ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKA VE SORUNLARI ULUSLAR ARASI SEMPOZYUMU IV-ISPITE2014

Transkript

1 ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKA VE SORUNLARI ULUSLAR ARASI SEMPOZYUMU IV-ISPITE MAYIS 2014,HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM FAKÜLTESİ Beytepe Kampüsü Ankara/TÜRKİYE 4th INTERNATIONAL SYMPOSIUM OF POLICIES AND ISSUES ON TEACHER EDUCATION-ISPITE2014 BİLDİRİLER KİTABI MAY, 2014, HACETTEPE UNIVERSITY, FACULTY OF EDUCATION Beytepe Campus Ankara/TURKEY PROCEEDINGS BOOK

2 Sempozyum Onursal Başkanları Prof. Dr. Murat TUNCER Prof. Dr. Yusif MEMMEDOV Prof. Dr. Ahmet SANİÇ Hacettepe Üniversitesi Rektörü Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Rektörü Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Rektörü Sempozyum Başkanı Prof. Dr. Celal BAYRAK Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı Düzenleme Kurulu Başkanı Doç. Dr. Berrin BURGAZ Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekan Yardımcısı Düzenleme Kurulu Prof. Dr. Ayşe KIRAN Prof. Dr. Abdulla MEHRABOV Prof. Dr. Berrin AKMAN Prof. Dr. Brian CHALKLEY Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU Prof. Dr. Elman QULİYEV Prof. Dr. Filiz BİLGE Prof. Dr. İbrahim YOLDAŞEV Prof. Dr. Levent TURAN Prof. Dr. Mehdi ABDULLAYEV Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN Prof. Dr. Peter McLAREN Prof. Dr. Şükür ALİZADE Prof. Dr. Yasemin USLUEL Doç. Dr. Erdal KARAMAN Doç. Dr. Eda GÜRLEN Yrd. Doç. Dr. Alev ÖZKÖK Yrd. Doç. Dr. Berna GÜCÜM Yrd. Doç. Dr. Didem KOBAN Yrd. Doç. Dr. Elif SAYGI Yrd. Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU Yrd. Doç. Dr. Meliha TUZGÖL Yrd. Doç. Dr. Meral HAKVERDİ CAN Yrd. Doç. Dr. Olcay SERT Yrd. Doç. Dr. Serap IŞIK Yrd. Doç. Dr. Yasemin DEMİRARSLAN Öğr. Gör. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ Öğr. Gör. Dr. Işıl AYKUTLU Öğr. Gör. Dr. Mine C. DURMUŞOĞLU Öğr. Gör. Dr. Mustafa Kemal ÖZTÜRK Öğr. Gör. Dr. Yasemin DEMİRARSLAN Arş. Gör. Aylin ALBAYRAK Arş. Gör. Fatih ÖZDİNÇ Arş. Gör. Fatma BAYRAK Arş. Gör. Gökhan DAĞHAN Arş. Gör. Gökhan GÜNEŞ Arş. Gör. Gökhan KAYA Hacettepe Üniversitesi Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Plymouth University Hacettepe Üniversitesi Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Taşkent Pedagoji Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi University of California Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi i

3 Arş. Gör. İrem YALÇIN AKÇAM Arş. Gör. Kaan BATI Arş. Gör. Kalender ARIKAN Arş. Gör. Nuray KISA Arş. Gör. Nuri Barış İNCE Arş. Gör. Ufuk BALAMAN Arş. Gör. Hilal BÜYÜKGÖZE Arş. Gör. Seval KOÇAK Arş. Gör. Tuğbanur DİNÇER Arş. Gör. Nihan AKKOCAOĞLU Arş. Gör. Feride ÖZYILDIRIM Arş. Gör. Selen DEMİRTAŞ ZORBAZ Arş. Gör. Çiğdem ALKAŞ Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Sempozyum Sekreteryası Doç. Dr. Berrin BURGAZ Yrd. Doç. Dr. Berna GÜCÜM Öğrt. Gör. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ Arş. Gör. Hilal BÜYÜKGÖZE Arş. Gör. Seval KOÇAK Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Sempozyumda Görevli Öğrenciler Aslıhan SARIYILDIZ Mustafa USLU Mustafa YILMAZ Sercan ÜRKER Merve HANCIOĞLU Seren ERTEN Derya GÜNEŞ Melike KÖKEN Esra GÜMÜŞ İlayda ÇINAR Fatma CİHANGİR Gizem CİNGÖZ Bilim Kurulu Prof. Dr. A. Göksel AĞARGÜN Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU Prof. Dr. Adnan BAKİ Prof. Dr. Adnan TEPECİK Prof. Dr. Ahmet DUMAN Prof. Dr. Ahmet İlhan ŞEN Prof. Dr. Alberto CRESCENTINI Prof. Dr. Ali BALCI Prof. Dr. Ali BÜLBÜL Prof. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ Prof. Dr. Ali ŞİMŞEK Prof. Dr. Ali YILDIRIM Prof. Dr. Arif ALTUN Yıldız Teknik Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi Adnan Menderes Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Başkent Üniversitesi Muğla Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi University of Applied Science of Southern Switzerland Ankara Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Orta Doğu Teknik Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi ii

4 Prof. Dr. Arslan KALKAVAN Prof. Dr. Asuman Seda SARACALOĞLU Prof. Dr. Ayhan YILMAZ Prof. Dr. Ayşe AKYEL Prof. Dr. Ayşe KIRAN Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU Prof. Dr. Ayten GENÇ Prof. Dr. Aziz KILINÇ Prof. Dr. Belma TUĞRUL Prof. Dr. Berrin AKMAN Prof. Dr. Bertram BRUCE Prof. Dr. Bilal YÜCEL Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ Prof. Dr. Brian CHALKLEY Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU Prof. Dr. Bünyamin ÖZGÜLTEKİN Prof. Dr. Celal BAYRAK Prof. Dr. Coşkun BAYRAK Prof. Dr. Cem ALPTEKİN Prof. Dr. Cemalettin ŞAHİN Prof. Dr. Christoph WULF Prof. Dr. David BLOOME Prof. Dr. Davide ANTOGNAZZA Prof. Dr. Durmuş YILMAZ Prof. Dr. Ece KORKUT Prof. Dr. Emanuele BERGER Prof. Dr. Emine Rüya ÖZMEN Prof. Dr. Emrullah İŞLER Prof. Dr. Erdal ZORBA Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU Prof. Dr. Feyzi ULUĞ Prof. Dr. Filiz BİLGE Prof. Dr. Filomena CAPUCHO Prof. Dr. Fitnat KAPTAN Prof. Dr. Füsun SİPAHİLER Prof. Dr. Galip AKAYDIN Prof. Dr. Gazanfer DOĞU Prof. Dr. Gölge SEFEROĞLU Prof. Dr. Gülsün Atanur BASKAN Prof. Dr. Hafize KESER Prof. Dr. Hakkı YAZICI Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN Prof. Dr. Hamidullah BALTABAYEV Prof. Dr. Hasan BACANLI Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK Prof. Dr. Hayati AKYOL Prof. Dr. Hülya KELECİOĞLU Prof. Dr. Hüsnü BAYSAL Prof. Dr. Işıl ÜNAL Prof. Dr. İbrahim ATALAY Prof. Dr. İbrahim YILDIRIM Prof. Dr. İbrahim YOLDAŞEV Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ Dumlupınar Üniversitesi Adnan Menderes Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Yeditepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Marmara Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Illinois Üniversitesi Cumhuriyet Üniversitesi İstanbul Aydın Üniversitesi Plymouth Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Trakya Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Doğuş Üniversitesi Gazi Üniversitesi Freie Universität Berlin The Ohio State University University of Applied Science of Southern Switzerland Konya Selçuk Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi University of Applied Science of Southern Switzerland Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Gazi Üniversitesi TODAİE Hacettepe Üniversitesi Catholic University Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Abant İzzet Baysal Üniversitesi Orta Doğu Teknik Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Ankara Üniversitesi Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Gazi Üniversitesi Özbekistan Milli Üniversitesi Gazi Üniversitesi Kültür Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Ankara Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Taşkent Pedagoji Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi iii

5 Prof. Dr. İsmet ÇETİN Prof. Dr. Jelena PETRUCIJOVA Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK Prof. Dr. Kemal YÜCE Prof. Dr. Kerstin MERZ-ATALIK Prof. Dr. Kwok Keung HO Prof. Dr. Levent TURAN Prof. Dr. Liora BRESLER Prof. Dr. Luca Sciaroni Prof. Dr. M. Akiş ZİYAGİL Prof. Dr. M. Fatih KİRİŞCİOĞLU Prof. Dr. M. Hamil NAZİK Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI Prof. Dr. Mehmet GÜROL Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN Prof. Dr. Meral UYSAL Prof. Dr. Metehan UZUN Prof. Dr. Murat ALTUN Prof. Dr. Mustafa ARSLAN Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU Prof. Dr. Mustafa BALOĞLU Prof. Dr. Mustafa CEMİLOĞLU Prof. Dr. Mustafa KAÇALİN Prof. Dr. Mustafa SAFRAN Prof. Dr. Mustafa SAĞLAM Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN Prof. Dr. Necla TURANLI Prof. Dr. Necdet HAYTA Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ Prof. Dr. Nilüfer VOLTAN-ACAR Prof. Dr. Nizameddin MAHMUDOV Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU Prof. Dr. Nuray SUNGUR Prof. Dr. Oğuz ÖCAL Prof. Dr. Okan YAŞAR Prof. Dr. Onur Bilge KULA Prof. Dr. Osman İMAMOĞLU Prof. Dr. Oya G. ERSEVER Prof. Dr. Peter McLAREN Prof. Dr. Phil. Sigrid Tschöpe- SCHEFFLER Prof. Dr. Ramazan ÖZEY Prof. Dr. Rasim KALE Prof. Dr. Rauf YILDIZ Prof. Dr. Recep DUYMAZ Prof. Dr. Recep SONGÜN Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL Prof. Dr. Rengin ZEMBAT Prof. Dr. Rıfat MİSER Prof. Dr. Roddy GALLACHER Prof. Dr. Salih ÇEPNİ Prof. Dr. Salih UŞUN Prof. Dr. Selahaddin ÖĞÜLMÜŞ Prof. Dr. Selahattin GELBAL Gazi Üniversitesi University of Ostrava Ankara Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Ludwigsburg Üniversitesi Hong Kong Institute of Education Hacettepe Üniversitesi Illinois Üniversitesi University of Applied Science of Southern Switzerland Amasya Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Fırat Üniversitesi Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Ankara Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Marmara Üniversitesi Gazi Üniversitesi Anadolu Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Taşkent Pedagoji Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Kocaeli Üniversitesi Gazi Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi University of California Fachhochschule Köln Marmara Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Trakya Üniversitesi Yaşar Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Marmara Üniversitesi Ankara Üniversitesi Metropolitan University Karadeniz Teknik Üniversitesi Muğla Üniversitesi Ankara Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi iv

6 Prof. Dr. Selahattin TURAN Prof. Dr. Sema KANER Prof. Dr. Semra ERKAN Prof. Dr. Servet BAYRAM Prof. Dr. Sevgi Haman BAYARI Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK Prof. Dr. Şuayip KARAKAŞ Prof. Dr. Şule ERÇETİN Prof. Dr. Temel ÇALIK Prof. Dr. Tahsin AKTAŞ Prof. Dr. Timur KOCAOĞLU Prof. Dr. Tözün ISSA Prof. Dr. Tuncay ERGENE Prof. Dr. Turan AKBAŞ Prof. Dr. Tülin POLAT Prof. Dr. Udo KERN Prof. Dr. Vedat ÖZSOY Prof. Dr. Yang CHANGYONG Prof. Dr. Yasemin BAYYURT Prof. Dr. Yasemin USLUEL Prof. Dr. Yeter ŞAHİNER Prof. Dr. Yüksel KAVAK Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN Doç. Dr. Ali YAKICI Doç. Dr. Altuğ ARDA Doç. Dr. Arif ÖZER Doç. Dr. Arif SARIÇOBAN Doç. Dr. Cem GERÇEK Doç. Dr. Cengiz ARSLAN Doç. Dr. Cemil Aydoğdu Doç. Dr. Çiğdem ÜNAL Doç. Dr. Deniz GÜRÇAY Doç. Dr. Duygu Anıl KARAKAŞ Doç. Dr. Eda GÜRLEN Doç. Dr. Erdal KARAMAN Doç. Dr. Emine ERDEM Doç. Dr. Esin ATAV Doç. Dr. Fatih KILINÇ Doç. Dr. Feride BACANLI Doç. Dr. Gülden UYANIK BALAT Doç. Dr. Gültekin ÇAKMAKÇI Doç. Dr. Hakan TÜZÜN Doç. Dr. Hünkar KORKMAZ Doç. Dr. İbrahim KEKLİK Doç. Dr. İlhan VARANK Doç. Dr. İrem ONURSAL AYIRIR Doç. Dr. İsmail Hakkı ERTEN Doç. Dr. Mehmet GÜNDOĞDU Doç. Dr. Melek DEMİREL Doç. Dr. Mukaddes ERDEM Doç. Dr. Murat ÖZDEMİR Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ Doç. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL Doç. Dr. Nilgün SEÇKEN Doç. Dr. Nuri DOĞAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Ankara Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Marmara Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi TODAİE Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Michigan Üniversitesi Metropolitan University Hacettepe Üniversitesi Çukurova Üniversitesi İstanbul Üniversitesi Universität Rostck TOBB ETÜ Southwest China Normal Üniversitesi Boğaziçi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi İnönü Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Süleyman Demirel Üniversitesi Gazi Üniversitesi Marmara Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Yıldız Teknik Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Mersin Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Uşak Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi v

7 Doç. Dr. Oylum AKKUŞ Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Ömer ÇAKIR Çankırı Karatekin Üniversitesi Doç. Dr. Özge ÖZYALÇIN OSKAY Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Pınar KÖSEOĞLU Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Sevgi KINGIR Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Sinan ERTEN Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Şenol DOST Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Şerife ÜNVER Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Tülin GÜLER Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Zeynep HAMAMCI Gaziantep Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Alev ÖZKÖK Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Arif YILMAZ Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ayşegül ALTAY UĞUR Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Berna GÜCÜM Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Burcu AKHUN Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Canan YANIK Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Derya Çobanoğlu Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Didem KOBAN Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Duygu SÖNMEZ Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Elif SAYGI Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Esed YAĞCI Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. İ. Elif YETKİN Hacettepe Üniversitesi ÖZDEMİR Yrd. Doç. Dr. İsmail Fırat ALTAY Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Meliha TUZGÖL DOST Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Meral HAKVERDİ CAN Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Miraç YILMAZ Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Nancy Steele-MAKASCİ Utah Valley University Yrd. Doç. Dr. Pınar ÖZDEMİR Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Raul Alberto MORA VELEZ Universidad Pontificia Bolivariana Yrd. Doç. Dr. Serap IŞIK Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Serkan YILMAZ Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Sevilay DERVİŞOĞLU Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Sibel ARIOĞUL Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ümit Işık ERDOĞAN Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Yalçın YALAKİ Hacettepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Yusuf BADAVAN Hacettepe Üniversitesi vi

8 Değerli Araştırmacılar, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi ve Azerbaycan Kafkas Üniversitesi arasında yapılmış olan işbirliği anlaşmasına dayalı olarak düzenlenmiş olan Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV ün amacı, öğretmen yetiştirme politika ve sorunlarını uluslar arası bir platformda tartışmak, çözüm önerileri sunmak ve karşılıklı olarak deneyimleri paylaşarak öğretmenlik mesleğine anlamlı katkılarda bulunmaktır. Hacettepe Üniversitesi Beytepe Kampüsünde Mayıs 2014 tarihinde yapılan sempozyum bu amaçlar çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. Sempozyum Konuları Öğretmen Yetiştirme Politika ve Stratejileri Öğretmen Yetiştirme Programları Öğretmen Rol ve Yeterlikleri Öğretmen Yetiştirme Sorunları Öğretmen Yetiştirmede Hizmet-içi Eğitim Uygulamaları Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yaklaşımlar Öğretmen Yetiştirmede Uluslararası Çalışmalar ve Deneyimler Öğretmen Yetiştirmede Teknolojinin Kullanımı Alan Eğitimcisi Yetiştirme Öğretmen İstihdamı İletişim Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı Adres Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV Düzenleme Kurulu 06800, Beytepe/ANKARA Telefon 0(312) (312) Faks 0(312) e-posta adresi Sempozyum web adresi vii

9 Prof. Dr. Celal BAYRAK Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı AÇILIŞ KONUŞMALARI Sayın YÖK Üyesi, Sayın Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Rektörü, Sayın Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Rektör Yardımcısı, Sayın Rektörüm, Değerli Konuklarımız, Kıymetli Katılımcılarımız, Soma da yaşamını yitiren maden emekçilerine Allah tan rahmet, ailelerine ve tüm Ülkemize başsağlığı, yaralılara acil şifalar diliyorum. Hepimizin başı sağolsun. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi ve Azerbaycan Kafkas Üniversitesi arasındaki iş birliği anlaşmasına dayalı olarak düzenlemiş olduğumuz Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu na hoş geldiniz. Bu yılki ev sahibi olmaktan gurur duyduğumuz Sempozyumun amacı; öğretmen yetiştirme politikalarını ve sorunlarını uluslararası bir platformda tartışmak, çözüm önerileri sunmak ve karşılıklı olarak deneyimleri paylaşarak öğretmenlik mesleğine katkıda bulunmaktır. Ülkemizde Cumhuriyet in ilk yıllarından itibaren öğretmen yetiştirmeye önem verilmesine karşılık, ne yazık ki öğretmenlik mesleğinin birçok önemli sorunu henüz çözüme kavuşturulamamıştır. Eğitimdeki bütün paydaşların, ülkenin sosyo-demografik ve sosyo-ekonomik durumunun göz önüne alınarak öğrenci sayısının ve öğretmen açığının önceden hesaplanması, orta ve uzun vadeli planlamalar yapılması gerektiği konusunda neredeyse fikir birliği içinde olduklarını fark ediyoruz. Buna karşılık geçen zaman içerisinde ve günümüzde, uygulamada tutarlı politikalar izlenmediği de hepimizin malumudur. Gelişmekte olan ülkelerin en önemli sorunlarından biri her kademedeki eğitimin niteliğinin ciddi olarak sorgulanır durumda olmasıdır. Bu ülkelerin çağdaş dünyayla bütünleşebilmeleri refah düzeylerini yükseltebilmeleri için gerekli olan eğitim reformunun odağında da öğretmen yer almalıdır. Öğretmenlik kutsal bir meslektir ve bu işi icra edecek kişilerin, mesleklerine gönül vermeleri gerekmektedir, çünkü bütün meslek gruplarına dağılan kişiler öğretmenler tarafından yetiştirilmektedir. Her anne-babanın çocukları için iyi nitelikli öğretmenler istediğini ve bu isteğin de onların hakkı olduğunu unutmamalıyız. O hâlde, öğretmen yetiştiren kurumların üyeleri olarak, ülkemizin geleceğini oluşturmada ne denli kritik bir rol üstlendiğimizi ve tarihsel bir sorumlulukla karşı karşıya olduğumuzu hepimize hatırlatmak isterim. Bu düşüncelerle, öğretmen yetiştirmeyle ilgili en son eğilimlerin, politikaların, sorunların ve araştırma sonuçlarının bilimsel tartışma esaslarına uygun, uluslararası bir platformda tartışılacağı Sempozyumu gerçekleştirmemizde emeği geçen herkese, Rektörlüğümüze, değerli mesai arkadaşlarıma teşekkür ediyorum. Saygılarımla viii

