SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN SERA GAZLARI VE GLOBAL ISINMA İLE İLGİLİ ANLAMA DÜZEYLERİ VE HATALI KAVRAMLAR

Transkript

1 SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN SERA GAZLARI VE GLOBAL ISINMA İLE İLGİLİ ANLAMA DÜZEYLERİ VE HATALI KAVRAMLAR Mehmet BAHAR, Fatih AYDIN Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, BOLU Özet: Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmenliği öğrencilerinin (N=90) sera gazları ve global ısınma konusundaki; i) ön bilgilerini saptamak, ii) konu anlatımı sonrası anlama düzeylerini ve hatalı kavramlarını tespit etmek ve iii) seminere dayalı grup sunumu ve tartışma tekniğinin konunun anlaşılmasında etkililiğini ortaya koymaktır. Öğrenciler grup çalışması tekniğine dayalı araştırma sonuçlarını seminer olarak sınıfa sunmuşlar ve tartışma tekniği ile itilaflı konuları ele almışlardır. Öğrencilerin bilgi seviyesini belirlemek amacı ile, konu anlatımı öncesi ve sonrası açık uçlu sorular (pre-test and post-test) yöneltilmiştir. Sonuçlar, öğrencilerin i) konu ile ilgili ön bilgilerin yetersiz ve hatalı kavramlar içerdiğini, ii) konu anlatımı sonrası öğrencilerin çoğunun yeterli anlama seviyesine ulaştıklarını ama bazı öğrencilerin bazı kavram yanılgılarına hala sahip olduğunu iii) tartışma tekniğinin konunu anlamlı öğrenilmesinde son derece etkin olduğunu göstermiştir. Araştırmanın sonuçları biyoloji ve çevre eğitimi açısından eleştirel bir bakış açısı ile değerlendirilmiştir. 1. GİRİŞ Günümüzde dünyanın karşı karşıya kaldığı en önemli problemlerden birisi küresel ısınmadır. Küresel ısınma sonucu meydana gelen iklim değişiklikleri, buzulların erimesi ve kuraklık gibi olaylar dünyanın karşı karşıya kaldığı tehlikeyi yeterince göstermektedir. Dünyanın sıcaklığı ortalama olarak 15 C dir. Aslında dünyayı bu yaşanabilir sıcaklıkta tutan da sera gazlarıdır (Su buharı, CO2, kloroflorokarbon (CFC), azot oksitleri ve metan). Sera gazları bu etkiyi yeryüzünden yansıyan sıcaklığın geri tutulması ile gerçekleştirir. Bu etkide en önemli pay su buharınındır (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2000). Fakat su buharı da dahil CO2 haricindeki bu gazların konsantrasyonlarının insan tarafından direk olarak değiştirilmediğinden tartışmaların çoğu CO2 üzerinde yoğunlaşmıştır lü yılların başından itibaren fosil yakıtların hızla artan kullanımı ile atmosferdeki miktarı giderek çoğalan CO2 bugünkü sera etkisinin ve buna bağlı küresel ısınmanın en önemli nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır. Sera etkisi ve küresel ısınma konusunda bir çok çalışma yapılmış ve bulgular, öğrencilerin doğru olan bilgilerinin yanında kavram yanılgılarına da sahip oldukları ortaya koymuştur. Örneğin, hem üniversite hem de lise seviyesinde yapılan çalışmalarda (Boyes and Stanisstreet, 1992, 1994) öğrencilerin doğru olan bilgilerinin yanında (örneğin, sera etkisindeki artış dünyayı daha da ısıtır, kutuptaki buzullarının erimesine neden olabilir, ısınmanın ana nedeni fazla CO2 ve CFC lerin serbest kalmasıdır gibi) kavram yanılgılarına da (örnek, ozon tabakasındaki delinme global ısınmayı destekler ve sera etkisindeki artış cilt kanserine neden olur gibi) sahip olduğu tespit edilmiştir. 267 üniversite ve lise öğrencisi üzerinde yapılan bir başka çalışmada da (Gomez and Cervera, 1993) öğrencilerin % 92 sinin sprey kullanımının ozon tabakasını tahrip ettiğini düşünürken, sadece % 55 inin bunun UV radyasyonunu artıracağının farkında olduğunu görülmüştür. Buna ek olarak, öğrencilerin % 47 si ağaçları kesmenin ve yakmanın karbondioksit oranındaki artışın nedeni olduğunu düşünürken, sadece %13 ü sera etkisinin buna etki edebileceğinin farkında olduğu belirtilmiştir. Bahar (2000) tarafında yapılan bir başka çalışmada üniversite öğrencilerinin (N=200) bir çoğunun Çevre Bilimi dersini almadan önce ozon tabakasının delinmesi, atmosferdeki CO2 yoğunluğunun artması ve sera etkisi gibi dünya kamuoyunu en çok ilgilendiren konulardan ya hiç haberdar olamadığını yada yanlış bilgilere sahip olduğunu göstermiştir. Bu öğrencilerden bir kısmının liselerde Çevre ve İnsan dersini almasına rağmen bu sonucun ortaya çıkması durumun ciddiyetini ortaya koymaktadır. Bu çalışmada sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sera gazları ve global ısınma konusundaki ön bilgilerinin saptanması, konu anlatımı sonrası öğrenme düzeylerinin belirlenmesi ve seminere dayalı tartışma tekniğinin bir öğretim yöntemi olarak etkililiğinin araştırılması amaçlanmıştır. 2. YÖNTEM Çalışma, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, sınıf öğretmenliği ana bilim dalı öğrencileri üzerinde yapılmış ve Çevre Bilimi dersini alan 2. sınıf öğrencileri (N=90) çalışmaya katılmışlardır.

2 Öğrencilerinin sera gazları ve global ısınma konusundaki bilgilerini ve kavram yanılgılarını saptamak amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan konu anlatımı öncesi bir ön-test (pre-test) ve konu anlatımı sonrası bir son-test (post-test) uygulanmıştır. Testlerdeki sorular aşağıda verilmiştir; S1- Global ısınma deyince ne aklınıza geliyor? S2- Sera etkisi nedir? S3- Sera etkisine neler yol açmaktadır? S4- Sera etkisi dünyamız için iyimi yoksa kötümü etki yapıyor? S5- Sera etkisini azaltmak amacı ile neler yapılabilir? S6- Global ısınma ve sera etkisi ile ilgili bilgilerinizi nereden edindiniz? Öğrenciler bu iki konunun da dahil olduğu Çevre bilimi dersindeki ihtilaflı konuları (Enerji sorunu, kentleşme, mekan ve nüfus sorunları, radyoaktif kirlilik, çöp sorunu ve radyoaktif kirlilik vb.) grup çalışmaları ile seminer şeklinde anlatmışlar ve bu aktivitenin ardından tartışma tekniği uygulanmıştır. Grup çalışmalarında araştırmacılar öğrencileri 4-6 arasında değişen karma (kız ve erkek karışık) kümelere rast gele ayırmışlardır. Grup üyeleri 3 haftalık bir süre içerinde araştırmalarını yapmışlar ve düzenli aralıklarla bir araya gelerek konu dağılımlarından, sunulacak görsel ve sözel materyallere kadar her türlü hazırlığı yapmışlardır. Çalışmalarının bir dosya haline getiren grup üyeleri bir buçuk saat süren bir seminer şeklinde sınıfta sunumlarını gerçekleştirmişlerdir. Sunum sonrası tartışma tekniği uygulanmıştır. Tartışma tekniğinde değişik biçimlerde yapılabilir. Bu çalışmada tüm sınıfın iştirak ettiği ve öğrenci merkezli bir tavır benimsenmiştir. Bu amaçla araştırmacılar tartışmaya sadece konunun dışına çıkıldığında müdahale etmişlerdir. İlaveten, sadece basit cevaplardan oluşan soruların yerine, açık uçlu, yaratıcı ve eleştirel bakış açısını ortaya koymayı gerektirecek (örn. Problemin bu şekilde devam ettiğini düşünürseniz nelerin olmasını beklersiniz?,,,, Sizce alınan bu kararlar sorunları çözmüyor mu?,,,,,,,, Bu sıkıntılardan nasıl kurtulabiliriz, alternatif görüşleriniz nelerdir? vb.) sorular tartışmada özellikle yöneltilmiştir. Tartışmanı hemen ardından öğrencilere iki açık sorudan oluşan ve isimlerinin yazdırılmadığı bir değerlendirme formu uygulanmıştır. Bu sorular 1- Grup çalışmalarından ne kadar hoşlandınız? Karşılaştığınız sorunlar nelerdir? ve 2- Tartışma tekniği konuyu anlamanızda ve düşünceleriniz ifade edebilmenizde ne kadar etkili bir metot? Lütfen düşüncelerinizi tam bir serbestlikle ifade ediniz.. 3. BULGULAR Konu anlatımı öncesi sorulan sorularda öğrencilerinin konuyla ilgili ön bilgilerinin yetersiz ve hatalı kavramlara sahip olduğu görülmüştür. Konu anlatımı öncesi açık uçlu sorulardan elde edilen sonuçlar aşağıda verilmiştir: 1. soru ile ilgili olarak; a) Öğrencilerin % 40 ı ısınmanın sadece ozon tabakasının delinmesi sonucu oluştuğunu, b) % 18 i ise sadece hava kirliliğine bağlı olduğunu belirtiyor. c) % 42 si de bu konuda kavram yanılgısına sahip. Görülen kavram yanılgıları ise; - Güneş ışınları süzülmeden gelerek yerküreyi ısıttığı için ısı artar. - CO2 azalması sonucu ısınma artar. - Deniz, kara ve havadaki ısınmanın artmasıyla oluşur. - Bir fırının etrafına ısı vermesi gibi fabrikalar sonucu böyle bir ısınma nedeniyle global ısınma görülür. - İnsan populasyonunun artması sonucu sıcaklık artar. - Zararlı yapay ısınma sonucu oluşur. 2. soru ile ilgili olarak; a) Öğrencilerin % 15 i genel manada sera gazları sonucu sera etkisinin görüldüğünü belirtiyor. b) % 10 u yanıtsız bırakırken % 75 inin yetersiz bilgi ve kavram yanılgısına sahip olduğu görülmektedir. Görülen kavram yanılgıları ise; - Doğal yolla alamadığımız ürünü uygun ortam yaratarak elde etme durumudur. - Serada yetiştirilen yiyeceklerin hastalığa yol açmasıdır. - Dünyanın her yerinde sıcaklığın aynı olmasıdır.

3 - CO2 miktarı artınca bitkiler üzerinde sera etkisi görülür. - CO2 sıcaklığı tutuyor, ısınan atmosfer seracılıkta kullanılıyor. - CO2 döngüsünün yapılmaması sonucu sera etkisi görülür. Seradaki CO2 dışarıdaki CO2 döngüsünü etkilemektedir. 3. soru ile ilgili olarak; a) Öğrencilerin % 13 ü soruyu cevapsız bırakırken, b) % 49 u kavram yanılgısına sahip. Görülen kavram yanılgıları ise; - Dış görünüşü güzel sebze ve meyvelerin aslında yararlı olmaması. - Seranın amacına bağlı olarak besin yetersizliği, ihtiyaç ve olumsuz hava. - Plastik maddeler. - Hava kirliliği sonucu ısınan havanın yükselmesi. 4. soru ile ilgili olarak; a) Öğrencilerin % 15 i soruyu cevapsız bırakırken, b) % 36 sı sera etkisinin dünyamız için kötü olduğunu düşünüyor fakat bu bağlamda kavram yanılgılarına sahip. Görülen kavram yanılgıları ise; - Hormon kullanımından dolayı. - Serada yetiştirilen yiyeceklerin mevsiminde yetiştirilmemesinden. - Denetimsiz olduğundan. - Kirlenen havayı tutup geri solumamıza neden olduğundan. 5. soru ile ilgili olarak; a) Öğrencilerin % 12 si soruyu yanıtsız bırakırken; b) % 42 si kavram yanılgısına sahip. Görülen kavram yanılgıları ise; - Sebze ve meyveleri mevsiminde yemek, üretmek ve üretimi artırmak, - Sera yapmamak. - Sağlıklı tüketici olmak, doğal besinler kullanmak. - Zararlı gübreler ve hormon kullanmamak. 6. soru ile ilgili olarak; Öğrenciler genellikle bu bilgileri televizyon, çevre (arkadaş, bulundukları ortamlar vb. yerlerden kulak dolgunluğu olarak) ve okudukları bazı dergilerden edindiklerini belirtiyorlar. Yukarıda ortaya çıkan sonuçlar, öğrencilerin önemli bir kısmının konu anlatımı öncesi ön bilgilerinin ya hiç olmadığını, ya yetersiz olduğunu, ya da hatalı kavramlar içerdiğini göstermektedir. Sera etkisi ile ilgili hatalı kavramların çoğu kışın turfanda sebze veya meyve üretiminde cam veya naylondan yapılan ve tarımda kullanılan seracılıkla ilişkili. Bu hatalı ilişkide isim benzerliğinden çok önemli etkisi olduğu açık. Öğrencilerin ön bilgilerindeki bu yetersizlik ve hatalı kavramlar Bahar ın (2000) yaptığı çalışmada bulduğu sonuçları tekrar desteklemekte ve iki yıl içerisinde gerek müfredat gerekse öğretim düzeyinde biyoloji ve çevre ile ilgili olabilecek diğer derslerde bu konuda kayda değer bir ilerlemenin gerçekleşmediğini ortaya koymaktadır. İlaveten basın yayın organlarının özellikle TV programları ve bu konudaki belgesellerin yetersizliğini de vurgulamak gerekir. Öğrencilere konu anlatımı öncesi uygulanan aynı test seminer ve tartışmadan sonrada uygulanmıştır. Son-test sonuçları öğrencilerin çok büyük bir bölümünün konu ile ilgili yeterli anlama düzeyine ulaştığını göstermektedir. Başka bir ifade ile ön-teste sorulara cevap veremeyen öğrenci yüzdesi sıfıra inmiş, ön teste tespit edilen hatalı kavramların hemen hepsi son teste tespit edilmemiştir. Buna rağmen sayıları çok ta az olsa (N= 5) bazı öğrencilerin bazı hatalı kavramları hala muhafaza ettikleri görülmüştür. Bu hatalı kavramlar aşağıda verilmiştir; 1. Atmosferdeki zararlı gazlar sonucu kısa dalgalı ışınlar atmosferden direk geçerek ısının artması sebebiyet verir. 2. Atmosferin ışını tutması sera etkisi yaratır. 3. Sera gazlarının artışı ile atmosferin güneş radyasyonunun tamamını geçirmesi sera etkisine yol açar. Öğrencilerin bazılarının bu hatalı kavramları hala muhafaza etmesine çok şaşırmamalıyız. Öğretmenlerin derste hiç bahsetmedikleri konuları veya yanlış bilgileri öğrencilerin sınav kağıtlarında

4 görmeleri alışılmadık bir durum değildir. Hali hazırda ön bilgideki başka bir kaynaktan alınan veya bir durumu açıklamak için kullanılan bu düşünce kalıpları veya hatalı kavramlar sanıldığından çok daha zor bir şekilde değiştirilebilir. Eğer bu iş kolay olsaydı öğrencilerin aldıkları eğitim sonrası hiçbir hatalı kavrama sahip olmaması gerekirdi. Öğrencilere konu anlatımı sonrası sorulan iki açık uçlu sorunun (1- Grup çalışmalarından ne kadar hoşlandınız? Karşılaştığınız sorunlar nelerdir? ve 2- Tartışma tekniği konuyu anlamanızda ve düşünceleriniz ifade edebilmenizde ne kadar etkili bir metot?) sonuçları şunları göstermektedir: 1. soru ile ilgili olarak 50 öğrenci yani örneklemin yarısından biraz fazlası grup çalışmalarından zevk aldıklarını, birlikte çalışmanın öğrenmelerini arttırdığını, yeni arkadaşlıklar kurduklarını veya birbirlerini daha iyi tanıma fırsatı bulduklarını belirtmişlerdir. Örneğin bir öğrenci,...grup çalışmaları çok fazla kullanılan bir metot değil. Aslında bizim daha aktif olduğumuz ve kendimiz geliştirebileceğimiz özgüvenimizi arttıracak çalışmalar için uygun bir metot... bir diğeri,..grup çalışmalarını seviyorum çünkü birlikte çalışma psikolojini güçlendiriyor. Konuyu daha ayrıntılı araştırabiliyoruz......gruptan pek samimi olmadığım bir arkadaşımla şimdi çok samimiyiz. Fikir alış verişinin olması çok iyiydi.. Grup çalışmalarından fazla hoşlanmadıklarını ve çalışma esnasında bir takım problemlerle karşılaştıklarını ifade eden öğrencilerin sayısı ise 40. Bu öğrenciler genel olarak grupların öğretmen tarafından değil de kendileri tarafında oluşturulması gerektiğini ve arkadaş seçiminin yapılmasının uyumlu çalışma açısından önemli olduğunu belirtmişlerdir. İlaveten, gruptaki bazı kişilerin diğerlerinden daha fazla çalıştığını herkesin eşit performans göstermediği de ifade edilmiştir. Dört öğrencide gruptaki diğer öğrencilerle arasındaki dünya görüşündeki farklılığın onlarla verimli çalışmasını önlediğini belirtmiştir. Öğrenci ifadeleri için örnekler;...bence gruplar seviye ve ilgi düzeylerine göre seçilmeliydi.....gruptaki arkadaşlarımız ile münasebetimiz genel olarak iyiydi ama bir arkadaşımız kendisine verilen konuyu iyi araştırmadı. Onun bu tutumu bizimde grup performansımızı etkiledi....normal zamanda selamlaşmadığım bir arkadaşla grup çalışması yapmak ne kadar verimli olabilir?.. Yukarıda verilen bu örnekler, örneklemin en az yarısının memnuniyetini ifade etse de grup çalışmalarının herkes için uygun bir metot olmadığını gösteriyor. Bu konuda yapılan uluslararası çalışmalarda da (Al-Naeme, 1988; Woolnough, 1997) cinsiyet dağılımın, seviye farklılıklarının (tembel yada çalışkan öğrencilerin grup içerisindeki dağılımı) motivasyon tarzlarının (başaran, meraklı, sosyal ve bilinçli) ve bilişsel stillerin (yakınsak- ıraksak) grup performansını etkilediği açıkça ortaya konmuştur. Bu çalışmada, öğrencilerin grup çalışmaları ile ilgili ifade ettikleri olumsuz görüşlerde bu faktörlerin etkisi olduğuna inanılmaktadır. 2. soru ile verilen cevaplar grup çalışmalarında bir kısım öğrencilerin ifade ettiği olumsuzlukların tamamen ortadan kalktığını göstermektedir. Öğrencilerin hemen hepsi tartışma tekniğinin konunun anlaşılması son derece kolaylaştırdığını, anlamlı öğrenmelerini sağladığını, düşüncelerini ifade edebilme özgürlüğünü kazandırdığını, oluşan sosyal ortamın motivasyonlarını arttırdığını, diğer insanlarında düşüncelerine saygı duyabilmeyi onları dinleyebilmeyi öğrettiğini ifade etmişlerdir. Bazı örnekler:..bir çok derste pasif durumda olmamız bizi derslerden soğutuyor. Bazı derslerde hiçbir öğrencinin konuşmadığı hatta uyuduklarına bile şahit oluyorum Ama bu derste istemesek bile ders iştirak etmemiz gerekiyor. Her an bir soru ile karşılaşabilmemiz veya alternatif düşünce üretmemiz beni hep heyecanlandırdı.....bu zaman kadar çevre ile ilgili bu konulara nasıl kayıtsız kalabildim anlayabilmiş değilim. Özellikle tartışma bölümlerinde sunum esnasında anlamadığım şeyler açığa kavuşmuş oldu.....bence tartışma bu dersi monotonluktan kurtardı. Öğrenci merkezli bu tipteki öğretim teknikleri daha fazla kullanılmalı.. Yukarıda verilen öğrenci görüşleri tartışma tekniğinin verimli kullanıldığında çok etkili bir öğrenme ve öğretme yöntemi olduğunu açıkça göstermektedir. Bu teknik özellikle itilaflı olarak adlandırılan ve kesin bir çözümü bulunmayan konuların işlenmesinde son derece uygundur. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışma, sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sera gazları ve global ısınma konusunda ön bilgilerinin yetersiz ve hatalı kavramlar içerdiğini göstermiştir. Öğrencilerin önemli bir kısmının grup çalışmalarını sevmelerine rağmen, bir çok faktörden kaynaklanan sebepler yüzünden, bazı öğrencilerin grup çalışmasını sevmedikleri de tespit edilmiştir. Fakat konu anlatımı sonrası uygulanan tartışma tekniğinin, öğrencilerin konuyu anlamlı öğrenmesinde son derece etkin rol oynadığı, sahip oldukları

5 hatalı kavramları düzeltmesinde etkili olduğu, sosyal becerilerini de geliştirdiği görülmüştür. Bu teknik lise ve üniversite düzeyinde bir çok derste, öğrenci merkezli her aktivitede kullanılabilir. Ülkemizde de son yıllarda çevre ile ilgili konularda kamuoyunun dikkatinin giderek arttığı söylenebilir. Sera etki ve global ısınmada dahil çevre ile ilgili diğer konuların hem ilköğretim düzeyinden itibaren doğru şekilde anlaşılması dünyada yaşamak zorunda olan insanlar için şarttır. Bilindiği gibi dünya, insanların ve canlıların yaşam standartlarını sağlayan bir sistem içerisinde bulunmaktadır. Herhangi bir durumun değişikliğe uğraması global ısınmanın sonuçları gibi canlılığı tehlike altına sokacaktır. Bu sebepten çevre ile iç içe olan insanın bu konuda bilinçlenmesi için çevre eğitimine yeterince önem verilmelidir. Özellikle görsel ve işitsel haber kaynaklarının bu tip konulara daha fazla önem vermesi konunun daha doğru bir şekilde anlaşılması, insanların bu tip konularda daha fazla bilinçlenmesi ve alınacak önlemlerin daha etkin olması açısından önemlidir. KAYNAKÇA Al-Naeme, F. F. A. (1988). A study of some psychological factors affecting performance in chemistry at secondary and tertiary levels. Unpublished MSc Thesis, Glasgow University, Glasgow. Woolnough, B. E. (1997). Motivating Students or Teaching Pure Science. School Science Review, 78(285), Bahar, M. (2000). Üniversite öğrencilerinin çevre eğitimi konularındaki ön bilgi düzeyi, kavram yanılgıları, V. Uluslararası Ekoloji ve Çevre Sorunları Sempozyumu (Ana Konu: Çevre Eğitimi) nda Poster Çalışması, Tübitak, Ankara. Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1992). Students perceptions of global warming. International Journal of Environmental Studies, 42, Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1994). The ideas of secondary school children concerning ozone layer damage, Global Environmental Change, 4, Gomez, G. C. ve Cervera, M. S. (1993). Development of conceptual knowledge and attitudes about energy and the environment. International Journal of Science Education, 15, Yıldız, K., Sipahioğlu, Ş. ve Yılmaz, M. (2000). Çevre Bilimi. Gündüz Eğitim ve Yayıncılık: Ankara.