Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerini Kazanmalarındaki Etkililiği

Transkript

1 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerini Kazanmalarındaki Etkililiği Necla IŞIKDOĞAN*, Tevhide KARGIN** Öz Bu araştırmanın amacı, hafif derecede zihin engelli öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde hikaye haritası tekniği ile sunulan öğretimin etkililiğini incelemektir. Araştırma grubunu hafif derecede zihin engelli 14 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma grubunda yer alan öğrenciler Ankara ilinde bulunan bir ilköğretim okulu ile yine Ankara ilinde bulunan özel bir özel eğitim merkezine devam eden ve araştırma için gerekli olan ön koşul becerilerini karşılayan öğrenciler arasından seçilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla Sesli Okuma Testi ve Öğretmen Görüşme Formu kullanılmıştır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneysel model kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular, hikaye haritası tekniği ile verilen öğretimin, deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler Zihin Engelli Öğrenciler, Okuduğunu Anlama, Hikaye Haritası Tekniği. * Sincan İstanbul Menkul Kıymetler Borsası (İMKB) Prof. Dr. Faruk Kadri Timurtaş İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmeni. **Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü Öğretim Üyesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 10 (3) Yaz / Summer Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

2 1490 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Necla IŞIKDOĞAN Sincan İstanbul Menkul Kıymetler Borsası (İMKB) Prof. Dr. Faruk Kadri Timurtaş İlköğretim Okulu Elektronik Posta: Doç. Dr. Tevhide KARGIN Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Bölümü 06590, Cebeci/Ankara Elektronik Posta: Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Tike, L. ve Kargın, T. (2009). Sınıf öğretmenleri, rehber öğretmenler ve rehberlik araştırma merkezi çalışanlarının bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlama sürecine ilişkin tutumları ve bu süreçte karşılaştıkları güçlüklerin belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 9, Kargın, T. (2004). Effectiveness of a family-focused early intervention program in the education of children with hearing impairments living in rural areas. International Journal of Disability, Development and Education, 51(4), Kargın, T., Baydık, B., & Akçamete, G. (2004). A study on needs of parents with children with hearing-impairment in transition to kindergarten in Turkey. International Journal of Special Education, 19( 2), Kargın, T., Acarlar, F. ve Sucuoğlu, B. (2003). Öğretmen, yönetici ve anne-babaların kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 4(2), Akçamete, G. ve Kargın, T. (1998). Bedensel engelli olan ve olmayan üniversite öğrencilerinin yaşam yönelimi düzeylerinin incelenmesi. Psikoloji Dergisi, 13(42), Akçamete, G., & Kargın, T. (1998). The effectiveness of early intervention programs in the education of children with hearing impairments. (ERIC Document Reproduction Service No. ED413694).

3 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerini Kazanmalarındaki Etkililiği * Necla IŞIKDOĞAN, Tevhide KARGIN Zihin engelli öğrenciler engelden etkilenme derecelerine göre temel akademik becerilerde, özellikle okuma-yazma ve okuduğunu anlama becerilerinde güçlük yaşayan bireylerdir. Tüm öğrencilerde olduğu gibi zihin engelli öğrencilerin de Türkçe, matematik, hayat bilgisi gibi derslerde başarılı olabilmeleri için özellikle okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Okuma ve okuduğunu anlama becerisi, öğrenci başarısını belirleyen pek çok beceri ile doğrudan ilişkilidir. Okuduğunu anlama becerisinde yetersizliği olan öğrencilerin, farklı ders konularına ilgi duyabilmeleri, ders kitaplarından okuduklarını anlayabilmeleri ve dolayısıyla da farklı derslerde başarılı olmaları beklenmemelidir (Doğan, 2002). Zihin engelli öğrencilerin okuma yazma becerilerinde karşılaştıkları güçlükler, yetersizlikten etkilenme derecelerine göre farklılık göstermekte, hatta ağır derecede yetersizliği olan zihin engelli öğrencilerin okuma yazma becerilerini kazanmaları olası görülmemektedir. Zihin engelli öğrencilerin okuma becerilerinde sergiledikleri güçlükler daha çok okuduklarını anlama boyutunda ortaya çıkmakta ve okumaya karşı yeterli güdüleme sağlanarak, okuma becerilerinin öğretiminde uygun öğretim yöntemleri kullanılarak bu güçlüklerin üstesinden gelinebileceği ileri sürülmektedir (Eripek, 2005; Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2001). * Çalışma, Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP) Koordinasyon Birimi tarafından 09B Nolu proje koduyla desteklenmiştir.

4 1492 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Zihin engelli öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinde yaşadıkları güçlükler, özellikle okudukları metinlerdeki önemli unsurları bulmada ve bu unsurlar arasında bağlantı kurmada ortaya çıkmaktadır. Dikkat sürelerinin kısalığı, tekrarlama stratejilerinin yetersizliği, öğrenilen becerileri genelleme güçlüğü, bellek problemleri bu güçlüklerin nedeni olarak gösterilmektedir (Eripek, 2005). Bu konuda yapılan bir çalışmada Eripek (1989), özel eğitim sınıflarında öğrenim gören zihin engelli öğrencilerin daha çok okuduğunu anlama becerilerinde güçlükler yaşadıklarını ifade etmiştir. Bu öğrencilerin çoğunluğunun birinci ya da ikinci sınıfta okumayı öğrendiklerini, buna karşın okuduğunu anlama becerilerinde daha ileri sınıflarda da desteğe gereksinim duyduklarını belirtmiştir. Okuma becerisinin amacının anlama ve yazılı materyalden anlam çıkarma olduğu bilinmektedir. Bu nedenle okuma programlarının anlama becerileri üzerinde yoğunlaşması gerekmektedir. Okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi büyük ölçüde öğretimde geleneksel öğretim yöntemleri dışındaki yöntemlerin kullanılmasını ve dolayısıyla da çocukların özelliklerine uygun öğretimsel uyarlamaları gerektirmektedir (Friend & Bursuck, 2002; Lewis ve Doorlag, 1999). Bu gerekliliğe karşın, uygulamada pek çok öğretmenin çok az uyarlama yaptığı ve hatta tüm yıl boyunca daha çok öğretmenin anlatımda aktif olduğu geleneksel öğretim yöntemini kullandıkları ifade edilmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Okuduğunu anlama becerilerine ilişkin yapılan bir çalışmada Durkin (1978), okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik öğretmen davranışlarını değerlendirmiş ve öğretmenlerin anlama becerileri geliştirme konusunda neredeyse hiç zaman harcamadıklarını gözlemlemiştir. Araştırmacı, çalışmasının sonucunda, zihin engelli öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmek için ek öğretim programları geliştirmenin gerekliliğini vurgulamıştır. Okuduğunu anlama becerilerini geliştirmek için farklı öğretim stratejilerinin kullanılması ve gerektiğinde öğretimde uyarlamaların yapılması gerekmektedir. Sınıfındaki tüm öğrencilerin gelişimini hedefleyen bir öğretmen, öğrencilerinin gereksinimlerine göre kullandığı öğretim yöntemlerinde uyarlamalar yapar. Öğretim yöntemlerinde uyarlama yapmanın temel amacı, öğrencilerin yetersiz oldukları alanlarda onları geliştirmek ve performanslarını en üst düzeyde kullanmalarını sağlamaktır. Türkiye de hafif derecede zihin engelli çocuklar daha çok kaynaştırma ortamlarında eğitim görmektedirler. Kaynaştırmanın başarısı büyük ölçüde sınıf öğretmeninin programı öğrenci gereksinimlerine göre

5 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu uyarlamasına bağlıdır. Ağırlıklı olarak geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıflarda yalnızca zihin engelli öğrenciler değil, aynı zamanda normal gelişim özelliği gösteren akranları da güçlükle karşılaşmaktadırlar (Duman, 2006; Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Geleneksel yöntemle yapılan uygulamalar, metinlerin okutulup, anlama sorularının cevaplandırılmasını ve okunan metnin anlatılmasını içermektedir. Öğrencilerin sorulara cevap verebilmesi için öğretim uygulanmamaktadır. Ancak, sorulara öğrencilerden hiç biri cevap veremediğinde, öğretmen doğru cevabı vererek model olmaktadır (Şengül ve Yalçın, 2004). Bu şekilde geleneksel yöntemin kullanıldığı okuduğunu anlama çalışmalarında zihin engelli öğrenciler daha fazla başarısızlıkla karşı karşıya kalmaktadırlar. Alanyazında, öğrencilerin okudukları metinleri anlamalarına yardım etmek için geliştirilmiş olan farklı teknikler yer almaktadır. Bu tekniklerin bazıları tekrar edilen okumalar (Dowhower, 1987), soru sorma stratejileri (Gersten, Fuchs, Williams & Baker, 2001), sesli düşünme tekniği (Readence, 2005), hikaye haritası tekniği (Idol & Croll, 1987), karşılıklı öğretim tekniği (Palinscar & Brown, 1984) şeklinde sıralanabilir. Çoğu tekniğin temel amacı öğrencinin okuduğu metni daha iyi anlamasını sağlamaktır. Tekrar edilen okumalar (Repeated Reading), okuduğunu anlamada tekrarlara dayalı bir tekniktir (Dowhower, 1987). Soru sorma stratejileri (Questioning), okuduğunu anlama becerisini geliştirmede, metinle ilgili anlama sorularının öğrenciye uygulanmasını içermektedir (Gersten et al., 2001). Karşılıklı öğretim tekniği ise öğrencilerin eski deneyimlerini harekete geçiren, onların parçayla etkileşimlerini sağlayan aktif bir tekniktir (Carter, 1997). Bir diğer okuduğunu anlama tekniği ise hikaye haritasıdır (Story Map). Hikaye haritası tekniğinin alanyazında farklı tanımları bulunmaktadır. Bu tanımlardan birinde hikaye haritası tekniği, hikaye elemanlarının bir kısmının veya tamamının ve bu elemanlar arasındaki ilişkilerin grafik şeklinde sunumu şeklinde tanımlanmıştır (Davis & McPherson, 1989). Başka bir tanımda ise hikayenin parçalarının birbiriyle ilişkisini okuyucuya öğreten ve hikayenin temel elemanlarına okuyucunun dikkatini çekmek için bu elemanların şemalarla verildiği bir şema-yapı tekniği olarak ifade edilmiştir (Sorrel, 1990 dan akt., Duman 2006). Hikaye haritası tekniğiyle ulaşılmak istenen amaç, öğrencilerin belli bir süre sonunda hikaye haritası olarak verilen görsel materyali kullanmadan, zihninde hikaye elemanları ile ilgili bir hikaye yapısı oluşturmak ve metinleri anlamayı sağlayan düşünce yapı-

6 1494 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ larının gelişmesini sağlamaktır (Sorrell, 1990). Hikaye haritası tekniği, hikâyedeki önemli ve önemsiz bilgileri ayırt etmede, öğrencileri yöneltmede (dikkatlerini önemli unsurlar üzerinde yoğunlaştırmada), etkili katılımı sağlamada, bilgileri uzun süreli hafızaya yerleştirmede, ön bilgileri aktif hale getirmede ve ileriye dönük tahminler yapmada etkili bir teknik olarak kabul edilmektedir (Akyol, 1999). Okuduğunu anlama becerisinin öğretimiyle ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında, bu araştırmaların pek çoğunda hikâye haritası tekniği etkili bir teknik olarak ifade edilmektedir. Hikaye haritası tekniğinin etkililiğini belirmek üzere Idol ve Croll (1987) tarafından yapılan bir çalışmada, öğrenme güçlüğü tanısı olan, yaşları 9 ile 12 arasında değişen beş ilköğretim ikinci kademe öğrencisinin, hikayeyi anlama becerilerindeki gelişmeleri incelenmiştir. Tek denekli araştırma deseni kullanılarak yapılan çalışmanın sonunda, beş öğrencinin dördünde okuduğunu anlama becerilerinin gelişiminde hikaye haritası tekniğinin etkili olduğu bulunmuştur. Idol (1987) tarafından yapılan başka bir çalışmada ise başarı düzeyi düşük 3. ve 4. sınıflardaki iki öğrenciye ve öğrenme güçlüğüne sahip üç öğrenciye hikaye elemanlarını öğretmek için hikaye haritasından yararlanarak öğretim yapılmıştır. Sonuçta, hikaye elemanlarıyla ilişkilendirilen soruların cevaplanmasında ve doğru yazılmasında bir gelişme olduğu ve gelişmenin öğretim boyunca devam ettiği gözlenmiştir. Griffey, Zigmond ve Leinhardt (1988), 2. ve 5. sınıf arasındaki öğrenme güçlüğü tanısı olan öğrencilerle yaptıkları çalışmada, öğrencilerden hikaye haritası tekniğiyle hikayenin elemanlarını bulmaları istemişlerdir. Araştırmada öğrencilerin çok kısa bir sürede hikaye haritası tekniğini kullanarak, hikayenin elemanlarını rahatlıkla buldukları gözlenmiştir. İlerleyen aşamada öğrencilerden hikaye haritasını kullanmadan bu işlemleri yapmaları istenmiştir. Sonuçta, öğrencilerin hikaye haritası olmadan öğrendiklerini başarıyla uygulayabildikleri görülmüştür. Bu araştırma, hikaye haritası tekniğinin süreklilik aşamasının başarısını göstermesi açısından önemli bir araştırma olarak kabul edilmektedir ( Johnson ve Graham, 1997 den akt., Akça, 2002, s. 25). Davis ve McPherson (1989), hikaye haritasının etkililiğini ve sürekliliğini göstermek amacıyla tek denekli desenlerden, denekler arası çoklu başlama modeli kullanarak bir çalışma planlamışlardır. Araştırmada, öğrenme güçlüğü tanısı olan beş öğrenciden kendilerine verilen hika-

7 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu yeyi okuyarak hikaye haritasını tamamlamaları istenmiştir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin anlama becerilerinde artış gözlenerek sürekliliğin sağlandığı görülmüştür. Dimino, Gersten, Carnine ve Blake (1990) tarafından yapılan araştırmada ise ikinci sınıfa devam eden ve öğrenme güçlüğü tanısı olan altı öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmanın amacı, okumada başarısız olan ikinci sınıf öğrencilerinin anlama becerilerinin geliştirilmesinde hikaye haritası kullanımının etkililiğini belirlemektir. Tek denekli desenlerden denekler arası çoklu başlama modeli kullanılan bu çalışmanın sonunda, hikaye haritası yöntemiyle öğretim yapılan öğrencilerin, geleneksel yöntemlere göre öğretim yapılan öğrencilerden, hikayeyi okurken hikaye elemanlarını ortaya çıkarmada ve konuyla ilgili soruları cevaplamada daha başarılı oldukları belirlenmiştir ( Johnson ve Graham, 1997 den akt., Akça, 2002, s. 25). Davis (1994), hikâye haritası tekniği ile doğrudan okuma tekniğinin, okuduğunu anlama üzerindeki etkililiğini karşılaştırmak için deneysel bir çalışma yapmıştır. Araştırmaya beşinci ve üçüncü sınıflardan 90 ar kişi olmak üzere 180 öğrenci katılmıştır. Öğrenciler deney ve kontrol grubuna raslantısal olarak ayrılmıştır. Araştırmanın amacı hikâye haritası ve doğrudan okuma tekniğinin anlama üzerindeki etkilerini karşılaştırmaktır. Yapılan uygulama sonucunda, hikaye haritası kullanarak gerçekleştirilen öğretimin, deney grubunun okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede, doğrudan öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu belirlenmiştir. Boulineau, Fore III, Hagan-Burke ve Burke (2004), üçüncü ve dördüncü sınıfa devam eden ve öğrenme güçlüğü tanısı olan altı öğrenciyle bir çalışma yürütmüşlerdir. Araştırmada hikâye haritasının etkililiğini ve sürekliliğini göstermek amacıyla öğrencilerden okudukları hikâye ile ilgili hikâye haritasını doldurmaları istenmiştir. Tek denekli deneysel desen kullanılarak yapılan çalışmada öğrencilerin hikâye elemanlarını fark etme ve anlama düzeylerinde artış görülmüş ve çalışmanın sonunda da bu artışın devam ettiği gözlenmiştir. Diğer ülkelerde okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinde hikaye haritasının etkiliğini araştıran çalışmaların ve yukarıda özetlenmeye çalışılan araştırmaların bulguları, bu tekniğin etkili bir teknik olduğuna ilişkin sonuçlar vermektedir. Türkiye de okuduğunu anlama becerilerin geliştirilmesinde hikaye haritasının etkililiğini araştıran çalışmalara

8 1496 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ baktığımızda, bu çalışmaların daha çok normal gelişim özelliği gösteren öğrencilerle yapıldığı dikkati çekmektedir. Yalnızca bir çalışma zihin engelli öğrencilerle yürütülmüştür. Bu çalışmaları özetleyecek olursak ilk çalışma Akça (2002) tarafından yürütülen çalışmadır. Araştırmacı, dördüncü sınıf öğrencisi olan 44 öğrenci ile hikâye haritası tekniğinin, okuduğunu anlama becerilerine etkisini belirlemek için deneysel bir çalışma yapmıştır. Yaptığı deneysel çalışmanın sonucunda hikâye haritası tekniğinin okuduğunu anlama ve hikaye elemanlarını doğru bir şekilde bulma becerileri üzerinde etkili bir teknik olduğu sonucunu elde etmiştir. İkinci çalışma Bozkurt (2005) tarafından yürütülen, hikâye haritası tekniğinin okuduğunu anlama üzerine etkisini araştırmak amacıyla sekizinci sınıfa devam eden 34 öğrenciyle öntest-sontest kontrol gruplu deneysel modelle yapılan araştırmadır. Araştırmanın sonucunda, yapılan uygulamanın hikâye haritasının geleneksel yöntemlere göre okuduğunu anlama becerisinin gelişiminde daha etkili olduğu bulunmuştur. Duman (2006) ın yaptığı çalışma ise hikâye haritası tekniğinin eğitilebilir zihin engelli öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla 2. sınıf düzeyinde okuma becerisine sahip olan üç öğrenciyi içermektedir. Tek denekli araştırma deseni kullanılan ve çoklu yoklama modeliyle yapılmış olan bu çalışmada, hikâye haritası tekniğinin öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri üzerinde etkili olduğu bulunmuştur. Duman ın yapmış olduğu bu araştırma, Türkiye de zihin engelli bireylere okuduğunu anlama becerisini kazandırmada hikâye haritası tekniğinin kullanıldığı ilk çalışmalardan birisi olması sebebiyle önemlidir. Kısaca, hikâye haritası öğretim tekniği kullanılarak yapılan ve yukarıda özetlenmeye çalışılan araştırmalar incelendiğinde, bu tekniğin çocukların anlama becerileri üzerinde etkili olduğu ve sürekliliği sağladığı açıkça görülmektedir. Bu görüşten hareketle öğretmenlere sınıflarında, öğrencileriyle okuduğunu anlama becerisi öğretimi sırasında hikâye haritası tekniğini kullanmaları önemle vurgulanmaktadır. Sonuç olarak, Türkiye de özel gereksinimli öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde farklı tekniklerin etkililiklerini araştıran çalışmalar oldukça sınırlıdır ve bu araştırmaların sayılarının artırılmasına gereksinim vardır. Bu gereksinimden yola çıkarak, genel eğitim sınıflarında öğrenim gören zihin engelli öğrencilere okuduğunu anla-

9 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu ma becerisi kazandırılmasında hikaye haritası tekniği ile sunulan öğretimin etkililiğini belirlemek bu çalışmanın problemini oluşturmaktadır. Araştırmanın amacı, kaynaştırma sınıflarında öğrenim gören hafif derecede zihinsel engelli öğrencilere okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinde hikaye haritası tekniği ile sunulan öğretimin etkililiğini belirlemektir. Bu amacı gerçekleştirmek için şu sorulara cevap aranmıştır: a) Deney ve kontrol grubu çocuklarının okuduklarını anlama becerilerinde, hikaye haritası tekniği kullanılarak yapılan uygulama öncesi bir fark var mıdır? b) Deney ve kontrol grubu çocuklarının okuduklarını anlama becerilerinde hikaye haritası tekniği kullanılarak yapılan uygulama sonrasında bir fark var mıdır? c) Deney grubu çocuklarının okuduklarını anlama becerilerinde, hikaye haritası tekniği kullanılarak uygulanan programın öncesi ve sonrası arasında bir fark var mıdır? d) Kontrol grubu çocuklarının okuduklarını anlama becerilerinde programın öncesi ve sonrası arasında bir fark var mıdır? Araştırma Grubu Yöntem Ön test-son test kontrol gruplu deneysel model kullanılarak gerçekleştirilen araştırmada, Ankara ili Sincan ilçesinde bir İlköğretim okuluna devam eden hafif derecede zihinsel engelli olarak tanılanmış ve okuduğunu anlama becerilerinde güçlük yaşayan yedi öğrenci deney grubunu, Ankara ili Çankaya ilçesine bağlı olarak hizmet veren özel bir özel eğitim ve rehabilitasyon merkezine devam eden ve deney grubundaki öğrencilerle aynı özelliğe sahip yedi öğrenci ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin cinsiyet, yaş ve sınıf dağılımları tablo 1 de açıklanmıştır. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaş, Cinsiyet ve Sınıf Dağılımı Cinsiyet Yaş Sınıf Toplam Kız Erkek 8 yaş 9 yaş 10 yaş 2.sınıf 3.sınıf Deney G Kontrol G Toplam

10 1498 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 1 de görüldüğü gibi deney grubunda iki kız ve beş erkek öğrenci vardır. Bu öğrencilerin yaş ortalaması 8.4 tür. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin dördü 2. sınıfa, üçü 3. sınıfa devam etmektedir. Kontrol grubunda ise bir kız, altı erkek öğrenci vardır. Bu öğrencilerin yaş ortalaması 9 dur. Ayrıca kontrol grubundaki öğrencilerin ikisi 2. sınıfa, beşi 3. sınıfa devam etmektedir. Bu çalışmayı yürütebilmek için öncelikle deneklerin sıralanan özelliklere sahip olmaları önkoşulu aranmıştır. Bu özellikler: a) Hafif derecede zihin engelli olarak tanı almış olmak, b) Tanılanmış ek bir engele sahip olmamak, c) Örgün eğitime, kaynaştırma öğrencisi olarak devam ediyor olmak, d) Türkçe derslerinde geleneksel yöntemin kullanıldığı sınıflarda öğrenim görüyor olmak, e) İlköğretim ikinci sınıf düzeyinde bağımsız okuma doğruluğuna (%99 ve üzeri ) ve ikinci sınıf düzeyinde bağımsız yazabilme becerisine sahip olmak, f ) Öğretimi yapılacak okuduğunu anlama becerilerinde ikinci sınıf öğretimsel düzeyine (sorulan sorulara %89 70 doğrulukta cevap verme) sahip olmak ve g) İkinci ve/veya üçüncü sınıfa devam ediyor olmak olarak belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada, araştırma grubunu belirlemek ve ardından da araştırmanın uygulama aşamasında kullanılmak üzere aşağıdaki araçlar kullanılmıştır. Araştırma Grubunu Belirlemede Kullanılan Araçlar: Araştırmanın deney ve kontrol grubunu belirlemek amacıyla, Sesli Okuma Testi ve araştırmacı tarafından geliştirilen Öğretmen Görüşme Formu (Ek-1) kullanılmıştır. Ön değerlendirmede kullanılan Sesli Okuma Testi, ilkokula giden öğrencilerin sesli okuma ve okuduğunu anlama düzeylerini belirlemek amacıyla Şenel (1998) tarafından geliştirilmiştir. Sesli Okuma Testi, ilkokul 1. sınıftan 5. sınıfa kadar her sınıf düzeyine yönelik geliştirilmiş okuma parçalarını ve parçalarla ilgili beşer soruyu içermektedir. Testin güvenirlik ve geçerlik çalışmaları Şenel tarafından yapılmıştır. Okuduğunu anlama becerisinde yetersizliği olan öğrencileri belirlemek ve araştırma grubunu (deney-kontrol) tespit etmek amacıyla Sesli Okuma Testi, belirlenen öğrencilere bireysel olarak uygulanmıştır. Testin uygulanması sırasında tüm oturumlar, daha sonra hata analizi yapılabilmesi ve okuduğunu anlama becerisinin değerlendirilmesi için kameraya kaydedilmiştir. Sesli Okuma Testi öğrencilerin sınıf seviyelerine göre

11 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu belirlenen beş hikayeden oluşmaktadır. Öğrenciler birinci sınıf düzeyindeki parçalardan başlayarak sırasıyla tüm parçaları okumuşlardır. Öğrenci her bir parçayı okuduktan sonra, parçanın üzeri kapatılarak, parça ile ilgili sorular sorulmuştur. Sesli Okuma Testi tüm öğrencilere uygulandıktan sonra, araştırmacı tarafından değerlendirme oturumunun sonunda cevaplar puanlandırılmıştır. Şenel (1998) tarafından gerçekleştirilen geçerlik-güvenirlik çalışmasında ilk olarak, paralel form güvenirliği yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla Sesli Okuma Testi ayrı iki form halinde hazırlanmış ve paralel form güvenirliği yöntemiyle testlerin sesli okuma ve okuduğunu anlama puanları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. 102 öğrenciye okuma testinin A ve B formlarının her ikisi birden uygulanarak, bu öğrencilerin formlardan aldıkları sesli okuma ve anlama puanları arasındaki ilişki hesaplanmıştır. 102 öğrencinin sesli okuma puanları arasındaki ilişki katsayısı r=.90, anlama puanları arasındaki ilişki ise r=.76 olarak hesaplanırken, her iki ilişki katsayısı da.001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Sonuç olarak A ve B formlarının sesli okuma ve anlama puanlarının anlamlı derecede ilişkili olduğu saptanmıştır. Okuma testi geçerlik çalışmasında ise, kapsam ve ölçüt geçerliği yöntemleri kullanılmıştır. Kapsam geçerliği için 1 den 5 e kadar her sınıf düzeyinde öğretmenlik yapmış 20 ilkokul öğretmeninden, Sesli Okuma Testini oluşturan parçaları, o sınıf düzeyi ve öğrencilerin okuyup, anlamalarına uygunluğu yönünden değerlendirmeleri istenmiştir. Sonuçta, öğretmenler tarafından parçaların yazılmış olduğu sınıf düzeyine uygun ve o sınıf düzeyindeki öğrencilerin sesli okuyup, anlayabilecekleri parçalar oldukları belirtilmiştir. Ölçüt geçerliği için ise öğrencilerin, Türkçe ders notları ile okuma testinden aldıkları sesli okuma ve anlama puanları arasındaki korelasyon katsayısının sırasıyla.32 ve.35 olduğu saptanmıştır. Her iki korelasyon katsayısı da.001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgulara göre testin gerek sesli okuma, gerek anlama yönünden kapsam ve ölçüt geçerliğine sahip olduğu söylenmektedir. Bireyin okuma düzeyine uygun okuma envanterlerinin ne olduğuna karar verilirken kullanılan bazı ölçütler vardır. Bunlar; bağımsız düzey, öğretimsel düzey ve başarısızlık düzeyidir. Kelime tanıma oranı, bu üç düzeye göre şu şekilde sıralanmaktadır: Bağımsız düzeyde kelime tanıma oranı %99 ve üzeri, öğretimsel düzeyde %95 ve başarısızlık düzeyi ise %90 ve altındadır. Ayrıca bireyin okuduğunu anlama becerisi düzeyini belirlemek için de aynı ölçütler kullanılmaktadır. Bunlar; bağım-

12 1500 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sız düzey, öğretimsel düzey ve başarısızlık düzeyidir. Okuduğunu anlama becerisinin düzeyini hesap ederken, kişinin okuduğu parçanın sorularından aldığı puanların alınabilecek toplam puana oranına bakılır. Bağımsız düzeyde sorulara verdiği doğru cevap oranı %90 ve üzeri, öğretimsel düzeyde % arası ve başarısızlık düzeyi ise %69 ve altındadır (Şenel, 1998). Araştırma gruplarının belirlenmesinde kullanılan bir diğer araç Öğretmen Görüşme Formu dur. Öğrencilerin sınıflarındaki genel durumlarını belirlemek ve öğretmenlerin, öğrencilerinin anlama güçlükleri hakkındaki görüşlerini, uyguladıkları yöntemleri öğrenmek amacıyla araştırmacı tarafından öğretmen görüşme formu (Ek-1) geliştirilmiştir. Form, araştırmaya katılan tüm öğrencilerin öğretmenleriyle bireysel görüşme yapılarak doldurulmuştur. Öğretmen Görüşme Formu, araştırma grubunun belirlenmesi ile ilgili öğretmenlerin, sınıflarındaki okuduğunu anlama becerilerinde güçlük çeken öğrencilerin olup olmadığını, bu öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin hangi alanında güçlük yaşadıklarını ve öğretmenlerin bu öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede ne tür uyarlamalar yaptıkları gibi görüşme sorulardan oluşmaktadır. Araştırmanın Uygulama Aşamasında Kullanılan Araçlar: Araştırmanın uygulama aşamasında Boulineau ve arkadaşlarına (2004) ait Hikaye Haritası Şema Formu kullanılmıştır (Ek-2). Boulineau ve arkadaşlarına ait Hikaye Haritası Şema Formunda yer alan hikaye bileşenleri şunlardır: a) Yer, b) Zaman, c) Hikayenin Kahramanı, d) Problem, e) Çözüm, f) Sonuç, g) Tepki, h) Hikayenin Kazanımı. Araştırma özel gereksinimli öğrencilerle gerçekleştirildiği için hikaye haritası şema formundaki hikaye elemanlarının, öğrenciler tarafından daha kolay hatırlanması ve akılda kalabilmesi amacıyla, her bir hikaye bileşeni resimlerle ifade edilmiştir. Araştırmanın uygulama aşamasında ikinci olarak deney grubundaki öğrencilerin her bir öğretim oturumunda hikaye haritası şema formunda yer alan sekiz bileşenin kaç tanesini doğru ve kaç tanesini yanlış ya da eksik tamamladığını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından izleme formu geliştirilmiştir. İzleme formunda, hikaye haritası şema formunda yer alan hikaye bileşenlerinin her biri yönerge şekline dönüştürülmüş ve her yönergeye yönelik kısa cevaplı birer soru hazırlanmıştır. Deney grubunun hikaye haritası şema formunu tamamlarken bu sorulara yanıt vermeleri beklenmiş ve ölçüt olarak %100 kullanılmıştır. Araştırmanın uygulama aşamasında üçüncü olarak hikaye an-

13 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu lama soruları kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından, öntest ve sontestte öğrencilere hikayenin temel bileşenleri ile ilgili hikaye anlama soruları sorulmuştur. Hikaye haritasında yer alan sekiz bileşenin her biri soru şekline dönüştürülmüş ve soruların altına uygun boşluklar bırakılarak deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sorulara verdikleri cevapları bu boşluklara yazmaları istenmiştir. Yazılan bu cevaplar öntest ve sontest aşamalarında hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri öntest ölçme formu ve hikaye haritası yöntemiyle okuduğunu anlama becerileri sontest ölçme formuna (+) veya (-) olarak değerlendirilerek sonrasında puanlanmıştır. Verilerin Toplanması Araştırma verilerinin toplanması dört aşamadan oluşmuştur. Bu aşamalar: a) Araştırma grubunun oluşturulması, b) Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin öntest ile belirlenmesi, c) Deney grubundaki öğrencilere okuduğunu anlama becerilerinin hikaye haritası tekniği ile kazandırılması ve d) Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini sontest ile belirlenmesidir. Araştırma Grubunun Oluşturulması: Araştırma grubunu oluşturmak için araştırmanın gerçekleştirileceği Ankara ili Sincan ilçesinde bir ilköğretim okulu ile özel bir özel eğitim kurumuna devam eden ve okuduğunu anlama becerilerinde güçlük yaşayan öğrencilerin okul dosyaları ve sağlık raporları incelenmiş, bu öğrencilerin öğretmenleri ile görüşülüp öğretmen görüşme formu (Ek-1) doldurulmuştur. Öğrenci dosyaları, raporları ve öğretmen görüşme formu incelendikten sonra Şenel (1998) in Sesli Okuma Testi, belirlenen öğrencilere bireysel olarak araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerinin Öntest ile Belirlenmesi (I. Hafta): Öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından öntest için seçilen hikaye, araştırma grubundaki öğrencilere okutulmuş, sonra hikaye ile ilgili hikaye bileşenlerini içeren okuduğunu anlama soruları, deney ve kontrol grubundaki tüm çocuklara bireysel olarak uygulanmıştır. Öntest puanlarını hesaplamak için araştırmacı tarafından hikaye anlama soruları bir forma dönüştürülmüştür. Bu formda hikayenin sekiz bileşenini içeren anlama soruları yönerge şeklinde olup, öğrenci so-

14 1502 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ruları tam ve eksiksiz tamamlarsa (+), eksik ya da cevaplayamazsa (-) olarak değerlendirilmiştir. Araştırmacı öntest aşamasında öğrencinin cevaplarını hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri öntest ölçme formuna (+), ( ) olarak kayıt edilmiştir. Daha sonra aynı süreç her bir deney ve kontrol grubundaki öğrenci için tekrarlanmıştır. Uygulama sonrasında öğrencinin hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri öntest ölçme formundan aldığı puanlar hesaplanmıştır. Deney Grubundaki Öğrencilere Okuduğunu Anlama Becerilerinin Hikaye Haritası Tekniği ile Kazandırılması (Uygulama Aşaması- II, III, IV. ve V. Haftalar): Öntest sonrasında, deney grubundaki öğrencilere okuduğunu anlama becerilerinin hikaye haritası tekniği ile kazandırılması amacıyla araştırmacı tarafından 16 öğretim oturumu düzenlenmiştir. Her oturum günde 40 dakika olmak üzere haftada dört gün yapılmıştır. Hikaye Haritası Tekniğinin her bir aşaması (model olma, rehberlik, test, süreklilik) bir haftalık sürede kazandırılmıştır. Her oturumda bir hikaye okunmuştur. Araştırmanın uygulama aşamasında kullanılan hikayeler, zihin engelli öğrencilere okuduğunu anlama becerilerinin öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yaklaşımı ile sunulan öğretim programının etkililiğini incelemek amacıyla Cora-İnce (2007) tarafından geliştirilmiştir. Hikayeler, okuduğu metin ile ilgili sorulara cevap verme becerisini, okuduğu metnin ana fikrini bulma becerisini ve okuduğu metni özetleme becerisini ölçmek amacıyla her beceri için 15 hikaye olmak üzere toplam 45 tanedir. Söz konusu hikayelerin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Cora-İnce tarafından yapılmıştır. Deney grubundaki çocukların öğretim oturumları Hikaye Haritası Tekniğinin Aşamalarına göre planlanmıştır. Bu yüzden öğretim oturumları dört aşamadan oluşmuştur. Uygulamaya ilk olarak doğrudan öğretim yönteminin birinci basmağı olan model olma aşamasıyla başlanmıştır. Bu aşamada her bir öğretim oturumunda dikkat çekip dersin amacı söylendikten sonra hikaye haritası şema formu öğrencilere tanıtılmış ve öğrencilerin formu incelemesi istenmiştir. Daha sonra araştırmacı tarafından hikaye, bir kez sesli bir şekilde okunmuştur. Okuma sırasında araştırmacı, hikaye ile ilgili her bir hikaye elemanını okuduğunda kısa bir mola vererek, öğrencilere hikaye elemanı hakkında açıklamalarda bulunmuştur. Araştırmacı okumayı tamamladıktan sonra her bir hikaye elamanını kendisine sorup, uygun cevabı sesli olarak söyledikten sonra cevabı hikaye haritasındaki yerine yazmıştır. Daha sonra aynı etkinliği öğrencilerin yapmasını istemiştir. Her bir öğretim oturumunda araştır-

15 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu macı, öğrencilerin cevapları doğrultusunda her öğrenci için hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri izleme formunu (-) veya (+) olarak işaretlemiş ve puanlamıştır. Dört oturumun sonunda öğrencilerin sekiz hikaye bileşeninden ortalama olarak dördüne doğru cevap verdikleri belirlenmiştir. Araştırmacı model olma aşamasını bitirdikten sonra, ikinci aşama olan rehberli uygulama aşamasına geçmiştir. Bu aşamada araştırmacı sırayla deney grubundan seçtiği bir öğrencinin, kurayla seçtiği bir hikayeyi sesli olarak okumasını istemiştir. Hikaye okuma işlemi bittikten sonra, hikaye haritasındaki hikaye bileşenlerinin sırayla öğrenciler tarafından açıklanması istenmiştir. Öğrenciler tüm hikaye bileşenlerini açıkladıktan sonra uygun boşlukları, verdikleri cevaplarla doldurmuşlardır. Yanlış söyledikleri yerde araştırmacı gerekli düzenlemeleri yaparak öğrencilere rehberli uygulama yapmıştır. Öğrenciler hikaye haritasını tamamlarken araştırmacı da kendi hikaye haritasını tamamlamıştır. Öğretimin sonunda hikaye haritaları karşılaştırılarak gerekli düzenlemeler araştırmacı tarafından yapılmıştır. Model olma aşamasında olduğu gibi, her bir öğretim oturumunda araştırmacı, öğrencilerin cevapları doğrultusunda her öğrenci için hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri izleme formunu (-) veya (+) olarak işaretlemiş ve puanlamıştır. Bu aşamada dört oturumda uygulanmış olup dört oturumun sonunda öğrencilerin sekiz hikaye bileşeninden ortalama olarak altısına doğru cevap verdikleri belirlenmiştir. Rehberli uygulama aşamasının uygulanmasından sonra bir sonraki aşama olan test aşamasına geçilmiştir. Hikaye okuma sırası gelen öğrenci, kurayla seçtiği hikayeyi okuduktan sonra gruptaki öğrencilerden araştırmacı tarafından kendilerine verilen hikaye haritası şema formunu tamamlamaları istenmiştir. Hikaye haritaları doğru ve eksiksiz bir şekilde doldurulduktan sonra yine araştırmacı tarafından geri toplanarak hikaye anlama soruları öğrencilere verilmiştir. Öğrenciler sorulara cevap verirken araştırmacı ise verilen cevapları not etmiştir. Bütün soruların cevapları bittikten sonra gerçek cevaplarla karşılaştırılarak hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri izleme formuna (+) veya (-) olarak kaydedilmiştir. Hikaye haritası şema formu ile karşılaştırılarak yanlış cevaplar düzeltilmiş doğru cevaplar ise sözel pekiştireçlerle desteklenmiştir. Test aşamasının sonunda öğrencilerin sekiz hikaye bileşeninden ortalama olarak sekizine doğru cevap verdikleri belirlenmiştir. Test aşamasının uygulanmasından sonra son aşama olan süreklilik aşamasına geçilmiştir. Bu aşamada araştırmacı öğrencilerden, hikayeyi ses-

16 1504 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sizce bir kez okumalarını istemiştir. Öğrenciler hikayeyi bir kez sessizce okuyup bitirdikten sonra öğrencilere, araştırmacı tarafından hikaye anlama soruları dağıtılarak tamamlamaları beklenmiştir. Bu aşamada öğrencilere hikaye haritası şema formu verilmemiştir. Tüm sorular cevaplandıktan sonra araştırmacı, kendi doldurduğu anlama sorularının cevaplarını çıkararak öğrencilerle birlikte karşılaştırmıştır. Bu karşılaştırmada yine yanlış cevaplar düzeltilmiş ve doğru cevaplara sözel pekiştireçler verilmiştir. Diğer aşamaların öğretim oturumlarında olduğu gibi süreklilik aşamasının öğretim oturumlarında da araştırmacı, öğrencilerin cevapları doğrultusunda her öğrenci için hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri izleme formunu (-) veya (+) olarak işaretlemiş ve puanlamıştır. Süreklilik aşaması da dört oturumda uygulanmış ve bu uygulama sonrasında öğrencilerin sekiz hikaye bileşeninden ortalama olarak sekizine doğru cevap verdikleri belirlenmiştir. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerinin Sontest ile Belirlenmesi (VI. Hafta): Öğrencilerin yapılan öğretim oturumları sonucunda anlama düzeylerini belirlemek amacıyla uygulama dışında kalan hikâyelerden biri, araştırmacı tarafından belirlenerek okutulmuş sonra da hikaye ile ilgili hikaye bileşenlerini içeren, okuduğunu anlama soruları deney ve kontrol grubundaki tüm çocuklara bireysel olarak uygulanmıştır. Öğrencinin verdiği yanıtlar hikaye haritası tekniğiyle okuduğunu anlama becerileri sontest ölçme formuna (+), ( ) şeklinde kayıt edilmiştir. Daha sonra aynı süreç her bir deney ve kontrol grubundaki öğrenci için tekrarlanmış ve öğrencinin okuduğunu anlama becerileri sontest ölçme formundan aldığı puanlar hesaplanmıştır. Verilerin İşlenmesi Araştırmada elde edilen veriler Mann-Whitney U ve Wilcoxon Çiftler İşaret Sıralaması Testleriyle analiz edilmiştir (Bruning & Kintz, 1993; Topsever, 1977). Araştırmada yer alan deney ve kontrol grupları, ön ve sontestler bakımından karşılaştırılmışlardır. Analize alınan denek sayısının az olması nedeniyle deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest sonuçlarını karşılaştırmak amacıyla iki bağımsız örneklem arasındaki farklar için kullanılan Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Grupların kendi içerisinde öntest ve sontest farklarını analiz etmek için de ilişkili örneklemler arasındaki farklar için kullanılan Wilcoxon (işaret) testi kullanılmıştır.

17 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu Bulgular Deney ve Kontrol Grubunun Uygulama Öncesi Okuduğunu Anlama Puanlarının Karşılaştırılması ile İlgili Bulgular Tablo 2 de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunun öntest sonuçlarının Man-Whitney U testi yoluyla karşılaştırılması sonucu aralarında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (U=16.50, p=.266). Bulgular, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrenciler arasında uygulama öncesinde anlamlı bir fark olmadığını, diğer bir deyişle, okuduğunu anlama becerileri yönünden deney ve kontrol grubunda yer alan çocukların birbirlerine benzer düzeyde olduklarını göstermektedir. Tablo 2. Deney ve kontrol grubunun uygulama öncesi - sonrası Mann-Whitney U testi yoluyla okuduğunu anlama ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları Deney Grubu (n=7) Kontrol Grubu (n=7) Sıra Sıra Sıra Sıra Ortalaması Toplama Ortalaması Toplamı Öntest Sontest *p<0.05. Deney ve Kontrol Grubunun Uygulama Sonrası Okuduğunu Anlama Puanlarının Karşılaştırılması ile İlgili Bulgular Deney ve kontrol grubunun uygulama sonrasında almış oldukları sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakıldığında, iki grup arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür ( U=.00, p=.001). Tablo 2 de de görüldüğü gibi uygulamaya katılan deney grubunun, uygulamaya katılmayan kontrol grubuna göre okuduğunu anlama becerileri anlamlı olarak farklıdır. Buna göre hikaye haritası tekniği kullanılarak yapılan öğretimsel uygulamaların, okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu söylemek mümkündür.

18 1506 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3. Deney ve kontrol grubunun uygulama öncesi ve sonrası puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları Deney Grubu Kontrol Grubu Sontest-öntest n Sıra Sıra n Sıra Sıra Ortalaması Toplamı Toplamı Toplamı Negatif Sıra Pozitif Sıra Eşit 0 3 p <0.05. Deney ve Kontrol Grubunun Uygulama Öncesi ve Sonrası Puanlarının Karşılaştırılması ile İlgili Bulgular: Deney grubunun öntestsontest puanlarına Wilcoxon eşleştirilmiş çiftler işaret sıralaması testi kullanılarak bakıldığında, puanlar arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (z=2.45, p=.014). Bulgular, okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede hikaye haritası tekniği ile yapılan öğretimin deney grubunun sontest puanlarında öntest puanlarına göre anlamlı bir fark oluşturduğu yönündedir. Bu bulguya dayanarak 16 öğretim oturumunun deney grubunun okuduğunu anlama becerilerinin anlamlı şekilde geliştirmede etkili olduğunu söylemek mümkündür. Kontrol Grubunun Uygulama Öncesi ve Sonrası Puanlarının Karşılaştırılması ile İlgili Bulgular: Kontrol grubunun öntest-sontest puanlarına Wilcoxon eşleştirilmiş çiftler işaret sıralaması testi kullanılarak bakıldığında, puanlar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (z=1.00, p=.317). Buna göre kontrol grubunun uygulama öncesinde ve sonrasında okuduğunu anlama becerilerinde anlamlı bir fark görülmemiştir. Tartışma Araştırmadan elde edilen bulgular, hikaye haritası tekniği ile eğitim alan deney grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinde olumlu yönde gelişmeler olduğunu göstermektedir. İlgili alanyazına bakıldığında araştırmadan elde edilen bulguların, diğer araştırma bulgularıyla tutarlı olduğu görülmektedir (Akça, 2002; Baumann & Bergeron, 1993; Bozkurt, 2005; Davis & McPherson, 1989; Duman, 2006; Gardill ve Jitendra, 1999; Griffey, Zigmond, & Leinhardt, G. 1988; Idol & Croll,

19 IŞIKDOĞAN, KARGIN / Hikaye Haritası Tekniğinin Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu ). İlgili araştırmalarda da belirtildiği gibi hikaye haritası tekniği zihin engelli öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede geleneksel yöntemlere göre daha da etkili bir yöntemdir. Yalnızca okumaya ve okunan metinle ilgili soruları yanıtlamaya dayanan geleneksel yöntemler, zihin engelli öğrencilerle birlikte normal gelişim gösteren öğrencilerin de okuduğunu anlama becerilerinde yaşadıkları güçlükleri ortadan kaldırmaya yeterli değildirler (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Bu araştırmada deney grubunun sontest puanlarında görülen anlamlı farklılaşma, okuduğunu anlamada hikaye haritası tekniği kullanılarak yapılan öğretimsel oturumların, bu uygulamaya katılan öğrencilerin anlama düzeylerinde olumlu bir artış yarattığını göstermektedir. Kontrol grubunun öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark olmaması da bu grubun öğretimsel uygulama almadıkları göz önünde alındığında, yapılan öğretimsel uygulamaların etkili olduğunu göstermektedir. Deney grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında, öğretmenleri ile görüşülerek, onlardan öğrencilerin uygulama öncesinde ve sonrasında anlama becerilerinin gelişimi hakkında bilgiler alınmıştır. Öğretmenler uygulama öncesinde öğrencilerin sınıf içerisinde kendilerini ifade edemediklerini, derse aktif katılmadıklarını, hikayedeki neden-sonuç ilişkisini açıklayamadıklarını, hikayenin konusunu bulamadıklarını, hikayeyi oluş sırasına göre anlatamadıklarını, hikayedeki kelimelerin anlamını bilmediklerini, olayları çözümleyemediklerini ve hikayenin kazanımını anlamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretimsel uygulamalar sonunda öğretmenler, öğrencilerinin sınıfta kendisini ifade etme becerilerinin geliştiğini, sorulan sorulara parmak kaldırma sayılarının arttığını, hikayeyi oluş sırasına göre anlatabildiklerini, hikayedeki sebep sonuç ilişkilerini açıklayabildiklerini, hikayenin konusunu bulabildiklerini ve hikayenin kazanımını anlatabildiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerden alınan bilgiler de yapılan uygulamanın etkili olduğu yönündeki bulgularımızı desteklemektedir. Kontrol grubunun öntest-sontest puanlarına bakıldığında aralarında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Uygulama öncesinde kontrol grubundaki öğrencilerin öğretmenleri ise öğrencileri hakkında yavaş okudukları için anlayamadıklarını, hikayenin yerini ve zamanını söyleyemediklerini, hikayenin oluş sırasını takip edemediklerini, hikayedeki sebep-sonuç ilişkisini açıklayamadıklarını, konusunu bulamadıklarını ve hikayenin kazanımını ifade edemediklerini belirtmişlerdir.

20 1508 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Uygulamalar süresince öğrenciler hikayenin kahramanını, olayların nerede ve ne zaman geçtiğini ve kahramanın hikayenin sonundaki tepkisini bulmada pek zorluk yaşamazken, hikayenin problemini, hikaye kahramanının problemi nasıl çözdüğünü, hikayenin sonunda ne olduğunu ve hikayenin bize neler kazandırdığını bulmada güçlük yaşamışlardır. Ayrıca uygulamaya katılan öğrencilerin, farklı sınıflardan olmalarına rağmen 16 oturum boyunca çok iyi arkadaş grubu oluşturarak kendilerini ifade etme becerilerini de geliştirdikleri gözlemlenmiştir. Uygulamalar sırasında gruptaki öğrencilerin devamlılığı sağlanmıştır. Yapılan öğretim oturumlarında bir aksama gerçekleşmemiştir. Öğrencilerin 16 oturum boyunca bir araya gelmelerinin, sosyal becerilerini de geliştirdiği düşünülmüştür. Öğretim oturumlarında okunacak hikayelerin kura yöntemi ile belirlenmesi ve kurayı, hikayeyi okuyacak öğrencinin çekmesi öğrencilerin merakını uyandırmıştır. Öğrenciler her oturumda hangi hikayeyi okuyacaklarını merak ettiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca uygulamaların videoya kaydedilmesi ve uygulama sonrasında 10 dakika izlenmesi öğrenciler açısından büyük ilgi uyandırmıştır. İzleme sırasında bütün öğrencilerin kendilerini izledikleri dikkati çekmiştir. Sonuç olarak 16 oturumda gerçekleştirilen hikaye haritası tekniği ile yapılan öğretimin deney grubunda yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmanın bulguları, hafif derecede zihin engelli öğrencilerde okuduğunu anlama becerilerinin gelişiminde, hikaye haritası tekniğinin etkili olduğunu göstermiştir. Bu bulgular ışığında, eğitime ve uygulamaya yönelik olarak şu öneriler getirilebilir: a) Araştırmadaki öğretimsel uygulamalar, genel eğitim sınıflarında öğretim gören hafif derecede zihin engelli öğrencilere ayrı odada grup çalışması olarak yapılmıştır. Genel eğitim okullarındaki öğretmenlere okullarında sınıf içinde bu şekilde bir uygulamanın grup çalışması şeklinde öğretimi önerilebilir; b) çalışmada doğrudan öğretim yaklaşımına dayalı olarak sunulan öğretimin, etkili ve sürdürülebilir olduğu görülmüş. Bu noktadan hareketle uygulamacıların zihin engelli bireylere okuduğunu anlama öğretimi sunarken doğrudan öğretim yaklaşımını kullanmaları önerilebilir. Araştırmanın bulguları, araştırma grubuyla sınırlıdır. Hikaye haritası tekniğinin etkililiğine ilişkin daha geniş gruplar ile araştırmanın tekrarlanmasının, araştırmanın genelebilirliğine ilişkin daha fazla bilgi vereceği düşünülmektedir.

21 ACAR, KELECİOĞLU / Comparison of Differential Item Functioning Determination Techniques: Investigation of the Effectiveness of the Story-Map Method on Reading Comprehension Skills among Students with Mental Retardation Necla ISIKDOGAN*, Tevhide KARGIN** Abstract The purpose of this study was to investigate the effectiveness of the story-map technique on reading comprehension skills among students with mild mental retardation. The research group consisted of 14 students with mild mental retardation. The students in the research group were chosen from students who attended to an elementary school and a special education center in Ankara and who met the prerequisite skills for the research study. In order to collect data the Read-Aloud Test and Teacher Interview Form were used. In the study a pre-test post-test experimental design with a control group was used. The findings showed that the story mapping method positively affected the reading comprehension skills of the students in the experimental group. Key Words Mainstreaming, Reading Comprehension, Story Map Technique, Students with Mental Retardation. * Necla Işıkdoğan, Istanbul Menkul Kıymetler Borsası (IMKB) Prof. Dr. Faruk Kadri Timurtas Elementary School, Ankara/Turkey. ** Correspondence: Assoc. Prof. Tevhide KARGIN. Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Ankara/Turkey. kargin@education.ankara.edu.tr Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 10 (3) Summer Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

22 1510 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Children with mental retardation are individuals who have deficits in basic academic skills especially reading, writing, and reading comprehension in accordance with their level of impairment. Likewise, all students in order for students with mental retardation to be successful in Turkish, mathematics, and social studies especially reading and reading comprehension skills of students with mental retardation need to be improved. Reading and reading comprehension skills are directly related to many skills which determine student achievement. Students who have impairments in reading comprehension skills may not be expected to be interested in different subjects, understand what they read from the books and consequently be successful in different lessons (Doğan, 2002). The impairments of students with mental retardation in reading comprehension skills show differences according to their level of disability and it is not seen possible for students with severe mental retardation to learn reading and writing skills. The impairments of students with mental retardation in reading skills are more evident in reading comprehension dimension and it is suggested that providing appropriate teaching methods can help students overcome these difficulties (Milli Eğitim Bakanlığı, 2001; Eripek, 2005). The difficulties in reading comprehension skills of students with mental retardation are mostly in finding the components of the texts they read and associating these components. The short attention span, lacking repeating strategies, impairments in transferring what they have learnt, and memory problems are suggested to be the reasons for these difficulties (Eripek, 2005). In a related study, Eripek (1989) stated that students with mental retardation who are in special education classes had more difficulties in reading comprehension skills. He also indicated that most of these students have learnt reading in the first or second grade; nevertheless, they still need support in reading comprehension skills in upper grades. It is known that the purpose of the reading skills is to understand and extract meaning from the written materials. Therefore, the reading programs should focus on comprehension skills. Improving reading comprehension skills requires using different strategies to a large extent other than the traditional teaching methods and therefore requires instructional adaptations that are appropriate for the characteristics of children (Friend & Bursuck, 2002; Lewis & Doorlag, 1999). Despite these requirements, it is stated that most teachers make few