10 Prof. Dr. Fərrux RÜSTƏMOV Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universitetinin Pedaqoji Fakültəsinin Dekanı Azərbaycan Respublikasında təhsil dünyəvi və fasiləsiz хarakter daşımaqla, vətəndaşın, cəmiyyətin və dövlətin maraqlarını əks etdirən strateji əhəmiyyətli priоritet fəaliyyət sahəsidir. Azərbaycanda təhsil insan hüquqları haqqında beynəlхalq kоnvensiyalara və Azərbaycan Respublikasının tərəfdar çıхdığı digər beynəlхalq müqavilələrə əsaslanır, təhsil sahəsində milli-mənəvi və ümumbəşəri dəyərlərin priоritetliyi əsasında dünya təhsil sisteminə inteqrasiya оlunaraq inkişaf edir. Azərbaycan Respublikasında təhsilin əsas məqsədi dövlət qarşısında öz məsuliyyətini dərk edən, хalqın milli ənənələrinə və demоkratiya prinsiplərinə, insan hüquqları və azadlıqlarına hörmət edən, vətənpərvərlik və azərbaycançılıq ideyalarına sadiq olan, müstəqil və yaradıcı düşünən vətəndaş və şəхsiyyət yetişdirməkdən, milli-mənəvi və ümumbəşəri dəyərləri qоruyan və inkişaf etdirən, geniş dünyagörüşünə malik olan, təşəbbüsləri və yenilikləri qiymətləndirməyi bacaran, nəzəri və praktiki biliklərə yiyələnən, müasir təfəkkürlü və rəqabət qabiliyyətli mütəхəssislər hazırlamaqdan ibarətdir. Azərbaycan Respublikasında təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri aşağıdakılardır: humanistlik milli və ümumbəşəri dəyərlərin, şəхsiyyətin azad inkişafının, insan hüquqları və azadlıqlarının, sağlamlığın və təhlükəsizliyin, ətraf mühitə və insanlara qayğı və hörmətin, tоlerantlıq və dözümlülüyün priоritet kimi qəbul оlunması; demоkratiklik təhsilalanların azad düşüncə ruhunda tərbiyə edilməsi, təhsilin dövlət-ictimai əsaslarla təşkilində və idarə edilməsində səlahiyyət və azadlıqların genişləndirilməsi, təhsil müəssisələrinin muхtariyyətinin artırılması; bərabərlik bütün vətəndaşların bərabər şərtlər əsasında təhsil almasına imkanlar yaradılması və təhsil hüququnun təmin оlunması; millilik və dünyəvilik milli və ümumbəşəri dəyərlərin qоrunması və оnların dialektik vəhdətinin təmin edilməsi əsasında dünyəvi təhsil sisteminin yaradılması və inkişaf etdirilməsi; keyfiyyətlilik təhsilin mövcud standartlara, nоrmalara, sоsial-iqtisadi tələblərə, şəхsiyyətin, cəmiyyətin və dövlətin maraqlarına uyğunluğu; səmərəlilik təhsilin və elmi yaradıcılığın daim inkişaf edən, faydalı və sоn nəticəyə istiqamətlənən müasir metоdlarla təşkili; fasiləsizlik, vəhdətlik, daimilik mövcud təhsil standartları, tədris prоqramları və planları əsasında təhsilin bir neçə səviyyədə əldə edilməsi imkanı, təhsilin ayrı-ayrı pillələri arasında sıх dialektik qarşılıqlı əlaqənin təmin оlunması və оnun insanın bütün həyatı bоyu ardıcıl davam etməsi; varislik təhsil sahəsində əldə оlunmuş bilik və təcrübənin ardıcıl оlaraq növbəti nəslə (dövrə) ötürülməsi; liberallaşma təhsil sahəsinin və təhsil fəaliyyətinin açıqlığının genişləndirilməsi; inteqrasiya milli təhsil sisteminin dünya təhsil sisteminə səmərəli fоrmada qоşulması, uyğunlaşması və qоvuşması əsasında inkişafı. Azərbaycanda cinsindən, irqindən, dilindən, dinindən, siyasi əqidəsindən, milliyyətindən, sosial vəziyyətindən, mənşəyindən, sağlamlıq imkanlarından asılı оlmayaraq hər bir vətəndaşa təhsil almaq imkanı yaradılır, ayrı-seçkiliyə yоl verilir. Azərbaycan Respublikasında fоrmal,qeyri-fоrmal, infоrmal təhsil formaları tətbiq olunur, əyani; qiyabi; distant (məsafədən); sərbəst (eksternat) təhsilalma formalarına üstünlük verilir.2009-cu ildə qəbul edilmiş Təhsil haqqında Azərbaycan Qanunu na uyğun olaraq ölkədə aşağıdakı təhsil pillələri və səviyyələri tətbiq оlunur: - məktəbəqədər təhsil; - ümumi təhsil (ibtidai təhsil; ümumi оrta təhsil; tam оrta təhsil); ix

11 - ilk peşə-iхtisas təhsili; - orta iхtisas təhsili; -ali təhsil (bakalavriat,magistratura,dоktоrantura). Ümumi təhsil təhsilalanlara elmlərin ümumi əsaslarının öyrədilməsini, zəruri bilik, bacarıq və vərdişlərin aşılanmasını, onların həyata və əmək fəaliyyətinə hazırlanmasını təmin edir. Ümumi təhsil təhsilalanların fiziki və intellektual inkişafina, zəruri biliklərə yiyələnməsinə, onlarda sağlam həyat tərzinə və sivil dəyərlərə əsaslanan vətəndaş təfəkkürünün formalaşmasına, milli və dünyəvi dəyərlərə hörmət hissinin aşılanmasına, ailə, cəmiyyət, dövlət və ətraf mühit qarşısında hüquq və vəzifələrinin müəyyən edilməsinə imkan yaradır. Ümumi təhsil təhsilalanların fiziki və intellektual inkişafina, zəruri biliklərə yiyələnməsinə, onlarda sağlam həyat tərzinə və sivil dəyərlərə əsaslanan vətəndaş təfəkkürünün formalaşmasına, milli və dünyəvi dəyərlərə hörmət hissinin aşılanmasına, ailə, cəmiyyət, dövlət və ətraf mühit qarşısında hüquq və vəzifələrinin müəyyən edilməsinə imkan yaradır. Ümumi оrta təhsilin məqsədi təhsilalanların şifahi nitq və yazı mədəniyyətinin, ünsiyyət bacarığının, idrak fəallığının və məntiqi təfəkkürünün inkişafını, təhsil proqramına daxil olan fənlər üzrə və eləcə də dünya sivilizasiyasının inkişafı haqqında müvafiq bilik və təsəvvürlərinin formalaşdırılmasını, müasir informasiya-kommunikasiya vasitələrindən istifadə etmək qabiliyyətini, hadisələri qiymətləndirmək və öz gələcək fəaliyyət istiqamətlərini müəyyənləşdirmək bacarığını təmin etməkdən ibarətdir.azərbaycan Respublikasında ümumi orta təhsil icbaridir. Hazırda Azərbaycan Respublikasının ümumi təhsil sisteminin 4513 müəssisəsində 1 mln.288 min şagird təhsil alır. Onların təhsil-tərbiyəsi ilə 151 min 538 müəllim məşğul olur. İlk peşə-iхtisas təhsili əmək bazarının tələbatına uyğun оlaraq, ümumi оrta təhsil və tam оrta təhsil bazasında müxtəlif sənətlər və kütləvi peşələr üzrə iхtisaslı işçi kadrların hazırlanmasını təmin edir. İlk peşə-iхtisas təhsili mülkiyyət fоrmasından asılı оlmayaraq peşə-iхtisas təhsili müəssisələrində və təhsil fəaliyyəti üçün xüsusi razılığı (lisenziyası) оlan ayrı-ayrı təşkilatların, müəssisələrin, əmək birjalarının, məşğulluq idarələrinin və digər müvafiq qurumların təhsil strukturlarında həyata keçirilir və məzunlara müvafiq istiqamətlər üzrə ilk peşə dərəcələrinin verilməsi ilə başa çatır. İlk peşə-iхtisas təhsili pilləsində 108 müəssisədə 29 min 337 nəfər şagird tədris prosesinə cəlb olunub. Orta ixtisas təhsili cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatına uyğun оlaraq, ümumi оrta təhsil və tam оrta təhsil bazasında ayrı-ayrı fəaliyyət sahələri üçün müхtəlif iхtisaslar üzrə оrta ixtisas təhsilli mütəxəssis hazırlığını təmin edir.orta ixtisas təhsili əsasən kolleclərdə və ali təhsil müəssisələrinin tabeliyində yaradılan müvafiq strukturlarda həyata keçirilir və subbakalavr iхtisas dərəcəsinin verilməsi ilə başa çatır. Ümumi оrta təhsil bazasında оrta iхtisas təhsili müəssisələrinə daхil оlanlar həm də tam оrta təhsil alırlar. 69 orta ixtisas təhsili müəssisəsində 64 min 116 nəfər tələbə təhsil alır. Ali təhsil pilləsində cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatı nəzərə alınmaqla yüksək iхtisaslı mütəхəssislərin və elmi-pedaqоji kadrların hazırlığı həyata keçirilir. 44 mülki ali təhsil ocağında bakalavr səviyyəsində 136 min 682 nəfər magistratura səviyyəsində 11min 245 nəfər təhsil alır. Azərbaycan Respublikasının ali təhsil müəssisələrində mütəxəssislər və elmi-pedaqоji kadrlar hazırlığı üç səviyyədə (bakalavriat (tibb təhsili istisna оlmaqla); magistratura (tibb təhsili istisna оlmaqla) və doktorantura) həyata keçirilir. Bakalavriat təhsil səviyyəsində tam orta təhsil və orta iхtisas təhsili bazasında ayrı-ayrı ixtisasların təhsil prоqramları üzrə geniş prоfilli ali təhsilli mütəхəssislər hazırlanır. Bakalavriat təhsili başa çatmış ali təhsildir. Bakalavriatı bitirən məzunlara «bakalavr» ali peşə-ixtisas dərəcəsi verilir. Bakalavriat təhsili almış məzunların əmək fəaliyyəti sahəsi elmi tədqiqat və ali təhsil müəssisələrində elmi-pedaqоji fəaliyyət istisna оlmaqla, bütün digər sahələri əhatə edir. Bakalavriat təhsilinin məzmunu və təşkili qaydaları müvafiq icra hakimiyyəti orqanı tərəfindən müəyyən edilir. Magistratura təhsili ixtisaslaşmalar üzrə hər hansı iхtisas sahəsinin elmi tədqiqat və ya peşəkar məqsədlər üçün daha dərindən öyrənilməsini nəzərdə tutur və məzunlara peşəkar fəaliyyətlə, elmi tədqiqat və elmi-pedaqоji işlərlə məşğul оlmaq hüququ verir. Magistratura təhsilinin məzmunu, təşkili və «magistr» dərəcələrinin verilməsi qaydaları müvafiq icra hakimiyyəti orqanı tərəfindən müəyyən edilir. x

12 Doktorantura ali təhsilin ən yüksək səviyyəsi оlmaqla elmi və elmi-pedaqоji kadrların hazırlanmasını, iхtisas və elmi dərəcələrin yüksəldilməsini təmin edir.doktorantura təhsili ali təhsil müəssisələrində və elmi təşkilatlarda yaradılan doktoranturalarda (hərbi təhsil müəssisələrində adyunkturalarda) həyata keçirilir və müvafiq elmi dərəcənin verilməsi ilə başa çatır. Elmi dərəcələr ali təhsil müəssisələrində və elmi təşkilatlarda fəaliyyət göstərən dissertasiya şuralarının vəsatəti əsasında qanunvericiliyə uyğun olaraq verilir. Azərbaycan Respublikasında fəlsəfə doktoru və elmlər doktoru elmi dərəcələri müəyyən edilmişdir: Ali təhsil müəssisəsində, elmi və digər təşkilatlarda çalışan elmi-pedaqоji kadrlara elmi dərəcələrin verilməsi dissertantlıq yоlu ilə də reallaşdırılır. Bu gün ölkənin təhsil müəssisələrində 1918 nəfər elmlər doktoru,8976 nəfər fəlsəfə doktoru pedaqoji və elmi-pedaqoji fəaliyyətlə məşğul olur. Ali təhsil müəssisələrinin kadrlarına elmi və pedaqоji fəaliyyət sahəsində əldə etdikləri nəticələrə görə müəyyən edilmiş qaydada elmi adlar (dоsent, professor) verilir. Əlavə təhsil fasiləsiz təhsilin və peşə hazırlığının tərkib hissəsi olmaqla, peşə-ixtisas təhsilinin hər hansı pilləsini bitirmək haqqında dövlət sənədi olan hər bir vətəndaşın fasiləsiz təhsil almaq imkanını təmin edir və insan potensialının inkişafı, kadrların intellektual və peşə hazırlığı səviyyəsinin yüksəldilməsi və təkmilləşdirilməsi, оnların daim dəyişən və yeniləşən əmək şəraitinə uyğunlaşdırılması, yaşlı vətəndaşların ölkənin sosial, iqtisadi, siyasi və mədəni həyatında fəal və səmərəli iştirakının təmin edilməsi vəzifəsini daşıyır. Azərbaycan Respublikasında əlavə təhsil aşağıdakı istiqamətləri əhatə edir: iхtisasartırma, kadrların yenidən hazırlanması, stajkeçmə və kadrların təkmilləşdirilməsi, təkrar ali təhsil və оrta iхtisas təhsili;dərəcələrin yüksəldilməsi, yaşlıların təhsili. Azərbaycan təhsilinin Avropa təhsil məkanına inteqrasiyası istiqamətində əhəmiyyətli addımlar atılmışdı. Bu gun 10 mindən artıq azərbaycanlı gənc xarici ölkələrdə ali təhsil alır ki, onlardan 2612 nəfərinin təhsil xərci Dövlət Neft Fondu hesabına maliyyələşdirilir. Nəzərə almaq lazımdır ki, dövlət vəsaiti hesabına xaricdə təhsil məsələsi hətta dünyanın ən zəngin dövlətləri üçün nadir hadisədir. Bu, əsası ümummilli lider Heydər Əliyev tərəfindən qoyulan təhsil ənənəsinin ölkə Prezidenti İlham Əliyev tərəfindən uğurlu davamıdır. xi

13 İÇİNDEKİLER Onursal Başkanlar... i Düzenleme Kurulu... i Bilim Kurulu... ii Açılış Konuşmaları... viii I. ÇAĞRILI KONUŞMACI Eğitim Fakülteleri, öğretmen Yetiştirme Süreci ve Yeni Arayışlar Prof. Dr. Mustafa SAFRAN II. BİLDİRİ ÖZETLERİ Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet-İçi Eğitim İhtiyaçları ve Hizmet İçi Eğitime Yönelik Görüş ve Önerileri Abdul Samet DEMİRKAYA, Esed YAĞCI Yabancı Dil Eğitiminde Yaşanılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri Arif SARIÇOBAN İngiliz Dili Eğitimi Yüksek Lisans Programlarındaki Yöntem ve Beceri Geliştirme Derslerine Yönelik Görüşler Arif SARIÇOBAN, Özkan KIRMIZI Türkiye de Yabancı Dil Öğretmenlerinin İstihdamı Ayten GENÇ Hizmetiçi Eğitimde Yabancı Dil Öğretmenlerine Yönelik Fakülte-Okul İşbirliği Seminerleri Ayten GENÇ, Ayşe DOLAR KARAKAYA Öğretmen Adaylarının Karşılaştırmalı Eğitim Dersi Kapsamında Çok Kültürlü Bakış Açılarının Değerlendirilmesi Banu YAMAN Sınıf Öğretmeni Adaylarının Değer Öğretimine Yönelik Algıları Barış ESMER, Özkan ÇELİK, Eyüp YILMAZ Öğretmen Adaylarının Aldıkları Eğitimin Kalitesi ile İlgili Görüşleri Belkıs TEKMEN, Filiz KALELİOĞLU Öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü nde Yer Alan Lisansüstü Programlarına Başvurma Nedenleri Berrin BURGAZ, Seval KOÇAK Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirme Programı Hakkında Görüşleri Berrin AKMAN, Çağlayan DİNÇER, Necdet TAŞKIN, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK, Hatice UYSAL... 33

14 Öğretmen Adayları ve Öğretim Elemanlarının Eğitim Sistemindeki Bologna Sürecine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi Berrin AKMAN, Mine Canan DURMUŞOĞLU, Hatice UYSAL, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK Klinik Temelli Yaklaşımın Bilgi Alanlarını Kapsayan Araştırma-Temelli Öğretmen Eğitimi Politikasının Türkiye de Uygulanabilirliği Betül BALKAR Öz Değerlendirme Yapma Alt Yeterliliği Kapsamında Öğretmen Adaylarının Eylem Araştırması Yetkinliğinin Geliştirilmesi Birsen SAYINSOY ÖZÜNAL Öğretmen Adayları İçin Etkin Bir E-Öğrenme Ortamı Oluşturma Önerileri ve Yeni Yaklaşımlar Buket DOĞAN Identity Formation Issues in Teacher Education Demet YAYLI, Derya YAYLI Öğretmen Mesleki Gelişim Değişkenlerinin Ayırt Edicilik Düzeyi Duygu ANIL, Yeşim ÖZER ÖZKAN Öğretim Elemanlarına Göre Fen Bilgisi Öğretmeni Yetiştiren Birimlerdeki Sorunlar ve Çözüm Önerileri Emine KURU KAÇMAZOĞLU, Merve TAŞCAN Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algıları ile Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyonları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Ergün RECEPOĞLU Öğretmenlerin Meslekî Gelişimleri: Engeller ve Öneriler Ertuğ CAN Alan Eğitiminde Mikro Öğretim Uygulamaları Esin ATAV, Nazan KUNDUZ, Nilgün SEÇKEN Bilim Uygulamaları Dersi Programı İhtiyaç Analizi Çalışması Esma GÜL, İlke ÖNAL ÇALIŞKAN Öğrenci Önbilgileri Hakkında Öğretmen Görüş, Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi Esra Cansu AYDIN, Galip AKAYDIN Yenilenebilir Enerji Kaynaklarının Farkındalığında Öğretim Programlarının Rolü Esra ÇAKIRLAR, S. Levent TURAN Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Pedagojik Formasyon Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleği Yeterliklerine İlişkin Görüşleri Eylem YALÇIN İNCİK, Cenk AKAY Öğretmen Adaylarının E-Özdeğerlendirme Sistemine İlişkin Yarar Algılarıyla Güdülenme Stratejileri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi Fatma BAYRAK, Halil YURDUGÜL... 78

