HÜSEYİN AVNİ BAŞMAN ( ) Levent Bayraktar * Hüseyin Avni Başman, 12 Temmuz 1887 de İstanbul un Fatih ilçesi, Beyceğiz mahallesinde doğdu.

Transkript

1 HÜSEYİN AVNİ BAŞMAN ( ) Levent Bayraktar * Hüseyin Avni Başman, 12 Temmuz 1887 de İstanbul un Fatih ilçesi, Beyceğiz mahallesinde doğdu. Babası Travnik (Bosna-Hersek) kökenli Eyüp efendi, annesi İstanbul lu Ayşe hanımdır. Orta öğrenimini Vefa İdadisi nde tamamladıktan sonra İstanbul Darülfünunu Hukuk Şubesi ne girdi ve buradan 1908 de mezun oldu. 6 Şubat 1911 de Telgraf Kontrol Kalemi Memuru olarak devlet hizmetine girdi. 5 Haziran 1913 te Posta Umuru Müdüriyeti Kalemi Katipliğine geçen Avni Başman, eğitimci olmayı seçerek 1 Ekim 1913 te bu görevinden istifa ederek ayrıldı ve 2 Ekim 1913 te öğretmenliğe başladı. Eğitimci olarak meslek hayatına Darüşşafaka da coğrafya öğretmeni olarak başladı. Darüşşafaka da Müdür Muavinliği yaptı. Daha sonra sınıf, tarih, coğrafya, ingilizce, terbiye ve ruhiyat öğretmenlikleri yaptı. Bursa ve Maraş Darülmualliminlerinde öğretmenlik, ayrıca Maraş ve Antalya Darülmuallimininde Müdür Muavinliği görevlerinde bulundu de Denizli Maarif Müdürlüğüne yükseltildi de Eskişehir Maarif Müdürlüğüne getirildi ancak Eskişehir düşman işgaline uğradığı için görevine başlayamadı. Aynı yıl Kayseri Darüleytam Başöğretmenliğine, ardından Samsun Darüleytam Müdürlüğüne, 20 Şubat 1923 te de Millî Eğitim Bakanlığı Müfettişliğine terfi etti. 7 Nisan 1923 te Milli Eğitim Bakanlığı İstatistik Dairesi Müdürlüğüne, 1 Nisan 1924 te Milli Eğitim Bakanlığı Birinci Sınıf Müdürlüğüne yükseldi. 4 Ocak 1925 te Orta Öğretim Genel Müdürlüğüne yükselen Avni Başman, 11 Mart 1926 da Talim ve Terbiye Kurulu Üyeliğine seçildi. Talim ve Terbiye Kurulu üyeliği görevinin yanı sıra, Teftiş Heyeti Başkanlığı, vekâleten Yüksek Öğretim Dairesi Genel Müdürlüğü görevlerini yürüttü yılında kısa bir süre Gazi Eğitim Enstitüsü Müdürlüğünün ardından Milli Eğitim Bakanlığı nda müsteşarlık görevinde bulundu yılında üniversite ıslahatı komisyonunda üye olarak görev aldı. 1 Mart 1935 te kendi isteği ile Bakanlık Başmüfettişliğine geçerek, aynı tarihte Berlin Talebe Müfettişliği ne gönderildi. Aynı yıl Paris Talebe Müfettişliği ne geçti ve 1940 a kadar orada bulundu. Yurda dönünce İstanbul Millî Eğitim Başmüfettişliğine atandı. Müfettiş bulunduğu sırada, Demokrat Parti den İzmir Milletvekili adayı olmak üzere 1950 de emekli olarak görevinden ayrıldı ve Demokrat Parti İzmir Milletvekili olarak Parlamentoya girdi. Millî Eğitim ve Anayasa Komisyonlarında çalıştı. Millî Eğitim Bakanlığı yaptı te aktif politikadan ayrılmasına rağmen, 27 Mayıs 1960 ihtilalinden sonra yeni bir Anayasa hazırlamak üzere oluşturulan Kurucu Meclis e Millî Birlik Komitesi temsilcisi olarak katıldı. Milletvekilliği sırasında Yapı Kredi Bankası Kültür Müşavirliği nde de bulunan Avni Başman, parlamentodaki görevi sona erdiğinde bilimsel ve mesleki çalışmalarını özel olarak sürdürmeye devam etti. Milli Eğitim Başmüfettişliği görevinde bulunduğu yıllarda Adnan Adıvar ile birlikte İslâm Ansiklopedisi nin editörlüğünü yürüttü yılında kısa bir süre Güzel Sanatlar Akademisi Müdürlüğü de yapan Başman, Fransa, Almanya ve Danimarka da eğitim alanında incelemelerde bulundu. Fransızca, İngilizce, Almanca bilen ve Latince, Yunanca, Arapça ve Farsça okuyabilen Başman, dil bilimiyle de ilgilendi. İlkokullar için gramer ve okuma, Ortaokullar için İngilizce gramer kitapları da yazan Avni Başman, bir süre Şehbal dergisinin Müdürlüğünü yaptı. Hayat Ansiklopedisi nin madde yazarlarından olan Başman, Tan gazetesi ile Akis ve Hayat dergilerinde yazdı. Eğitim, siyaset ve dil ile ilgili yazılarının yanı sıra, eğitimle ilgili bazı önemli eserleri çevirerek dilimize kazandırdı. Türkçe ye kazandırdığı ilk eser; Reuben P. Halleck ten, Ruhiyat ve Ruhî Hars tır. John Dewey den, Mektep ve Cemiyet, Terbiye ve Demokrasi; Bury den Fikir ve Söz Hürriyeti; Aldous Huxley den Nice Yazlardan Sonra; Jules Romain den Donogoo gibi eserleri çevirdi.

2 1918 de öğretmen Ümmügülsüm (Bediz, ) hanımla evlenen ve ikisi kız, biri erkek üç çocuk babası olan Avni Başman, 19 Mart 1965 te 78 yaşında, İstanbul da vefat etti. İstanbul Zincirlikuyu Mezarlığı nda toprağa verildi. 1 Avni Başman, temelde J. Dewey in eğitimci pragmatizmine bağlı olduğu için hem onun başlıca eserlerini Türkçe ye çevirmiş, hem de Türk maarifine bu esasa göre bir yön vermeye çalışmıştır. 2 Bu nedenle, onun, maarif sistemimize vermeye çalıştığı yönü anlamak için, eğitime dair temel fikirlerini irdelemek gerekir. Başman a göre, artık mektepleri sadece okumak-yazmak için bir yer telakki etmek doğru değildir. Çünkü mektep terbiyesinin yalnızca çocuğa lüzumlu addedilen bazı malumatı, kitap ve ders tarikiyle vermekten ibaret bir iş addedildiği devir geçmiştir. 3 Çünkü ona göre, zihni iştigaller yoluyla çocuk layıkıyla terbiye edilmiş olmaz. Mektep, çocuğun ruhî ve bedenî her türlü faaliyetlerini teşvik ve tanzim edecek tertibatı haiz olmalıdır. 4 Bu görüşleri doğrultusunda Başman ın, okullarda oyun ve iş faaliyetlerini de dikkate alacak programları oluşturmaya çalıştığını görüyoruz. Ancak programlara ilave edilen el işleri, terbiye-i bedeniye ve oyun dersleri için mekteplerde yeni bir tertibata ihtiyaç olduğu kanaatindedir. Mesela beş sınıflı bir mektep için beş dershaneden başka bir jimnastik salonuna, bir de el işleri dershanesine ihtiyaç vardır. Sonra musikî ve müsamereler için ayrıca bir salon da lâzımdır....ve bittabi bir muallimler odası bir de hademe odası ile diğer ihtiyaç duyulan mekanlar da göz önünde bulundurulmalıdır. 5 Görülüyor ki Başman, jimnastik salonu, musikî ve konferans salonu, el işleri odası bulunan mektepleri gerekli görmektedir ancak bunun masraflı ve zor bir iş olacağını da ifade etmektedir. Bu nedenle, iş-ders-oyun prensibine göre inşa edilen Platon sistemi esasına dayalı okullar yapmak gerekliliğini savunur. Görülüyor ki Başman, pragmatik esaslara dayalı eğitim anlayışı çerçevesinde, okulların fiziki şartlarından başlayarak eğitime yön vermeye çalışmıştır. Ayrıca tedrisat programlarının ve ders kitaplarının da ıslahı gerektiği kanaatindedir. Ona göre bu, en önemli terbiye meseleleri arasında yer alan bir konudur. 