ÖĞRETİM YILI MESLEKİ ÇALIŞMALAR TÜRKÇE DERSİ TEBLİĞLERİ

Transkript

1 ÖĞRETİM YILI MESLEKİ ÇALIŞMALAR TÜRKÇE DERSİ TEBLİĞLERİ Bu dosyadaki metinler, 2015 Haziran döneminde yapılan mesleki çalışmalardan seçilmiştir. Bilindiği gibi Haziran döneminde; İHL/İHO Meslek Dersleri, DKAB ve Kültür Dersleri öğretmenlerimizin katılımıyla komisyonlar oluşturuldu. Bu komisyonlarda, belirlenen ana başlıklar çerçevesinde isteyen öğretmenlerimiz tebliğler/bildiriler sundular ve katılımcı öğretmenlerimiz tarafından müzakere edildi. Bildiriler ve dile gelen görüşler raportörler tarafından bir araya getirildi. İllerde birleştirilerek Genel Müdürlüğümüze gönderilen bu dosyalardan uygun görülüp seçilen bazı bildiriler (müzâkere metinleri hariç) Eylül-2015 Mesleki Çalışmalarda öğretmenlerimizin görüş alışverişine ve tekrar müzâkeresine sunulmaktadır. Bu dosya, içindeki bildiriler veya sunum metinleri, yayımlanmış bir eser, salt akademik bir çalışma veya Din Öğretimi Genel Müdürlüğünce hazırlanan bir kitap ve rapor değildir. Ortaöğretim kurumları yönetmeliğinde belirtilen mesleki çalışmalar çerçevesinde, alan öğretmenlerinin görüşlerinden oluşan, birbirinden farklı görüşleri ve teklifleri içeren, akademik olan veya olmayan, tartışmaya açık, uygulamaya yönelik önerileri olan metinlerdir. Bağlayıcılığı yoktur. İçerik sorumluluğu, kaynakça bildirimi ve metin içeriklerinin tamamı, bildirileri/metinleri hazırlayan öğretmenlere aittir. Derslerin öğretiminde kullanılacak yöntem-teknik önerileri öncelenerek metinlerden, derslerin öğretiminde doğrudan kullanması ile ilgili olmayan bazı hususlar çıkarılmıştır. Ayrıca, öğretmenlerimizden gelen diğer çalışmalar ve müzakere metinleri daha ayrıntılı bir çalışmada kullanılacağından bu dosyaya alınamamıştır. Emeği geçen öğretmenlerimize teşekkür ederiz.

2 İçindekiler DERSLERİN İŞLENİŞİNDE KARŞILAŞILAN TEMEL SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI, Fikret YAZICIOĞLU 2 ÖLÇME-DEĞERLENDİRME KAVRAMI ve TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDEKİ UYGULAMALAR, Hızır SEFERİNOĞLU... 9 BİR KONUNUN DERSTE NASIL İŞLENDİĞİ, VERİMLİ SONUÇLAR ELDE EDİLEN BİR ETKİNLİK SÜRECİ, ÖĞRETİM TEKNİĞİ (ELEŞTİREL DİNLEME), ZÜMRÜT ELDEMİR, GÜLÇİN AYDENİZ ORTAOKULLARDA DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN DURUMU, SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ, VEYSİ EKİCİ MAZIDAĞI TÜRKÇE DERSİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ, ÇAĞLA KAYA

3 DERSLERİN İŞLENİŞİNDE KARŞILAŞILAN TEMEL SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI ADANA SAİMBEYLİ, Fikret YAZICIOĞLU / Türkçe Öğretmeni Öğretim sürecinde öğretmenlerin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları, bir anlamda önemli bir disiplin sorunudur ve eğitim öğretim etkinliğinin yürütülmesinde büyük bir problem oluşturur. Okulda ve sınıfta, eğitsel çabalara engel olan davranışların tümü istenmeyen davranış olarak nitelendirilir. Dersin akışını bozan, hedef davranışlara ulaşmayı zorlaştıran veya engelleyen her davranış, istenmeyen davranıştır. Sınıfta istenmeyen öğrenci davranışları sadece eğitim öğretimi engellemez, bununla birlikte bazı fiziksel ve psikolojik huzursuzlukları da beraberinde getirir. İstenmeyen davranışlardan bazıları, en büyük etkisini davranışı yapan üzerinde gösterir ama bir kısmı bunun ötesinde öğretmeni, sınıfın tümünü ve dersi olumsuz etkiler. İstenmeyen öğrenci davranışları, öğrencilerin yaşları, cinsiyetleri, sosyo-ekonomik düzeyleri, psikolojik özellikleri gibi pek çok etkenlere bağlı olarak farklı biçimlerde ortaya çıkmaktadır. Davranışlar, zamana, mekana ve koşullara göre istendik ya da istenmedik özelliği kazanırlar. Yine aynı şekilde istenmeyen davranışların sıklığı da yaştan yaşa, öğretmenden öğretmene, dersten derse farklılık gösterebilmektedir. Derse devam etmeme ya da derslere geç gelme, derse hazırlıksız gelme, sınıfta uygun olmayan yer ve zamanda konuşma, arkadaşlarına, kendisine veya eşyalarına zarar verme, derste uzun süre hayal kurma ya da ders dışı bir etkinlikle uğraşma gibi davranışlar, sınıfta sıkça gözlenen istenmeyen öğrenci davranışları olarak özetlenebilir. Ayrıca bu davranışların dışında temizlik ve görgü kurallarına uymama, sınavda kopya çekme, öğretmenine ve arkadaşlarına kaba davranma, küfürlü konuşma, arkadaşlarını rahatsız etme, söz almadan konuşma gibi davranışlar da derslerde karşılaşılabilen istenmedik davranışlardandır. İstenmeyen davranışların ortaya çıkması, hem kaçınılmaz nitelikte doğal bir olaydır hem de uygun eğitim yaşantılarını kazandırmak için iyi bir fırsattır. 2 İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN SINIFLANDIRILMASI Sorun Olmayan Davranışlar: Kısa dikkatsizlikler, bazı öğrencilerin konuşması, ödev üzerinde çalışırken kısa ara vermeler gibi ortak davranış örneklerinden oluşur. Küçük Sorunlar: Sınıf işlemleri ve kurallarına karşı olan davranışları içerir. Örneğin öğrencinin oturduğu yerden izin almadan kalkması gibi küçük, fakat rahatsızlık verici davranışlardır. Önemli Sorunlar: Bu davranışlar eğitim etkinliğini bozan ve öğrenmeyi engelleyen davranışlardır. Bu gruptaki davranışlar çok ciddidir; ancak okul kuralları veya sınıf baskısı ile izole edilirler.

