Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye Ayhan AYDIN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Coşkun ERDAĞ a Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Nuray TAŞ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Öz Bu betimsel çalışmada, PISA sınavlarında değerlendirmeye katılan ülkelerde öğrenim gören 15 yaşındaki öğrencilerin okuma becerileri sınav sonuçlarının, okul kaynaklarının ve velilerin sosyo-kültürel statülerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesini hedeflemektedir. Bunun için, OECD nin PISA 2003 ve 2006 değerlendirme analiz raporları ve yayınları betimsel olarak taranmıştır. OECD nin PISA değerlendirmelerinde elde ettiği veriler ışığında Türkiye ve okuma becerileri açısından en başarılı beş OECD ülkesi (Finlandiya, Kore, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda) çalışma kapsamına alınmış, ilgili ülke öğrencileri okuma becerileri başarı seviyeleri, ülkelerin okullara sağladığı kaynaklar ve velilerin sosyo-ekonomik değişkenleri açısından karşılaştırmalı olarak betimlenmiştir. PISA sınavlarını değerlendirmek, mevcut durumun anlaşılmasının yanında, ülkeler arası karşılaştırmalar yaparak geleceğe dönük iyileştirici eğitim politikalarının geliştirilmesi açısından da önemlidir. Değerlendirme sonucunda, Türkiye nin okuma becerileri açısından başarı seviyesinin, incelenen en başarılı beş OECD ülkesi ve OECD ülkelerinin ortalama başarı seviyelerinin çok altında olduğu görülmüştür. Türkiye de ilköğretim okullarından mezun olan öğrencilerin çok büyük bir kısmı, metin içerisinde açıkça verilen bilgiler doğrultusunda bilgiyi bulma, bilgileri sıralama ve grublandırma gibi basit düzeyde işlemler yapabilirken, mezun olan öğrencilerin çok küçük bir oranı ise eleştirel düşünme, soyut düşünme, analitik düşünme, elde edilen bilgiler ile gerçek hayat arasında ilişkiler kurabilme gibi daha üst seviyede işlemler yapabilmektedirler. Diğer taraftan, başarılı ülkelerdeki öğrencilerin çok büyük bir oranı yüksek düzey okuma becerilerine sahipken, çok az sayıda öğrenci daha alt beceri seviyelerinde kalmıştır. İkinci olarak Türk eğitim sisteminde okullara sağlanan kaynaklar, öğretim ortamlarının fiziksel durumlarına bakıldığında, başarılı OECD ülkelerine kıyasla okullara daha az kaynak ayrıldığı, sınıfların daha kalabalık olduğu, öğretmen açığının bulunduğu ve mevcut öğretmenlerin daha düşük maaşlar ile çalıştıkları görülmektedir. Diğer taraftan, öğrenci velilerinin sosyal ve kültürel statülerine bakıldığında, başarılı OECD ülkelerindeki velilerin eğitim seviyelerinin Türk velilere kıyasla daha yüksek olduğu, ortaöğretime daha çok öğrencinin devam ettiği, sosyo-ekonomik ve kültürel açıdan dezavantajlı öğrenciler ile avantajlı öğrencilerin akademik başarıları arasındaki farkın Türk öğrencilere göre daha küçük seviyelerde olduğu gözlemlenmiştir. Anahtar Kelimeler PISA, Türk Eğitim Sistemi, Okuma Becerileri, Başarı, İlköğretim öğrencileri lardan bu yana gelecek yüzyılın nasıl bir yaşam biçimi getireceği konusunda ileri sürülen bazı düşünceler, 21. yüzyılda ileri sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin gerçekleşeceği konusunda a Coşkun ERDAĞ. Eğitim yönetimi alanında doktor adayıdır. Çalışma alanları arasında Hesapverebilirlik ve Etkili Okullar yer almaktadır. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi EYTEPE, Meşelik Yerleşkesi, Odunpazarı Eskişehir. Elektronik posta: coskunerdag79@gmail.com. Tel: Fax: birleşmektedir (Bengshir, 1996; Cerit, 2001; Drucker, 1995; Özdaş, 1999). Bu öngörüye paralel olarak, günümüz koşulları bilginin çok hızlı ve yoğun bir şekilde üretilmesine olanak sağlamaktadır. Bu yeni koşullar altında bilgiyi arayan, bulan ve onu etkili bir şekilde işleyerek amaçlarına uygun bir şekilde kullanabilen bireyler başarılı olmaktadır. Diğer bir deyişle, bilgi çağı bireyleri, başarı için öğrenmeyi öğrenme ve öğrenmeyi yaşam boyu sürecek aktif bir eylem haline dönüştürme zorundalığı hissedeceklerdir (Cerit, 2001; Fındıkçı, 1996; Organisation for Economic Co-operation and Develop- 651

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ ment [OECD], 2003b). Bu bağlamda, bilgi toplumunda bilgi okuryazarlığı kavramı en önemli özellikler arasında yer almakta ve bilgiyi elde eden ve kullanabilen vatandaş özellikleri yeni toplum düzeninde aranan bir kıstas olarak ortaya çıkmaktadır. İçsel büyüme teorilerilerine göre, ülkelerin gelişebilmesi için ülke vatandaşlarının gelişmesi gerekmektedir. Ülkelerin arzu ettiği büyümenin temeli insan sermayesidir. Bilgi ile beraber insana yapılan yatırım, bireyleri geliştireceği gibi en nihayetinde ülkeleri de geliştirecektir. Bu yüzden ülkeler, kendi büyümeleri için önce insan sermayesinin eğitimine yatırım yapmalıdır (Johansson, Karlsson ve Stough, 2001 den, akt., Cheung ve Chan, 2008). Bu düşünceye uygun olarak, UNESCO, Avrupa Birliği, Dünya Bankası ve OECD gibi kuruluşlar, bilgi ekonomisi kapsamında insan sermayesinin gelişimi ve ülkelerin ekonomik büyüme olanakları üzerine politika üretme ve yayma çalışmalarınına yoğunlaşmışlardır (Grek, 2009). Politika üreten ve yayan bu kuruluşlar, insan sermayesinin bilgi çağı gereklerine göre geliştirilmesinde bilgi okuryazarlığı kavramına özel bir vurgu yapmaktadır. Bunun bir sonucu olarak, Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere, Avusturya ve Kanada gibi gelişmiş devletler bilginin öneminin arttığı küreselleşen dünyada ekonomik büyümelerini ve rekabetçiliklerini koruyabilmek için, öğrencilerin matematik, fen becerileri ve özellikle de okuma becerileri yeterliliklerini yüksek standartlara ulaştıracak eğitim politikaları üretme ve uygulama sürecine girmişlerdir. Diğer uluslar arası kuruluşlar gibi OECD nin ortaya çıkardığı veriler ve bilgiler, okul geliştirme çalışmalarında önemli bir kaynak oluşturmaktadır. OECD, geliştirdiği tarama araştırmaları ile ülkelerin uyguladıkları eğitim politikalarını ve uygulamalarını birbirleriyle karşılaştırarak ülke politikalarını etkilemeyi amaçlamaktadır (Rizvi ve Lingard 2006; Rochex, 2006). Bu amaç doğrultusunda OECD bünyesinde üretilen ve uygulamaya konan PISA (The Programme for International Student Assessment) değerlendirme sınavları elde edilecek veriler ışığında eğitim sistemlerinin etkililiklerini ve nihayetinde ülkelerin ekonomik rekabetçiliklerini artıracağı varsayımından doğmuştur. PISA, ulusal eğitim sistemlerinin ve okulların ortak göstergeler temelinde değerlendirilmesi, karşılaştırılması ve iyi uygulamaların ortaya çıkarılmasını amaçlamaktadır. PISA programı, zorunlu eğitimin sonuna gelmiş farklı eğitim kurum ve programlarında yer alan 15 yaşındaki öğrencilerin okuma becerileri, fen bilimleri okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerileri alanlarındaki yeterlilik düzeylerini değerlendirmektedir. Değerlendirme programı üç yılda bir gerçekleştirilmekte ve her dönemde farklı bir yeterlilik alanına ağırlık verilmektedir. İlk defa 2000 yılında gerçekleştirilen değerlendirme programında ağırlık, okuma becerileri alanına, PISA 2003 te matematik becerileri alanına ve PISA 2006 da ise fen becerileri alanına verilmiştir. PISA, test sorularını ulusal ve uluslararsı uzmanların işbirliği ile oluşturulan potansiyel soru bankası içerisinden, katılımcı ülke uzmanlarının görüşleri, pilot uygulamalar ve bu uygulamaların analiz sonuçları ışığında zorluk dereceleri ayarlayarak oluşturmaktadır. OECD tarafından belirlenen uygulama prosedürüne göre, katılımcı ülkelerin eğitim sistemlerinin yöresel ve okul türü farklılıklarını temsil edecek şekilde her ülkede 4500 ile arasında değişen 15 yaşındaki kız ve erkek öğrencilerden oluşan örneklem grublarına uygulanır. Eğitim sistemlerinin sadece iç etkinliğini ölçen müfredat temelli değerlendirme yerine, PISA, ulusal eğitim sistemlerinde mevcut öğrencilerin günlük yaşamla alakalı becerilerini uluslar arası boyutta ve kültür etkisinden arındırılmış bir şekilde karşılaştırmalı olarak değerlendirmektedir (OECD, 2001). Bu değerlendirmeler, öğrencilerin günümüz toplum gereksinimlerini ne derece karşıladıklarını ve gelecek yaşamları ile ilgili konuları içeren sorularda mevcut bilgilerini ne derece uygulayabildiklerini belirlemeyi, bunların yanı sıra, öğrencilerin kavramları anlama, işleme ve uygulama becerileri seviyelerini ölçmeyi amaçlamaktadır (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı [EARGED], 2007; OECD, 2001, 2003b). PISA, süreçlerin, metodların ve uygulama alanlarının kavranmasına, bilgi ve becerilerin günlük yaşantılarla ilişkilendirilmesine vurgu yapmaktadır. Test soruları, farklı ortamların farklı yetiler gerektireceği varsayımından hareketle, gerçek yaşam içinde var olan bir durumun koşullarını oluşturan tüm problem ögelerini içerecek şekilde tasarlanmıştır (OECD, 2003). Bu yaklaşım, öğrencilerin okulda öğrendiklerinin üzerine ne koyabilecekleri üzerine değil, daha çok okulda öğrendikleri ile gerçek yaşamda ne yapabilecekleri üzerine yoğunlaşmaktadır (Brozo, Shiel ve Topping, 2007 den akt., Greg, 2009). Akademik çevrelerin programının içeriği, test sorularının biçimi, örneklem seçimi, katılım seviyeleri, uygulama yöntemi, verilerin değerlendirilme yöntemlerinin ve beceri seviyelerinin güvenirliliği gibi çeşitli açılardan yönelttiği farklı eleştirilerine rağmen (Bracey, 2004; Dohn, 2007; Prais, 2003, 2004), PISA, OECD üyesi olan ve olmayan diğer ülkeler tarafından büyük ilgi görmekte ve her dö- 652