15 KKTC Eğitim Sisteminde Öğretmenlere Yönelik Performans Değerlendirme Sisteminin Değerlendirilmesi Fatoş ERDOĞAN Lisansüstü Eğitim Alan Müzik Öğretmenlerinin Eğitimleri Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar Ferda GÜRGAN ÖZTÜRK, Hande DİNÇ Öğretmenlerin Öğrenciye Yönelik Metaforlarının Belirlenmesine İlişkin Nitel Bir Araştırma Ferudun SEZGİN, Didem KOŞAR, Serkan KOŞAR, Emre ER Zorunlu Olarak Fen veya Edebiyat Fakültesine Kayıt Yaptırmış Olan Birinci Sınıf Öğrencilerinin Alan Eğitimine ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi Ferudun SEZGİN, Serkan KOŞAR, Emre ER, Fatih ŞAHİN Ədəbiyyatın Tədris Metodikası Kursunda İnteraktiv Fəxrəddin YUSİFOV Fizik ve Müzik İçerikli Etkinliklerin Fizik ve Müzik Öğretmen Adaylarının Başarılarına Etkisi Filiz GÜRER YÜCEL, Ahmet İlhan ŞEN Müəllim Yetişdirmədə Beynəlxalq Əlaqələr Təcrübələr Gülbəniz MƏMMƏDOVA Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin Araştırılması Gülcan MIHLADIZ, Alev DOĞAN Addressing Teacher Education in Turkey: A Review of Challenges and Their Implicatıons Gülçin GÜLMEZ DAĞ Öğretmen Adaylarının Çokkültürlü Kişilik Düzeyleri İle Çokkültürlü Eğitime Yönelik Tutumlarının İncelenmesi Hakan SARIÇAM Öğretmen Adaylarında Mentoring Eğitim Programının Özgüven ve Öğretim Doyumuna Etkisinin İncelenmesi Hakan SARIÇAM, Ruhat YAŞAR, İsmail ÇELİK Öğretmen Adaylarının Siyasal Toplumsallaşma Düzeyleri Hasan ÖZDER Ortaöğretim Öğretmen Adaylarının Alan Bilgisi Derslerini Fen-Edebiyat Fakültesinden Almalarına Yönelik Görüşleri Hatice KARAER, Bahri DAĞDEVİREN, Fergan KARAER Fatih Projesi Kapsamında Öğretmenlerin Öğretim Teknolojileri Alanında Hizmet-İçi Eğitim Gereksinimlerinin İncelenmesi Hatice YILDIZ, Mustafa SARISEPETÇİ, S. Sadi SEFEROĞLU Türkiye, ABD ve Finlandiya Öğretmen Yetiştirme Sistemlerine İlişkin Öğretmen Adaylarının Görüşleri ve Türkiye deki Sistemin Geliştirilmesine İlişkin Öneriler Haydar ATEŞ, Berrin BURGAZ

16 Assessing Pre-Service English As A Foreıgn Language Teachers Technologıcal Pedagogical Content Knowledge Hüseyin ÖZ Öğretmen Adaylarının Fizik Alanında Çalışan Bilim İnsanlarına Yönelik İmajları Hünkar KORKMAZ, Deniz GÜRÇAY Aday Öğretmenlerin Hizmet-İçi Eğitime Yönelik Algıları İ. Bakır ARABACI, M. Kazım YILDIRIM, Aysel NAMLI Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleği Hakkındaki Görüşleri İ. Bakır ARABACI, Aysel NAMLI Öğretmen Adaylarının Öğrenciyi Tanıma Yeterliklerinin Belirlenmesi İbrahim YERLİKAYA Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi İle İlgili Özyeterlikleri İkbal Tuba ŞAHİN SAK Etkileşimli Katılımcı Öğretim Modelinin Öğretmenlik Uygulaması Derslerinde Kullanımı Üzerine Durum Belirleme Çalışması İlke ÇALIŞKAN Altruistic Motivation For Choosing Teaching As a Career: A Reality or a Methodological Artefact? İsmail Hakkı ERTEN Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Avrupa Politikaları ve Uygulamalar İsmail Hakkı MİRİCİ Sosyal Bilgiler Öğretmeni Adaylarının Yeterlik Algıları ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Kemal KAYA Intonation of Either...or and Neither...nor by using Computer in Teacher Training Mehmet DEMİREZEN An Analysis of the Intonation of Enumerations by Computer in Teacher Training Mehmet DEMİREZEN Riyaziyyat Müəllimi Hazırlığında Yeni Yanaşmalar Məlahət ABDULLAYEVA Prımary School Teachers Perceptıons About Character Education Melek DEMİREL, Demet GÜRSOY, İmgehan ÖZKAN Öğretmen Adaylarının Öğrenmede Motive Edici Stratejileri Kullanma Düzeylerinin İncelenmesi Melek DEMİREL, Özge AYDIN, Özge ERDOĞAN Fen Bilgisi Öğretmenliği Programlarının Son 4 Yıllık Değerlendirilmesi Merve TAŞCAN, Emine KURU KAÇMAZOĞLU, İbrahim ÜNAL

17 Resimli çocuk kitaplarının içerik ve resimleme özelliklerinin bazı değişkenler Açısından incelenmesi Mübeccel GÖNEN, Hilal KARAKUŞ, Hatice UYSAL, Ayşe KEHCİ, Zeliha KARADOĞAN, Öznur KAHVE Okul Deneyimi Dersinin Öğrencilerin Öğretmenlik Algılarına Etkisi Necla EKİNCİ, Semra TİCAN BAŞARAN Özel Eğitimde Öğretmen Kalite Göstergelerinin Karşılaştırılması Nilüfer ALTUN, Necdet KARASU Aday Öğretmenler Yeni Nesil Öğrencileri Eğitmeye Hazırlar Mı? Nuray KISA Öğretmen Adaylarının Sertifika Programındaki Derslere Yönelik Tutum Düzeyleri ve Tutumlarını Etkileyen Faktörler Nuri DOĞAN, Yusuf KARA Müasir Məktəbdə Təlimin Oyun və Inkişafetdirici Metodlari Oktay HƏSƏNOV, Rafet ŞAHBAZOV, Xatira ADGÖZƏLOVA Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Dersi Uygulama Öğretmenlerinin Seçim Süreci: Ölçütler, Sorunlar ve Öneriler Özlem GÖKTAŞ, Süleyman Nihat ŞAD Okulda Fizik Eğitimi Üzere Felsefi Düşünce Kullanımı Rafet ŞAHBAZOV, Oktay HƏSƏNOV, Calal ƏSGƏROV Küreselleşen Dünyada Yüksek Lisans Programı İle Fizik Öğretmenliği Yetiştirme Sorunları Rasim ABDURAZAQOV, Sevinc CELILOVA Müəllim Hazirliğinda Fizikadan Fənlərarasi Inteqrasiya Problemi Rövşən Əliyev MIRZƏ OĞLU Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Öğretimine Yönelik Hizmet İçi Eğitimlere İlişkin Görüşleri ve Hizmet İçi Eğitim Gereksinimleri Ruhan KARADAĞ Orta Məktəb Fizika Kursunun Tədrisində Müqayisə Metodunun Tətbiqi Razim BAYRAMOV, Aydın ƏLƏKBƏROV, Qurban VERDİYEV Fiziğin Sinerji Fikirler Temelinde Öğretisinde Gelecek Öğretmenlerde Modern Bilimsel Bakiş Açisinin Oluşumu Romik Adil TAĞIYEV Öğretmen, Akran ve Öz Değerlendirme Karşılaştırması: Öğretmenlik Uygulaması Örneği Selay ARKÜN KOCADERE

18 Türkiye-Fransa-İtalya-İspanya Ülkelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemleri Karşılaştırılması Senem Seda ŞAHENK ERKAN Öğretmen Adaylarının İyi Öğretmen Olma İle İlgili Görüşleri Serdal IŞIKTAŞ Eğitim Fakültelerinin Vizyon ve Misyonlarına Karşılaştırmalı Bir Bakış Servet ÖZDEMİR, Nazife KARADAĞ Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının Öğretmen ve Sanatçı Algısına İlişkin Metafor Analizi Şehnaz YALÇIN WELLS Yabancı Dil Öğretmeni ve Kültürlerarasılık Öğretimi Sorunsalına Avrupa Komisyonu Yaklaşımı Tilda SAYDI Okul Öncesi Eğitimde Etkili Sınıf Yönetimi Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Hizmet İçi Eğitim Programının Etkisinin Değerlendirilmesi Tuba YEŞİLAY DAŞIRAN, ÇAĞLAYAN DİNÇER Öğretmenlerin Demokratik Sınıf Yönetimi Tutumlarının Öğrenci Algılarına Göre Çeşitli Değişkenler Bakımından İncelenmesi Tuğba TURABİK, Feyza GÜN Türkiye deki Almanca Öğretmenlerinin Hizmet-İçi Alan Eğitimine İlişkin Görüşleri İle Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri Veli BATDI Öğretmen Adayları İçin Uygulama Ortamı Kavramının Tanımlanması ve Bir Model Önerisi Yasemin DEVECİOĞLU Öğretmen Adaylarının Sorgulamaya Dayalı Fen Etkinlikleri Tasarlarken Karşılaştıkları Zorlukların İncelenmesi Zeki BAYRAM

19 I. ÇAĞRILI KONUŞMACI 1

20 EĞİTİM FAKÜLTELERİ, ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİ VE YENİ ARAYIŞLAR Prof. Dr. Mustafa SAFRAN Gazi Üniversitesi Öğretmen yetiştirme sürecini ve sorunlarını konuşmaya öncelikle bazı temel soruları sorarak başlamalıyız. Her şeyden önce eğitim sistemimizdeki temel sorunları, eğitim fakültelerinin niçin kurulduğunu, ilgili kurumların, örneğin YÖK ve MEB in, zorlandığı konuların neler olduğunu, iyi öğretmeni nasıl yetiştireceğimizi, çözümün ne zaman mümkün olacağını ve tüm bu sorunları kimlerle çözeceğimizi tartışmamız gerekir. Eğitim sistemimizdeki temel sorun alanlarını şöyle sıralayabiliriz; 1) Öğretmen adaylarının eğitimi ve seçimi 2) Hizmet öncesi eğitim ve yetiştirme 3) Öğretmen istihdamı ve çalışma şartları 4) Atama, yer değiştirme ve terfi 5) Kariyer geliştirme ve ödüllendirme 6) Öğretmenlik mesleğinin statüsü Sorunların tümü önemli ve kendi içinde karmaşık alt sorunları barındırsa da ilk basamak olan öğretmen yetiştirme en fazla tartışılan ve değişikliğe uğrayan konu olarak her dönemde güncelliğini korumuştur. Öğretmen yetiştirmede yıllar içinde değişik kurumlar öğretmen yetiştirme işini üslenmiştir. Ancak gerek alanda öğretmen ihtiyacının planlamasındaki eksiklikler gerek öğretmenlik mesleğine ilişkin yanlış algılar 1970 li yılların başından 1980 li yılların başına kadar olan dönem, yaklaşık 10 yıl, herhangi bir lisans eğitimini bitiren herkesin kısa sürede öğretmen olabileceği kanısıyla hareket edildiği en sorunlu yıllar olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle arasında gece öğretimi, mektupla öğretim ve hızlandırılmış eğitim yoluyla yaklaşık öğretmen sisteme girmiştir. Bu sorunlu dönemi 1980lerin başlarında öğretmen yetiştirme görevinin Üniversitelere devredilmesi kararı izlemiştir. Öğretmen niteliğine ve eğitimine verilen önem nedeniyle 1986 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi öğretmen okulu ve öğretmen lisesi mezunu ilkokul öğretmenlerine ön lisans tamamlama programı açmış, daha sonra bu öğretmenler lisans tamamlama programlarını bitirmişler ve yaklaşık öğretmen öğretmen üniversitede yetişir anlayışına uygun olarak lisans mezunu olmuşlardır. Öğretmenlerin lisans mezunu olmaları düşüncesi giderek ağırlık kazanmış ve 11 Temmuz 1992 tarihinde alınan bir kararla 2 yıllık Eğitim Yüksekokulları 4 yıllık Eğitim Fakültelerine dönüştürülmüştür. Böylece 16 olan Eğitim Fakültesi sayısı 45 e ulaşmıştır. Buna rağmen öğretmen açığının, özellikle sınıf öğretmeni açığının, çok fazla olması nedeniyle 1997 yılına dek pedagojik formasyon eğitimi almayan yaklaşık kişinin sınıf öğretmeni olarak atanmasına tanık olduk. Büyük tartışma yaratan bu atamalar sonrasında 1997 yılında öğretmenlerin sadece Eğitim Fakültelerinde yetiştirilmesi gerektiği karar bağlanmış ve Eğitim Fakültesi Modeli ile yeniden bir yapılanmaya gidilmiştir. Bu yapılanmada eğitimde paradigma değişiminin de büyük rolü olduğu söylenebilir. Küreselleşme ve bilişim teknolojilerindeki gelişmeler öğretmen yetiştirmede anlayışların değişmesine neden olmuştur. Öğretmenin bir ülkenin diğer tüm çalışma alanlarındaki meslek insanını yetiştiren stratejik insangücü olarak görülmesi öğretmenlik mesleğine bir uzmanlık alanı olarak daha ciddi yaklaşılmasını sağlamıştır. Buna bağlı olarak öğretmen yeterlikleri sorgulanmaya başlanmış, öğretmen bir öğretim lideri olarak kabul edilmiş ve yeni bir öğretmen profili oluşturma çabaları hız kazanmıştır. Öğretmen yeterlikleri; hayat boyu öğrenen öğretmen, lider öğretmen, değiştiren öğretmen ve süreçte öğrenme ortağı öğretmen boyutlarında ele alınırken, öğretmen profili; bilgili, yöneten, sürdüren ve kontrol eden öğretmen boyutlarında ele alınmıştır. Öğretmenin Eğitim Fakültelerinde yetiştirilmesi düşüncesi ve çabaları son yıllarda karşı düşünce ve uygulamalarla sekteye uğramaktadır. Fen ve Edebiyat Fakültelerinde okuyan öğrencilerin 2

21 ve bu fakültelerin yöneticilerinin baskılarıyla özellikle Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin pedagojik formasyon eğitimi sertifikası almaları doğrultusunda yoğun bir çaba ve baskı göze çarpmaktadır. Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin istihdam sorunları Eğitim Fakültelerini zorlamaktadır. Nitekim son yıllarda bu fakültelerde okuyan öğrencilere açılan sertifika programları öğretmenlik atamalarında ciddi bir atanma krizi doğurmuştur. Ancak öğretmen istihdamındaki sorun sadece Eğitim Fakültesi dışındaki fakülte mezunlarından kaynaklı değildir, Eğitim Fakülteleri de aslında bir sorundur. Şu an Türkiye de 97 tane Eğitim Fakültesi vardır, oysa 2011 yılında 63 Eğitim Fakültesi vardı. Eğitim Fakülteleri ile birlikte Fen-Edebiyat Fakültelerinin de sayısı yükselmiştir. Fen- Edebiyat Fakültelerinin sayısı 2001 yılında 91 iken 2011 yılında 184 e yükselmiştir. Eğitim Fakültesi öğrencilerinin sayısı bugün , Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin sayısı civarındadır. İlahiyat Fakültesi, Güzel Sanatlar, İletişim, Beden Eğitimi Spor Yüksekokullarına da pedagojik formasyon hakkı tanındığı düşünülürse, şu an öğretmen yetiştiren tüm kurumlarda yaklaşık öğrenci okumaktadır. Bu da gelecek 4 yıl içinde öğretmen adayı devreye girecek demektir. Atama bekleyen öğretmen sayısı ise civarında. Bu da 4 sene sonra toplamda 1 milyon öğretmen adayımız olacak demektir. MEB deki tüm branşlarda şu an öğretmen ihtiyacı olarak görünmektedir. Her yıl toplamda kişi Eğitim ve Fen-Edebiyat Fakültelerinden mezun olmaktadır. Yılda öğretmen atansa bile zaten açıkta kalacaktır. Yani mevcut atanamamış öğretmen sayısına her sene daha ekleniyor. Yıllık öğretmen alımı da muhtemelen en fazla 2-3 yıl daha devam edecek ve bu durum bir süre sonra sona erecektir. Yeni atamalar sadece emekli olan veya vefat eden öğretmenlerin yerine yapılabilecektir. Bu da yıllık ortalama olarak sadece dir. Sorun sadece istihdam değildir, öğretmenin niteliği de önemli bir sorundur. Bu yıl yaklaşık kişiye pedagojik formasyon eğitimi hakkı tanınacaktır. Bu sayıdaki adayı istihdam edebilecek fiziki mekân, eğitim verecek öğretim üyesi, uygulama imkânı sağlayacak okul varsa neden lisans kontenjanları genişletilmiyor? Burada bir çelişki var. Eğitim Fakültelerinde öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı 60-70, bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı dür. Biz şimdiye kadar hep nicelikle uğraştık, artık niteliği yükseltmek istiyoruz. Eğitim Fakültesi öğrencilerinde istediğimiz niteliği göremezken, bu sayıdaki kişiye nitelikli formasyon nasıl sağlanacak? Hangi okulda staj yapacak? Öğretim üyeleri ders yükünün altından nasıl kalkacak? Şu anda Eğitim Fakültelerinde 7138 öğretim elemanı var ve bir öğretim elemanına yaklaşık 56 öğrenci düşüyor. Nitelik söz konusu olduğunda bir başka sorun da Eğitim Fakültelerinde var olan öğretim programlarıdır. YÖK tarafından 1998 yılında değiştirilemez bir program hazırlandı ve 2006 yılına kadar hiçbir değişiklik yapılamadı. Programlar 2006 yılında kısmen revize edildi ve 2010 yılında ise seçmeli dersler konusunda bir serbestlik sağlandı. Oysa öğretmen yeterlikleri MEB tarafından tanımlandı. Eğitim Fakülteleri bunu temele alarak programlarını yeniden tasarlayabilirler ve bu yeterlikleri kazandıracak dersleri programlarına koyabilirler ancak bu yapılmadı. Tüm bu sorunlara bir bütün olarak bakmalıyız. Günlük, geçici ve etkisiz kararlar yeni yetişecek kuşakları olumsuz etkileyecektir. Tüm eğitime gönül vermiş kişiler olarak sorumluluk almalıyız. Hassas bulduğumuz, duyarlı olduğumuz konuları, bunlarla ilgili birikimlerimizi yetkililer ve kamuoyu ile paylaşmaya, elimizden gelen desteği vermeye devam etmeliyiz. 3

