Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı ve Öğrenme Stillerine Göre İncelenmesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı ve Öğrenme Stillerine Göre İncelenmesi Songül TÜMKAYA a Çukurova Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının; cinsiyet, sınıf, eğitim alanı, akademik başarı ve öğrenme stillerine göre incelenmesidir. Araştırma 246 sı kız, 242 si erkek, toplam 488 üniversite öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Veriler, Epistemolojik İnanç Ölçeği (EİÖ), Kolb Öğrenme Stili Envanteri (KÖSE) ve Kişisel Bilgi Formu ile toplanmıştır. Bulgulardan Epistemolojik inançların öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı anlaşılmıştır. Sınıf düzeylerine göre Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna ve Tek bir doğrunun var olduğuna ilişkin inançlarının farklılaştığı ancak, Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna ilişkin inançlarının farklılaşmadığı belirlenmiştir. Cinsiyet ve sınıf düzeyi ortak etkileşiminin, Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna ve Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç alt boyutlarında anlamlı olarak farklılaşmadığı buna karşın Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutunda ise ikinci sınıftaki erkekler lehine farklılaştığı görülmüştür. Öğrencilerin epistemolojik inançlarının eğitim alanlarına göre; Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç alt boyutunda sosyal alanda, Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç alt boyutunda sağlık alanında, Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutunda fen-teknik alanındaki öğrenciler lehine, farklılaştığı ancak akademik başarı düzeyleri ve akademik başarı-eğitim alanı ortak etkisine göre farklılaşmadığı anlaşılmıştır. Üniversite öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun Özümseyen ve Ayrıştıran öğrenme stillerine sahip olduklarını belirlenmiştir. Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç alt boyutunda öğrenme stilleri açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Buna karşın Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutlarında Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenciler lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Daha sonra yapılacak araştırmalarda, öğretim elemanlarının epistemolojik inançlarının ve öğrencilerin kişisel özelliklerinin (denetim odağı ve öğrenilmiş çaresizlik) incelenmesi önerilmiştir. Anahtar Kelimeler Epistemolojik İnançlar, Kolb Öğrenme Stilleri, Üniversite Öğrencileri. Birçok çalışmada, inanç sistemleri, sosyal biliş ve metabiliş gibi değişkenlerin öğrenme ve akademik performansta etkili olduğu belirlenmiştir (Glover ve Ronning, 1987; Gustafsson ve Undbeim, 1995; Schoenfeld, 1983). Akademik performanstaki a Dr. Songül TÜMKAYA Eğitim bilimleri Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanında Doçenttir. Çalışma alanları arasında tükenmişlik, mizah, kişilerarası problem çözme, öznel iyi oluş, eleştirel düşünme ve öğrenme stratejileri yer almaktadır. İletişim: Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Balcalı Kampüsü, Sarıçam Adana. Elektronik posta: stumkaya@cu.edu.tr Tel: /22 Fax: önemli değişkenlerden biri de öğrencilerin inançları ve öğrenme stilleridir (Entwistle ve Entwistle, 1992; Sternberg, 1985). Son yıllarda metabilişsel yönelimli çalışmalarda öğrencilerin inançları, epistemolojik inançları ve öğrenme stillerine odaklanılmıştır (Akpınar, Dönder ve Tan, 2010; Cano, 2005; Cheng, Chan, Tang ve Cheng, 2009; Deryakulu, Büyüköztürk ve Özçınar, 2009; Meral ve Çolak, 2009; Schommer, 1993). Epistemolojik inançlara yönelik ilgi psikolog ve eğitimcilerde gittikçe artan bir şekilde büyümekte ve yapılan araştırmalar artmaktadır. Hofer ve Pintrich (1997; 2002) bu konudaki araştırmaların üç grupta toplandığını belirtmişlerdir. Konuyla ilgili ilk araştırmalar eğitim yaşantısındaki bireysel farklılıkları açıklamaya yönelik olmuştur (Baxter Magolda, 1987; Perry, 1970).

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ İkinci grup çalışmalarda bireysel farklılıklarla ilgili sebep-sonuç ilişkileri üzerinde durulmuştur (Kitchener ve King, 1981). Üçüncü ve en çok yapılan son çalışmalar epistemolojik inançlar ve öğrenme ilişkisine yönelik çalışmalardır (Hofer ve Pintrich, 1997; Ryan, 1984; Schoenfeld, 1983; Schommer, 1990; Schommer, Crouse ve Rhodes, 1992). İnançlarının, düşünce ve davranışlar üzerinde sahip olduğu etki, öğretim süreçleri açısından birçok farklı kategorideki inançları dikkate almayı zorunlu kılmıştır. Genel olarak inanç bireyin doğru kabul ettiği konular, olaylar ve bilişsel şemalarla ilgili durumlardır (Krows, 1999). Epistemoloji terimi ise insan bilgisinin kaynağı, doğası, sınırlılıkları, sistemi ve doğruluğu olarak tanımlanabilir (Hofer ve Pintrich, 2002). Epistemolojik inançlar, bilgi nedir?, bilgi nasıl kazanılır?, bilginin kesinlik derecesi nedir?, bilgi için sınırlar ve kriterler nelerdir?, bilgi, öğrencinin dışında gerçekleşen ve disiplin alanlarının otorite figürleri (uzmanlar) tarafından öğrenciye yüklenmesi sonucu kazanılan bir şey midir yoksa, disiplin alanlarının ışığında etkileşim ile mi elde edilen bir şeydir? şeklindeki bireysel görüşleri yansıtmaktadır (Brownlee, Purdie ve Boulton-Lewis, 2001; Hofer ve Pintrich, 1997; Ravindran, Greene ve DeBacker, 2005). Epistemolojik inançlara en genel biçimde, bireylerin bilginin ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak tanımlanmaktadır (Schommer, 1990). Epistemolojik inançlar üzerine yapılan ilk çalışmalar bu inançların genel olarak tek boyutlu olarak incelenmesine dayanmaktadır. İlk aşamada bireyler, mutlak bir doğru ya da yanlışın olduğuna ve otorite figürlerinin belirlemelerinin kesinliğine inanmaktayken, daha ileri aşamada doğrunun değişken olabileceğine ve doğruya giden farklı yollar olabileceğine inanmaktadır. Epistemolojik inançlara yönelik yaklaşımlar bilgiyi ya mutlak kesin ve tek doğru (dualistik) olarak kabul etmekte, ya da göreli ve değişebilir (rölativist) olarak değerlendirmektedir. Bu yaklaşımların ortak noktası bilgiye bakış açısını tek boyutlu ve genel olarak gelişimsel bir süreç olarak ele almalarıdır (Hofer ve Pintrich, 1997). Schommer (1990), bilgiye yaklaşımı çok boyutlu olarak ele almanın bireylerin epistemolojik inançları hakkında daha ayrıntılı bilgi edinmeyi sağlayacağını belirtmektedir. Bu görüşe dayalı olarak Schommer, beş boyut üzerinde durmuştur. İlk boyut bilginin kaynağını (bir otorite tarafından sağlanır/çeşitli yollarla kazanılır), ikinci boyut bilginin kesinliğini (mutlaktır/evrim halindedir), üçüncü boyut bilginin organizasyonunu (parçalıdır/bütünseldir), dördüncü boyut öğrenmenin doğasını (öğrenme doğuştan getirilen yeteneklerle olur/öğrenme deneyimle olur) beşinci boyut ise öğrenmenin hızını (hemen/aşama aşama) içermektedir. Yapılan çalışmalar, epistemolojik inançları gelişmiş bireylerin akademik başarılarının daha yüksek olduğunu, daha etkili öğrenme alışkanlıklarına sahip olduklarını, yeni karşılaştıkları bilgileri kavrama düzeylerini denetlemede daha başarılı olduklarını ortaya koymaktadır (Ryan, 1984; Schommer, 1990; Schommer ve ark., 1992). Epistemolojik inançlar, bireylerin yeni karşılaştıkları bilgileri işleme ve yorumlama biçimleri, kavrama düzeyleri, kavrama düzeylerini denetleme ölçütleri, seçip kullandıkları ders çalışma stratejileri, üst düzey düşünme ve problem çözme yaklaşımları, öğrenme için harcadıkları çaba ve zaman gibi değişkenler üzerinde belirleyici etkilere sahiptir (Brownlee, ve ark., 2001; Hofer ve Pintrich, 1997; Tolhurst, 2007). Akademik geçmişi olan ve olmayan 135 kadınla yaptıkları görüşmelerle Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule (1986) katılımcılardan ahlak, bilişsel ve kişisel gelişimlerini yansıtan açık uçlu soruları cevaplamalarını istemişler ve sonuçta, kadınların epistemolojik gelişimlerini beş temel gelişimsel konuma ayırmışlardır. İlk evre olarak belirlenen sessizlik konumdaki kadınlar, bilginin kesin ve mutlak olduğuna ve doğru bilgiye yalnızca uzmanların sahip olabileceklerine inanmaktadırlar. Bilgi Alma olarak adlandırılan ikinci evredeki kadınlar, bilginin dualistik (kesin ve mutlak) olarak oluştuğuna inanmakta kendi yetenekleriyle öğrenmeye eğilimli olmayıp bilginin pasif algılayıcısıdırlar. Çünkü, bilginin kaynağının kendileri dışında olduğuna inanmakta ve öğrenmeyi uzmanlar tarafından miras bırakılmış basitçe algılanan kesin bir bilgi (doğru ya da yanlış) olarak görmektedirler. Öznel Bilgi evresindeki kadınlar ise, uzmanların bilgisine uzun süreli olarak güven duymamakta ve bilginin kaynağı olarak kendilerini görmektedirler. Öznel bilgi, kadınların düşünme şekilleri göz önünde alındığında, sezgisel bir his olarak tanımlanmaktadır. İşlemsel Bilgi evresindeki bireyler, düşünmenin sistematik yöntemlerini sıklıkla kullanmakta ve bilginin yoruma açık olup mutlak olamayacağına inanmaktadırlar. Bu evredeki bireyler, amaçları doğrultusunda uslamlama, mantık yürütme, sistematik çözümleme ve eleştirel düşünme gibi çeşitli işlemleri kullanarak yaşadıkları deneyimleri yorumlamaktadırlar. Son evreyi oluşturan Yapılandırılmış Bilgi ise, işlemsel ve öznel veya ussal ve duyusal olarak gruplandırılmış bilgi bütünlerinin her ikisini de kapsamaktadır. Bu evredeki kadınlar, belirsizliğin yüksek düzeyindedirler. 76

