XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eylül 2005 DENİZLİ

Transkript

1 Göçmen, G. B., & Balgamış, E. (2005). Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sınıf öğretmenliği ve Müzik öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının akademik başarısıyla öğretmenliğe ilişkin tutumları ve KPSS kaygıları arasındaki ilişki [Tam Metin]. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre Kitabı, Cilt I, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eylül 2005 DENİZLİ GAZİOSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ VE MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMİK BAŞARISIYLA ÖĞRETMENLİĞE İLİŞKİN TUTUMLARI VE KPSS KAYGILARIARASINDAKİ İLİŞKİ Yrd. Doç. Dr. Gülşah Başol GÖÇMEN GOP Üniversitesi Esra BALGALMIŞ GOP Üniversitesi ÖZET Araştırmanın temel amacı, Gaziosmanpaşa üniversitesi Sınıf Öğretmenliği ve Müzik Öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencisi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri ve KPSS kaygılarını belirlemek, akademik başarı düzeylerine ve bölümlerine göre öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarında ve KPSS kaygı düzeylerinde farklılık olup olmadığını ortaya koymaktır. Araştırmanın örneklemini Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği ve Müzik öğretmenliği son sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Toplam 60 öğrenci olan örneklemin 49 u Sınıf Öğretmenliği ve 11 i Müzik Öğretmenliği bölümü öğrencisidir. Çermik (1997) tarafından geliştirilen Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşleri Anketi ve Sınav Kaygısı Ölçeği araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Mezuniyet akademik ortalaması ve KPSS puanları kriter değişkenler olarak alınmıştır. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşleri Anketi 42 likert tipi maddeden oluşmaktadır. Sınav Kaygısı Ölçeğinde ise yine düz-cümle formatındaki 50 ifadenin doğru-yanlış şeklinde cevap kağıdına işaretlenmesi gerekmektedir. Yaş, cinsiyet, bölüm ve öğrencilerin kendi başarılarına ilişkin algıları araştırmanın betimsel değişkenleri olarak alınmıştır. Araştırma sonucunda, sınav kaygısı taşıyan öğretmen adayları ile sınav kaygısı taşımayan öğretmen adayları arasında öğretmenlik mesleğine ilişkin görüş ayrılıkları olup olmadığına bakılacak, mezuniyet akademik ortalamasına göre öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin görüşleri üzerinde farklılaşma olup olmadığı tespit edilmeye çalışılacaktır. Betimsel istatistiklere ek olarak, öğrencilerin cinsiyet, yaş, bölümlerine ve akademik olarak kendilerini algılama düzeylerine göre öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri ve sınav kaygı düzeylerindeki olası farklılıklar t-testi ve varyans analizi gibi istatistiksel tekniklerle test

2 edilecektir. Araştırmanın nitel boyutunu ise öğrencilerle yapılacak görüşmelerden alınan anektodal bilgiler oluşturmuştur. Anahtar Sözcükler : Öğretmenlik mesleği, Öğretmen adayı, Öğretmen yetiştirme, KPSS kaygısı. Key Words: ABSTRACT Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının KPSS puanlarını etkileyen faktörleri belirlemek, Akademik başarılarında bölüm ve cinsiyet eğişkenlerinin ne derece etkisi olduğunu saptamak, akademik başarı ile KPSS puanı arasında ilişki olup olmadığını tesbit etmek, cinsiyet ve bölüm değişkenine göre sınav kaygılarında farklılaşma olup olmadığını tesbit etmek, KPSS ve akademik başarı ile sınav kaygısı arasında ilişki olup olmadığını tesbit etmek, ve öğretmen adaylarının pek çok alt boyutta öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşlerini belirlemektir. GİRİŞ Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de en çok tartışılan konulardan biri eğitimin niteliğidir. Eğitimin niteliğini belirleyen unsurların başında ise öğretmen gelmektedir Öğretmen niteliğini yükseltmek ise hizmet öncesi öğretmen yetiştirme çalışmalarına verilecek önem ile mümkün olmaktadır (http//ilkogretim-online.org.tr). İnsanlık tarihinin en eski mesleklerinden sayılan öğretmenlik mesleği, birey ve toplum için hayati önem taşır. Öğretmenler toplumların bilinçlenmesinde ve gelişmesinde belirleyici rol oynarlar. Bu nedenle öğretmenlik mesleği diğer mesleklere göre zor ve daha çok kişisel özelliklere sahip olma zorunluluğunu gerektirir (Doğan, 2005). Öğretmenlik mesleği, öğretmenin kendisini meslekî açıdan sürekli yenilemesini gerektirir. Diğer bazı mesleklerde olduğu gibi, öğretmenlikte de yenileme olmadığı zaman, duraklama ve giderek meslekî açıdan gerileme dönemi başlar(mefaret,1981). Öğretmen öğrenmeyi kılavuzlayan ve sağlayan kişidir. Öğrenme öğrencinin kendisi tarafından elde edilen bir sonuçtur ve öğrenme yaşantıları sonucu meydana gelir. Öğretmenin

3 görevi, çeşitli yöntem ve tekniklerden yararlanarak öğrenme yaşantılarını düzenlemek ve istendik davranışların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığını değerlendirmektir (Fidan & Erden, 1998). Öğretmenin kaliteli bir eğitim verebilmesi için, bu davranışları hizmet öncesi dönemde kazanmış olması gerekmektedir. Hizmet öncesi dönemde kuramsal bilgi verilen derslerin görece yeterli olmasına karşılık uygulamaya yönelik dersler yalnızca 1. sınıfta okutulan Okul Deneyimi-I ve 4. sınıfta okutulan Öğretmenlik Uygulaması dersleri ile sınırlıdır. Bunun sonucu olarak, öğretmen adaylarının alan bilgisi bakımından yeterli oldukları ancak öğretmenlik mesleğinin uygulamasına yönelik bilgi ve beceri açısından eksiklerinin olduğu kanaati oluşmuştur. Yapılan araştırmalar okul uygulamalarının hizmet öncesi öğretmen eğitiminin en önemli kısmını oluşturduğunu ortaya koymaktadır (http//ilkogretimonline.org.tr). Öğretmenlik uygulaması çalışmalarıyla, öğretmen adayı öğrencilerin mesleği tanımaları sağlanarak teorik olarak öğrendikleri bilgileri uygulamalarına fırsat verilmektedir. Öğretmen adayı öğrencilerin mesleği tanıması amacıyla yapılan bu çalışmaların başarı derecesinin ortaya konulmasında yarar vardır. Mesleğe karşı güçlü bir bağlılık duygusu, öğretmenlikle ilgili niteliklere sahip olma düzeyini açıklayan önemli faktörlerden biridir. Öğretmenlik mesleğini benimseyen, bu mesleğin bir üyesi olmaktan gurur duyan, mesleki etiğe değer veren öğretmenler, mesleğin gerektirdiği temel nitelikleri de üzerinde taşıyor demektir (Şişman ve Acat, 2003). Günümüzde öğretmenlik kendine özgü bir profesyonel uğraş alanıdır. Genel anlamda profesyonel, bir işi kazanç sağlamak amacıyla ve ustalıkla yapan kimse demektir. Böyle bir kimse işin tüm gerekleriyle tüm inceliklerini öğrenmiş olmak durumundadır (Uçan,

4 Öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri önemli oranda pekiştirebilmek ve adayların öğretmenlik ruhunu benimseyebilmelerine daha fazla katkıda bulunabilmek için, gerek fakültede verilen derslerle ilgili ve gerekse Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda yapılacak uygulama çalışmalarına, daha fazla ağırlık verilmelidir (Gürbüztürk, Genç, 2004). Günümüzde bir öğretmenin, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir okulda görev yapabilmesi için KPSS ye katılıp yeterli puanı alması gerekmektedir. Bu durumun öğretmen adayları üzerinde özellikle son sınıfta olanlarda, sınav kaygısına yol açtığı düşünülmektedir. Bu amaçla bu araştırmada son sınıfa devam eden öğretmen adaylarına sınav kaygısı envanteri uygulanmıştır. Kaygı üzüntü, endişe duyulan düşünce, tasa olarak tanımlanmaktadır ( Kaygı, kişinin bir uyaranla karşı karşıya kaldığında yaşadığı, bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösteren bir uyarılmışlık durumudur ( Kişi duygusal yada fiziksel baskı altındayken ortaya çıkan bir tepkidir. Tam olarak bir korku değildir. Çünkü korkuda fiziksel varlığımızı tehdit eden unsurlar vardır. Kaygıda ise fiziksel varlığımıza yönelik bir tehlike yoktur ( Kaygı, olaylar karşısında bireyin ürettiği ve olaylara yüklediği anlam ve değerlerle yakından ilgilidir ( Bir formal sınav veya herhangi bir değerlendirilme ortamında yaşanan fizyolojik, davranışsal ve bilişsel öğelere sahip, hoşlanılmayan bir duygu ya da heyecansal durum olarak tanımlanan sınav kaygısı ise; 1960 lı yıllardan beri Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık alanında ilgi çeken önemli konulardan biri olmuştur. Yüksek düzeyde akademik başarı beklentisi öğrenciler üzerinde ilkokuldan itibaren bir baskı oluşturmaktadır. Sınav kaygısı bir çok öğrenci için akademik yaşamlarında ciddi bir problemdir. Temel eğitim ve orta öğretimde bulunan öğrencilerin yaklaşık %18 inin akademik başarıları bu öğrencilerin yüksek kaygı düzeylerinden olumsuz etkilenmektedir (Ergene, ) Her öğrencinin bir sınav öncesi

5 heyecanlanması doğaldır. Ancak öğrenci, sınavlar öncesi yoğun endişe duyguları taşıyorsa, başaramayacağım endişesi yaşıyorsa, başarı ve başarısızlık durumu öğrenciyi yoğun bir şekilde meşgul ediyorsa, bu endişe günlük yaşamını etkileyecek bir hal alıyorsa bu, öğrencinin sınav kaygısı yaşadığı anlamına gelmektedir ( Genel olarak insanlar kaygıyı gelecekle ilgili karamsarlık, başarısızlık, endişe, umutsuzluk, karışıklık duygularıyla birlikte dile getirirler. Sınav kaygısı da böyle başlamaktadır ( Sınavla ilgili psikolojik baskının artması, beklentilerin fazlalığı ve tüm bunlarla nasıl başa çıkılacağını bilememek, bireyde son derece büyük bir yük oluşturur ( Sınav Kaygısı, öğrencilerin edindikleri bilgileri sınav sırasında etkili biçimde kullanmasına engel olan ve başarının düşmesine yol açan psikolojik bir durumdur ( Sınav öncesinde öğrenilen bilginin, sınav sırasında etkili bir biçimde kullanılmasına engel olan ve başarının düşmesine yol açan yoğun sınav kaygısı öğrencinin başarısını olumsuz yönde etkilemektedir ( Çünkü kaygı, akıl yürütme ve soyut düşünme yönündeki zihinsel faaliyeti bozmaktadır. Yüksek sınav kaygısı, öğrenci başarısızlığına neden olan en önemli etkenlerden biridir ( Araştırma sonuçlarına göre: bir miktar kaygı başarıyı artırırken, kontrolsüz kaygı durumları ise başarısızlığa yol açtığı gibi kişinin yaşam kalitesini de olumsuz etkilemektedir. Güdülemeye katkı sağlayan normal düzeyde bir kaygı beyin salgılarının miktarında artış sağladığı için öğrenmeyi olumlu etkilemektedir. Ancak öğrenme karmaşık hale geldikçe ve süre uzadıkça yüksek kaygı öğrenmeyi zorlaştırmaktadır. Çünkü yüksek kaygı sırasında beyinde salgıların artışı öğrenme için gerekli protein sentezini engelleyebilmektedir ( Amerika Birleşik Devletleri'nde sınav kaygısı ile baş etmek

6 durumunda olan öğrencilerin oranı, araştırmalara göre %20 seviyesinde iken, bu rakam Türkiye de %65-70 civarındadır ( Her duygu gibi kaygı da kişinin, yaşamını sürdürebilmesi ve yaşamdan doyum alabilmesi için gereklidir. Amaçlanan, kaygıyı tümüyle ortadan kaldırmak değil, kaygıya yenik düşmeden yaşanılan kaygıyı belli bir düzeyde tutarak onu kendi yararı için kullanmaktır. Normal düzeydeki bir kaygı kişiye, istek duyma, karar alma, alınan kararlar doğrultusunda enerji üretme ve bu enerjiyi kullanarak performansını yükseltme açısından yardımcı olurken, hiç kaygı yaşanılmayan durumlarda, yapılacak olan işi elden geldiğince iyi yapmak için bir istek oluşmadığından sonuç genellikle olumsuz olmaktadır ( Ancak yaşanan kaygı çok yoğun ise, kişinin, enerjisini verimli bir biçimde kullanması, dikkatini ve gücünü yapacağı işe yönlendirmesi engellenir. Kişi potansiyelini tümüyle kullanamaz ve istenen performansa erişemez ( Kaygı düzeyi normal olan kişiler sınav durumlarını, başarılarının test edileceği bir fırsat olarak değerlendirirken, kaygısı normalin üzerinde olan kişiler bu durumları bir tehdit olarak algılarlar ( Öğretmen adaylarının mesleği tanımaları ve okul uygulamalarını yerinde gözlemelerini sağlamak için okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması çalışmaları yapılmaktadır. Bu araştırmada, öğretmenlik uygulaması çalışmalarının, öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin algıları üzerindeki etkisi incelenerek, öğretmen adaylarının akademik başarıları ile KPSS kaygıları arasındaki ilişkiler tartışılacaktır. Örneklem YÖNTEM

7 Çalışmanın örneklemi öğretim yılında Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği (n=55) ve müzik öğretmenliği (n=16) bölümünden toplam 71 son sınıf öğrencisidir. Bu öğrencilerin 38 (% 53.5) i bayan ve 33 (% 46.5) u erkek olmak üzere cinsiyet değişkeninin bölümlere göre dağılımı aşağıdaki şekildedir. Tablo 1. Bölümler arasında cinsiyet değişkenine göre öğrenci dağılımı. Sınıf Öğretmenliği % Müzik Öğretmenliği % Toplam (E) (K) Toplam Grup yaş değişkeni açısından incelendiğinde öğrencilerin yaşlarının 20 ile 28 arasında değiştiği görülmektedir. ( x = 22.87, SS = 1.50). Öğrencilerin iki bölüm arasında dağılımı ise 55 (% 77.5) i sınıf öğretmenliği 16 (% 22.5) sı müzik öğretmenliği öğrencisi şeklindedir. Öğrencilerin öznel olarak kendilerini ne derece başarılı bulduklarını ölçümlendirmeleri istenmiş (Az-Orta-Çok) ve katılımcıların 4 (% 5.7) ünün az, 60 (% 85.7) ının orta ve 6 (% 8.6) sının kendilerini çok başarılı buldukları sonucu ortaya çıkmıştır. Diğer bir bağımısız değişken ise tahmini not ortalamasıdır. Araştırmanın bağımlı değişkenleri kaygı Ölçeğinden alınan puanlar, öğrencilerin Temmuz 2005 KPSS ndan elde ettikleri sonuç ve mezuniyet akademik ortalamalarıdır. Akademik Alan ve Cinsiyet Değişkenleri ise araştırmanın bağımsız değişkenleridir. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplamak için, öğretmen adaylarına uygulanmak üzere H. Çermik (1997) tarafından hazırlanan ve Gürbüztürk&Genç (2004) tarafından kullanılan öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşler anketi kullanılmıştır. Anket öğretmenlik mesleğinin değişik

8 özelliklerine ilişkin 42 maddeden oluşmaktadır. Ankette yer alan maddelerin karşısında 5 li derecelendirme (hiç uygun değil pek uygun değil uygun oldukça uygun tamamen uygun) biçiminde seçenekler yer almaktadır. Öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşler anketine ek olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan demografik sorulardan oluşturulan kişisel bilgi formunun sonuna öğrencilerin KPSS ye ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla üç açık-uçlu soru eklenmiştir. Bu sorularla öğrencilerin KPSS ye girecekleri için kaygılı olup olmadıkları, KPSS nin başarıyı yordamada iyi bir ölçüt olup olmadığı öğrenilmeye çalışılmıştır. Son olarak öğrencilerden KPSS ye alternatif olarak bir öğretmen ataması modeli geliştirmeleri istenmiştir. Öğretmen olarak atanabilmeleri için örneklemde yer alan öğrencilerin KPSS ye girmeleri gerekmektedir. Bu nedenle katılımcıların sınav kaygılarını ölçmek için Rehberlik Araştırma Merkezinden (RAM) alınan sınav kaygısı ölçeği kullanılmıştır. Ölçek doğru-yanlış tipi 50 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine ilişkin bilgiye ulaşılamamıştır. Ancak uzman görüşüne başvurulmuş ve ölçeğin alt bölümlerini oluşturan maddelerin kendi içinde tutarlı olduğu ve bölümler arasında bariz şekilde anlam farklılığı olduğuna kanaat getirilmiştir. Ölçekte yer alan 3, 14, 17, 25, 32, 41, 46, 37 numaralı maddeler Başkalarının sizi nasıl gördüğü ile ilgili endişeleri ; 2, 9, 16, 24, 31, 38, 40 numaralı maddeler Kendinizi nasıl gördüğünüzle ilgili endişeleri ; 1, 8, 15, 23, 30, 49 numaralı maddeler Gelecekle ilgili endişeleri ; 6, 11, 18, 26, 33, 42 numaralı maddeler Yeterince hazırlanamamakla ilgili endişeleri ; 5, 12, 19, 27, 34, 39, 43 numaralı maddeler Bedensel tepkileri ; 4, 13, 20, 21, 28, 35, 36, 37, 48, 50 numaralı maddeler Zihinsel tepkileri ; 7, 10, 22, 29, 44, 45 numaralı maddeler Genel sınav kaygısını ölçmek amacıyla yazılmıştır. Uygulama Uygulama çalışması Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf ve müzik öğretmenlikleri bölümü son sınıfa devam eden 71 öğrenciden oluşan bir örneklem üzerinde

9 gerçekleştirilmiştir. Katılım gönüllülük esasına bağlıdır. Araştırma için gerekli veriler toplandıktan sonra veriler SPSS (Statistical Procedures for Social Sciences (SPSS Inc, 2000) programına kaydedilmiş ve betimsel ve yordamsal istatistiksel yöntemlerle analiz edilmiştir. Açık-uçlu soruların değerlendirilmesinde nitel araştırma metotlarından olan içerik çözümlemesi yöntemine başvurulmuştur. Bu amaçla açık-uçlu sorulara verilen benzer cevaplar gruplanmış ve çıkan anlamlar üzerinde nicel verilerin yardımıyla çıkarımlar yapılmaya çalışılmıştır. SONUÇLAR Bulgular beş ana başlık altında özetlenmiştir. İlk bölümde cinsiyet ve bölüm değişkenine göre KPSS ve sınav kaygısı puanlarında farklılaşma olup olmadığına bakılmış, iknci bölümde akademik başarı, KPSS, ve sınav kaygısı puanları arasında ikili ilişkiler olup olmadığı yordanmış ve son olarak öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin görüşlerini betimlemek amaçlı analizlerin sonucuna yer verilmiştir. I. 1Akademik Alan ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre Öğrencilerin KPSS Puanlarında Puanlarındaki Farklılaşma Müzik öğretmenliği bölümü öğrencileri ile Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin KPSS de aldıkları puanlar arasındaki farka bakıldığında, bu iki bölümün öğrencilerinin KPSS puanları arasında sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin lehine manidar bir farkın olduğu ortaya çıkmıştır ( t= 8.64, p=.000). Sınıf öğretmenliği grubundan KPSS den alınan en yüksek puan olarak tesbit edilriken, Müzik öğretmenliği bölümünde en yüksek puan olarak tesbit edilmiştir. Müzik öğretmenliği bölümünden 11 öğrenci KPSS na girerken bu sayı Sınıf öğretmenliği bölümünde 49 olarak tesbit edilmiştir. Tablo 2. Bölümlere göre KPSS de alınan puanların Aritmatik Ort. ve Standart Sapması. Devam Ettiği Lisans Programı N Aritmatik Ortalama Standart Sapma

10 Sınıf Öğretmenliği Müzik Öğretmenliği Cinsiyet değişkenine göre KPSS puanları arasında farklılık olup olmadığına t-testi ile bakılmış ve kızlar ve erkeklerin KPSS sonuçları arasında manidar bir farklılık olmadığı göze çarpmıştır ( t= -.87, p=.39). Tablo 3. Cinsiyete göre KPSS de alınan puanların Aritmatik Ort. ve Standart Sapması. Devam Ettiği Lisans Programı N Aritmatik Ortalama Standart Sapma K E KPSS puanının öğretmen adaylarının kendilerini ne derece başarılı gördüğüne göre (Az-Orta-Çok) farklılaşma gösterip göstermediğine bakılmış ve gruplar arasında manidar bir farklılık olmadığı göze çarpmıştır (F= 1.29, p=.28). Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Başarı Algılarına göre KPSS de alınan puanların Aritmatik Ort. ve Standart Sapması. Kendisini Ne derece Başarılı Bulduğu N Aritmatik Ortalama Standart Sapma Az Orta Çok I. 2. Akademik Alan ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre Öğrencilerin Akademik Başarı Puanlarındaki Farklılaşma Öğrencilerin bölümlerine göre mezuniyet akademik ortalamalarında farklılık olup olmadığına bakılmış ve müzik öğretmenliği bölümü lehine anlamlı bir fark bulunmuştur ( t= -3.65, p=.001).

11 Tablo 5. Bölümlere göre Akademik ortalamaların Aritmatik Ort. ve Standart Sapması. Devam Ettiği Lisans Programı Devam Ettiği Lisans Programı N Aritmatik Ortalama Standart Sapma Sınıf Öğretmenliği Müzik Öğretmenliği Bunun yanısıra öğrenciler arasında cinsiyetlerine göre akademik ortalamalarında farklılaşma olup olmadığına da bakılmış ve farkın kızlar lehine manidar olduğu tesbit edilmiştir ( t= 3.19, p=.002). Tablo 6. Cinsiyete göre Akademik ortalamaların Aritmatik Ort. ve Standart Sapması. Devam Ettiği Lisans Programı N Aritmatik Ortalama Standart Sapma E K I. 3. Akademik Alan ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Puanlarındaki Farklılaşma Öğrencilerin bölümlerine göre sınav kaygısı puanlarında farklılık olup olmadığına bakılmış ve istatistiksel anlamda manidar bir farklılık bulanamamıştır ( t= -.94, p=.35). Öğrencilerin cinsiyetlerine göre sınav kaygısı puanlarına bakıldığında ise yine istatistiksel anlamda manidar bir farklılık bulunmadığı görülmüştür ( t=.88, p=.38). II. 1KPSS Puanı ve Akademik Başarı Arasındaki İlişki KPSS de alınan puanla mezuniyet akademik ortalaması arasında manidar bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve Pearson Çarpımlar korelasyon katsayısının negatif yönde ve olduğu ancakbu ilişkinin manidar olmadığı bulunmuştur (r= -.11 p=.40).

12 II. 2. KPSS Puanı ve Sınav Kaygısı Arasındaki İlişki Öğretmen adaylarının KPSS puanları ile Sınav Kaygı Ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki ilişkiye bakılmış Pearson Çarpımlar korelasyon katsayısının pozitif yönde ancak manidar olmadığı bulunmuştur (r=.14 p=.33). Sınav Kaygı Ölçeğinden alınan puanların akademik ortalama ile arasındaki ilişkiye bakıldığında Pearson Çarpımlar korelasyon katsayısının negatif yönde ve manidar olmadığı bulunmuştur (r= -.22 p=.13). III. Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşler Anketindeki Maddelerin Analizi Öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşler anketinde yer alan 5 li likert tipindeki maddeler 1. Hiç Uygun Değil (1,00-1,80), 2. Pek Uygun Değil(1,81-2,60), 3. Uygun (2,61-3,40), 4. Oldukça Uygun (3,41-4,20) ve 5. Tamamen Uygun (4,21-5,00) şeklinde derecelendirilmiştir. Öğretmen adayı öğrencilerin, öğretmenliğe yönelik görüşleri, değişkenler dikkate alınmadan aritmetik ortalama ve standart sapma ile yorumlanmıştır. Öğrenci görüşlerinin değişkenler dikkate alınarak yorumlanmasında ise, öncelikle anketteki maddelere homojenlik testi (Levene Statistic) uygulanmış; homojen maddeler, bağımsız gruplar t-testinden yararlanılarak gruplar arasında cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre fark olup olmadığı test edilmiştir. Homojen olmayan maddeler ise, Mann-Whitney U testi (MWU) uygulanarak yorumlanmıştır. III. 1. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğineİlişkin Görüşleri Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri No Öğretmen Adaylarının Öz Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri Art. Ort. Std. Sapma

13 8 Bir öğretmen adayı olarak kendimi genel kültür açısından yetersiz hissediyorum. 10 Kendimi alan bilgisi dersleri açısından yetersiz görüyorum Mesleki formasyon açısından kendimi yeterli bulmuyorum Mesleğe başlamama çok az zaman kalmasına rağmen kendimi hazır hissetmiyorum. 29 Kendimi öğretim yöntem ve tekniklerini etkili kullanacak düzeyde hissetmiyorum. 40 Ders araç-gereçlerini etkili bir biçimde kullanacak düzeyde değilim. 41 Derslerin özel öğretim bilgileri boyutunda kendimi yetersiz buluyorum Bir öğretmenin başarılı olabilmesi için mesleki yeterliliğe sahip olması gerekir. ÖMİG anketinde öğretmen adaylarının öz yeterliliklerini değerlendirmeye yönelik maddelere yer verilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının kendilerini ne derece yeterli hissettiklerine yönelik maddelere verdikleri cevaplardan genel olarak kendilerini yeterli gördükleri kanaatine varılmıştır. Genel kültür açısından (X =2.33), alan bilgisi derslerinde (X =2.11), mesleki formasyon açısından (X =2.15), mesleğe hazırlık açısından (X =2.00), öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmada (X =2.10), ve derslerin özel öğretimi konsuunda (X =2.16) kendilerini yeterli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Mesleki formasyon açısından kendimi yeterli bulmuyorum maddesine öğretmen adaylarının belirtikleri görüşlerde bölüm değişkenine göre istatistiksel anlamda manidar bir fark bulunmuştur (t= 2.48, p=.016), (Bakınız Ek2). Bir öğretmen adayı oalrak kendimi genel kültür açısından yetersiz hissediyorum ve mesleki formasyon açısından kendimi yeterli bulmuyorum maddeleri hetorojen özellik gösterdiğinden dolayı (Bakınız Ek2 ) Mann-Whitney testi ile bölüm değişkenine göre fark olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar bu iki maddeye sınıf öğretmenliği ve Müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin verdikleri cevaplarda istatistiksel anlamda manidar bir fark olduğunu ortaya koymuştur.

14 Kendimi alan bilgisi dersleri açısından yetersiz görüyorum maddesine, öğretmen adaylarının belirttikleri görüşlerde cinsiyet değişkenine göre fark olup olmadığına bakılmıştır ve sonuçlar bu maddeye kız ve erkek öğrencilerin verdikleri cevaplarda istatistiksel anlamda manidar bir fark olduğunu ortaya konmuştur (t= -2.27, p=.026), (Bakınız Ek3). III.2. Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Pozitif Anlam İfade Eden Görüşleri No Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Olumlu Art. Std. Görüşleri Ort. Sapma 1 1) Öğretmenliğin kutsal bir meslek olduğuna inanıyorum ) Toplumun kalkınmasında öğretmenin rolü çok büyüktür Öğretmenlik mesleğini sevgi,hoşgörü ve fedakarlık mesleği olarak görüyorum. 22 Öğretmen adaylarına verilen eğitimin süresini az buluyorum Öğretmenlik mesleğinin manevi doyumu diğer mesleklere göre çok daha yüksektir Öğretmenlik mesleğine ilişkin olumlu görüş ifade eden maddelere bakıldığında öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini kutsal olarak gördükleri (X= 4.76), öğretmenlik mesleğini sevgi,hoşgörü ve fedakarlık mesleği olarak gördükleri (X=4.71), öğretmenlik mesleğinin manevi doyumunun diğer mesleklere göre çok daha yüksek olduğunu (X=4.60) ve toplumun kalkınmasında öğretmenliğin büyük rol oynadığını (X=4.87) düşündükleri tesbit edilmiştir. III. 3. Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Negatif Anlam İfade Eden Görüşleri No Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Olumsuz Art. Std.

15 Görüşleri Ort. Sapma 7 Öğretmenin aldığı maaş sosyal yaşantısını tatmin edecek düzeyde değildir. 34 İlk atamamda tek öğretmen olarak görev yapma endişesi beni meslekten soğutuyor. 36 Aynı gelire sahip olacağım başka bir iş imkanım olsa öğretmenlik yapmam Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin olumsuz görüşlerine bakıldığında ise öğretmen adaylarının öğretmenin aldığı maaşı yeterli görmedikleri (X=4.01) bulunmuştur. İlk atamalarında tek öğretmen olmaları endişesi taşıyıp taşımadıkları (X=2.34) ve aynı gelire sahip başka bir işi tercih edip etmeyecekleri (X=1.80) sorulduğunda her iki maddeye de verdikleri cevaplar endişe taşımadıklarını ve alternatif bir mesleği tercih etmedikleri görülmüştür. Öğretmenin aldığı maaş sosyal yaşantısını tatmin edecek düzeyde değildir maddesine öğretmen adaylarının belirttikleri görüşlerde bölüm değişkenine göre istatistiksel anlamda manidar bir fark bulunmuştur (t= 2.23, p=.029), (Bakınız Ek2). III. 4. Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Deneyimlerini Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri No Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Deneyimlerini Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri Art. Ort. Std. Sapma 23 Öğretmenlik mesleği için bölümümde uygulamaya ayrılan süre yeterizdir. 24 Birleştirilmiş sınıflarda uygulama yapmamış olmayı bir eksiklik olarak görüyorum. 25 Uygulama sırasında danışman öğretim elemanından yeterince yararlanamadım. 26 Uygulama yaptığım okuldaki öğretmenler bana yeterince yardımcı olmadılar. 27 Sınıf öğretmenlerinin güvensiz tavrı verimsiz bir uygulama geçirmeme neden oldu. 32 Uygulama sırasında sınıfın bana ait olmaması bilgilerimi tam kullanmamı engelledi. 33 Gözlem ve uygulama sırasında gözlemlediğim öğretmenler beni meslekten soğuttu

16 ÖMİG anketindeki madddelerin bir kısmında ise aday öğretmenlerden öğretmenlik uygulaması dersini değerlendirmeye yönelik maddelere yer verilmiştir. Bu maddelerin sonucuna göre öğretmen adaylarının uygulamaya ayrılan süreyi (X= 3.18) yetersiz buldukları, birleştirilmiş sınıflarda uygulama yapmamış olmayı bir eksiklik olarak gördükleri (X= 2.93) görülmüştür. Uygulama öğretmeninden (X= 2.09) ve danışman öğretim elemanından (X= 2.23) yeterince yardım aldıklarını belirtmişlerdir. Ancak uygulama sınıfının kendilerine ait olmamasından dolayı bilgilerini tam olarak kullanamadıkları (X= 3.66) yönünde bir kaygılarının olduğu göze çarpmıştır. Uygulama öğretmeni beni meslekten soğuttu (X= 2.59) ve sınıf öğretmenlerinin güvensiz tavrı verimsiz bir uygulama geçirmeme neden oldu (X= 2.45) maddelerine verilen cevaplar öğretmen adaylarının bu maddelere katılmadıklarını ortaya koymuştur. Öğretmenlik mesleği için bölümümde uygulamaya ayrılan süre yeterizdir maddesine öğretmen adaylarının belirtikleri görüşlerde bölüm değişkenine göre istatistiksel anlamda manidar bir fark bulunmuştur (t= 2.33, p=.023), (Bakınız Ek2). Bunun yanısıra yine bölüm değişkenine göre birleştirilmiş sınıflarda uygulama yapmamış olmayı bir eksiklik olarak görüyorum ve uygulama sırasında danışman öğretim elemanından yeterince yararlanamadım maddelerine öğretmen adaylarının belirtikleri görüşlerde istatistiksel anlamda manidar bir fark bulunmuştur (t= 2.33, p=.023), (t= 2.70, p=.009) (Bakınız Ek2). Öğretmen adaylarının bölüm değişkenine göre Uygulama sırasında sınıfın bana ait olmaması bilgilerimi tam kullanmamı engelledi maddesine belirttikleri görüşler arasında istatistiksel anlamda manidar bir fark bulunmuştur (t= 3.67, p=.000), (Bakınız Ek2). Madde 23, 24, 25 e, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar hetorojen olduğundan (Bakınız Ek2 ) Mann- Whitney testi ile bölüm değişkenine göre bu maddelere verilen cevaplarda fark olup olmadığına bakılmıştır ve sonuçlar bu iki maddeye sınıf öğretmenliği ve Müzik öğretmenliği

17 bölümü öğrencilerinin verdikleri cevaplarda istatistiksel anlamda manidar bir fark olduğunu ortaya koymuştur (Bakınız Ek 2). III.5. Tablo 11. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenlerine Dair Görüşleri No Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenleri Art. Std. Ort. Sapma 6 Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçmedim Sabit bir gelir, bu mesleği seçmemde en büyük etkendir ÖSS tercih sıralamamda puanım ancak bu bölüme yettiği için bu eğitimi alıyorum. 12 Öğretmenliğin yorucu bir meslek olmadığını düşündüğüm için bu mesleği seçtim. 14 Ailem öğretmen olmamı istediği için bu bölümü seçtim Sadece bir lisans diploması almak için bu bölümü seçtim Eğitim fakültesine isteyerek geldim Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini isteyerek seçtikleri ((X= 2.04), sabit bir gelirin bu mesleği seçmelerinde en büyük etken olmadığı (X= 2.54) görülmüştür. Bu mesleği yorucu olmadığı için seçtiklerine dönük maddeye verdikleri cevaplardan (X= 1.72) böyle bir durumun söz konusu olmadığı, ailelerinden dolayı bu mesleği seçmedikleri (X= 1.93), sadece bir lisans diplomasına sahip olmak için (X= 1.23) veya ÖSS tercih sıralamasında puanları ancak bu bölüme yettiği için (X= 1.68) seçmedikleri eğitim fakültesine isteyerek geldikleri (X= 4.05) tesbit edilmiştir. Bu mesleği isteyerek seçmedim maddesine öğretmen adaylarının belirtikleri görüşlerde bölüm değişkenine göre istatistiksel anlamda manidar bir fark bulunmuştur (t= 2.02, p=.047), (Bakınız Ek2). Sabit bir gelir bu mesleği seçmemde en büyük etkendir maddesine, öğretmen adaylarının belirttikleri görüşlerde cinsiyet değişkenine göre fark olup olmadığına bakılmıştır ve sonuçlar bu maddeye kız ve erkek öğrencilerin verdikleri

18 cevaplarda istatistiksel anlamda manidar bir fark olduğunu ortaya konmuştur (t= -2.14, p=.036), (Bakınız Ek3). III. 6. Tablo 12. Öğretmen Adaylarının Bir Öğretmende Bulunması Gereken Niteliklere Dair Görüşleri No Öğretmen Adaylarına göre Bir Öğretmende Bulunması Gereken Art. Std. Nitelikler Ort. Sapma 17 Öğretmen olacak kişi çocukları sevmelidir Öğretmenliğin herkesin yapabileceği bir meslek olduğuna inanmıyorum. 21 Eğitim fakültesi mezunu olmayanların öğretmenlik yapmasını doğru bulmuyorum. 28 Bir öğretmen öğretim yöntem ve tekniklerini etkili bir şekilde kullanmalıdır Ankette bir öğretmende bulunması gereken niteliklerden bazılarına ilişkin ifadelere yer verilmiş ve bu ifadelere öğretmen adaylarının görüşleri alınmıştır. Öğretmen adayları öğretmenlik mesleğinin herkesin yapabileceği bir meslek olarak görmedikleri (X =3.86), bir öğretmen adayının çocukları sevmesi (X =4.86), öğretim yöntem ve tekniklerini etkili bir şekilde kullanması (X =4.73) gerektiği yönünde görüş bildirdikleri görülmüştür. Ayrıca adaylar eğitim fakültesi mezunu olmayanların öğretmenlik yapmasını doğru bulmadıklarını (X =4.38) belirtmişlerdir. Eğitim fakültesi mezunu olmayanların öğretmenlik yapmasını doğru bulmuyorum maddesine öğretmen adaylarının belirtikleri görüşlerde bölüm değişkenine göre istatistiksel anlamda manidar bir fark bulunmuştur (t= 3.07, p=.003), (Bakınız Ek2). Maddelerin yüzdelerine bakıldığında aday öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini isteyerek seçmedim ( % 35) ve ÖSS puanım bu bölüme yettiği için bu bölümü bu eğitimi alıyorum (%18.3) görüşlerine katılmadıkları; eğitim fakültesine isteyerek geldim (%85) görüşüne ise yoğunlukla katıldıkları görülmektedir. Buradan öğretmen adaylarının

19 öğretmenlik mesleğine karşı bu bölümde okumaya başlamadan önce bile olumlu tutum içinde oldukları söylenebilir. Öte yandan ailem öğretmen olmamı istediği için bu bölümü seçtim görüşüne adayların çoğunluğunun (% 80) hiç katılmaması veya az katılması, öğretmenlik mesleğini isteyerek seçmelerinde ailelelerinin fazla etkin olmadıkları sonucunu doğurmaktadır. Bu bulgu Çermik (1997) ve Gürbüztürk & Genç (2004) araştırmalarındaki aynı ifadelere ilişkin bulguları destekler niteliktedir. Öğretmenlik mesleğinin hizmet-öncesi eğitimde kazandırılması gereken nitelikler ile ilgili olarak, kendimi genel kültür açısından yetersiz hissediyorum (% 40), kendimi alan bilgisi dersleri açısından yetersiz görüyorum ( % 24), mesleki formasyon açısından kendimi yeterli bulmuyorum ( % 30.1), ve mesleğe başlamama az bir süre kalmasına rağmen kendimi hazır hissetmiyorum ( % 24.9) görüşlerine hiç katılmadıkları veya az katıldıklarını gözönüne aldığımızda öğretmen adaylarının, kazandıkları nitelikler bakımından kendilerini öğretmenlik mesleğine hazır hissettiklerini söylemek yanlış olmaz. Bu bulgu, Gürbüztürk & Genç (2004) araştırmalarındaki gibi öğretmenlik mesleği için gerekli asgari nitelikleri kazandıklarına inandıkları için kendilerini mesleğin görev ve sorumluluklarını yerine getirmeye hazır hissettikleri, biçiminde de yorumlanabilir. Yine, sadece bir lisans diploması almak için bu bölümü seçtim ( % 6), aynı gelire sahip başka bir imkanım olsa öğretmenlik yapmam ( % 15) görüşlerine adayların çoğunun katılmaması aynı statüde başka bir mesleği tercih etmeyecekleri biçiminde yorumlanabilir. Öğretmenlik mesleğinin kazandırılması için hizmet-öncesinde yapılması gereken uygulama çalışmalarının niteliği ile ilgili olarak uygulamaya ayrılan süre yetersizdir ( % 73.3) uygulama sırasında gerek öğretim elemanları ( % 35) ve gerekse öğretmenlerden ( % 25) yardım alamadım ve birleştirilmiş sınıflarda uygulama yapmamayı eksiklik olarak görüyorum ( % 66.7) görüşlerine adayların verdikleri yanıtların oranları gözönünde bulundurulduğunda, öğrencilerin uygulama sürecinde gerek öğretim elemanından gerekse

20 ilgili öğretmenden yeterli ilgiyi görse bile uygulamaya ayrılan süreyi yetersiz bulduklarını ve birleştirilmiş sınıflarda uygulama yapmak istedikleri sonucunu çıkmaktadır. Ayrıca öğrencilerin % 80 i uygulama sırasında sınıfın onlara ait olmamasının bilgilerini tam olarak kullanmalarını engellediği görüşünde. Yani mesleğe başladıkları zaman kendi sınıfları olduğunda daha iyi bir performans sergileyecekleri görüşündeler. Öğrencilerin yalnızca % 16.6 sı ders araç-gereçlerini etkili bir biçimde kullanmayacağını düşünüyor. Yine % 8.3 ü derslerin özel öğretim bilgileri boyutunda kendilerini yetersiz buluyorlar. Öğrencilerin büyük çoğunluğu ( %81.7 ) öğretmenin sosyal statüsünün olamsı gereken durumda olmadığı görüşünde. % 86.6 sı toplumumuzda hiç olmazsa bir öğretmen ol görüşünün hala yaygın olduğunu düşünüyor. Öğrencilerin % 80 i öğretmenlik mesleğinin herkesin yapabileceği bir meslek olmadığı görüşünde, % 86.7 si öğretmenliğin yorucu bir meslek olduğunu ve bu mesleği seçerken yorucu bir meslek olduğunu bilerek seçtiklerini ifade etmişlerdir. % 96.7 si öğretmenlerin öğretim yöntem ve tekniklerini etkili bir şekilde kullanması gerektiği görüşünde. % 90 ı öğretmenlerin kendilerini geliştirme çabası içerinde olmadıkları görüşünde buna karşılık öğrencilerin hepsi ( %100) iyi bir öğretmen olabilmek için meslek yaşamı boyunca kendilerini geliştireceklerini ifade etmişlerdir. Birbiriyle ilişkili olması yönünden, çocukları sevmiyorum görüşüne çoğunluğun katılmaması ( %95) ; öğretmen olacak kişi çocukları sevmelidir ( % 100), bir an önce öğrencilerime kavuşmak istiyorum ( % 88.3) ve tüm zor koşullara rağmen öğretmen olacağım için mutluyum ( % 86.7) görüşlerine ise adayların çoğunluğunun katılması, onların çocuk sevgisini temel alarak bir an önce öğretmenlik mesleğine başlamak istedikleri biçiminde yorumlanabilir. Öğrenciler öğretmen maaşlarını sosyal yaşantıyı tatmin edecek düzeyde bulmazken (% 68.3) öğretmenlik mesleğinin manevi doyumunu diğer mesleklere göre daha yüksek bumaktadırlar ( % 96.7).

21 SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu araştırmayla, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesinin sınıf ve müzik bölümü öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri, KPSS kaygıları ve akademik başarıları arasındaki ilişkiler belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuçta; Adayların öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum besledikleri ortaya çıkmıştır. Veri analizi sonucunda sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin KPSS puanlarının daha yüksek olduğu göze çarpmıştır. Bunun nedeninin bu öğrencilerin eğitim bilimleri derslerini daha yoğun olarak almaları ve alanlarında daha çok mezunun sınava girecek olmasından doğan kaygı olabileceği düşünülmüştür. Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında aşağıdakiler önerilebilir. Öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşler açısından genellemelere gidebilmek için değişik üniversitelerin öğretmen yetiştiren bölümlerinde benzer araştırmalar yapılabilir. Öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri önemli oranda geliştirebilmek için gerek ilgili üniversiteler gerekse MEB mesleğe karşı olumlu tutum geliştirebilecek uygulamalar yapılmalıdır.

22 KAYNAKÇA Statistical Procedures for Social Sciences (SPSS Inc, 2000) 10.0 kullanıldı. SPSS Inc. (2000). SPSS for Windows User s Guide (Version 10.0) [Computer software]. Chicago, IL: SPSS Inc Ersin, M. (1981). Eğitimde Psikolojinin Rolü, Millî Eğitim Basım Evi,İstanbul, Ergene, Tuncay Sınav Kaygısıyla Başa Çıkma Programlarının Etkililiği: Bir Meta Analitık İnceleme Ohio University Yrd. Doç. Dr. Nilgün Sazak AİBÜ, Eğt. Fak.GSEB-MEASD-Bolu Fidan, N. & Erden, M. (1998). Eğitime Giriş.Alkım Yayınevi: İstanbul İlkogretim-Online, 4(1), 73-80, [Online]:http//ilkogretim-online.org.tr Okul Deneyimi I Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğretim-Öğrenme Kavramlarına ve Öğretmen-Öğrenci Rollerine Bakış Açıları Üzerindeki Etkileri Y. Doç. Dr. Ahmet ş. Özdemir Orhan Çanakçı Şişman, M. ve Acat, B. M. Öğretmenlik Uygulaması Çalışmalarının Öğretmenlik Mesleğinin Algılanmasındaki Etkisi Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Fırat University Journal of Social Science Cilt: 13, Sayı: 1, Sayfa: , ELAZI Ğ Gürbüztürk, O., Genç, Z. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşleri İnönü üniversitesi Eğitim fakültesi Dergisi Cilt:5 Sayı:7 Bahar Doğan, C. Türkiye ve Kazakistan da Öğreten Adaylarının Meslek Tercihi ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşleri Ahmet Yesevi Üniversitesi Mütevelli heyet Başkanlığı, Bilig Bahar 2005 Sayı 33: 1-22 Aydın, C. Meslek Seçimi ve Öğretmenlik Mesleği (

23 n=3 u.tr/sinav%2520kaygisiyla%2520basa%2520cikma.doc+%22s%c4%b1nav +kayg%c4%b1s%c4%b1+nedir%3f%22&hl=tr m=dizi 06/22/index.php3%3Fkat%3Dana%26sayfa%3Dsinav3%26bolum%3Ddizi+ %22s%C4%B1nav+kayg%C4%B1s%C4%B1+nedir%3F%22&hl=tr asp%3fpage%3dsosg%26id%3d15+%22s%c4%b1nav+kayg%c4%b1s%c 4%B1+nedir%3F%22&hl=tr