Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri ile Tatiller ve Okul Dönemleri Konusundaki Görüşleri *

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Güz/Autumn 2541-2560 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri ile Tatiller ve Okul Dönemleri Konusundaki Görüşleri * Feyyat GÖKÇE a Uludağ Üniversitesi Öz Öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman, okulda geçirilen zamanın ne kadarının öğrenme kazanımları için kullanıldığı, tatillerin çokluğu ve uzunluğu, yıllık okul süresinin dönemleri üzerinde en çok konuşulan eğitim konularından biri olarak değerlendirilebilir. Bu araştırma okulda geçirilen zaman ile öğrenme kazanımları arasındaki bağı ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Bursa Osmangazi ilçesinde yaşayan 52 veli ile ilçedeki okullarda görevli 59 öğretmenin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın nitel ve nicel yöntemler kullanılarak elde edilen verilerine göre, velilerin yarıya yakını yıllık okul gününü yetersiz bulurken, öğretmenlerin yarıya yakını yeterli bulmuşlardır. Öğretmenlerin yarısından fazlası günlük ders saati ve bir ders saatinin yeterli olduğu, buna karşılık yarıyıl tatili ve dönem sayısının yetersiz olduğu kanısındadır. Araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman konusunda veli ve öğretmenlerin farklı görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler Okul Süresi, Ders Saati, Okul Dönemleri, Dinlenme Tatili. * Bu araştırma 23 25 Haziran 2010 tarihleri arasında Dumlupınar Üniversitesi nde II. Uluslararası Katılımlı Eğitim Denetimi Kongresi nde sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. a Dr. Feyyat GÖKÇE Eğitim Yönetimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında; değişme yönetimi, toplam kalite yönetimi, yönetici yeterlikleri, motivasyon ve eğitimin ekonomik boyutları yer almaktadır. İletişim: Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Görükle Kampusü, 16059 Nilüfer Bursa. Elektronik posta: fgokce@uludag.edu.tr, feyyattgokce@gmail.com Tel: +90 224 294 2208/1644 Fax: +90 224 294 2199. Günümüz dünyasında bireylerden daha çok bilgi ve beceriye sahip olmaları beklenmektedir. Gelişen teknoloji, bilimsel çalışmaların olumlu katkıları, eğitim bilimleri alanlarındaki gelişmeler ve demokrasinin yaygınlaşması ile birlikte beklentilerin bir kısmının karşılandığı söylenebilir (Karip, 2007; Kavak, 2010; Türk ve Ünsal, 2007). Beklentilerin belli oranlarda karşılanmasına rağmen okuldaki öğrenmelerin istenilen düzeye ulaşamadığına yönelik değerlendirmeler nedeniyle yıllık okul süreleri, ders ve dinlenme saatleri, tatiller ve okul dönemlerinin izlenmeye ve sorgulanmaya başlandığı görülmektedir (Blazer, 2008). İzleme ve sorgulamaların yarattığı en önemli sonuç ise politikacılar ve eğitim yöneticilerinin kaynak arttırımı, teknoloji kullanımı, öğretim programı gibi konuların yanında öğrencilerin okulda geçirdikleri süreyle ilgili reform önerilerini gündeme getirmiş olmalarıdır (Pittman, Cox ve Burchfiel, 1986). Politikacılar ve eğitim yöneticileri tarafından getirilen önerilerin çoğunluğunun okulda geçirilen sürenin arttırılması ya da okulda geçirilen zamanın yeniden düzenlenmesine yönelik olmasına karşılık (Hossler, Stage

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ve Gallagher, 1988; O Brien, 2006) var olan sürenin yeterli olduğuna ve okulda geçirilen sürenin verimli kullanılması gerektiğine ilişkin görüşlerin de (Burton, 2007; Moore ve Funkhouser, 1990; Pennington, 2006; Silva, 2007; Wrobel, 1999) bir hayli taraftar bulduğu söylenebilir. Öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman konusunu inceleyen araştırmacı ve eğitimcilerin görüşleri irdelendiğinde zamanın uzatılmasından yana olanlarla, bu düşüncenin karşısında olanlar şeklinde iki gruptan söz edilebilir. Berliner e (1990) göre öğrenmeye harcanan zaman öğrenme miktarının temel belirleyicilerinden biridir. Berliner bu durumu matematiksel olarak şu şekilde formüle etmektedir. Öğrenme Miktarı= Öğrenmeye Harcanan Zaman/ Öğrenme İçin İhtiyaç Duyulan Zaman. Bu formülden de anlaşılmaktadır ki öğrenme miktarı, öğrenmeye ihtiyaç duyulan zaman ile öğrenme için harcanan zamana göre artmakta ya da azalmaktadır. Buradan hareketle öğrenme miktarının arttırılmasında zamanın önemli bir değişken olduğu söylenebilir. Okul zamanının uzatılması taraftarlarına göre, okulda geçirilen zamanın arttırılması daha fazla zamana ihtiyaç duyan çocuklar için faydalı olabileceği gibi (Blazer, 2008; Evans ve Bechtel, 1997) daha az zamana ihtiyaç duyan öğrencilere de daha fazla öğrenme sağlayacak bir uygulama olabilir (Hossler ve ark., 1988; Karweit, 1985; Levin, 1984; Moore ve Funkhouser, 1990) Okulda geçirilen zamanın arttırılmasından yana olanların iddialarından bir diğeri ise okul zamanının arttırılması ile öğretmenlerin planlama işlerine ve mesleki gelişim etkinliklerine daha çok zaman ayırabilecekleridir (Copple, Yane, Levin ve Cohen, 1992). Bu durum öğretmenlere farklı öğrenme tiplerine sahip öğrenciler için farklı eğitsel stratejiler yaratma fırsatı sağlayacağından, öğretmen hiçbir konuyu kısa kesmek zorunda kalmadan programın derinlemesine uygulanmasını gerçekleştirebilecektir (O Brien, 2006). Okul zamanının uzatılması taraftarları öğrenciler ve toplum için başka nedenler de ileri sürmektedirler. Onlara göre okulda geçirilen fazla zaman yaz boyunca eğitsel fırsatlara sahip olamayan kırsal kesim çocukları ile (Blazer, 2008; Evans ve Bechtel, 1997) öğrenmeye yönelik faaliyetlere gücü yetmeyen, düşük gelirli öğrencilerin öğrenmelerine daha fazla katkıda bulunabilir (Pennington, 2006; Silva, 2007; Smith, 2000). Bunların dışında okulda geçirilen sürenin uzatılmasından yana olanlar; çalışan annelerin işten dönene kadar çocuklarının okulda kalmasını isteme (Blazer, 2008), özellikle gelişmemiş bölgelerde öğrencilerin suça maruz kalma ya da suç işleme, şiddet, taciz gibi durumlarla daha fazla karşılaşma riski içinde bulunmalarını önlemek gibi bazı akademik olmayan sebepler de ileri sürebilmektedirler (Evans ve Bechtel). Aslında tümüyle herkesin öğrencilerin okulda geçirdiği sürenin arttırılması taraftarı olduğu söylenemez. Okulda geçirilen zamanın arttırılmasından yana olmayanlara göre var olan okul günü etkili kullanıldığında okul gününe ilaveler yapmaya gerek yoktur. Çünkü kaynaklar sınırlıdır (Blazer, 2008). Bunların dışında okul takvimini değiştirmek, sadece okul personeli ve öğrencileri değil; aileleri, çalışanları ve normal okul gününe göre çalışan bazı sektörleri de olumsuz yönde etkileyebilir (Glass, 2002; Pennington, 2006; Silva, 2007). Adelman, Haslam ve Pringle ın (1996) yaptıkları araştırmada öğretmenlerin uzatılmış gün uygulaması yapan okullardan ayrıldıklarını saptamış olmaları ile Silva nın öğretmen birliklerinin öğretmenlerin çalıştırıldıkları ek zaman için ek ücret talebinde bulunduklarını belirlemiş olması duruma örnek gösterilebilir. Diğer taraftan uzatılmış okul günü programlarına katılan birçok öğrenci velisi çocuklarının rahatlamaya ve dinlenmeye ayıracak zamanlarının kalmadığını belirtmektedirler (Wrobel, 1999). Onlara göre uzatılmış okul günü uygulaması öğrencilerin okul dışında gerçekleştirilen spor faaliyetlerine ve kültürel faaliyetlere katılımını olumsuz etkilemektedir (Burton, 2007). Çünkü bazı velilere göre çocuklarının zamanlarının %80 ini tatiller, hafta sonları, yaz tatili şeklinde kullanmalarına rağmen, uzatılmış gün uygulaması ailecek yapılan sosyal aktivitelere katılımı sınırlandırmaktadır (Pennington, 2007; Wrobel). Okul yılının ya da gününün uzatılması karşıtları finansal nedenleri de öne sürmektedirler. Çünkü vergi ödeyenler okul zamanını arttırmanın kendilerine vergi olarak ek yükler yükleyecek olması halinde buna karşı olacaklarını belirtmektedirler (Evans ve Bechtel, 1997). Bu nedenle yüksek maliyet düşüncesi birçok okul bölgesi ve devlet için uzatılmış okul günü uygulamasını gerçekleştirmenin önündeki önemli engellerden biri olarak belirtilebilir (Aranson, Zimmerman ve Carlos, 1999). Glass (2002) tarafından yapılan bir araştırmada Amerika Birleşik Devletleri nde bir okul gününü 6 saatten 8 saate çıkarmanın yıllık maliyetinin 40 milyar dolar olduğunun ortaya konmuş olması okul süresinin uzatılmasından yana olmayanlar için önemli bir gerekçe olarak değerlendirilebilir. Üstelik hesaplamalar genel olarak yükselen personel masraflarına dayanmakla birlikte yüksek elektrik faturaları, ilave 2542

GÖKÇE / Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri... materyaller ve mesleki gelişme için yapılacak harcamaları da içermemektedir. Uzatılmış zamanın maliyeti üzerine en derin araştırmanın Faberman ve Kaplan (2005) tarafından Massachusets te okul gününü uzatan 8 okulda yapıldığı söylenebilir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre uzatılmış gün uygulayan okullar her öğrenci için maliyetlerine 900 ile 1540 dolar arası ek maliyet ya da masraflarına %7-12 arası ek masraf eklemek zorunda kalmaktadır. Öte yandan okul gününü uzatmanın tam olarak ne kadara mal olacağını cevaplayacak kimse de yoktur. Çünkü ücretler okullara göre çeşitlilik göstermekte ve farklı personel modelleri kullanılmaktadır (Dinkes, 2007; Silva, 2007). Ayrıca mevcut araştırmalara göre okul süresinin uzatılması uygulaması diğer reformlara göre tam anlamıyla da maliyeti kurtarır görünmemektedir (Funkhouser, Humphrey, Panton ve Rosenthal, 1995). Bütün bu karşı çıkışlara rağmen bazı araştırma sonuçları göstermektedir ki öğrencilerin öğrenme aktivitelerine ayırdıkları zamanın arttırıldığı durumlarda öğrenmenin miktarı da büyük ölçüde artmaktadır (Kane, 1994; Walberg ve Frederick, 1993; Wiely ve Hamischfeger, 1974). Okulda iyi zaman yönetimi, akademik konulara ayrılan zamanın arttırılması ve alternatif akademik takvimler oluşturma gibi stratejiler mevcut öğrenme zamanının verimini arttırmaya yardımcı olabilir (Aronson ve ark., 1999). Ancak okul yılının arttırılmasının başarıya olan etkilerini ortaya koymak amacıyla deneysel düzeyde yapılan araştırma sayısının yeterli miktarda olmaması bu yargının tamamen doğru olmadığını da göstermektedir. Bununla birlikte araştırmaların büyük bir bölümünün sonuçları okul zamanının arttırılmasının öğrenci başarısına çok fazla olmasa da olumlu bir katkı yaptığı yönündedir (Copple ve ark., 1992; Nelson, 1990). Dolayısıyla zamanın iyi düzenlendiği durumlarda okul zamanını arttırmak öğrenci başarısında istenen şekilde bir değişmeye neden olabilir. Çünkü okullar öğrenme için mevcut zamanı en üst düzeye çıkardıklarında, eğitim zamanı çoğunlukla akademik öğrenme zamanı olarak kullanıldığında, sınıfta geçen zaman iyi düzenlendiğinde, müfredat ve eğitim uygun ve motive edici hale getirildiğinde öğrenciler daha fazla öğrenmektedirler (Levin, 1984). Her ülkede olduğu gibi Türkiye de de politikacılar ve eğitim yöneticileri eğitimin ve eğitim kurumlarının etkililiğini arttırmaya yönelik birçok girişimde bulunmaktadır. Bu süreçte eğitim sistemine etki eden faktörler gözden geçirilmekte, başarısızlığa neden olan sorunlar irdelenmekte ve eğitimde etkililiği arttıracak projeler geliştirilmeye çalışılmaktadır. Ancak uluslararası sınav sonuçlarına bakıldığında; 2003 ve 2006 PISA (Programme for International Student Assesment) sınavlarında Türk öğrencileri OECD ülkeleri içinde 30 ila 35. sıralar arasında yer almıştır (Karip, 2007). 2009 da yapılan PISA (Programme for International Student Assessment-Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) sınavında da durumun pek farklı olduğu söylenemez. Zira Türk öğrenciler Meksika, Brezilya, Sırbistan, Şili ve Bulgaristan dan PISA sınavına katılan öğrencilere göre daha iyi performans gösterseler de, okuma becerileri, fen okur yazarlığı ve matematik alanlarında OECD ülkeleri arasında 31.; tüm ülkeler arasında ise 39., 41. ve 42. sıralarda yer alabilmişlerdir (MEB, 2010). Öte yandan TIMMS (Trends International Mathematics and Science Study-Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması) sınavlarında da benzer bir durumun yaşandığı görülmektedir. Örneğin 1999 ve 2007 deki TIMMS sınavlarında Türk öğrencileri 30 ila 33. sıralar arasında yer almışlardır (Uzun, Bütüner ve Yiğit, 2010). Ulusal düzeyde öğrencilerin başarılarına yönelik yapılan değerlendirmelere bakıldığında da durumun farklı olmadığı söylenebilir. İlköğretimde seviye belirlemek için yapılan sınavlarda yıllardır binlerce (2009 da yaklaşık 11.000) öğrencinin hiçbir soruyu cevaplandıramayarak sıfır puan almış olmaları bu duruma örnek verilebilir (Tekışık, 2009). Eğitim sisteminin etkililiğini ve öğrenci başarısını engelleyen birçok değişkenden söz edilebilir. Alan yazına bakıldığında Türkiye de eğitim sisteminin etkililiğinin arttırılmasına ve öğrencilerin ulusal ve uluslararası düzeydeki sınavlarda daha başarılı olmalarına yönelik araştırmaların oldukça fazla olmasına karşılık, öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman, ders ve dinlenme süreleri, tatiller ve okul dönemleri ve bunların öğrenmeye olan etkilerini ele alan araştırmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Bu nedenle yıllık okul süresinin, ders sürelerinin, dinlenmelerin, tatillerin ve okul dönemlerinin araştırılması, Türkiye de öğrenci başarısının arttırılması ve eğitimin etkililiğine katkı yapabilecek bir girişim olarak değerlendirilebilir. Okulda Geçen Zaman ve Öğrenci Başarısı Arasındaki İlişkiler Öğrencilerin okul öğrenmelerinde; akademik hazır bulunuşlukları, kişisel özellikleri (biyolojik, psikolojik, sosyal, zihinsel, ekonomik, vb.), öğretmenin mesleki yeterlikleri, okul yönetimi, arkadaşları, 2543

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 1. Ülkelerin 2007 TIMMS ve 2006 PISA sonuçları 2007 TIMMS Matematik Ülke Başarı Puanları ve Yıllık Okul Günü Ülkeler Yıllık Okul Günü Dönem Sayısı Puan Ülke Başarı Sırası 2006 PISA Ülke Başarı Sıralaması ve Yıllık Okul Günü Yıllık Ülkeler Okul Günü Dönem Sayısı Ülke Başarı Sırası Çin Taipei 190 2 598 1 Finlandiya 188 2 1 Güney Kore 220 2 597 2 Estonya 175 4 2 Singapur 200 4 593 3 Hong kong 190 2-3 3 Hong Kong 190 2 572 4 Kanada 180-200 2-3 4 Japonya 201 3 570 5 Çin 190 2 5 Macaristan 185 2 517 6 Güney Kore 220 2 6 İngiltere 190 3 513 7 Çin Taipei 190 2 7 Rusya 164-169 4 512 8 Japonya 201 3 8 Amerika 180 2 508 9 Avustralya 196 4 9 Litvanya 175-180 3 506 10 Linkeştayn 200 2 10 Ç. Cumhuriyeti 193 2 504 11 Hollanda 200 3 11 Slovenya 175-190 2 501 12 Yeni Zelanda 190-197 4 12 Ermenistan 185-190 2 499 13 Slovenya 188 2 13 Avustralya 196 4 496 14 Macaristan 185 3 14 İsviçre 190 2 491 15 Almanya 193 2 15 Malta 180 2 488 16 İrlanda 167-183 3 16 İskoçya 190 3 487 17 Ç.Cumhuriyeti 193 2 17 Sırbistan 200 2 486 18 İsviçre 190 2 18 İtalya 200 3 480 19 Avusturya 180 2 19 Malezya 210 2 474 20 İsveç 178 3 20 Norveç 190 2 469 21 İngiltere 190 3 21 G. Kıbrıs 180 2 465 22 Hırvatistan 190 2 22 Bulgaristan 155-180 2 464 23 Polonya 185 2 23 İsrail 178-185 2 463 24 Belçika 181 2 24 Ukrayna 164 2 462 25 Litvanya 175-180 2 25 Romanya 173 2 461 26 Danimarka 200 2 26 B. Hersek 190 2 456 27 İspanya 171-176 2 27 Lübnan 180 2 449 28 Slovakya 187 2-3 28 Tayland 185-190 2 441 29 Letonya 170 2 29 Türkiye 180 2 432 30 Türkiye 180 2 46 aileleri, iletişim araçları, yakın çevresi ve zaman gibi birçok değişkenin etkisinden söz edilebilir. Zaman öğrencilerin okullardaki öğrenmelerini etkileyen belirleyici değişkenlerden sadece bir tanesidir. Bununla birlikte zaman ın öğrenme-öğretme sürecinde önemli bir yer tuttuğu söylenebilir (Caldwell, William ve Graeber, 1982). Okul günlerinin uzatılması öğrenci başarısını arttırabilir mi? Belki Fakat araştırmalar gösteriyor ki başarı ve okul süresi arasındaki ilişki karmaşık ve sorunludur. Okul gününü uzatma uygulaması ile program amaçlarının gerçekleşme düzeyi arasındaki ilişkiyi ele alan araştırmalara bakıldığında ortak bir görüş olduğunu söylemek zordur. Araştırmaların bazıları okul zamanının arttırılması ile okul başarısı arasında anlamlı bir ilişkinin bulunduğunu savunurken, bir kısmı bu ilişkinin doyurucu olmadığını belirtmektedir (Pittman ve ark., 1986). Örneğin 1980 ve 1990 lı yıllardaki araştırmaları tarayan Worthen ve Zstray (1994) zaman ile başarı arasındaki ilişkiyi destekleyen çok az kanıt bulmuşlardır. Adelman ve arkadaşlarına (1996) göre okul zamanını uzatmak diğer reformlara göre çok zayıf bir stratejidir. Adelman ve arkadaşları ayrıca müfredata değişik yaklaşımlar sunan esnek okul takviminin daha yararlı olacağını belirtmişlerdir. Karweit e (1987) göre eğitime ayrılan toplam zaman ile öğrencilerin 2544

GÖKÇE / Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri... öğrenme aktivitelerine ayırdıkları zaman arasında sürekli bir ilişkiye rastlanmamıştır. Çünkü normal bir okul gününün ya da yılının uzunluğu öğrenmeye ne kadar zaman ayrıldığı konusunda bilgi vermemektedir (Hossler ve ark., 1988; Karweit). Örneğin, Beaton ve arkadaşları (1996) ortaöğretim seviyesindeki TIMMS sınavı sonuçlarına bakılarak, matematik ve fen konularında öğrencilerin sınıfta kullandıkları zaman ile öğrenci başarısı arasında net bir ilişkiden söz edilmesinin olası olmadığı görüşündedirler. Buna karşılık Cotton nun (1989) zaman ve öğrenme arasındaki 57 araştırmayı analiz ederek, toplam okul zamanı ile öğrenci başarısı arasında çok küçük bir olumlu ilişkinin bulunduğunu belirlemiş olması çarpıcı bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Ülkelerin 2007 TIMMS ve 2006 PISA sonuçları yukarıda yapılan değerlendirmeleri ortaya koyması açısından bir gösterge olabilir (Tablo 1). Tablo verilerine göre öğrencilerin TIMMS sınavında almış oldukları puanlar ile yıllık okul günleri karşılaştırıldığında, ilk beşte yer alan ülkelerde okul sürelerinin diğerlerine göre daha fazla olduğu görülmektedir. Bununla birlikte PISA sınavındaki sıralamaya bakıldığında ülkelerin yıllık okul günleri ile başarı sıralaması arasında bir ilişkiden söz etmek zor görünmektedir. Ayrıca yıllık okul günleri diğer ülkelere göre biraz daha fazla olan Güneydoğu Asya ülkeleri öğrencilerinin her iki sınavda da ilk on içinde yer almaları anlamlıdır. Öte yandan Türk öğrencilerin her iki sınavda da başarı sıralamasının düşük olması düşündürücüdür. Ders Yılı Takvimi Okuldaki öğrenme miktarını arttırmak için ders yılının süresini ya da günlük ders saatini uzatmak, yaz okulu uygulamasını yaygınlaştırmak ya da ders yılı takvimini geliştirmek gibi birçok öneriden söz edilebilir (Cooper, Nye, Charlton, Lindsay ve Greathouse, 1996). Arı ya (2004) göre gelişen teknolojiyle günümüz toplumu, daha spesifik bilgi ve beceriye sahip bireylere gereksinim duyduğundan üç ay yaz tatilini içeren geleneksel okul takviminin sorgulanması gerekmektedir. Bununla birlikte ülkelerin büyük bölümünün üç aylık yaz tatilini merkeze alan bir okul takvimi uyguladıkları söylenebilir (Şekil 1). 2545

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yüzlerce yıl öncesinde tarım toplumundan kent toplumuna geçilmesine rağmen ders yılı takvimlerinin hâlâ geleneksel tarım toplumu yaşam biçimine dayalı olarak yapıldığı söylenebilir (Davies ve Kerry, 1999). Oysa günümüz iletişim toplumunda geleneksel tarım toplumunun takvimi ile öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması mümkün değildir. Bu nedenle günümüz kentsel-iletişim toplumunun ihtiyaçlarını karşılayacak biçimde ders yılı takviminin değiştirilmesi gerektiği söylenebilir. Çünkü günümüz eğitim sistemlerinde, uzun dönemlerin sonuna doğru öğrencinin sıkılması, müfredat esnekliğinin az olması, düşük başarılı öğrencilerin yetişmeleri için fırsat eksikliği, öğretmenin sıkılması gibi daha önceki dönemlerde sorun olarak algılanmayan birçok eğitsel uygulamalar ve sonuçları sorun olarak görülmeye başlanmıştır (Sharp, 2000). Eğitimden beklentilerin giderek artması nedeniyle okul dönemleri ve tatillerin yıl içindeki dağılımına yönelik birçok öneriden söz edilebilir. Önerilerden en çarpıcı olanının yıl boyu okul önerisi olduğu söylenebilir. Bu kavram özel bir planı ifade etmekten ziyade okul yılının yeniden organize edilmesini ifade eder (Kısa ve sık tatiller ile devamlı öğrenme imkanı sağlamak gibi). Yıl boyu okul uygulaması, alt sosyo-ekonomik bölgelerden gelen çocukların, yaz tatili nedeniyle öğrenme açıklarının ortadan kaldırılması için etkili bir uygulama olarak değerlendirilebilir (Ballinger, 1995). Bunun yanısıra İngiltere de öğrencilerin ancak %50 sinin devam etmekte olduğu yaz okullarının başarısızlığını hafifletmenin bir yolu olarak düşünülen Beş Dönemli Öğretim Yılı uygulaması alternatif olarak değerlendirilebilir (Davies ve Kerry, 1999). Son yıllarda okuldan beklentilerin artması nedeniyle ana ve babaların, çocuklarının okulda geçirdikleri zaman konusunda daha duyarlı davrandıkları görülmektedir. Türkiye de çok fazla tatil olduğu algısının tüm toplumda kabul görüyor olması velilerin bu konudaki düşüncelerini uyarıyor olabilir. 2009-2010 öğretim yılında Domuz Gribi, dershaneye olan bağımlılık ve iklimsel değişmeler nedeniyle verilen tatiller velilerin duyarlığını arttıran nedenler arasında gösterilebilir. Aslında öğrencilerin okulda geçirdikleri toplam zaman açısından Türkiye deki uygulamaların dünyadan kopuk olmadığı söylenebilir. 2010 yılında Avrupa Birliği ülkeleri arasında bile ortak bir uygulamadan söz edilemezken, Türkiye köylerde 170, kentlerde 200 iş gününden oluşan farklı uygulamayı 180 gün ve iki dönem olarak standart hale getirebilmiştir. Halen Türkiye de ilköğretim okullarında ders yılı süresi, haziran ve eylül ayları arasında 180 iş günü olarak uygulanmaktadır. Ders yılı, arasında iki hafta dinlenme tatilinin verildiği iki yarıyıla ayrılmaktadır. Dinlenme tatili ocak veya şubat aylarında, yaz tatili ise ders yılının bitiminden itibaren yapılmaktadır (MEB, 2003). Araştırmalar göstermektedir ki okuldaki zaman sorunu konusunda araştırmacılar, ana-babalar ve öğretmenler arasında ortak bir görüş bulunmamaktadır (Blazer, 2008; Silva, 2007) Bununla birlikte herkes okuldan daha çok öğrenme beklemektedir. Bu nedenle okulda geçirilen süre ile öğrenme miktarı arasındaki ilişkileri ortaya koyan araştırmaların son yirmi yılda dünyada bir hayli arttığı görülmektedir. Ayrıca Türkiye de konuyla ilgili olarak Arı nın (2004; 2005) yaptığı araştırmalar dışında yapılan araştırmaların sayıca yetersiz olduğu görülmektedir. Bu nedenle öğrenci başarısına ve eğitim amaçlarının gerçekleşme düzeyine etki eden öğrenme değişkenleri olarak yıllık okul süresi, derslere ve dinlenmeye ayrılan zaman, tatiller ve okul dönemlerinin etkileri araştırmaya değer bulunmuştur. Amaç Bu araştırma öğrencilerin okulda geçirdikleri süre ile öğrenme kazanımları konusunda veli ve öğretmen görüşlerini ortaya koyarak okuldaki öğrenme ve dinlenmeye ayrılan zamanın daha etkili olarak kullanılmasına katkıda bulunmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek için, öğretmen ve velilerin; Çocukların okulda geçirdikleri zaman, ders ve dinlenme süreleri, tatiller ve okul dönemleri konusundaki görüşleri nelerdir? sorusuna ve bu görüşlerin öğretmen ve veli olma durumuna bağımlı (ilişkili) olup olmadığına cevap aranmıştır. Yöntem Araştırmanın Deseni Bu araştırma nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı betimsel bir araştırmadır. Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubu, Bursa ili Osmangazi ilçesi sınırları içinde kalan öğrenci velileri ile ilköğretim okulu ve liselerde görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır. Veliler (52) okula devam eden çocukları olanlar, öğretmenler (59) ise ilköğretim okulu ve liselerde görev yapan öğretmenler arasın- 2546

GÖKÇE / Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri... dan seçilmiştir. Velilerin 33 ü ilköğretim okulunda çocuğu olanlardan, 19 u ise liselerde çocuğu bulunanlar arasından seçilmiş ve görüşme yapılmıştır. Öğretmenlerin ise 38 i ilköğretim okulunda görev yapanlar, 21 i de lisede görev yapanlar arasından seçilmiş ve görüşme yapılmıştır. Velilerin ve öğretmenlerin seçiminde gönüllülük esas alınmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada, Türkiye de öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman, dinlenme süreleri, yıl boyunca kullandıkları tatiller ve öğretim dönemleri konusunda veli ve öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Kullanılan görüşme formunda: 1. Çocukların bir yıl boyunca okulda geçirdikleri zaman konusundaki görüşleriniz nelerdir? 2. Haftalık, günlük ve bir derslik süre konusundaki görüşleriniz nelerdir? 3. Teneffüs ve öğle tatili konusundaki görüşleriniz nelerdir? 4. Türkiye deki yarıyıl ve yaz tatili konusundaki görüşleriniz nelerdir? 5. Yıllık okul dönemleri konusundaki görüşleriniz nelerdir? şeklinde düzenlenmiş sorular yer almıştır. Araştırmada kullanılan görüşme formunun geçerliğini sınamak amacıyla araştırmanın öncesinde 25 veli ve 30 öğretmenle görüşülmüştür. Görüşme formlarının hazırlanmasında ve temaların oluşturulmasında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe öğretmenliği, Eğitimde Program Geliştirme, Ölçme Değerlendirme ve Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi ana bilim dallarında görevli bilim insanlarının görüş ve önerileri dikkate alınmıştır. Sorulara verilen cevaplar nitel araştırma süreçlerine uygun olan temalara dönüştürülerek analiz edilmiştir. Bu temalar: 1. Yıllık olarak çocukların okulda geçirdikleri zaman 2. Günlük toplam ders süresi 3. Bir dersin süresi 4. Öğrencilerin günlük dinlenme süreleri 5. Teneffüs süresi 6. Türkiye deki tatil uygulamaları 7. Yaz tatili uygulaması 8. Yarıyıl tatili 9. Yıllık okul dönemleri olarak düzenlenmiştir. Ön çalışmada elde edilen veriler öncelikli olarak nitel araştırma süreçlerine uygun geçerlik ve güvenirlik çalışmasına tabi tutulmuştur. Ön çalışmaya katılanlardan elde edilen görüşlere dayalı olarak oluşturulan temaların frekansları: Fazla (3), Yeterli (2), Yetersiz (1), şeklinde yapılan derecelendirmeye göre kodlanmıştır. Kodlama araştırmacı ile alandan bir başka araştırmacı tarafından yapılmıştır. Araştırmacılar tarafından yapılan kodlamaların güvenirliğini test etmede aşağıdaki formül kullanılmıştır (İftar ve Tekin, 1997). Görüş Birliği Gözlemler arası Uyum= X 100 Görüş Birliği+Görüş ayrılığı Bu formüle göre her tema konusunda pilot çalışmaya katılan 25 i veli ve 30 u da öğretmen olmak üzere toplam 55 kişiye ait görüşlerin Fazla (3), Yeterli (2), Yetersiz (1), şeklinde yapılan derecelendirmeye göre kodlamaların tutarlılığı için yapılan hesaplamada gözlemler arası uyumun temalara göre % 81.8 ila %92.7 arasında değiştiği görülmüştür (Tablo 2). Gözlemciler arası güvenirliğin % 80 den yüksek olması nedeniyle araştırmada kullanılan temaların kullanılabileceği kanısına varılmıştır (İftar ve Tekin, 1997). Tablo 2. Temalara Göre Gözlemler Arası Uyum Değerleri Gözlemler arası T e m a l a r Uyum (%) N=55 Yıllık olarak çocukların okulda geçirdikleri zaman 90.9 Günlük toplam ders süresi 87 Bir dersin süresi 87 Öğrencilerin günlük dinlenme süreleri 85.5 Teneffüs süresi 89 Türkiye deki tatil uygulamaları 92.7 Yaz tatili uygulaması 90.9 Yarıyıl tatili 81.8 Yıllık okul dönemleri 85.5 Araştırmayla elde edilen görüşler temalara dayalı olarak; Fazla (3), Yeterli (2), Yetersiz (1), şeklinde derecelendirilmiş ve nicel araştırma süreçlerine uygun biçimde SPSS programı ile geçerlik güvenirlik çalışması yapılmıştır. Veli ve öğretmenlerin temalara ait görüşleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için korelasyonlara bakılmıştır. Veli ve öğtretmenlerin temalara ilişkin görüşleri arasındaki korelasyonlar Tablo 3 te sunulmuştur. 2547

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3. Ön Çalışmaya Dayalı Temalar Arasındaki Korelasyon Matrisi T e m a l a r Yıllık Okul Günü Bir Ders Saati,777 Bir Ders Saati Günlük Ders Saati Dinlenme Süresi Teneffüs Tatiller Yaz Tatili Yarıyıl Tatili Günlük Ders Saati,858,920 Dinlenme Süresi,679,752,724 Teneffüs,769,661,719,692 Tatiller,860,927,965,717,692 Yaz Tatili,707,765,789,961,701,754 Yarıyıl Tatili,674,727,740,908,718,706,943 Öğretim Dönemleri,808,846,828,843,745,827,875,853 Tablo 3 teki verilerden de anlaşılacağı üzere temalara göre öğretmen ve veli görüşleri arasında r =.661-. 965 aralığında yüksek bir ilişkinin bulunduğu söylenebilir. Bu sonuç veli ve öğretmenlerin görüşleri arasındaki tutarlılığın bir ölçütü olarak değerlendirilebilir. Ön uygulama verilerinden elde edilen temalara ait görüşlerin faktör analizine uygunluğu Barlett Küresellik Testi (Barlett Test of Sphericity) ve Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örnekleme Yeterlik Testiyle sınanmıştır. Barlett testi sonuçlarına göre korelasyon matrisi birim matrisi olmadığından değişkenlere faktör analizinin uygulanabilir olduğu görülmüştür (χ 2 =860.506, p=0.000). Ölçeğin KMO değeri 0.856 olarak hesaplanmıştır. Bu değer, KMO için önerilen 0.60 ın üstünde olduğundan verilerin faktör analizine uygun olduğu söylenebilir (Albayrak, 2006; Büyüköztürk, 2005). Araştırmada kullanılan görüşme formunun iç tutarlılığı için yapılan güvenirlik çalışmasında madde-toplam korelasyonları ve Cronbach-α katsayısı hesaplanmıştır. Hesaplanan Cronbach-α katsayısının α =.94 olduğu ve madde-toplam korelasyonlarının 0.674-0.884 arasında değiştiği dikkate alınırsa maddelerin ayırıcılık gücünün oldukça iyi olduğu söylenebilir (Baykul, 2000). Faktörün varyansı açıklama yüzdesi % 81.41 olarak hesaplanmıştır. Bu verilere dayanarak kullanılan görüşme formu tek faktörlü kabul edilebilir (Büyüköztürk, 2005; Tabachnick ve Fidell, 2001). Bu sonuçlarla araştırmada kullanılan görüşme formunun bu araştırma için kabul edilebilir geçerlilik ve güvenirliliğe sahip olduğu söylenebilir. Verilerin Toplanması Araştırmaya katılanlarla ön görüşmeler yapılarak araştırmanın amacı kendilerine açıklanmıştır. Görüşmeye katılan velilerin bazıları ile evlerinde, bazılarıyla da onların belirledikleri mekanlarda görüşülmüş; öğretmenlerle yapılan görüşmeler ise, öğretmenlerin görev yaptıkları okullarda gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde katılımcılara önceden hazırlanan sorular sorulmuş ve sorular hakkındaki görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Görüşmelerin bir bölümü katılımcının izniyle kayıt cihazı yoluyla, bazıları ise not alınarak kaydedilmiştir. Görüşmelerde standart zaman uygulaması planlanmışsa da standart zamana her zaman uyulamamıştır. Özellikle evlerde yapılan görüşmeler kimi zaman 1 saat sürmüştür. Ancak öğretmenlerle yapılan görüşmeler ortalama 15 dakika kadar sürmüştür. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler 2010 öğretim yılı bahar döneminde gerçekleştirilirken, velilerle yapılan görüşmeler 2010 Mayıs ayının ilk haftasında başlamış ve 15 Ağustos 2010 tarihine kadar sürmüştür. Verilerin Analizi Araştırmaya katılanlarla yapılan görüşmelerden elde edilen cevaplar, kodlanarak içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. 52 veli ile 59 öğretmene ait cevaplar kodlanarak frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Kodlama araştırmacı ile alandan bir başka araştırmacı tarafından yapılmıştır. Velilere ve öğretmenlere ait cevaplar karşılaştırılmış, soruların tam karşılığı olmayan ancak araştırmaya katkıda bulanacağına kanaat getirilen cevaplar da bulguların yorumlanması aşamasında kullanılmak üzere not edilmiştir. Sonrasında katılımcıların verdiği cevaplardan oluşturulan temalar ön çalışmada elde edilen temalarla karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucunda ön çalışmada elde edilen temalarla araştırmadan elde edilen temaların örtüştüğü görülmüştür. Ayrıca ön çalışma ile araştırmadan elde edilen korelasyonların da (Spearman) örtüştüğü belirlenmiştir (Tablo 4). 2548

GÖKÇE / Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri... Tablo 4. Araştırma Verilerine Dayalı Temalar Arasındaki Korelasyon Matrisi T e m a l a r Yıllık Okul Günü Bir Ders Saati.793 Bir Ders Saati Günlük Ders Saati Dinlenme Süresi Teneffüs Tatiller Yaz Tatili Günlük Ders Saati.870.912 Dinlenme Süresi.709.818.785 Teneffüs.767.740.790.779 Tatiller.884.838.903.703.695 Yaz Tatili.761.807.819.937.726.765 Yarıyıl Tatili.713.809.799.945.807.700.918 Öğretim Dönemleri.788.886.855.910.806.774.894.917 Yarıyıl Tatili Buradan hareketle kavramların öğretmenlerle veliler tarafından aynı biçimde algılandığı kanısına varılmıştır. Analiz sonucunda belirlenen temalar ve kavramların sıklık derecesini ortaya koyan tablolar yapılarak bulgular betimlemeye ve yorumlamaya hazır hale getirilmiştir. Yapılan hesaplamalar sonucunda yıllık okul günü, tatillerin süresi, yaz tatili uygulaması ve öğretim yılı dönemlerine ilişkin veli ve öğretmen görüşlerinin birbirleriyle bağımlı (ilişkili) oldukları görülmüştür. Buna karşılık araştırmaya katılanların ders süresi ve günlük dinlenme sürelerine yönelik görüşleri ile konumları arasında bir ilişkiye rastlanmamıştır. Bulgular Bu bölümde veli ve öğretmenlerin; yıllık okul günü, günlük ders saati, bir dersin süresi, günlük dinlenme ve teneffüs, tatiller, yaz tatili, yarıyıl tatili ve öğretim yılı dönemlerine ait görüşlerini ortaya koyan bulgular yer almaktadır (Tablo 5). Araştırma ile elde edilen istatistiksel bulgular ile veli ve öğretmenlere ait görüşler başlıklar halinde ele alınmış ve irdelenmiştir. Yıllık Okul Günü ile İlgili Velilere Ait Bulgular ve Velilerin Görüşleri Tablo 5 te görüldüğü üzere velilerin yarısına yakını (%48,1) halen uygulanmakta olan yıllık okul günü süresinin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Bununla birlikte velilerin hatrı sayılır bir bölümü (%32,7) yıllık okul gününün yeterli olduğu kanısını taşımakla birlikte veliler, öğrencilerin okulda geçirdikleri zamanın daha etkili olarak kullanılmasından yana olduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda velilerin görüşlerine bakıldığında çocukların okulda geçirdikleri süreyi yetersiz bulan bir veli: Çocuğumun okulda geçirdiği süreyi az, beslenme açısından da düzensiz buluyorum. Tabii ki okulda süre daha fazla olmalı ve çocuklar iyi eğitim almalılar. (V1) şeklinde düşüncesini dile getirirken, okul süresini yeterli bulan ancak zamanın daha etkili kullanılmasını isteyen bir veli: Oğlumun okulda geçirdiği Tablo 5. Veli ve Öğretmenlerin Okul Süresi ile İlgili Görüşleri Veli Görüşlerinin Dağılımı (N=52) Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı (N=59) T e m a l a r Fazla Yeterli Yetersiz Fazla Yeterli Yetersiz f % f % f % f % f % f % Yıllık Okul Günü 10 19.2 17 32,7 25 48.1 14 23.7 29 49.2 16 27.1 Günlük Ders Saati 23 44.2 16 30.8 13 25.0 15 25.4 33 55.9 11 18.6 Bir Dersin Süresi 18 34.6 22 42.3 12 23.1 12 20.3 36 61.1 11 18.6 Günlük Dinlenme Süresi 9 17.3 17 32.7 26 50.0 8 13.6 18 30.5 33 55.9 Ders Araları (Teneffüs) 12 23.1 16 30.8 24 46.2 8 13.6 9 15.3 42 71.2 Tatiller 22 42.3 12 23.1 18 34.6 18 30.5 26 44.1 15 25.4 Yaz Tatili Süresi 9 17.3 29 55.8 14 26.9 19 32.2 18 30.5 22 37.3 Yarıyıl Tatili Süresi 9 17.3 28 53.8 15 28.8 8 13.6 16 27.1 35 59.3 Dönem Sayısı 11 21.2 26 50.0 15 28.8 9 15.3 20 33.9 30 50.8 2549

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ süre yeterli ama eksikler var tabii. Okullardaki sosyal faaliyetler çok eksik. Dersler biraz daha yoğun olmalı. Öğrencilerin okuldan tam anlamıyla verim alamadığını düşünüyorum. (V2) şeklinde görüşünü ortaya koymuştur. Yıllık okul süresininin yeterli olduğunu düşünen bir başka veli ise bu konudaki görüşünü: Yıllık okul günü yeterli ancak çiftli eğitim yerine tekli eğitimin yaygınlaştırlması daha iyi olur kanaatindeyim. Ayrıca okula ulaşımın kolaylaştırılması çocukların daha başarılı olmalarını sağlayabilir. (V3) diyerek belirtmiştir. Yıllık okul süresini fazla bulan velilerden birisi: Yıllık okul günü bence fazla. Ama okulda geçirilen zamana oranla alınan eğitimin kalitesi oldukça düşük. Öğrencilerin okulda o kadar zaman geçirmelerine rağmen eve getirdikleri ödev sayısı çok fazla. Çocuklar için okul eğitim öğretim yuvası olması gerekirken maalesef benim çocuğumun gittiği okul sürekli ödev verilen ve çocuğumun çocukluğunu yaşayamadığı bir yer oldu. (V4) derken; aynı görüşte olan bir diğer veli ise: Bence çocukların okulda daha fazla bulunması birçok mali külfeti de beraberinde getiriyor. Zaten okullarda onca elektrik tüketiliyor, parası vatandaşın cebinden çıkıyor. Verdiğimiz vergiler artıyor, öğretmenler okulda fazla kaldıkça maaşları artsın istiyor. Sonra sendikalar öğretmene para yetmiyor diye ortalığı karıştırıyorlar. (V5) şeklinde farklı değerlendirmelerde bulunmuştur. Yıllık Okul Günü ile İlgili Öğretmenlere Ait Bulgular ve Öğretmenlerin Görüşleri Yıllık okul günü konusunda öğretmenlerin büyük bölümünün velilerden farklı düşündükleri söylenebilir. Velilerin aksine öğretmenlerin yarısına yakını (%49,2) yıllık okul gününü yeterli bulmaktadırlar (Tablo 5). Bu konuda öğretmenlerle yapılan görüşmelerde yıllık okul süresinin yeterli olduğunu düşünen öğretmenlerden birisi: Yıllık okul gününün yeterli olduğunu düşünüyorum. Okulların kapanış tarihinin mayıs sonu olarak ayarlanması daha uygun olur kanısındayım. Haziran ayında okulların açık olması çok verimli olmuyor. Orta öğretimde sorumluluk sınavlarının haziran ayı içinde olması daha uygun olur. (Ö1) şeklinde görüşünü ortaya koymuştur. Uygulanmakta olan yıllık okul günü süresinin yeterli ancak pratikte uygulanamadığını belirten bir başka öğretmen ise: Eğitim süreleri illere bırakılmalı, 180 iş günü olarak planlanan eğitim süreleri ülkemizin her bölgesinde aynı zaman diliminde başlayıp bitmemeli. 180 iş günü doldurulmalı ama başlangıç ve bitiş tarihlerine her ilin valiliğince karar verilmeli. Gerekirse cumartesi günleri de eğitim öğretim yapılarak 180 iş günü tamamlanmalıdır. (Ö2) şeklinde görüşünü belirtmiştir. Yıllık okul gününü yeterli bulan ancak uzun tatil dönemine karşı olan bir diğer öğretmen ise görüşünü: İlk dönem fazla yoğun ve aralıksız geçmektedir. Eğer program iki ayda bir kısa bir aralıkla düzenlenmiş olursa hem yaz tatilinden dönüşte öğrencilerin toparlanması bu kadar zaman almaz hem de öğretmenin daha verimli ders hazırlama şansı olur. Kısaca daha net bir yıllık çalışma takvimi olursa okul günlerinin yeterli olduğunu düşünüyorum. (Ö3) şeklinde belirtmiştir. Yıllık okul gününü yeterli bulan öğretmenlerin aksine yetersiz bulan bir öğretmen bu konudaki görüşlerine farklı bir yorum getirerek: Öğretmen cephesinden baktığımda okulda daha az bulunmak hoşuma gidiyor. Ancak bu konuya sadece öğretmen olarak bakılmaması lazım. Sonuçta öğretmen de olsak okullarda bizim de çocuklarımız var. Her anne gibi ben de çocuğumun daha çok eğitim almasını isterim. Araştırdım Japonya, Kore gibi birçok ülkede çocuklar yılda bizdekinden daha fazla gün okula gidiyorlarmış. Belki de bu yüzden adamlar bizden daha ileriler. (Ö4) şeklinde görüşünü belirtmiştir. Günlük Ders Saatleri, Bir Ders Süresi, Günlük Dinlenme ve Teneffüsler Konusunda Velilere Ait Bulgular ve Velilerin Görüşleri: Velilerin günlük ders saatleri, bir ders süresi, günlük dinlenme ve teneffüslerle ilgili görüşlerine bakıldığında büyük bölümünün (%44,2) günlük ders saati süresinin fazla olduğu kanısını taşıdıkları görülmektedir. Buna karşılık dörtte biri ise günlük ders saati süresinin yeterli olduğunu düşünmektedir. Velilerin azımsanmayacak bir bölümünün (%42,3) bir dersin süresini yeterli buldukları görülmektedir. Öte yandan velilerin yarısı (%50) çocuklarının okulda yeterli dinlenme süresine sahip olmadığı, buna pararlel biçimde yarıya yakını da (%46,2) ders aralarının yeterli olmadığı kanısını taşımaktadırlar (Tablo 5). Bu konularda bir veli görüşlerini: Yiğit okula saat 13.00 te gidiyor ve akşam 18.00 de geliyor. Aslında bir çocuğun zihinsel gelişimi açısından okulda 6 saat geçirmesi yeterli geliyor bana. Ancak bazı okullarda ders sabah 8.00 de başlıyor ve öğleden sonra 14.30 da bitiyor. Çocuk hem daha fazla teneffüs yapma imkânı buluyor, hem de çocuğun öğle yemeği vakti oluyor. Öğrenci akşam olup da eve 18.00 de geldiği zaman çocuğun dinlenme zamanı olmuyor. (V6) şeklinde dile getirmiştir. 2550

GÖKÇE / Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri... Bir başka veli ise: Kızım sabahçı grubunda. Çok erken saatte okula gitmek zorunda bu yüzden sabahları uyanmakta zorluk çekiyor ve ilk dersler onun için faydalı değil bence. Saat 12. 30 da okuldan çıkıyor ve okuldan geldiğinde yorgun oluyor. Okul biraz daha geç başlasa ve biraz daha geç bitse hem onun için hem de bizim için daha iyi olur. (V7) diyerek bu konudaki görüşlerini belirtmiştir. Ders süreleri konusunda düşüncelerini dile getiren bir veli: Bence günlük ders saatlerinin bir günde 6 saati geçmemesi gerekiyor. Genellikle 6. ders saatinden sonra öğrencilerin derste dikkatlerini toparlamaları zaman alıyor. Dinlenme saatlerinin yetersizliği öğrencilerin konsantrasyonunu olumsuz yönde etkiliyor. Ders saati sürelerinin de 45 dakikadan daha kısa bir zaman dilimine çekilmesi gerekiyor. (V8) demiştir. Günlük ders saatleri konusunda ise bir veli: Babası da ben de çalıştığımız için çocuğumuzla çok ilgilenemiyoruz. Oğlumuzun okulu sabah 9.00 da başlayıp öğleden sonra 15.30 gibi bitiyor; tabii arada 1 saat öğle yemeği molası var. Yani çocuğumuz uzun süre okulda vakit geçiriyor. Hem çocuğumuzun eğitiminin sağlanması hem de güvenliği için okulda daha fazla durması bizim açımızdan daha iyi. Çocuğumuzun okul saatlerinden gayet memnunuz. (V9) diyerek görüşünü ifade etmiştir. Veli görüşlerinden de anlaşılacağı üzere ikili öğretim yapan okullara çocuklarını gönderen veliler çocuklarının erken saatlerde okula gitmelerini istememektedir. Buna karşılık tam gün uygulaması olan okullardaki velilerin durumdan fazla şikayetçi olmadıkları anlaşılmaktadır. Günlük Ders Saatleri, Bir Ders Süresi, Günlük Dinlenme ve Teneffüsler Konusunda Öğretmenlere Ait Bulgular ve Öğretmenlerin Görüşleri Velilerin aksine öğretmenlerin yarıdan fazlası günlük ders saati (%55,9) ve bir ders süresinin (%61,1) yeterli olduğu kanısındadırlar. Buna karşılık öğretmenlerin de büyük çoğunluğu (%55, 9) veliler gibi öğrencilerin günlük dinlenme sürelerinin yeterli olmadığı görüşündedirler. Ancak öğretmenlerin yaklaşık dörtte üçünün (%71,2) teneffüs süresinin yeterli olduğu kanısını taşıdıkları belirlenmiştir (Tablo 5). Öğretmenlerle yapılan görüşmelere bakıldığında bir öğretmen: Günlük ders saatleri çok yoğun. Öğrenciler okulda bir günde çok fazla derse giriyor, teneffüsler çok kısa. Bir öğrenci ulaşımını servis ile sağlıyorsa eve döndüğünde çok yorgun oluyor. O yüzden bence okuldaki ders programlarında ders saatlerinin biraz azaltılması ve dinlenme zamanlarının fazla olması gerekir. (Ö5) şeklinde düşüncelerini dile getirmiştir. Bir başka öğretmen ise: Günlük ders saatini, özellikle meslek liselerinde 8-10 saatlik dilimlerin uygulanması dolayısıyla, fazla buluyorum. Öğrencinin 6. saatten sonra okulda adaptasyonunu sağlamak güçleşiyor ve okul sonrası dinlenme ve çalışma için yeterli zamanı kalmıyor. Ayrıca ulaşımı uzak olan yerlerden gelen öğrenciler için bu zaman daha da daralıyor. (Ö6) demiştir. Teneffüs süreleriyle ilgili olarak bir öğretmen: Öğrencilerin dinlenme ihtiyaçlarını giderebilmesi için ders saatlerinin 35 dakika teneffüslerin 10 dakika olması gerektiğini düşünüyorum. Zira mevcut teneffüs süresi ne öğrencilerin bir şeyler yemelerine, ne oyun oynamalarına ne de tuvalet ihtiyaçlarını karşılamaya yetiyor. (Ö7) şeklinde düşünmektedir. Öğretmen görüşlerinden de anlaşılacağı üzere ders aralarının süresi yeterli değildir. Öğretmenlere göre uygulanmakta olan dinlenme süresi öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamaya yetmemektedir. Yaz Tatili, Yarıyıl Tatili ve Dönem Sayısı Konusunda Velilere Ait Bulgular ve Velilerin Görüşleri Araştırmanın bulgularına göre velilerin yarısından fazlası yaz tatili (%55,8) ve yarıyıl tatil süresini (%53,8), yarısı da (%50 ) dönem sayısını yeterli bulurken, azımsanmayacak bir bölümü tatillerin fazla olduğu kanısındadırlar (Tablo 5). Velilerin bu konulardaki görüşlerine bakıldığında bir veli: Geçen sene çok tatille karşılaştı öğrenciler, onlara göre güzel bir şey ama bizim için ve öğrencilerin geleceği için iyi bir şey sayılmaz. Evde oturdukları günlerin telafisini de yapmamışlardı. Kızım Beyza bu tatillerden çok kötü etkilendi. Geçen yıl kopukluklar yaşadı. Hastalığı anlayabiliyorum fakat tatil yerine başka bir koruma yapabilirlerdi. Bizim ülkemizde zaten her sorunda basıyorlar tatili. (V10) demiştir. Bir başka veli ise: Tatil sürelerini fazla buluyorum açıkçası. Çünkü fazla tatil öğrencimin derslerden uzaklaşmasına neden oluyor. Çocuğumun derse ısınması güçleşiyor. Çocuğum okulda başarılı ve mutlu olmasına rağmen, daha çok tatil olsun istiyor. Hatta okula gitmek bile istemiyor. Yazın havalar çok sıcak olmasa ben isterim ki çocuğum o zaman da okula gitsin. (V11) şeklinde tatil konusundaki düşüncelerini dile getirmiştir. Yine tatillerle ilgili olarak bir veli: Çocukların okuldan yaz tatil nedeni ile kopması, eylül ayında okula gittiğinde uyum sorunları yaşaması beni en çok düşündüren konu oluyor. Sonuç olarak eğitim alması için okula gönderdiğimiz çocuklarımıza çoğu zaman tatillerde 2551

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ kendimiz eğitim vermeye çalışıyoruz. Tatil konusuna olumlu yönden bakmak gerekirse, çocuğumda sosyal açıdan yararlı etkileri oluyor. (V12) derken, bir başka veli: Okulda ilk dönem fazla yoğun ve aralıksız geçmektedir. Eğer program iki ayda bir kısa bir aralıkla düzenlenirse hem yaz tatilinden dönüşte öğrencilerin toparlanması çok zaman almaz hem de öğretmenlerin daha verimli ders hazırlama şansı olur. (V13) demektedir. Yine aynı şekilde bir veli: Yarıyıl uygulaması yeterli ancak yaz tatilinin kesintisiz 3 ay olması yerine tatiller bölünebilir. Program 2 dönem olacağına 4 dönem, 5 dönem olabilir. 3 aylık yaz tatili süresi uzun olabiliyor. (V14) demiştir. Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılmaktadır ki tatiller konusunda veli görüşleri arasında farklılıklar bulunmaktadır. Tatiller konusunda velilerin farklı alanlarda çalışıyor olmaları nedeniyle görüşleri arasında farklılıkların bulunması normal olarak kabul edilebilir. Ancak velilerin özellikle yaz tatilinin uzun olması konusunda hemfikir oldukları görülmektedir. Bu ise velilerin eğitimin çocuklarının geleceğinin şekillenmesinde çok önemli olduğu düşüncesinden kaynaklanmış olabilir. Yaz Tatili, Yarıyıl Tatili ve Dönem Sayısı Konusunda Öğretmenlere Ait Bulgular ve Öğretmenlerin Görüşleri Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (%44,1) tatilleri yeterli bulduğu görülürken, yarısından çoğunun ise yarıyıl tatili ve dönem sayısını yetersiz bulduğu görülmektedir. Buna karşılık yaz tatili süresi konusunda öğretmenler arasında ortak bir görüşün olduğunu söylemek zor görünmektedir (Tablo 5). Tatiller konusunda bir öğretmen: Tatillere çok fazla meyilli olduğumuz ve bunları fırsata dönüştüremediğimiz kanısındayım. Yani, tatillerin alternatifi projeler üretmemiz gerekmekte. Bir de tatil olduğunda öğrencilerin neden sevindiğini, neden okuldan uzaklaşmayı mutlulukla karşıladığını araştırmalı ve çıkan sonuçlara göre olumlu projeler üretmeliyiz. En fazla tatil yapan ülkeler arasında olmaktan çıkmamız gerekiyor. Hava şartlarından dolayı yapılan tatiller için de mutlaka önlemler alınmalı. (Ö8) derken, başka bir öğretmen: Şubat tatili dediğimiz yarıyıl tatili zaten gerekli çünkü bu tatil 4 aylık bir eğitimden sonra geliyor. Ama arada resmi ve dini bayramlardan kaynaklanan tatiller de mecburen oluyor, bunlara engel olamıyoruz. Bu tatiller bazen uzun süreli olabiliyor. Bu durum öğrencilerin okula adaptasyonlarını etkiliyor ve hep bir tatil beklentisi içinde olduğu için öğrenciler kendilerini derse veremiyorlar. Yaz tatili ve ara tatil daha az olsa iyi olur derim. (Ö9) demiştir. Yaz tatili süresini coğrafi açıdan değerlendiren bir öğretmen ise: Yaz tatili uzun bir süre diyoruz ama coğrafi konumdan dolayı bu sürenin böyle olduğunu düşünüyorum. Yazın doğuda ve güneydoğuda hava çok sıcak oluyor ve ders yapmanın imkanı olmuyor. Bir de kırsal kesimde öğrenciler ailelerine tarlada yardım ediyor ya da mevsimlik işçi olarak çalışıyor. Zaten bu öğrenciler yaz gelince okula gelmeye başlıyor bu yüzden yaz tatilinin uzun olması bizim ilkemiz için uygun, Avrupa da bu sistem farklı ama Avrupa nın durumu ile bizimki aynı değil. (Ö10) şeklinde görüşlerini açıklamıştır. Dönem sayıları konusunda görüş dile getiren bir öğretmen ise: Bir öğretim yılının 2 dönemden daha fazla olmasını istiyorum. Veli ve öğrenci dönem sonunda aldığı karneye bakarak değerlendirme yapıyor. Birinci dönem sonunda öğrenci fazla zayıf getirebiliyor. İkinci dönem işi çok zora giriyor. Halbuki dönem sayısı fazla olsa durum değerlendirmesi daha sağlıklı yapılır. Dönemler arası 1 hafta olur. Yaz tatili de buna göre ayarlanır. (Ö11) demiştir. Görüldüğü üzere veli ve öğretmenler öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman konusunda tamamen ortak bir görüşe sahip bulunmamaktadırlar. Araştırmanın bulgularına göre velilerin yarısından çoğu yaz tatilini ve yarıyıl tatilini yeterli bulurken, öğretmenlerin yarısından fazlası tatillerin yetersiz olduğu kanısındadırlar. Öte yandan öğretmenlerin çoğunun yıllık okul günü, ders saati ve bir ders süresini yeterli bulmaları anlamlıdır. Bu bulgulara göre öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman konusunda veli ve öğretmenler arasında, üzerinde anlaşılmış bir algıdan söz edilemez. Araştırmaya katılan veli ve öğretmenlerin görüşleri arasındaki bağımlılığı (ilişkililiği) ortaya koymak amacıyla yapılan kaykare testi sonuçları aşağıdaki biçimde bulunmuştur. Hesaplamaların sonuçlarına göre veliler ve öğretmenlerin; yaz tatili (χ 2 = 2 7.512, p=0.023; Contingency katsayısı =0.252), yarıyıl tatili (χ 2 =12130, p=0.007;contingency 2 katsayısı= 0.314), teneffüs (χ 2 =7.257, p=0.027; 2 Contingency katsayısı= 0.248), Bir ders saati (χ 2 2 =6.649, P=0.036, Contingency katsayısı 0.238), günlük dinlenme süresi (χ 2 =12918, p=0.002; Contingency katsayısı= 0.32) konusundaki görüşleri 2 arasında ilişkinin olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğretmen ve velilerin; yıllık okul günü, (χ 2 =5.353, p=0.069; Contingency katsayısı=.214), 2 tatiller (χ 2 = 5.411, p=0.067; Contingency katsayısı= 0.216), günlük ders saati (χ 2 =5.311, p=0.070; 2 2 Contingency katsayısı= 0.214), öğretim dönemleri 2552

GÖKÇE / Öğretmen ve Velilerin, Öğrencilerin Okulda Geçirdikleri Zaman, Ders ve Dinlenme Süreleri... (χ 2 =5.563, p=0.062; Contingency katsayısı=0.218) 2 konularındaki görüşleri arasında ise ilişkiye rastlanmamıştır. Bu sonuçlara göre araştırmaya katılanlar yaz tatili, teneffüs süresi, günlük dinlenme süresi konularındaki görüşlerini veli ya da öğretmen olma durumlarına göre ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte araştırmaya katılanların yıllık okul günü, tatiller, günlük ders saati ve öğretim dönemlerine yönelik görüşlerinin konumlarından bağımsız olduğu görülmüştür. Buradan hareketle araştırmaya katılanların yaz tatili, teneffüs süresi, günlük dinlenme süresi konularındaki görüşlerinin konumlarına bağlı olarak değiştiği, buna karşılık yıllık okul günü, tatiller, günlük ders saati ve öğretim dönemlerine ait görüşlerinin konumlarına göre değişmediği söylenebilir. Tartışma Konuyla ilgili araştırmalara bakıldığında okulda geçirilen sürenin arttırılması konusunda ortak bir görüşten söz etmek mümkün görünmemektedir. Zira araştırmaların bir bölümü okulda geçirilen sürenin yetersiz olduğu yönünde iken, hatrı sayılır bir bölümü ise sürenin yeterli olduğunu göstermektedir. Araştırmaya katılan veli ve öğretmenlerin de öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman konusunda ortak bir görüşe sahip oldukları söylenemez. Arı nın (2004) yaz tatilinden kaynaklanan öğrenme kayıplarını ortaya koymak amacıyla gerçekleştirdiği araştırmada öğretmenlerin kıdem durumlarına göre yaz tatili uygulamalarına yönelik görüşlerinin farklı olduğunu ortaya koyması bu yargıyı güçlendirmektedir. Okulda geçen zamanın arttırılması konusu çeşitli açılardan ele alınabilir. Örneğin zamanın arttırılmasından yana olanların görüşleri dezavantajlı gruplar için olumlu sonuçlar doğurabilir. Ancak var olan sürenin etkili olarak kullanılıp kullanılmadığı önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Birçok araştırmanın sonucu gösteriyor ki (Burton, 2007; Levin, 1984; Pennington, 2006; Silva, 2007; Wrobel, 1999) okulda geçirilen zamanın etkili olarak kullanılmasına ihtiyaç vardır. Dolayısıyla üzerinde durulması gereken asıl konu okulda öğrenmeye ayrılan zamanının ne kadar olduğu ve öğretmen ve öğrencilerin bu zamanın ne kadarını öğrenme etkinlikleri için kullandığıdır. Alan yazına bakıldığında uluslararası sınavlarda alınan başarılarla öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman miktarı arasında karşılaştırmaların yapıldığı birçok araştırmadan söz edilebilir. Ancak uluslararası sınav sonuçlarına bakılarak okulda geçirilen zaman ile başarı arasında her zaman sağlıklı bir değerlendirmeye gidilemeyebilir. Çünkü uluslararası TIMMS ve PISA sınavları sonuçları göstermektedir ki öğrencilerin okulda geçirdikleri süre ile başarıları arasında net bir ilişki yoktur. Tablo 1 de görüldüğü üzere Çin (190 gün), Macaristan (185), Finlandiya (188), Estonya (175) ve Hong Kong dan (190) sınava katılan öğrenciler kendilerinden daha fazla okulda zaman geçiren; Çek Cumhuriyeti (193), Avustralya (196), İtalya (200), Malezya (210), Hollanda (200) ve Danimarka daki (200) öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Bununla birlikte Güneydoğu Asya ülkelerinin bu sınavlarda (yıllık 200 gün ve üzeri öğretim süresiyle) diğer ülkelerden daha başarılı oldukları ise gözden kaçırılmaması gereken bir gerçektir (Tablo 1). Bu nedenle zaman konusunun öğrenci başarısını etkileyen değişkenlerle birlikte ele alınmasının ve öğrencilerin okulda geçirdikleri zamanın nasıl kullanıldığına bakılmasının daha isabetli olacağı söylenebilir. Okuldaki zamanın nasıl kullanıldığına yönelik araştırmalara bakıldığında zamanın büyük çoğunluğunun eğitim dışı aktivitelere harcandığı görülmektedir (Copple ve ark., 1992; Hossler ve ark., 1988). Genel olarak derslerde zamanın, disipline yönelik uygulamalar, etkisiz eğitim teknikleri, uygun olmayan müfredat ve öğrencinin dikkatini vermemesi ya da devamsızlık gibi faktörler için harcandığı görülmektedir (Kane, 1994; Walberg ve Frederick, 1993). Bu faktörlere bakarak sınıflarda eğitime ayrılan net zamanın faktörlerin etkililiği ya da etkisizliği çerçevesinde değiştiği açıkça görülebilir. Çünkü okulda geçirilen toplam zamanın sadece % 28 ila % 56 lık kısmı net olarak öğrenme aktivitelerine ayrılmaktadır (Karweit, 1987). Aynı şekilde Carnegie Corporation tarafından yürütülen bir çalışmada öğrencilerin uyanık olarak geçirdikleri zamanın yalnızca %32 sini okula ayırdıklarını ortaya konmuş olması anlamlıdır (Aronson ve ark., 1999). Öte yandan okulda daha çok zaman geçirilse bile öğrenmeye yönelik eğitsel aktiviteler geliştirilmediğinde fazladan geçirilen zaman bir şey ifade etmemektedir. Çağdaş öğrenme-öğretme yöntemleri kullanıldığında (zamanında ve doğru dönüt, öğrenmeye öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyinden başlanması ve öğretmenin öğrenme-öğretme sürecine aktif katılımı vb.) ilave zaman başarıya önemli derecede etki edebilir. Zira ilave zaman, etkili öğretme metotları ve etkili içerik ile birleştirildiğinde akademik performansı geliştiren güçlü bir araç haline gelebilir (Moore ve Funkhouser, 1990). Araştırmacıların üzerinde birleştiği bir başka konu da toplam eğitim zamanı ile ilgili düzenlemelerin 2553

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ gerekli olduğu ancak bu düzenlemelerin başarıyı arttırma garantisinin olmayacağıdır. Okul zamanı olarak belirtilen zamanın dışındaki vakitlerde de öğrenme miktarını arttırmak için birçok yol vardır. Örneğin eğitim zamanının işlevsel hale getirilmesinde okul dışı zaman kullanılabilir. Velilerin sürece dâhil olması bu yollardan bir başkası olarak değerlendirilebilir. Çünkü öğrenci başarısı aileler çocuklarının okulda ne yaptığından haberdar olduklarında ve onlara destek sağladıklarında artış göstermektedir (Denham ve Lieberman, 1980). Başka bir faktör ise öğrencilerin serbest zamanlarını nasıl değerlendirdikleridir. Çünkü serbest zamanların etkili olarak değerlendirilmesi öğrenme çıktılarına olumlu katkı sağlayabilir (Coople ve ark., 1992). İlave zamanın var olan zamanın sadece daha fazlası olmadığının aksine daha fazla öğrenme için fırsat olduğunun ortaya konulması öğrenmeye desteği arttırmak için etkili bir yöntem olabilir. Bu nedenle öğretmenler sınıf içi zamanın kalitesini attırmak için öğrencilere açık olarak onlardan neyi öğrenmelerini beklediklerini söyleyebilir ve başarılarını nasıl değerlendireceklerini belirtebilirler. Ayrıca öğretmenler her öğrencinin seviyesine uygun aktiviteler düzenleyebilir, yüksek başarı getirecek öğrenme etkinlikleri kullanabilir ve nesnel geri bildirim sağlayabilirler (Wyne ve Stuck, 1982). Hepsinin ötesinde öğretmenler öğrenme oranını arttırmak için derse zamanında başlayıp dersi zamanında bitirebilir, etkinlikler arasındaki geçiş sürelerini azaltabilir, boşa geçirilen zamanı en aza indirerek ve öğrenmeyi sürekli izleyerek zamanı etkili olarak yönetebilirler. Çünkü tüm araştırmalar öğretmenlerin öğrenci başarısında çok önemli bir yere sahip olduğunu ve sınıf yönetiminin 228 değişken arasında öğrenci başarısını etkileyen en önemli faktör olduğunu göstermektedir (Ellis, 1984). Okul yılına günler, saatler ekleyerek ya da gün içindeki saatleri yeniden düzenleyerek eğitim zamanı arttırılabilir. Ancak esas olan öğrencilerin bu zamanı nasıl kullandıklarıdır. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme zorluklarını giderici önlemlerin alınmasının ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin geliştirilmesinin gerekliliğinden söz edilebilir. Arı (2004) tarfından yapılan araştırmanın sonuçlarına bakıldığında öğretmenlerin %80 i iki dönemli öğretim yılı uygulamasından memnun olmadıklarını buna karşılık iki ara tatil ile üç dönemi içeren yıllık öğretim süresinin daha uygun olacağını belirtmişlerdir. Araştırmanın da bulgularına dayanarak öğrencilerin bir akademik yıldaki öğrenme miktarlarını arttırmalarına daha fazla katkıda bulunabilmeleri için yıl boyu okul uygulaması yapılabilir ya da coğrafi koşullara göre yıllık dönem sayısı yeniden düzenlenebilir. Çünkü günümüz Türkiye sinde halen tarım, sanayi ve ticarette çalıştırılan çocuklar bulunmaktadır. Örneğin 2006 yılında gerçekleştirilen Çocuk İşgücü Araştırması sonuçlarına göre Türkiye deki 6-17 yaş grubundaki çocukların % 5,9 u çalıştırılmaktadır. Çalışan çocukların, % 68,5 i çeşitli nedenlerle öğrenimine devam etmemektedir. Çalışan çocukların % 40,9 u tarım iş kolunda ve % 43,8 i ücretsiz aile işçisi olarak çalışmaktadır. Adana iline mevsimlik işçi olarak gelen ailelere ait 3780 çocuktan 1721 inin tarım işçisi olarak çalıştırılıyor olması durumu ortaya koyması açısından önemli bir örnek olarak değerlendirilebilir (Özdener, 2010). Bu nedenle dezavantajlı konumda olan çocuklar için ders yılı takviminin yeniden düzenlenmesi, onların eğitim imkanlarından daha çok yararlanmasının önünü açabileceği gibi, eğitimin etkililiğine de katkıda bulunabilir. Bu değerlendirmelere dayalı olarak araştırmayla elde edilen sonuçlar aşağıdaki şekilde sıralanabilir: 1. Okulda geçirilen zaman ve dönemler konusunda ülkeler arasında ortak bir standart bulunmamaktadır. 2. Öğretmen ve öğrenciler çok fazla ders yükü baskısı altında bulunmaktadırlar. 3. Hem veliler hem de öğretmenler, öğrencilerin daha fazla dinlenme zamanına ihtiyaçları olduğu kanısındadır. 4. Araştırmalar ve bu araştırmaya katılanlar, okulda geçirilen zamanın arttırılmasından çok uygulanan zamanın daha etkili olarak kullanılmasından yanadırlar. Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıda sunulan öneriler okulda geçirilen zamanın daha etkili olarak kullanılmasına katkıda bulunabilir: 1. Yıllık okul günü, derslere ve dinlenmeye ayrılan zaman, tatiller ve okul dönemleri öğrencilerin kendilerini gerçekleştirme etkinliklerine katkı sağlayacak biçimde yeniden düzenlenebilir. 2. Öğrenmeye ve dinlenmeye ayrılan zaman yaş gruplarına göre yeniden düzenlenebilir. 3. Okulda geçirilen zamanın daha etkili olarak kullanılması için tüm öğretmenler sınıf yönetimi becerileri konusunda bir eğitim programına dahil edilebilir. 4. Yıllık okul dönemi sayısı üzerine coğrafi bölgeler de dikkate alınarak daha geniş çaplı tarama araştırmaları 2554

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Autumn 2555-2560 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp Opinions of Teachers and Parents about Time Spent by Students at School, Lesson Hours, Break Times, Holidays and School Terms * Feyyat GÖKÇE a Uludag University Abstract Amount of time spent at school is one of the mostly discussed educational matters. The present study was carried out to put forward the relationship between the time spent at school and learning acquisitions. In the study, 52 parents living in Bursa and 59 teachers were asked for their opinions. According to the data, while nearly half of the parents found the annual periods of academic years insufficient, nearly half of the participant teachers found it sufficient. More than half of the teachers thought that daily lesson hours and the length of a lesson hour were enough but the length of semester holidays and the numbers of academic terms were insufficient. From the results, it appeared that the parents and teachers held different opinions with respect to the time spent by students. Key Words School Period, Lesson Hour, School Terms, Semester Holiday. In today s world, students at school are expected to have more knowledge ans skills, but only some of these expectations are met (Karip, 2007; Kavak, 2010; Türk & Ünsal, 2007). For this reason, it can be stated that researchers have started to monitor and inquire the time spent at school (Blazer, 2008). This situation has led people to talk about making * This study is the expanded version of the paper presented at 2nd Internationally Participated Educational Inspection Congress held between 23 25 June 2010 at Dumlupınar University. a Feyyat GÖKÇE, Ph.D., is an associate professor in the field of Educational Management. Among his fields of study are change management, total quality management, manager qualifications, motivation and economic dimensions of education. Correspondence: Uludag University, Education Faculty Educational Sciences Department, Gorukle Campus, 16059 Nilüfer, Bursa-Turkey. E-mail: fgokce@uludag.edu.tr, feyyattgokce@ gmail.com Phone: +90 224 294 2208/1644 Fax: +90 224 294 2199. some reforms (Pittman, Cox, & Burchfiel, 1986). Although reform suggestions have been generally related to increasing time spent at school or rearranging time spent at school (Hossler, Stage, & Gallagher, 1988; O Brien, 2006), there have been opinions relating to the sufficiency of the time currently in effect and time spent at school should be used efficiently (Burton, 2007; Moore & Funkhouser, 1990; Pennington, 2006; Silva, 2007; Wrobel, 1999). Opinions about this matter can be discussed in two groups. According to Berliner (1990), time spent on learning is one of the basic determinants of the amount of learning. For example, increasing time spent at school might be useful for children needing more time (Blazer, 2008; Evans & Bechtel, 1997; Hossler et al., 1988; Karweit, 1985; Levin, 1984; Moore & Funkhouser, 1990). Moreover, when time spent at school is increased, teachers can allot more time to planning works and professional development activities (Copple, Yane, Levin, & Cohen, 1992). This situation might provide teachers with the opportunity to create different educational strategies for students with different learning styles (O Brien, 2006).

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE According to the proponents of the increased school time, more time spent at school might contribute more to the learning of rural area children (Blazer, 2008; Evans & Bechtel, 1997) and that of low income students who cannot afford leaning activities (Pennington, 2006; Silva, 2007; Smith, 2000), help working mothers (Blazer, 2008) and might prevent students in underdeveloped areas from falling victim to crimes, violence or harassment or committing crimes (Evans & Bechtel). According to the proponents of the increased school time, if the present school day is used efficiently, there is no need to make additions to the school day, for resources are limited (Blazer, 2008). Apart from these, changing school calender might affect school and work environments in a negative way (Glass, 2002; Pennington, 2006; Silva, 2007). According to Hossler et al. (1988), teachers want to leave schools applying the increased school day. Besides this, there might appear problems such as additional waging as well (Silva). Some parents report that when school time is lengthened their children cannot find time to relax (Burton, 2007; Wrobel, 1999). For the lengthened day application limits the participation in social activities performed as a family (Pennington, 2007; Wrobel). The opponents of the lengthened school year or day suggest financial reasons as well (Evans & Bechtel, 1997). This situation can be seen as an obstacle before the lengthening of school time (Aranson, Zimmerman, & Carlos, 1999). A study made by Glass (2002) can be given as an example for this situation. According to the findings of a study made by Faberman and Kaplan (2005), expenses of the schools applying the lengthened school day increase as well. At the same time, there is not a person to be able to answer fully the question of how much it will cost to lengthen the school day (Dinkes, 2007; Silva, 2007). For some research studies have shown that the application of the lengthened school day does not appear to meet costs completely compared to other reforms (Funkhouser, Humphrey, Panton, & Rosenthal, 1995) Despite all these objections, it has been observed that when time spent by students on learning activities is increased so does the amount of learning (Kane, 1994; Walberg & Frederick, 1993; Wiley & Hamischfeger, 1974). This is achieved through good management of school time (Aronson et al., 1999). However, it is difficult to state that this opinion is always true (Copple et al., 1992; Nelson, 1990). For this reason, the best thing to do is to arrange time well (Levin, 1984). Like in every country, in Turkey too, politicians and educational administrators make a lot of attempts to increase the effectiveness of education and education institutions. However, when international exam results are examined, Turkish students are observed to become unsuccessful (Karip, 2007; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2010; Uzun, Bütüner, & Yiğit, 2010). At national level, too, the situation is the same (Tekışık, 2009). Although there are many studies made on education in Turkey, those made on time spent by students at school, lesson hours and break times, semester holidays and school terms and effects of these on learning are observed to be few in number. For this reason, an investigation into annual school time, lesson hours, break times, semester holidays and school terms can be evaluated as an attempt to increase student success and contribute to the effeciveness of education in Turkey. Relationships between Time Spent at School and Student Success It can be stated that time occupies an important place in students school learnings (Caldwell, William, & Graeber, 1982). However, when studies looking at relationships between the application of school day lengthening and realization level of program objectivesare examined, it is difficult to state that they share a common view (Pittman et al., 1986). According to Worthen and Zstray (1994), there is not a direct relationship between time and success. However, according to Adelman, Haslam, and Pringle (1996), lengthening the school time is a weak strategy. İt can be stated that Karweit (1987) shares the same opinion. For the length of a normal school day or year does not give any idea about how much time is allotted to learning (Beaton et al., 1996; Hossler et al., 1988; Karweit, 1987). However, Cotton (1989) does not share the same opinion. Academic Calender To increase the amount of learning at school, we can mention many suggestions such as lengthening the school year or daily lesson hours, making summer school application prevalent or developing academic calendar (Arı, 2004; Cooper, Nye, Charlton, Lindsay, & Greathouse, 1996). It is observed that for centuries academic calendars have been still made based on the traditional agriculture society life style (Davies & Kerry, 1999). However, in today s communication society, it is not possible to meet learning needs through the academic calendar of the traditional agriculture society (Sharp, 2000). Due to increase in expectations from education, we can mention many suggestions regarding the distribution of school terms and holidays within a year. The application of whole year round schooling can be given as an example for this situation (Ballinger, 2556

GÖKÇE / Opinions of Teachers and Parents about Time Spent by Students at School,... 1995; Davies & Kerry, 1999). Due to increase in expectations from schoolin recent years, parents are observed to behave more sensitively regarding time which their children spend at school. We can mention the presence of a perception rearding the fact that there are too many holidays in Turkey. However, in Turkey, the number of working days at schools under administration of the Ministry of National Education is about 180 and the semester holiday is taken in the month of January or February and the summer holiday is taken staring from the end of the school year (MEB, 2003). Studies show that there is not a shared opinion among researchers, parents and teachers regarding the time spent at school (Blazer, 2008; Silva, 2007). However, every expects more learning from the school (Arı, 2004, 2005). Purpose This study was carried out to contribute to the use of the time allotted to learning and relaxing at school more effectively by putting forward the opinions of parents and teachers regarding the time spent by students at school and learning acquisitions. Method Research Design This study is a descriptiv study employing both qualitative and quantitative research methods. Universe and Sampling The working group of the study is composed of student parents (52) and teachers (59) working at primary and high schools located within the borders of the Osmangazi district of the province of Bursa. Instrument In the study, a semi-structured interview for was used with the aim of determining the opinions of parents and teachers with respect to the time spent by students at school, break times given, holidays taken throughout a year and terms of instruction.. In order to test the validity of the interview form used in the study, interviewed 25 parents and 30 teachers prior to the study. The answers given to the questions included in the interview form were analyzed by transforming into themes suitable for the qualitative research processes. The data obtained in the pilot study were primarily subjected to the validity and reliability studies suitable for the qualitative research processes (İftar & Tekin, 1997). To determine the relationship between the opinions of parents and teachers regarding the themes, correlations were examined. According to the themes, a significantly high relationship ranging between r =.661-. 965 was observed between the opinions of the teachers and parents. The suitability of the opinions about the themes obtained from the pilot study data for the factor analysis was tested with the Barlett s Test of Sphericity and Kaiser-Meyer-Olkin KMO Sampling Adequacy Test (Albayrak, 2006; Büyüköztürk, 2005). In the reliability study made to determine the internal consistency of the interview form used in the study, item-total correlations and Cronbach-α coefficient were calculated. When the fact that the calculated Cronbach-α coefficient was.94 and the item total correlations varied between 0.674-0.884 is taken into consideration, the discriminating power of the items can be said to be very good (Baykul, 2000). The explanation percentage of the factor for the variance was calculated to be 81.41%. Based on this data, the interview form used can be accepted as one-factor form (Büyüköztürk; Tabachnick & Fidell, 2001). According to these results, it can be stated that the interview form used in this study has an acceptable validity and reliability for the study. Process The preliminary interviews were held with the participants of the study and the aims of the study were explained to them. Some of the parents having participated in the study were interviewed at their homes and others were interviewed at the places which they had determined; the inteviews with the teachers were held at the schools where they worked. In the interviews, the participants were asked the questions prepared beforehand and they were asked to state their opinions about the questions. Some of the interviews were recorded with a recording device upon the permission of the participants and others were recorded by taking notes. Although the standard time application had been planned in the interviews, it could not be conformed to every time. Especialy the interviews held at homes sometimes took an hour. However, the interviews held with the teachers took 15 minutes on the average. While the interviews with the teachers were held during the spring term of the 2010 educational year, those held with the parents were started in the first week of May in 2010 and continued until 15th August 2010. The aswers obtained from the interviews held with those having participated in the study were coded and analyzed through the content analysis technique. The answers belonging to 52 parents and 59 teachers were coded and their frequencies and percentages were calculated. 2557

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Findings In this section, there are findings putting forward the opinions of the parents and the teachers about the number of annual schooling days, daily lesson hours, duration of a lesson, daily relaxing time and break times, holidays, summer holiday, semester holiday and educational terms. Opinions of Parents and Teachers regarding the Number of Annual Schooling Days About half of the parents participating in the study (48,1%) state that the number of the annual schooling days, which is currently in effect, is insufficient. However, a considerable number of the parents (32,7%) hold the opinion that the number of the annual schooling days is sufficient. Contrary to the parents, about half of the teachers (49,2%) find the number of the annual schooling days sufficient. Opinions of Parents and Teachers regarding Daily Lesson Hours, Duration of a Lesson, Daily Relaxing and Break Times When the opinions of the parents about daily lesson hours, duration of a lesson and daily relaxing and break times are examined, it is oserved that while 44,2% of the parents think that the number of daily lesson hours is high, a quarter of them think that the number of daily lesson hours is sufficient. While a considerable number of the parents (42,3%) find the duration of a lesson sufficient, half of the parents (50%) find the relaxing time insufficent and about half of them (46,2%) find the break times between lessons insufficient. Contrary to the parents, more than half of the teachers (55,9%) find the number of daily lesson hours sufficient and again more than half of them (61,1%) find the duration of a lesson hour sufficient. However, a great majority of the teachers (55,9%), like the parents, hold the opinion that the daily relaxing times of the students is not sufficient. Opinions of Parents and Teachers regarding Summer Holiday, Semester Holiday and Number of Terms According to the findings of the study, while 55,8% of the parents find the duration of the summer holiday sufficient, 53,8% of them find the duration of the semester holiday sufficient and 50% of them find the number of terms sufficient, a considerable number of them think that the holidays are too many in number. While a great majority of the teachers (44,1%) find the number of holidays is sufficient, more than half of them find the duration of the semester holiday and the number of terms insufficient. According to these results, the participants put forward their opinions about the summer holiday, duration of break times, daily relaxing times based on their being parents or teachers. Moving from here, it can be stated that while the opinions of the participants about the summer holiday, the duration of break times and daily relaxing times changed according to their positions, their opinions about the number of annual schooling days, holidays, daily lesson hours and terms of instruction did not change according to their positions. Discussion When the relevant studies are examined, it seems impossible to mention about a shared opinion about the lengthening of the time spent at school. That the participant parents and teachers share the same idea about the time spent by students at school supports this judgment. The matter of the extending the time spent at school can be taken from different perspectives. For example, the opinions of the proponents of the extended school time might yield positive results for disadvantageous groups. However, whether the time currently in effect is used effectively or not appears before us as an important question. Results of many studies show that time spent at school should be used effectively (Burton, 2007; Levin, 1984; Pennington, 2006; Silva, 2007; Wrobel, 1999). When the relevant literature is examined, we can mention many studies investigating into relationships between achievements obtained in international exams and amounts of time spent by students at school. However, it might not be a good idea to make an evaluation every time about relationship between time spent at school and achievement by looking at results obtained in international exams. For international TIMMS and PISA results show that there is not a clear relationship between time spent by students at school and their achievements. For this reason, it will be more appropriate to take the matter of time together with variables affecting student achievement and look at how time spent by students at school is used. When studies investigating into how school time is used are examined, it is observed that a great amount of time is spent on non-instructional activities (Copple et al., 1992; Hossler et al., 1988; Kane, 1994; Walberg & Frederick, 1993). By looking at these factors, it can be seen clearly that the net amount of time allotted to instruction in classrooms change within the frame of the effectiveness or ineffectiveness of factors (Aronson et al., 1999; Karweit, 1987). On the other hand, even if more time is spent at school, extra time spent at school 2558

