Kastamonu University Kastamonu Education Journal Ocak 2010 Cilt:18 No:1 ISSN January 2010 Vol:18 No:1

Transkript

1 Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Kastamonu University Kastamonu Education Journal Ocak 2010 Cilt:18 No:1 ISSN January 2010 Vol:18 No:1 İÇİNDEKİLER (CONTENTS) Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri... Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli Öğretmenlerin ve Öğretim Elemanlarının Öğretmenlik Uygulamasına Yönelik Görüşleri... D. ERDURAN AVCI R. YAĞBASAN... 1 H. GÜZEL N. CERİT BERBER İ. ORAL Türkiye deki Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu Son Sınıf Öğrencilerinin İstihdam Sorunu Açısından Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi... H. KIRIMOĞLU Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta Ritm Duyusunun Gelişimine Etkisinin İncelenmesi... Cyclıc Presentatıons Of Torus Knots Wıth Dunwoody Parameters... Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon ve Polinom Kavramlarını Anlamaları... R. ZEMBAT E. MERTOĞLU J. CHOİ İ. GÜLTEKİN T. METİN Y. DEDE İ. BAYAZİT D. SOYBAŞ The Two Method On Equatıon Wıth Retarded Argument... A. AYKUT Lise Öğrencilerinin Bilime ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve Yöneliminde Fen Dersleri Ve Fen Öğretmenlerinin Rolü... E. BULUŞ KIRIKKAYA Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar ve Öğrenme Üzerine Etkileri... Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci Tutumları 5e Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem Becerilerine ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına tkisi O. N. KAYA Z. KILIÇ S. ENSARİ R. KETE S. ALTUN YALÇIN S. AÇIŞLI Ü. TURGUT Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı... A. AYAYDIN ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik... B. TAY

2 Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Kastamonu University Kastamonu Education Journal Ocak 2010 Cilt:18 No:1 ISSN January 2010 Vol:18 No:1 Atatürk ve Türk Dünyası... E. ÇELEBİ Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Memnuniyet Düzeylerinin Belirlenmesi... Ş. OKAY S. M. ÖZDEMİR S. SEMİZ Trakya da Vejetasyon Devresi ve Bu Devredeki Yağışlar... D. AYDINÖZÜ Tüketicilerin Gıda Maddelerinin Son Kullanma Tarihine Verdikleri Önem Üzerine Bir Araştırma: Kastamonu İli Merkez İlçe Örneği... Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Satış Çabalarında Etik: Kastamonu İli Örneği... N. KÖSE K. YAMAN S. DOĞAN N. ŞANLIER M. TUNCER XVI. Yüzyıl Osmanlı Kentlerinin Ekonomik Nitelikleri Üzerine Bir Karşılaştırma Denemesi... E. ERDOĞAN ÖZÜNLÜ Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Süreç Yaklaşımı ve Metinsellik Ölçütleri Ekseninde Değerlendirilmesi (Niğde Üniversitesi Örneği)... A. GÖÇER İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Ders Dışı Kitap Okuma Alışkanlıkları... Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitimin Altı Yaş Çocuklarının Gelişimine Etkisinin İncelenmesi... Okul Öncesi Eğitim Kurumlarinda Doğa Dostu ve Çocuk Katilimi Temelli Dış Mekan Tasarim Yaklaşimlari: Bir Proje Önerisi... Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Hazırladığı Soruların İçerik ve Bloom Taksonomisi ne Uygunluk Yönünden İncelenmesi... İlköğretim Okullarında Zorbacı Davranışların Azaltılmasına Yönelik Empati Eğitim Programının Etkisinin Araştırılması... H. YAMAN Ü. SÜĞÜMLÜ M. YILDIZ BIÇAKÇI F. GÜRSOY İ. TALAY F. ASLAN N. BELKAYALI S. ÖZCAN K. AKCA M. ŞAHİN S. AKBABA Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri ii

3 Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi Sahibi Prof. Dr. Bahri GÖKÇEBAY (Rektör) Genel Yayın Yönetmeni Prof. Dr. Nüket TÖR (Dekan) Editör Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Yayın Kurulu Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Erzincan Üniversitesi) Doç.Dr.Ünal İBRET (Kastamonu Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Hülya Aşkın BALCI (Kastamonu Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ (Kastamonu Üniversitesi) Yrd.Doç.Dr. Hüseyin YOLCU (Kastamonu Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zekeriya YERLİKAYA (Kastamonu Üniversitesi) Kastamonu University Kastamonu Education Journal Owner Prof. Dr. Bahri GÖKÇEBAY (Rector) General Publishing Manager Prof. Dr. Nüket TÖR (Dean) Editor Prof. Dr. Ahmet KAÇAR Editorial Board Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi University) Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi University) Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi University) Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara University) Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Technical University) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara University) Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Erzincan University) Doç.Dr.Ünal İBRET (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Hülya Aşkın BALCI (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Hüseyin YOLCU (Kastamonu University) Yrd. Doç. Dr. Zekeriya YERLİKAYA (Kastamonu University) Teknik Sorumlu Technical Assistant Arş. Gör. Halil İbrahim AKYÜZ Resc. Asst. Halil İbrahim AKYÜZ Sekreterya Secretary Abdülhalim DOĞAN Abdülhalim DOĞAN Bu dergi yılda üç defa yayınlanır. This journal is published three times a year. 15 Ocak 2010 Web: e-posta: kefdergi@kastamonu.edu.tr Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanlığı, KASTAMONU iii

4 BU SAYIDAKİ MAKALELERİN HAKEMLERİ Prof. Dr. Abdullah GÜNDOĞDU Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Abdullah SAYDAM Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Ali ENGİN 19 Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Bilal VATANSEVER Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Cahit KAVCAR Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Cihangir DOĞAN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ekrem KADIOĞLU Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Enver KONUKÇU Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Fatma ŞAHİN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ Ankara Üniversitesi Prof. Dr. G. Nilüfer TETİK Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. Hale ŞIVGIN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Hayran ÇELEM Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Hülya YILMAZ Ege Üniversitesi Prof. Dr. İbrahim KILIÇASLAN Kocaeli Üniversitesi Prof. Dr. İbrahim YILDIRAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. M. Hamil NAZİK Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet AYDIN 19 Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet ÖZ Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Murat ALP Artvin Çoruh Üniversitesi Prof. Dr. Nevin AKPINAR Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Osman GÜNDÜZ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Recai ÇINAR Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Salih ÇEPNİ Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Saliha KODAY Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Selahattin ERAKTAN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Yaşar ÖZBAY Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz UNAT Kastamonu Üniversitesi Prof. Dr. Yusuf DÖNMEZ İstanbul Üniversitesi Doç. Dr. Aynur BÜTÜN AYHAN Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Dursun DİLEK Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Emine ERKTİN Boğaziçi Üniversitesi Doç. Dr. Fatma AÇIK Gazi Üniversitesi Doç. Dr. İbrahim YILDIRIM Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Metin KARKIN İnönü Üniversitesi Doç. Dr. Murat SUBAŞI Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Serap BUYURGAN Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Songül TÜMKAYA Çukurova Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Bilal DUMAN Muğla Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Günay AKGÜN Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Hakan YETİŞKİN Mustafa Kemal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ Sakarya Üniversitesi iv

5 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 1-18 BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME HAKKINDA ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ Dilek ERDURAN AVCI Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D., Burdur. Rahmi YAĞBASAN Başkent Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, İstatistik ve Bilgisayar Bilimleri Bölümü, Ankara. Özet Bu çalışmanın amacı, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğrenim gören öğrencilerin bu yaklaşımla ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırma ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde İş-enerji konusunun öğretiminde gerçekleştirilmiştir. Araştırma, haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 ders saatini kapsayan sürede gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte öğrencilere beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yapılmıştır. Süreç sonunda rasgele seçilen 5 öğrenci ile grup görüşmesi yapılmıştır. Görüşme sonucunda, öğrenciler bu uygulamadan oldukça memnun kaldıklarını, derslerin eğlenceli, öğretici ve verimli geçtiğini, kendilerini derste rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler öğretmenin dersteki rolünü yönetmen, rehber gibi benzetmelerle ifade ederken, kendi rollerini ise turist, aktif katılımcı gibi ifadeler kullanarak belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Beyin temelli öğrenme, öğrenci görüşleri, fen eğitimi. THE VIEWS OF STUDENTS RELATED TO BRAIN-BASED LEARNING Abstract The purpose of this study is to determine the views of students who were taught according to the brain-based learning approach. The study took place during the teaching of Work- Energy with of the science course. Research was performed in 24 lessons in a schedule of 3- lessons-a-week. Lectures were performed using brain-based learning approach in this process. At the end of the intervention, an interview session was done with randomly chosen five students. During the interview session students expressed a highly positive view about the teaching practices that were structured on the brain-based learning approach. While students expressed their teacher s role in lesson as director or guide, they expressed their own roles as tourist or active participator. Key Words: Brain based learning, the views of students, science education. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

6 2 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN Giriş Son yıllarda bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler düşünme, yaşama ve öğrenme hakkındaki görüşlerimizi hızlı şekilde değiştirmektedir. Günümüzde gelişmiş görüntüleme ve ölçme tekniklerinin kullanılması ile beynin içini daha iyi görebilmekte ve beynin içinde olanları daha iyi anlayabilmekteyiz. Eğitim, oldukça önemli ve heyecan verici bir çağa adım atmaktadır: Bu çağ, beyin çağıdır. İnsan beyni ve öğrenmenin biyolojisi hakkında bugün eskiye kıyasla oldukça fazla şey biliyoruz. Yeni keşifler ile bilgilerimiz sürekli olarak artmaktadır (1). Yakın zamana kadar insan beyni hakkındaki bilgiler cerrahi yöntemler veya otopsi çalışmalarından elde edilenler ile sınırlıydı. Ancak günümüzde görüntüleme ve ölçme teknikleri ve hayvanlar üzerinde yapılan çalışmalar (2) beyin araştırmalarının artan ivmeyle yürütülmesini sağlamaktadır. Beyin ve öğrenme konusundaki bu gelişmeler eğitimsel çalışmalar ve öğrenme modelleri hakkında tekrar düşünmek için yeni ve önemli bir çerçeve sağlamıştır (3). Beynin nasıl öğrendiği konusundaki bilgiler bize beyin temelli öğrenme, çoklu zeka ve duygusal öğrenme kapsamında eğitim yöntemlerimizi tekrar gözden geçirmemiz gerektiğini işaret etmektedir (4). Beyinle ilgili nörolojik çalışmalar yaklaşık iki asırdır devam etmektedir. Bununla birlikte özellikle 1990 lı yıllardan bu güne birçok araştırmacı öğrenme ve öğretme sürecinde beynin nasıl öğrendiği ile ilgilenmiş ve bunu eğitimle ilişkilendirmiştir (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,15) Beyin Temelli Öğrenme Beyin temelli öğrenme, beynimizde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair bulgular ortaya koyan sinirbilim araştırmalarına dayalı, geniş kapsamlı bir yaklaşımdır. Gelişimin çeşitli basamaklarında insan beyninin fonksiyonu ve yapısı hakkındaki bilgilere dayalı bir eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı oluşmasını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranışlarının açıklanmasına yardımcı olur. Bu çok sayıda teknikler içeren bir kavramdır. Bu teknikler, öğrencilerin gerçek yaşam deneyimlerini öğrenmelerinde onlarla ilişki kuracak olan öğretmenlere yol gösterir. Bütün öğrenmelerin bir anlamda beyin temelli olmasına karşın, beyin temelli öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Beyin bir örüntü detektörü gibi tasarlanmıştır. Eğitimciler olarak bizim işlevimiz, öğrencilere bağlantılı örüntüleri anlamalarına imkan verecek çeşitli tecrübeler sunmaktır (16). Son yıllarda teknolojinin de katkılarıyla yapılan araştırmalar, bellek ve öğrenme süreci üzerinde sıcaklık, ışıklandırma, gürültü, renkler, nem, duyusal girdiler-görme, dokunma, koklama, duyma, tatma gibi-, araç gereçler ve bunların sunumları, beslenme ve uyku gibi çevresel ve fizyolojik faktörlerin yanı sıra stres, korku, kaygı, tehdit, heyecan, üzüntü, neşe gibi duygusal ve psikolojik faktörlerin de önemli bir etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır (17). Bu kapsamda, belirli bir öğretim ya da yöntem beyin temelli olabilir ya da olmayabilir. Bu, öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiği Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

7 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri... 3 ve öğrenme üzerinde etkili olan fizyolojik ve psikolojik etmenlerle ilgili nörolojik ve psikolojik araştırma sonuçlarına dayalı bilgilerin öğretime ne derece aktarıldığı ile ilgili bir durumdur Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri Beyin temelli öğrenmenin teorik temelleri olarak tanımlanan ve nörolojik olarak destek bulan bu ilkeler Caine ve Caine (5, 16) tarafından aşağıdaki gibi sıralanmaktadır: - Beyin paralel bir işlemcidir. - Öğrenme tüm fizyolojiyle ilgilidir. - Anlam arayışı içseldir. - Anlam arayışı, örüntüleme yoluyla olur. - Örüntülemede duygular önemli bir yer tutar. - Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar. - Öğrenme, hem odaklanmış dikkati hem de çevresel algıyı içerir. - Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içerir. - İki farklı tür belleğimiz vardır: Uzamsal bellek sistemi ve mekanik öğrenme için bir sistemler dizisi. - Olgu ve beceriler doğal uzamsal bellekte yapılandırıldığı zaman beyin daha iyi anlar ve hatırlarız. - Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle artar, tehditle engellenir. - Her beyin kendine özgüdür. Beyin temelli öğrenme; nöroloji, eğitim ve psikoloji alanlarında yapılan araştırmalardan elde edilen veriler ışığında oluşturulan bu temel ilkelerin öğrenme ortamında yaşantıya dökülmesi ile hayat bulur Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel Prensiplerinin Uygulama Sürecine Aktarılması Beyin temelli öğrenme sosyal yaşamın içerisindeki doğal öğrenmeyi, sınıf içerisinde öğrenilen anlamla birleştirerek faydalanmayı öngörür (18). Bu noktada beyin temelli öğrenmeye dayalı sınıf içerisindeki uygulamalar önem taşımaktadır. Son yıllarda beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim uygulamalarıyla ilgili çalışmalar dikkat çekmektedir. Çeşitli öğretim alanlarında beyin temelli öğrenmenin uygulama sürecine aktarılması ile ilgili yapılan araştırmalar, beyin temelli öğrenme- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

8 4 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN... nin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığını (19, 20, 21) ve öğrencilerin olumlu tutumlar geliştirmelerine katkı sağladığını (20, 22, 23, 24) ortaya koymuştur. Beyin temelli öğrenme yaklaşımının uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için Politano ve Paquin (25) tarafından önerilen noktalar; teklik (biriciklik), değerlendirme, duygular, anlam, çoklu yol, beyin-beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritim, korkularla baş etme olarak sınıflandırılmıştır (26). Erduran-Avcı (17) beyin temelli öğrenme yaklaşımının temel noktalarının, uygulama sürecine aktarılmasındaki aşamaları şu şekilde ifade etmektedir: Tablo 1. Beyin Temelli Öğrenmenin Temel Noktalarının Uygulama Sürecine Aktarılması Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel Noktaları Teklik (Biriciklik) Öğrenenlere seçenekler sunma Önceki bilgileri ile yeni öğrenmelerini ilişkilendirmeleri için fırsat sunma Öğrenme stillerini, duygularını ve güçlü yanlarını tanıma Değerlendirme Öğretmenin zamanında dönüt vermesi Öğrenenlerin birbirine dönüt vermesi Öğrenenlerin kendilerini yansıtmalarına fırsat tanıma Hataları olumlu öğrenme yoluna çevirme Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Uygulanma Aşamaları Sağ/sol beynin özelliklerini dikkate alarak farklı etkinlikler planlanmalıdır. Öğrencilerin konuyla ilgili olan önceki bilgileri farklı yöntemlerle hatırlatılır. Kavram haritaları ile eski ve yeni bilgiler ilişkilendirilebilir. Beyin baskınlık aracı ile öğrencilerin baskın beyin özellikleri ve güçlü yanları tanınabilir. Öğretmen, öğrencilerin birçok yönden bireysel değerlendirilmesinde katkı sağlayan öğrenci günlükleri ve etkinlik yapraklarını düzenli olarak kullanmalı, değerlendirilmeli ve öğrencilerine dönüt vermelidir. Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesine fırsat verilmelidir. Grup tartışmaları, soru sorma-cevaplama, proje çalışmaları ile öğrencilere kendilerini yansıtma fırsatı verilebilir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

9 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri... 5 Duygular Öğrencilere sınıf tartışmaları ve günlük tutma yöntemleri ile duygularını açıklama fırsatı verilmelidir. Öğrenenleri duygularını açıklama konusunda Bazı etkinlikler oyun formatında düzenlenerek, öğrencilerin öğrenirken eğlenmeleri cesaretlendirme sağlanabilir. Eğlenceyi öğrenmenin bir parçası olarak tanıma Oyunu öğrenmenin önemli bir parçası olarak tanıma Olumlu dil kullanma Anlam Bütüncül öğrenmeye yer verme Bireysel uygunluk ve duygusal içeriği tanıma Çalışma için yeterli zaman verme Öğrencilerin konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde görmeleri sağlanarak, kavramlar arasındaki bağlantılar tüm resmi görerek tekrar kurulmalıdır. Öğrencilere etkinlikleri tamamlayabilmeleri için yeterli süre verilmelidir. Öğrencilerin öğrendiklerini yansıtabilmeleri için onlara yeterli zaman tanınmalıdır. Gelişim ve yansıtma için zaman verme Çoklu Yol Çoklu zekayı tanıma Farklı zeka türlerine yönelik etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrencilere ürünleri sunmaları için fırsat verilmelidir. Çoklu tasarım yollarını tanıma Çeşitli sunumlar için fırsat yaratma Ortamı müzik, poster gibi materyallerle zenginleştirme Ders etkinliklerine müziksel aktiviteler kullanılabilir. Konuyla ilgili çeşitli bilgi, karikatür ve resimler içeren büyük boy posterler sınıfa asılarak öğrenme ortamının zenginleştirilmesine katkı sağlanabilir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

10 6 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN... Beyin-Beden Birlikteliği Etkin öğrenmeyi sağlama Gezi düzenleme ve gösteri yapma Hareket etmelerini sağlama Bellek Zihin haritaları kullanma Çevreyi kullanma Zengin yaşantılar sağlama Beslenme Beslenme hakkında bilgilendirme Yararlı besinleri seçmelerini sağlama Öğrencilerin sınıf içerisinde serbestçe hareket etmelerine imkan verilmelidir. Konuyla ilişkili çeşitli geziler düzenlenebilir. Etkinlik aralarında sınıfça egzersiz hareketleri yapılmalıdır. Kavram haritası oluşturma veya eksik bir kavram haritasını tamamlama gibi etkinlikler yapılabilir. Çevre imkanları derste kullanılmalıdır. Konuyla ilgili çeşitli materyaller, cd ler, slaytlar, ilgi çekici resimler, fotoğraflar vb. sınıf ortamına getirilir. Öğrencilere, yaş düzeylerine göre dengeli beslenme konusunda uzman kişilerce onaylanmış bilgiler verilmelidir. Her öğrencinin derste yanında su bulundurması ve içmesi teşvik edilmelidir. Öğrenme ortamında su bulundurma Döngü ve Ritim Enerjik etkinlikler için zaman ayırma Öğrenenlerin heyecanlarını tanıma ve yönetme Ritüel, yenilik ve güçlüklerin uygun kullanımını sağlama Ders etkinlikleri, öğrencilerin enerjilerini hem zihinsel hem de bedensel olarak harcamalarına imkân verecek şekilde düzenlenmelidir. Öğrencilerin ders günlükleri, çalışma yapraklarındaki yansıtıcı ifadeleri, sınıf içindeki tutum ve davranışları ve beyin baskınlık aracı değerlendirilmesi ile öğretmen, öğrencilerinin duygu ve heyecanlarını tanıma ve onları doğru yönlendirme imkanı bulur. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

11 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri... 7 Korkularla Baş Etme Stres yönetimi Demokratik ortam sağlama Öğrenenleri destekleme Ödül yerine içsel motivasyon sağlama 2. Yöntem Öğretmen, korkutma ve tehdit (not, idare vb.) içeren ifade ve davranışlardan kaçınmalı ve stressiz bir öğrenme ortamı oluşturulmaya çalışılmalıdır. Sınıfta demokratik bir ortam oluşturulmalıdır. Öğretmen, öğrencilerine öğrenmeleri konusunda cesaretlendirici övgüler kullanmalıdır. Öğrenciler, derste yaptıkları etkinliklerini dosyalarına koymaları ve bunlarla ilgili düşüncelerini yansıtıcı ifadelerle belirtmeleri konusunda teşvik edilmelidir. Öğrenciler dosyalarını her ders yanlarında bulundurmalıdır. Böylece, öğrenciler öğrenme ürünlerini sürekli göz önünde bulundurabilir ve öğretmenin bunları zaman zaman kontrol ederek övgü dolu, yönlendirici ya da destekleyici sözler söylemesi öğrencileri motive eder. Bu çalışma, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersinde beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğrenim gören öğrencilerin bu yaklaşımla ilgili görüşlerini belirlemek amacı ile yapılmış nitel bir araştırmadır. Araştırma, Ankara da Çankaya merkez ilçesine bağlı bir devlet okulunda yapılmıştır. Araştırmanın uygulama kısmına ilköğretim 7. sınıfta öğrenim gören 30 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın uygulaması fen ve teknoloji dersindeki İş Enerji konusunun öğretiminde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin oluşturduğu sınıfta İş -enerji konusunun öğretimi beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 ders saatini kapsayan süre içerisinde araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulama süreci öncesi ve içerisinde yapılanlar tablo 1 de verilenler kapsamında şu şekilde özetlenebilir: -Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerine başlamadan önce öğrencilere, beyinlerinin hangi kısımlarını baskın olarak kullandıkları belirlenmek amacı ile Beyin baskınlık aracı (27) uygulanmış ve değerlendirmeleri yapılmıştır. Beyin baskınlık aracı sonuçları genel olarak ele alındığında, deney grubu öğrencilerinin yarıdan fazlasının (%66) beyinlerinin mantıksal işlemlerden sorumlu olan sol kısmını baskın olarak kullandıklarını görülmüştür. Bu durumda, öğrencilerin yaratıcılıkla ilgili işlemlerden sorumlu olan beyinlerinin sağ kısmını sol kısma oranla biraz daha az kullanmakta oldukları söylenebilir. Bu çerçevede, ders planlarının oluşturulması aşamasında etkinliklerin yaratıcı, görsel, bütünsel, kinestetik vb. gibi öğrencilerin sağ beyinlerini etkin olarak kullanmalarına yardımcı olan özelliklerde olmasına, sol beyin özelliklerine kıyasla biraz daha ağırlık verilmiştir. Ancak en iyi öğrenmenin beynin her iki yarısının fonksiyonlarını bir arada kullanarak olacağı gerçeği dikkate alınarak, etkinliklerin hem sağ hem de sol beyin işlevleriyle ilgili özellikler taşıyor olmasına önem verilmiştir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

12 8 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN... -Öğrencilerinden kendilerini detaylı olarak tanıtan bir yazı yazmaları istenmiştir. Öğrenciler aileleri, ilgi alanları, yapmaktan hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları şeyler, en sevdikleri dersler gibi konularda kendilerini ifade eden birer yazı yazmışlardır. Böylelikle uygulama sürecine başlamadan önce, öğrencilerin araştırmacı tarafından bireysel olarak tanınmasına katkı sağlanmıştır. -Öğrencilere, beslenme uzmanlarının önerileri doğrultusunda, Dengeli beslenme ve önemi ile ilgili iki ders saati sürecinde bilgi verilerek, karşılıklı soru-cevap tekniği ile beslenmenin öğrenme üzerindeki önemi konusunda öğrencilerde bir bilinç oluşturulmaya çalışılmıştır. -Öğrencilere, yapılan dersler ve etkinliklerin notla değerlendirilmeyeceği, not için stres yaşamamaları gerektiği konusunda açıklamalar yapılmıştır. Böylece öğrencilerin not korkusu ve stresi yaşamadan öğretim etkinliklerine başlamaları sağlanmaya çalışılmıştır. -Öğrenciler, derslere yanlarında bir şişe su getirerek gelmeleri ve derste istedikleri zaman, öğretmenden izin almaya gerek duymadan rahatça su içebilmeleri hususunda teşvik edilmişlerdir. - İş -Enerji konusunun beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğretimi kapsamında, çeşitli kaynaklardan da katkı sağlanarak (28, 29, 30, 31, 32, 33) ders planları hazırlanmıştır. Ders planlarını hazırlama sürecinde, öğrencilerin beyin baskınlık aracı değerlendirmeleri ve kendilerini tanıtmak amacı ile yazdıkları yazılardan elde edilen bilgiler de dikkate alınmıştır. Ders planları; slayt, fotoğraf, poster, animasyon, kavram haritası, çalışma ve değerlendirme yaprakları gibi çok sayıda materyal içermektedir. -Ders etkinliklerine başlamadan önce öğrenciler 4-5 kişilik gruplara ayrılmışlardır. Gruplar araştırmacı tarafından, öğrencilerin bireysel özellikleri, beyin baskınlık aracı değerlendirmeleri ve karne notları dikkate alınarak homojen şekilde oluşturulmaya çalışılmıştır. -Ders planlarındaki öğretim etkinlikleri bireysel ya da grupla çalışma şeklinde, etkinliklerin özelliklerine göre dönüşümlü olarak yürütülmüştür. -Dersler konunun kapsamına göre, sınıf, laboratuar, okul bahçesi gibi ortamlarda gerçekleştirilmiştir. Sınıf ortamında sıralar U biçiminde düzenlenmiş ve öğrenciler gruplarına göre oturma düzeni almışlardır. -Ders sürecinde öğrencilere, öğretim ortamında rahatça hareket edebilmeleri ve grup arkadaşları ile etkileşimde bulunabilmeleri için fırsat tanınmıştır. -İşlenen konular ile ilgili olarak kavram karikatürleri, resimler, fotoğraflar ve bilimsel ifadeler içeren (30x50cm) ebadında renkli posterler hazırlanmış ve sınıf panosuna asılmıştır. Araştırmanın uygulama süreci boyunca bu posterler panoda asılı Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

13 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri... 9 bırakılmıştır. Bu sayede, yeni öğrenilen kavramlarla ilgili görsel resim ve ifadeler, öğretim etkinlikleri sürecinde, öğrencilerin izlenimine sunulmuştur. -Öğrenciler, araştırmacının gözetiminde İş - Enerji konusuyla ilgili bireysel olarak yapacakları birer tane proje belirlemişlerdir. Öğrenciler projelerini araştırmacının gözetiminde belirtilen süre içerisinde hazırlamışlardır. Öğrenciler, hazırladıkları projelerini diğer şubelerden öğrenciler ve öğretmenlerden oluşan bir grubun karşısında sunmuşlar ve karşılıklı olarak öğretmen ve öğrencilerle tartışmışlardır. -Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular, boşluk doldurmalı sorular, kavram haritaları, proje çalışmaları, fen bilgisi günlükleri, öz değerlendirme ve grup değerlendirme formları kullanılarak süreç değerlendirilmesi yapılmış ve öğrencilere dönütler verilmiştir. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak yürütülen ders etkinliklerinin tamamlanmasından sonra gönüllü öğrenciler arasından rasgele seçilen 5 öğrenci ile grup görüşmesi yapılmıştır. Grupça görüşmede, görüşmeci çok sayıda kişi ile aynı ayna görüşüp tartışır. Grupça görüşme, ortak bir konu hakkında görüşmecinin grup üyelerine sorular sorup, karşılıklı etkileşimde bulunarak cevap aramaları şeklinde yürütülür (34). Görüşme yarı yapılanmış biçimde yapılmıştır. Yarı yapılanmış görüşmeler, önceden hazırlanan görüşme sorularına bağlı kalmakla birlikte, görüşme sırasında açığa çıkan özel bir durum nedeniyle ilave bazı soruların sorulması veya soruların atlanmasını sağlayan bir yapıya sahiptir (35). 11 sorudan oluşan görüşme soruları çerçevesinde grup görüşmesi yapılmıştır. Araştırmacının soru sorma ve dinleme işlevlerini daha etkili biçimde yapabilmesi amacıyla görüşme videoya çekilmiştir. 3. Bulgular Yapılan grup görüşmesinde öğrencilere 11 tane soru yönlendirilmiştir. Sorular ve öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevaplar aşağıda özetlenmiştir. <Soru 1. Yapılan bu uygulamada öğretmenin dersteki görevleri nelerdir? Öğretmenin rolü nedir? Öğrenciler öğretmenin dersteki rolünü yönetmen, rehber gibi benzetmelerle ifade etmişlerdir. Öğretmenin görevleri arasında; olaylara çeşitli açılardan bakarak öğrencileri yönlendirmek, gerektiği yerde öğretmen gerektiği yerde arkadaş olmak, sınıf düzenini sağlamak ve korumak olduğunu belirtmişlerdir. Birinci soruya verilen bazı dikkat çekici cevaplar şunlardır: Öğrenci1:...Öğretmenimiz aynı bir yönetmen gibiydi çok da iyi yönetti açıkçası. Öğrenci2:...Etkinliklerde biz yapıyoruz siz bizi genel ana kaynaklara yönlendiriyorsunuz... January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

14 10 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN... Öğrenci3:...Rehber gibiydi yol gösterdi herkese. Ne yaparsak ne olabilir diye ipuçları verdi... Öğrenci4: Annem ve babamla bugün okulda böyle yaptık diye konuştuğumda onların zamanında ezbere dayalı olarak öğrendiğini gördüm. Biz hiç öyle şeyler görmedik biz çivinin bir çizgi olduğunu gördük dediler bana. Bunu duyunca ben çok şaşırdım. Zaten bizim okuldaki derslerimiz de böyle olmaya başladı. Fen derslerinde çok deney yapamıyoruz çok laboratuara gelemiyoruz. Açıkçası başta bu yapılanlara karşı şaşkınlık geçirdim...bir bilmecede ipucu getiren siz devamını getiren bizdik. Soru 2. Yapılan bu uygulamada öğrencinin dersteki görevleri nelerdir? Öğrencinin rolü nedir? Öğrenciler kendilerinin dersteki rollerini ifade ederken turist, aktif katılımcı gibi ifadeler kullanmışlardır. Öğrenciler kendilerinin; dinlemek, deneyleri ve etkinlikleri yapmaya ve algılamaya çalışmak, konuları tekrar etmek, düşünmek, sonuçları tartışmak, saygılı olmak, derse aktif katılmak, ipuçlarını konuyla ilişkilendirmek gibi görevleri olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin cevaplarından ilgi çekici olanlar şunlardır: Öğrenci1: Derste sessiz olmalı, ama sessiz olunduğu kadar da aktif olmalı. Derse katılmalı. Biz derste sessiz olduk ama bunu kargaşa çıkmaması amacıyla söyledim. Yoksa mutlaka parmak kaldırılmalı, tahtaya kalkılmalı, etkinliklere katılınmalı diye düşünüyorum. Öğrenci2:...Öğretmen rehber olduğuna göre öğrenci daha da aktif olmalıydı... Öğrenci4:...Öğretmenler kılavuz dedik. Yabancı ülkelerden gelen turistlere rehberler kılavuzluk yaparlar. Burası böyle, şurası şöyle diye. Biz de ülkeye gelen turistlerdik ve sizin gösterdiğiniz yolda ilerledik. Soru 3. Yapılan uygulamanın beğendiğiniz ve faydalı bulduğunuz yönleri var mıdır? Açıklayınız. Öğrenciler yapılan uygulamayı oldukça beğendiklerini ve kendilerine çok faydalı olduğunu vurgulamışlardır. Derslerde tüm duyu organlarını kullandıkları için öğrendiklerinin uzun yıllar akıllarından çıkmayacağını dile getirmişlerdir. Yapılan deneyler, etkinlikler, yaşanan komik ve heyecan verici olayların öğrenmelerinde fayda sağladığını düşünmektedirler. Öğrenci cevaplarının dikkat çekici kısımları şöyledir: Öğrenci1:...Duyduklarımızın %20 si gördüklerimizin %40 ı, hem duyduğumuz hem de gördüklerimizin %70 i aklımızda kalırmış. Biz burada hem duyduk hem de gördük. Dolayısıyla öğrendiklerimizin %70 civarı aklımızda kaldı, aklımıza yerleşti... Öğrenci2:...Etkinliklerle dersi işlemek çok yararlı ama ben diğer derslerde niye böyle işlemediğimizi anlamıyorum... Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

15 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri Öğrenci3:...Deneyler sırasında komik şeyler oluyor, onlar aklımıza yerleşiyor. İlerde belki çocuklarımız sorduğunda o zaman düşünüp haa şöyle olmuştu böyle olmuştu diye düşünüp, deneyden onu bağdaştırabileceğimizi düşünüyorum. Mesela aklımda kalan komik olaylardan biri:... Öğrenci4:...Biz dersleri genelde duyarak işliyoruz. Görerek imkanımız olmuyor. Bu uygulamada ise gördük, duyduk, yaptık. Tüm duyu organlarını kullanarak dersleri işledik... Soru 4. Yapılan uygulamanın gereksiz olduğunu düşündüğünüz yönleri var mı? Varsa nelerdir? Öğrenciler yapılan uygulamada gereksiz buldukları bir yönün olmadığını söylemişlerdir. Soru 5. Derste su içilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz?, Öğrenciler derste rahatlıkla su içebilmeli mi?, Derste su içmek ister misiniz? Öğrenciler derste su içmenin faydalı, gerekli ve önemli olduğunu belirtmişler ve derslerde rahatlıkla su içmek istediklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların dikkat çekici bazı kısımları şöyledir: Öğrenci1: Bence kesinlikle derste su içilmeli... İnsanların beynine kan gitmesi için suya da ihtiyacımız vardır. Ben açıkçası derslerde su içmeye ihtiyaç duyuyorum....öğrenci ihtiyacı olduğu zaman öğretmenden izin almadan su içmeli bence... Öğrenci2:...oldukça yararlı. Kanın büyük bir bölümü sudan oluşuyor. Böbreklerimiz ve dolaşım sistemimizle vücuttaki zararlı maddeler de atılıyor. Bir de arkadaşlarımız ve diğer öğrenciler su içmeye teşvik edilmeliler... öğretmenin derste su içmeyi hatırlatması ve teşvik etmesi bence çok faydalı. Öğrenci3:...derste su içebileceğini bilmek ve içmek güzel ve gerekli bir duygu... bazı öğretmenlerimiz derste su içenlere çok kızıyor, arkadaşlarımız da üzülüyor. Bazı arkadaşlarımız gerekli olmasına rağmen içemiyorlar. Öğretmenlerimiz eğer hap içeceksek o zaman su içmemize izin veriyorlar. Onun dışında vermiyorlar. Öğrenci4: Bizde geçmişten gelen yanlışlar var. Bu yanlışlardan biri de derste su içilmesinin ayıp olduğu. Derste su içmenin yararlarını siz saymıştınız. Beyniniz daha iyi çalışır, kan dolaşımınız daha iyi olur gibi. Fakat sınıfımıza giren hocalardan biri bunun çok yanlış olduğu ve çok abartıldığını düşünüyor. Bu bence geçmişten gelen bir düşünce. Toplumuzun artık bu tip eski düşünceleri atması gerektiğini ve artık daha yenici düşünmemiz gerekli...derste öğretmenlerimiz su içirttirmiyorlar, bu not korkusuna da bağlı bir şey. Böyle diyince insan daha çok korkuyor ve yapmıyor... Öğrenci5:...kim su içmeye ihtiyaç duymaz ki! Okulda ihtiyaç duyuyoruz ama içemiyoruz, önemli bir sebebimiz olmayınca. Bu da bizi üzüyor gerçekten. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

16 12 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN... Soru 6. Derste zaman zaman hareketler yapmak (egzersiz yapmak) konusundaki düşünceleriniz nelerdir? Öğrenciler derste zaman zaman egzersiz veya çeşitli bedensel hareketler yapılmasının faydalı olacağını ve buna ihtiyaç duyduklarını söylemişlerdir. Öğrencilerden bazılarının bu soruya verdikleri cevaplar aşağıda verilmiştir: Öğrenci1:...derste de egzersiz yapmanın çok faydalı bir şey olduğunu düşünüyorum. Çünkü derse odaklanmamız daha uzun olur ve daha iyi öğreniriz. Öğrenci3:...başka bir boyuttan bakmak istiyorum ben. Babam sürekli daireden geldikten sonra çok yorgunum der. Allah allah babam sürekli dairede oturuyor, gelen imzaları atıyor, ne oluyor derim kendi kendime. Bir gün ben de altı saat boyunca bilgisayarın başında oturmuştum ve hiç kalkmamıştım. İnsanın durduğu yerden de yorulabileceğini o zaman anladım. Böyle şeyler derslerde de başımıza gelebilir. Mesela çok oturduk. Çok yazı yazdık. Çok okuduk. Dinlenmemiz gerekecek. Böyle basit bir egzersizle o işi yapabiliriz. Öğrenci4:...biz böyle hareketler yaptığımızda beynimize daha çok kan gider ve dersleri daha iyi anlarız. Rehber hocamız bir insanın derse tam olarak konsantre olması 20 dakika demişti. Bundan sonra derse yine konsantre olmak için tekrar bir egzersiz yapıp geri dönmeliyiz. Biz derste her an yaptığımız için her an zinde olmuştuk. Öğrenci5:...hareketler yapılması bizi daha da rahatlatıyor. Hem de bizim derse ilgimiz de artıyor böylece... Soru 7. Ailelerinize fen bilgisi dersinde yaptığımız uygulamadan bahsettiniz? Onların bu konudaki tepkileri nasıldı? Öğrenciler fen derslerinde yapılan bu uygulamayı anne ve babalarına anlattıklarını, onların olumlu tepkiler verdiğini ve desteklediklerini belirtmişlerdir. Bazı öğrencilerin cevaplarından dikkat çekici kısımlar şöyledir: Öğrenci2:...aileme sizden, yapacağınız uygulamadan ve derslere getirilecek malzemelerden bahsettim. İyi artık siz bir şey yazmıyorsunuz, elleriniz de fazla yorulmayacak diyerek iyi tepkiler gösterdiler. Ayrıca bunun daha yararlı olduğunu düşündüler. Ailem bu yeni uygulamalara daha çok iyi tepki gösteriyor ve destekliyorlar... Öğrenci4: Ben eve geldiğimde anneme ve yaptığımız ilk gün bugün benim için çok farklı geçti, ilk defa bir dersi dinlemedim ben de yaptım dedim. O zaman merakla dinlediler ve olanları anlattım... Soru 8. Fen bilgisi dersinde yaptığımız bu uygulamalarla ilgili düşünce ve yorumlarınız nelerdir? Bu konuda eleştirileriniz var mı? Böyle bir uygulamaya devam etmek ister misiniz? Öğrenciler bu uygulamadan oldukça memnun kaldıklarını, derslerin eğlenceli, Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

17 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri öğretici ve verimli geçtiğini, kendilerini derste rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Yapılan uygulamayla ilgili olumsuz bir eleştiri getirmemişler, bu uygulamaların devam etmesini ve diğer derslerde de olmasını istemişlerdir. Öğrenci1:...bu benim kesinlikle çok hoşuma giden bir çalışmaydı. Bence bu sadece fen de değil bütün derslerde yapılmalı. Açıkçası diğer derslere oranla ben bu derste daha verimli oldum. Bu sizinle geçirdiğimiz haftalar süresince daha verimli oldum ve daha iyi anladım... Öğrenci4:...Ben çok rahat ders çalıştım. Daha dersi çalışma isteğimi uyandırdı... Daha iyi çalıştım. Keşke diğer dersler de böyle olsa. Böyle uygulamalara devam etmeyi kim istemez ki! Soru 9. Dersler eğlenceli mi yoksa sıkıcı mı geçti? Ne düşünüyorsunuz? Öğrenciler derslerin eğlenceli geçtiği konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerden bazılarının cevapları aşağıda verilmiştir: Öğrenci1: Çok hoşuma giden bir çalışmaydı.daha verimli oldu, daha iyi anladım ve eğlendim. Öğrenci3: Bence not korkusu olmadığı için daha çok eğlendik. Mesela ilk ve son yaptığınız testlerde not korkusu olmadığı için bunları düşünerek yapmamız daha da kolaylaştı Yazılılarda not korkusundan dolayı süre yetişmeyecek, şu olacak, bu olacak, kağıt yırtılacak gibi çeşitli korkularla sınavlara giriyoruz. Fakat siz bu sınavda kesinlikle not korkusu olmayacağını söylediniz...bunun yüzünden daha iyi oldu diye düşünüyorum. Öğrenci5:...Çok eğlendim... Soru 10. Derslerde sınav ve sözlü notları alacak olmanız üzerinizde sınav korkusu, not korkusu gibi duygular uyandırıyor mu? Bunlar sizde stres ve baskı oluşturuyor mu? Öğrenciler oldukça fazla not korkusu yaşadıklarını ve bunun onları olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Yapılan uygulamanın notla değerlendirilmemesinin onların dersleri olumlu anlamda dersi daha rahat takip etmelerini, stresiz olmalarını ve derse katılma isteklerinin artmasını sağladığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların bazı kısımları şöyledir: Öğrenci1:...Siz kesinlikle bize not korkusu vermediniz. Bunu not için yapmayınız dediniz. Sonuçta bir not verilmeyecekti. Sözlü notu da alınmayacaktı. Nasıl olsa not yok ben çalışmayayım diye hiç düşünmedim. Daha doğrusu hiç fırsat olmadı. Dersler çok eğlenceli olduğu için derse katılma isteği de kendi içimden geldi. Not korkusu olmadığı için derslere daha fazla katıldım... Öğrenci2: Gerçekten bende not korkusu çok var. Sınavlara stresli ve not korku- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

18 14 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN... suyla girersem daha çok heyecanlanıyorum ve bildiklerimin bir kısmını da unutabiliyorum. Keşke not diye bir şey olmasaydı... Not korkusu olmayınca ben soruları daha hızlı çözüyorum. Öğrenci3:...Yaptığınız testlerin not olarak değerlendirilmeyeceğini bildiğim halde soruları dikkatli biçimde yaptım... Öğrenci4:...ilk defa not korkusu olmadan rahat ders işledik. Bu kadar rahat olabileceğini sanmıyordum. Demek ki not bizim omuzlarımızda baya bir yük oluyormuş. Ben çok rahat ders çalıştım. Daha dersi çalışma isteğimi uyandırdı. Biraz uyuyormuş ders çalışma isteğim...daha rahat çözdüm... Çünkü hiç stres yoktu bende. Öğrenci5: Çoğunlukla matematiksel işlemlerde formüller heyecandan birbirine karışıyor. Sınav korkusu olmadan daha rahat oldu, karışmadı. Soru 11. Derste öğrendiğiniz konuları günlük hayatla ilişkilendirebiliyor musunuz? Sizce uygulanan öğretim konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilmenize katkı sağladı mı? Öğrenciler yapılan uygulama ile derste öğrendikleri kavramları günlük yaşamlarıyla ilişkilendirebildiklerini söylemişlerdir. Öğrenciler konuyla ilgili günlük yaşantılarından oldukça ilgi çekici örnekler vermişlerdir. Öğrencilerin verdikleri örnekler şunlardır: Öğrenci1:... Ben de günlük yaşamla ilişki kurduğum örneklerden birini vermek istiyorum. Serviste okuldan dönerken yolda tam eve varmak üzereydim. Yolda iki tane adamın durduğunu birinin sarkacı salladığını, öbürünün de sürekli onu gözleriyle takip ettiğini gördüm. Ve daha sonra hipnoz olmaya çalıştığını fark ettim. Ve ben de onu derste yaptığımız sarkaç deneyiyle ilişki kurdum. Yukarı çıktığı zaman potansiyel enerjisi, aşağı indiği zaman kinetik enerjisi olduğunu ve toplam enerjisinin değişmediği aklıma geldi... Öğrenci2:...Örneğin yaptığımız bir etkinlikte beni uyarmıştınız bir konuda. İnsan belli bir süre enerjisiz yaşayabilir demiştim ben. Zaten enerjisiz bir hayat olamaz. Ben orda takılmıştım. Örneğin bir cismin burada yerde bile olsa potansiyel enerjisi ya da başka bir durumda kinetik enerjisi olabilir. Enerji hep dönüşerek gidebilir. Mesela penguenler yürüyüş biçimleri sayesinde enerji dönüşümleri ile uzun mesafe yol alabiliyorlar. Öğrenci3:...Sizin verdiğiniz bir cin ali örneği vardı. Orda da top olayı vardı. Topu atarken, top elindeyken potansiyel enerji, attıktan sonra kinetik enerjiye dönüştüğünü orada fark ettim. Ve basketbol oynarken de bunlarla bağdaştırabileceğimi gördüm. Basket topunu atarken potansiyel, giderken kinetik enerjisi olduğunu öğrendim. Yani yaptığımız bu derslerin konuları günlük hayatla ilişkilendirebilmemizi Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

19 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri sağladığına inanıyorum. Öğrenci4:...eskiden parka gittiğimizde, ağabeyim benden daha kilolu olduğu için tahterevallide ben hep üstte olurdum. O beni yukarı kaldırırdı. Geçenlerde ağabeyimle top oynamaya gittiğimizde ağabey hadi gel tahterevalliye binelim dedim. Bakalım hangimiz daha kilolu dedim. Onu destek noktasının hemen yakınına bir yere oturtturdum. Ben uca binince onu hemen havaya kaldırdım. Öğrenci5:...Mesela biz parka gittiğimizde kaydıraktan kayıyoruz. Kaydırağın üstündeyken potansiyel enerjimiz olduğunu, kayarken bunun kinetik enerjiye dönüştüğünü öğrendim. Salıncakta olsun, Uludağ a gittiğimde kayarken olsun potansiyel enerjinin kinetik enerjiye dönüştüğünü gördüm. 4. Tartışma ve Sonuç Beyin temelli öğrenmeye dayalı işlenen derslerde öğrenciler öğretmenin dersteki rolünü ifade ederken yönetmen, rehber gibi benzetmelerde bulunurken, kendi rollerini ise turist, aktif katılımcı olarak tanımlamışlardır. Yapılan görüşmelerde öğrenciler öğretmenin görevleri arasında; olaylara çeşitli açılardan bakarak öğrencileri yönlendirmek, gerektiği yerde öğretmen gerektiği yerde arkadaş olmak, sınıf düzenini sağlamak ve korumak olduğunu belirtmişlerdir. Öğrenciler kendi görevlerini ise deneyleri ve etkinlikleri yapmaya ve algılamaya çalışmak, dinlemek, konuları tekrar etmek, düşünmek, sonuçları tartışmak, saygılı olmak, derse aktif katılmak ve ipuçlarını konuyla ilişkilendirmek olduğunu ifade etmişlerdir. Beyin temelli öğrenme, duyguların öğrenme üzerinde oldukça önemli olduğunu vurgular (36). Kalıcı öğrenme, hemen hemen her zaman duygusal bir bileşene sahiptir (1). Yapılan görüşmelerde öğrencilerin; deneyler ve etkinliklerdeki yaşanan komik ve heyecan verici olayların öğrenmelerine katkı sağladığı görüşünde oldukları saptanmıştır. Öğrenciler yapılan uygulamayı oldukça beğendiklerini, derslerde tüm duyu organlarını kullandıkları için öğrendiklerinin uzun yıllar akıllarından çıkmayacağını dile getirmişlerdir. Öğrenciler derslerin eğlenceli geçtiği konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Korku veya tehdit gibi duygular düşünme becerimizi olumsuz yönde etkiler. Tehdit altındaki kişiler kendilerini çaresiz hisseder ve muhtemel olasılıkları göremez ve yeterince dikkat edemezler. Bu durumdakilerin davranış seçimleri için çok az seçenekleri vardır. Ancak ezberleme gibi bazı şeyleri iyi yapabilirler (37). Düşünme, hissetme ve fiziksel enerji harcamayı içeren yaratıcı işler, beynin çok sayıda bölümünün aynı anda çalışmasını sağlar. Tehdit altında iken ise, beyin kaçış moduna döner ve öğrenme zarar görür. Tehdit iç veya dış bilgi kaynaklarından gelebilir. Kızgın bir öğretmen, baskıcı bir öğrenme çevresi ya da kabadayılık yapan akranlar dış kaynaklı strese örnek olabilir. Not, sınav veya aile baskısından kaynaklanan negatif duygular ise iç stres kaynaklarına örnek olarak verilebilir (38). Görüşme sürecinde öğrenciler January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

20 16 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN... oldukça fazla not korkusu yaşadıklarını ve bunun onları olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Yapılan uygulamanın notla değerlendirilmemesinin, dersi daha rahat takip etmelerini, stresiz olmalarını ve derse katılma isteklerinin artmasını sağladığını belirtmişlerdir. Duman (18) öğretmenlerin öğrencilerinin his ve davranışlarının öğrenmeye dahil olacağını ve öğrenmeleri belirleyeceğini bilmelerinin önemini vurgulamaktadır. Duman (18) a göre öğretmenler duygusal havanın destekleyici olduğundan ve karşılıklı saygı ve kabul ile belirlendiğinden emin olmalıdırlar. Hareketin öğrenmedeki rolü nedir? Niçin öğrenciler ayağa kalkabilmeli ve etrafta dolaşabilmelidirler? Birçok öğretmen ve öğrenci bunun sebebinin sürekli olarak oturmanın okulu sıkıcı hale getirdiği için olduğunu düşünmektedirler. Fakat bu daha çok öğrenme ile ilgilidir. Çok sayıda beyin araştırması, fiziksel aktivitelerin (hareket, eğilme, gerilme, yürüme gibi) öğrenmeyi arttıracağını ortaya koymaktadır (39). Öğrenciler derste zaman zaman egzersiz veya çeşitli bedensel hareketler yapılmasının faydalı olacağını ve buna ihtiyaç duyduklarını söylemişlerdir. Beyin için önemli maddelerden biri sudur. Susuzluk, öğrenme yetersizliğiyle ilişkili yaygın bir problemdir. Kandaki su oranı düştüğünde, susuzluk hissedilir. Bu durumda kandaki tuz konsantrasyonu yükselir. Tuz seviyesindeki yükseklik hücrelerden kan dolaşımına daha çok sıvı bırakılmasına neden olur. Böylece kan basıncı ve stres artar. Yapılan çalışmalar, suyun öğrencilerin stres seviyelerinin kontrolü için güçlü bir rolü olduğunu göstermektedir (36). Yapılan görüşmelerde öğrenciler, derslerde izin almaya gerek duymadan su içebilmeleri konusunda kendilerini oldukça rahat hissettiklerini ifade etmişlerdir ilköğretim Fen ve Teknoloji programı (33) Günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen bireyler yetiştirme amacına oldukça önemli vurgu yapmaktadır. Yapılan görüşmede öğrenciler, öğrendikleri kavramlarla ilgili günlük yaşantılarından oldukça ilgi çekici örnekler vermişlerdir. Bu durum öğrencilerin derste öğrendikleri konu ve kavramları günlük hayatla ilişkilendirebildikleri şeklinde yorumlanabilir. Öğrenciler de ifadelerinde, uygulanan öğretim etkinliklerinin konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilmelerine katkı sağladığını belirtmişlerdir. Öğrenciler beyin temelli öğrenmeye dayalı ders etkinliklerinden oldukça hoşlandıklarını, derslerin eğlenceli, öğretici ve verimli geçtiğini, kendilerini derste rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Yapılan uygulamayla ilgili olumsuz bir eleştiri getirmemişler, bu uygulamaların devam etmesini ve diğer derslerde de olmasını istemişlerdir. 5. Kaynaklar 1. Erlauer, L. (2003). The Brain Compatible Classroom. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. 2. Hall, J. (2005). Neuroscience and Education. SCRE Research Report, No: Gülpınar, A. (2005). Principals of Brain-Based Learning and Constructivist Models in Education. Educational Science: Theory & Practice, 5 (2), Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

21 Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri Dwyer, B.M. (2002). Training Strategies for the Twenty-First Century: Using Recent Research on Learning to Enhance Training. Innovations in Education and Teaching International, 39 (4), Caine, R.N. and Caine G. (1990). Understanding a Brain-Based Approach to Learning and Teaching. Educational Leadership, October, Caine, R.N. and Caine G. (1994). Making Connections: Teaching and the Human Brain. New York: Addison-Wesley Publishing Company. 7. Caine, R.N. and Caine G. (1995). Reinventing Schools through Brain- Based Learning. Educational Leadership, 32 (7), Caine, R.N. and Caine G. (1997). Unleashing the Power of Perceptual Change. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. 9. Caine, R.N. and Caine G. (2006). The Way We Learn. Educational Leadership, 64 (1), Sylwester, R. (1995). A Celebration of Neurons: An Educator s Guide to the Human Brain. Alexandra: Association for School Supervision and Curriculum Development. 11. Diamond, M. and Hopsan, J. (1998). Magic Trees of the Mind. New York: Dutton Books, Penguin-Putnam Group. 12. Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership, 57 (7), Nunley, K. (2002). How to Begin Layered Curriculum TM: Dr. Kathie Nunley s Web Site for Educators. internet adresinden 01 Kasım 2005 tarihinde alınmıştır. 14. Wolfe, P. (2001). Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. 15. Sousa, D.A. (2001). How The Brain Learns: A Classroom Teacher s Guide. California: Corwin Pres, Inc. 16. Caine, R.N. and Caine G. (2002). Making Connections: Teaching And The Human Brain. İngilizceden Çeviren: Gülten Ülgen (Ed.). Ankara: Nobel Yayınları. 17. Erduran-Avcı, D. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi. 18. Duman, B. (2007). Neden Beyin Temelli Öğrenme. Ankara: Pegema Yayıncılık. 19. Usta, İ. (2008). Öğrenme Stillerine Göre Düzenlenen Beyin Temelli Öğrenme Uygulaması. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. 20. Çengelci, T. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. 21. Özden, M. (2005). Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

22 18 Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN Pinkerton, K.D. (1994). Using Brain-Based Learning Techniques in High School Science. Teaching & Change, Bayındır, H. (2003). An Investigation of Students Attitudes Towards Brain-Based Applications in English Composition Skills II Course: A Case Study. Orta Doğu Teknik Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. 24. Materna, L. (2000). Impact of Concept-Mapping Upon Meaningful Learning and Metacognition Among Foundation-Level Associate-Degree Nursing Students. Capella University Ph.D Thesis. 25. Politano C. and J. Paquin. Brain-Based Learning with Class. Canada: Peguis Publishers, Köksal, N. (2005). Beyin Temelli Öğrenme. Demirel, Ö. (Editör). Eğitimde Yeni Yönelimler. Ankara: Pegem A Yayınları. 27. Erduran-Avcı, D. ve Yağbasan, R. (2006). Beyin Baskınlık Aracı nın Türkçe ye Uyarlanma ve Geçerlik Güvenirlik Çalışması. Gazi Üniversitesi VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Özet Kitabı, Eylül, Ankara. 28. Holt, Rinehart and Winston. (2001). Physical Science. Austin: A Harcourt Classroom Education Company. 29. Carin, A.A. and Bass, J.E.. (2001). Teaching Science as Inqiry. Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall. 30. Akgün, Ş. (2003). Çevre İmkanlarıyla Basit Ders Araçları Yapımı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 31. Friedl, A.E. and Koontz, T.Y. (2004). Teaching Science to Children. United State of America: McGraw Hill. 32. Spurgeon, R. and Flood, M. (2004). Enerji ve Güç. İngilizceden Çeviren: Zehra Sönmezer. Ankara: TÜBİTAK Yayınları. 33. MEB. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. 34. Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 35. Ebenezer, J. V. and Haggerty, M. S. (1999). Becoming A Secondary School Science Teacher. Merill Press, New Jersey. 36. Jensen, E. (1998). Teaching with the Brain in Mind. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. 37. Pool, C.R. (1997). Brain-Based Learning and Students. The Education Digest, 63 (3), Lawson, J.R. (2001). Brain Based Learning. Encyclopedia of Educational Technology. internet adresinden 01 Kasım 2006 tarihinde alınmıştır. 39. Jensen, E. (2000). Moving with the Brain in Mind. Educational Leadership, November, Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

23 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi EĞİTİM FAKÜLTESİ UYGULAMA OKULLARI İŞBİRLİĞİ PROGRAMINDA GÖREVLİ ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETİM ELEMANLARININ ÖĞRETMENLİK UYGULAMASINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL S.Ü. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl., Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Konya. Özet Öğretmen adaylarının mesleki yeterliliklerini geliştirebilmeleri, mesleğin gerektirdiği teorik bilgi alt yapısını eğitim ortamlarına uygulayabilme becerisini kazanmaları ve öğretmenlik mesleği ile ilgili olumlu tavır takınmaları, eğitim fakülteleri ile uygulama okullarının işbirliği içinde gerçekleştirilen bir uygulama sürecini gerektirir. Okul deneyimi dersi çerçevesinde planlanan bu süreç, fakülte görevlilerinin ve uygulama öğretmelerinin, öğretmen adaylarının yeterliliklerini geliştirme ve mesleğe hazırlama sorumluluğunu birlikte üstlenmelerini gerektirmektedir. Araştırma, okul deneyimi dersinin yürütülmesinde karşılaşılan güçlüklerin ortaya çıkarılması amacıyla, fakülte-okul işbirliği modelinin uygulandığı Konya ilindeki uygulama okullarında okul deneyimi etkinliklerinde görev alan öğretim elemanları ve öğretmenlerle yapılmıştır. Araştırma tarama modeli benimsenerek gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Sonuçlar, öğretmenlerin okul deneyimi dersinin işlevi ve işleyişi konusunda genel olarak olumlu tutum sergilediklerini fakat bazı konularda eksikliklerin olduğunu düşündüklerini göstermiştir. Anahtar Kelimeler: Fakülte-Okul işbirliği, Uygulama Öğretmeni, Öğretmen Eğitimi. OPINIONS OF SUPERVISING TEACHERS IN THE COOPERATION PROGRAM OF PARTICIPATING SCHOOLS ABOUT THE IMPLEMENTATION OF TEACHING PRACTICE Abstract Improving the professional adequacy and developing positive manners towards being a prospective teacher require an implementation process that should be realized within the cooperation between the faculties and field schools. This planned process within the frame of field experience classes requires carrying out the responsibilities by supervisors from both faculties and field schools for improving the adequacies of prospective teachers. The purpose of this study was to reveal the diffuculties faced in the implementation of field experience classes with the supervising teachers who were in charge of the process at field schools that practice the model of faculty-school cooperation in the city of Konya. Scanning model was prefered and qualitative research method was used to collect, analyze and discuss the data. The findings January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

24 20 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL... revealed that the prospective teachers acquired positive manners towards the objectives and conduction of the filed experience classes. However, they thought that these classes also had some shortcomings about some matters. Key words: The cooperation of Faculty-School, Application Teachers, Education of Teacher. 1. Giriş Eğitim, nitelikli insan yetiştirmeye yönelik eylemler bütünüdür ve bunu başarmak öncelikle nitelikli öğretmen yetiştirmeyi gerektirir. Bu süreçte en önemli görev ise öğretmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Türkiye de sürekli gündemi oluşturan eğitim sistemi ve uygulamaları ile ilgili sorunların önemli boyutunu öğretmen yetiştirme ve yetiştirilen öğretmenlerin niteliği oluşturmaktadır (1). Bilgi çağının gerektirdiği çağdaş nitelikte bir eğitim anlayışının yaşama geçirilmesi ve bu doğrultuda eğitim sisteminin yeniden yapılandırılması, tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de zorunludur. Hızla değişen toplumumuzda öğretmenlerin hizmet öncesinde nitelikli eğitim gereksinimi gün geçtikçe artmakta öğretmen adaylarının gerekli bilgi ve becerileri edinerek göreve başlamadan önce meslekte yetkinlik kazanmaları beklenmektedir (2). Öğretmenlerin yetiştirilmesinde dünyaca kabul görmüş iki yaklaşım vardır. Bunlardan biri teori-pratik yaklaşım, diğeri ise pratik-teori yaklaşımıdır. Bu yaklaşımlardan teori-pratik yaklaşımını eğitimciler tarafından, öğretmenlerin hizmet öncesi almış oldukları eğitimin teoriye dayalı olması ve alınan bu teorik bilgilerin gerçek sınıf ortamında öğrenme faaliyetleri ile ilişkilendirilmeden verilmesi olarak nitelendirilmektedir (3).Ülkemizde uygulanan teorik yaklaşım, mevcut programların öğretmen adaylarına mesleklerinde ya kullanılmayan ya da az kullanılan teorik bilgilerden başka bir şey kazandıramayacağı sonucunu ortaya çıkmıştır. Bunun sonucunda, öğretmen eğitiminde bu zayıflığı gören eğitimcilerimiz ve Millî Eğitim Bakanlığındaki yetkililerimiz bu alanda başka alternatifler aramaya başlamışlardır. Bunlardan biri, yılları arasında YÖK/DB: MEGP projesi çerçevesinde öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri konusunda yapılan çalışmalardır. Yapılan bu çalışmalar içerisinde en önemli olan ise, Fakülte-Okul İş Birliği Modeli diye adlandırılan çalışmadır (4). YÖK / Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi tarafından geliştirilen ve çeşitli seminerler yoluyla fakültelere tanıtılan Eğitim Fakültesi- Uygulama okulu işbirliği Programı sözü edilen kurumlar arasındaki işbirliğini geliştirmeye ve sürekli hale getirmeye yönelik önemli bir adım olmuştur. Aşağıda bu işbirliğinin tarafları ve işleyişi gösterilmektedir. YÖK ile Dünya Bankası işbirliğinde hazırlanan bu program doğrultusunda, fakülte ile okul tarafları belirlenmiştir (5). MEB bu tarafların görev, yetki ve sorumlulukların açıklamış ve tarafları birbiriyle ilişkilendirmiştir yılında yürürlüğe giren Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programında Okul Deneyimi I ve Okul Deneyimi II dersleri konmuştur. Okul deneyimi dersinde gerçekleştirilen etkinlikler öğretmen adaylarına, başarılı birer öğ- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

25 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli retmen olmalarını sağlayacak şekilde beceriler kazandırmayı amaçlamaktadır. Ders ilerledikçe öğretmen adayları, küçük bir grupta kısa bir süre için öğretmenlik yapmaya veya öğretmenin yakın denetimi altında, onunla birlikte ekip öğretimine başlayacaklardır. Öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğini anlama ve öğretmenliği oluşturan yeterlilikleri kazanma yönündeki gelişmeleri, üniversite öğretim üyeleri ile uygulama öğretmenleri tarafından değerlendirilecektir. Okul Deneyimi I derslerinde öğretmen adaylarının okulu, öğrencileri ve öğretmenlik mesleğini çeşitli yönleri ile tanıması amaçlanırken; Okul Deneyimi II derslerinde sınıf içi kısa süreli etkinlikler planlama, uygulama ve değerlendirme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır (6). Okul deneyimi derslerinin mevcut şekliyle ilk kez programlarda yürütülmesi, pek çok sorunla karşılaşılmasına neden olmuştur. Dolayısıyla yürütme sürecinin daha etkili hale getirilebilmesi için de, hem sorunları belirlemek hem de öneri geliştirmeye yönelik pek çok araştırma yapılmıştır (7). Bu çalışmalarda, okul deneyimi uygulamalarının istenen düzeyde yürütülmediği vurgulanmaktadır. Örneğin; uygulamalar bazı durumlarda öğretmen adaylarının mesleğe karşı olumsuz tutum kazanmalarına sebep olmaktadır (8). Uygulama okullarında gözlemler gerektiği gibi yapılamamakta, bazı etkinlikler adaylar tarafından anlaşılmamakta, uygulama öğretmenleri öğretmen adaylarına yeterince yardımcı olmamakta, adaylar hayali gözlemlere dayalı ödevler hazırlamakta ve uygulama öğretim elemanları üstüne düşen görevleri tam olarak yerine getirememektedir (9). Bu bağlamda, uygulama okulu öğretmenlerinin bu derse yönelik bakış açılarının neler olduğunu tespit etmek ve gelecek öneriler doğrultusunda bu dersi daha etkin bir yapıya kavuşturmak önem kazanmaktadır. Yurt dışında bu konuda çeşitli çalışmalar yapılmakta, farklı öneriler getirilmektedir. Brink et al., son yıllarda öğretmenlik uygulaması reform hareketi çalışmaları arasında en etkili olanının üniversite ile devlet okulları işbirliği ile öğretmen yetiştirmek olduğunu ifade etmiştir (10). Sweeny, öğretmenlerin deneyimlerinden faydalanarak öğretmenlik uygulaması için bir kılavuz geliştirmeye çalışmış ve özellikle, danışmanla öğretmen adayının iyi iletişim kurmalarının, uyumlu olmalarının, danışmanın açıklayıcı ve destekleyici özelliğinin ve diğer öğretmenlerle yapılacak işbirliğinin önemi üzerinde durmuştur (11). Peterson, öğretmen adaylarının gelişimi ile birebir ilgilenen, bilgisini, deneyimlerini paylaşan, destekleyici, sabırlı, hevesli ve yol gösterici kişilerin etkili danışmanlar olduğunu belirlemiş ve öğretmen adayı ile danışman arasındaki iletişimin çok önemli olduğuna vurgu yapmıştır (12). Benson et al. e göre ise, öğretmen adaylarının yetiştirilmesi, bölüm başkanı, koordinatör, uygulama öğretmeni ve danışmanın takım ruhuyla çalışmasını gerektirir (13). Pfeifer, danışmanların öğretmen adayının tüm ihtiyaçlarına cevap vermesi zor olacağı için, yeni mezun olmuş öğretmenlerle öğretmen adaylarının eşleştirilmesini önermiştir (14). Bu bilgiler doğrultusunda bu araştırma, fakülte-uygulama okulu modeli içerisinde yer alan okul deneyimi dersinin yürütülmesinde karşılaşılan güçlüklerin ortaya çıkarılabilmesi için, bu süreçte yer alan görevlilerin bu derse yönelik bakış açılarını tespit etmek amacıyla yapılmıştır. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

26 22 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL Yöntem Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan görüşme yöntemi kullanılmıştır. Rubin görüşme yöntemini dörde ayırır; sabit format anket görüşmesi, açık uçlu anket görüşmesi, açık uçlu duyarlaştırıcı görüşme ve açık uçlu yoğunlaşmış görüşme (15). Bu çalışmada yapılandırılmış görüşme türlerinden olan sabit format anket görüşmesi kullanılmıştır. Fakat kullanılan anketteki bazı sorular açık uçlu anket görüşmesi tarzındadır. Bu soruların diğerlerinden farkı; görüşülen bireyin bu sorulara istediği tarzda ve öznel olarak yanıt vermekte serbest olmasıdır. Araştırma Modeli Fakülte- Uygulama Okulu İşbirliği Modeli içerisinde yer alan Okul deneyimi II dersine ilişkin olarak; fakülte uygulama öğretim elemanları ve uygulama okulu öğretmenlerinin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada tarama modeli esas alınmıştır. Tarama modelleri, geçmişte veya günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (16). Problem Cümlesi Fakülte- Okul İşbirliği Modeli kapsamında gerçekleştirilen Okul Deneyimi II dersi ile ilgili olarak bu programda yer alan fakülte ve uygulama okulu görevlilerinin görüşleri nelerdir? Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Fakülte- Okul İşbirliği Modeli kapsamında Konya ilindeki uygulama okullarında gerçekleştirilen Okul Deneyimi II dersi etkinliklerin görev alan fakülte ve uygulama okulu görevlileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, Fakülte- Okul İşbirliği Modeli kapsamında, Konya ilindeki farklı uygulama okullarında gerçekleştirilen Okul Deneyimi II etkinliklerinde görev alan 57 fakülte ve uygulama okulu görevlisi oluşturmaktadır. Tablo 1 de çalışmaya katılan görevliler ile ilgili bilgiler verilmiştir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

27 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli Tablo 1. Örneklemi oluşturan uygulama görevlilerinin dağılımı Cinsiyet Mesleki Kıdem Fakülte-Okul İşbirliği Programındaki Görevi Mezun Olunan Yüksek Öğretim Kurumu Okul Deneyimi Uygulamalarında Görev Alınan Yıl Frekans Yüzde Kadın 22 38,6 Erkek 35 61,4 1 3 Yıl 2 3,5 4 6 Yıl 2 3, Yıl 5 8, Yıl 17 29, Yıl 11 19,3 20 üstü 20 35,1 Uygulama öğretim elemanı 2 3,5 Okul koordinatörü 2 3,5 Uygulama öğretmeni 50 87,7 Bölüm uygulama koordinatörü 1 1,8 Fakülte-uygulama koordinatörü 2 3,5 Eğitim Enstitüsü 7 12,3 Yüksek Öğretmen Okulu 1 1,8 Eğitim Fakültesi 37 64,9 Fen-Edebiyat Fakültesi İlk kez 16 28, , , ,3 Veri Toplama Aracı Çalışmada, uygulama okulu öğretmenleri, uygulama öğretim elemanları ve uygulama koordinatörlerinin Okul Deneyimi II dersine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla 7 kapalı uçlu ve 4 açık uçlu sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Anket, Sevim tarafından yapılan bir çalışmadan alınmıştır (17). Anket, eğitimöğretim yılında fakülte uygulama öğretim elemanlarına, farklı uygulama okullarında görev yapan uygulama öğretmenlerine ve uygulama koordinatörlerine uygulanmıştır. Verilerin Analizi Anketten elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Bunun için veriler, doğrusal istatistiksel çözümleme yoluyla analiz edilmiş ve sonuçlar frekans dağılımı ve yüzde olarak verilmiştir. 3. Bulgular 1. Uygulama öğretmenleri ve diğerlerinin Fakülte-okul işbirliği kılavuzunu yeterince incelediğinize inanıyor musunuz? sorusuna verdikleri cevaplar Şekil 1 de verilmiştir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

28 24 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL... Şekil 1. Fakülte-okul işbirliği kılavuzunu yeterince incelediğinize inanıyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar Cevaplar incelendiğinde uygulama öğretmenleri ve diğerlerinin %33 ünün kılavuzu incelediği, %49 unun kısmen incelediği, %18 nin ise incelenmediği görülmüştür. Buna göre öğretim elemanlarının ve öğretmenlerin fakülte- okul işbirliği kılavuzunu yeterince incelemediği söylenebilir. Saratlı, okul deneyimi uygulamalarında öğretmen adaylarına sunulana danışmanlık hizmetinin yeterliği ile ilgili çalışmasında, benzer şekilde uygulama öğretmenlerinin dersin amacı ve içeriği hakkında bilgi eksikliklerinin olduğunu ve bu durumun danışmanlık hizmetinin yetersiz olmasına yol açtığını tespit etmiştir (18). 2. Uygulama öğretmenleri ve diğerlerinin Okul deneyimi-ii etkinliklerinin fakülte-okul işbirliği kılavuzunda yeterli derecede anlaşılır olduğunu düşünüyor musunuz? sorusuna verdiği cevaplar Şekil 2 de verilmiştir Frekans Yüzde (%) Şekil 2. Okul deneyimi-ii etkinliklerinin fakülte-okul işbirliği kılavuzunda yeterli derecede anlaşılır olduğunu düşünüyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

29 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli Şekil 2 den de görüldüğü gibi öğretmenlerin %33 ü kılavuzun anlaşılır olduğunu düşünürken, %53 ü kısmen anlaşılır olduğunu düşünmektedir. Buna göre öğretmenlerin %62 si kılavuzu yeterince anlaşılır bulmamaktadır. Benzer şekilde Özmen, Okul Deneyimi I- II derslerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerini incelediği çalışmasında öğretmen adayları fakülte- okul işbirliği kılavuz kitaplarının yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir (19). 3. Okul deneyimi-ii dersinde gerçekleştirilen etkinlikler konusunda aday öğretmenlere yeterince rehberlik yapabildiğinizi düşünüyor musunuz? sorusuna verilen cevaplara ilişkin veriler Şekil 3 de görülmektedir. Şekil 3. Okul deneyimi-ii dersinde gerçekleştirilen etkinlikler konusunda aday öğretmenlere yeterince rehberlik yapabildiğinizi düşünüyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar Şekil 3 de görüldüğü gibi öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının %54 ü yeterince rehberlik yapabildiğini düşünmektedir. Kocatürk ün benzer bir çalışmasında da, uygulama öğretim elemanları ve uygulama öğretmenleri, uygulama öncesi ve uygulama boyunca yapılan çalışmalarla ilgili yönlendirici olduklarını ifade etmişlerdir. Fakat öğretmen adayları her iki tarafında yeterince yönlendirici olmadığını düşünmektedirler (20). Rehberlik yapabildiğini düşünen öğretmenler buna neden olarak şunları göstermiştir; Zaman içerisinde kazandığım tecrübelerim ile, Öğretmen adaylarımızın ilgi ve istekleri doğrultusunda dersi sunuşları başarılı bulunduğu için, Öğretmen adayları önceki yıllara göre dersi sıkı takip ettiğinden ve birlikte ders yapma imkânı bulunduğundan, En iyi rehberlik sınavdan ziyade okulda olacağı için yıllar boyunca January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

30 26 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL... kazandığım deneyimlerimi öğrencilere aktardım, Ders anlatımı, etkili öğretim metotları, laboratuar, soru-cevap teknikleri ve dersin anlaşılırlığı konusunda örnekler verilerek, öğretmen adayları bilinçlendirildi. Aday öğretmenlerle yeterince iletişim kurduğumu düşünüyorum. Daha deneyimli olduğum, mesleğimi sevdiğim ve önem verdiğim için, Aday öğretmenlere talepleri doğrultusunda yardımcı oluyorum. Onlara deneyimlerimi aktardığım için ve karşılaşabilecekleri sorunlarla ilgili önceden bilgilendirdiğim için. Öğretmenlerin %37 si kısmen rehberlik yapabildiğini, %9 u ise yeterince rehberlik yapamadığını ifade etmiştir. Bu bulgu Mehmetoğlu nun araştırmasındaki uygulama öğretim elemanı ile öğretmen adayının uygulama hakkındaki paylaşımının ve rehberliğin yeterli olmadığı bulgusunu desteklemektedir (21). Saratlı ise araştırmasında öğretim elemanlarının ve öğretmenlerin gerekli bilgilendirmeyi yapmadıkları, buna neden olarak ise, rehberlik için ayrılan sürenin yetersiz olmasının gösterildiği sonucuna ulaşmıştır (18). Alakuş ve arkadaşları da Okul Deneyimi II etkinliklerinin tam olarak amacına ulaşması için uygulama öğretmeni ve öğretim elemanının öğretmen adaylarıyla daha çok ilgilenmesini önermişlerdir (22). Yıldız ın çalışmasında da benzer şekilde, uygulama öğretmenlerinin dersle ilgili olarak öğretmen adaylarını bilgilendirip bilgilendirmediği sorusuna da öğretmen adaylarının % 31 i kısmen demiştir (23). Ayrıca öğretmen adayları, özellikle öğretim elemanlarından değerlendirme sürecinde yeterli dönüt alamadıklarını ifade etmişlerdir (19). 4. Okul deneyimi - II dersinde yapılan etkinliklerden en çok zorlandığınız üç etkinliği derecelendirerek (1,2,3) belirtiniz sorusuna verilen cevaplar Tablo 2 de görülmektedir. Tablo 2. Okul deneyimi - II dersinde yapılan etkinliklerden en çok zorlandığınız üç etkinliği derecelendirerek belirtiniz sorusuna verilen cevaplar 1. Derecede 2. Derecede 3. Derecede Toplam Frekans % Frekans % Frekans % Yönerge ve açıklamalar Soru sorma alıştırmaları Dersin yönetimi ve sınıf kontrolü Öğrenci çalışmalarını değerlendirme Ders kitaplarından yararlanma Grup çalışmaları Çalışma yaprakları hazırlama ve kullanma Değerlendirme ve kayıt tutma Test hazırlama, puanlama, analiz Dersi planlama ve etkinlikleri sıraya koyma Okul deneyimi çalışmalarını değerlendirme Sonuçlar incelendiğinde, Tablo 2 den de görüldüğü gibi uygulama öğretmenlerinin birinci derecede zorlandıkları etkinlikler, Grup çalışmaları, Dersin yönetimi ve Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

31 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli sınıf kontrolü ; ikinci derecede zorlandıkları etkinlikler, Test hazırlama, puanlama, analiz, Değerlendirme ve kayıt tutma ; üçüncü derecede zorlandıkları etkinlikler ise, Öğrenci çalışmalarını değerlendirme ve Test hazırlama, puanlama, analiz etkinlikleri olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar tezli ve tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin en çok zorlandığı etkinlikler ile de paralellik göstermektedir (24). Öğretmenler zorlandıkları etkinlikler için zorlanmalarına sebep olarak şunları belirtmişlerdir; Öğretmen adaylarının hazırladıkları çalışma yaprakları yetersiz, ayrıca, öğrencileri yeterince tanımadıkları için değerlendirmede de başarısızlar. Okul dışında kalan zamanımı buna ayırmak zorunda olduğum için, Sınıf mevcudu fazla ve zaman kısıtlı. Değerlendirme de işlevsel bir durum söz konusu değil. Grup çalışmaları etkinliği, sınıf mevcudu ve müfredat açısından etkili değil. Gruplardaki her bir kişiyle eşit ölçüde ilgilenilemiyor. Kontrol zorlaşıyor. Zaman kısıtlı. Test hazırlama, puanlama ve analiz etkinliği zaman alıyor. Yeterli ilgi gösterilmiyor. Okul deneyimi-ii çalışmalarının değerlendirilmesinde kararsızlık yaşadım. Genellikle kâğıt üzerinde kaldı. İşlevsel değil. Kocatürk, öğretim elemanlarının ders kitaplarından yararlanma, grup çalışmaları ve dersin değerlendirilmesi konularında öğretmen adaylarını yeterince yönlendirmediklerini belirlemiştir. Uygulama öğretmenlerinin ise, etkinlikler arasında geçişleri sağlama, zamanı iyi kullanma, grup çalışmaları ve dersin değerlendirilmesi konularında öğretmen adaylarını yeterince yönlendirmedikleri sonucuna ulaşmıştır (20). Yıldız ın çalışmasında öğretmen adayları etkinlikler arasında en az düzeyde Grup çalışmaları nın gerçekleştirildiğini ifade etmişlerdir. Uygulama öğretmenleri uzun zaman ve emek isteyen bir teknik olması sebebiyle grup çalışması yöntemini tercih etmemektedirler. Gerek öğretmen adayları gerekse uygulama öğretmenleri grup çalışmalarını aynı zamanda onların mesleki bilgi ve becerilerine en az katkı sağlayan etkinliklerin başında görmektedirler (23). Alakuş, Oral ve Mercan, Okul Deneyimi II dersi uygulamasında yer alan etkinliklerin gerçekleşme düzeyi ile ilgili çalışmasında, ders kitaplarından yararlanma, grup çalışmaları ve test hazırlama, puanlama ve analiz etkinliklerinin orta düzeyde, diğer etkinliklerin ise çok düzeyde gerçekleştiğini belirlemiştir (22). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

