PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ

Transkript

1 311 PORTFOLYONUN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE KALICILIĞA ETKİSİ Rahşan BAŞÇİFTÇİ, Selçuklu Necip Fazıl Kısakürek İlköğretim Okulu, Selçuklu/KONYA, Özet Bu çalışma, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi Canlının İç Yapısına Yolculuk ünitesinde portfolyonun, öğrenci başarısına ve kalıcılığına etkisini araştırmak için gerçekleştirilmiştir. Portfolyo, öğrencinin dersle ilgili çalışmalarını, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur. Portfolyo; öğrencinin Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili yaptığı araştırmaları, fotoğrafları, resimleri, performans ödevlerini, projelerini, yaptığı etkinlikler içinden seçtiği örnekleri, değerlendirme kağıtlarını içeren, hem öğretmen hem öğrenci için de bir değerlendirme yöntemidir. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı Konya ili Selçuklu ilçesi Necip Fazıl Kısakürek İlköğretim Okulu nda öğrenim gören 6. sınıf E ve D şubelerindeki öğrencilere uygulanmıştır. 6. sınıflardan öğrenci sayıları eşit ve başarı ortalamaları aynı seviyede olan E ve D şubeleri seçilmiştir. Bu sınıflardan biri deney grubu (D şubesi), diğeri kontrol grubu (E şubesi) olarak belirlenmiştir. Bu iki sınıfa da Canlının İç Yapısına Yolculuk ünitesi ile ilgili ön bilgilerini ölçmek için 20 soruluk çoktan seçmeli bir sınav ön test olarak uygulanmıştır. Deney grubuna seçilen ünitedeki konular portfolyo ile verilirken kontrol grubuna klasik anlatım yöntemiyle verilmiştir. Ünitenin sonunda her iki gruba da öğrendiklerini ölçmek için ön testte kullanılan 20 soruluk test, son test olarak uygulanmıştır. Hazırlanan sorular ünite anlatımının bitiminden 3 ay sonra kalıcılık testi olarak tekrar verilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Elde edilin verilerin sonuçları değerlendirildiğinde; deney grubu öğrencilerinin Canlının İç Yapısına Yolculuk ünitesindeki başarılarının, kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin kalıcılık testi sonuçları da kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi sonuçlarından daha yüksek çıkmıştır. Araştırma sonunda Fen ve Teknoloji dersinin konularının öğretilmesinde portfolyodan yararlanılması, öğrencilerin başarısını, hatırlama düzeylerini, Fen ve Teknoloji dersine ilişkin tutumlarını klasik anlatım yöntemine göre önemli düzeyde artırmıştır. Fen ve Teknoloji eğitiminde portfolyo kullanmanın klasik anlatım yöntemi kullanmaya göre daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Portfolyo, Klasik Anlatım Yöntemi, Fen ve Teknoloji Eğitimi, Başarı, Kalıcılık GİRİŞ Gelişen teknoloji ve değişen şartlar; küreselleşme ve AB ye uyum sürecindeki ülkemizde diğer ülkelerde geliştirilen öğretim programlarının felsefelerine, içeriklerine, öğretim metotlarına ve ölçmedeğerlendirme yaklaşımlarına paralel olacak şekilde 2004 yılında Fen ve Teknoloji Öğretim Programının oluşturulmasına neden olmuştur. Mevcut durumda var olan fen bilgisi dersi, içerik, temel aldığı felsefi yaklaşım, kazanımlar ve isim olarak Fen ve Teknoloji dersi olarak değiştirilmiştir (Özsevgeç, 2006). Fakat bu değişim klasik yöntemlerle ders anlatımını ortadan kaldıramamıştır. Ülkemizde genellikle klasik öğretim yöntemleri kullanılmaktadır. Fakat yapılan pek çok araştırma klasik öğretim yöntemlerinin farklı yöntemlere göre öğrenci başarısını arttırmada zayıf kaldığını ortaya koymuştur (Atılboz, 2001; Korkmaz, 2001; Aşan & Tahran, 2002; Sezgin, 2002; Şahin & Parim, 2002; Mc Donald, 2003; Demircioğlu, Demircioğlu ve Ayas, 2004; Güvener, 2005; Güven & Aydoğdu, 2009). Öğrenci başarısını ölçmek için kullanılan değerlendirme yöntemleri de gerçek anlamda öğrenci de gözlenmek istenen zihinsel becerileri tespit edememektedir. Bu nedenle eğitim alanında yeni yaklaşımlar ortaya atılmıştır. Bu yeni yaklaşımlardan biri de portfolyo (bireysel gelişim dosyası) uygulamalarıdır. Arter ve Spandell e (1991) göre portfolyo, öğrenciye ve başkalarına öğrencinin bir veya daha fazla alandaki başarılarını sunmak amacıyla öğrenci çalışmalarının toplanmasıdır. Stinggins (1994)

2 312 portfolyoları, öğrencilerin gelişimini ya da başarılarını göstermek için bir araya getirilen öğrenci çalışmalarının bir koleksiyonu olarak tanımlar. Meisels ve Steele e (1991) göre portfolyo, öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye katmalarını, her bir öğrencinin kendi ilerleyişini izlemesini sağlar ve bireysel olarak öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi için bir temel oluşturur. Collins e (1991) göre portfolyo, öğrenci merkezli olup, öğrencinin kişisel çabalarını, ilerlemelerini ve başarılarını, bir veya daha çok öğrenme aralıklarıyla ortaya koymasını sağlar. Collins (1992) ise, portfolyoyu hedefi belirlenerek toplanan çalışmaların tümü şeklinde ifade etmiştir (Bedir, Polat & Sakacı, 2009). Kısaca Portfolyo, öğrencinin dersle ilgili çalışmalarını, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur. Portfolyo; öğrencinin Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili yaptığı araştırmaları, fotoğrafları, resimleri, performans ödevlerini, projelerini, yaptığı etkinlikler içinden seçtiği örnekleri, değerlendirme kağıtlarını içeren, hem öğretmen hem öğrenci için de bir değerlendirme yöntemidir. Portfolyo, önceleri alternatif ölçme ve değerlendirme aracı olarak kullanılmasına rağmen daha sonra öğretici bir materyal ve öğretim yöntemi gibi kullanılmaya başlanmıştır (Wolf, 1999; Kaptan & Korkmaz, 2000). Aynı şekilde Wolf (1999) a göre de portfolyo, sadece değerlendirme değil, aynı zamanda öğretim yöntemidir (Güven & Aydoğdu, 2009). Araştırmanın Amacı Portfolyonun ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi Canlının İç Yapısına Yolculuk ünitesindeki başarılarına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisinin olup olmadığını belirlemektir. Araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1) Deney ve kontrol gruplarının ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2) Deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3) Deney ve kontrol gruplarının son test ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4) Deney ve kontrol gruplarının kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? YÖNTEM Bu araştırmada, İlköğretim Okulunda öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi Canlının İç Yapısına Yolculuk ünitesindeki konuların klasik öğretim yönteminden farklı olarak, portfolyo ile öğrenciye verilmesinin öğrenci başarısı ve kalıcılığı artırmadaki rolü araştırılmıştır. Bu araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneme modelinde hazırlanmıştır. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı Konya ili Selçuklu ilçesi Necip Fazıl Kısakürek İlköğretim Okulu nda (NFKİÖO) öğrenim gören 6. sınıf E ve D şubelerindeki öğrencilere uygulanmıştır. 6. sınıflardan öğrenci sayıları eşit ve başarı ortalamaları aynı seviyede olan E ve D şubeleri seçilmiştir. Bu sınıflardan biri deney grubu (D şubesi), diğeri kontrol grubu (E şubesi) olarak belirlenmiştir. Bu iki sınıfa da 20 soruluk bir test, ön test olarak uygulanmıştır. Ön test sonuçları öğrencilerin öğrenme düzeylerini belirlemede kullanılmış ve öğrenme düzeylerinin birbirlerine yakın olduğu görülmüştür. Deney grubuna Canlının İç Yapısına Yolculuk ünitesindeki konular portfolyo ile verilirken kontrol grubuna klasik anlatım yöntemiyle verilmiştir. Ünitenin sonunda her iki gruba da öğrendiklerini ölçmek için ön testte kullanılan 20 soruluk test, son test olarak uygulanmıştır. Hazırlanan sorular ünite anlatımının bitiminden 3 ay sonra kalıcılık testi olarak tekrar verilmiştir. Evren ve Örneklem Evren: Araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılında Konya ili Selçuklu ilçesindeki NFKİÖO 6. Sınıf Öğrencileri oluşturmuştur. Örneklem: Araştırmanın örneklemini eğitim-öğretim yılında Konya ili Selçuklu ilçesinde bulunan NFKİÖO nda öğrenim gören 6-E ve 6-D sınıflarındaki 60 öğrenciden oluşmuştur. Verilerin Toplanması: Araştırmaya portfolyo hakkında ayrıntılı bilgi elde etmek için yapılan literatür taraması ile başlanmıştır. Çalışmada kullanılacak ölçüm aracı 20 soruluk çoktan seçmeli bir sınav olarak belirlenmiştir. Bu sınav ön test olarak deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilere uygulanmıştır.

3 313 Haftada 4 saat olmak üzere 6 hafta boyunca ünite konuları her iki gruba da planlanan şekilde verilmiştir. Ünite bitiminde deney ve kontrol grubunun her ikisine de ölçüm aracı, son test olarak tekrar uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarına 20 soruluk sınav üç ay sonra kalıcılık testi olarak tekrar verilmiştir. Veriler uygulanan testlerin sonuçlarının değerlendirilmesiyle elde edilmiştir. BULGULAR Deney ve kontrol grubuna ait öğrencilerin ön test puanları arasındaki fark, bağımsız t-testi ile karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1: Deney ve kontrol gruplarının ön test puanlarına ait bağımsız t-testi sonuçları Test Grup N Ortalama Standart Standart ÖN TEST Deney 30 21,1667 5, , ,236 0,221 Kontrol 30 19,6667 4, ,79269 p>0,05 Anlamsız Tablo 1 deki sonuçlar incelendiğinde deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön test sonuçları arasında anlamlı bir fark olmadığı (p>0,05) görülmektedir. Bu sonuç her iki grubun da ünite konularındaki ön bilgi seviyelerinin başlangıçta birbirine yakın düzeyde olduğunu göstermektedir. Deney ve kontrol grubuna ait öğrencilerin son test puanları arasındaki fark, bağımsız t-testi ile karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2: Deney ve kontrol gruplarının son test puanlarına ait bağımsız t-testi sonuçları Test Grup N Ortalama Standart Standart SON TEST Deney 30 77,3333 7, , ,876 0,000 Kontrol 30 51,8333 8, ,61678 Tablo 2 te görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasında anlamlı düzeyde () bir farklılık saptanmıştır. Son test başarı puanları arasında deney grubu lehine 25,5 puanlık fark bulunmaktadır. Bu farka öğrencilerin başarılarının artması açısından bakıldığında deney grubunda kullanılan portfolyo yönteminin kontrol grubunda kullanılan klasik öğretim yöntemine göre başarıyı anlamlı bir düzeyde arttırdığı görülmektedir. Tablo 3: Deney grubunun ön test ve son test puanlarına ait bağımlı t-testi sonuçları DENEY Ön test 30 21,1667 5, , ,290 0,000 Son test 30 77,3333 7, ,41286 Tablo 3 de görüldüğü gibi deney grubunun ön test ve son test başarı puan ortalamaları sırasıyla 21,1667 ve 77,3333 olduğu görülmektedir. Deney grubunun ön test ve son test puanları için yapılan bağımlı t- testi sonucunda son test lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (). Bu sonuç, deney grubunda kullanılan portfolyo yönteminin öğrencinin başarısını anlamlı bir düzeyde artırdığını göstermektedir. Tablo 4: Kontrol grubunun ön test ve son test puanlarına ait bağımlı t-testi sonuçları KONTROL Ön test 30 19,6667 4, , ,301 0,000 Son test 30 51,8333 8, ,61678

4 314 Tablo 4 teki sonuçlar incelendiğinde kontrol grubunun ön test ve son test başarı puan ortalamaları sırasıyla 19,6667 ve 51,8333 olduğu görülmektedir. Kontrol grubunun ön test ve son test puanları için yapılan bağımlı t-testi sonucunda son test lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (). Bu sonuç, kontrol grubunda kullanılan klasik öğretim yönteminin de öğrencinin başarısını anlamlı bir düzeyde artırdığını göstermektedir. Deney ve kontrol gruplarının her ikisine de konular farklı öğretim teknikleri kullanılarak anlatılmış olsa da başarı düzeylerinde bir yükseliş olması ve buna bağlı olarak da son test lehine anlamlı bir artışın oluşması beklenen bir sonuçtur. Ancak Tablo 3 de deney grubunun t değeri (- 34,290) iken Tablo 4 de kontrol grubunun t değeri (-20,301) olarak belirlenmiştir. Bu sonuca göre deney grubunun başarısındaki artış kontrol grubuna göre daha fazladır. Her iki grubun da son test ve kalıcılık puanlarına ait bağımlı t-testi sonuçları karşılaştırılmıştır. Sonuçlar Tablo 5 ve Tablo 6 da sunulmuştur Tablo 5: Deney grubunun son test ve kalıcılık puanlarına ait bağımlı t-testi sonuçları DENEY Son test 30 77,3333 7, , ,601 0,000 Kalıcılık 30 73,1667 8, ,52533 Tablo 5 teki sonuçlar incelendiğinde deney grubunun son test ve kalıcılık başarı puan ortalamaları sırasıyla 77,3333 ve 73,1667 olduğu görülmektedir. Deney grubunun son test ve kalıcılık puanları için yapılan bağımlı t testi sonucunda anlamlı bir fark bulunmuştur. Tablo 6: Kontrol grubunun son test ve kalıcılık puanlarına ait bağımlı t-testi sonuçları KONTROL Son test 30 51,8333 8, , ,217 0,000 Kalıcılık 30 39,5000 7, ,34228 Tablo 6 daki sonuçlar incelendiğinde kontrol grubunun son test ve kalıcılık başarı puan ortalamaları sırasıyla 51,8333 ve 39,5000 olduğu görülmektedir. Kontrol grubunun son test ve kalıcılık puanları sonucunda anlamlı bir fark bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de konuların, 3 ay gibi uzun bir süre sonunda kalıcılığını kaybetmesi beklenen bir sonuçtur. Ancak Tablo 5 de deney grubunun t değeri (8,601) iken Tablo 6 da kontrol grubunun t değeri (12,217) olarak belirlenmiştir. Bu sonuca göre deney grubundaki kalıcılık kontrol grubuna göre daha fazladır. Tablo 7: Deney ve kontrol gruplarının kalıcılık puanlarına ait bağımsız t-testi sonuçları Test Grup N Ortalama Standart Standart KALICILIK Deney 30 73,1667 8, , ,570 0,000 Kontrol 30 39,5000 7, ,34228 Tablo 7 de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının kalıcılık puanları arasında anlamlı düzeyde () bir farklılık saptanmıştır. Kalıcılık başarı puanları arasında deney grubu lehine 33,6667 puanlık fark bulunmaktadır. Bu farka öğrencilerde konuların kalıcılığı açısından bakıldığında deney grubunda kullanılan portfolyo yönteminin kontrol grubunda kullanılan klasik öğretim yöntemine göre kalıcılığı anlamlı bir düzeyde arttırdığı görülmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırma, portfolyonun ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi Canlının İç Yapısına Yolculuk ünitesindeki başarılarına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisinin olup olmadığını belirlemek için gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmanın sonucunda, portfolyonun kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin son test puan ortalamaları, klasik anlatım yönteminin kullanıldığı kontrol grubundaki

5 315 öğrencilerin aynı testten aldıkları puan ortalamalarından daha yüksek bulunmuştur. Ortalamalar arasında anlamlı çıkan bu fark, deney grubu öğrencilerinde uygulanan portfolyo yönteminin kontrol grubu öğrencilerinde uygulanan klasik anlatım yöntemine göre öğrenci başarısını artırmada daha etkili olduğunu göstermektedir. Ricci (2000) ve Birgin (2008) tarafından yapılan çalısmalarda, portfolyo uygulamasının öğrencilerde başarılarını artırdığı, öğrenmede sorumluluk almasını ve bilginin kalıcı olmasını sağladığı, dersi daha zevkli ve eğlenceli hale getirdiği vurgulanmaktadır. Karamanoğlu (2006) nun çalışmasının sonucunda seçilen ünitenin işlenmesinde portfolyo dosyası oluşturmanın öğrencilerin sorumluluk alma ve sorumluluklarını yerine getirmelerini geliştirdiği, portfolyo dosyası oluşturmanın öğrencilerin başarısında ve öğrenme üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu, öğrencilerde araştırma ve iletişim becerisini geliştirdiği, portfolyo dosyası hazırlayan öğrencilerin derse katılımlarının arttığı gözlenmiştir (Güven & Aydoğdu, 2009). Portfolyonun öğrenci başarısı üzerine olumlu bir etkisinin olduğu görülmektedir. Bu çalışmada portfolyo kullanılarak yapılan öğretimin, klasik öğretim yöntemleri kullanılarak yapılan öğretime göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen diğer bir sonuç portfolyonun kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamalarının klasik anlatım yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinden daha fazla olduğu şeklindedir. Portfolyo kullanımı, öğrenilen bilgilerin kalıcılığını klasik anlatım yöntemine göre daha fazla arttırmaktadır. Bu araştırmanın sonucunda ortaya çıkan verilere dayalı olarak aşağıdaki öneriler sunulmaktadır: 1) Fen ve Teknoloji öğretmenleri ünite konularını öğrencilere verirken klasik öğretim yöntemi yerine portfolyo ile öğretim yöntemini kullanmalıdır. 2) Portfolyo Fen ve Teknoloji dersindeki diğer ünitelere ve diğer derslerde de uygulanmalıdır. 3) Portfolyo öğretim yöntemlerini uygulayacak öğretmenlere, gerekli bilgi ve becerilerin verileceği hizmet içi eğitim seminerleri açılmalıdır. 4) Portfolyonun öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi başarılarına etkisi farklı öğretim yöntemleriyle kıyaslanabilir. KAYNAKLAR Arter, J. and Spandel, V., (1991). Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assessment. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Aşan, R. & Tahran, L. (2002). Fen bilgisi dersi genetik ünitesindeki hücrede yapı ve canlılık olaylarının yönetimi nasıl sağlanır? konusunun öğretiminde rehber materyal geliştirilmesi ve uygulanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. Atılboz, G. (2001). Lise 1. sınıf öğrencilerinde hücre ve moleküler biyoloji konuları ile ilgili görsel ve deneysel malzeme kullanımının başarı üzerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Bedir, A. & Polat, M. & Sakacı, T. (2009). İlköğretim 7. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersine ait bir uygulama çalısması: Portfolyo. C.B.Ü. Fen Bilimleri Dergisi 5(1): Birgin, O. (2008). Alternatif Bir Değerlendirme Yöntemi Olarak Portfolyo Değerlendirme Uygulamasına İlişkin Öğrenci Görüşleri, Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 6(1), Collins, A., (1991). Portfolios for Biology Teacher Assessment. Journal of Personal Evolution in Education, 5: Collins, A., (1992). Portfolios for science education: Issues in Purpose, Structure, and Authenticity. Science Education, 76(4): Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Ayas, A. (2004). Kavram yanılgılarının çalışma yapraklarıyla giderilmesine yönelik bir çalışma. Milli Eğitim Dergisi, 163:

6 316 Kaptan, F. & Korkmaz, H. (2000). Fen öğretiminde tümel (portfolio) değerlendirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19: Karamanoğlu, S. (2006). İlköğretim öğrencilerinin fen başarılarının değerlendirilmesinde sorgulama programının kullanılması: portfolyo. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul Korkmaz, H. (2001). Çoklu zeka tabanlı etkin öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısına ve tutumuna etkisi. Eğitim ve Bilim, 26(119): Güven, E. & Aydoğdu, M. (2009). Portfolyonun 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Vücudumuzda Sistemler Ünitesi nde Başarı ve Kalıcılığa Etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(2): Güvener, A.R. (2005). Öğretim materyallerinin başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Mc Donald, D.S. (2003). The influence of multimedia training on users attitudes: lessonslearned. Computer & Education, 42(2): Meisels, S. and Steele, D. (1991). The Early Childhood Portfolio Collection Process. Ann Arbor, MI: Center for Human Growth and Development., University of Michigan. Özsevgeç, T. (2006). Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik 5E Modeline Göre Geliştirilen Öğrenci Rehber Materyalinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(2): Ricci, B. J., (2000). How About Parent-Teacher- Student Conferences? Principal, 79(5), Sezgin, M. E. (2002). İkili kodlama kuramına dayalı olarak hazırlanan multimedya ders yazılımının fen bilgisi öğretimindeki akademik başarıya, öğrenme düzeyin ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Stiggins, R.J., (1994). Student-Centered Classroom Assessment. New York: Merrill Publishing Co. Şahin, F. & Parim, G. (2002). Problem tabanlı öğrenme yaklaşımı ile DNA, gen, kromozom kavramlarının öğrenilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. Wolf, K. (1999). Leading the professional portfolio process for change. ArlingtonHeights, Il: Skylight Professional Development.