22 II. SÖZLÜ BİLDİRİLERİN UZUN ÖZETLERİ 4

23 SINIF ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET-İÇİ EĞİTİM İHTİYAÇLARI VE HİZMET İÇİ EĞİTİME YÖNELİK GÖRÜŞ VE ÖNERİLERİ ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS IN SERVICE TRAINING NEEDS AND THEIR OPININONS ON IN SERVICE TEACHERS Abdul Samet DEMİRKAYA ve Esed YAĞCI GİRİŞ Geçmiş ve yeni yüzyıl ve beraberinde getirdikleri değişimler düşünüldüğünde, dünya ve dünya toplumları, değişim ve gelişim çağını yaşamaktadır denebilir. Bir toplum, gelişebilmek için bireylerinin niteliklerini geliştirmek zorundadır. Bu zorunluluk, bireyleri içinde bulundukları topluma uyma, kendilerini geliştirme, mesleki yeterliklerini artırma, ileriye doğru gitme ve yükselme gibi çabaların gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılmasını gerektirir (Ergin ve diğerleri, 2012). Bu değişim de eğitim sayesinde olacaktır. Eğitim sistemlerinin en önemli bileşenlerinden birisi şüphesiz öğretmenlerdir, çünkü öğretmenlerin niteliği, eğitimin niteliğini doğrudan etkiler. Bu sebeple, öğretmenlere verilen eğitim de kaliteli olmalı ve öğretmenlere istendik nitelikleri kazandırabilmelidir. Bu istendik nitelikler öğretmenlere hizmet öncesinde ve daha sonra hizmet-içi eğitimlerle verilecektir. Yalın a göre (1999) hizmet-içi eğitim, bireylere mesleklerinde daha başarılı olmalarını sağlayacak gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak amacıyla yapılan planlı eğitim faaliyetleridir. Özellikle hizmet-içi eğitimin, öğretmenlerin mesleki yeterliklerini beklenen düzey ve yukarısına taşıma ve çağımızın gerektirdiği yeniliklere ve eğitim sistemindeki değişimlere ayak uydurmasını sağlamada önemi büyüktür. Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin, hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarını belirlemek ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından sınıf öğretmenleri için düzenlenen hizmet-içi eğitimlerin mevcut durumuna yönelik görüş ve önerilerini almaktır. Bu amaçlar doğrultusunda sınıf öğretmenlerinin; hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarına yönelik görüşleri, hizmet-içi eğitimlerden beklentileri, hizmet-içi eğitim yaşantıları ve etkilerine yönelik görüşleri, hizmet-içi eğitim uygulamalarına ve hizmet-içi eğitimlerin niteliğine yönelik görüş ve önerilerine yönelik: 1. Sınıf öğretmenlerinin meslek bilgisi, alan bilgisi, genel kültür bilgisi ve diğer yönlerden hizmet-içi eğitim ihtiyaçları nelerdir? 2. Sınıf öğretmenleri için düzenlenen hizmet-içi eğitimler, nerede, ne zaman ve kimler tarafından yapılmalıdır? 3. Sınıf öğretmenlerin hizmet-içi eğitimlere katılmasını engelleyen sebepler var mıdır? Eğer varsa bu sorunun çözümüne yönelik ne tür düzenlemeler yapılabilir? 4. Hizmet-içi eğitimlere niçin katıldınız? İstediğiniz hizmet-içi eğitimlere katılabildiniz mi? 5. Hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarınız belirlendi mi? Belirlendiyse hangi yolla belirlendi ve ihtiyaçlarınıza yönelik hizmet-içi eğitimler alabildiniz mi? 6. Aldığınız hizmet-içi eğitimlerin niteliği hakkında ne düşünüyorsunuz? sorularına yanıtlar aranmıştır. YÖNTEM Bu araştırma, tarama modelinde gerçekleştirilmiş nitel bir araştırmadır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ili merkez ilçesinde görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmanın çalışma grubu, araştırmanın amacına ve ölçütlere uygunluğu ve kolay ulaşılabilirliği göz önünde bulundurularak seçilen 30 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. 5

24 Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan Sınıf Öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim ihtiyaçları, görüş ve önerileri görüşme formu yolu ile toplanmıştır. Görüşme formu, 3 uzmandan görüş uzmandan görüş alınarak düzenlenmiş ve geliştirilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme yolu ile toplanmış ve elde edilen verilerin betimsel ve içerik analizi yapılmıştır. BULGULAR VE YORUM Sınıf öğretmenlerinin meslek bilgisi açısından hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarına bakıldığında, neredeyse bütün öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda sıkıntılar yaşadıklarını belirttikleri görülmektedir. Alan bilgisi açısından, genellikle sıkıntı yaşamamakla beraber yeni öğretim programları noktasında daha yeterli eğitim almak istediklerini belirtmektedirler. Genel kültür bilgisi açısından, tarih göze çarpmakta olup, diğer açılardan bakıldığında ise, drama eğitimi almak isteyen öğretmenlerin çoğunlukta olduğunu görmekteyiz. Hizmet-içi eğitimlerin konusuna, zamanına ve katılıma bağı olarak, merkezi ya da yakın ve ulaşımı kolay yerel merkezlerde ya da okullarda yapılması istenmekte olup, zaman olarak da öğretmenlerin, seminer dönemlerini ya da tatil dönemlerini tercih ettiklerini görmekteyiz. Ancak her ne koşulda olursa olsun öğretmenlerin ortak talebi hizmet-içi eğitimlerin alan uzmanları tarafından verilmesi yönünde ortaya çıkmaktadır. Hizmet-içi eğitim kontenjanlarının sınırlı olması, ulaşım sıkıntıları, aile ve çocuk ve hizmet-içi eğitimin düzenlendiği zamanın uygun olmaması gibi çeşitli sebeplerle öğretmenlerin hizmet-içi eğitimlere katılamadıklarını belirttiklerini bu sebeple kendilerine farklı seçenekler sunulması halinde katılımlarının artacaklarını belirttiklerini görmekteyiz. Uzaktan eğitim, dile getirilen seçeneklerden bir tanesidir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun hizmet-içi eğitimlere zorunlu olduğu için katıldıkları fakat aynı zamanda kendini geliştirmek ve ilgi duyduğu alanlarda eğitim almak isteyen öğretmenler olduğu da görülmektedir. Bununla birlikte istedikleri eğitimlere kendilerinden kaynaklanmayan çeşitli sebeplerle katılamadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik herhangi bir çalışma yapılmadığını belirtirken, bazı öğretmenler anketler yoluyla ihtiyaçlarının belirlendiğini söylemişlerdir. Ancak öğretmenlerin yine büyük bir çoğunluğu istedikleri eğitimleri alamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler, katıldıkları hizmet-içi eğitimlerin niteliklerinden memnun kalmadıklarını belirtmiş, eğitimlerin çoğu zaman verimsiz geçtiğinden ve yetersiz olduğundan dolayı yakınmışlardır. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç olarak, araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunu aldıkları hizmetiçi eğitimlerden memnun kalmadıkları, hizmet-içi eğitimler düzenlenirken öğretmenlerin ilgi, ihtiyaç ve taleplerinin göz önüne alınmasını ve eğitimlerin uzman kadrolar tarafından düzenlenmesi yönünde ortak görüşler belirttikleri görülmektedir. Hizmet-içi eğitimlere katılımlarda gönüllülük esas alınması gerektiği ortak bir görüş olmakla birlikte, daha çok ilgilerini çeken, teoriden çok uygulamaya ağırlık veren ve hizmet-içi eğitim sonlandığında kendilerinde olumlu izler bırakacak eğitimler düzenlenmesini talep etmektedirler. Anahtar Kelimeler: hizmet-içi eğitim, hizmet-içi eğitim ihtiyaçları, öğretmen eğitimi, sınıf öğretmenleri 6

25 KAYNAKÇA Ergin, İ., Akseki, B., Deniz, E. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin hizmet-içi eğitim ihtiyaçları, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 42: Yalın, H. İ. (1999). Hizmet içi eğitim var olan ya da ilerde çözülmesi gerekecek bir problem için yapılır, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:13:

26 YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YAŞANILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ PROBLEMS AND SUGGESTIONS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES ARİF SARIÇOBAN GİRİŞ Yabancı dil öğretiminin istenildiği düzeyde gerçekleşmediği ve beraberinde birtakım sorunları da getirdiği yıllardır söylenmekte ve tartışılmaktadır. Genel olarak küreselleşen dünyada yarışabilirliğini arttırmak ve AB de yer almak isteyen Türkiye de, üniversite öğrencilerinin en az bir yabancı dili bilerek üniversiteden mezun olmasını sağlamak gerekir. Bu bir asgari koşuldur. AB ülkeleri, öğrencilerinden en az iki yabancı dil bilmesini beklemektedir. Bu sorun (yabancı dil eğitimi) uzun süredir Türkiye nin gündemindedir. YÖNTEM Çalışmanın yöntemi alan yazın taraması neticesinde bir inceleme yazısı niteliğindedir. Veri Toplama Aracı Çalışmanın amacı gereği alanda yaşanılan sorunlar ile ilgili bir alan yazın taraması yapılarak yaşanılan sorunlar tespit edilmiş ve bunlar yukarıda da belirtildiği üzere iki ana başlık altında toplanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Mevcut çalışma yabancı dil öğretiminde yaşanılan sorunları iki başlık halinde: (1) Genel Bakış Acısı ve (2) Eğitim ve Öğretim Açısı halinde irdelemekte ve çözüm önerilerini sunmaktadır. BULGULAR VE YORUM Bu çalışma yabancı dil eğitiminde yaşanılan sorunları iki ana başlık altında tespit etmiştir. Birincisi genel bakış acısı olarak değerlendirilmiş ve aşağıdaki sorunların ortak sorunları oluşturduğu bulgusuna ulaşılmıştır. 1. Öğrencilerin hayatla ilgili misyonlarının netleştirmemiş olması 2. Konuyla ilgili hayallerin net olmayışı 3. Yabancı bir dil öğrenirken hedefsiz çalışmak 4. Öğrencilerin yabancı dilin doğasından haberdar olmamaları 5. Odaklanamamak 6. Öğretmenlerin, yabancı dil öğrenme sürecini yaşamamaları 7. Ana dildeki yetersizlikler 8. Öğrencilerin zayıf bir genel kültüre sahip olmaları 9. Öğrenciyle öğrenmek istediği dil arasında duygusal bağ kurulmaması 10. Yabancı dil öğretiminde araç ve gereçlerin kullanılmaması, bu konunun önemsenmemesi 11. Eğitim sisteminin öğrencilerin algı sistemlerine göre yapılanmayışı İkinci önemli sorunlar grubu ise eğitim-öğretim açısından ele alınmış ve aşağıdaki ortak sorunlar tespit edilmiştir. 1. Kuram ve uygulamada yaşanılan sorunlar 2. Kısa vadeli hedefler 8

27 3. Öğretmen ihtiyaçları 4. Mesleki gelişim politikaları 5. Bürokrasi 6. Yönetim desteğinin eksikliği 7. Zaman 8. Sınav yönetimi 9. Öğrenme stratejileri ve biçemleri 10. Okul alt yapısı 11. Sınıf yönetimi 12. Sınıf dili 13. Materyal seçimi ve geliştirme 14. Dört ana becerinin öğretimi 15. Öğretmenler arasındaki işbirliği SONUÇ VE ÖNERİLER Yukarıda tespit edilen sonuçlara ilişkin olarak mevcut çalışma aşağıdaki bir takım gerçeklere ilişkin öneriler sunmaktadır. Yabancı dil öğretimiyle ilgili yapılması gerekenleri de şu şekilde sıralamak mümkündür: 1. Dilin yaşanılarak öğrenilen bir beceri olduğu unutulmamalı ve izlenceler bu ilkeye göre hazırlanmalıdır. 2. Oluşturulan öğrenme yaşantıları yaşama ve öğrenci özelliklerine uygun olarak hazırlanmalıdır. 3. Dil öğrenmenin iki yönü olduğu (anlama ve anlatım) unutulmamalı ve bu becerilere derslerde yeterince yer verilmeli, programın yetişmesi gerekir kaygısı taşınmamalıdır. 4. Öğrenciyi öğretilen dilde daha fazla meşgul etmek (exposure) için okul dışı etkinliklere (extra curricular activities) yer verilmeli. 5. Ders izlenceleri hazırlanırken mutlaka uyaran sayısını fazla tutmaya, pekiştirenleri artırmaya özen gösterilmeli. 6. Amaca uygun ölçme araçları hazırlamalı, özellikle dil öğretiminde test yoluyla ölçme tekniğine sık başvurulmamalıdır. 7. Dil öğreticilerinin derse girmeden önce mutlaka ve mutlaka planlı olarak gitmesi gerekmektedir. 8. Okullarda İngilizce öğretimine yönelik kaynak odaları oluşturulabilir. Bu anlamda, kitap ve yabancı dil eğitim öğretiminde kullanabilecek diğer materyallerin toplanabilmesi için kampanyalar düzenlenebilir. 9. Milli eğitim kurumlarında kullanılan ders kitapları yeniden gözden geçirilerek, dinleme çalışmalarına yer veren CD ya da kaset gibi donanımlar eklenebilir. 10. Milli Eğitim Müdürlüğü, öğretmenlerin ihtiyaçları doğrultusunda düzenli hizmet içi kurslar düzenleyebilir. Bu kursların düzenlemesinde üniversitelerle işbirliği yapılabilir. Böylece öğretmenlerin mesleki gelişim süreçleri desteklenebilir. 11. Grup Çalışması: Dil seviyeleri farklı ve kalabalık sınıflarda uygulanabilir. Farklı dil düzeylerine sahip öğrenciler, grup çalışmalarına yönlendirilebilir. Böylece, yabancı dil düzeyi yüksek 9

28 olan öğrencilerin grup içi etkileşim yoluyla yabancı dil düzeyi düşük olan öğrencilerin dil gelişimlerine katkıda bulunmaları sağlanabilir. 12. Proje Ödevleri: Öğrencilerin güdülenme düzeylerini artırmada etkili olup sınıfta öğrendiklerini uygulayabilecekleri ortamlar oluşturulabilir. Böyle bir uygulama, dil öğrenim sürecini anlamlı kılarak, öğrencilerin günlük hayat tecrübeleri ile sınıf içinde öğrendikleri bilgileri arasında bir köprü oluşturabilir. Bu anlamda, öğrencilerden portföyler hazırlamaları ve bunları ders içinde sunmaları istenebilir. 13. Öğrenci merkezli ve öğretmenlerin gözetiminde deneysel İngilizce duvar gazetesi çıkarılabilir. Öğrencilerin hazırlamış oldukları proje ve çalışmalar, duvar gazetesinde asılır. Böylece öğrenciler, öğrendikleri dili kullanma ve tecrübelerini arkadaşlarıyla paylaşma konusunda özendirilebilir. 14. Ders dışında çeşitli aktiviteler düzenlenebilir: Bu bağlamda, yarışmalar ve münazaralar düzenlenebilir; kulüpler kurulabilir. Bu yolla öğrencilerin öğrendikleri dili kullanmaları, dil öğrenim sürecini anlamlı kılmaları ve güdülenme problemlerini çözmeleri sağlanabilir. 15. Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde verilen İngilizce derslerinin izlencelerini gözden geçirerek yeniden düzenleyebilir. Yabancı dil programları, ardışıklık ve bütünlük ilişkisi gözetilerek hazırlanabilir. Yabancı dil derslerinde dilbilgisi öğretimi ile okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerine dengeli bir şekilde ağırlık verilebilir. 16. Ders İçeriklerinin Öğrenci Yaşantılarıyla İlişkilendirilmesi: Öğrencilerin işledikleri üniteler yaşantılarıyla birleştirilebilir. Ünitede işlenen konular öğrencilerin gerçek yaşam tecrübeleriyle ilişkilendirilerek hazırlanabilir. Böyle bir uygulama öğrencilerin güdülenme düzeylerini olumlu yönde etkilerken aynı zamanda derse katılımlarını artırabilir. Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Eğitimi, Sorunlar, Genel Bakış Acısı, Eğitim-Öğretim, Çözüm Önerileri Englısh Profiency Index (2012) KAYNAKÇA Demirel, Ö. (1991). Türkiye de Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Karşılaşılan Güçlükler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, Genç, A. Türkiye de İlk Ve Ortaöğretim Okullarinda Yabanci Dil Öğretimi Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Retrieved Işık, A. (2008). Yabanci Dil Eğitimimizdeki Yanlişlar Nereden Kaynaklaniyor? Journal of Language and Linguistic Studies, Vol.4, No.2. Kantelinen, R. Sokka-Meaney, L. & Pogosian, V. (2008). Seminar Papers on Early Foreign Language Education, Bulletins of the Faculty of Education, No:6, University of Joensuu. Korhonen, M. (2006). Foreign Languages in Finland s Educational System KORU, S., AKESSON, J. (2011). Türkiye nin İngilizce Açığı, Ankara: Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı. MEB (2006). Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliği. MEB (2006). İlköğretim İngilizce Dersi Programı. MEB (2012). İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. Nıkula & Pitkanen, H. (2008). Education at a Glance OECD göstergeleri OECD, (2009). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı İstatistikleri Oral, Y. Türkiye de Yabancı Dil Eğitimi Politikaları Bağlamında İngilizce: Eleştirel Bir Çalışma,

29 Türkiye'de Yabancı Dil Öğretimine Genel Bir Bakış, , Türkiye de Yabanci Dil Öğretiminde Temel Problemler Ve Çözümleri Tok, H. & S. Aribaş. Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Yabanci Dil Öğretimi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 9 Sayı: 15 Bahar 2008 S:

30 İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARINDAKİ YÖNTEM VE BECERİ GELİŞTİRME DERSLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLER VIEWS ON THE METHODOLOGY COURSES IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING MASTER PROGRAMS Arif SARIÇOBAN, Özkan KIRMIZI GİRİŞ Bu çalışmanın amacı Türkiye de sunulan İDE yüksek lisans programlarını yöntem ve beceri geliştirme bileşenleri açısından değerlendirmektir. Çalışma sonunda elde edilen verilerin ışığında konuya ilişkin güçlü ve zayıf yanlarının tespit edilmesi ve bu konuda öneri paketinin sunulması çalışmanın odak noktasını oluşturmaktadır. Çalışmanın katılımcıları iki gruptan oluşmaktadır. IDE yüksek lisans programlarında halen öğrenci olan ve bu programlardan mezun olan İngilizce öğretmenlerinden oluşmaktadır. Mesleki (İngilizce Öğretmenleri) bağlamda çalışmaya katılanlar ise üç gruptan oluşmaktadır: öğretmenler, araştırma görevlileri ve okutmanlardır. Veri toplama aracını geliştirmek amacıyla alan yazın taraması yapılmış ve elde edilen bilgiler doğrultusunda bu çalışmanın amacına yönelik detaylı bir sormaca geliştirilmiştir. Öncelikle elde edilen veriler Türkiye deki İDE yüksek lisans programlarının genel bir değerlendirilmesini yapmak için kullanılmıştır. Daha sonra bu veriler farklı istatistiksel analizler kullanılarak yöntem ve beceri geliştirme derslerine ilişkin görüşler irdelenmiş ve konuya ilişkin öneriler getirilmiştir. Çalışma Deseni YÖNTEM Çalışma genel olarak tarama nicel ve nitel veri toplama metodlarını kullanmıştır. Ancak bu sunumda kullanılan sadece nicel verinin bir kısmıdır. Katılımcılara yüksek lisans programları ile ilgili detaylı bir anket verilmiştir. Katılımcılar Çalışmanın katılımcıları 90 kişiden oluşmaktadıt. Katılımcıların yaş aralıkları 23 ile 41 arasında değişmektedir. Katılımcılar iki gruptan oluşmaktadır. Birinci grup halen yukarıda bahsedilen üniversitelerde öğrenci olan kişilerden oluşmaktadır (N=29). İkinci grup ise mezunlardan oluşmaktadır (N=61). Mesleklerine göre katılımcılar, öğretmenler (N=15), okutmanlar (N=56), ve araştırma görevlilerinden (N=11) oluşmaktadır. Çalışmanın Amacı ve Araştırma Soruları Bu çalışmanın öncelikli amacı İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının yöntem ve beceri geliştirme bileşeni açısından değerlendirilmesidir. Çalışmanın amacı kapsamında pekçok üniversiteden toplanan veriler ışığı altında yöntem ve beceri geliştirme bileşeni nin öncelikle genel bir değrlendirilmesi yapılmış, katılımcıların meslek gruplarına ve mezun olup olmamalarına göre yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altındaki derslerin değerlendirilmesi yapılmıştır. Bu durumda bu çalışma aşağıdaki soruların cevabını aramaktadır: Veri Toplama Aracı ve Süreci Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından detaylı alanyazın taraması sonucu hazırlanan bir anket kullanılmıştır. Asıl haliyle anket ELT yüksek lisans programlarının değerlendirilmesini amaçlayan detaylı bir ankettir. Bu anket katılımcılara öncelikle bölüm hakkında programın tanımı, program içeriği veya programda öğrencilere sunulan kaynaklarla ilgili sorular yöneltmektedir. İkinci aşamada ise yüksek lisans programlarının bileşenleri ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Çalışma kapsamında yöntem ve beceri geliştirme bileşeni ele alınmıştır. Veri hem öğrenci hem de mezunlardan toplandığı için katılımcıların çoğuna internet üzerinden erişilmiştir. 12

31 Araştırma soruları 1. Genel olarak İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının bileşenleri katılımcılar tarafından nasıl değerlendirilmektedir? 2. Genel olarak İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının bileşenleri öğrenciler, mezunlar, öğretmenler, okutmanlar ve araştırma görevlileri tarafından nasıl değerlendirilmektedir? 3. Katılımcılar yöntem ve beceri geliştirme bileşeni derslerini nasıl değerlendirilmektedir? 4. Yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altında hangi dersler öğrenciler, mezunlar, öğretmenler, okutmanlar ve araştırma görevlileri tarafından olumlu olrak değerlendirilmektedir? 5. Yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altında dersler farklı üniversitelerden öğrenciler tarafından nasıl değerlendirilmektedir? BULGULAR VE YORUM 1. Katılımcılara göre yöntem ve beceri geliştirme dersleri ELT yüksek lisans bölümlerinin en önemli derslerini barındırır. 2. Yöntem ve beceri geliştirme dersleri genel olarak katılımcılar tarafından başarılı bulunmaktadır. 3. Yöntem ve beceri geliştirme derslerinin farklı meslek gruplara göre incelenmesinde herhangi bir farklılık görülmemiştir. 4. Bütün üniversiteler açısından yöntem ve beceri geliştirme derslerine baktığımızda hemen hemen bütün üniversitelerde bu derslerin öğrenciler tarafından başarılı bulunduğunu görmekteyiz. 5. Yöntem ve beceri geliştirme derslerinin üniversiteler açısından incelendiğinde Selçuk Üniversitesi ndeki katılımcıların iki dersi başarısız buldukları ortaya çıkmıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışmanın sonucunda İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarında verilen Dil Eğitiminde Yaklaşımlar, Dil Becerilerinin öğretimi, ve ELT de Dilbilgisinin Öğretimi gibi beceri geliştirme derslerinin genel anlamda faydalı ve başarılı bulundukları görülmüştür. Bu alanda yapılacak çalışmalar İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarında verilen beceri geliştirme derslerinin içeriklerinin nasıl olması, gelişen teknolojiler sayesinden neler eklenmesi gerektiği gibi konulara yönelmelidir. Anahtar Sözcükler: İngiliz dili eğitimi, yüksek lisans programı, yöntem, beceri geliştirme, çözüm önerileri KAYNAKÇA Çıkrıkçı-Demirtaşlı, N. (2002). Lisansüstü Eğitim Programlarına Girişte Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı (Les) Sonucunun ve Diğer Ölçütlerin Kullanımına İlişkin Bir Tarama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35 (1-2). Erdem, H. E. (1999). Evaluating the English language curriculum at a private school in Ankara: A case study.unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara. Erden, M. (1995).Eğitimde program değerlendirme: Ankara: PegemYayıncılık. Erdoğan, V. (2005).An evaluation of the English curriculum implemented at the 4th and 5th grade primary state schools: The views of the teachers and the students. Unpublished master s thesis, Mersin University, Mersin. Erişen, Y. (2001). Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve fakültelerin standartlara uygunluğunun değerlendirilmesi. Unpublished doctoral dissertation, Ankara University, Ankara, Turkey. Erkılıç, T.,A. (2009). The factors which affect the eagerness of graduate students for postgraduate education, American- Eurasion Journal of Scientific Research. 4(4) pp

32 Kanatlar, A. Z. (1996). An evaluation of the M.A: TEFL program at Bilkent University. Unpublished master s thesis, Bilkent University, Ankara, Turkey. Karaman, S. & Bakırcı, F. (2010). Türkiye de Lisansüstü Egitim:Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Sosyal Bilimler Arastırmaları Dergisi. II, (2010): Lynch, B. (1992) Evaluating a program inside and out, In Alderson, J.C., & Beretta, A. (eds.) (1992) Evaluating second language education. Cambridge: Cambridge University Press Lynch, B.K. (1996). Language program evaluation: Theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press. Lynch, B. K. (1997). Language program evaluation: theory and practice. New York, NY: CambridgeUniversity Press. 14

33 TÜRKİYE DE YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNİN İSTİHDAMI FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' EMPLOYMENT IN TURKEY Ayten GENÇ Geçmişten günümüze okullarımızda hangi yabancı dillerin okutulacağı, haftada kaç saat öğretileceği sürekli tartışılan bir konudur. Önerileri doğrultusunda hareket edilen, konuyu tartışan kurum ve kuruluşlar çeşitlilik göstermiştir. Okullarda öğretilecek yabancı diller ve bu yabancı dilleri öğretecek öğretmenlerin istihdamında da çeşitli uygulamalar söz konusu olmuştur. 30 lu yıllardan önce yabancı dil bildiğini kanıtlayan kişiler, okullarda yabancı dil öğretmeni olarak çalışma olanağı bulmuşlardır. 40 lı yıllarda Eğitim Enstitülerinin Yabancı Dil Öğretmenliği bölümlerinin açılmasıyla mezunlarının yabancı dil öğretmeni olarak çalışmaları sağlanmıştır. 90 lı yıllara kadar üniversitelerin Filoloji Bölümlerinden mezun olanların da formasyon alarak tayin edilmeleri söz konusu olmuştur. Gerek ulusal politikanın gerekse uluslararası ilişkilerin etkisiyle okullarda okutulan yabancı dillerin seçimi ve bu dilleri öğrenen öğrenci sayılarının değişmesi öğretmen istihdamını da etkilemiştir. 90 lı yılların sonunda öğrencilerin %90 ının yabancı dil olarak İngilizce öğrenmesi ile İngilizce öğretmeni istihdamında artış, okullarda okutulan diğer dillerden Fransızca ve Almancanın öğretmen istihdamında ise gerileme görülmüştür (Genç, 2003) eğitim reformu ile okullarda yabancı dillere ayrılan ders saatleri ile ilgili yeni düzenlemeler gerçekleştirilmiş; Fakülte-Okul İşbirliği projesi hayata geçirilmiştir öğretim yılından itibaren okullarda sadece Eğitim Fakültelerinin Yabancı Dil Eğitimi (Almanca, Fransızca, İngilizce) Bölümü mezunlarının öğretmen olarak görevlendirilmesi öngörülmüş ve uygulanmaya çalışılmıştır. Sınırlı sayıda da olsa tezsiz yüksek lisans ya da bir formasyon programını alan bazı Filoloji mezunları da öğretmen olabilmişlerdir. Avrupa Konseyi ile özellikle 2001 yılı itibariyle yabancı dil öğretimi bağlamında işbirliği, ülkemiz yabancı dil öğretimindeki kararları ve uygulamaları etkilemiştir. Bu bağlamda, eğitim öğretim yılından itibaren yabancı dil öğretimi daha erken yaşlarda, ilkokul 2. sınıftan itibaren okutulmaya başlatılmıştır. Okullarda sadece İngilizce, Almanca, Fransızcanın değil Arapça, Çince, İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve Rusça dillerinin de öğretimine başlanmıştır. Erken yaşlarda yabancı dil öğretimi, çok dillilik ve gelişen uluslararası ilişkiler bağlamında farklı dillerin öğretilmesi elbette önemli gelişmelerdir. Fakat bir durum tespiti yapıldığında, bu gelişmelerle birlikte ülkemizde yabancı dil öğretimi ve öğretmen istihdamı konusunda sorunların çeşitlenerek katlandığı; bazı yeni ihtiyaç ve sorunların da ortaya çıktığı; ancak sorunları çözmek amacıyla çareler de arandığı görülmektedir tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 2014) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, yabancı dil öğretmeni istihdam sorununu çözmeye yönelik bir karar almıştır. Bu kararla, okullarda istihdam edilecek yabancı dil öğretmenlerinin Eğitim Fakültesi mezunu ya da Tezsiz Yüksek Lisans mezunu olmaları koşuluna bir madde daha eklenmiştir. Edebiyat Fakültelerinin Alman, Fransız, İngiliz, İspanyol, İtalyan, Rus, Çin Dili ve Edebiyatı ile Alman, Fransız, İngiliz Mütercim - Tercümanlık Bölümleri, İngiliz Dil Bilimi Bölümü, Çeviri Bilim Bölümü (İngilizce), İngiliz Dili ve Kültürü Bölümü mezunları da artık yabancı dil öğretmeni olarak istihdam edilebilecektir. Fakat Eğitim Fakültesi dışında söz konusu bölümlerden mezun olanların Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu iş birliği ile açılan Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifikası Programını başarı ile tamamlamaları gerekmektedir. Bu kararla birlikte ülkemizde yabancı dil öğretmen istihdamıyla ilgili durum değişmiştir. Mevcut durum ve bu bağlamda ortaya çıkan sorunları aşağıda özetlenmiştir: Günümüzde birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de 2000 li yıllardan bu yana halen yaygın bir şekilde yabancı dil olarak İngilizce öğretilmektedir. Üniversitelerin İngilizce Öğretmenliği 15

34 bölümlerinden mezun olanlar diğer yabancı dil öğretmen adaylarına kıyasla kolaylıkla iş bulabilmekte, istihdam sorunu yaşamamaktadır. Özellikle yabancı dil derslerinin erken yaşlarda başlatılmasıyla İngilizce öğretmenleri gerek kamu gerek özel okullarda çalışma olanağı bulmaktadır. Her yıl sayıları hızla katlanarak artan Almanca ve Fransızca öğretmen adayları, istihdam sorunu yaşamaktadırlar. Bakanlığın sınırlı sayıda Almanca ve Fransızca öğretmen ataması ile devlet okullarında iş bulma olanakları kısıtlıdır. İkinci yabancı dil olarak İngilizce, Fransızca, Almancadan başka ilk kez Çince, Rusça, İspanyolca, İtalyanca, Arapça, Japonca dillerinin de öğretilmeye başlanması mevcut yabancı dil öğretmeni istihdamını etkilemiştir. Almanca ve Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunları, istihdam sorunu yaşarken diğer yandan bu sorunu yaşaması muhtemel mezunlar verecek başka Almanca ve Fransızca Öğretmenlik Bölümlerinin açılması söz konusu olmuştur. Sadece Almanca ve Fransızca Öğretmenlik Bölümlerinin değil genelde yabancı dillerin söz konusu olduğu birçok lisans programında kontenjan artırılmıştır. Bu durum mezun sayısının artmasına yol açacaktır; ancak istihdam olanağı bu artışla paralellik göstermemektedir. İlk- ve ortaöğretim programlarında okutulması öngörülen ve okutulmaya başlatılan bazı yabancı dillerin öğretmen yetiştiren bölümleri mevcut değildir. Filoloji olarak nitelendirilen Dili ve Edebiyatı Bölümleri bulunmaktadır. Örn. İtalyan Dili ve Edebiyatı, Rus Dili ve Edebiyatı. Özel/devlet birçok okulda öğretilmeye yeni başlanan bu dillerin öğretmen istihdamı vekil & ücretli öğretmen yoluyla çözülmeye çalışılmaktadır. Edebiyat Fakülteleri mezunları, öğretmen olma hakkını aramışlar ve bu konunun değişik platformlarda tartışılmasını sağlamışlardır; çünkü 1997 yılından itibaren okullarda sadece Eğitim Fakültesi ya da Tezsiz Yüksek Lisans mezunlarının öğretmen olmaları kararı onları işsiz bırakmıştır. Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerinde ihtiyaç fazlası olup ikinci öğretimle ilgili kapatılma kararı alınmıştır; ancak Edebiyat Fakültelerinin bazı örn. Alman Dili & Fransız Dili Edebiyatı Bölümlerinde ikinci öğretimin açıldığı görülmektedir. Edebiyat Fakültelerinin ikinci öğretim programlarından mezun olanlara, formasyon aldıkları takdirde öğretmen olabilme kapısı açılmıştır. Yabancı dil öğretmeni istihdamında mevcut durum, adayların Eğitim Fakültesi mezunu olmaları ya da Pedagojik Öğretmenlik Formasyonu sürecinden geçmeleri ve Kamu Personeli Seçme sınavını başarmaları şeklindedir. Geçmişte önce kura ile, daha sonra KPSS sınav sonucuna dayanılarak atama süreçlerinden geçen öğretmen adayları, ilk kez 2013 yılında alan bilgisinin KPSS ye dahil edilmesi ile karşılaşmışlardır. Kararların değişimiyle oluşan bu durum, belli çevreleri hareketlendirmiş ve yeni iş alanları yaratmıştır. Örn. Çoktan seçmeli sorulardan oluşturulan alan bilgisi kitaplarının basılması, dolayısıyla adayların sınava endeksli çalışma yöntemlerine rağbet etmeleri ve adayların bu yönde eğitilmesini sağlayan dershanelerin açılması. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunca uygun bulunan İngilizce Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri, Bakanlık Makamının tarih ve 1835 sayılı onayı ile yürürlüğe konulmuştur (MEB, 2008) ve bu bağlamda yabancı dil öğretmenlerinden beklentiler tarif edilmiştir. Alan bilgisi dahil edilse de KPSS ile bu beklentilerin ve özellikle yabancı dil öğretmen yeterliklerinin ölçüldüğünü söylemek hayli güçtür. Son günlerde gündeme gelen KPSS yerine sözlü sınav modeli, bu durumun tartışmaya açıldığını göstermektedir. 16

35 Yabancı dil öğretmenlerinin istihdamı konusu, diğer bir çok branş öğretmeninin istihdamı kadar önemlidir ve aslında gelişen ve değişen dünyada yaşam boyu ihtiyaç duyulabilecek yabancı dillerin öğretimiyle doğrudan ilişkilidir. Gerek öğretmen yeterlikleri ve bu yeterliklere uygunluk açısından yabancı dil öğretmen eğitimi, gerekse istihdam konusundaki uygulamalar tartışılmalı ve değerlendirilmelidir. AnahtarKelimeler: Yabancı Dil Öğretmenleri, İstihdam, Formasyon KAYNAKÇA Genç, A (2003). Türkiye'de Geçmişten Günümüze Almanca Öğretimi, Ankara: Seçkin Yayınları. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2008). İngilizce Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri, Erişim tarihi: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2014). Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları, Erişim tarihi:

36 HİZMETİÇİ EĞİTİMDE YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK FAKÜLTE-OKUL İŞBİRLİĞİ SEMİNERLERİ FACULTY-SCHOOL SEMINAR COOPERATION FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHERS IN IN-SERVICE TRAINING Ayten GENÇ ve Ayşe DOLAR KARAKAYA Ülkemizde Avrupa Birliği ne uyum sürecinde birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da yeni düzenlemeler yapılmıştır öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan Eğitim Reformu bunlardan en önemlisidir Eğitim Reformu ile okullarda okutulan yabancı dil dersleriyle ilgili yeni düzenlemeler ve öğretim programlarında değişiklikler yapılmıştır. Söz konusu düzenlemeler ve değişiklikler okullarla sınırlı kalmamış; bu okullarda görevlendirilecek yabancı dil öğretmen adaylarının eğitim sürecini de etkilemiştir öğretim yılından itibaren Yükseköğretim Kurulu kanalıyla Eğitim Fakültelerinin öğretim programları düzenlenmiştir. Fakültelerin bütün bölümlerinde olduğu gibi Yabancı Dil Eğitimi Bölümlerine Okul Deneyimi I, Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması gibi dersler konulmuştur. Bu derslerin, Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleri İşbirliği ile imzalanan Fakülte-Okul İşbirliği Projesi kapsamında ve Eğitim Fakülteleri ile okulların birlikte yürütmeleri öngörülmüştür. Öğrenimlerinin birinci yılında Okul Deneyimi I dersi alarak okullara giden yabancı dil öğretmenliği öğrencilerinin meslekle tanışmaları ve bu mesleğe ne kadar uygun olduklarını anlamaları hedeflenmiştir. Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri ise, öğrencilerin son sınıfta alacakları ve Fakültede öğrendiklerini okul ortamında uygulama olanağı bulacakları dersler olarak biçimlendirilmiştir. Zaman içerisinde alınan dönütler, Yükseköğretim Kurulu nun Eğitim Fakültelerinin programlarını yeniden düzenlemesi çerçevesinde öğretim yılı itibariyle Okul Deneyimi I dersinin kaldırılmasına yol açmıştır. Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin devam ettirilmesi uygun görülmüştür. Bu derslerin hedefleri, uygulama içerikleri, uygulama öğretmeninden ve akademisyenden beklentiler Fakülte-Okul İşbirliği Projesi kapsamında yayınlanan bir kılavuzda açıklanmış ve bu kılavuz taraflara gönderilmiştir. Kılavuzda, söz konusu derslerin amacı, adayın alanda edinmiş olduğu bilgi ve becerileri uygulayarak geliştirmesi ve mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri kazanması olarak tanımlanmaktadır. Uygulama öğretmeninin, bir yandan adayı yönlendirebilmesi, adayın sınıf içi uygulamalarıyla ilgili sağlıklı dönütler verebilmesi, diğer yandan bu uygulamaların öğrencisinin öğrenme başarısını olumlu etkilemesi için bilgilendirilmesi gerekmektedir; ancak süreç içerisinde uygulama öğretmenlerinin kılavuz ve içeriği konusunda bilgilendirilmedikleri görülmüştür. Mevcut durum, sorumlu öğretmen ve akademisyenlerin diyaloglarıyla oluşturulan öznel nitelikli bilgilenmeye bağlı gelişmiştir; ancak zaman zaman yaşanan sorunlar, tarafların uygulama süreci konusunda bilgilenme eksikliğini göstermekle kalmayıp süreci olumsuz etkilemektedir. Fakülte-Okul İşbirliği bağlamında ülkemizde yapılan araştırmaların sonuçları, sorunların çeşitliliğini göstermektedir. Bu sorunlardan birisi ve belki de en önemlisi, öğretmen adayları ile uygulama öğretmenleri arasındaki iletişimle ilgili olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmalar, adayların öğretmenlerle iletişim sorunu yaşadıkları ve yeterince memnun olmadıklarını göstermektedir. Ayrıca öğretmenlerin adaylara karşı olumsuz tutum ve davranış sergiledikleri ve yönlendirme konusunda yeterince başarılı olmadıklarına yönelik veriler de alınmıştır (Akkoç, 2003; Yıldız, 2006; Kocatürk, 2006 ; Seçer Z. vd. 2010, S. 134; Şaşmaz Ören F. vd S. 236). Şaşmaz Ören F. vd. nin (2009, S. 236,240) araştırma sonuçları, adayların uygulama öğretmenlerinin kendilerini meslektaş olarak görme beklentisi içinde oldukları; ancak uygulama sürecinde adayların bu beklentilerinin gerçekleşmediği yönündedir. Bu sorunlar, uygulama öğretmenlerinin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması 18

37 derslerinin amaç ve içeriklerini yeterince bilmediklerinden kaynaklanmaktadır (Seçer, Z. vd. 2010, S.134; Şaşmaz Ören F. vd.,2009, S. 240). Araştırmalar, öğretmen ve aday öğrencilerin iletişim sorunları dışında başka sorunların da olduğunu göstermektedir. Bu sorunların temelinde, Okul ve Fakülte işbirliğinin tam olarak anlaşılamaması; tarafların sorumlulukları ve görevlerinin neler olduğunu bilmemesi, uygulama sürecinin öğrenciye yansımalarının ve getirisinin belirgin bir şekilde taraflarca dile getirilemeyişi bulunmaktadır. Bütün bu sorunların çözümü, güçlü bir iletişimden geçmekte, ancak her defasında kurumsaldan çok kurumların görevlendirdiği kişilerin inisiyatifi, görev ve sorumluluk anlayışı etkili olmaktadır. İletişim kanallarının açılmasıyla, adayların okullarda yaşadıkları sorunların giderileceği düşünülmektedir. Hatta sadece sorunların giderilmesi değil verimliliğin artırılması ve etkin ve yararlı staj sürecinin gerçekleştirilmesi yönünde adımlar atılması da sağlanacaktır. Fakülte- Okul İşbirliği Projesi, aslında sadece aday öğrencileri etkileyen bir süreç değil, uygulama öğretmenleri ile akademisyenleri buluşturan da bir süreçtir. Uygulama öğretmeniöğretmen adayı- akademisyen işbirliğiyle uygulama öğretmenlerine bir tür hizmet içi eğitimi olanağı sunulmaktadır. Öğretmenlerin günümüz yabancı dil öğretiminde yeniliklerden, gelişmelerden haberdar olmalarını sağlanmaktadır. Akademisyenlerin gerçek okul ve öğretim ortamını daha yakından görmeleri, çalışmalarında mevcut durumdan hareketle yabancı dil öğretiminde gerçek çözümler üretmelerine yol açmaktadır. Projenin en önemli özelliği ise, Fakülte-Okul köprüsünü sağlamlaştırmak ve üniversitede öğretilenlerin okul ortamında hayata geçirilip geçirilmediğiyle ilgili bir saptamada bulunmaktır. Fakülte- Okul arasında adaylar yoluyla kurulan bu köprüyü gerçek anlamda inşa etmek, Milli Eğitim Bakanlığı nın bu işbirliğini gerçek anlamda hizmet içi eğitim seminerlerine taşıması ile gerçekleşebilir. Çünkü bilindiği gibi meslek içi eğitim etkinlikleri yoluyla öğretmenlere uyum bilgi yenileme, geliştirme ve üst görevlere hazırlama alan değiştirme, pedagojik formasyon, yabancı dil, bilgisayar, özel öğretim vb. eğitimleri verilmektedir. Geçmişten günümüze Bakanlığın hizmet içi eğitim seminerleri incelendiğinde, yabancı dil öğretmenlerine en çok yöntem, sonra kitap tanıtımı, öğretim programı tanıtımı ve yabancı dil öğretiminde yaklaşımlarla ilgili seminerler yapıldığı saptanmıştır. Hâlbuki hizmet içi eğitim seminerleriyle daha geniş öğretmen kitlelerine erişilebilir; teorik ve uygulamalı seminerlerle Fakülte Okul İşbirliği projesinin akademisyen öğretmenin arasında kurulacak köprüyle aday öğretmene ulaşması sağlanabilir. Yabancı dili neden öğretemiyoruz? ya da Nasıl öğretmeliyiz? Sorularına belki de konuyla ilgili her kesimden kişilerin bulunduğu, sorunu herkesin değerlendireceği bu ortamlarda gerçek çözümler üretilebilir. Fakülte-Okul köprüsü, yabancı dil öğretimindeki yenilikler ve gelişmelerin, araştırmaların okul ortamına taşınmasını sağlayabilir; dolayısıyla yabancı dil öğretiminde verimlilik artar. Bu ortamın, Milli Eğitim Bakanlığı sorumluluğunda ve denetiminde gerçekleştirilecek hizmet içi eğitim seminerlerinde oluşturulması sağlanmalıdır. Eğitim Fakültelerinin görevi ise, bu bağlamda yabancı dil öğretimi alanında uzmanlaşmış akademisyenleri görevlendirmek olmalıdır. KAYNAKÇA Akkoç, V. (2003). Türkiye de beden eğitimi ve spor yüksekokullarında öğrenim gören öğretmen adayı öğrencilerin okul deneyimi I, II ve öğretmenlik uygulaması derslerinde karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi ve çözüm önerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya. Kocatürk, F. (2006). Okul deneyimi II dersi ile ilgili uygulama öğretim elemanlarının, uygulama öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Seçer, Z./ Çeliköz,N. / Kayılı, G. (2010). Okul Öncesi Öğretmenliği Okul Uygulamalarında Yaşanan Sorunlar Ve Çözüm Önerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran Cilt:VII, Sayı:I, Şaşmaz Ören F./ Sevinç, Ömer S./ Erdoğmuş E. (2009). Öğretmen Adaylarının Okul Deneyimi Derslerine Yönelik Tutumlarının ve Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Educational Administration: Theory and Practice 2009, Vol. 15, Issue 58, pp: Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2009, Cilt 15, Sayı 58, ss: Yükseköğretim Kurulu (1998) Fakülte-Okul İşbirliği. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Ankara. 19

38 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİM DERSİ KAPSAMINDA ÇOK KÜLTÜRLÜ BAKIŞ AÇILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ TEACHER CANDIDATES EVAULATION OF THE MULTICULTURAL PERSPECTIVE WITH UNDER THE SCOPE OF COMPARATIVE EDUCATION COURSE Banu YAMAN GİRİŞ Bireyler, farklı sosyal ve kültürel gereksinimler, yeni yaşam tarzları ve farklı alışkanlıklar ile giderek çeşitlenen bir yaşam sürmektedirler (Balay, 2004). Bu değişimler sonucunda ülkeler arası iletişimin ve etkileşimin daha da ilerlediği bir dünyada, eğitim dünyası oldukça değişmiş birbiriyle bağlantılı ve uyumlu olarak yepyeni bir görünüme kavuşmuştur (Türkoğlu, 1998). YÖNTEM Özellikle, yabancı bir dili öğrenen, bunu öğretecek olan öğretmen adaylarının, çok kültürlü bakış açılarının neler olduğunu, uygulanan eğitim sonunda görüşlerde değişiklik olup olmadığını değerlendirmek üzere yöneltilen yarı yapılandırılmış sorularla belirlenmiştir. Sorular ders döneminin başında ve sonunda olmak üzere evrenin tümüne uygulanmış daha sonra örneklem belirlenmiştir. Öğretmen adaylarına aşağıdaki sorular yöneltilmiştir. - Çok kültürlülük sizce ne demektir? - Bir öğretmenin çok kültürlü bir eğitim ortamında yapması gerekenler nelerdir? - Size göre karşılaştırmalı eğitimin önemi nedir? - Çok kültürlü eğitim deyince ne anlıyorsunuz, gerekli midir? - Çok kültürlü yapı açısından olumlu ya da olumsuz özellikler taşıdığını düşündüğünüz ülke ya da ülkeler nelerdir, neden? - Ülkemiz çok kültürlü bir yapıya sahip midir? Evet ise hangi ülke (ler) ile karşılaştırarak, nasıl bir eğitim sistemi önerirsiniz? Çalışma Grubu Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerinin, Karşılaştırmalı Eğitim dersi kapsamında, eğitimöğretim döneminde öğrenim gören 3 ayrı sınıftaki 120 öğretmen adayı (80 kız, 40 erkek) arasından çalışma grubu belirlenmiştir. Çalışma grubu, olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilen 24 (13 kız, 11 erkek ) öğretmen adayından oluşmuştur. Veri Toplama Aracı Bahar döneminin başında ve sonunda, gerekli düzenlemeler, uzman görüşleri ve pilot çalışmalar yapılarak son şekli verilmiş, yarı yapılandırılmış, açık uçlu soruların da yer aldığı görüş formu yöneltilmiş, formda yöneltilen sorulara içtenlikle yanıt vermeleri istenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Çok kültürlü toplum ve çok kültürlü eğitim anlayışlarının neler olduğuna ilişkin görüşlerini belirlemek üzere, betimsel analize dayalı, nitel bir çalışma gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. BULGULAR VE YORUM Öğrencilerle birlikte belirlenen ülkeler çerçevesinde, her hafta iki adet ülke anlatılmış ve değerlendirilmiştir. Ülkeler belirlenirken genel özelliklerinin yanında (dil, coğrafi, siyasi konum, kültürel yapı, yönetim biçimi, tarihsel geçmişi gibi), Aydın ve Akpınar (2007) ın Türkiye ve bazı ülkelerin eğitim reformlarının karşılaştırılması isimli çalışmasında belirttiği özelliklere göre belirlenmiştir. Bunlar yapısalcılık ve öğrenci odaklılık, ekonomi ve teknoloji odaklılık, eğitim 20

39 sistemleri (ilköğretimden yüksek öğretime kadar sistem yapıları, gelişmişlik özellikleri ve eğitim ilişkisi vb. ile çok kültürü bir yapıya sahip mi?) ve eğitimde esneklik (programların değişime açıklığı), öğretmen yetiştirme anlayışı başlıkları altındadır. Sorulara verilen yanıtlar şu şekildedir. - Çok kültürlülük sizce ne demektir? Ön Görüş Ö1: Bana göre çok kültürlülük, bir bireyin sahip olduğu bilgilerdir. Yani çok okuyup araştırmakla, çok gezip görmekle ilgilidir. Kişi ne kadar çok okursa o kadar bilgilenir, genel kültürü artar, gündemde ve dünyada olan olaylardan haberdar olur. Son Görüş Ö1: Çok kültürlülükte, bir toplumda birden fazla dili, dini, ırkı, gelenek ve görenekleri farklı olan birçok kişi olabilir. Örnek verecek olursak, özellikle ülkemizde İstanbul da farklı farklı kültürlere sahip kişiler var, kimisinin ırkı farklı, kimisinin dili ve dini derken, çok kültürlülüğü de fazlasıyla görmüş oluyoruz. Az sayıda olsa da şu ana kadar yapılan çalışmalar, Türkiye deki eğitim programlarında çok kültürlü ve küresel eğitim yaklaşımlarının etkilerinin çok zayıf olduğunu göstermiştir. (Aydemir ve Oğuzer, 2012). - Bir öğretmenin çok kültürlü bir eğitim ortamında yapması gerekenler nelerdir? Ön Görüş Ö12: Bir öğretmen, çok kültürlü bir eğitim ortamında ise bunu çok iyi değerlendirmesini bilmelidir. Öğretmenin çok kültürlü ortamda bulunması demek, onun farklı bakış açılarına maruz kaldığının göstergesidir. Son Görüş Ö12: Birden fazla kültürel özelliklerin bulunduğu öğrencilerin olduğu için, öncelikle bunların ülkelerindeki eğitim ortamları nasıldı, nasıl bir eğitim veriyorlardı, bunları bilmesi gerekir. Yani öncelikle kişileri tanımalı ve nereden geldikleri çok önemlidir. Güler (2005) tarafından da ifade edildiği gibi; bilimsel bir zemin üzerine yapılanmış yabancı dil öğretmeni yetiştirme programları ile, uzak bir hedef olarak görülmesine rağmen kültürler arası iletişimi başarmak mümkündür. - Size göre karşılaştırmalı eğitimin önemi nedir? Ön Görüş Ö5: Diğer ülkelerde uygulanan eğitim sistemlerini eğlenceli bir şekilde öğrenip, başarıya ulaşmış yöntemleri kendime uyarlayabilirim. Son Görüş Ö5: Farklı ülkelerin eğitim sistemlerini öğrenip, kendi ülkemin sistemiyle karşılaştırıp eleştirel olarak değerlendirmek için çok önemli. Her iki görüşe göre değerlendirildiğinde, Sel in (2004) gerçekleştirdiği çalışmasında değindiği üzere, karşılaştırmalı eğitim pek çoklarının düşündüğü üzere farklı eğitim sistemlerine dayalı verileri (örneğin ülkelerin zorunlu eğitim süresi) yan yana koymayı değil, fakat bunların sebeplerine inmeyi, açıklamayı ve yorumlamayı gerektirir. - Çok kültürlü eğitim deyince ne anlıyorsunuz, gerekli midir? Ön Görüş Ö 11: Elbette gereklidir. Bir fabrikanın malzemesi makineyse, eğitimin malzemesi insandır. İnsanın olduğu yerde farklılık vardır. Eğitimin amacı tek tip insan yetiştirmek değildir. Farklı kültüre sahip farklılıklara hoşgörü gösteren bireyler yetiştirmektir. Son Görüş Ö11: Çok kültürlü eğitim bence gereklidir. Bu sayede toplumların birbirine daha çok kenetleneceğini; bilimi, eğitim, tıp ve daha birçok alanda köklü değişimlerin olacağını, insanların birbirinden haberdar, daha saygılı, daha duyarlı bir toplumun oluşacağı kanısındayım. Gay (1994), farklı öğrencilere eşit eğitim imkânları sağlamada aynılık yerine karşılaştırılabilirliğini savunur. (Akt., Demir, 2012, 1456). -Çok kültürlü yapı açısından olumlu ya da olumsuz özellikler taşıdığını düşündüğünüz ülke ya da ülkeler nelerdir, neden? Ön Görüş Ö 19: Aslında bence Amerika çok kültürlü bir ülke ve herkesi tek bayrakta toplamayı başarmış. Biz de çok kültürlü bir yapıya sahibiz ama hala nereden başlasak bilemedik. 21

40 Son Görüş Ö 19: Kanada yı tek geçerim. Hem sistemleri çok güzel hem de insanlar mutlu. Demek ki doğru yapılan işlerin sonucu da doğru oluyor. Ülkemizde hala bazı tartışmalar bitmedi. İsteyen de bilmiyor bunu sağlayacak olan da kararsız. Her iki görüş farkına dayalı olarak, çok kültürlü eğitim yapısının toplumsal yapının özelliğine göre yapılandığını ve doğru örneklerle geliştiğini söyleyebiliriz. Ülkemiz çok kültürlü bir yapıya sahip midir? Evet ise hangi ülke (ler) ile karşılaştırarak, nasıl bir eğitim sistemi önerirsiniz? Ön Görüş 4: Türk toplumunda çok kültürlülük, dayanağımız olan ilk devletlerden itibaren süregelen bir olgudur. Ve sanıyorum Türkler kadar birçok kültürü içinde barındıran pek az devlet vardır. Bu birçok alanda fayda sağlamakta ve Atatürk ün de söylediği gibi, bizi çağdaş devletlerden biri yapmak için gereklidir. Son Görüş 4: Çok kültürlülük, birden fazla kültürün, yani birden fazla kültürel bölgeden gelen insanların aynı ortamda bulunmasıdır. Örneğin üniversiteler çok kültürlü ortamlardan biridir. Aradaki görüş farkına dayalı olarak, özellikle yabancı dil öğretmen adayları ile ilgili çalışmalarda elde edilen sonuçlara göre değerlendirilebilir. SONUÇ ve ÖNERİLER Bu araştırmada elde edilen görüşler neticesinde, sadece dil derslerine dayalı bir eğitim anlayışı ile işlenen derslerin yanında, öğretmen adaylarına farklı bir bakış açısı getiren, tartışma ne analize dayalı, eğitim siyaseti üzerine konuşulabilen bir ders ortamı çekici bir hal almaktadır. Anahtar Kelimeler: Karşılaştırmalı eğitim, çok kültürlülük, yabancı dil öğretmeni yetiştirme. KAYNAKÇA Aydın ve Akpınar (2007). Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Merkezi. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Elazığ. Balay, R. (2004). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Yıl: 2004, cilt: 37, sayı: 2, Demir, S. (2012). Çok Kültürlü Eğitimin Erciyes Üniversitesi Öğretim Elemanları İçin Önem Derecesi. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/4, Fall 2012, p , ANKARA-TURKEY Sel, V. (2004). XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya Türkoğlu, A. (1998). Karşılaştırmalı Eğitim Dünya Ülkelerinden Örneklerle.Adana: Baki Kitabevi. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. 22

41 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ DEĞER ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ALGILARI TEACHER CANDIDATES PERCEPTIONS ABOUTH TEACHING VALUE Barış ESMER, Özkan ÇELİK ve Eyüp YILMAZ GİRİŞ Toplumsal hayatın öğesi olan insanların, birbirleriyle ilişkilerini düzenleyebilmeleri, toplumsal yaşam düzeninin kurulabilmesi ve bu düzeninin devamının sağlanabilmesi için olarak saygı, sevgi, hoşgörü, dayanışma, sorumluluk vb. değerlerin bireylere kazandırılması günümüzde daha önemli hale gelmiştir. Değer kavramının alanyazında yer alan tanımları incelendiğinde değerlerin bireylerin sergilediği davranışlara ve tutumlarına karşı yorumları üzerinde yoğunlaştıkları görülmektedir. Değerlerin formal bir biçimde öğretilmesinde değer eğitimi, öğretimi kavramları karşımıza çıkmaktadır. Değerler eğitimi aile, akran grupları, okullar, kitle iletişim araçları ve sivil toplum örgütleri olmak üzere farklı kaynaklardan beslenmektedir (Yazıcı, 2007). Değer eğitimi örtük programlar ve duyuşsal davranışların öğrencilere kazandırılması aracılığıyla yapılır (Horn, 2003; Sarı, 2007). Yıldırım a (2009) göre okullardaki eğitim sürecinde çocuklara değerleri kazandıracak en önemli unsurlardan biri olarak öğretmenler gösterilebilir. Yapılan araştırmalar da öğretmenlerin değerlerin öğretimindeki etkin rolünü önemle ortaya koymaktadır (Fidan, 2013; Memişoğlu, 2013). Değer eğitimi konusunda yeterli donanıma sahip öğretmenlerin yetiştirecekleri bireyler de doğal olarak demokratik yurttaşlık becerilerini kazanarak, içinde bulundukları topluma gerekli katkıları sağlayacaklardır. Çocuklara erken yaşlarda verilen değer eğitiminin değerlerin benimsemesinde ve kalıcı olmasında önemli bir faktör olduğu gerçeği; sınıf öğretmenlerini değer eğitimi konusunda diğer öğretmenlere nazaran daha önemli ve sorumlu kılmaktadır. Buradan hareketle bu araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının değer öğretimi ve değerlendirilmesine yönelik algıları belirlenmeye çalışılacaktır. Bu amaç doğrultusunda, araştırmada aşağıda yer alan sorulara cevap aranmıştır. 1)Sınıf öğretmeni adayları değer kavramını eğitim açısından nasıl tanımlamaktadırlar? 2)Sınıf öğretmeni adaylarının değer öğretiminin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin görüşleri nelerdir? 3)Sınıf öğretmeni adaylarının öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadığını ölçmede kullanmayı tercih ettikleri strateji, yöntem ve teknikler nelerdir? 4)Sınıf öğretmeni adaylarına göre programda ön görülen değerlerle donanmış bireyler yetiştirebilmek için öğretmenlerde bulunması gereken nitelikler nelerdir? YÖNTEM Tarama modelinde yapılan bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının değerlerin öğretim sürecine yönelik algılarını belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan bir devlet üniversitesinde öğrenim görmekte olan ve çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 83 sınıf öğretmeni adayı oluşturmuştur. Veri Toplama Aracı Araştırmada veriler değer öğretim sürecini temsil eden 4 adet açık uçlu sorudan oluşan görüş alma formu yoluyla toplanmıştır. Öğretmen adaylarının kendi el yazıları ile daha samimi cevaplar vereceği ve düşüncelerini sınırlamadan yansıtmalarına olanak sağlayacağı düşünüldüğünden, verilerin açık uçlu sorularla toplanmasına karar verilmiştir. 23

42 Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizi sürecinde yazarlar elde edilen verileri öncelikle ayrı ayrı okuyarak kodlama yapmışlar, ana tema, sorun ve örüntüleri (Miles ve Huberman, 1994) belirlemeye çalışmışlardır. Bu süreçte betimsel ve içerik analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Daha sonraki aşamada ise kodlayıcı çeşitlemesi (Johnson ve Christensen, 2004; Patton, 2002) kullanılmıştır. Miles ve Huberman ın (1994) önerdiği uyum yüzdesi formülüne (Uyum yüzdesi = (uzlaşma) / (uzlaşma+uzlaşmama) X 100) göre kodlayıcılar arasında %88,6 uyum sağlanmıştır. BULGULAR VE YORUM Öğretmen adayları eğitim açısından yaptıkları değer tanımlarında en fazla olarak öğrencilerin sahip olması gereken kazanım (f=21), Eğitimin yapıtaşı ve eğitim açısından önemli bir unsur (f=16) ve Toplumsal açıdan kabul gören özellikler (f=16) kategorilerinde yer alan ifadeleri kullanmışlardır. Araştırmanın diğer bir bulgusuna göre sınıf öğretmeni adayları değer öğretiminin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin olarak en fazla öğretim yöntem ve tekniklerinin süreçte etkin kullanılması (f=66), öğretmenin değer öğretim süreçlerinde model olması (f=22) ve değer öğretim yaklaşımlarının kullanılması (f=21) ifadelerine yer vermişlerdir. Sınıf öğretmeni adayları değer öğretim süreçlerini ölçme ve değerlendirmede ise en fazla olarak gözlem tekniğini (f=21), yazılı sınavları (f=7) tercih edeceklerini ifade etmişlerdir. Gözlem tekniğini kullanma aşamasında ise öğretim yöntem ve tekniklerinden faydalanacaklarını belirtmişlerdir. Bu süreçte de en fazla olarak drama (f=21) ve örnek olay (f=20) yöntemlerinin kullanılabileceğini vurgulamışlardır. Sınıf öğretmeni adaylarının, ilkokul öğrencilerini programda ön görülen değerlerle donanmış bireyler olarak yetiştirebilmek için öğretmenlerde bulunması gereken niteliklere yönelik görüşleri en fazla olarak hedeflenen değere sahip olma (f=38), düşünme becerilerine sahip olma (f=12) ve değer öğretimi alanına hakim olma (f=12) kategorilerinde toplanmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın sonuçları değerlendirildiğinde sınıf öğretmeni adaylarının değer kavramını toplumsal açıdan kabul gören ve öğrencilere eğitim aracılığıyla kazandırılması gereken unsurlar niteliğinde tanımladıkları görülmektedir. Çelikkaya ve Filoğlu na (2014) göre sosyal bilgiler öğretmenleri de değer kavramına ilişkin toplumsal norm ifadesini sıklıkla kullanmışlardır. Sınıf öğretmeni adayları değer öğretim süreçlerinde öğretim yöntem ve tekniklerinden uygun biçimde yararlanılması ve öğretmenin değeri kendisinde barındırıp model olabilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Çelenk in (2008) de belirttiği gibi öğretilmek istenen becerileri önce öğretmen uygulamalı, sonra öğrenci kılavuz denetiminde yapmalı ve son aşamada ise öğrencinin beceriyi kralına uygun olarak uygulaması gerekmektedir. Öğretmen adayları değer öğretim süreçlerini ölçme ve değerlendirmede ise gözlem tekniğini etkili görmüşlerdir. Gözlem süreçlerinde drama, örnek olay gibi öğretim yöntemlerinden yararlanabileceklerini ifade etmişlerdir. Yaşaroğlu (2011) ilkokullardaki değerler eğitimine yönelik öğrenmeleri ölçmek için öğretmen ya da uzman tarafından geliştirilen ilgi ve tutum ölçekleri, gözlem formları ve öğrencilerin kendilerini değerlendirdikleri için öz değerlendirme formlarının kullanılabileceğini belirtmiştir. Öğretmen adayları, değer öğretimi süreçlerinde öğretmenin hedeflenen değere sahip olması ve değer öğretimine hakim olması gerektiğini vurgulamışlardır. Yeşil ve Aydın (2007) değerler eğitiminin etkin olarak verilmesi, hedeflenen değerlerin hakim olduğu bir eğitim ortamı, bu değerlerle donanmış eğitimcileri ve yine bu değeri görme ve yaşama fırsatı veren eğitim yöntemlerini gerektirdiğini vurgulamaktadır. Araştırmanın bulguları sonucunda aşağıdaki öneriler sunulmuştur. 1. Değerlerin öğretim süreçlerinde değer öğretim yaklaşımlarının eğitimciler tarafından daha fazla dikkate alınması gerekmektedir. 24

43 2. Araştırma halihazırda değer öğretimi yapmakta olan öğretmenlerin katılımıyla yapılıp sonuçlar karşılaştırılabilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, değer, değer öğretimi KAYNAKÇA Çelenk, S. (2008). Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek öğretim yöntem ve teknikleri. A. Tazebay ve S. Çelenk (Editörler), Türkçe Öğretimi: İlke-Yöntem-Teknikler (s ). Ankara: Maya Akademi. Fidan, K. N. (2013). Sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimi: Nitel bir araştırma. International Journal of Social Science, 6(3), Horn, R. A. (2003). Developing a critical awareness of the hidden curriculum through media. Johnson, B., and Christensen, L. (2004). Educational research: quantitative, qualitive, and mixed approaches. (Second ed.). Boston: Pearson Education Gnc. Memişoğlu, H. (2013). İlköğretim 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimine ilişkin görüşleri. International Journal of Social Science, 6(3), Miles, M. B., and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Patton, M. Q. (2002). Qualitive research and evaluation methods. (3rd edition). Sage publications. California, Thousand Oaks. Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: düşük ve yüksek okul yaşam kalitesine sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. Yayımlamamış doktora tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Yaşaroğlu, C. (2011). Değerler eğitiminde ilköğretim birinci kademe için ölçme ve değerlendirme örnekleri. Değerler Eğitimi Sempozyumu Ekim, Osmangazi Üniversitesi: Eskişehir. Yazıcı, S. (2007). Değerler eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 66 (11), Yeşil, R. ve Aydın, D. (2007). Demokratik değerlerin eğitiminde yöntem ve zamanlama. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2, Yıldırım, K. (2009). Values education experiences of turkish class teachers: A phenomonological approach. Eurasian Journal of Educational Research, 35,

44 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALDIKLARI EĞİTİMİN KALİTESİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ PERCEPTIONS OF THE TEACHER CANDIDATES ABOUT THE TEACHING QUALITY OF THEIR PROGRAM Belkıs TEKMEN ve Filiz KALELİOĞLU GİRİŞ Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının aldıkları eğitimin kalitesi ile ilgili görüşlerinin alınmasıdır. Bu amaçla öğretmen adaylarının özellikle derslerin öğrenme-öğretme süreçleriyle ilgili genel görüşleri açık uçlu sorulardan oluşan yapılandırılmış görüşme formuyla detaylı olarak ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Eğitim fakültesinin farklı öğretmenlik programlarında yer alan adaylardan elde edilen sonuçlar öğrencilerin kaliteli eğitim öğretim ortamı ile anlayışları, beklentileri, hangi alanlarda destek bekledikleri ve hangi alanlarda kendilerini yeterli hissettikleri ile ipuçları vermektedir. Günümüzde öğretmen yetiştirmede nicelik sorunu büyük ölçüde çözülmüş olmakla birlikte öğretmenlerin nitelikli yetiştirilemediği üzerinde tartışmalar artmıştır (Kavcar ve Sezgin, 2003). Eğitim sisteminin temel ve göz ardı edilemez ögesi olan öğretmenlik, toplumu tüm yönleriyle etkileme gücüne sahip mesleklerin başında gelmektedir, dolayısıyla öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimleri ve atanma öncesinde yeterli formasyona sahip olup olmadıklarının tespiti burada önem kazanmaktadır (Şimşek, 2005). Eğitimin kalitesinin öğrenciler tarafından değerlendirilmesi eğitimde kaliteyi önemseyen ve artırmaya çalışan eğitim yöneticileri için de önemlidir (Sümen ve Çağlayan, 2013). Eğitim sürecine ilişkin öğrenci memnuniyeti araştırmaları, öğrenmenin eğitimden sağlanan doyumla doğrudan ilgili olduğunu göstermektedir (Ekinci ve Burgaz, 2007). Bu nedenle öğrencilerin eğitim sürecinden neler beklediklerini anlamak, aldıkları eğitimin kalitesi ile ilgili görüşlerini belirlemek, desteklenmesi gereken yönleri tespit etmek aldıkları eğitim verimliliğini değerlendirmede ve artırmada önemli olmaktadır. YÖNTEM Bu nitel araştırmada, açık uçlu sorulardan oluşan yapılandırılmış görüşme formu araştırmacılar tarafından oluşturulmuş ve uzman görüşü alınmıştır. Veriler içerik analizine tabi tutulmuş ve bulgular ortaya çıkan temalar göre sunulmuştur. Çalışma Grubu Araştırmaya, 21 öğrenci katılmıştır. Katılan öğrencilerin bölüm dağılımlarına bakıldığında 8 öğrenci Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği, 6 öğrenci Sınıf Öğretmenliği, 6 öğrenci Okul Öncesi Öğretmenliği ve 1 öğrenci de Psikolojik Danışma ve Rehberlik bölümden katılım olduğu görülmüştür. Katılımcıların 17 si kız öğrenci iken 4 ü erkek öğrencidir. Öğrencilerin yaş ortalaması 25 olup, yaş aralığı 21 ile 33 arasındadır ve 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Görüşme Formunda Yer Alan Sorular 1. Kaliteli bir dersi nasıl tanımlarsınız? 2. Bölümünüzde aldığınız eğitimin genel olarak sizi mesleğinize hazırlama kalitesiyle ilgili görüşleriniz nelerdir? 3. Aldığınız derslerin genel olarak kalitesi ile ilgili görüşleriniz nelerdir? 4. Kaliteli bulduğunuz derslere örnek verebilir misiniz? 5. Bölümünüzdeki eğitimin sizce güçlü yönleri nelerdir? 6. Bölümünüzdeki eğitimin sizce zayıf yönleri nelerdir? 7. Bir dersin kalitesini arttırmak amacı ile neler yapılabilir? 26

45 Verilerin Çözümlenmesi Veriler, önce birkaç kez okunmuş, daha sonra kodlama süreci ile içerik analizi yapılmıştır. Yoğunlaşan kodlar tabloda sıklık olarak ifade edilmiştir. BULGULAR VE YORUM Yanıtlar aşağıda oluşan temalara göre sunulmuştur. Kaliteli bir dersi tanımlama ile ilgili yanıtlar Öğrencilerin kaliteli bir dersi tanımlaması ile ilgili yanıtlar incelendiğinde (Tablo 1), 6 öğrencinin kazanımları ile uyumlu bir dersi kaliteli bulurken, başka bir 6 öğrenci ise daha az kuramsal bilgi olduğu daha çok uygulamalı dersi kaliteli bulduğunu ifade etmiştir. 5 öğrenci dersin içerik olarak öğrenciye iyi aktarılmasını kaliteli ders olarak tanımlarken, diğer 5 öğrenci ise kaliteli dersi hayatın kendisi ile örtüşmesi ile ifade etmiştir. 5 öğrenci kaliteli ders ortamının daha dikkat çekici ve merak uyandırıcı olduğunu söylerken, başka 5 öğrenci ise kaliteli dersin aktif katılım ile etkili ve kalıcı öğrenme sağlaması gerektiğini ifade etmiştir. 4 öğrenci kaliteli dersi öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık vermesi olarak tanımlamıştır. 4 öğrenci dersin görsel materyal kullanımı ile desteklenmesini kalite olarak nitelendirirken, başka 4 öğrenci ise doğru öğretim yöntem ve tekniğin kullanılmasını kalite olarak adlandırmaktadır. Son olarak 2 öğrenci ise kaliteli bir dersi verimli zaman kullanımı olarak görmektedir. Tablo 1 Kaliteli bir dersi tanımlama ile ilgili yanıtlar Görüşler # Kazanımları ile uyumlu 6 Daha az teori daha çok uygulamalı/örnek ders 6 Dersin içerik olarak öğrenciye iyi aktarılması 5 Hayatın kendisiyle örtüşmesi 5 Ortam daha dikkat çekici ve merak uyandırıcı olması 5 Aktif katılım ile etkili ve kalıcı öğrenme sağlaması 5 Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık vermesi 4 Görsel materyal kullanımı ile desteklenmesi 4 Doğru öğretim yöntem ve tekniğin kullanılması 4 Verimli zaman kullanımı 2 Bölümde alınan eğitimin mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili görüşler Öğrenciler kendi bölümlerinde aldıkları eğitimin kendilerini mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili görüşleri incelendiğinde (Tablo 2), görüşlerin dört ana başlık altında toplandığı görülmüştür: yeterli, yetersiz, yetersiz olma nedenleri, hem yeterli hem yetersiz ve öneriler. 13 öğrenci bölümdeki derslerin onları geleceğe hazırladığını düşünürken, 5 öğrenci ise bu konuda yetersiz olduğunu düşünmektedir. Yetersiz olma nedenleri arasında ise 4 öğrenci çok kuramsal bilgi sunulduğunu ifade etmiştir. Başka üç öğrenci ise derslerin bazılarının kendilerini mesleğe hazırlamada yeterli bulurken bazılarını ise yetersiz bulmaktadır. 3 öğrenci uygulamalı derslerin artması ile bu yetersizliğin ortadan kalkacağını düşünmektedir. Ayrıca başka 2 öğrenci ise okul uygulaması dersinde öğretim sorumlusunda gerek dönüt gerekse yakından izleme anlamında daha fazla destek istemektedir. Tablo 2 Bölümde alınan eğitimin mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili görüşler Görüşler # Yeterli 13 Yetersiz 5 Yetersiz olma nedenleri Çok kuramsal bilgi sunulması 4 Bazı dersler için yeterli bazı dersler açısından yetersiz 3 Öneriler Uygulama üzerine yapılan derslerin artması 3 Okul uygulamasında öğrencilere daha fazla destek verilmesi 2 27