6 Çünkü ona göre; o güne dek umumiyetle tatbik edilen programlar hemen her memlekette sakat ve mahzurlu görülüyor. Bilhassa derslerin Hesap, Hendese, Hayvanat, Nebatat, Arziyat, Fizik, Kimya gibi ayrı ayrı ilimler halinde tedrisi, ilk ve orta mektepler için faideli görülmüyor. 7 Bu tarzın talebede istenilen zihnî inzibatı temin edemeyeceğini ifade ederek Başman, bunların hiçbirine, hayatta, böyle mücerret bir mahiyette rastlamadığımızı belirtiyor. Hayatın her hadisesi; fizik, kimya, hayvanat, arziyat, hesap, hendese, coğrafya ve ilah... ilimlerinin mevzularıyla girift bir irtibatı haizdir. 8 Oysa tedrisatta o güne dek geçerli olan usûlün talebede hayat hadiselerini böyle her cephesinden tam bir surette görebilmek kabiliyetini kazandırmadığını ifade eder. Ona göre derslerin birbirinden tamamen ayrı tedris olunması genç ruhlara hayat hadiselerini tamamen ve oldukları gibi göstermeye mani olur. Bir taraftan da derslerle hayat arasındaki irtibat kopar ve bu yüzden malumat kitabîleşir ve ondan istifade etmek imkânsızlaşır. Elbette liselerde ve Dârülfünunlarda derslerin ihtisasileşmesi zarurîdir ancak ona göre ilk ve orta mektepler için bu bir zaruret olmadığı gibi, bilakis bu mekteplerde ihtisasî tasniflerden mümkün olduğunca kaçınılmalıdır. Başman bu değerlendirmelerinin ardından, zamanın önemli terbiye üstatlarının da bu kanaatte olduklarını belirterek şu neticeye varır: İlk mekteplerde bütün dersler toplu olarak tedris edilmeli, orta mekteplerde de mevzu ve usûl itibariyle bir asıldan olan dersler mümkün mertebe tevhîd edilmelidir. Bu suretle tevhîd edilen derslerin en başlı alaka merkezi de bittabi hayat ve cemiyettir. Hayat merkezi dersleri kabil-i istifade bir hale koyar, cemiyet merkezi de onların ahlâkî kıymetlerini tebarüz ettirir. 9 Görülüyor ki Başman, öncelikle okulların fiziki şartlarının eğitim ve öğretim faaliyetlerine olan etkisini irdeleyerek bu şartlara ilişkin tekliflerde bulunuyor ve ardından, tedrisata ilişkin önemli temel değişiklikler gündeme getiriyor. Buna göre; dersler, özellikle ilk ve

3 ortaokullarda hayat ve cemiyet dersleri olarak iki ana gruba toplanmalı ve henüz o yaştaki çocuklara ilimler ayrı ayrı verilerek birbirinden kopuk oldukları duygusu verilmemelidir. Zira hayatta hadiseler birbirinden kopuk değildir. Bu belirlemelerinin ardından Başman, bu yeni tedrisata göre, ders kitaplarının da yeniden ele alınması gerektiğini vurgular. Ona göre bir ders kitabı öncelikle dayanıklı ve sağlam olmalı, kaliteli bir kağıt ve cilt ile iyi bir baskı tekniği kullanılarak basılmalı. Elbette bu, kitabın dışı ile alâkalıdır. İçerik bakımından ise ona göre iyi bir ders kitabı, pragmatik esaslara dayanmalı ve hayatta başarı ve mutluluk elde etmek için gereken bilgi ve kabiliyetleri kazandırmalıdır. 10 Avni Başman, bu tarzda yazılacak bir kitabın nasıl olması gerektiğini de, bir Hayatiyat kitabı örneği üzerinde ayrıntıları ile gösterir. 