4 İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN ETKENLERİ Herhangi bir okulda veya derslikte bir disiplin problemi çıkmışsa, bunun mutlaka bir nedeni vardır. Sınıf ortamında meydana gelen istenmeyen davranışların kaynakları öğretmenin, öğrencinin, sınıfın fiziksel yapısının, sınıfın içinde bulunduğu okulun, çevrenin (uzak ve yakın) sahip olduğu özelliklere göre değişiklik göstermektedir. Sınıftaki istenmeyen öğrenci davranışlarının önüne geçilebilmesi bu davranışların ortaya çıkmasında etkili olan nedenlerin bilinmesine bağlıdır. Sınıf Dışı Etkenler: Sınıf içindeki istenmeyen davranışların büyük bölümü sınıfın dışında yaşanan olaylardan kaynaklanmaktadır. Öğrencinin içinde yaşadığı çevre, aile ortamı ve okul, davranışlarının temel kaynağını oluşturur. Bu çevrede yaşayan insanların eğitim düzeyleri, öğrencilerin davranışları üzerinde önemli ölçüde etkilidir, dolayısıyla öğrencilerin davranışlarına yansıyarak sınıf içine taşınır. Eğer öğretmen, yalnızca sınıf içi davranış değişkenleri ile uğraşıp, sınıf dışı etkenleri göz ardı ederse başarıya ulaşması hem zor olur hem de kalıcı olamaz. Sınıf dışı etkenler; okul, çevre ve aile olmak üzere üç başlık altında incelenebilir. Okul: Okulun fiziksel özellikleri, durumu, öğrenci sayısı, kuralları, yönetim yapısı gibi birçok değişken sınıf içine yansıyarak öğrencilerin tutum ve davranışlarını etkiler. Eğitim- öğretim için gerekli olan materyal, araç, gereç ve kaynakların yokluğu ya da yetersizliği öğrenciyi istenmeyen davranışa sevk eden diğer bir nedendir. Gottfredson ve diğerlerine göre okulun olumsuz davranışa yönelten bir yanı da kurallar ve olumsuz davranışlar konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin farklı görüş ve uygulayışta olmalarıdır. Çevre: Öğrencileri problem davranışlara sevk eden en önemli faktörlerden birisi okulun sosyal çevresidir. Okulun bulunduğu fiziksel, kültürel ve sosyal çevre öğrenci davranışları üzerinde büyük ölçüde belirleyici etkilere sahiptir. Öğretmenin, çevrede karşılaşılan bazı olumsuz davranışların sınıf ortamına girmesini önleyebilmesi için çevreyi tanıması, ekonomik, sosyal, kültürel geçmişini ve kaynaklarını çok iyi bilmesi gerekir. Öğrencilerin içerisinde yaşadıkları çevre, davranışlar üzerinde büyük etkiye sahiptir. Bazen çevreyi değiştirmeden davranışları değiştiremezsiniz. Aile: Aile öğrenci davranışının şekillenmeye başladığı, örnek alındığı, bazı temel davranışların kazanıldığı yerdir. Öğrenciler zamanlarının önemli kısmını ve ilk sosyalleşmelerini aile içinde tamamladıkları için, istenmeyen davranışların kaynaklarının ilk çekirdekleri de aile içinde atılmaktadır. Ailedeki birey sayısı, ailenin gelir ve eğitim durumu öğrenci davranışlarını etkileyen faktörlerden bazılarıdır. Sınıf ortamında gözlenen istenmeyen öğrenci davranışlarının aileden kaynaklanan diğer bir nedeni ise anne-baba tutumlarıdır. Aileyle ilgili olarak öğretmenin aileyi tanıması ve aile ile ilişki kurması ortaya çıkabilecek bazı olumsuz davranışların önlenmesinde etkili olabilir. 3

5 Sınıf İçi Etkenler: İstenmeyen davranışların ortaya çıkmasında sınıf dışı etkenler kadar sınıf içi etkenler de önemlidir. Öğrenciyi istenmeyen davranışlara yönelten sınıf içi etkenler; öğretmen, öğrenci ve fiziksel ortam olmak üzere gruplandırılabilir. Öğretmenden Kaynaklanan Nedenler: Öğretmen nitelikleri sınıf yönetiminin kalitesi ve başarısı üzerinde önemli ölçüde etkilidir. Etkili bir sınıf yönetiminde öğretmenin her şeyden önce yapması gereken ilk iş öğrencileri tanımak olmalıdır. Öğretmen hangi davranışın nerede ve nasıl yapılması gerektiğini, buna karşılık hangi davranışın nerede ve nasıl yapılmaması gerektiğini öğrencilere anlatmalıdır. İstenmeyen davranışların oluşmasında öğretmenlerin yetersizlikleri büyük rol oynamaktadır. Derste öğretmenin sürekli aktif, öğrencinin pasif olması, öğrencilerin dikkatini dağıtır. Öğretmenin öğrenci ile alay etmesi, öğrencilere kaba davranması, öğrenciler arasında ayırım yapması, öğrencilerle gerekli iletişimi kuramaması, istenmeyen davranışların ortaya çıkmasını sağlar. Öğrenciden Kaynaklanan Nedenler: Duygusal problemler yaşayan bazı öğrenciler, okul hayatının gerektirdiği sorumlulukları yerine getiremeyince, sınıfa ve okula uyum sağlamakta zorlanırlar. Bazı öğrenciler öğrenim yaşantılarında karşılaştıkları başarısızlıklar nedeniyle sınıfta dersi takip etmeyerek sürekli sınıfın havasını bozmaya çalışırlar. Öğrencinin, öğretmeni ve arkadaşlarıyla etkileşim düzeyinin düşük olması, sosyal becerilerde yetersiz olması, arkadaşının olmaması, okulu sevmemesi, sosyal doyumsuzluk içinde olması gibi pek çok neden öğrenciyi sınıf ortamında görmek istemediğimiz davranışlara itmektedir. Fiziksel Ortamdan Kaynaklanan Nedenler: Sınıfın fiziksel koşulları, gürültülü ve kalabalık oluşu, ısı ve ışık durumu öğrenci performansı üzerinde önemli ölçüde etkilidir. Fiziksel açıdan kötü yapılandırılmış bir ortamda, öğrencilere eğitimin amacı olan istendik davranışları kazandırmak yani davranış değişikliği sağlamak kolay değildir. Sınıf düzeni gibi, öğrencilerin oturma düzeni de sınıf yönetimi ve eğitsel çabalar üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. 4 İSTENMEYEN DAVRANIŞIN ORTAYA ÇIKMAMASI İÇİN KULLANILABİLECEK STRATEJİLER ETKİNLİKLER 1-Öğrencileri Sürekli Olarak İzlemek: Öğretmen ders esnasında gözleri ile sınıfın tümünü gözlemeli, öğrencilerin tümünü görebileceği yerlerde durmalıdır. 2-Öğrencileri Motive Etmek ve Motivasyonu Dersin Sonuna Kadar Sürdürmek: Öğrencileri motive etmek için onlara aktif olma fırsatı verilmeli, öğretmen merkezli öğretim yöntemleri terk edilmeli, mümkün olduğunca fazla öğrenciye söz hakkı verilmelidir. 3-Öğrencilerin İlgilerini Anlamak ve Derse İlgiyi Arttırmak: Öğretmen iyi bir gözlemle öğrencilerinin ilgi düzeylerini keşfetmeye çalışmalı, ilginin dağılması ve sıkılma belirtilerinin görülmesi durumunda güncel bir konuyu tartışmak, mantık ve zeka oyunlarını kullanmak, birkaç dakika serbest

