Doçentlik Sonrası Yayın Faaliyetleri: (Doçentlik ünvanını alma tarih: 22 Ocak 2001)

Transkript

1 Doçentlik Sonrası Yayın Faaliyetleri: (Doçentlik ünvanını alma tarih: 22 Ocak 2001) Makaleler: 1. Göstergebilimsel İşlevler Açısından Ninniler, Milli Folklor (Üç Aylık Uluslar Arası Halkbilimi Dergisi), Sayı 61, Ankara 2004, ss Çocuk Felsefesi ve Çocuk Eğitimi, Cilt: VI Sayı:1, Online Dergi 2006, ss Oyundaki İfade Ve Gösterim Düzlemleri Arasındaki Geçişmeler, Akademik Araştırmalar Dergisi, Sayı 137, İstanbul 2008, ss Günümüz Çocuk Edebiyatından Seçilmiş Çocuk Felsefesi Örnekleri, Sayı 2, Online Dergi 2006, ss Fantasies in Children Stories through Confusion (Hollins University: Childeren s Literature Journal USA: (Hakemde). 6. Karşılaştırmalı Edebiyat: Alman Şiirinde Gazel Örneklerinin İncelenmesi, OMÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 14, Samsun 2003, ss df. 8. Çocuk Felsefesi ve Çocuk Edebiyatı Hece Dergisi (Çocuk Edebiyatı Özel sayısı), Sayı: , Ankara 2005, ss Çocuk Anlatılarında Katmerli Fantastikler, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Öneri, İstanbul 2007, ss Yabancı Dil Öğretiminde Bir Ders Modeli: Öğreterek Öğrenme, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 174, Ankara 2007, ss Bilimsel Kitap: Dil Edinimi (Okul Öncesi Çocuklarda Dil ve Oyun Eğitimi), E-Yazı Yayınları, Samsun Baskı: (ISBN: ). Çeviri (Kitap): C. Gotthilf Salzmann, Nerede Hata Yaptık, Etüt Yayınları, Samsun 2004, 2. Baskı. (ISBN ). Yurtdışı bilimsel etkinlikleri: Frankfurt Johann Wolfgang Goethe Üniversitesi: Institut für Orientalische und Ostasiatische Philologien: Nonverbaler Erzählformen literarischer Texte (Frankfurt am Main: 16 Ocak 06). Konferanslar: 1. Samsun Aydınlar Ocağı: Çocuk Felsefesi (Samsun: 24 Nisan 2004). 2. Samsun Türk Ocağı: Almanya da Türk Olmak: Almanya da ki Türklerin Kimlik Sorunları (Samsun: 23 Şubat 2008).

2 2 Kitap: DİL EDİNİMİ (OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA DİL VE OYUN EĞİTİMİ) E-Yazı Yayınları, Samsun Baskı: (ISBN: ).

3 3 ÖNSÖZ Anakarnında başlayan dilsel gelişim süreci doğumdan sonra belirli evrelerle devam eder. Dil gelişimi önce edinme, sonra öğrenme yoluyla gerçekleşir. Bu süreçte çocuk, temel dilsel yeti ve becerilerini olağanüstü bir şekilde geliştirir. Yeti ve beceri dönüşümü aynı zamanda dil eğitiminin başladığını gösterir. Ülkemizde okulöncesi dil eğitimi çok yaygın değildir. Daha doğrusu; insanların birçoğunun dil ediniminin ve buna bağlı olarak dil eğitiminin varlığından haberi yoktur. Çünkü bu dönemde dil edinimi yemek, içmek, nefes almak ve düşünmek gibi kendiliğinden gerçekleştiği düşünülür. Ancak bir sorunla karşılaşıldığında dil eğitiminin farkına varılır ve arayış içine girilir. Ana dili, kimlik, kişilik ve eğitim bakımından çok önemlidir. Zamanında ana dili iyi edinen ve dil destek eğitimi alan kişilerin daha özgüvenli, başarılı, daha sosyal ve huzurlu oldukları bilinmektedir. Ayrıca ülkemizde yaşanan bölgesel sosyal sorunların temelinde dil edinimindeki ve dil eğitimindeki yetersizlikler bulunmaktadır. Bu nedenle okulöncesi dönemde iyi bir dil eğitimi almak gereklidir. İyi bir dil eğitimi modern araç, yöntem ve teknikleri kullanmakla mümkün olabilir. Günümüzde oyun, hem iyi bir araç, iyi bir teknik, hem de iyi bir metottur. Oyun adeta gelişmenin zengin bir kaynağı gibidir. Oyun sayesinde birçok yeti ve beceriler kolaylıkla geliştirebilmektedir. Bu nedenle bu kitapta okulöncesi dönemde dil edinimi, dil ve oyun eğitimi incelenecektir. Arzumuz kitabın insan yetiştirme düzenine katkıda bulunması ve güzel düşünen, güzel konuşan, hayatından zevk alan insanların yetiştirilmesidir. Bu çalışma içerisinde yer alan programları uygulayan ve eksikliklerimizi gideren "Manavgat Tomurcuk Yuva" çalışanlarına teşekkür ederiz. Zeki KARAKAYA (2008)

4 4 KıSALTMALAR ÖNSÖZ GIRIŞ I. BÖLÜM: DİL 1.1. Dil nedir? 1.2. Dilin mahiyeti 1.3. Anadil kavramı 1.4. Anadilin önemi 2. BÖLÜM DİL EDİNİMİ 2.1. İlk dil edinim süreci 2.2. İlk konuşma edinimi süreci 2.3. Dil Edinimi Teorileri a. Sınıflandırma b. Bilimsel teoriler ve eleştirileri 2.4. Dil edinme ve dil öğrenme 2.5. Dil ediniminin temel şartları 2.6. Dil ediniminin dilbilimsel temelleri a. Sesletim (fonetik, fonoloji) b. Ek, kelime (biçimbirim, morfoloji) c. sözdizimi (sentaks) d. Anlam ve sözcük bilgisi (semantik, leksikoloji) e.edimbilgisi ve iletişim; (pragmatik ve komünikasyon) 2.6. Dil ediniminin dilbilgisel temelleri 3. BÖLÜM DİL GELİŞİMİ VE EVRELERİ 3.1. Anakarnı 3.2. Piaget in dil gelişim evreleri 3.3. Algı gelişimi 3.4. Bilişsel gelişim 3.5. Bilişsel gelişim dönemleri A. Piaget in bilişsel gelişim dönemleri B. Bruner in bilişsel gelişim dönemleri 3.6. Bilişsel gelişme ve kavram öğrenme 3.7. Dil gelişimini etkileyen diğer faktörler a. Dil ve duygu b. Dil ve zekâ

5 Dil gelişimiyle ilişkili alanlar a. Dil, düşünce ve kültür b. Dil ve edebiyat c. Dil ve Müzik d. Dil ve sanat 4. BÖLÜM DİL VE OYUN EĞİTİMİ 4.1. Okulöncesi eğitim nedir? 4.2. Okulöncesi dil eğitimi nedir? 4.3. Dil destek eğitimi nedir? 4.4. Dil eğitiminin stratejileri 4.5.Dil eğitiminde hedefler 4.6. Dil eğitiminin işlevleri 4.7. Dil yetisinin tespiti 4.8. Yeti ve beceriler a. Konuşma b. Dinleme c. Telaffuz d. Kelime hazinesi (seçme) e. Cümle kurma f. Dil melodisi: Ritim g.sözeylemler h. sözlü ve sözsüz İletişim kurma j. Dil duygusu k. Tecrübe edinme l. İnşa etme 4.9. Ağırlıklı metotlar a. Doğal metot b. İletişim metodu c. Direkt metodu d. Kültür aktarım metodu e. İşitsel ve görsel metot f. Oyun g. Drama Okulöncesi üstdil becerileri a. Dinleme becerisi b.konuşma becerisi c. Okuma becerisi d. Yazma becerisi e. Tümleşik beceri f. Estetik beceri h. Bilişsel beceri: Sayı sayma Eğitici görevleri a. Çocuğu tanıma b. İletişim kurma

6 6 c. isteklendirme d. Eğitici davranışları e. Dil eğitimi destek planı f. İstişare g. Okul, aile işbirliği h. Hizmet içi eğitim Okulöncesi dönemde kitap A. Okulöncesi dönemde kitap okuma evreleri B. Okulöncesi dönemde kitap çeşitleri a. Resimli kitapların faydaları b. Resimli kitaplara bakma metotları c. Resimli kitaplarla çalışma teknikleri 5. BÖLÜM DİL BOZUKLUKLARI 5.1. Fizyolojik Nedenler 5.2. Sosyal nedenler 5.3. Kalıtımsal nedenler 5.4. Normal dilsel bozukluklar a. Belirli seslerin çıkartılamaması b. Sesleri karıştırma c. Burundan konuşma nedeniyle oluşan ses bozuklukları d. Kekemelik e. Öksürerek konuşma f. Anlama bozuklukları g. Anlatım bozuklukları h. Doğru cümle kuramama i. Geç konuşma j.dil kaybı k.ses kaybı 6. BÖLÜM TESTLER 6.1. H-S-E-T 6.2. BISC 6.3. BÄRENSTARK 6.4. OTZ 7. BÖLÜM OYUN 7.1. Oyun nedir? 7.2. Oyun gerçekliği 7.3. Oyunun işlevleri 7.4. Oyun teorileri 7.5. Piaget in oyun sınıflaması

7 Oynama faaliyetinin gelişimi 7.7. Çocuklarda oyun gelişimi 7.8. Oyunlarla etkileşim gelişimi 7.9. Oyunların çocuk gelişimine etkileri Oyun ve öğrenme Oyun eğitimi Oyun eğitimi tarihi a. Antik b. Rönesans c. 20. Yüzyıl Oyun çeşitleri Dil ve oyun eğitiminde etkili oyunlar a. Dil oyunları b. Rol oyunları 1. Rol oyunu örneği 2. Rol oyununda sosyal öğrenme 3. Rol oyununda sosyal etkileşim gelişimi 4. Rol oyununda dilsel gelişim 8. BÖLÜM PROGRAM 8.1. Program tanımı 8.2. Programın Temel İlkeleri 8.3. Programın bölümleri Plan Etkinlik Bir etkinlik örneği 8.4. Programda yer alan önemli etkinlikler Dilsel etkinlikler Edebi etkinlikler Müziksel etkinlikler Oyun etkinlikleri Sanatsal etkinlikler: Boyama ve resim yapma Okuma ve yazma etkinlikleri Gezi ve gözlem 9. BÖLÜM PROGRAM ÖRNEKLERİ 1- Sonbahar 2. Evimiz 3. Ramazan Bayramı 4. Giysi 5. Vücudumuz 6. Besinler 7. Doktor

8 8 8. Arkadaş 9.Oyuncaklar 10. İstasyon 11. Resimli Kitaplar 12. İlkbahar 13. Tavuk 14. Kedi SONSÖZ Giriş Sosyal bir varlık olan insanın iletişim kurmaya, düşünmeye ve öğrenmeye ihtiyacı vardır. Bu doğal ihtiyaçları yerine getirmenin ilk ve temel şartı ana dili edinmekten geçmektedir. Ana dili, toplumun çekirdeği olan aile ve bireysel kültüre dayalı sosyal bir çevre içinde edinilir. Anadili gelişiminde okulöncesi dönem çok önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü dilsel gelişiminin büyük bir kısmı bu dönemde tamamlanmakta ve kazanılan dilsel yeti, beceriler davranışa dönüştürülmekte ve davranış modelleri hayat boyu kullanılmaktadır. Bu nedenle insan hayatında bu kadar önemli olan dilsel gelişim sürecinin eğitimsiz geçiştirilmesi veya tesadüfe bırakılması doğru değildir. Günümüzde okulöncesi dönemde dil eğitimini gerekli kılan; başta iyi bir dil edinme, iletişim kurma olmak üzere, bilişsel, kişisel, eğitimsel, sosyal ve ekonomik gelişim gibi pek çok önemli neden vardır. Bilindiği gibi dil bir iletişim aracıdır ve kişilerarası iletişimi sağlamaktadır. İletişim bugün her zamankinden daha fazla önem kazanmıştır. Çünkü etkileşimin, diyalog ve iletişimin çok yoğun olduğu küresel bir dünyada yaşıyoruz. Bu dünyada iletişim araçları sayesinde sürekli yeni etkili öğrenme biçimleri meydana gelmekte ve insan hayatını değiştirmektedir. Dilin görev alanı sadece bildirme işleviyle sınırlı değildir. Dil, aynı zamanda düşünceyi meydana getiren ve düşünceyi taşıyan en önemli araçlardan birisidir. Bu anlamda dil, zihinsel gelişmenin temel taşıdır. Dil ile eğitim arasında doğrudan ilişki vardır. Eğitim, dil ile yapılabilir. Yani eğitim iletişimini sağlayan en önemli araç dildir. Burada bir başka önemli husus ise; eğitim sonucu meydana gelen istendik davranışların dil ile ifade edilmesi ve dilsel davranışlarla gösterilme gereğidir. Ayrıca dil öğretimi de eğitimsiz yapılamaz; dili öğrenmek için eğitim gerekmektedir. Ülkemizdeki ekonomik ve sosyal nedenler dil eğitimini gerekli kılmaktadır. Geçmişten günümüze bakıldığında; köyden kente göç, aile yapısının değişmesi, annenin çalışması, bölgeler arasındaki ekonomik ve sosyal farklılıklar, okulöncesi dil eğitimini gerekli hale getirdiği görülecektir. Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) ve Boğaziçi Üniversitesi işbirliği ile ülkemizin değişik bölgelerindeki bazı illerde okulöncesi eğitimde hizmete duyulan ihtiyaçların tespit edilmesi ve çocuğun dil yetisi düzeyinin değerlendirilmesi amacıyla bir araştırma yapılmış ve araştırmanın sonuçları bir rapor halinde yayınlanmıştır. Rapora göre: 1. Çocuğun okula başlamadan önce yeterli düzeyde dil becerisi edinmiş olması gereklidir. Dil yetkinliği, doğal olarak, milli eğitimin hedeflerinden birini oluşturan bilişsel yetkinliğin gelişmesiyle yakından ilgilidir.

9 9 2. Toplumda sosyo-ekonomik ve bölgesel eşitsizlikler vardır. Eşit olmayan koşullarda yaşayan ve risk grubuna giren çocukların dilsel olarak yaşıtlarının gerisinde kalma ihtimali yüksektir. Okulöncesi eğitim ve özellikle erken zenginleştirme programları, elverişsiz koşulları olan çevrelerden gelen çocukların okula hazırlanmasında son derece önemlidir. 3. Çocuklar arasında dil gelişim düzeyindeki farklılıkların il değişkeni ile temsil edilen çevresel faktörlere ve denek statüsü ile temsil edilen yaş, cinsiyet ve okullaşma faktörlerine bağlı olduğu görülmüştür. 4. Her üç ilde de çocuklar tarafından tercih edilen söylem türü resim betimleme olmuş, öyküleme söylem türü ise çok daha az oranda gözlemlenmiştir. Bu bulgu, örneklemedeki çocukların büyük bir kısmının anlatı becerilerinin tam olarak gelişmemiş olduğunu göstermiştir. 5. Ana sınıfı eğitiminden geçen çocukların geçmeyenlere kıyasla daha çok örgün eğitimin beklentilerini yerine getirdiği; daha kolay okuma yazma öğrendikleri, okula daha iyi uyum sağladıkları ve dil gelişiminin daha iyi düzeyde olduğu görülmüştür. 6. Tüm illerde öğretmenler, Türkçe kullanımı açısından ana sınıfına giden çocukların daha çok düzgün ve kurallı konuşabildiklerini ve daha iyi anlatım gücüne sahip olduklarını belirtmişlerdir. 7. İki dilliliğin yaygın olmasının, iller arası farklılığın temel nedenlerini oluşturduğu görülmektedir. Bu iki ilde (Diyarbakır, Van) en yüksek oranda annenin eğitimsiz ve çocukları okula hazırlayan anasınıfı eğitiminin yetersiz seviyede olması, çocukların dil gelişim düzeyini olumsuz etkileyen faktörler olarak ortaya çıkmıştır. 8. Ülkemizde okulöncesi eğitimde müdahale ve dil destek programları olmalıdır. Ana sınıfı düzeyindeki bu destek programlarının; okula hazır olma, öğrenme ve okul başarısı üzerinde çok yönlü olarak olumlu etkileri vardır. Bu şekilde çocuk okul ortamına sosyal, bilişsel ve fiziksel uyum sağlamak açısından hazırlıklı olacak ve birinci sınıf okuma-yazma faaliyetlerini yürütmek için gerekli olan dil gelişim düzeyine sahip olarak ilköğretime başlayacaktır (Ayrıca bkz. Harrell 1983; Hubbell 1983; McKey 1985; Campbell & Ramey, 1994; Kağıtçıbaşı, 1997; Kağıtçıbaşı, Sunar & Bekman, 2001). Buraya kadar yapılan bilimsel, eğitsel, sosyal ve ekonomik değerlendirmelerin sonuçlarını üç maddeyle özetlenebilir: Birincisi; okulöncesi eğitim şarttır, ikincisi; dil eğitimi gereklidir, üçüncüsü; dil destek eğitimi faydalıdır. Ülkemizde dil edinimini, okulöncesi dil ve oyun eğitimini kapsamlı olarak inceleyen bir eser kaleme alınmamıştır. Bu nedenle bu alandaki boşluğu dolduracak bir kitap yazma ihtiyacı doğmuştur. Bu kitap, dil edinimi, okulöncesinde dil ve oyun eğitimini içermektedir. Oyun; okulöncesi dil ediniminin ve eğitiminin vazgeçilmez bir parçası olduğu için birlikte ele alınmıştır. Kitap, esas itibariyle üç ana bölümden oluşmaktadır: Birinci bölümde dil edinimi, ikinci bölümde dil ve oyun eğitimi üçüncü bölümde dil ve oyun etkinliklerinin bulunduğu uygulanabilir program örnekleri yer almaktadır. Çalışmada seçmeci yöntem izlenmiş; bir programda birçok metot bir arada kullanılmıştır. Ancak her programın kendine göre ağırlıklı bir metodu vardır. Prensip olarak hemen hemen her programda yaparak, yaşayarak öğrenmeye dayalı metotlar tercih edilmiştir. En çok kullanılan metot doğal metottur. Çocuklar, serbest oyunlarda ve bilinçli olarak planlanan birçok etkinlik içinde dili doğal olarak geliştirme imkânı bulmaktadırlar. Bu dönemde dil eğitiminin çoğunu konuşma gelişimi oluşturduğu için en fazla kullanılan metotlardan birisi de iletişim metodudur. Hemen her etkinlik

10 konuşmaya ve iletişim kurmaya yönelik olarak hazırlanmıştır. Ayrıca programlarda işitsel, görsel, direkt, kültür aktarımı ve tiyatrosal çerçeveye dayanan metotlar da (drama) kullanılmıştır. Okulöncesi eğitim denilince akla ilk gelen eğitim aracı oyundur. Artık günümüzde oyun, bir eğitim şekline dönüşmüş ve adına oyunla eğitim denilmiştir. Dil eğitimde oyun hem araç, hem de amaçtır. Oyunlar çoğu zaman dilsel hedefleri gerçekleştirmek için bir araç, bazen de çocuğun oynama yeti ve becerilerini geliştirmek için bir amaç olarak kullanılmaktadır. Programlarda oyunlar kendi başına bir faaliyet örneği olarak yer aldığı gibi, aynı zamanda diğer faaliyetlerin öğretilmesinde teknik ve metot olarak da kullanılmıştır. Yani oyun yoluyla eğitim uygulamaları yapılmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda tiyatrosal çerçeveye dayanan oyunlar (dramatizasyon, eğitsel drama, yaratıcı drama ve rol oyunları, doğaçlama, pandomim vb.) önemli işlevler görmektedir. Özellikle konuşma ve iletişim becerilerini geliştirmek için sosyal rol oyunları ve dil oyunları çok faydalı olmaktadır. Programlar hazırlanırken sadece çocuğun sözel dili değil, aynı zamanda sözsüz dil ve iletişim biçimlerinin de geliştirilmesi hedeflenmiştir. Kitapta yer alan, anaokulu ve anasınıfı dil eğitimi programları doğrudan uygulanabilir nitelikte hazırlanmıştır. Programlarda; dili aşamalı olarak geliştirecek ve zevkle uygulanacak etkinlikler yer almaktadır. Bu etkinlikler kısaca şöyledir: Dilsel etkinlikler, edebi etkinlikler, müzik ve sanat etkinlikleri, oyun etkinlikleri. Dilsel, edebî, müziksel ve sanatsal etkinlikler; dil, dinleme, anlama, düşünme, anlatma, konuşma, estetik, okuma ve yazma yeti ve becerilerini geliştirmeye yönelik; sohbet, karşılıklı konuşma, masal, öykü, fıkra, espri, bilmece, şiir, şarkı, tekerleme, şarkılı oyun, el işleri, boyama ve resim gibi çalışmalardan oluşmaktadır. Oyunlar, başlı başına bağımsız bir birer faaliyet örneği olarak yer aldığı gibi, diğer faaliyetleri desteklemek için araç olarak da kullanılmaktadır. Bunlar fiili çocuk oyunları, rol oyunları, serbest oyunlar ve dil oyunları olarak genellenebilir. Kısaca; dil eğitimi esnasında bütüncül edinme ve öğrenme hedeflenmiştir. Bir taraftan dilsel yeti ve beceriler gelişirken, diğer taraftan bilişsel ve fiziksel motor becerilerin geliştirilmesi öngörülmüştür Kitapta yer alan programlarla etkili bir eğitim amaçlanmaktadır. Öncelikli hedef dil edinimini sağlamak ve dili işlevsel olarak kullandırmaktır. Seçilen konular zengindir. Konular, çocukların ilgisini çekecek güncel konu alanları arasından seçilmiş olup toplumsal ve kültürel içeriklidir. Kitapta ayrıca batılı ülkelerde uygulanan program ve faaliyetlerin örneklerinden de yararlanılmıştır. Kitabın belirli teknik özellikleri vardır: Hemen her bölümde özet bulunmaktadır, ayrıca etkinlikler içinde eğiticilere yönelik didaktik ve metodik yönlendirici bilgiler verilmektedir. Bu çalışmadaki hedef kitle sadece çocuklar değil, okulöncesi eğitimin tüm hedef grupları olan: Çocuk, aile, üniversite öğrencisi ve eğitimcilerdir. Bu nedenle programlarda ana-baba, öğrenci ve eğitici kişilere yönelik yol gösterici özel bilgilere de yer verilmiştir. Çalışma, aynı zamanda üniversitelerde dil edinimi, dil ve oyun eğitimiyle ilgili derslerde okutulabilecek ders kitabı özelliği taşımaktadır. Bu kitabın hazırlanmasında öncelikli amaç; çocukların iyi bir dil eğitimi almalarını sağlamaktır; çünkü iyi bir dil eğitimi alan çocuk; güzel düşünecek, güzel konuşacak, iyi iletişim kuracak, olumlu dilsel davranış sergileyecek ve dolayısıyla hayatından zevk alacaktır. İkincil amaç ise, çocuk eğitimiyle uğraşan herkesi (ana-baba, öğrenci, eğitici) bilinçli bir eğitici olmaya sevk etmektir. Çünkü eğitimde yapılan hatalar telafisi mümkün olmayan sonuçlar doğurabilmektedir. 10

11 11 MAKALELER: 1. Oyundaki İfade Ve Gösterim Düzlemleri Arasındaki Geçişmeler, Akademik Araştırmalar Dergisi. Sayı 37, İstanbul 2007, Sayı 137, ss Abstract In this article, the transition processes between expression and representation in the children s game are examined. In the introduction, we tried to explain the meaning and the motives of the work. In the main part of the article, we dealt with the linguistic reality of the (play) game. In this context a new linguistic reality exists that Jürgen names Seewald "Phantasmatische Wirklichkeit" and that we illustrated through examples. After that, transition area between the sphere of the expression and the sphere of the representation are pointed out. In concluding part, the sequences of the transition area between the sphere of the expression and that of the representation are examined. Keywords: game, linguistic reality, phantasmatische Wirklichkeit, expression, representation, transition processes. Özet Bu çalışmada dilsel gerçeklik bağlamında ifade ile gösterim arasındaki geçişme süreçleri araştırılmıştır. Giriş bölümünde çalışmanın gerekçeleri ve önemi üzerinde durulurken, ana bölümde oyunların dilsel gerçekliği ele alınmıştır. Bu bölümde önce oyun gerçekliği ve oyun ile dil arasındaki bağlantılar sonucu ortaya çıkan ve Jürgen Seewald ın adını verdiği Fantasmatik Gerçeklik örneklerle açıklanmıştır. Daha sonra oyun gerçekliği içinde yer alan ifade ile gösterim düzlemleri arasındaki geçiş süreçleri incelenmiştir. Son bölümünde ise geçişmeler sonucu ortaya çıkan sonuçlar değerlendirilmiştir. Anahtar kelimeler: oyun, dilsel gerçeklik, fantasmatik gerçeklik, ifade, gösterim, geçişme. Giriş Oyun, dil ve çocuk, çok uyumlu bir üçlüdür. Dil, oyunun hem sebebi hem de sonucudur: Çünkü oyun, önce dilsel bir faaliyet olarak başlar, sonra dilin oluşum sürecinin aracı olarak devam eder ve dilsel bir dönüt olarak sona erer. Elde edilen sonuç da her şeyden önce dilseldir. Bilindiği gibi çeşit çeşit oyunlar vardır. Bu oyunların dilsel olarak gerçekleşmesi de farklılık gösterir. Küçük yaştaki çocuklar somut düşünce geliştirme döneminde bulundukları için oyun sayesinde somut göstergeleri veya olguları algılarlar, daha sonra bunları sırasıyla önce kısa vadeli sonra da uzun vadeli belleklerine yerleştirirler. Çocukta somut düşünceden soyuta geçiş devri daha sonra başlar. Soyut kavram geliştirme aşamasına geçmek kolay olmaz. Bu dönemde kurgusal olay ve durumlar gerçek yâda gerçeğe çok yakın olarak algılanır. Özellikle sosyal rol oyunlarındaki oyun kurgusu ve rol, çocuklar tarafından gerçek olarak algılanabilir. Çocuk somut kavram geliştirme sürecinden sonra görerek algıladığı nesneye anlam vermeye başlar: Yani imajlama yoluyla anlamlama yapmaya ve onları ifade etmeye başlar. Bunun sonucu olarak da algıladığı göstergeleri kısa vadeli bellekten uzun vadeli belleğe aktarabilir. Kısa vadeli bellekte anlamlanması bitmemiş göstergeler yer alır. Burada kavramlar oyun alıştırmaları ile

12 12 kavranmaya çalışılır. Kavranılan yâda anlamlanması tamamlanan göstergeler uzun vadeli belleğe dilsel imaj olarak kaydedilir. Uzun vadeli bellekte bulunan dilsel göstergeler içselleştirilmiş demektir ve bu kavram veya göstergeler yeri ve zamanı geldiğinde çağrıştırılıp kullanılabilir. İşte bu süreç esnasında oyun çok önemli bir işlevi yerine getirir; hayal ile gerçek göstergeler arasında bir köprü görevi görür ve kısa vadeli bellekten uzun vadeli belleğe geçişi kolaylaştır. Aynı zamanda dilsel edim ve edinç sürecine aracılık yapar (Bkz. Wygotski 1973: 17). Küçük çocukların severek oynadıkları oyunlar arasında dil oyunları da vardır. Bu oyunlarda kullanılan dil, yapılan faaliyetin ya tümünü yâda bir kısmını oluşturur. Bunlardan bazıları; kelime oyunları, bilmece, atışma, tekerleme ve düzmece gibi oyunlardır. Dilsel oyunlarda daha çok dilin kurallarıyla oynanmaktadır. Küçük çocuklarda pratik deneysel düşünme yâda dil ile oynama becerisi çok fazla gelişmediği için dil oyunları klasik şartlanma veya ezberleme yoluyla oynanmaktadır (Bkz. Max, Halder 1988: 295). Oyun çeşidi ne olursa olsun aşağı yukarı çocuk oyunlarının birçoğu herhangi bir şekilde gösterime dayanmaktadır. Burada özellikle iki çeşit gösterimden bahsedilebilir. Oyunun kendisi ve kurgusu bir çeşit gösterimdir. Oyun içindeki dilsel davranışların sergilenmesi de başka bir gösterim çeşididir. Yani gösterimler içinde de dilsel gerçeklikler vardır. Dilsel göstergelerde gösteren ile gösterilen; ifade ile sergileme arasında sürekli geçişler bulunur. Bu da dilsel gelişimin motoru demektir. Bu nedenle çalışmada ifade ile gösterim arasındaki geçişmeler araştırılacaktır. Çalışmada oyun gerçekliğine, oyun içindeki dil gerçekliğine değinildikten sonra ifade ile gösterim arasındaki geçiş süreçleri incelenecektir. KAYNAKÇA Brand, Gerd (1975): Die grundlegenden Texte von Ludwig Wittgenstein. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Cassirer, Ernst (1972): Philosophie der symbolischen Formen. Dritter Teil. Phänomenologie der Erkenntnis. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Rora, Constanze (2000), MÄERZ": http: //www. oase. udk- berlin.de/~merz. Habermas, Jürgen (2001): İletişimsel Eylem Kuramı. (çev.) M. Tüzel, İstanbul: YKY. Huizinga, Johan. (1995): Homo Ludens, Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme. (çev.) M. A. Kılıçbay. İstanbul: İmge. Karakaya, Zeki (1999): Edebi Bir Söylem Olarak Sözsüz Aktarım. Samsun: Etüt. Müller, Max / Halder, Alois (1988): Kleines Philosophisches Wörterbuch. Freiburg, Basel, Wien: Herder. Rüssel, Arnulf (1965 2, 1977): Das Kinderspiel. Grundlinien einer psychologischen Theorie. Darmstadt. Scheuerl, Hans ( ): Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen. Weinheim: Beltz. Seewald, Jürgen (1992): Leib und Symbol. Ein sinnverstehender Zugang zur kindlichen Entwicklung. München: Fink. Winnicott, Donald W. (1979 2) : Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart: Klett Cotta. Wittgenstein, Ludwig. (1998): Felsefi Soruşturmalar. (çev.) D. Kanıt, İstanbul: Küreyel. Wygotski, Lew S. (1973): Das Spiel und seine Rolle für psychischen Entwicklung des Kindes. Ästhetik und Kommunikation.

13 13 Wygotsky Lew S. (1980): Das Spiel und seine Bedeutung in der psychischen Entwicklung des Kindes. Edit. D. Elkonin: Psychologie des Spiels. Köln. Wyss, Dieter (1973): Beziehung und Gestalt. Entwurf einer anthropologischen Psychologie und Psychopathologie. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht. ÇOCUK ANLATILARINDA KATMERLİ FANTASTİKLER Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Öneri Dergisi, İstanbul MULTI-LAYER FANTASTICS IN CHILDREN LITERATURE Abstract: Fantastic, as it is commonly known, does not mean that it is a type which forms its story with the combination of fact and fiction, it is rather a type contributing new layers and frames to narration. These new frames, in a dialectical formation, complete new fantastic types with a range of inner frames. Andreas Jaggi named this approach as Schachtelrahmenerzählung, which is likely to translate this into Turkish as Katmerli Çerçeve Anlatım (multi-layer narration). In this article, it is aimed to study the fantastic findings through multi-layer narrations. Firstly, a theoretical background about fantastic and multi-layer fantastic is given, and then a case study is examined. Keywords: Fantasic, Children Literature, Multi-Layer Narration, Literary Communication, Lippel s Dreams (Lippels Traum). Özet: Fantastik artık bilindiği gibi sadece gerçek bir olayın hayali bir olayla birleştirilerek olağanüstü bir şekilde anlatılmasıyla meydana gelmemektedir; anlatıya yeni anlatım düzlemleri ve yeni çerçeveler eklenmektedir. Diyalektik bir biçimde iç içe eklenen bu yeni çerçeveler yeni fantastik çeşitlerini oluşturmaktadır. Andreas Jäggi bu çerçeve anlatım tekniğinin adına Schachtelrahmenerzählung demiştir. Bu terim, anlatı içerisinde gördüğü işlevi göz önünde bulundurularak, Türkçeye Katmerli Çerçeve Anlatım olarak çevirilmiştir. Bu makalede katmerli çerçeve anlatım sayesinde ortaya çıkan fantastikler incelenmiştir. Çalışmada önce fantastik ve katmerli fantastiğin oluşumu hakkında teorik bilgi verilmiş; daha sonra bu yeni fantastik çeşidi bir örnekle açıklanmıştır. Anahtar Kelimeler: Fantastik, Çocuk Edebiyatı, Çerçeve Anlatım, Edebi İletişim, Lippel in Rüyaları, (Lippels Traum).

14 14 I. GİRİŞ Modern çocuk anlatılarında fantastik sürekli gelişim gösteren bir kavramdır. Fantastik, ister bir anlatıyı cazip hale getirmek için bir üslupsal araç, ister kendi başına edebi bir tür olarak kullanılsın; her ikisinde de gerçekliğe olağanüstü yeni özellikler kazandırmaktadır. Fantastik artık bilindiği gibi sadece gerçek bir olayın hayali bir olayla birleştirilerek olağanüstü bir şekilde anlatılmasıyla meydana gelmemektedir; anlatıya yeni anlatım düzlemleri ve yeni çerçeveler eklenmektedir. Diyalektik bir biçimde iç içe eklenen bu yeni çerçeveler yeni fantastik çeşitlerini oluşturmaktadır. Andreas Jäggi bu yeni çerçeve anlatım çeşidine Schachtelrahmenerzählung demiştir. Biz bu terimi anlatı içerisinde gördüğü işlevi göz önünde bulundurarak Türkçeye Katmerli Çerçeve Anlatım olarak çevirdik (Andreas Jäggi fantastik anlatılardaki iç içe geçen çok katlı çerçeve anlatım biçimine Almanca Schachtelrahmenerzählung terimini kullanmıştır [1]. Bu kavram işlevsel anlamına uygun olarak Türkçeye Katmerli Çerçeve Anlatım biçimi olarak çevrilmiştir. Bu teknik sayesinde anlatım düzlemleri arasına konuşma dilinin dolaylı ve dolaysız düşünce aktarım biçimleri girmiş ve böylece anlatım imkanları artmıştır [2]. Bu çalışmada katmerli çerçeve anlatım sayesinde ortaya çıkan fantastikleri incelenecektir. Çalışmada önce fantastik ve katmerli fantastiğin oluşumu hakkında bilgi verilecek; daha sonra bu fantastik çeşidi bir örnekle açıklanacaktır. YARARLANILAN KAYNAKLAR [1] Jäggi, A. (1994). Die Rahmenerzählung im 19. Jahrhundert. Untersuchungen zur Technik und Funktion einer Sonderform der fingierten Wirklichkeitsaussage. Bern: Lang. ( Rahmenerzählung). [ ]. [2] Rahmenerzählung. ( [ ]. [3] Müller, E. (1983). Du spürst unter deinen Füßen das Gras-Autogenes Training in Phantasie- und Märchenreisen. Frankfurt am Main: Fischer. [4] Todorov, T. (2004). Fantastik. (Çev.: Öztokat, N.). İstanbul: Metis Eleştiri Yayınları. [5] Vax, L. (1974). Die Phantastik. (Ed.: Zondergeld, R.A.). Almanach der phantastischen Literatur. Frankfurt am Main: Insel. [6] Patzelt, B. (2001). Phantastische Kinder- und Jugendliteratur der 80er und 90er Jahre. Frankfurt/Main: Lang. ( theorien/patzelt/pat_02.htm.). [ ]. [7] Wünsch, M. (1991). Die fantastische Literatur der frühen Moderne ( ). Definition, denkgeschichtlicher Kontext. Strukturen. München: Fink Verlag.

15 15 [8] Klingberg, G. (1974). Die phantastische Kinder- und Jugenderzählung. Kinder- und Jugendliteratur, Zur Typologie und Funktion einer literarischen Gattung. Stuttgart: Compl. Gerhard Haas. [9] Pludra, B. (1985). Herz des Piraten. Berlin: Kinderbuchverlag. [10] Haas, G. (1978). Struktur und Funktion der phantastischen Literatur. Wirkendes Wort, 28(5), [11] Doderer, K. (1984). Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Dritter Band P Z, Weinheim: Beltz Verlag. [12] Maar, P. (2002). Lippels Traum. 4. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch Verlag.

16 16 ÇOCUK FELSEFESİ VE ÇOCUK EDEBİYATI Hece Dergisi (Çocuk Edebiyatı Özel sayısı), Sayı: , Ankara 2005, ss Giriş Günümüzde çocuk adeta yeniden keşfedilmiştir. Tüm bilim dallarında çocukla ilgili bölümler oluşturulmuştur. Artık bize çocuk edebiyatı, çocuk sanatı, çocuk psikolojisi, çocuk eğitimi, gibi kavramlar hiç yabancı değildir. Yalnız eksik olan çok önemli bir alan vardır: O da çocuk felsefesidir. Felsefe dünden bugüne insanların korkulu bir rüyası olmuştur. Bilhassa çocuk felsefesi hakkında konuşmak cesaret ister. Fakat bugün sonradan fark edilen yeni gerçekler vardır. Çocuk gerçekliği de onlardan birisidir. Ama maalesef bu gerçekliğin felsefesi yoktur. Çocuk hakkında veya değişen çocuk gerçekliği hakkında felsefenin söylemesi gereken çok şey vardır. Şirin in dediği gibi felsefe için çocuk tek başına ciddi bir sorudur (Şirin 1998: 115). Maalesef bu ihtiyacı ortaya çıkaran ve bilime önderlik yapan felsefe değildir. Çocukla ilgili bilim geliştiren edebiyat, psikoloji, teoloji, sanat, eğitim, sosyoloji gibi alanların bilim adamları ihtiyaca binaen felsefeden böyle bir talepte bulunmaktadırlar. Bu gelişmeler üzerine son yıllarda çocuk felsefi üzerine çok ciddi çalışmalar yapılmaktadır. Bilhassa 1990 lı yıllardan sonra felsefe klasik anlamının dışına çıkarak insan hayatına girmeye başlamıştır. Her alanda faydacı felsefeler meydana getirilmiştir. Bu yapılanlar sınırlı yapılan işlerin önünün açılarak vizyonunun geliştirilmesi ve sınırsız hale getirilmesidir. Kısaca bu değişmeye ve gelişmeye ayak uydurma çabasıdır. Temel ilke, prensip ve hedefler üzerinde yeniden değerlendirme anlayışını kazandırma; dolayısıyla sorunu düşüncede halletme ve bu vesileyle düşünce ve eylem ilişkisine yeni bir boyut getirme çabasıdır. Çocuk felsefesi her şeyden önce kavram bazında kolay kolay kabul görmeyecektir. Ancak çocuk edebiyatı kavramı üzerinde yapılmış olan tartışmalar aynen çocuk felsefesi hakkında da yapılacak ve sonunda kabul edilerek kullanılacak gibi görünmektedir. Bugün hiç kimse çocuk edebiyatı kavramını yadırgamamaktadır, yarın da çocuk felsefesi kavramı yadırganmayacaktır. Bu gelişme kendiliğinden olacaktır, ancak önemli olan kavramın bilimsel disiplin çerçevesinde geliştirilmesidir. Çocuğun doğasını ve sosyal yapısını inceleyen bazı bilim adamları çocuk ile felsefe ve filozof arasında benzerlik olduğunu tespit etmişlerdir. Jostein Gaarder, Sofi nin Dünyası nda çocukla filozof arasındaki benzerlikleri şöyle açıklamıştır: İyi bir filozof olabilmek için gereken tek şey hayret etme yeteneğidir. Küçük çocukların hepsinde de bu yetenek vardır. Çocuklar doğduktan birkaç ay sonra yepyeni bir gerçeklikle karşı karşıya geliverirler. Büyüdükçe hayret etme yetenekleri kaybolur gibi olur. Büyüdükçe dünyaya hayret etme yeteneğimizi yitiririz. Bu yitirdiğimiz şey (hayret etme) çok önemli bir şeyimizdir. Filozofların bizde canlandırmaya çalıştıkları şey de budur. (Şirin den alıntılanmıştır 1998: 114; Gaarder 1996: 23). Ona göre bir filozof ömrü boyunca duyarlı bir çocuk olarak kalır.

17 17 H.-L. Freese çocukların sordukları soruların daha çok hayatın temel konularıyla ilgili olduğunu söylemiştir. Çocukların en çok sordukları soruları şöyle sıralamıştır: Ben kimim? Ben neyim? Nereden geldim? Bu dünya gerçek mi? Başka dünya var mı? Benim dünyam hangisidir? Ölüm nedir? İnsanlar niçin ölür? Ölenler nereye gider? Öbür dünya var mıdır? Freese hemen bu soruların ardından filozofların sorduğu sorular bundan farklı mıdır, diye sormuştur (Bkz. Freese 2002.). Mustafa Ruhi Şirin Çocukların soruları filozofların soruları kadar ciddidir., diyerek bu bağlantıyı açık bir dille ifade etmiştir (Şirin 1998: 113). Şirin hiç kimsenin söylemeye cesaret edemediği gerçek ve doğru sözü çocukların söylediğini belirtmiştir. Susturulmuş, bastırılmış yığınlar içinde ve gerçeklerin saptırıldığı yerde ve zamanda fıtri cesaretini ortaya koymuş ve kral çıplak demiştir. Bu yönüyle çocuklarla filozoflar arasında benzerlik vardır. Sokrates de zamanında cesur çocuğun yapmış olduğu eylemi yapmıştır. Atina uyuşuk bir at. Ben de onu uyandırıp canlandırmaya çalışan bir at sineğiyim. demişti (Şirin 1998:113). Bu bağlamda kral çıplak diye bağıran çocukla Sokrates arasında hiçbir fark yoktur. Çocuk felsefesi hakkındaki kaydedilen yeni gelişmeler diğer bilimlerle olan ilişkilerini de ortaya koymaya başlamıştır. Örneğin çocuk felsefesinin çocuk edebiyatı ile organik bir bağı olduğu tespit edilmiştir. Bu ilişki sosyal bilimlerin kendi mahiyetinden kaynaklandığı gibi onların güncel kullanımı sonucu bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır. Bugün çocuklar varlıkla ve hayatla ilgili soyut, metafizik konuları edebi metinler aracılığıyla kolayca öğrenebilmektedir. Bu konuda Gareth B. Matthews şöyle demiştir: Büyükler çocuklarla konuştuklarında yapmadıkları icraat zor ve sorunlu sorular hakkında tartışmak ve sohbet etmektedir. Peki, çocuklar bizim için zor ve sorunlu olan soruları düşünüp nasıl üstesinden geleceklerdir? (Bkz. Martens 1997: 20). Çocuklar bu zorlu soru veya sorunların üstesinden edebi eserler aracığıyla geleceklerdir. Çünkü edebi eserler çocuklara kurgu kararlığıyla model bir dünya sunmaktadır. Çocuk o dünya içinde yer alan varlıkları, hayatı, ahlakı, metafizik kavramları tanımaktadır. Gerçek, doğru, yalan, iyi, kötü, kaide, kural, yasak, hak, adalet, erdem, akıllı, aptal, çalışkan, tembel, gece, gündüz, gibi soyut ve kozmik kavramları edebi eserlerde tanır. Çocuk somut kavram edinme döneminde olduğu için soyut ve metafizik kavramları imaj dili sayesinde uzun vadeli belleğe yerleştirebilmektedir. Burada çocuklar yaşadıkları dünyada kullanılan sembolleri ve imajları onların arka planlarıyla birlikte öğrenirler. İmaj dili çocuğun ruhuna etki ettiğinden bilincin canlı tutulmasına etkide bulunur. Bugün çocuk felsefesi içinde çocuklarla felsefe yapmak önemli bir yer tutmaktadır. Felsefe yapmanın temelinde merak etme, soru sorma, delil getirme, muhakeme etme, tutum geliştirme, farklı görüşlere katlanma ve yeni düşüncelerden sonuçlar çıkartma ve en önemlisi bunların hepsini içselleştirme vardır (Oberthür 2000:255). Bu vesileyle çocuklar kendilerinin her birinin farklı birer insan olduklarını ve kendilerine has düşünce ve inançlara sahip olabileceklerini yaşayarak öğreneceklerdir. Bunun eğitim açısından da faydaları vardır. Örneğin çocuk düşünce geliştirmeyi ve dolayısıyla aklını kullanmayı öğrenir. Çocuklarla felsefe yapmanın en iyi araçları edebi eserlerdir. Çocuklar soyut gerçekleri edebi eserlerde somut olarak tanımaktadırlar. Çocuk kitapları çocuklara soru sorma, merak ettikleri soruların cevabını bulma imkânı verir. Hayat modellerini orada öğrenirler. Kısaca çocuk kitapları hayatı öğrenme ve tanıma bakımından en iyi deney alanıdır. Ayrıca

18 18 günümüzde çocuklarla felsefe yapmak için özel edebi metinler de geliştirilmektedir. Tüm bu yazılanlardan anlaşıldığı gibi çocuk edebiyatı ile çocuk felsefesi arasında organik bir bağ vardır. Çocuk felsefesi hangi anlamda ele alınırsa alınsın çocuk kitaplarından istifade etmektedir. Bu aynı zaman da çocuk edebiyatı için de geçerlidir Bir genelleme yapacak olursak çocuk kitaplarının bir kısmı doğrudan felsefi bilgi veren edebi eserlerdir. Bir kısmı da dolaylı olarak felsefi bilgi ve mesaj veren kitaplardır. Bu edebiyatı işlevleri doğrultusunda sınıflamak da mümkündür: Bir kısım eserlerde edebiyat araçtır, felsefe ve eğitim amaçtır. Diğer bir kısım da ise edebiyat amaçtır. Felsefe araçtır; felsefi konular işlenmektedir. Her edebi eser doğal olarak bir ya da birkaç ağırlıklı düşünceyi aktarabilir. Her eserin bir birkaç düşünsel mesajı olabilir. Bu nedenlerden dolayı biz bu çalışmada, çocuk felsefi içerikli çocuk edebiyatını araştıracağız. Çalışma iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde çocuk felsefesine yaklaşımlar ve çocuk edebiyatı ile çocuk felsefesi arasındaki ilişkiler incelenecektir. İkinci bölümde eser incelemesi yapılacaktır. Bu konuda yazılmış ilk eserlere genel bir bakış yapıldıktan sonra Dünya ve Türk edebiyatından seçilmiş bazı tipik eserler çocuk felsefesi yönünden incelenecektir. İncelenecek olan eserler düzyazı ve şiirsel metinlerden seçilmiştir. Bunlar sırasıyla Jostein Gaarder in romanı Sofi nin Dünyası, Antoine de Saint- Exupery Küçük Prens, Çetin Öner in Gülibik adlı uzun öyküleri ve Mustafa Ruhi Şirin in çocuk felsefesi üzerine denemeler yaptığı Aşk Olsun Çocuğum Aşk Olsun! adlı şiiridir. Sonuç Bu çalışmada çocuk edebiyatı ile çocuk felsefesi arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu bir anlamda zamanın şartlarına bağlı olarak çocuk felsefesi ve çocuk edebiyatı üzerine yapılan yeniden değerlendirme çabasıdır. Yoksa felsefeyi veya edebiyatı yeniden keşfetme çabası değildir. Yalnız burada bir gerçeği tespit etmekte fayda vardır. Son yıllarda çocuk eğitimi, çocuk psikolojisi, çocuk sanatı, çocuk edebiyatı üzerine yapılan bilimsel çalışmalar çocuk felsefesinin işlevlerini ortaya koymuştur. Bugün çocuk felsefesi çocuklar hakkında felsefe, çocukluk felsefesi veya çocukça felsefe ve çocuklarla felsefe yapma anlamında kullanılmaktadır. Bu nedenle bu çalışmada önce çocuk felsefesi üzerinde durulmuş ve daha sonra çocuk felsefesi ile çocuk edebiyatı arasındaki bağlantıları incelenmiştir. İnceleme sonucunda çocuk edebiyatı içinde çocuk felsefesinin önemli bir yer tuttuğu görülmüştür. Çocuk edebiyatı içindeki çocuk felsefesinin ortaya çıkış biçimini şöyle özetlemek mümkündür: Çocuk felsefesi tarihinde ilk kaleme alınan eserler çocuk gerçeği göz önünde bulundurulmadan, büyükler için yazılmıştır. Son yıllarda yazılan kitaplar ise çocuklara yönelik olarak büyükler tarafından yazılmıştır. Bu eserleri şöyle sınıflamak mümkündür: Bir kısım eserler kurgu içerisinde Sofi nin Dünyası nda olduğu gibi doğrudan felsefi bilgi aktarmaktadır. İkinci grup eserler de dolaylı olarak felsefi bilgi veya mesaj vermektedir. Bu tür eserler işlevleri bakımından incelendiğinde: bazı eserlerde edebiyat araçtır, felsefe ve eğitim amaçtır. Çocuklarla felsefe yapmak için yazılan öğretici kitaplar bu kapsama girmektedir. Bunlar daha çok güdümlüdür. Diğer bir kısımda ise edebiyat amaçtır. Felsefe araçtır; felsefi konular işlenmektedir. Her edebi eser doğal olarak bir ya da birkaç ağırlıklı düşünceyi aktarabilir. Bunlar felsefenin konu alanlarını kurmaca olarak işlerler. Bu eserler belirli bir

19 19 noktaya kadar felsefi güdüm kurgusuna sahiptir, en azından bir birkaç felsefi masaj verebilir. İncelediğimiz eserlerden Gülibik, Aşk Olsun Çocuğum Aşk Olsun! Ve Küçük Prens bu sınıflamaya girer. Sonuç olarak şunları diyebiliriz: felsefenin görevlerinden birisi kavramları açıklığa kavuşturmak olduğuna göre çocuk felsefesi kavramının tanımlanması, diğer bilimlerle olan ilişkisini tespit etmesi ve bu bilim dallarıyla işbirliği yaparak ortak ürünler meydana getirmesi gerekmektedir. Ayrıca çocuk edebiyatı içerisinde yer alan çocuk felsefesinin her yönüyle sınıflandırılarak incelenmesi faydalı olacaktır. Örneğin öğretici çocuk edebiyatı ve İslami çocuk edebiyatı içindeki çocuk felsefesi, felsefi anlatım teknikleri ve çocuk felsefesi kültürü araştırmaya değerdir. KAYNAKÇA Aytaç, Gürsel: Çağdaş Türk Romanları Üzerine İncelemeler, Gündoğan Yayınları, Ankara Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen, München Betz, Felicitas: Märchen als Schlüssel zur Welt, Frankfurt Beydeba: Kelile ve Dinme, (Yay. Hazırl., Sadık Yalsızuçanlar), Timaş yayınları, İstanbul Brüning, Barbara: Mit dem Kompaß durch das Labyrinth der Welt. Wie Kinder wichtigen Lebensfragen auf die Spur kommen, Bad Münder Brüning, Barbara: Philosophieren in der Grundschule. Grundlagen - Methoden - Anregungen, Berlin Brüning, Barbara: Philosophieren mit Kindern. Bücher, Artikel, Anschriften, 4. Aufl., Hamburg Dahrendorf, Malte: "Aufklärung und Kinderliteratur. Was ist aus der sozialkritisch-emanzipatorischen Kinderliteratur der siebziger Jahre geworden?" In: 1000 und 1 Buch, 6/1988. Daurer, Doris: Staunen - Zweifeln - Betroffensein. Mit Kindern philosophieren. Weinheim/Basel Dorothea Frede: "Glück und Glas", in: Philosophische Rundschau, 44/1997. Dreßen, Wolfgang: Die padagogische Maschine. Zur Geschichte des industriellen Bewußtseins in Preußen/Deutschland, Frankfurt/M, Berlin, Wien, Drewermann, Eugen und Neuhaus, Ingritt: Das Eigentliche ist unsichtbar, Der Kleine Prinz tiefenpsychologisch gedeutet. Freiburg: Verlag Herder Freiburg im Breisgau, Eliaçık, İhsan: Süreklilik Yenilik : İslam da Dini Düşüncenin Yeniden İnşasında İki Kurucu Kavram, Yarın Dergisi Yazıları, Mayıs Engelhardt, Stephan: Modelle und Perspektiven der Kinderphilosophie, Heinsberg Exupery, Antoine de Saint: Küçük Prens, (Çev., Tomris Uyar), Can Yayınları, 10.baskı, İstanbul Fetscher, I.: Rousseaus politische Philosophie. Neuwied: Luchterhand. Freese, Hans-Ludwig: Kinder sind Philosophen. Weinheim / Basel Gaarder, Jostein: Sofi'nin Dünyası, Çev. Gülay Kutal, Pan Yayıncılık, İstanbul Jaspers, Karl: Was ist Philosophie? Ein Lesebuch, München Karakaya, Zeki: Kitle Edebiyatı ve Güdümlü Edebiyat Sosyolojisi, Akademik Açı der., Furkan Kitabevi, Sayı 3, Samsun 1997/1. Karakaya, Zeki: Edebi Bir Söylem Olarak Sözsüz Aktarım, Etüt Yayınları, Samsun Lotmann, Jürij M.: Die Struktur literarischer Texte, München 1972.

20 20 Martens, Ekkehard: Zwischen Gut und Böse, Stuttgart Matthews, Gareth B.: Die Philosophie der Kindheit, Weinheim Nussbaum, Martha C.: Love s Knowledge, Essays on Philosophy and Literature, Oxford Oberthür, Rainer: Die Seele ist eine Sonne. Was Kinder über Gott und die Welt wissen, 2. Aufl., München Öner, Çetin: Gülibik, Can Yayınları, 6. Baskı Pfeiffer, Silke : Philosophieren in der Grundschule. Porter, Eleanor Hodgson: Pollyanna,(Yay. Hazırl. Ayşe Hilal Mahmutoğlu) Zambak Yayınları, İzmir Rousseau, J.J.: Émile oder über die Erziehung. Stuttgart: Reclam Schnurre, Wolfdietrich: Kritik und Waffe. Zur Problematik der Kurzgeschichte. In: Deutsche Rundschau 87, Heft 1, Sturm, Thomas, J. Timmermann: Şirin, Mustafa Ruhi: Aşk Olsun Çocuğum Aşk Olsun! Çocuk felsefesi Üzerine Denemeler, Kök Yayınları, İstanbul Şirin, Mustafa Ruhi: Çocuk Yüzlü yazılar, İz yayıncılık, İstanbul Vološinov, V. N.: Marxismus und Sprachphilosophie, Frankfurt/Berlin/Wien Yücel, Tahsin: Yazın, Gene Yazın, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul ÇOCUK FELSEFESİ VE ÇOCUK EĞİTİMİ CHILDREN S PHILOSOPHY AND EDUCATION KINDERPHILOSOPHIE UND KINDERAUSBILDUNG e/karakaya.pdf Özet: Bu çalışmada çocuk felsefesi ile çocuk eğitimi arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Çalışmada önce güncel bir kavram olan çocuk felsefesi üzerinde yapılan bilimsel çalışmalara yer verilmiştir. Çalışmanın ana bölümünde ise çocuk felsefesinin metotları, eğitim ve öğretim alanındaki sistematik uygulamaları ve diğer çalışmalar ele alınmıştır. Yapılan çalışmada insan yetiştirme düzeninin değiştirilmesi, geliştirilmesi ve eğitim ve öğretimde ezberci eğitime engel olmak için çocuk felsefesinin önemi üzerinde durulmuştur. Ayrıca çocuk felsefisinin çocukların düşünsel zekâlarını geliştirebilmeleri bakımından da faydalı olacağı düşüncesi ortaya konmuştur. Anahtar kelimeler: çocuk felsefesi, çocuk eğitimi, sistematik uygulama, deneme okulu, metot.