Çeviren: Prof. Dr. DURMUŞ ALİ ÖZÇELİK İNSAN NİTELİKLERİ VE OKULDA ÖĞRENME ISBN

Transkript

1 IR E E L M K N I L E m E R o IN T ÖG Blo. S İK A N L n E D A i Ç L Z S m Ö NI OKU nja ş Ali u e m B r E V eviren. Dr. Du Ç f o Pr I K S 2 A B.

2 Çeviren: Prof. Dr. DURMUŞ ALİ ÖZÇELİK İNSAN NİTELİKLERİ VE OKULDA ÖĞRENME ISBN Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir. 2012, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 2. Baskı: Mayıs 2012 Yayın Yönetmeni: Seda Çelikkaya Dizgi-Grafik Tasarım: Sibel Yatarkalkmaz Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Ayrıntı Matbaası (Ankara ) Yayıncı Sertifika No: Matbaa Sertifika No: YAYINEVİ adakale sokak 4/1 yenişehir-ankara tel: (pbx) belgeç: gsm: e-ileti: DAĞITIM sağlık sokak 17/a yenişehir-ankara tel: belgeç: gsm: e-ileti: YAZIŞMA P.K yenişehir-ankara internet:

3 SUNU Değerli Okuyucular, Yeni baskısı yapılacak İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme adlı kitaba sunuş yazısı yazmak benim için hem büyük bir onur hem de çok zor bir görevdi. Çünkü kitabın yazarı dünyada, çevireni ise Türkiye de Eğitim Bilimleri Alanına damgalarını vurmuş bilim insanlarıdır. Sunuş yazım, kitabın çeşitli bölümlerini okuyucuya tanıtmayı amaçlamamaktadır. Değerli Hocamın çevirisi olan bu eseri 1982 yılında; başından sonuna kadar altını çizerek, bazı paragraflara kendime göre başlıklar koyarak, metindeki ifadeleri maddeleyerek, paragrafların yanına notlar alarak okudum. Bir okur olarak okuduklarımdan öğrendiklerimi okuyucularla özlüce paylaşmak isterim. Kitabın iki açıdan bana katkıda bulunduğunu düşünüyorum: 1. Araştırma yöntembilim açısından katkısı: Kitap model, kuram ne demektir; model, kuram nasıl geliştirilir sorularına yanıt bulabildiğim örnek bir eserdir. Kitapta, insan nitelikleri ve okulda öğrenmeyle ilgili o güne kadar yapılmış araştırmaların nasıl analiz edildiği, görgül bulgulara dayalı olarak modelin değişkenlerinin nasıl belirlendiği ve bu değişkenler arasındaki ilişkilerin tekrar nasıl test edildiği ayrıntılı olarak açıklanmakta; tartışılmaktadır. Elinizdeki kitabı, bilim insanı olma yolunda çaba gösterenlere, önceki yapılmış araştırma sonuçlarını nasıl analiz edeceklerine, istatistikleri anlamlı olarak nasıl okuyacaklarına, analiz sonuçlarına dayalı olarak nasıl sentez yapıp kendi araştırmalarının, modellerinin, kuramlarının temellerini nasıl oluşturacaklarına ışık tutması açısından da önemli buluyorum 2. Program geliştirme, öğretim, ölçme ve değerlendirme alanındaki öğrenmelerime katkısı: İnsan doğasının, eğitimsel ve kültürel gelişmeye engel olmadığı; okullarda uygun öğrenme koşulları sağlandığında öğrencilerin öğrenme düzeyi, öğrenme hızı ve öğrenmeye isteklilik bakımlarından birbirine benzer hale geldiği görgül kanıtlarla ortaya konmaktadır. Bu durumda bilişsel güçlerin israfına engel olmak, diğer bir deyişle, eğitim yoluyla çocuklarımızın öğrenme düzeyleri, öğrenme güdüleri vb. arasında oluşturulan farklara engel olmak üzere eğitim politikacılarının, program geliştirmecilerin, eğitim yöneticilerinin, ölçme-değerlendirmecilerin, öğretmenlerin almaları gereken önlemlere ışık tutmaktadır.

4 Son yıllarda, Okulda Öğrenme Kuramını tam anlamamış olan bazı kişilerin ve çevrelerin bu kuramın modasının geçtiği iddiasında bulundukları gözlenmektedir. Ancak, okulda öğrenmenin değişkenlerini sağlam temellere dayalı olarak ortaya koyan bu kuram, çağdaş ya da alternatif olarak ortaya atılan kavram, teknik ya da yaklaşımları ya öğrenci nitelikleri ya da öğretim hizmetinin niteliği değişkenlerinde kapsamaktadır. Orijinal baskısı 1976 da yapılmış olan bu kitapta ortaya konan model/ kuram, kuramın değişkenleri ve değişkenler arası ilişkiler, kavramlar ve ilkeler günümüzde program geliştirme ve öğretimcilere, ölçme ve değerlendirmecilere, eğitim politikacılarına ve öğretmenlere yol gösterecek klasik bir eser niteliğindedir. Tüm öğrencilerimizin üst düzeyde öğrenebildikleri öğrenici dostu öğretim hizmetini sağlayabilmemizi dilediğim bu eseri dilimize kazandıran değerli Hocamı saygıyla anarken yeni baskısı için çalışanları da kutluyorum Dr. Nuray Senemoğlu Mayıs 2012

5 Sayın Okurlar, İlk yıl içinde on dan fazla yabancı dile çevrilen Benjamin S. Bloom un bu kitabı eğitimde yeni bir çağ açacak niteliktedir. Bu kitap, daha ilk yılını tamamlarken bazı eleştirmenlerce yüzyılın kitabı diye anılmaya başlamıştır. Kitabın yazarı 1964 yılındaki bir kitabıyla (İnsan Niteliklerinde Kararlılık ve Değişme), dünya nın çeşitli ülkelerinde okul öncesi eğitimi programlarının başla tılmasını sağlayabilmiştir. Yazarın bu son kitabı ise uygulamalar da önemli değişiklikler yaratarak okul öğrenmelerinin yepyeni bir ıdtelik ve güç kazanmasını sağlayacak gibi görünmektedir. Şimdiki okul düzeninde kimin öğrenip kimin öğrenememekte olduğunu nedenleriyle birlikte gözler önüne seren yazar, bu kitabında, hangi koşulların sağlanması ile hemen hemen herkesin istenilen düzey lere kadar öğrenebileceğini kanıtlarıyla ortaya koymaktadır. Yüz yılı aşkın bir zamandır süregelen okul öğrenmeleri, ilk kez bu ki tapla geçerli ve sağlam bir temele oturtulmakta; okullardaki öğ renme süreci, büyük ölçüde eğitimcilerin denetimine girmektedir. Bu kitapta sunulan kuramla, eğitimciler, okullardaki öğrenme sü reçlerinin gözlemcileri olmaktan çıkmakta ve bu süreçlerin belir leyicileri olmaktadırlar. Kitabının kâr amacını gütmeyen bir örgüt tarafından yayım lanarak eğitimle ilgili bütün kişi ve kuruluşlara ulaştırılması ko şuluyla hiçbir parasal hak isteminde bulunmayacağını bildiren ya zar, kuramının eğitimdeki güç ve önemine başta kendisinin inan makta olduğunu saygıdeğer bir biçimde göstermiştir. Çevirenin görevli bulunduğu Hacettepe Üniversitesi, Sosyal ve İdari Bilimler Fakültesinin sayın ilgilileri de kitabın dilimize kazandırılması için gerekli desteği sağlamakla önemli bir katkıda bulunmuşlardır. Bu çevirinin gerçekleşmesinde katkıları olan bütün kişi ve ku ruluşlara sonsuz saygılarımı sunarken görülebilecek olan tüm ye tersizliklerden çevirenin sorumlu olduğunu duyurmak isterim. Çevirinin bütün Türk okur ve okullarına yararlı olması dile ğiyle. Dr. Durmuş Ali Özçelik Nisan 1979