32 28 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL Fakülte-okul işbirliği konusunda bir seminer çalışmasına gereksinim duyuyor musunuz? sorusuna verilen cevaplara ilişkin sonuçlar Şekil 4 de verilmiştir. Şekil 4. Fakülte-Okul İşbirliği Konusunda Bir Seminer Çalışmasına Gereksinim Duyuyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar Şekil 4 den görüldüğü gibi öğretmenlerin %68 nin evet cevabını verdiği tespit edilmiştir. Buna göre uygulama görevlilerinin fakülte- okul işbirliği konusunda bir seminer çalışmasına ihtiyaçları vardır. Benzer şekilde Azar, bu derslerin daha sağlıklı yapılabilmesi için öğretmen adaylarına, öğretmenlere ve öğretim elemanlarına bu konularla ilgili bir hizmet içi eğitim veya seminer düzenlenmesinin faydalı olacağı sonucunu ortaya koymuştur (25). Sağlam ve Sağlam, uygulamada görev alacak öğretmenleri bilgilendirmek amacıyla seminerler düzenlenmesi gerektiği sonucuna varmıştır (26). Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

33 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli Okul Deneyimi-II Dersinde Gerçekleştirilen Etkinliklerin Öğretmen Adaylarını Öğretmenlik Uygulamasına Hazırlayıcı Nitelikte olduğunu Düşünüyor musunuz? sorusuna verilen cevaplara ilişkin veriler Şekil 5 de görülmektedir Frekans Yüzde (%) Şekil 5. Okul deneyimi-ii dersinde gerçekleştirilen etkinliklerin öğretmen adaylarını öğretmenlik uygulamasına hazırlayıcı nitelikte olduğunu düşünüyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar Şekil 5 de görüldüğü gibi görevlilerin %47 si evet derken %47 si kısmen cevabını vermiştir. Buna göre uygulama öğretim elemanları ve öğretmenler etkinliklerin öğretmen adaylarını öğretmenliğe yeterince hazırlayıcı olduğunu düşünmemektedirler. 7. Sizce öğretmen adayları okul deneyimi-ii dersinde gerçekleştirilmesi öngörülen etkinlikleri amacına uygun bir şekilde anlayıp gerçekleştirebiliyorlar mı? sorusuna verilen cevaplar Şekil 6 da verilmiştir. 5 January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

34 30 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi Frekans Yüzde (%) Şekil 6. Sizce öğretmen adayları okul deneyimi-ii dersinde gerçekleştirilmesi öngörülen etkinlikleri amacına uygun bir şekilde anlayıp gerçekleştirebiliyorlar mı? sorusuna verilen cevaplar Şekil 6 dan görüldüğü üzere öğretmenlerinin %60 ı kısmen, %32 si evet cevabını vermiştir. Öğretmenler ve öğretim elemanları öğretmen adaylarının etkinlikleri amacına uygun şekilde yeterince gerçekleştiremediklerini düşünmektedirler. Yıldız, benzer bir çalışmasında, öğretmen adaylarının Yönerge ve açıklamalar, Grup çalışmaları, Çalışma yapraklarının hazırlanması ve kullanılması etkinliklerini gerçekleştirme olanağı bulamadıklarını tespit etmiştir (23). 8. Öğretmen adaylarının etkinlikleri amacına uygun bir şekilde gerçekleştirememelerinin sizce sebebi nedir? sorusuna verilen cevaplar Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Öğretmen adaylarının etkinlikleri amacına uygun bir şekilde gerçekleştirememelerinin sizce sebebi nedir? sorusuna öğretmenlerin verdikleri cevaplar 1. Derecede 2. Derecede 3. Derecede Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde Kılavuzdaki etkinliklerin açık ve anlaşılır olmaması Aday öğretmenlere yeterli rehberlik yapılamaması Aday öğretmenlerin ilgisizlikleri Tablo 3 den görüldüğü gibi verilen cevaplar incelendiğinde öncelik sırasına göre bu nedenleri şöyle sıraladıkları tespit edilmiştir; 9

35 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli Aday öğretmenlerin ilgisizlikleri, 2. Aday öğretmenlere yeterince rehberlik yapılamaması, 3. Kılavuzdaki etkinliklerin açık ve anlaşılır olmaması, Bu nedenlerin dışında; 1. Öğretmen adayları, öğretmenlik mesleğinin kutsallığının şuurunda değiller. 2. Şehir dışına gidip geldiklerinden. şeklinde görüş bildirmişlerdir. 9. Fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanı-uygulama öğretmeni iletişiminin etkili düzeyde olduğunu düşünüyor musunuz? Neden? sorusuna verilen cevaplar şekil 7 de görülmektedir Frekans Yüzde (%) Şekil 7. Fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanı-uygulama öğretmeni iletişiminin etkili düzeyde olduğunu düşünüyor musunuz? Neden? sorusuna verilen cevaplar Bu soruya şekil 7 de görüldüğü gibi öğretmenlerin %40 hayır cevabını verirken %40 ı ise kısmen cevabını vermiştir. Görevliler genel olarak uygulama öğretim elemanı ve uygulama öğretmenini iletişiminin yeterli olmadığını düşünmektedirler. Hayır cevabı şu nedenlere dayandırılmıştır; 1. Koordinasyon bozukluğu, 2. Uygulama öğretim elemanlarının çoğunluğu okulumuza gelmedi. 3. Aday öğretmen öğretim elemanı tarafından izlenmedi. Öğretim elemanı ile uygulama öğretmeni arasında hiçbir iletişim olmadı. 4. Öğretim elemanları ders anlatımlarına iştirak etmiyor. Öğretim elemanı ile bir görüşme mümkün olmuyor. 5. Öğretim elemanı okula hiç gelmedi. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

36 32 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL Öğretim elemanları öğretmen adayları ile ilgilenmiyor. 7. Herkes yoğun çalışma temposu içinde, 8. Kartallar yüksekten uçar, 9. Fakülte öğretim elemanlarının ilgisizliğinden, 10. Okul programlarının yüklü olmasından 11. Öğrenci denetlendiğini bilmeli, 12. Fakülte öğretim elemanı öğretmen adayı ile ilgili bir planlama yok. Sağlam ve Sağlam, Okul Deneyimi derslerinin yürütülmesinde uygulama öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlar arasında, uygulama öğretmenleri ile uygulama öğretim elemanları arasındaki işbirliği ve iletişim eksikliğine vurgu yapmıştır (26). Saratlı ise danışmanlık hizmetinin yetersizliğinin başlıca nedenlerinden birinin öğretim elemanı, uygulama öğretmenleri ve öğretmen adaylarının iletişim ve işbirliği eksikliği olduğunu tespit etmiştir (18). Köksal, uygulama öğretmenlerinin, uygulama öğretim elemanlarının yeterli zamanı olmadığı için kendileriyle az görüştükleri ve yeterli iletişim kuramadıklarından yakındıklarını belirtmiştir (27). Yıldız çalışmasında uygulama öğretmenlerinin % 49 unun fakülte öğretim elemanının öğrenci çalışmalarını yönlendirmede kendileriyle hiç işbirliği yapmadığını belirttiklerini ortaya koymuştur (23). 10. Okul deneyimi ve uygulama çalışmalarının mesleki açıdan size katkısı oldu mu sorusuna verilen cevaplar şekil 8 de verilmiştir Frekans Yüzde (%) Şekil 8. Okul deneyimi ve uygulama çalışmalarının mesleki açıdan size katkısı oldu mu? sorusuna verilen cevaplar Şekil 8 de görüldüğü gibi Okul deneyimi ve uygulama çalışmalarının mesleki açıdan size katkısı oldu mu sorusuna öğretmenlerin %39 u kısmen, % 35 i evet, %26 sı hayır cevabını vermiştir. Yıldız ın çalışmasında da uygulama öğretmenlerinin yaklaşık %14 ü Öğrencilerin fikirlerinden yararlandım ve mesleki gelişimime katkı sağladı, % 7 si İş tatmini sağladı şeklinde görüş bildirmişlerdir (23). Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

37 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli Gelecek yıllarda okul deneyimi derslerinin uygulamalarında görev almak ister misiniz? sorusuna verilen cevaplar şekil 9 da verilmiştir. Şekil 9. Gelecek yıllarda okul deneyimi derslerinin uygulamalarında görev almak ister misiniz? sorusuna verilen cevaplar Şekil 9 dan görüldüğü gibi Gelecek yıllarda okul deneyimi derslerinin uygulamalarında görev almak ister misiniz? sorusuna öğretmenlerin %61 i evet, %26 sı hayır cevabını vermiştir. Yine Yıldız ın araştırmasında uygulama öğretmenlerinin yaklaşık %78 i bu görevden memnun olduğunu, % 22 si ise kısmen memnun olduğunu belirtmiştir (23). 4. Sonuçlar ve Öneriler 1. Uygulama öğretmenleri ve diğerleri, fakülte-okul işbirliği kılavuzunu yeterince incelememektedir. 2. Uygulama öğretmenleri ve diğerleri, fakülte-okul işbirliği kılavuzunu yeterince anlaşılır bulmamaktadır. 3. Uygulama öğretmenleri ve diğerleri genel olarak, okul-deneyimi-ii dersinde gerçekleştirilen etkinlikler konusunda öğretmen adaylarına yeterince rehberlik yaptıklarını düşünmektedir ve genellikle öğretmen adaylarına tecrübeleri ve onların talepleri doğrultusunda rehberlik yaptıklarını belirtmişlerdir. Yeterince rehberlik yapamadığını düşünen uygulama öğretmenleri ise, buna neden olarak; zaman yetersizliğini, öğretmen adaylarının devamsızlığı, öğretmen adayı sayısının fazla olmasını, öğretmen adaylarının isteksiz olmasını göstermiştir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

38 34 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL Uygulama öğretmenleri ve diğer görevlilerin en çok zorlandığı etkinlikler sırasıyla; Grup çalışmaları, Test hazırlama, puanlama ve analiz, Okul deneyimi-ii çalışmalarının değerlendirilmesi olmuştur Öğretmenler ve öğretim elemanları, fakülte-okul işbirliği konusunda bir seminer çalışmasına gereksinim duymaktadır. Öğretmenler ve diğerleri, okul deneyimi-ii dersinde gerçekleştirilen etkinliklerin kısmen de olsa öğretmenliğe hazırlayıcı nitelikte olduğunu düşünmektedir. Uygulama öğretmenler ve diğer görevliler, öğretmen adaylarının okul deneyimi-ii dersindeki etkinlikleri kısmen amacına uygun şekilde gerçekleştirebildiklerini düşünmektedir. Buna neden olarak; aday öğretmenlerin ilgisizliklerini göstermişlerdir. Görevliler, fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanıuygulama öğretmeni iletişiminin etkili düzeyde olmadığını düşünmektedirler. Buna neden olarak ise, fakülte uygulama öğretim elemanlarının ilgisizliklerini göstermişlerdir. Öğretmenler ve diğerleri, gelecek yıllarda okul deneyimi dersi uygulamalarında tekrar görev almak istemektedirler. Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir Anlaşılması daha kolay, daha açık Fakülte-Okul işbirliği kılavuzu oluşturulmalıdır. Okul deneyimi dersinin içeriği ve içerdiği etkinlikler daha açık ve anlaşılır hale getirilmelidir. Gerek kılavuzun gerekse etkinliklerin, uygulama öğretim elemanları, uygulama öğretmenleri ve öğretmen adayları tarafından aynı şekilde anlaşılması sağlanmalıdır. Okul deneyimi derslerinin daha verimli olabilmesi için uygulama okulundaki rehber öğretmen ve bu derslerinin yürütülmesinden ve uygulanmasından sorumlu olan fakülte öğretim elemanı başına düşen öğretmen adayı sayısı mümkün olduğuca azaltılmalıdır. Öğretmenlere, yeterli danışmanlık hizmeti sunabilmeleri için fakülte-okul işbirliği konusunda, etkinlikleri ve uygulama sürecini tanıtıcı hizmet içi kurslar ile eğitici seminerler verilmelidir. Fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanı-uygulama öğretmeni iletişiminin arttırılması için çalışmalar yapılmalıdır. Görevli öğretim elemanları ve öğretmenler belirli zamanlarda ve ihtiyaç duyuldukça bir ara- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

39 Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli ya gelmelidir. Uygulama öğretim elemanı, uygulama öğretmeni ve öğretmen adayları her hafta düzenli olarak bir araya gelip birlikte değerlendirmeler yapabilirler. 5. Uygulama öğretim elemanlarının ve uygulama öğretmenlerinin seçiminde mesleki ve kişisel yeterlilikler, ders yükleri gibi kriterler göz önünde bulundurulmalıdır. Uygulamalarda yeterince faydalı olamayan öğretmenler ve öğretim elemanları belirlenmeli ve aynı kişilere yeniden görev verilmemelidir. 6. Kaynaklar 1. Gürkan, T., İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İle Benlik Kavramları Arasındaki İlişki, Ankara: Sevinç Matbaası, Ersoy, Y., Matematik öğretmen adaylarının okul deneyimi: Öğretmenlerin gözlemlenen rolleri ve izlenimlerden yansımaları, DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, , Çepni, S. ve Azar, A., Two approches to the international initial science teacher education program, Teacher training for the twenty first century, İzmir, s.65 77, Günçer, B., Okullarda Uygulama Çalışmaları-İlköğretim, YÖK/DB Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara, YÖK, Okullarda uygulama çalışmaları, ilkogretimbasl.doc, YÖK, Fakülte-Okul İşbirliği, YÖK/DB Yayınları, Ankara, Yiğit, N. ve Alev, N., Etkili öğretmen yetiştirme açısından okul deneyimi derslerinin değerlendirilmesi, GÜ Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt 25, sayı 1, , Toprakçı, E., Okul deneyimi II dersinin teori ve pratiği, Eğitim Araştırmaları, sayı 10, , Arı, A. ve Kiraz, E., Okul deneyimi uygulamalarında karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ankara: MEB Basımevi, Brink,B., Granby,C., Grisham, D.L. et al., Who needs student teachers?, Action in Teacher Education, 23(3), 33-45, Sweeny, B., The new teacher mentoring process: a working model, The Mentoring Leadership & Resource Network, Peterson, R., What is a mentor? Benson, A., Norbury, J., Thomas, B., Implication for the whole science department, Mentoring for Science Teacher, USA, Pfeifer, S. E., The benefits of establishing a student/alumni mentoring program, The Mentor an Academic Advising Journal, Rubin, H.J., Applied Social Research, Columbus, OH: Charles E. Merill Publication, Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemi, ISBN: , (4.Basım), 3A Araştırma, Ankara, Sevim, S., Eğitim Fakültesi- Uygulama Okulu İşbirliği Kapsamında Yürütülen Öğretmenlik Uygulaması Ve Uygulamada Karşılaşılan Güçlükler, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Trabzon, January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

40 36 Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL Saratlı, E., Okul Deneyimi I Dersi Uygulamasında İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarına Sunulan Danışmanlık Hizmetinin Yeterliliği (Siirt İli Örneği), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, Ankara, Özmen, H., Okul Deneyimi I ve Okul Deneyimi- II derslerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri, Ondokuzmayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı 25, 25-37, Kocatürk, F., Okul Deneyimi II Dersi İle İlgili Uygulama Öğretim Elemanlarının, Uygulama Öğretmenlerinin ve Öğretmen Adaylarının Görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Yüksek lisans tezi, Ankara, Mehmetoğlu, N., Aday Öğretmenlerin İlköğretim Kurumlarında Yaptıkları Stajlarda Görülen Eksiklikler (Sakarya İli Örneği), Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Yüksek lisans tezi, Sakarya, Alakuş, O., Oral, B. ve Mercin, L., Güzel sanatlar eğitimi bölümü öğretmen adaylarının okul deneyimi II uygulamasına ilişkin algıları, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 168, Yıldız, H., YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Kapsamında Yer Alan Okul Deneyimi II Etkinliklerinin Değerlendirilmesi (Sivas İli Cumhuriyet Üniversitesi Örneği), Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek lisans tezi, Sivas, Güzel, H., Sarıkoç, A. ve Cerit, N., Fizik bölümü öğrencilerinin okul deneyimi etkinlikleri üzerine bir çalışma, 23. Uluslar arası Fizik Kongresi, Eylül 2005, Muğla Üniversitesi, Muğla, Azar, A., Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerine ilişkin görüşlerin yansımaları, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 159, Sağlam, A.Ç. ve Sağlam, M., Öğretmenlik uygulaması ve okul deneyimi derslerinin yürütülmesinde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri, Çağdaş Eğitim Dergisi, Sayı: 305, 18-25, Köksal, N., Öğretmenlik uygulaması dersi kapsamındaki uygulamaların sınıf öğretmenlerine katkıları, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli, , Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

41 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi TÜRKİYE DEKİ BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR YÜKSEK OKULU SON SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İSTİHDAM SORUNU AÇISINDAN UMUTSUZLUK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Hüseyin KIRIMOĞLU Mustafa Kemal Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Hatay/ Türkiye Özet Bu araştırma Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin istihdam sorunu açısından umutsuzluk düzeylerinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu ve Beck ve arkadaşlıları tarafından geliştirilen Beck Umutsuzluk Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma grubunu, Eğitimöğretim yılında, üniversitelerin Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu ve bölümlerinin son sınıf öğrencisi olan 257 si bayan, 381 i erkek olmak üzere toplam 638 katılımcı oluşturmaktadır. Öğrencilerin umutsuzluk düzeyleri; cinsiyetleri, bölümleri, öğrenim türleri, ekonomik düzeyleri ve mezuniyet sonrası iş bulabilme düşünceleri bakımlarından karşılaştırılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin beck umutsuzluk düzeyleri arasında öğrenim görülen bölümler, I. Öğretim - II. Öğretim ve cinsiyetler bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur (P>0,05). Buna karşılık, mezun olduğumda iş bulabilirim diyenlerle, iş bulamam diyenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiş olup (P<0,05), mezun olduğumda iş bulamam diyenlerin beck umutsuzluk puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca araştırmaya katılan erkek ve bayan öğrencilerin mezun olduğunda iş bulamama durumu bakımından elde edilen beck umutsuzluk puanları, mezun olduklarında iş bulma durumları bakımında elde edilen beck umutsuzluk puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (P<0,05). Sonuç olarak; Araştırmaya katılan öğrencilerin mezun olduklarında iş bulamama endişesi taşıdıkları ve bu endişenin öğrencilerin I öğretim ve II. Öğretim öğrencisi olmalarıyla ilişkili olmadığı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler; İstihdam, Umutsuzluk, Beden eğitimi ve spor January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

42 38 Hüseyin KIRIMOĞLU... THE STUDY OF HOPELESSNESS LEVELS OF FINAL YEAR STUDENTS OF THE DEPARTMENT OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS IN TURKEY IN TERMS OF EMPLOYMENT MATTER Abstract This study has been carried out in order to examine the hopelessness level of final year students of the department of physical education and sports in terms of employment matter. As data collecting medium, Beck Hopelessness Scale developed by Beck and his friends and individual information form developed by the researcher were used. The research group has been consisted of 257 females,381 males; 638 in total, who are final year students at the departments of physical education and sports of universities during academic year. The hopelessness levels of students were compared in terms of their gender, deparments, teaching types, economic conditions and their thoughts about getting a job after graduation. It has been found that there is no statistically meaningful difference between the Beck hopelessness levels of the students participated in the study in terms of learning received departments, 1st- 2 nd teaching and males female students (p>0,05). On the other hand,a statistically meaningful difference has been found between the students saying I can get job after graduation and the students saying I can t get a job after graduation (p<0.05) and it has been seen that Beck Hopelessness scores of the students who say I can t get a job after graduation are higher. Beside, the Beck Hopelessness scores,received in terms of the situation in which the male and female students participated in the study can t get a job after graduation, have been found to be higher than the Beck Hopelessness scores received in terms of the situation in which they can get a job after graduation.(p<0,05). To conclude,it is considered that the students participated in the study are worried about getting a job after graduation and this worry isn t related to students taking first or evening education. Key words: Employment, Hopelessness, Physical Education and Sports. 1. GİRİŞ Toplumların geleceğinin mimarı sayılan öğretmenlerin her açıdan sağlıklı yetiştirilmesi, modern eğitim anlayışı ve donanımlarıyla donatılması, geleceğin sağlıklı bir biçimde kurulmasında önem arz etmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde, geleceğimize şekil vermede görev üstlenmesi beklenen öğretmen adaylarının sorunlarının belirlenmesi, sorunlara ilişkin çözüm önerilerinin tespit edilmesi ve en aza indirilmesi önemlidir. Her meslek grubu gibi öğretmenlik mesleğine ilişkin birçok sorun vardır. Ancak bunların içerisinde en önemli sayılabilecek istihdam sorunu ayrı ve önemli bir yere sahiptir. Üniversitelerimizin Beden Eğitimi ve Spor Bölümleri 1992 li yıllarda yüksekokul statüsüne kavuşturulmuş ve bu sayede çeşitli bölümlerin kurulmasına olanak sağlan- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

43 Türkiye deki Beden Eğitimi Ve Spor Yüksek Okulu Son Sınıf Öğrencilerinin mıştır. Söz konusu tarihten günümüze kadar Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü nün yanı sıra, Spor Yöneticiliği, Antrenörlük ve Rekreasyon gibi çeşitli ve nitelikli bölümlere kavuşturulmuş, bu durum beden eğitimi ve sporun gelişimine katkı sağlarken, çeşitli problemleri beraberinde getirmiştir. Söz konusu problemlerin başında ise özellikle öğretmenlik bölümünün dışındaki bölümlerden mezun olan ya da olacak Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu mezunlarının istihdam sorunu gelmektedir. Her ne kadar beden eğitimi ve spor alanı, geniş bir yelpazede istihdam alanına sahip olsa da, günümüzde Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu mezunlarının öğretmenlik mesleği istihdamında ciddi sorunlar yaşanmaktadır. Bu sorunlar çeşitli nedenlere bağlanmaktadır. Gökçakan a göre bu durum, mevcut öğretmen yetiştiren kurumların sayıca fazlalığı, milli eğitim bakanlığının çeşitli dönemlerde ihtiyaç göstererek, kısa süreli pedagojik formasyon eğitimine tabii tutulan, farklı fakülte mezunlarının öğretmen olarak atanması (1) gösterilmektedir. Öğretmen adaylarının gerek üniversite eğitiminde karşılaştıkları sorunlar gerekse de mezuniyet sonrası iş bulabilme endişeleri onlarda çeşitli ruhsal problemlerin oluşmasına sebep olabilir. Umutsuzluk bu ruhsal problemlerden biridir. İnsanların geleceğe yönelik olumsuz beklentileri, bireylerin sorunlarıyla başa çıkma yöntemlerini ve çevreye uyum sürecini olumsuz yönde etkilemektedir (2). Öğretmen adaylarının istihdam sorunları ve kendi geleceklerine dair beklentilerinde olumsuz düşüncelere sahip olması, geleceğimiz için de endişe doğuran bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü geleceğimize karşı duyduğumuz umut ya da umutsuzluklar kişisel verimliliğimizde önemli bir yere sahiptir. Umut kavramı, genellikle herhangi bir alandaki olumlu sayılabilecek beklentileri belirtmek amacı ile kullanılır (3). Bu kavramın zıttı olan umutsuzluk ise olumsuz sayılabilecek beklentileri ifade etmede kullanılabilir. Nitekim Rideout ve Montemuro, (1986) ya göre umut bir amacı gerçekleştirmede sıfırdan fazla olan beklentiler olarak tanımlanırken, umutsuzluğun ise bir amacı gerçekleştirmede sıfırdan az olan beklentiler şeklinde tanımlandığı (4) aktarılmaktadır. Beck in bilişsel kuramına göre ise umutsuzluk, depresyonun temelidir ( 5). Umutsuzluk üzerine yapılan birçok çalışma bulgusuna göre; umutsuzluğun depresyon, intihar girişimi, sonuçlanmış intihar (6,7,8,9,10,11) gibi birçok ruhsal rahatsızlıkların sebebiyle ilişkili olduğu bildirilmektedir. Bu durum Yerlikaya ya göre, umutsuzluğun intihar ve depresyon başta olmak üzere sosyal istenirlik, problem çözme becerileri, ölüm korkusu, özsaygı, kontrol odağı, psikolojik iyi olma hali, fiziksel sağlık ve kendine güven gibi birçok sorunla yakından ilişkilendirilmektedir (12). İnsan üzerindeki çeşitli ruhsal problemlere yol açan umutsuzluk üzerine yapılmış çalışmaların geniş bir literatür teşkil ettiği, bunun yanında beden eğitimi ve spor ala- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

44 40 Hüseyin KIRIMOĞLU... nına ait umutsuzluk düzeylerinin belirlenmesine yönelik çalışmaların sınırlı sayıda olduğu gözlenmiştir. Daha nitelikli ve sağlıklı ruh yapısına sahip öğretmen adaylarının yetiştirilmesinin önünde bir engel teşkil edebileceği düşünülen ve son sınıf öğrencilerinin istihdam sorunu açısından umutsuzluk düzeyinin belirlenmesinden hareketle, bu çalışmanın temel amacını; Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin umutsuzluk düzeylerinin çeşitli değişkenler açıcından incelenmesi oluşturmuştur. 2. MATERYAL VE YÖNTEM Araştırma Modeli Bu araştırmada, betimsel araştırma yöntemlerinden biri olan genel tarama modeli ve betimsel istatistik modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, var olan bir durumu, var olduğu şekliyle tanımlamayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (13). Araştırma Grubu Araştırma grubunu, Eğitim- öğretim yılında, üniversitelerin (Adnan Menderes, Erciyes, Erzincan, Gaziantep, Kocatepe, Selçuk, Niğde, Marmara, Muğla ve Mustafa Kemal) Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu ve bölümlerinin son sınıf öğrencisi olan 257 si bayan, 381 i erkek olmak üzere toplam 638 katılımcı oluşturmaktadır. Öğrencilerin umutsuzluk düzeyleri; cinsiyetleri, bölümleri, öğrenim türleri, ekonomik düzeyleri ve iş bulabilme düşünceleri bakımlarından karşılaştırılmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu ve Beck ve arkadaşlıları tarafından geliştirilen Beck Umutsuzluk Ölçeği (BUÖ) (A.T. Beck, D. Lester ve L. Trexler, 1974) kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçeye çeviri işlemi (Seber, 1991) ve (Durak, 1994) tarafından yapılmıştır. Bireyin geleceğe yönelik olumsuz beklentilerini ölçmeye yönelik 20 maddeden oluşan, kendini değerlendirme türü bir ölçektir. Bireyden kendisi için uygun gelen ifadeleri evet, uygun olmayanları ise hayır olarak işaretlenmesi istenir. Maddelerin 11 tanesinde evet seçeneği, 9 tanesinde ise hayır seçeneği 1 puan alır. 1, 3, 5, 6, 8, 10, 13, 15. ve 19. sorularda hayır ; 2, 4, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 17, 18. ve 20. sorulara ise evet yanıtı için birer puan verilir. Puan ranjı 0-20 dir. Alınan puanların yüksek olması durumunda bireydeki umutsuzluğun yüksek olduğu varsayılmaktadır. Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı, 37 depresif hasta üzerinden.86 olarak belirlenmiştir (Seber ve ark. 1993). Normal grup ve psikiyatrik hastalar olmak üzere toplam 373 kişilik bir örneklem grubu üzerinden hesaplanan Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise.85 olarak belirtilmektedir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

45 Türkiye deki Beden Eğitimi Ve Spor Yüksek Okulu Son Sınıf Öğrencilerinin Verilerin Analizi Verilerin değerlendirilmesinde ve hesaplanmış değerlerin bulunmasında SPSS 13.0 istatistik paket program kullanılmıştır. Normallik sınamasına göre, normal dağılım gösteren veriler için nonparametrik testlerden Mann-Whitney U testi ve Kruskal Wallis H testleri kullanılmıştır. Bu çalışmada hata düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Verilerin analizinde kullanılan bu teknikler betimsel istatistik kapsamındadır (14). 3. BULGULAR Tablo 1. Katılımcıların Beck Umutsuzluk Düzeylerinin Okudukları Bölümler Bakımından Karşılaştırılması. Bölümler n Sıra ortalamaları X 2 P Beden eğitimi ve spor öğretmenliği ,71 Antrenörlük ,18 Rekreasyon ,88 Spor yöneticiliği ,59 4,184 0,242 Araştırmaya katılan öğrencilerin (BUÖ) düzeyleri öğrenim görülen bölümler açısından incelendiğinde, beden eğitimi ve spor öğretmenliği, antrenörlük, rekreasyon ve spor yöneticiliği bölümünde okuyan öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur (P>0,05). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

46 42 Hüseyin KIRIMOĞLU... Tablo 2. Katılımcıların Beck Umutsuzluk Düzeylerinin, Öğretim, Cinsiyet, İş Bulma Durumları Bakımından Karşılaştırılması. n Sıra ortalamaları Mann- Whitney U Z P Öğretim Gündüz ,80 2,0007-0,985 0,324 Gece ,98 Erkek ,47 Cinsiyet 4,0006-1,000 0,317 Bayan ,65 İş bulma Evet ,00 1, ,820 0,000* Hayır ,61 Evet, iş bulabilirim ,61 Erkekler 5,0018-9,089 0,000* Hayır, iş bulamam ,47 Evet, iş bulabilirim ,03 Bayanlar 1,0066-7,498 0,000* Hayır, iş bulamam ,26 Araştırmaya katılan öğrencilerin (BUÖ) düzeyleri incelendiğinde, I. Öğretim ile II. Öğretim ve erkek ile bayan öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur (P>0,05). Buna karşılık, mezun olduğumda iş bulabilirim diyenlerle, iş bulamam diyenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiş (P<0,05), mezun olduğumda iş bulamam diyenlerin (BUÖ) puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca araştırmaya katılan erkek ve bayan öğrencilerin mezun olduğunda iş bulamama durumu bakımından elde edilen (BUÖ) puanları, mezun olduklarında iş bulma durumları bakımında elde edilen (BUÖ) puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (P<0,05). 4. TARTIŞMA ve SONUÇ Araştırmaya katılan öğrencilerin Beck Umutsuzluk düzeyi, öğrenim görülen bölümler (beden eğitimi ve spor öğretmenliği, antrenörlük, rekreasyon ve spor yöneticiliği), I. Öğretim ile II. Öğretim ve erkek ile bayan öğrenciler açısından incelendiğinde, öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur (P>0,05). Bu durum Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin okumakta oldukları bölümler, öğrenim türü ve cinsiyet değişkeni açısından umutsuzluk düzeylerini değiştirmediği şeklinde yorumlanabilir. Literatürde umutsuzluk düzeyi, cinsiyet değişkeni açısından farklı bulgulara sahiptir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

47 Türkiye deki Beden Eğitimi Ve Spor Yüksek Okulu Son Sınıf Öğrencilerinin Nitekim Şahin in İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Umutsuzluk Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma çalışmasına göre ilahiyat Fakültesine devam eden öğrencilerin gerek umutsuzluk ve gerekse umutsuzluğun boyutlarından aldıkları puanların cinsiyet değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermediği (15) vurgulanmaktadır. Yine umutsuzlukla ilgili diğer çalışmalarda cinsiyet faktörü ve umutsuzluk puanı arasında istatistiksel açıdan fark olmadığı (2,16) tespit edilmiştir. Söz konusu çalışmaların cinsiyet değişkeni açısından elde edilen Beck Umutsuzluk Ölçeği puan bulguları, cinsiyet değişkeni açısından çalışma bulgusunu desteklemektedir. Ancak bu durumun aksine bazı çalışmalarda cinsiyet değişkeni açısından BUÖ puan ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklara rastlanmıştır. Bu çalışmaların cinsiyet değişkeni bulguları; erkek katılımcıların Beck Umutsuzluk Ölçeği puan ortalamasını, bayan katılımcılarınkinden anlamlı derecede daha yüksek (17,18,19,20,21,22) olduğunu tespit etmektedir. Cinsiyet değişkeni açısından literatürde ortaya çıkan bu farklılıklar; toplumumuzda erkek ve bayanların farklı roller üstlenmesinden ve toplumumuzun erkek ve bayanlara yüklemiş olduğu farklı ödevlerden kaynaklanıyor olabilir. Bu bağlamda; erkeğin ailenin geçimini sağlamaya yönelik üstlendiği rol ve ödevin, bayanın ev işleri ve çocuk bakımında üstlendiği rol ve ödevden farklı olduğunu söyleyebiliriz. Bu duruma ilişkin bir çalışmada; erkek öğretmen adayları, geleneksel rol çerçevesinde bir an önce bir iş sahibi olmak istedikleri ve yoğun çevre baskısı altında kendilerini hissettikleri için kızlardan daha çok geleceğe ilişkin olumsuz beklentilere sahip olabilecekleri (23) yorumlanmaktadır. Kişisel Bilgi Formunda yer alan; Mezun olunca iş bulabileceğinize inanıyor mu sunuz? sorusuna; evet mezun olduğumda iş bulabilirim diyen bay ve bayan katılımcılarla, hayır iş bulamam diyen bay ve bayan katılımcılar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiş olup (P<0,05), mezun olduğumda iş bulamam diyen katılımcıların BUÖ puanlarının her iki cinsiyet değişkeni açısından da daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu bulgu bazı çalışma bulguları ile örtüşmektedir. Söz konusu çalışmalarda; üniversite son sınıf öğrencilerinin iş bulma konusunda endişeli (%52) ve umutsuzluk puanlarının (15,53±4,35) yüksek olduğu (16) ve mezun olduklarında öğretmenlik mesleği ile ilgili bir iş bulamayacağını düşünenlerin, iş bulacağını düşünenlere göre daha fazla umutsuzluk yaşadıkları (23) tespit edilmiştir. Bu durum mezun olduğunda istihdam kaygısı taşıyan katılımcılar açısından değerlendirildiğinde, istihdam kaygısının umutsuzluk düzeyini arttığı ve iş bulabilme kaygısının katılımcılar üzerindeki umutsuzluk etkisini arttırdığı şeklinde yorumlanabilir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

48 44 Hüseyin KIRIMOĞLU... Nitekim diğer bir çalışma bulgusuna göre; öğrencilerde mesleki geleceklerini olumsuz görmenin umutsuzluğu artırdığına (24) dikkat çekilmektedir. Ayrıca başka bir çalışma bulgusunda da Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin; mezuniyet sonrası istihdam problemi kaygısı taşıyıp taşımadıklarına ilişkin olarak; %72,3 ünün Evet, %6,2 sinin ise Kısmen şeklinde görüş bildirdikleri (25) kaydedilmiştir. Bu bulgular ışığında; Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin mezun olduğunda, yüksek derecede iş bulabilme kaygısına sahip olduklarını ve söz konusu kaygının, umutsuzluk düzeylerini arttırdığını ifade edebiliriz. Sonuç olarak; Araştırmaya katılan Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin, beck umutsuzluk düzeyinin, öğrenim görülen bölümler, Öğrenim türü ve cinsiyetler açısından bir farklılığa sahip olmadığı, ancak istihdam kaygısı taşıyanların, umutsuzluk düzeylerinin yüksek olduğu ifade edebiliriz. Bu çalışmada, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin istihdam sorunu açısından umutsuzluk düzeyleri sınırlı değişkenlerle incelenmiştir. Bu konuda umutsuzluk düzeylerinin farklı değişkenler açından incelenmesi, daha geniş genellemeler yapılabilmesi için gereklidir. 5. KAYNAKLAR Gökçakan, Z., Öğretmenlik Mesleğinin Geleceği ve istihdam Sorunu, Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmaların Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Gazi Üniversitesi, Ankara, Eylül Tümkaya, S., Ailesi Yanında ve Yetiştirme Yurdunda Kalan Ergenlerin Umutsuzluk Düzeylerinin Karşılaştırılması, Gazi Üniversitesi,Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(4), , Ankara, Akman, Y., Korkut., Umut Ölçeği Üzerine Bir Çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:9, Ankara,1993. Dilbaz, N., Seber, G., Umutsuzluk Kavramı: Depresyon ve İntiharda Önemi. Kriz Dergisi,1:(3), Ankara, Kutlu, M., Özürlü Çocuğu Olan Anne Babaların Umutsuzluk Düzeylerinin Belirlenmesi. Doktora Tezi. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Samsun, Ellis, T.E., The hopelessness scale and social desirability: More data and a contrıbution from the irrasyonel beliefs test. Journal of Clinical Pschology, 41:(5), Harter, S., Marold, D. B., Whitesell, N. R., Model of Psychosocial Risk Factors Leading to Suicidal İdeation in Young Adolescents. Development and Psychopathol, 4:(1), Fasko, S., Fasko, D., Suicidal behavior in children. Psychology: A JR Human Beh. 27(28), Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

49 Türkiye deki Beden Eğitimi Ve Spor Yüksek Okulu Son Sınıf Öğrencilerinin Young, M. A., Fogg, L. F., Akiskal, H., Maser, J. Stable Trait Components of Hopelessness. Baseline and Sensivity to Depression. Journal of Abnormal Psychology, 105 (2), Bayam, G., Dilbaz, N., Bitlis, V., Holat, H., Tüzer, T., İntihar Davranışı ile Depresyon, Ümitsizlik, İntihar Düşüncesi İlişkisi: İntihar Davranış Ölçeği Geçerlilik, Güvenirlik Çalışması Kriz Dergisi, 3(1-2), , Ankara, Haran, S., Aydın, O., Depresyon, Umutsuzluk, Sosyal Beğenirlik ve Kendini Kurgulama Düzeylerinin İntihar Fikirleri ile İlişkisi, Kriz Dergisi, 3 (1-2): , Ankara, Yerlikaya, İ., Bilişsel - Davranışçı Yaklaşıma ve Hobi Terapiye Dayalı Umut Eğitimi Programları nın İlköğretim Öğrencilerinin Umutsuzluk Düzeyine Etkisi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bilim Dalı, (Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programı), Ankara, Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yayınları. Ankara, Büyüköztürk, Ş., Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pacem Yayınları. Ankara, Şahin, A., İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Umutsuzluk Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma İlahiyat Dergisi; Sayı:13, Konya, Dereli, F., Kabataş, S., Sağlık Yüksekokulu Son Sınıf Öğrencilerinin İş Bulma Endişeleri ve Umutsuzluk Düzeylerinin Belirlenmesi, Yeni Tıp Dergisi, 26:31-36, Ankara, Ağır, M., Üniversite Öğrencilerinin Bilişsel Çarpıtma Düzeyleri İle Problem Çözme Becerileri ve Umutsuzluk Düzeyleri Arasındaki İlişki, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, İstanbul, Bayazit, B., Yenigün, Ö., Bayazit, B., Yenigün, N., Karagün, E., Marmara Bölgesi ndeki Üniversitelerde Okuyan Erkek Voleybol Oyuncularının Umutsuzluk Düzeyleriniİncelenmesi. &no=119, Erişim tarihi: Durak Batıgün A., İntihar Olasılığı: Yaşamı Sürdürme Nedenleri, Umutsuzluk ve Yalnızlık Açısından Bir İnceleme. Türk Psikiyatri Dergisi, 16: Ankara, Küçük Y, Arıkan D., İşitme Engelli Çocukların Umutsuzluk Düzeylerinin Belirlenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 2: Özmen,D., Dündar, P.E., Çetinkaya, A.Ç., Taşkın,O., Özmen, E., Lise Öğrencilerinde Umutsuzluk ve Umutsuzluk Düzeyini Etkileyen Etkenler, Anadolu Psikiyatri Dergisi; 9 (1), 8-15, Sivas, Şahin, C., Eğitim Fakültesinde Öğrenim Gören Öğrencilerin Umutsuzluk Düzeyleri, Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:27, , Konya, Ceyhan, A.A., Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam Eden Öğretmen Adaylarının Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (1) , Eskişehir, January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

50 46 Hüseyin KIRIMOĞLU Gençay, S., Beden Eğitimi Öğretmeni Adaylarının Umutsuzluk ve Yaşam Doyumlarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8:((27), , Turgut, M., Gökyürek, B., Yenel, F., Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarındaki Antrenörlük Eğitimi ve Spor Yöneticiliği Bölümlerinde Öğrenim Gören Öğrencilerin Bu Bölümleri Seçme Nedenleri ve Beklentileri Üzerine Bir Araştırma Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 91-99,Kırşehir, Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

51 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi YAŞ ÇOCUKLARINA YÖNELİK HAZIRLANAN RİTM EĞİTİMİ PROGRAMININ ÇOCUKTA RİTM DUYUSUNUN GELİŞİMİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ Özet Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ Marmara Üniversitesi, İlköğretim Bölümü,Okul Öncesi Öğretmenliği A. B. D. İstanbul Günümüzde müzik eğitiminin bireylerin kişilik gelişimine ve sosyalleşmesine katkıda bulunduğu gerçeği giderek daha çok kabul gören bir alandır. Çocuğun müzik yoluyla eğitilmesi, sağlıklı birey yetiştirmenin en önemli araçlarından biridir. Okulöncesi dönemde, özellikle 5 6 yaş grubundaki çocuklar için müzik eğitiminde en önemli noktalar duymak, dinlemek, dikkatini seslere yoğunlaştırabilmek ve uygun tepkiyi verebilmektir. Bu yüzden müziğin temel unsurlarından biri olan ritm eğitimi ile ilgili programların geliştirilmesi son derece önemlidir. Buna dayanarak bu çalışmada okul öncesi dönemi 5 6 yaş çocuklarına yönelik hazırlanan Ritm Eğitimi Programı uygulanarak çocuklarda ritm duyularının gelişimi üzerine etkisi araştırılmıştır. Bu amaç doğrultusunda, araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve okul öncesi 5 6 yaş grubuna uygulanan Ritm Eğitimi Programı nın çocuklarda ritm duyusunun geliştirmesine etkilerini incelemek için ön-test ve son-test kontrol gruplu deneysel araştırma modelli bir araştırma yürütülmüştür. Araştırmaya birinci grupta 15, ikinci grupta 15 olmak üzere 30 çocuk katılmıştır. İkinci grup, araştırmacı tarafından geliştirilmiş test sorularından aldıkları puana göre daha yüksek puan alan çocuklardan seçilmiştir. Birinci gruba ise daha düşük puan alan çocuklar alınmıştır. Birinci gruptaki çocuklar, 6 hafta süresince her gün Ritm Eğitimi Programı na katılmıştır. Araştırmacı, ritm kalıplarını konu alan oyunlarla bu programı uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda Ritm Eğitimi Programı na katılmış olan birinci gruptaki çocukların ritm becerilerinin eğitime katılmamış olan ikinci gruptaki çocukların seviyelerine ulaştığı görülmüştür. Ritm Eğitimi Programı nın çocukların ritm duyularının gelişmesini sağladığı ve etkili olduğu bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Ritm, Ritm Eğitimi, Ritm Kalıpları, Metronom THE EFFECT OF RHYTHM EDUCATION PROGRAM DESIGNED FOR 5-6 YEAR OLD CHILDREN ON THEIR RHYTHMIC SENSE DEVELOPMENT Abstract Today music, an area of education, is an important influence in an individual s personal development and has an effect in terms of socializing skills in each individual. Children receive January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

52 48 Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ... music education because music is an important element in developing a healthy individual. During pre-school (5-6 year olds) listening, paying attention to sounds and giving appropriate reactions are important points in music education. Due to this, developing education programs related to rhythm, one of the basic music elements, are important. Based on this, the purpose of this research was to observe if Rhythm Education Program when tested on 5-6 year olds in pre-school, had an effect on their rhythmic sense development. With this purpose an experimental design, Rhythm Education Program, developed by the researcher was used to test the effect of rhythmic development on 5-6 year olds pre-school children. They were preand post tested. For this research 30 children were involved. They were divided into 2 groups of 15 children. Children in the second group were those when tested with questions made by the researcher had higher scores than children in the first group. Children in the first group were those who achieved lower scores than children in the second group. Children in the first group received the Rhythm Education Program everyday for six weeks. In this program plays including rhythm patterns, developed by the researcher, were applied. According to the results obtained from this research, rhythmic performances of the children in the first group involved in the Rhythm Education Program had reached the level of the second group not involved in the educational program by the end of this research. Rhythm Education Program therefore has an effect on and has been found to improve rhythmic sense development in children. Key Words: Rhythm, Rhythm Education, Rhythm Patterns, Metronome 1. Giriş İnsan, henüz anne karnındayken çevreden gelen çeşitli sesleri duyup doğmakla birlikte, yaşamı boyunca sesler ile iç içe yaşar. Bu sesler aile fertlerinin sesi, müzik sesi, yoldan geçen araba sesleri, rüzgâr sesi gibi farklı seslerdir. Bu seslerle ilgili biraz daha derin düşünüldüğünde insan yaşamında var olan müzik ilgimizi çekmektedir. Her yönden gelen sesler müziğin bir parçası olan ritmleri içermektedir. Mesela, biraz dikkat edersek isimlerimizde, nesnelerin isimlerinde ve sıfatlarda bir ritm vardır. Örneğin, masa kelimesinde iki hece olmak üzere hece ma kısa okunup onun üzerinde vurgu vardır. Eğer masa kelimesini sürekli söylenirse belli bir ritm olduğu hissedilebilir. Şarkı söyleyen ve dans eden çocuklara baktığımızda, çocukların sevinç ile dolu oluğunu hissedebiliriz. Çocuklara müzik öğretildiğinde, onlar yeni müzik yaratabilirler. Çocuklara oyuncak enstrümanlar (oyuncak piyano, ritm çubukları, kutu gibi) yorulmadan mümkün olan her şeyi yaratabilirler. Çünkü çocuklar kendilerine verilen oyuncak enstrümanlarıyla akkor yaparak, inceleyerek her türlü oyun oynayabilirler. Campbell (1998), Çocuklarda olan şarkılar (the Songs in Their Heads) proje çalışmasında çocukların müzikle ilgili düşüncelerini anlatmıştır. Carrie (6 yaş), Müzik beni ilerletiyor ve güçlendiriyor. Beth (8 yaş), Ben şarkı söylüyorum ve müziği sergileyen müzik müzesiyim. Tuyen (11 yaş), Ben şarkı söylerken, sanki herkes beni seviyor gibi hissediyorum. Manuel (9 yaş), Ben müziği dinliyorum ve onu çözüyorum. Alan (10 yaş), İçimdeki şarkılarım oyun oynamaya yol gösteren rehberimdir (Campbell, 2005). Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

53 5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta Müzik, öncellikle, şarkı ve tekerlemeler yoluyla okul öncesi dönemindeki çocuğun dil gelişimine katkıda bulunur. Bunun yanı sıra müziksel etkinlikler yoluyla çocuğun yaratıcılığını ortaya koymasına fırsat verir. Müzik, zihinsel, motor, sosyal beceri ve yeteneklerin gelişimine katkıda bulunmaktadır. Yapılan araştırmalara göre, akademik yılın başında ve sonunda okuma testine tabi tutulan ilköğretim öğrencilerinden, müzik eğitimi alanların, almayanlara oranla daha iyi sonuçlar elde ettikleri görülmüştür. Yapılan pek çok testin sonucunda, notaları doğru seslendiren çocuklarda, harfleri doğru seslendirme oranının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Müzik eğitiminin olumlu etkisi, okumanın yanı sıra, öğrenme ve yaratıcılıkta da kendini göstermektedir (Yavuzer, 2004, s.73). North Carolina daki Charles R. Bugg ilkokulu, sanat eğitimi yoluyla temel becerileri geliştirmek amacıyla pilot çalışma uygulanan 27 okuldan bir tanesidir. Müzik ve şiirler gibi sanat eğitiminin, eğitim programında yer alınmasından dolayı çocukların derse katılımlarının yükseldiği görülmüştür. Hatta çocukların okula devamla katılımlarının yükseldiği ve davranışsal sorunlarının azaldığı okul yöneticileri tarafından belirtilmiştir (Kantrowitz ve diğ. 1997). Çocukların durumlarına göre doğru müziği bulabilmek çocukların müzik kültürüyle yakından ilgilidir. Cutietta ya göre, yetişkinlerin çoğu çocukluk döneminde ev ortamında, okul ortamında ya da dış çevreden gelen müzik uyarıcısından etkilenip müziği sevdiklerini anlatmışlardır. Çocuklarda olan bu müzik kültürünün temelleri genelde okul öncesi dönemde atılır. Okul öncesi dönemde müzik eğitimi çocukların gelişimsel özelliklerini sağlar (Cutietta, 2003). Okul öncesi çocuğu için ritm çok önemlidir. Montessori ye göre Her şey ritmle başlar. (Öztürk, 2004). Ritm müziğin temel yapı taşlarından biridir. Ritm, müziğin özüdür. En az iki sesin arka arkaya gelmesi ile bir ritm doğar. Konuşmada da ritm vardır. İyi bir konuşmacı etkileyici olmak için ritme önem vermek zorundadır. Bu durum incelikli olarak müzik için de geçerlidir. Çocuk sessizce oturup müziği dinlemez, hareket ister. Bir müzik çalınırken, şarkı söylenirken çocuk, ezgileri belki de yineleyemez, ama elleriyle, ayaklarıyla, tüm bedeniyle tempo tutmaya çalışır. Böylece ritm, zamanın seslerle düzenli aralıklarla bölünmesi demektir (Marchlis ve diğerleri, 2003). Arl Orff ve Zoltan Kodaly ye göre, doğal haliyle vücudun başlattığı el çırpma, zıplama, sekme, parmak şıklatma vb. hareketler ritme karşılık olarak ortaya çıkar. Bu vücut hareketleri önceleri konuşmaya, sonra şarkıya ve çalmaya eşlik eder ve müzik işaretleriyle bağ kurar. El çırpma, ellerini karşılıklı vurma, dizlerine vurma, ayaklarını yere vurma, parmak şıklatma, etrafında dönme, zıplama hareketleri çocukların eşlik olarak en çok kullandıkları ritmik vücut devinimleridir. Bu tür ritmik vücut sesleriyle çocuklar kendi yarattıkları tekerlemelere eşlik ederken, çocuğun kendi ritmi oluşmaya başlar. Bu tekerleme ve sayışmalara sınıf içi aletlerle eşlik etmek, karşılıklı gruplarla sor-cevaplı çalışmak, onları müziğin içine doğru çekmek olacaktır (Morgül, 1995). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

54 50 Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ... Bu dönemde ritm, hareketlerle, sözcüklerle ve vuruşlarla ifade edilebilir. Ritmik becerilerin geliştirilmesi için zorunlu olan nokta bedensel hareketler ve ritmik enstrümanların kullanımıdır (Örneğin, elleri ya da ayakları birbirine, bedenin çeşitli yerlerine ya da masa sandalye, sıra gibi bir eşyaya ses çıkaracak şekilde vurma, başın, kolların veya bedenin öne arkaya, sağa sola eğilmesi, sallanması şeklinde yapılan bedensel hareketler, ritm aletleri ile yapılan ritm vuruşları gibi) (Ömeroğlu ve diğerleri, 2003). Çocuklar için ritm çalışmaları şu şekilde yapılabilir; 1) Okul öncesinde oyun ve taklit yoluyla yapılamalıdır. Başlangıçta vücudun yürüme, koşma, zıplama gibi temel hareketlerinden yararlanılmalıdır. Bunlar doğal ritm lerdir. Çocuklarla ördek gibi yürüme, kurbağa gibi zıplama, at gibi koşma şeklinde taklit edilen ritmler ise çocuğun hayal gücünü kullanarak yaptığı hareketlerdir. 2) Şarkı öğretimli ile birlikte ritm çalışmaları yapılabilir. Öğretilmekte olan şarkının ritm kalıpları iyi anlaşılmamışsa o kalıp çeşitli yöntemlerle çocuklara çalıştırılabilir. Bunun yanı sıra yeni öğretilmiş bir şarkının ezgi ve sözleri söyletilmeden önce şarkıyı düşünerek, çocukların bunun ritmini vurmaları istenebilir. 3) Sözel ritm çalışmaları yapılabilir. Burada dörtlük ya da sekizlik notaların anlam taşımayan sözel karşılıkları kullanılabileceği gibi çocuklara bazı tek ve çift heceli sözcüklerin ritm çalışması da yaptırılabilir. Bu sözcükler, çocukların kendi isimlerinden, hayvan, meyve ya da bir çok değişik nesneden seçilebilir. Ancak burada önemli olan nokta, sözcükteki ritmin, sözcüğün söylenişine ve hece sayısına uygun olarak yapılmasıdır. 4) Ritm çalışmaları müzik eşliğinde yapılabilir. Müziğe uygun yürüme, dans etme, hareket etme, taklit yapma gibi. 5) Ritm çalışmaları, çocukların müziğe eşlik etmeleri yoluyla da uygulanabilir. Dinletilen bir müziğe ya da söylenen bir şarkıya çocuklar vücutlarıyla, el veya ayaklarıyla ya da ritm aletleriyle verilen ritm kalıbıyla eşlik edebilirler. 6) Ritm çalışmaları için müzik eşliğinde jimnastik çalışmaları da yapılabilir. Çocuklar verilen ritme ya da müziğin ritmine göre hareket ederler (Ömeroğlu ve diğerleri, 2003). Ritm, gruplama yoluyla izleme imkanına katkıda bulunur, iyi bir gruplama sayesinde çok sayıda küçük gruplar hatırlamak kolay olur. Ritm, dikkat gerilimini ayarlar, insanın bedensel ve ruhsal yaşantısında ritm çok önemlidir Ritmin kalıbı kavrandığı zaman arkadan ne geleceği anlaşılabilir. Bunun nedeni işitsel algının motor faaliyete doğal olarak dönüşmesidir. Ritm, sesleri izlemeye yöneltir, heyecanlandırır. Ritm, tüm organizmada titreşim yaratır. Ritme uyma eğilimi dolaşım, solunum ve salgılama gibi hayati fonksiyonları etkileyen bir unsurdur. Ritm, olay ile imge arasında ilişki kurar. Ritm, yetenek ve beceri eşliğinde sanatsal gelişime ulaşır. Ritm uygulamasının doğal sonucu oyundur. Oyunun şeklini ritm belirler. Sonuç olarak, ritm olgusu basit ve zihinsel bir işlemdir. Sadece müzik alanında değil, günlük hayatta da insanı etkileyen bir kaynaktır (Akkaş, 1993). Genellikle anaokulu öğretmenleri çocuklara sadece şarkı söyletme ile sınırlı bir müzik eğitimi vermektedir. Bu durumda, okul öncesi dönemde özellikle 5-6 yaş grubundaki çocukların temel müzik eğitimine ulaşabilme fırsatının da sınırlı olacağı öngörülebilir. Buna dayanarak çocuklar için müziğin ne kadar önemli ve gerekli olduğu- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

55 5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta nu incelemek bu araştırmanın ritm programıyla ilgili önemini göstermektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların temel müzik bilgisine sahip olabilecekleri en uygun yol, çocukların ritm duyularını geliştiren temel ritm eğitimidir. Araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan ritm eğitimi programı, çocukların öncelikle ritm farkındalığı kazanımları ve ritm duylarının temelini oluşturması sebebiyle önem taşmaktadır. Bu araştırma, okul öncesi eğitim programlarında, özellikle ritm eğitimi ile ilgili etkinliklerin azlığından yola çıkarak bu alandaki eksikliğin giderilebilmesi amacıyla yapılmıştır. 2. Amaç Okul öncesi dönemde çocuk gelişimi için müzik yoluyla eğitim, önemli ve etkili bir eğitim aracıdır. Ancak bu eğitimin uygulanması için sistemli bir oyunla ritm çalışmasına yönelik çalışma bulunmamaktadır. Bu amaçla araştırmacı tarafından oluşturulan Ritm Eğitimi Programı nın çocukların ritm duyularını geliştirmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır: Birinci ve ikinci gruplardaki çocukların ritm eğitimi öncesi ve sonrası arasında anlamlı bir fark var mıdır? Birinci ve ikinci grupların ritm eğitimi öncesinde ve sonrasında metronom 60 hızına göre farklılık var mıdır? Birinci ve ikinci grubun ritm eğitimi öncesinde ve sonrasında metronom 80 hızına göre farklılık var mıdır? Birinci gruptaki çocukların oyun devam ettikçe oyun içerisinde yer alan maddeler üzerindeki ritm tutma becerileri artmakta mıdır? Birinci ve ikinci grupların cinsiyete göre ritm eğitimi öncesinde ve sonrasında ritm tutma becerileri farklılık göstermekte midir? 3. Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırmada, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş çocuklarının oyun yoluyla temel ritm eğitiminin etkisi incelendiğinden, deneme modeline uygun olarak düzenleme yapılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, Necmiye Güniz İlköğretim Okulu-Sabah ve Öğlen grubu anasınıfı öğrencilerinden oluşmuştur. Birinci grup için sabah grubunda 15 çocuk, ikinci grubu için öğlen grubundan 15 çocuk, toplam 30 çocuk alınmıştır. Çalışma grubu birinci ve ikinci grup olmak üzerek örneklemdeki tüm çocuklara ön test uygu- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

56 52 Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ... lanmış ve bu test sonucnda Düşük puan alanlar birinci grubu, yüksek puan alanlar ikinci grubu oluşurmuştır. Bu okulun seçilme nedeni çalışmanın sağlıklı bir şekilde yapılamsı için gerekli olanakların bulunması olmuştur. Ritm Eğitim Progrmaı ve Uygulanması Araştırmacı tarafındna geliştirilmiş Ritm Eğitimi Programı 2/4 lük ritm kalıbını içermektedir. Bu programda altı tane oyun hazırlanmış ve her bir oyun için bir hafta uygulanacak bir etkinlik planı hazırlanmıştır. Örneğin Balık Oyununda birinci gün balıklar hakkında konuşulur ve 2/4 lük ritim kalıbndan bir dörtlük(bir büyük balık kalıbı) ve iki sekizlik (iki küçük balık kalıbı) ritm kalıbı org ile çalınarak çocukların ritmi duyması sağlanır. Büyük balık uzun süre küçük balıklar kısa süreyi gösterir. İkinci gün yine balık oyununa giriş yapılır ve iki küçük bir büyük balık resmi ile ritim pekiştirilir ve bir müzik aleti ile eşlik edilir. Üçüncü, dördüncü ve beşinci gün el çırpma, ayak vurma, ritim çubuklarıyla ritim tutma, ritmi vücuda vurarak tutma, verilen ritim kalıplarını söyleme, söyleyerek elle vurma, ritme göre sözcük söyleme, müzik aletiyle ritim verme, elleri vucuda asimetrik vurma, el ve ayak koordineli vurma, maddeleri üzerinden aynı ritim çalışılmıştır. Madde çalışmasında uygulama (birinci grup) grubundaki çocuklar tek tek alınıp bireysel çalışma yapılmıştır. Her gün uygulanan programın süresi yarim saat ile sınırlı tutulmuştur. Diğer beş oyun da benzer şekilde her biri bir hafta olarak planlanmıştır. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi Veri toplamak için araştırmacı tarafından geliştirilmiş değerlendirme formları kullanılmıştır (Ritm Tutma Becerisi Değerlendirme Formu, Ön-test ve Son-test Değerlendirme Formu, Metronom 60 ve 80 hızları Ön-test ve Son-test Değerlendirme Formu). Verilerin çözümlenmesinde non-parametri Mann-Whitney U testi kullanılmıştır. 4. Bulgular Tablo 1.Birinci ve İkinci Grupların Ön testinden ve Son testinden Elde Edilen Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n Sıralamalar Toplamı Sıralamalar Ortalaması u z p 1. Grup Ön test ,00 8,00 2. Grup Ön test ,00 23,00 1. Grup Son test ,00 11,67 2. Grup Son test ,00 19,33,00-4, ,00-2, Tablodan anlaşılacağı üzere, yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu sonuç, ritm eğitimi Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

57 5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta öncesi 2. gruptaki çocukların almış oldukları puanlarla 1. gruptaki çocukların almış oldukları puanlar arasında çok fark göstermiş iken, ritm eğitimi sonrasında p<.05 düzeyinde anlamlı çıkması iki grup arasında ritm tutma becerilerinde ritm eğitimi öncesi gibi çok fark olmadığını göstermektedir. Bu durumdan, verilen ritm eğitimi sonrasında 1. gruptaki çocukların ritm tutma becerilerinin geliştiği anlaşılmaktadır. Tablo 2.Birinci ve İkinci Grupların Metronom Hızı 60 Ön testinden ve Son testinden Elde Edilen Puanlarla Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n Sıralamalar Sıralamalar Toplamı Ortalaması 1. Grup Ön test ,50 11,10 2. Grup Ön test ,50 19,90 1. Grup Son test ,00 14,53 2. Grup Son test ,00 16,47 u z p 46,50-2, ,00 -, Tablodan anlaşılacağı üzere, 1. ve 2. gruplardaki çocukların ritm eğitimi öncesi metronom 60 a göre almış oldukları puanların ritm tutma becerisine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan 2. grup lehine p<.01 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Ritm eğitimi sonrasında ise gruplar arasında anlamlı bir farklılık saptanamamıştır(p>.05). Tablo 3.Birinci ve İkinci Grupların Metronom Hızı 80 Ön testinden ve Son testinden Elde Edilen Puanlarla Yapılan Mann-Whiney U Testi Sonuçları Gruplar n Sıralamalar Toplamı Sıralamalar Ortalaması 1. Grup Ön test ,00 12,33 2. Grup Ön test ,00 18,67 1. Grup Son test ,00 14,93 2. Grup Son test ,00 16,07 u z p 65,00-2, ,00 -, Tablodan anlaşılacağı üzere, yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda ritm eğitimi öncesi gruplar arasında 2. grup lehine istatistiksel açıdan p<.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Son testten bakıldığında ise, gruplar arasında istatistiksel açıdan p>.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

58 54 Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ... Tablo 4. Balık Oyunu Maddelerinin Metronom 60 ve 80 Hızlarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımlar Çocuklarla ilk çalışılan oyun : Balık Oyununun Ritm Kalıpları : Grup 1. Grup Maddeler Metronom hızları F % D Y D Y Toplam 1. El çırpma ,3 6,7 100, ,3 6,7 100,0 2. Ayak vurma ,7 13,3 100, ,3 26,7 100,0 3. Ritm ,3 6,7 100,0 çubuklarıyla ritm tutma ,3 6,7 100,0 4. Ritmi vücuda ,0-100,0 vurarak tutma ,3 6,7 100,0 5. Verilen ritm ,3 6,7 100,0 kalıplarını söyleme ,0 20,0 100,0 6. Söyleyerek ,3 6,7 100,0 elle vurma ,3 6,7 100,0 7. Ritme göre sözcük söyleme 8. Müzik aletiyle ritm verme 9. Elleri vücuda asimetrik vurma 10. El ve ayak koordineli vurma ,3 6,7 100, ,3 26,7 100, ,3 6,7 100, ,7 33,3 100, ,7 13,3 100, ,0-100, ,3 6,7 100, ,7 33,3 100,0 Tabloda görüldüğü gibi çocukların balık oyununun ritm kalıplarını yapabilme becerileri oldukça başarılıdırlar. Ancak metronom hızı 80 de ayak vurma, ritme göre sözcük söyleme, ritm aletiyle ritme verme ve el ve ayak koordineli vurma da metronom hızı 60 e göre başarı durumu düşük görülmektedir. Bu durum, çocuklar her maddeyi metronom hızı 60 ta daha rahat yapabilirlerken, metronom hızı 80 de özellikle müzik aletiyle ritm verme ve el ve ayak koordineli vurma da zorlandıklarını göstermektedir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

59 5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta Tablo 5. Kelebek Oyunu Maddelerinin Metronom 60 ve 80 Hızlarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımları Çocuklarla son çalışılan oyun : Kelebek Oyununun Ritm Kalıpları : Grup 1. Grup Maddeler Metronom hızları F % D Y D Y Toplam ,0 1. El çırpma 100, ,0 100,0 2. Ayak vurma ,0 100, ,0 20,0 100,0 3. Ritm çubuklarıyla ritm tutma 4. Ritmi vücuda vurarak tutma 5. Verilen ritm kalıplarını söyleme 6. Söyleyerek elle vurma 7. Ritme göre sözcük söyleme 8. Müzik aletiyle ritm verme 9. Elleri vücuda asimetrik vurma 10. El ve ayak koordineli vurma ,0-100, ,0-100, ,0-100, ,0-100, ,3-100, ,0 20,0 100, ,0-100, ,3 6,7 100, ,0-100, ,0-100, ,3 6,7 100, ,3 26,7 100, ,3 6,7 100, ,3 6,7 100, ,7 13,3 100, ,3 26,7 100,0 Tabloda görüldüğü gibi, ayak vurma ve el ve ayak koordineli vurma da başarı seviyelerinin yükseldiği görülmektedir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

60 56 Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ... Tablo 6. Cinsiyete Göre Ön testinden ve Son testinden Elde Edilen Puanlarla Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Cinsiyet n Sıralamalar Toplamı Sıralamalar Ortalaması Erkek Ön test ,50 16,04 Kız Ön test ,50 15,09 Erkek Son test ,00 14,23 Kız Son test ,00 16,47 u z p 103,50 -, ,00 -, Tabloda görüldüğü gibi, erkek ve kız çocukların ritm tutma becerilerini incelemek üzere yapılan Mann-Whitney U testinde görüldüğü gibi, kız ve erkek çocuklar arasında anlamlı bir rfarklılık buluamamıştır. 5. Tartışma Araştırmanın birinci amacı doğrultusunda, birinci ve ikinci gruptaki çocukların ritm eğitimi öncesi ve sonrasında almış oldukları puanlar ile ilgili verilere bakıldığında (bkz. Tablo 1), ritim eğitimi öncesinde birinci gruptaki çocukların ritm duyuları, ikinci gruptaki çocukların ritm duyularına göre oldukça düşük göstermiştir. Bir buçuk ay süren ritm eğitimi sonrasında birinci gruptaki çocukların ritm duyuları, ritm eğitimi öncesinde gösterdiklerinden daha yüksek seviyede olduğu gösterilmiştir. İkinci gruptaki çocukların ise, ritm eğitimi öncesine göre, ritm eğitimi sonrasında ritm duyularında ilerleme görülmüştür. Birinci gruptaki çocukların ritm duyuları, ritm eğitimi öncesine göre daha gelişmiş olduğu anlaşıldı. Davidson, L. ve Colley, B (1987) tarafından yapılan araştırmada, rıtm etkinliklerinin 5-7 yaş grubundaki çocukların müziği anlamaları ve performansları üzerindeki ektileri incelenmiştir. Araştırmada uygulanan etkinlikler iki bölüme ayırılmıştır. Birinci bölümde, çocukların dinledikleri el çırpma ile ilgili ritm kalıplarını tekrarlama, kağıt üzerine çizme ve hatırlama, ikinci bölümde ise çocukların dinledikleri şarkıların ritm kalıplarını çözme ile ilgili etkinlikleri içermiştir. Araştırmanın sonuncunda, bütün yaş grubundaki çocuklar için aynı ritm kalıbı çözmekten ritm kalıpları dinleyip hatırlamak ve tekrarlamak daha kolay olduğu anlaşılmıştır. Bu bulgular çalışmanın sonucunu destekler niteliktedir. Araştırmanın ikinci amacı ve üçüncü amacı doğrultusunda, birinci ve ikinci grupların ritm eğitimi öncesi ve sonrası durumlarında metronom hızlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği incelendiğinde, ritm eğitim öncesinde birinci gruptaki çocukların, ikinci gruptaki çocuklara göre metronom hızlarına uyup ritm tutmalarında ikinci gruptakine göre becerileri düşüktür. Bir buçuk ay devam eden ritm eğitimi programında birinci gruptaki çocukları, metronom hızlarına göre ritmik oyun oynamışlardır. Bunun sonucunda, metronom hızı 60 için 80 için ritm eğitimi sonrası yapılan testten elde edilmiş sonuçta iki grup arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (bkz. Tablo 2, Tablo 3). Bu durumdan, ritm eğitiminin ritm duyuları düşük olan ço- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

61 5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta cuklara ritm tutma becerisinin ilerlemesini sağladığını ve çocukların ritm duyuları gelişmelerini etkilediği anlaşılır. Rainbow (1981) un yaptığı araştırmada, 3 ve 4 yaş grubundaki çocuklar üzerine ritm yeteneği ile ilgili test uygulandığında müziğe göre el çırpma, yürüme, verilen ritm kalıpları sözel olarak tekrarlama, ve sözel yönerge olmadan gösterildiği ritmi tekrardan vurma gibi maddeleri mm=100 tempoda gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda, 4 yaş grubundaki çocuklar, 3 yaş grubundaki çocuklardan daha başarılı olduğu görülmüştür. Araştırmanın dördüncü amacı doğrultusunda, birinci gruba alınmış çocuklara ritm eğitimi programı uygulanmıştır. Programdaki oyunlar, Balık oyunu, Yaprak oyunu, Ayakkabı oyunu, Elma oyunu, Çiçek oyunu ve Kelebek oyunu dur. Her oyunda uygulanan ritm kalıpları ise, Balık oyununda, Yaprak oyununda, Ayakkabı oyununda, Elma oyununda,, Çiçek oyununda, Kelebek oyununda ritm kalıpları uygulanmıştır. Tablo halinde gösterildiği Balık oyunu ve Kelebek oyunu na bakıldığında, Balık oyununda çocukların, metronom hızı 60 ve 80 de ritm tutma becerileri oldukça yüksek seviyededir. Yalnız, el ve ayak koordineli vurma maddesinde zorlandılar. Kelebek oyununda çocuklar genelde metronom hızı 80 deki başarı durumları metronom hızı 60 a göre biraz düşük olmalarına rağmen oyunlar oynandıkça ritm tutma becerilerinde artış olduğu görülmektedir (bkz. Tablo 4, 5). Birinci gruba uygulanan ritm eğitimi programlarında olan maddelerden, ritm tutmada zorlanan bazı çocuklar ritme göre sözcük söyleme maddesinden sözcük sırasını karşılaştırıp doğru bir şekilde söylemedikleri fakakt, ritm eğitimi programındaki oyunlar devamlı uygulandıkça, bu ritme göre sözcük söyleme maddesinde zorlanan çocuklar, oyundaki sözcük söylemeyi daha rahat söyleyebildikleri gözlemlenmiştir. Raisner (2002) yaptığı çalışmada, Harrisburg, Pennsylvania daki 5 ana okuldan 4 yaş grubundaki 49 çocuk üzerine ritmik etkinliklerin 4 yaş çocuklarının dil edinmeleri ile ilgili olarak etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda, ritm etkinlikleri ve çocukların kullandıkları morfem (biçim birimi) arasında yüksek düzeyde ilişki olduğu bulunmuştur ve ritm eğitimi verenin yardımıyla çocukların dil edinimlerini sağlayabileceği belirlenmiştir. David, Wade-Wolley, Kirby, ve Smithrim (2006), birinci sınıftaki 53 çocuk üzerinde boylamsal bir araştırma yapmışlardır. Aarştırmaya katılan çocukların 1. sınıftan 5. sınıfa kadar olan ritm ve okuma becerilerinin ilişkisini incelemişlerdir. Fonolojik duyarlılık ve adlandırma hızı ile ritim arasında anlamlı bir korelasyon olduğu bulumuştur. Ve çalışmalarında ritm ve okuma becerilerinin gelişimi arasındaki ilişkinin önemi vurgulanmıştır. Araştırmanın beşinci amacı doğrultusunda, birinci ve ikinci grupların bütün çocukların cinsiyete göre yapılan testten elde edilen sonuca göre, ritm eğitimi öncesi ve January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

62 58 Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ... sonrasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Ritm eğitimi öncesinde kız çocukların başarı durumu erkek çocuklarının başarı durumuna göre daha düşük iken, eğitim sonrasında kız çocukları daha başarılı olmalarına rağmen iki cinsiyetin ritm duyularında fark bulunamamıştır. Pollatou, Karadimou ve Gerodimos (2005), anaokuluna devam eden 50 kız ve 45 erkek toplamda 95 çocuk üzerinde bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada Müzik Duyarlılığının Temel Ölçümleri, Hıgh/Scope Ritmik Yeterlilik Analizi Testi ve Büyük Motor Gelişim Testi 2 (Primary Measures of Music Audiation, the High/Scope Rhythmic Competence Analysis Test and Gross Motor Development test 2)kullanmışlardır. Müzikal duyarlılık ve büyük kasların motor gelişimi arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca ritmik yeterlilik analizi testinin altı basamağından dördünde kızlar daha başarılı olmuşlardır fakat kız ve erkek çocuklar arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunuştur. 6. Sonuçlar 1. Ritm Eğitimi Programı na katılmış olan çocuklar, ritm duyuları daha düşük olan çocuklardan seçilmiştir. Eğitim öncesinde, ritm eğitimi programına katılmış olan çocukların ritm duyularının düşük seviyede olduğu görülmüş iken, ritm eğitimi sonrasında ritm duyularında gelişme görülmüştür. Eğitime katılmamış olan çocuklarda ise eğitim öncesine göre ritm duyularında biraz ilerleme olduğu görülmüştür. Ama bu ritm eğitimi programına katılmış olan çocukların ritm duyuları, ritm eğitimine katılmamış olan çocukların ritm duyularına göre daha ileri seviyede gelişme olduğu ve ritm eğitimine katılmamış çocukların seviyeleriyle paralel beceriler göstermişlerdir. 2. Ritm Eğitimi Programı na katılmış olan çocukların ritm duyularında, ritm eğitimi öncesi ve sonrasında oldukça fark olduğu görülmektedir ve bu programa katılmamış olan çocuklarda ise bir miktar ilerleme olduğu anlaşılmaktadır. 3. Metronom 60 ve 80 hızları kullanılıp ritim eğitimi verildiğinde, ritm eğitimi programına katılmış olan çocukların ritm tutma becerileri yükselmiş ve bu programa katılmamış çocukların seviyelerine kadar ritm duyularının geliştiği anlaşılmıştır. Ritm eğitimi, metronom hızlarında da çocukların ritm tutma becerilerinin ilerlemesini sağladığı ve eğitime katılmış olan çocukların metronom hızlarına göre de doğru ritm tutma becerilerini etkilediği anlaşılmaktadır. 4. Ritm eğitimine katılmış olan çocuklara ritm eğitimi verildikten sonra, metronom 60 hızı ve metronom 80 hızında ritmleri rahat tutabildikleri görülmüştür./ 5. Ritm Eğitimi Programı na katılmış olan çocuklar, program içinde olan oyunları oynadıkça, ritm duyularında ilerleme olmasının yanı sıra, ritm eğitimi programının çocukların ritm duyularını etkilediği anlaşılmaktadır. Bu araştırma süresince gözlemlenen bazı önemli noktalar şu şekildedir: Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

63 5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta Her yeni oyun için hazırlık yapıldığında yeni oyundaki yeni ritm kalıpları duvara yapıştırıldığı zaman bazı çocuklar yeni yapıştırılan ritm kalıplarını okuyabilmişlerdir. Ritm kalıplarından örneğin, ritm kalıpları gibi dörtlük yada sekizlik nota öne geldiğinde metronom hızlarına göre ritm tutmakta zorlanmışlardır. Ritm kalıplardan, gibi ritm süre değerleri kısa olan kalıplar öne geldiğinde daha kolay tutabilmişlerdir. Mertoğlu nun (2002, s.90) okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubundaki çocukların ritm algılamalarının incelenmesi konulu çalışmasında da benzer bulgular elde etmiştir. Bu bulgular araştırma bulgumuz destekler niteliktedir. Ritm Eğitimi Programı ndaki oyunlarda, çocuklar metronom 60 hızında ritmleri daha rahat tutabilmiş iken, metronom 80 hızında metronom 60 hızına göre daha zorlandıkları, ama oyun devam ettikçe her iki metronom hızında da ritmleri rahat tutabilmişlerdir. 7. Kaynaklar 1. Akkaş, S. (1993). Okul Öncesi Eğitimde Müzik. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi, Ankara 2. Campbell, P. S. (2005). Musical Meaning for Children and Those Who Teach Them. The American Music Teacher; Oct/Nov 2005; 55, 2; Academic Research Library pg Cutietta, R.A.(2003). Raising Musical Kids : A Guide for Parents. Cary, NC, USA: Oxford University Pres, İncorporated. 4. Davidson, L., Colley, B. (1987). Children s Rhythmic Development from Age 5-7: Performance, Notation, and Reading of Rhythmic Patterns. In J.C. Peery, LW. Peery & T.W. Draper (Eds.) Music and Child Development (p ). New York: Springer- Verlag 5. David, D., Wade-Wolley, L., Kirby, J. R ve Smithrim K. (2007), Rhythm and Readıng Development in School-Age Children : a longitudinal study, Queen s University at Kinston, Journal of Research in Reading, ISSN DOI: /j x Volume 30, Issue 2, 2007, pp Kantrowitz, Barbara, Leslie, ve Connie (1997), Readin, Writin, Rhythm. Newsweek, , Vol. 129, Issue 15, Academic Search Complete 7. Mertoğlu, E. (2002), Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam eden 5-6 Yaş Grubundaki Çocukların Ritm Algılamalarının İncelenmesi. Sanatta Yeterlik Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 8. Morgül, M. (1995). Yaratıcı Drama ile Oynayarak Yaşayarak Öğren. İstanbul: Ya-Pa Ömeroğlu, E., Ersoy, Ö., Şahin, F.T., Kandır, Ad. ve Turla, A. (2003). 9. Müziğin Okul Öncesi Eğitimde Kullanılması. Ankara: Kök Yayıncılık. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

64 60 Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ Öztürk, A. (2004). Okul Öncesi Eğitmde Müzik. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları 11. Pollatou, E., Karadimou, K. ve Gerodimos, V. (2005), Gender differences in musical aptitude, rhythmic ability and motor performance in preschool children, University of Thessaly, Greece, Early Child Development and Care, Vol. 175, No. 4, May 2005, pp , 2005 Taylor & Francis Group Ltd. 12. Rainbow, E. (1981). A Final Report on a Three-Year Investigation of the Rhythmic Ability of Pre-School Aged Children. Bulletin of the Council for Research in Music Education, No (Spring/Summer, 1981), Raisner, J.C. (2002), The Effect of Rhythmic Music Activities upon Language Acquistion with Four-Year-Old Children, Temple University Doctoral Dissertation 14. Yavuzer, H. (2004). Çocuğu Tanımak ve Anlamak. (Dördüncü Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. Ek : Ritm Eğitimi Programı Çalışma Çizelgesi Ritm Oyunları Balık Oyunu (B.O) Yaprak Oyunu (Y.O) Ayakkabı Oyunu (A.O) Elma Oyunu (E.O) Çiçek Oyunu (Ç.O) Kelebek Oyunu (K.O) Ritm Kalıpları Ritm Kalıpları Ritm Kalıpları Ritm Kalıpları Ritm Kalıpları Ritm Kalıpları Günler 1. Gün B.O. 1 Y.O. 1 A.O. 1 E.O. 1 Ç.O. 1 K.O Gün B.O. 1 ekrarlanması B.O. 2 Y.O. 1 ekrarlanması Y.O. 2 A.O. 1 ekrarlanması A.O. 2 E.O. 1 ekrarlanması E.O. 2 Ç.O. 1 ekrarlanması Ç.O. 2 K.O. 1 ekrarlanması K.O Gün Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması 4. Gün Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması 5. Gün Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Madde çalışması Not: Ritm eğitimi programında uygulanmış maddeler şunlardır: 1. El çırpma 6. Söyleyerek elle vurma 2. Ayak vurma 7. Ritme göre sözcük söyleme 3. Ritm çubuklarıyla ritm tutma 8. Müzik aletiyle ritm verme 4. Ritmi vücuda vurarak tutma 9. Elleri vücuda asimetrik vurma 5. Verilen ritm kalıplarını söyleme 10. El ve ayak koordineli vurma Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

65 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

66 62 İnci GÜLTEKİN, Tüley METİN... Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

67 Cyclıc Presentatıons of Torus Knots Wıth Dunwoody Parameters January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

68 64 İnci GÜLTEKİN, Tüley METİN... Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

69 Cyclıc Presentatıons of Torus Knots Wıth Dunwoody Parameters January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

70 66 İnci GÜLTEKİN, Tüley METİN... Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

71 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENKLEM, FONKSİYON VE POLİNOM KAVRAMLARINI ANLAMALARI Yüksel DEDE Freie Universitesi Berlin, Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi, Berlin, Germany. Özet İbrahim BAYAZİT Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Kayseri. Danyal SOYBAŞ Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Kayseri. Bu çalışmada öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkilere ait bilgi düzeyleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, Gazi ve Cumhuriyet Üniversitesinden toplam yüz onyedi (117) matematik öğretmeni adayından oluşmaktadır. Veri toplama ve analiz aşamalarında nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin araçları bütünleşik olarak kullanılmıştır. Çalışmaya teorik temel teşkil etmek üzere, literatürdeki kavramsal bilgi ve kavram imajları gibi farklı kavramlardan yararlanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarından her birine ilişkin yeterli düzeyde bilgiye sahip olmakla birlikte bu kavramlar arasındaki içeriksel ilişkileri anlamada oldukça yetersiz kaldıklarını göstermektedir. Anahtar Sözcükler: fonksiyon, denklem, polinom, kavramsal bilgi, kavram imajları. PROSPECTIVE TEACHERS UNDERSTANDING OF EQUATION, FUNCTION and POLYNOMIAL CONCEPTS Abstract The main purpose of this study is to explore prospective teachers understanding of function, equation and polinomials concepts and the relationships between these notions. The research sample includes 117 students from Gazi and Cumhuriyet Universities. Qualitative and quantitative methods were employed in this study. The notions of conceptual knowledge and concept images were used to establish a theoretical framework for the study. Research findings indicate that prospective teachers had sufficient knowledge related to function, equation and polinomials concepts, yet they demonstrated a lack of understanding concerning the relationships between these notions. Key words: Function, equation, polinomials, conceptual knowledge, concept images. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

72 68 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ GİRİŞ Bir öğretmenin meslek hayatında başarılı olabilmesi ve öğrencilerindeki matematiksel düşüncenin gelişimine katkıda bulunabilmesi için öncelikli olarak iki tür bilgiye sahip olması gerektiği eğitimcilerin üzerinde mutabık olduğu bir gerçektir (Shulman, 1986; Ball, 1991; Even, 1992; Watkins & Mortimore, 1999).Bu bilgi türlerinden birincisi, öğretmenlerin matematiksel konularla ilgili sahip oldukları bilgilerdir ki, kısaca alan bilgisi diye tanımlanabilir. Alan bilgisi, öğretmenlerin matematiksel konuların epistemolojisi, bu konularla ilgili tanımlar, aksiyomlar, tanımsız kavramlar, ispat yöntemleri, bağıntı, kural ve formüllere ilişkin anlayışlarının ve algılarının tamamını içermektedir (Ball, 1991; Watkins&Mortimore, 1999). Öğretmenlerin matematiksel kavramlar arasındaki ilişkilere ait bilgileri de bu kategoride değerlendirilmektedir. Shulman a (1986) göre, alan bilgisinin iki temel özelliği vardır. Bunlardan birincisi, bir matematiksel kavramın ne olduğunu, ikincisi ise o matematiksel kavramın neden ve niçin öyle olduğunu bilmektir. Benzer düşünceler ileri süren Ball (1991) ise alan bilgisinin iki temel özelliğini, özsel (substantive) ve sözdizimsel (syntactic) bilgiler olarak ifade etmiştir. Özsel bilgiler, matematiksel kavramlar (limit, trigonometri, polinom, v.s.), bu kavramların izahında kullanılan formüller ve bu formüllerle ilgili kavramlar arasındaki ilişkilerin anlaşılması ve algılanmasını içerir. Sözdizimsel bilgiler ise öğretmenlerin matematiksel kavramların orijinleri ve nasıl geliştikleri, bu kavramların farklı kullanım alanlarında ne tür değişikliklere uğradıkları gibi konulardaki sahip oldukları bilgileri kapsamaktadır. Ball (1991), alan bilgisinin sınırlarını daha da genişleterek, matematik bilmek ve matematik yapmak ne demektir, matematikteki çok önemli konular nelerdir, matematik eğitimcileri arasında bilginin psikolojisi ve matematiğin felsefesine ait süre giden teorik tartışmalar gibi farklı konulardaki öğretmenlerin görüş ve düşüncelerini de alan bilgisi kategorisinde değerlendirmiştir. Öğretmenlerin sahip olması gereken ikinci önemli bilgi türü ise matematiksel kavramların öğrencilere etkin olarak nasıl öğretilebileceğine yönelik bilgileri içermektedir. Alan eksenli pedagoji bilgisi olarak tanımlanan bu bilgi türü, alan bilgisi ile genel pedagojik prensiplerin ve teorilerin birleşiminden oluşmaktadır. Alan bilgisinin, pedagojik prensipler ve teoriler ışığında yeniden organize edilerek öğrencilerin anlayabileceği formata dökülmesi sürecinde bir öğretmenin ihtiyaç duyacağı bütün bilgiler bu kapsamda ele alınmaktadır (Shulman, 1986). Alan eksenli pedagoji bilgisinin kapsamı çok geniş olup, öğretmenlerin müfredat ve ders kitaplarını anlama biçimleri, matematik konularının karekterine uygun sunuş şekillerinin (grafikler, tablolar, v.s.) seçimi ve kullanımı, öğrencilerin bir konuyla ilgili bilgilerinin ölçüm ve değerlendirmesinin nasıl yapılacağı, öğrencilerin geçmişten ne tür bilgiler getirdikleri ve bu bilgilerin yeni konuların öğretiminde nasıl kullanılabileceği gibi çok değişik alanlardaki öğretmenlerin bilgi ve düşüncelerini içermektedir (Wilson et al., 1987; Bromme, 1995). Son yıllarda öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bilgi sistemlerini araştıran birçok ulusal ve uluslararası çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Even, 1990; Norman, 1992; Hitt, 1998; Sherin et al., 2000; Bayazit, 2006). Öğretmenlerin genellikle alan bilgisi ve alan eksenli pedagoji bilgilerini inceleyen bu çalışmalar, öğretmenlerin Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

73 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını öğrettikleri konularla ilgili her iki bilgi türünde de ciddi eksiklerinin var olduğunu göstermektedir.yapılan bu çalışmaya teorik bir altyapı sağlaması için öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bilgi sistemlerini cebir konularında özellikle de fonksiyonlar konusunda araştıran çalışmalardan elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur: Even (1990) yapmış olduğu çalışmada, öğretmen adaylarının fonksiyonlar konusundaki alan bilgilerini incelemiş ve birçok eksiklikler tespit etmiştir. Örneğin, katılımcıların büyük bir çoğunluğu bir fonksiyonun tanım kümesindeki her elemanı değer kümesinde bir ve yalnız bir elemana eşlemesi gerektiği (univalence condition) kuralını bilmekle beraber bu özelliğin neden ve niçin önemli olduğu gibi sorulara mantıklı cevaplar verememişlerdir. Even, bu durumu ciddi bir eksiklik olarak görmekte ve bunun sebebi olarak da öğretmen yetiştirme programlarında alan bilgisinin iki temel özeliğinden biri olan sözdizimsel bilgilere yeterince önem verilmemiş olmasını göstermektedir. Aynı çalışmada, katılımcıların çok büyük bir kısmı ifadesini fonksiyon olarak kabul ederken, bu fonksiyonun grafiksel formunu reddetmişlerdir. Gerekçe olarak da, fonksiyon grafiğinin düzgün artan veya azalan sürekli bir eğri veya doğru olmayışını belirtmişlerdir. Bu durum ise öğretmen adaylarının kavram tanımları ve kavram imajları arasında ciddi farklılıkların olduğunu göstermektedir.norman ın (1992) yapmış olduğu nitel çalışmanın sonuçları ise lise öğretmenlerinin hem fonksiyon kavramını derinlemesine anlamada hem de fonksiyonlar konusunun izahında kullanılan temsilleri (grafikler, cebirsel ifadeler v.s.) ve sembolleri anlama ve kullanmada yetersiz olduklarını göstermiştir. Örneğin katılımcıların çoğu, bir fonksiyonu temsil için kullanılan f sembolü ile x gibi bir değişkenin bu fonksiyon altındaki görüntüsünü temsil için kullanılan f(x) sembolü arasındaki içeriksel farkı anlamakta yetersiz kalmışlardır. Bayazit in (2006) çalışması ise meslekte uzun yıllar çalışmış tecrübeli öğretmenlerin bile kendilerini tek tür temsile (cebirsel ifadelere) kısıtladıklarını ve fonksiyonların cebirsel ve grafiksel formları arasında ilişkilendirme yapmakta oldukça zorlandıklarını ortaya koymuştur. Öğretmenlerin alan eksenli pedagoji bilgilerini araştırmak için yapılan çalışmalarda da benzer bulgulara ulaşılmıştır (Marks, 1990; Tirosh et al., 1998; Even&Tirosh, 2001; Hadjidemetriou&Williams, 2001; Bayazit, 2006). Tirosh ve arkadaşları (1998), öğretmenlerin alan eksenli pedagoji bilgilerini iki boyutu itibariyle incelemişlerdir. Bu bilgi boyutları, cebirsel ifadelerin sadeleştirilmesi konusunda öğrencilerin karşılaştıkları zorluklar ve geliştirdikleri yanlış algılamalar ile bu zorlukların giderilmesi için gösterilebilecek öğretim yaklaşmışlarına ilişkin öğretmenlerin görüş ve düşüncelerini içermektedir. Bu nitel çalışmanın sonuçları, meslekte yeni olan öğretmenlerin bahsedilen bilgi türlerinde oldukça yetersiz olduklarını göstermiştir. Örneğin katılımcı öğretmenlerden bir tanesi, ders anlatımı esnasında öğrencilerine harfli terimleri kendi aralarında, sayıları da kendi aralarında toplayınız türünden January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

74 70 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... tek bir kural vermiş, sorduğu sorulara yanlış cevaplar aldıkça da alternatif yaklaşımlar göstermek yerine bu kuralı tekrar ederek davranışçı bir öğretim yaklaşımı sergilemiştir. Sonuç itibariyle yapılan ulusal ve uluslararası çalışmalar, öğretmenlerin alan ve alan eksenli pedagoji bilgileri nde eksikliklerin olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerdeki bu bilgi eksikliklerinin, sınıf içi öğretim uygulamalarını negatif yönde etkilediğini tahmin etmek zor değildir. Bu çalışmanın amacı ise Türkiye deki öğretmen adaylarının matematiğin üç temel kavramı olan fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarına yönelik alan bilgilerini araştırmak ve böylece Eğitim Fakültelerinin matematik öğretmenliği bölümlerinde okuyan ve tezsiz yüksek lisans programlarını takip eden öğrencilerin mesleğe daha donanımlı bir şekilde hazırlanmaları noktasında görüş ve düşüncelerin oluşumuna katkı sağlamaktır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın temel amacı, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarına ilişkin bilgi düzeylerini araştırmaktır. Bu üç konu, hem lise hem de üniversite matematik programındaki öneminden dolayı seçilmiştir. Çalışmada, öğretmen adaylarının bu konularla ilgili sahip oldukları alan bilgileri iki boyutu itibariyle incelenmiştir. Birinci olarak, bu kavramlardan her biriyle ilgili öğretmen adaylarının bilgi derinliklerine bakılmış, ikinci olarak da bu kavramlar arasındaki ilişkileri anlama bağlamında öğretmen adaylarının bilgi genişlikleri incelenmiştir. Çalışmada, öğretmen adaylarının, bahsedilen kavramlarla ilgili geliştirmiş oldukları kavram imajları da araştırılmıştır. Teorik Çatı Bu çalışmada, literatürde var olan birçok görüş ve düşünceden faydalanılmıştır. Öğretmenlerin bilgi sistemlerini incelemek için yapılmış olan çalışmalar (Ball, 1991; Even, 1993; Askew et al., 1996), bu çalışmada kullanılan araştırma yöntem ve tekniklerinin seçimi, uygulanması ve elde edilen verilerin analizinde genel manada rehberlik görevi yapmıştır. Öğretmenlerin pratikte ihtiyaç duydukları bilgi türleri (Shulman, 1986; Wilson et al., 1987; Leinhardt, 2001), matematiksel bilginin psikolojisi (Piaget, 1972; Skemp, 1987) ve fonksiyonlar konusunun öğrenim ve öğretimi (örneğin Eisenberg, 1991; Breidenbach et al., 1992; Hitt, 1998) alanlarında yapılmış olan teorik ve deneysel çalışmalardan ise öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarına ilişkin alan bilgilerinin nasıl ve hangi boyutları itibariyle incelenebileceği hususlarında yararlanılmıştır. Özellikle bu çalışmaya, teorik zemin teşkil etmek üzere literatürdeki iki temel düşünceden yararlanılmıstır. Bunlar: Kavramsal bilgi (conceptual knowledge) ve kavram imajlarıdir (concept image). Hiebert ve Lefevre ye (1986) göre kavramsal bilginin en temel özelliği, içerik olarak doğru ve ilişkisel açıdan zengin olmasıdır. Kişinin içerik açıdan doğru bilgilere sahip olması demek bir matematiksel kavramın esasını, temel özelliklerini ve o kavramın (varsa) alt kav- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

75 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını ramlarını bilmesini gerektirmektedir. Ancak kavramsal bilgiyi sadece bu boyutlarıyla anlamak yetersiz kalır. Çünkü matematikte, tek bir kavram kendi başına bir anlam ifade etmez. Ne zaman bir kavram, diğer matematiksel kavramlarla ilişkilendirilir o zaman söz konusu kavram anlam kazanır ve bireyin zihninde kavramsal öğrenme dediğimiz olay gerçekleşir. Kişi, matematiksel düşünceler arasında içeriksel bağlar kurarak kavramsal bilgiye ulaşabilir, kavramsal bilgi de kişiye herhangi bir kavrama ait bilgilerini adapte ederek farklı alanlarda kullanabilme ve gerektiğinde kavramlar arasında ileri-geri geçişler yapabilme kolaylıklarını sağlar (Hiebert&Lefevre, 1986). Tall ve Vinner (1981) ise kavram imajı nı bir matematiksel düşünceye ilişkin kişinin zihnine kodlamış olduğu zihinsel yapılar olarak tanımlamaktadır. Bu zihinsel yapılar, resimler, grafikler, şekil ve şemalar, matematiksel semboller, işlemler ve hatta güncel hayattan bazı örnekler bile olabilir. Örneğin, bir öğrencinin fonksiyon düşüncesine ait kavram imajı, düzgün artan veya azalan bir eğri olabileceği gibi tanım kümesinin alt aralıklarında farklı kurallarla tanımlanmış parçalı bir fonksiyon da olabilir. Kişi bir matematiksel düşünceye ilişkin birden fazla kavram imajına sahip olabilir ve o alanda problem çözümleri yaparken durum ve şartlara göre bu kavram imajlarından herhangi birisini hatırlayıp kullanabilir. Bu çalışmada, öğrencilerden fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarından her birine yönelik birkaç örnek yazmaları istenilmiş ve bu örnekler üzerinden katılımcıların bahsedilen konulara ilişkin ne tür kavram imajlarına sahip oldukları, bu imajlardan hangisinin daha baskın olduğu ve sahip oldukları kavram imajlarıyla verdikleri tanımların tutarlı olup olmadığı gibi konular irdelenmiştir. 2. YÖNTEM Çalışmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri bütünleşik olarak kullanılmıştır (Stake, 1995; Yin, 2003; ). Veriler, mümkün olduğunca çok sayıda öğretmen adayına ulaşmak için açık-uçlu sorulardan oluşan bir test aracılıgıyla toplanmıstır.ancak testten elde edilecek veriler ile katılımcıların fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarıyla ilgili düşünce derinliklerinin gözlemlenmesi oldukça zordur. Bu zorluğun üstesinden gelmek için nitel araştırma yönteminin kullanımına ihtiyaç duyulmuştur. Dolayısıyla, öğretmen adaylarının yukarıda belirtilen kavramlarla ilgili sahip oldukları bilginin derinliğini ve genişliğini daha yakından gözlemlemek için sınırlı sayıda katılımcıyla yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır Örneklem: Örneklem grubu, Gazi ve Cumhuriyet Üniversiteleri Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Bölümünde okuyan toplam 117 öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcılar, I. sınıf, IV. sınıf ve V. sınıf öğrencileridir. Farklı sınıf düzeylerinden öğrenci seçiminin amacı, çalışmadan elde edilecek bulgu ve sonuçların hedef kitle üzerine genellenebilirliğini arttırmaktır. Katılımcıların seçiminde amaçlı örneklem seçimi yöntemi kullanılmakla birlikte bilimsel etik gereği öğrenciler çalışmaya katılıp katılmama konusunda özgür bırakılmışlardır. Mülakat örneklem uzayı ise dört kişiden (ikisi Gazi Üniversitesinden, ikisi Cumhuriyet Üniversitesinden) oluşmaktadır. Bu öğrencilerin seçiminde de yine amaçlı örneklem seçimi yöntemi January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

76 72 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... kullanılmış ve öğrenciler yazılı sınav kâğıtlarında vermiş oldukları cevaplara göre belirlenmiştir Veri Toplama Araçları ve Süreci: Bu çalışmadaki veriler, test ve mülakatlar aracılığıyla toplanmıstır Test Çalışmada, araştırmacılar tarafından geliştirilen bir test kullanılmıştır. Test, açıkuçlu sorulardan oluşmuştur. Bu şekilde, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkilere yönelik bilgilerini bütün boyutlarıyla kâğıda dökmelerine olanak sağlanması hedeflenmiştir. Testin geçerliği, ilk önce kapsam geçerliğiyle sağlanmıştir. Bunun için, iki farklı yönteme başvurulmuştur. Birincisi, testte kullanılan sorular ulusal ve uluslararası literatürden uyarlanarak geliştirilmiştir. İkincisi, soruların çalışmanın amacına uygun olup olmadığı, Gazi, Cumhuriyet ve Erciyes Üniversiteleri Eğitim Fakültelerinde görev yapan matematik eğitimcileriyle tartışılmıştır. Daha sonra, testin geçerliği için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda da, testin üç faktöre sahip olduğu belirlenmiştir.testi oluşturan üç faktörün, tüm test puanları içindeki varyansın %67,09 ını açıkladığı belirlenmiştir. Her bir faktörün açıkladığı varyans değeri ise sırasıyla %25,62, %21,55 ve %19,92 olarak bulunmuştur. Faktör-1, denklem ve polinom kavramları arasındaki ilişkileri; faktör-ii, fonksiyon kavramının sırasıyla denklem ve polinom kavramlarıyla ilişkilerini ve faktör-iii ise fonksiyon ve polinom kavramlarının tanımlarını içeren sorulardan oluşmaktadır. Ölçme aracının iç tutarlılık katsayısını belirlemek için Cronbach Alpha Katsayısı da hesaplanmış ve tüm test için 0,82; faktörler için ise sırasıyla 0,86, 0,78 ve 0,59 olarak bulunmuştur. Bu sorular ile öğretmen adaylarının, fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarına dair bilgi ve zihinsel imajlarının ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri ne düzeyde anladıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır.bu şekilde hazırlanan test, araştırmacılar tarafından öğretmen adaylarına dağıtılarak uygulanmıştır. Sınavın başında, öğretmen adayları açıkuçlu sorulara mümkün olduğunca detaylı cevap vermeleri konusunda teşvik edilmiştir. Sınav süresi konusunda herhangi bir kısıtlamaya gidilmemiş ve öğretmen adaylarına istedikleri kadar süre tanınmıştır Mülakatlar Test, uygulamasını takip eden bir hafta içerisinde öğretmen adaylarının sınav kâğıtlarında verdikleri bilgilerin genel olarak içerik analizi yapılmış ve öğrenciler başarılı, orta düzeyde başarılı ve başarısız olmak üzere üç ana grupta sınıflandırılmıştır. Bu aşamada yapılan genel bir analizle, mülakat için uygun öğrencilerin seçilmesi hedeflenmiştir. Mülakatlar, başarılı ve başarısız olarak sınıflandırılan gruplardan birer ve orta düzeyde başarılı olarak sınıflandırılan gruptan seçilen iki öğrenci olmak üzere toplam dört öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.burada, yarı-yapılandırılmış mülakat yöntemi uygulanmakla birlikte klinik mülakat (Gingsburg, 1981) yönteminin öngörüle- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

77 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını rinden de faydalanılmıştır. Mülakatta, ölçekten seçilen toplam beş soru kullanılmıştır. Bu sorular öğrencilerin fonksiyon, denklem ve polinom kavramları arasındaki ilişkilere dair bilgilerini ölçen sorulardır. Sorular, öğretmen adaylarına teker teker yöneltilmiş ve konuyla ilgili görüş ve düşüncelerini açıklamaları istenmiştir. Öğretmen adaylarınin verdikleri cevaplara göre yeni sorular yöneltilerek öğretmen adaylarının gerçek bilgi ve düşüncelerinin ortaya çıkarılmasına çalışılmıştır. Gerekli hallerde yeni sorular kullanılmış veya başlangıçtaki soru değişik açılardan öğretmen adaylarına yöneltilmiştir Veri Analizi: Test verilerinin analizinde nicel ve nitel analiz yöntemleri bütünleşik olarak kullanılmıştır. Veriler, SPSS 10.0 (Statistical Package for the Social Sciences) bilgisayar programında değerlendirilmiştir. Bu işlem yapılırken öğretmen adaylarının yazılı sınav kâğıtlarındaki açık-uçlu sorulara vermiş oldukları cevaplar üzerinde içerik analizi yapılmış ve bunlardan elde edilen çıkarımlar, SPSS 10.0 programına nümerik değerler olarak kodlanmıştır. Örneğin, öğrencilerin testteki Fonksiyon nedir? Tanımlayınız şeklindeki birinci soruya verdikleri cevaplar, dört ana grupta toplanmış ve bu gruplar aşağıdaki şekilde sayısal değerlere çevrilerek SPSS 10.0 programına girilmiştir: 1: Küme eksenli doğru tanımlar (bu gruptaki ifadeler, fonksiyonu tanım kümesinin her elemanını değer kümesinde bir ve yalnız bir elemana eşleyen bağıntı olarak tanımlamaktadır), 2: Küme eksenli yarı-doğru tanımlar (bu gruptaki ifadeler, fonksiyonu eşleme yapan bir bağıntı olarak tanımlamış, fakat fonksiyon olma şartlarını (univalence condition) belirtmemiştir), 3: Cebirsel tanımlar (fonksiyonu, değişkenler arasındaki ilişki olarak algılayan ifadeler), 4: Dönüştürme (transformasyon) mantığı içeren tanımlar (bu ifadeler, fonksiyonu dönüştürme yapan bir cebirsel veya aritmetiksel mekanizma olarak algılamaktadır). Mülakat verilerinin analizinde ise tamamen nitel analiz yöntemleri kullanılmıştır (Miles &Huberman, 1994).Katılımcılar, seslerinin ve görüntülerinin alınmasını istememişlerdir. Bu nedenle mülakatlar, katılımcıların bu isteği üzerine sadece yazılı olarak kaydedilmiştir. Katılımcıların ifadeleri üzerinde herhangi bir değişikliğe gidilmemiş ve mülakat esnasında kullandıkları kelimeler aynen muhafaza edilmiştir. Mülakat sonunda da, her bir katılımcıya mülakatın yazılı dokümanı incelemesi ve (kabul ediyor ise) onaylaması için verilmiştir. Araştırmacılar bu şekilde, mülakat verilerinin güvenirliğinin sağlanmasında üye kontrolünden (member checking) yararlanmayı amaçlamışlardır (Creswell, 1998). Daha sonra, yazılı dokümanlar çoğaltılmış ve çoğaltılan kopyalar, araştırmacılar tarafından eşzamanlı olarak analiz edilmiştir. Bu şekilde, araştırmacılardan kaynaklanması muhtemel subjektif düşünce ve algılamaların giderilmesi amaçlanmıştır. Her bir araştırmacı, yazılı formdaki mülakat January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

78 74 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... bilgilerini kodlamıştır. Kodlama işlemi, yazılı formların değişik kopyaları üzerinde her bir araştırmacı tarafından tekraren yapılmış ve bu süreçte araştırmacılar belirli aralıklarla (yüz- yüze veya internet üzerinden) bir araya gelerek yaptıkları analizlerle ilgili gerekli tartışma ve fikir alış verişinde bulunmuşlardır. Analizin son aşamasında ise araştırmacıların üretmiş olduğu kodlar, bir bütün olarak değerlendirilip karşılaştırılarak içeriksel açıdan aynı temalara sahip fikirler daha genel kategoriler altında sınıflandırılmıştır. 3. BULGULAR Bu aşamada, öğrencilerin öncelikle fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarıyla ilgili sahip oldukları bilgi ve kavram imajları anket sonuçları üzerinden incelenecektir. Daha sonrada, öğrencilerin fonksiyon denklem ve polinom kavramları arasındaki ilişkilere ait bilgileri incelenecek ve bu bağlamda test ve mülakat sonuçları bütünleşik olarak sunulacaktır. Testteki birinci soru, öğrencilerin fonksiyon kavramını nasıl anladıklarını araştırmak için kullanılmıştır. S1. Fonksiyon nedir? Tanımlayınız. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar dört ana kategoride sınıflandırılmıştır (Tablo 1 e bakınız). Tablo 1. Öğretmen adaylarının fonksiyon kavramını anlayış biçimleri Kategoriler Frekans Yüzde Küme eksenli doğru tanımlar Küme eksenli yarı-doğru tanımlar Cebirsel tanımlar Dönüştürme mantığı içeren tanımlar Toplam Tablo 1 den görüldüğü üzere, katılımcıların %87 gibi çok büyük bir bölümü küme eksenli tanımlar vermişlerdir. Bu ifadeler, fonksiyonu iki kümenin elemanları arasında eşleme yapan bir bağıntı olarak tanımlamaktadırlar. Burada dikkat çeken nokta, bu tür tanımlar veren öğrencilerin neredeyse yarısı (%45) fonksiyon kavramının temel özelliklerini (fonksiyon olma şartlarını) vurgularken geri kalan kısmı fonksiyon olma şartlarından hiç bahsetmemiştir. Aşağıda bu gruptaki cevapları temsil eden iki örnek verilmiştir: Bir kümenin her elemanını başka bir kümede bir ve yalnız bir elemana eşleyen bağıntıya fonksiyon denir (Ö28). Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

79 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını A ve B iki küme olmak üzere, A dan B ye eleman eşleyen bir f bağıntısına fonksiyon denir (Ö107). Toplam katılımcıların, %6 sı cebirsel tanımlar vermişler ve bu gruptaki öğrenciler fonksiyonu x ve y gibi değişkenler arasındaki ilişki olarak algılamışlardır. Bu gruptaki yanıtların temel özelliğini anketteki 39 numaralı öğrencinin verdiği tanımda görmek mümkündür: Fonksiyon, cebirsel bir ifadedeki bilinmeyenlerden [değişkenlerden] birindeki değişime karşın diğer değişkendeki oluşan değişimi ifade eder (Ö39). Geri kalan %7 lik kısım ise fonksiyonu dönüştürme yapan bir mekanizma olarak algılamışlardır. Cebirsel ve dönüştürme mantığı içeren tanımların ortak özelliği ise bu tanımlamaları yapan öğrencilerin fonksiyon olma şartlarından gizli veya açık hiçbir şekilde bahsetmemiş olmalarıdır. Testteki ikinci soru, öğrencilerin fonksiyonlara ilişkin geliştirmiş oldukları kavram imajlarını araştırmak için kullanılmıştır. S2. Birkaç tane fonksiyon örneği yazınız. Yapılan inceleme sonucunda, öğrenci yanıtlarının dört kategoride toplandığı belirlenmiştir: Yanıt yok, Cebirsel ifadeler, Venn-şemaları, Fonksiyon makinesi ve Grafikler. Toplamda katılımcıların yaklaşık üçte ikisi (%64) cebirsel ifadeleri fonksiyon örnekleri olarak verirken bunu %14 lük bir oranla Venn-şeması örnekleri takip etmiştir. Bir öğrenci grafik çizerken bir öğrencide fonksiyon makinesi örneği vermiştir. Katılımcıların %20 ise bu soruya yanıt vermemiştir. Bu verilerden, öğrencilerin fonksiyonlarla ilgili sahip oldukları kavram imajları arasında cebirsel ifadelerin çok baskın olduğu görülmektedir. Testteki 3. ve 4. sorular sırasıyla öğrencilerin polinom kavramını nasıl algıladıklarını ve bu kavrama ilişkin ne tür kavram imajları geliştirdiklerini araştırmak için kullanılmıştır. S3. Polinom nedir? Tanımlayınız. Tanıma ilişkin öğrenci yanıtları, formal tanımlar, yarı-formal tanımlar ve ilgisiz açıklamalar olmak üzere üç grupta sınıflandırılmıştır (Tablo 2 e bakınız). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

80 76 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... Tablo 2. Öğretmen adaylarının polinom kavramına ilişkin kavram tanımları Kategoriler Frekans Yüzde Yanıt yok 10 9 Formal tanımlar Yarı-formal tanımlar Alakasız açıklamalar Toplam Katılımcıların %59 u formal tanımlar vermişlerdir. Bu tanımlar, öğrencilerin polinom kavramını reel katsayılı ve üsleri doğal sayılar olan terimler toplamından oluşan cebirsel ifadeler olarak algıladıklarını göstermektedir. Örneğin, anketteki 52 numaralı n n 1 öğrenci polinomu: an 0 ven IN olmak üzereanx + an 1x + ax + a0 çok terimlisine polinom denir (Ö52), şeklinde tanımlamış bulunmaktadır. Yarı formal tanımlar, polinom kavramını cebirsel bir ifade olarak tanımlamakla birlikte polinomdaki değişken kuvvetleri ile ilgili tatmin edici açıklamalar yapmamışlar veya polinomu reel katsayılı bir fonksiyon olarak görmekle birlikte her fonksiyonun bir polinom olamayabileceği gerçeğini ihmal etmişlerdir: Polinom, katsayıları doğal sayılar olan özel bir fonksiyondur (Ö62). Epistemolojik olarak yanlış olan ve polinom kavramından daha ziyade denklem gibi diğer matematiksel kavramları çağrıştıran açıklamalar ise ilgisiz açıklamalar kategorisinde değerlendirilmiştir. 92 numaralı öğrencinin vermiş olduğu aşağıdaki tanım bu gruptaki yanıtların tipik bir örneğidir: 3 2 ax bx cx d = 0 şeklindeki denklemlere polinom denir (Ö92). Öğrencilerin polinomlara ilişkin kavram tanımları ve kavram imajları arasında ise genel anlamda bir tutarlılığın var olduğu gözlemlenmiştir. Anketteki dördüncü soru ise aşağıda verilmiştir: S4. Birkaç tane polinom örneği yazınız. Bu soruya, katılımcıların %68 i doğru örnekler verirken %10 luk bir kesim yanlış örnekler vermiştir. Bu yanlış örnekler ise polinom içerisindeki değişkenlerin kuvvetlerinin doğal sayı olması gerektiği kuralını göz ardı eden içeriksel hatalardır (Tablo 3 e bakınız). Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

81 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını Tablo 3. Öğretmen adaylarının polinom kavramına ilişkin kavram imajları Kategoriler Frekans Yüzde Yanıt yok Doğru örnekler Yanlış örnekler Toplam Polinom ve fonksiyon kavramlarına kıyasla öğrencilerin denklem kavramıyla ilgili içeriksel açıdan çok daha zengin bilgi geliştirdikleri ve farklı prototipte birden fazla kavram imajları oluşturdukları gözlemlenmiştir. S5. Denklem nedir? Tanımlayınız. S6. Birkaç tane denklem örneği yazınız. Toplamda katılımcıların %90 lık bir kesimi denklemi, iki matematiksel ifade arasındaki eşitlik veya bir matematiksel ifadenin 0 (sıfır) a eşitlenmiş hali olarak algılamışlardır. Bu öğrenciler verdikleri ilave bilgilerde, denklemin statik bir matematiksel ifade olduğu, birden fazla bilinmeyen içerebileceği ve bir denklemin içerisindeki bilinmeyenin alacağı bazı değerler için sağlanabileceği düşüncelerini vurgulamışlardır. %10 luk öğrenci kesimi ise bu soruyu yanıtsız bırakmıştır. Öğrencilerin denklemlerle ilgili geliştirmiş oldukları kavram imajları genel olarak iki kategoride toplanmıştır (Tablo 4 e bakınız) Tablo 4. Öğretmen adaylarının denklem kavramına ilişkin kavram imajları Kategoriler Frekans Yüzde Yanıt yok 6 5 Doğrusal denklemler Farklı prototipte yazılmış denklemler Toplam Tablo 4 deki verilerden anlaşıldığı üzere, katılımcıların beşte birlik kesiminin kavram imajları lineer denklem tiplerinden oluşmaktadır. Buna karşılık öğrencilerin, dörtte üçlük kesiminin kavram imajları ise logaritmik, trigonometrik, üstel ve diferansiyel denklemler gibi çok geniş bir yelpazeyi kapsayacak şekilde farklı denklem tiplerini içermektedir. Buraya kadarki veriler, öğrencilerin fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarından her biriyle ilgili sahip oldukları bilgi ve kavram imajlarını özetlemektedir. Bundan sonra sunulacak veriler ise öğrencilerin bu kavramlar arasındaki ilişkilere yönelik bilgilerini incelemek amacını taşımaktadır. Bu inceleme ise beş soru üzerinden gerçekleştirilecektir. Ankette kullanılan yedinci soru, öğrencilerin denklem January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

82 78 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... ve fonksiyon kavramları arasındaki içeriksel farkın bilincinde olup olmadıklarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. S7. Size göre fonksiyon ve denklem kavramları arasında bir fark var mıdır? Cevabınızı gerekçeleriyle yazınız. Bu soruya verilen yanıtlar iki kategoride değerlendirilmiş olup (Tablo 5 e bakınız) toplamın %37 sini oluşturan ve doğru kabul edilen yanıtlar fonksiyon ve denklem arasındaki farkı doğru olarak izah etmişlerdir. Bu gruptaki öğrenciler, fonksiyonun eşleme veya dönüştürme yapan dinamik bir mekanizma olduğunu, denklemin ise sadece içerisindeki değişkenlerin alacağı sınırlı veya sonsuz değerler için sağlanan statik (durağan) bir matematiksel yapı olduğunu net bir şekilde vurgulamışlardır. Tablo 5 deki yanlış olarak kabul edilen cevaplar, denklem ve fonksiyon kavramları arasında bir fark olmadığını ifade eden açıklamaları içermektedir. Sınav kâğıtlarından anlaşıldığı üzere bu gruptaki öğrenciler, cebirsel formda yazılmış olan fonksiyon ve denklem tipleri üzerinden yorumlar yapmışlar ve değerlendirmelerinde de bu tür ifadelerin şekline (ortamda x ve y gibi değişkenlerin bulunup bulunmadıklarına) bakıp arkalarındaki manayı algılamada yetersizlik göstermişlerdir. Hem denklem hem de cebirsel fonksiyonlar içerisinde x ve y sembolleri bulunmaktadır dolayısıyla denklem ve fonksiyon arasında bir fark yoktur gibi mantıksal hatalar içeren genellemeler de yapmışlardır. Mülakattan elde edilen veriler de genel olarak test sonuçlarını desteklemektedir. Dört öğrenciden bir tanesi (Ö86) fonksiyon-denklem arasındaki içeriksel farkı tam olarak izah ederken diğer üçü (Ö42, Ö53, Ö108) bu kavramlar arasındaki mahiyet farkını anlama ve izah noktasında yetersiz kalmışlardır. Ö86 ile yapılan mülakattan bir kesit aşağıda verilmiştir: Mülakatçı: Sana göre, fonksiyon ile denklem arasında bir fark varmıdır? Öğrenci (Ö86): Bence ikisi tamamen farklı şeylerdir. Denklem fonksiyon olamaz çünkü fonksiyon olabilmesi için tanım kümesindeki her elemanın değer kümesinde bir tek elemana karşılık gelmesi lazım. Oysa y = x 1 ifadesi bir denklemdir, çünkü x=5 için y=1 olur. Yani bu denklem bazı elemanlar için sağlanır, çözüm kümesi vardır. Ama x=1 iken y değerini bulamayız dolayısıyla fonksiyon değildir.. tanım ve değer kümelerine uymaz [tanım kümesindeki her eleman için bir tane değer üretmez]. Mülakatçı: Tersinden bakarsan ne söylersin? Her fonksiyon bir denklemdir diyebilir miyiz? Öğrenci (Ö86): Hayır söyleyemeyiz, çünkü eğer f(x)=2x+5 fonksiyonunu düşünecek olursak bu fonksiyon denklem değildir. Çünkü denklem olabilmesi için öncelikle eşitlik olması gerekir Mülakatçı: İşte burada eşitlik var, f(x)=2x+5 deyince buradaki eşittir işaretini görüyorsun. 4 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

83 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını Öğrenci (Ö86): Hayır onu kastetmiyorum, tamam eşittir işareti (=) var ama bu ifade çözülemez. Denklem olabilmesi için 2x+5 in eşitlendiği başka bir şeye mesela bir sayıya yada örneğin 3x-2 ye eşitlenmesi gerekir. Yani denklemi çözdüğümüzde x i buluruz, denklem belli değerler için sağlanır. Fonksiyonda ise çözüm bulmuyoruz, x e değer verip onun görüntüsünü elde ediyoruz. Venn-Şeması çizerek yazdığımız fonksiyonların hiçbiri zaten denklem olamaz Testteki 8. ve 9. sorular ise katılımcıların sırasıyla fonksiyon-polinom ve polinomdenklem kavramları arasındaki ilişkilere yönelik düşüncelerini araştırmak için kullanılmıştır. S8. Her polinom bir fonksiyon mudur? Her fonksiyon bir polinom mudur? Cevabınızı gerekçeleriyle birlikte yazınız. S9. Size göre denklem ve polinom aynı şeyler midir? Cevabınızı gerekçeleriyle yazınız. Test sonuçları, fonksiyon-polinom ilişkisi konusunda öğrencilerin %63 lük bir kesiminin doğru bir düşünce geliştirmiş olduklarını göstermektedir (Tablo 6 ya bakınız). Bu öğrenciler, her polinomun reel katsayılı bir fonksiyon olduğunu belirtmişler ve her fonksiyonun bir polinom olmayabileceği gerçeğini uygun örneklerle açıklamışlardır. Ankette ki 78 numaralı öğrencinin (Ö78) yanıtı bu gruptaki cevapların tipik bir örneğidir. Her polinom bir fonksiyondur Ancak her fonksiyon polinom değildir mesela 2x 5 f ( x) = IR 1 den IR 2 x 1 {} { } ye bir fonksiyon iken bu ifade bir polinom değildir. Tablo 6. Öğretmen adaylarının polinom-fonksiyon ilişkilerine ait cevapları Kategoriler Frekans Yüzde Yanıt yok 10 9 Doğru Yarı doğru Yanlış Toplam Tablo 6 dan görüldüğü gibi %15 lik bir kesimi oluşturan ve yarı doğru olarak değerlendirilen yanıtlar, öğrencilerin polinomu fonksiyon olarak kabul etmekle birlikte her fonksiyonun bir polinom olmayabileceği gerçeğinin bilincinde olmadıklarını göstermektedir. Buna ilişkin örnek bir yanıt aşağıda verilmiştir: Her polinom bir fonksiyon olduğu için her fonksiyonda bir polinomdur (Ö52). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

84 80 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... Denklem-polinom ilişkisi konusunda ise öğrenciler oldukça başarısız görünmektedirler (Tablo 7 ye bakınız). Katılımcıların ancak %30 luk bir kesimi denklem ve polinomun farklı matematiksel düşünceler olduğunu izah etme yeterliliğini göstermiştir. Yaklaşık %60 lık kesim ise polinom ve denklem kavramlarının aynı şeyler olduğunu iddia etmişlerdir. Ankette yer alan 16 numaralı öğrencinin yanıtında da görüleceği üzere bu öğrenciler denklem ve polinom kavramlarının cebirsel yazılım biçimlerine odaklanmışlar ve bu biçimsel benzerlikler üzerinden yorumlar yapmışlardır. Bana göre denklem ve polinom aynı şeylerdir, her ikiside eşitlik (=) işareti içerir ve eşitliğin her iki yanında da x ve y ler içeren cebirsel ifadeler bulunur (Ö16). Tablo 7. Öğretmen adaylarının denklem-polinom ilişkisine dair cevapları Kategoriler Frekans Yüzde Yanıt yok Doğru Yanlış Toplam Öğrencilerle yapılan mülakatlar da, anket sonuçlarını desteklemiş ve dört öğrenciden sadece biri doğru cevap verirken geri kalan üç öğrenci denklem ve polinomun aynı şeyler olduğunu iddia ederek yine yukarda verilen örnekteki düşünceyi sergilemişlerdir. Denklem-polinom farkını doğru bir şekilde izah eden örnek bir mülakat alıntısı ise aşağıda verilmiştir: Mülakatçı: Denklem ile polinom sence aynı şeyler midir? Ne dersin? Öğrenci (Ö42): Bence değildir. Mülakatçı: Peki neden değildir? Sebebini açıklar mısın? Öğrenci (Ö42): Polinom ve denklemin her ikisi de matematiksel ifadelerdir ama denklemin çözüm kümesi vardır. Denklemde mesela bilinmeyen yerine yani x e bir değer verdiğimizde denklem sağlanır ama benim bildiğim polinomun çözüm kümesi yoktur Polinomda ise x lerin üstünde doğal sayı olacak ve birde katsayıları her şey [reel sayılar anlamında] olabilir Ama bir polinom başka bir ifadeye mesela sıfıra eşit olursa o zaman tabi ki denklem olur. Yani ben böyle düşünüyorum. Testteki son soru ise öğrencilerin fonksiyon bilgilerini denklemlerle ilgili problemlerin çözümünde kullanabilme yeteneklerini araştırmaya yöneliktir. 2 S10. f ( x) = ax + bx + c ( a, b, c IR) kuralı ile verilen f fonksiyonu x=2 için pozitif x=5 için negatif bir değer almaktadır. Buna göre ax + bx + c = 0 denkleminin 2 kaç tane reel kökü vardır? Cevabınızı nedenleriyle birlikte yazınız (Even, 1988 den Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

85 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını uyarlanmıştır). Öğrenci cevaplarının üç kategoride toplandığı belirlenmiştir. Tablo 8 den görüldüğü üzere, katılımcıların sadece %14 lük kesimi soruya doğru cevap verebilmiştir. Bu öğrenciler, verileri kullanarak x eksenini iki noktada kesen parabol grafikleri çizmişler ve daha sonrada f ( x) = ax + bx + c ( a, b, c IR) fonksiyonu x eksenini iki noktada 2 2 kestiği için buna karşılık gelen ax + bx + c = 0 denkleminin iki tane reel kökü vardır gibi içeriksel açıdan doğru yorumlar yapmışlardır. Tablo 8. Fonksiyonların temsilleri arasındaki ilişkilendirmelere ait cevaplar Kategoriler Frekans Yüzde Yanıt yok Cebirsel işlemler İlişkilendirme & grafiğe kayma Teorik bilgilerin tekrarı Toplam Tablo 8 de belirtildiği üzere, %27 lik kesim cebirsel işlemler yaparak 2 ax + bx + c = 0 denklemini çözmeye çalışırken %24 lük kesimde ikinci derece denklemlerin iki tane reel kökü vardır şeklinde teorik bilgiler yazmışlar fakat problemin çözümüne ilişkin mantıklı hiçbir açıklama getirememişlerdir. %36 lık bir kesim ise soruyu yanıtsız bırakmıştır. Öğrencilerle yapılan mülakatlar da benzer sonuçları ortaya koymuştur. Katılımcı dört öğrenciden sadece bir tanesi (Ö53) cebirden grafiğe kayarak x-eksenini iki noktada kesen ve tiplerinde parabol grafikleri çizmiş ve 2 f ( x) = ax + bx + c fonksiyonunun grafiği x-eksenini iki noktada kesiyorsa buna kar- 2 şılık gelen ax + bx + c = 0 denkleminin iki tane reel kökü vardır yorumunu yapmıştır. İki öğrenci cebirsel işlemler yaparak ax + bx + c = 0 denkleminin köklerini 2 bulmaya çalışırken bir öğrencide, ikinci derece denklemlerle ilgili bildiği ezber bilgileri tekrar etmekle yetinmiştir: Bu ikinci dereceden bir denklemdir, dolayısıyla her durumda iki tane reel kökü vardır (Ö108). 4. TARTIŞMA ve SONUÇ Bu çalışmada, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ile ilgili bilgi düzeyleri iki boyutu itibariyle incelenmiştir. Birinci boyut, öğretmen adaylarının bu kavramlardan her biriyle ilgili bilgi derinliklerini ve sahip oldukları kavram imajlarını içermektedir. İkinci boyut ise katılımcıların fonksiyon, denklem ve polinom kavramları arasındaki ilişkilere ait bilgi ve düşünce genişliklerini kapsamaktadır. Çalışmanın sonuçları, katılımcıların %87 gibi büyük çoğunluğunun fonksiyonu bir kümeden başka bir kümeye eleman eşleyen bir bağıntı olarak algıladıklarını göstermektedir. Ancak bu öğrencilerin yarısı fonksiyon olma şartını (univalence condition: tanım kümesindeki her elemanın değer kümesinde tek bir elemana eşlenmesi) açıkça January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

86 82 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... belirtirken diğer yarısı bu noktada hiç bir yorum yapmamıştır. Bu durum öğrencilerin kayda değer bir bölümünün fonksiyonlarla ilgili kavramsal bilgilerinin eksik olduğu şeklinde yorumlanabilir. Fonksiyon kavramının ikinci temel özelliği ise gelişigüzel bir eşleme (arbitrariness condition) yapıyor olmasıdır. Bir fonksiyon, tanım kümesinden değer kümesine eşleme yaparken bu eşlemeyi herhangi bir cebirsel veya aritmetik kural aracılığıyla yapmak zorunda değildir. Buna ilaveten bir fonksiyonun tanım ve değer kümesindeki elemanlar reel sayılar olmak zorunda da değildir. Bu elemanlar herhangi varlıklar da olabilir. Küme eksenli ve eşleme mantığı içeren tanımlar veren öğrencilerin hiçbiri, bu ikinci özelliği açıkça vurgulamamışlardır.türkiye de gerek lise gerekse üniversite düzeyinde yürütülen matematik programları ve okutulan ders kitaplarının içeriğine baktığımızda, bir fonksiyonun gelişigüzel eşleme yapabileceği gerçeğinin açıkça vurgulanmadığı görülmektedir. Bu düşünce, verilen bazı örnekler üzerinden gizli bir şekilde öğrencilere iletilmekte bu gizli bilginin algılanması ise tamamen öğrencilere bırakılmaktadır. Öğretmenlik tecrübesi olanlar, sınıf içi öğretim boyutu itibariyle de durumun aynı olduğunu bilirler. Matematik programları ve ders kitaplarında, gelişigüzel eşleme özelliğinin ihmal edilmiş olması öğrencilerin bu noktada yetersiz kalmalarına neden olmuş olabilir. Kanaatimizce, ders kitapları ve sınıf içi öğretim uygulamalarında fonksiyonun gelişigüzel eşlemeler yapabileceği düşüncesinin açık ve net olarak uygun örneklerle izah edilmesi öğrencilerdeki bilgi eksikliğinin giderilmesine yardımcı olacaktır. Dönüşüm eksenli tanım veren öğrenciler ise fonksiyonu daha ziyade cebirsel veya aritmetik işlemler yardımıyla dönüştürme yapan bir mekanizma olarak algılamış bulunmaktadırlar. Bu durumun, Türkiye deki lise ve üstündeki matematik programlarının ve ders kitaplarının genellikle bu anlayışla hazırlanmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Oysa bu tür bir anlayış, fonksiyon kavramını cebirsel ve aritmetik işlemlere indirgeyerek fonksiyon tanımını bir anlamda daraltmakta ve fonksiyon kavramını açıklamak noktasında yetersiz kalmaktadır (Dubinsky & Harel, 1992; Breidenbach et al., 1992). Kavram tanımları ve kavram imajları kişinin matematiksel bir düşünceyle ilgili bilgilerinin iki önemli bileşenini oluşturur. Doğal olarak bu bileşenler arasında içeriksel bir uyumun olması beklenilir. Fakat bu çalışma öğrencilerin geliştirdikleri kavram imajları ve sahip oldukları kavram tanımları arasında her zaman bir uyumun olmayabileceğini göstermiştir. Katılımcıların %87 si eşleme mantığı içeren fonksiyon tanımları verirken yine toplamda katılımcıların %64 lük kesimi cebirsel fonksiyon örnekleri yazmışlardır. Türkiye deki lise müfredatında, fonksiyon kavramı ilk olarak bağıntı kavramının hemen ardından özel bir bağıntı türü olarak öğrencilere sunulmaktadır. Fonksiyonlarla bu şekildeki ilk tanışma, öğrencilerin uzun yıllar boyunca fonksiyon hakkındaki bilgilerinin çekirdeğini oluşturmaktadır. Buna ek olarak, üniversite düzeyinde öğrenciler Soyut Matematik, Soyut Cebir ve Topoloji gibi dersler okumaktadırlar ve bu derslerin içeriğinde de yine yoğun olarak eşleme mantığıyla karşılaşmaktadırlar. Bu durum, öğrencilerin liseden getirmiş oldukları bilgilerin -bu bilgiler kümeden kümeye elemen eşleme mantığını içermektedir- kalıcı hale gelmesinde etkin bir rol oynamış olabilir. Öğrencilerin kavram imajlarının ağırlıklı olarak Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

87 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını cebirsel ifadelerden oluşmasında ise yine lise ve üniversite düzeyinde aldıkları eğitimin etkisi gözlemlenmektedir. Öğrenciler, lise ve üniversite öğrenimleri boyunca genellikle fonksiyonların cebirsel formları ile işlemler yürütmekte ve problemler çözmektedirler ki bu durum öğrencilerin belleklerinde daha ziyade cebirsel görüntülerin oluşmasında ve kalıcı hale gelmesinde etkin bir rol oynamış olabilir. Netice itibariyle, birinci ve ikinci sorulara verilen yanıtlara bir bütün olarak baktığımızda, öğrencilerin ders kitaplarında ve sınıf içi öğretimlerde yapılan vurgulara (cognitive focus) paralel bir bilgi ve kavram imajı geliştirdikleri gözlemlenmektedir. Araştırmanın diğer bir sonucu olarak ise öğretmen adaylarının fonksiyonlara nazaran polinom ve denklem kavramlarıyla ilgili olarak içeriksel açıdan daha zengin bilgiler geliştirdikleri belirlenmiştir. Katılımcıların %90 ı denklemi, içerisindeki bilinmeyenlerin alacağı sınırlı veya sonsuz sayıdaki değerler için sağlanan iki cebirsel ifade arasındaki denklik hali olarak algılamışlardır. Benzer şekilde, öğrencilerin çoğunluğu polinom kavramını, üslerinde doğal sayılar bulunan reel katsayılı terimlerin toplamından oluşan cebirsel bir ifade olarak algılamışlardır ki, bu da katılımcıların polinom kavramıyla ilgili doğru bilgiler geliştirdiklerini göstermektedir. Öğrencilerin denklem ve polinomlara ilişkin geliştirdikleri kavram imajları ve sahip oldukları kavram tanımları arasında genel manada bir tutarlılığın olduğu gözlemlenmektedir. Her iki konuyla ilgili doğru tanımlar veren öğrencilerin yüzdesi ile bu konularla ilgili uygun ve doğru imajlar geliştiren öğrencilerin yüzdesi birbirine çok yakındır (Tablo 2, 3, 4 e bakınız). Bu konuların izahında kullanılan temsillerin azlığı -sadece cebirsel ifadeleri içermektedir- öğrencilere polinom ve denklemlerle ilgili uygun ve doğru kavram imajları geliştirmeleri noktasında zihinsel bir kolaylık sağlıyor olabilir. Fonksiyonlar konusunda ise durum tamamen farklıdır. Grafikler, cebirsel ifadeler, liste biçiminde yazılımlar, Venn-şemaları ve hatta tablolar gibi çok sayıda temsiller kullanılmaktadır ki bu durumda öğrencilerde fonksiyonlarla ilgili kavram imajları geliştirme noktasında zihinsel bir karmaşaya neden olabilmektedir (Thompson, 1994; DeMarois & Tall,1996). Çalışmanın diğer önemli bir bulgusu ise öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom gibi temel cebirsel kavramlar arasındaki ilişkileri anlamada çok daha zayıf olduklarını göstermektedir. Farklı anlayış biçim ve düzeyleri olmakla birlikte genel olarak fonksiyon, dönüştürme (eşleme) yapan dinamik bir mekanizma (bağıntı) olarak algılanabilir (Sfard, 1992; Bredienbach, 1992). Denklem ise statik bir matematiksel yapıdır ve bu statik yapı içerisindeki bilinmeyen(ler)in alacağı sınırlı veya sonsuz sayıda değerler için sağlanır. Öğrenci yanıtları, katılımcıların sadece %37 sinin fonksiyon-denklem arasındaki bu içeriksel farkın bilincinde olduklarını göstermektedir (Tablo 5 e bakınız). %60 lık çoğunluk ise denklem ile fonksiyonu aynı şeyler olarak algılamışlardır. Bu öğrenciler, denklem ve fonksiyonların cebirsel yazılımları arasındaki biçimsel benzerlikleri gerekçe göstererek denklem ve fonksiyon aynı şeylerdir yorumunu yapmışlardır. Bu türden açıklamalar, bizleri öğretmen adaylarının sorulara yanıt verirken kavram tanımları ile değil daha ziyade kavram imajları ile hareket ettikleri sonucuna götürmektedir. Bilindiği gibi her fonksiyon cebirsel bir ku- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

88 84 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ... ralla ifade edilmek zorunda değildir. Örneğin, Venn-şeması ve listeleme (kümelerle ifade) yöntemiyle yazılmış olan fonksiyonların cebirsel formüllerle temsili mümkün olmayabilir. Bu gerçek, öğrencilerin büyük bir kısmı tarafından göz ardı edilmiştir. Öğrencilerin fonksiyon kavramının temsilleri (grafikler, cebirsel ifadeler, v.s.) arasında ilişkilendirmeler yapabilmeleri, gerektiğinde birinden diğerine rahat bir şekilde geçebilmeleri fonksiyon denilen soyut matematiksel düşünceyle ilgili bilgi derinliklerinin en önemli göstergelerinden biridir (Thompson, 1994). Bu tür düşünsel beceriler geliştirmiş olan öğrenciler fonksiyonlarla ilgili bilgilerini uyarlayarak matematiğin farklı alanlarıyla ilgili problem çözümlerinde rahatça kullanabilirler. Anketteki 11. soru, öğrencilerin fonksiyon bilgilerini bu açıdan incelemek maksadıyla kullanılmıştır. Sonuçlar, katılımcıların sadece %14 lük bir kesiminin cebirsel ve grafiksel yapılar arasında ilişkilendirmeler yapabildiklerini ve bunun sonucu olarak da fonksiyon bilgilerini adapte ederek ikinci derece denklemlerle ilgili verilen soruyu doğru olarak yanıtladıklarını göstermektedir. Katılımcıların dörtte birlik kesimi, cebirsel yaklaşımlar sergilemişler b 2 ve = b 4ac ve x1,2 = formüllerini kullanılarak soruyu çözmeye çalışmışlar ancak 2a sorunun cebirsel çözümü matematiksel olarak mümkün olmadığı için sonuca ulaşamamışlardır. %24 lük bir kesim ise ikinci dereceden bir denklemin iki tane kökü vardır şeklindeki teorik bilgileri tekrar etmekle birlikte sorunun çözümüne ilişkin hiçbir mantıklı açıklama getirememişler ve %37 lik bir kesim ise soruyu yanıtsız bırakmıştır. Bu veriler, -Even ın (1988) çalışmasındaki gibi- öğretmen adaylarının çok az bir kısmının fonksiyonların cebirsel ve grafiksel formları arasında ilişkilendirmeler yapabildiklerini ve fonksiyon bilgilerini adapte ederek farklı alanlardaki problem çözümlerinde kullanabilme becerisi geliştirmiş olduklarını göstermektedir. Epistemolojik olarak polinom, x ve y gibi değişkenleri içeren terimlerin toplamından oluşan cebirsel bir ifadedir ve bu ifadedeki değişkenlerin katsayıları reel sayı, üsleri de doğal sayılar olmak zorundadır. Üniversite ve lise matematik müfredatında polinomlara ilişkin bu formatta bir anlayış ön planda tutulmakla birlikte polinomların özel bir fonksiyon türü olduğu gerçeği de öğrencilerin dikkatlerine sunulmaktadır. Bir manada öğrenciler, polinomlar ailesi, fonksiyonlar ailesinin bir alt kümesidir düşüncesiyle gizli veya açık bir şekilde yüz yüze gelmektedir. Aldıkları eğitimin etkisiyle olsa gerek katılımcıların %63 lük bir kesimi her polinomun bir fonksiyon olduğu fakat her fonksiyonun bir polinomu temsil etmeyebileceği gerçeğini vurgulamışlar ve düşüncelerini uygun örnekler üzerinden detaylı bir şekilde açıklamışlardır. 3. ve 9. sorulara verilen yanıtları bir bütün olarak değerlendirdiğimizde ise öğrencilerin üçte ikilik bir kesiminin polinom kavramını hem statik bir cebirsel ifade hem de IR den IR ye dönüştürme yapan bir fonksiyon olarak algıladıkları anlaşılmaktadır. Bu ise katılımcıların kayda değer bir kesiminin polinom kavramıyla ilgili doğru, zengin ve adapte edilebilir bir bilgi geliştirmiş olduklarını ve bu kavramı yerine göre iki farklı şekilde anlayabildiklerini göstermektedir. Polinom-denklem kavramları arasındaki içeriksel farkı anlama konusunda ise öğrenci başarısının %30 a düştüğü görülmüştür (Tablo 7 ye bakınız). Bu gruptaki öğrencilerin, polinom-denklem ilişkisine dair dü- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

89 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını şünce derinlikleri, Ö42 öğrencisiyle yapılan mülakatta genel hatlarıyla görülmektedir. Öğrenciler, polinomları sadece cebirsel bir ifade olarak görürken, denklemi ortamdaki değişken(ler)in alacağı bazı değerler için sağlanan bir denklik hali olarak değerlendirmektedirler. %59 luk bir dilim ise polinom ve denklemin aynı şeyler olduğu düşüncesini belirtmişler ve gerekçe olarak da denklem ve polinomların cebirsel ifadelerden oluştukları gerçeğini belirtmişlerdir ki, bu da yine bu kavramlara dair geliştirdikleri kavram imajları ile hareket ettiklerini göstermektedir. Özet olarak bu çalışmada, kişi bilmediği şeyi öğretemez düşüncesinden hareketle öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkilere dair bilgileri incelenmiştir. Çalışmanın bulguları öğretmen adaylarının özellikle fonksiyon, denklem ve polinom kavramları arasındaki içeriksel farkı ve benzerlikleri anlamada oldukça yetersiz kaldıklarını göstermektedir. Bu bilgi eksikliğinin öğretmenlerin mesleki hayatlarındaki başarılarını negatif yönde etkileyeceği ise kuşkusuzdur (Even, 1988; Wilson, 1994). Sonuç olarak, öğretmen adaylarının bilgi eksiklikleri eğitim fakültelerinde yürütülen matematik programının içeriğinden ve yürütülen öğretim yaklaşımlarından kaynaklanıyor olabilir. Dolayısıyla yapılacak yeni bir çalışmayla eğitim fakültelerinde okutulan matematik programının içeriği, sınıf içi öğretim yaklaşımları ve bunların öğrencilerin bilgi gelişimi üzerindeki etkileri bir bütün olarak değerlendirilmeli ve elde edilecek yeni bulgular ışığında öğretmen adaylarının mesleğe daha donanımlı olarak hazırlanmalarının yolları araştırılmalıdır. Bu noktada, Milli Eğitim Bakanlığı nın ilköğretim ve lise matematik programlarını (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005a, 2005b) yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak güncellemesi ve Türkiye de öğretmen yetiştirme sorumluluğunu üstlenen Eğitim Fakültelerinin programlarının da Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (YÖK) tarafından benzer anlayışla revize edilmesi (YÖK Raporu, 2007) ileriye dönük iyi işaretler olarak düşünülmektedir. 5. KAYNAKLAR 1. Askew, M., Brown, M., Rhodes, V., William, D. & Johnson, D. (1996), Effective Teachers of Numeracy, London: King s College. 2. Ball, D. L. (1991), Research on Teaching Mathematics: Making Subject-Matter Knowledge Part of the Equation, in J. Brophy (Ed.), Advances in Research on Teaching, Greenwich, CT: JAI Press, 2, pp Bayazit (2006), The Relationship between Teaching and Learning Through the Context of Functions, Unpublished PhD Thesis, University of Warwick, United Kingdom. 4. Breidenbach, D., Dubinsky, Ed., Hawks, J., & Nichols, D. (1992), Development of the Process Conception of Function, Educational Studies in Mathematics, 23(3), pp Bromme, R. (1995), 5. What Exactly Is Pedagogic Content Knowledge? Critical Remarks Regarding a Fruitful Research Program, in S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Didactic and/or Curriculum, IPN Schriftenreihe, Kiel: IPN, 147, pp January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

90 86 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 7. DeMarois, P & Tall, D. (1996). Facets and Layers of the Function Concept. Proceedings of PME 20, Valencia, vol. 2, Dubinsky, Ed. & Harel, G. (1992), The Nature of the Process Conception of Function, in G. Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathematical Association of America, pp Eisenberg, T. (1991), Function and Associated Learning Difficulties, in D.O.Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp Even, R. & Tirosh, D. (2001), Teacher Knowledge and Understanding of Students Mathematical Learning, in L. English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education, USA: Laurence Erlbaum, pp Even, R. (1988, July). Pre-service teachers conceptions of the relationships between functions and equations. Paper presented at the Proceedings of the International Group for the Psychology of Mathematics Education XI (PME XII), Hungary. 12. Even, R. (1990), Subject Matter Knowledge for Teaching and the Case of Functions, Educational Studies in Mathematics, 21(6), pp Even, R. (1992), The Inverse Function: Prospective Teachers Use of Undoing. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 23(4), pp Even, R. (1993), Subject-Matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept, Journal for Research in Mathematics Education, 24(2), pp Ginsburg, H. (1981), The Clinical Interview in Psychological Research on Mathematical Thinking: Aims, Rationales, Techniques, For the Learning of Mathematics, 1(3), pp Hadjidemetriou, C. & Williams, J. (2001), Children s Graphical Conceptions: Assessment of Learning for Teaching, in M. Heuvel-Panhuizen (Ed.), Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Netherlands: Program Committee, 3, pp Heibert, J., Lafevre, P. (1986), Conceptual and Procedural Knowledge: The Case of Mathematics, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocıates Inc. 18. Hitt, F. (1998), Difficulties in Articulation of Different Representations Linked to the Concept of Function, Journal of Mathematical Behavior, 17(1), pp Leinhardt, G. (2001), Instructional Explanations: A Commonplace for Teaching and Location of Contrast, in V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed.), Washington, DC: American Educational Research Association, pp Marks, R. (1990), Pedagogical Content Knowledge: From a Mathematical Case to a Modified Conception, Journal of Teacher Education, 41(3), pp Merriam, S. B. (1988), 21. Case Study Research in Education: Qualitative Approach, London: Jossey-Bass Publishers. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

91 Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994), Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook, London: Sage Publications 23. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005a). İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı, Ankara. 24. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005b). Orta Öğretim Matematik (9,10,11 ve 12. Sınıflar) Dersi Öğretim Programı, Ankara. 25. Norman, A. (1992), Teachers Mathematical Knowledge of the Concept of Function, in G. Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Function Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathematical Association of America, pp Piaget, J. (1972), Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge, Singapore: Pte Ltd. 27. Sfard, A. (1992), Operational Origins of Mathematical Objects and the Quandary of Reification-The Case of Function, in Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Function Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathematical Association of America, pp Sherin, M. G., Sherin, B. L. & Madanes, R. (2000), Exploring Diverse Account of Teacher Knowledge, Journal of Mathematical Behaviour, 18(3), pp Shulman, L. (1986), Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15, pp Skemp, R. R. (1987), The Psychology of Learning Mathematics, Great Britian: Richard Clay Ltd. 31. Stake, R. E. (1995), The Art of Case Study Research, London: Sage Publication Inc. 32. Tall, D. & Vinner, S. (1981), Concept Image and Concept Definition in Mathematics with Particular Reference to Limits and Continuity, Educational Studies in Mathematics, 12, pp Thompson, P. W. (1994), Students, Functions, and the Undergraduate Curriculum, in Ed. Dubinsky, A. Schoenfeld, & J. Kaput (Eds.), Research in Collegiate Mathematics Education, I, CBMS Issues in Mathematics Education, 4, pp Tirosh, D., Even, R., & Robinson, N. (1998), Simplifying Algebraic Expressions: Teacher Awareness and Teaching Approaches, Educational Studies in Mathematics, 35, pp Vinner, S. (1983), 35. Concept Definition, Concept Image and the Notion of Function, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 14(3), pp January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

92 88 Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ Vinner, S. (1992), The Function Concept as a Prototype for Problems in Mathematics Learning, in G. Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Function Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathematical Association of America, pp Watkins, C. & Mortimore, P. (1999), Pedagogy: What Do We Know?, in P. Mortimore (Ed.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning, London: Paul Chapman Publishing Ltd, pp Wilson, M. R. (1994). One preservice secondary teacher s understanding of function: The impact of a course integrating mathematical content and pedagogy. Journal for Research in Mathematics Education, 25(4), Wilson, S. M., Shulman, L. S. & Richert, A. E. (1987), 150 Different Ways of Knowing: Representations of Knowledge in Teaching, in J. Calderhead (Ed.), Exploring Teachers Thinking, London: Cassel Education Ltd, pp Yin, R. K. (2003), Case Study Research: Design and Methods, United Kingdom: Sage Publications Ltd. YÖK Raporu. (2007). 41. Eğitim Fakültelerinde Uygulanacak Yeni Programlar Hakkında Açıklama. adresinden 1 Nisan 2007 tarihinde alınmıştır. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

93 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi Arzu AYKUT Atatürk Üniversitesi, Fen Fakültesi, Matematik Bölümü, Erzurum. In this paper, we applied two approximate methods for the solution of a boundary value problem for a differential equation with retarded argument: x"() t + atxt () ( τ ()) t = f() t xt () = ϕ() t ( λ t 0) xt ( ) = x τ, where at ( ), f( t), τ ( t) 0 (0 t T) and ( t) continuous functions. 0 ϕ 0 (λ t 0 ) are known as Key world: ordinary differential equations, boundry value problem, succesive approximations method. Bu çalı mada x"() t + atxt () ( τ ()) t = f() t xt () = ϕ() t ( λ t 0) xt ( ) = x τ, 0 Yava de i kenli denklem için konulmu sınır de er probleminin çözümü için iki yakla ık metot verilmi tir. Burada at ( ), f( t), τ ( t) 0 (0 t T) ve ϕ( t) (λ 0 t 0 ) önceden verilmi sürekli fonksiyonlardır. Key world: ordinary differential equations, boundry value problem, succesive approximations method January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

94 90 Arzu AYKUT... A common method used for the analytical solution of the boundary value problems is the integral equation method [1,2]. With this method, we obtain an integral equation that is equivalent to the boundary value problem and the solution of the integral equation is defined as the solution of the boundary value problem. The equivalent integral equation is usually a Fredholm equation in the classical theory. In this study we obtain a Fredholm-Volterra integral equation different from classical theory for the problem x"() t + at () xt ( τ ()) t = f() t (1) xt ( ) = ϕ( t) ( λ0 t 0), xt ( ) = x τ, where 0 t T and at ( ), f( t), τ ( t) 0 (0 t T) and ϕ(t) (λ 0 t 0 ) are known as continuous functions. The Fredholm operator included in the equivalent integral equation is an operator with a degenerated kernel. We applied the modified successive method and consecutive substitution method for problem (1). One of these methods suggested by Ja. D. Mamedov [3] has been problem (1) by Aykut and Yıldız [4]. In this study these methods were applied to the boundary value problem with retarted argument. We investigated the solution for arbitrary continuous function τ (t). λ τ In problem (1), if we take ( t) = t ( t) then t [ 0, ] is a point located at the 0 t left side of T such that conditions λ t ) = 0 and λ(t) 0 0 t t ) are ( 0 ( 0 satisfied, where, λ0 = min 0 t t λ( t). We assume that λ(t) is a nondecreasing 0 function in the interval [ t 0, t] and the equation λ (t) = σ has differential continuous solution t = γ (σ ) for arbitrary σ [ 0, λ( t)]. It can be seen that if solution of the boundary value for problem (1) then equation x (t) is a x (t) is also the solution of the ˆ t T t xt () = ht () + ( T sasxs )()( τ()) s ds ( t sasxs )()( τ()) s ds. T 0 0 Here, (2) t t T t hˆ( t ) = ϕ (0) ( xt ϕ (0)) ( T s ) f ( s ) ds ( t s ) f ( s ) ds. T T Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

95 The Two Method on Equatıon Wıth Retarded Argument Let σ = s τ (s). Therefore Eq. (2) can be written as follows: where t λ ( T ) xt ( ) = ht ( ) + ( T ( ) a( ( )) x( ) ( ) d T γσ γσ σγ σ σ 0 (3) λ () t ( t γσ ( ) a( γσ ( )) x( σγ ) ( σ) dσ, 0 0 ˆ t ht ( ) = ht ( ) + ( T ( ) a( ( )) ( ) ( ) d T γσ γσ ϕσγ σ σ λ0 (4) 0 ( t γσ ( ) a( γσ ( )) ϕσγ ( ) ( σ) dσ, λ 0 Let K 1( ) = [ T γ ( σ )] a( γ ( σ )) γ ( σ ) and K ( t, σ ) = [ t γ ( σ )] a( γ ( σ )) γ ( σ ). Therefore we write or where is the Fredholm operator, σ t λ( T) λ() t xt () = ht () + K1( σ) x( σ) dσ Kt (, σ) x( σ) dσ T 0 0 (5) F x λ V x λ λ ( T ) 0 0 t xt () + ht () + Fx+ Vx (6) λ ( t) K ( σ ) x( σ ) dσ 1 K( t, σ ) x( σ ) dσ T λ λ is the Volterra operator. Eq. (6) is a Fredholm-Volterra integral equation and it is equivalent to problem (1) Now, we will define the modified successive approximations for the integral equation (5), which are different from the ordinary successive approximations, as follows: January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

96 92 Arzu AYKUT... t xn ( t) = h( t) + Fλ xn + Vλ xn 1 ( n = 1, 2,...). T (7) In order to obtain a solution of problem (1) using this method, we will consider the following theorem. Theorem 1. If 1 λ ( T ) α = 1 K 1 ( σ ) σ d σ 0, T 0 1 ) λ ( T ) λ( T q = 1 ( ) (, ) < 1, K σ dσ 0 K T σ dσ 0 α then the limit of the modified successive approximations x t Tα t Tα ( ) = ( ) n t h t Fλ h Vλ xn 1 Fλ Vλ xn 1 converges to the solution of the problem (1) and the convergence speed is determined by or x x q n x x n n q xn x x1 x0. 1 q 0 Proof. In order to obtain the approximation of x n (t) we will use the auxiliary equation Let F y = c λ. () ˆ t yt = ht () + Fy. T λ (8) Then, () ˆ t yt = ht () + c. (9) T If we use Eq. (9) in Eq. (8), then we obtain Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

97 The Two Method on Equatıon Wıth Retarded Argument Ft c Fhˆ = T λ λ for c. By hypothesis we know that α = 1 ( 1 / T) F λ t 0, therefore c = 1 / α) F hˆ and we can write ( λ ˆ t y= ht () + F hˆ λ. Tα If we consider hˆ( t) = h( t) + Vλ xn 1 and use Eq. (7), then we have t t xn() t = ht () + Fh λ + Vx λ n 1+ FV λ λ xn 1(10) Tα Tα Now, we will show that the approximations { xn( t )}, which are defined by Eq. (10), converge to the solution of integral equation (5). Let us write t Ω x= FV λ λ + Vλ x. Tα Therefore, we write the approximations of Eq. (10) as t xn( t) = h+ Fh λ +Ω xn 1 Tα ( n= 1,2,3,...). (11) Thus, Eq. (5) can be written as t x= h+ Fh λ +Ω x. (12) Tα Hence, the modified succesive approximations of Eq. (10) are similar to the ordinary successive approximations (12) which are equivalent to the integral equation (5). In order to show the convergence of approximations (10) to Eq. (5) we must prove the convergence of approximations (11) to Eq. (12). If the condition Ωx x ( q< 1), is satisfied then ordinary successive approximations (11) converge to the solution of Eq. (12) and the convergence speed is determined by or n xn x q x x0 n q xn x x 1 x0. 1 q By this hypothesis we have q < 1 and January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

98 94 Arzu AYKUT... ( ) 1 λ( T ) λ( σ) λ( T ) Ω x = K1( σ) K( στ, ) x( τ) dτ dσ KT (, σ) x( σ) dσ α λ( T) λ( T) K 0 1( σ) dσ + 1 KT (, τ) dτ x, α 0 so we write Ω x q x. If we substitue right side of equation (6) instead of x in the operator Vx λ to equation (6) then we obtain t T t T 2 xt () = ht () + Vh+ + V Fx+ V x λ λ λ λ If we rewrite the right side of equation (6) instead of x in the operator equation (13) then we have t t t T T T (13) 2 Vλ x to xt () = ht () + Vh λ + V λh+ + Vλ + V λ Fx λ + Vx λ Whene this operation is applied of n time we have If we choose then it becomes n x = Vλ h + V i= 0 t Fλ x + V T n i i n+ 1 λ λ i= 0 i t hn() t = V h, a () t = Vλ T n n i λ n i= 0 i= 0 n+ 1 x hn() t an() tfx λ Vλ x = + + (15) Now we can proof that the formula it is true x (14) for the operator n n [ Kλ( T)] Vλ x ( n N) (16) n! Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

99 The Two Method on Equatıon Wıth Retarded Argument λ () t (, ) ( ) (0 ) (17) 0 Vλ x K t s x s ds t T As a result of this we neclect the operator V n+1 λ x in equation (15) for n s which are big enough. Thus the consecutive approximations are formed by taking the Volterra operator into consideration. x() t = h() t + a() tfx (18) n n n λ n τ ( 0 t T) Theorem 2: Let ( t) 0, a( t), f ( t) problem (1) and be the functions given in Also such that λ( T ) α = 1 K ( s) h ( s) ds 0. n 0 lim n 1 n n [ Kλ( T)] An n! = 0 Then. the limit of the approximations a λ ( T ) n An = 1 + K1( s) ds α 0 n a t T n ( ) λ( ) xn ( t) = hn ( t) + K1( s) hn ( s) ds α 0 converges to the solution of problem (1) and the speed of the convergence is determined by x ( t) x( t) A n n n [ Kλ( T)] n! Proof: Eq. (18) is the Fredholm integral equation with a degerenated kernel.the solution of λ( T ) x () t h () t a () t K () s x () s ds = + (19) n n 0 n 1 n is the same as the solution of eq. (15) and problem (1). Now, let us find the solution of equation (19). So, we use auxiliary equation, y( t) = h ( t) + a ( t) F y where Fy λ is shown as F λ y = cn.thus yt () is like that n n λ n January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

100 96 Arzu AYKUT... Therefore, yt () = h() t + a() t c (20) n n n λ( T ) λ( T ) = cn K ( s) hn ( s) ds cn K ( s) an ( s) ds λ ( T ) When α = 1 K ( s) h ( s) ds 0 n 0 1 n is given cn is found as follows 1 λ ( T ) cn = K1() s hn() s ds α (21) 0 n If we use equation (21) in (20), for n = 1, 2,... then a () t x () t = h () t + K () s h () s ds (22) λ ( T ) n n n 1 n α 0 n This operation is the approximate solution of problem(1) that is, the limit of x n (t) converges to the solution of problem (1). 1 Now let us determine the error of the approximate solution of eq. (22). Using (15) and (18), we reach x x n = a n ( t ) F If it is acceted that ε is ε = x xn equation with a degenerated kernel λ ( x x n ) + V n + 1 λ, then we obtain the Fredholm integral n+ 1 an() t Fλε Vλ x ε = + (23) It was proven that solution of equation (23) is being found by using the following formula: Thus, we write Then, by the hypothesis, a t T n n ) λ( ) n ε = Vλ x + K1( s) Vλ α 0 a ε [ 1 + α +1 ( + 1 n λ ( T ) n + n 0 x x ( s) ds n 1 K1( s) ds] Vλ x ( s) a T n λ ( ) An = 1 + K1( s) ds α 0 n Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

101 The Two Method on Equatıon Wıth Retarded Argument and we have Example 1. Let us consider the boundary value problem: [ Kλ( T)] xn() t xt () An x (24) n! n x ( t) + tx( t t ) = t t 0 t 1), 2 2 xt ( ) = 0 ( 1/16 t 0), x(1) = 1 This equation can be written as the Fredholm-Volterra integral equation (25) /2 4 2 t σ 80σ xt ( ) = t+ t t ( ) σ σ + x σ dσ 1+ 16σ 2 1 t t/2 2 (4t 1) + (48t 20) σ 80σ (4t 1) (16t 12) σ 16 σ x( σ) dσ σ (26) Let ht () = t+ t t, σ 80σ K1( σ) = 3 4σ 16σ , 1+ 16σ (4t 1) + (48t 20) σ 80σ Kt (, σ) = (4t 1) (16t 12) σ 16σ σ and F x λ 1 / 2 0 K t t / 2 1 ( σ ) x( σ ) dσ, Vλ x K( t, σ ) x( σ ) dσ. 0 Therefore, the integral equation (19) can be written as x() t = h() t + tfλx + Vλx (27) and this equation is equivalent to problem (25). Some values of the solution of this equation are obtained by using the method of modified successive approximations and January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

102 98 Arzu AYKUT... the method of consecutive approximations of order two which are given in Table 1, where the first approximation is x ( t) = (409/ 420). i 0 t Table 1. Values at some point inthe interval [ 0, 1 ] t x t ) x ( 2 ) ( t ) x ( 3 ) ( t ) ε ( t ) ε ( t ) ( i 2 i 2 i 1 i 2 i (2) (3) x 2 : The modified successive method; x 2 : The concecutive substitution method. ε 1 and ε 2 are speed of the modified successive method and the concecutive substitution method, respectively. 1. Norkin, S.B., Differential equations of the second orderwith retarded argument some problems of theory of vibrations of systems with retardation, A. M. S., Mamedov, Ja. D., Numerical Analysis, Atatürk Üniversitesi (in Turkish), Krasnosel skij, M.A.,. Lifshits, Je. AA., Sobolev,V., Positive Linear Systems, Heldemann, Berlin, p. 153., Aykut, A., Yıldız, B., On a boundary value problem for a differential equation with variant retarded argument, Appl. Math. Comput.93, 63-71, 1998 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

103 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi LİSE ÖĞRENCİLERİNİN BİLİME VE BİLİM İNSANLARINA KARŞI İLGİ VE YÖNELİMİNDE FEN DERSLERİ VE FEN ÖĞRETMENLERİNİN ROLÜ Özet Esma BULUŞ KIRIKKAYA Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Kocaeli. Bu çalışmada bir yandan öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve merakları, diğer yandan da bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen dersi ve öğretmenlerinin rolü öğrenci ve öğretmen görüşlerine dayalı olarak araştırılmıştır. Araştırmanın Örneklemini,2007 yılında kümeleme yöntemi ile belirlenen ortaöğretim okullarında basit tesadüfi örneklemeyle seçilmiş 240 öğrenci ve bu okullarda görevli 57 fen öğretmeni oluşturmaktadır. Bu araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır.. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin az da olsa bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yöneliminin olduğu ancak öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duyulan ilgi ve yöneliminde fen dersleri ve öğretmenlerinin etkili olmadığı belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: bilim, bilim insanı, fen dersleri, fen öğretmenleri ROLE OF SCIENCE COURSES AND TEACHERS IN HIGH SCHOOL STUDENTS INTEREST AND ORIENTATION TOWARDS SCIENCE AND SCIENTISTS Abstract In this study, students interest on science and scientists and the role of science course and teachers on recognising scientists, encouraging and orientating students towards science were investigated based on students and teachers thoughts. The sample of this study contains 240 students and 57 science teachers that work in these schools which randomly selected from clustered secondary schools in In this study qualitative and quantitative methods were used together. According to results gained from this study it was determined that there is students interest and orientation towards science a little bit, but science courses and teachers aren t effective on students interest and orientation. Key words: science, scientist, science course, science teacher. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

104 100 Esma BULUŞ KIRIKKAYA GİRİŞ Ülkemizde son yıllarda fen programları ile ilgili gerek ilköğretim gerek orta öğretimde yeniden yapılandırmalar bir ivme kazanmışken yetişen gençlerin bilime ve bilim insanına karşı ilgi ve yönelimleri ile bu ilgi ve yönelimde fen öğretmenlerinin ve fen derslerinin rolü merak konusudur. Ülkemizde bu konuda yapılan çalışmalar araştırıldığında öğrencilerin bilime karşı ilgi ve yönelimini araştıran ender araştırmalardan birisi olan ve TUBİTAK (Türkiye Bilim ve Teknoloji Araştırma Kurumu) tarafından gerçekleştirilen Bilim Okur-Yazarlığı Araştırması, sonuçları itibarıyla oldukça çarpıcıdır. TÜBİTAK ın (2006) Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu toplantısında sunduğu raporda 47 il, 97 ilçe ve 68 köyde yaş grubundaki 1033 gençle yüz yüze yaptığı araştırmada ortaya çıkan vahim sonuca göre, 10 gençten sadece 3 ü bilime ilgi duyarken yüzde 29 u yeni buluşlar ve yeni teknolojilerle ilgili haberlere ilgi duymaktadır (1). Gençlerin ilgisini en fazla tıp ve internetteki bilimsel ve teknolojik gelişmeler çekmektedir. Bu konuya ilişkin lise öğrencileri ile gerçekleştirilmiş bir diğer çalışma da, dünyadaki bir çok ülkenin katıldığı ve elde edilen sonuçların Türkiye ile karşılaştırıldığı ve analiz edildiği uluslararası bir projedir. Bu çalışmada ortaya çıkan sonuçlara göre gelişmekte olan ülkelerin öğrencilerinin daha çok fen bilgini olmak istediği, Türkiye nin ise araştırmaya katılan ülkeler arasında, orta sıralarda yer aldığı belirlenmiştir (2). Öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve merakını etkileyen önemli faktörlerden birisi fen dersleri ve bu derslerde yapılan laboratuar çalışmaları olarak düşünülür. Fen öğretiminde laboratuar yönteminin kullanılmasının fen derslerine karşı olumlu tutumlar geliştirdiği bir gerçektir. Oysa okullar bu çalışmaların yürütülebileceği modern donanımlı mekanlardan büyük ölçüde yoksundur. Ayrıca, hem ilköğretim hem de orta öğretimde görev yapan öğretmenlerin ders uygulamalarında laboratuar kullanımına çok fazla dikkat etmedikleri de ortadadır (3). Laboratuarda yapılan deneylerin öğrencilerin bilimsel düşünme becerilerine katkı sağlaması ve bilimsel çalışmalara ilişkin merak uyandırması beklenirken ilköğretim kurumlarında bulunan fen bilgisi laboratuar uygulamalarının fen eğitiminin amaçlarına uygunluğu açısından değerlendirilmesinin yapıldığı bir çalışmada hem öğrenciler hem de öğretmenler deneylerin bilimsel düşünme becerilerine katkı sağlaması konusunda laboratuarlarda yapılan deneyleri yetersiz kabul ettikleri saptanmıştır. Öğrencilerin deney yapmayı sevdikleri halde bu deneylerin bilimsel düşünme becerilerine katkı sağlamadığı, bilimsel konularda merak uyandırmadığı belirtilmiştir (4). Fen eğitiminin amaçlarından birisi bilim insanlarının düşünüş yollarını ve çalışmalarını öğrenmek için bilimsel süreçleri kullanmadır (3). Bu amacın gerçekleşmesini sağlamak, bilim insanlarını tanıma, onların yaptıkları çalışmaları ve bu çalışmaların insanlığın ilerlemesindeki rolünü kavratma konusunda en önemli görev ise fen öğretmenlerine düşmektedir. Fen öğretmenleri öğrencilerin bilime yönelmesinde en etkin kişiler olmalıdır. Bu nedenle öğrencilerin bilime karşı tutumlarında fen derslerinin ve öğretmenlerin etkisini araştıran bir çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda okulda Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

105 Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen verilen fenin ve okulun bilim öğretimi kalitesinin öğrencilerin okuldaki fen ve bilime karşı tutumlarını belirleyen en önemli etken olduğu belirtilmiştir (5, 6). Ülkemizde ise Genel Lise ve Anadolu Liselerinde öğrenim gören öğrencilerle yapılan bir çalışmada İlgili alanı tercih etmenizde kimler etkili olmuştur? sorusuna öğrencilerin % 87 si alan seçimini kendi kararları doğrultusunda yaptıkları yanıtını vermişlerdir. Bunu sırasıyla % 11.7 ile Anne-Baba, % 6.6 ile okul, % 4.7 ile de öğretmenlerin etkisiyle yanıtını verenler izlemektedir (7). OCR (Examination Authority in England) ın (2005) 14, 15 ve 16 yaşındaki 950 öğrenciyle yaptığı öğrencilerin bilim ve bilim eğitimini algılamaları ile ilgili araştırmanın raporuna göre, öğrencilerin %31 i okuldaki fen eğitimini sıkıcı buldukları, %27 si karışık ve %22 si zor olarak algıladıkları belirlenmiştir. Bunun yanı sıra %54 ü ilginç, %14 ü komik, %13 ü kolay, %12 si heyecan verici ve %12 si de yaratıcı algılamaktadır (8). Örneklemin dörtte biri okuldaki fen derslerinden gerçekten de hoşlanmadığını %7 si de nefret ettiğini belirtmektedir. Yapılan araştırmalar, otoriteler tarafından bilimsel bilginin ekonomik ve kültürel yararının ve öneminin anlaşıldığını ancak halkta yaygın bir şekilde bilime karşı genel sistemli bir cehaletin görüldüğünü vurgulamaktadır. Bu nedenle, bilimsel çalışmaları izlemeyi tercih eden insanların sayısındaki azalma büyük ölçüde toplumsal ilgiye ve tartışmalara neden olmaktadır (8, 9). Bilime yönelen olumlu tutumların artmasıyla, bilim eğitiminin daimi bir bileşeni olan bilime, bilimcilere ve bilim öğrenenlere de ilginin artacağı düşünülmektedir (10). Bahsedilen çalışmalardan da anlaşıldığı gibi öğrencilerin bilime karşı ilgi ve yöneliminin yeterli olmadığı görülmektedir. Bu çalışmayla fen dersleri ve fen öğretmenlerinin öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına ilgi ve yönelimini etkileyen bir faktör olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaçla yapılan çalışmada, bir yandan öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve merakları, diğer yandan da bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen dersi ve öğretmenlerinin rolü araştırılmıştır. Bu çalışmayla ortaöğretim okullarındaki bilim eğitimiyle ilgili bir tartışmanın içinde bir damla oluşturabilmek, bundan sonraki süreçte yetişen gençlerin bilime ve bilim insanlarına karşı tutumlarında meydana gelecek değişmelerin bu günkü durumla karşılaştırılmasına olanak yaratan bir araştırma örneği oluşturabilmek amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır; 1. Ortaöğretim okullarında öğrenim gören lise öğrencilerinin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve yönelimi var mı? 2. Bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen derslerinin ve fen öğretmenlerinin rolü konusunda öğretmen ve öğrenci görüşleri nelerdir? 3. Bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen derslerinin ve January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

106 102 Esma BULUŞ KIRIKKAYA... fen öğretmenlerinin rolü konusunda öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında bir fark var mı? 2. YÖNTEM Öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duydukları ilgi, bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen dersi ve öğretmenlerinin rolü nü öğretmen ve öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak belirlemeyi hedefleyen bu araştırma tarama modeli niteliği taşımaktadır. Araştırmanın Evren ve Örneklemi Araştırmanın evrenini 2007 yılının mayıs ayında Kocaeli il merkezindeki devlet ve özel ortaöğretim okullarında öğrenim gören 11.sınıf öğrencileri ile bu okullarda görevli fen öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemin alındığı ortaöğretim okulları Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Özel Lise kümelerinden oluşturulmuştur. Araştırmanın örneklemini ise kümelerdeki öğrenci sayıları dikkate alınarak belirlenen okullardaki fen bölümü öğrencileri arasından basit tesadüfi örneklemeyle seçilmiş 240 öğrenciyle bu okullarda görevli 57 fen öğretmeni (Fizik, kimya, biyoloji branşlı) oluşturmaktadır. Veri toplama aracı Bu araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Nicel çalışmada kullanılmak üzere hazırlanacak veri toplama araçlarını oluşturmadan önce öğretim yılının başında beş ortaöğretim kurumundaki 12 fen öğretmeni ve bu okullardaki 30 öğrenciyle ayrı ayı görüşülerek öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına ilgisine yönelik düşünceleri alınmıştır.yapılan görüşmelerde öğretmenlerin ve fen derslerinin bilimsel merak oluşturma konusundaki etkisi ile ilgili öğrenci ve öğretmenlerin farklı düşünceleri anketteki sorulara yansıtılmaya çalışılmıştır. Bu görüşler ışığında ve yapılan araştırmalardan edinilen izlenimler doğrultusunda veri toplama araçları öğretmen ve öğrenciler için ayrı ayrı düzenlenmiştir. Öğrenciler için düzenlenen anketin birinci bölümünde demografik özellikleri belirleyen sorular yer almaktadır. İkinci bölümde onların bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yönelimlerini belirleyen sorular üçüncü bölümde ise fen dersleri ve fen öğretmenlerinin bu ilgi ve yönelimdeki rolünün araştırıldığı sorular yer almaktadır. Öğretmenlere düzenlenen ankette ise öğrencilere paralel olarak birinci bölümde demografik özellikler, ikinci bölümde de öğrenci anketinde yer alan, öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yöneliminde fen dersleri ve öğretmenlerinin rolünü araştıran sorulardan oluşmuş bir bölüm yer almaktadır. Hazırlanan anket formlarının, 3 eğitim uzmanı (iki Fen, biri Türkçe) tarafından kapsam, imla kurallarına uygunluk ve anlaşılırlık açısından incelenmesi sağlanmıştır. Öğrenci anketinin ölçüm güvenirliğini belirlemek amacıyla, öğretim yılının ikinci dönem başında örneklem içinde yer almayan okullardaki fen sınıflarında 200 öğrenciye dört hafta arayla iki kez uygulanmıştır. Ölçme aracının test Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

107 Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen tekrarı yöntemi ile elde edilen güvenirliğinin 0,81 olduğu hesaplanmıştır. Verilerin toplanması ve analizi Çalışma kapsamında dağıtılan anketler araştırmacının kendisi tarafından bizzat uygulandığı için tamamı geri dönmüştür. Ancak iki öğrencinin anketi, büyükçe bir kısmın doldurmaması nedeniyle iptal edilmiş 238 anketten elde edilen veriler değerlendirmeye katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 106 si kız 132 ü erkek, öğretmenlerin ise 35 i kadın, 22 si erkektir. Anketlerin uygulanacağı okullara önceden haber verilerek gidilmiştir. Bu nedenle her okul için ayrı bir gün planlanmıştır. Öğretmenler ve öğrencilerin anket sorularına verdiği yanıtlardan ortaya çıkan görüşleri yüzde ve frekans yöntemi ile, bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duyulan ilgi ve yönelimlerde öğretmen ve öğrenci görüşleri arasındaki ilişki ise ki kare testi ile analiz edilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme ise, araştırmanın kapsamındaki liselerde gönüllü öğrenciler arasından belirlenmiş toplam 66 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Görüşmenin verileri bir teyp bandına kaydedilmiştir. Teybe kaydedilen görüşmeler daha sonra çözümlenerek görüşme döküm formları oluşturulmuştur. Kaydedilenlerle döküm formlarına yazılanlar arasında farklılıkların ya da eksiklerin belirlenebilmesi için döküm formlarından rasgele seçilen beş form ve kayıtları, alandan iki araştırmacıya birden kontrol edilmek üzere verilmiştir. Kontrol sağlandıktan sonra her bir soru için benzer yanıtlar yazılı olarak bir araya getirilmiştir. Görüşmelerde sorulan her sorunun altına verilen tüm farklı yanıtlar seçenek şeklinde yazılarak kodlama anahtarı (görüşme kodlama anahtarı) oluşturulmuştur. Kodlama anahtarının güvenirliğini belirlemek amacıyla döküm formları arasından beş adet kurayla belirlenerek kodlama anahtarıyla birlikte iki ayrı araştırmacıya verilmiş, okumaları ve incelemeleri sağlanmıştır. Böylelikle araştırmacının kendisiyle diğer iki araştırmacı arasında görüş birliği ve görüş ayrılığı olan konular belirlenmiştir. Miles ve Huberman (1994) ın önerdiği güvenirlik formülü kullanılarak araştırmanın güvenirliği olarak kabul edilen uyuşum yüzdesi görüşme soruları için ortalama %92 olarak hesaplanmıştır (11). 3. BULGULAR Öğrencilerin bilime ve bilimsel çalışmalara ilgi ve yönelimleri, öğretmen ve öğrencilerin anketlere verdikleri yanıtlar ve öğrencilerle gerçekleştirilmiş yarı yapılandırılmış görüşmeden elde edilen veriler doğrultusunda belirlenerek araştırmada yer alan sorulara yanıt oluşturulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın kapsamını sınırlandırmak amacıyla öğrenci yanıtları cinsiyet ve öğrenim gördükleri okul türü açısından değerlendirilmemiştir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

108 104 Esma BULUŞ KIRIKKAYA... Öğrencilerin Bilime ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi ve Yönelimi Araştırmanın ilk bölümünde öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve yönelimlerini ortaya çıkaran sorulara verilen yanıtlar yer almaktadır. Öğrencilerin bu sorulara verdiği yanıtların frekans dağılımı ve yüzde değerleri Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1.Öğrencilerin Bilime ve Bilim İnsanına Karşı İlgi ve Yönelimini Belirleyen Sorulara Verdiği Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımı Sorular f % Evet Hayır Kısmen Bilim insanlarının yaşantılarını merak ediyor f musunuz? % Dersinizin konusu içinde yer alan bilim f insanlarının yaşantılarına yer verilmesini ister misiniz? % Bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersiniz olmasını ister misiniz? İş bulma kaygısı yaşamasaydınız istediğiniz bir alanda bilim insanı olmak amacıyla bir bölüm seçer miydiniz? evet hayır kararsızım f % f % Tablo 1 de öğrencilerin bilime ve bilim insanına karşı ilgisini ve merakını ortaya koyacak sorulara verilen yanıtlar incelendiğinde öğrencilerin %21 i bilim insanlarının yaşantılarını merak etmediğini belirtirken, %35.7 si merak ettiğini %43.3 ü de kısmen merak ettiğini bildirmiştir. Böylelikle öğrencilerin büyük bir kısmının kısmen de olsa merak ettikleri ortaya çıkmıştır (%79). Öğrencilerin %58 i ders konuları içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer verilmesini isterken, %19.3 ünün istemediği, %22.7 inin de kısmen istediği görülmüştür. Öğrencilerin %76.5 i bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasını isterken, %10.9 u istemediğini, %12.6 sı kararsız olduğunu ifade etmiştir. Öğrencilerin %58.4 ü iş bulma kaygısı yaşamasa bilim insanı olmak amacıyla bir bölüm seçebileceğini belirtirken, %18.9 u seçmeyeceğini, %22.7 si ise bu konuda kararsız olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin bilime karşı ilgi ve yöneliminin önemli göstergelerinden biri de hemen her gün izlenilen televizyon programlarında, bilimsel keşifleri anlatan program ya da belgeselleri ile bu konudaki yayınların, öğrenciler tarafından ne kadar izlendiği ya da takip edildiğidir. Bu amaçla öğrencilerin bilimle ilgili herhangi bir dergiyi okuma ve televizyonda bilimsel keşifleri anlatan program ya da belgeselleri izleme sıklıkları sorulmuş ve alınan yanıtların frekans ve yüzde dağılımı Tablo 2 de gösterilmiştir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

109 Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen Tablo 2. Öğrencilerin Tabloda Yer Alan Sorulara Verdiği Yanıtların Frekans ve Yüzde Değerleri Sorular Hangi sıklıkta televizyonda bilimsel keşifleri anlatan program ya da belgeselleri izliyorsunuz? Hangi sıklıkta bilimle ilgili bir dergiyi okuyorsunuz? Her gün Haftada birkaç kere Haftada bir Ayda bir Hiçbir zaman f % Haftada bir Ayda bir Yılda bir Hiç bir zaman f % Tablo 2 incelendiğinde bilimsel keşifleri anlatan programları her gün izleyen öğrencilerin oranı sadece %9.2, haftada birkaç kez izleyenlerin oranı %25.2, haftada bir izleyenler %21, ayda bir izleyenler %34.9 ve hiçbir zaman izlemeyenlerin oranı ise %9.7 dir. Tablo 2 deki diğer veriler incelendiğinde öğrencilerin %20.6 sının bilimle ilgili bir dergiyi hiçbir zaman okumadığı, %47.5 inin ise yılda bir defa okuduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerin %15.9 u haftada bir, %16 sı ayda bir bilimle ilgili bir dergiyi okuduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin Bilime ve Bilim İnsanlarına İlgi ve Yöneliminde Fen Derslerinin ve Fen Öğretmenlerinin Rolü Konusunda Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri. Araştırmanın bu bölümünde öğrenciler ve öğretmenlerin bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yöneliminde fen derslerinin ve fen öğretmenlerinin rolü konusundaki düşüncelerini ortaya koyabilecek sorular ve onlara verilen yanıtlar yer almaktadır. Bu amaçla hazırlanan sorulara öğretmen ve öğrencilerin verdiği yanıtların frekans ve yüzde dağılımı ile iki grubun yanıtları arasındaki ilişkinin araştırıldığı ki kare testi sonuçları Tablo 3 te gösterilmiştir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

110 106 Esma BULUŞ KIRIKKAYA... Tablo 3. Tabloda Belirtilen Sorulara Öğretmen ve Öğrencilerin Verdiği Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımı ile Öğretmen ve ÖğrenciYanıtları Arasındaki İlişkinin Araştırıldığı Kay Kare Testi Sonuçları Sorular Kimlik evet hayır Fen öğretmenlerinin öğrencilere okumaları için önerdiği bir bilim dergisi var mı? Fen öğretmenleri dersin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer veriyor mu? Fen öğretmenleri müfredatta yer almasa dahi yeni buluşları yapan bilim insanlarından öğrencileri haberdar ediyor mu? Fen ders ya da kaynak kitaplarında bilim insanlarının yaşantılarına yer verildiğini düşünüyor musunuz? Öğrt. Öğrc. Öğrt. Öğrc. Öğrt. Öğrc. Öğrt. Öğrc. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi Hatırlamıyorum Toplam f % f % Evet Hayır Kısmen Toplam f % f % f % f % f % f % Ki kare testi X 2 sd p Tablo 3 incelendiğinde, fen öğretmenlerinin %57.9 oranında öğrencilere okumak üzere bir bilim dergisi önerdiği, %7 si önermediği, %35 inin ise hatırlamadığı görülmektedir. Öğrencilerin %33.2 si önerdiği konusunda öğretmenlerini doğrularken %43.7 si önermediğini %23.1 i ise hatırlamadığını ifade ederek öğretmenlerinden belirgin bir şekilde farklı düşündüklerini ortaya koymuşlardır (X 2 =26.88, p<.01). (2) Öğretmenlerin %57.9 u fen ders ya da kaynak kitaplarında bilim insanlarına kısmen yer verildiğini düşünürken, %64.9 u kendilerinin de derslerinde kısmen yer verdiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %45.8 i ders kitaplarında yer verilmediğini, %51.7 si ise öğretmenlerinin derslerde bu konulara yer vermediğini belirtmişlerdir. Fen kitaplarında bilim insanlarının yaşantılarına yer verilip verilmediği konusunda öğretmenlerin öğrencilerden anlamlı bir farkla olumsuz düşündüğü, fen öğretmenlerinin derslerinde bilim insanlarının yaşantılarına yer vermesi konusunda ise öğrencilerin öğretmenlerden oldukça anlamlı bir farkla olumsuz düşündüğü belirlenmiştir (1. X 2 =7.18, p<.05; 2. (2) X2 =20.39, p<.01). (2) Tablo3 te gösterildiği gibi öğretmenlerin %54,4 ü müfredatta yer almasa dahi öğ-

111 Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen rencilerin merakını gidermek üzere yeni buluşları yapan bilim insanlarından haberdar ettiğini, %5.3 ü haberdar etmediğini, %40.4 ü ise kısmen haberdar ettiğini belirtmiştir. Öğrencilerin ise sadece %10.9 u haberdar edildiğini, %55.9 u haberdar edilmediğini %33.2 si ise kısmen haberdar edildiğini belirterek verilen yanıtlarda öğretmenlerle aralarındaki anlamlı farkı ortaya koymuşlardır (X 2 =77.38, p<.01). (3) Tablo 2 deki Dersinizin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer verilmesini ister misiniz? sorusuna öğrencilerin verdiği olumsuz yanıtlarla, Tablo 3 de Fen öğretmenleri dersin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer veriyor mu? sorusuna öğretmenlerin verdiği olumsuz yanıtların nedenlerini araştırmak üzere fen öğretmenlerine dersin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer vermemesinin nedenleri, öğrencilere de yer verilmesini istememe sebepleri sorulmuştur. Öğretmenlerin %68.4 ü, öğrencilerin ise %68.1 inin bu soruyu yanıtsız bırakarak bilim insanlarının yaşantılarının derslerde yer verilmesi konusunda hem fikir olduklarını ortaya koymuştur. Öğretmenlerin %15.8 i öğrencilerin %2.9 u müfredatta yok yanıtını verirken öğretmenlerin %15.8 i öğrencilerin %5 i konular yetişmiyor yanıtını vermişlerdir. Bunun yanı sıra öğrencilerin %13.9 u gerekli görmediği, %10.1 i ÖSS sınavında çıkmadığı için bilim insanlarının yaşantılarına derslerde yer verilmesini istemediğini belirtmişlerdir. Laboratuar, öğrencilerin bilimle ilgili doğrudan deneyim kazanabilecekleri ve bilimin araştırmaya dayalı doğasını anlayabilecekleri bir yer olarak tanımlanır (12). Bu çalışmada fen derslerinin ayrılmaz bir parçası kabul edilen laboratuar çalışmalarının hangi sıklıkla yapıldığı araştırılmış ve alınan sonuçlar Tablo 4 de gösterilmiştir. Tablo 4. Fen Derslerinde Laboratuar Çalışmaları Hangi Sıklıkla Yapılıyor? Sorusuna Öğretmen ve Öğrenci Yanıtları ve Görüşler Arasındaki İlişkinin Ki Kare Testi ile Belirlenmesi. Haftada bir İki haftada bir Ayda bir Yılda bir Diğer Toplam öğretmen f % Öğrenci f % Ki kare testi X 2 sd p Tablo 4. incelendiğinde fen derslerinin vazgeçilmez uygulaması kabul edilen laboratuar çalışmaları konusunda da öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır (X 2 =12.05, p<.05). Öğretmenlerin %14 ü, öğrencilerin %5 i (4) haftada bir laboratuvar çalışması yaptıklarını belirtirken öğretmenlerin %1.8 i öğrencilerin ise 13.9 u yılda bir laboratuar çalışması yaptıklarını söyleyerek bu anlamlı farkı ortaya çıkarmışlardır. Bunun yanı sıra gerek öğretmenlerin %40.4 gerekse öğrencilerin %42 si büyük oranda diğer hanesini işaretleyerek laboratuar çalışmalarının yapılamadığı konusunda görüş bildirmeleri oldukça çarpıcıdır. Buna %13.9 oranla 4.01 January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

112 108 Esma BULUŞ KIRIKKAYA... yılda bir kez yapanlar da eklendiğinde öğrencilerin yarısından fazlasının (%55.9) laboratuar çalışması hiç yapmadan fen derslerini sürdürdüğü anlaşılmaktadır. Ülkemizdeki ortaöğretim programlarında doğrudan bilim ve bilim insanlarını tanımayla ilişkili bir ders bulunmamaktadır. Bu nedenle bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasıyla ilgili, fen dersleri müfredat programı ve uygulamasının bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yönelim oluşturma temelinde hazırlandığı konusundaki düşünceler, Öğretmen ve öğrencilerin yanıtları ve bu yanıtlar arasındaki ilişkinin ki kare testi ile araştırılarak elde edilen sonuç tablo 5 te gösterilmiştir. Tablo 5. Tabloda Belirtilen Sorulara Öğretmen ve Öğrencilerin Verdiği Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımı ile Yanıtlar Arasındaki İlişkinin Araştırıldığı Kay Kare Testi Sonuçları Fikrim Sorular Kimlik Evet Hayır Toplam yok Bilimsel Buluş ve Keşifleri f Öğrt Anlatan Bir Dersin Öğrencilere % Verilmesini Gerekli Görüyor Musunuz? Öğrc. f % Evet Hayır Kısmen Toplam Fen Dersleri Müfredat f Programı ve Uygulamasının Öğrt. Bilime ve Bilim İnsanlarına % ,1 100 İlgi ve Yönelim Oluşturma f Temelinde Hazırlandığına Öğrc. İnanıyor Musunuz? % Evet Hayır KararsızımToplam Tubitak ın Düzenlemiş Olduğu Öğrt. f Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri % Arası Araştırma Projeleri Öğrc. f Yarışması nı Daha Önce Duydunuz mu? % Ki kare testi X 2 sd p Tablo 5 incelendiğinde öğretmenlerin %94.7 si, öğrencilerin %76.5 i bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin öğrencilere verilmesini gerekli gördüğü anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin sadece 1.8 i öğrencilerin ise 10.9 u gerekli görmediğini belirtmiştir. Sonuçlar öğretmenlerin öğrencilerden daha büyük oranda bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasını gerekli gördüğünü göstermesine rağmen beklenen değeri 5 ten küçük olan gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20 sini aştığı (%33 olması) görüldüğünden anlamlılık testine ilişkin yorumlar yapılmamıştır. Aynı tabloda fen dersleri müfredat programı ve uygulamasının bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirme temelinde oluşturulduğuna öğretmenlerin %49.1 i, öğrencilerin %50.4 ünün inanmadığı görüşü çarpıcı bir biçimde ortaya konulmuştur. Öğretmenlerin %22.8 inin, öğrencilerin ise %18.5 inin evet olumlu yanıtı vermeleri bu konuda her iki kesimin görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadı- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

113 Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen ğını, benzer düşündüklerini ortaya koymuştur (X 2 =.59, p>.05). (2) Tablo 5 te yer alan diğer bir soru da öğrencilere önce Tubitak ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması nı daha önce duydunuz mu? sorusudur. Öğrencilerin yanıtlarından %67.2 sinin önceden duyduğu belirlenmişse de, fen bölümünü seçmiş olan bu öğrencilerin %22.7 sinin böyle bir yarışmayı hiç duymamış olması düşündürücüdür. Bunun yanı sıra öğretmen ve öğrencilere Tubitak ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması na katılmak isteyip istemedikleri sorulmuş sonuçları Tablo 6 da, katılmış ise şimdiye kadar kaç kez katıldığı ile ilgili bilgiler ise Tablo 7 de gösterilmiştir. Tablo 6. Tubitak ın Düzenlemiş Olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması na Katılmayı İster misiniz? Sorusuna Verilen Öğretmen ve Öğrenci Yanıtları evet hayır kararsızım Toplam öğretmen f % öğrenci f % Tablo 7. Tubitak ın Düzenlemiş Olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması na Bu Güne Kadar Kaç Kez Katıldınız? Sorusuna Verilen Öğretmen ve Öğrenci Yanıtları bir iki üç kez ve hiç Toplam kez kez fazlası katılmadım Öğretmen f % Öğrenci f % Tablo6 da yer alan Tubitak ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması na katılma isteğini belirten yanıtlar incelendiğinde öğretmenlerin %43.9 unun, öğrencilerin de buna yakın bir oranda, %42 ile katılmak istediği belirlenmiştir. Katılmak istemeyen öğretmenlerin oranı %5.3 te kalırken öğrencilerin %18.1 gibi daha yüksek bir oranla katılmak istemediği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin yarısının öğrencilerin ise %39.9 unun kararsız olması ise bu konuda kendilerine olan güven eksikliği olarak algılanabilir. Tablo 7 incelendiğinde Tubitak ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması na bu güne kadar bir kez katılan öğretmenlerin oranı %12.3, öğrencilerin oranı %8, iki kez katılan öğret- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

114 110 Esma BULUŞ KIRIKKAYA... menlerin oranı %15.8, öğrencilerin oranı 2.1, üç veya daha fazla katılan öğretmenlerin oranı %22.8, öğrencilerin ise %3.8 ile son derece düşük oranlarda kalırken, bu güne kadar hiç katılmayan öğretmenlerin oranı %49.1, öğrencilerin oranı ise %86.1 ile oldukça yüksek bir oranı işaret etmektedir. Öğrenciler fen bölümünden seçildiği halde hiç katılmayanların oranının bu kadar yüksek olması bu konuda bir yönlendirme eksikliği olduğunun bir göstergesi olarak düşünülebilir. Yarı-Yapılandırılmış Görüşme Sonuçları Yarı-yapılandırılmış görüşme anketlerin uygulandığı okullardaki öğrenciler arasından gönüllü olarak seçilmiş 66 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Görüşmenin ilk sorusu olan Fen alanını seçerken sizi en çok etkileyen faktör hangisidir? sorusuna verilen yanıtlarda % 46.9 ile en sık ilgi alanım yanıtı yer alırken, ikinci olarak %27.2 ile bu alandaki meslek seçeneğinin çok olması ve sözel derslerden kaçmak yanıtı yer almıştır. 3.sırada ise %25.8 ile aile yanıtı yer almaktadır. Bunun üzerine Bu alana yönelmeniz konusunda öğretmenlerinizin bir etkisi oldu mu? sorusuna öğrencilerin sadece %10.6 sı olumlu yanıt vermiştir. Öğretmenlerinizi yaşamınızda örnek aldığınız ya da kararlarınızı etkileyen kişiler olarak görüyor musunuz? sorusuna ise görüşmeye katılan öğrencilerin sadece %15,1 i örnek aldıkları konusunda görüş bildirmişlerdir. Aldığınız fen eğitiminin sizi bilime yönlendirdiğine inanıyor musunuz? sorusu öğrencilere yöneltildiğinde %92,4 ü yönlendirmediği konusunda görüş bildirmiştir. Bu soruyu desteklemek amacıyla öğrencilere Neden inanmıyorsunuz? sorusu yöneltilmiş ve yanıt olarak okullarının laboratuvar koşullarının olumsuzluğu ve var olanların kullanılmamasının neden olarak görüldüğü belirlenmiştir. Fen derslerinde laboratuvar çalışmaları hangi sıklıkla yapılıyor sorusuna öğrencilerin anketler aracılığıyla verdiği yanıtlar da bu sonucu desteklemektedir. Bunun üzerine laboratuvar çalışmalarından hoşlanıp hoşlanmadıkları sorulmuş ve %95.4 ü olumlu yanıt vermiştir. Öğrencilerin %87 si ise laboratuar çalışmalarının az yapılmasının fen derslerine olan ilginin azalmasında rol oynadığı görüşünde olduğu belirlenmiştir. Öğrencilere Ülkemizde buluşları ve bilim insanlarını konu alan dergiler var mıdır? Sorusu sorulduğunda %75.7 si haberdar olduğunu belirtirken %24.3 ü fikri olmadığını belirtmiştir. Bunun üzerine öğrencilere Bilimsel keşif ve yenilikleri en çok hangi kanalla öğreniyorsunuz sorusu yöneltilmiş, 1.sırada %39.3 ile televizyon, 2.sırada %34.8 ile gazete ve 3.sırada %25.8 oranında internet yanıtı alınmıştır. Buradaki sonuçlarda da öğrencilerin aklına yanıt olarak öğretmenin gelmemesi, öğretmenlerin bilimsel keşif ve yenilikleri öğrencilerle paylaşmadığı düşüncesini akla getirmektedir. Aldığınız üniversite eğitimi sonunda bilim insanı olmayı ister misiniz? sorusuna görüşmeye katılan öğrencilerin %72.7 si olumsuz yanıt verirken olumlu yanıt veren Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

115 Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen öğrenci yüzdesi yalnızca %15.1 olup %12.1 si ise fikirleri olmadığını bildirmişlerdir. 4. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Araştırmada yer alan öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve yönelimini ortaya çıkaracak sorulardan elde edilen sonuçlar 3 madde halinde özetlenmiştir. 1. Öğrencilerin büyük çoğunluğu kısmen de olsa bilim insanlarının yaşantılarını merak ettiği, yarısından fazlasının ders konuları içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer verilmesini, dörtte üçünün bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasını istediği, ve yarısından fazlasının iş bulma kaygısı olmasa bilim insanı olmak amacıyla bir bölüm seçebileceği belirlenmiştir. 2. Öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşme sırasında tümü her gün televizyon seyrettiğini belirtirken, sadece yaklaşık onda birinin bilimsel keşifleri anlatan programları ya da belgeselleri her gün izlediği öğrenilmiştir. RTÜK ün (2006) ilköğretim çağındaki çocukların televizyon izleme alışkanlıkları konusunda yaptırdığı bir çalışmada ise ilköğretim çağındaki öğrenciler arasında en çok izlenen program türlerinin Çizgi film, yerli diziler, yarışma programları, filmler ve çocuk programlarının ardından 6.sırada belgeseller olduğu sonucuna ulaşılmıştır (13). 3.Öğrencilerin dörtte üçüne yakını bilimle ilgili bir dergiyi yılda bir defa okuduğu ya da hiçbir zaman okumadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yöneliminde fen derslerinin ve fen öğretmenlerinin rolü konusunda öğrenci ve öğretmen görüşlerinden elde edilen sonuçlar 8 madde halinde özetlenmiştir. 1. Yapılan görüşmelerde öğrenciler fen alanını seçerken onları en çok etkileyen faktörlerin başında kendi ilgi alanlarının fen olması, ikinci olarak bu alandaki meslek seçeneğinin çok olması ve sözel derslerden kaçmak, son olarak da aile faktörünün olduğu saptanmıştır. Bunun üzerine bu alana yönelmelerinde öğretmenlerinin etkisi sorgulanmış ve yaklaşık onda biri öğretmenlerinin etkili olduğunu belirtmiştir. Bu görüşmelerden ortaya çıkan diğer bir sonuç öğrencilerin öğretmenlerini yaşamlarında örnek aldıkları ya da kararlarını etkileyen kişiler olarak görmedikleridir. Genel Lise ve Anadolu Liselerinde öğrenim gören öğrencilerle yapılan başka bir çalışmada İlgili alanı tercih etmenizde kimler etkili olmuştur? sorusuna öğrencilerin % 4.7 sinin öğretmenlerin etkisiyle yanıtını vermeleri (7) tercihlerinde öğretmenlerin etkisinin ne kadar az olduğunu açıklaması bakımından bu çalışmayı desteklemektedir. 2. Fen öğretmenlerinin yarısından fazlasının öğrencilere okumak üzere bir bilim dergisi önerdiği, öğrencilerin ise üçte birinin öğretmenlerini doğruladığı, bunun yanı sıra öğrencilerin büyük çoğunluğu (%43.7), öğretmenlerin okumak üzere kendilerine bir bilim dergisi önermediğini belirterek onlardan belirgin bir şekilde farklı düşündükleri saptanmıştır. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

116 112 Esma BULUŞ KIRIKKAYA... Öğrencilerle yapılan görüşmelerde Ülkemizde buluşları ve bilim insanlarını konu alan dergilerden haberdar olup olmadıkları sorulmuş, öğrencilerin dörtte üçünün haberdar olduğu belirlenmiştir. Bunun üzerine öğrencilere bilimsel keşif ve yenilikleri en çok hangi kanalla öğrendikleri sorusunun sonuçları 1.sırada televizyon, 2.sırada gazete ve 3.sırada internet olarak belirlenmiştir. Buradaki sonuçlarda da öğrencilerin aklına yanıt olarak öğretmenin gelmemesi, öğretmenlerin bilimsel keşif ve yenilikleri öğrencilerle paylaşmadığı düşüncesini akla getirmektedir. 3. Öğretmenlerin yarısından fazlası fen ders ya da kaynak kitaplarında bilim insanlarına kısmen de olsa yer verildiğini düşündüğü belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun (%64.9) kendi derslerinde bu konuya kısmen yer verdikleri saptanmıştır. Öğrencilerin yarısına yakını bilim insanlarına ders kitaplarında yer verilmediği, yarısından fazlası da öğretmenlerinin ders konuları içerisinde bilim insanlarına yer vermediği düşüncesinde olduğu belirlenmiştir Gerek fen kitaplarında gerekse fen öğretmenlerinin derslerinde bilim insanlarının yaşantılarına yer verilmesi konusunda öğrencilerin öğretmenlerden farklı düşündüğü saptanmıştır. Bu sonuçlar öğretmenlerin öğrencileri bilime ve bilim insanlarına yönlendirmede fazla istekli olmadığının göstergesidir. İyi bir bilim eğitimi ancak iyi fen öğretmenleriyle mümkündür.iyi bir fen öğretmeni de derste ve ders dışında öğrencileriyle bilim ile ilgili konuşmaya gönüllüdür (5) 4. Öğretmenlerin yarısından fazlası müfredatta yer almasa dahi öğrencilerin merakını gidermek üzere yeni buluşları yapan bilim insanlarından onları haberdar ettiği, öğrencilerin yarısından fazlasının ise haberdar edilmediği konusunda görüş bildirdiği sonucu ortaya çıkmıştır. Öğrenci ve öğretmen görüşleri arasında bu konuda anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır 5. Öğretmenlerin neredeyse tamamının, öğrencilerin dörtte üçünün bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin öğrencilere verilmesinin gerekli olduğunu düşündükleri saptanmıştır 6. Yapılan görüşmelerde öğrencilerin neredeyse tamamının aldıkları fen eğitiminin onları bilime yönlendirdiğine inanmadıkları saptanmıştır. Okullarımızda fen öğretimi bilime yönlendirmiş dahi olsa öğrencilerin buna inanmaması bu konuyu araştırmaya ve bu sorunun çözümü için uygun politikalar geliştirmeyi zorunlu kılmaktadır. Bu soruyu desteklemek amacıyla öğrencilere Neden inanmıyorsunuz? sorusu yöneltilmiş ve yanıt olarak okullarının laboratuvar koşullarının olumsuzluğu ve var olanların kullanılmamasının neden olarak görüldüğü belirlenmiştir. Öğretmen ve öğrencilerin büyük çoğunluğunun laboratuar çalışmalarının yapılamadığı konusunda hemfikir olduğu saptanmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde laboratuvar çalışmalarından hoşlanıp hoşlanmadıkları sorulmuş neredeyse tamamı olumlu yanıt vermiştir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu ise laboratuar çalışmalarının az yapılmasının fen derslerine olan ilginin azalmasında rol oynadığı görüşünü ortaya koymuştur. İlköğretim kurumlarında bulunan fen bilgisi laboratuar uygulamalarının fen eğitiminin amaçlarına uygunluğu Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

117 Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen açısından değerlendirilmesinin yapıldığı bir çalışmada da öğrencilerin laboratuarda deney yapmaktan çok hoşlandıkları ancak fen derslerinde laboratuara fazla gitmedikleri doğrultusunda görüş bildirdiği belirtilmektedir (4). 7. Fen dersleri müfredat programı ve uygulamasının bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirme temelinde oluşturulduğuna hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin yarısının inanmadığı görüşü çarpıcı bir biçimde ortaya çıkmıştır. 8. Tubitak ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması na öğrencilerin ve öğretmenlerin katılmaya istekli oldukları sonucu çıkarılabilir. Ancak öğretmenlerin yarısının öğrencilerin ise yarısına yakının kararsız olması ise bu konuda bir kendilerine güven eksikliği olarak düşünülebilir. Öğretmenlerin yarısı öğrencilerin ise dörtte üçünden fazlası bugüne kadar bu tür bir yarışmaya hiç katılmadıklarını belirterek yönlendirme konusunda yaşanan eksikliği de ortaya koymuşlardır. Oysa, Aydoğdu ve Kesercioğlu (2005), yaptıkları bir çalışmada, öğrencilerin bilgiyi keşfetmesi, test etmesi geliştirmesi ve onları araştırmaya-incelemeye yönlendirilmesi açısından önemli adımlardan birinin de öğrencilerin bilimsel projelere yönlendirilmesi ve bu projelerde yer almasıyla gerçekleşebileceğini belirtmektedirler (14). Bu çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin az da olsa bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yönelimlerinin olduğu görülmektedir. Ancak öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duyulan ilgi ve yöneliminde fen dersleri ve öğretmenlerinin etkili olmadığı görülmektedir. 5. ÖNERİLER Özellikle 2000 li yıllardan sonra pek çok dünya ülkesinde bilim eğitimi en çok ilgilenilen konular arasındadır. Bu bir çok ülkedeki bilim akademileri okul öncesi ve okul çocuklarının bilime ilgilerini geliştirmek amacıyla bilim eğitimini, eğitim programlarına bir gönüllü etkinlik olarak katmaya çalışmaktadır (15). Ülkemizde de eğitim programları yenilenirken bu durum göz önüne alınmalı gerek eğitim programları gerekse yetiştirilen öğretmenler buna göre şekillenmelidir.var olan öğretmenler ise bilim eğitimi konusunda hizmetiçi programları ile güçlendirilmelidir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin de istediği gibi Eğitim Fakültelerinin programlarına yeni eklenen bilim tarihi dersinin ortaöğretim programlarına yansıması sağlanmalıdır. Öğrencilerin bilimsel keşif ve yenilikleri en çok televizyon kanalıyla öğrendiği bilgisinden yola çıkarak televizyon programlarını bu konuda özendirici bir unsur olarak kullanmanın yolları aranmalıdır. Öğrencilerin fene karşı ilgilerinde belirleyici bir rol oynadığı halde okullardaki yetersizlikler nedeniyle gerçekleştirilemeyen laboratuar çalışmalarının yapılmasının önündeki engeller mutlaka kaldırılmalıdır. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

118 114 Esma BULUŞ KIRIKKAYA KAYNAKLAR 1.TUBİTAK (2004). Bilim Okur-yazarlığı araştırması raporu. Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu Toplantısı. /BTYPD / btyk/ adresinden 16 Mayıs 2007 tarihinde edinilmiştir. 2.Çavaş,B., Kesercioğlu, T.(2005) Fen eğitiminin uygunluğu: Rose projesi. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı. İstanbul: Sabancı Üniversitesi. bildiriler/teoman-kesercioglu.doc adresinden 20 Mart 2007 tarihinde edinilmiştir. 3.Ayaş A., Akdeniz, A., Çepni, S. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuvarın yeri ve önemi-l : Tarihsel bir bakış, Çağdaş Eğitim, 204, Buluş-Kırıkkaya, E., Tanrıverdi, B. (2006) İlköğretim Kurumlarında Bulunan Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamalarının Fen Eğitiminin Amaçlarına Uygunluğu Açısından Değerlendirilmesi. MEB EARGED Projesi. Sayı:B.08.0.EGD / Woolnough, B. (1994). Effective Science Teaching. Buckingham: Open University Press. 6.Ebenezer, J. V., Zoller, U. (1993). Grade 10 students perceptions of and attitudes toward science teaching and school science. Journal of Research in Science Teaching, 30, Doğan, İ (2003). Liselerde alan seçmeli program uygulamaları üzerine bir değerlendirme: Ankara il merkezindeki liseler örneği. Milli Eğitim Dergisi meb.gov.tr/dergiler/159/dogan.html adresinden 15 Kasım 2006 tarihinde edinilmiştir. 8. Jenkins, E. W. (1994). Public understanding of science and science education for action. Journal of Curriculum Studies, 26, Durant, J., Bauer (1997). Public understanding of science: the 1996 survey. Paper presented at a seminar at the Royal Society, 8 December Osborne, J., Simon, S., Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its application. International Journal of Science Education, 25(9), Miles, M. B., Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (2ed.), Thousand Oaks, CA: Sage Publication. 12.Tobin, K. (1990). Research on science laboratory activities: In pursuit of better questions and answers to improve learning. School Science and Mathematics, 90(5), RTÜK (2006). adresinden 5 Şubat 2007 tarihinde edinilmiştir. 14.Aydoğdu, M., Kesercioğlu, T.(2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Ani Yayıncılık 15.TUBA (2006). adresinden 7 şubat 2007 tarihinde edinilmiştir.ming ea alis dolut dolore modolummy num in heniamcommy nulla consequat praestie con utpatue vendre dit ea faciliquipis eu feuguercip ex er sumsandre do cor am qui te min ulla facilla autat dolorer sequipsusto essectem ad mod eugiam, vulluptat at. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

119 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi FEN SINIFLARINDA MEYDANA GELEN DİYALOGLAR VE ÖĞRENME ÜZERİNE ETKİLERİ Osman Nafiz KAYA Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Elazığ. Ziya KILIÇ Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara. Özet Fen sınıflarında öğrenciler ve öğretmen-öğrenci arasında meydana gelen diyalogların, öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki rolü büyüktür. Etkin bir fen öğretimi için, öğrencilerin sınıflarda tartışma ortamını destekleyen veya geliştiren diyaloglar içerisinde olmaları gerekir. Bu çalışmada, ilk olarak fen sınıflarında sıkça meydana gelen diyalogların özellikleri ilgili örneklerle açıklanmış ve bu diyalogların öğrencilerin feni öğrenmeleri üzerine etkileri ele alınmıştır. Daha sonra, tartışmanın ne olduğu, türleri ve bu türler arasındaki ortak ve farklı yönler üzerinde durulmuştur. Fen sınıflarında anlamlı öğrenmeyi artırmak amacıyla, öğretmenlere, nasıl daha etkin sınıf içi diyaloglar kurabilecekleri ile ilgili çeşitli öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Fen Sınıflarındaki Diyaloglar, Tartışma. TYPES OF DIALOGS AND THEIR EFFECTS ON LEARNING IN SCIENCE CLASSROOMS Abstract The role of dialogs among students and between students and teachers in science classrooms on students learning of science is very important. Students should involve in dialogs that support dialogic argumentations in classrooms for the effective teaching of science. In this study, the characteristics of dialogs with relevant examples that often happen in science classrooms and effects of these dialogs on students learning are first presented. Then, definitions and types of argumentation, including shared and different aspects of argumentation, are elaborated. Recommendations for teachers about how classroom dialogs could be done better in order to promote meaningful learning in science classrooms are discussed. Keywords: Science Education, Dialogs in Science Classrooms, Argumentation. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

120 116 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ Giriş Sosyo yapı-dil alanında yapılan araştırmalar, dilin öğrenme üzerinde çok önemli bir etkisinin olduğunu göstermiştir. Sosyo-dilsel bakış açısından dil; kültürel araç ve bir topluluğun anlama yolu olarak kabul edilir ve bir disiplinde öğrenme o disiplinin kullandığı dilin normlarını bilmeyi ve kullanmayı gerektirir (1, 2). Lemke ye göre, akademik konuların üstünlüğü dilin kullanımındaki ihtisaslaşmış örneklerin üstünlüğüdür (3). Bu bakış açısından, bir alanda öğrenmenin gerçekleşmesi, o alanın dilinin ustaca kullanılabilmesine bağlıdır. Özellikle feni öğrenen küçük yaşlardaki öğrencilerin, onlara sunulan bilimsel olayları, deneyleri ve açıklamaları düşünebilmek ve bunları anlamlandırabilmek için hem yazma hem de konuşma süreçlerine aktif katılımları şarttır (4). Dilin kullanımının, konuşmanın ve tartışmanın, öğrenmedeki önemi yaklaşık olarak yıl öncesinde yapılan çalışmalarla ortaya konulmasına rağmen, dilin fen öğrenimindeki rolünün ciddi bir şekilde tartışılması 1990 larda başlamıştır (2). Bu çalışmaların devamında, 5-10 yıl gibi kısa bir süreden beri fen eğitimindeki araştırmalar özellikle tartışmayı işaret eden konuşma tarzının fen öğrenimindeki önemi üzerine odaklanmıştır. Fen eğitimcileri için yeni olan bu araştırma alanında yapılan çalışmalar, öğrencilerin tartışmalarının doğası, bu tartışmaların fen sınıflarında nasıl yürütülmesi gerektiği, öğrencilerin tartışırken karşılaştıkları zorluklar ve öğrencilerin tartışmacı yeteneklerini geliştirmede öğretmenin rolünün ne olduğu üzerine yapılan nitel araştırmalardır (5, 6, 7). Fen kavramlarının öğrenilmesi üzerine etki eden faktörleri araştıran çalışmalarda, öğrencilerin fen derslerinde düşündüklerini ifade etmek, arkadaşlarının fikirlerini öğrenmek ve birbirleriyle tartışmak için fırsat bulamadıkları ve öğretmenlerin öğrencilerini bu noktada cesaretlendirmediği belirlenmiştir (2, 8). Bu durumun ana nedeni, öğrencilerin doğru sınıf içi diyaloglar içerisinde yer almamaları veya var olan diyalogların daha çok geleneksel öğretim yaklaşımlarıyla uyumlu olmasıdır. Fen sınıflarında meydana gelen öğrenci-öğretmen ve öğrenciler arasındaki diyalog türleri ve bu diyalogların öğrencilerin feni öğrenmeleri üzerine etkileri bir çok araştırmacının ilgi alanı olmuştur. Örneğin, Jay Lemke nin Feni konuşmak: Dil, öğrenme ve değerler adlı eseri, diğer bir çok fen eğitimcisi tarafından bu konuda ana bir kaynak olarak kabul görmüştür (2). Lemke, fen sınıflarında yaptığı gözlemler ve kaydettiği diyaloglardan yola çıkarak, sınıf içinde oluşan diyalogları analiz etmiş ve sınıflandırmıştır. Lemke ye göre feni öğrenme, feni konuşmayı öğrenmeyle eş anlamlıdır. Feni konuşma; okumada ve yazmada, muhakeme etmede, problem çözmede, laboratuvar ve günlük yaşamdaki uygulamalarda fenin kavramsal dilini kullanmadır. Bu nedenle, öğrencilerin, fikirlerini rahatça ifade edebildikleri, düşüncelerini delillerle destekleyebildikleri, arkadaşlarının iddialarını çürütmek amacıyla karşıt argümanlar kurabildikleri doğru diyaloglar içerisinde feni öğrenmeleri gereklidir. Bu çalışmada, fen sınıflarında meydana gelen temel diyalog türleri ve bu diyalogların öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkileri, ilgili diyalog örnekleriyle ele alınmıştır. Ayrıca tartışma Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

121 Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri teriminin farklı tanımlarına yer verilerek, hangi tür diyalogların fen sınıflarında anlamlı ve kalıcı öğrenme için güçlü bir tartışma ortamı oluşturacağı sunulmuştur. Fen Dersine Genel Bir Bakış Feni sosyal bir süreç olarak gören Lemke ye göre, bir fen dersi de sosyal bir etkinlik olarak değerlendirilmelidir (2). Her sosyal etkinlikde olduğu gibi, bir dersin de başlangıcı ve sonu vardır. Fen derslerinde bu başlangıç ve son arasındaki sürede yaşananlar bazen çok iyi, bazen de kötü bir şekilde birbirini takip eden olaylarlardır. Lemke, bir fen dersini zaman açısından bazı önemli bölümlere ayırmıştır. İlk olarak, bir dersin başlangıcındaki iki dakika boyunca meydana gelen olayları oldukça derinlemesine analiz etmiştir. Bunun için, öğretmen ve öğrencilerin bir derse nasıl, hangi etkinliklerle başladığını ve sınıf etkinliklerinin bir parçası olarak fenin nasıl konuşulduğunu gözlemlemiştir. Ders zili çaldıktan sonra, öğrencilerin kendi aralarında konuşmaya devam ettiklerini, fakat sosyal bir etkinlik olan dersin bu süre içinde başlamadığını tespit etmiştir (2). Çünkü, bu süre içinde öğretmen ve öğrenciler aynı etkinlik üzerinde dikkatlerini yoğunlaştırmamış ve birbirini takip eden olayları üretmek için birlikte çalışmaya başlamamışlardır. Dersin başlaması için, öğrencilerin işbirliğine dayalı çalışmalarının başlaması gerekmektedir. Öğretmenin sınıf kapısını kapaması, tahtayı silmesi veya doğrudan derse başlıyoruz demesi de gerçek bir başlangıç olarak görülmemelidir Dersin başladığını gösteren ilk işaret, öğretmen ve öğrenciler arasındaki soru-cevap diyaloğunun başlamasıdır. Fakat genellikle diyaloğu başlatan ilk sorunun öncesinde, bir hazırlık devresi veya hazırlayıcı ifadelerin olmayışı, sorunun öğrenciler için karışık ve belirsiz bir hal almasına sebep olmaktadır (2). İlk soruyla başlayan sınıf içi diyalogları gözlemleyen ve analiz eden Lemke, öğretmenin sorusundan sonra sessiz kalışını, sorunun cevaplanması için öğrencilere yapılan bir çağrı olarak nitelemiştir. Sınıf içi diyaloglarda meydana gelen farklılıkları farklı kültürlere sahip milletler açısından da açıklamaya çalışmıştır. Örneğin, sorulan sorunun ardından, bir çok İngiliz sınıfında öğretmenler elinizi kaldırın derken, öğrencilerin ellerini kaldırmasını sessizce bekleyen bir çok Amerikalı öğretmenin sınıflarında elinizi kaldırın demesi gülüşmelere neden olmuştur (2). Lemke, öğrencilerin verdikleri cevapların öğretmenleri tarafından nasıl değerlendirildiğini de gözlemlemiştir. Öğretmenin olumlu bir değerlendirmede bulunmayışı, ve bir süre sessiz kalışı, genellikle öğrenciler tarafından olumsuz bir değerlendirme olarak algılanmıştır. Ardından bir çok öğrenci verdiği, cevap doğru olsa bile cevabını değiştirmeye çalışmıştır. Derslerin ilerleyen kısımlarında, Lemke öğrenciler ve öğrenci-öğretmen arasında meydana gelen bazı diyalogların sık olarak tekrarlandığını belirlemiş ve bu diyalogları kendi aralarında sınıflandırmıştır. Belirlenmiş temel 5 farklı diyalog türü, üçlü diyalog, öğretmen-öğrenci tartışması, öğrencinin soru sorması, doğru tartışmalar ve çapraz tartışmalardır. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

122 118 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ... Sınıf İçi Diyalog Türleri Üçlü Diyalog Öğretmen-öğrenci diyaloglarında, öğretmenler genellikle kendi sordukları sorular ve öğrencilerin verdikleri cevaplar üzerinde durarak, öğrencilerine daha fazla bilgi sunmayı amaçlar (2). Bu şekilde öğremenler öğrencinin cevabına ilaveler yaparak, ayrıntılara inerek daha fazla öğreteceklerini düşünürler. Lemke ye göre sınıflarda çok yaygın olan bu diyalog tipinde meydana gelen olaylar Şekil 1 de verilmiştir (2). Şekil 1 de parantezler içerisinde belirtilen kısımların nadiren yapıldığı gözlenmiş, fakat bu kısımların yapılmasının olumlu sonuçlar doğurduğu belirlenmiştir. Soru-Cevap- Değerlendirme üçlüsü bu tür diyaloğun temelini oluşturur ve bu diyalog Lemke tarafından Üçlü Diyalog (Triadic dialog) olarak adlandırılmıştır. [Öğretmenin Hazırlığı] Öğretmenin Sorusu [Öğretmenin Çağrısı] [Öğrencilerin Girişimi] [Öğretmenin Aday Göstermesi] Öğrenci Cevabı [Öğretmenin Değerlendirmesi] [Öğretmenin Ayrıntılara İnmesi] Şekil 1. Fen Sınıflarında Gerçekleşen Üçlü Diyaloğun Yapısı Öğretmenlerin, bu üçlü diyalog tipini çok sık kullanmalarının önemli nedenleri vardır. Örneğin; bu tür diyalog içerisinde, öğretmen öğreteceği konuyu ortaya koyar ve konunun ilerlemesini sağlamak için gerekli komutları ve yönlendirmeleri elinde tutar. Onlar hangi öğrencinin hangi soruyu cevaplayacağına ve hangi cevabın doğru olacağına karar vermede otoritedirler. Öğrencilerin diyaloğu başlatabilme, tartışmanın yönünü kontrol etme ve öğretmenlerinin imtiyazlarına karşı çıkma gibi bir hakları ve imkanları yoktur (2). Üçlü diyalog ile günümüzde yaygın olarak uygulanan geleneksel öğretim yaklaşımları arasında benzerlikler mevcuttur. Örneğin, diyaloğun kurulmasında, devam etmesinde, ve sonlandırılmasında kontrol öğretmendedir. Bir başka deyişle, bu diyalog türü öğrenci merkezli olmaktan çok öğretmen merkezlidir. Bununla birlikte üçlü diyalogların, öğrencilerin kısmen katılımını sağlamasından dolayı, öğretmenin dersi sadece düz anlatım yolunu kullanarak işlemesinden daha iyi olarak görülebilir (2). Üçlü diyaloglarda, öğrenciler genellikle fenin dilini okur ve dinler, Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

123 Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri fakat çok az konuşur ve yazarlar. Buna karşın, feni konuşma ve yazma konusunda öğrencilere kendi fırsatlarını yaratma şansı sunulmalı ve cesaretlendirilmelidir. Üçlü diyaloglar, sınıflarda çok karşılaşılan öğrenci-öğretmen sosyal ilişkilerinin yapısına dayalı konuşmalardır. Aslında ilk defa Mehan tarafından 1979 yılında tespit edilen bu diyalog türü, Lemke tarafından aynı anlamda fakat farklı bir tarzda yorumlanmıştır (9). Mehan ve daha sonraki bir çok araştırmacı bu diyalog türünü; ilk olarak öğretmenin soru sorması, ikinci olarak öğrencinin bu soruyu cevaplaması, ve son olarak öğretmenin öğrencinin cevabını değerlendirmesi nedeniyle IRE (Initation, Response, Evaluation) IRF (Initation, Response, Feedback) veya QRE (Question, Response, Evaluation) şeklinde kısaltmalarla belirtmişlerdir. Günümüzde özellikle bir çok fen bilgisi dersi öğretmeninin sınıflarda sıkça kullandığı bu diyalog türü, öğretmenlerin ders planlarında soru-cevap tekniği olarak karşımıza çıkmaktadır. SCD (Soru Cevap Değerlendirme) kısaltmasıyla şematize edilir. Kaya nın (2005) tartışmacı söylevin fen sınıflarında kullanımıyla ilgili çalışmasına katılan kontrol grubu öğrencilerine ait bu tür bir diyalog örneği Şekil 2 de verilmiştir (10). Öğretmen: Bugünkü dersimizin konusu, madde ve özellikleri...maddeleri, üç kısımda inceleyebiliriz, elementler, bileşikler ve karışımlar. Öğretmen: Ahmet, element nedir? Öğrenci: Aynı tür atomlardan oluşmuş saf maddedir, öğretmenim. Öğretmen: Doğru, elementi kendisinden başka maddelere ayrılamayan en basit madde olarak ta tanımlayabiliriz. Ahmet, atom diye bir şeyden bahsettin, o nedir? Öğrenci: Elementleri oluşturan ve özelliklerini taşıyan en küçük birimdir. Maddenin yapıtaşıdır. Öğretmen: Aferin. Şekil 2. Üçlü Diyalog (SCD Diyaloğu) Örneği. Öğretmen-öğrenci tartışması Fen sınıflarında sıkça karşılaşılan diğer bir diyalog türü, öğretmen-öğrenci tartışmasıdır. Bu diyalog tipinde, öğrenci genellikle öğretmeninin en son söyledikleriyle ilgili bir karşı çıkma (meydan okuma) girişiminde bulunur. Öğrenciler ve öğretmenler, diyaloğun yönetiminde ortak kontrol gücüne sahiptir. Böyle bir diyalogda öğretmen, meydan okumaya karşı, savunmacı bir tarzda cevaplar verir, fikrini haklı çıkarmaya çalışır veya farklı kelimelerle fikrini tekrarlar (2). Öğretmenin öğrencisini delillerle ikna etmektense, sadece kendi düşüncesini öğrencisine kabullendirme üzerine dayalı bu diyaloglar, öğrencilerin feni anlamlı öğrenmelerinde çok faydalı değildir. Kaya nın (2005) tartışmacı söylevin fen sınıflarında kullanımıyla ilgili çalışmasına katılan kontrol grubu öğrencilerine ait bu tür bir diyalog örneği Şekil 3 de sunulmuştur (10). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

124 120 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ... Öğretmen: Bugünkü dersimizde maddelerde meydana gelen değişimleri öğreneceğiz. Maddelerde iki çeşit değişim olabilir. Bunlar nelerdir bileniniz var mı? Öğrenci: Evet öğretmenim kimyasal ve fiziksel değişimlerdir. Öğretmen: Doğru. Kimyasal değişim, maddeleri oluşturan tanecikler düzeyinde, bu tanecikler arasındaki bağlarda yani atom ve moleküller arasındaki ilişkilerin yeniden düzenlendiği durumlardır. Kağıdın yanması, sütün yoğurda dönüşmesi, demirin paslanması gibi olaylar maddelerde meydana gelen kimyasal değişimlere örnek verilebilir. Buna karşın, fiziksel değişimlerde maddeleri oluşturan tanecikler boyutunda herhangi bir değişim olmaz. Sadece maddenin görünüşü, sertliği vb fiziksel özelliklerinde değişimler olur. Tuzun suda çözünmesi, camın kırılması, suyun donması gibi olaylar fiziksel değişimlere örnektir. Öğrenci: Öğretmenim, tuzun suda çözünmesini bir fiziksel değişim örneği olarak verdiniz. Fakat bu olayda tuz suda çözünürken, tuz yani NaCl Na + ve Cl - şeklinde iyonlarına ayrışarak suda çözünebilmesi için, su molekülleri ile arasında bir etkileşimmin olması gerekli. Buna göre, tuzun suda çözünmesi fiziksel olmaktan çok kimyasal bir değişim değil mi? Öğretmen: Hayır tabiki değil. Çünkü kimyasal değişim sonucunda yeni bir madde oluşurken, fiziksel değişim sonucunda eski madde tüm kimyasal özelliklerini Öğrenci: korur. Fakat öğretmenim, tuzun Na + ile su molekülünün kısmi negatif ve Cl - ile su molekülünün kısmi pozitif uçlarıa arasındaki etkileşimler, sizin kimyasal değişimi tanımlarken kullandığınız atom ve moleküller arasındaki ilişkilerin yeniden düzenlenmesiyle aynı şey değil mi? Öğretmen: Hayır farklı şeyler bunlar. Tuzun suda çözünmesinde yeni bir madde oluşmaz, tuzlu su olur sadece. Yani her iki madde özelliklerini eskisi gibi korur. Şekil 3. Öğretmen-öğrenci Tartışma Diyaloğu Örneği. Öğrencinin soru sorması Öğrencinin soru sorma diyaloğu, genellikle öğretmenlerin yaptıkları açıklamalarda veya fen kavramlaryla ilgili tanımlarda öğrencilerin tam olarak anlayamadıkları veya akıllarında bir soru işareti yaratan durumlar sonucunda oluşur. Bu tür diyalogda soruyu soran öğretmen değil öğrencidir. Diyaloğun konusunun seçimini ve başlangıcını yapan da öğrencidir. Öğretmen sorunun cevabını verdikten sonra, genellikle en son olarak cevabın öğrenci için yeterli olup olmadığını kontrol eder (2). Kontrolün öğrencide olması ve öğrencinin öğretmenine rahatça soru sorma gücünü kendinde görmesi nedeniyle daha iyi olarak görünen bu diyalogda, öğretmenler öğrencilere daha çok ezbere dayalı öğrenmeyi sağlayan bilgiler sunarlar. Ayrıca öğretmenin, verdiği cevabın öğrenci için tatmin edici olup olmadığını sormasının işlevsel olmadığı unutulmamalıdır. Çünkü birçok öğrenci cevap kendisi için yeterli olmasa bile, öğretmenine yeterli olduğunu söyleyecektir. Bu nedenle, öğretmenler gerçekten verdikleri Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

125 Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri cevabın öğrenci için tatmin edici olup olmadığını farklı yollarla sınamalıdırlar. Klasik fen sınıflarında sıkça meydana gelen bu tür bir diyalog örneği Şekil 4 de verilmiştir (10). Öğrenci: Öğretmenim atomların maddeleri oluşturan en küçük birim olduğunu öğrendik. Acaba atomları oluşturan şeyler de var mı? Öğretmen: Evet, atomlar protonlar, nötronlar ve elektronlardan meydana gelirler. Protonlar yüklü ve nötronlar yüksüzdür ve bunlar atomun merkezinde beraber bulunurlar. Bulundukları yere atomun çekirdeği denir. Elektronlar ise yüklüdür. Öğrenci: Elektronlar bir atomun neresindedir? Öğretmen: Elektronlar çekirdeğin etrafında bulunurlar ve inanılmayacak kadar çok hızlı hareket ederler. Yaptığım açıklamalar yeterli oldu mu? Aklına takılan başka bir şey varsa lütfen sor? Öğrenci: Teşekkürler öğretmenim. Şekil 4. Öğrencinin Soru Sorma Diyoloğu Örneği. Doğru tartışmalar Fen sınıflarında olması gereken fakat en az meydana gelen diyalog tipleri doğru ve çapraz tartışma diyaloglarıdır (2). Doğru diyalog, öğretmenlerin öğrencilerin doğru cevaplarını bilmediğini tahmin edebildikleri soruları sordukları zaman oluşur. Örneğin, öğretmenler bir öğrencinin fikrini, yaşamış olduğu bir deneyimini açığa çıkartacak bir soru sorabilir. Bu noktada, sorulacak sorunun en önemli özelliği tek bir cevabı olmayan geniş bir aralıkta cevaplanabilecek özelliğe sahip olmasıdır. Çünkü özellikle fen konularıyla ilgili tartışıldığında, öğretmenler sadece bir doğru cevabın düşünülebileceği soruları sorma eğilimindedirler. Bu diyalog türünde öğretmenin değerlendirme eylemi yoktur. Bununla birlikte, doğru diyalogda öğretmenin sorusu, öğrencinin cevabı ve isteğe bağlı olarak öğretmenin ayrıntılara inmesi meydana gelebilir (2). Bu tür diyaloglar fen sınıflarında genellikle öğrencilerin grup içinde öğretmenin verdiği soruları çözerken oluşmaktadır. Kaya nın (2005) tartışmacı söylevin fen sınıflarında kullanımıyla ilgili çalışmasına katılan deney grubu öğrencilerine ait bu tür bir diyalog örneği Şekil 5 de verilmiştir (10). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

126 122 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ... Öğretmen: Çocuklar bugün maddelerde meydana gelen değişimleri öğrendik. Sizden grup arkadaşlarınızla beraber şimdi söyleyeceğim olayların hangilerinin kimyasal hangilerinin fiziksel değişimler olduğunu nedenleriyle beraber söylemenizi istiyorum. I. II. III. IV. V. Alkolün buharlaşması Nemli ortamda bırakılan demirin paslanması Isınan telin uzaması Gümüşün kararması Etin kokuşması Ali: Alkolün buharlaşması bir fiziksel değişim örneğidir. Çünkü madde sıvı halden gaz haline dönüşmüştür. Isınan telin uzaması da yine fiziksel bir olaydır. Çünkü telin sadece boyunda bir değişiklik meydana gelmiş. Diğer olaylar kimyasal değişim örnekleridir. Çünkü demirin paslanması veya gümüşün kararması ile yeni bir madde oluşmuştur. Ayşe: Bence demirin paslanması veya gümüşün kararması da fiziksel değişim örnekleridir. Çünkü her iki maddeninde dış görünüşünde yani fiziksel halinde değişiklikler meydana gelmiştir. Sadece etin kokuşması kimyasal bir değişim olabilir. Çünkü et artık eski özelliğini kaybetmiştir. Öğretmen: Anlaşılan alkolün buharlaşmasının ve telin uzamasının fiziksel değişimler olduğu konusunda hemfikirsiniz. Diğer 3 olayı bir daha düşünün. Ali: Ayşe etin kokuşması neden fiziksel değişim değil, pek anlayamadım. Çünkü onda meydana gelen en büyük değişiklik kokusunda olmuş. Koku maddelerin fiziksel bir özelliği değil mi? Betül: Diğer 3 olayda maddelerin fiziksel özelliklerinde değişikliklerin olduğu çok açık. Ama kimyasal değişimler sonucunda maddelerin fiziksel özelliklerinde değişikliklerin olması çok normal. Örneğin kağdın yanması sonucunda geride kalan sadece kül ve kağıtla külün fiziksel özellikleri birbirinden çok farklı. Öğretmen: Hemen hemen tüm kimyasal değişimlerin sonucunda maddelerin fiziksel hallerinde de önemli değişimler olduğunu unutmamalısınız. Örneğin, gümüşün kararması ve demirin paslanmasi olaylarinda, bu metaller havadaki oksijen ile reaksiyona girerler ve sonuçta yeni bir madde oluşur. Fakat oluşan yeni maddelerin renklerinin ilk duruma göre çok farklı olması da bu kimyasal değişimin bir sonucudur. Şekil 5. Doğru Tartışma Diyaloğu Örneği. Çapraz tartışmalar Diğer diyaloglara göre daha farklı bir yapıya sahip olan çapraz tartışmalar, baskın olarak sadece öğrenciler arasında meydana gelen diyalog türüdür. Sadece yönlendirici rolünde olan öğretmen, bu diyalog boyunca öğrencilerle eşit haklara sahiptir. Çapraz tartışmalara izin veren bir öğretmen diyaloğun akışını tekrar kontrol etmede zorlana- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

127 Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri bilir. Öğrenciler bir öğrencinin söylediklerine cevap verirken, öğrenciye değil öğretmenlerine doğru konuşurlar (2). Bu yapı, öğretmene ilk öğrencinin cevabı ile bu cevapla ilgili yapılan yorumlar arasındaki konuşmaları yönetmede, öğrenciler arasında bir arabuluculuk görevi yükleyecektir. Bu tür bir diyalog, fen sınıflarında genellikle öğrencilerin grup çalışmaları, bu çalışmaları sunmaları, sözlü tartışmaları ve yazılı olarak yaptıkları tartışmalar durumunda ortaya çıkar. Diğer tüm diyaloglara kıyasla, fen sınıflarında anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağlamada daha etkin bir diyalog türüdür. Çünkü tam anlamıyla öğrenciler arasında etkileşimsel ve çok sesli bir yapıya sahip tartışma ortamı, bu tarz diyaloglarda açığa çıkar. Bu tartışmalarda, öğrenciler düşüncelerini ifade etmede, delillerini ortaya koymada ve karşı fikri çürütmek için karşıt iddialarda bulunmada söz sahibidirler. Başka bir deyişle, tartışmanın konusunun seçiminde, gidişatında, nasıl ve nerede sonladırılması gerektiği konusunda öğrenci büyük bir güce sahiptir, bu nedenle diğer diyaloglara kıyasla daha fazla öğrenci merkezli bir diyalogdur. Bu tür bir diyalog örneği Şekil 6 da sunulmuştur (10). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

128 124 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ... Arzu: Atomlar, elementlerin özelliklerini taşıyan en küçük birim veya maddenin yapıtaşıdır. Örneğin, altın, bakır, demir ve alüminyum elementleri atomlardan oluşur. Fatih: Atomları elementlerin özelliklerini taşıyan en küçük birim olarak tanımladın. Bunlar ne tür özellikler. Mesela altın atomları alüminyum atomlarından daha sert midir? Çünkü altın alüminyuma kıyasla daha sert bir elementtir. Veya alümünyum gri renkli olduğu için atomları gri renkliyken, altın atomları sarı renkli mi olur? Arzu: Evet her element kendi atomlarından oluştuğuna göre öyle olması lazım. Altın atomlarının alüminyum atomlarından farklı olması gerekli. Bu elementlerdeki farklılıklar da zaten atomlarının farklı oluşundan kaynaklanıyor. Yani altın atomları sarı renkli ve daha sert iken, alümünyum atomları gri renkli ve yumuşaktır. Öğretmen: Periyodik tabloyu ve farklı elementleri oluşturan atomlar arasındaki farkılıklar neler olabilir bir düşünün bakalım. Mert: Öğretmenim bence her atom periyodik tablodaki diğer atomlardan farklıdır. Fakat bu farklılık atomların sahip oldukları proton sayısı ile ilgilidir. Örneğin, alüminyum atomunun proton sayısı 13 iken, altın atomunun proton sayısı 79 dur. Atomların bu özelliklerindeki farklılıklar kimyasal açıdan düşünülmeli, kesinlikle fiziksel değildir. Merve: Mert haklı (Öğretmene bakarak). Fiziksel özellikler maddelerin koku, renk, sertlik, şekil ve tat gibi özellikleri ile ilgilidir. Bu özellikler de zaten insanların duyu organları yoluyla algıladıkları şeylerdir. Bir toplu iğnenin başında bile milyonlarca demir atomu olduğuna ve bu atomları duyu organlarımızla tek tek incelemek mümkün olmadığına göre, atomların fiziksel özelliklerinin varlığından bahsedemeyiz. Fatih: Atomlar görülemiyorsa, kitaplarımızdaki atom resimleri nasıl çizilmiş olabilir. Bana göre, bilim adamları çok güçlü mikroskoplarla atomları incelemiş ve şekillerini çizmişler. Böylece atomların bugünkü teknolojiyle bazı fiziksel özellikleri belirlenmiş olabilir. Ayşe: Evet fen dersi kitabımızda bir çok resim var. Sizce bunların hepsi bilim insanlarının doğrudan yaptıkları araştırmalara mı dayalı çizimler? Yoksa bilim insanlarının ellerindeki deneysel verileri, yaratıcılık ve hayaletme güçlerini de kullanarak yaptıkları çizimler mi? Mert: Birşeyi çizmek için onu görmek şart değil. Kitaplarımızdaki atom resimleri, bilim adamlarının yaptıkları deneyler sonucunda elde ettikleri sonuçlara göre, fakat dolaylı yollardan çizdikleri resimlerdir. Örneğin bilim insanları pozitif elektrik yüklü ışınları altın bir levhaya göderdiklerinde, bu ışınların çoğunun farklı açılarla saptığını ve çok azının levhanın diğer tarafına geçtiğini tespit etmişler. Bu durumun nedenini de, pozitif yükün ancak aynı elektrik yüklü bir alana çarpması ile olacağını düşünerek, atomların çekirdeklerinin artı yüklü olduğuna karar vermişler. Bu ve benzeri yapılan çalışmalara yaratıcılıklarını da katarak atom modelleri üretmişlerdir. Arzu: Aslında fiziksel özellikleri duyu organlarımız yoluyla hissedebileceğimiz özellikler olarak kabul edersek ve atomların da inanılmaz derecede küçük olduklarını biliyorsak, duyu organlarımızın atomlar kadar küçük varlıkların fiziksel özelliklerini hissedecek duyarlılıkta olmadığını kabul etmemiz lazım. Şekil 6. Çapraz Tartışma Diyaloğu Örneği. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

129 Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri Tartışma Nedir? ve Türleri Etkin bir fen öğretimi için, öğrencilerin sahip oldukları ön bilgileri kullanarak görüşlerini destekleyen sebepleri açıkça ifade ettikleri, düşüncelerini haklı çıkarmak amacıyla karşıt deliller sundukları ve çürütmelerin yapıldığı karşıt argümanlarını oluşturulabilecekleri diyaloglar içerisinde olmaları gereklidir (5, 8, 10). Buna rağmen, her diyalog verimli bir tartışma ortamı yaratmaz. Bu tür diyaloglara, SCD, öğretmenöğrenci tartışması ve öğrencinin soru sorma diyalogları örnek verilebilir. Bu nedenle, öğretmenlerin tartışmanın ne olduğunu ve türlerini bilmeleri çok önemlidir (10). Tartışmanın insan oğlunun yaptığı en eski etkinliklerden birisi olması nedeniyle, tanımı ve türleri hakkında çok farklı düşünceler mevcuttur. Tartışma ile ilgili bazı tanımlarda, aynı anlama gelmesine karşın farklı terimler kullanılmış, bazen de aynı terimler farklı manalarda ele alınmıştır. Tartışmayı birbirine zıt iki durum arasındaki karşıtlığı açıklamak için yapılan konuşmalar dizisi veya akla yatkın, mantıklı kararlara ulaşmak için yapılan zihinsel bir etkinlik olarak değerlendirebiliriz. Tartışma çeşitlerini belirlemek ve sınıflandırmak, Aristo dan günümüze kadar bir çok araştırmacının ilgisini çekmiştir. Tartışmalar genellikle içeriklerine veya sunuluş şekillerine göre sınıflandırılmıştır (10). Van Emeren ve diğerleri ne (1996) göre, tartışma genellikle analitik, diyalektik ve retorik olmak üzere üç farklı şekilde tanımlanabilir (11). Analitik tartışmalar, mantık teorisi üzerine kurulmuştur ve bir dizi varsayımdan tüme varım veya tümden gelimle sonuca ulaşılır. Bu tür tartışmalar imalar, kıyaslamalar ve yanlış düşüncelerden örnekler içerebilir. Diyalektik tartışmalar, doğruluğu delillerle kabul edilmemiş varsayımların sonuçlandırılmasını içerir ve gündelik mantığın bir parçasıdır. Retorik tartışmalar, sözlü tartışmalardır. Dinleyiciyi ikna etmeye yönelik düzensiz tekniklerle sunulurlar. Diğer tartışma şekillerine karşın retorik tartışmada delillerin sunulması bir üstünlüktür ve bilgi ile ikna etme üzerine yoğunlaşılır. Eğitim literatüründe tartışmanın anlamı üzerine iki önemli vurgu vardır. İlki Oxford İngilizce Sözlüğü nde, tartışma bir önerme veya eyleme karşı bir neden ileri sürme olarak tanımlanır. Tartışmanın bu tanımı, Kuhn (1992) tarafından retorik, Boulter ve Gilbert (1995) tarafından ise didaktik olarak ifade edilir (5). Bu açıdan tartışma, diğerlerini ikna etmek için ortaya konulan fikir veya durumun savunulmasını gerektiren olay olarak tanımlanabilir (5). Tartışmanın retorik formu tek yönlüdür ve eğitimsel uygulamalarda sınarlılıklara sahiptir. Retorik tartışmalar, öğretmenlerin öğrenciler için deliller düzenleyip gerekçeler oluşturdukları zaman meydana gelir. Tartışmanın ikinci şekli, farklı bakış açılarının sınandığı ve amacın kabul edilebilir iddialar veya eylemler üzerinde bir fikir birliğine ulaşmak gerektiği durumlarla ilgilidir (5). Bu tür tartışmalar diyalojik veya çok sesli tartışmalar olarak adlandırılır. Diyalojik tartışmalar sosyal bir topluluk içerisinde meydana gelir. Bu tartışmalarda, bir gerekçe oluşturmak alternatif fikirleri dikkate almayı gerektirir. Hatta birey tarafından oluşturulan tartışmalar, kendi gerekçelerinin karşı koymak zorunda oldukları durumların da birlikte düşünülerek ifade edilmesini gerektirir. Bir grup içerisinde çok sesli oluşturulan January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

130 126 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ... bir tartışma çok daha fazla verimlidir. Çünkü bireyler ileri sürülen iddialar üzerine farklı fikirleri sahiplenir ve böylece tartışma beraber oluşturulur. Şekil 6 daki diyalog diyalojik veya çok sesli tartışmalara örnek verilebilir. Steinkuehler ve diğerleri (2000), tartışmaları farklı bir yaklaşımla sınıflandırmışlardır (12). Onlara göre fonksiyonel olan, fonksiyonel olmayan ve savunmanın yapılmadığı şeklinde üç çeşit tartışma vardır. Fonksiyonel tartışmalar, amaç veya işlev üzerinde durulan tartışma tipidir. Alternatiflerin belirtilmesi ve belirtilmemesine göre ikiye ayrılır. Fonksiyonel olmayan tartışmalar, amaç ve işlev üzerinde durulmaksızın olayın hangi durum altında gerçekleştiğine bakılarak yapılan tartışmalardır. Savunmanın yapılmadığı tartışmalar ise çok az veya hiç tartışmanın yer almadığı durumlardır. Bu üç ana tartışma tipinden en iyi olanının alternatiflerin belirtildiği fonksiyonel tartışmalar olduğu ileri sürülmüştür. Krummheuer (1995) bir çözümün gelişimi sırasında veya sonrasında muhakeme edilmesinin, sadece bir çizgide olabileceğini gözlemlemişt ve bu tür tartışmaları monolog tartışma olarak tanımlamıştır (13). Diğer durumlarda ise, özellikle muhakeme etme işlemine farklı bir grubun dahil olmasıyla birbirleriyle çatışan bir grup çizgisi gelişeceğini belirtmiştir. Krummheuer bu tür tartışmaları da, diyalojik tartışma olarak tanımlamıştır. Buradaki diyalojik tartışma tanımı ile Driver ve diğerlerinin (2000) diyalojik tartışma tanımı birbirine oldukça yakındır. Tartışmalar, hazırlanış ve sunuluş şekillerine göre de sınıflandırılmıştır. Örneğin, Keefer, Zeitz ve Resnick (2000) öğrencilerin tartışma örnekleri üzerinde yaptıkları araştırmalarında iki farklı tartışma şekli belirlemişlerdir (14). Birincisi, öğrencilerin gerekçelerini oluşturmak ve eleştiriler getirmek için beraber çalıştıkları zaman açığa çıkan ortak yapısalcı tarzdır. İkinci tarz ise, öğrencilerin karşıt taraflarda olduğu ve tartışmayı kazanmak için gayret ettiği, ayrıca daha çok bireyselliğin ön plana çıktığı muhalif yaklaşımdır. Osborne, Erduran ve Simon (2004), bir tartışmayı içerdiği öğeler açısından ele almıştır (15). Bir argümanı oluşturan öğeler ve bu öğeler arasındaki ilişkilerin ne derece sağlam kurulduğunu analiz ederken Toulmin in tartışma modelini kullanmışlardır. Toulmin e göre bir argüman 6 öğeden oluşur ve bu 6 öğenin ilk üçü olan veri, iddia ve gerekçe bir argümanın temelini oluştururken, kalan 3 öğe olan destekleyici, çürütmeler ve sınırlayıcılar yardımcı veya ikincil elemanlardır (16). Bir argümanın kurulabilmesi için ilk 3 öğe gerekli iken, diğer öğelerin bulunması argümanın geçerliliğine katkıda bulunur. Osborne ve diğerleri (2004), iddiaları doğrulamak için gerekçelerin veya verilerin az kullanıldığı tartışmaları zayıf tartışma, özellikle çürütmeler içeren ve bir çok delilin kullanıldığı tartışmaları güçlü tartışmalar olarak tanımlanmıştır. Çünkü karşıt argümanların yani diyalojik bir tartışmanın ortaya çıkışı, ya kartşıt bir iddia ile ya da kurulan argümana yöneltilen bir çürütmeyle olur. Şekil 6 daki ve kısmen Şekil 5 deki diyaloglar güçlü tartışmalara örnek verilebilir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

131 Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri Tartışmaya diğer yaklaşımlardan çok farkllı bir bakış açısı Walton (1996) tarafından getirilmiştir (17). Walton günlük konuşmalarda dahil tüm tartışmaları analiz ederek 26 farklı tartışma şemasının varlığını ortaya koymuştur. Argüman şemaları ilk kez Aristo tarafından sistematik olarak ele alınmıştır. Daha sonra özellikle retorikte argüman kurmak için faydalı bir araç olarak görülmüştür (17). 20. yüzyılda ilk kez Walton tartışmayı içsel yapısı açısından ele almış ve argüman kurulurken iddiayı destekleyecek dellilerin veya gerekçelerin özellilerini incelemiştir. Walton ın belirlediği argüman şemalarına örnek olarak; işarete dayalı argüman, örneğe dayalı argüman, uzman görüşüne dayalı argüman, delilden bir hipoteze doğru argüman, ilişkiden nedene doğru argüman, sebep-sonuç ilişkisine dayalı argüman, analojiye dayalı argüman, önyargıya dayalı argüman ve kabul edilmiş bir kurala dayalı argüman verilebilir. Walton her argümanın kendi yapısı içerisinde analiz edilmesi gerektiğini belirtmiş ve her şemaya özel olarak geliştirdiği sorularla analizlerin nasıl yapılacağını örneklemiştir (17). 2. Sonuç ve Öneriler Fen sınıflarında meydana gelen diyaloglar, bu farklı diyalogların hangi ortamlarda oluştuğu ve eğitimsel sonuçlarının, özellikle öğretmen ve öğretmen adayları tarafından bilinmesi çok önemlidir. Çünkü öğrencilerin yanlış veya eksik diyaloglar yoluyla feni anlamlı bir şekilde öğrenmeleri mükün değildir (5). Örneğin, günümüzde fen bilgisi ders planlarında en sık rastlanan diyalog olan SCD veya üçlü diyaloglar, öğrencilerin öğrenmeleri üzerine en az katkısı olan konuşma türü olarak görülmektedir. Çünkü bu tarz diyaloglar, bir grup etkileşiminin olmadığı, farklı fikirlerin ortaya çıkarılmadığı, bu düşüncelerin nedenlerine inilmediği, ortaya atılan iddiaların karşıt iddialar ve delillerle çürütülmediği bir ortamdır. Başka bir deyişle, bu diyalog zihinsel etkinliğin pek yer almadığı bir konuşma türüdür. Buna karşın, hiç bir diyaloğun olmadığı sadece öğretmenin anlattığı ve öğrencinin dinleyici pozisyonunda olduğu bir sınıf ortamının öğrenme açısından daha olumsuz sonuçlar doğuracağı da aşikardır. Bu çalışmada sunulmuş temel diyalogların dışında farklı türde diyalogların fen sınıflarında olabileceği unutulmamalıdır. Ayrıca her diyaloğun, argümanların kurulduğu ve çürütüldüğü bir tartışma ortamı olmadığı açıktır. Çünkü tartışmalarda farklı görüşlere sahip öğrencilerin düşüncelerini nedenleriyle beraber çeşitli destekleyicilerle ortaya koymaları ve hatta kendi düşüncelerine karşı fikirlerin neler olabileceğini düşünüp bunlara yönelik bir düşünce mekanizması geliştirmeleri gerekir. Özellikle güçlü tartışmalarda karşıdaki kişinin iddiasının nasıl çürütebileceğinin, fikrin açıklamadan önce hazırlanması büyük bir üstünlüktür. Bu tarz diyaloglar fen sınıflarında çok nadiren oluşur. Bu durumun en önemli nedeni, öğretmenlerin sınflarında meydana gelen diyaloglar arasındaki farklılıkları ve böylece hangi diyaloğun öğrenmeye daha fazla katkıda bulunacağı konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip olmayışıdır. Fen sınıflarında öğrenciler, Lemke (1990) ye göre çapraz, Krummheuer (1995), Driver ve diğerleri ne (2000) göre diyalojik, Steinkuehler ve diğerleri ne (2000) göre alter- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

132 128 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ... natiflerin belirtildiği fonksiyonel tartışmalar ve Osborne ve diğerleri ne (2004) göre çürütmeler içeren karşıt ve bir çok delilin kullanıldığı güçlü tartışmalar içerisinde yer almalıdırlar. Bu farklı terminolojilerin ve tanımların hepsinin altında yatan ana düşünce; öğrenmenin, öğrencilerin sahip oldukları düşüncelerdeki farklılıkların ortaya çıkarıldığı sorgulamalı tartışmalar (reasoned argumentation) vasıtasıyla olması gerektiğidir. Bu noktada, muhakeme etmenin (reasonning) tartışmadan (argumentation) farklı olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Tartışma, birden fazla kişi veya grubun olması gereken kompleks sosyal zihinsel bir etkinliktir. İkinci bir kişi olmadan, bir kişinin tartışabilmesi için hayali bir konuşmacı veya dinleyiciye ihtiyacı vardır. Öte yandan muhakeme etme tek başına yapılan zihinsel bir etkinlitir. Ayrıca tartışma muhakeme etmeyi gerektirirken, muhakeme etme bir tartışma ortamı içerisinde olmayı zorunlu kılmaz. Buradan anlaşıldığı üzere, bilimsel bilginin oluşturulması veya öğrenmenin gerçekleşmesi sosyal bir olaydır ve böyle bir öğrenme-öğretme ortamı öğrenmenin sosyal-yapılandırmacı yaklaşımıyla da uyum içerisindedir. Çünkü tartışmanın özünde, bilginin sosyal bir olgu olarak birlikte oluşturulması yatar. Başka bir deyişle, tartışma ortamı yaratan sosyal etkileşimler olmaksızın bilimsel kavramların kavranması veya anlamlı öğrenmenin meydana gelmesi imkansızdır. Fen sınıflarındaki en önemli sorunların başında, öğrenciler ve öğrenci-öğretmen arasındaki iletişim bozuklukları gelmektedir. Bu iletişim bozukluklarının kaynağı da, çoğu zaman kurulan diyalogların yanlış veya yeterli olmayışıdır. Diyalogların bazıları günlük ders planlarından sınıf ortamına bilinçli taşınırken, bazıları da dersler işlenirken kendiliğinden meydana gelir. Örneğin, birçok öğretmen günlük planlarında dersin nasıl işleneceği ile ilgili kısma soru-cevap tekniği yazarak, SCD (Soru Cevap Değerlendirme) olarak tanımlanan diyalog türünü sınıfa taşıyabilir. Ders planlarında yer alan bu tarz bir ön hazırlık, geleneksel öğretimin yapılmasına destek veren bu verimsiz diyaloğun fen sınıflarında daha sıkça yaşanmasındaki en önemli sebeptir. Bu nedenle, öğretmenlerin ilk yapmaları gereken, ders planlarını hazırlarken SCD veya öğrenci-öğretmen tartışması gibi sınıflarda geleneksel öğretime neden olan diyalogları kullanmamalıdırlar. Buna ilaveten, daha önemli olan öğretmenlerin ders planlarında, işlenecek fen konusuyla ilgili çapraz ve doğru tartışmaların oluşmasını sağlayacak öğretim etkinliklerine yer vermeleridir. Ders öncesinde planlanmış bu tarz diyaloglar, derslerin öğrenci-merkezli çağdaş öğretim yöntemleri ile işlenmesini ve böylece fen sınıflarında anlamlı ve kalıcı öğrenmenin meydana gelmesini sağlayacaktır. Fen bilgisi öğretmenlerinin gerçek bir öğrenme ortamı yaratmaları için, sınıflarında meydana gelen diyalogların türlerini belirlemeleri gerekir (18). Öncelikle, her öğretmen sınıfta hangi tür diyalogları kurmaya daha fazla eğilimli olduğunu keşfetmelidir. Bu amaçla, öğretmenler kendi derslerine diğer öğretmenleri davet edip diyaloglar hakkında notlar almalarını isteyebilirler. Ayrıca diğer öğretmenlerin derslerini izleyip, kendileri ve meslektaşlarının fen sınıflarında kurdukları diyaloglar arasındaki farklılıkları gözlemleyebilir. Daha sonra öğretmenler grup olarak aldıkları notlar üzerinde tartışmalar yaparak, derslerinin temelini daha doğru diyaloglar üzerine nasıl kuracak- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

133 Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri larını tartışabilirler. Buna ilaveten, bir grup öğretmen farklı diyalogların yer aldığı video kayıtları üzerinde, bu diyalogları nasıl daha doğru diyaloglara dönüştürebileceklerini tartışmları da faydalı olacaktır. Bu gerçeklerin farkında olan öğretmenler, sınıflarında meydana gelen diyalogları daha iyi diyaloglara nasıl dönüştürebilecekleri ile ilgili kendi yaklaşımlarını geliştirmelidir. İlk olarak, öğretmenler SCD, öğretmenöğrenci tartışması veya öğrencinin soru sorması gibi diyaloglara hangi faktörlerin yol açtığını belirlemeli ve bunları ortadan kaldırmalıdır. Örneğin, öğrencinin soru sorması veya öğretmen-öğrenci tartışması diyaloglarının oluşacağını hisseden bir öğretmen, diyaloğun içerisine kendinden önce öğrencilerini çekip, öğrencilerin sahip olduğu fikir ayrılıklarını açığa çıkartacak durumlar yaratabilir. Böylece öğrencilerin kontrolünde yapılan doğru veya çapraz tartışmaların oluşumunu sağlayacaklardır. Bu dönüşümlerle ilgili yaklaşımlar, zamanla öğretmenlerin ders planlarına girmeli ve çapraz veya diyalojik tartışmaları ders öncesinde planlanmalı ve uygulamalıdır. Öğrencilerin güçlü veya çapraz tartışmalar içerisinde, feni öğrenmeleri muhakkak, diğer diyalog türlerine kıyasla öğretmenlerin daha fazla zaman ve emek harcamasına neden olacaktır. Öğrenciler de klasik fen sınıflarında genellikle klasik diyloglarla feni öğrendiklerinden, güçlü tartışmaların yer aldığı diyaloglar içerisinde feni öğrenmeleri bazı uyum sorunları yaratabilir. Bu uyum sorunu öğretmenler için de geçerlidir. Öğretmenler bu muhtemel sorunları gözönüne alarak, fen sınıflarında geleneksel öğretimi destekleyen klasik diyaloglardan, çağdaş öğretim yöntemlerini destekleyen güçlü tartışmaların yaşandığı diyaloglara doğru dönüşüm sürecini esnek fakat istikrarlı bir şekilde yapmalıdır. 3. Kaynaklar Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex. Lemke, J. L. (1988) Games, semantics and classroom education. Linguistics and Education, 1, Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. and Scott, P. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23, Driver, R., Newton, P. and Osborne J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84, Jimenez-Aleixandre, M. P., Rodriguez, A. B. and Duschl, R. (2000). Doing the Lesson or Doing Science : Argument in High School Genetics. Science Education, 84, Jimenez-Aleixandre, M. P. and Pereiro-Munoz, C. (2002). Knowledge producers or knowledge consumers? Argumentation and decision making about environmental management. International Journal of Science Education, 24, January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

134 130 Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ Newton, P., Driver, R. and Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21, Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA: Harvard University Press. 13. Kaya. O. N. (2005). Tartışma Teorisine Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Maddenin Tanecikli Yapısı Konusundaki Başarılarına ve Bilimin Doğası Hakkındaki Kavramalarına Etkisi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara. 14. Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Henkemans, F.S., Blair, J.A., Johnson, R.H., Krabbe, E.C.W., Plantin, C., Walton, D.N., Willard, C.A., Woods, J. and Zarefsky, D. (1996). Fundamentals of argumentation theory: a handbook of historical backgrounds and contemporary developments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 15. Steinkuehler, C. A., Derry, S. J., Levin, J. R. and Kim, J-B. (2000). Argumentative reasoning in online discussion. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association, New Orleans, April ED Krummheuer, G. (1995). The ethnography of argumentation. In P. Cobb ve H. Bauersfeld (Eds.), Emergence of mathematical meaning. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 17. Keefer, M. W., Zeitz, C. M. and Resnick, L. B. (2000). Judging the Quality of Peer-Led Student Dialogues. Cognition and Instruction, 18, Osborne, J. F., Erduran, S. and Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argumentation in school science. Journal of Research in Science Teaching, 41, Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. 20. Walton, D.N. (1996). Argumentation schemes for presumptive reasoning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 21. Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann Reed Elsevier. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

135 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi LİSE 1. SINIF BİYOLOJİ DERSLERİNDE DERS MATERYALİ KULLANIMINA AİT ÖĞRENCİ TUTUMLARI Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE D.E.Ü., Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Biyoloji Eğitimi A.B.D., İZMİR Özet Bir konunun öğrencilere öğretilmesinde bilginin çeşitli materyallerden yararlanılarak sunulması ve öğrencilerin kendi yorumlarıyla öğrenmesi gerekmektedir ve bu şekilde öğrenme daha kalıcı olmaktadır. Bu araştırmada İzmir kent merkezindeki lise 1. sınıf öğrencilerinin Biyoloji dersinde materyal kullanımına ait tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma anket survey tipi araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. İzmir kent merkezindeki lise birinci sınıfta okuyan 334 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Analizler sonucunda ölçeğin güvenirliği α: 0,8783 bulunmuştur. Anketten elde edilen veriler bilgisayarda SPSS11 hazır paket programına aktarılmıştır. Öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenme biçimleriyle en iyi uyuşan metotlarla öğretmeleri, bunu sağlayabilmeleri için de öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve tekniklerini bilip uygulayabilmeleri uygun görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Biyoloji dersi, Materyal, Öğrenci tutumları. STUDENTS ATTİTUDES TOWARDS USING MATERIALS AT BIOLOGY LESSON Abstract It is necessary to take advantage of using different types of materials while teaching topics to students. Presenting knowledge by using different types of materials will result students learning with their interpretation and this type of learning will be more permanent This investigation is made among students who are attending biology lesson at first class of high school in İzmir. Aim of the investigation is determine students attitudes towards using materials at biology lesson. While making investigation survey type is used. The survey is made among 334 first class students at high school in İzmir. According to analysis, reliability of scale is found α: 0,8783. Inputs which are obtained from survey are transffered to SPSS11 program in computer. Teachers should use methods which are most suitable for their students learning style. In order to provide this teachers should know different types of teaching methods and techniques. Keywords: Biology lesson, Material, Students attitudes. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

136 132 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE GİRİŞ Eğitim; toplumların gelişip ilerlemesinde önemli bir etkendir, bireyi toplumun gelişmesi için çalışan, topluma uyum sağlayabilen, üretici yönü kuvvetli hale getirmeyi amaçlamaktadır. Günümüz eğitiminin temel amacı; sorular soran, hayır diyebilen, kritik kararlar alabilen, insiyatif kullanabilen, iletişim becerilerinde yeterli, yeni çevrelerle baş edebilen ve yeni ilişkiler kurabilen kişiler yetiştirmek olmalıdır. Bugünün bireyi geleneksel okuldan yetişen bilgi ezberleyen bireyler değil; öğrenen bireyler olmak zorundadır (Okutan, 2004). Eğitimin amaçlarından biri de ne öğretileceği ve nasıl öğretileceğidir. Bu da teknoloji sayesinde daha iyi sağlanmaktadır. Biyoloji öğretiminde eskiden öğretim metod ve teknikleri ile öğrencinin bilgi dağarcığında birikim yapılması yoluyla onun biyoloji konularını bilmesi amaçlanmaktaydı. Fakat çağımız sürekli olarak gelişmeye uğramakta; her gün yeni bir teknolojik gelişmeyle karşı kaşıya kalınmaktadır. Gelişen teknoloji sayesinde biyoloji öğretiminde, öğrencilere hedeflenen amaçlar doğrultusunda gerekli bilgiler çok daha iyi aktarılabilecek ve biyoloji kavramı gerçek anlamda yerini bulacaktır. Öğrenme ve öğretmeyi gerçek anlamda aktarabilmek için biyoloji eğitiminde araç ve gerecin kullanımının yani teknolojinin büyük önemi bulunmaktadır. Öğrenmeöğretme sürecindeki araç gereçler genelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılır. İyi hazırlanmış araç gereçler öğretim sürecini zenginleştirmektedir. Çeşitli kitaplarda belirtildiği gibi eğitim teknolojisinin amaca uygun kullanımı durumunda öğrencide motivasyonu yarattığı, eğitimi bireyselleştirdiği, serbest eğitimi sağladığı, aktif ve kolay öğrenmeyi gerçekleştirdiği, aktif öğrenmenin temelini kurduğu, düşüncede süreklilik sağladığı, üretimi artırdığı gibi pek çok yararının olduğu görülmektedir (Rıza 2003, Demirel ve Altun 2007, Selvi 2008). Eğitim teknolojisinin verimliliği artırdığı, daha kalıcı ve verimli ders işlenmesi ve daha nitelikli öğrenciler yetiştirilmesini sağladığı belirtilmektedir (Yıldırım ve Kete, 2004). Biyoloji derslerinde deney yapma sıklığının yüksek olduğu grubun, problem çözme ve bilimsel yöntem sürecine dönük becerilerde, laboratuarlarından derslerinde daha az yararlanan diğer gruplara göre, daha iyi olduğu görülmüştür (EARGED, 1994). Derste doğru materyallerin kullanımı, öğrettiklerimizin %50 daha fazla hatırlanmasını, öğrencilerin derse katılımlarını, öğrendiklerinin %70 ini hatırlamalarını sağlamaktadır (Silberman, 1996). Her nerede olursa olsun, öğrencilerin biyoloji derslerini deneysel yapmaları gerekir. Öğrenciler, düşünmeye ve deney yapmaya yönlendirilmelidirler (YÖK, 1996). Materyallerin faydası, duyu organlarını etkileyerek bir yaşantı ortamı sağlama- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

137 Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci larından kaynaklanır. Aynı zamanda, kelimelerin yaptıkları etkiden daha kuvvetli ve canlı etki yapmaktadırlar. Bunların yeterli sayı ve nitelikte olması öğrenmeyi kolaylaştırırken, öğrencinin okul ve derslere yönelik tutumlarını da olumlu yönde etkiler. Bu kapsamda, öğrenci konuyu öğrenme sorumluluğu hissederek kendi düşüncelerini desteklemek için teknolojiden faydalanabilir. Yapılan bir araştırmada düz anlatım, tartışma ve bilgisayar destekli öğretimin birleşiminin öğrencilerin biyolojiyi anlamalarına bir katkısı olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarında düz anlatım, tartışma ve bilgisayar destekli öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre başarılarının daha yüksek olduğu görülmüştür (Soyibo ve Hudson, 2000). Öğretimin bilgisayar destekli yapıldığında öğrencilerin öğrenmesine yardım ettiği ve bu tür uygulamaların görselliği sağlayarak öğrencilerin öğrenmesine destek olduğu ortaya çıkmıştır ( Peat ve Franklin, 2002). Eğitim sürecine uygun olarak seçilmiş eğitim aracının eğitime katkıları arasında eğitime katılanların eğitime karşı olan tutumlarının olumlu yönde değiştiği belirtilmektedir (Tabak ve Kemp, 1993). Bu araştırmada İzmir kent merkezindeki lise 1. sınıf öğrencilerinin Biyoloji dersinde materyal kullanımına ait tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bir konunun veya kavramın öğrenci veya öğrenci gruplarına öğretilmesinde bilginin doğrudan değil de, çeşitli materyallerden yararlanılarak sunulması ve öğrencilerin kendi yorumlarıyla öğrenmesi gerekmektedir ve bu şekilde öğrenme daha kalıcı olmaktadır. Derslerdeki öğretim sürecinde çeşitli materyaller kullanılarak farklı duyuları etkilemek ve çok yönlü bir bilgi kazandırabilmek mümkün olacaktır. Öğrencinin ilgisi ve motivasyonu görsel materyaller kullanılarak artırılabilecek ve öğrenciyi etkinliğe aktif bir şekilde katacaktır. Düşünen ve üreten insanın önemi ortaya konulacaktır. Eğitimin temel hedeflerinde belirtildiği gibi el becerileri geliştirilerek, toplumsal yaşamda önemli yer tutan işbirliği ve paylaşımcılık duyguları da kazandırılacaktır. 2. YÖNTEM Bu araştırmada survey ya da betimleme yöntemi model olarak alınmıştır. Buna göre araştırma, var olan bir durumu betimlemeyi amaçlayan tarama modelindedir. Araştırma alanını İzmir kent merkezindeki lise birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Buca, Konak, Karşıyaka ilçelerine ait bazı liseler bulunmaktadır. Çalışma lise 1. sınıfta okuyan 334 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere uygulanacak anket için örneklem olarak Buca, Konak, Karşıyaka ilçelerinden rasgele 8 lisenin 1. sınıf öğrencileri seçilmiştir. Araştırmada İzmir kent merkezindeki liselerde biyoloji derslerinde materyal kullanımına ilişkin olarak öğrencilerin tutumları belirlenmek istendiğinden, öğrencilere January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

138 134 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE... uygulanmak üzere anket soruları hazırlanmıştır. Öğrencilere uygulanacak olan ankete ait maddeleri belirleyebilme çalışmasında öncelikle bir ön anket hazırlanmıştır. Bu anket; açık uçlu 2 soruyu kapsamıştır. Bu sorular; biyoloji derslerinde kullanılan materyaller nelerdir ve laboratuar uygulama sıklığı ile öğrencilere ne gibi faydalar sağladığını kapsamıştır. Öğrencilere uygulanacak ön anket için rasgele olarak İzmir Buca Lisesi, Hoca Ahmet Yesevi Lisesi ve Şirinyer Lisesi seçilmiştir. Bu okullardaki lise 1.sınıf öğrencilerinden 30 tanesine ön anket uygulanmıştır. Bu sorulara verilen cevaplar öğrencilere uygulanacak anket maddelerinin kaynağını meydana getirmiştir. Öğrencilere ait açık uçlu anketten elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda 31 maddelik ölçek uzman öğretim elemanlarının yardımıyla oluşturulmuştur. Anketin bir örneği Ek-1 de verilmektedir. Oluşturulan ölçek İzmir İli Buca İlçesindeki Lise 1. sınıf 125 öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen verilerin faktör analizi ve güvenirlik hesapları yapılmıştır. Bu analizler sonucunda ölçeğin güvenirliği α: 0,8783 bulunmuştur. Öğrenci ölçek maddelerinin madde faktör yükü 0,502-0,823 arasında bulunduğu için Kline ye (1994:6) göre; 0,500 üzerinde olması hepsinin güvenirliğinin iyi derecede olduğunu ve ölçek olarak kullanılabilirliğini ortaya koymaktadır. Meydana gelen ölçeğin varimax döngüsü yapılarak maddelerin 4 alt grupta oluştuğu görüldü ve gruplar aşağıdaki gibi isimlendirildi. 1. Alt Ölçek: Materyallerin öğretimde etkisi 2. Alt Ölçek: Öğrenim motivasyonu 3. Alt Ölçek: Öğrenim kolaylığı 4. Alt Ölçek: Öğretimde zamanı değerlendirme İzmir deki liselerde biyoloji derslerinde materyal kullanımı öğrenci ölçeğinin faktör yapılarını incelemek amacıyla uygulanan faktör analizi (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) sonuçları tablo1 de verilmiştir. Tablo 1. Faktör Analizi (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) Sonuçları KMO Testi Bartlette Testi 0,757 Ki-kare 1390,554 df 465 p 0,000 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

139 Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci Tablo 2. Alt Ölçeklerin Toplam Varyansları Alt Ölçekler 1. Alt ölçek 2. Alt ölçek 3. Alt ölçek 4. Alt ölçek Açıklanan Varyans 8,697 2,316 1,790 1,605 Açıklanan Varyans Yüzdesi 32,984 16,192 9,594 8,592 Açıklanan Kümülatif Varyans Yüzdesi 32,984 49,176 58,770 67,362 Tablo 3. Faktör Döndürme Sonuçları Maddeler Faktör Yükleri ,737,670,646,564,548,539,538,537,518,516,548,630,580,737,732,682,629,541,681,568,513, ,568,659,551,525,516,762,711,748,612 January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

140 136 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE... Faktör analizi tüm veri yapıları için uygun olmayabilir. Verilerin faktör analizi için uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi ile incelenebilir. KMO nun 0,60 dan yüksek, Barlett testinin anlamlı çıkması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu gösterir (Büyüköztürk, 2007). İzmir deki liselerde biyoloji derslerinde materyal kullanımı öğrenci ölçeğine uygulanan faktör analizinde KMO ve Barlett testine baktığımızda KMO nun 0,757 ve Barlett testinin de anlamlı çıktığı görülmektedir. Bu da verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. Oluşturulan ölçek İzmir kent merkezindeki liselerde öğrenim görmekte olan 334 öğrenciye uygulandıktan sonra verilerin istatistiksel analizleri yapılmıştır. Öğrencilerin tutumlarını belirlemek için hazırlanan ankette öğrenci ile ilgili kişisel bilgi olarak okul adı ve cinsiyetleri yer almaktadır. Ankette 31 madde bulunmaktadır. Anket maddeleri genellikle olumlu olmakla birlikte 4, 12, 13, 16, 24. maddeler olumsuz maddelerdir. Tüm sorular tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, hiç katılmıyorum şeklinde derecelenmiştir. Anketten elde edilen veriler bilgisayarda SPSS11 hazır paket programına aktarılmıştır. Öğrenci anketinde okullar ve cinsiyet arasında fark olup olmadığını anlamak için, Scheffe testi ile t-testi yapılmıştır. 3. BULGULAR VE YORUMLAR A) Öğrenci Ölçeğinin Cinsiyet Değişkenine Göre Değerlendirilmesi Bu çalışmada, öğrencilere uygulanan İzmir deki liselerde biyoloji derslerinde materyal kullanım ölçeğinin öğrencilerin cinsiyetine göre anlamlı bir fark gösterip göstermediğini belirlemek için elde edilen veriler t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Bu analizin sonuçları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Yapılan t-testi sonucunda, ölçeğin birinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu da tablodaki p değerinin 0,05 anlamlılık düzeyinden küçük olmasından anlaşılmaktadır. Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,38), yani kız öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramları somutlaştırdığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 de yer almaktadır). Ölçeğin dördüncü maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 3,68), yani erkek öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımının motivasyonlarını etkilemediği görüşüne kızlardan daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Ölçeğin on ikinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 3,81), yani kız öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımının hayal güçlerini etkilemediği görüşüne erkeklere Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

141 Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Ölçeğin on dördüncü maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,42), yani erkek öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımıyla materyallerin tanınmasının da sağlandığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Tablo 4. Ölçeklerden Alınan Puanların Cinsiyetine Göre İlişkisiz Örneklemlerde T-Testi Analizinin Sonuçları Cinsiyet 1 Kız Erkek 2 Kız Erkek 3 Kız Erkek 4 Kız Erkek 5 Kız Erkek 6 Kız Erkek 7 Kız Erkek 8 Kız Erkek 9 Kız Erkek 10 Kız Erkek 11 Kız Erkek 12 Kız Erkek 13 Kız Erkek 14 Kız Erkek 15 Kız Erkek 16 Kız Erkek Öğrenci sayısı Ortalama Standart Sapma 4,38 0,92 4,10 0,96 4,34 0,93 4,15 0,95 4,47 0,81 4,29 1,00 3,68 1,31 3,27 1,49 4,28 0,84 4,08 1,00 4,26 0,89 4,07 1,00 4,33 0,79 4,22 0,91 4,18 0,92 4,11 0,95 3,65 3,86 1,15 1,08 3,92 1,06 3,84 1,06 4,08 1,01 3,88 1,06 3,81 1,15 3,47 1,35 4,19 1,10 3,97 1,29 4,42 0,75 4,08 0,98 4,27 0,88 3,92 1,10 4,08 1,11 3,69 1,31 Standart Hata 0,07 0,07 0,07 0,07 0,06 0,08 0,09 0,11 0,06 0,08 0,06 0,07 0,05 0,07 0,06 0,07 0,08 0,08 0,08 0,08 0,07 0,08 0,08 0,10 0,08 0,10 0,05 0,07 0,06 0,08 0,08 0,10 t df Anlamlılık (ÇiftYönlü) 2, ,00* 1, ,06 1, ,07 2, ,00* 1, ,06 1, ,06 1, ,21 0, ,49 1, ,08 0, ,54 1, ,08 2, ,01* 1, ,09 3, ,00* 3, ,00* 2, ,00* January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

142 138 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE Kız Erkek 18 Kız Erkek 19 Kız Erkek 20 Kız Erkek 21 Kız Erkek 22 Kız Erkek 23 Kız Erkek 24 Kız Erkek 25 Kız Erkek 26 Kız Erkek 27 Kız Erkek 28 Kız Erkek 29 Kız Erkek 30 Kız Erkek 31 Kız Erkek ,64 3,55 4,52 4,23 4,31 4,20 3,38 3,49 4,06 3,82 4,34 4,06 4,48 4,11 4,35 4,05 4,25 3,93 3,50 3,22 4,15 4,01 3,50 3,38 4,32 4,09 4,18 4,01 3,66 3,47 1,15 1,24 0,73 0,97 0,88 0,98 1,36 1,37 1,01 1,16 0,82 1,04 0,73 0,98 0,83 1,09 0,94 1,14 1,32 1,35 0,95 1,01 1,15 1,26 0,92 1,00 0,87 1,08 1,14 1,24 0,08 0,09 0,05 0,07 0,06 0,07 0,10 0,10 0,07 0,09 0,06 0,08 0,05 0,07 0,06 0,08 0,07 0,09 0,10 0,10 0,07 0,08 0,08 0,10 0,07 0,07 0,06 0,08 0,08 0,09 0, ,48 3, ,00* 1, ,27 0, ,44 1, ,04* 2, ,00* 3, ,00* 2, ,00* 2, ,00* 1, ,05 1, ,18 0, ,39 2, ,03* 1, ,11 1, ,15 *p<0,05 Ölçeğin on beşinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,27), yani kız öğrenciler materyallerle işlenen biyoloji dersinin, öğrenme sürecine çeşitlilik kattığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Cinsiyet bakımından ölçeğin on altıncı maddesinin puanlarında istatistiksel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,08), yani erkek öğrenciler bilgilerin kalıcılığında materyal kullanımının önemli etken olmadığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Yapılan t-testi sonucunda cinsiyet bakımından ölçeğin on sekizinci maddesinin puanlarında istatistiksel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar yönünde- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

143 Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci dir (ortalama:4,52), yani kız öğrenciler materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha zevkli işlendiği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Ölçeğin yirmi birinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,06), yani erkek öğrenciler biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma imkanı sağladığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Ölçeğin yirmi ikinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,34), yani erkek öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha etkili olduğu görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Cinsiyet bakımından ölçeğin yirmi üçüncü maddesinin puanlarında istatistiksel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,52), yani kız öğrenciler biyoloji dersinde yapılan deneylerin uygulama imkanı verdiği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Ölçeğin yirmi dördüncü maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,35), yani erkek öğrenciler derse karşı ilgilerinin artmasında materyal kullanımının etkisinin olmadığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Ölçeğin yirmi beşinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,25), yani kız öğrenciler materyal kullanımının biyoloji dersinde derse katılım oranını artırdığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). Cinsiyet bakımından ölçeğin yirmi dokuzuncu maddesinin puanlarında istatistiksel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,32), yani kız öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımının keşfedici bir öğrenme sağladığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1 dedir). B) Öğrenci Ölçeğinin Okul Değişkenine Göre Değerlendirilmesi Araştırmada öğrencilere uygulanan İzmir deki liselerde biyoloji derslerinde materyal kullanım ölçeğinin hangi okullar arasında farklılık gösterdiğini bulmak amacıyla Scheffe testi yapılmıştır. Aşağıdaki tablo bu analizin sonuçlarını göstermektedir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

144 140 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE... Tablo 5. Okullar Arasında Materyal Kullanım Farklılığı Bağımsız Scheffe Değişken (I) (J) 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 Ortalamaların Farkı (I-J) -0,15 0,23 0,38-0,11 0,03 0,15 0,13 0,08-0,05-0,03 0,54 0,57-0,04-0,13-0,08-0,17-0,27-0,09 0,14 0,00-0,14-0,03 0,14 0,17-0,09-0,27-0,17-0,12-0,26-0,13 0,15-0,14-0,30-0,14 0,44 0,59 0,10 0,28 0,17 0,06 0,04-0,01 0,04-0,06-0,11 Standart Hata 0,12 0,12 0,14 0,12 0,12 0,14 0,12 0,12 0,13 0,18 0,18 0,20 0,12 0,12 0,13 0,12 0,12 0,14 0,11 0,11 0,12 0,12 0,12 0,14 0,14 0,15 0,16 0,14 0,14 0,15 0,13 0,13 0,15 0,16 0,16 0,18 0,15 0,15 0,17 0,11 0,11 0,13 0,13 0,13 0,15 Anlamlılık Derecesi 0,47 0,17 0,02* 0,66 0,95 0,56 0,52 0,78 0,93 0,98 0,01* 0,02* 0,92 0,57 0,83 0,37 0,09 0,79 0,45 1,00 0,54 0,96 0,50 0,45 0,81 0,19 0,58 0,65 0,17 0,70 0,53 0,56 0,15 0,67 0,02* 0,00* 0,80 0,20 0,60 0,87 0,93 0,99 0,94 0,88 0,75 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

145 Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci ,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00 3,00 0,08 0,06-0,01-0,28-0,19 0,08-0,09-0,17-0,07 0,12-0,14-0,26-0,07-0,26-0,19 0,16-0,27-0,43 0,09-0,03-0,12 0,02 0,05 0,02-0,01 0,03 0,05-0,02-0,03-0,00 0,05-0,07-0,13 0,07-0,06-0,14-0,10-0,21-0,11 0,12 0,12-0,00 0,02 0,04 0,02-0,37-0,17 0,19 0,16 0,16 0,18 0,15 0,15 0,17 0,11 0,11 0,13 0,12 0,12 0,14 0,18 0,18 0,20 0,14 0,14 0,16 0,12 0,12 0,14 0,11 0,11 0,13 0,12 0,13 0,14 0,14 0,14 0,15 0,17 0,17 0,20 0,13 0,13 0,14 0,16 0,16 0,18 0,12 0,12 0,14 0,13 0,13 0,14 0,15 0,15 0,17 0,88 0,93 0,99 0,20 0,47 0,89 0,70 0,32 0,83 0,61 0,52 0,17 0,91 0,34 0,64 0,50 0,17 0,02* 0,73 0,97 0,66 0,97 0,89 0,97 0,99 0,96 0,94 0,98 0,97 1,00 0,95 0,91 0,80 0,83 0,87 0,60 0,81 0,41 0,82 0,61 0,63 1,00 0,97 0,93 0,99 0,06 0,55 0,54 January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

146 142 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE... Testte kullanılan okul numaraları şöyledir: Buca ilçesindeki liseler Konak ilçesindeki liseler Karşıyaka ilçesindeki liseler Scheffe testinin sonuçlarına göre, ölçeğin birinci maddesinde Konak ve Karşıyaka ilçelerinde bulunan okullar arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu da p değerinin 0,05 anlamlılık düzeyinden küçük olmasından anlaşılmaktadır. Bu fark Konakta bulunan liseler lehinedir. Yani Konaktaki lise öğrencileri biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramları somutlaştırdığı görüşüne Karşıyaka daki lise öğrencilerine göre daha fazla katılmaktadırlar. Ölçeğin dördüncü maddesinde Buca ve Karşıyaka ilçelerinde bulunan okullar arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Bu fark Buca da bulunan liseler lehinedir. Aynı zamanda Konak ve Karşıyaka ilçelerinde bulunan okullar arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu fark Konaktaki liseler yönündedir. Ölçeğin on ikinci maddesinde Buca-Karşıyaka ve Konak-Karşıyaka daki liseler arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Bu fark Buca ve Konak taki liseler lehinedir. Yani biyoloji dersinde materyal kullanımının hayal güçlerini etkilemediği görüşüne Buca ve Konaktaki lise öğrencileri daha fazla katılmaktadırlar. Ölçeğin yirmi birinci maddesinde Konak-Karşıyaka daki liseler arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Bu fark Karşıyaka daki lise öğrencilerinin lehinedir. Yani biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma imkanı sağladığına Karşıyaka daki lise öğrencileri Konak taki lise öğrencilerinden daha fazla katılmaktadırlar. 4. SONUÇ Kız öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramları somutlaştırdığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar. Erkek öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının motivasyonlarını etkilemediği görüşüne kızlardan daha az katılmaktadırlar. Kız öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının hayal güçlerini etkilemediği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar. Erkek öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımıyla materyallerin tanınmasının da sağlandığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

147 Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci Kız öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin, öğrenme sürecine çeşitlilik kattığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar. Erkek öğrenciler, bilgilerin kalıcılığında materyal kullanımının önemli etken olmadığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar. Kız öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha zevkli işlendiği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar. Erkek öğrenciler, biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma imkanı sağladığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar. Erkek öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha etkili olduğu görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar. Kız öğrenciler, biyoloji dersinde yapılan deneylerin uygulama imkanı verdiği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar. Erkek öğrenciler, derse karşı ilgilerinin artmasında materyal kullanımının etkisinin olmadığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar. Kız öğrenciler, materyal kullanımının biyoloji dersinde derse katılım oranını artırdığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar. Kız öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının keşfedici bir öğrenme sağladığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar. Konak taki lise öğrencileri biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramları somutlaştırdığı görüşüne Karşıyaka daki lise öğrencilerine göre daha fazla katılmaktadırlar. Biyoloji dersinde materyal kullanımı motivasyonumu etkilemez görüşüne Buca ve Konak taki lise öğrencileri daha fazla katılmaktadırlar. Biyoloji dersinde materyal kullanımının hayal güçlerini etkilemediği görüşüne Buca ve Konak taki lise öğrencileri daha fazla katılmaktadırlar. Biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma imkanı sağladığı görüşüne Karşıyaka daki lise öğrencileri Konak taki lise öğrencilerinden daha fazla katılmaktadırlar. 5. ÖNERİLER Laboratuar çalışmaları bire bir uygulamalı olduğu için sınıf mevcutlarının laboratuar imkanlarına uygun olarak azaltılması gerekmektedir. Bazı okullardaki laboratuarın derslik olarak kullanılması engellenmeli ve laboratuar olarak kullanıma uygun hale getirilmelidir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

148 144 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE... Öğretmen adaylarının eğitim süreçlerinde, materyallerin etkinliğini kavramış kazanımlarını elde etmiş olarak yetiştirilmesi gerekmektedir. Laboratuarların olmadığı okullarda materyaller sınıfta bulundurulmalıdır. Öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenme biçimleriyle en iyi uyuşan metotlarla öğretmeleri, bunu sağlayabilmeleri için de öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve tekniklerini bilip uygulayabilmeleri uygun görülmektedir. Konuların farklı tekniklerle öğrencilere sunulması öğrencilerin başarılarının artması yönünden yararlı olacaktır. Materyal hazırlamada öğretmenlerin ilgiyi dağıtmayacak hedeflere uygun materyal hazırlamaları gerekmektedir. 6. KAYNAKLAR Okutan, M. (2004). Bilgi Toplumunun Öğretmeni Nasıl Olmalıdır? Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar. Samsun (8 Mayıs 2004) Rıza, E. T. (2003). Eğitim Teknolojileri Uygulamaları ve Materyal Geliştirme. (6.Baskı). İzmir: Birleşik Matbaası Demirel, Ö., Altun E. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Kıymet, S. (2008). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Ankara: Anı Yayıncılık Yıldırım, A., Kete, R. (2004) Biyoloji Derslerinde Verimlilik ve Teknoloji Kullanımı. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı, Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi, Cilt II, , Ankara Silberman, M. (1996). Active learning: 101 Strategies to Teach Any Subject. Boston: Allyn & Bacon YÖK (1996). Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Deneme Basımı. Biyoloji Öğretimi. Ankara. Soyibo, K., Hudson, A. (2000). Effects of Computer-assisted Instruction (CAI) on 11th Graders Attitudes to Biology and CAI and Understanding of Reproduction in Plants and Animals. Research in Science Technological Education, Vol.18, No.2 Peat, M., Franklin, S. (2002). Supporting Student Learning: The Use of Computer-based Formative Assesment Modules. British Journal of Educational Technology. Vol. 33, No. 5, Tabak, R. S. (1993). Genel bilgiler Transparan Hazırlama ve Tepegöz Kullanma Teknikleri. Eğitim Materyali Üretimi ve Kullanımı. Ankara Halk Eğitim Ge.Pro. ve Yayın No:1 T.C Sağlık Bakanlığı AÇS-AP Genel Müdürlüğü Japon Uluslararası İşbirliği Kuruluşu Kemp, Jerrold E. Planning and Producing Audiovisual Materials. Newyork: Harper & Row, Publishers. Kline, P., (1994). An Easy Guide To Factor Analysis. London: Routledge Büyüköztürk, Ş. (2007) Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

149 Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci EK-I Öğrencilere Uygulanan Anket) İZMİR DEKİ LİSELERDE BİYOLOJİ DERSLERİNDE MATERYAL KULLANIMI ÖLÇEĞİ (Öğrenciler) Okul:. Cinsiyet : K. E.. Okullarınızda biyoloji derslerinde kalıcı bilgi oluşturmak için kullanılan ders materyalleri ile ilgili uygulamalara ait görüşlerinizi aşağıdaki maddelere uygun boşluklara işaretleyiniz. Maddelerin işaretlenmesi: 1.Tamamen katılıyorum 2.Katılıyorum 3.Kararsızım 4.Katılmıyorum 5.Hiç katılmıyorum. MADDELER Biyoloji dersinde materyal kullanımı kavramları somutlaştırmaktadır. 2. Biyoloji dersinde materyal kullanımı benim derse karşı ilgimi artırmaktadır. 3. Biyoloji dersinde materyal kullanımı görselliği sağladığı için konuyu daha iyi anlıyorum. 4. Biyoloji dersinde materyal kullanımı motivasyonu etkilemez. 5. Biyoloji dersindeki verimin artmasında kullanılan materyalin etkisi büyüktür. 6. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ezber yapmamı önlemektedir. 7. Biyoloji dersinde materyal kullanımı bilgilerin kalıcılığını sağlamaktadır. 8. Biyoloji dersindeki başarımın artmasında derste kullandığımız materyallerin etkisi büyüktür. 9. Biyoloji dersinde materyal kullanımında öğretmen aktiftir. 10. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ilgimin dağılmasını önlemektedir. 11. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ile dersin işlenişi ile ilgili tartışmalara daha sık katıldığımızı düşünüyorum. 12. Biyoloji dersinde materyal kullanımı hayal gücümü etkilemez. 13. Materyal kullanımı öğrenmemi kolaylaştıran etmenlerden değildir. 14. Biyoloji dersinde materyal kullanımı materyalleri tanımamızı da sağlamaktadır. 15. Biyoloji dersinin materyallerle işlenmesinin öğrenme sürecine çeşitlilik kattığını düşünüyorum. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

150 146 Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE Bilgilerin kalıcılığında materyal kullanımı önemli etken değildir. 17. Biyoloji derslerinde materyal kullanılmadan anlatılan bilgilerin belirli sınırlarda kaldığını düşünüyorum. 18. Biyoloji dersinin materyallerle işlenmesi dersi daha zevkli hale getirir. 19. Biyoloji dersinde materyal kullanımı öğrenme isteğimi artırmaktadır. 20. Materyal kullanılmadan işlenen biyoloji dersini daha zor anlamaktayım. 21. Biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatları not tutma imkanı sağlar. 22. Biyoloji konularının materyallerle öğrenilmesi daha etkilidir. 23. Biyoloji dersinde yapılan deneyler uygulama imkanı verir. 24. Derse karşı ilgimin artmasında materyal kullanımının etkisi yoktur. 25. Biyoloji dersinde materyal kullanılmasının derse katılım oranını artırdığını düşünüyorum. 26. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ile öğrenme süresi azalmaktadır. 27. Biyoloji dersinde materyal kullanımı zor kavramları basitleştirir. 28. Materyal kullanımı ders sonu değerlendirme sorularına zaman kalmasını sağlar. 29. Biyoloji dersinde materyal kullanımı keşfedici bir öğrenme sağlar. 30. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ile bilgi düzenli bir şekilde sunulur. 31. Biyoloji dersinde materyal kullanımının zamandan tasarruf sağladığını düşünüyorum. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

151 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi E ÖĞRETİM MODELİNİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL İŞLEM BECERİLERİNE VE FİZİK LABORATUARLARINA KARŞI TUTUMLARINA ETKİSİ Sema ALTUN YALÇIN Bayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Bayburt. Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Erzurum. Özet Çalışmada, 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinin, bilimsel işlem becerileri ve Genel Fizik I Laboratuarına karşı tutumlarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yarı deneysel ön test son test deney deseninin kullanıldığı çalışmanın, örneklemini altmış üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Genel Fizik Laboratuarı I dersinde 2007/2008 öğretim yılının birinci dönemi boyunca, deneysel grupta 5E Öğretim Modeli, kontrol grubunda ise geleneksel doğrulama laboratuar modeli uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak fizik laboratuarına karşı tutum testi ve bilimsel işlem başarı testi kullanılmıştır. Bu testler, dönemin başlangıcında ve sonunda her iki gruba ön test ve son test olarak uygulanmıştır. İki testten elde edilen ön test ve son test verileri SPSS paket programı ile analiz edilmiştir. İstatistiksel analiz sonuçları, öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tutumları ve bilimsel işlem becerileri açısından, deney grubu ve kontrol grubu arasında önemli farklar olduğunu ortaya koymuştur. Anahtar Kelimeler: Bilimsel İşlem Becerileri, Fizik Laboratuarına Karşı Tutum, 5E Öğretim Modeli THE EFFECT OF FIVE E INSTRUCTIONAL MODEL ON PRE-SERVİCE SCİENCE TEACHERS ATTITUDES TOWARDS PHYSICS LABORATORY AND DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC PROCESS SKILLS Abstract In the study, it was aimed to investigate the effect of Five E Instructional Model on the first year science undergraduates attitudes towards physics laboratory and development of scientific process skills. In these quasi-experimental pretest-posttest design study, the sample consisted of total of 60 undergraduate students. Experimental group performed Five E Instructional Model in Physics Laboratory I Lesson, while the control group performed traditional verification experiments in the first semester of academic year. The data was collected through two different tests; Attitude towards Physics Laboratory Test and Scientific Process Skills Test. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

152 148 Sema ALTUN YALÇIN, Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT... The tests were administered to the experimental and the control group students at the beginning and end of the course as pretest and posttest. Pretest and posttest scores collected by the two tests were statistically analyzed by SPSS packet program. The statistical analysis showed that there were statistically significant differences between experimental and control group with respect to students attitude toward physics laboratory and scientific process skills. Key Words: Attitude towards Physics Laboratory, Five E Instructional Model, Scientific Process Skills 1. Giriş Bilim ve fen alanı sürekli gelişmekte ve değişmektedir. Bu değişime ayak uydurmak ve katkıda bulunmak için, bilgiyi etkili biçimde kullanan ve yaşama dönüştüren bireye gereksinim duyulmaktadır (1). Bundan dolayı, yaratıcı ve eleştirel düşünme, başkaları ile işbirliği içinde çalışma, bilgi teknolojilerinden yararlanma bu değişim sürecinde bireylerde bulunması gereken önemli özellikler olarak görülmektedir. Bilim adamının sahip olduğu davranış, tutum ve düşünce yapısında bireylerin yetiştirilmesi gerekmektedir. Bunu gerçekleştirmede ise ilköğretimden itibaren bireylere verilecek eğitimin önemli bir yeri bulunmaktadır (2) yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yeniden düzenlenen ve yapılandırmacı öğrenme teorisi ışığı altında geliştirilen fen bilgisi öğretim programı, 2004 yılında yeniden gözden geçirilmiştir. Bu program da tamamıyla yapılandırmacı teorinin felsefesi altında geliştirilmiş ve uygulanmaya başlanmıştır (3). Bu öğretim programına göre amaç, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlamak, ezberci bireyler yerine sorgulayan, çözüm yolları üretebilen, bilimsel yöntem sürecinden faydalanan, yaratıcı bireyler yetiştirmektir. Böylece dersler öğrenci merkezli olacak ve öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinden faydalanılacaktır (4). Yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin bilgileri kitap ya da öğretmen gibi kaynaklardan kopya etmelerini değil, gerçek yaşantılar sayesinde kendi bilgilerini kendilerinin elde etmeleri için onları cesaretlendirmeyi amaçlamaktadır (5,6,7,8). Ayrıca öğrencilerin problem çözme ve kritik düşünme becerilerini kullanmalarını sağlayacak öğrenme aktivitelerine aktif bir biçimde katılımlarını sağlayacak bir otantik öğretim ortamı oluşturulmasını gerektirmektedir (8,9,10). Yani öğrencilerin hipotez kurmaları, bazı sonuçları önceden tahmin edebilmelerine, objeleri kullanmalarına, sorularla karşılaşmalarına, araştırma yapmalarına, keşfetmelerine ve hayal etmelerine yardımcı olmaktadır (11,12,13). Yapılandırmacı yaklaşımın fen eğitimi alanındaki etkisi de oldukça fazladır. Bu teorinin fen öğretimindeki uygulama biçimlerinden biride Bybee tarafından geliştirilen 5E Öğretim Modeli dir (3, 14). Model beş aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar; Giriş-Katılım (Engage), Keşif (Explore), Açıklama (Explain), Genişletme- Derinleştirme (Elaborate) ve Değerlendirme (Evaluate) dir İngilizce sözcüklerin baş harflerinden dolayı Rodger Bybee nin 5E Öğretim Modeli de denilmektedir (15). Bu öğretim modeli öğretimin aşamalarını genel olarak 5 farklı bölümde ele almaktadır. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

153 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem Bu modelin girme aşaması, etkinliklere katılım ve araştırmayı planlama; keşfetme aşaması, konuyu ve kavramları araştırma; açıklama aşaması, konuyu veya kavramı anlama; derinleşme aşaması, kavramsal bilgiyi yeni durumlara uygulama; değerlendirme aşaması ise, tüm etkinlik sürecini ve bu süreçteki kazanımları değerlendirme olarak kısaca tanımlanmaktadır (16). 5E Öğretim Modeli, yeni bir kavramı öğrenmeyi ya da derinlemesine bir şekilde bilinen bir kavramı anlamaya çalışmayı sağlar. Bu süreç, doğrusal bir süreçtir. Kavramların anlam kazanması için öğrenciler, önceki bilgilerini yeni kavramları keşfederken kullanmalıdırlar (17). Bilimsel ve teknolojik bilgilerin, becerilerin ve davranışların öğrencilere iyi bir şekilde kazandırılması için bu öğretim yöntemini uygulayan öğretmenler, öğretme stillerine çok özel fonksiyon katarlar (15). Bu fonksiyon, öğrenciye bilgilerini kullanarak çözebilecekleri karmaşık ve anlamlı problemler yöneltmekle başlar. Bu problemler onların kendi bilgilerine başvurmalarını ve öğrenmelerinde aktif rol oynamalarını sağlamaktadır (18, 19). 5E Öğretim Modeli öğrencilerin meraklarını uyanmasına yol açar, bilimi ve gerçek dünyayı anlamalarına ve tanımalarına olanak sağlar ve problem çözme becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Ayrıca temel bilgiler üzerinde düşünmeleri ve bu bilgileri öğrenme, analiz ve sentez etmeleri için gerekli olan becerilerin gelişmesine katkıda bulunmaktadır (19). 5E Öğretim Modeli kullanıldığında, öğrenciler araştırmaya, keşfetmeye, sorgulamaya ve yorum yapmaya yönlendirilerek bilginin kalıcılığı da arttırılmaktadır. Bu şekilde öğrencilerin işbirliği ve grup etkileşimi sağlanarak sosyal gelişim ve iletişim becerileri gelişmekte ve özgüvenleri artmaktadır. Dersi monotonluktan kurtararak öğrencinin derse karşı dikkat ve motivasyonu sağlanarak; öğrencilerin derse olan ilgi ve merakını yükseltmekte ve el becerileri gelişmektedir (3). Öğrencilerin düşünme becerilerinin gelişmesine de yardımcı olmaktadır (20). Düşünme becerilerinden biri olan bilimsel işlem becerisini; bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullanılmaktadır. Bilimsel işlem becerileri (Scientific Process Skills-Inquiry Skills): Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran ayrıca araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir. (21). Ayrıca bilim adamlarının bilgiye ulaşmada ve bilgiyi işlemede kullandıkları yol ve yöntemlerdir (22). Çocuklar da bilim adamları gibidir. Araştırma yapmaya erken yaşlarda başlarlar. Birçok çocuğun doğal merakı onları araştırma yapmaya iter. Öğrencilerin kullandıkları ve geliştirdikleri beceri ve süreçler bilim adamlarının çalışırken kullandıkları ile aynıdır. Bu çalışmalar doğanın işleyişini anlamak ve yaşanılır ortamlar hazırlamak için gereklidir. Bilim adamları da gözlem yapar, sınıflama yapar, ölçümler yapar, sonuçlar çıkarmaya çalışır, hipotezler ileri sürerler ve deneyler yaparlar (23) Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırarak onları kendi dünyalarını anlamaya, öğrenmeye muktedir kılabiliriz. Bu beceriler bilimin içeriğindeki düşüncenin ve araştırmaların temelidir (22). (38) tarafından yapılan çalışmada 5. sınıfta yer alan Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik 5E Öğretim Modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin, January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

154 150 Sema ALTUN YALÇIN, Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT... öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına olan etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Uygulama öncesinde deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin başlangıç seviyeleri aynı iken uygulama sonrasında deney grubu lehine anlamlı ve güçlü bir fark oluşmuştur. Deney grubu öğrencilerinin tutumlarındaki değişim istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. (37) tarafından yapılan çalışmada, ilköğretim 6.sınıf düzeyine yönelik Durgun Elektrik konusunda, 5E Öğretim Modeline uygun geliştirilen materyallerin öğrencilerin başarısı üzerine etkisini araştırmak amaçlanmıştır. 40 altıncı sınıf öğrencisi ile yürütülmüş olan çalışmada dersler, deney grubunda hazırlanan materyallerle yapılandırmacı felsefeye uygun olarak yürütülürken, kontrol grubunda geleneksel öğrenme yöntemleriyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonucunda, 5E Öğretim Modeline uygun olarak hazırlanan materyallerin, öğrenci başarısına, kavram öğrenmeye ve bilimsel becerilerin gelişmesine olumlu katkısı olduğu tespit edilmiştir. (35) tarafından yapılan çalışmada, fizik dersinde, 5E Öğretim Modeli esas alınarak, İki Boyutta Atış Hareketi (Yatay ve Eğik Atış Hareketi) konusunda uygulanan dersin; öğrenciler tarafından öğrenilme etkililiği araştırılmıştır. Ders, deney grubunda 5E Öğretim Modeline göre, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim modeline uygun olarak işlenmiştir. Uygulama sonucu yapılan analizlerde 5E Öğretim Modelinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, geleneksel öğretim modelinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Yani 5E Öğretim Modeline göre ders işlenen öğrencilerle, geleneksel öğretim yöntemine göre ders anlatılan öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. (3) tarafından yapılan araştırma da, 5E öğretim modelinin uygulamadaki olumlu ve olumsuz yönlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda fen bilgisi öğretmen adaylarının uygulama çalışması sonucunda edindikleri deneyimlerinden faydalanılmıştır. Betimleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubu Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören ve Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları-I dersini alan 30 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmanın sonucunda, öğretmen adaylarının 5E öğretim modelinin uygulamada birçok olumlu yönünün olduğunu fakat malzeme eksikliği, zaman, sınıfların kalabalık olması ve öğretmenlerin yöntemi iyi bilmemesinin modelin uygulanmasına engel olduğunu düşündükleri saptanmıştır. (44) tarafından yapılan çalışmada, yapılandırmacı öğretim yaklaşımının lise 1.sınıf öğrencilerinin hücre ünitesini öğrenme başarıları üzerine olan etkisi geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırılarak incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini 47 lise 1.sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Hücre ünitesi deney grubunda Rodger Bybee nin 5E modeli ile işlenirken kontrol grubunda geleneksel öğretim modeli kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, 5E öğretim modeli ile öğrenim gören öğrencilerin hücre ünitesini öğrenmede geleneksel öğretim modeli ile öğrenim gören öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmüştür. (45) tarafından yapılan bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programında yer alan Biyoloji V-Genetik dersi konularına yönelik olarak tasarlanan ve uygulanan 5E öğretim modelinin, öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve sahip oldukları alternatif fikirlerin değişimine olan etkisinin belirlemesi amaçlanmıştır. Çalışmaya 22 deney grubu ve 22 kontrol grubu olmak üzere toplam 44 kişi katılmıştır. Araştırmanın sonucunda, 5E öğretim modeli- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

155 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem nin öğrencileri bilimsel olarak doğru kabul edilecek açıklamalara yöneltmede etkili olduğu saptanmıştır. Bu durumun oluşmasında, uygulanan 5E modeli kapsamında; görsel materyallerin kullanılmasının, ön tartışmaların yapılmasının ve öğrencilere kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmalarını sağlayacak öğrenme ortamları tasarlanmasının etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Çalışmada, 5E Öğretim Modeli merkezli laboratuar uygulamalarının öğretmen adaylarının bilimsel işlem becerilerine ve fizik laboratuarına karşı tutumlarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. 2. Materyal ve Metot Çalışma; eğitim öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfa devam etmekte olan toplam 60 öğrenci ile yürütülmüştür. Birinci öğretim ve ikinci öğretim öğrencilerinin katıldığı çalışma da, deney grubu ve kontrol grubu rastgele atanmıştır. Gruplar arasında farklılığın olup olmadığının tespit edilmesi amacıyla öğrencilere Hareket ve Kuvvet Konuları Başarı Testi, Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi ve Bilimsel İşlem Becerileri Testi uygulanmıştır. Verilerin analizi sonucunda, iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Genel Fizik Laboratuarı I Dersi içeriğine uygun olarak hazırlanmış olan 5E Öğretim Modeli, 30 fen bilgisi öğretmen adayından oluşan deney grubuna bir dönem boyunca uygulanmıştır. Deney grubu öğrencileri 4 ve 5 kişiden oluşan toplam yedi gruba ayrılmıştır. 5E Öğretim Modeline göre her bir deney için ayrı ayrı hazırlanmış olan deney kitapçıkları öğrencilere verilmiştir. Deney kitapçıklarında deneyler; öğrencide merak uyandırma, düşünmeye sevk etme, keşfetme, araştırma yapma, eski bilgilerini karşılaştıkları yeni durumlarda kullanabilme ve bilgilerinin doğruluğunu test edebilmeye olanak sağlayacak şekilde dizayn edilmiştir. 30 fen bilgisi öğretmen adayından oluşan kontrol grubunda ise, geleneksel doğrulama laboratuar uygulamaları yapılmıştır. Öğrenciler 7 gruba ayrılarak, her bir deneyi rehber öğretmen kontrolü altında yapmışlardır. Araştırma deseni, laboratuar öğretiminde deneysel koşullarda, deney ve kontrol gruplarının oluşturulduğu ve bu iki grubun karşılaştırıldığı, ön-test, son-test (24) desenidir (Tablo 2.1.). Tablo 2.1. Deneysel yöntem Gruplar Ön testler Uygulama Son testler Deney grubu T 1,T 2 merkezli laboratuar uygulamaları 5E Öğretim Modeli Kontrol grubu T 1,T 2 Doğrulama laboratuar modeli uygulamaları T 1,T 2 T 1,T 2 Araştırma verileri Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi ve Bilimsel İşlem Becerileri Testi ile toplanmıştır. Uygulamanın öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tu- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

156 152 Sema ALTUN YALÇIN, Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT... tumlarına etkisini inceleyebilmek için, (25) tarafından geliştirilen Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi kullanılmıştır. 36 maddeden oluşan, beşli likert tipi bu testin geçerliliği ve güvenirliği (α=0.89 ) test edilmiştir. Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi nden öğrenciler en az 36 en fazla 180 puan alabilmektedirler. Ayrıca uygulamanın öğrencilerin bilimsel işlem becerilerine etkisini belirleyebilmek için, Burns, Okey ve Wise (1985) tarafından geliştirilmiş olan Bilimsel İşlem Beceri Testi kullanılmıştır. Testin Türkçeye çevrisi ve uyarlaması ise Özkan, Aşkar ve Geban (1992) tarafından yapılmıştır. 36 sorudan oluşan çoktan seçmeli bu testin geçerliliğini ve güvenirliğini (α =0.81) yaptıkları çalışmalarda test etmişlerdir. 3. Bulgular Bu bölümde çalışmada uygulanan veri toplama araçlarından elde edilen bulgular üzerinde istatistikî işlemler yapılmış ve sonuçlar tablolar halinde verilmiştir. Fizik laboratuarında doğrulama laboratuar modelinin uygulanması ve 5E Öğretim Modelinin uygulamasının öğrencilerin bilimsel işlem becerileri üzerindeki etkileri Tablo 3.1. ve 3.2. de verilmiştir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Bilimsel İşlem Beceri Testi Ön Test Sonuçlarının Karşılaştırılması Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t p Birinci Öğretim Deney İkinci Öğretim Kontrol Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde bilimsel işlem becerilerini karşılaştırmak için uygulanan ön test sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. (t(58)= -.320; p>0.05). Ön test ortalamalarına bakıldığında (Xdeney = 3.27; Xkontrol = 3.31) iki grubun birbirine oldukça yakın olduğu, bununla birlikte kontrol grubunun ortalamasının azda olsa deney grubundan yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 3.2. de deney ve kontrol grubunun bilimsel işlem beceri testi son test sonuçlarının bağımsız-t testi karşılaştırmaları verilmiştir. Tablo.3.2 Deney ve Kontrol Grubu Bilimsel İşlem Beceri Testi Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t p Birinci Öğretim Deney İkinci Öğretim Kontrol Uygulamaların öğrencilerin bilimsel işlem becerileri üzerindeki etkisini Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

157 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem belirlemek amacıyla deney ve kontrol gruplarına ön test olarak uygulanmış olan bilimsel işlem becerileri testi uygulama sonrasında son test olarak uygulanmıştır. Elde edilen son test puanlarını karşılaştırmak için yapılan bağımsız t-testi sonuçlarına göre deney grubunun kontrol grubuna göre bilimsel işlem becerileri açısından daha yüksek ortalamaya sahip oldukları ortaya çıkmıştır (Xdeney = 4.24; Xkontrol = 3.85) ve aralarında güçlü bir farkın olduğu (t(58)= 4.327; p< 0.05) görülmektedir. Tablo 3.3. de deney ve kontrol grubunun fizik laboratuarına karşı tutum testi ön test sonuçlarının bağımsız-t testi karşılaştırmaları verilmiştir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi Ön Test Sonuçlarının Karşılaştırılması Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t p Birinci Öğretim Deney İkinci Öğretim Kontrol Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde fizik laboratuarına karşı tutumlarını karşılaştırmak için uygulanan ön test sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. (t(58)=.304; p>0.05). Ön test ortalamalarına bakıldığında (Xdeney =18.36; Xkontrol = 18.20) iki grubun birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. Tablo 3.4. de deney ve kontrol gruplarına son test olarak uygulanan fizik laboratuarına karşı tutum testi sonuçlarının bağımsız-t testi karşılaştırmaları verilmiştir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t p Birinci Öğretim Deney İkinci Öğretim Kontrol Uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarının fizik laboratuarına karşı tutumları açısından bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla fizik laboratuarına karşı tutum testi son test olarak uygulanmıştır. Son testten elde edilen verileri karşılaştırmak için yapılan bağımsız t-testi sonuçlarına göre deney grubunun kontrol grubuna göre fizik laboratuarına karşı tutumları açısından olumlu yönde bir gelişme olduğu (Xdeney = 26.7; Xkontrol = 21.8) ve aralarında güçlü bir farkın olduğu (t(58)= 5.76; p< 0.05) görülmektedir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

158 154 Sema ALTUN YALÇIN, Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT Sonuç ve Tartışma Çalışmada Genel Fizik I Laboratuarının deney grubuna 5E Öğretim Modeli merkezli, kontrol grubuna ise doğrulama modeli merkezli olarak uygulanmasının öğrencilerin bilimsel işlem becerilerine ve fizik laboratuarına karşı tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Uygulamaya başlamadan önce öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığının tespiti için Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi her iki gruba da ön test olarak uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizi sonucunda her ki grubunda fizik laboratuarına karşı tutumlarında istatistiksel olarak (Xdeney =18.36; Xkontrol = 18.20; t(58)=.304; p>0.05) anlamlı bir farkın bulunmadığı saptanmıştır. Uygulama sonunda ise, uygulamanın öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tutumlarına etkisi açısından anlamlı bir farklılığın oluşup oluşmadığını belirlemek amacıyla da ön test olarak dönemin başında uygulanan Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi son test olarak uygulanmıştır. Son testten elde edilen verilerin analizi sonucunda; (Xdeney = 26.7; Xkontrol = 21.8; t(58)= 5.76; p< 0.05) deney grubu öğrencilerinin tutumlarında kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarına göre olumlu yönde istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu saptanmıştır. Fizik laboratuarının deney grubunda 5E Öğretim Modeli ile uygulanmasının, kontrol grubunda uygulanmış olan doğrulamacı öğretim modeline göre öğrencilerin tutumlarının olumlu yönde değişmesine daha fazla katkıda bulunduğu söylenebilir. Sağlam (2005) yaptığı çalışmada 5E Öğretim Modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin 5. sınıfta bulunan deney grubu öğrencilerinin tutumlarını kontrol grubuna göre anlamlı şekilde artırdığını belirlemiştir. Seyhan ve Morgil (2007) tarafından yapılan çalışma da; 5E Öğretim Modeli ile Geleneksel Öğretim Modelinin karşılaştırılması amaçlanmıştır. Ayrıca bu öğretim modellerinin öğrencilerin asit baz konusu başarılarına, kimya dersine karşı tutumlarına ve bilimsel işlem becerilerine etkisi de araştırılmıştır. Çalışmanın sonucunda, 5E Öğretim Modelinin öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını geleneksel öğretim yöntemine göre daha olumlu anlamda etkilediği sonucuna varılmıştır. Yapılan diğer çalışmalarda bu bulguları destekler niteliktedir (28, 29,30,31,39). Çalışmada 5E Öğretim Modelinin öğrencilerin bilimsel işlem becerilerine etkisini belirlemek amacıyla bilimsel işlem beceri testi çalışmanın başlangıcında her iki gruba da ön test olarak, çalışmanın sonunda ise son test olarak uygulanmıştır. Ön test verilerinin analizinden (Xdeney =3.27; Xkontrol = 3.31; t(58)= -.320; p>0.05) deney grubu öğrencilerinin bilimsel işlem becerileri ile kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel işlem becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Son test verilerinin analizi sonucunda ise; (Xdeney = 4.24; Xkontrol = 3.85; t(58)= 4.327; p< 0.05) deney grubu öğrencilerinin bilimsel işlem becerileri lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. 5E Öğretim Modeli ile fizik laboratuarı işlemenin öğrencilerin bilimsel işlem becerilerini geliştirdiği sonucuna varılabilir. Çalışmanın sonucu daha önce yapılmış olan çalışmanın sonucu ile paralellik göstermektedir. Body et al. (2003) tarafından yapılan çalışmada, 5E Öğretim Modelinin öğrencilerin moti- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

159 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem vasyonlarını artırdığı ve üst düzey düşünme becerilerini geliştiği saptanmıştır. Öğretmen adaylarının bir bilim adamının özelliklerine sahip olarak; karşılaşacakları problemleri aşmaları, geçerli ve etkili çözüm yolu bulmaları ve gerekli stratejileri geliştirmeleri için bilimsel işlem becerilerinin gelişmesi oldukça önemli bir konu haline gelmektedir. Ayrıca; öğretmen adaylarının öğretecekleri bilgileri öğrencilere kazandırmaları esnasında, bilgileri daha iyi nasıl kavratacaklarına ve bunun için izleyecekleri yollara kendilerinin karar verebilmeleri açısından da önem kazanmaktadır. Öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgiler arasında geçiş yapma yeteneği kazanmalarını sağlayarak, öğrencilere bilgileri daha etkili ve bilgileri ilişkilendirerek öğretebilmeleri konusunda da etkili olacaktır. Öğretmen adaylarının günlük hayatta da ve mesleklerinde de kullanabilecekleri bu tür üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesini sağlayacak modellerin derslerde uygulanması gerekmektedir. 5. KAYNAKLAR 1. Çiftçi, S., (2006). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Risk Alma Düzeylerine, Problem Çözme Becerilerine, Erişilerine Kalıcılığa ve Tutumlarına Etkisi. Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya 2. Çıbık, S.A., (2006). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi Dersinde Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Becerilerine ve Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. 3. Bozdoğan, A.E. ve Altunçekiç, A. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının 5E öğretim modelinin kullanılabilirliği hakkındaki görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt:15 No: 2, Aksoy, G. (2005). Fen Eğitiminde Yaratıcı Düşünme Temelli Bilimsel Yöntem Sürecinin Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 5.Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism Salomon, G. (1998). Novel Constructivist Learning Environments and Novel Technologies: Some Issues to Be Concerned With. Research Dialogue in Learning and Instruction, (1), 1, Balım, A. G., Aydın, G. ve Evrekli, E. (2006). Fen ve teknoloji öğretiminde zihin haritaları ve kavram haritaları kullanmanın önemi. Famagusta, Turkish Republic of Northern Cyprus: VI. International Educational Technologies Conference. 8. Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), Lewis, D. (2001). Objectivism vs. Constructivism:The Origins of this Debate and the Implications for Instructional Designers. Development of Technology-Based Instruction, January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

