EĞİTİM TEKNOLOJİSİNE ETKİ EDEN GÜÇLER *

Transkript

1 EĞİTİM TEKNOLOJİSİNE ETKİ EDEN GÜÇLER * 1 Çev: Arş. Gör. Nadir Çeliköz ** ÖZET Bu makalede eğitim teknolojisinin yılları arasındaki durumu anlatılmaktadır den sonra eğitim teknolojisi alanına etki eden dört temel güç (meydan okuyucu) tartışılmaktadır. Bunlar, bilişsel bilimin kuramsal güçleri, bilgi teknolojisinin teknolojik güçleri, sol kesimin politik güçleri ve radikal eleştirilerden moral güçlerdir. Ayrıca makalede, 1990 larda eğitim teknologlarının bu güçlere karşı ne yapmaları gerektiği ve son olarakta tasarımcı ve planlamacı gibi ütopik eğitim teknologları hakkındaki görüşler tartışılmaktadır. GİRİŞ Bazen eğitim teknolojisinin bir dönüm noktasında olup olmadığını merak ediyorum. Programlı öğrenmenin ilk başladığı günlerden buyana uzun bir mesafe katedildi. Ancak alandakiler hala sistem yaklaşımı ve davranış psikolojisinden alınan ilkelere bağlı bulunmaktadır. Bununla birlikte son yıllarda eğitim teknolojisinin teori çatısı altında güçlü meydan okuyucular oluşmakta ve bizim düşüncelerimizi de büyük ölçüde etkilemektedir. Acaba 1990 lı yıllarda bu güçlere karşı ne yapacağız? Bu durum karşısında eğitim teknolojisinin biçimini değeştirebilecek miyiz? Eğitim Teknolojisi Ulusal Danışma Kurulu, DOLCS adı verilen, büyük okulların idarecilerinin katıldığı, esas itibariyle bir forum niteliğinde olan geçici bir toplantı yaptı. Ancak yapılan tartışmalar alanın gelişmesine çok fazla katkı sağlamadı. Bununla birlikte, bu makaleye başlangıç olarak, toplantıda bulunan bir çok müdür ve idari personelle görüşme fırsatı elde ettim. Onlara, neler öğrettiklerini, 1990 lı yıllarda nelerin değiştiğini düşündüklerini sordum. Cevaplar geniş-dağılımlı ve uyarıcı nitelikteydi. Eğitim teknolojisinin sınırlarını belirlemek çok güç olacağı için, bu bilgilere ilave olarak, Hawkridge (1976) Next Year Jerusalem! The Rise of Educational Technology adlı kitabımda Eğitimcilerin bir an önce eğitim teknolojisinin eğitimde herşeyi kullanması gerektiği konusundaki ümitsiz şikayetlerini ve Hawkridge (1981) The Telesis of Educational Technology adlı kitabımdaki eğitim teknolojisinin kuramsal temelleriyle ilgili tüm literatürü yeniden inceledim. Ayrıca bulunduğum entellektüel ülkelerde görülen gelişmeleri de dikkate alarak eğitim teknolojisinin durumunu gösteren bir harita çizdim (Şekil I). Haritadaki çizgiler nelerin daha önemli olduğunu açıklamamakla birlikte bazı karekteristik ilişkileri ve bilgi hiyerarşisini göstermektedir. Tepeler ve kanallar, haritanın dış hatlarını ifade etmediği gibi meydan okuyucuların da simgesi değildir. Bazı insanlar bu işaretleri, askeri ilerleme işaretlerine benzer saldırı okları gibi düşünebilir. Oysa ben bu meydan okuyucuları, büyük bir alanı kaplayan güçlü ve yaratıcı rüzgarlar olarak görüyorum. Ely (1989), bu rüzgarların ardından, eğitim teknolojisi alanının kendisini ispat etmiş olsa bile, kavramsal değişikliğe uğrayacağını ileri sürmektedir. * David Hawkridge. Challenging Educational Technology Educational and Training Technology, Kogan Page, London, Ýngiltere, 1991.

2 Burada eğitim teknolojisi alanını etkileyen en büyük dört güç tanımlandı ve tartışıldı. Ayrıca 1990 larda eğitim teknologlarının ne yapmaları gerektiği konusunda ileri sürülen görüşlerin bir özeti (Bu aşamada güçlerin kuram ve uygulama üzerindeki kesin etkileri tam olarak tartışılmadı) ve son olarakta ütopik eğitim teknologları hakkındaki düşünceler ile bu zihinsel gezinin gerçekten gerekli olup olmadığı konusuna yer verilmektedir. 2 BİLİŞSEL BİLİMİN KURAMSAL GÜÇLERİ 1980 lerde İngilterede üniversite, politeknik ve kolejlerde okutulan başlıca eğitim teknolojisi ders kitapları ve bunlara ilişkin görüşler kuramsal açıdan incelenecek olursa; Romiszowski (1981) nin tamamen 1970 lerde Kuzey Amerika dan alınan davranışçılık ve sistem yaklaşımı düşüncelerini benimsediğini görüyoruz. Örneğin Eraut (1989a) gibi bazı yazarlar, her nekadar bize yararlı da olsa bu fikirlerin kabul edilen görüşlerin tümünü yansıtmadığını ve yapısalcıların öğrenmeye ilişkin görüşlerini de dikkate almadığını ileri sürmektedir. Percival ve Ellington (1984, ikinci baskısı 1988) da genellikle teknikler, yer yer de teoriler üzerinde durduğu el kitabında, benzer bir çizgide yer almaktadır. Bir eleştirmen olan Stuart Trickey, bilişsel bilimi kastetmemekle birlikte Okuyucuların, yazarların önyargılarını tespit etmekte güçlük çekebileceğini dile getirmektedir. Rowntree (1974, ikinci baskısı 1982) nin büyük ölçüde öğretmen eğitiminde kullanılan birinci sınıf klasik eseri incelendiğinde, hiçte kuramsal bir yapıda olmadığı görülmektedir. Muhtemelen Rowntree, felsefe ve psikoloji bilmeyen okuyucuları dikkate almıştır. Rowntree kitabında bilişsel bilime yer vermiş olmakla birlikte kapsamlı olarak tartışmamaktadır. Daha-az-bilinen kitaplar ise, örneğin Nickson (1971) ın (tecrübesiz İngiliz yaklaşımı) ve Gillett (1973) in (gösterişli Kanadalı yaklaşımı) kitapları, eğitim teknolojisini daha anlaşılır yapmaya gayret etmekle birlikte, bilişsel bilimi vaktinden çok önce ele almaktadır. Spencer (1988) kaçınılmaz bir şekilde, eğitim teknolojisinin psikolojik temellerinin büyük ölçüde davranışçılığa bağlı olduğunu vurgulamaktadır. Benzer bir şekilde Saettler (1968), öğrenme biliminin temellerinin oluşturulmasında Thorndike ve Pavlov un ne büyük katkılar getirdiğini vurgulamakta ancak davranış psikologları arasında en çok Watson ve Skinner e yer vermektedir. Ayrıca, özellikle Bloom, Briggs, Gagne, Keller, Mager, Popham ve Tyler gibi davranışçı çizgide yer alan bütün Amerikalı psikologlardan (pek çok doğru şey yapmışlardır) İngiliz eğitim teknolojisinin ne kadar etkilendiğinin altını çizmektedir. Spencer, örneğin Broadbent gibi İngiliz psikologları tarafından bilgi süreçleriyle ilgili yapılan ilk araştırmalar hakkında çok fazla bilgi vermemekle birlikte, eğitim teknolojisinin bir meydan okuyucusu olarak bilgi süreçleri hakkında yeterince bilgi vermektedir (gerçekten alan üzerindeki etkilerin tümünü açıklayabilen araştırmaları bulmak çok güçtür). Spencer, Piaget in davranışçılığa yönelttiği saldırıları devam ettirmekte ve yapısalcı ** Gazi Üniversitesi Teknik Eðitim Fakültesi.

3 gelişmeyi eleştirmektedir. Zihinsel gelişim konusunda, eğitim teknologlarını Piaget in teorisini incelemeye davet etmektedir. 3 Bununla birlikte, yapay zeka ve eğitimle ilgili mevcut araştırmalarla zihinsel gelişimin bağlantısını kurmamaktadır. Ayrıca Spencer, Jonnasen (1985) ın eğitim teknologlarının davranışçılıktan yapısalcılığa geçişi önemli gördüklerini ifade ettiğini de hatırlatmaktadır. Spencer, Bruner ve Vygotsky nin eğitim teknologlarına yeni temeller sağlayabilecek bir konu olan, çocukların zihinsel yapılar ya da modeller yoluyla nasıl öğrendikleri konusuyla ilgilendiklerini ifade etmekte ve kitabının son bölümünde de Papert ve Solomon un araştırmalarının bilişsel bilim ve eğitim teknolojisiyle ilgili olduğunu vurgulamakta, bu araştırmaları önermektedir. Eğitim teknologları ve davranışçı psikologlar, bilişsel bilimin kuramsal meydan okuyucularına karşı benzer yaklaşımlarda bulunurlar. İnsan davranışları üzerinde yapılan çalışmalar öğrenme anlayışı için yeterli bir temel sağlıyor mu? Eğer cevap hayır ise, o zaman insan beyninin bilme ve idrak etme kabiliyetiyle ilgili yapılan çalışmalar yeterli bir temel sağlıyor mu? sorusuna cevap aranmalıdır. Eğer birinci soruya cevap evet ise, Peki, niçin eğitim teknologları davranışçı model üzerinde dururlar? Çünkü, benim anladığım kadarıyla, İngilterede davranış psikolojisi eğitim teknolojisinin kuramsal temeli olarak görülmeye devam etmekte ve bu anlayış yönünde gelişim göstermektedir. Rowntree (1982 basımı) davranışlarla ilgilenmekle birlikte kendilerinin davranışçı olmadığını iddia etmektedir. Eraut (1989b) ise davranışçıların ilk yıllardaki etkilerinin azaldığını düşünmektedir. Ancak bunu gösteren bulgular nerede? Eğitim teknologları araştırmalarla destekli bulguları benimseme ve başarısız teorileri reddetme davranışlarıyla övünürler! BİLGİ TEKNOLOJİSİNİN TEKNOLOJİK GÜÇLERİ Bilgi teknolojisi, İngiliz ekonomik yaşamına 1980 li yıllarda girmeye başlamıştır. James Callaghan 1960 yılında Londra Üniversitesinde yaptığı seminer konuşmasında, bilgisayarlardan tek kelime bile bahsetmemişti. Ancak, 1978 yılında Elektronik Devrimiyle ilgili izlediği bir televizyon programında chiplerin ucuzladığını duyduğu zaman, belkide elektronik devrimin ne kadar çabuk olabileceğini anlamıştı den sonraki yıllarda ise eğitim teknolojisinin bilgi teknolojisiyle birleştiği görülmektedir. Ancak 1981 yılında çizdiğim eğitim teknolojisi haritasında bilgi teknolojisi alanı, geniş bir biçimde sınıflandırılmamıştı. Çünkü okullarda, kolejlerde ve üniversitelerde, eğitimciler arasında bile eğitim teknolojisi ve bilgi teknolojisinin rolünün ne olduğu konusunda anlaşmaya varılamamıştı. Eğitim teknolojisi ve bilgi teknolojisi, birbiriyle ve eğitimle ilişkili iki bilgi alanıdır. Bu yüzden bilgi teknolojisindeki gelişmelerin, eğitim teknolojisini değiştirmeyeceği iddiası mantıksızlık olacaktır. Bu durumdan aslında eğitim teknologları da oldukça memnundur: Önümüzdeki son on yıl içerisinde, mikro bilgisayarların eğitimde sağladığı kolaylıklar dışında, bilgi teknolojisine ilişkin bir çok şeyi bir yolunu bularak, eğitimde kullanıyor olacağız. Çünkü, teknolojiyi destekleyenler, ondan

4 çekinenlerden daha fazladır. Bununla birlikte bir çok eğitim teknoloğunun, bilgi teknolojisini üretmeye ya da geliştirmeye çalışmak yerine, daha çok onu kendi amaçları için nasıl kullanabileceği düşüncesi üzerinde yoğunlaştığı da görülmektedir. Bu gün eğitim ve öğretimde bilgi teknolojisi konusunda, cesurca yazılmış bir çok kitap bulunmaktadır. Örneğin ben de, bunlardan bazıları bilgi teknolojisinin eğitim teknolojisine etkilerini içeren bir çok kitap yazdım (Hawkridge, 1983; Hawkridge, Vincent and Hales, 1985; Hawkridge, Newton and Hall, 1988 ve Hawkridge, Jaworski and McMahon, 1990). 4 Bu gün, bilgi teknolojisinin bir teknolojik meydan okuyucusu olarak: Eğitimde, bilgi teknolojisinden özel durumlarda, istenilen düzeyde yararlanabilmek için eğitim teknolojisi ile bilgi teknolojisi nerede birleşecek ve eğitim teknolojisi bu duruma nasıl uyarlanacak? sorusuna cevap aranmaktadır. Aslında şu anda eğitim problemlerinin çözümü için kullanılabilecek ve sonuç alınabilecek bir teknoloji bolluğu olduğu söylenebilir. Ancak eğitim teknologları (Örneğin: Mason and Kaye, 1989; O Malley and Scanlon, 1989; Vincent, 1989) yalnızca teknoloji-merkezli çözümler değil, aynı zamanda öğrenci-merkezli çözümlerinnde bilgi teknolojisi içerisinde önemli bir rol oynadığına inanmaktadırlar. Biz eğitim teknologları olarak, bunun gibi, hiç değilse bilgi teknolojisi ideolojisinin bazı kritik noktalarında birleşebilmeliyiz. Örneğin, Chandler (1989, 1990), bilgisayarların tasarım amacıyla, onları okullara yerleştiren eğitimcilerin amaçları arasında ideoloji farklılığı olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca Lyotard (1984) ın Postmodern Condition adlı kitabında yer verilen bilgi konusundaki görüşlere işaret etmekte ve araştırmaların az olduğu alanlarda yeni araştırmaların yapılmasını da önermektedir. SOL KANADIN POLİTİK GÜÇLERİ Eğitim teknolojisinin, 1980 lerde muhafazakar hükümet tarafından kısa vadeli sermaye ve belirsizlikler içerisinde yönetildiğini ve bu yönetimin de hala devam ettiğini Plymouth ETIC 88 (Hawkridge 1989) de ifade etmiştim. Bununla birlikte Harris in 1976 ve 1987 de açık üniversitede yaptığı araştırmalarda, eğitim teknolojisini sürekli eleştirdiği görülmektedir. Harris in yaptığı araştırmaların ikisi de Marxsistler tarafından benimsenen kritik teorilere dayanmakta ve bunların uygulamaya geçirilmesine çalışmaktadır. Harris (1987) e göre eğitim teknolojisinin, pozitivizme dayalı herhangi bir türü benimsemesi gerekmektedir (kritik teori üzerinde çalışan yazarların tamamı, eğitim teknolojisinin, pozitivizmin özellikle kabul gören ve modern bir türünü dikkate alması gerektiğini savunurlar). Burrell ve Morgan (1979), kritik teori taraftarlarının, insanların özgür olabilmesi için, yapılması imkansız değişiklikleri belirlemeye ve gerçekleri gizlemeksizin toplumu açıklamaya çalıştıklarını (s. 284) söylemektedir. Bu görüş, eğitim teknolojisine yorumlandığında: Öğrencilerin özgür olabilmeleri için gerekli dayanakları belirleme, gerçekleri ve eğitim sürecinin işleyiş biçimini gizlemeksizin eğitim teknolojisini açıklamaya çalışma olarak ifade edilebilir. Robins ve Webster (1989), eğitim ve bilimin, yerleşik kuralların geçici tehlikesi altında bulunduğunu öne sürmekte ve muhafazakar kesimin ileri gelenlerini suçlamaktadırlar (onlara göre, sol

5 kanattakilerin çoğu teknolojik gerekliliği söz ve davranışlarıyla desteklemektedir). Ayrıca, yalnızca belirli durumlarda teknoloji taraftarlığı yapan ya da tarafsız politika yapar gibi görünen eğitim teknologlarını da eleştirmektedirler. 5 Robins ve Webster (1989), ayrıca verilen vaadlere dikkatimizi çekmeye çalışırlar ve onları etkili sosyal betimlemeler olarak algılarlar. Mevcut dönemdeki eğitim reformlarına ilişkin uzman görüşlerine dayalı destekleyici ve faydalı eleştirileri (s. 273) kabul eder ve kitaplarında daha çok bunlara yer verirler. Ancak sürekli kabul tutumunda bulunan insanları, eğitim değişikliklerinde, intibak ve adaptasyon gerektiği konusunda da uyarırlar. Gerçi onlara göre sürekli kabul tutumunda bulunan insan sayısı çok fazla değildir. Bu tür insan sayısının çok olmasının Toplumda bilinmesi mümkün şeylerle ya da bilinenlerle: yasaklanan, gizli tutulan ve boyun eğdirilen (s. 276) ya da topluma unutturulan veya yalanlanan bilgilerle ilişkili olduğunu düşünürler. Lyotard (1984) sol kanadın eleştirilerinin, Robins ve Webster ın sunduğu akli dayanaklarla birbirine benzer olduğunu ifade etmekle birlikte, kitabında daha çok bilgi ve bilgi ötesi toplumlara ilişkin mesajlar vermektedir. Son zamanlarda batılı endüstrileşmiş toplumların yani kapitalist toplumların bilgiyi ürüne dönüştürdüğünü ve pazarlarda üstünlük kurduğunu vurgulamaktadır. Lyotard kültürümüz için de siyasi enkaz benzetmesinde bulunmaktadır. Lyotard ayrıca kitabında Fox (1989) a atıfta bulunmakta ve onun eğitim teknolojisiyle doğrudan ilgilenmek yerine, daha çok açık ve uzaktan öğretim üzerinde çalışmayı amaçladığını ifade etmektedir. Lyotard a göre Fox, açık ve uzaktan öğretimi bilgi endüstrisi nin bir kolu olarak görmektedir. Bilgi teknolojisinin etkisiyle bilginin yapısı, üretimi ve dağılımının değiştiğini vurgulamaktadır. Bu yenileşmeye yönelik değişimi irdeleyerek karşılaştırmalarda bulunur. Hümanizmin bu değişimi engellediğini ve şu anda da teknolojinin insanın yerini almaya çalıştığını savunmaktadır. Siyasi açıdan bilginin şu anda yönetimde, sanayide ve ticarette karar verici, yeni bir güç oluşturmak için kullanıldığını ve giderek demokrasilerde, bilgi ve öğrenme fırsatlarından temel haklara sahip olan tüm üyeler değil, özel bireylerin istifade ettiğini (s. 270) söylemektedir. Lyotard, Fox (1989) un bilginin değerini, yaptığı işe göre değerlendirdiğini, yani bilginin kapsamının, sonuçlarını da birlikte getirdiğini de ifade etmektedir. Ayrıca Fox un açık ve uzaktan öğretimin yönetilenlerin egemenliği için bir düş aracı olduğu fikrini savunduğunu da dile getirmektedir. Holmberg (1990), Fox un hümanizm iddialarına cevap vererek, hümanizmin uzaktan öğretimciler arasında devam ettiğini savunmaktadır. Fox ve Lyotard ın, bilginin sömürücü yeni bir yönetim sınıfına güç vermesi ve bilginin değişimi konularındaki görüşlerini, belkide kasıtlı olarak, dikkate almamakta, bunun yerine araştırmalar için tarafsızlığı bir standart olarak benimsemekte ve eğitimi, insan özgürlüğünün artırılması için bireylerin eleştiri ve bağımsız düşünceyle donatılmasını sağlayan bilgi ve araçalar olarak görmektedir (s. 111). Holmberg, politik düşüncelerin bilim için hiç bir şey kazandırmadığını düşündüğü için Fox un özgür kılma kelimelerini kullanmaktan kaçındığını söylemektedir. Oysa ben, politikadan uzak durmanın

6 mümkün olmayacağını düşünüyorum: Zira, her ne kadar politikacı gibi davranmamaya özen göstersede, Holmberg in eleştirileri de politiktir. 6 RADİKAL ELEŞTİRİLERDEN MORAL GÜÇLER Sol kanadın dışında radikal eleştiriler ise, eğitim teknolojisinin, yüksek moral prensipleri ve talepleri doğrultusunda ilerlemesi gerektiğini iddia etmektedir de yazdığım makalede, Mansfield ve Nunan (1978) ın, birincisi bilimden, ikincisi felsefe ve gelenekten alınan değer kurallarının oluşturduğu işlevsel ve biçimsel ahlak kuralları arasındaki önemli bir ayırımı bize gösterdiklerine işaret etmiştim. Radikal eleştiriler, işlevsel ve biçimsel görünüş arasındaki mantıki bir münazaradan oldukça makul, olgun ve geçerli bir eğitim teknolojisinin doğacağını ileri sürmektedir. Radikal eğitim teknologları, eğitim teknolojisinin varlığını sürdürebilmesi için eğitim teknolojisiyle bu iki zenginlik arasındaki bağın kopmaması gerektiğini düşünürler. Nunan (1983) bu görüşler doğrultusunda, eğitim teknolojisinin merkezinde yer alan eğitim tasarımını tartışmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin değer kurallarını çok fazla kullanmasına karşı olunmaması ve işlevsel kuralları çok fazla temel alan meslek elemanları yönünde kontrolün kaybedilmemesi konularını ele almaktadır. Nunan ayrıca kitabında, öğrenmenin geliştirilmesine yardım etmek için kimlerin ne kadar tasarım yaptığından ciddi bir şekilde kuşku duyduğunu da dile getirmektedir. Eğitim teknolojisinin moral güçlerini, gerçek bir tasarımcı gibi sorgulayamadığımız için değerler kaybolmaktadır. Tasarım yapmak; mimarlık, sanat ve mühendislikten kazanılan çağrışımlarla birlikte, planlamayı ifade etmektedir. Genellikle kavram bir pozitif anlama sahiptir. Oxford ingilizce sözlüğü ayrıca amaca göre fikir üretme anlamına geldiğini de söylemektedir. Eğitim teknologları, amaca göre fikir üretme anlamında olduğu gibi problemler üzerinde fikirler üretmek ve kendi kendilerine tartışma yapmaktan hoşlanmaktadırlar. Örneğin Rowntree (1974) nin kitabı, böyle bir fikir üretme çabasının sonucunda oluşmuş ve Eğitim Teknolojisi Nedir: Eğitime Bir Problem-Çözme Yaklaşımıdır konusunda, Açık Üniversite Eğitim Teknolojisi Enstitüsü, ün kazanmıştır. Tasarım kavramıda bu şekilde problem çözme yaklaşımıyla bir çok defa tanımlanmaya çalışıldı. İnsanlar şu anda Tasarım kavramı için bir anlam arıyor ve bulamadıkları için de hayal kırıklığına uğruyorlar. Tasarım kavramı, yukarıda belirtilen anlamların dışında, örneğin Şeytani Plan anlamını içeren negatif çağrışımlara da sahiptir. Karşıt düşüncelere rağmen, biz yinede tasarımın diğer bir eş anlamı için birisinin kötü niyet ihtimali anlamını da işaret ediyoruz. Anlamlar hepimiz için ortak olmalı, çünkü anlamlar ve maksatlar ortak olmadan tasarım yapamayız. Anlamlar ise değerler vasıtasıyla oluşturulur. Bu yüzden tasarım (ve eğitim teknolojisi) değerlerden bağımsız olmamalıdır. Nunan (1983), profesyonel eğitim tasarımcılarını eleştirerek onlara Niçin? diye sormakta ve eğitim tasarımını: sosyoloji, psikoloji gibi disiplinlerden alınan kelime ve deyimlerle tanımlamakta,

7 ürünlerini etkileyici bir biçimde, görsel-işitsel materyaller ve kaliteli paket programlar olarak sunmaktadır (s. 2). Nunan eğitim tasarımının, eğitim teknologları, eğitim programcıları ve öçlmedeğerlendirmeciler (kalite kontrolcüler) tarafından yürütüldüğünü de ifade etmektedir. 7 Nunan a göre, her geçen gün, öğretmenlerin tasarımla-uygulama arasındaki ilişkiyi biraz daha iyi görmeleri gerekmektedir. Eğer öğretim yaratıcı, uygulanabilir ve hayati bir girişim olarak devam edecekse öğretmenler (ya da eğitimciler) tasarım kabiliyetine sahip olmalı, yalnızca paket programların kullanıcısı ve bilgi vermeye kölece bağlı olmamalıdır. Bu gün eğitim tasarımcıları, sınıf içerisindeki durumu anlamak ve kontrol etmek için: Sistem tasarımı nedir? Öğretmenler tüketici statüde midir? Öğretmenler paket program işine karışmamalı mıdır? Hangi öğretmenler kaynakların yöneticisi olacaktır? Ya da öğretmenler kaynakların yöneticisi durumunda olduğu zaman, bu kaynağa-dayalı öğrenme mi olmaktadır? Ya da bir şeyler daha mı kötüye gidiyor? gibi sorular üzerinde uğraşmaktadırlar. Eğitim tasarımcıları bu problemlerin etkisi altında yaşamak yerine, hiç bir tereddüt kalmayacak şekilde onları çözmek istemekte ve onların peşinden koşmak yerine önünde olmayı tercih etmektedirler. Eğitim tasarımcıları, öğretmenlerin ve öğrencilerin kendi düşüncelerinden etkileneceklerini de ümit etmektedirler. Nunan, eğitim teknolojisi ürünlerinin benzer ya da aynı odaklı olması nedeniyle eğitim tasarımcılarını, F.W. Taylor un 1940 lardaki klasik ya da bilimsel yönetim teorisinin gönüllü benimseyicileri gibi görmektedir. Nunan ayrıca bilimsel yönetim teorisi konusunda yönetim amaçlı tartışmaların da devam ettiğini dile getirmektedir. Bu noktada eğitim tasarımı, kimin? sorusu ortaya çıkmaktadır. Bilindiği üzere sistem yaklaşımı; ABD de ordu için silah geliştirme çabalarından gelmektedir. Davranışçılık; Skinner in programlı öğrenme ve tam öğrenme düşüncesini ortaya koymadan önce ABD de ordu için asker eğitiminde kullanılıyordu. Eğitsel test ve ölçme; ABD de ikinci dünya savaşının etkisiyle kabul edildi. Bilimsel yöntem ise; 1960 larda ABD endüstrisi tarafından desteklenen araştırma ve geliştirme tekniklerinin eğitime uygulanmasıyla başlamaktadır. Belkide askeri ve mekanik değerler, muhtemelen farkında olmadan, sivil yaşamın içerisine alınmış ve sonradan da yaygınlaşmış olabilir? Ya da, Tiberius (1986) ve Karovsky (1989) nin ileri sürdüğü gibi, bizim düşünce ve hareketlerimiz ticaret, mühendislik, endüstri ve askeryeye ilişkin kavramlar tarafından sınırlandırılmış da olabilir? Nunan, eğitim tasarımının bilimsel ilkeler tarafından ne derece desteklendiğini sorgulamak suretiyle, bir dereceye kadar kendi yargılarını çürütmeye çalışmaktadır. Yani, tanımlayıcı, açıklayıcı ve kural koyucu bir teori gövdesi oluşturulmuş mudur? sorusuna cevap aramakta ve sistem yaklaşımını, öğrenme ve öğretmeye atomistik, analitik bir yaklaşımı ifade ettiği (değerleri dışarıda tutarak) düşüncesiyle yeterli bulmamaktadır. Nunan eğitim tasarımcılarının, toplum değerlerini geliştirdiğine, değerlerin geçerlilik ve verimliliğinden sorumlu olduğuna ve bu konuda öğretmenlerden daha fazla hizmet verebileceklerine inanmaktadır. Bu yüzden onlardan değerlere karşı ilgi duymalarını ve yerleşik değerleri geliştirmelerini istemektedir. Eğitim tasarımcılarının hiç toplum koruması ve fayda-maliyet kriteri

8 olmamasına rağmen, kendi ürünlerinin üstünlüğünü kurmaya ve öğretmenleri tasarımlarını kabul etmeleri için (öğretmenlerin kendi tasarımları yerine) ikna etmeye çalıştıklarını da ifade etmektedir. 8 ÜTOPİK EĞİTİM TEKNOLOGLARI HAKKINDA GÖRÜŞLER Öncelikle, bu dört büyük güce karşı bizim neler yapmamız gerektiğini dile getiren daha kapsamlı bir çalışmayı gelecek yıl ya da önümüzdeki iki yıl içerisinde gerçekleştirmeyi düşündüğümü belirtmekte yarar görüyorum. Kuramsal meydan okuyuculara karşı; Bana öyle geliyor ki, bilişsel bilimden acilen yeni kavramlar almamız gerekmektedir. Eğitim teknolojisi için bir model olarak bilişsel psikoloji ve bilgi süreçlerini inceleyen Lawless (1979) ile bilgi süreçleri konusuna değinen Rowntree (1982) de yeni kavramların alınması gerektiğini dolaylı olarak vurgulamaktadır. Şu anda eğitim teknolojisinin bir dalı olan bilgisayar destekli öğrenme, alanında yapısal yaklaşımlara dayalı bir çok araştırma yapılmaktadır. Bununla birlikte, O Shea ve Self (1989), örneğin yapay zeka konusunda davranışçı psikologların çözüm üretmekte yetersiz kaldığını, konuya temel olabilecek kuramların oluşturulmasının gereğini dile getirmektedir. Hennessy (1989) ve Holland (1990) ın araştırmaları da bu konudaki son çalışmaları içermektedir. Teknolojik meydan okuyuculara karşı; Bilgi teknolojisiyle bütünleşmeye doğru gidilmelidir. Yani bilgi teknolojisinin niteliğiyle ilgili özel çalışmalar yapılmalı ve bulgular tasarım alanına aktarılmalıdır. Politik meydan okuyuculara karşı; Bireysel politik görüşler ve tartışmalara gönüllü katılım, esas alınmalıdır. Eğitim teknolojisi sağ ve sol kanatta geniş bir politik yelpazeyi içine almaktadır. Sağ ve merkez eğilimde bulunanlar hemen hemen soldakiler kadar köklü olmakla birlikte kendi ideolojileri üzerinde daha az etki yapmaktadırlar. Soldakiler hem sağdakilere hem de merkezdekilere meydan okumakta ve bir gün onların maskelerini düşüreceklerine inanmaktadırlar.1990 lı yıllarda yönetimde bulunacak sağ ve merkez partilerin, sol kanadın politik meydan okuyucularına karşı cevap vermesi ve onlara karşı tedbir alması gerekmektedir. Benzer şekilde, moral meydan okuyucular üzerinde hepimiz iyice düşünmeli ve radikal eleştirilere karşı çözüm üretmeliyiz. Eğitim teknologlarının, öğrenmeyi geliştirmek için eğitim tasarımıyla ilgili bilimsel araştırmalar yapmaları gerekir-aslında bizim mevcut geleneklerimiz içerisinde öğretmen ve öğrencilere ilişkin yönlendirici ilkeler ve uygulamalar ütopik olarak bulunmaktadır. Zaten bu yönde olumlu eğilimler de giderek artmaktadır. BU ZİHİNSEL GEZİ GERÇEKTEN GEREKLİ MİDİR? Bu makale ve konuyla ilgili tartışma gerçekten gerekli midir? Eğitim teknologları böyle bir zihinsel geziye teşebbüs etmeden 20 ya da 30 yıl sonrasını yakalayamazlar mı? Eğitim teknologları, eğitim teknolojisi ideolojisini keşfetmeye ve açıklamaya çalışırlarsa, öğrenciler şimdikinden daha

9 mı iyi olacaklar? Bunlar, konuyla ilişkili üzerinde düşünmemeiz gereken sorulardır. Mevcut duruma ilişkin Elly, Januszewski ve Le Blanc (1988) ın yıllarına ilişkin makaleler (5 dergi; bunlardan 4 ü Amerikada), doktora tezleri (ABD de 5 üniversitede), eğitim teknolojisi konferansları (1 İngiltere, 2 ABD) ve ERIC dökümanlarında yer alan, eğitim teknolojisinin sorunları ve eğilimlerine yönelik hazırladıkları içerik analizi bulgularına göre, kuramsal problemlerle çok fazla uğraşılmadığı da görülmektedir. 9 Benim görüşüm, 1990 lı yıllarda, eğitim teknolojisi öğrencilerinin bu meydan okuyucuları, çalışmalarının önemli bir parçası olarak ele almaları gerektiği yönündedir. Biz sebeb-sonuç ilişkisine dayalı araşatırmalarımızla her zaman övünebilmeliyiz. Ancak bu, prensipsiz olduğumuz anlamında ele alınmamalıdır! Eğer teknoloji uygulamalı bir bilim ise, bizim onun felsefi ve bilimsel temellerini teşhis etmemiz gerekir. Eğitim teknolojisi ideolojisinin dışında olmadığımız için de onun yapısı hakkında bilinçli olmalı ve daha açık olarak tanımlanmasında aktif rol oynamalıyız. KAYNAKLAR Burrel, G. and Morgan, G. (1979). Socilogical Paradigms and Organisational Analysis. Heinemann, London. Chandler, D.(1989) The Purpose of the computer in the classroom.in Beynon, J. et al.(eds) Computer into Classrooms: A Critical Apprasial. Falmer Press, Lewes. Chandler, D. (1990) The Educational ideology of the computer. British Journal of Educational Technology, 21, 2 Ely,D.P.Januszewski, A. and Le Blanc, G. (1988) Trends and issues in educational technology 1988 ERIC Clearinghouse on Information Resources, Syracuse University, Syracuse, New York. Eraut, M. (1989a) Introduction to Part 4: Instructional development. In Eraut, M. (ed.) The International Encyclopedia of Educational Technology. Pergamon, Oxford. Eraut, M. (1989b) Conceptual frameworks and historical development. In Eraut, M. (ed.) The International Encyclopedia of Educational Technology, Pergamon, Oxford. Fox, S. (1989) The production and distribution of knowledge through open and distance learning. Education and Training Technology International, 26, 3, Gillett, M. (1973) Educational Technology: Towards Demystification. Prentice Hall of Canada, Scarborough, Ontario. Harris, D. (1976) Educational technology at the Open University: a short history of achievement and cancellation. British Journal of Educational Technology, 1, 7, Harris, D. (1987) Openness and Closure in Distance Education. Falmer Press, Lewes. Hawkridge, D. (1976) Next Year, Jarusalem! The rise of educational technology. British Journal of Educational Technology, 7, 1, Hawkridge, D. (1981) The telesis of educational technology. British Journal of Educational Technology, 12, 1, Hawkridge, D. (1983) New Information Technology in Education. Croom Helm and Jhons Hopkins University Press, London and Baltimore. Hawkridge, D., Vincent, T. and Hales, G. (1985) New Information Technology in the Education of Disabled Children and Adults. Croom Helm and College-Hill Press, Beckenham, UK and San Diego. Hawkridge, D., Newton, W. and Hall, C. (1988) Computers in Company Training. Croom Helm and Methuen, Beckenham, UK and New York. Hawkridge, D.(1989) Livind dangerously: educational technology in the eighties.in Bell, C.et al. (eds.) Aspects of Educational and Training Technology XXII. Kogan Page, London Hawkridge, D., Jaworski, J. and McMahon, H. (1990) Computers in Third World Schools. Mcmillan Press, London.

10 Hennessy, S. et al. (1989) An intelligent tutoring system apporach to teaching primary mathematics. Centre for Information Technology in Education Report No. 93. The Open University s Institute of Educational Technology. Milton Keynes, UK. Holland, S. (1990) Intelligent computer-aided instruction in the arts. Centre for Information Technology in Education Report No The Open University s Institute of Educational Technology, Milton Keynes, UK. Holmberg, B. (1990) Reply: Knowledge produced as a commodity versus humanism. Educational and Training Technology International, 27, 1, Jonassen, D.H. (1985) Learning strategies: a new educational technology, Programmed Learning and Educatioanal Technology, 22, 1, Karovsky, P. (1989) Educational Technology s metaphor s. British Journal of Educational Technology, 20, 3, Lawless, C.J. (1979) Information Processing: a model for educational technology. In Page, G.T. and Whitlock, Q. (eds.) Aspects of Educational Technology XIII. Kogan Page, London. Lyotard, J-F. (1984) The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. University of Minnesota Press, Minneapolis. Mansfield, R. and Nunan, E.E. (1978) Towards an alternative educational technology. British Journal of Educational Technology, 9, 3, Mason, R. and Kaye, T. (eds.) (1989) Mindweave. Pergamon, Oxford. Nickson, M. (1971) Educational Technology: A Systematic Approach for Teachers. Ward Lock Educational, London. Nunan, E. (1983) Countering Educational Design. Croom Helm, London and Canberra. O Malley, C.E. and Scanlon, E. (1989) Computer-supported collaboration in distance education. Computers and Education, 15, O Shea, T. and Self, J. (1983) Learning and Teaching with Computers: Artificial Intelligence in Education. Harvester, Brighton. Percival,F.and Ellington,H. (1984, revised 1988) A Handbook of Educational Technology. Kogan Page, London. Robins, K. and Webster, W. (1989) The Technical Fix: Education, Computers and Industry. London. McMillan.Romiszowski, R. (1981) Designing Instructional Sysyems, Kogan Page, London. Rowntree, D. (1974, revised 1982) Educational Technology in Curriculum Development. London, Harper and Row (1974 edition), Chapman (1982 edition). Saettler, P. (1968) A History of Instructional Technology. New York, McGraw-Hill. Spencer, K. (1988) The Psychology of Educational Technology and Instructional Media. Croom Helm, Beckenham, UK. Tiberrius, R. (1986) Metaphors underlying improvement of teaching learning, British Journal of Educational Technology, 17,2, Vincent, T. (1989) New Technology, Disability and Special Educational Needs: Some Case Studies. Empathy Press, Coventry. 10