Eğitimle İmtihan ( )

Transkript

1

2

3 Eğitimle İmtihan ( )

4

5 Eğitimle İmtihan ( ) BEKİR S. GÜR SETA Ankara 2014

6 BEKİR S. GÜR Lisansını ODTÜ Matematik Öğretmenliği Bölümünde tamamladı. Yüksek lisansını, Florida State Üniversitesinde öğretim sistemleri üzerine yaptı. Doktorasını, Utah State Üniversitesinde öğretim teknolojisi alanında yaptı. Aynı üniversitede Center for Open and Sustainable Learning de altı ay süreyle doktora sonrası araştırmacı olarak çalıştı. Halen Yıldırım Beyazıt Üniversitesinde öğretim üyesidir. SETA Kitapları 3 ISBN: SET Vakfı İktisadi İşletmesi 1. Baskı: Eylül 2014, İstanbul Bu yayının tüm hakları SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı na aittir. SETA nın izni olmaksızın yayının tümünün veya bir kısmının elektronik veya mekanik (fotokopi, kayıt ve bilgi depolama, vd.) yollarla basımı, yayını, çoğaltılması veya dağıtımı yapılamaz. Kaynak göstermek suretiyle alıntı yapılabilir. Editör: Sadık Şanlı Tasarım ve Kapak: M. Fuat Er Uygulama: Ümare Yazar Baskı ve Cilt: Turkuvaz Matbaacılık Yayıncılık A.Ş., İstanbul SETA Kitapları Nenehatun Caddesi No: 66 GOP Çankaya Ankara Tel: Faks : kitap@setav.org

7 Dokuz çocuğu tek başına büyüten Annem e...

8

9 İÇİNDEKİLER KISALTMALAR LİSTESİ 9 ÖNSÖZ 11 BİR ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN 15 Süslü Kelimeler Ağında Eğitim Tartışmaları 17 Öğrenci İçin Her Şeyi Kolaylaştırma Eğilimi 22 Öğrenci-Merkezli Eğitimin Çıkmazları 27 Müfredat Değişiklikleri ve Düşünmeyi Öğretme Söylemi 44 Yeni Müfredat Söylemleri Üzerine: Amerikan Pedagojisi, Amerikan mı Pedagoji mi? 48 Eğitimciler İnşacılığı Niçin Savunur? 54 İKİ ELEŞTİREL PEDAGOJİ 57 Eğitimde Sistematik Ahenk 59 Muhafazakâr Eğitim Üzerine 64 Kontrol Toplumu ve Eğitim 68 Keyifli Eğitim ve Eleştirel Pedagoji 73 Öğretmenlerin Proletaryalaştırılması 81 ÜÇ PEDAGOJİK MASALLAR 89 Çoklu Zekâ Kuramının Pedagojik Sorunları 91 Özgüven Uğruna Eğitimin Felç Edilmesi 96 Okullarda Tırmanan Şiddet mi, Bayağılık mı? 100 DÖRT YENİYLE İMTİHAN 105 Bilgisayarlı Eğitim, Çözümdür! Affedersiniz, Sorun Neydi? 107 Teknolojik Düşünme ve Eğitim 111 Pahalı Oyuncaklara İhtiyacımız Var mı? 114 BEŞ SINAVLARLA İMTİHAN 119 Eğitimde Katsayıyla Kastlaşma 121 Danıştay=Yasama + Yürütme + Yargı 124

10 Kim Demiş Eğitim Sistemini Hep Askerler Yapar Diye? 129 Ah Şu Sınavlar Olmasa Maarif i Ne Güzel İdare Ederdik! 133 Liseye Geçiş Sınavında Makulü Aramak 138 Yeni Türkiye nin Yeni Sınavlarla İmtihanı 142 Dışişleri ne Girişte ve Çıkışta Katsayı Uygulaması 145 ALTI YENİ TÜRKİYE YOLUNDA EĞİTİM 149 Eğitim Sistemini Güncelleyelim 151 Kesintili ve Sorunsuz Eğitim 156 Eğitimde Müesses Nizam Yıkılıyor 159 Eğitimde Tektipçilik Yerine Ortak Kültür 162 Ötelenmiş Bir Sivil Eğitim Reformu Üzerine Erken Bir Bilanço Denemesi 168 Dünya Bankası Eğitim Raporunun Anlat(a)madıkları 172 YEDİ YENİLENEMEYEN AKADEMİ 177 Yükseköğretimde Avrupalılaşmanın Ötesi 179 YÖK-Ötesi Bürokrasi: Bologna Süreci Ne Derece Başarılı? 183 Yükseköğretimde Büyüme ve Kalite İkilemi 186 Galiba TÜBA Haklı: Akademi Sona Ermiştir 189 YÖK ü Rejim Muhafızlığından Kurtarmak 192 Üniversite Kamp mı, Kampüs mü? 197 Yükseköğretimde Özerklik mi, Demokratikleşme mi? 201 SEKİZ MÜLAKAT 205 Eğitimde İstikrar Yoksunluğu Var 207 DİZİN 215

11 KISALTMALAR LİSTESİ AB ABD AKTS AOBP AYA BDP IAP MEB MGK MHP NAEP NCTM ODTÜ OECD OKS ÖSS ÖSYM ÖYS PAT SBS SETA TBMM TIMSS TÜBA TÜSİAD UNESCO YÖK Avrupa Birliği Amerika Birleşik Devletleri Avrupa Kredi Transfer Sistemi Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı Avrupa Yükseköğretim Alanı Barış ve Demokrasi Partisi Bilim Akademileri Küresel Ağı The Global Network of Science Academies Milli Eğitim Bakanlığı Milli Güvenlik Kurulu Milliyetçi Hareket Partisi Ulusal Eğitimde İlerleme Ölçümü National Assessment of Educational Progress Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi National Council of Teachers of Mathematics Orta Doğu Teknik Üniversitesi Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü Organisation for Economic Co-operation and Development Orta Öğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı Öğrenci Seçme Sınavı Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi Öğrenci Yerleştirme Sınavı Öğretmenlerin Meslekî Derneği Professional Association of Teachers Seviye Belirleme Sınavı Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Türkiye Büyük Millet Meclisi Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması Trends in International Mathematics and Science Study Türkiye Bilimler Akademisi Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Yükseköğretim Kurulu

12

13 ÖNSÖZ Bu kitapta, Amerika da doktora öğrencisi iken eğitim üzerine yazmaya başladığım 2004 yılından, Star gazetesinde düzenli köşe yazarlığı yapmaya başladığım 2013 yılı Eylül ayına kadar geçen on yıllık bir zaman diliminde çeşitli dergi, websitesi ve gazetelerde yazdığım yazıların çoğunu bazı başlıklar altında bir araya getirmeye çalıştım. Bazı yazıları ise, buradaki başlıklar altında tasniflemeye uygun olmadıkları veya güncelliklerini yitirdikleri için kitaba almadım. Ek olarak, kitapta ele alınan konulara genel olarak değinmesi dolayısıyla 2013 Ekim ayında yayımlanan bir mülakatımı da kitaba dâhil ettim. Elbette ki, bu kadar geniş bir zamanda yazılan yazıları bir araya getirmenin çok çeşitli riskleri var. Öncelikle, on yıllık zaman içerisinde bazı görüşlerimin değiştiği ve hatta ele aldığım bazı konuların bugün önemini yitirdiği söylenebilir. Dahası, farklı zamanlarda farklı kaygılarla ve gündemlerle kaleme alınan yazıların, belli başlıklar etrafında bir araya getirilmesinin de zorlukları var. Ayrıca bu kadar geniş bir zamanda yazılan metinlerin, okuyucunun ilgisini çekmeyi ne derece başaracağı da belli değil. Peki, bütün bu riskleri neden üstlenip yazıları bir araya getirme cesareti gösterdim? Birincisi, bütün eksikliklerine rağmen bu yazılar, ele aldığı konular itibariyle Türkiye nin son on yılının bir şahidi ve değerlendirmesi konumundadır. Yazıları, tarihlerini de dikkate alarak okuyan okuyucu, Türkiye nin eğitim gündemine ilişkin bazı süreklilikler ve farklılıklar görecektir. Örneğin, tonu ve içeriği zamanla değişse de, merkezi sınavlara ilişkin tartışmalar, sürekli gündemde olmuştur. Öte yandan, yıllarında gündemde olan ve AK Parti ye sempatik bakmayan insanların da desteklediği öğrenci-merkezli eğitim ve müfredat reformu gibi hususlar, 2013 e gelindiğinde gündemdeki merkezi yerini tamamen kaybetmiştir. Bununla beraber, zorunlu Milli Güvenlik derslerinin kaldırılması ile seçmeli din eğitimi ve Kürtçe derslerinin getirilmesi örneklerinde görüldüğü