3 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi:... nem artan bir ilgiyle izlenmektedir. Bu ilgi, programa katılan OECD üyesi olmayan ülke sayılarından da anlaşılabilir. İlk olarak gerçekleştirildiği 2000 yılında 32 OECD üyesi ve 11 katılımcı ülke katılmıştır yılında, 29 u OECD üyesi toplam 41 ülkede, 2006 yılında 30 u OECD üyesi 57 ülkede uygulanmıştır. PISA nın ulusal eğitim sistemleri ile ilgili ortaya koyduğu sonuçlar bu ilgiyi artırmaktadır. PISA sadece ülkelerin alanlardaki başarılarını karşılaştırmalı olarak göstermez, aynı zamanda, bazı ülkelerin neden daha hızlı ilerlediğini ve diğerlerinin neden geride kaldığını çeşitli eğitim sistemi değişkenlerine bağlı olarak açıklar (McGaw, 2004; McEwan ve Marshall, 2004 ten akt., Cheung ve Chan, 2008). Yapılacak eğitim araştırmaları ve üretilecek eğitim politikaları için önemli ve anlamlı bir kaynaktır. PISA bünyesinde yapılan değerlendirmeler, bu tür girişimler için bir bilgi bankası oluşturması, okul ve öğrencilerle ilgili kavramsal göstergeler ve öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin saptanması açısından önemlidir (OECD, 2003a). Aynı zamanda, uluslararası standartlar ve iyi performans sahibi ülkelerin örnek eğitim uygulamaları, sistemlerinde sorun yaşayan diğer ülkelerin kendi öğrencilerini geleceğe daha etkili ve etkin bir şekilde hazırlamalarında ve öğrencilerinin akademik performanslarını daha üst seviyeye çıkartmalarında önemli bir bilgi ve veri kaynağıdır. Ülkeler bu bilgiler ışığında, mevcut eğitim sistemlerinde alınması gereken önlemleri belirleyebilir, bu önlemleri etkili politikalarla eğitim sistemlerine etkin bir şekilde kazandırabilir (OECD, 2004). OECD, ülkelerin ekonomik rekabetçiliklerini ve gelişme düzeylerini artırmalarında büyük önem atfettiği okuma becerileri kavramını, yazılı bir metnin anlaşılması anlamındaki geleneksel bakış açısından farklı olarak, kişinin kendi amaçlarına ulaşması, kişisel bilgi ve potansiyelini geliştirmesi ve topluma daha etkin katılması amacıyla yazılı metinleri anlayabilme, yorumlayabilme ve kullanabilme becerileri olarak tanımlamaktadır (OECD, 2003). Bu tanımlama ile OECD, bireyin hayat boyu öğrenme sürecinde aktif hale gelmesini ilk hedef olarak göstermekte, bireylerin kişisel gelişimlerini sağlamalarında ve kişisel amaçlarını gerçekleştirmelerinde bilgiyi etkin şekilde edinme ve kullanma becerilerine sahip olmaları gerektiğini savunmaktadır. OECD, bu düşüncenin temelinde yatan birkaç neden sıralamaktadır. İlk olarak, yüksek okuma becerileri, bireylerin modern bürokratik toplumlarda kanunlar, sözleşmeler, yayınlar gibi yazılı metinlere ve kurum ve kuruluşların kaynaklarına ulaşmayı ve onları anlamayı, bunlara göre hareket etmelerini sağlamaktadır. İkinci olarak, düşünme şeklimizi biçimlendirdiğinden dolayı bireylerin zihinsel süreçleri üzerinde de etkilidir ve bu sayede yaşadığımız topluma uygun yaşama biçimi geliştirmede günlük yaşantılarımıza katkı sağlamaktadır (OECD, 2003a). Son olarak, okuma becerileri bireylerin ekonomik başarılarında da söz sahibidir ve bireylerin gelecekteki olası yaşam kalitesi ile de doğrudan ilişkilidir. Uluslararası Yetişkin Okuryazarlığı Taraması nın (International Adult Literacy Survey (IALS)) bulgularına göre (OECD ve Statistics Canada, 2000 den akt., OECD, 2003a), yüksek düzeyde okuma becerilerine sahip bireylerin diğer bireylere nazaran bir işe yerleşme ve yüksek maaş alma olasılıklarının daha fazla olduğu belirlenmiştir. Yeterli okuma becerilerine sahip olmayan bireyler, hayat kalitelerini yükseltmekten uzak, yoksulluk içinde yaşamak ve kamu desteklerinden yararlanarak hayata tutunmak mecburiyetinde kalacak, ya da suç batağına düşeceklerdir. Bireyleri gelişmemiş veya onları geliştirmek için yeterli yatırımların yapılmadığı böyle bir toplum yapısında, ülke bütçelerine ek maliyet yüklenecek, ülkelerin vatandaşları için öngördüğü daha iyi yaşam koşullarının oluşturulmasında engel teşkil edecektir (OECD, 2003a). Bu nedenle PISA, 15 yaşındaki öğrencilerin okuma becerileri alanı ile ilgili iki temel boyutta yeterlilik sağlaması gerektiğini savunmaktadır. İlk boyut, farklı metin çeşitlerine uygun bilgi edinme teknikleri, ikinci boyut ise; bilgiyi işleme, yorumlama ve kullanabilmedir. PISA, okuma becerileri değerlendirmelerinde metin çeşitliliğinin sağlanması için anlatı, düşünce yazıları, tartışma gibi paragraf ağırlıklı düz metinlerin (continous texts) yanı sıra, modern hayatta sıkça karşılaşılan ve bireylerin farklı yazılı kaynaklara özgü bilgiyi işleme becerilerini gerektiren çeşitli liste, form, grafik ve diyagramlardan oluşan parçalı metinlere de (non-continous texts) yer vermektedir. PISA, öğrencilerin okumayı öğrenmeden çok, öğrenme için okuma becerileri kazanımı üzerine odaklanmıştır. Etkili okuma ile, yazılı bilginin zihni süreçlerden geçerek bireyin işine yarayacak ve bireyi geliştirecek öğrenme amaçlanmakta ve zorunlu eğitimi bitirme aşamasında olan öğrencilerden bu becerilere sahip olmaları beklenmektedir. Bu amaçla PISA, öğrencinin verilen metni anlayabilmesi, metin içinde verilen bir bilgiye ulaşabilmesi, metinde anlatılan durumu yorumlayabilmesi, verilen metni içerik ve biçim yönünden değerlendirebilmesi ve eleştirebilmesi, günlük hayat ile ilişkilendirebilmek gibi becerilerin yeterlilik düzeylerini belirlemeyi amaçlamaktadır (OECD, 2003b). 653

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ PISA değerlendirme programına ilk olarak 2003 yılında katılan Türkiye nin eğitim sistemi uzun zamandır yoğun bir şekilde eleştirilmektedir. Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı 2006 İnsani Gelişim Raporu nda (United Nations Development Programme [UNDP], 2006), Türkiye nin 177 ülke arasında gelişmişlikte 92 nci sırada yer aldığı ve Türk eğitim sisteminin kalite, okullaşma ve yaşam beklentisi konularında çok önemli sorunlarla yüz yüze olduğu vurgulamıştır. Buna ek olarak, Türk eğitim sistemine ait belirlenen problemlerden bazıları şunlardır (Acar, 2008; Dünya Bankası, 2006; Gültekin, 2007; Maya, 2006). Türk Eğitim Sistemi, çok az öğrenciyi iyi eğitmekte ancak öğrencilerin çoğunu eğitememektedir, ÖSS ve benzeri sınavlar, eğitim sisteminde kaliteyi düşürmekte, öğrenci ve öğretmen kalitesini desteklememektedir, Türkiye de meslek liseleri, çalışma piyasası ile ilgili hedeflerini gerçekleştirememektedir ve genel ortaöğretim okulları da eğitim hedeflerine ulaşmada başarılı değillerdir, Türk Eğitim Sistemi aşırı merkeziyetçidir. Okulların kaynak, yetki ve özerkliği yoktur. Türk Eğitim Sistemi yaşam boyu öğrenmeye karşı ilgisizdir. Yaşam boyu öğrenmeye katılan yetişkinlerin yüzdesi AB üyesi 15 ülkede yüzde 12 iken, Türkiye de ise bu oran yüzde 2 dir. Okul öncesi eğitimde geride kalınmıştır. 3 5 yaş grubunda okullaşma oranı Fransa da yüzde 100, Lüksemburg da yüzde 95, Danimarka ve Japonya da yüzde 80 ile 90 arasında, Yunanistan da yüzde 70 in üzerinde, Bulgaristan da yüzde 60 iken, 2005 yılı itibariyle Türkiye de sadece yüzde 15 düzeyindedir. Türkiye de ortaöğretime erişim oranları oldukça düşüktür yılı itibariyle yaş grubunda ortaöğretim diplomasına sahip olanların yüzdesi AB üyesi 15 ülkede yaklaşık yüzde 80 iken bu oran Türkiye için yüzde 44 tür. Öğretmen kalitesi düşüktür. Öğretmen eğitimi için ulusal bir çerçeve geliştirilememiştir yılında öğretim programları değiştirilmesine rağmen öğretmenler bu konuda yeterince bilinçlendirilmemiştir. Uluslar arası kuruluşların olumsuz raporları, sivil toplum kuruluşlarının ve iş dünyasının artan eleştirileri, velilerin memnuniyesizlik seviyesindeki artış, Türk eğitim sisteminde köklü değişikliklere gidilmesini zorunlu kılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, yöneltilen eleştirilere bir tepki olarak küreselleşen ve değişen dünya koşullarına uyum sağlacak bir eğitim sisteminin yaratılması, ülkenin geleceğini belirleyecek genç nesilin çağın gereklerine göre yetiştirilmesi amacıyla son zamanlarda sistem içerisinde çeşitli değişiklikler yapmış, yeni politikaları uygulamaya koymuştur. Çok geç kalınmış olsa da, 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı ve Talim Terbiye Kurulu işbirliği ile ilköğretim programları yapılandırmacı (constructivist) yaklaşım dikkate alınarak yeniden geliştirilmiştir eğitimöğretim yılından itibaren, yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak oluşturulan yeni bir programı ilköğretim seviyesinde uygulamaya koymuş, ortaöğretim programlarının ise ileriki yıllarda bu yaklaşıma göre yeniden oluşturulacağı belirtilmiştir. Bu çalışmalara ek olarak, eğitime %100 destek projesi kapsamında yeni derslikler yapılmış, kız çocuklarının eğitim öğretime kazandırılması için yeni projeler uygulamaya konulmuştur. MEGEP projesi ile mesleki eğitim ön plana çıkartılmış, okul çeşitliliği yerine program çeşitliliğinin hedeflendiği yeni bir yapılanma eğitim sisteminde gerçekleştirilmiştir yılı içerisinde okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi ile ilgili çalışmalar sonuçlanma aşamasına gelmiş ve pilot uygulamaları şuan yürütülmektedir. Üniversiteye giriş sisteminde değişiklikler yapılmış, fakat lise ve üniversite öncesi seçme sınavlarının varlığı korunmuştur. Uygulamaya konan yeni politikalar sonuçlarını yakın zamanda verecektir, fakat Türk eğitim sistemi için ayrıca şu sorular sorulmalıdır: Değişen dünya ve toplum şartlarına Türk eğitim sistemi ne kadar duyarlıdır? Bu yeni düzende, Türkiye bilgi toplumuna geçiş için hazır mıdır? Türk eğitim sistemi öğrencilerine bilgi toplumunun gerektirdiği özellikleri kazandırmada başarılı mıdır? Türk öğrencilerin bilgi okuryazarlığı veya okuma becerileri düzeyi, başka bir deyişle bilgiye ulaşma, analiz etme, eleştirme, anlam kazandırma, yaratıcılık düzeyleri nasıldır? Türk eğitim sistemi yaşam boyu öğrenmeye gerekli önemi vermekte midir? Yapılan uluslararası sınavlarda ve değerlendirmelerde Türkiye nin son sıralarda yeraldığı sürekli rapor edilmektedir. OECD tarafından gerçekleştirilen PISA 2003 ve 2006 sınavlarında da Türkiye pek çok OECD üyesinin gerisinde kalmıştır. PISA sonuçlarına yönelik yeterli sayıda çalışma yapılmamıştır ve yapılan birkaç araştırmanın da okuma becerilerinden daha çok öğrencilerin Fen ve Matematik becerileri üzerine yoğunlaşmıştır. Anıl a ait araştırmada (2009), PISA verileri ışığında Türk öğrencilerin fen bilimleri başarı düzeylerini etkileyen fak- 654

5 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi:... Tablo 1. Türkiye ve OECD Ülkelerinin PISA 2003 ve 2006 Okuma Becerileri Ortalama Puanları ve Sıralamaları Ülkeler PISA Puan Ortalama PISA 2003 ve 2006 ya göre Sıra PISA 2003 Ortalama Puanlar PISA 2003 Sıra PISA 2006 Ortalama Puanları PISA 2006 Sıra Finlandiya 545, , ,87 2 Kore 545, , ,02 1 Kanada 527, , ,01 3 Yeni Zelanda 521, , ,03 4 Avustralya 519, , ,89 6 İrlanda 516, , ,31 5 Türkiye 444, , ,14 28 Kaynak: PISA Country Profiles (2009) törler incelenmiş, babanın eğitim düzeyinin başarıyı etkileyen en önemli faktör olduğu belirlenmiştir. Akyüz ve Pala ya ait çalışmada ise (2010), öğrenci ebeveynlerinin eğitim düzeyi ve meslekleri matematik ve problem çözme becerilerini etkileyen önemli faktörler olduğu belirtilmiştir. Berberoğlu ve Kalender in (2005) yapmış olduğu araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin genel olarak temel becerileri kazanmaları ve bu becerileri günlük yaşamda kullanma süreçlerinde başarısız oldukları vurgulanmaktadır. Okul türlerine göre temel becerilerdeki kazanım seviyesi artmakta ya da azalmaktadır. Farklı okul türlerine devam eden öğrencilerin başarıları araşında ciddi farklar oluşmuştur. Tüm ulusal ve uluslar arası değerlendirme sonuçlarına göre, Türkiye deki öğrenciler temel becerilerde ve okuduğunu anlama alanında Avrupa daki yaşıtlarına göre çok geride yer almaktadırlar. Açık ve sosyal bir sistem olarak tanımlanan eğitim sistemi, tüm bileşenleri ile uyumlu ve etkili bir şekilde çalıştığı ve aynı zamanda yüksek kalite eğitim girdilerini kaliteli eğitim süreçleri ile birleşik olarak işlediği sürece başarılı eğitim çıktıları elde edilebilmektedir. Okullar bazında düşünüldüğünde, okul çevresi ve okul girdilerinin kalitesi ile eğitim süreçlerinin kalitesi başarılı eğitim çıktılarının üretilmesinde belirleyici bir özelliğe sahiptir. Bu anlamda, okullara sağlanan maddi ve insan kaynaklarının seviyesi, aynı zamanda okulun içerisinde bulunduğu sosyal, ekonomik ve kültürel bağlam eğitim çıktılarını ve okul sisteminin tümünü etkilemektedir. Bu çalışmada, PISA 2003 ve 2006 sınavları okuma becerileri alanında, OECD ülkeleri içinde ilk beşe giren başarılı ülkelerin ve Türkiye nin okuma becerileri başarı durumları, okullara sağlanan maddi kaynaklar ve velilerin sosyal, ekonomik ve kültürel bağlamları incelemeye alınmış, okul sistemlerinin bu bileşenler açısından karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Değerlendirme kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Türk öğrenciler ile en başarılı beş ülke öğrencilerinin okuma becerileri başarı seviyeleri nedir? 2. Türkiye de ve başarılı ülkelerdeki kız ve erkek öğrencilerin okuma becerileri başarı düzeyleri nasıldır? 3. Türkiye ve başarılı ülkelerin yaptıkları eğitim yatırımlarının düzeyi nasıldır? 4. Türkiye de ve başarılı ülkelerde aileleri sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan farklılık gösteren öğrencilerin okuma becerileri seviyeleri nasıldır? Yöntem Türkiye ile en başarılı ilk beş OECD ülkesinin PISA 2003 ve 2006 değerlendirmelerinde ortaya çıkan eğitim verileri karşılaştırmalı olarak inceleneceğinden dolayı, araştırma tarama modeline göre gerçekleştirilmiş, örnekleme ait veriler araştırmacılar tarafından doküman analizi yöntemine göre irdelenmiştir. Araştırma örneklemi seçilirken, ülkelerin OECD üyeliği ve okuma becerileri alanındaki başarı dereceleri kıstas olarak belirlenmiştir. Bunun için PISA 2003 ve 2006 sınavlarında okuma becerileri ortalama puanlarına göre ayrı ayrı ilk altıda yer alan OECD ülkesi belirlenmiştir. Her bir değerlendirmede ülkelerin elde ettikleri ortalama puanların ortalaması alınarak en başarılı ilk beş OECD üyesi örnekleme alınmıştır. Buradaki amaç, PISA 2003 ve 2006 da başarı gösteren ülkelere ait verilere bakarak Türkiye için okuma becerileri açı- 655

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 2. En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türk Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlilik Düzeylerine Göre Yüzde Dağılımları Okuma Becerileri Ortalama Puanları Türkiye Finlandiya Kore Kanada Avustralya Yeni Zelanda OECD Ortalama 444,06 545,17 545,06 527,46 519,16 521,29 493,00 Düzey 1 Altı 12,48 1,06 1,36 2,26 3,61 4,77 6,66 Düzey 1 24,31 4,64 5,41 7,28 8,23 9,73 12,37 PISA 2003 Düzey 2 30,90 14,59 16,84 18,30 18,28 18,53 22,75 Düzey 3 20,85 31,65 33,46 30,95 28,35 26,28 28,67 Düzey 4 7,68 33,36 30,78 28,59 26,91 24,35 21,26 Düzey 5 3,77 14,69 12,16 12,61 14,61 16,34 8,28 Düzey 1 Altı 10,80 0,79 1,44 3,35 3,78 4,68 7,39 Düzey 1 21,38 4,02 4,34 7,60 9,62 9,85 12,73 PISA 2006 Düzey 2 31,02 15,53 12,51 17,99 21,03 18,69 22,74 Düzey 3 24,45 31,19 27,23 29,39 30,06 26,42 27,85 Düzey 4 10,25 31,76 32,75 27,18 24,90 24,48 20,73 Düzey 5 2,10 16,71 21,74 14,49 10,61 15,89 8,56 Kaynak: PISA Country Profiles (2009) sından çıkarımlar üretmektir. Okuma becerileri ilk olarak PISA 2000 de kapsamlı olarak değerlendirilmiş olmasına rağmen, Türkiye bu değerlendirmeye katılmadığından PISA 2000 verileri değerlendirme dışında bırakılmıştır. Örneklem seçimi için, oluşturulan Tablo 1 den yararlanılmıştır. Oluşturulan sıralamaya göre, Finlandiya, Kore, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda örnekleme alınmıştır. Türkiye ve örnekleme alınan ilk beş OECD ülkesi, okuma becerileri başarı seviyeleri, kız ve erkek öğrencilerin ortalama okuma becerileri, okul kaynakları, eğitim yatırımları, ailelerin sosyal, ekonomik ve kültürel yapıları ilgili veriler açısından betimsel olarak karşılaştırmalı bir şekilde değerlendirilmiştir. Öğrencilerin okuma beceri düzeyleri, PISA için geliştirilen Okuma Becerileri Ölçeği ne göre (OECD, 2001) değerlendirilmiştir. Bu ölçek üzerinde beş temel beceri düzeyi ortalama puan aralıkları halinde ve süreklilik içerisinde gösterilmektedir. Okuma Becerileri Ölçeği, bir öğrencinin elde ettiği okuma becerisi puanı ile hangi düzeyde okuma becerisine sahip olduğunu göstermektedir. Buna göre, okuma becerilerinde puan aralığı birinci düzey, puan aralığı ikinci düzey, puan aralığı üçüncü düzey, puan aralığı dördüncü düzey, 625 ve üzeri puanlar ise beşinci düzey okuma becerilerine işaret etmektedir. Değerlendirmede kullanılacak verilere, OECD nin internet sitesinde yayınlanan istatistik verilerden ve raporlardan ulaşılmıştır. Verilerin daha kolay anlaşılması için tablolar oluşturulmuş ve betimlemelerde yüzde değerlerinden faydalanılmıştır. Araştırma verileri, bulguları ve sonuçları PISA 2003 ve 2006 değerlendirmelerinde en başarılı OECD ülkesi (Finlandiya, Kore, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda) ve Türkiye ile sınırlandırılmıştır. Bulgular PISA 2003 ve 2006 Sınavlarında En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye nin Okuma Becerilerine İlişkin Başarı Seviyeleri Tablo 1 incelendiğinde, Türkiye nin 2003 ve 2006 PISA okuma becerileri değerlendirmelerinde, değerlendirmeye alınan 29 OECD ülkesi arasında 28. sırada yer aldığı görülmektedir. Türkiye nin okuma becerileri ortalama puanı ile başarılı beş ülkenin ortalama puanları arasında oldukça büyük bir farkın olduğu görülmektedir. Türkiye bu sınavlarda OECD ülkelerinden sadece Meksika nın önünde yer alabilmiştir. Bu sonuçla Türkiye, sıralamada Lüksemburg, Azerbaycan, Yunanistan, İsrail, Sırbistan ve Uruguay gibi ülkelerin arkasında yer almıştır (OECD, 2008). Tablo 1 de yer alan ilk beş OECD üyesi ülkenin PISA 2003 ve 2006 sınavları 656

7 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi:... arasında başarı sıralamaları ve elde ettikleri ortalama başarı puanları açısından çok büyük bir farklılık görülmemektedir. Bu durum itibariyle, ülkelerin okuma becerileri başarılarının süreklilik kazandığı söylenebilir. Türkiye nin de, 2003 ve 2006 PISA okuma becerileri puan ortalamalarının birbirine çok yakın olduğu görüldüğünden, PISA da başarı sıralamasının ve ortalama başarı puanlarının kararlı hale geldiği düşünülebilir yılında yapılan değerlendirmede, 2003 yılında yapılan değerlendirmeye göre, Finlandiya, Kanada ve Yeni Zelanda nın genel başarı puanlarının aynı seviyede kaldığı görülmektedir. Öte yandan, Kore hem sıralama hem de ortalama puan açısından ilerleme göstermiş ve ikincilikten birinciliğe yükselmiştir. Kore nin yükselişine karşın, Avustralya genel başarı puanlarında bir düşüş yaşamış ve bu durum sıralamada Avustralya nın dördüncülükten altıncılığa gerilemesine neden olmuştur. OECD PISA değerlendirmelerini, öğrencilerin okuma becerileri yeterlilik seviyeleri süreklilik arz eden ve beş temel bilgi ve yetenek düzeyine ayrılan Okuma Becerileri Seviye Ölçeğine göre yapmaktadır. Ölçekte okuma boyutlarındaki ortalama puanlar ve eşdeğerindeki düzeyler belirtilen gruptaki öğrencilerin bilgi ve yetenek düzeyini göstermektedir (OECD, 2001). Buna göre, okuma becerilerinde birinci düzey ( puan aralığı) yeterliliğe sahip öğrenciler metin içinde açıkça verilmiş bir bilgiye ulaşabilir, metinde anlatılmak istenen temayı anlayabilir ve metin içerisindeki bilgi ile günlük yaşam arasında basit bağlantılar kurabilir. İkinci düzeyde ( puan aralığı), öğrenciler kriterlere dayalı bilgileri metin içinden çekebilir, metnin ana fikrini belirler, bilgileri işleyerek sınıflandırabilir, düşük düzeyde açıklama ve çıkarımlar yapabilir, günlük yaşam bilgileri ile metin içi bilgileri kıyaslar, kendi yaşantısı ile ilişkilendirebilir. Üçüncü düzey ( puan aralığı) okuma becerisine sahip bir öğrenci ise, ana düşünceyi belirler, ilişkiyi anlama ya da bir sözcük veya ifadenin anlamını araştırma amacıyla bir metnin birkaç bölümünü bir araya getirir, birleştirir, ilişkiler kurar, karşılaştırmalar ve açıklamalar yapar, metnin bir özelliğini değerlendirerek bilinen ve günlük yaşamda yeri olan bilgilerle ilişkisini ele alarak daha az bilinen bilgiler üzerinde durur, metni ayrıntıları ile birlikte anlamlandırır. Dördüncü düzeyde ( puan aralığı), yabancı bir metin içinde farklı kriterlere göre açık olamayan bilgileri ortaya çıkararak onları işleyebilir, metnin bir bölümünü bütünü ile ilişkilendirerek çıkarımlar yapar, beklenmedik belirsizlikler ve fikirler ile çalışarak çıkarsamalarda bulunabilir, uzun ve karmaşık metinleri büyük bir doğrulukla anlayarak metni eleştirebilir. Metin hakkında bir hipotez kurmak ve metni eleştirel bir biçimde değerlendirmek için diğer bilgilerden yararlanır. Beşinci düzey (625 ve üzeri) öğrencileri, üst düzey becerilere sahiptir, metin içerisinde çok açık olmayan bilgileri belirleyerek onları işler, işine yarayacak bilgileri seçebilir, metni tam anlamıyla açıklayabilir, eleştirel bir şekilde metni değerlendirerek farklı kavramları işleyebilir, dildeki farkları açıklar, yorumlar ya da metni ayrıntılarıyla tam olarak anladığını gösterir. Bir alana özel bilgiler üzerinde eleştirel bir değerlendirme yapar ya da hipotezlere ulaşır. Beklentilerine aykırı düşen kavramlar üzerinde çalışır ve uzun ya da karmaşık metinler üzerinde derinlemesine bir anlayışa sahiptir (EARGED, 2005; OECD, 2001). Tablo 2 incelendiğinde, Türkiye nin okuma becerileri ortalama puanı ile başarılı beş ülkenin ortalama puanları arasında oldukça büyük bir fark olduğu görülmektedir. Ortalama puanlara göre, beşinci sırada yer alan Avustralya ile Türkiye arasındaki puan farkı yaklaşık 75 iken, birinci sırada yer alan Finlandiya ile Türkiye arasındaki fark 100 puanın üzerindedir. Değerlendirmenin yapıldığı okuma becerileri ölçeği üzerinde her bir düzey arasındaki farkın ortalama 70 puan olduğu düşünüldüğünde, Türkiye nin başarılı ülkeleri ortalama puan bazında en az bir yeterlilik düzeyi geriden takip ettiği söylenebilir. Bu durum başarılı ülke öğrencileri ile Türk öğrenciler arasında okuma becerileri açısından anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Ülkelerin ortalama puanlarının okuma becerileri ölçeğindeki yerine bakıldığında, yüksek oranlı toplanmanın ülkelerin okuma becerileri ortalama puanları ile paralellik gösterdiği görülmektedir. Başarılı ülke öğrencilerinin okuma becerileri ortalama puanlarına bakıldığında, ortalama puanlarının hem 2003 hem de 2006 değerlendirmeleri için üçüncü düzey ( puan aralığı) içerisinde kaldığı görülmektedir. Buna karşın, Türkiye ikinci düzeyde ( puan aralığı) yer almaktadır. Buna göre, ortalama puan açısından okuma becerileri yeterlilik ölçeğinde ikinci düzeyde yer alan Türk öğrenciler, temel düzeyde bilgi edinebilmekte, basit düzeyde bilgi düzenleme işlemlerini gerçekleştirebilmekte, düşük düzeyde açıklama ve çıkarımlar oluşturarak bu bilgileri sınırlı kapsamda yaşam bilgileri ile ilişkilendirebilmekte ve kıyaslayabilmektedir. Oysa, üçüncü seviyede yer alan başarılı ülke öğrencileri ikinci düzeye ek olarak, ana düşünceyi belirleyerek metin içi kavramlar arasında yeterli düzeyde analitik işlemler yapabilmekte, neden-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarabilmekte, bil- 657

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ gi örüntülerini görebilmekte ve metni günlük bilgileri ile ilişkilendirerek anlamlandırabilmektedir. Öte yandan, Tablo 2 ye en yüksek oranlı yığılmalar açısından bakıldığında, Türk öğrencilerin okuma beceri seviyelerinin düzeylere göre dağılımının başarılı ülke öğrencilerine kıyasla daha farklı başarı düzeylerinde gerçekleşmiş olduğu göze ilk çarpan bulgular arasındadır. PISA 2003 ve 2006 okuma becerileri düzeylerine bakıldığında, Finlandiya da (% 33,36 ve 31,76) en yüksek oranlı yığılma düzey 4 te gerçekleşmiştir. Kanada da (% 30,95 ve 29,39), Avustralya da (%28,35 ve 30,06) ve Yeni Zelanda da (%26,28 ve 26,42) ise en yüksek oranlı yığılmalar düzey 3 seviyesinde gerçekleşmiştir. Türkiye de ise (30,90 ve 31,02) en yüksek oranlı yığılma düzey 2 seviyesinde oluşmuştur. İkinci olan Kore de ise durum farklıdır. PISA 2003 te %33,46 oranlı yığılma düzey 3 seviyesinde yer alırken, PISA 2006 da 32,75 oranla yığılma düzey 4 seviyesine çıkmıştır. Bu anlamda, PISA 2003 ve 2006 sınavlarında ilk iki sırayı alan Finlandiya ve Kore deki öğrencilerin büyük oranda düzey 4 yeterlilikleri gösterdiği ve bu iki ülkeyi sınavlarda en üst sıralara taşıyan unsurun diğer ülkelere göre düzey 4 yeterliliği gösteren öğrenci oranlarının yüksek olmasından kaynaklandığı söylenebilir. PISA 2003 verilerine başka bir açıdan bakıldığında, Türkiye de en az düzey 5 yeterlilikleri gösteren öğrenci oranı % 3 civarında iken, bu oran başarılı ülkelerde % 12 nin üstündedir. Aynı şekilde, en az düzey 4 yeterliliği gösteren öğrenci oranı Türkiye de %10 iken, bu oran başarılı ülkelerde % 40 ile 47 arasında değişmektedir. PISA 2006 sonuçlarına bu açıdan bakıldığında, Türkiye ve çoğu başarılı ülkelerde en az düzey 4 ve 5 yeterlilik oranları 2003 e kıyasla fazla farklılık göstermezken, Kore düzey beş yeterliliğinde yer alan öğrenci oranını % 12 den % 21 seviyelerine çıkarmıştır. Kore için 2006 durumu incelendiğinde, en az düzey 4 yeterliliği gösteren öğrenci oranının % 42 seviyesinden % 53 seviyesine yükseldiği görülmektedir. Bu bağlamda, PISA 2003 ve 2006 sonuçları beraber değerlendirildiğinde, başarılı ülkelerde öğrencilerin yaklaşık olarak yarısı düzey 4 ve üzeri okuma becerileri yeterliliğine sahipken, bu oran Türkiye için % 10 civarındadır. Başka bir deyişle, başarılı ülkelerde öğrencilerin yaklaşık olarak yarısına yakını okuma becerilerinde analitik yeteneklere sahipken, Türkiye de her on öğrenciden sadece biri bu düzey bir okuma becerisi yeterliliğine sahiptir. Bu öğrenciler yabancı bir metin içinde farklı kriterlere göre açık olmayan bilgileri ortaya çıkararak onları işleyebilmekte, metnin bir bölümünü bütünü ile ilişkilendirerek çıkarımlar yapmakta, beklenmedik belirsizlikler ve fikirler ile çalışarak çıkarsamalarda bulunabilmekte, uzun ve karmaşık metinleri büyük bir doğrulukla anlayarak metni eleştirebilmektedir. Ayrıca, metin hakkında bir hipotez kurmak ve metni eleştirel bir biçimde değerlendirmek için diğer bilgilerden yararlanabilmektedir. Tablo 2 deki verilere başka bir açıdan bakıldığında, Türk öğrenciler arasında azımsanmayacak bir oranın ölçekte ilk yeterlilik seviyesi olan düzey 1 e ulaşamadığı görülmektedir. Türk öğrencilerden yaklaşık olarak %12 si PISA 2003 te ve %10 u PISA 2006 da düzey 1 altı yeterlilik seviyesinde kalmışlardır. Halbuki, PISA 2003 ve 2006 ya beraber bakıldığında başarılı ülkelerde bu oranın yaklaşık olarak % 1 ile % 4 arasında değişerek düşük seviyede kaldığı görülmektedir. Bu seviyede yer alan öğrenciler düşük düzeyde okuma becerilerine sahiptir ve bu öğrenciler metin içinde açıkça verilmiş bir bilgiye dahi ulaşamamakta, metinde anlatılmak istenen temayı anlayamamakta ve metin içerisindeki bilgi ile günlük yaşam arasında basit bağlantılar kuramamaktadır. Düzey 1 de yer alan Türk öğrenci oranı % 20 nin üzerindeyken, bu oran diğer başarılı ülkelerde % 4 ile 10 arasında değişmektedir. Bu seviyedeki öğrenceler ancak temel okuma becerilerine sahiptirler, metin içerisinde açıkca belirtilen bilgi ve temalara ulaşarak gündelik yaşam ile ilişkilendirebilirler. Düzey 2 yığılım oranlarına bakıldığında ise benzer bir eğilim ortaya çıkmakta, Türk öğrencilerin yaklaşık % 30 u bu düzeyde yer alırken, diğer ülkelerde yığılmalar % 14 ile 20 arasında değişmektedir. Tablo 2 ye öğrencilerin yüksek oranlı yığılmalar gösterdikleri beceri düzeylerine göre bakıldığında, başarılı ülkeler ile Türkiye arasında farklı yönlerde toplanma eğilimlerinin mevcut olduğu görülmektedir. Türkiye deki öğrencilerin çok büyük bir oranı ölçeğin alt yeterlilik düzeylerinde toplanmaktayken, bu durum başarılı ülkelerde ters yönde oluşmuş ve ölçeğin üst yeterlilik düzeylerinde gerçekleşmiştir. Buna göre, PISA 2003 ve PISA 2006 için, en başarılı beş ülkede yeterlilik düzeyleri açısından toplanmanın yaklaşık olarak % 60 ile % 80 arasında değişen oranlarda düzey 3 ve üstünde gerçekleştiği görülürken, Türkiye deki eğilimin yaklaşık olarak % 65 gibi büyük bir oranla düzey 2 ve altında gerçekleştiği görülmektedir. Ayrıca, her iki sınav verilerine göre, Türkiye de yaklaşık olarak % 75 gibi büyük bir oranla toplanmanın çoğunlukla düzey 1, 2 ve 3 seviyeleri çevresinde gerçekleştirdiği görülmektedir. Başarılı ülkelerdeki yığılma ise % 70 ile 80 arasında değişen oranlarda düzey 3, 4 ve 5 seviyelerinde gerçekleşmiştir. 658

9 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi:... Tablo 3. En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye de Okuma Becerileri Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Değişimi PISA 2003 PISA 2006 Ortalama Ülkeler Erkek Kız Erkek Kız Puan Erkek Ortalama Puan Kız Fark (K-E) Türkiye 425,97 459,31 427,35 471,04 426,66 465,17 38,51 Finlandiya 521,39 565,41 521,39 571,99 521,39 568,70 47,31 Kore 525,48 546,73 538,76 573,78 532,12 560,25 28,13 Kanada 514,00 545,53 511,14 543,04 512,57 544,28 31,71 Avustralya 506,09 545,43 494,87 531,75 500,48 538,59 38,11 Yeni Zelanda 507,73 535,35 501,74 539,12 504,73 537,23 32,50 OECD Ortalama 477,23 511,36 472,99 511,20 475,11 511,28 36,17 Kaynak: PISA Country Profiles (2009) PISA 2003 ve 2006 Sınavlarında En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye nin Okuma Becerileri Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Değerlendirilmesi Tablo 3 incelendiğinde, PISA 2003 ve 2006 değerlendirmelerinde hem en başarılı beş ülke hem de Türkiye öğrencileri arasında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre okuma becerileri alanında daha başarılı oldukları görülmektedir. Cinsiyetlere göre ortalama puanlar değerlendirildiğinde, Finlandiya da kız öğrenciler lehine oluşan fark 47 puana ulaşırken, Kore de ise bu fark 28 puanla daha düşük düzeyde kalmıştır. Bu bağlamda, Kore nin, tablodaki diğer ülkeler arasında cinsiyete göre eğitim çıktıları açısından daha çok eşitlik sağladığı düşünülebilir. Türkiye gibi diğer ülkelerde de kızlar lehine olan ortalama puan farkları ile OECD ülkelerinde gerçekleşen ve kızlar lehine olan ortalama puan farkı arasında önemli bir farkın olmadığı düşünülebilir. En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye nin Okul Kaynaklarına İlişkin Değerlendirme Tablo 4 te de görüldüğü üzere, ilk beşte yer alan ülkelerden Finlandiya, Avustralya ve Kanada dolardan fazla milli gelire sahip ülkeler olarak, puan aralığında değişen bir akademik başarı ortaya koymuşlardır. Fakat, Yeni Zelanda ve Kore gibi daha az milli gelir sahibi ülkeler, yüksek milli gelir seviyesine sahip olan Finlandiya, Avustralya ve Kanada kadar başarılı akademik performans çıktıları üretmişlerdir. Bunlardan Kore, ilk beşte yer alan ülkeler arasında en düşük milli gelire sahip olmasına rağmen, Finlandiya dan sonra diğer yüksek gelir sahibi ülkeleri geçerek okuma becerileri alanında ülke başarı sıralamasında ikinciliğe yerleşmiştir. En başarılı beş ülke ile Türkiye nin kişi başı gayri safi yurtiçi hasılası arasında büyük ölçüde fark bulunmaktadır. Başarılı ülkelerin milli gelirleri 30000$ civarında değişirken, Türkiye nin milli geliri 8000$ civarında kalmıştır. Ülkelerin eğitim harcamalarının gayri safi yurt içi hasılası içindeki payları aşağıda Tablo 4 te verilmiştir. Bu açıdan bakıldığında, eğitim harcamaları Türkiye gayri safi yurtiçi hasılasının % 3.4 ünü oluşturmaktadır. Başarılı ülkeler ise, eğitim giderleri için milli gelirlerinin % 6 ile % 7 arasında değişen oranlarda pay ayırdıkları görülmektedir. PISA 2006 da birinci sırada yer alan Kore ise, gayri safi yurtiçi hasılasının % 7.2 sini eğitime ayırmaktadır. Bu bağlamda Türkiye ye kıyasla daha zengin olan başarılı ülkelerin eğitime daha fazla oranda yatırım yaptıkları görülmektedir. Öte yandan, Türkiye, ilköğretim çağınına denk gelen 6 15 yaş arası öğrenciler için, öğrenci başına en az harcamayı yapan ülke olarak görülmektedir. Türkiye 6-15 yaş ilköğretim öğrencileri için öğrenci başına 1120$ harcarken, başarılı ülkeler 4400$ ile 5700$ arasında değişen miktarlarda harcama yapmaktadırlar. Buna göre, başarılı ülkelerin ilköğretim öğrencilerinin her biri için yaptıkları harcamaların Türkiye nin yaptığı harcamaların yaklaşık olarak beş katına ulaştığı görülmektedir. Öğretmen maaşları açısından bakıldığında, en başarılı beş ülke ile Türkiye arasında büyük bir fark olduğu Tablo 4 de görülmektedir. Kore deki öğretmenlerin maaşları Türkiye deki öğretmenlerin maaşının yaklaşık dört katıdır. En başarılı beş ülke içinde Finlandiya en düşük öğretmen maaşına sahipken, Kore en yüksek öğretmen maaşına sahiptir. Burada ilginç olan Finlandiya nın durumudur. En başarılı ülke olan Finlandiya en düşük öğretmen maaşına sahiptir. Buna rağmen, Finlandiya daki öğretmen maaşı Türkiye deki öğretmen maaşının 659

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 4. En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye nin 2006 Yılı Eğitim Sistemi Ekonomik Göstergeleri Türkiye Finlandiya Kore Kanada Avustralya Yeni Zelanda PISA Ortalama Puan Ortalamaları 444,06 545,17 545,06 527,46 521,29 519,16 Kişi başı gayri safi yurtiçi hasıla (Dolar) Eğitim Harcamaları (GSYİH nın % olarak) 6-15 yaş arası öğrencilerde öğrenci başına yapılan toplam harcama (Dolar) İlköğetim Kurumlarında Öğrenci Başına Yapılan Yıllık Harcama m* yıllık Öğretmen Maaşları(USD) m* Ortalama Sınıf Mevcudu 27.2 m* 31.6 m* 23.9 m* Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı Kaynak: OECD (2008), m*= Kayıp Bilgi yaklaşık 2.5 katıdır. Daha zengin olan başarılı ülkelerin öğretmenlerine Türkiye ye kıyasla daha fazla maaş verdikleri görülmektedir. Finlandiya, Kanada ve Yeni Zelanda nın bazı okul altyapı bilgilerine ulaşılamamasına rağmen, verileri bulunan Kore ve Avustralya ile Türkiye kıyaslanabilir. PISA puanlarının ortalamalarına göre dördüncü sırada yer alan Avustralya daki ortalama sınıf mevcudu ile Türkiye arasında çok fazla bir fark bulunmadığı Tablo 4 te görülmektedir. Öğretmen başına düşen öğrenci sayısına bakıldığında, Kore hariç diğer başarılı ülkelerde öğretmen başına düşen öğrenci sayısının arasında değiştiği görülmektedir. Türkiye de ve Kore de bu oran 26 civarındadır. Burada, ortalama sınıf mevcudu ve öğretmen başına düşen öğrenci oranı açısından Türkiye ile benzer oranlara sahip olan Kore nin durumu ilgi çekicidir. Kore, ortalama sınıf mevcudu ve öğretmen başına düşen öğrenci oranı açısından diğer başarılı ve zengin OECD ülkelerinin çok üstünde yer almasına rağmen, PISA 2003 te başarı sıralamasında ikinci sırada yer almış, PISA 2006 da ise büyük bir sıçrama yaparak birinciliğe yükselmiştir. En Başarılı Beş OECD Ülkesi ile Türkiye deki Velilerin Sosyal ve Kültürel Durumlarına İlişkin Değerlendirme Tablo 5 incelendiğinde, Türkiye de yaş gurubu öğrencilerinin ancak % 45 i lise düzeyinde eğitim alarak öğrenimlerine devam etmektedir. İncelenen başarılı beş ülkede ise bu oran %74 ile %87.9 arasında değişmektedir. Başarı sıralamasında birinci sırada yer alan Finlandiya liseye kayıtlı öğrenci yüzdesi açısından en yüksek orana (%87.9) sahiptir. Tablo 5 te de görüldüğü üzere, 35 ile 44 yaş arasında yer alan veliler arasında en az lise mezunu olan velilerin oranı Türkiye de % 25 iken, başarılı ülkelerde bu oran Türkiye nin çok üstündedir. Başarılı ülkelerde en az lise mezunu olan veli oranı yüzde 82 ile 88 arasında değişmektedir. Fakat bu oran Avustralya da % 66 ile daha düşük düzeyde kalmıştır. En az lise mezunu olan velilerin cinsiyete göre dağılımına bakıldığında, Finlandiya da ve Yeni Zelanda da yaşayan bay ve bayan velilerin çok büyük bir çoğunluğunun en az lise mezunu olduğu görülmektedir. Finlandiya daki bay velilerin %85 i, Yeni Zelanda da %82 si, Kore de % 91 i, Kanada da %70 i, Avustralya da %70 i en az lise mezunudur. Aynı şekilde, en az lise mezunu olan bayan velilerin oranı % 62 ile % 90 arasında değişmektedir. Avustralya ve Kanada da yaşayan en az lise mezunu olan bayan velilerin oranının diğer başarı ülke oranlarına kıyasla daha düşük seviyede kaldığı görülmektedir. Türkiye açısından bu oranlara bakıldığında, başarılı ülkelerdeki oranlara kıyasla hem bay hem de bayan veliler arasında en az lise mezunu olanların oranı çok düşük düzeyde kalmıştır. Türkiye deki bay velilerin % 30 nun, bayan velilerin ise %19 nun en az lise mezunu olduğu görülmektedir yaş aralığındaki veliler arasında en az üniversite mezunu olan velilerin oranlarına bakıldığında, 660

11 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi:... Tablo 5. PISA 2006 Verilerine Göre En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye deki Velilerin Sosyo-ekonomik ve Kültürel Göstergeleri Göstergeler Türkiye Finlandiya Kore Kanada Avustralya Yeni Zelanda Liseye Kayıtlı Öğrenci Yüzdesi (15 19 yaşlar) En Az Lise Mezunu Veli Yüzdesi (35-44 yaş) En Az Lise Mezunu Bay Veli Yüzdesi (35-44 yaş) En Az Lise Mezunu Bayan Veli Yüzdesi (35-44 yaş) Üniversite Mezunu Veli Yüzdesi (35-44 yaş) Üniversite Mezunu Bay Veli Yüzdesi (35-44 yaş) Üniversite Mezunu Bayan Veli Yüzdesi (35-44 yaş) Sosyo-Kültürel ve Ekonomik Açıdan Son Çeyrekte Olan Öğrencilerin Puanları Sosyo-Kültürel ve Ekonomik Açıdan En Üst Çeyrekte Olan Öğrencilerin Puanları Kaynak: OECD (2007); OECD (2008); PISA Country Profiles (2009), en az lise mezunu olan veli oranlarına paralel olarak, Türkiye nin başarılı ülkelerin çok gerisinde kaldığı görülmektedir. 35 ile 44 yaş aralığında yer alan Türk velilerin ancak %9 u üniversite mezunudur. Bay veliler arasında en az üniversite mezunu olanların oranı % 10 iken, bayan velilerde bu oran % 6 düzeyinde kalmıştır. Başarılı ülkelere bakıldığında, üniversite mezunu veli oranı Türkiye ye kıyasla daha yüksek seviyededir. Bu ülkelerde en az üniversite mezunu bay velilerin oranı % 25 ile % 45 arasında değişmektedir. Aynı oran bayanlar için %27 ile % 54 arasında değişmektedir. Başarılı ülkeler bu açıdan Türkiye nin yaklaşık olarak 4-5 katı yüksek oranlara sahiptir. Bunlara ek olarak, başarılı ülkelerde aynı eğitim seviyesine sahip veliler arasında bay velilere kıyasla bayan velilerin oranının daha yüksek olduğu görülmektedir. Çoğu ülkede her iki eğitim seviyesi için bu eğilim süreklilik göstermektedir. Finlandiya, Kanada ve Yeni Zelanda daki bayan velilerin bay velilere göre hem lise hem de üniversite mezuniyet seviyesi açısından oranları daha yüksektir. Kore ve Avustralya da ise mezuniyet seviyeleri açısından bay velilerin oranı bayanlara göre daha yüksektir. Sosyo-kültürel ve ekonomik açıdan son çeyrekte olan öğrencilerin puanları ile en üst çeyrekte olan öğrencilerin puanları arasındaki fark ülkelere göre farklılık göstermektedir. Bu fark Türkiye de 85 puan olarak oluşurken, Kore de 56, Finlandiya da 59, Kanada da 76 puan gibi daha düşük seviyelerde farklar oluşmuştur. Avustralya da oluşan fark 83 puanla Türkiye ile benzerlik göstermektedir. Fakat, Yeni Zelanda da görülen fark hem Türkiye hem de diğer başarılı ülkelerde oluşan farktan daha büyük gerçekleşmiştir ve 104 puana çıkmıştır. Başarılı ülkelerde oluşan farklar ise ortalama olarak 75,6 puan seviyesinde gerçekleşmiştir. Bu şekliyle, okuma becerileri ölçeğinde her düzey arası farkın ortalama 70 puan olduğu dikkate alındığında, Türkiye, Avustralya ve Yeni Zelanda da aileleri sosyo-ekonomik ve kültürel olarak ilk ve son çeyrek diliminde yer alan öğrencilerin okuma becerileri arasındaki fark bir yeterlilik seviyesinin üzerindedir. Sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan ilk çeyrekte yer alan ailelerin öğrencileri, okuma becerileri ortalama puanlar açısında dördüncü düzeyde yer alırken, aynı özelliklere sahip Türk öğrenciler ise üçüncü düzeyde yer almıştır. Tersten bakıldığında, sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan son çeyrekte yer alan Fin, Koreli ve Kanadalı ailelerin öğrencileri, okuma becerileri ortalama puanlar açısından üçüncü düzeyde, Türk, Avustralyalı ve Yeni 661

12 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Zelandalı ailelerin öğrencileri ise ikinci düzeyde yer almıştır. Fakat, Türk öğrenciler birinci düzey becerilere daha yakın iken, Avustralyalı ve Yeni Zelandalı öğrenciler üçüncü düzeye daha yakın okuma becerilerine sahiptir. Genel olarak bakıldığında, örneklemde yer alan tüm ülkelerde sosyal ekonomik ve kültürel olarak dezavantajlı olan öğrenciler ile olamayan öğrenciler arasında okuma becerileri açısından bir düzey farkının olduğu görülmektedir. Finlandiya, Kore ve Kanada gibi ülkelerin ise bu farkı olabildiğince küçülttükleri söylenebilir. Tartışma OECD nin 2003 ve 2006 yıllarında 15 yaşındaki öğrencilerin okuma becerilerini değerlendirdiği PISA sınavlarında, Türkiye birçok OECD üyesi olan ülkelerin gerisinde kalarak son sıralarda yer alırken, Finlandiya, Kore, Kanada, Yeni Zelanda ve Avustralya gibi OECD ülkeleri ilk beş arasında yer almıştır. Okuma Becerilerindeki Farklılıklar Tablo 2 de görüldüğü gibi, OECD ülkelerinde okuma becerileri açısından öğrencilerin büyük bir çoğunluğu orta seviye üstünde yer alırken, Türk öğrencilerin büyük bir çoğunluğu okuma becerilerinde alt seviyelerde yer almış, çok az öğrenci üst seviye okuma becerileri gösterebilmiştir. Başka bir deyişle, başarılı ülke öğrencileri okuma yaparken soyut düşünme ve analitik işlem süreçlerini yapabilme becerilerine sahipken, Türk öğrencilerin çok büyük bir çoğunluğu bu yeterliliklerden yoksundur. Finlandiya, Kore, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda öğrencileri, okuma becerilerinde Türk öğrencilere göre daha eleştirel, analitik düşünce açısından daha ileridedirler. Aynı zamanda, okudukları metin üzerinde yüksek düzeyde analitik işlem yapabilme ve okuduğunu günlük yaşam ile ilişkilendirme konusunda da yeteneklidirler. Bu öğrenciler, Türk öğrencilerden farklı olarak ana düşünceyi belirleme, bilgiler arası ilişkiyi anlama, metin içi bilinmeyen bir ifade için metin içindeki açık bilgilerden faydalanma, günlük yaşam ile ilişkilendirme ve günlük yaşamı edinilen bilgilerle anlamlandırma gibi daha üst seviye zihni işlemler yapabilmektedir. Türk öğrenciler ise sadece metin içerisinde açıkça verilen bilgilerle metin içerisinden bir bilgiyi çekme, anafikri belirleme, bilgileri sınıflandırma, düşük düzeyde açıklama ve çıkarımlar yapma, metin içi bilgiler ile günlük yaşam tecrübeleri ile kıyaslama gibi sadece temel düzeyde işlemler yapabilmektedir. Bunlara ek olarak, Türk öğrenciler bir metni değerlendirme, metin hakkında bir hipotez kurma, metni eleştirel bir biçimde değerlendirme gibi üst düzey becerilere sahip değillerdir. Cinsiyet Bazında Okuma Becerileri Diğer bir taraftan, diğer başarılı ülkelerde olduğu gibi Türkiye de de kız ve erkek öğrencilerin okuma becerileri puanları farklılık göstermektedir. Türkiye deki kız öğrenciler erkek öğrencilere kıyasla okuma becerilerinde daha başarılıdırlar. Bu farkın büyüklüğü Türkiye ye kıyasla Finlandiya da daha büyükken, Kore de daha küçüktür. Türkiye deki kız öğrenciler Türkiye deki erkek akranlarına göre daha başarılı iken, başarılı ülkelerdeki kız ve erkek akranlarına göre daha düşük başarıya sahiptirler. Bu bağlamda, Türk eğitim sistemine yapılan çok az öğrenciyi iyi yetiştirdiği, buna karşın çok yüksek oranda öğrenciye okuma becerileri açısından bir katkı sağlayamadığı ve yetersiz okuma becerileri ile mezun ettiği yönündeki eleştirileri hem 2003 hem de 2006 yıllarında yapılan PISA değerlendirmeleri haklı çıkarmıştır. Dünya Bankasının 2006 da yayınladığı Türkiye Eğitim Sektörü Çalışması sonuçlarında yukarıdaki bulgular desteklemekte ve Türkiye yi zor bir görevin beklediği savunulmaktadır. Çalışmaya göre, Türkiye çok az sayıda öğrenciyi en yüksek uluslararası standartlarda başarılı bir şekilde eğiten bir okul sistemini tüm öğrencileri başarılı bir şekilde eğiten bir okul sistemine dönüştürmek zorundadır. Sadece dar ve küçük bir gruba yüksek kaliteli eğitim sunan bir sistem, sürdürülebilirlik açısından çok maliyetlidir ve Türkiye nin küresel ekonomi ile bütünleşmesini destekleyemez. Acar a göre de (2008) eğitim müfredatının bütüncül bir yaklaşımla yeniden ele alınacağı, kapsamlı bir eğitim reformuna ihtiyaç vardır. Okul Kaynaklarındaki Farklılıklar Okul kaynakları ve ülkelerin zenginlikleri açısından bakıldığında, PISA da başarılı olan ülkeler ekonomik olarak gelişmiş olduklarından bütçelerinden okullara daha yüksek oranda ve büyük miktarda kaynak ayırabilmektedirler. Öğrenci başına yapılan harcamalar, öğretmenlere ödenen ücretler Türkiye ye kıyasla çok daha fazladır. Başarı ülkelerdeki sınıflar daha az kalabalık ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısı daha azdır. Gelişmekte olan Türkiye ise, halen makro seviyedeki problemlerini çözüme ulaştıramamıştır. Gedikoğlu (2005), yeterli sayıda öğretmen ve derslik bulunmayışının kentlerdeki ilköğretim okullarında ikili öğretim, kırsal kesimde ise birleştirmiş sınıf uygulamalarını getirdiğini, eğitimin her kademesinde olduğu gibi ilköğretimde de finansman yetersizliklerinin yanı sıra, bina ve tesis eksiklikleri, çok ciddi 662

13 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi:... araç-gereç, laboratuar donanımı, bilgisayar ve kütüphane gibi yetersizliklerinin devam ettiğini ve bu olumsuzlukların öğrenci başarısını olumsuz yönde etkilediğini savunmaktadır. Maya (2006) ise, Türk eğitim sistemine aktarılan kaynakların yetersiz olduğunu savunarak, eğitime daha çok kaynak ayrılmasını, bu kaynakların öğretim kademelerine göre etkili bir şekilde paylaştırılması gerektiğini söylemektedir. Maya ya göre, eğitime ayrılan kaynaklar çoğaldıkça, toplumun eğitim gereksinimi de o ölçüde karşılanmış olacaktır. Günümüzde ek iş yaparak refah seviyelerini artırmaya çalışan ve toplumda saygınlıkları her geçen gün yitiren öğretmenlerin ekonomik doyumu sağlanması gerektiğini savunmaktadır. Yalnız, Kore ekonomik göstergeler ve okul kaynakları açısından diğer başarılı ülkelerden ayrılmaktadır. Kore, diğer başarılı ve zengin OECD ülkelerine göre daha ekonomik olarak daha az gelişmiştir, bütçesinden daha az payı eğitime ayırmaktadır, fakat öğrenci başına daha çok harcama yapmaktadır. Türkiye gibi sınıf mevcutlarının diğer başarılı ülkelere kıyasla daha kalabalık olması ve öğretmen başına daha çok öğrenci düşmesine karşın, Kore bu ülkeleri geride bırakarak birinciliğe yükselmiştir. McGaw (2004) okullara sağlanan kaynakların etkili bir eğitim süreci sağlanmadığı sürece eğitim sistemine başarı yönünde bir katkı üretmeyeceğini belirtmektedir. Diğer taraftan, Türkiye başarılı ülkelerden farklı olarak, ilköğretim mezunu öğrencilerin büyük bir bölümünün ortaöğretime devam etmelerini sağlayamamaktadır. Başarılı ülkelerde ortaöğretim okullaşma oranları Türkiye ye kıyasla çok daha yüksektir. Bu bağlamda başarılı ülke öğrencileri arasında daha üst seviyelerde eğitim alma isteği Türkiye ye göre daha yüksektir. Sosyal ve kültürel açıdan veli profilerine bakıldığında, Türkiye ye göre diğer başarılı ülkelerdeki veliler daha üst eğitim düzeyine sahiptirler. Özellikle öğrencilerin erken dönemde temel kişilik ve akademik becerilerin kazandırılmasında çok önemli bir yere sahip olan annelerin eğitim düzeyi, diğer başarılı ülkelerin bazılarında babalara kıyasla daha yüksektir. Bu bağlamda bakıldığında, öğrenci ailelerinin eğitimli olmasının hem çocukların hayata bakış açılarını genişletmeyi hem de kendilerine olan güvenlerinin artırmayı sağladığından dolayı öğrencilerin akademik becerilerini pozitif yönde etkilemektedir (Yılmaz, 2006). Akyüz ve Pala ya göre ise (2010), anne ve babanın öğrenim durumu ve mesleğindeki durumunun iyi olması, hem ailenin ekonomik durumuna, hem de çocuk için elverişli eğitsel koşulların oluşturulmasına katkı sağlamakta, dolayısıyla akademik başarısını artırmaktadır. Diğer başarılı ülkelerde olduğu gibi, sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan avantajlı öğrenciler ile dezavantajlı öğrenciler arasında okuma becerileri açısından fark bulunmaktadır. Bu fark Türkiyede büyükken, diğer başarılı ülkelerde mevcut olan bu fark daha düşük seviyededir. Ayrıca, Finlandiya, Kore ve Kanada gibi ülkeler dezavantajlı öğrencileri Türkiye ye kıyasla daha üst seviyede okuma becerileri kazandırmaktadır. Bu farkın yüksek çıkması, birçok araştırmacı tarafından Türkiye de eğitim imkanları ve kalitesi açısından bölgesel farklılıkların bulunmasına ve özellikle kırsal alanlarda eğitimin niteliğinin çok düşük olmasına bağlanmaktadır (Aydıner, 2006; Berberoğlu ve Kalender, 2005; Dinçer ve Kolaşin, 2009; Gedikoğlu, 2005). Öte yandan, Brueggeman (2008) aile ve çevre etkilerinin Fin öğrencilerin okuma becerileri başarısında önemli etkiye sahip olduğunu belirtmektedir. Buna göre, veliler çocukları için önemli bir rol-model oluşturması, öğrencilerin küçük yaşlarda okuma kültürünü ailelerinden almaları, kütüphanelerin toplumda büyük bir önem arz etmesi ve kütüphane kültürünün küçük yaşta öğrencilere kazandırılmasının Fin öğrencilerin okuma becerilerindeki yüksek başarılarının arkasında yatan unsurlar olduğunu belirtilmektedir. Aile Profilindeki Farklılıklar Sonuç ve Öneriler PISA 2003 ve 2006 değerlendirmelerinde okuma becerileri ortalama puanları açısından ilk beş içerisinde yer alan OECD ülkeleri, ilköğretim sürecindeki öğrencilerinin çok büyük bir çoğunluğuna yüksek standartlarda okuma becerileri kazandırmaktadırlar. Bu ülkelerdeki öğrencilerin çok büyük bir oranı analitik düşünme, eleştirel olma, yaratıcılık ve yenilikçilik gibi günümüz bilgi çağının gerektirdiği vasıflarla donanmış olarak üst öğretim kurumlarında eğitimlerine devam etmekteler ve hayata daha donamımlı olarak girmektedirler. Bu öğrenciler gelecek yaşamları için kendi potansiyellerini geliştirdikleri gibi ülkelerinin gelişimlerini de dolaylı olarak sağlamaktadırlar. Türk öğrenciler ise, başarılı ülkelerdeki akranların tersine basit ancak temel düzeyde okuma becerileri göstermektedirler. Türk öğrencilerin çok azı soyut düşünme, eleştirel olma, yaratıcılık, yaşamla ilişkilendirme gibi üst düzey okuma becerileri göstermektedir. Bu bağlamda, Türk eğitim sistemi çok küçük bir öğrenci grubuna üst düzey eğitim sağlayabilmekte, diğer taraftan öğrencilerin büyük bir oranının akademik gelişimini sağlayamamaktadır. Bura- 663

14 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ dan hareketle, Türk eğitim sistemi bilgi toplumunda gerekli görülen yüksek düzeyde bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip olan, ve bu sayede bilinç düzeyi yükselmiş, becerilerini yaşamlarına olumlu yönde katkı sağlayacak şekilde kullanabilen bir vatandaş profili üretmekten uzaktır. Günümüzde yaşanan nitelikli işgüçü ve ara eleman eksikliği tartışmaları, Türkiye nin gelişiminin önündeki en büyük engelin yeterince geliştiremediği insan potansiyeli olduğunu doğrulamaktadır. Ülkelerin ürettiği eğitim sonuçlarının hangi bağlamda gerçekleştiğine bakıldığında, okullara sağladıkları maddi kaynakların ve öğrenci velilerinin sosyal, kültürel ve ekonomik seviyelerinin yüksek düzeylerde olduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Kişi başı milli gelirin yüksek olduğu başarılı ülkeler, ülke bütçelerinden yüksek oranlı eğitim harcamaları yapmaktadırlar. Aynı zamanda, okul ve sınıf altyapıları etkili bir eğitim için uygun mekanlar haline getirilmiştir. Öte yandan, gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye, ekonomik açıdan diğer ülkelere kıyasla dezavantajlı durumdadır. Bu durum, okulların ve eğitim ortamları için gerekli olan eğitim yatırımlarını, aynı zamanda okullarda etkili bir eğitim sürecinin gerçekleştirilmesini engellemektedir. Bu bağlamda Türkiye, okulların fiziksel ve teknolojik olarak yüksek standartlarda eğitim kurumları yaratmak gibi makro düzeyde eğitim problemlerine çözüm aramaktadır. Okulların içerisinde yeraldıkları sosyal ve kültürel bağlama bakıldığında ise, ekonomik gelişmişliğin yanı sıra bu ülkedeki öğrenci velilerinin de sosyal ve kültürel açıdan gelişmiş oldukları görülmektedir. Bu ülke vatandaşları eğitime daha çok önem vermektedirler ve daha yüksek eğitim seviyesine sahiptirler. Ortaöğretim okullaşma oranları, lise ve üniversite mezunu olan veli oranları yüksek oranlarda seyretmektedir. Bu bağlamda, sosyal ve kültürel açıdan gelişmiş olan veliler, çocukları için daha güçlü rol model olma, çocuklarının sosyal ve psikolojik gelişimlerine ve aynı zamanda daha yüksek akademik kazanımları elde etmelerine yardımcı olacak sosyal, ekonomik ve kültürel potansiyele sahiptirler. Başarılı ülkelerdeki bu olumlu resme karşın Türkiye deki sosyal, ekonomik ve kültürel bağlam, eğitime ve öğrencilerin akademik gelişimlerine katkı sağlayacak yüksek bir potansiyele sahip değildir. Yeterli seviyede eğitim alamamış, sosyal ve kültürel açıdan düşük kazanımlarla yetinmek zorunda kalmış, geçim sıkıntısını ve bunun üzerlerindeki olumsuz etkilerini yaşamak zorunda olan öğrenci velilerinin sahip olduğu aile ortamı, hem çocukların erken dönem gelişimlerini hem de okuldaki eğitim süreçlerini, ve dolayısıyla ilköğretim çağındaki öğrencilerin akademik kazanımlarını olumsuz yönde etkileme potansiyeline sahiptir. Sonuç olarak, Türk eğitim sistemi öğrenci kazanımları açısından alarm vermektedir. Türk eğitim sistemi, tüm öğrencilerine yüksek düzeyde akademik beceriler kazandırmada etkili değildir. Mevcut eğitim sistemi küçük orandaki bir öğrenci grubuna üst düzey beceriler kazandırabilirken, diğer öğrenciler bu kazanımları edinememektedir. Başarılı ülkelerdeki durumun tersine, öğrencilerin akademik kazanımlarını olumsuz yönde etkileme potansiyeline sahip olan velilerin sosyal, ekonomik ve kültürel yapılarını değiştirmek kısa vadede çok güçtür. Aynı şekilde, ekonomik olarak gelişmiş ülkelerden farklı olarak gelişmekte olan bir ülke olarak Türkiye nin okullara daha fazla kaynak ayırması da mümkün görülmemektedir. Buradan hareketle, ekonomik olarak daha kısıtlı imkanlara sahip olan Türkiye nin, mevcut kaynakları ile öğrencilerin yüksek standartlarda akademik beceriler kazanmalarını sağlayacak bir eğitim ve yönetim politikası oluşturması ve uygulamaya koyması gerekli görülmektedir. Böyle bir politika, eğitim içerisinde kimin, kime karşı hangi konuda sorumlu olduğunun belirlenmesi temelini içermelidir. Öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, okullar ve üst düzey yöneticiler paylaşılan bir sorumluluk içerisinde yüksek standartlarda eğitim çıktılarına ulaşılması konusunda üzerlerine düşen sorumlulukların hesabını verebilmelidirler. Diğer taraftan, yeni eğitim politikası eğitim girdilerinden daha çok öğrencilerin yüksek seviye akademik ve sosyal kazanımlarını içeren eğitim çıktıları üzerine yoğunlaşmalı, ve bu çıktıların elde edilebilmesi için eğitim süreçleri üzerinde gerekli yapısal ve işlevsel değişiklikleri uygulamaya koymalıdır. Sorumlulukların paylaşıldığı, hesabının verildiği ve kaynakların daha etkili kullanıldığı bir eğitim sistemi, gelecek nesillerin gerekli kazanımları edinmiş bir şekilde topluma ve iş hayatına daha donanımlı girmelerini sağlayacaktır. 664

15 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. A Comparative Evaluation of Pisa Results in Reading Literacy Skills: An Example of Top-Five OECD Countries and Turkey Ayhan AYDIN Eskişehir Osmangazi University Coşkun ERDAĞ a Eskişehir Osmangazi University Nuray TAŞ Eskişehir Osmangazi University Abstract In this study it is aimed to describe and evaluate comparatively the reading literacy exam results, the finance of education and schools, and socio-cultural status of parents inturkey and the top-five OECD countries, Finland, Korea, Canada, Australia, New Zealand respectively, in the light reports and publications by OECD regarding PISA 2003 and 2006 evaluations. Pisa evaluation studies are helpful to understand the current outcomes of the educational systems and will definetly enhance the quality of future educatioanl policies with the help of comparison between the accomplishments of the rival countries. In this descriptive study, the data regarding Pisa results and country statistics have been obtained from the online OECD publications. It is observed that higher rate of sudents in Turkey has lower level reading skills, and a small rate of its students can accomplish high level reading skills contrary to the situation in the top-five OECD countries. Great majority of Turkish students lacks of advance skills such as working with abstract ideas, critical thinking, making links with the inferred knowledge with daily experiences. On the other hand, Turkish educational system is below the standarts of OECD countries in terms of educational sources because of lower level finance in education and schools, higher number of students per class and teacher, less amount of teacher salaries, which all paralel to its low level economic wealth. Moreover, Turkish citizens have low level of socio-cultural status with respect to other OECD countries in that most of Turkish students do not attend high school level education, and a great majority of parents, both mothers and fathers, have lower level of education. Key Words PISA, Turkish Education System, Reading Literacy, Primary School Students, Achievement. a Correspondence: PhD Candidate Coşkun Erdağ, Eskisehir Osmangazi University, College of Education, Department of Educational Administration, Eskişehir / Turkey. coskunerdag79@gmail.com. Phone: Fax: After 90 s, there is a convergence of thougths regarding the future life style of 21st century foreseeing a transition from the industrial society to a new knowledge society (Bengshir, 1996; Cerit, 2001; Drucker, 1995; Özdaş, 1999). In this future context, individuals will run after information, and will need the ability to get it and use it effectively, thus they need to learn to learn in a constant and life-long process (Cerit, 2001; Fındıkçı, 1996; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2003b). An educational system then should be able to create a new generation of information-processors, of innovation and creativity, and problem solvers. Thus, investment in education and in human capital is a must for the growth of both high-skilled individuals and nations in a competetive globalized world (Johansson, Karlsson, & Stough, 2001, cited in Cheung & Chan, 2008). OECD, like other international institutions that produce knowledge and policies for the economic growth and welfare of nations, evaluates educational systems and their educational outcomes in a comparative way, and determines each countries performance and highlights the good examples for the production of education policies to be put into practice for better education outcomes (Grek, 2009; Rizvi & Lingard, 2006; Rochex, 2006). For this reason, OECD created PISA evaluation program and started to get use of it as a mean to investigate national education systems and to gauge 665

16 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E the students skills in reading, math, science and problem solving, most preferable qualities one should have in a new information society. These evaluations determine the level that students meet the requried skills in the information society, exploit their knowledge in their daily life situation, and measure the level of their working with concepts, and their aplication to reality (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı [EARGED], 2007; OECD, 2001, 2003). In this sense, it does not measure what they will do with their acquired knowledge, but what they can do in real life with the knowledge acqired in school (Brozo, Shiel, & Topping, 2007, cited in Greg, 2009). Although some academicians critisize PISA evaluations from different points such as its content, test format, sampling, participation level, its application, data evaluation, reliability of scales (Bracey, 2004; Dohn, 2007; Prais, 2003, 2004), PISA has attracted a great interest all over the world. The first PISA evaluation took place in 2000 and 43 countries, 32 of which are OECD members, participated in this evaluation, and later 41 countries in 2003 when Turkey first participated, 57 countries in 2006 (EARGED, 2007). In these evaluations, the main objective is to determine at which level the students meet the current social requirements and apply their knowledge into the solutions of problems related with their experiences in life, and determine the level of their conceptual comprehension, processing and application skills (EARGED, 2007; OECD, 2003). PISA not only compares the nations educational outcomes in different domains of achievement but also explains why some nations proceed faster than others dependent on different variables (McGaw, 2004; McEwan & Marshall, 2004 cited in Cheung & Chan, 2008). Thus it offers an opportunity to create a research based education policy for the nations in that it produces data bank for the future researches and reform movements, determine the conceptual indices of schools and their students as well as the level of students knowledge and skills (OECD, 2003a). At the same time, they help determine the measurements for the increase of performance outcomes and prepare the students for the future in the light of the results obtained by national and international evaluations like PISA (OECD, 2004). One of OECD s domain of research involves the nations students skills in reading. Reading literacy is a key concept in the emerging information society, and it is defined by OECD as the ability to understand, comprehend and get use of a written text in order to reach the necessary knowledge, improve one s knowledge potential, and participate actively in the society (OECD, 2003b). First, reading literacy helps individuals adapt the modern bureaucratic society via the use of and understanding of written texts such as the laws, rules and contracts, and institutional resources. It also affects the individuals cognitive processes and thus helps shape individual thinking style to adopt to the conditions of the society (OECD, 2003a). Moreover, the findings of the International Adult Literacy Survey [IALS] (OECD & Statistics Canada, 2000, cited in OECD, 2003a), prove that the more reading literacy one has, the more opportunity to get a job and the more comfort to have in his/her life. On the contrary, the less reading literacy one has, the lower quality of life s/ he has, and more probability of being dependent on public resources to survive and of plunging into crime. This way costs much for the countries, citizens of which will get less benefit from the facilities the country produces (OECD & Statistics Canada, 1997, cited in OECD, 2003a). PISA evaluation programme defends two dimensional 15 years-old student efficiency in reading, first of which is the knowledge acquisition techniques based on different text types and the second is the knowledge processing skills such as interpretation, comprehension and exploitation. In its evaluation, therefore, PISA exploits paragraph based continous texts narratives, articles, discussions -, and non-continous texts such as lists, forms, graphics and diagrams (OECD, 2003b). PISA evaluations displays reading skills results in a skills scale with five levels. According to that scale, the first level students are expected in the text to reach an explicit knowledge, to find out the theme, and to relate the knowledge to everyday experiences, the second level students to draw konowledge with certain criteria within the text, to determine the main idea, to do some basic classifications, to make simple explanations and inferences, simple comparisons between textual knowledge and experiences. The third level students determine main idea of the text, make analytic analysis of the parts to relate each other and find out new experiantial knowledge in the light of the knowledge given in the text. The fourth level students can make the implicit knowledge explicit, make inferences about the text, work on unusual data and idea to reach a higher level knowledge, critisize the text accurately in spite of its lenght and complicatedness. The highest level students, level five, can work on the implicit ideas in the text, withdraw meaningful 666

17 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / A Comparative Evaluation of Pisa Results in Reading Literacy Skills: An Example of... data from the text, interpret and explain and critisize the whole text with a great skill. They also are able to make critical evaluations about the text and create new hyphothesis despite of the leghty and complicated text and of the existence of contradictory piece of knowledge within it (EARGED, 2005; OECD, 2001). What about Turkey? Is Turkey ready for a new information society? Are Turkish students able to find out the necessary information, process it and get use of it effectively to form a new one that leads to innovation? Various reports that evaluate Turkish educational system reveals negative answers. To those reports (Acar, 2008; Dünya Bankası, 2006; Gültekin, 2007; Maya, 2006), Turkey cannot effectively educate the vast majority of the students but a small amount. Exams such as OSS (Student Selection Exam for Higher Education) and LGS (Student Placement Exam for Secondary Schools) decreases the quality of education, students and teachers. Vocational schools in Turkey cannot achieve its objectives to meet the business requirements, and general high schools similarly fail to reach its objectives. Turkey is not adequately interested in the life-long education with the ratio of 2% where it is 12% in 15 countries of European Union. The Turkish ratio of pre-school education is 15%. In France, Denmark, Japan there is a higher ratio than 80%. 44% of Turkish citizens between years old in 2005 has got a secondary school diploma, but where 80% of 15 countries of European Union has got a secondary school diploma. Teacher quality in Turkey is very low, and the system cannot form a framework for teacher training. Finally, Turkish educational system is excessively centered and the schools do not have their own autonomy, power and resources. Furthermore, United Nations Development Programme Turkish Human Developmen Report 2006 (United Nations Development Programme [UNDP], 2006) reveals that Turkey is 92nd in the rank of development out of 177 world countries and adds that Turkish education system do have got many serious problems about quality, schooling and life expectancy. Turkish literature of educational studies lacks of enough study on PISA evaluations. There are a few studies focus on the evaluation on science and math literacy rather than reading, Anıl (2009) studies the factors that affect the achievment in science literacy and concludes that father s level of education is the most important factor on achievement. The study by Akyüz and Pala (2010) concludes that parents level of education and their occupation are the most influencial factors that determine the level of achievement in math litaracy and problem-solving skills. Berberoğlu and Kalender (2005) concludes in their study that Turkish students are not successful enough to acquire fundemental skills and to practice these skills into real life. Moreover, Turkish students have low level skills in all domains of evaluation, and school type determines the level of achievement in those skills. In this study, it has been aimed to make a comparison between the academic achivements in reading literacy of 15 year-old students in Turkey and the most successful five OECD countries, Finland, Korea, Canada, Australia, New Zeland based on the findings of PISA 2003 and Comparison of the data of the four countries are conducted according to the set of questions below: 1. What is the reading literacy level of Turkish students and top five OECD countries? 2. Is there any difference in reading skills in respect to gender? 3. What is the level of school sources among the countries? 4. What is the level of parents social, economic and cultural status? Method This study involves a descriptive study via document analysis of data that belong to top-five OECD countries (Finland, Korea, Canada, Australia, and New Zealand) and Turkey. The countries are determined based on the ranks resulted from the average scores in reading literacy both in PISA 2003 and Table 1 shows the ranks and average scores of countries in reading liteacy. Tha data regarding their scores of reading skills, countries educational investments, parents social, economic and cultural background is obtained from the PISA 2003 and 2006 evaluation results reported in OECD publications on PISA web site. The data about the OECD countries and Turkey are presented in a comparative way, displayed in comparison tables, evaluated and interpreted by means of percentage rates. Results The Reading Performances of Top-five OECD Countries and Turkey in PISA 2003 and 2006 According to Table 1, students in top-five countries on average have got level three scores ranging from 667

18 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Table 1. Ranks and Avarege Reading Scores of OECD Countries and Turkey in PISA 2003 and 2006 Countries PISA Avarege Score Ranks in PISA 2003 and 2006 Combined PISA 2003 Avarege Scores PISA 2003 Ranks PISA 2006 Avarege Scores PISA 2006 Ranks Finland 545, , ,87 2 Korea 545, , ,02 1 Canada 527, , ,01 3 New Zealand 521, , ,03 4 Australia 519, , ,89 6 Ireland 516, , ,31 5 Turkey 444, , ,14 28 Source: PISA Country Profiles (2009) 525 to 556 in both exams where students in all OECD countries are just above the level three bottom line. However, Turkey follows those top-five countries, one level lower as the second level with the average score of 447, which implies that Turkish students can be said to have less reading skills than OECD countries, in other words, top-five countries are far away from Turkey about a level and more. Turkish students can draw information based on some certain criteria within the text, determine the main idea, make some basic classifications, make simple explanations and inferences, simple comparisons between textual knowledge and experiences. On the other hand, third level students of OECD countries are able to determine main idea of the text, make analytic analysis of the parts to relate each other, and find out new experiantial knowledge in the light of the information given in the text. Reading Skills Levels of Top-five OECD Countries and Turkey in PISA 2003 and 2006 In PISA 2003 and PISA 2006 evaluations, while the Table 2. Top-five OECD Countries and Turkey, By Reading Skills Level Delivery in Percentage Avarege Reading Scores New OECD Turkey Finland Korea Canada Australia Zealand Avarege 444,06 545,17 545,06 527,46 519,16 521,29 493,00 Below Level 1 12,48 1,06 1,36 2,26 3,61 4,77 6,66 Level 1 24,31 4,64 5,41 7,28 8,23 9,73 12,37 PISA 2003 Level 2 30,90 14,59 16,84 18,30 18,28 18,53 22,75 Level 3 20,85 31,65 33,46 30,95 28,35 26,28 28,67 Level 4 7,68 33,36 30,78 28,59 26,91 24,35 21,26 Level 5 3,77 14,69 12,16 12,61 14,61 16,34 8,28 Below Level 1 10,80 0,79 1,44 3,35 3,78 4,68 7,39 Level 1 21,38 4,02 4,34 7,60 9,62 9,85 12,73 PISA 2006 Level 2 31,02 15,53 12,51 17,99 21,03 18,69 22,74 Level 3 24,45 31,19 27,23 29,39 30,06 26,42 27,85 Level 4 10,25 31,76 32,75 27,18 24,90 24,48 20,73 Level 5 2,10 16,71 21,74 14,49 10,61 15,89 8,56 Source: PISA Country Profiles (2009) 668

19 AYDIN, ERDAĞ, TAŞ / A Comparative Evaluation of Pisa Results in Reading Literacy Skills: An Example of... Table 3. Avarege Reading Scores of Top-five OECD Countries and Turkey, by Gender Differentiation PISA 2003 PISA 2006 Male Avarege Countries Male Female Male Female Score Female Avarege Score Differance (F-M) Turkey 425,97 459,31 427,35 471,04 426,66 465,17 38,51 Finland 521,39 565,41 521,39 571,99 521,39 568,70 47,31 Korea 525,48 546,73 538,76 573,78 532,12 560,25 28,13 Canada 514,00 545,53 511,14 543,04 512,57 544,28 31,71 New Zealand 506,09 545,43 494,87 531,75 500,48 538,59 38,11 Australia 507,73 535,35 501,74 539,12 504,73 537,23 32,50 OECD average 477,23 511,36 472,99 511,20 475,11 511,28 36,17 Source: PISA Country Profiles (2009) students in the top-five OECD countries predominantly masses around level 3 and 4 in the reading scale with the percentages ranging from 50 to 65, Turkish students are around level 1, 2, and 3 with the high rate of 66%. From another point of view, 88 percentage of Turkish students clusters around level 3 and below, 57% of them is around level 2 and below, which contrasts to the higher level rates of top-five countries with the average ratio of 70% at level 3 and above, and at level 4 and above with 40-48%. That is to say, every 8 Turkish student has level 3 and lower reading skills and every 6 student has level 2 and lower skills but 1 sudent is at level 4 and above. This means that few students in Turkey have high skills in reading such as analytical thinking and vast majority of students can do some basic skills and lower such as working with explicit information given in the text, however, great majority of students in successful countries have higher level skills such as analytical and critical thinking on a given text and linking the information obtained from the text to the real life experiences. Gender Differentiation in Reading Scores of Topfive OECD Countries and Turkey in PISA 2003 and 2006 Turkish female students who are quite similar to ones in OECD countries revealed that they are more succesful in reading than male students with the difference of 34 points. In this context, female students get more benefit from the teaching facilities of reading that national educational system provides for them. On the other hand, Turkish female students have the second level reading skills compared to ones in OECD countries, students of which are at third level in reading scale. Table 4. Top-five OECD Countries and Turkey, by Their Wealth and School Sources Turkey Finland Korea Canada Australia New Zealand PISA Mean of Avarege Scores 444,06 545,17 545,06 527,46 521,29 519,16 Gross National Product per Capita ($) Educational Expenditure (% of GNP) Total Expenditure per students 6-15 years old (USD) Annual Expenditure per students in Primary Schools ($) m* year-experienced Teacher Annual Salary ($) m* Avarege Number of Student per Class 27.2 m* 31.6 m* 23.9 m* Number of Students per Teacher Source: OECD (2008), m*=missing 669

20 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Table 5. Socio-cultural Status of Parents in Top-five OECD Countries and Turkey Turkey Finland Korea Canada Australia New Zealand Percentage of High School Enrollment (15-19 year-old) Percentage of Parents with High School Graduation and Above (35-44 years old) Percentage of Fathers with High School Graduation and Above (35-44 years old) Percentage of Mothers with High School Graduation and Above (35-44 years old) Percentage of Parents with University Degree (35-44 years old) Percentage of Fathers with University Degree (35-44 years old) Percentage of Mothers with University Degree (35-44 years old) Reading Scores of Students in Lower Quarter in terms of Socio-economic and Cultural Status Reading Scores of Students in Upper Quarter in terms of Socio-economic and Cultural Status Source: OECD (2007); OECD (2008); PISA Country Profiles (2009), Evaluation of Top-five OECD Countries and Turkey s Wealth and School Sources As seen in Table 4, Finland, Canada and Australia having a high rate of Gross National Product per Capita which amounts to more than 30000$ reach the upper ranks in reading scores ranging from 500 to 550. On contrary, Turkey is the one with lowest rate of GNPpC which amounts nearly 8700$ and it has reading score of 444 points. However, Korea with relatively lower rate which amounts around 23000$ acomplishes higher ranks in reading scores. As for expenditures per student and teacher, the developed OECD countries reserve a higher rate of financial support, almost two times more than Turkey does. Additionally, these countries spend more money per students ranging from to 80000$, and per teacher from almost to 53000$ each month. At the same time, these countries spend more money per student in primary schools than Turkey. While Turkey spends about 1100$ per primary school student, other successful countries spend more than 5000$. In spite of the lack of an accurate knowledge of average student numbers per class in Finland, Canada and New Zealand, it can be easily said that while Turkey and Korea have more student per class ratio than Australia in which Australia has nearly 24, Turkey nearly 27 and Korea has 32. As for teacherstudent ratio in these countries, Finland, Canada, New Zealand and Australia have lower ratios which are around 15 and 17 while Turkey and Korea have more students for each teacher, and this ratio is almost two times more than other successful OECD countries. However, Korea has striking characteristics that in spite of its higher number of students per class and teacher, it is able to reach top points in reading. In Finland and other countries teachers do well with a few students, especially Australia they do it with a few students in middlesize classes. Turkey, quite similar to Korea, but is not able reach that success of Korea in reading, and that is the point to be investigated here. Evaluation of Parents Socio-cultural Backgrounds of Top-five OECD Countries and Turkey Table 5 shows that Turkey has the lowest rate of schooling in secondary education. In 2008, the schooling rate in high school is 45% in Turkey while more than 80 % of students on average are enrolled in a high school in the top-five OECD countries, which means that half of Turkish youth is in streets instead of schools, and deprived of an educational opportunity that will enhance their future life quality. In addition, today s parents in Turkey is not well-educated because almost threeforth of them have not attended even a high school, 670