyla gerçekleştireceği erken okuryazarlık deneyimleri onların sosyal becerilerinin gelişimini, dil becerilerinin gelişimini desteklemektedir (Akoğlu, 2015, s.69). Oyun ve oyun ortamları çocukların okuryazarlık için güdülenebilecekleri bir ortam sağlar. Oyun oynarken çocuklar işbirliğini, kendini ifade etmesini, insiyatif kullanmasını öğrenir, sosyal becerileri gelişir, hayal gücü, yaratıcılığı, problem çözme becerileri gibi birçok becerisi gelişir (Şahin, 2015, s ). Çocukların -mış gibi oyunlarda ilgileri en üst düzeydedir ve oyun ile okuryazarlık doğal takım arkadaşı olarak kabul edilmektedir (Davidson, 1996; Hoorn vd. den aktaran Şahin, 2015, s.112). Bu açıdan ele aldığımızda çocuklar oyun oynarken (örneğin; arkadaşlarıyla bir restorandaymış gibi menüden sipariş vermesi, garsonun siparişleri yazıyormuş gibi yapması vb.) dil kalıpları ve erken okuryazarlık becerilerine ilişkin öğrenmeler gerçekleştirirler (Şahin, 2015, s.112). Çocukların erken okuryazarlığını destekleyecek bir ortam hazırlarken, kitap, yazı materyalleri gibi materyallerin çocukların her zaman rahatlıkla görebilecekleri ve ulaşabilecekleri alanlara yerleştirilmesi gerektiği, bunun içinde kapaklı dolaplar yerine açık raflı dolapların tercih edilmesi gerektiği belirtilmektedir (Akoğlu, 2015, s.68). Ayrıca okuma yazmanın ayrı bir öğretim öğesi olarak ele alınmaması, günlük yaşam faaliyetlerinin bir parçası haline getirilmesi gerektiği ifade edilmektedir (Baydık, 2003). Çocuklara okuma-yazma öğrenmek için çalışma motivasyonunun verilmesi ve deneyim fırsatlarının sağlanmasının, çocukların, okuma yazmanın, hayatta pek çok şeyi başarabilmek için yardımcı olacağı değerli araçlar olduklarını öğrenmelerini sağlayacağı belirtilmektedir (IRA & NAEYC, 1998). 2.5.Erken Okuryazarlığın Desteklenmesinde Etkileşimli Kitap Okumanın Rolü Çocuklara kitap okuma, okuma-yazma öğrenimi için çok önemlidir. Kitap okuma çocuklara kitabın kelimesi kelimesine okunup bitirildiği bir etkinlik değildir. Bunun aksine, çocukların kelime bilgisi, ses farkındalığı, yazı farkındalığı, alfabe bilgisi gibi erken okuryazarlık becerilerini ve en önemlisi çocuğun edebiyatı sevmesini desteklemek için gerçekleştirilen bir etkinliktir (Şahin, 2015, s.109). Erken okuryazarlık becerilerinin çoğunun resimli kitaplar yoluyla başladığı ifade edilmekte ve kitapların, çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişimi için zengin bir içerik sunduğu (örneğin; kitaplar nasıl kullanılır, ses-yazı ne şekilde ilişkilidir gibi) belirtilmekte 43

61 ve erken okuryazarlık becerilerinin gelişimi için en önemli araç olarak kabul edilmektedir (Bayraktar, 2013, s.35; IRA & NAEYC, 1998; Justice & Kaderavek, 2002; Karaman, 2006, s.28; Şahin, 2015, s.109). Örneğin; bebeklik döneminde anlatılan öyküler, masallar onun sese ilgi duymasını sağlamakta, okuma-yazma becerilerinin gelişiminde ses farkındalığının kazandırılmasında oldukça önemli bir rol oynamaktadır (Üstün, 2007, s.15). Çocukların okuma yazmaya hazırlık becerileri, diğer gelişim alanlarındaki (görsel, işitsel, zihin, sosyal, duygusal) becerileriyle paralellik gösterir. Bu açıdan erken yaşlardan itibaren çocukları kitapla ve okuma-yazma materyalleriyle tanıştırmak oldukça önemlidir. Bu sayede çocukların zihin gelişimi açısından ele aldığımızda, problem çözme becerisi gelişmekte, sayıların, harflerin sembollerle ifade edildiğini fark etmekte, hayal dünyası genişlemekte, olaylar arasında sebep-sonuç ilişkisi kurmayı öğrenmektedir; dil gelişimi açısından, sözcük dağarcığı genişlemekte, soru sormayı, sorulara uygun cevaplar vermeyi öğrenmekte, seslerin, harf-ses ilişkisinin farkına varmakta, kendini ifade ederken daha kompleks cümleler kurmayı öğrenmektedir; sosyal gelişim açısından, sosyal gelişim becerileri gelişmekte, sosyal rollerinin farkına varmakta, duygularını (öfke, sevinç, kıskançlık vb.) anlamlandırmakta, empati kurmayı öğrenmekte (Üstün, 2007, s.15), kitaplar sayesinde farklı insanların, farklı hayatların olduğunu anlamakta (Er, 2016) ve daha birçok alandaki gelişimi olumlu yönde etkilenmektedir. Yapılan araştırmalar çocuk kitaplarının, dil edinimi, görsel okuryazarlık ve yazı farkındalığı için birinci dereceden önemli bir aktivite olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin; ebeveyn ve küçük çocukların birlikte resimli kitap okuması ile ilgili yapılan araştırmalar, bu durumun sözlü etkileşimi teşvik ettiğini göstermektedir (Kümmerling-Meibauer, 2015, s.37). Kitap okumanın etkileşimli bir deneyim olduğu ifade edilmekte ve buna bağlı olarak çocuklarla öykü okunurken etkileşimin nasıl gerçekleştiğinin daha da önem kazandığı belirtilmektedir. Kitap okuma sırasında ortaya çıkan etkileşimlerin; paylaşımlı kitap okuma, etkileşimli kitap okuma, sesli kitap okuma, yetişkin-çocuk birlikte kitap okuma, öykü kitabı okuma gibi farklı şekillerde isimlendirildiği ifade edilmektedir. Bu ifadelerdeki etkileşimlerin, çocuklarla yetişkinlerin okuma sürecine etkin katılımı, yazılar ve görseller üzerinde yaptıkları paylaşımları içerdiği belirtilmektedir (Şahin, 2015, s.110). Bu bağlamda etkileşimli kitap okuma yöntemini ele aldığımızda, okulöncesi dönemdeki çocukların dil ve erken okuryazarlık becerilerinin gelişimini desteklemek amacıyla, 44

62 yetişkin-çocuk arasında aktif bir etkileşime dayalı birlikte kitap okuma aktivitesi olarak ilk kez Whitehurst ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir (Ergül vd., 2013). Etkileşimli kitap okumayı geleneksel kitap okumadan ayıran bazı özellikleri vardır. Mesela; geleneksel kitap okumada kitap daha çok yetişkin tarafından kesintisiz bir şekilde (kitap okunurken çocuğun soru sormasına izin verilmez, çocukla sözel etkileşim sağlanmaz vb.) okunur, yetişkin daha etkindir, çocuk pasif bir konumda dinler, genellikle yetişkin tarafından hikaye sonunda ve daha çok bilgiye dayalı sorular sorulur (Işıkoğlu Erdoğan & Akay, 2015). Etkileşimli kitap okumada ise yetişkin ve çocuk yer değiştirmekte, çocuklar yetişkinlerin rehberliğiyle öyküyü anlatan kişi konumuna geçmeyi öğrenmekte, yetişkinler okuma sırasında çocuklara konuşmaları için fırsatlar vererek, sorular sorarak, öyküyü tanımlamasına, yorumlamasına, çocukların soru sormalarına izin vererek, bilinmeyen kelimeleri açıklayarak, okuma aktivitesi boyunca öğrenilen yeni kelimeleri tekrarlayarak öğrenmelerine yardımcı olmakta, çocuğun okuma etkinliğine aktif katılımını sağlamaktadır (Ergül vd., 2013; Ergül vd., 2015; Işıkoğlu Erdoğan & Akay, 2015; Justice & Pullen, 2003). Etkileşimli kitap okumanın, çocukların dinlediğini anlama becerilerini ve doğrudan sözel sözcük bilgilerini geliştirmeyi hedefleyen üç temel ilkeye dayandığı, bunların; çocukları kitap okuma aktivitesine aktif katılımı için desteklemek, konuşmalarına ilişkin dönüt vermek, çocukların dil becerilerini ve ilgilerini temel alan kitaplar seçerek konuşma konularını belirlemek olduğu ifade edilmektedir. Çocukların etkileşimli kitap okuma etkinliklerine aktif katılımını sağlamak, konuşmaları başlatmak ve sürdürmek için bazı temel noktalara dikkat edilmesi gerektiği ifade edilmekte; bunun için de Whitehurst ve arkadaşları tarafından CROWD (Completion Recall Open-ended Wh-questions - Distancing) olarak belirlenen metodun kullanılması önerilmektedir. Bu metot, çocukların öyküdeki bir ifadeyi ya da cümleyi tamamlamasını istemeyi (C), çocuklara öyküde yer alan karakterler, olaylar hakkında soru sormayı (R), çocuklardan resimde anlatılan olayı tanımlaması veya daha sonra neler olabileceği ile ilgili tahminlerde bulunmasını içeren açık uçlu sorular sormayı (O), resimlerdeki karakterlere, olaylara ilişkin 5N1K soruları sormayı (W), çocuğun öyküyü kendi yaşamı ile ilişkilendirmesini istemeyi (D) içermektedir (Ergül vd., 2013; Ergül, Akoğlu, Dolunay Sarıca & Karaman, 2016, s.11). Etkililiği birçok araştırma bulgusuyla desteklenmiş olan etkileşimli kitap okuma, kitap seçiminden öykünün son satırını okumaya kadar dikkat edilmesi gereken bir takım 45

63 unsurları içermektedir (Er, 2016; Ergül vd., 2013). Öncelikle kitap okuma aktivitesi herhangi bir zamana sıkıştırılmamalı, yetişkinler tarafından herhangi bir iş olarak görülmemeli, çocukların hazır oldukları zamanlarda gerçekleştirilmelidir (Bayraktar, 2013, s.35; Er, 2016). Öyküyü okumaya başlamadan önce, kitabın kapağı çocuğa tanıtılmalı, hikayenin adı işaret edilerek söylenmeli, hikayenin yazarının adı söylenmeli, yazarın kim olduğu ve ne iş yaptığı ile ilgili bilgi verilerek farkındalık oluşturulmalı, kitap kapağında yer alan resimlere dikkat çekilmeli, her kitabın bir çizerinin olduğu vurgulanmalı, kitabın çizerinin adı söylenmeli, yazar bilgisine benzer şekilde çizerin ne iş yaptığı ile ilgili sorular sorulup cevaplandırılmalı, her kitabın yayımının yapıldığı bir basımevinin olduğu söylenip kitabın basımevi gösterilerek basımevi hakkında konuşulmalı, sorular sorulup cevaplandırılmalı, bu bilgilerin kitabın iç ve dış kapağında yer aldığı ifade edilmeli; bu diyaloglar sayesinde çocukların kişi ve kurumlara farkındalığı sağlanmalıdır (Vukelich, Christie & Enz den aktaran Er, 2016). Kitabın üzerinde yer alan resimden yararlanarak kitabın ne hakkında olabileceği ile ilgili konuşmalar yapılmalı, çocuğun tahmini alınmalı, yazara ait daha önce okunmuş eserleri varsa bunlar çocuğa hatırlatılmalı, hikayenin adında anlamını bilmediği kelimeler varsa bunun anlamı çocuk dostu kelimelerle açıklanmalı böylece çocuk-yetişkin arasında etkileşimli kitap okumanın ilk adımı gerçekleştirilmektedir (Er, 2016). Kitap okumanın çocukların sevdiği kitaplarla yapılmasının bu aktivitenin verimli geçmesinde önemli rol oynadığı ifade edilmektedir (Bayraktar, 2013, s.35). Etkileşimli kitap okuma aktiviteleri büyük ve resimli öykü kitapları kullanılarak, önceden hedef kelimeler belirlenerek çocukların bunları öğrenmesini sağlayacak çocuk dostu ifadelerle açıklanıp, çocukların kitabın yazı ve resimlerini görmelerini sağlayacak şekilde gerçekleştirilmelidir (MEB, 2013a, s.44). Hedef kelime belirlenmesinin çocukların bilgileri organize etmesine, anlatılanların derinlemesine anlaşılmasını sağlamasına, ileride okuduğunu anlamasındaki başarısının artmasına katkı sağladığı ifade edilmektedir (Bay, 2014). Okuma sırasında çocuğun resimleri görebileceği şekilde oturtulmasının görme ve işitme duyusunun aynı anda kullanılmasını sağladığı ve öğrenmenin kalıcılığını desteklediği belirtilmektedir (Işıkoğlu Erdoğan vd., 2016). Öykü kitabı okunurken, daha önce sunulan konuşma fırsatının, okuma sırasında da devam ettirilmesinin önemli olduğu ifade edilmektedir. Öyküye başlamadan önce çocuğa nereden okunacağının gösterilmesinin ve okuma sırasında da okunan kelimelerin parmakla işaret edilerek okunmasının (bu davranış, çocukların okumaya nereden başlandığını, yazıların 46

64 soldan sağa doğru devam ettiğini, cümlelerin yukarıdan aşağıya doğru gittiğini, resmin değil yazının okunduğunu, ses-harf ilişkisini, kelimeler arasında boşluk olduğunu fark etmesi gibi çocukta birçok erken okuryazarlık becerisinin gelişmesine katkı sağlar), öykünün çok hızlı okunmamasının, her sayfada resimle ilgili konuşulmasının (bu davranış çocukların zihninde canlandırma yapmasını kolaylaştırır), okuma sırasında bir sonraki sayfaya geçmeden önce gelecek sayfa ile ilgili çocukların tahminlerinin sorulmasının (bu davranış çocukların hayal gücünü ve problem çözme becerilerini destekler), öykü okunurken çocukların soru sormasına, yorumlar yapmasına, deneyimlerini öyküyle bağdaştırmasına fırsat verilmesi gerektiği belirtilmektedir (bu davranış çocukların duygusal gelişimlerine olumlu katkı sağlar) (Er, 2016). Etkileşimli kitap okuma sırasında çocuklara sorular sorulması, çocukların sordukları soruların cevaplandırılması, çocukların aktif katılımının gerçekleşmesi için teşvik edilmesinin daha fazla öğrenmeyi sağladığı belirtilmektedir (Whitehurst & Lonigan, 1998). Yetişkinlerin öyküyü okurken ses tonlamaları yapmaları, metne uygun yüz ifadeleri kullanılması önerilmekte ve bunun çocukların ilgisini öyküye çekmek için bir uyarıcı olduğu, etkileşimli kitap okuma aktivitesini daha eğlenceli hale getirdiği ifade edilmektedir (Er, 2016). Çocuklar bazı kitapları, öyküleri daha çok severler ve tekrar tekrar okunmasını isterler. Tekrar okunan öykülerin çocukların kelimelerin pek çoğunu tanımalarını sağladığı, farklı anlatıları anlamalarını sağladığı ifade edilmektedir (Evans, 2015, s.318). Parkes (1998) bir metnin tekrarlanan okumalarının hiçbir zaman aynı olmadığını ve her yeni okumanın çocukların kitapla ilgili farklı bir öğeyi fark etmelerini sağladığını belirtmektedir (Aktaran Evans, 2015, s.318). Tekrarlı okumalar çocukların anlam oluşturma sürecine, kavramsal becerileri deneyimlemesine, tüm öykülerdeki genel olarak bulunan örüntüleri (hikayenin öğelerini) öğrenmelerine, olayları mantıksal bir sıraya koymayı öğrenmelerine, sözel dil becerilerinin gelişmesine ve yazı dilini anlamalarına yardımcı olmaktadır (Bayraktar, 2013, s.35-36; Er, 2016). Öykü bittikten sonra, bir sohbet havası içerisinde, çocukları sıkmadan ve zorlamadan açık uçlu, öykü ile ilgili çocuklara yorum yaptıracak, öyküyle bağlantı kurmasını sağlayacak sorular sorulması, çocukların cevaplaması ve soru sorması için fırsat verilmesi, çocukların öyküyü özetlemesinin sağlanması gerektiği belirtilmektedir. Böylece çocukların dil gelişimi, analitik düşünme becerisi, problem çözme, olayları sıralama, yorum yapma gibi becerilerinin gelişiminin desteklendiği ifade edilmektedir. Ayrıca çocukların öyküyü anlatmaları, dramatize etmelerinin istenebileceği, böylece 47