14 12 / ÖNSÖZ üzere, AK Parti özellikle 2011 yılı ve sonrasında eğitimde statükoyu rahatsız eden çok cesur adımlar atmaya başlamıştır. Böylece, bugüne kadar hep askerler ve yargıçlar eliyle tasarlanan eğitim sistemi ilk defa sivil bir hükümet tarafından kapsamlı bir şekilde düzenlenmiştir. Yine, geçen on yıllık zaman, önce yükseköğretim bürokrasisinin ve ardından yargının özellikle üniversite giriş sisteminde uygulanan farklı katsayı uygulamasının kaldırılmasına direnmesine şahit olmuştur. Dahası, bu yazılara konu olan on yıllık dönemde dört Milli Eğitim Bakanı ve üç Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Başkanı değişmiştir. Bütün bu değişim, dönüşüm, süreklilik ve süreksizliklerin bu yazılar vesilesiyle toplu bir şekilde sunulmasının okuyucunun ilgisini çekeceğini umut ediyorum. İkincisi, yukarıda da kısmen işaret edildiği üzere, bu kitaptaki bazı yazılarda ele alınan yükseköğretim reformu ve merkezi sınavların eğitim sisteminde oluşturduğu baskı gibi birçok konu, tam olarak çözüme hâlâ kavuşturulmamıştır. Söz konusu konuların, önümüzdeki zamanlarda da Türkiye gündemini meşgul edeceğini rahatlıkla söyleyebiliriz. Burada toplanan bazı yazıların, önümüzdeki dönemlerde yapılacak tartışmalara da ışık tutmasını umuyorum. Yazıları neden bir araya getirdiğime böylece değindikten sonra, elinizdeki kitapta yer alan yazıları nasıl bir yöntemle bir araya getirdiğime işaret etmek istiyorum. Temelde iki hususa dikkat ettim: Birincisi, yapılması zorunlu küçük tashihler dışında, bu kitapta bir araya getirdiğim yazıların içeriğine dokunmadım. Şüphesiz ki, bu yazıların bazılarını bugün yeniden düzenlesem, içeriğine birçok ekleme ve çıkarma yapmam muhtemeldir. Ancak, hem yazıldığı dönemin havasını hem de bireysel olarak benim o dönemki düşüncelerimi iyi bir şekilde yansıtması ve daha sonraki fikirsel gelişimimi göstermek açısından yazıları olduğu gibi bırakmayı tercih ettim. İkincisi, birbirine yakın konuları ele alan yazıları bir araya getirerek kitabı bölümlendirdim, her bir bölüme başlık verdim ve her bir bölüm içerisindeki yazıları da kendi içerisinde mümkün olduğunca kronolojik bir şekilde sıralamaya çalıştım. Ayrıca, okuyucunun yazıların ne zaman yazıldığını kolayca

15 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 13 görebilmesi için, her yazının ne zaman ve nerede yayınlandığını gösteren bir dipnot kullandım. Ancak bölümler arasında katı bir kronolojik sıralama yapmadım. Bununla birlikte, kitabın başında yer alan Öğrenci-Merkezlilikle İmtihan, Eleştirel Pedagoji, Pedagojik Masallar ve Yeniyle İmtihan bölümleri daha ziyade arasında ABD de bulunduğum yıllardaki yazılarımdan oluşuyor. Öte yandan, Sınavlarla İmtihan, Yeni Türkiye Yolunda Eğitim ve Yenilenemeyen Akademi başlıklı bölümlerdeki yazılar ile en sonda yer alan mülakat, Türkiye de bulunduğum ve Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları (SETA) Vakfında yürütülen çalışmalara katkı vermeye çalıştığım yıllarındaki yazılardan oluşuyor. Kitaptaki yazıların ortaya çıkmasında ve yayımlanmasında yıllar içerisinde çok sayıda kişinin katkısı oldu. İsimlerini tek tek yazamadığım bu kişilerin hepsine teşekkür ederim. Zafer Çelik in eleştirel okumalarını özellikle zikretmem gerekiyor. Ayrıca, yazıların değişik safhalarda oluşmasında ve kitabın tashihinde katkıları olan Betül Çelik, Müberra Görmez ve İpek Coşkun a müteşekkirim. Yazıların bütün sorumluluğu tabii ki bana aittir. Türkiye de demokrasinin gelişmesi için toplumsal talepleri daha fazla dikkate alan, farklılıkları dışlamayan ve daha demokratik bir eğitim sistemine ihtiyacı var. Ayrıca, ekonomisi ve dış politikası güçlenen ve küresel bir aktör olma yolunda ilerleyen bir Türkiye nin eğitimin temel sorunlarını biran önce çözmesi ve eğitim kalitesini artırması gerekiyor. Dolayısıyla, son yıllarda eğitimde atılan cesur reform adımlarının sürdürülmesi; öte yandan, şimdiye değin yapılan hatalardan ders çıkarılması gereklidir. Yeni bir Türkiye nin inşasında pozitif ve kurucu bir rol alması gerektiğini düşündüğüm eğitim sisteminin iyileştirilmesine ilişkin tartışmalara bu yazıların katkı sağlaması dileğiyle Ankara, Eylül 2014 Bekir S. Gür

16

17 BİR ÖĞRENCİ- MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ( ) İlerlemeci veyahut öğrenci-merkezli eğitimin (Dewey in, Freire in ve inşacılığın) vaatleri karşısında insanın gözünün kamaşmaması zordur. Öğrencinin özgür, aktif ve böylece daha yaratıcı olmasını, değişen dünyayı tanımasını vs. kim istemez ki?

18

19 SÜSLÜ KELIMELER AĞINDA EĞITIM TARTIŞMALARI * Çeşitli kesimlerin üzerinde uzlaşabildiği ender hususlardan biri, Türkiye de eğitimin günden güne kötüleştiğinin kabulü olsa gerek. Öyle ki eğitimin iflas ettiği şeklindeki söylem toplumsal retoriğin ayrılmaz bir parçası olmuştur adeta. Popüler bir diğer söyleme göre ise, eğitimin cesedini kaldırmaya kimse cesaret edememektedir. Açıktır ki, kronikleşmiş eğitim sorunlarının çözümü kolay bir iş olarak görülemez. Böyle bir hengâmede, iyileştirme adına atılan adımların hem kuramsal hem de pratik açıdan çok ciddi bir şekilde gözden geçirilmesi gerekir. Bu yazıda, yeni eğitim reformlarına temel teşkil eden, yetkili kişilerin eğitimsel söylemlerinde sıkça yer bulan ve kimi eğitim fakültelerimizde dolaşımı hayli yüksek olan bazı nosyonlar/kelimeler üzerinde duracağız. Dahası, bu nosyonlara dayalı olarak önerilen çözümlerin deva olmaktan uzak olduğunu savunacağız. EĞITIM MI, ÖĞRETIM MI? Deniliyor ki, yeni reformlarla eğitim-merkezli bir anlayıştan öğretim-merkezli bir anlayışa geçilecek. Soralım o zaman: Eğitim ve öğretimi karşı karşıya getirmenin -en azından bizim okullarımız için- hangi faydası ortaya konulabilmiştir şimdiye değin? Dahası, illa karşı karşıya getireceksek ve birini seçeceksek, neden öğretim-merkezli bir anlayışı benimseyelim? Burada, fazla ayrıntıya girmeksizin, yaygın anlamlarıyla, öğretimi bilgi aktarımı/edimi olarak; eğitimi ise öğretim/terbiye sanatı olarak ve maarif e yakın anlamıyla ele alıyorum. Her halükarda, eğitimi öğretimden bağımsız düşünmek mümkün değil. Ve fakat bir başına öğretimi merkeze *Yarın, Kasım 2004, yıl 3, sayı 31.

