Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler için Yapılması Gereken Uyarlamalara İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin İncelenmesi

Transkript

1 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler için Yapılması Gereken Uyarlamalara İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin İncelenmesi Tevhide KARGIN*, Birkan GÜLDENOĞLU**, Feyzullah ŞAHİN*** Öz Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma sürecinde yapılması gereken uyarlamalara ilişkin görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Çalışma grubunu 126 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma eğitimine ilişkin yapılması gereken uyarlamalar hakkındaki görüşleri Kaynaştırmaya İlişkin Düzenlemeler Ölçeği (KİDO) kullanılarak değerlendirilmiştir. KİDO, 2 alt ölçekten (fiziksel-öğretimsel düzenlemeler) ve her bir alt ölçeğe ait 39 maddeden oluşmaktadır. Çalışma sonunda sınıf öğretmenlerinin KİDO da yer alan maddelerin büyük bir çoğunluğunu önemli gördükleri ve yapılması gereken uyarlamalar olarak işaretledikleri görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin verdikleri yanıtların dağılımına öğretimsel düzenlemeler ve fiziksel düzenlemeler boyutlarına ilişkin bakıldığında, fiziksel düzenlemeleri öğretimsel düzenlemelere göre daha yüksek oranda işaretledikleri dikkati çekmektedir. Anahtar Kelimeler Kaynaştırma Ortamları, Öğretimsel Düzenlemeler, Sınıf Öğretmenleri. *Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü Öğretim Üyesi. ** Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü Öğretim Elemanı. *** T.C. Sağlık Bakanlığı, Uzman. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 10 (4) Güz / Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

2 2432 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Prof. Dr. Tevhide KARGIN Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü 06590, Cebeci- Ankara Elektronik Posta: Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Tike, L. ve Kargın, T. (2009). Sınıf öğretmenleri, rehber öğretmenler ve rehberlik araştırma merkezi çalışanlarının bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlama sürecine ilişkin tutumları ve bu süreçte karşılaştıkları güçlüklerin belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 9 (4), Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2006). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları: Yaklaşımlar, yöntemler, teknikler. Ankara: Morpa KültürYayınları Ltd. Ş. Kargın, T. (2004). Effectiveness of a family-focused early intervention program in the education of children with hearing impairments living in rural areas. International Journal of Disability, Development and Education, 51 (4), Kargın, T., Baydık, B., & Akçamete, G. (2004). A study on needs of parents with children with hearing-impairment in transition to kindergarten in Turkey. International Journal of Special Education, 19 (2), Kargın, T., Acarlar, F. ve Sucuoğlu, B. (2003). Öğretmen, yönetici ve anne-babaların kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi,4 (2), Akçamete, G. ve Kargın, T. (1998). Bedensel engelli olan ve olmayan üniversite öğrencilerinin yaşam yönelimi düzeylerinin incelenmesi. Psikoloji Dergisi, 13 (42), Arş. Gör. Birkan GÜLDENOĞLU Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü 06590, Cebeci- Ankara Elektronik Posta: birkanguldenoglu@yahoo.com Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Güldenoğlu, B. (2008). Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde okuduğunu anlama becerilerinin desteklenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 9 (2), Güldenoğlu, B. (2009). The program administrator s guide to early childhood special education. International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 1 (2), Diken, İ. H., Bozkurt, F. ve Güldenoğlu, B. (2009). Özel eğitimde Türkiye kaynaklı makale bibliyografyası ( ). Maya Akademi Yayınları: Ankara Uzm. Feyzullah ŞAHİN T.C. Sağlık Bakanlığı, Ankara Elektronik Posta: fyzsah@hotmail.com

3 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler için Yapılması Gereken Uyarlamalara İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerinin İncelenmesi Tevhide KARGIN, Birkan GÜLDENOĞLU, Feyzullah ŞAHİN Özel gereksinimli öğrencilerin tanılanmalarının ardından akranlarıyla birlikte aynı eğitim ortamlarında eğitim görmeleri görüşü başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere, İngiltere, Danimarka gibi çeşitli Avrupa ülkelerinde 1970 li yıllarda, Türkiye de ise 1997 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile hız kazanmıştır. Ayrı eğitimin yasal, ahlaki ve uygulamada ortaya çıkardığı sorunlar nedeniyle, kaynaştırmanın yalnızca fiziksel bir birliktelik olmadığı, aynı zamanda özel gereksinimli öğrencinin gereksinimlerine göre ek bazı düzenlemeleri içeren bir kavram olduğu kabul edilmektedir (Salend, 1998). Nitekim kaynaştırma ya da bütünleşmenin yasal ve düşünsel anlamda kabulünden sonra yapılan pek çok çalışmanın temelinde, bu süreci daha etkili kılmak için nelerin yapılması gerektiği sorusuna cevap aramak bulunmaktadır. Yalnızca fiziksel birliktelikle kaynaştırma eğitiminde başarılı olunamayacağı günümüzde kabul edilmiş bir gerçektir. Ancak bu gerçeğe karşın kaynaştırma sürecinde nelerin, ne kadar süreyle ve nasıl yapılması gerektiği yeterince açıklığa kavuşturulmamış bir sorun olarak karşımıza çıkmakta ve bu nedenle de alanda yapılan pek çok çalışmada kaynaştırmanın en etkili şekilde nasıl uygulanacağı araştırılmaktadır. Alan yazına baktığımızda daha etkili bir kaynaştırma için yapılması gerekenleri içeren pek çok çalışma (Baker ve Zigmond, 1995;

4 2434 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Calberg ve Kavale, 1980; Duhaney ve Salend, 2000; Freeman ve Aklin, 2000; Gibb ve ark., 1997; Lindsay, 2003; Manset ve Semmel, 1997; Palmer, Fuller, Arora ve Nelson, 2001; Pivic, McComas ve Laflamme, 2002; Scruggs ve Mastropieri, 1996; Wang ve Baker, 1986; York ve Tundidor, 1995) görülmekle birlikte, Türkiye de bu sürecin nasıl işletilmesi gerektiğine ilişkin sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır (Batu, 1998; Diken, 1998; Kırcaali-İftar, 1992; Gözün ve Yıkmış, 2004; Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu, 2004; Uysal, 1995, Varlıer ve Vuran, 2006). Türkiye de yasal olarak yaklaşık 25 yıllık bir geçmişe sahip olmasına karşın kaynaştırmanın nasıl yapılması gerektiğini inceleyen çalışmaların sınırlılığı önemli bir sorun olarak görülmektedir. Kaynaştırmanın ilgili alanyazında farklı tanımları olmakla birlikte en kapsamlı tanımda kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencilerin ailedeki diğer kardeşleri ve akranlarıyla aynı okula gitmesi, aynı yaştaki akranlarıyla aynı sınıfta bulunması, öğrenciye ve/veya öğretmene gereksinim duydukları destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanması olarak tanımlanmaktadır (York ve Tundidor, 1995). Öğrenciye ve öğretmene sunulacak destek eğitim hizmetleri ise öğrenme ortamının fiziksel olarak düzenlenmesinden başlayarak, program hedeflerinin, öğretim materyallerinin, öğretim yöntemlerinin seçimine doğru uzanan çeşitli düzenlemeleri uyarlamaları içermektedir. Bu uyarlamalar ve düzenlemeler olmaksızın özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında başarılı olmalarını beklemek mümkün görünmemektedir. Kaynaştırmanın yaygınlaşmasıyla okulların ve sınıfların tüm öğrencileri içerecek biçimde düzenlenmesi ve öğrencilerin bireysel gereksinimlerine cevap verecek uyarlamalara gidilmesi düşüncesi giderek daha fazla benimsenmiş ve hiçbir çocuğun geride kalmayacak şekilde öğrenmelerinin desteklenmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Bu durum, tüm çocukların öğrenmelerini sağlayacak uyarlamalara/düzenlemelere gidilmesini gerekli kılmaktadır (Rosenberg, Westling ve McLeskey, 2008). Öğretimin bireyselleştirmesini içeren öğretimsel uyarlamalar, farklı başlıklarda ele alınmakla birlikte, temel başlıklar; (a) Fiziksel düzenlemeler, (b) Sürece ilişkin düzenlemeler, (c) Sınıf iklimine yönelik düzenlemeler, (d) Öğretimsel düzenlemeler ve (e) İşleyişe ilişkin düzenlemeler şeklinde ifade edilmektedir (Smith, Polloway, Patton ve Dowdy, 2008). Fiziksel düzenlemeler, öğretmenin öğrenme için uygun ortam yaratmasında etkili olan düzenlemeler olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme fiziksel bir çevre içinde gerçekleştirilir ve fiziksel çevrenin özelliklerinden etki-

5 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler lenir. Sınıfın ısısı, ışık miktarı, rengi, gürültü düzeyi, büyüklüğü, ulaşılabilirliği, oturma düzeni ve uyaran miktarı öğrencilerin öğrenmelerini doğrudan etkileyen fiziksel özelliklerdir (Choate, 2000; Lewis ve Doorlag, 1999, Smith ve ark., 2008; Sucuoğlu ve Kargın, 2006; Rief ve Heimburge, 2006). Sürece ilişkin düzenlemeler, ikinci olarak karşımıza çıkan düzenlemelerdir ve sınıfın işleyişine ilişkin yapılanları ifade eder. Bu düzenlemeler daha çok okulun ve öğrencilerin birbirlerinden neler beklediklerini belirlemeye yöneliktir. Sürece ilişkin düzenlemeler, genel ilkelerin belirlenmesine, sınıfta uygulanacak kuralların tanımlanmasına, sınıfın işleyişinin belirlenmesine ilişkin düzenlemeleri içerir (Smith ve ark., 2008). Sürece ilişkin düzenlemeleri yapmak isteyen bir öğretmen, öğrencilerden neler bekleyeceğini öğretim yılı başlamadan planlar ve bu düzenlemelerin öğretimini öğretim yılı başında gerçekleştirir. Sınıf iklimi, sınıfın psikolojik ve sosyal özelliklerini oluşturur. Özel gereksinimli öğrencinin, öğretmenin, diğer akranların ve ailelerin özel gereksinimli öğrenciyi genel kabullerini etkileyen davranışlarıdır. Olumlu sınıf ikliminin olduğu bir sınıfta öğrenciler daha mutlu ve arkadaşça tavırlar sergilerler. Olumlu sınıf ikliminin oluşturulmasında öğretmen davranışları ile öğrencilere model olur. Öğretmenin tüm öğrencileri kabul edici ve destekleyici tavırlar sergilemesi öğrenci davranışlarını olumlu yönde etkiler. Sınıf ikliminin oluşturulmasında öğrencilerin ev yaşamı, kültürel özellikleri, mizaçları ve kişiler arası ilişkileri önemlidir. Bu nedenle olumlu sınıf ikliminin oluşturulmasında öğretmenin bu özellikleri dikkate alması önerilir (Friend ve Bursuck, 2002; Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Öğretimsel düzenlemeler öğrencilerin hedeflenen bilgi ve becerileri kazanmalarını sağlamak için öğretmenin öğrencilerin gereksinimlerine ve öğretilecek konunun özelliğine göre farklı öğretim yöntemlerini kullanmasını ve hangi öğretim yönteminin hangi konular için daha etkili olacağına karar vermesini gerektirmektedir. Farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması tüm öğrenciler için etkili öğrenmeyi sağlayacağı gibi özellikle özel gereksinimli öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaktadır. Doğrudan öğretim, işbirliğine dayalı öğrenme ve keşif yoluyla öğrenme sınıf ortamında kullanılan öğretim yöntemleri arasında yer almaktadır (Friend ve Bursuck, 2002; Olson ve Platt, 2004; Putnam, 1998; Sucuoğlu ve Kargın, 2006). İşleyişe ilişkin düzenlemeler, öğretimin öğrenci gereksinimlerine göre bireyselleştirilmesi için okul genelinde öğretmenlerin ve yöneticilerin sorumluluklarının belirlenmesi, yine okul genelinde sınavların ve ev ödevlerinin uyarlanması konusunda neler yapılacağının belirlenmesidir (Smith ve ark., 2008). Bu düzen-

6 2436 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lemelerin okul genelinde bir bireyselleştirme politikasının oluşturulmasına ve öğretmenler arasında farklılıkların ortaya çıkmasına engel olacağı düşünülmektedir. Özetle, özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırma ortamlarında akranları ile birlikte eğitim alabilmesi için okulların ve öncelikle de sınıfların farklı öğrenci gereksinimlerine cevap verecek nitelikte düzenlenmesi, öğretmenlerin öğrenci gereksinimlerini tanımlayıp, bu gereksinimleri karşılamaya yönelik programda, öğretim amaçlarında, öğretim yöntem ve araçlarında uyarlamalar yapabilmeleri gerekmektedir. Türkiye de kaynaştırmaya ilişkin yapılan araştırmalarda daha çok öğretmenlerin kaynaştırma olgusuna ve olası sorunlara ilişkin görüşleri araştırılmıştır. Öğretmenlerin kaynaştırmada yapmaları gereken uyarlamaları ve bunları ne kadar yaptıklarını inceleyen bir araştırma bulunmamaktadır. Bu nedenle bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma sürecinde yapılması gereken uyarlamalara ilişkin görüşleri ve bu görüşlerin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla ilk olarak sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin düzenlemelere yönelik görüşleri incelenmiştir. İkinci olarak, sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine ilişkin yapılması gereken öğretimsel ve fiziksel düzenlemelere ilişkin görüşlerinin sınıf öğretmenlerine ilişkin bazı değişkenlere (yaş, cinsiyet, mezun olunan fakülte, hizmet süresi, sınıf mevcudu, sınıfta özel gereksinimli öğrenci bulunma durumu ve sayısı, özel gereksinimli öğrencilere yönelik alınan eğitim ve süresi) göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırma Modeli Yöntem İlköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimindeki yapılması gereken düzenlemeleri ne derecede önemli gördüğü ve bu düzenlemelere ne derece katıldıklarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılında, Ankara ilinde görev yapmakta olan 126 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenler belirlenirken gönüllülük esası aranmakla birlikte

7 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler aynı zamanda çalıştıkları okulda bir veya daha fazla sınıfta kaynaştırma uygulamalarının yürütülmesi önkoşulu aranmıştır. Tablo 1 de de görüldüğü gibi araştırmaya 97 kadın (%77), 29 erkek öğretmen katılmıştır. Öğretmenlerin 41 i (%32.5) yaş grubunda, 58 i (%46) yaş grubunda ve 26 sı (%20.6) 46 ve üstü yaş grubunda yer almaktadır. Öğretmenlerden 1 i yaş grubunu belirtmemiştir. Öğretmenlerin 76 sı (%60.3) eğitim fakültesi mezunu, 38 i (%30.2) ise eğitim fakültesi dışı bir üniversite mezunudur. Öğretmenlerden 12 si (%9.5) ise hangi fakülteden mezun olduğunu belirtmemiştir. Öğretmenlerin 19 u (%15.1) 0-5 yıl, 24 ü (%19) 6-10 yıl ve 83 ü (%65.9) 11 yıldan daha fazla öğretmenlik yapmaktadır. Öğretmenlerin eğitim verdikleri sınıfın mevcudu 14 ü (%11.1) 0-20 öğrenci, 85 i (%67.5) öğrenci ve 19 u (%15.1) ise 36 ve üstü öğrenciden oluşmaktadır. Öğretmenlerden 8 i (%5.6) sınıf mevcudunu belirtmemiştir. Öğretmenlerin 47 si (%37.3) sınıflarında engelli olarak tanı almış öğrenci bulunmadığını, 44 ü (%34.9) 1 öğrenci bulunduğunu, 22 si (%17.5) 2 veya daha fazla öğrenci bulunduğu belirtmişlerdir. Öğretmenlerden 13 ü (%10.3) sınıfında engelli öğrencinin bulunup bulunmadığına ilişkin soruyu yanıtsız bırakmışlardır. Öğretmenlerin 53 ü (%42.1) daha önceden engelli öğrencilere yönelik herhangi bir eğitim programına katılmamış iken 42 si (%33.3) Milli Eğitim Bakanlığı nca (MEB) verilen hizmet içi eğitimlere, 28 i (%22.2) ise özel kurs, seminer veya program kapsamında bir eğitime ve 2 si (%1.6) lisans üstü eğitime katılmışlardır. Öğretmenlerden 1 i engelli öğrencilere yönelik herhangi bir eğitim programına ilişkin soruyu yanıtsız bırakmışlardır. Engelli öğrencilere yönelik eğitim alan öğretmenlerin 27 si (%21.4) 0-20 saat arası, 15 i (%12) saat arası ve 8 i (%6.3) 40 saatten fazla eğitim almıştır. Eğitim alan öğretmenlerin 22 si (%17.4) kaç saat eğitim aldığını belirtmemişlerdir. Tablo 1. Çalışma Grubuna İlişkin Bilgiler Değişkenler Düzeyler Sayı (n) Yüzde (%) Kadın Cinsiyet (n=126) Erkek Yaş Grubu Belirtmeyen 1 0.8

8 2438 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Mezun Olunan Okul Türü Hizmet Süresi Sınıf Mevcudu Sınıfta Engelli Öğrenci Engelli Öğrencilere Yönelik Eğitim Durumu Alınan Eğitimin Saati Eğitim fakültesi Diğer Belirtmeyen öğrenci Belirtmeyen Yok Var Belirtmeyen Eğitim Almayanlar Alanlar a) Hizmetiçi eğitim (MEB) b)özel kurs, seminer vb. c) Lisansüstü Belirtmeyenler Belirtmeyenler Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplamak amacıyla, öğretmenlerin kaynaştırmada yapılması gereken uyarlamalara ilişkin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan ve araştırmacılar tarafından geliştirilen Kaynaştırmaya İlişkin Düzenlemeler Ölçeği (KİDO) kullanılmıştır.

9 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler Kaynaştırmaya İlişkin Düzenlemeler Ölçeği- (KİDO) Kaynaştırmada yapılması gereken uyarlamalara ilişkin öğretmenlerin ne düşündüklerini belirlemeyi amaçlayan Kaynaştırmaya İlişkin Düzenlemeler Ölçeği (KİDO) araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında öncelikle alanyazın taraması yapılmış, kaynaştırma ortamında yapılması gereken düzenlemeler temel başlıklar halinde belirlenmiş, ardından bu düzenlemeleri içeren maddelerin yazımına gidilerek, taslak form oluşturulmuştur. Bundan sonraki aşamada hazırlanan form, üç kişilik bir uzman grubunun değerlendirmesine sunulmuştur. Değerlendiricilerden hazırlanan formu, kullanılan dil, biçim ve ifadelerin amaca uygunluğu yönünden değerlendirmeleri istenmiştir. Uzmanlardan gelen görüş ve öneriler doğrultusunda maddelerde gerekli düzenlemeler yapılmış ve 39 maddeden oluşan ölçek uygulamaya hazır hale getirilmiştir. 82 si (% 51) kaynaştırma eğitiminin uygulandığı sınıflarda, 78 i (%49) kaynaştırma uygulanmasının yapılmadığı sınıflarda görev yapan 160 sınıf öğretmeninden toplanan veriler üzerinde öncelikle KİDO nun geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Öncelikle örneklem büyüklüğünün yeterliliğini test etmek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri ve Barlett Küresellik Testi sonuçları incelenmiştir. KMO değeri, seçilen örneklem verilerinin faktör çıkarmak için uygun olup olmadığına karar vermenin bir ölçüsü olarak kullanılmaktadır. KMO değerinin.60 dan yüksek olması, faktör analizine devam edilebileceği anlamına gelmektedir. Oran ne kadar yüksek olursa, veri seti faktör analizi yapmak için o kadar iyidir denilebilir (Kalaycı, 2005). Bu analizde KMO değerinin.87 olduğu saptanmıştır. Bu da çok iyi olarak nitelendirilebilmektedir (Kalaycı, 2005). Küresellik testi sonucunun da anlamlı olduğu [p=.00] belirlenmiştir. Bu bulgular doğrultusunda, veri setinin faktör analizi yapmak için uygun olduğuna karar verilmiştir (Kalaycı, 2005; Şencan, 2005). Yapılan faktör analizi sonucuna göre faktörler altındaki bulaşık ve binişik maddeler atılmış ve ölçeğin son hali hazırlanmıştır. Varimax dik döndürme yöntemi uygulanmış sonuçta maddelerin iki faktör altında toplandığı görülmüştür. KİDO da Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemeler ve Fiziksel Düzenlemeler olmak üzere iki faktör vardır. Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemeler (ÖD); 25 maddeden oluşmakta ve öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi sırasında öğretim sürecine ilişkin yapılması gereken düzenlemelere iliş-

10 2440 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ kin görüşlerini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. I. faktör olan Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemelerin altında yer alan maddelerin faktöriyel yük değerleri.77 ile.41 aralığında değişmektedir. Fiziksel Düzenlemeler (FD) ise 14 maddeden oluşmakta ve öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi sırasında yapılması gereken fiziksel düzenlemelere ilişkin görüşlerini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. II. faktör olan Fiziksel Düzenlemelerin altında ise yer alan maddelerin faktöriyel yük değerleri.77 ile.48 arasında değişmektedir. Ölçekte yer alan her iki faktör toplamda varyansın %43 ünü açıklamaktadır. KİDO nun güvenirliği için, Cronbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin genelinin Cronbach-Alfa katsayısı.94 olarak, öğretimsel düzenlemeler alt ölçeği Cronbach-Alfa katsayısı.94 ve fiziksel düzenlemeler alt ölçeği Cronbach-Alfa katsayısı.89 olarak hesaplanmıştır. Beşli dereceleme ile hazırlanan KİDO, 1- en az, 5- en çok şeklinde cevaplanmaktadır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 195, en düşük puan 39 olup, ortalama puan ise117 dir. I. faktör olan Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemelerden alınabilecek puanların en yüksek 125, en düşük 25, ortalama olarak ise 75 dir. II. faktör olan Fiziksel Düzenlemelerde alınabilecek en yüksek puan 70, en düşük puan 14, ortalama puan ise 42 dir. Alınan yüksek puanlar öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin yapılacak düzenlemeleri önemli gördüklerini göstermektedir. Verilerin Toplanması Verilerin toplanması aşamasında öncelikle veri toplanacak okullar belirlenmiştir. Okullar belirlenirken veri toplanacak okullar bünyesinde en az bir veya daha fazla sınıfta kaynaştırma eğitiminin uygulanması önkoşulu aranmıştır. Bu koşulu sağlayan okulların idarecileriyle çalışmanın içeriği, amaçları hakkında görüşülmüş ve gerekli izinler alınıp ölçekler öğretmenlere araştırmacılar tarafından doldurulmak üzere ulaştırılmıştır. Öğretmenlere ölçekleri doldurmaları için bir hafta süre verilmiş ve belirlenen sürenin sonunda yine araştırmacılar tarafından okullara gidilerek ölçekler toplanmıştır.

11 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler Bulgular Verilerin analizinde, ilköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin KİDO ya verdikleri yanıtların kişisel ve mesleki bazı özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Toplanan veriler SPSS ile analiz edildikten sonra gerekli karşılaştırmalar yapılmıştır. Tablo 2 de de görüldüğü gibi araştırmada öncelikle tüm ölçek ve her iki alt ölçeğe ilişkin ortalamalar hesaplanmış ve karşılaştırılmıştır. Tablo 2. Tüm Ölçek ve Her İki Alt Ölçeğe İlişkin Ortalamalar max Min Ölçek ortalaması Alınan ortalama puan Faktör ,9 Faktör ,2 Genel toplam ,1 Öğretmenlerin verdikleri yanıtların ortalaması hesaplandığında hem tüm ölçek hem de her iki alt faktöre göre öğretmenlerin ortalamanın üzerinde puanlar aldıkları görülmektedir. İkinci olarak, sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin düzenlemeler ölçeğine vermiş oldukları yanıtların nasıl bir dağılım gösterdiğini belirlemek üzere frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Tablo 3a. KİDO Maddelerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı (Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemeler) Maddeler 1.Öğretmenin öğrencinin dikkat, bellek ve öğrenme stili gibi özelliklerini önceden belirlemesi 2.Öğretmenin engelli öğrencinin eğitimini Bireyselleştirilmiş Eğitim Programına (BEP) göre planlaması ve yürütmesi Uyarlamayı Yapma Düzeyi 1 n(%) 7 (5.5) 9 (7.1) 2 n(%) 4 (3.1) 8 (6.3) 3 n(%) 23 (18.2) 27 (21.4) 4 n(%) 50 (39.6) 29 (23.0) 5 n(%) 42 (33.3) 53 (42.0)

12 2442 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 3.Öğretmenin engelli öğrencinin aldığı destek eğitim hizmetlerinin sınıf çalışmalarına paralel olması için çaba harcaması 5 (4.0) 5 (4.0) 28 (22.2) 48 (38.0) 40 (31.7) 4.Öğretmenin engelli öğrencinin ailesine çocuğunun eğitimine nasıl katılacağını öğretmesi 9 (7.1) 8 (6.3) 24 (19.0) 45 (35.7) 40 (31.7) 5.Öğretmenin engelli öğrencinin ders araç-gereçlerini derse başlamadan önce kontrol etmesi 3 (2.3) 6 (4.7) 11 (8.7) 41 (32.5) 65 (51.5) 6.Öğretmenin engelli öğrencinin performans düzeyini müfredatta yer alan ve güçlük çektiği tüm dersler için belirlemesi 5 (3.9) 3 (2.3) 15 (11.9) 37 (29.3) 66 (52.3) 7.Öğretmenin öğretimi yaparken farklı duyulara hitap etmeye çalışması 2 (1.5) 6 (4.7) 15 (11.9) 58 (46.0) 45 (35.7) 8.Öğretmenin engelli öğrencinin sınavlarını BEP hedeflerine göre yapması 11 (8.7) 9 (7.1) 22 (17.4) 31 (24.6) 53 (42.0) 9.Öğretmenin sınıftaki öğrencilerin birbirlerinin öğrenmelerini desteklemeleri için akran öğretiminden yararlanması 6 (4.7) 5 (3.9) 19 (15.0) 46 (36.5) 50 (39.6) 10.Öğretmenin engelli öğrencinin performansına göre öğretimsel hedefler belirlemesi 2 (1.5) 6 (4.7) 20 (15.8) 54 (42.8) 44 (34.9) 11.Öğretmenin öğrencinin engeline göre sınav türünde (yazılı-sözlü- açık uçlu-çoktan seçmeli gibi) uyarlama yapması 9 (7.1) 4 (3.1) 20 (15.8) 40 (31.7) 53 (42.0) Tablo 3b. KİDO Maddelerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı(Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemeler) 12.Öğretmenin BEP in uygulamasında rehber öğretmen, diğer öğretmenler ve yöneticilerle işbirliği yapması 13.Öğretmenin engelli öğrencinin ders araç-gereçlerini derse başlamadan önce kontrol etmesi 14.Öğretmenin engelli öğrenciye sınavlarda gerekirse ek süre vermesi 5 (3.9) 7 (5.5) 6 (4.7) 8 (6.3) 6 (4.7) 19 (15.0) 25 (19.8) 22 (17.4) 26 (20.6) 39 (30.9) 32 (25.3) 37 (29.3) 49 (38.8) 59 (46.8) 38 (30.1)

13 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler Öğretmenin farklı öğretim tekniklerini ( hikaye haritası- kavram haritası gibi) ders anlatımında kullanması 7 (5.5) 10 (7.9) 18 (14.2) 43 (34.1) 48 (38.0) 16.Öğretmenin engelli öğrenciye sınıf içinde gerektiğinde bireysel öğretim vermesi 3 (2.3) 4 (3.1) 18 (14.2) 44 (34.9) 57 (45.2) 17.Öğretmenin engelli öğrenciyi sınıfına isteyerek kabul etmesi 8 (6.3) 6 (4.7) 13 (10.3) 37 (29.3) 62 (49.2) 18.Engelli öğrencinin oturma yerinin seçimi 1 (0.7) 1 (0.7) 4 (3.1) 22 (17.4) 98 (77.7) 19.Öğretmenin öğrenci motivasyonunu artırmaya yönelik yıldız, aferin, çıkartma, güzel yapılan ödevi panoya asma gibi pekiştireçler kullanması (3.1) 25 (19.8) 97 (76.9) 20.Öğretmenin engelli öğrencinin ailesinden ne beklediğini belirlemesi - 4 (3.1) 7 (5.5) 32 (25.3) 83 (65.8) 21.Öğretmenin gerekli durumlarda engelli öğrenciye ders saati dışında da eğitim vermesi 1 (0.7) 5 (3.9) 18 (14.2) 41 (32.5) 61 (48.4) 22.Öğretmenin aynı ve\veya farklı beceri düzeyinden öğrencilerle öğrenci gruplarını oluşturulması 1 (0.7) 1 (0.7) 17 (13.4) 44 (34.9) 63 (50.0) 23.Öğretmenin engelli öğrenciden ne beklediğini (devam zorunluluğu, derslere katılım, sınav başarısı gibi) belirlemesi 2 (1.5) 6 (4.7) 10 (7.9) 36 (28.5) 72 (57.1) 24.Engelli öğrencinin bulunduğu sınıf mevcudunun diğer sınıflardan daha az (25-30 öğrenci) olması 4 (3.1) 1 (0.7) 4 (3.1) 17 (13.4) 100 (79.3) 25.Okuldaki tüm personelin ve diğer öğretmenlerin engelli öğrenciye ne zaman ve nasıl yardım edeceklerinin öğretmen tarafından belirlenmesi - 4 (3.1) 17 (13.4) 45 (35.7) 60 (47.6) Tablo 3c. KİDO Maddelerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı (Fiziksel Düzenlemeler) 1.Sınıftaki görsel araç-gereçlerin ilgi çekici olması 2.Öğrenci gereksinimlerine göre farklı duyulara hitap eden eğitim araçgereçlerinin kullanılması 3.Engelli öğrencinin sınıftaki tüm araç-gereçlere ulaşabilmesi - 1 (0.7) 2 (1.5) 4 (3.1) 2 (1.5) 1 (0.7) 4 (3.1) 8 (6.3) 12 (9.5) 38 (30.1) 31 (24.6) 42 (33.3) 80 (63.4) 84 (66.6) 69 (54.7)

14 2444 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 4.Sınıftaki görsel araç-gereçlerin harita pano, resim maket veb) işlenen konuya göre sürekli yenilenmesi 3 (2.3) 1 (0.7) 14 (11.1) 35 (27.7) 73 (57.9) 5.Sınıfta bulunacak araç-gereç sayısının öğrenci gereksinimlerine göre düzenlenmesi 2 (1.5) 1 (0.7) 7 (5.5) 40 (31.7) 76 (60.3) 6.Sıraların kullanılan öğretim yöntemine göre daire, V, U gibi farklı şekilde düzenlenmesi 4 (3.1) 5 (3.9) 21 (16.6) 44 (34.9) 52 (41.2) 7.Engelli öğrencinin okulun tüm alanlarına ulaşabilmesi (beden eğt. Salonu, kantin, 2 (1.5) 2 (1.5) 9 (7.1) 29 (23.0) 84 (66.9) 8.Öğrencinin engeline uygun araçların (bilgisayar, tekerlekli sandalye, FM sistem)sınıfta bulunması 4 (3.1) 6 (4.7) 2 (1.5) 30 (23.8) 84 (66.9) 9.Öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak teknolojik donanımların (tepegöz, bilgisayar, projeksiyon vb.) sağlanması 1 (0.7) 2 (1.5) 6 (4.7) 33 (26.1) 84 (66.9) 10.Sınıftaki araç-gereç miktarının öğretilecek konuya uygun olması 1 (0.7) - 9 (7.1) 23 (18.2) 93 (73.8) 11.Sınıfın ısısının düzenlemesi - 7 (5.6) 17 (13.5) 34 (27.0) 68 (54.0) 12.Sınıfın yeterli biçimde aydınlatılması - 7 (5.5) 17 (13.4) 34 (26.9) 68 (53.9) 13.Oturma yerinin seçiminde engelli öğrenci tercihinin dikkate alınması 5 (3.9) 10 (7.9) 26 (20.6) 40 (31.7) 45 (35.7) 14.Sınıfın genişliği 6 (4.7) 7 (5.5) 13 (10.3) 39 (30.9) 61 (48.4) Tablo 3a, 3b ve 3c de sınıf öğretmenlerinin KİDO ya vermiş oldukları yanıtların dağılımına bakıldığında öğretmenlerin ölçekte yer alan maddelerin büyük bir çoğunluğunu önemli gördüğü ve yapılması gereken düzenlemeler olarak kabul ettiği görülmektedir. Dağılım incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin fiziksel düzenlemeleri öğretim sürecine ilişkin düzenlemelere göre daha çok kabul ettikleri görülmektedir. KİDO ya ilişkin veriler analiz edildiğinde ölçek toplamından ve öğretimsel düzenlemeler alt boyutundan alınan puanların normal dağılım özelliği taşımadığı (p<.05) fakat fiziksel düzenlemeler alt boyutundan alınan puanların ise normal dağılım özelliği taşıdığı görülmektedir (p>.05).

15 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler Tablo 4. KİDO Normallik Dağılımı Kolmogorov-Smirnov İstatistik Sd p Ölçek toplam puanı Fiziksel düzenlemeler boyutu Öğretimsel uyarlamalar boyutu Öğretim Sürecine ilişkin Düzenlemeler Öğretmenlerin yaş, hizmet süresi ve sınıf mevcuduna göre KİDO Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemeler alt ölçeğinden aldıkları puanlar Tablo 5 de, öğretmenlerin cinsiyet, bitirmiş oldukları fakülte, sınıfındaki engelli öğrenci bulunup bulunmaması, sınıfındaki engelli öğrenci sayısı, engelli öğrencilere yönelik herhangi bir eğitim alma durumu ve engelli öğrencilere yönelik alınan eğitimin türüne göre almış oldukları puanlar ise Tablo 6 de verilmiştir. Tablo.4 de görüldüğü gibi öğretimsel düzenlemelere ilişkin veriler normal dağılım özelliği göstermediğinden dolayı analiz sırasında non-parametric teknikler tercih edilmiştir. Tablo 5. Yaş, Hizmet Süresi ve Sınıf Mevcuduna Göre Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemelerin Yapılmasına İlişkin Kruskal Wallis Tablosu. Değişkenler Düzeyler x SS c 2 P Yaş (n=125) Hizmet Süresi (n=126) Sınıf Mevcudu (n=118) yaş (n=41) yaş (n=58) yaş (n=26) yıl (n=19) yıl (n=24) yıl (n=83) öğrenci (n=14) öğrenci (n=85) öğrenci (n=19)

16 2446 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 5 e bakıldığında öğretmenlerin KİDO Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemeler alt ölçeğine vermiş oldukların yanıtlar, öğretmenlerin yaşına (c 2 =2.38, p>.05), hizmet sürelerine (c 2 =5.19, p>.05), göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğretmenlerin sınıf mevcuduna göre aldıkları puanlar karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı farklılık görülmektedir (c 2 =5.19, p<.05). Sınıf mevcuduna göre 36 ve üstü sınıf mevcudu olan öğretmenler (x=108.00±13.56), arası sınıf mevcudu olan öğretmenlere (x=98.54±18.29) göre öğretim sürecine ilişkin düzenlemeleri daha fazla yapılması gereken düzenlemeler olarak işaretlediği ve bu iki grubu 0-20 arası sınıf mevcudu olan öğretmen (x=97.71±7.71) grubun takip ettiği görülmüştür. Tablo 6. Cinsiyet, Mezun Olunan Okul Türü, Engelli Öğrenci Bulunup Bulunmaması, Engelli Öğrenci Sayısı, Engelli Öğrencilerin Eğitimine Yönelik Eğitim Alınıp Alınmaması ve Alınan Eğitimin Türüne Göre Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemelerin Yapılmasına İlişkin Mann-Whitney Tablosu. Değişkenler Düzeyler x SS U p Cinsiyet (n=126) Mezun Olunan Okul Türü (n=114) Sınıfta Engelli Öğrenci (n=122) Sınıftaki Engelli Öğrenci Sayısı (n=66) Engelli Öğrencilere Yönelik Eğitim Durumu (n=125) Kadın (n=97) Erkek (n=29) Eğitim fakültesi (n=76) Diğer başka bir fakülte (n=38) Yok (n=47) Var (n=75) (n=44) (n=22) Eğitim Almayanlar (n=53) Eğitim Alanlar (n=72) Alınan Eğitiminin Türü (n=72) Hizmetiçi eğitim (n=42) Özel kurs, seminer vb. (n=30)

17 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler Tablo 6 ya bakıldığında öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye (U= , p>0,05), sınıfında engelli öğrenci bulunup bulunmamasına (U=841.50, p>0,05), engelli öğrencilerin eğitimine yönelik herhangi bir eğitim alıp almamasına (U= , p>0,05) ve alınan eğitimin türüne göre (U=553.50, p>0,05) anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Buna karşın öğretmenlerin cinsiyetine göre KİDO nun Öğretim Sürecine İlişkin Düzenlemeler alt ölçeğinden aldıkları puanlar karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı farklılık (U=947.00, p<.05) görülmektedir. Kadın öğretmenler (x=101.52±16.42), erkek meslektaşlarına (x=91.34±21.10) göre öğretim sürecine ilişkin düzenlemeleri daha fazla yapılması gereken düzenlemeler olarak işaretlemişlerdir Fiziksel Düzenlemeler Öğretmenlerin yaş ve hizmet süresine göre KİDO Fiziksel Düzenlemeler alt ölçeğinden aldıkları puanlar Tablo 7 de, sınıf mevcuduna göre aldıkları puanlar Tablo 8 de, cinsiyet, bitirmiş oldukları fakülte, sınıfındaki engelli öğrenci bulunup bulunmaması, sınıfındaki engelli öğrenci sayısı, engelli öğrencilere yönelik herhangi bir eğitim alma durumu ve engelli öğrencilere yönelik alınan eğitimin türüne göre Tablo 9 da verilmiştir. Tablo.4 de görüldüğü gibi fiziksel düzenlemeler alt boyutuna ilişkin veriler normal dağılım özelliği gösterdiğinden dolayı analiz sırasında parametrik teknikler tercih edilmiştir. Sadece Tablo 8 de görüldüğü gibi verilerin analizi sırasında alt gruplardaki örneklem sayısı yetersiz olmasından dolayı bir analizde ANOVA tekniği yerine non parametrik karşılığı olan Kruskal Wallis Varyans Analizi tercih edilmiştir. Tablo 7. Yaş ve Hizmet Süresine Göre Fiziksel Düzenlemelerin Yapılmasına İlişkin Anova Tablosu. Değişkenler Düzeyler x SS Sd F p Yaş (n=125) Hizmet Süresi (n=126) yaş (n=41) yaş (n=58) yaş (n=26) yıl (n=19) yıl (n=24) yıl (n=83)

18 2448 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 7 ye bakıldığında öğretmenlerin KİDO Fiziksel Düzenlemeler alt ölçeğine vermiş oldukların yanıtların öğretmenlerin yaşına (F (122) =2.16, p>.05), hizmet sürelerine (F (123) =2.50, p>.05) göre istatistiksel olarak anlamlı fark oluşturmadığı görülmektedir. Tablo 8. Sınıf Mevcuduna Göre Fiziksel Düzenlemelerin Yapılmasına İlişkin Kruskal Wallis Tablosu. Değişkenler Düzeyler x SS c 2 p Sınıf Mevcudu (n=118) 0-20 öğrenci (n=14) öğrenci (n=85) öğrenci (n=19) Tablo 8 e bakıldığında öğretmenlerin KİDO Fiziksel Düzenlemeler alt ölçeğine vermiş oldukların yanıtların öğretmenlerin sınıflarındaki öğrenci sayısına (c 2 =1.21, p<.05) göre, istatistiksel olarak anlamlı fark oluşturmadığı görülmektedir. Tablo 9. Cinsiyet, Mezun Olunan Okul Türü, Sınıfında Engelli Öğrenci Bulunup Bulunmaması, Engelli Öğrenci Sayısı, Engelli Öğrencilerin Eğitimine Yönelik Eğitim Alınıp Alınmaması ve Engelli Öğrencilerin Eğitimine Yönelik Alınan Eğitimin Türüne Göre Fiziksel Düzenlemelerin Yapılmasına İlişkin T Testi Tablosu. Değişkenler Düzeyler x SS Sd T p Cinsiyet (n=126) Kadın (n=97) Erkek (n=29) Mezun Olunan Okul Türü (n=114) Eğitim fakültesi (n=76) Diğer (n=38) Sınıfta Engelli Öğrenci (n=122) Yok (n=47) Var (n=75)

19 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler Sınıftaki Engelli Öğrenci Sayısı (n=66) 1 (n=44) (n=22) Engelli Öğrencilere Yönelik Eğitim Durumu (n=130) Eğitim Almayanlar (n=43) Eğitim Alanlar (n=72) Alınan Eğitiminin Türü (n=72) Hizmetiçi eğitim (n=42) Özel kurs, seminer vb. (n=30) Tablo 9 a bakıldığında öğretmenlerin KİDO Fiziksel Düzenlemeler alt ölçeğine vermiş oldukların yanıtların öğretmenlerin mezun olunan fakülteye (t (112) =-.19, p>.05), sınıflarında bulunan engelli öğrenci sayısına (t (29.57) =1.25, p>.05), engelli öğrencilerin eğitimine yönelik aldıkları eğitimin türüne (t (70) =1.19, p>.05) göre istatistiksel olarak anlamlı fark oluşturmadığı görülmektedir. Tablo 9 da öğretmenlerin cinsiyetine(t=2.40, p<.05, d=.51), sınıfta engelli öğrenci bulunup bulunmamasına(t=2.28, p<.05, d=.43), engelli öğrencilerin eğitimine yönelik herhangi bir eğitim alınıp alınmaması durumuna(t=2.03, p<.05, d=.41), göre KİDO Fiziksel Düzenlemeler alt ölçeğinden aldıkları puanlar karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı farklılık görülmektedir. Etki büyüklüğü ise cinsiyet değişkenine göre orta düzeyde olup sınıfta engelli öğrenci bulunup bulunmaması, engelli öğrencilerin eğitimine yönelik herhangi bir eğitim alınıp alınmamasına göre düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Kadın öğretmenler (x=54.92±11.53), erkek meslektaşlarına (x=49.00±12.11); sınıfında engelli öğrenci bulunmayan öğretmenler (x =56.64±12.57), sınıfında engelli öğrenci bulunan öğretmenlere ve engelli öğrencilerin eğitimine yönelik herhangi bir eğitim almayan öğretmenler (x=55.05±10.61), engelli öğrencilerin eğitimine yönelik herhangi bir eğitim alan öğretmenlere (x=50.99±10.23) göre daha fazla fiziksel uyarlama yapılması gerektiğine ilişkin işaretleme yapmışlardır. Araştırmadan elde edilen tüm bulgulara birlikte bakıldığında araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıflarında engelli öğrencilere yönelik öğ-

20 2450 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ retim sürecine ilişkin düzenlemelere ilişkin görüşleri sınıf mevcuduna ve cinsiyete göre anlamlı farklılık oluşturan değişkenler iken öğretmenlerin yaşı, hizmet süreleri, mezun oldukları fakülte, sınıfta engelli bir öğrencinin bulunup bulunmaması, engelli öğrencilerin eğitimine yönelik eğitim alıp almama ile alınan eğitim türü anlamlı farklılık oluşturmayan değişkenlerdir. Fiziksel uyarlamalara ilişkin görüşlere bakıldığında, öğrenmenin cinsiyeti, sınıfta engelli öğrenci bulunup bulunmaması ve engelli öğrencilerin eğitimine yönelik herhangi bir eğitim alınıp alınmaması anlamlı farlılık oluşturan değişkenler iken öğretmenin yaşı, hizmet süresi, sınıfta bulunan öğrenci sayısı, mezun olunan fakülte, sınıfta bulunan engelli öğrenci sayısı ve alınan eğitimin türü anlamlı faklılık oluşturmayan değişkenlerdir. Tartışma Bu çalışmada, sınıf öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilere yönelik sınıf içinde yapılması gereken uyarlamalara/düzenlemelere ilişkin görüşlerini belirlemek ve bu görüşlerin öğretmenlere ilişkin çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmak amaçlanmıştır. Bu amaca ilişkin ilk olarak öğretmenlerin çalışmada kullanılan ölçekte yer alan maddelere vermiş oldukları yanıtların dağılımlarına bakılmıştır. Analiz sonucunda öğretmenlerin kaynaştırma ortamında yapılması gereken düzenlemelere ilişkin 4 ve 5 (önemli-çok önemli) olarak işaretledikleri maddelere bakıldığında hem fiziksel hem de öğretim sürecine ilişkin düzenlemelerin çoğunluğunun yapılması gereken önemli düzenlemeler olarak işaretledikleri dikkati çekmektedir. Öğretmenlerin tüm ölçeğe verdikleri yanıtların dağılımına bakıldığında 1 ve 2 olarak işaretledikleri maddelerin dağılımının 4 ve 5 olarak işaretlenen maddelere göre oldukça düşük olduğu görülmektedir. Bu durumda öğretmenlerin ölçekte yer alan pek çok ifadeyi kaynaştırmada yapılması gereken düzenlemeler olarak gördüklerini söylemek mümkündür. Ayrıca öğretmenlerin verdikleri yanıtların dağılımına öğretim sürecine ilişkin düzenlemeler ve fiziksel düzenlemeler boyutlarına göre bakıldığında, öğretmenlerin fiziksel düzenlemeleri öğretim sürecine ilişkin düzenlemelere göre daha yüksek oranda kaynaştırmada yapılması gereken uyarlamalar olarak işaretledikleri görülmektedir. Bu bulgu alan yazın ile de tutarlıdır. Alan yazında fiziksel düzenlemelerin kaynaştırmada ilk akla gelen ve sıklıkla yapılan düzenlemeler oldukları ifade edilmektedir (Choate, 2000; Friend ve Bursuck, 2002; Lewis ve Doorlag, 1999). Gerçekten

21 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler de fiziksel düzenlemeler kaynaştırmaya ilişkin yapılması gereken en kolay düzenlemeler olup, aynı zamanda da başlangıçta yapılması gereken düzenlemelerdir. Ayrıca fiziksel düzenlemeler öğretmenin daha az alan bilgisine gereksinim duyduğu, öğretmenlerin daha somut olarak gözlemleyebildikleri düzenlemelerdir. Bu nedenle de öğretmenlerin bu düzenlemeleri daha büyük bir oranda işaretlediklerini söylemek mümkündür. Sonuç olarak araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu gerek öğretim sürecine ilişkin uyarlamaları gerekse fiziksel düzenlemeleri önemli olarak düşündüklerini belirtmekle birlikte, fiziksel düzenlemeler daha büyük bir oranda işaretlenmiştir (bkz. Tablo 3). Öğretim sürecine ilişkin düzenlemeler alt boyutuna ilişkin verilen yanıtlar incelendiğinde; madde 19: Öğretmenin öğrenci motivasyonunu artırmaya yönelik yıldız, aferin, çıkartma, güzel yapılan ödevi panoya asma gibi pekiştireçler kullanması na ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %96.7 sinin, madde 18: Engelli öğrencinin oturma yerinin seçimi ne ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %95.1 inin, madde 24: Engelli öğrencinin bulunduğu sınıf mevcudunun diğer sınıflardan daha az (25-30 öğrenci) olması na ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %92.7 sinin 4 ve 5 olarak işaretlediği ve önemli gördükleri anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra öğretim sürecine ilişkin düzenlemeler içerisinde yer alan madde 14: Öğretmenin engelli öğrenciye sınavlarda gerekirse ek süre vermesi ne ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %19.7 si, madde 8: Öğretmenin engelli öğrencinin sınavlarını BEP hedeflerine göre yapması na ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %15.8 i ve madde 3: Öğretmenin engelli öğrencinin aldığı destek eğitim hizmetlerinin sınıf çalışmalarına paralel olması için çaba harcaması na ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %14.2 si 1 ve 2 olarak işaretlediği ve en az önemli gördükleri anlaşılmaktadır. Fiziksel düzenlemeler alt boyutuna ilişkin verilen yanıtlara bakıldığında ise; madde 1: Sınıftaki görsel araç-gereçlerin ilgi çekici olması na ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %93.5 i, madde 9: Öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak teknolojik donanımların (tepegöz, bilgisayar, projeksiyon vb.) sağlanması nı öğretmenlerin %92.7 si, madde 10: Sınıftaki araç-gereç miktarının öğretilecek konuya uygun olması na ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %92 si 4 ve 5 olarak işaretlediği ve önemli gördüğü bunun yanı sıra yine bu grupta yer alan madde 13: oturma yerinin seçiminde engelli öğrencinin tercihinin dikkate alınması na ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %11.8 i, madde 14: sınıfın genişliği ne ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %10.2 si, madde 6: sıraların kullanılan öğretim yöntemine göre daire, V, U gibi farklı şekilde

22 2452 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ düzenlenmesi ne ilişkin düzenlemeyi öğretmenlerin %7 si 1 ve 2 olarak işaretlediği ve en az önemli gördükleri anlaşılmaktadır. Sonuçlara bakıldığında iki grupta yer alan ve özel gereksinimli öğrenciler için önemli olan birkaç düzenlemeyi sınıf öğretmenlerinin yeterince önemli görmedikleri görülmüştür. Bu durumun asıl nedeninin de sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma sınıflarında eğitim alan özel gereksinimli öğrencilere sağlanması gereken destek özel eğitim hizmetleri kapsamında yapılması gereken düzenlemeler ve bunların öğrencilere sunulması konusunda sınırlı bilgiye sahip olmaları gösterebilir. Sınıf öğretmenlerinin KİDO nun öğretim sürecine ilişkin düzenlemeler alt ölçeğine vermiş oldukları yanıtların çeşitli değişkenlere (yaş,cinsiyet,eğitim durumu..vb) göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine baktığımızda sadece cinsiyete ve sınıf mevcuduna göre anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Verilerin analiz edilmesiyle kadın öğretmenlerin erkek meslektaşlarına göre eğitim öğretim sürecinde öğretim sürecine ilişkin düzenlemelere daha çok önem verdikleri görülmektedir. Bununla birlikte sınıf mevcudu daha fazla olan sınıflarda görev yapan öğretmenler öğretim sürecine ilişkin düzenlemeleri daha fazla işaretleyerek bu düzenlemeleri sınıf mevcudu daha az olan öğretmenlere göre daha gerekli olarak gördüklerini göstermişlerdir. Bu duruma neden olarak sınıf mevcudunun artmasıyla zaten sınıf öğretmenlerinin sınıflarındaki tüm öğrencileri yapılan öğretime dâhil etmek için öğretim sürecine ilişkin düzenlemeleri daha yoğun olarak kullanmaları gerektiği söylenebilir. Sınıf öğretmenlerinin KİDO nun fiziksel düzenlemeler alt ölçeğine vermiş oldukları yanıtların çeşitli değişkenlere (yaş,cinsiyet,eğitim durumu..vb) ilişkin anlamlı farklılık gösterip göstermediğine baktığımızda ise cinsiyete, sınıfta engelli öğrenci bulunup bulunmamasına ve engelli öğrencilerin eğitimine yönelik herhangi bir eğitim alınıp alınmamasına göre anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Yine kadın öğretmenlerin erkek meslektaşlarına göre öğretimsel düzenlemelerde olduğu gibi fiziksel düzenlemelere de daha çok önem verdikleri görülmektedir. Bunun yanında sınıfında bulunan engelli öğrenci sayısının ve engellilerin eğitimine yönelik eğitim almanın da fiziksel düzenlemelere ilişkin görüşlerde anlamlı farklılığa yol açan değişkenler oldukları görülmektedir. Veriler analiz edildiğinde sınıfında engelli öğrenci bulunmayanların bulunanlara göre, eğitim almayanların alanlara göre daha çok fiziksel düzenlemeleri gerekli gördükleri görülmektedir. Bu bulgu, fiziksel dü-

23 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler zenlemelerin kaynaştırmada düzenlemeler düşüncesinin çoğunlukla fiziksel düzenlemeler ile eş anlamlı olarak görülmesi ve çoğu zaman da öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin yeterince eğitim almamış olmalarından dolayı yalnızca fiziksel düzenlemelerle sınırlı kaldıkları şeklinde açıklanabilir. Sınıf öğretmenlerinin, kaynaştırma öğrencilerinin eğitim\öğretim sürecine daha fazla dahil olmasını sağlayan öğretim sürecine ilişkin düzenlemeleri fiziksel düzenlemelere göre daha düşük oranda önemli gördükleri görülmektedir. Bu durumun temelinde de fiziksel düzenlemelerin daha kolay ve daha az eğitim gerektiren düzenlemeler olmasından kaynaklandığını söylemek mümkündür. Öğretim sürecine ilişkin düzenlemelerin kaynaştırma sınıflarına devam eden özel gereksinimli öğrencilere sunulması gereken destek eğitim hizmetlerinin önemli bir parçası olması fakat buna karşın öğretmenler tarafından daha az tercih edilmiş olması ise öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi kapsamında özel gereksinimli öğrencilere sağlanması zorunlu olan destek eğitim hizmetlerinde ve bunların nasıl uygulanacağı konusunda sınırlılıkları olduğunu göstermektedir. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin öğretim sürecine ilişkin düzenlemelere ilişkin görüşleri öğretmenlerin yaşı, hizmet süreleri, mezun oldukları fakülte, sınıfta engelli bir öğrencinin bulunup bulunmaması, engelli öğrencilerin eğitimine yönelik eğitim alıp almama ile alınan eğitim türüne göre anlamlı farklılık oluşturmamıştır. Ayrıca fiziksel uyarlamalara ilişkin görüşlere bakıldığında öğretmenin yaşı, hizmet süresi, sınıfta bulunan öğrenci sayısı, mezun olunan fakülte, sınıfta bulunan engelli öğrenci sayısı ve alınan eğitimin türü anlamlı faklılık oluşturmayan değişkenler olarak karşımıza çıkmaktadır. Kaynaştırma ortamında yapılması gereken uyarlamaların başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için anlamlı farklılık göstemeyen bu değişkenlerin niteliksel ve niceliksel olarak desenlenecek diğer araştırmalarla incelenmesi gerekmektedir. Bu çalışmalarla araştırmada ele alınan uyarlamaların başarılı bir biçimde uygulanması için gerekenlerin yapılması konusunda daha fazla ipucu vereceği düşünülmektedir. Bu çalışmada göz önüne alınması gereken bir sınırlılık bulunmaktadır. KİDO nun faktör analizi çalışmalarının sınırlı sayıda (160 kişi) öğretmenden toplanan verilerle gerçekleştirilmiş olmasıdır. Daha sonra yapılacak çalışmalarda daha fazla sayıda ve farklı özelliklerde (branş öğretmenleri, orta öğretim öğretmenleri vb.) öğretmenin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi önerilmektedir.

24 2454 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ

25 KARGIN, GÜLDENOĞLU, ŞAHİN / Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrenciler Opinions of the General Education Teachers on the Adaptations for Students with Special Needs in General Education Classrooms Tevhide KARGIN*, Birkan GÜLDENOĞLU**, Feyzullah ŞAHIN*** Abstract The purpose of this study is to explore the opinions of general education teachers with regard to the instructional adaptations that need to be made for inclusion and to evaluate them against several variables. The study group consists of 126 general education teachers. The opinions of the teachers with regard to the adaptations in their classrooms have been evaluated by the Scale of Instructional Adaptations for Inclusion (SIMI). The SIMI consists of 2 subscales (physical-educational adaptations) and 39 items. The study revealed that teachers consider a majority of the items of the SIMI significant and marked them as necessary. Also a review of the distribution teachers responses with emphasis on the educational and physical adaptations reveal that the teachers have marked the physical adaptations more than the educational ones as the instructional adaptations that need to be implemented for inclusion. Key Words Inclusion, Instructional Adaptations, General Education Teachers. *Correspondence: Prof. Tevhide Kargin, Ankara University Faculty of Educational Sciences Faculty, Ankara/Turkey. kargin@education.ankara.edu.tr ** PhD. Candidate, Birkan Guldenoglu, Ankara University Faculty of Educational Sciences Faculty, Ankara/Turkey. ***Feyzullah Sahin (MA), Ministory of Health. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 10 (4) Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

26 2456 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Improving reading academic skills of students with special needs in inclusive settings requires using different strategies to a large extent other than using the traditional teaching methods and therefore requires instructional adaptations that are appropriate for the characteristics of children (Friend & Bursuck, 2002; Lewis & Doorlag, 1999; Salend, 1998). Despite these requirements, it is stated that in practice most teachers make few adaptations and in fact throughout the year they are using the traditional instructional method in which teachers are more active in lecturing (Rosenberg, Westling & McLeskey, 2008; Sucuoğlu & Kargın, 2006). The main reason for making adaptations in inclusive settings is to improve the areas in which students with special needs in inclusive settings have difficulties and have them use their performances to the maximum extent possible. Through the dissemination of inclusion, the arrangement of the schools and classrooms in such a way that will include all students and the approach that shall enable us to response to the individual requirements of the students have been increasingly adopted indeed and it was emphasized that the learning of each children must be supported fully. By this way, it makes essential that the adaptations that will enable each children to learn must be followed (Rosenberg et al., 2008). Apart from educational modification that includes the individualization of education has considered in different titles, the main titles could be stated as follows: (a) physical adaptations, (b) process-oriented adaptations, (c) adaptations towards class climate, (d) educational adaptations, and (e) adaptations about process (Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 2008). Physical Adaptations are arrangements that have been effective for education to establish appropriate environment for learning. Learning could be carried out in the physical environment and it is also affected by the specifications of the physical environment. The temperature of the classroom, quantity of the light, the color of the light, noise level, dimension, accessibility, seating arrangement as well as stimulus effect are the physical specifications which directly affect the students and teachers (Choate, 2000; Lewis & Doorlag, 1999, Smith et al., 2008; Sucuoğlu & Kargın, 2006; Rief & Heimburge, 2006) Adaptations regarding the process are the arrangement that secondarily we confront with and it expresses what has been done regarding the working of the classroom. These arrangements have mostly intended to determine the expectations of the school and student from each other. A