Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin 1-ci sinifləri üçün Riyaziyyat dərsliyi

Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin 1-ci sinifləri üçün Riyaziyyat dərsliyi Müəlliflər: Nayma Qəhrəmanova Cəmilə Əsgərova Leyla Qurbanova Bakı: Radius, 2012. Dərsliklə bağlı TQDK-ya daxil olan qeydlər, iradlar və təkliflər əsasında hazırlanmış YEKUN RƏY 2

Yekun rəy aşağıdakı meyarlar əsasında formalaşmışdır: 1. Proqrama uyğunluq baxımından; 2. Struktur baxımından; 3. Şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətləri və elmi-pedaqoji baxımdan; 4. Dizayn və bədii tərtibat baxımından; 5. Müəllim üçün metodik vəsait in (MMV) məzmunu baxımından. 1. Proqrama uyğunluq baxımından 1-ci sinfin riyaziyyat üzrə təhsil proqramında 49 standart öz əksini tapıb (Ümumi təhsilin fənn standartları. Bakı: Mütərcim, 2012, səh. 79-83; Kurikulum.az saytı). Lakin Müəllimlər üçün metodik vəsait də (MMV) bu standartların sayı 50(səh.4) göstərilib. Dərsliyin hazırlanmasında əsas tələb dərsliyin təhsil proqramına uyğunluğu dur. Amma dərslikdə bu tələbdən çoxlu sayda kənaraçıxmalar var. Bunlar aşağıdakılardır: Standart 1.1.2. Şagird 20 dairəsində iki-iki ritmik sayır. Bu standart iki-iki irəliyə və geriyə sayma bacarıqlarını nəzərdə tutur. Dərslikdə onların formalaşdırılmasına 4-cü dərsdən başlanılır (MMV, səh. 20). Bu, metodik baxımdan doğru deyil. Çünki, əvvəla, şagirdlər bu dərsə qədər 20 dairəsində ədədləri öyrənməyiblər. İkincisi isə, bu saymalar fikrən iki-iki toplama və çıxma olduğundan onların aşılanmasına bu əməllər daxil edildikdən sonra başlanmalı idi. Toplama və çıxma daxil edildikdən sonra isə iki-iki sayma haqqında söhbət getmir. Bu, elmi-metodiki, həm də psixoloji baxımdan çox ciddi səhvdir. Dərslikdə bu standartla bağlı verilmiş çalışmalarda da ciddi qüsur var. Belə ki, bu çalışmaların hamısında söhbət cüt ədədlərdən başlayaraq iki-iki saymadan gedir (səh. 11, 16, 88). Onda belə bir fikir yaranır ki, 1, 3, 5,, yaxud 9, 7, 5, şəklində saymalar iki-iki sayma deyil. Standart 1.1.6. Şagird 20 dairəsində ədədlər arasındakı münasibətləri >, <, = işarələri ilə yazır. Bu bacarığın formalaşdırılması ilə bağlı dərslikdə, demək olar ki, heç nə yoxdur. Yalnız 3-4 yerdə (səh 32, 89) buna səthi toxunulub, sanki adıçəkilən standart o qədər də vacib standart deyil. Halbuki, onun riyaziyyatda xüsusi yeri və çəkisi var. 3

Standart 1.1.8. Şagird sayı 10-dan 20-yə qədər olan əşyalar qrupunu onluq və təklik tərkibinə ayırır. Bu standarta dərsliyin 87, 88-ci səhifələrində yer ayrılıb. Əvvəla, buradakı materiallar bir qədər dolaşıqdır. İkincisi isə, standartın əsasını təşkil edən onluq və təkliyin nə olması, onların necə yaranması və bu əsasda onluq və təklik tərkibə ayırmağın mexanizmi verilməyib. Standart 1.3.3. Şagird 20 dairəsində toplama və çıxma əməllərini müxtəlif üsullarla (yazılı, şifahi, sütunda, saymaqla) yerinə yetirir. Mötərizədə qeyd olunduğu kimi, bu standart həm də sütun şəklində toplama və çıxma bacarıqlarını əhatə edir. Amma dərsliyin heç bir yerində sütun şəklində toplama və çıxmadan söhbət getmir. Halbuki, əməllər öyrədilməyə başlanan vaxtdan tədris ilinin sonunadək bu bacarığın formalaşdırılması işi getməli idi. Adından göründüyü kimi, bu standart 20 dairəsində bütün mümkün toplama və çıxma hallarını əhatə edir. Amma vizual araşdırma onu göstərir ki, dərslikdə 14+6 şəklində misala yalnız bircə yerdə (səh. 95), 20 6 şəklində misala bir çalışmada (səh. 96) rast gəlinir. 18 12, 20 16 şəklində çıxmaya isə heç yerdə rast gəlinmir. Dərslikdə demək olar ki, hər yerdə hesablamalar bir-bir irəliyə və geriyə sayma əsasında aparılır. Halbuki, bu üsuldan toplama və çıxma təliminin ilk dövrlərində istifadə olunmalı, sonralar isə müxtəlif üsulla birbaşa hesablamalara keçilməli idi. Dərslikdə yalnız iki yerdə bir-bir saymadan kənara çıxmağa cəhd olunub. Onlar da uğursuzluqla nəticələnib. Bunlardan biri 96, 97-ci səhifələrdəki 10-a tamamlamaqla çıxma mövzusu ilə bağlıdır. Burada müəlliflərin 10-a tamamlamaq la əlaqədar təsəvvürü düzgün deyil. Onlara görə, 16 dairəcikdən 6-sını götürmək, başqa sözlə, 16-dan 6 çıxmaq, 16-nı 10-a tamamlamaq deməkdir. Bu isə kökündən səhvdir. Çünki çoxu aza yox, azı çoxa tamamlayırlar. Bir-bir saymadan kənara çıxmağa ikinci cəhd isə ədədin ikiqatı anlayışı daxil edildikdən sonra baş verib. Əvvəla, məlum anlayışı ədədin 2 misli ni ədədin ikiqatı adı ilə riyaziyyata gətirmək özbaşınalıqdır. İkincisi isə, ədədin ikiqatı şagirdlərdə tez hesablama vərdişi yaradır ideyası yanlışdır (səh. 62, 99). Müəlliflərə görə, 8+8+1 cəminin tapılması 8+9 cəminin tapılmasından daha asandır. Halbuki bunlar texniki cəhətcə eyni şeylərdir. Ədədin ikiqatına aid verilmiş çalışmalarda (3+4, 7+8, 9+10 və s.) ikinci toplananın birincidən 1 vahid böyük olması bir daha onu göstərir ki, bu üsul qondarmadır. Standart 1.3.5. Şagird həyati problemlərin həllində təxminetmə bacarığını nümayiş etdirir. 1-ci sinif şagirdinin qarşısına təxmin edin, sayını təxmini söyləyin kimi tələblərin qoyulması, eləcə də təxmini sözünün saymadan kimi 4

izah olunması normal hal deyil. Yəqin müəlliflər hesab edirlər ki, əgər standartın adında təxminetmə sözü varsa, onda şagird üçün də təxmin, təxmini, təxminən sözlərindən istifadə etmək olar. Halbuki, standartdakı təxminetmə sözü şagird üçün yox, müəllim üçündür. Hiss olunur ki, müəlliflər standartın reallaşdırılmasında çətinlik çəkirlər. Bu, onların dərsliyə daxil etdikləri çalışmaların mətnindən(səh. 90) açıq-aydın görünür. Standart 3.2.1. Şagird sadə həndəsi fiqurlar formasında olan əşyaları tanıyır. Bu standart şagirdin ətraf aləmdə rast gəldiyi əşyalardan hansının üçbucağa, hansının kvadrata və ya hansının dairəyə bənzər olduğunu müəyyənləşdirmə qabiliyyətinin formalaşdırılmasını nəzərdə tutur. Bu haqda dərslikdə heç nə yoxdur. Standart 3.2.3. Şagird məsələlərin həllində və sxematik təsvirində sadə həndəsi fiqurlardan istifadə edir. Dərslikdə çox böyük praktik əhəmiyyəti olan bu standarta aid, demək olar ki, heç nə yoxdur. İki yerdə (səh. 51, 112) səthi və anlaşılmaz şəkildə nəyinsə verilməsi dərslikdə bu standarta da yer ayırmışıq anlamına gələ bilməz. Standart 4.1.1. Şagird hadisələrin vaxtını müqayisə edir. Bu standartda təsbit olunmuş bacarıq dərslikdə, demək olar, öz əksini tapmayıb. Ona aid yalnız bir neçə çalışma verilib [129 (1-4)], özü də tədris ilinin sonlarında. Əvvəla, həmin çalışmalar dəqiq deyil. İkincisi isə, dörd çalışma ilə bu bacarığı formalaşdırmaq mümkünsüzdür. Standart 4.2.4. Şagird tam saatları müəyyən edir. Şagirdlər üçün həyati vacib olan bu bacarığın formalaşdırılmasına tədris ilinin sonunda (may ayında) başlanılması (MMV, səh. 143) pedaqoji baxımdan doğru deyil. İkincisi isə, ədədlər öyrədildikcə saatın 1-i, 2-ni, 3-ü, 4-ü... göstərməsini anlatmaq daha yaxşı olardı. Standart 4.1.2. Şagird əşyaların uzunluqlarını müqayisə edir. Həddən artıq mühüm olan bu standartla bağlı dərslikdə heç nə yoxdur. Standart 4.2.1. Şagird uzunluğun ölçülməsində şərti ölçü vahidlərindən istifadə edir. Bu, əvvəla, gündəlik həyatda hər zaman şagirdə lazım olan bacarıqdır. İkincisi, bununla şagird uzunluğun ölçülməsində hansı şərti ölçü vahidlərindən istifadə olunduğunu öyrənir. Üçüncüsü və ən başlıcası isə, bu, gələcəkdə standart ölçü vahidlərindən biri olan santimetrin öyrədilməsinə xəfif keçid üçün zəmin yaradır. Bu səbəblərdən də böyük praktik əhəmiyyət daşıyan bir bacarığın formalaşdırılmasına həddən artıq gec 78-ci səhifədə (65-ci dərs) başlanılması doğru deyil. Standart 4.2.2, 4.2.3. Şagird verilmiş parçanın uzunluğunu ölçür. Uzunluğu verilmiş parçanı çəkir. Şagirddə şərti ölçü haqqında normal təsəvvür yaradılmamış santimetr in öyrədilməsinə keçilməsi pedaqoji baxımdan düzgün deyil (səh. 79). 5

Halbuki, santimetrlə tanışlığa qədər uzun bir yol keçilməli bəzi ön hazırlıq işləri görülməli idi. Xeyli əvvəldən başlayaraq uzunluq, uzunluqların müqayisəsi, uzunluğu şərti ölçü vahidləri ilə (addımla, qarışla, sancaqla və s.) ölçmək haqqında təsəvvürlər və bacarıqlar formalaşdırılmalı idi. Digər tərəfdən, bu vacib bacarığın həddən artıq gec 66-cı dərsdən başlayaraq formalaşdırılması da düzgün deyil. Buna 10 dairəsində ədədlər öyrədildikdən dərhal sonra başlamaq olardı. Standart 4.1.3. Şagird əşyaların kütləsini müqayisə edir. Dərslikdə kütlə anlayışı Kütlənin ölçülməsi mövzusunda daxil edilib (səh. 80). Burada kütlənin özü haqqında elementar təsəvvür yaradılmamış birbaşa kütlə vahidi olan kiloqram dan danışılır. Bu, nə elmi, nə pedaqoji, nə də ki, psixoloji baxımdan doğru deyil. Standart 4.2.5. Şagird əşyanın kütləsini tərəzinin köməyi ilə kiloqramla ifadə edir. Dərslikdə bu standart 4.1.3 standartı ilə iç-içə, daha doğrusu, eyni bir mövzu ( Kütlənin ölçülməsi ) içərisində verilib və kiloqram anlayışı kütlə haqqında təsəvvür yaradılmamışdan əvvəl daxil edilib. Halbuki, bu təsəvvürün yaradılmasına kiloqram dan xeyli əvvəl başlanmalı idi ki, kütlə anlayışı şagirdin təfəkküründə formalaşsın və kiloqram a keçid zamanı hər hansı problem yaranmasın. Standart 4.1.4, 4.2.6. Şagird qabların tutumlarını müqayisə edir. Tutumun ölçülməsində standart və şərti ölçü vahidindən istifadə edir. Bu bacarıqların formalaşdırılmasına eyni dərsdə ( Tutumun ölçülməsi, səh. 82) başlanması elmimetodik nöqteyi-nəzərdən doğru deyil. Əslində birinciyə ikincidən xeyli əvvəl başlanılmalı idi. Burada litr in göydəndüşmə şəkildə birbaşa daxil edilməsi də kökündən səhvdir. Halbuki, litr ə qədər 4 əsas mərhələ keçilməli, daha doğrusu, şagirdlərdə aşağıdakı təsəvvür və bacarıqlar formalaşdırılmalı idi: tutum haqqında təsəvvür; qabların tutumlarının müqayisəsi; şərti ölçü haqqında təsəvvür; tutumu şərti ölçü vahidi ilə ölçmək. Standart 4.2.5. Şagird pul vahidlərindən (manat, qəpik) hesablamalarda istifadə edir. Müəlliflərə görə, bu bacarığın formalaşdırılmasına tədris ilinin sonlarına yaxın aprel ayının 20-sindən sonra başlamaq lazımdır. Əvvəla, şagirdin gündəlik həyatı ilə sıx bağlı olan bu vacib məsələyə həddən artıq gec başlanılması normal hal deyil. İkincisi isə, 1 ədədi öyrədilərkən 1 qəpikliyi, 3 öyrədilərkən 3 qəpikliyi, 6

5 öyrədilərkən 5 qəpikliyi... tanıtmaq, toplama və çıxmaya aid əldə olunmuş bacarıqlar əsasında yavaş-yavaş alış-veriş aparmaq bacarığı formalaşdırmaq olardı. Standart 5.1.1, 5.1.2. Şagird verilmiş obyektlərə (əşya, şəkil, diaqram) aid suallar tərtib edir. Suallar əsasında topladığı məlumatları təqdim edir. Əvvəla, bu sadə bacarıqları formalaşdırmaq üçün 1-ci sinif dərsliyinə barqraf, tel(i)qraf, piktoqram kimi anlayışları gətirmək pedaqoji və psixoloji baxımdan qətiyyən doğru deyil. İkincisi isə, onları formalaşdırmaqdan ötrü, məsələn, sadəcə olaraq sinif otağını (eləcə də hər hansı diaqramı və ya şəkli) götürmək və Sinif otağında nələr var?, Bəs kimlər var?, Neçə parta var?, Neçə stol var?, Neçə stul var?, Neçə dibçək var?, Neçə müəllim var?, Neçə şagird var?... kimi suallar tərtib edib cavablandırmaq kifayət idi. Göründüyü kimi, 1-ci sinif riyaziyyat proqramındakı 49 standartdan 20-si, yəni 40 faizi dərslikdə ya tamam, ya da ki, normal şəkildə əksini tapmayıb. Halbuki 20 yox, bircə standartın dərslikdən kənarda qalması yetərli idi ki, Dərslikləri Qiymətləndirmə Şurası onu geri qaytarsın. 2. Struktur baxımından Dərsliyin strukturunda qüsurlar var. Mövzulararası, eləcə də bölmələrarası (fəndaxili) inteqrasiyalar, demək olar, aparılmayıb. Məhz bu inteqrasiyaların aparılmamasının nəticəsidir ki, müəlliflər bir-biri ilə sıx əlaqəli olan mövzuları seçib bir yerə yığa uğurlu bölmələr yarada bilməyiblər. Dərsliyin məzmunundan açıqaydın hiss olunur ki, burada fənlərarası inteqrasiya deyəndə digər fənlərlə əlaqəli sözlərin və terminlərin işlədilməsi nəzərdə tutulub. Görünür, ona görə də dərsliyin içərisi yerli-yersiz sözlərlə doldurulub, məsələn: atapod (səh. 95), keql (səh. 107), qılıncquyruq balığı (səh. 112), mələkbalığı (səh. 112) və s. Müəlliflərin müəyyənləşdirdikləri tədris vahidlərinin (bölmələrin) adları belədir: 1. ƏDƏDLƏR; 2. TOPLAMA VƏ ÇIXMA 0-10; 3. HƏNDƏSƏ ÖLÇMƏ; 4. TOPLAMA VƏ ÇIXMA; 5. PULLARIMIZ VAXT; 6. QRAFİK MƏLUMAT EHTİMAL TƏQVİM. 7

3-cü bölməyə aid mövzular bunlardır: Həndəsi fiqurlar; Simmetriya; Uzunluğun ölçülməsi; Kütlənin ölçülməsi; Tutumun ölçülməsi. Bu mövzuların dərslikdəki məzmununa nəzər yetirdikdə bəlli olur ki, onlar arasında elə bir ciddi əlaqə yoxdur. Pullarımız və Vaxt dan bir bölmə (5-ci) düzəltmək normal hal deyil. 2-ci bölmənin adında 0-10 yazılışı yamaq kimi verilib. Bu məntiqlə yanaşılsa, belə çıxır ki, 4-cü bölmənin adı TOPLAMA VƏ ÇIXMA 0-20 olmalı idi. 6-cı bölmədəki QRAFİK MƏLUMAT, EHTİMAL və TƏQVİM 1-ci sinif riyaziyyat proqramında nəzərdə tutulmayıb. Dərslikdə materiallar verilərkən intensivliyə, demək olar ki, riayət olunmayıb. Daha doğrusu, standartların çəkisi və mühümlüyü, hansına haralarda nə qədər vaxt ayrılması və şagirdlərə hansı həcmdə verilməsi nəzərə alınmayıb. Halbuki aşılanan bilik, bacarıq və vərdişlərin qalıcılığını təmin etmək üçün bu, həddən artıq vacibdir. Dərsliyin 68, 103, 104-cü səhifələrindəki mövzunun adı Üç ədəd üzərində toplama və çıxma dır və burada söhbət ikiəməlli misallardan gedir. Əvvəla, bu misalların həll qaydaları barədə dərslikdə heç nə yoxdur, ikincisi isə, a+b+c, a b c şəklində misallara rast gəlindiyi halda, a b+c, a+b c şəklində misallara, demək olar ki, yer ayrılmayıb. Cəmi dörd çalışmada bu tip misallara rast gəlinir [103 (3,6), 104 (1), 110 (5)]. Bu, pedaqoji və psixoloji baxımdan çox böyük səhvdir, çünki bacarığın birtərəfli (natamam) formalaşdırılmasına gətirib çıxarır. Müəlliflərin göstərdiyi digər tapşırıqlar [səh.112 (1, 2, 3) ] misal deyil, onların tətbiqidir. 117-ci səhifədəki 1-ci çalışma da misal deyil. Burada bir anti-pedaqoji məqam da diqqəti cəlb edir: Sadə həndəsi fiqurlar (üçbucaq, kvadrat, dairə) tanıdılmamış, ikinci dərsdən başlayaraq, tez-tez onların adı çəkilir və onlardan müəyyən məqsədlər üçün istifadə edilir. Ən qəribəsi isə odur ki, bu fiqurlar həddən artıq gec 74-cü səhifədə Həndəsi fiqurlar mövzusunun içərisində tanıdılmağa başlanır. Burada düzbucaqlının sadə həndəsi fiqurlar siyahısına daxil edilməsi də metodiki cəhətdən doğru deyil. Çünki bu, bir çox hallarda şagirdləri (müəlliflərin özlərini də) səhv nəticəyə gətirib çıxarır. Bu situasiyaya elə həmin səhifədəki 2-ci çalışmanın 1-ci məsələsində rast gəlinir. Burada bir neçə fiqur verilib və məsələnin mətni belədir: Hansı fiqurdur? 4 tərəfi, 4 təpəsi var. Rəngi qırmızıdır. Düzbucaqlı deyil. Şəkildə 4 tərəfi, 4 təpəsi olan qırmızı rəngli iki fiqur var: onlardan biri kvadrat, digəri isə düzbucaqlıdır. Yəqin ki, müəlliflər düzbucaqlı deyil dedikdə axtarılan fiqurun qırmızı kvadrat olduğunu nəzərdə tuturlar. Onda sual yaranır: Məgər kvadrat düzbucaqlı deyil?! Axı kvadrat 8

düzbucaqlıdır, özü də bütün tərəfləri bərabər olan düzbucaqlı. Bu da 1-ci sinifdə düzbucaqlını sadə həndəsi fiqurlar siyahısına daxil etməyin nəticəsi! Burada fiqurun təpəsi, tərəfi olmayan fiqur, yuvarlaq fiqurlar anlayışlarının öyrədilməsi də pedaqoji baxımdan düzgün deyil, çünki proqramda nəzərdə tutulmayıb. Bundan başqa, düz xətt parçasının, yaxud onun uzunluğunun nə olduğu və uzunluqların müqayisəsi öyrədilmədən kvadratın tərəflərinin (eləcə də düzbucaqlının qarşı tərəflərinin) uzunluqlarının bərabərliyindən danışmaq heç bir məntiqə sığmır. Proqramda həndəsi fiqurların xüsusiyyətlərinə, simmetriyaya və sadə konstruksiya məsələlərinə aid heç nə olmadığı halda, onlara 4 səhifə ayırmaq (səh. 74-77) normal hal deyil. Dərslikdə toplama və çıxma cədvəllərinin tərtibi və verilməsi praktiki baxımdan məqsədəmüvafiq olardı. Çünki 1-ci sinif riyaziyyat kursunun ən əsas hədəflərindən biri budur. Ona görə də tədris ili boyunca birrəqəmli ədədlərin toplanması və uyğun çıxma halları öyrədilməli, sistemləşdirilməli və bu əsasda həmin cədvəllər tərtib edilməli idi. 28-ci səhifədəki mövzunun adı Sıfır dır. Burada müəlliflər 0-ı tam anlatmamış onun yaranması (alınması) haqqında hər hansı məlumat verməmiş birbaşa məsələ (misal) həllinə keçiblər. 0-ın alınması isə xeyli sonra 48-ci səhifədə öz əksini tapıb. Bu məqam pedaqoji nöqteyi-nəzərdən heç cür izah oluna bilməz. 31-ci səhifədə müəlliflərin ciddi riyazi termin olan ədəd oxu anlayışını dərsliyə daxil etmələri elmi-pedaqoji və psixoloji baxımdan düzgün deyil. 3. Şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətləri və elmipedaqoji baxımdan. Dərslik hazırlanarkən əsas prinsiplərdən biri də onun şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun olmasıdır. Bu dərslikdə elə mətnlərə rast gəlinir ki, onları başa düşmək, nəinki şagirdlər, hətta müəllimlər üçün də çətin olur. Misal üçün 134-144-cü səhifələrdəki materialların içərisində verilən qrafik forma, barqraf, tel(i)qraf, piktoqram kimi anlayışların tədrisə gətirilməsi heç cür qəbul oluna bilməz. Dərsliyin həmin 11 səhifəsini əhatə edən Məlumatı toplayın və təqdim edin (səh. 134-139), Ümumiləşdirici tapşırıqlar (səh. 140), Düşünün, fikir söyləyin (səh. 141-142), Bir ilin təqvimi (səh. 143), Bir ayın təqvimi (səh. 144) başlıqları altında verilən materiallar 1-ci sinif şagirdinin nə yaş və fizioloji xüsusiyyətlərinə, nə 9

də proqrama uyğun gəlmir. Bunları məcburən şagirdin beyninə yeritmək, onu psixoloji nöqteyi-nəzərdən basqı altına salmaqdır. Bu, təhsilin humanistləşdirilməsi və humanitarlaşdırılması prinsipinə ziddir. Eləcə də götürək Toplama və çıxmanın qarşılıqlı əlaqəsi mövzusunun içərisində verilən ədədlər ailəsi anlayışını (səh. 63). Burada əvvəlcə 5+3=8, 3+5=8, 8 5=3, 8 3=5 bərabərlikləri, bunun ardınca isə belə bir mətn verilir: Yalnız 5, 3, 8 ədədlərinin iştirakı ilə toplama və çıxma əməllərinin hər birinə aid 2 misal yazmaq mümkündür. Bu ədədləri toplama və çıxmaya aid ədədlər ailəsi və ya qısaca olaraq ədədlər ailəsi adlandıracağıq. Birincisi, çox dolaşıq cümlələrdir. İkincisi, 5, 3, 8 ədədlərinin köməyilə toplamaya aid 2 yox, 6 birəməlli misal (5+3, 3+5, 8+5, 5+8, 3+8, 8+3), çıxmaya aid isə 3 birəməlli misal (5 3, 8 5, 8 3) yazmaq mümkündür. Üçüncüsü, müəlliflərin deməyindən belə nəticə hasil olur ki, tərif yalnız bir üçlüyə (5, 3, 8) üçlüyünə aiddir, başqa üçlüklərə isə aid deyil. Dördüncüsü, belə məntiqsiz və mənasız anlayışlar şagirdlərin zehniyyətini korlayır. Beşincisi isə, fact family ifadəsinin ingiliscədən tərcüməsi ədədlər ailəsi deyil. Həmin səhifədəki 2-ci çalışma belədir: Hər bir şəklə görə ədədlər ailəsini müəyyənləşdirin. Hər bir misalda iştirak edən ədədləri və nəticəni şəkillərə uyğun təqdim edin. Bu cür dolaşıq mətnli çalışmalara dərslikdə çox rast gəlinir. 8-ci səhifədəki 3-cü çalışmanın mətni şagirdlər üçün anlaşıqlı deyil. Həmin səhifədəki 4-cü çalışmada balaca sözünün hündür ün antonimi kimi götürülməsi səhvdir. Digər tərəfdən, bu çalışmanın 2-ci dərsdə verilməsi pedaqoji və psixoloji baxımdan doğru deyil. 9-cu səhifədəki 7-ci çalışmanın 3-cü bəndi qeyri-dəqiqdir. 10-cu səhifədəki 4-cü çalışmanın mətni dərsliyin rusca variantında daha anlaşıqlıdır, nəinki Azərbaycan variantında. 13-cü səhifədə mövzunun adının Ardıcıllıqlar qoyulması riyazi anlayış baxımından doğru deyil. Çünki bu ad altında gələcəkdə başqa şey başa düşüləcək. Digər tərəfdən, yenicə məktəbə qədəm basan şagird üçün bu qəliz ifadənin işlədilməsi pedaqoji və psixoloji nöqteyi-nəzərdən düzgün deyil (1-ci çalışma). Həmin səhifədəki 1-ci çalışmanın mətnindəki Dəftərinizdə bu qayda ilə ardıcıllıqlar çəkin tapşırığı da riyazi dil nöqteyi-nəzərdən ciddi qüsurdur. Bu irad 20-ci səhifədəki 4-cü çalışmaya və 75-ci səhifədəki mövzunun adına da aiddir. 14-cü səhifədəki 1-ci çalışmada qaşıq və çəngəl, eləcə də 82-ci səhifədəki 1-ci çalışmada su hovuzu səhvən qab adı ilə təqdim olunub. Həmin səhifədəki 4-cü çalışmanın mətnindən belə çıxır ki, qarğıdalı tərəvəzdir. Eynilə bu səhvə 40-cı 10

səhifədəki 3-cü çalışmada da rast gəlinir. Həmin çalışmaya görə guya balqabaq da tərəvəzdir. 22-ci səhifədəki 5-ci çalışmada 20 saniyə, eləcə də uzunluqların müqayisəsi ifadələri işlənilir. Halbuki həmin vaxta qədər nə 20, nə saniyə, nə də ki, uzunluqların müqayisəsi öyrədilməyib. Ümumiyyətlə, 1-ci sinifdə saniyənin (eləcə də dəqiqənin) öyrədilməsi nəzərdə tutulmayıb. Bu, ciddi elmi-pedaqoji səhvdir. 24-cü səhifədəki 1-ci çalışmada yenicə məktəbə gedən şagird üçün 1 vahid ifadəsinin işlədilməsi pedaqoji baxımdan düzgün deyil. 25-ci və 26-cı səhifələrdəki 3-cü çalışmalarda 6 tapşırıqdan 5-i üst-üstə düşür. 27-ci səhifədəki 5-ci çalışmadakı Birqəpikliklərinizin sayını və qatarlarınızın uzunluqlarını müqayisə edin ifadəsi elmi səhvdir. 28-ci səhifənin sol yuxarı küncündəki kvadratın hansı məqsədlə verildiyi aydın deyil. 28-ci səhifədəki 3-cü çalışmaların qoyuluşu pedaqoji və psixoloji nöqteyinəzərdən düzgün deyil. Belə ki, onların həllinin dəftərdə gerçəkləşdirilməsi 1-ci sinif şagirdi üçün çox çətindir. Çünki cədvəllərin yuxarısındakı canlıların rəsmini çəkmək əziyyətli işdir. 29-cu səhifədəki 3-cü çalışmada (eləcə də bir çox digər çalışmalarda) yersiz və uğursuz şəkildə model sözündən istifadə olunub. Həmin çalışmada nümunə kimi verilmiş sxematik yazılış forması da qəbul oluna bilməz. Çox qəribədir ki, sonralar ədəd oxu və onun üzərində əməllər də model (modelləşdirmə) adı ilə təqdim olunub. Bu irad 14(4), 20(1), 21(1, 4), 22(1, 2, 5), 25(2), 41(3), 48(2), 70(5), 114(4), 121(3, 4) və s. çalışmalara da aiddir. 30-cu səhifədə uzunluq haqqında şagirdlərdə təsəvvür yaradılmadan uzunluqların müqayisəsi ilə bağlı çalışma (5-ci) verilib. Bu, pedaqoji nöqteyinəzərdən doğru deyil. 36-cı səhifədəki 6-cı çalışmanın 2-ci bəndində bilet növbəsinə dayanmış uşaqlar rəsmi verilib və tələb olunur: Uşaqların növbədəki sıra nömrəsini onların geyimlərinin rənginə görə təqdim edin. Sıradakı dördüncü və beşinci uşaq haqqında danışın. Əvvəla, sual olunur: sıra nömrəsini... təqdim edin nə deməkdir? İkincisi, geyimlərin rəngi dedikdə nə başa düşülür: şalvarların rəngi, yoxsa jaketlərin?! Üçüncüsü, burada elə rəng çalarları var ki, onları müəyyənləşdirmək, nəinki şagirdlər, hətta böyüklər üçün də çətindir. Nəhayət, dördüncüsü, şagird dördüncü və beşinci uşaq haqqında nə danışmalıdır? 11

43-cü səhifədəki 1-ci çalışmada böcək, həşərat, quş, ördək balasının heyvan adı ilə təqdim olunması 1-ci sinif şagirdi üçün məqbul sayıla bilməz. 48-ci səhifədəki 5-ci çalışmada dən dənləyən toyuq rəsminin niyə verildiyi aydın deyil. 49-cu səhifədəki 3-cü çalışma səhvdir. 51-ci səhifədə 2-ci çalışma yoxdur. 52-ci səhifədəki 5-ci çalışmada lüzumsuz yerə ədəd robotu terminindən istifadə olunur. Bu irad 100(6), 104(3) çalışmalarına da aiddir. 61-ci səhifədəki 4-cü çalışmanın şərti mübahisəli və dolaşıq olmaqla 1-ci sinif şagirdinin yaş və fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun deyil. 69-cu, eləcə də mündəricatda unudulmuş 99 və 100-cü səhifələrdəki mövzuya qondarma ad verilib: Tez hesablama vərdişləri. Burada bilinmir ki, bu vərdişlər necə və nəyin hesabına yaradılır. 70-ci səhifədəki 5-ci çalışmada tam-hissə cədvəli anlayışının daxil edilməsi nə şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətlərinə, nə də mövcud proqrama uyğun deyil. Bu irad 105-ci səhifədəki bir neçə çalışmaya, 114-cü səhifədəki 4-cü və 121-ci səhifədəki 4-cü çalışmaya da aiddir. 72-ci səhifədəki 7-ci çalışmanın içərisində 49 ədədindən istifadə olunması düzgün deyil. Çünki 1-ci sinifdə 20 dairəsində ədədlər öyrədilir. 72-ci səhifədəki 8-ci çalışmaya aid 1-ci məsələ belədir: Günelin 4 şeir kitabı vardı. Qardaşı ona daha 2 kitab aldı. Günelin cəmi neçə şeir kitabı oldu?. Yəqin ki, burada müəlliflər məsələnin cavabının 6 olduğunu düşünürlər. Lakin onlar bilməlidirlər ki, cavabın 6 olması o zaman hökm edilə bilərdi ki, Günelin qardaşının aldığı kitablar şeir kitabı olsun. Bəlkə alınan kitablar şeir yox, nağıl kitabları idi?! Bu məqam məsələnin qeyri-korrekt olduğunu göstərir. 75-ci səhifədəki 4-cü çalışmaya aid şəkildə sıra ilə düzülmüş qırmızı və göy düzbucaqlılar verilib və onlardan biri ötürülüb. Tələb olunur: Düzbucaqlılar hansı qayda ilə düzülmüşdür? Hansı fiqur ötürülmüşdür?. Burada düzbucaqlıların düzülüşü elədir ki, ilk baxışda periodiklik görünmür. Ona görə qalır boş yerə növbə ilə qırmızı (q) və göy (g) düzbucaqlıları qoymaq. Bu halda isə iki halın ikisində də heç bir ziddiyyət yaranmır: qqg qqg qqg qqg qqg... qqgqgg qqgqgg qqgqgg... 12

Deməli, məsələ korrekt deyil. 79-cu səhifədə: santimetr anlayışı düzgün verilməyib; şurup səhvən vint adı ilə verilib (4-cü calışma); şagirdlərə sinif şəraitində ayaqlarının uzunluğunu ölçmək tapşırığının verilməsi pedaqoji, psixoloji və gigiyenik baxımdan düzgün deyil (6-cı çalışma). 80-ci səhifədəki mövzunun adı ( Kütlənin ölçülməsi ) onun mətninə uyğun gəlmir. Daha doğrusu, vizual təhlil onu göstərir ki, burada söhbət kütlənin ölçülməsindən yox, əşyaların kütləcə müqayisəsindən gedir. 89-cu səhifədəki mövzunun adı belədir: Ədədlərin müqayisəsi. Sayını təxmin edin. Burada, birincisi, müqayisənin aparılma mexanizmi göstərilməyib, ikincisi isə, təxminetmə ilə əlaqədar bir şey yoxdur. Çox qəribədir ki, tirajın bir hissəsindən ikinci yarımbaşlıq ( Sayını təxmin edin ) çıxarılıb. 89-cu səhifədə (eləcə də bir çox digər səhifələrdə) 13-dən sonrakı ilk ədəd kimi dolaşıq ifadələrə rast gəlinir. Burada işlənən ilk sözü tamamilə mənasızdır. Əslində isə şagirdlər üçün daha anlaşıqlı olan 13-dən sonrakı ədəd, yaxud 13-dən sonra gələn ədəd ifadələrindən biri işlənməli idi. 99-cu səhifədəki 4-cü və 112-ci səhifədəki 3-cü çalışmaların mətni qüsurludur. 108-ci səhifədəki 2-ci çalışma Kim daha çox alma yeyə bilər? yarışı üzərində qurulub. Qarınqululuq tərbiyəsi aşılayan bu çalışmanı dərsliyə daxil etmək pedaqoji baxımdan doğru deyil. Halbuki bunun əvəzinə tərbiyəvi devizi olan yarışlar üzərində çalışmalar tərtib etmək olardı. Həmin çalışmaya aid cədvəlin sol yuxarı küncündə verilmiş alma rəsminin mənası aydın deyil. Bir çox səhifələrdə axtarılan və ya buraxılmış ədədlər rəngli kvadratlarla işarə olunub və onlar boş dama (hissə) adlandırılıb (məsələn, səh. 41(5, 6), 108(1) və s.). Onda sual olunur: Bu necə boş damadır ki, içərisi rənglərlə doldurulub?! 129-cu səhifədəki 1-3-cü çalışmalarda məsələnin qoyuluşu səhvdir. Həmin səhifədəki 5-ci çalışmada proqramda nəzərdə tutulmayan 60, 100 ədədləri və dəqiqə haqqında danışmaq pedaqoji baxımdan düzgün deyil. 150-ci səhifədəki çoxsaylı əməllərin köməyi ilə həll olunan 2-ci çalışma 1-ci sinif şagirdi üçün çətindir. Bu irad 118-ci səhifədəki 4-cü, 112-ci səhifədəki 4-cü, 97- ci səhifədəki 2-ci, 93-cü səhifədəki 4-cü və s. çalışmalara da aiddir. Qəpik sözünün qısa yazılışının bir yerdə qəp., digər yerdə qəp, tamam başqa yerdə isə q. kimi olması, eləcə də manat ın AZN kimi yazılması normal hal deyil. 13

Kitabın dili çox dolaşıqdır. Bir çox hallarda çalışmaların mətni qəliz dildə verilib. Halbuki həmin çalışmaları şagirdin yaş səviyyəsinə uyğun yüksək pedaqoji ustalıqla tərtib etmək olardı. 4. Dizayn və bədii tərtibat baxımından Kitabboyu hər yerdə + işarəsi normal yazıldığı halda, işarəsinin normaldan üç dəfə kiçik, yəni defis şəklində ( - kimi) yazılması düzgün deyil. 13-cü səhifədəki 4-cü çalışmaya uyğun şəkil düzgün verilməyib. Belə ki, burada statik vəziyyətdə olan bir qız və bir oğlan rəsmləri ardıcıl olaraq təkrarlanır, hərəkət isə yoxdur. Ona görə də çalışmanın mətnində işlədilən hərəkət sözü özünü doğrultmur. 17-ci səhifədəki 2-ci çalışmada zər rəsmləri düzgün təsvir olunmayıb. Belə ki, onların görünən digər iki üzündəki xallar rəsmdə göstərilməyib. 18-ci səhifədəki avtomobillərin hərəkət istiqamətlərinin tərsinə olması onu göstərir ki, həmin şəkil hansısa xarici mənbədən götürülüb. 19-cu səhifədəki 1-ci çalışmada boş oyuqları və çıxıntısı olan fiqurlar kub adı ilə verilib. Bu, ciddi səhvdir. Həmin səhifənin 5-ci çalışmasında bu fiqurlar kub yox, Leqo kubu (böyük hərflə), başqa bir çalışmada isə (22(5)) leqo kubu (kiçik hərflə) adı ilə təqdim olunur. 20-ci səhifədəki 1-ci çalışmada eyni rəsmin içərisində ox işarəsinin müxtəlif anlamlarda işlənməsi pedaqoji baxımdan düzgün deyil. Bu irad 21 və 22-ci səhifələrdəki 1-ci çalışmalara da aiddir. 34-cü səhifədəki 2-ci çalışmada sağ tərəfdəki rəsmin nə olduğu bəlli deyil. 4- cü çalışmada şəkil düzgün verilməyib. Belə ki, şəkildə qələm rəsmlərinin hamısı görünmür. 36-cı səhifədə verilmiş uşaq rəsmləri çox eybəcərdir. 38-ci səhifədə 4+2=6 bərabərliyinə aid 4, 2, 6 ədədlərinin yuxarısındakı sincab rəsmlərinin hansı anlam daşıdığı bəlli deyil. Bu, ciddi dizayn xətasıdır. Bu irad 45-ci səhifədəki 7 2=5 bərabərliyində 7, 2, 5 ədədlərinin yuxarısındakı at rəsmlərinə də aiddir. 42-ci səhifədəki 4-cü çalışmada müəyyən qalınlığı olan silindrik fiqur səhvən dairə adı ilə təqdim olunub. 49-cu səhifədəki 3-cü çalışmada rəsm məsələnin qoyuluşuna uyğun deyil. 14

50-ci səhifədəki 1-ci çalışmada dil qüsurları olmaqla yanaşı, sxematik təsvir də uğursuzdur. Belə ki, karandaşların əvəzinə çəkilişi çətin olan ellipsin verilməsi pedaqoji və psixoloji baxımdan düzgün deyil. Halbuki sxematik təsvir zamanı daha asan çəkilə bilən xətlərdən (karandaşabənzər) istifadə etmək olardı. Bu irad 112-ci səhifənin yuxarısındakı məsələyə də aiddir. 100-cü səhifədəki 2-ci çalışmaya aid verilmiş fotoşəkillər kitabın dizayn prinsipinə uyğun gəlmir. Çünki dərslikdə əvvəldən axıradək bütün rəsmlər (bu şəkildən başqa) rəssam şəkilləridir. 116-cı səhifədəki 3-cü çalışmada xalçanın qırmızı, göy, sarı və yaşıl ilmələrindən söhbət getdiyi halda, verilmiş rəsmdə qırmızı rəng öz əksini tapmayıb. 147-ci səhifədəki 2-ci çalışmada may ayının təqvimi düzgün verilməyib. 148-ci səhifədəki 2-ci çalışmada qızılgüllərin ölçülərinin 2 sm, 3 sm, 4 sm olması gerçəkliyi əks etdirmir. 5. Müəllim üçün metodik vəsait in (MMV) məzmunu baxımından. İbtidai məktəb pedaqogikasına əsasən 1-ci sinifdə ilk dərslərdə (o cümlədən, riyaziyyat dərsində) şagirdlərin müvafiq fənlə bağlı ilkin bilik və bacarıqları üzə çıxarılmalı, yəni sinfin səviyyəsi müəyyənləşdirilməlidir. Müəllim bununla həm də gələcəkdə hər bir şagirdlə fərdi işi necə quracağını dəqiqləşdirir. Müəllim üçün metodik vəsait də müəlliflər bir çox hallarda praktik baxımdan gerçəkləşdirilə bilməyən tövsiyələr veriblər. Məsələn, 1-ci dərs (MMV, səh. 16). Bu dərsdə yenicə məktəbə qədəm basan şagirdə birdən-birə 5 bacarığın (?!) formalaşdırılması tövsiyə olunur. Bu, elmi, pedaqoji, psixoloji baxımdan necə izah oluna bilər?! Təəccüblü olan hal həm də odur ki, bu bacarıqların formalaşdırılmasına şagirdlərin özünü təqdimetmə fəaliyyətləri indən, yəni adı, soyadı, yaşadığı ünvan, ailə üzvlərinin sayı, bacı və qardaşlarının yaşı, neçənci sinifdə oxuduğu və s. kimi məlumatları verməsindən sonra başlanılır. Əgər dərs 45 dəqiqədirsə və bu müddət ərzində şagirdlərin hər biri, heç olmasa 3 dəqiqə olmaqla, bir neçə dəfə fiziki hərəkətlər etməlidirsə, onda geridə qalan 35-36 dəqiqə ərzində sinifdəki 25 şagirdin həm özlərini təqdim etmə lərini, həm də 5 bacarığı mənimsəmələrini necə təmin etmək olar?! Bu, praktik cəhətdən qeyri-mümkündür. 15

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, intensivlik, vaxtın pedaqoji cəhətdən mərhələlərə düzgün bölünməsi və səmərəli istifadə olunması ilə bağlı məsələlər təqdim edilən vəsaitin ən zəif cəhətlərindən biridir. Belə ki, müəlliflərin əksər dərslərdə formalaşdırılmasını təklif etdikləri bacarıqların sayı (bəzən 5-6) və ağırlığı real olaraq bu işin keyfiyyətlə yerinə yetirilməsinə imkan vermir. Məsələn, 30-cu dərsdə formalaşdırılması nəzərdə tutulan bacarıqlar (MMV, səh. 65): cəmi 5-ə qədər olan toplama ifadələrinin qiymətini birbaşa yazır; 6 dairəsində ədədləri iki toplananın cəmi şəklində müxtəlif cür ifadə edir; toplananların dəyişməsindən asılı olaraq cəmin necə dəyişdiyini təqdim edir; verilən toplanana uyğun əşya sayını cəmə uyğun əşya sayına tamamlamaqla verilməyən toplananı (boş xanaya uyğun ədəd) tapır; toplama əməlində komponentlərlə nəticə arasında əlaqəni müəyyən edir. Toplama əməli 28-ci dərsdə daxil edildiyi halda, iki dərs sonra 30-cu dərsdə bu bacarıqların formalaşdırılmasını tövsiyə etmək elmi, pedaqoji və psixoloji baxımdan doğru deyil. Halbuki onların formalaşdırılması üçün xeyli müddət tələb olunur. Dərsin təşkili ilə bağlı tövsiyələrdə müəlliflər bir çox hallarda onun əsas məqsədini yaddan çıxarıb başqa istiqamətlərə doğru gedirlər. Məsələn, 57-ci dərsin əsas məqsədi aşağıdakı bacarıqları formalaşdırmaqdır (MMV, səh. 99): üç ədəd üzərində toplama əməlini yerinə yetirir; toplananların yerini dəyişdikdə cəmin dəyişmədiyini misallar üzərində təqdim edir; üç ədəd üzərində çıxma əməlini yerinə yetirir. Lakin müəlliflər dərsin gedişində birdən-birə heç bir əsas və lüzum olmadan şagirdlərlə birlikdə aşağıdakı sürətli hesablama üsullarını (?!) araşdırmağı təklif edirlər (MMV, səh. 100): toplananların yerini dəyişməklə böyük toplananın üzərinə kiçik toplananı əlavə etmək; ədədin ikiqatı və ədədin ikiqatına bir əlavəni ifadə edən cəmləri seçmək; cəmi 10 olan ifadələri əzbərləmək; ədəd oxu üzərində toplama və çıxma; ədədlər ailəsindən istifadə etmək. 16

Vəsaitdə ən qabarıq görünən nöqsanlardan biri də fənlərarası inteqrasiyaların qüsurluluğudur. Bu, hər şeydən əvvəl, müəlliflərin başqa fənlərə dair bilik və bacarıqlarla bağlı bilgilərinin olduqca zəif olması ilə əlaqədardır. Məsələn, vəsaitin 141-ci səhifəsində qeyd olunur: Hər bir ölkənin bayrağı, sərhədi olduğu kimi, öz pulu da ola bilər. Ölkəmizdə pulun iki formasından kağız və dəmir pullardan istifadə olunur. Bunlar manat və qəpiklərdir. Məsələn, Türkiyədə pul vahidi lirə, Rusiyada rubl, ABŞ-da dollar, Avropa ölkələrində avrodur. Buradakı elmi-pedaqoji səhvlər aşağıdakılardır: 1) 1-ci sinif şagirdləri sərhədin nə olduğunu dəqiq bilmirlər. Çünki bu anlayışın öyrədilməsi həmin sinif üçün heç bir proqramda nəzərdə tutulmayıb. Yəqin ki, bir çox ölkələrin dəqiq sərhədini müəlliflərin özləri də göstərə bilməzlər, məsələn, Türkiyənin, Yunanıstanın, Böyük Britaniyanın, lap elə Azərbaycanın sərhədini. 2) Hər bir ölkənin... öz pulu ola bilər dedikdə, görəsən, müəlliflər nəyi nəzərdə tuturlar? Əgər söhbət pul vahidindən gedirsə, bu başqa məsələ, yox, əgər, ümumiyyətlə puldan gedirsə, onda Azərbaycanın pulları manatdan başqa, həm dollar, həm avro, həm funt sterlinq, həm də digər valyutalardan ibarətdir. 3) Dəmir pul ifadəsinin işlədilməsi kökündən səhvdir. Çünki Azərbaycan qəpikləri dəmirdən yox, bəzi əlvan metalların xəlitəsindən hazırlanır. Bu səbəbdən də ona, sadəcə olaraq, metal pul deyirlər. 4) Ölkəmizdə pulun iki formasından kağız və dəmir pullardan istifadə olunur deyən müəlliflər Türkiyə, Rusiya və ABŞ-ın kağız pullarını lirəni, rublu, dolları xatırladır, amma metal pullardan kuruşdan, kopeykadan, sentdən danışmırlar. Bəlkə onlara elə gəlir ki, metal pullardan ancaq bizdə istifadə olunur?! 5) Onlar Avropa ölkələrində pul vahidinin avro olduğunu bildirirlər. Onda sual olunur: Məgər İngiltərədə, İsveçrədə, Norveçdə, Ukraynada, İsveçdə, Belarusda, Moldovada pul vahidi avrodur? 6) Müəlliflərin özlərinin də dəqiq bilmədiyi bu materialın şagirdə aşılanmasının xeyri nə ola bilər?! Nəhayət, sonuncu ən ciddi qüsur haqqında. Müəlliflər vəsaitin 7-ci səhifəsində bir neçə abzasdan ibarət İnteraktiv dərs sərlövhəli bölmə veriblər. İlk anda belə təsəvvür yaranır ki, onlar çağdaş təlim metodlarından söhbət açacaq, müəllimlərə kömək məqsədilə onların riyaziyyat fənninin tədrisi prosesində tətbiqi xüsusiyyətlərindən danışacaqlar. Amma buna rast gəlinmir. Ən başlıcası da ilboyu 17

təklif edilən dərsin təşkili formalarının arasında ən yeni təlim metodlarının tətbiq edildiyi bir nümunəvi dərsə belə rast gəlinmir. Əgər təlim prosesində bircə dəfə də olsun, ən universal metod olan beyin fırtınası ndan istifadə olunmursa, onda başqa metodlardan danışmağa dəyməz. Deyilənlər onu göstərir ki, kitab Müəllim üçün metodik vəsait ə verilən tələbləri tam ödəmir. Nəticə 1. Dərsliyin forzas səhifəsində Dövlət Himni Azərbaycan Respublikasının Dövlət Himni haqqında 1992-ci il 27 may tarixli Qanununun tələblərinə uyğun çap olunmayıb. Himnin adı ( Azərbaycan marşı ) ixtisar olunub. Himnin musiqisinin müəllifinin soyadı (Hacıbəyov) redaktə ilə (Hacıbəyli) verilib. Həmçinin forzas səhifəsində Dövlət Gerbinin rəngli təsviri Dövlət Gerbi haqqında Əsasnamənin təsdiq edilməsi barəsində Azərbaycan Respublikasının 1993-cü il 23 fevral tarixli Qanununun tələblərinə uyğun çap olunmayıb. 2. Dərslik təhsil proqramını (kurikulumu) tam əhatə etmir: a) proqramdakı 49 standartdan 20-si, yəni 40 faizi ya tamam, ya da ki, normal şəkildə əksini tapmayıb; b) proqramdan çoxlu sayda kənaraçıxmalar var. 3. Dərslikdə çoxlu sayda struktur xətaları var: a) tədris vahidlərinin (bölmələrin) yaradılması zamanı ciddi nöqsanlara yol verilib; b) fəndaxili və fənlərarası inteqrasiyalar düzgün aparılmayıb; c) materialların verilməsi zamanı intensivlik gözlənilməyib. 4. Anlayışların təqdimatı və materialların verilməsi zamanı bir çox hallarda şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətləri nəzərə alınmayıb. 5. Çoxlu sayda elmi-pedaqoji səhvlər və dil-üslub xətaları var. 6. Dərsliyin tərtibatı nöqsanlıdır. 7. Müəllim üçün metodik vəsait qüsurludur. 8. Rəydə göstərilən çoxlu sayda iradlardan yalnız 25-i müəlliflər tərəfindən qəbul edilib. 18