MİMARİ TASARIM EĞİTİMİNDE DİSİPLİNLER ARASI İŞBİRLİĞİNİN ÖNEMİ: TARİHSEL ARKA PLANIN YENİDEN İNŞASI

MİMARİ TASARIM EĞİTİMİNDE DİSİPLİNLER ARASI İŞBİRLİĞİNİN ÖNEMİ: TARİHSEL ARKA PLANIN YENİDEN İNŞASI Yard. Doç. Dr. Derya Yorgancıoğlu İstanbul Kemerburgaz Üniversitesi, Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü e- mail: derya.yorgancioglu@kemerburgaz.edu.tr Anahtar kelimeler: mimarlık eğitimi, tasarım stüdyosu, modern tasarım pedagojisi, disiplinler arası işbirliği. 1. GİRİŞ Bugün mimarın değişen mesleki ve toplumsal rolü çerçevesinde yeni bir mimar profilinin tanımlanmakta olduğunu görüyoruz. 21. yüzyılda mimarların, gittikçe karmaşıklaşan yapılı çevre sorunları karşısında, proje tasarlama ve uygulama aşamalarında şehir ve bölge plancıları, kentsel tasarımcılar, peyzaj mimarları, inşaat mühendisleri, ekonomistler ve sosyologlar gibi farklı disiplinlerinden uzmanlarla bir araya gelerek işbirliği yapabilen, bütünsel bir tasarım anlayışına ve takım çalışması becerilerine sahip, yaratıcı tasarımcılar ve uygulayıcılar olmaları beklenmektedir. Tanımlanan bu yeni mimar profili mimarlık eğitimi alanında müfredata ve pedagojik yaklaşımlara dair sorgulamaları beraberinde getirmektedir. Disiplinler arası işbirliğine dayalı öğretme ve öğrenme yöntemleri son yıllarda ulusal ve uluslararası tartışma ortamlarının gündemindedir. Özellikle mimarlık eğitiminin belkemiğini oluşturan mimari tasarım eğitiminde stüdyo ortamının öğrencilere disiplinler arası tasarım anlayışı ve takım çalışması becerilerinin kazandırılmasında oynayacağı anahtar rolün altı çizilmektedir. Güncel mimarlık eğitimi tartışmalarında yer bulan başlıca temaların tarihsel arka planını, 1950 lerden itibaren süregelen bir değişim süreci çerçevesinde ele almak mümkündür. Bu makalenin amacı, bugün literatürde geniş yer bulmakta olan mimari tasarım eğitiminde disiplinler arası işbirliğine dayalı tasarım konusunu tarihsel bir perspektif içerisinde yeniden ele alarak bütüncül bir resim çizebilmektir. Böyle bir resmin, ülkemizde yükseköğretim alanında Bologna reformu çerçevesinde bir değişim sürecinin yaşandığı ve mimarlık eğitiminin dengeli bir şekilde kazandırması beklenen genel yetkinlikler ve mesleğe özgü yetkinliklerin tanımlandığı şu günlerde, konuya dair farkındalığı artıracağı düşünülmektedir. 20-21 Ekim 2011, YTÜ 1

2. ULUSLARARASI BAĞLAM Bugün önemi gittikçe artan disiplinler arası tasarım anlayışı ve işbirliğine dayalı takım çalışmalarını teşvik eden yaklaşımlar, uluslararası bağlamda yirminci yüzyılın ortalarında ivme kazanan bir değişim süreciyle devamlılık gösterir. Makalenin bu bölümünde, sözü edilen değişim sürecinde öne çıkan tartışma temaları, figürler ve uygulamalar irdelenecektir. Orta- Yirminci Yüzyıl Mirası: Mimarın Değişen Mesleki ve Toplumsal Rolü ve Mimarlık Eğitiminde İvme Kazanan Pedagojik Değişim 1950 li yıllarda Amerika da mimarlık eğitimi alanında yaşanan gelişmeleri, mimarın değişen mesleki ve toplumsal rolü ve mimarlık eğitimine dair değişen beklentiler çerçevesinde anlamak mümkündür. Liberal eğitimin mimarın mesleki eğitiminin bir parçası olarak yeniden değerlendirilmesi, disiplinler arası pedagojik yaklaşımların artan önemi ve mimarlıkta sistemli araştırmanın gelişmesi, Amerika da mimarlık eğitimi alanında o yıllarda ortaya çıkan yeni yönelimleri şekillendiren başlıca konular arasında olmuştur. Yirminci yüzyıl ortalarında, modern dünyanın karmaşıklığı karşısında, yapılı çevre sorunlarının çok boyutlu ve bütünleştirici yaklaşımlarla ele alınmasının zorunluluğu mimarlık eğitimi tartışmalarının merkezindeydi. Bu tartışmalar göre, 20. yüzyıl mimarı, geçmişteki usta mimar (master- builder) olma savını geride bırakmalı, tasarımcı kimliğiyle yapılı çevrenin meydana getirilmesinde rol oynayan çeşitli uzmanlarla işbirliğine gitmeli, ve takım üyelerinin hepsinin daha nitelikli yaşam alanlarının meydana getirilmesi ortak amacına hizmet ediyor olduğunun bilincinde olmalıdır. Yeni bir mimar profili tanımlanırken, mimarlık eğitiminin mesleğin değişen beklentileri ve mimarın artan sorumluluklarına ne şekilde karşılık vereceği konusu, dönemin mimarlık okullarının karşı karşıya kaldığı en büyük problem olmuştur. Philadelphia Şehir Planlama Komisyonu Kurucu Başkanı ve Pennsylvania Üniversitesi Güzel Sanatlar Yüksek Okulu öğretim üyesi Edmund Bacon ın Amerika Mimarlık Yüksekokulları Birliği (ACSA) nin 47. Yıllık Buluşmasında dikkat çektiği konu, dönemin önde gelen pek çok akademisyeninin ortak düşüncesini yansıtması açısından önemlidir. Bacon a göre, meslekler arası işbirliğinin gerçekleşebilmesi için, öncelikle işbirliği yapacak uzmanların diğer meslek alanlarıyla ilgili bilgi ve beceri sahibi olmaları, tasarımın bütüncül bir süreç olduğunun bilincinde olarak, bütüncül