A Preliminary Study on Learning Autonomy

Transkript

1 Elemetary Educatio Olie, 6(), 0-96, 007. İlköğretim Olie, 6(), 0-96, 007. [Olie]: A Prelimiary Study o Learig Autoomy Nehir Sert * ABSTRACT: This prelimiary study, which was carried out with the participatio of 0 studets ad 5 Eglish teachers at a private school i Akara, aimed to ivestigate both the studets ad the teachers learig autoomy. I the first phase of the study, the studets ad the teachers perceptios of autoomous learig were explored. I the secod phase, the teachers states/eeds of autoomy were ivestigated through a semistructured iterview form which was desiged o the basis of the fidigs obtaied i the first phase. The activities used i the curret curriculum, ad the correlatio betwee the studets scores obtaied from stadard tests ad self-assessmet checklists were also examied. Suggestios were discussed to develop a ELT curriculum based o the philosophy of autoomous learig. Key words: ELT curriculum, learig autoomy, studet autoomy, teacher autoomy SUMMARY Purpose ad sigificace: The Miistry of Educatio is lately o the poit of adoptig priciples of learig autoomy proposed by the Coucil of Europe i ELT programs at all levels. However, before trasformig teacher-led trasmissio style of learig i teachig Eglish ito more studetdomiat style of learig, it seems crucial to explore both the teachers ad the studets level of preparedess for the chage. Perhaps, most of all, it is worth questioig the state ad eeds of learig autoomy of the teachers sice oly those who have self- goverig capacity for their ow learig are assumed to teach their studets how to direct ad moitor their laguage learig. Therefore, the preset prelimiary study aims to ivestigate both the studets ad the teachers learig autoomy. The followig questios are addressed to achieve this goal:. Which activities are used to promote autoomous learig i Eglish i grades four through ie?. What are the studets perceptios of their attitudes towards autoomous learig ad their autoomous learig behaviors i Eglish?. Do the studets ratigs of their laguage skills through the Commo Europea Framework selfassessmet checklists correlate with their Eglish scores?. What are the Eglish teachers perceptios of their attitudes towards autoomous learig, their autoomous learig behaviors, ad their curret states ad eeds of autoomous learig? Method: 0 studets ad 5 Eglish teachers at a private school i Akara participated i this study which was desiged to be coducted i two phases. I the first phase, the studets ad the teachers perceptios of their attitudes towards autoomous learig ad their autoomous learig behaviors were explored. I the secod phase, the teachers curret state of autoomy ad their eeds as autoomous learers were ivestigated through a semi-structured iterview form which was desiged o the basis of the fidigs obtaied i the first phase. The activities used i the curret curriculum were examied through classroom observatios, ad the correlatio betwee the studets scores obtaied from stadard tests ad self-assessmet checklists was calculated usig Pearso s correlatio coefficiet. Suggestios were put forward to develop a ELT curriculum based o the philosophy of learig autoomy. Results: Although there are sufficiet opportuities for group ad pair work, most of the activities ecouragig learig autoomy specified i the observatio form are used restrictively i classes. The correlatio betwee the studets self-assessmet scores ad their sprig term GPAs is foud to be statistically sigificat (r=.; p<.00). However, the studets appear to overestimate their performace compared with their GPAs. Their perceptios are foud to be vague about some of the aspects of autoomous learig. The teachers give the impressio that eve though they try to use various tools for autoomous learig, they thik they fail i directig ad moitorig their ow learig. Discussio ad Coclusios: The data suggest that both the studets ad the teachers struggle, to some extet, to improve their self-goverig capacity. However, they mutually seem to be i eed of appropriate support ad traiig, particularly the teachers who, otherwise, will probably ot be able to eable their studets to take resposibility for their ow learig. * Basket Uiversity, sert@basket.edu.tr

2 Öğree Özerkliğie İlişki Bir Ö Çalışma Nehir Sert * ÖZ: Akara da özel bir eğitim kurumuda gerçekleştirile bu çalışma, İgilizce öğretme ve öğrecilerii öğreme özerkliğii icelemeyi amaçlamaktadır. Çalışmaya 0 öğreci 5 İgilizce öğretmei katılmıştır. Araştırma iki aşamalı olarak düşüülmüştür. İlk aşamada aketler yoluyla öğretme ve öğrecileri özerk öğreme tutum ve davraışları kousudaki algıları belirlemeye çalışılmıştır. İkici aşamada ise aketlerde elde edile bulgularda yararlaılarak geliştirile yarı yapıladırılmış görüşme formu ile öğretmeleri özerklik durumları ve gereksiimleri araştırılmıştır. Ayrıca, belge tarama ve sııf içi gözlemleri yoluyla mevcut programda kullaıla etkilikler ve öğrecileri klasik sıavlarda aldıkları otlarla öz-değerledirme puaları arasıdaki ilişki belirlemeye çalışılmıştır. Ek olarak, elde edile souçlara dayaılarak araştırmaı gerçekleştirildiği kurum içi özerk öğreme felsefesie dayalı İgilizce öğretim programı geliştirilmesi kousuda öeriler getirilmiştir. Aahtar Sözcükler: İgilizce öğretim programı, öğree özerkliği, öğreci özerkliği, öğretme özerkliği GİRİŞ Eğitimde özerklik kavramıı pek çok yöü, bua bağlı olarak pek çok taımı bulumaktadır. Araştırmaı odak oktasıı birer öğree olarak öğretme ve öğreci özerkliği olması edeiyle,burada özerklik kavramıı, öğree özerkliği boyutuda taımlaması gerekmektedir. Holec (9, s.) öğree özerkliğii aa hatlarıyla öğreei kedi öğreme sorumluluğuu alma becerisi olarak taımlar. Böyle bir sorumluluğu gerektirdiği alt beceriler; öğreme amaç ve hedeflerii belirleme, bu hedeflere ulaşma süreçlerii yöetme ve hedefe ulaşma durumlarıı değerledirme olarak sıralaabilir. Özerk öğreme becerileri, bağımsız öğreebilme becerileri olarak da aılmasıa karşı, başkaları ile işbirliğie dayaa etkileşimsel bir süreci gerektirir (Dam, 995; Akt. Smith 00). Öğretmei yöledirmesiyle sııf ortamıda başlatılabile bu süreci, gerçek yaşam ortamıa aktarılarak ömür boyu sürdürülmesi beklemektedir. Yabacı dil öğremede sııf ortamıı sıırlılığı göz öüe alıdığıda, dili aktif ve bağımsız olarak sııf dışıdaki ortamlarda öğreebilme becerilerii gerekliliği açıktır. Avrupa Koseyi (Coucil of Europe, 00), bu ihtiyacı karşılamaya yöelik öğreci özerkliği temelide bir Ortak Dil Çerçevesi (ODÇ) (Commo Europea Framework) geliştirir. ODÇ yabacı dil eğitim programlarıı ortak bir temele oturtarak, yaşam boyu öğreme hedeflerii belirlemesi, değerledirilmesi ve sertifikaladırılması gibi koularda şeffaflık ve birlik sağlar. Bu amaçla, dil öğrecilerii bilgi, beceri ve yeterlilik düzeylerii ayrıtılı bir biçimde taımlar. Souç olarak, dil öğretim programlarıı tasarlamasıda, gereksiim çözümlemeside değerledirme ölçütlerii plalamasıa kadar belirleyici olur. ODÇ yukarıda sözü edile işlevleri gerçekleştirilebilmesi içi Avrupa Dil Gelişim Dosyasıı (ADGD) öerir. ADGD öğrecileri okulda ya da okul dışıda gerçekleştirdikleri dilsel/kültürel deeyimleri ile ilgili her türlü bilgiyi kaydettikleri bir dosyadır. Eğitici ve bilgiledirici işlevleri vardır. Eğitici işleviyle öğrecii motive olmasıa, öğreme süreçlerii plalamasıa ve özerklik geliştirmesie katkıda buluur. Bilgiledirici işleviyle ise öğrecii dil yeterlilikleri/dilsel yaşatıları koularıda ayrıtılı ve açıklayıcı bilgiler verir. Üç bölümde oluşur: ) Dil Pasaportu (Laguage Passport) öğrecii dil becerileri profilii, dil öğreimi ve kültürlerarası deeyimleri ile ilgili özgeçmişii, sertifika ve diploma kayıtlarıı içerir. ) Dil Öğreim Geçmişi (Laguage Biography) öğrecii dil öğreim geçmişi, dil öğreme sürecii değerledirilmesi, dilsel ve kültürlerarası yaşatıları, kişisel dil başarısı ile ilgili kayıtlarıı içerir. ) Dosya (Dossier) öğrecii, okul içide ya da okul dışıda, ödevler, projeler, makaleler gibi dille ilgili yaptığı her şeyi içerir (Coucil of Europe, 00). ADGD ı pilot çalışması çeşitli Avrupa ülkeleride çok kapsamlı bir şekilde yapılmış ve olumlu souçlar elde edilmiştir (Coucil of Europe, 00). Kohoe (00) programı etkili bir şekilde uygulaabilmesi içi öğretmeleri mesleki alamda eğitilmeleri gerektiği kousua dikkat çeker. Ho ve Crookall (995) özerkliği, sııf ortamıda öğretme tarafıda kazadırıla bir beceri olduğuu * Başket Üiversitesi, sert@basket.edu.tr

3 öemle vurgular. Bu durumda, ö plada ola öğretme etkei gözardı edilmemiş, öğretmelere asıl özerk öğreciler yetiştirecekleri koularıda yoğu semier programları uygulamıştır. Türkiyede ise toplam 0 okulda göüllü 60 öğretmei eğitilmesi ile öğretim yılıda deee program olumlu souçlar vermiş (Demirel, 005), ve 005 yılı itibarı ile yaygılaşmaya başlamıştır. Acak bu semierler ve pilot çalışmalar, öğretmeleri yei programı taıyıp öemii kavramasıı sağlasa da, uzu vadede hayata geçirmelerii garati edemez. Öğretme davraışlarıı geellikle öğreme/öğretme alışkalıkları ve kültürü doğrultusuda biçimleebildiği ve kökleşmiş ola alışkalıkları değiştirmei so derece güç olabildiği bilimektedir (bkz. Almarza, 996; Descombe, 9; Hargreaves, 99; Lortie, 975; Puchta, 999). Bu bağlamda, herhagi bir yeiliği hayata geçirmeye hazır olmaya öğretmeler, sııfa girdiğide her şeyi alışık olduğu tarzda yaparak kedisi içi daha güveli ola yolu tercih edebilecektir. Bu koşullarda, sistem içide geleeksel öğreme kültürü ile yetişmiş geç öğretmeler ve yıllardır beimsediği öğretme yaklaşımları ola deeyimli öğretmeler, programı etki bir şekilde sistemde yer alması kousuda egel teşkil edebilecektir. Kedi öğreme yöüü tayi edip yöetebilme becerilerii kullaarak özerk öğreme sürecide olmaya öğretmeleri, öğrecilerie bu becerileri kazadıramasıı mümkü olamayacağı ifade edilebilir. Bir başka deyişle, özerk öğreme felsefesii beimseyip yaşam biçimi halie getirmemiş öğretmeleri, öğrecilerii böyle bir süreci içie çekmelerii beklemek gerçekçi olmayacaktır. Öğretmeleri e ölçüde özerk öğreeler oldukları kousu pek araştırılmamış olmakla birlikte, öğreci özerkliği, çıkış oktası ola Avrupa ülkeleri dışıda, özellikle öğreme/öğretme geleekleri Türkiye ile bezerlik göstere Asya ülkeleride de araştırılmıştır. Elde edile souçlar Türkiye açısıda öemli ip uçlarıı içermektedir. Bu çalışmalar, Asya lı öğrecileri, özerk öğreme algılarıı çok olumlu olduğuu göstermektedir. Olar da, ayı Avrupa lı akraları gibi bilgiye ulaşmak içi çaba harcamayı, buu yaparke de akralarıyla işbirliği yapmayı arzu etmektedirler. Bua karşı, yapıla çalışmalar öğretmeleri geleeksel öğretme yaklaşımlarıı tercih etmeside dolayı, Avrupalı akraları kadar bu kouda başarılı olamadıklarıı göstermiştir. (Gieve ve Clark, 005; Holde ve Usuki 999; Littlewood, 000; Usuki, 00; 00). Öreği, Holde ve Usuki (999) Japo üiversite öğrecilerii pasif öğreme davraışlarıı doğuşta gele bir özellik olmadığıı, eğitim sistemii uygu eğitsel koşullar sumaması edeiyle, özerk öğreme gelişimlerii egellediğii rapor etmektedir. Öğreci açısıda umut verici ola bu durum ayı zamada öğretme faktörüü mercek altıa alıması gerektiğii hatırlatmaktadır. Souç olarak araştırmacı, bir öğretmei sahip olmadığı ya da kullamadığı becerileri öğrecilerie kazadıramayacağı görüşüde yola çıkararak, öğreci özerkliğii yaı sıra bir öğree olarak öğretme özerkliğii derilemesie icelemesi gerektiğii düşümektedir. Böylece, araştırmacı, bu araştırmaı gerçekleştirildiği kurum ADGD uygulamasıa geçmede öce mevcut durumu belirlemesiyle, olası soruları çözümüe katkı sağlaacağıı beklemektedir. Araştırmacı ayı zamada bu tür bir çalışmaı, eğitim programlarıda ülke çapıda gerçekleştirilecek ola döüşüm sürecide, yapılması gereke başka çalışmalara ışık tutacağıı düşümektedir. Bu bağlamda, özel bir okulda gerçekleştirile bu araştırma ile, İgilizce öğretmelerii ve öğrecilerii öğreme özerkliğii icelemesi amaçlamıştır. Ek olarak, araştırmaı gerçekleştirildiği kurum içi özerk öğreme felsefesie dayalı daha etki İgilizce öğretimi programlarıı geliştirilmesi yoluda öeriler getirilmeye çalışılmıştır. Çalışmada şu sorulara cevap aramıştır: ) İlköğretim -. sııf ile lise 9. sııf düzeyleride İgilizce öğretimide özerkliği teşvik etmeye yöelik hagi etkiliklere yer verilmektedir? ) Aıla sııflarda okuya öğrecileri özerk öğreme tutum ve davraışlarıa ilişki algıları elerdir? ) Öğrecileri öz-değerledirme pualarıyla, İgilizce otları arasıda ilişki var mıdır? ) İgilizce öğretmelerii özerk öğreme tutum ve davraışlarıa ilişki algıları, özerklik durumları ve gereksiimleri elerdir? YÖNTEM Çalışmada itel araştırma yötemi kullaılmıştır. Araştırma deseii güçledirmei yollarıda biri, veri toplama yötemleride çeşitlemei (triagulatio) sağlamasıdır (Patto, 990). Bu

4 çalışmada ihtiyaç duyula veriler aketler, öz-değerledirme listeleri, İgilizce dersi otları, görüşmeler, gözlemler ve belgeleri icelemesi yoluyla toplamıştır. Bu edele araştırma veri toplama tekikleri bakımıda çeşitleme özelliğie sahiptir. Araştırma iki aşamalı olarak düşüülmüştür. İlk aşamada, aketler yoluyla öğretme ve öğrecileri İgilizce öğreme özerkliği algılarıı icelemesi hedeflemiştir. İkici aşamada ise ilk aşamada elde edile bulgularda yararlaılarak geliştirile yarı yapıladırılmış görüşme formları ile, öğretmeleri özerklik durumları ve gereksiimleri hakkıda derilemesie bilgi ediilmesi hedeflemiştir. Katılımcılar Araştırmaı katılımcıları, Akara da bir Özel Okulu, 5, 6, 7, ve 9 sııflarıda okuya öğreciler ve bu öğrecilere ders vere İgilizce Öğretmeleride oluşmaktadır. 55 dördücü sııf, 79 beşici sııf, 7 altıcı sııf, 0 yedici sııf, sekizici sııf, 5 dokuzucu sııf öğrecisi ve 5 İgilizce öğretmei olmak üzere toplam katılımcı sayısı tür. Verileri Toplaması Yıllık/Gülük Plalar ve Sııf İçi Gözlemleri: Sııf içi gözlemleri ve yıllık/gülük ders plaları, Myard ve Sorflate ı (00) taımladığı özerk öğreme etkilikleri ölçüt alıarak icelemiştir. Böylece uygulamada, özerk öğreme etkiliklerie yer verilip verilmediği, verildi ise e sıklıkta yer verildiği belirlemeye çalışılmıştır. Gözlem formuu amaca e ölçüde hizmet ettiğii, alaşılırlığıı ve uygulaabilirliğii kotrol edilmesi amacıyla ala uzmaıı görüşüe başvurulmuştur. Uzmaları tamamı gözlem formuu amaca uygu, alaşılır ve uygulaabilir olduğuu belirtmişlerdir. Gözlemler, - Mayıs tarihleri arasıda Çarşamba güleri 6 ders saati boyuca gerçekleştirilmiştir. Gözlem formuda yer ala özerk öğremeyi geliştirmeye yöelik etkilikler, kullaım sıklıklarıa göre 5 li ölçek üzeride betimlemeye çalışılmıştır. Ölçekteki seçeekleri işlevsel taımları şöyledir: 6 saatlik gözlemde; e fazla bir kez gerçekleşe etkilik içi =Heme heme hiç, e fazla iki kez gerçekleşe etkilik içi =Nadire, e fazla üç kez gerçekleşe etkilik =Baze, e fazla dört kez gerçekleşe etkilik içi =Sık sık, beş kez ve daha sık gerçekleşe etkilik içi 5= Her zama ifadeleri kullaılmıştır. Gözlemlerde, özerk öğreme etkiliklerii kullaım sıklıklarıı betimlediği ölçek üzeride yapıla her bir değerledirmei ortalaması alımıştır. Daha sora elde edile souçlar bir tablo üzeride özetlemiştir (Ek ). Gözlemlee derslerde kullaıla gülük plalarıda yer verile özerk öğreme etkilikleri de ayı ölçek kullaılarak betimlemiştir. Yıllık plalarda ise, gözlem formuda yer ala etkilikleri olup olmadığı icelemiştir. Aketler: Özerk öğreme algılarıa ilişki Avrupa Koseyi (99; Akt. Karacaoğlu ve Çabuk 00) tarafıda geliştirile aket, kurumu özel koşulları dikkate alıarak uyarlamıştır. Aketlerde yer ala sorular birbiride bağımsız olarak aaliz edilmiştir. Öğretme ve öğreci formlarıı amaca e derece hizmet ettiğii, alaşılırlığıı ve uygulaabilirliğii kotrol etmek amacıyla ala uzmalarıı (=) ve katılımcıları (=) görüşlerie başvurulmuştur. Uzmaları ve katılımcıları tamamı aketleri amaca uygu olduğu yöüde görüş bildirmişlerdir. Yapıla pilot uygulamaı (=0) ardıda, öğreci aketleride yer ala Yabacı bir öğretmei kulladığı öğretim yötem ve tekiğii oaylamadığıız hiç oldu mu? ve E çok kimile birlikte öğremekte hoşlaırsıız? sorularıı öğreciler tarafıda alaşılamadığı belirlemiştir. Bu iki soru öğreci formuda çıkartılmıştır. Öğretme aketlerii pilot uygulamasıyla (=5) Bu aketi souda kedi öğremeize ilişki bir değermedirme yapabilir misiiz? ve Aşağıda boş bırakıla yere hagi şartlarda yukarıdaki her bir duruma uyum sağlamada kediizi e güveli hissedersiiz? sorularıı öğretmeler tarafıda alaşılır bulumadığı belirlemiştir. Öğretme formuda da bu iki açık uçlu soru çıkartılmıştır. Gerekli düzeltmeleri yapılmasıyla aketlere so şekli verilmiştir. Aketler, 67 öğrecide 0 ie uygulaabilirke, öğretmeleri tamamıa ulaşılmıştır (=5). Öğretmeler içi oluşturula akette, özerklik algılarıı belirlemeside beşli dereceledirme ölçeği kullaılmıştır. Bua göre; = hiç katılmıyorum, =katılmıyorum, =Fikrim yok, =katılıyorum, 5= tamame katılıyorum ifadeleri kullaılmıştır. Öğretmeleri so iki yıl içide gerçekleştirdikleri hedef belirleme ve öz-değerledirme davraışlarıa ilişki ifadeleri ise sıklık düzeyleri ile betimlemeye çalışılmıştır. Bua göre; =Heme heme hiç e fazla bir kez gerçekleşe davraışları, =Nadire, e fazla iki kez gerçekleşe davraışları, =Baze e fazla üç

5 kez gerçekleşe davraışları, =Sık sık e fazla dört kez gerçekleşe davraışları, 5= Her zama beş kez ve daha fazla gerçekleşe davraışları ifade etmektedir. Ayı kouda öğreci algılarıı belirlemek amacıyla uygulamada kolaylık sağlaması açısıda hayır (), fikrim yok (), evet () şeklide yapıladırıla üçlü dereceledirme ölçeği kullaılmıştır. Ölçeklerde kullaıla fikrim yok seçeeğii, algıları et olmaması durumuda işaretlemesi istemiştir Öz-Değerledirme Listeleri: Avrupa Koseyii ODÇ si bağlamıda geliştirdiği özdeğerledirme listeleri kullaılmıştır. Bu listelerde her bir dil düzeyie ilişki beceriler ayrıtılı olarak taımlamıştır. Bua göre, A-A geleeksel düzey taımlamalarıdaki başlagıç düzeyii, B-B orta düzeyi ve C-C ileri düzeyi ifade etmektedir. Listelerde her bir dil becerisii yaıda yapabilirim ifadesi yer almaktadır. Öz-değerledirme listelerii öğreci düzeylerie uyguluğuu, alaşılırlığıı ve uygulaabilirliğii kotrol etmek amacıyla öğretmei görüşlerie başvurulmuştur. Öğretmeleri tamamı öz-değerledirme listelerii öğreci düzeylerie uygu, alaşılır ve uygulaabilir olduğu yöüde görüş bildirmişlerdir. Yapıla küçük bir ö uygulamada (=5) herhagi bir soru yaşamamıştır. Görüşme Formu: Araştırmaı ikici aşamasıda, karşılaştırmalı souçlar elde etmek amacıyla yarı yapıladırılmış görüşme formu tercih edilmiştir. Formdaki sorular, aketlerde elde edile bulgular ve alayazıdaki bilgiler doğrultusuda oluşturulmuş olup, amaç, alaşılırlık ve uygulaabilirlik boyutlarıda uzma ve katılımcıı görüşüe başvurulmuştur. Uzmaları tamamı görüşme formlarıı amaca uygu, alaşılır ve uygulaabilir olduğuu belirtmişlerdir. Katılımcılar ise formu alaşılabilir olduğuu dile getirmişlerdir. Daha sora üç öğretme üzeride yapıla ö uygulamada herhagi bir soru yaşamamıştır. Görüşmelerde yer ala sorular ayı sözcüklerle ve ayı alamı çağrıştıracak tolama ile katılımcılara yöeltilmiştir. Yapıla görüşmelerde katılımcıları tercihide dolayı ot alma tekiği kullaılmıştır. Katılımcıları kedii rahat hissettikleri bir atmosferde gerçekleştirile her bir görüşme yaklaşık 0-5 dakika sürmüştür (Ek ). Verileri Aalizi Araştırmaı amacıı gerçekleştirmek içi gözlemler, yıllık/gülük ders plaları, aketler, özdeğerledirme listeleri ve görüşmeler yoluyla toplaa verileri aalizide kullaıla tekikler aşağıda verilmiştir. Gözlemlerde, verileri orgaize edilmesi ve alaşılır hale getirilmeside kolaylık sağlaması edeiyle kodlama yoluyla içerik aalizi tercih edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 999). Gülük/yıllık ders plaları görüşme ve gözlem yoluyla elde edile verileri desteklemek amacıyla, özerk öğremeyi sağlamaya yöelik hedefleri içerip içermedikleri kousuda aaliz edilmiştir. Aketlerde yer ala derecelemeli verileri aalizide ortalama pualarda yararlaılmıştır. Ayrıca, frekas ve yüzdeler de hesaplamıştır. Ortalama pua ve stadart sapma hesaplamasıda kayıp değerler (boş) dikkate alımamıştır. üçlü dereceledirme ölçeğii kullaıldığı öğreci aketleride,50 i altıdaki pualar düşük katılım,,50 ve üstüdeki pualar yüksek katılım,,50-,9 arasıdaki pualar ise görüşlerde belirsizlik ifadesi olarak kabul edilmiştir. Öğretme ve öğreci aketleri so maddesi tüm maddelerle ilgili geel yorumlarıı içere açık uçlu bir sorudur. Bu maddei aalizide, betimsel aaliz tekiği kullaılmış ve souçlar yüzde ve frekaslarla ifade edilmiştir. Öğretmeler içi beşli dereceledirme ölçeğide elde edile verileri yorumlamasıda,50 i altıdaki puaları düşük katılımı (ya da sıklığı),,50 ve üstüdeki puaları ise yüksek katılımı (ya da sıklığı) ifade ettiği kabul edilmiştir.,50-,9 arasıdaki pualar görüşlerde belirsizlik ifadesi olarak yorumlamıştır. Öz-değerledirme listeleride; Avrupa Koseyii yöergesie göre (Coucil of Europe, 00) öğrecii yapabildiğii bildirdiği becerileri, listedeki toplam beceri sayısıı yüzde kaçı olduğu hesaplamak suretiyle öğreciye yüz üzeride bir pua verilmektedir. Araştırmada, her sııfta verile İgilizce eğitim düzeyi göz öüe alıarak, -5 ici sııflarda A, 6-7 ici sııflarda B, -9 ucu sııflarda ise B düzeyideki öz-değerledirme listeleri uygulamıştır. Bu listelerde yüzlü sisteme göre elde edile pualarla, yie 00 üzeride verile İgilizce dersi ikici döem başarı puaları, arasıdaki ilişki Pearso korelasyo katsayısı kullaılarak icelemiştir.

6 Görüşmelerde elde edile verileri aalizide, görüşme formuda yer ala sorular dikkate alıarak ve bireyleri görüşlerii çarpıcı bir şekilde yasıtabilmek amacıyla doğruda alıtılara yer verilerek betimsel aaliz tekiği kullaılmış (Yıldırım ve Şimşek, 999) ve üç etkilik basamağı (verileri azaltılması, verileri suumu, souç çıkarma ve doğrulama) çerçeveside gerçekleştirilmiştir (Türüklü, 000). BULGULAR Araştırma bulgularıı verilmeside araştırmaı alt problemleri doğrultusuda şu sıra izlemiştir: Ders programlarıda özerklik; öğrecileri özerklik algıları, öğrecileri İgilizce otları ve öz-değerledirme puaları; öğretmeleri özerklik algıları, durumları ve gereksiimleri. Ders Programlarıda Özerklik Yapıla icelemeler souda, yıllık/gülük ders plalarıı hepside, ölçütte yer ala özerk öğreme becerilerii geliştirmeye yöelik etkiliklerde sadece grup çalışmalarıı yer aldığı görülmüştür. Sııflarda, yıllık/gülük plalarda belirtildiği gibi grup çalışmalarıa her zama yer verildiği gözlemlemiştir. Acak, ders plalarıda yer almamakla birlikte, gözlem formudaki bir kısım özerk öğreme etkiliklerii kullaıldığı alaşılmıştır. Bua göre, ödev/rol/çalışma arkadaşlarıı seçmelerie ve yazma etkilikleride birbirlerii çalışmalarıı editörüğüü yapmalarıa baze fırsat verildiği belirlemiştir. Nadire kullaıldığı gözlemlee etkilikler ise, gerçek yaşamdaki araçları kullaılması, gülük yazma, ek çalışma ve yasıtma etkiliklerii teşvik edilmesi ve sııf ortamıda bağımsız öğremelerie olaak taımasıdır. Öz-değerledirme, sıavlarda performaslarıı değerledirme ve hedef belirleme etkilikleri ise heme heme hiç kullaılmamaktadır (Ek ). Öğrecileri Özerklik Algıları Öğrecileri özerk öğreme yollarıa ilişki tercihleri Tablo de verilmiştir. Tablo. Öğrecileri özerk öğreme yollarıa ilişki tercihleri (=0) İfade Tüm derslere devam etmek Kedi kedie çalışmak Yol göstere iyi bir öğretmei sııfıda olmak Arkadaşlarımla çalışmalarımızı tartışmak Hayır (),, 9,7 69 6,9 Fikrim Yok () 60,7, 5,6 5 Evet () 9 5, , 67 0,9 Boş 96,5 9, 59,5 9 9, X,59,67,67,65,79,5,, S Tablo de görüldüğü gibi öğrecileri Arkadaşlarımla çalışmalarımızı tartışmak ifadesie verdikleri cevaplar, bu kouda et bir yorum yapmaya olaak taımamaktadır ( X =,). E çok yol göstere iyi bir öğretmei sııfıda olmayı tercih ettikleri alaşılmaktadır ( X =,79). Buu, kedi kedie çalışmak ( X =,67) ve tüm derslere devam etmek ( X =,59) ifadeleri izlemektedir. Öğrecileri özerk öğreme kayaklarıa ilişki tercihleri Tablo de yer almaktadır. Tablo. Öğrecileri özerk öğreme kayaklarıa ilişki tercihleri (=0) İfade Okul kütüphaesii Halk kütüphaesii Medyayı (Görsel-işitsel kayaklar) İteret Hayır () 5, 69, 7,7 0 5 Fikrim Yok () 6 6, ,5 6 5, Evet () 9, 6 5,6, Boş 5,9 0 7, 0, 5, X,6,5 S,,6,6,,0, 5

7 Tablo de görüldüğü üzere; öğrecileri İgilizcelerii geliştirmek içi okul kütüphaesii ( X =,6), ve halk kütüphaesii ( X =,), tercih etmediği, medya ( X =,6) ve iteret ( X =,0) kousuda ise görüşleride etlik olmadığı alaşılmaktadır. Aketi souda yer ala Verdiğiiz cevaplara ilişki yorumlarıız elerdir? sorusua cevap vere öğreci (5), kütüphaeleri İgilizce öğremek açısıda yetersiz buldukları içi tercih etmediklerii ifade etmiştir. Öğrecileri diğer özerk öğreme tutum ve davraışlarıa ilişki algıları Tablo de yer almaktadır. Tablo. Öğrecileri özerk İgilizce öğreme tutum ve davraışlarıa ilişki ifadelere verdikleri cevaplar (=0) İfade Öğremem isteede daha fazlasıı kedi çabalarımla öğremeye istek duyarım. Yabacı dil öğreebilmek içi bir öğretmei olması gereklidir. Okul programıda yer ala koular dışıdaki kouları da öğremeyi isterim. Öğremek istediğim koular hakkıda öğretmele görüşürüm. Kedimi tek başıma çalışmaya yeterli hissediyorum. Başkalarıyla çalışmakta hoşlaırım. Derse etki katılmayı severim. Dil gelişimimi başkalarıyla tartışırım. Hayır () 7 7,6 60,7 6 6,7 76,6 7 7, 69 6,9 7, 7 6 Fikrim Yok () 95,, 65 5, , 0,, 6 5,7 Evet () 57, , 55,9 5 6, 9 7, 6 79,9 9 6, Boş X 7,7,0,77,5,7 0,5,50,76 0,,7,7 0,5,,77 0,5,55,76 0,7,7,59 0,5 -,0,9 S Tablo de görüldüğü gibi, öğrecileri kimi ifadelerde et görüş bildiremedikleri, kimi ifadelere ise katılım gösterdikleri alaşılmaktadır. Net olmaya görüşler, dil gelişimlerii başkalarıyla tartışmaları (X =,0), öğremek istedikleri koular hakkıda öğretmele kouşmaları (X =,7), kedi çabalarıyla İgilizce öğremeye istekli oluşları (X =,0) ve kedilerii tek başıa çalışmaya yeterli bulmaları ( X =,) koularıdadır. Öğrecileri katılım gösterdiği ifadeler ise, okul programı dışıdaki koulara ilgi duymaları (X =,50), başkalarıyla çalışmakta hoşlamaları (X =,55), yabacı dil öğreebilmek içi bir öğretmei gerekli bulmaları (X =,5) ve derse etki katılmayı sevmeleri ( X =,7) koularıdadır. Öğrecileri İgilizce Notları ve Öz-Değerledirme Puaları 05 öğrecide elde edile verileri aalizi soucuda; öğrecileri öz-değerledirme listelerideki puaları ile ölçüt olarak alıa İgilizce dersi ikici döem otları arasıda pozitif ve alamlı bir ilişki olduğu (r=.; p<.00) alaşılmaktadır (Grafik ). Bu bulgu, öğreci öz değerledirme souçlarıı ölçme amacıa hizmet ettiğii (geçerliliğii) bir kaıtı olarak yorumlaabilir. Buula birlikte, öz-değerledirme ve sıavlarda elde edile puaları dağılım özellikleri icelediğide bazı oktalar dikkat çekmektedir. 00 lük sistemde oluşmuş her iki pua setide, öz-değerledirmesouçlarıa ilişki pualar 7,6-00 aralığıda ike, sıavlarda elde edile puaları geişliği 7-00 dür. Öz-değerledirmeye ait ortalama 9,67 (S=), ikici döem otua ait ortalama 76,96 (S=) dır. Bu bulgu, pua setleri arasıda karşılaştırma yapılamamakla birlikte, ayı öğretimsel hedefler içi öğrecileri kedilerii klasik sıavlardaki performaslarıa göre daha başarılı görme eğilimlerie ilişki bir işaret olarak yorumlaabilir. Öğretmeleri Özerklik Algıları İgilizce öğretmelerii özerk öğreme yollarıa ilişki tercihleri Tablo te verilmiştir. 6

8 Tablo. İgilizce Öğretmelerii özerk öğreme yollarıa ilişki tercihleri (=5) İfade Hiç katılmıyorum () Katılmıyorum () Fikrim Yok () Katılıyorum () Tamame katılıyorum (5) Boş X S Pasif dileyici olarak Okuyarak Meslektaşlarımla tartışarak Grup içide çalışarak Eğitici ile tartışarak çalışmaları ,00,,75,,,65,0,,75,56 Tablo de görüldüğü gibi, öğretmeleri pasif dileyici olarak öğremek ( X =,00) dışıdaki öğreme yollarıı tercih ettikleri alaşılmaktadır. Meslektaşlarıyla tartışarak( X =,) ve grup içide çalışarak ( X =,0) öğremek e çok katılım gösterdikleri ifadelerdir. Okuyarak ve eğitici ile tartışarak öğremei ise, elde edile,75 puaa göre göreceli olarak daha az tercih edile öğreme yolları arasıda olduğu kabul edilebilir. İgilizce öğretmelerii özerk öğreme kayaklarıa ilişki tercihleri Tablo 5 te gösterilmiştir. Tablo 5. İgilizce Öğretmelerii özerk öğreme kayaklarıa ilişki tercihleri (=5) İfade Hiç katılmıyorum () Katılmıyorum () Fikrim Yok () Katılıyorum () Tamame katılıyorum (5) Boş X S Okul kütüphaesi Halk kütüphaesi Zümre odası (gereksiim duyabilecekleri araçlarla doaımlı oda) Medya (Görsel-işitsel kayaklar) Iteret ,00,,7,9,9,5,60,9,9,0 Tablo 5 de görüldüğü gibi, öğretmeleri halk kütüphaesii ( X =,7) ve okul kütüphaesii ( X =,00) tercih etmedikleri, zümre odasıdaki kayaklarla ilgili görüşleride etlik olmadığı (X =,9), bua karşı iteret ( X =,9) ve medyada ( X =,60) yararlamayı tercih ettikleri söyleebilir. Tablo 6 da alaşıldığı gibi, öğretmeleri hizmet içi etkiliklere katılmayı sevdiklerii ( X =,7), motivasyolarıı yüksek olduğuu ( X =,6), başarılarıı başkalarıyla paylaşmakta hoşladıklarıı (X =,6), başkalarıyla işbirliği yapmaya istekli olduklarıı (X =,), yei öğreme yollarıa ( X =,6) ve ortamlarıa ( X =,6) uyum sağlayabildiklerii, kedi çabalarıyla İgilizce öğremeye istekli olduklarıı ( X =,0), mesleki bilgilerii geliştirmek amacıyla çaba gösterdiklerii ( X =,) söylemek mümküdür. İgilizce öğretmelerii öğreme özerkliğie ilişki diğer algılarıı Tablo 6 da verilmiştir. 7

9 Tablo 6. İgilizce öğretmelerii özerk öğreme tutum ve davraışlarıa ilişki ifadelere verdikleri cevaplar (=5) İfade Hiç katılmıyorum () Katılmıyorum () Fikrim Yok () Katılıyorum () Tamame katılıyorum (5) Boş X S Kedi çabalarımla İgilizce öğremeye istek duyarım. Mesleki bilgimi geliştirmek amacıyla çaba harcarım. Sahip olduğum ilgi ve motivasyo çok ileri düzeydedir. Başkalarıyla işbirliği yapmaya istekliyimdir. Hizmet içi etkiliklere katılmayı severim. Başarılarımı başkalarıyla paylaşmakta hoşlaırım. Yei öğreme yollarıa uyum sağlamada esek davraırım. Yei öğreme ortamlarıa uyum sağlamada esek davraırım ,0,0 -,,7 -,6,,,77 -,7, -,6, -,6,56 -,6,56 Öğretmeleri so iki yıl içide hedef belirleme ve öz-değerledirme davraışlarıa ilişki ifadelere verdikleri cevaplar Tablo 7 dedir. Tablo 7. Öğretmeleri so iki yıl içide hedef belirleme ve öz-değerledirme davraışlarıa ilişki ifadelere verdikleri cevaplar (=5) İfade: So iki yıl içide; Bir yabacı dili öğremedeki acil gereksiimleriizi listeleyebildiiz mi? Kediizi değerledirirke objektif olabileceğiizi düşüüyor musuuz? Daha öce kediize değerledirme testi uyguladıız mı? Heme heme hiç (e çok kez) Nadire (e çok kez) 9 76 Baze (e çok kez) - Sık sık (e çok kez) Her zama (5 kez ve yukarısı) Boş X S,5,7,0,0,79, Tablo 7 de alaşıldığı gibi; öğretmeleri özerk öğremei gerektirdiği acil gereksiimlerii belirleme ( X =,5), kedi öğremelerii değerledirme ( X =,79) ve kedilerii değerledirirke objektif olmalarıyla ( X =,0) ilgili ifadelere verdikleri cevapları ortalama puaları düşük bulumuştur. Bua göre; öğretmeleri, öğreme hedeflerii belirleyip, hedeflere ulaşma durumlarıı doğru olarak değerledirme sürecide olmadıklarıı düşüdükleri söyleebilir. Aketi souda yer ala Verdiğiiz cevaplara ilişki yorumlarıız elerdir? sorusua cevap vere öğretmeler, öğreme yolları ve kayakları kousudaki tercihleri ile ilgili bazı oktalara açıklık getirmektedir. 0 öğretme (0), etkileşimsel ortamlarda yaşayarak öğremei yararlı olduğua iadıklarıı ifade etmektedir. öğretme ise (), öğreme araçlarıda okul kütüphaesii yeterli bulmamaları, halk kütüphaesii ise el altıda ve yeterli olmaması edeiyle tercih etmediklerii ifade etmişlerdir. Görüşmeler: Görüşme formuu geliştirilmesie ışık tuta e öemli aket bulgularıda biri, öğretmeleri, öğremelerii yöledirip yöetebilmeleri içi gereksiim duydukları acil hedeflerii belirleme, kedilerii objektif olarak değerledirme ve öz-değerledirme kousuda deeyimlerii

10 olmadığı yöüdeki ifadeleridir. Diğeri ise, kurumu bu soruu giderilmesie yöelik sağlayabileceği olaakları başıda gele hizmet içi eğitimleri ve zümre odasıa ilişki ifadeleridir. Öğretmeleri kedilerii geliştirmek açısıda daha çok grup içide etkileşimsel ortamları tercih etmelerie karşı, etkileşimsel bir ortam ola hizmet içi eğitimler ve eğitici ile iletişim kurmak e az tercih ettikleri öğreme yollarıdır. Ders dışıdaki zamalarıı çoğuu geçirmek durumuda oldukları zümre odası kousudaki görüşleride ise belirsizlik vardır (Tablo 5). Bu bağlamda, hizmet içi eğitimleri, eğiticii ve zümre odasıı öğretmeleri özerklik kazaımıdaki öemli etkileri göz öüde buludurularak, görüşme formudaki 9 maddede 5 i geliştirilmeside (-7 arası maddeler) aketlerde elde edile bu bulgular kullaılmıştır. Öğretmeler geel özerklik durumları ile ilgili olarak aketlerde olduğu gibi, sistematik olarak hedef belirleyip hedefe ulaşma durumlarıı değerledirmediklerii ifade etmekle birlikte, İgilizcelerii ve mesleki bilgilerii geliştirmek içi yoğu bir çaba içide olduklarıı bildirmişlerdir (5, 00). Bir kısmı, zama içide İgilizcelerii geliştiğii hissettiklerii (, ), çoğu ise (7, 6) yei öğredikleri sözcük, yapı ya da sözcük gruplarıı kulladıkları ölçüde İgilizcelerii geliştiğii fark ettiklerii düşümektedirler. Hem İgilizcelerii geliştirmek hem de mesleki alamda kedilerii geliştirmek açısıda e fazla semier, çalıştay gibi bilgiyi paylaşabilecekleri etkileşimsel ortamlara gereksiimleri olduğuu ifade etmişlerdir (5, 00). Elde edile diğer veriler aaliz edilip sııfladırıldıkta sora, öğretmeleri özerk öğreme sürecii olumlu/olumsuz etkileye durumlar aşağıdaki tabloda özetlemiştir (Tablo ). Tablo. İgilizce öğretmelerii özerk öğremelerii olumlu/olumsuz etkileye durumlar (=5) Kategoriler Özerk öğreme sürecii olumlu etkileye durumlar: Öğreme sürecii olumsuz etkileye durumlar: Görüşler )Yurt içi/dışı eğitim programları (=; ). ) Film (alt yazısız) (=0; 0). ) İteret (=0; 0). )Yei yayıları izleyememek (=0;0). ) Hep ayı düzeyde ders vermek (=; 7). ) Hizmet içi eğitimlerde öğretmeleri ihtiyaçlarıı ve altyapılarıı göz öüde buludurulmaması (=5; 00). ) Hizmet içi eğitimlerde ayı şeyleri tekrar edilmesi (=5; 00). 5) Hizmet içi eğitimlerde işlee kouları sııf ortamıa aktarılabilir itelikte olmaması (=5; 00). Öğretmeleri hepsi kurumu düzelediği hizmet içi eğitim programlarıı gereksiimlerii karşılamaya yöelik olmadığıı ve ayı kouları sürekli tekrar edildiğii ifade etmişlerdir (5, 00). Öğretmeleri bir kısmı (; ) mevcut programlarıda öğreci özerkliğii geliştirmeye yöelik etkiliklere kısıtlı da olsa yer verdiklerii daha öce farkıda olmayışlarıı, hizmet içi eğitimi yetersizliğie örek olarak düşümektedir. Bu kouyla ilgili iki öğretmei görüşü gizlilik esasıa dayaılarak isimleri verilmede aşağıda aktarılmıştır. Daha öce yapıla hizmet içi eğitimlerde çok emek vererek materyaller geliştirdik. Hiç birisi kullaılmadı. Emekler boşa gidice motivasyo düşüyor. Ayı kişi, ayı kouyu ayı tarzda üç kez alattı. Bu durum motivasyou öyle düşürüyor ki isa yaıda kitap getirmek istiyor. Zümre odasıı özellikle iteret ve ders araçları açısıda yeterli bulmalarıa karşı, mesleki alamda gelişmelerie katkı sağlayabilecek CD gücel kitap ya da süreli yayılar koularıda gereksiimlerii karşılamadığıı düşümektedirler. İfade ettikleri başka bir soru ise hep ayı düzeyde ders vermeleri soucuda motivasyolarıı düşmesi ve İgilizcelerii gerilemesi kousudadır (7; 6). Öğretmeleri diğer görüşleri, özerk öğreme/öğretme gereksiimleri olarak sııfladırılıp aşağıdaki tabloda suulmuştur (Tablo 9). 9

11 Tablo 9. Öğretmeleri Özerk Öğreme/Öğretme Gereksiimleri (=5). Öğretme ortamlarıı değiştirilmesi: a) Farklı düzeylerde ders vermek. Hizmet içi eğitim gereksiimleri:. Zümre odasıa ilişki gereksiimleri:. Öğrecilerie etkili öğreme koşulları sağlamaya ilişki gereksiimleri a) Eğitici açısıda: Kouya hakim (=5; 00), açık fikirli (farklı fikir ve öerilere açık) (=0; 0), hedef kitlesii taıya (=5; 00), calı/ güler yüzlü (0; 0), özerk öğremeyle ilgili yaşatısı ola (=; ). b) İçerik açısıda: özerk öğremei e olduğuu bol örekle alatılması (=5; 00), biliçli olarak eler yapılabilir, asıl yapılabilir sorularıı cevaplaması (=5; 00), dış düya ile sııf içi etkiliklerii asıl ilişkiledirileceğii (=; ), öğreciler arasıdaki bireysel farklılıkları asıl gözetileceğii (=5; 00), özerklik durumu yüksek ola öğrecilerle düşük ola öğreciler arasıdaki degeleri asıl kurulacağıı (=5; 60) alatılması. Hizmet içi eğitimi sürekliliğii olması, uygulamada yapılaları değerledirilmesi (=5; 00). Özerk öğremeye öğrecilerii iadırabilmeleri içi öce kedilerii bua iadırılması (=5; 60). c) Ortam açısıda: yüksek katılıma olaak taıya, ev ortamı gibi samimi bir ortam olması (=5; 00). d) Taltif açısıda: Emeklerii boşa gitmediği verimli bir hizmet içi eğitimii yeterli bulup herhagi bir taltif beklemiyorlar (=5; 00). a) İgilizce öğretimi ile ilgili yei yayılar (süreli yayı, kitap, CD, film) (=5; 00). b) Rahat çalışabilecekleri sessiz saki bir ortam (=0; 0). a) Ders araçlarıı (tepegöz, projektör, vb.) el altıda olması (=5; 00). b) Öğreciye zevk alacağı ödevleri verilebileceği koşulları yaratılması (film searyosu yazdıkta sora kameraya çekerek oyamak, geziye gidip ardıda rapor yazmak gibi) (=; ). c) Duruma göre öğrecilere ödev koularıı seçme fırsatı taıyacak koşulları yaratılması ) (=; ). ç) Müfredat yetiştirme telaşıyla öğreciyi sıkıştırmak yerie, öğretmele öğreciyi yakılaştıracak aktivitelere olaak sağlayacak koşulları yaratılması (birlikte siema ya da tiyatroya gitmek gibi) ) (=; ). Daha sora sııf dışıda yapıla aktivitelere dayalı sııf içi aktivitelerii üretilmesi ) (=; ). SONUÇ VE TARTIŞMA Ders Programı Araştırma souçları özerk öğreme etkiliklerii kısme de olsa uyguladığıı göstermektedir. Acak; heme heme her derste yapıla ikili ve grup çalışmaları, baze öğreme yoluu seçme ya da yazma etkilikleride editörlük yapma fırsatıı verilmesi yeterli olamamaktadır. Bu etkilikler sistematik olarak diğer özerk öğreme etkilikeriyle bütüleştirilerek, belirli amaç ve hedefler doğrultusuda kullaıldıkları takdirde öğreci özerkliğie katkı sağlayabileceklerdir. Öğrecileri öğremelerii sürekli kılabilmeleri içi, sııf ortamıı sıırlarıı aşarak gerçek yaşamdaki araçları kullaabilmeleri ve e öemlisi öğremelerii yöledirip yöetebilmeleri gerekmektedir. Bütü bular hedef belirleme, öz-değerledirme, yasıtma gibi sııf ortamıda teşvik edilmeye e temel özerk öğreme becerilerii geliştirilmesiyle sağlaabilir. Uygulamaya ilişki bu eksiklikleri giderilmesie yöelik öerilere, araştırmaı diğer souçları da tartışıldıkta sora e so bölümde yer verilmiştir. Öğreci Özerkliği Öğreci aketleride edile souçlara göre, geel olarak özerk öğreme sürecie girmeye hazır hazır olduklarıı söylemek mümküdür. Buula birlikte; okul ve halk kütüphaesii İgilizcelerii geliştirmek amacıyla baş vurdukları kayaklar arasıda olmadığı, dil gelişimlerii/çalışmalarıı başkalarıyla/arkadaşlarıyla tartışmaları, kedi çabalarıyla öğremeye istek duymaları, öğremek istedikleri koular hakkıda öğretmeleriyle 90

12 görüşmeleri, kedilerii tek başlarıa öğremeye yeterli hissetmeleri, medya ve itereti kişisel dil gelişimleride kullamaları koularıda görüşlerii et olmadığı alaşılmaktadır. Yapıla araştırmalar, bu öğrecileri yetersiz buldukları içi göz ardı ettikleri okul ve halk kütüphaelerii, cazip mekalar halie getirilip etkili bir şekilde kullaılmalarıı sağlaması durumuda, öğreci başarısıı alamlı bir şekilde arttırdıklarıı göstermektedir (Keith, 00; Shovli, 005). Bu kütüphaelerde öğreciler, yer miderlerii üzeride ayaklarıı uzatarak dileirke kulaklıklarıı takıp müzik dileyerek kitap/dergi okuyabilmekte, itereti ve yazılı kayakları kullaarak ödevlerii yapabilmekte ya da yie kulaklık kullaarak alt yazısız yabacı dilde film izleyebilmektedir. Araştırmaı yapıldığı özel kurum içi öğrecilerie böyle bir öğreme ortamıı hazırlaması olaaksız görümemektedir. Bezer iteliklere sahip halk kütüphaelerii öğrecileri kolaylıkla ulaşabilecekleri oktalarda, öreği batı ülkeleride olduğu gibi her semtte oluşturulması ayı ölçüde kolay olmayabilecektir. Acak, Milli Eğitim ve Kültür ve Turizm Bakalıklarıa bu kouda işbirliği yapmaları yoluda öeri getirilmesi, uzu vadede gerçekleşebilecek bir projei başlagıcı olabilir. Öğreilebilir itelikte ola özerk öğreme becerileri, öğreme sürecide bireyi bağımsız kararlar alabilmesii gerektirmekle birlikte, birey başkalarıyla işbirliği halide ike gelişebilmektedir. Öğrecileri, öğremelerie ilişki koularda başkalarıyla tartışmaları ya da öğretmeleride görüş almaları hakkıda et görüş bildirmemiş olmaları heüz bu tarz bir işbirliği kousuda eğitilmemiş olmalarıyla açıklaabilir. Sııf dışıdaki gerçek yaşamlarıda mevcut ola iteret ve medya gibi kayakları kullamalarıa ilişki görüşlerideki belirsizliği de ayı edele açıklamak mümküdür. Kedilerii bağımsız İgilizce öğremeye istekli ve yeterli bulmaları koularıda da et görüş bildiremeye bu öğrecilere, öğretmei rehberliğide diğer bireylerle işbirliğie dayalı uygu öğreme koşulları hazırlaarak verilecek ola biliçli bir özerk öğreme eğitimi ile, öğreme süreçlerii yöledirme ve yöetme becerileri kazadırmak mümkü görümektedir. Böylece öğreciler, yaşamlarıda ellerii altıda bulua her türlü kayakta e iyi şekilde yararlama becerilerii kazaarak öğreme kapasitelerii artırabileceklerdir. Öğrecileri öz-değerledirme pualarıı İgilizce dersi otlarıyla alamlı ve pozitif korelasyo vermiş olması da, özerk öğremei öemli usurlarıda ola hedefe ulaşma durumlarıı değerledirme becerilerii geliştirilmesi içi gerekli ola altyapıı hazır olduğuu düşüdürmektedir. Acak, ayı öğretimsel hedefler içi öğrecileri kedilerii sıavlarda aldıkları otlara kıyasla göreceli olarak bir miktar yüksek değerledirdikleri alaşılmaktadır. Avrupa Koseyi i gerçekleştirdiği pilot çalışmalarda da öz-değerledirme becerilerii kazadırma sürecii ilk aşamalarıda, bezer soruları yaşadığı düşüülecek olursa (Spolsky, 99, Akt. Coucil of Europe 00; Sulliva ve Lidgre 00) elde edile souçları, araştırmaya katıla öğreciler açısıda olumlu olduğu söyleebilir. Öğretme Özerkliği Öğretmeleri, aketlerdeki ifadelerie dayaarak, birer özerk öğree olma yoluda çaba harcadıkları, bir kaçı dışıda özerk öğreme yolları ve kayaklarıı kullamaya istekli oldukları düşüülebilir. Öğreme yollarıda pasif dileyici olmayı tercih etmemeleri, etkileşimsel öğreme yollarıa yöelmeleri edeiyle bir soru olarak görülmeyebilir. Öğrecilerle ayı sebeplerde dolayı, okul ve halk kütüphaelerii tercih etmemelerie ilişki soru ise yukarıda getirile öerilerle çözülmeye çalışılabilir. Bua göre; öğretmeleri özerk öğreme ve öğretmeye hazır oluşlukları açısıda öemli bir sorularıı olmadığıı söylemek mümkü olduğu halde, aketleri e öemli souçlarıda biri acil hedeflerii belirleyemedikleri, hedefe ulaşma durumlarıı objektif değerlediremedikleri ve öz-değerledirme yapmadıkları kousuda bildirdikleri görüşlerdir. Aket souçları ayı zamada, öğretmeleri kişisel gelişimleri açısıda hizmet içi eğitimleri, eğitici ile tartışmayı göreceli olarak daha az tercih ettiklerii ve zümre odasıda suula araçlar kousuda görüşleride etlik olmadığıı göstermektedir. Sözü edile temel özerk öğreme becerilerii geliştirilmesi açısıda taşıdığı öem edeiyle, bu kouları görüşmeler yoluyla derilemesie araştırılmasıda aşağıdaki souçlar elde edilmiştir. Öğretmeler hizmet içi eğitimlerle ilgili olarak; katılımcıları ihtiyaçlarıı dikkate alımamasıı, 9

13 ayı şeyleri ayı tarzda tekrar edilmesii, işlee kouları sııf içide uygulaabilir itelikte olmamasıı özerk öğremelerii olumsuz etkileye durumlar olarak bildirmişlerdir. Eğiticileri ise, ellerideki otlara bağlı kalarak, bekletileriyle örtüşmeye koularda eğitim vermeye çalıştıkları içi yararlı bulmamaktadırlar. Zümre odasıa yöelik değerledirmeleri, sürekli ellerii altıda bulua bilgisayarlar, kesitisiz iteret bağlatısı koularıda so derece olumlu olmakla birlikte, kitap, dergi ya da CD formatıda yei yayıları bulumaması kousuda olumsuzdur. Etkileşimsel ortamlarda daha iyi öğrediklerii ifade ede bu öğretmeleri, kedilerii geliştirmek amacıyla mevcut olaaklarıı kullaarak yurtiçi/dışı eğitim semierlerie göüllü katılmalarıa karşı, kurumlarıı sağladığı hizmet içi eğitime/eğiticiye göreceli olarak daha az ilgi göstermeleri ve zümre odası kousuda et görüş bildirmemiş olmaları üzeride düşüülmesi gereke bir koudur. Zamalarıı çoğuu kurumda derse girerek, toplatı yaparak, zümre odasıda çalışarak ya da hafta soları hizmet içi eğitimlere katılarak geçirmektedirler. Bu bağlamda, kurumda geçirile zamaı verimli ve doğru kullaılması öğreme süreçlerii özerkleştirmeleride belirleyici rol oyayabilecektir. Yapıla görüşmelerde (Tablo:) öğreme durumları ve gereksiimlerii farkıda oldukları alaşıla öğretmeler, ormal olarak bir hizmet içi eğitimi düzelemede öce alt yapılarıı ve bekletilerii dikkate alımasıı istemektedirler. Öğretmeleri bu isteklerii, her türlü eğitim programıı ilk basamaklarıda biri ola gereksiim çözümlemesiyle yerie getirilmemesi; zama, para ve emek kaybı kadar eğitsel kayıplarla ede olabilmektedir. Acil hedeflerii belirleyemediklerii, hedefe ulaşma durumlarıı objektif olarak değerledirme ve özdeğerledirme gibi özerk öğremei gereklerii yerie getiremediklerii düşümeleri eğitsel kayıplara işaret etmektedir (Tablo:). Dolayısıyla, kurumu sağladığı hizmet içi eğitimi ve zümre odasıı öğretmeleri talepleri, alayazı ve araştırmaı bulguları doğrultusuda gözde geçirilmesi özerk öğremelerii olumlu etkileyecektir. Bua göre atılabilecek adımlar kousuda aşağıdaki öeriler getirilebilir: Geel amaç ve hedefleri gereksiim çözümlemeleriyle belirlee hizmet içi eğitimii e az bir döeme ya da bir öğretim yılıa yayılması, öğretmeleri taleplerii karşılaması açısıda öem taşımaktadır. Bua göre; özerk öğreme ve öğretme yaşatılarıı her aşamada paylaşma olaağı bula öğretmeler, zamaıda döüt alarak/vererek motivasyolarıı yüksek tutmak suretiyle, özekliği ö koşullarıda biri ola öğremede sürekliliği sağlayabileceklerdir. Öğretmeler, özerk öğremeye öğrecilerii iadırabilmek içi öce kedilerii iamaları gerektiği kaısıdadırlar. Gerçekçi görüe bu bakış açısıyla, birer özerk öğree olarak öğrecilerii öüde yürüyerek olara rehberlik etmeleri kolaylaşacaktır. Acak, başka birilerii de olara bu kouda rehberlik etmesi gerekmektedir. Bu bağlamda, hizmet içi eğitimi kousuda heme heme e ağır sorumluluğu eğitici yüklemektedir. Eğitici, özerk öğremei temel usurlarıı alaşılır bir dille aktarabilmeli, Türkiye bağlamıda asıl uygulaacağı kousuda fikir yürütüp yaşatısal öreklerle tartışabilmelidir. Eğiticii bütü buları yapabilmesi içi özerk öğreme yaşatısıı olması gerekir. Özerk öğreme becerileriyle doamış, özerk öğremei çıkış oktası ola batı kültürüde yetişmiş bir eğitici bulusa bile; öğreme kültürlerideki farklılıkta kayaklabilecek olası sorulara çözüm üretemeyebilecektir. Öğreme özerkliğii toplumsal bağlamda biçimlediğie dikkat çeke Holliday (996; 00) yerellikle evresellik arasıdaki degei öemii vurgular. Bu degeyi ise, özümsediği özerk öğreme kuramlarıı Türk öğreme kültürü ve koşullarıda yaşatısallaştıra bir Türk eğitici sağlayabilir. Acak, daha çok öğretmede öğreciye bilgi aktarımıa dayaa geleeksel öğreme kültürüde yetişmiş Türk eğiticiler içi de özerk öğreme so derece yei bir deeyim olabilir. Bu edele; kouyla ilgili sağlam kuramsal alt yapısı ola bir Türk eğiticii, başlagıç aşamasıda kedi özerk öğreme yaşatısıı bilgi ve fikir alış verişii sağladığı koşullarda, öğretmelerle birlikte oluşturmasıı soruu çözümüe katkı sağlayabileceği bekleebilir. Bua göre, istedik iteliklere sahip 9

14 eğiticileri yaşatılarıyla öğretmelere ışık tutabilecekleri hizmet içi eğitimleri, süreci daha soraki aşamalarıda gerçekleştirilebilecek bir hedef gibi görümektedir. Hizmet içi eğitimleri özerk öğreme felsefesie dayalı öğretim programlarıı başarılı olması kousuda e etkili araç olduğu (McCarthy, 000; Scharer, 000) düşüülecek olursa, böyle bir hedefe ulaşılması büyük değer taşımaktadır. Kurum, öğretmeleride talep ettiği zamaı e verimli şekilde değerledirilmesi yoluda etkili araçlar suarak, çok yölü eğitsel katkılar sağlamak şasıa sahiptir. Bu bağlamda; öğretmeleri iteret kullaarak öğremeye ilişki olumlu görüşlerii, zümre odasıda sağlaa kesitisiz bilgisayar ve iteret hizmetii amacıa ulaştığı biçimide yorumlamak mümküdür. Acak öğretmeleri rahat okuyabilecekleri saki bir ortam sağlaması yöüdeki taleplerii sağlamak mümkü görümemektedir. Zümre odası ayı zamada öğretmeleri dileme zamalarıda sohbet ederek kullaabilecekleri bir ortamdır. Dolayısıyla, öğretmeleri zümre odasıı değişik formatlarda (kitap, cd, süreli yayı vb.) aladaki yeilikleri aktarabilecek itelikte yayılarla desteklemesi yoludaki talepleri, okul kütüphaeside karşılaarak okumaya ilişki soruları çözümleebilir. Öğretmeleri bu talepleri ayı zamada, olaak sağlaması durumuda daha fazla okuyarak kedilerii geliştirmeye hazır olduklarıı işareti olarak düşüülebilir. Okul kütüphaesie Turkish daily ews, magazi, film gibi kayakları eklemesi sııflarıda gerçek mataryaller (authetic materials) kullamaları kousuda da teşvik edici olabilir. Bu araştırmaı dayadığı temel varsayıma göre; öğretmeleri, öğrecilerie birer özerk öğree olarak yaşam boyu öğremei gerektirdiği becerileri kazadırabilmesi ve iceliklerii alatabilmesi içi, kedilerii yaşam boyu öğreme sürecide ola özerk öğreciler olması gerekmektedir. Yukarıdaki öğretme ve öğreci özerkliğie ilişki souçlar bu çerçevede değerledirildiğide; mevcut soruları çözümlemesi durumuda, özerk öğreme felsefesie dayalı bir İgilizce eğitim programıa geçiş içi yeterli olabilecek altyapıı sağlaması mümkü görümektedir. Öğretmeleri özerk öğreme ve öğretmeye ilişki rasyoel kararlar alıp uygulayabilmelerii gerektirecek böyle bir İgilizce eğitim programıı geliştirilmesi ve uygulaması sürecide de, özerklik durumlarıı ve gereksiimlerii öğrecileriki ile birlikte gözetilmesi araştırmaı dayadığı bu temel varsayımı bir gereği olarak kabul edilebilir. Bu bağlamda, İgilizce öğreim/öğretim programı hazırlaması kousua, araştırma souçları doğrultusuda getirile aşağıdaki öeriler, öğretme ve öğreci özerkliğii bir arada geliştirmeyi hedefleyerek çift yölü ve uzu vadeli katkılar sağlayabilir. Öğretmeleri ifadelerie göre; sürekli ayı düzeyde ders programı uygulamaları, İgilizcelerii ders verdikleri düzeyle sıırlı kalması ve motivasyolarıı düşmesiyle souçlaabilmektedir. Talepleri doğrultusuda farklı düzeylerde ders verebilme olaağıı taıması, oları İgilizcelerii geliştirmek amacıyla hedef belirlemeye ve belirledikleri hedeflere e ölçüde ulaştıklarıı değerledirmeye yöeltebilir. Öğretmeler, müfredatı yetiştirme telaşıda dolayı sııf ortamıa gerçek ders araçları (authetic materials) getirilmesi ya da öğrecileriyle birlikte geziye gidip ardıda rapor yazılması gibi sııf dışıdaki ortamları kullaıldığı etkiliklerde, gereksiimleri olduğu halde kaçıdıklarıı bildirmişlerdir. Bu tür etkilikler; eleştirel düşüme, iletişim ve özyöetim becerilerie odaklaarak İgilizcei kazadırılmasıı hedefleye özerk öğreme felsefesie dayalı bir öğretim programıda sıklıkla kullaıla etkilikler arasıdadır. Dolayısıyla, öğretmeleri talepleri öerile programla örtüşmektedir. Acak geleeksel ders programıda bir çok açıda farklılaşa bu programlar, öğretmeleri kullamadıklarıı ifade ettikleri, öğrecilerise göreceli olarak kedilerii yüksek değerledirdikleri öz-değerledirme ve diğer alteratif ölçme araçlarıı gerektirmektedir. Bu araçları geçerlilik ve güveirlik çalışmaları batı bağlamıda yaygı olarak yapılmış olsa da (Coucil of Europe 00), bu tarz çalışmalar ülkemizde heüz başlagıç aşamasıdadır. Dolayısıyla yei programda karşılaşılabilecek e öemli sorularda biri özerk öğremei temel usuru olarak kabul edile öz-değerledirmeyle ilgilidir. Bu 9

15 soruu zama içide çözülebilmesi, sağlaacak ola sistemli eğitim programlarıyla mümkü olabilir. Bir özel eğitim kurumuu İgilizce eğitim programlarıda ADGD uygulamasıa geçilmede öce gerçekleştirile bu ö çalışma, kurum açısıda taşıdığı öemi yaı sıra, ayı kouya ilişki yapılabilecek bezer çalışmalara model olabilme özelliği açısıda da değer taşımaktadır. Buula birlikte, çalışma her e kadar kurum öğrecilerii öemli bir kısmıı ve tüm İgilizce öğretmelerii içie alsa da; elde edile souçlara dayaarak yukarıda getirilmeye çalışıla öerileri, öcelikle seçile bir pilot sııfta uygulamasıı ardıda tüm okula geellemesi eğitsel açıda daha doğru bir adım olabilir. Ayrıca, öğrecii öğreme süreçleri üzeride ciddi etkileri ola velilere ulaşılamamış olması, görüşmeler yoluyla sadece öğretmelerde derilemesie bilgi ediilmiş olması, kurumu eğitim felsefesi açısıda değerli bilgi kayağı olabilecek okul yöeticilerii görüşlerii alıamamış olması bu araştırmaı başlıca sıırlılıklarıdır. Araştırmaı belli bir özel okula odaklamış olması ise elde edile souçlarda geellemeye gidilmesii egellemektedir. Devlet okullarıdaki İgilizce eğitimii yapısıı özel okullarda öemli farklılıklar gösterebileceği göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Dolayısıyla, özerk öğreme felsefesie dayalı ADGED uygulamasıı yaygılaştırılmasıı hedeflediği şu süreçte, gerek özel kurumlarda gerekse devlet kurumlarıda kapsamlı araştırmaları gerçekleştirilmesie ihtiyaç bulumaktadır. KAYNAKÇA Almarza, G. (996). Studet foreig laguage teachers kowledge growth. I D. Freema & J. C. Richards (Eds.), Teacher learig i laguage teachig (pp. 50 7), New York: Cambridge Uiversity Press. Coucil of Europe (00). Commo Europea framework of referece for laguages: Learig, teachig, assessmet. Cambridge: Cambridge Uiversity Press. Coucil of Europe (00). Commo Europea framework of referece for laguages: Learig, teachig, assessmet. Case studies. [Olie] Retrieved o 0-April-00, at URL: Demirel, Ö. (005). Avrupa Koseyi Dil Projesi ve Türkiye Uygulaması. Milli Eğitim Dergisi, (67), [Olie] adreside 7 Şubat 006 tarihide idirilmiştir. Descombe, M. (9). The hidde pedagogy ad its implicatios for teacher traiig: A ecological aalysis. British Joural of Sociology of Educatio., Gieve, S. & Clark, R. (005). The Chiese approach to learig: Cultural trait or situated respose? The case of a self-directed learig programme. System, (), Hargreaves, A., (99). Chagig teachers, chagig times. Cassell: Lodo. Ho, J. & Crookall, D. (995). Breakig with Chiese cultural traditios: Learer autoomy i Eglish laguage teachig. System, (), 5-. Holde B. & Usuki, M. (999). Learer autoomy i laguage learig: A prelimiary ivestigatio. [Olie] Retrieved o 06-Jauary-006, at URL: Holec, H. (9). Autoomy ad foreig laguage learig. Oxford: Pergamo. Holliday, A. (996). Developig a sociological imagiatio: expadig ethography i iteratioal Eglish laguage educatio. Applied Liguistics, 7(), -55. Holliday, A. (00). Social autoomy: Addressig the dagers of culturism i TESOL. I D. Palfreyma & R. C. Smith (Eds.), Learer Autoomy across Cultures (pp. 0 6). New York: Palgrave. Karacaoğlu, Ö. C. ve Çabuk, B. (00). İgiltere ve Türkiye Eğitim Sistemlerii Karşılaştırılması. Milli Eğitim Dergisi, 55-56, [Olie] adreside Şubat 006 tarihide idirilmiştir. Keith, C. L. (00). Quality library media programs affect academic achievemet. [Olie] Retrieved o 06-Jauary-006, at URL: Kohoe, V. (00). Developig the Europea laguage portfolio as a pedagogical istrumet 9

16 for advacig studet autoomy. [Olie] Retrieved o 0-April-00, at URL: Littlewood, W. (000). Do Asia studets really wat to liste ad obey? ELT Joural, 5(), -6. Lortie, D. (975). School teacher: A sociological study. Chicago: Uiversity of Chicago Press. McCarthy, C. (000). Learer traiig for learer autoomy o summer laguage courses. [Olie] Retrieved o 06-Jauary-006, at URL: Myard, J. & Sorflate, R. (00). Idepedet learig i your classroom. [Olie] Retrieved o 0-April-00, at URL: Patto, Q. M. (990). Qualitative evaluatio ad research methods. Lodo: Sage Publicatios. Puchta, H. (999). Creatig a learig culture to which studets wat to belog. The applicatio of Neuro-Liguistic Programmig to laguage teachig. I J. Brow (Ed.), Affect i Laguage Learig (pp. 6-59). Cambridge: Cambridge uiversity Press. Shovli, C. (005). Icreasig the attractiveess of libraries for edult learers. [Olie] Retrieved o 06-Jauary-006, at URL: Smith, R. C. (00). Teacher educatio for teacher(-learer) autoomy [Olie] Retrieved o 06- Jauary-006, at URL: Scharer, R. (000). Fial Report: A Europea laguage portfolio pilot project phase [Olie]Retrieved o 0-April-00, at URL: Sulliva, K. & Lidgre, E. (00). Self-assessmet i autoomous computer-aided secod laguage writig. ELT Joural, 56(), Türüklü, A. (000). Eğitim Bilim Araştırmalarıda Etki Olarak Kullaılabilecek Nitel Bir Araştırma Tekiği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yöetimi,, Usuki, M. (00). Learer Autoomy: Learig from the Studet's Voice. [Olie] Retrieved o 06-Jauary-00, at URL: Usuki, M. (00).. Learer Autoomy: Learig from the Studet's Voice. [Olie] Retrieved o 06-Jauary-00, at URL: Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yötemleri (. Baskı). Akara: Seçki Yayıları. 95

17 Ekler Ek. Sııf içi gözlem formu: Özerk öğremeyi teşvik etmeye yöelik sııf içi etkilikleri kullaım sıklıkları Etkilikler Sıklık Düzeyi 5 (Her zama) (Sık sık) (Baze) (Nadire) (Heme heme hiç) ) Öğreciye ödev kousuu, çalışma arkadaşlarıı (v.b.) seçme fırsatı veriliyor mu? x ) Grup çalışmaları teşvik ediliyor mu? x ) Öğrecileri sıavlardaki performasları ile ilgili kestirimlerde buluması teşvik x ediliyor mu? ) Öğreciler öğreme hedeflerii belirlemeleri kousuda teşvik ediliyor mu? x 5) Öğrecileri sııf dışı ortamlardaki gerçek yaşama ilişki mataryelleri kullamaları x teşvik ediliyor mu? 6) Öğremelerie ilişki gülük yazmaları teşvik ediliyor mu? x 7) Öğreme aktivitelerii ardıda ek çalışma (extetio) ve yasıtma (reflectio) x yapmaları teşvik ediliyor mu? ) Öz ve akra editörlüğü teşvik ediliyor mu? x 9) Sııf ortamııda bağımsız öğremelerie (self-access) yardımcı olabilecek durumlar x yaratılıyor mu? 0) Öz-değerledirme teşvik ediliyor mu? x Ek. Görüşme Formu Eğitimde özerk öğreme kabaca, bireyi öğreme hedeflerii belirleyip, hedefe ulaşma durumlarıı çeşitli yollarla değerledirerek yöetmesi olarak taımlaır. Biraz açmak gerekirse, bir İgilizce öğrecisi, belli bir süre içide, öreği; basit gülük dille, yaptığı bir gezi hakkıda kısa bir yazı yazmak gibi bir çok hedef belirleyebilir. Bu hedeflerie ulaşıp ulaşmadığıı, öz-değerledirme kotrol listeleri, akra değerledirmesi gibi alteratif ölçme araçlarıyla değerledirip yei hedefler belirleyebilir. Bir ürü dosyası ediip, İgilizce öğremesiyle ilgili her türlü bilgiyi bu dosyada muhafaza edebilir. Böylece, öğretmeii yöledirmesiyle, akralarıyla etkileşim halide sııf ortamıda kazadığı becerileri sııf dışıda kullaarak yaşam boyu öğremeyi sağlayabilir. Bu amaçla öğretme sııfta grup çalışmalarıa, gerçek yaşama ilişki araçları kullaılmasıa, yazma etkilikleride öğrecileri birbirlerii editörlüğüü yapmalarıa, öz-değerledirmeye (vb.) olaak taıyabilir.. Özerk öğreme durumuuz hakkıda eler söyleyebilirsiiz?. Öğreme özerkliğiizi geliştirebilmeiz içi a) eler yapmaız gerektiğii, b) e tür bir desteğe ihtiyacıız olduğuu düşüüyorsuuz?. Daha öce katıldığıız hizmet içi eğitim kurslarıı e olumlu yöleri elerdir?. Daha öce katıldığıız hizmet içi eğitim kurslarıı e zayıf yöleri elerdir? 5. Hizmet içi eğitim kurslarıı zayıf yölerii giderilebilmesi içi eler öerirsiiz? 6. Öğrecileriizi ve kediizi öğreme özerkliğii geliştirmeiz kousuda yardımcı olmayı amaçlaya bir hizmet içi eğitim kursu düzelemek istese geel olarak bekletileriiz a) eğitici açısıda, b) içerik açısıda, c) eğitim ortamı açısıda, d) taltif açısıda (öreği; bir teşekkür belgesi, hizmet puaı, kurum içi yükseltmelerde dikkate alıması gibi) bekletileriiz elerdir? 7. Okuldaki öğreme merkezii öğremeize katkı sağlayabilmesi içi eler yapılması gerektiğii düşüüyorsuuz.. Bir öğretmei özerk öğreme durumuu, öğreciye özerklik kazadırma sürecii asıl etkileyebileceğii düşüüyorsuuz? Açmak gerekirse, özerk öğreme durumu yüksek ola bir öğretmele olmaya bir öğretmei öğreci üzerideki etkileri arasıda asıl farklar olabilir? 9. Öğrecileriize özerklik kazadırma sürecii etkili olabilmesi içi; içeriğe, ödevledirmeye, kullaılacak araç gereçlere ve fiziksel koşullara ilişki e düşüürsüüz? 96