Yazarlar: Katkıda Bulunanlar: EURACT Çalışma Grubu Üyeleri: Dr. Egle Price EURACT Eski Başkanı EURACT Yönetim Kurulu Üyesi İngiltere

Transkript

1 1

2 Yazarlar: Prof. Dr. Justin Allen EURACT Eski Başkanı Müfredat Geliştirme Grubu Genel Pratisyenlik Kraliyet Koleji İngiltere Prof. Dr. Igor Švab Aile Hekimliği Bölüm Başkanı Tıp Fakültesi, Ljubljana Üniversitesi Ljubljana, Slovenya Dr. Egle Price EURACT Eski Başkanı EURACT Yönetim Kurulu Üyesi İngiltere Prof. Dr. Adam Windak Aile Hekimliği Bölüm Başkanı Jagiellonian Üniversitesi Tıp Koleji Kraków, Polonya Katkıda Bulunanlar: Prof. Dr. Okay Başak Aydın, Türkiye Dr. Luis Filipe Gomes Portimao, Portekiz Prof. Dr. Janko Kersnik Maribor, Slovenya Prof. Dr. Margus Lember Tartu, Estonya Prof. Dr. Manfred Maier Viyana, Avusturya Dr. George Spatharakis Phokida, Yunanistan Dr. Katarzyna Dubas Kraków, Polonya Prof. Dr. Dilek Güldal İzmir, Türkiye Dr. Niels Kristian Kjaer Sonderborg, Danimarka Dr. Roar Maagaard Aarhus, Danimarka Dr. Athanasios Symeonidis Selanik, Yunanistan Dr. Tomasz Tomasik Kraków, Polonya Dr. Roger Price Leicester, İngiltere EURACT Çalışma Grubu Üyeleri: Eva Jurguva, Slovakya Dolores Fores, İspanya Brendan O Shea, İrlanda Roger Price, İngiltere Alma Svavarsdottir, İzlanda Adam Windak, Polonya Eva de Fine Licht, İsveç Inguna Ločmele, Letonya Egle Price, İngiltere Llukan Rumbulaku, Arnavutluk Mladenke Vrcic-Keglevic, Hırvatistan 2

3 İçindekiler ÖNSÖZ ARKA PLAN BİLGİSİ Kavramın kökeni Avrupa Eğitim Manzarası Çok Boyutlu Yaklaşım HEDEFLER VE AMAÇLAR GP/AH DE EĞİTSEL UZMANLIĞIN TÜMLEŞİK ÇERÇEVESİ Çerçevenin Unsurları Öğretme Uzmanlığını Tanımlamak Öğretme Uzmanlığını Geliştirmek GP/AH Öğreticilerine Uzmanlık Modeli Uygulamak Öğretme Uzmanlığının Etki Alanları ve Düzeyleri YAŞAMA GEÇİRME STRATEJİSİ Kişisel Uzmanlık ve Kurumsal Uzmanlık Eğitimde Uzmanlığı Öğretmek Çerçeve Belgesini Kullanmak GELECEKTE BAŞA ÇIKILMASI GEREKEN SORUNLAR Ne Tip Bir Öğretmen? Öğretmede Uzmanlaşmanın Kanıtı Öğretmenlerin Yetkilendirilmesi Kalite Kontrolü ve Kursların Yetkilendirilmesi Sürdürülebilirlik TEŞEKKÜR KAYNAKÇA The publication has been funded with support from the European Commission under the Leonardo da Vinci Programme (Project no PL1-LEO ): Framework for Continuing Educational Development of Trainers in General Practice in Europe (CEDinGP) The publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. 3

4 4

5 ÖNSÖZ Birinci basamak sağlık hizmeti sistemlerinin ana ekseni olarak genel pratisyenlik/aile hekimliğinin önemi tüm dünyada yaygın olarak kabul edilmiştir 1,2,3. Kuzey ve Batı Avrupa da bir tıp disiplini olarak iyi bir yapılanmaya sahip olmakla birlikte, kıtanın güney ve doğu bölgesinde yer edinebilmek için hâlâ mücadele halindedir 4. Disiplinin geleceği birçok etkene dayansa da, 5,6 tıp eğitiminin tüm düzeylerinde bu alanda verilen eğitimin kalitesi önemli bir yer tutar. Gereken yüksek düzeydeki eğitimi ancak konuyla ilgili alt yapısı ve eğitimi olan profesyonel öğretmenler sağlayabilir. Bu gerçeklerin farkında olunması Avrupa da genel pratisyenlik/aile hekimliği konusundaki tıp eğitimini bağdaştırabilecek ortak bir kavram geliştirmeyi amaçlayan bir proje oluşturmak üzere farklı ülkelerden birçok kurum ve örgütü bir araya getirmiştir. Projede, disiplini öğrenme ve öğretme yoluyla geliştirerek Avrupa genel pratisyenlik/aile hekimliğinde sağlık hizmeti standartlarını yükseltip sürdürme açısından kurumsal bir hedefi olan Avrupa Genel Pratisyenlik Eğiticileri Akademisi (EURACT) çok önemli bir rol oynamaktadır. Projenin paydaşları bu projeyi daha önce gerçekleştirilmiş Leonardo da Vinci projesi kapsamında geliştirilen genel pratisyenlik/aile hekimliği eğitici kurslarının pek çok kez uygulanması ile elde ettikleri deneyim ve başarıları üzerine inşa etmişlerdir. Aynı zamanda Avrupa Birliği Leonardo da Vinci Programı tarafından da desteklenen projenin temel ürünü, tüm Avrupa da genel pratisyenlik/aile hekimliği eğiticilerinin mesleki gelişimine rehberlik etmeyi hedefleyen bu belgedir. 5

6 ARKA PLAN BİLGİSİ Kavramın Kökeni Uygulamaya dayalı eğitim genel pratisyenlik/aile hekimliğinde temel özellik olduğundan, uygulama yapan genel pratisyenler arasında eğitici olarak rol alanların bilgi, beceri ve yeterliliklerinin olmaması ya da az olması bu alanda çok önemli bir eksiklik idi. EURACT gelecekteki birinci basamak hekimlerinin mesleki eğitiminde anahtar rol oynayacak olan uygulamadaki genel pratisyenlerin mesleki gelişimini daha ileri götürmek üzere bir dizi kurs oluşturmuştur 7. İlk Leonardo EURACT kursu Polonya da Aile Hekimleri Koleji tarafından yürütülen Leonardo Da Vinci programı çerçevesinde geliştirildi. Bu kurs GP/AH eğiticileri tarafından kendi uygulamalarında gereksinim duydukları temel bilgi ve becerileri Avrupa düzeyinde ortak bir örnek haline getirilmiş bir biçimde sağladı. Başarısı, geliştirilmiş olan projenin uygulanabilirliğini gösterdi; bu büyük başarı bazı etkenlerin sonucu ile elde edilmiştir: - Kursun geliştirilmesi için kullanılan yöntem ve kursun asıl sunuş biçimi büyük ilgi çekti ve tüm Avrupa dan genel pratisyen eğiticilerine çok çekici geldiği kanıtlandı. Bu durum seçilen konuların uygunluğu, yüksek kalitede kurs gereçlerinin hazırlanmış olması ve en güncel eğitim yöntemlerinin kullanılmasına bağlıdır. - Strateji her bir ülkeden bir grup eğiticiyi eğiterek Avrupa çapında yöresel ortamlarda kurslar yürüterek bilgi, yaklaşım ve becerileri yaygınlaştırmaktı. - Bu strateji çok etkin oldu: Sonuçta kurs Avrupa düzeyinde uluslararası olarak 5 kez yinelendi ve Avrupa çapında ülke içi çok sayıda kurs 1500 den fazla genel pratisyenlik eğiticisinin katılımıyla geçekleşti. Kurs küçük grup tekniklerini kullanarak eğitilenlerin katılımını sağlaması ve uygun eğitim materyallerinin kullanılması ile büyük ilgi topladı. Kurs aynı zamanda bu alandaki başka gereksinimleri de ortaya çıkardı ve genel pratisyenlik eğiticilerinin eğitiminde farklı konulara yönelen daha fazla kurs geliştirilmesi birçok kez EURACT e sunulan taleplerdendi.. Sonuç olarak, daha fazla kurs geliştirildi; değerlendirme yöntemlerine odaklanan bir değerlendirme kursu ve konsültasyondan öğretme, küçük grup liderliği ve kolaylaştırma, yeterli performans göstermeyen öğrencilerin yönetimi konularına derinliğine bakan bir ileri eğiticilerin eğitimi kursu. Benzer kurslara yönelik talepler kuruma gelmeye devam ediyor. Eğitim modülleri ve programları ile eğiticilerin gelişiminin yarattığı hoşnutluk, GP/AH eğiticilerinin eğitimde ustalıklarının farklı düzeylerde olabileceği kavramı üzerine bir sorunun ortaya atılmasına yol açtı Avrupa daki GP/AH eğitiminde hâlihazırda dikkate alınmayan bir konu. Avrupa nın farklı tıp okullarındaki eğiticiler GP/AH eğitiminde uzmanlar olarak düşünülse bile, ortada ne gereken yeterlik düzeyleri ya da özgül becerilerle ilgili bir tanım ne de aile hekimliği alanında eğitim uzmanlarının ler anlamaya destek olacak gerçek bir sistem mevcuttur. Eğitim alanında uzmanlığa ait böyle bir sistemin geliştirilmesi üzerine tartışma EURACT yönetim kurulunda başlatılmıştır ve bu belgenin geliştirilmesi için temel oluşturmuştur. Avrupa da Eğitimin Görünümü Kronik hastalık yükü ve sağlık hizmeti sağlamanın giderek artan maliyeti ile birlikte tüm Avrupa ülkeleri giderek artan sayıda bir yaşlı nüfusa hizmet vermenin zorluğuyla yüzleşmek durumundadır 8. 6

7 Kanıtlar toplum içinde çalışan eğitimli genel pratisyenler tarafından verilen etkin birinci basamak sağlık hizmetinin maliyet etkin olduğunu ve hastalar için etkili sağlık hizmeti sağladığını göstermiştir 9. Bu durum, ülkelerinin büyük çoğunluğunda genel pratisyenlik/aile hekimliğinin sağlık hizmeti sisteminin temel öğesi olduğu Avrupa da kabul görmüştür. Avrupa Birliği genel pratisyenliği sağlık politikalarının içerisine yerleştirmiştir ve üye olmayan devletler tarafından da genel pratisyenlik maliyet etkin bir sağlık hizmeti sağlama aracı olarak geliştirilmektedir 10,11. Aile hekimleri hastaların uygun sağlık hizmeti edinmelerini garantiye almakta çok önemli bir rol oynarlar. Tüm aile hekimliği sistemlerinin karşı karşıya geldiği temel sorunlardan birisi sistem değişikliğindendir ve GP/AH öğretmenlerinin kişisel öğretme becerilerini her yeni öğrenci grubunun gereksinimlerini karşılamak üzere adapte edebilme yeteneğinde olması gerekecektir 12. Avrupa da genel pratisyenliğin gelişiminde büyük ilerleme kaydedilmiş olsa da farklı ülkelerde bunun yapılış yolunda ve aile hekimlerinin sağlık sitemi içine entegrasyon tarzında büyük farklılıklar olmaya devam etmektedir. Avrupa çapında genel pratisyenlerin eğitiminde de benzer bir çeşitlilik bulunmaktadır; temel tıp eğitimi içindeki GP/AH ne girişte ve uzmanlık eğitiminin içerik, biçim ve uzunluğunda 13. Genel pratisyenlik için akademik kuruluş olan WONCA a Europe 2002 de Genel Pratisyenliğin Avrupa Tanımını 14 yayınladığında büyük bir adım atmış oldu. Bu tanım genel pratisyenlik disiplininin tüm ülkelerde ortak olan temel özelliklerini ve aynı zamanda genel pratisyenlik uzmanı olarak uygulamada gereken çekirdek yeterlilikleri belirlemektedir. Tanımlayıcı belge çekirdek terimini uygulandığı sağlık hizmeti sisteminden bağımsız olarak, disiplin için temel olan olarak tanımladı. EURACT bu düşünceyi daha da ileri götürerek 2005 te ortak yeterliliklere dayalı ortak müfredat için bir tasarı olan Eğitim Gündemi ni yayımladı 15. Bu durum şimdi çekirdek yeterlilikleri karşılayacak eğitim programları tasarlamayı ve Avrupa çapında tamamen uyumlu bir GP/AH eğitim programına doğru çalışmaya başlamayı mümkün kılıyor. Çok Boyutlu Yaklaşım Genel pratisyenliğin öğrenilmesi ve öğretilmesi dikkate alındığında, birçok etken değerlendirilmeye alınmalıdır. En önemli konulardan biri hedef kitle ve eğitimin sonunda arzu edilen yeterlilik düzeyidir. Bu etkenler eğitim içeriği ve uygulanan eğitim yöntemlerini güçlü olarak belirlemelidir. Temel tıp eğitimi (TTE) düzeyinde, gelecekteki mesleki kariyer seçimlerinden bağımsız olarak tüm öğrenciler birinci basamak ve genel pratisyenliğin rolü ve özgüllüğünü anmalarına olanak sağlayacak şekilde yönlendirilen bir müfredatı takip etmelidir 16. Mezuniyet öncesi eğitimde aile hekimliğine ayrılan zaman ülkeden ülkeye büyük ölçüde değişiklik gösterir. Bu eğitimin aldığı biçim ve içeriği bu konuyu müfredatlarında içeren tıp okulları arasında da oldukça farklılık gösterir 17. Bu durum bu ülkelerde disiplinin farklı durumlarını ve üniversitelerin akademik özgürlüklerinin bir sonucu olabilir. Tüm öğrencileri tercihen tıp eğitiminin henüz preklinik fazında olmak üzere, tıbbi çalışmalarının olabildiğince erken döneminde aile hekimliği ile tanıştırmak ve eğitimin içeriğini de bununla uyumlu hale getirmek konusunda çaba sarf edilmektedir 18. Genel pratisyenlikteki temel tıp eğitiminin tıp mezunlarının gelecekteki kariyer seçimleri üzerine etkisi konusunda çok az kanıt olmasına karşın, uzmanlar bu evredeki yüksek kaliteli eğitimin uzmanlığa dönüşü artırabileceği konusunda uzlaşıyorlar. İster üniversite, ister genel pratisyenlik çalışma ortamından olsun, bu düzeyde eğitim sağlayan öğretmenlerden öğrencilere genellikle disiplinin ilkelerini öğretmeleri beklenmektedir 19. a Dünya Genel Pratisyenlik/ Aile Hekimliği Ulusal Kolej, Akademi ve Akademik Dernekleri Birliği 7

8 Tıp mezunlarının aile hekimliği yeterliliklerini kazanabilmek için derinliğine hazırlanmaları meslek içi eğitim sırasında gerçekleşir. AB ülkelerinde en az 3 yıl olmak üzere genellikle birkaç yıl süren tıp eğitiminin bu bölümü, genel pratisyenlik öğretmenleri ve öğrencilerini güvenli ve etkin genel pratisyenlik uygulaması için elzem olan bilgi, beceri ve tutumları öğrenciye sağlamaya izin verecek daha kapsamlı yöntemler kullanma ihtiyacı açısından zorlayacaktır. Bu tür programların bileşenleri sıklıkla üniversite anabilim dalları tarafından küçük akran grupları ile sağlanabilir, ancak programın büyük bir bölümü eğitim almış bir eğitim danışmanı ile eğitim uygulamalarına dayanacaktır 21. Mesleki eğitimin en uzun fazı (yaşam boyu öğrenme) olan sürekli mesleki gelişim (SMG) öğretmenlerin farklı yeterliliklere sahip olmalarına gereksinim duyar 22. Bu genel pratisyenler grubunun türlü türlü gereksinimlerini karşılamak üzere programların hem içerik hem de biçimde esnek olmasına ihtiyaç vardır. Diğer bir önemli etken eğitim müdahalelerinin geliştirilip sağlandığı eğitim ortamıdır. Kendi eğitimsel yeterliliklerini geliştirmekte olan genel pratisyenler bu yeterliliklerini uygulayacakları eğitim ortamının özgüllüğünden haberdar olmak zorundadırlar. Bu çevre aynı zamanda kültürel alışkanlıklar, mesleki yöneticilik ya da yasal düzenlemeler gibi sisteme özgü belirleyiciler ya da ülke farklılığından da etkilenecektir. Aile hekimliği eğitiminin büyük bir bölümü birinci basamak sağlık hizmeti arayan hastalara günlük klinik bakımın sağlandığı genel pratisyenlik ofislerinde hayat bulur. Uygulamaya dayalı öğretim uzmanlık eğitimi için elzem ve SMG için çok önemlidir 23. Bununla birlikte rolü giderek artmakta SMG kapsamında değeri giderek daha fazla anlaşılmaktadır. Aile hekimliği ya da genel pratisyenlik üniversite anabilim dalları, tıp öğrencileri için doğal eğitim ortamlarıdır. GP/AH için olan uzmanlık eğitimi ağırlıklı olarak iş sırasında öğrenmedir ve asistanlar istihdam edilen kişilerdir ve hastalara hizmet sunarlar. Birçok ülkede bu eğitim aynı zamanda üniversite anabilim dalları ve onların genel uygulamayı öğretme ağları tarafından da sağlanır. Diğer ülkelerde meslek içi eğitim üniversite dışı ortamlarda sağlanmaktadır. Özel eğitim merkezleri olduğu gibi hastaneler, uzman klinikleri, acil servisler ya da sosyal hizmet kurumları gibi diğer eğitim ortamları da burada rol oynayabilir. Bu tür ortamlarda genel pratisyenlik/aile hekimliği öğreten tüm doktorların bu görevi yürütmek için kişisel kalite ve öğretme yeteneklerine sahip olmaya ihtiyacı vardır 24. Birçok GP/AH öğretmeninin rolü öğrenci ya da öğrenicilere kendi uygulamalarında öğretme ile sınırlıdır 25. Bununla birlikte sınırlı sayıda GP/AH öğretmeni farklı düzeylerde öğretme ortamının yönetimi, program sunumu, öğretim üyelerinin desteklenmesi ve gelişimi, müfredat geliştirme ve hayata geçirmeyi içerebilir. Bu ve diğer türde sorumluluk isteyen görevler yöresel, ulusal ve hatta uluslararası düzeyde olabilir. 8

9 AMAÇ VE HEDEFLER Bu belgenin amacı, Avrupa Genel Pratisyenlik / Aile Hekimliği (GP / AH) Eğiticilerinin Sürekli Eğitsel Gelişimi için bir çerçeve oluşturmak, uygulamak ve uzun vadeli bir perspektif içinde sürdürmektir. Bu önemli açılım, ancak Avrupa daki GP/AH eğitimi ile ilgili güncel bilginin, güncel yaklaşımların ve varolan ustalık ve deneyimin kalitesi yüksek kavramsal yeni bir çerçeve geliştirmek amacıyla birleştirilmesiyle sağlanabilir. Gelecekte bu çerçevenin, GP/AH eğiticilerinin gelişmesine ve farklı düzeylerdeki eğiticilerin eğitimlerinde temel standartların oluşturulmasına, ilerlemelerinin izlenmesine, GP eğiticileri olarak kendi yeterliliklerini geliştirmedeki başarılarının değerlendirilmesine rehberlik etmesi beklenmektedir. Bu çerçeve, Avrupa genelinde, GP/AH eğitiminin uyumlaştırılması için ileri eğitimli eğiticilerin Avrupa iletişim ağı tarafından desteklenen, sürdürülebilir bir temel sağlamalıdır. 9

10 GENEL PRATİSYENLİK / AİLE HEKİMLİĞİ NDE EĞİTİMDE USTALAŞMA NIN BÜTÜNCÜL ÇERÇEVESİ Çerçevenin Bileşenleri Yüksek kalitede hasta bakımının sağlanmasında, bütün hekimler için temel tıp eğitimini, uygun ve doğru bir uzmanlık eğitimini ve tüm Avrupa daki AH/GP ler için sürekli tıp eğitimini kapsayan bir eğitim programının varlığı hayati bir öneme sahiptir. Bu tür eğitim ve yetiştirme programları, kendi görevleri için uygun düzeyde eğitim görmüş GP lerden oluşan nitelikli bir işgücü gerektirir 7. Bunu sürdürülebilir bir şekilde başarabilmek için, bu eğiticiler öğretme becerilerinin kazanılması ve korunması için öz-yönelimli bir öğrenme yaklaşımı geliştirmelidirler. Bu çerçevede dört ana unsur vardır: 1. Avrupa da GP eğiticilerinin algılanan gereksinimlerine yönelik yapılandırılmış bir anket 2. GP eğiticileri için ustalık modeline dayalı tümleşik bir kurs programı 3. Eğitim almış GP eğiticilerinin kullandığı, EURACT ev sahipliğinde web tabanlı bir paylaşım ağı 4. GP eğiticisi anlamında uzman yetiştirmek için kapsamlı ve yaşam boyu yaklaşımı tanımlayan bir Ustalık Eğitim Çerçeve Dokümanı (bu belge) 1. Avrupa da GP eğiticilerinin algılanan gereksinimlerine yönelik yapılandırılmış bir anket Durum tespiti amacıyla gerçekleştirilen bu çalışma, bir literatür derlemesini, önceki EURACT kurslarının değerlendirmelerine ilişkin bir analizi ve bir anketi içermektedir. Anket çalışması, Avrupa daki GP eğiticilerin gereksinim/istek analizini gerçekleştirmiştir. Araştırma anketi İngilizce olarak, biri birinci basamakta çalışan acemi GP eğiticiler için, diğeri ise usta eğiticilere yönelik olmak üzere iki versiyonda oluşturulmuştur. 15 ülkeden GP eğiticileri, çalışmada yer almak üzere davet edilmiştir. Yetmiş bir eğiticinin yanıt verdiği çalışma sonuçlarına göre acemi eğiticilerin eğitim gereksinimleri, yeteneklerinin aşağıdaki alanlarda daha da geliştirilmesi idi: Becerilerin süpervizyonu ve geribildirim, Öğrenme ortamının iyileştirilmesi, Eğitimin nasıl bireyselleştirilebileceği, Yoğun bir klinik uygulamada eğitimin nasıl yönetileceği. Usta GP eğiticilerin eğitim gereksinimleri ise becerilerinin aşağıdaki alanlarda daha da geliştirilmesi idi: değerlendirme, öğretme, yönetim, eğitim araştırmaları 10

11 Katılımcıların farklı ülkelerden, farklı yapı, çalışma ve eğitim koşullarına sahip olmalarına karşın bir dizi benzer sorun, gereksinim ve beklentiyi paylaşıyor olmaları dikkat çekiciydi. Acemi ve usta eğiticiler büyük ölçüde benzer görüşleri paylaşmaktaydılar. 2. GP eğiticileri için ustalık modeline dayalı tümleşik bir kurs programı Bu projenin bir parçası olarak geliştirilen kursların amacı, yeteneği ve GP/AH eğitici deneyimi farklı düzeylerde olan eğiticilere bir dizi kurs tasarlayarak Avrupa da usta eğicilerin sürekli gelişimini teşvik etmektir. Bu kurslar Dreyfus kardeşler tarafından tanımlanan bir ustalık modelini temel almaktadır. Bu modele göre kurslar, acemilikten yeterlilik, yetkinlik ve ustalığa doğru geçilen dört aşamalı bir gelişme sağlar. Kurslar, ister birinci basamakta ister üniversite anabilim dallarında isterse her ikisinde çalışsın, Avrupa daki tüm ve her türlü GP eğiticisine yöneliktir. Eğiticilerden bazıları tıp öğrencilerini, diğerleri uzmanlık öğrencilerini eğitebilir, bazıları da sürekli mesleki gelişim sağlayıcıları olabilir. Bağlamın ilgisi yoktur tıp eğiticisi olarak beceri düzeyleri ile ilgilidir. Ustalık modeline dayanan bu çerçeve, GP/AH eğiticileri için üç düzyede kurs geliştirilmesi için temel oluşturur Düzey kurs (eğiticilerin acemiden yeterli düzeye gelişimini kolaylaştıran) - 2. Düzey kurs (eğiticilerin yeterli düzeyden yetkinliğe gelişimini kolaylaştıran) - 3. Düzey kurs (eğiticilerin yetkinlikten ustalık düzeyine gelişimini kolaylaştıran) Proje bu kursların her birini geliştirerek katılımcılara GP eğiticilerinin bu düzeylere ulaşması için gerekli bir dizi eğitim etkinliği sağlamıştır. 3. Eğitim almış GP eğiticilerin kullandığı, EURACT ev sahipliğinde web tabanlı bir paylaşım ağı İnternet tabanlı yenilikçi bir eğitim platformu destekli çerçevenin uygulanması, Eğitilmiş GP/AH Eğiticileri Avrupa Ağının oluşmasına yol açacaktır. EURACT, 40 Avrupa ülkesindeki temsilcileri aracılığı ile proje sonuçlarının sürdürülebilirliğinin sağlanmasında öncülük edecektir. EURACT web sitesi ( ile bağlantılı bu platform, tartışma ve konsültasyon forumu sağlayan ücretsiz bir uzaktan eğitim programıdır. Kurs katılımcıları ve diğer eğiticiler buradan eğitim materyallerini indirebilirler, kendi görüşlerini aktarabilirler ve Avrupa GP/AH eğiticileri ağı etkinlikleri ile ilgili düzenli olarak güncellenen en yeni bilgileri alabilirler. Bu platform tüm Avrupa yı kapsayan bir ağın temelini oluşturmayı, ortak uluslararası projeler yapılmasına aracılık etmeyi ve Avrupa da Aile Hekimliği eğitiminin kalitesini arttırmayı hedeflemektedir. Eğitimde Ustalığın Tanımlanması Genellikle bir şeyi tanımlamak için en basit yol uzmanların görüşüne bakmaktır - bu durumda Oxford Sözlüğü, ustalığı, bir alanda özel görüş ya da beceri ya da bilgi ve ustayı da özel beceri ya da bilgisi olan kimse olarak tanımlar burada özel beceri eğitme becerisidir. Hekimler, hastaları ve hastalıkları tedavi etmede yeterli yetkinliği kazanmak için gereksinim duyulan uzun tıp eğitimine alışkındır. Bu eğitim sırasında GP ler, pek çok farklı eğitici tarafından eğitilirler ve bu eğiticilerin eğitim beceri 11

12 düzeyleri açısından büyük farklıklar gösterdiklerinin farkına varırlar. Ustanın verdiği eğitim, kötü bir eğiticinin uyandırdığı bıkkınlık ve dehşet duygularının etkisi ile (ancak içerik hakkında hiçbir şey içermeksizin) tüm canlılığıyla anımsanabilir. Ortaçağda kuyumcular, eczacılar (hekim oldular) veya berberler (cerrah ve dişçi oldular) gibi yetenekli esnaflar, kendi zanaatlarının ustası olarak biliniyordu. Çıraklarını kendi alanlarının temellerine göre eğittiler; kalfa olabilmek için beş yıl ya da daha fazla süren çıraklık, kalfa olduktan sonra ise ustaları için özel görevleri yerine getirmek ve eğer yeterince iyi olabilirse kendilerine ustalık payesi kazandıracak kendi şaheser lerini hazırlamak. Bu tür bir yaklaşım tıp eğitiminde yirminci yüzyılın ikinci yarısına kadar devam etti fakat artık sadece büyük resmin bir parçası olarak kabul edilmektedir. Aile hekimliği o kadar karmaşık hale gelmiştir ki, basit çıraklık/ustalık modeli yeterli olamamaktadır. Miller tarafından tanımlanan eğitim çıktıları hiyerarşisini düşünmek bir gelenektir ve onun piramidi ile gösterilir. Şekil 1. Miller piramidi YAPAR gerçek hayatta bilgi ve becerileri uygun şekilde kullanarak bağımsız çalışır NASIL OLDUĞUNU GÖSTERİR bilgilerini uygulayarak becerilerini geliştirir ve bu yeteneğini gösterebilir NASIL OLDUĞUNU BİLİR gözetim altında bilgisini gösterir BİLİR birincil görev bilgi kazanmak ve onu nasıl uygulayacağını öğrenir. Tıp eğiticilerinin ister öğrenci, ister uzmanlık öğrencisi ya da çalışan GP olsun öğrenenlere, gerekli bilgi, beceri ve tutumu kazandırarak piramitte YAPAR düzeyine ulaşmaları için yardım edebilmesi gerekir. Ustalık Eğitiminin Geliştirilmesi Bu çerçeveye dayanak oluşturan model ilk kez California / Berkeley Üniversitesi'nden Dreyfus kardeşler tarafından 1980 yılında önerilen modeldir. Stuart Dreyfus Endüstri Mühendisliği ve Yöneylem Araştırmalar Departmanı nda, Hubert Dreyfus ise Felsefe Deprtmanı nda idi. ABD Hava 12

13 Kuvvetleri tarafından hibe ile desteklenen çalışmaları, pilotluk gibi bir iş için gereken karmaşık becerilerin nasıl öğrenildiğinin ve kullanıldığının gözlenmesi alanındaydı. Dreyfus kardeşler her düzeyde işlevin yerine getirilmesinin özelliklerini tanımlayan 4 aşamalı bir model önermişlerdi: 1. Acemi, 2. Yetkin, 3. Usta, 4. Uzman deki orijinal raporlarında Uzmanlığı ustalığın bir üst aşaması olarak değil de ustaların bazen ulaştığı daha yüksek bir düzey olarak tanımlamaları dikkat çekicidir: Bizim modelimize göre ustalıktan daha üst düzeyde mental kapasite olmamasına karşın, usta, performansı yüksek düzeylerde seyrederken işinde deneyimlediği anları yoğun içselleştirme kapasitesine sahiptir. Aşağıdaki tablo, işlevlerin elemanlarının 4 aşamalı Dreyfus modeli kullanılarak gösterimidir. Tablo 1. Koruma Enstitüsü nün (Londra) 2008 Dreyfus beceri kazanma modeline dayalı Mesleki koruma standartlarından uyarlanmıştır Bilgi Görev standartları Otonomi Karmaşıklık ile başetme Bağlam algısı 1. Acemi Minimal, ya da uygulama ile ilişkilendirilmemiş kuramsal bilgiye sahip olma. Süpervize edilmedikçe tatmin edici değil Yakın süpervizyon veya yönerge gerektirir Az ya da hiç karmaşıklık ile başa çıkma anlayışı. Eylemleri yalıtılmış olarak görme eğilimi. 2. Yetkin İyi çalışma ve çalışma alanıyla ilgili bilgiye sahip olma. Rafine etme eksikliği olabilse de amaca uygun. Öz-değerlendirme yaparak görevlerin çoğunu yerine getirebilir. Bilinçli analiz ve planlama yoluyla karmaşık durumlar ile başa çıkar. Eylemleri, en azından kısmen uzun vadeli hedefler bağlamında görebilir. 13

14 3. Usta Disiplini ve uygulama alanını derinlemesine kavrayışa sahip olma. Rutin olarak tamamen kabul edilebilir standartlarda. Yaptığı işin (ve gerekli olduğunda diğerlerinin yaptıkları işlerin) tüm sorumluluğunu alabilir. Karmaşık durumlarla bütüncül bir yaklaşımla başa çıkar, karar verme sürecinde daha güvenlidir. Bütün resmi ve her bir eylemin bu resme nasıl oturduğunu görür. 4. Uzman Disiplin ve uygulama alanı ile ilgili yetkin bilgiye sahip olma. Göreli kolaylıkla ulaşılan mükemmel uygulama bir Mevcut standartların ötesinde sorumluluk alabilir ve kendi yorumlarını oluşturabilir Karmaşık durumları bütüncül olarak kavrar, sezgisel ve analitik yaklaşımlar arasında kolay hareket eder. Genel resmi ve alternatif yaklaşımları görür, olabilecekler ile ilgili vizyonu vardır. Bu model Amerika da özellikle hemşirelik eğitiminde yaygın olarak kullanımı, tıp eğitiminde de son zamanlarda yavaş yavaş destek görmeye başlamıştır. Bunun önemini kavramanın anahtarı, ustaların farklı çalıştığını anlamaktır. Bu Tablo 1 de Karmaşık durumları bütüncül olarak kavrar, sezgisel ve analitik yaklaşımlar arasında kolay hareket eder şeklinde belirtilmiştir. Sezgisel bir yaklaşıma aniden geçiş rastgele görünebilir ve bu kafa karıştırıcı olabilir; bu durum deneyimli hekimler tarafından görüşmeler sırasında gerçekleşenlerle ilintili olarak "kendiliğinden, kolay, rahat, bazen bulmaca gibi öngörülemeyen" şeklinde tarif edilmiştir. Uzmanlar, bilinçli düşünceye gereksinim duymaksızın önceki deneyimlerindeki muazzam zenginliği kullanarak karmaşık faaliyetleri sezgisel olarak yürütebilirler, ancak yeni bir sorun ile karşı karşıya olduklarında bilinçli bir analitik yaklaşıma geçebilirler. Bu ustalık çerçevesi, EURACT in (yukarıda anlatılan) eğitim becerileri kursları ile ilgili deneyimi ve bunun üzerine yaptığı refleksiyonlar ile uyumludur. Orijinal kurslar, acemi olarak kabul edilebilen GP eğiticilerine bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlamıştır. Ustalıkları artıkça rollerine ait belirli yönlerini keşfetmek için, örneğin değerlendirme becerileri gibi, daha derinlemesine kurslar için bir istek geliştirmişlerdir. Şimdi önümüzdeki zorlu görev, GP eğiticilerini acemilikten yeterliye ve yetkinliğe ulaştırmaktan öteye geçip onları en son aşamaya yani usta eğiticiye doğru götürmektir. Beceri edinmede Dreyfus modelini geliştirip keşfederken, eğitimin süreci kolaylaştırdığı gösterilmiştir. Ustalık Modelinin GP/AH Eğiticilerine Uygulanması GP eğiticileri için hedef eğitim becerileri belirlemek için mevcut düzeylerini saptayabilmek önemlidir. Buun yapmak için daha önceden Tablo 1 de tanımlanmış olan ustalık modeli birkaç aşamalı prosedüre uyarlanmıştır. Öncelikle aile hekimliği eğitimi için önemli olan yeterlik alanları belirlenmiştir. İkinci olarak bu alanların tümü her Dreyfus düzeyi için tanımlanmıştır. 14

15 Ustalık eğitimi alanları, EURACT yayınları arasındaki Aile Hekimliğinde Öğretmenler ve Eğiticiler: Nitelikler ve Öğrenme Alanları, ve EURACT Eğitim Ajandası 3 nı da içeren bir dizi kaynaktan türetilmiştir. Bir diğer önemli bilgi kaynağı ise 15 ülkede 71 GP eğiticisinin kapsamlı bir anketi yanıtlayarak katıldığı eğitim gereksinimi araştırmasının sonuçlarıdır. Yanıtların analizini takiben Yunanistan da aile hekimliği eğitiminde ustaların davet edildiği, bu belgenin taslağının düzenlendiği bir konferans düzenlenmiştir. Taslak, üzerinde daha yoğun çalışmak üzere bir özel görev grubu oluşturan EURACT Konseyine sunulmuştur. Belgenin konsepti ayrıca 17. WONCA Europe Konferansı nda, Varşova da, Eylül 2011 de sunulmuş ve tartışılmış, daha sonra da yeniden EURACT Konseyi tarafından değerlendirilmiştir. Bu olayların arasında belge, birkaç özel toplantı ve on-line haberleşme ile proje ortakları tarafından tartışılmıştır. Belgenin son hali Mart 2012 de EURACT Konseyi tarafından onaylanmıştır. Ustalık Eğitiminin Alanları ve Düzeyleri Tüm eğitim alanları şu üç ana kategoriye ayrılmıştır: Öğrenme ortamı, Eğitimin sağlanması, Eğitim süreci Ustalık alanları düzeyi her acemi, yeterli, yetkin ve usta GP / AH eğiticisi için tanımlanmıştır. Eğitim ustalık alanlarının ayrımı Tablo 2'de verilmektedir. 15

16 Tablo 2: Eğitici Uzmanlığının Alanları I. Öğrenme Ortamı Alan Acemi Yetkin Usta Uzman Hasta güvenliği Daima en üst standartlarda hasta güvenliği sağlar. Hizmet sunumunun gereksinimleri ile eğitimin gereksinimlerini dengeler. Eğitim ortamına hasta güvenliği sitemleri uygular. Eğitim yönetimi Öğretmeye heveslidir. Kendi uygulama ortamında eğitimi organize der. Eğitim kaynakları AH eğitimi için gereksinim duyulan kaynakları bilir. Var olan eğitimi kaynaklarını AH eğitimi için optimal düzeyde kullanabilir. Eğitim ortamında hasta güvenliğini sağlayan sitemlerin geliştirilmesinde rol alır. Hastaları da eğitici olarak ilgilenir. Yerel uygulama ortamlarında ve diğer ortamlarda eğitim verir. Eğitim programlarını tüm boyutları ile uyarlar ve uygular. AH eğitimi için gerekli kaynakları sağlayabilir ve geliştirebilir. Eğitim programlarının hastalar üzerindeki etkisini öngörme sorumluluğu taşır. Yerel uygulama ortamlarında ve diğer ortamlarda eğitimi organize eder. Program geliştirir ve gerekli değişiklikleri yapar. Tüm paydaşlar ile iyi bir iletişim içindedir. Eğitim kaynaklarının geliştirilmesi ve sağlanmasını planlayabilir, organize edebilir ve bu konuda danışmanlık yapabilir. II. Eğitimin Gerçekleştirilmesi Alan Acemi Yetkin Usta Uzman Eğitim Becerileri Bir öğrenci olarak farklı eğitim yöntemlerini bilir ve onlarla ilgili refleksiyon yapabilir. Kişisel bir uzmanlık alanında eğitim verebilir. Geleceğin eğiticisi olarak Kişisel Gelişim Planı (KGP) yapabilir. Yaygın olarak kullanılan çeşitli eğitim yöntemlerini bilir. Çeşitli eğitim yöntemlerini düzenli olarak etkin bir şekilde kullanır. Öğrencilere nasıl KGP oluşturmalarında yardımcı olabilir. Pek çok eğitim yöntemini geniş bir yelpazede kullanabilir, eğiticiler için eğitim becerilerini de kapsayacak şekilde bu yöntemleri farklı öğrenci grupları için uygun bir şekilde belirleyebilir. Eğitim becerileri ile ilgili literatürü bilir ve anlar, KGP oluşturmakta sorun yaşayan eğiticiler de dahil tüm Eğitim yöntemleri ve eğitim alanındaki araştırmalar da dahil AH eğitimi konusunda derin bir kavrayışa sahiptir ve bunları gerçekleştirebilir ve geliştirebilir. KGP larını kavramıştır ve diğer eğiticilere KGP uygulamasını öğretebilir. 16

17 Eğitim Danışmanlığı ve Destek Sorun Yönetimi Değerlendirme ve Geribildirim Bir öğrenciye kişisel bir uzmanlık alanında danışmanlık verir. Potansiyel bir eğitici olarak kendini motive eder. Diğer eğiticiler ile geribildirimlere katılır. Eğitimdeki sorunların hasta güvenliği üzerindeki olası etkisinin farkındadır. Olumlu ve olumsuz geribildirim ve kullanılan yöntemleri ile ilgili kişisel deneyimleri üzerinden refleksiyon yapabilir. Öğrencilere bireysel olarak klinik performansları ve eğitim sürecinde aldıkları yok ile ilgili danışmanlık yapar. Öğrencilere yardımcı olacak bir şekilde yapıcı geribildirim verebilir. Rol-modeli olur. Öğrencilerin ve eğiticilerin eğitim sürecinde yaşadıkları sorunları erken fark edebilir. Eğitim sürecindeki zorluklar ile ilgili endişelere duyarlıdır ve gerektiğinde yardım isteyebilir. İşyeri tabanlı değerlendirmeyi (İTD) bilir ve burada kullanılan değerlendirme yöntemlerini uygulayabilir. Bir eğitici ve düzey atlatıcı değerlendirme yapan biri olarak sorumluluklarının bilincindedir. öğrencilere yardım edebilir. Öğrenci ve eğitici gruplarına danışmanlık yapabilir. Karmaşık durumlarda geribildirim verebilmenin alt yapısını oluşturan teorik çerçeveyi kavramıştır: bunu öğrenci ve eğiticiler için kullanır. Bireylere ve süreçlere danışmanlık yapar. Öğrenci ve eğiticiler için destek sistemlerinin geliştirilmesi süreçlerinde yer alır. Öğrencilerin özel gereksinimlerine yanıt verebilir. Eğitim sürecindeki karmaşık zorlukları yönetebilir ve öğrencileri ile eğiticilere destek verebilir. Ortaya çıkan endişelere duyarlıdır, var olan destek sistemleri dahilinde çalışır AH eğitiminde sık kullanılan yöntemleri kavramıştır ve bu yöntemlerin program ve/veya eğitim birimi düzeyinde uygulanmasında rol alır. Danışmanlık altında, değerlendirme sorularının geliştirilmesine/hazırlanmasına katkı verir. İTD yapan eğiticilere danışmanlık ve destek sağlar. Tüm programı ve onun bileşenlerini gözetip denetleyerek yönetebilir. Diğer eğiticilere uygun geribildirim konusunda danışmanlık verebilir. Karmaşık zorluklar yaşayan öğrencilere uygun geribildirim verebilir ve gerekli olduğunda dış birimleri kullanabilir. Yerel veya dış kaynaklı organizasyonlar içinde destek sistemlerinin varlığını teminat altına alır. Saptanan sorunlu öğrencilerin yeniden kazanılması süreçlerini düzenleyebilir ve danışmanlık verebilir (bu sorunlu eğiticileri de kapsar). Değerlendirme yöntemleri hakkında geniş bir bilgiye sahiptir. Bu yöntemleri uygun bir şekilde seçer. Sürece ve ilgili bireylere danışmanlık verir. Değerlendirme stratejileri geliştirir ve sürdürür. Öğrenme Kuramı Eğitim ve değerlendirme Eğitici olarak kullandığı Kendi programlarında kullandığı Eğitim kuramı hakkında geniş 17

18 Eğitim Grupları İçinde Çalışma yöntemleri ile ilgili kişisel deneyimleri üzerinden refleksiyon yapar. Bir eğitici grubunun üyesi olarak çalışabilir. Gereksinim olduğu zaman destek ağına hemen ulaşabilir. yöntemlerin altyapısını oluşturan eğitim ve değerlendirme kuramlarını bilir. İçinde çalıştığı eğitici gruplarının altında yatan gerekçeyi ve yapılarını bilir. Diğer ekip üyelerinin uygulamaya dayalı eğitime katılımını sağlar. Tüm programa katkıda bulunur. Akran desteği sağlar ve alır. eğitim ve değerlendirme yöntemleri hakkındaki kuramlarını kavramıştır ve uygular. Onları uygun bir şekilde seçer ve diğerlerine öğretebilir. Düzenli olarak eğitici grupları içinde çalışır, diğer üyeleri motive eder ve gerektiğinde başka gruplara liderlik yapabilir. Gerektiğinde bir akran destek ağı geliştirebilir, sürdürebilir ya da bu ağa katkı sağlayabilir. bir kavrayışa sahiptir. Bu kavrayış AH eğitimini, daha geniş bağlamda genel tıp ve ilgili mesleklerin eğitimini kapsar. Uygun eğitici grupları oluşturur ve sürdürür, görevleri uygun bir şekilde delege eder. Bu işlevleri ile ilgili olarak grup üyelerini destekler. Grup işlevindeki sorunları tanımlar ve çözer. Organizasyon içinde bir akran destek sistemi yapısının ve sürecinin işlev görmesini sağlar ve bu süreci monitorize eder. III. Eğitim Süreci Alan Acemi Yetkin Usta Uzman Müfredat AH müfredatının öneminin ve içeriğinin farkındadır. Değerlendirme Eğitim süreçlerinin değerlendirilmesinin önemini kavramıştır. Günlük eğitim uygulamalarında AH müfredatını kullanır. Uzmanlık alanı dahilinde müfredat yapısı ve içeriği ile ilgili refleksiyon yapar ve geribildirim verir. Kendi eğiticiliği ile ilgili refleksiyon yapar ve değerlendirir. Bu sürece öğrencileri de katar. Bir eğitim programının değerlendirilmesi sürecine katılır. Müfredatı özgün öğrenme gereksinimleri doğrultusunda uyarlayabilir ve bir eğitim programının bileşenlerini oluşturabilir. Yerel müfredatın oluşturulmasında ve geliştirilmesinde görev alır. Eğiticileri ve programın farklı bileşenlerini değerlendirebilir. Tüm programın değerlendirilmesi sürecine katılır. AH müfredatının oluşturulmasında ve geliştirilmesinde görev alır. Müfredatın hangi bağlamda geliştirildiğini kavrar. Müfredata dayalı eğitim programlarının uygulanması sırasında danışmanlık verir. Tüm bir eğitim programının değerlendirilme sürecini planlayabilir, uygulayabilir ve bu süreçte danışmanlık yapabilir. Değerlendirme sonuçlarını analiz eder ve uygun bir şekilde 18

19 Eğitim araştırmaları Kalite geliştirme Eğitim araştırmalarının anlamı ve öneminin farkındadır. Tıp eğitimindeki kalite geliştirme süreçlerini kavramıştır. Talep doğrultusunda eğitim araştırmalarına katılır. Eğitim konusundaki ilgi alanlarında yapılmakta olan çalışmalardan haberdardır. Kendi eğiticiliğinin gelişmesine aktif olarak katılır. Uygulamasını mükemmelleştirir. Eğitim araştırmalarının kendisini ilgilendiren önemli sonuçlarını bilir. Kendi eğitici rolü ile ilgili eğitim araştırıma tekniklerini kavramıştır. Eğitim ile ilgili bir araştırmayı planlayıp yürütebilir. Uygulanmakta olan programların geliştirilmesini organize eder ve sağlar. Sorunları saptar, geliştirme hareketini başlatır ve uygun bir şekilde izler. Tüm düzeylerde eğitimin gerçekleştirilmesinde yaşanan sorunları tanımlar ve gerektiğinde eyleme geçer. eyleme geçer. Eğitim araştırmaları konusunda deneyimlidir. Araştırma projelerinde diğerlerine danışmanlık verir. Anlamlı araştırma bulgularını eğitim programlarına yansıtır. Eğitim programlarının kalite, değerlendirme ve geliştirme ile ilgili tüm sorumluluğunu alır. Karmaşık kalite geliştirme sorunları ile başa çıkabilir ve uygun çözüm yollarının uygulanması konusunda danışmanlık verebilir. 19

20 UYGULAMA STRATEJİSİ Kişisel Uzmanlık ve Kurumsal Uzmanlık Bu modelin ilgili kişinin tüm etkinlikleri veya özellikleri için için geçerli olmadığını anlamak önemlidir - kimse bir faaliyetin tüm alanlarında aynı düzeyde uzmanlık sahibi olmayacaktır. Örneğin bir GP eğitici, bazı alanlarda acemi düzeyinde ve bazılarında bir uzman düzeyinde performans gösterebilir. Bir uzman GP/AH eğiticinin mükemmel bir araştırmacı veya uzman bir klinisyen olması gerekmeyecektir! Uzmanlık kişisel bir özellik olup içeriğe özgüdür. Biz Düzey 3 kurslarla uzman tıp eğiticisi yetiştirmeyi hedeflediğimizde bu daha da önemli olur - her biri kendi kişisel özellikleri ve çalıştıkları içerikle ilgili kendilerine özgü uzmanlık örüntüsüne sahip olacaktır. Bir başka önemli konu da kişisel uzmanlık (belli bir alanda uzman) ve örgütsel uzmanlıktır. Daha önce belirtildiği gibi, bir kuruluşun her üyesi, örneğin Aile Hekimliği anabilim dalı öğretim üyelerinin uzmanlıkları, her açıdan eşit olmayacaktır. Öğretim üyeleri topluluğu üyelerini kendi özgün uzmanlık becerilerini geliştirmeleri için desteklemişse geniş bir yelpazede örneğin, kimi araştırma, kimi değerlendirme alanında derin bir bilgisi olan farklı uzmanlara sahip olacağı için başarılı olacaktır. Kişisel uzmanlığın doğasında var olan değişkenlik grafiksel gösterilebilir. Eğer aşağıdaki dört Dreyfus düzeyini göz önüne alırsak acemi, yetkin, usta, uzman, ve sonra yukarıdaki Tablo 2'de sıralanmış anahtar özellikler arasında kendimizi hangi düzeye yerleştiğimizi dikkate alırsak aşağıdaki şablonu (Şekil 2) kullanarak uzmanlığımızın kişisel örüntüsünü nereden acemi, nerede uzman olduğumuza göre bulabiliriz: Şekil 2. Eğiticilerin uzmanlık alanları 20

21 Bunu yapmak belirgin farklılıkları gösterebilir. Aşağıdaki örneklerde (Şekil 3 ) ilki uygulama sırasında eğitim veren bir eğiticiye ait olup, öğretme yöntemlerinde uzmanlık, eğitim organizasyonunda, öğrenme gereksinimlerinin belirlenmesi ve geri bildirim konusunda ustalık; değerlendirme ve eğitim teorisinde acemilik düzeyindedir. Şekil 3. Uygulama sırasında eğitim veren bir eğiticinin olası uzmanlık örüntüsü İkincisi (Şekil 4), uygulama sırasında öğretme ile az ilgili ancak eğitim araştırmalarında ve eğitim teorilerinde uzman müfredat geliştirme ve değerlendirme de usta tipik bir üniversite araştırma görevlisinin profili olabilir. Şekil 4. Üniversite eğiticisi olası uzmanlık örüntüsü 21

22 Model her şeyi kapsamamakta sadece, uygun bireysel öğretme ve öğrenme gereksinimlerinin belirlenmesi için bir başlangıç noktasını oluşturmaktadır. Herkesin yetkiliden ustaya veya ustadan uzmana geçiş yapması gerekmemekle birlikte her aşamaya yeterli olabilecek eğiticilerin geliştirilmesi adına süreklilik gösteren bir programa ihtiyaç vardır. Bazı eğiticiler oldukça dar bir alanda derinleşerek uzmanlaşmayı seçerken bazıları daha geniş bir alanda usta düzeyinde kalmayı tercih edebilirler. Bu bağlamda tekrar belirtilmelidir ki eğitimde uzmanlık içerik ile değil öğretim becerileri ile tanımlanmaktadır ve uzmanlığın herhangi bir akademik hiyerarşisi yoktur. Bölüm veya programları yöneten eğiticiler için yüksek düzeyde beceri sayılacak durumlardan biri personelinin güçlü yanlarını bilmesi ve organizasyonda her tür uzmanın bulunmasını sağlamasıdır. Eğitimde Uzmanlığı Öğretmek Eğitimin her bir düzeyi ve eğitim ortamı için özel koşullar ve beceriler gerekebilir. Bazıları, müfredatın veya eğitim materyallerinin hazırlanması, iş yerinin düzenlenmesi gibi tamamen eğitim ortamı ile ilgilidir. Diğerleri öğrenci veya eğitilenin değerlendirilmesinin ya da etkin öğrenmenin sağlanması için gereklidir. Bunlar belirli eğitim teorileri veya öğretim ve değerlendirme teknikleri hakkında bilgi gerektirebilir. Diğer yetkinliklerin yüksek bir eğitim standardı sağlamak için gerekli olduğu olasıdır. Bu, eğitim sürecinin sürekli değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve özel eğitim araştırmalarının yapılmasını içermektedir. Önerilen derslerin temel amacı katılımcıların acemilikten uzmanlığa doğru bir yörünge boyunca hareket etmelerine yardımcı olmaktır. Şekil 5, bunu kolaylaştırmak için tasarlanmış olan üç programı göstermektedir: Şekil 5. Uzmanlık Gelişimini Destekleyen Kurslar 22

23 Düzey 1 kursta uygulama ortamında eğitim yapacak ancak daha önce hiç eğitim becerileri eğitimi almamış katılımcılara yöneliktir. Kurs üç günlük süreçte verilecek 6 adet 3 er saatlik modüllerden oluşuyor. Her modül ayrı ayrı ve farklı eğitim programlarında uygulanabilir. Her katılımcı kurs öncesinde her modül için ders materyallerine erişebilir. Her modül için ders materyalleri; bir takvim, öğrenme hedefleri, öğrenme yöntemleri, modülün bir tanımlaması, bir modül değerlendirme formu, referanslar, ek kaynaklar, kurs notları ve gerekli araç gereci içermektedir. Eğitimde mümkün olduğunca az sunum kullanılacak, daha çok küçük gruplarda aktif katılımcı bir öğrenme sağlanacaktır. Katılımcılar kullanılan yöntemlerle ilgili not almaya ve geri bildirim vermeye davet edildiği gibi, öğretme ve öğrenme materyallerini meslektaşları ile kendi ortamlarında kullanmaya teşvik edilirler. Düzey 2 kurs, düzey 1 kursa (veya eşdeğerine) katılmış yetkin ve aktif GP/ FM eğitimi veren eğiticileri hedeflemektedir. Üç gün sürer ve katılımcılar daha derinlemesine incelemek için modül menüsünden bir modül seçerler. Her modül iki seans (bir gün) sürer. Her modül düzey 1 kursta olduğu gibi ders materyallerini sağlar ve benzer yöntemler kullanılır. Katılımcılar daha sonra kursları kendi ortamlarında eğer uygunsa hem acemiler hem de akranlarına vermeleri için cesaretlendirilirler. Düzey 3 programı; ağırlıklı olarak kurs öncesi bireysel çalışma ve hazırlığa dayanır. Bu süreci iki günlük bir toplantı ile gerçekleştirilen çalışma günü izler. Bu modül, bir master/doktora programına benzer düzeydedir. Katılımcılardan yazılı bir materyal geliştirmeleri, önerdikleri eğitim paketlerini sunmaları ve bunları yayınlamaları beklenmektedir. Bu eğiticiler gelecekte düzey 2 kurslar için yeni modüller geliştirmek ve bunları uygulamak için eğitici grubun bir parçası olmak üzere davet edileceklerdir. Beceri eğitimlerinin bu entegre sunumu, Avrupa ölçeğinde kendi kendini eğiten ve devam ettiren bir GP/AH eğiticileri kohortu oluşturarak, gelecekte GP eğitici eğitimlerinin geliştirilmesi ve gerçekleştirilmesini sağlayacaktır. Bu programların öykünün sadece bir parçası olduğu anlaşılmalıdır. Aile hekimliğindeki eğiticiler tıpkı diğer meslek sahipleri gibi kendi yeterliliklerini kademeli olarak inşa ederek gelişirler. Acemiden uzman GP eğiticiliğine geçiş yörüngesi boyunca başarı ile ilerleyebilmek için, öğrendiklerini eğitici olarak uygulamalarına aktarmaları, yaparak öğrenme konusunda deneyim kazanmaları, kariyer sürecinde karşılaşacakları öğrenme deneyimlerini eğitici olarak deneyimleri ile bir araya getirmelidirler. 23

24 Kurslar, seminerler, konferanslar veya kendi kendine eğitim ve refleksiyon gibi özel eğitim etkinlikleri yoluyla bilgi ve beceri kazanmalıdırlar. Doğal olarak bu teorik altyapı çeşitli öğretme ortamlarında toplanan deneyimler ile zenginleştirilmelidir. Bu süreçte ya akranlarından ya üstlerinden ya da kendilerine verilmiş çeşitli eğitim görevlerini tamamlayarak öğrenebilirler. Acemilikten uzmanlığa ilerleme farklı hızlarda olabilir ve öğretilen kursların, kişisel çalışmaların ve rehberlerin yapıcı geribildirimlerinin bir karışımını gerektirir. AH/GP eğiticilerin eğitimde uzmanlaşması ile ilgili karmaşık ve yaşam boyu süren gelişimleri Şekil 6'da sunulmuştur. Şekil 6. Eğitimde uzmanlaşmanın gelişim için kapsamlı bir çerçeve modeli Kişi bir GP / AH eğiticisi olarak çeşitli eğitim etkinlikleri kullanmanın yanı sıra değişik mesleki ortamlarda elde ettiği deneyimler ile profesyonel bir uzmanlık geliştirebilir. Bir yandan eğitimde uzmanlık düzeyini diğer yandan GP eğiticisi olarak bağımsızlığını aynı anda kademeli olarak geliştirerek ileri düzeye taşıyabilir. Bu gelişme, Şekil 7 'de gösterilmiştir. Şekil 7. AH/GP de eğitim uzmanlığının geliştirilmesi için bir model 24

25 Çerçeve dokümanını kullanmak Bu doküman, özellikle Avrupa'da olmak üzere dünyadaki aile hekimliği eğitici kurumlarının gelişmesine katkıda bulunmuş meslektaşları hedeflemektedir. Yazarlar, farklı düzeylerde aile hekimliği eğitimi veren birçok kuruluş bulunduğunu ve kendi eğiticileri için yeterlilikleri ve standartları oluşturmaya başladıklarına inanmaktadır 1. Bunun için bu kurumlar kendi bünyelerinde genellikle farklı uzmanlık düzeylerinde ve farklı bağlamda çalışan eğiticilerinin gelişimini destekleyen stratejiler geliştirmesi gerekmektedir. Doküman, GP/AH eğiticilerinin farklı uzmanlık düzeylerini ve bu düzeyler için gerekli yetkinlikleri tanımlamaktadır. Bu şekilde belge, tıp eğitimi alanında aile hekimliği eğiticilerine kişisel gelişim planı yapabilmeleri için, bölüm başkanlarına da kendi kurumlarında öğretim üyelerinin gelişimi için stratejisi oluşturmaları için bir rehber olarak hizmet edebilir. Projenin ürünü olarak, eğitimde uzmanlık kazanmak için gerekli yetkinliklerin ele alındığı üç kurs geliştirilmiştir. Üç kurs, tasarlanan ve belirlenen çerçevenin pratikte nasıl uygulanabileceğini gösteren bir örnek teşkil eder. Bu kurslar, bir eğitici olarak kişilerin uzmanlık gelişimini teşvik ederek tüm eğiticilerin öz-yönelimli öğrenmelerini, kendilerine ait maksimum potansiyele ulaşmalarını destekleyecektir. Üniversite veya uzmanlık eğitimi veren kurumların eğiticilerinden maksimum fayda sağlayabilmeleri için onların kişisel gelişimlerini desteklemeleri gerekir. Bunun için öğretim üyelerinin eğitici olarak bireysel öğrenme gereksinimlerinin belirlenmesi, bu gereksinimlerin karşılanması için kurslar yapılması ya da başka yerlerdeki kurslara katılmalarının sağlanması gerekir. Avrupa eğitici ağı, akademik birimlerin GP /AH eğitiminde uzmanlaşma konusunda tanınmaları ve işbirliği yapmalarını sağlarken; ortak araştırma olanakları ve kalite güvence etkinliklerine öncülük eder. GELECEKTEKİ ZORLUKLAR Bu çerçeve dokümanında açıklanan süreçler, gelişmekte olan uzman eğiticilere uzanan yolda sadece ilk adım olabilir. Bu durum, Avrupa'da gelecek nesil aile hekimlerinin uzman GP eğiticiler tarafından uygun 25