SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE OLUŞTURMACI YAKLAŞIMDA ÖĞRENCİLERİN ETKİNLİK DOSYALARINI YORDAYAN DEĞİŞKENLER

Transkript

1 Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE OLUŞTURMACI YAKLAŞIMDA ÖĞRENCİLERİN ETKİNLİK DOSYALARINI YORDAYAN DEĞİŞKENLER Tuğba YANPAR Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Mersin. Özet Bu araştırmanın amacı, İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde oluşturmacı yaklaşımla işlenen derslerin sonucunda oluşan ünite etkinlik dosyalarını çeşitli değişkenlerin yordama gücünü tespit etmektir. Gözlem ve kontrol gruplu deneysel desen kullanılan bu çalışma öğretim yılı güz döneminde Zonguldak Kdz. Ereğli de Nimet İlköğretim Okulunun 5. sınıflarından random olarak seçilen iki sınıfı üzerinde yapılmıştır. Öğrenciler Güzel Yurdumuz Türkiye ünitesi boyunca aktif olmuşlardır. Yaptıkları etkinlik ve materyalleri ünite dosyasında toplamışlardır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin ünite boyunca yaptıklarını sergiledikleri dosya puanlarını birinci sırada yordayan değişken kavram haritası puanı olmuştur. Alternatif değerlendirme yaklaşımlarının puanları birbiri ile anlamlı derecede ilişkili bulunmuştur. Öğrenci görüşleri istatistik bulguları desteklemektedir. Araştırmanın hem ilköğretim okullarındaki mevcut öğretmenler, hem de öğretmen adaylarının bu konuda yetiştirilmesi için katkı sağlayacağı düşünülmektedir. VARIABLES EXAMINING THE STUDENTS PORTFOLIOS IN THE GENERATIVE APPROACH IN THE SOCIAL SCIENCES COURSE Abstract The purpose of this study is to determine the predicative variables on the Students portfolios via constructivist social studies course on the elementary school. Observations and experimental method were used in this study. This study was used on two groups in Kdz. Ereğli in fall semesters. In experimental groups students were an active and constructivist. Different materials and activities (Hands-on, puzzles, poems, guide texts, software, transparencies, videofilms, worksheet, slide etc.) were constructed by the students. Student s unit files consist of the different materials and activities. The most predicative variable on the score of student s portfolios in social studies had been score of their concept maps. Student s perceptions had been supported statistical results. This study presents some proposals for teachers and student teachers. Giriş Son yıllarda sosyal bilgilerde öğrenme üzerindeki çalışmaların pek çoğunun odak noktası aktif öğrenme üzerinde toplanmaktadır. Buna dayalı yaklaşımlar da oldukça popüler olarak yer almaktadır. Bu yaklaşımlardan birisi de Oluşturmacı (constructivist) öğrenme yaklaşımıdır. Bir öğrenme teorisi olan constructivismde October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

2 514 Tuğba YANPAR bilgi, öğrenciler tarafından doğal çevre, sosyo-kültürel içerik ve ön bilgi ile ilişkilendirme sonucu oluşturulur. Bu teoride uyum, uyma ve dengesizlik gibi ön bilgi yapıları yeni fikirlere ve yaşantılara hem rehberlik eder hem de seçer ve bunlar sürekli bir dönüşüm ile devam eder. Yeni yaşantı, ön bilgi, yeni yaşantı vb. Oluşturmacılık (Constructivism) bir öğretim yaklaşımı değildir (Airasian&Walsh 1997). Oluşturmacılığa göre öğrenme, bir yorumlama sürecidir. Her öğrenci bir öğretmen gibi bilgiyi farklı kaynaklardan alır ve anlamak için yeniden inşa eder (Roth 1994). Bu teorinin öğretim tasarımı ile ilgili doğurgularına gelince, öğrenme performans temelli olarak yapılır. Değerlendirmede performans esastır. Geleneksel kâğıt-kalem testlerine alternatif aktifliği içeren değerlendirmeler yapılmalıdır. Diğer grup üyeleri, araştırma kaynakları ya da mevcut yaşantılardan alternatif sunumlar ile öğrenci hâlihazırdaki bilgilerini kullanarak yeni uygulamalarla bir problemi anlar. Sınıf için doğurgularına gelince öğretmen bir rehber ya da bir koç gibi hareket eder. Gagnon ve Collay a göre (2001), oluşturmacı öğrenme, son yıllarda öne çıkan bir öğretme yaklaşımıdır. Oluşturmacılık, davranışçılığa dayanan eğitimden bilişsel teoriye dayanan eğitime dönüşen bir paradigmayı vurgulamaktadır. Davranışçı bilgi kuramı zeka, hedeflerin alanı, bilginin seviyesi ve bunu güçlendirme üzerine odaklanır. Bilgi kuramının şu dört çıkarımı, oluşturmacı öğrenme olarak neden söz edildiğinin temel ifadeleridir: 1. Bilgi, aktif öğrenmeye sokulan öğreniciler tarafından fiziksel olarak oluşturulur. 2. Bilgi, kendi davranışının betimlemesini yapan öğreniciler tarafından sembolik olarak oluşturulur. 3. Bilgi, bunu diğerlerine anlamlarıyla taşıyan öğreniciler tarafından toplumsal olarak oluşturulur. 4. Bilgi, tamamen anlamadıkları şeyleri açıklamaya çalışan öğreniciler tarafından teorik olarak oluşturulur. Bu anlamda Tyler modeli gibi modellerin yetersiz olduğunu belirterek oluşumcu öğrenme modeli oluşturmuşlardır. 7 yıllık bir çalışmada çeşitli revizyonlara uğramış olan bu model şu altı önemli ögeyi vurgulamaktadır: Durum, Gruplamalar, Köprü kurma, Sorular, Sergileme ve Yansımalar. Bu ögeler, öğretmeni planlamaya ve öğrencinin öğrenme süreci ile ilgili yansımaya teşvik etmek için tasarlanmıştır. Öğretmenler öğrencilerin açıklamada bulunmaları için durumu geliştirir, materyallerin ve öğrencilerin gruplanmaları için bir süreç ayırır, halihazırda bilen öğrencilerle öğrenmek isteyen öğrenciler arasında köprü kurar, soru sormalarını ve bir açıklamada bulunmaksızın cevap vermelerini bekler, öğrencileri düşüncelerini diğerleriyle paylaşarak belirtmeleri için cesaretlendirir ve öğrencilerin öğrenmelerine ilişkin yansımaları teşvik eder. Öğrenme yaşantıları öğrencilerin keşfetmesini, analiz yapmasını, değerlendirme yapmasını, bilgiyi var olan kaynaklardan sentezlemesini, yorumlamasını ve anlamasını kapsamalıdır ve yeni bilgi öğrencinin ön bilgisi üzerine inşa edilmelidir (Jadallah 2000). Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

3 Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin Etkinlik Dosyalarını 515 Öğretmenler oluşturmacılığın geleneksel öğretim teknikleri gibi soyut yöntemlere oturtulamayacağını göz önüne almalıdır. Yukarıda temelleri açıklanan constructivist öğrenmede öğretmenler aşağıdaki hususlara dikkat etmelidirler. Bunlar: 1. Öğrencilerin öğrenme süreciyle ilgili ön bilgilerini düşünmelerini sağlama, 2. Öğrenmede sadece yeni kavramların var olması değil, aynı zamanda eskileriyle birlikte yeniden organizasyonu sağlama, 3. Öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmaları için rehberlik ve yardım etme, 4. Öğrencilerin yeni fikirlere adapte olma ya da var olan ön bilgisi ile ilişkilendirme için stratejiler planlama, 5. Süreç içinde ön kavramlar, kontrol etme ve fikirleri yeniden oluşturma ile bağlantılı sınıf aktiviteleri planlama, 6. Fiziksel çevrede kişisel ve sosyal yaşanti ile bilgi oluşumuna yardım etmek için laboratuvar uygulama çalışmaları planlama, 7. Öğrenmede temel sorumluluğun öğrenciler ile bağlantılı olduğunun farkına varma (Jofili, Geraldo,Watts 1999). Ülkemizde ilköğretim sosyal bilgiler dersi, öğrenci aktifliğinin az sağlandığı ve en az materyal kullanılan derslerden birisidir. İlköğretim öğretmenlerin pek çoğu dil ve mantık- matematik zekasına ilişkin derslere daha çok önem vermektedir. Oysa zeka anlayışının değiştiği günümüzde insan zekası çok boyutludur ve bunun eğitime yansımalarında en önemli doğurgu, çok yönlü materyal ve aktivitelerin kullanılmasıdır. Öğrenme-öğretme ortamında temel materyal olarak genelde ders kitabı ve öğrenme ortamında da öğretmen merkezli yaklaşım, düz anlatım ve soru cevap kullanılmaktadır. Bu durum, ilköğretim programlarında öğretimle ilgili esaslara uymamaktadır. Programlarda yer alan ilkelerde öğrencilerin aktif hale getirilmesine ilişkin ifadeler çoğunluktadır (problem çözme, yaratıcılık vb.). Kullanılan teknik olarak soru-cevap tekniğinde de tanıma-hatırlamayı içeren sorular çoğunlukla bilişsel alanın bilgi basamağına özgüdür. Sosyal bilgilerde özellikle uygulama basamağında sorular ve uygulamalar pek yapılmamaktadır. Bundan dolayı sosyal bilgiler yeterince öğrenilememektedir. Bütün hedeflerde olumlu özellikler söz konusu olmasına rağmen, uygulama boyutu yeterince verilemediği için öğrenciler çoğu nitelikli bilgiyi hayata geçirememektedir. Öğrenciler bu derste bilgi seviyesini aşmalı, daha üst bilişsel ve duyuşsal hedeflere ulaşmalıdır. Bunun için, öğretmenlerin hedeflerin ne anlama geldiğini ve ne tür davranışları kapsadığını, bu davranışların performansı nasıl oluşturduklarını bilmeleri gerekir. Öğretmenler, hedefleri gerçekleştirirken, hangi hedefler için hangi yaklaşım, yöntem ve teknikleri, hangi materyalleri kullanacaklarını ve en önemlisi öğrenme ilkelerini, program geliştirmeyi bilmelidir. October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

4 516 Tuğba YANPAR Problem Öğrencilerin ünite ile ilgili tüm yaptıklarını sergiledikleri dosyalarının puanlarını tutum son test, akademik benlik kavramı son test, öğretmenin verdiği başarı notları, cinsiyet, anne ve babanın eğitimi ve kavram haritası puanlarının yordama gücü nedir? Tanımlar Oluşturmacı yaklaşım: İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde Güzel yurdumuz Türkiye ünitesinde öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin sağladığı yaklaşım. Öğrenci Ünite Etkinlik Dosyaları (portfolios): Öğrencilerin ünite ile ilgili tüm yaptıklarını koydukları dosya (Etkinlik, asetat, resim, şiir, şarkı vb.) Yöntem Bu araştırmada niteliksel ve niceliksel verilerle ilgili yöntemler bir arada kullanılmıştır. Niteliksel olarak gözlem ve görüşme yapılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin materyallerini algılamaları yazılı olarak alınmıştır. Deneysel yöntemde niceliksel veri toplamak için başarı testi, tutum ölçeği, akademik benlik kavramı ölçeği kullanılmıştır. Denekler Bu araştırma, Ereğli de Nimet İlköğretim okulunda (Devlet) 5/A ve 5/ B sınıflarında yapılmıştır. 5/A deney grubu, 5/ B kontrol grubudur. Devlet Okulu Deney grubunda toplam 43 öğrenci kontrol grubunda toplam 37 öğrenci araştırma kapsamında yer almaktadır. Veri Toplama Araçları Gözlem Kayıtları Yapılan gözlemler dijital kamera aracılığıyla kaydedilmiştir. Deney grubunda bütün dersler kaydedilmiş, kontrol gruplarında bazı dersler kaydedilmiştir. Bu gözlemler izlenerek yazılı olarak kaydedilmiş ve daha sonra kodlama yoluyla değerlendirilmiştir. Görüşme Görüşmeler için açık uçlu sorular sorulmuş ve görüşmeler dijital kameraya kaydedilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin kavram haritası ve materyallerini koydukları dosyaları ile ilgili görüşlerini yazılı olarak yazmaları istenmiştir. Bunun için, açık uçlu ve boşluk bırakılan bir soru formu oluşturulmuştur. Bu soru formu doldurulurken öğrencilerle görüşmeler yapılmış ve kaydedilmiştir. Bu veriler, tümevarım içerik analizi yoluyla kodlanmıştır. Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

5 Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin Etkinlik Dosyalarını 517 Başarı Testi Sosyal Bilgiler dersinin Güzel Yurdumuz Türkiye ünitesi ile ilgili olarak 30 soruluk ünitenin farklı bilişsel basamakları ile ilgili( bilgi, kavrama, uygulama) dört seçenekli bir test hazırlanmıştır. Maddeler coğrafya alan uzmanı, sosyal bilgiler eğitimcisi ve program geliştirmeci tarafından incelenerek önerilerle geçerliği belirlenerek düzenlenmiştir. Test benzer bir 5. Sınıfa uygulanmış ve güvenirliği 0.70 bulunmuştur. Bu test ön test ve son test olarak iki gruba da verilmiştir. Tutum Ölçeği Bu ölçek Şahin Yanpar, Çakır ve Şahin (2000) tarafından geliştirilmiştir. 27 maddelik likert tipi bir ölçektir ve tamamen katılıyorumdan kesinlikle katılmıyoruma doğru beşli dereceleme kullanılmıştır. Ölçeğin cronbach alpha güvenirliği 1998 yılında 0.94 olarak bulunmuştur. Her iki gruba da ön ve son test olarak verilmiştir. Akademik Benlik Kavramı Ölçeği Brookover et al. (1964) tarafından geliştirilen akademik benlik kavramı ölçeği kullanılmıştır. Senemoğlu tarafından türkçeye uyarlanan bu ölçeğin güvenirliği üç farklı grupta 0.80, 0.84 ve 0.89 olarak bulunmuştur. Şahin Yanpar (1997) tarafından sosyal bilgilerde güvenirlik 0.79 ve matematikte 0.91 olarak bulunmuştur. Sekiz maddelik bir ölçektir. Araştırmanın başında ve sonunda iki gruba da uygulanmıştır. Yapılan işlemler: 1. Ön test son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Ünite boyunca günde iki saat dersler sürmüştür. Araştırmacı tarafından çekimler yapılmıştır. Her zaman deney ortamında araştırmacı vardır. Araştırmanın, sınıfın bir parçası haline gelmiştir. Araştırma yaklaşık 25 er günden 50 gün sürmüştür. Güzel Yurdumuz Türkiye ünitesi boyunca yapılmıştır. Her iki gruba da deneyimli öğretmenler girmektedir. Denel işleme başlamadan önce, deney grubu öğretmenleri oluşturmacı yaklaşım, öğrencilerin materyal hazırlamaları ve aktif olmalarına rehberlik konusunda eğitilmişlerdir. Araştırmacı tarafından geliştirilen taslak planlar öğretmenlere verilmiştir, özellikle içeriğin öğrencilere göre değişebileceği, sürecin farklılaşacağı, materyallerin öğrenciler tarafından üretileceği ve bu planlarda ancak ana temanın verildiği vurgulanmıştır. 2. Araştırmanın başlangıcında iki gruptaki öğrencilerden de sosyal bilgiler sınıf ortamını resimle çizmeleri istenmiştir. Bunun yanında başarı ön test, tutum ön test, akademik benlik kavramı ön test verilmiştir. Her grupta resimler benzemektedir. Öğrenciler tarafından öğretmenin tahtada öğrencilerin sıralarında olduğu geleneksel sınıf ortamı çizilmiştir. Bunun yanında başarı ön test ve diğer ölçme araçları yönünden grupların farklılığının anlamlı olmadığı Bağımsız gruplar için t testi ile tespit edilmiştir(p>0.05). 3. Denel işlem boyunca deney grubu oldukça farklıdır. Grup çalışmaları, zaman zamanda bireysel çalışmalar yer almaktadır. Öğrenciler materyal ve etkinlik hazırlıklarını ön bilgilerine göre yapmışlardır. Tüm materyaller (Resimler, oyunlar, October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

6 518 Tuğba YANPAR şarkılar, röportajlar, bilgisayar CD leri, tepegöz asetatları, üç boyutlu materyaller, deney düzenekleri vb.) hepsi öğrenciler tarafından hazırlanmıştır. Sınıfta bütün öğrenciler aktiftir. Öğrenciler yaptıkları materyalleri ünite dosyalarına koymuşlardır. Dosyalar ve kavram haritaları hazırlamışlardır. Öğrenciler söz konusu bu gerçek (otantik) hazırlıklarına göre değerlendirilmişler ve birbirlerini değerlendirmişlerdir. Öğretmen rehberdir. O da öğrencilerin yaptıklarından çok yeni bilgiler öğrenmektedir. Kontrol grubunda ise aktiviteler bilinen ve sınırlı aktivitelerdir. Anlatma, soru sorma ve harita kullanma temeldedir. 4. Araştırma sonucunda deney ve kontrol gruplarından öğretmen ve öğrencilerle görüşmeler de yapılmıştır. İki grupta sınıf ortamını resimle çizmişler ve ünite hakkında algılamaları ile ilgili kompozisyon yazmışlardır. Bunun yanında tutum ölçeği, akademik benlik kavramı ölçeği ve başarı testi verilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin yaptıkları materyallerini koydukları ünite dosyaları, materyalleri ve kavram haritaları ile ilgili görüşlerini algılamaları ile ilgili sorular sorulmuş ve cevaplarını yazmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Niceliksel olarak analiz için Basamaklı Regrasyon Analizi kullanılmıştır. Ayrıca, Dosyalardan örnekler olduğu gibi yer almaktadır. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bitiminde, deney gruplarındaki öğrencilerin dosya puanlarını tutum son test, akademik benlik kavramı son test, öğretmenin verdiği başarı notları, cinsiyet, anne ve babanın eğitimi ve kavram haritası puanlarının yordama gücü araştırılmıştır. Yordama gücünü tespit etmek amacıyla basamaklı (stepwise) regrasyon analizi kullanılmıştır. Bu analiz sonucu, Tablo 1 de verilmektedir. Tablo 1. Regrasyon Analizi Sonuçları Basamak Seçilen yordayıcı değişken Yordama gücü Açıklanan varyans Açıklanan varyanstaki değişim 1. Kavram haritası puanı Kavram haritası puanı, Akademik benlik kavramı son test Kavram haritası puanı, Akademik benlik son test puanı, Tutum son test Yordayıcı: Kavram haritası puanı 2. Yordayıcı: Kavram haritası puanı, akademik benlik kavramı son test puanı 3. Yordayıcı: Kavram haritası puanı, akademik benlik kavramı son test puanı, tutum son test puanı 4. Bağımlı Değişken: Öğrencilerin Dosya Puanları Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

7 Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin Etkinlik Dosyalarını 519 Tablo 1 de verilen basamaklı regrasyon analizi sonuçları tek başına kavram haritası puanlarının öğrencilerin dosya puanlarına ilişkin olan varyansın yaklaşık %40 ını açıklayabildiğini göstermektedir. Bu değişkene akademik benlik kavramı son test ve tutum son test değişkenleri de eklendiğinde varyansın yaklaşık % 57 si açıklanabilmektedir. Bu tabloya ilişkin varyans analizi sonuçları Tablo 2 de yer almaktadır. Tablo 2. Regrasyon analizine İlişkin Varyans analizi sonuçları Varyans kaynağı KT SD KO F P(Sig.) Regrasyon Residual(artık) Toplam Bağımlı Değişken: Öğrenci dosya puanları P<0.01 Tablo 2 de verilen varyans analizi sonuçları Tablo 1 deki regrasyon analizinin yordama gücünün anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin hazırladıkları ünite boyunca tüm yaptıklarını koydukları dosya puanları üzerinde deney gruplarında en güçlü yordayıcı değişken kavram haritası puanlarıdır. Bu durum öğrencilerin emek harcadıkları dosyaları ile hazırladıkları kavram haritası puanları ilişkisini göstermektedir. Pearson koralasyon katsayısına göre iki değişken arasındaki koralasyonda. 63 olarak bulunmuştur. Öğrenci dosya notu ile akademik benlik kavramı son test arasındaki korelasyon da. 62 olarak bulunmuştur. Tutum son testle öğrenci dosyası arasındaki korelasyonda.31 olarak bulunmuştur. Kavram haritası puanlarından sonra duyuşsal alanın dersle ilgili en güçlü göstergelerinden birisi olan akademik benlik kavramı puanları da ikinci sırada yordayıcı olmuştur. Akademik benlik kavramı bir öğrencinin bir alan ilişkin kendini algılayış tarzıdır. Öğrenciler bu çalışma sonucunda hazırladıkları emeklerinin göstergesi olan dosyalarına olumlu yaklaşmışlar ve puanlarını da iyi vermişlerdir. Öğretmen ve araştırmacıların puanları da olumludur. Bu ünite sonucunda öğrenciler kendilerini daha başarılı hissetmişlerdir. Her öğrencinin dosyasında bir şeyler vardır. Öğretmenin en zayıf bulduğu öğrencilerin dosyalarında o ünite ile ilgili yaptıkları pek çok çalışma yer almaktadır. Öğrencilerin hepsi aktif haldedir. Öğrenci dosyaları toplanırken tüm öğrenciler dosyalarını geri alıp saklamak istediklerini söylemişlerdir. Bunun nedeni sorulunca çok uğraştıklarını, bu üniteyi ve dersi çok sevdiklerini, daha sonra kullanacaklarını ve saklayacaklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kendilerini başarılı hissetmeleri sonucunda son akademik benlik kavramı puanları ve tutum puanlarında da artma meydana gelmiştir. Bunun dışında diğer değişkenler basamaklı regrasyon analizinde yer alamamışlardır. Öğrencilerin dosyalarını değerlendirmeleri ile ilgili açıklamalar, yaptıkları bir kavram haritası örneği ve çizdikleri sınıf ortamı resminden bir örnek makalenin sonunda yer almaktadır. Öğrencilerin hazırladıkları etkinliklerin yer aldığı ünite dosyaları ile ilgili örnek öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıda olduğu gibi verilmektedir. Bu görüşlerini açık uçlu sorulara yazılı cevap şeklinde belirtmişlerdir. October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

8 520 Tuğba YANPAR Ceyhun Uzun: Bazı konularda bilgisayar gösterisi yaptım. Her konuda bir resim, öykü, şiir, maket, veya röportaj yapıyor, soru çıkarıyordum, harita ve kavram haritası çizdim. Asetat yoktur. Ama onun yerine bol bol resim yaptım. Bence dosyam için yapmam gereken herşeyi yaptım. Daha mükemmel olamazdı. Konu eğlenceli ve iyi bir şekilde anladım. Her konudaki kabiliyetim arttı. Kavram haritası hazırlarken konu yazdım. Konunun ara konularını yazdım. Konuların etkilerini, çeşitlerini, yararlarını ve zararlarını yazdım. Dosyama ve kavram haritama 100 üzerinden 100 verdim. Özge Duysak: Kavram haritasında konuları kısaca özetleyerek tekrar etmiş olduk. Şekiller çizdik. Bu şekiller bizim bu konuyu daha iyi öğrenmemizi sağlamış oldu. Deniz Altuntaş: Bilgi, resim, hikaye, şiir, röportaj, sorular, asetat ve maketler dosyamın olumlu yönüdür. Yaptığım çalışmaları içine sergiledim. Daha çok öğrendim. Gökhan Atalar: Bu dosyalar ile bilgimizi görebildim. Bilgisayara bilgimizi yüklemiş gibi bu dosyalarada yükledik. Kavram haritasını ilk gördüğümüz için hem yaparken eğlendik, ama birazda zaman aldı. Asetat gibi bir şey daha öğrendik. Altay Yontan: Dosyam güzel, düzenli, tertipli oldu. Makale konusunda geliştik. Öğretmene karşı davranışlarım değişti ve öğretmenimle sıra arkadaşı olmayı tercih ettim. Buket Cıbıroğlu: Dosyamın olumlu yönü içinde her türlü bilgi bulunmasıdır. Kavram haritası bilgimizi daha fazla arttırıyor. Nerede neyin bulunduğunu öğreniyoruz. Hatice Özaydın: Dosyamın olumlu yönü, bilmediğimiz bilgileri değişik yöntemlerle uygulamadır. Mesela asetat ile hazırladığımız resimler, şiirler, kendi hazırladığımız şarkılar. Bu görüşler, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin oluşturmalarının onların algılamalarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Öğrenciler materyal oluşturmaktan mutluluk ve haz duymuşlardır. Özellikle, bir ünitedeki bilgileri bütün halde görmeyi sağlayan dosyaları oluşturmaktan ve ünitenin bütünleştirlmesini ve anlamlı hale getirilmesini sağlayan kavram haritası hazırlamaktan da zevk almışlardır. Deney grubundaki öğrencilerin sınıf ortamında yapılan toplu görüşmeler sırasında elde edilen görüşlerinden örnekler aşağıda yer almaktadır. Bunlar: Soru 1: Bu unite ile (Denel işlem yapılan unite) bundan önceki sosyal bilgiler ünitesi arasında ders işleyişi bakımından ne gibi farklılıklar gördünüz? Cevaplayan Öğrencilerden bazıları: 1. Öğrenci: Öğretmenimizin daha önceki ders anlatımını özetlemek istiyorum. Öğretmenimiz önce tahtaya kısaca özet yazardı, sonra yazdığı özetleri açıklardı. Öğretmenimiz daha çok açıklayıcı konumda idi. Kitabın dışına çıkardı, ünite uzun sürerdi. Öğretmenin söylediklerini biz defterimize yazardık. Anlayıp-anlamadığımızı ölçmek için bizi kaldırırdı. Anlatma listesi tutuyorduk. Artı-eksi alıyorduk. Dersle ilgili geziler, piknikler yapıyorduk. Bu ünite ile ilgili ayrıcalıklı ders aldık. Asetat, tepegöz, bilgisayarlı ortamda ders yaptık. Daha zevkli ve daha öğretici bir ders oldu. 2. Öğrenci: Bu ünitede daha önce kalkmayan arkadaşlarımız dahi derse katıldı. Hepimizin hoşuna gitti bu yöntem. 3. Öğrenci: Geçen üniteye göre bu ünite farklı idi. Asetatla, bilgisayarla, şarkı ve şiirlerle ders yaptık. Herkes derse katıldı. Böyle ders işlemeyi hepimiz sevdik. Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

9 Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin Etkinlik Dosyalarını Öğrenci: Daha önce bu dersi pek sevmiyorduk. Bu şekil işlendiğinde ders oyun gibi çok zevkli oluyor. Artık bende sosyal bilgiler dersini seviyorum. 5. Öğrenci: Ben hiç derse katılmazdım. Bu şekilde işlendiğinde çok sevdim. Arkadaşlarımda şu anda dersi daha çok seviyorlar. 6. Öğrenci: Bu derse az katılıyordum. Derste bilgisayar, asetat kullanmak, oyun oynamak, şarkı ve şiirler söylemek dersi zevkli hale getiriyor. 10. Öğrenci: Ben zaten sosyal bilgiler dersini severdim. Bu üniteyi şiirler yazarak, resimler, yap-boz lar, röportajlar yaparak, oyunlar oynayarak daha iyi öğrendik. 11. Öğrenci: Ben hiç Anlatmalara kalmazdım. Bu ünite bilgisayarla, asetatla, oyun ve şarkılarla çok hoşuma gitti. 12. Öğrenci: Bu dersi pek sevmezdim. Kullandığımız materyallerle ders zevkli hale geldi. Benimde kendime ait bir dosyam oldu. Elime geçen notları dosyama koydum. Bilgimin daha çok artması için elimden geleni yapıyorum. Soru 2: Çocuklar`bu etkinliklerle dersi daha iyi öğrendiğinize inanıyor musunuz? Cevaplayan Öğrencilerden bazıları: 1. Öğrenci: Eskiden sadece konu anlatılırdı. Şimdi maket hazırlıyoruz, asetat hazırlıyoruz. daha çok hoşumuza gitti. 2. Öğrenci: Önceki derslerimizde asetat çizmiyorduk. Şimdiki derslerimizde maket, bilgisayar, asetat, oyun, şarkı, röportaj, şiir kullanıyoruz. Ders sanki bana oyun gibi geliyor. Sıkılmıyorum, zevk alıyorum. Dosyamdaki materyaller bana göre yeterli. Soru 3: Sevdiğiniz bu yöntemi diğer derslerde kullanmak istiyor musunuz? Cevaplayan Öğrencilerden bazıları: 1. Öğrenci: Okul olarak imkânlarımız kısıtlı ama elimizden geldiğince bu yöntemi kullanmaya çalışacağız. 2. Öğrenci: Bu yöntemde öğrenciye biraz daha fazla iş düşüyor. Ama yorulmuyoruz. Zevk alıyoruz. Öğrenci görüşmeleri örneklerinde görüldüğü gibi, öğrenciler yaptıkları çalışmalardan zevk almışlardır. Sosyal bilgiler dersini daha çok sevdiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin görüşme sonuçları ve görüşleri duyuşsal alan öğrenmelerinin olumlu olduğunu göstermektedir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırmanın sonucunda, oluşturmacı yaklaşımla işlenen derslerde öğrencilerin farklı materyal ve etkinlikleri oluşturmalarının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanda çok yönlü gelişimlerini sağlayabileceği söylenebilir. Öğrencilerin ünite boyunca yaptıklarını sergiledikleri ünite dosya puanlarını birinci sırada yordayan değişken kavram haritası puanı olmuştur. Bu durum alternatif değerlendirme yaklaşımlarının puanlarının birbiri ile anlamlı derecede ilişkili olduğunun bir göstergesidir. Bu sonuçlar ışığında aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

10 522 Tuğba YANPAR 1. Sosyal bilgiler derslerinde bir konu ile ilgili farklı materyaller ve etkinlikler üretmek için zaman ayrılmalıdır. 2. Materyalsiz ve etkinliksiz bir sosyal bilgiler dersi yerine farklı materyal ve etkinlik türlerinin oluşturulduğu uyarıcıları bol olan çevreler oluşturulmalıdır. 3. Materyaller ve etkinlikler bir ünite ile ilgili olarak bir araya getirilmeli ve böylece her öğrencinin kendi oluşumlarını bütün olarak görmeleri sağlanmalıdır (Ünite materyalleri dosyası vb). 4. Kavram haritası hazırlama yoluyla öğrencilerin öğrendikleri bilgileri organize etmeleri fırsatı verilmelidir. 5. Öğretmenlerin oluşturmacılık, etkinlik ve materyal hazırlama ve geliştirmeye olan inançlarını bir başka deyişle duyuşsal özelliklerini olumlu hale getirmelidir. Sosyal bilgiler öğretiminde öğretmen öğrenciyi aktif hale getirmede özellikle farklı materyal ve etkinlik hazırlamaya ve öğrencilere hazırlatmaya istekli olmalı, sürekli kendini yenilemelidirler. Gerçek yaşamla iç içe olan sosyal bilgiler dersinde bu yaklaşım kullanılabilir. Öğretmen öğrencilerin ileri düzeylerde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel işlemler yapmasına fırsat verecek yolları düşünmelidir. Öğrenciler niçin bu derste de şarkılarla, oyunlarla, hamurlarla, çamurla, deneylerle, gözlem ve araştırmalarla kendisi çalışarak bilgiyi öğrenmekten zevk almasın. Sorumluluk öğretmenleri ve yöneticileri bu konuda bilinçlendirmekte. Tabii ki en büyük sorumluluk bu işe motivasyonla, gerçekten ihtiyaç duyan öğretmenle olur. 6. Bu yaklaşımda öğrenciler gerçek oluşturduklarına ve yaşantılarına göre değerlendirilmelidir. Öğrenciler gerek gerçek oluşturdukları kavram haritaları ve gerekse de ünite dosyalarına ve etkinliklerine bakılarak, kompozisyonlar, gözlem ve görüşmeler gibi niteliksel veriler incelenerek de değerlendirilebilir. Kaynaklar 1. Airasian, P., Walsh, M. (1997). Constructivist Cautions Phi Delta kappan, 78(6), Appleton,K., Asoko,H. (1996) A case study of a teachers s progress toward using a constructivist view of learning to inform teaching in elementary science. Science education. 80, Bevevino,M,M., Dengel, J., Adams,K. (1999). Constructivist Theory in the classroom Clearing House,72(59, Brooks,G., Brooks M.G. (1993). In Search of Understanding; The case for Constructivist Classrooms.Alexsandria.V.A. Association For The Supervision and Curriculum Development. 5. Bruner, J.(1996) The Culture of Education. Cambridge Mn: Harvard University Press. 6. Clements,D.(1997) Constructing Constructivism. Teaching Children Mathematics, 4(4), Demirel, Ö. (1999). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

11 Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin Etkinlik Dosyalarını Gagnon, Jr, G. W., M. Collay (2001). Designing for learning.thousand Oaks, CA : Corwin Press, Inc Henriques, L. (1997). Constructivist Teaching and Learning Jadallah, E. (2000) Constructivist learning experience for social studies education. The Social Studies, 91(5), Jofili, Z., Geraldo,A.,Watts,M.(1999). A Course for Critical Constructivism through Action Research: A case study from Biology Research in Science& Technological Education, 17(1), Lindschitl, M.(1999) A Vision Educators can put into Practice: Portraying the Constructivist Classroom as a Cultural System School Science and Mathematics. 99(4), Phillips; D.C. (1995) The good, the bad and the ugly. The many faces of constructivism. Educational Researcher, 24(7), Rice,M., Wilson,E. (1999) How Tecnology aids Consructivism in the Social Studies classroom Social Studies, 90(1), Roth, W.M. (1994) Experimenting in a Constructivist High School Physics Laboratory Journal of Research in Science teaching, 31(2), Şahin Yanpar, T. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımın Devlet ve Özel Okul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Bilişsel ve Duyuşsal Öğrenmelerine Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Aralık 2001, s: Şahin Yanpar, T., Yıldırım, S. ( 1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Anı Yayıncılık. 18. Şahin, T., Çakır, Ö.S., Şahin, B. (2000 ). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerine Karşı Tutumları, Akademik Benlik Kavramları ve Bilişsel Öğrenme Düzeyleri (MEB EARGED Projesi). 19. Senemoğlu, N.(1998). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Özsen Matbaası. 20. Tapscott, D. (1999) Educating The Net Generation Educational Leadership, Tynjala,P. (1999). Toward expert knowledge? A Comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the University International Journal of Educational Research, 31, Windschitl, M. (1999) The Challenges of sustaining a Constructivist Classroom Culture. Phi Delta Kappan 80(10), October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

12 524 Tuğba YANPAR EKLER Şekil 1. Oluşturmacı yaklaşım uygulandıktan sonra bir öğrencinin çizmiş olduğu sınıf ortamı resmi Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi

13 Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımda Öğrencilerin Etkinlik Dosyalarını 525 Şekil 2. Öğrencilerin geliştirdikleri dosyaları ve kavram haritaları ile ilgili algılamaları October 2005 Vol:13 No:2 Kastamonu Education Journal

14 526 Tuğba YANPAR Şekil 3. Öğrencilerin geliştirdikleri dosyaları ve kavram haritaları ile ilgili algılamaları Ekim 2005 Cilt:13 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi