ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

Transkript

1 ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN, DOWN SENDROMLU ve OTİZMİ OLAN ÇOCUKLARIN TEMEL KAVRAMLARI İLE ORTALAMA SÖZCE UZUNLUKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Ayfer YILDIRIM ERİŞKİN Ankara Nisan, 2013

2 ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN, DOWN SENDROMLU ve OTİZMİ OLAN ÇOCUKLARIN TEMEL KAVRAMLARI İLE ORTALAMA SÖZCE UZUNLUKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Ayfer YILDIRIM ERİŞKİN Danışman: Prof. Dr. Pınar EGE Ankara Nisan, 2013

3

4 ÖNSÖZ Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada normal gelişim gösteren çocuklar, otizmi olan çocuklar ve Down sendromlu çocukların temel kavram ile ortalama sözce uzunlukları arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya katılan üç grubun ortalama sözce uzunluğu ile temel kavram puanlarının ortalamaları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Ayrıca ortalama sözce uzunlukları arttıkça Boehm Temel Kavramlar Testinde yer alan kavramlardan hangilerinin öncelikle öğrenildiği belirlenmiştir. Araştırma süresince destekleri, yönlendirmeleri ve değerli katkılarından dolayı danışmanım Prof. Dr. Pınar EGE ye minnettarım. Araştırmanın gerçekleştirilmesine katkıda bulunan, Milli Eğitim Bakanlığının Rehberlik Araştırma Merkezlerine, özel özel eğitim kurumlarındaki görevli personele, çalışmaya katılan öğrencilere ve çocuklarının çalışmaya katılmalarına izin veren anne ve babalarına teşekkürlerimi sunarım. Özellikle sevgili ablalarım Nilgün PEKÇAĞLAYAN a, Gülseren ÇAVDAR AKAOĞLU na ve Hülya DEMİRCİ KAYAOĞLU na bana kurumlarının kapılarını açtıkları ve özverili bir şekilde özel çocuklara kaliteli hizmet verdikleri için çok teşekkür ederim. ODTÜ nün kütüphanesindeki tüm kaynakları tarayarak bana yardımcı olan sevgili Filiz BAŞARAN a, doğal dil örneği analizinde uygulayıcılar arası güvenirlik çalışmasında beni yalnız bırakmayan özel eğitim uzmanı Adnan KIRCA ya, araştırmaya uygun çocuk bulabilmek için tozlu arşivlerden çocuk bilgilerine ulaşarak bana destek veren zihin engelliler sınıf öğretmeni Dilek ÖZCAN a ve Ferah YILDIRIM a, bugün tezin için ne yaptın diyerek beni motive etmeye çalışan arkadaşım Sultan BARDAKÇI ya ve Aşkay Nur ATASEVER e çok teşekkür ederim. Bu çalışma süresince sevgisiyle, saygısıyla, emeğiyle ve en önemlisi de sabrıyla hep yanımda olan eşime ve aileme teşekkür ederim. Zeynep ime ve babama Ayfer YILDIRIM ERİŞKİN Nisan, 2013 II

5 ÖZET NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN, DOWN SENDROMLU ve OTİZMİ OLAN ÇOCUKLARIN TEMEL KAVRAMLARI İLE ORTALAMA SÖZCE UZUNLUKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ YILDIRIM ERİŞKİN, Ayfer Doktora Tezi, Özel Eğitim Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Pınar EGE Nisan 2013, 103 sayfa Araştırma normal gelişim (NG) gösteren, Down sendromu (DS) olan ve otizmi olan çocukların temel kavramları ile ortalama sözce uzunlukları (OSU) arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yapılmıştır. Ankara ilinde yaşayan ve yılları arasında Çankaya, Yenimahalle ve Mamak Rehberlik Araştırma Merkezlerinde kayıtları bulunan 3-6 yaş arasındaki DS li çocuklar ile otizmi olan çocuklar ve okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 3-6 yaş arasındaki NG çocuklar bu araştırmanın evrenini oluşturmuştur. Bu çalışmanın örneklemini ise DS olan 30 çocuk, Otizmi olan 30 çocuk ve NG gösteren 31 çocuk olmak üzere toplam 91 çocuk oluşturmuştur. Takvim yaşına göre eşleştirilen yetersizliği olan katılımcıların engelliler için düzenlenen sağlık kurulu ve özel eğitim değerlendirme kurulu raporlarında otizm ve Down sendromu tanısının olmasına dikkat edilmiştir. Yine takvim yaşına göre eşleştirilen NG gösteren çocukların katılımcı olabilmeleri için ise anne-babaları ve öğretmenleri tarafından bu çocukların herhangi bir kliniğe başvurmadıklarının ve bir tanı almadıklarının belirtilmesi yeterli görülmüştür. Boehm-3 Temel Kavramlar Testi (36-72 ay) Otizm, DS ve NG gösteren çocuklara bire-bir uygulanarak temel kavramlar puanı elde edilmiştir. Doğal dil örneği alınarak katılımcıların OSU ları belirlenmiştir. Doğal dil örneği almak için çocuk ve araştırmacı sessiz bir ortamda çocuğun ilgisine göre sohbet etmiştir. Ortamda yapılan sohbetin ses ve görüntü kaydı yapılmıştır. Ortalama yarım saatlik sürede alınan kayıtlar çevriyazıya dönüştürülmüştür. III

6 Araştırmaya katılan üç grubun ortalama sözce düzeyi arttıkça Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testinde yer alan kavramlardan hangilerini öncelikle öğrendikleri belirlenmiştir. Ayrıca OSU ile temel kavram puanlarının ortalamaları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Boehm Temel Kavramlar Testi nde yer alan üst ve en büyük kavramları tüm çocukların en başarılı olduğu kavramlarken çevresinde ve biraz fakat çok değil kavramları tüm çocukları zorlayan kavramlar olmuştur. OSU ile temel kavram puanı arasındaki ilişki incelendiğinde normal gelişim gösteren çocukların (r=0,049; p>0,01) OSU ile temel kavram toplam puan ortalamaları arasındaki ilişkinin anlamlı olmadığı; DS li çocukların (r=0,71; p<0,01) ve otizmli çocukların (r=0,60; p<0,01) OSU ile temel kavram toplam puan ortalamaları arasındaki ilişkinin anlamlı olduğu görülmüştür. Bu araştırma ile 3-6 yaş arasındaki DS li çocuklar, otizmli çocuklar ve NG gösteren çocukların OSU ve temel kavram gelişimlerini derinlemesine incelemek mümkün olmuştur. Elde edilen bulguların bu alanda çalışan araştırmacılara ve uygulamacılara yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Temel kavramlar, ortalama sözce uzunluğu, Down sendromlu, otizmli ve normal gelişim gösteren çocuklarda dil gelişimi. IV

7 ABSTRACT INVESTIGATION OF RELATIONSHIP BETWEEN BASIC CONCEPT AND MEAN LENGTH OF UTTERANCES IN CHILDREN WITH NORMAL DEVELOPMENT, DOWN SYNDROME AND AUTISM YILDIRIM ERİŞKİN, Ayfer Doktoral Thesis Department of Special Education Supervisor: Prof. Dr. Pınar EGE April 2013, 103 pages The study was conducted to investigate the development of children who normally developed (ND), with Down syndrome (DS) and with autism (A) in terms of basic concepts and mean length of utterances (MLU). The universe of this study was consisted of 3-6 years of children with DS and with autism and registered in Guidance Research Centers located in Çankaya, Yenimahalle and Mamak Counties of Ankara City; and children with normal development (ND) attending preschool. The sample of this study was composed of 91 children in total. Thirty of those children had DS, 30 of them had autism, and 31 of them were normally developing. While determining chronological ages of samples, it was important that autism and Down syndrome diagnosis in the health board report and special education evaluation report. To include the ND children into the study, it was sufficient to be stated that those children was not diagnosed with any disability by their parents or teachers. The basic concepts scores were obtained through one-on-one application of the Boehm-3 Basic Concepts Test (36-71 months) for children in the groups of autism, DS and ND. Participants MLUs were determined by taking natural language samples. To obtain natural language sample, a child and the researcher carried out a conversation in a silent place based on the child s interest. These conversations were video-recorded. These average half-an-hour videos were transcribed. V

8 It was determined that which concepts in the Boehm Basic Concepts Test can be primarily learned as the mean utterance level of the three groups increases. In addition, the relationship between the MLU and average basic concept scores was investigated. While the top and the biggest concepts in the Boehm Basic Concepts Test were the most known concepts; around and some but not too much concepts were the most challenging concepts for children. When we investigated the relationship between the MLU and basic concepts scores, it was found that the relationship between the MLU and basic concept total score of the ND children (r=0.049; p<0.01) was not significant; the relationship between the MLU and total basic concept score of the children with DS (r=0.71; p<0.01) and with autism (r=0.60; p<0.01) were significant. This study allowed us to investigate the MLU and basic concept development of the 3-6 years old children in the DS, A and ND groups in detail. It is thought that the obtained shed light for the researchers and educators in this field. Keywords: Basic concepts, mean length of utterances (MLU), language development of children with Down syndrome, autism, and normal development. VI

9 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: Brown un Dilbilgisel Gelişim Evreleri. 10 Tablo 2: Çocukların Takvim Yaşına Göre Dağılımı Tablo 3: Boehm-3 Okulöncesi Temel Kavram Testi nden Alınan Puanlara Göre Dağılı Tablo 4: Çocukların OSU Evrelerine Göre Dağılımı. 51 Tablo 5: NG lerin OSU ile Temel Kavram Puanları Arasındaki Ilişki 52 Tablo 6: DS lilerin OSU ları ile Temel Kavram Puanları Arasındaki 52 Ilişki Tablo 7: Otizmli çocukların OSU ları ile Temel Kavram Puanlari Arasinda Ilişki Tablo 8: Çocukların Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde Yer Alan Kavramları Madde Çiftlerinin Her İkisinde de Doğru Gösterme Yüzdeleri Tablo 9: Farklı OSU Düzeylerinde Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde Yer Alan Kavramları Madde Çiftlerinin Her İkisinde Doğru Gösterme Durumlarına Göre Aylık Normal Gelişim Gösteren Çocukların Dağılımı Tablo 10: Farklı OSU Düzeylerinde Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde Yer Alan Kavramları Madde Çiftlerinin Her İkisinde Doğru Gösterme Durumlarına Göre Aylık Down Sendromlu Çocukların Dağılımı Tablo 11: Farklı OSU Düzeylerinde Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde Yer Alan Kavramları Madde Çiftlerinin Her İkisinde Doğru Gösterme Durumlarına Göre Aylık Otizmi Olan Çocukların Dağılımı VII

10 İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ÖNSÖZ ÖZET... ABSTRACT. TABLOLAR LİSTESİ. Sayfa I II III V VII BÖLÜM I 1. GİRİŞ Problem Amaç Önem Sayıtlılar Sınırlılıklar Tanımlar.. 7 BÖLÜM II 2. KONU İLE İLGİLİ KURAMSAL ÇERÇEVE VE YAPILAN ARAŞTIRMALAR İletişim, Dil ve Konuşma Dilin Bileşenleri Ses bilgisi Biçim bilgisi Sözdizimi Anlam bilgisi Edimbilgisi Normal Gelişim Gösteren Çocuklar ve Dil Özellikleri Biçimbilgisi/Ortalama Sözce Uzunluğu Özellikleri Temel Kavram Bilgisi Özellikleri Down Sendromu ve Özellikleri Down Sendromlularda Dil Gelişimi Down Sendromlularda Biçim Bilgisi/ Ortalama Sözce VIII

11 Uzunluğu Down sendromlularda Anlam/temel Kavram Bilgisi Otizm ve Özellikleri Otizmlilerde Dil Gelişimi Otizmlilerde Biçim Bilgisi/ Ortalama Sözce Uzunluğu Otizmlilerde Anlam/Temel Kavram Bilgisi BÖLÜM III 3. YÖNTEM Araştırma Modeli Evren ve Örneklem Değerlendirme Araçları ve Verilerin Toplanması Boehm-3 Okulöncesi Temel Kavramlar Testi Doğal Dil Örneği Verilerin Analizi 48 BÖLÜM IV 4. BULGULAR Temel Kavram Puanları Ortalama Sözce Uzunluğu Evreleri Ortalama Sözce Uzunluğu ile Temel Kavram Puanları Arasındaki İlişki Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde Yer Alan Kavramları Madde Çiftlerinin Her İkisinde de Doğru Gösterme Yüzdeleri OSU Evrelerine Göre Temel Kavramları Madde Çiftlerinin Her İkisini de Doğru Gösterme 56 BÖLÜM V 5. TARTIŞMA IX

12 BÖLÜM VI 6. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç Öneriler KAYNAKÇA.. 79 EKLER.. 96 EK 1a: Doğal Dil Örneği Formu EK 1b: Doğal Dil Örneği Formu. 97 EK 1c: Doğal Dil Örneği Formu. 99 Ek-2 Boehm-3 Okulöncesi Temel Kavramlar Testi X

13 1 BÖLÜM I GİRİŞ İletişim bireyler arası bilgi ve düşüncelerin alış-veriş yapılması sürecidir. Bu süreç sözel ve sözel olmayan farklı biçimlerde gerçekleşir. İletişimin gerçekleşmesi için bir araç olan sözel dil; sesbilgisi, biçimbilgisi, sözdizimi, anlambilgisi ve edimbilgisi şeklinde, her biri kendi kurallarını içeren farklı bileşenlerden oluşmaktadır. Çocuklar dili öğrenirken bu kuralları öğrenirler. Çocukların dilleri değerlendirilirken de bu kurallar hakkındaki bilgileri değerlendirilir. Bu bileşenler içerik, biçim ve kullanım başlığı altında da sınıflandırılabilmektedirler (Bloom ve Lahey, 1978). Bu araştırmada inceleme konusu olan içerik (anlambilgisi) bireyin çevresi hakkındaki düşüncelerini veya olaylar arasındaki ilişkileri kavramlarla simgeleyebilme becerisidir. Bu araştırmanın konusu olan diğer bileşen biçim bilgisi ise sözcüklerdeki kök ve ekler, bunların sıralanışına ve sözcüklerin türetilişine ilişkin bilgidir. Dilde anlamı olan en küçük birim olan biçimbirimler bağımlı ve bağımsız biçimbirimler olarak ikiye ayrılmaktadır. Bağımlı biçimbirimler bağımsız biçimbirimlerle kullanıldığında işlevsellik kazanırlar, bağımsız biçimbirimler ise tek başına kullanılabilirler. Çocuğun dil gelişimi hakkında önemli bilgilere ulaşmak için biçimbilgisel bir değer olan ortalama sözce uzunluğu (OSU) kavramından yararlanılır (McLean, Bailey ve Wolery, 1996). Biçimbirimlerin toplam sözce sayısına bölünmesiyle dil örneğinden elde edilen OSU değeri, çocukların sözdizimsel/biçimbilgisel durumları hakkında genel bir fikir verir. Bir çocuğun OSU su 1.00 olduğunda henüz tek sözcük aşamasında olduğu, bağımsız biçimbirimleri kullanamadığı söylenebilir (Brown, 1973). Çocuğun dil gelişimi devam ettikçe OSU da artmaktadır. Dil gelişiminde ortaya çıkan problemlerin belirlenmesinde OSU nun etkili bir değerlendirme aracı olarak kullanılabileceği ileri sürülmektedir (McLean ve diğ., 1996; Owens, 1984). Dilin içerik bileşeninin bir alt grubu olan temel kavramlar; kişiler, nesneler ve durumlar hakkında karar vermek için kullanılan kavramlardır. Yapılan araştırmalar, çocukların temel kavram bilgi düzeylerinin okuma, anlama ve matematik derslerindeki başarıları için ön koşul olduğunu göstermektedir (Bailey ve Wolery,