3 TÜMKAYA / Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı... Öğrencilerin üniversitede ilk ve son sınıftaki bilgiyle ilgili inançlarındaki değişimi inceleyen Perry (1968 den akt., Schommer ve Walker, 1995), ilk yıllarda öğrencilerin bilginin mutlak ve kesin, kolay anlaşılır, birbiriyle ilişkisiz parçalardan oluşan bir yapıya sahip ve bir otorite tarafından oluşturulup öğrencilere aktarılan bir şey olduğuna inanarak üniversiteye geldiklerini son sınıfa doğru ise, bilginin mutlak ve kesin olamayacağına, birbiriyle ilişkili parçalardan oluşan karmaşık bir yapıya sahip olduğuna ve akıl yoluyla ya da deneysel kanıtlara dayanılarak birey tarafından oluşturulduğuna inandıklarını saptamıştır. Perry, öğrencilerin bilginin ne olduğu ve nasıl edinildiğine ilişkin inançlarının, öğrenme ve ders çalışma biçimleri üzerinde farklılaşmalara neden olabileceğini belirtmiştir. Aynı şekilde Schommer (akt., 1990), üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının yeni karşılaştıkları bilgileri işlemeleri ve bu bilgileri ne düzeyde kavradıklarını denetlemeleri süreci üzerinde etkili olduğunu bulmuştur. Schommer (1993), lise öğrencileri ile yürüttüğü çalışmada epistemolojik inançların genel akademik başarı üzerinde, buna karşın cinsiyet, sınıf ve zeka değişkenlerinin ise epistemolojik inançlar üzerinde belirleyici olduğunu saptamıştır. Sonuçlar, erkek öğrencilerin, kız öğrencilere göre öğrenmenin anında gerçekleşmesi gerektiğine ve öğrenme yeteneğinin doğuştan getirildiğine daha güçlü biçimde inandıklarını, zeka düzeyi daha düşük olan ve liseye yeni başlamış öğrenciler ise, diğerlerine göre bilginin basit, kolay anlaşılır ve kesin bir şey olduğuna, öğrenmenin anında gerçekleşmesi gerektiğine ve öğrenme yeteneğinin doğuştan getirildiğine daha güçlü biçimde inandıklarını göstermiştir. Aynı zamanda tüm alt boyutlara ilişkin epistemolojik inançları güçlü olan öğrencilerin genel akademik not ortalamalarının daha düşük olduğu anlaşılmıştır. Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlar ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkisini inceleyen Aksan ve Sözer (2007), cinsiyetin tek başına epistemolojik inançlar açısından anlamlı bir fark yaratmadığını bulmuşlardır. Izgar ve Dilmaç (2008) yönetici adayı öğretmenlerin, özyeterlik algıları ve epistemolojik inançlarını inceledikleri çalışmada yönetici adayı öğretmenlerin epistemolojik inançlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değişmediğini bildirmişlerdir. Aynı şekilde Terzi (2005) üniversite öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançları üzerine yaptığı çalışmada cinsiyete göre epistemolojik inançlar düzeyinde bir farklılaşmanın olmadığını vurgulamıştır. Eroğlu ve Güven (2006) sınıf değişkenine göre üniversite öğrencilerinde Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç alt boyutunda anlamlı bir fark olmadığını bulmuşlardır. Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutunda birinci sınıf lehine bir fark olduğunu belirtmişlerdir. Erdem, Yılmaz ve Akkoyunlu (2008), birinci ve dördüncü sınıf öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarını karşılaştırdıklarında yalnızca Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutunda anlamlı farklılık belirlemiş ve bu farklılığın dördüncü sınıf lehine olduğunu bildirmişlerdir. Meral ve Çolak (2009) ise öğretmen adayları ile yaptıkları araştırmada, öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarının sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediğini ortaya koymuşlardır. Eğitim fakültesi öğrencilerinin okudukları bölümlere göre Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç ve Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç boyutlarında anlamlı bir farklılaşma olmadığını bildiren Eroğlu ve Güven (2006), buna karşın Tek bir doğrunun var olduğuna inanç boyutunda anlamlı fark olduğunu tespit etmişlerdir. İngilizce ve Türkçe Bölümü öğrencilerinin, Bilgisayar Öğretimi ve Teknoloji Eğitimi bölümü öğrencilerine kıyasla daha yüksek düzeyde tek bir doğrunun var olduğu inancını taşıdıkları gözlenmiştir. Üzerinde odaklanılan bir diğer kavram olan öğrenme stilleri genelde, bireylerin bilgiyi alma, tutma ve ilerleme sürecindeki karakteristik güçlülük ve tercihler (Felder ve Silverman, 1988, s. 674) olarak tanımlanmaktadır. İnsan zihnini öğrenme sürecinde dikkate almayan ve öğrenmeyi bir etki-tepki bağı şeklinde açıklayan davranışçı öğrenme- öğretme anlayışının etkisinden kurtulan eğitim, bilişsel anlayışın öğrenme üzerine söyledikleriyle bireysel farklılıkları dikkate almaya başlamıştır. Öğrenmenin aktif bir zihinsel süreç olduğunu belirten bu anlayışın getirdiği görüşler, insanların kavramları nasıl öğrendiklerini ve nasıl problem çözdüklerini; bilgilerin akılda nasıl tutulduğunu, nasıl hatırlanıp unutulduğunu araştırmaların temel konusu haline getirmiştir (Woolfolk, 1993). Öğrencilerin epistemolojik inançlarının, öğrenmede çok önemli olan hazırbulunuşluk düzeyi ve daha derin irdeleme özelliklerini olumlu etkilediği belirtilmektedir (Aksan ve Sözer, 2007). Etkili eğitim ve öğrenmenin sağlanmasında, diğer değişkenler yanında, öğrenme stilleri ve epistemolojik inançlar arasındaki ilişkinin incelenmesi de ayrı bir öneme sahip olduğunu göstermektedir. Öğrenme stillerinin her biri, bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik olmak 77

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ üzere değişik bir boyutu vurgulamaktadır. Bireylerin kişisel özelliklerinin belirlenmesinde zekânın çok önemli olduğunu ve kişinin öğrenmesi ve öğrenme stilinin oluşmasının algılama yeteneği ile ilgili olduğunu vurgulayan Gregorc (1979), öğrenme stillerini somut sırasal, soyut sırasal, somut dağınık ve soyut dağınık olmak üzere dörde ayırmaktadır (akt., Felder ve Brent, 2005; Ekici, 2002). Dunn ve Dunn (1992) ise, öğrenme stilleriyle ilgili geliştirdikleri modellerinde bilişsel tercih ile içsel ve dışsal etmenlerden oluşan değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeye odaklanmıştırlar. Buna dayalı olarak da, öğrencilerin öğrenme stillerini dört başlıkta incelemişlerdir. Bunlar; çevresel koşullar, duyuşsal özellikler, sosyal tercihler ve fiziksel özellikler biçiminde sıralanmıştır (Özer, 1998). Kolb (1984) ise, öğrencileri öğrenme tercihlerine göre sınıflandıran bir model geliştirmiştir. Kolb un geliştirdiği modelin temelini yaşantısal öğrenme kuramı oluşturmaktadır. Bu kurama dayalı olarak, bireylerin olay, olgu ve fikirlere nasıl yaklaştıklarını ve sorunları nasıl çözdüklerini açıklamaya çalışmıştır. Yaşantısal öğrenme kuramında öğrenme, öğrenme çemberi üzerinde tasarlanmış ve bu çemberde dört öğrenme biçimi tanımlanmıştır. Bu öğrenme biçimleri somut yaşantı, soyut kavramsallaştırma, aktif yaşantı ve yansıtıcı gözlem olarak sıralanmaktadır. Sayılan yeteneklerden somut yaşantı, öğrencilerin ön yargılı olmadan yeni yaşantılara açık olması gerektiği; soyut kavramsallaştırma, bireylerin pek çok açıdan yaşantıları izlememesi gerektiği ve izlediklerini yansıtabilmesi gerektiği; yansıtıcı gözlem, bireylerin gözlemlerini mantıksal bir şeklide sağlam kurallar üzerine oturtabilecekleri kavramlar oluşturmaları gerektiği; aktif yaşantı ise bireylerin problem çözme ve karar verme aşamasında bu kavramları kullanabilmesinin gerekliliği üzerinde durmaktadır (Kolb, 1984). Yaşantısal öğrenme kuramında bireyin öğrenme stilini tek yetenek belirlememektedir. Her bir bireyin öğrenme stili, dört öğrenme yeteneğinin bileşenidir. Bu dört yeteneğin varlığı doğrultusunda Kolb, dört farklı öğrenme stili tanımlamıştır. Bunlar; ayrıştıran, değiştiren, özümseyen ve yerleştiren öğrenme stilleridir. Ayrıştıran: Bu bireyler parçadan bütüne doğru giderler. Bu doğrultuda detayı çok severler. Öğrenme sürecinde belli basamakları itina ile takip ederler. Yanlış yaparak doğruya ulaşmayı severler. Problem çözme, karar verme, sistematik plan yapma bu öğrenme stiline sahip bireylerin başlıca özellikleridir. Değiştiren: Aktiflikten çok gözlemi tercih ederler. Özet ilgileri tercih ederler. Bilginin sistematik olarak sunulmasını isterler. Bu tip öğrenme stiline sahip bireylerin en zayıf yönleri seçenekler arasında seçim yapmada zorlanmaları ve karar vermede çok zaman harcamalarıdır. Özümseyen: Yapılandırılmış sistematik bilgiyi tercih eden bireylerdir. Sesli ve görsel sunuları ve ders anlatımlarını tercih ederler. En kuvvetli yönleri çok iyi plan yapar problemleri tanımlar ve kuramlar geliştirebilirler. Zayıf yönleri ise hayal kurmaları ve pratiklikte eksikliklerinin olmasıdır. Yerleştiren: Somut deneyimleri çok severler. Meraklıdırlar. Araştırarak ve keşfederek öğrenmekten zevk alırlar. Yaparak ve hissederek öğrenme söz konusudur. Zayıf yönleri; pratik olmayan planlar yaparlar ve bir işi zamanında bitirmede eksiklikleri vardır (Butler, 1987; Ergür, 1998; Felder, 1996; Jonnassen ve Grobowski, 1993; Kolb, 1984; Kolb, Boyatzis ve Mainemelis, 2001; Riding ve Rayner, 1998). Öğrenme stilleri konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde sonuçların büyük çoğunluğu, öğretim ortamlarının, öğrencilerin öğrenme stilleri dikkate alınarak tasarlandığında öğrenme başarısının arttığını ve tutumlarının olumlu yönde geliştiğini göstermektedir (Bilgin ve Durmuş, 2003; Hein ve Budny, 1999; Koçak, 2007). Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançları ile öğrenme davranışları (öğrenme ve ders çalışma stratejileri, yaklaşımları, stilleri vs.) arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalarda iki değişkenin birbiri üzerinde etkisinin olduğunu ortaya koymuştur (Cano, 2005; Dahl, Bals ve Turi, 2005; Deryakulu, 2004; Deryakulu ve ark., 2009). Sonuçlar, öğrencilerin öğrenmenin kendileri tarafından gerçekleştirildiğine ilişkin inançlarının artmasıyla birlikte biliş bilgilerini etkili biçimde yönetme başarılarının da arttığını göstermiştir. Yapılan araştırma sonuçlarından yola çıkarak eğitimde istenilen hedefe ulaşmada öğrencilerin epistemolojik inançlarının ve eğitim ortamlarının öğrencilerin öğrenme stillerine göre düzenlenmesinin büyük önem taşıdığı söylenebilir. Üniversitelerde verilen eğitimin kalitesinin tartışıldığı günümüzde öğrencilerin bilgiyi hangi yollarla edindiği ve nasıl öğrendiği daha çok önem kazanmaya başlamıştır. Çünkü bunlar aynı zamanda nasıl bir üretici olacaklarının da göstergesidir. Ayrıca literatür incelendiğinde bu iki değişkeni birlikte alan bir araştırmaya rastlanmadığı görülmüştür. Bu nedenle, öğrencilerin epistemolojik inançlarının çeşitli değişkenler ve öğrenme stilleri açısından ilişkisinin incelenmesinin literatürdeki bu boşluğu doldurması ve sonuçlara göre bir eylem planının oluşturulabilmesi açısından bir katkı sağlaması beklenmektedir. Bu gereksinim doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 78