GÖKÇE / Opinions of Teachers and Parents about Time Spent by Students at School,... does not mean anything unless instructional activities directed toward learning are developed. When contemporary learning-teaching methods are used (on time and correct feedback, starting to teach from the readiness level of the student and active participation of the teacher in the learningteaching process, etc.), additional time can affect achievement to a considerable degree. For when additional time is combined with effective teaching methods and effective contents, it becomes a powerful tool developing academic performance (Moore & Funkhouser, 1990). Another matter to which researchers agree is that arrangements relating to total instructional time are necessary but these arrangements do not guarantee increased success. At times outside those specified as school times, too, there are many ways of increasing the amount of learning. For example, time spent outside school can be used in making instructional time functional. Parents involving in this process can be evaluated as another of these ways. For student achievement increases when families become aware of what their children do at school and provide them with support (Denham & Lieberman, 1980). Another factor is how students evaluate their free times. For effective evaluation of free times might make positive contibutions to learning outputs (Coople et al., 1992). Putting forward the idea that additional time should not be the extra of the time currently in effect but should be an opportunity to learn more might be an effective method to promote learning. Moreover, teachers might arrange activities suitable for the level of each student, use learning activities to achieve high achievement and provide objective feedback (Wyne & Stuck, 1982). Beyond all of them, teachers might start and finish lessons on time to increase amount of learning, shorten transition time between activities and manage time effectively by minimizing time wasted and continuously monitoring learning (Ellis, 1984). Instruction time can be lengthened by adding days, hours to school year or rearranging hours within a day. However, what is essential is how students use this time. For this reason, we can mention about the necessity of taking measures to remove learning difficulties of students and develop teachers classroom management skills. When the results of the study made by Arı (2004) are examined, it is observed that 80% of the teachers are not satisfied with the two-term instructional year but hold the opinion that an instructional year composed of three terms with two semester holiday between will be more appropriate. Based on the findings of the study, the year round school application can be made or the number of terms can be rearranged annually according to geographical conditions to make more contribution to students increasing their amount of learning within an academic year. For in today s Turkey, there are still children made to work in agriculture, industry and trade. For example, according to the results of the Child Workforce Survey carried out in 2006, 5,9% of the 6-17 aged children in Turkey are made to work. 68,5% of the working children do not coontinue their education for various reasons. 40,9% of the working children work in the agricultural branch of industry and 43,8% of them work as wageless family worker. That 1721 of 3780 children belonging to families coming to the province of Adana as seasonal workers are made to work as agricultural laborers can be evaluated as an important example in terms of putting forward the situation (Özdener, 2010). For this reason, rearranging academic calender for children at disadvantageous position might contribute not only to their benefiting more from educational possibilities but also to the effectiveness of education. References/Kaynakça Adelman, N. E., Haslam, M. B., & Pringle, B. A. (1996). The uses of time for teaching and learning. Washington, DC: United States Department of Education. Albayrak, A. S. (2006). Uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Arı, A. (2004). Yaz tatili öğrenme kaybı konusunda öğretmen görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 163, 91-103. Arı, A. (2005). Öğrencilerin yaz tatilindeki öğrenme kayıpları. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Aronson, J., Zimmerman, J., & Carlos, L. (1999). Improving student achievement by extending school: Is ıt just a matter of time? Retrieved May 06, 2011 from http://www.wested.org/online pubs/po-98-02.pdf. Ballinger, C. (1995). Prisoners no more (Year-round schools address the problem of summer learning loss, providing unique opportunities for remediation and enrichment ). Educational Leadership, 53 (3), 28-31. Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları Beaton, A. E., Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzales, T. A, Kelly, D. L., & Smith, E. J. (1996). Mathematics achievement in the middle school years: IEA s third international mathematics and science study (TIMSS). Chestnut Hill, MA: Boston College. Berliner, D. C. (1990). The nature of time in schools: Theoretical concepts, practitioner perceptions. New York: Teachers Collage Press. Blazer, C. (2008). Extended school days. Information capsule research services (vol. 0705). Retrieved May 12, 2011 from http://drs.dadeschools.net/informationcapsules/ic0705.pdf. Burton, E. M. (2007). Extended school day. the principals partnership. Retrieved April 11, 2011 from http://www.principalspartnership.com/extendedschoolday.pdf adresinden Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Caldwell, J. H., William, G. H., & Graeber, A. O. (1982). Time spent in learning: Implications from research. Elementary School Journal, 82, 71-80. 2559

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66 (3), 277-268. Copple, C., Yane, M., Levin, D., & Cohen, S. (1992). Briefing paper. Washington, DC: Pelavin Associates, Inc. Cotton, K. (1989). Educational time factors (School Improvement Research Series, Close-Up #8, Northwest Regional Educational Laboratory Archives). Retrieved March 03, 2011 from http://educationnorthwest.org/webfm_send/564. Davies, B., & Kerry, T. (1999). Improving student learning through calendar change, School Leadership & Management, 19 (3), 359-371. Denham, C., & Lieberman, A. (Eds.). (1980). Time to learn. Washington, DC: National Institute of Education. Dinkes, M. (2007). Extended learning time. National Association of State Boards of Education Policy Update, 15 (5). Retrieved Arpil 15, 2011 from http://www.nasbe.org/new resources section/policy updates/pu Extended Learning Time 3.07.pdf. Ellis. T. I. (1984). Extending the school year and day. ERIC Clearinghouse on Educational Management: ERIC Digest, NO: 7. Retrieved December 12, 2010 from http://www.eric.ed.gov/pdfs/ed259450.pdf. Evans, W., & Bechtel, D. (1997). Extended school day/year programs: a research synthesis. Laboratory for Student Success Spotlight Series No. 212. Retrieved May 21, 2011 from http://www.eric.ed.gov/ PDFS/ED461695.pdf. Faberman, D., & Kaplan, C. (2005). Time for a change: the promise of extended-time schools for promoting student achievement. Boston: Massachusetts 2020. Funkhouser, J. E., Humphrey, D. C., Panton, K. L. M., & Rosenthal, E. D. (1995). A research review: The educational uses of time (Vol. IV). Washington, DC: Policy Studies Associates, Inc. Glass, G. V. (2002). School reform proposals: the research evidence. Education Policy Studies Laboratory, Arizona State University, Tempe, AZ. Retrieved June 01, 2011 from http://epsl.asu.edu/epru/ documents/epru%202002-101/epru-2002-101.htm. Hossler, C., Stage, F., & Gallagher, K. (1988). The relationship of increased instructional time to student achievement. Bloomington, IN: Consortium on Educational Policy Studies, School of Education, Indiana University. İftar, G. K. ve Tekin, E. (1997). Tek denekli araştırma yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Kane, C. (1994). Prisoners of time research: What we know and what we need to know. Washington, DC: National Education Commission on Time and Learning (Ereic Document Reproduction Rervice No: ED 378 685). Karip. E. (2007). İlköğretimde Kalite: Avrupa birliği kalite göstergeleri çerçevesinde kalitenin değerlendirilmesi. E. Karip (Ed.), İlköğretimde kalite: Türkiyede okul öncesi eğitim ve ilköğretim sistemi, temel sorunları ve çözüm önerileri içinde (s. 211-307). Ankara: TED Yayınları. Karweit, N. (1985). Should we lengthen the school term? Educational Researcher, 14 (6), 9-15. Karweit, N. (1987). Full or half-day kindergarten: Does it matter? Baltimore, MD: Center for Research on Elementary and Middle Schools. Kavak, Y. (2010). 2050 ye doğru nüfus bilim ve yönetim: Eğitim sistemine bakış. İstanbul: Türk Sanayicileri ve İş adamları derneği yayın no: TUSIAD-T/210/11/506. Levin, H. M. (1984). Clocking instruction: A reform whose time has come? Palo Alto, CA: Stanford University, The California Institute for Research on Educational Finance and Governance. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2003). Millî eğitim bakanlığı ilköğretim kurumları yönetmeliği, Resmî Gazete, Sayı: 25212, Ankara: Başbakanlık Mevzuatı Geliştirme ve Yayın Genel Müdürlüğü Yayını. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2010). PISA 2009 projesi ulusal ön raporu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. Moore, M. T., & Funkhouser, J. (1990). More time to learn: Extended time strategies for chapter 1 students. Washington, DC: Decision Resources Corp. Nelson, S. (1990). Instructional time as a factor in increasing student achievement. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. O Brien, E.M. (2006). Making time: what research says about reorganizing school schedules. The Center for Public Education. Retrieved May 28, 2011 from http://www.centerforpubliceducation.org/main-menu/ Organizing-a-school/Copy-of-Making-time-At-a-glance/Makingtime-What-research-says-about-re-organizing-school-schedules.html. Özdener, O. E. (2010). Adana ili toplumsal destek merkezi kayıt tabanlı 7-15 yaş grubu çalışan çocukların sağlık ve sosyal durumlarının değerlendirilmesi. yayımlanmamış uzmanlık tezi, Çukurova Üniversitesi, Tıp Fakültesi Halk Sağlığı Anabilim Dalı, Adana. Pennington, H. (2006). Expanding learning time ın high schools. Center for American Progress. Retrieved June 13, 2011 from http:// www.americanprogress.org/issues/2006/10/pdf/extended_learning_report.pdf. Pennington, H. (2007). The massachusetts expanding learning time to support student success ınitiative. center for American Progress. Retrieved April 12, 2011 from http://www.americanprogress.org/issues/2007/01/pdf/malearningtime.pdf. Pittman, R., Cox, R., & Burchfiel, G. (1986). The extended school year: Imlications for student achivement. Journal of experimental Education, 54 (4), 211.215 Sharp, C. (2000) The learning benefits of restructuring the school year: what is the evidence? London: Paper Prepared for the ATL Conference for London Memebers: National Foundation For Educational Research. Silva, E. (2007). On the clock: rethinking the way schools use time. Washington, D.C.: Education Sector Reports. Smith, B. (2000). Quantity matters: annual instructional time in an urban school system. Educational Administration Quarterly, 36 (5), 652-682 Tabachnick, B. G., & Fidel, L. S. (2001). Using multivariate statistics. Boston: Allyn and Bacon. Tekışık, H. H. (2009). Milli eğitim bakanı sayın nimet çubukçuya açık mektup. Çağdaş Eğitim, 366, 1-24. Türk, E. ve Ünsal, N. (2007). Eğitimde stratejik planlama. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı. Uzun, S., Bütüner, S., & Yiğit, N. (2010). A comparison of the results of TIMSS 1999-2007: The most successful five countries-turkey sample. Elementary Education Online, 9 (3), 1174-1188. Walberg, H., & Frederick, W.C. (1993). Instructional time and learning. Encyclopedia of Educational Research, 917-924. Wiley, D., & Hamischfeger, A. (1974). Explosion of a mith: Quantity of schooling and exposure to instruction, major educational vehicles. Educational Research, 3 (4), 7-11. Worthen, B., & Zstray, S. (1994). What twenty years of educational studies reveal about year-round education. Chapel Hill, NC: North Carolina Educational Policy Research Center. Wrobel, G. D. (1999). The impact of school starting time on family life. Phi Delta Kappan, 80 (5), 360-364. Wyne, M. D., & Stuck, G. B. (1982). Time and learning: implications for the classroom teacher. The Elementary School Journal, 83 (1), 67-75. 2560