65 yaratıcılıklarının, dil becerilerinin, sosyal gelişimlerinin de desteklendiği ifade edilmektedir (Er, 2016). Öykü bittikten sonra kitabın arka kapağı ile ilgili sohbet edilebilir. Barkod, fiyat, varsa kitabın diğer serileri ile ilgili görseller hakkında konuşulabilir. Etkileşimli kitap okumanın bireysel gerçekleştirilebileceği gibi okulöncesi eğitim kurumlarında küçük grup veya tüm sınıfla da gerçekleştirilebileceği ifade edilmektedir (Bredekamp, 2015, s.386; Işıkoğlu Erdoğan & Akay, 2015). Etkileşimli kitap okumanın çocukların dil gelişimini ve birçok erken okuryazarlık becerisini desteklediği (kelime dağarcığı, yazı farkındalığı, ses farkındalığı gibi) çeşitli araştırmalarla ortaya konmakta ve etkileşimli kitap okumanın özellikle risk grubundaki çocuklar için erken müdahale programı arasında yer aldığı belirtilmektedir (Akoğlu vd., 2014; Baydık, 2003; Er, 2016; Ergül vd., 2014; Ergül vd., 2015; Işıkoğlu Erdoğan & Akay, 2015; Işıkoğlu Erdoğan, 2016; Justice &Ezell, 2002; Lonigan vd., 1999). Etkileşimli kitap okumanın erken okuryazarlık becerisine etkisi ile ilgili Opel, Ameer & Aboud, (2009) un yaptıkları araştırma örnek olarak verilebilir. Etkileşimli ve geleneksel kitap okumanın okulöncesi çağı çocuklarının kelime dağarcıklarına olan etkisini incelemek amacıyla yaptıkları deneysel araştırmada, etkileşimli kitap okunan deney grubunda yer alan çocukların kelime dağarcığında anlamlı bir artış olduğu, geleneksel kitap okunan kontrol grubunda ise herhangi bir değişimin gözlenmediği ortaya çıkmıştır. Kültürel çevrelerin gittikçe artan çeşitliliği içinde, günümüzdeki araştırmalar hem okulöncesi deneyimlerin hem de öykü ve kitaplarla erken yaşta tanışan çocukların kazandığı bilginin çeşitliliğini ve önemini ortaya koymaktadır (Kümmerling-Meibauer, 2015, s.35). Bununla birlikte çocukların ancak önemsendiği, değer verildiği, kendilerini koruyan, ihtiyaçları uygun bir biçimde ve zamanında karşılanan, duyarlı bir ortamda yetiştirildiklerinde kendi potansiyellerini gerçekleştirebilecekleri ifade edilmektedir (MEB, 2013a, s.11). 2.6.Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Ekonomik Açıdan Dezavantajlı Çocukların Erken Okuryazarlık Becerilerinin Gelişimi Erken çocukluk döneminin sosyal ve çevresel faktörlerin bireyin gelişim alanları ile doğru oranda etkilendiği bir dönem olduğu belirtilmektedir (Bertan, Haznedaroğlu, Koln, 48

66 Yurdakök & Güçiz, 2009). Erken çocukluk dönemindeki çocukların erken çocukluk eğitimi ve bakımı almalarının temel insan hakkı olmasıyla birlikte çocukların gelişimleri açısından da çok önemli olduğu ifade edilmektedir. Yaşamı düşündüğümüzde çocukların fiziksel, sosyal, çevresel vb. faktörler açısından aynı şartlarda dünyaya gelmedikleri, bazılarının risk grubunda yer aldığı görülmektedir. Ekonomik olarak yetersiz bir çevrede bulunmak, ebeveynlerin öğrenim düzeyi, gelişimsel yetersizlik, akademik programdan farklı bir dil veya lehçe konuşmak, sözel ve yazılı dil deneyimlerinin yetersiz olduğu bir çevrede bulunmanın risk faktörlerini oluşturduğu ifade edilmektedir (Baydık, 2003). Sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı olan çocukların gelişimsel gecikmelerden dolayı yetersiz oldukları alanların çoğunlukla formal eğitime başladıklarında akademik başarısızlıklarla kendini gösterdiği belirtilmektedir (Erdil, 2010). Akademik başarı ile sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel düzey arasındaki ilişkiyi inceleyen birçok araştırma sonucuna göre akademik yetersizlik ile sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel düzey arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve kaliteli okulöncesi eğitimi ile sosyo-ekonomik düzey farklılıklarından kaynaklanan dezavantajların ortadan kaldırılmasının mümkün olduğu, uzun dönemde de olumlu sonuçlarının olduğu bulgularına varılmıştır (Akoğlu & Şipal, 2012; Erdil, 2010; Erkan, 2011; Çelebioğlu Morkoç & Aktan Acar, 2014). Risk grubundaki çocuklar için erken müdahale hizmetlerinin önleyici hizmetler sunduğu, erken müdahale programlarıyla mevcut gelişimsel yetersizliklerin etkilerinin azaltılabildiği, olası yetersizliklerin önüne geçilebildiği bununla birlikte erken müdahale programlarının çocuklar ve aileleri için geliştirici bir amaç edindikleri ifade edilmektedir (Akoğlu & Şipal, 2012; Çelebioğlu Morkoç & Aktan Acar, 2014). Erken müdahale programlarının bir problemi analiz etmekten ziyade çocuklara, ailelere ve dolayısıyla topluma, sosyal ve ekonomik yönden uzun vadede faydalı olmaya odaklanmış uygulamalar olduğu ifade edilmektedir (Çelebioğlu Morkoç & Aktan Acar, 2014). Erken okuryazarlık becerilerinin gelişiminde her çocuğun yüksek standartlarda bir okuryazarlık gerçekleştirilebilmesi için çocuklara hizmet eden erken çocukluk programlarının önemli bir yere sahip olduğu (IRA & NAEYC, 1998), erken müdahale programlarının etkililiği açısından programların hedef kitlenin özelliklerine göre hazırlanmasının önemli olduğu ifade edilmektedir (Çelebioğlu Morkoç & Aktan Acar, 2014). Nitelikli erken çocukluk programları için; gelişimsel temelli, bireysel farklılıklara önem veren, programın uygulama ortamı olarak (açık-kapalı yerlerde) dengeli olmasına 49

67 dikkat eden, çocuğun yaşamı ve sosyo-kültürel çevresi ile bütünleştirilmiş, etkin ve etkileşimli öğrenmeye olanak sağlayan, öğretmenin rehber ve öğrenme sürecinde katılımcı olduğu, sosyal ve kültürel değerleri kapsayan, yetişkin-çocuk etkileşimine olanak sağlayan, aile katılımına önem veren ve etkili değerlendirme yöntemlerinin kullanıldığı bir program olması gerektiği belirtilmektedir (Temel, 2012). Erken okuryazarlık açısından risk altında olan çocukların yeteri kadar okuryazarlık tecrübesi olmadan formal eğitime başladıklarında artan bir riskle karşı karşıya kaldıkları ifade edilmektedir. Erken müdahale programlarının, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı olan çocuklar için önleyici hizmetler sunduğu belirtilmektedir. Erken müdahale programlarıyla, sosyo-ekonomik açıdan risk altında bulunan çocukların güçlendirilmesi yoluyla, yaşıtları ile hazırbulunuşluk düzeyi olarak eşit koşullarda okula başlamalarının sağlandığı, sosyo-ekonomik yetersizliklerin akademik başarı üzerindeki olası etkilerini önleyebildiği ifade edilmektedir (Erdil, 2010). Ayrıca risk grubundaki çocuklar için okuryazarlık müdahalelerine, okuryazarlık becerilerinin zamanında elde edilmesine cesaretlendirmek için ihtiyaç duyulduğu ki bu becerilerin daha sonraki okuryazarlık başarıları için temel olarak hizmet edeceği belirtilmektedir. Bu sebeplerden ötürü eğitimcilerin mücadelesinin okuma yazmadaki başarısızlık sarmalını azaltmak için etkili erken okuryazarlık müdahalelerini geliştirmek olduğu ifade edilmektedir (Justice & Pullen, 2003). Formal okuma-yazma öğretiminde yaşanabilecek problemlerin önceden belirlenmesi ve erken müdahale için belirlenen önemli okuryazarlık bilgi alanları; yetişkin-çocuk etkileşimli kitap okuma, okuryazarlık yönünden zenginleştirilmiş bir çevre ve oyun alanları, eğitimci tarafından yapılandırılmış fonolojik farkındalık müfredatı olarak sıralanmaktadır (Baydık, 2003; Justice & Pullen, 2003). Erken okuryazarlık önlemleri ve müdahale faaliyetlerinde; hem yazılı dil farkındalığına hem de fonolojik farkındalığa gönderme yapılması gerektiği, çocuklardaki anahtar fikirleri ortaya çıkarmak kadar bilgiyi elde etmek için doğal, anlamlı, informal fırsatları içermesi gerektiği, uygulamaların kanıt temelli olması gerektiği ifade edilmektedir (Justice & Pullen, 2003). Okuryazarlığın desteklenmesi konusunda yapılandırılmış fırsatların yetişkin rehberliğinde, okuryazarlık materyalleriyle sık, informal, anlamlı, doğal etkileşimlerle desteklenmesi gerektiği ifade edilmektedir (Baydık,2003). 50

68 BÖLÜM 3 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 3.1. Yurtiçinde Yapılan İlgili Araştırmalar Kılıçarslan (1997) tarafından yapılan Farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki anaokulu çocuklarının okumaya hazır olma durumu adlı araştırmanın amacı, farklı çevrelerde yetişen çocuklar arasında oluşan farklılıkları ortaya çıkarmak, sosyo-ekonomik düzeyin 6 yaş çocuklarının okumaya hazırlanmasında ne derece önem taşıdığını saptamak ve sosyoekonomik açıdan elverişsiz ortamlarda yetişen çocuklar için alınabilecek önlemleri belirlemektir. Araştırmada, farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki anaokulu çocuklarının okumaya hazır olmasındaki farklılıklar öncelikle gözlem ve görüşme yoluyla elde edilen veriler ışığında değerlendirilmiş, daha sonra çocuklara uygulanan testler ve ailelere uygulanan anket bulguları ile farklı sosyo-ekonomik düzeyin 6 yaş çocuklarının okumaya hazır olmasındaki etkisi araştırılmıştır. Araştırmada betimleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre üst ve düşük sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının okumaya hazır olma durumlarının farklı olduğu bulunmuştur. Üst sosyo-kültürel düzeydeki ailelerin çocukları uygulanan testlerde daha başarılı sonuçlar elde etmiştir. Üst ve düşük sosyo-ekonomik düzeylerdeki ailelerin çocuklarında, okumaya hazır olma açısından görülen farklılık ailelerin gelir düzeyine ve eğitim düzeyine bağlanmaktadır. Erkan (2011) tarafından yapılan Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluluklarının incelenmesi adlı araştırmada, farklı sosyoekonomik düzeydeki ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okula hazır bulunuşlulukları cinsiyet, okulöncesi eğitim alıp almama ve anne-baba öğrenim düzeyine göre incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, ilköğretim okullarının birinci sınıflarına eğitim-öğretim yılında başlayan 179 çocuk oluşturmuştur. Çalışmanın sonuçları, sosyo-ekonomik düzey, okulöncesi eğitim alma ve anne öğrenim düzeyinin çocukların okula hazır bulunuşlukları üzerinde anlamlı bir fark yarattığını ancak cinsiyet ve baba 51

69 öğrenim düzeyinin okula hazır bulunuşluk üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığını ortaya koymuştur. Şimşek Çetin ve Alisinanoğlu (2013) tarafından yapılan Okuma yazmaya hazırlık programının okulöncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi adlı araştırma, anasınıfına devam eden çocuklar için hazırlanmış Okuma Yazmaya Hazırlık Programı nın çocukların yazı farkındalığı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada deneysel desende ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Çalışma grubu eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Ankara il merkezine bağlı ilköğretim okulları anasınıfları arasından tesadüfi örneklem yoluyla seçilmiştir. Keçiören ilçesinde bulunan Mecidiye İlköğretim Okuluna devam eden 15 çocuk deney, 15 çocuk kontrol grubunu oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Okulöncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol listesi ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda Okuma Yazmaya Hazırlık Programı nın yazı farkındalığı üzerinde etkili olduğu saptanmıştır. Ergül vd. (2013) tarafından yapılan 5-6 yaş çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkileşimli kitap okuma programı nın etkililiğinin incelenmesi adlı projede, okulöncesi dönemde düşük sosyo-ekonomik yetersizlikleri nedeniyle risk altında bulunan çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir müdahale programı olarak Etkileşimli Kitap Okuma(EKO) uygulamalarının etkililiği araştırılmıştır. Proje 3 aşamada ve 24 ayda tamamlanmıştır. Birinci aşamada Etkileşimli Kitap Okumanın düşük, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeyde yer alan toplam 3 anasınıfında proje ekibi tarafından 4 hafta boyunca pilot uygulaması yapılmış ve Etkileşimli Kitap Okuma uygulamalarının içeriği ve kullanımı şekillendirilmiş ve ana çalışma için hazır hale getirilmiştir. İkinci aşama olan ana çalışmada Etkileşimli Kitap Okumanın alt sosyo-ekonomik düzeydeki 5-6 yaş çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkililiği incelenmiştir. Etkileşimli Kitap Okuma, sınıf ve aile temelli uygulamaların yer aldığı 6 koşul temelinde incelenmiştir. Öğretmen ve aile eğitimlerinin ardından başlayan Etkileşimli Kitap Okuma uygulamaları 7 hafta sürmüştür. Her bir koşulda uygulamalar sayıları arasında değişen çocukla gerçekleştirilmiştir. Çocukların dil ve erken okuryazarlık becerileri ile öğretmen ve ailelerin Etkileşimli Kitap Okuma etkinlikleri çok sayıda araç kullanılarak ön test-son test aşamalarında değerlendirilmiştir. Analiz sonuçları, Etkileşimli Kitap Okuma 52

70 uygulamalarının genel olarak çocukların ifade edici dil becerileri, yazı farkındalığı, sözcük ve anlam bilgisi ile sesbilgisel farkındalık becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Son aşamada ise izleme çalışması gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada projeye katılan çocukların 1. sınıfta okuma hızı ve okuduğunu anlama düzeyleri çalışmaya katılmamış akranlarından oluşturulan kontrol grubunun performans düzeyi ile karşılaştırılarak programın uzun süreli etkisi incelenmiştir. Analizler sonucunda Etkileşimli Kitap Okuma uygulamalarına katılmış çocukların uygulamalara katılmamış akranlarına göre okuma ve okuduğunu anlama becerilerinde daha yüksek performans gösterdikleri bulunmuştur. Çalışmadan elde edilen bulgular, alt sosyo-ekonomik düzey nedeniyle risk grubunda değerlendirilen çocuklara okulöncesi dönemde uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma programının kısa dönemde dil ve erken okuryazarlık becerileri, uzun dönemde ise okuma ve okuduğunu anlama becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Şimşek Çetin (2014) tarafından yapılan Okulöncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerinin incelenmesi adlı araştırma, okulöncesi eğitim kurumuna devam eden (61-72 aylık) çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerini incelemiştir. Araştırmada betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini yılında, Ankara ilindeki beş merkez ilçede (Altındağ, Çankaya, Keçiören, Mamak, Yenimahalle) ilköğretim okullarına bağlı anasınıfına devam eden çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi tabakalama yöntemi ile belirlenmiş 376 çocuktan oluşmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Okulöncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi ve Okulöncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, çocukların yazmaya hazırlık becerilerinde toplam puan ortalamasının 7.74 olduğu ve bu ortalamanın %70.4 e karşılık geldiği tespit edilmiştir. Çocukların yazı farkındalığı puan ortalamasının ise 6.38 olduğu ve bu ortalamanın %37.5 e karşılık geldiği belirlenmiştir. Çocukların yazı farkındalığı ile yazmaya hazırlık becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemek için elde edilen korelasyon katsayısı dir. Yazmaya hazırlık becerileri ile yazı farkındalığı arasında düşük düzeyde ancak olumlu yönde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Parlakyıldız (2014) tarafından yapılan Okulöncesi eğitimi alan ve almayan ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma başarılarının karşılaştırılması adlı araştırma, okulöncesi eğitimi alan ve almayan ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma-yazma başarılarını 53