5 TÜMKAYA / Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı... Üniversite öğrencilerinin cinsiyet ve sınıf, düzeylerine göre epistemolojik inançları (Çaba, Yetenek, Tek doğru) arasında anlamlı bir fark var mıdır? Üniversite öğrencilerinin eğitim alanı ve akademik başarı düzeylerine göre epistemolojik inançları(çaba, Yetenek, Tek doğru) arasında anlamlı bir fark var mıdır? Üniversite öğrencilerinin öğrenme stillerine göre dağılımları nelerdir? Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançları (Yetenek, Çaba, Tek doğru) öğrenme stillerine göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır? Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırma üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının; cinsiyet, sınıf, eğitim alanı, akademik başarı ve öğrenme stillerine göre incelendiği nedensel karşılaştırmalı modelinde betimsel bir çalışmadır. İnsan grupları arasındaki farklılıkların nedenlerini ve sonuçlarını koşullar ve katılımcılar üzerinde herhangi bir müdahale olmaksızın belirlemeyi amaçlayan çalışmalara nedensel karşılaştırma araştırması denir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009, s.15; Cohen ve Manion, 1998, s.146). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini öğretim yılında Çukurova Üniversitesine devam eden üniversite öğrencileri oluşturmuştur. Olasılığa dayalı oransız küme örnekleme yöntemi ile seçilen Sağlık alanından 85 (Diş Hekimliği ve Tıp Fakültesi), Sosyal alandan 210 (Eğitim, Güzel Sanatlar, İdari Bilimler ve İlahiyat Fakültesi) ve Fen-Teknik alanından 193 (Fen-Edebiyat, Mühendislik, Su Ürünleri ve Ziraat Fakültesi) olmak üzere toplam 488 öğrenci örneklemi oluşmuştur. Öğrencilerin 246 sı kız, 242 si erkektir. Örnekleme giren öğrencilerin 121 i birinci, 174 ü ikinci, 102 si üçüncü, 91 i ise dördüncü sınıf öğrencisidir. Yaşları arasında değişmektedir (x= 21.30, Ss=1.76). Veri Toplama Araçları Epistemolojik İnanç Ölçeği: Araştırmada, Schommer (1990) tarafından geliştirilen ve Deryakulu ve Büyüköztürk (2005) tarafından Türk üniversite öğrencileri üzerinde geçerlik ve güvenirliği saptanan Epistemolojik İnanç Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek, 5 dereceli Likert tipi bir ölçektir. Üç faktörlü bir yapı gösteren ve 34 maddeden oluşan ölçeğin, Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç adlı birinci faktöründe 17, (Ranj 17-85) Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç adlı ikinci faktöründe 9 (Ranj 9-45) ve Tek bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç adlı üçüncü faktöründe 8 madde (Ranj 8-40) bulunmaktadır. EİÖ nın uygulanan temel bileşenler analizi sonucunda elde edilen 34 maddelik üç faktörlü yapının geçerliliğini değerlendirmek amacıyla uygulanan DFA ile hesaplanan uyum indeksleri şu şekildedir: χ 2 = (sd=524, p<..001), (χ 2 / sd)=2.54, RMSEA=0.05, RMS=0.09, standardize edilmiş RMS=0.07, GFI=0.89 ve AGFI=0.87. Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları Faktör 1 için.84, Faktör 2 için.69, Faktör 3 için.64 ve ölçeğin bütünü için.81 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin her bir faktöründen alınan yüksek puan, bireyin o faktöre ilişkin olgunlaşmamış/gelişmemiş inançlara sahip olduğunu, düşük puan ise olgunlaşmış/gelişmiş inançlara sahip olduğunu göstermektedir. Özgün ölçeğin test tekrar test güvenirliği.74 tür, faktörlerin güvenirlik katsayıları ise.85 ile.63 arasında değişmektedir (Schommer, 1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri: Öğrenme stillerini belirlemek amacı ile Kolb tarafından 1984 yılında geliştirilen Öğrenme Stili Envanteri kullanılmıştır. Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçe ye uyarlanan Kolb Öğrenme Stili Envanterinde Kolb öğrenme stili modelinde belirtilen 4 öğrenme stili tanımlanmıştır. Envanter bireylerden kendi öğrenme stillerini en iyi tanımlayan 4 öğrenme stilini sıralamalarını isteyen 4 er seçenekli 12 maddeden oluşmaktadır. Envanterin geçerlik ve güvenirlik çalışması Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından 62 kadın, 41 erkek toplam 103 yetişkine uygulanarak yapılmıştır. Envanter içerisinde yer alan 4 temel öğrenme biçim puanları ve birleştirilmiş puanların güvenirliliği Cronbach Alpha ile hesaplanmıştır. Elde edilen bulgularda göre somut yaşantı için Cronbach Alpha güvenirlilik değeri.58, yansıtıcı gözlem için.70, soyut kavramsallaştırma için.71, aktif yaşantı için.65, soyut-somut için.77, aktif yansıtıcı için.76 bulunmuştur. Kolb Öğrenme Stili modelinde yer alan her bir seçenek bir öğrenme stilini temsil etmektedir. Bunlar; Seçenek 1: Somut Yaşantı (SY) Seçenek 2: Yansıtıcı Gözlem (YG) Seçenek 3: Soyut Kavramsallaştırma ( SK) 79

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Seçenek 4: Aktif Yaşantı (AY) Cevaplayanların her bir seçeneğe verdiği puanlar sonucu 12 ile 48 puan arasında bir puan elde edilir. Sonraki adım birleştirilmiş puanların elde edilmesidir. Birleştirilmiş puanlar; SK-SY: soyut kavramsallaştırma- somut yaşantı AY-YG: aktif yaşantı- yansıtıcı gözlem formülleri kullanılarak hesaplanır. Bu işlemler sonunda -36 ile +36 arasında değişen puanlar elde edilir. SK-SY de elde edilen pozitif puan öğrenmenin soyut, negatif bir puan ise öğrenmenin somut olduğunu göstermektedir. Aynı şekilde AY-YG üzerinde elde edilen pozitif ve negatif puanlar öğrenmenin aktif ya da yansıtıcı olduğunu göstermektedir. Birleştirilmiş puanların elde edilmesi ile iki puanın kesiştiği nokta bireye en uygun olan öğrenme stilini vermektedir (Kolb, 1984). Kolb öğrenme stili envanterinin Cronbach Alfa güvenirlik değerine bu çalışma için tekrar bakıldığında; somut yaşantı için.68; yansıtıcı gözlem için.71; soyut kavramsallaştırma için.78 aktif yaşantı için.71 bulunmuştur. Birleştirilmiş puanların Cronbach Alfa güvenirlik değerleri; soyut-somut için.75; aktif- yansıtıcı için.72 olarak belirlenmiştir. Kişisel Bilgi Formu: Bu formda öğrencilerin eğitim gördükleri bölüm, cinsiyet, yaş, sınıf ve akademik başarıları ile ilgili sorular yer almıştır. Verilerin Analizi Veriler SPSS 11.5 paket programıyla analiz edilmiştir. Toplanan veriler, sayı, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, korelasyon, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve çok değişkenli varyans analizi (MANO- VA) kullanılarak hesaplanmıştır. Sonuçların yorumlanmasında.05 anlamlılık düzeyi ölçüt alınmıştır. Epistemolojik inanç ölçeğinin alt boyutları arasındaki korelasyon değerleri dikkate alınarak, araştırmada cinsiyet, sınıf düzeyi, eğitim alanı ve akademik başarı bağımsız değişkenlerinin birden fazla bağımlı değişken üzerindeki etkisini (öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç, öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç ve tek bir doğrunun var olduğuna inanç) incelemek amacıyla çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) uygulanmıştır. Epistemolojik inançların her bir alt boyutunun bağımsız değişkenlere göre karşılaştırılması 2x3 lük (cinsiyet x sınıf; alan x başarı) çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) ile yapılmıştır. MANOVA ile gruplar arasında anlamlı fark bulunması durumunda işlem her bir bağımlı değişken için ANOVA uygulaması ile devam etmiştir. Çoklu karşılaştırmalarda Scheffe testinden yararlanılmıştır. Bulgular Araştırmada öncelikle Epistemolojik İnanç Ölçeğinin; Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç, Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutları arasındaki ilişkiye korelasyon ile bakılmış ve sonuçlar Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. EİÖ Alt Boyut Puanları Arasındaki Korelasyonlar ile lama ve Standart Sapma Değerleri (n=488) EİÖ Alt Boyutları x Ss 1-Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç _ Öğrenmenin Yeteneğe -.187** Bağlı Olduğuna İnanç _ Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç ** _ ** p<.01 Tablo 1 de görüldüğü gibi birinci ve üçüncü alt boyutlar arasında bir ilişki bulunmamıştır. İkinci ve üçüncü boyutlar arasında ise pozitif ve anlamlı bir ilişki (r=.326, p<.01) olduğu saptanmıştır. Birinci boyut ile ikinci boyut arasında da negatif ve anlamlı bir ilişki vardır (r= -.187, p<.01). Korelasyon değerleri dikkate alınarak araştırmada birinci alt amaca yönelik olarak ele alınan değişkenlere MANOVA testi uygulanmış ve değişkenlerle ilgili betimsel değerler Tablo 2 de verilmiştir. Box s M istatistiği (Box s M:71.571; F=1.667, p<0.05) sonucuna göre kovaryansların eşitliği kabul edilmemiştir. Varyansların eşitliği için Leven in testi hesaplanmış ve bağımlı değişkenler açısından varyansların eşit olduğu görülmüştür [Öğrenme Çabaya Bağlıdır (F (7,480) =0.357, p>0.05); Öğrenme Yeteneğe Bağlıdır( F (7,480) =2.035, p<0.05 ); Tek Doğru Vardır (F (7,480) =0.748, p>0.05)]. Tablo 2 ye bakıldığında Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutuna ilişkin en düşük ortalamanın kızlarda birinci sınıfta okuyan (x=31.41), erkeklerde ise dördüncü (x=31.41) sınıfta okuyan öğrencilerde olduğu anlaşılmaktadır. Kız ve erkek öğrencilerde Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutuna ilişkin en düşük ortalamanın üçüncü sınıf öğrencilerinde olduğu belirlenmiştir (x 28.27; x (K)= = 27.69). Kızlarda, Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna (E) İnanç alt boyutuna ilişkin en düşük ortalamanın birinci (x=25.30), erkeklerde ise ikinci (x=25.32) sınıfta okuyan, öğrencilerde olduğu görülmüştür. 80

7 TÜMKAYA / Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı... Tablo 2. Öğrencilerin Cinsiyet ve Sınıf Düzeylerine Göre Epistemolojik İnançlar Ölçeğinin Alt Boyutlarının lama ve Standart Sapmaları EİÖ Alt Boyutları Cinsiyet Sınıf x Ss N Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç Kız Erkek Toplam Kız Erkek Toplam Kız Erkek Toplam 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf Öğrencilerin cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre, bağımlı değişkenlerin puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin MANOVA sonuçları Tablo 3 de sunulmuştur. Analiz sonucunda öğrencilerin cinsiyetlerine göre bağımlı değişkenlerde farklılık olmadığı görülmüştür (Wilk s Lambda (Λ)=0.992; F (3,478) =1.221, p>.05). Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç (F (1,480) = 1.259, p> 0.05 ), öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç (F (1,480) =1.087, p> 0.05) ve tek bir doğrunun var olduğuna inanç (F (1,480) =0.885, p> 0.05) değişkenleri için elde edilen değerler anlamlı değildir. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç (F( 3,480) =5.647, p<0.05) ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç (F (3,480) =3.860, p<0.05) puanlarının anlamlı olarak farklılaştığı ancak, Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç (F (3,480) =1.137, p>0.05) puanlarının farklılaşmadığı belirlenmiştir (Wilk s Lambda(Λ)=0.939; F (9,1163) =3.388, p<.05 ). Scheffe testi sonuçlarına göre birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin üçüncü sınıf öğrencilerine göre Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna ilişkin inançları daha gelişmiş/olgunlaşmış niteliktedir. Bir başka deyişle birinci ve dördüncü sınıf öğrencileri üçüncü sınıf öğrencilerine göre öğrenmenin yetenekten çok gösterilen çabaya bağlı olduğuna daha güçlü bir şekilde inanmaktadırlar. Ayrıca, birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin, Tek bir doğrunun var olduğuna ilişkin inançları üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin inançlarından daha gelişmiş/olgunlaşmış niteliktedir. Buna göre birinci ve ikinci sınıf öğrencileri üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileriyle karşılaştırıldığında tek bir değişmez doğrunun var olduğuna daha güçlü bir biçimde inanmaktadırlar. Cinsiyet ve sınıf düzeyi ortak etkileşiminin, Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna (F (3,480) =3.613, p>0.05) 81

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3. Öğrencilerin Cinsiyet ve Sınıf Düzeylerine Göre Epistemolojik İnançlar Ölçeğinin Alt Boyut Puanlarına İlişkin Çok Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Etki Bağımlı Değişkenler df F P η² Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Cinsiyet Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Sınıf Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Cinsiyet* Sınıf Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç Tablo 4. Öğrencilerin Eğitim Alanı ve Akademik Başarılarına Göre Epistemolojik İnançlar Ölçeğinin Alt Boyutlarının lama ve Standart Sapmaları EİÖ Alt Boyutları Eğitim Alanı Başarı x Ss N Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Sağlık Sosyal Fen-Teknik Toplam Sağlık Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Sosyal Fen-Teknik Toplam Sağlık Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç Sosyal Fen-Teknik Toplam

9 TÜMKAYA / Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı... ve Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç (F (3,480) =0.753,p>0.05) alt boyutlarında anlamlı olarak farklılaşmadığı buna karşın Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutunda ise (F (3,480) =2.858, p<0.05) anlamlı olarak farklılaştığı görülmüştür (Wilk s Lambda(Λ)=0.970; F (9,1163) =1.616, p>.05 ). Scheffe testi sonucundan ikinci sınıftaki erkeklerin, Tek bir doğrunun var olduğuna, üçüncü ve dördüncü sınıftaki diğer erkekler ile üçüncü sınıftaki kız öğrencilerden daha fazla inandıkları anlaşılmıştır. Araştırmada ikinci alt amaca yönelik olarak ele alınan değişkenlere MANOVA testi uygulanmış ve değişkenlerle ilgili betimsel değerler Tablo 4 de verilmiştir. Box s M istatistiği (Box s M:80.372; F=1.609, p<0.05) sonucuna göre kovaryansların eşitliği kabul edilmemiştir. Varyansların eşitliği için Leven in testi hesaplanmış ve bağımlı değişkenler açısından varyansların eşit olduğu görülmüştür[öğrenme Çabaya Bağlıdır (F (8,479) =0.765, p>0.05); Öğrenme Yeteneğe Bağlıdır (F (8,479) =3.636, p<0.05 ); Tek Doğru Vardır (F (8,479) =1.098, p>0.05 )]. Tablo 4 e bakıldığında sağlık (x=33.92) ve sosyal (x=31.13) alanda eğitim gören başarı düzeyi yüksek, fen-teknik alanında ise başarı düzeyi orta (x=33.30) olan öğrencilerin Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutuna ilişkin en düşük ortalamaya sahip oldukları anlaşılmaktadır. Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutuna ilişkin en düşük ortalamanın; sağlık alanında yüksek (x=26.85), sosyal alanda orta (x=28.66), fen-teknik alanda ise düşük (x=27.11) başarı düzeyine sahip öğrencilerde olduğu görülmektedir. Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç alt boyutuna ilişkin en düşük ortalamaya ise, sağlık alanında yüksek (x=26.46), sosyal (x=26.44) ve fenteknik (x=24.63) alanlarında orta başarı düzeyindeki öğrencilerin sahip oldukları anlaşılmaktadır. Öğrencilerin eğitim alanı ve başarı düzeylerine göre, bağımlı değişkenlerin puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin MA- NOVA sonuçları Tablo 5 de sunulmuştur. Analiz sonucunda öğrencilerin eğitim alanlarına göre bağımlı değişkenlerde farklılık olduğu görülmüştür (Wilk s Lambda(Λ)=0.954; F (6,954) =3.814, p<.05). Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç (F (2,479) = 5.852, p< 0.05 ), Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç (F (2,479) =3.883, p<0.05) ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç (F (2,479) =3.908, p<0.05)değişkenleri için elde edilen değerler anlamlıdır. Scheffe testi sonuçlarına göre Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç alt boyutunda sosyal alanda eğitim görenlerin, sağlık ve fen-teknik alanlarında eğitim görenlerden daha gelişmiş/olgunlaşmış oldukları anlaşılmıştır. Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç alt boyutunda sağlık alanında eğitim görenlerin, sosyal ve fen-teknik alanlarında eğitim görenlerden daha gelişmiş/olgunlaşmış oldukları anlaşılmıştır. Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutunda fen-teknik alanında eğitim görenlerin, sağlık ve sosyal alanlarda eğitim görenlerden daha gelişmiş/olgunlaşmış oldukları anlaşılmıştır. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerine göre Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç (F (2,479) =0.229; p>0.05), Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç (F( 2,479) =0.877; p>0.05) ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç (F (2,479) =0.655; p>0.05) puanlarının anlamlı olarak farklılaşmadığı belirlenmiştir (Wilk s Lambda(Λ)=0.989; F (6,954) =0.886, p>.05). Eğitim alanı ve akademik başarı düzeyinin ortak etkileşiminin, Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç (F (4,479) =0.425, p>0.05), Öğrenmenin yetene- Tablo 5. Öğrencilerin Eğitim Alanı ve Akademik Başarılarına Göre Epistemolojik İnançlar Ölçeğinin Alt Boyut Puanlarına İlişkin Çok Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Etki Bağımlı Değişkenler df F p η² Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Alan Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç Başarı Alan* Başarı Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 6. Öğrencilerin Sahip Oldukları Öğrenme Stillerine Göre Dağılımları Öğrenme Stili ( n ) (%) Özümseyen Değiştiren Yerleştiren Ayrıştıran Toplam ğe bağlı olduğuna inanç (F (4,479) =1.728, p>0.05) ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutlarında (F (4,479) =0.204, p>0.05) anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmüştür (Wilk s Lambda(Λ)=0.980; F (12,1427) =0.810, p>.05 ). Üçüncü alt amaca yönelik olarak öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stillerini belirlemek amacıyla sayı ve yüzdelerden yararlanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda elde edilen sonuçlar Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6 da görüldüğü gibi öğrencilerin en fazla %49.4 oranı ile özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları anlaşılmaktadır. Bunu %26.4 ile ayrıştıran, %14.8 ile değiştiren, %9.4 ile de yerleştiren öğrenme stiline sahip öğrenciler izlemiştir. Bu sonuç, üniversite öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun özümseyen ve ayrıştıran öğrenme stillerine, daha az bir bölümünün ise değiştiren ve yerleştiren öğrenme stillerine sahip olduklarını göstermektedir. Araştırmada dördüncü alt amaca ilişkin öğrencilerin epistemolojik inançlarında öğrenme stillerine göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığını belirlemeye yönelik yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda elde edilen değerler Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7 deki aritmetik ortalamalar incelendiğinde, öğrencilerin epistemolojik inançlarla ilgili alt boyutlarda sahip oldukları öğrenme stillerinden farklı puan ortalamaları elde ettikleri görülmektedir. Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç ile Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç alt boyutlarında, Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin en düşük ortalamayı elde ederek gelişmiş/ olgunlaşmış nitelikte oldukları görülmüştür. En yüksek ortalamayı elde eden Ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerin ise gelişmemiş/olgunlaşmamış nitelikte oldukları saptanmıştır. Buna karşın Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenciler, Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutunda gelişmemiş/olgunlaşmamış bir nitelik göstermişlerdir. Bu alt boyutta gelişmiş/olgunlaşmış niteliğin Özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencilerde olduğu anlaşılmıştır. Yerleştiren öğrenme stiline sahip öğrenciler ise üç alt boyutun hiç birinde en yüksek ya da en düşük puan ortalamalarına ulaşamamışlardır. Varyans analizi sonucunda Öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanç alt boyutunda öğrenme stilleri açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (F (2,485) =0.927, p>.05). Buna karşın Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç (F (2,485) =4.711, p<.05) ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç(f (2, =3.406, p<.05) alt boyutlarında anlamlı bir farklılığın olduğu 485) anlaşılmıştır. Farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin, Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç ve Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutlarındaki puan ortalamaları arasında görülen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçları, hem Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç, hem de Tek bir doğrunun var olduğuna inanç alt boyutlarındaki farkın değiştiren öğrenme stiline sahip öğrenciler lehine özümseyen, yerleştiren ve ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerin ortalamalarından kaynaklandığını göstermiştir. Buna göre değiştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin özümseyen, yerleştiren ve ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilere göre Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna ve Tek bir doğrunun var olduğuna daha güçlü bir biçimde inandıkları anlaşılmıştır. Tablo 7. Öğrencilerin Epistemolojik İnançlar Ölçeğinin Alt Boyutlarına Göre Sahip Oldukları Öğrenme Stillerine İlişkin ANOVA Sonuçları EİÖ Alt Boyutları Çaba x Ss F Yetenek x Ss F Tek Doğru x Ss F *p<.05, **p<.001 Özümseyen (n= 241) ** * Değiştiren (n=72) Yerleştiren (n= 46) Ayrıştıran (n=129)

11 TÜMKAYA / Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı... Tartışma Bu araştırmada üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının; cinsiyet, sınıf, eğitim alanı, akademik başarı ve öğrenme stillerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Analizler sonucunda cinsiyete göre öğrencilerin epistemolojik inançlarının anlamlı bir şekilde değişmediği görülmüştür. Literatür incelendiğinde, cinsiyet ile epistemolojik inançlar arasındaki ilişkinin araştırıldığı çalışmalarda farklı sonuçların elde edildiği gözlenmiştir. Yakın zamanlarda yapılan bir kısım çalışmada bu araştırmada da elde edildiği gibi epistemolojik inançların cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değişmediği bulunmuştur (Aksan ve Sözer, 2007; Izgar ve Dilmaç, 2008; Terzi, 2005). Bununla birlikte bazı araştırmalarda da kız ve erkek öğrenciler arasında epistemolojik inançların Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç ve Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutları arasında kızlar lehine anlamlı bir fark yarattığı, Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç alt boyutunda ise; cinsiyete göre anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı belirtilmiştir. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre öğrenmenin yetenekten çok, gösterilen çabaya bağlı olduğuna daha güçlü biçimde inandıkları saptanmıştır (Belenky ve ark., 1986; Demir, 2005; Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005; Enman ve Lupart, 2000; Erdem, 2008; Eroğlu ve Güven, 2006; Neber ve Schommer-Aikins, 2002; Öngen, 2003; Schommer, 1993). Araştırmalarda cinsiyet değişkenine göre sonuçların farklı çıkması öğrencilerin epistemolojik inançlarının daha çok bilgiyi elde etmek için gösterdiği çabada karşılaştığı zorluklar ve sahip oldukları olanaklara göre şekillendiğini düşündürmektedir. Araştırmada elde edilen bir diğer bulgu öğrencilerin sınıf düzeylerine göre, Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç ve Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç puanlarının anlamlı olarak farklılaşmasıdır. Birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin üçüncü sınıf öğrencilerine göre öğrenmenin yetenekten çok gösterilen çabaya bağlı olduğuna daha güçlü bir şekilde inandıkları anlaşılmıştır. Ulaşılabilen araştırmalarda sınıf düzeyi ile öğrenmenin yeteneğe ya da çabaya bağlı olduğuna inanç boyutlarının birbirinden farklı sonuçlar gösterdiği, bir kararlılığın olmadığı anlaşılmıştır (Eroğlu ve Güven, 2006; Meral ve Çolak, 2009). Bunun nedeni öğrencilerin bilgiyi elde ederken sınıf düzeyinden daha çok, öğretmen tutumu, dersin zorluk derecesi, algılanan sınıf atmosferi, çalışma ve değerlendirme koşulları gibi çevresel faktörlerin etkili olması olabilir. Chan (2003), tarafından Hong Kong Üniversitesi nde öğretmenlik eğitimi almakta olan öğrencilerle, epistemolojik inançlar ölçeği kullanılarak yapılan çalışmada, öğrencilerin bilginin uzmanların aktarmasıyla değil, bireyin kendi öğrenme sureciyle kazanıldığına inandıkları, bilginin kesinliğine ve değişmezliğine ise inanmadıkları belirtilmiştir. Yine aynı çalışmada, bilimsel epistemolojinin kültürel yapıyla ve gerçekleştirilen öğretim sureciyle ilişkili olduğuna da işaret edilmiştir. Yapılan bu araştırmada öğrencilerin Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç puanlarının anlamlı olarak farklılaştığı, birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinden daha güçlü bir biçimde tek bir değişmez doğrunun var olduğuna inandıkları görülmüştür. Bu bulgu da literatürdeki birçok bulgu ile örtüşmektedir (Erdem ve ark., 2008; Marrs, 2005). Marrs öğrencilerin üniversiteye girerken bilginin varlığı-yokluğu, doğruluğu-yanlışlığı hakkında değişen fikirlere sahip olduklarını ve bir öğretmenin görevinin, dört yıllık süreç içinde öğrencilerinde bilgiye yönelik doğru bakış açısı oluşturmak olduğunu vurgulamaktadır. Perry (1960) tarafından üniversite öğrencileriyle yürütülen bir araştırmada ise okula yeni başlayan öğrencilerin mutlak bilginin ne olduğuna konu uzmanlarının karar verdiğine inandıklarını, son sınıf öğrencilerinin ise bilginin neden-sonuç ilişkisi ve deneysel çalışmalardan doğduğunu düşündüklerini ortaya koymuş ve üniversite hayatının bilgiye bakış açısında değişiklik yarattığı belirtilmiştir (akt., Schommer-Aikins ve Hutter, 2002). Bu araştırmada da benzer bir sonuç elde edilmesi Türk üniversite öğrencilerinin sınıf düzeyinin artması ile birlikte eleştirel bir bakış açısı geliştirmeye başladıkları ve böylece bilginin değişmezliğine olan inançlarının azaldığı şeklinde yorumlanabilir. Bu araştırmadaki sonuçlar, cinsiyet ve sınıf düzeyi ortak etkileşiminin yalnızca Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç alt boyutunda anlamlı olarak farklılaştığını göstermiştir. İkinci sınıftaki erkeklerin, tek bir doğrunun var olduğuna, üçüncü ve dördüncü sınıftaki diğer erkekler ile üçüncü sınıftaki kız öğrencilerden daha fazla inandıkları anlaşılmıştır. Bu bulgu erkeklerde sınıf düzeyinin artmasıyla birlikte, tek bir değişmez doğrunun olduğuna yönelik inancın azaldığı şeklinde yorumlanabilir. Kızlar açısından bakıldığında tek bir doğrunun varlığını kabul etmeyenlerin yalnızca üçüncü sınıftaki öğrenciler olduğu anlaşılmaktadır. Sınıf düzeyinin artmasıyla birlikte kız ve erkek öğrencilerde azalması beklenilen tek bir doğrunun varlığına ilişkinin inancın bu örneklemdeki kız öğrencileri için geçerli olmadığı görülmüştür. Ancak ortalamalara bakıldığında, bu inancın en fazla birinci sınıftaki kızlarda daha güçlü olduğu da dikkat çekmektedir. 85

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Analizler sonucunda öğrencilerin eğitim alanlarına göre epistemolojik inançlarında farklılık olduğu anlaşılmıştır. Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutunda sosyal, Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutunda sağlık ve Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç alt boyutunda fen-teknik alanındakilerin lehine bir sonuç elde edilmiştir. Bu sonuç sosyal bilimler ve ilişkili alanlarda öğrenim gören öğrencilerin epistemolojik inançlarının fen bilimleri ve ilişkili alanlarda öğrenim gören öğrencilerden daha gelişmiş/olgunlaşmış nitelikte olduğu yönündeki sonuçlarla (Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005; Enman ve Lupart, 2000; Jehng, Johnson ve Anderson, 1993) tutarlıdır. Ancak değişik sonuçların ortaya konduğu araştırmaların da olduğu saptanmıştır (Eroğlu ve Güven, 2006). Aksan ve Sözer (2007), Eğitim ve Fen-edebiyat fakültesindeki öğrencilerle yürüttükleri çalışmada, cinsiyet ve fakülte etkileşiminin Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç ve Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutlarında anlamlı bir farklılık yarattığını bulmuşlardır. Her iki alt boyutta da Eğitim fakültesindeki kız öğrencilerinin gelişmiş/olgunlaşmış inançlara sahip olduğunu belirtmişlerdir. Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç alt boyutunda değişkenler açısından anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Chai, Khine ve Teo (2006), Singapur da öğretmen adayları ile tarama türünde gerçekleştirdikleri çalışmada öğrencilerin epistemolojik inançlarla ilgili olarak benzer görüşlere sahip olduklarını belirlemişlerdir. Öğretmen adayları, öğrenmede çabanın gerekliliğini vurgulamakla birlikte, bilginin kesin olmadığına ancak, uzmanların açıkladıkları bilgiye de inandıklarına yönelik görüş bildirmişlerdir. Aynı şekilde Cheng ve arkadaşları (2009) tarafından yine öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmada öğretmen adaylarının, öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğundan çok çabaya bağlı olduğuna ve bilginin değiştiğine inandıklarını vurguladıkları görülmüştür. Bilimsel epistemolojik inançlar konusunda çalışan Buehl ve Alexander (2001) inançlar arasındaki farklılığın akademik alanların farklılığından çok, o alanın öğretilme şekliyle ilişkili olabileceğini belirtmektedirler. Yapılan araştırmalar incelendiğinde, epistemolojik inançlara yönelik çalışmaların eğitim fakültesi öğrencileriyle sınırlı kaldığı görülmüştür. Farklı fakültelerdeki öğrencilerle yapılan çalışmaların çok az sayıda olması eğitim alanları açısından epistemolojik inançlarda karşılaştırma yapmayı zorlaştırmaktadır. Ancak, öğrencilerin epistemolojik inançlarının eğitim alanlarından ziyade, nasıl eğitildiklerine bağlı olarak değiştiği söylenebilir. Ezbere ve katı bir eğitimin benimsendiği durumlarda, tek bir doğrunun varlığı ile öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna ilişkin inançta, buna karşın eleştirel ve analitik düşünmeye ağırlık verilen eğitim ortamlarda ise bilginin yeteneğe bağlı olduğuna ilişkin inançta bir artışın olması beklenmektedir. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerine göre Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç, Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç ve Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç puanlarının anlamlı olarak farklılaşmadığı belirlenmiştir. Aynı şekilde Erdem (2008), epistemolojik inançlarda, akademik başarı düzeyine bağlı anlamlı bir değişme olmadığını saptamıştır. Yurt dışındaki çalışmalarda, epistemolojik inançların akademik başarı üzerinde doğrudan ya da dolaylı bir etkisinin olduğu belirtilmektedir (Schommer, 1993). Dolaylı etkisinin olduğu bildirilen araştırmalarda, akademik başarıyı daha çok kişisel özellikler (entelektüel beceri, kişilik) ve öğrenme stillerinin yordadığı ifade edilmektedir (Biggs, 1991; Entwistle, 1981; Ramsden, 1988). Bu çalışmada, üniversite öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun özümseyen ve ayrıştıran, daha az bir bölümünün ise değiştiren ve yerleştiren öğrenme stillerine sahip oldukları görülmüştür. Bir başka deyişle öğrencilerin daha çok özümseyen stili kullanarak, yapılandırılmış sistematik bilgiyi, sesli ve görsel sunulara dayalı ders anlatımlarını tercih ettikleri söylenebilir. Bu bulgu benzer konuda üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmaları destekler niteliktedir. Kolb Öğrenme Stilleri Envanterinin kullanıldığı araştırmaların çoğunluğunda özümseyen öğrenme stilini tercih eden öğrenci sayısının, diğerlerine göre belirgin bir şekilde fazla olduğu; yerleştiren öğrenme stilini tercih eden öğrenci sayısının ise genellikle sayısal olarak daha az olduğu belirtilmektedir (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993; Hasırcı Kaf, 2006; Kılıç, 2002). Az sayıda farklı sonuçların bildirildiği araştırmalar da bulunmaktadır. Örneğin Kılıç ve Karadeniz (2004), farklı fakülte ve bölümlerde okuyan ve bilgisayar dersi alan 67 öğrencinin, dört öğrenme stiline yaklaşık olarak eşit bir oranda yerleştiklerini bulmuştur. Demirbaş ve Demirkan ın (2003) 88 mimarlık öğrencisi ile yaptığı çalışmada öğrencilerin %33 ünün ayrıştıran, %31.8 inin özümseyen, %22.7 sinin değiştiren ve %12.5 inin yerleştiren öğrenme stiline sahip olduğu görülmüştür. Fowler ın (2002) 224 radyoloji teknisyenleriyle gerçekleştirdiği çalışmasında örneklemin, %33 ünün ayrıştıran, %33 ünün özümseyen, %21 inin yerleştiren ve %13 ünün değiştiren öğrenme stiline sahip olduklarını ortaya koymuştur. Bu araştırma bulgularında da, değiştiren ve yerleş- 86

13 TÜMKAYA / Üniversite Öğrencilerinin Epistemolojik İnançlarının Cinsiyet, Sınıf, Eğitim Alanı, Akademik Başarı... tiren öğrenme stilini tercih eden öğrenci sayısının az olması dikkati çekmektedir. Ülkemizde, daha çok sunuş yoluyla öğretim stratejisinin kullanıldığı düşünüldüğünde öğrencilerde, özümseyen öğrenme stilinin baskın olması doğal bir sonuç olarak görülebilir. Bulgular, Öğrenmenin Çabaya Bağlı Olduğuna İnanç alt boyutunda öğrenme stilleri açısından anlamlı bir fark olmadığını, buna karşın, Öğrenmenin Yeteneğe Bağlı Olduğuna İnanç ve Tek Bir Doğrunun Var Olduğuna İnanç alt boyutlarında anlamlı bir farklılığın olduğu göstermiştir. Değiştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin özümseyen, yerleştiren ve ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilere göre öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna ve tek bir doğrunun var olduğuna daha güçlü bir biçimde inandıkları anlaşılmıştır. Değiştiren öğrenme stiline sahip kişilerin, aktiflikten çok gözlemci olma, özet bilgileri tercih etme ve bilginin sistematik olarak sunulmasını isteme gibi özellikler taşıdığı dikkate alındığında bu beklenilen bir sonuç olarak düşünülebilir. Deryakulu ve arkadaşları (2009) bilgi ve iletişim teknolojileri öğretmen adaylarının akademik başarı ve öğrenme stillerini yordayan değişkenleri inceledikleri çalışmalarında epistemolojik inançların ayrıştıran öğrenme stilini yordayan önemli bir değişken olduğunu bulmuşlardır. Ancak, epistemolojik inançlar ve öğrenme ilişkisine yönelik çalışmaların daha çok öğrenme stratejileri ile sınırlı kaldığı görülmektedir. Dahl ve arkadaşları (2005), üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında öğrencilerin epistemolojik inançları ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi incelemişler ve araştırma sonucunda bilginin basitliğine ve öğrenme sürecinin doğuştan belirlendiğine inanan öğrencilerin daha çok yineleme stratejilerini kullandıkları, meta-bilişsel stratejileri ve eleştirel düşünme stratejilerini daha az kullandıklarını açıklamışlardır. Sonuç olarak, epistemolojik inançlar ile öğrenme stratejileri arasında bir ilişkiden söz etmişlerdir. Deryakulu nun (2004), üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançları ile öğrenme ve ders çalışma stratejileri arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmada, öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna inanan öğrencilerin, okula ve akademik görevlere yönelik daha olumlu tutumlara ve daha yüksek güdülenmişlik düzeylerine sahip oldukları belirlenmiştir. Bu öğrencilerin aynı zamanda çalışmalarına ayıracakları zamanı önceden planladıkları, daha az sınav kaygısı yaşadıkları, dikkatlerini çalıştıkları konu üzerinde daha fazla yoğunlaştırabildikleri, bilgi işleme stratejilerini daha etkin kullandıkları, öğretim materyalindeki önemli noktaları daha iyi belirleyebildikleri, öğrenme sürecinde destekleyicileri, kendilerini değerlendirme stratejilerini ve sınav stratejilerini daha etkili kullanabildikleri saptanmıştır. Tek bir doğrunun var olduğuna inanan öğrencilerin, öğrenilenlerin kalıcılığını destekleyici materyalleri daha fazla kullandıkları, okulda başarılı olabilmek için daha fazla güdülendikleri ve öğrendiklerini sınamak amacıyla stratejileri daha fazla kullandıkları belirlenmiştir. Cano (2005), yaşları 12 ile 20 arasında değişen öğrencilerle yaptığı çalışmada epistemolojik inançlar ile öğrenme yaklaşımlarının ders çalışma ve akademik başarıları üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmada, öğrencilerin epistemolojik inançları ile öğrenme yaklaşımlarının ders çalışmada etkili olduğu, ayrıca öğrencilerin akademik başarıları, epistemolojik inançları ve öğrenme yaklaşımlarının birbiri ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar, öğrencilerin öğrenmeye olan inançları arttıkça ve biliş bilgilerini etkili biçimde yönettikçe başarılarının da arttığını göstermektedir. Davranışlarının sorumluluğunu üstlenen ve başarılı olacağına ilişkin inanç taşıyan bireylerin öğrenmek için daha çok çaba sarf etmeleri gerektiğine inandıkları söylenebilir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular öğrenciler için olduğu kadar öğretim elemanları için de önemlidir. Eğitimcilerin, öğretim sürecinin öğrencilerin epistemolojik inançları üzerinde etkili bir değişken olabileceğini fark etmeleri ve öğrencilerin alternatif çözümlerine ve düşüncelerine açık olmaları gerekmektedir. Öğrencilerin farklı bir bakış açısı ve düşünceyi içeren kaynaklarla çalışmaya yönlendirilmesi kendi düşüncelerini oluşturma fırsatı bulmalarına yardımcı olacaktır. Bu bulgular, aynı şekilde öğretim elemanlarının verdiği derslerde öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate almaları için de ışık tutabilir. Böylelikle, üniversite öğrencilerinin öğrenimleri süresince, hem kolay öğrenmeleri hem de öğrenmeye ve derslere karşı olumlu tutumlar geliştirmeleri sağlanabilir. Daha sonra yapılacak araştırmalarda, öğretim elemanlarının da epistemolojik inançlarının incelenerek öğrencilerinkilerle karşılaştırılması, eğitsel özellikler dışında, öğrencilerin denetim odağı ve öğrenilmiş çaresizlik gibi kişisel özelliklerin de incelenmesi durumun daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayabilir. 87

14 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter Educational Consultancy and Research Center The Investigation of the Epistemological Beliefs of University Students According to Gender, Grade, Fields of Study, Academic Success and Their Learning Styles Songül TÜMKAYA a Çukurova University Abstract The aim of this study is to investigate the epistemological beliefs of university students according to their genders, classes, fields of Study, academic success and learning styles. This study was carried out with 246 females and 242 males, in total 488 university students. The data was collected through Epistemological Beliefs Questionnaire (EBQ), Kolb Learning Style Inventory (KLSI) and Personal Information Form. According to the findings, the epistemological beliefs do not differ depending on the gender of the students. According to the grade levels, it was found out that two beliefs, one of which is that Learning depends on the effort and the other one is that There is one unchanging truth, differ. However; the belief concerning that learning depends on ability does not differ. It was seen that the common interaction between the gender and the grade level did not differ significantly in the sub-dimensions of the beliefs concerning that learning depends on effort and of the beliefs concerning that learning depends on ability; whereas it differs meaningfully in the sub-dimension of the beliefs that There is one unchanging truth. Results showed that the males in the second grade believed that there is more than one unchanging truth. It was realized that the epistemological beliefs of the students differ according to their fields of study; however, they do not differ according to the common effect of the academic success and the field of Study. It was understood that the students from the field of social sciences in the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on effort ; the students from the field of health in the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on ability ; the students from the field of science-techniques were more developed/mature in the sub-dimension of the belief concerning that There is one unchanging truth. It was determined that a great majority of university students have Assimilating and Converging learning styles. It was seen that there is not a meaningful difference in the sub-dimension of the beliefs concerning that learning depends on effort in terms of different learning styles. On the other hand, it was realized that there is a meaningful difference in the sub-dimensions of the beliefs concerning that learning depends on ability and of the beliefs that There is one unchanging truth in favour of the students who have Diverging learning styles. It was suggested for the further studies to investigate the epistemological beliefs of the university instructors and the personal characteristics (locus of control, learned helplessness) of the students. Key Words Epistemological Beliefs, Kolb Learning Styles, University Students. a Songül TÜMKAYA, Ph.D., is currently an Associate Professor at the Department of Educational Sciences, Counseling and Guidance. Her research interests include burnout, humor, interpersonal problem solving, subjective well-being, critical thinking and learning strategies. Correspondence: Cukurova University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Adana/ Turkey. stumkaya@cu.edu.tr Phone: /22 Fax: The interest of the psychologists and the educators towards the epistemological beliefs increases gradually and the research on this field is growing (Entwistle & Entwistle, 1992; Glover & Ronning, 1987; Gustafsson & Undbeim, 1995; Sternberg, 1985). Hofer and Pintrich (2002) stated that the research on this field is categorized into three groups. The first group of this research was intended for explaining the individual differences in the educational life (Baxter Magolda, 1987; Perry, 1970). The second group of this research emphasized the cause and result relationships related with individual differences (Kitchener & King, 1981). The third and the most recent research were the ones which intended for the relationship between epistemological beliefs

15 TÜMKAYA / The Investigation of the Epistemological Beliefs of University Students According to Gender, Grade, Fields... and learning (Akpınar, Dönder, & Tan, 2010; Cheng, Chan, Tang, & Cheng, 2009; Ryan, 1984; Schoenfeld, 1983; Schommer, Crouse, & Rhodes, 1992). The effect of the beliefs on the opinions and behaviours made the classification of the beliefs in many different categories necessary in terms of teaching and learning processes (Entwistle, 1981; Ramsden, 1988; Schommer & Walker, 1995; Schommer-Aikins & Hutter, 2002). The beliefs are generally situations related with the subjects, the events and the cognitive schema that the individuals consider as true (Krows, 1999). The term epistemology can be defined as the resource, the nature, the limitations and the accuracy of the human knowledge (Hofer & Pintrich, 2002). Epistemological beliefs reflect the individual sights such as what is knowledge?, how is knowledge gained?, what is the certainty degree of knowledge?, what are the limits and the criteria for knowledge?, and is knowledge something that takes place out of the student and that is gained as a result of the loading the discipline fields to the student by the authorities (experts) or is it something that is gained in the light of the discipline fields through interaction? (Brownlee, Purdie, & Boulton-Lewis, 2001; Hofer & Pintrich, 1997; Ravindran, Greene, & DeBacker, 2005). It is suggested that the epistemological beliefs of the students affect the readiness level, that is highly important in learning and deeper inspection characteristics, positively (Aksan & Sözer 2007; Woolfolk, 1993). In order to provide effective teaching and learning, the investigation of the relationship between the learning styles and epistemological beliefs also have an importance in addition to the other variables. Each of the learning styles emphasizes a different dimension, cognitive, affective, and physiologic (Chan, 2003; Dunn & Dunn, 1992; Özer, 1998; Tolhurst, 2007). Experiential learning theory lies on the basis of the learning style model developed by Kolb. Based on this theory, it was aimed to explain how the individuals approach to the events, facts and ideas and how they solve the problems. In the experiential learning theory, the learning was designed on a learning cycle and four learning styles were defined in this cycle. These learning styles are concrete experience, abstract conceptualization, active experimentation and reflective observation (Kolb, 1984). In the experiential learning theory, the learning style of the individual is not defined by only one skill. The learning style of the individual is composed of four learning skills. Kolb defined four different learning styles in accordance with the existence of these four skills. These are converging, diverging, assimilating, and accommodating learning styles (Butler, 1987; Ergür, 1998; Felder, 1996; Jonnassen & Grobowski, 1993; Kolb, 1984; Kolb, Boyatzis, & Mainemelis, 2001; Riding & Rayner, 1998). The research which investigated the relationship between the epistemological beliefs and the learning behaviours (learning and studying strategies, approaches and styles etc.) of the university students revealed that these two variables have an effect on each other (Cano, 2005; Dahl, Bals, & Turi, 2005; Deryakulu, 2004; Deryakulu, Büyüköztürk, & Özçınar, 2009). The results showed that when the beliefs of the students concerning that learning is realized on their own increase, their success about managing their cognitive knowledge effectively also increases (Biggs, 1991; Ekici, 2002; Felder & Brent, 2005; Felder & Silverman, 1988). When the results of the research are taken into account, it can be said that arranging the learning environments according to the learning styles and the epistemological beliefs of the students, is essential in reaching the desired level in education (Bilgin & Durmuş, 2003; Buehl & Alexander, 2001; Chai, Khine, & Teo, 2006; Hein & Budny, 1999; Koçak, 2007). Therefore, it is very important to investigate the epistemological beliefs of the students in terms of different variables and learning styles and to compose an action plan accordingly. The following questions were raised in line with this objective: Are there meaningful differences among the epistemological beliefs of the university students (Effort, Ability, and One Unchanging Truth) when their genders and grade levels are considered? Are there meaningful differences among the epistemological beliefs of the university students (Effort, Ability, and One Unchanging Truth) and their fields of Study and academic success levels? What is the distribution of the university students according to their learning styles? Are there meaningful differences among the epistemological beliefs of the university students (Effort, Ability, and One Unchanging Truth) and their learning styles? The Model of the Study Method This descriptive research is a causal comparative study in which students epistemological beliefs are investigated in terms of gender, grade, specialization area, academic achievement and learning 89

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE styles. Studies researching the reasons and results of differences among human groups without any intervention on conditions and participants are called causal comparative studies (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2009, p. 15; Cohen & Manion, 1998, p. 146). Sample The sample of this research consists of 488 students who were attending the University of Çukurova and who were randomly selected. The participants were chosen through probability-based cluster sampling. 85 of these students were from the field of Health (Faculties of Medicine and Dentistry), 210 of them were from the field of Social Sciences (Faculties of Education, Fine Arts, Administrative Sciences and Divinity) and 193 of them were from the field of Science and Techniques (Faculties of Sciences and Letters, Engineering, Fisheries and Agriculture). 246 of these students were female and 242 of them were male. 121 of the students who were taken into the sample of this research were first grade students, 174 of them were second grade students, 102 of them were third grade students and 91 of them were fourth grade students. The students ages ranged from 18 to 25 (x= 21.30, SD=1.76). Data Collection Tools Epistemological Beliefs Questionnaire: The Epistemological Beliefs Questionnaire which was developed by Schommer (1990) and the validity and the reliability of which on Turkish university students were determined by Deryakulu and Büyüköztürk (2005) was used. The scale was a 5-point Likert Scale. The scale had a structure of three factors and consisted of 34 items. There were 17 items in the first factor named the belief concerning that learning depends on effort (Range 17-85), 9 items in the second factor named the belief concerning that learning depends on ability (Range 9-45) and 8 items in the third factor named the belief concerning that there is one unchanging truth (Range 8-40). The Cronbach Alpha internal consistency coefficient was.84 for the first factor,.69 for the second factor,.64 for the third factor and.91 for the whole scale. The high score taken from each factor of the scale showed that the individual had immature and undeveloped beliefs about that factor and the low score showed that the individual had mature and developed beliefs about that factor. Kolb Learning Style Inventory: Learning Style Inventory developed by Kolb in 1984 was used so as to determine the learning styles. The four learning styles that are stated in the Kolb Learning Style Model were defined in the Kolb Learning Style Inventory adapted to Turkish by Aşkar and Akkoyunlu (1993). The Inventory consists of 12 items with 4 choices which ask individuals to list 4 learning styles that describe their own learning styles best. The validity and reliability of the inventory were studied by Aşkar and Akkoyunlu (1993) with 62 females and 41 males, totally 103 adults. The reliability of the scores of 4 basic learning types in the inventory and the unified scores were calculated by Cronbach Alpha. According to the findings obtained, the Cronbach Alpha reliability score for concrete experience was.58, was.70 for reflective observation, was.71 for abstract conceptualization, was.65 for active experimentation, was.77 for abstract-concrete, and was.76 for active-reflective. When the Cronbach Alpha reliability score of Kolb Learning Style Inventory was considered again for this study, it was found as.68 for concrete experience, as.71 for reflective observation, as.78 for abstract conceptualization and as.71 for active experimentation. The Cronbach Alpha reliability scores of the unified scores was found as.75 for abstractconcrete, and as.72 for active-reflective. Personal Information Form: In this form, there were some questions about the students fields of study, genders, ages, grade levels and academic successes. Data Analysis The data was analyzed with SPSS 11.5 packet program. The collected data was calculated by scores, percentages, mean, standard deviation, one way analysis of variance (ANOVA) and multivariate analysis of variance (MANOVA). Scheffe test was used of in the multiunit comparisons. The significance level of.05 was taken as the criteria while interpreting the results. Results As the result of the analysis, it was seen that there was no difference between dependent variables according to the gender of the students (Wilk s Lambda (Λ)=0.992; F( 3,478) =1.221, p>.05). The values obtained for the belief concerning that learning depends on effort (F (1,480) = 1.259, p> 0.05 ), the belief concerning that learning depends on ability (F (1,480) =1.087, p> 0.05) and the belief concerning 90

17 TÜMKAYA / The Investigation of the Epistemological Beliefs of University Students According to Gender, Grade, Fields... that there is one unchanging truth (F (1,480) =0.885, p> 0.05) were not meaningful. According to the grade levels of the students, it was found out that the scores of the belief concerning that learning depends on effort (F (3,480) =5.647, p<0.05) and the scores of the belief concerning that there is one unchanging truth (F (3,480) =3.860, p<0.05) differ meaningfully, however; the scores of the belief concerning that learning depends on ability (F (3,480) =1.137,p>0.05) do not differ (Wilk s Lambda(Λ)=0.939; F (9,1163)= 3.388, p<.05). According to the results of Scheffe test results, the first and the fourth grade students had developed more mature beliefs about the belief concerning that learning depends on effort than the third grade students. It was seen that the common interaction of gender and grade levels do not differ meaningfully in the sub-dimensions of the belief concerning that learning depends on effort (F (3,480) =3.613, p>0.05) and of the belief concerning that learning depends on ability (F (3,480) =0.753, p>0.05) whereas it differs meaningfully in the sub-dimension (F (3,480) =2.858, p<0.05) of the belief concerning that there is one unchanging truth (Wilk s Lambda(Λ)=0.970; F (9,1163) =1.616, p>.05 ). Scheffe test results showed that the males in the second grade believed that there is one unchanging truth more than the males in the third and fourth grades and the females in the third grade. In the results of the analysis, it was seen that there was a difference in dependent variables according to the students fields of Study (Wilk s Lambda (Λ)=0.954; F (6,954) =3.814, p<.05). The values obtained for the variables of the belief concerning that learning depends on effort (F (2,479) = 5.852, p< 0.05 ), of the belief concerning that learning depends on ability (F (2,479) =3.883, p<0.05) and of the belief concerning that there is one unchanging truth (F (2,479) =3.908, p< 0.05) were meaningful. According to the results of Scheffe test, it was understood that the students from the field of social sciences were more developed/mature than the students from the fields of health and science-techniques in the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on effort. It was also realized that the students from the field of health were more developed/mature than the students from the fields of social sciences and science-techniques in the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on ability. It was also concluded that the students from the field of science-techniques were more developed/mature than the students from the fields of health and social sciences in the subdimension of the belief concerning that there is one unchanging truth. It was found that the scores of the sub-dimensions of the belief concerning that the learning depends on effort (F (2,479) =0.229; p>0.05), of the belief concerning that learning depends on ability (F (2,479) =0.877; p>0.05) and of the belief concerning that there is one unchanging truth (F (2,479) =0.655; p>0.05) do not differ meaningfully according to the academic successes of the students (Wilk s Lambda (Λ)=0.989; F (6,954) =0.886, p>.05). It was seen that the common interaction of fields of study and academic success level do not differ meaningfully in the sub-dimensions of the belief concerning that learning depends on effort (F (4,479) =0.425, p>0.05), of the belief concerning that learning depends on ability (F (4,479) =1.728, p>0.05) and of the belief concerning that there is one unchanging truth (F (4,479) =0.204, p>0.05); (Wilk s Lambda(Λ)=0.980; F (12,1427) =0.810, p>.05 ). It was seen that most students have the assimilating learning style with 49.4 %. The other learning styles that the students have are respectively the converging learning style with 26.4 %, the diverging learning style with 14.8 % and the accommodating learning style with 9.4 %. This result shows that a great majority of university students have assimilating and converging learning styles and fewer of them have diverging and accommodating learning styles. According to the results of analysis of variance, it was found that there was not a meaningful difference in terms of learning styles in the subdimension of the belief concerning that learning depends on effort (F (2,485) =0.927, p>.05). On the other hand, it was seen that there is a meaningful difference in the sub-dimensions of the belief concerning that learning depends on ability (F (2,485) =4.711, p<.05)and of the belief concerning that there is one unchanging truth (F (2,485) =3.406, p<.05). The results of Scheffe test showed that the difference in both the sub-dimension of the belief concerning that the learning depends on ability and the sub-dimension of the belief concerning that there is one unchanging truth were in favour of the students who have diverging learning styles resulting from the mean of the students who have assimilating, accommodating and converging learning styles. Accordingly, the students who have diverging learning styles accredited in the belief concerning that the learning depends on ability and the belief concerning that there is one unchanging truth more strongly than the students who have assimilating, accommodating and converging learning styles. 91

