Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının Değerlendirilmesi *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(4) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının Değerlendirilmesi * Bünyamin YURDAKUL a Ege Üniversitesi Esra ÇAKAR c Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Öner USLU b Bornova MEM Derya G. YILDIZ d İbrahim Kavur İlkokulu Öz Mesleki gelişim programlarının geliştirilmesine katkı sağlayabilecek bilgilere ulaşmak üzere bu araştırmada, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından düzenlenen, web tabanlı içerik geliştirme (WTİG) mesleki gelişim programı ve uygulamasının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Kuramsal olarak Stufflebeam in CIPP modeli ve Guskey nin değerlendirme aşamalarına dayandırılan araştırma, durum çalışması ile yürütülmüştür. Çalışma grubunu, 2009 un bahar döneminde, İzmir de açılan ve 37 öğretmen ile dört eğiticinin katıldığı kurslar oluşturmuştur. Araştırmanın nicel verileri, iki ayrı anket formundan; nitel verileri ise odak grup ve bireysel görüşme formlarından elde edilmiştir. Nicel veriler betimsel istatistikle, nitel veriler ise içerik analiziyle çözümlenmiştir. Araştırmanın sonuçları, program tasarısının gerçekçi gereksinim çözümlemeleri yapılmadan hazırlandığını, öğretmenlerin program uygulamalarına isteksiz katıldığını ve program hedefleri arasında yer almasına rağmen öğretmenlerin program uygulamaları sonunda web tabanlı eğitim materyali hazırlayamadıklarını göstermiştir. Ayrıca, öğretim programının sıklıkla değişmesi, var olan/hazır materyalleri kullanma kolaylığı, web tabanlı materyal hazırlamanın zor, uzmanlık ve ekip çalışmasını gerektiren iş olarak algılanması gibi nedenlerle öğretmenlerin web tabanlı öğretim materyalleri hazırlamadıkları belirlenmiştir. Araştırmada, WTİG programının hedeflerine ulaşmadığı, teknolojiyle bütünleşen öğretmenleri yetiştirmede yetersiz kaldığı ortaya konulmuş; WTİG gibi kısa süreli mesleki gelişim programlarının belli zaman dilimlerinde değil, mesleğin her anında ve her alanında sürekli gerçekleştirilen etkinlikler olması gerektiği önerilmiştir. Anahtar Kelimeler Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, Program Değerlendirme, Program Değerlendirme Modelleri, Teknolojiyle Bütünleşme, Web Tabanlı İçerik Geliştirme. * Bu araştırma Haziran 2010 tarihleri arasında Bulgaristan Varna da düzenlenen 13. Uluslararası ICT in the Education of the Balkan Countries Konferansı nda sunulan bildirinin genişletilmiş hâlidir. a b c d Sorumlu Yazar: Dr. Bünyamin YURDAKUL Eğitim Programları ve Öğretim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında öğretmenlerin program yönelimleri, öğretmen eğitimi, yapılandırmacı eğitim programları, eğitimde nitel araştırma ve üstbiliş öğretim stratejileri yer almaktadır. İletişim: Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, 35040, Bornova, İzmir. Elektronik posta: bunyamin.yurdakul@ege.edu.tr Dr. Öner USLU Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktora derecesine sahiptir. İletişim: Bornova İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü, Erzene Mh., 80. Sokak, No:18, 35040, Bornova, İzmir. Elektronik posta: oneruslu@gmail.com Dr. Esra ÇAKAR Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktora derecesine sahiptir. İletişim: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim ABD , Burdur. Elektronik posta: esracakar@mehmetakif.edu.tr Dr. Derya G. YILDIZ Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktora derecesine sahiptir. İletişim: İbrahim Kavur İlkokulu, Selvili Mh., Sk., 35190, Karabağlar, İzmir. Elektronik posta: dgogebakan@yahoo.com

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Günümüzde bilimdeki ve teknolojideki gelişmeler, bireylerin yaşamını ve iş görme alışkanlıklarını (Bayazıt ve Seferoğlu, 2009) değiştirmekte; teknolojinin yaratılmasında, kullanılmasında ve geliştirilmesinde gerekli bilgilerin, becerilerin ve tutumların bireylere kazandırılması için eğitim kurumlarının var olan işlevlerini değişime zorlamaktadır. Bu değişimi gerçekleştirmede önemli etmenlerden birinin teknolojiyle bütünleşme olduğu ancak, teknolojiyle bütünleşme için de öncelikle teknolojik açıdan zengin öğrenme ortamlarının yaratılmasını, sürdürülmesini ve değerlendirilmesini içeren öğretim teknolojisi planlarına gereksinim duyulduğu ileri sürülmektedir (Anderson, 1996; Şahinkayası ve Şahinkayası, 2004). Bu planlarda ayrıca, öğretmenlerin mesleki gelişim programlarına katılmaları, bu programlar aracılığıyla mesleki bilgilerini, becerilerini ve tutumlarını değiştirerek kendi öğretim süreçlerini değerlendirip geliştirebilmeleri ve böylelikle öğrencilerinin öğrenmelerini destekleyebilmeleri için mesleki gelişim programlarının nasıl düzenleneceğinin ve uygulamaya yansımalarının nasıl değerlendirileceğinin de planlanması önerilmektedir (Anderson, 1999). Mesleki gelişim, yaşam boyu eğitimin bir alt süreci olarak görülmekte (Bümen, Ateş, Çakar, Ural ve Acar, 2012) ve öğrencilerini ilerletmek için, öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmek üzere düzenlenen süreç ve etkinlikler olarak tanımlanmaktadır (Guskey, 2000, s. 16). Mesleki gelişim sürecinde öğretmenlerin, bütün meslek yaşamları boyunca çeşitli mesleki öğrenmeleri gerçekleştirerek yaşam boyu öğrenen birey özelliği kazandıkları belirtilmektedir (Guskey, 2000). Mesleki gelişim; okullardaki reformların, yeniden yapılanmanın ve dönüşüm çabalarının aracı olarak görülmekte (Guskey, 2007) ve mesleki gelişimin, değişimi kolaylaştırdığı üzerinde durulmaktadır (Blandford, 2000). Mesleki gelişimin, birkaç gün sürecek bir olay olarak değil, sürekli ve işe yerleşik (job-embedded) süreçler olması gerektiği ileri sürülmektedir (Blandford, 2000; Guskey, 2000). Bunun yanında, mesleki gelişimin beklenen değişimi yaratabilmesi için dikkate alınabilecek bazı ilkeler bulunmaktadır. Bu ilkeler, mesleki gelişimin başarısını garanti etmemekte, yokluğu ise başarısızlığın habercisi olabilmektedir. Guskey e (2007, s. 334) göre bu ilkeler aşağıdaki gibi sıralanmıştır: 1. Değişim, hem bireysel hem de örgütsel bir süreç olmalıdır. 2. Değişim, küçük adımlarla ve kademeli olarak artan bir yapıda planlanmalıdır. 3. Bireylerin birbirlerini desteklemeleri için takım çalışması yapmaları sağlanmalıdır. 4. Katılımcılara geri bildirim verilmelidir. 5. Mesleki gelişimde bazı durumlarda sürekli izleme, destek ve zorlama gereklidir. Rehberlik, yönlendirme ve zorlama ile birlikte verilen destek, öğrenilenlerin uygulanabilmesi için gereklidir. 6. Mesleki gelişim programları ile uygulamaya konulan program değişimleri uyumlu olmalıdır. Mesleki gelişim; tek atımlık seminerlerle, yeterli rehberliğin yapılmadığı durumlarda ve uygun örgütsel destekten yoksun olduğunda başarısız olmaktadır (Guskey, 2000). Mesleki gelişim programlarının öğretmenlerin çalışma bağlamından kopuk olmaması, uygun rehberlik ve örgütsel destek çalışmalarıyla güçlendirilmesi gerektiği ileri sürülmektedir (Guskey, 2000; Hixon ve Buckenmeyer, 2009). Mesleki gelişim uygulamalarında günümüzde, daha sistematik bir yaklaşım izlenerek kurs/seminer modeli, gözlem/değerlendirme modeli, geliştirme/ilerletme sürecine katılım modeli, çalışma grupları modeli, araştırma modeli, rehberli bireysel gelişim modeli ve danışmanlık modeli gibi modeller üzerinde durulmaktadır (Blandford, 2000; Guskey, 2000; Sparks ve Loucks-Horsley, 2007). Alan yazında farklı görüşler bulunmakla birlikte, Sparks ve Loucks-Horsley in (2007) görüşleri, bu araştırmada değerlendirilen WTİG mesleki gelişim programının, kurs/seminer modeli olarak ele alınabileceğini düşündürmektedir. Uygulama biçimine göre adlandırılan ve yaygın olarak kullanılan (Guskey, 2000) bu mesleki gelişim modelinde; katılımcıların farkındalıklarının, bilgilerinin ve becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Model, daha çok büyük gruplara sunumu ve devamında tartışmaları içeren seminerlerle gösteri, rol oynama, benzetim ve mikro öğretim teknikleriyle yürütülmektedir. Ancak bu modelin etkili olabilmesi için program sonunda katılımcılara sınıf içinde rehberlik yapılması ve öğrenilenlerin sınıfa aktarımı için koçluk yapılması önerilmektedir (Joyce ve Showers, 1988 den akt., Sparks ve Loucks-Horsley, 2007). Türkiye de her yıl ortalama mesleki gelişim etkinliği düzenlenmektedir. Bu etkinliklere ise yılda ortalama öğretmen katılmaktadır. Bu etkinliklerin eğitim-öğretim yılında faaliyete ve katılımcıya ulaştığı belirtilmektedir (MEB, 2012a). Öğretmenlerin hizmet içi eğitim gereksinimlerini belirlemek için yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin yaklaşık yarısının (%43,94; n=25204) öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme alanında mesleki gelişim gereksinimi talep ettikleri görülmektedir (MEB, 2012b). Söz konusu gereksinimlere yanıt vermek üzere, MEB tarafından düzenlenen etkinliklerden biri de web tabanlı içerik geliştirme (WTİG) mesleki gelişim programıdır. 1410

3 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... Öğrenmenin gerçekleşmesi için; birey, öğrenme görevi ve etkileşim ortamı değişkenlerinin birlikte ele alınarak uygulamanın yordandığı, planlandığı, uygulandığı ve değerlendirildiği düzenekler olan eğitim programları, eğitimin hedeflerine ulaşmasında temel unsurlardandır. (Yurdakul, 2004, s. 2). Ancak, çoğu program değerlendirilmediği için geliştirilmesine yönelik gerekli verilere de ulaşılamamıştır. Değerlendirme, bireylerin programı kabul edip etmeyeceği, değiştirip değiştirmeyeceği ya da ortadan kaldırıp kaldırmayacağı konularında karar verebilmeleri için gerekli olan bilgiyi toplamak amacıyla yaptıkları işlem ya da işlemler topluluğudur (Ornstein ve Hunkins, 1988). Stufflebeam a (2000) göre ise değerlendirme, programın faydasını sistematik incelemelerle ortaya koymaktır. Değerlendirme, karar almaya yardım etmek, savunulabilirliği desteklemek, etkili uygulamaları yaygınlaştırmak, içinde bulunulan durumla ilgili kavrayışı artırmak için bilgi toplamak, betimlemek, raporlaştırmak ve bir şeyin tanımlayıcı bilgisinin değerini ortaya koymak üzere yapılan bir yargılama sürecidir. Mesleki gelişim programlarının sistematik ele alınmasında olduğu gibi değerlendirilmesinde de belirli bir sistematik içinde hareket etmek gerekmektedir. Eğitim programı, hedeflerini içerik yardımıyla yürütülen öğrenme etkinlikleri ile gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Ancak, bu süreci etkileyen değişkenlerin fazla olması eğitim programının kontrolünü zorlaştırmaktadır. Söz konusu zorluklar, farklı program değerlendirme yaklaşım ve modellerinin ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Bu modellerden biri de Stufflebeam in bağlam (context), girdi (input), süreç (process) ve ürün (product) [ BGSÜ (CIPP)] modelidir (Stufflebeam, 2000). Bağlam değerlendirmesi, belirlenen ortamdaki gereksinimler, problemler, değerler ve olanakların değerlendirilmesidir. Gereksinim çözümlemesiyle eş anlamlı olarak görülse de daha geniştir. Bağlam değerlendirme; programın öncesinde, süresince ve sonrasında yapılabilmektedir. Program öncesinde yapılıyorsa amaçların belirlenmesine katkıda bulunmakta; program süresinde ya da sonrasında yapılıyorsa, girdi, süreç ve ürün değerlendirmesine hizmet etmektedir. Bağlam değerlendirmesi için hedef kitle ve ortam hakkında ayrıntılı bilgiler toplanmakta ve analiz edilmektedir. Hedef kitlenin geçmiş bilgileri de bağlam değerlendirmenin konusu olabilmektedir. Girdi değerlendirmesi, bir anlamda çalışma planı ve bütçe değerlendirmesidir. Bu değerlendirmede, planın ve bütçenin uygulanabilirliğine bakılmaktadır. Bu aşamada, bağlam değerlendirmesinden elde edilen verilerle program tasarısının uygulanabilirliği ve paydaşların gereksinimlerine uygunluğu test edilmektedir. Süreç değerlendirmesinde amaç, uygulamadaki eksiklikleri belirlemektir. Amacı, eğitimci ve yöneticilere süreç hakkında geri bildirimde bulunmaktır. Bu boyutta, planlanan etkinliklerin uygulanmasıyla ilgili bilgi toplamalı; öğretmenin çalışma planını nasıl uyguladığı, planı var olan bağlamla nasıl bütünleştirdiği ortaya konulmalıdır. Öğreticiler süreç değerlendirmeyi, etkinliklere rehberlik etme, plandaki aksaklıkları düzeltme, hesap verilebilirlik kayıtlarını tutma amacıyla kullanmaktadırlar. Ayrıca süreç değerlendirmesi, ürün değerlendirmesini yorumlamada önemli görülmektedir. Ürün değerlendirme, başarının değerlendirilmesini içermektedir. İstendik ve istenmedik, olumlu ve olumsuz sonuçlar ölçülebilmekte ve genellikle uzun erimli çıktılar değerlendirilmektedir. Paydaşların yargılarını içeren bu değerlendirmede, hedeflere ulaşılmama nedenlerinin program planından mı, yoksa uygulamadan mı kaynaklandığı belirlenmeye çalışılmakta ve program, toplam olarak değerlendirilmektedir. Ürün değerlendirmede, programın etkilerini derinlemesine incelemek için durum çalışması yapılabilmekte; hedeften bağımsız değerlendirmeye de gidilebilmektedir. Guskey (2002) ise mesleki gelişim programlarının değerlendirilmesinde, harcanan çabaların karşılığının alınıp alınmadığı sorusuna yanıt aramaktadır. Ona göre mesleki gelişim programlarının etkili değerlendirmesi beş kritik düzeyde bilgi toplamayı ve değerlendirmeyi içermektedir. Her düzey, bir öncekinin üzerine kurulmakta ve bir düzeydeki başarı, kendisinden sonraki düzeylerin başarısını etkilemektedir (Guskey, 2002). İlk düzeyde katılımcıların duyuşsal olarak nasıl etkilendikleri sorgulanmakta, katılımcıların mesleki gelişim programlarının uygulama süreçlerinde nasıl zaman geçirdikleri ve öğretim elemanına yönelik tepkileri değerlendirilmektedir. Ayrıca, fiziksel ortamla ilgili bilgiler toplanmaktadır. Benzer şekilde süreç değerlendirmesinde Stufflebeam (2000), program planının nasıl uygulandığına odaklanmaktadır. İkinci düzey, katılımcıların edindiği bilgi ve becerilerin ölçülmesine dayanmaktadır. Üçüncü düzey, örgütsel destek ve değişime odaklanmaktadır. Guskey nin (2002), üçüncü düzey değerlendirmesi, örgüt kültüründeki değişimi incelemesi, yönetim ve meslektaşların değişimi destekleyip desteklemediğinin analiz etmesi bakımından Stufflebeam in (2000) bağlam değerlendirmesinden farklılıklar göstermektedir. Fiziksel ola- 1411

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ naklar, çalışanlar arası işbirliği, mesleki gelişimde başarının ödüllendirilmesi, yöneticilerin tutumları gibi faktörleri içeren bu düzey, programın bağlamını tanımlamada önemli görülmektedir. Dördüncü düzeyde, katılımcıların öğrendikleri bilgi ve becerileri mesleki uygulamalarında kullanıp kullanılmadıkları değerlendirilmekte, uygulamanın derecesi ve kalitesi önemli görülmektedir. Beşinci düzeyde, öğrencilerin öğrenmelerine mesleki gelişim programının katkısı incelenmekte, öğretmen gelişiminin öğrencileri nasıl etkilediği belirlenmektedir. Sonuç olarak Guskey nin (2002) iki, dört ve beşinci değerlendirme düzeylerinin Stufflebeam in (2000) ürün değerlendirmesiyle benzer özellikler gösterdiği düşünülebilir. MEB tarafından düzenlenen WTİG mesleki gelişim programının değerlendirildiği bu çalışmanın yürütülmesinde kuramsal dayanak olarak Stufflebeam in (2000) program değerlendirme modeli ile Guskey nin (2002) mesleki gelişim programlarının değerlendirilmesine yönelik önerileri benimsenmiştir. Stufflebeam in BGSÜ modelinin seçilme nedeni; oldukça kapsamlı oluşu, farklı değerlendirme türlerinin kullanımına olanak tanıması ve daha çok programın sürekli geliştirilmesine odaklanmasıdır (Yüksel ve Sağlam, 2012). Modelin sıralanan özellikleri, WTİG mesleki gelişim programının bütüncül olarak bağlamının, girdilerinin, sürecinin ve ürünlerinin değerlendirilebilmesine olanaklar sunmaktadır. Ürün değerlendirmede Stufflebeam, program etkisinin de değerlendirilmesini; maliyet yarar çözümlemeleriyle programın kısa ve uzun erimli beklenen ya da beklenmeyen çıktılarının sorgulanmasını ve programın yeniden düzenlenmesine yönelik kararların alınmasını (Fitzpatrick, Sanders ve Worthen, 2004; Kellaghan, Stufflebeam ve Wingate, 2003; Stufflebeam, 2003) belirtmektedir. Benzer şekilde Guskey (2002) de dördüncü düzeyinde mesleki gelişim programlarından elde edilen öğretmen kazanımlarının mesleki durumlara uyarlanıp uyarlanmadığının, beşinci düzeyde ise program etkilerinin öğretmenlerin kendi öğrencilerine yansıyıp yansımadığının değerlendirilmesini gerekli görmektedir. Dolayısıyla, Guskey nin (2002) özellikle dördüncü ve beşinci düzeyle ilgili görüşleri, Stufflebeam in (2000) ürün değerlendirmesini mesleki gelişim programlarının değerlendirilmesi açısından somutlaştırmaktadır. Mesleki gelişim programlarının hem eksikliklerinin, hatalarının ya da güçlü yanlarının hem de etkililiğinin belirlenebilmesi için bilimsel bir yaklaşımla ve sistematik belli modelle/modellerle değerlendirilmesi, söz konusu programların geliştirilmesi için önemlidir. WTİG mesleki gelişim programının değerlendirildiği bu çalışmada amaç nihai bir yargıya varmak değil, mesleki gelişim programlarına süreklilik kazandıracak bulgulara nasıl ulaşılabileceğine ve bu bulguların mesleki gelişim programlarının geliştirilmesinde ve yeniden düzenlenmesinde nasıl kullanılabileceğine ilişkin bakış açısı kazandırmaktır. Mesleki gelişim programlarının nasıl değerlendirilebileceğine yönelik öneriler geliştirebilmenin yanında bu programların geliştirilmesine katkıda bulunabilecek bilgilere de ulaşmak üzere, MEB tarafından düzenlenen WTİG mesleki gelişim programını Stufflebeam in BGSÜ modeli ve Guskey nin değerlendirme aşamalarına uygun olarak program dokümanı ve program paydaşlarının tepkilerine göre değerlendirmek bu araştırmanın temel amacıdır. Bu temel amaca ulaşmak için araştırmada; WTİG program uygulamalarının; a) bağlamı, b) girdileri, c) süreci, d) ürünleri ve etkileri program paydaşları tarafından nasıl değerlendirilmektedir? sorusuna yanıt aranmıştır. Araştırmanın Modeli Yöntem İlköğretim programlarının uygulama süreçleriyle web tabanlı içerik geliştirme yazılımlarının bütünleştirilebilmesi için öğretmenleri güncel bilgi ve becerilerle donatmayı hedefleyen WTİG mesleki gelişim programı, durum çalışması ile değerlendirilmiştir (Yin, 2003). Durum çalışmaları, nasıl ve neden sorularına odaklanan; yaşanan güncel bir olayı manipüle etmeden, birçok yöntemle derinlemesine ve ayrıntılı verilerle inceleyen (Cohen, Manion ve Morrison, 2007, s. 278; Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 83; Yin, 2003, s. 5) ya da incelenen durumu geliştirmek için de kullanılan (Cohen ve Manion, 1990; Cohen ve ark. 2007) bir araştırma desenidir. Nitel araştırmalarda temel ilkelerden biri, birden fazla veri toplama yöntemi, veri kaynağı ya da analiz yöntemleri kullanarak çeşitleme (triangulation) yapmak ve böylelikle sonuçların inandırıcılığını arttırmaktır. Durum çalışmalarında da bir dizi veri toplama yöntemi; problemin doğasına ve araştırmacıların beklentilerine göre tek başına ya da birlikte kullanılabilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 102, 321). Yin (2003, s. 15) durum çalışmalarının nitel ve nicel kanıtların karışımına dayanabileceğini; ayrıca, bir kanıt kaynağı olarak her zaman gözleme gereksinim duyulmayabileceğini belirtmektedir. İlgili alan yazın bağlamında, bu araştırmada da çeşitleme temel ilke kabul edilmiş; gözlem çalışmalarına yer vermeden, WTİG program dokümanı, program paydaşları olarak öğretmenler ve eğiticiler 1412

5 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... veri kaynağı kabul edilerek program uygulamalarının öncesine, sürecine ve sonrasına ilişkin hem nitel hem de nicel veriler toplanmıştır. Böylelikle, araştırmadan elde edilecek sonuçlarla WTİG mesleki gelişim programının hem var olan durumunun betimlenebileceği hem de geliştirilmesine katkı getirilebileceği düşünülmüştür. Çalışılan Durum WTİG mesleki gelişim programı Türkiye genelinde yürütülmektedir (MEB, 2008). Amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik durum örneklemesi (Patton, 1987) kullanılan bu araştırmada, 2009 un bahar döneminde İzmir in iki ilçesinin dört ayrı okulunda yürütülen uygulamalar değerlendirmeye alınmıştır. WTİG programının temel amacı; ilköğretim programları çerçevesinde, web tabanlı içerik geliştirme yazılımlarıyla program etkinliklerini etkin bir şekilde bütünleştirebilmektir. Bu amaçla WTİG mesleki gelişim programı, 15 iş günü ve toplamda 90 saatlik bir zaman diliminde yürütülmektedir. Program, katılımcı öğretmen sayısı 12 den az olmamak koşulu ile her öğretmene bir bilgisayar düşecek şekilde düzenlenen ortamlarda yürütülmektedir. Mesleki gelişim programına, ilçe Milli Eğitim Müdürlüğü nün planlaması gereği, ilçe genelindeki birçok okuldan sınıf ve branş öğretmenleri çağırılmaktadır. Öğretmenler üç hafta boyunca sabahçı, öğlenci ya da tam gün çalışma durumlarına göre derslerinin öncesinde ya da sonrasında günde altı saat WTİG mesleki gelişim program uygulamalarına katılmaktadır. Derslerde, Fireworks CS3, Photoshop CS3, Flash CS3, Illustrator CS3, AcrobatPDFMaker, Dreamweaver CS3, Contribute CS3 gibi programlar ele alınmakta ve basitten zora doğru giden alıştırmalarla katılımcılardan söz konusu programları kullanmaları beklenmektedir. Alıştırmalar yapılırken katılımcılar birbirleriyle yardımlaşabilmektedir. Program uygulamaları sonunda çoktan seçmeli sınav yapılmakta; başarılı öğretmenlere hizmet içi eğitim sertifikası verilmektedir. Ayrıca öğretmenlerden programın bitimini izleyen bir ay içinde öğrendikleri yazılımları kullanarak web tabanlı eğitsel materyal geliştirmeleri beklenmektedir. Geliştirilen materyaller MEB iın resmî sitesinde yayınlanmaktadır. Katılımcılar Araştırma, okul yöneticilerinin izniyle ve program paydaşlarının gönüllü katılımıyla dört ayrı okulda, toplam 37 öğretmenin ve dört eğiticinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Eğiticilerin üçü erkek, biri kadındır. Eğiticilerden üçü 15 yıl ve üzeri, biri ise 10 yıldan daha az deneyime sahiptir. Öğretmenlerin büyük bir bölümünü sınıf öğretmenleri (f = 16; %43,2) oluşturmuştur. WTİG mesleki gelişim programına 1-5 yıl arası ve 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin katılımı azdır. Öğretmenlerin sekizi yıl arası, 11 öğretmen 6-10 yıl ve 7 öğretmen de yıl arası kıdeme sahiptir. Öğretmenlerin tamamı daha önce en az bir mesleki gelişim programına; %88,2 si (f = 33) ise dört ve daha fazla mesleki gelişim etkinliğine katılmıştır. Öğretmenlerin yaklaşık üçte biri (f = 14; %37,8) altı yıl ve daha fazla süredir bilgisayar kullanma deneyimine sahipken %13,5 i (f = 5) bir yıldan daha az süredir bilgisayar kullanmaktadır. %48,6 sının (f = 18) bilgisayar kullanma deneyimi ise 1-5 yıl arasında değişmektedir. Öğretmenlerin yaklaşık üçte biri (f = 11) her gün bilgisayar kullanmakta; tamamının evinde kişisel bilgisayarı ve bir öğretmenin dışında tüm öğretmenlerin evinde internet bağlantısı bulunmaktadır. Öğretmenler bilgisayarı çoğunlukla e-okul uygulamalarında (f = 35; %94,6), sınav sorusu hazırlamada (f = 30; %81,1), ders dokümanı ve etkinlik hazırlamada (f = 28; %75,7) ve araştırma yapmada (f = 27; %73,0) kullanmaktadır. Bunun yanında, öğretmenlerin %83,8 inin (f = 31) sınıfında bilgisayar, %64,9 unun (f = 24) sınıfında internet, %81,1 inin (f = 30) sınıfında projeksiyon, %5,4 ünün (f = 2) sınıfında ise akıllı tahta bulunmaktadır. Öğretmenlerin yaklaşık üçte biri (f = 11; %29,7) bilgisayar dersi dışında başka amaçlarla da öğrencilerini okullarındaki bilişim teknolojileri sınıfına götürmektedir. Bu öğretmenler öğrencilerini bilişim teknolojileri sınıflarına araştırma yapma, öğrencilerinin bilgisayar becerileri geliştirme, resim yapma, Dynet İngilizce eğitimi ve etkinlik hazırlama amaçlarıyla götürmektedir. Öğrencilerini bilişim teknolojileri sınıfına götürmeyen öğretmenler; sınıflarında bilgisayar ve projeksiyonun olması, öğrencilerin yaşının küçük olması, her öğrenciye bir bilgisayar düşmemesi, bilişim teknolojileri sınıfının kullanım programının uygun olmaması, ders programının yoğun olması, zaman ayırma güçlüğünün yaşanması ve sınıfların kalabalık olması gibi nedenlerle bilişim teknolojileri sınıflarını kullanmamaktadır. Bunun yanında, öğretmenlerin %56,8 i (f = 21) daha çok görsel materyaller hazırlamak için bilgisayarı kullanma ihtiyacı hissetmektedir. Veri Toplama Araçları Nicel Veri Toplama Araçları: WTİG mesleki gelişim programı uygulamalarının başında ve sonunda 1413

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ uygulanmak üzere iki ayrı anket formu geliştirilmiştir. Anketlerin geliştirilmesi sürecinde öncelikle ilgili alan yazın taranmıştır. Stufflebeam in değerlendirme göstergelerinden ve Guskey nin mesleki gelişim için değerlendirme önerilerinden yararlanılarak anketlerde yer alabilecek maddelere karar verilmiştir. Anket formu hâline getirilen taslak ölçme araçları; eğitim programları ve öğretim, ölçme ve değerlendirme ile bilgisayar ve öğretim teknolojileri alanında uzmanlaşmış kişilerin görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların eleştirileri doğrultusunda bazı soruların formdan çıkarılmasına, bazı soruların düzeltilmesine ve forma yeni soruların eklenmesine karar verilerek anketler yeniden düzenlenmiştir. Araştırmada kullanılan BGSÜ-I anketinde kapalı ve açık uçlu toplam 20 soru yer almıştır. Bu soruların ilk 13 ünden elde edilen bulgular, yöntem bölümünde yer alan katılımcılar başlığını rapor etmede kullanılmıştır. BGSÜ-I anketinde yer alan diğer yedi soru ise bağlamı değerlendirebilmek için oluşturulmuştur. Ayrıca, çalışılan durumdaki gereksinimleri, problemleri, değerleri ve olanakları değerlendirmek için geliştirilen bu sorulardan elde edilen bulgular; girdi, süreç ve ürün değerlendirmesinden elde edilen bulgulara anlam kazandırmak için de kullanılmıştır. BGSÜ-II anketi ise beş dereceli ölçek tipi şeklinde düzenlenmiş; içeriğinde bağlam (K=10), fiziksel ortam (K=15), girdi (K=20), süreç (K=44) ve çıktı (K=14) göstergeleri yer almıştır. Ayrıca ankette katılımcılardan daha ayrıntılı veri elde edilebilmesi için fiziksel ortama ilişkin 1, sürece ilişkin 4 ve çıktılara dönük yargıları güçlendirebilmek için de 4 açık uçlu soru yer almıştır. BGSÜ-I anketi, program uygulamalarının öncesinde (Mart 2009); BGSÜ-II anketi ise program uygulamaları sonunda (Haziran 2009) iki ilçedeki dört farklı WTİG grubuna uygulanmıştır. Nitel Veri Toplama Araçları: Derinlemesine anlama, derinlemesine görüşme ile geliştirebilmekte (Rossman ve Rallis, 1998) ve görüşme, dıştan görülen davranışlara içsel bakış açısı eklemektedir. Bu nedenle görüşme, program gözlemleri için anlam kazandırma kaynağı olarak görülmektedir (Patton, 1987). Program değerlendirme bilgilerine zenginlik katabileceği düşüncesiyle bu araştırmada, öğretmenler için odak grup ve eğiticiler için de bireysel görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme formlarının geliştirilmesi için öncelikle ilgili alan yazın taranmış ve araştırmanın temelini oluşturan Stufflebeam in ve Guskey nin değerlendirme anlayışı çerçevesinde taslak görüşme formları oluşturulmuştur. Araştırmacıların taslak görüşme formları üzerinde yaptıkları tartışma ve değerlendirmeler sonunda odak grup görüşmelerinde kullanılan öğretmen görüşme formunda toplam yedi soru yer almıştır. Sorular, sondalarla (probe) zenginleştirilmiştir. Eğiticiler için hazırlanan bireysel görüşme formunda ise beş soru yer almıştır. Sorular açık uçlu ve zengin veri toplamayı sağlayacak biçimde tasarlanmıştır. Odak grup görüşmelerinin öncesinde, görüşme formunda yer alan soruların işlerliği, odak grup süreçlerinde yer almayan ancak kursiyer olan öğretmenlerle informel ortamlarda yapılan sohbet tarzı görüşmelerle (Patton, 1987) incelenmiştir. WTİG program uygulamaları sonunda, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik (Patton, 1987) kullanılarak eğiticilerin program boyunca belirlediği alt, orta ve üst başarı düzeyine sahip ve gönüllü altı öğretmen odak grup görüşmelerine alınmıştır. Odak grup görüşmeleri, WTİG programının yürütüldüğü sınıflarda ve program uygulamaları sona erdiğinde (Haziran 2009) gerçekleştirilmiştir. Görüşme süreci, araştırmacıların kendilerini ve araştırmanın amacını açıklamalarıyla başlamıştır. Araştırmada, katılımcı görüşlerinin doğru ya da yanlış olarak değerlendirilmeyeceği ve gizli kalacağını vurgulanmış, özellikle, araştırma ile bağlantılı olan ve katılımcıları tanımlayabilir her türlü bilginin gizli tutulacağı belirtilmiştir. Ses kaydı almak için katılımcılardan izin alınarak veri kaybı önlenmiş, bunun yanı sıra konuşulanlara açıklık kazandırmak üzere not tutulmuştur. Görüşmeler, iki oturum hâlinde ve yaklaşık birer saat sürmüştür. WTİG programı ve öğretmen odak grup görüşmeleri tamamlandığında, Temmuz 2009 da, görüşmeyi kabul eden iki eğiticiyle yaklaşık 45 dakika süren bireysel görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılan eğiticilerden biri 19 yıllık deneyime sahip olup altı yıldır; diğeri ise altı yıllık deneyime sahip olup üç yıldır mesleki gelişim etkinlikleri yürütmektedir. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması Nicel Verilerin Çözümü ve Yorumlanması: Araştırmada anketlerden elde edilen kapalı uçlu maddelerin çözümlenmesinde betimsel istatistiklerden sayı (f) ve yüzde (%) kullanılmıştır. Aynı ölçme araçlarında yer alan beş dereceli ölçek tipi maddelerinin çözümlenmesinde ise betimsel istatistiklerden ortalama (x) ve sayıdan (f) yararlanılmıştır. Ortalama puanlar, (n-1)/n formülünden yararlanarak yorumlanmıştır. Katılımcı tepkilerinin ilgili maddeye ilişkin puan ortalaması; 1,00-1,79 puan aralığında ise katılımcıların ilgili maddeye hiç katılmadıkları, 1,80-2,59 aralığında ise katılmadıkları; 1414

7 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... 2,60-3,39 aralığında ise kısmen katıldıkları; 3,40-4,19 aralığında ise katıldıkları ve son olarak 4,20-5,00 puan aralığında ise tamamen katıldıkları biçiminde yorumlanmıştır. BGSÜ-I ve II anketlerinde yer alan açık uçlu maddelerin çözümlenmesinde öncelikle katılımcıların yazdıkları açıklamalar, ilgili madde, tema kabul edilerek kodlanmıştır. Daha sonra her bir kodun tekrar etme sıklığı belirlenmiştir. Yorumlama aşamasında, her bir madde altında yer alan kodlar açıklanmış ve bu kodlar kapalı uçlu soruları ayrıntılandırmada kullanılmıştır. Nitel Verilerin Çözümü ve Yorumlanması: Öğretmenlerle yapılan odak grup görüşmesinden ve eğiticilerle yapılan bireysel görüşmelerden elde edilen nitel veriler, çeşitli aşamalardan geçerek sonuçlandırılan içerik analizi sürecine alınmıştır. Bu sürecin ön hazırlığında, öncelikle ses kayıtları yazıya geçirilerek veri setine ulaşılmıştır. Nitel verilerin kodlanması aşamasında, nitel veri seti araştırmacılar tarafından kesintisiz okunmuş; veri seti ilk olarak alan yazından belirlenen kodlarla taslak olarak kodlanmış; daha sonra kod listesinde yer almayan ancak veri setinde anlamlı bulunan veri birimleri de uygun kavram ya da söz öbekleriyle etiketlenerek kod listesi geliştirilmiştir. Geliştirilen kod listesi kullanılarak iki araştırmacı tarafından eş zamanlı asıl kodlama süreci gerçekleştirilmiştir. Ayrıca kodlama sürecindeki etik sorunları önlemek için eğiticiler E, nitel verilerin toplandığı iki okul YB ve FE ve öğretmenler K1, K2, Kn olarak şifrelenmiştir. Yapılan kodlama çalışması, dört araştırmacının yer aldığı bir toplantıda gözden geçirilmiş ve hangi kodların bir araya getirilerek hangi temalara ulaşılabileceği ve hangi temaların hangi alt problemler altında incelenebileceği tartışılmıştır. Böylelikle, nitel veri çözümleme sürecinde temalara ulaşma aşamasına geçilmiştir. Temalara ulaşmada, kodlar ve temalar belirli bir örüntü oluşturacak şekilde mantıksal bir süzme işleminden geçirilmiştir. Bunun için Yurdakul un (2004) belirttiği, içsel benzeşiklik ve dışsal ayrışıklık ölçütleri dikkate alınmış bir grup kod kendi içinde tutarlı ve diğer kodlardan anlamlı biçimde ayrışık olduğunda, söz konusu kodların bir arada bulunmasını gerektiren ölçüt tema adı olarak belirlenmiştir. Ulaşılan temalar, araştırmanın alt problemlerini tanımlayan bağlam, girdi, süreç, ürün ve program etkileri ana kategorileri ile ilişkilendirilerek hangi temaların, hangi alt problem altında incelenebileceği kararlaştırılmıştır. Daha sonra, MS Excel sayfasının bir sütununa genelden özele olacak şekilde kategoriler, her kategoriye ait temalar ve temaları tanımlayan kodlar yazılmış; diğer sütunlara da veri kaynaklarından elde edilen ve kodlarla ilişkili anlamlı veri birimleri atanarak nitel çözümlemede veriyi örgütleme aşamasına geçilmiştir. Böylelikle aynı koda ilişkin farklı veri kaynaklarındaki anlamlı veri birimleri karşılaştırılabilmiş, alıntı seçiminde ve çeşitleme yaratmada kolaylık yaşanmıştır. Bu şekilde, içsel teyit mekanizması işletilebilmiş; birbirinden kopuk nitel bulgular yerine, birbirini doğrulayan ya da yanlışlayan, bütünleştirilmiş nitel bulgulara ulaşılabilmiştir. Son olarak, nitel bulguların yorumlanması ve raporlaştırılması aşamasında, uygun odaklı alıntılar kullanılarak bulgular belli olgulara göre tanımlanmış, yorumlanmış ve anlamın oluşturulmasına katkı getirecek biçimde rahat, anlaşılır, yalın ve açık bir dil (Yıldırım ve Şimşek, 2013) kullanılarak sunulmuştur. Geçerlik ve Güvenirlik Önlemleri Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirliği sağlamak üzere izlenebilecek birçok stratejiden söz edilmektedir (LeCompte ve Goetz, 1982; Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu araştırmada da; i) görüşme kayıtlarını değişiklik yapmadan aynen yazıya geçirerek ve saklayarak, ii) veri setini, e-posta aracılığıyla görüşülen kişilerle paylaşarak, iii) yorum katmadan doğrudan alıntılar kullanarak, iv) farklı yöntemlerle veri toplayarak ve raporda farklı katılımcıların alıntılarına yer vererek (data triangulation), v) katılımcı ve araştırmacı teyidi sağlayarak ve vi) araştırmanın modelini, katılımcılarını, veri toplama aracının geliştirilmesini, verilerin toplanmasını, verilerin analizi ve yorumlanmasını ayrıntılı betimleyerek nitel bulgularının geçerlik ve güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Nitel araştırmalarda, araştırmacının da veri toplama aracı olarak algılanması (Mertens, 1998) nedeniyle, araştırmacıların sürecindeki konumunu, yeterliklerini, kişisel değerlerini, varsayımlarını, yönelimlerini ve önyargılarını araştırma raporunda belirtmesi, özellikle güvenirlik açısından önemlidir (Yurdakul, 2004). Bu bağlamda araştırmacıların; mesleki gelişim, program değerlendirme, nitel araştırma ve WTİG mesleki gelişim programı konusunda kuramsal bağlama ve uygulama süreçlerine hâkim olduklarını belirtmek yararlı olabilir. Şöyle ki, araştırmanın sorumlu yazarı, program değerlendirme ve nitel araştırma ile ilgili lisansüstü düzeyde dersler yürütmekte ve araştırmalar yapmaktadır. Araştırmacılardan biri, daha önce açılan WTİG mesleki gelişim programına kursiyer olarak katılmıştır. Araştırmacıların tümü nitel araştırma, program değerlendirme ve mesleki gelişim konusunda doktora düzeyinde dersler almış ve akademik incelemelerde bulunmuşlardır. Dolayısıyla araştırmacıların, bu araştırmayı yürütmede, nitel araştırma geleneğinin gerektirdiği uygun bilgiye, 1415

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ beceriye ve tutumlara sahip oldukları düşünülmektedir. Araştırmacılar, yorumlamacı paradigmanın gerekli gördüğü geçerlik ve güvenirlik önlemlerinin farkındadırlar; ilgili alan yazın bilgilerini ve daha önce yürüttükleri araştırmalarda kazandıkları deneyimlerini kullanarak bu araştırmanın öncesinde, sırasında ve sonrasında söz konusu önlemleri almaya çalışmışlardır. Bulgular Araştırmanın bulguları; öğretmenlere WTİG programı öncesinde uygulanan BGSÜ-I ve sonrasında uygulanan BGSÜ-II anketlerinden elde edilen nicel ile odak grup ve bireysel görüşmelerden elde edilen nitel bulgularla ilişkilendirilerek sunulmuştur. Bağlam Değerlendirmesi Bağlam değerlendirmeyle ilgili bulgular incelendiğinde, ilk olarak isteksizliğin ön plana çıktığı görülmüştür. Nicel bulgular, öğretmenlerin yaklaşık yarısının (%51,4) isteksiz olduğunu göstermiştir. WTİG mesleki gelişim programına isteyerek katıldığını belirten öğretmenlerin oranı (%21,6) düşüktür. Program uygulamaları sonunda Bu hizmet-içi eğitim programına isteyerek katıldım. önermesi de öğretmenler tarafından x=2,54 oranında kabul görmüştür. Öğretmenler tarafından isteksizliğin nedenleri; zamanının uygun olmaması, MEB in zorunlu tutması ve yaşam düzenlerinin bozulması olarak sıralanmıştır. Görüşmeler sırasında da öğretmenler ve eğiticiler, program uygulamalarına isteksiz katılımın olduğunu dile getirmişlerdir: Bu öğretmenler kursa katılacak şeklinde yazı geldi. İşin gerçeği isteyerek katılmadık yani, birçoğumuz istemeyerek katıldı. Bir zorunluluk oldu [FE-K3]. [Öğretmenler] psikolojik olarak hazır değiller. İstemiyorlar bu kursu, çok isteksizler. Onlarda kendilerine göre haklı. Çünkü bir şeyler yapanla yapmayan arasında bir fark yok İyi matematik dersi anlatanla kötü matematik dersi anlatan arasında bir ayrım yok Cazip hâle getiremediğimiz sürece bu kurslardaki isteksizlik devam edecek. [E-2]. Görüldüğü gibi isteksizliğin temel nedenlerinden biri, mesleki gelişim programları aracılığıyla okullarda yaratılması hedeflenen değişimleri uygulayan ve uygulamayan öğretmenlerin, yönetsel düzenlemelerle birbirinden ayrılmamasıdır. Yönetsel düzenlemelerin olmamasına rağmen, okul yöneticilerinin teşvik edici olduğu; öğretmenlerin, BGSÜ-II deki Okul yöneticilerimiz bilgisayar kullanımı için öğretmenleri teşvik eder. ifadesine x=3,80 oranında katılım göstermesinden anlaşılmaktadır. Bulgu, WTİG mesleki gelişim programına katılmaları için okul yöneticilerinin teşvik edici olduğunu gösterebilir. Ayrıca, nitel ve nicel bulgular birlikte ele alındığında, okul yöneticilerinin bilgisayarı daha çok eğitsel amaçlı kullanmaları için öğretmenleri teşvik ettiklerini göstermektedir. Öğretmenler, okullarının bilgisayar donanımlarının yeterli olduğunu (x=3,66) ve bunların ihtiyaçlara uygun biçimde kullanıldığını (x=3,54) ve bilgisayar kullanımı için yönetimin teşvik edici olduğunu (x=3,80) düşünmektedirler. Ancak nitel bulgularda, bazı yöneticilerin yeterince destekleyici olmadıkları ve teknoloji olanaklarıyla ilgili de bazı sorunların olduğu görülmüştür. Yönetim desteği ile ilgili katılımcıların bazı görüşleri aşağıdaki gibidir: Kesinlikle bizim okulumuzdaki idareciler çok hassas. Takdir etmesini de biliyorlar. Üstüne yardımcı olmasını da biliyorlar. [FE-K2]. Teknolojik anlamda da sorunlar yaşıyoruz. İnternet bir gün bağlı, bir gün bağlı değil. Ya da işte sınıflar yer değiştiriyor taşınıyor, o teknolojik aletler de başka sınıflara taşınıyor. Ufak tefek sorunlar yaşıyoruz. [YB-K1]. Kafaları bir kere değiştirmek lazım, başta müdürlerin olmak üzere Yani kurslarla ilgili gerçekten büyük problem var. Bu da bizden kaynaklanmıyor. Bizim dışımızda gelişen olaylar... Vizyonu olan biraz mantıklı olan müdürler bu işi seviyor. [E-2]. Bu kursta ve diğer kurslarda başarsanız da başarmasanız da bir belge alırsınız ve bu da bir işe yaramaz. Bunun maddi getirisi yok. Sen o kursu almışsındır, ben almamışımdır bir farkımız yoktur. Aynı maaşı alırız. Bir fark olsa, belki daha etkili olur. Görevde yükselmelerde bazen değerlendirmeye alınıyordu, son dönemlerde onu da almıyorlar. [E-1]. Nicel bulgular, programın yürütüldüğü ortamın; temizlik, bilgisayarların donanım özellikleri, teknolojik zenginlik, yazılımların kullanışlılığı, masalarının kullanışlılığı, ısı, aydınlatma, katılımcı başına düşen çalışma alanı, konfor, masa ve sandalyelerin etkileşimsel düzeni, dolaplar, panolar, rahatlık ve çay-kahve olanaklarını öğretmenlerin yeterli bulduğunu göstermiştir. Ancak öğretmenler, yardımcı kaynaklara erişim konusunda sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler ortamın teknoloji olanaklarının yeterli olduğuna işaret etmiş, ancak eğiticiler, programın sağlıklı yürütülebilmesi için 1416

9 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... ortamın önemli sorunları bulunduğunu dile getirmişlerdir. Bu durumu E2 şu şekilde açıklamıştır: 2006 yılında kurulan bilgisayarlar bunları [programları] sınırda kaldırıyor. Yüklemek için cambazlık gerekiyor. Güvenlik kartını devre dışı bırakman gerekiyor çünkü hata veriyor yüklerken. Sökmen gerekiyor. Daha sonra kuruyorsun ve yeniden takıyorsun Olanaklar yetersiz. Yani bizim çabalarımızla eğitim görevlisinin çabalarıyla. Bunu alanlar bunu hiç düşünmemişler herhâlde. CS3 kurulumunda bunu söylüyor MSN Messenger olmayacak İnternet Explorer olmayacak 1GB ram olacak. Sürekli çünkü mavi ekran veriyor. Bir uygulama yaparken mavi ekran verdi bilgisayarı kapatıp açtın ne oldu, bütün çalışmalar gitti. Yeni kurulan Ulaştırma Bakanlığı BTS lerinde tamam onlarda problem yok. 2 GB ram var, gerçek çift çekirdek işlemci var, onlarda çatır çatır çalışıyor hiç problem yok. Ama sayılı okulda var o da. Biz hep taşınabilir hâlleriyle yaptık. Onlarla da bir şekilde götürdük. Ama taşınabilir hâli çıkana kadar biz çok zorlandık. Bir aralar bu kurslar açılamıyordu. Ben bir laboratuvara girdim, bu nasıl yüklenir diye bir gün boyunca uğraştım. Ondan sonra açtık biz bu kursları. Açılamıyordu bu kurslar. Bir türlü yüklenemiyordu. [E-2]. Görüldüğü gibi bazı okullardaki teknoloji olanakları, WTİG mesleki gelişim programının içeriğinde yer alan bilgisayar programlarının çalıştırılmasında sorunlar yaşatmaktadır. WTİG programının uygulanma zamanıyla ilgili de önemli sorunlar bulunmaktadır. Nitekim program uygulamaları öncesinde öğretmenlerin %64,9 una göre program uygulamalarının tarihi uygun değildir. Öğretmenlerin program uygulamaları sonrası Hizmet-içi eğitim etkinliğinin yapıldığı tarih uygundur. biçiminde sunulan yargıya da x=1,97 oranında katılım gösterdiği belirlenmiştir. Uygulama zamanıyla ilgili nitel bulgular da nicel bulguları destekler niteliktedir: Ders saatlerinden sonra geldik bu kursa. Altı saat ders anlatıyorum, bir de üstüne bu [WTİG mesleki gelişim programı] olunca cidden ağır geldi. O üç hafta boyunca hayatımız değişti. Öğleden sonra yapacağımız işlerin hepsi kaldı. Bir de ani olması, tercihlerin dışında olması benim alacağım verimi çeyreğe indirdi. [FE-K1]. Sabahtan kursa geldik öğleden sonrada altı saat, altıya kadar derse girdik. Çok yorucu bir dönemdi, çocuklarımız küçük, evimizde çocuğumuza zaman ayıramadık. [YB-K3]. Bulgular, ilköğretim programının yoğunluğu, öğretmenlerin program uygulamalarının öncesinde ya da sonrasında okulda kalıp programda yer alan derslere girmek zorunda olmaları, dönem sonu işlerinin çokluğu ve yaşam düzenlerinin bozulması gibi nedenlerle program zamanının uygun olmadığını göstermektedir. Yapılan görüşmelerde öğretmenler, en uygun zamanın sene başı ve sene sonu seminer dönemleri olduğunu belirtirlerken eğiticilere göre bu dönemlerde yapılan mesleki gelişim programlarının da bazı problemleri bulunmaktadır. [Öğretmenler] yıl içerisinde çok isteksizler. Seminer döneminde [de] seminerden yırtıyorum nasıl olsa buna geliyorum diye [düşünüyorlar]. İstekli olmasının nedeni o. [Aslında] çok da istekli değil. Seminerden yırtıyorum, buraya geliyorum [düşüncesi]. Koy bakalım [kursu] seminer sonrasına geliyor mu? [E-2]. Seminer dönemi açtığım kursun başında, arkadaşların kafası daha rahat olacak diye düşünüyordum. Ancak okulların kapanmasıyla arkadaşlar tamamen kendilerini saldılar. Yıl içi kursların daha iyi olduğunu gördüm. [Seminer döneminde] Konsantrasyonları yok. Öğrenci gittiği an, onlar da tatil moduna geçiyorlar. Sükûtu hayale uğradığımı söyleyebilirim. [E-1]. Bağlam değerlendirme içerisinde ele alınan bir başka değişken öğretmenlerin hazırbulunuşluğudur. Hem eğiticiler hem de öğretmenler, hazırbulunuşluk düzeyinin yetersizliğine dikkat çekmişlerdir. Bir de [öğretmenler] bilgi olarak da çok yetersiz Son kursumda ben 20 öğretmenden ikisine fare kullanmayı öğrettim. Flash ta actionscript anlatacaksın, o daha fare tutmayı bilmiyor. Hem onun hem benim için ne kadar büyük bir eziyet olduğunu tahmin edersiniz Bir [de] psikolojik olarak hazır değiller. İstemiyorlar bu kursu, çok isteksizler. Onlar da kendilerine göre haklı çünkü bir şeyler yapanla yapmayan arasında bir fark yok. [E-2]. [WTİG mesleki gelişim programı] hazırbulunuşluk düzeyimizin üstündeydi. Yani o kursa katılan birçok kişinin o kursa gelmeden önce yapması gereken pek çok iş vardı. O [yapılması gereken] boşlukları kendimiz doldurmaya çalıştık. Basamaklardan çıkmadık. [YB-K2]. Bulgular, öğretmen hazırbulunuşluğunu duyuşsal olarak mesleki olarak yararlı olmayacağı inancının; bilişsel olarak da ön bilgi ve becerilerin yetersizliğinin etkilediğini gösterebilir. 1417

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bağlam değerlendirme içerisinde ayrıca programın hedefleri de ele alınmıştır. Öğretmenler, WTİG programının hedefleri konusunda eğiticiler tarafından bilgilendirildiklerini (%48,7; n=18); ancak program dokümanının uygulama öncesinde paylaşılmadığını, bu yüzden program uygulamalarına önceden yeterince hazırlanamadıklarını dile getirmişlerdir. WTİG programının hedefleri ile ilgili program uygulamaları öncesinde öğretmenlerin farkındalıklarını test etmek üzere Bu kursta niçin / neden yer aldınız? Kursun sonunda sizden neler beklenmektedir? biçimindeki açık uçlu sorulara öğretmenlerin bilgisayar becerileri (BB) ve teknolojiyle bütünleşme (TB) olmak üzere iki temel kategoride yanıt verdikleri; WTİG programından sizin beklentileriniz nelerdir? biçiminde sorulan bir başka açık uçlu soruda ise öğretmenlerin hedeflere yönelik farkındalıklarıyla beklentilerinin örtüştüğü görülmüştür. Aşağıda programın hedeflerine yönelik öğretmenlerin farkındalıklarıyla programdan beklentileri sunulmuştur. Tablo 1 Öğretmenlerin WTİG Mesleki Gelişim Programının Hedeflerine Yönelik Farkındalıkları ve Programdan Beklentilerinin Uyumu Bilgisayar Becerileri Teknolojiyle Bütün- (BB) leşme (TB) WTİG programının hedefleriyle ilgili farkındalık WTİG programından beklentiler Web sitesi oluşturmak* Bilgisayarı kullanımımı etkinleştirmek Dosya paylaşmak Photoshop kullanmak Bilgisayarı etkili ve verimli kullanmak Yeni programlar öğrenmek Web sitesi oluşturmak* Bilgisayar kullanım becerilerini geliştirmek * BB ya da TB olduğu belirlenememiştir. Web sitesi oluşturmak* Öğretim materyali hazırlamak Web tabanlı içerik geliştirmek Öğretim becerilerini geliştirmek Teknolojik yenilikleri sınıfa taşımak Teknolojiyle bütünleşmek Öğretim materyali hazırlamak Öğretim materyallerini meslektaşlarıyla paylaşmak Öğrencilere faydalı olmak Tablo 1 de görüldüğü gibi program hedefleri öğretmenler tarafından hem BB hem de TB olarak algılanmıştır. Programın bağlamı açısından değerlendirildiğinde, uygulama öncesinde algılanan programın, öğretmen gereksinimlerini karşılayabilecek nitelikte olduğu düşünülebilir. Nitekim öğretmenlerin yaklaşık yarısı (%43,2; n=16) tarafından programın öğretmen beklentilerini karşılayacağı belirtilmiştir. Program uygulamaları sonunda ulaşılan bulgular da yapılan yorumu destekler niteliklidir. Program uygulamaları sonunda öğretmenler, WTİG programının; eğitimde çağdaş teknolojilerin kullanımına yönelik öğrenme ihtiyaçlarını karşıladığı (x=3,97), bilgisayar becerilerinin gelişimi için uygun olduğu (x=4,03) ve program hedeflerinin öğrenme ihtiyaçları çerçevesinde belirlendiği (x=3,57) yönündeki yargılara katılmışlardır. Bununla birlikte, WTİG programının öğretmen beklentilerini kısmen karşılayacağını (%27; n=10) ya da karşılamayacağını (%5,4; n=2) belirten öğretmenlerin temel gerekçeleri de yapılanları tekrar edememe/ unutma, kurs dışında uygulama için yeterli zaman bulamama, kurs süresinin yetersizliği, hazırbulunuşluk düzeyinin yetersizliği, konuların zor algılanması ve isteksizliktir. Yapılan ilişkilendirmeler, program öncesinde algılanan engellerin program sonunda devam ettiğini gösterebilir. Öğretmenlerin gereksinimleri ile uygulanan mesleki gelişim programının paralelliği incelendiğinde, WTİG mesleki gelişim programının öğretmen gereksinimlerine uygun olmadığı ileri sürülebilir. Öğretmen ve eğiticilerin aşağıda sunulan açıklamaları ulaşılan bulguyu destekler niteliktedir. Ayrıca nitel bulgular, öğretmenlerin mesleki gelişim programının kendi gereksinimlerine hizmet etmemesinin nedenlerini önerilen yöntemle geliştirilecek materyallerin benzerlerinin bulunabilir olması ve web tabanlı materyal geliştirmenin uzmanlık isteyen bir iş olması şeklinde açıkladıklarını göstermiştir: Zaten [WTİG mesleki gelişim programını] hazırlayan kişilerin de öğretmenleri tanıdığını, ilköğretim öğretmenleri ile iç içe olduğunu zannetmiyorum. Niye böyle bir şey hazırladıklarını da bilmiyorum. [E-2]. Tabi zaman içerisinde baktık kursun içeriğine, aslında çok fazla bizi [öğretmenleri] ilgilendiren konular yoktu. Mesleki anlamda bizim derslerimizde bizim okulda eğitim hayatımızda kullanabileceğimiz programlar çok fazla değildi. Sonuçta daha basit programları mesela Powerpoint [kullanarak] sunularımızı yapabiliyoruz. [FE-K3]. [Ayrıca] her derse hazırlama işinin tamamen profesyonel bir iş olduğunu düşünüyorum. Onu da zaten dışarıda bu işe vaktini ayıran, bu işten para kazanan, işi bu olan, bir sürü insan var, onların yaptıkları da açıkçası bize yetiyor. [YB-K1]. 1418

11 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... Girdi Değerlendirmesi Araştırmada WTİG programı, girdi olarak kabul edilmiş ve katılımcıların programla ilgili görüşleri program uygulamaları sonunda alınmıştır. Girdi değerlendirmede ilk olarak programın hedefleri ele alınmıştır. Öğretmenler, mesleki gelişim programının hedeflerini ulaşılabilir (x=3,55) olarak değerlendirmişlerdir. Benzer şekilde görüşmelerde de bir eğitici: Ben kursun amacını faydalı buluyorum. Amacı çok güzel. Balık vermekten çok balık tutmayı öğreten bir kurs. [E-1] diyerek program hedeflerinin öğretmenler açısından uygun olduğunu dile getirmiştir. Ancak, amaçlar uygun bulunsa da mesleki gelişim programı için ayrılan sürede bu amaçlara ulaşmak mümkün görülmemiştir. Öğretmenler, ayrılan sürede program hedeflerinin ulaşılabilirliği konusunda kararsız (x=2,94) kalmışlardır. Ayrıca eğiticilerden E-1, hedeflerle süre arasındaki uyumsuzluğu Amaç çok yerinde, sürenin kısalığından kaynaklanan problemler var. şeklinde açıklamıştır. Girdinin bir diğer bileşeni olarak içerik ele alınmıştır. Nicel bulgular; içeriğin hedeflerle tutarlı, anlaşılır, ilgi çekici ve güncel olduğunu ortaya koymakla birlikte nitel bulgular, içeriğin fazla oluşunun önemli bir problem olduğunu göstermiştir. İçeriğin fazla oluşuyla ilgili problemleri E-2 İçeriği çok yoğun, çok sayıda programın öğretilmesini öngörüyor. şeklinde ifade etmiştir. Fazla olmasının yanı sıra içerik, öğretmenlerin hazırbulunuşluğunun üzerinde bulunmuştur. Bu durumu YB-K3 [İçeriğin] Sıkıştırılmış olması ve hazır bulunuşluk düzeyinin üstünde olması en büyük problemdi. şeklinde açıklamıştır. İçeriğin süreyle uyumsuzluğu ise dile getirilen bir başka problemdir. Süre bizim için çok elverişsizdi. Dışarıda özel bir kursta beş ayda alacağımız photoshop programını biz bir haftada ya da üç günde almaya çalıştık. Bu bizim için çok elverişsizdi. Öğrenme açısından çok elverişsizdi. Yani sırtımıza fazlasıyla yük aldığımızı düşünüyoruz. [YB-K1]. Süre problemdi. Kurslarda beş altı ayda verilen içerik bize üç haftada verildi Yine süreyi öne koyacağım. Bu içerik ve hedeflere [ayrılan] süre uyumsuz. [YB-K2]. WTİG program planında içeriğin yanı sıra; öğrenme-öğretme süreçlerinde öğretim yöntem ve tekniklerinde daha çok yapılandırmacı yöntemlerin işe koşulması gerektiği; bireysel ya da grup etkinlikleri kullanılarak öğretmenlerin bilgiyi yapılandırmaları ve öğrenmelerini değerlendirmelerinin sağlanacağı; ayrıca eğiticilerin rolünün de öğretmelere rehberlik olduğu belirtilmiştir. WTİG program planında, öğrenme öğretme etkinliklerinin yanı sıra değerlendirmenin nasıl yapılması gerektiği de açıklanmıştır. Plana göre üç haftalık eğitim sonunda sınav yapılması ve 100 puan üzerinden 45 puan alan öğretmenlerin başarılı kabul edileceği öngörülmüştür. Başarılı olanlara sertifika, başarısız olanlara ise katılım belgesi verilmesi gerektiği belirtilmiştir. WTİG program planının uygulamaya nasıl geçirildiği ile ilgili değerlendirmeler, süreç ve ürün etki değerlendirmelerinde ele alınmıştır. Süreç Değerlendirmesi WTİG programının süreç boyutunun değerlendirilmesinde program uygulamaları sonunda uygulanan BGSÜ-II beş dereceli anket formundan ve görüşmelerden elde edilen veriler kullanılmıştır. Bu formda yer alan İşlenen konuların nerede ve nasıl kullanılacağı açıklandı. maddesine öğretmenlerin tamamen katıldıkları (x=4,29) görülmüştür. Bununla birlikte Kursun hedeflerine uygun öğretim yöntemleri kullanıldı. maddesine öğretmenlerin x=4,03 oranında katıldıkları görülmüştür. Derslerin nasıl işlendiğiyle ilgili açık uçlu soruya öğretmenlerin verdikleri yanıtlar, WTİG programının öğrenme-öğretme süreçlerinde ağırlıklı olarak gösteri yönteminin kullanıldığını, süreçteki anlatım ve açıklamaların ise etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu konuda katılımcıların açıklamaları dikkat çekicidir. [Eğitici] ilk önce kendisi örneği yapıyordu, daha sonra adım adım bize söyleyerek tekrar siz yapın, siz oluşturun diyordu. O çalışmalar hoştu. [YB-K1]. Bazen bazı sorunlar yaşarsınız ve o sorunlar size nasıl davranmanız gerektiği konusunda fikirler verir. Siz daha sonra onlarla [o fikirlerle] devam edersiniz. Başlarda içeriğin tamamını vermeye çalışıyordum. Arkadaşlar tamamen kopuyorlardı, baştan kopuyorlardı. Sonra içeriği düzelttim neler yapabileceğimiz konusunda örnekler vererek ve o örneğe yönelik uygulamalar yaptırarak katılımı biraz arttırmaya çalıştım. [E-1] Program uygulamaları sonunda, öğretmenlerin %51,4 ü gösteri, %20 si ise anlatım yöntemi kullanıldığını belirtmişlerdir. Bunun yanında, Öğretim materyallerinden yeterli düzeyde yararlanıldı. (x=3,71) yargısı, öğretmenler tarafından kabul görmüştür. Dolayısıyla hedeflere ulaşmada uygun materyallerin kullanıldığı da düşünülebilir. Açık uçlu sorularda ise öğretmenler, dersin işlenişi sırasında sırasıyla bilgisayar (f = 31), internet (f = 28), projeksiyon (f = 24), resimler ve fotoğraflar (f = 23), 1419

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ kurs notları (f = 9) ve tahta (f = 9) kullanıldığını yazmışlardır. Öğretmenler, yeni bir derse başlarken bağlantılı ön bilgilerinin hatırlatıldığını (x=3,97), uygulama süresince yapılan açıklamalarla öğrenmelerinin kolaylaştırıldığını (x=3,86) dile getirmişlerdir. Ayrıca öğretmenler; etkinlikler boyunca sorulan soruların açık ve anlaşılır olduğunu (x=4,00), herhangi bir çalışmanın nasıl yapılacağı konusunda ipuçlarının verildiğini (x=3,97), verilen ödevlerin pekiştirmeye (x=3,66) kullanılan örneklerin (x=3,86) ise öğrenmelerine yardımcı olduğunu ileri sürmüşlerdir. Yine öğretmenler, yeni öğrenilen konularla ilgili yeterli alıştırma ve uygulamaların yapıldığını (x=3,66), gerektiğinde tekrarlara yer verildiğini (x=3,77), öğrendiklerini uygulayabilecekleri kadar zaman ayrıldığını (x=3,51), uygulamaya geçirilemeyen konulara yönelik ek çalışmalara yer verildiğini (x=3,49) belirtmişlerdir. Öğrenilmesi gerekenlere yönelik çabalarının pekiştirildiğini (x =3,66), dönütler sunularak öğrenmelerinin kolaylaştırıldığını (x=3,80), işleniş sırasındaki etkinliklere, öğretmenlerin tümünün katıldığını (x=3,69) ve bu etkinliklerin bildiklerini uygulamaya aktarabilme açısından etkili olduğunu (x=3,77) belirten öğretmenler, yaptıkları çalışmalara/ürünlere geribildirimlerin verildiğini (x=3,91) ve kısıtlı da olsa ayrılan sürenin etkili olarak kullanıldığını (x=3,97) da dile getirmişlerdir. Süreç değerlendirmesiyle ilgili öğretmenlere sunulan toplam 28 yargıdan Zamanın nasıl geçtiğini anlamadım. (x=3,09), Haftalık süre, öğrenilmesi gerekenler için yeterliydi. (x=2,97) maddelerine öğretmenlerin kısmen katıldıkları görülmüştür. Bulgular, öğretmenlerin öğrenilmesi gerekenler için girdi değerlendirmesinde de değinildiği üzere süreyi yeterli görmediklerini; bunun yanında uygulama sürecinde zaman geçirmede sıkıntılar yaşandığını göstermektedir. Bu durum, öğretmenlerin süreçten keyif almadıkları biçiminde değerlendirilebilir. Görüşmeler sırasında dile getirilen görüşler bu yorumu destekler nitelikte bulunmuştur. Biz at koşturur gibi girdik bu sürecin içerisine. Hocam şurada ne yapacağız dediğimiz zaman, [Eğitici] bir şeyleri anlatma zorunluluğu içerisinde olduğu için, her şeyin detayına giremedik. O yüzden sevmekten ziyade bize zorunluluk olarak geldi. Yapılacak, yapalım bitsin. Yapalım çabucak bitsin, ne zaman çıkacağız, hocam bugün biraz erken çıksak mı [duygusu] diye yaşamaya başlıyorsun. [YB-K-1]. Görüldüğü gibi öğretmenlere göre sürenin yetersiz olması öğrenme öğretme süreçlerinin önemli bir sorunudur. Çünkü süre yetersizliği nedeniyle işleniş de hızlı olmaktadır. Sürenin yanı sıra bağlam değerlendirmede ayrıntılarıyla belirtildiği üzere hazırbulunuşluk düzeyi çok farklı olan öğretmenlerin bir arada eğitim alıyor olması da öğrenme öğretme süreçlerinde sorunlara neden olmuştur. Örneğin bazı öğretmenler fare kullanımı ve klasör oluşturma becerilerini öğrenmeye çalışırken, diğerleri de resim işleme programlarına odaklanmıştır. Bu durumda teknoloji kullanım becerileri düşük öğretmenler süreci takipte zorlanırken teknoloji kullanım becerileri yüksek öğretmenler ise sıkılmışlardır. Ayrıca bu durum eğiticiler için de zorlayıcı olmuştur. Öğrenci profili çok farklı oluyor. Eğer birbirine yakın bilgileri olan bir grubunuz varsa elinizde, arkadaşlar şunu yapalım dediğinizde ne demek istiyor diye birbirine bakan kimse yoksa onlar çok daha kolay adapte oluyorlar. Bir söylüyorsun, bir kez yapıyorsun bir dahakinde kendileri yapıyorlar. Orda verim oldukça iyi ama [grupta] fareyi bile kullanamayan birisi varsa, arkadaşı bak şöyle yapacağız diye ona yardım ediyor. Orda bir grup, burada bir grup siz böyle ortada kalıyorsunuz. Dinlemiyor sizi ufak bir noktaya takılıp kalabiliyor bir kısmı Bir tane arkadaş vardı o da fotoğrafçılıkla ilgilendiği için Photoshop bilgisi vardı. O mesela tamamen koptu. Diğerlerine harf öğretirken o kompozisyon yazar gibiydi. Çok sıkıldı. Ona da web tasarımı konusunda ek bilgilerle yardımcı oldum. [E-1]. Hem öğrenen düzeyinde bahsedilen farklılıklar hem de programın amaçları ve içeriği ile sürenin uyumsuzluğu nedeniyle eğiticiler, program planında bazı değişiklikler yapmışlardır. Eğiticiler, bütün planın üç haftada işlenmesinin mümkün olmadığını belirtmişler ve bazı konularda kısıtlamalara gittiklerini dile getirmişlerdir. Görüşülen iki eğiticinin de belirttiği bu durumu E-2 şu şekilde özetlemiştir: Kurstaki müfredat 90 saatte aktarılacak bir müfredat değil. Bakanlık müfettişlerine de danışaraktan bu müfredatı azalttık. Yarı yarıya azalttık. Hatta yarı yarıya azalttıktan sonra biraz daha [da] sadeleştirdik. Bir de gerekli eklemeleri yaptık. Yani kursun müfredatı gerçekçi bir müfredat değil. [E-2]. Sürecin bir başka değişkeni olarak ele alınan ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin öğretmenler tarafından öğrenme düzeyini doğru biçimde belirlediği nicel olarak (x=3,47) kabul edilmesine rağmen ulaşılan nitel bulgular, ölçme ve değerlendirmede bir takım sorunların bulunduğunu göstermektedir. Araştırma kapsamına alınan toplam dört WTİG uygulamasının yalnızca birinde yazılı sınav yapıl- 1420

13 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... mıştır. Diğer üç grupta ise öğretmenler hazırladıkları web tabanlı eğitim materyaline göre değerlendirilmiştir. Ancak web tabanlı eğitim materyalinin değerlendirilmesinde de problemler yaşanmıştır. Kursun sonunda böyle bir beklenti içine girilmesi bizim adımıza çok hoş olmadı Süreç zaten kısıtlı, yarım yamalak bilgilerle donatıldık. Hadi bakalım şimdi öğrendiklerinizle web sitesi oluşturup, bunun da CD sini bize getirin. Yani bu siteyi bizim hazırlayacağımızdan nasıl emin olunabilir. Atıyorum [örneğin] ben gittim bunu dışarıda yaptırdım, getirdim. Üstüne üstlük bunu kimse de bedava yapmıyor. Dışarıdakiler için bu bir rayiç, bunun piyasası bile oluşmuş. 50 lira vereceğiz de bize cd yapacaklar Bizim için zor ve biz bu yollara giriyoruz İçimize de sindiremiyoruz böyle bir şey yapmayı, ucuz da değil Web sitesi hazırlat, onu da hoca [eğitici] belki de iki üç ay sonra çöpe atacak. [YB-K1]. Yapılan açıklama, program hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığının belirlendiği web tabanlı eğitim materyallerinin bazı öğretmenler tarafından hazırlanmadığını ve profesyonellere yaptırıldığını göstermektedir. Bunun yanında program, çoktan seçmeli testler yoluyla da katılımcıların değerlendirilmesini gerekli gördüğü hâlde eğiticiler tarafından başarılı olunamayacağı kaygısıyla çoktan seçmeli sınavlar uygulanmamıştır. Değerlendirme tamamen sübjektif. Objektif bir değerlendirme yapmak pek mümkün değil Sınav yaparsam 15 kişiden ancak biri ya geçer ya geçmez. [Öğretmenlerin değerlendirilme kaygısına yönelik] Ben de başta söylüyorum Burada geçme ile ilgili bir sıkıntı yok. Herkes belgesini alacak. diyorum. Kendi uzmanlık alanınızdan bir şey hazırlayacaksınız. Onu nasıl kolay hazırlanacağını[zı] ben zaten söyleyeceğim. O proje sizin geçme notunuz olacak. [diyorum] Tabi bu da objektifleşmekten tamamen uzaklaşmak anlamına geliyor. [E-1]. E-1 in dile getirdiği düşünceler, sınav yapmamanın öğretmenlerin başarılı olamayacakları yönündeki kaygılardan kaynaklandığı yorumunu desteklemektedir. Öğretmenlerin değerlendirme için dile getirdikleri ek önerileri ise; proje için daha fazla süre verilmesi, uygulama sayısının arttırılması ve süreç değerlendirmesinin yapılması biçimindedir. Araştırmada, süreci yönlendiren eğiticilerin özellikleriyle ilgili de bulgular elde edilmiştir. Program uygulamalarını yürüten eğiticilerin özellikleriyle ilgili katılımcılara BGSÜ-II de toplam 16 maddeden oluşan beş dereceli ölçek formu sunulmuştur. Ulaşılan bulgular, eğiticilerin en çok kolaylaştırıcı (x=4,54) olduklarını ortaya koymuştur. Ayrıca bulgular; eğiticilerin program hedeflerini ve önemini açıkladıklarını, etkili iletişim kurduklarını, katılımcıları güdülediklerini, demokratik tutumlara (görüşlere değer verme, saygı duyma, eleştirileri dikkate alma gibi) sahip olduklarını, zamanı etkili kullandıklarını, katılımcılara zaman ayırdıklarını, uygun geribildirim verdiklerini, alana hâkim olduklarını, katılımcıların özgüvenlerini desteklediklerini, problem çözme becerileri sergilediklerini, empatik ve güler güzlü davrandıklarını ortaya koymuştur. Görüşmelerden elde edilen bulgular da benzer niteliklidir. Bu ilkti. İlk olmasına rağmen hocamızın [eğitici] net anlatımıyla bir şeyler öğrendik Başta ben biraz çekindim işin gerçeği. Fazla bir alt yapım olmadığı için. Acaba çok mu üst seviyede, ben çok mu yabancı kalacağım şeklinde bir düşüncem oldu. Hocam en alt seviyeye uygun şekilde anlatınca, baktım keyifli hâlde dinleniliyor Anlatış tarzı çok açıktı. Ayrıca alan bilgisi yeterli, kendi alanına da hâkimdi. Hepimize uygulama yaptırdı, tek tek yani yavaş da gitti hatta birimiz yapamadığında bile kendisi göstermeye çalışıyordu [Öğretmenleri] Belirli bir seviyeye getirdi Öğrendik yani. Beklediğimi buldum diyebilirim. [FE-K1]. [Eğitici] bizim çalışmalarımızı takip ediyordu. Her şeyi nasıl yapıp yapamayacağımızı gözlüyordu. [YB-K1]. Ürün ve Etki Değerlendirmesi WTİG mesleki gelişim programından yararlanan öğretmenler, katıldıkları mesleki gelişim programının bilgisayar kullanımını teşvik etmede (x=3,79) kısmen de olsa, olumlu çıktılar ürettiğini düşünmektedirler. Bunun yanında, öğretmenler tarafından WTİG programı; onların bireysel ihtiyaçlarına cevap vermede (x=3,64), hedeflerine ulaşmada (x=3,44), bilişim teknolojilerindeki gelişimlere uyum sağlamayı kolaylaştırmada (x=3,62) ve öğretmenlerin bilgisayar becerilerini geliştirmede (x=3,76) etkili bulunmuştur. Bu durumda WTİG programının öğretmenlerin teknoloji kullanım becerilerine katkı getirdiği söylenebilir. Bu katkıların detayları, nitel bulgularla desteklenmiştir. WTİG mesleki gelişim programı, edinilen bilgi ve becerilerin öğrencilerin öğrenmelerine katkı sağlamada (x=3,73), bilgisayar destekli hazırlanacak materyallerle öğrencilerin derse yönelik olumlu tutumlarını arttırmada (x=3,76), öğretmenleri derslerinde bil- 1421

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ gisayar destekli materyal kullanmaya teşvik etmede (x=3,68), mesleki yeterlilikleri arttırmada (x=3,47) ve öğretmenlerin daha iyi öğrenme öğretme etkinlikleri hazırlamalarını sağlamada (x=3,50) etkili bulunmuştur. Ulaşılan bulgular, WTİG programının bir etkisi olarak, öğretmenlerin kendi öğretim süreçlerinde tasarlayabilecekleri ve uygulamaya koyabilecekleri başka seçeneklerin de olduğunu görmelerinde yararlı olduğunu düşündürmektedir. Bu da kendi uygulama süreçlerine odaklanma ve farkındalıklarını arttırma biçiminde değerlendirilebilir. Öğretmenlerin %65,7 si (f = 23) program uygulamaları sonunda bilgisayar kullanma amaçlarında değişiklikler olduğunu; bunların ise sırasıyla i) örnek materyali hazırlama (f = 12), ii) sunum yapma (f = 3), iii) eğlenceli / etkili ders anlatma (f = 3), iv) web sayfası hazırlama (f = 2) ve v) Photoshop programı kullanma (f = 1) olduğunu belirtmişlerdir. Ancak, öğretmenler, öğretim materyali hazırlayabilmek için gerekli becerileri kısmen (x=3,39) kazandıklarını dile getirmişlerdir. Nitel bulgularda da öğretmenler, bahsi geçen programların kullanımını tam olarak öğrenemediklerini, sadece programlar hakkında farkındalıklarının arttığını dile getirmişlerdir. Girdi ve süreç değerlendirmesinde de belirtildiği gibi, program hedeflerinin ve içeriğinin ayrılan zamana göre çok yoğun olması, birkaç aylık kurslarda öğretilecek Photoshop, Flash gibi programların birkaç gün içinde öğretilmeye çalışılması, ayrıca öğretmenlerin hazırbulunuşluk düzeylerinin bu programları öğrenmek için yeterli olmaması öğretmenlerin öğretim materyali hazırlayacak düzeye gelmelerini engelleyen etmenlerdendir. Sıklıkla ifade edilen bu durumu eğiticilerden E-2 şu şekilde açıklamıştır: Bu kurslarla [öğretmenler] programlarla tanışmış oluyorlar. Yani bu programları yapan bu kursların verilmesini dayatan kişilerin, milli eğitimin amacı eğer böyle programlar var, bunlarla [öğretmenler] tanışsınlar diyorsa tamam, farkındalık oluşuyor. Ama programları çok da öğrenemiyorlar. [E-2]. Öğretmenlerin programları öğrenmelerindeki zorluklarının yanı sıra önerilen projenin hazırlanmasıyla ilgili de bazı engellerin olduğu belirlenmiştir. Özellikle öğretim programının sıklıkla değişmesi, var olan materyalleri kullanma kolaylığı, her ders için materyal hazırlama güçlüğü, materyal hazırlamanın profesyonel bir iş olması ve ekip çalışmasını gerektirmesi gibi nedenlerle öğretmenler, önerilen web tabanlı öğretim materyalini hazırlamaya güdülenememektedirler. Bu durum, WTİG mesleki gelişim programının öğretmenlere web destekli öğretim materyali hazırlama yeterliliğini yeterince kazandıramadığı biçiminde değerlendirilebilir. Ayrıca bu bulgular öğretmenlerin amaçlanan becerilere ulaşamadıklarını ve sınıf içi etkinliklerde önemli bir değişiklik olmadığını gösterebilir. Bu durumda WTİG mesleki gelişim programının öğretmenlerin sınıf içi etkinlikleri değiştirmede yetersiz kaldığı dolayısıyla öğrencilere önemli bir katkı getiremediği söylenebilir. Bu konuda bazı program paydaşlarının görüşleri aşağıdaki gibidir: Ben sınıf öğretmeniyim altı derse giriyorum. O dersleri tek tek ele aldığınızda hepsinin içeriği geniş. O altı dersteki her konudan bizim bir şeyler hazırlamamız sizce mümkün mü? Ben branş öğretmeni olsaydım girdiğim sınıfa yönelik çalışmalar yapardım, ben seneye de bu sınıfa gireceğim. Bu materyaller benim uzunca süre kullanabileceğim şeyler [diye düşünürdüm]. Ama benim seneye onu kullanma şansım yok. Öbür sene de kullanma şansım yok [YB-K1]. Ben beş yılda bir birinci sınıf okutacağım, neden öyle bir arşiv hazırlayayım? [Diyelim] yaptım, öyle bir arşiv hazırlamaya çalıştım, [ama] müfredat değişti. [Ne olacak?]. [K-3]. Madem böyle bir şey istiyorsun, bu konuda yetkin olan insanları kullanmalısın. Herkes yapmamalı, sen belli kişileri toplarsın, bu konuyla ilgili, toplarsın geliştirirsin. Biri Flash ta çok iyidir, biri web tasarımında çok iyidir, topla bunları sen. Birkaç da o işin uzmanını ver yanına, öğle yap. Bu kurslar öğretmenlere çok da gerekli değil, çünkü kurs sonunda ulaştığımız amaç biraz daha teknolojiyi kullanan ve bu programları bilen kursiyer [öğretmen] Kursun öğrenciye yansıması yüzde 5-10 u geçmez. O da yetersiz. [E-2]. Bizim bilgisayarı kullanma becerimiz var, teknoloji sınıflarımız var. Yani kendimizi idare edebilecek düzeyde bilgisayar bilgimiz var. Ama oturup da bir Photoshop programıyla Dreamweaver ile kendimize bir şeyler yaratalım [diye düşünmüyoruz]. Çünkü böyle bir şeyin içine girmek başlı başına bir iş. Bir konuyu ben orda [ilgili programda] hazırlayayım da çocuklarıma sunayım [diye düşünmüyorum]. Bir konu üzerinde ben bir hafta çalışırsam, altı tane derse giriyorum ve konular yığınla, hangi birine ne hazırlayabilirim? [YB-K3]. Görüldüğü gibi, öğretmenlerin öğretim materyali hazırlayabilmelerinde ve kendi öğretim süreçlerine aktarmalarında başka değişkenler de etkili olmaktadır. Ulaşılan bulgu, mesleki gelişim programlarının hazırlanmasından önce yeterli bir durum / 1422

15 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... gereksinim çözümlemesinin yapılması gerektiğini düşündürmektedir. Öğretmenlerin %51,4 ü (n=18), WTİG programının hedeflerine ulaştığını düşünmektedir. Girdi değerlendirmesinde öğretmenlerin mesleki gelişim programının hedeflerini ulaşılabilir (x=3,55) bulduğuna, ancak belirlenen süre dikkate alındığında hedeflerin ulaşılabilirliği konusunda kararsız (x=2,94) kaldıklarına ilişkin bulgular birbirini desteklemiştir. Hedeflere ulaşılmadığını belirten öğretmenlerin açık uçlu anket sorularına verdikleri yanıtlarda bunun en temel nedeni süre yetersizliğine bağladıkları görülmüştür. Ayrıca, bilgisayar bilgi ve becerileri konusunda öğretmenlerin hazırbulunuşluk düzeyleri ve iş yoğunlukları da hedeflere ulaşmayı engelleyen başka etmenlerdir. Benzer şekilde, öğretmenlerin %48,6 sının (n=17), programın beklentilerini karşıladığını belirtirken, karşılamadığını belirten öğretmenler de bunun nedenini öncelikle süre yetersizliğine bağlamışlardır. Tartışma Öğretmenlerin istekli olmaları, mesleki gelişim programlarının amacına ulaşması için oldukça önemli (Smith, Hofer, Gillespie, Solomon ve Rowe, 2003) görülmesine rağmen, bu araştırmada, öğretmenlerin WTİG programına isteksiz katıldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, Kazu ve Kerimgil in (2008) ve Uslu nun (2013) bulgularıyla paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin isteksiz olmalarının nedenleri, zamanının uygun olmaması ve katılımın zorunlu tutulmasıdır. Öğretmenler, programın uygulama zamanını, kursun öğretim süreciyle birlikte ilerlemesi nedeniyle eleştirmişlerdir. Bazı araştırmacılar, işin ve özel yaşamın yoğun olduğu dönemlerde yetişkin eğitimlerinin planlanmamasını önermektedir (Aydın, 2011; Büyüköztürk, Akbaba-Altun ve Yıldırım, 2010; Uysal, 2009). WTİG program uygulamalarının öğretim süreciyle birlikte ilerlemesi, diğer bir anlatımla iş yaşamı devam ederken yürütülmesi, öğretmenlerin iş yükünü daha da artırmakta; üstelik bu durum, onların süregiden yaşam düzenlerini de olumsuz etkilemektedir. Araştırmada, zamanlama sorununa çözüm olarak öğretmenler, mesleki gelişim etkinliklerinin seminer dönemlerinde yapılmasını önermiştir. Ancak eğiticiler, seminer dönemlerinde yürüttükleri etkinliklerde de öğretmenlerin kimi zaman isteksiz olduğunu dile getirmiştir. Benzer şekilde, Özoğlu (2010) ve Türk Eğitim Derneği (2009), öğretmenlerin daha çok zorunlu oldukları için eğitime katıldıklarına ve kendilerini geliştirmeye gereksinim duymadıklarına dikkat çekmektedir. Araştırmanın sonuçları, WTİG program uygulamalarına katılımdaki isteksizliğin bireysel ve mesleki etmenlerden kaynaklandığını göstermiştir. Bireysel etmenler; yaşam düzeninin bozulması, yararlı olmayacağına yönelik öğretmen inancı, ön bilgi ve beceri yetersizliği; mesleki etmenler de zorunluluk, zamanlama ve öğretimsel iş yüküdür. Alan yazında birçok araştırmacı, sıralanan bu faktörlerin yetişkin eğitiminin ve öğretmenlerin mesleki gelişiminin önünde önemli engeller olduğunu belirtmektedir (Knowles, 2009; Mierzejewski, 2010; Uysal, 2009). Ayrıca mesleki gelişim programlarının, katılımcıların ön bilgilerinin, ilgilerinin ve gereksinimlerinin dikkate alınması ve mesleki gelişim etkinliğinin gerekliliğine ve yararına inanmaları durumunda istekliliğin arttığı ve verilen eğitimin amacına ulaşmasında etkili olduğu belirtilmektedir (Bümen, 2009; Ertürk, 1991; Kazu ve Kerimgil, 2008; Mierzejewski, 2010; Özer, 2004; Senemoğlu, 2007; Smith ve ark., 2003; Tafel, 2008). Bu araştırmanın katılımcıları (%48,6) bilgisayarı 1-5 yıldır kullanmaktadır. Bilgisayarı her gün kullanan öğretmen sayısı (f = 11) azdır. Üstelik araştırmanın yöntem bölümünde belirtilen katılımcı özellikleri dikkate alındığında, öğretmenlerin bilgisayarı mesleki ve kişisel amaçlı kullanımları da sınırlıdır. Bunlar, WTİG mesleki gelişim programı hazırlanırken öğretmenlerin ön bilgilerinin, ilgi ve gereksinimlerinin yeterince dikkate alınmadığını; bu yüzden öğretmenlerin program uygulamalarına istekle katılmadıklarını ve bunun sonucu olarak program hedeflerine ulaşılamadığını düşündürmektedir. Bununla birlikte, isteklilik kavramı, güdülenme süreçlerinde önemli bir bileşendir (Açıkgöz, 2003; Ferguson, 2000; Kurt, 2000). Araştırmanın sonuçları WTİG programına öğretmenlerin katılmaları için uygun güdüleme mekanizmalarının yeterince oluşturulmadığını da göstermektedir. Oysa yetişkin eğitiminde, öğrenme için güdülenme önemli bir etkendir (Bümen ve ark., 2012; Kurt, 2000). Dolayısıyla öğrenme sürecinde güdülenme düzeyinin yüksek olması, öğrenme öğretme etkinliklerinin amacına ulaşmasını kolaylaştırmaktadır (Senemoğlu, 2007; Ülgen, 1997). Bu nedenle öğretmenlerin mesleki gelişim programlarının yararını kısa erimde görebilecekleri örgütsel düzenlemelerin yapılması (derece arttırma, atamalarda okul tercih edebilme, eğitimlerin kariyer basamaklarıyla ilişkilendirilmesi vb.) gerekmektedir. Ayrıca mesleki gelişim etkinliklerinde öğretmenlerin güdülenmelerinin önündeki engeller (Özoğlu, 2010) bilimsel araştırmalarla incelenmelidir. Araştırmada, bazı öğretmenler okullarında hem teknoloji donanımlarının yeterli olduğunu hem de yöneticilerinin teknoloji destekli eğitimin sınıfa yansımasını desteklediklerini; bazıları da okullarındaki teknoloji donanımının ya yetersiz olduğunu ya 1423

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ da var olan donanımın düzgün çalışmadığını, yönetim desteğinin de yeterli olmadığını belirtmişlerdir. Bununla birlikte mesleki gelişim programlarına katılmış olmanın ve sertifikaların işe yaramıyor olması merkezî yönetimin de destekleyici olmadığı anlamına gelebilir. Alan yazın incelendiğinde, örgüt kültürü ve yönetimin desteği, mesleki gelişim programları aracılığıyla amaçlanan değişimin sınıfa yansıyabilmesi için önemli görülmektedir (Bümen ve ark., 2012; Ertmer, 2005; Opfer ve Pedder, 2011; Özer, 2004). Guskey in (2000) yönetsel desteğin mesleki gelişim programlarının etkililiğinde gerekli ama yeterli olmadığını açıkladığı görüşlerinde, tüm çalışanlarla birlikte ortak ve yüksek beklentiler içeren hedefler belirleyerek bu yönde hareket etmenin, meslektaş işbirliğine yönelik çabaların, informel iletişimle eşgüdümü sağlamanın ve yöneticilerin de bu eğitimlere katılmalarının önemine değinmiştir. Dolayısıyla, destek ve teşvik tek başına yeterli olmamakta, mesleki gelişimi etkileyebilecek tüm değişkenlerin birlikte düşünülmesi gerekmektedir. Yöneticilerin mesleki gelişim etkinliklerinin gereği ve yararı konusunda bilgilendirilmeleri, ikna edilmeleri ve katılımlarının sağlanması öğretmenlerin mesleki gelişimi açısından büyük önem taşımaktadır (Özer, 2004). Mesleki gelişim programlarına yöneticilerin de katılmasıyla değişimin uygulanmasında bir takım yönetsel engeller ortadan kaldırılabileceği (Sparks ve Loucks-Horsley, 2007) için etkinliklere öğretmenlerle birlikte yöneticilerin de katılmaları sağlanabilir. WTİG programının girdisi olarak kabul edilen program tasarısına ilişkin nicel sonuçlar, program hedeflerinin ulaşılabilir, ancak ayrılan sürenin hedeflere ulaşmak için yetersiz kaldığını göstermiştir. Ayrıca, programın içeriği de hedeflerle tutarlı, anlaşılır, öğrenilebilir, faydalı, anlamlı, ilgi çekici, güncel, sıralanışı uygun ve hedeflere ulaşmayı sağlayıcıdır. Dolayısıyla, WTİG program dokümanında; hedefler uygun, içerik de hedeflerle kenetlidir. Ancak nitel sonuçlara göre, hem hedeflerin hem de içeriğin belirlenmesinde öğretmenlerin ön bilgi ve beceri düzeylerinin dikkate alınmadığı görülmektedir. Bu durum, program geliştirme sürecinde hedefe, içeriğe ve öğrenen özelliklerine görelik (Demirel, 2007; Ertürk, 1991; Saylan, 1995; Sönmez, 2005; Tyler, 1969) ilkeleri açısından mesleki gelişim programının uygulanabilirliğine ve işlevselliğine gölge düşürmektedir. İçerikte yer alan konuların fazlalığı, güçlük düzeyi, bir diğer anlatımla, katılımcıların bilişsel ve duyuşsal hazırbulunuşluklarına uygunsuzluğu ve seçilen konular için ayrılan sürenin uyumsuzluğu, özellikle uygulamada, program hedeflerine ulaşılabilirliği zorlaştırmıştır. Öğretimin içeriği, öğrenen beklentilerine yanıt verecek biçimde ve öğrenenin hedeflerine uygun ve kapsamı da anlamlı biçimde düzenlendiğinde öğrenme düzeyi, kalıcılık ve genellenebilirlik artmaktadır (Senemoğlu, 2007). WTİG uygulamalarında, yetersiz zaman ve bu zaman diliminde oldukça yüklü içeriğin ele alınıyor oluşu ve üstelik öğretmenlerin var olan hazırbulunuşluk düzeylerine uygun olmaması nedeniyle mesleki gelişim programlarının hedefleri konusunda farkındalık sağlayabileceği ancak öğrenilenlerin öğretmenlerin kendi öğretim süreçlerine aktarılmasını ve kalıcılığını olumsuz etkileyebileceği düşünülmektedir. Alan yazın incelendiğinde mesleki gelişim uygulamalarının hedeflerine ulaşabilmesinde öğretmenlerin mesleki gelişim gereksinimlerinin ve ilgi duydukları konuların önemli bir rol oynadığı görülmektedir (Aydoğan, 2002; Bayrakçı, 2009; Bümen ve ark., 2012; Çiftçi, 2008; Demirkol, 2010; Özer, 2004; Özoğlu, 2010). Dolayısıyla mesleki gelişim etkinliklerindeki konular öğretmenlerin gerçek gereksinimlerine yönelik olmalı ve uygulamalar izlenmelidir (Aydoğan, 2002; Bayrakçı, 2009; Çiftçi, 2008; Demirkol, 2010; Özer, 2004, Özoğlu, 2010). Ayrıca, program süresinin uzun olması gerektiği, öğretmenlerin hazırbulunuşluk düzeyleri dikkate alındığında da gerekli görülebilir. Yetersiz hazırbulunuşluk düzeyinde, konuların kısa zamanda ele alınması, programı uygulamış olmak için uygulama anlayışına dönüştürebilmektedir. Nitekim kuramsal açıdan mesleki gelişim programları belli bir zaman diliminde gerçekleştirilen etkinlikler olarak değil, mesleğin her anında ya da alanında (Demirkol, 2010; Oğuzkan, 1976) sürekli gerçekleştirilen etkinlikler dizisi olarak görülmelidir. Benzer şekilde alan yazında da uzun süreli mesleki gelişim programlarının öğretmenlerin gelişimine daha çok katkı getirdiğini belirten birçok araştırma bulunmaktadır (Baldwin, 2011; Gerard, Varma, Corliss ve Linn, 2011; Smith ve ark., 2003). Özetle, mesleki gelişim programı hazırlanırken gerçekçi bir gereksinim çözümlemesinin yapılmadığını, program tasarısının aşağıdan yukarıya değil dıştan belirlenen gereksinimlerle yukarıdan aşağıya hazırlandığını, WTİG programı kuramsal olarak uygun olsa da hedef kitle ve uygulama süreçleri açısından işlevsel olmadığını ortaya koymuştur. Öğretmenlere göre, WTİG programının öğrenme öğretme süreçlerinde ilgi çekici ve öğrenmeyi kolaylaştıracak nitelikte materyaller kullanılmıştır. Programın yürütülmesi için gerekli araç gereçler sağlanmış ve işleniş de uygun strateji, yöntem ve tekniklere yer verilerek hedeflere uygun biçimde geçekleştirilmiştir. Ancak, öğretmenlere program 1424

17 YURDAKUL, USLU, ÇAKAR, YILDIZ / Web Tabanlı İçerik Geliştirme Mesleki Gelişim Programının... uygulamalarını destekleyecek kaynak ve dokümanların sağlanmasında kısmen problemler yaşanmıştır. Dolayısıyla, yardımcı kaynakların ve gerekli program dokümanlarının önceden hazırlanmasıyla ve öğretmenlere verilmesiyle öğretim süreçlerinde ortaya çıkan bazı sorunların azaltılabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte, uygulamada program planında bazı değişiklikler yapıldığı görülmektedir. İçerik ve süre arasındaki uyumsuzluk nedeniyle eğiticiler, içeriğin bir bölümünü elemişler ve daha sade bir içerik kullanmışlardır. Türkiye de gerçekleştirilen birçok mesleki gelişim etkinliğinde bu sorunun ön plana çıktığı görülmektedir (Aydın, 2011; Çiftçi, 2008; Demirkol, 2010; Uslu, 2013). Bu sonuç, program uygulamalarında, uygulamalar arası eşgüdümün sağlanamadığını; eğiticiler arası programa bağlılık (fidelity) konusunda farklı uygulamaların olduğunu göstermektedir (Hewitt, 2006; Squires, 2008). WTİG programının sürecine ilişkin nitel sonuçlar, öğrenme öğretme süreçlerinde ağırlıklı olarak gösteri ve anlatım yöntemlerinin kullanıldığını göstermiştir. Nicel sonuçlar ise süreçte etkinliklere katılımın olduğunu, bilinenleri uygulamaya aktarabilme açısından kullanılan etkinliklerin etkili olduğunu ve bütün bu çalışmalar için ayrılan sürenin de girdi değerlendirmesinde de belirtildiği gibi yetersiz ama verimli kullanıldığını ortaya koymuş; ancak nitel sonuçlar yine de öğretmenlerin süreçten keyif almadıklarını göstermiştir. Oysa öğrenenin süreçten tatmin olması öğretim faaliyetinin amacına ulaşmasında oldukça önemlidir (Ertürk, 1991). Alan yazında, Türkiye de gerçekleştirilen mesleki gelişim programlarının daha çok anlatım ve gösteriye dayalı olması, uygulamaya dönük örneklerin kullanılmaması (Kıldan, 2008; Pusmaz, 2008) gibi nedenlerle öğretmenlerin bu programlara yönelik görüşlerinin olumsuz olduğu görülmektedir. Nitekim TALIS raporuna göre, Türkiye deki öğretmenlerin en etkili bulduğu uygulamalar, mesleki bir konuda bireysel veya grupla yapmış oldukları araştırmaya dayalı etkinlikler, meslektaşlara rehberlik etme, onları gözlemleme ve yetiştirme, diğer okullara yapılan inceleme gezilerine katılmadır (Büyüköztürk ve ark., 2010). Dolayısıyla öğretmenlerin mesleki gelişim gereksinimlerini karşılayabilmek amacıyla kurs, seminer ve konferansların ötesinde danışmanlık, çalışma grupları, araştırma inceleme modellerinin (Guskey, 2000) yanı sıra araştırmaya dayalı, meslektaş rehberliğine dayalı etkinlikler gibi öğretmenleri süreçte daha etkin kılan mesleki gelişim etkinlikleri düzenlenmelidir. Araştırmada elde edilen diğer bir sonuç, eğiticilerin yeni bir derse başlarken bağlantılı ön bilgileri hatırlatmaları ve gerekli açıklamalarla öğrenmeyi kolaylaştırmada öğretmenlere yardımcı olmalarıdır. Eğiticiler, açık ve anlaşılır sorularla, herhangi bir çalışmanın nasıl yapılacağı konusunda kullandıkları ipuçlarıyla, verilen ödevler ve kullanılan örneklerle öğretmenlerin öğrenmelerine yardımcı olunmuştur. Ayrıca öğretmenler, öğrenilmesi gerekenlere yönelik çabalarının pekiştirildiğini, dönütler kullanıldığını düşünmektedirler. Böylesi bir süreci yönlendiren eğiticilerin özellikleri, öğretmenler tarafından kolaylaştırıcı olarak tanımlanmıştır. Eğiticilerin kolaylaştırıcı bir rol üstlenmelerinin yetişkin öğrenmesinde önemli olduğu düşünüldüğünde (Aydın, 2011; Knowles, 2009) programı yürüten eğiticilerin mesleki yeterliklerinin uygun olduğu söylenebilir. Benzer bir şekilde Türkiye de teknolojiyle bütünleşmeyi amaçlayan mesleki gelişim programlarında görevli eğiticilerin genel olarak yeterli bulunduğunu belirten araştırmalar bulunmaktadır (Aydın, Çalışkan ve Ataizi, 2010; Uslu, 2013). Ancak ulaşılan nitel sonuçlar, eğiticilerin bu özellikleri sergilemelerinde, WTİG programını öğrenen özelliklerine uyarlama çabasından kaynaklandığını göstermiştir. Bu sonuç ayrıca eğiticiler açısından WTİG programını hedef kitleye ulaştırabilmede yaşanan güçlüklerin bir işareti olarak da değerlendirilebilir. WTİG programının ortaya çıkan en önemli ürünlerinden biri, öğretmenleri bilgisayar kullanmaya teşvik etmesi ve temel bilgisayar becerilerini geliştirmesidir. Diğer bir deyişle, hem teknoloji kullanımı hem de teknolojinin öğrenme öğretme ortamlarıyla bütünleştirilmesi konusunda öğretmenlerin farkındalık, bilgi ve becerilerinde gelişme olduğu; ancak bu katkıların oldukça sınırlı kaldığı söylenebilir. Özellikle hazırbulunuşluğu düşük olan öğretmenlerde sadece bahsi geçen programlarla ilgili farkındalık düzeyi artmış ancak öğretmenler bu programları kullanım becerilerine tam olarak erişememişlerdir. Bununla birlikte öğretmenlerin birçoğu program uygulamaları sonunda kendilerinden beklenen web tabanlı öğretim materyalini hazırlayacak düzeye gelemediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler program uygulamaları sonunda kendilerinden beklenen materyali hazırlayabilmek için uzman yardımına başvurmak zorunda kalmışlar; hatta bazı durumlarda materyali başkasına hazırlatmışlardır. Elde edilen bu sonuçların mesleki gelişim programlarının öğretmenlerin teknoloji kullanım becerilerine önemli katkılar getirdiğini ve öğretmenlerin artan bu becerilerini kullanarak öğretim materyali hazırlamaya başladıklarını belirten 1425

18 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bazı araştırmalarla çeliştiği görülmektedir (Cunningham, McPherson, Lawless, Brown ve Zumpano, 2008; Fragkouli ve Hammond, 2007). Bununla birlikte bazı araştırmacılar ise teknolojiyle bütünleşmeyi amaçlayan mesleki gelişim programlarının her zaman amacına ulaşamayabileceğini de belirtmişlerdir (Hixon ve Buckenmeyer, 2009; Opfer ve Pedder, 2011). Değerlendirilen WTİG mesleki gelişim programında istenen ürünlerin elde edilememesinin birçok nedeni olduğu düşünülmektedir. Özellikle bağlam, girdi ve süreç bölümünde belirtilen sürenin yetersizliği, program planının öğrenene göre olmaması, öğretmenlerin hazırbulunuşluğundaki yetersizlikler, süreçten keyif almamaları gibi birçok olumsuzluk istenen ürünlerin elde edilememesinin nedenleri olarak görülebilir. Ayrıca öğretim programının sıklıkla değişmesi, var olan materyalleri kullanma kolaylığı, her ders için materyal hazırlama güçlüğü, materyal hazırlamanın profesyonel bir iş olması ve ekip çalışmasını gerektirmesi gibi nedenler öğretmenlerin web tabanlı öğretim materyali hazırlamak için güdülenmelerini engellemektedir. Araştırma sonuçlarına göre, WTİG programı uygulama süreçlerinde ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin yeterince yapılmadığı görülmektedir. Oysa öğrenenlerin etkili bir şekilde değerlendirilmesi hem verilen eğitimin hedeflerine ulaşıp ulaşmadığının hem öğrenme eksikliklerinin ve güçlüklerinin belirlenmesi hem de öğrenenin daha üst düzey öğrenmelere yönelik olarak güdülemesi amacıyla önemli görülmektedir (Baykul, 2000; Bloom, Hastings ve Madaus, 1971; Ertürk, 1991; Özçelik, 2010; Turgut ve Baykul, 2010; Tyler, 1969). Ancak alan yazın incelendiğinde, WTİG mesleki gelişim programında olduğu gibi, Türkiye de yürütülen birçok mesleki gelişim programının değerlendirilmesinin de yeterli düzeyde yapılmadığı görülmektedir (Aydın, 2011; Bümen ve ark., 2012; Demirkol, 2010; Uslu, 2013). Bu durumun mesleki gelişim programlarının sürekli düzenlenen ama işe yansımayan etkinlikler hâline gelmesine ve zorunluluk duygusuyla (Bümen ve ark., 2012) yürütülmesine neden olacağı düşünülmektedir. Aynı zamanda öğrenilenlerin yeterince değerlendirilememiş olması, WTİG programını geliştirmeye yönelik verilere ulaşılamayacağını; dolayısıyla sistemi geliştirmeye yönelik geribildirimlerin üretilemeyeceğini de ortaya koyabilir. WTİG ve benzeri mesleki gelişim programlarının her aşamasında ölçme ve değerlendirmeye önem verilmesi, var olan aksaklıkların daha net belirlenebilmesinde ve gerekli iyileştirmelerin yapılarak ulaşılan verimin attırılmasında önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. 1426

19 Educational Sciences: Theory & Practice 14(4) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp Evaluation of the Professional Development Program on Web Based Content Development * Bünyamin YURDAKUL a Ege University Esra ÇAKAR c Mehmet Akif Ersoy University Öner USLU b Bornova DDoNE Derya G. YILDIZ d İbrahim Kavur Elementary School Abstract The aim of this study is to evaluate the professional development program on web based content development (WBCD) designed by the Ministry of National Education (MoNE). Based on the theoretical CIPP model by Stufflebeam and Guskey s levels of evaluation, the study was carried out as a case study. The study group consisted of the courses that opened in Izmir in the spring semester of 2009, in which 37 teachers and four trainers attended. Quantitative data for the study was collected by two separate questionnaire forms, while the qualitative data was gathered from focus group and individual interview forms. The quantitative data collected was analyzed using descriptive statistics, while content analysis was applied to the qualitative data. The results of the study showed that the program had been designed without a needs analysis, that teachers were reluctant to implement the program, and that at the end of the program implementation, teachers had not managed to prepare web based instructional materials despite the fact that they had been included in the objectives of the program. In addition, it was found that teachers did not develop web based instructional materials for such reasons as the frequency of changes in curriculum, the ease of use of the existing/ready materials, and the perception of developing web based materials as a challenging task requiring expertise and team work. The study showed that the WBCD program could not meet its objectives, and the program was therefore found to be inadequate in encouraging teachers to integrate their instructions with technology. It was recommended that professional development programs like WBCD should be ongoing in all areas of the profession, rather than at particular periods of time. Keywords Program Evaluation, Program Evaluation Models, Professional Development of Teachers, Technology Integration, Web Based Content Development. * This study is the extended version of the paper presented at the13 th International ICT in the Education of the Balkan Countries held in Varna, Bulgaria between June 17-19, a b c d Bünyamin YURDAKUL, Ph.D., is currently an assistant professor of Curriculum and Instruction. His research interests include teachers curriculum orientation, teacher education, constructivist curricula, qualitative research in education, and metacognitive teaching strategies. Correspondence: Ege University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Curriculum and Instruction Program, 35040, Bornova, Izmir, Turkey. bunyamin.yurdakul@ege.edu.tr Öner USLU, Ph.D., is currently an instructor at Bornova District Directorate of National Education. Contact: Bornova District Directorate of National Education, Erzene Mh., 80. Sokak, No:18, 35040, Bornova, Izmir, Turkey. oneruslu@gmail.com Esra ÇAKAR, Ph.D., is currently a research assistant of Curriculum and Instruction. Contact: Mehmet Akif Ersoy University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Curriculum and Instruction Program, 15100, Burdur, Turkey. esracakar@mehmetakif.edu.tr Derya G. YILDIZ, Ph.D., is currently a teacher at İbrahim Kavur Elementary School. Contact: İbrahim Kavur Elementary School, Selvili Mh., Sk., 35190, Karabağlar, Izmir, Turkey. dgogebakan@yahoo.com

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Advances in science and technology have changed individuals lives and performing habits (Bayazıt & Seferoğlu, 2009). One of the important factors in attaining change is technology integration. Plans for instructional technology are required in order to achieve this integration. Moreover, professional development programs for teachers should be included in these plans (Anderson, 1996, 1999; Şahinkayası & Şahinkayası, 2004). Teachers professional development, which is considered a part of lifelong education (Bümen, Ateş, Çakar, Ural & Acar, 2012), is defined as processes and activities designed for teachers to further develop their students, to take their students forward, and to improve their professional knowledge, skills, and attitudes (Guskey, 2000, p. 16). Professional development programs are considered to be continuous and job-embedded processes rather than short term or ad-hoc events (Blandford, 2000; Guskey, 2000). It is stated that professional development, which is considered as the instrument of the reformation, restructuring, and transformation efforts at schools (Guskey, 2007), makes change easier (Blandford, 2000). Every year, an average of teachers participate in professional development activities in Turkey (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2012a). Approximately half of the teachers (43.94%; n=25204) stated the need for professional development in instructional technologies and material development (MEB, 2012b). One of the activities organized by the MoNE in response to these needs was the professional development program on web based content development (WBCD). Curricula are among the fundamental elements of the education to reach its objectives (Yurdakul, 2004). However, as most of the programs are not evaluated, data pertaining to their evaluation has not been collected. Evaluation makes it possible to decide whether individuals will adopt, revise, or reject a program (Ornstein & Hunkins, 1988). According to Stufflebeam (2000), evaluation highlights the benefits of a program through systematic examination. The objectives of a curriculum are realized through learning activities carried out within the context of the curriculum. However, the fact that there are too many variables affecting this process makes curriculum control difficult. Such difficulties pave the way for different program evaluation approaches and models. One of these models is Stufflebeam s context, input, process and product (CIPP) model (Stufflebeam, 2000). Guskey (2002) also proposes five critical levels to answering the question of whether or not the effort put into the evaluation of professional development programs is worthwhile. Taken together with the rationales in the related literature (Guskey, 2002; Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004; Kellaghan, Stufflebeam & Wingate, 2003; Stufflebeam, 2000, 2003; Yüksel & Sağlam, 2012) Stufflebeam s (2000) program evaluation model and Guskey s (2002) suggestions for the evaluation of professional development programs were adopted theoretically in this study. The main purpose of this study is to evaluate the WBCD professional development program in terms of using program documents and the reactions of program stakeholders in order to obtain information that can contribute to the improvement of professional development programs. With this aim, this study searched for an answer to the question How do the stakeholders of the WBCD program evaluate its implementations in terms of a) context, b) input, c) process and d) product and effect? Method Research Design On the basis of different rationales in the related literature (Cohen & Manion, 1990; Cohen, Manion, & Morrison, 2007; Yıldırım & Şimşek, 2013; Yin, 2003), case study was selected among the qualitative research designs, and case study was applied in this study. In case studies, a number of data collection methods can be used individually or together, depending on the expectations of the researchers and the nature of the problem (Yıldırım & Şimşek, 2013, p. 102, 321). Yin (2003, p. 15) states that case studies might be based on a mixture of qualitative and quantitative evidence, and that observation is not always required as a source of evidence. Within the context of the related literature, triangulation was accepted as the main principle in this study; therefore both qualitative and quantitative data was collected before, during and after the implementation of the WBCD program, by appropriating the program document as the source of data and teachers and trainers as the stakeholders. Case The WBCD professional development program has been implemented in educational institutions all around Turkey (MEB, 2008). In this study, among the purposive sampling methods, typical case sampling was used (Patton, 1987), and 1428