öğretim de Aşılam a John S. BRUBACHER'dan çeviren Dr. A. F. Oğuzkan

Transkript

1 öğretim de Aşılam a John S. BRUBACHER'dan çeviren Dr. A. F. Oğuzkan Bir görüş de okulun, öğretmenin dershanede üzerinde henüz anlaşma sağlanm am ış sorunların öğretim inde izlediği yolun önem i bakım ından, toplum sal düzende çok ağır bir görev altında bulunduğudur. Her şey, «öğretmek» m astarını nasıl tanım ladığım ıza bağlıdır.!*) Sorunlar, sanki tek yönden ele alınabilirm iş gibi sunulabilir. Bu yaklaşım a yükleme, otorite, aşılam a (telkin) veya yaym aca (propaganda) yoluyla eğitim gibi türlü adlar verilir. Bu yönden, ister eski, ister yeni olsun, ne tür bir toplum sal düzen istediklerini önceden bilenlerin ellerinde çok güzel bir araçtır.(*12) Öteki olasılık, birbirine karşıt türlü görüşlerin sunulm asıyle birlikte önceden belirlenen bir görüşe uygun bir sonucun sağlanm asıdır. Bu tür öğretim, her ne kadar küçük bir öğrenci kümesinin görüşünde bir dereceye kadar sarsıntı yaparsa da bu öğrenci kümesinin düşüncesine yön vermede sadece zayıf bir kıpırdanışa yol açar. Bunün uzun süreli etkisi, önceden tasarlanan birtoplum sal düzen anlayışına biraz daha dolam baçlı bir yoldan varmak olabilir. Son bir seçenek, öğretm ek m astarının öğrenciyi a ra ş tırm aya, tartm aya ve düşünm eye neden o laca k biçim de tanım lanm a sıdır. Bu tür yaklaşım da ileri sürülen bir sorunun bütün yönleri ortaya konur, böylece öğrenciler kendileri kişisel sonuçlara varmak için bağım sızca düşünebilirler. Bu, akadem ik özgürlük yöntemidir. Bu yön tem, şüphesiz, okulun statüko yu çekinm eden eleştirm esi gerektiği kuram ına çok güzel uyar. Eğer halk, kom ünizm gibi son derece karşıt görüşlere açık bir konuyu öğretmeye çalışm anın,ister istemez kom ünizm i savunm ak anlam ına gelm ediğini, fakat onu enine boyuna (*) John S. Brubacher, Modern Philosophies of Education, MacGraw- Hill, New York, 1962, s (1) Çok çeşitli tartışma konulan bulunduğunu da belirtmek gerekir. Bu konular şöyle bölümlenebilir : (1) Vaktiyle tartışma konusu olanlar, (2) Başka yerlerde de tartışma konusu olmuş olanlar, (3) Sadece yerel düzeyde tartışma konusu olanlar, (4) Din gibi son derece tehlikeli sorunlarla ilgili olanlar, (5) Ekonomi gibi «tehlikeli, fakat zorunlu» olanlar. William H. Kilpatrick, «Günümüzün Toplumsal Hayatında öğretmenin Yeri», School and Society, 46 : 133, Temmuz, (2) Earl Browder, «Eğitim : İşçilerin Savaşımında Bir Müttefik», Social Fronticr, 1 : 22-24, Ocak,

2 incelem ek olduğunu bilirse, okulun bu görevini çok daha güven ve heyecan ile destekler. Tek yönlülük ve hattâ yanlılık, belirli bir düşünceyi aşılam aya yönelik bir öğretim yöntemi sayılm akla birlikte bu yöntemin lehinde ile ri sürülen esa slı görüşler vardır. S ık sık ileri sürülen bir sav, a şıla m a nın önlenem ez olduğudur. Sadece belli bir kültür ortam ında dünyaya gelmek bile bir çocuğun davranışını birtakım örüntüler (kalıplar) içine yerleştirir. Örneğin bu kültür ortamı çocuğun anadilini belirler ve ona dilbilgisi açısından düşüncelerini anlatm aya yarayacak başka bir seçenek tanımaz.(3) Aynı durum genel olarak çocuğun görgüsü ve ahlakı bakım ından da doğrudur. İleri sürülen öteki sav, a şıla m a nın yalnız önlenem ez olm adığı, hatta bunun zorunlu ve istenilir olduğudur. Ç ocu k okula gittiği zam an onun okuyacağı m etinleri (parçaları) öğretmen seçer veya onun için bir öğretim programı düzenler. Bu da çocuğa bu konularda bir seçm e yapm ası için fırsat tanım adığını gösterm ektedir; çünkü o, geçerli bir seçm enin tem elini oluşturacak ilkeyi tespit bakım ından pek tecrübesizdir. Bunun gibi fen, ta rih, coğrafya ve m atem atik alanlarında öyle kesinleşm iş belirli olgular vardır ki bunların çocuğa onun aynı alanlarda daha jleri düzeyde bilgi edinmesi için kestirme bir yol izleyebilmesine imkân verecek biçim de olduğu gibi öğretilm em esi, bir bakım a değerli okul zam anının ytirilm esi anlam ına gelir. Gerçekten, uzm anlar, ders program ında yer alan olgular üzerinde görüş birliğine vardıkları veya bu o lguların geçerliliğini sağlam ada kullandıkları yöntemin bu olguları a ra ş tıracak düzeye erişen öğrencilerinde kullanabileceklerine inandıkları takdirde çocukları aşılam anın, onlara bu olguları otoriteye dayalı o la rak kabul etm elerini sa ğ layacak biçim de öğretm enin uygun o la ca ğını genel bir kural olarak ileri sürebiliriz. Çoğu eğitim ciler, her halde buraya kadar söylenenleri p a ylaşabilirler. Üzerinde daha çok tartışılan sorun, uzm anların ortak sonuçlara varm ada başarısızlığa uğradıkları noktalarda aşılam aya ve otorite yöntem ine başvurulm asıyle ilgilidir. Faşizm ve komünizmde o l duğu gibi totaliter (tek partinin yönetimi altındaki) devletler, a ş ıla mayı bu noktalarda durdurm azlar. Önderleri için yeterli görülen eytişim sel (diyalektik) nedenlerle bağlandıkları siyasal veya ekonomik öğretilere karşı olağanüstü bir güven besleyen totaliter ülkeler, okul (3) Edward B. Jerdan, «Aşılama Gulyabanisi», Catholic Educationa Review, 37 : 20-29, Ocak, 1939; ve Helmer G. Johnson, «Karmaşık Bir Uygarlık îçin Eğitim Felsefesi», School and Society, 71 : 34, Ocak,

3 larında ço cuklara bütüncül (monolitik) bir kültür kazandırm aya ç a lışırlar. (4) Karşıt görüşler yalnız resmi tutuma göre çürütülm ek ve reddedilm ek am acıyle söz konusu edilir. Saltıkçı (mutlakiyetçi) dinleri temsil eden, baskılı yönetimden yana olan kiliseler de okullarda aşılam a yöntemleri kullanma eğilimi gösterirler.!5) Kendilerinin kesin gerçeği (doğruyu) bildikleri ve çok kez kanılarının tanrısal çözüm lerle desteklendiği inancı içinde yaptıkları öğretimde hemen bir sonuca varırlar.bu tür öğretimde gerçek, kuram sal düşünm enin belirli görünüm leri sınırlanm ış, hatta perdelenmiş olur; fakat bu kaybın, ancak temel gerçeklerin araştırılm asında imkân sağlayan tek düşüncelilik ve değişm ez, öncesiz sonrasız bir fikre sıkı sıkıya bağlanm akla boşalan yoğun ve güçlü enerjilerle kapatlılm ayacak kadar büyük olduğu a çıktır.!6) Bu kilise le r uygun durum larda, benim sem iş oldukları öğretilere aykırı öğretileri de okullarında tartışırlar, ancak bunu her zaman dinsel inançlara dayalı bir öğretinin yeteri kadar panzehiriyle birlikte yaparlar; öyle ki sonunda öğrencinin inancı daha da güçlenm iş olur.(7) Bir dem okratik serbest araştırm a ve tartışm a yönetimin aşılanabileceğine ve bunun istenilir bir şey olduğuna inanan dem okrat eğitim ciler az değildir.!8) M antığa aykırı gelm ekle birlikte bu tutum içindeki eğitim cilerin de gerçekte kendi özgürlük öğretilerine karşı tıpkı, totaliter ülkeler ile saltıkçı kiliselerin otoriteye dayalı öğretilerine karşı besledikleri güvene benzer bir güven besledikleri görülm ektedir. Eğer bir kimse, dem okrasiye ve özgürlüğe inanıyorsa, bu düşünceleri niçin yaymaya çalışm asın? Öğrencinin bu ülkülere (ideallere) karşı gösterdiği ilginin, belki onları öğrenm eksizin daha mutlu o la cağı varsayım ıyle sürekli biçim de engellenm esi mi g e re kir?!9) Şüphesiz, varsayım sal olarak, özgürlük her zam an kendi kendini incelemeye açıktır; ancak özgürlüğü destekleyenlerden kimileri, etrafı bu öğretinin düşm anlarınca çevrilen bir dünyada özgürlüğün tam bir savunm ayı gerektirdiği düşüncesindedirler. O nlara göre, özgürlüğün (4) Aşağıdaki yazıya da bkz., s (5) R.W. Condee, «Vaazetmek Veya öğretmek», Christian Seholar, 42 : , Haziran, (6) Edward B. Jerdan, a.g.y. (7) Pius X, «Gençliğin Hıristiyanlık ilkelerine Göre Eğitimi», Catholic Educatienal Review, 28: 158, Mart (8) Thomas H. Briggs, «Eğitim Aşılama Yöntemini Kullanmalı mıdır?» Educatienal Administratien and Supervisien, 22: , Kasım, (9) Edıvard H. Reisner, «Demokrasiye Uygun Okul Yaşantısının Niteliği», Teachers College Recard, 40: , Mayıs,

4 incelenm esine ilişkin konular bilimsel bulguların öğretimine özellik veren aynı inancayla öğretilm elidir.(,0) Dem okratik serbest araştırm a yöntem inin öğretim i konusunda kim i leri okula devam edenleri zekiler ve zeki olm ayanlar diye ikiye bölerek öğrenciler arasında bir ayırım gözetirler.!") Her iki bölümde yer a la n lara da dem okratik özgürlüğe ilişkin çarp ıcı sözleri (sloganları) ö ğ retmek istediklerini, fakat zekî olanlara bunları eleştirisel bir y a k la şım la öğreteceklerini, ze k î olm ayanlara ise bunları aşılam aya ç a lışacaklarını söylerler. B ir küme öğrenciye nasıl düşünüleceğini, öteki öğrencilere de neyi düşünm eleri gerektiğini öğreteceklerdir. B u nunla birlikte, bu ayırımı göz önünde tutarken iki küme öğrenciyi tam am ıyle birbirinden ayırm ak gibi çok a ğ ır bir hata işlem eyeceklerdir. Çünkü gerek önderlik niteliği taşıyanlar, gerek önderleri izle- leyecek durum da olanlar ancak birbirleriyle ilişkile r içinde bulundukları bir ortam da eğitildikleri zam an kendi işlevleri için etkili bir e ğ i tim görebilirler. Aşılam ayı eleştirenler, bu yaklaşım ın birkaç yönden karşısına çıkm ışlardır. Dünyanın tem elli d e ğ işiklikler gösteren ve oturm uşluktan uzak niteliğinin etkisi altında kalanlar, ister siyasetle, ister din veya bilim le ilgili olsun saltıkçılığ a dayalı herhangi bir öğretim e büyük bir şüpheyle bakarlar.!1012) Kalıptan kalıba giren bir dünyada katı, değişm ez görüşler gerçeklere aykırıdır. Olum sal (mümkün) bir evrende, değişik o lasılıkların eleştirisel biçim de düşünülüp tartışılm a sına yer verilm elidir. Bu tutum, aynı zam anda, aklı değişm ez ve kesin gerçeğin bir aynası olarak benim seyiş yerine, onu toplum sal dü (10) John L. Childs, Annals of Amarican Acadcmy of Political and Social Science, 182 : 8-9, Kasım, 1935; Theodore Brameld, «Siyaset Felsefesi Olarak Bir Eğitim Felsefesi», School and Saciety, 68 : , Kasım, Okulun çalışma hayatına uyum için de benzeri bir yükümlülük alıp almaması gerektiği konusunda Bkz. John Dewey, «Sınıf Savaşımı ve Demokratik Yol», Social Frontier, 2 : , Mayıs, Ayrıca Bkz. L. Childs, «Demokrasi, Eğitim ve Sınıf Savaşımı», Social Frontier, 2 : , Haziran, 1936; Beyd H. Bode; «Dr. Childe ve Demokrasi için Eğitim», Social Frontier, 5 : 40, Kasım, 1938; John L. Childe, «Gerçek Demokrasi Konusunda Dr. Bode», Social Frontier, 5 : 40-43, Kasım (11) Ross Finney, Sociological Philosophy of Education, The Macmillan Company, New York, 1928, Bölüm 10. (12) Sidney Hook, «Günümüzde öğretimde Otoriter Tutumların Tehlikesi», School and Society,, 73 : 33-39, Ocak,

5 zenin yeniden kurulm asının bir aracı olarak gören bir kuramı da kapsar.{13) Kim i e leştiriciler, aşılam a ve yaym acaya dönük öğretim yöntem lerinin kesinlikle ahlakdışı Olduğunu düşünürler. Bu yöntem lerin, ç o cuğu bir am aç olarak değil, bir araç olarak ele aldığını söylerler.!14) Ö ğrenci kendi zekâsını bağım sızca kullanacağı yerde, başkalarının düşüncesine bağlı duruma gelir. Şüphesiz, daha önce belirtildiği gibi, bu başkaları daha yeterli ve tecrübeli olduklarından dolayı çocuklar için kararlar vererek onlara birtakım düşünce ve görüşler aşılam a konusunda ço k kez haklı sayılırlar. Ancak, burada kaçınılm ası mümkün olm ayan ciddî bir tehlike vardır; şöyle ki öğretmen, kendi kanılarının önemi ile düşünebilm eleri için öğ re n cile rinin öğrenmeleri gereken yöntemin önemini birbirine karıştırabilir, bu konuda kararsızlığa düşebilir. Öğretmen, belki üzerinde durulan konunun (veya sorunun) öğrencilerin yargılarına kendi yargısının da zorunlu olarak eklenm esini gerektirdiğini tam bir içtenlikle düşündüğü için bu karm aşıklık ve kararsızlık daha belirsiz bir biçim de alabilir. (13) a. y. S (14) John Dewey, Human, Nature and Conduct, Holt, Rinehart an Winston, Inc., New York, 1922, s