Ertan ÖZKÖK & b Ömer HAZER

Transkript

1 ISSN INOVED Özel Sayı, 2016, MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN YENİLENEN 6. SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ THE OPINION OF MATHEMATICS TECHERS ON RENEWED CURRICULUM OF 6 TH GRADE MATHEMATICS LESSON a Ertan ÖZKÖK & b Ömer HAZER a Arş.Gör., Gazi Üniversitesi, ertan.math@mail.com b Öğrt., Milli Bakanlığı, hazeromar@gmail.com Özet Bu araştırmada 2013 yılında yenilenen ortaokul öğretim programıyla ilgili 6. Sınıf matematik dersi öğretim programına ilişkin matematik öğretmenlerinin görüşleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, maksimum çeşitlilik örneklemesine dayalı olarak belirlenen ve 7 farklı ilde görev yapmakta olan hem eski öğretim programını hem de yeni öğretim programını uygulamış 14 ortaokul 6. sınıf matematik dersi öğretmeni oluşturmuştur. Çalışma grubunun 6. sınıf matematik dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin toplanmasında görüşme yöntemi kullanılmış ve görüşmeler kayıt altına alınmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen nitel verilerle betimsel analiz yöntemi olan içerik analizi yapılmıştır. Verilerin değerlendirmesi sonucunda öğretmenlerin çoğu haftalık matematik ders saatinin arttırılmasının ve kazanım sayısının azaltılmasının yeni programın olumlu bir yönü olarak gördüklerini ifade etmiştir. Ayrıca öğretmenlerin yeni öğretim programıyla birlikte 6. sınıf matematik dersi programından çıkarılan konulara ve 6. sınıf matematik dersi programına eklenen konulara yönelik görüşleri alınmıştır. Öneri olarak ise öğretmenlere programlar ile ilgili gerekli eğitimin verilmesi, programın hazırlanmasında daha fazla öğretmenin sürece dâhil edilmesi, öğretim materyallerinin temin edilmesiyle birlikte programın daha etkili uygulanabileceği ifade edilmiştir. Anahtar Kelimeler: 6.Sınıf Matematik Dersi, Ortaokul Matematik Dersi Öğretim Programı, Öğretmen Görüşleri Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

2 Abstract In this research, mathematics teachers views about 6 th grade mathematics curriculum which was revised in 2013 were examined. The study group of this research was determined based on maximum variation sampling and 14 6 th grade mathematics teachers who work in 7 different cities and applied both the previous curriculum and the revised curriculum were selected. In the data collection process, interview was selected as a data collection method and interviews have been recorded. The qualitative data was analysed. According to the results, most of the teachers think that increasing of the weekly course hours and reducing the number of objectives are the positive sides of the revision. Besides, teachers views about the subjects which were removed from and included to the revised curriculum were examined. As suggestions, teachers think that the curriculum could be applied more effectively with the curriculum training for teachers, increasing the number of teachers who are included in the curriculum development process and providing teaching materials. Keywords: 6 th grade mathematics course, secondary mathematics curriculum, teachers views. Giriş Günümüzde toplumların ihtiyacı olan insanın sahip olması gereken bilgi ve becerilerinin devamlı değişmesiyle eğitim alanında sürekli değişimin olması da kaçınılmaz hale gelmiştir (Özden, 2006). Ersoy a (1997) göre, kaliteli bir eğitim örgün ve yaygın eğitimde reform yapmayı gerektirir. Bireylerin ihtiyaç duyduğu yeni bilgi ve becerilerin kazandırılması ise günün koşullarına göre hazırlanmış eğitim programlarıyla mümkündür. Bu da öğretim programlarının günün koşullarına hizmet edecek biçimde düzenlenmesini gerektirmektedir (Anılan ve Sarıer, 2008). Bunun bir neticesi olarak eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere matematik eğitimi alanında yapılan millî ve milletlerarası araştırmalar, gelişmiş ülkelerin matematik programları ve ülkemizdeki matematik eğitimi deneyimleri temel alınarak yeni bir program hazırlanmıştır. Bu matematik programı, Her çocuk matematiği öğrenebilir. ilkesine dayanmaktadır. Geliştirilen bu programda, önceki öğretim programlarında benimsenen davranışsal yaklaşım değil, yapılandırmacı yaklaşım benimsenmiştir (Ersoy, 2006). Programdaki bilgi yükü azaltılarak, öğrencinin bilişsel ve duyuşsal yaş özelliklerine uygun hale getirilmiştir (Aksu, 2011). Programın önemli hedeflerinden bazıları öğrencilerin bağımsız düşünebilme ve karar verebilme, öz düzenleme gibi bireysel yetenek ve becerilerinin geliştirilmesidir (MEB, 2005). Yeni programla beraber dersin işlenişi, konuların dağılımı ve içeriği, problem çözme anlayışı, öğretmen ve öğrencinin rolleri, derste yaptırılan etkinlikler, derste kullanılan materyaller değiştirilerek matematik dersi daha görsel ve anlaşılır hale getirilmeye çalışılmıştır. Bunun yanında yeni ilköğretim matematik öğretim programında öğrenciler daha aktif hale getirilmiş, matematiğin özellikle estetik ve eğlenceli yönü ön plana çıkarılmıştır (Bulut, 2004). Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