6 faaliyet yapmalarına izin vermek vb. gibi bazı şeyleri kullanarak ilgilerini yeniden kazanmaya çalışmalıdır. 4-Sınıf Kurallarını Tespit Etmek: Öğretmen, öğrencileriyle tanıştığı ilk derste öğrencilerinden beklediği davranışlarla ilgili açıklamalar yapmalı, kurallar koymalı ve bu kuralların neden gerekli olduğu konusunda tatmin ve ikna edici açıklamalar yapmalıdır. İSTENMEYEN DAVRANIŞLAR KARŞISINDA GÖSTERİLMESİ GEREKEN ÖĞRETMEN TEPKİLERİ 1-Sorunu Anlamak: İstenmeyen öğrenci davranışları karşısında, öğretmenin yapması gereken ilk iş, sorunu anlamak olmalıdır. Sorunun doğru bir biçimde anlaşılması, doğru bir yaklaşımla çözülmesi için ön koşuludur. Davranışı anlamak, mevcut sorunların nedenlerini tanımlamanın ötesinde, gelecekte ortaya çıkabilecek istenmeyen davranışların kestirilmesi açısından da gereklidir. 2-Görmezden Gelmek: İstenmeyen davranış o an için hemen olup bitiyorsa, süreklilik göstermiyorsa görmezden gelinebilir. Ancak öğretmen, görmezden geldiği davranışı pekiştirmekten kaçınmalıdır. Çünkü istenmeyen bir davranışta bulunan öğrenci, bu davranışının öğretmen tarafından görmezden gelinmesiyle bunun kabul edilebilir bir davranış olduğunu düşünerek aynı davranışı tekrarlayabilir. Öğretmen tekrarlanan bu davranışı da görmezden gelirse, istenmeyen davranışların pekişmesine neden olur. Bu yöntemin dikkatli kullanılması gerekir. Aksi takdirde öğrenci yaptığı yanlış davranışın öğretmen tarafından tasdik edildiği yanılgısına düşebilir. Görmezden gelme yöntemi, dikkatli kullanılmadığında ciddi sorunlara yol açar. Önemli davranış problemlerini görmezden gelme ile ortadan kaldırmak mümkün olmadığı gibi, sorunun ağırlaşmasına da neden olur. 3-Uyarmak: İstenmeyen davranışı yapan öğrenciye, davranışının kabul edilemez olduğu çeşitli uyarılarla hissettirilebilir. Öğretmen vücut dilini kullanarak, dokunarak, sözle doğrudan veya dolaylı olarak soru sorarak, söz hakkı vererek veya sözü doğrudan doğruya istenmeyen davranışa getirerek öğrenciyi uyarabilir. 4-Derste Değişiklik Yapmak: Sınıfta öğretmenin sürekli aynı yöntemleri kullanması, kendinin aktif, öğrencilerin ise pasif olması, dersin sıkıcı bir hal almasına ve öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasına neden olur. Dikkati dağılan öğrencilerin istenmeyen davranışlara yönelmesi kaçınılmazdır. Bu yüzden ortaya çıkabilecek istenmeyen davranışlar, dersin işlenişinde, öğretim yöntemlerinde, araç ve gereçlerde değişiklikler yapılarak ortadan kaldırılabilir. 5-Sorumluluk Vermek: Yapacak bir işi olmadığını düşünen veya işi kendisine ilginç gelmeyen öğrencinin istenmeyen davranışlara yönelmesi doğaldır. Bu durumda ona kendisini meşgul edecek bir iş vermek ya da işini kendisine daha ilginç gelecek başka bir işle değiştirmek, istenmeyen davranışların önlenmesi konusunda yararlı bir yöntemdir. Öğrencilerini tanıyan, onlar hakkında bilgi sahibi olan bir öğretmen öğrencilerine sorumluluklar verir. Sınıf başkanlığı yapmak, araç gereç getirip 5

7 götürmek, ödevleri kontrol etmek gibi sorumluluklar alan öğrenci kendi davranışını kontrol ederek istenmeyen davranışlara yönelmez. Uygun ve anlamlı etkinliklerle sorumluluk verilen öğrenciler, istenmeyen davranışlara yönelecek zamanı bulamazlar. 6-Öğrenciyle Konuşmak: Yapılan bütün uyarılara rağmen öğrencinin davranışlarında bir değişiklik görülmüyorsa, sorunun öğrenci ile konuşulmasında yarar vardır. İstenmeyen bir davranış görüldüğünde hemen sıcağı sıcağına öğrenciyle ders içinde veya ders dışında, davranışının nedenleri ve sonuçları hakkında konuşulabilir. 7-Okul Yönetimi, Aile ve Rehber Uzman İle İlişki Kurmak: Bazı davranışların boyutları, öğretmenin üstesinden gelemeyeceği kadar büyük olabilir. Böylesi durumlarda öğretmenin okul yönetimi ve rehberlik servisi ile işbirliği yapması gerekir. Öğretmen sınıf içinde sıkıntı yaratan, eğitim öğretimi engelleyen davranışlarla baş edemediği durumlarda okul yönetimi, aile veya bir uzmandan sorunun çözümü için yardım isteyebilir. 8-Ceza: Etkili bir sınıf yönetiminde cezanın yeri olmamalıdır. Çünkü ceza davranışı zayıflatır ya da belli bir süre için durdurur. Baskının ortadan kalkmasıyla istenmeyen davranış aynen tekrar eder. Ceza, davranış değişikliğine neden olmaz. Diğer bir deyişle istenmedik bir davranışı istendik yönde değiştirmez. İstenmeyen öğrenci davranışlarıyla baş edebilmek için öğretmenlerin sık sık başvurduğu bir yöntem olan ceza, öğrenciler üzerinde bazı olumsuz etkilere neden olabilmektedir. Aldığı cezanın etkisiyle öğrenci ya saldırgan davranışlar sergilemekte ya da içine kapanık bir öğrenci olmayı tercih etmektedir. Ceza vererek bir dizi sorunların ortadan kaldırıldığı düşünülürken, cezanın beraberinde birçok sorun getirdiğinin farkına bile varılamamaktadır. Sonuç olarak sınıf, eğitim öğretimin yapıldığı ortamdır. Sınıfta sınıf içi ya da sınıf dışı etkenlerden kaynaklanan birçok neden öğrenciyi istenmeyen davranışa sevk etmektedir. Her şeyin dört dörtlük gittiği, hiçbir istenmeyen davranışın olmadığı bir sınıfı hayal etmek bir bakıma gerçeği görememektir. Trafik kazalarını en iyi sistemlerde bile bütünüyle ortadan kaldırma olasılığının bulunmaması gibi, okullarda da disiplin sorunlarını bütünüyle ortadan kaldırmak olası değildir. Eğitim öğretim etkinliklerinden beklenilen verimin elde edilebilmesi iyi bir sınıf düzenini gerektirir. Öğretmenlerin olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkabilmesi için iyi bir sınıf yönetimi becerisine sahip olmaları gerekir. Sorun davranışların ortaya çıkmadan önlenmesi, öğrencilerin sınıf etkinliklerine katılımını artırır; öğretmenin enerjisinin ve zamanının önemli miktarını harcadığı istenmeyen davranışların ortaya çıkma olasılığını da düşürür. İstenmeyen davranışların en aza indirilmesi için öğretmen, yönetici ve ailenin ortak çaba içinde olmaları, olaylara anlayışla yaklaşmaları, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap veren programlarla onların motive edilmesi gerekmektedir. 6

8 TÜRKÇE EĞİTİMİ ve ÖĞRETİMİ TÜRKÇE EĞİTİMİ ÜZERİNE ÖNERİLER: Türkçe dersinin bir bilgi dersi değil, beceri ve alışkanlık dersi, anlatım dersi olduğu gözden uzak tutulmamalı, bütün etkinlikler okuma, dinleme, anlama, anlatma, yazma becerilerinin ve alışkanlıklarının geliştirilmesine yönlendirilmelidir. Bunun için Türkçe öğretimi yerine Türkçe eğitimi kavramını kullanıyoruz. Dilin kullanımında olumlu bir davranış değişikliği ve dönüşüm amaçlanıyor. Çünkü dil eğitiminde ezber bilginin hiçbir değeri yoktur. Metin incelemede, Metin Basamakları nın tümünü kullanmak gereksizdir. O günkü konuya uygun yanının incelenmesi yeterlidir. Böylece ders saatlerinin azlığı şikâyeti de ortadan kalkar. Dil bilgisi ve kompozisyon için ayrı ders saati ayırma alışkanlıklarından kurtulmalıyız. Dil bilgisi konuları metin işlenirken sarmal bir şekilde verilmeli, kompozisyon (anlatım) konuları da metinden hareketle tartışılıp, yazdırılmalıdır. Yazılı anlatım çalışmalarının değerlendirilmesinde, çalışmanın hangi yönüne (şekil, dil ve anlatım, yazım ve noktalama, buluş-yaratıcılık vb.) ne kadar puan verileceği konularında, ülke düzeyinde bir ortaklık yoktur. Bu yüzden çok öznel değerlendirmelerle, aynı yazıya farklı puanlar verildiği görülmektedir. Müfredat programının değerlendirme bölümünde puanlamanın ayrıntıları olmalıdır. Okuma ve dinleme, konuşma becerisinin gelişmesi, çocuğun yaşamının her evresindeki çalışmalarla olasıdır. Bunun için her öğretmenin, bir Türkçe öğretmeni olma ilkesi yaşama geçirilmeli, dille ilgili temel beceriler okullarda yalnız Türkçe öğretmenlerine bırakılmamalıdır. Bu durum okul kurullarında dile getirilmelidir. Her öğretmen odasında bir Türkçe Öğretmenleri Kitaplığı na gereksinim var. Ortaklaşa oluşturulan bu kitaplık derslere daha çok örnekle ve kaynakla girmemizi sağlayacaktır. Diğer öğretmen arkadaşların da yararlanmasına açık olmalıdır bu kitaplık. Türkçe dersinde kazanılan beceriler, eğitsel kol etkinliklerine, yarışmalara, tören ve bayramlara, sergilere, müsamerelere kaynaklık etmelidir. Üretilenler okul yaşamının değişik alanlarında kullanılmalıdır. Öğrencilere kitap ve edebiyat sevgisi, şiirden yola çıkarak aşılanabilir. Bu amaçla, müfredat programının anlatım bölümüne, 6., 7., 8. sınıflar için seçme şiirler defteri tutma zevk ve alışkanlığı kazanmak konu olarak konulmasına karşın, bu durum uygulamada görülmemektedir. Her Türkçe öğretmeni müfredat programı gereği, öğrencilerine seçme şiirler defteri tutturmalıdır. 7