11 Ona göre, böyle bir kitap, her şeyden önce hayatta kullanılabilecek bilgileri, hayatta kullanılabilecek biçimde talebeye vermelidir. Böylece, tedrisatta yapılacak değişiklikler, ders kitaplarıyla da desteklenmiş olacaktır. Avni Başman, toplumsal bir kalkınma ve dönüşüm için bütüncül bir eğitim anlayışının benimsenmesi gerektiğini ve bu doğrultuda da pragmatist eğitim anlayışının iyi bir model olabileceği kanaatindedir. Ona göre gençliği kendi kaderine terk edemeyiz. Onları eğitim yoluyla bir yandan geleceğe hazırlamalı, bir yandan da bugünün toplumu için yararlı kişiler olarak yetiştirmeliyiz. Bunun olabilmesi için de bir eğitim seferberliğine ihtiyaç vardır. 12 Bu seferberlikte aile, okul ve gençlik teşkilatları birlikte, ortak bir amaç çerçevesinde birleşmelidirler. Ancak bu şekilde, bu gençler arasından büyük adamlar, kahramanlar ve dahiler çıkacağını düşünür. Elbette bu tip insanlar toplu olarak çıkmazlar ve bütün bir cemiyete, onların özelliklerini kazandıramayız ama, yaratıcı insanların çıkmasına imkan verecek bir eğitim tarzımız olmalıdır. Ona göre eğitim, sadece okullarda öğretilen derslerden ibaret değildir. Başman a göre eğitim; aile, okul ve toplum dayanışması içerisinde planlanması ve yürütülmesi gereken millî bir hadisedir. Eğitimin temel özelliği ise, kişiyi hayata hazırlamak; üretici ve yaratıcı bir birey olarak yetiştirmektir. Ona göre, bir cemiyet gençlerine, daha küçük yaşlardan itibaren, içtimaî bir fonksiyona sahip olarak yaşamak terbiyesi verebiliyorsa, âtiye (geleceğe) emniyetle bakabilir. Bu hususta ailelere düşen vazife büyüktür. Lâkin asıl azîm mesuliyet, mekteplere ait olandır. Mektep terbiyesi içtimai ruhtan ayrı kalırsa tehlike büyüktür. Mektepte yalnız dersler ve yalnız inzibat kaideleri bu terbiyeyi vermeye kâfi değildir. Bir mektepte uzvi (organik) bir cemiyet hayatı yaşanamıyorsa ve orası gençleri münhasıran istikbal için yetiştiren bir mahal telakki ediliyorsa, emniyetle iddia edilebilir ki, o mektep zararlı bir yol tutmuştur. Gençler şüphesiz istikbale hazırlanacaklardır, lâkin, hâl de de onların içtimaî bir fonksiyonları vardır. Bu ihmal edilirse, istikbal için sadece malûmat kazanmış olurlar, halbuki lazım olan kuru malûmat değil, dinamik bilgi ve itiyattır. Talebesini içtimaî ruhtan uzak terbiye eden mektepler ise bunu veremezler. 13 Bu ifadelerinden de anlaşılıyor ki Başman, gençliğin ister öğrenim çağında ve okullarda, ister okul dışında olsun, mutlaka üretici ve yaratıcı bireyler olarak yetiştirilmelerinin önemi üzerinde durmaktadır. Bu hususun başarılabilmesi ve hayata geçirilebilmesi için de, muhtelif gençlik teşkilatlarına şiddetle muhtaç olduğumuzu belirtir. Ona göre, sayıları az olan spor kulüpleri çoğaltılmalı, Türk Ocakları ve Muallim Birlikleri gibi kamu yararına çalışan sivil kurum ve kuruluşlar da halkın ve gençliğin eğitiminde etkin biçimde görev ve sorumluluk almalıdır. Çünkü en büyük zenginlik, eğitilmiş ve yaratıcı insan gücüne sahip olmaktır. Başman, eğitilmiş ve yaratıcı insan gücü olgusunu değerlendirirken, bir eğitimci olarak Türkiye nin sosyal yapısına ve tarihine de bakar ve insan tipi açısından Cumhuriyetten önce ve sonra belirgin bir fark olduğunu ifade eder. Başman, Cumhuriyetten önceki insan tipini; dökme insan ve Cumhuriyetle birlikte oluşturulmaya çalışılan yeni insan tipini de; dövme insan olarak nitelendirir. 14

4 Başman a göre birinci tip insan yani dökme insan ın özellikleri şöyle betimlenmektedir: Bu insan bütün maneviyetinde âdeta madenî bir kalıptan alınmış katı, tahavvül (değişme) kabul etmez bir şekliyet gösterir. Hareketi, yürüyüşü, oturuşu düzgündür; düşüncesi hudutludur; fikirleri belirli ve sayılıdır; muhakemesinin (düşünme, akıl yürütme) mîyar ve mikyasları sabittir, (...) içgüdüleri dönüşüme uğramış, şuurun hududu dahiline girmiştir. Böyle insan sanki şuurlu bir makinadır. Maneviyetini idare eden mekanizma kolaylıkla kavranır ve bir defa öğrenildi mi, bu nevi insanın herhangi bir hâdise karşısında göstereceği tepki, vukuundan evvel matematiksel bir kesinlikle belirlenebilir. Bu tür insan âdeta dökme insandır. Tıpkı dökme demir gibi. Nasıl eritilerek, istenilen bir kalıpta dondurulmak suretiyle demire, kendisinden beklenen faydaya göre istenilen şekil verilebilirse, bu tür insanın ruhu da böyle bir kalıpta dondurulmak suretiyle muayyen bir şekle sokulmuştur. 15 Başman a göre dökme insanların çoğunlukta olduğu toplumlar, devinimden uzak, değişme ve yaratma kabiliyetlerini yitirmiş toplumlardır. Buralarda ferdi farklılıklar şüphe ve korku sebebidir. Toplum kendisine benzemeyeni önce yadırgayarak ve kınayarak ikaz eder, sonra da büsbütün dışlar. Başman ın değişiyle; dökme insanları vücuda getiren kalıplar bittabi içtimaî muhitlerdir. Nispeten sâkin ve durgun cemiyetlerde, işbölümünün gerekliliklerine göre, çeşit çeşit kalıplar vardır. Her iş kendi kalıbına, ihtiyacına göre ruh döker ve dondurur. Bununla beraber bu kalıplarda meslekî ihtiyaçların icap ettirdiği farklar nispeten tâli mâhiyettedir. Kalıbın asıl şeklini küçük meslekî camialar değil, büyük cemiyet verir. Büyük cemiyetin bütün kıymetleri sabit ve katıdır. Bu katı kıymetlerin hepsi de hiç değişmeyen, âdeta ezelden muayyen otoritelere dayanır. Böyle durgun cemiyetlerde ferdî çeşitliliklere pek nadir tesadüf edilir ve umumi kalıpların şekline uymayan tek tük fertler, kalıplı camia tarafından daima şüpheli görünür, hatta bazen camiadan hariç tutulur. 16 Başman a göre Cumhuriyet öncesi döneme bakıldığında dökme insanların canlı misalleri kolaylıkla bulunabilir. Başman, bu tarz durgun cemiyetlerde, eğitimin de bu düzene ayak uydurduğunu, toplumun yapısıyla eğitimin birbirini desteklediğini belirtmektedir. Ona göre, böyle cemiyetlerde mekteplerin en büyük vazifesi ruhları bu sabit kalıplara uydurmak ve bu kalıplar içinde dondurmaktır. Dökme insan sükûnetin ve ataletin yaptığı insandır. Bizim cemiyetimizde bu tür insan maziyi temsil eder. 17 Başman, bu tip insanın mazide kaldığını ve kalması gerektiğini ifade ederek, yeni bir tarz insan ve dolayısı ile onu yetiştirmek için yeni bir tarz eğitim gerekliliği görüşünü bir kez daha bu vesile ile vurgular. Başman, yücelttiği, yeni insan, çağdaş insan olarak adlandırdığı bu tip insana da dövme insan der. Bu insan; kalıp mahsulü değildir. ruhunun şeklini, hayatın hadiseleri içinde dövüle dövüle almıştır ve bu şekil sabit ve katı değildir. maneviyeti daimi bir oluş halindedir. Bu tür insanda içgüdüler körlenmemiştir, heyecanlar şuurun vesayeti altında değildir, zihni dar bir çemberle hudutlanmamıştır; tepki sınırsızdır, tenebbüh (uyarım) kabiliyeti sonsuzdur. Böylece mücadele kudreti yüksek ve irade metindir. Bu tür insanların maneviyeti, hadiseler içinde çarpışmak suretiyle teşekkül eder. 18 Başman a göre bu ikinci tip insanın yetişmesi ve oluşumunda da toplumun etkisi vardır, ancak buradaki toplumsal çevre ve koşullar, devingen, değişken ve gelişime açıktır. Bu nedenle toplum, bu tarz bir toplum olmalıdır. Zira böyle muhitler ruhları kalıplamaz, bilakis onlara mütemadî bir uyum kabiliyeti ve bir de istikamet verir. 19 Başman, dövme insanları da demire benzetir ancak: Dövme insanda cemiyet örslük, hayat hadiseleri çekiçlik yapar. O, bunlar arasında ve hadiselerin darbeleri altında tedrîcen şeklini alır. Böyle olduğu için metaneti fazladır ve intibak kabiliyeti yüksektir. Dövme insan faaliyetin ve cidalin yaptığı insandır. Bu tür insan bugünkü hayatın insanıdır. 20 Başman a göre millî mücadeleyi ve Türk inkılâbını gerçekleştirenler bu ikinci tipten insanlardır. Onlar mazide olduğunu söylediği tipten insanlar değillerdir. İçinde bulundukları

5 şartlar onlar için en iyi eğitim olmuştur. Türk gençliği, geniş imparatorluğun dört köşesinde, imparatorluk haricindeki harplerde, hatta esarette, hayatın binbir çetin hadisesi ile karşılaşmak, türlü türlü şartlara intibak etmek zaruretinde kaldı. Onbinlerce Türk gencinin canına mâl olan bu azîm cidal geri kalanlara dövme çelik ruhu verdi. İstiklal mücadelesi ve muazzam Türk inkılâbı işte bu dövme çelik maneviyetli insanların eseridir. 21 Bu nedenle Başman a göre bağımsızlık ve özgürlüğü bütün alanlarda gerçekleştirmek için bu tarz insanlara ve sürekli bir terakkî halinde olan demokratik cemiyete ihtiyaç vardır. Böyle bir cemiyet ideali rehberimiz olmalıdır. Başman a göre özellikle eğitimde demokrasinin oluşturulması gerekmektedir. Çünkü ona göre, demokraside kalıp yoktur, istikamet vardır. Yeni neslin maneviyeti, her türlü katı ve sabit tesirlerden uzak olarak hür bir surette inkişaf edecektir, ferdî çeşitliliklere azamî imkân verilecektir, demokraside fertleri cemiyete intibak ettiren müessir sabit kalıpların haricî baskıları değildir; fertlerin maneviyetlerindeki istikamet ile cemiyetin istikameti arasındaki birliktir. (...) Yeni nesil millî istikamet üzerinde, hayat içinde, hayatın faaliyetleri içinde inkişaf edecek ve büyük millî camiaya daha çok hayat katacaktır. 22 Görülüyor ki Avni Başman, ideal insan tipini yetiştirmek için, okullardaki fiziki şartlardan, tedrisattan, ders kitaplarından, topluma kadar eğitimdeki her etkenin nasıl olması gerektiğine dair fikirler öne sürmüştür. Onun yetiştirmek istediği insan tipi, yalnızca okulda değil, hayatın içinde de eğitilecektir ve bu nedenle onu eğitecek toplumun da uygun şartları kazanması gerekir. Böylece yetişen gençler de bu kez toplumu daha iyiye götüreceklerdir. Ancak gençlerin de bunu yapabilmesi yine toplumla iç içe olmaktan geçer. Zira fert, cemiyetin müşterek emellerini ne kadar çok hisseder ise, hayata o kadar bağlı ve yaşamaya o mertebe kabiliyetli bir insan olur. 23 Başman a göre bir toplumu ve milleti meydana getiren fertler arasında ortak emeller ve ülküler ne kadar kuvvetli ve etkili ise orada dayanışma ve milli hayat da o nispette güçlüdür. Aksi taktirde toplumu oluşturan fertler için aldırmazlık, kötümserlik, bezginlik ve hatta intiharlar söz konusu olabilir. 24 Oysa ortak millî emeller ve ülküler etrafında birleşen fertler bunun tam tersine tıpkı Türk inkılabında olduğu gibi, rüyaları gerçek kılabilirler. Bu nedenle de Başman, bu bağımsız ve millî vatanın yaşaması ve gelişmesi için de, aynı tarz fertlere, o tarz fertleri çoğaltacak eğitime ve bu iradeyi canlı tutacak çabaya ihtiyaç olduğunu ifade eder. Dünün gençliği tamamen müstakil, tamamen millî, kuvvetli ve modern bir Türk vatanı için iştiyak çekiyordu. Bugünün gençleri ona kavuştular. Dünün genci ateşli bir milliyet mefkûrecisi idi, bu günkü gencin millî mefkûresi (ideali-ülküsü) nedir? 25 diye sorarak Başman, bu günün gençlerinin ortak bir millî mefkûre için çalışmaları gerekliliğine dikkat çeker. Çünkü ona göre bir mefkûrenin gerçekleşmesi mutlak anlamda bitmiş ve tamamlanmış bir şey değildir ve öyle de olmamalıdır. Bugünün gençleri için bu mefkûre; Türkiye de kurtarılmamış, medeniyet nuru ile aydınlatılmamış, insanlık hayatından nasibini almamış bir tek köy kalmayıncaya kadar halk için çalışmaktır. 26 Bu nedenle de gençliğe, sürekli halka doğru gitmek ideali verilmelidir. Başman a göre, halkla beraber ve halk için yapılacak bir eğitimin ön planda olduğu görülüyor. Ancak bunu yapabilecek olan gençlerin öncelikle kendini geliştirmiş kişiler olması gerektiğini de vurgular. Okullarda verilen eğitimin mutlaka kişiyi tabiata, tarihe, sosyal çevreye, spora veya kültüre sevk etmesi gereğine işaret eder. Ona göre canı sıkılmayan insanlar yetiştirmek mecburiyeti vardır. Can sıkıntısına uğramamanın en iyi çaresi muhitte yeni yeni alâkalar keşfetmek ve boş zamanları o alâkalarla doldurmaktır; lâkin bunun için sağlam bir ruh inzibatına ihtiyaç vardır. (...) Bazı garp mekteplerinde gençlerin mektebî faaliyetleri haricinde mutlaka makul bir şeye, bir işe merak etmeye teşvik edilmeleri onları canı sıkılmayan veya canının sıkıntısına sıhhat zararına olmamak üzere çare bulabilen bir

6 insan haline getirmek maksadına mebnîdir. 27 Başman bu durumun Türk toplumu için de yerleşik hale getirilmesi gerektiğini belirtir. Böylece insanlarımız tüketici olmaktan çıkıp, yaratıcı, özgür, kendine güvenen, çevresiyle ilgili ve olup bitenlerden hem haberdar hem de sorumlu bireyler haline getirilmelidir. Başman a göre, gençleri eğitirken, her şeyden önce onların hayat için hazırlanmaları, hayata katkısı olabilecek bireyler haline getirilmeleri, spordan tiyatroya, her alanda faaliyet gösterebilmeleri sağlanmalı ve onlara halk için çalışma ülküsü kazandırılmalıdır, fakat elbette bu, ilimlerin bir tarafa atılması ile değil, ilimlerle dayanışma halinde ve onların rehberliğinde yapılmalıdır. Ona göre; büyük bir beşer kitlesine yeni bir istikamet, yeni bir hareket verebilmek için ferdî ve toplumsal psikoloji, iktisat ve sosyoloji, hatta coğrafya ve tarih bilgilerinden yararlanmamaya imkan yoktur. 28 Ancak Başman, eğitimde bu ilimlere ait bilginin gerçek anlamıyla oluşmasını gerekli görür. O, malûmat ile ilim kavramlarını birbirinden ayırır. Ona göre; ne kadar değerli olursa olsun, malûmat sahibi olmak insanı ilim sahibi edemez, malûmat biraz felsefeleşmedikçe, yani tefekküre, iradeye, fiile, kısaca sîret ve seciyeye nâfiz olmadıkça ilim halini alamaz. İlmin ve malûmatın ahlâkî kıymeti bu hususiyetinde saklıdır. 29 Burada da Başman ın, yine, hayata yönelik olmayan, içselleştirilmemiş bilgiyi, eğitimin vermesi gereken bilgi olarak görmediğini anlıyoruz. Ona göre, hayata tesir etmeyen, davranışa dönüşmeyen ve felsefîleşmemiş bilgi ilim olarak kabul edilemez. Bu nedenle de gençlere, onları gerçek ilim sahibi yapacak eğitimi, bilgilerini felsefi ve ahlaki olarak değerlendirebilecekleri eğitimi vermek gerektiğini savunur. Başman, eğitimle ilgili bu temel görüşü doğrultusunda yazılar yazmış, tercümeler yapmış ve eğitimimize yön vermeye çalışmıştır. Nitekim John Dewey den tercüme ettiği Demokrasi ve Terbiye adlı eser bu duruma örnektir. Bu eserin mukaddimesinde Başman, bu kitap bizim için çok kıymetlidir, özellikle demokratik terbiye ile demokratik maarif teşkilatına dair olan fikirler dikkate alınmalı ve bizim maarifimizde de kullanılmalıdır 30 der. Ayrıca yine aynı eserin mukaddimesinde, genel anlamda Dewey felsefesini değerlendirir ve eğitim sistemimize temel teşkil etmesi gereken görüşünün de terbiyeyi her an içtimaî bir hadise olarak almak, hiçbir meseleyi cemiyet haricinde düşünmemek 31 olduğunu ifade eder. * Yrd.Doç.Dr. Gazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü 1 Kâzım Öztürk, Türk Parlamento Tarihi, C.7, s ; Mehmet Seyidanlıoğlu, Hüseyin Avni Başman ve Altıncı Dünya Felsefe Kongresi, Türkiye Felsefe Kurumu Bülteni, S. 8, Mayıs 1997, s. 1 ve 6. 2 Hilmi Ziya Ülken, Türkiye de Çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul, 1994, s Avni Başman, Tedrisatta Platon Sistemi veya İş-Ders-Oyun Mektepleri, Terbiye Mecmuası, S. 2, 1927, s A.g.m., s A.g.m., s Avni Başman, Orta Mektebler İçin Bir Hayatiyat Kitabı, Terbiye Mecmuası, S.1, 1927, s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s Avni Başman, Gençlik Teşkilatı, Hayat, C. 1, S. 1, 1926, s.16; Atatürk Devri Fikir Hayatı, C. II, Ankara, 1992, s A.g.m., s. 624.

7 14 Avni Başman, İki Nevi İnsan, Hayat, C.1, S.4, 1926; Atatürk Devri Fikir Hayatı, C.2, s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s Avni Başman, Halka Doğru, Hayat, C.1, S.25, 1927; Atatürk Devri Fikir Hayatı, C.1, s A.g.m., s A.g.m., s A.g.m., s Avni Başman, Canı Sıkılmayan İnsanlar, Hayat, C.1, S.13, 1927; Atatürk Devri Fikir Hayatı, C.II, s Avni Başman, İlim ve İnkılap, Hayat, C.1, S.3, 1927; Atatürk Devri Fikir Hayatı, C.II, s A.g.m., s Avni Başman, Mütercimin Mukaddimesi, Demokrasi ve Terbiye, İstanbul Devlet Matbaası, 1928, s.i-ii. 31 A.g.e., s. II. 1