tasarım perspektifi içinde kendi özgün katkılarını ortaya koymaları gerekir (Edmund Bacon, 1961). Uzmanlar arasında oluşacak diyalog ortamları, meslekler arası işbirliğinin temelini oluşturacaktır. Bu diyalogun temelleri ise, mimarlık eğitimi süresince atılabilir. Amerikan Mimarlar Birliği (AIA) Eğitim ve Araştırma Departmanı Direktörü Walter A. Taylor, öğrencilerimize uzmanlar arası saygı ve işbirliğini komuta edebilecekleri teknik eğitimi verebiliriz derken, mesleğin mimarlık okullarından beklentilerine işaret etmekteydi (Walter A. Taylor, 1949). Bu beklentilerin önemli bir boyutu, mimarlığın sosyal unsurlarının farkında olan, etik değerler ve sosyal bilinçle donatılmış mimarlara duyulan ihtiyaçtır. Mimar, daha yaşanılır çevreler yaratma ortak çabası içinde olan bir meslek insanı ve birey olarak yetiştirilmeliydi. Joseph Hudnut ın belirttiği gibi, öğrencilerini dönemlerinin gelişmelerinden izole olmuş, kısıtlı eğitilmiş teknisyenler olarak değil, toplumsal sorumluluklarının bilincinde olan ve özel bilgi ve becerilerini bu doğrultuda kullanan bireyler olarak yetiştirmek, mimarlık okullarının önde gelen sorumluklarından biri olarak görülmekteydi (Joseph Hudnut, 1934). Bu eğitim tartışmaları, yirminci yüzyıl ortaları mimarlık diskurunda yer bulan toplum mimarı (community architect) kavramından beslenmekteydi (Clarence S. Stein, 1961). 20-21 Ekim 2011, YTÜ 2

Değişen mimar profili ekseninde mimarlık eğitiminin amaçları yeninden tanımlanırken, Amerika da mimarlık okullarının çoğunda etkili olan geleneksel Beaux- Arts pedagojisi sorgulanmaktaydı. Jill Pearlman, bu dönemi Ecole des Beaux- Arts a temellenen öğretme yöntemlerinden, modern tasarım pedagojisine geçiş olarak tanımlamaktadır (Jill Pearlman, 1997). Pearlman Amerika da İlerici Eğitim Hareketinin (Progressive Education Movement) lideri eğitim kuramcısı John Dewey in demokratik eğitim ilkelerinin mimarlık eğitiminde yaşanan pedagojik dönüşüm üzerindeki etkisine dikkat çeker (Jill Pearlman, 2007). Dewey, eğitimin öncelikli amacının, açık fikirli, sosyal sorumluluk bilinci taşıyan ve bir araya gelerek demokratik toplumu meydana getiren bireyler yetiştirmek olduğunu savunur (John Dewey, 1997). Sorgulamayı ve deneyselliği teşvik eden, eleştirel düşünme alışkanlıkları kazandıran bir eğitimin önemine vurgu yapar (John Dewey, 1933). Beaux- Arts ın yarışmalar aracılığıyla rekabete dayalı tasarım eğitimi anlayışından farklı olarak, modern tasarım pedagojisi öğrencilerin bireysel gelişimleri ve yaratıcılıklarının desteklenmesini, tasarım eğitiminin kolektif ve demokratik öğrenme ortamlarında gerçekleştirilmesini öngörmekteydi. Bu bağlamda, Amerika da dönemin önde gelen mimarlık okullarında etkili olmaya başlayan modern tasarım pedagojisinin, mimarlık ve ilgili disiplinler arasında işbirliğini teşvik eden öğrenme ve araştırma ortamlarının oluşmasına olanak tanımıştır. Columbia Üniversitesi Mimarlık Okulu (Columbia s School of Architecture), Harvard Tasarım Yüksekokulu (Harvard Graduate School of Design) ve Pennsylvania Üniversitesi Güzel Sanatlar Yüksekokulu (University of Pennsylvania Graduate School of Fine Arts) gibi dönemin önde gelen okullarında gerçekleştirilen müfredat reformları böyle bir pedagojik yaklaşıma temellenir. Bu örneklerde mimarlık ve ilgili disiplinlere ait eğitim programları tasarım şemsiyesi altında bir araya getirilmiş, özellikle eğitimlerinin ilk yılında öğrenciler için ortak öğrenme ortamları kurgulanmıştır. Ortak stüdyo dersleri kapsamında grup çalışmasının teşvik edildiği uygulamalar öne çıkmıştır. Bu şekilde tasarım problemlerine daha geniş bir perspektiften bakılabileceği ve tasarım sürecinin bütünlüğünün kavranabileceği vurgulanmıştır. Öğrencilerin yapılı çevrenin meydana getirilmesine katkıda bulunan farklı meslek ve disiplin alanlarının farkına varmaları, empati kurmayı, saygı duymayı ve diyaloga açık olmayı mümkün kılacak tutumlar geliştirebilmeleri hedeflenmiştir. Hudnut ın da işaret ettiği gibi, hem öğretim kadrosu hem de öğrencilerde birlik ruhunu destekleyecek şekilde, müşterek bir anlayış, ortak çaba alışkanlığı ve grup pratiği nin teşvik edilmesi, böyle bir disiplinler arası işbirliğinin temellerinin atılması için zorunluydu (Joseph Hudnut, 1942). Hudnut, Beaux- Arts pedagojisinin mimarlık okullarını egemenliği altına almış olduğu bir dönemde modern tasarım yöntemlerini mimarlık programlarında uygulamaya koyan bir akademisyen olarak öne çıkar. Sırasıyla Columbia Üniversitesi Mimarlık Okulu (1934) ve Harvard Tasarım Yüksekokulu nda (1936) dekan olarak göreve gelmesiyle birlikte mimarlık programlarında bir değişim sürecini başlatmıştır. Columbia da tasarım stüdyolarını öğrencilerin ortak çalışma yapabilecekleri öğrenme ortamları olarak yeniden kurgulamış, Harvard da mimarlık, şehir planlama ve peyzaj mimarlığı programlarını bir araya getirerek Tasarım Yüksekokulu (GSD)nu kurmuştur (Jill Pearlman, 1997). Hudnut tasarımı bu üç alanın ortak ve en önemli pratiği olarak gördüğü için okula bu ismi vermiştir. Bauhaus un kurucusu Walter Gropius, Dekan Hudnut ın çağrısıyla 1937 de Harvard a gelerek Mimarlık Bölümün Başkanlığı görevini üstlenmiş ve mimarlık müfredatını mimarlık, şehir planlama ve peyzaj mimarlığı eğitimlerini birbiriyle ilişkilendirecek şekilde yeniden tasarlamıştır (Jill Pearlman, 1997). Gropius yönettiği tasarım stüdyolarında farklı disiplinlerden öğrencileri bir araya getirmiş, gerçekçi limitleri olan ve gerçek araziyle ilişkili olan tasarım problemlerinin disiplinler arası grup çalışması aracılığıyla çok boyutlu olarak ele alınmasını teşvik etmiş ve ayrıca, mühendisler, ekonomistler, şehir plancıları ve kamu yöneticileri gibi uygulama alanından gelen uzmanların değerlendirmelerini tasarım eğitimi sürecine dâhil etmiştir (Charles Burchard, 1959). 20-21 Ekim 2011, YTÜ 3

1940 lı yıllarda Planlama Bölüm Başkanı olarak Harvard da Hudnut ve Gropius ile birlikte çalışan G. Holmes Perkins de bu okulda disiplinler arası eğitimin temelinin yaratılmasında etkin rol oynamıştır. Perkins, tasarladığı ortak müfredat kapsamında, eğitimlerinin ilk yılında mimarlık, şehir planlama ve peyzaj mimarlığı öğrencilerinin bu üç alanın ortak ilkelerini ve tekniklerini keşfedebilecekleri, grup çalışması gerçekleştirebilecekleri ve farklı bölümlerden öğretim üyelerinden kritik alabilecekleri stüdyolar kurgulamıştır (Joanne P. Scott, 2004). Perkins bu stüdyolarda etkili olan yöntemi ve kazanımları şöyle açıklar: Beaux- Arts yaklaşımının tam tersine, kentle başlayıp, tekil parçalara doğru giden bir yol izledik. Üç meslek alanının - - mimarlık, şehir planlama ve peyzaj mimarlığı- - bir araya getirilmesiyle, öğrenciler birlikte çalışmaya alıştı ve, burun buruna gelmek yerine, birbirlerine saygı duymaya başladılar. (Jill Pearlman, 2007, s. 202) (Çeviri yazara ait.) Bu, yirminci yüzyılın yarılanmakta olduğu dönemde yenilikçi bir tasarım öğretme yöntemiydi ve takip eden yıllarda Amerika daki pek çok mimarlık okulunda uygulanmaya başlanacaktı. Perkins 1951 yılında Pennsylvania Üniversitesi Güzel Sanatlar Okulu Dekanı olmasıyla birlikte burada Harvard dakiyle paralel bir müfredat reformu gerçekleştirmiş ve bu kurumdaki mimarlık eğitimini modern tasarım pedagojisi ilkelerine temellendirmiştir. Mimarlık ve ilgili disiplinlerin birbiriyle iletişim ve etkileşim içinde olabilecekleri disiplinler arası bir eğitim ve öğrenim ortamı yaratmak için çaba harcamıştır. Bunun için attığı ilk adım, var olan mimarlık programını yeniden kurgulamak, şehir planlama ve peyzaj mimarlığı programları oluşturmak ve bu üç programı, kendi ifadesiyle toplam çevrenin (total environment) tasarımına adanmış, bir fakülte altında toplamak olmuştur (G. Holmes Perkins, 1962, s.96). Perkins in pedagojik yaklaşımı, 1950 lerde tasarım disiplinlerinin tümünde etkisi gittikçe artan bir anlayışın yansıması olarak kabul edilebilir. Bu anlayışa göre, eğitim sürecinin en başından itibaren öğrenciler kendi disiplinlerinin diğer tasarım disiplinleriyle ilişkisi konusunda bilinçlendirilmeli, disiplinler arası fikir alışverişi ve ortak çalışmayı olanaklı kılacak eğitsel ortamlar yaratılmalıydı. Geç- Yirminci Yüzyıl Mirası: Mimarlık Eğitimi Araştırmaları Kapsamında Disiplinler Arası İşbirliğine Dayanan Tasarım 1950 li yıllara dair yukarıda çizilen tabloda, mimarın mesleki ve toplumsal rollerinin tartışıldığı, mimarlık eğitiminin amaçlarının yeniden tanımlandığına ve mimari tasarım eğitiminde pedagojik bir dönüşüm yaşandığına işaret edildi. Makalenin bu bölümünde geç yirminci yüzyıl olarak nitelendirebileceğimiz 1980 li ve 1990 lı yıllarda, bu tartışmaların önemini koruduğu ve mimarlık eğitimi alanında gerçekleştirilen geniş kapsamlı araştırmaların konusu olmaya devam ettiği ortaya koyulacaktır. Literatürde Boyer Raporu olarak anılan rapor tam adıyla Building Community: a New Future for Architecture Education and Practice (Toplum İnşası: Mimarlık Eğitimi ve Pratiği için Yeni bir Gelecek)- - böyle bir araştırmanın ürünüdür. Amerika da 1993-1996 yılları arasında, AIA, ACSA, AIAS (The American Institute of Architecture Students), NAAB (National Architectural Accrediting Board) ve NCARB (National Council of Architectural Registration Boards) ın başvurusu üzerine Carnegie Vakfı nın desteğiyle mimarlık mesleği ve mimarlık eğitiminin içinde bulunduğu durum ve karşılaşılan sorunları hedef alan 30 aylık bir çalışma gerçekleştirildi. Ernest Boyer tarafından yönetilen, mimarlık programlarının ve akreditasyon raporlarının incelendiği, mesleki uygulayıcılar, uzmanlarla, akademisyenler, öğrenciler ve idarecilerle görüşüldüğü bu çalışma sonucunda, mimarlık eğitimi için yedi önceliğin temel alındığı bir reform öngörüldü. Mimarlık eğitimi için zenginleştirilmiş bir 20-21 Ekim 2011, YTÜ 4

misyon, çeşitlilik içinde tutarlılık ilkesine dayalı, daha kapsayıcı bir kurumsal bağlam, standartlaşmaya gitmeden standart yakalama ve mimarlık disiplini içindeki ve dışındaki bilgilerle daha iyi bütünleştirilmiş bir mimarlık müfredatı nın önemi vurgulandı (Ernest Boyer and Lee Mitgang, 1996). Ayrıca, öğrenmeyi destekleyici bir iklimin kurulması nın, mimarlık okulları ve meslek alanı arasında ortaklık geliştirilmesinin ve mimarları kamusal yükümlülüklerine hazırlama nın gerekliliğine işaret edildi. Boyer ve Mitgang, geleceğin mimarlarının karşılaşacakları tasarım problemlerini ancak kendi alanlarının ötesine geçen bir bilgi temeli ve becerilere sahip olarak çözebileceklerini savunurken, mimarlık eğitimine farklı disiplinler arasında bağlantı kurma sorumluluğunu yüklemişlerdir: [M]imarlık müfredatı kapsamında ve kampus ortamında, mimarlık ve diğer disiplinler arasında bağlantı kurmak, mimarlık programlarının karşı karşıya kaldıkları en önemli tek meydan okumadır. (Ernest Boyer and Lee Mitgang, 1996, s. 85) (Çeviri yazara ait.). Boyer ve Mitgang ın dikkat çektikleri asıl önemli nokta tasarım stüdyosunun, öngörülen disiplinler arası bağlantı ve işbirliğinin kurulabilmesi için ideal ortamı sunabileceğidir: [M]imarlık, doğası ve geleneği gereği, öğrenmenin bütünleştirilmesine ve uygulamaya koyulmasına model teşkil etme potansiyelini taşır; bunu en ayırt edici özelliğine borçludur - - tasarım stüdyosu (Ernest Boyer ve Lee Mitgang, 1996, s. 85). Tasarım stüdyosu farklı disiplinlere ait perspektiflerin paylaşılacağı ve benimseneceği öğrenme deneyimleri sunarak, Boyer ve Mitgang ın tanımıyla, mimarlığın tüm boyutlarının estetik, kültürel, tarihsel, uygulamaya dönük ve teknik- - karmaşık ve bütünsel bir şekilde keşfedilmesinin yollarını açar (Ernest Boyer ve Lee Mitgang, 1996, s. 88). Boyer Raporu nda dikkat çekilen unsurları, daha önce benzer şekilde 1990 yıllında Linda Groat ve Sherry Ahrentzen in ACSA için gerçekleştirdikleri bir araştırma kapsamında görmek mümkündür (Linda Groat ve Sherry Ahrentzen, 1990). Amerika genelindeki mimarlık okullarında görevli 210 bayan öğretim üyesiyle yapılan derinlemesine- görüşmeler sonucunda hazırlanan raporda, katılımcıların mimarlık programlarının gelişebilmesi ve hatta ayakta kalabilmesi için disiplinler arası bir temele oturtulmasının gerektiği görüşünde birleştikleri vurgulanır (Linda Groat ve Sherry Ahrentzen, 2001, s. 256). Groat ve Ahrentzen mimarlık eğitiminde hem mimarlık içinde hem de ilgili disiplinler arasında, disiplinler arası bağlantılar oluşturmanın ve bu disiplinler arası bağlantıları stüdyo deneyimleriyle birleştirmenin önemli rol oynaması gerektiğinin altını çizerler. Groat ve Ahrentzen ın ve Boyer ve Mitgang ın araştırmalarında mimarlık eğitiminin disiplinler arası bir temele oturtulması gerekliliği ve bütünleştirici bir öğrenme ortamı sunma potansiyeline sahip tasarım stüdyosunun önemine dair giderek artan bir farkındalık ve ortak görüş olduğu ortaya çıkar. Bu yaklaşımı, tasarım stüdyosunun diğer öğrenme ortamlarından ayırt eden özellikleriyle ilişkilendirmek mümkündür. Tasarım stüdyosunda eleştirel ve dönüşlü (reflective) düşünme becerileri kazandırılır ve yaratıcılık geliştirilir. Proje tasarımı çerçevesinde, öğrencilerin mimarlığın teknik, estetik, sosyal, kültürel ve tarihsel unsurlarına dair bilinçlendirecek tasarım deneyimler sunar. Tasarımda sanatsal kaygıların mesleki uygulamanın gerçekleriyle bütünleştirilmesi teşvik edilerek, eğitim ve uygulama alanlarının ilişkilendirilmesine katkıda bulunulur. Mimari tasarım stüdyosu, tüm bu yönleriyle, birbiriyle ilişkili disiplinler için bir buluşma zemini teşkil eder. Farklı tasarım disiplinlerinden uzmanların ve öğrencilerin ortak bir proje temelinde bir araya gelmesiyle, karmaşık tasarım problemlerinin çok boyutlu olarak ele alınabilmesi ve katılımcı çözümler üretilebilmesi teşvik edilir. Bireysel öğrenmeden daha etkili olan birbirinden ve birlikte öğrenme süreçleri desteklenir. Çalışmalarıyla tasarım pedagojisi tartışmalarına önemli katkıda bulunan Donald Schön, tasarım stüdyosunun bu bütünleştirici potansiyelini stüdyo eğitiminde etkili olan öğrenci- merkezli ve proje- temelli öğrenme süreciyle ilişkilendirir (Donald Schön, 1984 ve 1985). Schön, stüdyoda tanımlı bir proje çerçevesinde gerçekleştirilen tasarlama eylemini, öğrenmenin öznesi olarak öğrencinin etkin rol oynadığı, deneyimleri üzerine düşündüğü ve yaparken öğrendiği bir süreç olarak tanımlar. Tasarım deneyiminin öğrencilerin hem birbirleriyle hem de stüdyo yürütücüleriyle diyalog 20-21 Ekim 2011, YTÜ 5

ve etkileşim içinde olduğu işbirliğine dayalı bir öğrenme süreci olduğunun altını çizer. Schön mimarlık stüdyosuna, kendi ifadesiyle, pratikte- dönüşlü düşünme nin (reflection- in- action) gerçekleşebileceği ve uygulamanın doğasının keşfedileceği bir öğrenme modeli olarak önem verir. 21. Yüzyıl: Değişmekte olan Yükseköğretim Bağlamında Disiplinler Arası İşbirliğine Dayalı Mimari Tasarım Eğitiminin Önemi Günümüzde ulusal ve uluslararası bağlamlarda süregelen mimarlık eğitimi tartışmalarına bakıldığında, konunun çoğunlukla yükseköğretim alanındaki değişim süreci çerçevesinde ele alınmakta olduğu görülür. Bu değişim sürecini tetikleyen en temel argüman, günümüz toplumunun değişen ve karmaşıklaşan ihtiyaçlarına yanıt verecek bireylerin yetiştirileceği yükseköğretim programlarının tasarlanması ihtiyacıdır. Bu bağlamda Avrupa da yükseköğretim alanında 1999 Bologna Bildirgesi yle başlayan ve 2010 a kadar bütünleşik bir Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturulmasına yönelik yeterlilikler çerçevelerinin geliştirilmesini hedef alan reform sürecine ve mimarlık eğitimi üzerinde yarattığı etkilere değinmek yerinde olacaktır (The Bologna Decleration, 1999; Realising the European Higher Education Area, 2003). Yaşam boyu öğrenim perspektifi içinde yetkinliklere- dayalı ve öğrenen- merkezli bir eğitim anlayışını temel alan Bologna reformu çerçevesinde, yükseköğretimin en temel dört amacı şöyle tanımlanır: (1) iş yaşamına hazırlık; (2) demokratik bir toplumun aktif vatandaşları olarak hayata hazırlık; (3) kişisel gelişim; (4) geniş ve ileri düzeyde bir bilgi temelinin geliştirilmesi ve sürdürülmesi (Bologna Working Group on Qualifications Frameworks, 2005, s. 23). Diğer bir deyişle, tüm disiplin alanları kapsamında, yükseköğretimin öğrencileri gelecekteki akademik, mesleki, sosyal ve kişisel hayatları için hazırlaması gerektiğinin altı çizilir. Bunun arka planında yükseköğretimde disiplinler arası bir anlayışın ve çalışma kültürünün geliştirilmesine duyulan ihtiyacın yattığını söylemek yanlış olmayacaktır. Bu ihtiyaç Üniversite ve Disiplinleri: Disiplin Sınırlarının Ötesinde Öğretme ve Öğrenme (University and its Disciplines: Teaching and Learning Within and Beyond Disciplinary Boundaries) başlıklı kitapta Carolin Kreber tarafından şöyle özetlenir: [H]ızlı bir değişimin, karmaşıklığın ve belirsizliğin şekillendirdiği günümüz dünyasında, problemler tekil konular olarak değil, disiplinler- ötesi bağlamların parçaları olarak ortaya çıkmaktadır; bu nedenle, öğrenme çıktıları belli bir alana özgü bilgi ve becerilerin ötesine geçmelidir. (Carolin Kreber, 2009, s. xvii.) (Çeviri yazara ait.) Kreber, süreklilik gösteren ve aynı anda bağlama- özgü ve bağlam- ötesi olma niteliğini taşıyan bir öğrenme anlayışına işaret eder (Carolin Kreber, 2009, s.4). Bu öğrenme anlayışı, yükseköğretim programlarının öğrencilere dengeli bir şekilde genel yetkinlikler ve konuya- özgü yetkinlikler kazandırması gerektiğini öngörür. Öğrenme süreçlerinde disiplinler arası işbirliği konusu işte böyle bir çerçevede önem kazanır. Disiplinler arası takımda çalışma becerisi ve disiplinler- ötesi bir anlayış geliştirme becerisi Avrupa Birliği Direktiflerinde yükseköğretimin öğrencilere kazandırması gereken genel yetkinlikler olarak görülür. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından gerçekleştirilen Yetkinliklerin Tanımı ve Seçimi Projesi (Definition and Selection of Competences (DeSeCo) Project) kapsamında, kişilerarası iletişim kurabilme, heterojen gruplar içinde yer alabilme, ve başkalarıyla birlikte öğrenme, yaşama ve çalışma yetkinliklerinin önemine vurgu yapılır (The Definition and Selection of Competences: Executive Summary). Uluslararası bağlamda yükseköğretim tartışmalarında etkisi gittikçe artan bu disiplinler arası anlayış, yeni bir mimar profilin tanımlandığı tartışmaları da şekillendirir. Günümüzde mesleki uygulama alanında işbirliğine dayalı tasarım projelerin ön plana çıktığı görülürken, gittikçe karmaşıklaşan yapılı çevre sorunlarının çözülebilmesinde farklı uzmanlık alanlarından kişilerin bir 20-21 Ekim 2011, YTÜ 6

araya gelmesiyle geliştirilebilecek çok boyutlu ve katılımcı yaklaşımların önemine vurgu yapılır. 21. yüzyılda mimarların disiplinler arası çalışma becerisine sahip, sosyal sorumluluk bilinci taşıyan, çok boyutlu mesleki ve akademik yetkinliklerle donatılmış olması öngörülür. Böyle mimarların yetiştirilmesinde mimarlık okullarına düşen sorumlukların altı çizilir. Avrupa Birliği nin katkılarıyla gerçekleştirilen çalıştaylar, mimarlık eğitimi alanında bu konuda gittikçe artan farkındalığı ortaya koyar. EAAE (European Association for Architectural Education)/ENHSA (European Network of Heads of Schools of Architecture) Socrates Tematik Ağı çerçevesinde, Mimari Tasarım ve Yapı Öğretmenleri Tematik Ağları (Architectural Design Teachers and Construction Teachers Network)nın 2009 da gerçekleştirdiği Mimari Tasarım ve Yapı Eğitimi: Bütünleşmeye Doğru bir Deney (Architectural Design and Construction Education: Experimentation towards Integration) konulu çalıştayda, 21. yüzyılda mimarların yeni malzemeler kullanarak ve yeni yapım teknikleri uygulayarak deneysel ve yaratıcı mimari formlar üretmesi ve disiplinler arası takımda uzmanlarla işbirliği içinde olması gerektiği görüş öne çıkar (Constantin Spiridonidis ve Maria Voyatzaki, 2009). Bu yönde bir bütünsel yaklaşım, EAAE- ENHSA Mimari Tasarım Öğretmenleri Tematik Ağı kapsamında 2005 te gerçekleştirilen bir diğer çalıştayda vurgulanır. Avrupa da Mimarlık Eğitimi ve Kentsel Tasarım Eğitimi Üzerine Düşünceler ve Yorumlar: Bir Çalıştay Sentezi (Ideas and Reflections on Architectural and Urban Design Education in Europe: A Workshop Synthesis başlıklı bu çalışmada, mimarlık ve kentsel tasarım arasındaki ilişkiyi öne çıkaracak, mimarlık öğrencilerini kentsel ölçekte tasarım yapabilecek tasarımcılar olarak yetiştirmeye yardımcı olacak yeni bir tasarım pedagojisi ne işaret edilir (Constantin Spiridonidis ve Maria Voyatzaki, 2005). Bu pedagojik yaklaşıma göre, mimarlık eğitiminin disiplinler arası bilgi alanlarıyla temas halinde olması kaçınılmazdır. 2000 li yıllardan itibaren, disiplinler arası işbirliğine dayalı tasarım stüdyosu örnekleri literatürde yer almaya başlar. Bu örneklerin çeşitlilik gösterdiği görülür. Kimi örneklerde farklı programlardan gelen öğrencilerin - - mimarlık, yapı bilimleri, iç mimarlık, vb.- - takım çalışmasına dayalı ortak projeler geliştirdiği görülür (A. Geva ve Graham, 2001; K. T. McPeek ve L. M. Morthland, 2010). Kimi örneklerde ise stüdyo yürütücüleri farklı disiplin alanlarından gelen akademisyenlerden oluşur. Mimarlar, plancılar ve peyzaj mimarlarından oluşan bir uzmanlar takımının yönettiği Urban Experience Program- URBAN X buna örnek teşkil eder (Michael K. Jenson, ss. 47-62). Kalifornia Politeknik Enstitüsü (California Polytechnic Institute) Mimarlık ve Çevre Tasarımı Okulu (College of Architecture and Environmental Design) nda 2007 den itibaren gerçekleştirilmekte olan disiplinler arası tasarım stüdyosu, yukarıda örneklenen iki modeli birleştirerek, hem eğitici grup hem de katılımcı öğrenci gruplar açısından disiplinler arası işbirliğine dayalı bir yapı sergiler (T. Fowler, 2010). Eğitici kadroda mimarlık, yapı mühendisliği ve yapım yönetimi programlarından gelen öğretim üyeleri ve mimarlık, mühendislik ve yazılım firmalarından katılan mesleki uygulayıcılar yer alırken, tasarım ekibi mimarlık, mimari mühendislik ve yapım yönetimi programlarından öğrencilerin bir araya gelmesiyle oluşturulur. İşbirliğine dayalı böyle bir tasarım süreci deneyimleyerek, öğrencilere yapı tasarımını farklı disiplinlerin perspektiflerinden kavrayabilecekleri, yapıları belli bir disipline ait ayrık objeler olarak değil, daha geniş dünyayla bağlantı ve etkileşim içinde olan sistemler ve bileşenler bütünü olarak algılayabilecekleri ve gelecekte mesleki uygulamalarında kullanacakları ortak çalışma ve liderlik becerileri geliştirebilecekleri vurgulanır. 3. ULUSAL BAĞLAM Bu makalede Türkiye de bugün yükseköğretim alanı genelinde ve mimarlık eğitimi alanı özelinde süregelen çalışmaları, yukarıda çerçevesi çizilmekte olan uluslararası bağlamda meydana gelen gelişmelerden bağımsız ele almanın doğru olmayacağı düşünülür. 20-21 Ekim 2011, YTÜ 7

Ülkemizde Bologna reformu eylem doğrultularına paralel olarak Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) tarafından başlatılan çalışmalar ve nihayetinde hazırlanan Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) başlıklı rapor mimarlık programları müfredat tasarımı çalışmalarını büyük ölçüde şekillendirmektedir. Bilindiği üzere 2001 de Prag da düzenlenen zirve toplantısıyla birlikte Türkiye Bologna Sürecine dâhil olmuş ve bununla beraber ülkemizde yükseköğretim alanında bir değişim süreci ivme kazanmıştır. Bu süreçte YÖK tarafından hazırlanan yeterlilikler çerçevesi kapsamında Mimarlık ve Yapı Temel Alanı için yükseköğretimin ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeylerinde öğrencilere kazandırılması beklenen akademik ve mesleki ağırlıklı yeterlilikler tanımlanmıştır. Buna göre lisans evresinde öğrencilerin aşağıdaki becerileri kazanmış olması gerektiği belirtilir: Disiplinler arası etkileşimli mimari tasarım / planlama / tasarım konusunda beceri sahibi olur. Sahip olduğu bilgi, kavrayış ve becerileri bağlama ilişkin verilerin yorumunda, sorunların tanımında, ustalık ve inovasyon sergileyen almaşık mimari tasarım / planlama / tasarım kararlarının / projelerin / çözümlerin geliştirilmesinde kullanır. (TYYÇ, Mimarlık ve Yapı Temel Alanı, s. 7) Bir mimarlık lisans programından mezun olan öğrencinin, ayrıca, [a]lanıyla ilgili bireysel çalışmaları bağımsız olarak yürüt[me], çok disiplinli, disiplinler arası ve disiplinler üstü çalışmalarda bireysel ve ortak sorumluluk al[ma] ve [b]unun için gerekli özgüvene ve yetkinliğe sahip [olma] yetkinliklerine sahip olması gerektiği vurgulanır (TYYÇ, Mimarlık ve Yapı Temel Alanı, s. 7). Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi raporunda tasarım stüdyolarında yaratılacak öğrenme süreçlerinin yukarıda altı çizilen yetkinliklerin kazanılmasına sağlayacağı katkıya vurgu yapılır. Buna göre, mimarlık, planlama ve tasarım stüdyoları [b]u üç disiplinin temel özelliği olan tasarım duyarlılığı ve bilinci, temel bilgi ve becerileri ile bu disiplinlerin meslekleşme mekânı boyutlarını sağlayan diğer bilgilerin beraberce kullanılarak alan bilgilerinin üretildiği ve kazandırılan öğrenim çıktılarının sınandığı ana eğitim ortamı nın oluşumunda anahtar rol oynar (TYYÇ, Mimarlık ve Yapı Temel Alanı s. 3). Bu makalede ulusal bağlama dair değerlendirmeler, Türkiye deki mimarlık okullarının gündeminde önemli bir yer tutmakta olan mimarlık eğitiminin yeniden yapılandırılması ve müfredat tasarımı tartışmalarına daha geniş bir çerçeve sunan yükseköğretim bağlamıyla sınırlı tutulmuştur. Ancak ülkemizde disiplinler arası işbirliğinin teşvik edildiği tasarım stüdyoları uygulama örnekleri de literatürde yerini almaya başlamıştır. Bu örnekler bilgi ve deneyim paylaşımı sunarak, uygulamada karşılaşılan sorunların ve olası çözümlerinin ele alınabileceği tartışma ortamlarına katkıları açısından önemlidir. 4. SONUÇ Bu makalede, mimarlık eğitimi alanında ulusal ve uluslararası bağlamlarda önemi gittikçe artan disiplinler arası işbirliğine dayalı tasarım eğitimi konusunun arka planındaki tartışmalar ve öne çıkan kavramlar tarihsel bir perspektifte ele alınmış ve bütünsel bir resim çizilmeye çalışılmıştır. Disiplinler arası işbirliğinin teşvik edildiği bir mimarlık eğitimi konusunun, farklı zaman dilimlerinde, farklı bağlamlarda, her bağlamın özgün koşulları ve değişen ihtiyaçları doğrultusunda, ele alınan ve tarihsel sürekliliği olan bir konu olduğuna dikkat çekilmiştir. Mimari tasarım eğitiminde disiplinler arası işbirliğine dayalı öğretme ve öğrenme yöntemlerinin kullanılmasının, günümüzde yapılı çevrenin oluşturulmasında bir takım üyesi olarak etkin rol oynaması beklenen mimarın yetiştirilmesindeki önemine dair farkındalığın giderek arttığı açıktır. Konu akademik çevrelerin gündeminde yer bulmaya devam ederken kurumsallaşmış girişimler çerçevesinde de ele alınmaktadır. 20-21 Ekim 2011, YTÜ 8

Katı disiplin sınırlarının yumuşamaya başladığı günümüzde yükseköğretimde disiplinlinler arası diyalog ve işbirliği konusu tüm disiplin alanları için önemini artırmaktadır. Ancak, üniversite bağlamı yükseköğretim programlarına bu diyalog ve işbirliği kanallarını oluşturma olanağı tanırken, eğitim ve araştırma süreçlerinde bu potansiyelin yeterince kullanılıp kullanılmadığı konusu tartışmaya açıktır. Mimarlık eğitimi, ve özellikle mimari tasarım eğitimi, sözü edilen disiplinler arası diyalog ve işbirliği olanaklarının uygulamaya koyulabileceği, birlikte çalışma kültürünün geliştirilebileceği ortamlar sunabilir. Tasarım stüdyosu, farklı disiplinlerden öğrencilerin bir araya gelip, kendi alanlarına ait bakış açılarını, becerileri ve araçları paylaşabilmelerine, karmaşık tasarım problemlerini farklı boyutlarıyla ele alabilmelerine, ortak akıl geliştirerek tasarım çözümleri üretebilmelerine olanak tanıyacak bütünleştirici öğrenme süreçlerine ev sahipliği yapabilir. Takım çalışmasının teşvik edildiği disiplinler arası işbirliğine dayalı stüdyo modeli, böyle öğrenme süreçlerinin oluşmasına ve mimarlık öğrencilerinin takım üyeleri olarak tasarım sürecinde aktif rol oynama becerileri geliştirmelerine büyük katkı sağlayacak bir model olarak önemsenmeli ve programlarımızda daha çok yer bulabilmelidir. KAYNAKLAR 1. Bacon, E., Minutes of the 47th Annual Meeting of the ACSA, Journal of Architectural Education 16, no. 1, Spring 1961, 3-89. 2. Taylor, W. A., The Continuing Educational Process, Journal of Architectural Education 4, Winter 1949, 49-50. 3. Hudnut, J., Education of the Architect: Report of Dean Joseph Hudnut, Architectural Forum 52, no. 2, June, 1934, 166-168. 4. Stein, C. S., Communities for the Good Life, The Journal of the American Institute of Architects 35, no.3, March 1961, 31. 5. Pearlman, J., Joseph Hudnut s Other Modernism at the Harvard Bauhaus, Journal of the Society of Architectural Historians 56, no. 4, December 1997, 452-477. 6. Pearlman, J., Inventing American Modernism: Joseph Hudnut, Walter Gropius, and the Bauhaus Legacy at Harvard, University of Virginia Press, Virginia, 2007. 7. Dewey, J., Democracy and Education; an Introduction to the Philosophy of Education. Macmillan, New York, 1916. Reprint, The Free Press, New York, 1997. 8. Dewey, J., How We Think; a Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Heath and Company, Boston, New York, Chicago: D.C., 1933. 9. Hudnut, J., Education and Architecture, Architectural Record 92, no. 4, October 1942, 36-38. 10. Burchard, C., Gropius at Harvard, Journal of Architectural Education 14, no. 2, Autumn 1959, 23-25. 11. Scott, J. P., Origins of Excellence: The Practical Ethos of G. Holmes Perkins, PhD diss., University of Pennsylvania, 2004. 12. Perkins, G. H., The Architect and the City, Journal of Architectural Education 17, no. 2, November 1962, 94-96. 13. Boyer, Ernest L., and Mitgang, Lee D., Building Community: A New Future for Architecture Education and Practice. A Special Report, Education Resources Information Center (ERIC), 1996. 14. Groat, L., and Ahrentzen, S., Status of Faculty Women in Architecture Schools: Survey Results and Recommendations. Developed and Completed by the ACSA Task Force on the Status of Women in Architecture Schools, Association of Collegiate Schools of Architecture Press, Washington, DC, 1990. 15. Groat, L. N. and Ahrentzen, S., Interdisciplinary Visions of Architectural Education: The Perspectives of Faculty Women, eds: Andrzej P. & J. Williams R., The Discipline of Architecture, The University of Minnesota Press, Minneapolis, London, 2001, ss. 235-259. 20-21 Ekim 2011, YTÜ 9

16. Schön, D., The Architectural Studio as an Exemplar of Education for Reflection- in- action, Journal of Architectural Education, 38(1), Autumn 1984, 2-9. 17. Schön, D., The Design Studio: An Exploration of its Traditions and Potential, RIBA Publications for RIBA Building Industry Trust, London, 1985. 18. The Bologna Decleration, June 1999, http://www.bologna- bergen2005.no/docs/oo- Main doc/990719bologna DECLERATION.PDF. (erişim, Eylül 15, 2006 19. Realising the European Higher Education Area (Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education, Berlin, Germany, September 19, 2003), http://www.bologna- berlin2003.de/pdf/communique1.pdf (erişim, Ağustos 10, 2010). 20. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks, A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, (report published by Ministry of Science, Technology and Innovation, Copenhagen, February 2005),http://www.bologna- bergen2005.no/docs/00- Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf (erişim, Ağustos 10, 2010). 21. Carolin Kreber (Ed.), The University and its Disciplines: Teaching and Learning Within and Beyond Disciplinary Boundaries, Routledge, New York and London, 2009. 22. The Definition and Selection of Key Competences: Executive Summary, Mayıs 2005, http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (erişim, Ekim 16, 2007) 23. Spiridonidis, C. & Voyatzaki, M. (Eds.), 2005, EAAE Transactions on Architectural Education No 28: Ideas and Reflections on Architectural and Urban Design Education in Europe, http://www.enhsa.net/downloads/publi/urde2005/05chapter1debate.pdf (erişim, Mayıs 3, 2010) 24. Spiridonidis, C. & Voyatzaki, M. (Eds.), 2009, EAAE Transactions on Architectural Education No 45: Architectural Design and Construction Education: Experimentation towards Integration, http://www.enhsa.net/con9proceedings.pdf (erişim, Mayıs 3, 2010) 25. Graham, C. W. & Geva, A., Evaluation of an interdisciplinary studio experience to teach architecture and construction science students the design- build project delivery method, Journal of Construction Education, 6(2), 2001, 75-90. 26. Mcpeek, K. T. & Morthland L. M., Crossing studio boundaries: An experiment in interdepartmental design education, Cross Over Design Communication Association/2010 Biannual Conference: Montana State University. 27. Jenson, M. K., Educating the 21st Century Architect: Complexity, innovation, interdisciplinary methods, and research in design, Design Studio Pedagogy: Horizons for the Future, eds: Ashraf M. S. & Nicholas W., The Urban International Press, The United Kingdom, 2007, 47-62. 28. Fowler, T., Design Collaboratory (DC), 2010, http://digitalcommons.calpoly.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1048&context=arch_fac&sei- redir=1#search=%22design%20collaboratory%22 (erişim, Ağustos 15, 2011) 29. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Temel Alan Yeterlilikleri / Mimarlık ve Yapı, (2011, Ocak), http://www.tyyc.sakarya.edu.tr/raporlar/58_mimarlik_yapi_13_01_2011.pdf (erişim, Temmuz 10, 2011) 20-21 Ekim 2011, YTÜ 10