A STUDY ON THE OPINIONS OF SOCIAL STUDIES FIELD PRE-SERVICE TEACHERS ON EDUCATIONAL BELIEFS

Transkript

1 Çakmak, Z., Bulut, B., Taşkıran, C. (2016). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançlarına Yönelik Görüşlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 16, (USBES Özel Sayı II), Geliş Tarihi: 25/06/2015 Kabul Tarihi: 08/05/2016 SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ EĞİTİM İNANÇLARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ* Zafer ÇAKMAK** Birol BULUT*** Cengiz TAŞKIRAN**** ÖZET Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının eğitim inançlarına yönelik düşüncelerini çeşitli değişkenler açısından ortaya koymaktır. Eğitim felsefesine dayalı olarak oluşan eğitim inançları öğretmenlerin öğretimle ilgili davranış kalıplarının biçimlendirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Tüm öğretmenler; işleri, öğrencileri, konu alanları, rolleri ve sorumlulukları ile ilgili değişik inançlara sahiptir. Bu inançlar onların algılarına ve yargılarına, bunlar da sınıftaki davranışlarına etki etmektedir. Dolayısıyla her bireyin dayandığı ve zihinsel olarak beslendiği bir inanç akımı vardır. Yarının öğretmenleri olan öğretmen adaylarının Eğitim inançları ölçeği sayesinde eğitim inançlarını tespit etmemiz ve yorumlamamız birçok açıdan son derece önemlidir. Bu doğrultuda öğretmen adaylarının sahip oldukları eğitim inançlarını belirlemeye dönük Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen Eğitim İnançları Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17 paket programında t-testi ve ANOVA kullanılarak analiz edilmiştir. Sonuç olarak Öğretmen adaylarının, eğitim inançlarına yönelik görüşleri neticesinde en yüksek katılımı sıra ile Varoluşçuluk, İlerlemecilik, Daimicilik, Yeniden Kurmacılık, Esasicilik eğitim felsefelerine gösterdikleri görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler Öğretmenleri, Eğitim İnançları, Eğitim Felsefesi A STUDY ON THE OPINIONS OF SOCIAL STUDIES FIELD PRE-SERVICE TEACHERS ON EDUCATIONAL BELIEFS ABSTRACT The objective of the study is to determine the opinion of social studies field pre-service teachers on educational beliefs based on certain variables. Educational beliefs that are formed based on education philosophy play a significant role in shaping the behavioral patterns of teachers in instruction. All teachers have different beliefs about their occupation, students, fields of study, their roles and responsibilities. These beliefs affect their perceptions and judgments, hence affecting their behavior in the classroom. Therefore, there is a belief system that each individual depends on and is nourished mentally from. It is of significant importance to determine and interpret the educational beliefs of pre-service teachers, who would be teachers of tomorrow, in many respects. Thus, the Educational Beliefs Scale, developed by Yılmaz, Altınkurt and Çokluk (2011) to determine the educational beliefs of pre-service teachers was utilized in this study. The data collected was analyzed using t-test and ANOVA provided by the SPSS 17 software program. Finally, it was observed that pre-service teachers were influenced by existentialism, progressivism, re-constructionism and fundamentalism educational philosophies in that order. Keywords: Social Studies Teachers, Education Beliefs, Education Philosophy * Bu çalışma IV. Uluslararası Sosyal Bilgiler Eğitimi Sempozyumu nda bildiri olarak sunulmuştur. ** Doç. Dr., Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eğitimi, zcakmak@firat.edu.tr *** Arş. Gör. Dr., Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eğitimi, birolbulut1@gmail.com **** Arş. Gör. Dr., Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eğitimi, cengiztaskiran1@gmail.com 1190