3 eğitim öğretim yılında zorunlu eğitim 8 yıldan 12 yıla çıkarılmış ve eğitim sisteminin şeklinde kademelendirilmesi yapılmıştır. Bunun bir neticesi olarak ilkokul, ortaokul ve liseler için öğretim programlarının 12 yıllık zorunlu eğitimin hedefleri kapsamında gözden geçirilmesi ihtiyacını doğmuştur yılında başlanan çalışmalar ile ilköğretim matematik müfredatı, ilkokul ve ortaokul matematik dersi öğretim programı olarak ikiye ayrılarak bu ihtiyacın bir neticesi olarak yenilenmiştir. Yenilenen ortaokul matematik dersi müfredatı öğretim yılından başlayarak kademeli olarak uygulanmaya başlamıştır. İlk olarak 5. Sınıflarda uygulanan yenilenmiş öğretim programı eğitim öğretim yılından itibaren 6. Sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır. Matematik Dersi Öğretim Programı Ortaokul matematik öğretim programının ulaşmaya çalıştığı genel amaçlar aşağıda belirtilmektedir (MEB, 2013). Öğrenci, Matematiksel kavramları anlayabilecek, bunlar arasında ilişkiler kurabilecek, bu kavram ve ilişkileri günlük hayatta ve diğer disiplinlerde kullanabilecektir. Matematikle ilgili alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilecektir. Problem çözme sürecinde kendi düşünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilecektir. Matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için matematiksel terminoloji ve dili doğru kullanabilecektir. Tahmin etme ve zihinden işlem yapma becerilerini etkin kullanabileceklerdir. Problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilecektir. Kavramları farklı temsil biçimleri ile ifade edebilecektir. Matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirebilecek, özgüven duyabilecektir. 134 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

4 Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliştirebilecektir. Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma becerilerini geliştirebilecektir. Ortaokul matematik öğretim programında matematiksel kavramların kazandırılmasının yanı sıra, matematiği etkili öğrenmeye ve kullanmaya yönelik bazı temel becerilerin geliştirilmesi de hedeflenmektedir. Bu beceriler şöyle sıralanmaktadır (MEB, 2013): Problem çözme Matematiksel süreç becerileri: İletişim Akıl yürütme İlişkilendirme Duyuşsal beceriler Psikomotor beceriler Bilgi ve iletişim teknolojileri Programda öğretim yaklaşımlarına yönelik ilkeler şöyle özetlenebilir (MEB, 2013): Problem çözme temelli öğrenme ortamlarından yararlanılmalıdır. Öğrencilerin somut deneyimlerinden anlamlar oluşturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olunmalıdır. Öğrencinin derse aktif katılımı amaçlanmalıdır. Anlamlı öğrenme amaçlanmalıdır. Bireysel farklılıklar gözetilmelidir. İş birliğine dayalı öğrenmeye önem verilmelidir. Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

5 Gerçekçi öğrenme ortamları oluşturulmalıdır. Öğrenmeyi destekleyici dönütler verilmelidir. Bilgi ve iletişim teknolojileri etkin bir şekilde kullanılmalıdır. Öğrencilerin programda belirlenen genel amaçlara, becerilere ve kazanımlara ulaşma düzeylerini belirleyebilmek için ölçme araçlarının çeşitlendirilmesi önem taşımaktadır. Bu araçların çeşitlendirilmesi, öğrencilerin farklı bilgi ve becerilerinin ölçülmesine fırsat tanıyacağı için bütüncül ve çok yönlü bir değerlendirme mümkün olacaktır. Öğrencilerin öğrenmelerinin ve gelişimlerinin düzeyini belirlemek ve değerlendirmek için performansa dayalı yöntemler de kullanılmalıdır. Performans değerlendirme çalışmaları öğrencinin bilgiyi gerçekçi ortamlarda kullanabilmesine yönelik öğretim uygulamalarının izlenmesi amacıyla yapılmalıdır. Bunlara ek olarak ölçme ve değerlendirmenin hem sonuç hem de süreç odaklı olduğu vurgulanmaktadır (MEB, 2013). Ortaokul matematik dersi öğretim programında Sayılar ve İşlemler, Cebir, Geometri ve Ölçme, Veri İşleme ve Olasılık olmak üzere 5 öğrenme alanı bulunmaktadır. Bazı sınıf seviyelerinde bu öğrenme alanlarından tümü yer alırken, bazılarında hepsine yer verilmemiştir (MEB, 2013). Programın uygulanması öğretmenin tercihleri, sınıf mevcudu ve sınıfın bilişsel seviyesiyle yakından ilişkilidir. Bu nedenle, öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde sorumluluk öğretmene ait olup programın kazanımları çerçevesinde kalmak şartıyla öğretmen tercihlerinde özgürdür. Bununla birlikte programın uygulanması süresince aşağıdaki hususlara uyulması yerinde olacaktır (MEB, 2013): Programda kazanımlar ve bunlara ilişkin açıklamalar bir bütün olarak ele alınmalıdır. Açıklamalarda bazen sınırlamalar, bazen de örnekler verilmiştir. Sınırlamalara uyulması beklenirken, örneklerin geliştirilerek kullanılması önerilmektedir. 136 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