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Discussion According to the literature review, it was seen that different results were obtained from the studies which aimed to investigate the relationship between the gender and the epistemological beliefs. Similar to the findings of this research, it was also found that the epistemological beliefs do not differ meaningfully according to the gender in some recent studies (Aksan & Sözer, 2007; Izgar & Dilmaç, 2008; Terzi, 2005). Nonetheless, it was stated in some studies that there was a meaningful difference between the epistemological beliefs among male and female students and the subdimensions of the belief concerning that learning depends on effort and of the belief concerning that learning depends on ability in favour of the female students, however; there was not a meaningful difference in the sub-dimension of the belief concerning that there is one unchanging truth according to the gender (Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule 1986; Demir, 2005; Deryakulu & Büyüköztürk, 2005; Enman & Lupart, 2000; Erdem, 2008; Eroğlu & Güven, 2006; Neber & Schommer-Aikins, 2002; Öngen, 2003; Schommer, 1993). When the results were considered according to the grade levels of the students, it was understood that the first and the fourth grade students accredited the belief concerning that learning depends on effort more strongly than the belief concerning that learning depends on ability compared to the third grade students. This finding supports the studies carried out on similar topics with university students (Erdem, Yılmaz, & Akkoyunlu, 2008; Marrs, 2005). Nevertheless, Eroğlu and Güven (2006) found that there is not a meaningful difference in the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on effort according to the grade levels of the students. They also stated that there is a difference in the sub-dimensions of the belief concerning that learning depends on ability and of the belief concerning that there is one unchanging truth in favour of the first grade students. It was also claimed that the beliefs of the first grade students on both the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on ability and the subdimension of the belief concerning that there is one unchanging truth differ meaningfully from the beliefs of the fourth grade students. In the study of Meral and Çolak (2009) with the teacher candidates, it was revealed that the scientific epistemological beliefs of the students do not differ meaningfully in terms of students grade levels. It was seen that the common interaction of the gender and the grade levels differ meaningfully in the sub-dimension of the belief concerning that there is one unchanging truth. It was understood that the second grade male students accredited the belief concerning that there is one unchanging truth more than the third and fourth grade male students and third grade female students. This finding can be interpreted in a way that, the belief towards the one unchanging truth goes parallel to the increase in the grade levels of the male students. When the female students were taken into account, it was noticed that only the third grade female students do not accredit the belief concerning that there is one unchanging truth. It was seen that the reality about the expectation of a decrease in the belief concerning that there is one unchanging truth in the higher grade levels of both male and female students is not valid for the female students in the sample of this study. As a result of the analysis, it was revealed that the results were in favour of the students from the field of social sciences in the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on effort, in favour of the students from the field of health in the sub-dimension of the belief concerning that learning depends on ability and in favour of the students from the field of science-techniques in the sub-dimension of the belief concerning that there is one unchanging truth. These results show consistency with the ones obtained in the studies of claiming that the epistemological beliefs of the students from the field of social sciences and related areas are more developed/mature than of the students from the field of basic and applied sciences and related areas (Deryakulu & Büyüköztürk, 2005; Enman & Lupart, 2000; Jehng, Johnson, & Anderson, 1993). It was also determined that there are some researches which provide different results (Eroğlu & Güven, 2006). It was found out that the scores of the belief concerning that learning depends on effort, the belief concerning that learning depends on ability and the belief concerning that there is one unchanging truth do not differ meaningfully according to the academic success levels of the students. Similarly, Erdem (2008) found that there is not a meaningful difference in epistemological beliefs depending on the student s academic success level. In this study, it was seen that a great majority of university students have assimilating and converging learning styles and fewer of them have diverging and accommodating learning styles. This finding supports other studies carried out on similar topics with university students. In 92

19 TÜMKAYA / The Investigation of the Epistemological Beliefs of University Students According to Gender, Grade, Fields... most of the studies, it was revealed that the number of the students who preferred the assimilating learning style is significantly higher than the number of the students who preferred the other learning styles, on the other side, the number of the students who preferred accommodating learning style is generally less than the number of the students who preferred the other learning styles (Aşkar & Akkoyunlu, 1993; Hasırcı Kaf, 2006; Kılıç, 2002). There are also few studies which reported different results (Demirbaş & Demirkan, 2003; Fowler, 2002; Kılıç & Karadeniz, 2004). The findings showed that the students who have diverging learning style accredited the belief concerning that learning depends on ability and the belief concerning there is one unchanging truth more strongly than the students who have assimilating, accommodating and converging learning styles. Deryakulu et al., (2009) found in their study which investigates the variables affecting the academic success and learning styles that the epistemological beliefs are important variables that predict the converging learning style. However, it was seen that the studies about the relationship between epistemological beliefs and learning are limited with the learning strategies and the increase in the students success when they start to accredit the learning goes up and they manage their cognitive knowledge more effectively (Cano, 2005; Dahl et al., 2005; Deryakulu, 2004). The findings obtained from this study are important for the students as well as for the university instructors. The instructors need to realize the probability of teaching process as an effective variable on the epistemological beliefs of the students and to be open to the alternative solutions and ideas from the students. These findings might similarly help university instructors to consider the learning styles of the students in their classes. In this way, the students could learn easily and develop positive attitudes towards the classes. Investigation of the epistemological beliefs of the instructors, comparison with the ones of the students and investigation of the personal characteristics of the students rather than their educational characteristics might contribute to a better understanding of the topic in further studies. References/Kaynakça Akpınar, B., Dönder, A. ve Tan, Ç. (2010). Öğretmen adaylarının epistemolojik anlayışları. 9. Ulusal sınıf öğretmenliği eğitimi sempozyum kitapçığı içinde (s ). Elazığ: Basımevi. Aksan, N. ve Sözer, M. A. (2007). Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançları ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiler. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1), Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb öğrenme stili envanteri. Eğitim ve Bilim, 87, Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: Faculty-student relationships that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women s ways of knowing: The development of self, voice and mind. New York, NY: Basic Books. Biggs, J. (1991). Approaches to learning in secondary and tertiary students in Hong Kong: Some comparative studies. Educational Research Journal, 6, Bilgin, İ. ve Durmuş, S. (2003). Öğrenme stilleri ile öğrenci başarışı arasındaki ilişki üzerine karsılaştırmalı bir araştırma. Kuramdan Uygulamaya Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (2), Brownlee, J., Purdie, N., & Boulton-Lewis, G. (2001). Changing epistemological beliefs in pre- service teacher education students. Teaching in Higher Education, 6 (2), Buehl, M. M., & Alexander, P. A. (2001). Beliefs about academic knowledge. Educational Psychology Review, 13 (4), Butler, K. A. (1987). Learning and teaching styles-in theory and practice. Columbia: The Learner s Dimension. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (4. bs). Ankara: Pegem Akademi. Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to earning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, Chai, C. S., Khine, M. S., & Teo, T. (2006). Epistemological beliefs on teaching and learning: A survey among pre-service teachers in Singapore. Educational Media International, 43 (4), Chan, K. W. (2003). Hong Kong teacher education students epistemological beliefs and approaches to learning. Research in Education, 69, Cheng, M. M. H., Chan, K. W., Tang, S. Y. F., & Cheng, A. Y. N. (2009). Pre-service teacher education students epistemological beliefs and their conceptions of teaching. Teaching and Teacher Education, 25 (2), Cohen, L., & Manion, L. (1998). Research methods in education (4th ed.). London: Routledge. Dahl, T. I., Bals, M., & Turi, A. L. (2005). Are students beliefs about knowledge and learning associated with their reported use of learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 75, Demir, İ. (2005). Öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile otoriteryen eğilimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. XIV. ulusal eğitim bilimleri kongresi kitapçığı içinde (s ). Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Demirbaş, O. O., & Demirkan, H. (2003). Focus on architectural design process through learning styles. Design Studies, 24 (5),

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Deryakulu, D. (2004). Üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile epistemolojik inançları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38, Deryakulu, D. ve Büyüköztürk, Ş. (2005). Epistemolojik inanç ölçeğinin faktör yapısının yeniden incelenmesi: Cinsiyet ve öğrenim görülen program türüne göre epistemolojik inançların karşılaştırılması. Eğitim Araştırmaları, 18, Deryakulu, D., Büyüköztürk, Ş., & Özçınar, H. (2009). Predictors of academic achievement of student ICT teachers with different learning styles. World Academy of Science, Engineering and Technology, 58, Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching elementary students through their individual learning styles: Practical approach for grades 3 6. Massachusetts: Allyn and Bacon. Ekici, G. (2002). Gregorc öğrenme stili ölçeği. Eğitim ve Bilim, 27 (123), Enman, M., & Lupart, J. (2000). Talented female students resistance to science: An exploratory study of post-secondary achievement, motivation, persistence, and epistemological characteristics. High Ability Studies, 11 (2), Entwistle, N. J. (1981). Styles of learning and teaching: An integrative outline of educational psychology. Chichester: Wiley. Entwistle, A., & Entwistle, N. (1992). Experiences of understanding in revising for degree examinations. Learning and Instruction, 2, 1-22 Erdem, M. (2008). Karma öğretmenlik uygulaması süreçlerinin öğretmen adaylarının öğretmenlik öz yeterlik ve epistemolojik inançlarına etkisi. Eğitim Araştırmaları, 30, Erdem, M., Yılmaz, A. ve Akkoyunlu, B. (2008, Mayıs). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık özyeterlik inançları ve epistemolojik inançları üzerine bir çalışma. Educational technology conference (IECT) da sunulan bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/133.doc adresinden 20 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir. Ergür, D.O. (1998). H.Ü. dört yıllık lisans programlarında öğrenci ve öğretim üyelerinin öğrenme stillerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Eroğlu, S. E. ve Güven, K. (2006). Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, Felder, R. M. (1996). Matters of style. ASEE Prism, 6 (4), Felder, R. M., & Brent, R. (2005). Understanding student differences. Journal of Engineering Education, 94 (1), Felder, R. M., & Silverman, L. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78 (7), Fowler, P. (2002). Learning styles of radiographers. The College of Radiographers, 8, Glover, J. A., & Ronning, R. R. (1987). Historical foundations of educational psychology. New York: Plenum Press. Gustafsson, J. E., & Undbeim, J. O. (1995). Individual differences in cognitive functions. In J. A. Glover & R. R. Ronning (Eds.), Historical foundations of educational psychology (pp ). New York: Plenum Press. Hasırcı Kaf, Ö. (2006). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri: Çukurova üniversitesi örneği. Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, 2 (1), Hein, T. L., & Budny, D. D. (1999, November). Teaching to students learning styles: Approaches that work (Session 12cl, pp.7-14). 29 th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, San Juan, Puerto Rico. Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67, Hofer, B. K., & Pintrich, P. (2002). Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Izgar, H. ve Dilmaç, B. (2008). Yönetici adayı öğretmenlerin özyeterlik ve epistemolojik inançlarının incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, Jehng, J. J., Johnson, S. D., & Anderson, R. C. (1993). Schooling and students epistemological beliefs about learning. Contemporary Educational Psychology, 18 (1), Jonnassen, H. D., & Grobowski, B. L. (1993). Handbook of individual differences, learning and instruction. USA: Lawrance Erlbaum Associates. Kılıç, E. (2002). Baskın öğrenme stilinin öğrenme etkinlikleri tercihi ve akademik başarıya etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1 (1), 1-15 Kılıç, E. ve Karadeniz, S. (2004). Cinsiyet ve öğrenme stilinin gezinme stratejisi ve başarıya etkisi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3), Kitchener, K. S., & King, P. M. (1981). Reflective judgement: Concepts of justification and their relationship to age and education. Journal of Applied Developmental Psychology, 2, Koçak, T. (2007). İlköğretim okulları ve 8. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep. Kolb, D., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2001). Experiential learning theory: Previous research and new directions. In R. J. Sternberg & L. F. Zang (Eds.), Perspectives on thinking, learning and cognitive styles (pp ). Mahwah: Lawrance Erlbaum Associates. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall. Krows, A. J. (1999). Preservice teachers belief systems and attitudes toward mathematics in the context of a progressive elementary teacher preparation program. Unpublished doctoral dissertations, The University of Oklohama, Norman, Oklohoma. Marrs, H. (2005). Culture, epistemology and academic studying. Unpublished doctoral dissertation, Kansas State University, Manhattan, Kansas. Meral, M. ve Çolak, E. (2009). Öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inançlarının incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Neber, H., & Schommer-Aikins, M. (2002). Self-regulated science learning with highly gifted students: The role of cognitive, motivational, epistemological, and environmental variables. Higher Ability Studies, 13 (1), Öngen, D. (2003). Epistemolojik inançlar ile problem çözme stratejileri arasındaki ilişkiler: Eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde bir çalışma. Eğitim Araştırmaları, 4 (13), Özer, B. (1998). Öğrenmeyi öğretme. A. Hakan (Ed.), Eğitim bilimlerinde yenilikler içinde (s ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı. Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ramsden, P. (1988). Context and strategy: Situational influences on learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp ). New York: Plenum Press Entwistle. 94