6 ÖNSÖZ Eğitimde araştırma ve ölçme alanına katıldığım zaman şöyle bir anlayış yaygındı: 1. İyi öğrenebilen ve iyi öğrenemeyen öğrenciler vardır. Bireylerin öğrenme ile ilgili niteliklerinin büyük ölçüde kararlı nitelikler olduğu sanılıyordu. Öğrencilerin, uygun zekâ, özel yete nek ve başarı testlerinin kullanılması ile sayısal olarak da görülebi lecek derecede farklı öğrenme güçlerine sahip bulundukları görü şü baskındı. İyi öğrenen öğrenciler karmaşık ve soyut fikirleri bile öğrenebilirlerken iyi öğrenemeyen öğrencilerin sadece en yalın ve somut fikirleri öğrenebileceklerine inanılıyordu. Seçme ve derece leme temellerine dayalı olan bütün ülkelerdeki okullar ve hatta öğretim programları böyle bir anlayış uyarınca biçimlendirilmişti ların başlarında, Caroll ın okulda öğrenme modeli bazı larımızın ilgisini çekmeye başladı. Carroll ın bu modeli şöyle bir anlayış üzerine temellendirilmişti: 2. Hızlı öğrenebilen ve hızlı öğrenemeyen öğrenciler vardır. Kişinin öğrenme hızının değiştirilip değiştirilemeyeceğini dü şünmeksizin, yavaş öğrenen öğrencilerin de gerek duydukları ek zaman ve yardım sağlanarak önceden belirlenmiş bir öğrenme dü zeyine getirilip getirilemeyeceklerini araştırmaya koyulduk. Hem laboratuv arlar da hem de çeşitli Ülkelerdeki okullarda sürdürülen bu araştırmalar sonunda yavaş öğrenenlerin büyük bir çoğunlu ğunun da hızlı öğrenenler kadar öğrenebilecekleri görüldü. Öğren me çabalarında, hızlı öğrenenler düzeyinde başarılı oldukları za man, hızlı öğrenenlerden daha uzun bir sürede ve ek yardımla öğrenmiş bulunmalarına rağmen, yavaş öğrenenler de aynı derecede karmaşık ve soyut fikirleri öğrenme, öğrendikleri bu fikirleri kar şılaştıkları yeni problem durumlarında kullanma ve öğrendiklerini diğerleri gibi uzun sürelerle unutmama eğilimi gösterdiler. Üstelik, bu son duruma gelen yavaş öğrenenlerin okuldaki derslere karşı ilgileriyle bu dersler karşısındaki tutumlarının da hızlı öğrenen-lerinki kadar olumlu ve yüksek olduğu görüldü. Geçtiğimiz on yıl içinle öğrencilerimle birlikte yaplu\ımız araş tırmalar bizi şu noktaya getirdi: 3. Uygun öğrenme koşullarında, öğrenme gücü, öğrenme hızı ve öğrenmeye isteklilik bakımından öğrencilerin büyük bir çoğun luğu büyük ölçüde birbirine benzemektedir. Bu araştırmalardan özellikle öğrenme yeteneği ve hızı ile il gili olanlar, bu niteliklerin kişilerde farklı miktarlarda bulundu ğunu savunan yukardaki anlayışların doğruluğunu şüpheye düşür dü. Bu araştırmalar, aynı zamanda, yukardaki görüşlere uygun olan durumlara ancak öğrenme koşullarının elverişsiz olduğu hal lerde rastla-

7 nabileceğini; elverişsiz öğrenme koşullarının bireyleri öğrenme gücü, öğrenme hızı ve öğrenmeye isteklilik bakımından gittikçe daha da farklı bir hale getirdiğini gösterdi. Bu kitapta sunulan okulda öğrenme kuramının temellerini oluşturan araştır malar işte bunlardır. İnsanın doğası, nitelikleri ve okulda öğrenme konularında yaygın olan görüşler üzerinde önemli değişikliklere yol açacağını sandığımız sonuçlar işte bu araştırmalardan elde edil miş olan sonuçlardır. Hemen ekleyelim ki, bu kitaptaki temel fikirler soyut bir ku rama ya da inanca dayalı olan fikirler değildir. Bu fikirler, bütün dünya okullarında ve eğitim laboratuvarlarında kolayca gözlene bilecek nitelikteki kanıtlara dayalı olan fikirlerdir. Bu fikirleri, öğretmenlerin kendi sınıflarında, eğitim araştırıcılarının kendi la boratuvarlarında sınamalarını ve bunların geçerlikleriyte sınırları nı kendilerinin de görmelerini beklemekteyiz. Yukardaki üçüncü görüşü destekleyen kanıtların öğretmen ye tiştirme, sınıftaki öğretim, ülke ya da bölge düzeyinde eğitim ör gütü ve işleyişinin belirlenmesi, seçme yöntemleri, değerlendirme yaklaşımları, öğretim programı geliştirme girişimleri ve yeni öğ retim yöntemleri geliştirme çalışmaları ile ilgili küçümsenemeye cek derecede önemli doğurguları (sonuçları) vardır. Yeterli ya da yetersiz bir düzeyde öğrenmenin öğrencinin ken di kendini görüşü, kendine güveni, öğrenmeye karşı ilgisi ve kazan dığı öğrenme gücünü yaşamı boyunca değişmeye etkin uyum için kullanması üzerindeki etkileri ise çok daha büyük bir öneme sa hiptir. Prof. Dr. Benjamin S. Bloom

8 KATKILAR (BU KİTABIN HAZIRLANMASINDA EMEĞİ GEÇENLER) Bu kitabı yazmakta olduğum on yıla yakın bir zaman içinde Eğitimdeki Uluslararası Başarı Araştırmalarına (IEA) da katıldım. IEA Araştırmalarıyla dünyanın yaklaşık otuz kadar ülkesindeki okulların çeşitli derslerinde gerçekleşmekte olan öğrenmelerin ta rama tipi araştırmalarla belirlenmesine çalışılıyordu. Bu araştırma larla ilgili olarak çeşitli ülkelerin çok sayıda okul, öğretmen ve öğrencileri üzerinde bilgiler toplarken ben, bireysel olarak öğren cilerin öğrenmelerini gözlemeye ve bu konu üzerinde düşünmeye çalışıyordum. IEA Araştırmalarında bütün dünya bir doğal eğitim laboratuvarı gibi görülüyordu. Benim araştırmalarım ise, aksine, bir şey öğrenmeye çalışan tek bir öğrenciden oluşan en küçük eği tim durumu ile ilgiliydi. Araştırmaların boyutları farklı olsa da bazı IEA bulgularının benim bu çalışmalarıma karışmış olacağın dan kuşkum yoktur. Ülkelerinde eğitimin yeri konusunda bana çok şey öğretmiş bulunan bütün dünya ülkelerine dağılmış meslek arkadaşlarıma teşekkür borçluyum. Son altı yıl içinde, Şikago Üniversitesindeki mezuniyet sonrası öğrencilerinden üç tanesiyle yakın bir çalışma yapma olanağı buldum. James H. Block, benimle çalışarak bu kitabın genel çerçevesinin çizilmesinde ve bu çerçevenin çeşitli kısımlarıyla ilgili araştırma sonuçlarının bulunmasında yardımcı oldu. İkimiz arasındaki etkileşimin önemli bir kısmında olursa ne olur? diye işe başlıyor; bu olanaksız ve anlamsız görünen fikirlerin doğ ru olması halinde ne olacağını saatlerce tartışıyorduk. Tartışmalardan sonra, fikirlerimizde en ufak da olsa bir gerçeklik payı olup olmadığını görmek üzere yazılı kaynakları araştırmaya, gözlemler ve ufak araştırmalar yapmaya koyuluyorduk. Çalışmanın amacı ve ana konuları saptandıktan sonra, Lorin W. Anderson iki yıl benimle çalışarak yazılı kaynakları taradı ve fikirlerimizi test etmek amacı ile seçtiğimiz araştırmaların yeni den analizlerini yaptı. Lorin, saatlerce bu fikirler üzerinde benimle tartıştı ve benim bu fikirleri ifade etmek amacı ile hazırladığım yazıları, grafik gösterimleri ve matematiksel formları tekrar tekrar inceledi. Fikirlerin belirlenerek birleştirilmesi sırasında onun cesaretlendirmeleri ve olumlu sabrı belli bölümlerin tekrar tekrar ele alınarak geliştirilmesini sağladı. Son iki yıl içinde, Lawrence Dolan, belli noktalarla ilgili olup gözden kaçmış bulunan araştırma bulgularının toplanmasında ve bu kuramla ilgili bazı noktaların test edilmesinde kullanılmak üze re seçilmiş araştırma sonuçlarının yeniden analiz edilmesinde yar dımcı oldu. Bölümlerin yeniden yazımına ne zaman gerek kalma dığının

9 belirlenmesinde de Larry bana yardım etti. Birçok bakım lardan, o, benim bu kitaba olan bağlarımdan sıyrılmama da yar dım etti. Diğer bazı mezuniyet sonrası asistanları (asistan durumunda olan öğrenciler) da bu kitabın belli bölümleri ya da kuramın belli kısımları irin yardımcı oldular. Aıırora Benasso, Lawrence Hecht, Edward Kifer, Tamar Levin, Rona Ruben ve Jeffrey Smith yazılı kaynakların özetlenmesi için büyük çabalar gösterdiler ve bunlar dan her biri bu kitabın belli bir kısmı ile ilgili birer yetkili duru muna geldiler. Bu yıllarda, her bir bölümün çeşitli yazımları Evelyn Murphy, Judith LeFevre, Barbara Koelb ve Jean Babiak tarafından sabır ve özenle daktilo edildi. Sekreterlerden her biri sadece yazıları daktilo etmek, tablo ve şemaları hazırlamakla kalmayıp anlam çıkmayan birçok cümlenin belirlenmesinde de yardımcı oldular. Bu kitabın yazılması için maddi destek, geniş çapta mezuniyet sonrası asistanların desteklenmesi biçiminde olmak üzere, yaza rın daha önceki bir kitabından aldığı payla kurulan küçük bir fon ile Benton Educational Research Fund (Benton Eğitim Araştırma ları Fonu) tarafından verilen küçük bir yardımdan sağlanmıştır. Bu çalışma için gerekli yardımı sağlayan kaynaklara teşekkür borçlu yum. Bu tür araştırmalarla kitap yazma çalışmalarının büyük va kıflar ya da federal idare makamlarınca ayrılan fonlar tarafından desteklenmesi hallerine pek az rastlanmaktadır. Bu kitap üzerindeki ilk bir yıllık tam gün çalışmayı Stanford Üniversitesi nde misafir profesör iken yapmıştım. Bana orada iken bütün yılımı bu kitaba verme; bu kitaptaki belli konuları oradaki öğretim elemanları ve mezuniyet sonrası öğrencileri ile tartışma olanağım tanıyan Stanford daki Eğitim Fakültesi Dekanı H. Tho mas James e teşekkür borçluyum. Bu kitap üzerinde daha sonraki çalışmalarım için bana, diğer görevlerimle birlikte, Şikago Üniver sitesinin Eğitim Bölümü fırsat vermiştir. Özellikle bu sürede Eği tim Bölümü Başkanı olan J. Atan Thomas ve Philip W. Jackson a çok teşekkür borçluyum. En çok Şikago Üniversitesi'ne teşekkür borçlu olduğumu be lirtmeliyim. Otuz yıl içinde birçok çalışmayı güdüleyici bir ortam içinde sürdürmeme olanak tanıyan, bu üniversitenin bilim adam larına kendi yollarını çizmelerine izin veren ortamı olmuştur. Bu düşünceler cenneti içindeki bilim adamlarından (öğrencilerden ve öğreticilerden) bu süre boyunca büyük düşünsel ve duygusal des tek gördüm. Bu kitabım, bana sağlanan böylesi bir desteğe değer bulunursa ne mutlu.

10 İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 ÖĞRENCİLER ARASINDAKİ BİREYSEL AYRICALIKLAR VE ÖĞRENME Giriş... 1 Tam Öğrenme... 4 Okulda Öğrenme Süreci...7 Bir Okulda Öğrenme Modeli...10 İki Temel Sayıltı...13 Kuramın Sınırları...15 Özet...16 BÖLÜM 2 ÖĞRENME ÜNİTESİ Öğrencinin Öz Geçmişi...17 İncelemeye Esas Olacak Bir Birime Doğru...18 Bazı Olanaklar ve Kısıtlar...19 Öğrenme Ünitesinin Nitelikleri...21 Ünitelerarası İlişkiler...25 Özet...28 BÖLÜM 3 BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI Giriş...29 Ön Şartların Öğrenilmiş Olması ve Bunların Öğrenme Sırasında Kullanıma Hazır Bulunması...32 Bir Dizideki Öğrenme Ünitelerinin Sıralanışı...33 Bir Öğrenme Ünitesine Özel Ön Şartların Belirlenmesi...36 Makro ve Mikro Düzey Araştırmaları...37 Bilişsel Giriş Davranışları Üzerindeki Makro Düzey Araştırmaları...38 Önceki ve Sonraki Başarı...38 Yetenek Testleri ve Belli Derslerdeki Başarı...43 Genel Giriş Nitelikleri...48 Okuduğunu Anlama Gücü...48 Genel Zekâ Ölçüleri...51 Bilişsel Giriş Davranışları Üzerindeki Makro Düzey...54 Gerekli Bilişsel Giriş Davranışlarının Yokluğu Hâlinde Tutulabilecek Yollar...62 Gerekli Araştırmalar...68

11 BÖLÜM 4 DUYUŞSAL GİRİŞ ÖZELLİKLERİ Makro-Mikro Düzey Araştırmaları...74 Duyuşsal Giriş Özellikleri İle İlgili Makro Düzey Araştırmaları...75 Belli Bir Konu Alanı ya da Ders İle İlgili Duyuşsal Özellikler...75 Okulla İlgili Duyuşsal Özellikler...85 Derslerle İlgili Duyuşsal Özellikler, Okulla İlgili Duyuşsal Özellikler ve Akademik Özkavramı...96 Duyuşsal Özellikler Üzerindeki Mikro Düzey Araştırmaları...97 Özet ve Doğurgular Bir Neden Olarak Duyuşsal Özellikler Öğrencinin Öz Geçmişi Duyuşsal Özelliklerin Değişmeye Açıklığı Kim Öğrenebilir? Gerekli Araştırmalar BÖLÜM 5 ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ Öğretmen Sınıf ve Okul Nitelikleri İle İlgili Araştırmalar Bire Bir Öğretim (Tutorıng) Öğretim Hizmeti Niteliğinin Öğeleri ve Bunlarla İlgili Makro Düzey Araştırmaları İşaretler Pekiştirme Katılma Dönüt ve Düzeltme İşaretler, Pekiştirme, Katılma, Dönüt ve Düzeltme Öğretim Hizmetinin Niteliği İle İlgili Mikro Düzey Araştırmaları Özet ve Doğurguları Bir Neden Olarak Öğretim Hizmetinin Niteliği Öğrencinin Öz Geçmişi Öğrenmenin Değişmeye Açıklığı Kim Öğrenebilir? BÖLÜM 6 OKUL ÖĞRENMELERİNİN DUYUŞSAL ÜRÜNLERİ Giriş Görünen ve Gözükmeyen Öğretim Programları Dersle İlgili Duyuşsal Özellikler İçindekiler xi

12 Akademik Öz Kavramı Ruh Sağlığı Özet BÖLÜM 7 KURAMIN ÖĞELERİ VE BU ÖĞELER ARASINDAKİ İLİŞKİLER Giriş Model ve Kuramsal Temele Dayanan Tahminler Okul Durumlarındaki Başarı Değişkenliği Mikro Düzey Araştırmalarında Kapsanan Süreçler Süreç Değişmelerini Destekleyici Kanıtlar Bilişsel Öğrenmelerdeki Değişmeler Duyuşsal Özelliklerdeki Değişmeler Öğrenme Sürecinin Etkilik Derecesindeki Değişmeler Zaman Kullanımındaki Değişkenlik Modeli Destekleyici Kanıtlar Mikro Düzey Araştırmaları Makro Düzey Araştırmaları BÖLÜM 8 SONUÇLAR VE DOĞURGULARI Kuramın Doğası Nedensel Bir Sistem Belli Bir Değer Yargısı Getirmeyen Bir Sistem İnsanın Doğası ile ilgili Temel Sayıltılar İnsanın Doğası ve Okulda Öğrenme İnsanın Doğası Yeteneğin Doğası Kuramımız ve Okullar Hatalar ve Eğitim Eğitim Sürecinin Gücü Okulların Görevi Kaynaklar Ekler Eklerle İlgili Kaynaklar Adlar Dizini Kavramlar Dizini Sözlük xii İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme

13 1. Bölüm ÖĞRENCİLER ARASINDAKİ BİREYSEL AYRILIKLAR VE ÖĞRENME İnsanlar arasında zihinsel güçler bakımındn doğuştan gelen bazı farkların bulunduğunu inkâr edemem ama bunlar, eğitimin ürünü olarak sonradan meydana getirilmekte olanların yanında hemen hemen bir hiçtir. diyerek eğitime büyük bir pay tanıyordu. Johnson ın Hayatı, Boswell (15 Mart 1776, Cuma) GİRİŞ Bir okulda öğrenme kuramını konu alan bu kitapta, okul tipi toplu öğrenmelerde görülen bireysel ayrılıkların nedenleri ile bu tür bireysel ayrılıkların öğrencinin, okulun ve toplumun çıkarları doğrultusunda nasıl kontrol altına alınabileceği açıklanmaktadır. Bu kitapta, planlı ve duyarlı bir yaklaşımla işe girişilmesi hâlinde, hemen hemen bütün öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen bütün yeni davranışları 1 öğrenebileceklerini savunan bir görüş sınanmaktadır (test edilmektedir). Okul, öğretmen ve anne-babaların, çocuklarının eğitimlerini geçerliği kanıtlanmış bir öğrenme kuramı ortaya atılıncaya kadar ertelememiş olmaları mutlu bir rastlantıdır. Nitekim, elde geçerliği kanıtlanmış bir öğrenme kuramı olmadan da öğrenme olabilmektedir. Bu konuda, yararlanmakta oldukları süreçten tam olarak bilinçli olmasalar da bütün insanların kendiliklerinden birtakım öğretme ve öğrenme etkinliklerinde bulunmakta oldukları şeklinde özetlenebilecek olan Stephens in (1967) fikrine katılmamak kolay değildir. Geçerliği kanıtlanmış bir öğrenme kuramının yokluğunda bile ailede, okulda ve diğer yerlerdeki öğretimde öğrenmeyle ilgili önemli gelişmelerin sağlanabilmekte olduğunu gösteren kanıtlar vardır. Ancak, özellikle eğit- 1 Yaygın dilde bilgi, beceri, alışkanlık, tutum vb. deyimlerle anlatılmak istenen öğrenme ürünlerinin tümüne birden bu kitapta davranış diyoruz. (Çevirenin Notu)

14 me işlerinin yolunda gitmemekte olduğu hâllerde olmak üzere, bu kitapta sunulana benzer bir öğrenme kuramının da önemli katkılarda bulunması beklenebilir. Okul öğrenmelerinin temelini oluşturan ana dilini kullanma ehliyeti, yetişkinlerden öğrenme gücü, başarma güdüsü, iyi çalışma alışkanlıkları ve dikkat gibi niteliklerin 2-10 yaş arasındaki gelişiminin önemli bir kısmı aile ortamında gerçekleşmektedir. Aileler, bu amaçlara hizmet derecesi bakımından önemli ayrılıklar gösterseler de bunlardan bazılarının anılan nitelikleri kazandırmada olağanüstü bir başarı sağlayabilmekte oldukları görülmektedir. Okulda öğrenme ile ilgili olarak Coleman (1966a), Plowden (1967), Husen (1967), Thorndike (1973), Comber ve Keeves (1973) ve Purves (1973) tarafından yapılmış olan geniş kapsamlı ulusal ve uluslararası araştırmaların bazılarında, büyük çapta aile içinde gelişmekte olan bu niteliklerin etkilerini gösteren kanıtlar bulunmaktadır. Bu araştırmalardan anlaşıldığına göre, özellikle anlatım gücü (dil yeteneği) için doğru olmak üzere, gelişmiş ülke çocuklarının okul başarılarında görülen değişkenliğin (farklılaşmanın, varyansın) önemli bir kısmı, bu nitelikleri geliştirme bakımından aile ortamları arasındaki farklara bağlanabilmektedir (atfedilebilmektedir). Uzun zaman boyunca sürekli (longitudinal) tipteki bazı araştırmalarla aile ortamında yer aldığı saptanan yetiştirme süreçleri, Bloom un bir kitabında (1964) özetlenmiş; bu süreçlere ilişkin ayrıntılar ise Dave (1963), Hanson (1972) ve Wolf (1966) da verilmiştir. Bu araştırmalar, sözü edilen niteliklerin gelişmesinde anne-babanın ekonomik durumu, eğitim düzeyi ve oldukça kararlı olan diğer sosyoekonomik statü göstergelerinin değil, onların çocukları ile etkileşimleri sırasında ne yapmakta olduklarının belirleyici (tayin edici) bir etkide bulunmakta olduğunu ortaya koymaktadır. Çeşitli ülkelerde de tekrarlanan bu tür araştırmaların sonuçlarından birçoğu Marjoribanks (1974) ve Williams (1974) te özetlenmiştir. Bütün bu araştırmalardan, amaç ne olursa olsun, aile ortamının çocuğun gelecekteki öğrenmelerine temel oluşturacak olan bu tür niteliklerin gelişmesinde çok güçlü bir etken olduğu anlaşılmaktadır. Bazı aileler bu konuda çok iyi bir görev yapabilirken diğerleri etkisiz kalmaktadırlar. Eğer etkisiz kalmakta olan anne-babalar da, çocukları ile etkileşimlerinin onların gelecekteki öğrenmelerine temel olacak nitelikler geliştirmeleri üzerinde bu kadar güçlü etkilerde bulunduğunu bilselerdi onlar da, kuşkusuz, bu yönde önemli katkılarda bulunabilirlerdi. Özellikle gelişmiş ülke okulları, temel eğitimde geçen öğrenim sürelerini uzatmışlardır. Bunların çoğunda zorunlu öğrenim 16 ya da daha yukarı yaşlara kadar uzatılmış ve ortaöğrenimi bitirenlerin ilgili yaş nüfusuna oranı artırılmıştır. ABD deki ortaöğrenimi bitirenlerin ilgili yaş nüfusuna oranı 1900 de yaklaşık olarak %8 iken 1975 te bu oran %80 e ve bazı eyaletlerde %90 ın üzerine çıkarılmıştır. Japonya daki ortaöğrenimi bitirenlerin ilgili yaş nüfusuna oranı 1964 te % 57 ye ulaşmış olup bu ora- 2 İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme

15 TAM ÖĞRENME Probleme duyarlı ve planlı bir yaklaşımla, okulların öğretme amacını güttüğü bütün yeni davranışları hemen hemen bütün öğrencilerin öğrenebilecekleri fikri çok eskidir. Birkaç bin yıldır sürdürülegelmekte olan bireysel öğretimin (tutoring) temelinde böyle bir fikir yatmaktadır. Bu fikir, tarihin çeşitli dönemlerinde, çocuğunun okul öğrenmelerindeki güçlüklerini yenmesine yardımcı olmaya çalışmış olan annebabalarca da iyice anlaşılmış olmalıdır. 17. yüzyılda Jesuit Okulları ve Comenius, 18. yüzyılda Pestalozzi, 19. yüzyılda Herbart tarafından vurgulanmış olan da yine, belli anlam farkları ile aynı fikirdir. Bu fikrin savunucuları arasında daha başkaları da vardır. Winnetka Planı ile Washburne (1922), Şikago Üniversitesi Laboratuvar Okulundaki uygulamaları ile Morrison (1926) öğrenmede harcanan zamanın değil, öğrenilecek davranışlarda belli bir yetkinliğin (mükemmellik derecesinin) amaçlandığı okul durumlarını örneklendirmiş olan kişilerdir. Tam öğrenme, hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş olan yeni bir yaklaşımdır. Mevcut uygulamalarda, tam öğrenmenin çeşitli şekillerini (varyasyonlarını) görmek mümkündür. Bütün bu uygulamaların temelinde aynı fikir yatmaktadır: Öğrencilere duyarlı ve planlı bir öğretim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara tam yani önceden kararlaştırılan yetkinlikle öğrenmeleri için yeterli zaman verilir ve onlar için de anlamlı olan bir tam öğrenme ölçütü belirlenirse hemen hemen bütün öğrenciler yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirebilirler. Bu konuyla ilgili düşüncelerim John Carroll ın Okulda Öğrenme Modelinden (1963) çokça etkilenmiştir. Carroll ın bu modelini yorumlarken, belli bir alanla ilgili yeteneğin öğrenciler arasında normal dağılım göstermesi ve öğretim süresi, öğretim hizmetinin niteliği ve öğrenme için verilen zamanın bütün öğrenciler için aynı olması hâlinde, eğitimin bitiminde gerçekleşen öğrenmenin de öğrenciler arasında normal dağılım göstereceği bende iyice açıklık kazandı. Bu öğrenme koşullarında, öğrenme sürecinin başlangıcında ölçülen yetenek ile sürecin bitiminde gözlenen öğrenme düzeyi arasındaki ilişki (korelasyon) yüksek (tipik olarak 0.70 dolayında) olacaktır. Öğrenciler, yine, yetenek bakımından normal dağılım gösterir fakat öğretimin çeşidi, niteliği ve öğrenme için verilen zaman her öğrencinin ihtiyacına göre yani ona uyumlu olursa, yukardakinin aksine, öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bu konuda tam öğrenme düzeyine erişecektir. Bu son durumda, başlangıçta ölçülen yetenek ile sonuçta gerçekleşen öğrenme düzeyi arasındaki korelasyon azalarak sıfıra yaklaşacaktır. Öğrencilerimle, belli okul derslerinde tam öğrenme sağlama amacıyla çeşitli işlem ve yaklaşımlar geliştirdik. Bu çalışmalardaki ilk sorunumuz, tam öğrenmenin 4 İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme

16 Benjamin S. Bloom başarı testi sonuçları bakımından tanımlanması oldu. Önerilen çözüm yollarından biri, aynı testin hem tam öğrenme durumunda hem de diğer durumlarda öğrenen öğrencilere uygulanması ve diğer durumlarda A (pekiyi) alacak olan öğrencilerin öğrenme düzeyinin tam öğrenme olarak belirlenmesi idi. Böyle bir belirlemeye temel olacak tam öğrenme ve diğer sınıf durumlarının, aynı öğretmenin aynı öğretimi sürdürmesi derecesinde birbirine benzer durumlar olması gerektiği düşünüldü. Tam öğrenme yaklaşımının etkisi ancak bu koşullarda öğretmen ve konu alanı etkilerinden arındırılmış olarak görülebilecekti. Diğer bir deyişle bu önlem, öğretmen ve öğrenci niteliklerinin değil, belli bir öğretme öğrenme yaklaşımının etkilerinin odaklanmasına yardım edecekti. Tam öğrenme yaklaşımının daha da önemli olan bir yönü, öğrenmenin çeşitli evrelerinde sürece katılacak dönüt ve düzeltme işlemlerinin geliştirilmesiyle ilgiliydi. Elde, alıştırma kitapları, kısa sınavlar ve ev ödevleri gibi çok çeşitli dönüt olanakları bulunmasına karşın bunların değil de kısa izleme testlerinin (diagnostic progress tests) en yararlı dönüt araçları olduğunu gördük. İzleme testleri, her bir öğrencinin eldeki öğrenme ünitesinde, konuda, bölümde ya da kesimde neleri tam öğrenmiş ve neleri daha öğrenmemiş olduğunu belirleme amacını güdüyordu. Tam öğrenme yaklaşımının başarılı olmasında başlıca etken, bu yaklaşımda öğrencinin süreç boyunca sürekli olarak güdülenmekte ve öğrenme güçlüğü ile karşılaştığı her yer ve zamanda sürekli olarak ona yardım edilmekte olmasıdır. Öğrencilerin gerekli ek çalışmalar için güdülenmesi, yanlışların düzeltilmesi ve eksiklerin giderilmesi için yollar bulma konusunda öğretmenler büyük yaratıcılık göstermişlerdir. Bugüne kadarki çalışmalar, öğrencilerin eksiklerini tamamlamak için güdülenmesinde, onların küçük gruplar içinde birbirine yardım etmelerinin ve bunun için gerekli zaman ve yardımın etkili bir yol olduğunu ortaya koymaktadır. Belli öğrenme durumlarında, öğretmen yardımcılarının, programlı öğrenme araçlarının, görüntü ve ses ya da ses bantlarının ve diğer öğrenme araçlarının da etkili olduğu görülmektedir. Yapılan çalışmaların çok azında gerekli ek öğretim ve yardımı da öğretmen sağlamış, bunlardan çoğunda, dönüte esas olan izleme testi sonrasındaki tamamlayıcı öğrenme çalışmaları ders saati dışında yapılmıştır. Block (1971, 1974) ve Peterson (1972) de derlenen araştırmalarda, tam öğrenme koşullarında öğrenen öğrencilerden yaklaşık olarak beşte dördünün, diğer koşullarda (örneğin, normal okul durumlarında) öğrenenlerin sadece beşte birinden daha azının erişebildiği kadar yüksek bir öğrenme düzeyine erişmekte olduğunu gösteren kanıtlara rastlanmaktadır. Ders zamanına eklenecek olan %10-20 kadar bir zamanla böylesine önemli bir sonuç elde edilebilmektedir. Bu amaçla sağlanan tamamlayıcı öğrenmelerin etkililiği ile bunların öğrenme açısından verimi, dönüte esas olan izleme testlerinin niteliğine bağlı olmakta ve onun niteliğiyle doğrusal bir ilişki göstermektedir. Öğrenciler Arasındaki Bireysel Ayrılıklar ve Öğrenme 5

17 2. Bölüm ÖĞRENME ÜNİTESİ ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ Bilişsel Giriş Davranışları Duyuşsal Giriş Özellikleri ÖĞRETİM Öğrenme Ünitesi veya Üniteleri ÖĞRENME ÜRÜNLERİ Öğrenme Düzeyi ve Çeşidi Öğrenme Hızı Duyuşsal Ürünler Öğretim Hizmetinin Niteliği ÖĞRENCİNİN ÖZ GEÇMİŞİ Birinci bölümde, öğrencinin öz geçmişini dikkate alan bir okulda öğrenme kuramı geliştirmeye çalıştığımızı belirtmiştik. Böyle bir kuramda öğrenciyi etkileyen aile ortamıyla okul dışı etkenlerin önemli etkilerinin dikkate alınması gerekirken, bu kuramda dikkatler okuldaki öğrenciye yöneltilmektedir. Bir öğrenci, her yıl 1200 saat kadar bir zamanını okulda geçirmektedir. ABD ile diğer gelişmiş ülkelerin çocukları yıllık bir süreyle okula devam etmektedirler. İşte biz, burada, öğrencinin okulda 1 geçirmekte olduğu bu yaklaşık saatlik öğrenme süresinde neler olduğu ile ilgilenmekteyiz. Bizi özellikle ilgilendiren öz geçmiş de işte bu öz geçmiş olacaktır. Yasal ve toplumsal yaptırımlarla öğrencilerin okula devam etmek zorunda kaldıkları bu uzun süre içinde, okulların onlara büyük yardımlarda bulunabilecekleri gibi onları büyük zararlara da sokabileceklerine inanmaktayız. Her yılın sonunda, öğrencinin neleri öğrenmiş olduğunu, geçen bir yılın onun için nasıl bir yıl olduğunu ve onu bir dereceye kadar da olsa etkilemiş bulunan çeşitli okul içi ve okul dışı etkenlerin neler olduğunu meydana çıkarmaya çalışabiliriz. Bir öğrencinin okulda geçen yıllık öz geçmişini belirleyinceye kadar bunları tekrar tekrar inceleme gereği duyabiliriz. Birçok çalışmada çeşitli teknikler ve işlem yolları kullanılarak yapılmaya çalışılan da işte budur. Ancak biz, bu öz geçmişi okuldaki 1 Okul sözcüğü ile ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlan anlatılmak istenmektedir.

18 günlük etkileşimler içinde dikkate alma yani öğrencilerin öz geçmişlerinden gerçek okul durumlarında yararlanma yolları ile ilgilenmekteyiz. Bununla da yetinmeyecek; öğrenci öz geçmişinin çeşitli yönlerini uğraşılması daha kolay boyutlara indirgeyecek ve okulda öğrenmeyi açıklayıcı gücü en fazla olan bu çok az sayıdaki değişkenle ilgileneceğiz. Bu değişkenlerin okul tarafından değiştirilmeye en elverişli değişkenler olması da sevindirici bir durumdur. İNCELEMEYE ESAS OLACAK BİR BİRİME DOĞRU Bir yandan öğrenci öz geçmişinin maksadımızla ilgili yönlerini özetleyecek az sayıda değişken ararken bir yandan da dikkatimizi bir yıl ya da dönem boyunca gerçekleşen bütün öğrenmeler yerine daha kısa bir süre içinde gerçekleşen öğrenmelere yani daha sınırlı bir öğrenme birimine yöneltme gereğini duyduk. Uzun bir öğrenme dönemi sonunda kimi öğrencilerin okulun öğretmek istediği yeni davranışların büyük bir çoğunluğunu kimi öğrencilerinse bunlardan ancak bir kısmını öğrendikleri görülür. Öğrenciler arasında görülen farklar o kadar çok yönlüdür ki, bu farkları betimleme ve onları öğrencilerin genel ve özel yetenekleri, kişilik ve öğrenme güdüleri ve okul ve aile ile ilgili değişkenlerle açıklamaya çalışmaktan öteye geçilerek pek bir şey yapılamaz. Görülen farkların önemli bir kısmının bu yolla açıklanmasından sonra da, hesapların doğru tutulmuş olmasına karşın, gelecek öğrenci kuşakları için yapılabilecek pek bir şey de olmadığı şeklindeki bir düşüncenin ağır yükü altından kurtulunamaz. Böyle bir hâlde, okul ya da sınıftaki öğrenme koşullarını geliştirmeye çalışan öğretmen, öğretim programı geliştirici ve eğitim yöneticilerine yardımcı olabilecek önemli bir bilgi de yoktur. Okuldaki öğrenmeleri, tek bir ders içinde belli bir yıl ya da dönem boyunca gerçekleşen öğrenmeler olarak almak da bir kurtuluş yolu değildir. Bu hâlde de, yine, öğrencilerin başarılarındaki (bilişsel ve duyuşsal erişilerindeki) farkları belirleyen etmenler konusunda açık seçik ve belirgin sonuçlara ulaşmak zordur. Okuldaki öğrenim derslere, dersler de yıllara ve dönemlere bölünmüştür. Ama bunlar da, incelemeleri ve öğrencilerin öğrenme bakımından bu derecede farklılaşmasına neden olan etkenlerin araştırılmasını güçleştirecek derecede büyük ve karmaşık olan öğrenme birimleridir. İncelemelere ve üzerinde uğraşmaya daha elverişli olacak bir okulda öğrenme birimi aradık. Böyle bir birim ararken, bulacağımız birimin okuldaki öğrenmelerin örgütleniş biçimi, mevcut okul durumlarında görülen öğretme-öğrenme düzeni ve öğretimde yararlanılmakta olan program ve araçlar ile ilişkili olmasına yani bunlar açısından anlamlı bir birim olmasına çaba gösterdik. Bulacağımız birimin, hem kendi başına bağımsız (ya da yarı bağımsız) olarak var olabilmesi hem de kendi içinde bir bütün (geştalt) oluşturmaya yetecek sayıda öğelere ve kısımlara sahip olacak derecede kapsamlı olması gerektiğini düşündük. 18 İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme

19 BAZI OLANAKLAR VE KISITLAR Benjamin S. Bloom Bütün dünya okullarındaki öğrenmelerin büyük bir çoğunluğu toplu yani grupla öğrenme biçiminde olmaktadır. Bir öğretmen, 30 ya da daha fazla öğrencinin öğrenmesinden sorumlu tutulmaktadır. (Sınıf mevcutları bakımından ülkeler arasında farklar görülmekte olup gelişmiş ülkelerin büyük bir çoğunluğunda sınıf mevcutlarının arasında tutulmasına çalışılmaktadır (Husen, 1967; Comber ve Kecves, 1973). Öğretim ve öğrenmenin grupla yani toplu hâlde olmasına ve hızın bütün bir grup için öğretmen tarafından ayarlanmasına karşın, bazı sınıf ya da okullarda, herhangi belli bir anda kimin neyi öğrenmekte olduğu konusunda farklılaşmalara izin verilerek öğretim ve öğrenmenin bireyselleştirilmesine çalışılmakta olduğu da bir gerçektir. Bu nedenle, seçilen öğrenme birimi (ünitesi) hem öğretim ve öğrenmenin bireyselleştirildiği hem de grupla yani toplu öğretimle öğrenmenin sürdürüldüğü (bütün öğrencilerin aynı anda aynı şeyleri öğrenmekte olma durumunda bırakıldıkları) okul durumlarına uygun bir öğrenme birimi olmalıdır. Dünyadaki okul öğrenmelerinin büyük bir çoğunluğu, şimdiki hâliyle, konu alanlarına (derslere) göre düzenlenmiştir. Öğrencilerin, aritmetik, okuma, sosyal bilgiler, fen bilgisi, yabancı dil gibi dersleri öğrenmeleri beklenmektedir. Çoğunlukla bu öğrenmeler öğrenme araçları, öğrencilerin neleri öğrenmelerinin beklendiği ve hatta öğretmenlerle öğrencilerin katılacakları etkinliklere ilişkin beğeniler (tercihler) ile ilgilidir. Sözü edilen bu öğrenme araçları, beklentiler ve beğeniler arasında büyük farklılaşmalar olabilmesine karşın bu tür farkları kısıtlayan bazı güçlü etkenler de vardır. Öğrencilerin yaşa ya da sınıfa göre gruplanmakta olmaları belli bir yaş ya da sınıftaki öğrenmelerin daha sonraki yaş ya da sınıftaki öğrenmelerle koşullu olduğu anlamına gelir. İster öğretmen, ister okul, isterse okul dışındaki bir yetkili tarafmdan verilmekte olsun, öğrenimin çeşitli evrelerinde uygulanmakta olan sınavlar da belli bir öğrenim düzeyinde ya da derste nelerin öğrenileceğine ilişkin bazı kısıtlamalar getirir. Diğer toplumsal öğeler (anne-baba, işveren, öğretmen, diğer okulların beklentileri vb.) de bu türden farklılaşmalara belli sınırlar koyar. Durum ne olursa olsun, seçilen öğrenme birimi hem sınıf esasına ve ders ayrımına göre işleyen hem de daha az kısıtlanmış yani koşulları daha az kesinlikle belirlenmiş olan okul durumlarına uygun bir birim olmalıdır. Seçilecek öğrenme birimi ile ilgili üçüncü bir kısıtlama da öğrencilerin belli bir araçlar takımı ile öğretmenden öğrenme durumunda bırakılmakta olmalarından gelmektedir. Kimi okul durumlarında öğrencilere çeşitli öğrenme araçları, öğretmenler, özel öğreticiler (tutorlar) ya da yardımcılar sağlanmış bulunmasına karşın çoğu hâlde öğrencilerden kendilerini, seçmiş oldukları ya da onlar için seçilmiş bulunan belli öğrenme araçlarına uydurmaları, bu araçlarla uyum (accommodation) sağlamaları bek- Öğrenme Ünitesi 19

20 3. Bölüm BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ Bilişsel Giriş Davranışları Duyuşsal Giriş Özellikleri ÖĞRETİM Öğrenme Ünitesi veya Üniteleri ÖĞRENME ÜRÜNLERİ Öğrenme Düzeyi ve Çeşidi Öğrenme Hızı Duyuşsal Ürünler Öğretim Hizmetinin Niteliği GİRİŞ Gelişim ve öğrenme bakımından öğrenci, yeni bir üniteye belli bir öz geçmişle başlar. Bu bölümün ana maksadı, belli bazı yönleriyle bu öz geçmişin, bir öğrencinin öğrenme ünitesiyle etkileşimini ve böyle bir etkileşimin ürünü olarak meydana gelen öğrenmeleri belirlemekte olduğunu ortaya koymaktır. Bu bölümde, belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olan ön öğrenmelere bilişsel giriş davranışları diyecek ve bir yandan bu davranışları tanımlayarak örneklendirmeye, bir yandan da bunların öğrencinin öğrenme ünitesi ile etkileşimi ve sonuçta meydana gelen öğrenme ürünleri üzerindeki etkilerini göstermeye çalışacağız. Öğrenme ünitesi kavramını 2. Bölümde tanımlamıştık. Öğrenme ünitesi, içinde belli sayıda öğenin öğrenildiği bir öğretim birimidir. Bu öğeler birbirinden ayrılabilen bazı bağımsız terim, olgu ya da kurallar şeklinde olabileceği gibi, birinin öğrenilmesi diğerinin daha önceden öğrenilmiş bulunmasını gerekli kılacak şekilde birbirleriyle ilişkili bulunan öğeler de olabilir. Gerçek okul öğrenmelerinde görüldüğü şekliyle öğrenme ünitesi, genellikle belli bir ders, ders kitabı ya da öğretim programında ele alınmakta olan bir dizinin belli bir halkası olma durumundadır, öğrenme ünitesini bu şekilde tanımlamaktan maksadımız, bir öğrenme ünitesi içinde belli bir terim, olgu ya da ilişkinin öğrenilmesinden daha çok öğenin bulunduğunu, ancak onun bir ders ya da öğretim programı kadar da kapsamlı olmadığını belirtmektir. Okuyucuların bir öğrenme ünitesini, dersin belli bir kısmı, ders kitabının belli bir bölümü, öğretim programının belli bir konusu ya da dersin kendi içinde bir dereceye kadar bütünlük

21 gösteren bir kesimi gibi (bunlara denk bir birim olarak) düşünmeleri anlamayı kolaylaştırabilir. Öğrenme ünitesinin, bir ders ya da kursun birkaç ders saati içinde öğrenilebilecek olan bir kesimi şeklinde düşünülmesini buradaki maksadımız açısından yararlı bulmaktayız. Okuldaki öğrenmeler belli öğrenme üniteleri şeklinde ele alındığında bunlar arasında, öğrenmeye istekli ve onun için hazırlanmış bulunan hemen hemen bütün öğrencilerin güçlerini aşan yani onların öğrenemeyecekleri bir öğrenme ünitesinin bulunmakta olması olanaksızdır. Ciddi bir zekâ geriliği, beyin arızası ya da çözümü güç olan kişilik problemleri gösterenler dışında kalan bütün bireyler, ön şartlarına sahip bulundukları öğrenme ünitelerini öğrenebilecek güçtedirler. Diğer bir deyişle, insanların büyük bir çoğunluğunun sahip bulunduğu sinirsel ve diğer güçlerin üzerinde bir yeterlik gerektiren öğrenme ünitelerine okul programlarında pek az rastlanır. Bütün bunlara karşın, okullardaki öğrencilerin hemen hemen bütün öğrenme ünitelerinde önemli derecede öğrenme farkları göstermekte oldukları da herkesçe bilinen bir gerçektir. Diğer bir yönden bakılınca, bir öğrenme ünitesinin, bütün öğrenciler onu tam olarak öğreninceye kadar öğretilmesi ya da bütün öğrencilere eldeki ünitede tam öğrenme düzeyine çıkıncaya kadar yardım edilmesi hâlinde bu öğrencilerden bazılarının diğerlerinden daha fazla bir öğrenme zamanına gerek duydukları görülmektedir. Özellikle belli sınıflardaki öğretiliş biçimleri ele alınırsa yalnız seçkin öğrencilerin öğrenebilecekleri öğrenme ünitelerine de rastlanmaktadır. Belli bir ünitede gerçekleşen öğrenme düzeyi ya da hızı bakımından bireyler arasındaki farkların ve kimi öğrencilerin neden hiç öğrenemediklerinin açıklanmasında öğrencinin öğrenmeyle ilgili öz geçmişine önemli bir pay tanımaktayız. Bütün öğrencilerin eldeki öğrenme ünitesinin gerektirdiği ön şartların tamamına sahip bulunmaları hâlinde, bu öğrenciler arasındaki öğrenme düzeyi ve hızı ile ilgili farkların, ön şartlara sahip oluş derecesi bakımından önemli farklar gösteren öğrenci gruplarındaki farklardan çok daha az olacağı düşüncesiyle hareket etmekteyiz. Belli bir ünitede görülen öğrenme farkları, bir dereceye kadar öğrencilerin öğrenme güdüsü (motivasyonu) ve öğretim hizmetinin niteliğiyle de açıklanabilir; ancak bu bölümde, bu farkların özellikle eldeki öğrenme ünitesinin gerekli kıldığı ön şartlara sahip oluş derecesiyle açıklanabilme olanağı üzerinde durulacaktır. Okuldaki öğrenme ünitelerinin büyük bir çoğunluğunun esas itibariyle bilişsel nitelikteki öğrenme üniteleri olması nedeniyle, buradaki tartışmamızda Bilişsel Giriş Davranışları (Glaser, 1970) ya da öğrencinin girişteki bilişsel nitelikleri olarak adlandırdığımız yönlerini ele alacağız. Bilişsel giriş davranışları deyimiyle, eldeki bir ya da bir dizi öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olan bütün bilgi, beceri ve yeterlikleri anlatmak istiyoruz. 30 İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme

22 Benjamin S. Bloom Belli bir öğrenme ünitesinin sonunda meydana gelen ölçülebilir nitelikteki öğrenme ürünlerinde gözlenen farkların büyük bir kısmının, bu öğrenme ünitesinin başında iken öğrenciler arasında görülen ilgili bilgi, beceri ve ön öğrenme farklarına bağlanabileceğini kabul ediyoruz. Bu sayıltımız şu düşüncelere dayanmaktadır: a. Okul başarısını yordama konusundaki araştırmaların tümü, belli bir öğrenme ünitesi ya da öğrenme üniteleri dizisinden önce verilen başarı ya da yetenek testlerinin, bu öğrenme ünitesi ya da üniteler dizisi sonunda görülecek öğrenme düzeyi ya da hızını bir dereceye kadar gösterme gücünde olduğunu kanıtlamaktadır. Bu ikisi arasında tam yani mükemmel bir ilişki bulunmamakla birlikte bu çalışmalar, öğrencilerin bir öğrenme ünitesine girerken sahip bulundukları bazı niteliklerin, bu öğrencilerin eldeki öğrenme ünitesini ne derecede öğreneceklerini ve onların bu üniteyi belli bir düzeyde öğrenebilmeleri için hangi koşulların (ne kadar zaman ve yardımın) gerekli olacağını gösterme bakımından önemli katkıları bulunduğunu açıkça ortaya koymaktadır. b. Uzun zaman boyunca sürekli tipteki araştırmalar, bir dönem ya da yılın sonunda gözlenen başarı farkları ile aynı öğrenciler arasında daha önceki dönem ya da yılın sonunda gözlenmiş bulunan başarı farkları arasında yüksek bir ilişki bulunduğunu göstermektedir (Hicklin, 1962; Payne, 1963; Bloom, 1964; Bracht ve Hopkins, 1972). Kapsanan süre birkaç yıl kadar kısa da olsa, öğrencilerin okuma, aritmetik ve yabancı dil gibi derslerdeki yıllık başarıları ile bu öğrencilerin aynı derslerde birkaç yıl sonraki başarıları arasında olumlu yönde (pozitif) bir ilişki olduğu görülmektedir. Bu bölümün sonunda, önceki başarının daha ileri bir ayrıştırmasını yapacak ve orada, bu başarı ölçüsü içinde kapsanmış olan eldeki öğrenme ünitesinin ön şartlarını aynı ölçü içinde özetlenmiş olan diğer niteliklerden ayırmaya çalışacağız. c. Okuldaki öğrenme üniteleri öyle bir gelişme süreci oluşturur ki, bu süreçte daha sonra gelen üniteler, önceki ünitelerde bazı yeni davranışların kazanılmış olacağı sayıltısına dayalıdır. Özellikle matematik ve fen bilimlerinde sık sık rastlanan aşamalı öğrenme üniteleri için durum böyledir. Dil, edebiyat, tarih ve sosyal bilimler gibi üniteleri kendi içlerinde daha az aşamalılık gösteren alanlarda bile, bir öğrenme ünitesi hazırlanırken belli bazı öğrenmelerin daha önceden gerçekleşmiş olacağı sayıltısıyla hareket edilir. Öğretmenlerin dönem başlarındaki hareket tarzları da böyle bir beklentiye dayanır: öğrencilerinin tümü için doğru olma olasılığı az da olsa öğretmenler, bir dönemin başında karşılarına gelen öğrencilerin belli bazı öğrenmelere sahip oldukları sayıltısı ile hareket ederler. d. Son olarak, hiçbir ön öğrenme gerektirmeyen bir öğrenme ünitesi düşünülemeyeceğini sanıyoruz. Bir daire ya da üçgen çizme gibi çok yalın (basit) bir öğrenme ünitesi bile öğrencilerin daha önceden kalem (ya da tebeşir) kullanmış oldukları, Bilişsel Giriş Davranışları 31