20 18 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN almak okulu ruhsuzlaştıran bir işlev görecektir. 1 Öğretim, eğitimin cismanî veya mekanik kısmıdır denebilir. 2 Böyle bir yaklaşım, okulu herhangi bir iş sektöründeki öğretimden (training) farksız kılacaktır. Readings ve Clark ın bir keresinde dediği gibi: Kusursuzluk gibi kof bir fikre dayanan kusursuz okullar, okula giriş/çıkış oranını yükseltmekten başka bir kusursuzluk kriteri tanımamakla gittikçe mükemmel bir işyerine dönüşmektedir (Thomson, 2001). Özetle, bize gereken, malumatfuruşluk adına irfana sırt çevirmek değildir. Aksi halde, mevcut eğilimle yapılan bütün çalışmalar, okulları ticari dershanelere dönüştürmek için yapılmış hazırlık çalışmaları olmaktan öte bir anlam taşımayacaktır. ÖĞRENCI-MERKEZLI EĞITIM Aynı zamanda, yeni reformlarla öğrenci-merkezli bir okul anlayışına geçileceği bahsi üzerinde durulmaktadır. Burada öğrenci-merkezli eğitimi bir soy kütüğüne tabi tutmak mümkün görünmese de kısaca şunu ifade etmek mümkündür: Öğretmen-merkezli gibi kurgu ürünü bir nosyonun (kavram demek mümkün değil) karşısına dikilmiş, bu karşıtlıktan 1 Öğretim: öğreten/öğretmen ve öğrenci kavram çiftleri ile eğitim: eğitmen/hoca ve talebe çiftleri arasındaki farkı ıskalamamak için, Cemil Meriç in meşhur sözünü hatırlatmakta fayda var: Asırlar geçti, birer birer söndü meş aleler. İrfan asâletini kaybetti. Hafızaya çakıl taşı gibi saplanan bilgi kırıntılarına yeni bir ad bulduk: Kültür. Hoca öğretmen oldu, talebe öğrenci. Öğretmen ne demek? Ne soğuk, ne haysiyetsiz, ne çirkin kelime. Hoca öğretmez, yetiştirir, aydınlatır, yaratır. Öğrenci ne demek? Talebe isteyendir; isteyen, arayan, susayan. 2 Öğretim ve teknoloji kelimelerinin yanyana kullanılması asla tesadüfi değildir. Çok keskin ayrımlar yapmak mümkün değilse de, eğitim teknolojisi ifadesi, daha çok, birçok teknolojinin sınıfta kullanılması anlamında kullanılır ve bu anlamıyla teknolojinin eğitimde kullanılmasının mazisi eğitimin doğuşuna kadar götürülebilir; öğretim teknolojisi ifadesi ise, teknolojinin aletsel bir algılanışının çok ötesinde, öğretimin verimini sistemik/teknolojik yollarla artırmaya dönük bir anlamda kullanılır ve mazisi yirminci yüzyıldan öteye gitmez, daha çok İkinci Dünya Savaşı ve sonrasında ortaya çıkan bir şeydir. Bu anlamda öğretim teknolojisinin nihai amacı, Heidegger in (1977) teknoloji üzerine dediği gibi, öğretimi bestand (rezerv, stok, tüketilmek için hazır bekleyen kaynaklar) olarak kurgulamasıdır. Öğretim çerçevesi çizilebilecek malumatı aktarma işlemi olarak düşünüldüğünde muhtelif algoritmaların araştırma alanıdır aynı zamanda. Böylece, öğretim teknolojik düşünme ile karşı karşıya gelir. Yani öğretim otomatikleştirme, standartlaştırma, planlama gibi imkânlarıyla teknolojik düşünmeye daha bir elverişlidir. Oysa eğitimde, sözgelimi, muhabbet (hem sevgi anlamında hem de sohbet/diyalog anlamında) hesaplanamaz, sınırları önceden çizilemez, kendiliğinden gelişen bir şey olduğu içindir ki teknolojik düşünmeye dirençlidir. Doğrusu, bu dirençten dolayı ibremizi eğitimden yana koyma gereği görüyoruz; yoksa ikisi arasında kesin bir ayrım yapmak zordur.

21 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 19 beslenen itibarî/farazî bir düşüncedir. Bilindiği üzere, (sosyal) inşacılık 3 piyasada daha iyi pazarlanabilsin diye kimi zaman öğrenci-merkezli olarak da anılır. Yukarıda bahsini ettiğimiz öğretim-merkezli yaklaşım, kısmen davranışçı ve daha çok bilişsel (cognitivist) pedagojiye dayanır. İnşacılık ise daha çok davranışçı ve bilişsel pedagojinin eleştirisi üzerine kurulmuş bir şeydir denebilir. Dolayısıyla öğretimi merkeze almak ile öğrenciyi merkeze almak, harmoni içerisinde birlikte anılsa da, kuramsal olarak birbiriyle bağdaştırılması kolay olmayan şeylerdir. Dahası, ilk iki eğilim kabaca modern paradigmanın ürünüdür, oysa inşacılık köken itibariyle olmasa bile özellikle 90 lı yıllardan sonra postmodern eğilimlere bürünmüştür (inşacıların, postmodernizmi ne kadar doğru anladığı ise ayrı bir mevzudur.) Tabii ki inşacılığı bir bütün, tek-tip olarak ele almak mümkün değildir. İnşacılardan, eleştirel pedagojiden beslenenler olduğu gibi çok-kültürlülük ve liberal söylemlerin etkisinde olanlar da vakidir vs. Özetle, öğretim-merkezli ve öğrenci-merkezli gibi nerdeyse iki ayrı paradigmanın ürünü yaklaşımları piyasaya sürmeden önce, kuramsal olarak kör bir eklektizmin aşılması veya en azından bu eklektizmin faydasının ortaya konulması gerekir. Üzülerek ifade etmek gerekir ki Türkiye de öğrenci-merkezli eğitim söyleminin, dershaneciliğin kendi reklam lügatçesini ve dolayısıyla pazarını genişletmek dışında ne tür bir fayda getirdiği/ getireceği meçhuldür. EZBERCILIK Eskiden beri sayısız kişi ve köşe yazarı tarafından koro halinde dillendirilen bir masal var. Bu masala göre, Türkiye deki eğitim ezbercidir ve bu temel eğitim sorunudur! Türkiye deki temel sorunu ezbercilik olarak yansıtmanın tipik bir ezberci davranış olmasından hareketle ezberciliğin Türkiye de temel bir sorun olduğu söyleyebiliriz belki; lâkin bu sorunun eğitimsel olduğu noktasında kuşkuluyum. Bununla beraber, ezberciliğe 3 Oluşumculuk olarak Türkçe ye çevrilen constructivism kelimesini, insacılık olarak çevirmeyi tercih ediyorum. Çünkü oluşum edilgen anlamları çağrışmakta oysa construct fiili bir şeyi kurma ve inşa etme gibi etken anlamları çağrıştırmaktadır. Yazımda, constructivism karşılığı olarak oluşumculuk değil inşacılık kelimesini kullanacağım.

22 20 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN karşı çıkan ezberciler, ezber ile ezberciliği ayrıştır(a)mıyor. Dahası, ezber ile ezberciliğin birbiriyle karıştırılması sonucu, ezbercilik karşıtlığı adına ezberin faydası ıskalanmaktadır. Ezbere cephe alan ezberciler, bir çarpım tablosunu ezberle(t)me ile telefon rehberindeki bütün numaraları ezberle(t)me arasındaki farkı göremiyorlar. Oysa ezber ilimdir, yeter ki ezber edeceğimiz şeylerin seçimini akıllıca yapabileceğimizden emin olalım. Ezberin, itiraz etmeksizin veya akıl yürütmeksizin bir şeyi körü körüne kabul etme ile zorunlu olarak hiçbir alakası yoktur. Sonuçta Ezberleme! Akıl yürüt! gibi sözler akıl yürütme ve ezberi karşı karşıya yerleştiren çarpık bir anlayışın ürünüdür. Bunlar karşı karşıya getirilecek şeyler değil omuz omuza verecek şeylerdir; çünkü belirli kabullerin bellenimi/ezberi olmaksızın akıl yürütme ve çıkarsama (deduction) imkânsızdır! Bu hususa delil isteyen, Amerikan eğitim sisteminin ürünü üniversite öğrencilerine ders vermek zorunda kalan hoca veya asistanların yakınmalarına kulak versin. İŞÇI-HAVUZ PROBLEMLERI ILE PROBLEMI OLANLAR Basından okuduğumuz kadarıyla ( Müfredat bitti gibi, 2004), Ortadoğu Teknik, Bilkent, Karadeniz Teknik, Ankara ve Gazi üniversitelerinden 53 öğretim üyesi birlikte yeni bir müfredat hazırlamış. Yapılan değişiklikler arasında altı çizilen hususlardan biri isçi ve havuz problemlerini müfredattan çıkarmak, öteki ise Barış Manço nun bir iki şarkısını müfredata dâhil etmek vb. Aslında, MEB de öğretmenlik görevinde bulunmuş veya içerden bir sese kulan veren herkes bilir ki pratikte zaten her öğretmen bireysel olarak bu değişikliklerden çok daha fazlasını yapma tasarrufuna sahiptir! İşin üzücü tarafı şudur ki, müfredat pratikte zaten rafa kaldırılmıştır. Örneğin, ikinci kademenin (ortaokul) birinci sınıfındaki bir öğrencinin matematikten yıl boyunca 1 almasına rağmen ikinci sınıfa zorla geçirildiğini düşünün. Yine aynı öğrencinin bütün yazılılardan 1 aldığını ve yine zorla üçüncü sınıfa geçirildiğini düşünün. Sonra siz bu öğrenciye matematik anlatmaya çalışın! Soralım o zaman, sınıfta kalmanın ve hiçbir yaptırımın olmadığı bir sistemin kendisini eleştirmek dururken (daha doğrusu, böyle bir sistemde bir yanda bütün bir müfredat fiilî olarak elden kayarken), işçi-havuz problemleri ile uğraşmanın anlamı nedir?

23 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 21 Onca aslî sorun dururken önemsiz sorunlarla vakit kaybetmenin hiç bir anlamı yoktur. ÖNCE SÜSLÜ KELIMELERI TERK EDELIM! Günümüzde yaşanan eğilime bakılırsa, Amerika dan eğitimbilimsel kuramları ithal etme hayli bir süre daha devam edeceğe benzer. Öyle sanıyorum ki, kuram ithal edenler -farkında olarak veya olmayarak- ithal ettikleri ülkelerdeki okulların bağlamını -daha doğrusu- o okulların bütün sorunlarını da ülkemize taşımaktadırlar. İthal ikameci projelerin toplumun hiçbir düzleminde çözüm sunmadığını yakın dönem Batılılaşma tarihimizden gayet iyi bilmekteyiz. Bize uygun bir pedagoji inşa etmek istiyorsak, bunun öğretmen-merkezli eğitimi olumsuzlamakla hiçbir işinin olmadığını bilmeliyiz. Bunun yanında öğretim-merkezli, öğrenci-merkezli, ezberci olmayan eğitim gibi cicili sözlere ihtiyacımız olmadığı gibi bunlara hiçbir ciddi sorunun çözülmediği de açıktır. KAYNAKLAR Heidegger, M. (1977). The question concerning technology and other essays. (Translated and with an Introduction by William Lovitt.) Harper Torchbooks. Müfredat bitti gibi. (2004, 31 Temmuz). Radikal. Thomson, I. (2001). Heidegger on ontological education, or: How we become what we are, Inquiry, 44(3),

24 22 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ÖĞRENCI İÇIN HER ŞEYI KOLAYLAŞTIRMA EĞILIMI * Dünyada TIMSS adı verilen bir test-sınav var Biz bunun 1999 da yapılmış olanına katılmışız. Türkiye den katılan öğrenciler 38 ülke arasında, matematikçe 31. ve fen bilgilerinde 33. olmuş. (ör. Belge, 2004). Geçen aylarda birçok gazeteye bu ve benzeri şekillerde yansıyan haberler okuduk. Öncelikle şunu belirtelim ki, basına yansıyan eğitim ile ilgili çoğu haber gibi, bu haberlerde de çalakalem ve üstünkörü bilgilendirme vardı. Çünkü öncelikle, bu araştırma uluslararası bir organizasyonun yaptığı bir çalışma değildir. TIMSS 1, Amerika nın dünyadaki diğer ülkelerin matematik ve fen başarılarını öğrenmek ve kendi başarısını onlarla kıyaslamak için oluşturduğu ve 1995, 1999 ve 2003 yılında uyguladığı uluslararası kapsamlı bir çalışma. Dahası bu araştırma, bir test-sınavdan ibaret değildir. Bir tür değerlendirme olan TIMSS, türünün belki de en kapsamlı örneği. Derslerin nasıl işlendiğinden tutun da öğretmen, müdür, veli ve öğrencilerle yapılan mülakatlar, okulun fiziksel şartları ve eğitim standartlarına kadar birçok şey değerlendirmeye katılmış. Ayrıca proje kapsamında Amerika ve Japonya daki sıradan okullardaki matematik sınıfları ziyaret edilerek ders anlatımları videoya alınmış. Bu yazıda, söz konusu videoların karşılıklı değerlendirilmesi sonucu ortaya çıkan eğilimlerden bir tanesi üzerine duracağım. KOLAYLAŞTIRMAK MI, APTALLAŞTIRMAK MI? 1994 yılında bir kameraman, yedi ay boyunca Amerika nın değişik eyaletlerindeki seksen bir okulu gezerek 8. sınıf matematik sınıflarını bir ders saati boyunca kayda almış. Bu kayıtlar daha sonra Kalifornia Üniversitesi-Los Angeles tan James Stigler ve arkadaşları tarafından analiz edilmiş. Bilindiği üzere eyaletler Federal hükümetten bağımsız olarak müfredatlarını ve eğitim felsefelerini belirleyebiliyor. Bundan dolayı, bu video kayıtlarında eyaletler arasında büyük farklar ortaya çıkması beklenmiş. Oysa 1 The Trends in International Mathematics and Science Study [Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması], daha önceki adıyla The Third International Mathematics and Science Study. Geniş bilgi için bkz. *Yarın, Şubat 2005, yıl 3, sayı 34. Yeniden yayım: Eğitim Zil ve Teneffüs: Eleştirel Pedagoji Dergisi, 2006, yıl 1, sayı 2.

25 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 23 bu beklentinin aksine, kasetler az çok birbirinin aynı olan eğitim algısını açığa çıkarmıştır: Öğretmen sınıfa girer, varsa ödevleri kontrol eder, önceki derste işlenenlere kısaca değinir, o gün işlenecek konuyu sunar, öğrencilere çözmeleri için alıştırmalar verir, dersin sonuna doğru alıştırmaları kontrol eder, ev ödevlerini verir. Eksik olan şey de açığa çıkmıştır: Öğrenciler asla zor veya emek gerektiren sorular üzerine kafa yormazlar; rutin denebilecek sıradan alıştırmalar ile vakit geçirirler ve öğretmen, mümkün olduğunca, sınıftaki en başarısız öğrencinin anlayabileceği şekilde anlatmaya çalışır. Yani sınıftaki eğitimin seviyesini belirleyen şey, sınıftaki en başarısız öğrencinin seviyesi(zliği)dir. Aynı araştırma grubu, Japonya daki matematik sınıflarının video kayıtlarını da incelemiş. Orada ise tipik bir sınıftaki eğitim kabaca şöyledir: Kısa bir ders sunumundan sonra öğretmen nispeten zor sayılabilecek bir soru sunar ve cevabını öğrencilere söylemez, öğrenciler bir başına veya grup olarak soruyla uğraşırlar, öğretmen grupları gezer ve gerekirse tavsiyelerde bulunur, daha sonra öğretmen bazı öğrencileri tahtaya kaldırır ve cevaplarını sunmalarını ister, öğrenci cevabından emin değilse veya çözememişse öğretmen ilgili matematiksel kavramı tartışır ve tavsiyelerde bulunur. Çalışmada yer alan 40 kadar ülke arasında Japonya nın sıralamada en üstlerde Amerika nın ise ortalamanın az altında yer edinmesi şaşırtıcı değildir. Yukarıdaki analizden de anlaşılabileceği gibi, Amerikan tarzı yaklaşımda ( öğrenci-merkezli eğitim ) bir öğrenci öğrenmemek için ne kadar direnirse dirensin, öğretmenin görevi bütün dersi tekrar ve tekrar ele almaktır. Öğretmenin şikâyete hakkı yoktur, onun işi öğrenciye elden geldiğince yardımcı olmaktır; tabii ki öğrenci isterse! Matematik gibi, konuların birbirinin üstüne inşa edildiği ve aşırı titizlik gerektiren derslerde bu tür bir yaklaşımın asla başarılı olmayacağı açıktır. Ne var ki, işin ürkütücü yanı, bu yaklaşımın Türkiye de çeşitli eğitim fakültelerinde ve MEB tarafından benimsenmeye başlanmasıdır. İşin bu boyutuna dönmeden önce, bu söylemin işleyiş mantığına kısaca değinmek yerinde olur. Uluslararası düzenden, eğitim ve aileye kadar hayatın nerdeyse bütün kürelerinde karşılaştığımız liberal demokratik söylemin gücü, tahkir edici

26 24 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ve nahoş olabilecek kelimeler yerine kibar veya daha az incitici kelimeler kullanmasında yatar (Sabet, 2003). Şu türden kelimeler eğitim dağarcığımızda yerini iyice aldı gibi: Yaşayarak öğrenme, bilgiyi içselleştirme, bilgiyi gerçek hayata aktarabilme, öğretmenin tek doğrusu yerine öğrencilerin çoklu yaklaşımları ve perspektifleri, yorumun çeşitliliği, öğrencinin potansiyelini açığa çıkarma, eğitimde toplu kalite, çoklu zekâ vesaire. Bu nosyonları analiz etmek gerçekten zordur çünkü karmaşık doğaları ve güzel sunumları gereği, derinlere nüfuz etmeye kolay kolay izin vermezler. Bundan dolayı, bu kelimelerin bizatihi kendilerinin bilimsel veya eğitimsel açıdan ne anlama geldiğini anlamaya çalışmaktan çok, sistemde nasıl bir işleve sahip olduklarına bakmak onları mevcut durumda değerlendirmek adına çoğu zaman daha emin ve kısa bir yoldur. Çoklu zekâ kuramını ele alalım. Çoklu zekâ ve kardeşi sayılabilecek nice nosyonların kurduğu söylemin en temel işlevi işe yaramaz adam kategorisini silmektir (örn. eskinin içine kapanık kişisi yerine şimdinin kendi kendinin farkında olma, kendini anlayabilme ve iç dünyasıyla ilişki kurabilme gibi özelliklere sahip içsel zekâlı sı). Amerika da okumayı zar zor beceren, yazma konusunda ise büyük problemi olan lise mezununu sisteme adapte etmek için biçilmiş bir kaftan adeta. Eğitim düzeyi başka bir ülkedeki ilkokul öğrencisine denk olan lise mezunu kişinin, çoklu zekâ ve benzeri kuramlar etrafında şişirilerek kendini bir şey sanması kolaylıkla sağlanır. Bu yazdıklarımızdan çoklu zekâ kuramına veya genel olarak anlamın çokluğuna karşı olduğumuz anlaşılmasın. Pedagojideki eski ve yeni her yaklaşımın, öğrenme konusunda yardıma ihtiyacı olan bir öğrenci için istihdam edilmesi ile öğrenciyi müşteri gibi kurgulayıp onu memnun kılmak için bütün standartları yakmak arasında önemli bir fark vardır. Vurgulamak istediğimiz bu ikinci eğilimdir veyahut şöyle diyelim: Amerikan tarzı eğitim, kurulu hümanist yapısı gereği, her şeyi öğrenci lehine işletmekte ve öğrenci için her şeyi ne pahasına olursa olsun kolaylaştırmayı tercih etmektedir. Böyle bir eğitim harmanından çıkan, düşünmekten kaçan insan tipolojisi ise şaşırtıcı olmamalıdır. Böyle bir hengâmede hocanın rolü ise, istendiği zaman konuşturulan bir satış temsilcisinden başka bir şey değildir.

27 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 25 HOCANIN PALYAÇOLAŞTIRILMASI Yukarıda bahsini ettiğimiz TIMSS in ortaya koyduğu bir husus ise şudur: Amerika da matematik başarısının düşük olmasının nedeni öğretmenlerin yetersizliği veya işlerini ciddiye almayışları değildir; çalışma, öğretmenlerin gerçekten büyük bir özveri ile çalıştıklarını teyit etmiştir. Öğretmenler öğrencilerle en iyi şekilde iletişim kurmaya ve onlarla arkadaş olmaya çalışmakta, onları eğlendirmeye (önemli bir kelime!) çalışmaktadır. Sorun ise, daha çok, öğretmen ve öğrencilerin beklentilerinin düşük olmasındadır. En kolay bir soruyu yapabilen öğrenci en azından güzel bir sözle ödüllendirilmektedir. Dersi çekici kılmak için öğretmen çeşitli yollar denemektedir. Birçok eğitim sosyoloğunun uyardığı gibi eğitim, endüstri toplumlarında hayli merkezi bir role sahiptir, yani kabaca toplumda iyi bir konumun yolu okuldan geçer; oysa aşırı refah toplumlarında yaşayan birey için eğitim çok bir anlam ifade etmemektedir. Bu durumda, zaten rahat yaşayan bireyi okula çekmek için okul bir tür oyun ve eğlence yeri kılınmaya çalışılmaktadır. Öğretmen artık öğretmenlikten çok bir tür aktör ve zaman zaman palyaço rolündedir. Çünkü okulu eğlenceli kılmazsa şayet, öğrenci daha eğlenceli uğraşlara yönelebilir. Öğretmen bu durumda öğrenciyi ciddi ders konularıyla uğraştırmak yerine, kolay konulara seçecek ve bir lahza olsun öğrencisini ( izleyicisini ) hayal kırıklığını uğratmamak için elinden gelen cambazlığı yapacaktır; yoksa hasılat düşük çıkacaktır. Sonuç olarak şunu ifade edelim ki, aşırı refah toplumlarının aksine Türkiye gibi ülkelerin eğitimden beklentisi büyüktür; büyük olmalıdır. Refah toplumlarında revaçta olan ve ciddi şekilde bir öğretim sunmaktan uzak, standartları hayli düşük, amacı bir şey öğretmekten çok bebek bakı cılığı yapmak olan bu eğitim yaklaşımlarını ülkemize ihraç etmek, ülkenin en önemli sermayesini boşuna harcamak demektir. Macaristan, Bulgaristan, Rusya, Çin ve Japonya gibi ülkelerde matematik gibi derslerde, standartlar yüksek ve müfredat kabarıktır. Başka türlü olması da düşünülemez zaten. Bizde şimdilerde öğrenci-merkezli eğitim adına standartların alabildiğince düşürülmesi ve gün geçtikçe öğrenebildiğin kadar öğren, fazla zorlama anlayışının yerleşmesinin getirisinin ne olacağını tahmin etmek zor değil-

28 26 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN dir. Ülkenin geleceğini riske atan bu komedyaya son verilmesi elzemdir. İşin vahim tarafı bizde bu eğilimin kökenleri oldukça eskilerde! Cemil Meriç (2000), Jurnal inin bir yerinde tarihli şöyle bir not düşer: Bugünkü nesillerin irfana tepeden bakışı, irfanı hazır elbise gibi köşe başındaki mağazadan tedarik edebileceğini sanmasındandır. İlim şahsiyetini kaybetti. Hoca yürüyen bir manyetofon, bir mask, Zeus gibi kafasından bir Atena doğurmuyor, zürriyeti yok. Hoca çağdaş Türk cemiyetinde laf olsun diye sahneye çıkarılan bir figüran. Parya ve parya olduğunun farkında. Boğazı tokluğuna cambazlık, palyaçoluk, umacılık gibi üç ayrı mesleği aynı zamanda icraya memur bir hilkat garibesi. (s. 210) KAYNAKLAR Belge, M. (2004, 3 Ağustos). Dibe vurmanın sinyalleri. Radikal Gazetesi, radikal.com.tr/haber.php?haberno= Sabet, A.G.E. (2003). Medeniyetler çatışması ve demokratik söylem: İslamî imtihan, (Çev. Bekir Gür), tezkire, 33, Meriç, C. (2000). Jurnal Cilt 1 ( ). İstanbul: İletişim.

29 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 27 ÖĞRENCI-MERKEZLI EĞITIMIN ÇIKMAZLARI * Geçen asırda pozitivizm, fenomenoloji, varoluşçuluk, hümanizm, eleştirel teori, yapısalcılık, post-yapısalcılık, post-modernizm, muhafazakârlık ve liberalizm gibi çeşitli ideoloji ve düşünce akımlarından muhtelif ölçülerde etkilenmiş çeşitli eğitim görüşleri ve eğitimbilim yaklaşımları mevcuttur. Eğer çağdaş terimiyle, sözgelimi, yirminci yüzyılda kimi pedagog ve psikologların savundukları yaklaşımları kast ediyorsak, yukarda bahsettiğimiz çeşitlilikten anlaşılacağı üzere çağdaş eğitim diye sınırları ve kapsamı belirlenmiş, üzerinde uzlaşı bulunan bir şeyden bahsetmek mümkün değil. Nihayetinde, kendilerini çağdaş olarak konumlandıran (sözgelimi, davranışçı, bilişselci, inşacı, vs. gibi psikoloji kuramlarına dayalı) muhtelif eğitim anlayışlarının hepsinin aynı şeyi savunduğunu söylemek mümkün değil. Bununla birlikte, savunucularına göre çağdaş eğitim diye bir şeyden bahsedebiliriz. Pekâlâ, çağdaş eğitimin olmazsa olmazı nedir? Hiç şüphesiz denebilir ki kendini çağdaş olarak kuran her eğitim görüşünün çıkış noktası geleneğin reddidir. Kendini yeni ve ilerici diye sunan her eğitim yaklaşımı, geleneksel eğitim olarak adlandırdığı hususun mühim bir unsuru sayılan pedagojik otorite veyahut öğretmenin geleneksel rolüyle hesaplaşma içine girmiş ve böylece çocuk-merkezli bir eğitime çağrı yapmıştır. Bu yazıda çağdaş eğitim söylemi içerisinde merkezi bir konumu olan öğrenci-merkezli veyahut çocuk-merkezli eğitim üzerinde duracağız. Özellikle ilköğretime yoğunlaşacağız ve bu bağlamda öğrenci-merkezli ve çocuk-merkezli terimlerini eşanlamlı kullanacağız. Kaldı ki öğrenci-merkezli eğitim özellikle ilköğretim ve bir ölçüde ortaöğretim bağlamında önem arz eder çünkü eğitimde düzey yükseldikçe, üniversite sınavları ve piyasanın beklentileri gibi bazı hususlar daha belirleyici olur. Öğrenci-merkezli yaklaşım, çocuğu yetişkinlerin istediğine göre değil, çocuğun kendi doğasına göre eğitmeyi amaçlar; böylece çocuğun daha yaratıcı ve özgür olacağını iddia eder. Yüzyıldan fazla bir süredir, John Dewey ( ) gibi Amerikalı ilerlemeci/liberal teorisyenler tarafından popüler kılındığı üzere, eği- *EskiYeni, Sonbahar 2006, sayı 3.

30 28 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN timsel eleştiri, temelde, geleneksel eğitim in eleştirisi olarak ele alınmıştır. Bu şekilde algılama o derece yaygındır ki, hem liberallerden hem de muhafazakârlardan farklı yaklaşımlara sahip olduğunu iddia eden eleştirel (sol) pedagoji bu ilerlemeci/liberal tasavvuru eleştirisiz kabul etmiş ve savunmuştur. Eleştirel pedagoji, toplumdaki eşitsizlikleri ortadan kaldırmak ve ezilenlere özgürlük getirmek amacıyla eğitimi siyasal bir eylem olarak ele alır (Kincheloe, 2004; McLaren, 1998). Eleştirel pedagoji tabiriyle eğitimdeki bütün eleştirel yaklaşımları kapsamak gibi bir niyetimiz yok. Bu tabirle, daha çok Paulo Freire ( ) ile takipçilerinin yaklaşımları kast edilmektedir. Bu yazıda, gerek Türkiye de gerekse de dünyada öğrenci-merkezli yaklaşımların biri liberal öteki eleştirel yüzleri olan Dewey ile Freire nin bir eleştirisini sunacak ve öğrenci-merkezli algının popüler karşılığı olan ve bizde de yeni müfredata temel alınan inşacılığı inceleyeceğiz. Yazıda savunacağımız üzere, inşacılık dâhil gerek liberal gerekse eleştirel öğrenci-merkezli yaklaşımlar, özgürlük vaat eden bir yüzle ortaya çıkmış fakat öğrencileri daha demokratik yollardan ezen yüzlerini gizlemişlerdir. İLERLEMECI BIR MASAL: HASTALIKLI GEÇMIŞTEN HIJYENIK ŞIMDIYE Modern eğitimin kurucuları sayılan Rousseau, Spencer, Pestalozzi, Fröbel, Montessori, Dewey, vs. gibi isimlerin çeşitli biçimlerde üzerinde durduğu temel şey, geleneksel eğitim in 1 devre dışı bırakılması gerektiğidir. Buna göre, eskiye ait ölü bilgi paketlerini çocuklara aktarmaktan ibaret olan geleneksel tarzdaki öğretim rafa kaldırılmalı ve öğretimde öğrencinin şimdiki 1 Doğrudan söyleyecek olursak, geleneksel eğitim terimi ilerlemeci pedagojinin kavramsal bir uydurmasıdır; bir başka deyişle, ilerlemeci pedagojinin sunduğu şekliyle geleneksel eğitim diye bir şey yoktur. Örneğin, ilerde genişçe ele alacağımız Freire nin geleneksel eğitimi nitelendirmek için kullandığı bankacı eğitim modelinden bir hususu ele alalım. Buna göre, sözgelimi, öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler. İnsanlığın modernite öncesindeki binlerce yıllık devam eden pedagoji pratiğindeki çeşitliliği ve zenginliği böyle bir ifadeyle nitelendirmek, modernist bir cehalet örneği değilse şayet, büyük bir çarpıtma örneği olarak görülmelidir. Elbette ki, geleneksel denilen topluluklarda veya dönemlerde bile öğrenci ve öğretmen arasında hararetli tartışmalar ve etkileşim bulmak vs. pekâlâ mümkündür. Nihayetinde, yanlış bir tabirle geleneksel eğitim denen şeyin bir biçimi olarak anlaşılabilecek totaliter eğitim denen şey yirminci yüzyıla ait alabildiğine modern bir fenomendir. İlerlemeci eğitimin kavramlarının bu sefaletinden dolayı yazının ilerleyen kısımlarında başka kavramlarla konuşacağız; şimdilik ilerlemeciliğin iddialarını sunmakla yetineceğiz.

31 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 29 ilgileri esas alınmalıdır. Eğitim geleceğe hazırlık değil, bir yaşam süreci nin kendisidir ve mevcut yaşamı temsil etmelidir (Dewey, 1959, s. 22). Geleneksel eğitimde usluluk ve itaat öğrencilerin davranışlarını belirler; öyle bir düzen özünde yukarıdan ve dışarıdan zorlamaya dayalıdır. (Dewey, 1963, s. 18). Eskinin ve erişkinlerin değerleri çocuklara zorla benimsetilir; oysa çocuğun ilgileri merkeze koyulmalıdır. Dahası, öğrenciye daha çok özerklik verilmeli; öğretmen öğretmekten ziyade kolaylaştırıcı olmalıdır. Öğrenci böylece daha özgür olacak, eleştirel düşüncesi gelişecek ve yaratıcı olacaktır. Bir başka deyişle (romantik bir tonla söylendiği üzere), erişkinlerin kendi standartlarına göre çocuğa müdahalesi onun doğasını bozmaktır; bundan dolayı her türlü eğitim öğrencinin doğal gelişimini izlemelidir ve ona uygun olmalıdır. Bu doğal gelişme içerisinde en çok dikkati çeken şeylerden biri oyundur; dolayısıyla eğitim, oyun benzeri olmalıdır. Dünyada ve özellikle Amerika da ilerlemeci eğitimin yaygınlaşmasında büyük bir rolü olan Dewey in görüşlerine yukarda kısaca değinmiş olsak da bütün görüşlerini özetlemek mümkün değildir. Yine de Dewey in yazılarında merkezî bazı hususlar bulmak mümkündür. Dewey e göre eski tarz düşüncelerimiz sorunludur ve dolayısıyla modernleşme ile uyumlu olacak şekilde değiştirilmelidir (Bowers, 1987). Darwin den oldukça etkilenen Dewey, felsefe, eğitim ve siyasetteki eski görüşlere karşı çıkar ve onları modernleşmenin ilerlemeci hareketine uydurmaya çalışır. Bu alanlardaki (metafiziksel veya geleneksel kökenli) otoriteleri ortadan kaldırarak bunları sabit bir dayanağı olmayan bir gelişme kavramına dayandırmaya çalışır. Bundan dolayı, eğitimi sabit bir bilgi aktarımı olarak görmeyi reddeder. Dewey e göre otoritenin tek kaynağı bilimsel araştırmadır ve tecrübedir. Dewey (1963) muhtelif ilerlemeci görüşleri içeren yeni eğitim felsefesinin temel prensiplerini şöyle özetler: Yukarıdan zorlamaya karşı bireyselliğin ifadesi ve geliştirilmesi; dışarıdan disiplin uygulamasına karşı özgür etkinlik; metinlerden ve öğretmenlerden öğrenmeye karşı deneyimler yoluyla öğrenme; alıştırma yaparak tecrit edilmiş becerilerin ve tekniklerin öğrenilmesine karşı bunların doğrudan hayata ait cazibesi olan amaçlara ulaşılmasında bir araç olarak edinilmesi; uzak bir gelecek için hazırlık yapmaya karşı mevcut yaşamın sunduğu fırsatlardan en iyi şekil-

32 30 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN de faydalanma; dahası, sabit amaç ve gereçlere karşı değişen dünya ile tanışık olma. (ss ) Brezilyalı eğitimci Paulo Freire in Dewey ile benzerlikleri dikkat çekicidir. Freire (2000), temel eseri sayılan Ezilenlerin Pedagojisi nde, eğitimin öğretmen tarafından öğrenciye aktarılmasına karşı çıkmış ve öğrenci ile öğretmen arasındaki geleneksel ilişkinin baskıcı olduğunu savunmuştur. Freire, geleneksel eğitimi bankacı eğitim modeli olarak adlandırdığı bir terimle açıklar. Buna göre, öğrencinin görevi kendisine yüklenen veya yatırılan bilgileri saklamaktan ibarettir. Bu modelde: a) öğretmen öğretir ve öğrencilere öğretilir; b) öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez; c) öğretmen düşünür, öğrenciler hakkında düşünülür; d) öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler; e) öğretmenler disipline eder, öğrenciler disipline sokulurlar; f) öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyarlar; g) öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla [bir şeyler] yaptıkları yanılgısı içindedirler; h) öğretmen müfredatı seçer ve (kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyarlar; i) öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerin özgürlüğünün karşıtı olarak belirler; j) öğretmen öğrenme sürecinin Öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedirler. (Freire, 2000, s. 73) Freire, bu modele karşı olarak, problem ortaya atan veya soru soran pedagojiyi önerir. Bu modelde eğitim diyalog şeklinde gerçekleşir. Bu diyalogda öğretmen, öğretmen-öğrenci; öğrenci ise öğrenci-öğretmen rollerini üstlenir; karşılıklı öğrenme söz konusudur. Öğretmenin pedagojik otoritesi bildik anlamını yitirir. Freire ve takipçilerine göre, öğrenciye aktif bir rol biçen bu model sayesinde, ezilenler özgürleşme imkânına sahip olacaklardır. Freire de tıpkı Dewey gibi, gelenekle pek barışık değildir ve birey algısı liberalizmi izler: Geçmiş, şimdikiler üzerinde temelde bir baskı aracıdır ve bireyin kendi gerçekliğini kendi başına adlandırması/tanımlaması için devre dışı bırakılmalıdır. İnşacılık (constructivism) temelde bir bilgi kuramıdır; buna göre, bilgi pasif olarak edinilmez aktif olarak inşa edilir. İnşacılara göre, aklın biliş

33 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 31 veya idrak işlevi, ontolojik gerçekliği keşfetmeye değil, deneyimsel dünyanın örgütlenmesine hizmet eder (von Glasersfeld, 1989; 2004). İnşacılığın şimdi psikolojide (ve dolayısıyla eğitimde) yaygın kabul edilen bir görüş olmasını sağlayan İsviçreli psikolog Jean Piaget başta olmak üzere inşacılar, açıkça Kantçı bir yaklaşımı izler. 2 İnşacılığın, Piaget nin öncülük ettiği bilişsel inşacılık, Vygotksy nin öncülük ettiği sosyal inşacılık, von Glasersfeld in öncülük ettiği radikal inşacılık vs. gibi çeşitli yüzleri olduğu sıklıkla ifade edilir. Bunların tamamını burada özetlemek mümkün değildir; ayrıca, eğitimsel açıdan bakıldığında buna gerek de yoktur. Zira bize göre bu epistemolojik yaklaşımlar arasında radikal bir eğitimsel fark olduğunu sanmak yanıltıcıdır. 3 Bu yazının amacı açısından şunu diyebiliriz ki, inşacıların hepsinin üzerinde ittifak ettikleri şeyler ilerlemecilikle örtüşür; dahası, inşacılık ilerlemeciliğe daha kapsamlı bir psikolojik dil kazandırmış böylece ilerlemeciliği daha bilimsel göstermiştir. Örneğin, inşacılara göre öğrenciye hazır bilgiler aktarılamaz; öğrencinin kavramları anlaması için aktif olması gerekir; bir başka deyişle, öğretmen bilgi aktarmamalı, her bir öğrenci kendi bilgisini kendisi inşa etmelidir (von Glasersfeld, 1991, 2004). Öğretmen kolaylaştırıcı olmalı, öğrenci öğrenme sorumluluğunu üstlenmelidir, vesaire. Şimdiye kadar yazdıklarımızı toparlayacak olursak diyebiliriz ki, ilerlemeci veyahut öğrenci-merkezli eğitimin (Dewey in, Freire in ve inşacılığın) vaatleri karşısında insanın gözünün kamaşmaması zordur. Öğrencinin özgür, aktif ve böylece daha yaratıcı olmasını, değişen dünyayı tanımasını, 2 Kant ın (1993) Saf Aklın Eleştirisi ndeki incelemelerine göre, insan aklının (bilgisinin) dış dünyadaki nesnelere uymasından değil, nesnelerin insan aklına uymasından bahsetmeliyiz. Aslında, inşacılık Kant ı izlemekle, subjektivist bir görüşün bütün sorunlarını da üstlenmiş olur. Yirminci yüzyılda birçok filozofun işaret ettiği üzere, bu husus çok sorunludur; fakat bu yazıda amacımız epistemolojik bir tartışma yapmak olmadığından, inşacılığın eğitimsel sorunları üzerine eğilmekle yetineceğiz. Dahası, yazının ilerleyen kısımlarında ele alacağımız üzere, eğitim sorunlarının epistemolojik tartışmalara indirgeyen inşacılık gibi yaklaşımlar bu indirgemeyle, eğitimin hayati hususlarını devre dışı bırakmaktadır ki böyle bir yönelimden kaçınmak bizce zorunludur. 3 Sözgelimi, sosyal inşacılar kendilerini Rus psikolog Lev Vygotksy ye dayarlar. Oysa Vygotsky nin ismi inşacı yazılarda adeta bir mizansen olarak durur (Bowers, 2005); bir başka deyişle Vygotsky nin kültür ve tarihe merkezi bir psikolojik rol biçmesinin eğitimsel sonuçları üzerinde ciddi şekilde durulmaz. Vygotskyci eğitim yaklaşımları ve araştırmaları bir pedagoji sosyolojisi nosyonundan yoksundur (Daniels, 2001).