9 Yazı çalışmalarımıza, müfredat programındaki konuların tümünü uygulayarak, gereken önemi vermeliyiz. Öğrencilerimizi daha iyi tanıyıp, eksikliklerini belirlemek amacıyla, okuma, anlatım, belirtke tabloları düzenleyebiliriz. Böylece gelişim aşamaları ortaya çıkar. Öğrencileri, birbirlerinin kitaplıklarından yararlanmaya, evde kitaplık kurmaya, sınıf kitaplığını zenginleştirmek için katkıda bulunmaya özendirmeliyiz. Çok okuyan öğrencilerimizin okuma, yazma ve konuşma yönünden hızla gelişmesi buna bağlıdır. Kitap okumayı ödüllendirmeyi de bilmeliyiz. Öğrencilerimizden düzeylerini dikkate alarak, bireysel farklılıklara özen göstererek, kendi beceri ve yetenekleri oranında gelişmelerine yardımcı olmalıyız. Sınıfta demokratik eğitim ilkesi en çok Türkçe dersinde hayata geçirilebilir. Konuşma, katılma, eleştirme, araştırma, öz güvenle anlatma, hoşgörülü olma, eleştirel dinleme alışkanlığı ancak, özgür fakat plânlı yönlendirilen bir Türkçe dersinde sağlanabilir. Türkçe dersi zümre toplantılarının gündemi, ders dışı etkinlikleri de kapsayacak şekilde geniş tutulmalıdır. Zümre toplantılarının, il ve ilçe düzeyinde yapılması, Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin deneyimlerini paylaşmaları açısından önemlidir. Öğrencilere not alma, not tutma, özetleme, kitap tanıtma gibi temel araştırma ve bilgi edinme konularında özellikle Güzel Konuşma ve Yazma derslerinde uygulamalı eğitim yapılmalıdır. Kaynak araştırma, kaynak kullanma, yazılı metinler sonuna kaynak listeleme alışkanlığı, küçük sınıflardan başlayarak verilmelidir. Kaynak yazıları aynen kopya etme, kalıplaşmış cümleler kullanma alışkanlıkları kırılmalı, öğrenciler özgün yazmaya ve konuşmaya özendirilmelidir. Türkçe dersinde işlenen konular, Güzel Konuşma-Yazma programından çıkarılmalıdır. Çünkü tekrar aynı konuları işleme, öğretmen ve öğrenciye sıkıcı gelmektedir. Yukarıda önerilen konularda eksiklerimiz olduğu bir gerçektir. Bu eksikleri gidererek, Türkçemizin gereği gibi okunup, yazılmasını, kavranmasını, konuşulmasını sağlayabiliriz. 8

10 ÖLÇME-DEĞERLENDİRME KAVRAMI ve TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDEKİ UYGULAMALAR, Hızır SEFERİNOĞLU ÇAMLIHEMŞİN ANADOLU İMAM HATİP ORTAOKULU/LİSESİ, Türkçe Öğretmeni KISALTMALAR a.g.e.: Adı Geçen Eser Bkz. : Bakınız Çev. : Çeviri Doç.: Doçent Dr. : Doktor Prof.: Profesör s. : Sayfa Sayısı S. : Sayı Numarası Yrd. : Yardımcı I. EĞİTİMDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME KAVRAMI Eğitim sistemindeki birçok sorundan biri olan, eğitimin girdi-süreç-çıktı dizgesinin merkezinde bulunan ölçme ve değerlendirmenin geleneksel yaklaşımların etkisinden kurtarılması için birçok akademik çalışma yapılmıştır. Ölçme ve değerlendirme üzerine yapılan akademik çalışmalar, genel anlamda eğitimde özel anlamda ise ölçme ve değerlendirme sürecinde çağdaşlığın yakalanarak eğitimin kalitesinin yükseltilmesini amaç edinmişlerdir. Bu amaçların eğitim-öğretim sahasına yansıması için öğretmenlere öncelikli olarak öğretmenlere iş düşmektedir. Bu yüzden öğretmenler yeni öğretim programlarından, çağdaş eğitim yaklaşımlarından, öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanılan çağdaş yöntem ve teknikler ile ölçme-değerlendirme üzerine yapılmış çalışmalardan haberdar olmalı ve mümkün olduğunca eğitim-öğretim ortamını bu yeni bilgileriyle desenlemelidir. 9 Ölçme ve değerlendirme ifadelerine ilişkin alan yazında birçok ciddi çalışma yapılmıştır. Söz konusu çalışmaların hepsini incelemenin büyük bir zaman ve uğraş istediği açıktır. Ancak elimizden geldiğince alan yazında bir tarama yapıp ölçme ve değerlendirme kavramlarıyla ilişkili çalışmalardan hareketle kavramların muhtevası hakkında bilgi vermeye çalışacağız: Geniş anlamıyla ölçme, belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının; sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle de sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Değerlendirme ise ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşmaktır. 1 Eğitim alanında ölçme, öğretim etkinliklerinin sayısal verilerle ifade edilmesiyken, değerlendirme de bu sayısal ifadelerin belli ölçütlere göre yorumlanmasıdır. 2 Bu yorumlama işleminde kazanımlarla ifade edilen hedefler temel alınmaktadır. Öğrenme-öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçmede, elde edilen verilerin tarafsız bir şekilde yorumlanması büyük bir önem taşımaktadır. Kazanımların değerlendirmesine yönelik yapılan her faaliyetin doğru, tutarlı, geçerli ve sonraki öğrenme süreçlerini olumlu yönde etkileyecek bir özelliğe sahip olması 1 Tekin, H., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Mars Matbaası, MEB, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6,7,8. Sınıflar İçin), Ankara, 2005

11 gerekmektedir. Ölçme ve değerlendirme için genel anlamda bireylerin bilgi ve becerilerinin doğru bir şekilde değerlendirilme sürecidir denebilir. Ancak yine de ölçme ve değerlendirmenin farklı iki kavram oldukları gözden kaçırılmamalıdır: Ölçme bir betimleme işlemidir. 3 Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarının bir ölçüte başvurarak bir değer yargısına ulaşma sürecidir. 4 Değerlendirme, performansı, ürünü, cevapların değerini program standartlarıyla veya oluşturulan kriterlerle karşılaştırarak değer yargısına varma 5 olarak da tanımlanmaktadır. Ancak bu değer yargısına varma kimi zaman sonuç odaklı kimi zaman süreç odaklı olabilmektedir. Ancak çağdaş eğitimde ölçme değerlendirme hem süreç hem de sonuç (ürün) odaklı olmalıdır, görüşü hâkimdir: Öğrenci başarısının belirlenmesi amacı ile eğitim süreci sonunda varılması gereken hedefler, öğrencilerde ortaya çıkması ya da değişmesi beklenilen davranışların ne oranda gerçekleştiği süreçte ve süreç sonunda değerlendirilir. 6 Ölçme ve değerlendirme kavramları, alan yazının en eski çalışmalarında dahi birbirlerinin destekleyicisi olan iki kavram olarak ele alınmaktadır. Buna örnek olarak Bossing in çalışmasında ortaya koyduğu tespitler gösterilebilir: Ölçme ve değerlendirme gördükleri vazife itibarıyla farklı olmakla beraber, tatbikat bakımından her ikisi de birbirleriyle yakından ilgilidir. Ölçme elde edilmiş başarıyı ölçen araç ve yöntemlerle ilgiliyken, değerlendirme, her ne içerikte olursa olsun, eğitim alanındaki bütün çaba ve etkinliklerden elde ettiğimiz başarı derecesini tespit eden ve delillere dayanarak sağlam bir hüküm verme veya neticeye varma çalışmalarıyla ilgilidir Alan yazındaki kaynaklardan hareketle ölçme ve değerlendirme tablosunu Doç. Dr. Ali Göçer, şu şekilde tablolaştırmıştır: 8 Ölçme Değerlendirme Objektiftir, kişilere göre değişmez. Nitelikleri ölçüm veya ölçümlerle olduğu gibi kaydetmekle yetinir. Kişisel görüşler etkili olabilir. İki unsurun karşılaştırılması ya da ölçümlerin bir ölçütle karşılaştırılmasına ve yorumuna dayanır. Gözlem ve ölçme aracı sonucu elde Ölçme sonucu elde edilen verilerin belirlenmiş bir ölçütle karşılaştırılması 3 Tekin, H., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, (Gözden Geçirilmiş 16. Baskı), Yargı Yayınları, Ankara: Turgut, M. F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, (5 Baskı), Saydam Yayınları, Ankara, Tekindal, S., Okullarda Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri, Evrim Yayınları, İstanbul, Atılgan, H., Değerlendirme ve Not Verme, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Ankara, s Bossing, N. L., Orta Dereceli Okullarda Öğretim Cilt I, Çev. Necmi Sarı, İstabul: Milli Eğitim Basımevi, Alıntılanan Kaynak: Göçer, A., İlköğretimde Türkçe Öğretimi, (2. Baskı), Pegem Akademi, s. 376

12 edilen verilerle ifade edilir. sonucu ortaya çıkan yargıdır. İşaret, sayı ya da sembollerle ifade edilir. Değerlendirmenin önkoşulu ve temelidir. Yapılan yorum, varılan karar yazıyla ifade edilir. Ölçme sonuçlarına dayanır, ölçmeyi de kapsar. Öğrenme-öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme ve değerlendirme, öğrencilerin başarılarını, gelişim durumlarını belirlemek, öğretim yöntemlerinin tesir gücünü kavramak amacıyla yapılır. Öğretmenler, öğrencileri gelişim süreçleri, öğrenme ve dil gelişim düzeylerini hakkında bilgi sahibi yapma noktasında çeşitli ölçme ve değerlendirme araçlarını kullanırlar. Ölçme ve değerlendirme sürecinin sınav kaygılarından arınık, öğrencinin gelişimine ilişkin bir bilgi edinme etkinliği olduğu da akıldan çıkartılmamalıdır yılı itibariyle geçtiğimiz eğitimde zihinsel yapılandırmacılık yaklaşımı, geleneksel ölçme ve değerlendirmeden farklı olarak sonuca değil daha çok öğrenme sürecine odaklanmakta, öğrencilerin dil ve zihinsel berilerinin gelişimini değerlendirmeyi amaç edinmiştir. Bu durum Türkçe öğretiminde yeni değerlendirme anlayışlarının bulunmasına yönelik çalışmaları artırmış, değerlendirmenin sürekliliği üzerinde durularak eğitimde öğrenciyi yargılayan bir algıdan ziyade öğrencinin gelişimini izlemeye yardımcı olma isteği ön plana çıkartılmıştır. 11 II. TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME Yapılandırmacı yaklaşıma göre değerlendirme, üründen çok süreçle ilgili bir bilgi edinme ve sürekli dönüt verme çabasıdır. Prof. Dr. Firdevs Güneş, Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma adlı eserinde, yapılandırmacı yaklaşımın ölçme ve değerlendirmenin konusu olarak belirlediği eğitsel meseleleri şu şekilde ifade eder: Yapılandırmacı yaklaşım, üründen çok süreci gözlemek, öğrencinin gelişimi hakkında düzenli bilgiler toplamak, öğrenci merkezli etkinliklere ağırlık vermek, öğrencinin kendisini geliştirmesine yardımcı olmak, değişik tip etkinlikler yapmak, öğrenme süreci boyunca edinilen becerileri değerlendirmek, değerlendirme sürecine öğrenci ve ailesini de katmak gibi konuları içermektedir. 9 Genel olarak Türkçe öğretim programı, değerlendirmeyi, öğrencilerin dil ve zihin becerilerinin gelişimini belirleme alanı olarak ele almaktadır. Bu nedenle ölçme ve değerlendirme işlemlerinde sadece öğrenme ürünü değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de izlenmektedir. Kullanılan sınıf etkinlikleri, yöntem ve tekniklerin değiştirilmesinin öngörülebilmesi için süreci değerlendirmek önem kazanmaktadır. Dört temel dil becerisinin (dinleme, konuşma, okuma ve yazma) değerlendirilmesinde 9 Güneş, F., Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınları, Ankara: Eylül 2007, s.348

13 birçok ölçme ve değerlendirme aracı kullanılmaktadır: gözlem formları, kendini değerlendirme ölçekleri, ürün dosyaları vb. araç gereçler. III. DEĞERLENDİRME AŞAMALARI Türkçe öğretiminde ulaşılan başarıyı belirlemek için çeşitli değerlendirmeler yapılmaktadır. Bunlar başlangıç, süreç ve sonuç değerlendirme ile öğrencinin kendisini değerlendirmesi, yani öz değerlendirme olmaktadır. a. Başlangıç Değerlendirme Eğitim sürecinin hemen başında yapılan değerlendirmedir. Öğrencilerin önbilgi durumları, okula başlangıç durumları, önceki sınıf düzeyindeki gelişim durumları hakkında bilgi edinmek esas amaçtır. Bu bilgiler uygulanacak eğitimin düzeyini ve içeriğini belirleme açısından öğretmene yardım etmektedir. Bu ölçme ve değerlendirme aşamasında gözlem formları, öğretmen tarafından doldurulan kapalı testler, çeşitli sorular, dil gelişiminin düzeyini belirlemek için çeşitli etkinlikler kullanılabilir. b. Süreç Değerlendirme Belirli aralıklarla ama düzenli olarak öğrencinin gelişim düzeyinin belirlenmesi için gerçekleştirilen bir değerlendirme aşamasıdır. Çağdaş değerlendirmenin ayırt edici özelliklerinden biri olan süreç değerlendirme, öğrencinin gelişim düzeyinin belirlenmesine yardımcı olduğu kadar eğitim çalışmalarının da uygunluğunun saptanmasına katkı sağlamaktadır. Bu açıdan bakıldığında işlerin yolunda gidip gitmediğinin ölçülmesidir. Süreç değerlendirme, eğitim çalışmalarına yön verir: Her ay sonunda dinleme, konuşma, okuma, yazma, anlama vb. becerilerin gelişimi, kitapların etkisi vb. konular hakkında bilgi edinilmektedir. Bir başka ifadeyle sürecin nasıl geliştiği ve ne yönde ilerlediği hakkında bilgi toplanmaktadır Genel olarak öğretimi yönlendiren bir değerlendirme aşaması olan süreç değerlendirme, öğretmene aşağıda ifade edeceğimiz konularda yardımcı olmaktadır: Eğitim programı ile ilgili kararlar alabilme Bazı öğrencilerin ihtiyaçlarını tespit etme İhtiyaçlara uygun durumları belirleme Öğrenme-öğretme sürecini yeniden desenleme c. Sonuç Değerlendirme En genel ifadeyle süreç sonunda yapılan değerlendirmedir. Bu değerlendirmeyle birlikte amaç ve kazanımlara ne boyutta ulaşıldığı, öğrencinin öğrenme durumu, kitap gibi en temel ders araçgereçlerin etkililiği, kullanılan yöntem ve tekniklerin yararları gibi birçok eğitsel mesele hakkında bilgi edinilebilir. 10 Güneş, F., Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınları, Ankara: 2007

