Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Tutumlarının Akademik Özyeterlik Algıları ve Algıladıkları Öğretmen Davranışları Açısından İncelenmesi *

Transkript

1 Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Tutumlarının Akademik Özyeterlik Algıları Algıladıkları Öğretmen Davranışları Açısından İncelenmesi * Araş. Gör. Mehtap Sezgin a Yrd. Doç. Dr. Gamze İnan Kaya b amersin Ünirsitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, MERSİN mehtapsezgin@hotmail.com bistanbul Ünirsitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İSTANBUL t.gamzeinan@gmail.com ÖZET Bu araştırma, öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının akademik özyeterlik algıları algıladıkları öğretmen davranışları açısından incelenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada çeşitli demografik rilerin öğrenilmesi amacıyla geliştirilen Kişisel Bilgi Formu, öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının belirlenmesinde Matematik Tutum Ölçeği, akademik özyeterlik inançlarının belirlenmesinde Akademik Öz-yeterlik Ölçeği, algıladıkları matematik öğretmeni davranışlarının belirlenmesinde geliştirilen Öğrencilerin Algıladıkları Matematik Öğretmeni Davranışları Anketi kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini Eğitim Öğretim yılı 2.döneminde Çankırı Lisesi, Çankırı 80.yıl Cumhuriyet Lisesi, Çankırı Anadolu Lisesi, Gazi Anadolu Lisesi, Çankırı Süleyman Demirel Fen Lisesi, Nevzat Ayaz Anadolu Öğretmen Lisesinde öğrenim gören Lise 1, Lise 2 Lise 3. sınıf öğrencisi toplam 645 kişi oluşturmaktadır. Verilerin analizi aşamasında Spearman Korelasyon analizi Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin matematiğe yönelik tutum ile akademik özyeterlikleri arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Matematiğe yönelik tutum öğrencilerin algıladıkları matematik öğretmeni davranışlarına göre farklılık göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Matematiğe Yönelik Tutum, Matematik Öğretmeni Davranışları, Akademik Özyeterlik ABSTRACT This study was conducted to determine the relationship between attitudes towards mathematics, academic self-efficacy and perceid mathematics teacher behaviors. In the current study Personal Information Form was utilized to collect demografic information. Mathematics Attitude Scale, Academic Self Efficacy Scale, Mathematics Teacher Behavior Questionnarie were used to assess attitudes towards mathematics, academic self-efficacy and perceid mathematics teacher behaviors, respectily. Research data was obtained in the spring term of academic year. The research sample was composed of 645 high school students from 1 st, 2 nd and 3 rd grade lels. In the analysis phase of the study Spearman Correlation and Mann-Whitney U Tests were run. According to the results, a significant relationship between attitudes toward mathematics and academic self efficacy was realed. Attitudes toward mathematics were varied depending on perceid mathematics teacher behaviors. Key Words: Attitudes Toward Mathematics, Mathematics Teacher Behaviors, Academic Self- Efficacy..*Bu çalışma 2013 yılında Yrd.Doç.Dr. Gamze İnan Kaya danışmanlığında Arş. Gör. Mehtap Sezgin tarafından hazırlanan Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Tutumlarının Akademik Özyeterlik Algıları Algıladıkları Öğretmen Davranışları Açısından İncelenmesi başlıklı yayımlanmamış yüksek lisans tez çalışmasından yararlanılarak oluşturulmuştur.

2 1.GİRİŞ Okullarda tüm seviyelerde matematik dersi öğretim programıyla öğrencilerin; matematiksel kavramları sistemleri anlayabilmeleri, bunlar arasında ilişkiler kurabilmeleri, bu kavram sistemleri günlük hayatta diğer öğrenme alanlarında kullanabilmeleri, matematikte ya diğer alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli matematiksel bilgi becerileri kazanabilmeleri, mantıksal tümevarım tümdengelimle ilgili çıkarımlar yapabilmeleri, matematiksel problemleri çözme süreci içinde kendi matematiksel düşünce akıl yürütmelerini ifade edebilmeleri, matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak paylaşmak için matematiksel terminoloji dili doğru kullanabilmeleri, problem çözme stratejileri geliştirebilmeleri bunları günlük hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilmeleri, matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirebilmeleri, öz gün duyabilmeleri amaçlanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2009; 2010; 2011). Diğer yandan, okulların öğretme amacını güttüğü davranışların öğrenciler tarafından ne ölçüde kazanıldığı hem uluslararası hem de ulusal düzeyde yapılan araştırma sınav sonuçları ile ortaya konulmaktadır. Bu çerçede Uluslararası Eğitim Başarısını Değerlendirme Kuruluşu (IEA) tarafından 2011 yılında gerçekleştirilen Ocak 2013 te açıklanan Uluslararası Matematik Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) sonuçlarına göre Türkiye matematik alanında dördüncü sınıflar düzeyinde katılımcı 50 ülke arasında 469 genel başarı puanı ile 35., sekizinci sınıflar düzeyinde 42 ülke arasında 452 genel başarı puanı ile 24. olmuş her iki seviyede de dünya genelindeki katılımcı ülkelerin ortalamasının altında kalmıştır. Türkiye'nin de yer aldığı kapsamlı bir diğer uluslararası başarı değerlendirme projesi olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) nın açıklanmış en güncel 2012 yılı raporuna göre ise değerlendirmeye alınan 65 ülke incelendiğinde Türkiye matematik alanında başarı sıralamasında 44. olmuştur. Uluslararası düzeyde yapılan araştırmaların sonuçları matematik alanındaki başarısızlığa işaret ederken ulusal düzeydeki sonuçlar da bu durumu destekler niteliktedir. Öyle ki, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan 2012 Seviye Belirleme Sınavı (SBS) sonuçlarına göre Türkiye geneli sekizinci sınıflar matematik testi genel ortalaması 5.78 standart sapma ile 20 soru üzerinden 4.39 net, Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yayınlanan 2013 Yüksek Öğretime Geçiş Sınavı (YGS) sonuçlarına göre ise Türkiye geneli matematik testi genel ortalaması 9.4 standart sapma ile 40 soru üzerinden 7.5 nettir (MEB, 2012; ÖSYM, 2013 ). Uluslararası ulusal düzeyde bu çarpıcı sonuçlar bugün matematik alanında yeterince başarılı olamadığımız gerçeğini gözler önüne sermekte matematik başarısını belirleyen etmenler üzerine yapılan araştırmaların derinlik kazanmasının gerekliliğine işaret etmektedir. Okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışların hemen hemen tüm öğrenciler tarafından öğretim ortamının gerekli şekillerde düzenlenmesiyle öğrenilebileceği Bloom un (1976) tam öğrenme modeliyle kuramsallaştırılmıştır. Tam öğrenme modelinde öğrenme düzeyini belirlemede etkili olan unsurların öğrenciye öğretim hizmetine özgü nitelikler olduğu belirtilmektedir. Öğrenci niteliklerinden ilki bilişsel giriş özellikleri, ikincisi ise duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş özellikleri bir ya da bir dizi öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olan ön öğrenmeler, bilgi, beceri yeterliklerdir. Duyuşsal giriş özellikleri ise ilgiler, tutumlar kendi kendine görüşlerin karmaşık bir bileşkesidir (Bloom, 2012). Bu çalışmada öğrenme düzeyini belirleyen öğrenci nitelikleri ile ilgili olarak duyuşsal boyuta odaklanılmıştır. Tutumların çeşitli kuramsal yaklaşımlardan hareketle farklı şekillerde kavramsallaştırıldığı görülür. Şerif Şerif e (1996) göre tutum psikolojik bir sürecin herhangi bir değer yargısıyla damgalanmış bir nesne ya duruma ilişkin olarak bireyin olumlu ya da olumsuz göstereceği duygusal tepkiyi belirleyen, sürekliliği olan hazır bulunma halidir. Freedman, Sears Carlsmith (2003) tutumu, bilişsel duyuşsal öğelerle birlikte davranışsal bir eğilimi içeren kalıcı bir sistem olarak tanımlar. Cüceloğlu (2005) tarafından aktarılan Baron Byrne a (1977) göre ise tutumlar oldukça organize olmuş uzun süreli, duygu, inanç davranış eğilimleridir. Bu tanımlardan hareketle tutumların dikkat 2

3 çeken iki özelliği uzun süreli olmaları bilişsel, duyuşsal, davranışsal öğelerden oluşmaları olarak özetlenebilir. Matematiğe yönelik tutum ise matematiğe yönelik olumlu ya olumsuz eğilimi şekillendiren inançlar, duygular davranışlardır (Zan and Di Martino, 2007). İnsanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar, tutumları sonradan öğrenirler. Tutumlar pek çok nedenle oluşabilir. Genellikle tutum objesiyle doğrudan deneyim, pekiştirme, taklit sosyal öğrenme yollarıyla elde edilirler. Tutumların çoğu başka insanlardan edinilir. Anne-baba, öğretmenler arkadaşlar tutumun oluşmasına etki eder (Kağıtçıbaşı, 2013). Öğrenme düzeyini etkileyen öğrenci niteliklerinden tutumlar dışında, duyuşsal giriş özelliklerinin bileşenlerinden bir diğeri ise öz kavramıdır (Bloom, 2012). Öz kavramı, kişinin kendi kimliği, değeri, yetenekleri, sınırları, değer yargıları, amaçları gibi kendisi hakkındaki görüşlerinin, duygularının tutumlarının tümü olarak tanımlanır (Budak, 2003). Öz kavramı ile ilişkili bir diğer kavram is özyeterlik kavramıdır. Öz kavramı farklı alanlardaki durumları kapsayan genel bir kavramken, özyeterlik kavramı öz kavramından farklı olarak yeteneklerle ilgili algılamayı gösteren daha spesifik bir kavramdır (Pajares, 1996). Başka bir ifadeyle, özyeterlik, kişinin öğrenmelerini davranışlarını gerekli seviyelere ulaştırmak için kendi kapasitesine olan inancıdır (Bandura, 1997). Akademik özyeterlik ise öğrencinin akademik çalışmalarını gerçekleştirmede kendi kapasitesine yönelik inancıdır (Linnenbrink Pintrich, 2003). Özyeterlik algısı kişinin doğrudan kendi performansının, gözlemlediği modellerin, sosyal ikna yöntemlerinin (telkin, teşvik, öğüt) psikolojik kaynakların (beceri, inanç, stres, kaygı) etkisi altında oluşabilmektedir (Schunk, 2011). Örneğin, okul çalışmalarına ilişkin notlar, sınav sonuçları, öğretmen, anne, baba arkadaşlardan alınan geri bildirimler akademik özyeterlik kavramının oluşmasında etkili olabilir. Bloom un tam öğrenme modeline göre, öğrenme düzeyini belirlemede etkili olan bir diğer değişken ise öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim hizmetinin niteliği ile ilişkili olan kavramlar öğretmen nitelikleri, öğretmen ile bir öğrenci grubu arasındaki ilişkiler, sınıf okulun nitelikleri, öğretim araçları, hedeflerle içeriğin örgütleniş biçimi, zaman diğer kaynaklardır. Öğretimle ilgili en önemli değişkenin öğretim hizmetinin niteliği olduğu sanılmaktadır. Öğretim hizmetinin niteliği en önemli öğelerine indirgendiğinde; öğretmenler tarafından öğrenciye sunulan işaretler ya da yönergeler, öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımının sağlanması, öğrenmeye ilişkin öğrenciye sağlanan pekiştirmeler dönüt-düzeltme sisteminden oluşmaktadır (Bloom, 2012). Bu çalışmada öğrenme düzeyini belirleyen öğretim hizmeti nitelikleri ile ilgili olarak öğretmen davranışlarına odaklanılmıştır. Öğretmenin kişisel mesleki nitelikleri, öğretmenin tutum davranışlarını belirler. Öğretmenin sınıf yönetimi konusundaki tutum davranışları da öğretmen öğrenci arasında oluşan, içinde duygular, tutumlar, değerler ilişkileri içeren, öğrenme düzeyini, özyeterlik algısını, eğitim programının hedeflerine ulaşmasını etkileyen sınıf iklimini etkiler (Good Brophy, 1997; Varış, 1998). Öğrenme ortamının nitelikli bir yapıda olması öğretmen-öğrenci öğrenci-öğrenci arasında sağlıklı iletişim kanallarının kurulmasına işleyişine bağlıdır (Erdoğan, 2011). Matematiğe yönelik tutumlar akademik özyeterlik algısı öğrencilerin matematik öğrenme düzeylerine matematik başarılarına etkide bulunan duyuşsal özelliklerdir. Öğrenci matematik alanında belli bir tutumla ya belli bir akademik özyeterlik algısı ile doğmaz. Okul yaşantıları içinde böyle bir görüş kazanır. Yüksek niteliklere sahip öğretim hizmeti olumsuz duyuşsal giriş özelliklerinin etkilerini ortadan kaldırarak öğrencilerin yüksek düzeyde öğrenmelerini sağlar (Bloom, 2012). Yapılan pek çok araştırma matematik başarısının öğretim hizmeti niteliğine göre farklılaştığını göstermekte (Bloom, 1976; Elçi, 2002; Jones and Jones, 2012; Özler, 1998) matematik başarısı ile matematik dersine yönelik tutum akademik özyeterlik algısı arasındaki pozitif yönlü anlamlı ilişkiyi desteklemektedir (Akkoyunlu, 2003; Bandura, 1997; Baykul, 1990; Bloom, 1976; Carroll vd.,2009; Hammouri, 2004; Klomegah, 2007; Ma, 1997; Multon, Brown Lnet, 1991; Pajares Miller, 1994). Bu bulgular tutumun, akademik özyeterlik algısının öğretim hizmeti niteliğinin öğrenme düzeyi üzerindeki önemine dikkat çekmektedir. Bu araştırmada, öğrenme düzeyi üzerinde dikkat çekici öneme sahip olan matematiğe yönelik tutum, akademik özyeterlik algısı öğretim hizmeti niteliği unsurları ile çalışılmış; öğretim hizmetinin niteliği, öğrencilerin algıladıkları öğretmen davranışlarına göre değerlendirilmiştir. Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları, akademik özyeterlik algıları algıladıkları öğretmen davranışları açısından incelenmiştir. Bu çerçede 3

4 matematiğe yönelik tutum ile akademik özyeterlik algısı arasındaki ilişki matematiğe yönelik tutumun öğrencilerin algıladıkları matematik öğretmen davranışlarına göre farklılaşması araştırılmıştır. 2. YÖNTEM 2.1.Araştırma Modeli Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları ile akademik özyeterlik algıları arasındaki ilişkiler öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının algıladıkları öğretmen davranışlarına göre farklılaşmasını incelenmek amacıyla bu çalışmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır Araştırmanın Evreni Örneklemi Bu çalışmanın evrenini Çankırı il merkezinde Genel Liseler, Anadolu Liseleri, Fen Liseleri Anadolu Öğretmen Liselerinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise Eğitim Öğretim yılı 2. döneminde Çankırı Lisesi, Çankırı 80.yıl Cumhuriyet Lisesi, Çankırı Anadolu Lisesi, Gazi Anadolu Lisesi, Çankırı Süleyman Demirel Fen Lisesi, Nevzat Ayaz Anadolu Öğretmen Lisesinde öğrenim gören Lise 1, Lise 2, Lise 3. sınıf öğrencisi toplam 645 kişi oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi %47' si (N=303) kız, %53' ü (N=342) erkek olmak üzere toplam 645 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin % 31.3 ü (N=202) Genel Lise ye, % 33.6 sı (N=217) Anadolu Lisesi ne, % 15.5 i (N=100) Fen Lisesi ne, % 19.5 i (N=126) Anadolu Öğretmen Lisesi ne devam etmektedir. Öğrencilerin % 22.3 ü (N=144) Lise 1.sınıfta, % 45 i (N=290) Lise 2.sınıfta, % 32.7 si (N=211) Lise 3. sınıfta öğrenim görmektedir. 2.3.Araştırmada Kullanılan Veri a Araçları Araştırmada hazırlanan Kişisel Bilgi Formu aracılığıyla, katılımcılardan cinsiyet, öğrenimlerine devam ettikleri okul sınıf düzeylerine ilişkin bilgiler toplanmıştır. Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının belirlenmesinde Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ) (Duatepe Çilesiz, 1999) kullanılmıştır. Matematik Tutum Ölçeği ilgi-sevgi, korku-gün, meslek-önemlilik zevk olmak üzere birbiri ile ilgili 4 boyuttan 38 maddeden oluşmakta olup hem toplam hem de boyutsal puan rmektedir. Ölçek 5 seçenekli likert tipinde derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin geçerliliği için maddelerin bulundukları boyutlarla aralarındaki korelasyona bakılmıştır. İlk boyuttan alınan puanlar ile toplamda alınan puanlar arasındaki korelasyon.82, ikinci boyuttan alınan puanlar ile toplamda alınan puanlar arasındaki korelasyon.95, üçüncü boyuttan alınan puanlar ile toplamda alınan puanlar arasındaki korelasyon.98 dördüncü boyuttan alınan puanlar ile toplamda alınan puanlar arasındaki korelasyon.96 bulunmuştur. Bu riler boyutların geçerliğini kanıtlar niteliktedir. Yapılan analizler sonucu Cronbach alfa günirlik katsayısı 0.96 olarak bulunmuştur (Duatepe Çilesiz, 1999). Çalışmaya katılan öğrencilerin akademik özyeterlik inançları, Owen Froman (1988) tarafından geliştirilen Türkçe uyarlama çalışması Kemer (2006) tarafından yapılan Akademik Öz-Yeterlik Ölçeği ile belirlenmiştir. Ölçek 33 maddeden oluşmakta 5 li likert derecelendirmeye sahiptir. Bu çalışmada istatiksel analizler ölçeğin toplam puanı üzerinden gerçekleştirilmiştir. AÖYÖ nün İngilizce formunun geliştirme sürecinde, Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı farklı iki örneklem için.90.92; test tekrar test katsayısı.85 olarak bildirilmiştir. Orijinal çalışmada ölçeğin uyum geçerliği.81 olarak bulunmuştur. AÖYÖ nün Türkçe rsiyonunun Cronbach Alfa katsayısı ölçeğin tamamı için.87 olarak bildirilmiştir (Owen Froman, 1988; Kemer, 2006). Çalışmaya katılan öğrencilerin matematik öğretmenlerinin davranışlarını nasıl algıladıklarını ölçmek amacıyla geliştirilen Öğrencilerin Algıladıkları Matematik Öğretmeni Davranışları Anketi (ÖAMÖDA) kullanılmıştır. Bloom un tam öğrenme modelindeki öğretim hizmetinin niteliği en önemli öğelerine indirgendiğinde öğretmenler tarafından öğrenciye sunulan işaretler ya da yönergeler, öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımının sağlanması, öğrenmeye ilişkin öğrenciye sağlanan pekiştirmeler dönüt-düzeltme sistemini içeren dört ana öğeden oluşmaktadır (Bloom, 2012). Anket bu dört ana öğeyi içeren dört olumlu dört olumsuz toplam 8 maddeden uzman görüşü alınarak oluşturulmuştur. Anket maddeleri 3 lü likert tip derecelendirmeye göre 1 katılmıyorum, 2 kararsızım, 3 katılıyorum ifadelerine denk gelmektedir. Bu anket ile öğretmenlerin öğrenciye sundukları işaretler ya da yönergelerin, öğretmenlerin öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlamalarının, öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin öğrenciye pekiştireçler sağlamalarının dönüt-düzeltme sistemini kullanmalarının 4

5 öğrencilerin algıladıkları şekliyle değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının öğrencilerin algıladıkları matematik öğretmeni davranışlarına göre farklılaşması araştırılacağı için anket maddeleri matematik öğretmenine göre ifadelendirilmiştir Verilerin Çözümü Kullanılacak olan analizlere karar rmek amacıyla matematiğe yönelik tutum akademik özyeterlik puan dağılımı Kolmogorov-Smirnov Testi aracılığıyla incelenmiştir. Dağılıma ilişkin analiz sonuçlarına göre öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları akademik özyeterlik algıları arasındaki ilişkilerin incelenmesinde Spearman Korelasyon analizi, öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının öğrencilerin algıladıkları matematik öğretmeni davranışlarına göre farklılaşmasının incelenmesinde Mann-Whitney U Testleri kullanılmasına karar rilmiştir. İstatistiksel çözümlemelerin tümünde SPSS 17.0 programı kullanılmıştır. 3.BULGULAR Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları ile öğrencilerin akademik özyeterlik algıları arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla Spearman Korelasyon testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları Tablo1 de sunulmuştur. Tablo1. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Akademik Özyeterlik Algıları İle İlişkisinin İncelenmesi Spearman Korelasyon Testi Değişken 1)Matematik Tutum r 1 p N 645 2)İlgi Sevgi r,958 ** 1 p, N )Kork u. Gün r,885 **,801 ** 1 4)Meslek. p,000,000 N r 645,781 ** 645,705 ** 645 p,000,000,000,541 ** 1 N )Zevk r,891 **,811 **,740 **,642 ** 1 6)Akademik Özyeterlik p,000,000,000,000 N r,519 **,459 **,493 **,383 **,525 ** 1 p,000,000,000,000,000 N **p<.01 Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları (hem toplam puanları hem de alt boyut puanları: ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk) ile öğrencilerin akademik özyeterlik algıları arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir ilişki vardır. Sırasıyla ( r =.52, p=.000), (r =.46, p =.000), ( r =.49, p =. 000), ( r =,38, p =.000), ( r =.52, p =. 000). Matematiğe yönelik tutum açısından öğrencilerin algıladıkları matematik öğretmen davranışlarını değerlendirmek için kullanılan Öğrencilerin Algıladıkları Matematik Öğretmeni Davranışları anketinin her bir maddesine katılan katılmayan öğrencilerin farklılaşmasının analiz edilmesi amacıyla Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 2,3,4,5,6,7,8,9 da sunulmuştur. 5

6 Tablo2. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Matematik konu kavramlarını açık anlaşılır bir şekilde anlatır İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi Mat.Tutum Matematik konu kavramlarını açık anlaşılır bir şekilde anlatır N S.O. S.T. U z P Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-5,924, İlgi. Sevgi Katılmıyorum , ,00 Korku. Gün Meslek.. Katılıyorum , , ,000-6,115, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,464, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,267, Zevk Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-6,126, Matematik konu kavramlarını açık anlaşılır bir biçimde anlatır. ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir fark vardır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000]. Öğretmene ilişkin bu olumlu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ), ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ), korku gün boyutu puanları ( sıra = ), meslek önem boyutu puanları ( sıra = ), zevk boyutu puanları ( sıra = ), bu ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ), ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ), korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ), meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ), zevk boyutu puanlarından ( sıra = ), anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Tablo3. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Pek çok formülü kavramı ezberlememiz gerektiğini söyler. İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi Mat Tutum Pekçok formülü. kavramı ezberlememiz gerektiğini söyler N S.O. S.T. U Z p Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-3,839, İlgi. Sevgi Katılmıyorum , ,00 Korku Katılıyorum , , ,000-3,947,000 Katılmıyorum , ,00 Gün Katılıyorum , , ,000-3,567, Meslek Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-2,893, Zevk Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-3,316,

7 Pek çok formülü kavramı ezberlememiz gerektiğini söyler. ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir vardır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.001]. Öğretmene ilişkin bu olumsuz ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ), ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ), korku gün boyutu puanları ( sıra = ), meslek önem boyutu puanları ( sıra = ), zevk boyutu puanları ( sıra = ), bu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ), ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ), korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ), meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ), zevk boyutu puanlarından ( sıra = ), anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Tablo4. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Bizleri soru sormamız için teşvik eder. İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi Bizleri soru sormamız için teşvik eder MatTutum Katılmıyorum , ,50 N S.O. S.T. U Z p Katılıyorum , , ,500-5,893, İlgi. Sevgi Katılmıyorum , ,00 Korku Gün Meslek Katılıyorum , , ,000-5,973, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-4,646, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,941, Zevk Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-5,446, Bizleri soru sormamız için teşvik eder. ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir fark vardır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000]. Öğretmene ilişkin bu olumlu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ), ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ), korku gün boyutu puanları ( sıra = ), meslek önem boyutu puanları ( sıra = ), zevk boyutu puanları ( sıra = ), bu ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ), ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ), korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ), meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ), zevk boyutu ( sıra = ) anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. 7

8 Tablo5. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Dersi belli bir grup öğrenciyle işler İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi MatTutum Dersi belli bir grup öğrenciyle işler N S.O. S.T. U z P Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-6,180, İlgiSevgi Katılmıyorum , ,00 Korku Gün Meslek Katılıyorum , , ,000-6,315, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-5,386, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-5,469, Zevk Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-4,606, Dersi belli bir grup öğrenciyle işler ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir farktır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000]. Öğretmene ilişkin bu olumsuz ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ) korku gün boyutu puanları ( sıra = ) meslek önem boyutu puanları( sıra = ) zevk boyutu puanları ( sıra = ) bu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ) korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ) meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ) zevk boyutu puanlarından ( sıra = ) anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Tablo6. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Öğrenme ortamında bizi cesaretlendirir. İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi Öğrenme ortamında bizi cesaretlendirir N S.O. S.T. U Z P Mat Tutum İlgi Sevgi Korku Gün Meslek Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-6,187, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-5,990,000 Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-5,131, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,914, Zevk Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-6,408,

9 Öğrenme ortamında bizi cesaretlendirir. ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi boyutu, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir fark vardır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000]. Öğretmene ilişkin bu olumlu ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ) korku gün boyutu puanları ( sıra = ) meslek önem boyutu puanları ( sıra = ) zevk boyutu puanları ( sıra = ) bu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ) korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ) meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ) zevk boyutu puanlarından ( sıra = ) anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Tablo7. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Ödülden çok ceza kullanır. İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi Ödülden çok ceza kullanır Mat Tutum İlgi Sevgi Korku Gün Meslek N S.O. S.T. U Z P Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-4,818, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-5,113, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,177, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-3,474, Zevk Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,175, Ödülden çok ceza kullanır. ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir fark vardır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.001], [U= , p=.000]. Öğretmene ilişkin bu olumsuz ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ) korku gün boyutu puanları ( sıra = ) meslek önem boyutu puanları ( sıra = ) zevk boyutu puanları ( sıra = ) bu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ) korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ) meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ) zevk boyutu puanlarından ( sıra = ) anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. 9

10 Tablo8. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Tüm öğrencilerin konuyu öğrendiklerinden emin olarak yeni konuya başlar İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi Mat Tutum İlgi Sevgi Korku Gün Meslek Tüm öğrencilerin konuyu öğrendiklerinden emin olarak yeni konuya başlar N S.O. S.T. U z P Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-6,326, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-5,801, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-5,663, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-4,976, Zevk Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-6,541, Tüm öğrencilerin konuyu öğrendiklerinden emin olarak yeni konuya başlar ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir fark vardır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000]. Öğretmene ilişkin bu olumlu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ) korku gün boyutu puanları ( sıra = ) meslek önem boyutu puanları ( sıra = ) zevk boyutu puanları ( sıra = ) bu ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ) korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ) meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ) zevk boyutu puanlarından ( sıra = ) anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Tablo9. Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Alt Boyut Puanlarının Öğrencilerin Matematik Öğretmenleri için Matematiksel yanlışlar yapıldığında çok sert eleştirir. İfadesine Katılıp Katılmamalarına Göre Farklılaşmasının İncelenmesi Mann-Whitney U Testi Mat. Tutum İlgi Sevgi Korku Gün Meslek Matematiksel yanlışlar yapıldığında çok.sert eleştirir N S.O. S.T. U Z P Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,527, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-4,740, Katılmıyorum , ,00 Katılıyorum , , ,000-3,971, Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-3,864, Zevk Katılmıyorum , ,50 Katılıyorum , , ,500-3,159,

11 Matematiksel yanlışlar yapıldığında çok sert eleştirir. ifadesine katılan katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum hem toplam hem de alt boyut puanları (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk boyutu) arasında anlamlı bir fark vardır. Sırasıyla [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.000], [U= , p=.002]. Öğretmene ilişkin bu olumsuz ifadeye katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanları ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanları ( sıra = ) korku gün boyutu puanları ( sıra = ) meslek önem boyutu puanları ( sıra = ) zevk boyutu puanları ( sıra = ) bu ifadeye katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutum toplam puanlarından ( sıra = ) ilgi sevgi boyutu puanlarından ( sıra = ) korku gün boyutu puanlarından ( sıra = ) meslek önem boyutu puanlarından ( sıra = ) zevk boyutu puanlarından( sıra = ) anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur. Sonuç olarak, öğrencilerin algıladıkları matematik öğretmeni davranışları anketi ile ilişkili olumlu ifadelere katılan olumsuz ifadelere katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları daha olumlu iken, olumsuz ifadelere katılan olumlu ifadelere katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları daha olumsuz bulunmuştur. Başka bir ifadeyle, öğretmenini olumlu yönde algılayan öğrenciler matematiğe yönelik daha olumlu bir tutum gösterirken; öğretmenlerini olumsuz yönde algıladığını rapor eden öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları da olumsuz olma eğilimindedir. 4. TARTIŞMA VE SONUÇ Literatür bilgisi temel alınarak öğrenme düzeyi üzerinde etkili olduğu bilinen matematiğe yönelik tutum akademik özyeterlik algısı değişkenlerinin birbiri ile ilişkili olabileceği varsayımından yola çıkılmıştı. Yapılan araştırma sonucunda bu varsayımın doğrulandığı görülmektedir. Öyle ki, öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları ile akademik özyeterlikleri arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bugüne kadar yapılan araştırmalarla da matematiğe yönelik tutumla matematik özyeterliği algısı arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler olduğu ortaya konulmuştur (Hackett Betz, 1989; Nicolaidou Philippou, 2003; Yağmur, 2012). Bu çalışmada da bu bulguları destekler nitelikte, genel anlamda akademik özyeterlik algısının özel bir alana yönelik tutumla ilişkili olduğu gözlenmiştir. Matematiğe yönelik tutum ile akademik özyeterlik algısı arasındaki ilişki pek çok koşula nedene bağlı olabilir. Bir konu alanında olumlu ya olumsuz tutuma sahip olmak o konu alanında yapılacak olan çalışmalara yönelik gösterilen istekliliği gayreti belirleyebilmekte; bu da beraberinde başarı ya da başarısızlığı getirebilmektedir (Singh, Graville Dika, 2002; Hammouri, 2004). Örneğin, bir konu alanında başarılı olabildiğini deneyimleyen bir öğrencinin kendine yönelik başarılı olabileceği inancı artmaktadır (Bandura, 1997). Bu noktadan hareketle, öğrencinin akademik bir konu alanında başarılı olabileceğine ilişkin inancı; yani akademik özyeterlik algısı, onun bu konu alanında istekliliğini gayret göstermesini de etkileyebilmekte dolayısıyla bu da beraberinde başarıyı ya da başarısızlığı getirebilmektedir (Bandura, 1997; Schunk, 2011). Özyeterlik algısına koşut olarak da, belirli bir alanda gösterilen başarılar edinilen olumlu deneyimler o alana karşı olumlu tutum gelişimine, başarısızlıklar olumsuz deneyimler de olumsuz tutum gelişimine neden olabilmektedir. Matematik öğretmeni davranışları ile ilgili Matematik konu kavramlarını açık anlaşılır bir biçimde anlatır., Bizleri soru sormamız için teşvik eder., Öğrenme ortamında bizleri cesaretlendirir., Tüm öğrencilerin konuyu öğrendiklerinden emin olarak yeni konuya başlar şeklindeki öğretmene yönelik olumlu ifadelere katılan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları hem toplam hem de alt boyutlar (ilgi sevgi, korku gün, meslek önem, zevk) açısından, bu ifadelere katılmayan öğrencilere kıyasla daha olumlu bulunmuştur. Benzer şekilde Pek çok formülü kavramı ezberlememiz gerektiğini söyler., Dersi belli bir grup öğrenciyle işler., Ödülden çok ceza kullanır., Matematiksel yanlışlar yapıldığında çok sert eleştirir. şeklindeki öğretmene yönelik olumsuz ifadelere katılmayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları hem toplam hem de alt boyutlar açısından, bu ifadelere katılan öğrencilere göre daha olumlu olarak tespit edilmiştir. 11

12 Matematik öğretmeni davranışları ile ilgili olumlu ifadelere katılan öğrenciler olumsuz ifadelere katılmayan öğrencilerin matematik öğretmenlerini olumlu; matematik öğretmen davranışları ile ilgili olumsuz ifadelere katılan öğrenciler olumlu ifadelere katılmayan öğrencilerin öğretmenlerini olumsuz algıladığı düşünülerek bir genelleme yapılacak olursa, matematik öğretmenini olumlu algılayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının da daha olumlu olduğu sonucuna ulaşılabilmektedir. Bu sonucun olası nedeni öğretmenlerini olumlu algılayan öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olması başarı ile tutum arasındaki karşılıklı pozitif anlamlı ilişkinin varlığı olabilir (Akkoyunlu, 2003; Baykul, 1990; Bloom, 1976; Jones and Jones, 2012; Ma, 1997; Elçi, 2002; Özler, 1998). Bloom un öğretim hizmeti niteliklerinde de belirttiği gibi bir öğretmenin öğrenme-öğretme ortamında dersin amaç içeriği konusunda öğrenciyi bilgilendirmesi, öğrencilerin derse katılmasını sağlaması, uygun pekiştireçler kullanması, dönüt-düzeltme sistemini etkin olarak kullanması gerekir. Öğretmenin sınıf içindeki bu davranışları öğrenci başarısına etki eder. Başarı ya da başarısızlık yaşantıları da öğrencinin o konu alanına ilişkin olumlu ya da olumsuz tutum geliştirmesine neden olur (Bloom, 2012; Sönmez, 2007). Dolayısıyla bu durum öğretmen davranışları ile tutum arasındaki ilişkinin bir açıklaması olabilir. Şentürk (2010), beşinci sınıf öğrencileriyle yaptığı araştırmada öğretmeninden memnun olan öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarının daha olumlu olduğunu belirtmiştir. Koca (2011) ise sekizinci sınıf öğrencileriyle yaptığı araştırmada matematik öğretmeninden memnun olan öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarının matematik öğretmeninden memnun olmayanlarınkine göre daha olumlu olduğunu ortaya çıkarmıştır. Alkan, Güzel Elçi (2004), lise öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumları ile öğretmen davranışlarının bu tutumun oluşumuna gelişimine olan katkısını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarında, matematik öğretmeninin etkisi olduğunu bu etkinin oldukça kuvtli olduğunu belirtmişlerdir. Farklı sınıf seviyelerinden elde edilmiş olan bu bulgular araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Zira bu araştırmada da matematik öğretmenini olumlu algılayan öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının matematik öğretmenini olumsuz algılayan öğrencilere kıyasla daha olumlu olduğu bulunmuştur. Tutumlar erken yaşlarda edinilmektedir. Erken yaşlarda öğrenilen tutumlar, önemli yaşantı olaylar olmadığı sürece durağandırlar kolay kolay değişmezler. Ancak yeni yaşantılar öğrenmelerle güç de olsa değişikliğe uğrayabilirler (Kağıtçıbaşı, 2013). Matematiğe yönelik tutumla ilgili yapılan araştırmaların pek çoğu kesitsel araştırmalardır. Ancak diğer yandan, tutum oluşumu değişiminin zaman alması nedeniyle matematiğe yönelik tutumla ilgili boylamsal araştırmaların yapılmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Boylamsal bir perspektif sayesinde, matematiğin çocuğun hayatına katıldığı en erken çağdan, ilkokul düzeyinden başlayarak her yıl öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları değerlendirilerek, kırılma noktası olarak ifade edilebilecek bir dönemin var olup olmadığı ya da matematiğe yönelik olumsuz tutum gelişiminin nasıl gerçekleştiğinin anlaşılması, tutumun olumluya yönlendirilmesinde yol gösterici olacaktır. Diğer yandan, yeni bir öğrenme sürecinden geçerek tutum değişimini sağlamak yerine, en başta tedbirli olmak önemli gereklidir. Bir öğretmenden, Bloom un da belirttiği gibi öğrenme-öğretme ortamında işaretler, pekiştireç, dönütdüzeltme kullanması, öğrencilerin katılımını sağlaması beklenmektedir. Dolayısıyla, öğretmenin öğretim hizmeti niteliğini uygun şekilde karşılayabilmesi için öncelikle kendi alanında yeterli donanıma sahip olması gereklidir. Ancak bu şekilde dersi açık anlaşılır bir şekilde anlatabilir. Öğretim hizmeti niteliği kapsamında öğretmenler derse başlamadan önce dersin amaçlarını içeriğini açıklayarak, öğrencileri yeni öğrenmelere karşı güdüleyebilirler, ilgi merak duymalarını sağlayabilirler. Öğretmenlerin yeni öğrenmelerle eski bilgiler arasında bağlantılar kurması, öğrencinin anlayarak öğrenmesini sağlayacağı için önemlidir. Ayrıca, cezaya başvurulmadan başarıyı uygun şekillerde ödüllendirme, öğrenmede güçlük çeken öğrencilerle ek çalışmalar yapma, yeni konulara geçmeden bilgi eksikliklerini tespit ederek, varsa eksikliklerin tamamlaması için ek çalışmalar yapma; öğretmenin dersine yönelik olumlu tutum oluşturmada başvurabileceği, öğretim hizmeti niteliğini artırıcı unsurlar olarak sıralanabilir. 12

13 KAYNAKÇA Akkoyunlu, A. (2003). Ortaöğretim 10.sınıf öğrencilerinin seçtikleri alanlara göre, öğrenme alanları ders çalışma stratejileri, matematik dersine yönelik tutumları akademik başarıları üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Tezi, Dokuz Eylül Ünirsitesi: İzmir. Alkan, H., Güzel, E. B. Elçi, A. N. (2004). Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarında matematik öğretmenlerinin üstlendiği rollerin belirlenmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sunulan bildiri. İnönü Ünirsitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York : W.H. Freeman. Baykul,Y. (1990). İlkokul beşinci sınıftan lise dengi okulların son sınıflarına kadar matematik fen derslerine karşı tutumda görülen değişmeler öğrenci seçme sınavındaki başarı ile ilişkili olduğu düşünülen bazı faktörler. ÖSYM Yayınları: Ankara. Bloom, B.S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw-Hil. Bloom, S.B., (2012). İnsan nitelikleri okulda öğrenme (2.Baskı). (D.A. Özçelik, Çev.). Ankara: Pegem Akademi. Budak, S. (2003). Psikoloji Sözlüğü (2. Basım), Ankara: Bilim Sanat Yayınları. Carroll, A., Houghton, S., Wood, R., Unsworth, K., Hattie, J., Gordon L. &. Bower, J., (2009). Self- Efficacy and academic achiement in Australian high school students: the mediating effects of academic aspirations and delinquency. Journal of Adolescence, 32, Cüceloğlu, D. (2005). İnsan Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları. (14.Baskı). İstanbul: Remzi Kitapevi. Duatepe, A., Çilesiz, A. (1999). Matematiğe yönelik tutum ölçeği. Hacettepe Ünirsitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (17), Elçi, A.N. (2002). Ortaöğretim Matematik Öğretiminde Öğretmen Davranışlarının Başarıya Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Tezi, Dokuz Eylül Ünirsitesi, İzmir. Erdoğan, İ. (2011). Sınıf Yönetimi: Ders, Konferans, Panel Seminer Etkinliklerinde Başarının Yolları (14.Basım). İstanbul: Alfa Yayım Dağıtım. Freedmann, J.L., Sears, D.O.& Carlsmith, J.M. (2003). Sosyal Psikoloji. (A. Dönmez, Çev.). Ankara: İmge Yayıncılık. Good, T.L. & Brophy, J.E. (1997). Looking in Classrooms (7th Edition). New York: Longman. Hackett, G. & Betz, N. E. (1989). An exploration of the mathematics selfefficacy/ mathematics performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20(3), Hammouri, H. (2004): Attitudinal and motivational variables related to mathematics achiement in Jordan: findings from the Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), Educational Research, 46 (3), Jones, V. & Jones L. (2012). Comprehensi Classroom Management : Creating Communities of Support and Solving problems. (10th Edition). Boston : Pearson 13

14 Kağıtçıbaşı, Ç. (2013). Günümüzde İnsan İnsanlar (14.Baskı). İstanbul: Evrim Yayınevi. Kemer, G. (2006). The role of self-efficacy, hope and anxiety in predicting unirsity entrance examination scores of elenth grade students. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Ünirsitesi, Ankara. Klomegah, R. Y. (2007). Predictors of academic performance of unirsity students: an application of the goal efficacy model. College Student Journal, 41(2). Koca, S. (2011). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin matematik başarı, tutum kaygılarının öğrenme stillerine göre farklılığının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Ünirsitesi: Afyonkarahisar. Linnenbrink E.A. & Pintrich, P.R. (2003). The role of self-effıcacy belıefs ın student engagement and learnıng ın the classroom. Reading and Writing Quarterly. 19(2), Ma, X. (1997). Reciprocal Relationships Between Attitude Toward Mathematics and Achiement in Mathematics. The Journal of Educational Research, 90 (4), Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). İlköğretim Matematik Dersi 1-5.sınıflar Öğretim Programı. adresinden tarihinde alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı. (2010). İlköğretim Matematik Dersi 6-8.sınıflar Öğretim Programı. adresinden tarihinde alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı. (2011). İlköğretim Matematik Dersi sınıflar Öğretim Programı. adresinden tarihinde alınmıştır. Milli.Eğitim.Bakanlığı..(2012)..Seviye.Belirleme.Sınavı.Sonuçları.. kumanlar/2012/duyuru/sbs_sayisalbilgiler/ogs_sayisal_4.pdf adresinden tarihinde alınmıştır. Multon, K., Brown, S. & Lnet, R. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: a meta-analytic ınstigation. Journal of Counseling Psychology, 38 (1), Nicolaidou, M. & Philippou, G. (2003) Attitudes towards mathematics, self-efficacy and achiement in problem solving. M. A. Mariotti (Ed), European Research in Mathematics Education III, Owen, S. V., & Forman, R.D. (1988). Delopment of a college academic self efficacy scale. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education. USA: New Orleans. Öğrenci.Seçme.Yerleştirme.Merkezi..(2013).YüksekÖğretimeGeçişSınavSonuçları. ym.gov.tr/pdfdokuman/2013/osys/2013-ygs-sonucaciklama_sunum.pdf adresinden tarihinde alınmıştır. Özler, D. (1998). Temel Eğitimde (İlköğretim) Öğretmen Niteliklerinin Öğrenci Başarılarına Etkileri Üzerine Bir İnceleme. Yayımlanmamış Yüksek Tezi, Dokuz Eylül Ünirsitesi, İzmir. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, Pajares, F. M. & Miller. D. (1994). Role of self-efficacay and self-concep beliefs in Mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psycholog 86(2),

15 Programe.for.International.Student.Assessment..(2012) results-volume-I.pdf adresinden tarihinde alınmıştır. Schunk, D.H. (2011). Öğrenme teorilerine eğitimsel bir bakış (2.Basım). (M. Şahin, Çev.). Ankara: Nobel Yayınevi. Singh, K., Graville, M., & Dika, S. (2002). Mathematics and science achiement: Effects of motivation, interests and academic engagement. Journal of Educational Research, 95(6), Sönmez, V. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. (16.Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık Şentürk, B. (2010). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin genel başarıları, matematik başarıları, matematik dersine yönelik tutumları matematik kaygıları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Ünirsitesi, Afyonkarahisar. Şerif, M. Şerif, C.W. (1996). Sosyal psikolojiye giriş II, (Çev: M. Atakay A. Yılmaz) İstanbul: Sosyal Yayınları. Trends in International Matematics and Science Study. (2013). Uluslararası Matematik Fen Eğilimleri Araştırması Sonuçları adresimden adresinden tarihinde alınmıştır. Varış, F. (1998). Eğitim Bilimlerine Giriş. İstanbul :Alkım Yayınları. Yağmur, A. (2012). Anadolu öğretmen liselerinde öğrenim gören öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları ile öz-yeterlilikleri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ahi Evran Ünirsitesi, Kırşehir Zan, R. & Di Martino, P. (2007). Attitude toward mathematics: Orcoming the positi/negati dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiast. Monograph 3, pp