71 karşılaştırmak amacıyla hazırlanmıştır. Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden nedenselkarşılaştırma modelinde hazırlanmıştır. Bu kapsamda hazırlanan anket Bolu il merkezinden seçilen dört ilkokuldan birinci sınıf öğretmenliği yapmış sınıf öğretmenlerine uygulanmıştır. Araştırma sonucunda okulöncesi eğitimi alan ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin almayanlara oranla okuma-yazma başarısı bakımından daha ileri düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. Bu kapsamda araştırma, okulöncesi eğitimin ilkokula hazırlayıcı yönünü vurgulayarak okulöncesi eğitimin önemini ortaya koymuştur. Akoğlu vd. (2014) tarafından yapılan Etkileşimli kitap okuma: Korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerine etkileri adlı araştırma, gelişimleri çevresel nedenlerle risk altında olan 4-5 yaş grubu korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerileri üzerinde küçük grup uygulamalarına dayalı etkileşimli kitap okuma programının etkililiğinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Ön test uygulama ve son test aşamalarından oluşan araştırmanın çalışma grubunda Denver Gelişimsel Tarama Testi II sonuçlarına göre gelişimlerinin normal gelişimden farklılaştığı belirlenen ve bir çocuk yuvası ve kız yetiştirme yurdunda kalan 4 5 yaş arası 4 ü kız 5 i erkek toplam 9 çocuk yer almıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, uygulanan etkileşimli kitap okuma programının çocukların mevcut gelişimsel performanslarını desteklediğini, etkileşimli kitap okuma uygulamalarının okulöncesi dönemde erken okuryazarlık becerilerini artırdığı, çalışma grubunda yer alan çocukların farklı sözcük sayıları üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Bayraktar ve Temel (2014) tarafından yapılan Okuma yazmaya hazırlık eğitim programı nın çocukların okuma-yazma becerilerine etkisi adlı araştırma, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP) nın, çocukların yazı farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerileri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada ön son test, kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile deney ve kontrol grubundaki çocuklara ön son test ve izleme çalışması yapılmıştır. Araştırmada, veri toplama araçları olarak; Okulöncesi Yazı ve Sözcük Farkındalığı Değerlendirme Aracı, Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği, Fonolojik Farkındalık Ölçeği, Yazma Becerisi Ölçeği, Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu ve Okuduğunu Anlama Ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde Karışık Desenler İçin Varyans Analizi ve İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-testi yapılmıştır. Araştırma bulgularına 54

72 göre, OYHEP nın çocukların yazı farkındalığı, ses farkındalığı ve ilkokuldaki okumayazma becerileri puanlarını artırdığı saptanmıştır. Yıldız vd., (2015) tarafından yapılan Çocuklar ne yazıyor? Okulöncesi dönemde yazı algısının gelişimi adlı araştırma, okulöncesi dönemdeki çocukların yazı algısını yaş, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzeye göre incelemektedir. Araştırmada, Çocukların yazıları, yazı anlayışının gelişimi bakımından hangi dönemin özelliklerini taşıdığı, çocukların yazılarında yaş, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey bakımından nasıl farklılıklar görüldüğü, çocukların yazılarını konumlandırmada satırları mı yoksa satır dışı alanları mı tercih ettiği, çocukların yazı karakterlerinin dik temel yazıya mı bitişik eğik yazıya mı daha yakın olduğu sorularına cevap aranmaktadır. Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 3-5 yaş (36-66 ay) aralığındaki 96 çocuk (46 kız, 50 erkek) oluşturmaktadır. Çalışma grubunda 3 yaş grubunda 7 çocuk, 4 yaş grubunda 18 çocuk ve 5 yaş grubunda 71 çocuk bulunmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgiler Formu ve Okulöncesinde Yazı Algısı Formu kullanılmıştır. Veri toplama süreci çocuklarla diyalog kurma şeklinde gerçekleştirilmiştir. Çocukların yazı örnekleri birbirinden etkilenmemeleri için bireysel olarak alınmıştır. Çocuklar ortama ısındırıldıktan sonra, onlara Benim için yazı yazar mısın? Benim için yazı yazmanı istiyorum. Bu sayfada yazı yazarak bana bir şeyler anlatabilir misin? gibi sorular sorularak yazı yazmaya yönlendirilmiştir. Yazma işlemi tamamlandıktan sonra Ne yazdın? Yazdıklarını bana anlatır mısın? şeklindeki sorularla yazdıkları üzerinde konuşmaları istenmiştir. Çocuklardan elde edilen yazı örnekleri, Brever ın (1998) çocuklarda yazı anlayışının gelişimiyle ilgili aşamaları dikkate alınarak analiz edilmiştir. Yazılar birbirlerine benzerliklerine göre gruplandırılarak yazıların ortak yanları belirlenmiştir. Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında; çocuklarda yazı gelişiminin belli aşamalar halinde ilerlediği, sosyo-ekonomik düzeyin çocukların yazı algısını, yazıyı konumlandırmasını etkilediği görülmüştür. Çocukların yaptıkları karamalara göre yazı algısının gelişimi açısından cinsiyetin belirleyici bir faktör olmadığı görülmüştür. Ergül vd. (2015) tarafından yapılan Anasınıflarında gerçekleştirilen birlikte kitap okuma etkinliklerinin Etkileşimli Kitap Okuma bağlamında incelenmesi adlı araştırmada, anasınıflarında uygulanan kitap okuma etkinliklerinin etkileşimli kitap okuma bağlamında incelenmesi amaçlanmıştır. Düşük, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeyde yer alan ilköğretim okullarına bağlı anasınıflarında uygulanan kitap okuma etkinlikleri 55

73 Etkileşimli Kitap Okuma Davranışları Kontrol Listesi kullanılarak betimsel olarak incelenmiştir. Toplam altı ilköğretim okulunun ana sınıflarında (2 üst sosyo-ekonomik düzeyde; 2 orta sosyo-ekonomik düzeyde; 2 düşük sosyo-ekonomik düzeyde) gerçekleştirilen çalışmadan elde edilen sonuçlar, anasınıflarında gerçekleşen kitap okuma çalışmalarının, niteliksel ve niceliksel özellikleri bakımından etkileşimli kitap okuma uygulamalarından önemli farklılıkları ortaya koymuştur. Etkileşimli Kitap Okuma uygulamalarının geleneksel kitap okuma uygulamalarına göre gelişimsel olarak çok daha fazla kazanım sağladığı görülmüştür. Işıkoğlu Erdoğan vd. (2016) tarafından yapılan Ebeveyn ve öğretmenlerin birlikte hikaye okuma etkinliklerinin incelenmesi adlı araştırma, anaokuluna devam eden 4-5 yaş çocuklarına evde ve okulda uygulanan birlikte kitap okuma etkinliklerinin niteliğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Betimsel araştırmaya Denizli ilinde ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile seçilen 46 öğretmen ve 45 veli çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Araştırma verileri yapılandırılmış gözlem tekniği ile toplanmış, video ile kaydedilmiş ve verilerin kodlanması amacıyla yapılandırılmış gözlem formu kullanılmıştır. Bu formda, hikaye öncesi, hikaye sırasında ve hikaye sonrasında yetişkin ve çocuk davranışlarını kodlamaya yönelik gözlem maddeleri yer almaktadır. Sonuç olarak ebeveyn ve öğretmenlerin birlikte okuma etkinliklerinin niteliği incelenmiş ve birlikte okuma tekniklerinde önemli farklılıklar bulunmuştur. Ayrıca çocukların ebeveynleri ile birlikte okuduklarında katılımının öğretmenler ile birlikte okuduklarına göre daha az olduğu saptanmıştır Yurtdışında Yapılan İlgili Araştırmalar Morrow, O Connor ve Smith (1990) tarafından yapılan Risk grubundaki anaokulu çocuklarının okuryazarlık gelişimi üzerinde hikaye okuma programının etkileri adlı araştırma, şehirdeki tam gün eğitim veren anaokullarında, risk grubundaki öğrencilerin okuryazarlık gelişimine hikaye kitabı okuma programının etkilerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma ön test - son testin uygulandığı, dört deney dört kontrol gruplu toplam sekiz gruptan oluşmaktadır. Deney grubundaki sınıflarda okuryazarlık deneyimlerini içeren günlük bir program takip edilmiştir. Bu program eğlendirici okuma, etkileşimli öykü okuma, öyküyü yeniden okuma, sevilen öyküleri tekrar okuma, öyküyü 56

74 yeniden anlatma, zevk için okuma programını içermektedir. Aynı dönem süresince kontrol grubundaki sınıflarda harf-ses yazışması ve harf tanımanın önemi üzerinde duran bölgelerde kullanılan -öngörülen okuma hazırlık programı- takip edilmiştir. Ön test - son testin sonuçlarına göre, deney grubundaki çocuklar öyküleri yeniden anlatma, sevdiği hikayeleri okuma girişimleri, testleri kavrama ve diğer ölçüler üzerinde kontrol grubundaki çocuklardan daha çok başarı göstermiştir. Lonigan ve Whitehurst (1998) tarafından yapılan Düşük gelire sahip ailelerden gelen okulöncesi çocukları için etkileşimli okumada aile ve öğretmen ilişkisinin etkisi adlı araştırma, düşük sosyo-ekonomik düzeydeki 3-4 yaş çocuklarına uygulanan etkileşimli kitap okuma müdahale programının etkisini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya 91 çocuk katılmıştır. Çocuklara ön test yapıldıktan sonra rastgele dört grup belirlenmiştir. Bunlar, herhangi bir müdahale programına dahil olmayan grup, okulda öğretmenler tarafından küçük gruplara kitap okunan grup, evde ebeveynler tarafından çocuğa kitap okunan grup ve hem okul hem de evde çocuklara kitap okunan gruptur. Altı hafta devam eden kitap okuma programı videoya kaydedilmiştir. Veri toplama aracı olarak Peabody Picture Vocabulary Tests Revised (PPVT-R), Expressive One Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT) ve The Verbal Expression subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA-VE) kullanılmıştır. Ön test son test puanları karşılaştırıldığında çocukların sözel dil becerilerinde istatistiksel olarak önemli bir artış olduğu görülmüştür. Lonigan vd. (1999) tarafından yapılan Risk altındaki okulöncesi dönem çocuklarının gelişen okuryazarlık becerileri üzerinde iki etkileşimli okuma müdahalesinin etkisi adlı araştırma, iki farklı etkileşimli kitap okuma programının risk altındaki çocukların gelişen okuryazarlık becerileri üzerindeki etkisini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu düşük gelirli ailelere sahip 2-5 yaş arasındaki 95 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada çocuklara ön test yapıldıktan sonra, rastgele üç grup belirlenmiştir. Bunlar, geleneksel kitap okunan grup, etkileşimli kitap okunan grup ve herhangi bir müdahale programına dahil olmayan gruptur. Müdahale programı altı hafta sürmüştür. Araştırmada çocukların sözel dil becerileri ve anlama becerileri Peabody Picture Vocabulary Tests Revised (PPVT-R), Expressive One Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT) ve The Verbal Expression subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA-VE), ifade edici dil ve dinleme alt boyutu Woodcock- 57

75 Johnson Psychoeducational Battery (WJ-LC) kullanılarak değerlendirilmiştir. Müdahale programından sonra son test uygulanmıştır. Fonolojik farkındalık (ses farkındalığı) becerileri fonolojik farkındalık ölçeği ile değerlendirilmiştir. Yapılan araştırma sonucunda her iki müdahale programının da olumlu etkisi olduğu görülmüştür. Etkileşimli kitap okuma yönteminin çocukların ifade edici dil becerileri üzerindeki etkisinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Geleneksel kitap okuma yönteminin ise dinlediğini anlama ve ilk sesi aynı olan kelimeleri bulma becerileri üzerindeki etkisinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Justice ve Ezell (2001) tarafından yapılan 4 yaşındaki çocuklarda yazı ve sözcük farkındalığı adlı araştırma, okulöncesi dönem çocuklarının yazı ve kelime farkındalığını incelemek ve bunlarla ilgili tanımlayıcı veri sağlamak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 4 yaşındaki 30 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan çocukların hepsine ilkel/basit okuma-yazma geliştirme programı uygulanmıştır. Değerlendirmeler araştırmaya katılan ailelerin tercihlerine göre evlerinde ya da üniversite de yapılmıştır. Değerlendirme için Marie Clay tarafından geliştirilen The Preschool Word and Print Awareness (PWPA) değerlendirme aracı kullanılmıştır. PWPA değerlendirmeleri her çocuk için 25 dakika süren tek bölümde tamamlanmıştır. Araştırma sonucuna göre çoğu çocuğun kelimelerdeki harfleri ayırt etmede zorlandıkları, bu çocukların kelime ve harf arasındaki farklılığı tam olarak anlayamadıkları gözlenmiştir. Ayrıca çocukların %50 sinin yazı kavramlarını doğru olarak cevapladıkları görülmüştür. Aram ve Levin (2001) tarafından yapılan Düşük sosyo-ekonomik sosyo-kültürel faktörler, anne-çocuk ortak yazımı, anne arabuluculuğu ve ortaya çıkan gelişen okuryazarlık adlı araştırma, düşük sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerde yetişen çocukların yazma becerilerinde, sosyo-kültürel faktörlerin, gelişen okuryazarlık becerilerinin ve anne-çocuk etkileşiminin etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu düşük sosyo-ekonomik seviyeden gelen yaşlarındaki 41 çocuk ve bu çocukların anneleri oluşturmaktadır. Çocukların gelişen okuryazarlık becerileri, kelime yazma ve anlama, ses farkındalığı ve yazı farkındalığı becerileri ölçülerek değerlendirilmiştir. Yazma esnasında anne-çocuk etkileşimini değerlendirmek için, çocukların isim ve kelime yazmaları esnasında annelerinin yardım etmeleri istenmiştir. Çocukların gelişen okuryazarlık ve yazma becerileri ile sosyo-kültürel (ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, annenin okuma-yazma 58

76 durumu, evdeki okuryazarlık ile ilgili araçlar, anne-çocuk etkileşimi) arasında ilişki olduğu sonucu bulunmuştur. Justice ve Ezell (2002) tarafından yapılan Risk altındaki çocuklarda yazı farkındalığını artırmak için öykü kitabı okunması adlı araştırma, düşük gelirli ailelere sahip okulöncesi dönem çocuklarına kitap okuma yoluyla yazı farkındalığına ve yazıya odaklanmaya etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, ön test son test deney kontrol gruplu aylık 15 kız 15 erkek olmak üzere toplam 30 çocuktan oluşmaktadır. Deney ve kontrol gruplarının çocuk sayıları eşittir. Bütün çocuklara sekiz hafta boyunca küçük gruplu etkileşimli kitap okuma programı uygulanmıştır. Deney grubunda yazıya odaklanılırken, kontrol grubunda resme odaklanılmıştır. Yazı, yazıdaki kelimeleri tanıma ve alfabe bilgisi ile ilgili bütün ölçümlerde deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Aram ve Biron (2004) tarafından yapılan Düşük sosyo-ekonomik düzeyde olan okulöncesi çocukları arasında birlikte hikaye okuma ve birlikte yazı yazma müdahaleleri: gelişen okuryazarlık için farklı katkılar adlı araştırma, düşük sosyo-ekonomik ailelere sahip okulöncesi dönem çocuklarına hikaye okuma odaklı ve alfabetik beceri ile yazı odaklı iki farklı müdahale programının karşılaştırılmasını incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu İsrail şehir merkezindeki düşük sosyo-ekonomik ailelerden gelen 3-5 yaşlarındaki çocuklar oluşturmaktadır. Deney grubunu, hikaye okuma odaklı programa dahil 35 çocuk, yazma odaklı programa dahil 36 çocuk ile birlikte toplam 71 çocuk oluşturmaktadır. Kontrol grubunu ise 24 çocuk oluşturmaktadır. Araştırma sonucuna göre, deney grubundaki çocukların yazım kuralları ile ilgili farkındalık becerileri ve ses farkındalığı becerileri kontrol grubundaki çocuklara göre önemli derecede farklılık göstermiştir. Yazı yazma programındaki çocuklar, yazılı kelime, harf bilgisi, yazı farkındalığı ve ses farkındalığı becerilerinde hem okuma programındaki hem de kontrol grubundaki çocuklardan daha çok başarı göstermiştir. Evans et al. (2008) tarafından yapılan Okulöncesi çocuklarının etkileşimli kitap okuma boyunca yazıya ilgisi adlı araştırma, 3-5 yaşlarındaki çocukların etkileşimli kitap okuma boyunca yazıya olan dikkatlerini, yaş, bireysel farklılıklar ve yetişkinlerin kelimeleri işaret etmelerinin etkisi değişkenlerine göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya, 3-5 yaşlarındaki 76 çocuk katılmıştır. Araştırmaya katılan çocuklar için özel olarak 59