14 Sonuç değerlendirme basamağının en ayırt edici özelliği öğrencilerin gelişim düzeyleri hakkında kesin bir yargıya varma süreci olmasıdır. Bu değerlendirmenin eksik yanı dinleme ve konuşma becerilerini göz ardı etmesidir. Yapılan birçok yazılı sınavda, okuma ve yazma becerilerinin ölçülmesi ve bu ölçümden elde edilen değerlerin yorumlanarak öğrenci notlarının belirlenmesi söz konusudur. Kısacası öğrencinin dinleme ve konuşma becerisindeki başarısı göz ardı edildiği için Türkçe dersinin iki temel beceri üzerinden işlemesi söz konusu olmaktadır. Hülasa, öğrenci merkezli olduğu sık sık vurgulanan Türkçe öğretim programı ölçme ve değerlendirmeye ayrı bir önem vermekte, bunları eğitim ve öğretimin temel bir parçası olarak addetmektedir. Ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların gelişme düzeyleri sağlıklı olarak ortaya konabildiğinde eğitimdeki kalitenin boyutları da açık seçik görülmeye başlanacaktır. Prof. Dr. Murat Özbay, iyi bir değerlendirme sisteminin özelliklerini şu şekilde ifade etmektedir: Öğrencilerin neyi bildiğini, ne anladığını ve ne yapabildiğini keşfetmeye yardımcı olur. Öğrencilerin gelişim düzeylerini gösterir. Gelecekteki öğrenme sürecini planlamaya yardımcı olur. Belli bir dönemde öğrencilerin ulaşması beklenen standartları değerlendirme imkânı verir. 13 Öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine ve uygulama yapmalarına yardım eder. Değerlendirme sonuçlarının paylaşılması; öğretmene, öğrenciye ve velilere öğrenme süreci hakkında bilgi verir. Öğretmenlerin ve ilgili kişilerin programın uygulama, izleme ve geliştirme süreciyle ilgili kararlar almasına yardımcı olur. Öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği alanları, zayıf yönlerini ve bilgi boşluklarını tespit etmede önemli bir rol oynar. Öğretmenin, öğrencilerin öğrenmesini geliştirecek yaklaşımlar ve öğrenmeöğretme süreçleri tasarlamasına yardım eder.

15 IV. ÖLÇME ARAÇLARI ve ÖZELLİKLERİ Eğitim-öğretim faaliyetlerinde birtakım ölçme araçları kullanıldığı görülür. Ancak bu araçların birtakım aranan özellikleri barındırması söz konusudur. 11 Öğrenci başarısının ölçülmesinde kullanılan ölçme araçları; geçerlilik, güvenirlilik, objektiflik, örnekleyicilik, kullanışlılık ve ayırt edicilik özelliklerine sahip olmalıdır. 12 a. Geçerlilik Geçerlilik, ölçeğin kullanılış amacına uygunluğu ifade eder. Bir ölçme aracının, kullanıldığı amaca hizmet ettiği ölçüde geçerlilik niteliği var demektir. 13 Bir ölçme aracı, özelliği ne derece ölçebiliyorsa, o ölçme aracı sadece o özellik için o derece geçerlidir, denir. Bir aracın geçerli olması için onun sadece ölçmek için düzenlendiği özelliği bir başka özellikle karıştırmadan ölçmesi gerekir. 14 Türkçe öğretiminde kullanılan araçların geçerliliği deyince ölçme aracını kullanma amacı, uygulama biçimi ve puanlama akla gelmektedir. Yapılan ölçmede, aranılacak özelliklerin sınırının belirtilmesi, ölçütün tam anlamıyla öğrencilerce bilinmiş olması önemlidir. Söz konusu özelliklere verilen puanların yerindeliği o testin geçerliğine hizmet eden en önemli durumdur. Çünkü ölçtüğü şeyle ilgili olan ve ölçtüğü şeyi tutarlı olarak ölçen bir test (ölçme aracı) geçerlidir. 15 b. Güvenirlik Güvenirlik, ölçme aracının belli bir özelliğe yönelik birden fazla ölçüm sonuçları arasında tutarlılık göstermesidir. Bir ölçme aracıyla tutarlı, duyarlı ve tesadüfi hatalardan arınık ölçümler yapılması, ölçme aracının ve ölçme aracından elde edilecek ölçme sonuçlarının güvenirliğinin yüksek olmasını sağlar. 16 Ölçme aracının güvenirliğini artırmanın yollarından biri, aynı niteliği ölçmek için kullanılan soruların sayısını artırmaktır Güvenirlik, geçerliğin bir parçasıdır. Bir ölçme aracı güvenilir olduğu hâlde geçersiz olabilir fakat güvenilir olmayan bir testin geçerli olması imkânsızdır. O hâlde geçerlilik için güvenirlilik zorunludur. c. Kullanışlık Testlerin verilişi, cevaplandırılış şekli, puanlanması ve yorumlanması hem kolay olmalı hem de az zaman almalıdır. 18 Puanlama açısından bakıldığında en az zaman alan sınav tipi çoktan seçmeli testler ve çok sorulu kısa cevaplı sınavlardır. Uzun cevaplı testler (klasik yazılı sınav) puanlama ve zaman açısından testlere göre dezavantajlıdır. Ancak Türkçe dersi içinde bazı dil becerilerinin 11 Cemiloğlu, M., İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Alfa Yayınları, İstanbul: MEB, Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliği, 2438 Sayısı Tebliğler Dergisi, MEB Basımevi, İstanbul, Yıldırım, C., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, (Gözden Geçirilmiş 4. Baskı), ÖSYM Eğitim Yayınları, Ankara: Küçükahmet, L., Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Nobel Yayınları, Ankara, Tekin, H., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, (Gözden Geçirilmiş 16. Baskı), Yargı Yayınları, Ankara: Kaynak, S., Ortaöğretimdeki Branş Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Ölçme ve Değerlendirme ile İlgili Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Hatay, Arseven, A. D., Alan Araştırma Yöntemi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, Sanay, A. Ş., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmeye Bir Giriş Araçlar ve Metotlar, Mf. V. Talim ve Terbiye Dairesi Test Araştırma Bürosu Yayını, Ankara, 1958

16 geliştirilmesi açısından test türü sınavları mümkün olduğunca tercih etmemek gerekir. Türkçe dersinde becerilerin geliştirilmesine uygunluğu açısından uzun cevap gerektiren klasik yazılı sınavı tercih etmek daha faydalıdır. d. Ayırt Edicilik Uygulanan aracın bilenle bilmeyeni ayırt etmesi demektir. Bir soru bütün öğrenciler tarafından doğru ya da yanlış cevaplanması durumunda ayırt ediciliğini yitirir. Bir sorunun ayırt ediciliği, onun zorluk derecesi ile ilgilidir. Yani, bir soruya doğru cevap verenlerin sayısı azaldıkça, sorunun ayırma gücü artar. Ancak bir ölçme aracında her sorunun ayırt etme gücünün yüksek olması beklenmez. e. Örnekleyicilik Öğretilenleri veya ölçülmek isteneni kapsayıcı bir şekilde sunan ölçme araçlarının örnekleyici olduğu söylenebilir. En iyi ölçme, öğrenme alanlarının tamamının ölçülmesidir. Ancak ölçme alanımız çok genişlediği zaman bu pek de mümkün olmaz. Bu durumda, yapılacak iş ölçme alanını en iyi örnekleyebilecek sorular seçmektir. Örneklemenin iyi olması, bütünü kapsayacak şekilde çok ve nitelikli sorunun olmasına bağlıdır. V. ÖĞRETMENLERİN OKULLARDA UYMALARI GEREKEN ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME İLKELERİ Öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirme konusunda öğretmenlerin uymaları gereken birtakım ilkeler söz konusudur. Bu ilkeler şunlardır: a. Amaçlılık İlkesi Okulda herhangi bir dersteki akademik başarı gelişiminin ölçülerek değerlendirilmesinde eğitim sisteminin amaçları çerçevesinde ulaşılması beklenen hedef davranışlar esas alınmalıdır. b. Devamlılık İlkesi Öğrencinin akademik başarısını ölçme ve değerlendirme çalışmaları öğrencinin sisteme girdiği andan itibaren sistemden çıktığı ana kadar kesintisiz yapılmalıdır. Dönem boyunca yapılan çeşitli gözlemlerin, öğretim etkinliklerinin ve bunlara dayalı değerlendirme sonuçlarının bileşkesini esas alan kararların, isabetli olma, öğrenmeyi, kaliteyi ve performansı artırma olasılığı yüksektir. c. Genişlik-Kapsamlılık İlkesi Başarının ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde; başarıyı etkileyen faktörler bakımından öğrencilerin gerçekleri nelerdir? sorusunun sürekli sorulması ve kapsamın buna göre belirlenmesi ilkesidir. 19 Aydın, A., Eğitim Fakültesi Mezunu Olan ve Olmayan Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme Yeterliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Bir Çalışma, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara, 2001

17 d. Kendi Kendini Değerlendirme İlkesi Okulda zaman zaman öğrencilere kendi kendilerini, derslerindeki akademik başarı durumları konusunda değerlendirmelerine olanak verilmelidir. Bu hem onların kişilik gelişimlerine katkıda bulunur hem de daha etkili ve sağlıklı bir eğitim-öğretim sürecinin oluşmasını; akademik öğrenmenin, kalitenin ve başarının artmasını sağlar. e. Bütünlük İlkesi Bir derste akademik başarı gelişimi o dersten sorumlu olan öğretmen tarafından ölçülmeli ve değerlendirilmelidir. Türkçe dersinde öğrenme alanlarına yönelik beceriler, yazım, noktalama, dilbilgisi konu ve kuralları bütünsel bir anlayışla geliştirilmeli ve değerlendirilmelidir. 20 f. Ölçme Araçlarında Çeşitlilik İlkesi Ölçülmesi ve değerlendirilmesi gereken akademik davranışların çeşitliliğine paralel olarak değişik ölçme tekniklerinin birlikte işe koşulması gerekir. Bu bakımdan öğretmenler, yazılı yoklamalar yanında proje çalışmaları, performans görevleri vb. etkinliklerdeki yeterliklerini değişik değerlendirme formları kullanmalıdır. g. İşbirliği İlkesi Öğretme-öğrenme sürecine katılanların (öğrenci, öğretmen, aile vb.) işbirliği içerisinde olmaları ölçme ve değerlendirme çalışmalarının amacına uygun yürütülmesini sağlar. h. Planlama İlkesi Öğrencinin akademik başarısını ölçme ve değerlendirme uygulamaları planlı bir biçimde yürütülmelidir. Öğretim sürecinin hangi aşamasında, ne tür yöntemlerden yararlanılarak değerlendirme yapılacağının dönem başında bir plana bağlanması ve etkinliklerin bu plana dayalı olarak gerçekleştirilmesi gerekir. 16 VI. TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE DEĞERLENDİRME TÜRLERİ Türkçe öğretiminde çeşitli becerilerin gelişimini saptamak amacıyla bazı değerlendirme araçları önerilmektedir. Bu değerlendirme araçları ve yöntemleri aşağıda kısaca açıklanmaya çalışılacaktır: a. Sunular Öğrencilerin dinleme, konuşma, canlandırma, görsel sunu vb. etkinlikleri sergileyebilecekleri bir yöntemdir. Sözlü sunumlar, öğrencilerin dil ve zihinsel becerileri hakkında bilgi toplamak için uygun araçlardır. Çeşitli araçlar kullanılarak bu tür çalışmalar değerlendirilebilir. 20 Her ne kadar Türkçe öğretimi programı bütünlük ilkesinin üzerinde dursa da programın öğrenme alanları içerisinde dilbilgisi için ayrı bir başlık açmış olması bütünlük ilkesini zedeler niteliktedir. Dilbilgisinin diğer dil becerilerinin içerisinde verilmesini öngören bir programda DİLBİLGİSİ şeklinde ayrı bir başlığın açılması ve dilbilgisine ilişkin kazanım ifadelerinde diğer dil becerilerine hiç yer verilmemesi (Örn: Konuşmasında sıfatları doğru ve yerinde kullanır gibi.) büyük bir çelişki gibi durmaktadır. Ayrıca programdan alıntılanan yukarıdaki ifadede tüm öğrenme alanlarının bütünsel değerlendirilmesi gerektiği söz konusu edilmesine rağmen bu neredeyse imkânsızlaşmaktadır. Soru şu olmalı: Dinleme ve konuşma becerisini sınavlarda nasıl ölçebiliriz?

18 b. Gözlemler Gözlemler öğrencilerin gelişimi hakkında doğru bilgiler edinilmesini sağlar. Öğretmen öğrencilerin aşağıdaki durumlarını gözlemleyebilir: Soru ve önerilere verilen cevaplar Grup çalışmalarına ve tartışmalara katılımı Kitaplara gösterilen tepkiler Dil ve zihinsel becerileri kullanmadaki performanslar. c. Öz Değerlendirme Öğrencinin belirli bir konuda kendisini değerlendirmesine öz değerlendirme denilmektedir. Bu değerlendirme öğrencinin kendi yeteneklerini keşfetmesine yardımcı olmaktadır. Öz değerlendirme özendirilmelidir. Okuma hatalarında doğrusu söylenmeli, yazma hatalarında da doğru yazılar gösterilmelidir. Bu süreçte öğrenci, kendi hatası ile doğruyu karşılaştırabilmelidir. Öz değerlendirme, öğrencinin güdülenmesine ve gelişmesine katkı getirmektedir. d. Ürün Dosyası Öğrenci çalışmalarının sistemli olarak toplanması şeklinde tanımlanan ürün dosyası ile değerlendirme, yeni değerlendirme anlayışın tüm özelliklerini taşımakta ve dünyada yaygın olarak kullanılmaktadır. 17 Ürün dosyası, öğrencileri kendi çalışmaları için yorum yapabilme, zayıf yönlerini görebilme, amaç belirleme, kendi gelişimlerini izleme, ne yapabileceklerini gözleme fırsatı sunmaktadır. Ürün dosyası öğrencinin: Öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek Etkili bir değerlendirme yöntemini geliştirmek Gelişimini örneklerle sağlıklı bir şekilde izleyebilmek Gelecekteki öğrenmelerine yön vermek Becerilerini sergilemek ve ilgi alanlarını genişletmek Kendi çalışmalarını değerlendirmesine yardım etmek ile Okuma, yazma, anlama, düşünme vb. zihinsel becerileri arasında bağlantı kurmasını sağlar.

