Tərbiyənin prinsipləri Plan: 1. Tərbiyə sözünün etimioloji mənası; 2. Tərbiyənin prinsipləri anlayışı; 3. Tərbiyənin prinsiplərinin xarakteristikası ;

Tərbiyənin prinsipləri Plan: 1. Tərbiyə sözünün etimioloji mənası; 2. Tərbiyənin prinsipləri anlayışı; 3. Tərbiyənin prinsiplərinin xarakteristikası ; 3.1. Tərbiyədə məqsədaydınlığı prinsipi; 3.2. Tərbiyə işinin həyatla, əməklə və Azərbaycan Respublikasında dinc quruculuq işləri ilə əlaqələndirilməsi prinsipi; 3.3. Yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması prinsipi; 3.4. Fərdi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması prinsipi; 3.5. Tərbiyədə sistemlilik, ardıcıllıq və fasiləsizlik prinsipi; 3.6. Nikbinlik prinsipi; 3.7. Şagirdin şəxsiyyətinə hörmətlə düzgün tələbkarlığın uzlaşdırılması (tərbiyədə hörmət və tələbkarlıq) prinsipi.; 3.8. Tələblərdə vahidliyin gözlənilməsi prinsipi.; 3.9. Tərbiyə prosesinə kompleks yanaşma prinsipi; 3.10. Kollektivdə, kollektiv vasitəsilə və kollektiv üçün tərbiyə prinsipi; 1. Tərbiyə sözünün etimioloji mənası. Tərbiyə sözü ərəbcə əl-tərbiyə sözünün rəbb kökündən əmələ gəlib. O, üç mənanı ifadə edir: Rəba -doğru yol göstərmək; Rəbi - bəsləmək, yetişdirmək, böyütmək, tamamlamaq; riba - çoxaltmaq. Rəbb Allahın 99 adından biri olub. Quranda da Allah sözündən sonra ən çox (935) işlənən sözdür. Mənası tərbiyə edən, nemət verən, maddi və mənəvi kamilliyə doğru yönəldən, ərsəyə çatdırma deməkdir. Mürəbbi sözü də rəbb kəlməsindən əmələ gəlmişdir. Ərsəyə çatdırma dedikdə, uşağın sərbəst yaşamaq, öz taleyi haqqında düşünməyi bacarmaq və davranışını sərbəst olaraq qaydaya salmaq, dünyaya münasibətdə müstəqil dərketmə qabiliyyətinə yiyələnmək səviyyəsinə çatdırmaq mənası başa düşülür. Şəxsiyyətin təşəkkül tapıb formalaşmasında digər amillərlə yanaşı, tərbiyə 1

prosesinin müstəsna dərəcədə böyük rolu vardır. Peyğəmbərimiz Həzrəti Məhəmməd (s.ə) buyururdu ki, tərbiyə valideynin öz övladına verdiyi ən böyük hədiyyədir. Ərəb-fars dillərində tərbiyə, Türkiyə türkcəsində terbiye, Başqırdların dilində trbiyə, qırğızların deyimində tarbiya, qazaxca tərbiyə, türkməncə tərbiye, özbəkcə tərbiyə, uyğurların və uyğur qrupuna daxil olan xalqların (uyğurlar, kaşğarlar, dolanlar, xotonlar, ililər) dilində tərbiyə, qaraqalpaq dilində torbiya, çuvaş dilində tirpey, tatar dilində tərbiyə kimi işlənən sözün yalnız bir mənası var: O, da davranışla əlaqədar olan mənəvi keyfiyyətlərin adamlarda inkişaf etdirilməsi, formalaşdırılıb təkmilləşdirilməsinin məcmuyudur. Tərbiyə sözünü ərəb, bəzən də fars sözü kimi təqdin etsələr də qədim türk mənbələrində bu sözün türklərə məxsus olduğu göstərilir. Tərbiyə sözünə və onun digər məna çalarlarına qədim türk abidələrində, o cümlədən Bilqamus, Orxan- Yenisey, Dirsəxan kimi türkdilli xalqlara məxsus olan milli-mənəvi dəyərlərdə rast gəlmək mümkün olduğu kimi Mahmud Kaşğari tərəfindən 1072-1073-cü illərdə (hicri tarixində 466-cı ildə) qələmə alınmış Divani Lüğat İT - Türk kitabında da işlənilməsinin şahidi oluruq. XI əsrdə yaşamış görkəmli türk mütəfəkkiri Mahmud Kaşğari bi kitabı ərəblərə türk dilini öyrətmək məqsədilə yazmışdır. Məlum olduğu kimi, bir sıra ərəb ölkələrində türklərin məskən salması və bəzi məmləkətlərdə türklərin yaşaması bu iki xalqın ünsiyyət tapmasını daha zəruri edirdi. Bunları nəzərə alan Mahmud Kaşğari belə bir kitabı yazmaqla XI əsrdə türk xalqlarına məxsus olan vahid bir dilin olmasını zəruri hesab etmiş, həm də ərəb xalqlarına türk dilinin öyrədilməsini lazım bilmişdir. Hər bir şəxs-istər uşaq, cavan, istərsə də yaşlı olsun daim tərbiyəyə möhtacdır. Hələ vaxtilə ingilis filosofu Con Lokk Tərbiyə hər şeyə qadirdir deyir və göstərirdi ki, insanlar arasında fərqləri məhz tərbiyə yaradır. Görkəmli etnopedaqoq professor Əliheydər Həşimov yazır ki, Tərbiyənin tarixi insan cəmiyyətinin tarixi qədər qədimdir. Cəmiyyətin inkişafı tarixində elə bir dövr olmamışdır ki, orada yaşlı nəslin nümayəndələri gənc nəslin tərbiyəsi qayğısına qalmamış olsun. Lakin müxtəlif zamanlarda, müxtəlif inkişaf mərhələlərində 2

tərbiyənin mahiyyəti, xarakteri və uşaqlara aşılanması yolları eyni səviyyədə olmamışdır. Tərbiyənin əsas qayəsi geniş, mütərəqqi dünyagörüşlü, xeyirxah, mədəni, humanist insanlar yetişdirməkdir. Pedaqoji anlayış kimi tərbiyənin məzmununun üç əlaməti göstərilir: birinci, məqsədyönlülük; ikinci, bəşəriyyətin tarixi inkişafının nailiyyətləri olan sosialmədəni dəyərlərə müvafiqlik; üçüncü, təşkil olunan tərbiyəvi təsir sisteminin mövcudluğu. Tərbiyə işi insan cəmiyyətinin yarandığı ilk dövrlərdən meydana gəlmiş, şəхsiyyətin fоrmalaşması, inkişafı, davranışı prоsesidir. Tərbiyə yaşlı nəslin əldə etdiyi bilik, bacarıq və təcrübənin məqsədyönlü, planlı, mütəşəkkil şəkildə gənc nəslə aşılanmasıdır 3. Tərbiyənin prinsipləri anlayışı. İstənilən fəaliyyətdə rəhbər tutulan qayda və qanunlar sistemi prinsip adlanır. Tərbiyənin prinsipləri dedikdə, məktəbdə, ailədə və ictimai mühitdə tərbiyə prosesinin təşkilinin məzmunu, metod və formalarını müəyyənləşdirən rəhbər tələb və müddəalar anlaşılır. Tərbiyəçi (valideyn, müəllim) həmin tələbləri öz fəaliyyətində əsas götürür. Bu və ya digər prinsip konkret şəraitdə və situasiyalarda ayrı-ayrı məktəblilərə və yaxud şagird kollektivinə yanaşma tərzini, fəaliyyətin ümumi istiqamətini göstərir. Tərbiyə prinsipi anlayışı mahiyyətini yeni anlamda, yeni dəsti-xətdə, yeni nöqteyinəzərdə, yeni baxışda aydınlaşdıran alim, N.Kazımov onun tərifini də mərhələli tərbiyə nəzəriyyəsi lahiyəsi üçün zəruri saymışdır. Hansı ki, bu tərif milli pedaqogikanın irəli sürdüyü yeni konsepsiyanın ən mühüm tərkib hissəsi kimi qiymətləndirilməlidir. Həmin tərifə diqqət edək:...milli pedaqogika tərbiyə prinsipi məfhumunun mahiyyətini belə başa düşür: tərbiyənin müvafiq qanunauyğunluğundan irəli gələn, davranışla əlaqədar milli və ümumbəşəri dəyərlərin formalaşmasına güclü təsir göstərən aparıcı ideyaya onun prinsipi deyilir 3

Bəzi pedaqoji mənbələrdə tərbiyənin 5, digərlərində 7, başqalarında 10 və s. qədər prinsip olduğu göstərilir. Məsələn, aparıcı sovet pedaqoqlarının çap etdikləri Pedaqogika da (Moskva, 1968) tərbiyəyə 7, 2000-ci ildə Azərbaycanda A.Abbasov, H.Əlizadənin çap etdikləri Pedaqogika da 10, 1996-ci ildə Maarif nəşriyyatı tərəfindən nəşr olunmuş Pedaqogikada da isə 13 prinsip aid edilir və s. Tərbiyənin aşağıdakı başlıca prinsiplərini qeyd etmək olar: 1. Tərbiyədə məqsəd aydınlığı; 2. Tərbiyə işinin həyatla, əməklə və Azərbaycan Respublikasının quruculuğu ilə əlaqələndirilməsi; 3. Yaşauyğunluq; 4. Fərdi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması; 5. Tərbiyədə sistemlilik, ardıcıllıq və fasiləsizlik; 6. Nikbinlik (uşağın müsbət cəhətlərinə istinadən qüsurlarının aradan qaldırılması); 7. Şagirdin şəxsiyyətinə hörmətlə düzgün tələbkarlığın uzlaşdırılması (tərbiyədə hörmət və tələbkarlıq); 8. Tələblərdə vahidliyin gözlənilməsi; 9. Tərbiyə prosesinə kompleks yanaşma. 10. Kollektivdə, kollektiv vasitəsilə və kollektiv üçün tərbiyə. 4. Tərbiyənin prinsiplərinin xarakteristikası. 4.1. Tərbiyədə məqsədaydınlığı prinsipi. Bu prinsip məktəbli şəxsiyyətinin formalaşmasında özünəməxsus rol oynayır və tərbiyənin son məqsədini diqtə edir. Prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim tərbiyənin ümumi məqsədini aydın təsəvvürünə gətirir, yaxın vəzifələri müəyyənləşdirməyi bacarır, şüurlu şəkildə, fəal surətdə və təkidlə onları yerinə yetirməyə çalışır, gənc nəslin ləyaqətli vətəndaşlar kimi yetişməsinə nail olur. Tərbiyə işində ikinci dərəcəli, əhəmiyyətli, yaxud əhəmiyyətsiz məsələ yoxdur və ola da bilməz. Bu istiqamətdə görülən hər bir tədbir məqsədyönlü olmalı, ümumbəşəri və milli dəyərləri özündə ehtiva etməli, şagirdlərin təsəvvürlərini genişləndirməli, onları mədəni davranış və nəzakətli rəftar qaydalarına yiyələndirməli, mənəvi hiss, duyğu və şüuru formalaşdırmağa xidmət göstərməlidir. Məqsədaydınlığı prinsipi tərbiyə prosesində özünü büruzə verə biləcək hər cür kortəbiiliyin qarşısını alır, məktəbdə aparılan tərbiyə işinin tərbiyənin məqsədinə uyğun qurulmasını nəzərdə tutur, müəllimin aydın perspektivə malik olmasını, qarşısında hansı vəzifələrin dayandığını və onları həyata keçirmək üçün nələrin lazım 4

gəldiyini bilməyi, əldə olunanların təhlilini aparmağı, yol verilmiş nöqsanları görməyi, tərbiyə işində yüksək nəticələr qazanmağı tələb edir. Məqsədaydınlığı prinsipi təkcə müəllimin fəaliyyətini nəzərdə tutmur, həm də məktəblilərin kollektivin və hər bir şagirdin tərbiyəsi işinə yaxından qoşulmasını zərurətə çevirir. Beləliklə, ümumi məqsəd şagirdlərin məqsədləri kimi təzahür edir. Məqsəd aydın olmadıqda, başqa sözlə, tədbirin nə üçün həyata keçirildiyini, şagirdlərdə hansı keyfiyyətləri inkişaf etdirəcəyini, hansı qüsurları aradan qaldıracağını, son nəticədə nəyə nail olacağını yaxşı təsəvvür etməyən müəllim öz fəaliyyətində uğur qazana bilməz. Bu xüsusda Şərqin böyük sənət abidəsi olan Kəlilə və Dimnə də deyilir: Ağıllı adam gərək işin əvvəlində onun sonunun nə ilə qurtaracağını gözünün qabağına gətirə, yola çıxmamış hara gedəcəyini müəyyən edə. Əks halda o, yolun ortasında avara qalar. Məqsədin aydın başa düşülməsi və yerinə yetirilməsi ayrı-ayrı şagirdlərlə aparılan işlərin, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərin səmərəliliyini artırır. 4.2. Tərbiyə işinin həyatla, əməklə və Azərbaycan Respublikasında dinc quruculuq işləri ilə əlaqələndirilməsi prinsipi. Həyatda, cəmiyyətimizdə, ölkənin daxilində və xaricində hər gün nə qədər əlamətdar, qəribə, ziddiyyətli, qəlbağrıdıcı hadisələr baş verir. Şagirdlər onlardan bəzilərinin canlı şahidi olur, bir qismindən mətbuat, televiziya və radio, tay-tuşları, ailə üzvləri vasitəsilə xəbər tuturlar. Cəmiyyətin həyatında gedən köklü dəyişikliklər az əhəmiyyət daşıyan məsələlər deyildir. Biz müharibəyə cəlb edilmişik, əhalimizin milyon nəfərdən artığı (təxminən yeddidə bir hissəsi) qaçqın, köçkün, didərgin vəziyyətində yaşayır. Işğal olunmuş torpaqlarımızın azad edilməsi, Vətənin müdafiəsinə hazır olmaq, dünyanın ən inkişaf etmiş ölkələri səviyyəsinə çıxmaq və s. tam ciddiliyi ilə qarşıda dayanır. Odur ki, tərbiyə işləri aparılarkən həyatda baş verən bu və ya digər hadisə və təzahürlərlə, əmək prosesi, zəhmət adamları və onların hünərləri ilə şagirdlərin tanış olmaları vacibdir. Gənc nəslin müsbət nümunələr, mütərəqqi adət və ənənələr əsasında tərbiyə almalıdırlar. Lakin həyatdakı mənfiliklər, naqis hallar və onların doğurduğu nəticələrdən də yan keçilməməlidir. Bir gün onlara biganə qalırıqsa, sabah 5

sadəcə boş şey kimi yanaşırıqsa, birisi gün özümüz təəssüflənir və bu barədə məktəblilərə məlumat verməyi lüzumsuz sayırıqsa, növbəti gün sadəcə gizli saxlayırıqsa, nə vaxtsa bütün bunlardan onların özləri xəbər tutur, əvvəlcə əhəmiyyət vermir, sonra sadəcə təəssüflənir, daha sonra maraqlanır, təsir altına düşür, yaxud meyl göstərir, aludə olur... Yalnız bu zaman fəaliyyətə başlayır, danlayır, qışqırır, qadağan edir, cəzalandırırıq. Görünür, belə münasibətin ziyanı nəzərdə tutularaq, Kəlilə və Dimnə də yazılmışdır: O adamları sevirəm ki, gələcək qarşısında məsuliyyət, keçmiş qarşısında ehtiram, indinin önündə fədakarlıq duysun. Tərbiyə işini həyatla əlaqələndirməyi mühüm tələb kimi götürmək, bu prinsipə əsaslanmaq səmərəli nəticə verir. Şagird kollektivinin, ayrı-ayrı məktəblilərin diqqətini ölkəmizdə gedən quruculuq işlərinə cəlb etmək lazımdır. Türkiyə Respublikasının yaradıcısı və öndəri Mustafa Kamal Atatürkün Yurdda sülh, cahanda sülh devizinin mahiyyəti məktəblilərə çatdırılmalıdır. Biz sülh istəyir, müharibəyə nifrət edirik. Lakin... Vətən təhlükədə olanda ölüm-dirim savaşına atılmaq artıq zərurətə çevrilir. Tərbiyə işinin həyatla əlaqələndirilməsi ona görə vacibdir ki, gənc nəsil müvafiq mikro və makromühitdə yaşayır, fəaliyyət göstərir. Müəyyən mühitdə yaşayıb onun təsirindən azad olmaq isə qeyri-mümkündür. 4.3. Yaş xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması prinsipi. Uşaqların yaş dövrlərini tarixən müxtəlif şəkildə təsnif etmişlər. Bir vaxtlar Aristotel (Ərəstu) gənc nəslin həyatını yeddi-yeddi olmaqla üç dövrə ayırmışdır: 0-7 yaş (bitki dövrü, başqa sözlə, bitkiyə göz qoymaq, qulluq göstərmək vacib olduğu kimi, uşağa da baxılmalı, qayğısını çəkmək lazımdır); 7-14 yaş (heyvani dövr, başqa sözlə, uşaqlarda iradi keyfiyyətlərin tərbiyə olunması); 14-21 yaş (insani dövr, başqa sözlə, gənclərin zehni tərbiyəsi qayğısına qalmaq). Nizami Gəncəvi də hər yeddi ildən bir oğlu Məhəmmədə nəsihət yazmış, övladının həyatında yeni mərhələ başlandığını ona xatırlatmış, bu yaş dövrlərində oğlunun qarşısında duran vəzifələri, görməli olduğu şeyləri ona açıqlamışdır. Çex pedaqoqu Y.A. Komenski yaş dövrlərini altı-altı olmaqla dörd dövrə bölmüşdür: 0-6 yaş (ailədə ana məktəbi məktəbəqədər ailə tərbiyəsi); 6-12 yaş (hər 6

kənddə və qəsəbədə ana dili məktəbi); 12-18 yaş (hər şəhərdə latın məktəbi ); 18-24 yaş (akademiya ali məktəb). Jan Jak Russonun bölgüsü digərlərinkindən köklü surətdə fərqlənir. Diqqət yetirək: 0-2 yaş uşağın fiziki tərbiyəsi diqqət mərkəzində dayanır. 2-12 yaş - əqli yuxu dövrü. Uşaq guya bu müddət ərzində hələ müstəqil şəkildə fikir söyləmək, mücərrəd anlayışları qavramaq iqtidarında deyil. 12-15 yaş - əqli və əmək tərbiyəsi kimi səciyyələnən dövr. 15 yaş yetkinlik yaşına qədər olan əxlaq tərbiyəsi dövrü. Hazırda aşağıdakı yaş dövrlərini qeyd etmək lazımdır: 1) Məktəbəqədər yaş dövrü (0-6 yaş); 2) Məktəb yaşı dövrü (16-17 yaş). Məktəbəqədər yaş dövrü kimi şərti olaraq uşağın anadan olduğu gündən məktəbə gedənə qədərki müddəti götürür və buraya aid edirik: çağalıq dövrü (0-6 yaş), körpəlik dövrü (0,6-2 yaş), erkən uşaqlıq dövrü (2-3 yaş), və məktəbəqədər yaş dövrü (3 yaşdan 6 yaşa qədər). Məktəbəqədər yaş dövrü üç yerə bölünür: kiçik məktəbəqədər yaş (3-4,5 yaş), orta məktəbəqədər yaş (1,5-5,5 yaş), böyük məktəbəqədər yaş (5,5-6 yaş). Məktəb yaşı dövrü də üç yerə bölünür: kiçik məktəb yaşı (6-10 yaş), orta məktəb yaşı (10-15 yaş), böyük məktəb yaşı (15-17 yaş). Göstərilən yaş dövrlərində uşaqların inkişafı üç istiqamətdə gedir: 1) anatomik-fizioloji inkişaf; 2) psixoloji inkişaf; 3) intellektual-mənəvi inkişaf Orta məktəb yaşı dövrünü yeniyetməlik yaşı, böyük məktəb yaşı dövrünü isə ilk gənclik yaşı adlandırırlar. Yeniyetməlik yaşı dövrü də iki yerə ayrılır: kiçik və böyük yeniyetməlik yaşı. Hər bir yaş dövrünə xas səciyyəvi xüsusiyyətlər mövcuddur. Məktəbdə ayrıayrı siniflərdə müxtəlif yaşlı uşaqlar təhsil alırlar. Təbii ki, I sinifdə oxuyanla V sinifdə, VI sinifdə oxuyanlarla X-XI siniflərdə təhsil alan şagirdlərin xarakteri, fərdi xüsusiyyətləri, əqli inkişafının səviyyəsi, dünyagörürşü, hətta anatomik-fizioloji məlumatları və s. eyni deyildir. I sinif şagirdinin xarakteri, temperament tipi V sinifdə oxuyanınki ilə, V-VI siniflərdə təhsil alanlarınkı VII-XI siniflərdə təhsil alanlarınkı 7

ilə uyğun gələ bilər. Lakin hər bir yaş dövrünə məxsus xüsusiyyətlər eyniyyət təşkil etməyə bilər. Ibtidai siniflərdə oxuyan şagirdlərin təlim materialı orta və yuxarı siniflərə nisbətən asan olur. Eləcə də kiçik məktəb yaşlı şagirdlərlə müqayisədə orta və böyük yaşlı məktəblilərə daha mürəkkəb tələblər irəli sürülür. Deməli, yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınır. Konkret şəxsin, şagirdin hər birinə xas özünəməxsus fərdi xüsusiyyətləri vardır. Lakin müvafiq yaş dövründə bütün məktəblilər üçün eyni dərəcədə səciyyəvi sayılan xüsusiyyətlər də mövcuddur. Kiçik məktəb yaşı dövründə (I-IV siniflər) şagirdlər emosionallıq, tərifi xoşlamaq və bundan ruhlanmaq, müəllimə böyük ehtiram, hörmət və inam bəsləmək, tez yorulmaq, diqqətdə davamsızlıq, səmimi olmaq və s.-lə seçilirlər. Digər yaş dövrləri ilə müqayisədə ibtidai sinif şagirdləri təlimə səyli münasibət, sözə baxmaq, sinifdənxaric tədbirlərə, əyləncə və bayramlara, gəzintiyə, ekskursiyaya böyük maraq göstərmək, həssaslıq, intizamı gözləmək və eyni zamanda tənəffüslərdə dəhlizdə qaçmaq, bir-biri ilə tutaşmaq və s.-lə fərqlənirlər. Müəllimin məktəblilərlə ünsiyyəti, rəftar və münasibət tərzi onların bir-birilə də qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterini müəyyənləşdirir. Istər valideynlərin, istərsə də müəllimlərin şəxsi nümunəsinin şagirdlər üçün böyük əhəmiyyəti vardır. Onlarda özlərini ata-analarına, müəllimlərinə bənzətmək meyli qüvvətli olur. Bu yaş dövründə şagirdlərdə təlimə şüurlu münasibəti, iradi keyfiyyətləri inkişaf etdirib formalaşdırmaq nəticəsində dərsdə onlarda fəallıq, müstəqillik, öyrənilən mövzulara maraq yaradılır. Get-gedə onların müqayisə və ümumiləşdirmələr aparmaq, müvafiq nəticələrə gələ bilmək bacarıq və vərdişlərinə yiyələnmələri üçün əlverişli zəmin meydana gəlir. Bu yaş dövründə insanlara və təbiətə qayğılı münasibət, xeyirxahlıq, vətən sevgisi, böyüyə hörmət, düzlük və doğruçuluq, yoldaşlıq kimi müsbət keyfiyyətləri uğurla inkişaf etdirmək mümkündür. Orta məktəb yaşı (V-XI siniflər) dövründə şagirdlərdə orqanizmin bütün sistemi, əsasən formalaşır. Anatomik-fizioloji inkişaf əsaslı dəyişikliklərlə müşayiət olunur. Bu dəyişikliklər məktəblilərin psixikasında öz izlərini buraxır. Haqqında danışılan yaş dövrü yeniyetməlik yaşına düşür. Yeniyetməlik yaşı digər yaş dövrləri 8

ilə müqayisədə özünəməxsus ziddiyyətləri ilə seçilir və uşaqlıq dövrü ilə gənclik yaşı dövrü arasında bir növ körpü rolunu oynayır. Şagirdlərdə böyüklərə xas əlamətlər meydana gəlir. Onlar yaşlıların nümunəsini mexaniki təkrarlamaqdan azad olur, öz hərəkət, davranış və rəftarlarına tənqidi yanaşmağa başlayırlar. Böyük məktəb yaşı (X-XI siniflər) dövrünü bioloji yetişkənliyin başa çatması dövrü kimi səciyyələndirmək mümkündür. Yuxarı sinif şagirdləri ilk gənclik yaşı dövrünə qədəm qoyurlar. Onlarda təbiətdə və cəmiyyətdə baş verən hadisələrə, insanların qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterinə kompleks baxışlar sistemi təşəkkül tapır, psixikalarında köklü dəyişikliklər baş verir, maraqları bir tərəfdən dərinləşir, digər tərəfdən fərdiləşir. Məktəblilər müstəqil həyatın astanasında dayandıqları üçün istər-istəməz öz gələcəkləri barədə düşünməli olurlar. Öz hisslərini tənzimləməyi və idarə etməyi bacarırlar. Bu yaş dövründə əvvəlki yaş dövrlərindən fərqli olaraq peşə seçməyə daha ciddi yanaşır, bir çoxları artıq hansı sənətə yiyələnmək yaxşıdır? sualını özözlərinə vermirlər. Təbii ki, valideynləri ilə də məsləhətləşir, müvafiq qərara gəlirlər. Yuxarı sinif şagirdləri yoldaşlıq və dostluq münasibətlərində daha sabitqədəm olur, yoldaşları arasından baxışları, maraqları, əqidələri, xarakterləri uyğun gələn dostlarını müəyyənləşdirirlər. Bəzən bu dostluq illərlə, ömürlərinin sonuna kimi davam edir. Böyük məktəb yaşı dövründə oğlanlar və qızların qarşılıqlı münasibətlərində də əsaslı dəyişiklik baş verir. Ilk sevgi bir sıra hallarda məhz bu yaş mərhələsində yaranır. Bəziləri sinif, yaxud məktəb yoldaşları arasından gələcək ömür-gün yoldaşlarını seçirlər. Pedaqoji kollektivin üzvləri, müəllimlər, sinif rəhbərləri şagirdlərin yoldaşlıq, dostluq, məhəbbət hisslərinə qayğı ilə yanaşmalı, yersiz eyhamlara, sorğu-suallara yol verməməlidirlər. 4.4. Fərdi xüsusiyyətlərin nəzərə alınması prinsipi. Insanlar xarakter və xasiyyətcə bir-birlərinə bənzəmirlər. Hər bir şəxs özünəməxsus fərdi xüsusiyyətlərə malikdir. Belə isə, deməli, tərbiyə prosesində yalnız həmin fərdi fərqləri hesaba almaqla səmərəli nəticələr qazanmaq mümkündür. 9

Psixoloqlar dörd temperament tipini göstərirlər: xolerik, sanqvinik, fleqmatik, melanxolik. Fərdi fərqlər temperamentin bu tiplərindən irəli gəlir. Hippokrat (e.ə. 460-377) temperamenti qan, öd, qara öd və semuli bədəndəki nisbəti ilə; alman psixiatrı E. Kreçmer, amerikalı U. Şeldon və S. Stivens insan bədəninin quruluşu ilə əlaqələndirirdilərsə, İ.P. Pavlov temperamenti ali sinir fəaliyyətinin tipləri ilə aydınlaşdırırdı. Psixoloqlar temperament tipləri xassələrinə görə belə səciyyələndirirlər: sanqvinik zirək, fleqmatik sakit, xolerik coşğun, melanxolik zəif tip. Xolerik tip üçün xarakterik olan əlamətlər bunlardır: narahat, bir yerdə qərar tuta bilməyən; hövsələsiz, kobud, təşəbbüskar, qətiyyətli, inadkar, hazırcavab, risq edən, kinsiz, tez özündən çıxan, məqsədə çatmaq yolunda inadkar; əhvalı tez dəyişən və s. Sanqvinik tip üçün aşağıdakı əlamətlər səciyyəvidir: şən, gümrah və işgüzar; başladığı işi bir sıra hallarda axıra çatdırmayan; özünü hədsiz qiymətləndirən, uğursuzluqdan tez təsirlənən; şəraitə uyğunlaşmağı bacaran; hər hansı bir işə girişib həmin işdən başqasına keçən, həmişə gümrah əhval-ruhiyyədə olmaq və s. Fleqmatik temperament tipi üçün səciyyəvidir: soyuqqanlılıq, ehtiyatlı və ağıllı olmaq; təmkinlilik; qaradinməzlik; boş-boş danışmağı xoşlamamaq; gün rejimini ciddi gözləmək; hamıya eyni gözlə baxmaq; səliqəlik və intizamı xoşlamaq; yeni şəraitə gec alışmaq, özünü ələ ala bilmək və s. Melanxolik tipə aiddir: utancaqlıq, həssaslıq, hər şeyi ürəyinə salmaq, yeni şəraitdə özünü itirmək; yeni şəxslərlə ünsiyyətə girməkdə çətinlik çəkmək; tənhalığı xoşlamaq; küsmək; asanlıqla təsir altına düşmək; həm özünə, həm də başqalarına tələbkar yanaşmaq və s. Şagirdin bu kimi fərdi fərqlərini diqqətlə öyrənmədikdə müəllim, valideyn onun tərbiyəsində çətinliklərlə üzləşir. Nəsirəddin Tusi yazırdı: Heç bir surət bir-birinə oxşamadığı kimi, heç bir xasiyyət də başqa xasiyyətə oxşamaz. Ona görə də tərbiyə və təlimdə ehmallıq 10

göstərilsə, hər kəsin cilovu öz təbiətinin ixtiyarına verilsə, o, bütün ömrü boyu hansı xasiyyətdə doğulmuşdursa, elə də qalar. Ona görə də Tusi ata-analara məsləhət görürdü ki, öz övladlarının tərbiyəsi ilə yaxından məşğul olsunlar və onlara vicdanlı olmağı öyrətsinlər. Hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərinə bələd olmaq və həmin xüsusiyyətləri nəzərə almaq tərbiyə prosesində müvəffəqiyyətin rəhnidir. Bu sahədə xüsusən sinif rəhbərlərinin, eləcə də fənn müəllimlərinin üzərinə mühüm vəzifələr düşür. 4.5.Tərbiyədə sistemlilik, ardıcıllıq və fasiləsizlik prinsipi. Hər hansı bir fəaliyyət yalnız sistemli şəkildə aparıldıqda, ardıcıllıq gözlənildikdə səmərəli nəticələr qazanmaq mümkün olur. Tərbiyə işi gənc nəslin hərtərəfli və ahəngdar inkişafına doğru istiqamətlənib. Müəllim, sinif rəhbəri şagirdlərlə qarşılıqlı münasibətlərin istənilən anında konkret tərbiyəvi vəzifələri yerinə yetirir. Həmin vəzifələr bir-birilə sıx surətdə bağlıdır. Tərbiyə prosesi mövsümü xarakter daşımır, daşıya da bilməz. Sistemin gözlənilməsi tərbiyənin tərkib hissələri, komponentləri, istiqamətləri arasında əlaqənin nəzərə alınmasını zərurətə çevirir. Ardıcıllıq isə bu əlaqələrin mütəmadi şəkildə bir-birini izləməsini nəzərdə tutur. Ailədə aparılan tərbiyə işləri, təlim prosesində tənəffüslərdə şagirdlərin asudə vaxtlarında davam etdirilməli, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərdə daha da inkişaf etdirilib möhkəmləndirilməlidir. Sistemin tələbinə görə, ilk növbədə gərək şüura təsir göstərən baxış, əqidə və idealı formalaşdıran metodlara müraciət olunsun, tərbiyə işinin səmərəliliyini yüksəltmək üçün fəaliyyəti təşkil edən və ictimai davranış təcrübəsini yaradan metodlardan, həmçinin situasiyadan asılı olaraq fəaliyyəti və davranışı stimullaşdıran metodlardan istifadə edilsin. Tərbiyə işi sürəkli, uzunmüddətli bir prosesdir. Odur ki, o, tənəffüs və fasilələri xoşlamır. Bir də görürsən ki, tərbiyəçi müəyyən müddət tərbiyə ilə ciddi məşğul olur, şagirdlərin davranış, təftar və ünsiyyət tərzinə, yoldaşları ilə qarşılıqlı münasibətlərinin xarakterinə diqqət yetirir, özünüidarə orqanlarının fəaliyyətinə 11

rəhbərlik və nəzarəti həyata keçirir. Bu zaman müvafiq tələblər irəli sürür, tapşırıqlar verir, məktəblilərin özfəaliyyəti, müstəqilliyi, təşəbbüskarlığı qayğısına qalır. Sonra birdən-birə sanki ciddiliyi, tələbkarlığı azalır, tərbiyə işinə marağı sönür. Tez-tez güzəştə gedir. Tələb irəli sürür, lakin ehtiyac olmadan güzəştə gedir, şagirdi bağışlayır, yazığı gəlir, halına acıyır. Tapşırıq verir, onun necə yerinə yetirildiyini və ümumiyyətlə, yerinə yetirilib-yetirilmədiyini yoxlamır. Və yaxud, xeyli vaxt keçdikdən sonra yadına düşür ki, hansısa məktəbliyə nəsə tapşırmışdı. Bundan xəbər tutmaq istəyəndə məlum olur ki, müəllimin maraqlanmadığını görən şagird də günü-günə satmış, son nəticədə tapşırılan işi yerinə yetirməmişdir. Yaxud müəliim vəd verir ( Sizi ekskursiyaya, kinoya aparacağam və s.), lakin ona əməl etmir. Təbii ki, bu, şagirdin diqqətindən yayınmır, onu arxayınlaşdırır. O da əvvəlki kimi öz davranış və rəftarına fikir vermir. Deməli, tərbiyədə fasilə yaranmışdır. Tərbiyə psosesi isə bu fasiləni xoşlamır. Müəllim, tərbiyəçi tərbiyənin fasiləsiz aparılmasına çalışmalıdır. Başqa hallara da təsadüf olunur. Bu və ya digər hərəkətinə görə müəllim məktəblini cəzalandıracağını bildirir, lakin dediyini unudur. Şagird cəzasız qalır. Belə vəziyyət bir neçə dəfə təkrar olunur. Məktəbli müəllimin sözünün söz olaraq qalacağı qənaətinə gəlir. Beləliklə, o özü öz sözünün təsirini aşağı salır. Şagird isə onun dediklərinə laqeyd yanaşır. Tərbiyədə sistem, ardıcıllıq pozulur. Bu isə yolverilməzdir. 4.6. Nikbinlik prinsipi. Bu prinsip şagirdin müsbət keyfiyyətlərini əsas götürmək, onun qabiliyyət və bacarığını, istedadını qiymətləndirməklə, onun mənfi cəhətlərini aradan qaldırmağı nəzərdə tutur. Məktəblilər arasında elələri vardır ki, ailədəki yalnış tərbiyə, məhəllə mühitinin pozucu təsiri altında tədris ocağında özünü yaxşı aparmır, özündən kiçikləri incidir, həmyaşıdları ilə kobud davranır, savaşır, dərsə mane olur, söyüş söyür, intizamı pozur, məşğələrdən yayınır və yaxud qaçır. Müəllimlər bəzən belələri ilə ehtiyatlı davranmaq, necə deyərlər, onların dilini tapmaq əvəzinə, həmin şagirdlərlə ixtilafa girir, üstlərinə qışqırır, dərsdən çıxarır, onlara acıqlanır, valideynlərinə şikayət edir. Bütün bunlar isə müəllim-şagird münasibətlərini çətinləşdirir. Bir sıra hallarda sözəbaxmaz, düzəlməz saydıqları 12

şagirdlərdən əllərini üzür, onların tərbiyə olunmasının qeyri-mümkünlüyü barədə bədbin əhval-ruhiyəyə qapılırlar. Bu prinsip tərbiyəvi fəaliyyətdə hər bir konkret şagirdə münasibətdə nikbin olmağı, bu sahədə bədbinliyə qapılmamağı tələb edir. Pedaqoji prosesdə nikbin olmaq nəyi nəzərdə tutur? Heç bir uşaq anadan nümunəvi, intizamlı, bilikli, başqa sözlə, ən yaxşı mənəvi keyfiyyətlərə yiyələnmiş şəkildə və yaxud intizamsız, mənfi keyfiyyətlərlə doğulmur. Düşdüyü mühitin, aldığı tərbiyənin təsiri nəticəsində xarakteri formalaşır. Lakin məktəbli şəxsiyyətinin hansı şəkildə təşəkkül tapmasından asılı olmayaraq, onu müsbət pedaqoji təsirlərlə əhatə etmək mümkündür. Hətta nümunəvi, əlaçı sandığımız şagirdin xarakterində də bu və ya digər xoşagəlməz cəhətlər (təkəbbürlük, lovğalıq, xudpəsəndlik və s.) özünü göstərir. Lakin onun uğurlarının fonunda böyüklər bu cəhətlərə fikir vermirlər. Əslində bunlar tərbiyəçinin diqqətindən yayınmamalıdır. Intizamsız, yaxşı oxumayan, mənfi davranışı və mənfi keyfiyyətləri ilə başqalarında narahatçılıq doğuran şagirdlərə gəldikdə isə, onları heç də gözdən salmaq lazım deyildir. Tərbiyədə nikbinlik prinsipi nə uşağın müsbət keyfiyyətlərinə istinad etməklə ondakı qüsurların aradan qaldırılması prinsipi də deyirlər. Elə bir insan tapmaq olmaz ki, yalnız bütün mənfi keyfiyyətləri özündə cəmləşdirsin. Həyatda yaxşı adam kimi tanımadığımız şəxslər bəzən ekstermal şəraitlərdə elə müsbət hərəkətləri ilə fərqlənir, elə mərdlik nümunəsi göstərirlər ki, yaxşı insan sandığımız bəziləri belə vəziyyətlərdə sadəcə seyrci kimi dayanıb baxır, yaxud üzlərini çevirib keçirlər. Müəllim yolagəlməz, düzəlməz, çətin, tərbiyəsiz sandığı şagirdə nikbin nəzərlə baxdıqda, onun da yola gələcəyinə, düzələcəyinə, tərbiyəli və nümunəvi məktəbli olacağına inandıqda və bu istiqamətdə fəaliyyət göstərdikdə müsbət nəticələr əldə edir. Nizami Gəncəvi heç də təsadüfi deməmişdir: Hər gecənin bir nurlu, günəşli gündüzü var, Hər yoxuşun enişi, hər təpənin düzü var. Deməli, çalışmaq, səy göstərmək, çətinliklərdən qorxmamaq lazımdır. Bunun üçün belə şagirdləri hərtərəfli öyrənmək lazımdır. Bu zaman mənfi keyfiyyətlərlə yanaşı onların müsbət tərəfləri də aşkara çıxacaq. Məsələn, mərdliyi 13

var, cəsurdur, qüvvətlidir, yaxşı idmançıdır, foto ilə, rəsmlə məşğul olur, yaxşı səsə malikdir, tarda, qarmonda ifa edir və s. Onların bu istiqamətdə fəaliyyətlərinə yer verdikdə, rəğbətləndirdikdə, istedad və qabiliyyətlərini nəzərə aldıqda haqqında danışılan məktəblilər şagird kollektivində özlərinə layiqli yer tuturlar. 4.7. Şagirdin şəxsiyyətinə hörmətlə düzgün tələbkarlığın uzlaşdırılması (tərbiyədə hörmət və tələbkarlıq) prinsipi. Şagird məktəbdə pəncərənin şüşəsini sındırmışdır. Iki məktəbli bir-biri ilə savaşmışdır. Oğlan qızın hörüyündən tutub dartmış, onu ağlatmışdır. Başqa bir şagird məktəbli qıza badalaq vurub onu yerə yıxmışdır. Sinif və məktəb rəhbərləri, fənn müəllimi nə etməlidir? Bir də görürsən ki, müəllim məktəblinin üstünə qışqırır, onu təhqir edir. Heyvan, yaramaz, axmaq, tərbiyəsiz, intizamsız və s. bu kimi sözlərlə onun şəxsiyyətini alçaldır. Nə qədər acınacaqlı olsa da, şagirdə əl qaldıran müəllimlər də olur. Çox zaman şagirdə belə münasibət digər məktəblilərin, müəllimlərin gözləri qarşısında baş verir. Canın çıxsın, şüşə alıb saldırarsan. Məktəblilərdən Şagirdlər üçün qaydalar ı yerinə yetirməyi, düzgün davranmağı, intizamı gözləməyi tələb etmək lazımdır. Tutduğu xoşagəlməz hərəkətə, əmələ görə, əlbəttə, o, təriflənməyəcək, əksinə müvafiq cəza alacaq. Məktəbdə intizama nail olmaq, şagirdlərdə mədəni davranış adət və vərdişləri formalaşdırmaq üçün pedaqoji kollektivin hər bir üzvü mehriban, qayğıkeş, səmimi olduğu qədər həm də ciddi və tələbkar olmalıdır. Lakin tələbkarlıq heç də əsas vermir ki, müəllim, sinif rəhbəri şagirdin şəxsiyyətini təhqir etsin, ləyaqətini alçaltsın. Naqis əməlinə görə məktəbliyə güzəştə getmək yox, onu cəzalandırmaq müəllimin borcudur. Axı, cəzasızlıq intizamsızlıqla müşayiət olunur. Lakin cəzanın şəxsiyyətin mənliyini tapdalayan söymək, döymək, təhqir etmək kimi yolverilməz üsullarına əl atmaq pedaqoji mərifətsizlik, etikasızlıqdır, tərbiyəçinin nüfuzuna xələl gətirir, onun hörmətini aşağı salır, pedaqoji səriştəsizliyini, təcrübəsizliyini, acizliyini göstərir. Yaxşı müəllim insan şəxsiyyətini alçaldan vasitələrə müraciət etmir, daha səmərəli təsir üsulları axtarıb tapır. Əslində şagird şəxsiyyətinə hörmət və tələbkarlıq 14

yanaşı getməlidir. Tərbiyənin bu prinsipindən düzgün istifadə edən müəllimlər öz fəaliyyətlərində səmərəli nəticələr əldə edirlər. 4.8. Tələblərdə vahidliyin gözlənilməsi prinsipi. Istər ailədə, istər məktəbəqədər müəssisələrdə, istərsə də məktəbdə uşaqlara qayğı və nəvaziş göstərilməklə yanaşı onlara müxtəlif tələblər verilir. Öz xarakterinə və məzmununa görə bu tələblr mədəni adətlərin, nümunəvi davranış və rəftarın, ünsiyyət tərzinin formalaşmasına, əmək bacarıq və vərdişlərinin yaradılmasına, nəcib sifətlərin qazanılmasına xidmət göstərir və eyni zamanda təlim xarakteri daşıyır, gənc nəslin təfəkkürünün, təxəyyülünün, iradi keyfiyyətlərinin, diqqət və hafizəsinin inkişafına kömək edir. Tələblərin kiçik yaşlardan irəli sürülməsi məqsədəuyğundur. Bu, uşağı tələbləri, onların mahiyyətini, cəmiyyət və ailə üçün, özündən ötrü faydalılığını anlamağa və könüllü yerinə yetirməyə imkan verir. Nəticədə uşaq get-gedə bir şəxsiyyət kimi formalaşmağa başlayır. Yalnız qayğı və nəvazişlə əhat olunan, əmək vəzifələrindən azad edilən, çətinliyə alışmayan, müəyyən bir işi görməyi öyrənməyən uşaqlar sonralar ailədə ataanalarının, məktəbdə müəllimlərinin tələblərini laqeyd qarşılayırlar. Ailədə olduğu kimi məktəbdə də şagirdlərə bir çox tələblər verilir. Tələbin şagird tərəfindən başa düşülməsi, ona əməl edilməsinin zəruriliyinə inam oyatmaq üçün bir sıra şərtlər gözlənilməlidir. Onları nəzərdən keçirək: 1. Tələblər pedaqoji etika çərçivəsində verilməli, pedaqoji mərifətə və taxta əməl edilməlidir 2. Tələb şagirdə aydın olmalıdır. 3. Məktəblinin yaşı nəzərə alınaraq ona tələb verilməlidir. 4. Tələb onun gücünə uyğun gəlməlidir. 5. Tələblər irəli sürülərkən şagirdin fiziki və ruhi vəziyyəti, əhvalı nəzərə alınmalıdır. Məktəbli xəstə, dalğın, qanıqara, əhvalı pərişan ola bilər. Təbii ki, belə vəziyyətlərdə o, tələbə maraq göstərməyəcək, yaxud onu könülsüz yerinə yetirməyə çalışacaqdır. 15

6. Müəllimin tələbləri ədalətli olmalı, subyektiv mülahizələrə söykənməlidir. Belə hallarda şagirddə tələblərə, sərəncama, tapşırılan işə hiddət və acıq doğura bilər. O, tələbi yerinə yetirməkdən imtina edər ki, bu da müəllim-şagird münasibətlərini çətinləşdirir, ixtilaflı vəziyyət yaradar. 7. Pedaqoji kollektivin üzvləri, ayrı-ayrı müəllimlər tələblərində ardıcıllığı gözləməlidirlər. 8. Eyni zamanda bir neçə tələbin irəli sürülməsi məqsədəuyğun deyildir. 9. Tələblər tərbiyənin məqsədinə zidd olmamalı, əksinə, onun yerinə yetirilməsinə istiqamətlənməlidir. 10. Müəllimin verdiyi düzgün tələb pedaqoji kollektivin digər üzvləri tərəfindən də müdafiə olunmalıdır. Məktəbdə şagirdlərə bir neçə istiqamət üzrə tələblər irəli sürülür. Buraya daxildir: Təlim xarakterli tələblər. Ayrı-ayrı dərslərdə müəliim şagirdlərə müraciətlə deyir: Diqqətiniz məndə olsun!, Sual verərkən, yaxud suala cavab verərkən əlinizi qaldırın, Yerinizdən danışmayın, Yazı yazarkən belinizi düz saxlayın, başınızı partanın üzərinə çox əyməyin, Yoldaşınız dərsi danışarkən, ona mane olmayın, Dərsdə sakitliyi gözləyin, İcazəsiz sinfi tərk etmək olmaz, Yoldaşınız dərsi danışanda ona diqtə etməyin. Bu, bütün sinfə verilən tələblərdir. Konkret məktəbliyə, ayrı-ayrı şagirdlərə də tələblər verilir: Babək, tapşırığı yoldaşından köçürmə, Fidan, düz otur, Eldəniz, qalx, yazı lövhəsini sil, Aqil, axırıncı dəfə olsun, bir də dərsə gecikmə və s. və i.a. Sinifdə, tənəffüslərdə, asudə vaxtlarda bu və ya digər tədbirlər keçirilərkən də şagirdlərə müxtəlif tələblər verilir: Ağacın budağını sındırmaq olmaz, Tum çırtlama, Dalaşmaq olmaz. Kağızı yerə atma, Partanı yazmayın, Sinfi səliqəli saxlayın və s. Şagirdlərin tələbləri yerinə yetirmələri üçün ilk növbədə müəllimin yersiz güzəştə getməməsi lazımdır. Ikincisi, pedaqoji kollektivin üzvləri vahid dəsti-xətti gözləməlidirlər. Müəllimin verdiyi tələb, digər müəllim, yaxud sinif rəhbəri; sinif 16

rəhbərinin irəli sürdüyü tələb məktəb direktoru, yaxud onun müavinləri tərəfindən dayandırılmamalıdır. Müxtəlif tələblərin verilməsi şagirddə bu və ya digər tələbə qarşı etinasızlıq yaradır və onu belə qənaətə gətirir ki, tələbə əməl etmək heç də məcbur deyildir. Və yaxud, hansı tələb onun ürəyincə olursa, ona əməl edir. Müəllim, sinif rəhbəri şagirdlərə tələblər verdikdə onun yerinə yetirilibyetirilmədiyinə nəzarət etməlidir. Bəzən şagird tələbə qarşı durur. Bu təbii ki, yaxşı hal sayıla bilməz. Odur ki, artıq soyuq, rəsmi şəkildə tələbi yerinə yetirməyin lazım gəldiyini xatırlatmaq lazımdır. 4.9. Tərbiyə prosesinə kompleks yanaşma prinsipi. Insan hissə-hissə deyil, küll halında nəzərdən keçirilir. Odur ki, əslində, müəllim, valideyn tərbiyənin hər hansı sahəsini əlahiddə, onun digər tərkib hissələrindən ayrıca götürüb, tutaq ki, yalnız və yalnız mənəvi keyfiyyətlərinin inkişaf etdirilməsi qayğısına qalmır. Hər hansı mənəvi keyfiyyətin formalaşdırılması üzrə iş aparıldıqda da eyni zamanda başqa mənəvi sifətin inkişafı üçün zəmin yaradılır. Bundan başqa, öz-özlüyündə həm də tərbiyənin digər tərkib hissələri üzrə də iş gedir. Məsələn, vətənpərvərlik tərbiyəsi şagirdin fiziki və əmək tərbiyəsi qayğısına qalmağı tələb edir. Vətəni yaxşı fiziki hazırlığa, dözümə, çevikliyə, əmək bacarıq və vərdişlərinə yiyələnmiş şəxs daha möhkəm müdafiə edər. Ona görə də tərbiyəyə kompleks yanaşma istər-istəməz zəruri prinsip rolunu oynayır. Tərbiyəyə kompleks yanaşma prinsipinə həm də şəxsiyyəti formalaşdıran bütün amillərin kompleksliliyi və qarşılıqlı əlaqəsi prinsipi də deyirlər. Tədris ocağında məktəbli oğlan və qızların yaş xüsusiyyətlərini hesaba almaqla onların əqli, mənəvi, estetik, fiziki, hüquq, iqtisadi, əmək və s. tərbiyəsinin vəhdətinə nail olmaq və həmin əsasda pedaqoji prosesin səmərəliliyini təmin etmək vacib bilinir. Tərbiyə işinə kompleks yanaşma zamanı tərbiyənin vəzifələrinin, prinsip, metod və vasitələrinin birliyi, hərtərəflilik mühüm şərtdir. Tərbiyə prosesinə kompleks yanaşma prinsipi aşağıdakı cəhətlərin nəzərə alınmasını tələb edir: 17

- şəxsiyyətin təşəkkül tapıb formalaşmasına kömək göstərən bütün amillərin vəhdətdə tətbiq edilməsi; - ailədə, tədris ocaqlarında, məktəb mikrorayonunda, asudə vaxtlarda aparılan tərbiyə işində qarşılıqlı təsirdə varislik; - tərbiyənin tərkib hissələrinin vahidliyi; - məqsəd, prinsip və metodların vəhdətdə götürülməsi; - şagirdlə iş prosesində tarixi təcrübə və tərbiyə ənənələrinin müasirliklə uzlaşdırılması; - tərbiyə vasitələrinin planlaşdırılması və əlaqələndirilməsi; - tərbiyə işinə nəzarət və onun nəticəsinin öyrənilməsi. 4.10. Kollektivdə, kollektiv vasitəsilə və kollektiv üçün tərbiyə prinsipi. Uşaq onu əhatə edən insanlardan ayrılıqda götürülərək tərbiyə olunmur. Həyat da, müşahidələr də, pedaqoji, psixoloji tədqiqatlar da tam yəqinliklə sübuta yetirmişdir ki, insan şəxsiyyəti kollektiv daxilində və kollektivin fəal müsbət təsiri altında daha yaxşı formalaşır. Bu, bir həqiqətdir ki, ailədə tək, yeganə uşağı tərbiyə etmək bir neçə uşağa tərbiyə verməkdən daha çətindir. Çoxuşaqlı ailədə uşaq daha yaxşı inkişaf edir: oyun üçün özünə yoldaşlar axtarmır, darıxmır, qarşılıqlı ünsiyyətə girmək, məsləhətləşmək, birgə sevinmək, şadlanmaq, kədərlənmək, təəssüflənmək üçün həmyoldaş tapır. Ailə özü də bir kollektivdir və bu mənada ilk kollektivdaxili münasibətlər məhz burada formalaşır. Daha sonra uşaq bağçasında, ümumtəhsil, ali və ya orta ixtisas məktəblərində, bir qədər sonra əmək kollektivində bu münasibətlər getdikcə inkişaf edir. Kollektiv gənc nəslə yalnız özünün xoşbəxtliyi, sevinc və rifahı üçün deyil, həm də ümumi səadət üçün yaşamağı, təkcə özünün taleyi üçün deyil, yoldaşlarının taleyindən ötrü narahat olmağı öyrədir. Odur ki, məktəbdə sinif və ümumməktəb şagird kollektivlərinin təşkili və tərbiyəsi son dərəcə vacib məsələ kimi qarşıda dayanır. Gənc nəslin kollektivdə, kollektivin fəal müsbət təsiri ilə və kollektiv üçün, ümumi mənafelər naminə tərbiyə olunması qayğısına qalınır. Əlbəttə, bu zaman şəxsi mənafe arxa plana keçmir. Ümumi və şəxsi məqsəd və mənafe ahəngdarlıq təşkil edir. 18

1. Əhmədov H.H. Pedaqogika, (Dərs vəsaiti), Bakı - ABU 2006; 2. Əlibəyzаdə Е.M. Аzərbаycаn хаlqının mənəvi mədəniyyət tаriхi (Islаmа qədərki dövr), Bаkı - Gənclik 1998; 3. F. İbrahimov, R. Hüseynzadə. PEDAQOGİKA: 2 cilddə. II cild, Bakı - Mütərcim 2012; 4. Ə.Həşimov, F.Sadıqov. Azərbaycan xalq pedaqogikası, Bakı - Ünsiyyət 2000; 5. Hüsеynzаdə R.L. Qədim və orta əsrlərdə Аzərbаycаndа tərbiyə, təhsil və pedaqoji fikir, Bаkı Nurlar 2007; 6. Hüseynzadə R.L. İsmayılova M.C. Tərbiyə işi və onun metodikası, (Dərs vəsaiti), Bakı Nurlar 2012; 7. İsmixanov M. Pedaqogikanın əsasları, Bakı ADPU 2012; 8. Kazımov N.M. Həşimov Ə.Ş. Pedaqogika, Bakı Maarif 1996; 9. Kazımov N. M. Məktəb pedaqogikası, Bakı Çaşıoğlu 2006; 10. Qaralov Z. Tərbiyə (prinsiplər, məzmun, metodika): 3 cilddə. I-II cild, Bakı Pedaqogika 2003; 11. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika (Dərs vəsaiti), Bakı - Bakı Dövlət Universiteti 2010; 12. Sadıqov F.B. Pedaqogika, Ali məktəblər üçün dərs vəsaiti, Bakı Adiloğlu 2009; 13. Seyidov F.Ə. Türk xalqlarının tərbiyə və məktəb tarixinə dair, Bakı Sevinc 1997; 19