2 1.GİRİŞ Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançlarına Yönelik Görüşlerinin Çeşitli... Günümüzde eğitim denince ilk akla gelen, insanların birer eğitim kurumlarına gidip, klasik tabirle okumayı-yazmayı öğrenme süreci olarak algılanmaktadır. Hâlbuki eğitim, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır (Tezcan, 2003: 96). Eğitim aynı zamanda yeni kuşakların toplum yaşamında eski kuşakların yerini alması için gereken bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme etkinliğidir (Başaran, 1987: 16). Bu anlamda eğitim, bireyi, istendik nitelikte kültürleme sürecidir (Senemoğlu, 2007: 1). Doğan a göre ise eğitim; bireydeki fiziksel, entelektüel ve ahlaki yetilerin geliştirilmesi eylemidir (Doğan, 2009: 229). Thorndike ye göre eğitim; plastik maddelere şekil verme işi değildir, boş olan kafaları doldurmak ya da kuvvet oluşturmak da değildir. Eğitim, başarısızlığı ortadan kaldırmak ve en yararlı formları seçmek üzere sağlıklı beden ve ruh hayatı için olanak sağlamak, arzulanan düşünsel ve duygusal uğraşları uyarmak ve yöneltmektir. (Varış, 1998: 85) Ancak asıl sorun söz konusu eğitimin koşullarını belirlemek ve çerçevesini çizmektir (Yılmaz, 2006: 8). Eğitim kavramının gerçekte neyi ihtiva ettiği ile ilgili tartışmalara kavram analizi üzerinden yaklaşılması analitik eğitim felsefesi anlayışını ortaya koyar. Yine eğitim felsefesi, eğitimin nasıl olması gerektiğini söylerken, alternatif felsefi konum veya duruşlardan yola çıkarak eğitimin nasıl olması noktasında, normatif olduğu kadar preskriptif bir tutum geliştirir. Mevcut eğitim anlayışlarına karşı ise eleştirel ve sorgulayıcı bir tutum ve kavrayış geliştirerek yaklaşır (Cevizci, 2012: 15). Eğitimin tarihi, insanlığın başlangıcı kadar eski bir döneme dayansa da; yapısal ve işlevsel olarak insanın zihin yatağında ilk zamanlardaki gibi kalmayıp her dönemde ayrı bir zemin bulmuş, üstelik günden güne değişen, dönüşen, zenginleşen bilgilerle yeni alanlara ulaşmıştır. Mezopotamya ve Mısır uygarlıklarında bireyin dolayısıyla toplumun daha çok yaşamsal ihtiyaçları için kurgulanan eğitim, Antik Yunan da düşünsel ihtiyaçların, sorgulayıcı bir hayatın parçası haline gelmişti. Eğitim, Ortaçağ da dinsel anlayışların tatbikinde yer edinirken, modern dünyada yeni icatların, yeni üretim şekillerinin önünü açmıştır. Tarih öncesinden itibaren devam edip gelen bu süreç birçok konuda olduğu gibi eğitim anlayışında da muazzam bir birikimi yeni bir anlam derinliğinde günümüze taşımıştır. İnsanların sahip olduğu inançlar davranışlarını etkilemekte ve insanlar inançları doğrultusunda hareket etmektedir. Öyle ki her insan veya toplum yeni kazanımlar elde edebilmek için hem kendisi için hem de kendisinden sonrakiler için kendi inanç sisteminin belirleyici olmasını ister. Dolayısıyla eğitim bu beklentilerin ön koşulu veya neticesi olmaktadır. Konu ile ilgili alan yazında eğitim inançlarının eğitim felsefesine dayalı olarak oluştuğu belirtilmektedir (Yılmaz ve diğ. 2011: 335). Bu eğitim felsefeleri Daimicilik, Esasicilik, İlerlemecilik, Yeniden Kurmacılık, ve Varoluşçuluk tur. Daimicilik, akla önem veren ve değişmeyen evrensel bir eğitim ilkesini savunur. Geçmişten gelen ve değişmeyen kesin doğruların nesilden nesile aktarılmasını savunur. Esasicilik eğitim felsefesine göre, insan aklı doğuştan boştur ve çok sıkı çalışma ve bazen zorlamayla tüm bilgiler sonradan öğrenilir. Bu görüşe göre eğitimin temel görevi kültürel mirası aktarmaktır. İlerlemecilik, öğrencinin kişisel özelliklerini dikkate alır. Öğrencilerde pratik bilgi ve problem çözme becerilerini kazandırmayı amaçlar. Yaparak-yaşayarak öğrenme önemlidir. Okul yaşama hazırlık değil yaşamın kendisidir. Eğitim bir ürün değil süreçtir. Yeniden Kurmacılık, en güncel akımdır. İlerlemecilik 1191

3 felsefesinin adeta devamı niteliğindedir. Öğrenen merkezli eğitim anlayışı yerine toplum merkezli eğitim anlayışını savunması yönüyle ilerlemecilik felsefesinden ayrılır. Eğitimin hedefi toplumu yeniden yapılandırmaktır. Varoluşçulara göre insan, kendisi ile ilgili tüm kararları kendisi belirleyen, eylemlerinden kendisi sorumlu olan bir varlıktır. İnsan kendi değerlerini, kendisi oluşturmalıdır. Bu akıma göre toplumda insana yol gösterecek herhangi bir ahlaki ilke ve otorite söz konusu değildir. Yani, bireye herhangi bir ahlaki sistem sunulmamalı, birey seçimini serbest olarak yapabilmelidir. Varoluşçular toplumsal kurumlara karşı oldukları için bireysel farklılıkların değerini bilirler ve grup öğretimine de karşıdırlar. Eğitim, kişinin kendi kendini gerçekleştirmesinin bir vasıtasıdır (Cevizci, 2012, Küçükalp ve Cevizci, 2009). İnanç bireyin yaşamda karşılaşmış olduğu çeşitli türden olay, olgu, özne ya da objeyi algılamasını, anlamlandırmasını ve ona karşı tavrını belirleyen kabuller şeklinde tanımlanmaktadır (Biçer ve diğ. 2013: 230). Eğitim felsefesine dayalı olarak oluşan eğitim inançları öğretmenlerin öğretimle ilgili davranış kalıplarının biçimlendirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Tüm öğretmenler; işleri, öğrencileri, konu alanları, rolleri ve sorumlulukları ile ilgili değişik inançlara sahiptir. Bu inançlar onların algılarına ve yargılarına, bunlar da sınıftaki davranışlarına etki etmektedir (Yılmaz ve Tosun, 2013: 206). Dolayısıyla her bireyin dayandığı ve zihinsel olarak beslendiği bir inanç akımı vardır. Yarının öğretmeleri olan öğretmen adaylarının Eğitim inançları ölçeği sayesinde eğitim inançlarını tespit etmemiz ve yorumlamamız birçok açıdan son derece önemlidir. Bu alanda yapılan çalışmalar ise şöyledir: İlköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitim inançlarının belirlenmesi için Yılmaz ve Tosun (2013) tarafından bir çalışma yapılmıştır. Buna göre, araştırmaya göre katılımcı öğretmenler varoluşçu eğitim felsefesine daha yakındır. Katılımcılar daha sonra sıra ile ilerlemeci, daimici, yeniden kurmacı ve esasici eğitim felsefelerine katılım göstermişlerdir. Buna göre katılımcıların kendilerini en yakın hissettikleri eğitim felsefesi varoluşçu eğitim, en uzak hissettikleri eğitim felsefesi ise esasici eğitim felsefesidir. Buna göre katılımcıların çağdaş eğitim felsefelerine daha yakın oldukları söylenebilir. Şahin, Tunca ve Ulubey (2014) tarafından yapılan bir çalışmaya göre ise; öğretmen adaylarının, eğitim felsefesine göre oluşan eğitim inançları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi; ayrıca, eğitim inançlarının ve eleştirel düşünme eğilimlerinin bazı değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amaçlanmıştı. Sonuç olarak Araştırmada, eğitim inançları açısından, öğretmen adaylarının çağdaş eğitim felsefelerini yüksek düzeyde, geleneksel eğitim felsefelerini ise düşük düzeyde ve yine eleştirel düşünme becerilerinin düşük düzeyde olduğu belirlenmiştir. Aynı zamanda, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ile eğitim inançlarının İlerlemecilik ve Varoluşçuluk boyutları arasında pozitif, anlamlı ve orta düzeyde; Daimicilik, Yeniden Kurmacılık boyutları arasında pozitif, anlamlı ve düşük düzeyde; Esasicilik boyutu arasında ise negatif, anlamlı ve orta düzeyde ilişki olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının eğitim inançları ve değerleri üzerine Beytekin ve Kadı (2015) tarafından bir çalışma yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre; cinsiyet değişkeninde öğretmen adaylarının eğitim inançları ve değer boyutlarında anlamlı farklılık gösterdiği, 1192

4 sınıf düzeyi değişkenine göre ise öğretmen adaylarının değerler ve eğitim inançları boyutlarında İlerlemecilik, Varoluşçuluk, Daimicilik ve Esasicilikte anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur. Bölüm değişkeninde ise öğretmen adaylarının değerler ve eğitim inançları boyutları arasından İlerlemecilik, Varoluşçuluk ve Esasicilikte anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir. Ayrıca, araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının eğitim inançları ile değerleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Oğuz, Altınkurt, Yılmaz, Hatipoğlu (2014) tarafından yapılan bir çalışmada ise; öğretmenlerin eğitim inançları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin en yüksek katılım gösterdiği eğitim inançları boyutları sırası ile varoluşçuluk, yeniden kurmacılık, ilerlemecilik, daimicilik ve esasicilik alt boyutlarıdır. Öğretmenler, öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını yüksek düzeyde gerekli bulmakta, ancak bu davranışları orta düzeye yakın sergilemektedir. Öğretmenler, özerklik desteği boyutları arasında en çok Duygu ve Düşünce Desteğini gerekli bulmakta ve sergilemektedir. Bu boyutu sırası ile Öğrenme Süreci Desteği ve Değerlendirme Desteği boyutları izlemektedir. Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretmenlerin eğitim inançları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasında anlamlı ilişkiler olduğunu ortaya koymaktadır. Tunca, Şahin, Oğuz (2015) tarafından yapılan bir çalışmaya göre ise, öğretmenlerin eğitim inançları ve mesleki değerleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Sonuç olarak, eğitim inançları açısından öğretmenlerin en yüksek katılım gösterdiği boyutun varoluşçuluk, en az katılım gösterdiği boyutun ise esâsîcîlik olduğu; eğitim inançlarının öğrenim seviyesine göre yalnızca dâimîcilik boyutunda; görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik seviyesine göre yeniden kurmacılık ve dâimîcilik boyutlarında farklılaştığı, branşa göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Meslekî değerleri açısından ise öğretmenlerin kendilerini yüksek düzeyde algıladıkları; önlisans, lisans ya da lisansüstü öğrenim gören öğretmenlerin benzer seviyede meslekî değerlere sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca araştırmada öğretmenlerin eğitim inançları ile meslekî değerleri arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğu belirlenmiştir. Koçak, Ulusoy ve Önen () tarafından yapılan çalışmada, öğretmen adaylarının sahip oldukları kimlik işlevlerini ve eğitim inançlarını ortaya çıkarma ve kimlik işlevlerinin eğitim inançları ile ilişkisini irdeleme amaçlanmıştır. Sonuç olarak,, öğretmen adaylarının eğitim inançlarının altında yatan felsefi yaklaşımın varoluşçuluk olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının, kendilerini tanıma ve anlama kimlik işlevlerinin oldukça gelişmiş; gelecekte kendilerini gerçekleştirme fırsatlarını fark edebilme işlevlerinin ise diğer kimlik işlevlerine göre daha yetersiz olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının eğitime yönelik inançları ile kimlik işlevleri arasında bir ilişki olup olmadığı incelendiğinde, daimicilik inançları ile yapı kimlik işlevleri; esasicilik inançları ile hedef ve gelecek işlevleri arasında anlamlı ilişkilerin varlığı ortaya çıkmıştır. Çelik ve Orçan (2016) tarafından yapılan bir çalışmada ise, Sonuçlar genel olarak, en çok varoluşçuluk yaklaşımının en az ise esasicilik yaklaşımının benimsendiğini ortaya koymuştur. Bu durumun, söz konusu dersi alan ve almayan öğretmen adayları arasında değirmediği görülmüştür Araştırmanın Amacı 1193

5 Bu araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim inançlarına yönelik görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır. 4- Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim inançlarına yönelik görüşleri nelerdir? 5- Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim inançlarına yönelik görüşleri; 1.2. Araştırmanın Önemi a) Cinsiyet bakımından bir farklılık göstermekte midir? b) Bulundukları sınıf bakımından bir farklılık göstermekte midir? c) Katılımcıların kitap okuma sıklıkları bakımından bir farklılık göstermekte midir? d) Katılımcıların anne ve baba eğitim durumları bakımından bir farklılık göstermekte midir? e) Katılımcıların aile yapısı bakımından bir farklılık göstermekte midir? f) Katılımcıların sosyo-ekonomik düzey bakımından bir farklılık göstermekte midir? Bu çalışma, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim inançlarını çeşitli değişkenler açısından ortaya koymaktadır. Böylece bu çalışma, geleceğin öğretmenlerini eğitim dünyası içerinde kendilerini konumlandırdıkları yeri ve bunun eğitim anlayışları açısından ne ifade ettiğini ortaya koyması bakımından önemlidir. 2. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın deseni, evren ve örneklem, veri toplama aracı, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili bilgiler sunulacaktır Araştırma Deseni Araştırma tarama modeli çeşitlerinden genel tarama modelinde yürütülmüştür. Genel tarama modelleri çok sayıda elemandan oluşan bir evrende evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2003). 2.2.Evren ve Örneklem Bu araştırmada dönemlerinde Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde okuyan 199 katılımcıya ait veri üzerinden yürütülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %50,3 ü kadın, % 49,7 si erkek katılımcılardan oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının %12 si 1. sınıf, % 23 ü 2. sınıf, % 30 u 3. sınıf ve % 35 i 4. sınıfta öğrenim görmektedir. 2.3.Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi 1194

6 Araştırmanın verileri Eğitim İnançları Ölçeği (Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk, 2011) ile toplanmıştır. Öğretmen adaylarının sahip oldukları eğitim inançlarını belirlemeye dönük Likert tipi 40 maddeden oluşan Eğitim İnançları Ölçeği (EİÖ), ilerlemecilik, varoluşçu eğitim, yeniden kurmacılık, daimicilik ve esasicilik olmak üzere 5 alt faktörden oluşmaktadır. Ölçekteki maddeler 1- Kesinlikle Katılmıyorum ve 5- Kesinlikle Katılıyorum aralığında puanlanmaktadır. Ölçekte ters puanlanan madde bulunmamaktadır. Ölçekten bir toplam puan elde edilmemekte, katılımcıların her bir eğitim felsefesini ne kadar benimsedikleri belirlenmeye çalışılmaktadır. Bir alt ölçekten alınan puanın yüksek olması, katılımcıların o alt ölçekteki eğitim felsefesine inandığını ve benimsediğini, düşük olması ise söz konusu felsefeye olan inancının az olduğunu göstermektedir. Ölçeğin yapı geçerliği için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin faktör yük değerleri; ilerlemecilik boyutu için , varoluşçu eğitim boyutu için , yeniden kurmacılık boyutu için , daimicilik boyutu için ve esasicilik boyutu için olarak hesaplanmıştır. Beş ayrı faktörün açıkladığı varyanslar toplamı yaklaşık % 50 dir. Açımlayıcı faktör analizi sonucu elde edilen beş faktör altında toplanan 40 maddelik yapısına, doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi ile ölçek için oluşturulan modele uygun ki-kare (x2 ) değeri istatistikî anlamlılık düzeyleri (x2 /sd=2.23) hesaplanmıştır. Ayrıca modele ilişkin diğer uyum indeksleri de (GFI=0.85, AGFI=0.83, RMSR 0.05, RMSEA 0.05, RMR ve SRMR 0.08, CFI 0.95, NFI ve NNFI 0.95, PGFI= 0.75) önerilen modelin uygun olduğunu göstermiştir. EİÖ nün iç tutarlılığı Cronbach s Alfa ile sınanmıştır. Ölçeğin Cronbach s Alfa katsayıları alt ölçeklerde arasında değişmektedir. Mevcut araştırmada ölçeğin güvenirliği yeniden test edilmiştir. Buna göre ölçeğin Cronbach s Alfa katsayıları alt ölçeklerde arasında olduğu belirlenmiştir. Eğitim İnançları Ölçeği nin ilk boyutu olan İlerlemecilik boyutuna ilişkin Cronbachalfa iç tutarlılık katsayısı 0.51 dir. Bu katsayı sırasıyla ikinci boyut olan Varoluşçu Eğitim boyutu için 0.54; üçüncü boyut olan Yeniden Kurmacılık boyutu için 0.58; dördüncü boyut olan Daimicilik boyutu için 0.55; beşinci boyutu olan Esasicilik boyutu için ise 0.79 dur. Özetle alt ölçekler için katsayıların arasında değiştiği görülmektedir. Hesaplanan iç tutarlılık katsayıları ölçeğin güvenirliğinin yüksek ve yüksek düzeye yakın olduğu olduğunu göstermektedir. 3. BULGULAR Araştırmada bulgular; cinsiyet, sınıf, kitap okuma sıklığı, anne ve baba eğitim durumu, aile yapısı ve sosyo-ekonomik düzeye göre dağılımı sırayla sunulmuştur. Bunlardan öncelikle Sosyal Bilgiler Öğretmen adaylarının eğitim inançlarına yönelik görüşlerini genel olarak ortaya koymaktır. 1195

7 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançlarına Yönelik Görüşleri Tablo 1 Yeniden İlerlemecilik Varoluşçuluk Daimicilik Esasicilik Kurmacılık X 4,47 4,52 4,20 4,24 2,87 Ss 5,55 3,22 3,91 5,56 5,05 Tablo 1 de Öğretmen adaylarının, eğitim inançlarına yönelik görüşleri neticesinde en yüksek katılımı sıra ile Varoluşçuluk (X =4,52, Ss=3,22), İlerlemecilik (X =4,47, Ss=5,55), Daimicilik (X =4,24, Ss=5,55), Yeniden Kurmacılık (X =4,20, Ss=3,91), Esasicilik (X =2,87, Ss=5,85) eğitim felsefelerine gösterdikleri görülmektedir. Böylelikle çağdaş eğitim felsefelerinden ilkeleri en fazla benimsenen ve tercih edilen İlerlemecilik akımıdır. Fakat en az tercih edilen ve ilkeleri benimsenen de geleneksel eğitim anlayışını ifade eden Esasicilik akımıdır. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Bu aşamada katılımcıların görüşleri cinsiyete ilişkin olarak t-testi ile analiz edilmiş ve test sonucunda elde edilen veriler Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Eğitim İnançları Eğitim Felsefeleri Cinsiyet n X Ss t p Varoluşçuluk Kız 97 32,18 2,66 Erkek 97 31,15 3,64 2,250 0,026 İlerlemecilik Kız 93 59,25 4,42 Erkek 92 57,05 6,33 2,728 0,007 Daimicilik Kız 95 34,59 6,58 Erkek 96 33,30 4,26 1,607 0,110 Yeniden Kurmacılık Kız ,94 3,51 Erkek 97 28,88 4,23 1,917 0,057 Esasicilik Kız 99 14,21 4,92 Erkek 91 14,52 5,21 0,414 0,680 Tablo 2 deki veriler incelendiğinde ölçeğimizin alt faktörleri olan aynı zamanda 5 eğitim felsefesini yansıtan akımlar ile cinsiyet arasında varoluşçuluk ve ilerlemecilik alt faktörlerinin kadın öğretmen adaylarının lehine bir anlamlı farklılık görülmektedir.(p<.05) Ölçeğimizin diğer alt faktörleri olana daimicilik, yeniden kurmacılık ve esasicilik eğitim felsefelerinde ise anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Bu aşamada katılımcıların görüşleri sınıf değişkenine ilişkin olarak ANOVA testi ile analiz edilmiş ve test sonucunda elde edilen veriler Tablo 3 de sunulmuştur. 1196

8 Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançlarına Yönelik bulundukları sınıflara göre ANOVA Sonuçları Eğitim Felsefeleri Sınıf n X Ss f p Daimicilik Varoluşçuluk İlerlemecilik Yeniden Kurmacılık Esasicilik ,58 11, ,78 4, ,44 4, ,21 3,98 T ,94 5, , , , ,19 T , ,66 0, ,51 1, ,50 0, ,34 0,62 T ,15 0, ,14 2, ,33 4, ,03 3, ,27 3,90 T ,42 3, ,00 4, ,49 4, ,61 4, ,42 5,65 T ,36 5,05 5,330 0,002 tukey 1 * -2 1*-3 1*-4 0,573 0, ,780 0,153 1,600 0, ,130 0, Tablo 3 te; öğretmen adaylarının bulundukları sınıflara göre eğitim inançlarına yönelik görüşleri incelendiğinde varoluşçuluk, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve esasicilik eğitim inançları ile sınıf değişkeni arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Daimicilik eğitim inancına yönelik ise 1. sınıflar (X =38,58) ile 2. sınıf (X =33,78), 3. sınıf (X =33,44) ve 4. sınıf (X =33,21) arasında 1. sınıf lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. (F=5,330, p<,05) Öğretmen adaylarının eğitim inançlarına yönelik görüşleri ile kitap ve bilimsel makale okuma sıklığı, anne ve baba eğitim durumu, aile yapısı ve sosyo-ekonomik düzey değişkenleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. 1197

9 Tablo 4. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançlarına İlişkin Görüşleri M Eğitim İnançlarına Katılma Oranı (%) İlişkin Görüşler N (5) (4) (3) (2) (1) X ss KK K OK KM KKM 1 Eğitim öğrenci merkezli olmalıdır ,8 25,6 6,5 1,0 1,0 4,54 0,75 2 Eğitimci, yeni bilgilere uyum sağlamalıdır ,4 17,6 5, ,72 0,55 3 Öğrenciler istediği öğretmenden ders alabilmeli, hatta onu ,8 19,6 14,6 4,0 1,5 4,33 0,97 seçebilmelidir. 4 Eğitim sürekli değişen yaşamı öğretmelidir ,3 32,7 7,5 3,0-4,43 0,76 5 Eğitimin içeriği sürekli gözden geçirilmelidir ,4 20,6 7,0 1,0 0,5 4,60 0,71 6 Öğrenciler, öğrenme sürecine aktif bir şekilde katılmalıdır ,3 24,1 4,0 0,5 1,0 4,62 0,69 7 Öğretmenin görevi, öğrenme ortamını hazırlamak ve yol göstermektir ,3 26,1 7,5 0,5 1,0 4,53 0,74 8 Okul, yaşama bir hazırlık değil, yaşamın kendisidir ,7 30,7 16,1 3,0 2,5 4,18 0,98 9 Eğitimde öğrencilerin beklentileri (ilgi, ihtiyaç ,3 31,2 3,5 1,5-4,55 0,71 vb) dikkate alınmalıdır. 10 Eğitimin amacı yaşama yön veren kişiler ,8 33,2 7,5 1,0 1,5 4,42 0,80 yetiştirmektir. 11 Öğrenme, ezberlemeden daha çok probleme çözmeye ,8 24,6 7,5 0,5 1,0 4,54 0,74 dayalı olmalıdır. 12 Sınavlarda ezbere dayalı sorular ,8 18,6 13,6 3,5 2,0 4,35 0,98 sorulmamalıdır. 13 Öğrencilere, sunulan bilgilerin mutlak doğru olmadığı, değişebileceği vurgulanmalıdır ,2 37,7 14,1 2,5 2,5 4,16 0,94 14 Eğitim ortamında tek tek her öğrenci ,8 21,6 8,5 1,5 0,5 4,55 0,76 önemlidir. 1198

10 15 Eğitim, her insanın kendi özelliklerini tanımasına fırsat vermelidir. 16 Öğretmen sınıf içi tartışmalarda tarafsız olmalı, öğrencilere herhangi bir doğruyu dayatmamalıdır. 17 Öğretmen tek bilgi kaynağı değildir. 18 Eğitimde sezgiye ve yaratıcılığa önem verilmelidir. 19 Eğitim, insanın özgürleşmesine fırsat vermelidir. 20 Öğretmenin görevi, öğrencilerin kendini tanımasına yardım etmektir. 21 Eğitimin öncelikli amacı kültürel krizi aşmak için toplumu yeniden inşa etmektir. 22 Okul, temel değerleri yeniden yorumlamalıdır. 23 Eğitim, gerçek demokrasiyi yerleştirmek için vardır. 24 Eğitimin amacı, ortak değerlere dayalı bir dünya oluşturmaktır. 25 Eğitim, toplum merkezli olmalıdır. 26 Eğitimde, toplumdaki tüm sınıfların ihtiyaçları dikkate alınmalıdır. 27 Eğitim sosyal reformlara öncülük etmelidir. 28 Ahlaki ilkeler ve değerler evrenseldir, değişmez. 29 Eğitimin öncelikli amacı sağlam ve doğru ,3 27,1 5,5 0,5-4,60 0, ,4 18,1 7,5 0,5 1,5 4,58 0, ,8 25,6 9,0 1,5-4,51 0, ,3 33,7 5,5 0,5 2,0 4,46 0, ,8 30,2 6,0 2,0 1,0 4,48 0, ,8 33,7 7,5 2,0-4,45 0, ,2 36,2 15,1 3,0 0,5 4,23 0, ,2 33,7 17,6 4,0 1,5 4,13 0, ,2 35,2 15,6 5,0 3,5 4,04 1, ,2 31,7 15,6 6,5 5,5 3,95 1, ,3 29,1 12,6 3,5 1,5 4,29 0, ,8 33,2 6,0-1,0 4,50 0, ,2 36,2 10,6 2,5 2,5 4,25 0, ,7 23,6 20,1 6,0 8,0 3,85 1, ,3 25,6 6,0 1,0-4,59 0,

11 karakterli insanlar yetiştirmektir. 30 Eğitim insan zekâsının geliştirilmesine odaklanmalıdır. 31 Eğitim evrensel ve değişmez gerçeğe uyum sağlama sürecidir. 32 İnsanın ayrıt edici özelliği aklıdır. 33 Eğitim hayatın kopyası değil, ona hazırlıktır. 34 Öğretmen davranışları ile öğrencide öğrenme isteği uyandırmalıdır. 35 Sınavlar, öğrencinin aklını kullanıp kullanmadığını ölçecek şekilde düzenlenmelidir. 36 Öğrenme sürecinde katı kuralların olduğu sıkı bir disiplin öğrenme sürecini kolaylaştırır. 37 Eğitim öğrenciden daha çok öğretmen merkezli olmalıdır. 38 Eğitim konu merkezli bir süreçtir. 39 Okulda temel güç öğretmendedir. 40 Eğitim ortamında kurallara uymayan öğrenci cezalandırılabilir ,8 30,2 16,1 1,5 0,5 4,56 3, ,7 29,6 18,6 11,6 8,0 3,66 1, ,7 28,1 14,6 2,5 4,0 4,18 1, ,3 34,2 9,5 3,0 1,5 4,31 0, ,4 22,1 5,5 2,0-4,60 0, ,7 36,2 10,1 4,0 3,5 4,16 1, ,1 16,1 12,6 20,6 28,1 2,79 1, ,6 11,6 12,1 22,6 38,7 2,38 1, ,6 20,6 30,7 14,6 14,1 3,15 1, ,6 20,1 23,1 19,6 19,6 2,96 1, ,1 21,6 34,7 10,6 18,1 3,05 1,29 Tablo 4 teki veriler incelendiğinde sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Eğitim İnançları Ölçeği ne verdikleri yanıtlarda en fazla tercih alan yani ortalaması en yüksek Eğitimci, yeni bilgilere uyum sağlamalıdır. maddesi olmuştur. (X =4,72) Yine sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Eğitim İnançları Ölçeği ne verdikleri yanıtlar incelendiğinde katılımın yani ortalamanın en düşük Eğitim öğrenciden daha çok öğretmen merkezli olmalıdır maddesi olmuştur. (X =2,38) 4.TARTIŞMA ve SONUÇ Öğretmen adaylarının, eğitim inançlarına yönelik görüşleri neticesinde en yüksek katılımı ile çağdaş eğitim felsefelerinden ilkeleri en fazla benimsenen ve tercih edilen İlerlemecilik akımı olmuştur. Fakat en az tercih edilen ve ilkeleri en az benimsenen de geleneksel eğitim anlayışını ifade eden Esasicilik akımı olmuştur. Eğitim İnançları 1200

12 Ölçeği ile Sosyal bilgiler öğretmen adaylarından elde edilen veriler neticesinde öğretmen adaylarının çağdaş eğitim felsefelerini daha fazla kabullendiği görülmektedir. Ortalamalara göre İlerlemecilik ve Varoluşçuluk eğitim felsefesinin ilkelerini benimseyen öğretmen adaylarının ağırlıkta olması, günümüz eğitim anlayışı ve mevcut programlarla da uyumlu olduğunu göstermesi açısından ayrıca önemlidir. Eğitim inançlarının cinsiyet değişkenine ilişkin sonuçları incelendiğinde ise İlerlemecilik ve Varoluşçuluk eğitim felsefelerinde kadınlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu veriler neticesinde kadınların çağdaş eğitim felsefelerini daha fazla benimsediği, erkeklerin ise kadın katılımcılara kıyasla (toplumumuzun kültürel kodları ilgili olsa gerek) daha katı bir eğitim anlayışını yani geleneksel eğitim anlayışını benimsedikleri görülmektedir. Öğretmen adaylarının bulundukları sınıflara göre eğitim inançlarına yönelik görüşleri incelendiğinde varoluşçuluk, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve esasicilik eğitim inançları ile sınıf değişkeni arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Daimicilik eğitim inancına yönelik ise 1.sınıflar ile 2.sınıf, 3. Sınıf ve 4.sınıf arasında 1.sınıf lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Yani üniversiteye gelen öğretmen adayı çağdaş eğitim felsefelerinin özelliklerine yakın olmasına rağmen Daimicilik eğitim felsefesinin daha baskın olduğu ve zamanla da çağdaş eğitim felsefelerinin daha belirginleştiği ile ilgili bir yorumlama yapılabilir. Türkiye de eğitim inançları ile ilgili yapılmış birçok çalışma da vardır. (Önen, 2011; Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk, 2011; Atınkurt, Yılmaz ve Oğuz, 2012: Yılmaz ve Tosun, 2013: Oğuz, Altınkurt, Yılmaz ve Hatipoğlu, 2014: Şahin, Tunca ve Ulubey, 2014) Altınkurt, Yılmaz ve Oğuz (2012) yaptığı araştırmada öğretmenlerin en yüksek katılım gösterdiği eğitim felsefesi varoluşçuluk olmuştur. En düşük katılımın olduğu eğitim felsefesi ise esasicilik olmuştur. Tekin ve Üstün (2008) araştırmalarında eğitim inançlarını; varoluşçuluk, deneycilik, realizm, daimicilik ve idealizm; Çoban (2007) deneycilik, realizm, idealizm ve daimicilik alt boyutlarına göre incelemiştir. Bu araştırmalarda öğretmenlerin en çok benimsediği eğitim felsefeleri deneycilik ve realizm, en az ise Tekin ve Üstün ün (2008) araştırmaları dışında, daimicilik ve idealizm olmuştur. Tekin ve Üstün ün (2008) araştırmalarında ise en az benimsenen eğitim felsefesi varoluşçuluk ve idealizmdir. Netice itibariyle insanoğlu tarih boyunca ideal toplum veya ideal bir dünya için sürekli bir çaba ve arayışlar içerisinde hep olmuştur. Eğitim odaklı düşünceler veya ütopyalar bazen Platon un Devlet yapısında zemin bulabilmişken bazen Tomasso Campenalla nın Güneş Ülkesi nde ideal bir yapı iddiasıyla ortaya çıkmıştır. Kim bilir belki bugün tasavvur edemeyeceğimiz bir eğitim anlayışı da yarınlarımızı hiç tahmin edemeyeceğimiz bir biçimde şekillendirecektir. Dün Esasicilik ve Daimicilik eğitim ve eğitim kurumlarımızı nasıl etkilemişse bugün İlerlemecilik gibi çağdaş eğitim felsefeleri aynı şekilde etkilemiştir. İster ürün ister süreç merkezli olsun, ister öğretmen ister öğrenci merkezli olsun, ister bugün ister yarınlar için olsun, her arayış mükemmel bir toplum ve mükemmel bir dünya içindir. 1201

13 KAYNAKÇA Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançlarına Yönelik Görüşlerinin Çeşitli... Abdullah,H. & Raman, S. (2001). Quantıtatıve And Qualıtatıve Research Methods: Some Strengths And Weaknesses, Jilid 17, , Jurnal Pendidik dan Pendidikan, Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Oğuz, A. (2012). İlköğretim ve Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Eğitim İnançları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(2), Başaran, İ. E. (1987). Eğitime Giriş, Ankara, Sevinç Matbaası Beytekin, O.F., Kadı, A. (2015). Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançları ve Değerleri Üzerine Bir Çalışma, The Journal of Academic Social Science Studies, Number: 31, p , Winter II. Biçer, B.,Er,H.,Özel, A.,(2013). Öğretmen Adaylarının Epistemolojik İnançları ve Benimsedikleri Eğitim Felsefeleri Arasındaki İlişki, Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9(3): Cevizci, A. (2012). Eğitim Felsefesi, İstanbul, Say Yayınları Çelik, R., Orçan, F. (2016). Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançları Üzerine Bir Çalışma, Eğitimde Kuram ve Uygulama, 12(1), Doğan, İ. (2009). Sosyolojide Kavramlar ve Sorunlar, Ankara, Pegem Akademi Yayınları Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım Koçak, C., Ulusoy F. M. & Önen, A. S. (2012). Öğretmen Adaylarının Kimlik İşlevlerinin ve Eğitim İnançlarının İncelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Haziran 2012, Niğde. Küçükalp, K.,Cevizci, A. (2009). Batı Düşüncesi-Felsefi Temeller, İstanbul, İsam Yayınları Önen, A. S. (2011). Öğretmen Adaylarının Eğitime Yönelik İnançları İle Epistemolojik İnançlarının Mesleklerine Yönelik Tutumlarına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, Oğuz, A., Altınkurt, Y., Yılmaz, K., & Hatipoğlu, K. (2014). Öğretmenlerin Eğitim İnançları ile Öğrenen Özerkliğini Destekleme Davranışları Arasındaki İlişki. Turkish Journal of Educational Studies, 1(1), Senemoğlu, N. (2007). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Ankara, Gönül Yayıncılık Şahin, S.A., Tunca, N. Ulubey, Ö. (2014). Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançları İle Eleştirel Düşünme Eğilimleri Arasındaki İlişki, İlköğretim Online, 13(4), , Tekin, S. Ve Üstün, A. (2008). Amasya Eğitim Fakültesi Öğretmen Adaylarının Eğitim Süreci Hakkındaki Felsefi Tercihlerinin Tespiti. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, Tezcan, M. (2003). Eğitimin Toplumsal Temelleri, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, (Ed. V. Sönmez), Ankara, Anı Yayınları Tunca, N., Şahin, S.A., ve Oğuz, A. (2015). Öğretmenlerin Eğitim İnançları ile Meslekî Değerleri Arasındaki İlişki, Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 5 (1), Varış, F. (1998). Eğitim Bilimine Giriş, İstanbul, Alkım Yayınları Yılmaz, M. (2006). Türkiye de Öğretmen Eğitiminin Temelleri, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım Yılmaz, K.,Altınkurt, Y., Çokluk, Ö. (2011). Eğitim İnançları Ölçeği nin Geliştirilmesi: Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması, Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), Yılmaz, K., Tosun, F.,(2013). Öğretmenlerin Eğitim İnançları İle Öğretmen Öğrenci İlişkilerine Yönelik Görüşleri Arasındaki İlişki, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Cilt:2/23-205_