77 hazırlanmış, metin içinde yazılı kelimeleri belirgin olan, sol ve sağdaki sayfalarda resim ve metin içeren formatta hazırlanan iki öykü kitabı okunmuştur. Kitabı okuyan kişi öyküyü okurken çocukların yarısına her kelimeyi işaret etmiştir. Her kitaptan sonra çocuklardan, resimlerin ögelerini, özel olarak düzenlenmiş metin ögelerini tanımlamaları istenmiş. Videoya çekilmiş ortamlarda çocukların yazılı ya da resimli sayfalara bakma süreleri ölçülmüş. Analiz sonuçlarına göre yetişkinlerin kelimeleri işaret etmelerinin, çocukların kitaba bakma sürelerini arttırdığı gözlenmiştir. Etkileşimli kitap okuma uygulamasının çocukların yazıya olan ilgisine, yaş, yetişkin rehberliği ve bireysel farklılıkların olumlu bir etkisi olduğu görülmüştür. Cabell et al. (2011) tarafından yapılan Akademik zorluk riskine sahip okulöncesi çocuklarda gelişen okuryazarlık profilleri adlı araştırma, akademik zorluk yaşama riskine sahip olan okulöncesi çocuklarının gelişen okuryazarlık becerilerinin grup içindeki farklılıklarının örüntüsünü keşfetmek amacıyla yapılmıştır. Sözlü dille (konuşma diliyle) ve kodla ilgili becerileri göz önüne alarak, gelişen okuryazarlık becerilerinin profillerini tespit etmek için kişi odaklı küme analizi yaklaşımı kullanılmıştır. Çalışma grubunu, ihtiyaç temelli programa kayıtlı olan aylık 492 okulöncesi dönemdeki çocuk oluşturmaktadır. Akademik yılın güz döneminde, çocuklara gelişen okuryazarlık ile ilgili sekiz test uygulanmıştır. Dört tane sözlü dil ölçümü (ifade edici ve alıcı dil bilgisi, ifade edici ve alıcı kelime bilgisi), dört tane kodla ilgili (basılı kavramlar, alfabe bilgisi, isim yazma ve kafiye) ölçüm yapılmıştır. Araştırmada küme analizi kullanılmıştır. Analizler sonucunda beş tane psikometrik ses profili ortaya çıkmıştır. Profiller daha sonra okulöncesi öğretmenlerinin dönem ortasındaki gelişen okuryazarlık puan dereceleri ile okulöncesi eğitim sonundaki okuryazarlık durumları ele alınarak karşılaştırılmıştır. Analiz sonuçları risk grubundakilerin gelişen okuryazarlık becerilerinin kayda değer ölçüde heterojen olduğunu ortaya koymuştur. Erken dönem performans örüntüleri ve sonraki dönemde beliren okuma başarıları arasındaki boylamsal ilişkinin yanı sıra; sözlü dil ve kodla ilgili beceriler arasındaki yakınsak ilişki incelendiğinde ortaya çıkan sonuçların teorik ve pratik uygunluğa sahip olduğu görülmüştür. 60

78 BÖLÜM 4 YÖNTEM Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın yürütülmesinde izlenecek olan araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi hakkında bilgi verilecektir. 4.1.Araştırma Modeli Bu araştırmada, düşük sosyo-kültürel özellikteki okulöncesi dönem ay çocuklarına etkileşimli kitap okuma programının yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu araştırma amaçları bakımından deneysel desen modeline uygun bir şekilde düzenlenmiştir. Deneysel desenler, araştırmacıya incelediği bağımsız değişkenlere müdahale ederek bağımlı değişken üzerindeki değişimleri karşılaştırma imkanı veren, değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmak amacıyla kullanılan araştırma desenleri olarak tanımlanmaktadır (Gürbüz & Şahin, 2014, s.337; Büyüköztürk, 2012). Araştırmada hazır olan gruplar kullanıldığından yarı deneysel desen özelliği taşımaktadır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. 4.2.Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubu, eğitim öğretim yılında Diyarbakır ili merkez ilçesi Sur da bulunan, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı anasınıfında okulöncesi eğitime devam eden, toplam 23 normal gelişim gösteren çocuktan oluşmaktadır. Çalışma grubunda yer alan çocuklar ay aralığında olup 11 kişilik bir sınıf deney; 12 kişilik bir sınıf kontrol grubunu oluşturmaktadır. Kontrol grubuna herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Araştırmaya katılan ebeveynlere ait demografik özellikler Tablo 1 de sunulmuştur. 61

79 Tablo 1 Çalışma Grubunu Oluşturan Ebeveynlerin Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı Öğrenim Düzeyi Okumayazma bilmiyor Okuryazar İlkokul mezunu İlköğretim mezunu Anne 62 Baba Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu n % n % n % n % 4 36, , ,67 1 9, , , , , , , Lise , , ,67 Toplam Yaş ,18 1 8, , ,67 1 9, , , , , , , , ,09 1 8,34 Toplam * % anne-baba verilerinin bulundukları kategorideki yüzdeliğini ifade etmektedir. Çalışma grubunu oluşturan ebeveynlerin demografik özelliklerine ait bilgiler Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde çalışma grubunda yer alan deney grubundaki annelerden 4 ünün (%36,36 sının) okuma-yazma bilmediği, 2 sinin (%18,18 inin) okuryazar olduğu, 5 inin (%45,46 sının) ilkokul mezunu olduğu görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan kontrol grubundaki annelerden 5 inin (%41,67 sinin) okur-yazar olduğu, 5 inin (%41,67 sinin) ilkokul mezunu olduğu, 1 inin (%8,33 ünün) ilköğretim mezunu olduğu, 1 inin (%8,33 ünün) lise mezunu olduğu görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan annelerden 10 unun ilkokul mezunu olarak en fazla grubu oluşturduğu, 1 inin ilköğretim mezunu ve 1 inin lise mezunu olarak en az grubu oluşturduğu görülmektedir. Tablo incelendiğinde çalışma grubunda yer alan deney grubundaki babalardan 1 inin (%9,09 unun) okur-yazar olduğu, 2 sinin (%18,18 inin) ilkokul mezunu, 5 inin

80 (%45,45 inin) ilköğretim mezunu olduğu, 3 ünün (%27,28 inin) lise mezunu olduğu görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan kontrol grubundaki babalardan 3 ünün (%25 inin) okur-yazar olduğu, 4 ünün (%33,33 ünün) ilkokul mezunu olduğu, 3 ünün (%25 inin) ilköğretim mezunu olduğu, 2 sinin (%16,67 sinin) lise mezunu olduğu görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan babalardan 8 inin ilköğretim mezunu olarak en fazla grubu oluşturduğu, 4 ünün okur-yazar olarak en az grubu oluşturduğu görülmektedir. Çalışma grubunu oluşturan ebeveynlerin yaş dağılımı Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde çalışma grubunu oluşturan deney grubundaki annelerden 2 sinin (%18,18 inin) yaş aralığında, 5 inin (%45,46 sının) yaş aralığında, 2 sinin (%18,18 inin) yaş aralığında, 1 inin (%9,09 unun) yaş aralığında, 1 inin (%9,09 unun) yaş aralığında olduğu görülmektedir. Tablo incelendiğinde çalışma grubunu oluşturan kontrol grubundaki annelerden 1 inin (%8,33 ünün) yaş aralığında, 8 inin (%66,67 sinin) yaş aralığında, 3 ünün (%25 inin) yaş aralığında olduğu görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan annelerden 13 ünün yaş aralığı ile en fazla grubu oluşturduğu, 1 inin yaş ve 1 inin yaş aralığı ile en az grubu oluşturdukları görülmektedir. Tablo incelendiğinde çalışma grubunu oluşturan deney grubundaki babalardan 1 inin (%9,09 unun) yaş aralığında, 7 sinin (%63,64 ünün) yaş aralığında, 2 sinin (%18,18 inin) yaş aralığında, 1 inin (%9,09 unun) yaş aralığında olduğu görülmektedir. Tablo incelendiğinde çalışma grubunu oluşturan kontrol grubundaki babalardan 4 ünün (%33,33 ünün) yaş aralığında, 3 ünün (%25 inin) yaş aralığında, 4 ünün (%33,33 ünün) yaş aralığında, 1 inin (%8,34 ünün) yaş aralığında olduğu görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan babalardan 10 unun yaş aralığı ile en fazla grubu oluşturduğu, 2 sinin yaş aralığı ile en az grubu oluşturdukları görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan ebeveynlerin mesleki durumlarına bakıldığında; annelerin tamamının ev hanımı olduğu, babalardan 14 ünün esnaf (pvc doğrama, demir doğrama, tesisatçı, şoför vb.), 6 sının dönemlik iş yaptıkları ve çoğu zaman işsiz oldukları, 3 ünün işçi olduğu verilerine ulaşılmıştır. 63

81 4.3.Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ve Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı nın Yazı Farkındalığı alt testi kullanılmıştır Kişisel Bilgi Formu Kişisel Bilgi Formu, ebeveynlerin yaşı, öğrenim düzeyi, mesleği, sahip oldukları çocuk sayısı, aylık geliri, evlerindeki kitap sayısı gibi bilgilerin öğrenilmesine yönelik maddeleri içermektedir (EK 1). Kişisel Bilgi Formu ndan çocuklarla ilgili temel bilgilerin elde edilmesinde, ailenin sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik durumu ile ilgili bilgilerin elde edilmesinde yaralanılmıştır. Ayrıca Etkileşimli Kitap Okuma uygulaması sırasında çocukların davranışlarıyla ilgili uygulayıcının gözlemlerine başvurulmuştur Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı Alt Testi Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı beş alt test ve toplam 96 maddeden oluşmaktadır. Yazı Farkındalığı alt testi Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı nda yer alan ikinci alt testtir. Yazı Farkındalığı açımlayıcı faktör analizi sonucuna göre 3 faktörlü toplam 16 maddeden oluşmaktadır. Yazı farkındalığı alt testi; Yazı Kavramları, Kitap Kavramları, Harf ve Sözcük Kavramları şeklinde isimlendirilmiştir. Yazı Kavramları faktöründe, Madde 5. Nereden okumaya başladığımı göster. Madde 6. Yazıyı hangi tarafa doğru okuduğumu işaret et (Kitabın 3. sayfası okunur). Madde 7. Bu sayfada bir sırayı okuduktan sonra nereye okumaya geçtiğimi göster. Madde 8. Bana bu resmin altını göster (5. sayfa okunur. 6. sayfadaki resim ters çizilmiştir. 6. sayfa işaret edilir). Madde 9. Bu sayfaya bak ve yazılarda yanlış olan nedir? Söyle (7. sayfa okunur. Bu sayfadaki yazılar ters yazılmıştır). Madde 10. Bu işaret ne için? Söyle (9. sayfa okunur. İkinci cümlenin sonundaki nokta işareti gösterilir). Madde 14. Bu harfin küçük harfini göster (17. sayfa okunur. Tostos sözcüğündeki büyük T harfi gösterilir). Madde 15. Bu cümlenin nerede bittiğini göster (19. sayfa okunur. Uygulayan yazılı olan tek cümleyi gösterir). Madde 18. Bana bu sayfada 64

82 sözcükler arası boşlukları göster madde ve yönergeleri; Kitap Kavramları faktöründe (Kitap, okumaya başlanmadan önce çocuğa verilir) Madde 1. Kitabın ön yüzünü göster. Madde 2. Kitabın arka yüzünü göster. Madde 3. Kitabın isminin nerede yazdığını göster madde ve yönergeleri; Harf ve Sözcük Kavramları faktöründe, Madde 11. Bu harfin büyük harfini göster (12. sayfa okunur. bembeyaz sözcüğündeki küçük b harfi gösterilir). Madde 12. Bu sayfadaki en kısa sözcük hangisi? Göster (15. sayfa okunur). Madde 13. Bu sayfadaki en uzun sözcük hangisi? Göster (16. sayfa okunur). Madde 16. Bana bir sözcük göster (19. sayfa okunur. Uygulayan yazılı olan tek cümleyi gösterir) madde ve yönergeleri yer almaktadır (EK 2). Yazı farkındalığı alt testi açımlayıcı faktör analizi sonrasında toplam varyansın %40.01 inin açıklandığı üç faktör ile 16 maddeden oluştuğu belirtilmektedir. Yazı Farkındalığı alt testinin alt-üst %27 lik gruplarda madde ayırt ediciliğine ilişkin t testi sonuçlarına göre maddelerin tamamının alt ve üst %27 lik gruplarda ayırt edici olduğu sonucuna ulaşıldığı belirtilmektedir. Yazı Farkındalığının 16 maddesi ile ilgili madde güçlüğü ortalaması, p=.48, madde ayırt edicilik ortalaması, p=.31 dir. Bu değerlerin, testin maddelerinin güçlük ve ayırt edicilik indekslerinin kabul edilen değerler arasında olduğu belirtilmektedir. Yazı Farkındalığı alt testinin KR-20 güvenirlik değeri 0.75, test tekrar test güvenirliği r=0,72, testin iki yarı güvenirliği için hesaplanan split half değerinin 0.60 olarak bulunduğu belirtilmektedir. Yazı Farkındalığı alt testinin faktörlerinden elde edilen güvenirlik değerleri incelendiğinde; Yazı Kavramları faktörünün KR-20 değerinin 0,70, Kitap Kavramları faktörünün KR-20 değerinin 0.83, Harf ve Sözcük Kavramları faktörünün KR-20 değerinin de 0,60 olarak bulunduğu belirtilmektedir. Yazı Farkındalığı alt testinin test tekrar test güvenirliği incelendiğinde Yazı Kavramları faktörü için 0.70, Kitap Kavramları için 0.38, Harf ve Sözcük Kavramları faktörü için 0.77 olarak bulunduğu belirtilmektedir. Bu sonuçların psikolojik bir test için hesaplanan güvenirlik katsayısı açısından ele alındığında testin iç tutarlılığı ve test tekrar test güvenirliği açısından puanlarının yeterli olduğu yorumu yapılmaktadır (Karaman, 2013, s ). 4.4.Verilerin Toplanması Araştırmaya, Ekim ayında her iki gruba da Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı nın Yazı Farkındalığı alt testi uygulanarak 65

83 başlanmıştır. Çalışma 10 haftalık bir uygulama olarak planlanmıştır. Her hafta için farklı bir kitap belirlenmiştir. Etkileşimli Kitap Okuma Programının uygulamasına yönelik kitapların belirlenmesinde çocuk edebiyatı ve erken okuryazarlık konularında çalışan beş uzmandan görüş alınarak toplam 10 kitap belirlenmiştir. Etkileşimli kitap okumanın çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişimi ve sözcük bilgilerinin desteklenmesi açısından önemli bir yere sahip olduğunu (Şahin, 2015, s.119), Elley (1989) bir öykü dinlemeden önce kelimelerle ilgili olarak yapılacak olan bazı açıklamaların çocukların kelime öğrenmelerine ciddi anlamda katkı sağladığını (IRA & NAECY, 1998) ve Nagy ve Scott (2000) kelime öğretiminin çocuğun bilgileri organize etmesinde önemli bir araç olduğunu belirtmektedir. Kelime öğretiminin çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişimine katkıları göz önünde bulundurularak uygulamada kullanılacak olan her kitap için öykü kitaplarının teması ve çocukların düzeyi dikkate alınarak çocuklar tarafından anlamının bilinmediği düşünülen beş hedef kelime belirlenmiştir. Hedef kelimeler uygun görsellerle ve çocukların seviyesine uygun çocuk dostu terimlerle anlatılmıştır. Türkiye de ilkokul birinci sınıftaki çocukların okumayı öğrenebilmeleri için ses temelli cümle yöntemi sürecinde harf seslerini fark edebilmeleri ile alfabe bilgisini kazanan çocukların kendi dillerine özgü harf sistemini öğrenmelerini sağlamanın okuma-yazma sürecine olumlu etkisi (Karaman, 2015, s.25) göz önünde bulundurularak her hafta okunan kitapta belirlenen bir harf planlanan uygun bir etkinlikle ele alınmıştır. Uygulama haftanın üç günü (Pazartesi-Çarşamba-Cuma) ve her uygulama yaklaşık 45 dakika olarak gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya başlamadan önce, araştırma grubuna alınan çocukların ailelerine, yapılacak araştırma uygulaması hakkında bilgi vermek ve Etkileşimli Kitap Okuma Programı ile ilgili farkındalık oluşturmak için farklı günlerde iki oturum şeklinde seminer gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubuna alınan çocukların aileleri telefonla aranarak ve eve davetiye gönderilerek seminere çağırılmıştır. 1. oturumda resimli çocuk kitapları ve ebeveynlerin bu kitapları daha etkili nasıl kullanabilecekleri; 2. oturumda ise yapılacak olan araştırmanın önemi, amacı, kullanılacak yöntem-teknikler ile ilgili seminer verilmiştir. 1. oturumdaki seminer Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından yayınlanan Okul Öncesi Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim 66

84 Rehberinde (OBADER de) yer alan Resimli Çocuk Kitapları başlıklı bölümden yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Resimli çocuk kitapları ile ilgili seminerdeki amaç, katılımcıları çocukların gelişimlerinde önemli bir yeri olan resimli çocuk kitaplarının önemi konusunda bilgilendirmek ve günlük yaşamla ilişkilendirmelerini sağlamaktır. Resimli çocuk kitapları ile ilgili seminerde ele alınan konular; resimli kitapların çocukların gelişimlerine etkileri, resimli çocuk kitaplarının genel özellikleri, yaşlara göre resimli çocuk kitaplarının özellikleri, kitap okurken dikkat edilecek noktalar, öyküler, bilmeceler, şiirler, tekerlemeler ve parmak oyunlarının çocukların gelişimlerine etkileri şeklinde planlanmıştır (MEB, 2013b, s.60-71). Çalışma grubunda yer alan çocuklara aileleri herhangi bir müdahalede bulunmamıştır. Çalışma grubunda yer alan çocuklara uygulama öncesinde ön test, uygulama bittikten sonra da son test uygulanmıştır. 4.5.Verilerin Analizi Veriler toplandıktan sonra SPSS (Statistical Package for Social Sciences) paket programına girilmiş ve verisi eksik olan 2 öğrenci analiz dışı bırakılmıştır. Verilen programın etkililiğinin incelenmesinde Kovaryans Analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. ANCOVA için öncelikle her alt grupta (deney ve kontrol gruplarında) dağılımların normalliği, gruplar arasında varyansların homojenliği ve regresyon eğilimlerinin eşitliği varsayımları test edilmiştir. Bu varsayımlar sağlandığı için ANCOVA ile verilerin analizi yapılmıştır. 67

85 BÖLÜM 5 BULGULAR Bu bölümde çalışmanın amacı çerçevesinde sorulan soru için yapılan analizlerden elde edilen bulgular yer almaktadır. Düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelerde yetişen ve bir okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklara uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisi var mıdır? Bu probleminin analizi için ANCOVA yapılmasına karar verilmiştir. ANCOVA, bir araştırmada etkisi sınanan bağımsız değişkenin dışında bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan ve ortak değişken olarak isimlendirilen bir başka değişkenin ya da değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesini sağlayarak, gruplar arası karşılaştırma olanağı veren güçlü bir teknik olarak ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2014, s.47). ANCOVA yapılmadan önce analizin gereklerinin yerine gelip gelmediği test edilmiştir. ANCOVA nın en önemli gereklerinden birisi dağılımın normalliğidir. Dağılımın normalliği Shapiro-Wilk testi (α=.05) ile incelenmiştir. Shapiro-Wilk Grup Değer Sd P Deney,949 11,634 Ön_test Kontrol,910 12,213 Deney,947 11,609 Son_test Kontrol,873 12,071 Analiz sonucunda deney ve kontrol gruplarının hem ön hem de son testlerinin dağılımının normal dağılımdan anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir(p>.05). ANCOVA da bir başka önemli gerek de ön test-son test verilerinin regresyon eğimlerinin eşit olmasıdır. Buna ilişkin regresyon eğimlerinin eşitliği test edilmiştir. 68

86 Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F P Öntest 61, ,743 27,34 0,000 Grup*Ön test 0,01 1 0,006 0,00 0,959 Hata 42, ,258 Düzeltilmiş toplam 104,66 21 Tablo incelendiğinde grup ve ön testin ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05). Regresyon eğimlerinin eşitliği için beklenen değer de sonucun anlamlı olmaması şeklindedir. Bu nedenle regresyon eğimlerinin eşitliği de sağlanmış durumdadır. Bu bilgiler doğrultusunda ANCOVA nın yapılabileceği görülmüş ve analiz sonuçları aşağıdaki gibi elde edilmiştir. Tablo 2 Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test Puanlarının Deney - Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F P η 2 Öntest 76, ,48 35,64 0,000 0,641 Grup 165, ,55 77,15 0,000 0,794 Hata 42, ,15 Düzeltilmiş toplam 284,94 22 Ön test puanlarının ortak değişken olarak alındığı ANCOVA sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur (F(1, 20) = 77,15, p <.01; η 2 =0,79). Eta kare incelendiğinde, 0,79 çıkan değer, verilen eğitimin etkililiğinin yüksek olduğunu göstermektedir. 69

87 Ön test puanlarına göre düzeltilmiş son test puan ortalamaları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 Deney - Kontrol Gruplarının Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test Ortalamaları Düzeltilmiş Ortalama Farkları Grup N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama D-K Deney 11 11,55 11,30 5,41** Kontrol 12 5,67 5,89 -- **P<01 Tablo incelendiğinde deney grubu düzeltilmiş ortalamasının (11,30) kontrol grubu düzeltilmiş ortalamasından (5,89) anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmektedir Deney Grubu Ön-Test Deney Grubu Son-Test Kontrol Grubu Ön-Test Kontrol Grubu Son-Test ç 2ç 3ç 4ç 5ç 6ç 7ç 8ç 9ç 10ç 11ç 12ç Şekil 1. Çalışma grubunu oluşturan çocukların yazı farkındalığı ön test-son test sonuçlarının gösterimi 70

88 Bu araştırmanın sonuçlarına bakıldığında düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelerde yetişen ve bir okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklara uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisinin yüksek olduğu gözlenmektedir. Etkileşimli kitap okuma uygulamalarına başlamadan önce ve etkileşimli kitap okuma uygulamaları bittikten sonra çocuklardan istedikleri birine (anne, baba, öğretmen, kardeş, arkadaş vb.) bir mektup yazmaları istenmiştir. Çocuklardan bazılarının Ben mektup yazmayı bilmiyorum dedikleri gözlenirken bazılarının da kağıda hemen bir şeyler karalamaya başladığı gözlenmiştir. Çalışma örnekleri aşağıda yer almaktadır. Şekil 2. Ç1 in ilk çalışması Şekil 3. Ç1 in son çalışması Şekil 4. Ç2 nin ilk çalışması Şekil 5. Ç2 nin son çalışması 71

89 Şekil 6. Ç8 in ilk çalışması Şekil 7. Ç8 in son çalışması Mektup yazma çalışması sonucunda Sulzby (1986) in yazma gelişim aşamalarına göre genel olarak çocukların daha çok karalama yoluyla yazma aşamasında olduğu gözlenmiştir. Sulzby yazma gelişimini 6 aşamada incelemiştir. Bunlar, resim yoluyla yazma, karalama yoluyla yazma, harf benzeri şekliler kullanarak yazma, öğrenilmiş harf kümelerini kullanarak yazma, heceler kullanarak yazma ve formal yazmadır (Sulzby den aktaran Şimşek Çetin vd., 2014). Şekiller incelendiğinde Şekil 2 deki çocuğun öğrenilmiş harf kümelerini kullanarak yazdığı görülürken Şekil 4 ve Şekil 6 incelendiğinde ilk mektup yazma çalışmalarında çocukların karalama yoluyla yazma aşamasında olduğu gözlenmiştir. Etkileşimli kitap okuma uygulamalarından sonraki mektup yazma çalışmalarına bakıldığında ise Şekil 3 teki çocuğun heceler kullanarak yazma aşamasında olduğu gözlenirken Şekil 5 ve Şekil 7 deki çocukların harf benzeri şekiller kullanarak yazdıkları gözlenmiştir. Etkileşimli kitap okuma uygulamalarından sonra Ç6 evde bir mektup yazdığını söylemiştir ve mektubu sınıfa getirmiştir. Şekil 8. Ç6 nın ilk çalışması Şekil 9. Ç6 nın son mektup çalışması 72

90 Şekil 8 e baktığımızda karalama yoluyla yazma aşamasında olan Ç6 nın, etkileşimli kitap uygulamaları sonrasında Şekil 9 a baktığımızda öğrenilmiş harf kümelerini kullanarak yazma aşamasında olduğu gözlenmiştir. Araştırma bulgularını ele aldığımızda resmi eğitime başlayacak olan bu çocukların okuryazarlık becerileri açısından dezavantajlı oldukları ve bunun olumsuz etkilerinin en aza indirilebilmesi için okulöncesi eğitim kurumlarında gerçekleştirilecek olan özellikle kitap okuma etkinliklerinin öneminin arttığı düşünülmektedir. 73

91 BÖLÜM 6 TARTIŞMA VE SONUÇ Bu araştırmada, düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelere sahip okulöncesi dönem ay aralığındaki çocuklara Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisi incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan çocukların yazı farkındalığı Etkileşimli Kitap Okuma Programından önce ve sonra değerlendirilerek kontrol grubuyla karşılaştırılmıştır. Bu bölümde, bu araştırmadan elde edilen bulgular alan yazındaki çalışmalarla karşılaştırılarak tartışılmıştır. Ayrıca elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlar doğrultusunda oluşturulan önerilere yer verilmiştir. 6.2.Tartışma Etkileşimli kitap okuma programını uygulamaya başlamadan önce çalışma grubunda yer alan çocuklara ön test uygulanmıştır. Ön test sonuçları için Şekil 1 incelendiğinde çalışma grubunda yer alan çocukların yazı farkındalığı düzeyinin çoğunlukla düşük olduğu verilerine ulaşılmıştır. 16 maddelik yazı farkındalığı testinden ön-testte deney grubunda en yüksek puanı alan çocuğun 8 puan, kontrol grubunda en yüksek puanı alan çocuğun 7 puan aldığı; deney grubunda en düşük puanı alan çocuğun 1 puan, kontrol grubunda en düşük puanı alan iki çocuğun olduğu ve bu çocukların 2 puan aldıkları görülmektedir. Etkileşimli kitap okuma programı 10 haftalık bir uygulama olarak gerçekleştirilmiştir. Uygulamada, çocuk edebiyatı ve erken okuryazarlık konularında çalışan beş uzmandan görüş alınarak belirlenen toplam 10 kitap (Ek-5) kullanılmıştır. Her hafta için farklı bir kitap belirlenmiştir. Uygulamada kullanılacak olan her kitap için öykü kitaplarının teması ve çocukların düzeyi dikkate alınarak beş hedef kelime belirlenmiştir. Hedef kelimeler uygun görsellerle ve çocukların seviyelerine uygun çocuk dostu terimlerle anlatılmıştır. Ayrıca 74

92 her hafta okunan kitapta belirlenen bir harf planlanan uygun bir etkinlikle ele alınmıştır. Uygulama haftanın üç günü (Pazartesi-Çarşamba-Cuma) ve her uygulama yaklaşık 45 dakika olarak gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya Ekim ayında başlanmıştır. Ekim ayına kadar çalışma grubunda yer alan çocuklar okula uyum sağladıkları için uygulamalar sırasında bu açıdan bir problem yaşanmamıştır. Etkileşimli kitap okuma uygulamaları sırasında çocukların aktif katılımı gerçekleştiğinden ve hedef kelimelerle ilgili görsellerin kullanılması çocukların dikkatini çektiğinden öyküleri sıkılmadan, merakla ve zevkle dinledikleri gözlenmiştir. Etkileşimli kitap okuma uygulamalarına başlamadan önce çevresel yazılar, tabelalar, çocukların çantalarında, giysilerinde yer alan yazılar, sınıf içinde yazılı materyaller, etiketlemeler vb. yer aldığı halde çocukların dikkatini çekmedikleri ve bunlarla ilgili herhangi bir soru sormadıkları gözlenmiştir. Uygulamalara başladıktan sonra özellikle yazı farkındalığı diğer çocuklara göre iyi olan çocukların ilk uygulamadan itibaren, yazı farkındalığı düşük olup ana dili eğitim dilinden farklı olan çocukların da ikinci haftadan itibaren yazıya ilgi duydukları, kıyafetlerinde, çantalarında, yiyecek paketlerinde, sınıf içinde yer alan yazıları işaret ettikleri, yazılarla ilgili sorular sordukları, uygulamalar sırasında ele alınan harfleri çevrelerinde bulup işaret ettikleri, bu harflerle başlayan kelimelere örnek verdikleri ve örnek sordukları, kendi isimlerinde ya da yakın çevresindeki kişilerin isimlerinde, öğrendikleri harflerin yer alıp almadığını sormaya başladıkları, yaptıkları resim çalışmalarında harflere yer vermeye başladıkları, kendi isimlerini yazma girişimlerinde bulundukları, çevresel yazılara, tabelalara, sembollere ilgilerinin, farkındalıklarının artığı, hedef kelimeleri günlük yaşamlarında kullanmaya başladıkları, hedef kelimelerle ilgili gördükleri veya yaşadıkları bir olay, durumla ilgili örnekler vermeye başladıkları, öykü kitaplarını incelerken doğru konumlandırdıkları, önceleri sadece resimleri incelerken uygulamalardan sonra yazılara da ilgi duydukları, yazıları parmakla takip ettikleri, yazının yönünü doğru takip ettikleri, noktalama işaretleri ile ilgili farkındalık oluştuğu gözlenmiştir. Örneğin; okulun açıldığı ilk günden itibaren okula aynı çanta ile gelip giden, anadili eğitim dilinden farklı olan Ç9 okulun ilk zamanlarında çantasında yer alan yazı ve resimden sadece resmi gösterirken uygulamanın ilk haftasından sonra aniden Aaaa! Öğretmenim yazi, aynisi. Aç tırtıl. diyerek uygulamanın ilk haftasında ele alınan harfin hem büyük hem de küçük yazılışını işaret etmiştir ve Aç Tırtıl kitabındaki harfle aynı olduğunu ifade etmeye çalışmıştır. Anadili eğitim diliyle aynı olan Ç2 hedef kelimelerden biri olan ve anlamını daha önce bilmediği 75

93 tünemek kelimesiyle ilgili sonraki günlerde penceredeki parmaklıklara konan bir kuşu göstererek Öğretmenim kuş tünemiş. demiştir. Bu diğer çocuklarında dikkatini çekmiştir ve diğer çocuklarda bunu tekrar etmiştir. Anadili eğitim dilinden farklı olan Ç10 balon şişirirken balonun patlaması sonucu Aniden patladı, dedi bom. cümlesini kullanmıştır. Hedef kelimelerden biri olan aniden kelimesini bu durumu ifade etmek için diğer çocuklarda kullanmaya başlamıştır. Sınıftaki elektrikli sobanın arızalanması sonucu çıkan küçük kıvılcımı fark eden Ç3 Öğretmenim sobaya dikkat etiketini yapıştıralım diğer grup sobayı açmasın. Çünkü tehlikeli. demiştir ve ünlem işaretinin yer aldığı uyarı sembolü sobaya yapıştırılmıştır. Böylece sembollerin günlük yaşamda kullanımı sınıf içerisinde gerçekleştirilmiştir. Yazı farkındalığı diğer arkadaşlarına göre en yüksek olan Ç1 in okul tabelasının olduğunu bilmediği, etkileşimli kitap okuma uygulamaları sonrasında okul tabelasını fark ettiği gözlenmiştir ve bu durumu kendisi de Öğretmenim okula gelince tabelaya baktım gerçekten vardı ve yazılar yazıyordu. demiştir. Dükkanların da tabelalarının olduğundan bahsetmiştir. Ç4 uygulamalardan sonra sınıf duvarına asılı olan hava grafiği yazısındaki a harfini işaret ederek Öğretmenim üç tane benimkinden var. demiştir. Kendi isminde yer alan harfle aynı harf olduğunu ifade etmeye çalışmıştır. Ç6 nın daha önce günlük yaşamda pek kullanmadığı, uygulamalardan sonra sabırsızlanmak, pati izi, sevimli, patika, yokuş aşağı, kemirmek, ipucu, mektup yazmak, hata yapmak, yetenek gibi hedef kelimeleri günlük yaşamda daha sık kullanmaya başladığı gözlenmiştir. Deney grubunda yer alan 11 çocuktan 4 ünün (Ç7, Ç8, Ç9, Ç10), kontrol grubunda yer alan 12 çocuktan 1 inin (Ç7) anadilinin eğitim dilinden farklı olduğu, okulöncesi eğitime başlarken Türkçe konuşamadıkları gözlenmiştir. Çalışma grubunda yer alan tüm çocuklar için Şekil 1 incelendiğinde yazı farkındalığındaki artış görülmektedir. Buna ek olarak etkileşimli kitap okuma uygulamaları sırasında deney grubunda yer alan tüm çocukların harfleri çabuk kavradıkları, yazılı materyallerde harflerin hem büyük hem de küçük yazılışlarını çoğunlukla zorlanmadan gösterdikleri gözlenmiştir. Bununla birlikte etkileşimli kitap okuma uygulamaları sırasında ele alınan hedef kelimelerde, anadili eğitim dili ile aynı olan çocukların bu kelimeleri ve anlamlarını daha çabuk kavradıkları, günlük yaşamda daha sık kullandıkları, uygulamalar sırasında sorulan sorulara daha kolay bir şekilde cevap verdikleri gözlemlenirken anadili eğitim dilinden farklı olan çocukların kelimelerin anlamlarını kavramakta zorlandıkları, günlük yaşamda bu kelimeleri çok az 76

94 kullandıkları, sorulan sorulara cevap verirken, cümle kurarken zorlandıkları, cümle kurarken bazı kelimeleri anadilinde bazı kelimeleri Türkçe kullandıkları gözlenmiştir. Okulöncesi eğitim programının da etkisiyle çocukların Türkçe konuşmayı çabuk öğrendikleri bununla beraber cümle kurarken iki dili de kullanmakta oldukları gözlenmiştir. Yazıcı ve Temel (2011) yaptıkları araştırmaya göre iki dilli çocukların her iki dilde de yarım dillilik olgusuyla karşı karşıya kaldıkları, iki dilli çocukların altı yaşına gelmelerine rağmen ne anadillerinde ne de ikinci dilde tek dilli çocukların ulaştığı dil ve düşünce düzeyine ulaşamadıkları, konuşulan dili anlamanın ve bilmenin ileriki dönemde okuma-yazma dilinin kavranmasında önemli olduğu, bunun akademik başarıyı da etkilediğini ifade etmektedirler. Araştırma grubunda yer alan çocukların da kelimeleri anlamakta, cümle kurmakta zorlanmalarının nedeninin hem anadilinin farklı olmasından hem de evde erken okuryazarlık materyallerinden, yetişkin rehberliğinden yoksun kaldıklarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Okulöncesi eğitimin ve okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan destekleyici nitelikte kullanılan öğretim yöntemlerinin, etkin öğrenme deneyimleri sağlayan etkinliklerin, çocukların dil ve sözcük dağarcığının gelişiminde önemli olduğu belirtilmektedir (Şimşek Bekir & Temel, 2006). Bu açıdan ele aldığımızda erken okuryazarlık becerilerinin gelişimine olumlu etkisi olan Etkileşimli Kitap Okuma programına okulöncesi eğitim programında yer verilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmanın ANCOVA sonuçlarına bakıldığında; Tablo 2 de deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur (F(1, 20) = 77,15, p <.01; η 2 =0,79). Eta kare incelendiğinde, 0,79 çıkan değer, verilen eğitimin etkililiğinin yüksek olduğunu göstermiştir. Tablo 3 te deney grubu düzeltilmiş ortalamasının (11,30) kontrol grubu düzeltilmiş ortalamasından (5,89) anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüştür. Etkileşimli kitap okumanın çocukların dil gelişimini ve birçok erken okuryazarlık becerisini desteklediği (kelime dağarcığı, yazı farkındalığı, ses farkındalığı gibi) çeşitli araştırmalarla ortaya konmakta ve etkileşimli kitap okumanın özellikle risk grubundaki çocuklar için erken müdahale programı arasında yer aldığı belirtilmektedir (Akoğlu vd., 2014; Baydık, 2003; Er, 2016; Ergül vd., 2014; Ergül vd., 2015; Işıkoğlu Erdoğan & Akay, 2015; Işıkoğlu Erdoğan, 2016; Justice &Ezell, 2002; Lonigan vd., 1999). 77

95 Ergül vd. (2013) tarafından yapılan 5-6 yaş çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkileşimli kitap okuma programı nın etkililiğinin incelenmesi adlı projede, okulöncesi dönemde düşük sosyo-ekonomik yetersizlikleri nedeniyle risk altında bulunan çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir müdahale programı olarak Etkileşimli Kitap Okuma(EKO) uygulamalarının etkililiği araştırılmıştır. Analiz sonuçları, Etkileşimli Kitap Okuma uygulamalarının genel olarak çocukların ifade edici dil becerileri, yazı farkındalığı, sözcük ve anlam bilgisi ile sesbilgisel farkındalık becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Son aşamada ise izleme çalışması gerçekleştirilmiştir. Analizler sonucunda Etkileşimli Kitap Okuma uygulamalarına katılan çocukların uygulamalara katılmayan akranlarına göre okuma ve okuduğunu anlama becerilerinde daha yüksek performans gösterdikleri bulunmuştur. Çalışmadan elde edilen bulgular, alt sosyo-ekonomik düzey nedeniyle risk grubunda değerlendirilen çocuklara okulöncesi dönemde uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma programının kısa dönemde dil ve erken okuryazarlık becerileri, uzun dönemde ise okuma ve okuduğunu anlama becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Akoğlu vd. (2014) tarafından yapılan Etkileşimli kitap okuma: Korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerine etkileri adlı araştırma, gelişimleri çevresel nedenlerle risk altında olan 4-5 yaş grubu korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerileri üzerinde küçük grup uygulamalarına dayalı etkileşimli kitap okuma programının etkililiğinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, uygulanan etkileşimli kitap okuma programının çocukların mevcut gelişimsel performanslarını desteklediğini, etkileşimli kitap okuma uygulamalarının okulöncesi dönemde erken okuryazarlık becerilerini artırdığı, çalışma grubunda yer alan çocukların farklı sözcük sayıları üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Evans et al. (2008) tarafından yapılan Okulöncesi çocuklarının etkileşimli kitap okuma boyunca yazıya ilgisi adlı araştırma, 3-5 yaşlarındaki çocukların etkileşimli kitap okuma boyunca yazıya olan dikkatlerini, yaş, bireysel farklılıklar ve yetişkinlerin kelimeleri işaret etmelerinin etkisi değişkenlerine göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre yetişkinlerin kelimeleri işaret etmelerinin, çocukların kitaba bakma sürelerini arttırdığı gözlenmiştir. Etkileşimli kitap okuma uygulamasının çocukların yazıya olan ilgisine, yaş, yetişkin rehberliği ve bireysel farklılıkların olumlu bir etkisi olduğu görülmüştür. 78

96 Özetle, düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelerde yetişen ve okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklara uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisinin yüksek olduğu (eta kare; 0,79) gözlenmiştir ve yapılan diğer araştırmalar bu araştırma bulgularını desteklemektedir. Farklı kültürdeki çocukların okuryazarlık ile ilgili farklı tutum ve yetenekler sergiledikleri ifade edilmektedir (Smith, 2014, s.416). Okuryazarlık becerilerinin gelişiminin, çocuğun bulunduğu ortamdan ayrı düşünmemek gerektiği, çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişiminin sosyo-kültürel değişim sınırları içerisinde giderek önem kazandığı ifade edilmektedir (Şahin, 2015, s.108). Çalışma grubunda yer alan çocukların ön test sonuçları için Şekil 1 e ve uygulamalar sırasındaki gözlem sonuçlarına bakıldığında yazı farkındalıkları düzeylerinin, hazır bulunuşluklarının birbirinden farklı olduğu gözlenmiştir. Bu farklılığa deneyimlerinin, evdeki okuryazarlık ortamlarının(ebeveyn desteğinin yoksunluğu, aile bireylerinin eğitim düzeylerinin, yazılı-basılı materyallerden yoksun kalmalar vb.) etkisi (Baykan vd., 1995) olduğu düşünülmektedir. Kılıçarslan (1997) tarafından yapılan araştırma sonucuna göre, çocuğun içinde bulunduğu çevrenin, çocuğun öğrenmesinde, okuma-yazmaya hazır olmasında etkili olduğunu göstermektedir. Farklı sosyo-ekonomik ve kültürel ortamlara sahip ailelerin çocuklarının okumaya hazır olma düzeyleri arasında anlamlı faklılıklar olduğu sonucuna varılmıştır. Yıldız vd. (2015) tarafından yapılan araştırmada çocukların yazı algısı yaş, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzeye göre incelenmektedir. Araştırmanın sonuçlarına göre, sosyoekonomik düzeyin çocukların yazı algısını ve yazıyı konumlandırmasını etkilediği görülmektedir. Erkan (2011) tarafından yapılan araştırmaya göre sosyo-ekonomik düzey, okulöncesi eğitim alma ve anne eğitim düzeyinin çocukların okula hazır bulunuşlukları üzerinde anlamlı bir fark yarattığını ancak baba öğrenim düzeyinin okula hazır bulunuşluk üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığını ortaya koymuştur. Ersoy & Bayraktar (2015) tarafından yapılan araştırmaya göre çocukları kitapla buluşturma ve çocuklarına kitap okumanın daha çok anneler tarafından yapıldığı, annenin öğrenim düzeyi arttıkça bilinç düzeyinin arttığı, çocuklarına kitap seçme ve sunma konusunda daha bilinçli oldukları, anne öğrenim düzeyi düştükçe kitap seçme ve sunma konusundaki bilinç düzeyinin de düştüğü görülmektedir. Belli bir seviyede eğitim görmüş ebeveynlerin, çocuklarına daha fazla yardımcı oldukları, 79

97 yeterli seviyede eğitim görmemiş ebeveynlerin, çocuklarına istenilen ölçüde yardımcı olamadıkları ifade edilmektedir (Ahioğlu, 2006, s.13). Hartas (2011) tarafından yapılan araştırmaya göre lisans veya eşdeğeri düzeyinde eğitim alan anne ve babaların çocuklarının, herhangi bir eğitimi olmayan anne-babaya sahip yaşıtlarına göre okuryazarlık ve dil bakımından yaklaşık altı ay ileride oldukları ifade edilmektedir. Aram ve Levin (2001) tarafından yapılan araştırmaya göre çocukların gelişen okuryazarlık ve yazma becerileri ile sosyo-kültürel durumları (ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, annenin okuma-yazma durumu, evdeki okuryazarlık ile ilgili araçlar, anne-çocuk etkileşimi) arasında ilişki olduğu sonucu bulunmuştur. Okulöncesi dönemin okuryazarlık anlamında zengin deneyimlerin yer aldığı bir dönem olmasına karşın sosyo-kültürel açıdan dezavantajlı çocukların evlerinde okuryazarlık etkinliklerinden yoksun kaldıkları (Şahin, 2015, s.107), düşük sosyo-ekonomik ve kültürel seviyedeki ailelerin imkanlarının kısıtlı olmasının çocuklarının eğitim desteklerini olumsuz anlamda etkiledikleri, okuryazarlık anlamında daha az etkileşimde bulundukları ve okuryazarlık ile ilgili becerilerini destekleyici aktivitelere daha az yer verdikleri belirtilmektedir (Özbek Ayaz, 2015; Baykan vd., 1995). Yetişkin yönlendirmesinin, cesaretlendirmesinin, desteğinin, doğru rol model olunmasının ve çocuklara okuma-yazma ile ilgili deneyim fırsatlarının sunulmasının, çocukların okuma-yazma becerilerinin gelişimi üzerinde önemli bir rol oynadığı ifade edilmektedir (Üstün, 2007, s.11). Okulöncesi dönemin çocukların en hızlı geliştiği, çevresinden en çok etkilendiği, okuryazarlık becerileri açısından zengin deneyimlerin gerçekleştirilebileceği bir dönem olduğu, çocukların yaşadığı toplum ve çevreyle etkileşimde bulunduğu ve bulunduğu toplumun, çevrenin okuryazarlık düzeyinin çocuğun okuryazarlık deneyimleriyle paralellik gösterdiği belirtilmektedir (Arı vd., 2002; Karaman, 2013, s.2; Şahin, 2015, s.107). Çevrenin bireyin yaşamındaki etkisini göz önünde bulundurduğumuzda araştırma kapsamında çalışma grubunda yer alan ailelerin evlerinde bulundurdukları kitap sayısı ile ilgili en fazla kitaba sahip olan ailenin ders kitapları ve diğer kitaplar dahil toplam 56 kitaba sahip olduğu, 6 ailenin evinde ders kitapları dışında kitap olmadığı, 5 ailenin evinde hiç kitap olmadığı verilerine ulaşılmıştır. Okulöncesi dönemde ev ortamında kitaplarla tanışan çocukların, okuma-yazmaya doğal bir süreç içerisinde katılırken, okulöncesi dönemde kitapla tanışmamış çocukların okuma 80

98 yazmaya karşı olumsuz tavır takındıkları, yaşam boyu sosyal ve ekonomik anlamda risklerle karşı karşıya kaldıkları ifade edilmektedir (Lonigan, 2006). Çocukların okulöncesi dönemde okumaya karşı olan ilgilerinin, ailelerinin onlara kitap okuma sıklığı ile ilişkili olduğu ifade edilmektedir (Özbek Ayaz, Güleç & Şahin, 2017). Kendisine düzenli olarak kitap okunan çocukların resmi eğitime başladıklarında okuma-yazma eğitimine bir adım önde başladıkları ifade edilmektedir (Ahioğlu, 2006, s.15). Ailede veya okulöncesi eğitim kurumunda kitap okuma etkinliklerine katılmış çocukların, resmi eğitime, yazı farkındalığını kazanarak başladıkları; bir kitaptaki yazının nereden okunacağını, yazıların soldan-sağa, yukarıdan aşağıya doğru olmak üzere okunduğunu, yazı dili ile konuşma dili arasında bir bağ olduğunu bilerek başladıkları ifade edilmektedir (Akyol & Duran, 2010). Bu açıdan araştırma bulgularını ele aldığımızda resmi eğitime başlayacak olan risk grubundaki çocukların, okuryazarlık becerileri açısından dezavantajlı oldukları ve bunun olumsuz etkilerinin en aza indirilebilmesi için okulöncesi eğitim kurumlarında gerçekleştirilecek olan özellikle kitap okuma etkinliklerinin öneminin arttığı düşünülmektedir. 6.2.Sonuç ve Öneriler Sonuç olarak, bu araştırma kapsamında gerçekleştirilen etkileşimli kitap okuma uygulamalarının, düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelere sahip çocukların ve buna ek olarak anadili eğitim dilinden farklı olan çocukların yazı farkındalığı performanslarını yüksek oranda desteklediği söylenebilir. Ayrıca etkileşimli kitap okumanın diğer erken okuryazarlık becerilerinin (sözcük farkındalığı, alfabe bilgisi, sözel dil becerileri, fonolojik farkındalık, yazı yazma denemeleri) gelişimine de katkı sağladığı verilerine ulaşılmıştır. Bu katkı her çocuk için farklı seviyede gerçekleşmiş olsa da düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelerde yetişen ve bir okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklara uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisinin yüksek olduğu söylenebilir ve yapılan diğer araştırmalar bu araştırma bulgularını desteklemektedir. Araştırma sonucunda, düşük sosyo-kültürel ve ekonomik özellikteki ailelere sahip okulöncesi dönem çocukları, bu çocukların erken okuryazarlık becerileri ve erken okuryazarlık becerilerinin gelişimine Etkileşimli Kitap Okuma Programının katkıları 81

99 dikkate alındığında ilgili kurumlara, eğitimcilere, ebeveynlere ve araştırmacılara öneriler şu şekilde sıralanabilir: Öğretmenler, ebeveynlerden sonra çocukların eğitim öğretiminden birinci derecede sorumlu görülen, okulda çocuklarla ve aileleriyle en sık iletişim kuran kişiler olarak önemli bir sorumluluğa sahiptirler. Bu açıdan eğitimcilerin alandaki güncel gelişmelerden haberdar olmaları ve kendilerini yetiştirmeleri çok önemli görülmektedir. Okulöncesi öğretmenlerine, erken okuryazarlık becerilerine ilişkin bilgilerini artırmak amacıyla ve Etkileşimli Kitap Okuma Programı ile ilgili hizmet içi eğitim programları düzenlenebilir. MEB 2013 Okulöncesi Eğitim Programında yer alan erken okuryazarlık becerileri ile ilgili kazanım ve göstergeler için alandaki öğretmenlerin bilgi alış verişini sağlayacak bir ağ oluşturulup farklı sosyo-ekonomik ve kültürel çevrelere uygun etkinlikler geliştirilebilir. Okulöncesi öğretmenleri sınıf içinde erken okuryazarlık becerilerini desteklemeye yönelik faaliyetleri zenginleştirebilir. Çocukların çevresindeki yazıları, sembolleri, kitapları kullanarak, merkezlerde okuryazarlık ile ilgili materyal çeşitliliğini artırarak, çocukların yazı yazma denemeleri yapabilmelerine fırsat verecek düzenlemeler yaparak, etkinlikler aracılığıyla yaşantılar oluşturarak vb. çocukların erken okuryazarlık becerilerini destekleyebilir. Okulöncesi öğretmenleri yoluyla ebeveynlere, erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik aile katılımı programları düzenlenebilir. Okulöncesi öğretmenleri yoluyla ebeveynlere, etkileşimli kitap okuma uygulamasına yönelik aile katılımı programları düzenlenebilir. Aile katılımı çalışmaları çerçevesinde ailelere erken okuryazarlığın geliştirilmesine yönelik evde yapılması gereken çalışmalar hakkında bilgi verilebilir. Ailelerin, halk kütüphaneleri ve kitapevlerini ziyaret etmelerinin çocukların gelişimi açısından önemi ile ilgili ailelere eğitim verilebilir. Ailelere, çevresel yazıların çocukların okuryazarlık becerilerinin gelişimine etkisi ve çevresel yazıların okuryazarlık becerilerinin gelişimi için etkili bir şekilde nasıl kullanılabileceği ile ilgili eğitim verilebilir. 82

100 Araştırma daha fazla katılımcıyla ve farklı gruplarla yapılabilir. Etkileşimli kitap okuma programı ile klasik kitap okumanın resmi eğitime etkisini karşılaştırmak için boylamsal bir araştırma yapılabilir. Okulöncesi eğitim programında yer alan erken okuryazarlık becerileri ile ilgili kazanım ve göstergeleri destekleyecek etkinliklerin okulöncesi öğretmenleri tarafından planlarda ne düzeyde ve ne şekilde yer verildiği ile ilgili nitel araştırmalar yapılabilir. 83

101 KAYNAKLAR Acarlar, F., Ege, P. & Turan, F. (2002). Türk çocuklarında üstdil becerilerinin gelişimi ve okuma ile ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 17(50), Ahioğlu, Ş. (2006). Öğretmen ve veli görüşlerine göre farklı sosyoekonomik düzeydeki ailelerin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma sürecini etkileme biçiminin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Ahmetoğlu, E., Ercan, Z. G. & Aral, N. (2011, Nisan). Annelerin okul öncesi eğitime devam eden çocuklarının okul olgunluğu hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. 2ⁿᵈ International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya, Türkiye. Akbaba Altun, S., Şimşek Çetin, Ö. & Bay, D. N. (2014). Okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına yönelik öğretmen görüşleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(1), Akoğlu, G. (2015). Çocuk gelişimi okulöncesi döneminde gelişim. F. Turan & A. İ. Yükselen (Ed.), Okul öncesi dönemde dil gelişimi ve erken okuryazarlık içinde (s.53-72). Ankara: Hedef CS. Akoğlu, G., Ergül, C. & Duman, Y. (2014). Etkileşimli kitap okuma: Korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerine etkileri. İlköğretim Online, 13(2), sayfasından erişilmiştir. Akoğlu, G. & Şipal, R. F. (2012). Düşük sosyo-ekonomik düzeydeki çocuklara yönelik erken müdahale yaklaşımları: dünyadan ve Türkiye den uygulamalar. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü Dergisi, 23(1),

102 Akyol, T. & Duran, E. (2010). Ana sınıfında yazıya hazırlık eğitimi almanın ilköğretim birinci sınıf yazı öğretimine etkisi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6, Alisinanoğlu, F. & Şimşek, Ö. (2012). Okuma yazmaya hazırlık çalışmalarının okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık becerilerine etkisinin incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2(2), Alkan Ersoy, Ö., Kurtulmuş, Z. & Çürük Tekin, N. (2014). Aile çocuk eğitim programının annelerin çocuk yetiştirme tutumlarına ve ev ortamını düzenlemelerine etkisinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(3), Altun, D. & Tantekin Erden, F. (2016). Okul öncesi öğretmen adaylarının erken okuryazarlık ile ilgili görüşleri ve staj uygulamaları. Ahi Evren Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 17(1), Anthony, J. L. & Francis, D. J. (2005). Development of phonological awareness. Current Directions in Psychological Science, 14(5), Anthony, J. L. & Lonigan, C. J. (2004). The nature of phonological awareness: converging evidence from four studies of preschool and early grade school children. Journal of Educational Psychology, 96(1), Doi: / Aral, N. & Can Yaşar, M. (2015). Okul öncesi eğitim programları. A. Köksal Akyol (Ed.), aylık çocuklar için eğitim programı içinde (s ). Ankara: Hedef CS. Aram, D. & Biron, S. (2004). Joint storybook reading and joint writing interventions among low SES preschoolers: differential contributions to early literacy. Early Childhood Research Quarterly 19, Aram, D. & Levin, I. (2001). Mother child joint writing in low SES sociocultural factors, maternal mediation and emergent literacy. Cognitive Development, 16,

103 Arı, M., Bayhan, P., Üstün, E. & Akman, B. (2002). Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6-8 yaş çocuklarının gelişimsel değerlendirilmesi. Journal of Qafgaz University, 9, sayfasından erişilmiştir. Baker, C. (2013). Print-referencing: a key to interactive shared reading. Dimensions of Early Childhood, 41(1), Bay, Y. (2014). ABD nin anasınıfı ve ilköğretim birinci sınıf okuma kitaplarının kelime öğretimi açısından incelenmesi. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume, 9(12), Baydık, B. (2003). Filizlenen okuryazarlık ve desteklenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 4(2), Baykan, S., Temel, Z. F., Ömeroğlu, E., Bulduk, S., Ersoy, Ö., Avcı, N. & Turla, A. (1995). Ankara da farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 0-6 yaş çocuklarının gelişim durumlarının incelenmesi üzerine bir araştırma. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Bayraktar, V. (2013). Okuma-yazmaya hazırlık eğitim programının anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocukların yazı farkındalığı becerilerine ve ilkokul birinci sınıftaki ses farkındalığı ve okuma-yazma becerilerine etkisinin. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bayraktar, V. & Temel, F. (2014). Okuma yazmaya hazırlık eğitim programının çocukların okuma-yazma becerilerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(3), Bayraktar, V. & Temel, F. (2015). Dil ve erken okuryazarlık. F. Temel (Ed.), Yazı farkındalığı becerileri, içinde (s ). Ankara: Hedef CS. Bekman, S., Aksu-Koç, A. & Erguvanlı-Taylan, E. (2004). Güneydoğu Anadolu bölgesinde bir erken müdahale modeli: yaz anaokulu pilot uygulaması. Anne- Çocuk Eğitim Vakfı. 86

104 Bertan, M., Haznedaroğlu, D., Koln, P., Yurdakök, K. & Güçiz, B. D. (2009). Ülkemizde erken çocukluk gelişimine ilişkin yapılan çalışmaların derlenmesi ( ). Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 52, 1-8. Bredekamp, S. (2015). Erken çocukluk eğitiminde etkili uygulamalar. H. Z. İnan & T. İnan (Ed.), Ailelerle etkili ortaklıklar oluşturmak (K. Alat, Çev.) içinde (s ). Ankara: Nobel. Bredekamp, S. (2015). Erken çocukluk eğitiminde etkili uygulamalar. H. Z. İnan & T. İnan (Ed.), Çocuklara iletişimi öğretme: dil, okuryazarlık ve sanat (S. Demir Kaya & M. Bartan, Çev.) içinde (s ). Ankara: Nobel. Bulut Pedük, Ş. & Erdoğan, S. (2015). Okul öncesi eğitimde drama. A. Köksal Akyol (Ed.), Okul öncesi eğitimde drama etkinliklerinin planlanması içinde (s ). Ankara: Hedef CS. Büyüköztürk, Ş. (2012). Örnekleme yöntemleri. [Ders Notları]. Konulari.pdf sayfasından erişilmiştir. Büyüköztürk, Ş. (2014). Deneysel desenler öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri analizi (4. Baskı). Ankara: Pegem. Büyüktaşkapu, S. (2012a). Okulöncesi eğitimi sürecinde çocuklara uygulanan aile destekli okumaya hazırlık programının ilkokuldaki okuma başarılarına etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 12(1), Büyüktaşkapu, S. (2012b). Mountain shadows fonolojij farkındalık ölçeğinin (MS-PAS) Türkçe ye uyarlanması geçerlik güvenirlik çalışması. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(2), Cabell, S.Q., Justice, L.M., Konold, T.R. & McGinty, A.S. (2011). Profiles of emergent literacy skills among preschool children who are at risk for academic difficulties. Early Childhood Education Journal, 26, Cassel, R. V. (2011). Home literacy factors affecting emergent literacy skills. (Doctoral dissertation). sayfasından erişilmiştir. 87

105 Çelebioğlu Morkoç, Ö. & Aktan Acar, E. (2014). 4-5 yaş grubu çocuklarına yönelik çok amaçlı erken müdahale programının etkililiğinin belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(5), Çelenk, S. (2003). İlkokuma-yazma öğretiminde kuluçka dönemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 36(1-2), Çolak, A. & Uzuner, Y. (2004). Zihin özürlü çocukların okuma yazma öğrenmeleri ve özel eğitim öğretmenleri: yarı yapılandırılmış görüşme araştırması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(2), Deniz Tarım, Ş. (2015). Okul öncesinde matematik eğitimi. İ.Ulutaş (Ed.), Okul öncesinde matematik eğitimi içinde (s.12-29). Ankara: Hedef CS. Denton, K. & West, J. (2002). Children s reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade. adresinden erişilmiştir. Deretarla Gül, E. & Bal, S. (2006). Anasınıfı öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin bakış açıları, sınıf içi kullanılan materyaller ve etkinlikler ile çocukların okuma yazmaya ilgilerinin incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(2), Dikici Sığırtmaç, A. (2015). Okul öncesi dönemde müzik eğitimi. İ. Artan (Ed.), Müzik ve gelişim içinde (s.12-26). Ankara: Hedef CS. Dolunay Sarıca, A. (2016). Etkileşimli kitap okuma programı (EKOP). C. Ergül (Ed.), Etkileşimli kitap okuma programı (EKOP): kuramsal temelleri içinde (s.1-18). Ankara: Eğiten Kitap. Duman, G. (2015). Okul öncesi dönemde beden eğitimi. G. Duman (Ed.), Hareket eğitimine giriş içinde (s.10-15). Ankara: Hedef CS. Edwards, C.P. & Willis, L.M., (2000). Integrating visual and verbal literacies in the early childhood classroom. Early Childhood Education Journal, 27,

106 Ege, P. (2006). Baş makale: farklı engel gruplarının iletişim özellikleri ve öğretmenlere öneriler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(2), Er, S. (2016). Okulöncesi dönemde anne babaların etkileşimli hikaye kitabı okumalarının önemi. Başkent University Journal of Education, 3(2), Erdil, Z. (2010). Sosyoekonomik olarak risk altında bulunan çocuklara yönelik erken müdahale programları ve akademik başarı ilişkisi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Dergisi, Erdoğan, Ö. (2011). İlk okuma-yazma süreci için önemli bir beceri: fonolojik farkındalık. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(1), Erdoğan, S., Şimşek Bekir, H. & Erdoğan Aras, A. S. (2005). Alt sosyo-ekonomik bölgelerde ana sınıfına devam eden 5-6 yaş grubundaki çocukların dil gelişim düzeylerine bazı faktörlerin etkisinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), Erdoğan, T., Özen Altınkaynak, Ş. & Erdoğan, Ö. (2013). Okul öncesi öğretmenlerinin okuma-yazmaya hazırlığa yönelik yaptıkları çalışmaların incelenmesi. İlköğretim Online, 12(4), Ergül, C. (Ed.). (2016). Etkileşimli kitap okuma programı (EKOP). Ankara: Eğiten. Ergül, C., Akoğlu, G., Tufan, M. & Kesiktaş, D. (Eylül Eylül2013) TÜBİTAK tarafından desteklenen 5-6 Yaş Çocukların Erken Okuryazarlık Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Etkileşimli Kitap Okuma Programı nın Etkililiğinin İncelenmesi isimli proje. C. Ergül (Proje Yürütücü). f=1&command=tara&the_page=&the_ts=&vtadi=tprj&cwid=3#alt adresinden erişilmiştir. Ergül, C., Akoğlu, G., Dolunay Sarıca, A., Tufan, M. & Karaman, G. (2015). Anasınıflarında gerçekleştirilen birlikte kitap okuma etkinliklerinin etkileşimli kitap okuma bağlamında incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3),

107 Ergül, C., Karaman, G., Akoğlu, G., Tufan, M., Dolunay Sarıca, A. & Bahap Kudret, Z. (2014). Okulöncesi öğretmenlerinin erken okuryazarlık kavramına ilişkin bilgi düzeyleri ve sınıf uygulamaları. İlköğretim Online, 13(4), Erkan, S. (2011). Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, Erkan, S. & Kırca, A. (2010). Okulöncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, Ersoy, Ö. & Bayraktar, V. (2015). Annelerin öğrenim durumlarına göre çocuklarını kitapla buluşturma konusundaki durumlarının incelenmesi. İlköğretim Online, 14(4), Evans, J. (2015). Erken okuryazarlık 0-3 yaş arası çocuk kitapları. Bettina Kümmerling- Meibauer (Der.), Bu benim : oyun, konuşma ve hikayeler yoluyla gelişen okuryazarlık ve benlik algısı içinde (s ). (E. Uşakklı, Çev.). İstanbul: KÜY. Evans, M.A., Williamson, K. & Pursoo, T. (2008). Preschoolers attention top rint during shared book reading. Scientific Studies of Reading 12(1), Fogo, J. L. (2008). Writing in preschool. Doctor of Philosophy, Purdue University, Indiana. Gönen, M. & Arı, M. (1989). Anaokuluna giden dört-beş yaş çocuklarına resimli kitaplarla yapılan eğitimin dil gelişimine etkisinin incelenmesi. adresinden erişilmiştir. Gönen, M., Ünüvar, P., Bıçakçı, M., Koçyiğit, S., Yazıcı, Z., Orçan, M.,. Özyürek, A. (2010). Okulöncesi eğitim öğretmenlerinin dil etkinliklerini uygulama biçimlerinin 90

108 incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(19), Gül, G. (2007). Okuryazarlık sürecinde aile katılımının rolü. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 8(1), Güldenoğlu, B., Kargın, T. & Ergül, C. (2016). Sesbilgisel farkındalık becerilerinin okuma ve okuduğunu anlama üzerindeki etkisi: boylamsal bir çalışma. İlköğretim Online, 15(1), Güneş, F. (2007). Ses temelli cümle yöntemi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: Nobel. Gürbüz, S. & Şahin, F. (2014). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri felsefe-yöntemanaliz. Ankara: Seçkin. Han, J. (2010). Influence of the home literacy environment on pre-kindergarten children s emergent litercay skills. Master of Arts, Sungkyunkwan University, South Korea. Hart, B. & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe. American Educator, 27(4), adresinden erişilmiştir. International Reading Association (IRA) & National Association for the Education of Young Children (NAEYC). (1998). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children. National Association for the Education Young Children. In Young Children, 53(4), Işıkoğlu Erdoğan, N. (2016). Erken çocukluk döneminde çocuk-ebeveyn birlikte okuma etkinliklerinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), Işıkoğlu Erdoğan, N. & Akay, B. (2015). Okul öncesi eğitimde hikaye okuma ve öğretmen sorularının incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, Işıkoğlu Erdoğan, N., Atan, A., Asar, H., Mumcular, F., Yüce, A., Kiraç, M. & Kilimlioğlu, Ç. (2016). Ebeveyn ve öğretmenlerin birlikte hikaye okuma etkinliklerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 15(1),

109 Işıtan, S. (2015). Okul öncesi eğitimde oyun. A. B. Aksoy (Ed.), Okul öncesi eğitim ortamlarında oyun içinde (s ). Hedef CS. Işıtan, S. & Akoğlu, G. (2016). Yazı farkındalığı becerilerinin resimli çocuk kitabı aracılığıyla değerlendirilmesi: güvenirlik ve geçerlik çalışması. International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 11(3), Justice, L.M. & Ezell, H.K. (2001). Word and print awareness in 4-year-old chilren. Child Language Teaching and Therapy, 13, Justice, L.M. & Ezell, H.K. (2002). Use of storybook reading to increase print awareness in at-risk children. American Journal of Speech-Language Pathology, 11, sayfasından erişilmiştir. Justice, L. M. & Kaderavek, J. (2002). Using shared storybook reading to promote emergent literacy. TEACHING Exceptional Children, 34(4), Justice, L. M. & Pullen, P. C. (2003). Promising interventions for promoting emergent literacy skills: Three evidence-based approaches. Topics in Early Childhood Special Education, 23(3), Kandır, A. & Koçak Tümer, N.B. (2013). Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki beş-altı yaş çocuklarının erken öğrenme becerilerinin incelenmesi. Sosyal Politika Çalışmaları, 7(30), Kandır, A. & Orçan, M. (2009). Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beş-altı yaş çocuklarının erken öğrenme becerilerinin bazı değişkenler yönünden incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim, 2(1), Karakelle, S. (2004). Fonolojik farkındalık ve harf bilgisinin ilkokuma becerisi üzerindeki etkisi. İstanbul Üniversitesi Psikoloji Çalışmaları Dergisi, 24,

110 Karaman, G. (2006). Anasınıfına devam eden farklı sosyo-kültürel seviyedeki çocukların fonolojik duyarlılıklarının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Karaman, G. (2013). Erken okuryazarlık becerilerini değerlendirme aracı nın geliştirilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışması. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karaman, G. (2015). Dil ve erken okuryazarlık. Z. F. Temel (Ed.), Erken okuryazarlık becerilerinin tarihsel gelişimi, kuramsal temelleri ve kapsamı içinde (s.10-31). Hedef CS. Karaman, G. & Üstün, E. (2011). Anasınıfına devam eden çocukların fonolojik duyarlılıklarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, Kargın, T., Ergül, C., Büyüköztürk, Ş. & Güldenoğlu, B. (2015). Anasınıfı çocuklarına yönelik erken okuryazarlık testi (EROT) geliştirme çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 16(3), htpp://dx.doi.org/ /ozlegt_ Kılıçarslan, F. (1997). Farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki anaokulu çocuklarının okumaya hazır olma durumu. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kümmerling-Meibauer, B. (2015). Erken okuryazarlık 0-3 yaş arası çocuk kitapları. Bettina Kümmerling-Meibauer (Der.), Erken okuryazarlık ve çocuk edebiyatı içinde (s.31-49). (E. Uşakklı, Çev.). İstanbul: KÜY. Lehr, F., Osborn, J. & Hiebert, E. H. (2004). A focus on vocabulary. adresinden erişilmiştir. Lonigan, C. J. (2006). Development, assessment, and promotion of preliteracy skills. Early Education and Development, 17(1), htpp://dx.doi.org/ /s eed1701_5 93

111 Lonigan, C. J., Anthony, J. L., Bloomfield, B. G., Dyer, S. M. & Samwel, C. S. (1999). Effects of two shared-reading interventions on emergent literacy skills of at-risk preschoolers. Journal of Early Intervention, 22(4), Lonigan, C. J., & Whitehurst (1998). Relative efficacy of parent and teacher involvement in a shared-reading intervention for preschool children from low-income backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 13(2), Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü. (2013a). Okulöncesi eğitim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü. (2013b). Okul Öncesi Eğitim Programı İle Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Morrow, L.M., O Connor, E.M. & Smith, J.K. (1990). Effects of a story reading program on the literacy development of at-risk kindergarten children. Journal of Reading Behavior, 22(3), Neumann, M. M. (2014). Using environmental print to foster emergent literacy in children from a low-ses community. Early Childhood Research Quarterly, 29, Neumann, M. M., Hood, M., Ford, R. M. & Neumann, D. L. (2011). The role environmental print in emergent literacy. Journal of Early Childhood Literacy, 12(3), Opel, A., Ameer, S. S. & Aboud, F. E. (2009). The effect of preschool dialogic reading on vocabulary among rural Bangladeshi children. International Journal of Educational Research, 48, Özbay, M. (2005). Ana dili eğitiminde konuşma becerisini geliştirme teknikleri. pdf sayfasından erişilmiştir. Özbek Ayaz, C. (2015). Ailelerin, okul öncesi dönemdeki çocuklarının okuryazarlık becerilerini desteklemek için kullandıkları okuryazarlık uygulamalarının 94

112 incelenmesi: Tekirdağ ili örneği. Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Çanakkale. Özbek Ayaz, C., Güleç, H. & Şahin, Ç. (2017). Ailelerin, çocuklarıyla birlikte gerçekleştirdikleri okuma aktivitelerinin düzeyini belirleme. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(1), Parlakyıldız, B. (2014). Okulöncesi eğitimi alan ve almayan ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma başarılarının karşılaştırılması. z,%20belgin.pdf?sequence=1 adresinden erişilmiştir. Polat, Ö. & Dilli, F. (2015) aylık sosyal açıdan dezavantajlı çocuklar için hazırlanan destek programının çocukların ilkokula hazırbulunuşluğuna etkisi. Uluslar arası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 5(9), Pullen, P. C. & Justice, L. M. (2003). Enhancing phonological awareness, print awareness, and oral language skills in preschool children. Intervention in School and Clinic, 39(2), Saban, A. İ. & Altınkamış, N. F. (2014). Okul öncesi çağda çocuğu olan ebeveynlerin okuma inançlarının incelenmesi. International Journal of Human Sciences, 11(1), Saracho, O. N. (2002). Family literacy: exploring family practices. Early Child Development and Care, 172(2), Sarı, B. & Aktan Acar, E. (2013). Erken çocukluk dönemi fonolojik duyarlılık ölçeğinin (EÇDFDÖ) geliştirilmesi ve psikometrik özellikleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(4), Sarıca, A. D., Ergül, C., Akoğlu, G., Deniz, K. Z., Karaman, G., Bahap-Kudret, Z. & Tufan, M. (2014). Ev erken okuryazarlık ortamı ölçeği EVOK: Geçerlik ve 95

113 güvenirlik çalışması. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), Smith, J. T. (2014). Erken çocukluk döneminde gelişim çok kültürlü bir bakış açısı. B. Akman (Ed.), Sembolik düşünce; okulöncesi yıllarda oyun, dil ve erken okuryazarlık (Y. Öztürk, Çev.) içinde (s ). Ankara: Nobel. Storch, S. A. & Whitehurst, G. J. (2001). The role of family and home in the literacy development of children from low-income backgrounds. New Directions for Child and Adolescent Development, 92, sayfasından erişilmiştir. Şahin, F. (2015). Dil ve erken okuryazarlık. F. Temel (Ed.), Erken okuryazarlık gelişimini destekleyici unsurlar içinde (s ). Ankara: Hedef CS. Şahin, İ. T., Sak, R. & Tuncer, N. (2013). Okulöncesi ve birinci sınıf öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık sürecine ilişkin görüşlerinin karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), Şimşek Bekir, H. & Temel, Z. F. (2006). Almanya da okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu Türk çocuklarına uygulanan dil eğitim programının dil gelişim düzeyine etkisi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, Şimşek, Ö. (2011) aylık çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerinin gelişiminde okuma yazmaya hazırlık programının etkisinin incelenmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şimşek Çetin, Ö. (2014). Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerinin incelenmesi. Kuramsal Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(3), Şimşek Çetin, Ö. & Alisinanoğlu, F. (2013). Okuma yazmaya hazırlık programının okulöncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1),

114 Şimşek Çetin, Ö., Bay, D. N. & Altun Akbaba, S. (2014). Okul öncesi dönemdeki çocukların yazma becerilerinin gelişimsel özelliklerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 13(2), sayfasından erişilmiştir. Taşkın, N., Sak, R. & Şahin Sak, İ. T. (2015). Okulöncesi dönemde okuma yazma öğretimi: öğretmen görüşleri [Özel Sayı]. Hacettepe Üniversitesi Fakültesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 1(2), Temel, Z. F. (2012). Erken çocukluk eğitim programları: Niteliksel bileşenler. Çağdaş Eğitim Dergisi, 1(2), Turan, F. (2015). Dil ve erken okuryazarlık. F. Temel (Ed.), Fonolojik farkındalık becerileri içinde (s ). Ankara: Hedef CS. Turan, F. & Akoğlu, G. (2014). Okulöncesi dönemde ev okuryazarlık ortamı ve fonolojik farkındalık becerileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(3), Turan, F & Gül, G. (2008). Okumanın erken dönemdeki habercisi: sesbilgisel farkındalık becerisinin kazanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(1), Ulutaş, İ. & Demiriz, S. (2015). Okul öncesinde görsel sanat eğitimi. İ. Ulutaş (Ed.), Okul öncesinde görsel sanat eğitiminin önemi ve görsel sanat eğitimi programı özellikleri içinde (s.12-29). Ankara. Hedef CS. Uyanık, Ö. & Kandır, A. (2010). Okulöncesi dönemde erken akademik beceriler. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 3(2), Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin gelişimi. İstanbul: Morpa. Üstün, E., Akman, B. & Etikan, İ. (2004). Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların bilişsel gelişimlerinin değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3),

115 Yangın, B. (2009). Hazırbulunuşluk ile okuma ve yazma başarımları arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, Yarar, S. & İnan, H. Z. (2015). Kurum/ev erken dil ve okuryazarlık gözlem aracının geçerlik ve güvenilirlik çalışması. International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 10(15), Yazıcı, Z. & Dereobalı, N. (2015). Dil ve erken okuryazarlık. F. Temel (Ed.), Sözel dil becerisi ve erken okuryazarlık içinde (s.34-62). Ankara: Hedef CS. Yazıcı, Z. & Temel, Z. F. (2011). İkidilli ve tek dilli çocuklarda dil gelişimi okuma olgunluğu ilişkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, Yıldız, M., Ataş, M., Aktaş, N., Yekeler, A. D. & Dönmez, T. (2015). Çocuklar ne yazıyor? Okul öncesi dönemde yazı algısının gelişimi. International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 10(3), Yurt, Ö. (2015). Okul öncesi dönemde fen eğitimi. F.Şahin (Ed.), Okul öncesi dönemde fen eğitimi içinde (s.12-18). Ankara: Hedef CS. Zucker, T. A., Ward, A. E. & Justice, L. M. (2009). Print referencing during read-alouds: a technique for increasing emergent readers print knowledge. The Reading Teacher, 63(1),

116 EKLER 99

117 EK 1. Kişisel Bilgi Formu KİŞİSEL BİLGİ FORMU Gazi Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü tezli yüksek lisans öğrencisiyim. Etkileşimli kitap okumanın yazı farkındalığına etkisi ni incelemek amacıyla ilgili bir araştırma yapmaktayım. Araştırmamda sizinle ilgili aşağıda belirtilen bilgilere ihtiyacım vardır. İsminiz hiçbir şekilde açıklanmayacaktır. Desteğiniz için teşekkür ederim. Mehtap EFE BÖLÜM I Annenin yaşı: Babanın yaşı: ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46 ve üstü ( ) 46 ve üstü ( ) Annenin öğrenim düzeyi: Babanın öğrenim düzeyi: Okuma yazma bilmiyor ( ) Okuma yazma bilmiyor ( ) Okur-yazar ( ) Okur-yazar ( ) İlkokul mezunu ( ) İlkokul mezunu ( ) İlköğretim mezunu ( ) İlköğretim mezunu ( ) Lise mezunu ( ) Lise mezunu ( ) Önlisans mezunu ( ) Önlisans mezunu ( ) Lisans mezunu ( ) Lisans mezunu ( ) 100

118 Annenin mesleği: Babanın mesleği: Not: Serbest meslek ise lütfen hangi iş ile meşgul olduğunu belirtiniz. Örneğin şoför, oto tamircisi, aşçı, vb. Ailenin aylık toplam geliri: Sahip olduğunuz çocuk sayısı: 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ve üstü ( ) Okul okuyan çocuk sayısı: 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ve üstü ( ) Çocuklarınızın yaşı: Çocuklarınızın öğrenim durumu: Not: Çocuk sayısı 5 ten fazla olanlar aynı bilgileri (çocuğun yaşı ve öğrenim durumunu) her bir çocuk için formun arka yüzüne yazabilir. 101

119 BÖLÜM II Evinizdeki kitap sayısı: Ders kitapları:. Diğer kitaplar:. Evinizde kitap okuma sıklığı: Hiçbir zaman ( ) Nadiren ( ) Bazen ( ) Sıklıkla ( ) Hergün ( ) 102

120 EK 2. Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı Alt Testi 1. YAZI FARKINDALIĞI TESTİ Bu test, aylık okuma ve yazma bilmeyen, bir okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların yazı farkındalığı becerilerini değerlendirmek için geliştirilmiştir. Bu test 5-10 dakika arasında sürmektedir. Toplam 16 madde bulunur. Doğru yanıtlar için 1, yanlış yanıtlar için 0 puan verilir. Bir maddenin yönergesi üç kez tekrarlandığı halde çocuk yanıt vermiyorsa, o madde 0 puan olarak puanlanır. Her çocukla sessiz ve çocuğun dikkatini dağıtmayan bir ortamda bireysel olarak uygulanır. Testi Uygulayan: Şimdi sana bir öykü okuyacağım. Öyküyü okurken bana yardımcı olmanı istiyorum. (Testi uygulayan çocuğa öykü kitabını dik bir şekilde verir. Ardından ilk üç yönergeyi söyler.) 1- Kitabın ön yüzünü göster. Maddeler D Y 2- Kitabın arka yüzünü göster. 3- Kitabın isminin nerede yazdığını göster. Testi Uygulayan: Şimdi okumaya başlıyorum. Testi uygulayan okur: Sayfa 1: Kar yağdığında bahçemizdeki ayak izlerine bakarken çok eğleniyorum. Bu izlerin en büyüğü babamınki, sonra annemin ve en küçük izler de benim. Testi uygulayan okur: Sayfa 4: İşte yeniden kar yağdı. Bahçemiz karlar altında kaldı. Yaşasın, ayak izi oyununa yeniden başladım. Bu sefer çok küçük ayak izleriyle karşılaştım. 103

121 4- Nereden okumaya başladığımı göster. (Çocuk metnin sol üst bölümünü gösterirse 1 puan verilir.) Maddeler D Y 5- Yazıyı hangi tarafa doğru okuduğumu parmağınla işaret et. (Çocuk soldan sağa olan yönü gösterirse 1 puan verilir.) 6- Bu sayfada bir sırayı okuduktan sonra (testi uygulayan ilk satırı gösterir.) nereye okumaya geçtiğimi göster. (Çocuk eliyle alt sırayı gösterirse 1 puan verilir.) Testi uygulayan okur: Sayfa 6: Akşam olmak üzereydi. Kısa bir süre sonra annem bana: - İpek, yemek zamanı, diye seslendi. Ben de eve girdim. (7. Sayfada resim ters çizilmiştir.) Testi uygulayan 6. sayfayı okuduktan sonra 7. sayfayı gösterir ve madde 7 deki yönergeyi söyler. Maddeler D Y 7- Bana bu resmin altını göster. (Çocuk eğer kitabı döndürüp resmin alt tarafını gösterirse veya ters çizildiği için kitabı döndürmeden üst tarafını gösterirse 1 puan verilir.) Testi uygulayan okur: Sayfa 8: Ertesi gün yeniden bahçeye çıktım. İzlerin arkasından gitmeye başladım. İzler birden fazlalaştı. Merakım da arttı. Maddeler D Y 8- Bu sayfaya bak ve yazılarda yanlış olan nedir? Söyle. (Çocuk yazıların ters olduğunu söylerse 1 puan verilir.) Testi uygulayan okur: Sayfa 10: Acaba kardaki ayak izleri kime aitti? Sonuna kadar izledim. Maddeler D Y 9- (İkinci cümledeki nokta gösterilerek) Bu işaret ne için? Söyle. 104

122 (Çocuk nokta /dur işareti olduğunu veya işaretin ne işe yaradığını söylerse 1 puan verilir.) 12. sayfayla ilgili soru sorulmaz sadece okunur. Testi uygulayan okur: Sayfa 13: Bir de ne göreyim! Kulübede iki tavşan yavrusu vardı. Birinin tüyleri bembeyaz gözleri kırmızı, diğerinin ise tüyleri gri gözleri simsiyahtı. Maddeler D Y 10- (bembeyaz sözcüğündeki b harfi gösterilir) Bu harfin büyük harfini göster sayfalarla ilgili soru sorulmaz sadece okunur. Testi uygulayan okur: Sayfa 16: Beni görünce kulübeden çıktılar. Maddeler D Y 11- Bu sayfadaki en kısa sözcük hangisi? Göster. (Çocuk beni sözcüğünü gösterirse 1 puan verilir.) Testi uygulayan okur: Sayfa 17: Ayak izleri küçücüktü. Maddeler D Y 12- Bu sayfadaki en uzun sözcük hangisi? Göster. (Çocuk küçücüktü sözcüğünü gösterirse 1 puan verilir.) Testi uygulayan okur: Sayfa 18: Onlara hemen isim koydum. Beyaz tüylü, kırmızı gözlü olan Tostos, gri tüylü olan da Paspas. Maddeler D Y 13- Tostos sözcüğündeki T harfi gösterilir.) Bu harfin küçük harfini göster. 19. sayfayla ilgili soru sorulmaz sadece okunur. 105

123 Testi uygulayan okur: Sayfa 20: En küçük ayak izleri artık bana ait değildi. Maddeler D Y 14- (Uygulayan cümleyi göstererek) Bu cümlenin nerede bittiğini göster. 15- (Uygulayan cümleyi göstererek) Bana bir sözcük göster. 16- Bana bu sayfada sözcükler arası boşlukları göster. (Çocuk en az 2 sözcük arası boşluk gösterirse 1 puan verilir.) Yazı Farkındalığı Toplam Puan: 106

124 EK 3. Yazı Farkındalığı Alt Testi İzin Dilekçesi 107

125 EK 4. Aile İzin Dilekçesi Örneği VELİ İZİN FORMU Sayın Veli, Velisi olduğunuz çocuğunuzun sınıfında, yüksek lisans tez çalışması için uygulama etkinliği gerçekleştirilecektir. Bu uygulama etkinliğine başlamadan önce ve uygulama etkinliği bittikten sonra çocuklarınıza Yazı Farkındalığı Testi uygulanacaktır. Uygulama sırasında zaman zaman fotoğraf çekilecektir. Elde edilen veriler ve fotoğraflar bu araştırma dışında hiçbir yerde kullanılmayacaktır. Tüm bunların gerçekleştirilebilmesi için sizin izninize gereksinim duyulmaktadır. Bir sonraki sayfada yer alan formu imzalamanız çocuğunuzun bu araştırmaya katılmasını kabul ettiğinizi ve izin verdiğinizi gösterecektir. Yardımınız için teşekkür ederim. Mehtap EFE Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Temel Eğitim Anabilim Dalı Okulöncesi Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı 108

126 Velisi olduğum nın sınıfında araştırma için yapılacak olan etkinlik ve uygulamalara dahil olmasına izin veriyorum. Velisi Adı-Soyadı: Tarih: İmza: 109

127 EK 5. Araştırma Uygulamasında Kullanılan Kitapların Listesi Kitabın Adı Yazarı Resimleyen Çeviri Yayınevi Aç Tırtıl Eric Carle Eric Carle Fatih Erdoğan Mavi Bulut Bu Kitap Benim Köpeğimi Yedi! Richard Byrne Richard Byrne Nurhan Seyrekbasan Uçan Fil Çiftlikte Anna Milbourne Alessandra Roberti Umut Hasdemir Tübitak Paylaşıyorum Anthea Simmons, Georgıe Birkett Mikado Yayın Grubu Mikado Kırmızı Kanatlı Baykuş Feridun Oral Feridun Oral - Yapı Kredi Hiç Hata Yapmayan Kız Mark Pett, Gary Rubinstein Mark Pett Meltem Özdemir Binbir Çiçek Mutluluk Nedir? Ayşe Turla Mustafa Kocabaş - Hedef CS Ama Bunu Ben Yapmadım Ayşe Turla Mustafa Kocabaş - Hedef CS Mutlu Sokak Sakinleri Rüzgarlı Bir Gün Gamze Tekeş Ergül Anna Milbourne Oğuz Demir - Morpa Elena Temporin Tuba Akoğlu Tübitak 110

128 GAZİLİ OLMAK AYRICALIKTIR