160 156 Sema ALTUN YALÇIN, Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT Burhberger, F.(2000). Active Learning in Powerful Learning Enviroment. Online Avaliable: 01%20FB%20Activec.pdf 11. Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model. The Science Teacher 58(61): Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) Öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 3(1). 13. Jonassen, D. H., Davidson, M., Collins, J. Campbell, J. ve Haag, B.B. (1995). Constructivism and computer-mediated communication in distance education. The American Journal of Distance Education, 9(2), Yenilmez, K. Ve Ersoy, M. (2008). Opinions of mathematics teacher candidates towards applying 7E instructıonal model on computer aided instruction environments. International Journal of Instruction,1(1), Bybee, R. W.;Taylor, J.A.; Gardner A.; Scotter, P. V.; Powell, J.C.; Westbrook, A. ve Landes, N. (2006). The bscs 5E instructional model: origins and effectiveness. Office of Science Education National Institutes of Health Keser, Ö. F. ve Akdeniz, A.R. (2002). Bütünleştirici öğrenme ortamlarının çoklu araştırma yaklaşımıyla değerlendirilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. (16-18 eylül) ODTÜ. Ankara 17. Ergin,İ., Kanlı, U. ve Tan, M. (2007). Fizik eğitiminde 5E modeli nin öğrencilerin akademik başarısına etkisinin incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 2, Tam, M. (2000). Constructivisim, instructional design, and techonology: implications for transforming distance learning. Educational Technology & Society,3(2), Yoon, J. and Onchwari, J. A. (2006). Teaching young children science: three key points. Early Childhood Education Journal, Vol. 33, No. 6, Balcı, S. (2004). A science lesson designed according to 5E model with the help of ınstructional technology. IV. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı Bildirileri. Cilt-II, Sakarya Kasım 21. Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. And Turgut, M. F. (1997). Bilimsel Süreç Becerileri. Fizik Öğretimi-Hizmet Öncesi Öğretmen Egitimi. YOK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi. Ankara. 22. Germann, P.J., Aram, R. and Burke, G. (1996). Identifying patterns and relationships among responses of seventh grade students to the science process skill of designing experiments. Journal of Research in Science Teaching, 33 (1), Tan, M. ve Temiz, B.K. (2003) Fen öğretiminde bilimsel işlem becerilerinin yeri ve önemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 1 (13), Taylor, C. and Lyons, M. (1978): How to Design A Program Evaluation. University of California. 25. Nuhoğlu, H. ve Yalçın, N. (2004). Fizik laboratuarına yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi ve öğretmen adaylarının fizik laboratuarına yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

161 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem Sağlam, M. (2005). Ses ve Işık Ünitesi Konusunda 5E Modeline Uygun Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Araştırılması. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Doktora Tezi. 27. Seyhan, H. G. ve Morgil, İ. (2007). The effect of 5E learning model on teaching of acidbase topic in chemistry education. Journal of Science Education. 8,2, Akar, E. (2005). Effectıveness Of 5E Learnıng Cycle Model On Students Understandıng Of Acıd-Base Concepts. Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi. 29. Balcı, S., Çakiroğlu, J. ve Tekkaya (2006). Engagement, exploration, explanation, extension, and evaluation (5E) learning cycle and conceptual change text as learning tools. Biochemistry and Molecular Biology Education, 34, 3, Yeşilyurt, M. (2003). Yükseköğretim Temel Fizik Laboratuar Uygulamalarında Bütünleştirici Yaklaşım. Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi. 31. Boddy,N., Watson, K. ve Aubusson, P. (2003). a trial of the five es: a referent model for constructivist teaching and learning. Research in Science Education 33: Çepni, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık. 33. Temiz, B. K. (2001). Lise 1. Sınıf Fizik Dersi Programının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Uygunluğunun İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 34. Burns, J. C., Okey, J. C., Wise, K. (1985). Development of an integrated porcess skills test:tips II. Journal of Research in Science Teaching, 22(2): Ergin, İ. (2006). Fizik Eğitiminde 5E Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarısına, Tutumuna Ve Hatırlama Düzeyine Etkisine Bir Örnek: İki Boyutta Atış Hareketi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 36. Geban, Ö., Aşkar, P. ve Özkan, İ. (1992). Effects of computer similation and problem solving approaches on high school. Journal of Educational Research. 86 (1), Gürses, E., Akdeniz, A.R. ve Atasoy, Ş. (2006). Durgun elektrik konusunda 5E modeline göre geliştirilen materyallerin öğrenci başarısına etkisi. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 7-9 Eylül 2006, ANKARA 38. Özsevgeç, T. (2006). Kuvvet ve hareket ünitesine yönelik 5E modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin etkililiğinin değerlendirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(2), Teltik Baser, E. (2008). 5e Modeline Uygun Öğretim Etkinliklerinin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Akademik Başarılarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 40. Çağrı, Ö. (2008). Coğrafya Öğretiminde 5e Modelinin Bilimsel Süreç Becerilerine, Akademik Başarıya Ve Tutuma Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 41. Akar, E. (2005). 5e Öğrenme Döngüsü Modelinin Öğrencilerin Asit Ve Bazlarla İlgili Kavramları Anlamalarına Etkisi. Yüksek lisans tezi. 42. Ziyafet, E. (2008). Fen Ve Teknoloji Dersinde Periyodik Çizelgenin Öğretiminde 5e Modelinin Öğrenci Tutum Ve Başarısına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

162 158 Sema ALTUN YALÇIN, Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT Ergin, İ., Kanlı, U., ve Tan, M. (2007). Fizik Eğitiminde 5e Modeli nin Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisinin İncelenmesi GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2) Saygın, Ö., Atılboz, N. ve Salman, S. (2006). Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımının Biyoloji Dersi Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi: Canlılığın Temel Birimi-Hücre. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi, 26(1), Saka, A. (2006). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Genetik Konusundaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde 5e Modelinin Etkisi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

163 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNDE STANDART KAVRAMI Özet Abdullah AYAYDIN KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Trabzon. Günlük hayatımızın bir parçası haline gelmiş olan standartlar gelişmenin önemli bir ölçütü olarak önem kazanmıştır. Eğitim sektöründeki standartlaşma çalışmaları görsel sanatlar eğitimi alanında da kendini göstermeye başlamıştır. Görsel sanatlar eğitimi standartları sonuçta önemli bir farklılık ortaya çıkarmış, etkili bir biçimde eğitimin her yanına nüfus etmekte olan kalite ve sorumluluk gibi temel konulardan bahsetmiştir. Böylece standartlar sanatsal çalışmanın disipline edildiğinin ve iyi odaklandığının kesinleşmesine yardım eder. Ayrıca, görsel sanatlar eğitimi dersi sonuçların değerlendirilmesine yardımcı olacak değerlere sahip olur. Bu araştırmanın amacı; görsel sanatlar eğitiminde kalite standartlarının gerekliliğini ortaya koymak, bu konuda yapılan çalışmaları tanıtmak ve bunlar üzerine tartışmaktır. Anahtar Kelimeler: Görsel Sanat Eğitimi, Kalite, Standartlar. Abstract Standards, that are one part of our daily life, have been had an important role as a criterion for developing. Standardization works in education sector have started to show itself in visual art education area. Visual arts education standards have introduced a difference because, in the end, they speak powerfully to two fundamental issues that pervade all of education quality and accountability. In this way Standards help ensure that the study of the arts is disciplined and well focused, and that arts instruction has a point of reference for assessing its results. Besides, visual arts education lesson have values that will help to evaluate outcomes. The aim of this research is to bring up the necessity of quality standards of visual art education and to represent studies in this area and to discuss about these studies. Key Words: Visual Art Education, Quality, Standards. 1. Giriş Görsel sanatlar eğitimi dersi genel eğitimin gerekli ve önemli bir parçasıdır. Bu dersin önemi eğitim sistemimizde her geçen gün biraz daha iyi anlaşılmaktadır. Ancak her ne kadar günümüzde sanat eğitiminin nasıl, hangi ilke ve yöntemlerle, ne oranda verilmesi gerektiği gibi konular tartışılmaya başlanmış olsa da ülkemizde sanat derslerinin yararının, hâlâ bu dersi okutan öğretmenler, okul yöneticileri ve öğrenci velileri tarafından tam anlaşılamadığı açıktır (San, 1999:304; Özsoy, 1998:106). Görsel sanatlar eğitiminin gerekliliğini tartışmak bir yana dursun, eğitim programı içinde böyle bir ders bulunduğuna göre bu dersin bazı amaçları olması gerekir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

164 160 Abdullah AYAYDIN... Bu doğrultuda eğitim sürecinin üç önemli unsuru olan öğretmen, öğrenci ve öğretim programına yönelik niteliklerin yeterlilik düzeyi belirli olmalıdır. Yani eğitimde kalitenin standartları açık ve net olmalıdır. Öyleyse, görsel sanatlar dersinin amaçlarına ulaşmasında alt sınır ne olmalıdır? Öğrenciler bu derste başarılı sayılabilmeleri için neyi ne kadar öğrenmeli ve neyi ne kadar yapabilmelidir? Bu alanda öğretmende bulunması gereken yeterlik ve kalite standardı ne olmalıdır? gibi soruların cevabının belirlenmiş olması gerekmektedir. Bu araştırma ile yukarıdaki sorulara cevap aramanın yanı sıra, eğitim fakültelerinin sanat eğitimcisi yetiştiren bölümlerinin, standartlar açısından günümüzdeki durumu betimlenmeye çalışılacaktır. Araştırma, yukarıda bahsedilen sorulara cevap aranması ve durum tespiti yapılması açısından önemlidir. Amaç Bu araştırmanın amacı, görsel sanatlar öğretmeni yetiştirmede kalitenin sağlanabilmesi için, öğretmen yetiştirme programlarına, bu programlara öğrenci seçimine ve öğretim elemanlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesine ilişkin yapılan çalışmaları ortaya koymak ve bu konuyla ilgili olarak eğitim fakültelerinin görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren bölümlerinin mevcut durumunu gözden geçirmektir. Bu amaca paralel olarak standart kavramını, eğitim ve kalite açısından irdelemek ve hem eğitim hem de sanat öğretimi açısından gerekliliğini ortaya koymak araştırmanın amacı kapsamındadır. Problem Görsel sanatlar eğitiminde ve bu dersi veren öğretmenlerde aranan standartlar ve nitelikler nelerdir; eğitim fakültelerinin bunu karşılama durumu nedir? sorusu araştırmanın problemini oluşturmuştur. Araştırmada bu ana problem çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır: 1. Kalite (nitelik) ve standart nedir? 2. Dünyada ve Türkiye de öğretmen yetiştiren kurumlarda standart belirleme çalışmaları ne durumdadır? 3. Görsel sanatlar eğitiminde standartlara neden gerek vardır? 4. Görsel sanatlar dersi öğretim programında içerik ve başarı standartları nelerdir? 5.Görsel sanatlar öğretiminde kalite standartlarının bugünkü durumu nedir? 2. Yöntem Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2002:77). Bu nedenle sanat eğitiminde standartların gerekliliği, belirlenme ve kullanılma durumu geçmişte ve günümüzde olduğu gibi saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmada tarama modeli kullanıldığından evren ve örneklem tespiti yapılmamıştır. Verilerin toplanması amacıyla; konuyla ilgili yayınlar ve YÖK Dokümantasyon Merkezinde bulunan tezler incelenmiş, Internet üzerinden yabancı kaynaklara ulaşılmış ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı arşivine Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

165 Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı başvurulmuştur. Ayrıca, araştırmada görüşme yöntemi de kullanılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü üst düzey yöneticileri ile görüşülmüş, öğretmen niteliği ve standartları üzerine yapılan son hazırlıklar hakkında bilgi edinilmeye çalışılmıştır. Kalite ve Standart nedir? İnsanoğlu sanatta, ticarette, mimaride hep kalite arayışları içinde olmuştur. Rekabetin artması ve küreselleşme sonucu kalite yirminci yüzyılın son çeyreğinde bir yönetim yaklaşımı haline gelmiştir. Kalite ile her alanda karşılaşılmaktadır. Yemek servisçisinden otobüs işletmesine, telefon imalatçısından otomobil imalatçısına, market işletmesinden banka işletmesine kadar herkes kaliteden söz etmektedir (Özden, 2000:157). Öyleyse kalite ile kastedilen nedir? Fransızca kökenli bir kelime olan kalite nin sözlük anlamı olarak; bir şeyin iyi ya da kötü olma özelliği ve üstün nitelikli olarak ifade edilmiştir (TDK,2009). Doğan a (2002:15) göre, kalitenin sözlük anlamı niteliktir. Niteliğin sözlük anlamı, varlıklar arasında bulunan ve nicelikle ilgisi olmayan ayrımları şu ya da bu bakıma göre oluşturan durumdur. Burada kalite ile nitelik arasında yakın bir ilişki olduğu görülmektedir. Hatta nitelik terimi ile anlatılmak istenenin çoğu zaman kalite olduğunu söylemek mümkündür. Kalite hakkında karar vermek zorunda olan kuruluşlar ise, daha somut tanımlar ortaya koymuşlardır. ABD Kalite Kontrol Derneği ne (ASQC) göre Kalite bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan özelliklerin tümüdür. Avrupa Kalite Kontrol Organizasyonu na (EOQC) göre; Kalite, bir malın ya da hizmetin tüketicinin isteklerine uygunluk derecesidir. Türk Standartlar Enstitüsü ne (TSE) göre ise Kalite bir ürün ya da hizmetin belirlenen veya olabilecek ihtiyaçları karşılama kabiliyetine dayanan özellikler toplamıdır (Özden, 2000:159). Standart ise, Türk Dil Kurumu na (TDK, 1998:1339) göre; 1) Belli bir tipe göre yapılmış veya ayrılmış, 2) Belli ölçülere, yasaya, kullanıma uygun olan, 3) Örnek veya temel olarak alınabilen tek biçim, 4) Bir işletmede, bir ürünü, bir çalışma yöntemini, üretilecek miktarı, bir bütçenin para miktarını vb. belirlemek için konmuş kural, anlamlarına gelmektedir. Uluslararası Standardizasyon Teşkilâtı (ISO) tarafından yapılan tariflere göre ise, standart; imalatta, anlayışta, ölçme ve deneyde bir örnekliliktir. Standardizasyon işlemi ile öncelikli olarak can ve mal güvenliği hedeflenirken aynı zamanda kalitenin alt sınırı tespit edilmek suretiyle belirlenen düzeyin altında mal ve hizmet üretimine müsaade edilmemektedir (TSE, 2003). Bu ifadelere göre; kalite nicelikten bağımsız olarak, bulunması gereken niteliklere karşılık gelen bir kavramdır. İnsan hayatı için gerekliliği tartışılmaz öneme sahip olan January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

166 162 Abdullah AYAYDIN... bu kavramın alt sınırının belirlenmesi ise standart terimi ile açıklanmaktadır. Özellikle alışveriş yaparken dikkat ettiğimiz kaliteye bilgi alış verişi olan eğitimde nasıl ulaşabiliriz? Doğan a (1997:69) göre; ulusal düzeyde eğitimin kalitesi ve bütünlüğü, ilgili tarafların katılımı ile geliştirilen ve ülke düzeyinde uygulanan eğitim standartları ile korunur. Standartların yasa ve yönetmeliklerle desteklenmesi gerekir. Bireyin sosyal hareketliliğini sağlamak, kaliteli mal ve hizmet üretebilmek için, ülke hatta uluslar arası düzeyde geçerli belgelere ihtiyaç gittikçe artmaktadır. Bu durum ancak, ulusal düzeyde belirlenen ve uygulanan eğitim standartları ile sağlanır. Öğretmen Yetiştiren Kurumlarda Standart Belirleme Çalışmaları ABD, İngiltere ve diğer Avrupa ülkeleri gibi gelişmiş ülkelerde geniş kapsamlı standart belirleme çalışmaları yapılmaktadır. ABD de 1980 li yılların ortalarından bu yana bu yönde çabaların sürdüğü gözlenmektedir. Standartların geliştirilmesi için yerel ve eyalet eğitim temsilcileri, mesleki örgütler, eyalet ve bölge konsorsiyumları görev almaktadır. Eyaletlerde hemen her konu alanında görevli uzmanlardan oluşan gruplar standart belirleme sürecinde yer almaktadır. Yapılan ulusal projelerde standart belirleme çalışmaları önemli bir görev olarak değerlendirilmektedir. ABD de standartların geliştirilmesi konusu halen önemli tartışmalardan birisi olarak güncelliğini korumaktadır. Bu amaçla, kısa adı ATE olan Öğretmen Eğitimciler Birliği (American Teacher Educators) ve Öğretim Standartlar Milli Kurulu (The National Board for Professional Teaching Standard ) çalışmalarını sürdürmektedir ( Erişen, 2001:20-28) İngiltere de ise 1991yılında ele alınan 21.yy İçin Eğitim ve Öğretim Yasası ile birlikte eğitimde kalite konusuna özel bir önem verildiği görülmektedir yükseköğretim yasası ile kalite ve saygınlık kavramları yükseköğretimde odak noktası olmuştur. Bu nedenle, Yükseköğretim Kalite Kurulu (Higher Education Quality Council), Mesleki Standartlar Milli Kurulu (National Council for Vocational Qualifications), Eğitim Standartları Ofisi (Office for Standarts in Education), Öğretmen Yetiştirme Bürosu (Teacher Training Agency), ve Eğitim Standartları Ofisi (OFSTED) gibi organlar yükseköğretimde kalite standartlarının belirlenmesi ve standartlara uygunluğun değerlendirilmesi konularında çalışmalar yürütülmektedir. Ayrıca bu çalışmaların yanında kısa adı ECIS olan Uluslararası Avrupa Okular Kurulu (The European Council of International Schools) tarafından da eğitimde standart geliştirme konusunda önemli çalışmaların yürütüldüğü görülmektedir. Standartların kapsamı konusunda bu kuruluş tarafından geliştirilen standartlardan bazı başlıkları şöyle sıralanabilir (ECIS, 1999). Felsefeye ve amaçlara ilişkin standartlar Organizasyon ve yönetime ilişkin standartlar Okul personeline ilişkin standartlar Eğitim programlarına ilişkin standartlar Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

167 Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı Özel eğitim ihtiyaçlarına ilişkin standartlar Rehberlik hizmetlerine ilişkin standartlar Sağlık hizmetleri ve güvenliğe ilişkin standartlar Öğrenci hizmetlerine ilişkin standartlar Öğrenci yaşantısına ilişkin standartlar Kütüphane ve medya merkezine ilişkin standartlar Finansman ve finanssal yönetime ilişkin standartlar Öğrencilerin öğrenme performanslarının değerlendirilmesine ilişkin standartlar Türkiye de ise bu amaç doğrultusunda 1999 yılında YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi danışmanları ve Akreditasyon Çalışma Grubu tarafından nitelikli öğretmenler yetiştirmek amacıyla standartları belirlemeye yönelik çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmanın amacı oluşturulacak sistemin gereklerini ortaya koymak ve yüksek nitelikli lisans programlarının geliştirilmesi için neler yapılması gerektiğini belirlemek olarak ortaya konmuştur. Türk Eğitiminde ilk kez akademik anlamda standart kelimesi bu çalışmada kullanılmıştır. Standart Yükseköğretim programlarının akredite edilmesi için tasarlanmış bir sistemde standartlar, bir yüksek öğretim programının kabul edilebilir düzeyde olduğuna karar verilebilmesi için hangi öğelerin programda bulunması gerektiğini gösterirler şeklinde ifade edilmiştir (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1). Bu çalışmaya göre; Türk öğretmen eğitimi akreditasyon sistemi üç grup standart üzerine oturtulmuştur. Bunlar sırasıyla başlangıç standartları, süreç standartları ve ürün standartlarıdır. Başlangıç standartları yeterlik sahibi öğretmenler yetiştirmek için gerekli girdilere ilişkin standartları göstermektedir. Gerekli kaynaklar mevcut değilse, başlangıç standartları karşılanamıyorsa, öğretmen adaylarının ürün standartlarını yakalaması beklenemez. Başlangıç standartlarının yakalanmasında sorumluluğun bir kısmı öğretmen yetiştirme ile ilgili ilke ve politikaları belirleyen birimlere aittir (yeterli sayı ve nitelikte öğretim elemanının bulunması, tesislerin donanımının sağlanması gibi). Sorumluluğun diğer bir bölümü, kısmen de olsa, Milli Eğitim Bakanlığına düşmektedir (uygulama okullarına ilişkin düzenlemelerin yapılması gibi). Başlangıç standartlarının bazılarında ise, özellikle de uygun bir yönetim ve kalite güvencesi sistemi geliştirilmesi konularında, üniversite ve fakülte sorumludur (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1). Süreç standartları, öğretim elemanlarının öğretmen adaylarının istenilen yeterliklere ulaşmalarını sağlamak için yapmaları gerekenleri gösterir. Örneğin, eğitim programının kendisi bir başlangıç standardıdır. Eğitim programının nasıl sunulduğu; eğitim programında yer alan konuların öğretilmesi ve öğretmen adaylarının yeni mezun January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

168 164 Abdullah AYAYDIN... öğretmenler olarak gereksinim duyacakları bilgi ve becerileri kazanmaları için yeterli olanaklara sahip olmalarının güvence altına alınması bir süreç standardıdır. Genel olarak girdi ve kaynakların tatminkâr düzeylerde olduğu varsayılarak, süreç standartlarının yakalanması fakültelerin görevidir (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1). Ürün standartları, yeterli girdilerin uygun bir süreç yoluyla, uygun bir biçimde kullanılmasının bir sonucu olarak ulaşılması gereken düzeydir. En önemli ürün elbette ulusal standartları yakalamış, mesleğe başlamış ve eğitim-öğretim etkinliklerinde başarılı olan mezunlardır. Böyle bir ürün öğretmen yetiştirme sisteminin hedefidir (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1). Almanya da ise eğitim sisteminde kalite güvencesi eğitim reformunun esasını teşkil etmektedir. Bu nedenle, federal ülkede eğitimle ilgili kişiler çeşitli ölçme ve değerlendirme stratejileri uygulamıştır. Örneğin Standing Conference of Ministers for Cultural Affairs (KMK) birinci kademe ve ikinci kademe 2002 den beri eğitimdeki temel konularda bazı standartlar yayınlamıştır. Almanya da 2006 da eğitim sistemleri üzerine kapsamlı bilgilendirme toplantısı yapılmış ve eğitimin bütün aşamaları ile ilgili bir durum raporu yayınlanmıştır. Bunun devamı olarak da yükseköğretimde ve mesleki eğitimde, kalite standartlarının geliştirilmesi ve kalite güvencesi ölçümü yapılmaktadır (Deutscher Bildungs Server, 2009). Yukarıda görüldüğü gibi gelişmiş ülkeler eğitimde standart belirleme çalışmalarına oldukça önem vermektedir. Bu çalışmalar oldukça detaylı ve her branşın uzmanlarıyla ve çok sayıda katılımcı tarafından yapılmaktadır. Görsel Sanatlar Eğitiminde Standartların Gerekliliği Güzel sanatlar eğitiminin de amacına daha bilinçli ve ekonomik ulaşması için diğer alanlar gibi kalite standartlarına ihtiyacı vardır. Görsel sanatlar eğitimi alanında belirlenen standartlar nitelik ve hesap verilebilirlik ekseninde farklılıklar yaratabilir. Standartlar görsel sanatlar alanındaki tüm etkinliklere bir çeki düzen verildiğinin farkında olmamıza ve onlara önemle dikkat edildiğinden emin olmamıza yardımcı olurlar. Ayrıca standartlar eğitim sürecinden sonra elde edilen sonuçların ölçümlenmesi için görsel sanatlar eğitiminin bir başvuru noktasıdır (Özsoy, 2003:183). Bu konuda ABD de çalışmalar yapan Ulusal Sanat Eğitimcileri Birliği (National Art Education Association, 1994) sanat eğitimi için standartların gerekliliğini aşağıdaki gibi belirlemiştir. a) Standartlar önemli bir oluşum sağlar: Standartlar bir ders içeriği sunmaz ama yetersiz sanat dersleri ile programlarını geliştirmeye ve daha iyi programlar yapmaya yardımcı olur. b) Standartlar her bir sanat disiplininin anahtarıdır: Her bir sanat disiplini, öğrencilere iletişim anlamında düşünme ve eylem tarzlarını öneren teknik, bilgi ve beceri listesinden oluşan karmaşık bir gövdeyi kendi içinde taşır. Her bir disiplin insan dene- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

169 Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı yimleri ve dünya üzerinde zengin ve karmaşık görüş noktalarını sağlar. c) Standartlar ilişki ve bütünleşmenin anahtarıdır: Standartların temel amaçlarından biri sanatın kendi özlük değeri için öğretilmesidir. Ayrıca, standartların en önemli hedeflerinden biri; öğrencilerin, kavramlar ve konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olabilmektir. d) Standartlar kültürel farklılıkları birleştirir: Öğrenciler kısmi sanatsal stiller ve dünya kültürünün tarihsel gelişimi arasındaki bağlantıları olduğu kadar sanatları bir diğerine bağlayan derin bağlantıları da öğrenmeye gereksinim duyarlar. Sanat, öğrencilerin kullandığı ve hoşlandığı nesneler yapan ve tasarlayan dünyadaki insanların günlük yaşamı için güçlü bir kuvvettir. e) Standartlar uygun teknolojiye odaklanırlar: Sanat disiplinleri, teknikleri güçlü bir tarihi ilişkiye sahiptir ve her biri diğerlerine ilham vermeye ve onları biçimlendirmeye devam eder. Sanat için teknoloji, sanatsal, bilgisel ürünce gösteri hedeflerini gerçekleştirme anlamını sunar. Fakat sadece teknolojinin varlığı özel bir sanatsal sonucu kesinleştirmez. Standartlar sanat eğitimine dayanan teknolojiyle ilişkili sanatın en iyisini getiren bir katalizör olarak değerlendirilebilir. f) Standartlar öğrencilerin değerlendirilmesi oluşumunu sağlar: Sanat eğitiminin yüksek değerlerde grup performansına, bireysel başarıya ve kişisel anlayışa yerleşikliğinden dolayı eğitici bu şeyleri değerlendirmelidir, aksi takdirde standartlara ulaşıldığını bilmek olanaksız olacaktır. g) Standartlar açığa çıkarma nın ötesine dikkat çeker: Sanatı da içeren bütün temel konular sadece "açığa çıkarma" ya da girişten daha fazlasını gerektirir. Onlar zamana odaklanmış başarılı çalışma ve pratik düşünceye ihtiyaç duyarlar. Onlar bütün öğrencileri kesin olarak burada temsil edilen standartları tanımaya hazırlayamaz. h) Standartların benimsenmesi sadece bir başlangıçtır: Modern dünyadaki yaşam yolumuz ve çocuklarımızın başarısı okuryazar, imgelemi olan yeterli ve yaratıcı bir toplumun yaratılmasına bağlıdır. Medyanın kültürümüzün her noktasına güçlü imgeler ve iletilerle duyurduğu bilgi ve deneyimlerle açığa çıkan bir dünyada, gençlerin yalnızca dünyayı anlayabilecekleri değil, katkıda bulunabilecek ve kendi yollarını bulabilecekleri araçlar sağlamak önemlidir. Genç insanlar tamamen eğitilirlerse onlar aynı zamanda genel eğitimi derince zenginleştiren bir miras, sanat açısından yegâne olan deneyimler, beceriler ve çoğu becerileri kusursuzca yansıtan ve sadakatle ileten sanat giriş programlarına ihtiyaç duyarlar. Okullarda olacaklar sanattaki amatör ve profesyonel grupların, eğitim örgütlerinin, göstericilerin, çalışan sanatçıların ve sanat örgütlerinin etkin desteğini gerektirecektir. Soru sormaksızın, burada temsil edilen standartlar sanat eğitiminin nasıl organize edildiği ve dağıtıldığının değişmesinde, gelişmesinde, destekçilere ve ittifakçılara ihtiyaç duyacaklar. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

170 166 Abdullah AYAYDIN... Sonuçta gerçekten başarılı uygulama sadece öğrencilerin standartları tanımalarına olanak tanıyan ve güdüleyen, öğrencilerin ve öğrendiklerinin merkeze alınmasıyla olabilir. Hedeflerin düzenli takibiyle bu standartlar her birimizin toplumumuz ve çocuklarımızın en iyisi olarak görebileceğiyle tutarlı değişiklikler yapmak için okulları güçlendirecektir (NAEA, 1994: 6-13). Görsel Sanatlar Eğitimi İçerik ve Başarı Standartları Görsel sanatlar standartları üç grup etrafında düzenlenmiştir (NAEA, 1994). Bu gruplar; anaokulu 4.sınıf düzeyi, 5 8.sınıflar düzeyi ve 9 12.sınıflar düzeyi olarak derecelendirilmiştir. Her bir grup iki tip standart içermektedir: İçerik Standardı (Content Standarts), öğrencilerin neleri bilmesi ve neleri yapabilmesi gerektiğini tanımlamaktadır. Başarı Standardı (Achievement Standarts) ise her bir derece sonunda (5, 8, 12) öğrencilerden beklenenleri göstermektedir (Rayala, 1995:154). İçerik Standartları 6 madde olarak belirlenmiştir. Bunlar; 1. Araçların, tekniklerin ve süreçlerin uygulanması ve anlaşılması 2. Yapı ve işlev bilgisinin kullanımı. 3. Konu maddesi, simge ve düşünce sırasının seçimi ve değerlendirilmesi. 4. Görsel sanatları tarih ve kültürle ilişki içinde anlamak. 5. Kendi eserinin ve diğerlerinin eserlerinin özelliklerinin değerlendirilebilmesi ve yansıtılabilmesi. 6. Görsel sanatlar ve diğer disiplinler arasında bağlantı kurmak. Bu altı içerik standardı her bir derece için geçerlidir. Yalnız, her bir içerik standardının başarı standartları derecelere göre düzenlenmiştir. Örneğin, 1.İçerik Standardı nı ele alalım. Bu maddeye ait başarı standartları: Anaokulu 1. sınıf düzeyinde öğrenciler; a) Malzeme, süreç ve teknikler arasındaki farklılıkları bilir. b) Farklı malzemelerin, teknikler ve süreçlerin farklı sonuçlara nasıl yol açtığını betimler. c) Hikayeleri, deneyimleri ve düşünceleri iletmek için farklı malzeme, teknikler ve süreçler kullanır. d) Sanat malzemeleri ve araçlarını sorumluluk bilinci içerisinde güvenle kullanır sınıf düzeyinde öğrenciler; a) Araçları, teknikleri ve süreci seçer, düşünceleri iletmede onları etkili ve etki- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

171 Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı siz kılan şeyleri çözümler, seçimlerinin etkililiğini yansıtır. b) Kendi deneyimlerinin ve düşüncelerinin iletimini artıran sanat araçları, teknikleri ve süreçlerini niteliklerini ve özelliklerinin avantajlarını niyetli bir biçimde benimser sınıf düzeyinde ve başarı standardı yeterli öğrenciler; a) Amacın sanat eserinde taşınması duyarlılığına ve yeterli beceriye sahiptir bu noktada güven içerisinde araçları, teknikleri ve süreçleri kullanır. b) Kullandığı araçlar, süreçler ve tekniklerle ilişki içerisinde kendi düşüncelerinin nasıl iletildiğinin bir anlayışını gösteren sanat eserleri yaratır ve düşünür sınıf düzeyinde ve başarı standardı ileri öğrenciler; a) En azından bir görsel sanat aracılığıyla, yüksek düzeyde ve etkili olarak düşüncelerini düzenli bir biçimde iletir. b) Çözümleme, birleştirme ve değer saptama gibi entellektüel becerileri bağımsızca kullanarak karşı koyan görsel sanat problemleriyle başlangıç yapar, tanımlar ve çözümler. Yukarıda görüldüğü gibi; ayrıca, sınıf düzeyindekiler yeterli ve ileri olmak üzere iki dala ayrılmıştır. Burada; yeterli, bütün öğrencilerden beklenen başarı standartlarını, ileri ise bu alanda yetenekli olduğu düşünülen öğrenciler için belirlenmiş başarı standartlarını göstermektedir (NAEA, 1994:13-24). Türkiye de Görsel Sanatlar Öğretiminde Kalite Standartlarının Durumu Yıllardır süregelen çabalara rağmen öğretmenlik, kapısı açık, girişi kolay bir meslek olmaktan öteye gidememiştir. Bunun sebebi öğretmen yetiştiren kurumların ihtiyacı karşılamaktan uzak oluşu, öğretmenliği herkes yapabilir zihniyetinin sürüp gitmesi, nitelikli ve gerçek öğretmenler yetiştirmek amacının çoğu kez unutulup, hükümetlerin zaman zaman politik nedenlerle öğretmen yetiştirmeye itibar etmemeleri, öğretmenlerin karşılaştıkları büyük sorunların yıllar gittikçe çözülmeden ertelenmesi olarak görülmektedir (Ataünal, 2000:57). Bütün iyi niyetlere rağmen iyi bir öğretmen yetiştirme politikası izlenememiştir. Öğretmen nitelikleri çoğu kez aranmaz olmuştur. On binlerce genç hızlandırılmış programla öğretim, mektupla öğretim gibi bize özgü öğretmen yetiştirme yollarıyla yüzeysel bir eğitimden geçirilip öğretmen yapılması normal karşılanmıştır (Ataünal, 2000:57). Maalesef bugün de bu durum devam etmektedir yılında iki yıllık sınıf öğretmenliği eğitim programları 4 yıllık programlara dönüştürülmüştür yılında ilköğretim süresini 5 yıldan 8 yıla çıkaran İlköğretim Yasasının yürürlüğe konmasıyla öğretmen ihtiyacı olağanüstü artmış ve bunun sonu- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

172 168 Abdullah AYAYDIN... cu olarak da; Türkiye de öğretmen yetiştiren fakülte sayısı kısa sürede yaklaşık %50 oranında artmıştır te 34 eğitim fakültesi varken, bu sayı 1999 da 51 e yükseltilmiş ve buna bağlı olarak öğretmen eğitimi programlarındaki öğrenci sayısı da büyük ölçüde artmıştır. Yeni fakültelerin açılmasının yanı sıra artan öğretmen ihtiyacının karşılanması amacıyla eğitim fakültelerine daha fazla öğrenci yerleştirilmesi de öğrenci sayısındaki artışa neden olmuştur de zorunlu ilköğretim süresini 5 yıldan 8 yıla çıkaran İlköğretim Yasasının yürürlüğe konması ile özellikle ilköğretimde öğretmen ihtiyacı ciddi bir biçimde artmıştır (YÖK/Dünya Bankası). İhtiyacın bir an önce karşılanması çabaları nedeniyle kalite arayışı istenen düzeyde gerçekleşememiştir. Sonraki yıllarda Eğitim programımızın nitelikli öğretmen yetiştirmesini sağlamak için tartışılması gereken asgari özellikler nelerdir? sorusuna cevap aramak amacıyla akreditasyon çalışmalarına başlanmıştır. Öte yandan bugüne kadar öğretmen niteliklerinden bahsedilirken; ahlaklı olmalı, hoşgörülü, sabırlı olmalı gibi yuvarlak cümlelerle bahsedilmiş, olmazsa olmaz derecesinde öğretmen kriterleri (standartları) belirlenememiştir. Milli Eğitim Bakanlığı 2002 de Öğretmen Yeterlilikleri adlı kitapçıkla bu eksikliği gidermeye çalışmıştır. Bu kitapçık öğretmenin genel ve ortak yeterlilikleri ölçülebilir biçimde ortaya koymak amacıyla hazırlanmıştır. Yalnız, özel alanlara (branşlara) ilişkin yeterliliklerden bahsedilmemiştir. Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlik mesleğinin bileşenlerini üç boyutta toplamıştır. Bunlar; genel kültür, özel alan ve eğitme-öğretme yeterlilikleridir. Genel kültür, öğretmenin özel alan ve eğitme-öğretme yeterliliklerini geliştiren destekleyici bir boyut olarak ele alınmıştır. Özel Alan; öğretmenin öğretmekle yükümlü olduğu disiplinle ilgili bilgi, beceri, tutum tavır ve alışkanlıklarını kapsayan bir yeterlik boyutu olarak belirlenmiştir. Eğitme-öğretme yeterlilikleri; eğitim sürecinde, öğretmenin belli bir özel alana ilişkin bilgi, beceri ve tutumları başkalarına öğretme veya onların öğrenilmesi için uygun fırsat ve olanakları yaratma durumu olarak tanımlanmıştır (MEB, 2002:10) tarih ve sayılı Resmi Gazetede yayınlanan Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği nde öğretmenlerin görevleri detaylı olarak tanımlanmaya çalışılmış fakat branş öğretmenlerine değinilmemiştir. Bu alanda en son çalışmada sadece öğretmenlik mesleğine yönelik yeterlilikler belirlenmiş ve branşlara yönelik yeterlik, kriter ya da standartlardan bahsedilmemiştir. Dolayısıyla Görsel sanatlar öğretmenine yönelik nitelik, yeterlilik ya da standartlardan bahsedilmemiştir. Yukarıdaki ifadelerden anlaşılacağı gibi Türk Eğitim Sisteminde branşlar bazında öğretmen kalitesine yönelik henüz bir nitelik ya da yeterlilik arayışı yoktur. Dolayısıyla standartlar söz konusu olmamaktadır. Bir özel alan olarak görsel sanatlar öğretiminin durumuna baktığımızda; Görsel sanatlar öğretmeni yetiştiren kurumlara öğrenci seçiminde ve bu öğrencilerin yetişti- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

173 Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı rilmesinde kalite arayışına dikkat edildiğinden söz edebilmek için çok iyimser olunması gerekmektedir. Görsel sanatlar öğretmeni yetiştiren kurumlara öğrenci seçilme aşamasında; Hangi nitelikte öğrenciler görsel sanatlar öğretmeni olmayı istemektedir? Bu öğrenciler gerçekten görsel sanatlar öğretmeni olmayı bilinçli olarak istemekte midir? sorularına cevap aranmakta olduğu söylenemez. Buyurgan ın (2007:670) yaptığı araştırmaya göre; araştırmaya katılan öğrencilerin % 57 si görsel sanatlar eğitimcisi olmak amacıyla Resim-is Eğitimi Ana Bilim Dalını tercih etmiştir. % 43 ü de farklı alanlara yönelmek isterken, GEF Resim-is Eğitimi Ana Bilim Dalında örgenim görmektedir. Bu durumun öğrencilerin eğitimöğretimden beklentilerini ve eğitim-öğretimin verimini etkileyeceği açıktır. Öğretmenliğin toplumsal statüsü doktor, mühendis, avukat, mimar gibi mesleklerden daha gerilerde görülmektedir. Öğretmenlerin geçim sıkıntısı ve benzer nedenlerden dolayı gençleri öğretmenlik mesleğini seçme olasılıkları zayıftır. Öğrenciler öğretmenliği son çare olarak düşünmektedirler. Görsel sanatlar öğretmenliği ise yetenek sınavı ile öğrenci aldığı için hiçbir programa giremeyen öğrencilerin denemek zorunda olduğu bir konumdadır. Çok az sayıda öğrenci bu bölümlere isteyerek girmektedir. Dumanoğlu nun (2004:117) yaptığı bir araştırmada; resim-iş eğitimcilerinin bölümlerine gelen öğrencilerde bu bölümleri tercihleri ile ilgili olarak gözlemledikleri en önemli etkenler, ÖSS sınavında başka fakültelere girememelerini ve ailelerinin yönlendirmesi sonucu alternatif eğitim olarak resim-iş öğretmenliği programlarını tercih ettiklerini düşündükleri saptanmıştır. Ayrıca öğrencilerin resim-iş eğitimi almak istemelerinde; Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinden mezun olup kendini geliştirmek istemeleri, kendilerini resim-iş eğitimi için yetenekli bulmaları ve bir üniversiteden mezun olup sonrasında kolayca iş bulabilme imkânına kavuşabilme düşüncesi etkili olmuştur. Yetenek sınavı ile yetenek gerçekten ölçülebilmekte midir? Burada söz konusu olan her şeyden önce bir ölçme değerlendirme sorunudur. Görsel sanatlar eğitimi öznelliğin arandığı ve desteklendiği bir alan olması yönüyle değerlendirme zorluklarının en zor olduğu alanlardan biridir. Çünkü öznellik kavramı ile standart kavramı kolay özdeşleşebilen kavramlar olarak görülmemektedir. Gökbulut un (2004:86) araştırmasına göre; eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma olarak tanımlanan eğitim ağırlıklı son dönem programları doğrultusunda, yetenek sınavlarının; sanat eğitimcisi adaylarının edinmiş olduğu sanatsal ve kültürel birikimini, sanat ürünlerine bakış açısını, sanat terimlerine ve kavramlarına aşinalığını, sanat sorunları ve olaylarını eleştirebilme yetisini ortaya koyabilmelerini sağlayacak herhangi bir yeni uygulama yapılmamakta; böyle bir arayış içinde olunmadığı da gözlenmektedir. Birçok görsel sanatlar eğitimcisi ölçme ve değerlendirme konusunda farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Gentle ye (1993:121) göre; öğrenci çalışmalarını değerlendirir- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

174 170 Abdullah AYAYDIN... ken çalışmanın incelenmesinden ve daha önce tutulmuş gözlem notlarından bazı özellikler aranabilir. Bu özellikler öğrenmenin ilerleyişi konusunda bazı fikirler verebilir. Ve bu özelliklerin kullanılmasıyla bir ölçek oluşturarak öğrencideki gelişmeler takip edilebilir. Türkdoğan a (1981:102) göre; öğrenciler değerlendirilirken bir diğeri veya bir grupla kıyaslanmamalı, her öğrenci kendi özellikleri ve yetenekleri ölçüsünde değerlendirilmelidir. Öğrencilerin bir çalışmasına bakarak değil, belirli bir süre içinde yaptığı tüm çalışmalar görülerek değerlendirme yapılmalıdır. Armstrong a (1994:1) göre ise; sanat eğitimde kullanılan öğretim yöntemleriyle, öğretimde kullanılan yöntem ve tekniklerle yakından ilgili görülmektedir. Sanat derslerinde içeriğin değişmesi, genişlemesi beraberinde karakterize edilmiş yeni öğretim yaklaşımlarının geliştirilmesini ve bunun yanında değerlendirmede buna bağlı farklı metotların kullanılmasını gerektirmektedir Görüldüğü üzere bu alanda ölçme ve değerlendirmede bazı sorunlar yaşanabilmektedir. Bu sorunların giderildiği düşünülse bile sınava giren adayın yaşantısında görsel sanatlar yoksa, kursa gitmemiş ise daha az yetenekli ama bu konuda deneyimi olan genç diğerinin önüne geçecektir. Yine de tüm olumsuzlukları giderip sınavın yapıldığı düşünüldüğünde, sonuçta gencin kişilik yapısının öğretmenlik için uygun olup olmadığını ölçmemiş oluyoruz (Etike, 1990: ). Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı gibi sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlara öğrenci seçiminde alana özel yeterlilik veya kalite arayışı istenen düzeyde görülmemektedir. Ya da sanat eğitimcisinin yeterlilikleri tanımlanmadığından belirli bir standart arayışına gidilmemektedir. İlk ve ortaöğretime gelince, Kırışoğlu na (1990:89) göre, bugün okullarımızda görsel sanatlar öğretimine ayrılan mekanlar sanatsal açıdan eğitici, öğretici ve davranış geliştirici düzeyden ve düzenden yoksundur. Kaleme, kâğıda, boyaya indirgenmiş çalışmaların ancak yapılabildiği dersliklerde gerçek bir görsel sanatlar öğretimden söz edilemez. Böyle bir durumda kalite standartlarından bahsetmek mümkün değildir. Atan ve Dalkıran ın (2008:182) ilköğretim okullarındaki görsel sanatlar dersi altyapı standartlarına yönelik yaptıkları araştırmada çıkan sonuçlar bugün de benzer durumun yaşandığını göstermektedir. Bazı okullarda yapılan bu araştırmaya göre; kamu okullarındaki sanat odası standardı ile öğrenci basına düsen öğretmen sayısının özel okullardakine göre yeterli olmadığı; okulların dersliklerindeki öğrenci basına düsen 1,50 m2 lik standart alanın hiçbirinde yeterli olmadığı; okulların hiç birisinde görsel sanatlar dersliği çok çeşitli araç ve gereçlerin kullanımına elverişli bir konumda düzenlenmediği; okulların hepsinin dersliklerinde yazı tahtası olduğu ancak hiç birisinin görsel sanatlar dersliğinde slayt perdesi ve karartmak için perde olmadığı ve okulların hiç birisinde özel havalandırma düzeneği olmadığı tespit edilmiştir. Sanat eğitiminde çalışmaların değerlendirilmesinin zorluğu da önemli konulardan biridir. Görsel sanatlar derslerinde eğitim, süreç içinde ve bitmiş iş üzerine öğrencinin değerlendirilmesiyle tamamlanır. Değerlendirme Görsel sanatlar öğretiminin en zor Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

175 Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı yanıdır. Okullarımızda bu konuda yerleşmiş bir sistem, geliştirilmiş bir ölçüt yoktur. Sınıf kalabalıklığı, alışılmış çalışma biçimleri, hedef saptamada belirsizlik sonucun değerlendirilmesinde güçlüklere neden olmaktadır. Öğretmen hep kendine çizgisi belirli bir ölçüt arar. Çoğu zaman teknik beceri ve öğretisel olanı değerlendirip, sanatsal olanı değerlendirme dışı eğilimindedir (Kırışoğlu, 1990:103). Dolayısıyla değerlendirmede de bir standarttan söz etmek mümkün değildir. 3. Sonuç Araştırmada elde edilen bulgulara dayanılarak bazı sonuçlara varmak mümkündür. Görsel sanatlar öğretmeni yetiştirmede kalitenin sağlanabilmesi için; öğretmen yetiştirme programlarına, bu programlara öğrenci seçimine ve öğretim elemanlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi gerekli görülmektedir. Türkiye de 1999 yılında YÖK/Dünya Bankası öncülüğünde başlatılan öğretmen eğitiminde standartlar ve akreditasyon çalışmaları olmakla birlikte bu uygulama yaygınlaştırılamamıştır. Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen alımı ve istihdamında yeterlik kriterleri belirlediği ve uygulamaya koyma hazırlığı içinde olduğu anlaşılmıştır. Gerek 1999 yılında YÖK/ Dünya Bankası öncülüğünde başlatılan öğretmen eğitiminde standartlar ve akreditasyon çalışmalarında, gerekse Milli Eğitim Bakanlığının hazırladığı öğretmen yeterliliklerini belirleme çalışmasında branşlar düzeyinde standardizasyon çalışmalarına henüz başlanamadığı anlaşılmıştır. Gelişmiş ülkelerde çeşitli konsorsiyumların standart belirleme çalışmaları olduğu ve bu konunun detaylı olarak çalışıldığı görülmüştür. Türkiye de ise böyle bir örgütlenmenin olmadığı saptanmıştır. Araştırma sürecinde Türkiye de öğretmenlik mesleğine yönelik standartlaşma çalışmalarına başlanıldığı fakat henüz yeterli aşamaya gelinemediği anlaşılmıştır. Genel eğitim sisteminin bir parçası olan görsel sanatlar eğitimine yönelik bulgulara bakıldığında ise; gelişmiş ülkelerce benimsenen içerik ve başarı standartlarının yer almadığı dolayısıyla bu alanda istenen düzeyde yerleşmiş bir standart kavramından bahsedilemeyeceği görülmüştür. 4. Kaynakça ARMSTRONG, L.C. (1994). Designing Assessment In Art, Reston: National Art Educatıon Assocıatıon. ATAN, U. ve DALKIRAN, A. (2008:182). İlköğretim Okullarındaki Görsel Sanatlar Dersi Öğretmenleri Ve Fiziki Altyapı Standartlarına Yönelik Bir Durum Değerlendirmesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 10. ATAÜNAL, A.(2000).Öğretmen Mesleğine Giriş veya Nasıl Bir İnsan?, Ankara: Sosyal Dayanışma Vakfı Yayını:3. BUYURGAN, S. (2007). Eğitim Fakülteleri Resim-İs Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrencilerinin Aldıkları Eğitim-Öğretime Yönelik Görüş Ve Beklentileri, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt:5, Sayı:4, Sayfa DEUTSCHER BİLDUNGS SERVER. (2009). /zeigen_e. html?seite=4435 (Erişim tarihi: ) January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

176 172 Abdullah AYAYDIN DOĞAN, E. (2002) Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ankara: Academyplus Yayınevi. DOĞAN, H. (1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara: Önder Matbaacılık. DUMANOĞLU, S. (2004). Resim Öğretmenliği Programı Özel Yetenek Sınavlarına Yönelik Öğretim Elemanı Görüşler. II.Sanat Eğitimi Sempozyumu, Ankara: Gazi Üniversitesi gazi Eğitim Fakültesi. ECIS. (1999). The European Council of International Schools. Ecis Standards for Accrediation. August ( ) ERİŞEN, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına ilişkin Kalite standartlarının Belirlenmesi ve Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara:A.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü. ETİKE, S.(1990).Ortaöğretim Kurumlarına Resim-İş Öğretmeni Yetiştirme, Ortaöğretim Kurumlarında Resim-İş Öğretimi Ve Sorunları Sempozyumu, Ankara:TED Yayınları. GENTLE, K. (1993). Teaching Painting In The Primary School, Trowbridge: Redwood Books. GÖKBULUT, N. (2004). Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir-Ağrı-Erzincan Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Resim-iş ve Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Örneğinde Özel Yetenek Sınavları Sonuçlarının Değerlendirilmesi. II. Sanat Eğitimi Sempozyumu, Ankara: Gazi Üniversitesi gazi Eğitim Fakültesi. KARASAR, N. (2002).Bilimsel Araştırma Yöntemi (11.Baskı), Ankara: Nobel Yayınları. KIRIŞOĞLU, O.(1990). Resim-İş Öğretiminde Karşılaşılan Başlıca Sorunlar, Ortaöğretim Kurumlarında Resim-İş Öğretimi Ve Sorunları Sempozyumunda Sunulmuş Bildiri, Ankara: TED Yayınları. MEB (2002).Öğretmen Yeterlilikleri, Ankara Milli Eğitim Basımevi. NAEA (National Art Education Association) (1994), The National Visual Arts Standarts, Reston.USA. ÖZDEN, Y. (2000). Eğitimde Yeni Değerler, Ankara: Pegem Yayıncılık. ÖZSOY, V. (2003).Görsel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. ÖZSOY, V.(1998).Türkiye ve Amerika Birleşik Devletlerinde Sanat Eğitimi ve Sanat Öğretmeni Yetiştirme Yöntemlerinin Bir Karşılaştırması, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:137, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. RAYALA, M.(1995). A Guide to Curriculum Planning in Art Education, Wisconsin Departmaent of Public Instruction Madison, Wisconsin SAN, İ. (1999). Sanatla Eğitim Üzerine Düşünceler, 4.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde Sunulmuş Bildiri. TDK. (2009). (Erişim Tarihi: ) TSE. (2003): (Erişim Tarihi: ) TÜRK DİL KURUMU. (1998). Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları:549, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. TÜRKDOĞAN, G. (1981). Sanat Eğitimi Yöntemleri (Resim-İş Öğretimi), Ankara: Ayyıldız Matbaası A.Ş. YÖK/DÜNYA BANKASI. (1999). Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

177 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi VE 2005 İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER PROGRAMLARINDA NEDENSELLİK Bayram TAY Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Kırşehir. Özet Nedensellik, neden ile sonuç arasındaki ilişkiyi ifade eder. Bilimde bu ilişkiye, nedensellik ilkesi ya da nedensellik kanunu denir. İlköğretim sosyal bilgiler dersinde çocuklara kazandırılacak olan bilgilerin nedensellik ilkesi göz önünde bulundurularak verilmesi gerekmektedir. Bu nedenle de okul programları düzenlenirken bu ilke göz ardı edilmemelidir. Bu çalışmada, nedensellik kavramının 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler programlarında nasıl yer aldığı verildikten sonra her iki programda nedensellik kavramının verilişi karşılaştırmalı olarak ele alınmış ve bir değerlendirme yapılmıştır. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Nedensellik, 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programları, CAUSALITY IN SOCIAL SCIENCES CURRICULUM OF PRIMARY SCHOOLS IN 1998 And 2005 Abstract Causality is the relationship between cause and effect. This relationship in literature can be called as principle or law of causality.it is necessary to take causality into consideration while teaching the subjects of the courses in primary schools. So, in case of preparing school curriculum, this point should be kept in mind. In this study, firstly, how the concept of causality was taken in 1998 and 2005 in social sciences curriculum, and two causality in each year was compared and then evaluated accordingly. Key World: Social Sciences, Causality, 1998 and 2005 Primary Schools Social Sciences Curriculum January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

178 174 Bayram TAY Giriş Nedensellik, neden ile sonuç arasındaki ilişkiyi ifade eder. Bu ilişki varlık bilimsel veya bilgi kuramsal özellikte olabilir. Nedensellik ilkesinin varlık bilimsel bir özellik taşıması, varlığın (evrenin yada doğanın) belirlenimci (determinist) yorumuna karşılık gelir. Bilgi kurumsal yanı, evrenin ya da doğanın olgusal gerçekliğinin belirlenim süreci içerisinde bilgisini elde etmek yoluyla, iki olay ya da olgu arasında nedensel bir bağıntı kurarak açıklama yapmak ile ilgilidir. NCSS (1993) e göre; sosyal bilgiler, vatandaşlık yeterlikleri kazandırmak için sanat, edebiyat ve sosyal bilimlerin disiplinler arası bir yaklaşımla birleştirilmesinden oluşan bir çalışma alanıdır. (1) Tanımdan hareketle sosyal bilgiler birçok bilimden faydalanmaktadır. Sosyal bilgilerin bilgi temelinin birçok bilim dalından olması, bilgilerin özelliğinin de farklı olmasını ortaya çıkarmaktadır. Farklı bilimlerden elde edilen bu bilgilere nedensellik ilkesi çerçevesinde bakıldığında nedenselliğin hem ontolojik hem de epistemolojik özelliklerinin bir arada yer alması anlamına geldiği görülür. Kısaca sosyal bilgilerde yer alan bilgilerde nedensellik, hem varlık bilimsel hem de bilgi kuramsal yapısıyla yer almaktadır. Bir okul programı olan sosyal bilgiler, ülkemizde o zamanlar 5 yıllık olan ilkokullarda 1968 programla ilk kez yer alırken 1970 yılından itibaren de ortaokul programlarında yer almıştır. (2) 1998 yılında ilköğretimin 8 yıla çıkarılması ile tüm okul programları ile birlikte sosyal bilgiler programı da yenilenmiş ve bu program 2005 yılına dek okutulmuştur yılında da ilköğretim sosyal bilgiler programı tekrar değiştirilmiştir. İlköğretimin 8 yıl olması ile oluşturulan bu iki program, birçok özellikleri bakımından birbirinden farklılık göstermektedir. Bunlardan bazıları; 1998 programında hedef, davranış ve ürün değerlendirmesine karşılık 2005 programında öğrenme alanları, beceri, kazanım, ürün ve süreç değerlendirmesi ifadeleri gösterilebilir. Bununla birlikte bazı bakımlardan da benzer özelliklere sahip olduğu görülür. Bu benzer özelliklerden biri, programlarda neden-sonuç ilişkisi ve buna bağlı olarak da nedenselliktir. Araştırmanın Amacı Nedensellik sosyal bilgiler eğitiminde önemli bir kavram ve beceridir. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretimi programlarında nedensellik kavramı ve becerisinin yer alıp almadığı, ne kadar yer aldığı ve nasıl yer aldığının bilinmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki alt problemlere yanıt aranacaktır ilköğretim sosyal bilgiler programında; a) Nedensellik (Neden-Sonuç) nerede ve nasıl yer almaktadır? b) Neden nerede ve nasıl yer almaktadır? c) Sonuç nerede ve nasıl yer almaktadır? Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

179 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik ilköğretim sosyal bilgiler 4. ve 5. sınıf programında Nedensellik (Neden- Sonuç) nerede ve nasıl yer almaktadır? ilköğretim sosyal bilgiler 6. ve 7. sınıf programında Nedensellik (Neden- Sonuç) nerede ve nasıl yer almaktadır? a) 2005 ilköğretim sosyal bilgiler 4., 5., 6. ve 7. sınıf programında ortak olarak Nedensellik (Neden-Sonuç) nerede ve nasıl yer almaktadır? Araştırmanın Modeli Bu araştırmada, araştırmacı Betimleyici Araştırma yöntemi kullanmış ve veriler kaynak tarama yöntemiyle elde edilmiştir. Betimleyici araştırma yöntemleri; survey (tarama), durum, geliştirme, karşılaştırma, etnografik (kültür ile ilgili), değerlendirme ve aksiyon araştırmaları olarak ifadelendirilebilir. (3, 4) Bu araştırmada var olan bir durum betimlenip karşılaştırıldığından durum tespit modeli kullanılmış ve veriler içerik analizi yöntemi ile elde edilmiştir. İçerik analizi için Kocaoluk ve Kocaoluk (1998) tarafından hazırlanan İlköğretim Okulu Programı ile MEB (2005) 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı ve MEB (2005) 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı kitapları kullanılmıştır. 2. Bulgular Bu bölümde, ilköğretim sosyal bilgiler programları nedensellik çerçevesinde incelenmiş ve inceleme sonuçlarına göre tespitlere yer verilmiştir İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Nedensellik 1998 İlköğretim sosyal bilgiler programında neden, sonuç ve neden-sonuç ifadeleri sayısal olarak programın uygulanması ve genel amaçlar ile 4., 5., 6. ve 7. sınıflarda ne kadar yer aldığı tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik Neden Sonuç Neden- Sonuç Toplam 4. sınıf sınıf sınıf sınıf Programın uygulanması ve genel amaçlar Toplam Tablo 1 e göre ilköğretim sosyal bilgiler programında neden, sonuç ve neden-sonuç ifadeleri 4. sınıflarda hiç yer almamaktadır. 5. sınıflarda neden 1 yerde, sonuç 7 yerde ve neden-sonuç 1 yerde, 6. sınıflarda neden 4 yerde, so- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

180 176 Bayram TAY... nuç 12 yerde ve neden-sonuç 6 yerde, 7. sınıflarda neden 2 yerde, sonuç 6 yerde ve neden-sonuç 15 yerde ve programın uygulanması ve genel amaçlar da ise neden 2 yerde, sonuç 7 yerde ve neden-sonuç 3 yerde olduğu görülür. Buna göre nedensellik ile ilgili ifadelerin 4. sınıflarda hiç yer almadığı, 5., 6. ve 7. sınıflarda sırası ile 9, 22 ve 23 kez yer aldığı görülür. Bu ifadelerin programda yer alış şekilleri aşağıda verilmiştir. a) Nedensellik (Neden-Sonuç) Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar Madde 23: Öğretmen tarih konularını işlerken olayların seyrinden çok neden-sonuç ilişkisi üzerinde durur, varsa günümüze etkilerinden söz eder, ayrıntılı sayılabilecek tarih, yer ve kişi isimlerini ezberletmez. Aynı şekilde öğretmen, coğrafya konularını işlerken, ayrıntılı sayılabilecek yer adları ve devamlı değişen istatistik verileri ezberletmek yerine, coğrafi olayların neden ve sonuç analizlerini yapar, insanla doğal ortamın etkileşimi üzerinde durur, sözü edilen olayların farklı dağılış nedenlerini açıklar. Gerekli olan yer adları ve istatistiklerin en tipik olanlarını seçer, istatistikleri grafikler şeklinde sunarak dersi sevimli hale getirir ve öğrenmeyi kolaylaştırır. (5) Genel Amaçlar 11. Bugünü daha iyi değerlendirebilmeleri için geçmiş çağlardaki sosyal, ekonomik ve siyasi olayların neden ve sonuçlarını günümüzle kıyaslama yaparak düşünme, araştırma ve akıl yürütme yeteneğini geliştirir. (6) 5. Sınıf Konular 4. Ünite: İslamiyet in Doğuşu, Yayılışı ve Türkler B-2: Hicret ve Hz. Muhammed in seferleri (Hicret ve seferlerin neden ve sonuçları üzerinde durulacaktır). (7) 6. Sınıf Konular 3. Ünite: Türklerin Anadolu yu Ana Yurt Edinmeleri A-2: Malazgirt Meydan Savaşı (Savaşın nedenleri ve sonuçları üzerinde durulacaktır). (8) B-2: Anadolu Selçukluları ve Haçlılar (Haçlı seferlerinin nedenleri ve sonuçları üzerinde durulacaktır). (9) 5. Ünite: Türkiyemiz A-1-c: Kırsal yerleşmelerden kentlere göçün nedenleri ve sonuçları (Özellikle çarpık kentleşme ve göç edenlerin kent yaşamına uyum sorunları üzerinde durula- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

181 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik caktır). (10) A-1-ç: Yurdumuzda nüfus artışının nedenleri ve sonuçları (Aile planlaması eğitimi, önemi ve yararları vurgulanacaktır). (11) A-1-d: Yurdumuzda nüfus kaybının nedenleri ve sonuçları (Özellikle, ana ve bebek ölümlerinin yüksek oranda olması, trafik kazaları, salgın hastalıklar, doğal afetlerin etkisi, savaş ve göçlerin etkisi üzerinde durulacaktır). (12) 5. Ünite: Türkiyemiz B-6-c: II. Kosova Savaşı (Savaşlar yer, zaman, neden ve sonuç ilişkisine dayanılarak kısaca açıklanacaktır). (13) 7. Sınıf Konular 2. Ünite: İstanbul un Fethi ve Sonrası C-3: Hint deniz seferlerinin nedenleri ve sonuçları. (14) Ç-1:Osmanlı-Akkoyunlu ilişkileri (Otlukbeli Savaşı, nedenleri ve sonuçları). (15) Ç-2: Osmanlı-İran ilişkileri (Çaldıran Savaşının ve Kanuni nin İran seferlerinin neden ve sonuçları, Osmanlı-İran savaşları). (16) Ç-3: Osmanlı-Memlük ilişkileri (Mercidabık ve Ridaniye Savaşlarının nedenleri ve sonuçları). (17) 3. Ünite: Avrupa da Yenilikler B:Keşifler ve Sonuçları (nedenleri, Amerika nın keşfi, Dünya nın dolaşılması ve sonuçları). (18) C:Rönesans (nedenleri ve sonuçları). (19) Ç: Reform (nedenleri ve sonuçları). (20) 4. Ünite: 17. ve 18. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti A-1-b: Osmanlı Devletinin Avrupa siyaseti (Osmanlı-Avusturya, Osmanlı- Lehistan, Osmanlı-Venedik ilişkilerinin nedenleri ve sonuçları). (21) A-2: İç isyanlar (nedenleri ve sonuçları). (22) A-3: Yenilik hareketleri (yenilik hareketlerinin nedenleri, yapılan yenilikler ve sonuçları). (23) B-1-a: Osmanlı-Rus, Osmanlı-Venedik, Osmanlı-Avusturya ilişkileri (Pasorafça Antlaşması na kadar olayların nedenleri ve sonuçları üzerinde durulacaktır). (24) B-1-b: Osmanlı-Rus ve Avusturya ilişkileri (Belgrat Antlaşması), Osmanlı-Rus January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

182 178 Bayram TAY... ilişkileri Küçük Kaynarca Antlaşması), Osmanlı-Rus ve Avusturya ilişkileri (Ziştovi ve Yaş Antlaşmaları), Osmanlı-Fransız ilişkileri, Osmanlı-İran ilişkileri (Olayların nedenleri ve sonuçları üzerinde durulacak, antlaşmaların önemi vurgulanacaktır). (25) 5. Ünite: 19. ve 20. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti A-1-a: Fransız İhtilâli ve Osmanlı Devletine etkileri (Nedenleri ve sonuçları üzerinde durulacaktır). (26) A-1-b: Sırp ve Yunan İsyanları (nedenleri ve sonuçları). (27) A-1-d: Osmanlı-Rus savaşı, neden ve sonuçları. (28) B-1: Trablusgarb Savaşı neden ve sonuçları. (29) B-2: Balkan Savaşları neden ve sonuçları. (30) b) Neden Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar Madde 25-ç: İç Anadolu Bölgesi konusunda, Sivas Kongresi ve önemi, Atatürk ün Ankara ya gelişi, Sakarya Meydan Muharebesi, Türkiye Büyük Millet Meclisinin açılışı ve Ankara nın başkent oluşunun coğrafi nedenleri üzerinde durulur. (31) 5. Sınıf Konular 2. Ünite: Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk? E-1: Atatürk ün kendi düşünce sistemini oluşturmasına neden olan etkenler. (32) 6. Sınıf Genel Amaçlar 5. Ünite: Türkiye miz 6: Kırsal yerleşim yerlerinden kentlere göçün nedenleri bilgisi (33) 9: Yurdumuzdaki nüfus artışının nedenleri bilgisi (34) 12: Yurdumuzdaki nüfus kaybının nedenleri bilgisi (35) 6. Sınıf Konular 5. Ünite: Türkiye miz A-1-b: Yurdumuzda nüfusun genel dağılışı (Seyrek ve sık nüfuslu yerler ve nedenleri üzerinde durulacak, konu ilgili haritalarla pekiştirilecektir). (36) c) Sonuç Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar Madde 14: Toplum hayatında insan zekasının ve gücünün; insana daha rahat, daha mutlu bir yaşam sağlaması için Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

183 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik kullanıldığı, elde edilen her başarının birbiri ardından gelen kuşakların çalışmalarının bir sonucu olduğu vurgulanır. (37) Madde 25-a: Karadeniz Bölgesi konusunda, Atatürk ün 19 Mayıs 1919 da Samsun a çıkışı ile Millî Mücadelemizin başlamış olduğu vurgulanır. Amasya Genelgesi nin kapsam ve sonuçlarına değinilir, Kastamonu dan bahsederken şapka ve dolayısıyla kılık kıyafet inkılâbından söz edilir. (38) Madde 25-b: Marmara Bölgesi konusunda, Boğazların önemine ve Lozan Antlaşmasının bu konudaki sonuçları ile daha sonra boğazlara yeni bir statü getiren Montrö (Montreux) Sözleşmesine de yer verilir. (39) Madde 25-c: Ege Bölgesi işlenirken, Millî Mücadele yıllarında bu bölgede yapılan savaşlar ve sonuçlarından bahsedilir. (40) Madde 25-e: Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgeleri konularında, Erzurum Kongresi ile bu kongrede alınan kararların önem ve sonuçlarına yer verilir, ayrıca bölgeler incelenirken bu bölge halkının, Millî Mücadele sırasındaki kahramanlıkları (Gazi Antep, Şanlı Urfa ve Kahraman Maraş örnekleriyle) açıklanır. (41) Madde 26: Yurdumuzun jeopolitik konumunun önemi ve bunun doğurduğu sonuçlar üzerinde özellikle durulur. (42) Madde 28: Türkiye ekonomisi konusu işlenirken; Lozan Barış Antlaşması ile kapitülasyonların kaldırılması ve bunun ekonomik yönden sonuçları açıklanır. Atatürk ün tarım, endüstri ve madencilik alanlarında yapılması gerekenler konusundaki görüşleri belirtilir. (43) 5. Sınıf Genel Amaçlar 3. Ünite: Güzel Yurdumuz Türkiye 25: Çevre sorunlarının doğurduğu sonuçları açıklayabilme. (44) 5. Sınıf Konular 3. Ünite: Güzel Yurdumuz Türkiye C-2: Çevre sorunları ve sonuçları. (45) C-2-a: Hava kirliliği ve sonuçları. (46) C-2-b: Toprak kirliliği ve sonuçları. (47) C-2-c: Su (deniz, göl, akarsu) kirliliği ve sonuçları. (48) C-2-ç: Gürültü ve sonuçları. (49) D-6: Yangınlar (Özellikle ülkemizdeki orman yangınlarının sonuçları üzerinde January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

184 180 Bayram TAY... durulacaktır.) (50) 6. Sınıf Genel Amaçlar 2. Ünite: Coğrafya ve Dünyamız 6: Dünyanın hareketlerinin sonuçlarını açıklayabilme (51) 13: Dünya üzerinde herhangi bir yerin matematik konumunun sonuçlarını kavrayabilme (52) 14: Dünya üzerinde herhangi bir yerin özel konumunun sonuçlarını kavrayabilme (53) 5. Ünite: Türkiye miz 7: Kırsal yerleşim yerlerinden kentlere göçün sonuçlarını kavrayabilme (54) 10: Yurdumuzdaki nüfus artışının sonuçlarını açıklayabilme (55) 13: Yurdumuzdaki nüfus kaybının sonuçlarını açıklayabilme (56) 6. Sınıf Konular 2. Ünite: Coğrafya ve Dünyamız B-2: Dünyanın hareketleri ve sonuçları (57) B-2-a: Dünyanın kendi ekseni etrafındaki hareketi ve sonuçları (58) B-2: Dünyanın güneş çevresindeki hareketi ve sonuçları (59) B-5-a: Matematik konum ve sonuçları (Meridyenler arasındaki saat farkı, Türkiye den örnekler verilerek açıklanacaktır) (60) B-5-b: Özel konum ve sonuçları (Türkiye örnek olarak alınacaktır) (61) 6. Ünite: Osmanlı Devletinin Kuruluşu B-5: Ankara Savaşı ve sonuçları (62) 7. Sınıf Konular 3. Ünite: Avrupa da Yenilikler A: Yeni Buluşlar ve Sonuçları (barut, top, pusula, matbaa, kâğıt) (63) 5. Ünite: 19. ve 20. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti A-1-ç: Kırım Savaşı ve sonuçları. (64) B-3-c: Savaşın Sonuçları (Birinci Dünya Savaşı) (65) Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

185 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik ) ve 5. Sınıf İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç) ve 5. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programında neden, sonuç ve neden-sonuç ifadeleri sayısal olarak ne kadar yer aldığı tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo ve 5. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik Neden- Neden Sonuç Toplam Sonuç 4. sınıf sınıf Ortak (4. ve 5. sınıf) Toplam Tablo 2 ye göre ve 5. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programında neden, sonuç ve neden-sonuç ifadeleri 4. sınıflarda neden 7 yerde, sonuç 7 yerde ve neden-sonuç 6 yerde, 5. sınıflarda neden 6 yerde, sonuç 4 yerde ve nedensonuç 2 yerde, ortak olarak neden 9 yerde, sonuç 8 yerde ve neden-sonuç 7 yerde olduğu görülür. Buna göre nedensellik ile ilgili ifadelerin 4. ve 5. sınıflarda toplam 56 kez yer aldığı görülür. Bu ifadelerin programda yer alış şekilleri aşağıda verilmiştir (4., 5., 6. ve 7. sınıflarda ortak gösterime sahip olan yerler a) , 5., 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Ortak Olan Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç) başlığı altında gösterilmiştir). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4. Sınıf Programı ÖĞRENME ALANI: GRUPLAR, KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER 4. sınıf (66) ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR [!] Doğrudan verilecek beceri: Sebep-sonuç ilişkisini belirleme. HEP BİRLİKTE Bir Gazete Sayfası Hazırlayalım (Çevredeki sosyal problemlere karşı duyarlılığı arttırma, neden sonuç ilişkisini belirleme becerisini geliştirme amacına yönelik olarak, bir haberden hareketle gazete sayfası hazırlanır.) (1 ve 2. kazanım). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 5. Sınıf Programı ÖĞRENME ALANI: GRUPLAR, KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER 5. sınıf (67) ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMA-LAR BÖLGEMİZİ TANIYALIM 7. Yaşadığı bölgede görülen doğal afetlere neden olan uygulamaları fark eder. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

186 182 Bayram TAY... ÖĞRENME ALANI: İNSANLAR, YERLER VE ÇEVRELER 5. sınıf (68) ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR TOPLUM İÇİN ÇALIŞANLAR 4. Sivil toplum kuruluşlarının etkinliklerinin sonuçlarını değerlendirir. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Atatürkçülükle İlgili Konular Tablosu 5. Sınıf (69) SINIF 5. ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULAR 3. Atatürk ün hayatıyla ilgili olay ve olguları kavrayabilme AÇIKLAMA: Atatürk ün söylediği özlü sözlerden Atatürk ün fikir hayatına ilişkin çıkarımlarda bulunur. Atatürk ün fikir hayatını oluşturan temel ilkelerden olan akılcılık, bilimsellik, toplumsal dayanışma, insan sevgisi, barışçılık ve evrensellik ilkeleri nedenleri ile ilişkilendirilerek açıklanacaktır. 5. Sınıf (70) ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE Kültür ve Miras/ Adım Adım Türkiye SINIF ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULAR ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE Atatürk ün millî eğitim konusundaki düşüncelerini/ uygulamalarını fark edebilme AÇIKLAMA: Atatürk ün millî eğitim konusundaki düşünceleri ve uygulamalarından yola çıkılarak millî eğitim politikasını oluşturan temel düşünceleri belirtilecektir. Atatürk ün Türk eğitiminin neden millî, çağdaş ve laik olmasına önem verdiği açıklanacaktır. Atatürk ün öğretim birliğine ve karma eğitime neden önem verdiği açıklanarak, onun eğitimin ve millî kültürün yaygınlaştırılmasına önem verdiğini vurgulanacaktır. Kültür ve Miras/ Adım Adım Türkiye DERS KAZANIMLARI VE AÇIKLAMALAR 5.Kanıt kullanarak Atatürk inkılâplarının öncesi ile sonrasındaki günlük yaşamı karşılaştırır. 6. Atatürk inkılâplarıyla ilkelerini ilişkilendirir. DERS KAZANIMLARI VE AÇIKLAMALAR 5.Kanıt kullanarak Atatürk inkılâplarının öncesi ile sonrasındaki günlük yaşamı karşılaştırır. 6.Atatürk inkılâplarıyla ilkelerini ilişkilendirir. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Ara Disiplin Alan Kazanımları Tablosu (71) 5. Sınıf ÖĞRENME DERS KAZANIMLARI ALANI / ÜNİTE İnsanlar Yerler Çevreler: Bölgemizi Tanıyalım 5. Yaşadığı bölgede görülen doğal afetlere neden olan uygulamaları fark eder. AFETTEN KORUNMA VE GÜVENLİ YAŞAM KAZANIMLARI 5. Sınıf tahliye çantası oluşturulması ve malzemelerin sağlanması konusunda aktif görev alır. 6. Posterler hazırlayarak toplumun bu konuda bilgilenmesine destek verir. 10. Farklı mekânlarda bir deprem sırasında yapılması gerekenleri tartışır. 11. Deprem sırasında yapılması gerekenleri, deprem tatbikatında uygular. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

187 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik ÖĞRENME ALANI BİREY VE TOPLUM KÜLTÜR VE MİRAS İNSANLAR, YERLER VE ÇEVRELER ÜRETİM, TÜKETİM VE DAĞITIM BİLİM, TEKNOLOJİ VE TOPLUM GRUPLAR, KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER GÜÇ, YÖNETİM VE TOPLUM KÜRESEL BAĞLANTILAR 4. Sınıf Doğrudan Verilecek Beceriler Kanıt Kullanma becerisinde; 4 SINIF (72) DOĞRUDAN VERİLECEK BECERİ Kanıtı tanıma ve kullanma Bilgiyi kullanılabilir biçimlerde planlama ve yazma Mekânı algılama Tablo, diyagram ve grafik okuma Karşılaştırma yapma Sebep-sonuç ilişkisini belirleme Karar verme Kütüphane ve referans kaynakları kullanma Belirlenen kaynağın sınıf içinde kullanımında şu yol izlenebilir: 3. Çıkarım yapma: Örneğin öğrenci devam durumu ile ilgili kanıt olarak, devam durumunu ekim, mart ve haziran aylarında devamın düşük olduğunu gösterebilir. Daha ileri bir inceleme, erkeklerin devamlılığının bu aylarda düşük olduğu sonucunu verebilir. Daha sonra öğrencilere bunun nedenleri sorulabilir. (73) Mekânı Algılama becerisinde; Sonuçta varlıklar arasındaki ilişkiyi daha kolay kavrayabilir; buna bağlı olarak da coğrafî kavramları algılaması, bunlar arasındaki ilişkilerle, bunların sebep ve sonuçlarını açıklayabilmesi mümkün olur. (74) Tablo, Diyagram ve Grafik Okuma becerilerinde; Grafik Becerisi Öğrencilerin grafik okurken, 4. Birden fazla değeri karşılaştırma ve sonuç çıkarmaları, 5. Grafikte sunulan bilgiyi kanıt göstererek genellemeler yapmaları gereklidir. (75) Karşılaştırma Yapma becerisinde; Bu uygulama gerçekte, öğrencilerin beklenmedik sonuçlar çıkarmalarına, genellemeler ve ilkeler türetmelerine yardımcı olan bir yaratıcı düşünme etkinliğidir. Herhangi bir veriler bütününden çıkarılan sonuçların karşılaştırılması, nesnel ve kabul edilebilir sonuçların belirlenmesinde önemli katkı sağlayabilmektedir. Karşılaştırma yapmak için aşağıda sunulan basamaklar izlenebilir: Benzer ve farklı yönlerden yola çıkarak bir sonuca varmaya çalışılmalıdır. (76) January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

188 184 Bayram TAY... Sebep- Sonuç İlişkisini Belirleme becerisinde; Günlük yaşamımız, sebepler ve bunların etkileri ile doludur. Öğle yemeği yemeyi unutabilirsiniz. Öğleden sonra geç bir vakitte açlık hissedersiniz. Öğle yemeğinizi unutmak, sebep; acıkmak, bir sonuçtur. Öğrencilerin sebep-sonuç ilişkisini kavrayabilmelerinde ilk adım, onların günlük yaşamlarındaki -yukarıdakine benzer- sebep-sonuç ilişkileri üzerine düşünmeleri ve ilişkiyi özetleyen basit sebep-sonuç diyagramları oluşturmalarıdır. Bu aşamada olay örgülerinin basit olması kavramayı kolaylaştırır. Bazı kelimeler sebep ve sonuç ilişkilerini belirlemede, öğrenciye yardımcı olabilir. Öncelikle öğrencilerinize bir metni okudukları zaman şu ifadelere dikkat etmelerini söyleyebilirsiniz: Çünkü bundan dolayı, bu nedenle, bunun sonucu olarak, bu yüzden Bu kelimeler sebep-sonuç ilişkisini belirtirler. Sebep-sonuç ilişkilerini belirlemede bir diğer önemli nokta, olayların kronolojik olarak sıraya dizilmesidir. Birbirini zincirleme takip eden ve birbirleriyle bağlantılı olduğu düşünülen olayları kronolojik olarak düşünmek, aralarındaki sebep-sonuç ilişkisinin belirlenmesinde önemlidir. Sebep-sonuç ilişkisini özetleme ve göstermede öğrencinin kullanabileceği araçlardan biri de diyagram oluşturmadır. Örneğin öğrencilere aşağıdakine benzer basit bir sebep-sonuç diyagramı sunabilirsiniz. İlk diyagram sol taraftaki nedenin, nasıl sağ taraftaki olayla sonuçlandığını göstermektedir. Öğrencilerden de işlediğiniz bir ünitedeki bilgileri kullanarak, aşağıdaki gibi basit bir sebep-sonuç diyagramı oluşturmalarını isteyebilirsiniz. A Bölgesinde 1 yıl önce kurulan fabrika, kimyasal madde içeren atıklarını sürekli olarak denize boşalttı. v Denizde yaşayan Akdeniz fokları ve diğer canlıların yaşamı tehlikeye girdi. Bazen bir olay, diğer olaylardan oluşan bir tepki zincirine yol açabilir. Aşağıdaki zincirleme sonuç diyagramını inceleyin. Soldaki neden, ortadaki olayı doğurmuş; bunun dönüşümünde, ortadaki olay sağdaki olayın nedeni olmuştur. A Bölgesinde 1 yıl önce kurulan fabrika, kimyasal madde içeren atıklarını sürekli olarak denize boşalttı. Denizde yaşayan Akdeniz fokları ve diğer canlıların yaşamı tehlikeye girdi. A Bölgesinde, hayvan ve çevre dostu sivil toplum kuruluşları tarafından geniş çaplı bir bilinçlendirme kampanyası başlatıldı. Bir olayın birden fazla sebebi olduğunu farz edin. Bu durumda aşağıdaki çoklu sebep diyagramını kullanabilirsiniz. Soldaki üç neden sağdaki tek bir sonucu doğurmuştur. Bu gibi diyagramlar karmaşık sebep-sonuç ilişkilerinin yer aldığı uzun vadeli süreçleri göstermede kullanılabilir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

189 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik A Bölgesinde hayvan ve çevre dostu sivil toplum kuruluşları, bilinçlendirme kampanyası başlattı. A Bölgesindeki yerel televizyon kanalları fabrikanın atıklarını boşalttığı bölgenin görüntülerini yayınladı. A Bölgesinde yaşayan halk, çevre kirliliği yaşamlarını olumsuz etkilediğinden, fabrikanın atıklarını denize boşaltmasının engellenmesi için bir gösteri düzenledi. Belediye A Bölgesindeki fabrikanın zehirli atıklarını boşaltma işlemini mahkeme kararıyla durdurdu. Diyagram kullanma ve kelime ipuçlarını bulma yoluyla öğrenciler sebep-sonuç ilişkisini belirleme becerisini geliştirebilirler. Becerinin gelişmesini sağlamak ve becerinin ne ölçüde kazanıldığını ölçmek amacıyla öğrencilerden, derste işlenen herhangi bir ünitede yer alan bir olay örgüsündeki sebep-sonuç ilişkisini belirlemelerini isteyebilirsiniz. Daha sonra öğrencilerin, yukarıdaki üç farklı diyagramdan bu sebepsonuç ilişkisini özetleyebilecek en uygun olanını kullanarak, bir sebep-sonuç diyagramı oluşturmalarını sağlayabilirsiniz. Daha farklı bir uygulama yapmak isterseniz, öğrencilerden gazete makalelerini sebep-sonuç ilişkisini bulmak için okumalarını isteyebilirsiniz. Daha sonra öğrenciler her bir sebep-sonuç ilişkisini tanımlayan kısa özetler yazsın. Son olarak öğrenciler, bu üç diyagramdan bir tanesini, okudukları makalelere dayanarak sebep-sonuç ilişkisini göstermek için kullansınlar. Sebep-Sonuç İlişkisini Belirleme:Öğrenciler sebep-sonuç ilişkilerini belirlerken, onlara aşağıdaki bilgileri hatırlatabilirsiniz: Sebep, bazı şeylerin meydana gelmesine neden olur. Bir sebebin sonucu tepkidir. Olayları kronolojik olarak sıraya dizin. Olaylar hakkındaki bağlantıları araştırın. Anahtar kelimeleri bulun, örneğin çünkü bundan dolayı, bunun sonucu olarak Bunlar sebep-sonuç bağlantılarını gösterir. (77) 5. Sınıf Doğrudan Verilecek Beceriler Yazılı Anlatım becerisinde; Her tür yazının bir amacı vardır. Yazı, bir öykü, köşe yazısı, proje, reklâm, roman, gezi yazısı, mektup olabilir. Farklı amaçlar, farklı yazı türlerinin ortaya çıkmasına yol açmıştır. Aşağıdaki tablo amaçlarına göre yazı türlerini göstermektedir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

190 186 Bayram TAY... Türleri Amaç Örnekler Özellikleri Açıklayıcı Yazı Bilgiyi açık ve doğrudan vermek amacıyla yazılan yazılardır. Berlin Duvarı Doğu ve Batı Almanya nın siyasi, ekonomik ilişkilerini uzun bir süre engellemiştir. (MEB 2005a:70 deki tablonun ilgili kısmı) Ansiklopedi makalelerinde olduğu gibi olgular nesnel olarak sunulur. Kim, Ne, Nerede, Ne zaman ve Neden sorularına cevap aranır. Öğrenciler, kendi yazılarında ana fikirlerini belirlemeli, nedensellik içinde çünkü, bundan dolayı, bunun için gibi bağlaçları doğru ve yerinde kullanarak, bu ana fikri destekleyebilmelidir. Öğrenciler, bir yazı yazarken veya okurken ne, kim, ne zaman, nerede, nasıl, neden gibi sorulara cevap aramak üzere yazmalı ve okumalıdır. (78) Görsel Kanıt Kullanma becerisinde; Tarihsel Kanıtları Analiz İçin Örnek Modeller Model 3: Birincil veya ikincil türde bir kanıtın sorularla incelenmesi: (79) Soru Tipi Kuramsal soru Duyuşsal soru Hipotez oluşturma sorusu Açıklama Öğrenciden resimde anlatılan olayın nasıl gelişmiş olabileceğini veya ona neyin sebep olabileceğini düşünmesi istenir. Öğrencinin kanıtta kişisel olarak ilgi duyduğu noktalar üzerinde konuşması istenir. Öğrencinin olası sebep ve sonuçlar hakkında sorular sorması istenir. (MEB 2005a:74 deki tablonun ilgili kısımları) Gözlem becerisinde; Sosyal bilgiler dersi 4 8. sınıflarında kazandırılması düşünülen gözlem becerisi daha çok basit gözlem çalışmalarını kapsamaktadır. Burada amacımız öğrencilerin çevreleriyle iletişim kuran, çevresindeki olay ve olguları fark eden, bu olay ve olguları izleyen, neden ve sonuçlarını açıklayabilen, gözlemlerini tarafsız, önyargısız aktarabilen gözlediği şeyleri aktarırken duygu ve düşüncelerini değil sadece orada gerçekleşen olay veya olguyu tanımlayan bireyler olmalarını sağlamaktır. (80) Basit İstatistik Verilerini Yorumlama becerisinde Öğrencilerde istatistik verileri yorumlama becerisini geliştirmek için, gerek öğrencilerin kendi topladıkları basit verileri, gerekse öğretmen tarafından verilen verileri bir tabloda gösterip yukarıdaki basamaklar göz önünde bulundurulmak şartıyla sorular şu sorulabilir. Sonuçta ne olmuştur? Sonuçta ne olabilir? Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

191 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik (81) Sonuç nedir? Basılı ve Görsel Kaynakları Kullanma ve Değerlendirme (5N 1K Formülü) becerisinde; Bu amaca ulaşmak için her zaman şu soruların cevapları aranır: Kim?, Ne?, Ne zaman?, Nerede?, Neden?, Nasıl? (82) Öğrenme Alanı İnsanlar, Yerler ve Çevreler İnsanlar, Yerler ve Çevreler öğrenme alanı ile insanın çevresi ile etkileşimini tanımak, bu konuda çeşitli beceri ve değerleri kullanarak bu etkileşimin neden ve sonuçlarını anlamak ve geleceğe yönelik bireysel ya da toplumsal bakış açısı kazanabilmek amaçlanmaktadır. İlköğretim 4 ve 5. sınıfta öğrenciler bu öğrenme alanıyla, yaşadıkları yeri tanıyacaklar, bu yer ile ilgili nasıl, neden, nerede ve gelecekte ne olabilir sorularına yanıt arayacaklardır. Yaşadıkları yeri çeşitli ifadelerle tanımlayabilecekler, yaşadıkları yerde beşerî ve doğal çevre kavramlarının anlamlarını arayacaklardır. (83) Küresel Bağlantılar Ayrıca ülkeler arası ekonomik ilişkilerin sebep ve sonuçlarını sorgulama fırsatını da bulacaklardır. (84) Öğrenme-Öğretme Süreçleri ve Öğretmenin Rolü Örnek Olay İncelemesi: Öğrencilerin işlenen konuyla ilgili örnek olayları işlenen konu ilkeleri açısından çözümlemesidir. Örneğin, erozyonun nedenlerinin saptanması. (85) Sonuç Çıkarma: Öğrencilerin işlenen konuda ulaştıkları sonuçları belirlemeleridir. Örneğin, bir bölgenin yeryüzü şekilleri işlendikten sonra o bölgeyle ilgili sonuç olarak... bölgesi kurak ve verimsiz bir bölgedir. biçiminde sonuçlar çıkarma. (86) Geri Plandaki Düşünceleri Bulma: Örneğin tarihi bir olay işlendiği zaman kişilerin neden böyle davrandıklarını, ne düşünüyor olduklarını bulma. İncelenen bir yazıda yazarın amacı, varsayımları gibi metinde açıkça yer almayan düşüncelerini saptama. (87) Önem Sırasına Koyma: Öğrencilerin, işlenen konudaki ana düşünceleri, ilkeleri ya da anahtar sözcükleri önem sırasına koymalarıdır. Örneğin, öğrenciler bir metindeki düşünceleri ve tarihte yapılan bir anlaşmanın maddelerini, bir olayın nedenlerini önem sırasına koyabilir. (88) 3) ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç) ve 7. sınıf sosyal bilgiler programında neden, sonuç ve neden-sonuç ifadeleri sayısal olarak ne kadar yer aldığı tablo 3 de gösterilmiştir. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

192 188 Bayram TAY... Tablo ve 7. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik Neden Sonuç Neden-Sonuç Toplam 6. sınıf sınıf Ortak (6. ve 7. sınıf) Toplam Tablo 3 e göre ve 7. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programında neden, sonuç ve neden-sonuç ifadeleri 6. sınıflarda neden 5 yerde, sonuç 5 yerde, 7. sınıflarda neden 4 yerde, sonuç 4 yerde ve neden-sonuç 8 yerde, ortak olarak neden 10 yerde, sonuç 9 yerde ve neden-sonuç 7 yerde olduğu görülür. Buna göre nedensellik ile ilgili ifadelerin 6. ve 7. sınıflarda toplam 52 kez yer aldığı görülür. Bu ifadelerin programda yer alış şekilleri aşağıda verilmiştir. 3. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Programı ÖĞRENME ALANI: BİREY VE TOPLUM 6. sınıf (89) ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR SOSYAL BİLGİLER ÖĞRENİYORUM Neden Oldu? (Güncel bir olayın neden meydana geldiği ile ilgili rapor hazırlanır.) (1.kazanım) ÖĞRENME ALANI: KÜRESEL BAĞLANTILAR 6. sınıf (90) ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLA-MALAR 1. Görsel materyalleri ve verileri kullanarak ÜLKEMİZ dünyada nüfus ve ekonomik VE faaliyetlerin dağılışının DÜNYA nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 7. Sınıf Programı ÖĞRENME ALANI: İNSANLAR, YERLER VE ÇEVRELER 7. sınıf (91) ÜNİTE ÜLKEMİZDE NÜFUS KAZANIMLAR Bu ünite sonunda öğrenciler; 1. Görsel materyaller ve verilerden yararlanarak Türkiye de nüfusun dağılışının neden ve sonuçlarını tartışır. 3. Örnek incelemeler yoluyla göçün neden ve sonuçlarını tartışır. 5. Yerleşme ve seyahat özgürlüğünü açıklar. ETKİNLİK ÖRNEKLERİ Ülkemizde Bir Gezi (Harita ve verilerden yararlanılarak nüfus dağılışının neden ve sonuçları incelenir.) (1.kazanım) Nüfusu İnceleyelim (Nüfus sayımı sonuçlarına göre hazırlanmış tablo ve grafiklerden yararlanılarak nüfus özellikleri incelenir ve nüfusun eğitim durumu ile eğitim hakkı ilişkilendirilir.) (2, 4.kazanım) Doğduğumuz Yerden Doyduğumuz Yere (Sözlü tarih çalışması ile göçün neden ve sonuçları sorgulanır. Yerleşme ve seyahat özgürlüğü tartışılır.) (3,5.kazanım) AÇIKLA- MALAR [!] Ülkemiz-deki göçün neden ve sonuçları, tarihten ve günümüzden örneklerle sorgulanacaktır. (3. kazanım) Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

193 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik ÖĞRENME ALANI: GRUPLAR, KURUMLAR, SOSYAL ÖRGÜTLER 7. sınıf (92) ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR BİR ARADA OLMAK İÇİN Zaman Makinesi (Zaman içinde yolculuk yaparak seçilmiş bazı liderlerin yaşadıkları dönemlere giderek röportaj yapıldığı düşünülür ve röportaj ile ilgili sonuçlar değerlendirilir.) (3. kazanım) ÖĞRENME ALANI: KÜRESEL BAĞLANTILAR 7. sınıf (93) ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR ÜLKELER ARASI KÖPRÜLER Bu ünite sonunda öğrenciler; Yüzyılın başında Osmanlı Devleti ve Avrupa ülkelerinin siyasî ve ekonomik yapısıyla I. Dünya Savaşı nın sebep ve sonuçlarını ilişkilendirir. Dünyamız ve Sorunları (Küresel sorunlarla ilgili araştırma yapılarak sorunların nedenleri ve sonuçları açıklanır.) (2,3. kazanım) Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Atatürkçülükle İlgili Konular Tablosu 6. Sınıf (94) SINIF ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULAR ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE DERS KAZANIMLARI VE AÇIKLAMALAR 6 9. Türkiye nin dünya üzerindeki yerinin önemini kavrayabilme AÇIKLAMA: Dünya haritası üzerinde Türkiye nin bulunduğu yer belirtilerek Türkiye nin bulunduğu konum siyasi boyutuyla 1. kazanımdan önce vurgulanacaktır (Türkiye nin Akdeniz ve Karadeniz i birbirine bağlayan boğazlara hakim olunduğu, Asya ve Avrupa kıtaları arasında yer aldığı, Karadeniz e kıyısı olan ülkelerin diğer denizlere açılmasındaki yeri, petrol kaynaklarına sahip ülkelerle komşu olduğu, zengin yer altı ve yer üstü kaynaklarına sahip olduğu, büyük bir tarımsal üretim potansiyeline sahip olduğu üzerinde durulacak.) Türkiye nin genç ve dinamik bir nüfusa sahip olduğu, 1. kazanımla ilişkilendirilecektir. 1.Görsel materyalleri ve verileri kullanarak dünyada nüfus Küresel ve ekonomik Bağlantılar/ faaliyetlerin Ülkemiz ve dağılışının Dünya nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

194 190 Bayram TAY Sınıf (95) SINIF ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULAR 7. Atatürk ün kişiliğini ve özelliklerini kavrayabilme AÇIKLAMA: Atatürk ün vatanını ve milletini çok sevdiği belirtilerek, ileri görüşlü, kararlı ve disiplinli olma gibi yönleri Çanakkale savaşından verilen örneklerle ilişkilendirilerek onun Çanakkale Savaşı ile önderlik rolünün ön plana çıktığı vurgulanacaktır. 8. Bazı devletler tarafından Türkiye nin güçlenmesinin istenmediğini fark edebilme AÇIKLAMA: Türkiye nin gelişmekte olan bir ülke olduğu, Türk toplumunda kalkınma ve modernleşme isteğinin olduğu belirtilerek bazı devletlerin Türkiye Cumhuriyeti Devletinin gelişip güçlenmesini istemedikleri, devletimizi bölmek ve zayıflatmak için uğraşma sebepleri 1. kazanımdan sonra vurgulanacaktır. 9. Ülkemizde iç ve dış tehdit unsurlarının hedeflerini kavrayabilme. AÇIKLAMA: Atatürkçülükle ilgili konuların 8. hedefinden sonra İç tehdit unsurlarının; terör ortamı yaratarak propaganda yapmayı, devlet otoritesini sarsmayı, Atatürk ilkeleri doğrultusunda oluşmuş çağdaş anlayışı yıkmayı, milli birlik ve beraberliğimizi bozmayı, rejimi değiştirmeyi amaçladıkları belirtilerek dış tehdit unsurlarının hedefleri ile ilişkilendirilecektir. ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE Küresel Bağlantılar / Ülkeler Arası Köprüler DERS KAZANIMLARI VE AÇIKLAMALAR Yüzyılın başında Osmanlı Devleti ve Avrupa ülkelerinin siyasî ve ekonomik yapısıyla I. Dünya Savaşı nın sebep ve sonuçlarını ilişkilendirir. Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Ara Disiplin Alan Kazanımları Tablosu (96) SINIF ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE DERS KAZANIMLARI SPOR KÜLTÜRÜ VE OLİMPİK EĞİTİM KAZANIMLARI 7 Küresel Bağlantılar: Ülkeler Arası Köprüler 4-Uluslar arası kültür, sanat ve spor etkinliklerinin toplumlar arası etkileşimi geliştirmedeki rolünü fark eder. 2. Spor etkinliklerinin kültür farkı gözetmeksizin yapıldığını belirtir. 3. Uluslar arası spor karşılaşmalarının ülkeleri birbirine yaklaştırmadaki katkısını nedenleriyle açıklar. 4. Sporun ülkeler arası barış ve kaynaşmayı sağlamadaki rolüne örnekler verir. 7. Olimpiyat oyunlarının ülkelerin tanıtımındaki yerini açıklar. 6. Sınıf Doğrudan Verilecek Beceriler Araştırma becerisinde; Araştırma Yaklaşımları: John Dewey in (1910) yansıtıcı düşünme modelini izler. Bunlar; Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

195 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik Sonuçlara ulaşılmasıdır. Üst düzey düşünme becerileri gelişmiş bir öğrenci; İlgili ve ilgisiz bilgiler, savlar ya da nedenler arasında ayırım yapar. İkinci aşamada problemin olası sonuçları konusunda hipotezler oluşturulur. Üretilen hipotezler tahtaya yazılır. Bu noktada tek bir yanıtın olmadığı akıldan çıkarılmamalı ve hiçbir hipotez önerisi reddedilmemelidir. Üçüncü aşamada öğrenciler, düşünerek problemi çözmek üzere veriler toplar. Son aşamada ise öğrenciler, verileri inceler ve daha önceden geliştirilen hipotezlerle sonuçları karşılaştırırılar. (97) Çıkarımda Bulunma becerisinde; Eleştirel düşünme, yalnızca bilmek ten fazlasını gerektirmektedir. Öğrenciler, bilgi edinmek için araştırmalar ya da gözlemler yaparlar. Eleştirel düşünme, gözlem ya da araştırma verilerinden, öğrencilerin güvenilir sonuçlara varmalarını gerektirmektedir. (98) Yaratıcılık becerisinde; Öğrencilerinize varsayımlar sunarak sonuçları ile ilgili fikir üretmelerini de sağlayabilirsiniz. Örneğin hiç yağmur yağmasaydı ne olurdu? İğneler olmasaydı ne olurdu? gibi sorularla durum ile ilgili düşüncelerini harekete geçirmelerine yardımcı olun. (99) 7. Sınıf Doğrudan Verilecek Beceriler Tarihî Empati becerisinde; Tarihi Empati Nedir? Tarihçi geçmişi anlayabilmek için, geçmişte farklı zaman ve yerlerde yaşayan insanların dünyayı nasıl gördüklerini anlamak zorundadır. Ayrıca, geçmişteki insanların davranışlarının nedenlerini araştırmak da tarihçinin görevidir Tarihî empati alanının sayılı isimlerinden Foster (2001) tarihî empatinin altı özelliğinden bahsetmektedir. Birincisi, tarihî empati geçmişteki insanların davranışlarının nedenlerini anlamamıza ve açıklamamıza imkân tanıyan bir süreçtir. Dördüncüsü, tarihî empati geçmişte yaşanan olayların sonuçları üzerinde çalışmayı içerir. (100) Problem Çözme becerisinde; January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

196 192 Bayram TAY... Probleme Yönelik Bir Çözüme Varma: Problemin çözümünü içeren sonuçlar değerlendirilmelidir. (101) Öğrenme Alanı Birey ve Toplum Öğrenciler bu öğrenme alanında, 6. ve 7. sınıfta çok boyutlu düşünmeyi, çevresinde meydana gelen olayları birçok nedeniyle açıklayabilmeyi, bilimsel ve nesnel verilere dayalı olgularla kişisel görüş veya düşünceler arasında ayrım yapabilmeyi, sosyal bilimcilerin kullandığı bilimsel araştırma yöntemlerini kullanarak araştırma yapmayı, çevresiyle etkili iletişim kurmayı ve tüm bunların etkin vatandaş olmanın temel gereksinimleri olduğunu öğrenirler. (102) İnsanlar Yerler Ve Çevreler İnsanlar, Yerler ve Çevreler öğrenme alanı ile insanın çevresi ile etkileşiminin çeşitli boyutları ile fark edilmesi, çeşitli beceri ve değerleri kullanarak bu etkileşimin neden ve sonuçlarının ortaya konulması ve geleceğe yönelik bireysel ve toplumsal bir bakış açısı kazanılması amaçlanmaktadır. (103) Bilim, Teknoloji Ve Toplum Bu öğrenme alanında ilköğretim 6 ve 7. sınıf öğrencileri; Sosyal bilimlerin alt disiplinlerinin de günlük ve toplumsal yaşam üzerindeki pratik bazı sonuç ve etkilerini kavrayarak 21. yüzyılda bilim ve teknolojide bazı gelişmelerden hareketle gelecekteki yaşamla ilgili olarak ortaya çıkabilecek yeni konular hakkında fikir yürütmeleri istenecektir. (104) Küresel Bağlantılar İlköğretim 6 ve 7. sınıf düzeyinde öğrenciler, düşüncelerin, sanat eserlerinin, uluslar arası etkinliklerin toplumlar arası etkileşimdeki önemini ve ülkesinin doğal kaynakları, ekonomik yeterlilikleri ile diğer ülkelerle olan ekonomik ilişkileri ile ilgili fikir edinirler. Bütün dünyayı ilgilendiren ekonomi, siyaset, ekoloji, güvenlik ve sağlık gibi alanlarda yaşanan sorunların sebepleri ve çözümleri ile ilgili fikir geliştirirler. Uluslar arası kuruluşların amaçlarını ve işlevlerini kavrarlar. (105) Öğrenme-Öğretme Süreçleri Ve Öğretmenin Rolü Örnek Olay İncelemesi: Öğrencilerin işlenen konuyla ilgili örnek olayları işlenen konu ilkeleri açısından çözümlemesidir. Örneğin, erozyonun nedenlerinin saptanması. (106) Sonuç Çıkarma: Öğrencilerin işlenen konuda ulaştıkları sonuçları belirlemeleridir. Örneğin, bir bölgenin yeryüzü şekilleri işlendikten sonra o bölgeyle ilgili sonuç olarak... bölgesi kurak ve verimsiz bir bölgedir. biçiminde sonuçlar çıkarma. (107) Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

197 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik Geri Plandaki Düşünceleri Bulma: Öğrencilerin işlenen konuyu ya da konuyla ilgili olayları analiz ederek açıkça ifade edilmemiş düşünceleri keşfetmeye çalışmasıdır.örneğin tarihi bir olay işlendiği zaman kişilerin neden böyle davrandıklarını, ne düşünüyor olduklarını bulma. İncelenen bir yazıda yazarın amacı, varsayımları gibi metinde açıkça yer almayan düşüncelerini saptama. (108) Önem Sırasına Koyma: Öğrencilerin, işlenen konudaki ana düşünceleri, ilkeleri ya da anahtar sözcükleri önem sırasına koymalarıdır. Örneğin, öğrenciler bir metindeki düşünceleri ve tarihte yapılan bir anlaşmanın maddelerini, bir olayın nedenlerini önem sırasına koyabilir. (109) Uygun durumlarda, sosyal bilgiler konularını desteklemek amacıyla diğer akademik disiplinlerden bilgi ve materyaller kullanmalıdır. Bunlar: Zaman çizelgeleri, oyun, film vb., Coğrafi, tarihi, ekonomik ilişkileri karşılaştırmak için, matematikten yararlanma. Etkileşimsel, bütüncül bir öğrenme görüşü geliştirmedir. Karar verme ve problem çözme becerilerinin gelişimi için öğrencilere yardımcı olmalıdır. Bu beceriler: Tümevarımsal ve tümdengelimsel çıkarımları vurgulama. Hipotez (varsayım) oluşturmayı vurgulama. Geçerli sonuçlara ulaşmayı vurgulamadır. Öğrenci başarısını değerlendirebilmelidir. Bu yolda şunlar yapılabilir: Yazma becerilerinin gelişimini sağlama. Yazılı olduğu kadar sözel performansı da değerlendirme. Üst düzey düşünme becerilerinin ölçümü ve değerlendirilmesi. Örneğin, analiz, sentez, değerlendirme vb. (110) a) , 5., 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Ortak Olan Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç) Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Uygulanması İle İlgili Açıklamalar Kaynak kullanımı ve kanıt değerlendirmeye dayalı sosyal bilgiler eğitiminde öğrencilerin sebep-sonuç ilişkisi kurmaları ve kanıta dayalı akıl yürütmeleri sağlanmalı, kanıtların sınırlılıkları ve tarihin farklı yorumlarının olabileceği fark ettirilme- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

198 194 Bayram TAY... lidir. (111) Programın Yapısı Eleştirel Düşünme Becerisi Bir kanıtı kullanma ya da referansa dayanma Sebep-sonuç ilişkisini belirleme (112) Gözlem Çevresindeki olay ve olgulara dikkat etme Çevresindeki olay ve olguları algılama Çevresindeki olay ve olguları doğru ve tarafsız tanımlama Çevresindeki olay ve olguların neden ve sonuçlarını açıklama Gözlediklerinin nedenlerini sorgulayıp sonuçlarını tahmin edebilme (113) Değişim Ve Sürekliliği Algılama Becerisi 4. Geçmişteki problemlerin neden- sonuç ilişkisini tanıma (114) Sosyal Bilgiler 4. ve 5. Sınıf Programında Yer Alan Kavramların Listesi (115) Kavramlar Afet Aile Nedensellik Nüfus Olgu Yurttaşlık Yüzyıl Bu kavram giriş düzeyinde verilecektir Bu kavram geliştirme düzeyinde verilecektir. Bu kavram, pekiştirme düzeyinde verilecektir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

199 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik Değerler Değer Açıklamak. (116) Seçme 1.Özgürce seçim ya da bağımsız seçim yapma (seçme özgürlüğü) 2.Bir dizi mevcut seçeneği değerlendirdikten sonra alternatifler arasından seçebilme 3.Her alternatifin olası sonuçlarını düşünerek değerlendirdikten sonra seçebilme. (117) Öğretmen, sıralama sonrasında öğrencilerin cevaplarını işaretler ve sonuçları tartışır. Öğretmen öğrencilerin cevaplarını açıklamaları için onlara açık uçlu sorular sorar. Bu değer senin için kesinlikle önemli midir? gibi sorularla öğrencilere cevaplarını açıklama fırsatı verilir. (118) Ahlâkî Muhakeme (119)... Sizce ilâcı çalmalı mıydı? Adam suçlu mudur? Suçluysa neden suçludur? Suçsuzsa neden suçsuzdur? (120) Değer Analizi. (121)... 4.Kanıtların değerlendirilmesi ve uzun vadeli sonuçların tahmini. (122) Köpek ve Kurt Açlıktan ölmek üzere olan bir kurt varmış. Öyle zayıfmış ki kemikleri kısa tüylü kürkünden bile belli oluyormuş. Zar zor yürüyormuş. Yiyecek bulmaya da pek ümidi yokmuş. Sorular:... 1.Köpeğin değerleri nelerdir? 2.Kurdun değerleri nelerdir? 3.Öğrencilerin köpeğin değerlerini desteklemeleri için nedenleri nelerdir?. (123) January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

200 196 Bayram TAY... 4.Öğrencilerin kurdun değerlerini desteklemeleri için nedenleri nelerdir? (124) 4. Sonuç ve Öneriler Nedensellik ilkesi çerçevesinde 1998 ilköğretim sosyal bilgiler programı incelendiğinde çok az sayıda neden-sonuç ilişkisi içeren maddelerin (ya da açıklamaların) yer aldığı görülmektedir. Özellikle 4. sınıf düzeyinde nedensellik hiç yer almazken 5. sınıf düzeyinde de sadece İslamiyet in Doğuşu, Yayılışı ve Türkler ünitesinde nedensellik yer almaktadır. Coğrafya ve vatandaşlık bilgisi içeren konularda nedensellik yer almamaktadır. 6. sınıfta Türkiye miz ve 7. sınıfta Avrupa da Yenilikler üniteleri dışında coğrafya ve vatandaşlık bilgisi içeren konularda nedensellik yer almamaktadır. Tarih bilgisi içeren ünitelerde nedensellik yer alsa da bu yeterli düzeyde değildir. Bununla birlikte 1998 programına nedenselliğin iki önemli boyutunu oluşturan neden ve sonuç ifadelerini ayrı ayrı incelediğimizde de yeterli düzeyde bulgu elde edilememiştir. Sonuç kavramı nispeten neden kavramına göre daha çok yer bulmuştur. Bütün bunlar göz önüne alınırsa 1998 programında nedenselliğin az yer aldığını söyleyebilir ilköğretim sosyal bilgiler programında ise nedenselliğin kazandırılması gereken doğrudan ya da dolaylı bir beceri olduğu anlaşılmaktadır. Bununla birlikte programda kavram öğretimi çerçevede belirlenen kavramlardan birinin de nedensellik olduğu ve bu kavramın 4. sınıftan başlayarak 7. sınıf sonuna kadar aşamalı olarak kazandırılacağı ifade edilmektedir. Nedensellik ile ilgili ifadelerde 1998 programında toplam 64, 2005 programında 108 kez yer aldığı görülmektedir. Spiliotopoulou ve Alevizos (125) yaptıkları bir çalışmada nedenselliği, okul müfredatlarında ihmal edilen ve daha çok doğal olarak gelişen ve bilim alanında da çok fazla araştırılmamış olan bir konu olarak ifade etmektedirler. Çocukların nedenselliğinin doğasının ve statüsünün farkına varılmasının, bu konuyu müfredata eklemeye ve daha derin bir bilim anlayışına sahip öğretim yaklaşımları geliştirmede yardımcı olabileceğini savunmaktadırlar. Nitekim incelenen 1998 ve 2005 ilköğretim sosyal bilgiler programlarından 1998 programında nedensellik kavramının ihmal edilmişliği ile karşılaşılmaktadır programı bu güçlüğü yenmiş görünmektedir ilköğretim sosyal bilgiler programlarında yer alan nedensellik yeterli görülmemeli ve geliştirilmeye çalışılmalıdır. Çünkü nedensellik bilimsel düşüncenin temelini oluşturur. Ayrıca çocuklar neden-sonuç ilişkisi kurabildikleri ölçüde bilgileri ezberlemekten uzaklaşabilirler ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik kavramının nasıl verilebileceği özetlenmiş olmasına karşın bu kavramın hangi yöntem, teknik, stratejilerle, nasıl öğretilebileceği üzerinde durulmamış olması bir eksiklik olarak görülebilir ve bu yönü ile program geliştirilmeye ihtiyaç duyuyor olabilir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

201 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik Kaynakça 1. Doğanay, A. ve diğerleri (2005), Sosyal Bilgiler Öğretimi, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi içinde, Ed. Cemil ÖZTÜRK ve Dursun DİLEK, Pegem A Yayıncılık, Ankara, s: GÖKKAYA, K. ve diğerleri (2003), Sosyal Bilgilere Giriş, Sosyal Bilgiler Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Ed. Cemalettin ŞAHİN, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, s: Verma, G.K. and K. Mallıck. (1999). Researching education: perfectives and techniques, Open University Press., Philadelphia, s: Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş Nitel, Nicel ve Eleştirel Kuram Metodolojileri, Anı Yayıncılık, Ankara, s: KOCAOLUK Fatma ve KOCAOLUK M.Şükrü, İlköğretim Okulu Programı, Milsan Basım Sanayi A.Ş., İstanbul, 1998, s: a.g.e., s: 2543, 7 a.g.e., s: 2553, 8 a.g.e., s: 2558, 9 a.g.e., s: 2558, a.g.e., s: 2559, a.g.e., s: 2559, 12 a.g.e., s: 2559, 13 a.g.e., s: 2560, 14 a.g.e., s: 2563, 15 a.g.e., s: 2563, 16 a.g.e., s: 2563, 17 a.g.e., s: 2563, 18 a.g.e., s: 2564, 19 a.g.e., s: 2564, 20 a.g.e., s: 2564, 21 a.g.e., s: 2564, 22 a.g.e., s: 2564, 23 a.g.e., s: 2564, 24 a.g.e., s: 2564, 25 a.g.e., s: 2564, 26 a.g.e., s: 2564, 27 a.g.e., s: 2564, 28 a.g.e., s: 2564, 29 a.g.e., s: 2565, 30 a.g.e., s: 2565, 31 a.g.e., s: 2541, 32 a.g.e., s: 2552, 33 a.g.e., s: 2555, 34 a.g.e., s: 2555, 35 a.g.e., s: 2555, 36 a.g.e., s: 2559, 37 a.g.e., s: 2539, 38 a.g.e., s: 2540, 39 a.g.e., s: 2541, 40 a.g.e., s: 2541, 41 a.g.e., s: 2541, 42 a.g.e., s: 2541, 43 a.g.e., s: 2541, 44 a.g.e., s: 2550, 45 a.g.e., s: 2553, 46 a.g.e., s: 2553, 47 a.g.e., s: 2553, 48 a.g.e., s: 2553, 49 a.g.e., s: 2553, 50 a.g.e., s: 2553, 51 a.g.e., s: 2554, 52 a.g.e., s: 2554, 53 a.g.e., s: 2554, 54 a.g.e., s: 2555, 55 a.g.e., s: 2555, 56 a.g.e., s: 2555, 57 a.g.e., s: 2557, 58 a.g.e., s: 2557, 59 a.g.e., s: 2557, 60 a.g.e., s: 2557, 61 a.g.e., s: 2557, 62 a.g.e., s: 2560, 63 a.g.e., s: 2564, 64 a.g.e., s: 2564, 65 a.g.e., s: MEB; 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005a, s: a.g.e., s: 31, 68 a.g.e., s: 34, 69 a.g.e., s: 37, 70 a.g.e., s: 40, 71 a.g.e., s: 46, 72 a.g.e., s: 56, 73 a.g.e., s: 58, 74 a.g.e., s: 59, 75 a.g.e., s: 62, 76 a.g.e., s: 65, 77 a.g.e., s: 66-67, 78 a.g.e., s: 70-71, 79 a.g.e., s: 74, 80 a.g.e., s: 74, 81 a.g.e., s: 76, 82 a.g.e., s: 77, 83 a.g.e., s: 96, 84 a.g.e., s: 98, 85 a.g.e., s: 101, 86 a.g.e., s: 101, 87 a.g.e., s: 101, 88 a.g.e., s: 101, MEB; 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005b, s: a.g.e., s: 20, 91 a.g.e., s: 32, 92 a.g.e., s: 36, 93 a.g.e., s: 38, 94 a.g.e., s: 27, 95 a.g.e., s: 41, 96 a.g.e., s: 42, 97 a.g.e., s: 60-61, 98 a.g.e., s: 61, 99 a.g.e., s: 64, 100 a.g.e., s: 69-70, 101 a.g.e., s: 76, 102 a.g.e., s: 98, 103 a.g.e., s: 99, 104 a.g.e., s: 100, 105 a.g.e., s: 102, 106 a.g.e., s: 105, 107 a.g.e., s: 105, 108 a.g.e., s: 105, 109 a.g.e., s: 105, 110 a.g.e., s: 108, MEB; 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005a, s: 6-7 (madde5); MEB; 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005b, s: 8 (madde7) MEB 2005a: s: 52; MEB 2005b: s: 48, MEB 2005a: s: 52; MEB 2005b: s: 48, MEB 2005a: s: 55; MEB 2005b: s: 51, 115 MEB 2005a: s: 85 86; MEB 2005b: s: 85 86, 116 MEB 2005a: s: 89; MEB 2005b: s: 90, 117 MEB 2005a: s: 90; MEB 2005b: s: 91, 118 MEB 2005a: s: 90, 119 MEB 2005a: s: 91; MEB 2005b: s: 91, 120 MEB 2005a: s: 92; MEB 2005b: s: 91, 121 MEB 2005a: s: 93; MEB 2005b: s: 92, 122 MEB 2005a: s: 93, 123 MEB 2005a: s: 94; MEB 2005b: s: 93, 124 MEB 2005a: s: 94; MEB 2005b: s: 93, January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

202 198 Bayram TAY Spiliotopoulou V, and P. Alevizos, Entities of the world and causality in children s thinking, Research in Science Education, Past, Present, and Future, Kluwer Academic Publisher, Printed in the Nertherlands, 2001, Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

203 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi Özet ATATÜRK VE TÜRK DÜNYASI Ercan ÇELEBİ Kastamonu Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü, Kastamonu. Bugün Türkiye ile Türk Dünyası içerisinde yer alan topluluklar arasındaki tarihî, kültürel ve hissi bağlar fazlasıyla kuvvetlidir. Değişen dünya dengeleri, Türkiye nin farklı coğrafyalarda yer alan Türk topluluklarıyla ilgilenmesini zorunlu kılmaktadır. Atatürk ün kişiliği ve onun Türkiye yi çağdaş bir devlet haline getirme yönünde ortaya koyduğu çalışmalarının her evresi, bugünün Türk toplulukları için iyi bir örnek teşkil edebilir. Bu çalışmada, Atatürk ün Türk dünyası hakkındaki düşüncelerine yer verilerek; bugünün Türk toplulukları için Atatürkçü Düşünce Sistemi, bir çağdaşlaşma modeli olarak öne sürülebilir mi? sorusuna cevap aranılması düşünülmüştür. Anahtar Kelimeler: Atatürk, Atatürkçü Düşünce Sistemi, Türkiye, Türk dünyası. Abstract ATATÜRK and TURKISH WORLD Today, historical, cultural and emotional bonds between Turkey and other communities within the Turkish World are in a strong state. Changing world balance makes it a necessity for Turkey to concern about other Turkish communities in other regions. Atatürk s personality and every phase of his efforts to make Turkey a modern nation can set an excellent model for today s Turkish communities. In this study, by stating Atatürk s views about the Turkish World, an answer to the question of Can the system of Kemalist Thought be put forward as a modernization model for today s Turkish communities? is sought. Key words: Atatürk, the system of Kemalist Thought, Turkey, Turkish World 1. Giriş Dünya da insanlık tarihine göz attığımızda milletler, büyük ve dahî adamlar yetiştirmişlerdir. Bu büyük adamlardan kimi liderlik, kimi teşkilâtçılık, kimi askerî bir deha, kimi de devlet adamı olma özelliği ile ortaya çıkmışlardır. Bütün bu özellikleri kendinde toplayan büyük adam sayısı ise dünyada o kadar fazla değildir. Mustafa Kemal Atatürk belki de bütün bu özellikleri şahsında toplayan, Türk milletinin yetiştirdiği ender şahsiyetlerden biridir. Atatürk ün liderliği, teşkilâtçılığı, devlet adamı olma January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

204 200 Ercan ÇELEBİ... vasfı, askerî dehası, düşünceleri ve fikirleri üzerine birçok eserler verilmesine rağmen, O nun Türk Dünyası hakkındaki düşüncelerinin ihmal edildiği görülmektedir. Atatürk ün Türk Dünyası na olan ilgisi ve bu konudaki düşünceleri, şüphesiz, O nun Türklük ve Türk milliyetçiliği duygularıyla yakından alâkalıdır. Bilindiği üzere siyasî manada milliyetçilik fikri, Fransız İhtilâli ile birlikte ortaya çıkmış; önce Avrupa daha sonra ise bütün dünya uluslarını etkisi altına almıştır. Bu genel çerçevenin dışında düşünemeyeceğimiz Osmanlı Devleti nde de milliyetçilik fikri, önce yabancı propagandası ve siyasî amaçlarla devletin Hıristiyan unsurları arasında yayılmaya başlamıştır. Osmanlı Devleti nde Türk milliyetçiliğinin doğuşu, Osmanlı tebaası azınlıklarına göre daha sonraki devirlerde olmuştur. Şüphesiz bunun sebebi, Türklerin Osmanlı Devleti nin gerçek sahibi olmalarından dolayı, devletin dağılışını önlemek maksadıyla Batıdan gelen milliyetçilik hareketlerine kayıtsız kalmalarıdır. 1 Diğer yandan milliyet şuuru en eski çağlardan itibaren Türk toplumunda mevcut olmakla birlikte, bu şuur Osmanlı döneminde, İslâm dininin tesiri altında özelliğini yitirmiştir. 2 Osmanlı Devleti nde son yüzyıllarda görülen modernleşme çabaları, milliyetçilik şuurunun Türk toplumunda da uyanmasına neden olmuştur. Fransız İhtilâli ve sonrasında yayılmaya başlayan eşitlik, hürriyet, vatan ve millet gibi yeni kavramların Osmanlı toplumunda yaygınlık kazanması ve sonrasında Hıristiyan tebaanın bağımsızlıklarını kazanarak Osmanlı Devleti nden ayrılmaları, Türk milliyetçiliğinin doğmasına zemin hazırlamıştır. Diğer yandan Batılı tarihçi ve şarkiyatçıların Çin, İslâm ve Türk kaynakları üzerinde yapmış oldukları çalışmalar ve neticede, Türk dili ve tarihinin zenginliğinin anlaşılmasından sonra, Türk aydınlarındaki Türkçülük ve milliyetçilik duyguları daha da kuvvetlenmiştir. 3 Batıdaki Türkoloji çalışmalarından etkilenen Ahmet Vefik Paşa, Süleyman Paşa ve Ali Suavi gibi ilmî Türkçülerin yanı sıra Namık Kemal, Şemseddin Sami, Veled Çelebi, Mehmet Emin Yurdakul, Ahmet Hikmet, Hüseyinzâde Ali, Ahmet Ağaoğlu, Yusuf Akçura, Ali Canip Yöntem, Ömer Seyfettin gibi Türk aydınları Türkçülük akımının yaygınlaşmasında etkili olmuşlardır. 1 Bu dönemde Türkler, devletin yıkılışını hızlandıracağı endişesiyle Türkiye, Türk milleti gibi sözleri kullanmaktan ve kendi ulusal benliklerini açıkça savunmaktan çekinmekte idiler. Bkz. Ömer Seyfettin, Türklük Ülküsü, İstanbul 1977, s. 42. Atatürk Türk milliyetçiliğinin doğuşundaki gecikmeyi ise şu sözlerle açıklar: Biz milliyet fikirlerini tatbikte çok gecikmiş ve çok ilgisizlik göstermiş bir milletiz. Bunun zararlarını fazla faaliyetle telâfiye çalışmalıyız. Çünkü tarih, hâdiseler ve müşahedeler, insanlar ve milletler arasında, hep milliyetin olduğunu göstermiştir. Özellikle bizim milletimiz, milliyetini ihmal edişinin çok acı cezalarını çekmiştir. Osmanlı İmparatorluğundaki çok çeşitli toplumlar hep millî inançlara sarılarak, milliyetçilik idealinin kuvvetiyle kendilerini kurtardılar. Biz ne olduğumuzu, onlardan ayrı ve onlara yabancı millet olduğumuzu, sopa ile içlerinden kovulunca anladık. Kuvvetimizin zayıfladığı anda bizi hor ve hâkir gördüler. Anladık ki, kabahâtimiz kendimizi unutmuş olduğumuzmuş (Atatürk ün Söylev ve Demeçleri, Ankara 1981, s ). 2 Bernard Lewis, Modern Türkiye nin Doğuşu, Ankara 1984, s Ayrıntılı bilgi için bkz. Stanford J. Shaw-Ezel Kural Shaw, Osmanlı imparatorluğu ve Modern Türkiye, İstanbul 1983, s Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

205 Atatürk Ve Türk Dünyası Türk milliyetçiliğinin sistemleştirilmesinde, 20 Ocak 1911 de kurulan Türk Ocakları nın rolü büyük olmuştur. 4 Dönemin önemli fikir adamlarını bünyesinde toplayan Türk Ocakları, Ziya Gökalp in de katılımıyla büyük bir güç kazanmıştır. Gökalp, Türkçülük hareketinin de aynı zamanda sistemleştiricisi oldu. Bilim ve teknolojinin Batı medeniyetinden, dini inançların İslâmiyet ten ve kültürel unsurların Türk geleneklerinden alınmasını savunan Gökalp, bütün düşüncelerini Türk milletindenim, İslâm ümmetindenim ve Batı medeniyetindenim sözleri ile özetledi. 5 Mustafa Kemal ve Türkiye Cumhuriyetini kuran kadrolar, Türk milliyetçiliğinin bu gelişim sürecinde, bu fikir atmosferi içinde yetişmişlerdir. Türk milliyetçiliğinin geçirdiği bu önemli süreç, aynı zamanda Osmanlı Devleti nin yerine kurulan Türkiye Cumhuriyeti Devleti ne de fikri açıdan temel teşkil etmiştir. Mustafa Kemal Atatürk, daha Ulusal Kurtuluş Savaşı öncesinde, Türklük duygusunu kendisine rehber edinmiş ve başlattığı mücadeleyi, Türk milliyetçiliği temeli üzerine oturtmuştur. 6 Nitekim Millî Mücadele nin esasını oluşturan Kuva-yı Millîye Ruhu, Türklük duygusundan doğmuştur. Ulusal Kurtuluş Savaşı yıllarında Mustafa Kemal Atatürk ün önderliğinde şahlanan Türk milliyetçiliği, beraberinde millî devlet anlayışını getirmiştir. Atatürk, son dönem Türkçülük hareketlerinin kendisine vermiş olduğu deneyimden yararlanarak, ümmet anlayışına dayalı imparatorluk sisteminden, Türk milletine dayanan Türkiye Cumhuriyeti devletini kurma fikrine ulaşmış ve bunda da başarılı olmuştur. Atatürk Türk milliyetçiliğini ilkelerinin temeli yapmış; yeni Türk devletinin siyasî, sosyal ve eğitime dair bütün kurumlarını da Türk milliyetçiliği esasına uygun olarak yapılandırmıştır. 7 Türk olmakla gurur duyan Atatürk, aynı zamanda Türk milliyetçiliğine gönülden inanmıştır. O nun Türk milliyetçiliği hususunda ne kadar samimi ve köklü duygulara sahip olduğunu bilmekteyiz. 8 Atatürk ün milliyetçilik anlayışının kendisine has özel- 4 Ayrıntılı bilgi için bkz. Yusuf Sarınay, Türk Milliyetçiliğinin Tarihi Gelişimi ve Türk Ocakları ( ), İstanbul 1994, s Ayrıntılı bilgi için bkz. Ziya Gökalp, Türkleşmek, İslâmlaşmak, Muasırlaşmak, İstanbul 1976, s İstanbul daki İngiliz Yüksek Komiseri Amiral Calthorpe, Londra ya göndermiş olduğu 23 Haziran 1919 tarihli telgrafında bu durumu şu şekilde ifade eder: Çanakkale Savaşları nda büyük ün kazanmış olan Mustafa Kemal Paşa bir ay kadar önce ordu müfettişi olarak Samsun a varışından bu yana kendisini milliyetçi duygunun merkezi haline getirmiş görünmektedir (Bilâl Şimşir, İngiliz Belgelerinde Atatürk, Ankara 1973, s. 26). 7 Mustafa Kemal Atatürk, Türk milliyetçiliğinin devletin kuruluşu ve şekillendirilmesindeki temel dayanak olma özelliğini şu ifadelerle anlatır: Yeni Türkiye Devleti cihana hâkim o kâdir fikrin Türkiye de tecellisidir, tahakkukudur (Atatürk ün Söylev ve Demeçleri, s ). 8 Atatürk Nutuklarında Türk milliyetçiliğine dair görüşlerini açık bir surette ifade etmiştir. Bunlardan bir kısmını şu şekilde sıralayabiliriz: Benim hayatta yegâne fahrim, servetim Türklükten başka bir şey değildir (Utkan Kocatürk, Atatürk ün Fikir ve Düşünceleri, Ankara 1984, s. 168); Biz doğrudan doğruya milliyetperveriz ve Türk milliyetçisiyiz (Atatürk ün January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

206 202 Ercan ÇELEBİ... likleri vardır. Bu özellikleri şu şekilde sıralayabiliriz: 9 a) Millî birlik ve bütünlüğe önem verir b) Irkçılığı reddeder c) Çağdaşlaşmayı amaçlar, medeniyetçidir d) Laiklik ilkesiyle bağlantılıdır e) Sınıf kavgasını reddeder; millî dayanışma ve sosyal adaletten yanadır f) Vatan kavramıyla bağlantılıdır ve gerçekçidir g) Demokrasiye yöneliktir ve millet egemenliği ilkesi ile bağlantılıdır h) Saldırgan değil, barışçıdır i) Milliyetçiliği reddeden akımlara karşıdır Atatürk Türk milliyetçiliğini, gerçek bir anavatan kavramı ile bütünleştirmiştir. Bu anavatan, Misâk-ı Millî de ifadesini bulan ve Türk çoğunluğun yaşadığı topraklardır. Bununla birlikte Mustafa Kemal Atatürk, Türkiye dışında yaşamakta olan Türk toplulukları ve onların meseleleriyle de yakından ilgilenmiştir. Atatürk ve Türk Dünyası Bilindiği gibi Türkiye nin dış siyasetine dair temel prensipler, Mustafa Kemal Atatürk ün, 24 Nisan 1920 tarihli meclis oturumundaki konuşması ile şekillenmiştir denilebilir. Bu konuşmasında Atatürk: Osmanlı Devleti nin izlediği siyasetin millî olmadığı gibi belirsiz ve istikrarsız olduğunu belirttikten başka, Türkiye nin takip etmesi gereken siyasetin ise: açık ve uygulanabilir, aynı zamanda ulusal ve millî olması gerektiğini de ifade etmiştir. 10 Dış politika esaslarımıza ulusal ve millî bir karakter veren Atatürk ün, bununla birlikte bütün Pan-İslâmist ve Pan-Türkist kaygıları 11 bir kenara bırakarak, gerek cumhuriyetin ilânından önce gerekse sonraki dönem- Söylev ve Demeçleri (Tamim ve Telgrafları), C. V, Ankara 1972, s. 114); Türk ün saygınlığı, onuru ve kabiliyeti çok yüksek ve büyüktür. Böyle bir millet esir yaşamaktansa mahvolsun daha iyidir (Atatürkçülük, Atatürk ün Görüş ve Direktifleri, I. Kitap, İstanbul 1988, s. 49); Türklük esastır. Bu mevcudiyeti tarih içinde araştırmak, birbirini izleyen bir tarih zinciri içinde tespit edilecek Türk medeniyeti ile övünmek yerinde olur. Fakat bu övünmeye lâyık olmak için bugün çalışmak lâzımdır (Kocatürk, a.g.e, s. 168). 9 Ayrıntılı bilgi için bkz. Turhan Feyzioğlu, Atatürk ve Milliyetçilik, Ankara 1996, s Atatürk, 1930 yılında Kırklareli Türk Ocağı ndaki konuşmasında, Türkiye nin takip etmekte olduğu millî siyaseti şu sözlerle ifade etmiştir: Bizim devlet hayatımızda bilindiği gibi Osmanlı siyaseti, gayri mütecanis unsurlardan ve maddelerden meydana gelmişti. Bunlardan bir harita yapmak mümkün olmadığı için Osmanlı siyaseti yerine yeni bir siyaset çıktı. O siyaset, millî siyaset, Türkçülük siyasetidir.. Bkz. Afet İnan, M. Kemal Atatürk ten Yazdıklarım, İstanbul 1971, s Atatürk ün Pan-İslâmizm ve Pan-Turanizm hakkındaki düşüncelerini şu sözlerle açıklamıştır: Büyük hayaller peşinde koşan, yapamayacağımız şeyleri yapar gibi görünen sahtekâr insanlardan değiliz. Efendiler, büyük ve hayalî şeyleri yapmadan yapmış gibi görünmek yüzünden bütün dünyanın düşmanlığını, garazını, kinini bu memleketin ve milletin üzerine topladık. Biz Panislâmizm yapmadık. Belki yapıyoruz, yapacağız dedik. Düşmanlar da yaptırmamak için bir an önce öldürelim dediler. Panturanizm yapmadık. Yaparız, yapıyoruz dedik, yapa- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

207 Atatürk Ve Türk Dünyası lerde, Türkiye dışında yer alan Türk Dünyası ile de yakından ilgilendiğini görmekteyiz. Nitekim Mustafa Kemal Atatürk TBMM nde yapmış olduğu bir konuşmasında: Efendiler, bu dünyayı beşeriyette asgarî yüz milyonu mütecaviz nüfustan mürekkep bir Türk milleti azimesi vardır ve bu milletin saha-i arzdaki vüs ati nisbetinde saha-i tarihte de bir derinliği vardır En bariz ve en kat î ve en maddî delâil-i tarihiyeye istinaden beyan edebiliriz ki Türkler onbeş asır evvel Asya nın göbeğinde muazzam devletler teşkil etmiş ve insanlığın her türlü kabiliyetine tecelligâh olmuş bir unsurdur 12 sözleri ile Türkiye dışında yer alan Türk Dünyası nın varlığına işaret ederken; yine başka bir konuşmasında ise: Türkiye dışında kalmış olan Türklerin kültür meseleleriyle yakından ilgilenilmelidir ifadesi ile Türk Dünyasına ve Türk Dünyasına ait meselelere kayıtsız kalınmaması gerektiğini önemle vurgulamıştır. Atatürk bu çerçevede Türk Dünyasının dil ve kültürel yönden birliği konusunda önemli çalışmalara imza atarken, Batı Trakya Türklerinin meseleleriyle yakından ilgilenmiş; Kuzey Irak ve Azerbaycan Türkleri ile Buhara ve Hive Türk Hanlıklarının ve Doğu Türkistan ın bağımsızlıklarını kazanmaları yönündeki düşüncelerini açıkça dile getirmiştir. Atatürk ün Türk Dünyasına olan ilgisini birkaç örnek ile daha net bir biçimde göstermekte fayda vardır. Atatürk daha 11 Ekim 1920 de mecliste alınan bir karar ile Türkiye Büyük Millet Meclisi üyeleri Tevfik Rüştü, İsmail Suphi, Ali Fuat ve Besim Atalay Beylerden oluşan bir heyeti Sovyet Rusya egemenliğinde bulunan Türkler hakkında incelemelerde bulunmak üzere Moskova ya göndermiştir. Nitekim heyette yer alan İsmail Suphi Bey, 1921 yılı Temmuzunda Buhara ya ulaşmış ve Eylül ayında döndüğünde Sovyet egemenliğindeki Türkler hakkındaki tafsilatlı raporunu Atatürk e sunmuştur. 13 Atatürk ün 1 Kasım 1928 de büyük Harf İnkılâbı nı gerçekleştirirken ve yine Türk Dil ve Türk Tarih Kurumları nı kurdururken Türk Dünyası ile dilde ve kültürde birlikteliği sağlamak ve ortak bir mazi meydana getirmek düşüncesiyle hareket etmiş olduğunu bugün daha iyi anlayabilmekteyiz. 14 Nitekim Atatürk bir konuşmasında konuyla ilgili olarak şunları söylemiştir: Türkiye dışında kalmış olan Türklerin ilk önce kültür meseleleriyle ilgilenilmelidir. Nitekim biz Türklük davasını böyle müspet bir ölçüde ele almış bulunuyoruz. Büyük Türk tarihine, Türk dilinin kaynaklarına, zengin lehçelerine, eski Türk eserlerine önem veriyoruz. Baykal ötesindeki Yakut Türklerinin dil ve kültürlerini bile ihmal etmiyoruz. 15 Atatürk ün bir cağız dedik ve yine öldürelim dediler!...bizle böyle yapmadığımız ve yapamadığımız kavramlar üzerinde koşarak düşmanlarımızın sayısını ve üzerimizdeki Baskları arttırmaktan ise, tabîi sınıra, meşru sınıra dönelim (Mustafa Kemal Atatürk, Nutuk, İstanbul 1981, s ). 12 Mehmet Saray, Türkiye ve Yakın Komşuları, Ankara 2006, s Saray, a.g.e, s Atatürk ün bu konudaki düşünceleri şu şekildedir: Bana bir konuşulan Türkçe yapacaksınız ki; dünyanın neresinde olursa olsun bütün Türkler temelde bu dili anlayabilecekler. Bugün Türk anavatanı, Rus işgali altındadır. Komünizm her yolu denemekte olan bir asimilasyon veya fenasit tatbikatı içindedir. Bir gün yıkılacaklardır. Fakat o günü bekleyemeyiz. Çünkü ardlarında kalanlar dillerini kökten kaybetmişler ve biz onlara hep birlikte anlayabileceğimiz bir dili veremezsek boşluk doldurulamaz. Sizden bunu istiyorum (Cemal Kutay, Atatürk Olmasaydı, İstanbul 1998, s. 124). 15 Kocatürk, a.g.e, s January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

208 204 Ercan ÇELEBİ... önsezisi ve aynı zamanda talimatı olarak ta tarihe geçen Sovyet Rusya egemenliğinde bulunan Türkler ile ilgili yapmış olduğu konuşmayı da burada zikretmekte fayda vardır. Atatürk bu konuşmasını cumhuriyetin 10. yılı kutlamaları vesilesiyle 29 Ekim 1933 gecesi halk ile iç içe olduğu bir esnada, yaşlarında ve mesleği doktorluk olan Zeki isimli bir gencin ideal olarak bize ne bıraktınız? sorusu üzerine yapmıştır. Genç doktoru sormuş olduğu soru üzerine kalabalıktan genel müdür odasına çeken Atatürk, duvarda asılı olan haritayı göstererek şu açıklamayı yapmıştır: 16 Düşün bir kere Osmanlı İmparatorluğu ne oldu? Avusturya- Macaristan İmparatorluğu ne oldu? Dünyayı ürküten Almanya dan bugün ne kaldı? Demek ki hiç bir şey sürgit değildir. Bugün Sovyet Rusya, dostumuzdur, komşumuzdur, müttefikimizdir. Bu dostluğa ihtiyacımız vardır. Fakat yarın ne olacağını kimse kestiremez Tıpkı Osmanlı İmparatorluğu gibi, tıpkı Avusturya-Macaristan İmparatorluğu gibi parçalanabilir. Bugün elinde tuttuğu milletler, avuçlarından kaçabilirler. Dünya yeni bir dengeye ulaşır. O zaman Türkiye ne yapacağını bilmelidir. Bizim, bu dostumuzun idaresinde dili bir, inancı bir, öz kardeşlerimiz vardır. Onlara sahip çıkmaya hazır olmalıyız. Atatürk Milletler buna nasıl hazırlanır? sorusuna ise yine konuşması içerisinde şu satırlarla cevap verir: Manevî köprülerini sağlam tutarak! Dil bir köprüdür; İnanç bir köprüdür; Tarih, bir köprüdür. Bugün biz bu kitlelerden dil bakımından, gelenek, görenek, tarih bakımından uzak düşmüşüz. Bizim bulunduğumuz yer mi doğru, onlarınki mi? Bunun hesabını yapmakta fayda yoktur. Onların bize yaklaşmasını bekleyemeyiz. Bizim onlara yaklaşmamız gerekir. Tarih bağı kurmamız lazım; folklor bağı kurmamız lazım Bunları kim yapacak? Elbette biz. Nasıl yapacağız? İşte görüyorsunuz dil encümenleri, tarih encümenleri kuruluyor. Dilimizi onların diline yaklaştırmaya böylece birbirimizi daha kolay anlar hale gelmeye çalışıyoruz. Ortak bir mazi yaratmak peşindeyiz. Bunlar açıktan yapılmaz, adı konularak yapılmaz, bunlar devletlerin ve milletlerin düşünceleridir. Atatürk yapmış olduğu bu çalışmalar karşısında kendisini eleştirenlere ise şu cevabı vermiştir: İşitiyorum, benim dil ile tarih ile uğraştığımı gören bazı kısa düşünceli vatandaşlar, Paşa nın işi yok, dille, tarihle uğraşmaya başladı diyorlarmış Benim işim başımdan aşkın Ben bugün ileri bir Türkiye kurmaya ne kadar çalışıyorsam, yarının Türkiyesinin temellerini atmaya da o kadar dikkat ediyorum. Atatürk başka bir konuşmasında ise bu yaptıklarımız hiçbir millete düşmanlık değildir. Barıştan yanayız, barıştan yana kalacağız Ama durmadan değişen dünyada yarının muhtemel dengeleri için hazır olacağız 17 demek suretiyle eleştirilere de cevap vermiştir. Mustafa Kemal Atatürk, Türk Dünyası içerisinde yer alan, fakat bununla birlikte esaret altında bulunan Türklerin bağımsızlıklarını kazanmaları yönündeki sami- 16 Bu olay İhsan Sabri Çağlayangil den dinlenmiş, Sebati Ataman, Kılıç Ali, Tevfik Rüştü Aras ve Hikmet Bayur tarafından doğrulanmıştır. Bkz. İsmet Bozdağ, Atatürk ün Sofrası, İstanbul 1970, s Bozdağ, a.g.e, s Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

209 Atatürk Ve Türk Dünyası mi duygularını da zaman zaman ifade etmiştir. Bir konuşmasında bu konuda şöyle demektedir: Türk milleti kurtuluş savaşından beri, hatta bu savaşa atılırken bile mahkûm milletlerin hürriyet ve bağımsızlık çabaları ile yakından ilgilenmeyi, o davalara yardım etmeyi benimsemiştir. Böyle olunca kendi soydaşlarının hürriyet ve bağımsızlıklarına kayıtsız davranması elbette uygun görülemez. 18 Yine 1933 de Doğu Türkistan ın bağımsızlığını kazanması üzerine Sovyet Büyük Elçisi Suriç in Pan-İslâmist ve Pan-Türkist suçlamalarda bulunması üzerine, dönemin Dışişleri Bakanı Tevfik Rüştü (Aras) Bey resmî ağızdan Türkiye nin Doğu Türkistan ın bağımsızlığını kazanması ile ilgili görüşünü yazılı olarak şu şekilde izah etmiştir: Siyasî istiklâllerini kaybetmiş milletlerin bunu geri almak uğrundaki mücadelelerini suitelâkki etmek prensiplerimizden çok uzaktır. Son seneler zarfında orta ve uzak şarkta milliyetperverlik cereyanlarının kuvvetlenmesi tesiriyle Şarkî Türkistan da tezahür eden bu hareketleri de, bilhassa aynı ırktan olan bir cemaate taalluk etmesi itibariyle memnuniyet ve takdirle karşılarız. 19 Atatürk ün Türk Dünyasına yönelik bu ilgisine karşılık, Türk Dünyası içerisinde yer alan Türk topluluklarının da Atatürk e ve onun kurduğu yeni Türk devletine karşı büyük bir sevgi ve alâka duyduklarını görmekteyiz. Daha Ulusal Kurtuluş Savaşı devam ederken gelen iki kişilik Buhara Elçilik Heyeti, Türkistan Türklerinin selamlarını getirdikten başka, Atatürk e bazı hediyeler takdim etmişlerdir. Bu hediyeler arasında özellikle dört tanesi dikkat çekmektedir. Bunlardan biri Timur a ait bir Kur an-ı Kerim, üç tanesi de Buharalı kılıç ustalarının yapmış oldukları pala şeklindeki kılıçlardı. Atatürk 17 Ocak 1921 tarihinde konu ile ilgili olarak TBMM kürsünden şunları söylemiştir: Muhterem arkadaşlar! Türkistanlı kardeşlerimiz Sakarya Zaferi münasebetiyle bize üç kılıç ve birde Kur an-ı Kerim göndermişler. Türk milleti adına kendilerine teşekkür ederim. Bu mukaddes kitabı Türk milletine emanet ediyorum. Bu üç kılıçtan birini ben aldım, ikincisini İsmet Paşa ya verdim. Üçüncüsünü de İzmir fatihine saklıyorum. Bu kılıç İzmir e ilk giren kumandanın beline takılacaktır. 20 Nitekim üçüncü kılıç daha sonra İzmir e ilk giren süvari zabiti Şeref Beye verilecektir. Sayı olarak herhangi bir bilgiye rastlanılmamakla birlikte, Türkistan Türklerinin Türk istiklâl Harbine katıldığını ve şehit düşen Türkistanlılar için bir anıt mezarın yapıldığını da bilinmekteyiz. Kitabesinde Türkistan kurtuluş mücadelesinden sonra Balkan, I. Dünya Savaşı ve Türk İstiklâl Harbi ne katılan Türkistanlı kahramanlar, bugün Kemalizm güneşinden nur alan Anadolu da yatmaktadırlar ifadelerinin yer aldığı bu anıt mezar Tarsus ta bulunmaktadır. 21 Türkistan Türkleri, aynı zamanda Türk İstiklâl Harbini kendi ulusal kurtuluşları için örnek olarak ta almışlardır. Nitekim Yaş Türkistan dergisinin 1933 tarihli 45. sayısında bu konuda şu satırlar yer almaktadır: Bugün Türkiye nin gitmekte olduğu yolu öğrenmek, özellikle millî kurtuluş mücade- 18 Kocatürk, a.g.e, s Başbakanlık Cumhuriyet Arşivi, / Atatürk ün Söylev ve Demeçleri, s ; E. B. Şapolyo, Atatürk ve Üç Kılıç, Türk Kültürü, sa. 35, Kasım 1965, s Dr. Salihcan, Şehitlerimize Abide ve Matem Merasimi, Yaş Türkistan (Dergi), Aralık 1933, sa. 49, s. 25. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

210 206 Ercan ÇELEBİ... lesini yürütmekte olan biz Türkistanlılar için hayatî bir ihtiyaçtır. Şunu da belirtmek gerekir ki Türk millî tarihinin bir bölümünü teşkil eden Türkiye nin son millî istiklâl mücadelesi, yalnız Rus esaretinde kalan Türkler için değil, belki diğer Asya ve Avrupa milletleri içinde en faydalı ve ibretli ilham kaynağıdır. 22 Atatürk ün ortaya koymuş olduğu büyük inkılâp hareketleri de her zaman için Türk Dünyasının hayranlığını mucip olmuştur. Konuyla ilgili Yaş Türkistan dergisinin 1938 tarihli 108. sayısında şöyle denilmektedir: Son onbeş yıl içersinde Atatürk tarafından gerçekleştirilen reformlar sayesinde Türkiye de olan değişimleri dünyada belki hiç bir devlet görmemiş ve yaşamamıştır. Atatürk ün ortaya koymuş olduğu bu reformlar, Türkiye Devleti nin sadece dış görünüşünü değil, hatta Türk halkının düşünüş tarzını da değiştirdi. 23 Atatürk ün ölümü bütün dünyada olduğu gibi Türk Dünyasında da büyük bir yankı yapmıştır. Özbek Türkleri adına Yaş Türkistan dergisine gönderilen bir telgrafta: Türk ırkı bugün en büyük oğullarından birini kaybetmiştir. Mustafa Kemal gibi dahi bir askerbaşı, büyük bir reformatör ve devlet erinin 57 yaşında dünyaya göz yumuşunu akıllarımız kabul etmiyor 24 denilirken; Paris te Azerbaycan Millî Heyeti Reisi olarak bulunan Doktor Mir Yakup Bey ise Başvekil Celal Bayar ile TBMM Reisi Abdülhaluk Renda Beye, Azerbaycan Türklerinin hislerine tercüman olmak üzere göndermiş olduğu taziye telgrafında şu satırlara yer vermiştir: Büyük dâhimizin vefatı dolayısıyla kalpleri parçalanan bütün Azeri Türkleri namına tarihi zafer ve asaletle dolu ulu kardeş millete taziyelerimizi sunarız. Kaybı yalnız Türkiye ye değil bütün Azeri Türklerine elim gözyaşları döktüren ulu şefin zaferlerle dolu hatıraları kalplerimizde ebediyen yaşayacaktır. Bugün Rus hâkimiyeti altında inleyen Azerbaycan, bu en büyük mateme bütün varlığı ile iştirak etmektedir. 25 Görüldüğü üzere Atatürk ün Türk Dünyası nın meselelerine olan ilgisi karşısında, Türk Dünyası içerisinde yer alan Türk toplulukları da Atatürk e büyük bir sevgi beslemişler ve reformlarını ilgi göstermişlerdir. Bu ilgi ve yakınlığın kuvvetlendirilmesi, bugün için daha da zarurî hale gelmiş görünmektedir. Bugün Türk Dünyası için Atatürk ün düşünce ve fikirleri bir çağdaşlaşma modeli olarak önerilebilir mi? Bu sorunun cevabını vermek bugün için zordur. Ülkelerin kurtuluş mücadelelerinin verildiği tarihteki dünyanın politik yapısı, dünyaya egemen olan güçlerin durumu, siyasî akımlar ve yayılma yöntemleri dikkate alınması gereken unsurlardır. Bununla birlikte Atatürk ve Atatürkçülüğün evrensel etkileri incelenirken görülecektir ki, her ülke, kendi şart ve ihtiyaçları yönünde Atatürkçülüğü değerlendirmeye ve bu görüş ve uygulamalardan yararlanmaya çalışmıştır. Bir kısım Güney Amerika düşünürleri, Atatürk ün ulus devlet kuruculuğundan milletleşmek, devletleşmek, millî devlet olabilmek için yararlanmayı düşünmüşlerdir. Onların gözünde Atatürk, millî devletler kurucusudur. Bazı Güney Afrika düşünürleri ise, kendi kültürlerinin 22 Yaş Türkistan, Türkistan Türk Gençler Birliği, Yaş Türkistan, Ağustos 1933, sa. 45, s Yaş Türkistan, Atatürk ün Ölümü, Yaş Türkistan, Kasım 1938, sa. 108, s Yaş Türkistan, Atatürk ün Ölümü, s Atatürk ün Ölümü Münasebetiyle Taziyeler, Yaş Türkistan, Aralık 1938, sa. 109, s. 40. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

211 Atatürk Ve Türk Dünyası bütünü ile yok olmasından endişelenmekte, Atatürk teki batılılaşmayı kabullenmeyip yalnız modernleşme ilkesini savunmaktadırlar. 26 Atatürkçülük II. Dünya Savaşından sonra dünya toplumları tarafından daha fazla ilgi görmüş ve Atatürk bir dünya değeri haline gelmiştir. Sovyet Rusya nın dağılmasından sonra bağımsızlıklarını ilân ederek çağdaş değerler arayışına giren Türk Cumhuriyetlerinin dikkatlerini çeken ilk model ülke Türkiye olmuştur. Bu seçimin yapılmasında, bizimle benzer değerlere, ortak kültür unsurlarına sahip olmalarının, çağdaşlaşma girişimlerine daha önce başlamış olmamızın etkili olduğu görülmektedir. Türkiye diğer evrensel inkılâp hareketlerini ve sanayi inkılâbını yaşamamış olduğu halde, bu atılımları gerçekleştirmiş olan ve çağdaş uygarlığı temsil eden batının değerlerini yaşama geçirme yolunda büyük mesafeler almış bulunmaktadır. Atılımları yaparken inanç sisteminden vazgeçmemiş, inanç konusunu insan vicdanında yüceltmiş, diğer temel kültür öğelerinden de önemli ödünler vermemiş olması Türkiye yi, Türk Cumhuriyetleri gözünde çekici kılmaktadır. Atatürkçü Düşünce Sistemi milliyetçiliği çağdaşlaştıran açıklaması, inançları kişi vicdanına bırakan laik yapısı ve diğer ilkeleri ile Türk Cumhuriyetleri ve Türk toplulukları için en güvenli düşünce ve eylem aracı ya da programı olabilir. Günümüzün yükselen değerleri yönünde bir çağdaşlaşmayı yüzyılımızın başında benimsemiş olan Türk çağdaşlaşması, bütün özellikleri ile Türk Dünyasının yeni bağımsız üyeleri dâhil Türk topluluklarının çağdaşlaşma amaç, özlem ve uygulamalarına örnek olma değerine sahip bulunmaktadır. 2. Sonuç Bugün kaynaklardan gördüğümüz ve anladığımız kadarıyla Mustafa Kemal Atatürk, Türkiye dışında yer alan Türk toplulukları için: ulu bir Türk komutanı ve büyük bir devlet eri dir. Dirayetli bir teşkilâtçı ve yine büyük bir yolbaşçı dır. Büyük bir reformisttir ve onun bütün reformları, Türkiye Tarihi nin akışını değiştirmiştir. Sevgi doludur ve kendi halkını büyük bir sevgiyle sevmiştir. Kurtarıcıdır ; Mondros Mütarekesi ve Sevr Muahedesinden sonra Türkiye nin düştüğü aşağılık durumdan Türkiye yi ve Türkleri kurtaran Mustafa Kemal Atatürk olmuştur. O büyük bir mefkûrecidir ; kendi uhdesine aldığı vatanı kurtarmak, onu müstakil devlet olarak yeniden diriltmek vazifesini ve Türkiye yi modern bir devlet konumuna getirmeyi başarmıştır. Bugün Türkiye ile Türk Dünyası içerisinde yer alan topluluklar arasında ki temaslar, devletler ve topluluklar düzeyinde siyasî, ekonomik, askerî ve sosyo-kültürel alanlarda devam etmektedir. Tarihî kökleri, Asya nın derinliklerinde yer alan bugünün Anadolu Türklüğü ile Türkistan Türkleri arasındaki tarihî, kültürel ve hissi bağlar fazlasıyla kuvvetlidir. Bu durum Kafkaslar, Ortadoğu ve Balkanlarda yer alan Türk toplulukları içinde geçerli bulunmaktadır. Bugün değişen dünya dengeleri ve bahse konu bölgelerde gelişmekte olan olaylar, Türkiye nin farklı coğrafyalarda yer alan Türk topluluklarıyla ilgilenmesini zorunlu kılmaktadır. 26 Suat İlhan, Evrimleşen Türk Dünyası, Ankara 1998, s January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

212 208 Ercan ÇELEBİ... Milletlerin ortaya çıkmaları, bir devlet olarak siyasî yapılanmalarını tamamlamaları, gerektiğinde bunu sağlamaya yönelik ulusal mücadelelere girişmeleri; çağa uygun siyasî, askerî, ekonomik, eğitim ve kültürel kurumlarını oluşturmaları, tarihî olduğu kadar büyük ve zor işlerdir. Türk milleti, 20. yüzyılın ilk çeyreğinde Batılı emperyalist devletlere karşı girişmiş olduğu bağımsızlık mücadelesi ve sonrasında büyük önder Atatürk ün öncülüğünde gerçekleştirmiş olduğu büyük inkılâp hareketleri ile bugünün Türk topluluklarına her zaman için yol gösterebilecek ve onlara katkı sağlayabilecek deneyime sahip bulunmaktadır. Çok yönlü bir lider olarak Atatürk ün kişiliği ve onun Türkiye yi çağdaş bir devlet haline getirme yönünde ortaya koyduğu çalışmalarının her evresi, bugünün Türk toplulukları için iyi bir örnek teşkil edebilir. Şüphesiz bunun gerçekleşmesi devletler ve topluluklar düzeyindeki siyasî, askerî, ekonomik, sosyo-kültürel ilişkiler ile ilmî faaliyetlerin yoğunlaşmasına bağlıdır. 3. Kaynaklar 1- Atatürk, M. K., Nutuk, İstanbul Atatürk ün Söylev ve Demeçleri, Ankara Atatürk ün Söylev ve Demeçleri (Tamim ve Telgrafları), C. V, Ankara Atatürk ün Ölümü Münasebetiyle Taziyeler, Yaş Türkistan, Aralık 1938, sa Başbakanlık Cumhuriyet Arşivi, / Feyzioğlu, T., Atatürk ve Milliyetçilik, Ankara Gökalp, Z., Türkleşmek, İslâmlaşmak, Muasırlaşmak, İstanbul İlhan, S., Evrimleşen Türk Dünyası, Ankara İnan, A. İ., M. Kemal Atatürk ten Yazdıklarım, İstanbul Kocatürk, U., Atatürk ün Fikir ve Düşünceleri, Ankara Kutay, C., Atatürk Olmasaydı, İstanbul Lewis, B., Modern Türkiye nin Doğuşu, Ankara Salihcan, Dr., Şehitlerimize Abide ve Matem Merasimi, Yaş Türkistan (Dergi), Aralık 1933, sa Saray, M., Türkiye ve Yakın Komşuları, Ankara Sarınay, Y., Türk Milliyetçiliğinin Tarihi Gelişimi ve Türk Ocakları ( ), İstanbul Shaw, S. J.-Ezel Kural Shaw, Osmanlı imparatorluğu ve Modern Türkiye, İstanbul Şimşir, B., İngiliz Belgelerinde Atatürk, Ankara Şapolyo, E. B., Atatürk ve Üç Kılıç, Türk Kültürü, sa. 35, Kasım Yaş Türkistan, Türkistan Türk Gençler Birliği, Yaş Türkistan, Ağustos 1933, sa Yaş Türkistan, Atatürk ün Ölümü, Yaş Türkistan, Kasım 1938, sa Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

213 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi TEKNİK EĞİTİM FAKÜLTESİ OTOMOTİV ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI ÖĞRENCİLERİNİN MEMNUNİYET DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ 1 Şenol OKAY Pamukkale Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Makine Eğitimi Bölümü, Denizli. Soner Mehmet ÖZDEMİR Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Kırıkkale. Süleyman SEMİZ Pamukkale Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Makine Eğitimi Bölümü, Denizli. Özet Bu çalışmanın amacı, teknik eğitim fakültesi otomotiv öğretmenliği öğrencilerinin memnuniyet düzeylerini belirlemektir. Araştırma tarama modelinde tasarlanmış olup, çalışma grubunu 6 teknik eğitim fakültesinin otomotiv öğretmenliği programında ölçme aracına cevap veren 329 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmada elde edilen bulgular, öğrencilerin öğrenim gördükleri fakültenin yönetimi, fakültedeki sosyal faaliyetler, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarına ilişkin memnuniyetlerinin orta düzeyde olduğunu göstermiştir. Çalışmada ayrıca, öğrenim görülen üniversiteye ve programı tercih nedenine göre görüşler arasında bazı boyutlarda anlamlı düzeyde fark bulunurken, mezun olunan liseye göre anlamlı farklılıklara rastlanmamıştır. Anahtar Kelimeler: Otomotiv öğretmen adayları, memnuniyet düzeyi, teknik eğitim fakültesi ASSESSMENT OF STUDENT SATISFACTION LEVELS IN AUTOMOTIVE TEACHER EDUCATION PROGRAMME AT SELECTED TURKISH FACULTIES OF TECHNICAL EDUCATION Abstract The purpose of this study is to determine the satisfaction levels of students enrolled in automotive teacher education programme in Turkish technical education faculties. The study was designed in accordance with the survey model. The universe of the present study is preservice automotive teachers who study in twelve universities throughout Turkey. The sample 1. Bu çalışmanın bir bölümü 1-4 Haziran 2008 de düzenlenen 4. Otomotiv teknolojileri kongresinde sunulmuştur. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

214 210 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... consisted of 329 students who responded to the instrument implemented at six randomly selected technical education faculties. The results of the study indicated that students feel moderate levels of satisfaction with faculty management, social and cultural activities, curricular activities and practical applications. Keywords: Pre-service otomotive teachers, satisfaction level, technical education faculty 1. Giriş Mesleki ve teknik eğitim, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin kalkınma süreçlerindeki en önemli sacayaklarından birini oluşturmaktadır. Küreselleşen dünyada her geçen gün daha yoğun biçimde yaşanan rekabet ortamında ülkelerin ayakta kalmalarında şüphesiz en önemli rollerden birini hala endüstri sektörü almaktadır. Bu sektörün gelişiminde ise nitelikli insan gücü yetiştirme işlevine sahip olan mesleki ve teknik eğitim ön plana çıkmaktadır. Alvin Toffler Üçüncü Dalga isimli eserinde sınıflandırdığı dünya sanayi gelişiminde, birinci dalgayı oluşturan tarım toplumlarında toprak mülkiyeti, ikinci dalgayı oluşturan sanayi toplumunda sermaye birikiminin başarı için önemli faktörler olduğunu belirtir. Üçüncü dalgayı oluşturan bilgi toplumunda ise en önemli faktörün insan gücünün kalitesi olacağını ifade etmektedir (1). Artık entelektüel sermaye olarak da adlandırılan bu birikimin oluşmasında eğitimin ve özel olarak da mesleki teknik eğitimin önemi daha da artmaktadır. Mesleki ve teknik eğitim, milli eğitim sisteminin bütünlüğü içinde endüstri, tarım ve hizmet sektörleriyle birlikte her türlü mesleki ve teknik eğitim hizmetlerinin planlanması, araştırılması, geliştirilmesi, organizasyonu ve eşgüdümü ile yönetim, denetim ve öğretim etkinliklerinin bütünü şeklinde tanımlanabilir (2). Mesleki teknik eğitimin amacı ise, sanayi, ticaret ve hizmet sektörlerinde istihdam için nitelikli iş gücü olarak eğitmek ve yetiştirmek, mesleklerinin devamı olan yüksek öğretim kurumlarına geçiş için gerekli temel eğitimi vermektir (3). Bunun yanında, bir ülkede mesleki ve teknik eğitime pek çok yönden gereksinim duyulmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır (4,2): İşgücü piyasasının ihtiyaçlarının karşılanması, üretimde verimlilik ve kalite artışının sağlanması, işsizliğin azaltılması, iç ve dış pazarlarda rekabet gücünün yükseltilmesi, kaynakların daha etkin ve rasyonel kullanılması, hızlı, istikrarlı ve sağlıklı bir ekonominin gelişiminin desteklenmesidir. Mesleki ve teknik eğitime ülkedeki doğal kaynakların değerlendirilmesi, insan gücünün verimli duruma getirilmesi, iş ve eğitim bütünleştirilmesi amacıyla da gereksinim duyulmaktadır. Bu gereksinim sosyal, ekonomik ve kültürel boyutları olan bir olgudur. Gençler ve yetişkinler yönünden değişik öğrenim kademelerinde, farklı mesleki etkinlik aşamalarında çeşitli mesleki ve teknik eğitim programlarına ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaç, gerek kalkınma planlarında gerekse de çeşitli yıllarda toplanan Milli Eğitim Şuralarında da yer almıştır yılından bu yana yapılan kalkınma planlarının tümünde mesleki ve teknik eğitimin hem nicelik hem de niteliğinin artırılmasının gerektiği vurgulanmaktadır. Örneğin, yıllarını kapsayan I. Beş Yıllık Kal- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

215 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin kınma Planında orta öğretim çağındaki öğrencilerin büyük bir bölümünün mesleki ve teknik eğitime yöneltilmesi, bunun için teknik öğretimin çıraklıktan teknisyenliğe kadar tümüyle sanayiyle bağlantılı, sanayinin imkan ve ihtiyaçlarıyla uyumlu bir sistem olarak kurulması ve işletilmesi gerektiği belirtilmiştir. Yine bu planda, öğretmen yetiştiren kurumların gelişmelerine öncelik verilmesi, bunların gelişmesinin planda belirtilen sayıların gösterdiği yön ve çapta olması gerektiği vurgulanmıştır (5). O günden bu güne kadarki tüm kalkınma planlarında buna benzer şekilde mesleki ve teknik eğitimin önemi ve geliştirilmesi gerektiği özellikle belirtilirken, bu hedefler maalesef tam olarak hayata geçirilememiştir. Milli eğitim şuralarının birçoğunda da mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesi ile ilgili kararlar alınmıştır. Örneğin, tamamıyla mesleki ve teknik eğitim gündemi ile 1999 yılında toplanan 16. Milli Eğitim Şûrasında mesleki ve teknik eğitimin, orta öğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması, okul ve işletmelerde meslek eğitimi ve istihdam, mesleki ve teknik eğitim alanına öğretmen ve yönetici yetiştirme, sınavsız yükseköğretime geçiş ve finansman konularında önemli kararlar alınmıştır. Örneğin, şurada meslek eğitiminde yaklaşımın sadece istihdam beklentisine değil, istihdam talebine ve beklentisine yanıt verecek işgücünü yetiştirme anlayışı olmalıdır denmektedir. Yine şurada, mesleki ve teknik eğitimde öğretmen ihtiyacının nicelik ve nitelik olarak belirlenmesi, ihtiyaçların karşılanması için kısa ve uzun vadeli planların yapılması ve bunun için MEB, YÖK ve diğer kuruluşların işbirliği yapması gerektiği belirtilmektedir (6). Bu kararlardan bir kısmı (sınavsız yüksekokullara geçiş) günümüzde hala uygulanmakta iken bir kısmı ise uygulamaya geçirilememiştir. Son yapılan 17. Milli Eğitim Şurasında alınan kararlar içinde de, mesleki ve teknik eğitimin yaygınlaştırılması için bilimsel ve rasyonel yöntemlerin kullanılması gerektiği, Türkiye deki mesleki yüksek öğretimin yapısının ve öğretim programlarının AB ülkelerindeki gelişmeler dikkate alınarak öğrenci akışına göre düzenlenmesi gerektiği vurgulanmıştır (7). Ülkemizde mesleki ve teknik eğitimin niteliği yıllardır süregelen bir tartışma konusu haline gelmiştir. Gerek son yıllarda gerçekleştirilen katsayı uygulaması, gerekse de bu okullara yapılan yatırımın ve fiziki donanımın yetersizliğinden dolayı mesleki ve teknik liselere olan talep her geçen gün azalmaktadır. Bunun yanında aileler çocuklarını istedikleri yüksek öğretim programlarında okuyabilmeleri için çoğunlukla Anadolu liselerine, fen liselerine ya da düz liselere göndermeyi tercih etmektedir. Bunun sonucunda, öğrenme düzeyi ve akademik yönden daha başarılı olan öğrencilerin genel ortaöğretime devam etmelerinden ötürü, mesleki ve teknik liselere genelde akademik başarı düzeyi düşük ya da iyi bir yönlendirme yapılmadan ailelerin sadece meslek sahibi olsun düşüncesiyle kayıt ettirdikleri öğrenciler gelmektedir. Bu da mesleki ve teknik liselerin kalitesini de olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca, Kılıç ve Kuyumcu nun belirttiği gibi, teknik eğitim mezunlarının piyasada kendi branşlarında mühendis ile tekniker arasında bir yerde bulunması, statü ve yetki problemi yaşanıyor olması, öğrencilerin mesleki ve teknik eğitime yönelmelerini olumsuz etkileyen unsurlardan biri olarak göze çarpmaktadır (8). January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

216 212 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... Bunun yanında, mesleki teknik okul mezunları işgücü piyasasının talep ettiği niteliklere tam anlamıyla sahip değilken; bir yanda işletmelerde nitelikli ara eleman açığı, diğer yanda mezunların işsizliği ya da başka alanlarda çalışmaları söz konusu olmaktadır (9). Ülkemizde sık sık ekonomik krizlerin yaşanması, uluslar arası arenada rakiplerle eşit şartlarda rekabet edememe gibi nedenlerden dolayı mesleki teknik liselerden mezun olanlar tatmin edici ölçüde istihdam edilememektedir (10). Bu durum, yılları arasını kapsayan 9. kalkınma planına da yansımıştır. Planda Eğitim Sisteminin Geliştirilmesi başlığı altında mesleki ve teknik eğitim programlarının işgücü piyasasının taleplerine uygun olarak güncellenememesi sonucu mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdamının artırılamadığı ve mesleki eğitime olan talebin azalmakta olduğu tespiti yapılmaktadır (11). Ülkemizde mesleki teknik eğitim programları, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerinde yürütülmektedir. Ortaöğretim düzeyinde, çeşitli türlerde meslek liseleri ile teknik liselerde ara eleman ihtiyacı giderilmeye çalışılırken, yüksek öğretim düzeyinde ise teknik eğitim fakülteleri ve mesleki eğitim fakültelerinde teknik öğretmen ve meslek öğretmenleri yetiştirilmektedir. Yüksek öğretim düzeyinde mesleki teknik eğitim görmek isteyen öğrenciler için mesleki eğitim fakülteleri, teknik eğitim fakülteleri, ticaret ve turizm eğitim fakülteleri bulunmaktadır. Bu okullardan mezun olanlar, mesleki ve teknik liselerde öğretmen olabilmektedirler. Ancak, ülkemizde bu liselere olan talebin gün geçtikçe azalması ve öğrenci sayısının düşmesinden dolayı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından mesleki ve teknik liselere ayrılan öğretmen kontenjanları da düşmektedir. Pek çok branşta yıllardır tek bir öğretmen atamasının yapılmaması ya da bazı branşlarda ancak 5-10 öğretmenin atanabilmesi ise bu fakültelerden mezun olan adayların gelecekten ümitlerini kesmelerine sebep olabilmektedir. Bunun yanında, ülkemizde mesleki ve teknik elemanların istihdamlarında önemli problemlerin yaşanmasından dolayı, pek çok mezun alanı dışında işte çalışmak zorunda kalmaktadır. Yaşanan bu sorunlar doğal olarak mesleki ve teknik eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının motivasyonlarını ve akademik başarılarını da önemli oranda etkilemektedir. Bu bağlamda, bu çalışmada teknik eğitim fakültesi otomotiv öğretmenliği programında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Mezun olduktan sonra öğretmen olarak atanabilme ya da alanlarında bir işte çalışabilme konularında, diğer bölümlerdeki öğrenciler gibi, kafaları oldukça karışık olan bu bölümdeki öğrencilerin almış oldukları eğitime ilişkin memnuniyet düzeylerinin belirlenmesi ile bu öğrencilerin hangi konularda sorunlar yaşadıkları, aldıkları eğitim sürecinde hangi hususların düzeltilmesi ve geliştirilmesi gerektiği konularında ilgililere fikir sunacağı düşünülmektedir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

217 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Yöntem Bu çalışma tarama modeline dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışıldığı ve çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde çalışma yapmaya uygun olduğu için bu model seçilmiştir (12). Araştırma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye deki 6 üniversitenin teknik eğitim fakültesi Otomotiv Bölümünde öğrenim gören 329 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmaya katılan öğrencilerin %24 ü Gazi Üniversitesi, %22,2 si Marmara Üniversitesi, %15,2 si Karabük Üniversitesi, %14,6 sı Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi, %13,4 ü Afyon Kocatepe Üniversitesi ve %10,6 sı da Pamukkale Üniversitesinde öğrenim görmektedirler. Çalışma kapsamındaki teknik eğitim fakültesi otomotiv bölümü öğrencilerinin sayıları ve yüzdeleri dikkate alındığında, oldukça dengeli bir dağılımın olduğu söylenebilir. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaklaşık beşte ikisi (%38,6) meslek lisesinden mezun olurken, dörtte bire yakını (%22,5) Anadolu teknik lise, beşte biri (%20,4) düz lise, beşte bire yakını (%18,5) da teknik lise mezunudur. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması Teknik eğitim fakültesi otomotiv bölümü öğrencilerinin memnuniyet düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen bir ölçme aracıyla toplanmıştır. Ölçme aracının geliştirilmesinde öncelikle konuyla ilgili literatür taraması yapılmış ve otomotiv bölümünde okuyan öğrencilerle görüşülmüştür. Ölçekteki maddelerin oluşturulmasında Erdoğan ve Uşak ın (2005) çalışmasında kullanılan ölçekten yararlanılmıştır (13). Bu çalışmalardan sonra, ölçekle ilgili 41 maddelik bir taslak oluşturulmuştur. Oluşturulan bu 41 maddelik taslak konuyla ilgili uzman görüşlerine sunulmuş ve buna göre maddeler üzerinde çeşitli değişiklik ve düzeltmeler yapılmıştır. Geliştirilen ölçeğin ön uygulaması otomotiv bölümündeki 134 kişilik bir öğrenci grubuna yapılmıştır. Ölçeğin geçerlik çalışması için faktör analizi yapılmış, güvenirlik çalışması için de Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Geçerlik çalışması için faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Ölçekteki maddelerin içerik bakımından dört faktörlü yapıda olduğundan hareketle yapılan faktör analizi sonucunda, ölçekteki faktörlerin özdeğerlerinin %6,759 ile %25,344 arasında değişmekte olduğu ve dört faktörün toplam varyansın %51,917 sini açıkladığı görülmüştür. Yönetim ile ilgili maddelerden oluşan ilk faktörde toplam 7 madde yer alırken, faktör yükleri.334 ile.594 arasında değişmektedir. Sosyal faaliyetlerle ilgili maddelerden oluşan ikinci faktörde ise 4 madde yer almış ve faktör yükleri de.328 ile.623 arasında değişmiştir. Eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilişkili olan üçüncü faktördeki 21 maddenin faktör yükleri.331 ile.740 arasında değişirken, uygulama çalışmaları ile ilgili January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

218 214 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... olan dördüncü faktörde 9 madde yer almış ve faktör yükleri ise.252 ile.754 arasında değişmiştir. Yapılan güvenirlik çalışmasında, ölçeğin ilk faktörü olan yönetim boyutuna yönelik Cronbach Alfa katsayısı.79 olarak hesaplanmış, madde toplam korelasyonları ise.44 ile.65 arasında gerçekleşmiştir. İkinci faktöre (sosyal faaliyetler) ilişkin Cronbach Alfa katsayısı.69 iken, madde toplam korelasyonları.41 ile.58 arasında çıkmıştır. Üçüncü faktöre (eğitim-öğretim etkinlikleri) yönelik Cronbach Alfa katsayısı.85 olarak bulunmuş ve madde toplam korelasyonları ise.31 ile.70 arasında değişmiştir. Dördüncü faktöre (uygulama çalışmaları) ilişkin Cronbach Alfa katsayısı.82 olarak çıkarken, madde toplam korelasyonları.30 ile.71 arasındadır. Ölçeğin tümü için Cronbach Alfa katsayısı ise.91 olarak hesaplanmış, madde toplam korelasyonları.34 ile.67 arasında gerçekleşmiştir. Buna göre, ön uygulama sonucu ölçekten elde edilen ölçümlerin oldukça geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir. Veri toplama aracındaki maddelerin cevaplandırılmasında beşli derecelemeli seçenekler kullanılmış ve seçeneklerin aralıkları; 1 (hiç katılmıyorum, ), 2 (katılmıyorum, ), 3 (kararsızım, ), 4 (katılıyorum, ) ve 5 (tamamen katılıyorum, ) şeklinde düzenlenmiştir (14). Toplam 41 maddeden oluşan, geçerlik ve güvenirlik bakımından uygulanabilir nitelikte olan memnuniyet ölçeği 6 farklı teknik eğitim fakültesinde öğrenim gören otomotiv bölümü öğrencilerine öğretim yılında uygulanmıştır. Uygulamada gönüllülük esas alınmıştır. Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen verilerin analizinde SPSS 11.0 istatistik programından yararlanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde aritmetik ortalama ve standart sapmanın yanı sıra, ölçeğin alt boyutlarına yönelik öğrenci görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılık olup olmadığını belirlemek için ikiden fazla gruplar arasındaki karşılaştırmalarda tek yönlü varyans (ANOVA) analizi yapılmıştır. Gruplar arasındaki olası farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu ortaya koymak için ise Tukey-HSD testi kullanılmıştır. Gruplar arasındaki karşılaştırmalarda grupların homojen olup olmadığına ve elde edilen puanların normal dağılım gösterip göstermediğine ise Levene testi ile bakılmıştır. Levene testi sonuçlarına göre, dört alt boyutta da gruplar arasında homojenlik olduğu ve puanların normal dağılım gösterdiği saptanmış ve buna göre ANOVA yapılmıştır. Gruplar arasındaki farklılıkların test edilmesinde anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır. 3. Bulgular Bu bölümde, katılımcıların memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin görüşleri ve görüşler arasındaki farklılıklara yönelik tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular yer almaktadır. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

219 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular Tablo 1. Fakülte yönetimi ile ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşler Görüşler N Χ S 1 Fakülte yönetimiyle ihtiyaç duyduğumda rahatlıkla görüşebilmekteyim ,07 1,23 2 Fakülte yönetimine ilettiğim sorunların çözümü için gayret gösterilmektedir ,77 1,10 3 Öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında rahatlıkla iletişim kurulabilmektedir ,36 1,19 4 Fakülte öğrenci işleri sorunlarıma yeterli destek veriyor ,68 1,32 5 Bölüm yönetiminin öğrencilerle olan iletişimi tatmin edicidir ,18 1,15 6 Kendimi Teknik Eğitim Fakültesine ait hissediyorum ,86 1,28 7 Fakültemde düşüncelerimin dinlendiğini ve fikirlerimden yararlanıldığını düşünüyorum ,51 1,16 Toplam 329 2,92 1,21 Tablo 1 deki bulgular incelendiğinde, öğrencilerin okul yönetimi ile ilgili konularda genel olarak kararsız bir tutum sergiledikleri görülmektedir ( Χ =2,92). Öğrenciler yönetim boyutu ile ilgili maddelerin tamamında kararsızım düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Bununla birlikte, maddeler arasında öğrenciler en çok öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında rahatlıkla iletişim kurulabilmektedir ( Χ =3,36) maddesine katılım gösterirken, en az katılım gösterdikleri madde ise 2,51 aritmetik ortalama ile fakültemde düşüncelerimin dinlendiğini ve fikirlerimden yararlanıldığını düşünüyorum maddesidir. Tablo 2. Sosyal faaliyetlerle ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşler Görüşler N Χ S Fakültemde ilgi duyduğum sportif faaliyetleri yapma imkânı buluyorum ,68 1,29 Fakültedeki fiziksel imkânlar (kantin, spor salonu, vb.) ihtiyaçlarıma cevap vermektedir ,51 1,26 Fakültemde düzenlenen sosyal ve kültürel aktiviteler yeterli düzeydedir ,29 1,15 Bölüm öğrenci temsilcisi öğrencilerin haklarını etkili bir şekilde savunmaktadır ,30 1,30 Toplam 329 2,44 1,25 Tabloda yer alan bulgulara bakıldığında, öğrencilerin okuldaki sosyal faaliyetlerle ilgili memnuniyet düzeylerinin oldukça düşük olduğu görülmektedir ( Χ =2,44). Ölçme aracına verilen görüşler incelendiğinde, öğrencilerin en çok fakültede düzenlenen sosyal ve kültürel aktiviteleri yeterli bulmadıkları ( Χ =2,29) ve bölüm January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

220 216 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... öğrenci temsilcisinin öğrencilerin haklarını etkili biçimde savunmadıkları ( Χ =2,30) konularında memnuniyetsizlik yaşadıkları görülmektedir. Tablo 3. Eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşler Görüşler 1 Dersler seviyemize uygun olarak işlenmektedir ,04 1,12 2 Fakültede edindiğim bilgilerin şimdi veya ileriki hayatımda fayda getireceğini düşünüyorum ,23 1,19 3 Tercih şansım olsa yine bu okulu seçerdim ,17 1,27 4 Fakültede edindiğim teorik bilgilerin uygulamada işe yarayacağını düşünüyorum ,31 1,08 5 Derslerin içeriği benim ilgimi çekecek şekilde düzenlenmiştir ,62 1,06 6 Anlamadığım bir şeyi hocalarıma rahatlıkla sorabiliyorum ,64 1,14 7 Derste konuya göre uygun araç ve gereçler kullanılmaktadır ,06 1,20 8 Sınıf, laboratuar ve atölyelerde yeterli araç gereç bulunmaktadır 329 2,73 1,33 9 Hazırlanan sınav soruları ve yapılan değerlendirmeler gerçek başarımı ölçmektedir ,49 1,20 10 Bu bölümde yüksek lisans eğitimi almak istiyorum ,85 1,38 11 Ders yapılan ortamların şartlarından (temizlik, rahatlık, görünüm vb.) memnunum ,15 1,28 12 Dersle ilgili kaynaklara kolaylıkla ulaşabilmekteyim ,04 1,06 13 Bölümümü tanıdıklarıma tavsiye ederim ,56 1,30 14 Bölümümde verilen eğitim gelecek hedeflerime uygundur ,75 1,11 15 Danışmanımdan yeterli danışmanlık hizmeti alıyorum ,92 1,32 16 Fakültem tarafından sağlanan bilgisayar hizmetleri ihtiyaçlarımı karşılamaktadır ,98 1,32 17 Fakülte kütüphanesi ihtiyaçlarımı karşılayacak düzeydedir ,07 1,35 18 Program dâhilinde verilen derslerin çeşitliliği yeterli düzeydedir ,94 1,11 19 Program dâhilinde verilen seçmeli derslerin sayısı yeterlidir ,93 1,24 20 Öğretim elemanlarının dersleri işleyiş tarzları tatmin edicidir ,82 1,19 21 Öğretmenlik formasyon derslerinin faydalı olduğunu düşünüyorum ,12 1,41 Toplam 329 2,93 1,22 Tablo 3 te görüldüğü gibi, otomotiv bölümü öğrencilerinin öğrenim gördükleri okuldaki eğitim ve öğretimle ilgili hususlara yönelik memnuniyetleri konusunda genel olarak kararsız bir tutuma sahip oldukları görülmektedir ( Χ =2,93). Tablodaki bulgulara göre, öğrencilerin eğitim ve öğretim konularında en olumlu görüşe sahip oldukları madde Anlamadığım bir şeyi hocalarıma rahatlıkla sorabiliyorum maddesidir. Bu maddeye ilişkin olarak öğrenciler katılıyorum ( Χ =3,64) düzeyinde görüş belirtmiştir. Bunun dışındaki maddelerin çoğuna yönelik olarak öğrenciler genelde ya kararsız ya da olumsuz bir tutum ortaya koymuşlardır. Buna rağmen, öğrencilerin en olumlu görüş belirttikleri maddeler ise şunlardır: Fakültede edindiğim teorik bilgilerin uygulamada işe yarayacağını düşünüyorum ( Χ =3,31), Ders yapılan ortamların N Χ S Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

221 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin şartlarından (temizlik, rahatlık, görünüm vb.) memnunum ( Χ =3,15) ve Öğretmenlik formasyon derslerinin faydalı olduğunu düşünüyorum ( Χ =3,12). Buna karşılık, öğrencilerin en olumsuz görüşe sahip oldukları madde ise Tercih şansım olsa yine bu okulu seçerdim maddesidir. Bu maddeye yönelik olarak öğrenciler katılmıyorum ( Χ =2,17) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Bunun yanında, hazırlanan sınav soruları ve yapılan değerlendirmeler gerçek başarımı ölçmektedir ( Χ =2,49) ve Bölümümü tanıdıklarıma tavsiye ederim ( Χ =2,56) ve Derslerin içeriği benim ilgimi çekecek şekilde düzenlenmiştir ( Χ =2,62) maddelerine de öğrenciler düşük katılım göstermişlerdir. Tablodaki bulgulara göre, öğrenciler öğretim elemanları ile rahat iletişim kurabildiklerini, buna karşın öğrenim gördükleri bölümü tercih etmekten memnun olmadıklarını, hazırlanan sınav sorularının ve yapılan değerlendirmelerin gerçek başarılarını ölçmediğini, okudukları bölümü tanıdıklarına tavsiye etmeyi düşünmediklerini ve derslerin içeriğinin ilgilerini çekecek şekilde düzenlenmediğini düşünmektedirler. Tablo 4. Uygulama çalışmaları ile ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşler Görüşler N Χ S 1 Öğrendiğimiz teorik bilgilerin (deneyler, projeler, ödevler vb. yöntemlerle) uygulaması da yapılmaktadır ,93 1,29 2 Atölyelerde kullanılan teknoloji çağın şartlarına uygundur ,54 1,21 3 Atölyelerde dersi veren öğretim elemanları uygulamalar konusunda yeterli bilgiye sahiptir ,17 1,18 4 Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaları anlaşılır bir şekilde anlatmaktadır ,15 1,09 5 Atölyelerde yapılan uygulamalar gerçek yaşama uygun bir şekilde seçilmektedir ,83 1,09 6 Atölyelerde teknoloji etkili bir şekilde kullanılmaktadır ,53 1,12 7 Atölyelerde kullanılan araçlar ve temrinlik malzemeler yeterlidir ,55 1,13 8 Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaların teorik bilgilerini yeterli düzeyde anlatmaktadırlar ,15 1,09 9 Derslerde verilen teorik bilgi atölyelerde uygulamaya aktarılmaktadır ,83 1,27 Toplam 329 2,85 1,16 Tablo 4 te öğrencilerin okuldaki uygulama çalışmalarına yönelik memnuniyet düzeyleri ile ilgili görüşler verilmiştir. Buna göre, öğrenciler okuldaki uygulama çalışmalarına ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması ( Χ =2,85), kararsızım aralığında çıkmıştır. Öğrenciler üç madde dışındaki tüm maddelerde kararsız bir tutum sergilemişlerdir. Öğrencilerin en az katılım gösterdikleri maddeler; Atölyelerde teknoloji etkili bir şekilde kullanılmaktadır ( Χ =2,53), Atölyelerde kullanılan teknoloji çağın şartlarına uygundur ( Χ =2,54) ve Atölyelerde kullanılan araçlar ve temrinlik malzemeler yeterlidir ( Χ =2,55) olmuştur. Öğrenciler bu üç maddeye yönelik olarak January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

222 218 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... katılmıyorum düzeyinde bir görüş belirtmiştir. Buna karşın, öğrencilerin en çok katılım gösterdikleri maddeler ise şunlardır; Atölyelerde dersi veren öğretim elemanları uygulamalar konusunda yeterli bilgiye sahiptir ( Χ =3,17), Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaların teorik bilgilerini yeterli düzeyde anlatmaktadırlar ( Χ =3,15) ve Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaları anlaşılır bir şekilde anlatmaktadır ( Χ =3,15). Öğrenciler bu maddelere yönelik kararsızım düzeyinde bir tutum ortaya koymuştur. Tabloda görüldüğü gibi, otomotiv bölümü öğrencilerinin okuldaki uygulamalar konusunda olumlu görüşe sahip olmadıkları söylenebilir. Öğrenciler özellikle atölyelerdeki teknolojik alt yapının ve donanımın yeterli ve modern olmadığını ve teknolojinin etkili biçimde kullanılmadığını düşünmektedirler. Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Öğrenim Görülen Üniversiteye Göre Farklılığına Yönelik Bulgular Tablo 5 te öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılık gösterip göstermediğine yönelik bulgular gösterilmiştir. Tablo 5 teki bulgulara genel olarak bakıldığında, memnuniyet ölçeğinin tüm alt boyutlarında görüşler arasında üniversite değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılıklar bulunmuştur. Yapılan ANOVA analizi sonucunda, öğrencilerin yönetim alt boyutuna ilişkin memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşlerinde öğrenim gördükleri üniversiteye göre anlamlı farklılık çıkmıştır (F (5:323) =10,437, p<.05). Bu anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Tukey-HSD çoklu karşılaştırma testi uygulanmıştır. Tukey-HSD testi sonuçlarına ve tablodaki aritmetik ortalamalara göre, Pamukkale Üniversitesi ve Karabük Üniversitesi öğrencilerinin okul yönetimi ile ilgili memnuniyet düzeyleri, Gazi Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi ve Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerinin memnuniyet düzeylerinden daha yüksektir. Ölçeğin ikinci alt boyutu olan sosyal faaliyetler konusunda öğrencilerin memnuniyetlerinin üniversite değişkenine göre anlamlı düzeyde değişip değişmediğine yönelik yapılan ANOVA sonuçlarına göre, yönetim alt boyutunda olduğu gibi bu boyutta da öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılık çıkmıştır (F (5:323) =3,141, p<.05). Yapılan Tukey-HSD testine göre, anlamlı farklılıkların Marmara Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi öğrencilerinin görüşleri arasında olduğu görülmektedir. Buna göre, Marmara Üniversitesi öğrencilerinin sosyal faaliyetlere yönelik memnuniyetlerinin Gazi Üniversitesi öğrencilerine göre daha yüksek olduğu göze çarpmaktadır. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

223 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Tablo 5. Öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin öğrenim görülen üniversiteye göre farklılığı Yönetim Boyutlar Üniversite N Χ S F p Fark Tukey-Hsd Pamukkale Üniversitesi 35 3,29,70 Sosyal faaliyetler Eğitim-öğretim etkinlikleri Uygulama çalışmaları Gazi Üniversitesi 79 2,54,82 Marmara Üniversitesi 73 2,90,63 Afyon K.T. Üniversitesi 44 2,84,88 Isparta S.D. Üniversitesi 48 2,78,78 Karabük Üniversitesi 50 3,47,87 Toplam 329 2,92,84 Pamukkale Üniversitesi 35 2,51,78 Gazi Üniversitesi 79 2,19,96 Marmara Üniversitesi 73 2,76,90 Afyon K.T. Üniversitesi 44 2,33,92 Isparta S.D. Üniversitesi 48 2,47,92 Karabük Üniversitesi 50 2,41,92 Toplam 329 2,44,93 Pamukkale Üniversitesi 35 2,93,59 Gazi Üniversitesi 79 2,89,63 Marmara Üniversitesi 73 2,95,48 Afyon K.T. Üniversitesi 44 2,88,78 Isparta S.D. Üniversitesi 48 2,65,60 Karabük Üniversitesi 50 3,24,69 Toplam 329 2,92,64 Pamukkale Üniversitesi 35 2,52,72 Gazi Üniversitesi 79 3,13,69 Marmara Üniversitesi 73 2,90,65 Afyon K.T. Üniversitesi 44 2,68,97 Isparta S.D. Üniversitesi 48 2,20,77 Karabük Üniversitesi 50 3,37,75 Toplam 329 2,85,83 10,437,000 (1-2, 1-5, 2-6, 3-6, 4-6, 5-6) 3,141,009 (2-3) 4,571,000 (2-6, 5-6) 15,996,000 (1-2, 1-6, 2-4, 2-5, 3-5, 3-6, 4-5, 4-6, 5-6) Tabloda görüldüğü gibi, otomotiv bölümü öğrencilerinin okullarındaki eğitimöğretim etkinliklerine ilişkin memnuniyetleri öğrenim gördükleri üniversiteye göre anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir (F (5:323) =4,571, p<.05). Tukey-HSD testi sonuçlarına göre, anlamlı farklılıklar Karabük Üniversitesi ile Gazi Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerinin görüşleri arasında çıkmıştır. Buna göre, Karabük Üniversitesi öğrencileri eğitim-öğretim konularında, Gazi Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre daha yüksek memnuniyete sahip oldukları dikkati çekmektedir. Öğrencilerin okuldaki uygulama çalışmalarına ilişkin memnuniyetlerinin öğrenim görülen üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik yapılan ANOVA sonuçlarına göre, diğer alt boyutlarda olduğu gibi öğrencilerin görüşleri arasında an- January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

224 220 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... lamlı düzeyde farklılıklar çıkmıştır (F (5:323) =15,996, p<.05). Yapılan Tukey-HSD testine göre, özellikle Karabük Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi öğrencilerinin okuldaki uygulama çalışmalarına yönelik memnuniyetlerinin diğer dört üniversitenin öğrencilerinin memnuniyetinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Tabloda Karabük Üniversitesi ve Gazi Üniversitesindeki öğrencilerin Pamukkale Üniversitesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre bu konudaki memnuniyet düzeylerinin daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Bunun yanı sıra, Tukey-HSD analizi sonuçları Marmara Üniversitesi öğrencilerinin Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre ve Afyon Kocatepe Üniversitesi öğrencilerinin Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre eğitim uygulamalarına ilişkin daha yüksek memnuniyete sahip olduklarını göstermektedir. Buna göre, öğrenim görülen üniversitenin araştırmaya katılan öğrencilerin yönetim, sosyal faaliyetler, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları konularındaki memnuniyet düzeyleri üzerinde anlamlı farklılık yaratacak ölçüde etkili bir değişken olduğu ileri sürülebilir. Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Mezun Olunan Liseye Göre Farklılığına Yönelik Bulgular Tablo 6 da öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin mezun oldukları lise değişkeni bakımından farklılık gösterip göstermediğine yönelik bulgular verilmiştir. Tablo 6. Öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin mezun oldukları liseye göre farklılığı Boyutlar Mezun Olunan Lise N Χ S F p Düz lise 67 2,92,84 Meslek lisesi 127 2,90,93 Yönetim Anadolu teknik lisesi 74 2,98,72,180,910 Teknik lise 61 2,89,79 Toplam 329 2,92,84 Düz lise 67 2,34,86 Meslek lisesi 127 2,43,96 Sosyal faaliyetler Anadolu teknik lisesi 74 2,61,90 1,225,300 Teknik lise 61 2,37,96 Toplam 329 2,44,93 Düz lise 67 2,91,65 Meslek lisesi 127 2,94,67 Eğitim-öğretim etkinlikleri Anadolu teknik lisesi 74 2,90,57,090,965 Teknik lise 61 2,93,68 Toplam 329 2,92,64 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

225 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Uygulama çalışmaları Düz lise 67 2,85,84 Meslek lisesi 127 2,87,87 Anadolu teknik lisesi 74 2,84,84 Teknik lise 61 2,83,74 Toplam 329 2,85,83,054,983 Tablo 6 da görüldüğü gibi, tek yönlü varyans analizi sonucunda memnuniyet ölçeğinin dört alt boyutunda da öğrenci görüşleri arasında mezun olunan lise yönünden anlamlı düzeyde farklılık bulunmamıştır. Tablonun ayrıntılarına bakıldığında, öğrencilerin yönetimden memnun olmaya ilişkin görüşleri arasında mezun olunan lise bakımından anlamlı düzeyde fark çıkmamasına karşın, Anadolu teknik lisesinden mezun öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin diğer lise mezunlarından daha yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Sosyal faaliyetlerden memnuniyet konusunda da öğrenci görüşleri mezun olunan liseye göre anlamlı farklılık göstermezken, yine Anadolu teknik lisesinden mezun öğrencilerin memnuniyet düzeyleri diğer lise mezunlarından nispeten daha yüksek çıkmıştır. Bununla birlikte, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarında mezun olunan liseye göre bakıldığında öğrencilerin memnuniyet düzeyleri birbirine çok yakın çıkmış ve bu boyutlara ilişkin görüşler arasında yine anlamlı düzeyde farklılık gerçekleşmemiştir. Bununla birlikte, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarında mezun olunan liseye göre bakıldığında öğrencilerin memnuniyet düzeyleri birbirine çok yakın çıkmış ve bu boyutlara ilişkin görüşler arasında yine anlamlı düzeyde farklılık gerçekleşmemiştir. Buna göre, mezun olunan lisenin öğrencilerin öğrenim gördükleri programla ilgili memnuniyet düzeyleri üzerinde anlamlı farklılık yaratacak ölçüde etkili olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Öğrenim Görülen Öğretmenlik Programını Tercih Etme Nedenine Göre Farklılığına Yönelik Bulgular Tablo 7. Öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin öğrenim gördükleri programı tercih nedenine göre farklılığı Boyutlar Bölümü Tercih Nedeni N Χ S F p Tukey- Hsd Fark Yönlendirme (Aile veya Okul) 54 2,85,80 Teknik öğretmen olmak 26 3,05,91 Yönetim Mesleki eğitim almak 112 3,04,83 1,793,148 ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,82,84 Toplam 329 2,92,84 Yönlendirme (Aile veya Okul) 54 2,50,99 Teknik öğretmen olmak 26 2,50 1,00 Sosyal faaliyetler Mesleki eğitim almak 112 2,47,88,236,871 ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,39,94 Toplam 329 2,44,93 January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

226 222 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... Yönlendirme (Aile veya Okul) 54 2,82,69 Teknik öğretmen olmak 26 3,14,64 Mesleki eğitim almak 112 3,12,61 ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,76,59 Toplam 329 2,92,64 Yönlendirme (Aile veya Okul) 54 2,80,76 Teknik öğretmen olmak 26 3,07,70 Mesleki eğitim almak 112 2,97,88 ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,74,82 Toplam 329 2,85,83 Eğitim-öğretim etkinlikleri 8,358, Uygulama çalışmaları 2,284,079 Tablo 7 deki varyans analizi bulgularına göre, araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim-öğretim etkinlikleri boyutuna yönelik memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşleri arasında okudukları programı tercih nedenine göre anlamlı düzeyde farklılık bulunurken, diğer boyutlar olan yönetim, sosyal faaliyetler ve uygulama çalışmaları boyutlarında ise görüşler arasında tercih nedenine göre anlamlı farklılık çıkmamıştır. Anlamlı farklılık bulunan eğitim-öğretim etkinlikleri boyutunda farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey-HSD analizine göre, teknik öğretmen olmak ve mesleki eğitim almak amacıyla programı tercih eden öğrenciler ile, yönlendirme ve katsayı etkisinden dolayı programı tercih eden öğrenciler arasında olduğu saptanmıştır. Bir başka ifadeyle, öğrenim gördükleri öğretmenlik programını teknik öğretmen olmak veya mesleki eğitim almak amacıyla tercih eden öğrencilerin eğitim-öğretim konularındaki memnuniyet düzeyleri, ailelerinin veya okulun yönlendirmesi ile ya da katsayı etkisinden dolayı başka bir bölümü tercih etmede dezavantaj yaşayan, bu yüzden zorunlu olarak bu programı tercih eden öğrencilerin memnuniyet düzeyinden daha yüksektir. Buna göre, öğrenim görülen programı tercih nedeninin araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyetleri üzerinde etkili bir değişken olduğu ileri sürülebilir. 4. Tartışma ve Sonuç Yüksek öğretim kurumlarında, öğrencilerin kendilerine sunulan hizmetlere yönelik memnuniyetlerini ve buna dayalı olarak ihtiyaç ve beklentilerini belirlemek ve bunları karşılamaya çalışmak kalitenin gerçekleştirilebilmesine ve sürdürülebilmesine katkı sağlayacaktır. Elliott ve Shin e (2002) göre, öğrenci memnuniyetine odaklanmak, üniversitelerin sadece öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılama yönünde kendilerini yeniden yapılandırmalarını değil, aynı zamanda öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayacak ve daha iyisini gerçekleştirmeye yardım edecek bir sistem tesis etmelerine olanak tanımaktadır (15). Buna göre, eğitimi değerlendirme ve öğrenmenin/öğretimin niteliğini belirleme yoluyla ve hizmetlerden yararlananların görüşlerine dayalı olarak etkililik ve verimliliğini ispat etmeye yönelen üniversiteler için bu tür değerlendirmeler önemli bir veri kaynağını oluşturmaktadır (16). Bu çalışmada teknik eğitim fakültesi otomotiv öğretmenliğinde okuyan öğrenci- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

227 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin lerin memnuniyet düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır. Elde edilen bulgular, araştırmaya katılan öğrencilerin fakülte yönetimi, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarına ilişkin memnuniyet durumlarında genelde kararsız bir tutuma sahip olduklarını, sosyal faaliyetler boyutunda ise genelde memnun olmadıklarını göstermiştir. Çalışmada, öğrencilerin fakülte yönetimi ile ilgili memnuniyetlerinde kararsız bir tutum sergiledikleri, bir başka ifadeyle memnuniyetlerinin orta düzeyde olduğu bulunmuştur. En yüksek katılımın öğrencilerin öğretim üyeleri ile iletişim kurabilme imkânlarının olması, fakültelerdeki fiziksel, donanımsal ve yönetimle ilgili eksikliklerin öğretim üyelerinin çalışmaları ile giderilmeye çalışıldığı şeklinde ifade edilebilir. Buna karşın, en düşük katılımın fakültede öğrencilerin düşüncelerinden yararlanılmadığı görüşü dikkat çekmektedir. Yeşilyaprak, Öztürk ve Kısaç (2001) tarafından yapılan çalışmada mesleki eğitim fakültesi öğrencilerinin fakülte yönetimine ilişkin görüşlerinin veya memnuniyetlerinin genelde düşük olduğu bulunmuştur (17). Buna göre, fakülte yönetim yapılarının dikey yapılanmadan, yatay yapılanmaya geçmeleri, öğrenci temsilciler ile daha fazla etkileşime geçilerek öğrenci beklenti ve isteklerine daha yakından ve hızlı cevaplar vermeleri öğrenci memnuniyetini ve fakülteye olan aidiyet hissini artırıcı bir etki ortaya koyabilecektir. Araştırmada ayrıca, öğrencilerin fakültelerinin sundukları sosyal faaliyetlerle ilgili memnuniyetlerinin oldukça düşük olduğu bulgusu elde edilmiştir. Araştırma kapsamındaki Gazi ve Marmara Üniversiteleri haricindeki diğer üniversitelerdeki fakültelerin yeni sayılabilecek zaman diliminde eğitim-öğretime başlamış olması, öğrencilerin beklentilerine uygun sosyal ve kültürel olanakların hâlihazırda oluşturulamamasında etkilidir denebilir. Bu bağlamda, okul kültürü nün yeni oluşmaya başladığı fakültelerde sosyal faaliyet imkânlarının oluşturularak öğrencilerin isteklerine cevap verilmesi öğrenci memnuniyetini artırmada önemli bir faktör oluşturabilir. Yeşilyaprak, Öztürk ve Kısaç ın (2001) yaptığı çalışmada ise mesleki eğitim fakültesi öğrencilerinin fakültedeki sosyal faaliyetlere ilişkin memnuniyetleri genel olarak orta düzeyde çıkmıştır (17). Çalışmada elde edilen bulgulardan biri de öğrencilerin eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyetlerinde kararsız bir tutuma sahip olduklarıdır. Bu sonuç, öğrencilerin fakültelerinde yapılan eğitim-öğretim etkinliklerine yönelik orta düzeyde memnuniyete sahip olduklarını da göstermektedir, denilebilir. Bu boyutta, öğrencilerin en çok katılım gösterdikleri maddenin öğretim elemanları ile iletişimlerini rahatlıkla gerçekleştirdikleri olması, öğrencilerin memnuniyetlerinin artmasında önemli rol oynamaktadır. Buna karşılık, öğrencilerin tercih şansı olsa yine fakültesini seçme ve bu bölümü tanıdıklarına tavsiye etme görüşüne düşük düzeyde katılım göstermeleri ise memnuniyet düzeylerinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Buna etki eden faktörler olarak öğrencilerin baştan isteksiz gelmeleri, yanlış mesleki yönlendirme, fakültelerin donanımsal ve fiziksel yapısının etkin olmayışı, fakültelerin kurumsallaşma süreci içerisinde yeni açılmış olması gösterilebilir. Benzer bulguların elde edildiği January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

228 224 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ... bir başka çalışmada, Ekinci ve Burgaz (2007) Hacettepe Üniversitesinin farklı fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerin eğitim-öğretim süreçlerini içeren akademik etkinliklere yönelik memnuniyetlerinin orta düzeyde olduğu bulmuşlardır (16). Erdoğan, Şanlı ve Bekir in (2005) yaptığı çalışmada ise Gazi Üniversitesinin yedi farklı eğitim fakültesinde okuyan öğrencilerin fakültelerindeki eğitim-öğretim faaliyetlerini genelde yeterli bulmadıkları, bu konudaki memnuniyetlerinin düşük olduğu görülmüştür (18). Araştırmada ayrıca, öğrencilerin uygulama çalışmalarına ilişkin memnuniyetleri de yine kararsız düzeyinde çıkmıştır. Bu bulgu, öğrencilerin uygulama derslerinde kendilerine sunulan imkân ve faaliyetlerden orta düzeyde memnun oldukları anlamına gelmektedir. Pahalı bir eğitim olan mesleki eğitim, teknolojinin ilerleme hızının yüksek olmasıyla beraber çok daha dinamik bir hal almıştır. Teknolojinin ilerleme hızına paralel olarak fakültelerin atölye ve laboratuarlarını yenileyememeleri sonucu sanayinin gerisinde kaldıkları ifade edilebilir. Mezunlarının teknik öğretmen olarak uzun süredir atanamayan bu program mezunlarının, sanayiye ara eleman olarak işe başvurduklarında, uygulama becerileri ve mesleki deneyim bakımından yeterli düzeyde olmamaları bu bireylerin istihdamı açısından da önemli problemler oluşturmaktadır. Çalışmada öğrenim görülen üniversiteye göre, öğrencilerin yönetim, sosyal faaliyetler, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarına ilişkin memnuniyetleri arasında anlamlı düzeyde farklılıklar bulunurken, mezun olunan liseye göre ise öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar gerçekleşmemiştir. Bunun yanında, araştırmaya katılan öğrencilerin okudukları programı tercih nedenine göre eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar çıkarken, diğer üç boyutta ise görüşler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Özellikle teknik öğretmen olmak ve meslek eğitimi almak amacıyla gelen öğrencilerin memnuniyetleri, aile ve okulun yönlendirmesiyle ve katsayı etkisinden dolayı pek istekli biçimde gelmeyen öğrencilere göre daha yüksek çıkmıştır. Yapılan bu araştırmada elde edilen bulgular sonucunda aşağıdaki önerilerde bulunulabilir; İlköğretim sonrası bireylerin zekâ alanlarına ve ilgilerine göre okul-aile işbirliği çerçevesinde profesyonel mesleki rehberlik çalışmaları artırılmalıdır. Lise sonrası üniversite tercihlerinde öğrencilere meslekleri tanıtıcı rehberlik hizmetleri sunularak yanlış tercihler azaltılmalıdır. Meslek lisesi öğrencilerinin karşılaştıkları ÖSS sistemindeki katsayı uygulamasında esneklik sağlanarak teknik eğitim fakültelerine zorunlu gelişler azaltılarak, motivasyonu düşük öğrenci sayısı azaltılabilir. Fakülte yönetimleri yatay yönetim anlayışı içerisinde, öğrenci temsilcilerini de içerisine alan bir sistem kurarak, öğrenci istek ve beklentilerine cevap ver- Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

229 Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin melidir. Fakülte mezunlarının kimlik problemleri çözülerek, istihdamlarında karşılaşılan sorunlar giderilmelidir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından teknik öğretmen olarak ataması yapılmayan programlar yeniden gözden geçirilerek sanayinin isteklerine cevap verecek donanımda birey yetiştirecek şekilde revize edilmelidir. 5. Kaynaklar 1. Toffler, A. (1981).Üçüncü dalga. Çev. Ali Seda. İstanbul: Altın Kitaplar, Alkan, C., Doğan, H., & Sezgin, S.İ. (2001).Mesleki ve teknik eğitimin esasları. Ankara: Nobel Yayınları. 3. Eşme, İ. (2007). Mesleki ve teknik eğitimin bugünkü durumu ve sorunlar. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı. Ankara. 27 Nisan 2008 tarihinde adresinden alınmıştır. 4. Temel, M. (1996). Orta kademede mesleki ve teknik eğitim ile meslek yüksekokulları arasında uyum sorunları. 21. Yüzyıla Doğru Meslek Yüksekokullarının Yeniden Yapılanması Sempozyumunda sunulmuş bildiri. Ankara Üniversitesi, Çankırı. 5. DPT (Devlet Planlama Teşkilatı). (1963). Kalkınma Planı (Birinci Beş Yıl) İnternetten 20 Mayıs 2008 tarihinde adresinden alınmıştır. 6. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (1999). 16. Millî Eğitim Şûrası Kasım İnternetten 20 Mayıs 2008 tarihinde adresinden alınmıştır. 7. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2006). 17. Millî Eğitim Şûrası Kasım İnternetten 20 Mayıs 2008 tarihinde adresinden alınmıştır. 8. Kılıç, A., & Kuyumcu, A. (2008). Teknik eğitim fakültelerinin öğrenci kaynakları. 17. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuş bildiri. Sakarya Üniversitesi, Sakarya. 9. TİSK (Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu). (2004). Mesleki eğitim sistemimiz ve işletmelerdeki beceri eğitimi sorunlar ve çözüm önerileri raporu. İnternetten 14 Mayıs 2008 tarihinde adresinden alınmıştır. 10. Şahin, İ., Okay, Ş., & Özdemir, S.M. (2007) Türkiye de mesleki teknik eğitimin durumu ve karşılaşılan sorunlar. Ulusal Teknik Eğitim Mühendislik ve Eğitim Bilimleri Genç Araştırmacı Sempozyumunda sunulmuş bildiri. Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli. 11. DPT (Devlet Planlama Teşkilatı). (2006). Dokuzuncu Kalkınma Planı ( ). İnternetten 20 Mayıs 2008 tarihinde adresinden alınmıştır. 12. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık. 13. Erdoğan, M., & Uşak, M. (2005). Fen bilgisi öğretmen adayları memnuniyet ölçeğinin geliştirilmesi. G.Ü, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (2), January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

230 226 Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ Tekin, H. (1993). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları. 15. Elliott, K.M., & Shin, D. (2002) Student satisfaction: an alternative approach to assessing this important concept, Journal of Higher Education, Policy and Management, 24 (2), Ekinci, C.E., & Burgaz, B. (2007). Hacettepe Üniversitesi öğrencilerinin bazı akademik hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Yeşilyaprak, B., Öztürk, B., & Kısaç, İ. (2001). Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi öğrencilerinin fakülteye ilişkin algı ve değerlendirmeleri. Mesleki Eğitim Dergisi, 3 (6), Erdoğan, S., Şanlı, H.S., & Bekir, H.Ş. (2005). Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrencilerinin üniversite yaşamına uyum durumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (2), Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

231 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi TRAKYA DA VEJETASYON DEVRESİ VE BU DEVREDEKİ YAĞIŞLAR Özet Duran AYDINÖZÜ Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu Bu makalede dönemindeki verilere göre Trakya daki meteoroloji istasyonlarında vejetasyon devresinin süreleri belirlenmeye çalışılmıştır. Sürenin belirlenmesinde kriter değer olarak, günlük ortalama sıcaklığı 8 nin üstündeki sıcaklıklar esas alınmıştır. Buna göre Trakya da vejetasyon devresi, iç kesimlerde 8 ay, kıyı bölgelerinde 9 ay civarındadır. Vejetasyon devresindeki yağışlar ise bütün istasyonlarda yıllık yağış tutarının yarısından fazladır. Anahtar Kelimeler:Trakya, Yağış, Bitki Örtüsü Vegetation period and rainfalls during in this time in Trakya (Thrace) Abstract In this article we tried to put out the vegetation period in the meteorolgical stations of Trakya ( Thrace), by using the values of the years between We used mean daily temperatures above 8 C, for determining this period. According to this data, the vegetation period of Trakya is 8 months in iner parts and about 9 months in costal regions. The rainfall amounts in the vegetation period, are more than half of mean yearly rainfalls in all meteorological stations. KEY WORDS: Trakya (Thrace), reain, vegetation January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

232 228 Duran AYDINÖZÜ Giriş Bitki hayatı için yıllık yağış tutarı yanında, vejetasyon devresinde düşen yağışların payı büyük önem taşır. Bilindiği gibi vejetasyon devresi, bitkilerde büyümeyi başlatan sıcaklıkla, büyümenin durduğu sıcaklıklar arasında geçen süredir. Bu değer, her bitkiye ve her bölgeye göre az çok fark etmekle beraber, bitkilerin yetişme şartlarıyla ilgili çalışmalarda, genelde 5 alt sınır, 10 üst sınır olarak kullanılmaktadır. Rubner e göre vejetasyon devresi, sıcaklığın 10 nin başlangıç ve bitimi arasında geçen süredir 1. Erinç, vejetasyon devresi süresinin belirlenmesinde 5 nin üstünde olan günlerle 8 nin üstünde olan günlerin ortalamasını esas almaktadır 2. Tivy, bu devrenin başlangıç ve bitiş sıcaklığı olarak F ı ( 6 civarı ) kabul etmektedir 3. Atalay ise vejetasyon sürelerinin dağılışını Türkiye ye uyguladığı çalışmasını, günlük ortalama sıcaklığı 8 nin üstünde olan günlere göre yapmıştır 4. Atalay, kriter olarak aldığı değerin süreklilik göstermesi görüşündedir 5. Trakya nın Bitki Coğrafyası adlı çalışmasında vejetasyon devresini, Rubner in kabul ettiği 10 yi esas alarak ve dönemindeki meteorolojik verileri kullanarak tespit eden Dönmez, daha sonraki yıllarda yönettiği doktora tezlerinde, bitkilerde büyümeyi başlatan ve sona erdiren sıcaklık değeri için, bu konudaki diğer araştırıcıların, özellikle Atalay ın çalışmasını gözönünde tutarak ancak Atalay dan farklı olarak, kısa süreli sapmaların bitki gelişmesini engellemeyeceğini, bu yüzden kriter sıcaklıkta süreklilik aranmasının gerekli olmadığını savunarak 8 yi önermiş, bu satırların yazarı da Küre Dağları Doğu Kesiminin Bitki Coğrafyası adlı doktora tezinde, vejetasyon devresini 8 ye göre belirlemiştir. Trakya da Vejetasyon Devresindeki Yağışlar: Dönmez in, vejetasyon devresinin tespitinde Rubner e atfen kullandığı kriter (10 ) yerine, 8 yi benimsemesi, çalışmasında kullandığı dönemine ait meteorolojik verilerin üzerinden 35 yıl gibi oldukça uzun bir sürenin geçmiş olması, ve o devredeki imkansızlıktan dolayı vejetasyon devresinin başlangıç ve bitiş tarihleri arasındaki yağış değerleri yerine, mevsimlik yağışları esas alması ve Meteoroloji İşleri Genel Müdürlüğünden sağladığımız dönemine ait verilerle, Trakya daki istasyonların rasat sürelerini daha uzun bir devreye dayandırma düşüncesi, bizi Trakya da vejetasyon devresini ve bu devredeki yağışları yeniden gözden geçirmeye yöneltmiştir. Çalışmada, yukarıda belirtilen nedenlerle, bitkilerde büyümeyi başlatan 1 Y.Dönmez, Trakya nın Bitki Coğrafyası. 1990, s S. Erinç, Vejetasyon Coğrafyası, Coğrafya Enstüti Yayın No: 92, İstanbul: 1977, s J. Tıvy, Biogeography, Hong Kong 1979, s İ.Atalay, Türkiye de Vejetasyon Sürelerinin Dağılışı, A.Ü. Edebiyat Fakültesi Araştırma Dergisi, Sayı 7, Ankara 1976, s Doktora tezinde, vejetasyon süresini, Erinç in kabul ettiği 5-8 deki günlük sıcaklıkların ortalamasına göre belirleyen Güngördü ye göre, kriter olarak alınan değerde süreklilik, kısa süreli sapmalarda aranmamalıdır. Güngördü, kriter değerden 3-4 günlük bir düşüşün yetişme devresini kesintiye uğratmayacağı görüşündedir ( M. Güngördü, Güney Marmara Bölümünün (doğu kesimi) Bitki Coğrafyası, Basılmamış Doktora Tezi, İstanbul 1982, s.12). Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

233 Trakya da Vejetasyon Devresi ve Bu Devredeki Yağışlar ve büyümeyi durduran değer olarak, günlük ortalama sıcaklığı 8 nin üstündeki sıcaklıklar alınmış, 8 nin altına inen 2-3 gün gibi kısa süreler yetişme devresine dahil edilmiştir. kısa süreli devreler hesaba katılmamıştır. Çalışmaya temel oluşturan aylık ve yıllık ortalama yağış değerleri için hazırlanan tabloda ( 1.tablo) ilk sütunda dönemine, ikinci sütunda dönemine ait değerlere yer verilmiş, üçüncü sütunda ise, Trakya daki meteoroloji istasyonlarının yağış değerlerini daha uzun bir devreye dayandırmak için, bu iki dönemin ortalaması olan değerler gösterilmiştir 6. Gelibolu yarımadasını temsil etmek üzere tabloya Çanakkale istasyonunu eklenmesi, Gelibolu istasyonunu rasat süresinin çok kısa olması nedeniyledir. Rubner in ileri sürdüğü günlük ortalama sıcaklığı 10 olan günleri esas alarak Dönmez, dönemine ait değerlerine göre, Trakya daki istasyonlarda vejetasyon süresini, Edirne, Lüleburgaz ve Çorlu da 210 gün, diğer istasyonlarda 240 gün olarak belirlemiştir. 7 Kriter olarak 8 nin üstündeki günlük sıcaklık ortalamalarını esas alarak dönemi için bizim yaptığımız belirlemelere göre ise Trakya daki istasyonlarda vejetasyon devresinin süreleri daha farklıdır (2.Tablo). Bitkilerde büyümeyi başlatan ve sona erdiren günlük ortalama sıcaklığı 10 den 8 ye indirmek, kuşkusuz, yetişme devresinin süresini uzatacaktır. Bunun yanında bizim çalışmamızda rasat sürelerinin yaklaşık bir misli daha uzun bir devreye dayandırılmış olması, ortaya çıkan farklılığın diğer bir nedenidir. Bu şartlar altında yaptığımız belirlemelere göre Trakya daki istasyonlarda vejetasyon devresinin süresi, Dönmez in belirlediğinden yaklaşık 30 gün daha uzundur. ( Edirne de 243 gün, Lüleburgaz da 237 gün, Kırklareli nde 240 gün, Çorlu da 242 gün, Tekirdağ da 252 gün, Florya da 260 gün, Kumköy de 267 gün, Göztepe de 262 gün ve Çanakkale de 269 gün) Anlaşılacağı gibi, vejetasyon süresi karasallığın etkisi dolayısıyla Trakya nın iç kısımlarında, kıyı kesimlerine oranla gün daha kısadır. 2. Sonuç Yıllık yağış tutarları, nemli bölgelerdeki gibi yüksek değerlere erişmemekle beraber, Trakya nın en az yağış alan iç kısımlarının bile bugün orman yetişmesine elverişli bir ortam olmasının en önemli nedenlerinden biri, vejetasyon devresindeki yağış ormanlarının oldukça yüksek değerlere erişmesidir dönemine ait değerlere göre, Trakya daki bütün istasyonlarda vejetasyon devresine düşen yağışlar, yıllık yağış tutarlarının yarısından fazladır. Vejetasyon devresindeki yağışların, yıllık yağışa oranı Edirne de %60,5, Lüleburgaz da %56,2, Kırklareli nde %58,9, Çorlu da %57,2, 6 Trakya nın yağışlarıyla ilgili daha önce yayınlanmış Kurter in makalesi, ortalama ve gerçek değerlere göre Trakya da yıllık yağışların dağılışını konu etmektedir ( A. Kurter, Trakya da Yıllık Yağışlar, İ.Ü. Coğrafya Enst. Derg. Sayı 20-21, İstanbul , s. 71,77.). Erlat ın çalışması ise Trakya da günlük yağışlar üzerinedir ( E.Erlat, Trakya da Günlük Yağışların Şiddet Bakımından Özellikleri, Ege Üniv. Derg. Sayı 11, İzmir 2000, s ). 7 Y.Dönmez, a.g.e. s. 29 January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

234 230 Duran AYDINÖZÜ... Tekirdağ da %59,1, Florya da %58,5, Kumköy de %66,2, Göztepe de %61,4 ve Çanakkale de %57,6 dır. Bunun yanında vejetasyon devresi dışındaki aylarda (büyük kısmı kış aylarında) düşen yağışların, toprakta birikeceği ve yetişme devresi başlangıcında terleme ve buharlaşmanın yol açacağı su noksanının, toprakta birikmiş olan bu sudan karşılanabilecek olması da gözönüne alınırsa, Trakya nın en kurak iç kesimlerinde bile ağacın yetişmesinin ve kuru ormanlar oluşturmasının nedeni anlaşılır. Harita: Trakya daki İstasyonlarda Vejetasyon Devresi Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

235 Trakya da Vejetasyon Devresi ve Bu Devredeki Yağışlar Tablo: Trakya daki Meteoroloji İstasyonlarının Yıllık Ortalama Yağış Tutarları (mm)* İSTASYON EDİRNE LÜLEBURGAZ KIRKLARELİ ÇORLU TEKİRDAĞ FLORYA KUMKÖY GÖZTEPE ÇANAKKALE** Rasat Yılı O Ş M N M H T A E E K A YILLIK * Her istasyonda, 1.Satır dönemine, 2.Satır dönemine, 3.Satır dönemine ait değerleri gösterir. **Çanakkale, Gelibolu istasyonunun rasat süresinin çok kısa olması nedeniyle Gelibolu yarımadasını temsil etmesi nedeniyle alınmıştır. January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

236 232 Duran AYDINÖZÜ... 2.Tablo: Trakya daki İstasyonlarda Vejetasyon Devresindeki Yağışlar İstasyon Rasat süresi (Yıl) Sıcaklık Yağış Tarih Gün Vejetasyon devresi Yıllık Dönemindeki Yağış tutarı yağışa Yıllık ort. Yağış (mm) oranı (%) (mm) EDİRNE Mart 20 Kasım ,5 590 LÜLEBURGAZ Mart 20 Kasım ,2 580 KIRKLARELİ Mart 23 Kasım ,9 550 ÇORLU Mart 25 Kasım ,2 562 TEKİRDAĞ Mart 4 Aralık ,1 575 FLORYA Mart 12 Aralık ,5 642 KUMKÖY Mart 20 Aralık ,2 800 GÖZTEPE Mart 14 Aralık ,4 690 ÇANAKKALE* Mart 14 Aralık ,6 604 * Çanakkale, Gelibolu Yarımadasını temsil etmek üzere alınmıştır. 3. Kaynakça ATALAY, İ., Türkiye de Vejetasyon Sürelerinin Dağılışı, A.Ü. Edebiyat Fakültesi Araştırma Dergisi, Sayı 7, Ankara ATALAY,İ., Türkiye Vejetasyon Coğrafyasına Giriş, Ege Üniv. Edebiyat Fak. Yay. No:19, İzmir, ATALAY,İ., Vejetasyon Coğrafyasının Esasları, Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları, İzmir, ATALAY,İ., Türkiye Vejetasyon Coğrafyası, Ege Üniv. Basımevi Bornova, İzmir,1994. AYDINÖZÜ, D., Küre Dağları Doğu Kesiminin Bitki Coğrafyası (Basılmamış Doktora Tezi), İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul DÖNMEZ, Y., Kocaeli Yarımadasının Bitki Coğrafyası, İ.Ü.Yayın No:2620,Coğr. Enst. Yayın No:12, İstanbul, DÖNMEZ, Y., Trakya nın Bitki Coğrafyası, İstanbul, DMİ, Elektronik Bilgi İşlem Müdürlüğü, Ankara. ERLAT, E., Trakya da Günlük Yağışların Şiddet Bakımından Özellikleri, Ege Üniv. Derg. Sayı 11, İzmir ERİNÇ, S., Vejetasyon Coğrafyası, İstanbul,1977. GÜNGÖRDÜ M., Güney Marmara Bölümünün (Doğu Kesimi) Bitki Coğrafyası, Basılmamış Doktora Tezi, İstanbul İNANDIK, H., İstanbul, Türkiye Bitki Coğrafyasına Giriş, İstanbul Üniv.Coğrafya Enst. Yay. No: 32, İstanbul, KURTER A., Trakya da Yıllık Yağışlar, İ.Ü. Coğrafya Enst. Derg. Sayı 20-21, İstanbul TIVY J, Biogeography, Hong Kong, Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

237 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi TÜKETİCİLERİN GIDA MADDELERİNİN SON KULLANMA TARİHİNE VERDİKLERİ ÖNEM ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA: KASTAMONU İLİ MERKEZ İLÇE ÖRNEĞİ Özet Neslihan KÖSE TMO Genel Müdürlüğü, Ankara. Kemal YAMAN Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu MYO, Kastamonu. Bu araştırma, Kastamonu İli Merkez İlçesinde, farklı gelir gruplarından gayeli örnekleme yöntemi kullanılarak rastgele seçilen 116 denekle yapılan anket sonucu gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amacı, tüketicilerin; gelir gruplarına, eğitim düzeyine, cinsiyetine, yaşına ve mesleklerine göre ambalajlı gıda maddelerinin son kullanma tarihine önem verme durumlarını ortaya koymaktadır. Aylık olarak elde edilen aile gelirine göre denekler; 750 TL ye kadar, TL ve 1500 TL den büyük olmak üzere üç gelir grubuna ayrılmışlardır. Araştırma bulgularına göre, tüketiciler için gıda maddelerinin güvenli olması son kullanma tarihinden daha önemlidir. Son kullanma tarihine verilen önem; farklı gelir gruplarında %70,6-76,9 arasında değişmekte, erkekler ve yaşlılar (50 ve daha yukarı) daha büyük oranda önemsenmekte, eğitim düzeyi önemli bir farklılık yaratmamakta ve meslekler itibariyle önemsenme durumu % 66,7- %77,5 arasında bulunmaktadır. Tüketicilerin sağlıklı beslenmeleri açısından bu oranın yükselmesi önemli görülmektedir. Yapılan ki kare testi sonuçlarına göre; tüketicilerin eğitim düzeyi ile ürünlerin son kullanma tarihlerine verdikleri önem arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş olup diğer parametrelerde ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır, χ 2 (2,N=116)= 7,377, p< Anahtar Kelimeler: Tüketici, son kullanma tarihi, önemseme A RESEARCH ON THE CONSUMERS CONSIDERATION FOR EXPIRATION DATE OF THE PACKAGED FOOD PRODUCTS: THE SAMPLE OF KASTAMONU PROVINCE S CENTRAL DISTRICT Abstract This research has been carried out in the wake of the questionnarie answered by the randomly selected 116 respondents. The goal of the research reveals the behaviors of the consumers on consideration of expiration date of the packaged food products, according to their household income groups, educational levels, genders, ages and occupations. The respondents have been separated in three income groups according to their monthly incomes, as up to 750 TL, 751 January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

238 234 Neslihan KÖSE, Kemal YAMAN TL and over 1500 TL. According to the findings of the research, the safety of the food products is more important than expiration date as for the consumers. The attached importance to expiration date varies between 70,6 % and 76,9 % for the different income groups; the males and older people (50 and above) take heed of expiration date much than the others, educational level doesn t create any considerable difference and in respect of occupations, consideration ratio is between 66,7 % and 77,5 %. Rising of this ratio is deemed important from the stand point of the healthy nutrition of the consumers. A chi square test of was performed to examine the relation between the education level and the consumers consideration of expiration date of the products. The relation beween these variables was significant, χ 2 (2,N=116)= 7,377, p< 0.05, but the other relations were not significant. Keywords: Consumer, expiration date, consideration 1. Giriş Gıda maddelerinin, çeşitli nedenlerle bozulmalarını önleyerek sağlığa zarar vermeyecek ve besin değerlerini kaybetmeyecek bir durumda bulunmalarını sağlamada, ambalajlama büyük önem taşımaktadır. Ancak, ambalajlama işlemi de gıda maddelerinin hijyenik olarak tüketimini belirli bir süre için sağlayabilmektedir. Bu nedenle, gıda maddelerinin güvenli tüketimiyle ilgili olarak ambalaj üzerinde son kullanma tarihi belirtilmektedir. Son kullanma tarihi, 16 Kasım 1997 tarihli Resmi gazetede yayımlanan ve yılları arasında 12 defa değişiklik yapılan Türk Gıda Kodeksi Yönetmeliğinde gıda maddeleri için önerilen en son tüketim tarihi olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca adı geçen yönetmelik ambalaj üzerinde ürünlerin üretim ve son kullanma tarihleri ya da raf ömürlerinin yazılmasını zorunlu kılmaktadır (1). Türkiye de, gıda maddeleri tüketimi ile ilgili olarak yapılan araştırmalar daha çok miktar, nitelik ve pazarlama konularında yoğunlaşmaktadır (2,3,4). Satışa sunulan ambalajlı gıda maddeleri için önerilen son kullanma tarihine yönelik değerlendirmeler ise, ambalajların tüketicilerin ihtiyaçlarını karşılama durumları ile paketleme ve etiketlemeye ilişkin olarak yapılan araştırmalarda yer almaktadır (5,6,7). Bu araştırmanın amacı, tüketicilerin gıda maddeleri ambalajlarında belirtilen en son tüketim tarihine, ne ölçüde önem verdiklerini ortaya koymaktır. Hazır gıdaya talebin giderek arttığı günümüzde, bu tür araştırmalara, özellikle söz konusu gıdaların yoğun olarak tüketildiği merkezlerde yer verilmesi tüketicilerin sağlıklı beslenmeleri bakımından büyük önem taşımaktadır. 2. Materyal ve Yöntem Araştırmanın ana materyalini, Kastamonu İli Merkez İlçe de 2008 yılı Temmuz- Ağustos aylarında farklı gelir gruplarından gayeli örnekleme yöntemi kullanılarak rastgele seçilen 34 ü kadın, 82 si erkek olmak üzere toplam 116 denekle yüz yüze görüşmek suretiyle yapılan anket sonucu elde edilen veriler oluşturmaktadır. Bu verilere dayalı olarak, gelir grupları itibariyle deneklerin satışa sunulan ambalajlı gıda maddelerinin son tüketim tarihine verdikleri önem, eğitim düzeyleri, meslekleri, yaş Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

239 Tüketicilerin Gıda Maddelerinin Son Kullanma Tarihine Verdikleri Önem ve cinsiyet durumlarına göre ortaya konulmuştur. Anket yapılan deneklerin aylık aile gelir dağılımı dikkate alınarak TL (Düşük), TL (Orta) ve 1500 TL (Yüksek) den büyük olmak üzere üç gelir grubuna ayrılmıştır. Araştırma verileri sayısal olmayan değişkenlerden oluştuğu için istatistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyinde ki-kare bağımsızlık testi kullanılmıştır. Tablo ve şekillerin oluşturulması ile istatistiksel hesaplamalarda ilgili bilgisayar programlarından yararlanılmıştır. 3. Bulgular ve Tartışma Deneklerin aile gelir gruplarına göre dağılımı incelendiğinde, % 33,6 sı 750 TL ye kadar, % 37,9 u TL arasında ve geri kalan % 28,5 i de 1500 TL nin üzerinde gelire sahip olduğu anlaşılmıştır. Deneklerin % 29,3 ü kadın ve % 70,7 si ise erkektir. Bunların aile yapılarına göre % 26,7 si iki, % 25,0 i üç, % 27,6 sı dört ve % 20,7 si de beş nüfusa sahip bulunmaktadır. Bu oranlar, gelir grupları itibariyle çok farklılık göstermektedir. Ankete katılan deneklerin % 32,76 sı ilköğretim, % 26,72 si ortaöğretim ve % 40,52 si de yükseköğretim düzeyinde eğitim görmüşlerdir. İlköğretim görenler % 52,6 oranı ile düşük gelir grubunda, ortaöğretim görenler % 51,6 oranı ile TL grubunda, yükseköğrenim görenler ise % 42,6 oranı ile 1500 TL den daha fazla gelir elde eden grupta en yüksektir. Deneklerin; % 34,48 i memur, % 15,52 si işçi, % 17,24 ü emekli, % 7,76 sı ev hanımıdır. Geri kalan % 25 ise serbest meslek sahiplerinden oluşmaktadır. Ailede, gıda maddelerinin satın alınması ile daha çok baba ve anneler ilgilenmektedir. Çocukların katılımı ise sadece % 10 oranındadır. Gıda maddelerinin açıkta satılanlarını tercih edenlerin oranı, gelir grupları itibariyle % 3,0-9,1 arasında değişmektedir. Görüldüğü gibi tüm gelir gruplarında ambalajlı gıda maddesini tercih oranı % 90 nın üzerinde olup, ilk sırayı % 97,0 oranı ile 1500 TL nin üzerinde gelir elde edenler almaktadır (Şekil 1). Açıkta satışa sunulan gıda maddelerinin başlıca tercih nedenleri arasında, satıcıya güven, daha ucuz ve taze olması deneklerce belirtilmektedir. Gıda maddelerini ambalajlı tercih edenlerin %75 i cam, %12,93 ü karton, %6,03 ü teneke, %1,72 si plastik ve %4,31 i diğer ambalaj türlerini tercih etmektedirler. Satın alınan ürünlerin ambalajlı ya da açıkta olmasının tercihi konusunda gelir grupları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır, χ 2 (2,N=116)= 1,529, p< Şekil 1. Gelir gruplarına göre açıkta ve ambalajlı olarak satışa sunulan gıda maddelerini tercih durumu (%) January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

240 236 Neslihan KÖSE, Kemal YAMAN... Satışa sunulan gıda maddelerinin güvenilir olup olmama durumu büyük oranda dikkate alınmaktadır. Elde edilen sonuçlara göre; genellikle dikkate alanların oranı düşük gelir grubunda % 51,3, orta gelir grubunda % 65,9 ve yüksek gelir grubunda % 81,8 dir (Şekil 2). Hiç dikkat etmeyenlerin oranı ise düşük, orta ve yüksek gelir gruplarında sırası ile %2,6, %6,8 ve %6,1 olmuştur. Bu durumda gelir düzeyi daha yüksek olanlar, gıda maddelerinin güvenirliğine daha çok dikkat etmektedirler. Tokat ilinde yapılan bir çalışmada ise tüketicilerin %48,39 unun (8), aynı ilin kırsal kesiminde yaşayan kadınların %61,80 inin gıda güvenliğinin anlamını bilmedikleri ortaya çıkmıştır (9). Şekil 2. Gıda maddelerinin güvenilirliğine dikkat etme durumu (%) Görüldüğü gibi, gelir gruplarının hepsinde gıda maddelerinin güvenilir olması gelir gruplarına göre %51,3 ile %81,8 arasında değişen oranlarda dikkate alınmaktadır. Ancak, söz konusu gelir gruplarında, gıda maddesi ambalajı üzerinde belirtilen en son kullanım tarihine önem verme oranı ise daha düşük hesaplanmıştır. Nitekim son kullanma tarihini önemseyenlerin oranı en düşük gelir grubunda % 76,9, orta gelir grubunda % 75,0, yüksek gelir grubunda % 70,6 ve ortalamada % 75,0 dir (Tablo 1). Gelir grupları açısından satın alınan ürünlerin son kullanma tarihlerini önemseme arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. χ 2 (2,N=116)= 0,024, p< 0.05). Konuya ilişkin 2000 yılında Ankara ilinde yapılan bir araştırma sonucunda da, gıda maddelerinin son kullanma tarihine verilen önem düzeyi % 72,0 olarak tespit edilmiştir (6). İzmir ve Konya da yapılan araştırmalarda da tüketicilerin satın alma davranışlarında son kullanma tarihinin en önemli faktör olduğu saptanmıştır (10,11). Başka bir araştırmasında ise deneklerin süt tüketiminde ürünün son kullanma tarihlerinden ziyade alışkanlıklarının daha önemli olduğu bulunmuştur (12). İstanbul, Ümraniye de sağlık ocağına başvuranlar arasında yapılan bir ankette ise deneklerin %60,4 ünün (13), Adana da 304 aile ile yapılan bir anket sonucunda ise %37,4 ünün (14), Tokat ili kırsal kesim kadınlarının ise %90,47 sinin satın aldıkları ürünlerin son kullanma tarihine dikkat ettikleri ortaya çıkmıştır (9). Bu durumda tüketicilerin satın aldıkları ürünlerin son kullanma tarihlerine dikkat etme davranışları illere göre farklılık göstermektedir. Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

241 Tüketicilerin Gıda Maddelerinin Son Kullanma Tarihine Verdikleri Önem Tablo 1. Gelir düzeyine göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu Gelir Önemseyenler Önemsemeyenler Grupları (TL) Adet % Adet % < ,9 9 23, , ,0 > ,6 9 29,4 Ortalama 87 75, ,0 Gıda maddesinin güvenilirliği ile yakından ilgisi olan son kullanma tarihinin önemsenme durumunun bu şekilde ortaya çıkması, gıda maddelerinin güvenilir olmasının daha büyük önem taşıdığı şeklinde yorumlanabilir. Gıda maddeleri için belirtilen en son kullanma tarihini deneklerin önemseme durumu; onların eğitim düzeylerine göre Şekil 3 de verilmiştir. Eğitim düzeyi yüksek olan tüketicilerin ürünlerin son kullanma tarihlerine daha fazla önem verdikleri bilinen bir gerçektir. Bu çalışmada da, tüketicilerin eğitim düzeyleri ile satın alınan ürünlerin son kullanma tarihlerini önemseme arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. χ 2 (2,N=116)= 7,377, p> Şekil 3. Eğitim düzeyine göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu Buna karşılık, Şekil 4 de görüldüğü gibi; cinsiyete göre tercih durumları incelendiğinde, erkelerin %76,8 i, kadınların ise %70,6 sı gıda maddelerinin son kullanım tarihlerinin önemsemektedirler. Yapılan ki-kare testi sonucuna göre, erkeklerle kadınlara arasında gıda maddelerinin son kullanım tarihlerine önem vermeleri açısından bir farklılık yoktur, χ 2 (2,N=116)= 3,841, p< January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

242 238 Neslihan KÖSE, Kemal YAMAN... Şekil 4. Cinsiyete göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu Gıda maddelerini satın alan hedef kitle ve 50 yaş ve üzeri olmak üzere iki gruba ayrılmıştır (Şekil 5). Sonuçta, 50 den büyük yaş grubu ile yaş grubu arasında gıda maddelerinin son kullanım tarihlerine önem vermeleri açısından istatistiksel olarak bir farklılık yoktur χ 2 (1,N=116)= 1,751, p< Şekil 5. Yaş gruplarına göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu Deneklerin mesleklerine göre, gıda maddelerinin en son kullanma tarihini önemseme durumu da Tablo 2 de verilmiştir. Buradan görüleceği üzere, son kullanma tarihine en çok önem veren grup %77,5 ile memurlar olmuştur. Onları %79,8 ile serbest meslek sahipleri, %75 ile emekliler izlemektedir. İşçi ve ev hanımları bu konuya diğerlerine göre daha az duyarlılık göstermektedirler. Tablo 2. Mesleklere göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu Meslek Önemseyenler Önemsemeyenler Toplam Adet % Adet % % Memur 31 77,5 9 22,5 100 İşçi 12 66,7 6 33,3 100 Emekli 15 75,0 5 25,0 100 Ev hanımı 6 66,7 3 33,0 100 Serbest Meslek 23 79,8 6 20,2 100 Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi