Kastamonu Eğitim Dergisi

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "Kastamonu Eğitim Dergisi"

Transkript

1 ISSN: e-issn: Kastamonu Eğitim Dergisi Yıl:2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi Uluslararası Bilimsel Hakemli Dergidir. Ocak-Mart-Mayıs-Temmuz-Eylül-Kasım Aylarında yılda 6 defa çevrimiçi olarak yayınlanır. Taranmakta olduğumuz indeksler: Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanı Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS) Thomson Reuters Master Journal List (ISI) (c) 2017

2 Teknik Sorumlular Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim AKYÜZ Arş. Gör. Kadir COŞKUN (Web) Arş. Gör. Arif AKÇAY (Baskı) sekreter Yrd. Doç. Dr. İbrahim KEPÇEOĞLU Technical Assistants Assist. Prof. Dr. Halil İbrahim AKYÜZ Ress. Assist. Kadir COŞKUN (Web) Ress. Assist. Arif AKÇAY (Printing) Secretary Assist. Prof. Dr. İbrahim KEPÇEOĞLU 15 Mart 2017 Web: e-posta: This journal is published six times Bu dergi yılda altı defa yayınlanır. a year. (January-March-May-July- (Ocak-Mart-Mayıs-Temmuz-Eylül-Kasım) September-November) Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanlığı, KASTAMONU

3 Kastamonu Eğitim Dergisi Kastamonu Education Journal Sahibi Prof. Dr. Seyit AYDIN (Rektör) Genel Yayın Yönetmeni Prof. Dr. B. Ünal İBRET (Dekan) Editör Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Owner Prof. Dr. Seyit AYDIN (Rector) General Publishing Manager Prof. Dr. B. Ünal İBRET (Dean) Editor Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim AKYÜZ Assist. Prof. Dr. Halil İbrahim AKYÜZ Alan Editörleri Prof. Dr. Duran AYDINÖZÜ Yrd. Doç. Dr. Sibel OĞUZ (Sosyal Bilimler Eğitimi) Prof. Dr. Zekeriya YERLİKAYA (Fen Bilimleri Eğitimi) Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU Doç. Dr. E. Nihal LİNDBERG (Eğitim Bilimleri) Doç. Dr. Lütfi İNCİKABI (Matematik Eğitimi) Doç. Dr. Kadir KARATEKİN (Temel Eğitim) Yrd. Doç. Dr. İlhan ÖZGÜL (Güzel Sanatlar Eğitimi) Field Editors Prof. Dr. Duran AYDINÖZÜ Assist. Prof. Dr. Sibel OĞUZ (Social Science Education) Prof. Dr. Zekeriya YERLİKAYA (Science Education) Assoc. Prof. Ergün RECEPOĞLU Assoc. Prof. Dr. E. Nihal LİNDBERG (Educational Science) Assoc. Prof. Dr. Lütfi İNCİKABI (Mathematic Education) Assoc. Prof. Dr. Kadir KARATEKİN (Basic Education) Assist. Prof. Dr. İlhan ÖZGÜL (Fine Arts Education)

4

5 Kastamonu Eğitim Dergisi Kastamonu Education Journal Yayın Kurulu/Editorial Board Prof. Dr. Abdullah AYDIN (Kastamonu University) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara University) Prof. Dr. Eyüp AKMAN (Kastamonu University) Prof. Dr. Irina KOLEVA (Sofia University) Prof. Dr. John Philip SMITH (Colombia University) Prof. Dr. Loreta ULVYDIENE (Vilnius University) Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR (Gazi University) Prof. Dr. Nilüfer VOLTAN-ACAR (Hacettepe University) Prof. Dr. Nüket TÖR (Kastamonu University) Prof. Dr. Ramazan DİKİCİ (Mersin University) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara University) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Uludağ University) Prof. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL (Atatürk University) Doç. Dr. Suzana CANHASİ (Priştine University)

6 Bilim Kurulu/Science Board Prof. Dr. Abdullah AYDIN Kastamonu Üniversitesi Prof. Dr. Adnan BAKİ Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet IŞIK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Azmi YETİM Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Bruce R. VOGELI Columbia Üniversitesi Prof. Dr. Dursun DİLEK Sinop Üniversitesi Prof. Dr. Engin YILMAZ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Eyüp AKMAN Kastamonu Üniversitesi Prof. Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Hafize KESER Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin UZUNBOYLU Yakın Doğu Üniversitesi Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet YILMAZ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Serhat YILMAZ Kastamonu Üniversitesi Prof. Dr. Meral UYSAL Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Murat ALTUN Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Nüket TÖR Kastamonu Üniversitesi Prof. Dr. Önder ÇAĞIRAN Kayseri Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Refik TURAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Servet BAYRAM Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Tuğba YANPAR-YELKEN Mersin Üniversitesi Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ziya ARGÜN Gazi Üniversitesi Prof. Yılmaz ŞENDURUR Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Anastasia ALEVRIADOU Western Macadonia Universitesi Doç. Dr. Atila ÇAĞLAR Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Halit KARATAY Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Hartono TJOE Rutgers Universitesi Doç. Dr. Kadir KARATEKİN Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Kürşat YENİLMEZ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Doç. Dr. M. Altan KURNAZ Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa CİN Giresun Üniversitesi Doç. Dr. Ruhi KONAK Kastamonu Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Muammer ERGÜN Kastamonu Üniversitesi

7 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(2), Hakem Listesi Ünvanı-Adı-Soyadı Üniversitesi Prof. Dr. Abdullah KUZU Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Adnan BAKİ Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Alev ÇETİN DOĞAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ali GÜNAY BALIM Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Gülden UYANIK BALAT Marmara Üniversitesi Prof. Dr. İdris ŞAHİN Düzce Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet GÜNAY Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Meral ERDOĞAN Yıldız Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Mete ALIM Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan DİKİCİ Mersin Üniversitesi Prof. Dr. Salih UŞUN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Prof. Dr. Soner YAVUZ Bülent Ecevit Üniversitesi Prof. Dr. Suat ÜNAL Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Tahir ATICI Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Yüksel GÖKTAŞ Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Atila ÇAĞLAR Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Bahattin AYDINLI Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Baki YILMAZ Selçuk Üniverstesi Doç. Dr. Banu AKTÜRKOĞLU Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Durmuş KILIÇ Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Emine BABAOĞLAN ÇELİK Bozok Üniversitesi Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Eylem KILIÇ Yüzüncü Yıl Üniversitesi Doç. Dr. Ferit KILIÇKAYA Mehmet Akif Üniversitesi Doç. Dr. Hasan GÜRGÜR Anadolu Üniversitesi Doç. Dr. Kadir BEYCİOĞLU Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Mehibe AKANDERE Selçuk Üniverstesi Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa UZOĞLU Giresun Üniversitesi Doç. Dr. Osman ÇİMEN Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Özgül KELEŞ İstanbul Tenik Üniversitesi Doç. Dr. Özlem AFACAN Ahi Evran Üniversitesi Doç. Dr. Seyhan YILMAZ Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Tülin Güler YILDIZ Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Zeliha YAZICI Akdeniz Üniversitesi Doç.Dr. Asım ARI Uşak Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. B. Deniz ALTUNOĞLU Kastamonu Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Elif ERCAN Ege Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Elif TARLAKAZAN Kastamonu Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Emin SÜEL Aksaray Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Müjde Firdevs GÖKBEL Kastamonu Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Neşe ÇAKICI ALP Kocaeli Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ Gazi Üniversitesi Dr. Mehmet BOYACI Gazi Üniversitesi

8 Kastamonu Eğitim Dergisi Yıl:2017 Cilt:25 No:2 ISSN e-issn: Year: 2017 Vol:25 No:2 İÇİNDEKİLER Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri: İzmir İli Örneği Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN 459 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ 479 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi Didem İNEL EKİCİ 497 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri Meryem Nur AYDEDE YALÇIN 517 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği Problem Davranışlar İle Davranış Sonrası Öğretmen Tepkilerinin İncelenmesi Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıkları Pekiştireç ve Cezaların Etkililiği Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN 535 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ 551 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ 567 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi Serdal ÖZGÖZGÜ 581 Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri Kürşat ÇAĞILTAY, Ömer Faruk İSLİM, Duygu Nazire KAŞIKÇI, Engin KURŞUN, Türkan KARAKUŞ YILMAZ Sınıf Öğrencilerin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgılarının İncelenmesi Aytül GÖKULU 611 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları Tarkan YAZICI 627 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle İlişkili Sosyalleştirme Süreçlerine Etkisi Turhan ŞENGÖNÜL 643 İlköğretim Okularındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve Etkisine İlişkin Bir Çözümleme Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR 659 Görsel Geri Bildirimin Basketbol Becerilerinin Öğretiminde Etkisi Yener ÖZEN 677 Öğretmen Adaylarının Plastik Sanatlara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN 689 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN 701 viii

9 Kastamonu Eğitim Dergisi Yıl:2017 Cilt:25 No:2 ISSN e-issn: Year: 2017 Vol:25 No:2 Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Örneği Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK 719 Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme Merkezlerinin İncelenmesi Elif ÇELEBİ ÖNCÜ Kpssp-10 Puanı Kpssp-121 Testi ne Katılan Yabancı Dil Alanlarından Mezun Öğretmen Adaylarının Sınav Başarı Durumlarının Karşılaştırılması Osman YILDIRIM 747 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Üzerine Bir Doküman Analizi Çalışması Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin Başarı ve Kalıcılığa Etkileri Fen Bilgisi ve Kimya Öğretmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme Stratejilerinin İncelenmesi Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ, Gülcan CANBOLAT 759 Murat Bayram YILAR, Ufuk ŞİMŞEK 777 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ 791 İlk Yıl Mimarlık Öğrencilerinin Bilişsel Stilleri İle Görsel Uzamsal Zekaları Arasındaki İlişki Yasemin ERKAN YAZICI 805 Ahlâk Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları Ortaokul Matematik Öğretmeni Adaylarının Problem Çözme Sürecindeki Düşünme Yolları, Anlama Yolları ve Pedagojik Yaklaşımları Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ 821 Tangül KABAEL, Ayça AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK 851 Yazım Kurallarıve Yayın İlkeleri 871 ix

10 Kastamonu Eğitim Dergisi YYıl:2017 Cilt:25 No:2 ISSN e-issn: Year: 2017 Vol:25 No:2 Coping Strategies School Counselors Use in Crisis Intervention: Izmir City Sample CONTENTS Metaphors Produced By Secondary School Students Related To Physical Education Lesson Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN 459 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ 479 An Investigation on the Factors Affecting the Scientific Inquiry Skills Perceptions of Secondary Students Didem İNEL EKİCİ 497 Active Learning Tendencies of Science Teachers Meryem Nur AYDEDE YALÇIN 517 The Effects of Dialogic Reading on Months Old Children s Language Development Investigation of Problem Behaviours Exhibited By Special Needs Students in General Education Classrooms and Teacher Reactions Effectiveness of Reinforcements and Punishments Which Primary School Teachers Use in Lessons Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN 535 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ 551 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ 567 The Relationship Between Corporate Image, Organizational Culture and Organizational Identification Serdal ÖZGÖZGÜ 581 Children s Information Disclosure Tendencies On Social Networks Kürşat ÇAĞILTAY, Ömer Faruk İSLİM, Duygu Nazire KAŞIKÇI, Engin KURŞUN, Türkan KARAKUŞ YILMAZ 597 Investigating Eight Grade Students Understanding Level and Misconceptions on the Concept of Element, Compound, Mixture Aytül GÖKULU 611 Educational Philosophy Beliefs of Music Teacher Candidates Tarkan YAZICI 627 The Influence of Parents on Socialization Processes Related to Prosocial Development in Children and Adolescents Turhan ŞENGÖNÜL 643 An Analysis of The Permanent Visuals in Primary Schools According Their Topic, Utility and Effectiveness Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR 659 The Effect of Visual Feedback in Teaching Basketball Skills Yener ÖZEN 677 Examining the Attitudes of the Teacher Candidates Aimed to the Plastic Arts Primary School Teachers Effects on Forming The Future of Individuals Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN 689 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN 701 x

11 Kastamonu Eğitim Dergisi Yıl:2017 Cilt:25 No:2 ISSN e-issn: Year: 2017 Vol:25 No:2 Uation of Ales According to Academic and Administrative Staffs Opinions: Karamanoğlu Mehmetbey University Case Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK 719 Examınation of Preschool Children s Organisation of Learning Centers For Their Classrooms Elif ÇELEBİ ÖNCÜ 733 Comparison of Exam Success of Teacher Candidates Graduated From Foreign Language 2013 Kpssp-10 Score Kpssp-121 Test Osman YILDIRIM 747 An Document Analysis of the Current Situation of the Distance Education Centers in Universities in Turkey Effects of Cooperative Learning Methods on the Achievement and Retention at the Social Studies Lesson An Investigation of Preservice Science and Chemistry Teachers Metacognitive Learning Strategies Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ, Gülcan CANBOLAT 759 Murat Bayram YILAR, Ufuk ŞİMŞEK 777 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ 791 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence Of First Year Architectural Students Yasemin ERKAN YAZICI 805 Congress Of Moral Education and Its Reflection In Press Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking, Ways of Understanding and Pedagogical Approaches in Problem-Solving Process Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ 821 Tangül KABAEL, Ayça AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK Writing Rules and Press Prenciple 851 xi

12 Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi xii-xxi Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan Çalışmalar Üzerine Bir Araştırma 1 Lütfi İNCİKABI, Samet KORKMAZ, Perihan AYANOĞLU, Nurcan TEKİN, Feyza ALİUSTAOĞLU Kastamonu Üniversitesi, Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Kastamonu. 1. Giriş Bu çalışmada, Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi nde yayımlanan makaleleri önce bilimsel süreçler dâhilinde daha sonra yayım yapan yazarların bilimsel ve kurumsal özellikleri özelinde analiz etmeyi amaçlamıştır. Çalışmaların bilimsel araştırma yöntemleri dâhilinde analizi, çalışma alanları, çalışma konuları, araştırma yöntemleri, veri toplama araçları, örneklem ve örneklem büyüklükleri ve örneklem seçim yöntemleri temalarını kapsamaktadır. Diğer taraftan, katkı yapan yazarların bilimsel ve kurumsal özellikleri bağlamında yazar sayısı, yazarların uzmanlık alanları, yazarların çalıştığı kurumlar ve yayımların bölgesel dağılımı ele alınmıştır. Tüm bu amaçlara yönelik aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan makalelerin çalışmaların alanlarına göre dağılımı nasıldır? 2. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan makalelerin konularına göre dağılımı nasıldır? 3. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan çalışmalarda sıklıkla kullanılan araştırma yöntemleri nelerdir? 4. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan çalışmalarda sıklıkla kullanılan veri toplama araçları nelerdir? 5. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan çalışmalarda sıklıkla kullanılan örneklem ve örneklem büyüklüğü nedir? 6. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan çalışmalarda sıklıkla kullanılan örneklem seçim yöntemleri nelerdir 7. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan makaleler kaç yazarlıdır? 8. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan çalışmalarda yazarların uzmanlık alanları nelerdir? 9. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde makalesi yayımlanan yazarların kurumları nelerdir? 1. Hakem sürecinden geçmemiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

13 Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan... xiii 10. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim dergisinde yayımlanan çalışmaların bölgelere göre dağılımı nasıldır? 2. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışma analitik araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemi ile yürütülmüştür. Doküman analizi yöntemi, çalışmada incelenmesi amaçlanan olgu ya da olaylar ile ilgili bilgi içeren yazılı materyallerin analizidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Çalışmanın amacına uygun kaynaklara ulaşılmasında ve bu kaynaklardan elde edilecek verilerin tespitinde kullanılır (Çepni, 2012). Dokümanlar, gözlem ve görüşmelerden elde edilen verileri desteklemek amacıyla kullanılabileceği gibi bir çalışmanın veri kaynağı olarak tek başına da kullanılabilir. Hangi dokümanların araştırma için önemli olduğu ve araştırmanın veri kaynağı olarak kullanılabileceği konusu araştırma problemi ile yakından ilgilidir. Dokümanların, bir araştırmanın tüm veri setini oluşturduğu durumlarda, amaca uygun olarak detaylı bir içerik analizi yapılması gereklidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu durumda dokümanlar dört aşamada analiz edilebilir: analize konu olan veriden örneklem seçme, kategorileri geliştirme, analiz birimini saptama ve sayısallaştırma (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Verilerin Toplanması ve Analiz Edilmesi Bu çalışmanın kapsamını Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi ndeki (KÜKED) makaleler oluşturmaktadır yılları arasında yayımlanan dergilerdeki 1138 makale üzerinde inceleme yapılmıştır. Kategorilerin oluşturulması Kodlama kategorilerinin oluşturulmasında ilk olarak ilgili literatür incelenmiştir. Bu doğrultuda makalelerin analizi için çalışma alanları, makalenin konusu, araştırma yöntemleri, veri toplama araçları, örneklem (örneklem, örneklem büyüklüğü), yazar bilgisi (yazar kurumları, uzmanlık alanları, yazar sayısı), bölgeler, örneklem seçim yöntemi kategorilerine karar verilmiştir. Örneklem ve veri toplama araçları kodlarının belirlenmesinde Çiltaş, Güler ve Sözbilir (2012) den yararlanılmıştır. Örneklem seçim yöntemlerinin belirlenmesinde Büyüköztürk ve diğerleri (2009) den yararlanılmıştır. Araştırma yöntemlerinin belirlenmesinde ise Çepni (2012) de yer alan kategoriler kullanılmıştır. Diğer kategorilerin belirlenmesinde konu ile ilgili yapılmış farklı çalışmalardan yararlanılmıştır. Kategorilerin belirlenmesi ve kodların oluşturulmasından sonra, kodlama sürecine geçilmiştir. Bu süreçte matematik eğitimi alanında çalışmalar yürüten 5 araştırmacı yer almıştır. Bu araştırmacılardan dördü İlköğretim Matematik Eğitimi alanında doktora yapmaktadır. Diğer araştırmacı ise matematik eğitimi alanında uzmanlığa March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

14 xiv Lütfi İNCİKABI, Samet KORKMAZ, Perihan AYANOĞLU, Nurcan TEKİN... sahip olup ilgili konuda ulusal ve uluslararası yayınlara sahiptir. Araştırma kapsamındaki makalelerin fazlalığından dolayı 100 makale üzerinde ilk kodlamalar her bir araştırmacı tarafından ayrı ayrı yapılmış olup kodlayıcılar arası uyuşum oranı Fleiss (1971) in formülüne göre %81 olarak hesaplanmıştır. Uyuşmazlığa neden olan maddeler tekrar görüşülüp fikir birliği sağlanmıştır. Geriye kalan makaleler araştırmacılar arasında paylaştırılıp kodlar oluşturulmuştur. Verilerin Analizi Kodlama aşaması tamamlandıktan sonra elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistik kullanılmış olup, verilerin frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Verilerin analizinden elde edilen bulgular tablo ve grafikler halinde bir sonraki bölümde sunulmuştur. 3. Bulgular Araştırma bulguları çalışmada yer verilen bilimsel araştırma, çalışmaların yapıldığı kurumlara ait özellikler bağlamında sunulacaktır. Çalışmaların bilimsel araştırma süreçlerine yönelik bulgular Şekil 1 de yayımlanan makalelerin çalışma alanlarına göre dağılımları sunulmuştur. Haziran 1995 ten itibaren yayımlanan Kastamonu Eğitim Dergisindeki makaleler çalışma alanlarına göre incelendiğinde makalelerin en çok (%24,2) diğer (fen bilimleri, mühendislik, ) alanlarda olduğu görülmüştür. Bunu eğitim bilimleri (%19,1), fen eğitimi (%14,2) ve sosyal alanlar eğitimi (%13,6) takip etmektedir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (%0,1) ve özel eğitim (%0,8) alanlarında yayımlanmış makale oldukça azdır. Şekil 1. Yayımlanan makalelerin çalışma alanlarına göre dağılımı Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

15 Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan... xv Bu makalelerin konu alanlarına göre sınıflandırılması ise Şekil 2 de sunulmuştur. Makaleler konusuna göre sınıflandırıldığında belirlenen alanlar dışında yer alan çalışmaların (%23,1) çoğunlukta olduğu görülmüştür. Bunu öğretme (%14,3), öğrenme bağlamı (%13,6), kültürel sosyal ve cinsiyet ile ilgili durumlar (%11,9) izlemektedir. Bazı konularda yayımlanmış makalelerin azlığı dikkat çekmektedir. Bunlar; formal olmayan öğrenme (%0,2), eğitim teknolojileri (%2,8) ve kavram öğrenmedir (%6,2). Şekil 2. Çalışmaların konularına göre sınıflandırılması Şekil 3 te KÜKED de yayımlanan makalelerinde kullanılan araştırma yöntemlerinin dağılımı sunulmuştur. Yayımlanan çalışmaların sadece %57 sinde yapılan araştırmaların yöntemi tanımlanmıştır. Genel anlamda çalışmalarda en fazla betimsel araştırmalar (%32,7) tercih edilmiştir. Betimsel araştırmaları sırasıyla analitik (%10,4), deneysel (%8,4) ve yorumlayıcı araştırmalar (%5,4) takip etmektedir. Yöntemlerinin dağılımı daha detaylı incelendiğinde, tarama modelinin tercih edilme oranının (%24,7) diğer araştırma yöntemlerine göre oldukça yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Tarama modelini, %6,3 ile doküman analizi modeli ve %5,2 ile özel durum çalışmaları takip etmektedir. Diğer taraftan, zayıf deneysel araştırma yönteminin (%0,2), yorumlayıcı araştırma yönteminin (%0,3), etnografik araştırma yönteminin (%0,4), araştırmacı öğretmen yönteminin (%0,3) ve gelişimci araştırma yönteminin (%0,3) makalelerde kullanılan araştırma yöntemleri arasında en az tercih edilen yöntemler oldukları görülmektedir. Ayrıca Şekil 3 incelendiğinde, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi nde yayınlanmış makalelerde, didaktiksel mühendislik yönteminin hiç tercih edilmediği görülmektedir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

16 xvi Lütfi İNCİKABI, Samet KORKMAZ, Perihan AYANOĞLU, Nurcan TEKİN... Şekil 3. Çalışmalarda kullanılan araştırma yöntemleri Not: DM: Didaktiksel Mühendislik Şekil 4 te çalışmaların veri toplama araçlarına göre sınıflandırılması verilmiştir. Genel olarak, yayımlanan çalışmalarda farklı veri toplama araçlarının kullanıldığı belirlenmiştir. Veri toplama araçlarından daha çok kullanılanların anket (%17,3), dokümanlar (%16,2) ve ölçekler (%15,3) olduğu göze çarpmaktadır. Gözlem (%2,2), algı/ ilgi/tutum/yetenek/kişilik vb. testleri (%3,3) ile diğer (%4,7) araçların ise oldukça az çalışmada kullanıldığı görülmüştür. Şekil 4. Çalışmalarda kullanılan veri toplama araçları Tablo 1 de KÜKED de yayınlanmış makalelerdeki örneklem ve örneklem büyüklüğü ile ilgili bulgular yer almaktadır. Tabloda görüldüğü gibi, yapılan çalışmalarda en çok lisans öğrencileri (%19,0) ve öğretmenlerle (%11,9) çalışılmıştır. Lisans öğ- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

17 Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan... xvii rencileri ile gerçekleştirilen çalışmalarda örneklem büyüklüğünün çoğunlukla arası (%6,7) olduğu, bunu örneklem büyüklüğü arası olanların (%6,0) takip ettiği görülmektedir. Öğretmenlerle gerçekleştirilen çalışmalarda ise tam tersi bir durum görülmekte olup, çoğunlukla arası örneklem büyüklüğü (%3,2) ile çalışıldığı, bunu örneklem büyüklüğü arası olanların (%2,7) takip ettiği görülmektedir. İlköğretim (6-8) öğrencileri ile gerçekleştirilen çalışmalarda çoğunlukla arası örneklem büyüklüğü (%3,4) ile çalışılırken, ortaöğretim (9-12) öğrencileri ile gerçekleştirilen çalışmalarda arası örneklem büyüklüğünün (%3,0) çoğunlukta olduğu görülmektedir. Kullanılan örneklemler arasında %19,2 lik kısmın diğer örneklem türlerinden oluştuğu dikkat çekmektedir. Diğer taraftan, çalışmalardaki örneklem büyüklükleri incelendiğinde, %18,9 ile en fazla arası örneklem büyüklüğü ile çalışıldığı, bunu sırasıyla %17,9 ve %11,8 ile arası ve arası örneklem büyüklüklerinin takip ettiği görülmektedir. Tablo 1. Çalışmaların örneklemi ve büyüklükleri (%) Örneklem 1-10 arası arası Örneklem Büyüklüğü arası arası arası 1000 den fazla Toplam Okul Öncesi 0,1 0,1 0,7 0,4 0,1 - %1,5 İlköğretim (1-5) 0,3 0,2 0,8 1,2 0,8 0,2 %3,8 İlköğretim (6-8) 0,3 0,9 3,4 1,7 1,5 0,6 %8,8 Ortaöğretim (9-12) 0,2 0,4 1,6 3,0 1,8 0,2 %8,2 Lisans 0,4 1,0 6,0 6,7 4,0 0,2 %19,0 Lisansüstü 0, ,2 - - %0,4 Öğretmen 0,4 2,1 3,2 2,7 2,0 - %11,9 Yöneticiler 0,2 0,2 0,9 0,6 0,2 - %2,5 Veliler - - 0,4-0,7 0,1 %1,8 Diğer... 1,8 1,2 1,8 1,3 0,8 0,4 %19,2 Toplam 3,8 6,2 18,9 17,9 11,8 1,7 Şekil 5 te KÜKED de yayımlanmış makalelerin örneklem seçim yöntemi ile ilgili betimsel bulgular yer almaktadır. Genel anlamda çalışmaların sadece %37 inde örneklem seçim yöntemi açıklanmıştır. Şekilde görüldüğü gibi, incelenen makalelerde 11 farklı örneklem seçim yöntemi kullanılmıştır. Bunlarla ilgili bulgular incelendiğinde, seçkisiz örnekleme yöntemleri %17,2 lik bir dağıla sahipken seçkisiz olmaya örnekleme yöntemleri %19,5 lik bir oranda tercih edilmiştir. Örneklem seçme yöntemlerinden basit seçkisiz örnekleme yönteminin (%14,1) diğerlerine göre oldukça fazla kullanıldığı dikkat çekmektedir. Basit seçkisiz örnekleme yöntemini %9,1 lik oranla uygun örnekleme ve %7,6 lık oranla ölçüt örnekleme yöntemleri takip etmektedir. Başka bir ifade ile bu üç örneklem seçim yöntemi, KÜKED de yayınlanmış makalelerde kullanılan örnekleme yöntemlerinin çok büyük bir (%30,8) kısmını oluştur- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

18 xviii Lütfi İNCİKABI, Samet KORKMAZ, Perihan AYANOĞLU, Nurcan TEKİN... maktadır. Diğer taraftan, aykırı örnekleme yönteminin yapılan çalışmalarda hiç tercih edilmediği göze çarpmaktadır. Şekil 5. Çalışmada yer verilen örneklem seçim yöntemleri Not: BSÖ: Basit Seçkisiz; T: Tabakalı; S: Sistematik; U: Uygun; A: Amaçsal; Ay: Aykırı; MÇ: Maksimum Çeşitlilik; B: Benzeşik; Ti: Tipik; TA: Tabakalı Amaçlı; Ö: Ölçüt Çalışmalara katkı veren yazarlara ait bulgular Şekil 6 da yapılan çalışmalarda yer alan yazar sayılarına ait bulgular sunulmuştur. Şekle göre, çalışma kapsamında incelenen makalelerin yarısından fazlasının (%51,9) tek bir yazar tarafından yapılmıştır. Yine yapılan çalışmaların yaklaşık üçte birinin (%33,4) iki yazar tarafından ve kalan makalelerin üç ( %10,6) veya daha fazla yazarlı makaleler (%4,0) olduğu görülmektedir. Elde edilen veriler ışığında, yapılan çalışmaların oldukça az kısmının çok yazarlı olduğu ve bu durumun ise alanlar arası etkileşimi izin verebilecek durumları sağlayan çalışmaların yapılmasına engel olabileceği düşünülmektedir. Şekil 6. Çalışmaya katkı veren yazar sayıları Şekil 7 de görülebileceği üzere, Kastamonu Eğitim Dergilerinde yayınlanan makalelerin yazar/yazarların uzmanlık alanları, sınırladığımız eğitim alanlarının dışında Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

19 Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan... xix (%45,1) daha yoğundur. Bu dağılımı sırasıyla Eğitim Bilimleri (%16,6), Fen Bilgisi Eğitimi (%13,9) ve birbirine çok yakın değerlerle Matematik Eğitimi (%9,4) ve Sosyal Bilgiler Eğitimi (%9,3) takip etmektedir. Beden Eğitimi (%4,0) ve BÖTE (%3,2) yazarların uzmanlık alanları bakımından en az makaleye sahip alanlar olduğu görülmektedir. Şekil 7. Yazarların uzmanlık alanları Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergilerinde yer alan makalelerin yazar kurumlarına göre dağılımları Şekil 8 de verilmiştir. Şekil incelendiğinde makale yazarlarının genellikle aynı üniversitede çalıştığı (%55,6) görülmektedir. Farklı üniversitede çalışan yazarların bir araya gelerek oluşturduğu makaleler (%34,7) de oldukça fazladır. En fazla makalenin aynı üniversitede çalışan yazarlara ait olmasının bu şekilde makale oluşturma sürecinin daha kolay olmasından kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Üniversite dışı yazarların makalelerin (%6,4) de mevcut olduğu ancak diğerlerine göre daha az olduğu görülmektedir. En az makale türünün ise farklı üniversitelerde çalışan yazarlar ile üniversite dışından yazarların bir araya gelmesi ile elde edilen makaleler (%3,4) olduğu görülmektedir. Bu durum bir araya gelmenin diğer durumlara göre daha zor olması ile açıklanabilir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

20 xx Lütfi İNCİKABI, Samet KORKMAZ, Perihan AYANOĞLU, Nurcan TEKİN... Şekil 8. Katkı yapan yazarların kurumsal özellikleri Kastamonu Eğitim Dergisi nde basılan araştırmaların yapıldığı bölgelere göre dağılımları Şekil 9 da verilmiştir. Tabloya göre en fazla çalışmanın yapıldığı bölgeler sırasıyla Karadeniz (%35,5) ve İç Anadolu (%32,7) Bölgeleridir. Diğer bölgeler ise büyük farklarla bu iki bölgeden sonra gelmektedir. Yayınlanan makalelerin en az olduğu bölgeler ise sırasıyla Yurt dışı (%1,2), Güneydoğu Anadolu (%1,8) ve Akdeniz (%3,4) Bölgeleri olduğu tablodan görülmektedir. Şekil 9. Yayımların yapıldığı bölgeler Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

21 Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan... xxi 4. Kaynakça Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Çepni, S. (2012). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık. Sözbilir, M., Güler, G., & Çiltaş, A. (2012). Türkiye de matematik eğitimi araştırmaları: Bir içerik analizi çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12, Fleiss, J. L. (1971). Measuring nominal scale agreement among many raters. Psychological bulletin, 76(5), 378. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

22 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri: İzmir İli Örneği 1 Coping Strategies School Counselors Use in Crisis Intervention: Izmir City Sample Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi PDR Anabilim Dalı Makale Geliş Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışma, ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan psikolojik danışmanların krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Oranlı örnekleme yönteminin kullanıldığı araştırmada, örneklemi İzmir deki okullarda görev yapmakta olan toplam 320 okul psikolojik danışman oluşturmuştur. Elde edilen bulgularda, okul psikolojik danışmanlarının okullarda yaşanan kriz durumlarında kullandıkları başa çıkma stratejilerinin, meslekteki çalışma süresi, lisansüstü eğitim alıp almama, psikososyal okul projesi ne ve okullarda şiddetin önlenmesi semineri ne katılıp katılmama, çalıştıkları okulun resmi veya özel olması durumuna ve mezun oldukları lisans programına göre, anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Kriz, krize müdahale, okul psikolojik danışmanı. Abstract The purpose of this study is to investigate the coping strategies used by the school counselors in crisis situations. The sample of the study consisted of a total of 320 school counselors who are working in the elementary schools and high schools, located in the city of Izmir. The results showed that, school counselors coping strategies differed significantly according to experience they had in working as counselors, level of education, participation in psychosocial school project, and participation in programs for prevention of violence at schools, the type of schools (public or private) they worked in and the type of programs the school counselors graduated from. Key words: Crisis, crisis intervention, school counselor 1. Giriş Caplan (1964) krizi, mevcut başa çıkma yöntemleri ile çözülemeyen geçici bir dengesizlik durumu olarak tanımlamıştır. Diğer bir deyişle, bir olayın kriz olarak algılanması 1. Bu makale ilk yazarın ikinci yazar danışmanlığında hazırlamış olduğu doktora tez çalışmasından üretilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

23 460 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... için mevcut başa çıkma mekanizmalarını aşması gerektiğini belirtmektedir. Krize müdahale ise psikolojik dengenin yeniden yapılandırılması amacıyla yeni alternatifler önerilmesi ve başa çıkma metotlarının geliştirilmesidir (Greenstone ve Leviton, 1993; Poland, Pitcher ve Lazarus, 2002). Akıl sağlığı uzmanlarının çeşitli krizlerin çözümünde topluma yardımcı olma konusunda hazırlıklı olmaları son derece önemlidir. Özellikle psikolojik danışmanların, bu konuda iyi bir donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Psikolojik danışmanın hedeflediği kazanımlar arasında, danışanın farklı gelişimsel dönemlerini sağlıklı bir şekilde geçirmelerini ve bu dönemlerde karşılaşılabilecek krizleri başarılı bir şekilde çözebilmelerini sağlama yer almaktadır (Brown ve Lent, 2000). Psikolojik danışmanların, gençlerin sosyal ve bilişsel yeterlilikleri için okul içindeki uyumlarını sağlamalarına ve gelişim dönemlerini etkileyen yaşam olaylarına karşı hazırlıklı olmalarına yardım etmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda, çocuk ve ergenlerin sosyal-duygusal gereksinimlerini karşılamada ve karşılaştıkları olumsuz durumlarla başa çıkmalarında en önemli yardımcılarından biri okul psikolojik danışmanıdır. Günümüzde, artan kriz durumları düşünülünce konunun önemi daha da iyi anlaşılmaktadır. Krize müdahale sorun kronik bir hal almadan ve ruhsal bir bozukluk oluşmadan uygulandığında, kriz sonrası oluşabilecek komplikasyonlar önlenebilir (Sayıl, 2000, s.6). Krize müdahalenin sonucu, bu dönemde nasıl bir yardım alınacağına göre değişiklik gösterir. Uygun müdahale yaklaşımlarıyla kişinin kriz öncesi işlevsellik düzeyine kavuşması hatta daha iyiye gitmesi amaçlanır (Sayıl, 1992). Kriz kavramı, ülkemizde genellikle ekonomik bunalım ve çözümsüzlük dönemleriyle ilgili olarak kullanılmaktadır. Oysaki amaçları ve işleyişi farklı olan eğitim kurumları açısından ayrıca gözden geçirilmesi gerekmektedir (Aksoy ve Aksoy, 2003). Okullardaki krize müdahale çalışmaları son yıllarda gelişme göstermiştir (Brock, 2002; Jaksec, 2007; Wachter, 2006). Alandaki bazı araştırmacılar tarafından, kriz durumlarının önlenmesi ve krize müdahale edilmesi konusunda okul eksenli kapsamlı yaklaşımların önemi vurgulanmıştır. Ayrıca, okul temelli krize müdahale yaklaşımlarının, krizlerin çözümüne etkisi üzerine pek çok çalışma yapılmıştır (Allen ve Ashbaker, 2004; Allen vd., 2002; Brock, 2002; Jaksec, 2007; Nickerson ve Zhe, 2004; Tabasso, 2001). Kriz durumları, hem öğrenciler hem de çalışanlar açısından okuldaki güvenli ortamı tehdit etmektedir (Johnson, 2000: Akt. Morrison, 2007). Terör olayları, okulda yaşanan çatışmalar, cinsel taciz gibi kriz durumlarının son yıllarda artış göstermesi dikkat çekicidir (James ve Gilliland, 2013). Bu durumların yanı sıra, hızlı teknolojik gelişimler toplum yapısını değiştirmiştir. Bundan dolayı, bireyler önceki yıllara oranla kendilerine olumlu etki sağlayabilecek aile vb. sosyal destek unsurlarıyla daha az iletişim halindedirler (Pitcher ve Poland, 1992). Günümüzde yaşanan değişimler, okullarda krize müdahalenin etkin bir biçimde yapılmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır (Brock, 1999; Poland, Pitcher ve Lazarus, 2002; Morrison, 2007). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

24 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Türkiye deki okul psikolojik danışmanlarının, öğrencilerin yaşadıkları krizlere müdahale etmede kullandıkları mesleki becerilerin düzeyleri konusunda yeterli bilgi bulunmamaktadır. Çocuk ve ergenlerin öğrenim süresi boyunca aldıkları eğitim, gelişimsel görevlerini yerine getirmelerine yardımcı olacak önleyici ve koruyucu çalışmalarla sınırlıdır. Konuyla ilgili olarak Amerika Birleşik Devletleri nde yapılan survey tipi bir araştırma, okul psikolojik danışmanlarının aldıkları üniversite eğitimi ile okulda kendilerinden beklenen hizmetin niteliği arasında bir örtüşme ya da uyum olmadığını göstermektedir. Buna göre, okul psikolojik danışmanlarının yaklaşık %50 si, çocuk istismarı, intihar ve ebeveynleri kronik hasta olan çocukların durumlarına yardım etme konusunda kendilerini hazırlıksız ve yetersiz hissettiklerini belirtmişlerdir (Allen vd., 2002). Bu araştırmada, okul psikolojik danışmanlarının, çocuk ve ergenlere yönelik krize müdahale becerilerinin yeterlilik düzeyi incelenmektedir. Bu bağlamda, psikolojik danışmanlarının krize müdahale konusundaki mesleki yardım becerilerinin ölçülmesi ve sonuçların değerlendirilmesi gerekli görülmektedir. 2. Yöntem Betimsel tarama modelindeki araştırmanın evrenini İzmir ili merkez ilçelerinde bulunan resmi ve özel ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görevli 649 (452 kadın ve 197 erkek) okul psikolojik danışmanı oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi seçilirken, evrendeki okul psikolojik danışmanlar, cinsiyete, çalıştıkları okul türüne ve çalıştıkları merkez ilçelere göre farklı tabakalara ayrılmıştır. Evrendeki sayılarına paralel olarak, oranlı örnekleme yöntemine göre seçilen örneklem 222 kadın ve 98 erkek olmak üzere toplam 320 okul psikolojik danışmanından oluşmaktadır. Araştırmada veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu (KBF) ve Krize Müdahalede Kullanılan Başa Çıkma Stratejileri Envanteri (KBSE) aracılığıyla toplanmıştır. KBF de, ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan okul psikolojik danışmanlarının, kişisel ve mesleki özellikleri ile görev yaptıkları okulun özelliklerini içeren kapalı uçlu sorular yer almaktadır. KBSE ise, okul psikolojik danışmanlarının kriz durumlarında kullandıkları başa çıkma stratejilerini ölçmeyi amaçlamaktadır. Bu doğrultuda ölçek; (1) sosyal destek olma, (2) başa çıkma becerileri kazandırma, (3) kriz durumunun değerlendirilmesi ve (4) sosyal ağ oluşturma olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır. Araştırmaya katılan psikolojik danışmanlar, okullarda yaşadıkları kriz durumlarında kullandıkları başa çıkma stratejilerini göz önünde bulundurarak ölçekte yer alan her bir ifadeye ne kadar katıldıklarını Tamamen Katılıyorum dan Hiç Katılmıyorum a uzanan beş seçenekten birini işaretleyerek belirtmişlerdir. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı.91 olarak hesaplanmış, toplam varyansı açıklama yüzdesi ise 41.3 olarak belirlenmiştir. Faktör yük değerinin % 45 ya da daha yüksek olmasının iyi bir ölçüt olduğu; uygulamada az sayıda madde olduğu zaman ise bu sınır değerin % 30 a kadar indirilebileceği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2008, s.124). Bu çalışmadan elde edilen % 41.3 lük bir değerin toplam varyansı açıklamada yeterli olduğu söylenebilir. Ölçeğin alt boyutlarının özdeğerleri incelendiğinde Sosyal Destek Olma alt boyutunun 11.85; Başa Çıkma Becerileri Kazandırma alt March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

25 462 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... boyutunun 3.41; Kriz Durumunun Değerlendirilmesi alt boyutunun 3.03 ve Sosyal Ağ Oluşturma alt boyutunun ise 1.94 olduğu görülmektedir. Ölçekte yer alan maddelerden; 66, 62, 73, 70, 68, 69, 58, 59, 44, 63, 65, 52, 37, 36, 53, 35, 33, 54, 48 numaralı maddeler Sosyal Destek Olma boyutunda, 7, 17, 4, 13, 12, 3, 22, 6, 20, 21, 10, 8, 31 numaralı maddeler Başa Çıkma Becerileri Kazandırma boyutunda, 71, 72, 46, 14, 64, 55, 51, 45, 67, 30, 61 numaralı maddeler Kriz Durumunun Değerlendirilmesi boyutunda ve 24, 26, 25, 27, 32 numaralı maddeler ise Sosyal Ağ Oluşturma boyutunda yer almaktadır. Ayrıca ölçekte yer alan alt boyutların tamamının puan toplamları ölçeğin genel puanını vermektedir. Psikolojik danışmanların krize müdahalede kullandıkları başa çıkma strateji puanları, diğer Likert tipi ölçekler gibi hesaplanabilir (1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1 şeklinde). Yalnızca etkisiz başa çıkma stratejilerini ifade eden bazı maddeler (71, 72, 46, 14, 64, 55, 51, 45, 67, 30, 61) ise tersine çevrilerek (1 = 1, 2 = 2, 3 = 3, 4 = 4, 5 = 5 şeklinde) toplandığında psikolojik danışmanların ölçekten aldığı puan hesaplanabilir. Verilerin çözümlenmesinde t-testi ve Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. Bu analizlerde gruplar arasında anlamlı fark bulunduğunda, farkın kaynağını belirlemek için ise Dunnet T3 testi kullanılmıştır. 3. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin bulgular sunulmaktadır. 1. İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarındaki Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamalarının Meslekteki Görev Süresine Göre İncelenmesine İlişkin Bulgular Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejileri puan ortalamalarının meslekteki görev süresine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacıyla yapılan Kruskal Wallis testi sonuçları Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Okul Psikolojik Danışmanlarının Meslekteki Görev Sürelerine İlişkin Kruskal Wallis Testi Sonuçları Boyut Meslekteki Deneyim n Sıra Ort. Sd χ2 p Fark Sosyal Destek Olma Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

26 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Boyut Başa Çıkma Becerileri Kazandırma Kriz Durumunun Değerlendirilmesi Meslekteki Deneyim n Sıra Ort. Sd χ2 p Fark Sosyal Ağ Oluşturma Genel Başa Çıkma p< * >6-10 Tablo 1 de görüldüğü üzere, okul psikolojik danışmanlarının sosyal destek olma, başa çıkma becerileri kazandırma, sosyal ağ oluşturma alt boyutları ve genel başa çıkma boyutlarının meslekteki görev süresine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı; kriz durumunun değerlendirilmesi alt boyutunun ise meslekteki görev süresine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir. Gruplar arasındaki farkın nereden kaynaklandığını belirlemek üzere Dunnet T3 testi yapılmıştır. Buna göre meslekteki deneyimi, 6-10 yıl ve yıl olan gruplar arasındaki farkın anlamlı düzeyde olduğu; mesleki deneyimi yıl arasında değişen psikolojik danışmanların puan ortalamalarının anlamlı düzeyde yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 2. İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarındaki Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamalarının Eğitim Düzeylerine Göre İncelenmesine İlişkin Bulgular Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejileri puan ortalamalarının eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo 2 de sunulmuştur. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

27 464 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... Tablo 2. Okul Psikolojik Danışmanlarının, Eğitim Düzeylerine Göre Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-testi Sonuçları Boyut Sosyal Destek Olma Başa Çıkma Becerileri Kazandırma Kriz Durumunun Değerlendirilmesi Sosyal Ağ Oluşturma Genel Başa Çıkma Lisansüstü Eğitim n x Ss Sd t p Aldı Almadı Aldı Almadı Aldı Almadı * Aldı Almadı Aldı Almadı *p < 0.05 Tablo 2 de görüldüğü üzere, okul psikolojik danışmanlarının kriz durumunun değerlendirilmesi alt boyutunun, lisansüstü eğitim alıp almamalarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı; lisansüstü eğitim almayanların, kriz durumunun değerlendirilmesi alt boyutu puan ortalamalarının, lisansüstü eğitim alanların ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek olduğu saptanmıştır. Okul psikolojik danışmanlarının sosyal destek olma, başa çıkma becerileri kazandırma, sosyal ağ oluşturma alt boyutları ile genel başa çıkma puan ortalamalarının eğitim düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır. 3. İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarındaki Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamaların Psikososyal Okul Projesi ne Katılıp Katılmamalarına Göre İncelenmesine İlişkin Bulgular Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejileri puan ortalamalarının psikososyal okul projesi ne katılıp katılmamalarına göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Okul Psikolojik Danışmanlarının Psikososyal Okul Projesi ne Katılıp Katılmamalarına Göre Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t -testi Sonuçları Boyut Sosyal Destek Olma Psikososyal okul projesi n x Ss Sd t p Almadı Aldı Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

28 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Boyut Başa Çıkma Becerileri Kazandırma Kriz Durumunun Değerlendirilmesi Sosyal Ağ Oluşturma Genel Başa Çıkma Psikososyal okul projesi n x Ss Sd t p Almadı Aldı Almadı * Aldı Almadı * Aldı Almadı * Aldı *p < 0.05 Tablo 3 te görüldüğü üzere, okul psikolojik danışmanlarının kriz durumunun değerlendirilmesi, sosyal ağ oluşturma alt boyutları ve genel başa çıkma puan ortalamalarının psikososyal okul projesine katılıp katılmamalarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı; psikososyal okul projesi ne katılan psikolojik danışmanların söz konusu boyutlarda anlamlı düzeyde yüksek puan aldığı görülmüştür. Psikolojik danışmanların psikososyal okul projesi ne katılıp katılmamalarına göre sosyal destek olma ve başa çıkma becerileri kazandırma alt boyutları puan ortalamalarının ise anlamlı düzeyde farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır. 4. İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarındaki Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamalarının Okullarda Şiddeti Önleme Semineri ne Katılıp Katılmamalarına Göre İncelenmesine İlişkin Bulgular Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejileri puan ortalamalarının Okullarda Şiddeti Önleme Semineri ne katılıp katılmamalarına göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Okul Psikolojik Danışmanlarının Okullarda Şiddeti Önleme Semineri ne Katılıp Katılmamalarına Göre Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-testi Sonuçları Boyut Sosyal Destek Olma Başa Çıkma Becerileri Kazandırma Kriz Durumunun Değerlendirilmesi Sosyal Ağ Oluşturma Okullarda Şiddeti Önleme Semineri n x Ss Sd t p Katılmadı * Katıldı Katılmadı * Katıldı Katılmadı Katıldı Katılmadı * Katıldı March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

29 466 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... Boyut Genel Başa Çıkma *p < 0.05 Okullarda Şiddeti Önleme Semineri n x Ss Sd t p Katılmadı * Katıldı Tablo 4 te görüldüğü üzere, okul psikolojik danışmanlarının sosyal destek olma, başa çıkma becerileri kazandırma, sosyal ağ oluşturma alt boyutları ve genel başa çıkma puan ortalamalarının Okullarda Şiddeti Önleme Semineri ne katılıp katılmamalarına göre anlamlı düzeyde katılanların lehine farklılaştığı; kriz durumunun değerlendirilmesi alt boyutu puan ortalamalarının ise bu seminere katılıp katılmamalarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı belirlenmektedir. 5. İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarındaki Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamalarının Görev Yaptıkları Okulun Resmi veya Özel Olmasına Göre İncelenmesine İlişkin Bulgular Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejileri puan ortalamalarının görev yaptıkları okulun resmi ya da özel okul olmasına göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacıyla yapılan t-testi sonuçları Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5. Okul Psikolojik Danışmanlarının Görev Yaptıkları Okulun Resmi veya Özel Olmasına Göre Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamaları, Standart Sapmaları ve t-testi Sonuçları Boyut Okulun Türü n Sosyal Destek Olma Başa Çıkma Becerileri Kazandırma Kriz Durumunun Değerlendirilmesi x Ss Sd t p Resmi Özel Resmi Özel Resmi * Özel Resmi Sosyal Ağ Oluşturma Özel Resmi Genel Başa Çıkma Özel *p < 0.05 Tablo 5 te görüldüğü üzere, okul psikolojik danışmanlarının kriz durumunun değerlendirilmesi alt boyutu puan ortalamalarının, görev yaptıkları okulun resmi veya özel olmasına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı; özel okullarda çalışan psikolojik danışmanların puan ortalamalarının anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirlenmiştir. Sosyal destek olma, başa çıkma becerileri kazandırma, sosyal ağ oluşturma alt Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

30 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa boyutları ve genel başa çıkma puan ortalamalarının ise psikolojik danışmanların görev yaptıkları okulun resmi veya özel olmasına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı belirlenmektedir. 6. İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarındaki Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamalarının Mezun Oldukları Lisans Programına Göre İncelenmesine İlişkin Bulgular Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejileri puan ortalamalarının mezun oldukları lisans programına göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacıyla Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Test sonuçları Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6. Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri Puan Ortalamalarının Mezun Oldukları Lisans Programlarına İlişkin Kruskal Wallis Test Sonuçları Boyut Lisans Programı n Sıra Ort. Sd χ2 p Fark Sosyal Destek Olma PDR Başa Çıkma Becerileri Kazandırma EPÖ EYD Psikoloji Felsefe Gr PDR EPÖ EYD Psikoloji Felsefe Gr Kriz Durumunun Değerlendirilmesi PDR EPÖ EYD Psikoloji Felsefe Gr Sosyal Ağ Oluşturma PDR EPÖ EYD Psikoloji Felsefe Gr Genel Başa Çıkma PDR EPÖ EYD Psikoloji Felsefe Gr *p < * Psikoloji> EPÖ PDR > EPÖ * Psikoloji> EPÖ * Psikoloji> EPÖ PDR > EPÖ * Psikoloji> EPÖ March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

31 468 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... Tablo 6 da görüldüğü üzere, okul psikolojik danışmanlarının sosyal destek olma, başa çıkma becerileri kazandırma, sosyal ağ oluşturma alt boyutları ve genel başa çıkma puan ortalamalarının, mezun oldukları lisans programına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı ve farklılaşmanın PDR ve psikoloji lisans programları lehine olduğu görülmektedir. Diğer yandan EPÖ mezunlarının KBSE alt ölçeklerinden aldıkları puanların PDR ve Psikoloji mezunlarından anlamlı düzeyde düşük olduğu belirlenmektedir. 4. Tartışma Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin bulgular literatürdeki benzer araştırma bulguları çerçevesinde tartışılmaktadır. 1. Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin meslekteki görev süresine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı saptanmıştır. Buna göre, yıllık mesleki deneyime sahip psikolojik danışmanların, daha az mesleki deneyimi olanlara göre, kriz durumunu değerlendirme alt boyutunda daha iyi oldukları görülmüştür. Benzer şekilde, Fonseca (2008) daha fazla mesleki deneyimi olan ve geçmişte karşılaştığı kriz yaşantısı daha fazla olan psikolojik danışmanların kendilerini krize müdahale konusunda daha hazırlıklı bulduklarını saptamıştır. Yine, Mathai (2002) 1-5 yıllık mesleki deneyimi olan okul psikolojik danışmanlarının, meslekte daha uzun süre çalışan danışmanlara göre krize müdahale konusunda kendilerini daha hazırlıksız gördüklerini belirtmiştir. Ayrıca, Bıçak (2006) ın okul psikolojik danışmanların görevlerini gerçekleştirme düzeylerini incelediği araştırmasında, yıllık mesleki deneyime sahip psikolojik danışmanların bireyi tanıma ve psikolojik danışma gibi bazı işlevleri daha başarılı bir şekilde gerçekleştirdikleri sonucuna varılmıştır. Bununla birlikte, Gündüz ve Çelikkaleli (2009) nin okul psikolojik danışmanlarının mesleki yetkinlik inancını inceledikleri araştırmalarında, meslekteki görev süresi daha uzun olan psikolojik danışmanların psikolojik danışma becerilerini kullanmadaki yetkinliklerinin mesleğin ilk yıllarında olan psikolojik danışmanlardan daha iyi düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. Yine, İkiz (2010) in psikolojik danışmanların tükenmişlik düzeylerini incelediği araştırmasında, meslekteki kıdem artışına paralel olarak kişisel başarı düzeylerinde artış olduğu belirlenmiştir. Söz konusu araştırma bulguları bu çalışmadan elde edilen bulguları destekler niteliktedir. Diğer bir deyişle, okullarda oluşan kriz yaşantılarında öğrencilere etkin bir şekilde müdahale etme becerisi meslekteki deneyim ile birlikte artmaktadır. Okul psikolojik danışmanlarının geçmişte yaşadıkları kriz deneyimlerinden elde ettikleri becerilerin, onların daha sonraki kriz durumlarını doğru bir şekilde değerlendirmelerinde etkili olmuş olabileceği düşünülmektedir. Okul psikolojik danışmanlarının alanda çalıştıkları süre uzadıkça, krizle karşılaşma olasılıkları da artabilir. Buradan hareketle, meslekte daha uzun süre çalışan psikolojik danışmanların yaşadıkları deneyimlerin, kriz durumunun değerlendirilmesine ilişkin bir kazanım sağladığı dü- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

32 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa şünülmektedir. Diğer yandan, literatürde psikolojik danışma becerilerinin meslekteki görev süresine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığına dair araştırma bulguları da yer almaktadır (Uslu ve Arı, 2005; Yaka, 2005). Witt, Elliott ve Martens (1984) öğretmenin mesleki deneyimi ile yeni müdahale yaklaşımlarını benimseme düzeyi arasında negatif yönde anlamlı düzeyde bir ilişki olduğunu belirtmişlerdir. Buna göre, genç öğretmenlerin yeni müdahale yaklaşımlarını benimseme düzeyi kıdemli olan öğretmenlere göre daha yüksektir. 2. Okul psikolojik danışmanlarının, krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin lisansüstü eğitim alıp almamalarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür. Buna göre, lisansüstü eğitim almayanların, lisansüstü eğitim alanlara göre kriz durumunu daha iyi değerlendirdikleri belirlenmiştir. Lisansüstü eğitim alan psikolojik danışmanların krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejileri konusunda lisansüstü eğitim almayanlara göre daha yeterli olacakları beklenmiş; ancak elde edilen araştırma bulgusu bu beklentiyi desteklememiştir. Genç (2006) in eğitim örgütlerinde öğretmenlerin değişime karşı gösterdikleri direnç ile ilgili olarak yaptığı araştırmasında, lisansüstü eğitim alan öğretmenlerin değişimden korkmadıkları kolayca uyum sağladıkları belirtilirken, lisans düzeyinde olan katılımcıların ise yeniliklere uyum sağlama konusunda net olmadıkları belirtilmiştir. Söz konusu araştırma bulgusu bu araştırmadan elde edilen bulguyu desteklememekle birlikte bu konuda bir yorum yapılması için farklı parametrelerin ele alınarak değerlendirilmesi gerektiği düşünülmektedir. Aslan (2007) ın lisansüstü eğitime ilişkin sorunları incelediği araştırmasında, Türkiye de lisansüstü eğitimden beklentinin yüksek düzeyde olduğu ancak buna rağmen, bu kademeye gerektiği kadar önem verilmediği belirtilmektedir. Bu durumun nedenleri, lisansüstü eğitim programlarının diğer eğitim kademelerindeki programlardan daha sonra gelişmiş olması, lisansüstü eğitimin öneminin yeterince anlaşılamaması ve ülkemizdeki üniversitelerin diğer bazı ülkelerdeki köklü üniversitelere göre çok daha genç üniversiteler olmasıdır. Yine, Düzkantar-Uysal ve Batu (2010) nun Zihinsel Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı nda yüksek lisans yapan öğrencilerin, yüksek lisans eğitimi hakkındaki görüşlerini inceledikleri araştırmalarında, öğrencilerin büyük bir kısmı, ders sayısını yeterli bulmadıklarını, bir kısmı ise, programda yer alan derslerin her dönem açılmamasından ötürü bazı dersleri alamadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca, yüksek lisans programlarındaki derslerin çeşitlilik ve içerik bakımından öğrenci beklentilerini karşılamadığı saptanmıştır. Bu noktada, ülkemizdeki lisansüstü programların ders sayısı ve çeşitliliği konusunda sınırlılıkları olduğu belirtilebilir. Türkiye deki üniversitelerin PDR lisans ve lisansüstü programlarının öğretim planlarına bakıldığında, programların pek çoğunda, krize müdahale ile ilgili bir ders bulunmadığı görülmektedir. Krize müdahale ile ilgili derslerin yer aldığı programların March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

33 470 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... öğretim planlarına bakıldığında ise, bu derslerin ( RPD4020 Kriz Yönetimi ve Psiko-sosyal Eğitim, Dokuz Eylül Üniversitesi; PSİ406 Krize Müdahale Teknikleri, Ankara Üniversitesi; PR316A Krize Müdahale, Gazi Üniversitesi; PDR6032 Kriz Danışmanlığı, Dokuz Eylül Üniversitesi; RPD4501 Krize Müdahale, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi; PDR416 Kriz Dönemi ve Sonrası Psikolojik Danışma, Bülent Ecevit Üniversitesi; PDR441 Krize Müdahale, Hasan Kalyoncu Üniversitesi; PDR712 İleri Kriz ve Krize Müdahale, Hacettepe Üniversitesi; RPD3022 Okullarda Krize Müdahale, Niğde Üniversitesi) seçmeli ders olarak okutulduğu görülmektedir. Bu noktada, ülkemizde verilen lisansüstü eğitim programlarında, krize müdahale konusundaki derslerin yeterli sayıda olmadığı görülmektedir. Kriz durumları, okul psikolojik danışmanlarının sıkça karşılaştığı durumlar olmasına karşın, mesleki donanımın arttırılmasında önemli katkı sağlayacağı düşünülen lisansüstü eğitim programlarının çoğunun öğretim planında, krize müdahale konulu bir dersin zorunlu bir ders olarak yer almaması dikkat çekicidir. Bu bağlamda, lisansüstü eğitim yapan psikolojik danışmanların krize müdahalede daha başarılı olacağı beklentisi, uygulamada karşılığını bulamamaktadır. Ayrıca, lisansüstü eğitimde uygulamaya yönelik derslerde yeterince uygulama yapılamaması da, psikolojik danışmanların kriz durumlarıyla başa çıkma becerilerini kazanmalarını güçleştiren bir neden olarak düşünülebilir. 3. Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin psikososyal okul projesine katılıp katılmamalarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı ve psikososyal okul projesine katılan psikolojik danışmanların krize müdahale becerilerinin anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Pek çok araştırma sonucu da, krize müdahale konusunda alınan eğitimin okul psikolojik danışmanlarının başa çıkma stratejilerini geliştirdiği yönündedir. Lazzara (1999) nın okullarda yaşanan krizlerle ilgili çalışmasında, okul personeline verilen eğitimin, krize yönelik hazırlıklarda önemli bir katkısının olduğu belirtilmiştir. Benzer şekilde, Bischof (2006) okul psikolojik danışmanlarının krize müdahale konusunda aldıkları eğitim ile okuldaki krizlerin çözümüne ve kriz ekibine sağladıkları katkı arasında önemli bir ilişki saptamış ve okul psikolojik danışmanlarının, krize müdahale konusunda daha etkili olabilmek için, krize müdahale becerilerinin öğretildiği eğitim programlarına ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir. Benzer şekilde, Fonseca (2008) nın okul psikolojik danışmanlarının kriz durumlarının çözümüne ilişkin algılarını incelediği araştırmasında, lisans sonrasında krize müdahale ile ilgili eğitim çalışmalarına katılan psikolojik danışmanların krize müdahale konusunda kendilerini daha hazırlıklı buldukları saptanmıştır. Öte yandan, Sezer (2006) in devlet okullarında görev yapan psikolojik danışmanların hizmet-içi eğitime ilişkin görüşlerini incelediği araştırmasının sonucunda, hizmet-içi eğitimlerin süresinin yetersiz olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, uygulanan hizmet-içi eğitim çalışmalarının kapsamı, eğitim etkinliklerinde görev alan uygulayıcıların yeterlilikleri, etkinliklerin uygulandığı ortam ve hizmet-içi eğitim etkinliklerinin uygulamaya katkısı konusunda olumsuz görüşler belirtildiği görülmektedir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

34 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Bunun yanı sıra, Seadler (1999) ın krize müdahale becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili araştırmasında da, okul psikologlarının hizmet-içi eğitim etkinlikleri konusunda olumsuz görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir. Bu araştırmada elde edilen, psikososyal okul projesi ne katılan psikolojik danışmanların kriz durumlarıyla daha iyi başa çıktıklarına ilişkin bulgu, Türkiye de psikososyal okul projesi kapsamında verilen eğitimin krize müdahale boyutunun amacına ulaştığına işaret etmektedir. Bu noktada psikolojik danışmanlara proje kapsamında verilen eğitimin istenen nitelikte olduğu söylenebilir. Psikososyal okul projesi (Milli Eğitim Bakanlığı, 2002) ile okullarda psikososyal müdahale ekibinin oluşturulması amaçlanmaktadır. Eğitim çalışmaları, yöneticileri, öğretmenleri, velileri ve öğrencileri kapsamaktadır. Bununla birlikte, müdahale eylem plânında, ihtiyaç duyulduğunda, Rehberlik ve Araştırma Merkezleri ile iletişime geçilmesi söz konusudur. Bu bağlamda, krize müdahalede önem taşıyan sosyal ağ oluşturma alt boyutunun harekete geçirilmesini sağlayan bir projedir. Müdahale eylem plânında, travma öncesini ve travma sonrasını kapsayan çalışmalar yer almaktadır. Bu bakımdan, bir yandan önleyici, diğer yandan müdahale edicidir. Bu durum, projenin işlevselliğini arttırmaktadır. Özetle, psikososyal okul projesi nin, psiko-eğitim çalışmalarında yer alan alt boyutların, krize müdahalede kullanılan stratejilerle yakından ilişkili olduğu ve bu nedenle de psikososyal okul projesi ne katılan psikolojik danışmanların krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin projeye katılmayanlardan daha iyi düzeyde olduğu düşünülmektedir. 4. Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin Okullarda Şiddeti Önleme Semineri ne katılıp katılmamalarına göre, anlamlı düzeyde farklılaştığı ve söz konusu seminere katılan okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullanılan başa çıkma stratejilerinin anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Henderson-Ditchfield (2010) okul psikolojik danışmanlarının okullarda yaşanan şiddet olaylarına ve krize müdahaleye hazırlık durumlarını incelediği araştırmasında, şiddetin okullarda yaşanan önemli bir kriz durumu olduğunu vurgulamıştır. Benzer şekilde, Mathai (2002) nin okul psikolojik danışmanlarının krize müdahaledeki deneyimlerini ve eğitim ihtiyaçlarını incelediği araştırmasında, okul psikolojik danışmanlarının en çok eğitim almak istedikleri konuların; şiddet, psikolojik ilk yardım ve krize müdahale uygulaması gibi konular olduğu vurgulanmıştır. Ayrıca, araştırmada krize müdahalede uygun stratejilerin kullanılmasında, hizmet-içi eğitimlerin önemli bir unsur olduğu da belirtilmiştir. Bu noktada, şiddetin önlenmesi ya da şiddet olaylarına müdahale konusundaki çalışmaların, krize müdahale konusundaki yeterlilikler ile yakından ilişkili olduğu düşünülmektedir. Dünyanın pek çok yerinde olduğu gibi, ülkemizde de en sık yaşanan kriz durumlarından biri, şiddettir. Son yıllarda, özellikle okullarda artış gösteren şiddet olaylarını engelleyebilmek ve şiddetin bireylerde yol açtığı olumsuz etkileri ortadan kaldırabilmek için, koruyucu ve önleyici çalışmalara daha fazla önem verilmektedir. Okullarda Şiddetin Önlenmesi Semineri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2006 yılından March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

35 472 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... itibaren yürütülen Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi ve Azaltılması Strateji ve Eylem Planı ( ) kapsamında yer alan bir çalışmadır. Okul psikolojik danışmanlarının okullarda şiddeti önleyebilecekleri ve şiddet olayları yaşandığında uygun müdahale yaklaşımlarını kullanabilecekleri bir eğitim programı uygulanması hedeflenmiştir. Seminer sonrasında, eğitim alan danışmanlar kendi görev yaptıkları okullardaki diğer öğretmenlere seminerdeki çalışmalar hakkında bilgi vermişlerdir. Böylece, şiddet olaylarının ortaya çıkmadan önlenebilmesi ve şiddet olaylarına doğru müdahale yaklaşımlarıyla uygun çözümler bulunması hedeflenmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006: Akt. Mete-Otlu, 2009). Bigante (2005) de krize müdahale konusundaki hazırlık eğitimlerinin etkilerini incelediği araştırmasında, krize müdahale konusunda eğitim almış okul psikolojik danışmanlarının, alınan eğitimi, danışman yeterliliklerinden daha önemli bir etken olarak algıladıklarını saptamıştır. Aynı araştırmada, sadece eğitim almayan değil aynı zamanda eğitim almış olan psikolojik danışmanların da eğitim almaya ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Nazlı (2007) nın psikolojik danışmanların değişen rollerini algılayışları konusunda yaptığı araştırmada ise, rehberlik çalışmalarındaki değişimlere rağmen psikolojik danışmanların kendi rollerindeki değişimi algılamada güçlük çektikleri ve sistemdeki değişimlere adapte olabilmeleri açısından mesleki gelişimlerini arttırmak istedikleri belirtilmektedir. Ayrıca araştırmada, psikolojik danışmanların değişimlere uyum sağlamalarını kolaylaştıracak yaşam boyu eğitim imkânları sunulması da önerilmektedir. Bu bağlamda, okul psikolojik danışmanlarının mesleki becerilerini geliştirmeleri noktasında çeşitli eğitim çalışmalarının yapılmasının gerekli olduğu söylenebilir. Öte yandan, Büyükcan (2008) ın ilköğretim okullarında yapılan hizmet-içi eğitim seminerlerinin yararlılığını incelediği araştırmasında, öğretmenlerin söz konusu seminerlerde; materyallerin eksik olması, seminerlerin iyi bir şekilde plânlanmaması, çalışma ortamının elverişli olmaması, işbirliğinin yetersiz olması ve motivasyonlarının sağlanmaması gibi güçlüklerle karşılaştıkları belirtilmiştir. Bu noktada, krize müdahale ile ilişkili olduğu düşünülen şiddetin önlenmesi ve azaltılması konusunda iyi planlanmış ve yapılandırılmış hizmet-içi eğitim çalışmalarının psikolojik danışmanların krize müdahale konusundaki başa çıkma becerilerini geliştirmelerinde etkili olduğu söylenebilir. 5. Okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin, psikolojik danışmanların çalıştıkları okulun resmi veya özel olmasına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı; özel okullarda çalışan psikolojik danışmanların krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Bazı araştırmalara göre, velilerin özel okul tercih etmesinin önemli nedenlerinden biri, okulda psikolojik danışman bulunmasıdır (Akhan, 2009; Özkara, 2002). Söz konusu araştırma bulguları, özel okullarda çalışan psikolojik danışmanlardan mesleki anlamdaki beklentinin yüksek olduğunu göstermektedir. Beklentileri karşılama çabasının, psikolojik danışmanın performansını olumlu yönde etkilediği düşünülebilir. Ayrıca, özel okul yöneticileri çalıştıkları kurumların veliler tarafından daha Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

36 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa fazla tercih edilmesini sağlamak amacıyla, psikolojik danışmanlık hizmetlerine daha fazla önem verebilirler. Bununla birlikte, Bozkurt-Bostancı (2004) nın araştırmasında, özel ilköğretim okulunda çalışan öğretmen ve yöneticilerin performans yönetim düzeyleri, resmi ilköğretim okulunda görev yapanlara göre anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Benzer şekilde, Sinan (2008) ın resmi ve özel ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin iş doyumu düzeylerini karşılaştırdığı araştırmasında, özel okulda çalışan öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinin resmi okuldakilere göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur. Yine, Kınalı (2000) nın resmi ve özel okullarda görev yapan okul psikolojik danışmanlarının iş doyumlarını incelediği araştırmasında, özel okullarda görev yapan psikolojik danışmanların genel iş doyumlarının resmi okullarda görev yapanlara göre, daha yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. Tüm bu araştırma bulgularına bakıldığında, elde edilen sonuçların benzerlik gösterdiği ve özel okullarda görev yapan psikolojik danışmanların resmi okullarda görev yapanlara göre mesleki doyum ve başarı açısından kendilerini daha olumlu algıladıkları görülmektedir. Bunların yanında, Fonseca (2008) nın okul psikolojik danışmanlarının kriz durumlarının çözümüne ilişkin algılarını incelediği araştırmasında, psikolojik danışmanların kendilerini krize hazırlıklı olma konusunda yeterli hissetmelerinde psikolojik danışman başına düşen öğrenci sayısının önemli olduğu belirtilmiştir. Daha az öğrenci sayısına sahip okullarda çalışan psikolojik danışmanların krize müdahale konusunda, kendilerini daha hazırlıklı buldukları saptanmıştır. Öğrenci sayısının artması, okul psikolojik danışmanının verdiği hizmetin kalitesini düşürmekle birlikte, kriz durumunun değerlendirilmesini de zorlaştırmaktadır. Özel okullarda psikolojik danışman başına düşen öğrenci sayısı, devlet okullarına göre çok daha düşüktür. Bu nedenle, okul psikolojik danışmanı öğrenciye daha fazla zaman ayırmakta ve öğrencileri daha yakından tanıyabilmektedir. Bu durum, okul psikolojik danışmanı ile öğrenci arasındaki iletişimi güçlendirmektedir. Buradan hareketle, özel okullarda görev yapan psikolojik danışmanların daha az sayıda öğrenciyle çalışmalarından dolayı, öğrenciyle olan iletişimlerinin daha güçlü olduğu ve kriz durumlarıyla başa çıkmada daha yeterli oldukları düşünülebilir. 6. Araştırma bulgularında, okul psikolojik danışmanlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma stratejilerinin, psikolojik danışmanların mezun oldukları lisans programına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir. Elde edilen bulgularda beklendiği üzere, psikoloji ve PDR lisans programı mezunlarının başa çıkma stratejilerinin diğer lisans programlarından mezun olanlara göre, anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirlenmiştir. Benzer şekilde Yaka (2005) psikolojik danışmanların temel psikolojik danışma becerileriyle ilgili yeterlik düzeylerini incelediği araştırmasında, PDR lisans programı mezunlarının, diğer lisans programlarından mezun olanlara göre etkili ve etkisiz psikolojik danışma tepkilerini ayırt etmede daha iyi düzeyde olduklarını saptamıştır. Buna göre PDR lisans programı mezunlarının temel psikolojik danışma becerilerine ilişkin yeterlik düzeylerinin, diğer lisans programlarından mezun olanların yeterlik düzeylerinden daha yüksek olduğu söylenebilir. Allen vd. (2002) March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

37 474 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... yaptıkları çalışmada, psikolojik danışmanların üniversitede aldıkları eğitimin, meslek yaşamında karşılaşacağı krizlere müdahale etme konusundaki becerilerine katkısını incelemişlerdir. Araştırma sonucunda özellikle üniversite eğitimindeki staj deneyimlerinin, krize müdahale becerileri açısından etkili olduğu saptanmıştır. Araştırmada ulaşılan sonuç, bu çalışmada elde edilen bulguyu destekler niteliktedir. Çünkü PDR ve psikoloji lisans programları staj uygulamalarını içermektedir. EPÖ lisans programında ise psikolojik danışmanlık becerilerinin geliştirilebileceği bir uygulama yer almamaktadır. Ayrıca, Murphy (2004) lisans programlarında öğrenim gören psikolojik danışman adayları üzerinde, iki saatlik bir krize müdahale eğitiminin etkilerini incelemiştir. Elde edilen bulgulara göre, krize müdahale sürecinde üniversitede verilen eğitimin psikolojik danışmanlarda rahatlık ve güven duygusunun gelişmesine katkı sağladığı; öte yandan yetkinlik açısından bir katkı sağlamadığı belirlenmiştir. Araştırma sonucunda, yetkinlikleri geliştirecek eğitim programları üzerinde çalışmalar yapılması da önerilmiştir. PDR ve psikoloji lisans programlarında alınan eğitim, psikolojik danışmanların, psikolojik danışma becerileri konusunda kendilerine daha fazla güven duymalarını sağlayabilir. Psikolojik danışmanların mesleklerini icra ederken, kendilerini güven ve rahatlık içinde hissetmeleri de, onların performanslarını olumlu yönde etkileyebilir. EPÖ lisans programı mezunları ise, psikolojik danışma becerileri konusunda herhangi bir eğitim almadıkları için kendilerini yetersiz hissedebilirler. Bu durum da, kendilerine yeterli düzeyde güven duymamalarına neden olabilir. Bu doğrultuda, elde edilen araştırma bulgusu beklenen yöndedir. EPÖ lisans programı mezunlarının aldıkları lisans eğitimi, psikolojik danışmanlık becerilerini geliştirmeye yönelik olmadığından, EPÖ lisans programı mezunlarının krize müdahalede kullandıkları başa çıkma becerileri anlamlı düzeyde daha düşük çıkmış olabilir. Öneriler Aşağıda elde edilen araştırma bulguları ışığında çeşitli önerilere yer verilmiştir. 1. Psikolojik danışman başına düşen öğrenci sayısının azaltılması, okul psikolojik danışmanının öğrencilere ayırdığı zamanı arttırıp, öğrencilerle olan iletişimi kuvvetlendirecektir. Bu durum da, krize müdahale konusunda, psikolojik danışmanların daha etkili olmalarını sağlayabilir. 2. Krize müdahalede kullanılan başa çıkma stratejilerinin geliştirilmesi için, hizmet-içi eğitim programlarının arttırılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. 3. Psikolojik danışman eğitiminde, krize müdahale konusunda zorunlu bir dersin yer almasının gerekli olduğu düşünülmektedir. 4. Araştırma bulgularında deneyimli psikolojik danışmanların, krizi değerlendirme konusunda daha başarılı oldukları saptandığından, ilköğretim ve ortaöğretim okullarına yapılan ikinci psikolojik danışman atamalarında, deneyimsiz psikolojik danışmanlarla, deneyimli psikolojik danışmanların aynı okulda çalışarak usta-çırak ilişkisi çerçevesinde deneyim kazanmaları uygun olabilir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

38 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Kriz ve krize müdahale konularıyla ilgili yeni araştırmaların yapılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. 6. Krize müdahalede kullanılan başa çıkma stratejileri konusunda okul psikolojik danışmanlarına yönelik, kapsamlı bir model hazırlanmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. 7. Okul psikolojik danışman atanmalarında psikolojik danışman adaylarının ilgili alandan mezun olmasının dikkate alınmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. 5. Kaynakça Akhan, A. (2009). Velilerin Özel İlköğretim Okullarından Beklentileri ve Beklentilerinin Karşılanma Düzeyleri (İstanbul Avrupa Yakası Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversites, İstanbul. Aksoy, H. H. ve Aksoy, N. (2003). Okullarda Krize Müdahale Planlaması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36 (1 2), Allen, M., & Ashbaker, B. Y. (2004). Strengthening schools: Involving paraprofessionals in crisis prevention and intervention. Intervention in School and Clinic, 39 (3), Allen, M., Jerome, A., White, A., Marston, S., Lamb, S., Pope, D., & Rawlins, C. (2002). The preparation of school psychologists for crisis intervention. Psychology in the Schools, 39, Aslan, G. (2007). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsüne Kayıtlı Doktora Öğrencilerinin Lisansüstü Öğretime İlişkin Sorunları. Milli Eğitim, 174, Bıçak, A. (2006). Resmi İlköğretim Okulu Rehber Öğretmenlerinin Görevlerini Gerçekleştirme Düzeyine İlişkin Bir Çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya. Bigante, T. V. (2005). School counselors perceptions of the importance and need for appropriate training regarding preparedness to deal with specific crisis situatıons in schools. Unpublished Doctoral Dissertation, School of Education, Duquesne University. Bischof, N. L. (2006). School psyclology and crisis intervention: A survey of school psychologists involvement and training. Unpublished Doctoral Dissertation, Indiana University of Pennsylvania. Bozkurt-Bostancı, A. (2004). Türkiye deki Resmi ve Özel İlköğretim Okullarında Öğretmen Performans Yönetimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Brock, S. E. (1999). School crisis intervention mutual aid: A county level response plan. In A. S. Canter & S. A. Carroll (Eds.), Crisis prevention and response: A collection of NASP resources (pp ). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Brock, S. E. (2002). Crisis theory: A foundation for the comprehensive crisis prevention and intervention team. In S. E. Brock, P. J. Lazarus, & S. R. Jimerson (Eds.), Best practices in school crisis prevention and intervention (pp 5 18) Bedhesta MD: National Assocation of School Psyhologists. Brown, S.D., & Lent, R. W. (Eds.) (2000). Handbook of counseling psyhology (3rd. ed.). New York: John Wiley. Büyükcan, Y. (2008). İlköğretim Okullarındaki Hizmet İçi Eğitim Seminerlerinin Öğretmenlere March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

39 476 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... Yararlılığı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Caplan, G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books. Düzkantar-Uysal, A. ve Batu, S. (2010). Zihin Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans Yapan Öğrencilerin Yüksek Lisans Eğitimi Sürecine İlişkin Görüşleri. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10 (2), Fonseca, T. A. (2008). Professional school counselor perception of preparedness in stabilizing a student in specific crisis situations: A random sample of American School Counselor Association members. Unpublished Doctoral Dissertation, The Faculty of Mississippi State University. Genç, M. (2006). Eğitim Örgütlerinde Öğretmenlerin Değişime Karşı Gösterdiği Direnç. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Greenstone, J. L., & Leviton, S. C. (1993). Elements of crisis intervention: Crises and how to respond to them. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Co. Gündüz, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2009). Okul Psikolojik Danışmanlarında Mesleki Yetkinlik İnancı. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5( 1), İkiz, F. E. (2010). Psikolojik Danışmanların Tükenmişlik Düzeylerinin İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,11 (2), Henderson-Ditchfield, W. (2010). Have we learned from Columbine: Exploring the preparation of school counselors response to school violence and crises. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Redlands, California. Jaksec, C. M., (2007). Toward successful crisis intervention 9 key issues. Corwin Press. James, R. K., & Gilliland, B. E. (2013). Crisis Intervention Strategies (7th ed.) Pacific Grove. CA: Brooks/Cole. Janosik, E. H. (1986). Crisis counseling: A contemporary approach. Monterey, CA: Jones and Bartlett. Kınalı, G. (2000). Resmi ve Özel Okullardaki Rehber Öğretmenlerin İş Tatminleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Lazzara, K. C. (1999). Crisis and the schools: A survey of current response. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Kansas. Mathai, M. C. (2002). Surveying school counselors via the internet regarding their experiences and training needs in crisis intervention. Unpublished Doctoral Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University. Mete-Otlu, B. (2009). Okul Psikolojik Danışmanlarının Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi ve Azaltılması Strateji ve Eylem Planı ( ) na İlişkin Görüşleri. E-Journal of New World Sciences Academy, 4 (3), Milli Eğitim Bakanlığı. (2002). Psikososyal Okul Projesi (2002/2011 nolu MEB genelgesi) [Online]: adresinden tarihinde indirilmiştir. Morrison, J. Q. (2007). Social validity of the critical incident stress management model for schoolbased crisis intervention. Psychology in the Schools, 44 (8), Murphy, M.L. (2004). Crisis intervention training for students in school counselor preparation programs. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Florida. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

40 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Nazlı, S. (2007). Psikolojik Danışmanların Değişen Rollerini Algılayışları. BAÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 10 (18), Nickerson, A. B. & Zhe, E. J. (2004). Crisis prevention and intervention: A survey of school psychologists. Psychology in the Schools, 41, Özkara, Y. (2002). Özel İlkögretim Okullarının Veli Beklentilerini Karşılama Düzeyi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Pitcher, G., & Poland, S. (1992). Crisis intervention in the schools. New York: Guilford Press. Poland, S., Pitcher, G., & Lazarus, P. J. (2002). Best practices in crisis intervention. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology (3rd ed., pp ). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Sayıl, I. (1992). Olağanüstü Koşullarda Krize Müdahalenin Yeri ve Önemi. Kriz Dergisi, 1 (1), 4 7. Sayıl, I. (2000). Sayıl, I. (ed), Kriz ve Krize Müdahale. (Birinci Baskı). Ankara: Ankara Üniversitesi Psikiyatrik Kriz Uygulama ve Araştırma Merkezi Yayınları. Seadler, K. (1999). Death-related crisis intervention, grief counseling, grief consultation, and death education: A national survey of the role of school psychologists. Unpublished Doctoral Dissertation, Indiana University of Pennsylvania. Sezer, E. (2006). Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Devlet Okullarında Çalışan Psikolojik Danışman ve Rehber Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitime İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi (İstanbul İli Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Sinan, L. (2008). Resmi ve Özel İlköğretim Okulları II. Kademe Branş Öğretmenlerinin İş Doyumu Düzeylerinin Karşılaştırılması (Sarıyer İlçesi Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Tabasso E. F. (2001). Crisis intervention: A needs assessment for school psyclologists. Unpublished Doctoral Dissertation, Temple University. Uslu, M. ve Arı, R. (2005). Psikolojik Danışmanların Danışma Becerisi Düzeylerinin İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14, Wachter, C. A. (2006). Crisis in the schools: Crisis, crisis intervention, and school counselor burn out. ACES Research Grant. Association for Counselor Education and Supervision. Witt, J.C, Elliott, S.N, & Martens, B.K. (1984). Acceptability of behavioral interventions used in classrooms: The influence of amount of teacher time, severity of behavior problem, and type of intervention. Behavioral Disorders, 9, Yaka, B. (2005). Psikolojik Danışmanların Temel Psikolojik Danışma Becerilerine İlişkin Yeterlik Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Extended Abstract The nature and commonness of the crisis have been changed in recent years. The people who lived during last decades of the 20th century had to deal with complicated and long term problems. There are crisis situations which inevitably effect all nations, destroy communication, disturb individuals and their families. It s not so possible for individuals to run away from crisis that comes into existence in their or others lives. Most of the individuals, independent March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

41 478 Bahar METE-OTLU, Ferda AYSAN... of their roles and jobs, may face with crisis in some part of their lives (Janosik, 1986, p.3). Although number of studies about crisis intervention increase, there s still need for studies to improve school counselors crisis coping strategies in dealing with students mental health considering the increase in crisis situations in schools. The purpose of this research is to find out whether school counselors use of various coping strategies in crisis situations were found to be significantly different according to some demographic variables. The sample consisted of 320 school counselors who are currently working in private and official primary and secondary schools in the city center of Izmir. The data were collected through the use of two instruments. Personal Information Sheet was used to measure the sociodemographic information regarding the school counselors. Crisis Intervention Scale was used to measure coping strategies used by the school counselors. The scale was developed by the researcher in this study. The data obtained from the scales were analyzed by using SPSS software. The mean and standard deviation of variables were computed; t-test was used to determine the difference between means of two groups and Kruskal Wallis H test was used to determine the differences between means of more than two groups. Dunnet T3 test was used to determine groups in which the significant differences were found. The results showed that school counselors coping strategies in crisis situations significantly differed according to some variables such as the experience they had in working as counselors, their level of education, participation in psychosocial school project and participation in programs for prevention of violence at schools. School counselors who have 11 to 15 years of experience in their careers had significantly higher points. It was also found out that school counselors coping with crisis situations, constituting social network and dealing with crisis in general differed significantly according to their participation to psychosocial school project. School counselors who attended to that program had significantly higher points in the three subscales. School counselors who are working in private schools had significantly higher points on evaluation of crisis situation than the counselors who are working in public schools. School counselors who were graduated from various undergraduate programs differed in their responses to subscales such as providing social support, acquiring coping skills, constituting social support and dealing with crisis in general. Namely, the school counselors who were graduates of Department of Psychology and Psychological Counseling and Guidance had higher points on scales mentioned above. It was observed that school counselors crisis coping strategies providing social support, acquiring coping skills, constituting social network and coping in general were significantly different according to their undergraduate programs they graduated from. Graduated of Psychology differentiated significantly and graduates from Psychology had significantly higher points for providing social support, acquiring coping skills and coping in general as compared to graduated of Curriculum and Instruction it was also observed that graduates of Psychological Counseling and Guidance and Psychology graduates had higher points on constituting social network as compared to the Curriculum and Instruction graduates. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

42 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(2), Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar Metaphors Produced By Secondary School Students Related To Physical Education Lesson Aysel NAMLI İnönü Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Malatya, Türkiye Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ İnönü Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu, Malatya, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmanın amacı ortaokul seviyesindeki öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin algılarını metafor yardımıyla ortaya çıkarmaktır. Araştırma verileri eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Elazığ ve Malatya illerinde öğrenimlerine devam eden 173 kız, 194 erkek toplam 367 ortaokul öğrencisinden elde edilmiştir. Araştırmada Beden Eğitimi Dersi.. gibidir, çünkü.. cümlesi yer alan yapılandırılmış görüşme formundan yararlanılmıştır. Toplanan veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilip yorumlanmıştır. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin ürettikleri metaforların ders içeriği, geliştirici, rahatlama, neşe verici, sevgi, bakış açısı, aktivite sağlayıcı, keşfedici başlıklarında ve sekiz kategoride toplandığı görülmüştür. Araştırma sonucunda, öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin üretmiş oldukları metaforlarda beden eğitimi dersine karşı olumlu algılarının bulunduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Beden eğitimi dersi, metafor Abstract The objective of this study is to explore secondary school students perceptions of physical education (PE) courses by means of metaphors. The data for this study consisted of 367 secondary school students, 173 females and 194 males, from the provinces of Elazığ and Malatya in Turkey during the spring term. A structured interview form that asked the respondents to fill in the sentence Physical education classes are like ; because was used. The data collected were analyzed and interpreted applying the content analysis method. According to the findings, the metaphors used by the students were classified under eight categories using the headings course content, promoting, relieving, love, point of view, activating, exploratory, and exhilarating. At the end of the research, it is proved that there are positive perceptions for physical education lessons in the metaphors are created by students concerning this lesson. Keywords: Physical education lesson, metaphor March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

43 480 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ Giriş Metafor, Bir kelimeyi veya kavramı kabul edilenin dışında başka anlamlara gelecek biçimde kullanma olarak ifade edilmektedir (TDK, 2014). En yaygın kullanımı olan İngilizce metaphor kelimesinin Türkçe okunuşu olarak metafor, diğeri ise Arapça mec:zı kelimesinin okunuşu olarak mecaz dır. İngilizce Metaphor kelimesi, Yunanca metapherein sözcüğünden gelmekte ve taşımak, aktarmak olarak ifade edilmektedir (Draaisma, 2007). Metafor, bir kavram açıklanırken başka bir kavramı kullanma ya da o kavramın özelliklerinden yararlanma olarak ifade edilebilir (Tamimi, 2005). Bu açıklamaların ışığında en genel tanımı ile metafor, bilinenler aracılığıyla bilinmeyeni anlatmak ve bir olgunun benzetmelerinden yola çıkarak olguyu bilinir hale getirilmesini sağlamak (Balcı, 2003) ve bir olgunun başka bir olgu olarak görülmesine fırsat sunmaktadır (Clarken, 1997). Metafor çalışmalarının 1980 de Lakoff ve Johnson ın (2005) Metaphors We Live By isimli çalışmalarından sonra bilimsel araştırma amacıyla kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmaları ile metafor kavramına yeni bir bakış açısı geliştirmişlerdir. Borba ve Lucena (2007) geçtiğimiz 30 yılda metaforla ilgili çalışmaların arttığını 1980 lerde ortaya çıkan bu yeni bakış açısının metaforu, retorik bir bakış altında dil süsleme olarak açıklanmakta ve bilişsel bir araç olarak görüldüğünü belirtmektedirler. Metaforlar gerçeğin bir resmini vermesinden dolayı, bireyin içinde bulunduğu yaşamı okuma, anlama ve biçimlendirmede önem taşımaktadır (Morgan, 1998). Metafor bireylerin zihinsel algılarının nasıl oluştuğunu ortaya çıkaran araçlardan biri olarak görülmekle birlikte (Cerit, 2006) bir bireyin yüksek düzeyde soyut, karmaşık ya da kuramsal bir olguyu anlamada ve açıklamada kullanabileceği güçlü bir zihinsel araç olarak değerlendirilebilir (Saban ve diğ. 2006). Buna göre metafor, bir benzetme sanatı, anlam yüklemesi, zihinsel bir araç ve anlamayı kolaylaştırıcı etkiye sahip bir kavram olarak tanımlanabilir. Metaforlar kullanılırken mecazi anlam taşıyan olguları da ifade edebilirler, gerçeği de yansıtabilirler ya da tamamen farklı anlam da taşıyabilirler. Benzetme yapılan sözcük herkes için aynı anlamı da taşıyabilir farklı anlamda taşıyabilir. Metaforlarda herkesin baktığı aynı şey olabilir ama gördükleri her zaman aynı şey olmayabilir. Çünkü her birey aynı değildir ve her bireyin geçmiş yaşantısı, kazanımları, deneyimleri ve birikimleri de aynı değildir. Dolayısıyla aynı şeyi düşünüp aynı şeyi görme imkânları yoktur (Namlı, Şimşek ve Arabacı, 2013). Bu nedenle, metaforların çözümlenmesinde birkaç aşama bulunmaktadır. Forceville (2002) bir şeyin metafor olarak kabul edilmesi için; 1) Metaforun konusu nedir?, 2) Metaforun kaynağı nedir?, 3) Metaforun kaynağından konusuna verilmesi düşünülen özellikler nelerdir? sorularına yanıt vermesi gerektiğini belirtmiştir (Akt. Saban, 2004). Saban ın (2004) anlatımından yola çıkarak örneklendirecek olursak, Öğretmen arı gibidir ifadesinde, öğretmenin çalışkan olmasını açıklamak için arı metaforundan yararlanılmış olabilirken başka bir konu bağlamında kullanıldığında ise bu defa öğretmenin azimli olması vurgulanmak istenmiş olabilir. Dolayısı Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

44 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar ile metaforun kaynağı, metaforun konusunu doğru bir biçimde anlamada ve açıklamada önemli bir süzgeçtir. Semerci (2007), metafor kullanım sayısının olguya bağlı olarak değiştiğini ancak olguyu anlaşılır hale getirirken fazla metafor kullanmanın karışıklığa yol açabileceğini de ifade etmektedir. Tüm bu bilgiler birlikte değerlendirildiğinde metaforların kullanımı ile yapılan araştırmaların yararlı ve önemli bilgiler sağlayacağı söylenebilir. Günümüzde metafor kullanımı ile yapılan araştırmalar güncelliğini korumaktadır. Genel olarak sosyal bilimler ve eğitim bilimlerinde metaforlar yardımıyla gerçekleştirilen araştırmalar bulunmakta ve bunların tarih, coğrafya, matematik gibi derslere yönelik yoğunlaştığı görülmektedir (Geçit, 2011; Aydın, 2010; Öztürk, 2007; Er Tuna ve Mazman Budak, 2013; Yalçınkaya, 2013). Ancak alan yazın incelendiğinde, beden eğitimi dersinin öğrencilerin ürettikleri metaforlar yardımı ile incelenmesine yönelik araştırma bulunmamaktadır. Buradan hareketle, bu araştırma ile ortaokul seviyesindeki öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin algılarının metafor yardımıyla ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. 2. Yöntem Bu araştırma ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi dersi algısını metaforlar yardımıyla inceleyen olgu bilim deseninde nitel bir çalışmadır. Nitel araştırma yaklaşımları içerisinde, metaforların kullanımları, bireylerden daha derin görüş alınması ve duygu, düşünce ve hissettiklerinin anlaşılması (İnam, 2008) ve genel olarak bir olguya ilişkin bireysel algıların ortaya çıkarılması yorumlanması amacını taşımaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu oluşturulurken amaçlı örnekleme türlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesine göre Elazığ ve Malatya da öğrenimlerine devam eden 5, 6, 7 ve 8. Sınıflarda okuyan 367 öğrenci seçilmiştir. Maksimum çeşitlilik örnekleme türünde amaç küçük bir örneklem oluşturularak örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu sebeple araştırma grubundaki öğrencilerin cinsiyetleri, sınıfları, okullarının özel veya devlet okulu olması, okullarının il merkezi ve kırsal alanda olması kriterlerine göz önünde tutulmuştur. Öğrencilerin demografik özellikleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin Özellikleri Değişkenler n= 367 f % f % Kız öğrenci 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf Toplam ,43 20,80 20,80 32, Erkek öğrenci 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf Toplam ,89 21,13 23,19 25, Katılımcıların % 47,13 ü kız, % 52,86 sı erkek öğrencidir. Bu öğrencilerin sınıfla- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

45 482 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... ra göre oranları ise tabloda gösterildiği gibidir. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Orta öğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersi algısını değerlendirmek üzere hazırlanan yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. İki bölümden oluşan formun ilk kısımda katılımcıların demografik özelliklerini içeren iki soru, ikinci kısımda ise öğrencilerin algıların belirlemek amacıyla açık uçlu soru yer almaktadır. Bu amaçla katılımcıların Beden eğitimi dersi gibidir. Çünkü.. cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin ürettikleri metaforlar için bir gerekçe sunabilmeleri amacıyla çünkü ifadesine yer verilmiştir. Araştırma verileri, eğitim-öğretim yılı bahar döneminde araştırmacılar tarafından, öğrencilerin öğrenim gördükleri okullarında beden eğitimi dersi dışında farklı bir ders sırasında toplanmıştır. Verilerin toplanması aşamasında, araştırmacılar tarafından öğrencilere önce kısa bir bilgilendirme yapılmış, ardından öğrencilerin yaş grubunun düşük olması ve sorulan soruyu anlamama ihtimallerinden dolayı bir metafor örneği verilerek açıklanmıştır. Öğrencilere bu çalışmaya katılımın gönüllük esasına göre olduğu, çalışmaya katılmak istemeyen öğrencilerin sorulara cevap verme zorunluluğu olmadığı belirtilmiştir. Verilerin Analizi Araştırma grubundaki öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin ürettikleri metaforların incelenmesi üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Bunlar; 1. Aşamada metafor kaynakları incelenmiştir. İnceleme sonunda çalışmanın amacına yönelik olmayan ya da metafor kaynağıyla alakasız olan 33 adet form analize tabi tutulmamıştır. Daha sonra öğrencilerin cinsiyetlerine ve sınıflarına göre metafor kaynakları sıralanmıştır. 2. Aşamada metaforlara ilişkin kategoriler oluşturulmuştur. Metaforların konusu ve kaynağı arasındaki ilişki derinlemesine incelemeye tabi tutulmuştur. Metaforun kanyağından konusuna atfedilen özelliklere içerik analizi yapılmış ve bu analiz sonucunda kavramsal kategoriler ortaya çıkartılmıştır. 3. Aşamada metafor kaynakları kavramsal kategorilerine göre sınıflandırılmıştır. Metafor konusu ve kaynağı arasındaki ilişki derinlemesine incelemenin ardından belirli yönleriyle ortak özellik taşıyan metaforlar aynı kavramsal kategori altında toplanmıştır. İçerik analizinde kategorilerin belirlenmesinde metaforun kaynağı dikkate alınmıştır. Bu nedenle aynı metaforlar farklı kategorilerde yer alabilmektedir. Örneğin; erkek öğrencilerin ürettiği 20 adet spor metaforu bulunmaktadır. Spor metaforunda, altı metafor geliştirici kategorisinde yer alırken beş metafor keşfedici kategorisinde yer almaktadır. Sporla ilgili üretilen diğer metaforlar ise ders içeriği kategorisinde yer almaktadır. Araştırmada bazı katılımcı görüşlerinden doğrudan alıntılara yer Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

46 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar verilerek çalışma desteklenmiştir. Katılımcı görüşleri verilirken erkek öğrenciler için EK, kız öğrenciler için ise KK ifadesi kullanılmıştır. Geçerlilik ve Güvenirlilik Stratejileri Nitel araştırmaların geçerliliklerinin ve güvenirliliklerinin sağlanabilmesi için araştırmanın inandırıcılığın (iç geçerlilik), aktarabilirliğinin (dış geçerliliğinin), tutarlılığının (iç güvenirlilik) ve teyit edilebilirliğinin (dış güvenirlilik) sağlanmış olması gerekmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2008; Creswell, 2013). Bu araştırmanın inandırıcılığı, aktarabilirliği, tutarlılığı ve teyit edilebilirliği aşağıda belirtilen stratejiler ile sağlanmıştır. Araştırmanın inandırıcılığının sağlanması için derinlik odaklı veri toplama stratejisi ve uzman incelemesi stratejisi benimsenmiştir. Araştırmada metafor kaynağı tespit edilmesi ile yetinilmemiş, metafor kaynağı ve metafor konusu arasındaki ilişki derinlikli olarak incelenme tabi tutulacak şekilde veri toplama aracı dizayn edilmiştir. Uzman incelemesi stratejisi ile araştırmacıların dışında, eğitim bilimleri alanında çalışan ve özellikle metafor üzerine çalışmaları olan bir uzman araştırma süresince danışmanlık yapmıştır. Araştırmanın aktarabilirliği ayrıntılı betimleme stratejisi ve amaçlı örnekleme strateji ile sağlanmıştır. Ayrıntılı betimleme stratejisi ile öğrencilerin metaforları ve metaforları ilişkin düşünceleri çalışmaya doğrudan alıntılar eklenerek sağlanmıştır. Amaçlı örnekleme stratejisi olarak araştırma grubu oluşturulurken maksimum çeşitlilik örnekleme esaslarına göre yapılmıştır. Araştırmanın tutarlılığı için araştırma dışında bir uzman ile araştırmacıların öğrencilerin cinsiyet ve sınıflarına göre metaforlarını kategorilere ayırırken uyum düzeylerine Miles & Huberman ın (1994) Güvenirlik= görüş birliği/ görüş birliği + görüş ayrılığı formülü ile bakılmıştır. Araştırmacılar tarafından uyumun cinsiyet ve sınıf bazında tüm düzeylerde Tablo 2 de görüldüğü üzere ortalama % 92 olduğu görülmüştür. Bu uyumun % 70 ve üzeri olduğu durumlarda güvenirliğin sağlanacağı göz önüne alındığında yapılan çalışmanın güvenirliği sağlamış olduğu söylenebilir. Tablo 2. Uzmanların Öğrencilerin Cinsiyet ve Sınıflarına Göre Metaforlarını Kategorilere Ayırmaları Arasındaki Güvenirlik Katsayısı Sınıf Cinsiyet Toplam metafor Görüş birliği Görüş ayrılığı Güvenirlik katsayısı 5. Sınıf Kız ,91 Erkek ,94 6. Sınıf Kız ,92 Erkek ,93 7. Sınıf Kız ,92 Erkek ,91 8. Sınıf Kız ,91 Erkek ,92 Ortalama 0,92 Araştırmanın teyit edilebilirliği için ise araştırmada elde edilen ham veriler March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

47 484 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... daha sonradan incelenebilmesi adına araştırmacılar tarafından muhafaza edilip saklanmaktadır. 3. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde öncelikle sınıf düzeylerine göre kız ve erkek öğrencilerin ürettikleri metaforlara ve üretilen bu metaforların kaynaklarına göre oluşan kategorilere ait tablolara yer verilmiştir. Tablo 3. Beşinci Sınıf Öğrencilerin Ürettikleri Metaforlar Kız Metafor f Erkek Metafor f 1. Spor Oyun Özgürlük Eğlence Sağlık Tatlı Tahta Hikâye Araştırma Serbest zaman Hayat Hareket Yetenek Spor Eğlence Oyun Futbol Zaman Sağlık Atletizm Ağaç Moral Heyecan Özgürlük Kural Egzersiz Ruhun gıdası Hareket Mutluluk Irmak Güzel Açık hava Huzur Beşinci sınıf öğrencilerin hem kız hem erkeklerde en fazla ürettikleri metaforun spor olduğu görülmektedir. Kız ve erkek öğrenciler için oluşturulan kategoriler Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4. Beşinci Sınıf Kız ve Erkek Öğrencilerin Geliştirdikleri Metaforların Kategorileri Kategoriler Metaforlar f % Ders içeriği Spor(11), Özgürlük, Oyun(2), Eğlence Neşe verici Eğlence (4), Oyun (5), Tatlı Geliştirici Spor(3), Hayat, Sağlık(2), Yetenek 7 16 Aktivite sağlayıcı Spor (3), Hareket, Tahta, Hikâye 6 14 Rahatlama Özgürlük (4), Araştırma, Serbest zaman 6 14 Toplam Kategoriler Metaforlar -f % Ders içeriği Spor (18), Egzersiz, Oyun (3), Eğlence(2), Güzel, Atletizm, Futbol(2), Kural Rahatlama Eğlence(11), Zaman(2), Moral, Özgürlük, Huzur, Mutluluk, Irmak Geliştirici Spor, Heyecan, Sağlık(2), Hareket, Açık hava 6 10 Keşfedici Spor, Oyun, Ağaç 3 5 Neşe verici Oyun, Ruhun gıdası 2 3 Toplam Kız Erkek Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

48 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar Tablo 4 de Beşinci sınıf kız ve erkek öğrencilerin beden eğitimi dersi kavramına yönelik geliştirdikleri metaforlara ait alt kategoriler gösterilmektedir. Kategorilerin belirlenmesinde metaforun kaynağı dikkate alınarak içerik analizi yapılmıştır. Bu nedenle aynı metaforlar farklı kategoriler altında yer almaktadır. Tüm metaforların kodlanması da aynı şekilde yapılmıştır. Öğrenciler daha çok ders içeriğine vurgu yaparak metaforlar üretmiştir. Kategorilere ait öğrenci görüşlerinden elde edilen doğrudan alıntılardan bazılarına ise aşağıda yer verilmiştir. Beden eğitimi dersi eğlence gibidir. Çünkü her derste yeni bir şeyler öğrenmek beni çok eğlendiriyor. KK194 Beden eğitimi dersi spor gibidir. Çünkü yaptığımız hareketler vücudumuzun gelişmesine yardımcı olur. KK198 Beden eğitimi dersi özgürlük gibidir. Çünkü dışarı çıktığımız için kendimi serbest bırakılmış gibi hissediyorum. KK202 KK361 Beden eğitimi dersi ruhun gıdası gibidir. Çünkü derste temiz hava alırız, neşemiz yerine gelir. EK212 Beden eğitimi dersi atletizm gibidir. Çünkü dersten önce sürekli koşuyoruz o yüzden koşu dersi gibi. EK250 Beden eğitimi dersi oyun gibidir. Çünkü derste yeni bir şeyler öğrenip uyguluyoruz. EK248 Beden eğitimi dersi huzur gibidir. Çünkü içimizdeki sıkıntıyı atıyoruz. EK319. Çalışma grubundaki kız ve erkek altıncı sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik geliştirdikleri metaforlar Tablo 5 de gösterilmiştir. Tablo 5. Altıncı Sınıf Öğrencilerin Ürettikleri Metaforlar Kız Metafor f Erkek Metafor f Spor Eğlence Oyun Spor Eğlence Sağlık Hayat Çikolata Gelişim Su Milli sporcu Altın Zayıflama Özgürce uçmak Çiçek Hava Hareket Dinlenme Şeker Evim Hayatın parçası Sağlık Yaşam Rahatlama İfade etme Kendini geliştirme Saygı Dünya Spor alışkanlığı Tuğla Bilgisayar Vücut Hayatın parçası Hareket Boy İyi Oyun Öğrenme Ortaokul altıncı sınıf öğrenci grubunda da beşinci sınıf öğrencilerinde olduğu gibi en fazla üretilen metaforun spor olduğu görülmektedir. Kız ve erkek öğrenciler için oluşturulan kategoriler Tablo 6 de verilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

49 486 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... Tablo 6. Altıncı Sınıf Kız ve Erkek Öğrencilerin Geliştirdikleri Metaforların Kategorileri Kız Erkek Kategoriler Metaforlar f % Ders içeriği Spor(8), Oyun(2), Hareket, Hayatın parçası, Gelişim, Sağlık Rahatlama Eğlence(2), Oyun, Özgürce uçmak, Hava, Dinlenme, Yaşam(2), Altın, Şeker, Evim, Çikolata, Su Geliştirici Eğlence(2), Çiçek, Zayıflama, Hayat(2), Sağlık(2), Milli sporcu 9 25 Toplam Kategoriler Metaforlar f % Ders içeriği Spor(14), Kendini geliştirme, Hareket, Öğrenme(2), Sağlık Rahatlama Eğlence(4), Oyun (2), Spor(2), Rahatlama (2), Bilgisayar, İyi Geliştirici Vücut, Sağlık(2), Spor Alışkanlığı, Boy, Tuğla 6 15 Bakış Açısı Hayatın bir parçası, Dünya, İfade etme, Saygı 4 10 Toplam Tablo 6 ya göre altıncı sınıf kız ve erkek öğrencilerin daha çok ders içeriğine vurgu yaptıkları görülmektedir. Kategorilere ait kız ve erkek öğrenci görüşlerinden bazılarına aşağıda yer verilmiştir. Beden eğitimi dersi hayatın bir parçası gibidir. Çünkü iki saatlik zaman diliminde bir sürü spor yapıyoruz ve hayatımıza uyguluyoruz. KK262 Beden eğitimi dersi altın gibidir. Çünkü yazılılar, denemeler, sınavlar v.s her şey başımın etini yiyor, beni strese sokuyor beden eğitimi dersi benim için kurtuluş altın değerinde. KK253 Beden eğitimi dersi evim gibidir. Çünkü kendi evimdeki gibi rahat davranabiliyorum. KK119 Beden eğitimi dersi spor alışkanlığı gibidir. Çünkü sağlığımıza yararlı şeyler yaparız. EK90 Beden eğitimi dersi bilgisayar gibidir. Çünkü oynadıkça rahatlıyorum. EK118 Beden eğitimi dersi tuğla gibidir. Çünkü temel almamızı sağlar ve ilerde sporcu olmamıza katkıda bulunur. EK116 Beden eğitimi dersi dünya gibidir. Çünkü tüm dersler içeride beden eğitimi dersi dışarıda. EK268 Çalışma grubundaki kız ve erkek yedinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik geliştirdikleri metaforlar Tablo 7 de gösterilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

50 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar Tablo 7. Yedinci Sınıf Öğrencilerin Ürettikleri Metaforlar Kız Metafor f Erkek Metafor f 1. Oyun Spor 7 2. Sağlık Eğlence 7 3. Eğlence 3. Can Ağaç Spor Robot İp Kanguru Birliktelik Rüya Futbol Sevgi Şans Rahatlama Yuvarlak El Saha Yarış Oyun Askeriye Antrenman İhtiyaç Sağlık Zaman Hareketli eşya Yetenek 90 dk. ara Özgürlük Sevgi Koltuk Sayfa Boş kutu Ortaokul yedinci sınıf kız öğrenci grubu ürettikleri metaforlarla beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinden farklılaşmaktadır. Bu öğrencilerin en fazla ürettiği metafor oyun metaforuyken erkek öğrencilerde herhangi bir farklılaşma olmamıştır. Yedinci sınıf erkek öğrencilerin en fazla ürettiği metafor spor metaforudur. Kız ve erkek öğrenciler için oluşturulan kategoriler Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Yedinci Sınıf Kız ve Erkek Öğrencilerin Geliştirdikleri Metaforların Kategorileri Kategoriler Metaforlar f % Rahatlama Eğlence(3), Oyun(7), Rahatlama, Birliktelik, Sevgi, Yarış, Rüya, Robot Ders içeriği Oyun(4), Spor(2), Futbol, El, Saha, Yuvarlak Geliştirici Eğlence, Sağlık(5), Ağaç(2), İp, Kanguru Toplam Kategoriler Metaforlar f % Neşe Verici Sevgi, Eğlence(7), Can(6), Oyun(5), Özgürlük, Sağlık, Spor(2) Ders içeriği 90 dk. ara, Antrenman, İhtiyaç, Askeriye(3), Sayfa, Spor(5), Boş Kutu Rahatlama Sağlık, Oyun(2), Zaman, Koltuk 5 11 Geliştirici Can, İhtiyaç, Hareketli eşya, Yetenek 4 9 Toplam Ortaokul yedinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine bakış açısı beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinden farklılaştığı görülmektedir. Her iki sınıf düzeyinde de ders içeriğine vurgu yapılırken, yedinci sınıf düzeyinde kız öğrenciler için ders algısı rahatlama olarak, erkek öğrenciler için ise neşe verici olarak değişmiştir. Bu kategorilere ait öğrenci görüşlerinden bazılarına aşağıda yer verilmiştir. Kız Erkek Beden eğitimi dersi spor gibidir. Çünkü derste spor dalını öğrenip onu oynuyoruz. KK74 Beden eğitimi dersi sağlık gibidir. Çünkü spor ya- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

51 488 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... parak vücudumuzu geliştiriyoruz. KK153 Beden eğitimi dersi rüya gibidir. Çünkü takım oyunlarını oynarken kendimi kaptırıyorum. KK13 Beden eğitimi dersi ihtiyaç gibidir. Çünkü derste sporla ilgili bilgiler öğreniyoruz. EK8 Beden eğitimi dersi can gibidir. Çünkü fiziksel ve zihinsel gelişimimizi sağlar. EK23 Beden eğitimi dersi koltuk gibidir. Çünkü beden eğitimi dersinde koltuğa oturmuş gibi rahatlıyoruz. EK144 Tablo 9. Sekizinci Sınıf Öğrencilerin Ürettikleri Metaforlar Kız Metafor f Erkek Metafor f Spor Oyun Rahatlama Spor Özgürlük Futbol Eğlence Hareket Stres atma Vücudumuz Sevme Yüzme Voleybol Saç Beyin jimnastiği Ağaç Fidan Öğüt Zayıflama Dans etmek Müzik dinlemek Büyüyen filiz Dik kişi Hayat Psikolog Çiçek Gıda Matematik Dinlenme Sağlık Nefes Hayat Hareket Güzel ders Yaşamın parçası Test saati Sevgi Disiplin Kas Kan damarı Diyet Yaşam tarzı Mola Beyin jimnastiği Enerji atma Masaj Tebessüm Papatya Mutluluk Vücut düzenleyici Bedensel gelişim Eğlence Oyun Ortaokul sekizinci sınıf kız ve erkek öğrencilerin en fazla ürettiği metaforun spor olduğu görülmektedir. Öğrenciler için oluşturulan kategoriler Tablo 10 da verilmiştir. Tablo 10. Sekizinci Sınıf Kız ve Erkek Öğrencilerin Geliştirdikleri Metaforların Kategorileri Kız Kategoriler Metaforlar f % Rahatlama Dans etmek, Dinlenme(4), Spor(3), Oyun(3), Eğlence(2), Rahatlama(6), Sağlık, Stres atma(2), Psikolog, Müzik dinlemek, Dinlenme Geliştirici Spor(2), Sağlık(2), Hareket, Fidan, Dik kişi, Vücudumuz(2), Yüzme, Saç, Büyüyen filiz, Beyin jimnastiği, Zayıflama, Matematik Ders içeriği Spor(4), Oyun(3), Eğlence, Sağlık, Öğüt Sevgi Hareket, Voleybol, Çiçek, Gıda, Sevme, Ağaç, Hayat 7 12 Toplam Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

52 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar Erkek Kategoriler Metaforlar f % Geliştirici Spor(6), Futbol(4), Oyun(2), Hayat, Nefes, Kas, Diyet, Vücut düzenleyici, Bedensel gelişim, Yaşam tarzı Rahatlama Eğlence(2), Özgürlük, Nefes, Güzel ders, Kan damarı, Mola, Beyin jimnastiği, Enerji Atma, Masaj, Mutluluk, Test saati Neşe Verici Eğlence, Özgürlük(5), Yaşamın parçası, Hayat, Tebessüm, Papatya Ders içeriği Spor(6), Hareket, Sevgi, Disiplin 9 18 Toplam Ortaokul sekizinci sınıf kız öğrencilerinin beden eğitimi dersi algısı çoğunlukla rahatlama kategorisinde olurken, erkek öğrenciler için ise geliştirici kategorisinde olmuştur. Tabloda dikkat çekici bir biçimde ders içeriği kategorisinin beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinden farklı olarak daha düşük bir oranda üretildiği görülmektedir. Oluşturulan bu kategorilere ait öğrenci görüşlerinden bazılarına aşağıda yer verilmiştir. Beden eğitimi dersi öğüt gibidir. Çünkü ders tamamen öğrenme amacı taşır. KK345 Beden eğitimi dersi büyüyen filiz gibidir. Çünkü antrenman yapmak büyüyüp gelişmemize yardım eder. KK136 Beden eğitimi dersi psikolog gibidir. Çünkü fazla enerjimizi atmaya yardım eder. KK336 Beden eğitimi dersi çiçek gibidir. Çünkü enerji ve hayat dolu bir derstir. KK338 Beden eğitimi dersi hareket gibidir. Çünkü haftanın iki saati spor öğreniyoruz. EK15 Beden eğitimi dersi nefes gibidir. Çünkü ders ciğerlerimizi geliştiriyor. EK128 Beden eğitimi dersi hayat gibidir. Çünkü okulu eğlenceli kılıyor. EK Tartışma ve Sonuç Bu araştırmada ortaokulda okuyan öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin algılarının metafor yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma bulgularına göre elde edilen metaforların ders içeriği, geliştirici, rahatlama, neşe verici, sevgi, bakış açısı, aktivite sağlayıcı, keşfedici başlıklarında ve toplam sekiz kategoride toplandığı görülmüştür. Buna göre, ortaokul öğrencilerinin bulundukları sınıf düzeyleri değişmesine rağmen beden eğitimi dersine ilişkin geliştirdikleri metaforların fazlaca bir değişiklik göstermediği belirlenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğrencilerinin beden eğitimi dersinin içeriğine yönelik metaforları incelendiğinde, ders içeriği kategorisini çoğunlukla spor şeklinde açıklandığı görülmektedir (Tablo ). Şirinkan ve diğ. (2008) yaptıkları çalışmada, öğrencilerin % 40,4 ünün beden eğitimi dersini spor eğitimi olarak gördüklerini belirlemişlerdir. Benzer bir sonuçla, Yaylacı nın (2012) araştırmasında öğrencilerin beden eğitimi dersini spor ağırlıklı bir ders olarak gördükleri belirlenmiştir. Bilindiği gibi, ortaokullar beden eğitimi dersinin adı beden eğitimi ve spor dersi olarak değiştirilmiş ve öğretim programı da yenilenmiştir. Söz konusu öğretim programı hareket yetkinliği ve aktif ve sağlıklı yaşam olmak üzere iki temel öğrenme ve gelişim alanı March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

53 490 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... üzerine tasarlanmıştır. Aynı zamanda, beden eğitimi ve spor etkinliklerinin içindeki özyönetim, sosyal ve düşünme becerilerini geliştirme fırsatlarından etkili bir şekilde yararlanmak programın ana amaçlarındadır (MEB, 2013). Bu durum göstermektedir ki, öğretim programının beden eğitimi vurgusunu ön plana çıkaran genel amaçları, öğrenciler tarafından kazanıma dönüşmemekte mevcut uygulamadaki spor vurgusu ön plana çıkmaktadır. Öğretim programı ile öğrenci algısındaki bu farklılığın, ülkemizdeki beden eğitimi derslerinin genellikle birkaç spor dalına ait temel sportif becerileri öğretmeye yönelik ders uygulamalarından ve öğretim programının genel içeriğinin ve amaçlarının arka planda kalmasından kaynaklandığı düşünülebilir. Araştırmanın neşe verici alt kategorisi bulgularına göre, her sınıf düzeyindeki öğrencilerin beden eğitimi dersini çoğunlukla spor, oyun, özgürlük, sağlık ve eğlence kavramları ile ilişkilendirdikleri belirlenmiştir. Bu anlamı ile öğrencilerin beden eğitimi dersine karşı algılarının çok olumlu olduğu söylenebilir. Yapılmış bir çok araştırmada beden eğitimi dersinin öğrenciler tarafından çok sevildiğini göstermektedir (Tannehill ve Zakrajsek, 1993; Özbakır, 2006; Taşmektepligil ve diğ., 2006; Şirinkan ve diğ., 2008; Erhan ve Tamer, 2009, Kumartaşlı 2010, MacPhail, 2011, s. 106; Savaş, 2013). Benzer sonuçlar farklı okul ve sınıf düzeylerindeki öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin tutumlarını belirlemeyi amaçlayan araştırma sonuçlarında da görülmektedir (Altay ve Özdemir, 2006; Cho, 2004; Holoğlu, 2006; Hünük, 2006; Krouscas, 1999; Subramaniam ve Silverman, 2007; Koçak ve Hürmeriç, 2006). Ayrıca cinsiyet üzerinden tutumların değerlendirildiği bazı çalışmalarda erkek ve kız öğrencilerin beden eğitimi dersine karşı tutumlarının farklılık göstermediği ve olumlu tutumlarının benzeştiği görülmekteyken (Taşmektepligil ve diğ., 2006; Balyan ve diğ., 2012) bazı araştırma sonuçlarında ise, erkek öğrencilerin tutumlarının kız öğrencilerden farklılaştığı görülmektedir (Temel ve Güllü, 2016; Karadağ, 2012; Korkmaz Haşıl ve Holoğlu Girgin, 2011; Taşğın ve Tekin, 2009). Araştırma sonuçlarına göre kız-erkek ve bütün sınıflara ilişkin bulgularda rahatlama adı altında kategoriler bulunmaktadır. Katılımcıların ortak görüşü beden eğitimi dersinin bu anlamda bir işlevi olduğudur. Yaylacı (2012) ilköğretim öğrencilerinin nasıl bir beden eğitimi dersi istediklerini belirlemeye yönelik yapmış olduğu çalışmasında, öğrencilerin beden eğitimi dersini insanın rahatlamasını sağlayan bir ders olarak gördüklerini belirlemiştir. Prusak ve diğ. (2014) benzer bir sonuçla, öğrencilerin beden eğitimi dersini bilişsel nitelikteki derslere bir mola olarak gördüklerini tespit etmişlerdir. Yine MacPhail (2011, s.107) araştırmasında, beden eğitimi dersinin öğrenciler açısından akademik derslerden bir ara olarak tanımlandığını belirtilmektedir. Buna göre, öğrencilerin beden eğitimi dersini sınıf ortamında işlenen derslerin üzerlerinde yarattığı negatif etkilerden kurtulmanın bir aracı olarak gördükleri söylenebilir. Araştırmada bir diğer bulgu ise, öğrencilerin beden eğitimi dersini fiziksel ve sosyal yönden geliştirici bir ders olarak tanımlamalarıdır (Tablo 4, 6, 8, 10). Bu görüşlerinin de geliştirici kategorisinde olduğu görülmektedir. Hohepa ve diğ. (2006) beden eğitimi dersinin öğrenciyi sosyalleştirici doğasını vurgulamakta, Gülay ve diğ. (2010) Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

54 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar ise sosyal becerilerin beden eğitimi dersi aracılığıyla geliştiğini belirtmekte, benzer olarak Şirinkan ve diğ. (2008), araştırmalarında beden eğitimi dersinin zihinsel ve fiziksel gelişime katkısı olduğuna inanan öğrencilerin oranının % 80 e yakın olduğunu ifade etmektedirler. Beden eğitimi dersini okul yaşamı içerisinde diğer derslerden ayıran en önemli yaşamsal fark, çocukların hareket yoluyla öğrenmelerinin sağlanması (Murphy ve Chroinin, 2011) ve çocuğun duyuşsal, bilişsel ve psiko-motor becerilerini geliştirmesidir (Orlick, 2006). Buradan hareketle, öğrencilerin ürettikleri metaforlarda dersin bu özelliklerine vurgu yapmış olmaları, ön planda görülen spor algısının uygun ders etkinliklerinin gerçekleştirilmesi halinde aşılabileceğine ve okul müfredatları içerisinde beden eğitimi dersinin öğrencilere kazandırdığı sosyal ve toplumsal kazanımlara işaret etmektedir. Sınıf düzeyinde değerlendirmenin yanı sıra öğrencilerin cinsiyetlerine göre kız ve erkek olarak ürettikleri metaforlara ayrı ayrı bakıldığında farklılıklar olduğu görülmektedir. Özellikle dersi futbol olarak benzetme yapan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun erkek olduğu görülmektedir. Öte yandan, çiçek, çikolata, şeker, evim, dans etmek, müzik dinlemek ve zayıflama vb. metaforları üreten öğrencilerin kız öğrenciler olduğu görülmektedir. Temel ve Güllü (2016), ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi dersini çizdikleri resimlerin analizinde, erkeklerin resimlerinde çoğunlukla futbol branşının yer aldığını, insan figürlerinin forma ile resmedildiğini, resimlerde rekabet, mücadele, yenme ve yenilme durumlarına vurgu yapıldığını belirlemişlerdir. Kızların çizdiği resimlerde ise, öncelikli olarak voleybol branşının çizildiği, insan figürlerinde eşofman ve okul formasının ağırlıklı olduğu, kelebek, kuş, bulut, ağaç, güneş gibi doğal çevre unsurlarına yer verildiğini belirlemişlerdir. Bu açıdan değerlendirildiğinde kız ve erkek öğrencilerin beden eğitimi dersine bakış açıları arasında farklılıklar gösterdiği söylenebilir. Birleşmiş Milletler Örgütü nün yürütmekte olduğu çocukların eğitim hakkının ve eğitimdeki hakların gerçekleştirilmesi çalışmalarında, eğitim hakkı temel sayısal ve okuryazarlık becerileri edinilmesinin yanı sıra; bilim, sanat, yaşam becerileri ve spor uygulamalarının kazandırılması şeklinde tanımlanmaktadır (Unicef, 2007, s.68). Bu hakkın sağlanması için de, kız-erkek tüm çocukların her türlü kaynak ve donanım ihtiyaçları göz önüne alınması, okul ve çevresindeki oyun ve spor tesislerine erişim imkânları arttırılması vurgulanmaktadır (Unicef, 2007, s. 60). Hardman (2008) dünyanın farklı ülkelerindeki beden eğitimi derslerini incelediği araştırmasında, beden eğitimi dersinin birçok ülkede yetersiz ders süresi, uygun olmayan eğitim programları, beden eğitiminin algılanan düşük statüsü, yetersiz nitelikli veya yeterli derecede eğitilmemiş öğretmenler, yetersiz bütçe, tesis, araç-gereç ve öğretim materyalleri, okul dışı faaliyetler ile ilgili koordinasyonsuzluk, toplumsal cinsiyet eşitliği ve engelli öğrencilerin tam katılımını sağlama yönündeki engeller ile boğuştuğunu tespit etmiştir. Buradan hareketle, kız ve erkek öğrencilerin cinsiyet rollerini sergilemelerine beden eğitimi dersinin olanak sağlaması, hemen hemen tüm öğrencilerin dersi sevmesi, olumlu tutumlarının bulunması, beden eğitimi dersini bir özgürlük alanı olarak tanımlamaları March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

55 492 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... ve bu dersi sosyal ve fiziksel gelişimlerini destekleyen önemli bir araç olarak görmeleri beden eğitimi dersinin okul programlarındaki haklı yerini sağlamlaştırmaktadır. Ancak, öğrencilerin beden eğitimi dersi algısı ve beklentileri ile gerçekleşen ders uygulamaları arasında ciddi bir fark bulunduğu Birleşmiş Milletlerin çabaları ve Hardman ın (2008) yukarıdaki araştırma sonuçları ile birlikte değerlendirildiğinde söylenebilir. Sonuç olarak, araştırma bulguları bütün olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin üretmiş oldukları metaforlarda beden eğitimi dersine karşı olumlu algılarının bulunduğu tespit edilmiştir. 5. Kaynakça Altay, F. ve Özdemir, Z. (2006). Ankara İli Merkez İlçelerinde İlköğretim Birinci Kademesinde Öğrenim Gören 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Beden Eğitimi ve Spor Dersine İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması. 9. Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi, Muğla. Aydın F. (2010). Ortaöğretim Öğrencilerinin Coğrafya Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 10 (3), Balcı, A. (2003). Eğitim Örgütlerine Yeni Bakış Açıları: Kuram- Araştırma ilişkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı: 33. Balyan M. (2009). İlköğretim 2. kademe ve ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik tutumları, sosyal beceri ve öz yeterlik düzeylerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi. Balyan M., Yerlikaya Balyan, K. ve Kiremitçi O. (2012). Farklı Sportif Etkinliklerin İlköğretim 2. Kademe Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine Yönelik Tutum, Sosyal Beceri ve Öz Yeterlik Düzeylerine Etkileri. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 14 (2), Borba C. ve Lucena C. (2007). Review of Metaphor in Educational Discourse [Cameron, L- London; New York: Continuum, 2003], Linguagem em (Dis)curso LemD, v. 7, n. 3, p , set./dez. Cerit Y. (2006). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Okul Kavramıyla İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 6, Cho, N.K. (2004). Korean Middle School Students Attitudes Toward Physical Education and The Relationship to Their Attitudes Toward Testing in Physical Education. Ph.D. Thesis. Columbia Universty. Clarken, R. H. (1997). Five Metaphors For Educators. (Erişim ). contentdelivery/servlet/ericservlet?accno=ed Creswell J.W. (2013). Editörler: Bütün M. ve Demir S.B., Nitel Araştırma Yöntemleri-Beş Yaklaşıma Göre Nitel Araştırma ve Araştırma Deseni, Siyasal Kitabevi, Ankara. Draaisma, D. (2007). Bellek Metaforları: Zihinle İlgili Fikirlerin Tarihi. Çeviren: Gürol Koca, Metis Yayınları, İstanbul. Erhan, S.E. ve Tamer, K. (2009). Doğu Anadolu Bölgesi İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarında Beden Eğitimi Dersi İçin Gereken Tesis Araç-Gereç Durumları İle Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Tutumları Arasındaki İlişkiler. Atatürk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 11 (3), Er Tuna, Y. ve Mazman Budak, F. (2013). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Tarih Kavramına Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

56 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar İlişkin Algılarının Mecazlar/Metaforlar Yardımıyla Analizi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl:6, Sayı: 14. Geçit, Y. ve Gencer, G. (2011). Sınıf Öğretmenliği 1. Sınıf Öğrencilerinin Coğrafya Algılarının Metafor Yoluyla Belirlenmesi (Rize Üniversitesi Örneği). Marmara Coğrafya Dergisi, Sayı: 23, s: Gülay, O., Mirzeoğlu, D., Çelebi, M. (2010). İşbirlikli Oyunların Öğrencilerin Sosyal Beceri Düzeylerine ve Beden Eğitimi Dersi Tutumlarına Etkisi. Eurasian Journal of Education Research, (Yaz) Sayı:40. Hardman, K. (2008). Situation and Sustainability of Physical Education In Schools: A Global Perspective. Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe J. of Sport Sciences, 19 (1), Hohepa, M., Schofield, G., & Kolt, G.S. (2006). Physical Activity: What Do High School Students Think?. The Journal of Adolescent Health, 39, doi: /j.jadohealth Holoğlu, O.G. (2006). İlköğretim ikinci kademede öğrenim gören kız öğrencilerin beden eğitimi dersine karşı tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Bursa. Hünük, D. (2006).Ankara ili merkez ilçelerindeki ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin beden eğitimi dersine ilişkin tutumlarının sınıf düzeyi, öğrenci cinsiyeti, öğretmen cinsiyeti ve spora aktif katılımları açısından karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü. İnam, Ö. (2008).Televizyon reklamlarında metafor kullanımı. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Karadağ, S. (2012). İlköğretim 8. sınıf ve lise 1. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersine ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenlere bağlı olarak karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale. Koçak, S. ve Hürmeriç, I. (2006). Attitudes Toward Physical Education Classes of Primary School Students in Turkey. Perceptual &Motor Skills, 103, (1). Korkmaz Haşıl, N. ve Holoğlu Girgin, O. (2011). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine Karşın Tutumlarının İncelenmesi. NWSA Sport Sciences, Vol: 4, No: 2. Krouscas, A.J. (1999). Middle School Students Attitudes Toward a Physical Education Program. Ph.D. Thesis. Virginia Polytechnic Institute and State University. Kumartaşlı, M. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin beden eğitimi dersine ilişkin tutumlarının ve yaşam doyum düzeylerinin incelenmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Lakoff, G. ve Johnson, M. (2005). Metaforlar Hayat, Anlam ve Dil. Çeviren: G. Yavuz Demir, Paradigma Yayıncılık, İstanbul. MacPhail, A. (2011). Youth voices in physical education and sport:what are they telling us and what do they say they need?. Sport Pedagogy an Introduction for Teaching and Coaching. Editör: Kathleen Armour, Pearson Education Limited, Essex. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013). T.C. Milli eğitim bakanlığı talim terbiye kurulu başkanlığı, ortaokul beden eğitimi dersi öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. (2nd Edition). California. : SAGE Publications. Morgan, G. (1998). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor. Çeviren: Günüz Bulut, Mess Yayıncılık, İstanbul. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

57 494 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... Murphy, F., Chroinin, D.N. (2011). Playtime: the needs of very young learners in physical education and sport. Sport Pedagogy an Introduction for Teaching and Coaching. Editör: Kathleen Armour, Pearson Education Limited, Essex. Namlı, A., Şimşek, S. ve Arabacı, İ.B. (2013). Denetmen gözüyle öğretmen metaforları. 8. Eğitim Yönetimi Kongresi. Marmara Üniversitesi, İstanbul. Orlick, T. (2006). Cooperative Games and Sports. Human Kinetics Champaing, IL. Özbakır, İ. (2006). Sivas ili özel ve devlet ilköğretim okullarında okuyan öğrencilerin beden eğitimi dersine bakış açıları ve beklentilerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas. Öztürk, Ç. (2007). Sosyal Bilgiler, Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Coğrafya Kavramına Yönelik Metafor Durumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 8, Sayı: 2, Prusak, K. A., Davis, T., Pennington, T. R., Wilkinson, C. (2014). Children s Perceptions of a District- Wide Physical Education Program. Journal of Teaching in Physical Education, 2014, 33, Saban, A., Koçbeker B. N. ve Saban A. (2006). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), Savaş, S. (2013). İlköğretim kurumları ikinci kademede öğrenim gören öğrenci ve görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin beden eğitimi dersine yönelik görüş ve tutumlarının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Semerci, Ç. (2007). Program Geliştirme Kavramına İlişkin Metaforlarla Yeni İlköğretim Programlarına Farklı Bir Bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 31, No: 2, Subramanıam, P.R. ve Silverman, S. (2007). Middle School Students Attitudes Toward Physical Education. Teaching and Teacher Education, 23, (5), Şirinkan, A., Çalışkan E., Gündoğdu K., Şirinkan S., Bay E. ve Kürkçü R. (2008). İlköğretim 2. Kademe Öğrencilerinin Beden Eğitimi ve Spor Dersleri Hakkındaki Görüşleri (Erzurum ili örneği). Atatürk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, Cilt: 10, Sayı:1, Tamimi, Y. (2005). Örgüt Kültürünün Metaforlarla Analizi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Tannehill, D. ve Zekrajsek, D. (1993). Student Attitudes Toward Physical Education: A Multicultural Study. Journal of Teaching Physical Education. 13, Taşğın, Ö. ve Tekin, M. (2009). Çeşitli Değişkenlere Göre İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Beden Eğitimi ve Spor Dersine İlişkin Tutum ve Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt: 17, No: 2, Taşmektepligil, Y., Yılmaz, Ç., İmamoğlu, O. ve Kılcıgil, E. (2006). İlköğretim Okullarında Beden Eğitimi Ders Hedeflerinin Gerçekleşme Düzeyi. SPORMETRE Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, IV (4), Temel, C., Güllü, M. (2014). Draw A Physical education Lesson. Education and Science Vol.41,No 183, Türk Dil Kurumu [TDK] (2014). Büyük Türkçe Sözlük. Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara. Unicef [BM] (2007). Herkes İçin Eğitime İnsan Hakları Temel Alan Bir Yaklaşım. Türkiye Birleşmiş Milletler Ofisi Yayını: Ankara. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

58 Ortaokul Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Ürettikleri Metaforlar Yalçınkaya, E. (2013). Tarih kavramına yönelik sınıf öğretmeni adaylarının ürettikleri metaforların incelenmesi. Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, Vol: 5, No: 3. Yaylacı, F. (2012). İlköğretim Okullarında Nasıl Bir Beden Eğitimi Dersi İstiyorum?. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:195, Sayfa: Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları, 6. Baskı. Extended Abstract Metaphor means the application of a word or concept to refer to something that it does not literally denote (Turkish Language Association TDK ). In Turkish, either the word metafor as borrowed from the English word metaphor or the word mecaz as adapted from the Arabic word mec:zı is used in daily life. The more widely used English word metaphor derives from the Greek word metapherein which means transferring, carrying across (Draaisma, 2007). Metaphor studies began to be used for the scientific research following a study titled Metaphors We Live By conducted by Lakoff and Johnson in This study introduced a new perspective on the concept of metaphor. Borba and Lucena (2007) stated that the studies on metaphor have increased profoundly in the last three decades, and that since the paradigmatic change started in the 80 s, metaphor, previously accounted for as a linguistic ornament, under a rhetorical perspective, started to be seen as a cognitive tool. Metaphor, in this sense, is considered as a tool that is deeply related with an individual s way of thinking. Besides, metaphors are embedded in every part of our lives, and help individuals comprehend the most complex thoughts, meanings, explanations and associations from science to politics, literature and economy (Yıldırım and Şimşek, 2008). At the present, the researches made about usage of metaphor are kept updated. There are researches that are made with help of using metaphor generally in social and educational sciences and, the mentioned studies in educational field are seen to be focused on history, geography, and mathematics and such lessons (Geçit, 2011; Aydın, 2010; Öztürk, 2007; Er Tuna and Mazman Budak, 2013; Yalçınkaya, 2013). However, when field literature is investigated, there is not any research about investigation of physical education lesson with metaphors that are created by students. Therefore, with this research, it is aimed to reveal the concerns of middle school level students regarding physical education lesson with the help of metaphor. This qualitative study adopted a phenomenological research approach. The survey sample consisted of 367 secondary school students, 173 females and 194 males, from the provinces of Elazığ and Malatya in Turkey during the spring term. The semi-structured interview form that was prepared to evaluate secondary school students perceptions of PE classes was divided into two parts. There were two questions about respondents demographic characteristics in the first part, and an open-ended question about respondents perceptions in the second part. In order to explore their perceptions of PE classes, the respondents were asked to complete the March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

59 496 Aysel NAMLI, Cenk TEMEL, Mehmet GÜLLÜ... following sentence: Physical education classes are like..; because. The subordinating because clause was introduced to let students justify the metaphors they produced. The data gathered through the forms were analyzed and interpreted by means of content analysis. According to the findings, the metaphors used by the students were classified under eight categories using the headings course content, promoting, relieving, love, point of view, activating, exploratory, and exhilarating. It was observed that, although the responding secondary school students were not all from the same grade, the metaphors they produced did not vary significantly. However, there were evident differences between the metaphors produced by the female students and those by the male students. Based on the findings from the sub-category entitled exhilarating, students of all grades were observed to associate PE classes mostly with the concepts of sports, games, freedom, health, and entertainment. There were findings from the students of both genders and all grades that were grouped under the sub-categories designated as relaxing or relieving. According to the findings, most of the students explained the content of PE classes with the concept of sports. The metaphors produced also revealed that the students found PE classes helping them develop themselves both physically and socially. The right to education, as defined by the United Nations in their activities to ensure the realization of children s right to education and rights within education, is referred to as the acquisition of basic numeracy and literacy skills, and the introduction of a broad range of subjects including science, the arts, life skills and sports (UNICEF, 2007, p. 68). Thus, the needs of all children, be girls or boys, should be reflected in the design of all equipment and resources, as well as play and sports facilities in schools and surrounding community spaces (UNICEF, 2007, p. 60). In a study about physical education in different countries, Hardman (2008) concluded that PE had to endure various problems such as deficiencies in curriculum time allocation, irrelevant and poor quality curricula, perception as low status, unqualified teachers, low budgets, inadequacy of facilities, equipment and materials, lack of coordination about extracurricular activities, and barriers to include all students due to the gender and disability equity issues. According to the findings of this study, PE classes help both female and male students display their gender roles. Nearly all the students like, and have a positive perception of these classes. They define PE classes as a space of freedom, and an important tool that promotes their social and physical development. Such perceptions of students reinforce PE classes position in the school curricula. However, it can be alleged that there is a significant difference between students perceptions and expectations, and actual implementation as supported by the findings of the United Nations activities and Hardman study (2008). As a conclusion, this study, with all its findings, revealed that the metaphors produced by the students revealed their positive perceptions of physical education classes despite the current implementation problems in classes. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

60 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(2), Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi An Investigation on the Factors Affecting the Scientific Inquiry Skills Perceptions of Secondary Students Didem İNEL EKİCİ Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Uşak Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarını etkileyen faktörlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla cinsiyetlerine, sınıflarına, yaşlarına, fen dersi başarı notlarına, anne ve baba eğitim düzeylerine, evlerinde bilgisayar kullanma, televizyondaki bilim çocuk programlarını izleme ve herhangi bir bilimsel dergiyi takip etme durumlarına göre ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları değerlendirilmiştir. Araştırmaya Uşak ili merkez okullarından seçilen 685 ortaokul öğrencisi katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak 22 maddeden oluşan Balım ve Taşkoyan (2007) tarafından geliştirilen fene yönelik sorgulayıcı öğrenme becerileri algı ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın yöntemi betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modelidir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde parametrik testlerden olan t-testi ve anova testi kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, yaşlarına, fen başarı notlarına, anne ve baba eğitim düzeylerine göre anlamlı derecede farklılaştığı belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca ortaokul öğrencilerinin evlerinde bilgisayar kullanmalarının, televizyonda yer alan bilim çocuk programlarını izlemelerinin ve herhangi bir bilimsel dergiyi takip etmelerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarını etkileyen faktörler olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Bilimsel sorgulama becerisi, ortaokul öğrencileri Abstract In this study, secondary students scientific inquiry skills perceptions were analyzed according to different variables. These variables were determined as their genders, grade levels, ages, final grade for science lesson, their parents education levels, using of computer in their house, following the science programs for kids in television and scientific magazines. 685 secondary students studying in schools included in the center of the province of Usak participated in the study. It was used Inquiry learning skills perceptions in science that consists of 22 items and developed by Balım and Taşkoyan (2007) as data collection tools in the study. The method of the study is survey model that is one of the descriptive research methods. In the analysis of data obtained from the study was used t-test and anova test which are parametric tests because the distribution of data wasn t normal. As the result of data analysis, March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

61 498 Didem İNEL EKİCİ... it was determined that secondary students scientific inquiry skills perceptions differentiated in a significant level according to their genders, grade levels, ages, final grade for science lesson, their parents education levels. Furthermore, it was concluded that using of computer in their house, following the science programs for kids in television and scientific magazines were the factors which affected scientific inquiry skills perceptions of secondary students. Keywords: Scientific inquiry skills, Secondary students 1. Giriş Günümüzde bireylerin sadece okul ortamında değil yaşamları süresince öğrenebilmelerinde, değişen ve gelişen çağa uyum sağlayabilmelerinde yaşam boyu öğrenme becerilerini kazanmaları büyük önem taşımaktadır. Yaşam boyu öğrenme, bireylerin öğrenme süreçlerini hayatlarının sadece belli bir bölümünde değil, bütün yaşamları boyunca gerçekleştirebilecekleri bir süreç haline dönüştürmelerini sağlamaktadır (Soran, Akkoyunlu ve Kavak, 2006). Yaşam boyu öğrenme ihtiyacını giderecek niteliklere sahip olan bireyler ise mutlu olmanın yollarını bularak (Budak, 2009), yaşamları süresince kendi öğrenme seviyelerini artırmak için mücadele etmekte, yaşamaya, çalışmaya ve öğrenmeye yönelik pozitif tutum geliştirmektedir (Adams, 2007). Öğrenmenin değerini bilen ve yeni bilgiler öğrenmek için çaba sarf eden söz konusu bireyler edindikleri bilgilerle yaşamlarını zenginleştirmekte ve toplumun gelişmesine de katkı sağlamaktadırlar. Sorgulayıcı öğrenme becerisi de, öğrencilerin araştırarak, sorgulayarak anlamlı ve kalıcı öğrenmelerine olanak tanıyan yaşam boyu öğrenme becerilerinden biri olarak görülmektedir. Özellikle Fen öğretiminin temel amaçlarından biri de öğrencilerin bilimsel düşünmelerini ve sorgulamalarını sağlamak (Chin ve Chia, 2006) olduğundan sorgulayıcı öğrenme, son yıllarda fen öğretimine ilişkin araştırmalarda bir odak noktası olmuştur (Howes, Lim ve Campos, 2009). Sorgulayıcı öğrenme, fen öğrenmenin bilimsel gerçekleri ve bilgileri ezberlemekten çok bilimsel kavramları ve bilimsel yöntem süreçlerini anlama ve uygulama olduğu görüşüne dayalıdır (Bell, Urhahne, Schanze ve Ploetzner, 2010). Bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine ilişkin bir strateji olarak kabul edilen (Chang, Sung ve Lee, 2003) sorgulayıcı öğrenme fen öğrenmeye yönelik ilgiyi artırmak için de kullanılabilecek bir yol olarak çalışmalarda değerlendirmektedirler (Jocz, Zhai ve Tan, 2014). Genel olarak sorgulayıcı öğrenme, kendi bilgilerini yapılandırmaları için öğrencileri yönlendirmeyi (Zion ve Sadeh, 2007), öğrencilerin bilimsel içeriği kavramsal olarak anlamalarını, ilgili süreç becerilerini geliştirmelerini ve aynı zamanda bilimin doğasını anlamalarını sağlamayı amaçlamaktadır (Chin ve Chia, 2006). Lee, Hart, Cuevas ve Enders (2004) ne göre bilimsel sorgulama, üst düzey düşünme becerileri ya da deney yoluyla doğal olguları araştırmayı içermektedir. Bir öğretmenin yönlendiriciliğinde gerçekleştirilen herhangi bir sorgulayıcı öğrenme sürecinde, öğrenenler araştırma sorularının ve hipotezlerinin ifade edilmesinden deneysel yöntem yoluyla ve geçerli kanıtlarla sonuçların çıkarılmasına ve edinilen bilgilerin yeniden düzenlenmesine kadar tüm bilimsel sorgulama döngüsüne Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

62 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını aktif bir biçimde katılarak kendi araştırma etkinliklerini kendileri yönlendirmektedirler (Dedić, 2014; Pappas, 2006). Öğrencilerin aktif oldukları öğrenme ortamları ise bilimi yaparak yaşayarak öğrenmeleri ve bilimsel düşünme süreçlerine katılmaları konusunda onları cesaretlendirmektedir (Ben-David ve Zohar, 2009). Ayrıca, sorgulayıcı öğrenme süreci boyunca, öğrenciler hipotezleri test etme, değişkenleri belirleme, değiştirme ve kontrol etme gibi konularda kendileri karar vermekte ve söz konusu süreç öğrencilerin birbirleriyle tartışabilmelerine de olanak tanımaktadır (Gijlers, Saab, Van-Joolingen, De-Jong ve Van Hout-Wolters, 2008). Kolloffel, Eysink ve Jong (2011) a göre de bilgi edinme sürecinde aktif unsurlar olarak görülen öğrenciler sorgulayıcı öğrenme sürecinde, gözlem yaparak, sorular oluşturarak, deneysel veriler toplayarak, verileri organize edip yorumlayarak ve sonuç çıkararak kendi öğrenme etkinliklerini gerçekleştirmektedir. Bu nedenle sorgulayıcı öğrenme, öğrencilerin kendi stratejilerini ve kavramlarını ifade etmelerine ve keşfetmelerine olanak tanımaktadır (Gijlers ve Jong, 2013). Öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerilerini belirlemeye ve geliştirmeye yönelik literatür incelendiğinde ise gerçekleştirilen çalışmaların iki grup altında değerlendirilebileceği söylenebilir. Araştırmaların bir kısmında farklı yaş grubundaki öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerilerini belirlemeye yönelik ölçme araçları geliştirilmiş ve öğrencilerin ilgili becerileri değerlendirilmiştir. Balım ve Taşkoyan (2007) ilköğretim öğrencileri için fene yönelik sorgulayıcı öğrenme becerileri algı ölçeği; Aldan-Karademir ve Saracaloğlu (2013) çalışmalarında öğretmen adayları için sorgulayıcı öğrenme becerileri ölçeği geliştirmişlerdir. Wu ve Hsieh (2006) ise çalışmalarında öğrencilerin sorgulama becerilerini değerlendirmek için test sorularının yer aldığı bir sorgulama becerisi testi geliştirerek kullanmışlardır. Diğer grupta yer alan araştırmalarda ise öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik kullanılabilecek farklı öğretim tekniklerinin ve teknolojiyle desteklenmiş öğrenme ortamlarının etkililiği tartışılmıştır (Balım, 2009; Gül, Özay-Köse ve Konu, 2014; Kang, DeChenne ve Smith, 2012; Pedaste ve Sarapuu, 2006; Wu ve Hsieh, 2006). Alana ilişkin ilgili çalışmalar incelendiğinde ortaokul öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarını etkileyen faktörlere ilişkin herhangi bir araştırmayla karşılaşılmamıştır. Ancak çalışmalarda ortaokullarda öğrenim gören öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerilerini kullanmaları ve geliştirmeleri sıklıkla sorunlu bir konu olarak değerlendirilmektedir (Gillon ve Stotter, 2011). Özellikle öğrencilerin sorgulamaya yönelik negatif tutumlara sahip oldukları ve bu durumun öğrencilerin ders olan katılımlarını olumsuz etkilediği ve problemlere yol açtığı belirtilmektedir (Baum, 2013). Ayrıca yaş, motivasyon, rol model olarak öğretmen, eğlenerek öğrenme, kültürel yapı, okuryazarlık, tutum, yeterlikler, beceriler gibi bazı faktörlerin yaşam boyu öğrenme algısı ve gelişimi üzerinde oldukça önemli olduğu düşünüldüğünde (Günüç, Odabaşı ve Kuzu, 2012), sorgulayıcı öğrenme becerisinin de farklı faktörlerden olumlu ya da olumsuz yönde etkilenerek yaşam boyu öğrenmeyi de etkileyebileceği söylenebilir. Bu nedenle, söz konusu faktörlerin belirlenmesi, değerlendirilmesi ve etkileri- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

63 500 Didem İNEL EKİCİ... nin tartışılması öğrencilerin bilimsel sorgulama becerilerinin geliştirilmesinde büyük önem taşımaktadır. Ancak, öğrenciler doğrudan gözlenerek ya da uygun ölçme araçları kullanılarak becerileri bakımından değerlendirilebilmektedir. Bu araştırmada ise öğrencilerin kişisel algılarının da becerilerini geliştirmelerini ya da kullanmalarını etkileyeceği düşüncesinden yola çıkılarak öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algıları üzerine çalışılmıştır. Çalışmada ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, fen dersi başarı notlarına, evlerinde bilgisayar kullanma, televizyonda yer alan bilim-çocuk programlarını izleme ve herhangi bir bilimsel dergiyi takip etme durumlarına göre incelenmiştir. Araştırmanın Problem Cümlesi ve Alt Problemleri Araştırmanın problem cümlesi Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarını etkileyen faktörler nelerdir? şeklinde belirlenmiştir. Araştırmanın problem cümlesi doğrultusunda aşağıda yer alan alt problemler oluşturulmuştur. 1. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları sınıf düzeylerine ve yaşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları fen dersi başarı notlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 4. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları anne ve baba eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 5. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları evlerinde bilgisayar kullanma, bilim-çocuk programlarını izleme ve herhangi bir bilimsel dergiyi (Örneğin bilim-çocuk dergisi) takip etme durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2. Yöntem Gerçekleştirilen bu araştırma nicel bir araştırma olup, araştırmada betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Nicel araştırmalarda anketler, ölçekler veya yapılandırılmış görüşmeler gibi veri toplama yöntemleri kullanılarak geniş katılımlı tarama türü araştırmaların kullanımıyla istatistiki veriler elde edilmektedir (Dawson, 2007). Söz konusu araştırmada da likert tipi bir ölçek kullanılarak ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarını etkileyen faktörler betimlenmeye çalışılmıştır. Katılımcılar Araştırmanın evrenini Uşak il merkezinde yer alan ortaokullarda öğrenim gör- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

64 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını mekte olan ortaokul öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi belirlenirken rasgele seçim ve küme örnekleme yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmada Uşak il merkezinde yer alan ortaokullardan 7 okul rasgele belirlenmiş ve küme örnekleme yoluyla her bir okuldan birer 5. Sınıf, 6.sınıf, 7.sınıf ve 8.sınıf rastlantısal olarak seçilmiştir. Sonuç olarak araştırmaya 685 ortaokul öğrencisi katılmıştır. Araştırmanın uygulamaları öğretim yılı birinci döneminde gerçekleştirilmiştir. Tablo 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin okullarına, cinsiyetlerine ve sınıflarına göre dağılımı Betimsel İstatistikler N % A 97 14,2 B 98 14,3 C ,1 Okul D 86 12,6 E ,9 F 97 14,2 G 81 11,8 Cinsiyet Kız ,5 Erkek ,5 Beşinci ,2 Sınıf Altıncı ,5 Yedinci ,3 Sekizinci ,9 Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin % 50,5 (n=346) ini kız öğrenciler oluştururken; % 49,5 (n=339) ini erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerin sınıflarına göre dağılımları incelendiğinde ise % 23,2 (n=159) sinin beşinci sınıfta, % 25,5 (n=175) inin altıncı sınıfta, % 27,3 (n=187) ünün yedinci sınıfta ve % 23,9 (n=164) unun ise sekizinci sınıfta öğrenim gördüğü görülmektedir. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Aracı Araştırmada Balım ve Taşkoyan (2007) tarafından geliştirilen fene yönelik sorgulayıcı öğrenme becerileri algı ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarını belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin pilot uygulamaları, ortaokul öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Ölçek 22 algı maddesinden oluşmaktadır. Araştırmacılar tarafından ölçeği oluşturan faktörler olumsuz algı maddeleri, olumlu algı maddeleri ve doğruluğunu sorgulama algı maddeleri olarak belirlenmiştir. Ölçeğe ait faktörlerin sırasıyla güvenirlikleri 0,73, 0,67 ve 0,71 dir. Ölçeğin tamamına ilişkin Cronbach alfa güvenilirliği 0,84; Spearman-Brown testi yarılama iç tutarlılık katsayısı 0,82 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 110; en düşük puan ise 0 dır. Gerçekleştirilen bu araştırmada ise ölçeğin cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,843 olarak bulunmuştur. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

65 502 Didem İNEL EKİCİ... Verilerin Analizi Araştırma verilerinin analizinde kullanılacak olan istatistiksel yöntemin belirlenmesi için öncelikle verilerin normal dağılıma uygunluğu incelenmiştir. Merkezi limit teoremine göre büyüklüğü 30 ve üzerinde olan veri kümelerinin normal bir dağılıma sahip olduğu kabul edilmektedir (Field, 2009:42; Levine, Ramsey ve Smidt, 2001:214). Araştırmanın sahip olduğu örneklem büyüklüğü de göz önüne alınarak dağılımın normal olduğu kabul edilmiş ve verilerin analizinde parametrik istatistiksel yöntemler kullanılmıştır. 3. Bulgular ve Yorumlar Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın birinci alt problemi olan Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorusunun çözümü için gerçekleştirilen analizler sonucunda ulaşılan bulgulara Tablo 2 de yer verilmiştir. Tablo 2. Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarının Cinsiyetlerine Göre İncelenmesi (t-testi Analiz Sonuçları) Cinsiyet N S Sd t p Kız Erkek Tablo 2 incelendiğinde ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının cinsiyetlerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir [t(683)=4.556, p<.001]. Kız öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algı düzeyleri (=90.708) erkek öğrencilere (=86.643) göre daha yüksektir. Söz konusu sonuca göre ortaokul düzeyinde öğrenim gören kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre bilimsel sorgulamaya yönelik kişisel algılarının daha olumlu düzeyde olduğu söylenebilir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi olan Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları sınıf düzeylerine ve yaşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorusunun çözümü için ilgili verilere anova testi uygulanmış ve verilere ilişkin betimsel istatistikler hesaplanmıştır. Ortaokul öğrencilerinin sınıf ve yaş düzeylerine göre bilimsel sorgulama becerileri ölçeğinden almış oldukları puanların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 3 de sunulmuştur. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

66 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını Tablo 3. Ortaokul öğrencilerinin sınıf ve yaş düzeylerine göre bilimsel sorgulama becerileri algılarına ilişkin betimsel istatistikler Özellikler N S Sınıf Yaş Beşinci Altıncı Yedinci Sekizinci , , , , , Analiz sonuçları incelendiğinde öğrencilerin ölçekten almış oldukları puanların aritmetik ortalama değerlerinin sınıf ve yaş düzeyi arttıkça düşme eğilimi gösterdiği görülmektedir. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının sınıf ve yaş düzeylerine göre incelenmesine ilişkin anova testi analiz sonuçları ise Tablo 4 de sunulmuştur. Tablo 4. Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarının Sınıf Düzeylerine ve Yaşlarına Göre İncelenmesi (ANOVA Sonuçları) Değişkenler Sınıf Yaş Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam F p Anlamlı fark 5-6, 5-7, , 10-14, 11-13, 11-14, Tablo 4 incelendiğinde ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının sınıf düzeylerine göre anlamlı düzeyde değiştiği görülmektedir [F(3-681)= , p<.001]. Gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe ve Tukey testi sonucunda 5.ve 6. sınıflar, 5. ve 7. Sınıflar, 5. ve 8. sınıflar arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Grupların bilimsel sorgulama ölçeği aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde 5. sınıf öğrencilerinin (=93.094) bilimsel sorgulama becerileri algılarının 6. Sınıf (=87.462), 7. sınıf (=88.775) ve 8. sınıf (=85.658) öğrencilerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

67 504 Didem İNEL EKİCİ... Şekil 1. Sınıfa göre ölçek puan dağılımı Şekil 2. Yaşa göre ölçek puan dağılımı Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının yaşlarına göre de anlamlı bir şekilde değiştiği belirlenmiştir [F(3-681)= 7.282, p<.001]. Gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe ve Tukey testi sonucunda 10 yaş ile 13, 14 yaş, 11 yaş ile 13, 14 yaş grupları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Grupların bilimsel sorgulama ölçeği aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde 10 yaş grubu öğrencilerin (=93.107) bilimsel sorgulama becerileri algılarının anlamlı düzeyde 13 yaş grubu (=86.264) ve 14 yaş grubu (=86.125) öğrencilerinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca 11 yaş grubu (=91.124) öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarının 13 ve 14 yaş grubu öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu sonucuna da ulaşılmıştır. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın üçüncü alt problemi olan Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları fen dersi başarı notlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorusunun çözümü için ilgili verilere anova testi uygulanmış ve verilere ilişkin betimsel istatistikler hesaplanmıştır. Ortaokul öğrencilerinin fen dersi başarı notlarına göre bilimsel sorgulama becerileri ölçeğinden almış oldukları puanların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 5 de sunulmuştur. Tablo 5. Ortaokul öğrencilerinin fen dersi başarı notlarına göre bilimsel sorgulama becerileri algılarına ilişkin betimsel istatistikler Özellikler N X S Fen Başarı notu Analiz sonuçları incelendiğinde öğrencilerin ölçekten almış oldukları puanların aritme-tik ortalama değerlerinin fen dersi başarı notu arttıkça yükselme eğilimi gös- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

68 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını terdiği görülmektedir. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının fen dersi başarı notlarına göre incelenmesine ilişkin anova testi analiz sonuçları ise Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6. Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarının Fen Dersi Başarı Notlarına Göre İncelenmesi (ANOVA Sonuçları) Değişken Başarı Notu Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması F p Anlamlı fark Gruplararası , 2-4, Gruplar içi , 3-5, Toplam , Tablo 6 incelendiğinde ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının fen dersi başarı notlarına göre anlamlı düzeyde değiştiği görülmektedir [F(3-681)= , p<.001]. Gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe ve Tukey testi sonucunda fen dersi başarı notu 2 ve 3 olanların, 2 ve 4 olanların, 2 ve 5 olanların, 3 ve 5 olanların, 4 ve 5 olanların bilimsel sorgulama becerileri algıları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Şekil 3. Başarı notuna göre ölçek puan dağılımı Grupların bilimsel sorgulama ölçeği aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde, fen başarı notu 5 olan öğrencilerin (=92.460) bilimsel sorgulama becerileri algılarının fen başarı notu 2 (=78.968), 3 (=85.027) ve 4 (=86.833) olan öğrencilere göre yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca fen başarı notu 2 olan öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarının fen başarı notu 3 ve 4 olan öğrencilere göre daha düşük olduğu belirlenmiştir. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın dördüncü alt problemi olan Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları anne ve baba eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorusunun çözümü için ilgili verilere anova testi uygulanmış ve March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

69 506 Didem İNEL EKİCİ... verilere ilişkin betimsel istatistikler hesaplanmıştır. Ortaokul öğrencilerinin anne ve baba eğitim düzeylerine göre bilimsel sorgulama becerileri ölçeğinden almış oldukları puanların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 7 de sunulmuştur. Tablo 7. Ortaokul öğrencilerinin anne ve baba eğitim düzeylerine göre bilimsel sorgulama becerileri algılarına ilişkin betimsel istatistikler Özellikler N X S Annenin eğitim durumu Babanın eğitim durumu Okur-yazar değil İlköğretim Lise mezunu Üniversite Okur-yazar değil İlköğretim Lise mezunu Üniversite Analiz sonuçları incelendiğinde öğrencilerin ölçekten almış oldukları puanların aritme-tik ortalama değerlerinin anne ve baba eğitim düzeyleri yükseldikçe artma eğilimi gösterdiği görülmektedir. Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının anne ve baba eğitim durumlarına göre incelenmesine ilişkin anova testi analiz sonuçları ise Tablo 8 de sunulmuştur. Tablo 8. Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarının Anne-Baba Eğitim Düzeylerine Göre İncelenmesi (ANOVA Sonuçları) Değişkenler Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması F p Anlamlı fark Anne Eğitim Baba Eğitim Gruplararası Gruplar içi Okur-yazar değil-üniversite, İlköğretim-Üniversite Toplam Gruplararası Gruplar içi İlköğretim-Üniversite Toplam Tablo 8 incelendiğinde ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının annelerinin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir şekilde değiştiği görülmektedir [F(3-681)= 3.854, p<.05]. Gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe ve Tukey testi sonucunda annesi üniversite mezunu olan öğrenciler ile annesi okur-yazar olmayan ve ilköğretim mezunu olan öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algıları arasında anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Grupların bilimsel sorgulama ölçeği aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin (=92.321) bilimsel sorgulama becerileri algılarının, annesi okur-yazar olmayan (=85.071) ve ilköğretim mezunu olan (=88.235) öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarından yüksek olduğu belirlenmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

70 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını Ayrıca tabloda görüldüğü gibi ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının babalarının eğitim düzeylerine göre de anlamlı bir şekilde değiştiği belirlenmiştir [F(3-681)= 5.446, p<.05]. Gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe ve Tukey testi sonucunda babası ilköğretim mezunu olan öğrenciler ile babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algıları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Grupların bilimsel sorgulama ölçeği aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarının (= ) babası ilköğretim mezunu olan öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarından (= ) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın beşinci alt problemi olan Ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları evlerinde bilgisayar kullanma, bilim-çocuk programlarını izleme ve herhangi bir bilimsel dergiyi takip etme durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorusunun çözümü için gerçekleştirilen analizler sonucunda ulaşılan bulgulara Tablo 9 da yer verilmiştir. Tablo 9. Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarının Evlerinde Bilgisayar Kullanma, Bilim-Çocuk Programlarını İzleme ve Herhangi Bir Bilimsel Dergiyi Takip Etme Durumlarına Göre İncelenmesi (t-testi sonuçları) Bilgisayar Kullanımı N S Sd t p Evet ,548 11, Hayır ,854 11,628 Program İzleme N S Sd t p Evet ,048 11, Hayır ,469 11,921 Dergi Okuma N S Sd t p Evet ,492 11, Hayır ,069 12,006 Tablo 9 incelendiğinde ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının bilgisayar kullanma [t(683)=3.467, p<.05], bilim ve çocuk programlarını izleme [t(683)=5.390, p<.001] ve herhangi bir bilimsel dergiyi takip etme durumlarına göre [t(683)=4.789, p<.001] anlamlı düzeyde değiştiği görülmektedir. Grupların bilimsel sorgulama ölçeği aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde söz konusu farklılıkların evlerinde bilgisayar kullanan, bilim ve çocuk programlarını izleyen, bilimsel çocuk dergilerini takip eden öğrenciler lehine olduğu görülmektedir. Söz konusu sonuç bilgisayarların, bilim ve çocuk programlarının, bilimsel çocuk dergilerinin ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarını etkileyen önemli March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

71 508 Didem İNEL EKİCİ... değişkenler olduğunu göstermektedir. 4. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Yaşam boyu öğrenme becerilerinden biri olan sorgulayarak öğrenmenin öğrencilerin yaşamlarını başarılı, mutlu ve kendi kendilerine öğrenebilen bireyler olarak sürdürebilmelerinde önemli bir unsur olduğu söylenebilir. Sorgulayıcı öğrenmenin farklı faktörlerden etkilenebileceği ve bu faktörlerin belirlenmesinin öğrencilerin söz konusu becerilerinin geliştirilmesinde etkili olabileceği düşüncesinden yola çıkılarak bu araştırma gerçekleştirilmiştir. Araştırmada ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algıları ölçülerek farklı değişkenlere göre değerlendirilmiştir. Çalışmadan elde edilen ilk sonuca göre, ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının kız öğrenciler lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir. Cinsiyet, sıklıkla araştırmalarda farklı değişkenler üzerindeki etkileri belirlenen önemli bir faktör olarak değerlendirilebilir. Öğrencilerin becerileri, algıları, tutumları, motivasyonları gibi farklı özelliklerini cinsiyetlerine göre karşılaştıran bazı çalışmalarda da bu çalışmaya benzer sonuçların elde edildiği görülmektedir (Khamis, Dukmak ve Elhoweris, 2008; Sezen ve Paliç, 2011; Yıldırım, Hacıhasanoğlu, Karakurt ve Türkleş, 2011). Söz konusu sonucun ilgili öğrenme düzeyinde ve yaşında kız öğrencilerin fene yönelik ilgilerinin, dikkatlerinin, motivasyonlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek düzeyde olmasından (Yaman ve Dede, 2007;Yılmaz ve Huyugüzel-Çavaş, 2007) ve öğrenmeye ilişkin olumlu duygulara ve düşüncelere sahip olmalarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Martin (2003) de çalışmasında, kız öğrencilerin erkek öğrencilerle karşılaştırıldığında okula daha fazla değer verdikleri, öğrenmeye daha iyi odaklandıkları, planlama, uygulama ve çalışmayı yönetme konusunda daha başarılı ve sabırlı olduklarını belirtmiştir. Bilindiği gibi sorgulama süreci öğrencilerin öğrenme ortamında düşüncelerini korkmadan ifade etmelerini, merak ettikleri konulara ilişkin sorular oluşturarak soruların cevaplarını araştırmalarını, bu süreçte birbirleriyle görüş alış-verişi yaparak öğrenme sürecinde aktif olmalarını gerektirmektedir. Sorgulayıcı öğrenme sürecinde, öğrenciler plan yapmakta ve sorgulama süreçlerini yönetmekte ve bilgiyi seçmekte, işlemekte, analiz etmekte, yorumlamakta, organize etmekte ve bilgiyi anlamlı ve uygun bilgi yapılarıyla ilişkilendirmektedirler (Kolloffel, Eysink ve Jong, 2011). Bu nedenle, kız öğrencilerin birbirleriyle uyumlu çalışabilmeleri ve öğretmenleriyle iyi bir iletişim kurabilmeleri sonucunda öğrenme sürecine daha aktif olarak katılmalarının sorgulayıcı öğrenme becerilerine ilişkin kişisel algılarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olmasına neden olduğu düşünülmektedir. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarının yaş ve sınıf düzeyi faktöründen de etkilendiği belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre sınıf düzeyi düşük ve küçük yaş grubunda olan öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarının diğer grup öğrencilere göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Martin (2003) de çalışmasından elde ettiği bulguların sonucunda, yaş grubuna bağlı olarak öğrencilerin motivasyonlarının, öğrenmeye odaklanma düzeylerinin, okula Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

72 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını verdikleri değerin anlamlı düzeyde değiştiğini ve genellikle bu değişimin küçük yaş grubundaki öğrenciler lehine olduğunu belirtmiştir. Bu araştırmadan elde edilen söz konusu sonuca neden olabileceği düşünülen üç faktörden söz edilebilir. Genellikle bireylerin yaşları, konumları ve çevre faktörleri değiştiğinde günlük hayatlarında ve okul ortamında karşılaştıkları problemler de karmaşıklaşmaktadır (Yıldırım, Hacıhasanoğlu, Karakurt ve Türkleş, 2011). Özellikle öğrenme sürecinde öğrencilerden sınıf düzeyleri arttıkça var olan bilgileri üzerinde temellendirilmesi gereken daha özel ve karmaşık konuları öğrenmeleri beklenmektedir. Öğrencilerin sınıf düzeyine bağlı olarak söz konusu konuların içeriğinde yer alan farklı ve soyut kavramları sorgulamakta zorlanmalarının ilgili sonuca neden olabileceği düşünülmektedir. Söz konusu sonuca neden olabileceği düşünülen ikinci faktör ise konu seviyesine bağlı olarak öğrenme sürecinde uygulanan etkinliklerin öğrencilerin yeterince dikkatini çekmemesi ve onları sorgulamaktan uzaklaştırarak sadece yeni kavramların öğrenilmesine odaklanması olabilir. Ayrıca öğrencilerin lise giriş sınavlarına hazırlanmaları nedeniyle daha çoktan seçmeli test tipi soruları çözmeye yönelmelerinin, deney, araştırma gibi sorgulamaya yönelik etkinliklere zaman ayırmaktan kaçınmalarının da öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarının sınıf düzeyi artıkça azalmasına neden olabileceği düşünülmektedir. Araştırmadan elde edilen bir başka sonuca göre ortaokul öğrencilerinin başarı seviyelerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Bilindiği gibi akademik başarı eğitim araştırmalarında ve öğrencilerin okul hayatlarında çoğu zaman öğrenmelerinin bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Genellikle akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin öğrenme sürecinde daha iyi performans gösterdikleri, öğrenme sürecinde ilgilerinin ve dikkatlerinin yüksek olduğu ve öğrenme sürecine aktif olarak katıldıkları söylenebilir. Bu nedenle fen dersinde yüksek başarı gösteren öğrencilerin öğrenme sürecinde sorgulamaya dayalı etkinliklere daha fazla katılmaları ve öğretmenlerinin öğrenme etkinliklerini desteklemeleri nedeniyle bilimsel sorgulama becerilerine ilişkin algılarının yüksek olduğu düşünülmektedir. Aynı zamanda bilimsel sorgulama becerileri algıları yüksek olan öğrencilerin bu becerilerini öğrenme sürecinde etkili bir biçimde kullanabilmelerinin fen kavramlarını daha iyi öğrenmelerine ve fen başarılarının artmasına neden olabileceği araştırmadan elde edilen söz konusu sonucun farklı bir şekilde yorumlanmasıdır. Araştırmacılar da çalışmalarının sonuçlarına dayalı olarak sorgulamaya dayalı öğretimin öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde desteklediğine işaret etmektedir (Chang ve Mao, 1998; Wolf ve Fraser, 2008). Sorgulamaya dayalı öğretim bilimsel yöntemin süreçlerini izlediğinden, fen kavramlarının öğretiminde etkili bir yöntem olarak değerlendirilmektedir (Ng, 2010). Dolayısıyla sorgulayıcı öğrenme becerilerine ilişkin kişisel algıların ve öğrencilerin akademik başarılarının birbirlerini olumlu yönde etkileyen iki değişken olduğu söylenebilir. Benzer şekilde Özsoy (2005) da sorgulayıcı öğrenme gibi yaşam boyu öğrenme becerilerinden biri olan problem çözme becerisinin matematik başarısı üzerinde etkisi olabileceğini çalışmasında ifade etmiştir. Tezcan ve Bilgin (2004) de çalışmalarında öğrencilerin mantıksal düşünme March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

73 510 Didem İNEL EKİCİ... yeteneklerinin akademik başarılarını etkilediğini belirlemişlerdir. Araştırmada anne ve baba eğitim düzeyinin yüksek olmasının ortaokul öğrencilerinin bilimsel sorgulama becerileri algılarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Öğrencilerin günlük hayatlarında aileleriyle birlikte geçirmiş oldukları kaliteli zaman onların okuldaki başarılarını ve yaşam boyu öğrenme becerilerini kazanmalarını da olumlu yönde etkilemektedir. Dursun ve Dede (2004) öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen faktörlere ilişkin görüşlerini araştırdıkları çalışmalarında öğretmenlerin çoğunluğunun öğrencilerin başarısı üzerinde anne-babanın eğitim düzeyinin etkili olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Ailelerin eğitim durumunun öğrencileri farklı açılardan etkilediğini savunan araştırmacılar, ailelerin eğitim düzeylerinin onların becerilerini, değerlerini, eğitim sistemine ilişkin bilgilerini ve tüm bunlara bağlı olarak evdeki eğitim uygulamalarını etkilediğini belirtmektedirler. Özellikle çocukların, ailelerinin gösterdikleri bu becerileri model alması nedeniyle de ailelerin söz konusu özelliklerinin çocukların eğitimi için yararlı olduğu ifade edilmektedir (Eccles, 2005). Bu nedenle eğitim düzeyi yüksek olan annelerin ve babaların çocuklarıyla daha iyi bir iletişim kurmalarının, onları bir birey olarak değerlendirerek merak ettikleri soruları cevaplandırmalarının ve onların günlük hayatlarında sorgulamalarını desteklemelerinin söz konusu sonuca neden olduğu düşünülmektedir. Eğitimin en önemli amaçlarından biri de nitelikli bireylerin topluma kazandırılmasıdır. Bu süreçte eğitimli, bilinçli annelerin ve babaların yetiştirilmesi toplumun geleceğini de etkileyeceğinden büyük önem taşımaktadır. Araştırmadan elde edilen bir başka sonuca göre ortaokul öğrencilerinin evlerinde bilgisayar kullanmalarının, bilim-çocuk programlarını izlemelerinin ve bilim-çocuk dergilerini takip etmelerinin öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarını olumlu yönde etkileyen faktörler olduğu belirlenmiştir. Eğitim sürecinde önemli bir yer tutan ve yaygınlaştırılması konusunda çeşitli projeler geliştirilen bilgisayarların, etkili eğitsel yazılımların hazırlanmasıyla öğretme-öğrenme sürecine önemli katkılar sağladığı bilimsel çalışmalarda ifade edilmektedir (Tor ve Erden, 2004). Sorgulayıcı öğrenme sürecinde de bilgisayar modellemesi öğrencilerin anlamalarını geliştirmek için onlara yardımcı olmak amacıyla kullanılabilecek güçlü bir araç olarak değerlendirilmektedir (Löhner, van Joolingen, Savelsbergh ve va Hout-Wolters, 2005). Özellikle iyi tasarlanan bilgisayar araçlarıyla öğrencilerin bilimsel kavramlara ve bilimsel sorgulama sürecine ilişkin düşünmelerinin ve öğrenmelerinin desteklenebileceği düşünülmektedir (Kim, Hannafin ve Bryan, 2007). Bilgisayar teknolojilerinin öğrencilerin sorgulamalarını nasıl artırdığına ilişkin ise iki genel görüş literatürde yer almaktadır. Bunlardan birincisi bilgisayar araçlarının öğrencilerin öğrenme sürecine daha iyi odaklanmalarına yardımcı olduğu, ikincisi ise bilgisayar sistemlerinin öğrenenlerin kendileri tarafından kontrol edilebilir olmasıdır (Bell, Urhahne, Schanze ve Ploetzner, 2010). Bir başka ifadeyle bilgisayarı etkin kullanan öğrenciler problemlerine çözüm arama, merak ettikleri konuları araştırma, bilgiye ulaşma sürecinde bilgisayar yoluyla kendi öğrenmelerini kendileri yönlendirebilmektedir. Bu bağlamda evlerinde Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

74 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını bilgisayarı etkili ve verimli bir şekilde kullanan, eğitimsel amaçlı yazılımlarla öğrenmelerini destekleyen öğrencilerin bilimsel sorgulama becerileri algılarının yüksek olması da araştırmanın beklenen bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Araştırmadan elde edilen diğer bir sonuca ilişkin olarak, son yıllarda özellikle bilime ilişkin çocuk programlarının televizyonlarda yer almasının ve öğrencilerin ilgilerini çekebilecek nitelikte hazırlanan bilim-çocuk dergilerinin yaygınlaşmasının da öğrencilerin sorgulama gibi becerilerini geliştirmelerine yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Söz konusu programlarda ve dergilerde yer alan günlük hayattan olayları içeren fen konularına ilişkin kavramlar öğrencilerin zihninde merak uyandırmakta ve onları düşünmeye yönlendirmektedir. Böylece öğrenciler merak ettikleri olaylara ilişkin bilgileri eğlenerek, sıkılmadan öğrenebilmektedir. Bu nedenle özellikle bu programları izleyen ve dergileri takip eden öğrencilerin sorgulama konusunda algılarının daha yüksek olduğu düşünülmektedir. Çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda aşağıda yer alan öneriler sunulmuştur. Cinsiyetin, öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarını neden ve nasıl etkilediğine ilişkin nitel araştırmalar yapılarak sonuçlar tartışılabilir. Öğrencilerin sınıf düzeyine bağlı olarak sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarının düşmesini önlenmek için fen öğretim programındaki sorgulamaya dayalı etkinliklerin sayısı artırılıp niteliği geliştirilebilir. Annelerin ve babaların sorgulayıcı öğrenme konusunda bilinçlendirilmesi amacıyla rehber öğretmenler tarafından ailelere yönelik seminer etkinlikleri gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin sorgulamaya yönelik etkinliklere daha fazla katılması sağlanarak öğrenme düzeyleri artırılabilir. Bilgisayarın sorgulayıcı öğrenme sürecinde destek bir materyal olarak nasıl kullanılabileceğine ilişkin araştırmalar çeşitlendirilebilir. Öğrencilerin bilim-çocuk dergilerini takip etmelerini yaygınlaştırmak amacıyla bu dergilerin okul kütüphanelerinde yer alması, söz konusu dergilerin öğretmenler tarafından öğrencilere önerilmesi ya da milli eğitim bakanlığı işbirliğinde alanında uzman kişilerce öğrencilere yönelik ücretsiz aylık bilim dergisi çıkarılması önerilebilir. Yapılacak olan yeni araştırmalarda farklı öğrenme seviyesindeki gruplarla ve farklı illerdeki öğrencilerle çalışılarak araştırmaların sonuçları karşılaştırılabilir ve tartışılabilir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

75 512 Didem İNEL EKİCİ Kaynakça Adams, D. (2007). Lifelong learning skills and attributes: the perceptions of Australian secondary school teachers. Issues in Educational Research, 17(2), Aldan-Karademir, Ç. ve Saracaloğlu, A. S. (2013). Sorgulama becerileri ölçeği nin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Asya Öğretim Dergisi, 1(2), Balım, A. G. (2009). The effects of discovery learning on students success and inquiry learning skills. Eurasian Journal of Educational Research, 35, Balım, A. G. ve Taşkoyan, N. (2007). Fene yönelik sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı ölçeği nin geliştirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, Baum, E. J. (2013). Augmenting guided-ınquiry learning with a blended classroom approach. Journal of College Science Teaching, 42(6), Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S. ve Ploetzner, R. (2010). Collaborative inquiry learning: models, tools, and challenges. International Journal of Science Education, 32(3), doi: / Ben David, A. ve Zohar, A. (2009). Contribution of meta strategic knowledge to scientific inquiry learning. International Journal of Science Education, 31(12), doi: / Budak, Y. (2009). Yaşamboyu öğrenme ve ilköğretim programlarının hedeflemesi gereken insan tipi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(3), Chang, K. E., Sung, Y. T. ve Lee, C. L. (2003). Web-based collaborative inquiry learning. Journal of Computer Assisted Learning, 19(1), Chang, C.Y., ve Mao, S. L. (1998). The effects of an inquiry-based instructional method on earth science students achievement. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Diego, CA. Chin, C. ve Chia, L. G. (2006). Problem-based learning: using ill structured problems in biology project work. Science Education, 90(1), Dawson, C. (2007). A practical quide to research methods. Oxford: How to Content a Division of How to Books Limited. Dedić, Z. R. (2014). Metacognitive knowledge in relation to inquiry skills and knowledge acquisition within a computer-supported inquiry learning environment. Psychological Topics, 24(1), Dursun, Ş. ve Dede, Y. (2004). Öğrencilerin matematikte başarısını etkileyen faktörler: Matematik öğretmenlerinin görüşleri bakımından. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), Eccles, J. S. (2005). Influences of parents education on their children s educational attainments: the role of parent and child perceptions. London Review of Education, 3(3), Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Sage publications. Gijlers, H. ve Jong, T. D. (2013). Using concept maps to facilitate collaborative simulation-based inquiry learning. Journal of the Learning Sciences, 22(3), Gijlers, H., Saab, N., Van Joolingen, W. R., De Jong, T. ve Van Hout-Wolters, B.H.A.M. (2009). Interaction between tool and talk: How instruction and tools support consensus building in collaborative inquiry-learning environments. Journal of Computer Assisted Learning, 25, Gillon, K. ve Stotter, J. (2011). Inquiry learning with senior secondary students: Yes it can be done!. Access, 25(3), Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

76 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını Gül, Ş., Özay-Köse, E. ve Konu, M. (2014). Genetik ünitesinin öğretiminde kavram karikatürü kullanımının biyoloji öğretmeni adayları üzerine etkisi. Fen Bilimleri Öğretimi Dergisi, 2(1), Günüç, S., Odabaşı, H. F. ve Kuzu, A. (2012). Yaşam boyu öğrenmeyi etkileyen faktörler. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(2), Howes, E. V., Lim, M. ve Campos, J. (2009). Journeys into inquiry-based elementary science: literacy practices, questioning, and empirical study. Science Education, 93(2), Jocz, J. A., Zhai, J ve Tan, A. L. (2014). Inquiry learning in the singaporean context: Factors affecting student interest in school science. International Journal of Science Education, 36(15), Kang, N. H., DeChenne, S. E. ve Smith, G. (2012). Inquiry learning of high school students through a problem-based environmental health science curriculum. School Science and Mathematics, 112(3), Khamis, V., Dukmak, S. ve Elhoweris, H. (2008). Factors affecting the motivation to learn among United Arab Emirates middle and high school students. Educational Studies, 34(3), Kim, M. C., Hannafin, M. J. ve Bryan, L. A. (2007). Technology-enhanced inquiry tools in science education: an emerging pedagogical framework for classroom practice. Science Education, 91(6) Kolloffel, B., Eysink, T. H. S. ve Jong, T. D. (2011). Comparing the effects of representational tools in collaborative and individual inquiry learning. Computer-Supported Collaborative Learning, 6, Lee, O., Hart, J. E., Cuevas, P. ve Enders, C. (2004). Professional development in inquiry-based science for elementary teachers of diverse student groups. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), Levine, D. M., Ramsey, P. P., ve Smidt, R. K. (2001). Applied statistics for engineers and scientists: using Microsoft Excel and Minitab. Pearson. Löhner, S., van Joolingen, W. R., Savelsbergh, E. R. ve van Hout-Wolters, B. (2005). Students reasoning during modeling in an inquiry learning environment. Computers in Human Behavior, 21(3), Martin, A. J. (2003). The Student Motivation Scale: Further testing of an instrument that measures school students motivation. Australian journal of Education, 47( I), 2003,88-I06. Ng, P. (2010). Teaching science through inquiry. In: Innovative Thoughts, Invigorating Teaching: Proceedings of the Sunway Academic Conference (The 1st Pre-University Conference), Friday 7 August 2009, Swan Convention Centre, Bandar Sunway. Proceedings of the Sunway Academic Conference (2010/1). Sunway University College, Petaling Jaya, pp Özsoy, G. (2005). Problem çözme becerisi ile matematik başarısı arasındaki ilişki. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), Pedaste, M. ve Sarapuu, T. (2006). Developing an effective support system for inquiry learning in a web-based environment. Journal of Computer Assisted Learning, 22(1), Pappas, M. L. (2006). Primary sources and inquiry learning. School Library Media Activities Monthly, 23(1), Sezen, G. ve Paliç, G. (2011). Lise öğrencilerin problem çözme becerisi algılarının belirlenmesi. Antalya: 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications (27-29 April). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

77 514 Didem İNEL EKİCİ... Soran, H., Akkoyunlu, B. ve Kavak, Y. (2006). Yaşam boyu öğrenme becerileri ve eğiticilerin eğitimi programı: Hacettepe üniversitesi örneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, Tezcan, H. ve Bilgin, E. (2004). Liselerde çözünürlük konusunun öğretiminde laboratuvar yönteminin ve bazı faktörlerin öğrenci başarısına etkileri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), Tor, H. ve Erden, O. (2004). İlköğretim öğrencilerinin bilgi teknolojilerinden yararlanma düzeyleri üzerine bir araştırma. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 3(1), Yaman, S. ve Dede, Y. (2007). Öğrencilerin fen ve teknoloji ve matematik dersine yönelik motivasyon düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, Yıldırım, A., Hacıhasanoğlu, R., Karakurt, P. ve Türkleş, S. (2011). Lise öğrencilerinin problem çözme becerileri ve etkileyen faktörler. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), Yılmaz, H. ve Huyugüzel-Cavaş, P. (2007). Reliability and validity study of the students motivation toward science learning (smtsl) questionnaire. İlköğretim Online, 6(3), Zion, M. ve Sadeh, I. (2007). Curiosity and open inquiry learning. Journal of Biological Education, 41(4), Wolf, S.J., ve Fraser, B.J. (2008). Learning environment, attitudes and achievement among middle school science students using inquiry-based laboratory activities. Research in Science Education, 38, Wu, H. K. ve Hsieh, C. H. (2006). Developing sixth graders inquiry skills to construct explanations in inquiry based learning environments. International Journal of Science Education, 28(11), doi: / Extended Abstract Purpose and Significance: Individuals who know the worth of learning and who try to learn new knowledge, develop and enrich their lives. Inquiry learning skills are a life-long learning skill that allows students to learn in a meaningful and permanent way by searching and querying. It can be said that studies about the determination and development of students inquiry learning skills can be evaluated in two groups. In some of the studies, scales to measure the inquiry learning skills of students in different age groups have been developed, and these skills have been evaluated. A scale related to the inquiry learning skills of secondary students (Balım and Taşkoyan, 2007) and a similar scale for pre-service teachers (Aldan-Karademir and Saracaloğlu, 2013) were developed by the researchers. Wu and Hsieh (2006) developed an ability test to evaluate the inquiry learning skills of students and used it in their study. In other studies, the effectiveness of different teaching methods and learning environments supported by technology in terms of developing students inquiry learning skills were discussed (Balım, 2009; Gül, Özay-Köse and Konu, 2014; Kang, DeChenne and Smith, 2012; Pedaste and Sarapuu, 2006; Wu and Hsieh, 2006). No other studies about determining the factors that affect students inquiry learning skills has been encountered in the literature. For this reason in this study, secondary students scientific inquiry skills perceptions were examined in terms of their gender, grade level, age, final grade for science lessons, their parents education levels, the use of computers in their homes, following the science programs for children on television Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

78 Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Sorgulama Becerileri Algılarını and in scientific magazines. Methods: This study carried out was a quantitative research approach. The survey method that was one of the descriptive researches was used in the study. In quantitative research, the data are obtained by using data collection tools such as questionnaires, scales or semistructured interviews (Dawson, 2007). In this study, the factors affecting the scientific inquiry skills perceptions of 685 secondary school students were considered. Discussion and Conclusion: As a result of the analysis of the data obtained, it was determined that the scientific inquiry skills perceptions of the secondary students differed significantly in terms of gender. In the study it was found that the scientific inquiry skills perceptions of female students were higher than those of male students. It was seen that similar results were obtained in some of the studies that compared different properties such as learning skills, perceptions, attitudes and motivations of the students in terms of gender (Khamis, Dukmak and Elhoweris, 2008; Sezen and Paliç, 2011; Yıldırım, Hacıhasanoğlu, Karakurt and Türkleş, 2011). It is thought that this result is due to the fact that female students at particular learning levels and age should have higher levels of interest and attention, more positive emotions and more highly developed views. It was determined that the scientific inquiry skills perceptions of the secondary students who participated in the study were affected by level, age and grade. According to the results of the study, it can be said that the scientific inquiry skills perceptions of the students studying at a low level grade and those of younger age groups, was higher than those of other groups of students. Generally, if the ages, locations and environmental factors of the individuals change, they have to deal with more complex problems in daily life and in the school environment (Yıldırım, Hacıhasanoğlu, Karakurt and Türkleş, 2011). In particular, students have to deal with more specialist subjects and engage with more complex concepts in higher grades. It is thought that the results stem from the fact that the students may have difficulty understanding different and more abstract concepts at higher levels. According to another result obtained from the study, it was determined that the academic level of secondary students affected their scientific inquiry skills perceptions positively. As is well known, academic achievement mostly results from a show of learning in the school lives of the students. Generally, it can be said that those students who demonstrate a high level of academic performance participate more in the learning process, and show higher levels of attention and interest in learning. For this reason, it is thought that successful students in science lesson have high scientific inquiry skills as a result of their active participation in inquiry based activities. Besides, it can be said that students who have high scientific inquiry skills perceptions learn science concepts much better, and their achievements increase since they use these skills effectively. In the study, it was determined that the education levels of parents affected the scientific inquiry skills perceptions of secondary students positively. The quality time when the students meet with their parents in their daily lives encouraged them to learn new knowledge and gain life-long learning skills. Those researchers who assert that the education level of parents affect the students in different ways, state that the education level of parents affects the skills, attitudes, knowledge about the education system and behaviour towards their children. Eccles (2005) in particular stated that the so-called properties of parents was beneficial for their children, since children take their parents using these skills as a model. According to another result in this study, it was determined that the use of computers in the home, watching science programmes for children in television and reading scientific magazines were factors affecting the secondary students scientific inquiry skills perceptions. Kim, Hannafin and Bryan (2007) stated that the students learning and thinking about scientific concepts and adopting March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

79 516 Didem İNEL EKİCİ... the scientific inquiry process could be supported with well-designed computer tools. For this reason, it is thought that the scientific inquiry skills perceptions of some of the students are higher than those of other students in the study since they use computers and educational software effectively and efficiently. With regard to the other results obtained from the research, it is thought that the showing on televisions of programmes about science for children in recent years and the growing popularity of scientific magazines can help the development of the scientific inquiry skills perceptions of students. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

80 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri Active Learning Tendencies of Science Teachers Meryem Nur AYDEDE YALÇIN Ömer Halisdemir Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Niğde, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı, fen bilimleri öğretmenleri için Aktif Öğrenmeye Yönelik Eğilim ölçeğini geliştirmektir. Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır ve çalışmaya 120 fen bilimleri öğretmeni katılmıştır. Aktif öğrenmeye yönelik eğilim ölçeğinin faktör yapısını belirleyebilmek için hem açımlayıcı faktör analizi hem de doğrulayıcı faktör analizi teknikleri kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda, ölçeğin tek faktörden ve 23 maddeden oluştuğu, doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ise ölçeğin yeterli uyum indekslerine sahip olduğu belirlenmiştir. Ayrıca ölçeğin Cronbach alpha katsayısının.95 olduğu ve varyansın %69.43 ünü açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: Aktif öğrenme eğilimi, fen bilimleri öğretmenleri, fen bilimleri dersi. Abstract The purpose of this study was to develop Active Learning Tendency scale for science teachers. General survey model was used and 120 science teachers took part in the study. Both exploratory and confirmatory factor analysis techniques were used to determine the factor structure of scale. As a result of the exploratory factor analysis, it was found out that the scale consisted of a single factor and 23 items, and as a result of the confirmatory factor analysis, it was found out that the scale had satisfactory fit indexes. In addition, the results showed that the Cronbach Alpha coefficient of the scale was.95 and the variance explained 69.43%. Keywords: Active learning tendency, science teachers, science course. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

81 518 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN Giriş Fen öğretmenlerinin, öğrencileriyle birlikte öğrenme etkinlikleri gerçekleştirmelerine olanak sağlayan (Bandiera ve Bruno, 2006) aktif öğrenme konusuyla ilgilenmelerinin birçok nedeni vardır. Bunlardan ilki, fen öğretmenlerinin aktif öğrenme uygulamalarının öğrencileri yaşam boyu öğrenmeye hazırladığının farkında olmalarıdır. Bir diğer nedeni ise, öğretmenlerin eğitim makamları tarafından aktif öğrenme konusunda geliştirilen politikaları uygulamak zorunda bırakılmalarıdır. Öğretmenler aynı zamanda insanların nasıl öğrendiği konusundaki bilgilerine dayanarak da aktif öğrenmenin etkililiğinin öğrenci öğrenmesi üzerindeki verimliliğini fark etmişlerdir (Stern ve Huber, 1997). Fen eğitiminde etkili bir aktif öğrenme ortamı oluşturabilmek için hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin sınıftaki geleneksel rollerine yenilikler eklemeleri gerekir (Modell, 1996). Disiplin olarak aktif öğrenmede öğrenciler, organize etme, düşünme, sorun çözme ve demokratik davranış sergileme gibi süreçleri kazanırken; öğretmenler, öğrencileri kendi öğrenme sorumluluklarını almaya teşvik eder. Aktif öğrenme öğretmene aynı zamanda çalıştırıcı, dinleyici, yardımcı ve rehber öğretmen işlevlerini yükler (Baessa, Chesterfield ve Ramos, 2002; Mattson, 2005; Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Herhangi bir yöntemin uygulanması sırasında dersin başarılı bir şekilde yönetimine yardım eden ders planları için öğretmenlerin zaman ve çaba sarf etmeleri gerekir. Aktif öğrenmenin uygulanması esnasında bu çaba daha da fazla olabilir. Çünkü ders planları hazırlanırken öğrenme ortamı ve farklı teknolojilerin kullanımı birlikte düşünülmelidir (Gedeon, 1997). Öğrencilere kazandırılması planlanan bilgi, beceri, tutum ve inançlar ancak uygun öğretim müdahaleleri aracılığında kazandırılabilir (Buchberger, 2001) ve aktif öğrenme, öğrencilerin fen dersine yönelik başarıları ve tutumları üzerinde en etkili yöntemlerden biridir (Karamustafaoğlu, Coştu ve Ayas, 2006). Dolayısıyla, aktif öğrenmenin başarılı olabilmesi için öğrenme süreci iyi düşünülmüş, planlanmış ve uygulanmış olmalıdır (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Ayrıca, aktif öğrenme sırasında öğretmenin sınıfta ders anlatan kişi rolünü, öğrenmeyi kolaylaştıran kişi olarak değiştirmesi öğretmenin sınıftaki sorumluluğunu artırır (Broad, Matthews ve Mcdonald, 2008). Özellikle, aktif öğrenmenin ilk defa uygulandığı sınıf ortamlarında, ders süresinin yetmemesi, hazırlık süresinin fazla olması, büyük sınıflara ihtiyaç duyulması, gerekli malzeme, donanım ve kaynak eksikliği gibi sorunlar yaşanabilir (Cook, Hazelwod, 2002). Çünkü aktif öğrenmede kullanılacak yöntem, öğrenci düzeyi ve öğrenilecek konunun özelliği gibi bir takım özelliklere de bağlıdır (Keyser, 2000). Winter, Lemons, Bookman, ve Hoese tarafından 2001 yılında yapılan çalışma (gözlem) sonucunda biyoloji, matematik ve fizik derslerinde gerçekleşen aktif öğrenme uygulamaları esnasında karşılaşılan zorlukların öğrenme ortamı ile ilişkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmacılar buldukları bu sonucun nedenini büyük oranda öğretmenin öğrencileri öğrenmeye teşvik eden, onların öğrenme çabalarını destekleyen bir öğrenme ortamı oluşturma becerisinin yetersizliğinden kaynakladığını bildirmişlerdir Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

82 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri (Griffiths, Ursick, 2004; Winter, Lemons, Bookman ve Hoese, 2001). Türkiye de şu an uygulanmakta olan fen bilimleri öğretim programında genel olarak, öğrencinin, kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu, öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımının sağlandığı, bilgiyi kendi zihninde yapılandırmasına olanak tanıyan araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme stratejisi benimsenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Dolayısıyla, fen bilimleri öğretmenlerinin fen öğretim programının gereğini yerine getirebilmeleri için aktif öğrenmeyi uygulamaya yönelik bireysel eğilim göstermelerinin gerekliliği bu araştırmanın çıkış noktasını oluşturmuştur. Bir başka deyişle, bir fen bilimleri öğretmeninin, aktif öğrenme konusunda, hizmet öncesinde veya hizmet süresince bilgi ve deneyim edinmiş olsa bile eğer yeterli eğilimi yoksa aktif öğrenmeyi uygulayamayacaktır. Çünkü eğilim, bir şeyi sevmeye, istemeye veya yapmaya içten yönelme ve meyildir (Akalın, 2009). Tishman, Jay ve Perkins (1992) eleştirel düşünme becerileri üzerine yaptıkları çalışmalarında bireylerin eleştirel düşünme becerileri olsa bile eğer eleştirel düşünme eğilimleri yoksa bu becerilerini gerçekleştiremediklerini belirtmişlerdir. Bu çalışmayı aktif öğrenme kavramına uyarlarsak, fen öğretmenlerinin aktif öğrenme konusunda bilgilerinin olması veya aktif öğrenme konusunda uygulamalı bir eğitim almaları onların bu yöntemi sınıflarında uygulamaları için yeterli olmadığı, aktif öğrenmeyi uygulamaya yönelik eğilimlerinin olması gerektiği sonucu çıkar. Bu nedenle fen öğretmenlerinin aktif öğrenme eğilimlerini belirlemek önemlidir. Ayrıca, fen bilimleri öğretmenlerinin aktif öğrenmeye yönelik eğilimlerini ölçen Türkçe bir ölçek olmaması bir eksiklik olarak görülmüş ve geliştirilen ölçeğin alanyazındaki yeni araştırmalara kaynak oluşturulabileceği düşünülmüştür. Bu bağlamda, araştırmanın genel amacı, fen bilimleri öğretmenleri için aktif öğrenmeye yönelik eğilim ölçeğini geliştirmektir. 2. Yöntem Bu araştırmada, özellikle büyük gruplarda araştırılmak istenen bir durumu iyi derecede betimlemek amacıyla sıklıkla kullanılan araştırma yöntemlerden biri olan genel tarama yöntemi (Borg ve Gall, 1989; Breakwell, Hammond ve Fife-Schaw, 1995; van Peer, Hakemulder ve Zyngier, 2012) kullanılmıştır. Çalışma 2013 yılında fen bilimleri öğretmenleri ile gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilme süreci aşağıdaki aşamalarda gerçekleştirilmiştir. 1. Ölçeğin madde havuzu literatür taraması ve fen bilimleri öğretmenleriyle gerçekleştirilen yapılandırılmamış görüşmeler sonucunda oluşturulmuştur. 2. Beşli likert tipi ölçme aracı şeklinde Tamamen Katılıyorum (5), Katılıyorum (4), Kararsızım (3), Katılmıyorum (2), Hiç Katılmıyorum (1) yanıt aralıklarında taslak olarak hazırlanmıştır. 3. Hazırlanan maddeler kapsam geçerliği açısından incelenmiştir fen bilimleri öğretmeniyle pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

83 520 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN Ölçeğin geçerliğini sağlamak amacıyla hem açımlayıcı hem de doğrulayıcı faktör analizi teknikleri kullanılmıştır. 6. Ölçeğin güvenirlik analizleri yapılmıştır. 7. Geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın evrenini Türkiye de görev yapan fen bilimleri öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini ise Türkiye de görev yapan 120 fen bilimleri öğretmeni oluşturmuştur. Örneklemi oluşturan 120 fen bilimleri öğretmeni örneklem belirleme yöntemlerinden amaçlı örnekleme tekniği ile belirlenmiştir. Amaçlı örnekleme yönteminde, araştırmacının ihtiyaç duyduğu bir örneklem grubuna ulaşana kadar, zaman, para ve işgücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerden seçilmesidir (Özen ve Gül, 2007). Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin 89 u kadın, 31 i erkek öğretmendir yaş aralığında 21 öğretmen, yaş aralığında 74 öğretmen, yaş aralığında 16 öğretmen, 56 yaş ve üstünde 9 öğretmen bulunmaktadır. Ölçek maddeleri öğretmenlere online bir form kullanılarak uygulanmıştır. Ölçek geliştirme aşamasının doğrulayıcı faktör analizi ve açımlayıcı faktör analizi çalışmaları ulaşılabilen veri setinin yarıya bölünmesiyle gerçekleştirilmiştir (DeCoster, 1998). Böylelikle doğrulayıcı faktör analizi çalışmasına 60 öğretmen, açımlayıcı faktör analizi çalışmasına ise 60 öğretmen yer almıştır. 60 kişilik bir örneklem grubunun faktör analizi için yeterli olup olmadığı da incelenmiştir. Bu inceleme sırasında örneklem büyüklüğü ile ilgili çalışmalar araştırılmıştır. Bu çalışmalardan Kline (2014) faktör analizi için en küçük örneklem sayısını 100 olması gerektiğini, Hutcheson ve Sofroniou (1999) faktör analizi için gerekli olan örneklem miktarının arasında olması gerektiğini, Guilford (1954) ise bu değeri en az 200 olarak belirtmiştir. Bu belirtilenlere göre çalışmada amaçlı örneklem yöntemine göre ulaşılabilen örneklem sayısı (n=60) az gibi görünse de Zhao (2009) un minimum örneklem yöntemi için belirttiği yöntem kullanılarak analiz edildiğinde yeterli örnekleme ulaşıldığı tespit edilmiştir. Zhao (2009) faktör analizlerinde minimum örneklem sayısı hakkında bir çok çalışmayı ve görüşü değerlendirdikten sonra bir ölçeğin KMO değerinin.60 ın üzerinde olması, her bir maddenin ortak yük değerinin.60 dan yüksek olması, maddelerin varyans ortalamasının.70 üzerinde olması, her bir faktör altında yeterli miktarda madde olması durumlarını karşılayan örneklemlerin faktör analizi için yeterli olabileceğini belirtmiştir. Bu çalışma yukarıdaki yeterlilikleri bakımından incelendiğinde KMO değerinin.949 olması, en küçük ortak yük değerinin.70 olması, en yüksek ortak yük değerinin.91 olması, tek faktörden oluşması ve varyans ortalamasının.931 olmasıyla yeterli örneklem seviyesine ulaşıldığını göstermektedir (örneklem büyüklüğünün ölçek madde sayısına oranı 1.13 tür (66/58).). MacCallum, Widaman ve Zhang (1999) tarafından gerçekleştirilen çalışma da bu ça- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

84 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri lışmanın örneklem büyüklüğünün yeterliliğine kanıt olabilir. MacCallum, Widaman ve Zhang (1999) Monte Carlo yöntemi olarak isimlendirdikleri çalışmasında ortalama varyans değerinin.70 üzerinde olması durumundan 20 maddeden oluşan bir ölçeğin 60 kişiye uygulanmasının iyi sonuç verdiğini belirtmişlerdir. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen aktif öğrenmeye yönelik eğilim ölçeği taslak maddeleri kullanılmıştır. Ölçek taslak maddeleri geliştirme çalışmalarına ilk olarak alanyazın taraması ile başlanmıştır. Bu amaçla, Pundak, Herscovitz ve Shacham (2010), Çelik ve Bayrakçeken (2012), Pepper ve Blackwell, Monroe, Coskey (2012) tarafından gerçekleştirilen araştırmalarda kullanılan ölçekler incelenmiştir. Literatür taramasıyla birlikte, Niğde ilinde görev yapan 12 fen bilimleri öğretmeni ve 20 öğretmen adayıyla aktif öğrenme üzerine yapılandırılmamış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen alanyazın taraması ve yapılandırılmamış görüşmeler sonucunda 58 ölçek maddesi oluşturulmuştur. Test geliştirme sürecinin köşe taşlarından biri olan kapsam geçerliliği, uzmanlardan oluşan bir grup tarafından, ölçülmesi amaçlanan değişken için hazırlanmış maddelerin araştırılan değişkeni temsil edip edemeyeceğinin belirlenmesidir (Shrock & Coscarelli, 2007). Ölçeğin kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşüne dayalı Lawshe tekniği kullanılmıştır. Lawshe tekniği, alan uzmanlarının ölçekte yer alan her bir maddenin araştırılan aktif öğrenmeye yönelik eğilim değişkenini ölçmesi açısından ne kadar gerekli olduğunu anlamak için kullanılan bir yöntemdir (Joseph ve Dai, 2009). Oluşturulan 58 taslak ölçek maddesi, Fen Bilgisi Eğitimi alanında uzman 8 öğretim üyesi tarafından fen bilimleri öğretmenlerinin aktif öğrenmeye yönelik eğilimlerini ölçmesi açısından gerekli, gerekli değil ve düzeltilmeli şeklinde kodlanmıştır. Bu şekilde her bir maddenin kapsam geçerlilik oranı (Kapsam geçerlilik oranı= maddeyi gerekli bulan uzman sayısı / (görüş bildiren toplam uzman sayısı/2)-1) belirlenmiştir ve kapsam geçerlilik oranı.60 ın altında olan 2 madde ölçekten çıkarılmıştır. Uzman görüşüne dayalı olarak düzenlenen taslak maddeler 10 fen bilimleri öğretmenine uygulanmış ve öğretmenlere anlamakta zorlandıkları maddeler sorulmuştur. Bu maddeler işaretlenmiş ve daha sonra üzerinde çalışılarak gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Uygulanan anket maddeleri puanlanırken tamamen katılıyorum seçeneği için 5 puan, katılıyorum seçeneği için 4 puan, kararsızım seçeneği için 3 puan, katılmıyorum seçeneği için 2 puan, hiç katılmıyorum seçeneği için 1 puan şeklinde puanlanmıştır. 29., 48., 54. ve 56. maddeler ters puanlanmıştır Verilerin Analizi Araştırma sonucunda elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermeme durumları Shapiro-Wilk, Kolmogorov-Smirnov testleri ve histogram grafiği incele- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

85 522 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN... nerek analiz edilmiştir. Yapılan inceleme sonucunda, Shapiro-Wilk ve Kolmogorov- Smirnov testleri sonuçlarının p.05 olarak bulunması, histogram grafiği eğrisinin ise normale yakın dağılım sergilemesinden dolayı, araştırmanın bu kısmının analizlerinde parametrik testler kullanılmasına karar verilmiştir (Kalaycı, 2010; Özdamar, 2004). Ölçek maddelerinin oluşturulması sırasında öğretmen adayları ve fen bilimleri öğretmenleriyle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilmiştir. İçerik analizi aşamaları; görüşme yapılan her bir öğretmen adayı ve öğretmen için ayrı bir dosyaya tüm görüşme dökümü kaydedilmiştir. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu dökümler incelenerek taslak ölçek maddeleri iki araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Elde edilen verilerin güvenirlik hesaplamasında Miles ve Huberman ın (1994) önerdiği formül kullanılarak % 93 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliğinin analizinde Lawshe tekniği, faktör yapısının analizinde ise açımlayıcı faktör analizi (AFA) ve doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile incelenmiştir. Açımlayıcı faktör analizi, değişkenler arasındaki ilişkilere dayalı olarak ölçeğin faktör yapısını ortaya çıkarmak için kullanılmıştır. Ayrıca ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi ise model-veri uyumunu incelemek ve değişkenler arasındaki ilişkiye dair hipotezleri test etmek amacıyla kullanılmıştır (Fletcher, Simpson, ve Thomas, 2000; Ercan ve Kan, 2004). Doğrulayıcı 2 χ faktör analizi sırasında Ki-kare istatistiği ( ), uyum iyiliği indeksi (GFI), artık değerlerin kök ortalaması karesi (RMR), normalleştirilmiş uyum indeksi (NFI), Bağıl uyum indeksi (RFI), artmalı uyum indeksi (IFI), karşılaştırmalı uyum indeksi (CFI), yaklaşık hataların ortalama karekökü (RMSA) uyum indeksleri kullanılmıştır (Çelik Yılmaz, 2013). Verilerin analizi SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) ve LİSREL (linear structural relations) analiz programları ile gerçekleştirilmiştir. 3. Bulgular Geçerlilik Çalışmalarına İlişkin Bulgular Yapı Geçerliliği: Faktör analizi sırasında içerik geçerliğini tespit etmek için en uygun yöntem yapı geçerliğidir (Field, 2000). Çalışmada, öğretmenlerinin aktif öğrenmeye yönelik eğilimlerini ölçen ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak amacıyla faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Faktör analizinin amacı birbirleriyle ilişkili çok sayıdaki verilerden birbirinden bağımsız ve daha az sayıda yeni veri yapıları oluşturmaktır (Meier, 2008). Temel olarak açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi olarak iki tür faktör analizi vardır. Açımlayıcı faktör analizinde veri seti altında yatan faktör sayısı ve türü belli değildir ve anket geliştirme sürecinde araştırmacılar yeni bir öğe kümesi değerlendirirken genellikle açımlayıcı faktör analizini kullanır (Meier, 2008). Bu nedenle, araştırmanın yapı geçerliğini test etmek için ilk olarak açımlayıcı faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

86 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri Açımlayıcı faktör analizinde, veri seti altında yatan faktör sayısı ve türü belli değildir ve ölçek geliştirme sürecinde araştırmacılar yeni bir öğe kümesi değerlendirirken genellikle açımlayıcı faktör analizi kullanır (Meier, 2008). Bu nedene, araştırmanın yapı geçerliği test etmek için ilk olarak açımlayıcı faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sırasında yapılan işlemler aşağıdaki gibidir. 1. İlk olarak, ölçeğin uygulandığı kişi sayısının (örneklem) yapılan çalışma için yeterli olup olmadığını anlamak amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi (KMO değeri 1 e yaklaştıkça mükemmel, 0.8 çok iyi, 0.60 vasat, 0.50 ve altı ise kötü olarak değerlendirilir) (Büyüköztürk, 2002; Özdamar, 2004) sonucu incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin KMO değeri.949 olarak bulunmuş ve çalışmanın yeterli büyüklükte örnekleme ulaştığı sonucu tespit edilmiştir. Barlet Sphericity testinin ise anlamlı (.00) olduğu bulunmuştur. Barlet Sphericity testinin anlamlı olması verilerin normal dağılıma sahip olduğunu göstermektedir. Verilerin normal dağılım gösterip göstermeme durumları ayrıca analiz öncesinde, Shapiro-Wilk ve Kolmogorov-Smirnov testleri ile histogram grafiği incelenerek de gerçekleştirilmiştir. Yapılan inceleme sonucunda tüm verilerin normal dağılım sergilediği bulunmuştur (p.05). Sonuç olarak, KMO değeri ve Barlet Sphericity testi sonuçları mevcut veriler üzerinden faktör analizi yapmanın uygun olduğunu göstermektedir. 2. Açımlayıcı faktör analizi sırasında, geliştirilen ölçeğin faktör yapılarını belirlemek için ilk olarak döndürülmemiş temel bileşenler analizi yapılmıştır. 3. Maddelerin faktörlerle olan ilişkisini ortaya çıkarmak için ölçeğin faktör yük değerleri incelenmiştir. Seçer (2013) e göre 0.45 ya da daha yüksek olması iyi bir ölçü olarak kabul edilir ancak, uygulamada madde sayısının az olması durumunda bu sınır değeri 0.30 a kadar indirilebilir. Çok faktörlü yapılarda birden çok faktörde yüksek yük değeri veren binişik maddeler ölçekten çıkartılır. Geliştirilen ölçekte ilk olarak faktör yük değerleri,.45 in altında olan maddeler ardından binişik maddeler belirlenmiş ve bu şekilde toplam 35 madde ölçekten çıkarılmıştır maddenin ölçekten çıkarılmasının ardından yeniden kapsam geçerliliği yapılmış ve lawshe değeri.90 ın altında bir madde ile karşılaşılmamıştır. Bu nedenle ölçeğin kapsam geçerliliği bakımından yeterli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 5. Bu işlemlerden sonra ölçeğin öz değer çizgi grafiği incelenmiş ve bir faktörden oluşabileceği görülmüştür. Dolayısıyla, kalan 23 madde üzerinde tek faktörden oluşacak şekilde yeniden temel bileşenler analizi yapılmıştır. Gerçekleştirilen temel bileşenler analizi sonucunda elde edilen özdeğer çizgi grafiği aşağıdaki gibidir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

87 524 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN... Grafik 1. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Uygulamalarına Yönelik Eğilim Ölçeğinin Özdeğer Çizgi (Scree Plot) Grafiği Özdeğer çizgi grafiği yukarıda belirtilen ve 23 maddeden oluşan ölçeğin faktör analizi sonuçları Tablo 1. de sunulmuştur. Tablo 1. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Uygulamalarına Yönelik Eğilim Ölçeğinin Maddelerine ilişkin Betimsel Değerler Maddeler Fak. Yük ss 1 Sınıfımda aktif öğrenme etkinliklerini kullanmayı severim Aktif öğrenme etkinlikleri ile fen bilimleri dersini öğretmek eğlencelidir Fen bilimleri dersi konularını aktif öğrenme etkinlikleri ile daha iyi öğretirim Fen bilimleri dersi konularını öğretirken, öğrencilerime kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu vermek onların yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirmede oldukça önemlidir Öğrencilerime öğrendikleri fen bilimleri konularına yönelik uygulamalar gerçekleştirmeleri için gerekli olanakları sağlarım Fen bilimleri dersinde bilgi ve iletişim teknolojileri araçlarını kullanmayı seviyorum Sınıf dışı fen etkinlikleri gerçekleştirmeyi severim Araştırmaya dayalı etkinliklerle fen kavramları öğrenciler tarafından daha kalıcı öğrenilir Öğrencilerin öğrendikleri yeni fen kavramlarını uygulamalar yoluyla keşfetmelerini sağlamak, bu kavramları iyi öğrenmelerinde oldukça faydalıdır Fen konularını öğretirken birçok farklı materyal kullanırım Fen bilimleri dersinde laboratuar etkinlikleri yapmayı severim Öğrencilerimi tanırım ve fen kavramlarını nasıl daha iyi öğrendiklerini bilirim * Fen bilimleri dersini öğretirken uygulamalar gerçekleştirme konusunda yeterli becerim olmadığını düşünürüm Aktif öğrenme ortamlarında öğretmenin görevi öğrenciye rehberlik etmektir Öğrenciler öğrenme sürecinde herhangi bir çaba göstermek zorunda değillerdir Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

88 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri Maddeler Fak. Yük ss 40 Öğrenme sürecinde öğrenme sorumluluğunu öğretmen ve öğrenci tarafından paylaşırlar Aktif öğrenme, öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmada en iyi yoldur Öğrencilerimle birlikte fen konularıyla ilgili bir problem çözmek bana zevk verir *Aktif öğrenme öğretim programında yer alan gereksiz bir yaklaşımdır Fen bilimleri dersinde kullanılan yeni aktif öğrenme etkinlikleri hakkındaki haberler dikkatimi çeker Öğrencilerimi fen bilimleri dersinde öğrendikleri bilimsel bilgileri günlük yaşamlarında uygulamalarına teşvik ederim *Fen bilimleri dersinin öğretiminde ek materyal kullanmaya gerek yoktur; öğretmen açıklamaları yeterlidir * Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinde herhangi bir çaba göstermelerine gerek yoktur *Ters kodlanması gereken maddeleri göstermektedir. Tablo 1. incelendiğinde tek faktörlü ölçeğin 23 maddeden oluştuğu, faktör yük değerlerinin.70 ile.91 arasında değiştiği bulunmuştur. Ayrıca ölçeğin, aritmetik ortalama, standart sapma, ortanca, en yüksek ve en düşük değerleri bulunarak betimlenmiştir. Tablo 2. Fen Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Uygulamalarına Yönelik Eğilim Ölçeğine Ait Betimsel Değerler Faktör Madde Sayısı ss En En Güvenirliği Küçük Puan Yüksek Puan (Cronbach Alpha) Varyansın Yüzdesi F Tablo 2 incelendiğinde 23 maddeden oluşan tek faktörlü ölçeğin aritmetik ortalaması standart sapması dur, bu faktörden alınabilecek en düşük puan 23, en yüksek puan ise 115 dir. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için ise madde analizine dayalı olarak hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısına bakılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Tek faktörlü ölçeğin Cronbach Alpha katsayısı.95 olarak ve varyansın yüzde ünü karşıladığı bulunmuştur. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen bir boyutlu yapının uygunluğunu sınamak amacıyla yapısal eşitlik modeli üzerine kurulmuş olan doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Lisrel programı kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen modelin uygunluğuna ilişkin yapılan değerlendirmelerin ardından yedi modifikasyon önerisi olduğu tespit edilmiştir. Schreiber, Nora, Stage, Barlow and King 2006 a göre modifikasyon önerileri araştırmacının kurduğu modeli iyileştirmek amacıyla yapılır. Bu çalışmada ise modeli iyileştirmek amacıyla aralarından modifikasyon gerçekleştirilmesi önerilen maddeler incelenmiş ve bu inceleme sonucunda maddelerin ortak özelliği olan maddeler olduğu gözlemlenerek örneklem tarafından benzer ifadeler oldukları gözlemlenmiştir. Örneğim madde 1 öğretmenin aktif öğrenmeyi sevmesinden bahse- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

89 526 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN... derken madde 2 aktif öğrenmenin eğlenceli olduğundan bahsetmektedir. Madde 56 ve 48 ters maddeler olması nedeniyle benzer olabilir, madde 53 bilimsel süreç becerilerinden bahsederken madde 46 problem çözme becerisi üzerinde durmaktadır. Bu benzerlikler nedeniyle gerçekleştirilen modifikasyonların nedeni farklı bir gizil değişken olmayıp madde benzerliği olduğu söylenebilir. Ayrıca ölçeğin tek boyutlu yapısı gereği önerilen modifikasyonların modelde kuramsal bir değişikliğe yol açmayacağı da açıktır. Böylelikle Madde53 ile Madde46, Madde9 ile Madde10, Madde16 ile Madde18, Madde2 ile Madde1 ve Madde56 ile Madde48 arasındaki korelasyonlar serbest bırakılmıştır. Gerçekleştirilen modifikasyonların ardından toplam örneklem için doğrulayıcı faktör analizi sonucu çizilen modelin uyum indeksleri Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Ölçeğin Doğrulayıcı Faktör Analizi-Yapısal Eşitlik Modeli- Uyum İndeksleri Ki-kare (x2) değeri Serbestlik derecesi (df) 225 x2/df 1.27 p-value İyilik uyum indeksi (Goodness of fit index) GFI.85 Artık değerlerin kök ortalama karesi (Root mean squared residual) RMR.032 Normalleştirilmiş uyum indeksi (Normed fit index) NFI.83 Bağıl uyum indeksi (Relative fit index) RFI.81 Artmalı uyum indeksi (Incremental Fit Index) IFI.93 Karşılaştırmalı uyum indeksi (Comparative Fit Index) CFI.95 Yaklaşık hataların ortalama karekökü (Root mean squared error of approximation) RMSEA.06 Gerçekleştirilen modifikasyonların ardından toplam örneklem için doğrulayıcı faktör analizi sonucu çizilen modelin uyum indekslerine bakıldığında; x 2 değerinin (df:225; P<0.00) olması ve x 2 / df değeri (x 2 / df =1.27) 3 ün altında olduğu için kabul edilebilir bir uyum olduğunu göstermektedir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). Yapısal eşitlik modelinin değerlendirilmesinde kullanılan indekslerin en çok kullanılanları iyilik uyum indeksi (GFI), düzeltilmiş iyilik uyum indeksi (AGFI), normalleştirilmiş uyum indeksi (NFI), bağıl uyum indeksi (RFI), artmalı uyum indeksi (IFI) ve karşılaştırmalı uyum indeksi (CFI) dir. 0 ile 1 arasında değişen tüm bu indekslerde model için elde edilen değerin 1 değerine yaklaşması veriler arasında çok yüksek derecede bir uyum olduğunun göstergesidir (Kelloway, 1998). Araştırma modeli için GFI 0.85, NFI 0.83, RFI 0.82, IFI 0.93 ve CFI 0.95 değerlerini alarak, model ile veriler arasında kabul edilebilir bir uyum olduğunu kanıtlamıştır. Yapısal eşitlik modelleri için bir diğer uyum göstergesi de RMR değeridir. Değer, 0 ile 1 arasında değişirken, değerin 0.05 den küçük olması veriye çok yüksek derecede bir uygunluk olduğunu gösterir. Araştırma modeli için değer bulunmuştur. Böylece, model ve veriler arasında kabul edilebilir bir uyum olduğu ortaya konmuştur. Araştırma modeli için son değerlendirme kriteri de RMSEA değeridir. Değerinin 0.1 den küçük olması beklenir. Araştırma modeli için bu değer olarak elde edilerek modelin iyi bir Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

90 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri uyuma sahip olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak elde edilen bu uyum indeksleri modelin kabul edilebilir bir uyuma sahip olduğunu ortaya koymuştur. Madde örtük değişken ve örtük değişkenler arasındaki standardize edilmiş kat sayıları gösteren path diyagramı aşağıda sunulmuştur. Şekil 1: Doğrulayıcı Faktör Analizine İlişkin Path Diyagramı Şekil 1 de aktif öğrenmeye yönelik eğilim ölçeğine ait standardize edilmiş değerler yer almaktadır. Standardize edilmiş çözümleme değerleri her bir maddenin (gözlenen değişkenin) kendi gizil değişkeninin ne kadar iyi bir temsilcisi olduğuna ilişkin fikir verir (Çelik ve Yılmaz, 2013) diyagramda standardize edilmiş parametre değerine bakıldığında eğilim faktörünü en fazla etkileyen maddenin.96 lık bir faktör yükü değeriyle Madde4= Fen bilimleri dersi konularını aktif öğrenme etkinlikleri ile daha March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

91 528 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN... iyi öğretirim maddesi olduğu görülmektedir. En az etkileyen maddenin ise.56 lik bir faktör yük değeri ile Madde 29= Fen bilimleri dersini öğretirken uygulamalar gerçekleştirme konusunda yeterli becerim olmadığını düşünürüm olduğu bulunmuştur. Maddelerin Ayırt Edicilik Özelliği: Ölçekte yer alan her bir maddenin, kişileri ayırt etmede ne kadar yeterli olduğunu belirlenmesi amacıyla toplam puana göre belirlenmiş üst % 27 ve alt % 27 lik gruplar arasındaki farkın anlamlılığı için t-test analiz tekniği kullanılmıştır. Ölçek maddelerinin ayırt edicilik güçlerini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız grup t testi sonuçları tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Ölçek Maddelerinin Ayırt Edicilik Güçlerini Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Maddeler ss p Maddeler ss p Madde 1 alt üst Madde 2 alt üst Madde 4 alt üst Madde 9 alt üst Madde 10 alt üst Madde 14 alt üst Madde 15 alt üst Madde 16 alt üst Madde 17 alt üst Madde 18 alt üst Madde 22 alt üst Madde 26 alt üst Madde 29 alt üst.00 Madde 34 alt üst.00 Madde 38 alt üst.00 Madde 40 alt üst.00 Madde 41 alt üst.00 Madde 46 alt üst.00 Madde 48 alt üst.00 Madde 49 alt üst.00 Madde 53 alt üst.00 Madde 54 alt üst.00 Madde 56 alt üst Tablo 4 incelendiğinde üst % 27 ile alt % 27 lik grupların madde ortalama puanları arasında yapılan t Testi sonuçlarından, farkların tüm maddeler için anlamlı olduğu (p<.05) görülmüştür. Bu durum, ankette yer alan tüm maddelerin aktif öğrenmeye yönelik eğilimi olan ve olmayan gruplarda farklı cevaplama örüntüleri oluşturduklarını ve ayırt edici özelliği olan maddeler olduklarını göstermektedir. 4. Tartışma ve Sonuç Aktif öğrenmenin etkililiğiyle ilgili yukarıda bahsedilen birçok bilimsel kanıtlar Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

92 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri ulaşılmasına ve birçok öğretim kurumu tarafından derslerde uygulanması zorunlu hale getirilmesine rağmen halen birçok öğretmen tarafından tercih edilmemektedir (Jungst, Licklider ve Wiersama, 2003; Pundak, Herscovitz ve Shacham, 2010). Fen bilimleri öğretmenlerin aktif öğrenmeyi kullanmamalarının nedeninin aktif öğrenmeye yönelik eğilimleriyle ilgili olabileceği düşüncesiyle gerçekleştirilen bu çalışmada, fen bilimleri öğretmenlerinin aktif öğrenmeye yönelik eğilimlerini ölçen bir ölçek geliştirilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi teknikleri geliştirilmiştir. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda, ölçeğin KMO değeri.95, Barlet Sphericity testi.00 olarak bulunmuştur. 23 maddeden oluşan ölçeğin, faktör yük değerlerinin.70 ile.91 arasında değiştiği bulunmuştur. Ölçeğin varyansın %69.43 ünü karşıladığı ve Cronbach Alpha katsayısının.95 olduğu bulunmuştur. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen uyum indekslei incelendiğinde x 2 değeri (sd: 225; P<0.00), RMSEA değeri.06, CFI değeri.95, GFI değeri.85 olarak bulunmuştur. Bu değerlere göre elde edilen verilerin modelle uyumunun kabul edilebilir olduğu söylenebilir. Bu çalışmada geliştirilen ölçeğin türü Pundak, Herscovitz ve Shacham (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışma tercih edilen ölçek türü bakımından benzerlik göstermektedir. Pundak, Herscovitz ve Shacham (2010) üniversite öğretmenlerinin aktif öğrenmeye yönelik eğilimlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirdikleri çalışmalarında 6 boyuttan ve 35 maddeden oluşan likert tipi ölçek geliştirmişlerdir. Çelik ve Bayrakçeken (2012) tarafından aktiviteye dayalı yaklaşımın türk fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası kavramları üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Gerçekleştirilen çalışmada veri toplama aracı olarak görüşme tekniğinde yarı açık uçlu sorulardan ve tartışma tekniğinde ise çalışma öncesinde belirlenen sorular kullanılmıştır. Pepper, Blackwell, Monroe ve Coskey (2012) tarafından öğretmenlere yönelik gerçekleştirilen bir kurs programında katılımcı öğretmenlerin aktif öğrenmeye yönelik beklentilerinin, kurs içeriğini edinimlerinin ve öğrendikleri aktif öğrenme stratejilerini kendi sınıflarında uygulama durumlarının araştırıldığı proje çalışmasında 12 doğru yanlış sorusu ve her soruya yazdıkları yorumlar veri toplama aracı olarak kullanmıştır. Sonuç olarak, bu çalışma kapsamında geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılan aktif öğrenmeye yönelik eğilim ölçeğinin, fen bilimleri öğretmenleri, aktif öğrenmeye dayalı dayalı eğitim yapan kişi veya kurumlar tarafından uygulanması mümkündür. Bununla birlikte, ölçeğin rahatlıkla kullanılabilecek bir yapıda olmasına rağmen nitel olarak destekleyen görüşme ve gözlem gibi yöntemlerin de kullanılarak çeşitlemenin yapılması önerilmektedir. Geliştirilen ölçek, özellikle fen bilimleri öğretmenlerinin aktif öğrenmeye yönelik eğilimlerini etkileyen faktörleri belirlemeye ve eğilim geliştirmeye yönelik akademik çalışmalar için bir ön çalışma niteliğindedir. Bu çalışma fen bilimleri öğretmenlerinin aktif öğrenmeye yönelik eğilimlerini belirlemeye yöneliktir. Benzer çalışmalar farklı branşlardan öğretmenler için de gerçekleştirilebilir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

93 530 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN... Farklı araştırmalarla öğretmenlerin aktif öğrenmeye yönelik eğilimleri farklı değişkenlere göre (cinsiyet, yaş, lisansüstü eğitim durumu) betimlenebilir. Teşekkür: Araştırmanın ölçek geliştirme aşamasında, verilerin analizine konusundaki yardımlarından dolayı uzman Sami Pektaş a teşekkür ederiz. 5. Kaynakça Açışlı, S., Altun, Yalçın S., Yılmaz, Z.A., Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Dersine Karşı Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Haziran 2012, Niğde. Akalın, Ş. H. (2009). Türkçe sözlük (10. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Aslan Efe, H. (2013). Türkiye ve İsviçre deki Fen Alanları Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojilerine Yönelik Kaygı, Tutum ve Öz Yeterlilik Açısından Karşılaştırılmaları. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Diyarbakır Baessa, Y., Chesterfield, R., ve Ramos, T. (2002). Active learning and democratic behavior in Guetamalan Rural Primary Schools. British Association for International and Comperative Education, 32(2), Bandiera, M., ve Bruno, C. (2006). Active/cooperative learning in schools. Journal of Biological Education, 40, Birişçi, S., Metin, M. ve Demiryürek G. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayar ve internet kullanmaya yönelik tutumlarının incelenmesi: Artvin ili örneği. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 2(4). adresinden temin edilmiştir Broad, M., Matthews, M., ve Mcdonald, A. (2004). Accounting education through an online-supported virtual learning environment. Active Learning in Higher Education, 5(2), Borg, W. R., ve Gall, M. D. (1989). Educational research: An introduction (5. Baskı). New York, NY: Longman. Buchberger, F. (2001). Active learning in powerful learning environments. < ac.at/team/homepage/buchbergerf/01%20fb%20activec.pdf> (2006, Haziran 2) Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 32, Cook, E. D., ve Hazelwood, A. C. (2002). An active learning strategy for the classroom- Who wants to win same mini chips ahoy?. Journal of Accounting Education, 20, Çelik, S., ve Bayrakçeken, S. (2012). The influence of an activity-based explicit approach on the Turkish prospective science teachers conceptions of the nature of science. Australian Journal of Teacher Education, 37(4), Çelik, H. E., ve Yılmaz, V. (2013). Yapısal eşitlik modellemesi temel kavramlar-uygulamalar- programlama. Ankara: Anı Yayıncılık. Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., ve Büyüköztürk, Ş. (2010), Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik. Ankara: Pegem Akademi. DeCoster, J. (1998). Overview of Factor Analysis.09 Kasım 2014 tarihinde com/notes.html adresinden temin edilmiştir Düztepeliler, Z. (2006). İngilizce Öğretmenlerinin Derse Başlamada Etkin Öğrenme Stratejilerini Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

94 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri Uygulama Durumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir Ercan, İ., ve Kan, İ. (2004). Ölçeklerde güvenirlik ve geçerlik. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 30 (3), Ergüven, S. (2011). Öğretmenlerin Yansıtıcı Düşünme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde Field, A. (2000). Discovering statics using SPSS for windows. London: Sage Publication. Fletcher, G. J., Simpson, J. A., ve Thomas, G. (2000). The measurement of perceived relationship quality components: A confirmatory factor analytic approach. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, Gedeon, R. (1997). Enhancing a large lecture with active learning. Research Strategies, 15(4), Griffiths, Y., ve Ursik, K. (2004). Using active learning to shift the habits of learning in health care Education. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice, 2(2), 1-5. Guilford, J. P. (1954). Psychometric methods (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. Hazari, S., Brown, C. O. and Rutledge, R. (2013). Investigating Marketing Students Perceptions of Active Learning and Social Collaboration in Blogs. Journal of Education for Business. 88(2), Hutcheson, G., & Sofroniou, N. (1999). The multivariate social scientist: Introductory statistics using generalized linear models. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. İnönü, Y. (2006). Tarih Öğretmenlerinin Yansıtıcı Öğretmen Özelliklerine Sahiplik Düzeyi (Van Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van Joseph, K. E., ve Dai, C. (2009). Human resource management: A central business concern. International Journal of Busines and Management, 4(11), Jungst, S., Licklider, L. L., & Wiersema, J. (2003). Providing support for faculty who wish to shift to a learning-centered paradigm in their higher education classrooms. The Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 3 (3), Kalaycı, Ş. (Edt.) (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (5. Baskı). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Karamustafaoğlu S., Coştu B., ve Ayas A. (2006). Turkish chemistry teachers views about an ımplementation of the active learning approaches in their lessons. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 7(1), - Kelloway, E. K. (1998). Using LISREL for structural equation modeling: A researcher s guide. Thousand Oaks, CA: Sage. Keyser, M. W. (2000). Active learning and cooperative learning: understanding the difference and using both styles effectively. Research Strategies, 17, Kline, P. (2014). The new psychometrics: Science, psychology and measurement. New York: Routledge. Mattson, K. (2005). Why active learning can be perilous to the profession. Academe, 91(1), MacCallum, R. C., Widaman, K. F., Zhang, S., & Hong S. (1999). Sample size in factor analysis. Psychological Methods, 4, MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2013). İlköğretim kurumları fen bilimleri dersi (3,4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

95 532 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN... Meier, S. (2008). Measuring change in counseling and psychotherapy. New York: The Guilford Press. Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2. Baskı). California: SAGE Publications. Modell, H. I. (1996). Preparing students to participate in an active learning environment. The American Physiological Society, 15(1), Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi (5. Baskı). Eskişehir: Kaan Kitapevi. Pepper, K., Blackwell, S., Monroe, A., ve coskey, s. (2012). Transfer of active learning strategies from the teacher education classroom to prek-12th grade classrooms. Current Issues in Education, 15(3), Pundak, D., Herscovitz, O., ve Shacham, M. (2010). Attitudes of face-to-face and e-learning ınstructors toward active learning. European Journal of Open, Distance and E-Learning. < (2013, Mart 24) Schreiber J.B, Nora, A., Stage, F. K., Barlow, E. A., ve King, J. (2006). Reporting structural equation modeling and confirmatory factor analysis results: a review. The Journal of Educational Research, 99(6): Seçer, İ. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi. Ankara: Anı Yayıncılık. Seeler, D. C., Turnwald, K. H., ve Bull, K. S. (1994). From teaching to learning. Journal of Veterinary Medical Education, 21(1). Shrock, S., & Coscarelli, W. (2007). Criterion-referenced test development -Technical and legal guidelines for corporate training. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc. Simons, P. R. J. (1997). Definitions and Theories of active learning. Stern, D. & Huber, G.L. (Eds.), Active Learning for Students and Teachers: Reports from Eight Countries. Frankfurt & New York: Peter Lang. Stern, D. ve Huber, G. L. (1997). Active learning for students and teachers: reports from eight countries. OECD. Frankfurt and New York: Peter Lang. Stewart, A. C., Houghton S. M. and P. R. Rogers (2012). Instructional Design, Active Learning and Student Performance: Using a Trading Room to Teach Strategy. Journal of Management Education. 36(6), Sturgis, P. (1995). Surveys and sampling. G.M. Breakwell, Hammond, S. & Fife-Schaw, C. (Edt.), Research Methods in Psychology. London: Sage. Tishman, S., Jay, E. ve Perkins, D. N. (1993). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Theory into Practice, 32(3), Winter, D., Lemons, P., Bookman, J., ve Hoese, W. (2001). Novice instructors and student-centered instruction: identifying and addressing obstacles to learning in the college science laboratory. The Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 2(1), van Peer, W., Hakemulder, F., ve Zyngier, S. (2012), Scientiic methods for the humanities. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Zhao, N. (2009). The Minimum Sample Size in Factor Analysis. < display/~nzhao/the+minimum+sample+size+in+factor+analysis> (2015, Aralık 24) Extended Abstract Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

96 Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Aktif Öğrenme Eğilimleri Purpose: The knowledge, skills, attitudes and beliefs that are planned to acquire by the students can only be taught through the suitable teaching intervences (Buchberger, 2001), and active learning is one of the most effective methods on the students success and attitudes towards science course (Karamustafaoğlu, Coştu and Ayas, 2006). Therefore, in order for the active learning to be successful, the learning process should be well thought, planned, and applied (Seeler, Turnwald and Bull, 1994). Furthermore, during the active learning, the teacher s changing his/her role of telling the subject in the class to the one that eases learning will increase the teacher s responsibility in the class (Broad, Matthews and Mcdonald, 2008). At present, the curriculum applied in Turkey is based on research and investigation. This approach that is based on students constructing their own knowledge, alternative teaching methods and techniques are used in the process of students constructing their own knowledge (MEB, 2013). Tendency is heading towards or being prone to like, want, or do something (TDK, 2009). In order for science teachers to do what a teaching program as mentioned above requires, they should have a personal tendency towards applying active learning, and this is the starting point of the present study. Furthermore, the fact that there is no Turkish scale that measure the tendencies of the science teachers on active learning made the researcher think that doing a research on this topic will constitute a source for new studies in the literature. In this concern, the general purpose of this study is to develop a scale for science teachers on active learning. Method: In this study, general survey method which is one of the methods that are often used especially to describe a situation to be searched with wider groups, was applied (Borg and Gall, 1989; Breakwell, Hammond and fife-schaw, 1995; van Peer, Hakemulder and Zyngier, 2012). The study was conducted with science teachers in academic years. Study Group : In the study, purposive sampling method was used among the sampling identification methods. According to the purposive sampling method, the study budget, time and voluntariness were considered as the base during the application of the scale. Therefore, 120 science teachers participated in the study. Confirmatory factor analysis and explanatory factor analysis studies were done by dividing the obtained data set into two (DeCoster, 1998). Therefore, 60 teachers participated in the confirmatory factor analysis study and 60 teachers participated in the explanatory factor analysis study. Data Collection Tool : In the study, the items of the rough form of the scale on active learning tendencies, which was developed by the researcher, were used. Data Analysis : Shapiro-Wilk and Kolmogorov-Smirnov tests were used to find out whether the data that was obtained at the end of the study was normally distributed or not. During the formation of the scale items, the data gathered through the interviews done with the preservice teachers and science teachers were analyzed through content analysis method. In the content validity analysis of the scale Lawshe method, in the factor structure analysis of the scale, exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis were used. Furthermore, the Cronbach Alpha internal consistency coefficient was calculated. The analysis of the data was done through SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) and LİSREL (linear structural relations) analysis programs. Findings: In order to find out the construct validity of the scale, exploratory and confirmatory factor analysis techniques were developed. As a result of the exploratory factor March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

97 534 Meryem Nur AYDEDE YALÇIN... analysis, the KMO value of the scale was found out as.95, and the Barlet Sphericity test was found out as.00. The scale that consisted of 23 items had a load value between.70 and.91. The variance of the scale was 69.43%, and its Cronbach Alpha coefficient was.95. When the fit index that was obtained as a result of the confirmatory factor analysis was analyzed, the x 2 value was found as (sd: 225; P<0.00), the RMSEA value was found as.06, the CFI value was found as.95, and the GFI value was found as.85. According to these values, the data obtained is coherent with the model. The findings of the present study and the study carried out by Pundak, Herscovitz and Shacham (2010) are similar to each other in terms of scale type. In order to find out the university teachers tendencies towards active learning, in their study Active Learning Tendency Pundak, Herscovitz and Shacham (2010) developed and applied a likert type scale with 6 dimensions and 35 items. The effect of activity based approach on the turkish preservice science teachers nature of science concepts was researched by Çelik and Bayrakçeken (2012). In the study, partially open ended questions were used in the interview technique and pre-determined questions were used in the discussion technique as data collection tools. As a result, it is possible for the institutions that educate through constructivist learning and for the science teachers to use the tendency scale on active learning which was developed under the extension of the present study, and whose validity and reliability analysis were done. In addition, although the scale can easily be applied, it is suggested to have variation through methods that qualitatively support the results like interviews and observations. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

98 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi The Effects of Dialogic Reading on Months Old Children s Language Development Gamzegül TETİK Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Uşak, Türkiye Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Denizli, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmanın amacı; diyaloğa dayalı ve geleneksel birlikte okumanın aylık çocukların dil gelişimine olan etkisini incelemektir. Çalışmaya Uşak il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarına devam eden aylık 104 çocuk katılmıştır. Çocukların dil gelişimlerini ölçmek amacıyla Marmara Dil Gelişim Ölçeği ve Peabody Resim-Kelime Testi kullanılmıştır. Bulgular; deney grubu çocuklarının ön ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğunu göstermiştir. Ayrıca diyaloğa dayalı okumanın uygulandığı deney grubu çocukları ile geleneksel birlikte okumanın uygulandığı kontrol grubu çocukların dil puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğunu saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Dil gelişimi, diyaloğa dayalı okuma, geleneksel okuma, aylık çocuklar Abstract The aim of this study is to examine the effects of dialogic and shared book reading on the children s language development. One-hundred-four children ages from 48 to 60 month-old attending to the public independent preschools in Uşak participated in this research. Data was collected through Peabody Picture Vocabulary Test and Marmara Language Development Scale before and after 10 week intervention. The research findings showed that there is a statistically significant difference between the pre and posttests scores of the children at the experimental group. Additionally, the same significant differences were found between the experimental and control groups language scores. Keywords: language development, dialogic reading, traditional reading, months-old children. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

99 536 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN Giriş Dil çocuğun öğrenmesini, iletişim ve ilişki kurmasını ve dünyayı anlamasını sağlayan önemli bir gelişim alanıdır (Brock ve Rankin, 2008). Okul öncesi dönem dil gelişimi için kritik dönem olarak kabul edilmektedir. Bu dönemde çocukların dil gelişimini desteklemek için çocukla sözel etkileşim ve düzenli kitap okuma önerilen en önemli etkinlikler arasındadır (Berk, 2013). Özellikle çocuklara kitap okunmasının bilişsel, duygusal, dil, sosyal ve ahlaki gelişimlerine doğrudan etki ettiği vurgulanmıştır (Gönen, 2013; Tanju, 2010). Bir yaşından ilkokul çağına kadar düzenli kitap okunan çocukların dil becerilerinin akranlarından daha ileride olduğu saptanmıştır (Karrass ve Braungart Rieker, 2005). Bu dönem çocukları okuma yazma bilmedikleri için yetişkinlerle ya da okumayı bilenlerle birlikte kitap okumaları gereklidir. Aynı zamanda, erken yaşta çocuğa kitap okumanın çocuğun gelişimini destekleyici bir etki yaratmasında kitapların nasıl okunduğu önemli bir faktördür. Alan yazındaki çalışmalar birlikte okuma, etkileşimli ve diyaloğa dayalı gibi farklı teknikler ve materyaller kullanılarak çocuklara kitap okunduğunu göstermektedir (Chow, McBride-Chang ve Cheung, 2008; Dickinson ve McCabe, 2001; Trivette ve Dunst, 2007;Wasik ve Bond, 2001). Bu okuma tekniklerinden, birlikte okuma yetişkinin soru ya da sözel etkileşim için hikâyenin metnini kesmeden, en az etkileşimle kitabı olduğu gibi doğrudan okuması olarak tanımlanır. Etkileşimli okuma ise açıklamak, yorumlamak soru sormak, ya da dikkat çekmek amacıyla yetişkin tarafından hikâye metnin aralıklı olarak okunması olarak tanımlanır. Diyaloğa dayalı okuma ise yetişkin ve çocuğun rollerinin değiştiği yetişkinin desteği ve sorularıyla çocuğun hikâye anlatıcı hale geldiği okuma türü olarak açıklanır (Trivette ve Dunst, 2007).. Kitap okurken çocukla etkileşim içinde olmanın, yetişkinin tüm metni doğrudan okumasına göre dil ve okuryazarlık becerilerini daha fazla desteklediği vurgulanmaktadır (Sutton, Sofka, Bojczyk, ve Curenton, 2007). Çocukla etkileşimin yüksek düzeyde olduğu birlikte okuma tekniklerinden diğer biri olan diyaloğa dayalı okuma Whitehurst ve arkadaşları (1988) tarafından geliştirilmiştir. Bu okuma tekniği kitap okurken okuyucunun çocuğa soru sorduğu ve çocuğun soruları cevaplandırdığı bir okuma tekniğidir. (Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca ve Caulfield, 1988). Diyaloğa dayalı okuma sürecinde, açık uçlu sorularla çocuğun hikâye hakkında konuşması teşvik edilir. Geleneksel birlikte okumadan farklı olarak diyaloğa dayalı okumada çocuk pasif dinleyici değildir. Bu okuma tekniğinde çocuğa kitabın resimlerinden öyküyü kendisi anlatabilir hale gelmesini sağlayan beceriler kazandırılır (Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith ve Fischel, 1994). Diyaloğa dayalı okuma tekniğinde hikaye okunurken çocuğa hikaye ile ilgili geri dönütler alacak şekilde sorular sorularak çocuğun etkin olarak okuma sürecine dahil edilmesi sağlanır. Whitehurst ve arkadaşları bu süreçte kullanılacak olan soru ve geri bildirim stratejilerini sistemli olarak tanımlamışlardır (Zevenbergen ve Whitehurst, 2003). 4-5 yaş çocukları için soru stratejisi olarak, 5 farklı soru biçimi kullanılarak kitaptaki resimler, konu ve bunları çocuğun yaşamıyla Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

100 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi ilişkilendirmesine yönelik sorular sorulur. Bunlar tamamlama, hatırlama, açık uçlu, ne-neden-niçin ve geliştirme sorularından oluşmaktadır. Bu sorular hikâye okuma öncesi, süresi ve sonrasında çocuklara sorulur. Geri bildirim strateji olarak, okuyucu belirlediği bir soruyu çocuğa sorar, çocuğun verdiği cevabı değerlendirir, tam bir cümle kurar ve çocuktan da bu cümle ya da kelimeyi tekrar etmesini ister (Whitehurst ve Zevenbergen, 2003). Bu stratejiler kullanılarak mümkün olduğunca çocuğun diyalog içinde olması sağlanır. Alan yazın incelendiğinde, diyaloğa dayalı okumanın etkilerine yönelik olarak çeşitli deneysel araştırmalara rastlanmaktadır. Deney grubunda bulunan iki yaşında çocuğu olan anneler diyaloğa dayalı okuma seminerlerine katılmış ve evde çocuklarına bu tekniğe göre kitap okumuş ve kontrol grubu annelerine ise aynı sıklıkta çocuklarına kitap okumaları istenmiştir. Araştırma sonuçları diyaloğa dayalı okuma grubunda bulunan çocukların cümlelerinin daha uzun, cümlelerde kullandıkları kelimelerin daha fazla sayıda olduğu ve ifade edici dil becerilerinin kontrol grubuna göre daha ileri seviyede olduğu bulunmuştur (Whitehurst, ve ark., 1988). Yine benzer bir araştırmada ; hem ev hem de okul ortamında diyaloğa dayalı kitap okunan çocukların dil beceri kazanımlarının diğer gruplara göre daha fazla olduğu saptanmıştır (Arnold, Lonigan, Whitehurst, ve Epstein, 1994). Daha güncel araştırmalarda diyaloğa dayalı okumanın çocukların sözel anlatım becerilerine (Reese, Leyva, Sparks ve Grolnick, 2010), kelime dağarcığının gelişimine (Opel, Ameer ve Aboud, 2009; Aram, Fine ve Ziv, 2013) ve erken okuryazarlık becerilerine (Sim, Berthesen, Walker, Nicholson ve Fielding-Barnsley, 2013) olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. Aynı zamanda farklı kültürlerde ve dillerde diyaloğa dayalı okuma uygulamalarının etkilerini inceleyen araştırmalar yapılmıştır. Bunlardan biri Bangledeş in kırsal bir bölgesinde anaokulu çocuklarına 4 hafta boyunca diyaloğa dayalı okuma müdahale programı uygulanmış ve sonuçlar çocukların ifade edici dil puanlarında artış olduğunu göstermiştir (Opel, Ameer ve Aboud, 2009). Mısır da yapılan benzer bir araştırmada diyaloga dayalı okumanın çocukların fonolojik farkındalık düzeylerinde artış sağladığını göstermiştir (Elmonayer, 2013). Ülkemizde diyaloğa dayalı okumanın çocuğun dil gelişimine olan etkilerinin incelendiği araştırma sayısı oldukça sınırlıdır. Kotaman (2008) diyaloğa dayalı okumanın uygulandığı grupta yer alan çocukların kelime bilgilerinde artış olduğunu göstermiştir. Akoğlu, Ergül ve Duman (2014) etkileşimli okumanın dört-beş yaş grubu dokuz korunmaya muhtaç çocuğun alıcı ve ifade edici dil becerileri üzerini olumlu yönde arttığı saptanmışlardır. Yine, Şimşek ve Işıkoğlu Erdoğan (2015) anaokulu çocuklarıyla yaptıkları deneysel araştırmada diyaloğa dayalı okumanın çocukların alıcı ve ifade edici dil gelişimlerinde artış sağladığını bulmuşlardır. Yapılan bu deneysel araştırmaların çok küçük gruplarla ya da kontrol grupsuz desenle gerçekleştiği gözlenmekte ve daha büyük ve farklı gruplarda diyaloğa dayalı okumanın etkilerinin kontrol gruplarıyla karşılaştırmalı olarak incelendiği deneysel araştırmaların yapılmasına olan ihtiyaç bu çalışmalarda önerilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

101 538 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN... Çocukların dil gelişimlerini desteklemek amacıyla yapılan dil etkinliklerinin uygulanışındaki stratejileri incelemek amacıyla yapılan araştırmalarda, okul öncesi öğretmenlerinin dil etkinliklerinden hikaye okuma etkinliğini uygularken daha çok hikayeye başlamadan önce sohbet yöntemini tercih ettkileri, hikâye sonrasında ise hikaye ile ilgili soru sorma stratejisini izledikleri tespit edilmiştir.(gönen, Ünüvar, Bıçakçı, Koçyiğit, Yazıcı, Orçan, Arslan, Güven ve Özyürek, 2010). Okul öncesi öğretmenlerinin etkinlikler süresinde kullandıkları soru türlerinin incelendiği başka bir araştırmada ise öğretmenlerin daha çok kapalı uçlu sorular sordukları bulunmuştur (Bay ve Alisinanoğlu, 2012). Hikâye okuma tekniklerinin çocukların dil gelişimine olan etkilerine yönelik deneysel araştırmaların sayısının azlığı göz önüne alındında ülkemizde bu alanda araştırmaların yapılmasına ihtiyaç olduğu açıktır. Bu nedenle bu araştırmanın amacı, anaokuluna devam eden aylık çocukların dil gelişiminde diyaloğa dayalı ve geleneksel birlikte kitap etkilerini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 1. Diyaloğa dayalı okumanın uygulandığı deney grubunda yer ar alan çocukların ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? 2. Birlikte okumanın uygulandığı kontrol grubunda yer ar alan çocukların ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? 3. Deney grubu ve kontrol grubunda yer alan çocukların ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Yöntem Diyaloğa dayalı ve geleneksel birlikte okumanın çocukların dil gelişimine olan etkilerini inceleyen bu araştırmada ön test-son test kontrol gruplu seçkisiz deneysel desen kullanılmıştır. Bu desende, etkisi test edilen deneysel işlem yani diyaloğa dayalı okuma deney grubunda uygulanırken, kontrol grubunda birlikte okuma uygulanmış ve deneklerin tamamına bağımlı değişkene ait ölçümler aynı araçlar kullanılarak ön ve son testler olarak uygulanmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009) Çalışma Grubu Araştırmaya Uşak il merkezinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarına devam eden aylık 104 çocuk katılmıştır. Aynı okulda aylık çocukların devam ettiği 4 farklı sınıf olmadığı için sınıflar sosyoekonomik yönden birbirlerine yakın özellikteki iki farklı anaokulundan seçilmiş ve rastlantısal (kura) yolla deney ve kontrol gruplarına yerleştirilmişlerdir. Her okuldan bir deney bir kontrol grubu bulunmasına dikkat edilmiştir. Çalışmayı yapabilmek için İl Milli Eğitim müdürlüğünden resmi izin alınmış ve ailelere ve öğretmenlere araştırmanın amacı ve süreci anlatılmış ve ailelerin çocuklarının araştırmaya katılmaları için izin formu doldurmaları sağlanmıştır. Bu işlemler sonunda 50 çocuk deney ve 54 çocuk kontrol Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

102 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi grubunda yer almıştır. Çalışma grubunda yer alan çocukların annelerinden 51 i, babalarından 54 ü üniversite mezunudur. Çalışmada yer olan çocukların 88 i gibi büyük bir çoğunluğu ekonomik gelir olarak orta gelir düzeyindedir ve yine çocuklardan 74 ü daha önce okul öncesi eğitimi almamıştır. Aileler ve öğretmenlere çalışmanın sürdüğü 10 hafta boyunca evde ve sınıfta kitap okumaları ile ilgili herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır Veri Toplama Araçları Çalışma katılan aylık çocukların dil becerilerini ölçmek amacıyla; Peabody Resim Kelime Testi ve Marmara Gelişim Ölçeği, Dil Alt Boyutu kullanılmıştır. Asıl formu İngilizce olan, Peabody Resim-Kelime Testi 1959 yılında Dunn tarafından geliştirilmiş ve Türkçeye uyarlanması Katz, Önen, Demir, Uzunkaya ve Uludağ tarafından 1974 yılında yapılmıştır. Bu test 2-12 yaş arası çocukların kelime bilgisinin gelişimini ölçmek amacıyla dakika süren bireysel görüşmeler yoluyla uygulanmaktadır. Test materyali, üzerinde her biri dört resimden oluşan 100 kart ve deneklerin verdiği cevapların uygulayıcı tarafından kaydedildiği kayıt formdan oluşmaktadır. Resimler kolaydan zora doğru sıralanmıştır. Her kart için bir sözcük söylenerek, çocuğun kartın üstünde bulunan dört resimden uygun olanı parmağıyla göstermesi veya uygun resmin altındaki rakamı söylenmesi istenir. Testin uygulanışı sırasında arka arkaya gelen sekiz soruda altı yanlış cevap verinceye kadar devam edilir. Çocuğun her doğru cevabı bir puandır. PRKT nin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.71 ila.81 arasında bulunmuştur (Öner, 2008). Çocukların dil gelişimi düzeylerini belirlemek amacıyla Marmara Gelişim Ölçeğinin Dil Alt Boyutu kullanılmıştır. Marmara gelişim ölçeği; üç-altı yaş çocuklarının gelişim düzeylerini belirlemek amacıyla Oktay ve Bilgin-Aydın (2002) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek bedensel, zihinsel, dil, sosyal, duygusal ve öz bakım becerilerini ölçen 305 soru ve 6 boyuttan oluşmaktadır. Bu araştırmada kullanılan ölçeğin dil alt boyutu 76 maddeden oluşmaktadır ve hiç yapmaz ve her zaman yapar şeklinde birden beşe derecelendirilmiş Likert tipi sorulardan oluşmaktadır. Marmara Gelişim Ölçeğinin Dil Alt Boyutunun Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.97 olarak bulunmuştur. Bu çalışmanın verileri kullanılarak hesaplanan alfa iç tutarlılık katsayısı.96 olarak bulunmuştur İşlem Araştırmada deney ve kontrol grubunda bulunan çocuklara Peabody Resim Kelime Testi araştırmacı tarafından bireysel olarak uygulanmıştır. Marmara Gelişim Ölçeğinin Dil alt Boyutu ise sınıf öğretmenleri tarafından her bir çocuk için doldurulmuştur. Ön test olarak kullanılan bu veriler ikinci dönem başında Şubat ayında toplanmıştır. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

103 540 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN... Deney ve kontrol gruplarına ön testler uygulandıktan sonra Mart ayının ilk haftasından itibaren 10 hafta boyunca ve haftada iki kez 20 adet resimli hikâye kitabı çocuklara okunmuştur. Diyaloğa dayalı okumanın uygulandığı deney grubu sınıflarında araştırmacı tarafından resimli hikâye kitapları okunmuştur. Diyaloğa dayalı okuma çocukların aktif katılımını gerektiren bir teknik olması sebebi ile 5-8 kişilik küçük gruplar şeklinde ayrı bir sınıfta uygulanmıştır. Bu küçük gruplarda uygulanan diyaloğa dayalı okuma her bir grupta 15 ila 30 dakika arasında sürmüştür. Uygulamalar sırasında diyaloğa dayalı okumada kullanılan soru ve geri bildirim stratejilerine (Whitehurts ve ark., 1988) bağlı kalınarak resimli kitaplar okunmuştur. Geleneksel birlikte okumanın uygulandığı kontrol grubu öğretmenlerine her hafta iki adet resimli hikâye kitabı verilmiş ve dil etkinliklerinde çocuklara bu kitapları okumaları sağlanmıştır. Kontrol grubunda yer alan anaokulu öğretmenlerine kitapları nasıl okuyacakları konusunda bir etkide bulunulmamıştır. Kontrol grubunda öğretmenler deney grubu ile aynı kitapları haftada iki kez toplamda 20 adet resimli hikâye kitabını çocuklara okumuşlardır. Öğretmenler hem deney hem de kontrol gruplarında günlük rutin dil etkinliklerine devam etmişlerdir. Çalışma süresi boyunca öğretmenlere hem deney hem de kontrol grubundaki dil etkinlikleri ile ilgili herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Sadece kontrol grubunun bulunduğu sınıflardaki öğretmenler çocuklara fazladan haftada 2 kitap daha okumuşlardır. Kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin okudukları bu kitaplar deney grubunda araştırmacının deney grubundaki çocuklara okudukları kitaplar ile aynı kitaplardır. Fakat çalışmanın sürdüğü 10 haftalık süre kapsamında kontrol grubunda öğretmenler aynı kitapları geleneksel birlikte kitap okuma yöntemiyle çocuklara okurken, deney grubunda araştırmacı tarafından çocuklara aynı kitaplar diyaloğa dayalı okuma yöntemi ile okunmuştur. Araştırma süresince kontrol grubunda yer alan çocuklara araştırmacı tarafından kitap okunmamış sadece kontrol grubundaki öğretmenler tarafından geleneksel birlikte kitap okuma yöntemi ile kitap okunmuştur. Araştırmada kullanılacak kitaplar yaşa ve gelişime uygunluk, çocukların ilgisini çekme, sayfaların 3/2 sinin resimli olması, öykünün çocuğun yaşamı ile ilgili olması ve farklı düzeyde soru sormaya uygun bir metni olması gibi ölçütler dikkate alınarak belirlenmiştir. 10 hafta süren okuma etkinlikleri tamamlandıktan sonra deney ve kontrol grubundaki çocuklara Peabody Resim Kelime Testi araştırmacı tarafından ve Marmara Gelişim Ölçeğinin Dil alt Boyutu öğretmenler tarafından son test olarak doldurulmuştur. 3. Bulgular Diyaloğa dayalı okumanın aylık çocuklarının dil gelişimlerine olan etkileri saptamak amacıyla, çocukların ön ve son testlerden aldıkları puanlar t testi ile analiz yapılmış ve sonuçlar Tablo 1 de gösterilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

104 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Tablo 1. Deney Grubu Çocukların Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ölçek Ön-test Son-test N M SD N M SD t p Peabody (PRKT) * MGÖ Dil * Tablo 1 de yer alan sonuçlar incelendiğinde; deney grubunda yer alan 50 çocuğun PRKT ön test ortalamaları son test ortalamaları ise; olarak bulunmuştur. Yapılan t testi sonuçları ön ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğunu göstermektedir (t 49 = ; p<0.05). Aynı şekilde, deney grubunda yer alan 50 çocuğun MDGÖ ön test puanın ortalamaları; 3.01 son test ortalamaları ise 4.14 olarak bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde deney grubu çocukların MDGÖ ği ön ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (t 49 = ; p < 0.05). Diğer bir ifadeyle sonuçlar, deney grubu çocuklarının diyaloğa dayalı okuma tekniğinin uygulandığı 10 hafta boyunca dil gelişimlerinde istatistiksel olarak anlamlı oranda artış meydana geldiğini göstermektedir. Diyaloğa dayalı okuma tekniği ile çocuklara hikâye kitabı okunması çocukların kelime bilgisi ve dil gelişim puanlarını artırmıştır. Araştırmada geleneksel birlikte okumanın uygulandığı kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını cevaplamak amacıyla eşleştirilmiş örneklemler t testi analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2. Kontrol Grubu Çocukların Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ön-test Son-test Ölçek N M SD N M SD t p Peabody testi * MGÖ Dil * Tablo 2 incelendiğinde kontrol grubunda yer alan 54 çocuğun PRKT ön test ortalamaları son test ortalamaları ise olarak bulunmuştur. Sonuçlar kontrol grubu çocuklarının PRKT ön ve son testten aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğunu göstermektedir (t 49 = 7.54; p<0.05). Kontrol grubunda yer alan çocukların MDGÖ ön test puanın ortalamaları; 3.02 son test ortalamaları ise 3.07 olarak bulunmuştur. Kontrol grubunda yer alan çocukların MDGÖ den aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür (t 49 = 7.59; p < 0.05). Araştırmada deney grubu ve kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız örneklemler arası t testi uygulanmış ve sonuçlar aşağıda Tablo 3 te gösterilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

105 542 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN... Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının Ön ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ölçek Deney Grubu Kontrol Grubu N M SD N M SD t p Ön test PRKT MGÖ Dil Son-test PRKT * MGÖ Dil * Tablo 3 ün sonuçları incelendiğinde; deney ve kontrol grubunda yer alan çocukların PRKT ön testlerden aldıkları puanların arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır (t 103 = 1.05; p > 0.05). Benzer şekilde deney ve kontrol grubu çocuklarının MDGÖ ön test puanlarının arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır (t 103 = -.13; p > 0.05). Diğer bir ifadeyle, araştırmanın başlangıcında deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların kelime bilgisi ve dil gelişim düzeyleri birbirlerine benzer bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarının PRKT son test puanları karşılaştırıldığında ise gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır (t 103 = 11.51; p < 0.05). Bu sonuç deney grubunda yer alan çocukların son testlerdeki dil gelişim puanların kontrol grubundaki çocuklardan istatistiksel olarak anlamlı oranda yüksek olduğunu göstermiştir. Diğer bir ifadeyle, diyaloğa dayalı okumanın yapıldığı deney grubu çocukları PRKT den kontrol grubu çocuklarından daha yüksek puan almışlardır. Aynı şekilde, deney grubu çocukların MDGÖ son test ortalamaları 4.14 olarak bulunurken; kontrol grubunda yer alan çocukların son test ortalamaları 3.07 olarak bulunmuştur. Yapılan t testi sonuçları MDGÖ son test puanları arasında deney grubu çocuklarının lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu göstermiştir (t 103 = 15.18; p<0.05). Bu sonuçta diyaloğa dayalı okuma ile çocuklara hikâye kitabı okunmasının çocukların dil gelişim puanlarını artırdığı göstermektedir. Araştırma sonuçları, 10 hafta boyunca resimli hikâye okumanın deney ve kontrol gruplarında yer alan çocukların dil gelişim puanlarını artırdığını göstermektedir. Her iki grupta deney sonrası gözlenen bu artışın anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için karışık ölçümler için iki faktörlü 2X2 ANOVA uygulanmış ve sonuçlar Tablo 4 te gösterilmiştir. Tablo 4. PRKT Ön test- Son test Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Df KO F p Gruplar arası Grup Hata Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

106 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Varyansın Kaynağı KT Df KO F p Gruplar içi Ön test-son test Grup*Ölçüm Hata Tablo 4 de PRKT sonuçları incelendiğinde; diyaloğa dayalı okumanın uygulandığı deney grubu ile geleneksel birlikte okumanın uygulandığı kontrol grubundaki çocukların kelime bilgilerinde tekrarlı ölçümlerde istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir (F = ; p< 0.05). Bu bulgu; deney grubundaki ve (1,102) kontrol grubundaki çocuklara faklı okuma teknikleri uygulanmasının dil gelişimlerini arttırmada farklı etkilerinin olduğunu göstermektedir. Buna göre deney grubundaki öğrencilere uygulanan diyaloğa dayalı okuma tekniği ile hikâye kitabı okumanın kontrol grubunda uygulanan geleneksel birlikte okumaya göre çocukların kelime bilgilerini arttırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır. Karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA nın grafiksel sonuçları Şekil 1 de gösterilmiştir. Şekil 1. PRKT Deney ve kontrol gruplarında ön ve son test sonuçları MDGÖ de her iki grupta deney sonrası gözlenen artışın anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA uygulanmış ve sonuçlar Tablo 5 te gösterilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

107 544 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN... Tablo 5. Marmara Dil Gelişim Ölçeği Ön test- Son test Puanlarının ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı KT Df KO f p Denekler arası Grup Hata Denekler içi Öntest-Son test Grup*Ölçüm Hata Tablo 5 ün sonuçları incelendiğinde; diyaloğa dayalı yöntemle kitap okunan deney grubu ile geleneksel birlikte okumanın gerçekleştiği kontrol grubundaki çocukların dil gelişimlerinin tekrarlı ölçümlerde istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir (F = p< 0.05). Bu bulgu; deney grubundaki ve kontrol grubundaki çocuklara faklı okuma teknikleri uygulanmasının dil gelişimlerini arttırmada (1,102) farklı etkilerinin olduğunu göstermektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara uygulanan diyaloğa dayalı okuma tekniği ile hikâye kitap okumanın kontrol grubunda uygulanan geleneksel birlikte okumaya göre çocukların dil gelişimlerini arttırmada daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır. (bkz. Şekil 2). Şekil 2. MDGÖ Deney ve kontrol gruplarında ön ve son test sonuçları Sonuç olarak hem deney hem de kontrol grubunda 10 haftalık süre sonunda dil gelişim puanlarında artış gözlenmiştir. ANOVA sonuçları diyaloğa dayalı okumanın yapıldığı deney grubundaki çocukların, geleneksel okumanın yapıldığı kontrol grubundaki çocuklara oranla kelime bilgilerinde ve dil gelişimlerinde istatistiksel olarak daha fazla artış gösterdiğini ortaya koymaktadır. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

108 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Tartışma ve Sonuç Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar öncelikle diyaloğa dayalı ve geleneksel birlikte okuma ile düzenli kitap okumanın aylık çocukların kelime bilgisinde ve dil gelişiminde olumlu yönde artış meydana getirdiğini göstermektedir. Erken çocukluk döneminde çocuklara kitap okunmasının onların dil ve kelime hazinelerinin gelişimine ve gelişen okuryazarlıklarına olumlu etkiler sağladığı alan yazında ortaya konmuştur (Blewitt, Rump, Shealy ve Cook, 2009; Shapiro, Anderson ve Anderson, 2002; Sim ve Berthelsen, 2014). İkinci olarak, deneysel yöntemle yapılan bu araştırmanın sonuçları diyaloğa dayalı okumanın aylık çocukların dil gelişimine ve kelime bilgilerine geleneksel okumaya göre daha fazla olumlu katkı yaptığını göstermektedir. Araştırmanın bu temel sonucu, diyaloğa dayalı okumanın çocukların dil gelişimini daha fazla desteklediğini göstermiştir. Bu sonuç alan yazındaki benzer çalışmaların bulgularını destekler niteliktedir (Hargrave ve Senechal, 2000; Maul ve Ambler, 2014; Whitehurst et al, 1988). Diyaloğa dayalı, etkileşimli ve geleneksel okuma yöntemlerinin etkililiğinin inceleyen 13 deneysel araştırma sonuçlarının meta analizle karşılaştırıldığı çalışmada, çocukların okuma sürecinde aktif olduğu diyaloğa dayalı ve etkileşimli okumanın uygulandığı müdahale programlarından erken çocukluk dönemindeki çocukların daha fazla gelişimsel yarar sağladıkları saptanmıştır (Trivette ve Dunst 2007). Benzer şekilde, Lonigan, Purpura, Wilson, Walker ve Clancy-Menchetti (2013) diyaloğa dayalı ve fonolojik farkındalığa yönelik müdahale programına katılan çocukların tipik anaokulu müfredatı uygulanan çocuklara göre dil becerilerinde daha fazla gelişim gösterdikleri saptanmıştır. Aynı zamanda, Pillinger ve Wood (2014) dört yaş çocuklarının ve ebeveynlerinin katıldığı nitel araştırmalarında diyaloğa dayalı okumanın çocukların okumayı sevmelerini ve ebeveynlerinin okumaya yönelik tutum ve davranışlarında olumlu etkiler yarattığını saptamışlardır. Diyaloğa dayalı okumanın aylık çocukların dil gelişiminde ve kelime bilgisinde daha etkili olmasının temel nedeni bu okuma türünün kendine özgü stratejilerle çocukları okuma sürecine aktif olarak dahil etmesi gösterilebilir. Diyaloğa dayalı okumada kullanılan soru ve geribildirim stratejileri doğrudan çocukların ifade edici ve alıcı dil becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Gonzalez, Durodola, Simmons, Taylor, Davis, Fogarty ve Simmons (2014) diyaloğa dayalı okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında sorulan soruların ifade edici kelime kazanımı desteklediğini bulmuşlarıdır. Ayrıca; hikâye boyunca çocuklara hikâye ile ilgili sorular yöneltmenin çocukların alıcı dil gelişimini desteklediğini göstermektedir (Wasik, Bond ve Hindman, 2006). Bir deneysel araştırmada hikâye okurken soru sorulduğunda çocukların yeni kelime üretiminin hiç soru sorulmayan grupta olan çocuklara göre daha fazla artış gösterdiğini saptanmıştır (Walsh ve Blewitt, 2006). Diyaloğa dayalı okumanın dil gelişimini destekleyici olmasında çocuklara sistemli soru sorulması ve geri bildirim verilmesinin yanı sıra az sayıda çocukla uygulanmasının etkisinin olduğu düşülmektedir. Diyaloğa dayalı okumada 5-8 çocuk arasında değişen küçük gruplarla hikâye okunmaktadır (Lonigan, 2013). Küçük grupla okuma çocuğa daha fazla sözel March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

109 546 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN... etkileşim fırsatı tanımaktadır. Ping (2014) anaokulu çocuklarına uygulanan diyaloğa dayalı okumada grup etkisinin dil edinimine olumlu yönde artırdığını saptamıştır. Diyaloğa dayalı okuma ile çocuk öğretmen ve küçük bir grup akranıyla etkili sözel etkileşim fırsatları elde etmektedir dolaysıyla dil gelişimi desteklenmektedir. Bu araştırma, diyaloğa dayalı ve geleneksel birlikte okumanın etkileri ile ilgili ortaya koyduğu sonuçlarla okuma etkinliklerinin niteliğine dikkat çekmektedir. Araştırma bulguları aylık çocukların dil ve kelime bilgilerin gelişimi için diyaloğa dayalı okumanın geleneksel birlikte okumadan daha etkili bir teknik olduğunu göstermiştir. Bu bulguya dayalı olarak okul öncesi eğitimi öğretmenleri ve ebeveynlerine diyaloğa dayalı okuma ile ilgili bilgi verilmesi ve tekniği kullanmalarıyla ilgili bilinçlendirilmeleri önerilmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmenlerin dil etkinliklerini büyük grupla gerçekleştirdikleri göz önüne alındığında bu etkinlik dışında da öğretmenlerin küçük gruplar halinde çocuklara diyaloga dayalı kitap okuyabileceklerinin vurgulanması yararlı olacaktır. Bu çalışma diyaloğa dayalı okumanın çocukların dil gelişimine olan etkilerine odaklanmıştır. Daha sonra yapılacak çalışmalar, bu tekniğin çocukların bilişsel gelişimine, gelişen okuryazarlık becerilerine olan etkilerini inceleyebilir. Ayrıca bu araştırmada normal gelişim gösteren ve orta sosyo ekonomik düzeyden gelen çocuklar incelenmiştir, gelecekteki çalışmalar farklı yaş, gelişim ve sosyo ekonomik düzeyden gelen çocuklarla yapılabilir. Ayrıca, diyaloğa dayalı okumanın çocuklarının ilkokuldaki okuma başarısına ve alışkanlıklarına olan etkileri inceleyen boylamsal çalışmaların yapılması yararlı olacaktır. 5. Kaynaklar Akoğlu, G., Ergül, C., ve Duman, Y. (2014). Etkileşimli kitap okuma: Korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerine etkileri. İlköğretim Online, 13(2), Anderson, J., Anderson, A., & Shapiro, J. ( ). The emergence and mediation of multiple literacies in young children from diverse backgrounds ( ). Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. Aram, D., Fine, Y., & Ziv, M. (2013). Enhancing parent child shared book reading interactions: Promoting references to the book s plot and socio-cognitive themes. Early Childhood Research Quarterly, 28(1), Bay, N., ve Alisinanoğlu, F. (2012). Soru sorma becerisi öğretiminin okul öncesi öğretmenlerinin sorularinin yapisi üzerindeki etkisi. Kuramsal Eğitim Bilim Dergisi, 6(1), Berk, L.E. (2013). Bebekler ve çocuklar: Doğum öncesinden orta çocukluğa (Çev. N. Işıkoğlu Erdoğan). Ankara: Nobel. Berthelsen, D., Fielding-Barnsley, R., Sim, S. S., Nicholson, J. M. and Walker, S. (2013). A shared reading intervention with parents to enhance young children s early literacy skills. Early Child Development and Care, (ahead-of-print), Blewitt, P., Rump, K. M., Shealy, S. E., & Cook, S. A. (2009). Shared book reading: When and how questions affect young children s word learning. Journal of Educational Psychology, 101(2), 294. Brock, A. & Rankin, C. (2008). Communication, language and literacy from birth to five. London: Sage. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

110 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Büyüköztürk, S., Kiliç Çakmak, E., Akgün, O. E., Karadeniz, S., & Demirel, F. (2009). Bilimsel araştirma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Chow, B. W. Y., McBride-Chang, C., Cheung, H., & Chow, C. S. L. (2008). Dialogic reading and morphology training in Chinese children: effects on language and literacy. Developmental Psychology, 44(1), 233. Dickinson, D. K., & McCabe, A. (2001). Bringing it all together: The multiple origins, skills, and environmental supports of early literacy. Learning Disabilities Research and Practice, 16(4), Elmonayer, R.A. (2013). Promoting phonological awareness skills of Egyptian kindergarteners through dialogic reading. Early Child Development and Care, 2013 Vol. 183, No. 9, Gonzalez, J. E., Pollard-Durodola, S., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M. J., Fogarty, M., & Simmons, L. (2014). Enhancing preschool children s vocabulary: Effects of teacher talk before, during and after shared reading. Early Childhood Research Quarterly, 29(2), Gönen, M., Ünüvar, P., Bıçakçı, M., Koçyiğit, S., Yazıcı, Z., Orçan, M., Aslan, D., Güven, G., ve Özyürek, A. (2010). Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin dil etkinliklerini uygulama biçimlerinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,10 (19), Hargrave, A. C., & Sénéchal, M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: The benefits of regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15(1), Karrass, J., & Braungart-Rieker, J. M. (2005). Effects of shared parent infant book reading on early language acquisition. Journal of Applied Developmental Psychology, 26(2), Kotaman, H. (2008). Impacts of dialogical storybook reading on young children s reading attitudes and vocabulary development. Reading Improvement, 45(2), Lonigan, C. J., Purpura, D. J., Wilson, S. B., Walker, P. M., & Clancy-Menchetti, J. (2013). Evaluating the components of an emergent literacy intervention for preschool children at risk for reading difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 114(1), Maul, C. A., & Ambler, K. L. (2014). Embedding Language Therapy in Dialogic Reading to Teach Morphologic Structures to Children With Language Disorders. Communication Disorders Quarterly, Oktay, A., ve Bilgin-Aydın, H. (2002). Marmara gelişim ölçeğinin geliştirilmesi (3-6 yaş dönemi çocukları için). Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı (pp ), Kök Yayıncılık, Ankara. Opel, A., Ameer, S. S., & Aboud, F. E. (2009). The effect of preschool dialogic reading on vocabulary among rural Bangladeshi children. International Journal of Educational Research, 48(1), Öner, N. (2008). Türkiye de Kullanılan Psikolojik Testler Bir Başvuru Kaynağı (İkinci Basım). İstanbul: Boğaziçi Yayınları. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

111 548 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN... Pillinger, C., & Wood, C. (2014). Pilot study evaluating the impact of dialogic reading and shared reading at transition to primary school: early literacy skills and parental attitudes. Literacy, 48(3), Ping, M.T. (2014). Group interactions in dialogic book reading activities a language learning context in preschool. Learning, Culture and Social Interaction, 3, Reese, E., Leyva, D., Sparks, A., & Grolnick, W. (2010). Maternal elaborative reminiscing increases low-income children s narrative skills relative to dialogic reading. Early Education and Development, 21(3), Sim, S., Berthelsen, D. (2014). Shared book reading by parents with young children: evidence-based practice. Australasian Journal of Early Childhood, 39 (1). Şimsek, Z. C., & Işıkoğlu Erdogan, N. (2015). Effects of the dialogic and traditional reading techniques on children s language development. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, Sutton, M. M.,Sofka, A. E., Bojczyk, K. E., and Curenton, S. M. (2007). Assessing the quality of storybook reading. (edt. Khara L. Pence). Assessment in Emergent Literacy, CA: Plural Publishing. Trivette, C. M., & Dunst, C. J. (2007). Relative effectiveness of dialogic, interactive, and shared reading interventions. CELL Reviews: Center for Early Literacy Learning, 1(2), Tanju, E. H.(2010). Çocuklarda kitap okuma alışkanlığına genel bir bakış. Aile ve Toplum, 3, Walsh, B. A., & Blewitt, P. (2006). The effect of questioning style during storybook reading on novel vocabulary acquisition of preschoolers. Early childhood education journal, 33(4), Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading and language development in preschool classrooms. Journal of Educational Psychology, 93(2), 243. Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., &Fischel, J. E. (1994). A Picture book reading intervention in day care and home for children from low income families. Developmental Psychology, 30, Whitehurst, G. J.,Falco, F., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M.C. & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture-book reading. Developmental Psychology, 24, 552- Wasik, B. A., Bond, M. A., & Hindman, A. (2006). The effects of a language and literacy intervention on Head Start children and teachers. Journal of Educational Psychology, 98(1), 63. Zevenbergen, A. A. & Whitehurst, G. J. (2003). Dialogic reading: A shared book reading intervention for preschoolers. On reading books to children: Parents and teachers. (eds) Anne van Kleeck, Steven A. Stahl, & Eurydice B. Bauer London: Lawrance Erlbaum. Zevenbergen, A. A., Whitehurst, G.J.,& Zevenbergen, J.A. (2003). Effects of a shared-reading intervention on the inclusion of evaluative devices in narratives of children from low-income families. Applied Developmental Psychology, 24, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

112 Diyaloğa Dayalı Okumanın Aylık Çocukların Dil Gelişimine Etkisi Extended Abstract Language is an important child development area which provides opportunities for learning, communication, relationship with others and knowledge about the World (Brock & Rankin, 2008). Early childhood is considered as a critical period for children s language development. Offering children ample opportunities for verbal interaction and regular book reading were proposed among the most important activities for supporting language development (Berk, 2013). Particularly, reading to young children has positive effects on cognitive, emotional, social and language development (Gönen, 2013; Tanju, 2010). The children who were read from the birth to the school age had significant advances in language development compared to the peers who were had the same book interaction (Karrass ve Braungart Rieker, 2005). Various different approaches have been used to read to preschool children. Three important reading techniques including shared reading, interactive reading and dialogic reading were discussed in the literature. Shared book reading involves an adult reading a book to the children with minimal verbal interaction. Interactive book reading is defined as reading a book to the children with engaging them in the text with verbal interaction. Dialogic reading, involves the questioning and feedback prompts that encourage the children to become a story teller (Trivette & Dunst, 2007). Dialogic reading first described by Whitehurst and his colleagues (Whitehurst et al., 1988) is based on the main principle to teach children become a storyteller instead of passively listening to the story. In this interactive process the adult assumes the role of an active listener and scaffolds children s language development through prompting the child with questions to increase the sophistication of her or his descriptions of the material in the picture book (Lonigan, & Whitehurst, 1998). Using the acronyms PEER and CROWD, dialogical reading strategies are used while reading to the children picture books (Whitehurst et al.,1994). PEER stands for (a) Prompt the child to talk about the book, (b) Evaluate the child s responses, (c) Expand the child s response by rephrasing and adding information to it and (d) Repeat the prompt to make sure the child has learned from the expansion. CROWD refers to the five types of prompts (a) Completion prompts: fill-in-the blank questions, (b) Recall prompts: questions that require the child to remember aspects of the book, (c) Open-ended prompts: statements that encourage the child to respond to the book in his or her own words, (d) Wh-prompts: what, where, and why questions, and (e) Distancing prompts: questions that require the child to relate the content of the book to aspects of life outside the book (Zevenbergen et al., 2003). Several experimental studies have examined the effects of dialogic reading on children s language and emergent literacy skills. The investigators were found dialogic reading interventions have produced positive gains for children s language development and emergent literacy skills. (Aram, Fine ve Ziv, 2013; Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994; Reese, Leyva, Sparks &Grolnick, 2010; Opel, Ameer &Aboud, 2009; Whitehurst et al., 1988; Whitehurst et al., 1994). In Turkey, Kotaman (2007) examined the effects of seven week dialogic reading intervention for 20 ebeveyn and found positive gains in experimental group s vocabulary development. Akoğlu, Ergül & Duman (2014) conducted an experimental study with nine children living in an orphanage. After the four week dialogic reading intervention, they found that children s both receptive and expressive language skills were improved. The present study attempted to contribute to literature through examining the benefits of dialogic reading in a Turkish preschool context. The purpose of this study is to examine the effects of March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

113 550 Gamzegül TETİK, Nesrin IŞIKOĞLU ERDOĞAN... dialogic and shared book reading on the children s language development. The two group random selection pre-posttest design was selected as a research method. One-hundred-four children ages from 48 to 60 month-old attending to the public independent preschools in Uşak were participated in this research. The participant children were randomly placed at the experimental and control groups. In this study, 50 children in the experimental group were read through dialogic reading for 10 weeks and 54 children in the control group were read through traditional reading for the same amount of time. Data was collected through Peabody Picture Vocabulary Test and Marmara Language Development Scale before and after 10 week intervention. The research findings showed that there is a statistically significant difference between the pre and posttests scores of the children at the experimental group. Additionally, the same significant differences were found between the experimental and control groups language scores. This study revealed that dialogic reading had positive effects on months-old children s language development. The dissemination of the dialogic reading to early childhood education teachers and parents were suggested. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

114 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği Problem Davranışlar İle Davranış Sonrası Öğretmen Tepkilerinin İncelenmesi Investigation of Problem Behaviours Exhibited By Special Needs Students in General Education Classrooms and Teacher Reactions Elif SAZAK PINAR Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Bolu, Türkiye Nevin GÜNER YILDIZ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmada, genel eğitim sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin sergilediği problem davranışlar ile davranış sonrası öğretmen tepkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya Bolu İli ndeki ilkokullarda görev yapan, sınıfında kaynaştırma öğrencisi olan ve sınıfında gözlem yapılmasına izin veren 72 sınıf öğretmeni ile bu sınıflardaki özel gereksinimli öğrenciler katılmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında anekdot kaydı tekniği kullanılmıştır. Veriler üç bağımsız gözlemci tarafından toplanmış; verilerin çözümlenmesinde betimsel analizden yararlanılmıştır. Çalışmanın sonunda öğretmenlerin, öğrencilerin problem davranışlarına en sık dersin 11. dakikası ile 20. dakikası arasında tepki gösterdikleri; en sık öğrencilerin izinsiz sınıfta gezinme ve arkadaşı ile konuşma davranışlarına tepkide bulundukları ve en çok sözel uyarma (sessiz ol, dersi dinle, yerinde otur, konuşma, parmak kaldır vb.) tepkilerini verdikleri belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: problem davranışlar, öğretmen tepkileri, kaynaştırma, özel gereksinimli öğrenci, anekdot kaydı tekniği Abstract This study aims to investigate problem behaviors exhibited by special needs students in general education classrooms and teacher reactions to those problem behaviors. 72 classroom teachers employed in primary schools in Bolu who allowed observations in their classrooms with special needs students and the special needs students in those classrooms participated in the study. Anecdotal record technique was used to record student behaviors and teacher responses. Data were collected by three independent observers and descriptive analysis was used in data analysis. Results showed that teachers commonly responded to problem behaviors March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

115 552 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ... in 11th -20th minutes of the class; that problem behaviors such as moving from their seats without permission and talking during class generated the most frequent responses from teachers and that teachers mostly used verbal warnings (such as be quiet, listen to the lesson, sit in your seat, don t talk, hold up your finger.) in response to problem behaviors. Keywords: problem behaviors, teacher reactions, inclusion, students with special needs, anecdotal record technique 1. Giriş Edimsel koşullama kuramına göre davranışlar çevresel değişikliklere bağlı olarak gerçekleşmekte; davranışı, davranış öncesinde yer alan ve davranışı izleyen çevresel olaylar biçimlendirmektedir (Alberto ve Troutman, 2009). Çevresel olaylarla davranış arasındaki ilişkinin insanlar üzerinde incelendiği ilk bilimsel çalışmalara bakıldığında genellikle sınıf ortamında değiştirilmek istenen öğrenci davranışlarının ele alındığı görülmektedir (Tekin-İftar, 2014). Öğrenci davranışları, özellikle öğrencilerin problem davranışları, bugün de araştırmacıların sıklıkla çalıştığı araştırma konularından biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin problem davranışlarıyla çevresel olaylar arasındaki ilişkinin incelenmesi ile bu davranışların değiştirilebilmesi olanaklı olabilmektedir. Öğrenci davranışlarını şekillendiren çevresel olaylardan biri ve belki en önemlisi öğretmen davranışlarıdır. Öğrenci davranışı ile hemen ardından gösterilen öğretmen tepkisi izlerliği, öğrencilerin problem davranışlarının nedenlerini incelemede önemli bilgiler sunmaktadır (Tekin-İftar, 2014). Örneğin Skinner ve Belmont (1993), sınıf ortamında öğrenci davranışlarının en önemli belirleyicisinin öğretmen davranışları olduğunu, öğretmenlerin öğrencilerle olumlu yönde ilgilenmelerinin, öğrenmeye motivasyonun artması ve daha fazla olumlu davranış sergileme ile sonuçlandığını vurgulamaktadırlar. Carr ve diğerleri (1991) fazla sayıda veya şiddette problem davranış sergileyen öğrencilerin öğretmenleri ile daha az akademik etkileşime girdiklerini, öğretmenlerin problem davranışları fazla olan öğrenciler için daha düşük seviyede öğretimsel etkinlikler sağladıklarını belirtmektedirler. Öğretmen davranışlarıyla öğrencilerin problem davranışları arasındaki ilişkinin incelendiği kimi araştırmalarda ise problem davranışların azaltılmasında etkili öğretmen stratejilerinin belirlenmesinin amaçlandığı görülmektedir (Harrower ve Dunlap, 2001; von der Embse, Brown ve Fortain, 2011). Tüm bu çalışmalar, öğretmen davranışlarının öğrencilerin problem davranışlarıyla ilişkisini ve bu davranışlar üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır. Eğitim ortamlarında öğrenme ve davranış problemleri sergileyen öğrencilerin bir kısmı özel gereksinimli öğrencilerdir (Kauffman, 2005). Özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışları tıpkı diğer öğrencilerin problem davranışlarında olduğu gibi öğretmen davranışlarıyla yakından ilişkilidir. Alan yazında öğretmen davranışı ile özel gereksinimli öğrencilerin davranışı arasındaki ilişkiyi inceleyen pek çok araştırma bulunmaktadır (Carr, Taylor ve Robinson, 1991; Cornelius-White, 2007; Gre- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

116 Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği enwood, 1996; Gunter ve Coutinho, 1997; Güleç-Aslan, 2013; Pepe ve Addimando, 2013; Wehby, Symons, Canale ve Go, 1998). Örneğin Güleç-Aslan (2013) tarafından yapılan araştırmada, öğretmen davranışlarının şekillendirilmesi ile otizmli öğrencinin problem davranışlarının azaldığı rapor edilmiştir. Diğer çalışmaların bulgularında ise özel gereksinimli öğrencilerin ders dışı etkinliklerle ilgilenme davranışlarının daha çok öğretmenlerin bu öğrencilerin eğitsel performanslarına uygun bir öğretim sağlamadıklarında gözüktüğü ortaya konulmuştur. Bununla birlikte öğretmenlerin sergilenen problem davranışlar sonucunda öğrencilere daha az öğretim sağladıkları görülmüştür. Öğrenciye sağlanan öğretimin daha az yoğunlukta ve kalitede olmasının ise öğrenciden uygun tepki almayı azalttığı ve sonuçta öğrencide akademik başarısızlık, okulu terk etme, okuldan atılma gibi daha ciddi problemlere yol açabildiği ifade edilmiştir (Greenwood, 1996; Gunter ve Coutinho, 1997; Wehby, Symons, Canale ve Go, 1998). Öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilere sadece daha az etkili öğretim yapmadıkları aynı zamanda bu öğrencilerle daha fazla oranda olumsuz etkileşime girdikleri de bilinmektedir. Örneğin bir araştırmada (Walker ve diğerleri, 1996) problem davranış sergileyen öğrencilerin sınıf davranışları incelenmiş ve bu öğrencilerin öğretmenleri ile daha yüksek oranda olumsuz etkileşime girdikleri ve bu durumun daha fazla problem davranış sergileme ile daha düşük oranda derse katılımla sonuçlandığı bulunmuştur. Benzer bir bulgu başka bir araştırmada da ortaya konulmuş (McIntosh, Vaughn, Schumm, Haager ve Lee, 1993); özel gereksinimli öğrencilerin öğretmenle, diğer öğrencilerle ve sınıf etkinlikleriyle etkileşimi diğerlerine oranla çok az bulunmuştur. Düşük oranda derse katılım, öğrencinin akademik başarısını etkileyen en önemli faktörlerden biri olarak gösterilmektedir (Sutherland ve Wehby, 2001). Özel gereksinimli öğrencilerin eğitim ortamlarından bir tanesi de normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte eğitim almalarını sağlayan kaynaştırma uygulamalarıdır (Batu, 2000) eğitim-öğretim yılına ait Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) istatistiklerine göre kaynaştırma uygulamalarından ilkokul düzeyinde yararlanan öğrenci sayısı tir (MEB, 2015). Kaynaştırma uygulamalarından yararlanan öğrenci sayısının artmasına paralel olarak alan yazında kaynaştırma uygulamaları ile ilgili araştırmalar da artmakta, bu çalışmaların sonuçları kaynaştırma uygulamalarının sorunlarının devam ettiğini göstermektedir. Diğer taraftan alan yazında kaynaştırma sınıflarındaki öğretmen davranışları ile bu sınıflardaki kaynaştırma öğrencisinin problem davranışları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar da bulunmaktadır (Kim ve Hupp, 2005; Scott, Alter ve Hirn, 2011; Stichter, Lewis, Whittaker, Richter, Johnson ve Trussell, 2009; Sutherland, Wehby ve Yoder, 2002; Wallace, Reschly Anderson, Bartholomay ve Hupp, 2002). Örneğin Scott, Alter ve Hirn (2011), genel eğitim ortamlarındaki 1200 ün üzerinde kaynaştırma öğrencisinin davranışlarını gözleyerek analiz etmişler ve öğrencilerin zamanlarının %39 unu aktif bir şekilde öğretime, %42 sini pasif bir şekilde öğretime, %13 ünü ise görev dışı davranışlara ayırdıklarını belirlemişlerdir. Öğretmen davranışları incelendiğinde ise öğretmenlerin olumsuz öğ- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

117 554 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ... renci davranışlarına olumsuz dönüt verdikleri, davranışları eleştirdikleri ve öğrencileri sıklıkla uyardıkları belirlenmiştir. Bir başka çalışmada (Kim ve Hupp, 2005), hafif ve orta düzeyde zihinsel yetersizlik ya da gelişimsel-bilişsel yetersizlik tanısı almış 13 öğrencinin dersle ilgilenme davranışları ile öğretmenlerin kullandıkları yönerge ve tepkileri doğrudan gözlemler kullanılarak incelenmiş ve öğrenci-öğretmen davranışları arasındaki izlerlik analiz edilmiştir. Analiz sonucunda öğrencilerin problem davranışlarından sonra öğretmenlerin yönerge, soru, mimiğe dayalı ipucu kullanmaları halinde öğrencilerin dersle ilgilenme davranışı sergiledikleri; öğrencilerin problem davranışlarından sonra öğretmenlerin bu davranışları eleştirme durumlarında ise öğrencilerin problem davranış sergilemeye devam ettikleri görülmüştür. Türkiye de yapılan araştırmalara bakıldığında ise kaynaştırma sınıflarındaki öğretmen ve öğrenci davranışları arasındaki izlerliği inceleyen bir araştırmaya rastlanılmamakla birlikte, özel gereksinimli öğrenci ile öğretmen davranışları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar bulunmaktadır. Bu araştırmaların birinde (Güner-Yıldız, 2015) ilköğretim birinci kademede öğrenim gören kaynaştırma öğrencilerinin derse katılım, ders dışı ve problem davranışlarıyla öğretmen davranışları arasındaki ilişki incelenmiştir. Bulgular, kaynaştırma öğrencilerinin ön sıralarda oturtulduklarında akademik katılımlarının fazla, problem davranışlarının az olduğunu göstermiştir. Öğretmenler ise ön sıralara oturttukları ve bireyselleştirme yaptıkları kaynaştırma öğrencileri ile anlamlı derecede fazla akademik etkileşimde bulunmuşlardır. Ancak araştırmada, gözlem yapılan derslerin %85.19 unda kaynaştırma öğrencileri için bireyselleştirme yapılmadığı ve derslerin %42.13 ünde kaynaştırma öğrencilerinin arka sıralara oturtulduğu da belirlenmiştir. Kaynaştırma ortamlarında öğrenci davranışlarının incelendiği ikinci araştırmada (Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar ve Güner, 2008a) ise özel gereksinimli öğrenci bulunan 49 ilköğretim birinci kademe sınıfından veri toplanmıştır. Çalışmanın sonucunda özel gereksinimli öğrencilerin gözlem süresinin yaklaşık %65 inde hiç problem davranış sergilemedikleri, gözlem aralıklarının %20 sinde etrafa bakma, %10 unda ise kalemi ağzına sokma gibi kendini uyarma davranışları sergiledikleri görülmüştür. Bir başka çalışmada Güner-Yıldız ve Melekoğlu (2012a,b) ise 54 genel eğitim sınıfında gözlem yapmışlar; her bir sınıftan hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenci ile aynı sınıftaki normal gelişim gösteren bir öğrencinin problem davranışlarını karşılaştırmışlardır. Araştırmanın bulguları, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin ders süresinin %34.11 inde ders dışı ve %7.31 inde problem davranış sergilediklerini; aynı sınıflardaki normal gelişim gösteren öğrencilerin ders süresinin %23.56 sında ders dışı, %3 ünde problem davranış sergilediklerini ve öğretmenlerin kaynaştırma öğrencileri ile ortalama %7.50 oranında akademik iletişim kurduklarını göstermiştir. Türkiye de yapılan araştırmaların ortak bulguları kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının akranlarından anlamlı oranda farklılaşmadığını; öğretmenlerin davranışlarının ise kaynaştırma öğrencilerinin başarılı olması için yeterli olmadığını göstermektedir. Alan yazında öğrenci davranışları ve davranış sonrası öğretmen tepkilerini ince- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

118 Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği leyen çalışmalar olsa da özellikle kaynaştırma sınıflardaki öğrencilerin başarılarını etkileme gücü bulunan öğretmen davranışları (Hines, 2001; Scruggs ve Mastropieri, 1994) ile özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarının incelenmesi kaynaştırma uygulamalarında iyileştirmeler yapabilmek için önemlidir. Ülkemizde yapılan araştırmalara bakıldığında, öğrenci ve öğretmen davranışlarının ayrı ayrı gözlendikleri görülmektedir. Oysa bu iki tür davranış birbirlerini etkileme gücüne sahip olan, her biri diğerinin ortaya çıkışına zemin hazırlama özelliğine sahip davranışlardır. Bu nedenle, öğrenciler tarafından sergilenen problem davranışlar ile bu davranışlara gösterilen öğretmen tepki izlerliğinin incelenmesi önemli görülmektedir. Bu çalışmadan elde edilecek bulgularla Türkiye de kaynaştırma sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin davranışı ile hemen ardından gösterilen öğretmen tepki izlerliği ve sınıf ortamında var olan öğretmen tepki çeşitlerinin hakkında bilgi sahibi olunabileceği düşünülmektedir. Elde edilecek bu bilgiler uygulamalarda öğretmen tepkilerinin düzenlenmesi, doğru bir sınıf yönetiminin sağlanması ve özel gereksinimli öğrencilere yönelik davranış müdahale yöntemlerinin çeşitlendirilmesi için yapılacak çalışmalarda kullanılabilecektir. Bununla birlikte bu araştırmadan elde edilen bulgular ile ileriki araştırmalarda öğrenci davranışları ile hemen ardından sergilenen öğretmen tepki izlerliğinin daha çok araştırılacağı ve kaynaştırma uygulamalarının yürütüldüğü sınıflarda davranış müdahale yöntemlerinin etkilerinin inceleneceği düşünülmektedir. Tüm bu düşüncelerden hareketle bu çalışmada, genel eğitim sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin sergilediği problem davranışların ve bu davranışlara yönelik gösterilen öğretmen tepkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Genel eğitim sınıflarındaki, 1. Özel gereksinimli öğrencilerin sergiledikleri problem davranışların türü, sayısı ve oranı nedir? 2. Özel gereksinimli öğrenciler tarafından sergilenen problem davranışların sonrasında gösterilen öğretmen tepkilerinin türü, sayısı ve oranı nedir? 3. Bir ders süresine göre öğretmen tepkilerinin dağılımı nasıldır? 2. Yöntem Bu çalışma, nicel araştırma deseninin kullanıldığı betimsel bir araştırmadır. Verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlayan betimsel araştırmalar, bireylerin, grupların ya da fiziksel ortamların özelliklerini özetleyerek sunarlar (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014). Bu araştırmada da özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışları ve bu davranışlara karşı gösterilen öğretmen tepkileri belirlenmeye ve özetlenmeye çalışılmıştır. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

119 556 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ Çalışma Grubu Araştırmaya Bolu İli merkez ilkokullarında görev yapan, sınıfında kaynaştırma öğrencisi olan ve sınıfında gözlem yapılmasına izin veren 72 sınıf öğretmeni katılmıştır. Çalışma grubu belirlenirken amaçlı örnekleme kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, belli ölçütleri karşılayan veya belli özelliklere sahip olan bir veya daha fazla durumlarda çalışılmak istenildiğinde kullanılmaktadır (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014). Bu araştırmada öğretmenlerin araştırmaya katılımları için ölçüt olarak, sınıfında tanılı kaynaştırma öğrencisi olma, gönüllülük ve kolay ulaşılabilir olma benimsenmiştir. Araştırmada gözlem sınıfları olarak ilkokul 2., 3. ve 4. sınıflar belirlenmiştir. Birinci sınıf öğretmenleri genel olarak henüz sınıf kurallarını oturtamadıklarını, bu nedenle öğrencilerinin sınıfta problem davranışları daha çok sergileyeceklerini belirterek gözlem yapılmasına izin vermemişlerdir. Özel gereksinimli öğrenciler, Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM) tarafından kaynaştırma öğrencisi olduğu rapor edilmiş öğrencilerdir ve bu öğrencilerin tanıları arasında hafif derecede zihinsel yetersizlik, duygusal-davranışsal bozukluk ve/veya öğrenme güçlüğü tanıları yer almaktadır. Öğretmenlere, öğrencilere ve gözlem yapılan derslere ilişkin bilgiler Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Öğretmen, öğrenci, sınıf ve ders özellikleri Öğretmen Cinsiyet n % Öğrenci Cinsiyet n % Kadın Kız Erkek Erkek Yetersizlik türü Zihinsel yetersizlik Öğrenme güçlüğü Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu 8 12 Sınıf Düzeyi Ders 2.Sınıf Matematik Sınıf Türkçe Sınıf Hayat Bilgisi Sınıf Mevcudu İşleyiş Düz anlatım Bilgisayar destekli Kalem-kağıt ve üstü 10 7 Soru Cevap Sesli okuma 5 6 Sessiz okuma 4 19 Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

120 Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği Verilerin Toplanması Bu araştırmada verilerin toplanmasında gözlem tekniğinden yararlanmıştır. Gözlemlerde ise problem davranışların belirlenmesi için kullanılan anekdot kaydı tekniği nden yararlanılmıştır. Anekdot kaydı, davranış öncesinde ya da sonrasında neler olduğunun belirlenmesinde kullanılan, sistematik bir biçimde belirli zaman ve sürelerde uygulanan bir gözlem tekniğidir (Tekin-İftar, 2012). Bu çalışmada, öğretmen ve öğrenci davranışlarına ilişkin veriler anekdot kaydı tekniği ile toplanmış; anekdot kaydı ile özel gereksinimli öğrencilerin hangi problem davranışları sergiledikleri ve öğretmenlerin bu problem davranışlara gösterdikleri tepkiler kayıt edilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı ndan gerekli araştırma izninin alınmasından sonra araştırma grubunda yer alan 72 öğretmenin sınıfında, öğretmenler için uygun bir akademik öğretimin yapıldığı Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinden birinde gözlem yapılmıştır. Gözlemler, öğretmen derse girdikten 5 dakika sonra başlamış ve dersin bitimine kadar, 35 dakika süresince, anekdot kaydı tekniğine dayalı olarak hazırlanan Anekdot Kaydı Gözlem Formu (AKGF) kullanılarak toplam 72 oturum, 2520 dakika veri toplanmıştır. Gözlemci Eğitimi: Gözlemci eğitimi birinci araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiş; bunun için Abant İzzet Baysal Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü nde öğrenim gören ve Uygulamalı Davranış Analizi dersini başarı ile tamamlamış üç lisans öğrencisi bağımsız gözlemci olarak yetiştirilmiştir. Bağımsız gözlemciler ile iki oturum gerçekleştirilmiş; öğrenciler derslerinde anekdot kayıt tekniğini öğrendiklerinden birinci oturumda anekdot kaydı hakkında tekrar kısa bir bilgi verilerek dikkat edilmesi önerilen noktalar açıklanmıştır (Tekin-İftar, 2012). Ardından Ankara Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü nde yapılan bir araştırma (Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar ve Güner, 2008b) kapsamında kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çekilen örnek bir ders kaydı izlenerek AKGF nun doldurulması gösterilmiştir. Gözlemci eğitiminin birinci oturumda izlenen video çerçevesinde araştırmacı ile gözlemciler arasındaki tutarlık incelenmiş, gözlemciler arası güvenirlik hesaplanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik hesaplaması Gözlemciler arası güvenirlik=[(görüş birliği/görüş birliği + görüş ayrılığı)] x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan Anekdot Kaydı Gözlem Formu (AKGF), özel gereksinimli öğrenciler tarafından sergilenen problem davranışların sonrasında neler olduğunu gözleyerek kayıt etmek amacıyla geliştirilmiş bir gözlem formudur. Anekdot kaydı, davranış öncesinde, sırasında veya sonrasında olan olayların kaydına dayanır (Tekin-İftar, 2014); ancak bu çalışmada problem davranışların olası nedenlerinin incelenmesi amaçlanmadığından AKGF ye sadece öğrencilerin problem davranışları ile bu davranışlara yöneltilen öğretmen tepkileri kayıt edilmiştir. Böylece AKGF üç sütundan oluşmuştur. Bunlar, problem davranışın dersin kaçıncı dakikasında sergilendiğinin kayıt edildiği sütun, özel gereksinimli öğrenci March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

121 558 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ... tarafından sergilenen davranışın kayıt edildiği sütun ve öğretmen tepkilerinin kayıt edildiği sütundur. Ayrıca her gözlem formunda ders, tarih, gözlemci, sınıf, öğrenci cinsiyeti, sınıf mevcudu, dersin işleyişinin yazıldığı bölümler yer almaktadır Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmada iç geçerlik, dış geçerlik ve güvenirliğe dikkat edilmiştir. İç geçerlik için bulguların tutarlı ve anlamlı olmasına ve elde edilen bulguların kavramsal çerçeveye uygunluğuna dikkat edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Dış geçerlik için ise araştırma bulgularının genellenebilir olup olmamasına dikkat edilmiş (Yıldırım ve Şimşek, 2008); bu nedenle elde edilen bulgular alan yazından elde edilen benzer sonuçlarla tartışılmıştır. Çalışmada güvenirlik için 24 oturum boyunca gözlemcilerle birlikte paralel gözlem yapılmış ve bağımsız gözlemciler arası uyum %87 bulunmuştur. 3. Bulgular Bu bölümde bulgular araştırma sorularına göre sıralanarak verilmiştir Özel gereksinimli öğrencilerin sergilediği problem davranışların türü, sayısı ve oranı nedir? Özel gereksinimli öğrenciler tarafından sergilenen problem davranışların türü, sayısı ve oranı Tablo 2 de gösterilmiştir. Oran, problem davranış sayısının toplam gözlem sayısına (n=72) bölünmesiyle elde edilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde özel gereksinimli öğrencilerin bir ders süresince en çok arkadaşıyla konuşma davranışı sergiledikleri (n=210, oran=2.9), bu davranışı sırasıyla kalemi, kitabı, cetveli, silgisi, uç kutusu, tacıyla ya da para ve anahtarla oynama (n=163, oran=2.2), hangi sayfayı açması gerektiğini anlamak için arkadaşı ile konuşma (n=61, oran=.84), etrafı seyretme (n=60, oran=.82), izinsiz soru cevaplama (n=59, oran=.81) davranışlarının izlediği görülmektedir. Tablo 2. Özel gereksinimli öğrencilerin sergilediği problem davranışlar. Problem Davranışın Türü Sayısı (n) Oranı Arkadaşı ile konuşma (2 dk) Kalemi, kitabı, cetveli, silgisi, uç kutusu, tacı ya da para ve anahtarla oynama Hangi sayfayı açması gerektiğini anlamak için arkadaşı ile konuşma Etrafı seyretme İzinsiz soru cevaplama Kalemi, silgisini ağzına alma İzinsiz sınıfta gezinme Ayağa kalkarak arkadaki arkadaşıyla konuşma Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

122 Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği Problem Davranışın Türü Sayısı (n) Oranı İzinsiz ayağa kalkma (sırada) Elini ağzına götürmek, parmağını emme Kendi kendine konuşma Tırnak yeme (2 dk) Masanın üzerine yatma Kalemliğini mikrofon gibi kullanarak şarkı söyleme, kafasını sallama Kendisinin ya da arkadaşının kalemliğini karıştırma İzinsiz ayağa kalkarak yanındaki öğrencinin defterine bakma Uygunsuz sesler çıkarma Eliyle, kalemiyle sıraya vurmak, müzik aleti çalar gibi yapma Özel gereksinimli öğrenciler tarafından sergilenen problem davranışların sonrasında gösterilen öğretmen tepkilerinin türü, sayısı ve oranı nedir? Tablo 3: Problem davranışlara verilen öğretmen tepkilerinin türü. Öğrenci Problem Davranışları Öğretmen Tepkileri Hangi sayfayı açması gerektiğini anlamak için arkadaşı ile konuşma Tepki yok Etrafı seyretme Kalemini, silgisini ağzına alma İzinsiz ayağa kalkma (sırada) Elini ağzına götürme, parmağını emme Kendi kendine konuşma Tırnak yeme (2 dk ) Masasının üzerine yatma Kalemliğini mikrofon gibi kullanarak şarkı söyleme, kafasını sallama İzinsiz ayağa kalkarak yanındaki öğrencinin defterine bakma Uygunsuz sesler çıkarma Eliyle, kalemiyle sıraya vurmak, müzik aleti çalar gibi yapma Arkadaşı ile konuşma (2 dk) Öğrenciyi dışarıya atma (5 dk) Uygun olmayan konuşma, gülme Kalemi ile arkadaşına vurma Kulak çekme Kalemliğinden oyuncağını alma ve oynama Öğrencinin sırtına dokunma İzinsiz sınıfta gezinme Ayağa kalkarak arkadaki arkadaşıyla konuşma Arkadaşı ile konuşma (2 dk) Hangi sayfayı açması gerektiğini anlamak için arkadaşı ile konuşma Ayağa kalkarak arkadaki arkadaşıyla konuşma Herkes beni dinlesin diyerek uyarma Yerine oturmasını söyleme Çiçek olmasını isteme lütfen Neden dolaşıyoruz ortada İsmi ile uyarma Sus deme Etkinliği yapmasını isteme Neden konuşuyorsun? diye sorma Yaslan geriye deme Özel gereksinimli öğrencilerin sergiledikleri problem davranışlara yönelik öğretmen tepkileri Tablo 3 de gösterilmiştir. Tablo 3 de görüldüğü gibi öğretmenlerin sözel uyarma davranışlarını genellikle öğrencilerin izinsiz sınıfta gezinme, ayağa kalkarak ya da kalkmadan arkadaşıyla konuşma ve arkadaşı ile konuşma davranışlarına yönelttikleri görülmektedir. Diğer March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

123 560 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ... taraftan öğretmenler öğrencilerin pek çok davranışına hiçbir tepki vermemişler; öğrenciler arkadaşıyla konuştuklarında, uygun olmayan konuşma veya gülme davranışları sergilediklerinde kulak çekme; kalemi ile arkadaşına vurduğunda ise öğrenciyi sınıftan atma tepkilerinde bulunmuşlardır. Tablo 4: Öğretmen tepkilerinin sayısı ve oranı. Öğretmen tepkisi n Oran Tepki yok Sözel olarak uyarma Devam eden etkinliğe katma davranışları Uygun davranışa yönlendirme ) Sınıfta telefonla konuşma ) Öğrenciyi dışarıya atma (5 dk) ) Kulak çekme Öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilere yönelttikleri tepkilerin sayısı hesaplanmış, ayrıca her bir tepki, toplam öğretmen tepki sayısına bölünerek tepkilerin oranı belirlenmiştir. Bu çalışmada gözlem yapılan derslerde 40 çeşit öğretmen tepkisi belirlenmiş; 17 öğretmenin ise öğrencilerin bir ders süresince sergiledikleri problem davranışlarına hiçbir tepkide bulunmadıkları gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin gösterdikleri tepkilerin sayısı (n) ve oranı Tablo 4 de verilmiştir Bir ders süresine göre öğretmen tepkilerinin dağılımı: Şekil 1. Ders süresine göre öğretmenlerin tepkide bulunma ve bulunmama durumları. Öğretmen tepkilerinin dersin 6. ve 40. dakikaları arasındaki gözlem süresine dağılımı Şekil 1 de verilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

124 Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği Tartışma Bu araştırmada, genel eğitim sınıflarındaki özel gereksinimli öğrenciler tarafından sergilen problem davranışlar ile davranışlar sonrasından gösterilen öğretmen tepkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın bulguları, kaynaştırma sınıflarında öğrenim gören özel gereksinimli öğrencilerin en sık sergiledikleri problem davranışların arkadaşıyla konuşmak, eşyalarıyla oynamak ya da etrafı seyretmek gibi davranışlar olduğunu göstermiştir. Bu davranışlar, özel gereksinimli olsun ya da olmasın, tüm öğrenciler tarafından sınıflarda en sık sergilenen davranışlar arasında gösterilebilir. Sucuoğlu ve ark. (2008a) tarafından yapılan araştırmada, özel gereksinimli öğrencilerin genellikle çevresine zarar vermeyen, kendini uyarmaya yönelik davranışlar ya da etrafı seyretme gibi ders dışı davranışlar sergilediği belirlenmiştir. Ayrıca çalışmada özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarının normal gelişim gösteren akranlarından önemli oranda farklılaşmadığı, bir başka deyişle benzer problem davranışların normal gelişim gösteren öğrenciler tarafından da sergilendiği gözlemlenmiştir. Benzer bulgu Brown, Odom, Li ve Zercher (1999) tarafından bir araştırmada da elde edilmiş, 112 özel gereksinimli olan ve olmayan çocuğun gözlemlendiği bu çalışmada, her iki grup öğrenci davranışlarının benzer olduğu ve özel gereksinimli öğrencilerin yönlendirildiklerinde çeşitli etkinliklere katıldıkları belirtilmiştir. Akalın (2007) da araştırmasında aynı sonuca ulaşmış ve özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin davranışlarının birbirlerinden farklılaşmadığını belirlemiştir. Bu araştırmanın bulguları da özel gereksinimli öğrencilerin davranışlarının genellikle olağan kabul edilen davranışlarla benzer özellikte ve sıklıkta olduğunu desteklemektedir. Tüm bu araştırmalardan elde edilen bulgular, kaynaştırma sınıflarında öğrenim gören özel gereksinimli öğrencilerin -sanılanın aksine- genellikle sınıf düzenini bozan ya da çevresine zarar veren davranışlar sergilemediklerini göstermektedir. Ancak bu öğrenciler dersi engelleyen ve güvenliği tehdit edici davranışlar sergiledikleri gerekçeleriyle öğretmenler tarafından sınıflarda istenmemektedir (Cook, Cameron ve Tankersley, 2007; Sadioğlu, Bilgin, Batu ve Oksal, 2013). Araştırmanın diğer bulgusu öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarına karşı genellikle hiçbir tepki vermediklerini ortaya koymaktadır. Bu durum, iki farklı açıklamayı akla getirmektedir. Birinci açıklama, öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin akademik ve sosyal davranışlarını değiştiremeyeceklerini düşünmeleri olabilir. Cullen ve diğerleri (2010), pek çok genel eğitim öğretmeninin kendini özel gereksinimli çocukları eğitmek için gerekli becerilerden yoksun gördüklerini belirtmektedirler. Öğretmenlerin kaynaştırmayı başarıyla uygulayacakları konusunda kendilerini yetersiz hissettikleri başka araştırmacılarca da vurgulanmaktadır (Cook, Cameron ve Tankersley, 2007; Hemmings ve Woodcock, 2011). Öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarının sebeplerine ilişkin algıları da onların öğrencilere karşı uyguladıkları stratejileri belirlemektedir (Khasakhala ve Galava, 2016). Özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarını March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

125 562 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ... değiştiremeyeceği inancı, öğretmenlerin bu öğrencilerin problem davranışlarına tepkisiz kalmalarının açıklaması olarak kabul edilebilir. İkinci açıklama ise öğretmenlerin tüm öğrencileri derse katarak onların problem davranışlarını azaltabileceklerini; bunun için etkili bir öğretim yürütmenin yanı sıra problem davranışlara karşı anında ve uygun bir tepki vermeleri gerektiğini bilmemeleri olabilir. Özellikle kaynaştırma öğrencilerinin derse katılımını sağlamanın onların problem davranışlarını önlemede en etkili araçlardan biri olduğu araştırmacılarca vurgulanmaktadır (Jordan, Schwartz ve McGhie-Richmond, 2009; Niesyn, 2009). Problem davranış sergileyen öğrenciler genellikle sınıfın akademik ve davranışsal beceri isteklerini karşılayamayan çocuklar olduklarından (Baker, Clark, Maier ve Viger, 2008) öğrencilerin sınıf etkinliklerine katılımlarını destekleyerek problem davranışlarını önlemek mümkün olabilmektedir. Pek çok araştırma (Carr ve ark., 1991; Skinner ve Belmont, 1993; Walker ve diğerleri, 1996) öğretmenlerin öğrenci davranışlarını etkileme ve değiştirebilme gücünü vurgulasa da bu araştırmanın bulguları, öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarını azaltmaya çalışmak yerine daha çok görmezden gelmeyi tercih ettiklerini göstermektedir. Araştırmanın üçüncü bulgusu, öğretmenlerin öğrencilerin problem davranışlarına karşı dersin en çok 11. ve 20. dakikaları arasında tepki gösterdiklerini; dersin sonlarına doğru öğretmen tepkilerinin sayısının azaldığını göstermektedir. Benzer bir araştırma Güner-Yıldız ve Melekoğlu (2012a,b) tarafından öğrenci davranışlarının ders süresi içindeki değişiminin incelenmesi ile yapılmıştır. Bu araştırmanın bulguları, hem özel gereksinimli hem de normal gelişim gösteren öğrencilerin dersin ilk, ikinci ve üçüncü 10 dakikalarında problem davranış, derse katılım davranışı ve katılım davranışlarının değiştiğini; tüm öğrencilerin dersin son 10 dakikasında katılım davranışlarının azaldığını ve ders dışı davranışlarının arttığını göstermiştir. Problem davranışlara bakıldığında ise normal gelişim gösteren öğrencilerde bir değişim olmazken özel gereksinimli öğrencilerin ders süresi ilerledikçe problem davranışlarının arttığı; özellikle dersin son 10 dakikasında problem davranış yüzdesinin en yüksek olduğu belirlenmiştir. İki araştırmanın bulguları birleştirildiğinde ders süresinin sonuna doğru öğretmen tepkilerinin azaldığı; öğrencilerin ders dışı davranışlarıyla problem davranışlarının arttığı anlaşılmaktadır. Bu sonuç, pek çok araştırmacının vurguladığı gibi (Scruggs ve Mastropieri, 1994; Skinner ve Belmont, 1993; Sutherland, Lewis-Palmer, Sticher ve Morgan, 2008) öğretmen davranışlarının öğrenci davranışlarını etkilediği önermesini destekler niteliktedir. Öğretmen davranışlarıyla öğrenci davranışları arasındaki ilişki, araştırmacıların da yoğun ilgi gösterdiği, eğitim çıktılarını etkileyen önemli konulardan biridir. Bu araştırmayla öğrenci davranışlarını izleyen öğretmen davranışları incelenmiş ve böylece öğrenci davranışlarını açıklama çabalarına katkı sağlanmaya çalışılmıştır. Ancak bu araştırmada sadece özel gereksinimli öğrenci davranışları ile bu davranışları izleyen öğretmen tepkileri incelenmiştir. Öğrenci davranışlarını etkileyen çok boyutlu etkenlerle ilgili daha net bir tablo çizebilmek için öğrenci davranışlarının öncüllerini Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

126 Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği ve öğretmen tepkilerinin ardından gelen öğrenci davranışlarını da incelemek gereklidir. Bu nedenle ileri araştırmalarda tepki izlerliği öğrenci, öğretmen ve tekrar öğrenci davranışları çerçevesinde kurulmalı, problem davranışların nedeni net olarak ortaya konulmalıdır. Böylece ileri uygulamalar için problem davranışların önlenmesi, azaltılması ve ortadan kaldırılmasında etkili stratejilerin bulunabileceği düşünülmektedir. NOT: Bu çalışma 30 Ekim - 1 Kasım 2013 tarihlerinde Bolu da düzenlenen 23. Ulusal Özel Eğitim Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 5. Kaynakça Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2009). Applied behavior analysis for teachers (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. Akalın, S. (2007). İlköğretim birinci kademedeki sınıf öğretmenleri ile kaynaştırma öğrencisi olan ve olmayan öğrencilerin sınıf içi davranışlarının incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Baker, J. A., Clark, T. P., Maier, K. S., & Viger, S. (2008). The differential influence of instructional context on the academic engagement of students with behavior problems. Teaching and Teacher Education, 24, Brown, W. H., Odom, S. L., Li, S., & Zercher, C. (1999). Ecobehavioral assessment in early childhood programs: A portrait of preschhool ınclusion. The Journal of Special Education, 33 (3), Carr, E. G, Taylor, J. C., & Robinson, S. (1991). The effects of severe behavior problems in children on the teaching behavior of adults. The Journal of Applied Behavior Analysis, 24 (3): doi: /jaba Cook, B. G., Cameron, D. L., & Tankersley, M. (2007). Inclusive teachers attitudinal ratingsmof their students with disabilities. The Journal of Special Education, 40, Cornelius-White, J.. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A metaanalysis. Review of Educational Research, 77, Cullen, J. P., Gregory, J. L. & Noto, L. A. (2010). The teacher attitudes toward inclusion scale (TA- TIS) technical report. ED Greenwood, C.. R., (1996). Research on the practices and behavior of effective teachers at Juniper Gardens Children s Project: Implications for the education of diverse learners. In D. Speece & B. K. Keogh (Eds.), Research on classroom ecologies: Implications for inclusion of children with learning disabilities (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Gunter, P. L., & Coutinho, M. J. (1997). Negative reinforcement in classrooms: What we re beginning to learn. Teacher Education and Special Education, 20, Güleç-Aslan, Y. (2013). A training programme for a teacher working with a student with ASD: An action research. Educational Sciences: Theory & Practice, 13 (4), Güner-Yıldız, N. (2015). Teacher and student behaviors in inclusive classrooms. Educational Sciences: Theory & Practice, 15 (1), Güner-Yıldız, N. & Melekoğlu, M. (2012a). Kaynaştırma sınıflarında öğretmen ve öğrenci davranışları arasındaki ilişki Ekim 2012 de 22. Özel Eğitim Kongresi nde sunulan sözlü bildiri, Trabzon. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

127 564 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ... Güner-Yıldız, N. & Melekoğlu, M. (2012b). Kaynaştırma sınıflarındaki öğrencilerin derse katılım ve problem davranışlarının incelenmesi. 1-3 Ekim 2012 de Uluslararası Türk Kültür Coğrafyasında Eğitim Bilimleri Araştırmaları Sempozyumu nda sunulan sözlü bildiri, Sinop. Hines, R. A. (2001). Inclusion in middle schools. ED The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009 da alınmıstır. Jordan, A., Schwartz, E., McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25 (4), Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Khasakhala, E. & Galava, P. (2016). Relationship between teachers perception of causes of challenging behaviour and the choice of management strategies among learners with autistic spectrum disorders. Journal of Education and Practice, 7 (2), Kim, O., & Hupp, S.C. (2005). Teacher interaction styles and task engagement of elementary students with cognitive disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 40 (3), McIntosh, R., Vaughn, S., Schumm, J. S., Haager, D. & Lee, O. (1993). Observations of students with learning disabilities in general education classrooms. Exceptional Children, 60 (3), MEB (2015). Niesyn, M. E. (2009). Strategies for success: Evidence-based ınstructional practices for students with emotional and behavioral disorders. Preventing School Failure, 53 (4), Pepe, A. & Addimando, L. (2013). Comparison of occupational stress in response to challenging behaviours between general and special education primary teachers in Northern Italy. International Journal of Special Education, 28 (1), Sadioğlu, O.; Bilgin, A.; Batu, S. & Oksal, A. (2013). Problems, expectations, and suggestions of elementary teachers regarding inclusion. Educational Sciences: Theory and Practice, 13 (3), Scruggs, T. E., & Mastropieri, M.A. (1994). Successful mainstreaming in elementary science classes: A qualitative investigation of three reputational cases. American Educational Research Journal, 31, Stichter J. P., Lewis T. J., Whittaker T. A., Richter M., Johnson N. W. & Trussell R. P. (2009). Assessing Teacher Use of Opportunities to Respond and Effective Classroom Management Strategies. Journal of Positive Behavior Interventions, 11, Scott, T. M., Alter, P. J., & Hirn, R. (2011). An examination of typical classroom context and instruction for students with and without behavioral disorders. Education and Treatment of Children, 34 (4), Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85 (4), Sucuoğlu, B., Akalın, S., Sazak-Pınar, E., & Güner, N. (2008a). The Effects of Instructional Variables of the Classrooms on the Behaviors of Children with Special Needs. II. Uluslararası Özel Eğitim Kongresi nde sunuldu, Marmaris. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

128 Genel Eğitim Sınıflarındaki Özel Gereksinimli Öğrencilerin Sergilediği Sucuoğlu, B., Akalın, S., Sazak-Pınar, E., & Güner, N. (2008b). Assessing Proactive Classroom Management Behaviors of the Teachers of the Inclusive Classrooms. The Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children Conference, The 31st Annual Conference de sunuldu. Sutherland, K.S., Lewis-Palmer, T., Stichter J., & Morgan, P.L. (2008). Examining the influence of teacher behavior and classroom context on the behavioral and academic outcomes for students with emotional and behavioral disorders. Journal of Special Education, 41, Sutherland, K. S., & Wehby, J. H. (2001). Exploring the relationship between increased opportunities to respond to academic requests and the academic and behavioral outcomes of students with EBD. Remedial and Special Education, 22, Sutherland, K.S. Wehby, J.H., & Yoder, P.J. (2002). Examination of the relationship between teacher praise and opportunities for students with EBD to respond to academic requests. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10 (1), Tekin-İftar, E. (2014). Uygulamalı Davranış Analizi, Ankara: Vize Yayıncılık. Wallace, T., Anderson, A.R., Bartholomay, T. & Hupp, S. (2002). An ecobehavioral examination of high school classrooms that ınclude students with disabilities. The Council for Exceptional Children, 68 (3), Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, G., Bullis, M., Sprague, J. R., Bricker, D., Kaufman, M.J. (1996). Integrated approaches to preventing antisocial behavior patterns among school-age children and youth. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 4, Wehby, J. H., Symons, F. J., Canale, J. A., & Go, F. J. (1998). Teaching practices in classrooms for students with emotional and behavioral disorders: Discrepancies between recommendations and observations. Behavioral Disorders, 24, Yıldırım, A., Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. Extended Abstract Introduction: Some of the students who display learning and behavior problems in classrooms are students with special needs. These students problem behaviors are closely related with teacher behaviors as is the case with problem behaviors of normal students. Various studies in literature that examine the relationship between teacher behaviors and special needs students behaviors present that students display avoidance behaviors when teachers are not able to provide appropriate teaching in line with special needs students educational performances and in turn teachers offer less teaching as a result of these avoidant behaviors. A large majority of students with special needs are educated in inclusion classrooms along with their peers with normal developmental patterns. Studies in Turkey undertaken in inclusion classrooms show that problem behaviors of students with special needs are not significantly different from those of students with normal developmental patterns; however, teacher behaviors are not adequate to ensure the success of inclusion students. Student and teacher behaviors affect each other and tend to prepare the ground for one another to occur. Therefore, it is crucial to investigate students problem behaviors and teacher responses to those behaviors. Current study examines problem behaviors displayed by special needs students in inclusion classrooms and teacher reactions generated as a response to those behaviors. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

129 566 Elif SAZAK PINAR, Nevin GÜNER YILDIZ... Method: Observation technique, one of qualitative research models, was used in the study. Data were collected via anecdotal record technique which is an observation method that is systematically implemented in specific times and periods to identify what happens prior and subsequent to investigated behaviors. Working Group: Seventy two classroom teachers who were employed in Bolu central primary schools with inclusion students and who let their classrooms to be observed took part in the study. 2nd, 3rd and 4th grades were selected for observation. Students with special needs are identified through Counseling and Research Centers (CRC) reports and diagnosis of target group students include low level mental disability, affective-behavioral disorders and/or learning difficulties. Findings: Based on data analysis; during class, special needs students were mostly found to display speaking with classmates (n=210, ratio=2.9), followed by these behaviors: playing with pencils, books, rulers, erasers, black lead cases, tiaras, money or keys (n=163, ratio =2.2), talking with classmates to understand what page is currently studied (n=61, ratio =.84), observing others (n=60, ratio =.82), asking questions without permission (n=59, ratio =.81). Teachers were found to use verbal warning for behaviors such as walking in the classroom, talking with classmates either from their seats or by standing up and talking with a classmate. On the other hand, teachers were observed not to react towards many other inappropriate student behaviors but pulled students ear when students talked with classmates and presented inappropriate speech and laughter and sent students out of class when they hit others with pencils. 40 different teacher reactions were observed in observation classrooms whereas17 teachers were found not to show any reactions to problem behaviors displayed during class. Discussion: Study findings showed that talking with classmates, playing with belongings and observing others and the environment were the most frequently cited problem behaviors displayed by students with special needs. Contrary to expectations, findings obtained from similar studies present that special needs students in inclusion classrooms do not display behaviors that disrupt classroom order or harm others or the environment. However, these students are not desired in classrooms based on claims that they disrupt classes or present behaviors that threaten safety. Another finding of the study pointed to the fact that teachers generally did not react to problem behaviors displayed by students with special needs. This finding can have two explanations: First of all teachers may have been led to believe that they cannot change special needs students academic or social behaviors. Second explanation is related to the fact that teachers can decrease problem behaviors by including all students during class but they are not informed of the necessity of immediate and appropriate reactions to problem behaviors in addition to the use of effective teaching methods. Although many studies emphasize the power of teachers in changing or affecting student behaviors, findings of the current study show that teachers prefer avoiding those behaviors instead of trying to decrease them. The third finding is related to the observation that teachers commonly responded to problem behaviors in 11th -20th minutes of the class and teacher reactions decrease towards the end of the class period. When these findings are combined with previous findings, it can be argued that teacher reactions decrease towards the end of the class period and student behaviors not related to teaching and learning increase problem behaviors. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

130 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıkları Pekiştireç ve Cezaların Etkililiği Effectiveness of Reinforcements and Punishments Which Primary School Teachers Use in Lessons Özgür BABAYİĞİT Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Yozgat, Türkiye Bahattin ERKUŞ Milli Eğitim Bakanlığı, Demirdöven İlkokulu, Erzurum, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireç ve cezaların belirlenmesi ve etkililiğinin öğretmen görüşlerine göre incelenmesidir. Çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması yöntemindedir. Araştırma 2014 Aralık ayında Erzurum ili Pasinler ilçesindeki 12 sınıf öğretmeni ile ve okuttukları 297 ilkokul öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Veriler gözlem ve görüşme ile toplanmış, verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanılmıştır. Çalışma sonucunda ekonomik durumu iyi olan öğrencilerde maddi pekiştireçlerin etkili olmadığı, öğrenci bireysel farklılıklarına göre farklı pekiştireçlerin farklı öğrencilerde farklı tepkiler doğurduğu, cezaların etkili ve yararlı olduğu fakat davranış bozukluğu olan öğrencilerde cezanın etkili olmadığı, cezaların farklı öğrencilerde farklı tepkiler ortaya çıkardığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Sınıf, öğretmen, pekiştireç, ceza. Abstract The aim of this study is to determine the reinforcements and punishments that primary school teachers use in lessons and examine the effectiveness according to the teachers opinions. Research is the case study one of the method of qualitative research methods. Research was carried out with 12 primary school teachers and 297 primary school children they teach in Erzurum Pasinler district in december Research data was collected by observation and interview and descriptive analysis was used in data analysis.as a result of the study,it was understood that financial reinforcements were not effective for the studets having good economic conditions and different reinforcements cause different reactions in different students according toindividual differences.,the effectiveness and goodness of punishments but not effective for the students having behavioral disorders and punisments causing different reactions in different students. 10 to 12 teachers stated that the punishment is effective and useful. For students with behavioral disorders stated that punishment is effective. Different students different punishment is determined as a result of individual differences. Keywords:Class, teacher, reinforcement, punishment. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

131 568 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ Giriş Eğitim, içerisinde birbiri ile ilişkili birçok değişken bulunduran bir yapıdır. Bu değişkenlerden biri de pekiştireç ve cezalardır. Özellikle 6-10 yaş çocuklarının eğitiminde sınıf öğretmenleri pekiştireç ve cezaları sıklıkla kullanmaktadırlar. Hayatı öğrenen ve davranış şekillenme sürecini yoğun yaşayan ilkokul çocuğunda olumlu davranışların yerleşmesi, olumsuz davranışların yok edilmesi açısından pekiştireç ve ceza önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. Pekiştireç bir davranışın ilerde tekrarlanma olasılığını artıran uyarıcıdır (Sönmez, 2011: 265; Fidan, 2012: 39). Bir insan veya organizmaya verilen uyarıcı davranışın ilerde yapılmasını sağlıyorsa pekiştireç; eğer uyarıcı davranışı azaltıyor veya tamamen ortadan kaldırıyorsa cezadır (Sönmez, 2011: 265; Fidan, 2012: 39; Tekin iftar, 2011: 178). Sınavdan yüksek not alan öğrenciye verilen çikolata pekiştirece; arkadaşına küfür eden bir öğrenciye kızılması cezaya örnek olarak verilebilir. Pekiştireçler, olumlu pekiştireçler ve olumsuz pekiştireçler olmak üzere ikiye ayrılır. Olumlu pekiştireçler verildiği zaman davranışın ortaya çıkma olasılığı artar (Senemoğlu, 2012: 150; Uzunöz, 2009: 239). Olumlu pekiştirme davranışın ardından ödül veya hoşa giden bir durumun izlemesidir (Fidan, 2012: 40). Sınavdan iyi not alma, ailenin takdirini kazanma, sınıfta yaramazlık yaparak arkadaşlarının beğenisini kazanma, yiyecek, su, övgü olumlu pekiştireçlere örnek oluşturur. Olumsuz pekiştireçler ortadan kaldırıldığı veya verilmediği zaman davranışın ortaya çıkma olasılığı artar (Fidan, 2012: 39, 40; Uzunöz, 2009: 239). Öğretmenin kaşlarını çatmasından kaçınmak, anne babayı üzmemek, harçlığın kesilmemesi için ders çalışmayı sürdürmek, elektrik şoku, rahatsız edici bir gürültü gibi uyarıcılar olumsuz pekiştireçlere örnektir (Fidan, 2012: 40; Cüceloğlu, 1997). Pekiştirme tarifelerine göre sürekli, aralıklı pekiştirme olarak ayrılmaktadır (Şekil 1). Şekil 1. Pekiştirme tarifeleri Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

132 Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıklarıı Pekiştireç ve Cezaların Sürekli Pekiştirme Yapılan her doğru davranışın pekiştirilmesine sürekli pekiştirme denir. Bu tür pekiştirme, yeni davranışların kazanılmasında ve becerilerin hatasız olarak yapılmasının sağlanmasında önemlidir (Fidan, 2012: 40; Tekin iftar, 2011: 178; Uzunöz, 2009: 241). En basit pekiştirme tarifesi sürekli pekiştirmedir. Sürekli pekiştirmede bir süre sonra pekiştirmenin etkisi kalmamaktadır. Sönmeye karşı en az dirençli pekiştirme tarifesi sürekli pekiştirmedir (Senemoğlu, 2012: 163). Aralıklı Pekiştirme Aralıklı pekiştirmeler zaman aralıklı ve oran aralıklı olmak üzere ikiye ayrılır. Sabit Aralıklı Pekiştirme Sabit aralıklı pekiştirme belli zaman aralıkları sonunda pekiştirme yapılmasıdır. Davranışa bağımlı değildir. Haftanın belli saatlerinde serbest faaliyetlerin olması; her hafta aynı gün aynı saatte sınav yapılması, memurların ayın on beşinde maaş alması gibi (Senemoğlu, 2012: 164; Tekin iftar, 2011: 178; Uzunöz, 2009: 241). Bu tür pekiştirmelerin uygulandığı durumlarda öğrenciler çalışmalarını sınav gününe göre ayarlayabilirler. Çoğunlukla en son gün çalışmaya başlarlar. Sınavdan sonra çalışmanın hemen kesilmesi mümkündür. Öğrencilerin pekiştirme almadan bazı davranışları kendi kendilerine yapmaları beklenir. Bu nedenle pekiştirmelerin yeni öğrenmeler dışında aralıklı yapılmasında yarar vardır (Fidan, 2012: 41). Değişken Aralıklı Pekiştirme Değişken aralıklı pekiştirme değişik zamanlarda yapılır. Pekiştireçlerin ne zaman geleceğinin kestirilmesi zordur. Fakat geleceğine inanılırsa, buna bağlı hareketler sürekli yapılabilir (Senemoğlu, 2012: 165; Tekin iftar, 2011: 178; Uzunöz, 2009: 241). Öğrenciler, beklenmedik zamanlarda, bir öğrencinin sözlü sorulara verdiği cevaba iyi not aldığını gözlerse, bu durum bazı öğrencileri sınıfa her zaman hazırlıklı gelmeye yöneltir. Bu pekiştirme, en etkili davranış kazandırma yollarından biridir. Öğrenciyi sürekli uyanık tutar (Fidan, 2012: 41). Söz konusu örnekte pekiştirmenin sadece pekiştirilen öğrencide değil diğer öğrencilerde aynı etkiyi gösterdiği görülmektedir. Sabit Oranlı Pekiştirme Sabit oranlı pekiştirme belli bir davranışın ardından pekiştirmenin yapılmasıdır. Pekiştiricilerin verilmesi, planlanmış belli sayıda davranış gösterilmesine bağlıdır (Fidan, 2012: 41; Tekin iftar, 2011: 178; Uzunöz, 2009: 241). Sabit oranlı pekiştirmede zaman önemli değil davranış sayısı önemlidir (Senemoğlu, 2012: 165). Futbolcunun attığı belli sayıda golden sonra prim alması, öğrencinin her 3 olumlu davranışında yıldız alması sabit oranlı pekiştirme tarifesine örnek olabilir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

133 570 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ... Değişken oranlı pekiştirme Değişik sayıda davranış gözlendikten sonra pekiştirmenin yapılmasıdır. Bu tarifede önemli olan ortalama bir tepki sayısının pekiştirilmesidir. Bu tarifede pekiştirilen organizma kaç davranıştan sonra pekiştireç geleceğini bilmediğinden sürekli şekilde etkin olmaktadır. Sönmeye karşı en dirençli tarife türüdür (Senemoğlu, 2012: 164; Tekin iftar, 2011: 178). Önce 3 defa ödevini tam yapıp artı artı alan öğrencinin daha sonra 5-7 defa ödevini tam yaparak artı alması değişken oranlı pekiştirece örnek olarak verilebilir. Değişik pekiştirme yaklaşımları kişinin davranışlarının hızı üzerinde etkilidir. Oranlı pekiştirmelerde kişi verilen işleri hızlıca yaparak önerilen pekiştireçleri elde edebilir. Başka önemli bir nokta da, davranışın kalıcılığı ile ilgilidir. Sürekli pekiştirmeler ve sabit aralıklı pekiştirmelerde sönme çabuk görülür. Örneğin, ayda bir kez belli zamanlarda yapılan sınavlardan sonra öğrencilerin çalışma temposunda bir duraklama olur (Fidan, 2012: 41). Pekiştirilecek davranış görülür görülmez, onunla ilgili açık bir şekilde pekiştirme yapmanın önemi büyüktür. Özellikle küçük yaşlarda ve sınıflarda pekiştirmenin gecikmemesi ve hangi davranış pekiştiriliyorsa, pekiştirmenin onunla ilgisi açık olacak şekilde yapılması önemlidir (Can, 2005: 102). Yapılan davranış ve verilen pekiştirecin arasındaki sürenin uzun olması öğrencinin pekiştireç alma nedenini unutmasına dolayısıyla da pekiştirecin etkisini yitirmesine neden olabilir. Öğretmenler öğrenci davranışlarını pekiştireç kullanarak biçimlendirebilirler (Erden, 2005, s. 161). Buradan pekiştireçlerin eğitimde olumlu sonuçlar doğurduğu anlaşılabilir. Fakat bazı araştırmacılar pekiştireçlerin etkililiği konusunda olumsuz görüş belirtmişlerdir. Kohn a (1994) göre çoğu durumda ödüller de cezalar gibi geçici bir itaat sağlamaktadır. Pekiştireçler çocukları insancıl, sorumluluk sahibi bir insan ya da kendini yönlendiren bir öğrenen haline getirmede pek de etkili değildir (Akt. Budak, 2009, s. 22). Pekiştirmenin amaçları; öğrenciyi öğrenme çabası göstermeye özendirme, öğrencinin dikkatini işaret ve açıklamalara yöneltme, kendisi için hazırlanmış olan öğretme durumunun ilgili ögeleriyle öngörülen etkileşimi, beklenen yeni davranış oluşuncaya kadar sürdürmesini sağlamak olarak sıralanabilir. Pekiştireç öğrenciye göre olmalıdır. Pekiştireçte önemli olan, pekiştirecin davranışı zayıflaştırıcı değil güçlendirici özelliği olmasıdır. Bu nedenle pekiştireç olarak kullanılacak uyarıcının ödül değeri ve dolayısıyla pekiştirme gücü yaşa, cinsiyete, alt kültüre, yere, zamana, pekiştirmeyi yapana (ödül verene), pekiştirmenin yapılış gerekçesine göre değişme gösterebilir (Can, 2005: 101). Pekiştireçlerin daha etkili olması için öğretmenlerin aşağıdaki husulara dikkat etmesi gerekmektedir (Navaro, 2001: 51; Erdoğan, 2001: 101; Özdem, 2003: 44; Erden, 2005: 160; Akt. Yılmaz, 2007; Fidan, 2012: 47): Çocuk davranışı yapar ve ödülü hak eder. Ancak, ödül bir süre sonra çocukta Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

134 Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıklarıı Pekiştireç ve Cezaların bağımlılık yapar. Davranışı yapması gerektiğine inandığı için değil, sadece ödül almak için davranışta bulunur. Sürekli ödül almaya alışık çocuk maddiyatçı olur. Her yaptığı davranışa bir karşılık bekler. Bu nedenle zamanla ödül çekiciliğini ve etkisini kaybeder. Ödül, küçük çocuklarda iyi davranış alışkanlıkları geliştirmek amacıyla ve ölçülü kullanılmalıdır. Çocuk eğitiminde takdir ve teşvik, ödülden daha önemlidir. Ödül başlangıçta ve ölçülü olarak kullanılmalı, davranışın devamında artık yerini takdir, olumlu duygular ve teşvik almalıdır. Ödülü verilirken hangi davranış için çocuğun ödülü hak ettiği açıkça belirtilmeli ve davranış takdir edilmelidir. Pekiştireç doğru davranışı takip etmelidir. Olumsuz davranış pekiştirildiğinde bu davranışın görülme sıklığı artar. Öğrenci pekiştireci hangi davranışın sonucunda aldığını bilmelidir. Davranış ile pekiştireç arasından zaman geçerse öğrenci pekiştirilen davranışı karıştırabilir ve yanlış davranış pekişebilir. Pekiştireç öğrenci özellik ve ihtiyaçlarına uygun olmalıdır. Farklı uyarıcılar pekiştireç görevi görebilir. Pekiştireç yeni ve öğrenilmesi güç davranışların değiştirilmesinde sıklıkla verilmeli, beceri kazanıldıkça azaltılmalıdır. Ödül rüşvet olarak verilmemelidir. Küçük ödüller sınıfta, büyük ödüller okul huzurunda verilmelidir. Öğrencilerin gösterdikleri olumlu davranışlar sözlü ve sözsüz değişik yollarla ödüllendirilmelidir. Öğrencilerin adı kullanılarak daha önceden yaptıkları konuşmalara atıfta bulunulmalıdır. Ceza Eğitim ortamında olumlu davranışların sıklığını artırmak için pekiştireç kullanılırken, olumsuz davranışları ortadan kaldırmak için de ceza kullanılmaktadır. Ceza yoluyla istenmeyen davranışlar baskı altında tutulur ve tamamen ortadan kaldırma amaçlanır (Fidan, 2012: 50). Yavuzer e (1995, s. 94) göre ceza, çocukta gördüğümüz bir davranış bozukluğunu gidermek ve çocuğu istediğimiz yöne çekmek amacıyla uygulanan katı bir yöntemdir. Eğer bir davranış acı veren sıkıntı veya istenmeyen bir durum yaratıyorsa davranışın tekrar edilme sıklığı azalır. Burada davranıştan sonra ortaya çıkan durum veya olayın tatsız, hoşa gitmemesi o davranışı yapan kişinin algılayışına bağlıdır (Fidan, 2005: 51). Ceza uygulandığı sürece, yapılmaması istenen March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

135 572 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ... davranış baskı altına alınmakta, ancak alışkanlıkları yok etmemektedir (Senemoğlu, 2012: 153). Davranış değiştirmede ceza önerilmemektedir (Sahranç, 2013: 315). Sönmez e (2011, s. 265) göre eğitimde cezaya yer verilmemelidir. İki tür cezadan söz edilebilir. Birinci tür cezada, ortama hoş olmayan bir uyarıcı eklenir. Bu şekilde gösterilen davranışın bir daha gösterilmeme ihtimali güçlendirilmeye çalışılır. İkinci tür cezada ise, durumdaki hoş bir uyarıcı durumdan çıkarılır (Bacanlı, 1998, s. 163). Arkadaşını iten bir öğrenciye kızmak birinci tür cezaya; teneffüse çıkmasını yasaklamak ise ikinci tür cezaya örnek olarak verilebilir. Tablo 1. Pekiştirme ve ceza tarifeleri (Fidan, 2012: 39). SÜREÇ DAVRANIŞTAN SONRA DAVRANIŞIN DURUMU Olumlu Pekiştirme Olumlu uyarıcı gelir veya verilir Davranışın yapılması sıklaşır. Davranış tekrar edilir. Olumsuz Pekiştirme Ceza I Ceza II Olumlu uyarıcı kaybolur. Olumsuz uyarıcıdan uzaklaşır. Olumsuz uyarıcının kaybolmasına neden olan davranışın yapılma sıklığı artar. Olumsuz uyarıcı gelir ya da uygulanır. Davranışın yapılma sıklığı azalır. Davranış baskı altında tutulur. Olumlu uyarıcı kaybolur ya da ortadan çekilir. Davranışın yapılma sıklığı azalır ya da davranış baskı altında tutulur. Olumsuz davranış sergileyen veya suç işleyen öğrencilere karşı öğretmenlerin aşağıdaki hususlara dikkat etmesi gerekmektedir (Günden, 1979: 383): Suç işlemiş bir öğrenci, arkadaşlarının yanında cezalandırılmamalıdır. Suçu ağır olan bir öğrenci, suçun islendiği andan cezanın verileceği ana kadar arkadaşlarından uzak tutulmalıdır. Öğrenci, af dilemek için zorlanmamalıdır. Problem ortadan kalktıktan sonra, artık hatırlatılmamalı ve üzerinde durulmamalıdır. Öğrencileri sınıftan atmak, okuldan uzaklaştırmak, öğretmenin yetkisi içinde değildir. Onun için bu yola başvurulmamalıdır. Küçük olaylar büyütülmemelidir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireç ve cezaların etkililiğinin belirlenmesidir. Bu genel amaç kapsamında şu sorulara yanıt aranmıştır: Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireçler nelerdir? Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireçlerin öğretmen görüşlerine göre etkililiği nedir? Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

136 Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıklarıı Pekiştireç ve Cezaların Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları cezalar nelerdir? Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları cezaların öğretmen görüşlerine göre etkililiği nedir? Araştırmanın Önemi Eğitim ortamında sürece etki eden önemli değişkenler arasında pekiştireç ve cezalar yer almaktadır. Bu nedenle sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireç ve cezaların davranış değiştirme açısından büyük bir öneme sahip oldukları söylenebilir. İlgili literatür incelendiğinde öğretmenlerin kullandıkları pekiştireç ve cezalarla ilgili farklı illerde farklı okul seviyelerinde çalışmalara (Senuyar, 1989; Çolak, 2005; Dirik, 2002; Yılmaz, 2007; Budak, 2009; Apaydın, Manolova, 2015) rastlanmıştır. Erzurum ilinde ise pekiştireç ve cezalara ilişkin bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırma ile sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireç ve cezalar belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarının sınıf öğretmenlerine, yöneticilere ve velilere ışık tutması açısından önemlidir. 2. Yöntem Araştırma Modeli Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması (örnek olay, case study) türündedir. Durum çalışması, ilginç ve özel bir olgunun, durumun kendi koşulları ve sınırları içerisinde derinlemesine incelenmesidir (Merriam, 2013: 40; Glesne, 2012:30; Sönmez ve Alacapınar, 2011: 82). Bu araştırma ile sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireç ve ceza kullanma durumları ve etkililiği tespit edilmiştir. Katılımcılar Katılımcıların seçiminde uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2012: 92). Bu örnekleme yöntemi araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmanın katılımcılarını eğitim öğretim yılında Erzurum ili Pasinler ilçesinde görev yapan 12 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubuna ilişkin demografik bilgiler tablo şeklinde belirtilmiştir. Çalışma grubu sınıf öğretmenlerine ilişkin demografik bilgiler tablo 1 de belirtilmiştir. Tablo 2. Çalışma grubu sınıf öğretmenleri demografik özellikleri Sıra No Öğrenim Durumu Mezun Olunan Üniversite Anabilim Dalı Hizmet Yılı Cinsiyet 1 Lisansüstü Kastamonu Sınıf Öğrt. 4 Bayan Öğretmen1 2 Lisans İstanbul Sınıf Öğrt. 5 Bayan Öğretmen2 3 Lisansüstü Bülent Ecevit Sınıf Öğrt. 6 Bayan Öğretmen3 Kod March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

137 574 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ... Sıra No Öğrenim Durumu Mezun Olunan Üniversite Anabilim Dalı Hizmet Yılı Cinsiyet 4 Lisans Anadolu Türkçe Ö. 25 Bay Öğretmen4 5 Lisans Karadeniz Teknik Sınıf Öğrt. 20 Bayan Öğretmen5 6 Lisans Mustafa Kemal Biyoloji Ö. 16 Bayan Öğretmen6 7 Lisans Mustafa Kemal Sınıf Öğrt. 3 Bay Öğretmen7 8 Lisans Karadeniz Teknik Sınıf Öğrt. 14 Bay Öğretmen8 9 Lisans Niğde Sınıf Öğrt. 19 Bay Öğretmen9 10 Lisans Adıyaman Sınıf Öğrt. 4 Bayan Öğretmen10 11 Lisans Karadeniz Teknik Sınıf Öğrt. 13 Bay Öğretmen11 12 Lisans Dokuz Eylül Sınıf Öğrt. 13 Bayan Öğretmen12 Tablo 2 de yer alan öğretmen demografik özellikleri incelendiğinde, 10 öğretmenin lisans mezunu olduğu, 2 öğretmenin lisansüstü mezunu olduğu görülmektedir. Öğretmenler 10 öğretmen sınıf öğretmenliği anabilim dalı mezunu iki öğretmen ise farklı anabilim dalı mezunudur. 7 öğretmen bayan, 5 öğretmen baydır. Kodlama amacıyla rakamlar kullanılmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada verilerin toplanması için görüşme tekniklerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ve gözlem tekniği kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme soruları, soruları cevaplayan kişi ile birlikte yeniden düzenlenebilir. Bu teknik genellikle nitel araştırmalarda kullanılabilir (Sönmez ve Alacapınar, 2011). Yarı yapılandırılmış görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde katılımcıların kişisel bilgileri ile ilgili sorular; ikinci bölümünde ise araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme soruları yer almaktadır. Kapsam geçerliliği için uzman görüşlerine başvurulmuştur. Verilerin Toplanması Araştırma verileri eğitim-öğretim yılı birinci yarıyılında toplanmıştır. Erzurum ili Pasinler ilçesinde görev yapan 12 sınıf öğretmeni ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Öğretmenlerle yapılacak görüşmeler için, öğretmenlerden izin alınarak görüşmeler ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Ses kayıt cihazındaki dijital veriler, araştırmacılar tarafından bilgisayar ortamında yazılı hale getirilmiştir. Görüşme yapılan her bir sınıf öğretmeni 2 ders saati gözlemlenmiştir. Toplamda 24 ders saati gözlem yapılmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analizin amacı, ham verilerin okuyucunun anlayabileceği ve isterlerse kullanabileceği bir biçime sokulmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada da elde edilen veriler, araştırmacılar tarafından daha önceden belirlenen temalara göre özetlenerek yorumlanmıştır. Kod Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

138 Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıklarıı Pekiştireç ve Cezaların Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini sağlamak amacıyla şu çalışmalar yapılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 265): Uzun süreli etkileşim: Araştırma 2015 Aralık ayında 1 aylık bir sürede gerçekleştirilmiştir. Araştırma bağlamında uzun bir süre olduğu düşünülmektedir. Derinlik odaklı veri toplama: Araştırma sonucunda elde edilen veriler birbirleri ile ve ilgili literatür ile karşılaştırılarak sunulmuştur. Çeşitleme: Veri toplamak amacıyla gözlem ve görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Doküman analizine gerek duyulmadığı için gerçekleştirilmemiştir. Uzman incelemesi: Çalışma öncesinde, esnasında ve sonrasında sınıf öğretmenliği anabilim dalında görev yapan, nitel araştırma yöntemleri konusunda uzman bir öğretim üyesinden uzman görüşü alınmıştır. Katılımcı teyidi: görüşmelerden hemen sonra öğretmenlerin söylemek istedikleri araştırmacılar tarafından tekrar edilerek teyit edilmiştir. Ayrıca araştırma yayınlanmadan önce görüşme yapılan sınıf öğretmenlerine sunulmuştur. Ayrıntılı betimleme: Görüşme yapılan sınıf öğretmenlerin demografik özellikleri ayrıntılı bir şekilde belirtilmiştir. Ayrıca araştırma yapılan il ve ilçe verilmiştir. Amaçlı örnekleme: Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden uygun durum örneklemesi kullanılmıştır. 3. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın birinci alt amacına ilişkin bulgular ve yorum Araştırmanın birinci alt amacı olan Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları olumlu pekiştireçler nelerdir? sorusuna ilişkin şu bulgulara ulaşılmıştır: Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları olumlu peçiştireçler, alkışlatma, artı(+) verme, şeker, bisküvi veya çikolata verme, sınıf önünde onore etme, çizgifilm izletme, oyun salonuna götürme, resim yaptırma, öğrenci isminin paraya yazılması, öğrenci yanında 1 dakika oturma, sevgi, gülümseme, kalem verme, oyun oynatma, kitap hediye etme, sinema veya tiyatroya götürme, başını okşama, deftere veya kitaba etiket yapıştırma, deftere imza atma, sınıf başkanı yapma, görev verme, tüm hafta puan toplama şeklinde belirtilmiştir. Konu ile ilgili olarak Öğretmen3 Etkinliklerde grup lideri yapma şeklinde görüş ifade etmiştir. Araştırmanın ikinci alt amacına ilişkin bulgular ve yorum Araştırmanın ikinci alt amacı olan sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları pekiştireçlerin öğretmen görüşlerine göre etkililiği nedir? sorusuna ilişkin şu bulgu- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

139 576 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ... lara ulaşılmıştır. Konu ile ilgili olarak Öğretmen1 Maddi durumu iyi olan öğrencilerde maddi pekiştireçler işe yaramıyor, Öğretmen2 Çoğunlukla sözel pekiştireçler çok daha etkili oluyor çünkü daha samimi bir ortam oluşturuyor., Öğretmen7 Pekiştireçler öğrencinin ilgi ve dikkatine yönelik farklılıkla dikkate alınarak kullanılmalı. şeklinde görüş belirtmiştir. Öğretmenlerin tamamı kullanılan pekiştireçlerin öğrencileri motive ettiğini belirtmiştir. Öğretmenler ayrıca pekiştireçlerin olumlu davranışlar kazandırdığını, öğrencilerin derse aktif olarak katılımını sağladığını ve başarıyı artırdığını belirtilmiştir. Bazı öğretmenler ise etiket ve yapıştırma gibi sembolik pekiştireçlerin bir süre sonra etkililiğini yitirdiğini belirtmişlerdir. Araştırmanın üçüncü alt amacına ilişkin bulgular ve yorum Araştırmanın üçüncü alt amacı olan Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları cezalar nelerdir? sorusuna ilişkin şu bulgulara ulaşılmıştır: Sınıfta oturduğu yerini değiştirme, söz hakkı vermeme, beden eğitimi dersine çıkmama, oyun oynatmama, tenefüse çıkmama, tahtaya yüzü dönük olacak şekilde bekleme, sınıf dışında bekletmek, müdüre yollamak, öğretmenin yüzünü çatması, bağırma, yazılanın silinerek tekrar yazdırılması, kapı önünde bekletme, kaba etine yavaşça vurma, öğrenci kafasına eldeki çubukla vurma. Araştırmanın dördüncü alt amacına ilişkin bulgular ve yorum Araştırmanın üçüncü alt amacı olan sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları cezaların etkililiği nedir? sorusuna ilişkin şu bulgulara ulaşılmıştır: yer değiştirme cezasının etkili olduğu belirtilmiştir. Görüşme ve gözlem yapılan 12 sınıf öğretmeninden 10 u kullanılan cezaların etkili ve yararlı olduğunu söylemiştir. Ancak 2 öğretmen cezaların öğrenci üzerinde etkili olmadığını, yararının bulunmadığını, kısa süreli çözümler olduğunu belirtmiştir. Öğretmenler ceza verilmesiyle birlikte, öğrencinin neden ceza aldığını bilmesi gerektiğini söylemişlerdir. Başka ifadelerle, öğrenci cezasını çekerken cezayı almaktan suçluluk duymalı ve utanmalıdır. Öğretmen7 ceza verilirken öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre ceza verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Konu ile ilgili olarak Öğretmen4 öğrencilerin kişilik sahibi oldukları unutulmamalı ve değer verilmeli şeklinde görüş belirtmiştir. Öğretmen5 konu ile ilgili olarak Çocuklar ceza aldıkları zaman bir sonraki dersi verimli işleyemiyorum şeklinde görüş bildirmiştir. Öğretmen7 konu ile ilgili olarak davranış bozukluğu olan öğrenciler için cezalar etkili olmamaktadır. Şeklinde görüş bildirmiştir. Öğretmen2 konu ile ilgili olarak Cezalar etkili, fakat davranışı asla yok etmiyor. Sadece o an için geçici çözüm oluyor şeklinde görüş belirtmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

140 Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıklarıı Pekiştireç ve Cezaların Tartışma, sonuç Sınıf öğretmenlerinin derslerde kullandıkları olumlu pekiştireçler, alkışlatma, (+) verme, yemekler, şeker, bisküvi veya çikolata erme, sınıf önünde önere etme, çizgi film izletmek, oyun salonuna götürmek, resim yaptırmak, öğrenci isminin paraya yazılması, öğrenci yanında kısa süre dakika oturma, sevgi, gülümsemek, kalem vermek, oyun oynatmak, kitap hediye etmek, sinema veya tiyatroya götürmek, başını okşama, deftere veya kitaba etiket yapıştırmak, deftere imza atma, sınıf başkanı yapmak, görev verme, tüm hafta puan toplama olarak belirlenmiştir. Konu ile ilgili olarak Öğretmen3 Etkinliklerde grup lideri yapma şeklinde görüş ifade etmiştir. Öğretmen1 konu ile ilgili olarak Maddi durumu iyi olan öğrencilerde maddi pekiştireçler işe yaramıyor şekkinde görüş belirtmiştir. Konu ile ilgili olarak Öğretmen2 Çoğunlukla sözel pekiştireçler çok daha etkili oluyor çünkü daha samimi bir ortam oluşturuyor. şeklinde görüş belirtmiştir. Konu ile paralel olarak (Fidan, 2012: 41) benzer bir örneği vermiştir. Konu ile ilgili Öğretmen7 Öğrencinin ilgi ve dikkatine yönelik farklılıklar dikkate alınarak pekiştireçler kullanılmalı. şeklinde görüş belirtmiştir. Can (2005: 101) konu ile ilgili olarak benzer görüşlerde bulunmuştur. Öğretmenlerin tamamı kullanılan pekiştireçlerin öğrencileri motive ettiğini belirtmiştir. Olumlu davranışlar kazandırdığını, öğrencilerin derse aktif olarak katılımını sağladığını. Başarıyı artırdığını belirtilmiştir. Etiket ve yapıştırmaların bir süre sonra etkililiğini yitirdiğini belirtmişlerdir. Konu ile ilgili olarak (Senemoğlu, 2012: 163) pekiştireçlerin bir süre sonra alışkanlık haline gelerek öğrenci üzerindeki etkisini yitirebileceğini belirtmiştir. Sınıf öğretmenlerinin sınıfta kullandıkları cezalar: yerini değiştirme, söz hakkı vermeme, beden eğitimi dersine çıkmama, oyun oynatmama, teneffüse çıkmama, tahtaya yüzü dönük olacak şekilde bekleme, sınıf dışında bekletmek, müdüre yollamak, öğretmenin yüzünü çatması, bağırma, yazılanın silinerek tekrar yazdırılması, kapı önünde bekletme, kaba etine yavaşça vurma olarak belirlenmiştir. Ancak Günden (1979, s. 383), öğretmenin öğrenciyi sınıf dışına çıkarma yetkisinin olmadığını belirtmiştir. Görüşme ve gözlem yapılan 12 sınıf öğretmeninden 10 u kullanılan cezaların etkili ve yararlı olduğunu söylemiştir. Ancak 2 öğretmen cezaların öğrenci üzerinde etkili olmadığını, yararının bulunmadığını, kısa süreli çözümler olduğunu belirtmiştir. Sönmez (2011, s. 265) eğitimde cezaya yer verilmemesi gerektiğini, Senemoğlu (2012: 153) ise ceza süresince davranışın baskılandığını, ancak alışkanlıkları yok etmediğini belirtmiştir. Ancak araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu cezaların etkili olduğunu belirtmiştir. Öğretmenler ceza verilmesiyle birlikte, öğrencinin neden ceza aldığını bilmesi gerektiğini söylemişlerdir. Başka ifadelerle, öğrenci cezasını çekerken cezayı almaktan suçluluk duymalı ve utanmalıdır. Öğretmen7 ceza verilirken öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre ceza verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Apaydın ve Manolova (2015: 118) aynı şekilde öğrenci özelliklerini vurgulamışlardır. Konu ile ilgili olarak Öğretmen4 öğrencilerin kişilik sahibi oldukları unutulmamalı ve değer verilmeli şeklinde görüş belirtmiştir. Öğretmen5 konu ile ilgili olarak Çocuklar ceza aldıkları zaman bir sonraki dersi verimli işleyemiyorum March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

141 578 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ... şeklinde görüş bildirmiştir. Öğretmen7 konu ile ilgili olarak davranış bozukluğu olan öğrenciler için cezalar etkili olmamaktadır. Şeklinde görüş bildirmiştir. Öğretmen2 konu ile ilgili olarak Cezalar etkili, fakat davranışı asla yok etmiyor. Sadece o an için geçici çözüm oluyor şeklinde görüş belirtmiştir. Senemoğlu (2012: 153) aynı şekilde cezaların davranışı baskıladığını belirtmiştir. Öğretmen1 konu ile ilgili olarak Öğrencileri pekiştireçten mahrum bırakmak cezadan daha etkili oluyor şeklinde görüş belirtmiştir. Çalışma sonuçlarına dayalı olarak şu öneriler getirilmiştir: Öğrencilere verilen pekiştireç ve cezalarda, öğrencinin bireysel farklılıkları dikkate alınmalıdır. Bir öğrenci için aferin kelimesi etkili bir pekiştireç olabilirken bir başka öğrenci için defterine çıkartma yapıştırılması daha etkili bir pekiştireç olabilmektedir. bir öğrenci için sınıfta yüzü duvara dönük olarak bekletme etkili bir ceza olabilirken, başka bir öğrenci için (-) verme etkili bir ceza olabilir. Her ne kadar fiziksel ceza, dayak, yasak olsa da, çok az da olsa öğrencilere fiziksel şiddet uygulandığı tespit edilmiştir. Fiziksel şiddet öğretmenlerce kesinlikle kullanılmamalıdır. Bu konu ile ilgili olarak öğrenci bilincinin artırılması gerekmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı İletişim Merkezi (MEBİM) ALO 147 hattı ile öğrenciye yönelik fiziksel şiddet şikâyet edilebilmektedir. Öğrencilere yönelik pekiştireçler çok etkili olmaktadır. Ancak pekiştireçlerin alışkanlık yapmamaları için, pekiştireçler değiştirilmeli ve değişken aralıklı olarak kullanılmalıdır. Öğrencilere verilen cezalar esnasında sınıf bilgilendirilmelidir. Öğrencinin neden ceza aldığını diğer öğrenciler de bilmelidir. Öğrenciler ceza alırken neden ceza aldığını bilmeli ve ceza anında düşünmelidir. Eğer öğrenci cezada pişman olmuyorsa cezanın etkililiği olmaz. 5. Kaynakça Apaydın, Ç., Manolova, O. (2015). Sınıf İçinde Uygulanan İnformal Cezaların Analitik Hiyerarşi Yöntemi ile Belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt:23 No: Bacanlı, H. (1998). Eğitim Psikolojisi. İstanbul: Alkım Yayınları. Budak, Z. F. (2009). İlköğretim Okullarında Görev Yapan İkinci Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Disiplinini Sağlamak Amacıyla Başvurdukları Ödül ve Ceza Yöntemleri Üzerine Bir Araştırma (Kayseri İli Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kayseri. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. (12. baskı). Can, Ş. (2005). Öğretme-Öğrenmede İpuçları ve Pekiştireçlerin Rolü. Muğla Universitesi SBE Dergisi Sayı 14, Cüceloğlu, D. (1997). İnsan ve Davranışı Psikolojinin Temel Kavramaları. Remzi Kitap Evi. (7. Basım). Çolak, M. (2005). Kütahya İli İlköğretim Okullarında Ödül ve Ceza. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Manisa. Dirik, K. (2002). İzmir İli İlköğretim Okullarında Ödül ve Ceza. (Yayımlanmamış Yüksek Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

142 Sınıf Öğretmenlerinin Derslerde Kullandıklarıı Pekiştireç ve Cezaların Lisans Tezi). Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İzmir. Erden, M. (2005). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Fidan, N. (2012). Okulda Öğrenme ve Öğretme (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Glesne, C. (2012). Nitel Araştırmaya Giriş (Çeviri Editörleri: Ali Ersoy, Pelin Yalçınoğlu). Ankara: Anı Yayıncılık. Günden, S. (1979). Genel Öğretim Bilgisi. Ankara: Milli Eğitim Yayınları. Merriam, S. B. (2013). Nitel Araştırma Desen ve Uygulama için Bir Rehber (Çeviri Editörü: Prof. Dr. Selahattin Turan). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Sahranç, ü. (2013). Öğrenme Psikolojisi ile İlgili Temel Kavramlar. Eğitim Psikolojisi içinde (3. baskı) (Editör: İbrahim Yıldırım). Ankara: Anı Yayıncılık. Senemoğlu, N. (2012). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (21. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Sönmez, V. (2011). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. (5. baskı). Sönmez, V. ve Alacapınar, F. G. (2011). Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Şenuyar, M. A. (1989). Elazığ İli Orta Dereceli Okullarında Ceza ve Ödül (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Elazığ. Tekin İftar, E. (2011). Klasik Koşullanma ve Edimsel Koşullanma. Eğitim Psikolojisi içinde (Editör: Gürhan Can). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını. Uzunöz, A. (2009). Öğrenmenin Yolları. Davranış Bilimlerine Giriş içinde (Editör: Enver Özkalp). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını. Yavuzer, H. (1995). Çocuk Eğitimi El Kitabı. İstanbul: Remzi Kitapevi. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (206). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. (6. baskı). Yılmaz, N. (2007). Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf İçi Disiplini Sağlamada Kullandıkları Ödül ve Ceza Yöntemlerinin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. Extended Abstract Reinforcement and punishment are often the elements that primary school teachers use in lessons. It is important to determine the effects of these elements commonly used. The purpose of this reinforcement used in the course of the investigation and determination of punishment and primary school teachers to examine the effectiveness according to the teachers opinions. The overall objective of this research is to determine the reinforcement and punishment that primary school teachers use in lessons. Within this overall objective ; answers were sought to the following questions: 1. What are the reinforcements that primary school teachers use in the class? 2. What is the effectiveness of reinforcement used by the primary school teacher in the class? 3. What are the punishments that primary school teacher s use in the class? 4. What is the effectiveness of punishment used by the primary school teachers in the class? Research is case study method of qualitative research methods. Research was carried out with 12 primary school teachers and 297 primary school students they teach in Erzurum Pasinler March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

143 580 Özgür BABAYİĞİT, Bahattin ERKUŞ... district in december Appropriate sample method was used in the selection of participants. As for interviews ; semi-structured interview technique for for data collection, research and observation techniques are used. Semi-structured interview techniques in interview questions prepared by the researchers were rearranged with the person who answered the questions. This technique is commonly used in qualitative research. Semi-structured interview form consists of two parts.in the first part Questions about the personal information of participants ; in the second part questions located in a semi-structured interview prepared by the researchers. Experts have been consulted for the content validity. The research data were collected in the academic year, at first semester. For interviews with teachers, teacher interviews were recorded on audio tape recorder by asking for their permissions.digital data in the voice recorder has been made by researchers in computer software. Each class teacher interview lasted for 2 hours. The total amount of observations were 24 hours. Descriptive analysis was used to analyze the data. Research results for teacher reinforcements they use their applause, the (+) making food, candy, biscuits or chocolate expiration, propose in front of the class, cartoons to watch, to take the game room, pictures to make, writing the money the student name, student next 1 minute sitting, love, smile, give the pen to play the game, to book a gift to take to the cinema or theater, head patting, books or book a label to paste, posted signing, make the class president, duty to give, have been identified as the whole week collecting points. The punishments: Changing the place of student in the classroom, to raise voice, physical education to come to the course, the game not to play, to go to recess, the board faces waiting to be oriented to wait outside the classroom, to send to the director, the chassis of the teacher s face, shouting, wiping be reprinted s written in front of the door waiting, have been identified as knocking gently on the buttocks. Students are reported to be effective reinforcers. Students who have a good economic condition of the material to be effective reinforcers. Students were determined to cause different reactions in different students different reinforcement according to individual differences.students having lost their activity after a period of reinforcements, have been found to have habits. 10 to 12 teachers stated that the punishment is effective and useful. As for students with behavioral disorders,teachers stated that punishment is effective. Different punishment is determined for different students.as a result of individual differences,it revealed different responses. The survey revealed some suggestions. Based on the study results, the following suggestions were made:for the students given the reinforcement and punishment,it should be taken into account that they have individual differences.well done may be one of the the words of an effective reinforcement with a sticker affixed to the book for other students can be a more effective reinforcement. Waiting that can be effective as a punishment for a student facing side of the wall in the classroom, another student (-) not being an effective punishment. Although corporal punishment, beatings, though forbidden, so at least some students have been found to apply physical violence..physical violence was never used by teachers. Students are required to increase the awareness regarding this topic. Ministry of Education Communication Center (MEB) in the ALO 147 line and can be physical violence complaint against the student. Reinforcement for students is very effective. However, to do the habit of reinforcement, reinforcement should be changed and should be used as variable intermittent. Students should be informed at the class during the punishments. Students should know why the other students had received punishment. Students should know that what the cause of punishments and punishment should consider immediate punishment. If the student does not regret though not being effective of the criminal punishment. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

144 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi The Relationship Between Corporate Image, Organizational Culture and Organizational Identification Serdal ÖZGÖZGÜ Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi, İzmir, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmada resmi ve özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına dayanarak kurumsal imaj ile örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşme ile ilişkisi açıklanmaya çalışılmıştır. Ölçekler, İzmir ilinde random yoluyla seçilen resmi ve özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere uygulanmıştır. Araştırma sonucunda kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algılarına göre resmi ve özel okul karşılaştırmasında, özel okulların ortalamalarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca hem kurumsal imaj ile örgütsel özdeşleşme arasında ve hem de örgüt kültürü ile örgütsel özdeşleşme arasında olumlu ve yüksek korelasyon olduğu, bunun yanında kurumsal imaj ve örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşmeyi yordadığı tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü, Örgütsel Özdeşleşme, İlköğretim Okulları Abstract The purpose of this research was to examine, according to perceptions of the teachers working in primary schools, the relationships between organizational culture, corporate image and organizational identification. In this study, the primary schools in İzmir were randomly selected. The findings have shown that perceptions about corporate image, organizational culture and organizational identification in private schools is higher than in public schools. Both in public and private schools, there are positive and high correlation among corporate image. organizational culture and organizational identification. Corporate image perception is predicted organizational identification perception. Organizational culture perception is predicted organizational identification perception. Keywords: Corporate Image, Organizational Culture, Organizational Identification, Primary Schools March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

145 582 Serdal ÖZGÖZGÜ Giriş Örgütsel Özdeşleşme Geleneksel olarak bireylerin sosyal gruplarla olan ilişkileri özdeşleşme (identification) terimi ile nitelendirilir (Bornewasser ve Bober, 1987). Özdeşleşme, bir kişinin sosyal bir nesne ile olan ilişkisinin kişisel sunumudur (Brown, 1969). Birey içinde bulunduğu örgütün özellikleri ile kendisini tanımlayabilir. Örgüt, kişinin Ben kimim? sorusuna yanıt oluşturan bir karşılık verebilir. Bununla birlikte örgütsel özdeşleşme sosyal özdeşleşmenin özel bir biçimidir (Ashforth ve Mael, 1989). Örgütsel bağlamda özdeşleşme terimini ilk kullanan Foote (1951) olmuştur. Foote, örgütsel özdeşleşmeyi belirli bir kimlik ya da kimlikler dizisine bağlılık olarak tanımlamıştır (Bartels, 2006). Ashforth ve Mael (1989) ise özdeşleşmeyi, başarı ve başarısızlık durumlarını da kapsayan, bir gruba ait olma ya da birlik olma algısı olarak tanımlamıştır. Örgütsel özdeşleşme, üyelerin, örgütün belirli özelliklerini kendi özellikleri olarak benimsediklerinde meydana gelen psikolojik bağın bir şeklidir. Bir kişinin benlik kavramı, algılanan örgütsel kimliğe ilişkin özelliklerle benzerlik gösteriyorsa bu bilişsel bağ örgütsel özdeşleşme olarak tanımlanır. Örgütsel özdeşleşme bir üyenin örgütün özellikleri ile kendini tanımlama derecesidir. Kişi, alternatif kimliklerden daha belirgin bir şekilde kendini o örgütün üyesi olarak tanımlıyorsa, kişinin benlik kavramı bir sosyal grup olarak örgütünün birçok özelliklerine sahipse, o zaman kişinin örgütüyle güçlü bir şekilde özdeşleştiği söylenebilir (Dutton, Dukerich ve Harquail, 1994). Araştırmalar örgütsel özdeşleşmenin, çalışanların örgütteki performanslarının temel belirleyicisi olduğunu göstermiştir. Örgütsel özdeşleşme, çalışanların işle ilgili tutumları, davranışları ve bağlamsal değişkenler ile geniş bir yelpazede ilişkilidir (Riketta, 2005; van Dick ve Wagner, 2002). Örgütsel özdeşleşmenin derecesi büyük ölçüde bireyin örgütün kültürü ile olan uyumu ve örgütün nasıl bir imaja sahip olduğu ile alakalıdır. Örgütün kültürü ve kurumsal imajı örgüt üyesinin örgütüyle kurduğu bağı etkileyecek ve örgütüyle özdeşleşmesini belirleyecektir. Örgüt Kültürü Peter ve Waterman a göre örgüt kültürü baskın ve paylaşılan değerlerden oluşan, çalışanlara sembolik anlamlarla yansıyan, örgüt içindeki, hikâyeler, inançlar, sloganlar ve masallardan meydana gelmiş bir yapı olarak tanımlanmaktadır (Özkalp, 2004). Kültür, belirli bir grup dış çevreye uyum ve içsel bütünleşme problemleriyle başa çıkmayı öğrenirken, doğru olarak kabul edilecek kadar yeterince işe yaramış ve bu sebeple, o problemlere ilişkin olarak algılamak, düşünmek ve hissetmek için doğru yol olarak yeni üyelere öğretilmesi gereken, bu grup tarafından icat edilmiş, keşfedilmiş veya geliştirilmiş temel varsayımların bir motifi olarak tanımlanabilir (Schein, 2002). Örgütsel kültür yaygın olarak, bir örgütün üyelerinin örgütün amacı ve yapılan iş hakkındaki fikirlerini sembolik olarak temsil eden ve topluca kavranması olarak görülür (Mahler, 1997). Wallach a (1983) göre ise kurum kültürü, bir örgütte çalışanları Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

146 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi tarafından paylaşılan anlayışlardır. Kültür bir örgütte, beklenen davranış standartlarını gösterir. Kurumsal İmaj Okay a (2000) göre kurumsal imaj, genel bağlamda kurumun kamuoyundaki algılanma biçimidir. Kurumsal imaj, kamuoyunun kurum ile ilişkisinde önemli bir referans olarak karşımıza çıkan, kurumun insanların aklında sahip olduğu resmidir (Gürbüz, 2008). Özetle kurumsal imaj; çeşitli kuruluşlar hakkında insanların kafalarında oluşan düşünsel resimler anlamına gelir. Kişilerin ya da kurumların örgütle dolaylı ya da dolaysız ilişki kurduklarında ortaya çıkar. Kişiler bu yolla kurum hakkında bir izlenime sahip olurlar (Sabuncuoğlu, 1998 akt. Küçük ve Bayuk, 2007). Kurumsal imaj, bir örgütün eylemleri ile ilgili paydaşların algılarını belirleyen örgütsel sinyallerin bir fonksiyonudur. Örgütün eylemleri ile ilişkili olmasından ötürü; imaj, örgütün sosyal performansının bir göstergesi olarak görülmüştür. Aynı zamanda örgütte çeşitli paydaşlar ve örgütün hedef kitlesi aynı örgütün farklı imajlarına sahip olabileceklerdir (Riordan, Gatewood ve Bill, 1997). Kurumsal imaj algısının birçok çıktısı vardır. Kurumsal imaj örgütün kalitesini, ününü, saygınlığını, güvenini, istikrarını, çekiciliğini ve orijinalliğini olumlu yönde etkilemektedir. Ayrıca kurumsal imaj algısı örgütte çalışan işgörenlerde oluşan bazı değişkenleri de olumlu ve olumsuz etkilemektedir. Örneğin kurumsal imaj, işgörenlerin performansını, güdülenmesini, işbirliğine girmesini, işdoyumunu, bağlılıkları gibi özdeşleşme algısını da olumlu yönde etkilemektedir (Polat, 2009). Örgüt Kültürü, Kurumsal İmaj ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi Robbins e (1996) göre örgüt kültürünün önemli bir işlevi örgüt kültürünün örgüt üyeleri için bir kimlik oluşturmasıdır. Bireyler kendilerini çalıştıkları örgütle bütünleştirirler. Bu onlara ayrıcalıklı bir benlik sağlar. Örgüt kültürü sayesinde çalışan bireyler örgüte daha fazla bağlanarak, örgütün yararına özveride bulunabilirler, örgüt üyeleri arasındaki dayanışma artar (Özkalp, 2004). Örgüt kültürü belirli bir zaman dilimi içinde aynı yerde çalışan bir grup insanı birbirine yakın bir şekilde bağlar, örgütsel bağlılıklarını artırır (Lok ve Crawford, 2004; Mahmudah, 2012; Manetje ve Martins, 2009; O Reilly, 1989; O Reilly ve Chatman, 1986, Tseng, 2010). O Reilly ve Chatman ın (1986) bireyin örgüte psikolojik bağlılığını açıklarken dayandırdığı temellerden birisi özdeşleşmedir. Güçlü bir örgüt kültürü, başarılı dış ilişkileri teşvik eden marka değeri ve örgütsel özdeşleşmeye yol açar (ASHE, 2005). Örgütlerin marka değeri dışarıdan nasıl göründüğü ile ilgilidir. Bu imaj, çalışanların da zihninde oluşan örgütle bağını etkileyen önemli bir unsurdur. Bireyler, sunulan örgütsel imajları algılarlar, yorumlarlar ve bu verilerden örgütün bilişsel bir imajını meydana getirirler. Bir örgütle ilişkisi olan paydaşlar kendi kimlikleri ile örgüt hakkında oluşturdukları bilişsel imaj arasında bir örtüşme algıladıkları zaman örgütle özdeşleşirler (Scott ve Lane, 2000). Bu yüzden örgüt liderleri kurumsal imajı ve March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

147 584 Serdal ÖZGÖZGÜ... üye özdeşleşmesini güçlendirmek isterler, çünkü bu iki öğenin de çalışanların performansları üzerinde olumlu etki yapacağına inanırlar (Fiol, 2001). Örgütsel kimliği benimseyen ve dolayısıyla özdeşleşen bireylerin özdeşleşme algıları üzerinde örgüt kültürü ve kurumsal imajın ilişkisi açıklamak için Hatch ve Schultz (2002) tarafından bir model öne sürülmüştür. Hatch ve Schultz (2002), örgütsel kimliğin içsel ve dışsal etkileşiminin nasıl açıklanacağını anlayabilmek için örgütsel kimliğin hem kültür hem de imaj ile ilişkisinin kuramsallaştırılması gerektiğini tartışmıştır. Modelde kültür, kimlik ve imaj bağlantısını dört süreçle açıklamışlardır. Bu süreçler ayna tutma, yansıtma, ifade etme ve etkidir. Eren e (2010) göre örgüt kültürü, çalışanların uyum sağlamalarına yardımcı olur, çalışanlar arasındaki birliktelik duygusunu geliştirir, kurumun kimliği olarak görev yapar ve örgütün algılanış şeklini oluşturur (Uyar, 2013). Dolayısıyla örgüt kültürü bireyin örgütle özdeşleşmesine etki eder (ASHE, 2005). Örgüt üyelerinin dışarıdaki kişiler tarafından hangi şekilde algılandığı, dışarıdaki kişiler tarafından yapılan yorumlar ve şikâyetler kendilerine ayna tutulmuş gibi örgütsel kimliği etkileyebilir. Örgüt kimliği kişinin örgütle özdeşleşmesine bilişsel ve duygusal temel oluşturur. Örgütsel kimlik ile duygusal olarak özdeşleşen bireyler, örgütsel kimliği destekleyen ya da tehdit eden konularda eylem alma isteği içinde olurlar. Örgütsel kimliğin kişinin özdeşleşme düzeyini etkileme derecesi, örgütsel kimliğin kişide oluşturduğu çekicilik imajına göre değişir (Dutton, ve ark., 1994). Çalışanların bakış açısıyla örgüt kültürünü, kurumsal imajı ve örgütsel özdeşleşmeyi incelemek birkaç açıdan önemli bulunmaktadır. Çalışanların örgütlerindeki kültürü ve kurumsal imaj algısını ve örgütsel özdeşleşme düzeylerini bilmek çalışanların örgütsel performansları için gereklilik arz etmektedir. Çalışanların örgüt kültürü, kurumsal imaj algısı ve örgütsel özdeşleşme düzeyleri onların iş tutumları ve/veya davranışları ile ilişkili olduğuna göre, örgüt kültürü, kurumsal imaj ve örgütsel özdeşleşme örgütsel performansı etkileyebilecektir (Riordan ve ark., 1997; Jaghargh, Ghorbanpanah, Nabavi, Saboordavoodian ve Farvardin, 2012). Sosyal gruplar içindeki insanların bağlı oldukları ya da kendilerini bağlı hissettikleri örgütleri algılama biçimleri ve örgütle ilgili taşıdıkları değer ve inançlar ile örgüte ilişkin oluşturdukları zihinsel imgeler örgütle olan ilişkilerinin önemli bir yönünü oluşturur. Okullarda görev yapan öğretmenlerin, örgütleri ile ilgili kültür algıları ve okulları ile ilgili zihinlerinde oluşturdukları kurumsal imajın örgütsel özdeşleşme algıları ile ilişkisi bilindiğinde, örgüt kültürüne etki ederek ve imaj yönetimi vasıtasıyla çalışanların örgütsel özdeşleşmeleri sağlanarak performansları artırılabilecektir. Araştırma İzmir ilinin Bornova, Buca ve Konak ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşmeye ilişkin algıları ile sınırlıdır. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

148 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi Problem Araştırmanın problemi Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algıları okul türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir ve kurumsal imaj ile örgüt kültürü algısı örgütsel özdeşleşmeyi yordamakta mıdır? olarak ifade edilebilir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Öğretmenlerin kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algıları onların okul türlerine (resmi-özel) göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2. Öğretmenlerin algılarına göre kurumsal imaj örgütsel özdeşleşmeyi okul türlerine (resmi-özel) göre anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır? 3. Öğretmenlerin algılarına göre örgüt kültürü örgütsel özdeşleşmeyi okul türlerine (resmi-özel) göre anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır? 4. Öğretmenlerin algılarına göre kurumsal imaj ve örgüt kültürü alt ölçeklerinden oluşan değişken kombinasyonu örgütsel özdeşleşmeyi anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır? Amaç Araştırmada Milli Eğitim Bakanlığına (MEB) bağlı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algılarının okul türüne göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği ve kurumsal imaj ile örgüt kültürü algısının örgütsel özdeşleşmeyi yordayıp yordamadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. 2. Yöntem Model Bu araştırmada öğretmenlerin kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algılarını ve bunlar arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla betimsel tarama ve ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2005). İlişkisel tarama modelleri, değişkenler arasındaki var olan ilişkileri belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. İlişkisel bir çalışma iki ya da daha fazla nicel değişken arasındaki ilişkinin derecesini korelasyon katsayısı kullanarak betimler (Wallen ve Fraenkel, 2013). Kuramsal olarak kurumsal imaj ve örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşme ile arasında ilişki olduğu düşüncesinden hareket edilerek desenlenen araştırmada, kurumsal imaj ve örgüt kültürü bağımsız değişken, örgütsel özdeşleşme ise bağımlı değişken olarak ele alınmıştır. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

149 586 Serdal ÖZGÖZGÜ... Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini öğretim yılında İzmir ili Bornova, Buca ve Konak ilçelerindeki MEB na bağlı resmi ve özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma için İzmir ili Bornova, Buca ve Konak ilçelerindeki MEB na bağlı resmi ve özel ilköğretim okulları arasından random yöntemiyle seçilen 15 resmi, 5 özel ilköğretim okulu örneklem olarak alınmıştır. Veri Toplama Araçları Veri toplamak amacıyla dört bölümden oluşan bir ölçme aracı kullanılmıştır. Birinci bölümde araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu yer almaktadır. İkinci bölümde, kurumsal imaj algısını belirlemek amacıyla Gürbüz (2008) tarafından geliştirilen İlköğretim Okulları İmajı Ölçeği (α=.97) kullanılmıştır. İlköğretim Okulları İmajı Ölçeği 46 maddeden oluşan ve katılım derecesini ölçen beşli dereceleme tipinde hazırlanmıştır. Ölçek, hizmet kalitesi, yönetim kalitesi, finansal sağlamlık, çalışma ortamı, toplumsal sorumluluk, duygusal çekicilik ve kurumsal etik olmak üzere yedi boyuttan oluşmaktadır. Üçüncü bölümde öğretmenlerin örgütsel özdeşleşme algılarını belirlemeye yönelik Van Dick, Wagner, Stellmacher ve Christ (2004) tarafından geliştirilen Örgütsel Özdeşleşme Ölçeği (α=.85) kullanılmıştır. Ölçek yedi maddeden oluşmaktadır ve özdeşleşmenin bilişsel, duygusal, değerlendirici ve davranışsal yönlerini belirten ifadeler içermektedir. Örgütsel Özdeşleşme Ölçeği, katılma durumunu ölçen beşli dereceleme ölçeği olarak tasarlanmıştır. Dördüncü bölümde de Fırat (2007) tarafından geliştirilen Okul Kültürü Ölçeği (α=.91) bulunmaktadır. Ölçek 48 maddeden oluşmuştur. Ölçek, demokratik yönetim ve katılım, işbirliği, destek ve güven, okul-çevre ilişkisi ve bütünleşme ve aidiyet olmak üzere dört boyuttur. İşlem Veriler, 5 i özel, 15 i resmi olmak üzere toplam 20 ilköğretim okulunda görev yapan gönüllü öğretmenlerden toplanmıştır. Resmi ilköğretim okullarından 362, özel ilköğretim okullarından 186, toplamda ise 548 geçerli veriye ulaşılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS 18.0 paket programından faydalanılmıştır. Analiz için t testi, basit ve çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. 3. Bulgular ve Yorumlar İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul türlerine göre kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşmeye ilişkin algıları Tablo 1 de verilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

150 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi Tablo 1. Katılımcıların okul türlerine göre kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algıları t testi Değişken Okul Türü n SS Sd t Kurumsal İmaj Örgüt Kültürü Örgütsel Özdeşleşme **p<.001 Resmi Özel Resmi Özel Resmi Özel ** ** ** Tablo 1 incelendiğinde, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algıları arasında okul türüne göre fark olduğu ve özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Katılımcıların okul türlerine (resmi-özel) göre kurumsal imajın örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına ilişkin bulgular Resmi ilköğretim okullarından araştırmaya katılan öğretmenlerin kurumsal imaj algısına bakarak örgütsel özdeşleşme düzeylerinin yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Katılımcıların okul türlerine (resmi-özel) göre kurumsal imajın örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına ilişkin regresyon analizi Okul Türü Değişken B Standart Hata t β F R ΔR 2 Resmi Kurumsal İmaj ** Sabit ** Özel Kurumsal İmaj ** Sabit ** *p<.01, ** p< Tablo 2 incelendiğinde, resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre kurumsal imaj ve örgütsel özdeşleşme arasında olumlu ve yüksek düzeyde korelasyon olduğu görülmektedir (R=.66). Determinasyon katsayısına göre resmi ilköğretim okullarında kurumsal imajın örgütsel özdeşleşme varyansının %44 ünü açıklamaktadır. Kurumsal imaj, örgütsel özdeşleşmenin anlamlı yordayıcısıdır (F (1,360) = ; p<.001). Kurumsal imaj puanlarından örgütsel özdeşleşme puanlarının yordanmasında regresyon eşitliği aşağıdaki gibidir: Ö r = İ r Ö r : Resmi İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Özdeşleşme Algısı March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

151 588 Serdal ÖZGÖZGÜ... İ r : Resmi İlköğretim Okullarındaki Kurumsal İmaj Algısı Tablo 2 ye göre özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmen algılarına bakıldığında, kurumsal imaj ve örgütsel özdeşleşme arasındaki korelasyon olumlu ve yüksek düzeydedir (R=.59). Determinasyon katsayısına bakıldığında ise kurumsal imajın örgütsel özdeşleşme varyansının %35 ini açıkladığı görülmektedir. Kurumsal imaj, örgütsel özdeşleşmenin anlamlı yordayıcısıdır (F (1,184) =98.86; p<.001). Kurumsal imaj puanlarından örgütsel özdeşleşme puanlarının yordanmasında regresyon eşitliği aşağıdaki gibidir: Ö ö = İ ö Ö ö : Özel İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Özdeşleşme Algısı İ ö : Özel İlköğretim Okullarındaki Kurumsal İmaj Algısı Katılımcıların okul türlerine (resmi-özel) göre örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına ilişkin bulgular Resmi ve özel ilköğretim okullarından araştırmaya katılan öğretmenlerin örgüt kültürü algısına bakarak örgütsel özdeşleşme düzeylerinin yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. Katılımcıların okul türlerine (resmi-özel) göre örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına ilişkin regresyon analizi Okul Türü Değişken B Standart Hata t β F R ΔR 2 Resmi Örgüt Kültürü * Sabit ** Özel Örgüt Kültürü ** Sabit *p<.01, ** p< Tablo 3 incelendiğinde, resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme arasında olumlu ve yüksek düzeyde korelasyon olduğu görülmektedir (R=.70). Resmi ilköğretim okullarında örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşme varyansının %49 unu açıkladığını göstermektedir. Örgüt kültürü, örgütsel özdeşleşmenin anlamlı yordayıcısıdır (F (1,360) =345.68; p<.01). Örgüt kültürü puanlarından örgütsel özdeşleşme puanlarının yordanmasında regresyon eşitliği aşağıdaki gibidir: Ö r = K r Ö r : Resmi İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Özdeşleşme Algısı K r : Resmi İlköğretim Okullarındaki Örgüt Kültürü Algısı Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

152 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi Tablo 3 incelendiğinde, özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmen algılarına göre örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme arasındaki korelasyonun (R=.80) olumlu ve yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Determinasyon katsayısına bakıldığında ise örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşme varyansının %64 ünü açıkladığı görülmektedir. Örgüt kültürü algısı, örgütsel özdeşleşmenin anlamlı yordayıcısıdır denilebilir (F (1,184) =326.40; p<.001). Örgüt kültürü puanlarından örgütsel özdeşleşme puanlarının yordanmasında oluşan regresyon eşitliği aşağıdaki gibidir: Ö ö = K ö Ö ö : Özel İlköğretim Okullarındaki Örgütsel Özdeşleşme Algısı K ö : Özel İlköğretim Okullarındaki Örgüt Kültürü Algısı Kurumsal imaj ve örgüt kültürü alt ölçeklerinden oluşan kombinasyonun örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına ilişkin bulgular Araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin algılarına göre kurumsal imaj ve örgüt kültürü alt ölçeklerinden oluşan değişken kombinasyonunun örgütsel özdeşleşmeye etkisi analiz edilmiş, sonuçları Tablo 4 te gösterilmiştir. Tablo 4. Kurumsal imaj ve örgüt kültürü alt ölçeklerinin örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına ilişkin regresyon analizi (n=548) Değişken B Standart Hata t β F R ΔR 2 Hizmet Kalitesi Yönetim Kalitesi Finansal Sağlamlık Çalışma Ortamı Toplumsal Sorumluluk Duygusal Çekicilik **.50 Kurumsal Etik * Demokratik Yönetim ve Katılım **.10 İşbirliği, Destek ve Güven * -.09 Okul-Çevre İlişkisi **.43 Bütünleşme ve Aidiyet **.21 Sabit *p<.05, **p<.01 Tablo 4 incelendiğinde, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerden elde edilen verilere göre kurumsal imaj alt ölçekleri ile örgüt kültürü alt ölçeklerinin örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına ilişkin yapılan çoklu doğrusal regresyon sonuçları- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

153 590 Serdal ÖZGÖZGÜ... na göre, örgütsel özdeşleşme ile kurumsal imaj alt ölçeklerinden duygusal çekicilik arasında (R=.50) pozitif bir korelasyon, kurumsal etik arasında (R= -.10) negatif bir korelasyon olduğu, yine örgütsel özdeşleşme ile örgüt kültürü alt ölçeklerinden demokratik yönetim ve katılım (R=.10), okul-çevre ilişkisi (R=.43), bütünleşme ve aidiyet (R=.21) arasında pozitif korelasyon varken, işbirliği, destek ve güven ile (R= -.09) negatif bir korelasyon olduğu görülmektedir. Determinasyon katsayısı değerine bakıldığında kurumsal imaj alt ölçekleri ve örgüt kültürü alt ölçeklerinden oluşan 11 değişkenin tümünün örgütsel özdeşleşme varyansının %72 sini açıkladığı görülmektedir. Tüm bu değişkenlerden oluşan model test edildiğinde ise modelin anlamlı olduğu görülmektedir (F (11,536) = , p<.001). Kurumsal imaj ve örgüt kültürü alt ölçeklerinden elde edilen veriler örgütsel özdeşleşmenin anlamlı yordayıcısıdır. 4. Tartışma Araştırmada; öğretmenlerin kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algılarına bakılmış, özel okullardaki öğretmenlerin algılarının resmi okullarda görev yapanlara göre daha olumlu olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmada özel okulların kurumsal imaj algıları resmi okullara göre daha yüksektir. Yıldırım ın (2007) araştırmasında böyle bir karşılaştırma olmamakla birlikte, resmi ve özel okulların kurumsal imaj algıları yüksek bulunmuştur. Gürbüz ün (2008) resmi ve özel ilköğretim okullarında yaptığı araştırmada ise hem resmi okulların hem de özel okulların genel kurumsal imaj algıları yüksek çıkmıştır. Araştırmada özel okulların söz konusu değişkenlerle ilgili algılarının daha yüksek çıkması ile ilgili bazı nedenler öne sürülebilir. Bunlar: özel okulların resmi okullar gibi merkezi bir örgütlenmeye sahip olmaması, imaj, kültür ve özdeşleşme çalışmalarına harcayacak bütçelerinin daha fazla olması, hizmet veren ve alanların diğer kurumlarla mukayese yapmak suretiyle kendi istekleri ile bu kurumda bulunmaları, bu değişkenlerin rekabette önemli bir unsur olduğu anlayışına sahip olmaları gibi nedenlerden dolayı, özel okullarda görev yapan öğretmenlerin imaj, kültür ve özdeşleşme algılarının resmi okullarda görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek olması sonucunu doğurmuş olabilir. Başar, Şahin ve Akan a (2014) göre, öğretmenler okulun imajında çalışma ortamının rahat, verimli olmasının ve hizmet kalitesinin iyi olmasının okulun imajını artırdığını düşünmektedirler. Yine özel okulların örgüt kültürü algısı resmi okullara göre daha olumludur. Buna göre, özel okullar resmi okullarla kıyaslandığında; özel okulların daha demokratik ve katılımcı yönetildikleri, işbirliği, destek ve güvenin daha fazla olduğu, okul ve çevre ilişkilerinin daha uyumlu olduğu, çalışanların daha fazla bütünleştiği ve aidiyet duygularının daha yüksek olduğu bir örgüt kültürüne sahip oldukları söylenebilir. Yine araştırma sonucuna göre özel okullardaki öğretmenlerin örgütleri ile daha yüksek düzeyde özdeşleştiği söylenebilir. Resmi okullardaki öğretmenlerin özdeşleşme düzeyleri daha düşüktür. Yıldız ın (2013) ilköğretim öğretmenleri ile yaptığı araştırmada da öğretmenlerin örgütsel özdeşleşme algıları orta düzeyde çıkmıştır. Uygulamalara bakıldığında da; özel okulların, çalışanlarının örgütle özdeşleşmelerini sağlayacak daha fazla etkinliğe yer verdikleri görülmektedir. Bu da özel okulların yönetim politikalarında Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

154 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi bunu önemsediklerini göstermektedir. Özel okullar kurumsal imaj ve örgüt kültürünü daha fazla önemsemişler ve böylece resmi okullardakilere kıyasla, çalışanların örgütle özdeşleşmelerini daha yüksek düzeyde gerçekleştirmişlerdir. Bu sonuç, özel okullardaki rekabet olgusunun daha fazla olduğu ile açıklanabilir. Kurumun imajı yani dışarıdan nasıl göründüğü ile kurum içindeki kültürün daha olumlu olması sonucunda çalışanların örgütleri ile özdeşleşmeleri de artmaktadır. Araştırmada ayrıca hem resmi hem de özel ilköğretim okullarında kurumsal imaj ve örgütsel özdeşleşme arasında olumlu ve yüksek korelasyon bulunduğu ve kurumsal imaj algısının örgütsel özdeşleşme algısını yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulguyu destekler mahiyette O Neill ve Gaither (2007) ve Dukerich, Golden ve Shortell de (2002), olumlu imaj algısına sahip işgörenlerin daha fazla örgütsel özdeşleşme içinde olduklarını bulmuşlardır (Polat, 2011). Karabey in (2005) araştırmasında da çalışanların örgütün dış imajını olumlu bulma derecesinin, örgütle özdeşleşme dereceleri üzerinde güçlü ve olumlu bir etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. Çalışanların örgütle bağ kurup özdeşleşmelerini güçlendirebilmek için kurumsal imajın iyileştirilmesi etkili olabilecektir. Araştırma sonuçlarına göre örgüt kültürü ile örgütsel özdeşleşme arasında olumlu ve yüksek düzeyde bir korelasyon tespit edilmiştir. Resmi ve özel ilköğretim okullarında örgüt kültürünün örgütsel özdeşleşmeyi yordadığı analiz sonuçlarında görülmektedir. Bu sonuç Schrodt un (2002) araştırma bulgusu ile benzerlik göstermektedir. Buna göre okuldaki örgüt kültürü algılarına bakarak çalışanların örgütle özdeşleşme düzeyi hakkında fikir sahibi olunabilir. Örgütle özdeşleşmeyi artırmak için örgüt kültürünün olumlu olması gerektiği söylenebilir. Araştırmada son olarak kurumsal imaj ve örgüt kültürü alt boyutlarından oluşan değişken kombinasyonunun örgütsel özdeşleşmeyi yordamasına olan katkıları incelenmiştir. Değişkenler arasında örgütsel özdeşleşme ile en yüksek ilişki kurumsal imaj ın duygusal çekicilik boyutuna aittir. Bunu örgüt kültürünün okul çevre ilişkisi, bütünleşme ve aidiyet, demokratik yönetim ve katılım boyutlarının izlediği görülmektedir. Buna göre çalışanların kurumla ilgili duygusal çekicilik algılarını yükseltilmesi, okul ve çevre ilişkisinin iyileştirilmesi ve örgütte çalışanlar arasında bütünleşmeyi sağlayacak bir anlayışın hâkim olması özdeşleşmeyi sağlayabilir. Kurumsal imaj, örgüt kültürü ve örgütsel özdeşleşme algılarını artırmak için yöneticilerin, tüm öğretmenlerin daha fazla katılımlarını sağlaması, fikirlerini alması ve etkinliklerle bu algılarını olumlu anlamda arttırması gereklidir. Bunun için sınırlı da olsa özel okullardaki uygulamalar örnek alınabilir. Kurum içinde demokratik yönetim, katılım, işbirliğini geliştirme, aidiyeti artırma ve çevre ile ilişkilerin artırılması yönündeki anlayış ve uygulamalar sonucunda çalışanların hem kurumları ile ilgili imaj algıları hem okulun kültürü ile ilgili algıları daha olumlu bir düzeye çekilebilir, hem de örgütsel özdeşleşmelerini daha yüksek düzeyde sağlanabilir. Bunun için kurum içi ve kurum dışı çeşitli etkinlikler ve araçları dâhil edecek tanıtımlarla kurumun March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

155 592 Serdal ÖZGÖZGÜ... güçlü yönleri üzerine olumlu bir algı yaratılabilir. Bu çalışmalar sadece yöneticiler tarafından değil, fakat aynı zamanda öğretmenlerin de dâhil olduğu tüm paydaşlar tarafından yürütülmelidir. 5. Kaynakça ASHE (2005). ASHE Higher Education Report. 31(2). doi/ /aehe.3102/epdf (Erişim Tarihi: 29/04/2015). Ashforth B. E. ve Mael F. (1989). Social Identity Theory And The Organization. The Academy of Management Review, 14(1), Bartels, J. (2006). Organizational identification and communicatıon: Employees evaluations of internal communication and its effect on identification at different organizational levels. Doktora Tezi. Twente Üniversitesi. Başar, M., Şahin, C. ve Akan, D. (2014). Okulların Entelektüel Sermayeleri İle Örgütsel İmajları Arasındaki İlişkinin Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2/2, Bornewasser M. ve Bober J. (1987). Individual, Social Group And Inter Group Behaviour. Some Conceptual Remarks On The Social Identity Theory. European Journal of Social Psychology, 17, Brown M. E. (1969). Identification And Some Conditions Of Organizational Involvement. Administrative Science Quarterly, 14(3), Dukerich, J. M., B. R. Golden ve S. M. Shortell (2002). Beauty Is In The Eye Of The Beholder: The Impact Of Organisational Identification, Identity, And Image On The Cooperative Behaviors Of Physicians. Administrative Science Quarterly, 47, Dutton J. E., Dukerich J. M. ve Harquail C. V. (1994). Organizational Images And Member Identification. Administrative Science Quarterly, 39(2), Fırat, N. Ş. (2007). Okul kültürü ve öğretmenlerin değer sistemleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Fiol C. M. (2001). Revisiting And Identity-Based View Of Sustainable Competitive Advantage. Journal of Management, 27, Gürbüz, S. (2008). Yönetici, öğretmen ve velilere göre Ankara ili özel ve kamu ilköğretim okullarının kurumsal imajı. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Hatch, M. J. ve Schultz M. (1997). Relations Between Organizational Culture, Identity And Image. European Journal of Marketing, 31(5/6), Hatch, M. J. ve Schultz M. (2002). The Dynamics Of Organizational Identity. Human Relations, 55(8), Jaghargh, F. Z., Ghorbanpanah, H., Nabavi, S. E., Saboordavoodian, A. ve Farvardin, Z. (2012). A survey on organizational culture based on Stephan Robbins s theory (Case Study). 2nd International Conference on Management and Artificial Intelligence IPEDR, Vol.35, IACSIT Press, Singapore. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

156 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi Karabey, C. N. (2005). Örgütsel özdeşleşme, örgütsel imaj ve örgütsel vatandaşlık davranışı ilişkisi: Bir uygulama. Yayımlanmamış Yükseklisans Tezi. Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Karasar, N., (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Küçük, F. ve Bayuk, M. N. (2007). Kriz Ortamında Bir Başarı Faktörü Olarak Çalışanların Kurum İmajı. Journal of Yasar University, 2(7), Lok, P., ve Crawford, J. (2004). The Effects of Organizational Culture and Leadership Style on Job Satisfaction and Organizational Commitment. Journal of Management Development, 23(4), Mahler, J. (1997). Influences of Organizational Culture on Learning in Public Agencies. Journal of Public Administration Research and Theory: J-PART, 7(4), Mahmudah, E. W. (2012). Effects of Organizational Culture and Ability on Organizational Commitment And Performance in Ibnu Sina Hospital, Gresik. Academic Research International, 2(1), Manetje, O. ve Martins, N. (2009). The Relationship Between Organisational Culture and Organisational Commitment. Southern African Business Review, 13(1), O Neill J.L., ve Gaither C.A. (2007). Investigating The Relationship Between The Practice Of Pharmaceutical Care, Construed External Image, Organizational Identification, And Job Turnover Intention Of Community Pharmacists. Research in Social and Administrative Pharmacy, 3, O Reilly, C. (1989). Corporations, Culture and Commitment: Motivation and Social Control in Organization. California Management Review, 31(4), O Reilly, C. ve Chatman, J. (1986). Organizational Commitment and Psychological Attachment: The Effects of Compliance, Identification, and Internalization on Prosocial Behavior. Journal of Applied Psychology, 71(3), Özkalp, E. (2004). Örgütsel Davranış (Ed: Enver Özkalp), içinde Örgütsel Davranışa Giriş ve Yöntem. 2. Baskı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Polat S. (2011). Üniversite Öğrencilerine Göre Kocaeli Üniversitesinin Örgütsel İmajı. Eğitim ve Bilim, 36(160), Polat S. (2009). Yükseköğretim Örgütlerinde Örgütsel İmaj Yönetimi: Örgütsel İmajın Öncülleri ve Çıktıları. The First International Congress of Educational Research. Çanakkale. < akademikpersonel.kocaeli.edu.tr/spolat/bildiri/spolat _ bildiri.pdf> (Erişim Tarihi: 01/09/2012) Riketta, M. (2005). Organizational identification: A meta-analysis. Journal of Vocational Behavior, 66, Riordan, C. M., Gatewood, R. D. ve Bill, J. B. (1997). Corporate Image: Employee Reactions and Implications for Managing Corporate Social Performance. Journal of Business Ethics, 16, Schein, E. H. (2002). Örgütsel Kültür. Çev: Atilla Akbaba. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(3). Schrodt, P. (2002). The Relationship Between Organizational Identification and Organizational Culture: Employee Perceptions of Culture and Identification in a Retail Sales Organization. Communication Studies, 53(2), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

157 594 Serdal ÖZGÖZGÜ... Scott, S. G. ve Lane, V. R. (2000). A Stakeholder Approach to Organizational Identity. The Academy of Management Review, 25(1), Tseng, S. M. (2010). The Correlation Between Organizational Culture and Knowledge Conversion on Corporate Performance. Journal of Knowledge Management, 14(2), Uyar, T. (2013). Örgüt Kültürü: Örgütlerde Kültür, Kültür Oluşumu ve Yaklaşımları. Entropol Kitap. Van Dick, R., Wagner, U., (2002): Social identification among school teachers: Dimensions, foci, and correlates. European Journal of Work and Organizational Psychology, 11(2), Van Dick, R., Wagner, U., Stellmacher, J. ve Christ, O. (2004). The Utility of a Broader Conceptualization of Organizational Identification: Which Aspects Really Matter? Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77, Wallach, E. J. (1983). Individuals and Organizations: The Cultural Match. Training & Development Journal, 37(2), Wallen, N. E. ve Fraenkel, J. R. (2013). Educational Research: A Guide To The Process (2. Baskı). New Jersey: Routledge. < =tr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false> (Erişim Tarihi: 16/07/2015) Yıldırım, N. (2007). Milli Eğitim Bakanlığına Okullarda Kurum İmajı ve Halkla İlişkiler Çalışmaları Malatya Örneği. Yayımlanmamış Yükseklisans Tezi. İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya. Yıldız, K. (2013). Öğretmenlerin Örgütsel Özdeşleşmeleri İle Örgütsel İletişimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(1), Extended Abstract The purpose of this research was to examine according to some variables perceptions of the teachers working in primary schools, corporate image, organizational culture and organizational identification, and to investigate the relationships between organizational culture, corporate image and organizational identification. The relationship between the social group of individuals is characterized by the term of identification (Bornewass and Bober, 1987). Identification, the person is a personal presentation on a social object (Brown, 1969). Organizational identification is a specific form of social identification. identification is the perception of oneness with or belongingness to a group, involving direct or vicarious experience of its successes and failures (Ashforth ve Mael, 1989). Organizational identification is one form of psychological attachment that occurs when members adopt the defining characteristics of the organization as defining characteristics for themselves (Dutton vd., 1994). The degree of organizational identification is largely related to the organizational culture and the organizational image. Organizational culture and corporate image affect the bond between the members of the organization. These factors will determine the organizational image. Examining corporate image, organizational culture and organizational identification from the employee s perspective is important for several reasons. For one, employees are, of course, essential to an organization s performance. To the extent that employees perceptions Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

158 Kurumsal İmaj, Örgüt Kültürü ve Örgütsel Özdeşleşme İlişkisi of corporate image, organizational culture and organizational identification are related to their work attitudes and/or behaviors, an organization s image could affect organizational performance (Riordan et al., 1997; Jaghargh et al., 2012). Method:In this research, it was used descriptive and relational research model to examine the relationship between corporate image, organizational culture and organizational identification. Participants: For this study, 15 public schools and 5 private schools were randomly selected from the primary schools in İzmir. 362 people from public primary schools participated in the practice. 186 people from private primary schools participated in the practice. Participants consist of 548 teachers. Instruments: A measurement tool consists of four parts was used to collect data. The first section is located in the personal information form developed by the researchers. In the second part, there is Primary School Image Questionnaire (α=.97) developed by Gurbuz (2008) to determine the corporate image perception. In the third part, there is Organizational Identification Questionnaire (α=.85) developed by van Dick et al. to determine their perceptions of organizational identification. In the fourth part, there is The School Culture Scale (α=.91) developed by Fırat (2007). Results: According to the school type of the participants it was examined the perception of corporate image, organizational culture and organizational identification. In the results, scores of participants is higher in private schools than in public schools to the participants. Regression analyses have been conducted to investigate relationship between corporate image and organizational identification. For public primary school, the regression analysis revealed that corporate image is positively associated with perception organizational identification (β=.66; t=16.77; ΔR 2 =.44, F (1,360) = ; p<.001), organizational culture is positively associated with perception organizational identification (β=.70; t=18.59; ΔR 2 =.49; F (1,360) =345.68; p<.01). For private primary school, the regression analysis revealed that corporate image is positively associated with perception organizational identification (β=.59; t=11.27; ΔR 2 =.35; F (1,184) =98.86; p<.001), organizational culture is positively associated with perception organizational identification (β=.80; t=18.07; ΔR 2 =.64; F (1,184) =326.40; p<.001). The combination of variables formed from corporate image s subscales and organizational culture s subscales were analyzed effect to organizational identification. As a result of the regression analysis: organizational identification is associated with corporate image s subscales emotional attractiveness (β=.50; t=8.15; p<.01), corporate ethics (β= -.10; t=- 2.10; p<.05), organizational culture s subscales democratic administration and participation (β=.10; t=2.64; p<.01), cooperation, support and trust (β=-.09; t=-2.53; p<.05), schoolenvironmental relations (β=.43; t=9.89; p<.01), integration and belonging (β=.21; t=4.86; p<.01). Corporate image and organizational culture subscales are significant predictors of organizational identification (ΔR 2 =.72; F (11,548) = ; p<.001). Discussion The findings have shown that corporate image perceptions in private schools is higher than in public schools. Private schools do not have a central organization like public schools. The budgets of private schools is higher than that of public schools. So private schools can spend March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

159 596 Serdal ÖZGÖZGÜ... more money for image, culture and identification studies. Providing services and the people who benefit from these services are located in private schools with their own preferences. For reasons like these, it may have raised perceptions about private schools. According to this result, private schools have a more democratic and participatory management approach, cooperation, support and trust than private schools. Private schools have more harmonious relationship between the school and the environment. People working in private schools are more integrated and employees a sense of belonging is high. Another result is that employees can be said to identify with the organization. Identification is important for private schools. Both public and private schools, there are positive and high correlation between corporate image and organizational identification. Corporate image perception is predicted organizational identification perception. O Neill and Gaither (2007) and Dukerich, Golden and Shortell (2002) have found that in more organizational identification of employees with a positive image perception. These findings support of the findings of Dukerich, Golden and Shortell (2002), Karabey (2005), O Neill and Gaither (2007). There are positive and high correlation between organizational culture and organizational identification. Organizational culture perception is predicted organizational identification perception. These results are similar to Schrodt s (2002) research. Organizational identification is associated with emotional attractiveness, school-environmental relations, integration and belonging, democratic administration and participation. To achieve the organizational identification is required to ensure that the institution to be attractive, the school environment relationships, having an understanding that will allow integration between employees of the organization. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

160 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri Children s Information Disclosure Tendencies On Social Networks Kürşat ÇAĞILTAY Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Ankara, Türkiye Ömer Faruk İSLİM Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Kırşehir, Türkiye Duygu Nazire KAŞIKÇI Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Kocaeli, Türkiye Engin KURŞUN, Türkan KARAKUŞ YILMAZ Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Erzurum, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu betimleyici çalışma, çocukların sosyal ağlarda kişisel bilgi paylaşım eğilimleri, sosyal ağları kullanma alışkanlıkları ve potansiyel riskli davranışlarını belirlemeyi hedeflemektedir. Bu çalışma Türkiye nin en büyük üç şehrinde (İstanbul, Ankara ve İzmir) gerçekleştirilmiş olup, veriler rastgele seçilen 9 ile 16 yaş aralığındaki sosyal ağ kullanıcısı 524 çocuk ve velileri ile yüz yüze görüşmeler yapılarak toplanmıştır. Bu görüşmeler esnasında her çocuk ve yanında bulunan velisine 25 sorusu çocukların sosyal ağ üyelikleri ve sosyal ağlardaki davranışları ile ilgili, 13 sorusu da velilerinin demografik bilgileri ile ilgili, toplam 38 sorudan oluşan 5 li Likert tipi soru sorulmuştur. Soruların oluşturulmasında EU Kids Online projesi ve PEW çalışması kapsamında geliştirilmiş anketlerden yararlanılmıştır. Veriler, çocukların sosyal ağ kullanımındaki eğilimleri ve kişisel bilgi paylaşım alışkanlıklarını etkileyen faktörleri elde etmek için betimsel ve karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Sonuçlar göstermektedir ki çocukların yaşları arttıkça sosyal ağ kullanımı artmaktadır. En çok kullanılan sosyal ağ Facebook tur. Pek çok sosyal ağ sitesi üzerinde hesap oluşturabilmek için en az 13 yaşında olmayı gerektirirken, çalışmaya katılan çocukların neredeyse yarısı 13 yaşından küçük olmalarına rağmen sosyal ağlarda hesapları bulunmaktadır. Çalışmaya katılan çocukların çoğunluğu cep telefonu numaraları, ev adresleri ya da aile üyelerinin isimleri gibi kişisel bilgilerini herhangi bir kısıtlama olmaksızın üyesi oldukları sosyal ağlardaki tüm kullanıcılar ile paylaşmaktadırlar. Araştırmacılar yaşanabilecek herhangi bir olumsuz durumu önlemek March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

161 598 K. ÇAĞILTAY, Ö. F. İSLİM, D. N. KAŞIKÇI, E. KURŞUN, T. KARAKUŞ.YILMAZ.. adına hem ailelerin hem de çocukların sosyal ağ kullanımı konusunda bilinçlendirilmeleri ve ayrıca sosyal ağ geliştiricilerinin de çocukların çevrimiçi güvenliğini sağlamak adına gerekli çalışmaları yapmaları gerektiğini bildirmektedirler. Anahtar Kelimeler: Sosyal ağlar, Facebook, İnternet güvenliği, Çevrimiçi riskler Abstract This descriptive study aims to identify children s information disclosure tendency in social network environments, their social network use habits and potential risky behaviors. The study was conducted in Turkey s three largest cities (Istanbul, Ankara, and Izmir), and data were gathered with a survey through face-to-face meetings with randomly selected 524 children between 9 and 16 years old who used social networks, and their parents. The survey consisted total of 38 Likert-type questions that 25 of them were asked to children in order to learn about their social network memberships and habits, and 13 of them were asked to parents in order to collect data about their demographics. Data were analyzed to make descriptive and comparative analysis to see tendencies of children while using SNs and some factors influencing information disclosure. Results show that as children s age increases, the amount of Internet usage also increases. The most frequently used social network site is Facebook. Although the minimum age to create a profile on most social network sites is 13, results show that nearly half of the children who reported having a profile were younger than that. Most of the children share personal information such as mobile telephone numbers, home addresses and names of family members with anyone who accessed the networking site. The researchers suggest that parent s and children s awareness should be raised about the use of social networks to prevent the potential negative consequences of sharing private information. Moreover, social network developers must take necessary actions to protect children s online privacy. Keywords: Social Networks, Facebook, Internet Safety, Online Risks 1. Introduction In recent years, social networks have become a part of daily life, affecting social life, communication, education, and business. Social networks aim to increase communication among people in an online context. Personal information, photographs, videos, and news can be shared via social networks by their users, who can also see other users profiles and communicate online and offline using messaging tools (Pempek, Yermolayeva, & Calvert, 2009; Boyd & Ellison, 2007; Lin & Lu, 2011; Hew, 2011). Using social networks is one of the most common activities of today s children and adolescents (O Keeffe & Clarke-Pearson, 2011). One of the most popular social networks designed by two Harvard University students to increase interactivity among students is Facebook (Boyd & Ellison, 2007). According to Statista. com (2014), there are billion active Facebook users all around the world during the second quarter of Based on Socialbakers.com April 2013 Facebook users rankings, the last report that shows numbers of Facebook users based on country, the US has the highest usage rate among all countries with 163 million users; Brazil with 66.5 million users is second; India with 63 million users is third; Indonesia with 47.2 million users is fourth; Mexico with 40 million users is fifth; and Turkey with 32.5 million users is sixth (Socialbakers, 2013). In the EU Kids Online II project, which Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

162 Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri collected data from European children who are ages of 9 to 16, 58.9% of them had Facebook accounts. Among them, 31.4 % were under 13 years old. In Turkey, 43.8 % of children who reported using Facebook were under 13 (Livingstone, Haddon, Görzig, & Ólafsson, 2011). Users have different purposes for using social networks. Sener s (2009) study, which focused on Turkey s Facebook usage, showed that the year old age groups created and attended more events than other age groups. They also used more Facebook applications. These children used Facebook as a tool to express themselves, as well as to spend time and communicate with friends. Furthermore, Turkish people mostly use Facebook to communicate with their friends (66.2%), to find their old friends (37.7), to know better about their friends (22.6%), and to share photos/videos they like (20.6%) (Sener, 2009). Similarly, research conducted by the Pew Research Center in the US showed that year-old users aims for using Facebook were to reinforce communication with close friends (91%), to maintain communications with friends seen less often (82%), to make plans with friends (72%) and to meet new people (49%) (Lenhart & Madden, 2007). Risks and Safety of Social Networks Social networking sites have become a part of daily life routines of young adults and they allocate approximately half an hour for social networking (Pempek, Yermolayeva, & Calvert, 2009). Children all over the world have extremely high tendencies toward addiction to social networks, raising questions about reasons (Boyd, 2008). Kuss and Griffiths (2011) showed that social networking site usage is negatively correlated with social participation and academic achievement. Moreover, social networks usage is moderately related to expose the online risk among children (Staksrud, Ólafsson, & Livingstone, 2013). Both youths and adults are attracted to social networks because they are curious and want to observe their peers. After joining social networks, children often share alarming amounts of personal information. Children are not aware of consequences of the sharing personal information (Davidson & Martellozzo, 2013). While adding new friends children have higher tendency to disclose their information (Kisekka, Bagchi-Sen & Rao, 2013). Their social presence in an environment where they frequently perceive encouraging reactions might cause addiction (Valkenburg, Peter & Schouten, 2006). Moreover, extensive information sharing may put children at risk of cyberbullying (Erdur-Baker, 2010; Siegle, 2010); sexting, the sending or receiving of sexual messages (McLoughlin & Burgess, 2009); and an addiction that obstructs offline social life (Livingstone et al., 2011). Adding strangers to friend list may lead serious threats for social network users such as cyber or sexual abuse. In a survey study conducted by Li (2007), in two randomly selected schools, it was revealed that 40% of children facing with cyberbullying did not know their abusers. Li (2007) explains that the reason for this is the option to use some online communication tools anonymously. Further, people can hide themselves with fake identities in online environments. In Europe, it was found that about 50% of children reported cyberbullying in social networks; and a 50% of child- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

163 600 K. ÇAĞILTAY, Ö. F. İSLİM, D. N. KAŞIKÇI, E. KURŞUN, T. KARAKUŞ.YILMAZ.. ren interfaced with abusing via instant messaging services (Livingstone et al., 2011). In addition, 60% of children who have met someone in person after first meeting online stated that their introductions occurred via social networks. All these findings point to the substantial ability of social networks to affect social lives. Friendship with an unknown person is not necessarily a risky behavior, but people can hide their true information, making it very easy to abuse children under a false identity. In Turkey 13% of children add an unknown person in their friend lists (Livingstone et al., 2011). Information Disclosure Behavior on Social Networks The age of first Internet use is decreasing every year. EU Kids Online Project results showed that children in Denmark and Sweden start using the Internet at age 7; in Northern Europe at 8. According to TurkStat (2013), it is 9 in Turkey. Children in Turkey access the Internet 74 minutes every day (Livingstone et al., 2011; Livingstone, Cagiltay & Olafsson, 2015). Among the same population, 59% of children use social networks, and 85% of them have a profile on Facebook. One-third of these children is under 13, and 26% of the children stated that their profiles could be seen by everybody (Livingstone et al., 2011). In Turkey, use of social networks is the fourth most popular activity for children in 0-15 years old (TurkStat, 2013). Social network habits of children may cause potential risks for their personal and social lives. Even displaying a full name on public profile constitutes a risk for users (Taraszow, Aristodemou, Shitta, Laouris, & Arsoy, 2010). Public profile pictures, birthdays, names of family members, phone numbers, home addresses, addresses, former school information, workplaces, professions, and hobbies, pose serious threats to personal privacy (Taraszow, Aristodemou, Shitta, Laouris, & Arsoy, 2010). Using social networks at younger ages may expose children to security and privacy problems, cyberbullying, and information theft. Consumer Reports (2011) estimated that more than 1 million children are already exposed to cyberbullying. Unless children secure their profiles and protect their information from potential abusers, the likelihood of being cyberbullied will increase (Benson, Saridakis & Tennakoon, 2014; Houghton & Joinson, 2010). Cyberbullying is quite common among young person online, and can cause severe psychosocial problems including depression, anxiety, isolation, and suicide (Hinduja & Patchin, 2010). As social network users maintain friend lists, offline social interaction often continues on social networks (Livingstone, 2008). Users compete for a virtual presence, and teens especially tend to show different sides of themselves, seeking appreciation from their friends (Boyd, 2008). Moreover, children thought that on social network having lots of friends is cool whether they have met them or not (Lin & Lu, 2011). Curiosity about the status updates of others can lead to an addictive behavior, which influence offline activities (Karaiskos, Tzavellas, Balta, & Paparrigopoulos, 2010). Social networks have become phenomena with Facebook, but there is still a research gap determining how and in what way social networks influence children. Therefore, social networks should be investigated to understand overall effects on users, particularly children. Since there is an age limit for using these environments, social Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

164 Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri network studies with users below the age of 13 is important. Children are the most vulnerable user group in these environments. Also parents do not know how to cope with children and adolescents who willingly take these risks, and educators, administrators and policy makers must help them to find solutions (Duncan, 2008). Therefore, the current study aims at investigating information disclosure among children in Turkey using social networks, specifically focusing on the sharing of personal information, risk taking behavior and negative effects of social networks on children. 2. Method Data Collection Tool In this study, a survey based on two different surveys were used; one of them was EU Kids Online II Project (2011) and the other one was Pew Internet and American Life Project (Lenhart & Madden, 2007). EU Kids online survey was basically related Internet use and risks. The survey was refined and revised by the researchers, all of whom had relevant previous experience and had contributed to a similar survey for a Europe-wide project, by considering the main themes of the original survey. The themes of the survey consisted of demographics, SN use habits (i.e. Which SNs do you use?), SN sharing habits (i.e. Which of your information do you share, to whom do you share?), and SN literacy (i.e. Do you know the rules to save your personal information on SNs?), risk taking behavior on SNS (i.e. What if you get contact request from someone who you did not know before?) and effects of SNs on children s life (i.e. Select the issues that you face because of SNs in your daily life ). Survey also consisted some questions for parents to obtain family s demographic information and socio-economic status (i.e. Educational levels of parents, the number of family members, monthly expenditure). A pilot study was conducted with 10 children as a cognitive interview, which assesses whether children understood the questions (Ogan, Karakus, Kursun, Cagiltay & Kasikci, 2012). The final survey consists of 38 questions, 25 for children and 13 for their parents, which include Likert-type scale and multiple-choice questions. Participants Data for this study were collected from Istanbul (n=325), Ankara (n=118), and Izmir (n=81), the three largest cities in Turkey, in January of 2011 from 524 randomly selected children who were members of at least one social network (Facebook, Twitter, MySpace, etc.). The participants were selected from children aged 9 to 16, and the survey was administered via face-to-face interviews. 18 interviewers, who were a team from a professional research and consulting company, done the fieldwork of this study. The sampling began with interviewers asking parents whether they have a child between the ages of 9 and 16, then whether the child uses a social network. Children who did were invited to the study, and permission was sought from parents or conservators. The survey was administered in each child s house, where the parents or conservators were available but far enough away to allow children to answer freely. A total of 43.5% of parents had jobs; 56.5% did not, and 88% of the non-working parents were responsible for households. Only 48.9% of the parents had graduated from March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

165 602 K. ÇAĞILTAY, Ö. F. İSLİM, D. N. KAŞIKÇI, E. KURŞUN, T. KARAKUŞ.YILMAZ.. elementary school, and 38% had completed high school. While 84% of the parents were married, 4.8% were single. With regard to interview with parents, 63.5% were the mother of the child, 19.8% were the father, 12.1% were siblings older than 18, and rest were other relatives. Of the children participants, 11.5% were nine years old; 13.2% were ten, 11.3% eleven, 12.6% twelve, 11.6% thirteen, 12.4% fourteen, 14.9% fifteen, and 12.6% sixteen. There were 33% elementary school, 38% junior high school and 29% high school students. The students were nearly evenly divided with regard to sex: 48.1% female and 51.9% male. Age distributions within both genders were also similar, as seen in Table 1. Table 1. Number of participants Age Boys (N) Girls (N) Total (N) Total Data Analysis Since this study focused on the children SNs use habits, risk taking behaviors and effects of social networks, only those questions addressing this purpose were analyzed descriptively and comparatively. Data of the study were transferred to SPSS 20 analyze software in order to perform descriptive analysis such as frequency and percentiles. 3. Findings Results of the study are presented in the following four subsections. Internet and Social Network Usage Results showed that 38.4% of children used the Internet once a day, 30.0% used the Internet more than once a day, and 22.9% used the Internet more than once a week (see Table 2). A Pearson Correlation Coefficient test was conducted to learn if there is a relationship between age and Internet usage. According to test results, there is a positive linear relationship between age and Internet usage (r =.163, n = 524, p <.001). The number of boys who used the Internet more than once a day (32%) is greater than the number of girls who did so (27.8%). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

166 Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri Table 2. Frequency of Internet access Frequency Percent (%) More than once a day 30.0 Once a day 38.4 More than once a week 22.9 Once a week 8.8 As indicated in the method section of the study, this research was conducted with children who had at least one social network account. Facebook was the most popular social network among participants with a ratio of 99%. Furthermore, 9% of participants use Twitter, 8.6% use MSN Livespace, 4.6% use Netlog, and 1.7% use Eksenim as well. When their reasons for joining a social network were asked, 83.6% of children stated that they wanted to contact current friends, 32.3% wanted to see what was happening in the greater social network, 30.7% wanted to find old friends, and 28.2% stated to learn what their friends and other people were doing (see Table 3). Table 3. Reasons to join a social network Percent (%) To communicate with current friends 83.6 To see happenings in social network 32.3 To find old friends 30.7 To learn what my friends and other people are doing 28.2 To be cool 6.9 To share my private life 6.3 To get friends 1.0 To play games 0.8 For school work 0.4 To communicate with my relatives 0.2 Like most social networks, Facebook has an age restriction. Users must be 13 years or older to create an account. Even though 48.6% of the participants in this study were younger than 13 (ages 9 to 12), they became members of Facebook by declaring their age to be older than 13. A frequently discussed issue related to social networks is the number of friends that a user has. The average friend number of participants in this study was 102. Age predicts the number of friends by 15%. That is, when age increases, number of friends increases as well. This might be caused by the fact that as age increases, the frequency of accessing Facebook increases. There is no difference between girls and boys on the number of friends; on average, girls had 103 friends, boys had 102 friends. According to usage frequency results, 43.1% of the participants visited social networks once a day, 24% visited more than once a week, and 23.7% visited more than once a day. While most participants (42.7%) spent an average of one hour on the sites each time they visited, 31.3% spent more than one hour there (see Table 4). Children 13 and older spent more time than the others on social networks. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

167 604 K. ÇAĞILTAY, Ö. F. İSLİM, D. N. KAŞIKÇI, E. KURŞUN, T. KARAKUŞ.YILMAZ.. Table 4. Average duration children spend on social networks based on age Average Duration 9 (%) 10 (%) 11 (%) 12 (%) Age 13 (%) 14 (%) 15 (%) 16 (%) Total (%) min min min min Information Disclosure on Social Networks As seen in the Table 5, a considerable number of children share their private information with everyone. In this study, 70% of children shared their Wall Posts with everyone, 50.2% for profile photo, 42.6% for status, 41% for birth day, and 35.2% for photo album; 38.7% allowed anyone to comment on their postings. Another 3.5% share their home address with everyone; 4% share mobile or home phone numbers, 10% share the names of their family members. While most children did not share contact information with everyone, they did share some of their private information such as photos and status updates. Compared to girls, boys share more personal information with everybody. A quarter (25%) of the boys shared their address versus 15.5% of girls. About 44.3% of children expressed that they felt it secure to publish personal information on social networks; however, 39.7% of them felt it unsecure. On the other hand, 15.8% stated that they did not know whether sharing personal information was secure or unsecure. The ratio of boys who found sharing personal information on social networks secure (47.4%) was higher than for girls (30.9%). While rules protecting personal information on social networks were not known by 46.9% of participating children, 15.8% stated that they read but did not understand these rules. Another 36.8% read and understood those rules. Therefore, it can be asserted that the majority of children were unfamiliar with how their identities should be kept safe on social networks. The percentage of girls who knew about the rules (39.7%) was higher than that of the boys (34.4%). Risk-Taking Behavior Meeting someone first encountered on the Internet is considered a risky activity by many people, especially parents. Questions were asked in order to learn about the children s attitudes on this issue. Half (50.2%) of the participant children in the study stated that they only accept friendship requests from people who they know in real life. While 33.2% of them indicated that they accept requests from people who are at the friend list of their friends and their friends, 15.1% accepted all requests. Considering three groups, children who accept all friendship requests share significantly more information than other groups (M=5.3, p<0.00). Those who check profile of strangers who sent request share averagely 4.3 of information and the groups of never accept strangers share averagely 2.7 of information listed on Table 5. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

168 Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri Table 5. Information shared on social networks With everybody (%) With friends only (%) With nobody (%) Wall Post Profile Photo Status Birth Day Allow Comments on Posts Tagged Photos Photo Album Relationship Status Address Name of Family Members Mobile or Home Number Home Address Slightly less than half (48.1%) of the children reported that when they receive a friendship request from an unknown person, they check the profile of that person; if they know the person, they accept the request. Another 36.8% of children stated that they did not accept friendship requests from people they do not know; 12.6% stated that they accept all friendship requests. Boys (16.5%) accept unknown people s requests more often than girls (8.3%), and high school children (16.8%) accept them more often than primary school children (10.9%). While 44.8% of children indicated that they do not respond to messages from people they do not know, 30.3% responded according to the content of the message. Only 9.4% expressed that they would definitely respond to messages on social networks sent by unknown people. As age increases, the ratio of responding to messages from strangers increases as well. This ratio is higher for boys (11.4%) than for girls (7.1%). Finally, 63.4% of children never reveal where they are to their social networks, 33.4% do sometimes and 2.5% generally share that information. Lastly, children were asked whether they had ever experienced regret because of an old post and 93.1% reported they had not. As seen from these results, risk-taking behaviors are higher among boys and increase by age. Negative Effects of Social Networks on Children While 36.1% of the children stated that the time they spent on social networks negatively affected them, 61.8% indicated that it did not. The ratio of children in high school who indicated social networks affected their lives negatively (49%) was more than the children in elementary school (30.3%). Children who expressed that time spent on social networks had negatively effects specified problems allocating enough time for their courses (60.3%), friends (24.3%), family (21.2%), and social activities (10.1%). In addition, 16.9% stated exposure to inappropriate information and content as a negative effect of social networks (see Table 6). The issues reported as influenced by social network use increase by the time the children spent on social networks (r=.18, n=524, p<0.00). The number of friends also influences the time they spent on March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

169 606 K. ÇAĞILTAY, Ö. F. İSLİM, D. N. KAŞIKÇI, E. KURŞUN, T. KARAKUŞ.YILMAZ.. social network (r=.28, n=524, p<0.00). Researchers are aware that children have a sense of social desirability, and children believe that they need to give socially acceptable responses to sensitive questions. Social desirability bias can be defined as the tendency of people to answer questions so they are viewed favorably. As stated by Brener, Billy and Grady (2003), because of fear of reprisal, children avoid responses not consistent with moral implications. When researchers asked how children saw their friends regarding problems resulting from Facebook, the number who answered negatively was much higher due to the social desirability bias. The differences in answers are significant in p<.001 level except social activity question. Table 6. Negative effects of social networks on children s and their friends lives For themselves (%) For their friends (%) Reduce the time to allocate for homework Reduce the time to allocate for friends Reduce the time to allocate for family Encountering inappropriate content for age Reduce the time to allocate for social activities A total of 44.1% of children who participated in the study stated that time their friends spent on social networks negatively affected their friends lives. Among those children whose friends were affected in negative ways, 64.1% believed that their friends could not allocate enough time for coursework, while 53.2% felt the friends did not allocate enough time for other friends. They also believed that their friends did not allocate enough time for family (29.9%) or social activities (13.4%), and they reported that their friends encountered inappropriate content on social networks (17.3%). While only one in four children stated that they did not allocate enough time for their friends because of social networks, more than half of them indicated that their friends allocated less time for other friends. 4. Discussion and Conclusion Currently, the Internet has made social networks an important part of daily life due to various communication tools. Considering the time that children spend on social networks and Internet, it can be interpreted that using social networks has become a major goal of children using the Internet. On the other hand, awareness of security of personal information on social networks is not adequate among children. Results of this study showed that there is a positive linear relationship between age and Internet usage. That is, as the age of children increases, Internet usage also grows. The majority of children believe that social networks are confidential, and not many of them read the privacy guidelines. Further, many of them add people as friends who they do not know in person. The reason of this might be that most of children perceive contacting with strangers is not a risk-taking behavior (Davidson & Martellozzo, 2013). A considerable number of children share their home addresses, cell phones or home phones, and names Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

170 Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri of family members either with just their friends or with everyone. Even though some children have restricted their profiles to their friends, since they have unknown people on their lists, they are still at risk (Lenhart & Madden, 2007; Livingstone, 2008). They do not have enough awareness about sharing personal data and how a reliance on social networks leads to riskier online behaviors (Strater & Lip-ford, 2008). Half of the children did not read the privacy guidelines or could not understand them. Boys have more tendency to share information and they have more trust towards social networks. That might be because they do not expect that they become a target of malicious groups. Another reason might be that boys believe that they can overcome any problem if they encounter on Internet. Many children believe that social networks influence their lives significantly. Some believe that the time they spend on social networks influences their school performance and many of them indicate that they allocate less time for their friends and family because of social networks. Livingstone (2008) is also pointed out this finding that social networking is time wasting and socially isolating. As the time spent on social networks increase, the issues related neglecting social life reported by children increase. As the friend list lengthen, the time children spent on social network increase too. When age increases, number of friends increases as well. This might be caused by the fact that as age increases, the frequency of accessing Facebook increases. Thus, results of the study supports the finding of De Souza and Dick (2009) study which investigated that young social networkers disclose their information because they see their friends share in that way or to present themselves in a certain way. Although there are many issues, which seem risky for children, they do not bother them much. Very few children reported that they regretted because of sharing personal data. This might be interpreted that we may not need to panic about the vulnerability of our children on the Internet because although they share their personal information with others they do not bother that much. Or, they might be careful about their sharing such that they consider the consequences of them. Their lack of awareness of that how their personal information might be used in malicious ways might be another reason. To find a better answer, further studies should investigate which kind of personal disclosure might be risk-taking activity on social networks. 5. Recommendations Teachers and families have a key role in raising children s awareness about personal privacy and the drawbacks of sharing information online. For example, in the UK and Ireland very few children open their profiles to everyone as a result of awareness-raising efforts (Livingstone et al., 2011). First, teachers and parents should be educated about online security issues. Current legal framework should be reconsidered, for instance by imposing an obligation on parents to be media literate so that they can help and support their children (Wauters, Lievens & Valcke, 2015). Then, they can work with their children to adjust privacy settings. Another effective method to protect young users is to add a family member to the child s friend list to monitor his or her actions. As Collier and Magid (2011) indicate in their guide for families using Facebook, observing children on a social network might easily provide information about the personal and social situations of their child that would take considerable effort in real life. Further, parents can March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

171 608 K. ÇAĞILTAY, Ö. F. İSLİM, D. N. KAŞIKÇI, E. KURŞUN, T. KARAKUŞ.YILMAZ.. pick up on clues about how other children treat their kids. Families can also take precautions to prevent cyberbullying attacks but must remember the fact that children can hide posts and send private messages. Children can online and connect their social network accounts anytime, anywhere by help of the mobile technology. Restricting access was seen as solution to expose fewer risks and harm, but it also causes to benefit fewer online opportunities (Duerager & Livingstone, 2012). Therefore, another strategy that families can apply is including parents addresses in children s profiles so they see all messages that their children receive and can intervene in a harmful or dangerous situation (Collier & Magid, 2011). Moreover, families might use their children s ID and password to enter their profile or trace their actions by purchasing tools like SafeWeb, SocialShield, ZoneAlarm, or SocialGuard (Consumer Reports, 2011). Although social networks seem they restrict accounts of 13 and under, they do not have any control mechanism for that. If one of the social network user reports child s account that owner is under 13, social network providers examine and suspend that account. Social networks have many privacy options; however, it is even complex for adult users (Leyden, 2009). Users have to use many settings to provide their privacy. They have lengthy, confusing privacy guidelines displayed in small, crowded fonts. Therefore, social network sites need to simplify and virtualize their privacy options and agreements. Further, kidfriendly, restricted social network services should be provided to protect younger users. Simpler new methods should be developed to enable users to change privacy settings. Also, Internet service providers should provide information to families about using the Internet safely at home. Finally, major players of the ICT industry have to collaborate with the policymakers to put into effective solutions. The ICT Coalition for the Safer Use of Connected Devices and Online Services by Children and Young People in the EU ( is a good example of this attempt. It aims to help younger Internet users across Europe to make the most of the online world and deal with any potential challenges and risks. In 2012, members of the ICT Coalition signed up to a set of guiding principles to ensure that the safety of younger internet users is integral to the products and services they develop. 6. Acknowledgement The data of this study was collected with the sponsorship of Turkish Information Technologies and Communications Authority. 7. Resources Alexa: The Web Information Company. (2011, November 15). The top 500 sites on the web. Retrieved from Benson, V., Saridakis, G., & Tennakoon, H. (2014). Purpose of social networking use and victimisation: are there any differences between university students and those not in HE? Computers in Human Behavior, 51, Boyd, D. (2008). Why youth (heart) social network sites: The role of networked publics in teenage social life. In D. Buckingham (Ed.), Youth, Identity, and Digital Media (pp ). Cambridge, MA: MIT Press. Boyd, D., & Ellison, N. B. (2007). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), article 11. Retrieved from issue1/boyd.ellison.html Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

172 Çocukların Sosyal Ağlarda Kişisel Bilgi Paylaşım Eğilimleri Brener, N. D., Billy, J. O. G., & Grady, W. R. (2003). Assessment of factors affecting validity of self-reported health-risk behavior among adolescents: Evidence from the scientific literature. Journal of Adolescent Health, 33(6), Collier, A., & Magid, L. (2011, May 10). A parents guide to Facebook. Retrieved from Consumer Reports (2011, June). That Facebook friend might be 10 years old, and other troubling news. Retrieved from Davidson, J. & Martellozzo, E. (2013). Exploring young people s use of social networking sites and digital media in the Internet safety context, Information, Communication & Society, 16:9, , DOI: / X De Souza, Z., Dick, G.N. (2009). Disclosure of information by children in social networking Not just a case of you show me yours and I ll show you mine, International Journal of Information Management, 29, pp Duncan, S. H. (2008). MySpace is also their space: Ideas for keeping children safe from sexual predators on social networking sites. Kentucky Law Journal, 96, Duerager, A., & Livingstone, S. (2012). How can parents support children s internet safety?. Retrieved from Erdur-Baker, Ö. (2010). Cyber bullying and its correlation to traditional bullying, gender, and frequent and risky usage of internet mediated communication tools, New Media and Society, 12, EU Kids Online II Project (2011). Turkish questionnaires. Retrieved from lse/research/eukidsonline/eu%20kids%20ii%20( )/survey/national%20questionnaires/ TurkeySurvey/Turkish_questionnaires.aspx Hew, K. (2011). Students and teachers use of Facebook. Computers in Human Behavior, 27(2), Hinduja S, & Patchin JW. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Arch Suicide Res. 14(3): Houghton, D. J., & Joinson, A. N. (2010). Privacy, social network sites, and social relations. Journal of Technology in Human Services, 28(1-2), Karaiskos, D., Tzavellas, E., Balta, G., & Paparrigopoulos, T. (2010). Social network addiction: A new clinical disorder? European Psychiatry, 25, 855. Kisekka, V., Bagchi-Sen, S., & Rao, H. R. (2013). Extent of private information disclosure on online social networks: An exploration of Facebook mobile phone users. Computers in Human Behavior, 29(6), Kuss, D., J. & Griffiths, M., D. (2011). Online Social Networking and Addiction A Review of the Psychological Literature. International Journal of Environmental Research and Public Health, 8, Lenhart, A., & Madden, M. (2007). Social networking websites and teens. Retrieved from Pew Research Center website: Leyden, J. (2009). Zuckerberg pictures exposed by Facebook privacy roll-back, The Register. London. Li, Q. (2007). New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools. Computers in Human Behavior, 23(4), Lin, K.-Y., & Lu, H.-P. (2011). Why people use social networking sites: An empirical study integrating network externalities and motivation theory. Computers in Human Behavior, 27(3), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

173 610 K. ÇAĞILTAY, Ö. F. İSLİM, D. N. KAŞIKÇI, E. KURŞUN, T. KARAKUŞ.YILMAZ.. Livingstone, S. (2008) Taking risky opportunities in youthful content creation: teenagers use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression. New Media & Society, 10(3): Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children: Full Findings. Retrieved from Livingstone, S., Cagiltay, K. & Olafsson, K. (2015). EU Kids Online II Dataset: A cross national study of children s use of the Internet and its associated opportunities and risks. British Journal of Educational Technology. 46 (5), McLoughlin, C., & Burgess, J. (2009). Texting, sexting and social networking among Australian youth and the need for cyber safety education. Paper presented at the AARE International Education Research Conference, Canberra. Ogan, C., Karakus, T., Kursun, E., Cagiltay, K. & Kasikçi, D. (2012) Cognitive interviewing and responses to EU kids online survey questions. Children, Risk and Safety on the Internet: Kids Online in Comparative Perspective, pp Bristol: The Policy Press. O Keeffe, G.S., & Clarke-Pearson, K. (2011). The impact of social media on children, adolescents, and families. Pediatrics, 127, Pempek, T., Yermolayeva, Y., & Calvert, S. (2009). College students social networking experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, Şener, G. (2009). A Facebook Use Study in Turkey. Paper presented at the XIV The Internet in Turkey Conference, Ankara, Turkey. Siegle, D. (2010). Cyberbullying and sexting: Technology abuses of the 21st century. Gifted Child Today, 33(2), Socialbakers.com (2013, April 2). Facebook Statistics by Country. Retrieved from socialbakers.com/facebook-statistics/ Staksrud, E., Ólafsson, K., & Livingstone, S. (2013). Does the use of social networking sites increase children s risk of harm? Computers in Human Behavior, 29, Statista.com (2014, September 25). Number of monthly active Facebook users worldwide as of 2nd quarter Retrieved from Strater, K., & Lipford, H. R. (2008, September). Strategies and struggles with privacy in an online social networking community. In Proceedings of the 22nd British HCI Group Annual Conference on People and Computers: Culture, Creativity, Interaction-Volume 1 (pp ). British Computer Society. Taraszow, T., Aristodemou, E., Shitta, G., Laouris, Y., & Arsoy, A. (2010). Disclosure of personal and contact information by young people in social networking sites: An analysis using Facebook profiles as an example. International Journal of Media and Cultural Politics, 6(1), TurkStat (2014, September 25). Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması. Retrieved from Valkenburg, P. M., Peter, J., & Schouten, A. P. (2006). Friend networking sites and their relationship to adolescents well-being and social self-esteem. CyberPsychology & Behavior, 9(5), Wauters, E., Lievens, E., & Valcke, P. (2015). Children as social network actors: A European legal perspective on challenges concerning membership, rights, conduct and liability. Computer Law & Security Review, 31, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

174 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(2), Sınıf Öğrencilerin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgılarının İncelenmesi Investigating Eight Grade Students Understanding Level and Misconceptions on the Concept of Element, Compound, Mixture Aytül GÖKULU Milli Eğitim Bakanlığı, Şemsettin Fatma Çamoğlu Ortaokulu, Çanakkale, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Çalışmada Çanakkale de bir ortaokulda okuyan sekizinci sınıf öğrencilerinin elementbileşik-karışım kavramlarını anlamlı öğrenme düzeyleri ile bilimsel işlem becerileri, TEOG puanları ve 8. Sınıf yılsonu başarı puanları arasındaki ilişki araştırılmıştır. Veriler, Element- Bileşik-Karışım Kavram Testi, Bilimsel İşlem Beceri Testi kullanılarak elde edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS 20 Paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda, öğrencilerin element-bileşik-karışım kavramlarını anlamlı öğrenme düzeyleri ile bilimsel işlem becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bunun yanı sıra, öğrencilerin bilimsel işlem becerileri ile 8. Sınıf yılsonu başarı puanları ve TEOG puanları arasında da anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Çalışmada, öğrencilerin ilgili kavramları tam anlama düzeylerinin % arasında değişirken, kavram yanılgılarının ise % arasında değiştiği belirlenmiştir. Öğrencilerin homojen-heterojen karışım ve iyonik yapılı bileşik kavramları ile ilgili kavram yanılgılarının fazla, anlama düzeylerinin ise düşük olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin verilen görsel modeller ile ilgili kavramları doğru eşleştirme oranının, bu kavramları doğru açıklama oranından daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Element, bileşik, karışım, kavram yanılgıları, bilimsel işlem beceri düzeyi Abstract The purpose of this study was to investigate the meaningful learning level and the level of misconceptions of the eight-grade students on the subject of element-compound-mixture. Also it was investigated the relationship among these variables students science process skills levels, achievement scores from eight grade secondary education and scores on the TEOG Examination. Data was obtained by using Element-Compound-Mixture Concept Test and Science Process Skill Test. The result of the study showed that there was a significant relationship between the students level of meaningful learning of the related concepts and science process skills. Also, it was found that there were significant relationships between students science process skills levels and achievement scores from eight-grade secondary education; science process skills levels and scores on the TEOG Examination. It was found that students March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

175 612 Aytül GÖKULU... meaningful learning levels of the related concepts were % , and their misconceptions were % Consequently, it was determined that students misconceptions on the concept of homogen-heterogen mixtures and ionic compounds are more and the understanding level of these concepts is less than the concepts of element and molecular compounds. On the other hand it was found that students true matching rate of the visual models and concepts is higher than explaining these conceptions. Keywords: Element, compound, mixture, misconceptions, science process skills 1. Giriş Öğrenciler günlük yaşantılarında ve öğrenim süreci içerisinde birçok olay, olgu ve kavramlarla ilgili bilgilere sahip olurlar. Sahip olunan bu bilgiler çoğu zaman bilimsel bilgi ile örtüşmeyebilir. Bu bilgiler bilim insanları tarafından çeşitli şekillerde adlandırılmaktadır. Bunlar; kavram yanılgısı, alternatif kavramlar, ön bilgi, çocuk bilimi, alternatif çerçevedir. (Gilbert ve Watts, 1983; Gilbert ve diğ, 1982; Nakhleh, 1992; Schmidt, 1997; Schoon ve Bone, 1998; Palmer, 2001). Öğrencilerin kavramlarla ilgili sahip oldukları bilgiler farklı terimler ile ifade edilseler de çoğu zaman aynı şeyi ifade etmektedir (Taber 2000). Bu terimler içerisinde kavram yanılgısı, bilimsel olarak kabul edilen kavramlarla uyuşmayan ve tutarsız olan ifadeler olarak adlandırılmaktadır (Novick ve Nussbaum, 1982; Nakleh, 1992). Literatürde, gerek fen bilimlerinde gerekse de diğer alanlarda öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarını araştıran birçok çalışma yapılmıştır (Nakhleh, 1992; Sanger, 2000;Stains ve Talanquer, 2007; Köse, 2008; Gökulu, 2013; Sözen ve Bolat, 2014; Akyüz ve Hangül, 2014; Pabuçcu ve Geban 2015; Çayan ve Karslı, 2015; Özdeş ve Kesici, 2015). Fen Bilimleri öğretim programları içerisinde öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri veya anlayamadıkları birçok konu ve kavramlar bulunmaktadır. Bunlar, genellikle öğrencilere soyut gelen günlük yaşantı ile ilişkilendirilmekte güçlük çekilen konular veya kavramlardır (Nakhleh, 1992). Bu konulardan bazıları olan element, bileşik ve karışım kavramlarının da öğrenciler tarafından iyi anlaşılmadığı Doymuş (2008) ve Özmen (2008) tarafından belirtilmiştir. Bu kavramlar ortaokul fen ve teknoloji müfredatında bulunmasının yanı sıra orta öğretimde de yer almaktadır. Ayrıca, yükseköğretimdeki sayısal bölümlerde de kimyanın temel konuları içerisindedir. Bu nedenle bu kavramların iyi öğrenilmesi, bu konularla ilgili üst sınıflarda öğrenilecek diğer kimya konularının anlaşılmasını kolaylaştıracaktır (Sökmen ve Bayram, 1999). Fen eğitiminde element, bileşik ve karışım kavramlarının anlaşılması ve kavram yanılgıları ile ilgili birçok çalışma yapılmıştır (Briggs ve Holding, 1986; Ben-Zvi ve diğ, 1988; Laverty ve Mc Garvey, 1991; Ayas ve Demirbaş, 1997; Sanger, 2000; Taber, 2002; Papageorgiou, 2002; Papageorgiou ve Sakka, 2000; Stains ve Talanquer 2007a, b; Kıngır ve diğ, 2013; Wang ve Barrow, 2013; Franco-Mariscal ve diğ, 2015). Stains ve Talanquer (2007) yapılan çalışmada üniversitede çeşitli bölümlerde kimya eğitimi alan öğrencilerin element, bileşik ve karışım kavramları ile ilgili verilen Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

176 8. Sınıf Öğrencilerinin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama tanecik modellerini nasıl sınıflandırdıkları incelenmiş ve bu amaçla element, bileşik ve karışım kavramları içeren tanecik modelleri kullanılarak sorular hazırlanmıştır. Öğrencilere bu sorular uygulanmış ve analiz edilmiştir. Ayrıca çalışmaya katılan her öğrenci grubundan seçilen öğrenciler ile mülakat yapılmıştır. Çalışmanın sonucunda araştırmacılar, öğrencilerin sınıflandırma yaparken oluşan hatalarının atom-element, molekül-bileşik gibi kavramlar arasındaki zihinsel çağrışımlarından ya da bileşik- karışım gibi kavramların farkını ayırt etme bilgisinden yoksun olmalarından kaynaklandığını belirtmişlerdir. Coştu ve diğ, (2007) çalışmalarında, öğrencilerin karışım ve kimyasal bileşikler konularında sahip oldukları kavram yanılgılarını ve iki kavram arasındaki farkların anlaşılmasını geliştirmek amacıyla uygulamalı aktivitelerin etkisini incelenmiştir. Çalışma sonucunda uygulanan aktivitelerin öğrencilerin karışım ve kimyasal bileşikler kavramlarının anlayışlarını geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte çalışmada Karışımlar saf maddedir, homojendir, iki çeşit element içerir. Bileşikler homojen değildir, aynı cins iki çeşit element içerir. gibi birçok kavram yanılgısı tespit edilmiştir. Ben-Zwi ve diğ, (1986) öğrencilerin moleküllerin yapısı hakkındaki kavram yanılgıları ve kavramsal anlayışlarını incelediği çalışmalarında öğrencilerin yaptıkları çizimler değerlendirilerek kavram yanılgıları ve anlama seviyeleri tespit edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin molekül ve atom kavramlarını kullanmalarına rağmen, bu kavramları maddenin tanecikli modeli ile ilişkilendirmekte zorlandıkları hatta bu ilişkilendirmeyi gerçekleştiremedikleri gözlemlenmiştir. Benson ve diğ, (1993) atom teorileri ve maddenin tanecikli yapısı ile ilgili kavramsal anlayışlarını ve kavram yanılgılarını çizim yöntemi ile incelemişlerdir. Araştırmacılar maddenin tanecikli yapısı, atom ile ilgili birçok kavram yanılgısı tespit etmişlerdir. Benzer biçimde Karaçop ve Doymuş (2013) ile Ormancı (2012) maddenin tanecikli yapısı ile ilgili kavram yanılgılarını inceledikleri çalışmalarında, öğrencilerin bu kavramlarla ilgili birçok kavram yanılgısına sahip olduklarını ortaya koymuşlardır. Başka bir çalışmada Kıngır ve diğ, (2013) dokuzuncu sınıf öğrencilerinin kimyasal değişim ve karışım konuları ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarını araştırmışlardır. Karışımlar ile ilgili bütün karışımlar heterojendir, karışımlar her zaman iki çeşit madde içerir gibi kavram yanılgıları tespit etmişlerdir. Ayrıca çalışmada, öğrencilerin element, bileşik ve karışım kavramlarını ayırmada hatalar yaptıkları ve karıştırdıkları görülmüştür. Benzer şekilde Ayas ve Demirbaş (1997) tarafından yapılan çalışmada da bu üç kavramın öğrenciler tarafından karıştırıldığı belirlenmiştir. Araştırmacılar öğrencilerin, saf madde ile karışımlar arasında ayırım yapmakta zorlandıklarını da tespit etmişlerdir. Benzer sonuçlar Sager (2000) tarafından da tespit edilmiştir. Araştırmacının yaptığı çalışmanın sonucunda öğrencilerin bütün karışımları heterojen olarak çizdikleri ve karışımları saf maddeler olarak sınıflandırdıkları belirtilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

177 614 Aytül GÖKULU... Karaer (2007) sınıf öğretmeni adayı öğretmenlerin madde konusundaki bazı kavramların anlaşılma düzeyi ve kavram yanılgılarını araştırmışlardır. Aday öğretmenlerin homojen ve heterojen karışım kavramlarını karıştırdıkları, bileşiklerde bileşenlerin belirli oranda birleşmediği, fiziksel yollarla bileşenlerine ayrıldığı gibi birçok kavram yanılgıları olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca bileşik, element ve karışım ile ilgili verilen örneklerde (şeker ve su elementtir, altının bileşiktir, yemek tuzu elementtir) hatalar yaptıkları gözlemlenmiştir. Öğrencilerin bilgiye ulaşma becerilerinin kazandırılması eğitimin temel amaçlarından biridir (Kaptan 1999). Bu becerilerin kazandırılabilmesi için, öğrencilerin bazı üst düzey becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu becerilerden biri de bilimsel süreç becerileridir (Aydoğdu ve diğ; 2012). Araştırma, sorgulama, yorum yapma, gözlem yapma gibi beceriler bilimsel süreç becerileri içerisinde olması nedeni ile bu becerilerin öğrencilere kazandırılması fen eğitiminde önemli bir yere sahiptir (Myers ve diğ; 2004). Bu nedenle bu çalışmada öğrencilerin bilimsel süreç becerileri de araştırılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmada 8. Sınıf öğrencilerinin element, bileşik ve karışım kavramları ile ilgili yanılgılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca. 8. Sınıf öğrencilerinin Temel Eğitimden Orta öğretme Geçiş sınavı (TEOG) Fen ve Teknoloji puanları, 8.sınıf Yıl Sonu Başarı puanları ile element, bileşik ve karışım konusundaki kavramları anlamlı öğrenme düzeyleri ve bilimsel süreç becerileri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırmada ele alınan element, bileşik ve karışım konusu fen ve teknoloji 8. Sınıf konularından kimyasal bağlar, periyodik cetvel, çözeltiler gibi konuların temelini oluşturmaktadır. Belirtilen bu konularda TEOG 2 sınavının %10-20 sini oluşturmaktadır. Fen ve Teknoloji dersinin temel konularından olan element-bileşik-karışım konularında anlamlı öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin incelendiği bu çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır. Araştırmanın problemi Çalışmanın temel amacına bağlı olan sorular: 1. Sekizinci sınıf öğrencilerin element, bileşik ve karışım konusundaki kavramları anlamlı öğrenme düzeyleri nedir? 2. Sekizinci sınıf öğrencilerin element, bileşik ve karışım konusunda sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir? 3. Sekizinci sınıf öğrencilerin element, bileşik ve karışım konusundaki kavramları anlamlı öğrenme düzeyleri ile bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Çalışmanın ikinci derecedeki amacına bağlı olan sorular: Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

178 8. Sınıf Öğrencilerinin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama Sekizinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri ile Fen ve Teknoloji dersi TEOG-Puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 5. Sekizinci sınıf öğrencilerin element, bileşik ve karışım konusundaki kavramları anlamlı öğrenme düzeyleri ile 8. Sınıf yılsonu başarı puanları arasında ilişki var mıdır? 2. Yöntem 2.1. Araştırma Deseni Çalışmada, nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelinde; araştırılmak istenen olayın veya problemin mevcut durumu nedir ve neredeyiz gibi sorulara cevaplar aranmaktadır (Çepni, 2007). Ayrıca bir konu, kavram veya olay hakkındaki mevcut durumların ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Bu çalışmada da sekizinci sınıf öğrencilerinin element, bileşik, karışım kavramlarına ilişkin anlama düzeyleri ve kavram yanılgılarının belirlenmesi amaçlandığından, tarama modelinin kullanılması uygun bulunmuştur Örneklem Çalışmanın örneklemini eğitim öğretim yılı içerisinde, Çanakkale ilinde Şemsettin Fatma Çamoğlu ortaokulunda öğrenim gören toplam 60 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin 34 ü kız, 26 sı erkek öğrencidir Veri Toplama Araçları Element-Bileşik-Karışım Kavram Testi (EBKK): Sorular oluşturulmadan önce, gerekli alan yazın çalışmaları ve öğretim programı içeriği incelenmiştir. Çalışmada, Briggs ve Holding (1986) tarafından yapılmış olan tanecik örneği soruları incelenmiştir. Bu sorular, geliştirilerek element- bileşik-karışım kavram testi yeniden oluşturulmuştur. Testte toplam 18 soru yer almaktadır. Oluşturulan sorular; uzman görüşünü sağlamak amacıyla; dört fen eğitimcisi tarafından incelenerek, soruların kapsam geçerliliği ve yapı geçerliliği sağlanmıştır. Testin güvenilirliği 0.78 olarak hesaplanmıştır. Testte 9 model verilmiştir. Modellerden ikisi atomik yapılı elemente, ikisi moleküler yapılı elemente, ikisi moleküler yapılı bileşiğe, biri iyonik yapılı bileşiğe, biri homojen karışıma, birisi de heterojen karışıma örnek olarak verilmiştir. Verilen modeller üzerinden öğrencilerin element, bileşik ve karışım ayırımı yapmaları, elementi atomik ve moleküler; bileşiği moleküler ve iyonik; karışımı homojen ve heterojen olarak ayırmaları istenerek neden bu şekilde seçtikleri sorulmuştur. EBKK testinde bulunan sorular bulgular kısmında tablo 1 de verilmiştir Bilimsel Süreç Beceri Testi: Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini belirlemek amacıyla kullanılan Bilimsel Süreç Beceri Testi Aydoğdu ve diğ. (2012) tarafından ilköğretim öğrencilerine yönelik olarak geliştirilmiştir. Testte 27 çoktan seçmeli soru yer almaktadır. Testin güvenilirlik katsayısı (KR-20) 0.84, ortalama güç- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

179 616 Aytül GÖKULU... lüğü ise 0.54 olarak bulunmuştur. Testte temel beceriler ve üst düzey becerileri ölçen sorular bulunmaktadır. Testte temel beceriler içeren sorular; sınıflama yapma, gözlem yapma, uzay-zaman ilişkilerini kullanma, çıkarım yapma, tahmin yapma becerilerine yöneliktir ve toplam 9 adettir. Üst düzey beceriler içeren sorular; problem belirleme, hipotez kurma, değişkenler belirleme ve kontrol etme, deney yapma ve verileri yorumlama becerilerine yöneliktir ve toplam 18 adettir. 2.3.Verilerin analizi EBKK testi içinde bulunan açık uçlu sorular Abraham ve diğ, (1994) tarafından önerilen kategorilere göre analiz edilmiştir. Bu kategoriler; verilen cevap bilimsel olarak kabul edilen cevabın içeriğini tam olarak kapsıyorsa tam anlama, verilen cevap bilimsel olarak kabul edilen cevabın içeriğini eksik olarak kapsıyorsa kısmi anlama, verilen cevap yanlış bilgiler içeriyorsa kavram yanılgıları, verilen cevap soru ile ilgisiz bilgi içeriyorsa, cevap yoksa anlaşılmamış şeklindedir. Yukarıda belirtilen metot öğrencilerin EBKK testindeki başarılarını tespit etmek için kullanılmıştır. tam anlama 2 puan, kısmi anlama 1 puan, kavram yanılgısı ve anlaşılmamış 0 puan olarak kodlanmıştır. Testteki 18 soru tam puan olarak alındığında en yüksek 36 puana denk gelmektedir. Sekizinci sınıf öğrencilerinin element- bileşik-karışım kavramlarını anlamlı öğrenme düzeyleri ile bilimsel işlem becerileri, TEOG puanları ve 8. Sınıf yıl sonu başarı puanları arasındaki ilişki SPSS 20 paket programı kullanılarak Pearson korelasyon katsayısı hesaplanması sonucu bulunmuştur. 3. Bulgular ve Yorumlar Sekizinci sınıf öğrencilerine uygulanan Element-Bileşik-Karışım Kavram Testi sonuçlarına göre öğrencilerin testteki kavramları tam anlama düzeyleri %51.6 ile %6.4 arasında değişmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin bu konuyu tam olarak öğrenemedikleri görülmektedir. En yüksek oran element modellerinin seçiminde görülürken en düşük oran seçilen iyonik bileşik modelinin neden seçildiğini sorgulayan soruda görülmüştür. Öğrencilerin kısmi anlama düzeyleri %58.3 ile %10 arasında değişmektedir. Kısmi anlamanın en yüksek olduğu oran moleküler element modelinin neden seçildiğini sorgulayan soruda görülmüştür. Öğrencilerin açıklamalarında eksik bilgilerin fazla olduğu tespit edilmiştir. En düşük oran ise, heterojen karışım modelinin neden seçildiğini sorgulayan soruda olduğu görülmüştür. Bu soruda tam anlama oranı %13 iken, kavram yanılgısı ve anlaşılmama oranı %33.3 ile yüksek bir düzeyde olduğu belirlenmiştir. Genel olarak tüm sorularda kavram yanılgıları oranı %41.7 ile %5 arasında değişmektedir. En çok kavram yanılgısının homojen ve heterojen karışımda olurken, en az kavram yanılgısının bileşik modellerinin seçiminde yapıldığı görülmüştür. Anlaşılmamış soru düzeyleri %33.3 ile %8.3 arasında değişmektedir. Öğrencilerin modelleri neden seçtiklerini sorgulayan sorulara en yüksek düzeyde cevap vermedikleri görülürken, en fazla cevap verdikleri soruların model seçimi yap- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

180 8. Sınıf Öğrencilerinin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama tıkları sorular olduğu görülmüştür. Öğrencilerin, görsel olarak modeller ile element, bileşik ya da karışımları eşleştirme yaparken daha az sıkıntı çektikleri görülmüştür. Öğrenciler kitaplarda bu modelleri sürekli olarak görmekte ve bu modeller karşısına çıktığında bu kavramlar ile modelleri zihninde daha kolay eşleştirmekte ve böylelikle bu modellerle ilgili sorulara daha iyi yanıt verebilmektedirler. Öğrencilerin modelleri seçme gerekçelerini açıklamakta yaşadıkları sorunların en önemli nedenlerinden birisi de onların element, bileşik, karışım kavramlarını zihinlerinde iyi oturtamamış olmasından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle de öğrencilerin çeşitli eğitim kademelerinde bu kavramlarla ilgili yanılgıları sıklıkla gözlemlenmektedir( Stains ve Talanquer, 2007). Tablo1. EBKK testi sonuçları Soru Tam anlama Kısmi anlama Kavram yanılgısı Anlaşılmamış f % f % f % f % 1.Element modelleri hangisi/ hangileridir? 31 % %25 14 % a. Bu modelleri neden seçtiniz? 28 % % % % Atomik yapılı element hangisi/hangileridir? 29 % % %25 9 %15 2.a. Bu modelleri neden seçtiniz? 8 % % %5 14 % Moleküler yapılı element hangisi/hangileridir? 27 %45 23 % %8.3 5 %8.3 3.a. Bu modelleri neden seçtiniz? 10 % % %20 10 % Bileşik modelleri hangisi/ hangileridir? 30 %50 21 %35 4 %6.4 5 %8.3 4.a. Bu modelleri neden seçtiniz 10 % % %25 15 %25 5.Moleküler yapılı bileşik hangisidir? 27 %45 20 % % %5 5.a. Bu modelleri neden seçtiniz? 20 % %25 16 % %15 6.İyonik yapılı bileşik hangisi/hangileridir 27 %45 18 %30 10 % %8.3 6.a. Bu modelleri neden seçtiniz 4 % %25 22 % % Karışım modelleri hangisi/ hangileridir? 23 % %40 8 % %8.3 7.a. Bu modelleri neden seçtiniz 8 % %20 20 % % Homojen karışım modelleri hangisi/ hangileridir? 10 % % % %6.4 8.a. Bu modelleri neden seçtiniz 10 % % %35 19 % Heterojen karışım modelleri hangisi/ hangileridir? 11 % %20 18 %30 19 % a. Bu modelleri neden seçtiniz? 9 %15 6 %10 25 % %33.3 EBKK testi sonuçlarına göre öğrencilerin sahip oldukları bazı kavram yanılgıları aşağıda verilmiştir. Tablo 2. Öğrencilerin Element, bileşik, karışım kavramları ile ilgili kavram yanılgıları dağılımı March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

181 618 Aytül GÖKULU... Kavram Yanılgısı F % Tanecikler arası mesafe az ise madde homojendir Tanecikler karıştırınca erirse homojen erimezse heterojendir Tanecikler arası mesafe çok ise heterojendir Tanecikler birbirinden bağımsız olarak duruyorsa karışım oluşur Tanecikler birbiri içinde eşit dağılıyorsa heterojen eşit dağılmıyorsa homojen olur Atomlar birbirine bağlı olursa moleküler yapılı element olur Bileşik içindeki tanecikler ve moleküler yapılı element içindeki tanecikler birbirleri ile birleşik yapılıdır. 3 5 İkili ve üçlü atomlar molekülü yani bileşiği oluşturur Tek cins atomlar bir grup halinde bileşiği oluşturur. 3 5 Üç aynı cins element birleşerek bileşik oluşturur ve moleküler olur Farklı cins atomlar birleşip grup olarak duruyorsa karışım oluşur Bileşik içinde kalıp şeklinde molekül varsa iyonik yapılı bileşik oluşur Aynı cins ve farklı cins atomlar molekülleri, onlarda bileşiği oluşturur Çalışmaya katılan öğrencilerinin element- bileşik-karışım kavramlarını anlamlı öğrenme düzeyleri ile bilimsel işlem becerileri, TEOG puanları ve 8. Sınıf yıl sonu başarı puanları arasındaki ilişkiyi araştırmak amacıyla Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Tablo 3. Öğrencilerin element-bileşik-karışım kavramlarını anlama düzeyleri ile bilimsel işlem becerileri arasındaki ilişki Değişken N r P EBKK anlama düzeyi BİB puanları Öğrencilerin element-bileşik-karışım kavramlarını anlamlı öğrenme düzeyleri ile bilimsel işlem becerileri arasındaki ilişki pearson korelasyon analizi ile hesaplanmıştır ve p<0.05 bulunmuştur. Pearson korelasyon katsayısı 0,805 dir. İki değişken arasındaki ilişkinin pozitif yönde çok yüksek bir ilişkide olduğu görülmektedir. Tablo 4. Öğrencilerin TEOG 2 Fen puanları ile bilimsel işlem becerileri arasındaki ilişki Değişken N R P TEOG 2 puanları BİB puanları Öğrencilerin bilimsel işlem becerileri ile fen ve teknoloji TEOG 2 puanları arasındaki ilişki pearson korelasyon analizi ile hesaplanmıştır ve p<0.05 bulunmuştur. Pearson korelasyon katsayısı 0,808 dir. EBKK ile TEOG 2 puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır. İki değişken arasındaki ilişkinin pozitif yönde çok yüksek bir ilişkide olduğunu görülmektedir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

182 8. Sınıf Öğrencilerinin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama Tablo 5. Öğrencilerin element-bileşik-karışım kavramlarını anlama düzeyleri ile yılsonu başarı puanları arasındaki ilişki Değişken N R P EBKK anlama düzeyi Yılsonu başarı puanı Öğrencilerin bilimsel işlem becerileri ile 8. Sınıf yıl sonu başarı puanları arasındaki ilişki pearson korelasyon analizi ile hesaplanmıştır ve p<0.05 bulunmuştur. Pearson korelasyon katsayısı 0,671 dir. EBKK ile 8. Sınıf temel eğitim başarı puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır. İki değişken arasındaki ilişkinin pozitif yönde olduğunu görülmektedir. 4. Tartışma ve Sonuç Bu çalışmada 8. Sınıf öğrencilerinin element-bileşik-karışım kavramlarını anlama düzeyleri araştırılarak, sahip oldukları kavram yanılgıları tespit edilmiştir. Çalışmaya göre en yüksek anlama düzeyi %51.6 ile element modellerinin gösterilmesinde gözlemlenmiştir. Bununla birlikte öğrencilerin element-bileşik-karışım ile ilgili pek çok kavramı anlama düzeylerinin oldukça düşük düzeyde gerçekleştiği ortaya konulmuştur. Bu durum öğrencilerin zihinlerinde konuların öğrenimi esnasında anlamlı öğrenmenin tam olarak gerçekleşmediğinin bir göstergesidir. Bazı öğrencilerin aynı ya da farklı cins atomlardan oluşan moleküllerden bileşik oluşur şeklinde kavram yanılgısına sahip olması bu durumun bir göstergesi olarak değerlendirilebilinir. Bu durum bazı öğrencilerin moleküler yapılı element ile moleküler yapılı bileşik kavramlarını ayırt edemedikleri, moleküler yapılı elementi de bileşikmiş gibi düşündüklerini göstermektedir. Öğrencilerin moleküler yapılı element ile moleküler yapılı bileşik kavramlarıyla ilgili benzer yanılgılara sahip oldukları konuyla ilgili yapılan literatür çalışmalarında da doğrulanmıştır (Stains ve Talanquer, 2007a; Doymus ve diğ, 2009; Merritt ve diğ,2007; Othman ve diğ, 2008; Karaçop ve Doymuş, 2013). Çalışmada gözlemlenen kavram yanılgılarından birisi de ikili ve üçlü atomlar molekülü yani bileşiği oluşturur yanılgısıdır. Bu yanılgıda öğrencilerin molekül ve bileşik kavramlarını birbirleri ile özdeşleştirdikleri, iki farklı kavramı aynı kavrammış gibi düşündükleri gözlemlenmiştir. Benzer bir biçimde, Awan ve diğ, (2011) tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin büyük bir kısmının molekül ve bileşik kavramlarını ayırt etmekte zorlandıkları tespit edilmiştir. Kavram yanılgılarının en yüksek gözlemlendiği durum, iyonik bileşik modelinin neden seçildiğiyle ilgili soruda görülmektedir. Bu durum öğrencilerin bileşikleri moleküller ile özdeşleştirmelerinden kaynaklanmaktadır. Molekül varsa bileşik vardır, molekül yoksa bileşik yoktur fikri iyonik yapılı bileşiklerin varlığının kabul edilmesini zorlaştırmaktadır. Konuyla ilgili yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlar görülmektedir. Stains ve Talanquer (2007b) çalışmalarında öğrencilerden bileşik modelleri çizmeleri istenmiş, öğrencilerden 28 i bileşiği moleküler yapıda çizerken yalnızca 6 sının iyonik yapıda çizim yaptıklarını tespit etmişlerdir. Öğrencilerin bu kavramları mikroskobik boyutta düşünmekte güçlük çekmelerinden dolayı kavram yanılgılarına sahip oldukları March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

183 620 Aytül GÖKULU... Harrison ve Treagust (2000) ve Sanger (2000) tarafından yapılan çalışmalarda belirtilmiştir. Çalışmada bazı öğrencilerin farklı iki element çeşidinin oluşturduğu homojen karışım modelinin element modeli ile karıştırdığı görülmüştür. Bu öğrencilerde elementin tek cins atom içermesi gerektiği bilgisinin tam olarak oturmaması nedeni ile yanılgıya düştükleri söylenebilir. Stains ve Talanquer (2007b), tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin benzer bir yanılgıya sahip oldukları belirtilmektedir. Çalışmada gözlemlenen bir diğer kavram yanılgısı ise homojen ve heterojen karışım kavramları ile ilgilidir. Öğrencilerin homojen ve heterojen kavramlarını birbirinin yerine kullanması durumu Sanger (2000) tarafından yapılan çalışmada da gözlemlenmiştir. Ayrıca araştırmacı öğrencilerin karışımlar ile ilgili çizim yaparken mikroskobik düzeyde düşünmekte zorlandıklarını belirtmişlerdir. Çalışmada gözlemlenen bir diğer kavram yanılgısı tanecik modelleri ile ilgilidir. Öğrencilerin özellikle homojen-heterojen karışım, moleküler yapılı element-bileşik ve atomik yapılı element-karışım modellerini birbirinin yerine kullandıkları tespit edilmiştir. Konuyla ilgili yapılan çalışmalar, kimya konularında yer alan moleküler ve sembolik gösterimlerin çok olması nedeni ile öğrencilerin bu konuları iyi anlayamadıklarını belirtmektedir (Ben-Zv ve diğ, 1987; Nakhleh, 1992; Doymuş ve diğ, 2009; Karaçop ve Doymuş, 2013). Sonuç olarak yapılan çalışma da göstermektedir ki öğrenciler elementbileşik-karışım kavramlarının sembolik gösterimlerini yeterince iyi kavrayamamışlardır ve öğrencilerin bu kavramlarla ilgili kavram yanılgıları mevcuttur. Ortaokul fen ve teknoloji müfredatı içerisinde birçok soyut kavramlar bulunmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin soyut düşünme becerileri ile element-bileşik-karışım kavramlarını anlama seviyeleri arasında bir ilişki olacağı düşünülerek öğrencilerin bilimsel işlem becerileri ile ilgili kavramları anlama seviyeleri arasındaki ilişki araştırılmış ve pozitif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada, bilimsel işlem becerileri yüksek olan öğrencilerin EBKK testinden aldıkları puan ortalamalarının da daha yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Bir başka deyişle soyut düşünme becerisi daha gelişmiş olan öğrencilerin testteki akademik başarısı daha yüksektir. Literatürde yer alan birçok çalışma da (Delialioğlu, 1996; Steer ve diğ, 2006; Yenilmez ve diğ, 2006; Dilci ve Mermer, 2013) akademik başarı ile soyut düşünme becerisi arasında kuvvetli bir bağ olduğunu belirtmektedir. Son iki yılda uygulanan TEOG Soruları incelendiğinde fen ve teknoloji sorularının %20 sinin maddenin içyapısı ünitesi ile ilgili olduğu görülmektedir. Bu ünitenin temelinin de element-bileşik-karışım kavramlarının öğrencilerin zihinlerinde tam oturması ile mümkün olduğu düşünülürse ilgili konuların anlamlı öğrenimi öğrencilerin ileriki yıllarda göreceği konuları öğrenmelerini olumlu yönde etkileyecektir. Element-bileşikkarışım konusunun ele alındığı çalışmada 8.sınıf öğrencilerinin bilimsel işlem beceri düzeyleri ile TEOG puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. TEOG puanı yüksek olan öğrencilerin BİBT puanlarının da yüksek olduğu görülmüştür. Benzer şekilde Zorlu ve ark. (2014) yapılan çalışmada sekizinci sınıf öğrencilerinin seviye belirleme sınav sonuçları ile bilimsel süreç becerileri arasındaki ilişkiyi incelemişler ve BİBT puanları yüksek olanların SBS puanlarının da yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

184 8. Sınıf Öğrencilerinin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama Literatürde yer alan birçok çalışma da bilimsel süreç becerileri yüksek olan öğrencilerin seviye belirleme sınavında ve Fen Teknoloji testinde daha başarılı olduklarını göstermiştir (Onwuegbuzie, 2000; Aktamış, 2009; Aktamış ve diğ, 2011; Duran, 2008). Çalışmada öğrencilerin bilimsel işlem becerileri ile 8. sınıf yılsonu başarı puanları arasındaki istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, Bağçeci ve diğ, (2011) tarafından yapılan çalışmanın sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Bu bakımdan soyut düşünme becerisi gelişmiş olan öğrencilerin yorum yapma, anlama yeteneklerinin daha gelişmiş olması nedeni ile tüm derslerde sahip oldukları başarı ortalamalarının da yüksek olduğu sonucuna ulaşılmaktadır. 5. Öneriler Element, bileşik, karışım konularıyla ilgili bu çalışmada gözlemlenen kavram yanılgıları, bu kavramların öğretiminde üzerinde önemle durulması gerektiğini göstermektedir. Bu kavramların öğretiminde neler yapılması ve hangi öğretim stratejilerinin kullanılması gerektiği bu anlamda büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda gerek fen ve teknoloji dersinde gerekse de kimya dersinde bu kavramlarla ilgili daha fazla bilgi verilmeli, öğretimi destekleyici materyal ve tekniklere başvurulmalıdır. Öğrencilerin fen dersinde güncel yaşam örnekleri ile bu kavramların tanecik boyutunda gösterimlerini birleştirmelerine yardım edecek şekilde konuların işlenmesine imkân sağlayacak etkinlikler ve deneyler tasarlanmalıdır. Ayrıca, öğrencilerin bu konularda kavram yanılgılarının oluşumu önlenmeli ve kavram yanılgılarının giderilmesine dikkat edilmelidir. Konuların ve kavramların somutlaştırılabilmesi için, öğrencilerin ders içinde aktif olmasını sağlayacak şekilde öğretim sürecini hazırlamaya özen gösterilmelidir. Bu konulardaki kavram yanılgılarının nedenlerinin tespitine yönelik ve TEOG puanları ile bilimsel işlem becerileri arasındaki ilişkiyi araştıran daha derinlemesine araştırmalar yapılması diğer araştırmacılara önerilebilir. 6. Kaynakça Aktamış, H. (2009). İlköğretim düzeyinde bilimsel süreç becerilerini kazandırma yöntemlerinin örneklerle incelenmesi, İlköğretmen Eğitimci Dergisi, 30, Aktamış, H. & Şahin Pekmez, E. (2011). Fen ve Teknoloji dersine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeği geliştirme çalışması, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, Akyüz, G. & Hangül, T. (2014). 6. Sınıf öğrencilerinin denklemler konusunda sahip oldukları yanılgıların giderilmesine yönelik bir çalışma. Kuramsal Eğitim Bilim Dergisi, 7(1). Ayas, A. & Demirbas, A. (1997). Turkish secondary students conceptions of introductory chemistry concepts. Journal of Chemical Education, 74(5), Awan, A. S., Khan, T. M., Mohsin, M. N., & Doger, A. H. (2011). Students misconceptions in learning basic concept composition of matter in chemistry. International Journal of Applied Science and Technology, 1(4), Balım, A.G. & Ormancı, Ü. (2012). İlköğretim öğrencilerinin maddenin tanecikli yapısı ünitesine yönelikanlama düzeylerinin çizim yoluyla belirlenmesi ve farklı değişkenlere göre analizi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi. 1, (4), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

185 622 Aytül GÖKULU... Bağçeci, B., Döş, B., & Sarıca, R. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri İle Akademik Başarısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), Benson, D. L., Wittrock, M. C., & Baur, M. E. (1993). Students preconceptions of the nature of gases. Journal of Research in Science Teaching, 30(6), Ben-Zvi, R., Eylon, B. & Silberstain, J. (1988). Theories Principles and Laws. Education in Chemistry. 25, Briggs, H. & Holding, B. (1986). Aspects of Secondary Students Understanding of Elementary Ideas in Chemistry: Full Report. Children s learning in science project. Leeds: University of Leeds. Coştu, B., Ünal, S., & Ayas, A. (2007). A hands-on activitiy to promote conceptual change about mixture and chemical compounds. Journal of Baltic Science Education, 6 (1), Çayan, Y. & Karslı, F. (2015). Fiziksel ve kimyasal değişim konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(4), Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık. Delialioğlu, Ö. (1996). Contribution of students logical thinking ability, mathematical skills and spatial ability on achievement ın secondary school physics, Unpublished Master Thesis, METU. Ankara. Dilci, T., & Mermer, B. (2013). 5. Sınıf matematik öğretiminde öğrenilmiş çaresizlik ile soyut düşünme becerisinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 37(1), Doymus, K., Simsek, U., & Karacop, A. (2009). The effects of computer animations and cooperative learning methods in micro, macro and symbolic level learning of states of matter. Eurasian Journal of Education Research 36: Duran, M. (2008). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yakla- şımının öğrencilerin bilime karsı tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Franco-Mariscal, A. J., Oliva-Martínez, J. M., & Gil, M. A. (2015). Understanding the Idea of Chemical Elements and Their Periodic Classification in Spanish Students Aged Years. International Journal of Science and Mathematics Education, Gilbert, J. K., & Watts, D. M. (1983). Concepts, misconceptions and alternative conceptions: Changing perspectives in science education. Journal of Science Education Technology. 22, Gilbert, J. K., Osborne, R. J., & Fensham, P. J. (1982). Children s science and its consequences for teaching. Science Education, 66(4), Gökulu, A. (2013). Bilgisayar destekli öğretimin etkisinin incelenmesi ve maddenin tanecikli yapısı konusu ile ilgili öğrencilerin kavram yanılgılarının tespiti. International Journal of Social Science, 6 (5), Harrison A.G. & Treagust D.F. (2000). Learning about atoms, molecules, and chemical bonds: A case study of multiple-model use in grade 11 chemistry. Science Education 84: Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

186 8. Sınıf Öğrencilerinin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. Milli Eğitim Basımevi, İstanbul. Karaçop, A. ve Doymuş, K. (2014). Effects of jigsaw cooperative learning and animation techniques on students understanding of chemical bonding and their conceptions of the particulate nature of matter. Ekev akademi dergisi, 18 (58), Kingir, S., Geban, O., & Gunel, M. (2013). Using the science writing heuristic approach to enhance student understanding in chemical change and mixture. Research in Science Education, 43(4), Köse, S. (2008). Diagnosing student misconceptions: using drawings as a research method. World Applied Sciences Journal, 3(2), Karaer, H. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının madde konusundaki bazı kavramların anlaşılma düzeyleri ile kavram yanılgılarının belirlenmesi ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), Laverty, D.T., & Mc Garvey, J.E.B. (1991). A Constructivist approach to learning. Education in Chemistry, 28(4), Merritt, J., Shwartz, Y. & Krajcik, J. (2007). Middle school students development of the particle model of matter. In: Paper presented at the annual meeting of the national association for research in science teaching, New Orleans, LA. Myers, B. E., Washburn, S. G. & Dyer, J. E. (2004). Assessing agriculture teachers capacity for teaching science integrated process skills, Journal of Southern Agricultural Education Research, 54(1), Nakhleh, M.B. (1992). Why some students don t learn chemistry. Journal of Chemical Education, 69(3), Novick, S. & Nussbaum, J. (1982). Pupils understanding of the particulate nature of matter: A cross age study. Science Education, 65, Pabuçcu, A. & Geban, Ö. (2015). 5e Öğrenme Döngüsüne Göre Düzenlenmiş Uygulamaların Asit-Baz Konusundaki Kavram Yanılgılarına Etkisi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 15(1), Palmer, D. (2001). Students alternative conceptions and scientifically acceptable conceptions about gravity. International Journal of Science Education, 23(7), Papageorgiou, G. (2002). Helping students distinguish between mixtures and chemical compounds. Science Activities. 39 (2), Papageorgiou, G. & Sakka, D. (2000). Primary school teachers views on fundamental chemical concepts. Chemistry Education: Research and Practice in Europe. 1(2), Posner, G.J., Strike, K.A. & Hewson, P.W. (1982). Accomodation of a scientific conception: Toward of conceptual change. Science Education. 66(2), Sanger, M.J. (2000). Using particulate drawings to determine and improve students conceptions of pure substances and mixtures. Journal of Chemical Education. 77(6), Schmidt, H.J. (1997). Students misconceptions-looking for a pattern. Science Education. 81(2), Schoon, J.K. & Bone, J. W. (1998). Self-efficacy and alternative conceptions of science of preservice elementary teachers. Science Education, 82(5), Stains, M & Talanquer, V. (2007a). Classification of chemical substances using particulate March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

187 624 Aytül GÖKULU... representations of matter: An Analysis of Student Thinking. International Journal of Science Education. 29(5), Stains, M., & Talanquer, V. (2007b). A2: Element or Compound? Journal of Chemical Education. 84(5), Steer, D. N., Mccornell, D.A. & Owens, K.D. (2006). Student success in earth science: which logical thinking skills are important and why? The Geological Society of America, 40 th Annual Meeting. America: The University Of Akron, 38 (4), 11. Retrieved February 22, 2008 from Sökmen, N., & Bayram, H. (1999). Lise1. sınıf öğrencilerinin temel kimya kavramlarını anlama düzeyleriyle mantıksal düşünme yetenekleri arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(17). Sözen, M. & Bolat, M. (2014) Yaş Öğrencilerin Ses Hızı İle İlgili Sahip Oldukları Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), Taber, K. S. (2000). Chemistry Lessons for Universities?: A review of constructivist ideas. University Chemistry Education. 4 (2) Othman, J., Treagust, D.F. & Chandrasegaran, A.L. (2008). An investigation into the relationship between students conceptions of the particulate nature of matter and their understanding of chemical bonding. Internatioanl Journal of Science Education 30(11/3): Onwuegbuzie, A.J. (2000). Science Process Skill and Achievement in Research Methodology Courses. Bowling Green: Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association. Özdeş, H., & Kesici, A. E. (2015). 9. Sınıf öğrencilerinin doğal sayılar konusundaki hata ve kavram yanılgıları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(3), Wang, C. Y., & Barrow, L. H. (2013). Exploring conceptual frameworks of models of atomic structures and periodic variations, chemical bonding, and molecular shape and polarity: a comparison of undergraduate general chemistry students with high and low levels of content knowledge. Chemistry Education Research and Practice, 14(1), Yenilmez, Ayşe, Sungur, S., & Tekkaya, C. (2006). Students achievement in relation to reasoning ability, prior knowledge and gender. Research in Science & Technological Education, 24 (1), Zorlu, F., Zorlu, Y., Sezek, F., & Akkuş, H. (2014). Ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri ile seviye belirleme sınavı sonuçlarının karşılaştırılması. Ekev Akademi Dergisi, 18 (59), Extended Abstract Students have a lot of ideas and beliefs about the scientific phenomena. They use these informal ideas in all their lives (Nakhleh, 1992). One of the students informal ideas named with misconceptions. There are a lot of abstract and complex concepts in science education. Mixture, element and compound are one of the fundamental concepts of science taught from primary school, secondary school and the university education (Costu, Ünal & Ayas; 2007). There are some studies related to students understanding of element, compound and mixture and their Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

188 8. Sınıf Öğrencilerinin Element, Bileşik, Karışım Kavramlarını Anlama misconceptions on the related concept (Briggs and Holding, 1986; Ben-Zvi, Eylon & Silberstain, 1988; Laverty & Mc Garvey, 1991; Ayas and Demirbaş, 1997; Sanger, 2000; Taber, 2002; Papageorgiou, 2002; Papageorgiou & Sakka, 2000; Stains & Talanquer 2007a, b). One of the studies has done by Stains & Talanquer (2007a). The researchers stated that misclassifications of a substance commonly occurred when students failed to clearly identify or differentiate the distinct features that characterize an element, a compound, or a mixture. Kıngır, Geban & Günel (2013) explored ninth grade students understanding and misconceptions on chemical changes and mixtures. They found some of the misconceptions related to mixture. The purpose of this study was firstly, to investigate the meaningful learning level and the level of misconceptions of the eight grade student s on the subject of element-compound-mixture. Also it was investigated the relationship among these variables students Science process skills levels, their achievement scores from eight grade secondary education and their scores on the TEOG Science and Technology Examination. The study which was carried out on 60 eight grade students from Şemsettin Fatma Çamoğlu secondary school in Çanakkale in academic years. Element Compound Mixture Concept Test and Science Process Skill Test were administered to the students to collect the data. Also students scores on the TEOG examination and their achievement scores from eight grade secondary educations were taken from e-school administration system. The literature was examined while Element Compound Mixture Concept Test was preparing. Briggs and Holding (1986) questions were examined and it was developed. It was used nine models. There were 18 questions related to models. Two of the models are atomic element models, two of them are molecular element model. One of them is ionic compound and two of them are molecular element. Two of them are homogenous and heterogeneous mixtures. The content validity of the test items was ensured by four science educators. The reliability of the test was found The questions listed above were analyzed under the following categories and headings, which were suggested by Abraham et al. (1994). Sound Understanding: Responses that included all components of the validated response. Partial Understanding: Responses that included at least one of the components of validated response but not all the components. Specific Misconceptions: Responses that included illogical or incorrect information. No Understanding: Repeated the question; contained irrelevant information or unclear response. The following method was used in order to determine students achievement scores. Sound understanding responses were scored with 2 points, partial understanding responses were scored with 1 point, specific misconception and no understanding responses were scored with zero point The Science Process Skills Test which was used in the present study was developed by Aydoğdu, Tatar, Yıldız & Buldur (2012). The reliability coefficient of the test was (KR 20) There are 27 items in the test. There are 9 items on basic skills and 18 items on high level skills. The scale is appropriate for to determine the science process skills of eight grade school students. The result of the Element Compound Mixture Concept Test showed that the meaningful learning levels of the element-compound-mixture concepts teaching students were found between % 51.6 and % 6.4 and students level of misconceptions related with the concept were found between % 41.7 and % 5. Additionally, it was determined that while the students partial understanding level changes % 58.3 and % 10, the non-understanding level changes % 33.3 and % 8.3. Especially it was seen that student s level of understanding was low and the level of misconceptions was very high on the concepts related with homogenous and heterogeneous mixtures and ionic compounds. The result of the study determined that a significant relationship March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

189 626 Aytül GÖKULU... was observed between the students level of meaningful learning of the related and their science process skills. Also, it was found that there were significant relationships between students science process skills levels and their achievement scores from eight grade secondary education; and science process skills levels and scores on the TEOG (the exam applied to attend secondary education) Science and Technology Examination. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

190 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları Educational Philosophy Beliefs of Music Teacher Candidates Tarkan YAZICI Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Mersin, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Tarama modelinin kullanıldığı bu çalışmada, müzik öğretmeni adaylarının eğitim inançları belirlenmiştir. Araştırmada, veri toplama aracı olarak Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen Eğitim İnançları Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma; eğitimöğretim yılında Türkiye nin farklı coğrafi bölgelerinde bulunan ve tesadüfi örnekleme yoluyla seçilen müzik eğitimi anabilim dallarında öğrenim görmekte olan 455 lisans öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonucunda; katılımcıların baskın eğitim felsefelerinin sırasıyla varoluşçu eğitim, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve en düşük düzeyde esasicilik olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Müzik, Müzik Öğretmeni, Eğitim, Eğitim İnançları Abstract Educational beliefs of the music teacher candidates were identified in this study for which survey research was used. Educational Beliefs Scale, which was developed by Yılmaz, Altınkurt and Çokluk (2011), was used as data collection tool in the research. The research was conducted with 455 undergraduate students studying in the departments of music education in academic year in which are positioned in different geographical regions of Turkey and were selected via random sampling. At the end of the study it was established that the dominant educational philosophies of the participants are respectively existentialist education, progressivism, reconstructionism and essentialism being the lowest. Keywrods: Music, Music Teacher, Education, Educational Beliefs March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

191 628 Tarkan YAZICI Giriş İnançlar, toplumsal ve örgütsel yaşamın önem taşıyan kültürel unsurlardır. Bandura (1977) inançların deneyimle elde edilen yaşantıların etkilerinden daha güçlü olduğunu ve birey davranışının ortaya çıkmasında gerçek deneyimlerden çok daha fazla etkiye sahip olduğunu belirtmektedir. Bireylerin sahip oldukları inançların, davranışlarını etkilemesi ve inançları doğrultusunda hareket etmelerinden dolayı öğretmenlerin-öğretmen adaylarının eğitim inançlarının belirlenmesi, söz konusu grubun davranışlarının anlaşılması-açıklanması için gerekli ve önemlidir; çünkü öğretmenlerin/öğretmen adaylarının sergiledikleri/ sergileyecekleri öğretim uygulamalarını eğitim inançları belirlemektedir (akt. Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk, 2011; Demirel, 2012). Eğitim miras bırakılan bir şey değil, insanın kendisinin kazandığı bir şeydir; bir ailenin kendisine miras kalmış toplumsal konumunun bir sembolü değil, toplumsal yükselişin, bilgi aracılığıyla kendini özgürleştirmenin bir aracı ve sembolüdür (Popper, 2005). Ancak toplumlar, kendilerine uygun insanı kendilerine özgü eğitim süreçlerince yetiştirmektedirler. Bu nedenle, bireyi tesadüflere ve kültürlemenin etkilerine açık bırakmamışlardır. Toplumlar, eğitim sürecinin amaçlarını ve içeriğini kendi kontrolleri ve amaçları doğrultusunda belirlemişlerdir (Fidan, 2012). Bu sorun ile ilgili olarak Duruhan (2006) eğitimin amacının her devirde cemiyete bağlı olarak oluştuğunu ve cemiyetteki dini, ahlaki değerler değiştikçe bunlara bağlı olarak eğitim ideallerinin de değiştiğini; Türkoğlu da (1983) her ülkenin, yönetildiği siyasal rejimin amaçlarına uygun bir eğitim sistemini geliştirdiğini ve uyguladığını belirtmektedir. Read e göre (1943) eğitim sistemimizin hatası, ayrı bölümler ve bozulamayan cepheler kurma alışkanlığıdır. Bu nedenle eğitim sisteminde gerçek bir reform yapılamamaktadır (akt. San, 2008). Oysa Russell e (2006) göre eğitimin kazandırabileceği en üst düzeyde canlılığa, duyarlılığa ve zekâya sahip bireylerden oluşan bir toplum şimdiye kadar olanlardan çok farklı olacaktır (akt. Sönmez, 2011.) Eğitim ve amacı nedir? Kimler eğitilmelidir? İnsanlara ne ya da neler; niçin, nasıl öğretilmelidir? Eğitimde önemli olan, insanların para kazanmalarını sağlayacak bilgi ve becerilerin kazandırılması mıdır yoksa kişiliklerinin, bireyselliklerinin, zevklerinin geliştirilmesi midir? Eğitim geleneksel değerlerde mi olmalıdır yoksa yaratıcı, yenileyici, icatçı mı olmalıdır (Arslan, 2001)? Livingston ve arkadaşlarına (1995) göre aslında tüm eğitimcilerin sahip oldukları belirli bir eğitim inancı bulunmaktadır ve inançlar, işlevsel bir biçimde öğretmenlerin sınıfa, bilgiye ve öğretim rollerine ilişkin bakış açılarını yönetmekte, öğrencileri nasıl eğiteceklerini etkilemektedir (akt. Yılmaz vd., 2011). Eğitim inançlarını beş felsefi akım aşağıda açıklanmıştır: Daimicilik; eğitimin evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre şekillendirilmesini savunur, temel ilkeleri; değişmeyen evrensel bir eğitim, entelektüel eğitim, hayata hazırlayan eğitim, dünyanın maddi-manevi gerçeklerini sunan eğitim, klasik eserler öğreten eğitimdir (Demirel, 2012). Bu görüşe göre eğitim, bireyin bilinçlice tanrıya ulaşılabilmesini sağlamalıdır. Bu nedenle de içeriğinde felsefe, matematik ve teoloji yer almalı, diğer dersler bu içeriğe ters düşmemelidir (Sönmez, 2005). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

192 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları Esasicilik; bir felsefeye dayalı olmaktan çok doğrudan doğruya bir eğitim hareketi olarak oraya çıkmıştır. Geçmişten gelen temel bilgi ve değerlerin önemli yanları korunup yeni kuşaklara öğretilirse, yeni kuşaklar için geçmişin başarıları üstüne daha mükemmel bir uygarlık yaratılabilir (Demirel, 2012). Esasiciliğe göre eğitim, doğuştan hiçbir bilgiye sahip olmayan bireyin bilgi-becerisini temel almalıdır. Doğru bilgiye de ancak tümevarım ile ulaşılır. Okulun görevi de kesin ve doğru bilgileri öğrenciye aktarmaktır (Hançerlioğlu, 1987). Dolayısıyla üzerinde anlaşma sağlanmamış, çözülmemiş ve gelecekle ilgili sorunlar içerikte yer almamalı ve sınıf ortamına getirilmemelidir (Sönmez, 2005). Bu bilgilerin öğrenciye aktarılmasında ise öğretmen gerekirse zor kullanmalıdır (Varış, 1994). Bu görüşün dayandığı temel ilkeler şunlardır: Öğrenmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlama bulunmalı, eğitimde-öğretimde girişim öğrenciden çok öğretmende olmalı, eğitim sürecinin özü ve konu/alanı çok iyi özümlenmeli, okulda zihinsel disiplin yaklaşımının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır (Demirel, 2012). İlerlemecilik; pragmatik felsefenin eğitime uygulanışıdır. Pragmatik felsefe, değişmeyi gerçeğin esası olarak görür. Bu nedenle de eğitim sürekli değişmekte ve gelişmektedir. İlerlemecilere göre eğitimin özü topluma, dış dünyaya, iyilik, güzellik ve doğruluğa uyumda değil; tecrübenin sürekli olarak yeniden yapılanmasındadır (Demirel, 2012). Bu akıma göre bilgi, beceriden önce gelmemelidir. Kuramsal bilgiler, okulun ikinci derecede amacı olmalı ve okul; çocukların başarı gösterecekleri yer değil, yetenek elde edecekleri bir yer, toplumun aynası olmalı ve okulda toplum taklit edilmelidir (Sönmez, 2005). İlerlemeciliğin kapsadığı belli başlı ilkeler; eğitimin aktif ve çocuğun ilgilerine göre olması, öğretimde problem çözme yönteminin esas alınması, okulun yaşama hazırlık olmasından çok yaşamın kendisi olması, öğretmenin yönetici değil rehber olması, okulun öğrencileri yarıştırmaktan çok işbirliğine özendirmesi-yönlendirmesi ve demokratik eğitim ortamının sağlanmasıdır (Demirel, 2012). Yeniden kurmacılık; ilerlemeciliğin bir devamı olup son gelişen akımlardan biridir ve yararcılık (pragmatizm) felsefesine dayanmaktadır. Bu akımın temel görüşlerine göre eğitim bir sosyal reform hareketi geliştirmenin en önemli aracıdır ve eğitimin temel amacı toplumu yeniden düzenlemek, toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir. Yeniden kurmacılara göre toplumsal değişmede temel sorumluluk okullardadır. Bu akımın en önemli özelliği, eğitimin davranış bilimlerinin bulgularına dayalı olarak, yeniden inşa edileceğine inanmasıdır (Demirel, 2012). Ayrıca bu akıma göre insanlık bir yol ayrımına gelmiştir. İnsanlık ya yok olacaktır ya da yeni bir uygarlığa geçecektir. Dolayısıyla eğitim, sadece yaşam değil, aynı zamanda gelecek olmalıdır (Sönmez, 2005). Varoluşçuluk; varoluşçu felsefenin eğitime yansıması olup eğitimin amacının özgürlüklerin artması olduğunu savunmaktadır. Bu akıma göre her öğrenci kendi değerler sistemini özgürce ve yetişkinlerin zorlaması olmaksızın geliştirebilmelidir (Demirel, 2012). Kaufmann a (1995) göre varoluşçuluk, ne bir düşünce okuludur, ne de March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

193 630 Tarkan YAZICI... herhangi bir öğretinin dar kalıpları içinde sıkışmış bir felsefi harekettir; çünkü varoluş felsefenin kendisidir (akt. Yılmaz vd., 2011). Varoluşçuluğa göre toplumsal ve doğal olgu-olaylar, geniş ve çeşitli bir biçimde öğrencinin seçimine sunulmalıdır; çünkü bunlar bireyin kendi kendini gerçekleştirmesini sağlayan araçlardır. Varoluşçuluk eğitimine en uygun yöntem Sokratik Tartışma dır. Bu yönteme göre öğretmen, öğrenciye doğru cevabı empoze edecek sorular sormamalı hatta kendisi de doğru cevabı bilmemelidir. Bunu için ise Açık Okul sistemi gerekmektedir. Varoluşçulara göre eğitimin hedefleri; insanın kendi kendisini yaratmasını sağlama, tek tek her insanın varoluşunu gerçekleştirme, özgür eylemde bulunma, toplumsal değerlerden kurtulma, anı yaşama, sadece insanda varoluşun özden önce geldiğini savunmadır (Sönmez, 2005). Araştırmanın Amacı ve Problemi Quinlan a (1997) göre birçok eğitim araştırması, eğitim inançlarının öğretmenlerin seçimlerini ve eylemlerini şekillendirdiğini vurgulasa da, eğitim inançları konusundaki araştırma sayısı oldukça azdır (akt. Yılmaz vd., 2011). Elisasser de (2008) eğitim inançlarının öğrenme-öğretme sürecini etkilediğini, pedagojik eylemleri kategorileştirdiğini belirtmektedir. Ancak yapılan araştırmalarda, birçok öğretmenin bir eğitim inancına sahip olmadıkları ya da sahip oldukları eğitim inançlarının çok soyut olduğu ve buna da bilinçsizce sahip oldukları ortaya çıkmaktadır (akt. Doğanay, 2011). Dolayısıyla bu çalışmada müzik öğretmeni adaylarının eğitim inançlarının saptanabilmesi ve değerlendirilebilmesi amaçlanmıştır; çünkü erkek öğretmen adayları geleneksel eğitim felsefesine ilişkin inancını benimsemektedirler (Beytekin ve Kadı, 2015). Oysa okulların amacına, hangi konuların değerli olacağına, öğrencilerin öğrenme biçimlerine ve hangi yöntem-tekniklerin kullanılacağına yön veren eğitim inançları; eğitimin hedeflerini, içeriğin seçilerek örgütlenmesini, öğrenme-öğretme sürecini, genel olarak okulda-sınıflarda gerçekleştirilmek istenen etkinliklerin belirlenmesini sağlamaktadır (Demirel, 2012). Klein (1977) okul politikalarının ve uygulamalarının seçimine eğitim inançlarının yön verdiğini; Youngs da (2001) entelektüel gelişim, okuma-yazma-matematiksel beceriler, ekonomik-sosyal-politik problemler ve yazma becerileri gibi insanların güçlü inançları olan konulara yoğunlaşabilmemiz için kendi eğitim inancımızı oluşturmamız gerektiğini belirtmektedir (akt. Doğanay, 2011). Bu nedenle müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançlarının belirlenmesi amacıyla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 2. Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları mezun olunan lise türü değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 3. Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları yaş değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

194 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları yaşamın çoğunun geçirildiği yer değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 5. Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları ailenin yaşadığı coğrafi bölge değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 6. Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları ailenin ekonomik durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 7. Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları anne-baba öğrenim düzeyi değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 8. Müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançları aile tipi değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 2. Yöntem Araştırma, betimsel bir araştırmadır. Çalışma grubunun eğitim inançlarının saptanabilmesi ve değerlendirilebilmesi için araştırma türü olarak tarama yöntemi seçilmiştir. Nicel araştırmanın en temel prensibi, elde edilen bulguların bir şekilde sayısal değerlerle ifade edilmesi ve ölçülmesidir. Ayrıca araştırmanın hipotezlere dayandırılması ve bu hipotezleri test etmesi nicel araştırmanın üzerinde durduğu en belirgin prensiptir. Nicel araştırmada en yaygın kullanılan yöntem survey (tarama) yöntemidir. Survey yöntemi içerisinde hem sosyal bilimlerde hem de eğitimde en çok yararlanılan veri toplama aracı da ankettir. Bu veri toplama aracı; araştırmacının katılımı ve etkisi olmadan, kişisel olmayan, doğrudan araştırılmak istenen kişilere sunulan bazı sorulardan oluşmaktadır. Bir araştırmada, anket kullanılmadan önce neden ankete ihtiyaç duyulduğu konusu üzerine karar verilmesi gerekmektedir. Bunun için de, araştırmanın doğasının, konusu ve amacının detaylı bir biçimde düşünülmesi, daha sonra da konunun araştırılabilir hale getirilmesi gerekmektedir (Ekiz, 2003). Araştırmanın Katılımcıları Çalışma, eğitim-öğretim yılında Türkiye nin farklı coğrafi bölgelerinde bulunan ve tesadüfi örnekleme yoluyla seçilen Burdur, Denizli, Malatya, Samsun, Sivas, Trabzon, Urfa ve Van illerinde bulunan müzik eğitimi anabilim dallarında öğrenim görmekte olan 455 lisans öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Bu tür örneklem seçiminde popülasyon içindeki her bir bireyin örneklem gruplarına seçilme şansı eşittir ve bireylerin tamamı benzer özelliklere sahiptir (Çepni, 2009). Çalışma grubunun demografik özelliklerine ve öğrenim gördükleri bölümlere ilişkin görüşlerine göre dağılımı Tablo 1 ve Tablo 2 de sunulmuştur. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

195 632 Tarkan YAZICI... Tablo 1. Katılımcıların demografik özelliklerine göre dağılımı Demografik Özellik Cinsiyet Mezun olunan lise türü Yaş Yaşamın çoğunun geçirildiği yer Ailenin yaşadığı coğrafi bölge Ailenin ekonomik durumu Anne öğrenim düzeyi Baba öğrenim düzeyi Aile tipi Gruplar Toplam n % Erkek ,2 Kadın ,8 Güzel sanatlar lisesi ,7 Genel lise ,2 Fen/Anadolu lisesi 28 6,2 Meslek lisesi 27 5, yaş , yaş , yaş 85 18,7 24 yaş ve üzeri 57 12,5 Köy-kasaba 19 4,2 İlçe 56 12,3 Şehir ,5 Büyükşehir ,0 Marmara 14 3,1 İç Anadolu 79 17,4 Ege 58 12,7 Doğu Anadolu ,4 Güneydoğu Anadolu 76 16,7 Karadeniz 61 13,4 Akdeniz 56 12,3 Alt gelir 30 6,6 Orta gelir ,8 Üst gelir 30 6,6 Okur-yazar değil 40 8,8 Okur-yazar 44 9,7 İlkokul ,5 Ortaokul 69 15,2 Lise ,3 Üniversite 62 13,6 Okur-yazar değil 9 2,0 Okur-yazar 15 3,3 İlkokul ,4 Ortaokul 67 14,7 Lise ,1 Üniversite ,5 Baskıcı 38 8,4 Demokratik ,0 Serbest ,6 Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

196 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları Tablo 2. Katılımcıların öğrenim gördükleri bölümlere ilişkin görüşlerine göre dağılımı Öğrenim Gördükleri Bölüme İlişkin Görüşler Bölümden memnun olma durumu Bölümü değiştirme isteği durumu Gruplar Toplam n % Hiç memnun değil 55 12,1 Pek memnun değil 60 13,2 Memnun ,1 Biraz memnun 68 14,9 Çok memnun ,6 Yine aynı bölümde öğrenim görmek istiyor ,8 Başka bölümde öğrenim görmek istiyor ,2 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan anket formu kullanılmıştır. Anketin birinci bölümünde cinsiyet, mezun olunan lise, yaş, yaşamın çoğunun geçirildiği yer, ailenin yaşadığı coğrafi bölge, ailenin ekonomik durumu, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, aile tipi, genel olarak bölümünden memnuniyet düzeyi, bölüm değiştirme mümkün olsa okumak istenen bölüm bilgilerinden oluşan kişisel bilgi formu yer almıştır. Anketin ikinci bölümünde Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen; yapı geçerliğinin belirlenmesi için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi uygulanan ölçek; daimici, esasici, ilerlemeci, yeniden kurmacı, varoluşçu eğitim felsefelerini içeren beş alt boyuttan ve beşli Likert tipi 40 maddeden oluşan ve öğretmen adaylarının felsefi eğitim inançlarının belirlenmesinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olan Eğitim İnançları Ölçeği kullanılmıştır (Yılmaz ve diğerleri, 2011). Bu çalışmada Eğitim İnançları Ölçeği için yapılan faktör analizinde Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0,94 ve Barlett s Küresellik Testi 0,01 düzeyinde anlamlı bulunmuş olup örneklem büyüklüğünün yeterli olduğu tespit edildiğinden yapılan açımlayıcı faktör analizinde ölçekteki maddelerin açıkladığı toplam varyans %76,4; alt boyutların varyansa katkıları sırasıyla %20,1 - %17,1 - %16,3 %11,8 ve %11,1 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca bu araştırmada ölçeğin geneli için Cronbach Alpha katsayısı 0,95; alt boyutların Cronbach Alpha katsayıları sırasıyla 0,92-0,91-0,88-0,85 ve 0,85 olarak bulunmuş olup, madde toplam korelasyonlarının 0,44 ile 0,85 aralığında olduğu tespit edilmiştir. Verilerin Analizi Veriler değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları (sayı, yüzde, ortalama, standart sapma) kullanılmıştır. Ölçek ve alt boyutları puanlarının ortalama, standart sapma betimsel istatistik tablosu şeklinde sunulmuştur. Eğitim İnançları Ölçeği alt boyut puanlarının normallik sınamasında Çarpıklık (Skewness) katsayısı kullanılmıştır. Sürekli bir değişkenden elde edilen puanların normal dağılım özelliğinde kullanılan çarpıklık katsayısının (Skewness) ±1 sınırları içinde kalması puanların normal March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

197 634 Tarkan YAZICI... dağılımdan önemli bir sapma göstermediği şeklinde yorumlanabilir (Büyüköztürk, 2011, s. 40). Yapılan normallik sınamasında Esasicilik alt boyut puanlarının normal dağılım gösterdiği; İlerlemecilik, Varoluşçu Eğitim, Yeniden Kurmacılık ve Daimicilik alt boyut puanlarının negatif çarpıklık gösterdiği tespit edilmiştir. Eğer dağılım normalden saçıyorsa, araştırmacılar dağılımları normale daha yakın hale getirmek için veri dönüştürme yapmayı düşünmelidir. Veriler dönüştürüldüğünde, diğer tüm sayıltıların karşılandığı görülebilir ve istatistiksel analiz sonuçları daha doğru hale gelir. Negatif çarpıklık durumunda çarpıklığın düzeyine göre yansıtma ve karekök, yansıtma ve logaritmik dönüşüm veya aşırı negatif çarpıklıkta yansıtma ve ters çevirme dönüşümleri yapılabilir. Dönüşümlerden sonra tekrar normal dağılım kontrol edilmelidir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). Negatif çarpıklık gösteren alt boyut puanlarına ilk olarak yansıtma ve karekök dönüşümü uygulanmıştır. Yapılan dönüşüm sonrası tüm alt boyutların normal dağılıma uygun hale geldiği tespit edilmiş olup karşılaştırma testlerinde normal dağılım puanları kullanılmıştır. Ölçek alt boyut puanlarının cinsiyet ve başka bölümde okuma isteği değişkenlerine göre karşılaştırılmasında Bağımsız İki Örneklem t Testi; mezun olunan lise türü, yaş, yaşamın çoğunun geçirildiği yer, ailesinin yaşadığı coğrafi bölge, ailenin ekonomik durumu, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, aile tipi, genel olarak bölümden memnuniyet değişkenlerine göre karşılaştırılmasında Tek Yönlü Varyans Analizi (One Way ANOVA) uygulanmıştır. ANOVA testinde gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edildiğinde farkın hangi iki grup arasında olduğun belirlemek amacıyla LSD Post Hoc testinden yararlanılmıştır. Analizlerde güven aralığı %95 (anlamlılık düzeyi 0,05 p<0,05) olarak belirlenmiştir. 3. Bulgular ve Yorumlar Çalışma sonucunda; ilerlemecilik, varoluşçu eğitim, yeniden kurmacılık, daimicilik ve esasicilik alt boyut puanlarının yaş gruplarına, yaşamın çoğunun geçirildiği yere, ailenin yaşadığı coğrafi bölgeye, anne öğrenim düzeyine, aile tipine, öğrenim görülen bölümden memnuniyet düzeyine ve öğrencilerin imkânları olsa başka bölüm tercih etme isteklerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır. Tablo 3. Eğitim inançları ölçeğine ilişkin betimsel istatistikler Alt Boyutlar Madde Sayısı Min. Maks. Χ SS Düzey Çarpıklık* (Skewness) İlerlemecilik ,13 0,77 Katılıyorum -1,58/0,06 Varoluşçu Eğitim ,27 0,81 Kesinlikle Katılıyorum -1,70/0,26 Yeniden Kurmacılık ,99 0,80 Katılıyorum -1,00/-0,42 Daimicilik ,00 0,77 Katılıyorum 0,09 Esasicilik ,03 1,09 Orta Derecede Katılıyorum -1,00/0,30 Tablo 3 e göre katılımcıların baskın eğitim felsefeleri sırasıyla varoluşçu eğitim (4,27±0,81), ilerlemecilik (4,13±0,77), yeniden kurmacılık (3,99±0,80) ve en düşük Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

198 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları düzeyde esasiciliktir (3,03±01,09). Katılımcılar, varoluşçu eğitim felsefesine kesinlikle katılıyorum düzeyinde; ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve daimicilik felsefelerine katılıyorum düzeyinde; esasicilik felsefesine ise orta derecede katılıyorum düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Tablo 4. Eğitim inançları puanlarının cinsiyete göre t testi sonuçları Alt Boyutlar Cinsiyet N Χ SS t p İlerlemecilik Erkek 192 4,13 0,82-0,151 0,880 Kadın 263 4,14 0,74 Varoluşçu Eğitim Erkek 192 4,21 0,89 1,184 0,237 Kadın 263 4,33 0,76 Erkek 192 3,96 0,84 0,359 0,719 Yeniden Kurmacılık Kadın 263 4,02 0,78 Daimicilik Erkek 192 4,03 0,79-0,752 0,452 Kadın 263 3,99 0,77 Esasicilik Erkek 192 3,19 1,11 2,727 0,007 Kadın 263 2,91 1,07 Tablo 4 de ilerlemecilik (t=-0,151), varoluşçu eğitim (t=1,181), yeniden kurmacılık (t=0,359) ve daimicilik (t=-0,752) alt boyut puanlarının cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği (p>0,05); esasicilik alt boyut puanlarının ise cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiği bulgusu elde edilmiştir (t=2,727; p<0,05). Buna göre erkek öğrencilerin esasicilik eğitim felsefesi puanları, kadın öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir. Tablo 5. Eğitim inançları puanlarının mezun olunan lise türüne göre ANOVA sonuçları Alt Boyutlar Mezun Olunan Lise N SS F p Anlamlı Fark A-Güzel sanatlar lisesi 290 4,07 Χ 0,77 2,293 0,077 - İlerlemecilik B-Genel lise 110 4,26 0,75 - C-Fen/Anadolu lisesi 28 4,17 0,90 - A-Güzel sanatlar lisesi 290 4,23 0,82 Varoluşçu Eğitim B-Genel lise 110 4,36 0,81 C-Fen/Anadolu lisesi 28 4,33 0,83 1,073 0,360 - D-Meslek lisesi 27 4,37 0,84 A-Güzel sanatlar lisesi 290 3,90 0,80 4,727 0,003 B>A Yeniden Kurmacılık B-Genel lise 110 4,17 0,81 C-Fen/Anadolu lisesi 28 4,10 0,72 D-Meslek lisesi 27 4,13 0,83 March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

199 636 Tarkan YAZICI... Alt Boyutlar Mezun Olunan Lise N SS F p Anlamlı Fark Daimicilik Esasicilik A-Güzel sanatlar lisesi 290 3,97 0,78 1,147 0,330 - B-Genel lise 110 4,07 0,78 - C-Fen/Anadolu lisesi 28 4,01 0,76 - D-Meslek lisesi 27 4,20 0,79 - A-Güzel sanatlar lisesi 290 3,06 1,11 1,547 0,202 - B-Genel lise 110 3,10 1,07 - C-Fen/Anadolu lisesi 28 2,69 1,07 D-Meslek lisesi 27 2,80 0,94 - Tablo 5 de ilerlemecilik (F=1,332), varoluşçu eğitim (F=2,088), daimicilik (F=1,096) ve esasicilik (F=0,942) alt boyut puanlarının mezun olunan lise türüne göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği (p>0,05); yeniden kurmacılık alt boyut puanlarının ise mezun olunan lise türüne göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulgusu elde edilmiştir (F=4,727; p<0,05). Tablo 6. Eğitim inançları puanlarının ailenin ekonomik durumuna göre ANOVA sonuçları Alt Boyutlar İlerlemecilik Varoluşçu Eğitim Yeniden Kurmacılık Daimicilik Esasicilik Ailenin Ekonomik Durumu N Χ SS F p Anlamlı Fark A-Alt gelir 30 4,36 0,48 1,993 0,137 - B-Orta gelir 395 4,11 0,78 - C-Üst gelir 30 4,18 0,89 - A-Alt gelir 30 4,60 0,50 3,268 0,039 A>B B-Orta gelir 395 4,25 0,83 A>C C-Üst gelir 30 4,30 0,84 - A-Alt gelir 30 4,30 0,61 2,752 0,065 - B-Orta gelir 395 3,96 0,82 - C-Üst gelir 30 4,10 0,70 - A-Alt gelir 30 4,18 0,49 0,943 0,390 - B-Orta gelir 395 3,99 0,79 - C-Üst gelir 30 4,08 0,86 - A-Alt gelir 30 3,34 1,02 1,692 0,185 - B-Orta gelir 395 3,00 1,08 - C-Üst gelir 30 3,18 1,34 - Tablo 6 da ilerlemecilik (f=1,993), yeniden kurmacılık (f=2,752), daimicilik (f=0,943) ve esasicilik (f=1,692) alt boyut puanlarının ailenin ekonomik durumuna göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği (p>0,05); varoluşçu eğitim alt boyut puanlarının ise ailenin ekonomik durumuna göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulgusu elde edilmiştir (F=3,268; p<0,05). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

200 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları Tablo 7. Eğitim inançları puanlarının baba öğrenim düzeyine göre ANOVA sonuçları Alt Boyutlar Baba Öğrenim Düzeyi N Χ SS F p Anlamlı Fark İlerlemecilik Varoluşçu Eğitim Yeniden Kurmacılık Daimicilik Esasicilik A-Okur-yazar değil 9 4,27 0,99 1,893 0,094 B-Okur-yazar 15 3,72 1,20 C-İlkokul 102 4,26 0,67 D-Ortaokul 67 4,19 0,71 E-Lise 155 4,07 0,75 F-Üniversite 107 4,12 0,84 A-Okur-yazar değil 9 4,35 1,05 4,100 0,001 A>B B-Okur-yazar 15 3,68 1,27 C>B C-İlkokul 102 4,43 0,73 D>B D-Ortaokul 67 4,30 0,68 E>B E-Lise 155 4,18 0,78 F>B F-Üniversite 107 4,35 0,90 C>E A-Okur-yazar değil 9 4,05 1,28 1,821 0,107 B-Okur-yazar 15 3,81 0,98 - C-İlkokul 102 4,18 0,73 - D-Ortaokul 67 3,90 0,80 - E-Lise 155 3,92 0,77 - F-Üniversite 107 4,00 0,84 - A-Okur-yazar değil 9 4,04 1,05 0,907 0,476 - B-Okur-yazar 15 3,89 0,90 - C-İlkokul 102 4,18 0,67 - D-Ortaokul 67 3,98 0,62 - E-Lise 155 3,97 0,77 F-Üniversite 107 3,93 0,90 - A-Okur-yazar değil 9 3,60 1,24 1,786 0,114 B-Okur-yazar 15 3,01 1,13 - C-İlkokul 102 3,17 1,00 - D-Ortaokul 67 2,76 1,06 - E-Lise 155 3,07 1,11 - F-Üniversite 107 2,96 1,14 - Tablo 7 de ilerlemecilik (f=1,893), yeniden kurmacılık (f=1,821), daimicilik (f=0,907) ve esasicilik (F=1,786) alt boyut puanlarının baba öğrenim düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği (p>0,05); varoluşçu eğitim alt boyut puanlarının ise baba öğrenim düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulgusu elde edilmiştir (F=4,100; p<0,05). 4. Tartışma Araştırma bulguları incelendiğinde katılımcıların baskın eğitim felsefelerinin sırasıyla varoluşçu eğitim, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve en düşük düzeyde March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

201 638 Tarkan YAZICI... esasicilik olduğu saptamıştır. Ekiz in (2007) araştırmasında da ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık felsefeleri çalışma grubu tarafından en çok benimsenen akım olmuş; Üstüner in (2008) araştırmasında cinsiyet ve okul türü değişkenleri de bireylerin eğitim inançlarında etkili olmuştur. Ayrıca ailenin ekonomik durumu alt gelir düzeyinde olan öğrencilerin varoluşçu eğitim felsefesi puanlarının, ailenin ekonomik durumu orta gelir ve üst gelir olan öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu; babası okur-yazar olmayan öğrencilerin varoluşçu eğitim felsefesi puanlarının, babası okur-yazar olan öğrencilerin puanlarından, babası ilkokul mezunu olan öğrencilerin varoluşçu eğitim felsefesi puanlarının ise babası lise mezunu olan öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç da ailenin ekonomik ve okur-yazarlık durumunun katılımcıların değişime açık/kapalı, geleneksel düşünce-uygulamaları savunan/savunmayan akımları destekleme/desteklememe durumlarında etkili olduğunu göstermektedir (Ekiz, 2007). Katılımcıların en baskın eğitim felsefelerinin varoluşçu eğitim olması, bu akımın eğitim özgürlüğünü, anı yaşamayı, sorumlu olmayı, seçme yeteneğini bireye kazandırmayı hedeflemesi, her bir öğrencinin kendi değerler sistemini özgürce geliştirmesini, eğitim ortamını sokratik tartışma ve yaratıcı etkinliklerde bulunmaya dayandırması bakımından önem taşımaktadır (Magill, 1992; akt. Kaygısız, 1997). Çünkü eğitim sürecine yaklaşımındaki radikal tutumlar, bilgi düzeyini, eğitim sürecini, birey-grup etkileşimini, öğretmen ve öğrenciye ilişkin var olan uygulamaları olumsuz biçimde etkilemektedir (Kaygısız, 1997). Oysa varoluşçu eğitimin hedefleri; bireyin kendi kendisini yaratmasını, tek tek her bireyin kendi varoluşunu gerçekleştirmesini, bireyin özgür eylemde bulunmasını ve seçme-seçtiklerinden sorumlu olmasını, toplumsal değerlerden kurtulmasını, bilimsel yöntemleri kullanmasını sağlamaktır (Sönmez, 2005). Elde edilen diğer bir sonuç da erkek öğrencilerin esasicilik eğitim felsefesi puanlarının, kadın öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olmasıdır. Biçer, Er ve Özel in (2013) araştırmalarında da erkek öğretmen adaylarının en çok benimsedikleri eğitim felsefesi esasicilik olmuştur. Erkek öğrencilerin bu akımın içerdiği öğretmen merkezli olma, ceza, otorite gibi kavramlara sahip oldukları düşünüldüğünde elde edilen bu sonuç olumsuz bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır; çünkü bu akıma göre konular ve dersler önemli olduğu için, öğrenci değil; kültürel mirasın temsilcisi olduğu için öğretmen merkezdedir. Öğretme işini öğretmen yaptığından ve bu iş ondan beklendiğinden, o, etken; öğrenci ise, edilgendir. Önemli olan öğrencinin istedik davranışları kazanması değil; konuların belli süre içerisinde işlenmesidir. Bu akımda öğretmen, eğitim ortamında gerektiğinde cezaya başvurmalı ve otoriteyi elden bırakmamalıdır (Sönmez, 2005). Ancak eğitim, bireye ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bilgi ve beceriler kazandırarak onu değiştirme ve yeniden biçimlendirme sürecidir. Eğitim yolu ile bireylere ya yeni davranışlar kazandırılır ya önceden kazandığı fakat yanlış olan davranışlar değiştirilir ya da önceden kazandığı ama yetersiz olan davranışlara ilaveler yapılarak zenginleştirilir (Kızıloluk, 2013). Dolayısıyla öğretim uygu- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

202 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları lamalarında öğrenci merkeze alınmalıdır; çünkü öğrenecek olan kendisidir. Öğrencinin sorular sorması, tartışması, mantığını kullanması sağlanmalıdır ki; öğrenci önce dinleyecek, sonra görecek, öğrendikleri üzerinde tartışacak, öğrendiklerini yapıp gösterecek, yani uygulayacak, daha sonra da başkasına öğretebilecektir (Sönmez, 2011). Diğer yandan genel lise mezunu öğrencilerin yeniden kurmacılık eğitim felsefesi puanlarının, güzel sanatlar lisesi mezunu öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptamıştır. Bu sonuç, eğitimin sadece yaşam değil, aynı zamanda gelecek olmasını; öğrencinin gizil güçlerinin gelişmesini ve bilimsel yöntemi-eleştirel düşünmeyi geliştirecek nicel-nitelikte olmasını savunan yeniden kurmacılık açısından önemlidir; çünkü toplumun değişiminde temel sorumluluk okuldadır ve eğitimde ceza kesinlikle kullanılmamalı; öğretmen doğruyu takip etmeli, mükemmelliğe odaklanmalı, demokratik prensipleri geliştirmeli, öğrenme-öğretme özgürlüğünü korumalı, en üst etik standartlara bağlı kalmalıdır (Sönmez, 2005; Akyüz, 2012). Unutulmamalıdır ki; farklı öğrenme yolları sunulan, zevkli ve heyecanlı öğrenme deneyimlerinden oluşan ortamlar, öğrencilerin öğrenmesi için kuşkusuz daha etkili olacaktır. Öğrenme, yaşayarak daha kalıcı olur; öğrenciler zihinlerini ve birikimlerini kullanırlar; öğrenme eyleminin içinde olurlar ve öğrendikleri bilgileri uygulamaya yönelirler (Fer, 2011). Bu da eğitim programını başarılı kılacaktır; çünkü bir eğitim programının başarısı, öğrencinin edindiği bilgileri ne ölçüde kullanabildiği, üretebildiği, toplumu ne şekilde yönlendirebildiği ile ilgilidir. Dolayısıyla müzik eğitim programının hedefi de felsefi temelli düşünebilen, sorgulayabilen bireyler yetiştirebilmek olmalıdır. Felsefi temeli olmayan bir müzik öğretmeni; eleştirel düşünebilen, problem çözebilen, yaratıcı ve yansıtıcı düşünebilen bireyler yetiştirememekte, doğru temelde kültürel ve sanatsal kazanımlar elde edilememektedir (Yazıcı, 2015). Elde edilen bu sonuçlar ışığında; müzik öğretmeni adaylarının sahip oldukları eğitim inançlarının, staj uygulamalarındaki yöntemleri ve tutumları üzerinde nasıl bir etkiye sahip olduğuna yönelik nitel çalışmaların yapılması; benzer araştırmanın farklı öğretmen adaylarından oluşan daha geniş örneklemlerle gerçekleştirilmesi; müzik öğretmeni adaylarının eğitim felsefeleri/inançları hakkında bilgi sahibi olabilmelerinin sağlanması önerilebilir. Ayrıca benzer araştırmalar sadece müzik öğretmeni adaylarıyla sınırlandırılmadan görev yapmakta olan müzik öğretmenleri ile gerçekleştirilebilir. Böylece müzik öğretmenlerinin benimsedikleri eğitim felsefesi inançlarının, öğretim uygulamalarına etkileri de saptanabilir. 5. Kaynakça Akyüz, Y. (2012). Öğretmenleri toplumsal değişmedeki etkileri ( ). Ankara: PEGEM Akademi. Arslan, A. (2001). Felsefeye giriş. Ankara: Vadi Yayınları. Beytekin, O. F. ve Kadı, A. (2015). Öğretmen adaylarının eğitim inançları ve değerleri üzerine bir çalışma. The Journal of Academic Social Science Studies, 31, March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

203 640 Tarkan YAZICI... Biçer, B., Er, H. ve Özel, A. (2013). Öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ve benimsedikleri eğitim felsefeleri arasındaki ilişki. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9 (3), Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PEGEM Akademi. Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Kişisel Yayınlar. Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik. Ankara: PEGEM Akademi. Demirel, Ö. (2012). Eğitimde program geliştirme-kuramdan uygulamaya. Ankara: PE- GEM Akademi. Doğanay, A. (2011). Hizmet öncesi öğretmen eğitiminin öğretmen adaylarının felsefi bakış açılarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 161(36), Duruhan, K. (2006). Felsefe ve eğitim. A. Solak (Ed.), Türk düşünürleri ve eğitim felsefeleri içinde (s ), Ankara: Hegem Yayınları. Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Ekiz, D. (2007). Öğretmen adaylarının eğitim felsefesi akımları hakkında görüşlerinin farklı programlar açısından incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Fer, S. (2011). Öğrenme öğretme kuram ve yaklaşımları. S. Fer (Ed.) içinde, Öğrenme öğretme kuram ve yaklaşımlarına giriş (ss. xiii), Anı Yayıncılık, Ankara. Fidan, N. ve Erden, M. (1998). Eğitime giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. Fidan, N. (2012). Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: PEGEM Akademi. Hançerlioğlu, O. (1987). Düşünce tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi. Kaygısız, İ. (1997). Eğitim felsefesi ve Türk eğitim sisteminin felsefi temelleri. Eğitim ve Yaşam, Kış, Kızıloluk, H. (2013). Eğitimin toplumsal temelleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Popper, K. R. (2005). Hayat problem çözmektir: Bilgi, tarih ve politika üzerine. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. San, İ. (2008). Sanat ve eğitim: Yaratıcılık temel sanat kuramları sanat eleştirisi yaklaşımları. Ankara: Ütopya Yayınları. Sönmez, V. (2005). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. Sönmez, V. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Timuçin, A. (2005). Estetik bakış. İstanbul: Bulut Yayınları. Tozlu, N. (2006). Felsefe ve eğitim. A. Solak (Ed.) içinde, Felsefe ve sosyal bilimler (ss ). HEGEM Yayınları, Ankara. Türkoğlu, A. (1983). Fransa, İsveç ve Romanya eğitim sistemleri: Karşılaştırmalı bir araştırma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

204 Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitim Felsefesi İnançları Üstüner, M. (2008). The comparison of the educational philosophies of Turkish primary school superintendents and teachers. Egitim Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational Research, 33, Varış, F. (1994). Eğitim bilimine giriş, Konya: Atlas Kitabevi. Yazıcı, T. (2015). Felsefi temelli müzik eğitiminin gerekliği. Milli Eğitim Dergisi, 207, Yıldırım, V. ve Koç, T. (2011). Müzik felsefesine giriş. İstanbul: Bağlam Yayıncılık. Yılmaz, K., Altınkurt, Y. ve Çokluk, Ö. (2011). Eğitim inançları ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), Extended Abstract Since the beliefs of individuals influence their behaviours and because they act in line with their beliefs, it is necessary and important to identify the educational beliefs of teachers and music teachers for understanding and explaining the behaviours of mentioned groups (as cited in Yılmaz and others, 2011). Educational practices performed or to be performed by teachers or teacher candidates are directed by educational beliefs, while educational beliefs are directed by educational philosophies. Because, philosophy enables us to concern about our personal beliefs and values and to understand who we are, our reason to exist and where we are going and thus it determines the quality of education in a country (Demirel, 2012). Education is the field of application for philosophy. Education renders the development of philosophy and creation of new philosophy areas by presenting new and scientific knowledge. In this context, there is a consistent linkage between philosophy and education. This feature should always be taken into consideration and should be used properly and at the right time and place. Such an approach will enable both philosophy and education to be more consistent and to develop effectively and efficiently (Sönmez, 2005). Philosophy, which answers the questions such as why schools exist, which subjects are valuable, how students learn and which methods-techniques are used, provides the basis for the goals of education, selection and organization of the content, the learning-teaching process and determination of the activities that are generally intended to be performed in schools-classrooms. For this reason, there must be a specific philosophical view in the basis of the establishment of educational policies and their reflection in education programmes. The quality of education in a country should be in line with its educational philosophy. Therefore, it will be beneficial to examine the educational philosophy influencing education (Demirel, 2012). According to Livingston and others (1995), all educators have a specific educational philosophy indeed and these educational philosophies functionally direct the perspectives of teachers about classroom, knowledge and teaching roles and influence their way of educating students (as cited in Yılmaz and others, 2011). According to Quinlan (1997), although a plenty of studies highlight that educational beliefs shape the choices and actions of teachers, the number of studies on educational beliefs is pretty low (as cited in Yılmaz and others, 2011). Elisasser (2008) also states that philosophy influences learning-teaching process and categorizes pedagogical actions. Yet, conducted researches show that many teachers do not have an educational philosophy or that their educational philosophy is too intangible and learnt unintentionally (as cited in Doğanay, 2011). The spectrum of the musical education will as broad as the spectrum of the philosophy. By reason, an insensible educator, who is unable March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

205 642 Tarkan YAZICI... to think and question, will always be in a rush for matching things (as cited in Timuçin, 2005). Besides, philosophy has a service that supports cognitive substructure of the music educators. For this reason, it is not possible to think music education apart from philosophy (Yıldırım and Koç, 2011). However, lack of teachers, who are able to philosophize, is an important problem (San, 2008). Bertocci (1956) concluded that educators without philosophers and philosophers without educators cannot continue either philosophizing or educating. Because of this, teachers have to reach a philosophical understanding (as cited in Tozlu, 2006). When the findings of the research are examined, it was determined that the dominant educational philosophies of the participants are respectively existentialist education, progressivism, reconstructionism and essentialism being the lowest. Existentialist education being the most dominant educational philosophy among participants matters in the sense that this trend aims to bring individuals the freedom of education, living the moment, being responsible, the skill of election and freely develop their own value system and predicates environment of education on Socratic debate and creative activities (Magill, 1992; as cited in Kaygısız, 1997). Another result is that the essentialism educational philosophy scores of the male participants are significantly higher than the female participants. According to this trend, subjects and courses are important and thus teachers, rather than students, are in the centre since they are the representatives of cultural heritage. Because the teaching task is performed and is expected to be performed by teachers, they are determinants while the students are passive. What really matter is to teach the course subjects in a certain period of time rather than students to acquire desired behaviours. In this trend, teachers should resort to punishment when necessary and should not lose his/her authority (Sönmez, 2005). Yet, education is a process for transforming and reshaping individuals by making them acquire knowledge and skills in line with their interests and abilities. Through education, individuals are enabled to acquire new behaviours or their acquired wrong behaviours are transformed or their acquired inadequate behaviours are enriched with additions (Kızıloluk, 2013). On the other hand, it was also determined that the reconstructionism educational philosophy scores of the graduates of regular high schools are significantly higher than the graduates of fine arts high schools. This result is important with regard to reconstructionism, which advocates that education should not only be life but also the future; potentials of students should be developed; and education should be qualitatively and quantitatively adequate for strengthening scientific method-critical thinking; as the primary responsibility in the transformation of society is on schools and in any case punishment should not be used in education, teacher should follow the truth, focus on perfection, develop democratic principles, preserve freedom of learning-teaching and be loyal to highest ethical standards (Sönmez, 2005; Akyüz, 2012). In the light of these results; conducting qualitative studies on the nature of the impacts of the music teacher candidates educational beliefs on their methods and attitudes in their internship practices; conducting similar researches with larger sample groups consisting of different teacher candidates; enabling music teacher candidates to have knowledge about educational philosophies/beliefs become important; since the success of an education programme is related with to what extent can the students use and produce what they learnt and with how can they lead the society. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

206 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle İlişkili Sosyalleştirme Süreçlerine Etkisi The Influence of Parents on Socialization Processes Related to Prosocial Development in Children and Adolescents Turhan ŞENGÖNÜL Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, İzmir, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu makale, anneye-babaya ait sosyalleştirme uygulamaları ile çocuklarda ve ergenlerde sosyal yanlı davranışlar arasındaki ilişkileri ele almaktadır. Teorisyenler ve araştırmacılar anne-baba desteğinin, sevgisinin, sıcaklığının ya da duyarlılığının sosyalleşme süreçlerini olumlu olarak etkilediğini ileri sürmektedir. Çocuklar, destekleyici, sıcak, duyarlı ve demokratik bir aile çevresinde anneye-babaya ait sosyalleştirme mesajlarına dikkat edebilmekte ve bu mesajları önemseyebilmektedir. Demokratik tutum ve davranışlar gösteren anneler-babalar, beklenen ve istenen davranışları kazandırmak için çocukları kontrol etmekte, tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar yoluyla onların eylemlerinin yararlı ve zararlı sonuçlarına işaret ederek çocuklarda empatiyi, perspektif almayı ve sempatiyi teşvik etmektedir. Çocuklar ve ergenler, diğerinin perspektifini gördüğünde ve daha çok başkası için empatiyi, suçluluğu ve sempatiyi yaşadığında sosyal yanlı ahlaki akıl yürütmeyi kullanabilmekte ve sosyal yanlı davranışlar gösterebilmektedir. Anahtar Sözcükler::Anne-baba sıcaklığı/duyarlılığı, tümevarımsal akıl yürütme ya da açıklamalar, empati, perspektif alma, sempati, sosyal yanlı davranış Abstract This article addresses the relations between parental socialization practices and prosocial behaviors in children and adolescents. Theorists and researchers have suggested that parental support, affection, warmth or responsiveness influences positively socialization processes. Children may attend to and care more about the parental socialization messages in a supportive, warm, responsive and democratic family environment. Parents who exhibit democratic attitudes and behaviors exert control in order to attain expected and desired behaviors for their children. They can induce empathy, perspective-taking and sympathy in their children by pointing out March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

207 644 Turhan ŞENGÖNÜL... the beneficial or harmful consequences of their actions through inductive reasoning and explanations. Children and adolescents can use prosocial moral reasoning and display prosocial behaviors when they see perspectives of others and experience empathy, guilt and sympathy more vicariously. Keywrods: Parental warmth/responsiveness, inductive reasoning or explanations, empathy, sympathy, prosocial behavior 1. Giriş Teorisyenler ve araştırmacılar, annelerin-babaların çocukların ve ergenlerin yaşamında önemli sosyalleştirme ajanları olduğunu tartışmaktadır. Anneler-babalar sıcaklık/duyarlılık göstererek ve tümevarımsal akıl yürütmeyi kullanarak çocuklarda ve ergenlerde empati, sempati ve sosyal yanlı davranış geliştirebilmektedir. Anne-baba sıcaklığı, çocuklara sosyal yanlı davranışları iletmede etkileyici bir rol oynamakta, anneleri-babaları sıcak ve duyarlı olarak davranan çocuklar annelerin-babaların değerlerini anlayabilmekte ve içselleştirebilmektedir (Hardy, Carlo ve Roesch, 2010). Tümevarımsal akıl yürütmeler ve açıklamalar, genellikle duygusal olarak iyi düzenlenmiş bir tutumda anne-baba değerlerini ve ahlaki mesajları doğrudan iletmesi nedeniyle sosyal yanlı davranışları beslemede etkili olmaktadır (Hoffman, 2000). Teorisyenler, sosyal yanlı gelişmeyi tartışmakta ve sosyal yanlı kişiliği, diğer insanların refahını ve haklarını düşünme, onlar için ilgi ve empati duyma ve onlara yararlı olacak biçimde davranma eğilimi olarak tanımlamakta ve sosyal yanlı kişiliğin empati ve sempati kadar diğerine-yönelimli değerleri, bilişleri ve sosyal yanlı eylemleri içerdiğini ileri sürmektedir (Penner ve Finkelstein, 1998). Sosyal yanlı davranışlar, gereksinmesi olan diğerlerine yararlı olmayı ya da yardım etmeyi amaçlayan belirli davranışlara ve içsel olarak motive edilen gönüllü davranış anlamına gelen altruistik davranışlara işaret etmektedir (Eisenberg, Fabes ve Spinrad, 2006). Altruistik davranışlar, cezadan kaçınmaktan ya da kişisel kazançtan, somut ve sosyal ödül beklentisinden çok diğerlerine ilgi ve sempati ya da içselleştirilen değerler gibi içsel motivlerle yapılmaktadır (Eisenberg ve Mussen, 1989). Bir çocuk ağlayan bir bebeğe oyuncağını verebilmekte, bir anokulu öğrencisi gönülsüz ve çekingen bir akranını oyun oynamaya çağırabilmekte, bir kız öğrenci düşen ve yaralanan bir sınıf arkadaşını teselli edebilmekte, bir erkek genç yoksullara yemek veren bir kuruluşta gönüllü çalışabilmektedir (Hastings, Utendale ve Sullivan, 2007, 638). Duygular, özellikle empati-ilişkili duygular sosyalleşme sürecinde çocuklarda ve gençlerde sosyal yanlı değerleri, motivleri ve davranışları geliştirmek için önemli bir rol oynamaktadır. Empati, bireyin diğer kişinin hissettiğiyle özdeşleşerek ya da diğer kişinin hissetiği şeyin aynısını ya da çok benzerini hissederek diğerinin duygusal koşulunu ya da durumunu anlamaktan kaynaklanan duygusal bir cevap olarak tanımlanmaktadır (Eisenberg ve Fabes, 1998). Diğer bir deyişle empati, bireyin kendinde diğerini yaşayarak diğerinin duygusal deneyimini hissetme ya da hayal etme yeteneğine, bir kişinin perspektifini alma, diğerinin duygularını etkili olarak tanıma ve üzüntülü durumunu derin olarak anlama yeteneğine Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

208 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle işaret etmektedir (de Vignemont ve Singer, 2006). Empati, diğerine ilgi gösterme ya da acıma anlamına gelen sempatiye yol açabilmektedir. Sempati, üzüntü içerisindeki diğer kişinin yaşadığı olumsuz duyguyu azaltmayı amaçlayan bir motivasyona neden olmaktadır (Batson, 1991). Bir kişi üzüntü içerisinde birini gördüğünde, bu kişi üzüntüyü kendinde hissetmeye başlamakta ve böylece diğer kişinin yardıma gereksinim duyduğu yönünde güçlü bir içsel sinyal alabilmektedir. Sosyal yanlı ya da altruistik davranış, diğerinin üzüntü içerisinde olumsuz duyguları yaşadığını görerek ortaya çıkan olumsuz uyarılmayı azaltma isteğiyle motive edilmektedir (de Waal, 2008). 2. Sosyalleşme Sürecinde Anneye-Babaya Ait Olumlu Tutumlar ve Davranışlar Anne-baba desteği, sıcaklık, sevgi ve sözlü övme gibi özellikler ve anneninbabanın çocukları sıkı kontrol etmesi ve izlemesi, tümevarımsal akıl yürütmesi, açıklamaları, ahlaki gelişmede önemli bir rol oynamaktadır. Çocuk yetiştirmenin demokratik biçimiyle meşgul olan anneler-babalar, sıcaklığı, bakımı, eğitimi, demokrasiyi, anne-baba ve çocuk arasındaki açık iletişimi birleştirerek çocuklarını kontrol etmektedir (Maccoby ve Martin, 1983). Çocuklarla ilişkilerde değerler olarak hem sıcaklık/duyarlılık hem sıkılık/istekler, beklentiler, çocukların sosyal olarak sorumlu davranmasını teşvik etmektedir. Çocuk yetiştirmede demokratik olan anneler-babalar, iletişimlerinde çocuklarına sevgi göstermekte, onları kabul etmekte, çocuklarının duygularına, görüşlerine duyarlı olmakta ve davranış standartlarını yerleştirmek ve olgun davranış göstermesini sağlamak için çocuklarını kontrol etmektedir (Baumrind, 1991). Anneler-babalar, kontrolü daha demokratik biçimde uygulayarak, çocuklarına daha az baskıcı, daha az zorlayıcı yöntemler kullanmakta, kuralları açıklamakta, belirli davranışların niçin istendiğini ve beklendiğini nedenlerleriyle birlikte anlatmakta, onların diğerlerine yönelik eylemlerinin yaralayıcı sonuçlarına işaret etmekte, onların yeteneğini gerçekleştirmesi için sorular sormakta, çocukların kendi kararlarını ortaya koymalarına fırsat vermekte, çocuklarından daha yüksek bir sorumluluk düzeyi ve olgun davranış beklemektedir (Janssens ve Dekovic, 1997). Destekleyici anneler-babalar, çocukları ile sıcak, sevgi dolu ve ilgili bir biçimde etkileşmekte ve çocukların gereksinimlerini karşılamakta ve çocukları rahatsızlık ya da stres yaşadığında güvenli bir temel olarak hizmet etmektedir (Davidov ve Grusec, 2006). Kağıtçıbaşı ve Ataca (2005) endüstrileşme ve kentleşme sürecinde ortaya çıkan ailede bir ya da iki çocuğun, annenin-babanın gereksinim duyduğu tüm sevgiyi, sevinci ve diğer psikolojik doyumları getirebildiğini ve çocukların psikolojik değerinin arttığını, duygusal bağlılığın var olduğunu ileri sürmektedir. Diğer bir araştırmada hem düşük eğitimli hem yüksek eğitimli anneler çocuklarının kendileri ile sıcak bağlar kurmasını ve bu bağı sürdürmesini beklemektedir (Yağmurlu, Çıtlak, Dost ve diğerleri, 2009). Sunar ve Fişek (2005) araştırmalarında geleneksel ve modern Türk ailelerinde karşılıklı duygusal bağlılığın görüldüğünü, annelerin-babaların çocuklara sevgi, şefkat göstermekle birlikte onları kontrol ettiğini ortaya çıkarmaktadır. Demokratik anneler-babalar çocuklarına sevgi göstermekte, onaylamakta ve çoğu kez çocuklarına gülmekte, March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

209 646 Turhan ŞENGÖNÜL... övmekte ve teşvik etmektedir. Onlar çocuklarına eleştiriyi, cezalandırmayı ve onaylamamayı sınırlamakta ve eleştiriden çok övmektedir. Sıcak anneler-babalar çocukların gereksinimlerine ve isteklerine duyarlı olmakta, çocukların refahını içtenlikle üstlenmekte, çocukları ile daha çok zaman harcamakta ve paylaşılan etkinliklerinden zevk almakta ve çocuklarına daha çok bakmakta, aktif ilgi, katılım ve sevgi göstermekte, gülüp oynamakta ve şaka yapmaktadır. Kabul eden anneler-babalar çocuklarını eğitmekte, yetiştirmekte, desteklemekte ve sevmektedir (Haque, 1987; Sheikh ve Haque, 1994 den aktaran Arzeen, Hassan ve Riaz, 2012, 61). Demokratik tutum ve davranışlar sergileyen anneler-babalar, çocuklara kuralları açıklamakta, çocukları ile akıl yürütmekte, çocukların gereksinimlerini dinlemekte ve onların iddialarını düşünmekte, görüşlerdeki farklılıklara saygı göstermekte ve çocukların etkinliklerine, deneyimlerine ilgi göstermekte ve katılmaktadır. Anneler-babalar, çocuklarını kabul etmekte, sevmekte ve gerekli hiyerarşik kontrolü ve otoriteyi uygulamakta (Lange, Blonk ve Wiers, 1998, 188), sert cezalandırmalardan, katılıktan ve düşmanlık ya da reddetme ile ilgili güçlü ifadelerden kaçınmakta, kontrol çabalarını ve olgun olma yönündeki tutarlı beklentilerini, çocukların isteklerine duyarlılık ve esneklikle akla uygun biçimde dengelemektedir (Eisenberg ve Fabes, 1998). 3. Anneye-Babaya Ait Sosyalleştirme Uygulamarının Sosyal Yanlı Gelişmeye Etkisi İle İlgili Bulgular ve Tartışmalar Araştırmacılar tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamaların çocuklarda ve ergenlerde sosyal yanlı davranışları geliştirdiğini ileri sürmektedir. Anneye-babaya ait tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar, diğerlerinin gereksinimlerine yönelmeyi beslemekte, çocukların sosyal perspektiflerini genişletmekte ve doğrudan annelerin-babaların ahlaki konulara ilişkin görüşlerini iletmekte (Dunn, Cutting ve Demetriou, 2000), çocuklarda ve ergenlerde daha çok ahlaki akıl yürütmeye, ahlaki vicdanın belirtilerine, diğerine-yönelimli, empati-temelli suçluluğa ve sosyal yanlı davranışlara yol açabilmektedir (Krevans ve Gibbs, 1996). Anneler-babalar, normlar ve ilkeler hakkında çocuklara bilgi vermekte, kuralların niçin gerekli olduğunu anlatmakta, diğerlerinin gereksinimlerini ya da iyi olmasını vurgulamakta ve çocukların diğerleri yönündeki eylemlerini ve etkilerini açıklamaktadır (Hastings, Utendale ve Sullivan, 2007). Anneler-babalar, sen onu itersen o düşecek ve ağlayacak, ona bağırma o sadece yardım etmeye çalışıyordu ya da o kulesinden dolayı gururluydu ve sen onu yıktığın için o kendini kötü hissediyor gibi açıklamalar yaparak çocukların diğerlerine yönelik davranışlarına ve onların etkilerine işaret etmektedir (Hoffman, 1983, 247). Baskıcı ve zorlayıcı olmadığı için çocuklarda öfkeye ve kızgınlığa yol açmayan tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar, çocukları diğer kişiyi üzen yanlış davranışlar konusunda düşünmeye teşvik etmekte (Strayer, 2004), yaralayıcı eylemlerin kötü etkileri gibi neden ve sonuç ilişkilerine dikkati çekmekte ve bu nedenle çocuklar kendi kişilik anlayışını, zarardan, kötülükten kaçınma sorumluluğunu ve özür dileme yeteneğini arttırabilmektedir (Hastings, Utendale ve Sullivan, 2007, 648). Tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar, çocukların anneye-babaya ya da Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

210 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle diğer kişilere yönelik davranışlarına ve sonuçlarına yoğunlaşmakta, özellikle bir akrana ya da anneye-babaya gösterdiği sapma davranışların sonuçlarını vurgulayarak çocuklarda empati-temelli suçluluğa yol açabilmektedir (Hoffman, 2000). Çocuklar kendileri bu zararın ya da üzüntünün nedeni olduğunu anladıklarında, empatik bir cevap vermeyi düşünebilmekte, empatik üzüntüyü hisseden ve nedensel rolünün ve en iyi kararlar verme yeteneğinin de farkında olan çocuklar duygusal olarak hoş olmayanı ve suçluluğu yaşayabilmekte, bilişsel olarak kendini suçlayabilmektedir. Onlar kurban ile empati kurabilmekte ve zararı onarmak ya da üzüntüyü dindirmek için motive olabilmektedir (Hoffman, 1980, 312). Empati-temelli suçluluk, değerleri içselleştirmek için önemli bir ahlaki duygu olarak görülmekte ve bu anlamda suçluluk, sosyal yanlı motivlerle ve davranışlarla ilişkili olmaktadır (Hoffman, 2000). Padilla- Walker (2008) da tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamaların çocuklarda, ergenlerde olumlu ve suçluluk duygularına yol açabildiğini ileri sürmektedir. Tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar karşısında olumlu ve suçlulukla ilişkili bir duyguyu hissetme, çocukları anne-baba mesajlarına daha iyi odaklayabilmekte ve çocukların anne-baba mesajlarını gittikçe artan biçimde kabul etmesine neden olabilmektedir (Padilla-Walker, 2008). Sevgiyi geri çekme ya da güç öne sürme teknikleriyle karşılaştırıldığında tümevarımsal akıl yürütmeyi ve açıklamaları genellikle daha uygun ya da daha doğru olarak algılayan ve değerlendiren daha büyük çocukların ve ergenlerin sosyalleştirme mesajlarına dikkatini verme, kabul etme ve içselleştirme olasılığı artmaktadır (Barnett, Quackenbush ve Sinisi, 1996; Bugental ve Grusec, 2006; Grusec ve Goodnow, 1994; Padilla-Walker ve Carlo, 2004). Demokratik tutum ve davranışlar yoluyla çocuk yetiştirme biçimi, belirgin olarak tümevarımsal akıl yürütmeyi ve açıklamaları gerektirmekte ve değerleri içselleştirmeyi kolaylaştırmakta ve zamanla ergenler arasında ahlaki kimliği ilerletmektedir (Hardy, Bhattacharjee, Aquino ve diğerleri, 2010a). Ahlaki mesajları iletmeyi amaçlayan tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar, öğrenme için en uygun uyarılmaya yol açmakta ve dikkati ortaya çıkarmak için yeteri kadar uyarmakta ve yüksek endişe ya da öfke, kızgınlık yaratmadığı için çocuklar, annenin-babanın tümevarımsal ifadelerinde yer alan bilgilere dikkat edebilmekte, işleyebilmektedir. Çocuklar bilgiyi işlemede, kodlamada, diğer açıklamalarda içerilen bilgiyle bütünleştirmede aktif bir rol oynadığı için ve açıklamalar, onların eylemlerine ve sonuçlarına odaklandığı için çocuklar tümevarımsal mesajları zamanla öğrenmekte, deneyimlemekte ve içselleştirmekte, zamanla diğerlerine yönelik eylemleri ve onun sonuçları arasındaki nedensel bağı hatırlayabilmektedir (Hoffman, 2000). Araştırmacılar, anne-baba sıcaklığının/duyarlılığının ve model olmanın çocukların ve ergenlerin sosyalleştirilmesinde rol oynadığını ileri sürmektedir. Anneler-babalar kendileri sosyal yanlı eylemlerle meşgul olmakta, doğrudan model olmakta, bu tür davranışları teşvik etmektedir (Eisenberg ve Murphy, 1995; Eisenberg ve Fabes, 1998). Anneler-babalar çocuklara sevgi ve bağlılık gösterdiğinde, diğerine-yönelimli davranışlara model olduğunda ve çocukları daha çok düşünceli ve özenli olması için teşvik ettiğinde çocuklar, diğerlerine ilgi göstermeyi, onları önemsemeyi öğreten anneye-babaya ait sosyalleştirme çabalarına daha çok açık ve duyarlı olabilmekte, iletilen mesajları alabilmektedir (Hastings, Zahn-Waxler, Robinson ve diğerleri, 2000). Çocukları ile March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

211 648 Turhan ŞENGÖNÜL... günlük ev işleri yapma, iyilikseverlik ve gönüllülük gibi davranışlara model olma yoluyla anneler-babalar çocuklara ve ergenlere böyle sosyal yanlı davranışları kazandırabilmektedir (Bandura, 1977). Çocukları ile birlikte ev işleri yaptığında anneler-babalar, yakın bağları beslemekte, güçlendirmekte ve çocuklara sosyal yanlı sorumlulukla ilgili mesajları iletmekte ve çocukların anne-baba davranışlarını taklit etme olasılığını arttırmaktadır (Clary ve Miller, 1986). Anneler-babalar sık sık tümevarımsal akıl yürütmeyi, açıklamaları, ara sıra güç öne sürmeyi ve çok fazla sevgiyi birleştirerek çocuklarını sosyalleştirmektedir (Hoffman, 2000, 23). Sosyal ajanlar olarak anneler-babalar, çocuklarla ve ergenlerle sıcak ve destekleyici ilişkiler kurarak sosyal yanlı eğilimleri beslemekte ve ilerletmektedir (Eisenberg ve Murphy, 1995). Ergenlikte annelerle-babalarla olan sıcak ve destekleyici ilişkiler, olumlu sosyal davranışlarla pozitif yönde, saldırgan davranışlarla negatif yönde ilişkili olmaktadır (Kındap, Kumru ve Bayraktar, 2006). İlişkiler genellikle destekleyici olduğunda çocuklar, annelerine-babalarına daha çok dikkat edebilmekte ve onları memnun etmeyi önemsemektedir (Hoffman, 2000). Anneler-babalar evlerinde ve bir laboratuvar ortamında etkileşimler boyunca onlara daha çok sıcaklık gösterdiğinde çocuklar daha çok empatik olma eğilimindedir (Zhou, Eisenberg, Losoya ve diğerleri, 2002). Anneler-babalar çocukları ile daha çok zaman harcayarak, onlara daha çok sevgi göstererek ve onlar ile duyguları tartışarak çocukların daha çok empati sergilemesi için sosyalleştirebilmektedir (Bryant, 1982). Anne-baba sıcaklığı/duyarlılığı bakıcı ve çocuk arasında güvenli bir bağlanmayı geliştirmek için önemli bir öğe olarak görülmektedir. Bağlanma ilişkileri, anneler-babalar çocuklarının krizine ya da onların gereksinimlerine sürekli duyarlı olduğunda ve üzüntülü çocuklara tutarlı, duyarlı ve uygun olarak cevap verdiğinde gelişmeye başlamaktadır (Ainsworth ve Bowlby, 1991). Güvenle bağlanan çocuklar annelerine-babalarına olumlu olarak yönelmekte, onları memnun etmekte, anne-baba kontrolüne duyarlı olmakta, istenmeyen ve sapma gösteren davranışlardan kaçınmaktadır. Anneleri-babaları ile ilişkilerinde mutlu olduğunda çocuklar onlara daha çok dikkat edebilmekte, onlarla etkileşmeyi dört gözle beklemekte, ilişkide güveni hissetmekte ve böylece sosyalleşme sürecinde daha istekli öğreniciler olmaktadır. Bu eğilimler, empatiyi, sempatiyi ve sosyal yanlı davranışları teşvik eden ve besleyen anne-baba girişimlerinin etkililiğini arttırmaktadır (Waters, Hay ve Richters, 1986; Waters, Kondo-Ikemura, Posada, ve diğerleri, 1990). Araştırmalarında Kestenbaum, Farber ve Sroufe (1989) güvenle bağlanan okul öncesi öğrencilerinin, güvenli bağlanmayan, çekingen, endişeli çocuklara göre daha çok empatik cevap vermeyle meşgul olduklarını, bakıcılarla özellikle anneler ile sıcak, sevgi dolu bir ilişkiye sahip çocukların, güven duyduğunu ve bu güvenin onları tamamen kendilerine odaklanmaktan çok diğerlerini düşünmesini sağladığını bulmaktadır. Bayraktar, Sayıl ve Kumru (2009) ise 204 liseli ergen ve 234 üniversiteli genç üzerinde yaptığı bir araştırmada özellikle liseli kız ergenlerde anneye-babaya güvenli bağlanma ile empati arasındaki ilişkiyi elde etmektedir. Empati, gençlerin olumlu sosyal davranışlarıyla pozitif, saldırgan davranışlarıyla negatif yönde ilişkili olmaktadır. Kochanska and meslektaşlarının (2000; 2005) yaptığı boylamsal araştırmalara göre karşılıklı duyarlı yönelim, bebeklik boyunca anne duyarlılığıyla ahlaki duyguları doğrudan etkilemekte ve 22 aylık bebeklerde daha yüksek empatik üzüntüyü ve daha sonra 45 aylık çocuklarda suçluluk tepkilerini tahmin etmektedir. Çocuklarda ahlaki duygular ve kurala uyumlu davranışlar, vicdan gelişimiyle ilgili göstergeler olarak belirlenmektedir. Yanlış yapmalara, kötülüklere karşılık olarak daha çok suçluluk sergileyen ve diğerinin yaşadığı Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

212 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle üzüntüye karşılık olarak empatik üzüntü gösteren çocuklar, gözetimin yokluğunda oyuncakları toparlama, temizleme gibi belirli kurallara uymaktadır. Sıcak ve duyarlı ailelerde büyüyen ve ilk gelişimlerini sürdüren çocuklar, annelerin-babaların değerlerini daha istekle benimsemekte ve paylaşılan işbirliğine dayalı ilişkiler yoluyla güçlü bir vicdan geliştirebilmektedir. Karşılıklı duyarlı yönelim, çocukların anneleri-babaları ile etkileşimlerinden aldıkları zevki beslemekte, büyütmekte, içten gelen gönüllü uyumu ve içselleştirmeyi arttırmakta ve annenin-babanın güç öne sürme gereksinimini azaltmakta ve böylece çocuklarda vicdan geliştirebilmektedir (Kochanska, Forman, Aksan ve diğerleri, 2005; Kochanska ve Murray, 2000). Waters ve meslektaşları (1990) da anneleri-babaları ile etkileşimlerinden zevk alan çocukların, güçlü vicdanlar geliştirebildiğine, ahlaki yargılarında bencil ilgiye odaklanmaktan çok kurallara ve sosyal yanlı değerlere uyumlu davrandığına, olumlu duygulardan kaynaklanan iyi davranışlar sergilediğine işaret etmektedir. Laible ve Thompson ın (2000) yaptığı araştırmaya göre çocukların bakıcıları ile paylaştığı duygu-yüklü konuşmalar, duyguları anlamaya ve vicdan geliştirmeye katkı yapmaktadır. Anne ve çocuk arasında karşılıklı uyumlu ilişkiler ve paylaşılan olumlu duygular, çocukların anne-baba mesajlarını ve değerlerini kabul etme istekliliğini arttırmakta ve içten gelen gönüllü uyum, davranışsal içselleştirme, suçluluk gibi birçok öğeyi kazanmayı gerektiren ilk vicdan gelişimiyle ilişkili olmaktadır. Anneler 4 yaşındaki çocuklarla ilgili konuşmalarda diğerlerine zarar vermeme sana teşekkür ederim güle güle bunu yapmak güzel bir şeydi gibi ahlaki değerlendirici ifadelerden, sosyal ve ahlaki kurallardan, amaçlardan ya da duygulardan, gereksinimlerden söz ettiğinde çocuklar suçluluğu, pişmanlığı ve içten gelen gönüllü uyumu gösterebilmekte, aksilik ya da sapma davranışlar için özür dileyebilmektedir. Annenin duyguyüklü konuşmaları, empati ve sosyal yanlı davranışları için önkoşul olan duygusal anlamayı beslemesi nedeniyle çocuklarda ilk vicdan gelişimine katkı yapmaktadır (Laible ve Thompson, 2000, 1428). Hastings ve meslektaşlarına (2000) göre anneler ana sınıfı öğrencilerine engelleme, kırgınlık, kızgınlık, öfke ve eleştiri gibi davranışlar gösterdiğinde çocuklar 2 yıl sonra daha az empati ve daha az sosyal yanlı davranış sergilemektedir. Sosyalleştirme sürecinde tümevarımsal akıl yürüten ve açıklamalar yapan, yol gösteren, bağımsızlığı teşvik eden, duyguları açıkça ifade etmeyi destekleyen demokratik yaklaşımlardan daha çok çocukları ile olumsuz duygu, kızgınlık, öfke, engelleme, kırgınlık ve çatışma yaşayan ve sert kontrol eden, duyguları ifade etmeyi engelleyen, bedensel ceza uygulayan ya da yasaklar koyan ve azarlayan otoriteryan yaklaşımları gösteren annelerin çocukları 5 yaşından 7 yaşına geldiklerinde sapma davranışlar için özür dileme, gönlünü alma, itiraf etme, ilgilenme gibi suçlulukla ilgili tutum ve davranışları, içselleştirilen davranışları daha az sergilemektedir (Hastings, Zahn-Waxler, Robinson ve diğerleri, 2000). Zahn-Waxler ve meslektaşları (1979) ise davranışlarının diğerlerini nasıl kötü etkilediği ve niçin uygun olmadığı hakkında bilgi verildiğinde okul öncesi çocuklarının diğerinin üzüntüsüne cevap olarak sosyal yanlı davranışlar gösterebildiğini ileri sürmektedir. Anneler, sen beni ısırdığında beni yaraladın ve sana yakın olmak istemiyorum. Beni ısırmayı bırakıncaya kadar senden uzak olacağım gibi güçlü duygusal tonla disiplin mesajlarını verdiğinde, çocuklar diğerinin acısına empatik olarak cevap verebilmekte (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow ve King, 1979), anneler-babalar üzgün göründüklerinde çocuklar onlara sarılarak ya da sırtını okşayarak bir biçimde onlara yardım etmeye çalışmaktadır. Empati, çocukların annelerinin-babalarının ya da bakıcılarının gösterdiği tutumları ve yüz ifadelerini anlamaya çalışması olarak görül- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

213 650 Turhan ŞENGÖNÜL... mektedir (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner ve diğerleri, 1992a). Araştırmalarında Moreno and meslektaşları (2008) çocukların yabancıların üzüntüsüne göre annelerinin üzüntüsüne daha güçlü, daha duygusal ve sosyal yanlı davranışlar sergilediğini ortaya çıkarmaktadır. Anneler duyarlılık göstererek çocuklara olumluluk ve sıcaklık yansıtmakta, çocukların gelişimsel düzeyini karşılamakta, değişme sinyallerine hızlı ve doğru cevap vermekte ve çatışma anlarında başarılı biçimde zor durumu aşmaktadır. Annenin-babanın duyarlı davranışları çocuklarda empatiyi öngörmede önemli koşul olmakta ve çocuklar, anne-baba-çocuk ilişkilerinden aldığı mesajları içselleştirmeye ve bu mesajları, anneleri-babaları ve diğerleri yönündeki kendi davranışlarına aktif olarak katmayı öğrenmeye başlamakta ve diğerlerine empatik ve sosyal yanlı biçimlerde davranabilmektedir. Diğer bir araştırmada Feldman (2007) annelerin çocuklar ile paylaştığı zamanı ve etkinlikleri ölçmektedir. Yaşamın ilk yıllarında 3. ve 9. aylarda ölçülen anne ve bebeğin birlikte geçirdiği zaman, çocuklukta 6 yaşında ve ergenlikte 13 yaşında empati düzeyi ile doğrudan ilişkili olmaktadır. Bebeklikte yüz-yüze oyun boyunca anneler ve bebekler birbirlerinin davranışlarına ne kadar çok uymakta ve etkilemekte ise çocuklar orta çocuklukta ve ergenlikte anne-çocuk konuşmalarında empatiyi, o kadar çok ifade etmektedir. 13 ve 21 yaş arası ergenlerle ilgili araştırmada Pratt and meslektaşları (2003) ergenlerin kendi değerleri ile annenin-babanın onlar için tutuğunu algıladıkları değerlerin benzerliğini ortaya çıkarmaktadır. Anneler-babalar, çocuk yetiştirmenin demokratik boyutları olarak sıcaklık/duyarlılık, sıkılık sergileyerek ve istekleri vurgulayarak ergenleri güvenilir, iyi yurttaş, dürüst/içten, iyi ve adaletli, nazik ve şefkatli, dürüst, hırslı, istekli/çalışkan, açık ve konuşkan, dikkatli/tedbirli, bağımsız, vefalı-bağlı, kibar ve saygılı olma gibi yaşamlarında onlar için önemli olması gereken bir dizi değerler yönünde sosyalleştirmektedir (Pratt, Hunsberger, Pancer ve diğerleri, 2003). Ergenlere sosyalleştirme sürecinde annenin-babanın sıkılığı ve duyarlılığı sorulmakta ve ergenler benim annem-babam gerçekten boş zamanınmda ne yaptığımı bilir gibi maddelere cevap vermesiyle anne-baba sıkılığını, burada bir şeyi anlamadığımda annem-babam okul ödevime yardım eder gibi maddelere cevap vermesiyle anne-baba duyarlılığını değerlendirmektedir (Lamborn, Mounts, Steinberg ve diğerleri, 1991). Ergenler için ideallerindeki sosyal sorumluluğu vurguladıklarında anneler-babalar, ergenler tarafından daha demokratik olarak algılanmakta ve bu annenin-babanın algılanan sosyal sorumluluk vurgusu, ergenleri ahlaki niteliklere daha çok odaklamakta ve ahlaki, sosyal olarak sorumlu bir ideale yöneltmekte, bir sosyal hizmet kuruluşuna gönüllü olma, belirli bir kampanya için imza toplama, belirli bir nedenle para verme, hasta insanları ziyaret etme ya da yardım etme gibi sosyal yanlı davranışları gösterebilmektedir (Pratt, Hunsberger, Pancer ve diğerleri, 2003) yaş Hollandalı çocuklar üzerinde yaptığı araştırmada Janssens ve Gerris (1992) demokratik disiplin kalıplarının bir parçası olarak anneye-babaya ait tümevarımsal açıklamaların çocuklarda daha yüksek ahlaki akıl yürütmeyle anlamlı ve olumlu biçimde ilişkili olduğuna işaret etmektedir. Annelerbabalar güç öne sürmekten çok tümevarımsal açıklamalar yaptıklarında çocuklar, sosyal yanlı ahlaki çatışmalarda daha yüksek düzeyde ahlaki akıl yürütmekte, daha çok empati göstermekte ve sosyal yanlı davranışlarla daha çok meşgul olmaktadır. Diğer bir araştırmada Janssens ve Dekovic (1997) 6-11 yaş arasında 125 çocukla ve anneleri-babaları ile evlerinde görüşmekte, onları gözlemekte ve benzer bulguları elde etmektedir. Destekleyici, sıcak ve eğitici çocuk-yetiştirme biçimi, çocuklarda daha çok sosyal yanlı davranışlarla ilişkili olmaktadır. Anneler ve babalar iki bulmaca üzerinde çocuklarla Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

214 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle birlikte çalışırken gözlenmektedir. Anneler-babalar, soru sormakta ve açıklamalar ya da öneriler sunmakta, çocukların diğerlerine yönelik davranışlarına ve sonuçlarına işaret etmekte, diğerlerinin gereksinimlerinden ya da motivlerinden söz etmekte, diğerinin perspektifini almak için çocukları teşvik etmekte, bir çözüm konusunda çocukları teşvik eden sorular sormakta, onların davranışı için çocukların kendi sorumluluğuna işaret etmekte, sosyal ya da ahlaki değerlerden ve normlardan söz etmektedir (Janssens ve Dekovic, 1997, 517). Anneler-babalar, çocuklarına aktif ilgi, sevgi, sempati, teşvik etme, yardım sunma, çocukları övme ve teselli etme, rahat ettirme, çocukların önerilerini kabul etme ve çocukların davranışlarına anlayış gösterme yoluyla desteğini, sıcaklığını/ duyarlılığını sergilediğinde ve demokratik olduğunda çocuklar, yardım etme ikilemlerinde daha çok sosyal yanlı ahlaki akıl yürütmektedir. Denekler, kendilerine okunan öykülerde başkahraman ile yoksul diğer bir kişinin arzuları, gereksinimleri ve istekleri arasındaki çatışmalar ve farklı durumlar hakkında kararlar vererek sosyal yanlı ahlaki akıl yürütme düzeylerini yansıtmaktadır. Bireyin kendi gereksinimi ile diğer bireyin gereksiniminin çatışma içinde olduğu sosyal yanlı ahlaki akıl yürütme ikilemleri okunarak, deneklerden öykü baş kahramanının bir doğum günü partisine devam edip etmemesi gerektiğine ya da düşen ve bacağı yaralanan bir akranının babasını bulup getirip getirmemesine karar vermesi beklenmektedir. Miller ve meslektaşları nın (1996) araştırmasında 4 ve 5 yaşlarındaki 70 denek çocuk bir filmde çok yorulan, kendilerini yaralayan ve ağlayan çocukları izlemekte ve deneklerin filme ilişkin duyguları ve yüz ifadeleri videoteybe kaydedilmekte ve sonra deneklerden sahip oldukları yara bantlarını, yaralı arkadaşlarına yara bantları arayan çocuklara bağışlaması ya da bu çocuklara yardım etmesi istenmektedir. Araştırma bulguları, okul öncesi çocukların kendi raporlarının ve diğerine-yönelimli duyarlılıklarla ilgili yüz ifadelerinin daha çok ahlaki akıl yürütme düzeyleriyle ilişkili olduğunu göstermektedir (Miller, Eisenberg, Fabes ve diğerleri, 1996). Carlo ve meslektaşları (2011) 4. ve 5. sınıf öğrencilerini kapsayan araştırmada sempatinin ve sosyal yanlı ahlaki akıl yürütmenin anneye-babaya ait tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar ile sosyal yanlı davranışlar arasındaki ilişkilere aracılık ettiğini bulmaktadır. Shen and meslektaşları (2013) 9-13 yaşları arasındaki öğrenciler üzerine yaptığı benzer bir araştırmada ise anneye-babaya ait tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamaların, Avrupalı Amerikan gençlerde hem perspektif-almayı hem sempatiyi doğrudan ilerlettiğine işaret etmektedir (Shen, Carlo ve Knight, 2013). Bireyler perspektif-alma yoluyla kendilerinde diğerinin durumunu anlaması nedeniyle sempati duygusunu harekete geçirebilmektedir. Sempati, çocuklarda ahlaki motivasyon ve sosyal yanlı davranışlar ile ilişkili olmaktadır (Malti, Gummerum, Keller ve diğerleri, 2009). Eisenberg ve meslektaşları (1995; 2005) boylamsal araştırmalarında benzer bulgulara ulaşmaktadır. Anneye-babaya ait tümevarımsal açıklamalar, akıl yürütmeyle çocuklara beklentileri ve kuralları iletmekte, bir kişinin diğer bireylere yönelik eylemlerinin sonuçlarına ve üzerinde düşünmeye işaret etmekte ve böylece çocuklarda ve ergenlerde perspektif-alma ve sempati yoluyla sosyal yanlı ahlaki akıl yürütmeyi teşvik etmekte, sempatinin iki öğesi olarak kabul edilen diğer insanların görüşlerini düşünmeyi ve diğerlerinin durumları yönünde duygusal duyarlılığı besleyerek, arttırarak sosyal yanlı davranışları geliştirmektedir. Genellikle perspektif-alma ve sempati daha çok diğerine-yönelimli, daha az kendine-yönelimli ve daha yüksek düzeyde sosyal yanlı ahlaki akıl yürütmeye yol açmaktadır. Sosyal yanlı ahlaki akıl yürütme de yardım etme ya da paylaşma gibi sosyal yanlı davranışlara, özellikle bedeli olan sosyal yanlı March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

215 652 Turhan ŞENGÖNÜL... davranışlara neden olmaktadır (Eisenberg, Carlo, Murphy ve diğerleri, 1995; Eisenberg, Cumberland, Guthrie ve diğerleri, 2005). Ahlaki akıl yürütme biçimi, diğerlerinin gereksinimlerine cevap vermeyi kolaylaştıran sempati, suçluluk gibi değerlerle ya da duygularla bağlantılı olmaktadır. Sosyal yanlı ahlaki akıl yürütme, yaşla gelişmekte, okul öncesi çocuklar, kendi gereksinimlerini ya da isteklerini karşılayan hedonistik akıl yürütmeyi kullanma eğilimindedir. İlkokul çağına ulaştığında çocuklar, diğerinin onayını almak için ilgilenmeye başlamakta ve iyi, kötü, orta gibi stereotipik biçimlerde akıl yürütmektedir. Ergenler görece olarak kararlarda daha çok düşünceli, empatik ve içselleştirilen değerlere, normlara ve ilkelere uyarak davranmaktadır (Eisenberg, Carlo, Murphy ve diğerleri, 1995). 4. Sonuç Sosyalleşme sürecinde çocuklara ve ergenlere ilgilenme, acıma, teselli etme, rahat ettirme, yardım etme, paylaşma, işbirliği yapma, gönüllü olma ve bağışlama gibi diğerine-yönelimli sosyal yanlı davranışlar kazandırmak için anneler-babalar tümevarımsal akıl yürütmekte, açıklamalar yapmakta, kendileri sosyal yanlı davranışlarla meşgul olmakta, doğrudan model olmakta, bu tür davranışları teşvik etmektedir. Çocuklarına sıcaklık, sevgi ve duyarlılık göstererek, anneler-babalar sosyalleştirme sürecinde tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamaların olumlu etkisini arttırmaktadır. Annelerin-babaların çocuklara sıcaklık, sevgi göstermesi, onların gereksinimlerini ve isteklerini karşılyarak duyarlılık sergilemesi, çocukların anneye-babaya güvenle bağlanmasına yol açmaktadır. Sıcak ve sevgi dolu bir ailede anne-baba ile ilişkilerinden ve etkileşimlerinden zevk alan, mutlu olan ve anneye-babaya güvenle bağlanan çocuklar, sosyalleştirme mesajlarına açık ve duyarlı olmakta ve dikkat etmektedir. Anneler-babalar tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar yoluyla çocuklara davranışları belirleyen ve yöneten değerler, kurallar ve ilkeler hakkında bilgi vermekte, çocukların diğerleri yönündeki davranışlarına ve bu davranışın olumlu ve olumsuz etkilerine, sonuçlarına işaret ederek, diğerlerinin gereksinimlerini ya da iyi olmasını vurgulayarak çocuklarda perspektif-alma, empati ve sempati kurabilme becerilerini geliştirebilmektedir. Anneler-babalar çocukların ve ergenlerin perspektif-alarak, diğerinin bakış açısını görerek, kendini diğerinin konumuna yerleştirerek diğerinin yaşadığı duygusal ve bilişsel deneyimleri hayal ederek kendinde yaşama, diğerinin duygusal ve bilişsel durumuyla, özdeşleşme, aynısını ya da benzerini yaşama becerisi olarak empatiyi kurabilmesini ve böylece diğerinin içsel dünyasını belirli derecelerde anlamasını istemektedir. Diğerini anlama çabası olarak empati sempatiye yol açabilmektedir. Sempati ise diğerine ilgi gösterme ve acıma anlamına gelen diğerine-yönelimli bir cevap olarak gelişmektedir. Perspektifalma yoluyla empati ve empati sonucu gelişen sempati duygusu ve değeri, daha çok diğerine-yönelimli, daha az kendine-yönelimli ve daha yüksek düzeyde sosyal yanlı ahlaki akıl yürütmeye yol açmakta ve böyle bir akıl yürütme yoluyla sosyal yanlı sosyal yanlı davranışlar ortaya çıkmaktadır. Çocuk yetiştirmede demokratik tutum ve davranışlar sergileyen anneler-babalar, istenen davranışlar konusunda inançlar ve tutumlar kazandırmak için doğrudan sözel mesajlar vererek çocukların sosyal yanlı davranışlarına yol göstermektedir. Tümevarımsal akıl yürütme ve açıklamalar, anne-baba değerlerini ve ahlaki mesajları doğrudan ilettiği için sosyal yanlı davranışları beslemede, geliştirmede etkili olabilmekte, özellikle çocuklardaki sapma davranışların sonuçlarına Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

216 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle yoğunlaşarak onlarda empati-temelli bir suçluluğa yol açabilmektedir. Yaptıkları olumsuz davranışlardan dolayı kendilerinde suçluluk duygusu hisseden çocuklar ve ergenler anne-baba mesajlarına daha çok dikkat edebilmekte, değerleri benimseyebilmekte, içselleştirebilmekte ve daha güçlü bir vicdan geliştirebilmektir. 5. Kaynakça Ainsworth, M. D. S. ve Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development, American Psychological Association, 46, Arzeen, S., Hassan, B. ve Riaz, M. N. (2012). Perception of parental acceptance and rejection in emotionally empathic and non-empathic adolescents. Pakistan Journal of Social and Clinical Psychology, 2, Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Barnett, M. A., Quackenbush, S. W. ve Sinisi, C. S. (1996). Factors affecting children s, adolescents, and young adults perceptions of parental discipline, Journal of Genetic Psychology, 157(4), Batson, C. D. (1991). The Altruism Question: Toward a Socialpsychological Answer. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11, Bayraktar, F., Sayıl, M. ve Kumru, A. (2009). Liseli ergenler ve üniversiteli gençlerde benlik saygısı: Ebeveyn ve akrana bağlanma, empati ve psikolojik uyum değişkenlerinin rolü. Türk Psikoloji Dergisi, 24 (63), Bryant, B. K. (1982). An index of empathy for children and adolescents. Child Development, 53, Bugental, D. B. ve Grusec, J. E. (2006). Socialization processes. In Eisenberg, N. (Ed.), Handbook of Child Psychology. Social, Emotional, and Personality Development. New York: Wiley. pp Carlo, G., Knight, G. P., McGinley, M. ve Hayes, R. (2011). The roles of parental inductions, moral emotions, and moral cognitions in prosocial tendencies among Mexican American and European American early adolescents. Journal of Early Adolescence, 31, Clary, E. G. ve Miller, J. (1986). Socialization and situational influences on sustained altruism. Child Development, 57, Davidov, M. ve Grusec, J. E. (2006). Untangling the links of parental responsiveness to distress and warmth to child outcomes. Child Development, 77, de Vignemont, F. ve Singer, T. (2006). The empathic brain: How, when and why? Trends in Cognitive Sciences, 10, de Waal, F. B. M. (2008). Putting the altruism back into altruism: The evolution of empathy. Annual Review of Psychology, 59, Dunn, J., Cutting, A. ve Demetriou, H. (2000). Moral sensibility, understanding others, and children s friendship interactions in the preschool period. British Journal of Developmental Psychology, 18, March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

217 654 Turhan ŞENGÖNÜL... Eisenberg, N. ve Mussen, P. (1989). The Roots of Prosocial Behavior in Children. Cambridge, England: Cambridge University Press. Eisenberg, N., Carlo, G., Murphy, B. ve Van Court, P. (1995). Prosocial development in late adolescence: A longitudinal study. Child Development, 66, Eisenberg, N. ve Murphy, B. (1995). Parenting and children s moral development. In Bornstein, M. H. (Ed.), Handbook of Parenting. Mahwah, NJ: Erlbaum. pp Eisenberg, N. ve Fabes, R. A. (1998). Prosocial Development. In Eisenberg, N. ve Damon, W. (Eds.), Handbook of Child Psychology. Social, Emotional, and Personality Development. New York: Wiley. pp Eisenberg, N., Cumberland, A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C. ve Shepard, S. A. (2005). Age changes in prosocial responding and moral reasoning in adolescence and early adulthood. Journal of Research on Adolescence, 15, Eisenberg, N., Fabes, R. A. ve Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In Damon, W., Lerner, R. M. ve Eisenberg, N. (Eds.), Handbook of child psychology. Social, emotional, and personality development. New York: Wiley. pp Feldman, R. (2007). Mother-infant synchrony and the development of moral orientation in childhood and adolescence: Direct and indirect mechanisms of developmental Continuity. American Journal of Orthopsychiatry, 77, Grusec, J. E. ve Goodnow, J. J. (1994). Impact of parental discipline methods on the child s internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology, 30, Hardy, S., Bhattacharjee, A., Aquino, K. ve A. Reed, A. (2010a). Moral identity and psychological distance: The case of adolescent parental socialization. Journal of Adolescence, 33, Hardy, S. A., Carlo, G. ve Roesch, S. C. (2010). Links between adolescents expected parental reactions and prosocial behavioral tendencies: The mediating role of prosocial values. Journal of Youth and Adolescence, 39, Hastings, P. D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J., Usher, B. ve Bridges, D. (2000). The development of concern for others in children with behavior problems. Developmental Psychology, 36, Hastings, P. D., Utendale, W. T. ve Sullivan, C. (2007). The socialization of prosocial development. In Grusec, J. E. ve Hastings, P. D. (Eds.), Handbook of Socialization: Theory and Research. New York: Guilford Press. pp Haque, A. (1987). Social class differences in perceived maternal acceptance-rejection and personality disposition among Pakistani children. In Kağıtçıbaşı, Ç. (Ed.), Proceedings of the Eight International Conference on Growth and Progress in cross Cultural Psychology. Istanbul Turkey: Swets North America Inc research. Islamabad: Curriculum Wing Federal Education Ministry. pp Hoffman, M. L. (1980). Moral development in adolescence. In Adelson, J. (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology. New York: John Wiley and Sons. pp Hoffman, M. L. (1983). Affective and cognitive processes in moral internalization. In Higgins, E. T., Ruble, D. N. ve Hartup, W. W. (Eds.), Social Cognition and Development: A Sociocultural Perspective. Cambridge, England: Cambridge University Press. pp Hoffman, M. L. (2000). Empathy and Moral Development: Implications for Caring and Justice. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

218 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle Janssens, J. M. A. M. ve Gerris, J. R. M. (1992). Child rearing, empathy, and prosocial development. In Janssens, J. M. A. M. & Gerris, J. R.M. (Eds.), Child Rearing: Influence on Prosocial and Moral development. Amsterdam: Swets and Zeitlinger. pp Janssens, J. M. A. M. ve Dekovic, M. (1997). Child rearing, prosocial moral reasoning, and prosocial behaviour. lnternational Journal of Behavioral Development, 20, Kağıtçıbaşı, Ç. ve Ataca, B. (2005). Value of children and family change: A three-decade portrait from Turkey. Applied Psychology: An International Review, 54 (3), Kestenbaum, R., Farber, E. A. ve Sroufe, L. A. (1989). Individual differences in empathy among preschoolers: Relation to attachment history. New Directions for Child Development, 44, Kındap, Y., Kumru, A. ve Bayraktar, F. (2006, May). The association between parenting and ındividual/social outcomes in Turkish early adolescents. Xth EARA Conference, Antalya, Turkey. Kochanska, G. ve Murray, K. T. (2000). Mother-child mutually responsive orientation and conscience development: From toddler to early school age. Child Development, 71, Kochanska, G., Forman, D. R., Aksan, N. ve Dunbar, S. B. (2005). Pathways to conscience: Early mother-child mutually responsive orientation and children s moral emotion, conduct and cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, Krevans, J. ve Gibbs, J. C. (1996). Parents use of inductive discipline: Relations to children s empathy and prosocial behavior. Child Development, 67, Laible, D. J. ve Thompson, R. A. (2000). Mother-child discourse, attachment security, shared positive affect, and early conscience development. Child Development, 71, Lamborn, S., Mounts, N. S., Steinberg, L. ve Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, Lange, A., Blonk, R. ve Wiers, R. W. (1998). Assessment: The parent-child interactionnaire, PACHIQ. Clinical Psychology and Psychoterapy, 5, Malti, T., Gummerum, M., Keller, M. ve Buchmann, M. (2009). Children s moral motivation, sympathy, and prosocial behavior. Child Development 80, Maccoby, E. E. ve Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In Mussen, P. H. ve Hetherington, E. M. (Eds.), Handbook of Child Psychology: Socialization, Personality, and Social Development. New York: Wiley. pp Miller, P. A., Eisenberg, N., Fabes, R. A. ve Shell, R. (1996). Relations of moral reasoning and vicarious emotion to young children s prosocial behavior toward peers and adults. American Psychological Association, 32, Moreno, A., Klute, M. ve Robinson, J. (2008). Relational and individual resources as predictors of empathy in early childhood. Social Development, 17 (3), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

219 656 Turhan ŞENGÖNÜL... Padilla-Walker, L. M. ve Carlo, G. (2004). It s not fair! Adolescents constructions of appropriateness of parental reactions to antisocial and prosocial situations. Journal of Youth and Adolescence, 33, Padilla-Walker, L. M. (2008). My mom makes me so angry! Adolescent perceptions of mother-child interactions as correlates of adolescent emotions. Social Development, 17 (2), Penner, L. A. ve Finkelstein, M. A. (1998). Dispositional and structural determinants of volunteerism. Journal of Personality and Social Psychology, 74, Pratt, M. W., Hunsberger, B., Pancer, S. M. ve Alisat, S. (2003). A longitudinal analysis of personal values socialization: Correlates of a moral self-ideal in late adolescence. Social Development, 12, Sheikh, H. ve Haque, A. (1994). Perceived paternal acceptance-rejection and personality dispositions of girls students of high socioeconomic status reared up in different environment setting. Proceedings of the ninth international conference Pakistan psychological association. Role of Psychologist in the New Social Order Lahore: APA IIIyas. Shen, Y., Carlo, G. ve Knight, G. P. (2013). Relations between parental discipline, empathy- related traits, and prosocial moral reasoning: A multicultural examination. Journal of Early Adolescence, 33, Strayer, J. (2004). Children s anger, emotional expressiveness, and empathy: Relations with parents empathy, emotional expressiveness, and parenting practices. Social Development, 13 (2), Sunar, D. ve Fişek, G. (2005). Contemporary Turkish families. In Gielen, U. & Roopnarine, J. (Eds.), Families in Global Perspective. Allyn ve Bacon/Pearson. pp Waters, E., Hay, D. ve Richters, J. (1986). Infant-parent attachment and the origins of prosocial and antisocial behavior. In Olweus, D., Block, J. ve Radke-Yarrow, M. (Eds.), Development of Antisocial and Prosocial Behavior: Research, Theories, and Issues. Orlando, FL: Academic Press. pp Waters, E., Kondo-Ikemura, K., Posada, G. ve Richters, J. E. (1990). Learning to love: Mechanisms and milestones. In Gunnar, M. ve Sroufe, L. A. (Eds.), Minnesota Symposia on Child Psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. pp Yağmurlu, B., Çıtlak, B., Dost, A. ve Leyendecker, B. (2009). Türk annelerin çocuk sosyalleştirme hedeflerinde eğitime bağlı olarak gözlemlenen farklılıklar. Türk Psikoloji Dergisi, 24 (63), Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M. ve King, R. (1979). Child rearing and children s prosocial initiations toward victims of distress. Child Development, 50, Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., Wagner, E. ve Chapman, M. (1992a). Development of concern for others. Developmental Psychology, 28, Zhou, Q., Eisenberg, N., Losoya, S. H., Fabes, R. A., Reiser, M., Guthrie, I. K., Murphy, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

220 Annelerin-Babaların Çocuklarda ve Ergenlerde Sosyal Yanlı Gelişme İle B. C., Cumberland, A. J. ve Shepard, S. A. (2002). The relations of parental warmth and positive expressiveness to children empathy-related responding and social functioning: A longitudinal study. Child Development, 73, Extended Abstract Theorists and researchers have discussed that parents are the significant socializing agents in the lives of children and adolescents. Parents can develop empathy, sympathy and prosocial behaviors in children and adolescents by exhibiting warmth/ responsiveness and by using inductive reasoning. Empathy is defined as an affective response that stems from understanding emotional state or condition of another by identifying what the other person is feeling or by feeling identical or very similar to what the other person is feeling (Eisenberg and Fabes, 1998). Empathy can lead to sympathy, which is concern for the well-being of others or sorrow for another. The prosocial behaviors indicate any behaviors that intend to help or benefit others in need. Altruistic behaviors are motivated by internal motives such as concern and sympathy for others, or by internalized values (Eisenberg, Fabes, and Spinrad, 2006). Parents point out their effects and behaviors of the children on others by giving explanations such as if you push him, he ll fall and cry, don t yell at him, he was only trying to help (Hoffman, 1983, 247) and may induce empathy-based guilt in the children.by specifically highlighting consequences of the transgressing behaviors. Empathy-based guilt is seen as a moral emotion that is important to internalize the values. Guilt in this sense has been related to prosocial motives and behaviors (Krevans and Gibbs, 1996; Hoffman, 2000). Democratic parents engage in and direct model prosocial actions themselves, encourage such behaviors from their children (Eisenberg and Fabes, 1998; Eisenberg and Murphy, 1995). According to Waters and his colleagues (1990) children may pay more attention to them, feel secure in the relationship, and thus be more eager learners during the socialization process when they are happy in their relationships with their parents. In their longitudinal studies, Kochanska and her colleagues (2000; 2005) have found that mutually responsive orientation may develop conscience in children by fostering enjoyment that children receive from interactions with their parents, by promoting committed compliance and internalization. Laible and Thompson (2000) also have indicated that parents advance early conscience development in their children by referring feelings, needs, or intentions and social, moral rules such as do not harm others say thank you good by, this was a nice thing to do during conversations with their 4-year-old children (Laible and Thompson, 2000, 1428). In another study, Feldman (2007 has found that mother-infant synchrony measured at 3 and 9 months in the first year of life has been directly associated with empathy level at 6 years in childhood and at 13 years in adolescence. Zahn-Waxler and his colleagues (1992a) have revealed how empathic concern develops in them by observing children while their mother, father, or caregiver behave sadly or stress out. Moreno and his colleagues (2008) have also found that children display stronger and more affective and prosocial March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

221 658 Turhan ŞENGÖNÜL... behaviors for distress of their mothers than the distress of strangers. The results indicate that parental sensitive behavior is the important condition for predicting empathy in children. Pratt and colleague (2003) have revealed that a democratic family parenting style has been associated with more parent-adolescent value agreement in general regarding moral values (Pratt, Hunsberger, Pancer et al., 2003). Janssens and Dekovic (1997) have also found that children are higher in prosocial moral reasoning about helping dilemmas when parents are supportive, warm, responsive and democratic. Parents directly promote both perspective-taking and sympathy in European American youths by using inductions (Shen, Carlo and Knight, 2013). In their longitudinal studies, Eisenberg and her colleagues (1995; 2005) have found that parental inductive reasoning and explanations predict prosocial moral reasoning through perspective-taking and sympathy. Generally, perspective-taking and sympathy have led to more other-oriented, less self-oriented, and higher level prosocial moral reasoning. Prosocial moral reasoning can result in prosocial behaviors such as helping or sharing, especially costly prosocial behaviors. Prosocial moral reasoning develops with age and transforms from hedonistic, approval-oriented, and needs-oriented forms in early childhood to relatively more sophisticated stereotyped, empathic, and internalized forms in middle childhood and adolescence (Eisenberg, Carlo, Murphy et al., 1995; Eisenberg, Cumberland, Guthrie et al., 2005). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

222 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), İlköğretim Okularındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve Etkisine İlişkin Bir Çözümleme An Analysis of The Permanent Visuals in Primary Schools According Their Topic, Utility and Effectiveness Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İzmir, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarının koridorlarında ve dış duvarlarında yer alan görsel unsurların temalarına göre nasıl bir dağılım gösterdiğini ortaya koyarak öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri üzerinden görsel unsurların önemini ve öğrenciler üzerindeki etkisini belirlemektir. Bütüncül çoklu durum deseninin kullanıldığı bu araştırmanın çalışma grubu, Türkiye de İzmir ilinden amaçlı örnekleme yöntemi ve maksimum çeşitlilik örnekleme tekniği ile belirlenmiştir. Veriler, okullardan çekilen fotoğraflar ve odak grubu görüşmesi yoluyla elde edilmiştir. Bulgulara göre, okullarda ulusalcılık ve yurtseverlik değerlerini simgeleyen görsel unsurlar (resimler, büstler, özlü sözler vb.) baskındır. Bilim insanlarına, ulusal ve uluslararası edebi, felsefi, sanatçı şahsiyetlere, kadın figürlerine ve AB eğitim politikalarının yansımalarına görsellerde daha az yer verilmiştir. Görseller, sabit kalmaları, çeşitlendirilmemeleri, güncel olmamaları ve çocuğun gereksinimlerine odaklanmamaları gibi nedenlerden dolayı istenen etkiyi yapmamaktadır. Görsel unsurların önemine ilişkin farkındalık düşük, yasal düzenlemeler yetersizdir. Anahtar Kelimeler: okullarda kalıcı görseller, yararlılık ve etkililik algısı, seçme ölçütleri Abstract The aim of this study is to identify how permanent visuals in primary schools classified according their topic and the utility of those visuals on students. Multi-case design had been determined by purposeful sampling and maximum variation sampling techniques. The data for the analyses were obtained from interviews with the focus group and photographic images from the schools in Izmir, Turkey. According to the findings, visuals (pictures, sayings, etc.) representing nationalism and patriotism values are dominant in schools. Among the visuals, it is rarer to observe scientists, national and international literary, EU educational policies, philosophic people, artists and women figures. Visuals are not diversified, not up-to-date and won t focus on children s needs. Awareness to visuals is found as low and legal policies are insufficient. Keywrods: Permanent visuals in schools, utility and effectiveness perception, selection qriteria. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

223 660 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR Problem Statement The idea that schools should serve as an important role for individuals in relating with the life, being capable with handling the problems, getting awareness to the time they are living in is mentioned frequently by many researchers (Balfanz and Byrenes, 2012; Balcı, 2007). When system approach is taken into consideration for reaching educational goals, all elements of the system are expected to configure coordinated and functional. Research findings (Udo, 2002; Veznedaroğlu, 2007) show that supporting far, general and specific targets mentioned in educational programs with various visuals (picture, sculpture, mask, slogan, saying, student works etc.) in the school (corridors, boards, doors, outer walls, etc.) has positive effects on students. Peterson and Deal (1998) points that by arranging the school physically (buildings, corridors, symbols, etc.) a message about what is important and valuable is given to students. Cohn and Frederikson s (2009) research findings put forward that in positive atmospheres, students enjoy while learning and limbic system understands the information more positively and ready to learn. According to Bollman and Deal (2008), an organizational culture reveals itself through symbols and therefore the symbolic frame play an important role to project the organizational behavior. The dominant values, desirable attitudes, institutional vision, heroes, myths and ceremonies establish this symbolic frame through visuals at many schools. Based on this information, generalizing visual materials around the school such as pictures, sculptures, educational texts, drawings, etc. will increase the possibility of a positive environment, it may contribute to the education. As these elements may take part in the formal curriculum, mostly they can be assessed in hidden curriculum (McClung, 2000; Posner, 1995). Bourdieu (2013) who brings a different viewpoint to the hidden curriculum with the concept of Habitus, expressed that a part of elements that constitute the cultural inheritance are consolidated by the books and other learning experiences; mainly by putting forward the dominant group s values and adopting to new generations. It is observed that organizational culture is shaped by common values and beliefs, ceremonies, celebrations, symbols and stories that make up the organizational identity (Balcı, 2007; Çelik, 2004; Hoy & Miskel, 1991). Deal and Peterson (1990) expressed that while a principal developing the school he/she had to have, the knowledge that how was the school culture and its symbolic dimension make sense of by internal and external stakeholders. According to Purkey and Smith, the symbolic dimension of organizational culture is effective in innovation (Deal, 1985). In this respect, ceremonies, commemorations, stories at the school were built thanks to the school culture through myths of innovation plans and may have information about future revisions. When the primary level educational programs are examined in Turkish Educational System, it is observed that a major part of gains listed under general purposes are about the Turkish Republic s founder Mustafa Kemal Atatürk; as well as values like Kemalism and patriotism, it can be seen that universal values and importance of scientific thinking are referred. Moreover, it is seen that the gains for those objectives Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

224 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve are placed in the curriculum of the courses. Up to now, when the regulations are investigated, it can be seen that nationalism is more dominant in the visuals in the schools. In accordance with the perennialist philosophy, it is obviously understood that there is a tendency to emphasize the cultural remaining. In educational programs, the topics such as universality, cultural diversity, scientificity, environmental conscious, democracy and common rights are all mainly emphasized. It can be seen that there is not enough equivalent of these in Primary School Regulations (MEB, 2013). On the other hand, by the EU integration process in which Turkey is a candidate country since 2004, Turkey emphasizes the facts like capturing the European standards in educational area as in all areas, having the European common values, hosting the multi-cultural structure and common life (Sağlam v.d., 2011). In the progress report of the EU, topics like identity conflict, not giving enough importance to democracy and human rights are mentioned about the countries such as Turkey, Greece, Armenia, Macedonia and Albania (European Union Progress Report, 2007). It is considered as important to give place to the visuals all around the school on this issue as well as classroom practices, in other words, the visuals that represent these values should be exhibited on school walls, corridors and classroom doors. Since the visuals that will be represented are of the areas of different branches (historical symbols, scientists, literary figures, etc.), management of process requires consensus of branches inside of themselves and coordination along branches. When the Section 98 that arranges branch work (MEB, 2013) is examined, it is seen that there is not an explanation about giving place to visuals outside the classrooms effectively. Moving from here, it can be evaluated as the visuals all around the schools of Turkey are a reflection of the person that wanted to be educated, so the education philosophy and paradigm of the country. Mittler (1994) expresses that visuals are quite important for development of aesthetic perception and development of taste, but visuals that will be exhibited at schools should not be chosen randomly, but be chosen by considering the effect of them on the target group. When the literature is examined, researches about the visuals that constitute the school culture s symbolic dimension are refer on the topics as architecture of school (Karasolak, 2009; Peterson&Deal, 2009), the physical environment of the classroom (Baretti and other, 2015; Karaküçük, 2008; Türedi, 2008); classroom visuals (Schratz&Löffler, 2005; Sosnuoski, 2003). Some studies are restricted by the visuals such as the branches like history lesson (Yiğittir&Bal, 2012) or physical arrangement of a classroom such as in the pre-school stage (Aksoy, 2009; Tarr, 2004); and some of them are with classroom visuals (Peterson&Deal, 2009). Out of these, there are also visuals about the research topic on the school corridor boards (Woolner, Clark&Hall, 2010) and handling of visuals in school books (Çayır, 2010) and works about certain days and weeks and educational club activities (Çubukçu, 2012). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

225 662 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR... Purpose of the study In this study, the permanent visuals such as pictures, photographs, sculptures, awards, drawings, sayings represented in all over the school areas except classrooms were focused. Research is expected to show all the permanent visuals on the school walls would reflect the educational policies and targeted goals of the system to body of literature and appliers, and in this way, benefiting to the students and the educational activities and enhance the awareness of the appliers. Problem Questions The visuals in schools were analyzed and evaluated in order to answer the following questions: 1. How are permanent visuals in the schools classified according to their topics 2. What are the thoughts of the teachers and administrators about the utility of those permanent visuals and how are those permanent visuals chosen? 2. Method Design In this research, integrated multi-case design is used. In this design there are situations that can be evaluated as integrative on their own (school diversity; private-public, participant diversity; teacher and school principals; branch diversity) (Yin, 1994; Yıldırım and Şimşek, 2005). Workgroup Workgroup of the research is assigned by the purposive sampling method, one of the methods of maximum variation sampling technique. Studies (Cresswell, 2007; Patton, 1990; Yıldırım and Şimşek, 2005) put forward that when diverse situations (being private or state school, schools having different socio-economic environmental levels, branch diversity in interview groups) taken into consideration in determination of workgroup, it s effective in taking attention to problem s different dimensions and creating common schemas. In scope of the research, 478 pictures are obtained from 25 schools located in central districts of Izmir in Schools were determined according to criteria school district, sub district that designated by Ministry of Education. All of the schools in Izmir located in 1. school district. The number of schools, teachers and students which are used in this study are given in the Table 1. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

226 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve Table 1. Abbreviations for schools type, socio-economic level and branches Field of Study (Major) (number) TurkishàTrk. (2) ScienceàSci. (3) SocialàSoc. (2) ClassàCls. (2) MathematicsàMath. (3) EnglishàEng. (3) ArtsàArt.(4) School PrincipalàPrin (4) School councellingàpcg. (3) Type of School (number) PrivateàPr.(3) PublicàPub.(22) Socio-Economic Class (number) HighàHigh. (3 pr.+8 pub.) MiddleàMid.(7 pub.) LoweràLow. (7 pub.) One private and three public primary schools are chosen for focus group interviews. Public schools are chosen from different socio-economical environments which have low, middle and high socio-economic status. School districts changes at a level of provinces, districts and schools in Turkey. Izmir is the first district in the level of provinces. Districts and schools were separated into sub district according to their development level. Sub districts are determined according to the socio-economic development in the district. 1. sub district areas indicate high level of socio-economic environment, 2. sub district areas indicate middle level of socio-economic environment and 3. sub district areas indicates low level of socio- economic environment. Because of taking part in high socio economic level all of the private schools are fallen into the category of state school s 1. school discrict 1. sub discrict. In the interview within the scope of study, 3 schools were choosen, one of them is private school which is located in 1. sub district and the others were choosen from public schools from different socio-economical environments. The information of socio-economic environmental levels of schools was gotten by official website of the Ministry of Education. For focus group interviews, 3 public schools and 1 private school were choosen from different socio-economic levels. Focus groups consist of 5-7 persons. In these groups there are 26 people including Turkish, English, Classroom, Mathematics or Science, Social Studies Teachers and Guidance Counselor and every schools principal, 9 of them men and 17 of them are women. 4 of the participants have less than 10 years experience and 22 of them have more than 10 or more years experience. All of the teachers and principals have worked in different schools before. The schools to make the focus group interviews were determined by the easy accessibility criteria. While choosing the teachers are to be interviewed in focus groups, to be a teacher representing in each branch and to have different seniority levels of these teachers has been noted. Validity and Reliability 478 photographs that are taken in scope of the research subjected to content analysis and categorized first under 12 different themes. Encodings were handed to 2 PhD lecturers that have qualitative research experience for expert confirmation and feed- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

227 664 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR... backs were evaluated. While the categories were creating in the direction of feedbacks, some distinctions were seen between specialists and also between researchers and specialists and consequently has been introduced to a new classification. While some groups were reuniting, others were regrouped with different names. Results were shared in last focus group meeting, confirmation of participants were taken by comments to enhance internal validity (persuasiveness). In accordance with the opinions of the participants, in order to make broader, one of the categories has been renamed. The three categories are fully combined into one category because of not parsing. At least the analysis categorized under 10 different themes For descriptive validity, detailed reporting of the workgroup and process had been chosen. To enhance external reliability in requested situations or crosschecking of data in a future research, raw data of the research has been kept. There had been used various data collection techniques (document review and focus group interview) in research. Also, data were gathered by schools from different socio-economic environmental levels, teachers and principals got together to the focus group interviews and paid attention to teachers major subject diversity. Participant views were reinforced with direct quotes and by this way responses were tried to be retraced. In the literature, it is emphasized that by taking expert opinion, locating direct quotes, going to path of diversity, sharing the results with participants and confirming the encodings to the expert people in their fields, validity and reliability of research can be enhanced (Glesne and Peshkin, 1992; Shenton, 2004; Yıldırım and Şimşek, 2005). For confidentiality of participants, in direct quotes there had been made abbreviations for schools type, socio-economic level and branches. School principals are coded as principals without looking majors. For instance, abbreviation EngPubMid means this: English teacher, State School, Middle Socio-Economic Level. By this way, variation of workgroup enabling for transferability is provided. Themes are created by classifying of answers given to interview questions. Themes had been given to 2 PhD lecturers for encoding. Hence, the internal reliability (consistency) of the research was provided. Data Collection Tools Data of this study consists of photos and printouts of the focus group interviews. One photo of each permanent award, sculpture, text, drawing pictures and paintings on the corridors, doors and walls of the study group schools were taken. Temporary visual elements such as students homeworks, visuals related to special occasions and club or communities were not included in this study. While collecting the interview data, semi-structured interview form was utilized. Seven question were asked in total. Questions generally were about selection of visuals in schools, comparison of using visuals at schools and identify how are permanent visuals in primary schools classified according their topic and the utility of those visuals on students. During the Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

228 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve process of creating the questions in the interview form, findings that were collected by the analysis of the photos were taken into consideration and pre-interviews were made with school executives, teachers, scholars and postgraduate students in the field of educational administration. In the schools, literature based on the visuals from the outside of the class (Veznedaroğlu, 2007; Peterson & Deal, 1998) was reviewed and in addition to the related legal documents (MEB, 2013) subjects such as school culture (Wren, 1999; Fyans&Maehr, 1990), educational policies (Kaplan, 1999; Slavin, 2002), hidden curriculum (Wren, 1999) were analyzed. As a result of the photo analyses, literature review and pre-interviews, interview questions and probes in accordance with the purpose of the study were determined. Interview form was formed in accordance with the experts recommendations and minute long focus group interviews were carried out face to face. Interviews were both recorded and noted. Analyzing the Data Images obtained under study are photos taken from the school s interior and exterior walls. These images haven t been hanged as a term, permanent visuals are positioned in these walls in such a way that everyone can see at schools. Visuals and classroom activities that are periodical were not included in the study. Photos for this study were categorized into 18 themes after having been analyzed for the content. These were later handed to two scholars experienced in qualitative research, for the expert s approval. Themes were reduced to 10 according to the feedbacks. For instance, all the visuals related to Turkish history, Atatürk and the Republic were combined under the title of Turkish National Leaders and Sayings, and foreign-based photos such as Commenius and etwinning were combined under the theme of European Union and Education. Interviews were transferred from the recording device into scripts and were analyzed for the content. In the literature (Daymon&Holloway, 2003; Krippendorf, 2004) it is accepted that content analysis consists of coding, conceptualizing and category creating phases. In this study meaningful parts among the data were coded by using a word (i.e. Awareness, repetition, support) or a sentence (i.e. The opportunity to reinforce the in-class learning). In this stage it was tried to conceptualize the meaningful parts such as making the students maintain a positive attitude (being respectful, being tolerant, hygiene habit) adopt national values (patriotism, love of the national flag, Kemalism, republic values); accepting the differences, lifestyles and values. Considering the relationships, the concepts were classified under a certain category and themes were created. The finding which are described and represented in detail were interpreted and ended up with certain results. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

229 666 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR Findings The permanent visuals at school are categorized in 10 thematic captions. These are as follow: (1) Turkish History and National Leaders; (2) Environment and Nature; (3) Culture- Arts- Literature; (4) Rewards; (5) Personal development and guidance; (6) Philanthropists; (7) Directing and warnings; (8) Scientists and thinkers; (9) Supporting curriculum and (10) European Union/Comenius. The most common theme in the schools is Turkish National Leaders and Sayings (32%). Pictures of Atatürk, Ottoman leaders and other historical Turkish leaders such as Atilla the Hun, Genkhis Khan and Oghuz Khan the birth of the Turkish flag, acceptance of the Turkish National Anthem, Turkish War of Independence and Çanakkale War are seen at most. 96% of these schools had visuals themed as environment and nature. These visuals vary from dolphin pictures on the exterior walls of these schools to metaphors such as children painted as flowers. 52% of these schools had visuals themed as culture arts- literature and it was seen that photos were 7% of all photos. Visuals related to poetry, painting, music, literature, theatre and ballet were included in this theme. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

230 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve Also there were pictures of western cultures cartoon film heroes like Pink Panther, Superman and Caillou, students drawings and paintings on the classroom walls and schools names as graffiti arts on the exterior walls of schools. In 80% of these schools had visuals related to the rewards. These visuals were mostly being exhibited in glass cabins where everybody can easily see them. Cups of sports competitions, plaquettes of knowledge competitions, and certificates of achievement and in-school competition awards were among these. 44% of these schools had visuals related to personal development and guidance theme. Some of the visuals belonging to this theme were directly sent by MEB (Ministry of Education). Based on visuals of school counseling service. The views focus on moral values, communication, being a good person and coping with problems. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

231 668 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR... In half of the schools included in this study had information and pictures of people who contributed to the school (philanthropist) both in the construction process and afterwards. Within the theme of directing and warning (28%), there were visuals of warning (such as fire, traffic signs, earthquake maps) and Education Call Line and Parental Information Bulletin Boards. The rate of visuals about scientists, thinkers and artists was very low in these schools (only in 4 schools). These visuals mostly consisted of foreign thinkers such as Tzu, Disney, Moliere, Einstein etc.). %2 of the schools had visuals related to supporting curriculum theme. They especially are used in private schools (corridors, ceiling, furniture, stairs, doors, external walls, toilets etc.). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

232 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve The European Union/Comenius theme was the rarest theme in the photos taken for this study (only 3 schools). In addition, there was 1 visual about the etwinning project which conveys a communication with Europe. Table 2 Thoughts of the teachers and administrators about the utility of permanent visuals Thema Visibility Attention Diferent Aspect Awareness environmental healthy life multiculturalism attitude Quotation SocPubMid: I believe that permanent materials about Atatürk and other Turkish national leaders draw the children s attention as well. I see children sharing opinions about these visuals on the corridors from time to time. PriPubMid: I believe we have to show Atatürk not only as a founder of Turkish Republic or as a hero. There should be pictures of Atatürk, about his scientific, musical and caring side of children. SocPubHigh: There are many portraits of Turkish historical figures like Ibni Sina, Farabi or Yunus Emre as bearded and turbanned. Students are interested and they sometimes look at these portraits, but for raise in historical consciousness those people must also be shown with their different aspects. For example Ibni Sina as a surgeon, also Farabi as a scientist, and astronomer. TrkPriHigh: Nature-related images allow the students to respect nature and they create environmental awareness. SocPubLow: Sports-related images and photos about a healthy diet are raising awareness students for a healthy life. Eng.Pub.Mid: We prepare boards to compare the English and Turkish cultures to show the students cultural differences and multiculturalism. EngPriHigh: We prepare a board about a concept each month to create an attitude. This month we are emphasizing on the topic courtesy by stressing on prompts such as Thank you, please. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

233 670 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR... Thema Belonging belonging adaptation motivation Support curriculum reinforce spreading permanancy Quotation EngPubHigh: There is a graffiti of our school s name on the exterior wall. Students and teacher created it together. This helped them to have a sense of belonging. Principal: You can easily see that when children contribute to the visuals their sense of adopting and belonging improve. ClsPriHigh: The participation of student in the permanent visuals serves as a motivational instrument. Students experience the satisfaction of seeing their work being exhibited. These boards also encourage the children to make better projects and works since they know that they would be exhibited outside the class. Especially the exhibition of the rewards is very effective. SciPubMid: I believe that in order to impose the scientific thought to the children visuals about scientists lives, inventions etc. should be placed on walls, doors and boards. MathPrHigh: Mathematics curriculum is very hard, especially at the second grade. You are not allowed to teach outside the curriculum. You cannot teach anything about Cahit Arf for instance. Children can only learn these from the boards. We involve the information about Turkish and foreign mathematicians on our boards. Principal: I believe that the visuals maintain the permanency of the learning process. They are attractive for the children and help the classes. I see these visuals as a necessity. Participants views on the factors to determine which visuals to use Participants stated that regulation of these visuals is not a popular topic in meetings, there are articles about this in the school regulations and principals apply them actively. In addition they stated that this topic is mentioned group meetings. Cooperation s between groups were more commonly seen in Private schools, especially between the English and Turkish groups. According to the findings of this study, choices for the permanent visuals on the corridors and walls were mostly determined according to the circular order/legal regulation, by decision of the administrators and in a few of schools cooperation between groups, group decisions and students views. Many teachers stated that they rarely think about the priorities for choosing permanent visuals to be exhibited and this issue never appears as an agenda item in subbranch commissions or other school councils. 4. Discussion At the school settings included to the study s scope at the photographs taken further to stable visuals values such as nationalism, patriotism significantly reverberated over the creator of Republic of Turkey and MEB as Turkish holy entities. Atatürk was prominently concentrated in images which predominantly reflects his statesmanship and military particulars; in line with his various qualities images (his orientation to art, philosophical inclinations, scientific orientations, child affection...) are seen to be included infinitesimally. Such form of visual items is encountered at private schools and socio economically advanced high schools even in negligible magnitude. Under the name of remaining Turkish holy entities Atilla, Yavuz Sultan Selim, Gazi Osman Pasha likewise predominantly warrior-invader statesmen are included. Bal and Yiğittir (2012) confirmed that at the school settings, most common portrait pictures are Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

234 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve related to Atatürk and Ottoman history related, invader historical characters monumental images were more commonly revealed. During the Independence War era effective symbolized national (Kubilay, Hasan Tahsin) entities related visuals were not encountered at the instruction units. Scientifically emerged historical entities (Farabi, İbni Sina etc.) were found at very few schools. Those entities were not revealed based on their scientific qualities (for example Farabi s contributions to science or indicating İbni Sina in a medical operation) Turkish holy entities such as Atilla, Oğuz Kağan were shown between the portraits. Among the images well known historical women figures were absent. Among the examined stable visual issues consciousness concepts were predominantly anticipated to have been constructed over very strong military state and warrior man identities. At the instructional books of Ercilasun (2013) and at the instruction program in the studies in association with nationalist aspects especially literature, history related course programs stated out to be constituted concentrated on those nationalism philosophy and just initiating from the elementary and secondary school instructions children and juvenile individuals are strived to be educated as nationalistically oriented persons. As per educational program and covered program basis Turkish educational system there are some findings in the course revealing nationalistically conservative composition (Güven 2000; Kaplan 1999). On the other hand, visual images in that theme when evaluated Turkish history is found to be included very narrow portion and in a specific segment. Participant responds prove the fact that under the scope of those visual images there is no awareness considering the diversification. That circumstance, as identified in Bourdieu s (2013) habitus concept and Lynch s (1989) findings is associated with the approach concentrated on the fact that values of the dominant group in the society are being legitimized at the school settings. Turkish educational system is concentrated over a constructive instruction orientation from the years of 2005, master instructive philosophy on that approach when anticipated in terms of its multi cultural and diversified nature that constraint originated in visual images may be concerned in the way of controversy. Although environmental concept is encountered over widespread of school settings, images are more frequently arouse an idealized world impression, predominantly considering local environmental problems to the problems at international and global background, however images that are directed to those problems and to the advertisement of civilian social institutions which are sensitive to those problems are found underestimated. To the students also lack of images directed to make adequate advertisement of their residential district in terms of natural, cultural and sportive landscape when considered the principle of from near to far of education, settlement of environmental consciousness over the concretely experienced problems of the residence environment and awareness further to possible diseases may be considered not reverberated over the visual objects. Moreover, it is observed that the warning visuals for fire or earthquake are found as too small to read and the places for them are inconvenient to see. For earthquake region İzmir, only in one school an overall identification for earthquake is found. Their writings are found very small and failed to clearly March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

235 672 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR... identify without putting to the locations that are available for everyone to discover. At the school settings that have constituted approximately half of the study cohort no vision was confirmed under the theme of Culture Art Literature. When covering visions of western cultures at private schools and socio economically sophisticated high schools (Leonardo Da Vinci, Sandro Boticelli, Claude Monet) only in one of the state school cultural identities likewise Hacivat-Karagöz, Nasreddin Hoca were encountered. Over the several schools cartoon film hero (Caillou, Supermen, Pink Tiger) were taken place. That circumstance proves the fact that neither universal culture nor national culture was included in all diversity in depth (sculpture, theatre, drawing etc). Also images encompassing scientific people are found very seldom and predominantly found to be composed in recommendations related to instruction and education are found in more quantities and directions based on daily life are found negligibly. Images that were generated by the international and Turkish scientists, intellectuals that are given to the humanity and country nearly never encountered. In that manner, all types of processes at the schools, cycles and life style being perceived as if designed accordingly with the scientific objects are assimilated to be failed in terms of penetrating to the students satisfactorily. Also research findings of Genç and Eryaman (2008); proves that instruction program does not adequately develop scientific and critical ideological skills on students. On the other hand, pursuant to school s domestication function in terms of constituting universal identity in all segments of the school to science people, to internationally recognized literature, art and ideological people must be underestimated upon excluding from the coverage. As per negotiation records, instructors set forth that those issues more frequently processed at the class settings. Underestimation of those images apart from class settings may be perceived as the abortion of the expansion pertaining to learning culture all over the school segments. Rather than success concept cups that are won from knowledge contests and sport events certificates, documents are encountered. Prizes are more frequently seen at socio economically advanced school settings. At the schools documents that prove successes realized in cultural fields are more seldom. Success histories that are aimed to lure the other students and images encompassing students whom were accomplished successes were not seen. Excessive amount of the prizes gained by socio economic environmentally sophisticated schools identifies that those schools are supported by the environment and they have expectations in the same way. Researches in association with the support and expectations of school environment is being correlated with the student s academic achievements, Shouse (1996) reveals that the perception oriented to school s academic accomplishments strengthens belongings (Adelabu,2007). Visual images pertaining to the European Union are only found at schools that are participated at the EU projects. Images of schools and students originated from different schools and students, again daily life examples are ignored and may be said that a perception in the way of the life is only composed of street and school where the child is occupied. Comenius (or Erasmus plus) practices are seen constrained over the cer- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

236 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve tain schools and teachers Comenius committees those schools. Prominently, foreign languages instructors are encompassed in that process. When educational institution s function of social transformation, to introduce the contemporary population to the structural values (the EU) that shall be occupied in the future the EU educational policies may not be said to be reflected at the physical environments of the schools. In the proceeded focal group negotiations are stressed to be effective pertaining to the reinforcement of the existence of the visual objects that shall be imaged at schools, national value generation and reinforcement of the educational programs. Responses derived from the participants are found restricted in the manner of diversity. That outcome may be assimilated as if participants are not aware of the visual functions, that is assimilated and they expect an external solution. On the other hand, vast majority of the teachers perceived as if learning significantly is able to born in the class settings. Only 1 of every 3 schools had visuals related to the supporting curriculum theme. Related visuals were gathered within the titles of school corridors and bulletin boards (periodic table, numeration etc.) and visuals which teach the students how to behave in society. Research findings in association with revealing the fact that the board in charge of determining the revealing visual objects more predominantly based on the provisions arrives to decision generation in the light of the proposals of the social class and prominently under the deterministic nature of school director and on the other way is understood to challenge to capture harmonization with educational politics. In pursuant to the fact that from instructive policies, philosophy, science and cultural components the type of educated individual over the societies and individuals it plays impact over the long run. Searching out to mitigate negative impact of culture on the social transformation not only the dominant group also encompassing all other social fractures in a reconciliation cultural framework decision generation shall be more convenient. In the choices of social classes for such an application instead of detailed measurements set under the restrictiveness of the educational program a precise selection is found to be decided. Gillborn and Youdell (2000), pertaining to the effectiveness of organizations in the success of educational policies they stress the significance of concerning entire variations in the society (ethnic, belief, gender, social class etc.) education polices by the assistance of educational programs (official, covered, extra) when thought to be converted into intra-school learning lives, related all differentials may be reflected to school framework. On the other way, also in the realization of the visual images causality is in predominance. Visual images that are put in the environmental places their impacts over the students, assessment of visual images in terms of content and formal manner are found to be ruled out. Mittler, (1994) stated out that visual images are too significant based on esthetical perception and appreciation development, to correctly evaluate the reflected visual objects on the students and teachers; anticipation, solving, comment and judgment stages must be taken into account at the time of decision making. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

237 674 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR... In conformity the findings of the present study instructive profession, organizational instructive belongings in the pursuit of restricting the instructive profession being responsible of intra-class environment processes; inadequate legislative structures; at the pre-service and post-service instructions underestimation of that matter are exhibited as the source of the undesired outcomes that are experienced. Restructurings held in that field at the same time are shown to be the solution of those problems. Whereas, when the legal provisions are investigated none of restrictive status was observed, however, also any detailed directive subject to the issue is absent. Research findings of Karasolak (2009) with Yiğittir and Bal (2012) prove the fact that visual objects are not arouse interest, isolated from attention deriving issues and since regularly remained in suspended forms fails to arouse expected influence over the students. According to the findings follow recommendations are done: In teacher education and in use training programs, importance of the permanent visual objects that are exhibited at schools over the education may be stressed. Visual images and articles representing Atatürk with his unconventional traits such as his close interest toward children, with his literal, philosophical, scientific contributions may be submitted. In visual images belong to national culture and history, tolerance, sharing, cooperation, respect to strive, peace, science theme concentrated visual images and articles, also gender equality may be included. In the course of those issues at school establishments values, science, literature, philosophy or art corridor may be constructed. Also visuals from historical persons could be shown in their contribution context to the society (Yunus Emre contribution to toleration or humanity) or science (Farabi as astronomer). Furthermore, searching out to make individuals more sensitive and aware persons to renewals visions from alternative social segments, difficulties experienced by disabled people, human rights, children rights notifications and various success histories containing visual objects may be disclosed. In the pursuit of constructing Turkey s education policy absorbing the EU unification process at schools from the EU symbols, the EU country visions, Comenius and other projects, cooperation visual images (photographs, discussions, videos etc.) may be displayed. Either inside the social classes and in correlation with the other social segments and students the selection of visual images that shall be revealed, in terms of renewing frequency to make consensus, management of the school administration of that cooperation; acceptance of auditing system as an indicator for the measurement of instructor success may be accomplished. At the school settings emergence of creative, contemporary, variable visual images may enable student to take part in the decision making process; in terms of presentation of the visual objects and exhibition technological (digital advertisement board) use may also reinforced for application. 5. References Adelabu, D. D. (2007). Time perspective and school membership as correlates to academic achieve- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

238 İlköğretim Okullarındaki Kalıcı Görsellerin Temalarına, Önemine ve ment among African American adolescents. Adolescence, 42(167), Aksoy, P. (2009). Okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim ortamlarının niteliğinin bazı değişkenler açısından incelenmesi (Tokat İli Örneği),Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim bilimleri enstitüsü, Ankara. Avrupa Birliği Bakanlığı. (2007). Avrupa Birliği İlerleme Raporu. < php?l=1&p=41014> (12.May 2012) Bal,M.S.; Yiğittir,S.(2012). Okul duvarlarındaki görsellerin tarih öğretimi açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(3) Balfanz, R.; Byrnes, V. (2012). The importance of being in the school: A report on Absenteeism in teh nation s public schools. Baltimore: Johns Hopkins University. Balcı, A. (2007). Etkili okul ve okulu geliştirme. Ankara. Pegem Yayıncılık. Barett, P., Zhang, Y., Davies, F. &Barett, L. (2015) Clever Classrooms. < cleverclassrooms/1503-salford-uni-report-digital.pdf > (10. September 2015) Bollman, L.G. & Deal, T., E. (2008) Organizasyonları yeniden yapılandırmak. Çevirenler: Ahmet Aypay; Abdurrahman Tanrıöğen, Ankara. Seçkin Yayıncılık. Bourdieu, P. (2013). Bourdieu & Habitus, <from (19 june 2013) Cohn, M.,A.; Frederickson, B., L. (2009). Positive emotions.oxford handbook of positive psychology.s.y.lopez&j.r.snyder (ed.), pp Oxford: Oxford University Press. Çelik,V. (2004). Örgütsel hikâyeler ve okul kültürünün analizi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Malatya. Çubukçu, Z. (2012). İlköğretim Öğrencilerinin Karakter Eğitimi Sürecinde Örtük Programın Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2). Daymon, C.; Holloway, I. (2003). Qualitative research methods in public relations and marketing communications. London: Rout ledge. Deal, T.,E. (1985). The symbolism of effective schools.the Elementary School Journal. Vol. 85, No. 5.pp Deal, T.,E.; Peterson, K., D.(1990). The Principal s Role in Shaping School Culture. < ed.gov/?id=ed325914> (6. August 2013) Fyans, L. J.; Maehr. M. L. (1990). School culture, student ethnicity, and motivation. Urbana, Illinois: The National Center for School Leadership. Genç, S. Z.; Eryaman, M. Y. (2008). Değişen değerler ve yeni eğitim paradigması. Sosyal Bilimler Dergisi, 9(1), Gillborn, D.; Youdell, D. (2000). Rationing education: policy, practice, reform and equity. United Kingdom: Open University Press. Glesne, C.; Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers an introduction. London: Longman Group Ltd.Hoy, W. & Miskel, C.G. (2010). Education administration, theory research and practice. Mc Grauv Hill high education. Kaplan, İ. (1999). Türkiye de Milli eğitim ideolojisi. yayımlanmamış doktora tezi, Boğaziçi üniversitesi, İstanbul. Karaküçük,S.A. (2008). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Fiziksel/Mekansal Koşulların İncelenmesi: Sivas İli Örneği, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi 32 (2), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

239 676 Yılmaz TONBUL, Aysun AKÇAY GÜNGÖR... Karasolak, K. (2009). Mimari Özellikleri Farklı İlköğretim Okullarındaki Öğrenci Ve Öğretmenlerin Okullarının Bina Ve Bahçeleri Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Krippendorf, K. (2004). Content analysis an introduction to its methodology. Sage Publications. MEB (2013) < (6. August 2014) McClung, A. C. (2000). Extramusical skills in the music classroom. Music Educators Journal. 86 (5) Mittler, G. (1994). Art in focus, Glencoe /McGrawHill. Patton, M., K. (1990). Qualitative resaerch, evaluation methods. Sage Publication. Peterson, K.; Deal, T.E. (1998). How Leaders Influence the Culture of Schools, Educational Leadership,56 (1), Peterson, K.; Deal, T.E.(2009). Shaping school culture fieldbook, San-Francisco: Jossey-Bass. Posner, J.G. (1995). Analyzing the Curriculum. New York: Mc Grac-Hill Inc. Schratz,M.; Löffler, U.S. (2005). Pupils using photographs in school self evaluation (ed. Jon Prosser) Image-based Research A Sourcebook for Qualitative Researchers, Falmer Press, UK. Slavin, R. E. (2002). Evidence-based education policies: Transforming educational practice and research. Educational researcher, 31(7), Sağlam,M.; Özüdoğru, F.;Çıray,F. (2011). Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türk Eğitim Sistemine etkileri. Yüzüncü yıl üniversitesi. Eğitim Fakültesi Dergisi. Shenton, A. (2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education for Information, 22, Shouse, R. (1996). Academic press and sense of community: Conflict, congruence, and implications for student achievement. Social Psychology of Education, 1, Sosnouski, A.L. (2003). Vizualising normality: Iconology and symbolism in United States school. Published Ph.D Dissertation,University of Wisconsin-Madison. Tarr, P. (2004). Consider the walls. Young children. 59(3), Türedi,H.(2008). Örtük programın eğitimde yeri ve önemi. Yayımlanmamış yüksek Lisans Tezi Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Udo, E.P. (2002). Symbols artifacts, rituels and ceremonies: Archetypes of community in a selected private highschool. Publisshed doctorate dissertation, Milwaukee, Wisconsin, U.S.A. Veznedaroğlu, L. (2007). Okulda ve sınıfta örtük program (Bir Özel İlköğretim Okulu Örneği). Yayımlanmamış doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara. Wren, D. J. (1999). School culture: Exploring The Hidden Curriculum, Adolescense, 34 (135), Woolner, P.; Clark, J.; Hall, E.; Tiplady, L.; Thomas, U., and Wall, K. (2010). Pictures are necessary but not sufficient: using a range of visual methods to engage users about school design. Learning Environments Research, 13(1), Yıldırım, A.; Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.[qualitative research methods in social science] (5. Ed.). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publishing. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

240 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Görsel Geri Bildirimin Basketbol Becerilerinin Öğretiminde Etkisi The Effect of Visual Feedback in Teaching Basketball Skills Yener ÖZEN Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Erzincan, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışma basketbol becerilerinin öğretiminde görsel (video) geri bildirimin akademik başarı üzerinde bir etkisinin olup olmadığını incelemek için 41 (23 erkek,18 kız) gönüllü öğrenci üzerinde gerçekleştirildi. Elde edilen verilere bağımsız gruplar için Student t testi uygulanmıştır. Görsel geri bildirim etkinliğine katılma durumuna göre erkek öğrencilerin Denek ve kontrol gruplarının akademik başarı durumlar arasında (p< 0.05) düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilirken kız öğrencilerde anlamlı bir fark (p> 0.05) görülmemiştir. Sonuç olarak, görsel geri bildirim uygulamasının akademik başarı durumları üzerindeki olumlu etkilerinden dolayı tüm beceri alanlarının öğretiminde uygulanması önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Beceri Öğretimi, Basketbol, Geri Bildirim(Dönüt), Görsel Geri Bildirim Abstract This study was realized to investigate whether there is any effect of visual (video) feedback on the academic achievement of 41 volunteer students (23 male, 18 female )in the teaching basketball skills. Student t test was applied to the data obtained for independent groups. According to the participation in visual feedback activities, there was no significant difference between academic achievements of female experimental and control groups (p>0.05) while significant differences were detected statistically (p<0.05) between academic achievements of male experimental and control groups. As a result, the application of visual feedback was recommended for teaching all skill teaching since it has positive effects on the status of academic achievement. Keywords: Teaching Skill, Basketball, Feedback, Visual Feedback 1. Giriş Çağdaş eğitimin amacı, öğrencilerin mesleki gelişimine ve bilişsel, duyuşsal ve devinişsel (psiko-motor) becerilerinin gelişimine de yardımcı olmaktır. Özellikle devinişsel beceri eğitimi verilen ortamlarda beceri odaklı programlar öğrenmenin kalıcılığı ve geliştirilmesi acısından önem arz etmektedir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

241 678 Yener ÖZEN... Beceri; bireyin hareketi başarılı bir biçimde ortaya koymasındaki başarıyı belirleyen beceridir (Erbaş, Güçlü ve Zorba, 2012). Koç (2006) ise beceriyi; arzulanan hareketlerin uygun sıra ve zamanla yapılabilmesi için doğru kasların doğru zamanlarda kullanılması ve gerekli olan kuvvetin gerektiği oranda ve en ergonomik şekilde uygulanması yeteneği olarak tanımlamaktadır. Becerilerin organize edilmiş bir sıra içinde yapılması gerektiğini ve tek bir kas hareketinin beceri olarak tanımlanamayacağını belirtmiştir (Stanley, 2009). Psiko-motor gelişim, fiziksel yapıda ve sinir kas işlevlerindeki değişim süreçlerini kapsar. Psiko-motor gelişim yaşam boyu devam eden bir süreç olup motor becerilerinde azalma ya da yeni bir becerinin kazanılması gibi tüm fiziksel değişmelerle ilgilenir. Çocukların motor gelişimi, hareket yeteneklerinin gelişimi ve fiziksel yeteneklerinin gelişimlerini kapsar. Fiziksel yetenekler ya da motor yetenekler, fiziksel uygunluk unsurlarını (kas dayanıklılığı, kas kuvveti, kalp-solunum dayanıklılığı ve esneklik) ve motor uygunluk unsurlarını (hareket hızı, çeviklik, koordinasyon, denge ve çabuk kuvvet) birleştirmek için kullanılır (Özsaydı, Salici ve Orhan, 2015). Psiko-motor davranışlar büyük ölçüde model alma ve doğru davranışların pekiştirilmesi yoluyla öğrenilir (Koç, 2006). Ramizowski ye göre beceri öğretiminde aşağıdaki 7 temel aşamaya yer veril mesi gerekir: (akt: Erden ve Akman, 2001) Becerinin nasıl yapıldığının gösterilmesi: Bu aşamada öğretmen bece rinin tümünü öğrencilere birkaç kez gösterir. Elbise dikmek, araç yapmak, bas ketbol gibi karmaşık becerilerde, beceriyi oluşturan alt beceriler tanımlanır ve alt beceriler bütünüyle gösterilir. Örneğin; basketbolda şut atma öğretiliyorsa, öğretmen potaya birkaç kez şut atar. Becerinin temel noktalarının gösterilmesi: Öğretmen, becerinin yapıl ması için gerekli temel noktalara öğrencilerin dikkatini çeker. Örneğin; şut atar ken ayakların pozisyonu, topun nasıl tutulacağı, ayaklar üstünde nasıl yaylanılacağı, kol ve parmaklardaki hangi kasları kullanılacağı vb. öğrencilere göste rilerek anlatılır. Becerinin tekrar gösterilmesi: Yukarıdaki açıklamalar yapıldıktan son ra beceri öğretmen tarafından tekrarlanır. Öğrencilere becerinin basit bir kısmının yaptırılması: Öğrencilere, ör neğin; topu şut pozisyonunda tutma gibi beceriyi oluşturan davranışlardan en basiti yaptırılır. Davranışı doğru yapanların hareketleri pekiştirilir. Sonra diğer davranışlar öğretmenin rehberliğinde gösterilir. Bütün beceriyi göstermelerine yardım edilmesi: Öğrencilerin beceriyi bir bütün olarak göstermeleri istenir. Örneğin şut attırılır. Beceri gösterilirken duruşunda ya da topu tutuşunda hata varsa düzeltilir, doğru davranışlar pekişti rilir. Bütün becerinin yeniden yapılmasının sağlanması ve gözlenmesi: Öğ renciden beceriyi sergilemesi istenir, beceri gözlenir. Sonunda, dönüt düzeltme ve pekiştireç verilir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

242 Görsel Geri Bildirimin Basketbol Becerilerinin Öğretiminde Etkisi Beceriyi kendi kendilerine yapmalarının sağlanması: Bu aşamada öğ retmen becerinin yapılması sırasında müdahale etmez. Öğrenci beceriyi tek ba şına gösterir. Beceri gelişinceye kadar tekrarlar yapılır. (akt: Erden ve Akman, 2001) Basketbol, beşer kişilik iki takım ile oynanan, her iki takımında gayesi topu rakibin sepetinin içine atmak ve rakip takımın topa sahip olması veya sayı yapmasına engel olmak olan bir spordur. Top her istikamete atılır, dokunulur, yuvarlanır, sürülür veya pas olarak verilir (tbf.org.tr/docs/default-source/tbf/basketbol-oyun-kuralları/basketboldonanimi-2014.pdf?sfvrsn=6). Topu yerden 3.05 cm yüksekliğindeki bir çemberden geçirmeye çalışan, beşer kişilik takımların elle oynadıkları oyundur. Çemberin yüksekliği, basketbolu, uzun boyluların oyunu haline getirir. Ama yetenekli ve süratli kısa oyuncularda etkili olabilir (Sevim, 1997). Basketbol da, takımların amacı; rakibin sepetine sayı yapmak olup, takımın topa sahip olmasına veya sayı yapmasına engel olmaktır. Kurallarda yer alan kısıtlamalar çevresinde top, herhangi bir yöne atılabilir, dokunabilir, sürülebilir veya pas olarak verilebilir (Hadley ve diğ., 2000). Eğitim öğretim faaliyetlerindeki en önemli hususlardan birisi de dönüttür. Coker (2004) dönütü, öğrencinin istenilen davranışı veya yeteneği kazanması konusunda elde ettiği bilgiyi tanımlayan genel bir terimdir. Sönmez (2007) e göre dönüt, öğrencinin yaptığı davranış hakkında ona bilgi vermek olarak tanımlanabilir. Ders işlenirken sorulan sorular ve bu sorulara verilen yanıtlara karşı öğretmenin öğrenciye verdiği her türlü ileti dönüt olarak iş görür. Dönütün yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmak üzere üç temel iş görüsü olabilir. Eğitim durumunda öğretmence sorulan sorulara, öğrencilerce verilen yanıtlar üzerinde yapılan doğru, tamam, eksik, yanlış gibi özel yargılar birer dönüttür. Bu tür dönüt; yönlendiricidir. Eğer öğrencilerin verdikleri yanıtlar doğru ise, yeni davranışların öğrenilmesinde ve öğrencilerin pekiştirilmesinde güdeleyici bir rol oynayabilir. Dönütün beceri öğretiminde de önemi büyüktür. Dönüt, genel olarak hareketi yapan kişinin ya süreç içinde ya da sonunda performans ile ilgili olarak aldığı bilgilere denir (Schmidt ve Wrisberg, 2004). Cashmore (2002) a göre beden eğitimi ve sporda dönüt, arka arkaya yapılan hareketlerde performans hakkında doğru bilgi verme ve performansın uygulama sürecinde yapılan denemelerdeki farklılıkları en aza indirme olarak tanımlanır. Genel anlamda harekete ilişkin her türden duyusal bilgi olarak kabul edilen dönüt, temelde içsel (duyu organlarımızla aldığımız) ve dışsal (öğretmen, antrenör, arkadaş, video) dönüt olarak kendi içinde ikiye ayrılmaktadır (Abrahamson, 2010). Dışsal dönütte, sporcu yapılan hareketin doğal sonucunu kendi basına alamaz. Bilgi mutlaka dıştan bir kişi tarafından örneğin antrenör, takım arkadaşı, gözlemci, hakem, video kaseti gibi sporcuya sunulur (Aktaş, 2006). Teknolojinin gelişimi ile birlikte yaygın bir şekilde kullanılan videolar, dışsal dö- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

243 680 Yener ÖZEN... nüt vermede önemli bir eğitim materyali olarak karşımıza çıkmaktadır. Video, performans ile ilgili olan her aşamayı kaydettiği ve tekrar izleyebilme imkânı sağladığı için etkilidir ve öğrencilerin neyi aradıklarını anlamaları ayrıca, gördüklerini nasıl yorumlamaları gerektiği konusunda fayda sağlar (Coker, 2004). Birçok spor dalında ser gilenen dinamik hareketler sırasında sporcuya geri bildirim için en yakın noktalarda video görüntülerinden yararlanılabilir. Görüntüler sporcuya şunu söy ler: İşte böyle görünüyorsun. (Koç, 2006). Beden eğitimciler, videoları hem öğrencilerin performanslarını görmek, hem de onlara görsel dönüt vermek amacıyla kullanmışlardır (Melville, 1993). Videoya kaydedilmiş beceriler, tekrar tekrar veya ağır çekimde izletilerek ya da sergilenen davranış basamaklara bölünerek, gösterilen davranışın analizi ve değerlendirmesi daha kolay yapılabilir (Echard ve Gibson, 1993). Video kayıtları öğrencinin dikkatini sadece bir hareketin belirli teknik özelliklerine çekmez, doğru yapılması hakkında da bilgi sunar (Coker, 2004). Darden (1999) e göre, videonun beden eğitiminde kullanılmasının altında iki önemli etken bulunmaktadır. Bunlar; değerlendirmede ve öğretimde kullanılan dönüttür ve video ile sağlanan dönütün (Videotape feedback-vtfb) beden eğitiminde kullanımının sağlamış olduğu faydalar şu şekilde sıralamaktadır: 1. Video dönütü (VTFB) zor ve özel becerilerin çözümlenmesinde faydalı olabilir, 2. VTFB in sağladığı bilişsel etkileşim performansın etkisini olumlu yönde artırabilir, 3. VTFB yoluyla beceri öğrenilirken, görsel canlandırmaların etkili sunulması durumunda gözlem yolu ile öğrenmede artış sağlanabilir, 4. VTFB, bilişsel destek sağlayarak öğrenme yöntemlerine katkıda bulunabilir, 5. VTFB ile öğrencinin motivasyon, ilgi ve heyecanı artarak, öğrenme için çaba sağlanmasına yardımcı olabilir, 6. VTFB, daha önce yerleşmiş negatif davranışların değişmesine yardımcı olabilir Çalışmaya Ait Problem ve Alt Problemler Problem Bu çalışmanın genel amacı, beceri ve beceri olarak basketbol öğretiminde görsel (video) geri bildirimin akademik başarıya olan etkisini incelemektir. Alt Problemler 1. Kız ve erkek öğrencilerin ortaöğretimden mezun oldukları alanlar ile akademik başarı durumları arasında bir fark var mıdır? 2. Kız ve erkek öğrencilerin beden eğitimi ve spor öğretmenliği özel yetenek Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

244 Görsel Geri Bildirimin Basketbol Becerilerinin Öğretiminde Etkisi sınavına girişte hesaplanan ÖSS puan türleri ile akademik başarı durumları arasında bir fark var mıdır? 3. Kız ve erkek öğrencilerin daha önce basketbol oynama durumları ile akademik başarı durumları arasında bir fark var mıdır? 4. Kız ve erkek öğrencilerin görsel geri bildirim etkinliğine katılma durumları ile akademik başarı durumları arasında bir fark var mıdır? 2. Yöntem 2.1. Çalışma Grubu Bu çalışmaya öğretim yılında Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü 1. sınıfta okuyan 23 erkek ve 14 kız olmak üzere toplam 37 öğrenci gönüllü olarak katılmışlardır Araştırma Modeli ve İstatistiksel Analiz Bu çalışma Beden Eğitimi Öğretmeni yetiştirme programı kapsamında basketbol öğretimi üzerine Denek-kontrol grupları oluşturularak gerçekleştirildi. Eşitlenmemiş kontrol gruplu modeli uygulanmıştır. Bu model, ön test son test kontrol gruplu modele benzer, aralarındaki tek ve en önemli ayrılık, burada grupların (Denek ve kontrol) gelişi güzel oluşmasıdır. Grupların ortalamalar arası farkın manidarlığı için bağımsız t testi yapılıdı. (Borg Ve Gall, 1989, Akt: Balcı, 2005, S: 213) Elde edilen verilere SPSS 15.0 for Windows paket programı ile normallik analizi için; Shapiro-Wilk testi uygulanmıştır. Shapiro-Wilk testi daha çok tercih edilir ve kullanılır. Yani tüm gruplar için %95 güvenle veriler normal dağılımlıdır. denilebilir. Normallik analizi yapıldıktan sonra bağımsız gruplar için student t testi uygulanmıştır Araştırmanın Uygulaması Denek grubuna ait video uygulamalarının ayrıca zaman almasından dolayı çalışmaya katılan öğrenciler gönüllülük esasına göre gruplara ayrılmışlardır. Bütün öğrencilerin haftada iki gün ve 4 saat olan basketbol dersleri, öğrencilerin dikkatleri dağıtılmayacak şekilde video ile kayıt altına alındıktan sonra bu görüntüler ile Denek grubuna haftalık olarak dönüt verilmiştir. Bu dönüt sayesinde Denek grubundaki öğrencilerin derslerinde basketbol oyununa yönelik geliştirdikleri becerilerde doğru ya da yanlış olan davranışlarının fark edilmesi sağlanmıştır. Çalışma süresi sonunda her iki grubun basketbol dersine ait akademik başarıları karşılaştırılmıştır Veri Toplama Araçları Denek grubuna ait veri toplama araçları; Kişisel bilgi ve basketbol oyununa yönelik genel bilgi düzeyi belirleme anketi Basketbol dersine ait haftalık video kayıtları March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

245 682 Yener ÖZEN... Yıl sonu basketbol dersi akademik başarı puanları Kontol grubuna ait veri toplama araçları; Kişisel bilgi ve basketbol oyununa yönelik genel bilgi düzeyi belirleme anketi Yıl sonu basketbol dersi akademik başarı puanları 3. Bulgular Tablo 1. Ortaöğretim Mezuniyet Alanına Göre Erkek Öğrencilerin Başarı Durumuyla İlgili t-testi Sonuçları Mezuniyet Alanı N Aritmetik Ortalama (Mean) Standart Sapma t p Spor Bölümü Diğer Bölümler Erkek öğrencilerin ortaöğretim mezuniyet alanları ile akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p> 0.05). Kız öğrencilerin tümü diğer programlardan mezun olduğu için bu araştırma sorusu ile ilgili olarak kız öğrenciler için ayrı herhangi bir test yapılmamıştır. Bu durum öğrencilerin mezuniyet alanları ve sınav puan türlerinin çoğunlukla benzer şekilde olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Tablo 2. ÖSS Puan Türüne Göre Kız Öğrencilerin Başarı Durumuyla İlgili t-testi Sonuçları ÖSS Puan Türü N Aritmetik Ortalama (Mean) Standart Sapma t p Sözel 14 58,9167 7,68065 Eşit Ağırlık 4 48,0000 2, ,932,077 Kız öğrencilerin ÖSS puan türleri ile akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p> 0.05). Bu durum öğrencilerin mezuniyet alanları ve sınav puan türlerinin çoğunlukla benzer şekilde olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Literatürde de beceri öğrenimi ile alan türleri arasında ilişki olduğunu gösteren bir araştırmaya rastlanamamıştır. Tablo 3. ÖSS Puan Türüne Göre Erkek Öğrencilerin Başarı Durumuyla İlgili t-testi Sonuçları ÖSS Puan Türü N Aritmetik Ortalama (Mean) Standart Sapma t p Sözel 20 65, ,29137 Eşit Ağırlık 3 57,3333 5, ,054,304* Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

246 Görsel Geri Bildirimin Basketbol Becerilerinin Öğretiminde Etkisi * p > 0.05 Erkek öğrencilerin ÖSS puan türleri ile akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p> 0.05). Kız veya erkek öğrencilerin hiçbirisi ÖSS puan türü olarak sayısal alandan olmadıkları için bu alanla ilgili herhangi bir istatistiksel çalışma yapılmamıştır. Kız öğrencilerin tümü diğer programlardan mezun olduğu için bu araştırma sorusu ile ilgili olarak kız öğrenciler için ayrı herhangi bir test yapılmamıştır. Bu durum öğrencilerin mezuniyet alanları ve sınav puan türlerinin çoğunlukla benzer şekilde olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Tablo 4. Daha Önce Basketbol Oynama Durumuna Göre Kız Öğrencilerin Başarı Durumuyla İlgili t-testi Sonuçları Basketbol Oynama Durumu N Aritmetik Ortalama (Mean) Standart Sapma t p Oynamış 13 59,0909 8,03062 Oynamamış 5 51,0000 5, ,618,132 Kız öğrencilerin daha önceden basketbol oynamış olma durumları ile akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p> 0.05). Kız öğrencilerin çoğunluğunun benzer şekilde daha önce basketbol ile herhangi bir ilgilerinin olmadığı görülmekte ve bu durumunda istatistiksel olarak basketbol dersi akademik başarılarında bir farklılık oluşturmadığı düşünülmektedir. Bunun aksine daha önceden basketbol ile ilgilenen erkek öğrencilerin akademik başarılarının diğerlerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bunun sebebi olarak geçmiş öğrenmelerin yeni öğrenmeler üzerindeki etkisi olduğu düşünülmektedir. Tablo 5. Daha Önceden Basketbol Oynama Durumuna Göre Erkek Öğrencilerin Başarı Durumuyla İlgili t-testi Sonuçları Basketbol Oynama Durumu N Aritmetik Ortalama (Mean) Standart Sapma t p Oynamış 11 73,8182 9,16317 Oynamamış 12 56,0833 9,26831 * p < ,609,000* Erkek öğrencilerin daha önceden basketbol oynamış olma durumları ile akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur (p< 0.05). Daha önceden basketbol ile ilgilenen erkek öğrencilerin akademik başarılarının diğerlerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bunun sebebi olarak geçmiş öğrenmelerin yeni öğrenmeler üzerindeki etkisi olduğu düşünülmektedir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

247 684 Yener ÖZEN... Tablo 6. Görsel Geri Bildirim Etkinliğine Katılma Durumuna Göre Kız Öğrencilerin Akademik Başarı Durumuyla İlgili t-testi Sonuçları Görsel Geri Bildirim Etkinliğine Katılma Durumu N Aritmetik Ortalama (Mean) Standart Sapma t p Katılan 10 58,8000 9,01604 Katılmayan 8 53,7500 4, ,053,313 Kız öğrencilerin görsel geri bildirim etkinliğine katılma durumuna göre, katılanlar ile katılmayanların akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark (p> 0.05) bulunmamasına rağmen video etkinliğine katılan öğrencilerin akademik başarılarının katılmayanlara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan çalışmada Görsel Geri Bildirim Öğretimi yöntemi ile ders işlenen grubun, aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı fark (p<0.05) bulunmuştur. Bu da Görsel Geri Bildirim Etkinliğinin başarıya dönüştüğünün bir göstergesidir. Tablo 7. Görsel Geri Bildirim Etkinliğine Katılma Durumuna Göre Erkek Öğrencilerin Başarı Durumuyla İlgili t-testi Sonuçları Görsel Geri Bildirim Etkinliğine Katılma Durumu N Aritmetik Ortalama (Mean) Standart Sapma t p Katılan 9 71,4444 9,38231 Katılmayan 14 60, ,96657 * p <.05 2,255,035* Erkek öğrencilerin görsel geri bildirim etkinliğine katılma durumuna göre, katılanlar ile katılmayanların akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. (p< 0.05). Yapılan çalışmada Görsel Geri Bildirim Öğretimi yöntemi ile ders işlenen grubun, aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı fark (p<0.05) bulunmuştur. Bu da Görsel Geri Bildirim Etkinliğinin başarıya dönüştüğünün bir göstergesidir. 4. Tartışma ve Yorum Erkek öğrencilerin ortaöğretim mezuniyet alanları ile akademik başarı durumları arasında ayrıca erkek ve kız öğrencilerin ÖSS puan türleri ile akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p> 0.05). Bu durum öğrencilerin mezuniyet alanları ve sınav puan türlerinin çoğunlukla benzer şekilde olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Literatürde de beceri öğrenimi ile alan türleri arasında ilişki olduğunu gösteren bir araştırmaya rastlanamamıştır. Kız öğrencilerin daha önceden basketbol oynamış olma durumları ile akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmezken (p> 0.05) erkek öğrencilerde p< 0.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Kız öğrencilerin çoğunluğunun benzer şekilde daha önce basketbol ile herhangi bir ilgileri- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

248 Görsel Geri Bildirimin Basketbol Becerilerinin Öğretiminde Etkisi nin olmadığı görülmekte ve bu durumunda istatistiksel olarak basketbol dersi akademik başarılarında bir farklılık oluşturmadığı düşünülmektedir. Bunun aksine daha önceden basketbol ile ilgilenen erkek öğrencilerin akademik başarılarının diğerlerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bunun sebebi olarak geçmiş öğrenmelerin yeni öğrenmeler üzerindeki etkisi olduğu düşünülmektedir. Kız öğrencilerin görsel geri bildirim etkinliğine katılma durumuna göre, katılanlar ile katılmayanların akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark (p> 0.05) bulunmamasına rağmen video etkinliğine katılan öğrencilerin akademik başarılarının katılmayanlara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Erkek öğrencilerin ise görsel geri bildirim etkinliğine katılma durumuna göre, katılanlar ile katılmayanların akademik başarı durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir (p< 0.05). Suveren (1998) in cimnastiğe yeni başlayan 6-7 yas grubu erkek çocuklarda kamera ile eğitim gören grup ile sözel eğitim gören grupların motorik özelliklerini karsılaştırdığı çalışmada her iki grubun da ön test ve son test değerlerinde son test lehine gelişme olduğu saptanmıştır. Selder ve Del Rolan (1979), yasındaki kız örgenciler üzerinde yaptıkları bir çalışmada 6 hafta sonunda videodan görsel dönüt alan grubun cimnastikte denge çalışmalarının, sözel dönüt alan grubun denge çalışmalarından daha yüksek derecede ilerleme gösterdikleri bulmuşlardır. Çamur (2001) un basketbolda dripling ve turnike becerilerinin öğretiminde canlı, videolu, canlı+videolu dönütün başarıya etkisini incelediği bir araştırmada canlı, videolu, videolu+canlı dönüt gruplarının puanları arasında videolu dönüt kullanılan gruplar lehine istatistiksel farklılık tespit etmiştir. McCarthy (2015) in çocukların başlangıç düzeyindeki üflemeli çalgılar becerilerini öğrenmede sözel ve görsel dönütün etkisini araştırdığı bir çalışmada görsel dönüt alan grubun puan ortalamasının daha yüksek olmasına rağmen iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulamamıştır. Van-Wierimngen et. all. (1989) orta derecede tenis oynayan tenisçilerin servis atışını öğrenmede görsel dönütün etkisini araştırdıkları bir çalışmada görsel dönüt grubu ile geleneksel eğitim gören gruplar kontrol grubuna göre yüksek bir gelişme gösterdiğini tespit etmişlerdir. Messier ve Cirillo (1989) nun sözel ve görsel dönütün yeni başlayan koşucularda koşu tekniği, güç harcama kapasitesi ve ekonomik koşu üzerideki etkisini ortaya koymak amacıyla yaptıkları bir çalışmada koşu tekniğini geliştirmede sözel ve görsel dönüt alan Denek grubu ile kontrol grubu arasında Denek grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark tespit etmişlerdir. Guadognoli et, all. (2002), yaptıkları bir çalışmada sözel ve görsel dönüt grupları arasında erişide fark bulamazken kalıcılıkta görsel dönüt grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark tespit etmişlerdir. Aktaş (2006) nın jimnastikte öne takla, geriye takla ve amut takla becerilerini öğrenme üzerine yapmış olduğu bir araştırmada, eriside ve kalıcılıkta, sözel dönüt verilmesi; dönüt verilmemesinden daha etkili olduğunu, sözel ve görsel dönüt türleri arasında anlamlı fark olmadığını tespit etmiştir. Okur (2011), yapmış olduğu genç basketbolcularda 8 haftalık hız antrenman progra- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

249 686 Yener ÖZEN... mının ivmelenme ve çeviklik üzerine etkisi adlı çalışmada basketbolcuların ivmelenme ve çeviklik özelliklerinin 8 haftalık hız antrenman programı sonrasında anlamlı derecede iyileştiği görülmüştür. Literatürde mevcut bilgilerinde çalışmamızı destekler nitelikte olduğu görülmektedir. 5. Sonuç Sonuç olarak, görsel olarak geri bildirim uygulamasına katılan hem erkek hem de bayan Denek gruplarının kontrol gruplarına göre akademik başarı düzeylerinde olumlu yönde bir fark olduğu, erkek grupları arasındaki bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Bu nedenle gerek basketbol gerekse diğer beceri alanlarının öğretiminde görsel geri bildirim uygulaması yapılması ve bunun için okullarda gerekli alt yapıların oluşturulması önerilmektedir. Ayrıca, farklı düzeydeki öğrenci grupları üzerinde, beceri öğretimi hususunda bu tür çalışmaların yapılmasının da özellikle eğitim biliminin gelişimi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. 6. Kaynakça Abrahamson, E. (2010). Assessment through video-feedback on an undergraduate sports rehabilitation programme. Higher Education Academy [HEA] Case Study. Aktaş, İ. (2006). Sözel ve Görsel Dönütün, İlköğretim 6. Sınıf Cimnastik Ünitesindeki Öne, Geriye ve Amut Takla Becerilerini Öğrenmede Erişiye ve Kalıcılığa Etkisi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Beden Eğitimi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, BOLU, S: Cashmore, E. (2002). The Key Consepts, Sport Psychology, Routledge, London and New York Coker, C.A. (2004). Motor Learning and Control for Practitioners, The McGraw-Hill Companies, Newyork,. S: Çamur, H. (2001). Basketbolda Dripling ve Turnike Becerilerinin Öğretiminde Canlı, Videolu ve Canlı+Videolu Dönütün Başarıya Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Bilim Uzmanlığı Tezi, ANKARA Darden, F.G. (1999) Video Feedback for Student Learning and Performance: A Learning Stages Approach. Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 70(9): Echard, A.J., Gıbson S.L., (1993). Using Camcorders to Improve Teaching, Clearing House, s Erbaş, M.K., Güçlü, M. ve Zorba, E. (2012). İlköğretim 8. Sınıf Öğrenilerinin Anne-Baba Tutumlarının, Psikomotor Beceri Düzeylerine Etkisi. SPORMETRE Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, Ankara, X (4) Erden, M., Akman, Y. (2001) Gelişim ve Öğrenme. 10. Baskı. Ankara: Arkadaş Yayınevi. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

250 Görsel Geri Bildirimin Basketbol Becerilerinin Öğretiminde Etkisi Guadognolı, M., Holcomb, W., Dawis, M. (2002). The Efficacy of Video Feedback for Learning the Golf Swing, Journal of Sports Sciences, (20): Hadley L, Poitras M, Ruggiero J, Knowles S. (2000). Performance evaluation of National Football League Teams. Managerial and Decision Economics, 21, Koç, S. (2006) Beden Eğitimi ve Sporda Beceri Gelişimi, MORPA Kültür Yayınları Ltd. Şti., İstanbul, s: McCarthy, J. (2015). Evaluating written, audio and video feedback in higher education summative assessment tasks. Issues in Educational Research, 25(2). Western Australian Melville, D.S. (1993). Video Taping: An Assist For Large Class, Strategies, 6(4): Messier, S.P., Cirillo, K.J. (1989). Effects of Verbal and Visual Feedback System on Running Technique, Perceived Exertion and Running Economy in Female Novice Runners. Journal of Sports Science, Summer, 7(2): Okur, M. (2011) Genç basketbolcularda 8 haftalık hız Antrenman programının ivmelenme ve çeviklik Üzerine etkisi Yüksek Lisans Tezi KONYA, Özsaydı, Ş., Salici, O ve Orahan, H. (2015). İlköğretim Düzeyindeki Sedanter Çocuklar İle Basketbol Altyapısındaki Çocukların Motor Gelişimlerinin İncelenmesi. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi Ve Spor Bilimleri Dergisi Cilt 9, Özel Sayı, s: Schmidt, R.A. (1991). Motor Learning and Performance. Human Kinetics Books, Illinois, p: Schmidt, R.A., Wrisberg, C.A. (2004).Motor Learning and Performance. Human Kinetics Books, USA Selder, D.J Del Rolan, N, (1979). Knowledge of Performance Skill Level and Performance on a Balance Beam Canadian Journal of Appllied Sport Science, sayı:4, p: Sevim, Y. (1997) Basketbolda Teknik ve Taktik, Özkan Matbaacılık, Ankara, s: Sönmez, V., (2007), Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Anı Yayıncılık, Ankara, s: Suveren, S. (1998) Sözel Eğitim ve Video Kamera ile Eğitimin Cimnastige Yeni Başlayan Erkek Çocukların Motor Gelişimlerine Etkisi, Gazi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3(4): Stanley, M. (2009). Çocuk ve Beceri. (Editör : İlayda Özbaş). İstanbul : Ekinoks Yayıncılık. Şahin, H.M. (2002). Beden Eğitimi ve Sporda Temel Kavramlar Sözlüğü, Gaziantepspor Kulübü Yayınları, Yayın No: 1, Nobel Yayınevi, 1. Baskı, ANKARA, s:74 Uluslararası Basketbol Federasyonu. (2014). Basketbol Donanımı: tbf.org.tr/ docs/default-source/tbf/basketbol-oyun-kuralları/basketbol-donanimi pdf?sfvrsn= Van Wierıngen, P.C., Emmen, H.H., Bootsma, R.J., Hoogesteger, M., Whiting, H.T. (1989). The Effect of Video-feedback on the Learning of the Tennis Service by Intermediate Players. Journal of Sports Science, 7(2): March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

251 688 Yener ÖZEN... Extended Absctract Purpose: This study was realized to investigate whether there is any effect of visual (video) feedback on the academic achievement of 41 volunteer students (23 male, 18 female )in the teaching basketball skills. Student t test was applied to the data obtained from independent groups. Results : There was statistically no significant difference between the male students branch in high schools and their academic achievements. In addition, there was not any statistically significant difference either between the OSS scores of male and female students and their academic achivements (p> 0.05)., there was no statistically significant difference between academic achievements of females and their probability of having played basketball before (p>0.05) while significant differences were detected statistically (p<0.05) for males. There was a great difference between academic achievements of male experimental and control groups (p<0.05). Although there was no statically great difference between academic achievements between female experimental and control groups according to academic achievements, academic achievements of experimental group seems to be higher than the control group. Discussion : The reason why there was statistically no great significance either between male secondary education graduation fields and academic achievements or between OSS scores and academic achievements of these students is considered to be the fact that graduation fields and and examination scores are almost the same. Moreover, there is probably not a research that shows a relationship between skill teaching and fields in literature. The reason why there was no statistically significant difference between academic achievements of females and their probability of having played basketball before results from the fact that most females were not interested to basketball before and is considered to be not statistically effective on their academic achievements in basketball course. On the contrary, academic achievements of the males interested in basketball before are thought to be higher than the others. The reason why there is a great significance between their academic achievements and the probability of having played basketball before is that previous learning has an influence on learnings later. Although there was no significant difference between females academic achievements of experimental and control groups in terms of their participation in visual feedback activities, the academic achievements of students participating in visual activities are considered higher than the ones of those who do not participate.additionally, there was a great difference between the academic achievements of males participating in visual feedback activities and those who do not participate. In literature, there are other studies supporting these results (Selder ve Del Rolan, 1979; Van-Wierimngen et. all., 1989; Messier ve Cirillo, 1989; Suveren,1998; Çamur, 2001; Guadognoli et, all., 2002) Conclusion: As a result, there is a positive difference in academic achievements of both male and female experimental groups who have participated in visual feedback test. Therefore, visual feedback in teaching either basketball or other skills and creating infrastructure at schools for this activity are suggested. In addition, these kinds of studies in teaching skills at different ages of student groups are considered to be significant with regard to especially development of education science. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

252 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Öğretmen Adaylarının Plastik Sanatlara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi 1 Examining the Attitudes of the Teacher Candidates Aimed to the Plastic Arts Ayşegül ŞENLİTÜRK Bülent Ecevit Üniversitesi, Karadeniz Ereğli Meslek Yüksekokulu, Zonguldak, Türkiye Hatice KETEN Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Burdur, Türkiye Ali ARSLAN Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Zonguldak, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı, 4.sınıf öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik tutumlarını belirlemektir. Çalışma, Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi 4.sınıf öğretmen adayları üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini 232 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri plastik sanatlara yönelik tutum ölçeği ile toplanmıştır. Örneklemden elde edilen verilerin çözümlenmesinde frekans ve yüzde kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının genel olarak plastik sanatlara ilgi duydukları, plastik sanatlarla ilgili sergilere katıldıkları fakat güncel gelişmeleri çok takip etmedikleri ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Plastik sanatlar, sanat, öğretmen adayları Abstract The aim of this study is to determine the attitudes of 4 th grade teacher candidates towards plastic arts. The participants are composed seniors in Education Faculty at Bülent Ecevit University. Participants of the study was 232 teacher canditates. The Attitude scale towards plastic arts was used to collect the data. Frequency and percent were used to analyze the data in the study. It was stated that the teacher candidates are mostly interested in plastic arts and they participated to exhibition about them but they do not follow the new developments in plastic arts. Keywrods: Plastic arts, art, teacher candidates. 1. Çalışma birinci yazarın yüksek lisans tezinden üretilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

253 690 Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN Giriş İnsanlar, geçmişten günümüze kadar kendilerini ifade etmek için, müziği, resmi, heykeli, tiyatroyu, edebiyatı bir araç olarak kullanmıştır. Teknoloji ilerledikçe toplumsal ve bireysel ihtiyaçlar da değişimlere uğramıştır. Bireylerin ihtiyaçları göz önünde bulundurulduğunda temel ihtiyaçlarının öncelikli olarak karşılanması gerekmektedir. Sanatsal faaliyetler temel ihtiyaçlar kadar olmasa da bireylerin yaşamlarında her zaman ve her yerde bir gereksinim olarak görülmektedir. Gerek bireysel gerek grup ve toplu olarak sanatsal eylemler yaşamımızı renklendirmekte, hayal dünyamızı geliştirmekte ve hayatımızı daha eğlenceli geçirmemize yardımcı olmaktadır. Tolstoy (2004), sanatı insanda oluşan bilginin algılandıktan sonra duyguların dünyasına taşınma zamanı; Erbay (1997), insanın kendi duygu ve düşüncelerini anlatabilmesi; Oktay (1994) ise özgürlüğün ifade edildiği alan olarak tanımlamaktadır. Kısaca sanat, bireyin kendini anlatma biçimi olup bireyin konuşamadıklarını, anlatamadıklarını kalem, kağıt, boya, tual, nota ile ifade ederek kendi iç dünyalarına girmeleri şeklinde tanımlanabilir. Sanat, içinde yaşadığı ortamdan, kültürden, toplumdan etkilenerek gelişim gösterdiği gibi her zaman çevresiyle, kültürel mirasıyla, toplumsal değerleriyle de bütünlük içindedir. Fischer (1985) a göre sanatın görevi, insan bütünlüğünü sağlayarak, kendini başkalarının hayatlarında görerek, başka insanlarda, başka kültürlerde kendisinin olabilecek hayatları benimsemesini sağlamakta olup bireyin içinde bulunduğu dünya ile iletişim içine girerek, kişinin kendisini keşfetmesine yol göstermektedir. Sanat toplumun yapı taşı olup toplumun değerleriyle şekillenir. Sanatın toplumla, toplumun değerleriyle koparılamaz bağları vardır (Oktay, 1994). Sanat, toplumu bilgilendirmeyi, insanlarla iç içe olmayı sağlayan, toplumsal olaylara değer ve anlam katmayı hedefleyen bir yapıya sahiptir. Sanat ayrıca, toplumsal yaşayış içerisindeki bireylerin estetik beğeni, haz, heyecan ve hoşlanma duygularını açığa çıkarmak, yaşamsal kavramlara yaklaşımlarına duygusal bir nitelik eklemek, yaşamı bu anlamda daha zevkli hale getirmek ve sanatsal beğeni düzeyini artırmak gibi bir misyon üstlenmektedir (Yılmaz ve Ünalan, 2002). Bu makaleye konu olan plastik sanatlar kavramı da sanatın dallarından biridir. Plastik, yoğrulabilen, biçimi işlenebilen, zengin biçimli hatta üç boyutlu anlamına gelir (Eczacıbaşı Sanat Ansiklopedisi, 1997). Örneklendirecek olursak, resim, heykel, seramik, grafik, moda, mimari vb. gibi. İmgesel bir düşünce biçimi olan plastik sanatlar (Balcı, 2004) izleyicilerin veya tüketicilerin hayal dünyalarını geliştirmektedir. Plastik sanatlar, toplumların milletler arası iletişimi sayesinde birbiriyle yakınlaşmasını, bilgi, teknoloji, kültür alış verişlerinde bulunmasını da sağlamaktadır. Plastik sanatları daha entelektüel anlamda tüketebilmek için sanatın diğer dallarında olduğu gibi eğitimini almak yada o sanat dalına yönelik bir sanat tarihi bilgi birikimine sahip olmanın daha yararlı olabileceği söylenebilir. Plastik sanatlar görsellikle yakın ilişkilidir ve uygulamaya yönelik bir yanı da bulunmaktadır. Örneğin, deneme, keşfetme, arama, bulma, görme, analiz etme, sentezleme, eleştirme, hissetme, araştırma, uygulama gibi süreçlere sahiptir. Plastik sanatlar eğitiminde öğrencilerin bireysel farklılıkları, ilgi ve yeteneklerini göz önünde bulundurarak yapılır. Bu süreçte öğretmenler ve öğrenciler arasında bilgi paylaşımı, öğrencilerin öğretim sürecine etkin katılması, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

254 Öğretmen Adaylarının Plastik Sanatlara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi başka bir deyişle yaparak ve yaşayarak öğrenmesi söz konusudur. Plastik sanatlar günlük yaşantımızda da yer aldığından sosyal süreçler içine girmektedir. Plastik sanatlar eğitimi okullarda güzel sanatlar, görsel sanatlar, sanat eğitimi, estetik, sanat tarihi gibi dersler vasıtasıyla alınabildiği gibi insanların bireysel olarak seçilen alana yönelik kişisel çabaları vasıtasıyla da gerçekleştirilmektedir. insanların ve gerek bireysel gerek grup olarak sanatsal, kültürel yönden yetiştirilmesi (Erbay, 1997) ve onların sadece teorik bilgilerle donatılması şeklinde değil, aynı zamanda duygu ve düşüncelerinin yaratıcı fikirlerle geliştirilerek yetiştirilmesi gerekmektedir. Bir sanat çalışmasında amaç, sanatçının bizlere vermek istediği mesajı kavrayabilmenin (Lhote, 2000) yanında duygu ve düşüncelerimizi geliştirmeye yönelik de olmalıdır. Yaşadığımız dünyada davranışlarımızı düzenleyen sosyal ve fiziksel sınırlar bulunmaktadır. Böyle bir yaşamda kendi duygularımızı kontrol edebileceğimiz, düşüncelerimizin aktarımında hayallerimizi, tasarımlarımızı, duygularımızı gerçekleştirebileceğimiz en uygun alan sanatsal alanlardır. Sanat farklı olanın, farklı özgün yapıların, düşüncelerin peşinden ilerler (Balcı, 2004). Plastik sanatlarla ve sanatın diğer alanlarıyla ilgilenen bireylerin hayal gücü yüksek, risk almayı seven, araştırmacı, yenilikçi oldukları ve renkli kişilikleriyle ön planda olan bireyler oldukları düşünülmektedir. Plastik sanatlar ile ilgilenen bir kişi, insanlarla, kendi geçmişi ve geleceğiyle, kültürüyle, gelenek ve görenekleriyle, sanata bağlılıklarıyla, edindikleri tecrübelerle, hal ve hareketleriyle, düşündükleri ya da yapmak istedikleriyle farklılıklarını ortaya koyarlar. Yapılan literatür taraması sonucunda, genellikle günümüzde plastik sanatların eğitim sistemindeki yeri, plastik sanatların sanat eğitimine katkısı, plastik sanatlar eğitimi programının sorunları, plastik sanatlar dersine verilen önem üzerinde durulduğu görülmüştür (Bora, 2000; Uçar, 2007; Gökhan, 2007; Heptunalı, 2007; İşlek, 2012). Ayrıca Grauer (1995) tarafından yapılan çalışmada, sanat eğitimi öğretmen adaylarının sanat eğitimine yönelik fikirlerini keşfetmek, öğretmen adaylarının sanat eğitimine ilişkin ne bildikleri ve nasıl bir öğretim gerçekleştirdikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Yukarıdaki çalışmalar incelendiğinde ülkemizde öğretmen adaylarının plastik sanatlara ilişkin tutumlarını ortaya çıkarmaya dönük çalışma yapılmadığı görülmektedir. Araştırmanın Amacı ve Önemi Plastik sanatlar eğitimi ile bireylerin daha yaratıcı, estetik değerlere önem veren, görerek ve keşfederek kendisini geliştiren kişiler olmalarını amaçlamaktadır. Bir toplumda sanatı ve plastik sanatları anlayan, gördüğü eseri yorumlayabilen, çevresi ile ilişki kurabilen, kendi fikirlerini somut hale getirerek ortaya çalışmalar sunabilen kişilerin yetişmesi önemlidir. Öğretmen adayları, öğretmen oldukları gerek resmi programlar yoluyla gerekse örtük programlar yoluyla öğrencileri doğrudan veya dolaylı etkileme gücüne sahiptirler. Sanatsal faaliyetlere önem veren ve katılan bir nesil yetiştirmenin yolu da bundan geçmektedir. Bu yüzden öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik görüş ve düşüncelerinin belirlenmesi gerekir. Bu çalışma kapsamında elde edilen verilerde olumsuz bir tutum tespit edilirse eğitim fakültelerinde oku- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

255 692 Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN... tulan programlara ilişkin öneriler geliştirebilir. Aynı zamanda bu çalışmada yapılmış olan uygulama ile konuyla ilgili yeni araştırmalara yol göstereceği düşünülebilir. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik tutumlarını belirlemektir. Problem Öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik görüşleri nasıldır? Alt Problemler 1. Öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili yeteneğe yönelik görüşleri ne düzeydedir? 2. Öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik ilgileri ne düzeydedir? 3. Öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili güncel gelişmeleri izlemeye yönelik görüşleri ne düzeydedir? 4. Öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili sergilere katılımına yönelik görüşleri ne düzeydedir? 2. Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırma genel tarama modellerinden tekil tarama yöntemi kullanılarak yürütülmüştür. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama modelleridir (Karasar, 2010). Bu çalışmada da öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik görüşleri alınmıştır. Evren-Örneklem Araştırmanın evrenini öğretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 289 son sınıf öğretmen adayları oluşturmaktadır. Tüm öğretmen adaylarına ulaşılması hedeflenmiş fakat bunlardan ulaşılabilen 232 öğretmen adayı araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Bölümlere Göre Sayıları Sınıf Öğrt. Türkçe Öğrt. Sosyal Bilgiler Öğrt. İlköğretim Matematik Öğrt. Okulöncesi Öğrt. Fen Bilgisi Öğrt. Kız Erkek Toplam Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının çalışmaya katılan öğretmen adaylarından %32 sinin sınıf öğretmenliği, %24 ünün Türkçe öğretmenliği, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

256 Öğretmen Adaylarının Plastik Sanatlara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi %16 sının sosyal bilgiler öğretmenliği, %7 sinin ilköğretim matematik öğretmenliği, %8 inin okulöncesi öğretmenliği, %13 nün ilköğretim fen bilgisi öğretmen adayından oluştuğu söylenebilir. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının %69 unu kadın öğretmen adayları, %31 ini erkek öğretmen adayları oluşturmaktadır. 3. Veri Toplama Aracı ve Süreç Plastik Sanatlara Yönelik Tutum Ölçeği Ölçek Şenlitürk (2013) tarafından öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik tutumlarını belirleyebilmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek maddelerinin yazılması için Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesinde Sosyal Bilgiler, Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği A.B.D. 4.sınıfında öğrenim gören 20 öğretmen adaylarına plastik sanatlar hakkında kompozisyon yazdırılmıştır. Kompozisyon uzman görüşleri yardımıyla değerlendirilerek pilot uygulama için 29 maddeden oluşan deneme formu oluşturulmuştur. Bu form Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği A.B.D, Sınıf öğretmenliği A.B.D ve Sosyal Bilgiler öğretmenliği ABD larında öğrenim gören 197 öğretmen adayına uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini ortaya koyabilmek için temel bileşenler faktör analizi yapılmıştır. Analiz neticesinde ölçeğin 4 faktörlü bir yapıya sahip olduğu bulunmuştur. Bu faktörler toplam varyansın %66 sını açıklamaktadır. Faktörleri oluşturan maddelere bakılarak yetenek, ilgi, güncel gelişmeler ve sergi olarak adlandırılmıştır. Yetenek faktörü öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili yeteneğe sahip olup olmadığını ifade etmektedir. Toplam 2 maddeden oluşup bu maddelerin madde-toplam korelasyonları 0,52, güvenirlik katsayısı ise 0,68 olarak bulunmuştur. İlgi faktörü öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik ilgilerinin ne düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu faktör toplam 3 maddeden oluşup maddetoplam korelasyonları 0,44 ile 0,56 arasında değişmektedir. Bu faktörün güvenirlik katsayısı 0,67 olarak bulunmuştur. Güncel gelişmeler faktörü öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili güncel gelişmeleri takip etme durumlarını ifade etmektedir. Faktör toplam 4 maddeden oluşup madde-toplam korelasyonları 0,42 ile 0,66 arasında değişmektedir. Bu faktörün güvenirlik katsayısı 0,77 olarak bulunmuştur. Sergi faktörü öğretmen adaylarının plastik sanatlar sergisini takip etme durumlarını ortaya çıkarmaya dönüktür. Bu faktör toplam 6 maddeden oluşup madde-toplam korelasyonları 0,65 ile 0,72 arasında değişmektedir. Bu faktörün güvenirliği 0,88 bulunmuştur. Buna göre ölçeğin amaca uygun ve oldukça doğru ölçümler yaptığı söylenebilir. Elde edilen ölçek araştırmanın amaçları çerçevesinde tablo 1 de özetlenen 232 öğretmen adayına uygulanmıştır. Veri Analizi Öğretmen adaylarının cevaplarının betimsel istatistikleri için frekans (f) ve yüzdelik (%) değerler kullanılmıştır. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

257 694 Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilen bulgular ve bu bulgulara ait yorumlar tablolar halinde verilmiştir. Yetenek Boyutuna Yönelik Bulgular Araştırmanın 1. alt problemi Öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili yeteneğe yönelik görüşleri ne düzeydedir? şeklindedir. 1. alt probleme yönelik bulgular elde edilirken frekans ve yüzdelerine bakılmıştır. Elde edilen bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 2. Yetenek Boyutuna Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum f % f % f % f % f % Plastik sanatlara karşı yeteneğim var. 9 3, , ,6 Plastik sanatlara karşı herhangi bir yeteneğim yoktur. 2 8, , , , ,5 Tablo 2 incelendiğinde, plastik sanatlara karşı yeteneğim var maddesine öğretmen adaylarının 9 u (%3,9) tamamen katılıyorum ; 51 i (%22) katılıyorum ; 72 si (%31) kararsızım ; 73 ü (%31,5) katılmıyorum ; 27 si (%11,6) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik yetenekli olarak algılamadıkları söylenebilir. Plastik sanatlara karşı herhangi bir yeteneğim yoktur maddesine öğrencilerin 20 si (%8,6) tamamen katılıyorum ; 59 u (%25,4) katılıyorum ; 68 i (%29,3) kararsızım ; 56 sı (%24,1) katılmıyorum ; 29 u (%12,5) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğrencilerin plastik sanatlara yönelik herhangi bir yeteneğinin olmadığı düşüncesinde kararsız oldukları söylenebilir. İki maddenin karşılaştırılması sonucunda, öğretmen adaylarının verdikleri yanıtlara göre; öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili yetenekli oldukları konusunda ağırlıklı olarak kararsız oldukları görülmektedir. İlgi Boyutuna Yönelik Bulgular Araştırmanın 2. alt problemi Öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik ilgileri ne düzeydedir? şeklindedir. 2. alt probleme yönelik bulgular elde edilirken frekans ve yüzdelerine bakılmıştır. Elde edilen bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

258 Öğretmen Adaylarının Plastik Sanatlara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi Tablo 3. İlgi Boyutuna Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Ülkemizde plastik sanatlara gereken ilginin verilmediğini düşünüyorum. Plastik sanatlar bulunduğumuz şehirde yaygınlaştırılmalıdır. Plastik sanatlar ilgimi çekmektedir. Plastik sanatların ülkemizde ilgi görmediğini düşünüyorum. Plastik sanatlarla ilgilenmeyi seviyorum f % f % f % f % f % 39 16, , ,4 21 9,1 8 3, , ,3 15 6,5 8 3,4 8 3, , , ,6 23 9, , , , ,3 6 2, , , ,3 17 7,3 Tablo 3 incelendiğinde Ülkemizde plastik sanatlara gereken ilginin verilmediğini düşünüyorum maddesine öğretmen adaylarının 39 u (%16,8) tamamen katılıyorum ; 98 i (%42,2) katılıyorum ; 66 sı (%28,4) kararsızım ; 21 i (%9,1) katılmıyorum ; 8 i (%3,4) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Bu madde için öğretmen adaylarının, ülkemizde plastik sanatlara gereken ilginin verilmediğini düşündüklerini söylenebilir. Plastik sanatlar bulunduğumuz şehirde yaygınlaştırılmalıdır maddesine öğretmen adaylarının 32 si (%13,8) tamamen katılıyorum ; 116 sı (%50) katılıyorum ; 61 i (% 26,3) kararsızım ; 15 i (%6,5) katılmıyorum ; 8 i (%3,4) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, plastik sanatların bulundukları şehirde yaygınlaştırılması gerektiğini düşündükleri söylenebilir. Plastik sanatlar ilgimi çekmektedir maddesine öğretmen adaylarının 8 i (%3,4) tamamen katılıyorum ; 80 i (%34,5) katılıyorum ; 57 si (%24,6) kararsızım ; 64 ü (%27,6) katılmıyorum ; 23 ü (%9,9) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre plastik sanatların öğretmen adaylarının ilgisini çekmekte olduğu söylenebilir. Plastik sanatların ülkemizde ilgi görmediğini düşünüyorum maddesine öğretmen adaylarının 33 ü (%14,2) tamamen katılıyorum ; 95 i (%40,9) katılıyorum ; 74 ü (%31,9) kararsızım ; 24 ü (%10,3) katılmıyorum ; 6 sı (%2,6) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının plastik sanatların ülkemizde ilgi görmediğini düşündüğü söylenebilir. Plastik sanatlarla ilgilenmeyi severim maddesine öğretmen adaylarının 7 si (%3) tamamen katılıyorum ; 78 i (%33,6) katılıyorum ; 69 u (% 29,7) kararsızım ; 61 i (%26,3) katılmıyorum ; 17 si (%7,3) kesinlikle katılmıyorum yanıt- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

259 696 Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN... larını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, plastik sanatlarla ilgilenmeyi sevdikleri söylenebilir. Güncel Gelişmeler Boyutuna Yönelik Bulgular Araştırmanın 3. alt problemi Öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili güncel gelişmeleri izlemeye yönelik görüşleri ne düzeydedir? şeklindedir. 3. alt probleme yönelik bulgular elde edilirken frekans ve yüzdelerine bakılmıştır. Elde edilen bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 4. Güncel Gelişmeler Boyutuna Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Plastik sanatlarla ilgili yazılar okumayı severim. Plastik sanatlarla ilgili haberleri televizyondan, internetten, radyodan, gazeteden, dergiden takip etmeyi seviyorum. f % f % f % f % f % 2 0, , ,1 6 2, , , , ,5 Plastik sanatlarla ilgili gelişmeleri takip ederim. 4 1, , , , ,2 Yaşadığım şehirde plastik sanatlarla ilgili kursları takip ederim. 3 1, , , ,7 Tablo 4 incelendiğinde plastik sanatlarla ilgili yazılar okumayı severim maddesine öğretmen adaylarının 2 si (% 0,9) tamamen katılıyorum ; 44 ü (%19) katılıyorum ; 56 sı (%24,1) kararsızım ; 102 si (%44) katılmıyorum ; 28 i (%12,1) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, plastik sanatlarla ilgili yazılar okumayı sevmedikleri söylenebilir. Plastik sanatlarla ilgili haberleri televizyondan, internetten, radyodan, gazeteden, dergiden takip etmeyi severim maddesine öğretmen adaylarının 6 sı (%2,6) tamamen katılıyorum ; 50 si (%21,6) katılıyorum ; 59 u (% 25,4) karasızım ; 88 i (%37,9) katılmıyorum ; 29 u (%12,5) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, plastik sanatlarla ilgili haberleri televizyondan, internetten, radyodan, gazeteden, dergiden takip etmeyi sevmedikleri söylenebilir. Plastik sanatlarla ilgili gelişmeleri takip ederim maddesine öğretmen adaylarının 4 ü (%1,7) tamamen katılıyorum ; 32 si (%13,8) katılıyorum ; 63 ü (%27,2) kararsızım ; 107 si (%46,1) katılmıyorum ; 26 sı (%11,2) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, plastik sanatlarla ilgili gelişmeleri takip etmedikleri söylenebilir. Yaşadığım şehirde plastik sanatlarla ilgili kursları takip ederim maddesine öğretmen adaylarının 3 ü (%1,3) tamamen katılıyorum ; 25 i (%10,8) katılıyorum ; Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

260 Öğretmen Adaylarının Plastik Sanatlara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi ı (%17,2) kararsızım ; 123 ü (%53) katılmıyorum ; 41 i (%17,7) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, yaşadıkları şehirde plastik sanatlarla ilgili kursları takip etmedikleri söylenebilir. Sergi Boyutuna Yönelik Bulgular Araştırmanın 4. alt problemi Öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili sergilere katılımına yönelik görüşleri ne düzeydedir? şeklindedir. 4. alt probleme yönelik bulgular elde edilirken frekans ve yüzdelerine bakılmıştır. Elde edilen bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 5. Sergi Boyutuna Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum f % f % f % f % f % Plastik sanatlarla ilgili sergileri gezmeyi severim. 23 9, , , ,3 13 5,6 Plastik sanatlarla ilgili sergileri gezmekten hoşlanmam , , ,6 Plastik sanatlarla ilgili sergilere katılırım. 10 4, , , ,4 20 8,6 Tablo 5 incelendiğinde plastik sanatlarla ilgili sergileri gezmeyi severim maddesine öğretmen adaylarının 23 ü (%9,9) tamamen katılıyorum ; 94 ü (%40,5) katılıyorum ; 55 i (%23,7) kararsızım ; 47 si (%20,3) katılmıyorum ; 13 ü (%5,6) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, plastik sanatlarla ilgili sergileri gezmeyi sevdikleri söylenebilir. Plastik sanatlarla ilgili sergileri gezmekten hoşlanmam maddesine öğretmen adaylarının 14 ü (%6) tamamen katılıyorum ; 44 ü (%19) katılıyorum ; 52 si (%22,4) karasızım ; 95 i (%40,9) katılmıyorum ; 27 si (%11,6) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Bu madde için öğretmen adaylarının, plastik sanatlarla ilgili sergileri gezmekten hoşlandıkları söylenebilir. Plastik sanatlarla ilgili sergilere katılırım maddesine öğretmen adaylarının 10 u (%4,3) tamamen katılıyorum ; 82 si (%35,3) katılıyorum ; 54 ü (%23,3) kararsızım ; 66 sı (%28,4) katılmıyorum ; 20 si (%8,6) kesinlikle katılmıyorum yanıtlarını vermişlerdir. Buna göre öğretmen adaylarının, plastik sanatlarla ilgili sergilere katıldıkları söylenebilir. 5. Sonuç ve Öneriler Araştırmanın bulguları incelendiğinde, öğretmen adaylarının plastik sanatlara ilişkin olarak, kendilerini genel olarak yetenekli görmedikleri sonucuna ulaşılabilir. Bu da öğretmen adaylarının plastik sanatlarla uğraşmalarını engelleyen bir etmen oldu- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

261 698 Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN... ğu söylenebilir. Bu cümleden hareketle öğretmen adaylarına plastik sanatlarla ilgili yetenekleri az olsa bile çaba gösterdikleri takdirde yapabilecekleri ifade edilmelidir. Ayrıca eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının yeteneklerini ortaya çıkarmasını ve geliştirmesini sağlayacak dersler ve kurslar açılabilir. Araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde öğretmen adaylarının plastik sanatlara ilgi duyduklarını göstermektedir. Araştırmanın birinci alt problemine ilişkin bulgularda öğretmen adaylarının kendilerini plastik sanatlara yönelik olarak yetenek düzeylerini düşük olarak algıladıkları bulunmuştur. Buna göre öğretmen adaylarının kendilerini plastik sanatlar konusunda yetenekli görmemelerine rağmen ilgilerinin olduğu söylenilebilir. Bu çalışmada ayrıca öğretmen adaylarının plastik sanatlarla ilgili güncel gelişmeleri takip edemedikleri sonucuna ulaşılabilir. Öğretmen adaylarının güncel gelişmelerden haberdar olmalarını sağlayabilmek amacıyla güncel yayınlar üniversitenin kütüphanesine gönderilebilir veya öğretmen adayları internet tabanlı yayınlara yönlendirilebilir. Öğretmen adaylarının dördüncü alt problemle ilgili ifadelere verdikleri cevaplardan hareketle plastik sanatlarla ilgili sergileri gezdikleri sonucuna ulaşılabilir. Bunun devamlılığını sağlayabilmek amacıyla eğitim fakültelerinin bulunduğu şehirlerde plastik sanatlara dönük sergilere ağırlık verilebilir. Bu durum öğretmen adaylarının ilgilerini daha da artırabilir. Bu çalışma sadece bir eğitim fakültesinde yürütülmüştür. Benzer çalışmalar üniversitenin tüm bölümlerini, sınıflarını kapsayacak şekilde daha geniş kapsamlı bir araştırma yapılabilir. Bu konuda araştırma evreni daha geniş tutularak, değişik üniversitelerde ve çok sayıda örneklem grubuyla çalışılabilir. 6. Kaynakça Balcı, F. (2004). İmgesel düşünme, kavramsal düşünme, sanat ve sanat eğitimi II. Sanat Eğitimi Sempozyumu. Gazi Üniversitesi, Ankara Balcı, S. (2004). Temel bir yaklaşım olarak sanat eğitimi, II.Sanat Eğitimi Sempozyumu, Bora, M. (2000). Eğitim fakültelerinde uygulanan plastik sanatlar eğitimi programlarının sorunlarını belirleme ve bir program önerisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Erbay, F. (2004). Çevresel etkenlerin sanat kurumlarına ve sanat eğitimine etkisi. II. Sanat Eğitimi Sempozyumu. Gazi Üniversitesi, Ankara. Erbay, M. (1997). Plastik Sanatlar Eğitiminin Gelişimi. (1.Basım). İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi, 5-9. Fischer, E. (1985). Sanatın Gerekliliği (Çev. C. Çapan). (5. Baskı). Ankara: Kuzey Yayınları Gevgilili, A. ve Özer, B. (Ed.) (1997). Eczacıbaşı sanat (3. Cilt). İstanbul: Yapı Endüstri Merkezi Yayınları. Gökhan, M. A. (2007). Türkiye de plastik sanatlar eğitimi ve önermeler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul Grauer, K. (1995). Beliefs of preservice teachers toward art education. Simon Fraser University. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

262 Öğretmen Adaylarının Plastik Sanatlara Yönelik Tutumlarının İncelenmesi Heptunalı, Ö. (2007). Günümüzde plastik sanatlarda yeni sanat yaklaşımları sanat eğitimindeki yeri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. İşlek, D. (2012). The Quantitative of Art History and Plastic Art Lessons in the Secondary Schools of Turkish Repuclic of Northern. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 51, Karasar, N. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (21. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Lhote, A. (2000). Sanatta Değişmeyen Plastik Değerler (Çev. K. Özsezgin).(1. Baskı). Ankara: İmge Kitabevi, 109. Oktay, A. (1994). Sanat Eğitiminin Önemi ve Sanatın Geleceği. Eğitsel Etken Olarak Güzel Sanatlar Sanat Eğitiminin Geleceği Seminer (Ed. İ. San). Ankara Üniversitesi, Ankara Oktay, A. (2000). Türk Plastik Sanatlarından Bir Kesit. İstanbul: Turkuvaz Bilim Sanat Galerisi. Şenlitürk, A. (2013). Öğretmen adaylarının plastik sanatlara yönelik tutumlarının incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur. Tolstoy, L. N. (2004). Sanat Nedir? (Çev. A.B. Dural). İstanbul: Bilge Karınca Yayınları, 253. Uçar, A. (2007). Türkiye de ve İtalya da yükseköğretimde plastik sanatlar ve bilgi teknolojisinin sanat eğitimine katkısı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul Yılmaz, S. D. ve Ünalan T. (2002). Toplumsal yaşayışa katkıları kapsamında sanat eğitimi nin önemi ve sanat eğitmenlerinin teknolojik gelişim dahilinde değişen rolü. Gazi Üniversitesi nin Eğitimde 75. Yılı Sanat Eğitimi Sempozyumu. Gazi Üniversitesi, Ankara Extended Abstract The plastics arts education purposes to grow up the individuals as creative and mindful about aesthetic values, by improving themselves with seeing and discovering. It is very important that the individuals grow up by understanding the arts and plastic arts, by interpreting about a work of art, by setting intimate relationship with the environment, by presenting the embodied ideas of themselves, and by associating a work, in the society. Furthermore, this present study can be necessary in the perspective of ascertaining the attitudes toward plastic arts Therefore, the preservice teachers can be model to their possible students, in the next terms. At the same time, this study is thought to shed light on the further studies about this subject with the application carried out. When scanning relevant literature it can be seen there isn t any study on opinions of preservice teachers towards plastic arts. So, it was decided to research this problem. This situation show this stuy was original and its had contibution to educational studies. This study aims to determine the attitudes of preservice teachers of 4th grade toward plastic arts, from different departments of Ereğli School of Education at Bülent Ecevit University. The problem statement of study was how is attitudes of preservice teachers towards plastic arts. Sub problems of study was; 1. What is mean of abiliy points of preservice teachers? 2. What is mean of current developments in palnstic arts points of preservice teachers? March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

263 700 Ayşegül ŞENLİTÜRK, Hatice KETEN, Ali ARSLAN What is mean of interest points towards plastic arts of preservice teachers? 4. What is mean of exhibition points of preservice teachers? Descriptive method was used in this study. In descriptive studies, The researcher doesn t intervene variables. S/he describes existing situation. The population and sample were adjusted for collecting the data in the study. The population of the study is composed of senior preservice teachers inturkish language teaching, social sciences teaching, mathematics education in elementary education department, pre-school education, elementary teaching education, science education in Ereğli School of Education, at Bülent Ecevit University. It was aimed to reach to population. The data of study was gathered form 232 preservice teachers. An attitude scale were carried out to collect the data. The scale are developed by researchers. 20 preservice teachers wrote composition with regard to plastic arts. Items of scale gathered from statementes of preservice teachers. Experts read trial form and gave feedback. This form was carried out 197 pre-service teachers Turkish teaching, primary school teacher and social studies departments in Mehmet Akif Ersoy University, Burdur Educational faculty. for pilot study. The data gathered from pilot study was analysed to calculate validity and reliability. The end of factor analysis it was seen scale had four factors. First factor was ability. This factor implies preservice teachers have ability to conduct plastic arts. This factor was 2 items. Item total correlations of the items was 0,52; reliability coefficient was 0,68. Second factor of scale was interest. This factor had 3 items imply preservice teachers have interest towards plastic arts. Item total correlations was between 0,44 and 0,56; reliabiliy coefficient was 0,67. Third factor of the scale was current developments in plastic arts. This factor had 4 items implies preservice teachers follows current developments in plastic arts. Item total correlations was between 0,42 and 0,66; reliabiliy coefficient was 0,77. Fourth factor of the scale was exhibition. This factor had 6 items implies preservice teachers g oto exhibition in their city. Item total correlations was between 0,65 and 0,72; reliabiliy coefficient was 0,88. Consequently the scale measured validly and reliably opinions of preservice teachers towards plastic arts. Frequency and percent were used to analse the data of the study. It was found that means of preservice teachers in ability factor was low. It can be said they perceive as a inability themselves. Courses and activities can be added to educational faculty curriculum to develop ability of seniors towasrds plastic arts. Preservice teachers means were relatively high (agree) in interest factor. This imply preservice teachers have interest towards plastic arts. Although preservice teachers stated they had interest in plastic arts, they respond not agree towards current developments. It implies preservice teachers dont follow current developments in plastic arts. For this reason, the temporary publications must be sent to libraries in educational faculties. Lastly preservice teachers means were relatively high (agree). According to this finding it can be said preservice teachers stated they were going to exhibitions in their city. So, exhibitions must be adjusted in cities containing educational faculty. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

264 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi 1 Primary School Teachers Effects on Forming The Future of Individuals Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Düzce Şeyma ŞAHİN Düzce Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Bölümü, Düzce Makale Geliş Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Araştırmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin öğrenciler için ne anlam ifade ettiğini ortaya koymak, öğrencilerin gelecekteki başarıları ve mesleki gelişimleri üzerine etkilerini belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma deseni benimsenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim-öğretim yılı yaz döneminde Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde eğitim gören farklı branşlardan 150 pedagojik formasyon sertifika programı öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak 5 açık uçlu sorudan oluşan görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formları içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonunda; öğrencilerin sınıf öğretmenleri hakkında genel olarak olumlu algılara sahip oldukları; ilkokul döneminde sayısal yetenekleri desteklenen öğrencilerin ileride meslek seçiminde sayısal alanlara, sözel yetenekleri desteklenen öğrencilerin de sözel alanlara yöneldikleri; sınıf öğretmenlerinin sayısal ve sözel alan mezunu öğrencilerin yetenek alanındaki başarılarına genel olarak olumsuz etki yaptıkları gibi sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırma sonunda ulaşılan sonuçlara göre bazı öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni, akademik başarı, yönlendirme, pedagojik formasyon Abstract The aim of this study is to present what the primary school teachers mean for students, and to determine primary school teachers effects on the student s success and student s professional developments. The qualitative research approach was used in the study. The study group of the research consisted of 150 teacher candidates from pedagogical formation certificate program in the summer term of educational year at Duzce University. The interview form consisting of 5 open ended questions was used as the data collection tool. The interview forms were analyzed with the content analysis. At the end of the research, it was found out that the students generally had positive perceptions about their primary school teachers; that the students whose numeric skills were supported in the primary school period tended towards 1. Bu araştırma 4-6 Eylül 2014 tarihinde gerçekleştirilen 23. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda bildiri olarak sunulmuştur. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

265 702 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... the numeric fields in choosing a job in the future and those whose verbal skills were supported tended towards the verbal fields; that the primary school teachers had negative effects on the success of the students in the talent field. Some suggestions were made according to the results of the study. Keywords: Primary school teacher, academic success, tending, pedagogical formation 1. Giriş Erken dönemdeki eğitimin, bireylerin yaşamı ve milletlerin sosyo-ekonomik gelişimleri üzerindeki etkileri konusunda uluslararası düzeyde gün geçtikçe artan bir farkındalık söz konusudur (Berris ve Miller, 2011). Kişinin ilkokul eğitimi, geri kalan tüm eğitim hayatının başarısında anahtar konumundadır. Bu dönemde kazanılan bilgi ve beceriler üst kademe öğretimde kazandırılacak bilgi ve beceriler için alt yapı niteliği taşımaktadır (Jaiyeoba, 2011). Eğitim hayatına iyi bir başlangıç yapamayan öğrenciler, genellikle daha sonraki yıllarda da iyi bir gelişim gösterememektedir (ACT, 2013; Ball 1994; Dougherty, 2014). Bir alanda temel bilgilere sahip olan bir öğrenci, aynı konudaki yeni bilgileri daha kolay öğrenebilmektedir (ACT, 2013). Erken dönemdeki öğretmen-öğrenci ilişkileri, öğrencilerin sosyal ve akademik ilerlemelerinde kritik bir rol oynamaktadır (Rudasill vd., 2013). Öğrenci-öğretmen ilişkisinin kalitesi, çocuğun akademik, sosyal, davranışsal ve duygusal gelişimini etkileyen çok önemli bir faktördür (Gregoriadisa ve Grammatikopoulos, 2013; McGrath ve Bergen, 2015). Öğretmenin duygusal desteği, öğrencilerin öğrenme süreçleri içindeki motivasyonlarını ve akademik yaşantılarını doğrudan etkilemektedir. Öğretmenleri ile hassas, duyarlı ve olumlu etkileşim içinde olan öğrenciler, eğitime karşı daha olumlu algılara sahip olmaktadırlar (Hamre ve Pianta, 2005). Öğretmenleriyle destekleyici ilişkiler içinde olan öğrencilerin öğrenme aktivitelerine katılımlarının ve akademik başarılarının da arttığı görülmektedir (Spilt vd., 2012). Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki, öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve sınıf içi davranışlarını etkilediği gibi, öğrencilerin gelecekteki başarılarını da büyük ölçüde etkilemektedir (Knoell ve Crow, 2013; Senemoğlu, 2003). Öğrencinin ne kadar iyi bir eğitim alacağı konusundaki en önemli faktörlerden biri, eğitimi verecek olan öğretmenin kalitesidir. Yeni nesillerin niteliği, hiç kuşkusuz onu yetiştiren öğretmenlerin niteliği ile özdeş olacaktır (Waterman, 2010). Yeni yetişecek bireylere rehber olacak ve onların geleceğini şekillendirecek olan öğretmenlerin, görevlerini gerçekleştirmek için gerekli olan yeterliklere sahip olmaları gerekmektedir (Kılıç, 2010). Sınıf öğretmeni, düzenleyeceği zengin öğrenme ortamları ile çocukların gelişimlerini hızlandırabileceği gibi, onlara uygun olmayan ortamlar sunarak da gelişimlerini sınırlandırabilecektir (Senemoğlu, 2003). Öğretmenin eğitim ortamındaki rehberliği; birey ve toplumların bugünlerini ve geleceklerini istenilir düzeyde yaşayabilmeleri için oldukça önemlidir. Öğretmenin bu görevi başarılı bir şekilde yerine getirmesi gerekli bilgi, beceri ve tutumla donanmış Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

266 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi olmayı gerekli kılar (Kılıç, 2007). Sanat eğitimi öğrencilerin gelişiminde çok önemli bir yere sahip olduğundan, sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin gelişimleri için gerekli olan sanat deneyimlerini sınıfa taşıyabilmeleri için gerekli olan beceri ve bilgilerle donanmış olmaları gerekmektedir (Lummis vd., 2014). Öğretmenler sanat eğitimi için zayıf öz yeterliliklere sahipse, sanat eğitimini sınıflarına taşıma olasılıkları da oldukça düşük olacaktır (Lemon ve Garvis, 2013). Yeni kuşakların etkili şekilde eğitilmeleri için bireylerin geleceğinin şekillenmesine etkisi büyük olan sınıf öğretmenlerinin yeterliklerinin ve öğrenciler üzerindeki etkilerinin araştırılmasının oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin öğrencileri için ne anlam ifade ettiğini ortaya koymak ve öğrencilerinin gelecekteki başarıları ve mesleki gelişimleri üzerine etkilerini belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Sınıf öğretmenlerinin öğrencileri için anlamı nedir? 2. Sınıf öğretmenleri, öğrencilerinin akademik başarılarını nasıl etkilemektedir? 3. Sınıf öğretmenleri, öğrencilerinin yeteneklerini keşfedebilmekte midir? 2. Yöntem 2.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması yöntemi benimsenmiştir. Nitel araştırmada çok yaygın olarak kullanılan durum çalışmasının en önemli özelliği bir ya da birkaç durumun derinlemesine araştırılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada, sınıf öğretmenlerinin öğrenciler üzerindeki etki durumu derinlemesine incelenmeye çalışılmıştır Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak oluşturulmuştur. Çalışma grubunu, Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde eğitim-öğretim yılı yaz döneminde eğitim alan, farklı branşlardan 150 pedagojik formasyon sertifika programı öğrencisi oluşturmaktadır. Bunların 61 i Matematik, 32 si Biyoloji, 32 si Türk Dili ve Edebiyatı ve 25 i İlahiyat grubu öğrencisidir Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmada veri toplama aracı olarak beş açık uçlu sorudan oluşan görüşme formu kullanılmıştır. Eğitim bilimleri uzmanlarının görüşleri doğrultusunda forma son şekli verilmiştir. Formlar, öğrenciler tarafından gönüllü olarak doldurulmuştur. Araştırma sonucu elde edilen verilerin analizinde, içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Formasyon öğrencilerinin doldurdukları formlar, mezun oldukları bölümlere göre; March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

267 704 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... Matematik (M1,...,M61), Biyoloji (B1,,B32), İlahiyat (İ1,,İ25), Türk Dili ve Edebiyatı (T1,,T32) olacak şeklinde kodlanmıştır. Kodlanan veriler alt ve ana kategoriler altında toplanmıştır Geçerlik ve Güvenirlik Araştırma verileri iki eğitim bilimleri uzmanı tarafından kodlanmıştır. Araştırma sonuçları ile araştırma verileri uzman görüşü doğrultusunda açık bir biçimde ilişkilendirilmiştir. Ayrıca, pedagojik formasyon öğrencilerinin görüşme formuna verdikleri cevaplardan doğrudan alıntılar yapılmıştır. Araştırmada güvenirliğin sağlanması amacıyla; araştırmanın yöntemleri ve aşamaları açık ve ayrıntılı bir biçimde tanımlanmıştır. Araştırmanın ham verileri gerektiğinde incelenmek amacıyla saklanmıştır. 3. Bulgular 3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Pedagojik formasyon öğrencilerinin sınıf öğretmenleri hakkında kullandıkları 158 olumlu metafor Tablo 1 de verilmiştir. Bazı öğrencilerin birden fazla metafor kullandığı görülmüştür. Tablo 1. Pedagojik Formasyon Öğrencilerinin Sınıf Öğretmenleri Hakkında Kullandıkları Olumlu Metaforlar Olumlu Metaforlar (f) Olumlu Metaforlar (f) Anne-baba 17 Motive eden kişi 2 Hayata başlangıçta ilk adım 12 Fedakar insan 2 Okulu sevdiren kişi 11 Kişilik oluşumuma katkı sağlayan kişi 2 Sevgi ve şefkat abidesi 10 Ahlaki değerleri öğreten kişi 1 Bugünlere gelmemi sağlayan kişi 8 Aileden sonra en önemli kişi 1 Okuma yazma öğreten kişi 8 Hafızamda taze kalan tatlı bir özlem 1 Meslek sahibi olmamda ilk temelleri atan kişi 8 Farklı bir yaşamın temsilcisi 1 Başarılı olabileceğimi hissettiren kişi 7 Güneşli bir günde içimde oluşan mutluluk 1 Hayatın anlamını öğreten kişi 6 Hayata tutunmamı sağlayan kişi 1 Örnek insan 6 Kahraman 1 Okumayı sevdiren kişi 5 Ölçülü olmayı öğreten kişi 1 Hayatta en değer verdiğim insanlardan biri 5 Yaşam koçu 1 İlk öğretmen 4 Sözleri kanun hükmünde olan kişi 1 Eğitim hayatımın en önemli parçası 4 Zorluklara karşı destek olan 1 En sevdiğim öğretmen 3 Yeteneklerimi keşfeden kişi 1 İşini hakkıyla yapan kişi 3 Anahtar 1 Yol gösterici 3 Kutsal varlık 1 Kendine güvenin simgesi 2 Kırmızı kurdele 1 Yeni bir şeyler öğreten kişi 2 Hayatta sevdiğim ilk yabancı 1 Öğretim hayatımın ilk göz ağrısı 2 Toplam 158 Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

268 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin sınıf öğretmenleri hakkında en sık kullandıkları metaforun anne-baba metaforu olduğu görülmektedir. Anne-baba metaforunun ardından, 12 kişinin hayata başlangıçta ilk adım, 11 kişinin okulu sevdiren kişi ve 10 kişinin de sevgi ve şefkat abidesi metaforlarını kullandıkları görülmektedir. Pedagojik formasyon öğrencilerinin sınıf öğretmenleri hakkında kullandıkları 23 olumsuz metaforlar Tablo 2 de verilmiştir. Bazı öğrencilerin birden fazla metafor kullandığı görülmüştür. Tablo 2. Pedagojik Formasyon Öğrencilerinin Sınıf Öğretmenleri Hakkında Kullandıkları Olumsuz Metaforlar Olumsuz Metaforlar (f) Olumsuz Metaforlar (f) Benim için bir şey ifade etmeyen kişi 7 Okuldan soğutan kişi 1 Korkutucu insan 4 Olumsuz etkileri olan kişi 1 Disiplinli ve sert mizaçlı kişi 3 Ayrımcılık yapan kişi 1 Dayak atan kişi 1 Sert ve kaba kişi 1 Hayal kırıklığı 1 Sinirli kişi 1 Mesleğini sevmeyen kişi 1 Siyasi tutumunu derste gösteren kişi 1 Toplam 23 Tablo 2 de öğrencilerin sınıf öğretmenleri hakkında kullandıkları olumsuz metaforlar incelendiğinde; 7 kişinin öğretmenleri hakkında benim için bir şey ifade etmeyen kişi, 4 kişinin korkutucu insan ve 3 kişinin de disiplinli ve sert mizaçlı kişi ifadelerini kullandıkları görülmektedir. Bu olumsuz ifadeler incelendiğinde, sınıf öğretmenlerinin bazı bireylerin hayatlarında da olumsuz etkilere sahip oldukları söylenebilir İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin akademik yönden başarılı ve başarısız olmalarına etkisini gösteren frekanslar ve yüzdeler Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin Başarılı ve Başarısız Olmalarına Etkisi Matematik (61) Biyoloji (32) İlahiyat (25) Türk Dili ve Edebiyatı (32) Başarıya Etkisi Başarısızlığa Etkisi Sayısal Sözel Yetenek Sayısal Sözel Yetenek f % f % f % f % March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

269 706 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... Tablo 3 incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin Matematik bölümü mezunu öğrencilerin sayısal alandaki başarılarını belirgin şekilde olumlu etkilediği görülürken, yetenek alanındaki ve sözel alandaki başarılarını ise olumsuz etkilediği görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin Biyoloji bölümü mezunu öğrencilerin sayısal ve sözel alandaki başarılarını olumlu etkilediği görülürken yetenek alanındaki başarılarını ise belirgin şekilde olumsuz etkilediği görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin İlahiyat bölümü mezunu öğrencilerin sayısal ve yetenek alanlarındaki başarılarını daha çok olumsuz etkilediği görülürken, sözel alandaki başarılarını ise belirgin bir şekilde olumlu etkiledikleri görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin Türk Dili ve Edebiyatı bölümü mezunu öğrencilerin sayısal alandaki başarılarını belirgin şekilde olumsuz etkilediği görülürken, sözel alandaki başarılarını ise belirgin bir şekilde olumlu etkiledikleri görülmektedir. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin yetenek alanındaki başarılarına olumlu etkisi olduğunu düşünen öğrencilerle, olumsuz etkisi olduğunu düşünen öğrencilerin yüzdelerinin birbirine eşit olduğu görülmektedir Sınıf Öğretmenlerinin Sayısal Alan Mezunu Öğrencilerin Sayısal Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Sınıf öğretmenlerinin, sayısal alan mezunu öğrencilerin sayısal alandaki akademik başarılarına olumlu ve olumsuz etkilerinin sebepleri Tablo 4 te verilmiştir: Tablo 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sayısal Alan Mezunu Öğrencilerin Sayısal Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Ana Kategori Dersi Etkili İşleme Öğrenci ile İlişki Yönlendirme Yapma Derse Önem Verme Alt Kategoriler Olumlu Etki (f) Olumsuz Etki (f) Çok örnek çözerek (13) Dersi etkili işlemeyerek (3) Dersi akıcı şekilde işleyerek (8) Ezberci yaklaşımla ders işleyerek (2) Rekabet ortamı oluşturarak (8) Yeterli donanıma sahip olmayarak (1) Bulmaca ve bilmece sorarak, oyun oynatarak (5) Zihinden problemler çözdürerek (3) Deney yaptırarak (2) Eğlenceli ve aktif ders işleyerek (1) Yaşamdan örnekler sunarak (1) Mantığa dayalı ders işleyerek (1) Grup çalışması yaptırarak (1) Düşünmeye sevkederek (1) Ödüllendirme yaparak (11) Dersi sevdirerek (6) Tahtaya kaldırıp söz hakkı vererek (3) Olumlu pekiştireç vererek (2) Öğrenciye özgüven kazandırarak (1) Öğrenciden yüksek başarı bekleyerek (1) Sayısal alana yönlendirerek (3) Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini destekleyerek (2) Başka derslerde matematik işleyerek (5) Sayısal alana önem verip fazla zaman ayırarak (2) Korkutarak (1) Şiddete başvurarak (1) Öğrenci ile etkili iletişim kurmayarak (1) Derse gereken önemi vermeyerek (2) Tablo 4 e göre sayısal alan mezunu öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin sayısal alan- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

270 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi daki başarılarını genel olarak olumlu etkilediğini düşünmektedirler. Dört ana kategori içinde en etkili kategorinin Dersi Etkili İşleme kategorisinin olduğu görülmektedir. Ancak az da olsa bazı öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işlememek, korkutmak, derse gereken önemi vermemek vb. sebeplerle sayısal alandaki başarılarını olumsuz etkilediklerini belirtmişlerdir. Sayısal alan mezunu öğrencilerin görüşme formundaki cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir: M3: Matematik dersinde problem çözme yeteneğimi farkedip bu yönde beni destekleyerek başarıma olumlu katkıda bulundu. B1: Matematik dersini öğretmek için çaba sarfediyordu. Beden Eğitimi dersinde bile matematik çalışırdık. M54: Dersleri adamakıllı işlemedi. B22: Hep aynı soruları çözerdi. Takıldığı da olurdu. Sınavlarda da aynı soruları sorduğu için anlamadan ezberlerdik Sınıf Öğretmenlerinin Sayısal Alan Mezunu Öğrencilerin Sözel Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Sınıf öğretmenlerinin, sayısal alan mezunu öğrencilerin sözel alandaki akademik başarılarına olumlu ve olumsuz etkilerinin sebepleri Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sayısal Alan Mezunu Öğrencilerin Sözel Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Ana Kategori Dersi Etkili İşleme Alt Kategoriler Olumlu Etki (f) Olumsuz Etki (f) Öğrencilerin aktif olmasını sağlayarak (4) Ezberci yaklaşımla ders işleyerek (5) Dersi monoton şekilde işleyerek (7) Yaşamdan örnekler sunarak (3) Konuşurken imla hatalarına ve anlatım bozukluklarına dikkat etmeyerek (2) Güzel konuşma ve yazmada örnek olarak (2) Yeterli donanıma sahip olmayarak (1) Okuma yarışmaları yaptırarak (2) Eğlenceli ve aktif ders işleyerek (1) Öğrenci ile İlişki Ödüllendirme yaparak (3) Olumlu pekiştireç vererek (1) Küçük düşürerek (2) Korkutarak (2) Şiddete başvurarak (1) Öğrenci ile etkili iletişim kurmayarak (1) Dersi sevdirmeyerek (1) Öğrencileri başarı için desteklemeyerek (1) Kitap okuma alışkanlığı kazandırmayarak (3) Yönlendirme Yapma Çok kitap okumaya yönelterek (8) Araştırmaya teşvik ederek (1) Derse Önem Verme Derse az zaman ayırarak (3) Tablo 5 te sınıf öğretmenlerinin sözel başarılarına olumlu etkisi olduğunu düşünen sayısal bölüm mezunu öğrencilerle, olumsuz etkisi olduğunu düşünen sayısal bölümü mezunu öğrencilerin sayılarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin sözel başarılarına olumsuz etkisi olduğunu düşünen öğrenciler bunun birincil sebebi olarak dersin etkili işlenmemesini gösterirken, olumlu etkisi olduğunu düşünen öğrenciler de sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işlediklerini ve başarılarına March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

271 708 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... olumlu etki yaptıklarını düşünmektedirler. Bu durum öğretmen faktörünün önemini ortaya koyar niteliktedir. Sayısal alan mezunu öğrencilerin görüşme formundaki cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir: M52: Güzel konuşması ve yazması o yıllarda bana sözel derslerde başarı vermişti. B8: Kitap okumaya ve okuduğumuzu anlamaya ağırlık verirdi. M5: Sert ve korkutucu davranması beni olumsuz etkiledi. B15: Monoton ve sıkıcı anlatımı vardı. Hiç hareket etmeden oturarak ders anlatırdı Sınıf Öğretmenlerinin Sayısal Alan Mezunu Öğrencilerin Yetenek Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Sınıf öğretmenlerinin, sayısal alan mezunu öğrencilerin yetenek alanındaki başarılarına olumlu ve olumsuz etkilerinin sebepleri Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Sınıf Öğretmenlerinin Sayısal Alan Mezunu Öğrencilerin Yetenek Alanındaki Başarılarına Etkisi Ana Kategori Dersi Etkili İşleme Öğrenci ile İlişki Yönlendirme Yapma Derse Önem Verme Alt Kategoriler Olumlu Etki (f) Olumsuz Etki (f) Bol bol etkinlik yaptırarak (3) Yeterli donanıma sahip olmayarak (4) Öğrencilerin aktif olmasını sağlayarak (2) Derse ilgi uyandırmayarak (2) Teknik destek sağlayarak (1) Yeterli donanıma sahip olarak (1) Sporu sevdirerek (1) Sert ve ilgisiz tutum sergileyerek (1) Dersi sevdirerek (1) Yönlendirme yaparak (1) Sanatsal faaliyetlere katılımda öncülük ederek (1) Öğrenci resimlerini sergilere katarak (1) Öğrencilerin yeteneklerini keşfetmeye çalışmayarak (3) Yönlendirme yapmayarak (3) Derse gereken önemi vermeyerek (14) Ders işlemeyerek (9) Tablo 6 incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin sayısal alan mezunu öğrencilerin yetenek alanındaki başarılarına daha çok olumsuz etkilerinin olduğu görülmektedir. Öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işlemeyerek, onlarla iyi ilişki kurmayarak, yönlendirme yapmayarak ve derse önem vermeyerek yetenek alandaki başarılarını olumsuz etkilediklerini belirtmektedirler. Frekanslar incelendiğinde bunlardan en önemlisinin derse gereken önemin verilmemesi olduğu görülmektedir. Öğrencilerin görüşme formundaki cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir: M12: Sporu bize sevdirdi ve hayatımızın bir parçası haline getirdi. B11: Beni teşvik ederek ve gayretlendirerek başarımı olumlu etkiledi. M6: Yetenek adına ortaya koyduğumuz tek şey Beden Eğitimi derslerinde koşmaktı. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

272 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi B8: Genelde bu dersler diğer derslerin tekrarı olarak geçerdi Sınıf Öğretmenlerinin Sözel Alan Mezunu Öğrencilerin Sayısal Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Sınıf öğretmenlerinin, sözel alan mezunu öğrencilerin sayısal alandaki akademik başarılarına olumlu ve olumsuz etkilerinin sebepleri Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. Sınıf Öğretmenlerinin Sözel Alan Mezunu Öğrencilerin Sayısal Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Ana Kategori Dersi Etkili İşleme Olumlu Etki (f) Alt Kategoriler Dersi akıcı şekilde işleyerek (2) Derste görsel materyal kullanarak (2) Öğrencilerin aktif olmasını sağlayarak (1) Rekabet ortamı oluşturarak (1) Öğrenci ile İlişki Ödüllendirme yaparak (2) Olumlu pekiştireç vererek (2) Öğrenciye özgüven kazandırarak (2) Yönlendirme Yapma Derse Önem Verme Araştırmaya teşvik ederek (1) Olumsuz Etki (f) Dersi etkili işlemeyerek (6) Ezberci yaklaşımla ders işleyerek (1) Sınıfı iyi yönetemeyerek (1) Ayrımcılık yaparak (5) Dersi sevdirmeyerek (3) Şiddete başvurarak (3) Öğrenci ile etkili iletişim kurmayarak (2) Ceza vererek (1) Küçük düşürerek (1) Ders dışı kurs vererek (1) Derse gereken önemi vermeyerek (2) Tablo 7 incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin sözel alan mezunu öğrencilerin sayısal alandaki akademik başarılarına daha çok olumsuz etkilerinin olduğu görülmektedir. Sözel alan mezunu öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işlemeyerek, onlarla iyi ilişki kurmayarak ve derse önem vermeyerek sözel alandaki başarılarını olumsuz etkilediklerini belirtmektedirler. Öğrenciler bu sebeplerden en önemlisini öğrenci ile iyi ilişki kurulamaması olarak görmektedirler. Sözel alan mezunu öğrencilerin görüşme formundaki cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir: İ11: Bende matematiğe ilgiyi farketti ve destek oldu. Beni en çok etkileyen şey takdir etmesidir. T9: Sayısal derslere karşı oluşan önyargıları kırarak başarımızı olumlu etkiledi. İ4: Benim düzeyimde anlatımı olmadığından eğlenceli değildi ve sevemedim o dersi T25: Sınıfı ikiye ayırması ve beni tembeller grubuna göndermesi olumsuz etkiledi. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

273 710 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN Sınıf Öğretmenlerinin Sözel Alan Mezunu Öğrencilerin Sözel Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Sınıf öğretmenlerinin, sözel alan mezunu öğrencilerin sözel alandaki akademik başarılarınına olumlu ve olumsuz etkilerinin sebepleri Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Sınıf Öğretmenlerinin Sözel Alan Mezunu Öğrencilerin Sözel Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Ana Kategori Dersi Etkili İşleme Öğrenci ile İlişki Yönlendirme Yapma Derse Önem Verme Alt Kategoriler Olumlu Etki (f) Olumsuz Etki (f) Güzel konuşma ve yazmada örnek olarak (4) Dersi monoton şekilde işleyerek (2) Yeterli donanıma sahip olarak (2) Ezberci yaklaşımla ders işleyerek (2) Öğrencilerin aktif olmasını sağlayarak (1) Yaşamdan örnekler sunarak (1) Eğlenceli ve aktif ders işleyerek (1) Olumlu pekiştireç vererek (2) Öğrencilere birebir ilgi göstererek (2) Öğrenciye özgüven kazandırarak (1) Dersi sevdirerek (1) Ödüllendirme yaparak (1) Sözel alana yönlendirme yaparak (3) Çok kitap okumaya yönelterek (2) Araştırmaya teşvik ederek (1) Öğrenci ile etkili iletişim kurmayarak (1) Korkutarak (1) Derse önem vererek (3) Derse az zaman ayırarak (3) Tablo 8 e göre sözel alan mezunu öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin sözel alandaki başarılarını genel olarak olumlu etkilediğini düşünmektedirler. Öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işleyerek, onlarla iyi ilişki kurarak, yönlendirme yaparak ve derse önem vererek sözel alandaki başarılarını olumlu etkilediğini belirtmektedirler. Dört ana kategori içinde Dersi Etkili İşleme ve Öğrenci ile ilişki kategorilerinin daha etkili olduğu görülmektedir. Sözel alan mezunu öğrencilerin görüşme formundaki cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir: İ4: Fıkra ve hikaye anlatarak Türkçe derslerini sevdirmişti. T3: Sözel derslerde öğretmenimin yönlendirmesi önemliydi. İyi komposizyon yazardım ve özel günlerde bana şiir ve yazı okutarak beni cesaretlendirirdi. İ13: Türkçe, Tarih, Sosyal Bilgiler derslerinde ezbere dayalı öğretim yapardı. Sözel derslerimi kendi imkanlarımla ilerletebildim. T14: 1. sınıf öğretmenim korkutarak okuma yazmaya olan iştiyakımı köreltmişti. Tırnaklarıyla kulağımızı delercesine sıkıştırıp sıra dayağı çekerdi. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

274 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi Sınıf Öğretmenlerinin Sözel Alan Mezunu Öğrencilerin Yetenek Alandaki Akademik Başarılarına Etkisi Sınıf öğretmenlerinin, sözel alan mezunu öğrencilerin yetenek alanındaki başarılarına olumlu ve olumsuz etkilerinin sebepleri Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9. Sınıf Öğretmenlerinin Sözel Alan Mezunu Öğrencilerin Yetenek Alanındaki Başarılarına Etkisi Ana Kategori Dersi Etkili İşleme Öğrenci ile İlişki Yönlendirme Yapma Derse Önem Verme Alt Kategoriler Olumlu Etki (f) Olumsuz Etki (f) Yeterli donanıma sahip olarak (2) Yeterli donanıma sahip olmayarak (3) Bol bol etkinlik yaptırarak (1) Derse ilgi uyandırmayarak (1) Öğrencilerin aktif olmasını sağlayarak (1) Sert ve ilgisiz tutum sergileyerek (1) Yönlendirme yaparak (3) Öğrenci resimlerini sergilere katarak (1) Derse gereken önemi vermeyerek (4) Ders işlemeyerek (3) Tablo 9 incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin sayısal alan mezunu öğrencilerin yetenek alanındaki başarılarına daha çok olumsuz etkilerinin olduğu görülmektedir. Öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işlemeyerek, onlarla iyi ilişki kurmayarak, yönlendirme yapmayarak ve derse önem vermeyerek yetenek alandaki başarılarını olumsuz etkilediklerini belirtmektedirler. Öğrenciler bunun birincil sebebi olarak derse gereken önemin verilmemesini göstermektedirler. Sözel alan mezunu öğrencilerin görüşme formundaki cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir: İ5: Resim çalışmalarımda bana fikir verip gelişmeme öncülük etmiştir. T5: Müzik dersine karşı oluşan sevgimi kendisine borçluyum. O notaları öğrenip parçaları çalmam için çok uğraştı. İ17: Öğretmenim resim yeteneğimi köreltti. Bizim yerimize tahtaya resim çizerdi. Bizden de aynısını çizmemizi beklerdi. T15: Bu derslerde genellikle matematik dersi yapıldığı için beden, resim gibi yeteneklerim gelişmedi Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Sınıf öğretmenlerinin sayısal alan mezunu öğrencilerinin yeteneklerini keşfetme durumu ile sözel alan mezunu öğrencilerinin yeteneklerini keşfetme durumu Tablo 10 da ayrı ayrı verilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

275 712 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... Tablo 10. Pedagojik Formasyon Öğrencilerinin Sınıf Öğretmenleri Tarafından Keşfedilen ve Keşfedilemeyen Yetenekleri Yetenekler Keşfedilenler(f) Keşfedilemeyenler (f) Dili etkin kullanma 6 1 Edebiyat 5 10 Ezber 2 - Halk oyunları 4 1 Hızlı okuma 2 - Liderlik 3 - Müzik 9 17 Problem çözme 2 - Resim 8 14 Sanat-Tasarım 1 6 Sayısal zeka 21 6 Sosyal Zeka 2 1 Spor 7 10 Teknoloji - 1 Tiyatro 8 4 Toplam Öğrenciler sırası ile en çok sayısal zeka (21), müzik (9), tiyatro (8), resim (8) yönlerinin keşfedildiğini düşünürlerken; müzik (17), resim (14), spor (10) ve edebiyat (10) yönlerinin keşfedilmediğini düşünmektedirler. Sayısal zeka yeteneğinin keşfedilme frekansının fazlalığı örneklemdeki sayısal alan mezunu öğrencilerin fazla olması ile ilişkilendirilebilir. Araştırma kapsamında görüşleri alınan öğrencilerin bir kısmı öğretmenlerinin yetenek alanında yeterli donanıma sahip olmadıklarını düşünmektedir. 4. Tartışma ve Sonuçlar Öğrencilerin sınıf öğretmenleri için kullandıkları metaforlar incelendiğinde; genel olarak sınıf öğretmenlerinin öğrenciler üzerindeki etkilerinin olumlu olduğu görülmektedir. Pedagojik formasyon öğrencilerinin sınıf öğretmenleri hakkında en sık kullandıkları metafor Anne-baba metaforudur. Literatür incelendiğinde de, öğrencilerin öğretmenleri hakkında genelde olumlu algılara sahip oldukları, öğretmenleri hakkında genellikle olumlu metaforlar kullandıkları ve Anne-baba metaforunun ilkokul öğretmenleri için kullanılan en yaygın metafor olduğu görülmektedir (Darn ve White, 2005; Karadağ ve Gültekin, 2012; Soysal ve Afacan, 2012; Rodney, 1997). Ancak sınıf öğretmenleri hakkında kullanılan olumsuz metaforlar, sınıf öğretmenlerinin bazı bireylerin hayatlarında da olumsuz etkiye sahip olduklarını göstermektedir. Sınıf öğretmenleri tarafından sayısal yetenekleri desteklenen öğrencilerin ileride meslek seçiminde sayısal alanlara yöneldiklerini; sözel yetenekleri desteklenen öğrencilerin de sözel alanlara yöneldiklerini gösterir niteliktedir. Bu durum sınıf öğretmen- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

276 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi lerinin, bireylerin geleceklerini şekillendirmedeki etkisini açıkça ortaya koymaktadır. Sınıf öğretmenlerinin sayısal alan mezunu pedagojik formasyon mezunu öğrencilerin sayısal alandaki akademik başarılarına olumlu etki yaptıklarını göstermektedir. Sayısal alan mezunu öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işleyerek, öğrencilerle iyi ilişki kurarak, yönlendirme yaparak ve derse önem vererek sayısal alandaki başarılarını olumlu etkilediğini belirtmektedirler. Dört ana kategori içinde öğrenci başarısı üzerinde en etkili kategorinin Dersi Etkili İşleme kategorisinin olduğu görülmektedir. Akay ve Boz (2011) un, sınıf öğretmeni adaylarının matematiğe yönelik tutumlarını ve matematiğe karşı öz-yeterlik algılarını belirlemeye yönelik araştırmalarında öğrencilerin matematiğe ilişkin tutumlarının, kendi yeterliklerine olan inançlarının ve akademik başarılarının yeterli düzeyde yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Özkan vd. (2008), ilköğretim fen-teknoloji ve matematik öğretiminde sınıf öğretmenlerinin özyeterlik algılarını incelemiş ve sınıf öğretmenlerinin derste uygulanması gereken metot ve teknikleri bildikleri, öğretim basamaklarını uyguladıkları, konuyla ilgili kavramları yeterli derecede bilmede kendilerine güvendikleri sonuçlarına ulaşmışlardır. Bu durum araştırmanın sınıf öğretmenlerinin sayısal dersleri etkili işleyerek öğrencilerin sayısal başarılarını olumlu etkiledikleri bulgusuyla uyum sağlamaktadır. Sınıf öğretmenlerinin, sayısal alan mezunu öğrencilerin sözel başarılarına hem olumlu etki hem de olumsuz etki yaptığı görülmüştür. Bulgular, bu durumun birincil sebebi olarak etkili ders işlenip işlenmemesini göstermektedir. Bu durum öğretmen faktörünün önemini ortaya koymaktadır. Öğretmenler dersi etkili işleyerek ya da işlemeyerek, öğrencilerin bir derse karşı olan tutumlarını ve dersteki başarılarını olumlu ya da olumsuz etkileme gücüne sahiptir denilebilir. Literatür incelendiğinde; sınıf öğretmenlerinin bir kısmının kendilerini sözel alan eğitiminde yeterli gördükleri, bir kısmının ise kendilerini bu alanda yetersiz gördükleri görülmektedir. Anılan ve Kılıç (2013) ın yapmış oldukları araştırma sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimi için kendilerini yeterli gördüklerini göstermektedir. Karasakaloğlu ve Saracaloğlu (2009) nun araştırmalarında da sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe ye yönelik tutum ve akademik benlik tasarımlarının oldukça yüksek olduğu ve Türkçe ile ilgili ders başarılarının da iyi derecede olduğu saptanmıştır. Taşkaya ve Muşta nın (2008) yaptıkları araştırmada ise, sınıf öğretmenlerinin dörtte birinin kendilerini Türkçe öğretiminde yetersiz gördükleri ve dörtte üçünün de mezun oldukları okulları Türkçe dersinin öğretiminde yetersiz gördükleri belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin, sözel alan mezunu öğrencilerin sayısal alandaki akademik başarılarına daha çok olumsuz etki yaptığı görülmektedir. Sözel alan mezunu öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işlemeyerek, onlarla iyi ilişki kurmayarak ve derse önem vermeyerek sözel alandaki başarılarını olumsuz etkilediklerini belirtmektedirler. Öğrenciler bu sebeplerden en önemlisini öğrenci ile iyi ilişki kurulamaması olarak görmektedirler. Öğretmenleri ile hassas, duyarlı ve olumlu etkileşim içinde olan öğrenciler, eğitime karşı daha olumlu algılara sahip olmaktadırlar (Hamre ve Pianta, 2005). Öğretmenleriyle destekleyici ilişkiler içinde olan öğrencilerin öğrenme March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

277 714 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... aktivitelerine katılımlarının ve akademik başarılarının da arttığı görülmektedir (Spilt vd., 2012). Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki, öğrencilerin öğrenme çıktılarını ve sınıf içi davranışlarını etkilediği gibi, öğrencilerin gelecekteki başarılarını da büyük ölçüde etkilemektedir (Knoell ve Crow, 2013; Senemoğlu, 2003). Sınıf öğretmenlerinin, sözel alan mezunu öğrencilerin sözel alandaki başarılarını genel olarak olumlu etkilediği görülmektedir. Öğrenciler, sınıf öğretmenlerinin dersi etkili işleyerek, onlarla iyi ilişki kurarak, yönlendirme yaparak ve derse önem vererek sözel alandaki başarılarını olumlu etkilediğini belirtmektedirler. Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin yetenek alanındaki başarılarını genel olarak olumsuz etkiledikleri görülmektedir. Bulgular, sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin yeteneklerini keşfetmekte de yetersiz kaldıklarını göstermektedir. Sınıf öğretmenleri, öğrencilerin en çok sayısal zekalarını keşfetmişler; öğrencilerin müzik, resim, spor, edebiyat gibi alanlardaki yeteneklerini keşfetmede yetersiz kalmışlardır. Bu olumsuzluğun sebepleri; dersi etkili işlememe, öğrenci ile olumlu ilişki kuramama, yönlendirme yapmama ve derse önem vermeme şeklinde belirlenmiş olup, bunlardan en önemlisinin derse önem vermeme olduğu görülmektedir. Araştırma kapsamında görüşleri alınan öğrencilerin bir kısmı öğretmenlerinin yetenek alanında yeterli donanıma sahip olmadıklarını düşünmektedirler. Şirinkal vd. (2006) yaptıkları araştırmada ilkokulda, beden eğitimi ve spor dersine diğer dersler kadar önem verilmediğini, bunun sebebinin de sınıf öğretmenlerinin dersle ilgili yeterli birikimlerinin bulunmamasından kaynaklanıyor olabileceğini belirtmişlerdir. Kalyoncu da (2013) yaptığı araştırmada ülkemizde ilk ve orta öğretim seviyesinde verilen sanat eğitiminin gerekenin çok altında kaliteye sahip olduğunu ve sanat derslerinin yüzeysel olarak verildiğini ortaya koymuştur. Pietra vd. (2010) çalışmasında sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin müzikal yeteneklerini ortaya çıkarmak için gerekli donanıma sahip olmadıklarını ve bu konuda kendilerinden de emin olmadıklarını belirtmektedir. Bu tür müzikal becerilerin geliştirilmesinin ancak müzik uzmanları ile mümkün olabileceğini düşünmektedir. Power ve Klopper (2011) da Avustralya da ve diğer ülkelerde ilköğretim okullarında sanat eğitiminin beklentilerin çok altında olduğunu, ayrıca öğretmenlere verilecek hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinin de sanat eğitimi müfredatının beklentilerini karşılamada yeterli olamayacağını belirtmişlerdir. Kocabaş (2000) yaptığı araştırmada, sınıf öğretmenlerinin müzik öğretimi için kendilerini yetersiz gördüklerini, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel bakımlardan üst stratejiler gerektiren müzik dersinin, müzik öğretmeni danışmanlığı ya da müzik öğretmeni tarafından uygulanması yönünde görüş bildirdiklerini ortaya koymaktadır. Parsad ve Spiegelman (2013) yaptıkları araştırmada, ABD de yıllarında devlete bağlı ilk okullarının % 91 inde müzik derslerine, % 84 ünde görsel sanatlar derslerine, % 57 sinde dans derslerine ve % 42 sinde drama derslerine branş öğretmenlerinin girdiğini ortaya koymuşlardır. Bu durumda ilkokulda görsel sanatlar, beden eğitimi ve müzik gibi derslere branş öğretmenlerinin girmesinin daha olumlu sonuçlar doğuracağı düşünülmektedir. Araştırma sonuçlarına göre aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

278 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi Öğretmenlerin kaliteli yetiştirilmesinde eğitim fakültelerine büyük görevler düşmektedir. Eğitim fakülteleri, lisans ve formasyon eğitimlerinde kalite ve standartlardan taviz vermemelidir. Sınıf öğretmenlerinin hizmete başlamadan önce iyi bir hizmet öncesi eğitimden geçmeleri sağlanmalıdır. Sınıf öğretmenleri, hizmet içinde de sürekli olarak kendilerini yenilemeli ve eksiklerini tamamlamalıdır. Resim, beden, müzik gibi dersleri branş öğretmenlerinin vermesi sağlanmalıdır. Sınıf öğretmenlerinin farklı meslek gruplarının geleceğine etkisini anlamak için farklı çalışma grupları seçilerek benzer araştırmalar yapılabilir. Sınıf öğretmenlerinin görüşleri alınarak yapılacak benzer çalışmalarla da bu araştırma desteklenebilir. 5. Kaynakça Akay, H. ve Boz, N. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının matematiğe yönelik tutumları, matematiğe karşı öz-yeterlik algıları ve öğretmen öz-yeterlik inançları arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(2), Anılan, H. ve Kılıç, Z. (2013). Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi dersine ve Türkçe öğretimi konusundaki yeterliliklerine ilişkin görüşleri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(13), ACT (2013). College and career readiness: The importance of early learning policy report. ACT Research and Policy, Ball, C. (1994). Start right: The importance of early learning. Royal Society for The Encouragement of Arts, Manufactures, and Commerce, Berris, R. and Miller, E. (2011). How design of the physical environment impacts on early learning: Educators and parents perspectives. Australasian Journal of Early Childhood, 36(4), Darn, S. and White, I. (2005). Metaphorically speaking. ED Dougherty, C. (2014). Starting off strong: The importance of early learning. Education Digest, 80(6), Gregoriadisa, A. and Grammatikopoulosb, V. (2013). Teacher child relationship quality in early childhood education: The importance of relationship patterns. Early Child Development and Care, 184(3), Hamre, B. K. and Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76(5), Jaiyeoba, A. (2011). Primary school teachers knowledge of primary education objectives and pupils development. The African Symposium,11(1), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

279 716 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... Kalyoncu, R. (2013). İlk ve ortaokul öğrencilerinin sanat ve sanat eğitimine ilişkin görüşleri. Ekev Academic Review, 17(54), Karadağ, R. ve Gültekin, M. (2012). The Metaphors that elementary school students use to describe the term Teacher. Mersin University Journal of the Faculty of Education, 8(1), Karasakaloğlu, N. ve Saracaloğlu, A. S. (2009). Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe derslerine yönelik tutumları, akademik benlik tasarımları ile başarıları arasındaki ilişki. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), Kılıç, A. (2007). Sınıf öğretmeni yetiştirme programında yer alan derslerin öğrenilme düzeyleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6(19), Kılıç, A. (2010). Learner-centered micro teaching in teacher education. International Journal of Instruction, 3(1), Knoell, C. M. and Crow, S. R. (2013). Exploring teacher influence on the lives of students from diverse elementary schools in a rural midwestern community. International Journal of Psychology: A Biopsychosocial Approach, 13, Kocabaş, A. (2000). Sınıf öğretmenlerinin müzik derslerindeki yetersizliklerine ilişkin görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, Lemon, N. and Garvis, S. (2013). What is the role of the arts in a primary school?: An investigation of perceptions of pre-service teachers in Australia. Australian Journal of Teacher Education, 38(9), 1-9. Lummis, G. W., Morris, J. and Paolino, A. (2014). An investigation of western Australian preservice primary teachers experiences and self-efficacy in the arts. Australian Journal of Teacher Education, 39(5), McGrath, K. F. and Bergen, P. V. (2015). Who, when, why and to what end? Students at risk of negative student teacher relationships and their outcomes. Educational Research Review, 14, Özkan, F., Namoğlu, N., Işık, M. A., Çakır, O. ve Mutlu, T. (2008). İlköğretim Fen-Teknoloji Bilgisi ve Matematik öğretiminde Fen-Teknoloji Bilgisi, Matematik ve sınıf öğretmenlerinin özyeterlik duygusu ve sonuç beklentilerinin belirlenmesi. Milli Eğitim, 180, Parsad, B. and Spiegelman, M. (2011). A snapshot of arts education in public elementary and secondary schools: National Center for Education Statistics, Pietra, C. J., Cruz, S. and Bidner, S. (2010). Preservice elementary classroom teachers attitudes toward music in the school curriculum and teaching music. Research & Issues In Music Education, 8(1), Power, B. and Klopper, C. (2011). The classroom practice of creative arts education in NSW primary schools: A descriptive account. International Journal of Education & the Arts, 12(11), Rodney, C. (1997). Five metaphors for educators. The Annual Meeting of the American Educational Research Association. March 24-28, Chicago, IL, Rudasill, K. M., Niehaus, K., Buhs, E. and White, J. M. (2013). Temperament in early childhood and peer interactions in third grade: The role of teacher-child relationships in early elementary grades. Journal of School Psychology, 51, Senemoğlu, S. (2003). Türkiye de sınıf öğretmeni yetiştirme uygulamaları, sorunlar, öneriler. Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(5), Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

280 Bireylerin Geleceğinin Şekillenmesine Sınıf Öğretmenlerinin Etkisi Soysal, D. ve Afacan, Ö. (2012). İlköğretim öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi ve Fen ve Teknoloji öğretmeni kavramlarına yönelik metafor durumları. Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute, 9(19), Spilt, J. L., Hughes, J. N., Wu, J. Y. and Kwok, O. M. (2012). Dynamics of teacher-student relationships: Stability and change across elementary school and the influence on children s academic success. Child Development, 83(4), Taşkaya, S. M. ve Muşta, M. C. (2008). Sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemlerine ilişkin görüşleri. Electronic Journal of Social Sciences, 7(25), Waterman, C. (2010). The importance of teaching. The schools white paper. Education Journal, 125, 10. Yıldırım, A. ve Şı mşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Extended Abstract Introduction: The primary education of individuals is the key factor in their success in the rest of their education life. A successful education life can only be built on a successful primary education (Jaiyeba, 2011). Teacher student relationships in the early periods play a critical role in the social and academic developments of the students (Rudasill et al., 2013). It is seen that the students who have supportive relationships with their teachers participate in learning activities more and have better academic success (Spilt et al., 2012). The guidance of the teacher in educational settings is very important for individuals and societies to be able to live in the desirable conditions today and in the future. The teacher should have necessary knowledge, skills, and attitudes in order to carry out these tasks successfully (Kilic, 2007). The primary school teacher can accelerate the students progress with wealthy educational settings and also limit their progress by presenting the settings that are not suitable for them (Senemoglu, 2003). The Aim of the Research: The aim of this study is to present what the primary school teachers mean for students, and to determine primary school teachers effects on the student s success and student s professional developments. Thus, the answers to the following questions were found out in the scope of the study: 1. What do the primary school teachers mean for the students? 2. How do the primary school teachers affect the academic success of the students? 3. Are the primary school teachers able to explore the talents of the students? Method: The case study method was used in this research and the effects of the primary school teachers on the students were analysed in detail. The study group of the research consisted of 150 teacher candidates from different branches that studied the pedagogical formation certificate program in the summer term of educational years at Duzce University, Faculty of Education. The interview form consisting of five open ended questions and prepared by the researcher after the literature scanning was used as the data collection tool. The content analysis method was used to analyse the data acquired at the result of the study. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

281 718 Zeynep BOYACI, Abdurrahman KILIÇ, Şeyma ŞAHİN... Findings and Results: When the metaphors that the students used for the primary school teachers were analysed, it is seen that generally the effects of the primary school teachers on the students were positive. However, the negative metaphors that were used for the primary school teachers show that the primary school teachers had a negative effect on the lives of some individuals. The findings of the research show that the students whose numeric skills were supported in the primary school period by the primary school teachers tended towards the numeric fields in choosing a job in the future and those whose verbal skills were supported by the primary school teachers tended towards the verbal fields in choosing a job in the future. This result clearly reveals the important effect that the primary school teachers had on forming the individuals future. The research findings show that the primary school teachers had a positive effect on the academic numeric success of the students who graduated from the numeric fields. It is found out that the primary school teachers had both positive and negative effects on the academic verbal success of the students who graduated from the numeric fields. It is seen that the primary school teachers had more negative effects on the academic numeric success of the students who graduated from the verbal fields. It is also found out that the primary school teachers generally had a positive effect on the academic verbal success of the students who graduated from the verbal fields. It is found out that the primary school teachers generally had negative effects on the success of the students in the talent fields. The findings show that the primary school teachers were deficient in exploring the students talents. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

282 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Örneği Evaluation of Ales According to Academic and Administrative Staffs Opinions: Karamanoğlu Mehmetbey University Case Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Karaman, Türkiye Makale Geliş Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmanın amacı, üniversitelerde görev yapmakta olan akademik ve idari personelin ALES e yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmaya Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi nden 154 kişi katılmıştır. Tarama modelinde gerçekleştirilen bu çalışmada, verilerin toplanması için 24 soruluk bir anket geliştirilmiştir. Anketin geçerlik ve güvenirliğini sağlamak için pilot uygulama yapılmıştır. Kapsam geçerliği için uzman görüşleri alınmış, yapı geçerliği için ise madde faktör analizleri yapılmıştır. Anketin Cronbach s Alpha katsayısı.869 bulunmuştur. Araştırma sonuçlarına göre, katılımcıların cinsiyetleri, görev çeşitleri, mezun oldukları program türü ve ALES te kullandıkları puan türü açısından ALES e yönelik görüşlerinde anlamlı farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Akademik ve idari personel görüşü, ALES, Lisansüstü eğitim Abstract The aim of this study is to determine the opinions of academic and administrative staff towards Academic Personnel and Postgraduate Education Entrance Examination (ALES). 154 personnel from Karamanoğlu Mehmetbey University joined to the study. In the study carrying out on survey model, a 24-question survey has been developed to gather the data. For validity and reliability of the questionnaire, pre-application was done. Expert opinions were got for content validity and item factor analysis were done for construct validity. The Cronbach s Alpha co-efficient of the survey has been found.869.the results of the survey revealed that there are significant differences of participants opinions towards ALES in terms of gender and types of mission, graduated program and score. Keywords: ALES, Opinions of academic and administrative staff, Postgraduate education March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

283 720 Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK Giriş Kökleri ilkel toplumların yaşamına kadar uzandığı kabul edilen bilim, ilk çağda ilk insanla başlamış ve çağlar boyunca gelişerek günümüze ulaşmıştır. İnsan var olduğu günden beri bir yandan evrende olup bitenleri anlama, tanıma, onun sırlarını çözme, öte yandan doğayı kontrol altına alarak daha rahat ve güvenli bir yaşam sürdürme isteğini duymuş; bu istek doğrultusunda sürdürülen sistemli çabalar sonucu bilim oluşmuştur (Yaşar, 1998). Üniversitelerin temel görevlerinden biri de, eğitim-öğretimin yanında alanında yetkin bilim insanı, araştırmacı ve uzman yetiştirmektir. Bu çerçevede, üniversiteler çeşitli enstitüler bünyesinde lisansüstü programlara öğrenci kabul etmektedirler. Dört yıllık lisans programından mezun olan adaylar, alanlarına uygun bir lisansüstü programa başvurabilmektedirler. Ülkemizde lisansüstü eğitim, iki yıllık yüksek lisans ve dört yıllık doktora ya da sanatta yeterlilik programlarından oluşmaktadır (Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği, 1996). Lisansüstü eğitim görecek adayların belirlenmesi ile ilgili ölçütler Üniversiteler Arası Kurul (ÜAK) tarafından belirlenmektedir. Bu ölçütler, ülkemizdeki bilim insanlarının seçim sürecini ve dolayısıyla da bilimi doğrudan etkilemesi bakımından önem arz etmektedir. Kaliteli bilim insanını, yine kaliteli bir bilim insanının yetiştireceği göz önüne alınacak olursa, bu seçimin önemi daha iyi anlaşılacaktır. Bu seçimi bir süzgece benzetecek olursak, alanında yetkin bilim insanlarının aralarda kaybolmaması ve nitelikli adayların belirlenebilmesi için bu ölçütlerin titizlikle belirlenmesi son derece önemlidir. Lisansüstü eğitime başlayabilmek için adayların sağlaması gereken başlıca üç koşul vardır. Bunlardan ilki diploma koşuludur. Yüksek lisans diplomasına sahip olabilmek için öncelikle bir lisans diplomasına sahip olunması gerekmektedir. İkinci koşul ALES puanıdır. Üçüncü koşul ise taslağı Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ve ÜAK tarafından belirlenen ancak hangi ölçütün ve hangi oranda kullanılacağı üniversite senatolarınca belirlenmesine olanak verilen koşuldur. Çalışma ALES üzerine olduğundan, burada ikinci koşul üzerinde durulacaktır. Lisansüstü eğitime kabul koşullarından ALES puanının, 55 standart puandan ve ağırlık olarak %50 den az olmamak üzere değerlendirmeye alınması yönetmelikte zorunlu olarak belirtilmiştir. ALES puan şartı üniversitelere göre, hatta aynı üniversite içerisinde bölümlere göre bile farklılık gösterebilmektedir. Çalışmanın gerçekleştirildiği Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi ne (KMÜ) bakılacak olursa; yüksek lisansa öğrenci kabulünde (güzel sanatlar fakültesi ve konservatuar hariç) 55 ALES taban puanı istenirken, adayların doktora programına başvurabilmeleri için minimum 65 ALES puanına sahip olmaları gerekmektedir (KMÜ Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliği, 2013). ALES, lisansüstü eğitime girişte bir koşul olmasının yanı sıra yükseköğretim kurumlarında öğretim görevlisi, okutman, araştırma görevlisi, uzman, çevirici ve eğitim öğretim planlamacısı kadrolarına açıktan veya öğretim elemanı dışındaki kadrolardan naklen atanmalarda da önemli bir yere ve etkiye sahiptir. Bu kadrolara atanabilmek Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

284 Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi için 78 sayılı Yüksek Öğretim Kurumları Öğretim Elemanları Kadroları Hakkında Kanun Hükmünde Kararnameye, 5538 sayılı Kanunla eklenen Ek Madde 8 uyarınca, ALES ten en az 70 puan almak ve bu sınavı müteakip yükseköğretim kurumlarınca yapılacak giriş sınavında başarılı olmak şarttır (Resmi Gazete, 2014). ALES, bahar ve güz dönemi olmak üzere senede iki kez Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yapılan merkezi bir sınavdır ve ilk olarak LES adıyla 1997 yılının ikinci yarısından itibaren yapılmaya başlanmıştır. Bu sınav, ikisi sözel, ikisi sayısal olmak üzere 4 ana bölümden oluşmaktadır. Sınavın değerlendirmesinde 3 puan türü kullanılmakta olup bunlar; Sözel (SÖZ), Sayısal (SAY) ve Eşit Ağırlık (EA) tır. Sınav sonuçları yapıldığı yıldan itibaren 3 yıl geçerli olmaktadır (ÖSYM, 2015). Diğer ülkelere baktığımızda da benzer sınavların varlığından söz edebiliriz. Örneğin Amerika Birleşik Devletleri nde yüksek lisans ve doktora eğitimi alabilmek için gerekli koşullardan biri de GRE (Graduate Record Examination) puanıdır (Walker, 2008). GRE, genel (GRE General Test) ve konu (GRE Subject Test) olmak üzere 2 ana kısımdan oluşmaktadır. Bu sınav özellikle ikinci kısmına bakıldığında ALES le temel olarak farklılık göstermektedir. Şöyle ki, ALES te tüm alanlar için sözel ve sayısal olarak iki bölüm mevcut iken; GRE de adaylar uzmanlaşmak istedikleri alandan (Biyoloji, Kimya, Matematik, vs. gibi) sınava tabi tutulmaktadırlar (ETS, 2016). ALES uygulaması birçok kez tartışma konusu olmuştur. Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA) tarafından 1997 yılında Bilim İnsanı Yetiştirme: Lisansüstü Eğitim başlıklı bir toplantı gerçekleştirmiştir. Toplantıda bir dinleyiciden gelen soru üzerine panelistlerden Prof. Dr. Hüsnü Arıcı LES e bir bilgi toplama yolu olarak karşı olmadığını, ancak bu sınavın sonucunun belli bir ağırlıkla zorunlu olarak kullanılmasına karşı olduğunu belirtmiştir. Görüşünün temel gerekçesini ise sınavın geçerlik ve güvenirliği yeterince irdelenmemiş ve genel yetenek türü bir testle yapılan böyle bir sınavın sonucunun, lisansüstü eğitim için ön koşul yapılmasını uygun bir karar ve işlem olarak bulmadığını belirterek açıklamıştır (Çıkrıkçı-Demirtaşlı, 2002). Ülkemizde yapılan çeşitli sınavlar incelendiğinde, son zamanlarda birçok sınavda alan sınavı uygulamasına geçildiği görülmektedir. Öyle ki, Kamu Personel Seçme Sınavı nda (KPSS) 2013 yılında başlayan uygulama ile öğretmen seçimlerinde alan sınav uygulaması getirilmiştir (ÖSYM, 2013). Bu uygulamada, genel kültür, genel yetenek ve eğitim bilimlerinin yanı sıra öğretmen adaylarının kendi alan dersleriyle ilgili bilgileri de ölçülmektedir. Ayrıca, üniversitelere girişte yapılmakta olan sınav 2010 yılından itibaren iki kademeli olarak yapılmakta olup; özellikle ikinci kademede adaylar kendi alanları ile ilgili sınavlara ayrı ayrı tabi tutulmaktadır (ÖSYM, 2010). Öte yandan, Yüksek Öğretim Kurulu nun tarihli kararında, Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı nda (ÖYP) kapsamında adayların değerlendirilmesinde, alan bilgisinin de sınanacağı kararı alınmıştır (YÖK, 2015). Alanyazın tarandığında bu denli öneme sahip bir sınava ilişkin çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu sınava ilişkin, pratikte bu sınavı akademik hayata girmek için kullanan öğretim elemanlarının ve adaylarının görüşlerinin ne olduğu da araştırılmalıdır. Bu öğretim elemanları/adayları akademisyen seçiminde karar mer- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

285 722 Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK... cii olmasalar dahi bu sınava en az bir kere katılmış olduklarından, sınavla doğrudan ilişkili oldukları göz önünde tutulursa, bu kişilerin sınav hakkındaki görüşleri araştırmanın özgün değerini oluşturmaktadır. Ayrıca, çalışmada üniversitede çalışan yüksek lisans yapmış/yapmakta olan veya yapmayı düşünen ve ALES e en az bir kere katılmış idari personelin de sınavla ilgili görüşlerine yer verilmiştir Araştırmanın Amacı Yukarıdaki bilgilerden de anlaşılacağı üzere, ALES lisansüstü eğitime girişte ve üniversitelere akademik personel alımında büyük öneme sahiptir. Bu alımlarda seçme sürecinin merkezinde ilgili birimlerdeki öğretim üyeleri yer almaktadır. Bu öğretim elemanlarının da aynı elemelerden geçerek akademisyen oldukları göz önünde tutulduğunda ALES hakkındaki görüşleri önem arz etmektedir. ALES le ilgili yalnız akademik personelin değil; aynı zamanda idari personelin de görüşlerine başvurulmuştur. İdari personelin görüşleri alınırken değerlendirmenin anlamlı olabilmesi adına sınava en az bir kere katılmış olan kişilerin görüşlerine başvurulmuştur. Lisansüstü eğitime başlamak ya da akademik kadroya geçmek için sınava girdikleri göz önüne alındığında bu kişilerin de sınav hakkındaki görüşlerinin önemli olduğu düşünülmüştür. Çalışmada, ALES akademik ve idari personelin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmiş, çeşitli değişkenlere göre anlamlı farklılıkların olup olmadığının belirlenmesi hedeflenmiştir. Ayrıca, sınav hakkındaki sorunların belirlenmesi ve bu sorunların çözümüne katkı sağlanması amaçlanmıştır. 2. Yöntem 2.1. Araştırma Modeli Araştırma, nicel araştırma deseni esas alınarak tarama modelinde yapılandırılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2004) Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi benimsenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi nin çeşitli fakülte, yüksekokul ve meslek yüksekokullarında görevli 121 akademik personel ile ALES e en az bir kere katılmış33 idari personel oluşturmuştur. Araştırmada yer alan katılımcılara ait demografik bilgiler Tablo 1 de görüldüğü gibidir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

286 Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri Bağımsız Değişkenler Gruplar f (frekans) % (yüzde) Cinsiyet Kadın Erkek ,7 Yaş Aralığı , , ,3 5 3,2 Mezuniyet Lisans Y.Lisans Doktora ,1 45,5 19,5 Görevi Akademik İdari ,6 21,4 ALES e Giriş Sayısı ve üzeri ,7 16,2 74,0 ALES Puanı ALES e Hazırlanmak İçin Harcanan Süre Sayısal Eşit Ağırlık Sözel 0-4 Ay 5-8 Ay 9-12 Ay 12 ay üzeri ,6 24,7 24, ,7 14 9,1 53 3,2 1,9 Toplam Tablo 1 de, araştırmaya katılan 154 katılımcının 62 sinin (%40,3) bayan, 92 sinin (%59,7) ise erkek olduğu görülmektedir. Katılımcıların yaş aralıkları incelendiğinde, yaş aralığındaki katılımcıların yoğunlukta olduğu (%76) görülmektedir. Katılımcılardan 54 ü (%35,1) lisans, 70 i (%45,5) yüksek lisans mezunu iken 30 u (%19,5) doktora mezunudur. Katılımcıların121 i (% 78,6) akademik personel, 33 ü (%21,4 ) ise idari personeldir. Yine katılımcılardan ALES e 1 kez girenler 15 (%9,7 ), 2 kez girenler 25 (%16,2), 3 ve daha fazla girenler ise 114 (%74) kişidir. Katılımcılardan ALES e sayısal alandan katılanlar 78 (% 50,6) kişi, eşit ağırlık ve sözel alandan katılanlar 38 (%24,7) kişidir. ALES e 0-4 ay arası hazırlandığını söyleyenler 132 (%85,7), 5-8 ay arası hazırlandığını söyleyenler 14 (%9,1), 9-12 ay arası hazırlandığını söyleyenler 5 kişi (%3,2) iken, 12 aydan fazla hazırlandığını söyleyenler 3 (% 1,9) kişidir. 2.3 Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve Uygulanması Çalışmada, ALES e ilişkin görüş toplamak için araştırmacılar tarafından geliştirilen Akademik ve İdari Personelin ALES e Yönelik Görüşleri adlı anket kullanılmıştır. Anket geliştirmede öncelikle ALES in içerik ve kapsam yönünden niteliğini ortaya çıkarmaya yönelik 24 adet, (1) Kesinlikle Katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Kararsızım, (4) Katılıyorum ve(5) Kesinlikle Katılıyorum şeklinde beşli derecelendirmeye göre soru havuzu oluşturulmuştur. Araştırmacılar tarafından oluşturulan March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

287 724 Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK... anket, ölçme alanında uzman 2 akademisyen tarafından incelenmiş ve gerekli düzeltmeler yapılarak kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Anket, ilk kısmı demografik bilgilerin, ikinci kısmı ise katılımcıların sınava ilişkin görüşlerinin alındığı2bölümden oluşmaktadır. Taslak ölçek, pilot uygulama ile 100 katılımcıya uygulandıktan sonra, elde edilen veriler doğrultusunda yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizi yapabilmek için öncelikle KMO ve Bartlett s testi değerlerine bakılmıştır. Açımlayıcı faktör analizinde ölçekte yer alacak maddelerin belirlenmesinde maddelerin yük değerlerinin en az.30 olmasına dikkat edilmiştir (Büyüköztürk, 2009). Bunun yanında yapı geçerliliği esnasında 25 derecelik varimaks eksen döndürmesi yapılmıştır. Ölçeğin güvenirliğine ise iç tutarlılık katsayısı ile bakılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, yapı geçerliği sağlanmış olan maddeler son ölçekte yer almıştır. Faktör analizi yapılarak son halini alan ölçeğin güvenirlik için Cronbach s Alpha iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. İşlemler SPSS16.0 ortamında gerçekleştirilmiştir. 24 madde ile yapılan pilot çalışma sonucu analiz edilen ölçme aracının KMO değeri, Bartlett s testi ve Cronbach s Alpha değeri Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Anket Maddelerinin KMO ve Barlett s Testi Sonuçları Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) Örneklem Ölçüm Değer Yeterliliği.898 Ki-Kare 1148,967 Bartlett s Testi Sd 120 Sig..000 Cronbach s Alpha.869 p<0.01 Veriler üzerinde faktör analizi yapılabilmesi için minimum KMO değerinin.60 olması yeterli görülmektedir (Pallant, 2007). Faktör analizi sonucu, birden fazla faktöre yük verdiği ve faktör taban yükü olarak kabul edilen.45 in altında kaldığı tespit edilen 12, 14, 19, 24, 28, 29, 30, 31 maddeler çıkartılarak iki faktörlü ve 16 sorudan oluşan anket elde edilmiştir. Çünkü alanyazında.45 ve üzerinde faktör yük değeri gösteren maddeler, ölçekte kesinlikle tutulması gereken maddeler olarak nitelenmektedir (Büyüköztürk, 2009; Kline, 2000). Maddelerin faktör yük dağılımları.715 ile.513 arasında dağılım göstermektedir. Faktör yük değerlerinin.30 un üzerinde olması ve yüksek iki yük değeri arasındaki farkın en az.10 olması önerilmektedir (Çokluk vd., 2010). Tablo 3. Anketteki Maddelerin Varimax Rotasyonuna Göre Faktör Dağılımları ve Yükleri Sorular Soruların Yük Değerleri Sorular Soruların Yük Değerleri S S S9.707 S S S S S S S S S S S S S Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

288 Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Ölçekte yer alan ilk boyut toplam 10 maddeden oluşmakta ve faktör yük değerleri.51 ile.71 arasında değişmektedir. Bu boyut ALES in içerik ve kapsamı olarak adlandırılmıştır ve toplam varyansın %30 unu açıklamaktadır. Anketin, ALES in uygulanma şekli adını taşıyan ikinci boyutu ise 6 maddeden oluşmakta ve faktör yük değerleri.51 ile.81 arasında değişmektedir. Toplam varyansın %52,5 ini açıklamaktadır (Tablo 3). Geçerlik ve güvenirliği yapılmış olan anket katılımcılara uygulanmış ve elde edilen veriler analiz edilerek yorumlamalara gidilmiştir. 2.4 Verilerin Çözümlenmesi Bu çalışmada elde edilen veriler SPSS 16.0 paket programı ile değerlendirilmiştir. Verilerin öncelikle normal dağılıp dağılmadığını belirlemek için normallik testi uygulanmıştır. Gruplar arasında ölçek puanlarının farklılığı incelenirken, ölçek puanlarının her bir grupta ayrı ayrı normal dağılıp dağılmadığının belirlenmesi gerekmektedir. 50 den büyük örnekleme sahip değişkenlerde Kolmogorov-Smirnov (a), 50 den küçük örnekleme sahip değişkenlerde ise Shapiro-Wilk testi sonucu dikkate alınır. Bu doğrultuda bu çalışmada Kolmogorov-Smirnov (a) Testi sonuçları dikkate alınmıştır. Tablo 4. Akademik ve İdari Personelin ALES e Yönelik Görüşleri Anketinin Alt Boyutlarına İlişkin Normallik Testi sonuçları Kolmogorov-Smirnov Kolmogorov-Smirnov İstatistiği sd p Shapiro-Wilk Shapiro-Wilk İstatistiği sd p S / K ALES in içerik ve kapsamı * /-.698 ALES in uygulanma şekli * /-.938 *p>.05,sd: Katılımcı sayısı, S-K: Skewness-Kurtosis değeri, p: Anlamlılık değeri Tablo 4 incelendiğinde, Akademik ve İdari Personelin ALES e Yönelik Görüşleri anketinin iki alt boyutu içinde puanlarının gruplara göre normallik testi sonuçlarının normal dağılım gösterdiği görülmektedir (p>.05). P>.05 olması durumunda ise ilgili değişkenin normal dağılımdan geldiği söylenir. Bir değişkene parametrik test uygulayabilmek için normalliğine bakılan değişkenin her grupta normal dağılması gerekmektedir. İki alt boyut için de t-testi ve tek yönlü varyans analizleri yapılmıştır. Aritmetik ortalamaların belirlenmesinde hiç katılmıyorum, biraz katılıyorum, kararsızım, oldukça katılıyorum, tam katılıyorum puan aralığı olarak belirlenmiştir. Anlamlılık düzeyi.05 olarak alınmıştır. 3. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde, araştırmanın amaç ve alt amaçları yönünde elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. Araştırma ile elde edilen bulgular araştırmanın alt problemleri doğrultusunda ele alınmaktadır. Bu bağlamda; ALES sınavının uygulanma şekli ile ALES in içerik-kapsam bakımından; cinsiyet, mezuniyet durumu, görev türü, kullanılan puan türü gibi değişkenler açısından bir farklılaşma olup olmadığına ilişkin sorulara cevap aranmıştır. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

289 726 Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK... Tablo 5. ALES Sınavının Uygulanma Şekli ile ALES in İçerik ve Kapsamı Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel Veriler N X ss ALES in içerik ve kapsamı yetersizdir ALES in uygulanma şekli doğru değildir Tablo 5 te görüldüğü üzere katılımcılar ALES in uygulama şekli ile içerik ve kapsam açısından kararsız oldukları ortaya çıkmıştır. 3.1 Katılımcıların Cinsiyet Değişkenine Göre ALES in Uygulanma Şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Görüşleri Katılımcıların, ALES in uygulama şeklinin doğru olmadığı ile içerik ve kapsamın yetersiz olduğu görüşünün cinsiyet faktörü açısından anlamlılığını gösteren analiz sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Cinsiyete Göre ALES in Uygulanma Şekli ve ALES in İçeriği Alt Boyutlarına İlişkin t-testi Sonuçları Cinsiyet N ss t sd p ALES in içerik ve kapsamı ALES in uygulanma şekli * p<.05 Erkek Bayan Erkek Bayan * Tablo 6 daki analiz sonucu incelendiğinde, bayan ve erkek katılımcıların ALES in içerik ve kapsam alt boyutuna ilişkin görüşlerinin puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir (t (152)=3,18; p<.05). Bu farkın 2,8 aritmetik ortalama puanıyla erkek katılımcılar yönünde olduğu belirlenmiş olup; erkek katılımcıların ALES in içerik ve kapsam açısından yetersiz olduğu görüşüne katıldıkları tespit edilmiştir. ALES in uygulama şeklinin doğru olmadığı görüşüne ilişkin cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir fark bulunamamıştır. 3.2 Katılımcıların Görev Türü Değişkenine Göre ALES in Uygulanma Şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Görüşleri Katılımcıların, ALES in uygulanma şeklinin doğru olmadığı ile içerik ve kapsamın yetersiz olduğu görüşünün üniversitedeki görev faktörü açısından anlamlılığını gösteren analiz sonuçları Tablo 7 de verilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

290 Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Tablo 7. Görev Türüne Göre ALES in Uygulanma Şekli ve ALES in İçeriği Alt Boyutlarına İlişkin t-testi Sonuçları Görev N ss t sd p ALES in içerik ve kapsamı ALES in uygulanma şekli * p<.05 Akademik İdari Akademik İdari Tablo 7 deki analiz sonucu incelendiğinde, akademik ve idari personelin ALES in içerik ve kapsam alt boyutu ile ALES in uygulanma şekline ilişkin görüşlerinin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur. 3.3.Katılımcıların Mezuniyet Faktörüne Göre ALES in Uygulanma Şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Görüşleri Katılımcıların, ALES in uygulama şeklinin doğru olmadığı ile içerik ve kapsamın yetersiz olduğu görüşünün mezuniyet faktörü açısından anlamlılığını gösteren analiz sonuçları Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Katılımcıların Mezuniyetlerine Göre ALES in Uygulanma şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Puanların Betimsel İstatistiği Mezuniyet N ss Lisans Y.Lisans Doktora Toplam Tablo 9. Mezuniyete Göre ALES in Uygulanma Şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ALES in içerik ve kapsamı ALES in uygulanma şekli Varyans Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması f p Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Tablo 9 da görüldüğü üzere, katılımcıların mezuniyetlerine göre ALES in içerik ve kapsamına yönelik görüşlerinin puanları arasında anlamlı bir fark yoktur (F(2,151)=1,00; p>.05). Yine katılımcıların mezuniyetlerine göre ALES in uygulanma şekline yönelik görüşlerinin puanları arasında da anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (F(2,151)=,010; p>.05). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

291 728 Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK Katılımcıların Puan Türü Faktörüne Göre ALES in Uygulanma şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Görüşleri Katılımcıların, ALES in uygunlama şeklinin doğru olmadığı ile içerik ve kapsamın yetersiz olduğu görüşünün ALES puan türü faktörü açısından anlamlılığını gösteren analiz sonuçları Tablo 10 da verilmiştir. Tablo 10. Katılımcıların ALES Puan Türlerine Göre ALES in Uygulanma Şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Puanların Betimsel İstatistiği Puan Türü N ss Sayısal Eşit Ağırlık Sözel Toplam Tablo 11. Puan Türüne Göre ALES in Uygulanma Şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ALES in içerik ve kapsamı ALES in uygulanma şekli * p<.05 Varyans Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası 12, Gruplar İçi Toplam f p Tablo 11 de görüldüğü üzere, katılımcıların kullandıkları ALES puan türlerine göre ALES in içerik ve kapsamına ilişkin görüşlerine yönelik puanları arasında anlamlı bir fark vardır (F(2,151)=3,14; p<.05). Levene F testi (F=1,37, P>.05) söz konusu olduğundan, bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey HSD testi sonuçları Tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12. Puan Türüne Göre ALES in Uygulanma Şekline ve ALES in İçeriğine İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları Gruplar Ortalama Fark Standart Hata p Sayısal-Eşit Ağırlık Tablo 12 incelendiğinde, bu anlamlı farkın ALES te sayısal ve eşit ağırlık puanlarını kullananlar arasında ve sayısal lehine olduğu görülmektedir. Böylece, ALES e sayısal bölümden girenlerin ALES in içerik ve kapsamının yetersiz olduğu yönünde görüş belirttikleri tespit edilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

292 Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Tartışma ve Sonuç ALES in üniversite akademik ve idari personelinin görüşleri doğrultusunda değerlendirildiği bu araştırmadaki tüm bulgular birlikte değerlendirildiğinde, ortaya şöyle bir tablo çıkmaktadır: Katılımcılar ALES in içerik ve kapsamının uygun olmadığı ve ALES in uygulanma şeklinin yanlış olduğu görüşlerinde kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada, araştırmaya katılan bayan ve erkek katılımcıların ALES in uygulanma şeklinin doğru olmadığı ile içerik ve kapsamın yetersiz olduğu görüşlerinde erkek katılımcılar yönünde anlamlılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Aynı görüşün akademik ve idari personel açısından, herhangi bir anlamlılığının olmadığı tespit edilmiştir. Çalışmada, ALES in uygulanma şeklinin doğru olmadığı ile içerik ve kapsamın yetersiz olduğu görüşlerinde katılımcıların mezuniyet durumları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Katılımcıların yerleştirmede kullandıkları ALES puan türüne bakıldığında; ALES in adayların seviyesine uygun olup olmadığına ilişkin görüşte sayısal ve eşit ağırlık puanlarını kullananlar arasında anlamlı bir fark olduğu ve bu farkın da sayısallar yönünde olduğu görülmüştür. Yani, sayısal alandan sınava girenler ALES in adayların seviyesine uygun olmadığı görüşünde birleştikleri yorumu yapılabilir.. Bu sonuç, Kayahan Karakul ve Karakütük ün (2014) yaptıkları çalışmada ALES in sayısal ve sözel bölüm öğrencileri arasında adil olmayan bir yarışa neden olduğu görüşüne öğretim elemanlarının %40,5 inin katıldıkları sonucuyla örtüşmektedir. Anketin son kısmında sorulan Belirtmek istediğiniz başka bir görüş var mı? sorusuna genel olarak ALES sınavının stilinin ve içeriğinin değiştirilmesi ve alan bazında soruların olması gerektiği vurgulanmıştır. Katılımcıların, ALES in mutlaka yapılması zorunlu olduğu ancak bir yenilenmeye ihtiyaç duyduğu görüşünde oldukları söylenebilir. Çalışmada, Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi nde görev yapan ve ALES sınavına en az bir kere girmiş olan akademik ve idari personelin görüşleri doğrultusunda ALES değerlendirilmiştir. Lisansüstü eğitim görmekte olan öğrencilerin sayısının az oluşu ve kendilerine ulaşmanın zor olması gibi gerekçelerden ötürü çalışmada kendilerine yer verilmemiştir. Yapılacak bundan sonraki çalışmalarda, odağında lisansüstü eğitim gören öğrenciler olmak kaydıyla katılımcıların görüşleri alınarak elde edilecek sonuçlalar alanyazına katkıda bulunulabilir. 5. Öneriler Araştırmanın sonuçları doğrultusunda aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: ALES in içerik ve kapsam açısından iyileştirilerek uygulanmasına devam edilmelidir. Sınav içerik itibarıyla iki temel bölümden (Türkçe ve Matematik) oluşmaktadır. Bunun yerine mezunların kendi alanlarından gireceği, ulusal çapta geçer- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

293 730 Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK... liği ve güvenirliği sağlanmış bir bilim sınavı da dahil edilebilir. ALES, akademik düşünme yeteneğini ölçmesi bakımından kendi içerisinde tutarlı olsa da lisansüstü öğrenci seçimi, akademisyen alımı gibi süreçlerdeki puan hesaplamalarında ALES in ağırlığı düşürülerek, yapılacak olan alan sınavının ağırlığı artırılabilir. 6. Kaynakça Adıgüzel, E. (2002). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Lisansüstü Öğrencilerinin Lisansüstü Öğretime İlişkin Görüşleri.Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Borg, R. B. & Gall, M. D. (1989). Educational research: an introduction. 5th ed. London: Longman Publishing Group. Büyüköztrük, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Çıkrıkçı Demirtaşlı, N. (2002). Lisansüstü eğitim programlarına girişte lisansüstü eğitim giriş sınavı (les) sonucunun ve diğer ölçütlerin kullanımına ilişkin bir tarama, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35, (1-2), Çokluk, Ö.,Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik spss ve lısrel uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. ETS (2016). Erişim tarihi: Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kayahan Karakul, A. &Karakütük, K. (2014). Lisansüstü öğretime öğrenci seçiminde kullanılan ölçütlere ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,47(2), KMÜ Lisansüstü eğitim-öğretim ve sınav yönetmeliği (2013). aspx?ayrinti=82erişim tarihi: Lisansüstü eğitim ve öğretim yönetmeliği (1996). Erişim tarihi: Oğuz, E. &Karakaya, İ. (2009). Lisansüstü eğitim programlarının değerlendirilmesi (ondokuz mayıs üniversitesi örneği). 4. Lisansüstü eğitim sempozyumu bildiriler. Ayşe Çakır İlhan, Müge Artar, H. Hüseyin Aksoy (Ed). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınları, ÖSYM (2010). Erişim tarihi: ÖSYM (2013). Erişim tarihi: ÖSYM (2015). Erişim tarihi: Pallant, J. (2007). SPSS survival manual: a step-by-step guide to data analysis using SPSS for windows. Philadelphia, PA: Open University Press. Resmi Gazete (2014). Erişim tarihi: Şencan, H.(2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenirlik ve geçerlik. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Tabachnick, B. G. &Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics. Boston: Allynand Bacon. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

294 Ales in Akademik ve İdari Personel Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Walker, G. (2008). Admission and graduation requirements for special education doctoral programs at top 20 AmericanUniversities. Journal of Developmental Disabilities.14(2), Yaşar, Ş. (1998) Çağdaş bilim anlayışı. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi yayınları. Eskişehir. YÖK (2015). Erişim tarihi: Extended Abstract Introduction: Academic Personnel and Postgraduate Entrance Examination (ALES) is an exam conducted by Student Selection and Placement Center (ÖSYM) twice a year. The execution of ALES started from the second half of the year 1997 and the exam composed of 4 main sections including 2 linguistic and 2 numerical. In the evaluation of the exam, there are three types of scores and these are Verbal (SÖZ), Numeral (SAY) and Equally-Weighted (EA). It is required to get at least 70 points over 100 points to be appointed as a teaching assistant, lecturer, research assistant, specialist, translator and education planners, and following this examination it is essential to be successful in the entrance examination made by the higher education institutions (Official Gazette, 2014). Besides, ALES is an examination giving the scores which are used for the entrance to postgraduate education in our country and for the selection of candidates to be sent abroad for postgraduate education (ÖSYM, 2015). The purpose of the study: The aim of this study is to determine the opinions of academic and administrative staff s towards Academic Personnel and Postgraduate Education Entrance Exam (ALES). Method: In the study, survey model which is one of the descriptive research methods has been used. Sample and working group of the study: 154 person including 121 (78,6%) academic and 33 (21,4%) administrative concented to take part in the study and working in Karamanoğlu Mehmetbey University have composed the sample of the research.%40,3 of the participants are female (n=62), while59,7% are male (n=92). When the age ranges of the participants are investigated, it is seen that the majority of the participants are in the age range (76%). 54 (35,1) of the participants have bachelor s, 70 (45,5%) have master degree, while 30 (19,5%) have Ph.D. degree. The number of participants having taken ALES once are 15 (9,7%), twice are 25 (16,2) and three or more times are 114 (74%).Participants who entered ALES from numeral field are 78 (50,6%) person, from equalweighted and verbal field are 38 (24,7%) person. There are 132 (85,7%) participants having boned for ALES between 0-4 months, 14 (9,1%) between 5-8 months, 5 (3,2%) between 9-12 months and 3 (1,9%) more than 12 months. Analysis of data: The data of the research was obtained through the survey The Views of Academic and Administrative Staffs Towards ALES developed by the researchers. This survey has been examined by two academicians who are expertise on assessment and evaluation. Then, content validity has been satisfied by making necessary arrangements. The survey consists of two part. The first part is about demographic informations and the second part is the part consisting of the views about the exam. After applying the draft scale to 100 participants, exploratory factor analysis is applied for construct validity. It is viewed primarily to the values of KMO and Bartlett Sphericity tests to make factor analysis. In the exploratory factor analysis, we paid attention that the item values should be minimum.30 (Büyüköztürk, 2009). Besides, 25-degree varimax rotation has been made in the course of construct validity. It has been viewed to the validity of the survey by coefficient of consistence. According to the analysis results, items of whose construct validity provided located on the final form of survey. Cronbach s Alpha internal consistency coefficient has March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

295 732 Cihat ABDİOĞLU, Mustafa ÇEVİK... been calculated for the survey, which took its final version by making factor analysis. SPSS 16.0 software was used to analyze the collected data. The KMO value, Barltlett s test and Cronbach s alpha value of the survey which has been analyzed after a 24-item pilot study. After factor analysis, the items 12,14,19,24,28,29,30 and 31 that were under.45 has been removed from the survey. Hence, the final 16-item survey, which has validity and reliability, has been obtained and conducted to the participants. Findings and Discussion: When all the findings have been evaluated together in this study, in which ALES has been evaluated in accordance with the opinions of the university academic personnel and administrative staff, the following results have been reached: Participants are waverer on the opinions that content and context of ALES are unsuitable and manner of application of this exam is wrong. There is a statistically significant difference between the scores of male and female participants opinions that the manner of application of ALES is wrong and both content and context of the exam are insufficient. This difference is in the direction of male participants. It is detected that the same opinion has no meaningfulness between academic and administrative staff. It is detected in the study that, there is no significant difference between the type of graduation of academic and administrative personnel on theopinions that content and context of the exam are insufficient and the manner of application of ALES is wrong. When it is viewed to the type of the ALES score which is used by participants for the placements, it is seen that there is a statistically significant difference between the scores of participants opinions on whether ALES is suitable for the levels of the participants. This difference is in the direction of participants who use numerical score of the exam. In other words, the participants who took the exam from numeric field are opinion that ALES is not appropriate for the levels of candidates. This result coincides with the result in Kayahan Karakul and Karakütük s (2014) study, in which 40.5% of instructors are opinion that ALES causes to an unfair exam between the students from numerical and equally-weighted field. Participants answers to the question Is there any other idea you would like to mention at the end of the survey are that style and context of the ALES should be changed and it is emphasized that field questions should be asked. It can be said that participants are of the opinion that ALES examination must strictly continue, but it should be revised. In this study, ALES has been evaluated in accordance with the opinions of academic and administrative staffs who are working at Karamanoğlu Mehmetbey University and who took the exam at least one time. Because of the fact that the number of graduate students are limited and it is not so easy to reach them, we didn t give place them here. In studies to be performed later, opinions of graduate students can be taken and so may contribute to the literature. Suggestions: The following suggestions have been made in accordance with the results of the study: ALES may continue, but its content and context should be improved. This exam consists of two main section including Turkish and mathematics. Instead of this application, the exam may be rearranged by a field exam in which the questions are about expertise of the candidates for each occupational group. Although ALES is consistent in itself in terms of the measurement of academic thinking, in the processes such as selecting postgraduate students, recruiting academician weight of ALES may be reduced and weight of field exam may be increased. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

296 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme Merkezlerinin İncelenmesi Examınation of Preschool Children s Organisation of Learning Centers For Their Classrooms Elif ÇELEBİ ÖNCÜ Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Kocaeli, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Yeni uygulamaların uygulayıcılar tarafından kabul görüp etkin biçimde uygulanması zaman alabilmektedir yılında güncellenen okul öncesi eğitim programında da bir takım yenilikler getirilmiştir. Çeşitli ülkelerde gerçekleştirilmiş araştırmalar incelediğinde, ulusal programlar değiştiği zaman, öğretmenlerin yeni programa adapte olmakta ve düzenlemeleri yapmakta zorlandıkları ve eski, klasik yöntemleri kullanmayı tercih ettikleri görülmektedir. Bu noktadan hareketle, bu araştırma, güncellenen okul öncesi eğitim programı ve sınıf içi düzenlemelerini göz önünde tutarak çocukların kendi yaratıcılıklarını ve karar verme becerilerini kullanarak kendi istedikleri materyallerle sınıf içi farklı bir öğrenme merkezi oluşturmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Çocukların kendi isteklerine göre düzenledikleri öğrenme merkezlerindeki etkinliklerinin de incelendiği çalışmada; öncelikli olarak çocukların fikirleri sorularak kendi tasarım ve isteklerine göre bir öğrenme merkezi oluştursalardı nasıl bir merkez ortaya koyarlardı ve bu merkez için hangi materyalleri getirirlerdi soruları yöneltilerek görüşleri alınmıştır. Çocukların çeşitli materyaller getirerek oluşturdukları yeni ve özgün öğrenme merkezinde geçirdikleri süre, oyunların özelliği, öğrenme merkezini kullanmayı tercih eden çocuk sayısı gibi değişkenler incelenerek ortaya konmuş ve araştırma sonucunda öğrenme merkezlerine yönelik çeşitli öneriler getirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim programı,okul öncesi dönem çocuğu, öğrenme merkezleri, sınıf düzenleme Abstract Changes in an updated program could be difficult for the practitioners like teachers. As our national preschool program updated in 2013, some new arrangements made and offered for the teachers. In different countries studies showed that the adaptation of teachers to the new program took time, and teachers also were found to fail in application of the new programs from this point of view, the main objective of the March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

297 734 Elif ÇELEBİ ÖNCÜ... research is to determine children s ideas about organising a new, different and special learning center and making them to bring materials from their home to design their new learning center. Children s ideas were asked through some questions about designing a different and new learning center and which materials they prefered in the organisation of the new learning center. The time spent in the new centers, number of children who prefered to play in that center at the same time, constructing of new materials in their olay sessions were observed for three weeks. Findings were discussed and implications for learning centers and for further research were determined. Keywords: Preschool education program, preschool children, learning centers, classroom organisation 1. Giriş Çocuklar çeşitli biçimlerde gelişir ve öğrenirler. Bu süreçte eğitimciler, eğitim programları, kullanılan yöntem ve materyaller ve sınıf içi düzenlemeler gibi etkenler eğitimde önemli role sahiptir. Son yıllarda okul öncesi eğitim kurumlarının iç mekan düzenlenmesinin çocukların öğrenmeleri üzerindeki etkilerini ortaya koyan araştırmalar (Li, 2006) ile anaokullarının çocukların öğrenmelerini destekleyici biçimde nasıl tasarlanması gerektiğini açıklayan bir çok çalışmaya rastlamak mümkündür (Dyment ve O Connell, 2013, Dudek, 2001 ve Skantze, (1987) den akt. Backman ve diğerleri, 2012) te güncellenen okul öncesi eğitim programı öğretmenlere sınıf içi düzenleme ile ilgili yeni bir bakış açısı getirmeyi amaçlamıştır. Programda, öğretmenlerin sınıflarında çocukların daha da etkin katılımlarını sağlamayı ve küçük gruplar ya da bireysel olarak becerilerini destekleme ve bilgilerini yapılandırmayı daha da olanaklı hale getirebilmesini mümkün kılabilecek öğrenme merkezleri oluşturulması önerilmektedir. Prescott a (1987) göre; iyi düzenlenmiş bir okul öncesi eğitim ortamı çocukları kendisini kullanmaya teşvik eder. Bu nedenle ilgi çekici ve gereksinimlere göre düzenlenmiş ortamlar hazırlanmalıdır. Weinstein ve David (1987) de öğrenme merkezleri için önerilen ortamların çocuklar için hem özel alan hem de sosyalleşmeyi aynı anda sağlayabilir nitelikte olmasını vurgulamaktadırlar. Bu nedenle de güncellenen eğitim programında öğrenme merkezlerinin özellikle sınırlandırılmış alanlar içerisinde düzenlenmesi önerilmektedir. Çocuklar için sınıf tasarımı yapılırken ihtiyaç ve ilgileri dikkate alınmalı ve yeni materyaller kullanılarak, bu eğitim ortamının tasarımında çocuklarla fikir paylaşımlarında bulunulmalıdır. Bu süreçte öğretmenler çocuklardan fikirler alırken sürecin etkin biçimde yönetiminde ve son olarak da karar verme aşamasında aktif rol oynayabilirler, çocukların da süreç boyunca fikirlerini sunma ve ortamda tercih ettikleri materyalleri seçmelerine fırsatlar verilmelidir.. Reggio Emilia okulları gibi belirli özellikler taşıyan okullarda, çocukların küçük gruplar halinde çalışmaları gelişimlerinin desteklenmesinde önemli unsurlar arasında yer almaktadır. Bunun için küçük alanların kullanıldığı mini atölyelerin düzenlenmesi önerilmektedir (Vecchi, 2010). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

298 Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme Öğrenme ortamlarının değerlendirilmesi ve ortaya çıkan sonuçlara göre düzenlenmelerin yapılması eğitim programlarının geliştirilmesinde de büyük öneme sahiptir (Akt. Robinson ve Fraser, 2013). Allen ve Fraser (2007) ın yaptıkları çalışmada sınıftaki öğrenme ortamı çocukların daha iyi öğrenmelerini sağlayıcı bir etken olarak ön plana çıkmış ve özellikle de çocukların kendi tercih ettikleri öğrenme ortamlarının daha etkin eğitim almalarında önemli rol oynadığı ortaya konmuştur. Diğer taraftan, araştırmalar eğitim ortamlarında çocukların ve yaşanılan toplumun özelliklerini yansıtıcı materyallerin bulundurulmasının çocukların bilgiyi aktif olarak yapılandırmalarında (Aydın, 2010) ve öğretmenlerin çocukları tanımalarında önemli olduğunu göstermektedir (Berliner ve Biddle, (1995) dan akt. Robinson ve Fraser, 2013). Eğer okulda kullanılan materyaller gerçek hayattan izler taşırsa, bu durum matematik, müzik, kültür ve sanat gibi alanlara olan ilgilerini daha da arttırabilecektir. Bu nedenle çocukların kendi evlerinden istedikleri materyalleri getirerek özel bir öğrenme merkezi oluşturmalarını sağlamanın hem paylaşımda bulunmalarında hem de öğretmenlerin onları daha iyi tanıyabilmelerinde etkili olabileceği düşüncesinden yola çıkılarak bu araştırma planlanmıştır. Araştırmanın Amacı Ülkemizde uygulanan Okul Öncesi Eğitim Programı çocuk merkezli bir program olarak, ön plana çıkmaktadır (MEB, 2013). Çocuk merkezli uygulamalar hem öğretmenin rehber olmasını hem de çocukların kendi gereksinim ve ilgileri doğrultusunda keşiflerde bulunma fırsatlarına sahip olmalarını sağlayan uygulamalardır (Stipek ve Byler, 2005). Bu nedenle ortam düzenlemesinin de çocukların aracılığıyla yapılması onlar için daha cezbedici olabilmektedir. Diğer yandan bu durum onların kendi kararlarını almada, özgüven ve özsaygılarının desteklenmesini sağlamada da önemlidir. Programda ön plana çıkan bir diğer özellik olarak çocukların yaratıcılıklarını ve karar verme becerilerinin desteklenmesine katkı sunmayı temel alan bu çalışmada; sınıf içi düzenlemeleri göz önünde tutularak çocukların evlerinden kendi istedikleri materyalleri getirmeleri ve sınıf içinde bulunan öğrenme merkezlerinden farklı bir öğrenme merkezi oluşturmalarını sağlamak amaçlanmaktadır. Çocukların kendi fikir ve materyalleriyle oluşturdukları bu öğrenme merkezi için hangi materyalleri getirmeyi tercih ettikleri ve aynı anda kaç çocuğun ne kadar süre ile oynadıklarını incelemek de amaçlar arasında yer almaktadır. 2. Yöntem Araştırma nitel bir çalışma olarak planlanmıştır. Araştırma güncellenen 2013 okul öncesi eğitim programında yer alan kazanım ve göstergelere dayalı çocuk merkezli uygulamalar gerçekleştirilmesi amacıyla İstanbul ilinde bulunan altı anasınıfı öğretmeni ve sınıfları ile sınırlandırılmıştır. Çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Çocukların evlerinden getirdikleri materyallerle kendi özgün öğrenme merkezlerini oluşturduklarında oyun zamanında bu merkezde geçirdikleri süre ne kadardır? Çocukların evlerinden getirdikleri materyallerle kendi özgün öğrenme merkezlerini oluşturduklarında, bu merkezde aynı anda oynamayı tercih March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

299 736 Elif ÇELEBİ ÖNCÜ... eden çocuk sayısı ne kadardır? Çocukların evlerinden getirdikleri materyallerle kendi özgün öğrenme merkezlerini oluşturduklarında oyun zamanında bu merkezdeki materyallerle ne gibi oyunlar ya da uygulamalar gerçekleştirmektedirler? Çocukların evlerinden getirdikleri materyallerle oluşturdukları kendi özgün öğrenme merkezlerindeki materyaller diğer öğrenme merkezlerinin kullanımını nasıl etkilemektedir? 2.1. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu İstanbul ilinin Maltepe, Sultanbeyli ve Sancaktepe ilçelerinde bulunan, sosyo-ekonomik düzey ve okul koşulları olarak birbirine yakın seviyelerde olan, MEB e bağlı 5 resmi devlet okulundaki 6 anasınıfında, eğitim öğretim yılı bahar döneminde öğretim gören aylık çocuklar oluşturmaktadır. Araştırma kapsamına alınan altı anasınıfında bulunan çocuk sayısı toplam 112 dir Verilerin Toplanması Çalışma 4 hafta süre boyunca Oyun Zamanı nda gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya dahil edilen öğretmenlerle yapılan ön görüşmelerde günlük planlarında oyun zamanı için ayırdıkları sürelerin ortalama 30 dakika olmasına dikkat edilmiştir. Çalışma; hazırlık, öğrenme merkezi düzenleme ve öğrenme merkezlerinde oyun gözlemi olarak üç aşamalı olarak gerçekleşmiştir. Çalışma öncesindeki hazırlıkta; ilk olarak gönüllü olan sınıf öğretmenleriyle görüşülerek sınıfları incelenmiş ve öğrenme merkezlerinin sayısı dört ve üzerinde olan öğretmenler çalışma için seçilmiştir. Öğretmenlerden, çalışmanın sürdürülmesi için velilerinden yazılı olarak izin formunu doldurmak suretiyle izin alınması istenmiştir. İzin formunda, yapılacak olan çalışma ile ilgili kısaca bilgi verilmiş, velilerin çalışmanın sürdürülebilmesinde verecekleri materyal desteğinin önemi vurgulanmış ve çalışmanın yapılmasına yönelik izin verdiklerini belirten imza kısmı yer almıştır. Ardından öğretmenlere çalışma süreci ile ilgili kısa bir eğitim verilmiş, gözlem formu tanıtılmış ve gözlemin nasıl yapılacağı anlatılmıştır. Araştırmacı da hem çocukları tanıyıp aşina olabilmek hem de çocukların kendisini tanıyıp kabul etmesi ve çalışmayı yürütmek amacıyla sınıflarda oyun ve etkinlik zamanlarında bulunarak zaman geçirmiştir. Bu süre her bir sınıf başına günlük olarak dakikalık zaman dilimini kapsamıştır ve bir sınıf için ortalama üç günlük bir süre içerisinde sadece sınıf içinde aktif gözlemci olarak kalma şeklinde tamamlanmıştır.. Çalışmanın öğrenme merkezleri düzenleme kısmında, tüm çocuklarla birlikte çember şeklinde oturularak sınıftaki öğrenme merkezleri hakkında sohbet edilip, düşünceleri alınmıştır. Öğretmenlerin bu sırada çocukların fikirlerini ve sorulan sorulara verdikleri cevapları bir not defterine kaydetmesi istenmiştir. Çocuklara sınıflarında kendi istedikleri materyallerle bir öğrenme merkezi oluşturmalarına yönelik aşağıdaki sorular yöneltilerek fikirleri alınmıştır: Sınıfımızda tamamen sizlerin fikirlerinize göre bir öğrenme merkezi oluştu- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

300 Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme rulsa nasıl bir öğrenme merkezi oluştururdunuz? Oluşturulacak merkeze ne tür materyaller getirmek isterdiniz? Oluşturulacak merkezin isminin ne olmasını isterdiniz? Bu merkezde nelerle oynamak isterdiniz? Bu süreçte, oluşturulacak merkezle ilgili ailelerle de görüşülerek merkezin içeriği hakkında bilgi verilmiş ve evden materyal desteği sağlamaları konusunda çocuklarına destek olmaları istenmiştir. Ailelere evden getirilmesi tehlike oluşturabilecek materyal listesi verilerek listedeki materyaller dışında çocukların sınıfa getirmeyi tercih ettikleri her tür materyali getirmeleri sağlanmıştır. Sınıfta oluşturacak merkez için çocuklarla beraber uygun bir yer belirlenerek, çocuklara istedikleri materyalleri getirebilmeleri için 1 haftalık süre tanınmıştır. Çocukların getirdikleri materyalleri arkadaşlarına tanıttıktan sonra merkeze yerleştirmeleri istenmiş ve haftanın son günü merkeze son hali verilmiştir. İkinci aşamada yer alan süreçte; çocuklarla yeni oluşturulan merkezde bulunan materyallerin nasıl değerlendirilebileceği ve ne amaçla kullanılabileceği hakkında sohbet edilmiştir. Çocukların bu yeni merkezde vakit geçirebilmeleri için fırsat tanınarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Bu merkezde çocuklar ne kadar süre ile vakit geçiriyorlar? Merkezde aynı anda kaç çocuk oynuyor? Çocuklar merkeze hangi materyalleri getirmeyi tercih ediyorlar? Getirilen materyaller birleştirilerek özgün bir başka materyal oluşturuldu mu? Çocuklar yeni merkezde bulunan materyalleri oyun amacıyla diğer merkezlere taşıdı mı? 2.3. Gözlemcilerin güvenirliği: Araştırmacı tarafından hazırlanan gözlem formu kullanılarak yukarıda yer alan sorular doğrultusunda öğrenme merkezleri oluşturulduktan sonraki 3 haftalık süre boyunca sınıf öğretmeni ve araştırmacı tarafından gözlem formları doldurulmuştur. Gözlemin tutarlılığını sağlamak amacıyla araştırmacının ve öğretmenin doldurduğu gözlem formları karşılaştırılmış ve gözlemler arasındaki tutarlılık %96 olarak saptanmıştır. 3. Bulgular Nitel yöntemle gerçekleştirilen çalışmadaki üç haftalık gözlemler sonucu elde edilen veriler şu şekildedir: Çalışma için anasınıfı öğretmenleri ile görüşülmüş ve sınıflarında çalışmanın yapılmasına izin veren ve katkı sunan 6 öğretmenin sınıfında 5-6 yaş grubunda toplam March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

301 738 Elif ÇELEBİ ÖNCÜ çocuk ile araştırma gerçekleştirilmiştir. Araştırmada ilk olarak çocukların evlerinden getirdikleri materyallerle yapılandırdıkları öğrenme merkezlerine isimler vermeleri istenmiştir. Her bir gruptaki çocukların kendi yapılandırdıkları merkezlerini farklı şekillerde adlandırdıkları görülmüştür. Çocukların öğrenme merkezlerine verdikleri isimler şu şekildedir: Sınıf A Sınıf B Sınıf C Sınıf D Sınıf E Sınıf F Yok Yok Merkezi Serbest Etkinlik Merkezi Geri Dönelim Eskici Müzesi Üretim Merkezi Pazar Merkezi Tablo 1. Çocukların Yapılandırdıkları Merkezde Haftalara Göre Oynayan Çocuk Sayısı ve Geçirdikleri Sürelerin Dağılımı 1. hafta 2. hafta 3. hafta Çocuk sayısı Süre (dakika) Çocuk sayısı Süre (dakika) Çocuk sayısı Süre (dakika) Sınıf A Sınıf B Sınıf C Sınıf D Sınıf E Sınıf F Ortalama 11 32, ,3 Çocukların kendi yapılandırdıkları merkezlerinde aktif olarak oynadıkları süreler incelendiğinde; ilk hafta ortalama olarak 32,5 dakika, ikinci hafta 25 dakika, son hafta ise 18 dakika süre geçirdikleri gözlemlenmiştir. Bu sonuç çocukların oynadıkları sürelerin zaman içerisinde azalmaya başladığını göstermektedir. Bu durum merkezin zaman içerisinde yeni materyallerle zenginleştirilmediği için çocukların ilgisinin de azalmış olabileceğini düşündürmektedir. Tablo 2. Çocukların Kendi Öğrenme Merkezlerini Yapılandırmak için Getirdikleri Materyallerin Sınıflara Göre Frekans Dağılımı: Elektronik Materyaller Mutfak Materyalleri Giysi ve Aksesuarlar Müzik Aletleri Artık Materyaller Diğer Materyaller Sınıf A Sınıf B Sınıf C Sınıf D Sınıf E Sınıf F Toplam Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

302 Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme Örneklemde yer alan çocukların kendi öğrenme merkezlerini yapılandırmak amacıyla getirdikleri materyaller incelendiğinde; farklı nitelikte materyaller altı farklı grupta toplanarak incelenmiştir. Çocukların evlerinden en çok artık materyallerin getirildiği görülmüştür. Artık materyallerin birçok evde en çok bulunan materyallerden olması ve belirli zamanlarda öğretmenler tarafından sınıf içi etkinliklerde kullanılmak üzere ailelerden bu tarzda materyallerin istenmesinin bu duruma etki edebileceği düşünülmektedir. Bu materyalleri giysi ya da aksesuar ve mutfak materyallerinin izlediği görülmüştür. Bu materyallerin de her evde bulunan materyallerden olmasının çocuklar tarafından sınıfa getirilmelerinde etkili olabileceği de düşünülmektedir. Çocukların getirdikleri materyallerin daha detaylı olarak dağılımları Tablo 3 te verilmiştir: Tablo 3. Çocukların Kendi Öğrenme Merkezlerini Yapılandırmak için Getirdikleri Materyallerin Özelliklerine Göre Frekans Dağılımları Elektronik Özellikteki Materyaller Bozuk ev telefonu (1), kumanda (2), hesap makinesi (4), teyp (2), traş makinesi (1), radyo (2), klavye (1), bilgisayar faresi (2), bitmiş pil (4) Mutfak Materyalleri Kavanoz (4), kova (1), kepçe (1), maşa (2), tahta kaşık (6), kesme tahtası (1), kutu (4), kapak (2), balkabağı (1), plastik bardak (1), bulaşık süngeri (2), file (1), tabure (1) Giysi ve Aksesuarlar Fular (3), Şal (2), Etek (1), Gömlek (3), şemsiye (3), toka (3), Küpe (3), Bilezik (2), kemer (1), Çanta (3), bebek giysileri (4) Müzik Aletleri Def (4), Org (1), Davul (3), Zil (2), Flüt (1), Mızıka (1) Artık Materyaller Yumurta kolisi (4), kumaş (3), düğme (2), rulolar (3), cd (4), yoğurt kabı (6), askı (5), pinpon topu (1) ipler (3) boncuk (4), fıstık kabukları (1), gazete ve dergiler (4) Diğer Materyaller Mıknatıs (2) pusula (1), Saat (2), Çadır (1) Dürbün (1), kumbara (3), büyüteç (3), harita (1), Cetvel (4) Çocukların evlerinden getirdikleri materyallerin detaylı listesi ve kaç çocuk tarafından getirildiklerinin dağılımları yukarıdaki tabloda verilmiştir. Çocukların getirmeyi tercih ettikleri materyaller arasında mutfakta kullanılan materyaller, artık materyaller ya da giysiler gibi sıradan sayılabilecek ve hemen her evde bulunabilecek materyallerin yanı sıra; pusula, dürbün, klavye, hesap makinesi, kumanda, harita, traş makinesi hatta balkabağı gibi farklı sayılabilecek materyallerin de bulunduğu görülmektedir. Tablo 4. Çocukların Yapılandırdıkları Öğrenme Merkezlerindeki Materyalleri Kullanarak Oluşturdukları Özgün Tasarım Örnekleri: Oyunlarda kullanmak amacıyla gerçekleştirilen tasarımlar Kumaş ve düğmelerle kukla yapımı, kapak, harita ve trafik levhalarıyla trafiği canlandırma Teknolojik Ürün Tasarımları Sanatsal Ürün Tasarımları Sınıf A - Radyodan gelen sesleri dinleyip org kullanarak çıkan sesleri taklit etme Sınıf B Rulo, kapak ve boncuklardan marakas yapımı Kumanda ile şarj aletini birleştirip araba için uzaktan kumanda hazırlama Boncuk ve iplerle kolye ve yüzük yapımı March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

303 740 Elif ÇELEBİ ÖNCÜ... Oyunlarda kullanmak amacıyla gerçekleştirilen tasarımlar Teknolojik Ürün Tasarımları Sınıf C Pilleri top ile devirmece oyunu Uzay robotu Sınıf D Sınıf E Sınıf F Materyalleri kullanarak şehir oluşturma, materyaller kullanarak özgün drama çalışması yapma, getirilen müzik aletlerini kullanarak klip çekimi çalışması yapma Getirilen materyalleri kullanarak hikaye oluşturma İki katlı baharatlığı sınıftaki hayvan oyuncaklarına bağlayıp kızak olarak kullanma Uzaktan kumandalı bilgisayar, plastik şişeler ve kapaklardan uzay gemisi yapımı, - Askı kullanılarak roket tasarlama Sanatsal Ürün Tasarımları Hamurlar ve pilleri kullanarak saat yapımı Giysiler ve aksesuarların yardımı ile manken süsleme Kapakları kullanarak araba tekerleği, güneş gibi özgün sanat eserleri Yuvarlak duvar saatini direksiyon olarak kullanma Çocukların yapılandırdıkları öğrenme merkezlerindeki materyalleri kullanarak oluşturdukları özgün tasarım örnekleri incelendiğinde materyalleri farklı biçimlerde kullanabildikleri gözlenmiştir. Kullanım biçimleri nitel olarak üç kategori altında gruplandırılarak sunulmuştur. Tüm sınıflardaki çocukların materyalleri özellikle oyunlarında kullanmak amacıyla çeşitli tasarımlara dönüştürdükleri bulunmuştur. Bu bulgu, çocukların sınıf içi düzenlemelerde aktif katılım gösterdiklerinde öğrenme merkezlerinde daha farklı oyunlar da oynayabileceklerini gösterir niteliktedir. Tablo 5. Çocukların Kendi Öğrenme Merkezlerini Yapılandırmak için Getirdikleri Materyalleri Taşıdıkları Diğer Öğrenme Merkezlerinin Dağılımı Dramatik Oyun Merkezi Blok Merkezi Fen Merkezi Sanat Merkezi Müzik Merkezi Kitap Merkezi Sınıf A X X X Sınıf B X X Sınıf C X X X X Sınıf D X X X X Sınıf E X Sınıf F X X Toplam Araştırmada yer alan çocukların sınıftaki özgün öğrenme merkezini oluşturmak için evlerinden getirdikleri materyalleri sınıfta bulunan diğer öğrenme merkezlerine taşımalarının dağılımı incelendiğinde; çocukların materyalleri ağırlıklı olarak blok ve dramatik oyun merkezlerine taşımayı tercih ettikleri görülmüştür. Bunun nedeninin, bu iki merkezin çocukların daha yüksek oranlarda oynamayı tercih ettikleri merkezler olduğu düşünülmektedir. Tablo incelendiğinde kitap, müzik ve fen merkezlerinin materyalleri taşımak için daha az tercih edildiği de görülmektedir. Çocukların sınıf içinde bulunan tüm merkezleri etkin biçimde kullanmaları önemlidir. Ancak merkezlerin ilgi çekici özellikte yapılandırılması ve materyallerin belirli aralıklarla yenilenerek çocukların keşfetmelerine sunulması gerekmektedir. Tablo 3 te getirilen materyaller arasında az sayıda da olsa mıknatıs, pusula, büyüteç, dürbün, saat gibi materyaller olduğu görülmektedir. Bu materyaller özellikle fen merkezlerinde değerlendirilebile- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

304 Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme cek materyallerdendir. Aynı tabloda getirilen materyaller arasında müzik aletlerinin de fazla olduğu görülmektedir. Ancak müzik merkezine materyal taşımayı da sadece bir sınıftaki çocukların tercih ettikleri görülmüştür. 4. Tartışma Bu çalışmada temel amaç; anasınıfına devam eden çocukların evlerinden kendi istedikleri materyalleri getirerek sınıf içinde bulunan öğrenme merkezlerinden farklı ve yeni bir öğrenme merkezi oluşturmalarını sağlamak olmuştur. Bu amaçla altı farklı anasınıfında gerçekleştirilen çalışmada, çocukların ilk hafta yeni öğrenme merkezlerini oluşturmak için düşünme ve materyaller getirmeleri istenmiştir. Çocukların oluşturdukları yeni öğrenme merkezlerine verdikleri isimler sorulduğunda her bir sınıftaki çocukların farklı ve yaratıcı isimler buldukları görülmüştür. Çocukların kendi yapılandırdıkları merkezlerinde aktif olarak oynadıkları süreler incelendiğinde de sürelerin ilk haftadan sonra düşmeye başladığı gözlemlenmiştir. Bu durum; merkezin zaman içerisinde yeni materyallerle zenginleştirilmediği için çocukların ilgisinin de azalmış olabileceği fikrini düşündürmektedir. Çocuklar için ilgi çekici ortamlar önem kazanmaktadır. Bu da öğrenme merkezlerinin farklı materyallerle zenginleştirilmesinin önemini ortaya koymaktadır. Skantze ye (1987) göre çocukların öğrenme eylemleri fiziksel çevrenin etkisiyle oluşmaktadır (Akt. Backman ve diğ., 2012). Bu nedenle fiziksel çevrenin onlar için ilgi çekici ve destekleyici olmasının yanı sıra kendi istekleri doğrultusunda da şekillendirilebilir olması önemli görülmektedir. Gözlemler sonucu elde edilen bir diğer bulgu da; merkezde aynı anda oynayan çocuk sayısının da ilk haftadan sonra kademeli biçimde azalmaya başlamasıdır. Yapılan gözlemlere göre ilk hafta boyunca tüm çocukların kendi yapılandırdıkları merkezde zaman geçirdikleri ya da merkeze getirilen materyalleri aktif olarak kullandıkları görülmüştür. Petrakos ve Howe un (1996) yaptıkları çalışmada özellikle bir merkezde materyal kullanarak oynayan çocukların diğer çocukların da ilgisini çekerek o merkeze ilgiyi arttırdıkları ifade edilmektedir. Araştırma grubunda yer alan çocukların da materyalleri kullanarak birbirlerinin dikkatini bu merkezdeki materyallere daha da çok çektiği ve bu nedenle de ilk iki haftada aynı anda olması beklenen ortalama sayıdan daha fazla çocuğun yeni merkezi tercih ettikleri düşünülmektedir. Her bir haftanın sonunda merkeze yönelik ilgide küçük oranda azalma gözlenmekle beraber üçüncü hafta merkezde aynı anda zaman geçiren çocuk sayısının ortalama 5 e düştüğü gözlenmiştir. Bu sonuç çocukların zaman içinde öğrenme merkezine olan ilgilerinin düşebildiğine dair oldukça değerli bir bulgu olarak görülmektedir. Özellikle de öğretmenlerin çocukların ilgilerini canlı tutmaları için öğrenme merkezlerini belirli aralıklarla gözden geçirmelerinin önemini ortaya koyan bir bulgu niteliğinde olduğu düşünülmektedir. Örneklemde yer alan çocukların kendi öğrenme merkezlerini yapılandırmak amacıyla getirdikleri materyaller altı farklı grupta toplanarak incelenmiştir. Çocukların evlerinden en çok artık materyallerin getirildiği görülmüştür. Bu materyalleri giysi ya da aksesuar ve mutfak materyallerinin izlediği görülmüştür. Tüm bu materyaller kolay March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

305 742 Elif ÇELEBİ ÖNCÜ... ulaşılabilen ve her evde olabilecek materyallerdendir. Diğer yandan artık materyaller yepyeni ve farklı biçimlere dönüştürülebilen yapıda olan materyaller olarak çocukların oynamaktan ve yeni üretimler ortaya koymaktan keyif aldıkları materyallerdendir (Çelebi Öncü ve Ünlüer, 2010). Çocukların getirdikleri materyallerin daha detaylı olarak dağılımları Tablo 3 de verilmiştir: Çocukların evlerinden getirdikleri materyaller incelendiğinde, en yüksek oranlarda tercih edilen materyaller arasında mutfakta kullanılan materyaller, artık materyaller ya da giysiler gibi materyallerin yer aldığı görülmüştür. Bu materyallerin sıradan sayılabileceği düşünülmekle beraber, pusula, dürbün, klavye, hesap makinesi, kumanda, harita, traş makinesi hatta balkabağı gibi farklı nitelikte materyallerin de getirildiği görülmüştür. Çocukların özellikle aile desteğiyle sınıfta kullanabilecekleri farklı materyaller getirdikleri düşünülmektedir. Nitekim, çocukların hayalgücünü daha etkili biçimde açığa çıkarmada farklı materyal olanakları sunmanın önemini savunan araştırmacılar özellikle de ailelerden materyal desteği sunma konusunda destek alınması gerektiğini belirtmektedirler (Davies, Jindal-Snape, Collier, Digby, Hay ve Howe, 2013). Çocukların çalışma için getirmeyi tercih ettikleri materyallerin ailelerin desteği ile getirilmiş olması büyük önem taşımaktadır. Bu durum ailelerin izin belgesinde kendilerinden bekleneni yerine getirdiklerini ve okul ile aile ile işbirliğinin etkili olduğunu göstermektedir. Okul öncesi dönemde aile ile işbirliği dahilinde çalışmaların yapılması çocukların gelişimlerini ve eğitimin daha da etkin olmasını sağlayan önemli bir unsur olarak görülmektedir (Arabacı, 2015; Erkan, 2010). Yine bu çalışmanın ortaya koyduğu önemli bulgular arasında, evden getirilen birbirinden farklı özellikte materyallerin sınıf içinde öğrenme merkezlerinde ya da açık havada oyun zamanlarında etkili biçimde kullanılabilirliği bir kez daha ortaya konmuştur. Çocukların yapılandırdıkları öğrenme merkezlerindeki materyalleri kullanarak oluşturdukları özgün tasarım örnekleri incelendiğinde materyalleri farklı biçimlerde kullanabildikleri gözlenmiştir. Kullanım biçimleri nitel olarak üç kategori altında gruplandırılarak sunulmuştur. Tüm sınıflardaki çocukların materyalleri özellikle oyunlarında kullanmak amacıyla çeşitli tasarımlara dönüştürdükleri bulunmuştur. Bu bulgu, çocukların sınıf içi düzenlemelerde aktif katılım gösterdiklerinde öğrenme merkezlerinde daha farklı oyunlar da oynayabileceklerini gösterir niteliktedir. Nitekim, iyi düzenlenmiş bir sınıf ortamı çocukların kullanımı için cezp edici bir alan oluşturur (Prescott, 1987). Bu nedenle ortam düzenlemesinin çocuklar aracılığıyla yapılması onlar için daha ilgi çekici olabilmektedir. Diğer yandan bu durum onların kendi kararlarını alma, özgüven ve özsaygılarının desteklenmesini sağlamada da önemlidir (Finn ve Panazzo, 2004). Araştırmada yer alan çocukların sınıftaki özgün öğrenme merkezini oluşturmak için evlerinden getirdikleri materyalleri sınıfta bulunan diğer öğrenme merkezlerine taşımalarının dağılımı incelendiğinde; çocukların materyalleri ağırlıklı olarak blok ve dramatik oyun merkezlerine taşımayı tercih ettikleri görülmüştür. Bunun nedeni olarak, bu iki merkezin çocuklar için daha ilgi çekici olduğu ve bu nedenle de daha yoğunlukla oynamayı tercih ettikleri merkezler olduğu düşünülmektedir. Tablo incelendiğinde kitap, müzik ve fen merkezlerinin materyalleri taşımak için daha az tercih edildiği de görülmektedir. Çocukların sınıf içinde bulunan tüm merkezleri etkin biçimde kullanmaları önemlidir. Ancak merkezlerin ilgi çekici özellikte yapılandırılması ve materyallerin belirli aralıklarla yenilenerek çocukların keşfetmelerine sunulması Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

306 Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme gerekmektedir. Tablo 3 te getirilen materyaller arasında az sayıda da olsa mıknatıs, pusula, büyüteç, dürbün, saat gibi materyaller olduğu görülmektedir. Bu materyaller özellikle fen merkezlerinde değerlendirilebilecek materyallerdendir. Aynı tabloda getirilen materyaller arasında müzik aletlerinin de fazla olduğu görülmektedir. Ancak müzik merkezine materyal taşımayı da sadece bir sınıftaki çocukların tercih ettikleri görülmüştür. Tüm bu bulgular kitap, müzik ve fen merkezi gibi merkezlerin çocukların ilgilerini çekme ve oyunlarını geliştirmede daha düşük oranda tercih edilebildiğini akla getirmektedir. Ülkemizde yapılan araştırmalar okul öncesi öğretmenlerinin özellikle çocuk merkezli uygulamalarda tutarsızlıkları olduğu (Sak, 2013) sonucunu ortaya koymakla beraber, özellikle fen ve doğa çalışmalarını planlama ve uygulamada yetersizlikleri olduğunu da göstermektedir (Ayvacı, Devecioğlu ve Yiğit 2003). Bu sonuçlar, öğrenme merkezlerinin çocukların ilgisini çekecek biçimde düzenlemede öğretmenin önemli bir role sahip olduğunu bir kez daha gözler önüne sermektedir. Özellikle öğretmenlerin fen, müzik, kitap gibi öğrenme merkezlerini düzenlemede hassasiyetle çocukları merkeze almalarının da önemli olduğu sonucu akla gelmektedir. Çalışma sınırlı bir çocuk grubuyla ve İstanbul ilinde gerçekleştirilmiştir. Çalışmada gerçekleştirilen yöntem ve sonuçlar ile öğretmenler için sınıf düzenlemelerinde; akademisyenler için de farklı çalışmalar ortaya koymalarında destek olunması amaçlanmıştır. Bu çalışmada, çocukların kendi istedikleri biçimde nasıl bir merkez düzenledikleri, o merkezde geçirdikleri süre ve getirilen materyallerle ne gibi farklı tasarımlar ortaya koyabilecekleri ve sınıfta bulunan asıl öğrenme merkezlerinde de getirdikleri materyallerle zaman geçirip geçirmedikleri ortaya konmaya çalışılmıştır. Elde edilen sonuçlar ışığında, öğretmenlerin sınıf içi düzenlemede çocukların fikirlerini almaları, ilgi çekici materyallerle merkezleri zenginleştirmeleri ve belirli aralıklarla da merkezdeki materyalleri değiştirmelerine yönelik uygulamalar yapmaları önerilmektedir. Eğitim Fakültelerinde Okul Öncesi Eğitimi lisans programlarının büyük çoğunluğunda doğrudan çevresel düzenleme oluşturmaya ya da fiziksel ortam geliştirmeye yönelik dersler bulunmamaktadır. Bu tarz konular belirli derslerin içerisinde bir kaç haftalık konu şeklinde işlenmektedir. Bir dönemlik olarak planlanabilecek, okulöncesi eğitim kurumlarında çevresel düzenlemeye yönelik derslerin lisans programına konması önerilebilir. Öğretmenlerin sınıf düzenleme konusu ile ilgili güçlü ve zayıf yanlarını ortaya koymaya yönelik araştırmalar planlanabilir ve bu araştırmalar ışığında da gerekli durumlarda hizmet içi eğitimleri almaları desteklenebilir. Araştırma bahar döneminde dört hafta ile çocukların cinsiyet özellikleri ya da oynadıkları oyun türleri gibi farklı alanlarda değerlendirilmeleri ya da karşılaştırılmaları yapılmadan sadece getirdikleri materyallerin türlerinin ortaya konması, materyallerin kullanıldıkları süreler, tasarlanılan ürünlerin gözlenmesi ile sınırlandırılmıştır. Daha detaylı olarak güz döneminden itibaren planlanarak daha uzun süreli olarak gerçek- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

307 744 Elif ÇELEBİ ÖNCÜ... leştirilmesi özellikle çocukların farklı bakış açısı kazanmaları ve arkadaşlarıyla paylaşımlarının artmasına da katkı sunabilecektir. Bu nedenle çalışmanın uzun süreli olarak planlanması ve gözlemlenecek durumların arttırılması önerilebilir. Ayrıca öğrenme merkezleri arasında cinsiyet ve yaş grubuna göre karşılaştırmalar da yapılabilir. 5. Kaynakça Allen, D. & Fraser, B. (2007). Parent and student perceptions of classroom learning environment and its association with student outcomes. Learning Environment Research, 10, Arabacı, N. (2015). Okul Öncesi Eğitimde Aile Katılımı. İçinde A. Belgin Aksoy (Ed:) Aile Eğitimi ve Katılımı, (pp.: 44-62), Hedef Yayıncılık, Ankara. Aydın, A. (2010). Okul Öncesi Öğretmenlerini Okul Öncesi Eğitim Programına Yönelik Değerlendirmeleri, Kafkas Üni. SBE, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ayvacı, H.Ş., Y. Devecioğlu & Yiğit N. (2003). Okulöncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerindeki yeterliliklerinin belirlenmesi Erişim Tarihi: 2014 Nisan ufbmek-5/b_kitabi/pdf/ogretmenyetistirme/bildiri/t277d.pdf. Backman, Y., Alerby, E., Bergmark, U., Gardelli, Å., Hertting, K., Kostenius, C. & Öhrling, K. (2012). Improving the School Environment From a Student Perspective: Tension and Opportunities, Education Inquiry 3 (1), Oncu, E. C., & Unluer, E. (2010). Preschool children s using of play materials creatively. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 2(2), Davies, D.; Jindal-Snape, D.; Collier, C.; Digby, R.; Hay, P.; Howe, A. (2013). Creative Learning Environments in Education- A Systematic Literature Review. Thinking Skills and Creativity, 8, Durmuşoğlu, M.C. (2008). An Examination of the Opinions of Preschool Teachers about Preschool Learning Settings in their Schools, Eurasian Journal of Educational Research, 32, Dyment, J; O Connell, T.S. (2013). The Impact of playground design on play choices and behaviors of preschool children. Children s Geographies, 11 (3), Erkan, S. (2010). Aile ve aile eğitimi ile ilgili temel kavramlar. İçinde F.Temel (Ed.) Aile eğitimi ve Erken Çocukluk Eğitiminde Aile Katılım Çalışmaları, (pp: 3-43), Anı Yayıncılık, Ankara. Finn, J. D. & Pannozzo, G.M. (2004). Classroom Organization an Student Behavior in Kindergarten. The Journal of Educational Research, 98 (2), Li, Y.L. (2006). Classroom organization: Understanding the context in which children are expected to learn. Early Childhood Education Journal, 34 (1), Petrakos, H., Howe, N. (1996). The influence of the physical design of the dramatic play on children s play. Early Childhood Research Quarterly, 11, Prescott, E., 1987, The Environment as Organizer of Intent in Child-Care Settings, In C. S. Robinson, E. & Fraser, B.J. (2013). Kindergarten Students and Parents Perceptions of Science Classroom Environments: Achievment and Attitudes. Learning Environment Research, 16, Sak R. (2013). Turkish preschool teachers beliefs and practices related to child-centered education, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

308 Okul Öncesi Çocuklarının Sınıflarında Yapılandırdıkları Öğrenme METU SBE Okul Öncesi Prg. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara. Vechi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia: Exploring the Role and Potential of Ateliers in Early Childhood Education. Routledge. Weinstein, C.S. & David, T.G., 1987, Spaces for Children: The Built Environment and Child Development, Plenum Press, New York. Extended Abstract Changes in an updated program could be difficult for the practitioners like teachers. As our national preschool program updated in 2013, some new arrangements made and offered for the teachers. In different countries studies showed that the adaptation of teachers to the new program took time, and teachers also were found to fail in application of the new programs Recent years many research about the effects of indoor organisation on the learning behaviours of children can be found. In 2013, one of the main objectives of the updated national preschool program presented to give a new vision for prescool teachers. Teachers were expected to organise appropriate learning centers for preschoolers. An attractive designed classroom should be planned according to needs of children. Children s development could be fostered through interaction with their environment for that reason the environmental settings can be a major force in shaping many aspects of children s lives. Also a well designed preschool classroom encourages children to interact easily with materials and props. In a numerous of studies it was mentioned that realistic objects and daily household items could be used in classrooms to attract and increase children s attentions to the learning centers. From this point of view this research was planned to determine children s ideas about organising a new, different and special learning center and making them to bring materials from their home to design their new learning center. The objectives of the research were to examine which materials were prefered in the organisation of the learning center, how many children played in this center and which materials were used in play sessions. The observation took place for three weeks in six diffferent prescool classrooms in İstanbul. A total of 144 children of 5-6 years of age consisted the observation group. The classroom teachers were informed by the researcher about the research process and observation method. An observation form was used by the researcher and the classroom teachers. The forms were filled both by reseacher and the teachers in play sessions. The reliability between the observations were compared and found as 96%. It was found from the study that children from different classes prefered to name their learning centers as follows; Class A; Everything Center, Class B; Free Activity Center, Class C; Let s Recycle, Class D; Old Stuff Museum, Class E; Production Center and Class F; Market Place. Children were found to bring different kinds of materials and the materials were groupped as electronic devices, kitchen utensils, dresses and accessories, musical instruments and stuff like magnets, clocks, tent, binoculars, maps and piggy banks. In these centers the time spent actively decreased through the weeks. In the first week approximately time spent was 32,5 minutes and in the last week it was found as 18 minutes. Also the number of children who prefered to play in the centers were decreased through the observation time. In the first week children were observed to use all the materials that they brought for their own centers and approximately 11 children were actively playing in the centers at the same time. Children were also observed to the take materials in other centers and use them in their construction plays. Children were observed to be very vulgar and happy to construct a new and different learning center. These centers and the materials they brought for these centers were seem to be alternative March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

309 746 Elif ÇELEBİ ÖNCÜ... for their play sessions and they were found to spend major of the playing sessions there and shared the materials with their peers in crowded groups. As Petrakos and Howe (1996) confirmed the direct relationship between center design and group interaction. The children in this study also were found to be attracting each other s attention on their new centers. Alternative centers and materials are important in planning creative and intruguing classroom activities. Also asking children their views about designing a new learning center and enriching the centers with different and interesting materials were important in planning quality activities and fostering children. For that reason it s important for teachers to design learning centers according to the views and intersts of their students, and it s implicated to enrich the centers periodicaly with interesting materials. It s also recommended for the researchers to plan further long termed research with correspondence of gender and age. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

310 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Kpssp-10 Puanı Kpssp-121 Testi ne Katılan Yabancı Dil Alanlarından Mezun Öğretmen Adaylarının Sınav Başarı Durumlarının Karşılaştırılması Comparison of Exam Success of Teacher Candidates Graduated From Foreign Language 2013 Kpssp-10 Score Kpssp-121 Test Osman YILDIRIM Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü, Ankara, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı, öğretmenlik mesleğine kaynak teşkil eden yabancı dil (Almanca, Fransızca ve İngilizce) alanlarından mezun olan ve 2013 Kamu Personeli Seçme Sınavına katılan (KPSSP-10 Puanı KPSSP-121 Testi) öğretmen adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılmasıdır. Araştırma, çalışmanın amacı doğrultusunda, öğretmenlik (KPSSP-121 Testi) alan bilgisi testine katılan, hem eğitim hem de fen edebiyat fakültelerinden mezun olan ve öğretmen ataması yapılanlar üzerinden gerçekleştirilmiştir. Çalışmada elde edilen veriler üzerinden frekans, aritmetik ortalama ve yüzde dağılımlarına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu kapsamda öğretmenlik alan bilgisi testine, ilgili alanlardan öğretmen adayı katılmıştır. Yabancı dil alanlarından mezun ve sınava katılan öğretmen adaylarının KPSSP-121 (60-100) puan aralığı, cinsiyet, doğru ortalamaları ve atanan öğretmenlerin sayısal dağılımları karşılaştırılmış ve adayların sınav başarı ortalama puanları dikkate alındığında eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının ortalama başarı puanları diğer fakülte mezunlarına göre daha yüksek çıkmıştır. Bu nedenle çalışma sonuçlarının Türkiye nin yabancı dil öğretmeni yetiştirme ve istihdam politikalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme, eğitim fakültesi, öğretmenlik alan bilgisi testi Abstract The aim of this study is that comparing the success of teacher candidates in 2013 the Public Personnel Selection Examination participating (KPSSP-10 Rating KPSSP-121 test) who is graduated from a foreign language education (in German, French and English) that is the source of the teaching profession. Research, in accordance with this study, covers the appointed teachers who are graduated from faculty of education, faculty of arts and sciences and participating in teaching profession knowledge test(kpssp-121). Comparison was made as frequency, arithmetic mean and percentage distribution through the datas obtained from the study number of candidate teachers participated in teaching profession knowledge test(kpssp-121). It is compared that point interval/range, gender, average of correct answer, March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

311 748 Osman YILDIRIM... numerical distribution of appointed teachers within teachers who are participated in the test (KPSSP-121) and graduated from a foreign language education. It is observed that average test success points of graduates from faculty of education are higher than the graduates from faculty of arts and sciences. Therefore it is expected that the research results will contribute to Turkey s foreign language teacher training and employment policy. Keywrods: Teacher training, faculty of education, teaching field information test 1. Giriş Öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan, akademik çalışma ve mesleki formasyonu gerektiren, profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır (Bahar, 2011; Erden, 1998). Öğretmenlik mesleğine rastgele ya da zorunlu olarak girmiş, kişisel ve mesleki nitelikleri uygun olmayan öğretmelerin, sistem içerisinde başarılı olmaları beklenemez (Eraslan, 2004; Tan, 1989). Eğitim sisteminin girdilerini ve sürecini yöneten en önemli bileşen olan öğretmenin niteliği, bütün olarak sistemin kalitesini de etkilemektedir (Odione, 1979; aktaran Eraslan, 2004). Bu nedenle sistemde yer alacak nitelikli öğretmenlerin seçimi son derece önemli bir hâl almaktadır. (Castetter (1986) Öğretmen seçimi kavramını; Belli adayların özelliklerinin, eğitim kurumlarınca tanımlanmış belli öğretim düşünce şartlarına uygunluğunun denendiği bir süreç olarak tanımlamaktadır (Aktaran Eraslan, 2004). Türkiye de Cumhuriyetin kurulmasından günümüze kadar farklı öğretmen yetiştirme, seçme, atama usulleri ve esasları uygulanmış ve farklı sonuçlarla karşı karşıya kalınmıştır li yıllardan sonra öğrenci sayısında görülen artış, ülkede ortaya çıkan öğretmen açığının değişik kaynaklardan, farklı yöntemlerle giderilmesine yönelik eğilimleri beraberinde getirmiştir. Bu gibi uygulamalar öğretmenin statüsünü, niteliğini ve yeterliğini olumsuz yönde etkilemiştir. Bu doğrultudaki uygulamalar; yedek subay öğretmen uygulaması (1960), vekil öğretmen uygulaması (1961), öğretmenlik formasyonu uygulaması (1970), mektupla öğretmen yetiştirme uygulaması (1974), hızlandırılmış programla öğretmen yetiştirme uygulaması (1975), asker öğretmenlik (1987), yükseköğretim programı mezunlarından koşul aranmaksızın öğretmen ataması (1996) ve açık öğretim yolu ile İngilizce ve okul öncesi öğretmen yetiştirilmesi (1999) şeklinde sıralanabilir (Akyüz, 2003; Kaya, 1984). Öğretmen yetiştiren kurumların hesap verebilirliğinde, mezunlarının sınavlarda elde ettiği puanlar önemli bir göstergedir. Bu puanlar, sınavın geçerli, yani amaca uygun ölçüm yapması durumunda, aynı zamanda mezunlarının istenilen yeterliklere sahip olduğunun göstergesidir. Dolayısıyla bu sınavların en azından bilgi açısından yeterli bireylerle yetersiz bireyleri ayırt edebildiği söylenebilir. Öğretmenlerin merkezî sınavlarla atanması yeni bir uygulama değildir. İlk olarak Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

312 2013 Kpssp-10 Puanı Kpssp-121 Testi ne Katılan Yabancı Dil Alanlarından Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yılları arasında Öğretmenlik Yeterlik Sınavı uygulanmış, sonraları 2001 yılında Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından Kamu Meslek Sınavı (KMS) 2002 yılından günümüze kadar olan dönemde de yine ÖSYM tarafından Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) adı altında sınavlar yapılmaya devam edilmektedir. Bu uygulama çeşitli kesimlerce desteklenmekte ya da eleştirilmektedir. Alanyazın incelendiğinde bu sınava ilişkin çeşitli açılardan ele almış birçok çalışma görülmektedir. Sınavın içeriğine (Başkan ve Alev, 2009; Şahin, 2007), sınav kaygısına (Baştürk, 2007; Tümkaya, Aybek ve Çelik, 2007), öğretmen adaylarının sınava yönelik tutumlarına (Karaca, 2011; Özsarı, 2008), öğretmen görüşlerine (Çimen ve Yılmaz, 2011; Çoban, Gündoğdu ve Zirek, 2009; Döş ve Sağır, 2012; Gündoğdu, Çimen ve Turan, 2008; Kablan ve Turan, 2006; Karataş ve Güleş, 2013; Kılıçkaya, 2009; Odabaş 2010) dair çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmaların yanı sıra üniversiteye giriş puanı, üniversite mezuniyet başarı puanı ile KPSS başarı puanı arasındaki ilişkiyi farklı değişkenlerle ele alan çalışmalar da vardır (Açıl, 2010; Atasoy, 2004; Bahar, 2006; Bahar, 2011; Ercoşkun ve Nalçacı, 2009; Ergün, 2005; Kablan, 2010; Özkan ve Pektaş, 2011; Yeşil, Korkmaz ve Kaya, 2007). Öğretmen atamalarında merkezî sınavlara karşı olanlar ise bu sınavları çeşitli yönlerden eleştirmektedirler. Bu kişiler merkezî sınavların konu alanı bilgisini ölçebileceğini ancak öğretmenlik performansını (Dawe 1984; Cochran Smith 2001; Haney, Madaus ve Kreitzer 1987; Murnane et al. 1991; Popham 1999; Rudner 1987) ve mesleğe bağlılık, şevk, meslektaşlar arası arkadaşlık ve iş birliği vb. duyuşsal özellikleri ölçemeyeceğini (Palladino 1980), sınavdan yüksek puan almanın iyi bir öğretmen göstergesi olamayacağını (Cross 1985; Hyman 1984; Seeley 1979; Schlechty ve Vance 1984), dolayısıyla bu sınavlarda alınan puanların, öğretmen eğitimi programının başarısının bir göstergesi olamayacağını (Cochran Smith 2001; 2006; Kennedy 1999; Mitchell et al. 2001; Zumwalt ve Craig 2005) ileri sürmektedirler. Merkezî sınavların olumsuz etkileri üzerinde duran bazı yazarlar da öğretmen yetiştiren kurumların programlarını sınav içeriğine uygun hâle getirerek ders çeşitlerini azalttıklarını ifade etmişlerdir (Apple 2001; Barton 2008). Mevcut çalışmalar göstermektedir ki yabancı dil alanlarından mezun ve öğretmenlik mesleğine kaynaklık eden fakültelerden gelen öğrencilerin sınav başarı durumlarının karşılaştırılmasına yönelik bilgiler içermemektedir. Bu sınavları destekleyenler; temelde öğretmenlik yeterliklerinin gözlenebilir, tanımlanabilir ve ölçülebilir olduğunu, bu sınavların kaliteli öğretmenlerden beklenen standartlara göre hazırlanması hâlinde bu niteliklere sahip öğretmen adaylarının bu sınavdan başarılı olacaklarını, böylece nitelikli kişilerin öğretmen olacağını ve bu sayede mesleğin statüsünün de artacağını savunmaktadırlar. Bununla birlikte araştırma sonuçları, fakültede başarılı olan kişilerin bu sınavlarda da başarılı olduklarını göstermektedir. Bu bulguları destekleyen yeterli sayıda araştırma bulunmadığından bu yoruma temkinli yaklaşmak gerekmektedir (Yüksel, 2013). Bu çalışmada ikinci olarak hesap verilebilirliğin bir gereği olarak farklı kaynaklardan gelen öğretmen adaylarına (eğitim fakülteleri ve March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

313 750 Osman YILDIRIM... diğer fakülteler), öğretmenlik alan bilgisi testinin %50 oranında etki etmesinden dolayı, KPSSP-121 den elde ettikleri başarı puanları yukarıda yapılan açıklamalar doğrultusunda öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlik ölçüsü olarak alınmış ve birbiri ile karşılaştırılarak hangi kaynaktan gelen öğretmen adaylarının daha yeterli olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu çalışma ile öğretmenliğin profesyonel bir meslek olduğu, özel bir eğitim gerektirmesine rağmen farklı yükseköğretim programlarının İngilizce, Fransızca ve Almanca alanlarının hangi fakültelerden (eğitim fakülteleri ve diğer fakülteler) temin edildiği ve bunların sınav başarı dağılımlarının karşılaştırılması amaçlanmıştır. Elde edilen verilerle öğretmenliğe kaynaklık eden bölümlerin fakültelere göre sınav başarı dağılımlarının ortaya konulması ve sonucunda da istihdam politikalarının sorgulatılması hedeflenmiştir. 2. Yöntem Araştırma, 2013 yılında düzenlenmiş olan Kamu Personeli Seçme Sınavına (öğretmenlik alan bilgisi testi) katılan ve 9 Eylül 2013 tarihinde ataması gerçekleştirilen İngilizce, Fransızca ve Almanca branşlarından mezun öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür. Bu alanlardan mezun olanların fakülteler ve alanlara göre atama durumları bu çalışmanın evrenini oluşturmaktadır. KPSSP-121 (öğretmenlik alan bilgisi testi) olarak adlandırılan puan türünde adaylar, öğretmenlik alan bilgisi (0.50) ve KPSSP-10 olarak adlandırılan puan türünde ise, genel yetenek (0.15), genel kültür (0.15), eğitim bilimleri (0.20) sorularını cevaplamaktadırlar. Öğretmenlik alan bilgisi testine katılan (KPSSP-121) İngilizce, Fransızca ve Almanca alanlarından mezun adayların betimsel istatistik sonuçları aşağıdaki gibidir (Tablo-1) Tablo 1. Öğretmenlik alan bilgisi testi ne katılanların fakültelere göre sayısal dağılımı Tablo 1. Öğretmenlik alan bilgisi testi ne katılanların fakültelere göre sayısal dağılımı Eğitim Fakültesi Diğer Fakülte* Alan Branş Kadın Erkek Toplam Kadın Erkek Toplam Yabancı Dil Alanları Genel Toplam İngilizce Almanca Fransızca *Fen, Edebiyat, Fen ve Edebiyat Bu çalışmada araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen veriler üzerinden frekans, aritmetik ortalama ve yüzde dağılımlarına göre, branşlar bazında (öğretmenlik alan bilgisi testine katılan adaylar) eğitim fakültesi ve diğer fakültelerden mezun ol- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

314 2013 Kpssp-10 Puanı Kpssp-121 Testi ne Katılan Yabancı Dil Alanlarından malarına göre gruplandırılmıştır. İlk olarak, yabancı diller alanından mezun olanların KPSSP-121 başarı puan ortalamaları hesaplanmış ve aralarındaki fark irdelenmiştir. Bunula birlikte bazı branşlarda sınava katılımın yüksek ancak öğretmen kontenjanının düşük tutulması atamaya esas asgari puanı geçen aday sayısının az olması sonucunu doğurmaktadır. Bu durumun geçerli olduğu branşlarda kıyaslamanın sınırlı kaldığı gözlemlenmiştir. Bu nedenlerden dolayı bulguların yorumlanmasında branşlar bazında sınava katılan adayların genel başarı puan ortalamaları asıl belirleyici olarak kullanılmıştır. 3. Bulgular ve Yorum Araştırma; yabancı dil alanlarından mezun ve 9 Eylül 2013 tarihinde ataması gerçekleştirilen öğretmenler (İngilizce, Almanca ve Fransızca) üzerinden yürütülmüştür. Söz konusu alanlardan sınava katılan aday eğitim fakültesi ya da diğer fakültelerden mezun olmalarına göre gruplandırılmış branş ve alanlar bazında ayrı ayrı incelenmiştir. Bununla birlikte öğretmen olarak atananların atamaya esas asgari puanı geçme durumlarına ve (her branş için ayrı ayrı) mezun oldukları fakültelere göre karşılaştırmaları yapılmıştır. Karşılaştırmalarda kullanılan atamaya esas asgari ortalama puan tablo-2 de verilmiştir. Tablo 2. Branşlara göre atamaya esas asgari ortalama puanlar Alan Branş Sınava Katılan Atanan Ortalama Puan İngilizce ,46 Yabancı Dil Alanları Almanca ,48 Fransızca* ,42 *Öncelikle belirtmek gerekir ki (2013 KPSSP-10 ve KPSSP-121) KPSS sonuçlarına göre Fransızca branşında istihdam edilen (atanan) öğretmen sayısının düşük (iki) olmasından dolayı bu branşa ait veriler incelemeye dâhil edilmemiştir. Tablo-2 incelendiğinde, sınava katılanların genel ortalamaları atama norm sayısının belirleyiciliğinde şekillenmiştir. Örnek vermek gerekirse İngilizce branşında talebin fazla olması, sınav (3.763 atanan) ortalama puanının düşmesine ve başvuran (11.601) aday sayısının artmasına neden olmuştur. Yabancı dil alanlarından mezun ve öğretmenlik (KPSSP-121) alan bilgisi testine öğretmen adayı katılmıştır. Bunların fakültelere göre dağılımı incelendiğinde % 75 i (14.514) eğitim, %25 i (4.935) ise fen edebiyat fakültesi çıkışlıdır (Şekil-1). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

315 752 Osman YILDIRIM... Yabancı dil alanlarından mezun ve öğretmenlik (KPSSP-121) alan bilgisi testine katılanların puan ortalamalarının dağılımı karşılaştırıldığında; eğitim fakültesi (14.514) mezunlarının puan ortalaması %53,77 (9.576) iken, fen edebiyat fakültesi mezunlarının puan ortalaması (4.935) ise %52,44 (3.117) dür (Şekil-1). Yabancı dil alanlarında sınava (KPSSP-121) katılanların cinsiyete ve fakültelere göre ortalama doğru sayıları karşılaştırıldığında; eğitim fakültesi mezunu kadınların doğru ortalaması 22,2 iken bu oran erkeklerde 20,22 de kalmıştır. Fen edebiyat fakültesi mezunu kadınların doğru ortalaması 21,61 iken bu oran erkeklerde 20,16 da kalmıştır (Şekil-2). İngilizce öğretmenliği alanlarından mezun kadın öğretmenlerin ortalama doğruları diğer fakültelerden mezun olanlara göre bariz bir şekilde yüksek çıkmıştır. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

316 2013 Kpssp-10 Puanı Kpssp-121 Testi ne Katılan Yabancı Dil Alanlarından Yabancı dil alanlarındın mezun ve öğretmenlik alan bilgisi testine katılan ve 9 Eylül 2013 tarihinde ataması gerçekleştirilenlerin fakültelere ve branşlara göre atama durumları karşılaştırıldığında; İngilizce öğretmenliği mezunu ve sınava katılanların %32,44 ü, Almanca öğretmenliği mezunu ve sınava katılanların %14,24 ü, İngilizce mezunu ve sınava katılanların %30,72 si, Almanca mezunu ve sınava katılanların ise %13,89 u atanmıştır (Şekil-3). Toplamda ise eğitim fakültesi mezunu ve sınava katılanların (13.960) %23,24 ü (4.099) atanmıştır. Fen edebiyat fakültesi mezunu ve sınava katılanların (4.743) %22,3 ü (1.366) atanmıştır (Şekil-3). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

317 754 Osman YILDIRIM... Yabancı dil alanlarındın mezun ve öğretmenlik alan bilgisi testine katılan ve ataması gerçekleştirilenlerin fakültelere ve alanlara göre ortalama atama puanları öğretmen arzının belirleyiciliğinde şekillenmiştir. Buna göre, eğitim fakültesi mezunu olup İngilizce öğretmenliğine atananların puan ortalaması 73,8 iken bu durum Almanca öğretmenliğinde 75,04 tür. Fen edebiyat fakültesi İngilizce mezunu olup atananların puan ortalaması 73,82 iken Almanca mezunun olup atananların puan ortalaması 75,52 dir (Şekil-4). 4. Tartışma ve Sonuç Ülkemizde nitelikli öğretmenin seçilmesine yönelik son on beş yıldır merkezi sınav sistemi uygulanmaktadır. Adaylar KPSSP-10 olarak adlandırılan puan türünde, genel yetenek (0.15), genel kültür (0.15), eğitim bilimleri (0.20) ve 2013 yılından itibaren ise (KPSSP-121) de öğretmenlik alan bilgisi (0.50) sorularını cevaplamaktadırlar. Profesyonel bir meslek olan öğretmenlik mesleğinin yabancı diller alanında istihdamının hangi kaynaklardan ve nasıl karşılandığı belirlenerek mesleğe ilişkin istihdam politikaları hakkında görüş, yorum ve öneri geliştirmek, eğitimde hesap verilebilirlik ışığında KPSS puanları adayların yeterlik ölçüsü olarak alındığında asıl görevi öğretmen yetiştirmek olan eğitim fakülteleri ile diğer fakülte mezunlarının öğretmenlik mesleğine yönelik yeterliklerini karşılaştırmak amaçlanmıştır. Bununla birlikte yabancı dil alanlarındın mezun ve öğretmenlik alan bilgisi testine öğretmen adayı katılmıştır. Yabancı dil alanlarına ait öğretmenlik alan bilgisi test verileri incelendiğinde, sınava katılan adayların %75 inin (14514) eğitim %25 inin ise (4935) diğer fakülte çıkışlı mezunları oluşturmaktadır. Adayların sınav başarı ortalama puanları dikkate alındığında eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının ortalama başarı puanları diğer fakülte mezunlarına göre daha yüksek çıkmıştır. Diğer fakültelerden mezun öğretmen adaylarının (öğretmenlik alan bilgisi testi başarı puanları) ise ortalamanın altında kaldığı gözlenmiştir. Bu yolla hangi kaynaktan gelen öğretmen adaylarının yeterli olduğunun tespiti ve bunun sonucunda da öğretmen alımındaki kaynakların ve istihdam politikalarının sorgulanması gerekmektedir. Yabancı dil alanlarından mezun ve öğretmenlik alan bilgisi testine katılanların puan aralığındaki ortalama dağılımları karşılaştırıldığında; eğitim fakültesi (14.514) mezunlarının puan ortalaması %53,77 (9.576) iken bu durum fen edebiyat fakültesi mezunlarında (4.935) ise %52,44 (3.117) tür. Sınav başarısını fakülte başarısı olarak değerlendirdiğimizde eğitim fakültelerinin ortalama başarı puanlarının fen edebiyat fakültesi mezunlarına göre yabancı dil alanında yüksek çıkması başarılı olduklarının bir göstergesidir. Yabancı dil alanlarında sınava katılanların cinsiyete ve fakültelere göre ortalama doğru sayıları karşılaştırıldığında; eğitim fakültesi mezunu kadınların doğru ortala- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

318 2013 Kpssp-10 Puanı Kpssp-121 Testi ne Katılan Yabancı Dil Alanlarından ması 22,2 iken bu oran erkeklerde 20,22 de kalmıştır. Fen edebiyat fakültesi mezunu kadınların doğru ortalaması 21,61 iken bu oran erkeklerde 20,16 da kalmıştır. Yabancı dil alanlarından mezun (İngilizce, Almanca) ve öğretmenlik alan bilgisi testine katılan ve ataması gerçekleştirilenlerin fakülteler ve alanlara göre atama durumları karşılaştırıldığında; eğitim fakültesi mezunu ve sınava katılanların (13.957) %29,36 sı (4.099) atanmıştır. Fen edebiyat fakültesi mezunu ve sınava katılanların ise (4.742) %28,81 i (1.366) atanmıştır. Yabancı dil alanlarından mezun ve öğretmenlik alan bilgisi testine katılan ve 9 Eylül 2013 tarihinde ataması gerçekleştirilenlerin fakülteler ve alanlara göre ortalama atama puanları arzın belirleyiciliğinde şekillenmiştir. Buna göre, eğitim fakültesi mezunu ve İngilizce öğretmenliğine atananların puan ortalaması 73,8 iken bu durum Almanca öğretmenliğinde 75,04 tür. Fen edebiyat fakültesi İngilizce mezunu olup atananların puan ortalaması 73,82 iken Almanca mezunu olup atananların puan ortalaması 75,52 dir. Yine bu sonuçlar göstermektedir ki eğitim fakültesi dışındaki kaynaklardan gelen öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin istenilen yeterliklere eğitim fakültelerinden mezun olan adaylara göre daha az sahip oldukları söylenebilir. Atav ve Sönmez (2013) in belirttiği gibi özellikle istihdam politikası için bilimsel veri ya da dayanaklar gereklidir. Bu araştırmanın sonuçları yabancı diller alanının istihdam politikasında kullanılabilecek bilimsel veri ya da dayanağı sağlamakta olup eğitim fakültesi mezunlarının öncelikli olarak tercih edilmesi gerektiğini öneri olarak sunmaktadır. 5. Kaynakça Açıl, Ü. (2010). Öğretmen adaylarının akademik başarıları ile KPSS puanları arasındaki ilişkinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay. Akyüz, Y. (2003). Eğitim tarihimizde günümüze kadar öğretmen yetiştirilmesi ve sağlanması ilkeleri uygulamaları. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu Mayıs, Sivas. Apple, M. W. (2001). Markets, standards, teaching, and teacher education. Journal of Teacher Education, 52(3), Atasoy, B. (2004). Eğitim fakültelerinin ÖSS ve KPSS puanları yönünden karşılaştırılması. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, , Ankara. Bahar, H. H. (2011). ÖSS puanı ve lisans mezuniyet notunun KPSS 10 puanını yordama gücü. Eğitim ve Bilim, 36(162), Barton, M. L. (2008). A study of the response to accountability and standardized testing in a state university system: Predictıve models, gatekeepıng strategies, and intervention in teacher education. Unpublished Ed.D thesis. Indiana University of Pennsylvania, Indiana. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

319 756 Osman YILDIRIM... Başkan, Z. ve Alev, N. (2009). Kamu Personeli Seçme Sınavında çıkan soruların öğretmenlik meslek derslerine göre kapsam geçerliliği. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), Baştürk, R. (2007). Kamu Personeli Seçme Sınavına hazırlanan öğretmen adaylarının sınav kaygı düzeylerinin incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), Cochran-Smith, M. (2001). The out comes question in teacher education. Teaching & Teacher Education, 17(5), Cross, L. H. (1985). Validation of the NTE tests for certification decisions. Educational Measurement: Issues and Practice, 4(3), Çimen, O. ve Yılmaz, M. (2011). Biyoloji öğretmen adaylarının KPSS ile ilgili görüşleri. Gümüşhane Üniversitesi Sosyal Bilimler Elektronik Dergisi, 4, Çoban, B., Gündoğdu, C. ve Zirek, O. (2009). Beden eğitimi ve spor öğretmen adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) ile ilgili görüşlerinin değerlendirilmesi. E-Journal of New World Sciences Academy, 4(4), Dawe, H. A. (1984). Teaching: A performing art. Phi Delta Kappan, 65(8), Döş, İ. ve Sağır, M. (2012). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine atama durumuna ilişkin algıları. 7. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, Mayıs 2012, Malatya. Eraslan, L. (2004). Öğretmenlik mesleğine girişte Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) yönteminin değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi (1), Erişim Tarihi: Temmuz Ercoşkun, M. H. ve Nalçacı, A. (2009). Sınıf öğretmeni adaylarının ÖSS, akademik ve KPSS başarılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2), Erden, M. (1998). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. Gündoğdu, K., Çimen, N. ve Turan, S. ( 2008) Öğretmen adaylarının kamu personeli seçme sınavına (KPSS) ilişkin görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), Haney, W, Madaus, G., & Kreitzer, A. (1987). Charms talismanic: Testing teachers for improvement of American education. Review of Research in Education, 14(1), Kablan, Z. ve Turan, H. (2006). Öğretmenlik mesleğine girişte kullanılan kamu personeli seçme sınavı (KPSS) hakkında öğretmen adaylarının görüşleri. XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Muğla Üniversitesi, Muğla. Kablan, Z. (2010). Akademik mezuniyet ortalama puanı ile KPSS baş arı puanı arasındaki ilişki. Uludağ Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), Karaca, E. (2011). Öğretmen adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) yönelik tutumları. Akademik Bakış Dergisi, 23, Karataş, S. ve Güleş, H. (2013). Öğretmen atamalarında esas alınan merkezi sınavın (KPSS) öğretmen adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 6(1), Kaya, Y.K. (1984). İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları. Kennedy, M. (1999). The problem of evidence in teacher education. In R. A. Roth (Ed.), The role of the university in the preparation of teachers (pp ). London, Falmer Press Kılıçkaya, F. (2009). İngilizce öğretmen adaylarının KPSS hakkındaki görüş ve önerileri. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Ege Üniversitesi, İzmir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

320 2013 Kpssp-10 Puanı Kpssp-121 Testi ne Katılan Yabancı Dil Alanlarından Mitchell, K. J., Robinson, D. Z., Plake, B. S., & Knowles, K. T. (Eds.) (2001). Testing teacher candidates: The role of licensure tests in improving teacher quality. National Research Council Committee on Assessment and Teacher Quality. Washington, DC: National Academy Press. Murnane, R. J., Singer, J. D., Willett, J. B., Kemple, J. J., & Olsen, R. J. (1991). Who will teach? Policies that matter. Cambridge, MA: Harvard University Press. Palladino, J. (1980). The charade of testing teacher competency: Relevant criticism for the New York State Education Commissioner s Task Force on Teacher Education and Certification. Education Digest (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Popham, W. J. (1999). Educational quality: Why standardized tests don t measure. Educational Leadership, 56(6), Rudner, L. M. (1987). Testing to improve the quality of our school teachers. Capital Ideas Newsletter. (ERIC Document Reproduction Service No. ED291674). Schlechty, P. & Vance, V. (1984). The quality/quantity issue in teacher training. Education Digest. 49, Seeley, D. S. (1979). Reducing the confrontation over teacher accountability. Phi Delta Kappan, 61(4), Şahin, Ç. (2007). Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ile kamu personeli seçme sınavı (KPSS) eğitim bilimleri testleri arasındaki ilişkiler. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tan, H. (1989). Türk eğitiminde kalite sorunu. M.Ü. Eğitim Bilimleri Dergisi. 1 (1), Tümkaya, S., Aybek, B. ve Çelik, M. (2007). KPSS ye girecek öğretmen adaylarındaki umutsuzluk ve durumluk- sürekli kaygı düzeylerini yordayıcı değişkenlerin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7(2), Odabaş, S. (2010). Öğretmen adaylarının KPSS sınavına ilişkin görüşleri (Ankara örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adapazarı. Özkan, R. ve Pektaş, S. (2011). Eğitim fakültesinde son sınıf öğrencilerinden mezuniyet başarı notları ile KPSS puanları arasındaki ilişki üzerine bir araştırma (Eğitim Fakültesi Örneği). TÜBAR. 30, Özsarı, İ. (2008). Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin KPSS merkezi sınavı odaklı gelecek kaygıları ve mesleki beklentileri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yeşil, R., Korkmaz, Ö. ve Kaya, S. ( 2007 ). Eğitim fakültesindeki başarının Kamu Personeli Seçme Sınavı ndaki başarı üzerine etkisi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 19(2), Yüksel, S. (2013). Öğretmen yetiştirmede hesap verebilirlik bağlamında KPSS sonuçlarının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1 (Özel Sayı), Zumwalt, K. & Craig, E.(2005). Teacher s characteristics: Research on the indicators of quality. In M. Cochran Smith & K. Zeichner (Eds.) Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education(pp ). Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

321 758 Osman YILDIRIM... Extended Abstract Introduction: The aim of this study is a foreign language that the source of the teaching profession (in German, French and English), who graduated from the field, and in 2013 the Public Personnel Selection Examination participating (KPSSP-10 Rating KPSSP-121 test) to compare the success of teacher candidates. Research on the purpose of this study, teaching (KPSSP-121 Test) participating in the knowledge test was carried out both education and graduated from the Faculty of Arts and teacher who made the appointment. Teacher s as a profession, in English the different higher education program, though they require special training, from which faculty of the French and German areas (education faculties and other faculties) aimed to compare it and their academic achievement distribution are provided. According to the data obtained with the teaching faculty to reveal the source of that portion of the exam success in distribution and aimed to be challenged as a result of employment policies. Participation in some branches with the conclusion of the test is high, but the assignment of teachers to lower the minimum quota basis points is the result of the small number of candidates. This has been observed in industry that limited the comparison is valid. This interpretation of the findings branches reasons overall success score of the candidates who participated in some of the test has been used as the main determinant. Method: Public Personnel Selection Examination (teaching knowledge test) participated and conducted September 9, 2013 Date of appointment in English, was conducted on teachers graduated from French and German industry. Discussion Conclusion: The participants of the graduates of foreign language and pedagogical content knowledge test scores compared to the average distribution ranges of ; faculty of education (14 514) The average score of graduates 53.77% (9576) while in this case science faculty of literature graduate (4935) is 52.44% (3117) type. Examination of the average achievement scores and school success training Considered as a success by the graduates of the faculty of science, faculty of letters is an indication that they are successful in the field of foreign language louder. In the field of foreign language exam and gender of respondents compared to the average number of correct according to the faculty; education graduates has remained at an average of in the women towards men, while the ratio of While graduates of science, literature average women towards men this rate remained at Compared to the situation according to the faculty and field assignments; education graduates and the participants in the exam (13 957) 29,36 s% of (4099) is assigned. Bachelor of Arts and Sciences and the examination of the participants (4742) to 28.81% (1,366) are assigned. September 9, 2013 based on the average scores of faculty assignment and the assignment of those who held the historic supply was formed in decisiveness. Accordingly, the graduate school of education and teaching in this case the German average of 73.8 points, while those assigned to teach English to 75,04 t. Science faculty English literature graduate who is assigned the average score is the average score of while German graduate who is assigned to Again, these results indicate that the faculty of education of prospective teachers from sources other than the required qualification for the teaching profession say they have less than the candidate who graduated from the faculty of education. Atav and Sonmez (2013) or the basis of scientific data, especially for employment policy, as stated in is required. The results of this research offers is to provide scientific data that can be used in the employment policy or the rest of the field of foreign languages faculty of education graduates suggests that priority should be preferred. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

322 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Üzerine Bir Doküman Analizi Çalışması An Document Analysis of the Current Situation of the Distance Education Centers in Universities in Turkey Nuh YAVUZALP Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Bolu, Türkiye Mustafa DEMİREL Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Yeniçağa Yaşar Çelik Meslek Yüksekokulu, Bolu, Türkiye Hüseyin TAŞ Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya, Türkiye Gülcan CANBOLAT Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmada ülkemiz üniversitelerinde son dönemlerde yoğun olarak açılmaya başlanan uzaktan eğitim merkezlerinin yürüttükleri program çeşitliliği ve sayıları istatistiksel olarak analiz edilerek bu merkezlerin mevcut durumu incelenmiştir. Araştırmada merkezlerin internet sayfaları, resmi gazetede yönetmeliklerinin yayımlandığı tarihler, ÖSYM tercih kılavuzunda bulunan uzaktan eğitim programları ve öğrenci kontenjanları gibi bilgiler veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Yapılan incelemede ülkemizde devlet (67) ve vakıf (31) üniversitelerinde toplam 98 uzaktan eğitim merkezi bulunmaktadır. Araştırmada incelenen veriler bu merkezlere aittir. YÖK istatistik verilerine göre öğretim yılında uzaktan eğitim yoluyla öğrenim gören toplam öğrenci sayısı dir. Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim merkezi, uzaktan eğitim programları, mevcut durum analizi Abstract In this study, the current situation of variety in education programs implemented by distance education centers were examined. Also, the number of those courses were analyzed statistically. In the study, the data were collected from the centers Web sites, the regulations published in the Official Gazette, and the choice handbook of Assessment, Selection and Placement Center of Turkey. The examination showed that totally 98 universities 67 public and 31 private March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

323 760 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... universities have established distance education centers, and those centers were examined in this study. According to the statistical data of Council of Higher Education in academic year, there are students having education through distance learning. Keywrods: Distance education center, distance education programs, case study analyze 1. Giriş Bugün için uzaktan eğitim, bilişim teknolojilerinin imkânlarından yararlanılarak eğitimci ve katılımcının sanal sınıf uygulamaları ile mekân yönünden bağımsız olarak bir araya gelebildiği, eş zamanlı ya da eş zamansız olarak katılımcılar tarafından derslere ve ders kaynaklarına erişilebilen bir öğretim yöntemi olarak tanımlanabilir. Bazen uzaktan eğitim ile karıştırılan açık öğretim ise, katılımcıların ders materyallerine erişimleri sağlanarak kendi kendine öğrenme yöntemi ile katılımcıların başarısının değerlendirildiği bir başka öğretim süreci olarak ifade edilebilir. Uzaktan öğretimin, açık öğretimden ayrıldığı en önemli nokta katılımcılar ile eğitimcilerin bir araya gelmelerini sağlayan teknolojilerin işe koşulmasıdır. Uşun (2006: 21), uzaktan eğitimin geleneksel eğitime karşı bir seçenek değil geleneksel eğitim süreçlerini tamamlayıcı bir eğitim teknolojisi olarak görülmesi gerektiğini ifade etmiştir. Ülkemizde uzaktan eğitim gelişim sürecini değerlendirdiğimizde 1960 ile 1980 li yıllar arasında bazı kurumların uzaktan eğitim çalışmaları yaptıklarını ancak çeşitli siyasi sorunlar ve kararsızlıklar sebebiyle başarılı olamadıklarını görürüz li yıllarla birlikte ülkemizde birçok üniversite uzaktan eğitim uygulama ve araştırma merkezleri kurmuş ve bu araştırma merkezleri bünyesinde uzaktan eğitim yoluyla ön lisans, lisans ve yüksek lisans programları açılmaya başlanmıştır. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı 14 Aralık 1999 tarihli ve sayılı resmi gazetede Üniversitelerarası İletişim ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliğini yayımlayarak üniversitelerde uzaktan eğitimin tercih edilebilir bir eğitim modeli olması yolunda ilk adımı atmıştır. Bu kapsamda çeşitli üniversitelerde bu alanda çalışan öğretim üyeleri ile Türk Telekom ve TÜBİTAK-ULAKBİM temsilcilerinden oluşan Enformatik Milli Komitesi kurulmuştur. Harran Üniversitesi ile İstanbul Üniversitesi arasında uzaktan yükseköğretim projesi, İstanbul Bilgi Üniversitesinin e-mba projesi ve ODTÜ nün Bilişim (Informatics Online) MS programları ile bazı üniversitelerin lisans düzeyinde açtıkları derslerle başlamıştır (TÜBİTAK, 2005). Ülkemiz üniversiteleri uzaktan eğitimin; öğrenci merkezli, zaman ve mekândan bağımsız olma, öğrencilerin kendi öğrenme hızında gereksinimleri kadar daha hızlı ve etkin öğrenmelerine olanak sağlama, kurumsal ve bireysel olarak başarı ve gelişimin izlenebilmesi, daha az iş yükü ile daha fazla bireye ulaşabilme imkânının bulunması, bireylere yaşam boyu öğrenme olanağı sağlaması, zaman, mesafe ve sosyo-ekonomik statü engellerini ortadan kaldırması gibi avantajlarından (Bach, Haynes ve Smith, 2007, s. 209; de Bruyn, 2004, s ; Drago, Peltier ve Sorensen, 2002, ss ; Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

324 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Van Tryon ve Bishop, 2009, ss ) yararlanmak üzere uzaktan eğitim araştırma merkezleri kurmaya hız vermişlerdir. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, Türkiye deki üniversiteler bünyesinde açılmış uzaktan eğitim merkezlerinin yürüttükleri program çeşitliliği ve sayıları bağlamında analiz edilerek bu merkezlerin mevcut durumunu incelemektir. Araştırmada farklı veri kaynakları kullanılmış ve tabloların altında veri kaynakları belirtilmiştir. 2. Yöntem Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman tarama modeli kullanılmıştır. Nitel araştırmalar, araştırmacıya doğrudan veri kaynağına ulaşma imkânı verir. Bağlam ve olguların derinlemesine anlaşılmasını sağlayacak detaylı betimlemeler yapılmasını, sentezlenerek elde edilen bilgilerden yola çıkılarak ikna edici genellemeler yapılmasını sağlar (Büyüköztürk, 2011). Uzaktan eğitim merkezlerinin mevcut durumu belirlemek için betimsel analiz yapılmıştır. Yıldırım ve Şimşek e (2008, s. 224) göre; betimsel analizde temalar önceden belirlenir, veriler bu belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Betimsel analizde doğrudan alıntılara sıkça yer verilerek araştırılması istenen verileri çarpıcı bir biçimde yansıtmak hedeflenir. Betimsel analiz; elde edilen bulguların düzenlenmiş ve yorumlanmış bir şekilde sunulmasını sağlaması açısından önemlidir. Nitel araştırma modeli içerisinde verilerin elde edilmesi ve yorumlanması sürecinde doküman analizi yöntemi uygulanmıştır. Doküman analizi hem basılı hem de web tabanlı bilgi ve belgelerin sistematik bir şekilde ele alınması olarak tanımlanabilir (Bowen, 2009, s. 27). Ülkemizde Anadolu Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi ve Atatürk Üniversitesinde faaliyet gösteren toplam üç açık ve uzaktan eğitim fakültesi ve devlet üniversitelerinden Gazi Üniversitesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Uşak Üniversitesi, Trakya Üniversitesi (Tunca Meslek Yüksekokulu) bünyesinde faaliyetlerine devam eden toplam dört uzaktan eğitim meslek yüksekokulu bulunmaktadır. Vakıf üniversitesi düzeyinde ise vakıf meslek yüksekokulu olarak kurulan Beykoz Lojistik, Kapadokya ve Plato Meslek Yüksekokullarında açılmış uzaktan öğretim programları bulunmaktadır. Ayrıca Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü bünyesinde de uzaktan eğitim uygulama ve araştırma merkezi yer almaktadır. Belirtilen açık ve uzaktan eğitim fakülteleri ile uzaktan eğitim meslek yüksekokulları, vakıf meslek yüksekokulları ve enstitü türleri, faaliyet alanları itibariyle uzaktan eğitim merkezleri araştırmasının kapsamı dışında tutulmuştur. Araştırma kapsamına alınan merkezlerin internet sayfaları, resmi gazetede yönetmeliklerinin yayımlandığı tarihler, ÖSYM tercih kılavuzunda bulunan uzaktan eğitim programlara ait bilgiler ve YÖK ün Bilgi Yönetim Sistemi üzerinden paylaştığı sayı- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

325 762 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... sal öğrenci bilgileri araştırmanın veri kaynağını oluşturmuştur. Araştırma kapsamında incelenen uzaktan eğitim merkezleri 15 ağustos 2015 tarihine kadar resmi gazetede yönetmeliği yayımlanarak kurulmuş olanlar ile sınırlıdır. Merkezlerin yürüttüğü eğitim faaliyetlerinin incelenmesinde ortak zorunlu dersler, lisansüstü programlar ve sertifika programlarına ait bilgiler ilgili uzaktan eğitim merkezinin web sayfasında bulunan bilgiler ile sınırlıdır. 3. Bulgular ve Yorumlar Uzaktan eğitim merkezileri hakkında çeşitli kaynaklardan elde edilen sayısal bilgiler şekil ve tablolar halinde verilerek yorumlanmıştır. Aşağıdaki şekilde uzaktan eğitim merkezleri kuruluş yıllarına göre incelenmiştir. Şekil 1. Kuruluş yıllarına göre uzaktan eğitim merkezleri Yukarıdaki şekilde de görüldüğü gibi 2009 yılına gelinceye kadar geçen sürede kurulan merkez sayısı bir yılda kurulan merkez sayısından daha azdır yılında hızla kurulmaya başlayan merkezler 2013 yılında en yüksek sayıya ulaşmıştır yılında kurulan 29 merkez toplam (99) merkez sayısının 3 de 1 ine yakındır.2013 yılı aynı zamanda YÖK tarafından ilk uzaktan eğitim uygulama usul ve esaslarının belirlenerek yayımlandığı yıldır. Merkez sayılarının artmasında bu durumun etkili olduğu düşünülebilir. Ülkemizdeki uzaktan eğitim merkezlerinin üniversite türüne, web sayfası bilgisine, kuruluş yıllarına ve personel sayılarına ait bazı sayısal bilgiler aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 1. Uzaktan eğitim merkezlerine ait bazı sayısal bilgiler Üniversite Türü Web Sayfası Bilgisi Kuruluş Yılları Personel Sayıları Devlet 67 Var ve öncesi Vakıf 32 Yok ve üstü 7 Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

326 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Yukarıdaki tablo incelendiğinde ülkemizde kurulan toplam 99 uzaktan eğitim merkezi vardır. Bu merkezler üniversite türü bakımından incelendiğinde merkezlerin 67 si devlet, 32 si vakıf üniversitelerinde bulunmaktadır. Uzaktan eğitim merkezlerinin web sayfaları incelendiğinde ise 62 sinde yürüttükleri programlar bağlamında bilgi bulunmaktayken 37 sinde yürütülen programlara ait hiçbir bilgi bulunmamaktadır. Uzaktan eğitim merkezlerinin kuruluş yılları incelendiğinde 2009 yılı ve öncesinde 21 merkez kurulduğu ve en fazla (44) merkezin yılları arasında kurulduğu görülmektedir. Personel sayıları bakımından incelendiğinde ise, genel olarak personel sayısı 10 dan az olan merkez sayısı 63 dür. Personel sayısı 10 dan daha fazla olan merkez sayısı toplam 12 dir. Geriye kalan 24 merkez hakkında web sayfalarında personel bilgisine rastlanmamıştır. Uzaktan eğitim merkezlerinin web sayfalarında herhangi bir bilginin bulunmaması bu birimlerde akademik faaliyetlere henüz başlanmadığını düşündürmektedir. Aşağıdaki tabloda uzaktan eğitim merkezlerinin yürüttükleri, tezsiz yüksek lisans, lisans tamamlama, ön lisans ve sertifika programları bakımından sayısal bilgiler verilmiştir. Tablo 2.Uzaktan eğitim merkezlerinde yürütülen programlara ait bilgiler Tezsiz Yüksek Lisans Lisans Tamamlama Ön Lisans Sertifika Üniversite Sayısı 43 Üniversite Sayısı 18 Üniversite Sayısı 30 Üniversite Sayısı 26 Farklı Program 63 Farklı Program 21 Farklı Program 30 Farklı Program 24 Toplam Program 139 Toplam Program 39 Toplam Program 80 Toplam Program 125 Yukarıdaki tablo tezsiz yüksek lisans programı bağlamında incelendiğinde Türkiye de 43 uzaktan eğitim merkezinde 63 birbirinden farklı program yürütülürken, merkezlerin yürüttüğü toplam tezsiz yüksek lisans programı sayısı 139 dur. Lisans tamamlama programları incelendiğinde, 18 üniversitede bir birinden farklı 21 lisans tamamlama programı yürütülürken, merkezlerin yürüttüğü toplam lisans tamamlama programı sayısı 39 dur. ÖSYM kılavuzunda uzaktan eğitim ön lisans programlarına ait bilgiler ışığında Türkiye genelinde 30 üniversitenin araştırma kapsamına alınan uzaktan eğitim merkezleri bünyesinde yürütülen birbirinden farklı 30 ön lisans programı yürütülmektedir. Türkiye genelinde bu merkezlerde yürütülen toplam 80 ön lisans programı bulunmaktadır. Türkiye de bulunan üniversitelerin 26 uzaktan eğitim merkezlerinde açılan sertifika programları incelendiğinde, birden fazla üniversitede bulunan sertifika programları gruplandırılarak 24 farklı program yürütüldüğü görülürken, merkezlerin yürüttüğü toplam sertifika programı sayısı 125 tir. Ülkemizde uzaktan eğitim programlarının gün geçtikçe çeşitlendiği ve hayat boyu öğrenme kapsamında eğitim almak isteyen bireylere uzaktan eğitim merkezlerinin hizmet verdiğini söyleyebiliriz. Ülkemizde uzaktan eğitim merkezleri bünyesinde, 30 farklı program olmak üzere toplamda 80 ön lisans programı öğrenci kabul etmektedir. Uzaktan eğitim merkezleri bünyesinde yürütülen 80 uzaktan eğitim ön lisans programı için toplam 4463 öğrenci kontenjanı bulunmaktadır. Aşağıdaki tabloda en az iki ve daha fazla March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

327 764 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... üniversite tarafından yürütülen uzaktan eğitim ön lisans programları incelenmiştir. Tablo 3.Uzaktan eğitim ön lisans programlarına ait sayısal bilgiler Program Adı Yürüten Üniversite Sayısı Öğrenci Kontenjanı Bilgisayar Programcılığı Çocuk Gelişimi İş Sağlığı ve Güvenliği Muhasebe ve Vergi Uygulamaları Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik İşletme Yönetimi Elektronik Haberleşme Teknolojileri Adalet 2 82 Çağrı Merkezi Hizmetleri Dış Ticaret Eczane Hizmetleri Elektrik 2 78 Elektronik Teknolojisi İnternet ve Ağ Teknolojileri Mekatronik Sağlık Kurumları İşletmeciliği Turizm ve Otel İşletmeciliği 2 90 Kaynak: 2015 yılı ÖSYM kılavuzu Yukarıdaki tablo incelendiğinde, Bilgisayar Programcılığı bölümü ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla verilen bölümlerin başında gelmektedir. Bilgisayar Programcılığından sonra Çocuk Gelişimi, İş Sağlığı ve Güvenliği ile Muhasebe ve Vergi Uygulamaları bölümleri birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir. Ön lisans programlarından Bankacılık ve Sigortacılık, Halkla İlişkiler ve Tanıtım, İnsan Kaynakları Yönetimi, Kontrol ve Otomasyon Teknolojisi gibi bölümler sadece bir üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilen bölümler içerisinde yer almaktadır. Tablo incelendiğinde uzaktan eğitim yoluyla verilen ön lisans programlarının kontenjan sayıları görülmektedir. Bilgisayar Programcılığı bölümüne ülkemizde 798 öğrenci kontenjanı ayrılmıştır. Bilgisayar Programcılığı bölümünden sonra Çocuk Gelişimi bölümüne 515 öğrenci kontenjanı ve İş Sağlığı Güvenliği bölümüne 357 öğrenci kontenjanı ayrıldığı görülmektedir yılı ÖSYM kılavuzuna göre, 80 programda toplam 4470 öğrenci uzaktan eğitim ön lisans programına kayıt yaptırabilmektedir. Bu sayının yeni programlar açıldıkça artacağı ön görülmektedir. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim ön lisans programı yürüten üniversiteler program sayıları açısından incelenmiş ve en az iki program yürüten üniversiteler tabloda sıralanmıştır. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

328 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Tablo 4. Üniversitelerin yürüttüğü uzaktan eğitim ön lisans programları ve öğrenci sayıları Üniversite Adı Kuruluş Yılı Program Sayısı Öğrenci Sayısı* Mersin Üniversitesi Kırıkkale Üniversitesi Marmara Üniversitesi Amasya Üniversitesi Ankara Üniversitesi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi Çukurova Üniversitesi İstanbul Medipol Üniversitesi Karabük Üniversitesi Beykent Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Fatih Üniversitesi İnönü Üniversitesi İstanbul Aydın Üniversitesi Kocaeli Üniversitesi Okan Üniversitesi * Öğrenci sayıları Öğretim Yılı İçin Yüksek Öğretim Kurulu Bilgi Yönetim Sistemi verileridir. Yukarıdaki tablo incelediğinde, Mersin Üniversitesi uzaktan eğitim merkezi ülkemizde uzaktan eğitim ön lisans programı bakımından en fazla programı (7 program) yürüten üniversitedir. Kırıkkale ve Marmara Üniversiteleri de 6 (altı) program yürütmektedirler. Tabloda yer almayan Akdeniz, Atılım, Bahçeşehir, Bingöl, Bitlis Eren, Dokuz Eylül, Erzincan, Gediz, Kahramanmaraş Sütçü İmam, Mevlana, Muğla Sıtkı Koçman, Nevşehir Hacı Bektaş Veli gibi diğer üniversiteler ise 1 (bir) uzaktan eğitim ön lisans programı yürütmektedirler. Türkiye genelinde, büyük şehirler başta olmak üzere 20 farklı şehirde uzaktan eğitim ön lisans programları yürütülmektedir. Öğrencilerin uygulamalı derslerde ve sınav dönemlerinde ilgili şehirlere gitmek zorunda kaldıkları düşünülürse, bu şehirlere komşu şehirlerden de kayıt yaptıran öğrenciler olabileceği ön görülebilir. Ayrıca Yükseköğretim bilgi yönetim sisteminden elde edilen veriler ışığında uzaktan eğitim ön lisans programlarında öğrenim gören toplam öğrenci sayısı dir. Ülkemizde toplam 18 üniversitede 21 farklı program olmak üzere 39 lisans tamamlama programı uzaktan eğitim şeklinde açılmıştır. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim lisans (tamamlama) programları programı yürüten üniversite sayısı açısından incelenmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

329 766 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... Tablo 5.Türkiye genelinde açılmış lisans (tamamlama) programları Lisans Tamamlama Programı Adı Yürütülen Üniversite Sayısı İlahiyat Lisans (Tamamlama)* 9 İşletme 7 Hemşirelik Lisans (Tamamlama)* 3 Ebelik Lisans (Tamamlama)* 2 Yönetim Bilişim Sistemleri 2 Kamu Yönetimi 2 Halkla İlişkiler ve Tanıtım 2 * Ön lisans mezunlarının lisans tamamlamak üzere devam ettikleri programlardır. Yukarıdaki tablo incelendiğinde İLİTAM (İlahiyat Lisans Tamamlama) bölümü ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla verilen bölümlerin başında gelmektedir. Bu program 9 üniversite tarafından yürütülmektedir. İLİTAM (İlahiyat Lisans Tamamlama) dan sonra İşletme, Hemşirelik bölümleri birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir. Lisans programlarından Perfüzyon, Türk Dili ve Edebiyatı, Sosyoloji, Endüstri Mühendisliği, Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları, Uluslararası Ticaret, Ekonometri, Sağlık Yönetimi, Konaklama İşletmeciliği, İktisat, Bilgisayar Mühendisliği, Endüstri Mühendisliği bölümleri ve Zootekni, Sağlık Lisans Tamamlama bölümleri sadece bir üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilen bölümler içerisinde yer almaktadır. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim lisans programları programı yürüten üniversite sayısı ve öğrenci sayıları incelenmiştir. Tablo 6.Türkiye genelinde üniversitelerde açılmış lisans (tamamlama) programları ve öğrenci sayıları Üniversite Adı Program Sayısı Öğrenci Sayısı* Ankara Üniversitesi 1 0 Atatürk Üniversitesi 2 0 Bartın Üniversitesi 2 87 Beykent Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi Cumhuriyet Üniversitesi Dicle Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Fatih Üniversitesi Fırat Üniversitesi 1 0 İnönü Üniversitesi Karabük Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi 1 98 Maltepe Üniversitesi 2 57 Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Süleyman Demirel Üniversitesi Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

330 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Üniversite Adı Program Sayısı Öğrenci Sayısı* Zirve Üniversitesi * Öğrenci sayıları Öğretim Yılı İçin Yüksek Öğretim Kurulu Bilgi Yönetim Sistemi verileridir. Yukarıdaki tablo incelendiğinde ülkemizde toplam 17 üniversitede lisans ve lisans tamamlama programı uzaktan eğitim yoluyla yürütülmektedir. Bu programlarda öğrenim gören öğrenci sayıları incelendiğinde Sakarya Üniversitesi 4344 öğrenci ile en fazla öğrenciye sahip üniversitedir. Ayrıca Yükseköğretim bilgi yönetim sisteminden elde edilen veriler ışığında uzaktan eğitim lisans programlarında öğrenim gören toplam öğrenci sayısı dir. Ülkemizde toplam 43 üniversitede 63 farklı program olmak üzere 135 tezsiz yüksek lisans programı uzaktan eğitim şeklinde açılmıştır. Fatih Üniversitesinde iki program, Maltepe ve Zirve Üniversitelerinde birer program hem İngilizce hem de Türkçe dilde eğitim vermektedir. Bu programları da farklı programlar olarak kabul edersek ülkemizde uzaktan eğitim merkezleri tarafından toplamda 139 tezsiz yüksek lisans programı yürütülmektedir. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim (tezsiz) yüksek lisans programları, programı yürüten üniversite sayısı açısından incelenmiştir. Tablo 7.Türkiye genelinde açılmış uzaktan eğitim (tezsiz) yüksek lisans programları Tezsiz Yüksek Lisans Programı Adı Yürütülen Üniversite Sayısı İşletme Yönetimi 27 Sağlık Kurumları Yöneticiliği 11 İş Sağlığı ve Güvenliği 6 Yönetim Bilişim Sistemleri 5 Mühendislik Yönetimi 5 Eğitim Yönetimi Teftişi ve Planlama 5 Kamu Yönetimi 5 Sağlık Kurumları İşletmeciliği 3 Eğitim Programları ve Öğretim 3 Bankacılık ve Finans 3 Sınıf Öğretmenliği 2 Pazarlama 2 Cerrahi Hastalıkları Hemşireliği 2 Halk Sağlığı Hemşireliği 2 Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri 2 İktisat 2 Maliye 2 Kalite Yönetimi 2 Yerel Yönetimler 2 Muhasebe ve Denetim 2 March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

331 768 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... Yukarıdaki tablo incelendiğinde İşletme Yönetimi bölümü ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla verilen bölümlerin başında gelmektedir. Bu bölüm 27 üniversitede uzaktan eğitim yoluyla öğretime devam etmektedir. İşletme Yönetiminden sonra Sağlık Kurumları Yöneticiliği, İş Sağlığı ve Güvenliği bölümleri birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir yılında yapılan bir araştırmaya göre lisansüstü programlar değerlendirildiğinde işletme programı bugünkü sonuçlara benzer nitelikte diğer programlara göre ülke genelinde en fazla açılmış programdır (Akdemir, 2011). Tezsiz yüksek lisans programlarından Tarım Ekonomisi, İnsan İlişkileri, Gazetecilik gibi bölümler sadece bir üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilen bölümler içerisinde yer almaktadır. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim (tezsiz) yüksek lisans programı yürüten üniversiteler program sayıları açısından incelenmiş ve en az iki program yürüten üniversiteler tabloda sıralanmıştır. Tablo 8.Üniversitelerin yürüttüğü uzaktan eğitim (tezsiz) yüksek lisans programları ve öğrenci sayıları Üniversite Adı Kuruluş Yılı Program Sayısı Öğrenci Sayısı* Sakarya Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Fatih Üniversitesi Beykent Üniversitesi İstanbul Arel Üniversitesi Okan Üniversitesi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Ankara Üniversitesi Bülent Ecevit Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi Zirve Üniversitesi Bartın Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Gediz Üniversitesi İnönü Üniversitesi Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Mevlana Üniversitesi Hasan Kalyoncu Üniversitesi İstanbul Esenyurt Üniversitesi Karabük Üniversitesi Marmara Üniversitesi Trakya Üniversitesi Yeni Yüzyıl Üniversitesi * Öğrenci sayıları Öğretim Yılı İçin Yüksek Öğretim Kurulu Bilgi Yönetim Sistemi verileridir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

332 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Yukarıdaki tablo incelediğinde, Sakarya Üniversitesi uzaktan eğitim merkezi ülkemizde uzaktan eğitim (tezsiz) yüksek lisans programı bakımından en fazla programı (18 program) yürüten üniversitedir. Atatürk (12) ve Fatih Üniversiteleri de (11) çeşitli programlar yürütmektedirler. Ayrıca Yükseköğretim bilgi yönetim sisteminden elde edilen veriler ışığında uzaktan eğitim (tezsiz) yüksek lisans programlarında öğrenim gören toplam öğrenci sayısı dir. Ülkemizde toplam 26 üniversitede 24 farklı program olmak üzere 125 sertifika programı uzaktan eğitim şeklinde açılmıştır. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim yoluyla açılmış sertifika programları yürüten üniversite sayısı açısından incelenmiştir. Ülkemizdeki üniversitelerin uzaktan eğitim merkezlerinde açılan sertifika programları gruplandırılarak birden fazla üniversitede bulunanlar genel anlamda aynı kategoridekiler tek bir isim verilerek tabloda yer almıştır. Sertifika programlarından sadece bir üniversitede verilen sertifika programları tabloda dikkate alınmamıştır. Tablo 9.Türkiye genelinde açılmış sertifika programları Program Adı Yürütülen Üniversite Sayısı e-eğitmen 5 İş Güvenliği Uzmanlığı 4 Microsoft Office 4 Yazılım Uzmanlığı 4 İngilizce Eğitimi 3 İnsan Kaynakları 3 PHP Eğitimi 3 Web Tasarımı 3 Aile Danışmanlığı 2 AutoCAD 2 Cisco Bilgisayar Ağları 2 Dış Ticaret 2 Etkili Müşteri İlişkileri Uzmanı 2 İş Güvenliği Uzmanlığı ve İşyeri Hekimliği 2 İşyeri Hekimliği 2 LİSREL Eğitimi 2 MATLAB Eğitimi 2 Ön Muhasebe 2 Proje Döngüsü 2 SPSS Uygulamalı İstatistik Eğitimi 2 Stresle Başa Çıkmanın Tüm Yolları 2 Temel Bilgisayar 2 Web Uygulamaları Geliştirme 2 Web Yazılım Uzmanlığı-ASP.NET Eğitimi 2 Yukarıdaki tablo incelendiğinde e-eğitmen eğitimi ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla verilen sertifika programlarının başında gelmektedir. e-eğitmen eğitiminden March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

333 770 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... sonra İş Güvenliği Uzmanlığı, Yazılım Uzmanlığı Eğitimi birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir. Uzaktan eğitim merkezleri tarafından açılan sertifika programlarının bütününe bakıldığında özellikle programların isimleri ile ilgili bir akreditasyonun ve standardın olmadığı dikkat çekmektedir. Yükseköğretim kurumları tarafından verilen sertifika eğitimleri neticesinde katılımcılara verilen sertifikalar ise, ulusal/uluslararası düzeyde kabul görmesi için akredite edilmesi önemlidir. Açılan sertifika programları itibariyle aynı konu alanına ya da içeriğe sahip programların ortak bir isimle açılması akredite edilmesini de kolaylaştırabilir. Böylece, ülke genelinde açılan sertifika programlarının sayısının artmasına sebep olabileceği gibi aynı zamanda bu programlara olan talebin artmasını destekleyebilir. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim sertifika programı yürüten üniversiteler program sayıları açısından incelenmiştir. Tablo 10.Üniversitelerin yürüttüğü uzaktan eğitim sertifika programları Üniversite Adı Kuruluş Yılı Program Sayısı Gediz Üniversitesi Balıkesir Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi Selçuk Üniversitesi Sakarya Üniversitesi Ankara Üniversitesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi Dicle Üniversitesi Kırıkkale Üniversitesi Abant İzzet Baysal Üniversitesi Gazi Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Kafkas Üniversitesi Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Akdeniz Üniversitesi Kırklareli Üniversitesi Okan Üniversitesi Yukarıdaki tablo incelediğinde, Gediz Üniversitesi uzaktan eğitim merkezi ülkemizde uzaktan eğitim sertifika programı bakımından en fazla programı (16 program) yürüten üniversitedir. Balıkesir (14) ve Yıldız Teknik Üniversiteleri de (13) program yürütmektedirler. Ayrıca Adıyaman, Başkent, Erciyes, Karabük, Maltepe, Marmara, Muğla Sıtkı Koçman, Orta Doğu Teknik ve Ondokuz Mayıs üniversitelerinde ise sadece 1 sertifika programı uzaktan eğitim yoluyla yürütülmektedir. Ülkemizde toplam 43 üniversitede 4 farklı ortak zorunlu ders uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir. Aşağıdaki tabloda ülkemiz genelinde uzaktan eğitim yoluyla ortak zorunlu dersleri yürüten üniversite sayısı verilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

334 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Tablo 11. Türkiye genelinde ön lisans/lisans düzeyinde okutulan ortak zorunlu dersler (5/i) Ders Adı Yürütüldüğü Üniversite Sayısı Türk Dili (Yazılı/Sözlü Anlatım) 42 Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi 40 Yabancı Dil (İngilizce) 33 Bilgi ve İletişim Teknolojileri 3 Türk Dili, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Yabancı Dil dersleri ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla verilen ortak derslerin başında gelmektedir. Ortak derslerden Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersi sadece üç üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilen ortak derslerdendir. Sadece Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Yalova Üniversitesi ortak derslerden dördünü de uzaktan eğitim yoluyla vermektedir. Adıyaman Üniversitesi ve Hasan Kalyoncu Üniversitesi sadece Türk Dili dersini uzaktan eğitim yoluyla verirken, Okan Üniversitesi sadece Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi dersini uzaktan eğitim yoluyla vermektedir. Ortak zorunlu derslerin uzaktan eğitim yoluyla yürütülmesinde örgün öğretim usul ve esasları uygulanmaktadır. 4. Tartışma ve Sonuç Türkiye de üniversitelerin bünyesinde kurulan uzaktan eğitim merkezlerinin sayısı her geçen gün artmaktadır. Uzaktan eğitim merkezleri ile öğrencilere tezsiz yüksek lisans, lisans tamamlama, ön lisans, sertifika programları ve ortak zorunlu derslerin uzaktan eğitim yoluyla verildiği görülmektedir. Ülkemizdeki uzaktan eğitim merkezleri sayısının 2013 yılında büyük bir artış gösterdiği görülmektedir yılı aynı zamanda YÖK tarafından uzaktan eğitim uygulama usul ve esaslarının belirlenerek yayımlandığı yıldır. Merkez sayılarının artmasında bu durumun etkili olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın yapıldığı döneme kadar üniversiteler bünyesinde 99 uzaktan eğitim merkezinin kurulduğu anlaşılmaktadır. Bu merkezlerin web sayfaları incelendiğinde 37 merkezin web sayfasında yürüttükleri programlar ve dersler hakkında bir bilgiye rastlanmamıştır. Bu durum ilgili merkezlerde akademik faaliyetlere henüz başlanmadığını düşündürmektedir. Ön lisans programlarına ait bulgular değerlendirildiğinde, ülkemizde 30 üniversitede 30 farklı program olmak üzere toplamda 80 ön lisans programı uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir ÖSYM yükseköğretim programları ve kontenjanları kılavuzuna göre, bu programlar için toplam 4470 öğrenci kontenjanı ayrılmıştır. Bilgisayar Programcılığı bölümü ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla en fazla yürütülen bölümken, Çocuk Gelişimi, İş Sağlığı ve Güvenliği ile Muhasebe ve Vergi Uygulamaları bölümleri de birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir. Türkiye genelinde, büyük şehirler başta olmak üzere 20 farklı şehirde uzaktan eğitim ön lisans programları yürütülmektedir. Öğrencilerin uygulamalı derslerde ve sınav dönemlerinde ilgili şehirlere gitmek zorunda kaldıkları düşünülürse, bu şehirlere komşu March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

335 772 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... şehirlerden de kayıt yaptıran öğrenciler olabileceği ön görülebilir. Ayrıca Yükseköğretim bilgi yönetim sisteminden elde edilen veriler ışığında uzaktan eğitim merkezleri tarafından yürütülen ön lisans programlarında öğrenim gören toplam öğrenci sayısı dir (YÖK, 2015). Lisans tamamlama programlarına ait bulgular değerlendirildiğinde, ülkemizde toplam 18 üniversitede 21 farklı program olmak üzere toplam 39 lisans (tamamlama) programı uzaktan eğitim şeklinde açılmıştır. İLİTAM (İlahiyat Lisans Tamamlama) programı ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla sürdürülen programların başında gelmektedir. İLİTAM (İlahiyat Lisans Tamamlama) dan dan sonra İşletme, Hemşirelik bölümleri birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla yürütülmektedir. Bu programlarda öğrenim gören öğrenci sayısı Yükseköğretim bilgi yönetim sisteminden elde edilen verilere göre dir (YÖK, 2015). Tezsiz Yüksek Lisans programlarına ait bulgular değerlendirildiğinde, Ülkemizde toplam 43 üniversitede 63 farklı program olmak üzere toplamda 139 tezsiz yüksek lisans programı yürütülmektedir. İşletme Yönetimi bölümü ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla yürütülen bölümlerin başında gelmektedir İşletme Yönetiminden sonra Sağlık Kurumları Yöneticiliği, İş Sağlığı ve Güvenliği bölümleri birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla yürütülmektedir yılında yapılan bir araştırmaya göre lisansüstü programlar değerlendirildiğinde işletme programı bugünkü sonuçlara benzer nitelikte diğer programlara göre ülke genelinde en fazla açılmış programdır (Akdemir, 2011). Geçen zaman içerisinde lisansüstü uzaktan eğitim programlarına talepte genel olarak bir değişiklik olmadığını ifade edebiliriz. Ayrıca Yükseköğretim bilgi yönetim sisteminden elde edilen verilere göre, uzaktan eğitim (tezsiz) yüksek lisans programlarında öğrenim gören toplam öğrenci sayısı dir (YÖK,2015). Sertifika programlarına ait bulgular değerlendirildiğinde, ülkemizde 26 üniversitede, 24 farklı program olmak üzere 125 sertifika programı uzaktan eğitim şeklinde açılmıştır. e-eğitmen eğitimi ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla verilen sertifikaların başında gelmektedir. e-eğitmen eğitiminden sonra İş Güvenliği Uzmanlığı, Yazılım Uzmanlığı Eğitimi birçok üniversitede uzaktan eğitim yoluyla yürütülen sertifika programlarıdır. Sertifika programları başta olmak üzere, tüm programlar değerlendirildiğinde özellikle program isimlerinde bir akreditasyonun ve standart isim birlikteliğinin olmadığı görülmektedir. Ayrıca bu programlarda içerik, ders saati/kredisi ile ilgili de bir standardın olmadığı ve özellikle farklı isimler ile aynı içeriği paylaşan sertifika programlarının olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yükseköğretim kurumları tarafından verilen sertifika eğitimleri neticesinde katılımcılara verilen sertifikalar ise, ulusal/uluslararası düzeyde kabul görmesi için akredite edilmesi önemlidir. Açılan sertifika programları itibariyle aynı konu alanına ya da içeriğe sahip programların ortak bir isimle açılması akredite edilmesini de kolaylaştırabilir. Böylece, ülke genelinde açılan sertifika programlarının sayısının artmasına sebep olabileceği gibi aynı zamanda bu programlara Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

336 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu olan talebin artmasını destekleyecektir. Ortak derslere ait bulgular değerlendirildiğinde, ülkemizde toplam 43 üniversitede 4 farklı ortak zorunlu ders uzaktan eğitim yoluyla verilmektedir. Türk Dili, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Yabancı Dil dersleri ülkemizde uzaktan eğitim yoluyla verilen ortak derslerin başında gelmektedir. Ortak derslerden Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersi sadece üç üniversitede uzaktan eğitim yoluyla yürütülen ortak derslerdendir. Ortak zorunlu derslerin uzaktan eğitim yoluyla yürütülmesinde örgün öğretim usul ve esasları uygulandığı unutulmamalıdır. YÖK ün belirlediği uzaktan eğitim usul ve esaslarının 15 inci maddesinin 3 üncü fıkrasına göre birinci ve ikinci öğretimde verilen ortak zorunlu dersler için öğrencilerden bir ücret talep edilemediği için uzaktan eğitim merkezlerine de mali bir kaynak sağlanamamaktadır. İlgili dersleri veren öğretim elemanları açısından da bu dersler için hazırlayacakları ders materyalleri için bir ücret alamamalarına sebep olmaktadır. Yapılan araştırmada, YÖK ün Bilgi Yönetim Sistemi üzerinde paylaştığı sayısal öğrenci bilgileri değerlendirilmiştir. Ancak bu bilgiler ön lisans, lisans (tamamlama) ve lisansüstü (tezsiz yüksek lisans) programlarında öğretim yılına ait öğrenci sayılarını içermekteyken, sertifika raporlarına ait bilgiler yer almamaktadır. Çünkü sertifika programları üniversitelerin yönetim kurullarının izni ile açılabildiği için bu programlara ait herhangi bir bilgi YÖK ile paylaşılmamaktadır. Üniversitelerin ilgili merkezlerin web sayfalarında ise ilgili sertifika programını tamamlayan öğrenci sayıları ve sertifika programlarının kaç defa düzenlendiğine dair sayısal bilgilere rastlanmamıştır. Uzaktan eğitim merkezlerinin özellikle web sayfalarında sertifika programlarına ait bilgileri paylaşması ve merkezin görünen yüzü olarak ifade edilebilecek web sayfalarının güncellenmemesi önemli bir eksikliktir. İstatistiki bilgiler ile ilgili dikkat çeken bir diğer husus da merkezlerin web sayfaları ile ÖSYM kılavuzunda verilen bilgilerin çelişkili olmasıdır. Uzaktan eğitim merkezlerinin idari yapısı merkez müdürü, müdür yardımcıları ve yönetim kurulu üyelerinden oluşmaktadır. Uzaktan eğitim merkezleri web sayfalarındaki veriler dikkate alındığında birçok merkezde çalışma ekiplerinin oluşturulamadığı görülmektedir. Merkezlerde çalışan personelin nitelikleri ile ilgili verilere de yine merkezlerin web sayfalarından ulaşmak mümkün değildir. Nitelikli uzaktan eğitim hizmetlerinin verilmesi için idari kadronun yanı sıra eğitim öğretim faaliyetlerinin organize edilmesinde, uzaktan eğitim içeriklerinin geliştirilmesinde ve öğrenci/öğretim elemanına teknik destek sağlayacak ekiplerin de oluşturulması önemlidir. Üniversitelerin büyük bir çoğunluğu için uzaktan eğitim merkezlerinin kuruluş sebebi, ortak derslerin uzaktan eğitim yoluyla yürütülmesidir. Ancak bu durum merkezlerin mali giderlerini artırdığı gibi, gelir kaydedemedikleri bu eğitim faaliyetinin maliyetini karşılamak için ek kaynak arayışına zorlamaktadır. İlgili merkezler tarafından açılan uzaktan eğitim programları bu ek kaynağı oluşturduğundan yeni kurulan merkezler ivedilikle uzaktan eğitim programları açma yoluna gitmektedir. YÖK ün March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

337 774 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... paylaştığı sayısal verilere göre, öğretim yılında açık öğretimden arındırılmış uzaktan öğretim alan öğrenci sayısı toplam iken (Çetinsaya, 2014, s. 66), bir yıl sonra öğretim yılı verilerine göre bu sayı ye yükselmiştir (YÖK, 2015). Bu sayısal verilerden de her geçen gün yeni programların ve uzaktan öğretim programlardan yararlanan öğrenci sayısının arttığını söyleyebiliriz. Öneriler: Uzaktan eğitim programlarının akreditasyon ve standardizasyon ihtiyacı en kısa sürede giderilmelidir. Uzaktan eğitimde açılan programların ulusal/uluslararası kabul görmesi için akredite edilmesi ve standart olarak isimlendirilmesi gerekir. Uzaktan eğitim yoluyla yürütülen sertifika programları ve derslere ait istatistiki bilgilerin ilgili merkez müdürlüklerinin web sayfasında yayımlanması gerekir. Uzaktan eğitim merkezi web sayfaları güncel ve kolay erişilebilir olmalıdır. Uzaktan eğitim merkezi idari kadrosunun yanı sıra çalışma ekipleri de oluşturulmalıdır. 5. Kaynakça Akdemir, Ö. (2011). Yükseköğretimimizde Uzaktan Eğitim. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1 (2), Bach, S., Haynes, P. & Smith, J. L. (2007). Online learning and teaching in higher education Mc- Graw-Hill International. Bowen, G. (2009). Document Analysis as a Qualitative research method, Qualitative Research Journal, Vol, 9 No, 2 pp Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, Kalite, Uluslararasılaşma: Türkiye Yükseköğretimi İçin Bir Yol Haritası, Yükseköğretim Kurulu Yayınları, Ankara. De Bruyn, L. L. (2004). Monitoring online communication: can the development of convergence and social presence indicate an interactive learning environment? Distance Education, Vol, 25 No, 1 pp Drago, W., Peltier, J. & Sorensen, D. (2002). Course content or the instructor: Which is more important in on-line teaching? Management Research News, Vol, 25 No, 6 pp Ruksasuk, N. (1999). Library and information science distance education in Thailand in the next decade, 65th IFLA Council and General Conference, August , Bangkok. TÜBİTAK. (2005). Eğitim ve insan kaynakları sonuç raporu ve strateji belgesi. Ek 1-Türkiye de Eğitimin Mevcut Durumu. Ankara: TÜBİTAK. Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim, İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

338 Türkiye deki Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Mevcut Durumu Van Tryon, P. J. S., & Bishop, M. J. (2009). Theoretical foundations for enhancing social connectedness in online learning environments. Distance Education, Vol, 30, No, 3 pp Yıldırım, A, & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara YÖK, (2015), Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi, Yükseköğretim Kurulu: gov.tr Extended Abstract Distance education may be defined as an instructional method where the geographically separated students and the teachers are communicated through virtual classroom applications and where the courses and the course materials are accessed both synchronously and asynchronously by participants. In this study, the current situation of variety in education programs implemented by distance education centers were examined. Also, the number of those courses were analyzed statistically. Document analysis was the main data collection method for this study. Document analysis is defined as a systematic procedure for reviewing or evaluating documents - both printed and electronic (computer-based and Internet-transmitted) material (Bowen, 2009, p.27). In the study, the data were collected from the centers Web sites, the regulations published in the Official Gazette, and the choice handbook of Assessment, Selection and Placement Center of Turkey. In Turkey, as public university, Anadolu, Istanbul and Erzurum Ataturk Universities have open and distance education faculties, and Gazi, Afyon Kocatepe, Suleyman Demirel, Usak, and Trakya Universities have distance vocational high schools. Beykoz Logistics, Kapadokya and Plato Vocational High Schools were establish within private universities. In addition, Publish Administration Institute for Turkey and Middle East has distance education center. The mentioned institutions above were not included in this study. The examination showed that totally 98 universities 67 public and 31 private universities have established distance education centers, and those centers were examined in this study. Within the scope of this study, the foundation years, and the numbers about the administration and technical personnel were analyzed and presented as graphs and tables. Also, the numbers of the associate degree, undergraduate, graduate degree and certificate programs were presented and interpreted. The results showed that there are 80 associate programs in 30 universities, 37 undergraduate programs in 19 universities, 139 master degree programs in 43 universities and 120 certificate programs in 27 universities. In addition, in most of the universities, the compulsory courses assigned by Higher Education Council of Turkey at associate and undergraduate levels were implemented online. According to the statistical data of Council of Higher Education in academic year, there are students having education through distance learning. Based on the findings and the results of this study, the below suggestions could be made: The needs of accreditation and standardization issues for distance education programs should be satisfied. The distance education programs should be accredited and standard names should be used for national/international acceptance. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

339 776 Nuh YAVUZALP, Mustafa DEMİREL, Hüseyin TAŞ... Statistical data about the courses or the certificate programs should be provided by the website of distance education centers. The Web sites of distance education centers should be up to date and reached easily. Like the management office of the centers, working teams should be founded within these institutions. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

340 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin Başarı ve Kalıcılığa Etkileri 1 Effects of Cooperative Learning Methods on the Achievement and Retention at the Social Studies Lesson Murat Bayram YILAR Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, Samsun, Türkiye Ufuk ŞİMŞEK Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, Erzurum, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme modelinin uygulanmasında kullanılan Jigsaw, Okuma-Yazma-Uygulama (OYU) ve Grup Araştırması (GA) yöntemlerinin ilkokul 6. sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığı üzerindeki etkisini tespit etmektir. Öntest-sontest kontrol grupsuz deneysel desenin kullanıldığı araştırma 3 farklı sınıfta random olarak belirlenen 3 deney grubuyla yürütülmüştür. Her bir deney grubu kendisine uygulanan işbirlikli öğretim yönteminin ismiyle anılmıştır. Böylece gruplardan biri Jigsaw Grubu (JG), biri Okuma-Yazma-Uygulama Grubu (OYUG) ve biri de Grup Araştırması Grubu (GAG) olarak belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma gurubunu eğitimöğretim yılının bahar döneminde Erzurum Sabancı Ortaokulu nun 6. sınıflarında öğrenim gören toplam 92 öğrenci oluşturmaktadır. 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitabında yer alan Demokrasinin Serüveni ünitesinin öğretimi her bir deney grubu için belirlenen söz konusu işbirlikli yöntemlerle 5 hafta süreyle işlenmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen Akademik Başarı Testi (ABT) veri toplama aracı olarak öntest-sontest ve kalıcılık testi olarak araştırmada kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen istatistiksel analiz sonuçları, hem akademik başarı hem de kalıcılık açısından GA yönteminin diğer işbirlikli yöntemlere göre daha etkili olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler: Jigsaw, Okuma-Yazma-Uygulama, Grup Araştırması, Akademik Başarı ve Kalıcılık Abstract The aim of the study is to determine the effect of the jigsaw, reading-writing-presentation and group investigation techniques which are used in cooperative learning on the academic 1. Bu makale ilk yazarın ikinci yazar danışmanlığında hazırlamış olduğu doktora tez çalışmasından üretilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

341 778 Murat Bayram YILAR, Ömer ŞİMŞEK... success and retention of secondary school 6th grade students. In the study, a pre-test/post-test was used without a control group experimental design, and they were conducted with three experimental groups randomly determined at three different classes. Each experimental group was called with the name of cooperative teaching method applied to them. Thus, the first group was determined as the Jigsaw Group (JG), the second was selected as the Reading-Writing- Presenting Group (RWPG) and the third was selected as the Group Investigation Group (GIG). The sample of study consists of 92 6th-class students in total, studying at three different classes of Erzurum Sabanci secondary state school in the second half semester of the academic year. The teaching of the unit Democracy s Adventure in the social studies course to the each experimental groups were carried out by using the mentioned methods in a 5-week period. The Academic Achievement Test (AAT) developed by the researcher was used in research as a pretest-posttest and a retention test as a data collection tool. The results of the statistical analysis obtained from the study show that group investigation method is more effective than other cooperative learning methods in terms of both academic achievement and retention. Keywords: Jigsaw, Reading-Writing-Presentation, Group Investigation, Academic Achievement and Retention 1. Giriş Farklı yetenekleri olan öğrencilerin küçük heterojen gruplarda çalışarak ortak bir hedefe ulaşmayı amaçladıkları bir yöntem olan işbirlikli öğrenme modeli (Johnson & Johnson, 1994, 1999; Kagan, 1994) farklı uygulamalara sahip birçok yöntem ve teknikten oluşmaktadır. Bu yöntem ve tekniklerin hepsi olumlu bağımlılık, bireysel sorumluluk, yüz yüze etkileşim, sosyal beceriler ve grup sürecinin değerlendirilmesi (Johnson, Johnson & Holubec, 1994; Johnson, Johnson & Smith, 1991; Johnson & Johnson, 2009) gibi işbirlikli öğrenmenin temel esaslarına dayanmakla birlikte sınıf içerisindeki uygulamaları farklılık göstermektedir (Açıkgöz, 2006; Yılar, 2015). Jigsaw I ve II, Birlikte Öğrenme, Akademik Çelişki, Takım-Oyun-Turnuva, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Grup Araştırması, İşbirliği-İşbirliği, Takım Destekli Bireyselleştirme, Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon işbirlikli yöntemler içerisinde en çok bilinenleridir (Slavin, 1987, 1995). İşbirlikli öğrenme bu kadar fazla yöntem ve tekniği içermesine rağmen İşbirlikli öğrenme modeli birçok yöntem ve teknikten oluşmasına rağmen literatür incelendiğinde yapılan araştırmaların büyük bir çoğunluğunda işbirlikli öğrenme ile geleneksel (öğretmen merkezli) yöntemin karşılaştırıldığı görülmektedir (Yılar, Şimşek, Topkaya & Balkaya, 2015). Yine bu çalışmaların sonuçlarına göre işbirlikli öğrenme geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili bulunmuştur (Adeyemi, 2008; Artut & Tarım; 2007; Aziz & Hossain, 2010; Bilgin & Geban, 2006; Gillies & Ashman, 2000; Leung & Chung, 1997; Parveen & Batool, 2012). Bu çalışmada ise işbirlikli öğrenme modelinin Jigsaw, Okuma-Yazma-Uygulama ve Grup Araştırması yöntemleri bağımsız değişken olarak kullanılmış ve akademik başarı ile kalıcılık üzerindeki etkileri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Çünkü işbirlikli yöntem ve tekniklerin birbirlerine göre etkililiği ders, konu ve sınıf seviyesi gibi değişkenlere göre farklılık gösterebilmektedir (Yılar vd., 2015). Bu nedenle işbirlikli Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

342 Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğenme Yöntemlerinin Başarı ve ve geleneksel yöntemlerin karşılaştırıldığı araştırmalara nispeten çok daha sınırlı olduğu görülen işbirlikli öğrenme yöntem ve tekniklerinin birbirleriyle karşılaştırılması ve araştırılan konu üzerindeki etkililik derecelerinin ortaya konulması literatürdeki boşluğa katkı sağlaması açısından önemli görülmektedir. Bu araştırmanın amacı; sosyal bilgiler dersinde jigsaw, okuma-yazma-uygulama (OYU) ve grup araştırması (GA) yöntemlerinin akademik başarı ve kalıcılık üzerindeki etkilerini tespit etmektir. Bu amaçla hangi işbirlikli yöntemin öğrencilerin akademik başarıları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığı üzerinde daha etkili olduğu araştırılmıştır. Problem Cümlesi Sosyal bilgiler dersi Demokrasinin Serüveni ünitesinin öğretimini jigsaw, OYU ve GA yöntemlerine göre işleyen deney gruplarının akademik başarıları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığı açısından aralarında anlamlı farklılıklar var mıdır? Alt Problemler 1. Deney gruplarının kendi içinde Akademik Başarı Testi (ABT) öntest-sontest puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır? 2. Deney gruplarının kendi aralarında Akademik Başarı Testi (ABT) öntestsontest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır? 2. Yöntem Araştırmanın Modeli Deneysel desenlerin esas amacı, değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkisini test etmektir (Büyüköztürk, 2011). Bu çalışmada jigsaw, OYU ve GA yöntemlerinin rastgele seçilmiş deney gruplarındaki öğrencilerin akademik başarılarına etkisini belirlemek amacıyla nicel araştırma yöntemlerinden kontrol grupsuz öntest-sontest deneysel desen kullanılmıştır. Bu desen sosyal bilimlerde sıkça kullanılmaktadır. Özellikle öntestin kullanılmadığı, kontrol grupsuz sontest desene göre daha uygun, kullanışlı ve etkili bir desendir (Kaptan, 1998; Sönmez & Alacapınar, 2013). Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu eğitim-öğretim yılının bahar döneminde, Erzurum Merkez Yakutiye ilçesinde bulunan bir ortaokulda öğrenim görmekte olan toplam 92 öğrenci oluşturmaktadır (43 erkek, 49 kız). Hangi işbirlikli yöntemin hangi sınıfta uygulanacağı rastgele (random) olarak belirlenmiştir. Böylece 6-A sınıfı; Okuma-Yazma-Uygulama Grubu-OYUG (n=32), 6-C sınıfı; Jigsaw Grubu-JG (n=30) ve 6-D sınıfı ise Grup Araştırması Grubu-GAG (n=30) olarak belirlenmiştir. Bununla birlikte deney gruplarının kendi içinde işbirlikli grupları oluşturulurken öğrencilerin 4. ve 5. sınıftaki notları ile 6. sınıfın ilk dönemine ait başarı notları ve cinsiyetleri göz önünde tutularak heterojen gruplar oluşturulmasına dikkat edilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

343 780 Murat Bayram YILAR, Ömer ŞİMŞEK... Veri Toplama Aracı ABT yi hazırlama sürecinde 4 sosyal bilgiler öğretmeni ve 3 uzmanın (2 si sosyal bilgiler eğitimi, 1 i tarih eğitimi alan uzmanı) görüşleri doğrultusunda 45 soruluk ön deneme formu oluşturulmuştur. Ön deneme formunun pilot uygulaması 256 öğrenciye uygulandıktan sonra değerlendirilmiştir. Yapılan madde analizleri sonucunda; 25 sorudan oluşan ABT nihai şeklini almıştır. Araştırmada kullanılmak üzere madde ayırt edicilik indeksi ve madde güçlük dereceleri analiz edilen testin güvenirlik katsayısı (KR-20) 0,85 bulunmuştur. ABT, öntest-sontest ve kalıcılık testi olarak kullanılmıştır. Deneysel İşlem Öncelikle 6. sınıflar içerisinden 3 sınıf, deney grubu olarak belirlenmiştir. Söz konusu 3 deney grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyetleri ve önceki dönemlere ait başarı notları dikkate alınarak heterojen işbirlikli gruplar oluşturulmuştur. Daha sonra ABT, uygulama safhasından önce her bir deney grubuna öntest olarak uygulanmıştır. Sonrasında 5 hafta boyunca Demokrasinin Serüveni ünitesi ilgili işbirlikli öğrenme yöntemlerine göre işlenmiştir. Uygulamalar tamamlandıktan hemen sonra ise ABT sontest olarak deney gruplarındaki öğrencilere uygulanmıştır. 4 ay sonra ise ABT bu kez kalıcılık testi olarak uygulanmış ve analizler için veri toplama süreci tamamlanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada ilk önce verilerin normal dağılıma uygunluğu ve homojenliği Shapiro-Wilk ve Levene testleriyle incelenmiştir. Daha sonra bağımlı gruplar t testi, tanımlayıcı istatistikler, ANOVA, bonferroni analizleri yapılmıştır. 3. Bulgular Shapiro-Wilk testi ile çarpıklık ve basıklık değerlerinin +1 ve -1 aralığında kaldığı ve normal dağıldığı (Tabachnick & Fidell, 2012) belirlenmiştir. Ayrıca Levene testi sonucuna göre varyanslar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görünmektedir (p>0,50). Dolayısıyla analizlerde parametrik testler kullanılmıştır. 1. Araştırmanın birinci alt problemine ilişkin bulgular ve yorumlar Araştırmanın birinci alt problemi Deney gruplarının kendi içinde ABT ön testson test puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır? şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problemin test edilmesi için her bir grubun ABT öntest-sontest puanları bağımlı (ilişkili) grup t-testiyle analiz edilerek kendi içerisinde değerlendirilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 5a., Tablo 5b. ve Tablo 5c. da sunulmuştur. Tablo 5a. JG öğrencilerinin ABT öntest ve sontest puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

344 Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğenme Yöntemlerinin Başarı ve JG N Ss Sd t p Öntest 30 46,96 14,102 2, 714-4, 864 0, 000 Sontest 27 68,29 17,219 3, 313 Tablo 5a. incelendiğinde jigsaw yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [t= -4,864; p<0.05]. Bu farklılığa göre JG deki öğrencilerin uygulama öncesi ABT öntest puan ortalamaları 46,96 iken, jigsaw ile yapılan öğretim sonrasında sontest puan ortalamalarının 68,29 a yükseldiği görülmektedir. Bu bulgular, jigsaw yönteminin sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin akademik başarısının artmasında etkili bir öğretim yöntem olduğunu göstermektedir. Tablo 5b. OYUG öğrencilerinin ABT öntest ve sontest puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları OYUG N Ss Sd t p Öntest 30 47, 03 18, 403 3, 359 Sontest 30 62, 07 16, 596 3, 030-3, 136 0, 004 Tablo 5b. incelendiğinde OYU yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [t= -3,136; p<0.05]. Bu farklılığa göre OYUG daki öğrencilerin uygulama öncesi ABT öntest puan ortalamaları 47,03 iken, OYU ile yapılan öğretim sonrasında sontest puan ortalamalarının 62,07 ye yükseldiği görülmektedir. Bu bulgular, OYU yönteminin öğretim ilke ve yöntemleri dersinde öğrencilerin akademik başarısının artmasında etkili bir öğretim yöntem olduğunu göstermektedir. Tablo 5c. GAG öğrencilerinin ABT öntest ve sontest puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t testi sonuçları GAG N Ss Sd t p Öntest 30 50,80 16, 746 3, 057-5, 025 0, 000 Sontest 30 76,40 19, 774 3, 610 Tablo 5c. incelendiğinde GA yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [t=-5,025; p<0.05]. Bu farklılığa göre GAG daki öğrencilerin uygulama öncesi ABT öntest puan ortalamaları 50,80 iken, GA ile yapılan öğretim sonrasında sontest puan ortalamalarının 76,40 a yükseldiği görülmektedir. Bu bulgular, GA yönteminin sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin akademik başarısının artmasında etkili bir öğretim yöntem olduğunu göstermektedir. 2. Araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin bulgular ve yorumlar Araştırmanın ikinci alt probleminde deney gruplarının kendi aralarında ABT öntest-sontest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır? sorusuna cevap aranmıştır. Bunun için Tanımlayıcı istatistikler, ANOVA, Bonferroni March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

345 782 Murat Bayram YILAR, Ömer ŞİMŞEK... analizleri yapılmıştır ve elde edilen bulgular Tablo 6. da sunulmuştur. Tablo 6. ABT nin öntest ve sontestine ait tanımlayıcı istatistikleri Testler Gruplar N Ss JG 30 46,80 13,942 Öntest OYUG 30 47,03 20,372 GAG 30 50,80 16,746 JG 27 68,30 17,220 Sontest OYUG 30 62,07 16,596 GAG 30 76,40 19,774 Tablo 6. ya bakıldığında grupların akademik başarı öntest ortalama değerlerinin birbirine yakın olduğu, sontest ortalama değerlerinin ise farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek için ANOVA analizi yapılmış ve bulgular Tablo 7. de verilmiştir. Tablo 7. ABT nin öntest ve sontestine ait ANOVA analiz sonuçları Testler Öntest Karelerin Ortalamaların Df ortalaması karesi Gruplar arası 306, ,339 Gruplar içi 27050, ,562 F p,510,602 Sontest Gruplar arası 3098, ,008 4,813,011 Gruplar içi 27036, ,865 Tablo 7. incelendiğinde grupların akademik başarı öntest puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (X GAG =50,80; X JG =46,80; X OYUG =47,03 ve p=0,602). Grupların akademik başarı sontest puanlarında ise istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir (X GAG =76,40; X JG =68,30; X OYUG =62,07 ve p=0,011). Gruplar arasında sontestteki istatistiksel olarak belirlenen anlamlı farklılığın hangi grubun lehine olduğunu belirlemek için varyansların eşit dağıldığı durumlarda kullanılan çoklu karşılaştırma testlerinden Bonferroni ye başvurulmuştur. Tablo 8. de Bonferroni sonuçları verilmiştir. Tablo 8. ABT nin sontestinden elde edilen verilerin Bonferroni analiz sonuçları Bağımlı değişken ABT sontest (I) Gruplar JG OYUG GAG (J) Gruplar Ortalama farklar (I-J) Standart hata OYUG 6,230 4,759,194 GAG -8,104 4,759,092 JG -6,230 4,759,194 GAG -14,333 * 4,632,003 JG 8,104 4,759,092 OYUG 14,333 * 4,632,003 Tablo 8. e bakıldığında sontestteki anlamlı farklılığın GA ve OYU grupları ara- p Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

346 Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğenme Yöntemlerinin Başarı ve sında, GAG lehine olduğu görülmektedir (X OYUG =62,07; X GAG =76,40 ve p=0,003). JG ve OYUG, GAG ve JG arasında her hangi bir fark görülmemiştir. Bu bulgudan elde edilen istatistiksel sonuçlar, GA yönteminin akademik başarı üzerinde diğer gruplardan daha etkili olduğunu göstermektedir. Uygulamalar tamamlandıktan 4 ay sonra ABT, kalıcılık testi olarak tüm gruplara tekrar uygulanmış ve elde edilen puanlara ilişkin tanımlayıcı istatistikler, ANOVA ve çoklu karşılaştırma test sonuçları Tablo 9., Tablo 10. ve Tablo 11. de verilmiştir. Tablo 9. ABT nin kalıcılık puanlarına ait tanımlayıcı istatistikler Testler Gruplar N S.s JG 29 65,10 18,606 ABT Kalıcılık OYUG 28 56,93 17,901 GAG 30 71,53 15,364 Tablo 9. a bakıldığında grupların akademik başarı kalıcılık puan ortalama değerlerinin birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek için ANOVA analizi yapılmış, bulgular Tablo 10. da verilmiştir. Tablo 10. ABT nin kalıcılık puanlarına ait ANOVA analiz sonuçları Testler Karelerin ortalaması df Ortalamaların karesi F p ABT kalıcılık Gruplar arası 3096, ,304 Gurplar içi 25190, ,881 5,163,008 Tablo 10. incelendiğinde grupların akademik başarı kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (F(2,84)=5,163 ve p=0,008). Gruplar arasında kalıcılık puanları arasındaki istatistiksel olarak belirlenen anlamlı farklılığın hangi grubun lehine olduğunu belirlemek için varyansların eşit dağıldığı durumlarda kullanılan çoklu karşılaştırma testlerinden Bonferroni ye başvurulmuş ve sonuçlar Tablo 11. de verilmiştir. Tablo 11. ABT nin kalıcılık puanlarından elde edilen verilerin Bonferroni analiz sonuçları Test (I) gruplar (J) gruplar Ortalama farklar (I-J) Standart hata p Bonferroni JG OYUG GAG OYUG 8,175 4,588,078 GA -6,430 4,510,158 JG -8,175 4,588,078 GAG -14,605 * 4,550,002 JG 6,430 4,510,158 OYUG 14,605 * 4,550,002 Tablo 11. deki ABT nin kalıcılık puanlarından elde edilen Bonferroni analiz sonuçlarına bakıldığında; GAG ın JG ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

347 784 Murat Bayram YILAR, Ömer ŞİMŞEK... olmadığı ancak OYUG ile GAG arasında; GAG ın lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (X GAG =71,53; X JG =65,10; X OYUG =56,93; p=0,002). Ayrıca OYUG ile JG arasında herhangi bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. Bu bulgudan elde edilen istatistiksel sonuçlar, GA yönteminin kalıcılık üzerinde diğer gruplardan daha etkili olduğunu göstermektedir. 4. Sonuç ve Tartışma Bu araştırma, ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi Demokrasinin Serüveni ünitesindeki akademik başarıları ve bilgilerinin kalıcılığı üzerinde jigsaw, OYU ve GA yöntemlerinden hangisinin daha etkili olduğunu tespit etmek için yürütülmüştür. Araştırmadan elde edilen sonuçlar şu şekilde özetlenebilir: 1. Birinci alt probleme ilişkin sonuçlar ve yorumlar: Araştırmanın birinci alt problemi kapsamında öncelikle deney gruplarının her biri diğerlerinden bağımsız olarak kendi içinde öntest-sontest puanları bağımlı gruplar t testi ile analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda her 3 deney grubunun da öntest ve sontest puanlarının anlamlı düzeyde değiştiği ve sontestlerde aritmetik ortalamalarının yükseldiği görülmektedir (Tablo 5a., Tablo 5b. ve Tablo 5c.). Bu bulgular, sosyal bilgiler dersinde jigsaw, OYU ve GA yöntemlerinin her üçünün birden öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada etkili yöntemler olduğunu göstermektedir. Bu sonuç jigsawın akademik başarı açısından etkili bir yöntem olduğunu ortaya koyan araştırmalarla (Eren & Gürdal, 2010; Ghaith & Bouzeineddine, 2003; Slish, 2005; Tran & Lewis, 2012; Yılar vd., 2015), OYU nun akademik başarı açısından etkili bir yöntem olduğunu ortaya koyan araştırmalarla (Aksoy & Doymuş, 2012; Aksoy & Gürbüz, 2013; Şimşek, Yılar & Küçük, 2013, Yılar vd., 2015) ve GA nın akademik başarı açısından etkili bir yöntem olduğunu ortaya koyan araştırmalarla (Şahin, Maden, Kardaş & Şahin, 2011) benzerlik göstermektedir. Jigsaw, OYU ve GA yöntemlerinin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde anlamlı derecede etkili olmalarının nedenleri onların her üçünün de öğrencilerin aktif katılımını gerektirmesi, grup başarısı için öğrencilere bireysel sorumluluk yüklemesi, ödül mekanizmasını kullanarak grupları yüksek düzeyde motive etmesi, konulara daha uzun süreli çalışma-araştırma ve hazırlanma etkinliğine yönlendirmesidir. 2. İkinci alt probleme ilişkin sonuçlar ve yorumlar: Araştırmanın ikinci alt probleminden elde edilen sonuçlar 3 aşamada ele alınmıştır: 2.1. İlk önce jigsaw, OYU ve GA gruplarının akademik başarı öntest puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık olup olmadığını belirlemek için ANOVA analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda JG, OYUG ve GAG ın ABT öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (Tablo 7.). Bu bulgu, uygulamaya başlamadan önce üç deney grubunun da sosyal bilgiler dersinin ilgili konularında akademik başarı açısından benzer özelliklere sahip olduklarını göstermektedir Daha sonra araştırmanın yine ikinci alt problemi kapsamında deney grupla- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

348 Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğenme Yöntemlerinin Başarı ve rının ABT sontest puanları ANOVA ve Bonferroni ile analiz edilmiş ve istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir (Tablo 7. ve Tablo 8. ). Bulgulara göre anlamlı farklılık; GAG ve OYUG arasında, GAG lehine bulunmuştur. JG ile OYUG arasında ve GAG ile JG arasında ise anlamlı bir farklılık bulunamamasına rağmen GAG ın sontest aritmetik puan ortalaması JG nin ortalamasından; JG nin ortalaması da OYUG un ortalamasından daha yüksektir. Bu bulgudan elde edilen istatistiksel sonuçlar, GA yönteminin akademik başarı üzerinde diğer gruplara göre daha etkili olduğunu göstermektedir. Genel olarak işbirlikli öğrenme modelinde yer alan her üç yöntemin de öğrenci merkezli olması ve aktif katılımı gerektirmesi nedeniyle bunların birbirlerine benzer oldukları söylenebilir. Söz konusu yöntemlerin birbirlerine benzerlik göstermelerine rağmen, GA yönteminin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde daha etkili olmasının nedeni: bu yöntemde öğrencilerin sınıf dışı toplantı, araştırma ve etkinliklerine daha fazla ağırlık verilmesi olabilir. Bilindiği gibi GA yönteminde öğrencilerin konuyu ya da problemi kapsamlı şekilde araştırmaları, ulaştıkları bilgileri hem sınıf içinde hem de sınıf dışındaki toplantılarda tartışmaları ve son olarak özgün bir ürün ortaya koyup bunu sınıf önünde sunmaları gerekir. Öğrencilerin sınıf dışında sık sık bir araya geldikleri için çok daha uzun süreli ve detaylı araştırma yapma fırsatı bulurlar. Zaten GA nın özü araştırma ve tartışmaya dayanır. Bu nedenle jigsaw ve OYU ya göre GA yönteminde öğrenciler görüşlerini daha fazla paylaşabilme olanağına sahiptirler. Yine GA yönteminde sunum yapan gruba karşı sorgulayıcı grubun oluşturulması grupların ilgili konuya daha iyi hazırlanmalarını zorunlu kılmaktadır. Ayrıca sorgulayıcı grubun sorduğu sorular üzerinde yapılan tartışmalar, eksik bilgiye sahip öğrencilerin tam öğrenmeleri için önemli fırsatlar sunmaktadır. Sharan & Sharan (1990) a göre öğrenciler diğer öğretim yöntemlerine göre, GA yönteminde kendi öğrenmelerini daha çok kontrol etme imkânına sahiptirler. Ayrıca grup üyelerinin her biri ilgi duyduğu konuyu araştırır ve bu da grupların sıkılmadan daha iyi öğrenmelerini sağlar. Efe vd. ne (2008) göre işbirlikli öğrenme yöntemleri içerisinde, öğrencilerin yüksek bilişsel yeteneklerinin gelişmesine en fazla katkı yapan, GA yöntemidir. Diğer işbirlikli yöntemler, öğrencilerin önceden belirlenen olgu ve becerilere ulaşmalarını sağlayacak şekilde planlanırken GA yöntemi, öğrencilere geniş ve çeşitli öğrenme tecrübeleri sağlayacak şekilde tasarlanır (Efe vd., 2008). Bu nedenle GA nın öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada jigsaw ve OYU ya göre etkili bir yöntem olduğu söylenebilir. Araştırmada ulaşılan bu sonuç, GA yönteminin akademik başarıyı arttırmada daha etkili olduğu sonucunu ortaya koyan bazı çalışmalarla (Akçay & Doymuş, 2012; Aksoy & Doymuş; 2011; Aksoy & Gürbüz, 2013; Gürol & Atıcı, 2002; Koç vd., 2010; Lazarowitz, Hertz-Lazarowitz, Baird & Bowlden, 1988; Sancı & Kılıç, 2011; Şahin vd., 2011) paralellik göstermektedir. Sherman (1989), işbirlikli grup araştırmasına göre oluşturulan sınıf ortamıyla bireyselci ve yarışmaya dayalı oluşturulan sınıf ortamlarını karşılaştırmış ve her ikisini de başarı üzerinde etkili bulmuştur. Bununla birlikte GA ile diğer işbirlikli yöntemlerin akademik başarı açısından karşılaştırıldığı bazı çalışmalarda (Koç vd., 2010; Şimşek, 2012) anlamlı bir farklılık bulunamazken; bazı çalışmalarda ise (Akçay, 2012; Dellalbaşı & Soylu, 2012) tam farklı yönde sonuçlar bulunmuştur. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

349 786 Murat Bayram YILAR, Ömer ŞİMŞEK Ayrıca araştırma kapsamında uygulamalar tamamlandıktan 4 ay sonra kalıcılık testi olarak ABT tüm gruplara tekrar uygulanmış ve elde edilen puanların analizi sonucunda gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür (Tablo 10.). Bu anlamlı farklılığın GAG ile OYUG arasında GAG ın lehine olduğu tespit edilmiştir. GAG ın elde ettiği kalıcılık puanlarının aritmetik ortalaması JG den de yüksek olmasına rağmen bu farklılık anlamlı düzeyde değildir. JG nin kalıcılık puanları da OYUG un puanlarından daha yüksektir ancak bu farklılık anlamlı düzeyde değildir (Tablo 11.). Bu bağlamda öğrenilen bilgilerin kalıcılığında GA yönteminin daha etkili olduğu söylenilebilir. Deney grupları açısından kalıcılık testinden elde edilen bu sonuç, ABT sontest puanlarından elde edilen sonuçla büyük benzerlik göstermektedir. İşbirlikli öğrenme yöntemlerinde derslerin öğrenci merkezli işlenmesi ve öğrencilerin bu sırada bilgileri kendi zihinlerinde yapılandırmaları onların daha kalıcı öğrenmeler oluşturmalarına neden olur. Özellikle GA yönteminde sınıf içi tartışmalarının yanı sıra sınıf dışında da araştırmalar yapılır ve bu sayede öğrenciler daha fazla tekrar yapma olanağı bulurlar. Ayrıca öğrenciler sorgu grubunun sıkıştırma sorularına karşı konuya daha titiz bir şekilde hazırlanırlar. GA yönteminin bu özellikleri kalıcılık konusunda diğer yöntemlere göre daha etkili olmasının nedenleri arasında gösterilebilir. Elde edilen bu sonuçlar GA yönteminin öğrenilen bilgilerin kalıcılığını arttırmada etkili olduğunu ortaya koyan diğer çalışmaların sonuçlarıyla uyum içerisindedir (Aksoy & Gürbüz, 2013; Şahin vd., 2011). Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda bazı öneriler sunulabilir: 1. GA nın başarıya arttırmada etkili olduğu sonucunun genelleştirilebilmesi için farklı çalışmalarda GA nın başarı üzerindeki etkisi karşılaştırmalı olarak çalışılabilir. 2. Benzer çalışmalar farklı sosyo-ekonomik yapıya sahip bölgelerdeki okullarda ve farklı kademelerde de yapılabilir. 3. Başarı ve kalıcılık dışında işbirlikli öğrenme yöntemlerinin farklı değişkenler üzerindeki etkileri karşılaştırmalı olarak araştırılabilir. 4. Sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin başarılarını arttırmak için GA yöntemiyle öğretim yapılması teşvik edilmelidir. 5. Sosyal bilgiler eğitimi alanında işbirlikli öğrenme yöntemlerinin uygulamasına yönelik olarak yapılan araştırmalar nitelik ve nicelik yönünden arttırılmalıdır. 6. Son olarak uygulama süresi daha uzun süren çalışmalarla bu yöntemlerin karşılaştırılması daha güvenilir sonuçlar verebilir. 5. Kaynakça Açıkgöz, K.Ü. (2006). Aktif öğrenme. (8. Baskı). İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Adeyemi, B. A. (2008). Effects of cooperative learning and problem solving strategies on junior secondary school students achievement in social studies. Electronic Journal of Research in Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

350 Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğenme Yöntemlerinin Başarı ve Educational Psychology, 6(3), Akçay, N.O. (2012). Kuvvet ve hareket konusunun öğretilmesinde işbirlikli öğrenme yöntemlerinden grup araştırması, okuma-yazma-sunma ve birlikte öğrenmenin etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Aksoy, G. & Doymuş, K. (2011). Fen ve teknoloji dersi uygulamalarında işbirlikli okuma-yazmauygulama tekniğinin etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(2), Aksoy, G. & Doymuş, K. (2012). İşbirlikli okuma-yazma-uygulama ve birlikte öğrenme yöntemlerinin öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), Aksoy, G. & Gürbüz, F. (2013). Yer kabuğu nelerden oluşur ünitesinde grup araştırması ve birlikte öğrenme tekniklerinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 12(44), Artut, P. & Tarım, K. (2007). The effectiveness of jigsaw II on prospective elementary school teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35(2), Aziz, Z. & Hossain, M. A. (2010). A comparison of cooperative learning and conventional teaching on students achievement in secondary mathematics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, Bilgin, İ. & Geban, Ö. (2006). The effect of cooperative learning approach based on conceptual change condition on students understanding of chemical equilibrium concepts. Journal of Science Education and Technology, 15(1), Büyüköztürk, Ş. (2011). Deneysel desenler: Öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri analizi. (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Dellalbaşı, O. & Soylu, Y. (2012). Jigsaw ve grup araştırması tekniklerinin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin matematik derslerindeki akademik başarılarına etkisi. The Journal of Academic Social Science Studies, 5(7), Efe, R., Havedanlı, M., Ketani, Ş., Çakmak, Ö. & Efe, H. A. (2008). İşbirlikli öğrenme teori ve uygulama. Ankara: Eflatun Yayınevi. Eren, C.D. & Gürdal, A. (2010). Fizik dersinde parçalı öğretim tekniğinin kullanılmasının öğrencilerin başarısına, hatırlamasına ve grup çalışması yaklaşımlarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, Ghaith, G. & Bouzeineddine, A.R. (2003). Relationship between reading attitudes, achievement, and learners perceptions of their jigsaw II cooperative learning experience. Reading Psychology, 24(1), Gillies, R. M., & Ashman, A. F. (2000). The effects of cooperative learning on students with learning difficulties in the lower elementary school. The Journal of Special Education, 34(1), Gürol, M. & Atıcı, B. (2002). Bilgisayar destekli asenkron işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi. Eğitim ve Bilim, 27(124), Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1994). Leading the cooperative school. (2nd edition), Edina, Minnesota: Interaction Book Company. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38(2), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

351 788 Murat Bayram YILAR, Ömer ŞİMŞEK... Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational researcher, 38(5), Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1994). The nuts-bolts of cooperative learning. Edina, Minnesota: Interaction Book Company. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Smith, K. A. (1991). Active Learning: Cooperation in the college classroom. Edina, Minnesota: Interaction Book Company. Kagan, S. (1994). Cooperative learning. Cordillera: Kagan. Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırmalar ve istatistik teknikleri (11. Basım). Ankara: Tekışık Web Ofset. Koç, Y., Doymuş, K., Karaçöp, A. & Şimşek, Ü. (2010). The effects of two cooperative learning strategies on the teaching and learning of the topics of chemical kinetics. Journal of Turkish Science Education, 7(2), Lazarowitz, R., Hertz-Lazarrowitz, R., Baird, J.H., & Bowlden, V. (1988). Academic achievement and on-task behavior of high school biology students instructed in a co-operative small investigative group. Science Education, 72(4), Leung, C. M. D., & Chung, C. M. (1997). Student achievement in an educational technology course as enhanced by cooperative learning. Journal of Science Education and Technology, 6(4), Parveen, Q., & Batool, S. (2012). Effect of cooperative learning on achievement of students in general science at secondary level. International Education Studies, 5(2), Sancı, M. & Kılıç, D. (2011). İlköğretim 4. sınıf fen ve teknoloji dersi öğretiminde uygulanan jigsaw ve grup araştırmasının öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisi. Dünya daki Eğitim ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 1(1), Sharan, Y. & Sharan, S. (1990). Group investigation expands cooperative learning. Educational leadership, 47(4), Sherman, L. W. (1989). A comparative study of cooperative and competitive achievement in two secondary biology classrooms: The group investigation model versus an individually competitive goal structure. Journal of Research in Science Teaching, 26(1), Slavin, R.E. (1995). Co-operative Learning: Theory, Research, and Practice. (2nd edition), Boston: Allyn and Bacon. Slavin, R.E. (1987). Cooperative learning in student teams: What research says to the teacher. (2nd edition). Washington, D.C.: National Education Association. Slish, D. F. (2005). Assessment of the use of the jigsaw method and active learning in non-majors, introductory biology. Bioscene: Journal of College Biology Teaching, 31(4), Sönmez, V. & Alacapınar, F.G. (2013). Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Anı Yayıncılık. Şahin, E.Y., Maden, S., Kardaş, M.N., & Şahin, A. (2011). Noktalama işaretlerinin öğretiminde grup araştırması tekniğinin öğrenci başarısına etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(15), Şimşek, U. (2012). The effects of reading-writing-presentation and group investigation methods on students academic achievements in citizenship lessons. Journal of Educational Sciences Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

352 Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğenme Yöntemlerinin Başarı ve Research, 2(2), Şimşek, U., Yılar, B. & Küçük, B. (2013). The effects of cooperative learningmethods on students academic achievements in social psychological lessons. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 4(3), 5-9. Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (2012). Using multivariate statistics. New Jersey: Pearson. Tran, V.D. & Lewis, R. (2012). The effects of jigsaw learning on students attitudes in a Vietnamese higher education Classroom. International Journal of Higher Education, 1(2), Yılar, M.B. (2015). Sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğrenme yöntemlerinin öğrencilerin akademik başarılarına, demokratik tutumlarına ve sosyal becerilerine etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Yılar, M.B., Şimşek, U., Topkaya, Y. & Balkaya, İ.S. (2015). İşbirlikli öğrenme yöntemlerinin sosyal bilgiler öğretmenliği lisans öğrencilerinin akademik başarılarına etkileri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(4), Extended Abstract Majority of the studies in the literature has showed that cooperative learning was compared with traditional teaching method. According to the results of these studies, it was also found that cooperative learning is more effective than the traditional teaching method. In this study; jigsaw, reading-writig-presentation and group investigation methods of cooperative learning model were used as independent variables and the effects of these methods on the academic achievement and retention were comparatively examined. Because the effectiveness of the cooperative methods and techniques can vary depending on the lesson, the topic and the class level. Thus, the comparison of cooperating learning methods and techniques which is seen rather limited than the researches in which cooperative learning methods and techniques are compared and the revealing of the effectiveness level on the subject investigated were considered significant in terms of its contributing to the gap in the literature. Purpose of this study is to determine the effects of jigsaw, reading-writing-presentation and group investigation on academic achievement and retention in the teaching of unit Democracy s Adventure in the social studies course. An experimental design, which is pretest-posttest without control group, one of the quantitative research methods was used in this study. This design is often used in the social sciences. Especially this design is more convenient, useful and effective than a post-test without control group where a pre-test is not used. The sample of this study consisted of 92 a secondary school students from three different classes enrolled in the social studies lesson for the academic year. Experimental groups was determined using the random method. AAT was developed by the researcher. And then AAT was implemented as a pretest-posttest and a retention test to the experimental groups to measure the academic achievement of students and determine whether there is a significant difference or not. The reliability coefficient (KR- 20) of AAT was found 0,85. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

353 790 Murat Bayram YILAR, Ömer ŞİMŞEK... Three experimental groups were formed to compare effectiveness of jigsaw, reading-writingpresentation and group investigation on academic achievement and retention. Firstly, AAT was applied to the each experimental group as a pre-test before teaching implementation. Students from three the experimental groups studied the topics of the unit Democracy s Adventure in the social studies course during the same period of time using different instructional methods. The subjects in the three groups studied the social studies lesson for five weeks. The researcher carried out the teaching in three groups. After that AAT reapplied to the experimental groups at the end of the study as a post-test. Finally, Academic Achievement Test (AAT) was also used as the retention test after a four-month treatment. The collected data were analyzed by using descriptive statistics, dependent t test, ANOVA, and multiple comparison tests after examining the compliance and the homogeneity of the data with the normal distribution by Shapiro-Wilk and Levene test in the study. According to the results of the study, it is found that pretest-post test scores of each three experimental groups significantly changed and the arithmetic mean of the posttest also increased. These findings show that all three methods are effective in increasing the academic achievement of the students in social studies lesson. Then, ANOVA analysis was firstly conducted to determine whether there is statistically significant differences among academic achievement pretest scores of JG, OYU and GA groups. As a result of the analysis, there was no significant difference among AAT pre-test score averages of JG, RWPG and GIG. In the next stage, AAT post test scores of the experimental groups were analyzed by ANOVA and Bonferroni and it was found that there is a statistically significant difference. Statistical results show that GA method is more effective than other groups on academic achievement. Finally, AAT was reapplied as a retention test to all groups after four months and as a result of the analysis of the scores obtained, it is found that there is a statistically significant difference among the groups. The results of the study showed that GIG had the highest retention test scores and there was a significant difference in favor of GIG between GAG and OYUG. The reason of GI method having a greater impact on academic achievement and retention: In this method, the reason can be that the students are more focused on outside of class meetings, researches and activities. Students find the opportunity of doing more long-term and extensive research since they frequently come together both inside and outside the classroom. Thus, students have the opportunity of sharing more their opinions in GA method. Moreover, the formation of a counter-interrogator group against the group making presentation in GA method makes the groups obliged to prepare well for the related subject. Due to all these reasons, it can be said that GI is more effective than jigsaw and RWPG in developing the academic achievements of the students. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

354 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Fen Bilgisi ve Kimya Öğretmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme Stratejilerinin İncelenmesi An Investigation of Preservice Science and Chemistry Teachers Metacognitive Learning Strategies Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Ankara, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının alanlarının (bölümlerinin) metabilişsel öğrenme stratejileri üzerindeki etkisini belirlemek ve motivasyonel inançlarının metabilişsel öğrenme stratejilerini yordama gücünü tespit etmektir. Çalışma, ilişkisel tarama modelinde yürütülmüştür. Çalışma grubunu fen bilgisi ve kimya öğretmen adayları oluşturmaktadır. Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Bağımsız örneklemler t-testi sonuçlarına göre öğretmen adaylarının alanlarının metabilişsel öğrenme stratejileri üzerinde anlamlı bir etkisi yoktur. Ayrıca çalışma sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin kontrol inançları, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlikleri, görev değerleri ve öğrenme hedeflerinin, kimya öğretmen adaylarının ise öğrenme ve performansla ile ilgili özyeterlikleri, öğrenme hedefleri ve görev değerlerinin metabilişsel öğrenme stratejileri üzerinde anlamlı birer yordayıcı olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Alan, metabilişsel öğrenme stratejileri, motivasyonel inançlar, fen bilgisi ve kimya öğretmen adayları Abstract The purpose of this study was to determine the effect of preservice teachers domains on metacognitive learning strategies and to investigate the predictive role of motivational beliefs on their metacognitive learning strategies. This study was conducted with correlational design. The study group was comprised of preservice science and chemistry teachers. The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) was used as data collection tool. According to independent samples t-test results, preservice teachers domains did not have any significant effect on their metacognitive learning strategies. Also, the results revealed that control of learning beliefs, self-efficacy for learning and performance, task value and learning goals of preservice science teachers and self-efficacy for learning and performance, learning goals and task value of preservice chemistry teachers made a statistically significant contribution to the prediction of metacognitive self-regulation. Keywords: Domain, metacognitive learning strategies, motivational beliefs, preservice science and chemistry teachers March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

355 792 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ Giriş Bireylerin öğrenme süreçlerinde başarılı olmaları, öğrenme yeteneklerini geliştirmeleri, karşılaştıkları problemler karşısında çözüm yolu bulmaları ve üretmeleri, öğretmenlerin de anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için etkili öğretim ortamlarını tasarlayabilmeleri öğrenmeye etki eden faktörlerin belirlenmesine bağlıdır. Eğitim alanında yapılan çalışmalarda, bireylerin öğrenmelerine etki eden faktörler incelenmiş ve bu faktörlerin kendi aralarındaki ilişkilerinin yanı sıra öğrenci başarısı ile ilişkileri de araştırılmıştır (Sakız & Yetkin Özdemir, 2014). Yapılan bu çalışmalarda ön bilgi, tutum, mantıksal düşünme, öğrenme yaklaşımları, öz-yeterlik, hedef yönelimleri, öğrenme stratejileri ve epistemolojik inançları gibi bilişsel ve motivasyonel değişkenler daha çok incelenmiştir (Al-Harthy, Was, & Isaacson, 2010; Kılınç & Uygun, 2015; Muis & Franco, 2009; Ocak & Yamaç, 2013; Paulsen & Feldman, 2005; Pintrich & De Groot, 1990; Temel, 2012; van der Stel & Veenman, 2014; Yeşilyurt, 2013; Zusho, Pintrich, & Coppola; 2003). Böylece bu çalışmalarla öğrenci başarısı üzerindeki bu faktörlerin etki düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Günümüzün karmaşık ve bilgi toplumunun, eğitimdeki temel amacı kendi öğrenme hedeflerini belirleyebilen, kendi öğrenme ve performanslarını artırabilmek için özdüzenleme becerilerini geliştirmeyi sağlayabilen bireyler yetiştirmektir (Driscoll, 2005). Bu nedenle literatürde yapılan tüm bu çalışmalar içerisinde araştırmacılar tarafından sıklıkla araştırılan ve incelenen kavramlardan birisi de özdüzenlemedir. Özdüzenleme; metabiliş, motivasyon ve davranışların bir araya getirilmesi gereken kompleks bir süreçtir (Pintrich & DeGroot,1990). Özdüzenleme; bireylerin öğrenmek için çeşitli hedefler belirledikleri, kavramlarını, davranışlarını ve motivasyonlarını kontrol ettikleri, çevrenin yapısal özellikleri ve hedefleri tarafından yöneltildikleri aktif ve yapılandırıcı bir süreçtir (Pintrich, 2000). Öğrenenler, öğrenmelerini planlayıp, ilerlemelerini izler ve gelecekte kullanacakları stratejileri geliştirmek için gösterdikleri çaba ve başarıyı değerlendirme becerilerini kazandıkları zaman özdüzenleme becerileri de gelişecektir (Driscoll, 2005).Sosyal bilişsel kurama göre özdüzenleme sosyal ortamda gelişir ve zamanla bireyler tarafından içselleştirilir. Özdüzenlemenin yapısında metabilişsel, motivasyonel, davranışsal ve çevresel bileşenler vardır (Schunk, 1995; Schunk & Ertmer, 2000; Zimmerman, 1989). Bundan dolayı özdüzenleyici öğrenenler öğrenme sürecinde metabilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak etkin bir rol alırlar, kendi öğrenme hedeflerini oluştururlar ve bu süreci kontrol ederler (Zimmerman, 1989). Bu nedenle özdüzenleyici öğrenciler kendi öğrenmelerini kendileri yönlendirip ve öğrenme çıktılarını yine kendileri değerlendirebilirler. Bu şekilde kendi öğrenme sorumluluklarını almış olan öğrenciler istenilen düzeyde başarılar yakalayabilirler. Özdüzenleyici öğrenenler farklı öğrenmeler için farklı öğrenme stratejilerinin kullanılması gerektiğinin farkında olurlar ve öğrenme stratejilerini etkili bir şekilde kullanırlar. Literatürde özdüzenleyici öğrenenlerin; özyeterlik, içsel motivasyon ve başarıya yönelik öğrenme hedefleri seviyesinin de yüksek olduğu belirtilmiştir (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivce, 1991; Pintrich Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

356 Fen Bilgisi ve Kimya Öğetmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme & De Groot, 1990; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996; Zimmerman, 2000). Öğrenenler, beklentileri karşılandığında ve gösterdikleri başarının nedenleri olarak kendi çabaları ve etkili bir şekilde kullandıkları öğrenme stratejilerini görürlerse motivasyonları da artacaktır. Metabilişsel becerilere sahip olan bireyler, kendi öğrenme süreçlerini değerlendirip etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenme sürecinde değişiklikler yaparlar. Fakat bu değişiklikler metabilişsel becerilere sahip olma düzeylerine bağlı olarak değişir. Çünkü metabilişsel bilgi ve beceriler yaş ile birlikte gelişmekte (Veenman & Spaans, 2005) ve bireyler arasında farklılıklar göstermektedir (Efklides, & Misailidi, 2010). Bu yüzden de metabilişsel becerilerin alandan bağımsız olup olmadığının belirlenmesi gerekmektedir (van der Stel & Veenman, 2008). Hem gelişimsel hem de öğretimsel açıdan bakıldığı zaman sadece metabilişsel becerilerin gelişip gelişmediğini belirlemek yeterli olmamaktadır. Aynı zamanda bu becerilerin nasıl geliştiğinin de belirlenmesi gerekir. Burada önemli olan soru metabilişsel beceriler alana bağlı olarak mı yoksa alandan bağımsız olarak mı gelişmekte midir? (van der Stel, & Veenman, 2008; 2014). Literatüre bakıldığı zaman bu konuda birbirleriyle çelişen sonuçların olduğu görülmektedir. Bazı çalışmalarda; metabilişsel becerilerin, alandan bağımsız olduğu belirtilmiştir (Schraw & Nietfeld, 1998; Veenman & Beishuizen 2004; Veenman, Wilhelm, & Beishuizen, 2004). Yapılan çalışmaların bazılarında ise metabilişsel becerilerin alana bağlı olarak değiştiği ve geliştiği belirtilmiştir (De Jong, 1992, Glaser, Schauble, Raghavan, & Zeitz, 1992; Kelemen, Frost, & Weaver, 2000). Bu sebeple fen ve kimya öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenim stratejilerinin incelenmesi literatüre önemli bir katkı sağlayacaktır. Ülkemizde yapılan çalışmalarda genel olarak öğrencilerin metabilişsel becerileri cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenleri açısından incelenmiştir (Baysal, Ayvaz, Çekirdekçi, & Malbeleği, 2013; Deniz, vd., 2014; Gül, Özay Köse, & Sadi Yılmaz, 2015; Kılınç & Uygun, 2015; Özturan Sağırlı, Çiltaş, Azapağası, & Zehir, 2010). Bundan dolayı bu çalışmada metabilişsel becerilerin fen ve kimya temelinde alana bağımlı olup olmadığı öğretmen adaylarının metabilişsel becerileri incelenerek tespit edilmeye çalışılacaktır. Çöğenli (2011), öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluğunu almalarının veya öğrenmeyi öğrenmelerinin onlara rol model olacak olan öğretmenlere bağlı olduğunu vurgulamıştır. Bu noktadan hareketle bu çalışmada öncelikle hizmet öncesi eğitimde, fen bilgisi ve kimya öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışmanın diğer amaçlarından biri de farklı alanlarda yer alan bireylerin metabilişsel öğrenme stratejilerinin motivasyonel değişkenlerle olan ilişkisini çoklu doğrusal regresyon analizi ile ortaya koymaktır. Literatürde yapılan çalışmalarda da motivasyonel inançların öğrencilerin metabilişsel öğrenme stratejilerinde önemli bir etkisinin olduğu vurgulanmaktadır (Bembenutty, 2007; Coutinho, 2007; Kanfer & Ackerman, 1989; Dembo & Eaton, 2000; Neber & Schommer-Aikins, 2002; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & Ertmer, 2000; Shu-Shen, 2002; Sungur & Şenler, March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

357 794 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ ; Valle vd., 2003; Vrugt & Oort, 2008). Ocak ve Yamaç (2013) tarafından yapılan çalışmada ilköğretim öğrencilerinin metabilişsel becerileri ve motivasyonel inançları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Çalışma sonunda içsel hedef düzenleme, görev değeri ve özyeterlik inançlarının metabilişsel öğrenme stratejilerini pozitif yönde yordadığı belirlenmiştir. Yine literatürde yapılan çalışmalarda öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri ile sınıf, cinsiyet, akademik başarı gibi değişkenlerle ilişkileri incelenmiştir (Cabı, 2015; İflazoğlu Saban & Tümkaya, 2008; Kana; 2015). Ayrıca öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri ve problem çözme becerilerini algılama düzeyleri (Temel, 2012) ile standart olmayan sözel problemlere verdikleri yanıtlar (Kılıç, & Tanrıseven, 2007) arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu çalışmalar incelendiğinde metabilişsel öğrenme stratejileri kullanımı ile motivasyonel değişkenler arasındaki ilişkilere yönelik çeşitli çalışmalar olmasına rağmen özellikle öğretmen adaylarıyla ilgili bu çalışmaların yeterli olmadığı düşünülmektedir. Bu sebeple bu çalışma ile motivasyonel değişkenlerin, metabilişsel öğrenme stratejilerine etkileri belirlenecektir. Her motivasyonel değişkenin etkisi de bu çalışma sonunda fen ve kimya temelinde alana bağlı olarak ortaya konacaktır. 2. Yöntem Çalışmanın Yöntemi Çalışmada ilişkisel araştırma yöntemi kullanılmıştır. İlişkisel araştırmalar genel olarak var olan bir durumu ilişkisel olarak açıklamak veya bu durumlardan ortaya çıkabilecek olası sonuçları yordamak için kullanılır (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012). Çalışma Grubu Çalışmaya; 102 si Kimya Eğitimi, 129 u ise Fen Bilgisi Eğitimi bölümü olmak üzere toplam 231 öğretmen adayı katılmıştır. Öğretmen adaylarının %35,9 u erkek, %64,1 i ise kadın öğretmen adayıdır. Yaş ortalaması ise 20,31 dir. Veri Toplama Aracı Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA) Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991) tarafından geliştirilmiş ve Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. 7 li likert tipi bir ankettir. ÖGSA nın motivasyon ve öğrenme stratejileri olmak üzere iki ana bölümü bulunmaktadır. Motivasyon bölümü 31 maddeden ve içsel hedef düzenleme (öğrenme hedefleri), dışsal hedef düzenleme (performans hedefleri), görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik, sınav kaygısı, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik ve sınav kaygısı alt boyutlarından oluşmaktadır. Öğrenme stratejileri bölümü ise 50 maddeden ve yineleme, düzenleme, açımlama, eleştirel düşünme, metabilişsel özdüzenleme, zaman ve çalışma ortamı yönetimi, çaba yönetimi, akran öğrenimi ve yardım arama alt boyutlarından oluşmaktadır (Pintrich vd., 1991). Pintrich vd. (1991), araştırmanın Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

358 Fen Bilgisi ve Kimya Öğetmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme amacına göre motivasyon ve öğrenme stratejileri alt bölümlerinin yalnız ya da beraber kullanabileceğini ifade etmişlerdir. Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen veriler bağımsız örneklemler t testi ve çoklu doğrusal regresyon analizi ile incelenmiştir. Regresyon analizinde öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri yordanan değişken, motivasyonel inançları ise yordayıcı değişkenler olarak belirlenmiştir. 3. Bulgular Çoklu doğrusal regresyon analizinden önce fen bilgisi ve kimya öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı bağımsız örneklemler t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının ( = 60,23, SD = 7,55) ve kimya öğretmen adaylarının (= 60,12, SD = 8,29) metabilişsel öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir (t (229) =-.110, p>0,05). Daha sonra fen bilgisi ve kimya öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejilerine motivasyonel inançların etkisini belirlemek amacıyla elde edilen veriler çoklu doğrusal regresyon analizi ile analiz edilmiştir. Fen bilgisi öğretmen adayları için yapılan regresyon analizi sonuçları incelendiğinde; öğrenme hedefleri, performans hedefleri, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik, sınav kaygısı puanları birlikte, fen bilgisi öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri puanları ile yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=0,752, R 2 =0,565, F(6, 122) = 26,389, p<0,01). Metabilişsel öğrenme stratejilerindeki değişimin % 56,5 ini analize dahil edilen bağımsız değişkenler tarafından açıklanmaktadır. Geriye kalan % 43,5 lik kısım ise hata terimi vasıtasıyla modele dahil edilmeyen değişkenler tarafından açıklanır. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiği zaman öğrenme hedefleri, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inançları, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik değişkenlerinin metabilişsel öğrenme stratejileri üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu anlaşılmaktadır (p<0.05). Fakat performans hedefleri ve sınav kaygısı değişkenleri metabilişsel öğrenme stratejileri üzerinde önemli bir etkiye sahip değildir (p>0,05). Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, anlamlı olan yordayıcı değişkenlerin metabilişsel öğrenme stratejileri üzerindeki göreli önem sırası; öğrenmeye ilişkin kontrol inancı (β=,314), öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik (β=,212), görev değeri (β=,160) ve öğrenme hedefleri (β=,195) şeklindedir (Tablo 1). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

359 796 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ... Tablo 1. Metabilişsel strateji kullanımı Puanlarının Yordanmasına İlişkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları Değişken Alan B Standart Hata β t p Sabit Fen Bilgisi 14,56 6,29 2,32 0,02 Kimya 16,93 7,31 2,32 0,02 Öğrenme Hedefleri Fen Bilgisi 0,43 0,15 0,20 2,81 0,01 Kimya 0,51 0,21 0,23 2,44 0,02 Performans Hedefleri Fen Bilgisi 0,28 0,15 0,11 1,82 0,07 Kimya 0,19 0,16 0,08 1,18 0,24 Görev Değeri Fen Bilgisi 0,24 0,12 0,16 2,06 0,04 Kimya 0,32 0,16 0,20 2,07 0,04 Öğrenmeye ilişkin Kontrol İnancı Fen Bilgisi 0,65 0,16 0,31 4,02 0,00 Kimya 0,31 0,20 0,14 1,58 0,12 Öğrenme ve Performansla ilgili Özyeterlik Fen Bilgisi 0,29 0,11 0,21 2,79 0,01 Kimya 0,38 0,12 0,27 3,13 0,00 Sınav Kaygısı Fen Bilgisi -0,11 0,12 0,07-0,91 0,37 Kimya -0,24 0,16 0,14-1,54 0,13 Kimya öğretmen adayları için yapılan regresyon analiz sonuçları incelendiğinde; öğrenme hedefleri, performans hedefleri, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik, sınav kaygısı puanları birlikte, kimya öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri puanları ile yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R=0,809, R 2 =0,655, F(6, 95) = 30,012, p<0,01). Metabilişsel öğrenme stratejilerindeki değişimin %65,5 i analize dahil edilen bağımsız değişkenler tarafından açıklanmaktadır. Geriye kalan % 34,5 lik kısım ise hata terimi vasıtasıyla modele dahil edilmeyen değişkenler tarafından açıklanır. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiği zaman; öğrenme hedefleri, görev değeri, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik değişkenlerinin metabilişsel öğrenme stratejileri üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu anlaşılmaktadır (p<0.05). Fakat öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, performans hedefleri ve sınav kaygısı değişkenleri metabilişsel öğrenme stratejileri üzerinde önemli bir etkiye sahip değildir (p>0,05). Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, anlamlı olan yordayıcı değişkenlerin metabilişsel öğrenme stratejileri üzerindeki göreli önem sırası; öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik (β=,266), öğrenme hedefleri (β=,229) ve görev değeri (β=,197) şeklindedir (Tablo 1). Regresyon analizi sonuçlarına göre metabilişsel öğrenme stratejilerinin yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) hem fen bilgisi hem de kimya öğretmen adayları için verilmiştir. 1. Metabilişsel öğrenme stratejileri fen bilgisi = 14, ,431.öğrenme hedefleri + 0,242.görev değeri + 0,646.öğrenmeye ilişkin kontrol inançları + 0,293. öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

360 Fen Bilgisi ve Kimya Öğetmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme Metabilişsel öğrenme stratejileri kimya = 16, ,509. öğrenme hedefleri +,320.görev değeri + 0,383. öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik 3. Sonuç ve Tartışma Çalışma sonunda fen bilgisi ve kimya öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejilerinin fen ve kimya temelinde alana bağlı olarak farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bu sonuçlar literatürde yapılan çalışmalarla paralellik göstermektedir (Schraw & Nietfeld, 1998; Veenman & Beishuizen 2004; Veenman vd.,2004). Ülkemizde yapılan çalışmalara bakıldığı zaman yine bu sonuca benzer sonuçların olduğu görülmektedir (Alci & Karatas; 2011; Kacar & Sarıçam, 2015; Kartal, Kayacan & Selvi, 2013; Okçu & Kahyaoğlu, 2007; Özsoy & Günindi, 2011). Özsoy ve Günindi (2011) tarafından yapılan çalışmada metabilişsel öğrenme stratejilerindeki yeterlilikler ile öğretmen adaylarının alanları arasında (sınıf öğretmenliği, sosyal bilgiler öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği) anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Benzer şekilde Okçu ve Kahyaoğlu (2007) tarafından yürütülen çalışmada da öğretmen adaylarının alanlarına göre planlama, örgütlenme, denetleme ve değerlendirme metabilişsel öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Fakat Yeşilyurt (2013) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarının alanlarına göre planlama stratejileri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilirken, örgütlenme, denetleme ve değerlendirme stratejileri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Çalışmada regresyon analizi sonucu elde edilen bulgular incelendiği zaman fen bilgisi öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejilerinin % 56,5 i öğrenme hedefleri, görev değeri, öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik değişkenleri, kimya öğretmen adaylarının ise metabilişsel öğrenme stratejilerinin % 65,5 i öğrenme hedefleri, görev değeri, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik değişkenleri açıklamaktadır. Analiz sonucunda oluşturulan regresyon eşitlikleri incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarına göre kimya öğretmen adaylarının öğrenme hedeflerinin, görev değerlerinin ve öğrenme ve performansla ilgili özyeterliklerinin metabilişsel öğrenme stratejilerini daha iyi yordadığı belirlenmiştir. Ayrıca fen bilgisi öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejilerinin daha çok öğrenmeye ilişkin kontrol inancı değişkeni tarafından açıklandığı tespit edilmiştir. Çalışmada performans hedefleri ve sınav kaygısı değişkenleri ise hem kimya hem de fen bilgisi öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejilerini yordamamıştır. Literatürde bu çalışmanın sonucuna paralel şekilde motivasyonun öğrencilerin metabilişsel yeteneklerinin kullanımında etkili bir faktör olduğu belirtilmiştir (Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000). Sungur (2007) tarafından yapılan çalışmada da yüksek motivasyonlu öğrencilerin zorluklara rağmen öğrenmek için daha fazla çaba sarf ettikleri ve çeşitli öğrenme stratejileri kullandıkları belirtilmiştir. Fakat literatürde motivasyonel değişkenler ile metabilişsel öğrenme stratejileri arasındaki ilişkileri öğretmen adaylarının alanlarına göre inceleyen çalışmalara ulaşılamamıştır. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

361 798 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ... Çalışmada elde edilen önemli sonuçlarından biri de öğrencilerin performans hedeflerinin metabilişsel öğrenme stratejileri ile anlamlı bir ilişkiye sahip olmadığının belirlenmesidir. Literatürde yapılan çalışmalara bakıldığı zaman bu çalışmanın sonuçları ile benzer sonuçların olduğu görülmektedir (Liem, Lau, & Nie, 2008; Wolters vd., 1996). Al-Harthy vd. (2010) e göre performans kaçınma (performance-avoidant) yönelimli öğrenciler yineleme gibi yüzeysel öğrenme stratejilerini kullanacaklar, daha az çaba gösterecekler, zamanlarını ve çalışma ortamlarını yönetmeyeceklerdir. Bu öğrenciler bilişsel süreçleri üzerinde kontrol ve farkındalık açısından eksikler yaşayacaklardır. Coutinho (2007) yaptığı bir çalışma sonunda metabiliş ve öğrenme yaklaşma hedefleri arasında pozitif bir ilişkinin ve metabiliş ile performans kaçınma hedefleri arasında ise negatif bir ilişkinin olduğunu belirlemiştir. Middleton ve Midgley (1997) tarafından öğrencilerin özyeterlik, özdüzenleme, akademik hedefler ve başarıları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Çalışma sonunda araştırmacılar tarafından öğrenme hedeflerinin akademik özyeterliği ve metabilişsel öğrenme stratejilerini pozitif bir şekilde yordadığı belirlenmiştir. Fakat performans yaklaşma hedeflerinin özyeterliği ve özdüzenleyici öğrenmeyi anlamlı bir şekilde yordamadığı araştırmacılar tarafından ulaşılan diğer bir sonuçtur. Bu çalışmada öğretmen adaylarının özyeterliklerinin metabilişsel öğrenme stratejileri ile ilişkili olduğu belirlenmiştir. Literatürde özyeterlik ile ilgili yapılan çalışmalarda da öğrencilerin metabilişlerinde özyeterliğin önemli bir rolünün olduğu ifade edilmiştir (Kanfer & Ackerman, 1989; Sungur, 2007). Yüksek bir özyeterliğe sahip olan öğrenciler metabilişsel öğrenme stratejilerini özyeterliği düşük olan öğrencilere göre daha fazla kullanmaktadırlar (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991; Kanfer & Ackerman, 1989). Pajares (2002) yüksek düzeyde özyeterliğin bilişsel ve metabilişsel öğrenme stratejilerinin daha fazla kullanılmasıyla ilişkili olduğuna işaret etmiştir. Sungur (2007), öğrencilerin özyeterlik inançları ve öğrenme hedeflerinin metabilişsel strateji kullanımı ile pozitif bir ilişkiye sahip olduğunu belirlemiştir. Benzer şekilde Greene, Miller, Crowson, Duke ve Akey (2004) özyeterlik ve öğrenme hedeflerinin anlamlı bir şekilde strateji kullanımlarını yordadığını tespit etmişlerdir. Yapılan bu çalışmada öğrenmeye ilişkin kontrol inancının fen bilgisi öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejileri kullanımını yordadığı belirlenmiştir. Yüksek düzeyde bir özyeterliğe ve öğrenmeye ilişkin kontrol inançlarına sahip öğrenciler daha zorlayıcı hedefler belirler, farklı stratejiler kullanırlar, eski stratejiler işe yaramazsa yeni stratejiler bulurlar, bir görevi başarılı bir şekilde yerine getirmek için daha fazla çaba harcarlar ve süreklilik daha uzun sürer (Hoy, 2004, akt. Sungur, 2007). Öğrencilerin bir görevin önemi ve değerine yönelik sahip oldukları inançları ve öğrenme hedefleri onların bir görevi neden yerine getirmeye çalıştıklarını ortaya koyar (Eccles & Wigfield, 2002, akt. Sungur, 2007; Pintrich & DeGroot, 1990; Zimmerman, 2000). Ayrıca öğrencilerin öğrenmeye ilişkin kontrol inançları hedef yönelimlerini de etkiler (Valle vd., 2003). Yine bu çalışmada olduğu gibi literatürde de görev değeri ve öğrenme hedef yöneliminin metabilişsel öğrenme stratejileri kullanımı ile ilişkili Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

362 Fen Bilgisi ve Kimya Öğetmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme olduğu belirtilmiştir (Ee, Moore, & Atputhasamy, 2003; Elliot & Church, 1997; Neber & Schommer-Aikins, 2002; Pintrich & De Groot, 1990;Valle vd., 2003; Wolters vd.,1996). Sonuç olarak bu çalışma sonunda hem kimya hem de fen bilgisi öğretmen adaylarının metabilişsel strateji kullanımlarında öğrenme hedefleri, görev değeri, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik değişkenlerinin önemli bir etkisi olduğu belirlenmiştir. Kimya öğretmen adaylarının metabilişsel öğrenme stratejilerinde öğrenme hedefleri, görev değeri, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik değişkenlerinin daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Literatürde bu bulguyu destekleyecek çalışmalara ulaşılamamıştır. Bu sebeple ilerde yapılacak olan çalışmalarda metabilişsel öğrenme stratejileri ile motivasyonel inançlar arasındaki ilişkilerin incelendiği çalışmalara alan (bölüm) değişkeni gibi bağımsız değişkenlerde eklenebilir. Ayrıca bu çalışmaya bölüm olarak fen ve kimya bölümlerinde okumakta olan öğretmen adayları katılmıştır. Hem farklı bölümlerde okumakta olan öğretmen adayları hem de diğer bölümlerdeki üniversite öğrencileri çalışmaya katılarak daha büyük örneklemlerle çalışılabilir. Böylece alan etkisi sosyal bilimler, fen bilimler ve sağlık bilimleri gibi bölümlerde okumakta olan öğrenciler açsından incelenebilir. Öğrenenlerin öğrenme süreçlerinde başarılı olmaları, öğrenme yeteneklerini geliştirmeleri, karşılaştıkları problemler karşısında çözüm yolları bulmaları özdüzenleyici öğrenme becerilerine bağlıdır. Çünkü özdüzenleyici öğrenenler kendi öğrenmelerini kendileri yönlendirip ve öğrenme çıktılarını yine kendileri değerlendirmektedir. Bu şekilde kendi öğrenme sorumluluklarını almış olan öğrenciler kendi öğrenmelerinin her basamağını sorgulayabilir ve böylece istenilen düzeyde başarılar yakalayabilirler. Özdüzenleyici öğrenenlerin önemli özelliklerinden biri de metabilişsel stratejileri kullanmalarıdır. Bu çalışma ile öğretmen adaylarının metabilişsel strateji kullanımlarının daha çok öğrenme hedefleri, görev değeri, öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik değişkenleri ile ilişkili olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle öğretmen adaylarının metabilişsel stratejilerini geliştirilmesi için bu değişkenlerin de dikkate alınması gerekmektedir. 4. Kaynakça Alci, B., & Karatas, H. (2011). Teacher candidates metacognitive awareness according to their domains and sex. International Journal of Multidisciplinary Thought, 1(06), Al-Harthy, I. S., Was, C. A., & Isaacson, R. M. (2010). Goals, efficacy and metacognitive self-regulation a path analysis. International Journal of Education, 2(1), Baysal, Z. N., Ayvaz, A. Çekirdekçi, S., & Malbeleği, F. (2013). Sınıf öğretmeni adaylarının üstbilişsel farkındalıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 37, Bembenutty, H. (2007). Self-regulation of learning and academic delay of gratification among Korean college students. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

363 800 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ... Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., & Larivee, S. (1991). Influence of self-efficacy on self-regulation and performance among junior and senior high-school age students. International Journal of Behavioral Development, 14, Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Demirel, F., & Özkahveci, Ö. (2004). The validity and reliability study of the Turkish version of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Sciences: Theory & Practice, 4(2), Cabı, E. (2015). Öğretmen adaylarının öz-düzenleme stratejileri ve akademik başarısı: Boylamsal bir araştırma. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(3), Çöğenli, G. A. (2011). Sınıf öğretmenlerinin kullandıkları bilişüstü öğrenme stratejileri. I. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, Eskişehir. Coutinho, S., A. (2007). The relationship between goals, metacognition, and academic success. Educate Journal, 7, De Jong, F. P. C. M. (1992). Zelfstandig leren. Regulation van het leerproces en leren reguleren: een procesbenadering [Independent learning. Regulation of the learning process and learning regulate a process approach] (Unpublished doctoral dissertation). Tilburg: Katholieke Universiteit. Dembo, M. H., & Eaton, M. J. (2000). Self-regulation of academic learning in middle-level schools. Elementary School Journal, 100, Deniz, D., Küçük, B., Cansız, Ş., Akgün, L., & İşleyen, T. (2014). Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının üstbiliş farkındalıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1), Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction (3rd ed.). New York: Allyn & Bacon. Ee, J., Moore, P. J., & Atputhasamy, L. (2003). High-achieving students: Their motivational goals, self-regulation and achievement and relationships to their teachers goals and strategy-based instruction. High Ability Studies, 14(1), Efklides, A., & Misailidi, P. (2010). Introduction: The present and the future in metacognition. In A. Efklides & P. Misailidi (Eds.), Trends and prospects in metacognition research (pp. 1-18). New York: Springer. Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Fraenkel, J., Wallen, N., & Hyun, H.H. (2012). How to design and evaluate research in education (8 th ed.). Boston: McGraw Hill. Glaser, R., Schauble, L., Raghavan, K., & Zeitz, C. (1992). Scientific reasoning across different domains. In E. de Corte, M. C. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel (Eds.), Computer-based learning environments and problem solving, Vol. 84 of the series NATO ASI Series (pp ). Heidelberg: Springer Verlag. Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004). Predicting high school students cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 2, Gül, Ş., Özay Köse, E., & Sadi Yılmaz, S. (2015). Biyoloji öğretmeni adaylarının üstbiliş farkındalıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Hasan Âli Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 12-1(23), İflazoğlu Saban, İ., & Tümkaya, S. (2008). Öğretmen adaylarının öğrenme stratejileri ile sosyo demografik özellikler ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 9(1), Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

364 Fen Bilgisi ve Kimya Öğetmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme Kacar, M., & Sarıçam, H. (2015). Sınıf öğretmen adaylarının üstbiliş farkındalıkları ile matematik kaygı düzeyleri üzerine bir çalışma. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), Kana, F. (2015). Türkçe öğretmeni adaylarının motivasyonel, bilişsel ve bilişüstü yeterlikleri. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 4, Kanfer, R., & Ackerman, P. L. (1989). Motivation and cognitive abilities: An integrative/aptitude treatment interaction approach to skill acquisition. Journal of Applied Psychology - Monograph, 74, Kartal, T., Kayacan, K., & Selvi, M. (2013). Examining the awareness levels of scientific attitudes and metacognitive learning strategies of preservice teachers from the point of multiple variables. The Journal of Academic Social Science Studies, 6(1), Kelemen, W. L., Frost, P. J., & Weaver, C. A. (2000). Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory & Cognition, 28(1), Kılıç, Ç., & Tanrıseven, I. (2007). Öz-düzenleme stratejileri ve motivasyonel inançlar ile standart olmayan sözel problem çözme arasındaki ilişkiler. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), Kılınç, E, & Uygun, M. (2015). Sınıf öğretmeni adaylarının hayat bilgisi öğretimine yönelik öz yeterlik algıları ile bilişötesi farkındalıkları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(29), Liem, A., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Contemporary Educational Psychology, 33, Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of educational psychology, 89, Muis, K. R., & Franco, G. M. (2009). Epistemic beliefs: Setting the standards for self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 34(4), Neber, H., & Schommer-Aikins, M. (2002). Self-regulated science learning with highly gifted students: The role of cognitive, motivational, epistemological, and environmental variables. High Ability Studies, 13, Ocak, G., & Yamaç, A. (2013). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin öz-düzenleyici öğrenme stratejileri, motivasyonel inançları, matematiğe yönelik tutum ve başarıları arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(1), Okçu, V., & Kahyaoğlu M. (2007). Primary school teachers metacognitive learning strategies. Journal of Suleyman Demirel University Institute of Social Sciences, 2(6), Özsoy, G., & Günindi, Y. (2011). Prospective preschool teachers metacognitive awareness. Elementary Education Online, 10(2), Özturan Sağırlı, M., Çiltaş, A., Azapağası, E., & Zehir, K. (2010). Yüksek öğretimin özdüzenlemeyi öğrenme becerilerine etkisi (Atatürk Üniversitesi Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2), Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into Practice, 41(2), Paulsen, M. B., & Feldman, K. A. (2005). The conditional and interaction effects of epistemological beliefs on the self-regulated learning of college students: Motivational strategies. Research in higher education, 46(7), March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

365 802 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ... Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M., Boekaerts & P. R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Ann Arbor: Michigan. ED Polleys, M. S. (2002). A study of relationships between self-regulated learning, personality and achievement. Paper presented at the annual meeting of the mid-south educational research association (Chattanooa, TN, November 6-8, 2002). Sakız, G., & Yetkin Özdemir, İ. E. (2014). Özdüzenleme ve özdüzenlemeli öğrenme: kuramsal bakış. G. Sakız, (Ed.), Özdüzenleme-Öğrenmeden Öğretime Özdüzenleme Davranışlarının Gelişimi, Stratejiler ve Öneriler (1-27). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Schraw, G., & Nietfeld, J. (1998). A further test of the general monitoring skill hypothesis. Journal of Educational Psychology, 90(2), Schunk, D. (1995). Inherent details of self-regulated learning include student perceptions. Educational Psychologist, 30, Schunk, D., & Ertmer, P. (2000). Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing interventions. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Shu-Shen, S. (2002). Children s self-efficacy beliefs, goal setting behaviors, and self-regulated learning. Journal of National Taipei Teachers College, 15, Sungur, S. (2007). Modeling the relationships among students motivational beliefs, metacognitive strategy use, and effort regulation. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(3), Sungur, S., & Şenler, B. (2009). An analysis of Turkish high school students metacognition and motivation. Educational Research and Evaluation, 15(1), Temel, S. (2012). Problem çözme sürecinin temel unsurları: Üstbilişsel özdüzenleme stratejisi ve özyeterlik Algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 2, Valle, A., Cabanach, R. G., Nunez, J. C., Gonzalez-Pienda, J., Rodriguez, S., & Pieniro, I. (2003). Cognitive, motivational, and volitional dimension of learning. Research in Higher Education, 44, van der Stel, M., & Veenman, M. V. (2008). Relation between intellectual ability and metacognitive skillfulness as predictors of learning performance of young students performing tasks in different domains. Learning and Individual Differences, 18(1), van der Stel, M., & Veenman, M. V. (2014). Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: A longitudinal study from a developmental perspective. European journal of psychology of education, 29(1), Veenman, M. V. J., & Beishuizen, J. J. (2004). Intellectual and metacognitive skills of novices while studying texts under conditions of text difficulty and time constraint. Learning and Instruction, 14 (6), Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

366 Fen Bilgisi ve Kimya Öğetmen Adaylarının Metabilişsel Öğrenme Veenman, M. V. J., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and individual differences, 15(2), Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14(1), Vrugt, A., & Oort, F. J. (2008). Metacognition, achievement goals, study strategies and academic achievement: Pathways to achievement. Metacognition and Learning, 30, Wolters, C. A., Yu, S. Y., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8, Yeşilyurt, E. (2013). An analysis of teacher candidates usage level of metacognitive learning strategies: Sample of a university in Turkey. Educational Research and Reviews, 8(6), Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (13-39). San Diego, CA: Academic Press. Zusho, A., Pintrich, P. R., & Coppola, B. (2003). Skill and will: The role of motivation and cognition in the learning of college chemistry. International Journal of Science Education, 25(9), Extended Abstract The Aim of the Study: Individuals having metacognitive skills evaluate their own leaning process, and they make modifications in their learning process to attain effective learning. Yet the modifications change according to individuals levels of metacognitive skills. The reason for this is that metacognitive knowledge and skills develop with age (Veenman & Spaans, 2005) and differ from person to person (Efklides & Misailidi, 2010). Therefore, whether metacognitive skills are domain-independent or not should be determined (van der Stel & Veenman, 2008). A review of the literature makes it clear that there are contradictory results in this matter. Accordingly, some of the studies point out that metacognitive skills are domain-independent (Schraw & Nietfeld, 1998; Veenman & Beishuizen 2004; Veenman, Wilhelm, & Beishuizen 2004). Some of the studies, however, point out that metacognitive strategies change and develop depending on the domain (De Jong, 1992, Glaser, Schauble, Raghavan, & Zeitz, 1992; Kelemen, Frost, & Weaver, 2000). Analyzing preservice science and chemistry teachers metacognitive learning strategies will contribute to the literature. This study aims to determine whether or not there are any significant differences especially between preservice science and chemistry teachers metacognitive learning strategies. Another purpose of this study is to exhibit the relations of metacognitive learning strategies of preservice science and chemistry teachers in differing domains with their motivational beliefs through regression analysis. Following the regression analysis, the effects of each motivational belief on preservice science and chemistry teachers metacognitive learning strategies will be shown comparatively. Method: Correlational research is used to describe the effect of domain and the relationship between motivational beliefs and metacognitive learning strategies (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012). The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) was applied to determine preservice teachers motivation beliefs and metacognitive learning strategies. MSLQ is a selfreported questionnaire developed by Pintrich, Garcia, and McKeachie (1991). The MSLQ was translated and adapted into Turkish by Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci, and Demirel (2004). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

367 804 Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ... The MSLQ is composed of two main sections; namely motivation and learning strategies. The motivation section includes 31 items and 6 subscales, while the learning strategies section includes 50 items and 9 subscales. Findings : The results of independent sample t-test analyses showed that there was no significant difference between the mean scores of the preservice science teachers (M = 60,23, SD = 7,55) and preservice chemistry teachers (M = 60,12, SD = 8,29; t (229) =-.110, p>0,05, two-tailed). Also, the results of the multiple linear regression analysis revealed that the main predictors of metacognitive learning strategies for preservice science teacher were control of learning beliefs (β=,314), self-efficacy for learning and performance (β=,212), task value (β=,160) and learning goals (β=,195). For chemistry preservice teachers, self-efficacy for learning and performance (β=,266), learning goals (β=,229) and task value (β=,197) were the main predictors of metacognitive learning strategies. However, performance goals and test anxiety were not correlated with metacognitive learning strategies. The findings obtained through regression analysis in this study demonstrate that 56.5% of preservice science teachers metacognitive learning strategies scores are explained by learning goals, task value, control of learning beliefs, self-efficacy for learning and performance while 65.5% of preservice chemistry teachers metacognitive learning strategies scores are explained by learning goals, task value, self-efficacy for learning and performance. Discussion and Conclusion: hether or not preservice science and chemistry teachers metacognitive learning strategies differed depending on domains was determined in consequence of the study. The results obtained were in parallel to the ones available in the literature (Schraw & Nietfeld, 1998; Veenman & Beishuizen 2004; Veenman et al.,2004). A review of the studies conducted in Turkey also showed that they had also obtained similar results (Alci & Karatas; 2011; Kacar & Sarıçam, 2015; Kartal et al., 2013; Okçu & Kahyaoğlu, 2007; Özsoy & Günindi, 2011). Özsoy and Günindi (2011) found no significant differences between competencies in metacognitive learning strategies and the domains that preservice teachers attended. In a similar vein, Okçu and Kahyaoğlu (2007) did not find any significant differences between preservice teachers metacognitive learning strategies of planning, organization, controlling and evaluation according to their domain. On examining the regression equations derived from the analyses, it was found that preservice chemistry teachers learning goals task values and self-efficacy predicted their metacognitive learning strategies better. Besides, it was also found that preservice science teachers metacognitive learning strategies were explained rather by the variable of control of learning beliefs. The variables of performance goals and test anxiety did not predict preservice teachers metacognitive learning strategies, neither in the case of science teachers, nor or chemistry teachers. It was pointed out in the literature, in parallel to the findings of this current study, that motivation was an effective factor in students use of their metacognitive skills (Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000). However, no studies analyzing the correlations between motivational beliefs and metacognitive learning strategies on the basis of the domains of preservice teachers were encountered in the literature. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

368 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence Of First Year Architectural Students İlk Yıl Mimarlık Öğrencilerinin Bilişsel Stilleri İle Görsel Uzamsal Zekaları Arasındaki İlişki Yasemin ERKAN YAZICI İstanbul Kültür Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, İstanbul, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Abstract This paper investigates the relationship between the cognitive styles and visual spatial intelligence of freshman students of architecture. Cognitive styles of the students were determined using the levels dimension of the Thinking Styles Inventory. The assessment of the 2D and 3D perception skills of the students was based on their performance in answering a series of questions on 3D projections and perspective drawings. The performance of students at answering the questions was found to be significantly related to their cognitive styles. The students with local cognitive style were found to have more advanced spatial perception skills in comparison to the students with global cognitive style. Keywords: Architectural Design Education, Cognitive Style, First Year Architecture Education, Thinking Styles Inventory, Visual Spatial Intelligence. Özet Bu çalışmada, ilk yıl mimarlık öğrencilerinin bilişsel stilleri ile görsel uzamsal zekâları arasındaki ilişki incelenmektedir. Öğrencilerin bilişsel stilleri, Düşünme Stilleri Envanteri nin seviyeler boyutu kullanılarak tespit edilmiştir. Öğrencilerin 2 ve 3 boyutlu algı becerileri, 3 boyutlu objelerin izdüşüm ve perspektif çizimleri ile ilgili bir dizi soruyu yanıtlamada gösterdikleri performanslarına bağlı olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin soruları yanıtlamadaki performansları ile bilişsel stilleri arasında önemli ölçüde bağlantı olduğu görülmüştür. Ayrıntıcı bilişsel stile sahip öğrencilerin uzamsal algı becerilerinin bütüncü bilişsel stile sahip olanlara göre daha gelişmiş olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Mimari Tasarım Eğitimi, Bilişsel Stil, İlk Yıl Mimarlık Eğitimi, Düşünme Stilleri Envanteri, Görsel Uzamsal Zeka March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

369 806 Yasemin ERKAN YAZICI Introduction Architects use two dimensional drawings such as floor plans and sections and three dimensional models to communicate and evaluate design ideas. Spatial ability of architects is generally assumed to be vital for visualizing three-dimensional information from two-dimensional drawings and in expressing three dimensional information using two dimensional drawings. According to Cho (2012), understanding the relationship between spatial ability and architectural design studio performance and the development of domain-specific tools that measure spatial ability are among the major research areas related to spatial ability in the domain of architectural education. Understanding the cognitive processes behind the development and improvement of spatial ability are active areas of research for all STEM (Science-Technology-Engineering-Mathematics) educators, due to its significant effect on the academic performance of students (Ramful and Lowrie, 2015) (Wai et al., 2009). Individuals develop their own personalized methods for solving problems, achieving objectives and interacting with the environment throughout their lives. These methods are generally shaped by personal decision making processes which are significantly influenced by the cognitive style of the individual or the ways a particular individual prefers to collect, classify, process and interpret information (Erkan Yazıcı, 2013). This study investigates the impact of cognitive styles on the spatial ability of architecture students. The paper begins with a brief treatment of the theoretical fundamentals related to cognitive styles and visual spatial intelligence. This is followed by the description of the experimental study conducted with freshman architecture students to measure their perception levels in two and three dimensions. Implications of the results of the experimental study are discussed in the conclusion Cognitive Styles Sternberg (1997) defines cognitive style as the preferred ways of using the ability one has when thinking or doing something. Some individuals adopt a local or global cognitive style while others adopt a mixture of local and global cognitive styles (Sternberg 1997). When Sternberg s definition of cognitive style is considered in the context of architectural design, it may be remarked that the differences in the cognitive styles of students will have an influence on their preferred ways of solving a design problem which will in turn reflect on their final design products (Erkan Yazici 2010). Cognitive styles of individuals cannot be simply classified as good or bad and are most definitely not indicators of talent. Rather, the cognitive styles refer to the tendencies of how individuals use their personal talents and abilities. This is an important distinction. Talent refers to how well an individual can carry out a particular task whereas cognitive style refers to an individual s preferred way of carrying out a task (Sternberg and Wagner, 1992). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

370 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence Riding and Cheema (1991) states that majority of the cognitive style research can be classified under two time periods - from 1960s to the late 1970s and from 1980s to the present. Key studies on cognitive styles during the 1960s and 1970s include Witkin s (1962) field-dependent/field-independent cognitive styles; Kagan s (1965) impulsivity/reflectivity cognitive styles; Pask s (1972) holist/serialist cognitive styles; and Hudson s (1966) divergent/convergent cognitive styles. There are three key studies during the period between 1980s and the present: Lynn Curry s (1983) the three-layer onion model, Riding and Cheema s (1991) two-dimensional cognitive style model, and Sternberg s (1988) mental self-government model. Sternberg and Wagner (1992) developed Thinking Styles Inventory (TSI) to measure cognitive styles by using Sternberg s Mental Self-Government Theory, which is based on the idea that there are similarities between the ways people make decisions or take action and the ways a society may be governed. According to theory of mental self-government there are thirteen cognitive styles under the five dimensions of mental self-government which are functions, forms, levels, scopes and leanings (Table 1). Zhang (2002), classifies the cognitive styles into two groups, namely, Type 1 (e.g. legislative, judicial, hierarchic, global) and Type 2 (e.g. executive, local, monarchic, and conservative). According to Zhang, Type 1 cognitive styles are complex in terms of information processing and students with Type 1 cognitive styles and take a deeper approach to learning in comparison with the students with Type 2 cognitive styles. Individuals with global cognitive style are comfortable working on abstract ideas and pay less attention to details whereas individuals with local cognitive styles are more comfortable when working on problems with concrete details (Zhang, 2002). Table 1. Cognitive styles described by Sternberg s theory of mental self government (Sternberg and Wagner,1992) Dimensions of Mental Self Government Functions Forms Levels Scopes Leanings Cognitive Styles Legislative Executive Judicial Hierarchic Oligarchic Monarchic Anarchic Global Local Internal External Liberal Conservative Thinking Styles Inventory (TSI) was used to assess the cognitive styles of the students participating in the study as it is a widely-accepted tool in the literature. A number of studies on the validation and reliability of the Thinking Styles Inventory has been conducted by Zhang (1999), Dai and Feldhusen (1999), Zhang (2002) and Zhang (2005). Recently, the Thinking Styles Inventory has been adapted to Turkish March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

371 808 Yasemin ERKAN YAZICI... language by Buluş (2005) and reliability and validation study of the Turkish adaptation has been conducted by Fer (2005) Visual-Spatial Intelligence Howard Gardner (2011) suggests that each individual has a different intelligence profile and developed the Theory of Multiple Intelligences as explained in his book, Frames of Mind: The theory of multiple intelligences (1983), highlighting the skills, learning styles and tendencies of individuals. Gardner proposed eight aspects of intelligence instead of two and identified such eight intelligences as verbal linguistic, logical mathematical, visual spatial, bodily kinesthetic, musical rhythmic, interpersonal-intrapersonal, individual/existential, and naturalistic. Visual-spatial intelligence encapsulates the ability of individuals to objectively observe, perceive and evaluate their environment. Individuals with strong visual/spatial intelligence learn better by studying with pictures, lines and colors. Professions requiring maximum level of visual/spatial intelligence are architects, pilots, mariners, artists, sculptors, scouts, hunters, designers and decorators (Gardner 2011). The language of visual/spatial intelligence uses visual symbols like colors, textures, shapes, pictures, and images. As a basic characteristic, individuals with this type of intelligence think through pictures, images and shapes and love designing, drawing, creating graphics, imagining, visual presentations and artistic activities. They are skilled in making origami and models, finding directions, understanding the perspectives of object from different angles, and transforming their knowledge into visual presentations (Lazear 2000). Spatial visualization is essential for communicating and understanding ideas in architectural design and other STEM (Science-Technology-Engineering-Mathematics) fields. Strong and Smith (2002) define spatial visualization as the ability to visualize the changes in position of objects or their rotation at different angles in space. According to Clements (1998), the spatial visualization is the ability of understanding, and visualizing the movements of two or three dimensional objects. In the studies conducted after 1930s, spatial skill was understood to have two main components, namely, spatial visualization and mental rotation (Clements 1998). Spatial visualization refers to the ability to imagine the resulting new shapes after moving two or threedimensional composite objects or their components in space (folding, spreading, or assembling parts of an object) (Burnet and Lane 1980). Mental rotation skill is ability to understand the relationships between objects as well as understanding new arrangements when these relationships change (Clements 1998). 2. Experimental Study The experimental study was conducted with 84 first year students of the Department of Architecture at Istanbul Kultur University who were registered to the Exp- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

372 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence ression Techniques course which is quite similar to engineering graphics courses in engineering programs during the Fall Semester. Participation to this study was voluntary and the participants were informed about the study and its purpose. The study consisted of two stages. In the first stage, the cognitive style scale of the Thinking Styles Inventory featuring 16 questions developed by Sternberg and Wagner (1992) was used to determine cognitive styles of students. The average score for the first 8 questions was associated with global cognitive style and the average score for the remaining 8 questions was associated with local cognitive style. The answers provided by the students were evaluated against assessment tables to determine their cognitive styles (Sternberg 1997). According to the levels dimension of the mental self government theory, individuals can have a global, local, or a mixed cognitive style involving the characteristics of both. The key attribute of individuals with a global cognitive style, is that they deal with the whole, the general environment and abstract ideas. Individuals with local cognitive style are mainly known for their ability to analyze the whole, to identify the pieces composing the whole and to deal with concrete thoughts and details. Individuals with mixed cognitive style have both cognitive styles, demonstrating the characteristics of both groups. In the second stage, a set of questions developed by the researcher was used to evaluate the two and three dimensional perception skills of students. The study was conducted at a workshop setting during the Expression Techniques course which aims to teach the fundamental rules of technical drawing to the freshman students of architecture. The fundamentals of technical drawing were delivered in the first 11 weeks of the course and exercises on visualizing 3D objects from orthogonal projections and drawing their perspectives were conducted on the weeks 12 and 13. This study was conducted on the 14 th week (the final week of the course) so that the students were had enough time absorb the fundamental knowledge required for drawing perspectives and had two weeks to practice on perspective drawing exercises. In order to form a balanced population, the participants were selected among the students who took the Expression Techniques course for the first time. During the study, students were given a questionnaire consisting of 1 example and 3 questions. The example, which provided a brief explanation of the study, showed the top, front and side views of an inclined-surface object with no hidden gaps (Fig. 1). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

373 810 Yasemin ERKAN YAZICI... Figure 1. An example for which perspective projections and the perspective drawing were given The students were asked to answer the questions using the example provided. Three types of questions with different difficulty levels were developed to reduce the impact of the question type on the results and for an objective assessment. The first question included top, front and left side views of an upright-surface object with no hidden gaps; while the second and third questions provided the same for an uprightsurface object with hidden gaps (hidden gaps are indicated with dashed in the views) and for an inclined-surface with no hidden gaps, respectively. The students were expected to perform a perspective drawing of objects by using the two-dimensional views given (Fig. 2). Line thickness (shading) used to indicate front-behind or farnear on the views given was not provided in order to measure the third dimension perception of students without providing clues. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

374 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence Figure 2. Provided example for two dimensional perspective projections and expected perspective drawings The students were instructed to draw manually without using a ruler for a direct reflection of their thoughts and were given 15 minutes to complete the exercise. The purpose was to observe the impact of the cognitive style of the students on the three-dimensional perception of two-dimensional views in a limited timeframe. Since architects have to work with two and three dimensional objects throughout the course of their professional practice, being able to visualize a 3D model from 2D drawings is an important skill for architectural students to develop during their undergraduate education. Each question was ranked separately in the evaluation by the researcher. Good, average and below average ratings were based on the criteria for drawing perspectives presented in the course which are identifying the appropriate viewpoint, paying attention to figure proportions and using the appropriate visualization techni- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

375 812 Yasemin ERKAN YAZICI... ques. The perspective drawings which complied with all of these criteria received a good rating. The perspective drawings which approximately resembled the correct visualization but had problems with using the appropriate proportions and the correct viewpoint received an average rating. Below average ratings were given to perspective drawings which did not satisfy the criteria for good and average ratings. Blank answers or severely incomplete perspective drawings which could not be graded received an N/A rating. 3. Results and Discussion The results of the Cognitive Style Inventory questionnaire conducted during the first stage of the study showed that out of 84 students, 20 (24%) have local; 32 (38%) have global; and 32 (38%) have mixed cognitive styles. At the end of the study, perspective drawings prepared by the students for each question were evaluated and rated as good, average, and below average. Examples for the good, average and below average answers are provided in Figs Figure 3. Student drawings rated as good Figure 4. Student drawings rated as average Figure 5. Student drawings rated as below average Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

376 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence Bar charts in Fig provide a comparison of the performance of students at answering the given questions with respect to their cognitive styles. Figure 6. Overview of the performance of students for question 1 with respect to their cognitive styles As seen in Fig. 6, answers of students with local cognitive style to the 1 st question are 90% good, 10% average and 0% below average while the answers of students with global cognitive style are 50% good, 19% average and 31% below average. Finally, the answers of students with a mixed cognitive style are 62% good, 19% average and 19% below average. Overall, out of 84 students, 64% scored good, 17% scored average and 19% scored below average. The most successful students in answering the 1 st question were the ones with local cognitive style followed by mixed cognitive style and global cognitive styles. Figure 7. Overview of the performance of students for question 2 with respect to their cognitive styles As seen in Fig. 7, answers of students with local cognitive style to the 2 nd question are 70% good, 20% average and 0% below average with a 10% unanswered. The results for students with global cognitive style are 19% good, 37% average, and 31% below average with a 13% unanswered. Finally, the answers of students with a mixed cognitive style are 37% good, 13% average, and 25% below average with a 25% unanswered. Overall, out of 84 students, 38% scored good, 24% scored average, and 21% scored below average with a 17% unanswered. The most successful students in answering the 2 nd question were the ones with local cognitive style followed by mixed cognitive style, and lastly the global cognitive style. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

377 814 Yasemin ERKAN YAZICI... Figure 8. Overview of the performance of students for question 3 with respect to their cognitive styles As seen in Fig. 8, answers of students with local cognitive style to the 3 rd question are 20% good, 40% average, and 30% below average with a 10% unanswered. The results for students with global cognitive style are 0% good, 37% average, and 44% below average with a 19% unanswered. The results for students with mixed cognitive style are 12% good, 25% average, and 44% below average with a 19% unanswered. Overall, out of 84 students, 10% scored good, 33% scored average, and 40% scored below average with a 17% unanswered. The most successful students in answering the 3 rd question were the ones with local cognitive style followed by mixed cognitive style, and lastly the global cognitive style. Each student demonstrated different performances in answering questions with varying difficulty levels. The relationship between the performance and the cognitive style were evaluated using the pie charts shown in Figs Figure 9. Good level assessments of students with local cognitive style for 3 questions As seen in Fig. 9, 20% of the students with local cognitive style managed to provide good answers to all 3 questions, 50% managed to provide 2 good answers and 20% managed to provide 1 good answer. Only10% of the students with local cognitive style did not provide any good answers. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

378 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence Figure 10. Below average level assessments of students with local cognitive style for 3 questions As seen in Fig. 10, 30% of the students with local cognitive style provided below average answers to 1 question and 70% provided no below average answer. None of the students with local cognitive style provided more than 1 below average answer to all 3 questions. Figure 11. Good level assessments of students with global cognitive style for 3 questions As seen in Fig. 11, none of the students with global cognitive style managed to provide good answers to all 3 questions, 19% managed to provide 2 good answers, 31% managed to provide 1 good answer and 50% of the students with local cognitive style did not provide any good answers. Figure 12. Below average level assessments of students with global cognitive style for all 3 questions March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

379 816 Yasemin ERKAN YAZICI... As seen in Fig. 12, 19% of the students with global cognitive style provided below average answers to all 3 questions, 12% provide 2 below average answers, 38% provided 1 below average answer and 31% of the students with global cognitive style did not provide any below average answers. Figure 13. Good level assessments of students with mixed cognitive style for all 3 questions As seen in Fig. 13, 12% of the students with mixed cognitive style managed to provide good answers to all 3 questions, 25% managed to provide 2 good answers, 25% managed to provide 1 good answer and 38% of the students with mixed cognitive style did not provide any good answers. Figure 14. Below average level assessments of students with mixed cognitive style for all 3 questions As seen in Fig. 14, 12% of the students with mixed cognitive style provided below average answers to all 3 questions, 20% provide 2 below average answers, 12% provided 1 below average answer and 56% of the students with global cognitive style did not provide any below average answers. The object in the first question was a three dimensional solid with no hidden gaps; while the objects in the second and third questions were a solid with a hidden gap and an inclined-surface solid with no hidden gaps, respectively. Questions were arranged based on difficulty levels with Question 1 being the easiest and Question 3 the hardest. General results for the perspectives drawn were 64% good, 17% average, and 19% below average for Question 1; 38% good, 24% average, 21% below average, and Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

380 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence % unanswered for Question 2; and 10% good, 33% average, 40% below average, and 17% unanswered for Question 3. These results confirm the difficulty level of the questions. The relationship between the questions and given answers shows that the list of questions developed by the researcher can be used as a tool for evaluating three dimensional perception skills. An overview of the performance at answering questions, shows that 20% of the students with local cognitive style, 0% of students with global cognitive style, and 12% of students with mixed cognitive style managed to provide a good answer to question 3, the most challenging question in the exercise, whereas 10% of the students with local cognitive style, 50% of students with global cognitive style, and 38% of students with mixed cognitive style failed to give good answers to any question. These results suggest that the majority of freshman architecture students with local cognitive style who participated at this study managed to draw correct perspective drawings based on the plans and views of a given object and performed significantly better than the students with global cognitive style. Evaluation of the answers to Questions 1, 2, and 3 with respect to cognitive styles show that the most successful students were the ones with local cognitive style followed by students with mixed and global cognitive styles. Students with mixed cognitive style exhibit a mixture of the characteristics of local and global cognitive styles. Relatively better performance of students with mixed cognitive styles in comparison with the students with global cognitive styles could be attributed to their tendency towards analytical thinking. Overall performance of the students at answering the questions indicates that a significant portion experienced difficulties in perceiving and working with three-dimensional geometrical objects. It was observed that some student had problems with depth perception and struggled with assigning a third dimension to planar figures. The magnitude of these difficulties varied in accordance with the cognitive styles of the students. 4. Conclusions An architecture student with a high level of visual-spatial intelligence should be able to successfully carry out tasks which require three dimensional perception since they are skilled at three dimensional visualization and mental rotation according to Gardner s definition of visual-spatial intelligence. A review of the performances of the students along with their cognitive styles suggests that the overall visual-spatial intelligence of students with local cognitive styles were more advanced than those with the global cognitive style. The better performance of students with local cognitive styles could be attributed to the nature of the drawing perspectives. Drawing perspectives is a concrete problem March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

381 818 Yasemin ERKAN YAZICI... which relies on following rules and paying attention to details and the relatively poor performance of students which are the strong points of individuals with local cognitive styles. This study investigated the relationship between cognitive style and visual-spatial intelligence of freshman students with little or no experience in technical drawing. It is entirely possible for inexperienced students to be able to visualize a 3D object but not be fully capable to transfer it on paper. Further research could be conducted to study the implications of technical drawing experience on the relationship between cognitive style and visual-spatial experience. The number of participants in this study was limited to 84 freshman students of architecture. This sample size is reasonable when compared to the sample sizes used in similar studies by Alias et al. (2002) and Adanez and Velasco (2004) (which were 57 and 163, respectively). However, repeating the same exercise with more freshman architecture students from different countries could provide an insight on the influence of social and cultural effects. This study shows that the cognitive styles of architecture students play a role in their design education since they frequently need to use three dimensional visualization when creating new designs and building models. Development of personalized methods for architectural students with different cognitive styles could be a fruitful area of research. Furthermore, Zhang (2002) reports that the academic performance of students increases when their cognitive style matches the cognitive style of their instructors. In architectural design courses, the number of students per instructor is usually limited to 10 to 15 students. In line with this, matching the cognitive styles of instructors and their students could be taken into account when forming the study groups, when possible. Acknowledgments I would like to express my thanks to all first year students of academic term at Architecture Department of Istanbul Kultur University for their participation in the experimental study. 5. References Adanez, G.P., & Velasco, A.D. (2004). Training visualization ability by technical drawing. Journal for Geometry and Graphics, 8(1), Alias, M., Black, T.R., & Gray, D.E. (2002). Effect of instructions on spatial visualisation ability in civil engineering students. International Education Journal, 3(1), Buluş, M. (2005). The investigation of the thinking styles profile of students in the department of elementary education (In Turkish). Ege Journal of Education, 1, Burnet, S. A., & Lane, D. M. (1980). Effects of academic instruction on spatial visualization. Intelligence, 4, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

382 The Relationship Between Cognitive Style and Visual Spatial Intelligence Cho, J.Y. (2012). Three areas of research on spatial ability in the architectural design domain. Journal of Architectural Engineering Technology, 1(2). Clark, A.C., & Scales, A. (2000). A study of current trends and issues related to technical/engineering design graphics. Engineering Design Graphics Journal, 64(1), Clements, D. H. (1999). Geometric and spatial thinking in young children. In J. V. Copley (Ed.), Mathematics in the early years (pp ). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Curry, L. (1983). An organization of learning style theory and constructs. L. Curry (Eds.), Learning Style in Continuing Education, Canada: Dalhousie University. Dai, D.Y., and Feldhusen, J.F. (1999). A validation study of the thinking styles inventory: Implications for gifted education. Roeper Review, 21(4), Erkan Yazıcı, Y. (2013). Effects of spatial experiences & cognitive styles in the solution process of spacebased design problems in the first year of architectural design education. International Journal of Technology and Design Education, 23(4), Erkan Yazıcı, Y. (2010). Bilişsel farklılıkların ve mekansal deneyimlerin ilk yıl mimarlık öğrencilerinin tasarım süreçlerine etkilerinin araştırılması. (Investigation of the Effects of Cognitive Styles and Spatial Experiences on The Design Processes of First Year Architecture Students) PhD Thesis, Yıldız Teknik Universitesi, Mimarlık Anabilim Dalı, Bilgisayar Ortamında Tasarım Programı. İstanbul. Turkey. Fer, S. (2005). Validity and Reliability of the Thinking Styles Inventory. Educational Sciences: Theory&Practice, 5, Gardner, H. (2011). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. (3rd Ed.), Basic Books. Lazear, D. (2000). The intelligent curriculum: Using MI to develop your student s full potential. New York: Zephyr Press. Ramful, A., and Lowrie, T. (2015). Spatial visualisation and cognitive style: how do gender differences play out?, Proceedings of the 38th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, pp Riding, R. J., & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies: understanding style differences in learning and behaviour. London: David Fulton Publishers. Riding, R., & Cheema, I. (1991). Cognitive styles an overview and integration. Educational Psychology, 11, Saban, A. (2010). Öğrenme ve öğretme süreci yeni teori ve yaklaşımlar. (5. Baskı) (Learning and teaching process: New theories and approaches (5th Edition), Ankara: Nobel Yayınları. Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. New York: Cambridge University Press. Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (1992). Thinking styles inventory. Yale University. Sternberg, R. J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development. Human Development, 31, Strong, S., & Smith, R. (2002). Spatial visualization: fundamentals and trends in engineering graphics. Journal of Industrial Technology, 18(1). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

383 820 Yasemin ERKAN YAZICI... Wai, J., Lubinski, D., and Benbow, C.P. (2009). Spatial ability for stem domains: aligning over 50 years of cumulative psychological knowledge solidifies its importance, Journal of Educational Psychology, 101(4), Zhang, L.F. (1999). Further cross-cultural validation of the theory of mental self-government, The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied,133(2), Zhang, L.F. (2002). Thinking styles and cognitive development, Journal of Genetic Psychology, 163(2), Zhang, L.F. (2005). Personality and individual differences, Personality and Individual Differences, 38, Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

384 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Ahlâk Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları 1 Congress Of Moral Education and Its Reflection In Press Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmada DP iktidarında Nisan 1951 tarihleri arasında Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği öncülüğünde Ankara da toplanan Ahlak Terbiyesi Kongresi ele alınmıştır. Çalışmada Ahlak Terbiyesi Kongresi nin düzenlenme amacı, düzenleyicileri, Kongrede ele alınan konular ve tartışmaların basına yansımaları incelenmiştir. Çalışmada tarihsel araştırma yöntemi kullanılmış olup araştırma verileri Cumhuriyet, Ulus, Vatan, Zafer, Akşam, Yeni Sabah, Son Posta, Vakit, Milliyet gazetelerinde Ahlak Terbiyesi Kongresi nin Nisan 1951 tarihleri arası ile kongrenin öncesi ve sonrasına ait 30 günlük sürelerde Kongreye yönelik haberlerin ve yazıların taranması sonucu elde edilmiştir. Ayrıca Kongre İlim Heyeti tarafından hazırlanan raporların yer aldığı broşür incelenmiştir. Verilerin analizinde ise betimsel analiz ve doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, basında Kongreye ilişkin en çok haber yapılan konular Kongrenin açılışı, usul tartışmaları, karma eğitim, İlahiyat Fakültesi ve din eğitimi, üniversite özerkliği, 19 Mayıs Bayramında kızların kıyafetlerine ilişkin maddelerdir. Ayrıca Kongrede yoğun tartışmaların yaşandığı ve Kongre bittikten sonra da yankılarının devam ettiği tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Demokrat Parti, Ahlak Terbiyesi Kongresi, Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği, karma eğitim, din eğitimi Abstract This study aimed to deal with the Congress of Moral Education, which was held in Ankara between April 1951 under the leadership of the National Association of Teachers Associations of Turkey. Moreover, study also investigated purpose, organizers, conclusions, the topics addressed in the Congress and the reflections of the congress in the press. Historical research method was used in the study. Data included the news and letters that were collected from the newspapers (Cumhuriyet, Ulus, Vatan, Zafer, Akşam, Yeni Sabah, Son Posta, Vakit, Milliyet) published between April 23 and April 29, 1951 and from the ones that were issued 30 days before and after the congress. In addition, the brochure containing the reports prepared by the Congress Science Committee has been examined. Data analysis conducted through descriptive analysis and document analysis techniques. According to the results of the research, the most news topics related to the Congress were the opening of the Congress, procedural 1.. Bu makale Kastamonu Üniversitesi BAP Birimi tarafından desteklenen KÜBAP-01/ nolu projeden üretilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

385 822 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... discussions, coeducation, faculty of theology and religion education, university autonomy, and the items related to the clothes of the girls worn during the May 19 The Commemoration of Atatürk Youth and Sports Day. It was also found that there was intense debate in the Congress and the discussions continued after the congress was over. Keywords: Democratic Party, Congress of Moral Education, National Association of Teachers Associations of Turkey coeducation, reliogous education 1. Giriş 1950 yılında yapılan seçimler sonucunda Demokrat Parti (DP) tarafından yeni hükümetin tek başına iktidar olarak kurulması ile başlayıp 27 Mayıs 1960 a kadar iktidarını sürdürdüğü süreç Demokrat Parti dönemi olarak adlandırılmaktadır. Yakın tarihimizin kırılma noktalarından birini, merkez (tek parti) ağırlıklı siyasal düzenden çevre (toplum) ağırlıklı siyasal bir sisteme geçiş olarak belirlendiğinde bu süreç içinde Demokrat Parti döneminin önemli bir yeri vardır (Şahin, 2012:34). Türkiye Cumhuriyeti için yeni bir dönemin de başlangıcı olan bu süreçte siyasi hayat yanında başta eğitim olmak üzere iktisadi ve toplumsal alanda birçok değişim ve gelişim yaşanmıştır. Demokrat Parti, iktidar olduktan sonra CHP dönemindeki gibi eğitime ayrı bir önem vermiştir. Hükümet programlarında öncelikle ilköğretim konusuna değinmiş ve devamında dönemin şartlarına göre eğitim kurumlarıyla ilgili değişiklikler yapmıştır (Taşdöven, 2013). DP iktidarda kaldığı sürece iki kez Milli Eğitim Şûrası toplanmış, bunun dışında eğitimle ilgili birçok toplantı ve kongre düzenlenmiştir. Bu toplantı ve kongrelerde ele alınan konulardan birisi de ahlak eğitimidir. Ahlak eğitimi evde, okulda ve toplumun her biriminde uyulması gereken davranış biçimlerini ve insan ilişkilerini öğreten bir davranış bilimidir (Kaya, 2013). Her toplumun vazgeçilmezi olan ahlâk eğitiminde sadece ahlâk kurallarını söylemek ve öğretmekle ahlâk eğitiminin gerçekleştirilmiş olduğu söylenemez (Ulusoy, 2007:157). Eğitim tarihimizde ahlakla ilgili temellendirmelere bağlı olarak ahlak eğitimi anlayışları geliştirilmiştir. Ahlakla ilgili temellendirmeler dinle yapılan temellendirme, insan ve doğasıyla (antropolojik) temellendirme ve Türk milletinin öz vasıfları ile (toplumsal) yapılan temellendirme olmak üzere üç noktada ele alınabilir (Kesgin, 2015:165). Bu temellendirmeler içerisindeki her bir tür Cumhuriyet tarihi boyunca ağırlıkları bazen diğerlerine üstün gelecek şekilde kendisini göstermiştir. Cumhuriyet in kuruluş yıllarında Atatürk ün eğitim hakkındaki görüşleri, din eğitimi ve ahlak eğitimi konularındaki sözleri, kendisinin milli, toplumsal ahlakı esas almakla beraber milli ahlakı destekler nitelikte olmuş, İnönü döneminde ise milliyetçilik fikrinin değişmesi ve hümanist eğitim felsefesinin benimsenmesi sonucunda okullarda verilecek ahlak eğitimi ile ilgili anlayış da değişmiştir (Kesgin, 2011:214). Bu dönemde ahlak eğitimi yurt bilgisi ve tarih dersleri aracılığı ile verilmiş ancak uygulanmaya çalışılan eğitim ile toplumun sahip olduğu değerler birbiriyle örtüşme- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

386 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları diğinden çeşitli sorunlar oluşmuş, halk özellikle çok partili rejime geçişle beraber din ve ahlak eğitimi konusundaki istek ve ihtiyaçlarını dile getirme imkânı bulabilmiştir (Kesgin, 2011: ). Her dönem değişen eğitim politikaları da ahlak eğitimi üzerinde etkili olmuş, Cumhuriyet in ilk yıllarında milliyetçiliğin etkisiyle milli bir ahlaktan bahsedilirken; ilerleyen süreçte zaman içinde milli ahlakın yerini dinle temellendirilmiş bir ahlak almıştır (Yinilmez Akagündüz, 2016). Ahlak eğitimi konusu, Cumhuriyet döneminde eğitim politikalarına yön vermek üzere toplanan eğitim toplantılarında ele alınan konulardan birisi olmuştur Şubat 1943 tarihleri arasında yapılan II. Milli Eğitim Şûrası nın gündemindeki maddelerinden birisi okullarda ahlak terbiyesinin geliştirilmesi başlığı olarak belirlenmiştir. Şuranın ana temalarından birisi olarak ahlak eğitimin seçilmesi Cumhurbaşkanı İsmet İnönü nün 18 Mart 1942 tarihinde İzmir de, ana ve babalara yaptığı bir söylevine dayandırılmıştır (Ata, 2008:63). Bu Şûra da Millî Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel Millî kültürümüz denildiği zaman, bunda, her Türk ün şahsiyeti ve manevi varlığı demek olan ahlâkı; Türklüğün en mahrem varlığını teşkil eden ve düşünmek dediğimiz büyük insanlık işlevinin özü olan dili ve dilimiz Türk dilinin; millî varlığımızın tarihin en eski kaynaklarından bugüne doğru yürüyüşünde hangi yollardan geçtiğini, hangi kıtalarda medeniyet durakları kurduğunu ve insanlığa neler getirip nasıl hizmet ettiğini gösteren Türk tarihini, üç unsur olarak görüyoruz. İkinci Maarif Şûrası nı bu üç ilke üstünde düşünmeye, bu konuda fikir birliği yapmaya daveti lüzumlu ve faydalı bulduk. (MEB II. Millî Eğitim Şurası) sözleri ile ahlak konusuna da önem verdiğini ifade etmiştir. Bu Şûra da ahlâk eğitiminin amacı, ideal Türk çocuğu, Türk ahlâkının başlıca toplumsal ve kişisel ilkeleri ile ahlâk eğitimi için her dereceli okullarımızda ve dışında alınması gereken tedbirleri belirten rapor incelenip kabul edilmiştir li yıllarla beraber TBMM de din ve ahlak konularının daha fazla ön plana getirildiği görülmektedir (Çakmak, 2007:240). 22 Mayıs 1950 den 9 Mart 1951 e kadar başta kalan Birinci Adnan Menderes Hükümeti Programında eğitimde göz önünde bulundurulması gereken amaç Maddi bakımdan ne kadar ilerlemiş olursa olsun, milli ahlakı sarsılmaz esaslara dayanmayan, ruhunda manevi kıymetlere yer vermeyen bir cemiyetin, bugünkü karışık dünya şartları içinde kötü akıbetlere sürükleneceği tabiidir. (TBMM, 2013: 757) ifadeleri ile ahlak konusu ile ilişkili olarak dile getirilmiştir. Bu amacı göz önünde bulundurma yanında Hükümet Programında yer alan Gençliğini milli karakterine ve ananelerine göre manevi ve insani kıymetlerle teçhiz edemeyen bir memlekette ilmin ve teknik bilginin yayılmış olması, hür ve müstakil bir millet olarak yasamanın teminatı sayılamaz. (TBMM, 2013: 757) maddesi ile de ilim ve teknik bilginin yayılmış olması gençliğin milli karakteri, manevi ve ahlaki değerler ile donanması ile birlikte düşünülmüştür. Sonraki yıllarda da ahlak meselesi gündemde olmuş, örneğin Adnan Menderes in de katıldığı Demokrat Parti Balıkesir Kongresi nde ele alınmıştır. Kongrede karma eğitimin devam edip etmemesi, genç kızların 19 Mayıs törenlerindeki kıyafetlerinin durumu ve beden hareketi yapmaları- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

387 824 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... nın önlenmesi teklifi yapılmıştır (22 Nisan 1951, Akşam) 2. Bu dönemde Parti Kongreleri ve TBMM de gündeme gelme yanında TBMM dışında da çeşitli toplantılarda ahlak eğitimi ele alınmıştır. Bunlardan biri de 23 Nisan 1951 tarihinde Ankara da Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi nde Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği öncülüğünde düzenlenen Ahlâk Terbiyesi Kongresi dir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, Demokrat Parti döneminde toplanan Ahlak Terbiyesi Kongresini ele almak ve ahlak eğitimine bakış açısını Kongre tarihi öncesi ve sonrasında basına yansıma biçimleri ile incelemektir. Bu doğrultuda çalışmada Ahlak Terbiyesi Kongresi ne zaman, kim tarafından, hangi amaçla, nerede düzenlenmiştir?, Kongrede ele alınan konular nelerdir? ve Kongre tartışmaları basına nasıl yansımıştır? sorularına cevap aranmıştır. 2. Yöntem Bu çalışmada tarihsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Tarih ve doküman araştırmaları gündeme ve geleceğe ışık tutma yanında tahmin etmede geçmişi kullanır ve aynı zamanda geçmiş olguları açıklamada gündemden yararlanır, gündemdeki sorunların çözümünde geçmişi araştırır (Cohen, Manion ve Morrison, 2007; Hill ve Kerber, 1967). Tarihsel araştırma bir kişiyi, bir grubu, bir fikri, bir kurumu ya da bir dönemi inceleyebilir; ancak bu öğelerin hiçbiri birbirinden ayrı düşünülemez (Best, 1970). Bu nedenle, bu araştırmada Demokrat Parti döneminde yapılan Ahlak Terbiyesi Kongresinin incelenmesinde tarihsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda araştırma verileri Cumhuriyet, Ulus, Vatan, Zafer, Akşam, Yeni Sabah, Son Posta, Vakit, Milliyet gazetelerinde 3 Ahlak Terbiyesi Kongresinin 23 Ni- 2. Kızların törenlerdeki kıyafetleri üzerine basında çeşitli tartışmalara rastlanmaktadır. Konuyla ilgili Ulus ve Vatan gazetelerinde yer alan haberlerde İlkokulların dört ve beşinci sınıflarında okutulan din dersleri ortaokul, lise ve öğretmen okullarına tatbik edilecek midir? İlk mektepten sonra muhtelit tedrisat sistemi devam ettirilecek midir? 19 Mayıs Gençlik Bayramında genç kızlarımızın çırıl çıplak beden talimleri yapmasının önüne geçilecek midir? sorularının Balıkesir Merkez ilçesi delegesi ve Yeşili Camisi imam-hatibi Mehmet Karatoprak tarafından Başbakan a sorulduğu belirtilmektedir. (22 Nisan 1951, Vatan; 23 Nisan 1951, Ulus). 19 Mayıs törenlerine kızların nasıl katılacağı konusunda 23 Nisan 1951 tarihli Akşam gazetesinde törenlere çarşafla katılan kızların konu edildiği karikatüre yer verilmiştir. Böylelikle konuya mizahi bir dille dikkat çekilmiştir. 24 Nisan 1951 tarihli Akşam gazetesindeki Cemal Refik in Çarşaflı Şenlik başlıklı yazısında DP nin Balıkesir kongresinde gündeme gelen konulara değinilmiştir. Yazıda dinin siyasete alet edildiğini ve bunun da tenkit edilmesinin hükümetin icraatlarını baltalamak olduğunun iddiası yazar gibi düşünenleri üzdüğü ifade edilmektedir. Yazıda konuyla ilgili şu ifadeler yer almaktadır: Kız öğrencilerimizin 19 Mayıs merasimindeki kıyafet ve hareketleri D.P.lilerin iddia ettikleri gibi sokaklarda çırılçıplak oynamak şeklinde görülüyorsa, bunlara çarşaf giydirip âmin alayına çıkarmaktan başka çare yok demektir ve bir Müslüman vatandaş sıfatiyle derhal ilave edelim ki bu, inkılâba mani olmadığı söylenen İslamiyet değil, düpedüz kara taassuptur, irticadır. 3. Demokrat Parti döneminin ilk yıllarında özellikle 1952 ye kadar Cumhuriyet, Milliyet, Akşam, Yeni Sabah bazen Vatan DP yi desteklemiş, Ulus CHP ve Zafer DP nin yayın organı gibi olmuştur (Yıldız, 1996:486). Son Posta da DP nin yayın organı gibidir (İnuğur, 1992:351). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

388 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları san-29 Nisan 1951 tarihleri arası ile Kongrenin öncesi ve sonrasına ait 30 günlük sürelerde Kongreye yönelik haberlerin ve yazıların taranması sonucu elde edilmiştir. Ayrıca Kongre İlim Heyeti tarafından hazırlanan raporların yer aldığı broşür incelenmiştir. Verilerin analizinde ise betimsel analiz ve doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Doküman inceleme yöntemi yaygın bir şekilde yazılı belgeleri kategorize etmek, tahkik etmek, yorumlamak ve fiziksel kaynaklardaki kısıtlamaları tanımlamak için kullanılan tekniktir (Payne ve Payne, 2004:60). İçeriğin analiz edilmesinde bu anlayışa uygun olarak araştırma soruları doğrultusunda bulunan haberler incelenerek derlenmiş kategorize ve yorumlamalar yapılmıştır. 3. Bulgular ve Yorum Araştırma verilerinin analizi sonucunda elde edilen bulgular Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği ve Kongrenin düzenlenmesi, Kongre süreci, Kongrede ele alınan konular, Kongrenin kapanması ve Kongreden sonra olmak üzere beş başlık altında toplanmıştır. Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği ve Kongrenin Düzenlenmesi Ahlâk Terbiyesi Kongresi 23 Nisan 1951 tarihinde Ankara da Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi nde Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği öncülüğünde toplanmıştır. Bu birliğin oluşma sürecinde öğretmen derneklerinin daha etkili olabilmeleri ve sonuç alıcı faaliyetlerde bulunabilmeleri için Üst Birlik yapılanması ihtiyacı görülmüş, Ankara Öğretmenler Derneği, 1 Temmuz 1948 tarihli mektupla, taşrada oluşan öğretmen derneklerini, Prof. Remzi Oğuz Arık ın başkanlığında 10 Ağustos 1948 tarihinde bir toplantıya çağırarak Birlik oluşturmanın ilk adımı atılmıştır. Bu çağrıya uyan 32 yerel derneğin 39 temsilcisi, 15 Ağustos 1948 günü Ankara da 19 kurucu ile Öğretmen Yardımlaşma Dernekleri Birliği ni kurmuştur. Çoğunluğu bakanlık ya da yükseköğretim mensubu olan yönetici, öğretmen ve öğretim üyelerinden oluşan ilk yönetim kurulu yerini, ilk genel kurulda Prof. Hamdi Ragıp Atademir e bırakmıştır. Birlik, Haziran 1950 de Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği (TÖDMB), 1954 te ise Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Federasyonu (TÖDMF) adını almıştır (Koç, 2006:10). Prof. Hamdi Ragıp Atademir 1957 yılına kadar genel başkanlık ile Demokrat Parti milletvekilliğini birlikte yürütmüştür (Yıldırım, 2013). Profesör Hamdi Ragıp Atademir birliğin amacının öğretmenler arasında yardımlaşmanın sağlanması, meslekî sorunların çözümü ve bütün bunların üzerinde millet memleket yararına çalışmak olduğunu belirtmiş ve memlekete hizmet bakımından ahlâk meseleleriyle uğraşmayı kendilerine esaslı bir amaç edindiklerini söylemiştir (24 Nisan 1951, Vakit). Kongrenin İlmi Heyeti ve Amacı Kongre için Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği (TÖDMB) tarafından bir kitapçık hazırlanmıştır. Ahlâk Terbiyesi Kongresi adıyla hazırlanan kitapçıkta ilim he- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

389 826 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... yeti tarafından hazırlanan metin, Kongreye gönderilen rapor ve metinlerden hareketle oluşturulan sonuçlar ve katılımcıların listesi yer almaktadır (TÖDMB, 1951). Kongre öncesinde İlmi Heyet adı altında bir kurul oluşturulmuştur. Oluşturulan bu İlim Heyeti 14 kişiden oluşmakta olup çalışma metodu olarak ahlak terbiyesini akademik ve nazari bir konu olarak ele almaktan ziyade uygulamalı bir mesele olarak yurdun çeşitli bölgelerindeki gözlem, deneyim ve araştırmalara dayalı bilgileri değerlendirme yolunu tercih etmiştir. Bu amaçla Kongre öncesi ülkede devamlı olarak terbiye ve öğretim işleri ile uğraşan öğretmenler ile onların kurdukları dernekler, görev ve meslekleri icabı ahlak konusu ile uğraşan şahsiyetler ve ahlak ile ilgilenen farklı kurum dairelerin görüşlerine başvurmuşlardır. İlmi Heyet, bu kapsamda 49 dernekten rapor 4, 35 meslektaş ve fikir adamından tebliğ ve iki resmi kurumdan mütalâaname (görüş/değerlendirme) aldığını belirtmiştir (TÖDMB, 1951). İlim Heyeti görüş istediklerinden rapor ve tebliğlerini şu beş soru etrafındaki bir plan dahilinde hazırlamasını istemiştir: Ahlak meselesini ortaya atan hadiseler ve müşahedeler nelerdir? Bu hadiselerin uzak ve yakın sebepleri nelerdir? Bu hadiseler karşısında yıkıcı unsurları önleyen, yapıcı unsurları geliştiren tedbirler neler olabilir? Ahlak terbiyesine verilecek istikamet ve varılacak ideal hakkında ne düşünülebilir? Bu ideale erişebilmek için öğretim ve eğitim yönünden okula ve öğretmene düşen vazifeler nelerdir? İlmi Heyet gelen rapor ve tebliğleri daha sonra İlmi Heyetin planına tamamıyla bağlı kalınarak yazılan raporlar, plan esaslarına sadık kalmakla beraber bazı hususlarda farklı görüşlerle yazılan raporlar ve plan dışında serbestçe düzenlenen rapor ve tebliğler olmak üzere üç grupta düzenlemiştir. Gelen bu rapor ve tebliğlerin İlim heyeti tarafından incelenmesi sonucunda bunların tamamında bir ahlak meselesinin varlığı üzerine görüşlerin dile getirildiği tespit edilmiştir (TÖDMB, 1951). Başkanlığını Prof. Zeki Mesut Alsan ın yaptığı bu heyette Dr. Bedi Ziya Egemen, Prof. Faruk Eren, Dr. Halil Fikret Kanad, Prof. Hamdi Ragıp Atademir, Dr. Hilmi Malik Evrenol, Kadri Yörükoğlu, Dr. Kasım Kufrevî, Mehmet Karasan, Nevzat Ayasbeyoğlu, Prof. Dr. Rasim Adasal, Reşat Tardu, Prof. Suut Kemal Yetkin, Dr. Talât Vasfi Öz yer almaktadır (TÖDMB, 1951). İlmi Heyet tarafından hazırlanan rapora göre Kongrenin amacı Ahlâk meselesi bizim için bir sosyal dâva olarak kabul edildiği takdirde bu meseleyi çıkaran vâkıaları bütün çıplaklığı ve açıklığı ile tesbit ve tahlil, bu vâkıaların sebepleri araştırıldıktan sonra alınacak tedbirlerin neler olabileceğini tâyin etmek ve varılacak neticelerin amelî tedbirlere bağlanarak tatbikat alanına konulabilmesi için gerekli teşebbüslere 4. Görüş istenen derneklerden birisi Pedagoji Cemiyeti dir. Bu derneğin raporu Münir Raşid Öymen tarafından yazılıp Cemiyetin Pedagoji ve Sosyoloji isimli geçici komisyonunda okunmuş ve yapılan düzeltmeler sonucunda komisyonda kabul edilip Ahlak Terbiyesi Kongresi ne gönderilmiştir. Raporun biraz genişletilmiş şekli Pedagoji Cemiyeti nin 3 numaralı yayımı olarak Bugünün Ahlak Terbiyesi Meseleleri adıyla bastırılmış, daha sonra Münir Raşit Öymen tarafından biraz daha genişletilmiş hali Cemiyeti nin uygun görüşü ile aynı adla ve yazar adı belirtilerek Oğlumun Kitapları serisi içinde bastırılmıştır (Öymen, 1955). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

390 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları temel hazırlamaktır. şeklinde belirlenmiştir. Kongre İlim Heyeti ahlak meselesini bir sosyal dava olarak görmüştür. Bununla ilgili değerlendirilebilecek 3 Mart 1950 tarihli Ulus gazetesinde Abdülkadir Erener tarafından Ahlak Meselesi adlı kapsamlı bir yazıda, Ahlâk meselesi de böylece kısmî şekilde mütalâa edilmek akıbetine uğramıştır. Her türlü şartlardan âzade olarak ele alınan bu mevzuda asırlardan beri sarf edilen boş sözlerin faydalı bir neticesi görülmemiş ve bu yüzdendir ki ahlâkî telkin ve tedris işleri tezyife uğramaktan ve bir ümitsizlik mevzuu olmaktan kurtulamamıştır. Ahlâk yalnız bir nazariye ve bir telkin işi değildir, yalnız mektep ve hatta aile işi de değildir. O başlı başına bir Devlet işi ve bir cemiyet davasıdır. (3 Mart 1950, Ulus) ifadelerine yer verilmiş, Kongreden yaklaşık bir yıl önce yazılan bu yazıda da ahlak meselesi sosyal bir dava olarak görülmüştür. Kongrenin amacı, Millî Eğitim Bakanı Tevfik İleri tarafından Kongre açılış konuşmasında Ahlak Terbiyesi Kongresinin toplanmasında manevi kıymetler üzerinde eğilme ve onları yükseltmek için doğan bir zaruret olarak ifade edilmiştir (24 Nisan 1951, Ulus). Kongrenin amacına ulaşması da basındaki temennilerden birisi olmuştur. 8 Nisan 1951 tarihli Vakit gazetesinde de Kongrenin toplanacağı haberi ilk sayfada yapılmış ve ilk ele alınacak tartışma konusunun okullardaki disiplinsizlik olduğunu bildirmiş, bu konuda çeşitli değerlendirmeler yaptıktan sonra Meseleyi gerçekten çok önemli ve pek tehlikeli sayarak ele almazsak yine yanlış hükümler verebiliriz. Bari şu son kongre fırsatı kaçırılmasın. cümleleri ile Kongrenin amacına ulaşması dilekleri ile haber bitirilmiştir. 29 Nisan 1951 tarihli Akşam gazetesinde de Ahlak Terbiyesi Kongresinin mukarreratın tespitine intizar ederken, eğer mukarrerat doğru ise kabul edilerek uygulamaya geçileceği ümidinin tatlı bir ümit olduğu dile getirilmiştir. Ayrıca 19 Ekim 1950 tarihli Akşam gazetesinde yer alan köşe yazısında fesatçılığı önleme kanunun çıkarılacağının duyulduğunu, fesatçılığın kötü bir davranış olduğunu fakat ahlak meselesi konusunun kanunlarda nasıl yer alacağı ve sınırının ne olacağı endişesinin taşındığı dile getirilmiştir. Haberin devamında bunun asılsız bir haber olduğu bilgisi de yer almaktadır. Bu haberde de görüldüğü üzere ahlak meselesi toplumun gündeminde yer alan konulardan birisi olmuştur. Katılımcılar Kongrede Cumhurbaşkanı Celal Bayar, Millî Eğitim Bakanı Tevfik İleri, Ankara Valisi Necati İlter, CHP Genel Sekreteri Kasım Gülek, CHP Divan Üyesi Reşat Şemsettin Sirer, profesörler, öğretmenler ve 78 delege hazır bulunmuştur (24 Nisan 1951, Vakit; 24 Nisan 1951, Yeni Sabah). TÖDMB Başkanı Profesör Hamdi Ragıp Atademir, öğretmenlerin oluşturdukları 80 dernekten 62 sinin Kongreye katıldığını ifade etmiş (24 Nisan 1951, Vakit), dernekler dışında 36 kişi tebliğ vermiştir (23 Nisan 1951, Ulus). Ancak öğretmen derneklerinden başka Kongreye tebliğ verenlerin listesine bakıldığında 35 isim oldu- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

391 828 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... ğu görülmektedir (TÖDMB, 1951:30). Tebliğ verenler arasında Prof. Hikmet Bayur, Doç. Mehmet Kaplan, Doç. Dr. Nurettin Topçu, Ord. Prof. M. Şekip Tunç isimleri göze çarpmaktadır. Ayrıca Milli Savunma ve İçişleri Bakanlıkları da birer rapor vermiştir. Adalet ve Çalışma Bakanlıkları ile Ankara Ticaret ve Sanayi Odası, Türk Eğitim Derneği, Ruh Spor Derneği, Ankara Hukuk Fakültesi ve Gazi Eğitim Enstitüsü 5 de Ahlâk Kongresine temsilci ile katılmıştır (23 Nisan 1951, Ulus). 8 Nisan 1951 tarihli Akşam gazetesinde Kongrenin, Eğitim Bakanlığı himayesinde toplanacağı haberi yapılmıştır. Ulus gazetesinde yer alan bir habere göre de Kongreye katılanları Milli Eğitim Bakanı belirlemiştir. Çünkü alınan kararlar, Bakanın sorumluluğunu azaltacağına değinilmiştir. Haberde Bu toplantıya kimlerin çağırılacağını Milli Eğitim Bakanı tespit etmiştir. Üniversite den itibaren kademe kademe bütün Millî Eğitim müesseselerinden o suretle davetler yapılmıştır ki, Kongreden çıkacak kararlar Tevfik İleri nin kendi başına tarih ve millet karşısında yüklenmeğe cesaret edemediği mesuliyeti, bu Ahlâk Kongresi üzerine yıksın! (29 Nisan 1951, Ulus) ifadelerine yer verilmiştir. Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri de konuya ilişkin yaptığı açıklamada Kongreye Bakanlığın maddi destek verdiğini ve himaye ettiğini bunun dışındaki bütün sorumluluğun Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği ne ait olduğunu ve Kongre açılışında yaptığı konuşma haricindeki hiçbir söz ve düşüncenin kendisine ait olmadığını belirtmiştir (30 Nisan 1951, Zafer). Bu açıklama Ulus gazetesi tarafından Tevfik İleri beyanat vermiş Ahlak kongresini ben toplamadım diyor. Onun toplamadığı isabet olmuştur. Çünkü kendisi toplamadığı halde özel kalem müdürü ile sahnede görünmüştür. Eğer kendisi toplamış, delegeleri de tayin etmiş olsaydı kim bilir neler görecektik? şeklinde eleştirilmiştir (30 Nisan 1951, Ulus). Profesör Hamdi Ragıp Atademir, bu konuyla ilgili yaptığı açıklamada Bakanlığın bir tek kişiyi davet ettiğini ve O nun da Kazım Nami Duru olduğunu belirtmiştir (30 Nisan 1951, Cumhuriyet). TBMM deki bir konuşmasında da Bakan Tevfik İleri Şu ahlâk Kongresine de kısaca temas edeyim: Arkadaşlar, bir kere Millî Eğitim Bakanlığı olarak Ahlâk Kongresini toplamadık. Türkiye Öğretmen Dernekleri Millî Birliği bizden maddi yardım görerek bir Ahlâk Terbiyesi Kongresi akdetti demiştir (TBMM Tutanak Dergisi, 1951:210). Milli Eğitim Bakanı ve TÖDMB çeşitli vesilelerle Kongreyi Bakanlığın toplamadığını belirtme ihtiyacı hissetmişlerdir. 24 Nisan 1951 Ulus gazetesinde yer alan haberde Kongrenin çalışma usulü üzerine yapılan tartışmaların uzaması üzerine kürsüye gelen Milli Eğitim Bakanının öğretmenlere lüzumsuz münakaşalarla vakit geçirmemelerini, bir an evvel esas davaya girilmesini ve Bakanlığın Kongrenin alacağı kararları uygulamak durumunda olduğunu ifade ettiğini yazmaktadır. İstanbul dan Kongreye katılacak olanlardan bazıları 21 Nisan 1951 günü akşam treni ile Ankara ya gitmek üzere yola çıkmışlardır. Katılımcılar seyahat masraflarını kendileri karşılamışlardır. Bundan dolayı da katılım az olmuştur (22 Nisan 1951, Akşam). Kongreye 150 den fazla delege katılmış, il dışından gelen katılımcılar Ankara daki yatılı okullarda kalmışlardır (23 Nisan 1951, Ulus). 5. Gazetede temsilci gönderdiği belirtilen Ruh Spor Derneği, Ankara Hukuk Fakültesi ve Gazi Eğitim Enstitüsü, İlmi Heyet tarafından hazırlanan raporda, Ruhspor, Ankara Hukuk Fakültesini Bitirenler Derneği ve Gazi Eğitim Enstitüsünü Bitirenler Derneği olarak belirtilmiştir (TÖDMB, 1951). Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

392 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları Kongrenin Açılışı Kongre, İkinci Menderes Hükümeti döneminde ve üçüncü Bakan Tevfik İleri zamanında yapılmıştır. Kongrenin toplanacağı bilgisi 10 Nisan 1951 tarihli Akşam gazetesinde yer alan haberde verilmiştir. Haberde Kongrenin toplanmasıyla ilgili olarak Ahlak kongresi toplanacakmış; çocuklarımızın nasıl disipline sokulacağı görülecekmiş. Evvela büyükler disipline girip iyi misaller vermezlerse bütün gayretler beyhudedir. ifadelerine yer verilmiştir. Ahlâk Terbiyesi Kongresi nin açılışı 23 Nisan 1951 tarihinde Ankara da Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi nde saat da yapılmıştır. Kongrenin gündemi ise İstiklal Marşı, Milli Birlik Başkanı tarafından açılış, Başkanlık Divanı seçimi, Milli Eğitim Bakanı nın konuşması, İlim Heyet Raporunun okunması, çalışma programının tespiti ve teklifler şeklinde belirlenmiştir (TÖDMB, 1951). Kongre, belirlenen gündeme göre İstiklâl Marşı nın okunmasıyla başlamıştır. TÖDMB Başkanı Profesör Hamdi Ragıp Atademir kısa bir konuşma yapmıştır. Konuşmasında öğretmenlerin teşkil ettikleri 80 dernekten 62 sinin Kongreye katıldığını, TÖDMB nin üç yaşını doldurmamış olmasına rağmen kendisine düşen görevleri hakkıyla yerine getirdiğini ifade etmiştir. Profesör Hamdi Ragıp Atademir birliğin amacının öğretmenler arasında yardımlaşmanın sağlanması, meslekî sorunların çözümü ve bütün bunların üzerinde millet memleket yararına çalışmak olduğunu belirtmiş ve memlekete hizmet bakımından ahlâk meseleleriyle uğraşmayı kendilerine esaslı bir amaç edindiklerini söylemiştir (24 Nisan 1951, Vakit; 24 Nisan 1951, Yeni Sabah). Kongrenin Başkanlık divanı seçimi sonucunda, Başkanlığa Ankara Üniversitesi Rektörü Hikmet Birand seçilmiştir (24 Nisan 1951, Ulus). Başkanlık divanı 1 başkan, 4 başkanvekili, 4 katipten oluşmuştur. Millî Eğitim Bakanı Tevfik İleri bir konuşma yaparak kongrenin amacı hakkında fikirlerini bildirmiştir. Ahlâk Terbiyesi Kongresinin toplanmasında manevi değerler üzerine eğilme ve onları yükseltmek için doğan bir zaruretin amil olduğunu ifade eden Tevfik İleri, ahlâk hayatına dair istatistiklerin ahlâk hakkında bir fikir veremeyeceğini ileri sürdükten sonra, çocukları hayattan alınacak örneklerden ilham alarak terbiye etmek gerektiğini söylemiştir (24 Nisan 1951, Ulus; 24 Nisan 1951, Son Posta; 24 Nisan 1951, Milliyet; 24 Nisan 1951, Vatan; 24 Nisan 1951, Zafer). Bakan, Kongre ile ilgili temennisini ise şu ifadelerle dile getirmiştir: Milli eğitim bakanı olarak benim asıl ve en halisane temennim, kongremizin başından sonuna kadar bütün delege arkadaşlarımın bütün bilgi ve fikir kıymetlerini bütün açıklığıyla ortaya koyacak ve gereği gibi kıymetlenmesini temin edecek tam bir hürriyet zihniyeti ve nizam içinde devam etmesidir. (24 Nisan 1951, Milliyet). Ahlâk Terbiyesi Kongresi İlmî Heyetinin hazırladığı rapor Profesör Zeki Mesut Alsan tarafından okunmuştur. Raporda ahlâk meselesinin nazarî değil, amelî bir mesele olarak ele alınacağı ve ahlâk konusuyla ilgili kişi, kurum ve dairelerin, öğretmen March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

393 830 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... derneklerinin mütalâalarını ihtiva eden rapor ve tebliğlerden, memlekette bir ahlâk meselesinin olduğu sonucunun çıkarıldığı belirtilmiştir. Ana plâna göre, hâdise ve müşahedeler, uzak ve yakın sebepler, tedbirler, ahlâk terbiyesine verilecek istikamet ve idealler, okula, öğretmene ve bütün kurumlara düşen görevler gibi meselelerin dikkate alınması gerektiği bildirilmiştir (24 Nisan 1951, Ulus; 24 Nisan 1951, Milliyet). Okunan bu raporun ekinde ise Kongre İlmi Heyeti nin kendilerine gelen rapor ve tebliğlerden hareketle görüş istenilen her bir soruya verilen cevaplara maddeler halinde yer vermişlerdir. Buna göre Hadise ve Müşahedeler başlığı altında 123 adet, Uzak veya Yakın Sebepler başlığı altında 220 adet, Tedbirler başlığı altında 230 adet, Ahlak Terbiyesindeki İdeal başlığı altında 42 adet ve Ahlak Terbiyesinin Tesbit ve Tahakkukunda Okul ve Öğretmene Düşen Vazife başlığı altında ise 28 adet görüşe yer verilmiştir (TÖDMB, 1951). Rapor ekinde her bir başlık altında yer verilen bu görüşlerden ilk beş sırada yazılanlar aşağıdaki tabloda gösterilmiştir: Tablo 1. Kongre İlim Heyetine Ulaşan Görüşlerden Örnekler 6 Başlıklar Hadise ve Müşahedeler Uzak veya Yakın Sebepler Tedbirler Ahlak Terbiyesindeki İdeal Ahlak Terbiyesinin Tesbit ve Tahakkukunda Okul ve Öğretmene Düşen Vazife Maddeler 1. Hocaya karşı saygısızlık, tecavüz (sövme, dövme, öldürme), tehdit, itimatsızlık, istihfaf, haksız şikayetler ve istiskal. 2. Vazifelere karşı alakasızlık, ihmalkarlık ve duygusuzluk. 3. Öğretmenin kötü örnek olması (histe, vazifede, kıyafette, bilgide, hattıharekette). 4. Disiplinsizlik ve kavgacılık, küfürbazlık. 5. Kopyacılık. 1. Okullarda teftiş sisteminin bozukluğu. 2. Her derecedeki okullarda eğitim ihmal edilerek öğretime yer verilmesi. 3. Okul kalabalıklığı, çift tedrisat, bahçe ve bina darlığı, tesisat noksanlığı. 4. Okul yapılan yerlerin iyi seçilememesi. 5. Bir okulu bir veya iki öğretmenin idare etmesi. 1. Okullara sıkı ve ciddi bir disiplin. 2. Öğretmen yetiştirme işinde mesleki formasyon kadar, denemeye ve ahlaka önem vermek. 3. Öğretmenlerin yaş ve cinsiyetlerine göre okullara tayinlerini sağlamak. 4. Öğretmenlerde kılık ve kıyafet birliği sağlamak (okul içinde). 5. Yüksek okul mezunlarını, ancak iki yıl köy vazifesi gördükten sonra tayin etmek. 1. Büyük milli adet ve ananeler. 2. Ahlakın değişmeyen esasları ile milli ahlakı tespit ve din ile mezç. 3. Çalışkan, faziletli, doğru ve başkalarını seven, yardım eden, başarıcı, yapıcı, mesuliyet yüklenir, milli menfaati kendi menfaatinden üstün tutan sağlam karakterli insan. 4. Muasır medeniyet ve telakkilerine göre ve milli ananelere uygun, yüksek insanlık vasıflarını haiz vatandaş. 5. Vatandaşı kendine, yurda, millete ve insanlığa faydalı kılmak. 1. Nefsi ile mücadeleyi sağlayacak temiz bir muhit hazırlamak. 2. Öğretmenin ahlaklılığı kendi nefsinde yaşaması ve örnek olması ve aynı gayede çocuğa yardım etmesi. 3. Okulların şehir dışında kurulması. 4. Okul, ideal cemiyetin örneği olmalıdır. 5. Öğretmen tayininde kıdeme ve merhale yolu ile sıra gözetmek. Kongre Umumi Heyeti ilk gün saat dan sonra Atatürk ün geçici kabrini ziyaret etmişlerdir (24 Nisan 1951, Zafer). Cumhurbaşkanı Celâl Bayar a bir nezaket 6. Tablo TÖDMB nin yayınladığı Ahlak Terbiyesi Kongresi kitapçığından düzenlenmiştir Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

394 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları ziyareti yapılmasına karar verilmiştir (25 Nisan 1951, Ulus). Ziyaret 28 Nisan 1951 tarihinde yapılmıştır (29 Nisan 1951, Vatan). 27 Nisan günü öğleden sonraki oturumunda Cumhurbaşkanını ziyaret konusu görüşülmüş, önce 5 kişilik bir heyetin bu ziyareti yapması diğer üyelerin çalışmalarına devam etmesine karar verilmiş, Milli Birlik Başkanı Atademir söz alarak Cumhurbaşkanının delegeleri toplu halde beklediğini beş kişilik bir heyetin gitmesinin doğru olmadığını söylemiş, sonuçta çalışmalar saat 20:00 a ertelenerek Cumhurbaşkanına ziyaret toplu halde gerçekleştirilmiştir (28 Nisan 1951, Ulus). Kongre Süreci İlim Heyeti nin Kongrede görüşülmek üzere yukarıda belirtilen beş soru etrafındaki bir plan dahilinde hazırlanan raporlar Kongrede ele alınmıştır. Kongrede zaman zaman usul tartışmaları da yaşanmıştır. Bu konuda en dikkat çekici olanı Kongrenin ilk günü kongrenin ele alacağı ahlâkın ananevî ve millî mi, yoksa garba müteveccih ve insanî mi olacağının tespit edilmesi nin istenmesidir (24 Nisan 1951, Ulus). Tartışmaların uzaması ve hiçbir esas tespit edilememiş olması karşısında delegelerden biri söz alarak, Ahlâk kongresi yapalım derken ahlâksızlık örneği oluyoruz diye bağırmıştır. Bu söz üzerine Kongrede gürültüler çıkmış ve sözün geri alınması istenmiştir. Usul tartışmalarına Millî Eğitim Bakanı Tevfik İleri de katılmıştır. Bakan, delegelere bu kadar millî bir dâvanın konuşulduğu bir kongrede, diğer kongrelere örnek olacak şekilde hareket etmeleri tavsiyesinde bulunmuştur (24 Nisan 1951, Ulus). Kongrenin diğer günlerinde de benzer usul tartışmaları yaşanmıştır. Bu tartışmalardan biri de komisyonların kurulup kurulmaması meselesi üzerindeki yoğunlaşmalardır (25 Nisan 1951, Ulus; 26 Nisan 1951, Ulus). Kongrenin ilk günü bütün konuların genel heyet halinde görüşülmesine, komisyon oluşturulmamasına karar verilmiştir (24 Nisan 1951, Ulus). Daha sonra 23 Nisan gecesi 10 kişilik komisyon oluşturulmuş ve bu komisyon Kongreye gönderilen raporlardan çıkardığı esaslar doğrultusunda belirlediği konular üzerinde 24 Nisan günü tartışma açmış, üyeler her bir madde hakkında söz alarak fikir beyan etmişlerdir. Bu usulün de işe yaramadığı görüşünden hareketle Kongrede 40 kişilik umumi heyet oluşturulmasına karar verilmiştir (25 Nisan 1951, Ulus). Kongre üyelerinin çalışma usulünü belirlemedeki tutumu 25 Nisan 1951 tarihli Ulus gazetesinde İlk gün mütemadiyen bir komisyon teşkilini büyük bir ekseriyetle reddeden kongre, verdiği kararından rücu etmiş oluyordu. şeklinde yer almıştır. Oluşturulan bu umumi heyet üyeleri ayrı ayrı çalışacak olan 3 alt komisyon kurmuşlardır. Bunlar ise Ahlak İlkelerini Tespit, Okul İçi Ahlak ve Okul Dışı Ahlak ko- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

395 832 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... misyonlarıdır 7. Ahlak İlkelerini Tespit Komisyonunda Mahir İz, Orhan Şaik Gökyay, Cemal Gökçe, Cahit Okurer, Süleyman Nuri Öz, Kemal Or, Nurettin Topçu, Zahir Güvenili, Rasim Başgöz, Faruk Emek, Ahmet Tunçinan, Halil Özcan yer almıştır. Okul İçi Ahlak Komisyonunda Tevfik Ararat, Bayan Faika, Nurettin Ormancı, Hüsamettin, Nuri Arsoy, Şevket Erdem, İbrahim Yavuzesen, Sıdıka Okan, Bedii Ziya, Hayrettin, Rıfkı Metül, Abidin, Kemal Konur, Mithat Özgüç, Hüsnü, Osman Kurtuluş, İhsan Kongar bulunmaktadır. Okul Dışı Ahlak Komisyonunda ise Osman Turgut Pamirli, Aliye Tumuçin, Ali Ersoy, Şevket Türkyılmaz, Hayri Çakalöz, Hilmi Apak, Kazım Polat, Nazik Yurtsever, Fikret Sun ve Zeki Ökmen yer almaktadır (26 Nisan 1951, Zafer). Kongrede Ele Alınan Konular Kongrede, disiplin ve ceza, karma eğitim, yabancı okullar, idareci ve öğretmenler, üniversite özerkliği, ders programları ve içerik, 19 Mayıs Bayramı ve kızlar, ilahiyat fakültesi ve din eğitimi, okul dışı ahlak ve genel konular olmak üzere terbiye konusu çeşitli açılardan ele alınmıştır. Bu konular ayrı başlıklar halinde aşağıda incelenmiştir. Disiplin ve Ceza Kongrede ilk olarak oluşturulan 10 kişilik komisyonun Kongreye gelen raporlardan çıkardığı esaslar doğrultusunda 24 Nisan günü genel kurula açtığı tartışmaların başında disiplin, ceza sistemlerinde ademi merkeziyet, öğretmen ve idarecilere geniş yetki verilmesi, tedip hakkının tanınması konusu gelmiştir (25 Nisan 1951, Ulus). Kongrede, konuya ilişkin söz alan delegelerden büyük bir kısmı, cezaya geniş ölçüde yer verilmesini, hatta kovma cezasının ilkokullarda da uygulanmasını istemiştir. Bazı delegeler ise öğrencilerin kendi kendilerini idare etmesine fırsat verilmesini ve okuldan uzaklaştırma cezasının ortaokuldan da kaldırılmasını talep etmiştir. Bu arada cezalandırmanın şiddetlendirilmesini isteyen delegelere, okullarda engizisyon mezaliminin uygulanmasını mı istedikleri sorulmuştur. Söz alan Körler Müessesesi Müdürü Şemsettin Yaşatan, okullarda cezaya taraftar olmadığını söylemiş ve öncelikle çocuğun ruhsal bünyesinin ve karmaşıklığının çözülmesi gerektiğini belirtmiştir. Şemsettin Yaşatan cezanın mahzurlarını anlatmaya başlayınca, salonda gürültüler çıkmış ve kendisine sadece tedbir konusundan bahsetmesi gerektiği söylenmiştir. Bu durum karşısında Kongrede ilme yer verilmiyorsa konuşmamak evlâdır diyerek kürsüden inmiş ve salonu terk etmiştir (25 Nisan 1951, Ulus). Öğrencilerin bir örnek giyinmesi, çocukların terbiyesi konusunda zabıta ile işbirliği yapılması da Kongrede ileri sürülmüştür (25 Nisan 1951, Ulus). Tartışmalar sonucunda okuldan uzaklaştırma cezası yetkisi Bakanlığa bırakılmak 7. Söz konusu komisyon isimleri basında farklı şekillerde yer almıştır. 26 Nisan Ulus gazetesinde komisyon isimleri Okul İçinde Terbiye, Okul Dışı Faaliyetler ve Ahlak İlkeleri Meseleleri olarak belirtilirken; 28 Nisan tarihli Vakit gazetesinde Ahlak ilkeleri Komisyonu, 28 Nisan tarihli Ulus gazetesinde Okul Dışı Hareketler Komisyonu, 29 Nisan Ulus gazetesinde Okul İçi Faaliyetler Komisyonu, 29 Nisan Vakit gazetesinde Okul İçi Ahlak Terbiyesi Komisyonu şeklinde belirtilmiştir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

396 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları üzere cezalandırmada ademi merkeziyet sisteminin uygulanması kabul edilmiştir (25 Nisan 1951, Ulus). Okul içi faaliyetlerde ahlâkî esasların tatbiki konusu görüşülürken iki sene sınıfta kalan öğrencilerin, sınav hakkı tanınmadan okuldan çıkarılması maddesi ele alınmış ve görüşme sırasında söz alan delegeler maddenin aleyhinde konuşmuşlar ve reddini istemişlerdir (29 Nisan 1951, Ulus). Delegelerden bazıları 24 yaşında lisede okuyanların bulunduğunu belirtmişlerdir. Ankara delegesi Nebahat Hanım da maddenin kaldırılmasını ve belge usulünün talimatnameden çıkarılmasını teklif etmiştir. Madde oya konulduğu zaman büyük bir çoğunlukla reddedilmiştir (29 Nisan 1951, Zafer). Karma Eğitim Kongrede karma eğitim uygulamasından vazgeçilmesi konusu gündeme gelmiştir. Konuyla ilgili Ulus gazetesinde yer alan haberde şu ifadelere yer verilmiştir: Rapordaki maddelerin en mühimi, Kızlarımızın hususi inkişaflarına ehemmiyet vermek gayesiyle ilköğretimden sonra kız, erkek okullarının ayrılması fikrini ihtiva edeni idi. (27 Nisan 1951, Ulus). Kongrede konuyla ilgili olarak ilk sözü İhsan Üngüt almış ve konuşmasında Bizim inkılâbımız, inkılâplar içinde örnek olan bir inkılâptır. Bu inkılâbı, sağından solundan zedelersek, yaşatamayız. Maziye tahassürün fazlası bu memleketi yıkar. İstiklâl mücadelesinde yan yana memlekete hizmet eden erkekle kadını birbirinden ayırmak, inkılâbımız bakımından kötü neticeler doğurabilir. ifadelerine yer vermiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Gazete bu konuşmanın heyecanlı bir konuşma olduğunu belirtmiştir. Profesör Rasim Adasal da bir ruh hekimi olarak bu maddenin rapora girmesine hayret ettiğini belirterek ahlâkın örtülü olan yerde yaşayacağı düşüncesinin tamamen yanlış olduğunu söylemiştir. Konuşmasının devamında kızla erkeğin ayrı okuması neticesinde ahlâksızlığın artacağını, toplumun kadının cumba 8 arkasında bulunduğu zamandan daha fazla ahlâklı olduğunu ifade ederek bu çeşit yollara gitmenin medeniyet yolundan vazgeçmek olduğunu beyan etmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Bu konuşmalardan sonra söz alan bazı delegeler de Türk ananesinin kadınla erkeğin bir arada okumasına müsaade etmediğini söylemişlerdir. Bunlardan Sabih Özlü, 8 yaşındaki kızına şimdiden talip çıktığını, bunun kızla erkeğin bir arada okumasının neticesi olduğunu söyleyerek kızlarla erkeklerin ayrılmasını talep etmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Sami Yavrucak isminde bir delege de erkeklerin geçen spor bayramlarından birinde kızlara hücum ettiklerini, kızla erkek beraber okuduğu takdirde, işin büsbütün ilerleyeceğini söylemiştir. Bu sözlere cevap olarak delegelerden biri oturduğu yerden bahsedilen hâdisenin kızla erkeğin bir arada okumamasının neticesi olduğunu belirtmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Ankara da çıkan Savaş dergisinin Yazı İşleri Müdürü Hüsamettin Akmumcu 9, kızlarla erkekleri ayırmanın Millî Eğitim Bakanlığının pren- 8. Eski evlerde pencere hizasından sokağa doğru çıkıntısı olan kafesli bölüm Nisan 1951 tarihli Ulus gazetesinde yer alan habere göre Ankara Hukuk Fakültesi öğrencilerinden olup, Savaş adlı dergiyi çıkartmaktadır. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

397 834 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... sip kararları arasında bulunduğunu söyleyerek delegelerin bu kararı tavsiye edecek yönde kararlar alması temennisinde bulunmuştur. Konuşmasının devamında medeniyetin plajlarda olmadığını söylemiş, tesettüre yer verilmesini savunmuş, kadının kafes arkasında ve örtü altında daha namuslu ve ahlâklı olduğunu ifade etmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Tartışmalardan sonra Başkan Profesör Kemal Galip Balkar, maddeyi oya koymuş ve oylama sonucunda İlkokuldan itibaren kızlarla erkeklerin ayrı okullarda okuması maddesi çoğunlukla reddedilmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Karma eğitimin kaldırılması görüşmesi yapılırken konuşmacıların sözleri bazen alkışlarla bazen bağrışmalarla kesilmiştir. Yabancı Okullar Kongrede yabancı okullar da gündeme gelmiştir. Yabancı okulların sıkı disiplin altına alınmasına ve daha sıkı kontrol edilmesine dair olan 8. madde görüşülmüş ve kabul edilmiştir (28 Nisan 1951, Vakit; 28 Nisan 1951, Ulus; 28 Nisan 1951, Zafer). İdareci ve Öğretmenler Kongrede erkek okullarında kız, kız okullarında erkek idareci bulundurulmasının doğru olmadığı fikri de ortaya atılmıştır (25 Nisan 1951, Ulus). Okul İçi Faaliyetler Komisyonunun hazırladığı rapor üzerindeki görüşmelerde idareci ve öğretmenleri çeşitli yönleri ile ele alan maddeler de bulunmaktadır. Bu maddeler arasında Tam kadrolu ortaöğretim kurumlarındaki idarecilerin öğretmenler tarafından 3 yıl için seçilmesi ve ek ücret verilmesi, müfettişliğin öncelikli olarak yönlendirici bir makam olarak kabulü, raporların alâkalı öğretmenlere açık olarak aynen gösterilmesi ve onlardan görüş istenilmesi, demokratik olmayan öğretmen sicillerinin açık olması ve vakalara dayattırılması yer almaktadır. Bu maddeler tartışıldıktan sonra kabul edilmiştir (29 Nisan 1951, Ulus; 29 Nisan 1951, Zafer). Ahlâk ilkelerinin korunması için alınması gereken tedbirleri açıklayan maddeler arasında Çocukları yetiştirecek olan kişilerin bazı değerlere sahip ve örnek insanlar olmaları, olmayanların bu meslekle alakalarının kesilmesi yer almaktadır. Bu madde hakkında lehte ve aleyhte görüşler ortaya atıldıktan sonra oya konularak kabul edilmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Kongrede, öğretmenlerin tayinleriyle ilgili olarak uygulamada kötüye kullanılan 789 sayılı kanunun 22. maddesinin ve Köy Kanunu nun 5. maddesinin kaldırılması hakkındaki teklif de kabul edilmiştir (30 Nisan 1951, Ulus). Üniversite Özerkliği Kongrede üniversitelerin özerkliğinin kaldırılması da gündeme gelmiştir. Raporun 10. maddesi üniversitelerin özerkliğinin kısa süreliğine kaldırılması ve Kongrenin tespit ettiği bazı esasların üniversiteye tatbik edilmesini içermektedir. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

398 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları Bu konu üzerinde söz alan delegeler savundukları fikirler itibariyle iki ayrı gruba ayrılmıştır. Maddeyi savunanlar, üniversitenin yabancı ideolojilerin benimsenmesi için en müsait bir zemin olduğunu, bazı profesörlerin zararlı ideolojileri izahtan men edilmeleri gerektiğini, üniversitelerin ilmî hüviyetlerinin eksik ve ilmi değerden mahrum bulunduklarını ileri sürmüşlerdir. Üniversitenin milliyetçilik esaslarıyla kayıt altında bulundurulmaları gerektiğini söyleyerek, üniversite özerkliğini kaldırmanın bir zaruret olduğunu ifade etmişlerdir. Bu mütalâalara cevap vermek üzere söz alan delegeler ise, bir fikir ocağı olan üniversitelerde, her fikrin serbestçe tartışılabileceğini, bunun üniversitelerin doğal faaliyetinden biri olduğunu, dünyanın medeni memleketlerindeki üniversitelerin aynı esasa dayandığını belirtmişlerdir. Özerkliğin üniversitenin esas vasfından olduğunu, bunun demokrat bir memlekette asla kaldırılamayacağını böyle bir hareketin tefekkürü öldürmek demek olacağını ifade etmişlerdir (28 Nisan 1951, Ulus; 28 Nisan 1951, Vakit; 28 Nisan 1951, Vatan). Kongrede, Millî Eğitim Bakanlığı Özel Kalem Müdürü Cahit Okurer de söz almıştır. Okurer, üniversitelerin fikir hayatının gelişimi bakımından önemini belirttikten sonra, üniversite özerkliği konusunun millî ahlâk anlayışına göre yeniden gözden geçirilmesi gerektiğini ileri sürmüştür. Üniversite özerkliğinin kaldırılmasının üniversitede fikir hürriyetinin yok edilmesi demek olmayacağını ifade etmiştir (28 Nisan 1951, Ulus). Cahit Okurer in Kongrede konuşma yapması gazetelerde yer bulmuş, Milli Eğitim Bakanı nın gizli düşüncelerini Özel Kalem Müdürü ne söylettiği ve bunun kabul edilemeyeceği vurgulanmıştır. 29 Nisan 1951 tarihli Ulus gazetesinde haberle ilgili şu ifadelere yer verilmiştir: Kongre de Tevfik İleri nin Özel Kalem Müdürü de söze karışmış. Hem de hangi konuda biliyor musunuz? Üniversitelerin muhtariyetini bir müddet için kaldırıp, bu Ahlâk Kongresinin kararlarını yüklemek teklifini desteklemek için! Üniversite muhtariyeti beylerimizi rahatsız etmektedir. Kenarından köşesinden onu çekiştirmeğe başlamışlardır. Tevfik İleri zihniyeti ile üniversite muhtariyeti hakikaten bir arada yaşayamayacaktır. Ama yenilecek olan üniversite muhtariyeti değildir. Kendisi ortaya çıkmayıp, Özel Kalem Müdürünü kürsüye gönderen insanlar, er geç maskesiz dolaşmaya mecbur kalacaklardır. (29 Nisan 1951, Ulus). Üniversite özerkliğinin kısa bir zaman için olsa bile kaldırılması hakkındaki 10. madde oylanmış ve büyük bir çoğunlukla reddedilmiştir (28 Nisan 1951, Vakit; 28 Nisan 1951, Ulus; 28 Nisan 1951, Zafer; 28 Nisan 1951, Vatan). Ders Programları ve İçerik Ahlâk ilkelerinin korunması için alınması gereken tedbirleri açıklayan maddeler arasında Ders program ve kitaplarında dil birliğinin temini; tarih ve felsefe kültürünün verilmesinde de şahısların ve zümrelerin telkinine değil, ilmî prensiplere bağlılığın sağlanması, Her türlü neşriyatın millî hayata bağlı bulunan manevî kıymetlerimizi yıkıcı olmaktan kurtarılması, Allah, Peygamber ve mukaddes kitapların hakaretten korunması, Bütün bu maddelerin kanuni müeyyideler altında bulundurulması gibi ifadeler bulunmaktadır. Bu maddeler hakkında lehte ve aleyhte görüşler ifade edildik- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

399 836 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... ten sonra ve her biri oya konularak kabul edilmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Yine bu maddeler arasında bulunan ilkokul ile ortaokulların son sınıflarına amelî ahlâk, liselerin son sınıfına da nazarî ahlâk derslerinin konulmasını öngören madde hakkında görüşmeler yapılmıştır. Söz alan delegeler, okulların programında, ahlâk ilkelerinin telkin edilmesine, diğer derslerin tedrisatı arasında yer verildiğini, esasen bu işin hissettirilmeden yapılmasını faydalı neticeler vereceğini belirterek maddenin reddini talep etmişlerdir. Madde oylama sonucunda büyük çoğunlukla reddedilmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Kongrede ortaokullar ve öğretmen yetiştiren okullarda da din derslerinin okutulması ele alınmıştır. Bu konudan az ileride bahsedilecektir. 19 Mayıs Bayramı ve Kızlar DP Balıkesir Kongresi nde Başbakan Adnan Menderes e 19 Mayıs törenlerinde kız öğrencilerin törenlere nasıl katılacağı yönünde sorulan soru, Ahlak Terbiyesi Kongresinde de gündeme gelmiştir. Raporda yer almamasına rağmen Hüsamettin Akmumcu nun teklifiyle Okul İçi Ahlak komisyonunun raporuna sonradan eklenen 41. madde 19 Mayıs Bayramında kızlarımızın sahaya şortla çıkarılmamaları na ilişkindir. Okunduğu zaman gürültülerle karşılanmış ve delegeler hayret içinde kalmışlardır (29 Nisan 1951, Ulus). Vakit (29 Nisan 1951) gazetesine göre Türk Kültür Derneği bu öneriyi sunarak Kongre çalışmalarını sabote etmeye çalışmıştır. Bu öneri öncesinde de Türk Kültür Derneği üyeleri, bazı basın mensuplarını aşağılık ve milliyet düşmanı olarak nitelendirdikleri, basın mensuplarının terbiyeye daveti ile de yumruklaşmaya varan bir olay yaşanmıştır (29 Nisan 1951, Vakit; 29 Nisan 1951, Ulus). Komisyon sözcüsü 41. maddedeki teklifin rapora alınmaması için mücadele ettiğini, bundan bir öğretmen olarak utanç duyduğunu belirttikten sonra Komisyon olarak bu maddenin gerekçelerini ve kızlara 19 Mayısta şort yerine eşofman giydirmeyi tasvip etmediklerini belirtmiştir (29 Nisan 1951, Vakit). Sami Yavrucak isminde bir delege, erkeklerin geçen spor bayramlarından birinde kızlara hücum ettiklerini, kızla erkek beraber okuduğu takdirde, işin büsbütün ilerleyeceğini söylemiş, delegelerden biri bu sözlere cevap olarak oturduğu yerden bahsedilen hâdisenin kızla erkeğin bir arada okumamasının neticesi olduğunu belirtmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). Felsefe öğretmeni Hayrünnisa Köni, teklifin yapılmasına sebep olan zihniyetin uzun zamandan beri artık değiştiğini, 19 Mayıs Bayramının bir spor bayramı olduğunu, kızlarımızın kullandığı kıyafetin bu bakımdan tabiî olduğunu, onları seyredenlerin de çıplak vücutlar değil, sportif hareketler seyrettiğini ifade etmiştir (29 Nisan 1951, Ulus). Bu açıklamalar üzerine komisyon sözcüsü konuşmuş, bu maddeye kendisinin de muhalif olduğunu, ancak sözcü olması nedeniyle savunmak mecburiyetinde kaldığını Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

400 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları ve bu mecburiyetten de üzüntü duyduğunu belirtmiştir. Komisyon sözcüsü, maddeyi mecburi olarak savunurken üç sene önce 19 Mayıs Bayramında bir olay olduğunu, önergeyi verenlerden birinin kız kardeşine de bazı erkek talebeler tarafından hücum edildiğini, teklifin bu sebepten dolayı yapıldığını açıklamıştır (29 Nisan 1951, Ulus). Başkan Profesör Fikret Arık, maddeyi oya koymuş, neticede kızlarımızın 19 Mayıs Bayramına şortla iştirak etmemesini isteyen teklif çoğunlukla reddedilmiştir (29 Nisan 1951, Ulus). Bu sırada teklif sahiplerinden olan ve Kültür Derneği mensubu olarak Kongreye katılan Sami Yavrucak, teklifin yanlış anlaşıldığını iddia ederek usul hakkında söz istemiş ve önergelerinin komisyonda değiştirilmiş olduğunu ileri sürmüştür. Bu konuşma Kongrenin esasen elektriklenmiş olan havasını yeniden karıştırmış, gürültüler arasında basın mensuplarının masasına gelen teklifin sahipleri, komisyonun kendilerine oyun oynadığını iddia etmişlerdir. Başkan müzakerelerin selâmetinin kaybolduğunu dikkate alarak toplantıya 15 dakika ara vermiştir. Bu sırada Kültür Derneği mensuplarının hareket tarzı hakkında ne düşündüğü sorulan Öğretmenler Birliği Başkanı Hamdi Ragıp Atademir, üzüntülerini ifade etmiş ve yapılacak bir şey olmadığını söylemiştir. 15 dakika aradan sonra 19 Mayıs Bayramıyla ilgili teklifin ilk şekli, bir iki cümle değişikliğiyle yeniden okunmuş ve alkışlar arasında çoğunlukla yeniden reddedilmiştir (29 Nisan 1951, Ulus). 30 Nisan 1951 tarihli Zafer gazetesinde yer alan Kızlarımıza Kara Çarşaf adlı köşe yazısında konuyla ilgili olarak Kongrede bunun gündeme gelmesi önce alaycı bir şekilde ele alınmış ve asıl sorunun kıyafet olmadığı belirtilmiştir. Bayramlarda spor hareketleri yapan kızlara o gözle bakan kişilerde sorun olduğu ifade edilmiştir. Yazar son olarak Ahlak elbisede değil, temiz kalptedir. cümlesiyle düşüncesini ortaya koymuştur (30 Nisan 1951, Zafer). İlahiyat Fakültesi ve Din Eğitimi 27 Nisan 1951 günü Kongre saat da toplanmış ve Ahlak ilkeleri Komisyonun hazırladığı 10 maddelik raporun 9. maddesinin görüşmeleri sırasında ilahiyat fakültesi ve din eğitimi konusu gündeme gelmiştir. 9. madde üç fıkradan meydana gelmektedir. Birinci fıkra İlahiyat Fakültesi tedrisatını ıslah, kültür ve dini mihver ittihaz etmesi ve bu şekilde tedrisatın tanzim edilmesi, ikinci fıkra Öğretmen yetiştiren okullara din derslerinin konulması ve üçüncü fıkra Din dersi okutacak öğretmenler için kurslar açılması, orta dereceli okullara da din derslerinin konulması dır. 9. maddenin fıkra fıkra görüşülmesi kabul edilmiştir (28 Nisan 1951, Zafer; 28 Nisan 1951, Cumhuriyet). Bazı delegeler de raporda Anayasaya aykırı esaslar bulunduğu ve diğer din sahiplerinin de mukaddesatına hürmet edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Rapor üzerinde yapılan diğer dilek ve temennilerden sonra maddelerin müzakeresine geçilmiştir (27 Nisan 1951, Ulus). March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

401 838 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... Madde hakkında söz alan delegeler vatandaşlarda din öğretimine karşı duyulan eğilimin, bazı cahil kimseler tarafından istismar edilmesine fırsat verilmemesi için din öğretimine yer verilmesinin doğru olduğunu belirtmişler, ancak din öğretiminin soysuzlaştırılmamasına dikkat edilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Bir delege, bu konunun çok nazik olduğunu, köyler ve kasabalarda din öğretimiyle beraber sarık isteyenlerin bulunduğunu, eski harflerle tedrisat yapılmasına çalışanların çıktığını, din öğretimi konusunda hazırlıklı ve ihtiyatlı hareket edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Manisa dan gelen bir delege de, gözlemlerinden örnekler vererek sarıklı hocaların, ilkokul mezunlarına ders verdiklerini, cahilane ve zararlı telkinlerde bulunduklarını, din öğretimini lâyıkıyla yapan hocalara ihtiyaç olduğunu söylemiştir. Öğretmen yetiştiren müesseselere din dersi konmasının uygulamada faydalı olamayacağını, haftalık ders programına konulan bir saatlik dersle bu işin yapılamayacağını belirtilmiştir (28 Nisan 1951, Ulus). Türk Kültür Derneği temsilcisi Hüsameddin Akmumcu, İlahiyat Fakültesinin bugünkü durumunun tatmin edici olmadığını, takviye edilmesi gerektiğini söyledikten sonra yalnız ilmi ile amel eden insanların hoca olması lâzım geldiğini, Allah ın varlığı veya yokluğu meselesinin hiçbir zaman münakaşa konusu olamayacağını, din derslerinin ortaokullarda da mecburi olarak okutulması gerektiğini ileri sürmüştür. Akmumcu, bayan öğretmenlerin bir kısmının hal ve hareketleriyle züppelik timsali olduğunu ve böyle olduğu halde din dersleri vererek öğrencilere fena örnek olduklarını iddia etmiştir. Bu sözler üzerine, Kongrede bulunanlar ayağa kalkarak Sözünü geri al, Bu ithamı reddederiz sözleriyle Akmumcu yu susturmuşlardır. Hüsamettin Akmumcu gürültüler arasında kürsüden indikten sonra müzakerelere devam edilmiştir (28 Nisan 1951, Akşam; 28 Nisan 1951, Vakit; 28 Nisan 1951, Ulus; 28 Nisan 1951, Cumhuriyet). Tartışmalar sonucunda madde oylanarak kabul edilmiştir. Bu maddeyle ortaokullar ve öğretmen yetiştiren okullarda da din derslerinin okutulması karar altına alınmıştır (28 Nisan 1951, Ulus; 28 Nisan 1951, Vakit). Okul Dışı Ahlak Kongrede, Okul Dışı Ahlâk Terbiyesi Komisyonunun hazırladığı rapor üzerinde müzakereler yapılmıştır. Kimsesiz çocukların hayata karşı hazırlanmalarında yardım görmesi için tedbirler alınması, öğrencilerin büyüklere ve öğretmenlere saygı göstermelerine dikkat edilmesi, okul aile birliklerinin geliştirilmesi, vatan ve millet mallarına saygı gösterilmesi hususunda öğrencilerin hassas davranması gibi maddeler müzakere edilmiş ve uygun bulunmuştur (30 Nisan 1951, Ulus). Okul Dışı Hareketler Komisyonunun hazırladığı raporun müzakeresinde delegeler, rapor üzerinde ve çocukların okul dışı faaliyetleri hakkında görüşlerini açıklamışlardır. Çocukların küfre, saygısızlığa, kötü hareketlere alışmaması için alınması lâzım gelen tedbirler üzerinde konuşulmuş ve çocuk bahçeleri açılması, zabıtay- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

402 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları la işbirliği yapılması, sinemalarda kovboy filmleri yerine Köroğlu gibi tarihe geçmiş kimselerin hayatlarından alınıp meydana getirilecek filmlere yer verilmesi görüşleri ileri sürülmüştür (29 Nisan 1951, Ulus). Genel Konular 26 Nisan 1951 tarihinde saat 15:00 de Profesör Kemal Fikret Arık ın başkanlığında yapılan oturumda idealimiz ve ahlâkîmizin esasları konusunda çalışan komisyonun hazırladığı rapor üzerinde müzakere açılmıştır. Komisyon sözcüsü tarafından okunan bu raporda, ilk olarak ahlâk İnsanın iradeli olan hareketlerinin vicdana ve cemiyet ölçülerine göre düzenlenmesi şeklinde tarif edilmiştir. Türk ahlâkının milliyetçi olduğu belirtilmiş ve milliyetçiliğin, vatana, geleneklere, tarihe, dine, kültüre bağlanmayı ideal edinmek demek olduğu ifade edilmiştir. Vatana bağlılığın, bu toprakların yarattığı maddî ve manevî kıymetlere bağlılık demek olduğu geleneklere ve tarihe bağlılığın, millî gelenekleri muhafaza etmek ve yabancı ideolojilerden doğma geleneklere yer vermemekle kaim olduğu, tarihin fertlere mal edilmeyeceği beyan edilmiştir. Dine bağlılığın tarifi Tarihin eski devirlerinden beri Müslüman olan, bu dinin yayılma ve yükselmesinde pek büyük fedakârlıkları bulunan Türk Milleti, ilk ve gerçek kaynaklarından alınan İslâm dinini millî bünyesinden ayırmaz; kendisine dışardan katılmış bir ideal saymaz; kendi ahlâkını yoğurmuş olan İslâm değerlerine hürmet ve bağlılık duyar. şeklinde yapılmıştır (27 Nisan 1951, Ulus). Okul İçi Faaliyetler Komisyonunun hazırladığı rapor üzerindeki görüşmelerde yönetmeliklerde yapılacak değişikliklerin Maarif Şûralarında kararlaştırılması, alınan kararların önce deneme okullarında uygulandıktan sonra diğer okullarda uygulanması kararlaştırılmıştır (29 Nisan 1951, Ulus). Çeşitli Kararlar Kongre devam ederken başta çalışma usulünün belirlenmesi olmak üzere gelişen olaylar oylanarak çeşitli kararlar da alınmıştır. Bu kararlardan birisi, Türk Kültür Derneği temsilcileri tarafından bazı basın mensuplarının yaptıkları yayınlar nedeni ile aşağılık ve milliyet düşmanı olarak nitelendirilmesi ve basın mensuplarının Dernek temsilcilerini nezakete daveti ile de yumruklaşmaya varan bir olay yaşanması sonucunda Kongre heyeti tarafından yaşananları kötüleyen ve Türk basın mensuplarına hizmetlerinden dolayı teşekkür edilmesi teklifinin alkışlarla kabul edilmesidir (29 Nisan 1951, Ulus). Bir diğer karar da Ulus gazetesinin 29 Nisan da kongre devam ederken yayımladığı bir yazıda Söz konusu yazıdaki bazı bölümler şöyledir: Millî Eğitim Bakanı olan zat sanki Türkiye de, bu devirde sosyal ve fikrî irticaın körüklenmesi, himayesi için iş başına getirilmiştir. Onun fikrî ve siyasî hüviyetini şu Ahlâk Kongresi adı altında toplanan heyetteki müzakereler göstermektedir. Bu, toplantıya kimlerin çağırılacağını Milli Eğitim Bakanı tesbit etmiştir. Ahlâk Kongresinde neler teklif edilmiyor ki? Tevfik İleri takımının beceriksiz sahne tertipçileri oldukları artık anlaşılmıştır. (29 Nisan 1951, Ulus). Kongrede öğretmenlerden gelen tepki üzerine aynı gazetenin ertesi gün yayımlanan sayısında Ahlâk Kongresine katılmış olan Atatürk inkılaplarına bağlı aydınlarımız ve öğretmenlerimiz bizden bol bol teşvik görecekleridir. Tenkitlerimiz onlara değil, onların karşısına çıkanlaradır. ifadelerine yer verilmiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

403 840 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... Kongreye katılan öğretmenlerin tesir altında kaldıklarının ima edildiği, Kongreye katılan öğretmenlerin hiçbir ideolojinin, siyasi hareketin veya şahsın tesirine kapılmayacağını ifade ettikleri konusunda TÖDMB Başkanına açıklama yetkisinin Kongre üyeleri tarafından verilmesi kararıdır. Kongrenin Kapanması Profesör Fikret Arık ın başkanlığında toplanan Kongrede, Kongre müzakerelerinin kitap halinde yayınlanması ve delegelere dağıtılması da karar altına alınmıştır. Dilek ve temennilerin okunmasından sonra, en büyük başöğretmen Atatürk ün, vefat eden öğretmenlerin, aziz şehitlerimizin ve Kore de insanlık ideali uğrunda çarpışırken şehit olan askerlerimiz için saygı duruşunda bulunulmuştur. Ayrıca Kongreye karşı gösterdiği alâkadan dolayı basın kuruluş ve temsilcilerine teşekkür edilmesi teklifi kabul edilmiştir. TÖDMB Başkanı Hamdi Ragıp Atademir kısa bir konuşma yapmış delegelere teşekkür ederek Kongrede alınacak kararların iyi sonuçlar vermesini temenni etmiştir. Alkışlarla karşılanan bu konuşmadan sonra başarılı idaresiyle Kongrenin çalışmalarının huzur içinde devam etmesini sağlayan ve delegelerin takdirlerini toplayan Kongre Başkanı Profesör Kemal Fikret Arık ın yaptığı konuşmayla Kongre kapanmıştır (30 Nisan 1951, Ulus). Kongreden Sonra Ahlâk Terbiyesi Kongresi 29 Nisan 1951 tarihinde sona ermiştir. Fakat yansımaları ilerleyen günlerde de devam etmiştir. Ahlak Terbiyesi Kongresinin kim tarafından düzenlendiği ve düzenlenme şekli basına yansıyan tartışmalardan birisi olmuş, Kongreye çağrılan üyelerin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlendiği şeklindeki algının var olduğu ve bunu düzeltmek için de TÖDMB Başkanlığı tarafından gazetelere mektup gönderilmiştir. Söz konusu mektuba Ulus gazetesi sütunlarında yer vermiştir. Buna göre TÖDMB tarafından Milli Eğitim Bakanı nın tek davetlisinin Kazım Nami Duru olduğu, Bakan ın temsilcisi olarak gösterilen Özel Kalem Müdürü Cahit Okurer in Birliğin eski sekreteri ve bir meslektaş sıfatı ile şahsen çağrıldığı, Milli Eğitim Bakanlığı nın Kongreye maddi yardımda bulunmak ve öğretmenlere izin vermek dışında Kongre ile başka bir alakasının olmadığı belirtilmiştir (3 Mayıs 1951, Ulus). Kongreye katılanlar kongreden bir netice alınamayacağını söylemişlerdir. Kongreye katılanlardan edinilen bilgilere göre Akşam gazetesinde hazırlanan haberde şu ifadelere yer verilmiştir: Kongrede bugünkü terbiye sistemi acı tenkidlere uğramış, öğretmenlerle velilerin, hatta öğrencilerin bugünkü vaziyetten mesul oldukları belirtilmiştir. Seçilen komisyonlar Milli Eğitim Bakanlığına okul imtihan ve disiplin yönetmeliklerinin değiştirilmesi için teklifler hazırlamışlardır. Bakanlık, bu şekildeki tenkid ve şikâyetleri daima dinlediğinden ve kongrede de mutad tenkid ve şikayetlerin dışında tatbiki kolay müessir ve pratik teklifler ileri sürülemediğinden bir netice alınamayacağı anlaşılmaktadır (2 Mayıs 1951, Akşam). Haberden de anlaşılacağı Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

404 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları üzere kongrede tartışılan ve karara bağlanan maddelerin uygulanmayacağı sadece şikâyetlerin dikkate alınacağı dile getirilmiştir. Buna benzer başka bir haber 1 Mayıs 1951 tarihli Cumhuriyet gazetesinde yer almıştır. Haberde Kongreye katılan bir kişi Hiç bir şey yapmadık, yalnız bazı arkadaşların sesleri kısıldı açıklaması yapmıştır. Akşam gazetesinde Kongreye katılanların durumu ve alınan kararların uygulamaya geçemeyeceği şu ifadelerle haberleştirilmiştir: Esasen kongre mesul organların iştirakiyle yapılmış ve icra salahiyetini haiz kimselerden mürekkep bulunmadığından faaliyetin nihayet istişarî mahiyette kalmasından konuşulanların söz hududunu geçmeyeceği belirtilmektedir. (2 Mayıs 1951, Akşam). Benzer şekilde 4 Mayıs 1951 tarihli Akşam gazetesinde Cemal Refik imzalı haberde, Kongreden dönen bir temsilcinin gazetecilere yaptığı Herkes ileri geri konuştu. Bazı kimseler matbuata yüklendiler. Öğretmenler tenkid edildi. Öğrencilerin haylazlığından bahsedildi. Hatta bir kısım üyeler kız ve erkek öğrencilerin ayrı ayrı mekteplerde okutulmalarını istediler. Kısaca söyleyeyim ki hiçbir şey yapmadık. Yalnız bazı arkadaşların sesi kısıldı. şeklindeki açıklamaya yer verilmiş, daha önceki bir haberle ilişkilendirilerek elbisenin bozulmuş olan ahlakı gizlediği yorumu yapılmış ve bir sonraki Ahlak Kongresinin elbisesiz yapılması ile ilgili bir soru sorularak haber bitirilmiştir. Kongreden sonra Kongrede yapılan tartışmalarda kullanılan ve hoş olmayan sözlere yer verilen bir haberde de Ahlak Terbiyesi Kongresinde bu tür sözlerin kullanılmasının doğru olmadığı şu ifadelerle dile getirilmiştir: Edebsizler!, Ahlâksızlar!, Utanmazlar!, Arlanmazlar!, Hayasızlar!... Bu yazı, eğer musahhih arkadaşımız bayanın eline düşerse, dudaklarını ısıracak Eyvah! Nezahet çerçevesi dışına çıkıyor! diye üzülecek. Oysaki Ankarada toplanmış olan Ahlâk kongresinde savrulmuş küfürlerden bir kaçını sıralıyoruz: Ahlâk ve terbiye kongresinde kültür derneği üyeleri, meslekdaşlarımıza hem dillerini, hem yumruklarını uzatmışlar. Bu nasıl ahlâk kongresi? diye şaşıyorsunuz. Neye? Atalarımız dememişler mi?: Ahlâkı ahlâksızdan, edebi edebsizden öğren! (1 Mayıs 1951, Vakit). Aynı tarihli aynı gazetede Kongreye ilişkin başka bir haberde yer almaktadır. Haber Kongrede tartışılan konular üzerine şu cümlelere yer vermiştir: Gene bu ahlâk kongresinde, gene bu kültürcüler, 19 Mayıs Spor bayramlarında genç kızlarımızın külot yerine eşofmanla jimnastik yapmalarını istemişler. 19 Mayıs ki. Büyük Mustafa Kemalin, muazzam inkilâplarının da bir başlangıç tarihidir! Kültürcülerin geri zihniyeti, iktidarı hoşnud etmiş olsa gerek Mayıs şenliklerini 14 Mayısa almak şartile genç kızlarımıza eşofman değil, çarşafda giydirebiliriz! (1 Mayıs 1951, Vakit). Kongreden birkaç ay sonra Beden Terbiyesi Yüksek Okuluna 1951 yılında kız öğrenci alınmamasıyla ilgili yapılan haberde de Kongreden bahsedilmektedir. Kongrede bu konunun gündeme geldiğine atıf yapılarak verilen haberde şu ifadelere yer verilmiştir: Milli Eğitim Bakanlığı sistem değiştiriyor. Yeni sisteme dayanak olmak üzere bir ahlâk kongresi toplamıştı. Buraya bu acayip sisteme el kaldıracak kimseler de çağırılmıştı. Biliyorsunuz, üniversite muhtariyetinin kaldırılması, orta öğretimde kız erkek ayrılması, kızlara beden terbiyesi yaptırılmaması gibi garip teklifler Bakanlık March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

405 842 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... sözcüleri tarafından ileri sürüldü. Fakat gene aklıselim galip geldi. Bu teklifler kabul ettirilemedi. Şimdi Bakanlık resen harekete geçiyor. Beden Terbiyesi Yüksek Okuluna bu sene kız öğrenci alınmamak demek kız liselerinden beden terbiyesi dersini kaldırmağa karar vermek demektir. (28 Haziran 1951, Ulus). Bu haber üzerine Konya Milletvekili Murad Âli Ülgen in, kız öğrenci sayısının sınırlanması kararı hakkında Ulus Gazetesinde yayımlanan yazının gerçeğe uygun olup olmadığının açıklanmasına dair TBMM ye soru önergesi vermiştir. Bunun üzerine Tevfik İleri şu açıklamalarda bulunmuştur: Şu ahlâk Kongresine de kısaca temas edeyim: Arkadaşlar, bir kere Millî Eğitim Bakanlığı olarak Ahlâk Kongresini toplamadık. Türkiye Öğretmen Dernekleri Millî Birliği bizden maddi yardım görerek bir Ahlâk Terbiyesi Kongresi akdetti. Mukarrerat elimizdedir. İşimize ve memleketin hayrına olan ne varsa alıp tatbika çalışacağız. Bu kongrenin, yaramıyanlarını bir tarafa bırakacağız. Bu kongrenin iyi ve kötü her şeyi, şerefi Öğretmenler Derneği Millî Federasyonuna aittir. Hele bu kongreye gelenlerin bizim istediğimiz sisteme parmak kaldıracak olanlar olduğunu söyliyen terbiyeci kimdi böyle yersiz bir isnat ve hakaretten mütevellit hususatı ben cevaplandırmıyacağım, buna Öğretmenler Derneği Millî Federasyonu icabeden cevabı verir. (TBMM Tutanak Dergisi, 1951:210). 4. Sonuç ve Tartışma Bu çalışmada Demokrat Parti döneminde toplanan Ahlak Terbiyesi Kongresi ele alınmış, Kongre, öncesi, devam etme süreci ve sonrasında basına yansıma biçimleri ile incelenmiştir. Demokrat Parti döneminde Türk Öğretmen Dernekleri Milli Birliği tarafından düzenlenen ve 150 den fazla delegenin katıldığı Ahlak Terbiyesi Kongresi 23 Nisan-29 Nisan 1951 tarihleri arasında Ankara Dil, Tarih, Coğrafya Fakültesinde toplanmıştır. Kongre öncesi 14 kişiden oluşan bir İlim Heyeti oluşturulmuş, bu heyet çeşitli dernek, kurum ve kişilerden beş başlık altında olacak şekilde rapor ve tebliğler istemiştir. Daha sonra gelen görüşler Kongre öncesi hazırlanan kitapçıkta başlangıçta belirlenen başlıklara göre maddeleştirilerek Kongre günü okunan rapora ek olarak yayımlanmıştır. Maddeleştirilen bu görüşlerin sayısı 643 adettir. Cumhurbaşkanı ve Milli Eğitim Bakanının bizzat katıldığı ve bazı tartışmaları izlediği bir kongre olarak tarihe geçen toplantıya dernek ve delege sıfatı ile katılımlar olmuştur. Kongrede usul tartışmaları yaşanmış, sonuçta umumi heyet oluşturulmuş, başlangıçta komisyonsuz çalışan kurul, daha sonra heyet üyeleri arasından ayrı ayrı üç alt komisyon oluşturarak çalışmalarını yürütmüş, alınan kararlar katılımcıların oyuna sunularak da oylanmıştır. Basında Kongreye ilişkin öne çıkan haberlerde okulda disiplin ve okuldan atılma konusu, yabancı okullar, öğretmenin özellikleri ve okullardaki işleyişler, ders programları ve kitapları, yönetmelikler ve alınan kararların uygulanması görülmektedir. Bunların dışında kimsesiz çocukların hayata hazırlanmalarında yardım görmesi için tedbirler alınması, öğrencilerin büyüklere ve öğretmenlere saygı göstermelerine dikkat edilmesi, okul aile birliklerinin geliştirilmesi, vatan ve millet mallarına saygı gös- Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

406 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları terilmesi hususunda öğrencilerin hassas davranması gibi Kongre tarafından uygun bulunan maddeler yer almaktadır. Basında Kongreye ilişkin en çok haber yapılan konular ise Kongrenin açılışı, usul tartışmaları ve kongrede tartışılan konular olan karma eğitim, İlahiyat Fakültesi ve din eğitimi, üniversite özerkliği ile raporda yer almamasına rağmen sonradan eklenen bazı delegelerin de hayretle karşıladığı 19 Mayıs Bayramında kızların kıyafetlerine ilişkin maddelerdir. Kongrede ele alınan konular parti programında eğitimle ilgili yapılması planlanan faaliyetlerle de örtüşmektedir. DP nin 1949 yılı İkinci Büyük Kurultayı nda kabul edilen programında eğitimle ilgili Gerek dini tedrisat meselesi ve gerekse din adamlarını yetiştirecek müesseseler kurulması hususunda mütehassıslar tarafından esaslı bir program hazırlanması zaruridir. Üniversite içinde yer alacak İlahiyat Fakültesi ve ilmi mahiyette mümasil müesseseler, Milli Eğitim Bakanlığı nın bu kabil müesseseleri gibi muhtar olmalıdırlar. Dinin siyaset aleti olarak kullanılmasına, yurttaşlar arasında sevgi ve tesanüdü bozacak şekilde propaganda vasıtası yapılmasına, serbest tefekküre karşı taassup duygularını harekete getirmesini müsamaha olunmamalıdır. ifadelerine yer verilmektedir (DP Tüzük ve Programı, 1949:50-51). Kongrede gündeme gelen ve basına da en çok yansıyan maddelerden birisi olan karma eğitim, İlkokuldan itibaren kızlarla erkeklerin ayrı okullarda okuması şeklinde gündeme gelmiş ve teklif reddedilmiştir. Karma eğitimin olmaması gerektiğini savunanlar Türk ananesine ters olması, kız erkek münasebetleri, Milli Eğitim Bakanlığı nın prensip kararları ve medeniyet tasavvuru etrafında görüş bildirmişlerdir. Karma eğitim II. Meşrutiyetten 1950 yılına gelinceye kadar da tartışılan konulardan birisidir 11. Bu tartışmalarda da Kongredeki görüşlere benzerlik gösterebilecek şekilde karma eğitimin din kurallarına aykırı olduğu, karma eğitimin ekonomik açıdan zorunlu olduğu, karma eğitimin çağdaşlaşmanın gereği olduğu yönünde üç tür bakışın olduğu görülmektedir. Kongrede tartışılan, basında yer bulan ve sonraki dönemlerde de sıklıkla gündemde olan konulardan birisi din eğitimidir. Aslında çocukların ve gençlerin dini ve ahlaki konulardaki gelişimleri, Bakanlığa bağlı ilk ve orta dereceli okullarda verilecek eğitimle desteklenmesi meselesi kamuoyunu en çok meşgul eden konuların başında gelmiş, DP de din eğitimi ile ilgili sorunların çözüme kavuşturulacağına dair halka açık vaatlerde bulunmuştur (Şahin, 2012). Kongrede lehte ve aleyhte görüşler belirtildikten sonra ortaokullar ve öğretmen yetiştiren okullarda da din derslerinin okutulması karar altına alınmıştır. Böylece din eğitimi bir ders olarak program dahilinde zorunlu olarak okullarda verilmesi ilkesi benimsenmiştir. Zaten 1930 lu yıllarda önce kent okullarında, sonra da köy okullarında kaldırılan din derslerinin CHP Hükümetince ilkokulların 4. ve 5. sınıflarına konmasının ardından, DP yönetimi iktidara gelişinden altı ay sonra din derslerini normal bir program içine almış, ama çocuğun bu dersi izlemesi kararını ebeveyne bırakmış (Güven, 2014), beyanda bulunulmayan öğrenciler için ise dersler ve sınavlar zorunlu tutulmuştur (Akyüz, 2015). DP döneminde din eğitimi önce ilkokul programlarına 11. Ayrıntılı bilgi için bakınız: Kamer, S. T. (2013). Türk Eğitim Sisteminde Karma Eğitime İlişkin Fikirler, Tartışmalar ve Uygulamalar ( ). Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

407 844 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... alınmış ve daha sonra ortaokul programlarına da koyulmuştur. Taşdöven, (2013) bu durumdan bazı kesimlerin mutlu olduğunu ve bazı kesimlerin de hoşnut olmadığını dile getirmiştir. Kongrede alınan bu kararla da din derslerinin okutulacağı okul türü genişletilmiştir. Din derslerinin öğretmen yetiştiren okullarda okutulmasında, halkın din dersini okutacak öğretmenlerde bu dersi görmüş olmalarını istemeleri Tevfik İleri tarafından 19 Kasım 1952 tarihinde yapmış olduğu konuşmasında..eksiklerin başında bugün muallim olarak vazife alan arkadaşlarımızın muallim çıkarken hiç din dersi görmemiş olması geliyor. Vatandaş inanmıyor. Kendisi görmemiş, nasıl okutur diye bir şüphe içindedir. Ben de bütün gayretimi vatandaştan bu şüpheyi silmeye hasrediyorum. Ama vatandaş «Kendisi bilmiyor ki; bana öğretsin» şüphesinden kurtulamamıştır. Bu mevzuda da aldığımız bir tedbir var. Geçen seneden beri bizzat öğretmen yetiştiren müesseselere din dersini koyduk. Muallim mekteplerinde haftada iki saat din dersi okutmaktayız, geçen seneden itibaren çıkan öğretmenlerimiz din dersini görmüş olarak çıkmaktadırlar. Ve elbette ki daha iyi öğretebileceklerdir. sözleri ile dile getirilmiştir (TBMM Tutanak Dergisi, 19 Kasım 1952). Kongrede üniversitelerin özerkliğinin kaldırılması da gündeme gelmiştir. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Kalem Müdürü Cahit Okurer in de bu madde üzerinde görüş bildirmesi Kongrenin basına yansıyan bir diğer önemli konusu olmuştur. Üniversite özerkliğinin kısa bir zaman için olsa bile kaldırılması hakkındaki 10. madde oylanmış ve büyük bir çoğunlukla reddedilmiştir. Kongreye öğretmenlerin katılımına ve öğretmen derneklerinin görüş bildirmesine önem verilmiş; bu bağlamda Kongrede alınan kararlar içerisinde öğretmene ilişkin çocukları yetiştirecek olan kişilerin bazı değerlere sahip ve örnek insanlar olmaları, olmayanların bu meslekle alakalarının kesilmesi maddeleri kabul edilmiştir. Okula ilişkin alınan kararlar içerisinde ise okuldan uzaklaştırma cezası yetkisi Bakanlığa bırakılmak üzere cezalandırmada ademi merkeziyet sisteminin uygulanmasının kabul edilmesi, okul içi ahlak konusunda yönetmeliklerde yapılacak değişikliklerin Maarif Şûralarında kararlaştırılması ve alınan kararların önce deneme okullarında uygulandıktan sonra diğer okullarda uygulanmasının kararlaştırılması ön plana çıkmıştır. Kongrede iki sene sınıfta kalan öğrencilerin, sınav hakkı tanınmadan okuldan çıkarılması maddesi ise reddedilmiştir. Kongrede gündeme gelen yabancı okulların sıkı disiplin altına alınmasına ve daha sıkı kontrol edilmesine dair madde görüşülmüş ve kabul edilmiştir. DP döneminde özel okullara yönelik dikkat çekici herhangi bir kanuni düzenleme yapılmamış, sadece azınlıklara ait okullarda Türk kültürünü ve Milli Eğitimin esaslarını aşılamak amacıyla 1955 yılında Azınlık Okulları Türkçe ve Kültür Dersleri Öğretmenleri Hakkında Kanun yayımlanmıştır (Yazıcı, 2010). Sonuç olarak Ahlak Terbiyesi Kongresi başta alınan kararlar olmak üzere düzenleyicileri, Kongreye katılacakların tespiti, Kongreye duyulan ihtiyaç, Kongrenin amaçları, siyasi bir amaç güdüp gütmediği gibi konularda döneminde ve sonrasında gündemde olmuştur. Zaman zaman tartışmalara, hararetli konuşmalara, hakaretlere, sözlü ve fiili sataşmalara sahne olan Kongre, katılımcılarının çeşitliliği ve alınan kararlardan bazıları ile de eğitim tarihimizde yer almıştır. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

408 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları Kaynakça 12 Akyüz, Y. (2015). Türk Eğitim Tarihi M.Ö M.S. 2015, Ankara: Pegem Akademi Akşam, Cumhuriyet, Milliyet, Son Posta, Ulus, Vakit, Vatan, Yeni Sabah, Zafer Gazeteleri Ata, B. (2008) teki İkinci Milli Eğitim Şurasının Tarih Eğitimi Kararlarından Birinin Uygulanması: Bir Histomap in Yapım Öyküsü, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8 (2), s Best, J.W. (1970). Research in Education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. NY: Routledge. Çakmak, F. (2007). Kuruluşundan Kapatılışına Kadar Türkiye Büyük Millet Meclisi İçerisinde Köy Enstitülerine Yönelik Muhalefet, ÇTTAD, VI/15, s Demokrat Parti Tüzük ve Program (1949). Demokrat Parti Tüzük ve Program (İkinci Büyük Kongrede Kabul Edilmiştir), Ankara: Doğuş Matbaası. Güven, İ. (2014). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Pegem Akademi Hill, J.E. ve Kerber, A. (1967). Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research. Detroit, MI:Wayne State University Press. İnuğur, N. (1992). Türk Basın Tarihi ( ), İstanbul: Gazeteciler Cemiyeti Yayınları. Kamer, S. T. (2013). Türk Eğitim Sisteminde Karma Eğitime İlişkin Fikirler, Tartışmalar ve Uygulamalar ( ), Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kaya, U. (2013). Tanzimat tan Cumhuriyet e Osmanlı da Ahlâk Eğitimi, İstanbul: DEM Yay. Kesgin, S. (2011). Cumhuriyet Dönemi Örgün Eğitim Kurumlarında Ahlak Eğitimi, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 52:1, s Kesgin, S. (2015). Cumhuriyet Dönemi Ahlak Eğitimi Üzerine Bir Değerlendirme ve Öneriler, Eğitim ve Ahlak Şûrası, Ankara: Hermes Ofset, s Koç, Y. (2006). TÖS (Anti-Emperyalist, Ulusalcı, Emekten Yana Öğretmen Örgütü), Ankara: Ulusal Eğitim Derneği Yayınları. MEB, II. Millî Eğitim Şûrası, Erişim tarihi: Eylül 2016, Öymen, M. R. (1955). Bugünün Ahlak Terbiyesi Meseleleri, İstanbul: Matbaacılık Okulu. Payne, G. and Payne, J. (2004). Key Concepts in Social Research. London: Sage Publications. Şahin, M. C. (2012). Demokrat Parti Dönemi Türkiye sinde Din, Siyaset ve Eğitim İlişkileri, Toplum Bilimleri Dergisi, 6(12), s Taşdöven, Z. (2013). Demokrat Parti Dönemi Eğitim Anlayışı ( ). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. TBMM. (2013). Hükümetler-Programları ve Genel Kurul Görüşmeleri Cilt 2 (22 Nisan Kasım 1961). Haz. İrfan Neziroğlu-Tuncer Yılmaz, Ankara: TBMM Yayınları TBMM Tutanak Dergisi, (1951). Dönem 9, Cilt 1, Erişim Tarihi: Ekim 2016, gov.tr/tutanaklar/tutanak/tbmm/d09/c009/tbmm pdf TBMM Tutanak Dergisi, (1952). Dönem 9, cilt 17, Erişim Tarihi: Ekim 2016, Gazetelere ait tarih ve haber isimleri metin içerisinde verildiğinden burada ayrıntılı olarak verilmemiştir. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

409 846 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... gov.tr/tutanaklar/tutanak/tbmm/d09/c017/tbmm pdf Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Birliği (TÖDMB). (1951). Ahlak Terbiyesi Kongresi 23 Nisan 1951, Ankara: Milli Eğitim Basımevi Ulusoy, K. (2007). Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Tarih ve Ahlâk Eğitimi İlişkisi Üzerine Görüşleri (Sakarya İl Örneği), Değerler Eğitimi Dergisi, Cilt:5, Sayı:13, s Yazıcı, A. (2010). Türkiye de Azınlık, Yabancı ve Türk Özel Okulları ( ), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, İstanbul. Yıldırım, H. (2013). Türkiye de Öğretmen Örgütlenmeleri ( ). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Yıldız, N. (1996). Demokrat Parti İktidarı ( ) ve Basın, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, Cilt:51, Sayı:1, s Yinilmez Akagündüz, S. (2016). Türkiye de Ahlak Eğitimi Üzerine Bir İnceleme, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Extended Abscract Starting from the elections held in 1950 until May 27, 1960, the process of the Democratic Party (DP) governments alone is called the Democratic Party Period. Within the history of the Republic of Turkey, the practices of the DP period in the field of education have an important place. One of the important subjects of this period in education is moral education. Moral education is one of the topics that came to the attention of the National Education Council, which was held during the DP period. One of these meetings is the Congress of Moral Education which was about moral education. This congress was organized by the Faculty of Language History and Geography in Ankara on April 23, 1951 under the leadership of the National Association of Teachers Associations of Turkey. The Congress of Moral Education was on the agenda, including the decisions taken at the beginning, the organizers, the participants of the congress, the aims of the Congress and the existence of a political purpose. The congress which witnessed discussions, heated conversations, verbal and debauchery scenes from time to time, imbedded in history o Turkish education regarding a variety of participants from different fields. The purpose of this research is to examine the reflection of the moral education before and after the congress on the moral education and to discuss the Congress of Moral Education. In this direction, the questions such as When, by Whom, by What purpose and Where was the Congress of Moral Education done, What are the topics covered in the Congress and How did Congress reflect the debates? were tried to be answered. Historical research method was used in the study and the research data were collected from the newspapers (Cumhuriyet, Ulus, Vatan, Zafer, Akşam, Yeni Sabah, Son Posta, Vakit and Milliyet) published between April 23 and April 29, 1951 and for 30 days before and after the congress by scanning the news and letters. In addition, the booklet containing the reports prepared by the Congress Science Committee has been examined. In the analysis of the data, descriptive analysis and document review techniques were used. According to research findings, the Congress of Moral Education was held by the Turkish National Association of Teachers Associations during the period of DP between the dates Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

410 Ahlak Terbiyesi Kongresi ve Basına Yansımaları April 23-April 29, 1951 in Ankara Language, History and Geography Faculties with more than 150 delegates. Before the Congress, a Scientific Committee was formed consisting of 14 members. This delegation requested reports and papers from various associations, institutions and individuals under five headings. Subsequent comments were published as a booklet in addition to the report read on the Congress Day and the booklet included 643 opinions view. The President of the Republic, the Minister of National Education, representatives from some ministries and Ankara Chamber of Commerce and Industry, teachers associations, teachers, school administrators and faculty members attended to the Congress. The press including by the representatives of national and local newspapers showed great interest in the Congress. The agenda of the Congress was determined as National Anthem, opening speech by the President of the National Union, election of the Presidential Council, speech of the Minister of National Education, reading the Science Committee Report, determination of the work program and proposals. Congress members started to work on the agenda, and Ankara University Rector Hikmet Birand was elected to the Presidency of the Congress. In his speech, Tevfik İleri, the Minister of National Education, stated that in conducting the Congress of Moral Education focusing on and raising the moral values were the main reasons. On the first day of the Congress, it was decided not to form a commission in order to discuss all the topics in general delegation. Then a commission of consisting of 10 participants were created on the night of April 23rd and this committee started a discussion on the issues determined in the reports sent to Congress. Members expressed their opinions about each item. However, they gave up the idea of constituting a 10-member delegation and formed a new general delegation consisting of 40 members. The committee formed 3 subcommittees that worked separately, and the decisions were made by voting the reports of these committees by the general committee. During the Congress, there were negotiations based on accepted of the issues such as discipline and punishment at school, coeducation, foreign schools, administrators and teachers, university autonomy, curriculum and content, May 19 The Commemoration of Atatürk Youth and Sports Day and girls, faculty of theology and religion education. The idea of coeducation, which was one of the most discussed subjects in the congress both by the participants and press during the Congress, was proposed as Boys and girls can read in separate schools starting from primary school but the proposal was rejected. After the pros and cons were expressed in the Congress, it was decided that religion as a course should be taught in secondary schools and teacher training schools. Thus, the principle to add religious education as a compulsory course to the curriculum was accepted. In the Congress, the article on the removal of university autonomy for a short time, even if it was abolished, has been vetted and largely rejected. Another important point focused in the press of Congress was the opinion of Cahit Okurer, Director of the MoNE Private Secretary, on this article. The participation of teachers and the opinion of teacher associations were crucial for the congress. In the conclusion of the Congress, it was accepted that the individuals who will educate the children should have some values and be exemplary people. The ones who don t have these qualities are to be dismissed from the profession of teaching. The congress rejected the article regarding the students who failed in the same level for two subsequent years are to be dismissed from school. It was also found that there was intense debate in the Congress and the discussions continued after the congress was over. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

411 848 Tunay KAMER, Ramazan ALABAŞ... EKLER Milli Hakimiyet ve Çocuk Bayramı nın kutlanma haberinin verildiği ilk sayfada DP nin Balıkesir Kongresine atıf yapılan bir karikatür (23 Nisan 1951, Akşam) Kongre İlk Günü Katılımcılar (24 Nisan 1951, Ulus) Kongreye Katılan Üyeler (28 Nisan 1951, Ulus) Kongreye İlişkin Basında Yer Alan Bir Karikatür (27 Nisan 1951, Yeni Sabah) Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

412 Kastamonu Eğitim Dergisi, 25 (2), Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking, Ways of Understanding and Pedagogical Approaches in Problem-Solving Process Ortaokul Matematik Öğretmeni Adaylarının Problem Çözme Sürecindeki Düşünme Yolları, Anlama Yolları ve Pedagojik Yaklaşımları Tangül KABAEL Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Matematik Eğitimi ABD, Eskişehir, Türkiye Ayça AKIN Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Matematik Eğitimi ABD, Kastamonu, Türkiye Fatma KIZILTOPRAK Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ABD, Muğla, Türkiye Onur TOPRAK Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü, Matematik Eğitimi ABD, Eskişehir, Türkiye İlk Kayıt Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: Özet Bu çalışmada ortaokul matematik öğretmeni adaylarının problem çözme bağlamındaki düşünme yolları, anlama yolları ve pedagojik açıklamaları ile bunlar arasındaki ilişkilerin DNR çerçevesi kapsamında araştırılması amaçlanmaktadır. Dört ortaokul matematik öğretmeni adayından nitel araştırma yöntemlerinden klinik görüşme yoluyla toplanan veriler açık ve eksensel kodlama yaklaşımı ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları matematik öğretmeni adaylarının problem çözme bağlamındaki düşünme yollarının iki kategoriye ayrıldığını göstermiştir. Ayrıca bu çalışma problem çözme bağlamındaki düşünme yollarının ve özellikle kanıt şemalarının ilköğretim matematik öğretmen adaylarının pedagojik açıklamalarında etkili bir rol oynadığını açığa çıkarmıştır. Anahtar Kelimeler: Problem çözme, düşünme yolları, anlama yolları, ilköğretim matematik öğretmen adayları. Abstract The aim of this study is to investigate pre-service middle school mathematics teachers March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

413 850 Tangül KABAEL, Ayçe AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK... ways of thinking (WoT), ways of understanding (WoU) and pedagogical approaches as well as the relationships among them in the context of problem-solving within the DNR framework. In this qualitatively designed study, the data was collected through clinical interviews with four pre-service middle school mathematics teachers and analyzed through open and axial coding approach. The results of the analysis indicated that pre-service mathematics teachers WoTs in the context of problem-solving were fell into two categories. This study also revealed that WoTs and particularly proof schemes in the context of problem-solving might play effective role in pre-service middle school mathematics teachers pedagogical approaches. Keywords: Problem solving, ways of thinking, ways of understanding, pre-service mathematics teachers. 1. Introduction Problem-solving is seen as the focus of school mathematics and the basic objectives of mathematics teaching. Polya (1945) indicates that the first duty of mathematics teachers is developing students problem-solving abilities. Schoenfeld (1992) emphasized that teaching students Polya s heuristics does not guarantee that students solve the problems successfully because of the heuristics are restrictive but not prescriptive. On the other hand, it is asserted that knowing problem-solving strategies provides systematical steps, which increase the probability of success (Ramnarain, 2014). In addition to Polya s heuristics, Schoenfeld (1992) suggested that teaching students more problem-solving strategies particular to certain type of problems and teaching metacognitive strategies that help to know when these strategies are used improves student s beliefs. Schoenfeld (1992) developed a new model but it is pointed out that model is not implementable for explaining problem-solving process (English, Lesh and Fennewald, 2008). By investigating the development of problem-solving research in the last 50 years, English et al. (2008) discuss effectiveness of suggestions proposed in the studies. They claim that the models accepted in mathematics teaching community isolate the problem-solving and there is not a considerable evolution in this area. English et al. (2008) also point out the failure in the problem-solving area and stress that it is time to try out alternative approaches. They assert that problem-solving is related to mathematical content, thinking and reasoning process, beliefs and contextual factors rather than learning the problem-solving strategies. Schoenfeld s (1992) beliefs component and problem-solving strategies are collected under ways of thinking (WoT) which is a component of Harel s (2008) triad of determinants in DNR framework. According to Harel (2008), the prominent thing is WoTs in problem-solving and problem-solving approaches present mathematical thinking processes of individuals. Lesh and Harel (2003) stated that problem solvers WoTs about givens in a problem should be tested and considered repeatedly. Even students obtain the same solution; they can have different WoTs in problem-solving process (Viholainen, 2011). Harel (2008) states that since the indicator of success is regarded as answering the problem correctly in school Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

414 Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking mathematics, the WoTs associated with problem-solving are not paid enough attention. When looked the studies related with WoTs, it has seen that WoTs are collected under the habits of mind (HoM). Lim and Selden (2009) suggest that there are several terms (e.g., WoTs, cognitive dispositions) in mathematics education, which are similar or support each other and they all should be considered as HoM. Mathematical HoM refers to think about mathematics the way mathematicians do (Cuoco, Goldenberg and Mark, 1996, p.377). Lim and Selden (2009) state that Harel s WoTs concept underscores the thinking aspect of the mathematical HoM and Harel regards HoM as internalized WoTs. HoM as WoTs also represent individual s disposition to act (Lim, Morera and Tchoshanov, 2010). Harel (2008) views problem-solving as a mental act (MA) such as generalizing, interpreting and anticipation. In the triad of determinants, when problem-solving is centered as MA, ways of understanding (WoUs) and WoTs components are explaining problem-solving act. In this case, WoUs as products of the MA are solutions of the problems and WoTs as the characteristic of MA are problemsolving approaches (Harel, 2008). WoTs associated with problem-solving are determined based on problem-solving approaches, mathematical beliefs and proof schemes in DNR (Harel, 2008). In that case characteristic of problem-solving should involve not only problem-solving approaches but also mathematical beliefs and proof schemes. Teachers play a significant role in developing students problem-solving ability. Some studies (e.g., Harel and Lim, 2004) found that mathematics teachers ignore students WoUs and WoTs. Moreover, it has seen that mathematics teachers try to impose their own WoTs to students and they are not open to alternative WoTs (Harel and Lim, 2004). Considering together the need for new approaches as suggested by recent studies on problem-solving and the role of teachers in developing students problem-solving ability, the importance of mathematics teachers WoTs becomes more salient. In this study middle school mathematics pre-service teachers WoTs and WoUs associated with problem-solving and the relationship between WoTs and their pedagogical approaches are investigated in DNR framework. In accordance with this purpose, two main research questions were addressed in our study: 1. What are the pre-service mathematics teachers WoUs, WoTs and pedagogical approaches associated with problem-solving? 2. What are the interactions between pre-service mathematics teachers WoTs and pedagogical approaches? 1.1. Theoretical framework (The DNR System) The DNR system, introduced by Harel (2008), is a conceptual framework that deals with teaching and learning of mathematics. In this framework, Harel (2008) introduces the triad of determinants, MA-WoUs-WoTs, to analyze students acts of a particular mental act. Harel and Sowder (1998), as a result of their study on the mental March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

415 852 Tangül KABAEL, Ayçe AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK... act of proving, achieved a triad involving the concepts of proving, proof and proof schemes. In this triad, the cognitive product of the proving act is named as proof, and the cognitive characteristics that the proving act is named as a proof scheme. This triad was then generalized into MA, WoUs and WoTs to be used for different MA. One advantage of the triad of determinants is that analysis is extremely fine grained (Lim, 2006). According to Lim (2006) The MA-WoU-WoT triad can be used for two purposes as for research and for learning and teaching. For research, this triad is a tool for determining what students understand of a particular topic based on their actions and statements, and analyzing their WoUs and WoTs (Lim, 2006). Via this triad for analyzing, researchers can divide students thinking into manageable components and may be manage the complexity in students thinking schemes and beliefs. The components of the triad of determinants in DNR framework are illustrated in Figure 1. Figure 1. The triad of determinants (Harel, 2008, p. 493) Harel and Sowder (1998) classified proof schemes into three: external, empirical and deductive. They stated that students with external proof scheme ground their justifications on similar proofs acquired previously, what teachers say, statements in the textbook, or pointless and unquestioned use of symbols. He stated that students with empirical proof scheme defend their justifications by generalizing limited number of examples or sample drawings, students with deductive proof scheme tend to use deductive reasoning and process based thinking in their justifications, and make use of definitions, theorems and axioms. Harel (2008) deals with problem-solving approaches as problem-solving strategies and he argues that problem-solving approaches refer to the cognitive characteristics of problem solving act and reflect the perspective of the problem solver. In aspect of beliefs about mathematics, Harel (2008) characterizes it as somebody s perspectives of what mathematics is, how it is created, and its intellectual or practical benefits. 2. Method In this qualitatively designed study, the data were collected through clinical taskbased interviews. The clinical interview is useful in that it provides in-depth information about individuals WoUs and WoTs in the process of solving a mathematical Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

416 Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking problem (Koichu and Harel, 2007). The interviewer prompted the participants to read each problem aloud and explain their thinking when solving problems. This interview approach included open-ended questioning for the purpose of producing insights into the participants problem-solving processes Participants This study was carried out within the scope of an elective course (The Language of Mathematics) in Middle School Mathematics Teaching Program. The participants were selected based on purposive sampling method (Fraenkel and Wallen, 1996) from amongst the 22 students taking this course. Students were divided into four categories by their grade point average, and one volunteered pre-service teacher was selected randomly from each group Instrument Problems which are used in this study are selected based on special function concept and the solution strategies required for solving them. The first problem is based on piecewise function, more specifically greatest integer function. This problem designed by the researchers was included in the study as it clearly shows the process of generalization by looking for a pattern. The second problem was adapted from the problem used by Harel and Lim (2004). Although this problem can be seen as a routine problem falling in the category of mixture problems, it is difficult to perceive the functional relationship on which the problem is based, as supported by their results. As distinct from the first problem, the second problem entails proportional reasoning ability rather than pattern seeking. Finally, the third problem is a more challenging one based on absolute value function. Realizing the functional relationship in this problem requires geometric reasoning. In order to test the clarity of the instrument, a pilot interview with one of the pre-service middle-school teac-her was carried out. Problems used to collect in-depth data in clinical interviews are as follows: March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

417 854 Tangül KABAEL, Ayçe AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK... Figure 2. The problems used in clinical interviews 2.3. Data Analysis The data were analyzed using an open and axial coding approach (Strauss and Corbin, 1998) that involved examining the interactions between the middle school pre-service teachers WoUs-WoTs and their pedagogical approaches. WoUs-WoTs associated with problem-solving were characterized in terms of the framework of DNR (Harel, 2008). In this study the beliefs component of WoTs refer to the beliefs concerning problem-solving and concepts on which the problem is based. In the same vein, proof schemes are analyzed as the ways of justification that pre-service teachers use in the problem-solving process. Bell (1978) states that mathematical proof is concerned not simply with the formal presentation of arguments, but with the student s own activity of arriving at conviction, of making verification, and of communicating convictions about results to others (p. 48). The conceptual analysis of the data is used in order to describe WoUs-WoTs and pedagogical approaches that lead to verbal and written products. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

418 Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking Results The results of this study reveal that the participants have two different WoTs. The participants with the first WoT (P1 and P2) tended to solve problems by the strategy of looking for patterns with special cases or by trial and error. The participants with the second WoT (P3 and P4) tended to sort out the problem through the mathematical knowledge related to mathematical concepts that the problem case evoked in their mind. It was seen that these WoTs and particularly proof schemes play an effective role in participants pedagogical approaches. Although the participants who seemed to have weak function scheme had negative attitudes to this concept, they all had positive attitudes towards teaching these function problems in their professional lives. Furthermore, even they had difficulty in the problem-solving process; their positive attitude did not seem to change Pre-service teachers with the first WoT and their pedagogical approaches The research findings suggest that two participants (P1 and P2) tended to obtain generalizations through special cases in the problem-solving process. They intended to generalize by specifying the functional relationships in the problem case. However, one of them resort to quantitative examples while the other used scenarios in order to specify the problem situation. For instance whereas one of the participants maintained her tendency to understand and justify through quantitative examples, the other participant tried to understand through different scenarios and to make a justification through associations with daily life. That is why the latter did not engage in the process of generalization until she was convinced about the problem situation. Furthermore, in the first problem these participants were able to structure the concept with the generalization of relationships in problem-solving process. These participants, who tended to solve problems through generalizations, needed to get convinced about the problem case and preferred trial and error method for justification. They opted for convincing themselves by trying to justify the results without being prompted. Another characteristic that distinguishes these participants from the other two is that they formed a visual model, where appropriate, at the beginning of the stage of understanding the problem situation. They gave explanations that were parallel with their problem-solving strategies and proof schemes, when they were asked how they would guide students in the problem-solving process. First pre-service teacher (P1): P1 was inclined to generalize within the problem scenario and to constitute relevant problem scenarios when new examples were required. Moreover, she needs to ensure that the problem situation was meaningful to her. For instance, P1 generalized the special cases for the first problem with the help of a diagram; however, tried to generalize by taking period as a discrete variable. In the problem case, P1 found charging per hour illogical and she resisted generalizing the results obtained by assigning rational values to the variable of period with the guidan- March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

419 856 Tangül KABAEL, Ayçe AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK... ce of the interviewer. The participant obtained an inaccurate algebraic generalization by taking the period as a discrete variable, as shown below. Figure 3. P1 s first solution (WoUs) for the first problem Some of the many statements showing that P1 was not able to make sense of the problem case are quoted below. I: Extra period of parking. What does that mean? P1: It means no additional charge is requested for 50 min. Then I will leave a the 59th minute. Does it make sense? On the other hand, this participant was able to discern the variables and the relationships among them easily within the context of problem scenario and demonstrate them clearly with her expressions. Going far beyond, she was able to recall the concept of function based on the relationships in the problem, and grasped that the algebraic expression she obtained was a function. I: What does the expression you wrote here mean to you? P1: It recalls me the concept of function. Although P1 was able to recall the concept of function in the problem easily, it was thought that she had weak function conception. P1 could not perform a function analysis based on algebraic expressions, but indicated that she comprehended the functional relationship in the problem scenario. Some of the statements that led the researchers to this conclusion were quoted below. I: Why did you say this is a function? P1: This is a function because there is a relationship between x and y. They vary dependently on each other. I: For instance, is this a function (writes x=y 2 on the paper)? P1: Yes, it is. You ve given a value to y. But looking at this, I am not sure which one is dependent and which one is independent. You know, it could be seen easily in the problem case. There is a relationship between fee and time. But I couldn t understand it here. I can see the function clearly in the problem. But, to be honest, when given such an expression (shows the algebraic expression on the paper), I can t interpret it exactly. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

420 Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking The interviewer prompted P1 so that she could make sense of the charging procedure in the problem case. After getting convinced, she tried to rewrite the generalization; and although she failed to recall the greatest integer function, she was able to form the algebraic expression by generalizing the special cases. As seen below, P1 denoted the decimal part of number by n and subtracted it from the number. Figure 4. P1 s second solution (WoUs) for the first problem For the second question, P1 tried to understand the problem by drawing a visual model. P1 thought that the problem statement was incomplete and the scenario of the problem was nonsense also in this problem. P1: 20% bleach in A, 2% bleach in B. (Participant tries to understand the problem by drawing a visual model.) Can this chemical company produce blach that fulfills the instructions? The question is incomplete I: Why do you think it is incomplete? P1: I would add water into the mixture to reduce the rate from 20% to 5%. I: You won t add water. This is a mixture of detergent and bleach.. P1: Then... At the moment no... This sounds nonsense to me... After being prompted by interviewer to make sense of the problem case, the participant like others recalled the solution method, which she probably used in her previous experience, associated with mixture problems. When she was asked to think about the variables in the problem, she grasped the functional relationship and made proportional reasoning. P1: For instance, suppose that this is not 5%, but increased to 100%. I: You want it to be 100%? Then they ask for pure bleach. P1: Yes. To see it more clearly. Then proportion of mixture will be 1, right? I don t reduce the weight of mixture here. So the proportion of the bleach increases So only the amounts taken from A changes... Then A should increase. Because the proportion of bleach in tank A is more. I: What are the variables? P1: The amounts taken from A and B are the independent variables. Then the amount of detergent formed should be the dependent variable. P1 started solving the problem with the solution methods she recalled from similar problems and then she noticed the functional relationship in the problem through subsequent questioning. Even she said that the function was not explicit in the problem, she mentioned the function that she grasped in the problem case after she used the March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

421 858 Tangül KABAEL, Ayçe AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK... expression of mixture problems. I: On which concept or concepts is this problem based? P1: As a concept, mixture problems. Not as clear as it is in the first question, but there is a function here in my opinion. To be honest, when I started solving the problem, I didn t think very reasonably. I directly wrote the formula given formerly. Writing this, I just applied the formula. I didn t think logically at that moment. Thinking it was a mixture problem, I did this. Actually I didn t reasoning. For the final problem, P1 was the only student that grasped the functional relationship defined by path of the ball and recalled the absolute value function without any prompt. I: It also asks whether the ball will enter the hole. Do you think it will enter? P1: What now comes to my mind is similarity. Will it enter? Yes, it will. Let me first try to write. The ball proceeds both horizontally and vertically. Then it will proceed depending on y and on x. Assume that the path is t. I think I will write this as t = (x, y)... But here... the equation of path of the ball Is this an absolute value? In the problem case, P1 grasped that the graph of the functional relationship determined by the path of ball was a translation of the graph of absolute value function. Subsequently, in order to obtain the equations of lines in this graph, she tried to estimate the algebraic expression by taking some examples related to the translation process through the method of trial and error. P1: Now, I m going to translate it. I shift it one unit upwards. And two units to the right, yes. Let me see how it looks now? Now, 2 to 1. The ball is here now and the pocket is there at (5, 4). Yes, (5, 4). Because we shifted it two units to the right. If I translate two units from 3, it comes to 5. This will be at 4. The pocket is here. The ball hits here, but we should also consider the initial location of the ball, right? It was at (1, 2). The ball is here, then it will hit here, and enter there. The justification way of this participant is parallel to the strategies she employed. Therefore, it was thought that her proof scheme was empirical proof scheme. P1: There is a relationship between the two, and I said this is a function because I defined y to be dependent on x. For each value I assign to x, y takes a different value. That is why it is a function. For instance, suppose x is 3. For instance, when x is 1, it makes 2 liras. If x is 2, it makes 4 liras. Nothing changes here. When it is 2, it doesn t have any other value. I realized that. That is why I called it a function. Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

422 Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking P1 s pedagogical approaches were compatible with the strategies she used. She said that she would prompt students to develop scenarios and make students use visual models in the problem-solving process. In the second problem, P1 implied that she would manipulate the scenario by reflecting the relationship in the problem and using concrete materials. The excerpts below also illustrate that P1 s pedagogical approach reflects her WoTs. I: How would you prompt your students to solve this problem? P1: Maybe I can exemplify it by something else I mean... Let s assume there s a mixture of cotton and iron here Iron balls are in the cotton (creates a visual models). There re three iron ball in A, there s one iron ball in B. How many iron balls should I put in A so that there re two in B. How many iron balls should be added in A for making a mixture that has the same proportion of components? Second pre-service teacher (P2): P2 mostly used strategies such as using special examples and looking for patterns to understand and generalize problems. For instance, just like P1, this participant tried to generalize the first problem with the help of a diagram showing the special cases, but could obtain an incorrect algebraic generalization expression. The reason of obtaining an incorrect expression was her tendency to take the period as a discrete variable. The interview with P2 led the researchers to think that her learning of function concept was weak. She recalled the concept of function with the algebraic expression in the form of y = f(x). I: What s a function? P2: Suppose the function f(x) = y. The function of y can take different values according to the x variable. I can define function as a system. I: OK... In all cases where the dependent variable changes according to the independent variable, is there a function? P2: Is there cases where it is not a function? It seems like a function to me now. But is it always? I m not sure at the moment, but it may be. x is a dependent variable, there is an independent variable, then yes. Based on special cases, P2 looked for a pattern, but she obtained an incorrect generalization. After this mistake made by three out of four participants-, P2 drew a graph when she failed to reach the algebraic representation in the first problem. Moreover, she obtained the graph representation of the functional relationship in the problem case by determining the locus of special cases she took, as seen below. March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

423 860 Tangül KABAEL, Ayçe AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK... Figure 5. P2 s solution (WoUs) for the first problem In the second problem P2 went through the generalization process rapidly and obtained the algebraic expression by assigning a variable. When prompted to make reasoning, she used a visual model and tried to justify through the method of trial and error by choosing special cases. Thus, it is thought that P2 s proof scheme is empirical. P2 had difficulty in understanding the third problem. In this case, she tended strategies such as using the variable as a label, using the formulas she recalled and using symbolic manipulations. In the problem statement, she initially interpreted the expression of path of the ball as the length of the path and accordingly calculated the distances and summed them up. Reminded by the interviewer that the equation of path of the ball was asked in the problem, P2 obtained the equation in two parts. When she was asked to express it with only a single-equation, she suggested summing up the linear equations algebraically. P2: Linear equations, equations of the route taken by lines I mean as the ball takes these two routes, I need to sum up the equations on each side, I guess. For, there are two equations and two pats. The ways of justification used by this participant reveal that she has empirical proof scheme through such methods as giving examples, replacement and crosschecking. She tended to show the accuracy of her thoughts or operations through special cases, using expressions such as for instance, suppose that, replacing, crosschecking. P2 s pedagogical approaches, like P1 s, were compatible with the strategies she used. For example, in the first problem, she said that she would make students use strategies like looking for patterns or drawing diagram. P2 also reflected empirical proof scheme strongly in her pedagogical approaches. I: OK, how would you prompt your student to solve this problem? P2: I would ask her to read the question and whether she understood it. What did she understand? Let s suppose she didn t understand this part, for instance over 1 hour. Extra charge for cars parking over 12 hours. She has to understand the charge remains same. If she doesn t understand it, I may ask her to reread the question. When guiding her, yes, you found 2x=y I d say. How does this change? If it is the case for parks until 12 hours, does it yield Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

424 Pre-Service Middle School Mathematics Teachers Ways of Thinking the same result later? Then 13th hour would be 26, but not the same charge that applies to 24 hours I: What would you do if the student did not obtain the expression 2x=y? P2: I think I d try many other ways. I d ask her to draw a table. I don t know, I d ask her to write park hours from 1 to 12, and then make a calculation Pre-service teachers with the second WoT and their pedagogical approaches The participants with this WoT (P3 and P4) tended to solve the problems by recalling the mathematical concepts on which the problem was based or the way of solution they had already known. It was observed that these participants needed to associate the problem situation with mathematical concepts, and used algebraic strategies such as writing equations, assigning variables and using formulas. It was seen that the participants proof schemes differed according to their conceptual level on which the problem was based. For instance, the participant with this WoT who have strong conceptual level was thought to have the deductive proof scheme, while the one who have weak conceptual level scheme was thought to have the external proof scheme. It was thought that their pedagogical approaches were different from both the participants with the first WoT and each other based on their proof schemes and the conceptual level of the function concept. Third pre-service teacher (P3): P3 was tended to solve all problems by using the mathematical knowledge related to the mathematical concepts that the problem case evoked in her mind, and dominantly used to algebraic expressions. To exemplify, in the first problem, she assigned variables in the process of understanding the problem, and tried to write the generalization in the form of piecewise function. P3 failed to obtain a correct algebraic generalization although she was the only participant who was aware that the period was a continuous variable. P3 recalled the concepts of function and piecewise function in a short time, but could not recall the greatest integer function. That is why she probably failed to reach an algebraic generalization. P3 also demonstrated that she had a strong conception of function. In her justifications, P3 frequently revealed that she had deductive proof scheme. I: Is every relationship a function? P3: No, every relationship is not a function. In order it to be a function (drawing in the air a correspondence between two sets with her hands), there needs to be a certain domain and a range. I mean it should be defined in a set. For instance, each element in the domain should correspond to exactly one element in the range. I: OK, well, when deciding whether there is a function here, did you check what you said right now? P3: I didn t think of that detail. I just thought there s a relationship. Now looking from that side, one element in the domain should correspond to only March 2017 Vol:25 No:2 Kastamonu Education Journal

425 862 Tangül KABAEL, Ayçe AKIN, Fatma KIZILTOPRAK, Onur TOPRAK... one element in the range, there shouldn t be two images. Here, when t is greater than 12, its image would be 24. Namely, when the period is smaller than 1, the fee would be 2 liras. Then it is equal to 2 liras. Then it fulfills all criteria. We can say it s a function. Also P3 perceived the second problem as a routine problem, like the other participants who all handled it as a mixture problem, and tried to use a formula. When the formula she chose did not work, she decided to use the proportion. When the interviewer prompted her to make reasoning about the problem, P3 made proportional reasoning. P3: The amount of bleach in A is greater. Then, if a higher proportion is asked, the amount of A would increase and B would reduce accordingly. To reduce the rate, we have to take less from tank A and take more from tank B. When we reduce the rate, it is needed to take more from tank B. Figure 6. P3 s solution (WoUs) for the second problem In the case of the third problem, P3 failed to make sense of the problem because she interpreted the path of the ball as distance. Despite the prompt, she did not tend to try understanding the problem and make any progress to solving the problem. P3 suggested many effective teaching strategies parallel with her strong function conception and deductive proof scheme. For example in the first problem, P3 was able to recall easily the concept of function and activities related to this concept. I: How would you prompt your students to solve this problem? P3: Well, I d first ask them to read and explain the problem and note whatever they understood. I may also divide them into groups and ask them to discuss the problem. Then, I d ask one member from each group what they obtained. What is asked in the question? Tell me what you understood. Ideas are shared and discussed in the classroom, and the problem is understood Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan Çalışmalar Üzerine Bir Araştırma 1

Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan Çalışmalar Üzerine Bir Araştırma 1 Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi xii-xxi Geçmişten Günümüze Kastamonu Üniversitesi Dergisi: Yayımlanan Çalışmalar Üzerine Bir Araştırma 1 Lütfi İNCİKABI, Samet KORKMAZ, Perihan AYANOĞLU,

Detaylı

Kastamonu Eğitim Dergisi

Kastamonu Eğitim Dergisi ISSN: 1300-8811 e-issn: 2147-9844 Kastamonu Eğitim Dergisi Yıl:2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi Uluslararası Bilimsel Hakemli Dergidir. Ocak-Mart-Mayıs-Temmuz-Eylül-Kasım Aylarında yılda 6 defa

Detaylı

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları

İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1 İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İbrahim Üstünalp Mersin Üniversitesi İngilizce Öğretmen Adaylarının

Detaylı

Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri: İzmir İli Örneği 1

Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri: İzmir İli Örneği 1 Mart 2017 Cilt:25 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 459-478 Okul Psikolojik Danışmanlarının Krize Müdahalede Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri: İzmir İli Örneği 1 Coping Strategies School Counselors Use

Detaylı

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Yahya İLTÜZER Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim

Detaylı

Derece Program Üniversite Yıl. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Selçuk Üniversitesi ---

Derece Program Üniversite Yıl. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Selçuk Üniversitesi --- ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Unvanı, Adı Soyadı: Arş. Gör. Dr. Elif YILMAZ Doğum Tarihi: 09.07.1987 Dili: İngilizce / ÜDS=66,250 (2009) Öğrenim Durumu: Derece Program Üniversite Yıl Lisans Yüksek Lisans

Detaylı

İÇİNDEKİLER / CONTENTS

İÇİNDEKİLER / CONTENTS İÇİNDEKİLER / CONTENTS Arş. Gör. Birol Bulut Arş. Gör. Cengiz Taşkıran ALTINCI SINIF SOSYAL BİLGİLER PROGRAMINDAKİ KAZANIMLARIN ZİHİNSEL BECERİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ To Investigate In Terms Of The Mental

Detaylı

Prof. Dr. Serap NAZLI

Prof. Dr. Serap NAZLI Prof. Dr. Serap NAZLI Eserler Listesi (2014) A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler: A1. Nazlı, S. (2006). Comprehensive Guidance and Counselling Programme Practices in Turkey. Mediterranean

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı : SAFİYE ASLAN Doğum Tarihi : 15/05/1979 E-posta : safiyeaslan@gmail.com 1. EĞİTİM DURUMU Unvan Bölüm/Anabilim Dalı Fakülte / Y.Okul Üniversite Yıllar Lisans Kimya

Detaylı

ÖZGEÇMĠġ VE ESERLER LĠSTESĠ

ÖZGEÇMĠġ VE ESERLER LĠSTESĠ ÖZGEÇMĠġ VE ESERLER LĠSTESĠ ÖZGEÇMĠġ Adı Soyadı : Melihan ÜNLÜ Doğum Tarihi (gg/aa/yy): Adres : Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Telefon : 03822882263 E-posta : melihanunlu@yahoo.com

Detaylı

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004

Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program/Alan Üniversite Bitirme Yılı Lisans Fizik / Fen Edebiyat / Fizik Dicle Üniversitesi 2004 ÖZGEÇMİŞ ve ESERLER LİSTESİ Genel Bilgiler: Adı Soyadı : Cihat DEMİR Doğum Yeri ve Tarihi : Diyarbakır - 14 Haziran 1982 Yazışma Adresi : Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

Detaylı

Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Programı, Yüzüncü Yıl Üniversitesi. 1999-2004 Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Lisansla

Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Programı, Yüzüncü Yıl Üniversitesi. 1999-2004 Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Lisansla Ünvanı : Yrd. Doç. Dr. Adı Soyadı : Nail İLHAN Doğum Yeri ve Tarihi : Osmaniye- 1981 Bölüm: İlköğretim Bölümü E-Posta: naililhan @ gmail.com naililhan @ kilis.edu.tr Website: http://atauni.academia.edu/naililhan

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Yücel ÖKSÜZ Doğum Tarihi: 05 Şubat 1966 Öğrenim Durumu: Doktora/S.Yeterlik/ Tıpta Uzmanlık Psikolojik Danışma ve Rehberlik Doc. / Prof. ----------------------------

Detaylı

Kastamonu Eğitim Dergisi

Kastamonu Eğitim Dergisi ISSN: 1300-8811 e-issn: 2147-9844 Kastamonu Eğitim Dergisi Yıl:2017 Cilt:25 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi Uluslararası Bilimsel Hakemli Dergidir. Ocak-Mart-Mayıs-Temmuz-Eylül-Kasım Aylarında yılda 6 defa

Detaylı

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM FAKÜLTESİ Ortaöğretim Fen ve Ortaöğretim Fen ve ENSTİTÜSÜ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı E-posta : SAFİYE ASLAN : safiyeaslan@gmail.com 1. EĞİTİM DURUMU Unvan Bölüm/Anabilim Dalı Fakülte / Y.Okul Üniversite Yıllar Lisans Kimya Öğretmenliği/ EĞİTİM FAKÜLTESİ

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Tamer KARAKOÇ. Doğum Tarihi :.0.1975. Unvanı : Dr. 4. Öğrenim Durumu : Doktora 5. Çalıştığı Kurum : Gazi Üniversitesi Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Bölümü Gazi Üniversitesi,

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. AYŞE ELİTOK KESİCİ

Yrd.Doç.Dr. AYŞE ELİTOK KESİCİ Yrd.Doç.Dr. AYŞE ELİTOK KESİCİ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları Ve Öğretim Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri 1991-1996 Lisans Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Eğitim

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora

Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN Öğrenim Durumu Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora- 2005-2011 Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı: Doç. Dr. Cavide DEMİRCİ Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Fakültesi Almanca Biyoloji Hacettepe Üniversitesi 1993 Öğretmenliği Y.

Detaylı

Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE

Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE Arş. Gör. Dr. Mücahit KÖSE Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Evliya Çelebi Yerleşkesi (3100) KÜTAHYA Doğum Yeri ve Yılı: Isparta/Yalvaç Cep Telefonu: Telefon:765031-58 E-posta:

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. GÖZDE İNAL KIZILTEPE

Yrd.Doç.Dr. GÖZDE İNAL KIZILTEPE Yrd.Doç.Dr. GÖZDE İNAL KIZILTEPE Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü Okul 1999-2003 Lisans Hacettepe Üniversitesi Öncesi 2003-2006 Yüksek

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçentlik Tarihi: 1999 Doçentlik Tarihi: 2012

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçentlik Tarihi: 1999 Doçentlik Tarihi: 2012 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Arzu Araz 2. Doğum Tarihi: 17/ 04/ 1967 3. Ünvanı: Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Psikoloji Ege Üniversitesi 1988 Y. Lisans Sosyal Psikoloji

Detaylı

Sayı - Issue - 8, 2015/1

Sayı - Issue - 8, 2015/1 Sayı - Issue - 8, 2015/1 Türkiye Sosyal Politika ve Çalışma Hayatı Araştırmaları Dergisi Turkish Journal of Social Policy and Labour Life Studies Sayı Issue 8 2015/1 ISSN: 2146-5177 Sahibi ve Yazı İşleri

Detaylı

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2013 (14): 1

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2013 (14): 1 ISSN : 1307-4474 2013 (14): 1 EGE EĞİTİM DERGİSİ Sahibi / Owner Prof. Dr.Süleyman DOĞAN Eğitim Fakültesi adına Editör (Editor) Doç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICI Editör Yardımcıları (Asistant-Editor) Yrd. Doç.

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA

Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA Yrd.Doç.Dr. Nihal TUNCA Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: Faks: E-posta: tuncanihal@gmail.com

Detaylı

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN KİŞİLERARASI ÖZYETERLİK İNANÇLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ AN INVESTIGATION OF SCIENCE TEACHERS INTERPERSONAL SELF-EFFICACY BELIEFS IN TERMS OF SOME VARIABLES

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Nevin GÜNER YILDIZ 2. Doğum Tarihi: 1971 3. Unvanı: Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Marmara Üniversitesi 1997 Yüksek

Detaylı

Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi

Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi ISSN: 1300-8811 e-issn: 2147-9844 Kastamonu Eğitim Dergisi Yıl:2018 Cilt:26 No:1 (Yer: 2018 Volume: 26 Issue:1) Kastamonu Eğitim Dergisi Uluslararası Bilimsel Hakemli Dergidir. Ocak-Mart-Mayıs-Temmuz-Eylül-Kasım

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: FEYYAT GÖKÇE Doğum Tarihi: 25 Haziran 1957 Öğrenim Durumu: Doktora Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Yönetimi Teftişi Hacettepe Üniversitesi

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013

ÖZGEÇMİŞ. Araştırma Görevlisi Okul Öncesi Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 2005-2013 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Döndü Neslihan Bay İletişim Bilgileri Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Meşelik Yerleşkesi, 26480 ESKİŞEHİR Telefon: +90 222 239 37 50 / 1622 Mail: bayneslihan@gmail.com

Detaylı

EĞİTİM DURUMU. Derece Üniversite Mezuniyet Yılı

EĞİTİM DURUMU. Derece Üniversite Mezuniyet Yılı Arş. Gör. Dr. Murat BARTAN Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: Faks: E-posta:

Detaylı

Türkiye de Biyoloji Eğitimi. Türkiye de Biyoloji Eğitimi İÇERİK

Türkiye de Biyoloji Eğitimi. Türkiye de Biyoloji Eğitimi İÇERİK 24.3.215 TÜRKİYE DE BİYOLOJİ EĞİTİMİ ALANINDA YAPILAN ARAŞTIRMALARA YÖNELİK BİR İÇERİK ANALİZİ ÇALIŞMASI İÇERİK Biyoloji Eğitimi ŞEYDA GÜL Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fak. Biyoloji Eği t i m i MUSTAFA

Detaylı

International Journal of Progressive Education, 6(2), 27-47.

International Journal of Progressive Education, 6(2), 27-47. ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: AYŞE AYPAY Doğum Tarihi: 24 02 1969 Öğrenim Durumu: Doktora Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Psikoloji Bölümü Ankara Üniversitesi 1989 Y. Lisans

Detaylı

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2014 (15): 1

ISSN : 1307-4474. Ege Journal of Education 2014 (15): 1 ISSN : 1307-4474 2014 (15): 1 EGE EĞİTİM DERGİSİ Sahibi / Owner Prof. Dr.Süleyman DOĞAN Eğitim Fakültesi adına Editör (Editor) Doç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICI Editör Yardımcıları (Asistant-Editor) Yrd. Doç.

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. SEZAİ KOÇYİĞİT

Yrd.Doç.Dr. SEZAİ KOÇYİĞİT Yrd.Doç.Dr. SEZAİ KOÇYİĞİT Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Temel Eğitim 1996-2000 Lisans Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Bölümü

Detaylı

Tablo 6. Toplam Akademik Performans Puan

Tablo 6. Toplam Akademik Performans Puan Tablo 6. Toplam Akademik Performans Puan ÜNİVERSİTE Makale Atıf Toplam Yayın Doktora Ogretim Uyesi/Ogrenci TOPLAM PUAN 1 HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ 156.44 184.57 195.39 155.32 46.65 738.39 2 ORTA DOĞU TEKNİK

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003

ÖZGEÇMİŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi 2003 Adı Soyadı : Esra EREN Doğum Tarihi : 08.12.1980 Unvanı Öğrenim Durumu : Yrd.Doç.Dr. : Doktora ÖZGEÇMİŞ Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anadolu Üniversitesi

Detaylı

Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ

Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ Doç.Dr. HİLAL AKTAMIŞ Eğitim Fakültesi Matematik Ve Eğitim Bilgileri 1994-1998 Lisans-Yandal Buca Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Dokuz Eylül ÜniversitesiBilimleri Eğitimi Bölümü Fizik Öğretmenliği Pr.

Detaylı

Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU

Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri 1994-1999 Lisans

Detaylı

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Telefon: Mezuniyet Tarihi Derece Alan Kurum 2017 Doktora Gelişim Psikolojisi Hacettepe Üniversitesi

ÖZGEÇMİŞ. Telefon: Mezuniyet Tarihi Derece Alan Kurum 2017 Doktora Gelişim Psikolojisi Hacettepe Üniversitesi ÖZGEÇMİŞ Arş. Gör. Dr. E. Helin Yaban E-Posta: hyaban@hacettepe.edu.tr Telefon: 312 297 83 25 Adres: Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü 06800 Beytepe/ANKARA Eğitim Mezuniyet Tarihi Derece Alan Kurum 2017

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. :Gökömer Mahallesi Hacılar Sokak No: 66 Altınordu / ORDU : ev tel: 0 (452) :

ÖZGEÇMİŞ. :Gökömer Mahallesi Hacılar Sokak No: 66 Altınordu / ORDU : ev tel: 0 (452) : ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Özcan PALAVAN İletişim Bilgileri Adres Telefon Mail Kişisel Web Adres :Gökömer Mahallesi Hacılar Sokak No: 66 Altınordu / ORDU : 0 544 655 52 99 ev tel: 0 (452) 264 22 24 : ozcanpalavan@hotmail.com

Detaylı

Sayı - Issue - 6, 2014/1

Sayı - Issue - 6, 2014/1 Sayı - Issue - 6, 2014/1 Türkiye Sosyal Politika ve Çalışma Hayatı Araştırmaları Dergisi Turkish Journal of Social Policy and Labour Life Studies Sayı Issue 6 2014/1 ISSN: 2146-5177 Sahibi ve Yazı İşleri

Detaylı

YAYINEVİ / DAĞITIM / HAZIRLIK KURSLARI

YAYINEVİ / DAĞITIM / HAZIRLIK KURSLARI YAYINEVİ / DAĞITIM / HAZIRLIK KURSLARI meşrutiyet cad. karanfil 2 sok. no: 45 kızılay / ankara tel: +90 312 430 67 50-51 (pbx) belgeç: +90 312 435 44 60 e-posta: pegem@pegem.net internet: pegem.net / pegemakademi

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı Adres : Melihan ÜNLÜ : Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Bölümü Telefon : 03822883375 E-posta : melihanunlu@yahoo.com 1.

Detaylı

PANSİYONLU OKULLARDA ÇALIŞAN BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLERİNİN KARAR VERMEDE ÖZ SAYGI ve KARAR VERME STİLLERİ

PANSİYONLU OKULLARDA ÇALIŞAN BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLERİNİN KARAR VERMEDE ÖZ SAYGI ve KARAR VERME STİLLERİ PANSİYONLU OKULLARDA ÇALIŞAN BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLERİNİN KARAR VERMEDE ÖZ SAYGI ve KARAR VERME STİLLERİ Yasin DEMİRCAN, Vedat AYAN Tekışık Anadolu Lisesi, GİRESUN Karadeniz Teknik Üniversitesi

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Bahar GÜDEK Doğum Tarihi: 30 Ekim 1977 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Güzel Sanatlar Fakültesi Erciyes Üniversitesi 1996-2000 Müzik

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. : Cevizlik Mah. İzzet Molla Sok. 8/5 Bakırköy / İSTANBUL

ÖZGEÇMİŞ. : Cevizlik Mah. İzzet Molla Sok. 8/5 Bakırköy / İSTANBUL ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Onay Budak İletişim Bilgileri Adres Telefon Mail : Cevizlik Mah. İzzet Molla Sok. 8/5 Bakırköy / İSTANBUL : 0534 846 46 16 : onaybudak@gmail.com 2. Doğum Tarihi : 01.01.1987 3.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Unvan Alan Kurum Yıl Prof. Dr. Doç. Dr. Yrd. Doç. Dr. Görev Kurum Yıl Arş. Gör. Dr. Çiğdem APAYDIN ÖZGEÇMİŞ Adres Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Dumlupınar Bulvarı, Kampus, 07058/ Antalya E-posta cigdemapaydin@akdeniz.edu.tr Telefon 0 242-310 2077 Faks 0 242-2261953

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Doktora Okul Öncesi Eğitimi Hacettepe Üniversitesi Devam ediyor.

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Doktora Okul Öncesi Eğitimi Hacettepe Üniversitesi Devam ediyor. ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Dilara YAYA 2. Doğum Tarihi : 26 Temmuz 1986 3. Unvanı : Araştırma Görevlisi 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl Doktora Okul Öncesi Eğitimi Hacettepe Üniversitesi 2012

Detaylı

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ANKARA Özet Bu

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. SERDAR ÇİFTCİ

Yrd.Doç.Dr. SERDAR ÇİFTCİ Yrd.Doç.Dr. SERDAR ÇİFTCİ Eğitim Fakültesi Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri Teknik Eğitim Fakültesi Bilgisayar

Detaylı

Sayı Issue - 4, 2013/1

Sayı Issue - 4, 2013/1 Sayı Issue - 4, 2013/1 Türkiye Sosyal Politika ve Çalışma Hayatı Araştırmaları Dergisi Turkish Journal of Social Policy and Labour Life Studies Sayı Issue 4 2013/1 ISSN: 2146-5177 Sahibi ve Yazı İşleri

Detaylı

Arş. Gör. Mustafa ÇELİK

Arş. Gör. Mustafa ÇELİK Arş. Gör. Mustafa ÇELİK Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Telefon: 0274 265 20 31-4593 Faks: E-posta:

Detaylı

T.C. CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI

T.C. CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI 1 T.C. CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI TOPLANTI TARİHİ TOPLANTI SAYISI KARAR SAYISI 25.05.2018 14 2018 14/01-22 Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yönetim

Detaylı

Lise Göztepe Anadolu Kız Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü, İzmir, 1990 1994.

Lise Göztepe Anadolu Kız Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü, İzmir, 1990 1994. Ö Z G E Ç M İ Ş Kişisel Bilgiler : Adı Soyadı Şirin KARADENİZ ORAN Doğum Yeri Karşıyaka/İzmir/TÜRKİYE Doğum Tarihi 25.04.1977 Yabancı Dili ve Düzeyi İngilizce Cinsiyeti Bayan Medeni Hali Evli Uyruğu T.C.

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Burçin GÖKKURT Doğum Tarihi: 01.06.1984 Öğrenim Durumu: Doktora ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1 Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Öğretmenliği Karadeniz Teknik

Detaylı

Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi. Eğitim Dergisi. Sahibi (Rektör) Prof. Dr. Hasan GÖNEN. Editör Prof. Dr. Özden TEZEL

Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi. Eğitim Dergisi. Sahibi (Rektör) Prof. Dr. Hasan GÖNEN. Editör Prof. Dr. Özden TEZEL Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi Eğitim Dergisi Sahibi (Rektör) Prof. Dr. Hasan GÖNEN Editör Prof. Dr. Özden TEZEL Editör Yardımcıları Yrd. Doç. Dr. Ersin KARADEMİR Doç. Dr. Aytaç KURTULUŞ Sorumlu

Detaylı

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. : Eğitim Fakültesi

ÖZGEÇMİŞ. : Eğitim Fakültesi ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı Unvanı Birimi Bölümü Anabilim Dalı : Süleyman Erkam SULAK : Yrd. Doç. Dr. : Eğitim Fakültesi : Temel Eğitim : Sınıf Eğitimi Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Sınıf Öğretmenliği

Detaylı

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi**

Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Düşünme; duyum ve izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine

Detaylı

T.C. CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI

T.C. CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI T.C. CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI TOPLANTI TARİHİ TOPLANTI SAYISI KARAR SAYISI 23.02.2017 05 2017 05/01-24 Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yönetim Kurulu

Detaylı

e-imza Prof. Dr. Hüsamettin İNAÇ Dekan Vekili

e-imza Prof. Dr. Hüsamettin İNAÇ Dekan Vekili Evrak Tarih ve Sayısı: 14/06/2017-70696 T. C. Sayı :72754420-051.01- Konu :Kongre TRAKYA ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNE Fakültemiz Kamu Yönetimi Bölüm Başkanlığı tarafından 26-27-28 Ekim 2017 tarihlerinde "18.Yüzyıldan

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı: Başak Gorgoretti 2. Doğum Tarihi: 04 Kasım Ünvanı: Yardımcı Doçent 4. Öğrenim Durumu

ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı: Başak Gorgoretti 2. Doğum Tarihi: 04 Kasım Ünvanı: Yardımcı Doçent 4. Öğrenim Durumu ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Başak Gorgoretti 2. Doğum Tarihi: 04 Kasım 1976 3. Ünvanı: Yardımcı Doçent 4. Öğrenim Durumu Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Müzik Öğretmenliği Gazi Üniversitesi 1999 Yüksek Lisans

Detaylı

İngilizce 2012 Bahar KPDS İngilizce 2002 Güz ÜDS 80

İngilizce 2012 Bahar KPDS İngilizce 2002 Güz ÜDS 80 Doç.Dr. ELİF ALADAĞ Eğitim Fakültesi Türkçe Ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi Eğitim Bilgileri 1994-1998 Lisans Gazi Üniversitesi 2001-2003 Yüksek Lisans Gazi Üniversitesi 2003-2007

Detaylı

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ/BİYOLOJİ EĞİTİMİ (DR)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ/BİYOLOJİ EĞİTİMİ (DR) YAKUP DOĞAN YARDIMCI DOÇENT E-Posta Adresi yakupdogan06@gmail.com Telefon (İş) Telefon (Cep) Faks Adres 3488142662-1713 3488142663 KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ/MUALLİM RIFAT EĞİTİM FAKÜLTESİ Mehmet Sanlı

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ

ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Güncellenme: 14.10.2014 ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı : Özlem ERYILMAZ Doğum Tarihi(gg/aa/yy):21/09/1983 Adres :Aksaray Üniversitesi Eğitim Fak. İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi

Detaylı

Kişisel Bilgiler. Akademik Ünvan : Dr.(PHD) Doğum Yeri : İSTANBUL Doğum Tarihi : 1972 Ana Dil(ler) : TÜRKÇE

Kişisel Bilgiler. Akademik Ünvan : Dr.(PHD) Doğum Yeri : İSTANBUL Doğum Tarihi : 1972 Ana Dil(ler) : TÜRKÇE Kişisel Bilgiler Adı Soyadı : ERSİN ŞAHİN Akademik Ünvan : Dr.(PHD) Doğum Yeri : İSTANBUL Doğum Tarihi : 1972 Ana Dil(ler) : TÜRKÇE Cinsiyet : ERKEK Tel : 555 483 44 63 İş Tel : 294 22 46 Posta Adresi

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçent Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Niğde Ünv. 2011- 7.1. Uluslararası Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler

ÖZGEÇMİŞ. Yardımcı Doçent Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Niğde Ünv. 2011- 7.1. Uluslararası Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Oğuz ÇETİN 2. Doğum Tarihi : 16 Ekim 1980 3. Unvanı : Yardımcı Doçent 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Fen Bilgisi Öğretmenliği Dokuz Eylül Üniversitesi 2002

Detaylı

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi

ÖZGEÇMĠġ. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Öğretim Üyesi ÖZGEÇMĠġ Adı-Soyadı Yrd. Doç. Dr. İsmail KARAKAYA Uzmanlık Alanı Ölçme ve Değerlendirme Doğum Yeri ve Tarihi Balıkesir. 1979 EĞĠTĠM Doktora Yüksek Lisans Lisans 2002 2007 Öğrenci Seçme Sınavının (ÖSS)

Detaylı

SAÜ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ THE JOURNAL OF SAU EDUCATION FACULTY. Sayı / Issue: 29 Haziran / Jun Sahibi / Owner. Editörler / Editors

SAÜ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ THE JOURNAL OF SAU EDUCATION FACULTY. Sayı / Issue: 29 Haziran / Jun Sahibi / Owner. Editörler / Editors Eğitim Fakültesi Dergisi, 2015; (29) SAÜ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ THE JOURNAL OF SAU EDUCATION FACULTY Sayı / Issue: 29 Haziran / Jun 2015 Sahibi / Owner Prof. Dr. Firdevs KARAHAN Editörler / Editors Doç.

Detaylı

EK - 4A ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı : Burak Yasin YILMAZ İletişim Bilgileri Adres

EK - 4A ÖZGEÇMİŞ. 1. Adı Soyadı : Burak Yasin YILMAZ İletişim Bilgileri Adres EK - 4A ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı : Burak Yasin YILMAZ İletişim Bilgileri Adres : Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim ABD Meşelik Yerleşkesi

Detaylı

DEVLET ÜNİVERSİTELERİ Öğretim Üyesi Sayıları

DEVLET ÜNİVERSİTELERİ Öğretim Üyesi Sayıları ÜNİVERSİTE ADI DEVLET ÜNİVERSİTELERİ Sayıları Tarihi PROFESÖR Dolu Kadro Yüzdelik ı Doçent DOÇENT DOKTOR ÖĞRETİM ÜYESİ Doktor ABDULLAH GÜL ÜNİVERSİTESİ 21.07.2010 11 13,41 15 18,29 56 68,29 ADANA ALPARSLAN

Detaylı

ESERLER. A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri)

ESERLER. A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri) ESERLER A. Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler (SCI & SSCI & Arts and Humanities & Diğerleri) A1. Yeşilyurt, E. & Çelik, V. (Hakem Değerlendirme Sürecinde). Güncellenen öğretim programları

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. :

ÖZGEÇMİŞ. : 1. Adı Soyadı : Onur Zahal İletişim Bilgileri Adres Telefon Mail 2. Doğum Tarihi :16.09.1985 ÖZGEÇMİŞ : Paşaköşkü Mahallesi, Kalamış Sokak, Garip Dayı Apartmanı, Kat:2, No:5, Battalgazi/Malatya :0555 513

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü

ÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü ÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü e-mail: ilkorucu@uludag.edu.tr EĞİTİM Doktora (Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği) (2007) Yüksek Lisans, /Uludağ Üniversitesi Eğitim

Detaylı

Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Dicle University Social Sciences Institute Journal DÜSBED dergisi yılda iki dönem yayın yapan uluslararası hakemli bir dergidir. DÜSBED dergisinde yayınlanan tüm yazıların,

Detaylı

Yüksek Lisans Mezuniyet Not Yüzlük Sistem. Yüksek Lisans. Bilim 20% 30%

Yüksek Lisans Mezuniyet Not Yüzlük Sistem. Yüksek Lisans. Bilim 20% 30% 2017-2018 - GÜZ DÖNEMİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ (DR) (2016) DOKTORA ÖĞRENCİ LİSTESİ S.No Türk/Yaba Alan ncı Dışı Ad Soyad Mezuniyet Not Yüzlük Sistem 0% Üniversite Enstitü Bölüm Mezuniyet

Detaylı

Available online at

Available online at Available online at www.sciencedirect.com Procedia - Social and Behavioral Sciences 55 ( 2012 ) 1079 1088 *English Instructor, Abant Izzet Baysal University, Golkoy Campus, 14100, Bolu, Turkey (karakis_o@ibu.edu.tr)

Detaylı

Turaşlı K. N.. (2012), Intercultural Approach in Early Childhood Education, Journal Of Education And Future,, ıssue:1 p. 37-47, ISSN 2146-8249

Turaşlı K. N.. (2012), Intercultural Approach in Early Childhood Education, Journal Of Education And Future,, ıssue:1 p. 37-47, ISSN 2146-8249 Nalan Kuru Turaşlı Tel: +90 5326671867 e-mail: nalanturasli@gmail.com 2000 yılında Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Öğretmenliği Programı nda yüksek lisans, 2006 yılında yine

Detaylı

T.C. AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI

T.C. AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ YÖNETİM KURULU KARARLARI KARAR 2012/012 01: 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılı itibariyle Tez Savunma Sınavına girecek öğrencilerin Anabilim Dalları Kurul Kararlarınca önerilen ve Enstitümüz Yönetim Kuruluna sunulan

Detaylı

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ 359 BĠYOLOJĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANSÜSTÜ ÖĞRENCĠLERĠNĠN LĠSANSÜSTÜ YETERLĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ Osman ÇİMEN, Gazi Üniversitesi, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, osman.cimen@gmail.com Gonca ÇİMEN, Milli

Detaylı

28 Kasım 2016 Fırat Üniversitesi 26 Akademik Personel Alacak 11 Ocak Aralık 2016 Abant İzzet Baysal Üniversitesi 23 Akademik Personel Alacak

28 Kasım 2016 Fırat Üniversitesi 26 Akademik Personel Alacak 11 Ocak Aralık 2016 Abant İzzet Baysal Üniversitesi 23 Akademik Personel Alacak 28 Kasım 2016 Fırat Üniversitesi 26 Akademik Personel Alacak 11 Ocak 29 Aralık 2016 Abant İzzet Baysal Üniversitesi 23 Akademik Personel Alacak 12 Ocak 29 Aralık 2016 Abdullah Gül Üniversitesi 2 Akademik

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ EĞİTİM İŞ DENEYİMİ

ÖZGEÇMİŞ EĞİTİM İŞ DENEYİMİ ÖZGEÇMİŞ KİŞİSEL BİLGİLER Adı Soyadı : Nihan Demirkasımoğlu Unvan : Araştırma Görevlisi Dr. Bölüm : Eğitim Yönetimi ve Politikası Telefon : +903123633350 / 3017 E-posta : demirkasimoglu@ankara.edu.tr nihansal@yahoo.com

Detaylı

MUSTAFA KEMAL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ/TÜRKÇE EĞİTİMİ (YL) (TEZLİ)

MUSTAFA KEMAL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ/TÜRKÇE EĞİTİMİ (YL) (TEZLİ) ESRA NUR TİRYAKİ YARDIMCI DOÇENT E-Posta Adresi etiryaki@mku.edu.tr Telefon (İş) Telefon (Cep) Faks Adres 326245600-5322 5 EĞİTİM FAKÜLTESİ TÜRKÇE EĞİTİMİ BÖLÜMÜ TAYFUR SÖKMEN KAMPÜSÜ HATAY-SERİNYOL Öğrenim

Detaylı

T.C. MERSİN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ Genel Sekreterlik Yazı İşleri Şube Müdürlüğü DAĞITIM

T.C. MERSİN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ Genel Sekreterlik Yazı İşleri Şube Müdürlüğü DAĞITIM T.C. MERSİN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ Genel Sekreterlik Yazı İşleri Şube Müdürlüğü Sayı : 15302574 Konu : Tuje Dergi Tanıtımı DAĞITIM İlgi : 12.06.2017 tarihli ve 42220545-441200 sayılı yazı. Üniversitemiz

Detaylı

Ana Dili Eğitimi Dergisi Journal of Mother Tongue Education ADED JOMTE ISSN:

Ana Dili Eğitimi Dergisi Journal of Mother Tongue Education ADED JOMTE  ISSN: Ana Dili Eğitimi Dergisi Journal of Mother Tongue Education ADED JOMTE 2016 Güz, Cilt: 4 Sayı:4 2016 Autumn, Volume: 4 Issue: 4 Genel Yayın Yönetmeni Editor in Chief Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU Yayın

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Senar ALKIN-ŞAHİN

Yrd. Doç. Dr. Senar ALKIN-ŞAHİN Yrd. Doç. Dr. Senar ALKIN-ŞAHİN Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon: Faks:

Detaylı

İÇİNDEKİLER BÖLÜM-I. Doç. Dr. Günseli GİRGİN

İÇİNDEKİLER BÖLÜM-I. Doç. Dr. Günseli GİRGİN İÇİNDEKİLER BÖLÜM-I Doç. Dr. Günseli GİRGİN ÇAĞDAŞ EĞİTİM SİSTEMLERİNDE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ VE REHBERLİK... 1 Giriş... 2 Çağdaş Eğitimde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Yeri... 2 Psikolojik Danışma

Detaylı

TÜRKİYE DE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ TEZLERİ

TÜRKİYE DE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ TEZLERİ XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya TÜRKİYE DE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ TEZLERİ Sibel BALCI Rtb Eğitim Çözümleri sibel.balci@sbs.com.tr ÖZET

Detaylı

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI

2012 ÖSYS TAVAN VE TABAN PUANLARI ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ(BOLU) İlköğretim Matematik Öğretmenliği MF-1 62 62 382,96 457,21 259,14 305,59 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ(BOLU) Matematik (İngilizce) MF-1 72 72 279,93 372,86 ABANT

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Warwick 2010 Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Cambridge 2012

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Warwick 2010 Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Cambridge 2012 ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Gülay BOZKURT İletişim Bilgileri: Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Oda No: 403 Odunpazarı/Eskişehir Telefon: 0(222) 2293123 1676 email: gbozkurt@ogu.edu.tr

Detaylı

Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Çocuk Gelişimi Konya Selçuk Üniversitesi

Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Çocuk Gelişimi Konya Selçuk Üniversitesi ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Meral MELEKOĞLU 2. Doğum Tarihi: 22.05. 1979 3. Unvanı: Öğr. Gör. Dr. 4. Öğrenim Durumu: Doktora Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Çocuk Gelişimi Konya Selçuk Üniversitesi 1997-

Detaylı

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU iii TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Rabia HOŞ tarafından hazırlanan " Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ Adı - Soyadı: Doğum Tarihi: Ünvanı: Öğrenim Durumu: Akademik Ünvanlar : öğretim görevlisi öğretim görevlisi dr. yardımcı doçent.

ÖZGEÇMİŞ Adı - Soyadı: Doğum Tarihi: Ünvanı: Öğrenim Durumu: Akademik Ünvanlar : öğretim görevlisi öğretim görevlisi dr. yardımcı doçent. ÖZGEÇMİŞ Adı - Soyadı: Serpil ALPTEKİN Doğum Tarihi: 24-11-1974 Ünvanı: Yrd. Doç. Dr. Öğrenim Durumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Özel Eğitim, Zihinsel Gazi Üniversitesi, Gazi (1992-1996) Engellilerin

Detaylı

Yrd. Doç. Dr. Recep Serkan Arık

Yrd. Doç. Dr. Recep Serkan Arık Yrd. Doç. Dr. Recep Serkan Arık Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Ana Bilim Dalı Evliya Çelebi Yerleşkesi (43100) KÜTAHYA Cep Telefonu: Telefon:

Detaylı

Yrd.Doç.Dr. ALİ SERDAR SAĞKAL

Yrd.Doç.Dr. ALİ SERDAR SAĞKAL Yrd.Doç.Dr. ALİ SERDAR SAĞKAL Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Rehberlik Ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri 2003-2009 Lisans Boğaziçi Üniversitesi 2009-2011 Yüksek Lisans

Detaylı

Kişisel Bilgiler : 0236 242 01 45 / 1762. Posta Adresi : Şehitler Mahallesi Mehmetçik Cad. No: 2 45400 Mrk. Manisa

Kişisel Bilgiler : 0236 242 01 45 / 1762. Posta Adresi : Şehitler Mahallesi Mehmetçik Cad. No: 2 45400 Mrk. Manisa Kişisel Bilgiler Yrd. Doç. Dr. Hacer ÂŞIK EV Tel İş : 036 4 0 45 / 76 Faks : 036 3 0 44 Posta Adresi : Şehitler Mahallesi Mehmetçik Cad. No: 45400 Mrk. Manisa E-posta : hacerev@gmail.com hacer.ev@bayar.edu.tr

Detaylı