19 Ürün dosyasını hazırlarken bazı noktalara dikkat etmek gerekmektedir. Bunların aşağıda başlıklar halinde açıklanmasına çalışılmıştır: 1. Ürün Dosyası Oluşturma Ürün dosyasına öğrencinin en beğendiği yazılar, resimler, etkinlik sayfaları vb. çalışmalarla öğretmen, öğrenci ve velinin seçtiği çalışmalar yerleştirilir. 2. Öğretmenin Rolü Ürün dosyasının oluşturulmasında öğretmen öğrenciye rehberlik eder. Dosyanın kapsamının ne olacağı hakkında öğrenciye bilgi verir. Dosyaya hangi çalışmaların konulacağı ise öğrencinin sorumluluğundadır. Ancak bazı kararlar öğretmenle birlikte alınabilir. Ürün dosyasının değerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Öğretmen değerlendirme ölçütlerini belirlemeli, bunları açık ve anlaşılır bir biçimde öğrenci ile veliye sunmalıdır. 3. Öğrencinin Rolü Ürün dosyası öğrenciye aittir. Öğrenci çalışma dosyasına hangi çalışmaları dahil edeceğini belirler. Çalışma dosyasına girecek çalışmaların belirlenmesi çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayı resimlerle belgelemek gereğini duyabilir. Öğrenci ürün dosyasına neleri yerleştireceğini bilmelidir. Bu durum dosyanın hazırlanması açısından çok önemlidir. 4. Velinin Rolü Ürün dosyası uygulamasında velinin rolü de çok önemlidir. Veli, gelişim dosyasının öğretmen için anlamını, programdaki yerini, öğrenciler için önemini ve değerlendirmenin bir parçası olarak nasıl kullanılacağını çok iyi kavramalıdır. Veli çocuğunun gelişimi açısından ürün dosyasını sürekli izlemelidir. 18 d. Değerlendirme Ölçekleri Değerlendirme konusunda farklı etkinlikler yapılabilir. Bu konuda MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde verilen bilgiler izlenmelidir. Ancak öğretmene yardımcı olması açısından bu ölçeklerin isimleri şu şekilde zikredilebilir: Dinleme Sürecini Değerlendirme Ölçeği Konuşma Sürecini Değerlendirme Ölçeği Okuma Becerisini Değerlendirme Ölçeği Yazma Becerisini Değerlendirme Ölçeği Öğrenme-Öğretme Sürecini Gözlem Ölçeği Öğrenme Alanları Değerlendirme Ölçeği Kendini (Öz) Değerlendirme Ölçeği

20 Hikâye Anlatımı Değerlendirme Ölçeği Öğrenci Ürün Dosyası Değerlendirme Ölçeği Akran Değerlendirme Ölçeği VII. ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME İLE İLGİLİ BİBLİYOGRAFİK BİLGİ Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli donanıma sahip olmaları, alanın güncel gelişmelerini takip edip yeni ve çağdaş yaklaşımları öğrenme-öğretme ortamına yansıtmaları önemlidir. Burada anacağımız eserler ölçme ve değerlendirme konusunda öğretmenlerin başvurabilecekleri çalışmalar olarak önem arz etmektedirler: KAYNAKÇA Arseven, A. D., Alan Araştırma Yöntemi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 2001 Atılgan, H., Değerlendirme ve Not Verme, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Ankara, s Aydın, A., Eğitim Fakültesi Mezunu Olan ve Olmayan Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme Yeterliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Bir Çalışma, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara, 2001 Bossing, N. L., Orta Dereceli Okullarda Öğretim Cilt I, Çev. Necmi Sarı, İstabul: Milli Eğitim Basımevi, 1953 Cemiloğlu, M., İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Alfa Yayınları, İstanbul: 2004 Göçer, A., İlköğretimde Türkçe Öğretimi, (2. Baskı), Pegem Akademi, s. 376 Güneş, F., Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınları, Ankara: 2007 Güneş, F., Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınları, Ankara: Eylül 2007, s.348 Kaynak, S., Ortaöğretimdeki Branş Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Ölçme ve Değerlendirme ile İlgili Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Hatay, 2000 Küçükahmet, L., Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Nobel Yayınları, Ankara, 2003 MEB, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6,7,8. Sınıflar İçin), Ankara, 2005 MEB, Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliği, 2438 Sayısı Tebliğler Dergisi, MEB Basımevi, İstanbul, 1995 Mf. V. Talim ve Terbiye Dairesi Test Araştırma Bürosu Yayını, Ankara, 1958 Sanay, A. Ş., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmeye Bir Giriş Araçlar ve Metotlar, Tekin, H., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, (Gözden Geçirilmiş 16. Baskı), Yargı Yayınları, Ankara:

21 Tekin, H., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Mars Matbaası, 1979 Tekindal, S., Okullarda Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri, Evrim Yayınları, İstanbul, 2002 Turgut, M. F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, (5 Baskı), Saydam Yayınları, Ankara, 1987 Yıldırım, C., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, (Gözden Geçirilmiş 4. Baskı), ÖSYM Eğitim Yayınları, Ankara:

22 EZİNE ANADOLU İMAM HATİP LİSESİ, BİR KONUNUN DERSTE NASIL İŞLENDİĞİ, VERİMLİ SONUÇLAR ELDE EDİLEN BİR ETKİNLİK SÜRECİ, ÖĞRETİM TEKNİĞİ (ELEŞTİREL DİNLEME), ZÜMRÜT ELDEMİR GÜLÇİN AYDENİZ BİR KONUNUN DERSTE NASIL İŞLENDİĞİ, VERİMLİ SONUÇLAR ELDE EDİLEN BİR ETKİNLİK SÜRECİ, Eleştirel Dinleme ÖĞRETİM TEKNİĞİ (ELEŞTİREL DİNLEME) Öğrenilenlerin veya bilinenlerin bir kısmı dinleyerek edinilir. Bu bilgilerin doğruluğu da eleştirel dinleme ile kontrol edilebilir. Eleştirel dinlemede dinleyici aktif olmalıdır. Dinlenenler çözümlenmeli, bilgiler karşılaştırılmalı, örtüşen örtüşmeyen taraflar belirlenmelidir(yıldız, 2010:185). Eleştirel Dinleme: Eleştirel dinleme, bir bakıma dinlenenlerin doğruluğunu kontrol etmektir. Bireylerin günlük hayatlarında çok önemlidir. Hayatımızın her alanında eleştirel dinlemeye ihtiyaç duyarız. Özbay (2012) a göre eleştirel dinlemeyi gerektiren ikna ve propaganda konuşmaları pek çok alanda etkin olarak kullanılır. Dinleme becerisini geliştirmek, bilgi birikimini artırmanın yanında demokratik hakların korunması için de gereklidir. Tatlı sözlerle yanlış tarafa yönlendirilmemeleri için insanların eleştirel dinlemeyi öğrenmeleri zorunludur. 21 Dinleme, bildirileri etkin bir yolda alma ve yorumlama sürecidir (Calp, 2008). Dinleme aynı zamanda konuşmada ileri sürülen konuşmaları anlamak, değerlendirmek, organize etmek, aralarındaki ilişkileri saptamak, bu düşünceler içerisinde belleğimizde saklamaya değer bulduklarımızı seçip ayırmak demektir. Yıldız (2008) a göre dinlemeyi düşünsel, eleştirel bir süreç olarak benimsersek, kendi düşünme eylemimizi de denetim altında alabiliriz. Eleştirel dinlemede duyduklarımızı dinlediklerimizin mantığa uygun olup olmadığını tespit ederiz. Önemli bir konuda konuşan kişinin sözleri ilgiyle dinlenir. Bu ilgi de dinleyicinin işbirliğini sağlayacağından konuşmacının görevi kolaylaşır. Uyanık, dikkatli eleştirel ölçütlere sahip bir dinleyici, dinledikleri karşısında doyumsuzluğa uğradığı takdir de, açıklarını daha sağlıklı hale getirmesi, kanıtlarını daha sağlam, daha inanılır kılması yönünde konuşmacıyı uyarır. Eleştirici bir dinleyici, daima dikkatlidir. Konuşan kişinin düşüncelerini veya sunulan programın mesajını objektif bir tarzda değerlendirmeye gayret eder. Böylece anlayışlı bir konuşmacı kusurlarını görerek yanlışlarını düzeltme çabasın içerisine girer (Özbay, 2012:136). Eleştirel düşünen kişi, diğerlerinin düşüncelerini, öncelikle kendi düşüncesiyle bütünleştirmeyi amaçlar. Bu şekilde dinleme, konuşmacının söylediklerinin kendi doğru olup olmadığını anlamaya yönelik bir çabadır. Bu metod konuyu değişik açıdan değerlendirmenin yanında söylenenlerin nerede, nasıl, hangi şartlarda söylendiğine dikkat edilip dile getirilen fikir, olay ve durumun hangi ortamda niçin nasıl oluştuğunu sorgulayarak dinleme ve bir sonuca varma esasına dayanır. Böylece konuşmacının düşüncelerini bir fikir süzgecinden geçirme alışkanlığı kazanmasını sağlar.