14 2 1992; Boehm, 1971, 2000, 2001; Bracken ve Panter, 2011; Ergül, 2007; Uyanık- Balat, 2009c; Zhou ve Boehm, 2004). Ayrıca bu kavramları bilmek, öğretmenin sınıfta verdiği yönergeler ile ders ve alıştırma kitaplarında yer alan yönergeleri takip edebilmek ve uymak için de gereklidir. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) eğitim programlarında temel kavramlar çocuklara okul öncesi dönemden itibaren öğretilmeye başlanmaktadır (MEB, 2006a). Normal gelişim (NG) gösteren çocukların çoğunluğundan bu kavramları okul öncesi dönemde öğrenmeleri beklenir (Boehm, 2001; Bracken ve Panter, 2011). Okul çağı döneminde de bilişsel gelişim ve akademik başarı ile temel kavramlar arasındaki doğru korelasyon devam ettiği için çocukların temel kavramları edinip edinmediklerini belirlemek önemlidir (Boehm, 1971, 2000, 2001; Zhou ve Boehm, 2004). Temel ilişkisel kavramlar önemli düşünce araçlarıdır ve bütün kültürler tarafından karşılaştırma yapmak, sınıflama yapmak ve karışık problemleri çözmek için farklı soyutlama seviyelerinde kullanılır. Çocuklar nesneler arasındaki ilişkileri anlamak ve tanımlamak, insanların, mekânların ve eşyaların konumlarını ve özelliklerini ve olayların sırasını anlamak, öğretmen yönergelerini takip etmek, erken okuma-yazma etkinliklerine katılmak, standardize edilmiş test yönergelerini izlemek ve sınıflamak, sıralama, karşılaştırma ve çeşitli özellikleri tarif etmeyi içeren problem çözme etkinliklerine katılmak için temel ilişkisel kavramları anlamak ihtiyacındadırlar (Boehm, 2001; Bracken ve Panter, 2011; Ergül, 2007). Boehm (2001), Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi ni geliştirerek okul öncesi dönemden itibaren mekan, miktar ve zaman gibi ilişkisel temel kavramlarda çocukların performansını belirlemeye ve gerektiğinde uygun müdahale programları geliştirmeye katkı sağlamayı amaçlamıştır. Çocuklarda dil edinimi konusunda yapılan çalışmalarda tüm dil bileşenlerinin ayrı ayrı birbiriyle ilişkili olarak ele alınması gerekmektedir (McCauley ve Fey, 2006). Bileşenlerden sadece biriyle ilgili edinilen bilgi diğer bileşenler için yordayıcı olmayabilir. Örneğin, yalnızca sözcük dağarcığı düzeyinin belirlenmesi ile sözdizimi gelişimi hakkında tahminde bulunulamamaktadır (Acarlar, 2006).

15 Problem İletişim becerilerinin edinimi çocukların bilişsel, dil, sosyal ve duygusal gelişim alanlarını etkilemektedir (Aksu-Koç, 2005; Ege, 2006; Owens, 1984). Bu yüzden gelişimsel geriliği olan bireylerin iletişim becerilerinden biri olan dil edinimini etkileyen nedenleri betimlemek müdahale açısından önemlidir (McCauley ve Fey, 2006). Down sendromu (DS) ve otizm gelişimsel geriliğe neden olan etmenler olarak görülmektedir. Bu etmenler doğum öncesi dönemden itibaren çocukların gelişimini olumsuz yönde etkilemeye başlar. Bu gruplardaki çocuklar kendilerine özgü dil özellikleri gösterirler (Adams ve Gathercole,1995; Adams ve Gathercole, 2000). Araştırmacılar bu grupların dil profillerini belirlemeye çalışmışlardır (Abbeduto ve diğ., 2001; Chapman, 1997; Chapman ve Hesketh, 2000). Belirlenen dil profillerine göre erken çocukluk döneminden yetişkinliğe kadar yaşam boyu devam eden süreçte bu bireyler dil ve bilişsel gelişimlerinde belirgin problemler yaşamaktadırlar (Chapman ve Hesketh, 2001; Chapman, Hesketh ve Kistler, 2002; Chapman, Seung, Schwartz ve Kay-Raining Bird, 2000; Chapman ve Hesketh, 2000; Chapman, Seung, Schwartz ve Kay- Raining Bird, 1998; Chapman, Schwartz ve Kay-Raining Bird, 1991; Chapman, Kay-Raining Bird ve Schwartz, 1990; Chapman, 1999; Chapman, 1997; Finestack, Palmer ve Abbeduto 2012; Rosenberg ve Abbeduto, 1993). Bu problemlerin belirlenmesi, bireyin yaşayacağı olası problemlere yönelik önlemler alınmasını ve müdahalede bulunulmasını sağlayacaktır (McCauley ve Fey, 2006, Kumin, 1996). Uygun müdahale yaklaşımlarının belirlenebilmesi için ise, öncelikle normal dil gelişiminin bilinmesi ve daha sonra gelişimsel gerilik yaşayan bireylerde gelişimin araştırılması gerekmektedir (Acarlar, 2006; Acarlar ve Johnston, 2011; Rosenberg ve Abbeduto, 1993). Bu nedenle otizmi olan ve DS lu bireylerin dil ve bilişsel becerilerin gelişimi ile bu becerilerin birbirleriyle ve normal gelişimle ilişkilerinin anlaşılması önem kazanmaktadır. Gelişimsel geriliği olan bireyler engelin nedeni ve şiddetine göre sözcük dağarcığı ve ifade edici sözel dilde NG gösteren çocuklardan daha geri bir performans gösterebilmektedirler (Kavale, 1982; Owens, 1984). Bu performans, gelişimin ilk dönemlerinde NG gösteren çocuklara paralel veya daha yakınken, yaşla birlikte iki grup arasındaki fark daha da artmaktadır. Alanyazında dil gelişimindeki bu farkın daha da artmasının nedeni olarak engelin etiyolojisi, şiddeti, yaş, cinsiyet veya

16 4 kişisel özellikler gösterilmektedir (Bloom ve Lahey, 1978; Owens, 1984; Rosenberg ve Abbeduto, 1993). Bununla birlikte alanyazında temel kavram gelişimi, dilin biçim bileşenleri ve OSU arasındaki ilişki hakkında yeterince bilgi bulunmamaktadır. OSU ve kavram gelişiminin yeterli olmaması durumunda çocukların dil gelişimlerinin, öğrenme deneyimlerinin ve akademik başarımlarının sekteye uğrayacağı düşünülmektedir. Yetersizliği olan çocukların birçok eğitim ve müdahale programlarında ön koşul olarak aranılan temel kavram becerilerini ve dil gelişimi hakkında önemli bilgi veren OSU nu değerlendiren araştırmaların sayıca yetersiz olduğu görülmektedir (Kavale, 1982). Özellikle Türkçe alanyazında bu amaçlı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu araştırma bu eksiği kapatarak gereksinim duyulan bilgiye katkı sağlayabilmek amacıyla planlanmıştır Amaç Bu araştırmada aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır; 1) aylık NG gösteren, DS lu ve otizmi olan çocukların Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavram Testi nden aldıkları puanlara göre dağılımları nasıldır? 2) aylık NG gösteren, DS lu ve otizmi olan çocukların OSU evrelerine göre dağılımları nasıldır? 3) aylık çocukların OSU ile Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nden aldıkları puanlarının ortalamaları arasında ilişki var mıdır? a) NG gösteren çocukların OSU ile Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nden aldıkları puanlarının ortalamaları arasında ilişki var mıdır? b) DS luların OSU ile Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nden aldıkları puanlarının ortalamaları arasında ilişki var mıdır? c) Otizmi olan çocukların OSU ile Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nden aldıkları puanlarının ortalamaları arasında ilişki var mıdır? 4) aylık çocukların Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde yer alan kavramları madde çiftlerinin her ikisinde de doğru gösterme yüzdeleri nedir?

17 5 5) aylık çocukların farklı OSU düzeylerinde ( ; ; ; ; ; ; ; ; ) Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde yer alan kavramlara göre dağılımı nasıldır? a) NG gösteren çocukların farklı OSU düzeylerinde Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde yer alan kavramlara göre dağılımı nasıldır? b) DS lu çocukların farklı OSU düzeylerinde Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde yer alan kavramlara göre dağılımı nasıldır? c) Otizmi olan çocukların farklı OSU düzeylerinde Boehm-3 Okul Öncesi Temel Kavramlar Testi nde yer alan kavramlara göre dağılımı nasıldır? 1.3. Önem Engel türleriyle birlikte sıklıkla görülen bozukluk, dil ve konuşma bozukluğudur. Yetersizliğin derecesi arttıkça dil ve konuşma becerilerinde de paralel bir gerilik dikkat çekmektedir (Owens, 1984; Rosenberg ve Abbeduto, 1993). Bu araştırmada NG, DS ve otizmli çocukların temel kavram gelişimleri ile sözdizimsel/biçimbilgisel bir ölçü olan OSU ları incelenmiştir. Böylece engel türlerinin temel kavram gelişimleri görülebilecek veya dilin bileşenleri olan biçimbilgisi ve anlambilgisi gelişimi arasındaki ilişki yordanabilecektir. Dil ve konuşmada yaşanılan güçlükler, engelli bireylerin karşılaştığı en sınırlayıcı problemler arasında gösterilmektedir (Ege, 2006; Owens, 1984). Bu bireylerin, dil öncesi becerilerini sergilerken akranlarına göre dil gelişiminde belirgin bir şekilde gecikme olduğu görülür. Sözcük edinim aşaması da dâhil dilin hemen hemen bütün bileşenlerinde, yeni beceriler edinmede ve gelişim alanlarında yavaş bir gelişim söz konusudur (Kumin, 2003; Owens, 1984; Rosenberg ve Abbeduto, 1993). Bu nedenle elde edilen sonuçlarla bu çocukların dildeki davranış örüntülerine ilişkin bilgilere ulaşılabilecek ve alan uzmanlarının etkili müdahale programları hazırlamalarına katkı sağlanabilecektir. Çocukların temel kavram ve OSU bilgilerine ulaşıldığında pek çok kavramı bilen ancak bazı temel kavramları anlamada güçlük yaşayan ve gerekli deneyimleri olmayan çocukların belirlenmesi mümkün olabilir. Devam eden grup etkinlikleri içinde uygulama için hedeflenmesi gereken kavramlar belirlenebilir. Çocukların istek ve ihtiyaçlarını açıklamaları, problem çözebilmeleri ve izleyen grup etkinliklerine katılabilmeleri için gerekli olan kavramlar tespit edilebilir. Bir çocuğun performansı akranlarının yaş düzeyindeki normlarla karşılaştırılabilir. Öğrenme ve dil güçlükleri

18 6 açısından risk altında olabilecek ve ek değerlendirmeler için özel eğitime yönlendirilecek DS lu ve otizmli çocukları erken belirlemek mümkün olabilir. Kaynaştırma çalışmalarına dâhil edilen bir çocuğun, ön ve son test arasındaki ilerlemesi saptanabilir ya da çocukların dil profillerinin oluşturulmasına katkı sağlanabilir (Boehm, 2000, 2001; Ergül, 2007) Sayıltılar Bu araştırmada engelliler için verilen sağlık kurulu veya özel eğitim değerlendirme kurulu raporlarında yer alan DS ile otizm tanılarının ve diğer bilgilerin doğru olduğu varsayılmaktadır. Ayrıca NG gösteren çocukların herhangi bir yetersizliğinin, gelişimsel geriliğinin veya herhangi bir kuruma başvurularının olmadığını belirten anne-baba ve öğretmenlerin verdikleri bilgilerin doğru olduğu kabul edilmektedir Sınırlılıklar Araştırmaya katılan çocukların yaş aralıklarındaki sayılarının eşit olmaması [36-47 ay (n=22), ay (n=69)] bu araştırmanın bir sınırlılığı olarak değerlendirilebilir. Alanyazında genelde dilin değerlendirilmesinde veya OSU hesaplamada en az 12 dakikalık doğal dil örneği kullanılır. Bu sürede alınan doğal dil örneğinden yararlanılarak ulaşılan sözce analiz edilir. Bu araştırmada tüm çocuklar için sözceye ulaşılamamıştır. Çocukların sözce sayıları 20 ile 150 arasında değişmiştir. Tüm çocuklar açısından eşit sayıda sözce sayısına ulaşılamaması bu araştırmanın bir sınırlılığı olarak yorumlanabilir. Bu çalışma kesitsel verilerle yapılmıştır. Elde edilen kesitsel veriler araştırmaya katılan çocukların temel kavram becerilerini ve OSU larını gerçekçi bir şekilde yansıtmıyor olabilir. Bu durum araştırmanın diğer bir sınırlılığı olarak düşünülebilir.

19 Tanımlar Otizm: Doğuştan gelen, yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan ve yüz ellide bir görülme sıklığı olan karmaşık bir gelişimsel bozukluktur (APA, 2000/2001; Yıkgeç, 2005). Down Sendromu: Doğum öncesi dönemde oluşan, kromozom bozukluğuna bağlı ve görülme sıklığı yedi yüz ellide bir olan bir sendromdur (Canfield ve diğ., 2006). Ortalama Sözce Uzunluğu (OSU): Alınan doğal dil örneğinden yararlanılarak belirlenen 100 sözcenin biçimbirimlere ayrılması ve toplam biçimbirim sayısının 100 sözceye bölünmesiyle elde edilen bir değerdir. Bu değer, çocuğun sözdizimsel/biçimbilgisel düzeyinin belirlenmesinde kullanılır (Bloom ve Lahey, 1978; Brown, 1973; Ege, 2010; Ege, Acarlar ve Güleryüz, 1998).

20 8 BÖLÜM II KONU İLE İLGİLİ KURAMSAL ÇERÇEVE VE YAPILAN ARAŞTIRMALAR 2.1. İletişim, Dil, Konuşma İnsanlar toplum içinde yaşar ve işlevlerini sürdürürler. Toplum içinde yaşıyor olmanın gereklerinden birisi de çevredekilerle iletişim kurmaktır (Ege, 1994). İletişim kurmak için insanlar sembollerden oluşan dili kullanır. Bloom ve Lahey (1978) dili, evren hakkındaki düşünceleri simgeleyen, iletişim amacını gerçekleştirmeye yönelik kullanılan simgelerden oluşan bir sistem olarak tanımlamaktadır. Konrot (2005), düşüncelerin ifade edilmesinde gerekli olan dilin bir araç olduğunu belirtmekte, iletişim amaçlı kullanılan işaret dili, yazı dili, sözel dil gibi birçok dilin olduğunu ve bunların birer zihinsel ürün olduğunu ifade etmektedir. Birey dili öğrenirken sadece eylemi değil dilin kurallarını da birçok boyutla öğrenir. Dil, kavramları ifade etmek için bir toplumca paylaşılan gelenekselleşmiş semboller sistemidir. Bu sembollerin kullanımları kurallara bağlıdır. Bir kişinin bu kurallar sistemi hakkındaki bilgisine de dil denir. Birey dili öğrenirken yalnızca sözcük veya ses dizilerini değil bu dizileri oluşturacak kuralları da öğrenir. Dilin sembolik birimlerinin yerine geçen sesleri çıkarmak için kullanılan bir seri motor hareketlerin kullanımını gerektiren süreç de konuşma olarak tanımlanabilir (Bloom ve Lahey, 1978; Ege, 2004; Owens, 1984) Dilin Bileşenleri Bloom ve Lahey (1978), dilin bileşenlerini biçim bileşeni, içerik bileşeni ve edim bileşeni olarak üç başlıkta ele almıştır. Biçim bileşeni, konuşma dilinin yapısal düzenlenişiyle ilgili olup sesbilgisi, biçimbilgisi ve sözdizimi yapılarını içerir. Düşüncelerin, diğer bireylerin algılayabileceği bir şekle, formata dönüştürülmesi için biçim bileşenine gereksinim duyulur. İçerik, anlam bilgisiyle; edim ise dilin iletişim amaçlı kullanımıyla ilişkilidir (Bloom ve Lahey, 1978; Owens, 1984). Aşağıda sesbilgisi, biçimbilgisi, sözdizim, anlambilgisi ve edimbilgisi bileşenleri ile ilgili bilgi yer almaktadır.

21 Sesbilgisi: Konuşma seslerinin dil öğeleri olarak dildeki dağılımı, işlevleri ve düzenlenişleri bilgisini de içeren, bu seslerin kullanımlarına ilişkin kuralların neler olduğu ile ilgili bilgidir (Kuder, 1997; Owens, 1984; Topbaş, 2005b). Birey dilde kendi başına anlamı olmadığı halde, anlam değiştirme işlevi üstlenen en küçük birim olan sesbirimlerin sözcük içindeki dağılımlarını, bulunabilecekleri bağlamları ve sınırlılıklarını, bu birimlerin birleşmesindeki kuralları öğrenir. Bu bağlamda sesbilgisel yeterliği olan birey, dildeki sesbirimleri kurallara uygun olarak kullanmayı bilir. Sesbirim sistemleri hemen gelişmediği için gelişimin ilk dönemlerinde çocuklar ses hataları yaparlar. Hatalar incelendiğinde aslında çocukların, konuşmalarını yetişkin konuşmalarını hedefleyerek gerçekleştirdikleri görülmekte ve bu hataların sistemli bir yapıda oldukları anlaşılmaktadır (Owens, 1984; Topbaş, 2005b). Hece yitimi, ünsüz düşmesi, ünsüz öbeği daralması, seslerin yerlerini değiştirme gibi sesbirimsel hatalar örneklendirilebilir. Sesbirimler ünlü ve ünsüz olarak ikiye ayrılmaktadır. Ünlüler ünsüzlerden daha önce edinilmektedir (Ege, 2004, 2010; Yıldırım-Erişkin, 2006) Biçimbilgisi: Biçimbirim bir dilde anlam taşıyan en küçük yapıdır. Sözcükler biçimbirimlerden, biçimbirimler de sesbirimlerden oluşmuştur. Bir sözcükteki biçimbirimler bağımlı ve bağımsız biçimbirimler olmak üzere ikiye ayrılır (Ege, 2004; Kuder, 1997; Owens, 1984). Bağımsız biçimbirimler kendi başlarına kullanıldıklarında bir anlam ifade edebilirler. Bağımlı biçimbirimler ise sözcüklerin ekleridir/takılarıdır (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982). Bağımlı biçimbirimler bağımsız biçimbirimlere eklenerek kullanılırlar. Türkçe de bağımlı biçimbirimler bağımsız biçimbirimlerin sonuna eklenir. Kalemler sözcüğünde kalem bağımsız (kök) -ler ise bağımlı biçimbirimdir ve bu sözcük iki biçimbirimden oluşmuştur. Eklemlemeli bir dil olan Türkçe de son eklerle dilbilimsel işlemlerin büyük bir çoğunluğu halledilir ve bu nedenle biçimbirimler Türkçe de çok önemlidir (Ege, 2004). Dil gelişimi, evrensel edinim aşamalarını takip etmenin yanında ana dilin özelliklerine uygun aşamaları da takip eder. Biçimbilgisel gelişim de her dilde farklı bir özellik gösterebilmektedir (Kuder, 1997; Owens, 1984; Rosenberg ve Abbeduto, 1993). Örneğin, Türkçe de biçimbirimlerin edinimi İngilizce ye göre daha erken dönemlerde gerçekleşmektedir (Aksu-Koç ve Slobin 1985). Çocukların dil becerilerinin çok yönlülüğü sözcelerindeki ortalama biçimbirim sayısıyla ilişkilidir. Bir çocuğun dil örneğinden alınan ortalama sözcenin toplam biçimbirim sayısına

22 10 bölünmesiyle elde edilen OSU o çocuğun diğer dil becerileri ile ilgili fikir verebilmektedir. Örneğin OSU puanı 1.00 olduğunda çocuğun tek sözcük aşamasında ortalama 1 yaşında bir çocuk olması beklenir (Howard, Williams ve Lepper, 2010/2011). Brown un (1973) dil gelişim evreleri incelendiğinde aylık çocukların dilbilgisel gelişimlerinin 5 evreye ayrıldığı görülmektedir. Tablo 1 de yaş, OSU ve edinilen dilbilgisel yapılar yer almaktadır. Tablo 1: Brown un Dilbilgisel Gelişim Evreleri Evreler OSU Edinilen Dilbilgisel Yapılar 1. EVRE ay Tek sözcük dönemidir. Kök biçimbirim kullanılır. Anlambilgisel kurallar kullanılır. 2. EVRE Özne nesne arası anlamsal ilişki kurulur. Bağımlı ay biçimbirimler kullanılmaya başlar. 3. EVRE ay Soru sözcükleri, emir cümleleri ve olumsuz tümceler kullanılır. 4. EVRE Sıfat, isim cümleleri ve karmaşık yapılar kullanılır ay 5. EVRE Birleşik cümleler kullanılmaya başlar ay Kaynak: Kuder in (1997) Teaching Students with Language and Communication Disabilities adlı kitabından uyarlanmıştır. OSU evreleri, dil becerilerinin değerlendirilmesinde önemli bir ölçüt olarak kabul görmektedir (Brown, 1973; Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Howard ve diğ., 2010/2011; Kuder, 1997; McLean ve diğ., 1996; Owens, 1984; Yıldız, 2008). OSU hesaplanırken kök ve bağımlı biçimbirimler sayılmaktadır. Örneğin Türkçe de kök biçimbirimlerin sonuna eklenen ad durum bildiren ekler, zaman ekleri, iyelik ekleri, kişi ekleri, olumsuzluk ekleri, soru ekleri, çoğul eki, eylemde çatı ekleri (ettirgen, edilgen, dönüşlü, işteş), eylemsiler (eylemlikler, ortaçlar, ulaçlar) birer biçimbirim olarak kabul edilmektedir Sözdizimi: Sözdizimi bir dildeki tümce yapısı kuralları olarak tanımlanabilir. Tümcede yer alan sözcükler arası ilişkiler sözdizim bileşenine göre incelenir. Sözdizimi hangi sözcüklerin tümcede yer alması gerektiğini, sözcüklerin tümce içinde hangi sırayı takip etmesi gerektiğini konu edinmiştir (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Kuder, 1997; Owens, 1984, 1998). Dilin etkili bir biçimde kullanılabilmesi ve anlaşılabilmesi için dilin sözdizimi kurallarını bilmek gerekir (Ege, 2005; Kuder, 1997; Owens, 1984, 1998). Türkçe de tümceler özne, nesne,

23 11 tamlamalar ve yüklemden oluşur. Türkçe yi kullanan bireyler Türkçe de tümcenin öğeleri yer değiştirse bile tümcenin anlamının değişmeyeceğini bilir (Ege, 2004) Anlambilgisi: Anlam gelişimi, biçim gelişiminden daha karmaşık ve bireyin yaşamı boyunca üzerine eklemeler yapılan bir sistemdir (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Maviş, 2005). Sözcüklerin kendisi ve anlamları arasındaki ilişki keyfi olarak belirlenmiştir (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Maviş, 2005; Owens, 1998). Örneğin masa sözcüğü dört ayağı olan veya değişik model ve malzemelerden yapılan bir nesneyle ilişkilidir. Bu nesne için Türkçe de masa İngilizce de table sözcükleri keyfi olarak seçilmiştir. Anlambilim nesneleri, nesnelerin ait olduğu kategorileri ve kavramları, bunlar arasındaki ilişkileri konu edinmiştir. Bunun yanında sözcükler ve sözcük birleşimlerinin yüklendikleri anlamlar da anlambilimin konusudur. Sözcükler ve semboller gerçeği yansıtmazlar, gerçek olan dili kullanan bireyin düşüncesi ve içerikle ilgili bilgisidir. İçerik çoğu zaman tek bir yaşantıdan ziyade birçok deneyimle ilişkilidir (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Kuder, 1997; Owens, 1984). Örneğin gelişimin ilk dönemlerinde çocuk; balık, böcek, kurt ve insanların nefes alan varlıklar kategorisinde yer aldıklarına dair henüz bilgi sahibi değildir. Zamanla kavram, dil, ve biliş gelişimi sayesinde çocuk yukarıda değinilen deneyimlere kavuşacak ve anlama becerisi kazanacaktır (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Maviş, 2005). Çocuk dildeki eş anlamlı, zıt anlamlı kavramları edinecek ve varsa bu sözcüklerin mecaz anlamlarıyla da karşılaşacak ve böylece çocuğun sözcük dağarcığı genişleyecektir. Sözcük dağarcığında yer alan kavramlar ortak özellikleri olan varlıklar sınıfıdır. Bireyler kavramları kullanarak anlaşılması güç bazı durumları basitçe anlayabilirler. Varlıklar arası ilişkileri ifade eden kavramlar olarak bilinen temel kavramlar okul öncesi dönemde edinilen kavramlar olarak kabul edilir (Boehm, 1971, 2000, 2001;Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Ergül, 2007). Temel Kavramlar: Sözcük dağarcığı homojen yapıya sahip bir dizi sözcükten ibaret değildir. Geleneksel dilbilgisinde sözcükleri betimlemek için sözcük dağarcığı isim, eylem, adıl, ön ad, tümleçler, bağlaçlar gibi tümcedeki görevlerine göre sınıflara ayrılmıştır (Anward, 2006). Bir başka dilbilgisel açıdan bakıldığında ise sözcük dağarcığı içerik ve işlev sözcükleri olarak ikiye ayrılır. İçerik sözcükleri açık sınıf veya sözlüksel/anlamsal sözcükler olarak adlandırılır. İçerik sözcükleri sıklıkla çok anlamlı olabilir, sayıca çok fazladır, diğer dillerden alınmış olabilir ve göreceli olarak

24 12 konuşmada daha az kullanılırlar. Bu sözcükler isim, eylem, önad ve tümleçler olarak gruplandırılır. Kapalı sınıf veya dilbilgisel sözcükler olarak da ifade edilebilen işlev sözcükleri ise tam tersi özelliklere sahiptir. İlgeçler, yardımcı eylemler, belirteçler, bağlaçlar olarak isimlendirilen bu sözcükler anlam yükleri az olmakla birlikte sözdizimi bakımından önemli bir role sahiptirler (Radford, Atkinson, Britain, Clahsen ve Spencer, 2009). Gelişimsel psikolinguistik ve egitim psikolojisi alanında da sözcük dağarcığı, alıcı ve ifade edici sözcük dağarcığı olarak da sınıflandırılmaktadır (Sauer, Levine ve Goldin-Meadow, 2010). Sözcükler ilişkisel ve genel sözcük dağarcığı olarak da isimlendirilebilmektedir (Bloom ve Lahey, 1978; Boehm, 2000, 2001; Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Facon, Magis ve Courbois 2012). Genel ya da içerik sözcükleri; isimler, eylemler ve nesneleri, olayları, durumları veya süreçleri temsil eden önadlardan oluşan soyut veya somut sözcüklerdir. İlişkisel sözcük dağarcığı ise özellikle soyut sözcüklerden oluşur. Bu sözcükler kişiler veya olaylar arasındaki konum, zaman, miktar, boyut, sınıf ilişkilerini belirtmek için kullanılır. İlişkisel sözcüklere arka, üçüncü, içinde, büyük, önce, önünde ya da asla gibi sözcükler örnek olarak gösterilebilir (Bloom ve Lahey, 1978; Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982). Temel kavramlar olarak da adlandırılabilen bu sözcüklerin üretilmesi ya da anlaşılması çocuk için zor olabilmektedir. Bu sözcükler ile temsil ettikleri varlık arasında daha az somut bir ilişkilendirme söz konusudur (Boehm, 2000, 2001). İlişkisel kavramları öğrenmek için bu kavramların anlamlarını çoklu içeriklerden çıkarmayı gerektiren genelleme becerisine sahip olmak gerekir (Facon ve diğ., 2012). Genel ve ilişkisel sözcük dağarcığı arasındaki ayrım birkaç şekilde açıklanabilir. İlişkisel kavramlar daha fazla zihinsel beceri gerektirdiği için dil gelişiminde içerik/genel sözcüklerden daha sonra edinilirler (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Slobin, 2008). İlişkisel kavramlar problem çözme becerileri ve daha genel olarak soyut düşünme gelişimi açısından da belirleyicidir (Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Boehm, 2000, 2001). Gelişimsel geriliği olan çocuklar zaman, mekan veya miktar gibi ilişkisel kavramlarda belirgin güçlükler yaşarlar (Facon ve diğ., 2012). Bu nedenle ilişkisel kavramların öğretilmesi okul öncesinden ikinci sınıfa kadar okul müfredatlarının kazanımları arasında önemli bir yere sahiptir. Bu kavramlar özellikle dezavantajlı çocukların öğretim programlarında büyük bir yer kaplamaktadır (MEB, 2006b; Bracken ve Crawford, 2010). Bilişsel gelişimin değerlendirilmesiyle ilişkisel kavramlar arasındaki ilişki genel alıcı sözcük dağarcığından daha yüksektir. Bu farklılık NG gösteren çocuklar arasında daha düşük (Bracken ve Shaughnessy,

25 ) fakat zihinsel yetersizliği olan çocuklar arasında daha fazladır (Fazio, Johnston ve Brandl, 1993). Bunun nedeni zihinsel yetersizliğin özelliğine bağlı zeka yaşı ve takvim yaşı arasındaki farklılık olabilir. Genel alıcı dil sözcük dağarcığı takvim yaşı ile ilişkili deneyimlere güçlü bir şekilde bağlı olduğu için zihinsel yetersizlik durumlarında bilişsel düzey ile daha az ilişkilendirilmektedir. Alanyazında zihinsel yetersizliği olan çocuk ve ergenler açısından genel ve ilişkisel sözcük dağarcığı arasındaki bu ayrışma belirlenmiştir. Özellikle geç çocukluk ve ergenlik döneminde alıcı dil, bilişsel düzeyi geçtiğinde ilişkisel kavram gelişimi bilişsel gelişimle ya paralel ya da daha geri bir özellik göstermektedir (Chapman, 2006) Edimbilgisi: Neyin, kime, nerede, nasıl söyleneceği bilgisidir. Edimbilim dilin kullanım kuralları olarak da ifade edilebilir (Bloom ve Lahey, 1978; Carrow- Woolfolk ve Lynch, 1982). Buna ek olarak edimbilgisi, söylenenleri bir bağlam içinde yorumlamayı ve söylem kuralları bilgisini de içerir. Edimbilim dilin sosyolinguistik tarafı ağır basan bir bileşendir (Ege, 2004). Edimbilgisi iletişimin temelinin oluşturulmasına ve amacının gerçekleştirilmesine hizmet eder. Birey dili karşısındaki bireye, bireyin yaşına, o bireyle paylaştığı ortak bilgiye ve içinde bulundukları bağlama göre kullanır. Bir konuşmada sıra alma, konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme, bitirme ve bir konuşma ortamına girme yine dilin kullanımıyla ilgilidir (Bloom ve Lahey, 1978; Carrow-Woolfolk ve Lynch, 1982; Ege, 2004; Kuder, 1997; Owens, 1984). Sonuç olarak bireyden anadilinin içeriği, sözcükleri, biçimbirimleri, sözdizimi ve sesbirimlerini iletişim kurma amacına uygun olarak kullanmaları beklenir (Owens, 1998) Normal Gelişim Gösteren Çocuklar ve Dil Özellikleri Normal gelişim gösteren çocuklar ilk elli sözcük üretiminden sonra 18 inci aydan itibaren sözcükleri birleştirerek iki sözcüklü tümce kurmaya başlarlar. NG gösteren 2-5 yaşlar arasındaki çocuklarda biçimbirimlerin kullanımı, temel tümce tiplerini üretme ve bunları birleştirerek daha ileri düzeyde dilbilgisi yapılarını kullanma becerileri gelişmektedir (Bailey ve Wolery 1992; Ege, 2005). Sesbilgisi sistemleri hemen gelişmediği için gelişimin ilk dönemlerinde çocuklar ses hataları yaparlar. Sistemli yapılan bu hataların yanında (Topbaş, 2005b)

26 14 Türk çocuklar artikülasyon biçimine göre genizsiler, patlamalı kapantılılar, yarıünlüler, sürtünmeliler, yarı-kapantılılar ve akıcılar sırasını takip ederek konuşma seslerini edinirler. Artikülasyon yerine göre ise önce dudaksıl sesleri ardından da diş yuvasılları edinmektedirler (Ege, 2004, 2010; Yıldırım-Erişkin, 2006). Sözdizimi açısından bakıldığında Türkçe yi kullanan çocuklar Türkçe de tümcenin öğeleri yer değiştirse bile tümcenin anlamının değişmeyeceğini bilir. Türkçe de tümceler özne, nesne, tamlamalar ve yüklemden oluşur (Ege, 2004). NG gösteren 2-6 yaş grubundaki çocuklar cümlenin öğelerinin sıralanışını, özne ile yüklem arasındaki kişi ve sayı uygunluğunu Türkçe de beklenilen şekilde kullanırlar (Buyurgan, 2002). NG gösteren bazı çocuklar normal bir zekaya sahip oldukları halde yaşadıkları bazı gelişimsel sorunlar nedeniyle sosyal etkileşim ortamlarında yetersizlik gösterebilirler. Bunun sonucunda bu çocuklar sosyal etkileşimlerinde önemli rol oynayan ve çocuğun doğduğu andan itibaren başlayan edimbilgisi gelişiminde gerilik yaşayabilirler (Topbaş ve Maviş, 2005) Biçimbilgisi/ortalama sözce uzunluğu özellikleri: Brown (1973), aylık NG gösteren çocukların OSU larını 5 evreye ayırmıştır. Buna göre aylık bir çocuğun OSU puanı ; aylık bir çocuğun ; aylık bir çocuğun ; aylık bir çocuğun ; aylık bir çocuğun OSU puanı ise olarak belirlenmiştir. Bireysel farklılıklar olmakla birlikte, normal dil gelişimi olan çocukların OSU evreleri, bu sırayla gerçekleşmektedir (Kuder, 1997; Owens, 1984). OSU ve yaş ilişkisinin Türkçe de de İngilizce dekine yakın olduğu ve yaş ilerledikçe sözce uzunluğunun da arttığı (Ege ve diğ., 1998) belirlenmiştir. Ad durum, eylemde çatı, iyelik ve çoğul biçimbirimlerinin 2 yaştan önce edinildiği; eylemsilerin ise iki yaştan sonra edinilmeye başladığı bilinmektedir. Bu biçimbirimlerin tamamı 5 yaşa kadar tamamlanmaktadır (Aksu-Koç ve Slobin, 1985). NG gösteren 54 aylık çocukların OSU puanı 6.33 düzeyinde olmaktadır (Ege ve diğ., 1998). Çelebi (2010), otizmli çocuklarla OSU düzeyine göre eşleştirilmiş NG gösteren çocukların FTSO (farklı sözcüklerin toplam sözcüğe oranı), isim, eylem, adıl ve niteleyici sözcük kullanımlarını karşılaştırmıştır. Çalışmaya 15 otizm tanılı çocuk, 15

27 15 NG çocuk katılmıştır. Otuz beş ay yaş ortalamasına sahip NG gösteren çocukların OSU puanlarının ortalaması 3.64 bulunmuştur. Saygın (2010), Türkçe ediniminde etkileşim yapılarını analiz ettiği ve yetişkinin kullandığı sözcelerin çocuk tarafından tekrar edilmesini, taklit edilmesini ve sözcelerin örtüşmesini belirlemeyi amaçladığı araştırmasında CHILDES veri tabanında bulunan yaş ortalaması 30.5 olan 2-3 yaş arasındaki 16 çocuğun OSU larını hesaplamıştır. Bu grubun OSU puanının 3.73 olduğu belirtilmiştir. Araştırmada karşılaştırma grubu olarak bulunan anadili İngilizce olan 18 çocuğun OSU puanı ortalaması ise 3.5 olarak gösterilmiştir. Acarlar ve Johnston (2011), gelişimsel gerilik gösteren ve Türkçe konuşan çocukların biçimbirim edinimini incelemişlerdir. Araştırmaya katılan okul öncesi çağda 30 çocuğun doğal dil örnekleri analiz edilmiştir. Araştırmada OSU ve takvim yaşı kontrol grubunu oluşturan 3;4 yaşındaki NG gösteren çocukların OSU puanları 2.23 bulunmuştur ve isim ile eylem eklerini hemen hemen hiç hata yapmadan kullandıkları ileri sürülmüştür. Acarlar ve Johnston (2011) ile Saygın ın (2010) araştırmalarındaki benzer yaş grubu çocuklarının farklı OSU puanlarına sahip olmalarının nedenleri birkaç şekilde açıklanabilir. Sohbet veya öykü bağlamından yararlanılarak alınan doğal dil örneği, uzman veya anne ile yapılan etkileşim ya da SED gibi değişkenlerin OSU üzerinde etkili olduğu bilinmektedir (Çelebi, 2010; Yıldız, 2008). Oosthuizen ve Southwood (2009) alınan doğal dil örneği veya OSU hesaplamalarının belirli bir standartta yapılması gerektiğini öne sürmektedirler. Aksi takdirde farklı uygulamaların farklı bulgulara ulaşmaya neden olacağı vurgulanmaktadır. Acarlar ve Johnston (2011) yapılandırılmamış oyun ortamındaki sohbet bağlamından yararlanılarak doğal dil örneği aldıklarını belirtmekte, SED veya çocukla etkileşimde bulunan kişiler gibi etkenler hakkında bilgi vermemektedirler. Saygın (2010) ise 1972 yılında büyük şehirde yaşayan ve anne-babalarından biri en az üniversite mezunu olan çocukların ev ortamında alınan doğal dil örneklerinden yararlandıklarını belirtmektedir Temel kavram bilgisi özellikleri: Okul öncesi dönemde çocuklar iki sözcük aşamasına geldikten sonra biçimbilgisi, sözdizimi ve anlam bilgisi gelişimindeki performansları ivme kazanır. Özellikle sözcük dağarcıkları hızlı bir şekilde gelişir. Çocuklar sözcükleri ve anlamlarını öğrenirken önce sözcükleri sadece

28 16 belirli bir durum veya varlık için sınırlı olarak kullanırlar. İkinci aşamada çocuklar, öğrendikleri yeni sözcüğü, algısal veya işlevsel özellikleri benzer olan varlıklar için de kullanırlar. Bu bilgi, bir sözcüğün daha önceden kullanıldığı varlık dışında başka varlıklara da uygulanacağı bilgisidir. Diğer bir aşamada çocuklar, öğrendikleri yeni sözcüğü aynı kategoride yer alan diğer varlıklar için de kullanır. Bu bilgi ise, tüm varlıkların bir kategori veya bir gruba ait olduğu bilgisidir. Nesne, eylem ve yer gibi anlamsal kategoriler, ilk kullanılan sözcük grupları arasında yer almaktadır. Özel isimler gibi bazı basit kavramlar henüz 9 aylık bir çocukta görülebilirken, bazı eylemler ve sıfatlar geç çocukluk evresinde dahi görülmeyebilir (Maviş, 2005). Çocuklar yer ve zaman, nesne ve nesne, nesne ve olay arasındaki ilişkileri belirleyen ilişkisel kavramları anlama becerilerini de edinirler. Örneğin koltuk kitaptan daha büyük tümcesindeki daha ; annemin bugün pişirdiği pilav bir öncekinden daha lezzetliydi tümcesindeki daha lezzetli ve Ali okula giderken annesine veda etti tümcesindeki veda etmek gibi nesneler ve olaylar ile insanlar ve olaylar arasındaki ilişkileri belirleyen sözcükler bu gruptadır. Bu tür sözcüklerin bir alt grubunda niteleme sıfatları olarak bilinen ve çoğu büyük-küçük, kalın-ince, önünde, içinde, farklı, uzun, dolu gibi gibi kavramlar yer alır (Maviş, 2005). Bu temel kavramlar; çocukların kişiler, nesneler ve durumlar hakkında karar vermek için kullandıkları alt grup kavramlardır (Boehm, 1971, 2000, 2001; Bloom ve Lahey, 1978; Ergül, 2007). Boehm (1971), çocuklarda okulun ilk yılları için ön koşul olan temel kavram edinimi becerilerini değerlendirmek için Boehm Temel Kavramlar Testi ni geliştirmiştir. Testteki kavramları belirlemek için okuma, aritmetik ve fen bilgisi derslerinin okul öncesi ve ilkokul müfredatlarında kullanılan kavramlar incelenmiştir. Kavramların seçilmesinde kullanılan ölçütlerden biri; bir kavramın müfredatta geçme sıklığı; diğeri kavramın yönergeleri anlama ve takip etmedeki önemi ve son olarak o kavramın verilen eğitimdeki önemlilik düzeyidir. Yüz kavram analiz edilerek test düzenlenmiş ve son olarak test 25 maddelik bir sete dönüştürülmüştür. Tüm kavramlar mekan, miktar, zaman ve diğer kavramlar olmak üzere 4 sınıfta gruplandırılmıştır. Bu kavramların okul öncesi dönemdeki çocuklar tarafından edinildiği görülmüştür. Spector (1979), gelişimsel gerilik riski taşıyan çocukların temel kavram becerilerini incelemek için okul öncesi çağında olan, orta sosyoekonomik düzeyde

29 17 (SED) ve New York un taşra bölgesinde yaşayan 300 çocuğa Boehm Temel Kavramlar Testi ni uygulamıştır. Araştırma sonucunda temel kavramları anlamada yaşanılan yetersizliklere bilişsel faktörlerin neden olduğu ileri sürülmüştür. Araştırmacı bu faktörleri, yönergelerdeki anahtar sözcüklere odaklanmada yetersizlik; testteki yönergelerin karmaşıklığı; mekânsal algılamadaki yetersizlikler; kavram bilgisinin olmaması; sözcük dağarcığında görülen yetersizlikler; soyutlama becerisinde yaşanılan güçlükler; olumsuzluk kavramlarında yaşanılan güçlükler; tümceleri anlamak için gerekli olan işitsel bellekte yaşanılan yetersizlikler olarak ifade etmiştir. Beech (1981), Boehm Temel Kavramlar Testi nin geçerliliğini değerlendirdiği çalışmasında Boehm Testi ni birçok değerlendirme aracıyla karşılaştırmış ve Boehm Testi nin alıcı dil becerilerini ölçmeye yönelik bir araç olduğunu ifade etmiştir. Testin somut kavramları veya kavram kümelerini tam olarak ölçmese de erken çocukluk dönemindeki çocukların sözel kavramları anlama becerilerini değerlendirmede geçerli bir araç olduğunu vurgulamıştır. Boehm Testi nin daha sonra yapılacak ayrıntılı değerlendirmelere temel oluşturmak için bir tarama testi olarak kullanılabileceği ve yüksek risk altındaki okul öncesi çocukları saptamada etkili olabileceğini belirtmiştir. Boehm Testi nin öğrenme güçlüğü olan çocuklar için tanılama amaçlı ve ölçüt bağımlı test olarak kullanılıp kullanılamayacağını belirlemek için ileri deneysel çalışmaların yapılmasını önermiştir. Kavale (1982), öğrenme güçlüğü olan çocukların Boehm Temel kavramlar Testi nden aldıkları puanları NG gösteren çocukların puanlarıyla karşılaştırmıştır. Bu 50 maddelik test kullanılarak okulun ilk yıllarında edinilmesinin çok önemli olduğu kabul edilen kavramların değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Birinci sınıfa devam eden ve devam ettikleri okulda öğrenme güçlüğü tanısı alan çocuklar arasından 25 çocuk (19 erkek-6 kız) ve herhangi bir tanısı olmayan çocuklar arasından da 25 (15 erkek- 10 kız) NG gösteren çocuk rastgele seçilmiştir. Temel kavramları anlama becerilerinde öğrenme güçlüğü grubundaki çocuklarla normal gelişen grubundaki çocuklar farklı performans göstermiştir. Türkiye de çocuklarda temel kavram gelişimini incelemek amacıyla yapılan araştırmalardan bazıları şunlardır. Akkök, Aydın, Bakkaloğlu, Özeke, Sucuoğlu ve Yalçın (2004) tarafından Boehm Temel Kavramlar Testi nin okul çağı sürümünün geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için alt, orta ve üst SED olmak üzere toplam 262 anasınıfı çocuğu ile çalışılmıştır. Bu testin geçerli ve güvenilir bir test olduğu