6 Programda yer alan öğrenme alanları, alt öğrenme alanları ve kazanımların sıralanışı, işleniş sırası değildir. Ders kitaplarında, ünitelerin genel sıralamasında bir değişiklik yapmamak kaydıyla ünite içindeki kazanımların veriliş sırasında değişikliğe gidilebilir. Gerekli hallerde bir kazanım başka bir ünite altında ele alınabilir. Programda belirtilen ünitelerin içeriğine sadık kalmak koşuluyla kitaplarda farklı ünite adları kullanılabilir. Kazanımlar ders kitabında ele alınırken, ünite içeriğinde olmadığı halde hatırlatma veya ilişkilendirme amacıyla gerek duyulduğunda bazı ön veya ek bilgilere yer verilebilir. Programın giriş kısmında açıklanan beceriler bu programın temel taşlarını oluşturmaktadır. Bu nedenle, kazanım olarak ayrıca belirtilmemiş olsa dahi bu beceriler matematik dersinin her konusunda dikkate alınmalıdır. Programın yapısı gereği kazanımlarda bireysel ve kültürel farklılıkların gözetilmesi mümkün olmamıştır. Fakat programın uygulanması esnasında öğrenciler arasındaki bireysel ve kültürel farklılıklar dikkate alınmalıdır. Özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler için; özellikleri, eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda sorumlu olduğu eğitim programı temel alınarak Bireyselleştirilmiş Programı (BEP) hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. BEP de yer alan kazanımlar belirlenirken bireylerin akademik, zihinsel, sosyal, bedensel özellikleri ile bireysel farklılıkları dikkate alınarak gerekli uygulamalar yapılmalı, başarının değerlendirilmesinde bireylerin BEP i dikkate alınmalıdır. Matematik öğretim programı öğrenciyi merkeze alan, kavramsal anlamayı ve problem çözmeyi önemseyen bir bakış açısı ortaya koymakla birlikte, özel bir öğretim yöntemi veya yaklaşımını dikte etmemektedir. Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

7 6.Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programında Yapılan Değişiklikler 2012 yılında yapılan 6. Sınıf matematik dersi öğretim programında yapılan çalışmalar sonucunda aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır. Daha öncesinde haftalık matematik ders saati 4 saat iken yapılan değişiklik sonunda haftalık matematik ders saati 5 saat olarak belirlenmiştir. Programda yer alan öğrenme alanları, alt öğrenme alanları ve kazanımların sıralanışı, işleniş sırası değildir. Seçmeli ders olarak matematik uygulamaları dersi ders programına dâhil edilmiştir. Ölçme ve değerlendirme aracı olarak kullanılan Performans Görevi kaldırılmıştır. Daha öncesinde ortalaması alınarak hesaplanan sınıf içi performans notları tek tek değerlendirmeye tabii tutulmuştur. Kavramlara yönelik yaklaşımlarda değişiklikler yapılmıştır. Kavram sayısı ve kazanım sayısı azaltılmıştır. Bazı alt öğrenme alanları kaldırılmış, bazıları başka sınıflara kaydırılmıştır. Bununla birlikte bazı alt öğrenme alanları da diğer kademelerden alınarak 6. Sınıfa dâhil edilmiştir (Çakıroğlu, 2013). İlköğretim Matematik Öğretmenleri Hazırlanan bir program uygulama aşamasında çeşitli problemler yaratabilir bu nedenle eğitim programının iyi tasarlanması ve uygulaması ne kadar önemli ise, bu programın uygun yöntemlere göre değerlendirilip, değerlendirme sonuçlarının program tasarımına uygulanması da o ölçüde önemlidir (Bal, 2008). Yeni matematik programının başarıya ulaşıp ve iyi sonuçlar vermesi birçok iç ve dış faktörlere bağlıdır. Bu faktörlerden biriside programı uygulayan öğretmen faktörüdür. Programın başarılı olabilmesi için öğretmenlerinde programı iyi bir şekilde özümseyip, öğrenciler gibi kendi anlamlarıyla yapılandırmaları gerekir. Etkili ve başarılı bir eğitim-öğretim için öğretmenlere gerekli fırsatlar verilmeli, onları teşvik edici çalışmalar ve araştırmalar yapılmalıdır. Belirli standartlar altında belirli 138 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

8 aralıklarda öğretmenlerden program hakkında geri dönütler alınarak gerekli olan değişim ve gelişim gerçekleştirilebilir (Butakın ve Özgen, 2007). Öğretim programı yapılan değişikliklerle ilk kez eğitim öğretim yılında 6. sınıflara uygulanmış ve uygulanmaya devam etmektedir. Bütün bunlar göz önünde bulundurulduğunda ilköğretim matematik öğretmenlerinin 6.sınıf matematik programı hakkındaki görüşleri, programdan beklentileri, önerileri sonraki yıllarda programın daha sağlıklı hale getirilmesinde oldukça önemli olacaktır. Bu doğrultuda, araştırmanın amacı, eğitim öğretim yılından itibaren yürütülmeye başlanan yenilenmiş 6. sınıf matematik dersi öğretim programına ilişkin ilköğretim matematik öğretmenlerinin görüşlerini incelemektir. Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırmanın modeli ilköğretim matematik öğretmelerinin görüşlerini derinlemesine belirlemeye yönelik, nitel bir araştırma modeli olan durum çalışmasıdır. Bu yöntemde ortam, birey veya süreçler bütün olarak değerlendirilmekte ve süreçteki roller ve ilişkiler üzerine odaklanılmaktadır (Şimşek ve Yıldırım, 2005). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu 7 farklı ilde görev yapmakta olan hem eski öğretim programını hem de yeni öğretim programını uygulamış 14 ortaokul 6. sınıf matematik dersi öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılmıştır. Amaçlı örneklem zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir. Maksimum çeşitlilik örneklemesinde amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluşturmak ve Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

9 bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Şimşek ve Yıldırım, 2005). Her bir öğretmenin görüşleri ayrıntılı bir analize tabi tutularak öğretmen görüşleri arasında ortak görüşler belirlenmeye ve problemin farklı boyutları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Öğretmenler görüşme sırasına göre sırasıyla Ö1, Ö2, Ö3, biçiminde kodlanmıştır. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Bilgiler Öğretmenler Cinsiyet Mezun Olduğu Fakülte Mesleki Kıdem Görev Yeri Yerleşim Birimi Durumu Ö1 Erkek 13 yıl Ankara İlçe Lisans Ö2 Erkek Fen 15 yıl Ankara Merkez Lisans Ö3 Kadın 10 yıl Yozgat İlçe Lisans Ö4 Kadın 8 yıl Yozgat İlçe Lisans Ö5 Kadın 5 yıl Ankara İlçe Lisans Ö6 Erkek 6 yıl Yozgat Merkez Lisans Ö7 Kadın 3 yıl Yozgat Köy Lisans Ö8 Erkek 10 yıl Kayseri İlçe Lisans Ö9 Erkek 10 yıl Sivas Merkez Lisans Ö10 Erkek 6 yıl Kayseri Merkez Lisans 140 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

10 Ö11 Erkek 18 yıl Konya Merkez Lisans Ö12 Kadın 9 yıl Bursa İlçe Lisans Ö13 Kadın 6 yıl Bursa İlçe Yüksek Lisans Ö14 Erkek 10 yıl Kocaeli Merkez Yüksek Lisans Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası erkek olup büyük bir çoğunluğu eğitim fakültesi mezunudur ve öğretmenlik tecrübeleri 3 ile 18 yıl arasında değişiklik göstermektedir. Ayrıca çoğunluğu lisans mezunu olup merkezde ve ilçede görev yapmaktadırlar. Araştırmaya katılan öğretmenlerin hiçbiri yenilenen matematik dersi öğretim programına yönelik bir hizmet-içi eğitim almamıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada verilerin toplanmasında yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Bu bağlamda araştırmanın öncesinde, mülakatta sorulabilecek 7 soru araştırmanın amacına uygun olarak belirlenmiştir. Görüşme formunun değerlendirilmesi amacıyla alanında uzman 9 ilköğretim matematik eğitimcisinin görüşlerine sunulmuştur. Uzman görüşleri değerlendirilerek formun kapsam geçerlik indeksi Lawshe tekniğiyle hesaplanmıştır. Lawshe tarafından geliştirilmiş olan bu teknik, 6 aşamadan oluşmakta ve kapsam geçerlik indeksi hesaplamada en sık kullanılan yöntemlerden biridir (Lawshe, 1975). Bu teknikte herhangi bir maddeye ilişkin gerekli görüşünü belirten uzman sayılarının, maddeye ilişkin görüş belirten toplam uzman sayısına oranının 1 eksiği ile elde edilir (Yurdugül, 2005). Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

11 Tablo 2. Görüşme Formu Maddelerinin Kapsam Geçerlik Oranları TOPLAM SORU Gerekli Yetersiz Gereksiz KAPSAM GEÇERLİK ORANI , , , , , , ,78 Kapsam Geçerlik Ölçütü = 0,75 Hesaplanan Kapsam Geçerlik İndeksi = 0,85 Yapılan hesaplamalar sonucunda 5. sorunun 0,33 olan kapsam geçerlik oranı, 0,75 olan ölçütün altında çıktığında bu madde formdan çıkarılmıştır. Kalan maddelerin oranları uygun olup formun kapsam geçerlik indeksi 0,85 olarak hesaplanmıştır. Bu değer ise istatiksel olarak anlamlılık düzeyinin üzerindedir (Veneziano ve Hooper, 1997). Nihai olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu toplam 6 ana soru ve alt sorulardan oluşturulmuştur. Görüşme formunda matematik dersi öğretim programı, programın genel amaçları, 6. sınıf öğrenme alanlarında yapılan değişiklikler ve programın uygulanışına ilişkin sorular yer almaktadır. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Sorulan sorulara verilen cevaplar görüşme boyunca kaydedilmiştir. Her bir öğretmen ile yapılan görüşme yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Araştırmada toplanan veriler analiz edilmeden önce mülakattan elde edilen verilerin dökümü ve kontrolü yapılmıştır. Dökümü yapılan görüşmeler içindeki bilgiler birbirine benzeyen veriler, belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya 142 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

12 getirilmiştir. Daha sonra benzer verileri anlamlandırmak ve bulgularla ilişkilendirmek amacıyla matematik dersi öğretim programı, programın genel amaçları, 6. sınıf öğrenme alanlarında yapılan değişiklikler ve programın uygulanışına ilişkin ana temalar belirlenmiştir. Bulgular Bu bölümde; ilköğretim matematik öğretmenlerinin, yenilenen ortaokul matematik dersi öğretim programı hakkındaki görüşleri analiz edilmeye çalışılmıştır. Bulgular, öğretmenlerin verdikleri yanıtların yoğunlaştığı 4 ana tema altında incelenmiş ve mülakatlardan alınan doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Öğretmenlerin Matematik Dersi Öğretim Programına İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular Araştırmaya katılan öğretmenlerin matematik dersi öğretim programına ilişkin görüşleri Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin Matematik Dersi Öğretim Programına İlişkin Görüşleri Görüşme Sorusu Yenilenen ortaokul matematik dersi öğretim programını ne ölçüde incelediniz? Görüşler Katılımcı Sayısı Katılımcılar Tamamını ayrıntılı bir şekilde inceledim. 8 Ö1, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö14 Tamamına göz gezdirdim. 1 Ö12, Sadece genel amaçlar ile konu değişikliklerini inceledim. Sadece genel amaçlar ile 6. sınıf öğretim programını inceledim. 2 Ö2, Ö13 3 Ö9, Ö10, Ö11 Öğretmenlerden bazılarının görüşleri şöyledir. Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

13 Hemen hemen bütün programı yüzeysel olarak inceledim ancak daha çok programın genel amaçlarını bir de 6.sınıfın üniteleri ile zaman dağılımını daha ayrıntılı inceledim. (Ö12) İlk birkaç sayfasını okudum. Asıl eklenen ve çıkarılan konulara baktım (Ö2) Müfredattaki konu değişimini yani çıkarılan ve eklenen konuları inceledim. Üst kademeye aktarılan konuları ve sebeplerini internetten dinledim. Genel amaçlardaki farklılıklara baktım. (Ö13) Kendimi bu konularda çok ilgili görüyorum. Yeni program internette yayınlanır yayınlanmaz hemen indirip okudum. Hatta birçok yerin altını çizmişimdir. Bu arada bence bütün öğretmenlerin böyle davranması gerekir. (Ö3) Bu bulgulara göre öğretmenlerin yarıdan fazlası yenilenen matematik dersi öğretim programını ayrıntılı bir biçimde incelemişlerdir. Diğer öğretmenler ise ya yüzeysel olarak ya da kısmen bir inceleme yapmışlardır. Öğretmenlerin Matematik Dersi Öğretim Programının Genel Amaçlarına İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular Araştırmaya katılan öğretmenlerin matematik dersi öğretim programının genel amaçlarına ilişkin görüşleri Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Öğretmenlerin Matematik Dersi Öğretim Programının Genel Amaçlarına İlişkin Görüşleri Ortaokul matematik dersi öğretim programının genel Görüşme Sorusu amaçları hakkındaki düşünceleriniz nelerdir? (Açıklıkanlaşılırlık, sayısı, kapsamı, eski program ile karşılaştırılması bakımından) Görüşler Katılımcı Sayısı Katılımcılar Anlaşılır ve sade olmuştur. 13 Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14 Amaçların sayısının azaltılması herhangi bir Ö1, Ö2, Ö8, Ö11, Ö13 5 eksiklik doğurmamıştır. 144 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

14 Sayı olarak biraz daha azaltılmalıdır. 6 Kapsam olarak biraz daha daraltılmalıdır. 6 Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö9 Ö1, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7 Kapsam olarak yeterli olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin seviyesine daha uygun hale gelmiştir Ö2, Ö8, Ö9, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14 Ö1, Ö2, Ö4, Ö5, Ö6, Ö9, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14 Öğretmenlerden bazılarının görüşleri şöyledir. Bir önceki öğretim programında yanılmıyorsam amaç vardı. Bunları biraz sadeleştirerek 10 maddeye indirmişler. Bu haliyle daha anlaşılır olmuş. (Ö4) Amaçlarda matematiğin günlük hayatta kullanımı var. Psikolojik boyutu ile ilgili hedefler var. Problem çözme var. Öğrencilerin hangi özellikleri matematik için gerekli bunlar nasıl geliştirilir bu da var. Kısaca 10 maddeyle her şey bir şekilde vurgulanmış. (Ö2) Uygulanabilirlik açısından gerekli ve yeterli, gereksiz amaçlar uygulanabilirlik açısından hedefi şaşırtabiliyor. Bu anlamda bence amaçları azaltmak ve uygulanabilirliğini artırmak önemli olmuş. İlerleyen zamanlarda belki amaçlar daha da azaltılabilir. (Ö9) Matematiğin daha çok kullanılabilir yönü ele alınmış. Tarihsel kısmından ziyade günlük hayata nasıl aktarılabilir kısmı ön planda. (Ö12) Programın hedefinde diğer derslerle ilişki kurma diye bir şey var ama programın içinde bununla ilgili hiçbir şey yok. Öğrencinin sistemli, dikkatli olma özellikleri geliştirilir diye hedefler var ama bunu nasıl yapacağız bununla ilgili hiçbir bilgi yok. Hizmet içi eğitimde yok. Bu nedenle bu programla bu hedefleri gerçekleştirmek zor görünmektedir. (Ö10) Bu bulgulara göre öğretmenlerin neredeyse hepsi yenilenen programa ait amaçların gayet anlaşılır ve sade olduğunu vurgulamışlardır. Buna karşılık öğretmenler yarı yarıya olarak amaçların sayısı ve kapsamı bakımından hakkında olumlu ve olumsuz ayrımı gitmişlerdir. Aynı zamanda çoğu öğretmen amaçların eski programa nazaran öğrencilerin seviyesine daha uygun hale geldiğini belirtmişlerdir. Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

15 Öğretmenlerin 6. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının Öğrenme Alanlarında Yapılan Değişikliklere İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular Araştırmaya katılan öğretmenlerin 6. sınıf matematik öğretim programının öğrenme alanlarında yapılan değişikliklere ilişkin görüşleri Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5. Öğretmenlerin 6. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının Öğrenme Alanlarında Yapılan Değişikliklere İlişkin Görüşleri Görüşme Sorusu Yeni öğretim programında 6.sınıf matematik dersine eklenen ve matematik dersinden çıkarılan konular ile ilgili düşünceleriniz nelerdir? (Her bir konu için görüş alınmıştır) Görüşler Katılımcı Sayısı Katılımcılar Saymanın temel ilkeleri ve kümeler konularının programdan çıkarılma sebebini anlamadım. Orantı ve denklem konularının 7. sınıfa alınması doğrudur. Eşlik-benzerlik ve olasılık konularının 8.sınıfa alınması doğrudur. Cebirsel ifadelerde toplama, çıkarma ve çarpmanın 6. sınıfa eklenmesi yanlıştır. Genel olarak konuların azaltılması doğrudur. Bu değişiklikler sonucu bazı anlaşılması zor konulara daha çok zaman ayırabileceğiz. 7 Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö13 Ö1, Ö2, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, 8 Ö14 Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö6, Ö7, Ö8, 8 Ö10 Ö1, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö8, Ö9, 9 Ö11, Ö12 Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, 14 Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö13, Ö14 Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, 11 Ö8, Ö9, Ö12, Ö14 Öğretmenlerden bazılarının görüşleri şöyledir. Kümeler konusu kolay anlaşılıyordu niye kaldırdıklarınız anlamadım Aynı şekilde saymanın temel ilkeleri de öyle. (Ö3) Denklem konusu 6. sınıfın belki de en zor konusuydu. Çok zorlanıyordum 7. sınıfa almaları doğru olmuş bence. (Ö8) 146 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

16 Orantı problemlerini denklem kurmadan anlatmak çok zor oluyordu. Öğrenciler bir türlü işlemleri soyut olarak düşünemiyorlardı. 7. sınıfa alınması iyi olmuş. (Ö2) Eşlik-benzerlik ve olasılığı her kademede anlatıyorum. Ama 8. sınıfta tekrar en baştan anlatıyorum. Çünkü konuları unutmuş oluyorlar. Bu nedenle hepsini 8. sınıfa almaları iyi olmuş. (Ö7) Cebirsel ifadeler zaten zor bir konu 7. sınıf öğrencileri bile anlamıyorlar. Niçin 6. sınıfa getirmişler anlamadım. (Ö4) Çok fazla konu vardı müfredatta. Azaltılması iyi olmuş yoksa bir konu anlaşılmadan diğerine geçiyordum. (Ö9) Yıllık planda konular azaldığı için zor konulara daha çok zaman ayırıyorum. (Ö5) Bu bulgulara göre öğretmenler orantı, denklem, olasılık ve eşlik benzerlik konularının diğer sınıflara kaydırılmasından memnun olup cebirsel ifadelerin 6.sınıfa eklenmesini doğru bulmamışlardır. Ayrıca konuların azaltılmasını olumlu karşılamışlardır. Bu şekilde zaman sıkıntısı yaşamayacaklarını ve zor konulara daha çok zaman ayırabileceklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin Matematik Dersi Öğretim Programının Uygulanışına İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular Araştırmaya katılan öğretmenlerin matematik dersi öğretim programının uygulanışına ilişkin görüşleri Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Öğretmenlerin Matematik Dersi Öğretim Programının Uygulanışına İlişkin Görüşleri Görüşme Sorusu Yeni program ile birlikte uygulanmaya giren haftalık matematik ders saati ve kazanım sayıları hakkındaki düşünceleriniz nelerdir? Görüşler Kazanım sayısının azaltılması doğru bir karardır. Katılımcı Sayısı 13 Katılımcılar Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

17 Kazanımlara ilişkin verilen açıklamalar ve örnekler yetersizdir. Öğretmenlerin tercihlerinde özgür bırakılması yenilikçi bir uygulama olmuştur. Konuların işleniş sırası ile ilgili bir bölümün olması iyidir. Programda bireysel farklılıklar göz önüne alınmamıştır. Matematik ders saatinin arttırılması konuları yetiştirmek için doğru bir uygulama olmuştur. Kazanım değil de matematiksel becerilerin kazanılması ile ilgili programda yeteri kadar bilgi yoktur. Ö1, Ö2, Ö4, Ö6, Ö7, Ö9, 10 Ö10, Ö11, Ö13 6 Ö1, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö11 Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö11, 9 Ö12, Ö13, Ö14 4 Ö1, Ö5, Ö8, Ö12, Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, 14 Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö12, Ö13, Ö14 Ö2, Ö3, Ö4, Ö7, Ö9, 7 Ö11,Ö14 Öğretmenlerden bazılarının görüşleri şöyledir. Konuların azaltılması ile ders saatinin artırılması bizim açımızdan çok güzel oldu. Böylece öğrencilere bir konu için işlediğimiz süre %20 25 artmış oldu bu da tekrar yapma ve daha çok örnek çözebilmemizi sağlıyor. (Ö9) Programda verilen açıklamalar çok yetersiz hatta bazılarında hiç yok. Bazen bir konuyu nereye kadar anlatacağımı bilmiyorum. Örnek sayısı da çok fazla değil, bana yetersiz gibi geldi. (Ö2) Daha önceki programlarda verildiği gibi bunda da işleniş sırası ve ayrılması gereken zaman tablo halinde verilmiş. Bu benim işime çok yaradı. (Ö7) Programda bireysel farklılıklar birkaç kez vurgulanmış ama kazanımlar ve açıklamalar içinde bununla ilgili hiçbir şey yok. (Ö8) Program çerçevesinde kalmak şartı ile öğretmenin kazanımı belirleme, zamanı ayarlama gibi tercihlerinde özgür bırakılması biraz şaşırtıcı geldi bana ama iyi bir uygulama. (Ö1) Akıl yürütme diye bir beceri var. Ben bunu öğrenciye nasıl kazandıracağım? Programda bununla ilgili neredeyse hiç bilgi yok. (Ö4) 148 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

18 Bu bulgulara göre öğretmenler kazanım sayılarının azaltılmasını ve haftalık ders saatinin arttırılmasını doğru bulmuşlardır. Aynı zamanda tercihlerinde özgür olmaktan dolayı ve konuların işleniş sırası ile ilgili bir tablo bulunmasından memnundurlar. Bununla birlikte programda yer alan açıklama ve örneklerin yetersiz olduğunu düşünmektedirler. Bununla birlikte programın bireysel farklılıklar ve matematiksel becerilerin kazandırılması açısından ihtiyacı karşılamadığını vurgulamışlardır. Tartışma ve Sonuç Bu başlık altında, öğretmenlerin matematik dersi öğretim programı, öğretim programının genel amaçları, 6. sınıf öğrenme alanlarında yapılan değişiklikler ve programın uygulanışına ilişkin sonuçlar sıralanmış ve tartışılmıştır: a. Öğretmenlerin yeni programa karşı olumlu tutum geliştirmeleri, değişime istekli olmaları ve kabullenmeleri gerekmektedir (Kutluca ve Aydın, 2010). Bu nedenle öğretmenin yeni programların başarılı bir şekilde yürütülmeleri için çok kapsamlı ve iyi organize edilmiş bir öğretmen eğitimine ihtiyaç vardır. Bu eğitimde, öğretmenlerin, öncelikle programın yapısı, felsefesi ve uygulaması hakkında bilgilendirilmeleri gerekmekte ve öğrenci merkezli öğretimin gereği olan öğretmen becerilerine odaklanan bir anlayış değişikliği hedeflenmelidir (Baki, 2006 akt: Aksu, 2011). Bunu destekleyecek şekilde öğretmenlerin hepsi programın uygulanışı ile ilgili bir hizmet içi kursu yapılmasını istemektedir. b. Öğretmenlerin çoğu programda yer alan amaçların açık ve net olarak ifade edildiğini belirtmekle birlikte, amaçların sayısı ve kapsamı bakımından yarı yarıya yeterli ve fazla şeklinde düşünmektedirler. Bunun yanı sıra amaçların gerçekleştirilme noktasında daha uygulanabilir olduğunu belirmişlerdir. Ancak bu konuda yetersiz kalacağını öngören öğretmenler de vardır. Bunu da sadece bilişsel beceriler için değil de psikomotor ve duyuşsal becerilerin ve bunlara ait açıklamaların da bulunduğu bir programın bu problemi çözebileceğini ifade etmişlerdir. Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

19 c. Öğretmenler genel olarak öğrenme alanında yapılan değişikliklerden memnundurlar. Öğretmenlerin çoğu 6. sınıf matematik konularının azaltılmasının olumlu bir adım olduğunu bunun bir sonucu olarak anlaşılması zor olan konulara daha çok zaman ayırdıklarını belirtmişlerdir. Fakat anlaşılması kolay kümeler gibi bazı konuların programdan çıkarılmasına anlam verememişlerdir. Yine öğretmenlerin çoğu daha öncesinde 6. sınıf programında yer alan orantı, denklem konularının 7. sınıf programına, eşlik-benzerlik ve olasılık konularının 8. sınıf programına kaydırılmasını doğru bir adım olarak görmektedir. Öğretmenler ayrıca 7. öğrencilerinin bile anlamakta zorlandığı cebirsel ifadeler ile işlemler konusunun 6. sınıf programına kaydırılmasını yanlış bir adım olduğunu söylemektedir. Programlar hazırlanırken hangi sınıf seviyesinde hangi konuların zorlanıldığı ile ilgili öğretmenlerin görüşlerine başvurulmasını önermektedirler. d. Öğretmenler programın uygulanması sürecinde kazanımların seçilmesi, konuların ne zaman işleneceği ve nasıl işleneceği konusunda özgür bırakılmalarını doğru bir adım olarak görmektedirler. Yine öğretmenler programda bireysel farklılıkların gözetilmediği ve matematiksel becerilerin kazandırılması konusunda yeterince bilgi olmadığını belirtmişlerdir. Önceki programlarla karşılaştırıldığında bu programda öğretmenler zaman sıkıntısı çekmemektedirler. Fakat yeterli matematiksel araç ve gereçlerin olmaması, sınıflardaki öğrenci sayısının son yıllardaki gelişmelere rağmen hala fazla olması, kitaplarda yer alan konuların öğrencileri motive edememesi ve bilgi teknoloji konusunda okullardaki yetersizlik gibi nedenlerle öğrenme-öğretme sürecinde zorluklar yaşadıklarını söylemişlerdir. Bu zorluklara öğrencilerin derse karşı ilgisiz olmaları da eklenebilir. Ayhan (2006), Aslan (2011), Halat (2007) ve Özen (2006) ın çalışmalarında da araç-gereç temin etmede ve etkinlikler uygulanırken zorluklarla karşılaşıldığı, programdaki etkinlikler için daha çok süreye ihtiyaç duyulduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sorunun haftalık ders saatine bir saat eklenerek ve bazı konuları başka sınıflara kaydırarak çözülmesi sevindiricidir. Öğretmenler okullardaki yetersizliklerin çözümü ve ders kitapları hazırlanırken motive edici etkinlik ve bilgilerin kullanılmasının kendilerine yardımcı olacağını söylemişlerdir. 150 Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

20 Öneriler a. Programın hedefi ve içeriği oluşturulurken alanında tecrübesi olan öğretmenlerin fikirleri alınmalıdır. Bununla birlikte programın uygulayıcısı olan öğretmenlere program uygulanmadan önce gerekli ve yeterli hizmet içi eğitim verilmelidir. b. Bireysel değerlendirme, süreç değerlendirmesi ve akran değerlendirmesi gibi ölçme değerlendirme konularında öğretmenlerin eksiklikleri belirlenmeli gerekli eğitim ve destek MEB in ilgili birimlerince verilmelidir. c. Programın daha kolay uygulanabilirliği için destekleyici ders materyalleri, araçgereçler geliştirilmeli, bu konu da deneyimli öğretmenlerle iş birliği içinde bulunulmalıdır. d. Öğrencilerin ilgisini çekecek ama öğretmenin de çok zamanını almayacak şekilde günlük hayat ile ilgili etkinlik, oyun ve problemler programda yer almalıdır. e. Akıl yürütme, ilişkilendirme ve bilgi teknolojilerini kullanma gibi matematiksel beceriler için programda daha fazla bilgi ve örneklere yer verilmelidir. f. Sadece bilişsel alan için değil de duyuşsal ve psikomotor alan içinde kazanımlar, açıklamalar ve örnekler programda yer almalıdır. Referanslar Aksu, H.H. (2011). Öğretmenlerin demografik özellikleri ve yeni ilköğretim matematik programı. Ahi Evran Üniversitesi Dergisi, 12, 1, Anılan, H. ve Sarıer, Y. (2008). Altıncı sınıf matematik öğretmenlerinin matematik dersi öğretim programının alt boyutlarına ilişkin görüşleri. On dokuz Mayıs Üniversitesi Dergisi, Sayı 26, Aslan, E., (2011). İlköğretim beşinci sınıf matematik dersi öğretim programında yer alan tahmin becerisi ve bu becerinin kazandırılması sırasında karşılaşılan durumların Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

21 öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Ayhan, G.G. (2006), İlköğretim II. kademedeki matematik öğretmenlerinin matematik öğretimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli. Bal, P. (2008). Yeni ilköğretim matematik öğretim programının öğretmen görüşleri açısından değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17, 1, Bulut, S İlköğretim programında yeni yaklaşımlar-matematik (Elektronik versiyon). Bilim ve Aklın Aydınlığında Dergisi, Sayı Butakın, V. ve Özgen, K. (2007). Yeni ilköğretim matematik dersi öğretim programının (4. ve 5. sınıf) uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Dergisi, 8, Çakıroğlu, E. (2013, Eylül 11). < (2015, Mayıs 26) Ersoy, Y. (1997). Okullarda matematik eğitimi: Matematikte okur-yazarlık. Hacettepe Üniversitesi Dergisi, Sayı 13, Ersoy, Y.(2006). İlköğretim matematik öğretim programındaki yenilikler-i: Amaç, içerik ve kazanımlar. İlköğretim online, 5(1), Halat, E. (2007). Yeni ilköğretim matematik programı (1 5) ile ilgili sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 1, s Kutluca, T. ve Aydın, M. (2010). Ortaöğretim matematik öğretmenlerinin yeni matematik öğretim programını uygulama aşamasında yaşadığı zorluklar. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2.(1). Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28, Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN

22 MEB. (2005). İlköğretim matematik dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. MEB. (2013), Ortaokul matematik dersi öğretim programı. Talim Terbiye Kurumu Başkanlığı, Ankara. Özden, Y. (2006). de yeni değerler. Ankara: Pegem A Yayıncılık Özen, H. (2006). Türkiye de etkili matematik öğretimi için yılları arasında geliştirilen ilköğretim (1-5) matematik programlarının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Van. Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık, 5.Baskı. Veneziano L. ve Hooper J. (1997). A method for quantifying content validity of health-related questionnaires. American Journal of Health Behavior, 21(1): Yurdugül, H. (2005). Ölçek geliştirme çalışmalarında kapsam geçerliği için kapsam geçerlik indekslerinin kullanılması. XIV. Ulusal Bilimleri Kongresi, Denizli. Batı Anadolu Bilimleri Dergisi (BAED), Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimleri Enstitüsü, İzmir-Türkiye ISSN