14 Aim of the Study: EXTENDED ABSTRACT The objective of the study is to determine the opinion of social studies field pre-service teachers on educational beliefs based on certain variables. Educational beliefs that are formed based on education philosophy play a significant role in shaping the behavioral patterns of teachers in instruction. All teachers have different beliefs about their occupation, students, fields of study, their roles and responsibilities. These beliefs affect their perceptions and judgments, hence affecting their behavior in the classroom. Therefore, there is a belief system that each individual depends on and is nourished mentally from. It is of significant importance to determine and interpret the educational beliefs of pre-service teachers, who would be teachers of tomorrow, in many respects. Methodology: Information concerning the research design, universe and sample, data collection tool and collection and the analysis of the data for the study will be presented in this section. Research Design: The study was conducted using general survey method, one of the survey methods. General survey method is implemented by conducting a survey on the whole universe or on a group or sample of that universe to arrive at a general judgment about that universe, which consists of a multiple number of elements (Karasar, 2003). The survey method is a constructive research methodology and can be considered as a systematic data collection tool used in large scale investigations. Survey instruments include questionnaires and the individual interview. Information collected by such methods are often quantifiable(abdullah & Raman, 2001, s. 121). Universe and the Sample: This study was conducted using the data obtained from 199 participants attending Fırat University, Faculty of Education, Social Studies Teaching Department in academic year. The distribution of the data based on gender, class level, frequency of reading books, parents educational background, family structure and socio-economic level were analyzed. Data Collection Tool: Data for the study was collected using Educational Beliefs Scale (Yılmaz, Altınkurt and Çokluk, 2011). Educational Beliefs Scale (EBS), a Likert-type scale consisted of 40 items, designed to determine the educational beliefs of pre-service teachers has 5 factors: progressivism, existentialist education, re-constructionism, perennialism and fundamentalism. The items are scored between 1-I completely disagree and 5-I completely agree. There are no items in the scale that are reversely scored. The total score obtained from the scale helps determine which educational belief the particular participant adopts. A higher point scored in a subscale shows that the participants believes and adopts that educational philosophy in that particular subscale and a lower score demonstrates that participant does not adopt that particular educational philosophy. 1203

15 Alpha coefficients for the scale vary between 0.70 and 0.91 in subscales (Yılmaz, Altınkurt and Çokluk, 2011). Findings and Comments: According to literature, educational beliefs emerge on the basis of a person s educational philosophy. Therefore this study depicts the reconstruction and determination of educational beliefs based on educational philosophies. The study touches upon following educational philosophies which determine educational beliefs: Perennialism, Essentialism, Progressivism, Reconstructionalism and Existentionalism. The findings demonstrated that pre-service teachers mostly adopted and preferred progressivism movement among the contemporary educational philosophies. The least preferred and the least accepted philosophy was the traditional movement of fundamentalism. The findings gathered using Educational Beliefs Scale from social studies field pre-service teachers showed that pre-school teachers adapted contemporary educational philosophies better than others. Furthermore, it was a significant finding that the majority of preservice teachers adopting the principles of progressivism and existentialism educational philosophies was in harmony with today s educational principles and existing programs.although educational beliefs were discussed under different dimensions depending on the scales used in researches, research findings are usually similar to each other. A study by Altınkurt, Yılmaz and Oğuz (2012) determined that teachers adopted the educational philosophy movements of existentialism, progressivism, perennialism, re-constructionism and fundamentalism respectively. Tekin and Üstün (2008) scrutinized the educational beliefs based on existentialism, empiricism, realism, perennialism and idealism sub-dimensions and Çoban (2007) based on empiricism, realism, idealism and perennialism sub-dimensions. These studies demonstrated that teachers adopted the educational philosophies of empiricism and realism the most and with the exception of the study by Tekin and Üstün (2008), perennialism and idealism the least. The findings of the study on the educational beliefs based on gender variable demonstrated that there was a significant difference in progressivism and existentialism educational philosophies benefiting females. This result showed that females adopted contemporary educational philosophies better than males did, while males (most probably due to the cultural codes in Turkish society) adopted more strict, hence traditional educational approaches when compared to females. Findings on the views of pre-service teachers on educational beliefs based on their seniority at school demonstrated no significant difference between existentialism, progressivism, re-constructionism and fundamentalism educational beliefs and seniority variable. For perennialism educational belief, there was a significant difference between the freshmen and sophomores, and juniors, and seniors favoring the freshmen. Thus, it could be stated that although the freshmen pre-service teachers were closer to contemporary educational philosophies, perennialism educational philosophy was dominant among the freshmen and contemporary educational philosophies became more dominant as seniority increases. The item that received the highest preference, hence the highest mean among the responses that social studies field pre-service teachers gave in Educational Beliefs Scale was the educator should adopt well to new information item (X =4,72). The item that received the poorest approval among the social studies field pre-service teachers was 1204

16 education should be more teacher-oriented rather than being student-oriented item (X =2,38). Humanity was always in search for an ideal society and an ideal world throughout the ages in history. Thoughts or utopias centered on education found their bases in Platon s Republic at an age, while they were represented in Tommaso Campanella s The City in the Sun at another. Perhaps an educational approach that we could not even imagine today would shape our future. As fundamentalism and perennialism influenced our education and educational institutions in the past, today contemporary educational philosophies such as progressivism influence them the same manner. Each quest is for a perfect society and a perfect world albeit centered on the product or process, or on teacher or student, for today or for the future. 1205