İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Akademik Başarı ve Matematiğe Yönelik Tutumları Açısından İncelenmesi

Transkript

1 İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Akademik Başarı ve Matematiğe Yönelik Tutumları Açısından İncelenmesi Samet GÜNDÜZ H. Coşkun Çelik Bilimin Işığında Eğitimsel Liderlik Konferansı Mayıs 2014 / Siirt

2 Öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda davranışlarında meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişiklikleridir (Ulusoy, 2008). Bireyler öğrenmede farklı yolları, yani öğrenme stillerini tercih edebilirler. Öğrenme stilli; bireylerin bilgiyi alma, özümseme ve işleme aşamalarında başvurdukları bir tür yol olarak tanımlanabilir (Açık, 2013). Bir diğer tanıma göre ise öğrenme stili, bireylerin bilgiyi alma, tutma ve işleme sürecindeki karakteristik güçlülük ve tercihleridir (Felder ve Silverman,1988; Akt. Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Alan yazın incelendiğinde öğrenme stilleri ile ilgili yapılan tanımlamaların çoğunluğunun ortak noktasının tüm bireylerin öğrenebileceği, ancak öğrenme şekillerinin birbirinden farklı olduğu ilkesini temel almış oldukları görülmektedir. Öğrenme stilleri ile ilgili yapılan tanımlardan her bireyin tercih ettiği öğrenme stilinin kendine özgü olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır (Açık, 2013).

3 Son 60 yıldır öğrenme stilleri üzerinde yapılan araştırmalar sonucunda bugüne kadar pek çok öğrenme stili modeli tanımlanmıştır (Peker ve Aydın, 2003). David A. Kolb alanyazında öğrenme stilleri hakkında en fazla çalışması olan araştırmacılar arasındadır (Açık, 2013). Kolb (1984) Yaşantısal öğrenme kuramına göre öğrenmeyi dört aşamalı bir döngü olarak tasarlamıştır. Bu döngü içerisinde dört öğrenme biçimi bulunmaktadır. Bunlar Somut Yaşantı (SY), Yansıtıcı Gözlem (YG), Soyut Kavramsallaştırma (SK) ve Aktif Yaşantıdır (AY) (Akt. Karademir ve Tezel, 2010). Kolb ve Kolb (2005), bireylerin öğrenme stilini tek bir yeteneğin belirlemediğini ve her bireyin öğrenme stilinin, dört öğrenme biçiminin bileşeni olduğunu belirterek Ayrıştıran, Değiştiren, Özümseyen ve Yerleştiren olmak üzere dört temel öğrenme stili tespit etmiştir.

4 Şekil 1. Kolb Öğrenme Modeline Göre Öğrenme Çemberi (Aktaş ve Mirzeoğlu, 2009)

5 Bireylerin öğrenme stilini değerlendirmek, öğretme ve öğrenme süreci için çok önemlidir (Hein ve Budny, 2000). Ayrıca bireyin öğrenme stilinin bilinmesi, öğrenme-öğretme süreçlerinin tasarlanmasından, kullanılacak öğretim materyallerine ve değerlendirme şekillerine kadar birçok boyuta önemli katkılar sağlamaktadır. Ayrıca öğrenme stillerine etki eden değişkenlerin belirlenmesi ile bu değişkenleri kontrol altına alma ya da yönlendirme mümkün olabilir. (Çakır ve Akbaş, 2013). Bütün bu açıklamalar ışığında, öğrencilerin öğrenme stili tercihleri ile ilgili çalışmaların önemli bir araştırma konusunu oluşturduğu görülmektedir. Bu araştırmanın amacı; ilköğretim matematik öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin matematiğe yönelik tutumları ve akademik başarıları açısından incelenmesidir.

6 2.1. Evren ve Örneklem: Araştırmanın çalışma evrenini akademik yılı bahar dönemimde Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Matematik Öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adayları (4. Sınıf) oluşturmaktadır. Örneklem alma yoluna gidilmeyip evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Ulaşılabilen 77 öğretmen adayı araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Ancak örnekleme uygulanan anketlerden hatalı ve eksik doldurulan 6 anket çıkarıldıktan sonra, toplam 71 anket değerlendirmeye alınmıştır Verilerin Analizi: SPSS 15.0 programı ile çözümlenen verilerin analizinde, frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma ve tek yönlü ANOVA testi ve ki-kare testi kullanılmış ve anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır Veri Toplama Araçları: Bu araştırmada veri toplama aracı olarak (a) Kişisel Bilgi Formu, (b) Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ) ve (c) Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri Versiyon III (KÖSE-III) kullanılmıştır

7 a) Kişisel Bilgi Formu: Öğretmen adaylarının cinsiyet, öğretim türü ve akademik not ortalamaları olmak üzere üç adet sorudan oluşmaktadır. b) MTÖ: Öğretmen adaylarının matematiğe yönelik tutumlarını ölçmek için Çelik ve Bindak (2005) tarafından geliştirilen Matematik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. 5 li likert tipindeki ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0.88 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir. Ölçek yarısı olumlu, yarısı olumsuz olmak üzere toplam 20 maddeden oluşmaktadır.

8 c) KÖSE-III: Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için Kolb (1999) tarafından geliştirilen ve Gencel (2007) tarafından Türkçeye uyarlanan KÖSE-III kullanılmıştır. Envanter 12 adet tamamlamalı maddeden oluşmaktadır. Her bir maddede bulunan dört seçenek 1 ile 4 arasında puanlanmaktadır. Ölçekten alınan en düşük puan 12, en yüksek puan 48 dir. Bu puanlamadan sonra birleştirilmiş puanlar hesaplanmaktadır. Birleştirilmiş puanlar SK-SY ve AY-YG seklinde elde edilmekte ve bu işlem sonucunda alınan puanlar -36 ile +36 arasında değişmektedir. Birleştirilmiş puanlardan AY-YG koordinat sistemi üzerinde x eksenine, SK-SY y-eksenine yerleştirilmekte ve bu iki puanın kesiştiği alan bireyin öğrenme stilini göstermektedir (Gencel 2007).

9 Tablo 1. KÖSE-III Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Öğrenme Biçim ve Bileşenleri Ortalama Ss SY 28, YG SK AY SK-SY AY-YG

10 Tablo 2. KÖSE-III ve Bileşenlerinden Elde Edilen Puanlarla İlgili Pearson Korelasyon Katsayıları Öğrenme Stil ve Bileşenleri SY YG SK AY SK-SY AY-YG SY 1 -,354 -,163 -,481 -,814 -,144 YG -, ,094 -,264,199 -,735 SK -,163 -, ,390 -,706 -,223 AY -,481 -,264 -,390 1,119,848 SK-SY -,814,199 -,706, ,028 AY-YG -,144 -,735 -,223,848 -,028 1 * p <.01 ** p <.05

11 Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Baskın Öğrenme Stillerinin Dağılımı Öğrenme Stilleri f % Değiştiren 24 33,8 Yerleştiren 12 16,9 Ayrıştıran 10 14,1 Özümseyen 25 35,2 Toplam Araştırmaya katılan tüm öğretmen adaylarının %35.2 sinin (25 kişi) özümseyen, %33.8 inin (24 kişi) değiştiren, %16.9 unun (12 kişi) yerleştiren ve %14.1 inin (10 kişi) ayrıştıran öğrenme stiline sahip olduğu saptanmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda araştırmaya katılan tüm öğrencilerin ağırlıklı olarak özümseyen ve değiştiren öğrenme stilline sahip oldukları saptanmıştır.

12 Tablo 4. Cinsiyete Göre Öğrenme Stillerine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları Değişken Değiştiren Yerleştiren Ayrıştıran Özümseyen Toplam f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) Bayan 10 (%30,3) 5 (%15,1) 9 (%27,3) 9 (%27,3) 33 (%100 Erkek 14 (%36,9) 7 (%18,4) 1 (%2,6) 16 (%42,1) 38 (%100) Toplam 24 (%33,8) 12 (%16,9) 10 (%14,1) 25 (%35,2) 71 (%100) x²: 9.053, df: 3, p :.029 Tablo 5. Öğretim Türüne Göre Öğrenme Stillerine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları Değişken Değiştiren Yerleştiren Ayrıştıran Özümseyen Toplam f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) Normal Öğretim 19 (%39,6) 6 (%12,5) 8 (%16,7) 15 (%31,2) 48 (%100) İkinci Öğretim 5 (%21,7) 6 (%26,1) 2 (%8,7) 10 (%43,5) 23 (%100) Toplam 24 (%33,8) 12 (%16,9) 10 (%14,1) 25 (%35,2) 71 (%100) x²: 4.525, df: 3, p :.210

13 Tablo 6. Öğrenme Stillerine Göre Akademik Not Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Öğrenme Stili f Akademik Not Ortalaması Ss Değiştiren 24 70,875 6,442 Yerleştiren ,045 Ayrıştıran 10 71,7 3,368 Özümseyen 25 69,84 4,356 Toplam/Ortalama 71 70,648 4,960 Tablo 7. Öğrenme Stillerine Göre Akademik Not Ortalamalarına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları Kareler Ortalama Df Toplamı Kare Gruplar Arası 36, ,909 Grup İçi 79, ,558 Toplam 115, F Anlamlılık 1,225,276

14 Tablo 8. MTÖ den Alınan Puanların Genel Dağılımı N Ortalama S.Sapma Min-Mak MTÖ puan ortalaması 71 2,915,254 2,45-4,15 Tablo 8 incelendiğinde genel MTÖ puan ortalamasının 2,915 ve standart sapmasının,254 olduğu görülmektedir. Bu değer MTÖ nde Kararsızım seçeneğine denk gelmektedir. Bu bulgu araştırma kapsamına alınan öğretmen adaylarının matematiğe yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğunun göstergesidir.

15 Tablo 9. Öğrenme Stillerine Göre MTÖ Puanları ve Standart Sapma Değerleri Öğrenme Stili f Akademik Not Ortalaması Ss Değiştiren 24 2,933,177 Yerleştiren 12 3,033,430 Ayrıştıran 10 2,880,193 Özümseyen 25 2,856,219 Toplam/Ortalama 71 2,916,254 Tablo 9. Öğrenme Stillerine Göre MTÖ Puanlarına İlişkin ANOVA Testi Sonuçları Kareler Ortalama Df Toplamı Kare Gruplar Arası 26, ,558 Grup İçi 89, ,684 Toplam 115, F Anlamlılık,925,551

16

17

18

19 Altınçelik, B.(2009). İlköğretim Düzeyinde Öğrenmede Kalıcılığı ve Motivasyonu Sağlaması Yönünden Akıllı Tahtaya İlişkin Öğretmen Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Bayrak, G. (2012). Öğretmenlerin Hizmet LCD Panel Etkileşimli Tahtalar Hakkındaki Hizmet İçi Eğitim Sonrası Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Çelik, S. ve Atak, H. (2012). Etkileşimli Tahta Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlilik Çalışması. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 2(2), Erdemir, N., Bakırcı, H. ve Eyduran, E. (2009). Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknolojiyi Kullanabilme Özgüvenlerinin Tespiti. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(3), Erduran, A. ve Tataroğlu, B. (2009). Eğitimde Akıllı Tahta Kullanımına İlişkin Fen ve Matematik Öğretmen Tutumlarının Karşılaştırılması. 9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Kayaduman, H., Sarıkaya, M. ve Seferoğlu, S. S. (2011). Eğitimde Fatih Projesinin Öğretmenlerin Yeterlilik Durumları Açısından İncelenmesi. Akademik Bilişim 11 XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri. 2 4 Şubat 2011, İnönü Üniversitesi, Malatya. Keser, H. ve Çetinkaya, L. (2013). Öğretmen ve Öğrencilerin Etkileşimli Tahta Kullanımına Yönelik Yaşadıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Electronic Turkish Studies, 8(6), MEB (2012a). [Çevrim-içi: fatihprojesi.meb.gov.tr/.../fatih_projesi_tablet_pc_beklenti_kagidi.pdf ], Erişim Tarihi: Seferoğlu, S. S. (2009). İlköğretim Okullarında Teknoloji Kullanımı ve Yöneticilerin Bakış Açıları. Akademik Bilişim 09 Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri Şubat 2009, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. Sünkür, M., Şanlı, Ö. ve Arabacı, İ. B. (2011). Akıllı Tahta Uygulamaları Konusunda İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Görüşleri (Malatya İli Örneği). 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium. Fırat University, Elazığ. Tekerek, M., Ercan, O., Udum, M.S. ve Saman, K. (2012). Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Özyeterlilikleri. Turkish Journal of Education, Volume 1, Issue 2. Yıldızhan, Y.H. (2013). Temel Eğitimde Akıllı Tahtanın Matematik Başarısına Etkisi. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5. Yorgancı, S. ve Terzioğlu, Ö. (2013). Matematik Öğretiminde Akıllı Tahta Kullanımının Başarıya ve Matematiğe Karşı Tutuma Etkisi. Kastamonu Eğitim 21(3),

20 İLGİNİZE TEŞEKKÜR EDERİM Samet GÜNDÜZ H. Coşkun Çelik