Transkript

1 ÖBBS MATEMATÝK R A P O R U ÝLKÖÐRETÝM ÖÐRENCÝLERÝNÝN BAÞARILARININ BELÝRLENMESÝ T.C. MÝLLÎ EÐÝTÝM BAKANLIÐI Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý

2

3 T.C. MÝLLÎ EÐÝTÝM BAKANLIÐI Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý ÖBBS Ý L K Ö Ð R E T Ý M ÖÐRENCÝLERÝNÝN BAÞARILARININ B E L Ý R L E N M E S Ý MATEMATÝK R A P O R U Mayýs

4 T.C. MÝLLÎ EÐÝTÝM BAKANLIÐI Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý GMK. Bulvarý No: 109 PK: Maltepe-Ankara Tel: Faks: e-posta: Ýnternet adresi: Tüm Haklarý saklýdýr. Ýçerikle ilgili alýntýlar, kaynak gösterilerek kullanýlabilir. Rapor, yazýlý izin alýnmadan çoðaltma araçlarý, optik araçlar vb. yöntemlerle çoðaltýlamaz. Bu rapor; Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðýnca oluþturulan bir komisyon tarafýndan, Mayýs ÖBSS sýnav ve anket sonuçlarýnýn verilerine göre hazýrlanmýþtýr. ÖBBS Proje Yöneticisi: Osman YILDIRIM Dai. Bþk. Yrd. ÖBBS Proje Koordinatörü: A. Muhsin TÜRKMEN Ölçme ve Deð. Þb. Md. Komisyon Üyeleri: Prof. Dr. Durmuþ Ali Özçelik Doç. Dr. Selahattin Gelbal (Hacettepe Üniv.) Arþ. Gör. Neþe GÜLER (Hacettepe Üniv.) Eðt. Uzm. Müfide Çalýþkan Gör. Öðret. Ayþe S. Beyhan Gör. Öðret. Ziya Arpacýoðlu Baský: Millî Eðitim Basýmevi , Ankara.

5 Önsöz Türkiye de temel eðitimde (1-8. sýnýflar) öðrenci, ün üzerindeki ilköðretim okulunda öðrenim görmekte ve devlet bütçesinden de büyük bir pay bu hizmet için ayrýlmaktadýr. iii Bakanlýðýmýz, Türk millî eðitiminin temel amaçlarýna uygun olarak bilgiye eriþme yollarýný bilen, araþtýran, sorgulayan, hür düþünen, her alanda kendine güvenen, iletiþim kurabilen, üreten, rekabet edebilen, millî ve demokratik deðerlere haiz olma gibi meziyetlere sahip bireyler yetiþtirmek için çok yönlü çalýþmalar yapmaktadýr. Temel eðitimden beklenen, bir taraftan tüm vatandaþlarda asgari bulunmasý gereken becerileri kazandýrarak vatandaþ eðitimi gerçekleþtirmek, diðer taraftan da üst öðrenime gidecekleri (ortaöðretim ile mesleki eðitim) hazýr hâle getirmektir. Bu amaçlar doðrultusunda temel eðitimde kazandýrýlmasý öngörülen bilgi, duygu ve beceriler istenilen seviyede deðilse, o zaman ülkemizde ciddi bir kaynak israfý söz konusu demektir. MEB 1992 den beri insan yetiþtirme kapasitemizin temel eðitim basamaðýný sürekli gözden geçirmek amacýyla, düzenli olarak hem ulusal boyutta, hem de uluslararasý boyutta Kalite Kontrol ve Durum Belirleme çalýþmalarý yapmaktadýr. Bu amaçla, ulusal bazda üçer yýl ara ile yapýlan Öðrenci Baþarýlarýný Belirleme Sýnavý (ÖBBS) ile uluslararasý boyutta Uluslararasý Öðrenci Baþarýlarýný Deðerlendirme Programý (PISA), Uluslararasý Matematik ve Fen Bilimleri Geliþimi Çalýþmasý (TIMSS) ve Uluslararasý Okuma Becerilerinde Geliþim Projesi (PIRLS) projelerine katýlmaktayýz. Bu çalýþmalarda öðrencilere yönelik standart baþarý testleri ile öðrenci, öðretmen ve okul anketleri uygulanmaktadýr. Bu test ve anket sonuçlarýndan elde edilen bilgilerle, temel eðitimi tamamlayan öðrencilerimizin hangi becerileri ne derece kazandýklarý, eksikliklerinin neler olduðu belirlenmeye çalýþýlmakta; eðitim sisteminin mevcut durumu tespit edilmektedir. Ayrýca diðer ülkelerin eðitim sistemleriyle de karþýlaþtýrmalar yapýlarak uluslararasý boyutta da durumumuzu görme imkâný bulunmaktadýr. Böylece temel eðitimde, eðitim politikalarý, müfredat geliþtirme, öðretim yöntem veya teknikleri, öðretmenlerin yeterlilikleri, ders araç-gereç ve materyalleri gibi unsurlarýn gözden geçirilmesine yönelik bilimsel veriler elde edilmekte, elde edilen bilgiler, eðitimde politika belirleyicilerin, karar vericilerin, bilimsel çalýþma yapanlarýn, eðitim programý geliþtirenlerin, eðitim yöntem veya teknikleri ile eðitim materyali hazýrlayanlarýn, baþta öðretmen yetiþtiren yüksek öðretim kurumlarý olmak üzere üniversitelerin ve araþtýrmacýlarýn hizmetine sunulmaktadýr.

6 iv Ülkemizde 81 ilden rastgele örnekleme (seçkisiz yöntem) ile seçilen 829 resmi ve özel ilköðretim okullarýnýn, 5, 6, 7 ve 8. sýnýflarýndan öðrenciyi kapsayan ÖBBS- araþtýrmasý, temel dersler olan Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler alanlarýndaki yeterlilik durumunu ve baþarýlarýný belirleme çalýþmasýdýr. Bu çalýþmanýn sonuçlarý, ÖBBS-2002 sonuçlarýndan 3-7 puan üzerinde olmasý istenilen ve beklenilen baþarý deðildir. Uluslararasý PISA ve TIMSS projeleri sonuçlarý ile ulusal ÖBBS sonuçlarý paralellik arz etmekte, dolayýsýyla ülkemizde temel eðitimde daha çok reform çalýþmasý yapmamýz gerektiðini ortaya koymaktadýr. Bakanlýðýmýzca son yýllarda yapýlan (müfredat) öðretim programlarý yenileme ve geliþtirme, ders kitabý, ders araç ve gereçleri geliþtirme ile hizmetiçi eðitim çalýþmalarýnýn temel eðitimde görülen problemi ortadan kaldýrmaya ve temel eðitimde istenilen kalite ve baþarýyý yakalamaya yetmeyeceði görülmektedir. Bu çerçevede, ÖBBS- raporu bulgularýyla PISA ve TIMSS projeleri bulgularý bize eðitim sisteminin istenilen nitelikte ürün vermesi için MEB nýn yanýnda, özellikle öðretmen yetiþtiren üniversiteler, kitap ve materyal hazýrlayýcýlarý, esnaf ve sanayi odalarý gibi diðer meslek ve sivil toplum kuruluþlarý ve tüm sosyal ortaklara da büyük görevler düþtüðünü göstermektedir. Millî Eðitim Bakanlýðý olarak önümüzdeki dönemde; öðretim programlarýnýn geliþtirilmesi, her sýnýf düzeyinde ve her ders için baþarýlý sayýlabilmek için yeterlilik kriterlerinin oluþturulmasý, ders kitabý ve ders araç gereç ve materyal geliþimi, öðretmenlerin hizmetiçi eðitiminde eksikliði görülen; dersler için özel öðretim bilgisi, ölçme ve deðerlendirme, öðretim yöntem veya teknikleri gibi alanlarda iyileþtirme çalýþmalarýný yapmaya devam edeceðiz. Diðer taraftan özellikle medya kuruluþlarýndan toplumumuzun bilgilendirilmesini beklerken, baþta öðretmen yetiþtiren üniversitelerimiz, bilim adamlarýmýz, ders kitabý yazarlarý ve materyal geliþtiriciler, eðitim sendikalarý, esnaf ve sanatkârlar, sanayi odalarý ve diðer meslek kuruluþlarýnýn, öðretmenlerin ve her seviyeden yöneticilerin temel eðitimde kaliteyi yükseltmek amacýyla ÖBBS- raporundan kendileri için gerekli mesajý alacaklarýný ve eðitim sistemimize katký saðlayacaklarýný ümit ediyor ve bekliyorum. Bu, ülkemiz ve geleceðimiz için yapýlmasý gereken bir görevdir. ÖBBS- Raporu nun hazýrlanmasýnda emeði geçenlere teþekkür eder, baþarýlar dilerim. Doç. Dr. Hüseyin ÇELÝK Millî Eðitim Bakaný Mayýs ANKARA

7 Sunuþ Bakanlýk olarak 1992 den bu yana temel eðitimde Eðitim-Öðretimin Kalitesini Kontrol ve Durumunu Belirlemek maksadýyla Durum Belirleme Çalýþmalarý yapýlmaktadýr. Bu çalýþmalar hem alanlarý (dersleri) hem de örneklem olarak bütün Türkiye yi kapsayacak þekilde yaygýnlaþarak devam etmektedir. v Bakanlýðýmýzda, eðitimde kalite kontrolü ve durum belirleme çalýþmalarý, Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðýnca (EARGED) yürütülmektedir. EARGED bu çalýþmalarý ulusal ve uluslar arasý olmak üzere iki boyutta yapmaktadýr. Uluslar arasý boyutta olan çalýþmalar Uluslararasý Öðrenci Baþarýlarýný Deðerlendirme Programý (PISA), Uluslararasý Matematik ve Fen Bilimleri Geliþimi Çalýþmasý (TIMSS) ve Uluslararasý Okuma Becerilerinde Geliþim Projesi (PIRLS) projeleridir. Türkiye 2006 da 62 ülke ile beraber PISA projesinin üçüncüsüne, 2007 de de TIMSS-R projesinin ikincisine katýlmýþtýr. Ulusal boyutta olan Öðrenci Baþarýlarýný Belirleme Sýnavý (ÖBBS) üçer yýllýk periyotlarla belli alanlarda yapýlmaktadýr. 200 te Ýngilizce ve Bilgisayar Okur-Yazarlýðý, 2002 ve te Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler alanlarýnda yapýlmýþtýr yýlýnda da ÖBBS nin üçüncüsü yapýlacaktýr. ÖBBS ile eðitim sistemimizin mevcut durumu, öðrencilerimizin neler bildikleri, temel eðitimde hangi becerileri ne derece kazandýklarý, eksikliklerinin neler olduðunun tespiti yapýlmaktadýr. Müfredat, ders araç-gereçleri, ders kitaplarý, öðretmen yeterlilikleri, öðretim yöntem veya teknikleri, ölçme ve deðerlendirme, öðrencilerin sosyoekonomik durumlarý, öðrenci tutum ve davranýþlarý gibi temel eðitime doðrudan ya da dolaylý olarak etki eden unsurlarýn gözden geçirilmesi amacýyla bilgi toplamak için anketler ve belirtilen alanlarda öðrenci baþarýlarýný belirlemek amacýyla uzmanlarca hazýrlanan alan testlerinden oluþan ölçme araçlarý kullanýlmaktadýr. Böylece elde edilen bulgularla eðitim sisteminde, öðretim programlarý, ders kitabý, ders araç-gereci, öðretmen yeterliliði, öðretim yöntem veya teknikleri gibi alanlarda yapýlacak iyileþtirme ve geliþtirme çalýþmalarýnda karar vericilere bilimsel veriler ve sonuçlar ile bunlarla ilgili öneriler sunulmaktadýr. ÖBBS- Raporu, Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler derslerinin her biri için ayrý ayrý olmak üzere dört bölüm hâlinde düzenlenmiþtir. Rapor hazýrlanýrken aþaðýdaki temel sorular esas alýnmýþ ve rapor formatý bu sorulara göre oluþturulmuþtur:

8 a) Eðitim-öðretim ortamý nasýldýr ya da öðrencilere nasýl bir eðitim-öðretim ortamý sunulmaktadýr (Müfredat, öðretmen yeterliliði, öðretim yöntem ve teknikleri gibi)? vi b) Sunulan eðitim-öðretim ortamýnda yapýlan eðitim faaliyeti sonunda hangi kalitede bir ürün alýnýyor ya da öðrenci baþarýsý ne durumdadýr? c) Öðrenci baþarýsýna etkisi olabilecek faktörler ve bunlarýn etkileri hakkýnda neler söylenebilir? d) Bulgulara göre müfredat, öðretmen yeterliliði, ders araç-gereç ve materyalleri, öðretim yöntem veya teknikleri gibi alanlarda ilgililere ne gibi önerilerde bulunulabilir? Rapor incelendiðinde, her ders için (Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler) öðretim programýnýn ihtiyaca cevap verme derecesi, öðretmen yeterliliði, öðretmenlerin hizmet içi eðitim ihtiyaçlarý, öðrenci baþarýsýyla iliþkili görünen faktörler vb. ile ilgili önemli bazý tespitler olduðu görülecektir. ÖBBS- in bulgularý ve bunlara dayanarak yapýlan öneriler, temel eðitimde EARGED tarafýndan yapýlan diðer ulusal ve uluslar arasý araþtýrmalarýn (PISA-2003, PISA-2006, TIMSS-1999, TIMSS-2007, ÖBBS-2002, ÖBBS-200 ve ÖBBS- vb.) sonuçlarý ile birlikte kullanýldýðýnda, ayrýca Bakanlýðýmýzca OECD bünyesinde baðýmsýz uzmanlara hazýrlattýrýlan Ulusal Eðitim Politikalarý Ýncelemesi: Türkiye de Temel Eðitim Uzmanlar Raporunda sözü edilen bazý ihtiyaçlarýn karþýlanmasý yönünde önemli kararlar alýnmasýna yardýmcý olacaðý ve temel eðitimde kaliteyi artýrmak için yapýlacak iyileþtirme çalýþmalarýna katký saðlayacaðý ümidiyle raporu paylaþýma sunmuþ bulunuyoruz. Rapordaki bulgularýn, Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler alanlarýnda istenilen ve beklenen baþarýnýn yükseltilmesi ve kalitenin artýrýlmasý çalýþmalarýnda Bakanlýk birimlerimize, üniversitelerimize, öðretmenlerimize, araþtýrmacýlara ve ilgili tüm kiþi ya da kurumlara katký saðlayacaðýný umuyor, raporun hazýrlanmasýnda emeði geçen akademisyenlerimize, Dairemiz çalýþanlarýna, ayrýca maddi destek saðlayan Dünya Bankasý yetkililerine ve Bakanlýðýmýz birimlerine teþekkürlerimizi sunuyorum. Ýbrahim DEMÝRER EARGED Daire Baþkaný Mayýs ANKARA

9 Ýçindekiler TABLOLAR LÝSTESÝ...viii ÞEKÝLLER LÝSTESÝ...x I. BÖLÜM GÝRÝÞ Araþtýrmanýn Amacý ve Problem Sýnýrlama ve ltýlar (Kabuller) Evren ve Örneklem Bilgi a Araçlarý Öðretmen Anketi Öðrenci Anketi Türkçe, Fen Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Dersleri Ýçin Hazýrlanan Düzey Belirleme Sýnavlarý Uygulama Veri Çözümleme Teknikleri Raporun yazýlmasýnda Ýzlenen Yol...9 Giriþ bölümünde sözü edilen yazýlý kaynaklar...10 vii II. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Matematik Derslerinde Saðlanan Öðrenme Ortamý Matematik Öðretmenlerinin Özellikleri Öðrencilerin Matematik Derslerine Ýliþkin Görüþleri Matematik Derslerinde Öðretme-Öðrenme Etkinlikleri Matematik Derslerinde Sýnýf Ýçi Etkinlikler Matematik Derslerinde Araç ve Gereç Kullanýmý Matematik Derslerinde Öðrenme Düzeyi Öðrencilere Uygulanan Matematik Testleri Dördüncü Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersindeki Öðrenme Düzeyleri Beþinci Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersindeki Öðrenme Düzeyleri Altýncý Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersindeki Öðrenme Düzeyleri Yedinci Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersindeki Öðrenme Düzeyleri Sekizinci Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersindeki Öðrenme Düzeyleri Matematik Dersinde Göze Çarpan Eðilimler Matematik Derslerinde Öðrenme Düzeyinin Belirleyicileri Matematik Derslerinde Baþarýnýn Yordanmasý (Önceden Tahmini) Betimsel Ýstatistikler Basamaklý Regresyon Analizi Sonuçlarý (Yordama Modeli)...8 III. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERÝLER...55 Sonuçlar...55 Öneriler...59 IV. BÖLÜM EKLER...61

10 Tablolar Listesi viii Tablo 1. Coðrafî Bölgelere Göre Örnekleme Giren Ýller ve Bu Ýllerdeki Okul larý...5 Tablo 2. Örnekleme Giren Öðretmenlerin Bölgelere, Branþlara ve Cinsiyete Göre Daðýlýþý...6 Tablo 3. Tablo. Tablo 5. Tablo 6. Tablo 7. Tablo 8. Tablo 9. Tablo 10. Tablo 11. Tablo 12. Tablo 13. Tablo 1. Tablo 15. Tablo 16. Tablo 17. Coðrafî Bölgeler, Sýnýflar ve Cinsiyete Göre Örneklemdeki Öðrenci larý...6., 5., 6., 7. ve 8. Sýnýflara Uygulanmak Üzere Hazýrlanan Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Testlerindeki Soru larý ve Bu Testlerle Ýlgili Güvenirlik Tahminleri...8 Matematik Öðretmenlerinin Cinsiyet ve Yaþ Gruplarýna Göre Daðýlýþý Matematik Öðretmenlerinin Cinsiyet ve Meslekteki Kýdemlerine Göre Daðýlýþý Matematik Öðretmenlerinin Cinsiyet ve Öðrenim Düzeylerine Göre Daðýlýþý Matematik Öðretmenlerinin Mesleklerine Ýliþkin Görüþleri Matematik Öðretmenlerinin Ders Dýþý Zamanlarda Yaptýklarý Etkinlikler Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýf Öðrencilerinin Hafta Boyunca Matematik Dersi Ýle Ýlgili Ödevlere Ayýrdýklarý Zaman Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersini Sevme Dereceleri Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersinde Kendilerini Baþarýlý Bulma Dereceleri Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersi Ýle Ýlgili Özel Ders veya Kurs Almaya Ayýrdýklarý Zaman Matematik Öðretmenlerinin Sýnýf Ýçi Etkinliklerinden Yararlanma Sýklýklarýna Ýliþkin Görüþleri Öðrencilerin Sýnýf Ýçi Etkinliklerden Yararlanma Sýklýklarýna Ýliþkin Görüþleri Matematik Öðretmenlerinin Derslerinde Araç ve Gereç Kullanma Sýklýklarýna Ýliþkin Görüþleri Öðrencilerin Derslerinde Araç ve Gereç Kullanma Sýklýklarýna Ýliþkin Görüþleri Tablo 18-a. Matematik Derslerinde Uygulanan Testlerin Yapýsý (A Kitapçýðý) Tablo 18-b. Matematik Derslerinde Uygulanan Testlerin Yapýsý (B Kitapçýðý) Tablo 19. Tablo 20. Tablo 21. Tablo 22. Tablo 23. Tablo 2. Tablo 25. Tablo 26. Tablo 27. Tablo 28. Tablo 29. Tablo 30. Tablo 31. Tablo 32. Dördüncü Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (A Kitapçýðý) Dördüncü Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (B Kitapçýðý) Dördüncü Sýnýf Matematik Dersinin Deðiþik Alanlarýndaki Öðrenme Düzeyleri Beþinci Sýnýf MatematikDersinde Mutlak Baþarý leri (A Kitapçýðý) Beþinci Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (B Kitapçýðý) Beþinci Sýnýf Matematik Dersinin Deðiþik Alanlarýndaki Öðrenme Düzeyleri Altýncý Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (A Kitapçýðý) Altýncý Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (B Kitapçýðý) Altýncý Sýnýf Matematik Dersinin Deðiþik Alanlarýndaki Öðrenme Düzeyleri Yedinci Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (A Kitapçýðý) Yedinci Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (B Kitapçýðý) Yedinci Sýnýf Matematik Dersinin Deðiþik Alanlarýndaki Öðrenme Düzeyleri SekizinciSýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (A Kitapçýðý) Sekizinci Sýnýf Matematik Dersinde Mutlak Baþarý leri (B Kitapçýðý)

11 Tablo 33. Tablo 3. Tablo 35. Tablo 36. Tablo 37. Tablo 38. Tablo 39. Tablo 0. Tablo 1. Tablo 2. Tablo 3. Tablo. Tablo 5. Tablo 6. Tablo 7. Tablo 8. Sekizinci Sýnýf Matematik Dersinin Deðiþik Alanlarýndaki Öðrenme Düzeyleri Dördüncü Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Betimsel Ýstatistikler Beþinci Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Betimsel Ýstatistikler Altýncý Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Betimsel Ýstatistikler Yedinci Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Betimsel Ýstatistikler Sekizinci Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Betimsel Ýstatistikler Dördüncü Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Basamaklý Regresyon Analizi Sonuçlarý (9. Model) Seçilen Regresyon Modeli ile Ýlgili Varyans Analizi Sonuçlarý (3. Model) Beþinci Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Basamaklý Regresyon Analizi Sonuçlarý (9. Model) Seçilen Regresyon Modeli ile Ýlgili Varyans Analizi Sonuçlarý (3. Model). Altýncý Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Basamaklý Regresyon Analizi Sonuçlarý (8. Model) Seçilen Regresyon Modeli ile Ýlgili Varyans Analizi Sonuçlarý (3. Model) Yedinci Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Basamaklý Regresyon Analizi Sonuçlarý (8. Model) Seçilen Regresyon Modeli ile Ýlgili Varyans Analizi Sonuçlarý (. Model) Sekizinci Sýnýf Matematik Dersi Ýle Ýlgili Basamaklý Regresyon Analizi Sonuçlarý (9. Model) Seçilen Regresyon Modeli ile Ýlgili Varyans Analizi Sonuçlarý (3. Model) ix

12 Þekiller Listesi x Þekil 1. Þekil 2. Þekil 3. Þekil. Þekil 5. Þekil 6. Þekil 7. Þekil 8. Þekil 9. Þekil 10. Þekil 11. Þekil 12. Þekil 13. Þekil 1. Þekil 15. Þekil 16. Þekil 17. Þekil 18. Þekil 19. Þekil 20. Sýnýf Düzeylerine Göre MatematikTestinin Tümünden Elde Edilen Mutlak Baþarý leri...33 Matematik Ýle Ýlgili Ortak Sorularda Mutlak Baþarý sinin Sýnýflara Göre Deðiþimi...3 ÖBBS te Matematik Testleriyle Elde Edilen Mutlak Baþarý leri...35 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Kýz ve Erkek Öðrencilerin Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...36 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Kýz ve Erkek Öðrencilerin Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...36 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Kardeþ larý ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...37 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Kardeþ larý ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...37 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Annelerinin Eðitim Düzeyi ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...38 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Kardeþ larý ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...38 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Babalarýnýn Eðitim Düzeyi ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...39 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Babalarýnýn Eðitim Düzeyi ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...39 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Evlerinde Bulunan Ders Kitabý Dýþýndaki Kitap sý ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...0 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Evlerinde Bulunan Ders Kitabý Dýþýndaki Kitap sý ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...0 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Evlerinde Bulunan Olanaklar sý ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...1 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Evlerinde Bulunan Olanaklar sý ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...1 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Hafta Boyunca Matematik Dersi Ýle Ýlgili Ödevlere Ayýrdýklarý Zaman ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...2 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Hafta Boyunca Matematik Dersi Ýle Ýlgili Ödevlere Ayýrdýklarý Zaman ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...2 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Matematik Dersini Sevme Dereceleri ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...3 Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Matematik Dersini Sevme Dereceleri ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...3 Dördüncü ve Beþinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Matematik Dersinde Kendilerini Baþarýlý Bulma Dereceleri ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri... Þekil 21. Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýflardaki Öðrencilerin Matematik Dersinde Kendilerini Baþarýlý Bulma Dereceleri ve Matematik Dersindeki Mutlak Baþarý leri...

13 I.BÖLÜM GÝRÝÞ 1 Bu bölümde sýrasýyla araþtýrmanýn amacý ve problem, sýnýrlama ve sayýltýlar, evren ve örneklem, bilgi toplama araçlarý ve veri çözümleme teknikleri üzerinde durulmaktadýr Araþtýrmanýn Amacý ve Problem Bilindiði gibi ülkemiz Cumhuriyet in ilk yýllarýnda, eðitim yoluyla yeni bir toplum yaratma þeklinde tanýmlanabilecek olan bir hareket baþlatmýþ; yeniden inþacý (reconstructionist) eðitim felsefesini uygulayan ilk ve belki de tek ülke olmuþtur. Ülkenin acele çözüm bekleyen sorunlarý ve sýnýrlý imkanlarýna raðmen John Dewey ve Georg Kerschesteiner gibi o günün dünyasýnýn en ünlü eðitimcileri Türkiye ye davet edilmiþ; eðitim için yeni programlar hazýrlama, yeni yaklaþýmlar arama yoluna gidilmiþ; Millet Mektepleri, Halkevleri, Eðitmen Kurslarý, Köy Enstitüleri, dünya klasiklerinin Türkçeye kazandýrýlmasý gibi büyük hamleler gerçekleþtirilmiþ; ilk ve ortaöðretime öðretmen yetiþtirecek eðitim enstitüleri, yüksek teknik öðretmen okullarý, yüksek öðretmen okulu gibi okullar açýlmýþtýr. Bu giriþimlerle eðitimde öyle bir ivme yaratýlmýþtýr ki yurttaþlarýmýzda o heyecanýn derin izleri hâlâ sürmekte ve insanlarýmýz, çocuklarýnýn eðitimi için baþka toplumlarda belki de hiç görülmeyecek derecede büyük fedakârlýklara hiçbir tereddüt göstermeden katlanabilmektedirler. Eðitimin, toplumlarýn yaþamasý, uygarlaþmasý ve refaha kavuþmasýnda çok güçlü bir etken olduðu ve günümüzde de vazgeçilemez bir bireysel ve sosyal ihtiyaç halini aldýðý tartýþma götürmez. Temel eðitim ya da zorunlu yurttaþlýk eðitimi, bir yönüyle bireyin kültürlenerek sosyalleþmesi yoluyla toplumun bir üyesi haline gelmesi, öte yandan da bireyin sonraki eðitimi için temellerin atýlmasý demektir. Eðitimin bu niteliði günümüzde daha belirgin bir görünüm kazanmýþtýr. Ülkemiz ve insanlarýmýz için eðitimin yaþamsal bir öneme sahip olduðu uzunca bir süredir bilinmekte olmasýna karþýn, eðitimi çaðdaþlaþtýrarak geliþtirme, eðitimde

14 ÖBBS 2 etkililik ve verimi artýrma çabalarýmýzda özellikle son yarým yüzyýl içinde çok baþarýlý olduðumuz söylenemez. Cumhuriyetimizin ilk yýllarýnda görülen göz kamaþtýrýcý baþarýlar devam etmediði gibi uluslar arasý eðitim yarýþýnda da çok gerilerde kaldýðýmýz bir gerçektir. TIMMS, PIRLS, PISA gibi uluslar arasý nitelikteki eðitimi deðerlendirme araþtýrmalarýnda, bulunmak istediðimiz yerin çok gerilerinde kalmýþ olmamýzýn acýsýný duymamak mümkün deðildir. Ulusal ÖBBS sonuçlarý da uluslar arasý araþtýrmalarla paralellik arz etmektedir. Varlýðýmýzý onurlu bir biçimde sürdürebilmemiz için eðitimim sistemimizin etkililik ve verimini artýrmak zorundayýz. Bu konuda zaten ayný fikirde olmayan insanýmýz da yok gibidir. Uluslar arasý düzeydeki eðitimi deðerlendirme araþtýrmalarýnýn sonuçlarýna, OECD desteði ile oluþturulan tarafsýz gözlemciler kurulunca hazýrlanan rapora ve ülke çapýnda yapýlmakta olan seçme amaçlý OKS ve ÖSS nin sonuçlarýyla, daha çok kaliteyi belirleme amaçlý ÖBBS sonuçlarýna bakýldýðýnda, ülkemizdeki eðitimin beklenen kalitede olmadýðý ve ülkemizdeki eðitim imkanlarý daðýlýmýnýn da arzu edilmeyen eþitsizlikleri yansýtmakta olduðu ortaya çýkmaktadýr. Bakanlýðýn, Jefferson Eastmond adlý araþtýrýcýya yaptýrdýðý ve 1960 lý yýllarda MEB Talim Terbiye Baþkanlýðý na baðlý Test ve Araþtýrma Birimi tarafýndan yayýmlanan Türkiye de Eðitim Ýmkanlarý adlý raporunda belirlediði eðitim imkanlarý eþitsizliklerinin günümüzde de sürmekte olduðu anlaþýlmaktadýr. Aradan geçen yarým yüzyýla yakýn zamanda bu soruna bir çözüm getirilmemiþ ve beklenenin aksine ülkemiz eðitimdeki etkililik ve verim bakýmýndan diðer ülkeler arasýnda son sýralara düþmüþ görünmektedir. PISA 2003 sonuçlarýna göre, ülkemiz okullarýnda öðrenme düzeyi farklýlýklarýnýn hem okullarýn içinde hem de ülkedeki ayný türden okullar arasýnda beklenmedik ölçüde büyük deðerlere ulaþtýðý görülmektedir. Ayný okulun öðrencilerinin tümüne benzer kalitede öðretim hizmetleri sunulamadýðý gibi saðlanan öðretim hizmetlerinin kalitesi bakýmýndan ayný türden deðiþik okullar arasýndaki farklýlýklarýn da çok büyük olduðu görülmektedir. Özellikle zorunlu eðitimin sonunda görülen bu beklenmedik durum, hem ayný okula devam eden öðrenciler hem de yurt içinde ayný diplomayý veren okullar arasýnda bir standart, bir benzerlik ve birlik saðlayamamýþ olduðumuzu göstermektedir. Eðitimde ileri düzeylere çýkmýþ olan Finlandiya, Kore, Kanada, Hong Kong (Çin), Hollanda, Japonya gibi ülkelerdeki okullarda eðitimin ürünleri açýsýndan okul içi ve okullar arasý farklýlaþmalar önemli ölçülerde azaltýlabilmiþtir. Örneðin Finlandiya da zorunlu eðitim dönemindeki çocuklar ülkenin hangi okuluna giderlerse gitsinler ayný kalitede sayýlabilecek bir eðitim almakta ve bu dönemi eðitimin ürünlerinde eþitlik ile tamamlamaktadýrlar. Temel eðitim döneminin ürünlerde eþitlik ile tamamlanmasýnýn ortak vatandaþlýk bilincinin oluþmasý ve geliþmesinin yanýnda eðitimin sonraki kademeleri için de bir fýrsat eþitliði garantisi olacaðý unutulmamalýdýr. Ulusal ve uluslar arasý düzeydeki eðitim araþtýrmalarý ülkelere bir taraftan eðitim imkanlarý, eðitimde etkililik ve verim vb. açýsýndan nerelerde olduklarýný gösterirken, diðer taraftan da eðitimde reform niteliðindeki sýçramalara hazýrlýklý olmalarý koþuluyla

15 baþka bir fýrsatýn kapýlarýný açmaktadýr. Bu sonuncu türden hizmetin en çarpýcý örneði Polonya da görülmüþtür. PISA 2000 araþtýrmasýnda çok sorunlu bir durumda görünen Polonya, 2000 ile 2003 arasýndaki üç yýl içinde ciddi bir sýçrayýþ yapabilmiþ, eðitimde etkililik ve verim açýsýndan ülke ortalamasýnýn altýnda kalan okullarýnýn tümünü ortalamanýn üzerine çýkarabilmiþ, yani tüm okullarýndaki eðitimi 2000 de ortalamanýn üstünde olan okullarýn seviyesine yükseltebilmiþtir. Ülkemizde de bazý giriþimler, niyetler sezilmekle birlikte, eðitimimizde henüz böyle bir sýçramanýn iþaretleri yeterince görülmemektedir. Program deðiþikliklerine gidilmesi, ders kitaplarýnýn deðiþtirilmesi gibi çalýþmalarýn, okul ve sýnýflardaki gerçek uygulamalarda deðiþiklik yaparak istenen yönde kalite artýþlarý saðladýðýný gösteren objektif kanýtlar henüz yoktur. Ülkemizde özlenen demokrasinin kurularak yaþama gücü kazanmasý ve ülkenin uygarlýk yarýþýnda kendine yaraþýr bir konuma gelerek geleceðe güvenle bakabilmesi için temel yurttaþlýk eðitimi ve sonraki eðitimin temeli olan zorunlu ilköðretimin yurt çapýnda, sonuçlarda eþitlik ilkesine uygun biçimde gerçekleþtirilmesi þarttýr. Hiçbir yurttaþýn diðerlerine göre daha az iyi bir yurttaþ olmasýna izin verilemez. Ayrýca, az önce belirtildiði gibi eðitimde, aldatýcý olmayan yani gerçek bir fýrsat eþitliði de, sonuçlarda eþitlik ilkesine göre uygulanan bir zorunlu eðitim döneminin sonunda gerçekleþtirilebilir. Eþit hazýrlýða sahip olmayanlarý benzer þartlarda yarýþtýrarak fýrsat eþitliði saðlanamaz. Ülkemiz eðitiminde kalite, baþka deyiþle etkililik ve verim sorunlarý vardýr. Bunu tüm ilgililer kabul ediyor fakat çözüm yolunda bir türlü adým atýlamýyor. Bunda ülkenin ekonomik durumunun, ülkedeki hýzlý nüfus artýþýnýn, beklenmedik nüfus hareketlerinin vb. sorumlu olduðunu ileri sürenler var. Fakat böyle açýklamalarla eðitimdeki probleme çözüm getirilemeyeceði açýktýr. Çözüm, eðitimdeki durum ve þartlarýmýzý iyi analiz etmek, bu durum ve þartlar altýnda iþleyecek çözüm önerileri geliþtirmek ve bu önerileri kesintisiz olarak, sýký bir denetim altýnda, görülebilecek eksiklik ve gecikmeleri zamanýnda ortadan kaldýrarak uygulamaya devam etmektir. Eðitimde etkililik ve verimi yani kaliteyi artýrmak için yukarýda deðinildiði gibi öncelikle bir durum tespiti yapýlmasý ve arkasýndan da bunun sonuçlarýný dikkate alan öneriler geliþtirilmesi gerekmektedir. Uluslar arasý PISA, TIMSS gibi projeler ve ulusal bazda ÖBBS çalýþmalarýnýn amacý, böyle bir durum tespiti ve buna dayalý önerilerin ortaya konmasý þeklinde özetlenebilir. ÖBBS araþtýrmasýnda çözüm aranan problem ve cevaplanmaya çalýþýlan sorular þu þekilde ifade edilebilir: 1. Ülkemizdeki zorunlu eðitimin etkililik ve verimi yani kalitesi ne durumdadýr? 2. Bugünkü haliyle zorunlu eðitimin kalitesi hangi etkenlerle iliþkili görünmektedir? 3. Zorunlu eðitimdeki kaliteyi (etkililik ve verimi) istenen seviyeye çýkarmak için ne gibi çalýþmalar yapýlabilir? ÖBBS 3

16 ÖBBS 1.2. Sýnýrlama ve ltýlar (Kabuller) Problemi oluþturan bu üç soruya olanaklar ölçüsünde birer cevap bulabilmek ve çalýþmayý pratik ölçüler içinde tutmak için kapsamda bazý sýnýrlamalar yapýlmasýna gerek duyulmuþtur. Bu araþtýrmada yapýlan sýnýrlamalar þunlardýr: 1. Zorunlu eðitim þimdilik kaydýyla, bir açýdan temel dersler denebilecek olan Türkçe, matematik, fen bilgisi ve sosyal bilgiler dersleri ile sýnýrlý tutulmuþtur. 2. Zorunlu eðitimi oluþturan sekiz yýllýk uygulama, þimdilik kaydýyla son beþ yýl (- 8. sýnýflar) ile sýnýrlý tutulmuþtur. Yukarýdaki sýnýrlamalara ek olarak bazý sayýtlýlar (kabuller) de söz konusudur. Bu araþtýrmadaki sayýtlýlar þunlardýr: 1. Öðrenci ve öðretmen görüþlerinin bu amaçla geliþtirilmiþ anketlerle toplanmasýnýn araþtýrmanýn amacý için yeterli doðrulukta bilgiler verebileceði düþünülmüþtür. (Anketlerle toplanan verilerin doðrulanmasý için ayrý bir çalýþma yapýlmayacaktýr.) 2. Öðrenme düzeyi göstergeleri olarak her sýnýf için toplam test puanýndan oluþan bir ölçünün yeterli olacaðý düþünülmüþtür. (Testlerde, deðiþik amaçlar, üniteler veya bölümler için bölüm puanlarý hesaplanmasýna imkan verecek kadar çok soru bulundurulmasý yoluna gidilmeyecektir.) 3. Sýnav uygulamasýnda cevaplama ile ilgili kural ihlallerini önlemek ve bilgi toplamada yoklanan öðrenme ürünlerinin kapsamýný artýrmak amacýyla, aralarýnda kapsam ve güçlük açýsýndan olabildiðince benzerlik saðlama çabasýyla hazýrlanan ve sýnav sýrasýnda yan yana oturmakta olan öðrencilere verilen A ve B kitapçýklarýyla elde edilen puanlarýn bu araþtýrmanýn amaçlarý için ayný testle elde edilen ölçüler gibi kabul edilebileceði düþünülmüþtür. (Ayný sýnýf öðrencilerine uygulanan A ve B testleriyle elde edilen puanlarýn ortak sorulara verilen cevaplar yardýmý ile eþitlenmesi yoluna gidilmeyecektir.) Türkçe, matematik, fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinden her biri için ilköðretimin deðiþik sýnýflarýna uygulanmak üzere hazýrlanan baþarý (öðrenme düzeyi) testleri arasýnda bir eþitleme veya farklý yýllar için hazýrlanan testlerin vereceði puanlarý bir ölçekte ifade etme çalýþmasý öngörülmemiþtir. (Öðrencilerin deðiþik sýnýflardaki baþarýlarýnýn bugün o sýnýflarda olan öðrencilerin baþarýlarýyla benzer nitelikte olacaðý kabul edilmiþtir.)

17 1.3. Evren ve Örneklem Araþtýrmada öðrenci evrenini Türkiye deki resmi ve özel ilköðretim okullarýnýn.- 8. sýnýflarýna devam eden öðrenciler, öðretmen evrenini de bu okullarda görevli Türkçe, matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler dersleri ve sýnýf öðretmenleri oluþturmaktadýr. Örneklemlerin belirlenmesinde MEB-APK, Milli Eðitim sal Veriler , Ankara 200 te verilen bilgiler kullanýlmýþtýr. Araþtýrmada yararlanýlacak öðrenci ve öðretmen örneklemleri 81 ilin tamamýndan, tabakalý örnekleme yöntemi ile belirlenmiþtir. Örnekleme iþlemi þu þekilde yapýlmýþtýr: Her il içindeki ilköðretim okullarýndan eþ olasýlýkla (rasgele, random olarak) %2 si seçilmiþtir. Ancak toplam okul sayýsý 200 ün altýnda olan illerde dört okulun altýna düþülmemiþtir. Ayrýca, bir ilden seçilen öðrenci sayýsý 500 ün altýnda ise örneklem bu sayýyý 500 e tamamlayacak þekilde geniþletilmiþtir. Geliþimi izleme fýrsatlarý elde edebilmek için 2002 ÖBBS deki örneklem grubunda yer alan okullar uygulamasýna da alýnmýþ ve bunlara yeni bazý okullar eklenmiþtir. Ýllerde hangi okullarýn örnekleme dahil edileceðine ek olarak bu okullarýn., 5., 6., 7. ve 8. sýnýflarýndaki hangi þubelerin (öðrenciler) örnekleme dahil edileceði de eþ olasýlýkla (tesadüfi, random) yöntemle belirlenmiþtir. Planlama sýrasýnda, yukarýda belirtilen yolla, bir þubedeki öðrenci sayýsý 0-5 arasýnda kabul edildiðinde 799 okuldan ile arasýnda bir öðrenci örneklemi oluþacaðý düþünülmüþtür. Örnekleme giren okul sayýlarý bölge ve illere göre Tablo 1 deki gibidir. ÖBBS 5 Tablo 1. Coðrafî Bölgelere Göre Örnekleme Giren Ýller ve Bu Ýllerdeki Okul larý Marmara Ýller Balýkesir Bilecik Bursa Çanakkale Edirne Ýstanbul Kýrklareli Kocaeli Sakarya Tekirdað Yalova Okul Ege Ýller Okul Afyon 12 Aydýn 12 Denizli 8 Ýzmir 25 Kütahya 8 Manisa 16 Muðla 9 Uþak Akdeniz Ýller Adana Antalya Burdur Hatay Isparta Mersin K.Maraþ Osmaniye Okul Ýç Anadolu Ýller Ankara Çankýrý Eskiþehir Kayseri Kýrþehir Konya Nevþehir Niðde Sivas Yozgat Aksaray Karaman Kýrýkkale Okul Karadeniz Ýller Amasya Artvin Bolu Çorum Giresun Gümüþhane Kastamonu Ordu Rize Samsun Sinop Tokat Trabzon Zonguldak Bayburt Bartýn Karabük Düzce Okul Doðu Anadolu Ýller Aðrý Bingöl Bitlis Elazýð Erzincan Erzurum Hakkari Kars Malatya Muþ Tunceli Van Ardahan Iðdýr Okul Güneydoðu Anadolu Ýller Adýyaman Diyarbakýr G.Antep Mardin Siirt Þ.Urfa Batman Þýrnak Kilis TOPLAM Genel : 829 Okul

18 ÖBBS 6 Tablodaki toplamlara bakýldýðýnda örneklemde planlama sýrasýnda tahmin edilen sayýdan daha çok okul bulunduðu; okul sayýlarýnýn illerin nüfusu ile orantýlý olmadýðý görülmektedir (Örneðin, örnekleme giren okul sayýsý Ýstanbul da 30, Samsun da 33 tür). Bunun nedeni, illerdeki okullarýn ortalama öðrenci sayýlarýnýn farklý olmasýdýr. Ýstanbul daki okullarýn ortalama öðrenci sayýsý 1 118, Samsun daki okullarýn ortalama öðrenci sayýsý 157 dir. Örnekleme giren öðretmenlerin bölgelere, branþlara ve cinsiyete göre daðýlýþý Tablo 2 de; öðrencilerin bölgelere, sýnýflara ve cinsiyete göre daðýlýþý Tablo 3 te verilmiþtir. Tablo 2. Türkçe Kadýn Erkek Kadýn Matematik Erkek Kadýn Fen Bilgisi Erkek Sosyal Kadýn Bilgiler Erkek Sýnýf Kadýn Öðretmeni Erkek Kadýn TOPLAM Erkek Örnekleme Giren Öðretmenlerin Bölgelere, Branþlara ve Cinsiyete Göre Daðýlýþý Cinsiyet Marmara Ege Akdeniz Ýç Anadolu Karadeniz Doðu Anadolu Tablo 2 de görüldüðü gibi araþtýrma kapsamýna alýnan 7011 öðretmenin 300 ü (%3) kadýn, 007 si (%57) erkektir. Bölgelere göre öðretmen sayýlarý Karadeniz bölgesinde en fazla (1388), Ege bölgesinde en azdýr (782). Araþtýrma örneklemine giren öðrenci sayýlarý Tablo 3 te verilmiþtir. Güneydoðu Anadolu Tablo 3. Coðrafî Bölgeler, Sýnýflar ve Cinsiyete Göre Örneklemdeki Öðrenci larý Sýnýf Cinsiyet Kýz Erkek Kýz Erkek Kýz Erkek Kýz Erkek Kýz Erkek Kýz Erkek C O Ð R A F Ý B Ö L G E Marmara Ege Akdeniz Ýç Anadolu Karadeniz Doðu Anadolu Güneydoðu Anadolu

19 Tablo 3 te görüldüðü gibi öðrencilerin u (%53) kýz, si (%7) erkektir. Sýnýflara göre kýz ve erkek öðrenci yüzdeleri de bunlara yakýndýr. Deðiþik sýnýflarda birbirine yakýn sayýda öðrenci bulunmaktadýr. ÖBBS 1.. Bilgi a Araçlarý Örneklemlerle ilgili bölümde belirtildiði gibi araþtýrmada öðretmen ve öðrenci olmak üzere iki gruptan bilgi toplanmýþtýr. Bu gruplara uygulanan ölçme araçlarýnýn kapsamý aþaðýda özetlenmiþtir Öðretmen Anketi: Bu ankette Türkçe, matematik, fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerine giren öðretmenlerden yaþ, cinsiyet, öðretmenlikte kýdem, esas branþ, okutulan ders, son olarak bitirilen okul, evinde bulunan ders kitaplarý dýþýndaki kitap sayýsý ile ilgili kiþisel bilgiler ve öðretmenlik mesleðine baðlýlýk, mesleðinin toplum ve öðrenciler tarafýndan takdir edilip edilmediði algýsý ile ilgili görüþleri alýnmýþtýr. Ankette daha sonra (1) hafta boyunca ders dýþý zamanlarda hangi etkinliklere ne kadar zaman ayrýldýðý ile ilgili 16 soruya, (2) çeþitli sýnýf içi etkinliklere ne kadar sýk baþvurulduðu ile ilgili 19 soruya ve (3) çeþitli araç gereçlerin derslerde ne kadar sýk kullanýldýðý ile ilgili 15 soruya yer verilmiþtir Öðrenci Anketi: Öðrenci anketi. ve 5. sýnýf öðrencileri ve 6., 7. ve 8. sýnýf öðrencileri için ayrý ayrý hazýrlanmýþtýr. -5. sýnýf öðrencileri için hazýrlanan anket cevap kaðýdý üzerinde yer almýþtýr. Ankette önce cinsiyet, doðum yýlý, kardeþ sayýsý, annenin eðitim düzeyi, babanýn eðitim düzeyi, evde bulunan ders kitaplarý dýþýndaki kitap sayýsý ve ev ortamýndaki olanaklar ile ilgili bazý sorular sorulmuþtur. Bu anketin diðer kýsmýnda öðrencilere hafta boyunca ödevlere ayýrdýklarý zamana, derslerde kendilerini ne kadar baþarýlý bulduklarýna ve dersleri ne derecede sevdiklerine iliþkin sorular sorulmuþtur. 6., 7. ve 8. sýnýf öðrencileri için hazýrlanan anket ayrý bir kitapçýk þeklinde düzenlenmiþtir. Ankette önce kiþisel bilgiler olarak annenin eðitim düzeyi, babanýn eðitim düzeyi, kardeþ sayýsý, evde bulunan ders kitaplarý dýþýndaki kitap sayýsý ve ev ortamýndaki olanaklar ile ilgili bazý sorular sorulmuþtur. Bu ankette daha sonra öðrencilere hafta boyunca okul dýþý etkinliklere iliþkin 18 soru, her dersle ilgili ödevlere ayrýlan zaman, bu dersleri sevme ve bu derslerde kendilerini baþarýlý bulma derecesi ile ilgili birer soru, Türkçe, matematik, fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinde bazý etkinlikleri ne kadar sýklýkla yaptýklarýna iliþkin 18 soru ve derste bazý araç gereçleri ne kadar sýklýkla kullandýklarýna iliþkin 16 soru sorulmuþtur Türkçe, Fen Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Dersleri Ýçin Hazýrlanan Düzey Belirleme Sýnavlarý: Bu derslerin her biri için ilköðretim., 5., 6., 7. ve 8. sýnýflara uygulanmak üzere hazýrlanan testlerdeki soru sayýlarý ve testlerin güvenirlik tahminlerine iliþkin bilgiler Tablo te verilmiþtir.

20 ÖBBS Tablo.., 5., 6., 7. ve 8. Sýnýflara Uygulanmak Üzere Hazýrlanan Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Testlerindeki Soru larý ve Bu Testlerle Ýlgili Güvenirlik Tahminleri Ders Sýnýf Testteki soru sayýsý Güvenirlik Tahminleri ÖBBS 2002 A Kitapçýðý B Kitapçýðý Güvenirlik Tahminleri ÖBBS 2002 A Kitapçýðý B Kitapçýðý 8 TÜRKÇE MATEMATÝK FEN BÝLGÝSÝ SOSYAL BÝLGÝLER. sýnýf 5. sýnýf 6. sýnýf 7. sýnýf 8. sýnýf. sýnýf 5. sýnýf 6. sýnýf 7. sýnýf 8. sýnýf. sýnýf 5. sýnýf 6. sýnýf 7. sýnýf 8. sýnýf. sýnýf 5. sýnýf 6. sýnýf 7. sýnýf 8. sýnýf ,69 0,76 0,79 0,78 0,85 0,73 0,7 0,68 0,70 0,82 0,59 0,6 0,72 0,65 0,72 0,6 0,65 0,8 0,59 0,78 0,65 0,71 0,7 0,79 0,85 0,6 0,69 0,71 0,71 0,82 0,55 0,67 0,67 0,68 0,73 0,67 0,71 0,53 0,67 0,77 0,72 0,79 0,83 0,82 0,87 0,76 0,75 0,72 0,75 0,8 0,61 0,65 0,71 0,70 0,76 0,69 0,69 0,68 0,69 0,81 0,69 0,7 0,77 0,83 0,87 0,70 0,72 0,7 0,7 0,8 0,57 0,65 0,70 0,72 0,76 0,73 0,73 0,67 0,77 0,80 Yukarýda belirtilen derslerle ilgili testler, ÖBBS 2002 uygulamasý için Milli Eðitim Bakanlýðý Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi nde (EARGED) görevli uzman öðretmenlerden oluþan komisyonlarca hazýrlanmýþtýr. ÖBBS 2002 de kullanýlan testlerin madde analizi sonuçlarýna bakýlarak bazý sorular tekrar gözden geçirilmiþ ve bazý sorularda, ölçülen davranýþ ve düzey deðiþtirilmeden küçük deðiþiklikler yapýlmasý yoluna gidilmiþtir. Bu yeni düzenlemelerle testler ÖBBS te kullanýlmýþtýr. Ýki uygulamada da ayný testlerin kullanýlmýþ olmasýnýn, sonuçlarýn önceki araþtýrma ile karþýlaþtýrýlmasý imkanýný vereceði düþünülmüþtür. Sorularýn hazýrlanmasýnda, testlerin uygulandýðý dönemlerde yürürlükte olan ilköðretim okullarýnýn eðitim programlarýnda, öðrencilere kazandýrýlmasý öngörülen bilgi ve beceriler esas alýnmýþtýr. Testlerin hazýrlanmasý aþamasýndaki pilot uygulamanýn sonuçlarý testlerin istenilene yakýn özelliklerde olduðunu göstermektedir ve uygulamalarýndan elde edilen güvenirlik katsayýlarý da Tablo te verilmiþtir. Tablo teki bilgiler, uygulamasýndan önce sorularda yapýlan iyileþtirme çalýþmalarýnýn güvenirlik tahminlerinde birazcýk artýþ saðladýðý izlenimini vermektedir.

21 1.5. Uygulama ÖBBS Anketler öðretmenlere, cevaplamalarý için bir gün önce verilmiþ ve bu süre içinde anketleri cevaplayarak vermeleri istenmiþtir. Öðrenci anketleri öðrencilere sýnav günü verilmiþ ve anketlerin cevaplanmasý için ayrý bir oturum düzenlenmiþtir. Öðrenciler, öðrenim gördükleri okul, sýnýf ve þubelerde sýnýf bütünlüðü bozulmadan sýnava alýnmýþtýr. Öðrenciler ayrý bir sýnav salonuna taþýnmamýþtýr. Özellikle küçük sýnýflardaki öðrencilerin aþýrý sýnav heyecaný yaþamamalarý için bu sýnýflarda gözcüler öðrencilerin tanýdýðý öðretmenlerden, uygulayýcýlar ise baþka öðretmenlerden seçilmiþtir Veri Çözümleme Teknikleri Araþtýrmada toplanan verilere uygulanacak çözümleme teknikleri deðiþkenlerle ilgili ölçme araçlarýnýn yapýsal özelliklerine ve araþtýrma sorularýnýn gereklerine göre belirlenmiþtir. Araþtýrmada veri toplama amacýyla kullanýlan ölçme araçlarýndan elde edilen verilerin bazýlarý süreksiz, bazýlarý da sürekli sayýlabilecek niteliktedir. Esas itibariyle durum saptamaya yönelik olan bu araþtýrmada süreksiz deðiþkenler için frekans ve yüzde daðýlýmlarý düzenlenmiþ; sürekli deðiþkenler için aritmetik ortalama, standart kayma, korelasyon gibi betimleyici istatistiklerin hesaplanmasý yoluna gidilmiþtir. Sürekli deðiþkenleri yordamada baþka deðiþkenlerin katkýlarýný incelemek amacýyla, basamaklý (step-wise) regresyon analizine baþvurulmuþtur. Uygun olan karþýlaþtýrmalarda t veya F testlerinden de yararlanýlmýþtýr Raporun yazýlmasýnda Ýzlenen Yol Raporlarýn yazýlmasýnda, sýrasýyla þu sorularýn cevaplanmasýna çalýþýlmýþtýr: 1. Öðrencilere sunulan öðretme-öðrenme ortamý nasýldýr? 2. Sunulan öðretme- öðrenme ortamýnda öðrencilerin hangi becerileri, ne derecede kazanmýþlardýr? (Öðrencilerin baþarý durumu nedir?) 3. Öðrenci baþarýsýný etkileyen faktörler nelerdir ve bunlarýn etkileri ne düzeydedir?. Bulgulara dayanarak hangi sonuçlara ulaþýlabilir ve eðitimde kalitenin artirilmasý için neler önerilebilir?

22 ÖBBS 10 Giriþ bölümünde sözü edilen yazýlý kaynaklar þunlardýr: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), TIMMS 1999 International Mathematics Report, December The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), TIMMS 1999 International Science Report, December OECD Programme for International Student Assessment (PISA), Learning for Tomorrow s World: First Results From PISA 2003, OECD 200. OECD, Eðitim Müdürlüðü Eðitim Komitesi, Ulusal Eðitim Politikalarý Ýncelemesi: Türkiye de Temel Eðitim, Uzmanlar Raporu, 27 Eylül MEB Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý (EARGED), PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor, EARGED. MEB Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý (EARGED), ÖBBS 2002 Durum Belirleme Raporu: Türkçe, Fen Bilgisi, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Kasým MEB Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý (EARGED), ÖBBS 200 Ýngilizce, Bilgisayar Okur Yazarlýðý Raporu, Haziran 2006.

23 II.BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 11 Aþaðýda, matematik derslerinde öðrencilere saðlanan öðrenme ortamýnýn betimlenmesine çalýþýlmakta, sonra bu derste gerçekleþen öðrenme düzeyleri ortaya konmakta, son olarak da öðrenme düzeyi ile iliþkili olan etkenler ve matematik derslerinde baþarýnýn yordanmasý (önceden tahmini) konularý üzerinde durulmaktadýr Matematik Derslerinde Saðlanan Öðrenme Ortamý Bu bölümde matematik öðretmenlerinin bazý özellikleri, öðretmen ve öðrencilerin matematik derslerine iliþkin görüþleri ve bu dersteki öðretme-öðrenme etkinlikleri ele alýnmaktadýr Matematik Öðretmenlerinin Özellikleri Araþtýrmada görüþlerine baþvurulan öðretmenlerin cinsiyet ve yaþ gruplarýna göre daðýlýþý Tablo 5 te verilmiþtir. Tablo 5. Cinsiyet Kadýn Erkek Matematik Öðretmenlerinin Cinsiyet ve Yaþ Gruplarýna Göre Daðýlýþý 25 in altý 98 23,3 59 9, ,6 Y a þ G r u b u , 265 0,3 31 0, , , ,9 60 1, , ,1 6 1, 96 1, , , , Tablo 5 te görüldüðü gibi matematik öðretmenleri arasýnda erkeklerin oraný kadýnlardan daha fazladýr. Matematik öðretmenlerinin en büyük grubu her iki cins için de yaþlarýnda toplanmaktadýr. Öðretmenlerin tamamýna yakýný elli yaþýn altýndadýr. (Matematik öðretmenleri ile ilgili olarak Tablo 2 de ve Tablo 5 te verilen sayýlar arasýnda 10 fark bulunmasý, 10 öðretmenin ankette cinsiyetlerini belirtmemiþ olmalarýndan kaynaklanmaktadýr.)

24 ÖBBS 12 Matematik öðretmenlerinin cinsiyet ve meslekteki kýdeme göre daðýlýþý Tablo 6 da verilmiþtir. Tablo 6. Matematik Öðretmenlerinin Cinsiyet ve Meslekteki Kýdemlerine Göre Daðýlýþý Meslekteki Kýdem Cinsiyet ve yýl yýl yýl yýl üzeri Kadýn Erkek Tablo 7. Matematik Öðretmenlerinin Cinsiyet ve Öðrenim Düzeylerine Göre Daðýlýþý Öðrenim Düzeyi Cinsiyet Ön lisans Yüksek Lisans Yüks. lisans okul /Doktora Kadýn Erkek 5 yýldan az 27 59, , , 6 1, 19 2,9 25 2, , 96 15, ,6 28 6,8 38 5,9 66 6,3 62 1, , ,2 18,3 2 3,8 2, , , ,8 39 9, ,1 18 1,1 19,5 18 2,8 37 3, 1 3, 67 10,5 81 7,7 1 39, , Tablo 6 da verilen bilgilere göre matematik öðretmenlerinin yarýdan fazlasýnýn meslekteki kýdemi 5 yýldan azdýr. Kýdemi 15 yýldan az olanlar %70 i geçmektedir. Tablo 5 ve 6 daki bilgiler matematik derslerinde genç ve mesleðe yeni baþlamýþ bir öðretmen grubunun görev yapmakta olduðunu göstermektedir. Matematik öðretmenlerinin cinsiyet ve öðrenim düzeylerine göre daðýlýþlarý Tablo 7 de verilmiþtir , , Tablo 7 de görüldüðü gibi matematik öðretmenlerinin büyük bir bölümü (%73,8) beklendiði gibi lisans düzeyinde öðrenim görmüþtür. Ön lisans veya yüksek okul düzeyinde öðrenim görmüþ olanlar %20 dolayýndadýr. Matematik öðretmenlerinin mesleklerine iliþkin görüþleri (soru 8, 9 ve 10) Tablo 8 de özetlenmiþtir.

25 Tablo 8. Matematik Öðretmenlerinin Mesleklerine Ýliþkin Görüþleri ÖBBS Görüþ Cinsiyet Evet Hayýr 8. Fýrsatýnýz olsaydý baþka bir mesleðe geçer miydiniz? 9. Çalýþmalarýnýzý toplumun takdir ettiðini düþünüyor musunuz? 10. Çalýþmalarýnýzý öðrencilerinizin takdir ettiðini düþünüyor musunuz? Kadýn Erkek Kadýn Erkek Kadýn Erkek , , , , , , , 52 83, , ,9 3 67, , , 292, , , , , , , , , , , Tablo 8 de görüldüðü gibi matematik öðretmenlerinin %69,7 si öðretmenlik mesleðine girmiþ olmaktan memnundur; fýrsat olsa bile baþka bir mesleðe geçmek istemediðini belirtmektedir. Beklendiði gibi matematik öðretmeni olan kadýnlar arasýnda mesleðinden memnun olanlar oraný daha fazladýr. Ayrýca, matematik öðretmenlerinin büyük bir kýsmý (%79,) çalýþmalarýný öðrencilerin takdir ettiði görüþündedirler. Bu görüþte olanlar erkek öðretmenler kadýn öðretmenlerden daha fazladýr. Toplumun takdiri ile ilgili soruya olumlu cevap verenler yarýya düþmektedir. Cinsler arasýnda bu bakýmdan büyük ölçüde benzerlik olduðu göze çarpmaktadýr. Tablo 8 deki sorulara verilen cevaplar birlikte dikkate alýndýðýnda, matematik öðretmenlerinin büyük çoðunluðunun mesleðine baðlý ve öðrenciler tarafýndan takdir edilmekte olduklarý kanýsýndadýrlar. Matematik öðretmenlerinin ders dýþý etkinliklerine iliþkin sorulara (soru 11-26) verdikleri cevaplar Tablo 9 da özetlenmiþtir.

26 ÖBBS Tablo 9. Matematik Öðretmenlerinin Ders Dýþý Zamanlarda Yaptýklarý Etkinlikler Süre Etkinlik Grubu Etkinlik Hiç 1 saatten az 1-2 saat 3-5 saat 5 saatten fazla 1 Kendini Yetiþtirme Öðretmenlik Görevinin Gerekleri Kiþisel- Sosyal Etkinlikler 11. Meslekî okuma ve geliþtirme etkinlikleri 21. Ýnternette araþtýrma yapma. 12. Sýnav hazýrlama ve sýnav sonuçlarýný okuma. 13. Ödev, proje gibi öðrenci çalýþmalarýný inceleme. 1. Ders planý hazýrlama. 15. Ders hazýrlýðý yapma. 16. Ders saatleri dýþýnda öðrencilerle bir araya gelme 17. Öðrenci aileleri ile bir araya gelme. 18. Öðrencilerin devam, not kayýtlarýný tutma. 20. Eðitsel kol çalýþmalarýna katýlma. 22. Bilgisayar kullanarak araþtýrma yapma. 23. Zümre öðretmenleriyle bir araya gelme 2. Spor yapma. 25. Gazete, dergi ve kitap okuma. 26. Arkadaþlarla birlikte konser, sinema, tiyatro vs. ye gitme. 19. Personel kayýtlarýný içeren idarî iþleri yapma. 58 5, ,6 5 0,5 20 1,8 6 0,6 1 1,3 60 5, ,5 96 9,1 10 9, , , ,7 11 1, , , 25 23, ,7 67 6, , , , , , 527 9, , , 59 3, , , ,7 35 1,7 30 0, , , 71 3,5 8, ,7 37 0, , , , , 35 32, , 29 39, , , , ,5 0, , , , ,9 1 3,8 70 6,6 51, , 78 7, , ,8 98 9,1 9, , , 17 16,0 77 7, ,7 89 8,3 76 7,0 8 0,7 13 1,2 11 1,0 67 6,3 33 3,1 82 7, ,7 32 3,0 17 1, Öðretmenlerin ders dýþý etkinlikleri ile ilgili sorular kendi içlerinde üç grupta toplanabilmektedir. Bu gruplarda yer alan sorular þöyledir: (a) öðretmenin kendini yetiþtirmesi: 11 ve 21; (b) öðretmenlik görevlerinin gereði sayýlabilecek etkinlikler: 12,13,1,15,16, 17, 18, 20, 22 ve 23; (c) kiþisel-sosyal etkinlikleri: 2, 25 ve 26. Matematik öðretmenlerinin en büyük grubu (%0) meslekî okuma ve geliþtirme etkinliklerine haftada 1-2 saat, internette araþtýrma yapma etkinliklerine haftada 1 saatten az veya 1-2 saat (%51,5) zaman ayýrdýklarýný belirtmektedirler.

27 Matematik öðretmenleri arasýndaki en büyük grup, öðretmenlik görevinin gerekleri sayýlabilecek olan etkinliklerin her birine, ders dýþýnda 1 saatten daha az veya 1-2 saat zaman ayýrdýklarýný belirtmektedirler. Sadece sýnav hazýrlama ve sýnav sonuçlarýný okumaya 3-5 saat arasýnda zaman ayýrdýðýný belirtenler ile bilgisayar kullanarak araþtýrma yapmaya hiç zaman ayýrmadýðýný belirtenler de %0 dolayýndadýr. ÖBBS Matematik öðretmenleri arasýnda en çok zaman ayrýlan kiþisel sosyal etkinlik gazete, dergi ve kitap okuma þeklinde ortaya çýkmaktadýr Öðrencilerin Matematik Derslerine Ýliþkin Görüþleri Altýncý, yedinci ve sekizinci sýnýf öðrencilerinin hafta boyunca matematik dersi ile ilgili ödevlerine ne kadar zaman ayýrdýklarý ile ilgili soruya (soru no:32) verdikleri cevaplar Tablo 10 da verilmiþtir. Tablo 10. Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýf Öðrencilerinin Hafta Boyunca Matematik Dersi Ýle Ýlgili Ödevlere Ayýrdýklarý Zaman Haftada Ayrýlan Zaman Hiç 328,6 1 saatten az ,2 1-2 saat 3-5 saat , ,0 5 saatten fazla ,1 902 Tablo 10 da görüldüðü gibi altýncý, yedinci ve sekizinci sýnýf öðrencilerinin en büyük bölümü matematik dersi ile ilgili ödevlere hafta boyunca 1-2 saat (ikinci büyük grubu 1 saatten az) zaman ayýrdýklarýný belirtmektedirler. Altýncý, yedinci ve sekizinci sýnýf öðrencilerinin matematik dersine ne derecede sevdikleri sorusuna (soru no: 38) verdikleri cevaplar Tablo 11 de verilmiþtir. Tablo 11. Ders 38. Matematik Altýncý, Yedinci ve Sekizinci Sýnýf Öðrencilerinin Matematik Dersini Sevme Dereceleri Sýnýf Sevmiyorum 196 6, , , ,5 2 3 Biraz Seviyorum Seviyorum Çok Seviyorum , , , , , , , , , , , , Ortalama Tablo 11 de görüldüðü gibi altýncý, yedinci ve sekizinci sýnýf öðrencilerinin büyük bir kýsmý (%65 ten fazlasý) matematik derslerini sevdiklerini veya çok sevdiklerini belirtmektedirler.