34 32 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN vs. kim istemez ki? İnsanın adeta iştahını kabartan bu yaklaşımların ortak özelliği, kullanılan mesihvâri dildir. Ne de olsa evrimciliğin popüler olduğu bir dönemde ortaya çıkan ve popüler olan ilerlemecilerin sunduğu tabloya göre, geçmişin bütün eğitimsel hastalıkları, hijyenik bir yaklaşım olan öğrenci-merkezli eğitim sayesinde hallolacaktır. Bu anlayış sayesindedir ki çocuk suçlarının artış gösterdiği I. Dünya Savaşı öncesi İngiltere sinde çocuk-merkezli eğitimin bu soruna çözüm olacağı düşünülmüş ve daha sonra uygulamaya konulmuştur (Walkerdine, 1984). Öğrenci-merkezli eğitimi betimleyen liberal dil oldukça baskıcı olarak kullanıldığı için, bu yaklaşımı bu dille anlamaya çalışmak nafiledir; bu yaklaşımı farklı dil ve kavramlar kullanarak anlamaya çalışacağız. Bundan önce, daha kestirme bir yolu tercih ederek, bu yaklaşımın gerçekte nasıl işlediğine bakacağız. Bundan dolayı, öğrenci-merkezli yani ilerlemeci eğitimin temiz kâğıdı nın olup olmadığına bakmakta fayda var. ÖĞRENCI-MERKEZLI EĞITIMIN SICILI Alman Katolik eğitimci Winfried Böhm (2004), Jerome Bruner la yaptığı ilginç bir sohbeti aktarır. Piaget den sonra Amerika daki en önemli bilişsel psikologlardan biri sayılan Bruner, inşacı eğitimin önemli mimarlarındandır. Böhm ile konuşan Bruner, sevginin niceliksel ölçümlere tabi tutulabileceğini savunur; örneğin, bir kişinin eşini bir günde kaç defa öptüğü not edilerek o kişinin eşini ne kadar sevdiği belirlenebilir vs. Böhm, böyle bir şeyi Bruner ın kendisinin eşine olan sevgisini ölçmek için uygulayıp uygulamayacağını Bruner a sorar. Bruner ın Böhm e cevabı oldukça ilginçtir: Çıldırmış olmalısın! Bruner, üniversitede bu tür şeyleri savunduğunu ama gerçekte bunları asla uygulamayacağını açıkça ifade eder. Bu ilginç anekdotu aktarmamızın sebebi, öğrenci-merkezli yaklaşımları savunanlardaki çelişkileri hatırlatmasıdır. Yaman çelişkiler çocuk-merkezli eğitimin kurucularının yakasını bırakmamıştır (Böhm, 1994). Çocuk-merkezli eğitimin babası sayılan Rousseau, kendi gayrı-meşru çocuklarını yetimhaneye terk etmiştir. Çocuk-merkezli eğitimin annesi sayılan Montessori, kendi kariyeri uğruna, gayrı-meşru çocuğu Mario yu bir köyde saklamayı yeğ-

35 EĞİTİMLE İMTİHAN ( ) / 33 lemiş ve eğitmeyi reddetmiştir. Önleyici tedbirlerin ünlü savunucusu ve dayak karşıtı Giovanni Don Bosco, kendi okulunda bir sorunla karşılaştığında hemen dayağa başvurmaktan çekinmemiştir. İlköğretimin kurucusu sayılan Pestalozzi, eğitim girişimlerinin nerdeyse tamamında başarısız olmuştur. Freire ve takipçileri kendi özgürlükçü yaklaşımlarında diyalogu her şeyin merkezine koydukları halde, Freire in eğitim yaklaşımın kültürel emperyalizme yol açtığını iddia eden Chet A. Bowers gibilere karşı hiçbir zaman diyalog girişiminde bulunmamışlardır. Kim bilir, öğrenci-merkezli yaklaşımı savunanlar kendi görüşlerini uygulayan başkalarını gördükçe Çıldırmış olmalılar! diye düşünmektedirler belki de? Dewey in laboratuar okulunun akıbeti zaten iyi bilinmektedir. Onca vaatler sunan Dewey in laboratuar okulu neden başarısız olmuştur? Bu soruya kısmî de olsa gayet anlamlı bir cevabı Dewey in Okul ve Toplum ile Çocuk ve Müfredat adlı kitaplarına takdim yazan Philip W. Jackson da (1990) bulabiliriz. Jackson, Dewey in Chicago Üniversitesine bağlı olarak 1894 yılında kurduğu ve 1902 yılında adını Laboratuar Okulu olarak belirlediği okulun kurulduktan bir süre sonra anlamını tamamen yitirmesi veya Dewey in sunduğu çerçeveden uzaklaşmasının nedenleri üzerine eğilir. Jackson, laboratuar terimini gayet lâfzî ele almamız gerektiğini haklı olarak savunur. Bu terim, okulun koşullarının her yönüyle ayrıcalıklı olduğu hususunda çok önemli ipuçları sunmaktadır: Okuldaki öğretmenler gayet donanımlı ve idealisttir; öğrenciler genelde üniversitede çalışanların veya hali vakti yerinde olan ailelerin çocuklarıdır; çocuklar isteklidir; üniversite yönetimi okulu maddi ve manevi olarak destekliyordur; sınıf mevcutları 9 veya 10 kişidir, vesaire. Jackson a göre laboratuar okulunu ziyaret edenlerin dikkatini çeken şey, bu okuldaki koşulların gerçek yaşamdaki koşulları hiçbir şekilde yansıtmadığıdır. Okulu ziyaret eden öğretmenlerin şikâyet ettiği gibi, bu koşullar başka herhangi bir okulda olsa (Dewey in yeni fikirleri uygulanmıyor olsa bile), bu koşulların başarıya olumlu bir etkisi olacağı muhakkak. Kısacası, Dewey kendi yaklaşımında eğitimi mevcut yaşamın üzerine oturtmayı savunmuş fakat bu yaklaşımı uygulamaya koyduğu okuldaki koşulları gerçeklikten uzak tutup hijyenik kılma-

36 34 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ya özen göstermiştir. Dewey in hijyenik okulunun pis gerçekliğe yenik düşmesi kaderin cilvesi olsa gerek ne de olsa tıp doktorlarının uyardığı gibi aşırı hijyen sağlığa zararlıdır. (İlerde değineceğimiz üzere bütün bunlar öğrenci-merkezli eğitimin sınıfsal kökenlerine dair ipucu niteliğindedir.) Öğrenci-merkezli eğitimin sicilinde bakılması gereken bir başka husus, bu yaklaşımın uygulamaya konulmasında bir etken olan çocuk suçları ve şiddet ile özgürlük arasındaki ilişkidir. Öğrenci özgür bırakılırsa şiddete ve suça meyletmeyeceği kabul edilir. Geleneksel eğitimin çocuğu pasifleştirdiğine inanıldığı için, çocuk-merkezli eğitim öğrenme sorumluluğunu çocuğun sırtına yüklemektedir. İlk bakışta gayet olumlu görünen bu hususlar, sorunsuz değildir. Çünkü böyle bir anlayışta, ebeveynin dünyaya getirdiği çocuğun her türlü sorumluluğunu üstlenmesi gerekirken, bu sorumluluk içinde önemli bir yeri olan öğrenme sorumluluğu çocuğun payına düşer. Otoritenin zayıflaması, aslında çocuğun özgürleşmesi değil, veli ve öğretmenin omuzlarından sorumluluğu atması anlamına gelir. Amerika daki ilerlemeci pedagojinin durumunu ele alan Hannah Arendt in (1968) cümleleriyle, veli (öğretmenlerle birlikte) çocuğa her gün âdeta şöyle söyler: Bu dünyada biz bile hanemizde pek güvende değiliz; içinde nasıl hareket etmeliyiz, neler bilmeliyiz, hangi becerileri edinmeliyiz vs. bunların hepsi bizim için de meçhuldür. Elinden gelen şeyi yapmaya çabalamalısın; ama her halükârda, hesap sormak için bizi çağırmaya hakkın yoktur. Biz masumuz, seni kendi hâline bırakıyoruz. (s. 191) Sorumluluğun, otoriteyi temsil eden veli ve öğretmenlerden alınıp çocuğa yüklenmesi, çocuğu bir başına çaresiz bırakır. Bir başka deyişle, -geleneksel eğitimin çocuğu pasifleştirdiğine dair onca eleştirisine rağmen- ilerlemeci eğitim, çaresiz öğrenciyi ya uysallaştırır ya da suça iter. Benzer şekilde, Freire in bütün vaat ettiklerinin aksine, eğitimsel yaklaşımlarının ezilen kitlelere özgürlük sunduğunu sanmak pek gerçekçi değildir. Freire in takipçileri, Freire in generaller tarafından sürgüne gönderildiğini dillendirmeyi ihmal etmezler. Oysa aynı Freire, Brezilyalı generaller tarafından Sao Paulo nun eğitim bakanı olması için davet edilmiştir ve Freire in buradaki çalışmalarının bir işe yaradığına dair