46 Alınan derslerin genel olarak kalitesi ile ilgili görüşler Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (15), aldıkları dersleri genel olarak kaliteli bulurken, kaliteli derslerin yanı sıra kalitesiz derslerin de olduğunu söylenen 5 öğrenci bulunmaktadır. Kaliteli bulunan derslere ilişkin örnekler Öğrencilerin kaliteli örnek derslere ilişkin tercihleri tablo 3 te sunulmuştur. Buna göre en çok tercih edilenden en aza doğru sıralandığında Materyal tasarımı ve geliştirme (6), eğitim dersleri (4), Fen ve teknoloji öğretimi (4), Özel Öğretim Yöntemleri 1 2 (4), Drama (3), Bilgisayar Destekli Eğitim (3) dersleri en çok kaliteli bulunan derslere örnek olarak öğrenciler tarafından verilmiştir. Tablo 3 Kaliteli bulunan derslere ilişkin örnekler Görüşler # Materyal tasarımı ve geliştirme 6 Eğitim dersleri 4 Fen ve teknoloji öğretimi 4 Özel Öğretim Yöntemleri Drama 3 Bilgisayar Destekli Eğitim 3 Bölümdeki eğitimin güçlü yönleri Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin güçlü yönlerine ilişkin görüşleri incelendiğinde (tablo 4), 9 öğrenci öğretim elemanlarının akademik anlamda iyi olmasını, 8 öğrenci öğretim elemanları ile öğrenciler arasında etkili iletişim olduğunu, 3 öğrenci uygulamanın fazla olmasını, 3 öğrenci öğretmenlik meslek becerisi geliştirme olanağı sunmasını ve son olarak 3 öğrenci kendini tanıma olanağı sunmasını ifade etmiştir. Tablo 4 Bölümdeki eğitimin güçlü yönleri Görüşler # Öğretim elemanlarının akademik anlamda iyi olması 9 Öğretim elemanları ile öğrenciler arasında etkili iletişim 8 Uygulamanın fazla olması 3 Öğretmenlik meslek becerisi geliştirme olanağı sunması 3 Kendini tanıma olanağı sunması 3 Bölümdeki eğitimin zayıf yönleri Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin zayıf yönlerine ilişkin görüşleri incelendiğinde (tablo 5), 4 öğrenci gereksiz dersler ve ders içeriklerini, 4 öğrenci deneyimsiz öğretmenlerin önemli derslere girmesi, 3 öğrenci uygulamaya yönelik eğitimin yetersiz olduğunu, 3 öğrenci kısa sürede proje yapmayı, 2 öğrenci teknik alt yapı eksikliğini bölümün zayıf yönleri olarak belirtmiştir. Tablo 5 Bölümdeki eğitimin zayıf yönleri Görüşler # Gereksiz dersler ve ders içerikleri 4 Deneyimsiz öğretmenlerin önemli derslere girmesi 4 Uygulamaya yönelik eğitim yetersiz 3 Kısa sürede proje yapma 3 Teknik alt yapı eksikliği 2 Bir dersin kalitesini arttırmak için öneriler Bir dersin kalitesini arttırmak için öğrencilerin önerileri incelendiğinde (tablo 6), 11 öğrenci öğretim elemanı kaliteli ders planlayabilmesini, 5 öğrenci daha çok uygulamalı dersler yapılabileceğini, 4 öğrenci dersle ilgili görsel materyalleri çoğaltılmasını ve son olarak 3 öğrenci farklı ortamlarda dersler yapılabilmesini öneri olarak belirtmiştir. Tablo 6 Bir dersin kalitesini arttırmak için öneriler 28

47 Görüşler # Öğretim elemanı kaliteli ders planlayabilmeli. 11 Daha çok uygulamalı dersler yapılmalı. 5 Dersle ilgili görsel materyalleri çoğaltılmalı. 4 Farklı ortamlarda dersler yapılabilmeli. 3 SONUÇ VE ÖNERİLER Öğrencilerin kaliteli bir dersi tanımlarken özellikle dersin iyi planlanması ve daha çok uygulama içermesi üzerinde vurgu yapmışlardır. Etkili katılımın gerçekleşmesi için ise en çok görsel materyal kullanımı ve sınıf ortamının daha dikkat çekici hazırlanmasının katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Buradan da anlaşılacağı gibi öğretmen adayları, mezun olduklarından kendilerinden beklenen öğretmen niteliklerini aldıkları eğitim programından ve öğretim elemanlarından da beklemektedirler. Bu yüzden ağırlıklı olarak kaliteli bir dersi tanımlarken çoğunlukla kaliteli bir öğretim elemanının niteliklerini ifade etmişlerdir. Öğrenciler kendi bölümlerinde aldıkları eğitimin kendilerini mesleğe hazırladığını belirtmekle birlikte, eksik buldukları yönlerin başında bazı derslerde kuramsal bilginin uygulamadan daha fazla öne çıkması olarak belirtmektedirler. Bununla beraber öğrenciler aldıkları dersleri genel olarak kaliteli bulmaktadırlar. Örnek olarak en çok görsel ve uygulamalı dersler olarak materyal tasarımı ve geliştirme, eğitim dersleri, fen ve teknoloji öğretimi, özel öğretim yöntemler, drama, ve bilgisayar destekli eğitim derslerini sıralamışlardır. Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin güçlü yönleri konusunda en fazla vurguladıkları görüş; kaliteli bir ders tanımında da verilen sonuçlara paralel olarak öğretim elemanını niteliğidir. Öğretim elemanının akademik anlamada gelişmiş olması ve etkili iletişim becerisine sahip olması en çok görülen ifadelerdir. Bölümlerindeki eğitimin zayıf yönleri için öğretim elemanının ders planlamadaki eksiklikleri, deneyimsizlikleri ve uygulama eksiklikleri olarak ortaya çıkmıştır. Son olarak bu zayıf yönlerin ortadan kaldırılabilmesi için getirilen öneriler içinde de, diğer temalarda da ortaya çıktığı gibi öğretim elemanın kaliteli bir ders planlayabilmesi ve yürütebilmesi en çok vurgulanan görüş olmuştur. Bunun yanında kaliteli bir dersin farklı öğretim ortamlarında ve farklı öğretim yöntem ve teknikleri ile verilmesi gerektiğini önermişlerdir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme Programları, Kaliteli Eğitim, Öğretmen Adaylarının Görüşleri KAYNAKÇA Ekinci, C.E. ve Burgaz B. (2007). Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Ginns, P., Prosser, M. ve Barrie, S. (2007). Students' perceptions of teaching quality in higher education: the perspective of currently enrolled students, Studies in Higher Education 32( 5), Özçakır Sümen, Ö., ve Çağlayan, K.T. (2013). Öğretmen adaylarının eğitim fakültesinden memnuniyet düzeyleri ve hayal ettikleri eğitim ortamı, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), Şimşek, H. (2005). Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (1),

48 ÖĞRETMENLERİN EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ NDE YER ALAN LİSANSÜSTÜ PROGRAMLARINA BAŞVURMA NEDENLERİ THE REASONS OF TEACHERS APPLICATIONS FOR POSTGRADUATE PROGRAMS IN INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES Berrin BURGAZ ve Seval KOÇAK GİRİŞ Günümüzde öğretmenlerin gerek mesleki gerek kişisel gelişimlerini sağlamak ve bunları bilimsel çalışmalarla destekleyebilmek için Eğitim Bilimleri Enstitülerinin lisansüstü programlarına başvurdukları görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin hangi eksikliklerini tamamlamak üzere bu programlara başvurduklarının ortaya çıkarılması, program içeriklerinin düzenlenmesi ve kullanılan yöntemlerin belirlenmesi açısından önem teşkil etmektedir. Bu noktadan hareketle; lisansüstü programlara olan öğretmen taleplerinin en iyi şekilde karşılanabilmesi başka bir ifade ile programların öğretmen beklentilerine cevap verebilmesi için, ilgili programlara katılma nedenlerinin ortaya çıkarılması gerekli görülmektedir. Bu araştırmada, öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü lisansüstü programlarına katılma nedenleri konu alınmaktadır. Araştırmanın amacı ise, öğretmenlerin lisansüstü programları talep etme nedenlerini ve öğretmen eğitimi sürecindeki (temel eğitim, hazırlayıcı eğitim ve hizmet içi eğitimler) hangi eksikliklerin bu programlarla tamamlanabileceğine yönelik öğretmen görüşlerini keşfetmektir. Belirtilen amaçlar doğrultusunda yapılan bu çalışma, öğretmenlerin lisansüstü düzeyde kendilerini geliştirmek istedikleri konuların ortaya çıkarılabilmesi ve yetersiz görülen alanların belirlenip gerekli önlemlerin alınabilmesi açısından, uygulamaya katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Odak grup görüşmeleriyle detaylı ve derinlemesine bilgi keşfetmeye yönelik tasarlanan bu çalışma, öğretmenlerin lisansüstü düzeydeki ilgi ve ihtiyaçlarının en etkili şekilde karşılanabilmesi açısından da önemli bulunmaktadır. Ayrıca ilgili alanyazında öğretmenlerin lisansüstü eğitime ihtiyaç duyma nedenleri, odak grup çalışmasıyla irdeleyen herhangi bir çalışmaya da rastlanmamıştır. Bu amaçla araştırmada yanıt aranacak sorular şu şekildedir: 1. Öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü bünyesindeki lisansüstü programlara katılmayı isteme ve bu düzeyde bir eğitimi gerekli görme nedenleri nelerdir? 2. Öğretmenler, öğretmen yetiştirme sürecindeki eğitimlerde (temel eğitim, hazırlayıcı eğitim, hizmet içi eğitimler) yetersiz kalınan hangi noktaların, lisansüstü eğitimle giderilebileceğini düşünmekte ve bu düzeyde bir eğitimden neler beklemektedirler? YÖNTEM Araştırma, nitel araştırma paradigmasına göre desenlenmiş; odak grup görüşme tekniği kullanılmıştır. Veriler, elde edilecek detaylı bilgilerin çeşitlendirilebilmesi adına iki odak grup görüşmesi yapılarak toplanmıştır. Bu şekilde farklı bilgi, düşünce veya görüşlerin ortaya çıkarılmasına katkı sağlamak amaçlanmıştır. Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubu belirlenirken, çalışmanın amacına yönelik temel bir ölçüt belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Altındağ İlçesinde öğretmenlik yapmakta olan ve lisansüstü programlarına katılma isteği bulunan 20 öğretmen oluşturmaktadır. Odak gruplar, Eğitim Fakültesi bünyesindeki alanlarda lisansüstü eğitim alma isteği ve ihtiyacında olan öğretmenlerden seçilmiştir. Dolayısıyla araştırma amacına ve konusuna paralel olarak belirlenen odak grup üyelerinin buluştuğu ortak nokta, lisansüstü eğitime ihtiyaç duymaları ve bu düzeyde bir eğitimi almak istemeleridir. 30

49 Araştırma, iki ayrı odak grup çalışması yapılarak yürütülmüş; birinci odak grup sekiz, ikinci odak grup ise 12 katılımcıdan oluşturulmuştur. Çokluk, Yılmaz ve Oğuz (2001) yaptıkları çalışmada, odak gruplarda bulunması gereken kişi sayılarına yönelik farklı görüşler olduğunu, genel olarak 4-10 ya da 4-12 arasında değiştiğini belirtmişlerdir. Dolayısıyla bu çalışmadaki odak gruplarının, uygun büyüklükte oluşturulduğu söylenebilmektedir. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı için araştırmanın amacına uygun olarak, Eğitim Fakülteleri bünyesinde lisansüstü eğitimi almaya ihtiyaç duyan öğretmenlere yönelik açık uçlu sorular belirlenmiştir. Araştırmada keşfedilmek istenen noktaları içeren soru havuzu oluşturulmuş ve alan uzmanlarına danışılarak, dört açık uçlu soru ile sondaları hazırlanmıştır. Hazırlanan bu dört soru ve her bir soruya yönelik sondalar (soruların anlaşılamaması durumunda devreye girecek alternatif sorular), araştırmanın amacı ve araştırma sorularıyla birlikte üç alan uzmanına sunulmuş; kapsam geçerliliği açısından incelemeleri istenmiştir. Dönütler ışığında gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra yarı yapılandırılmış görüşme formu haline getirilmiştir. Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunun, katılımcılar tarafından da kolayca anlaşılabilecek açıklıkta ve cevap verilebilecek nitelikte olup olmadığını test edebilmek için, odak gruplarda yer almayan dört öğretmene uygulanmıştır. Uygulama sonunda soruların anlaşılır ve kolaylıkla cevaplanabilir olduğuna yönelik dönütler alınmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Bu araştırmada veriler, betimsel çözümleme tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Bu amaçla öncelikle araştırma amacına hizmet eden ve görüşme sorularına dayalı kategoriler belirlenmiştir. Böylece verilerin işlenmesi gereken bölümleri için bir sınır oluşturulmuştur. Türnüklü (2000) çalışmasında, kodlama işlemine başlamadan önce ana kategorilerin oluşturulması gerektiğini ifade etmiş; bu işlemin araştırma için gerekli olmayan verinin analiz dışı bırakılması ve asıl konuya odaklanılmasında önemli bir adım olduğunu belirtmiştir. Toplanan ham verinin hangi sınırlar içinde analiz edileceğine yönelik kategoriler ortaya konulmuş; temalar, bu kategoriler altında keşfedilmiştir. Her bir temada yer alan algı ve düşünceler açıklanmış, öğretmenlerin aynı durumla ilgili farklı bakış açılarına yer verilmiştir. Yer yer doğrudan alıntılar sunularak çarpıcı noktalara vurgu yapılmıştır. Bunlarla birlikte temalarda yer alan yanıtların frekans tabloları verilmiş, bu şekilde bulguların nicel olarak da ifade edilmesi sağlamıştır. Araştırmanın güvenirliği ise, Türnüklü nün (2000) çalışmasında yer verdiği Uyuşum Yüzdesi Formülü kullanılarak hesaplanmıştır. BULGULAR VE YORUM Araştırmanın bu bölümünde, belirlenen kategoriler ışığında verilerin analizi yapılmış ve her kategori altında belirli temalar ortaya çıkarılmıştır. Zaman zaman katılımcıların verdiği yanıtlardan doğrudan alıntılara da yer verilerek bulgular desteklenmiştir. Birinci kategori olan öğretmenlerin lisansüstü programlara başvurma nedenleri altında 13 tema belirlenmiştir. Buna göre öğretmenlerin neden olarak en sık vurguladığı ilk dört tema sırasıyla şu şekildedir: Alanında sürekli bir mesleki gelişim ve güncelleme sağlama, Bilimsel araştırma yapabilmeye ve bilim okur-yazarlığına yönelik beceriler kazanma, Alana çeşitli hizmetlerle ve bilimsel çalışmalarla katkı sağlama, Eğitim alanındaki ulusal-uluslararası gelişmeleri (yenilikleri) takip edebilme becerisi ve alışkanlığı kazanma. En sık tekrarlanan temalara bakıldığında öğretmenlerin, bilimsel bilgiye ulaşma, bu bilgileri analiz-sentez etme, günlük yaşamda kullanarak alana katkı sağlama yeterliliklerine sahip olmak istedikleri görülmektedir. İkinci kategori olan temel ve hazırlayıcı eğitim ile hizmet içi eğitimlerle karşılanamayan, dolayısıyla lisansüstü eğitimle karşılanması beklenen ihtiyaçlar altında 11 tema ortaya çıkarılmıştır. Buna göre öğretmenlerin bu beklentilere yönelik en sık ifade ettiği ilk dört tema şu şekildedir: Konular üzerinde detaylı ve derinlemesine konuşma ve öğrenme imkanı sunma, teorinin pratikte nasıl kullanılacağını öğretme, daha ehil, alanında uzman ve yetkin kişilerden öğrenme imkanı sağlama, konuların ihtiyaç alanlarına yöneldiği, kullanılabilir bilgiler sunma. Bulgulara göre 31

50 öğretmenler temel, hazırlayıcı ve hizmet içi eğitimlerde zaman ve kaynak yetersizliği, eğitim veren kişinin konu alanındaki eksikliklerinden dolayı konuların detaylı tartışılamadığını, uygulamada nasıl kullanılacağına yönelik rehberlik sağlanamadığını dolayısıyla işlevsel olmadığını vurgulamakta; bu eksiklerin lisansüstü eğitimle tamamlanabileceğini düşünmektedirler. Üçüncü olarak lisansüstü programlarda (içerikte) bulunması beklenen konular kategorisi incelenmiştir. Öğretmenlerin lisansüstü programlarda bulunmasını beklediği konuların geniş bir alana yayıldığı görülmüştür. Bu derslerden en çok vurgu yapılan, mesleki uygulama dersleri olmuştur. Bu derslerden en çok tekrar edilen ilk birkaçı, bilimsel araştırma yöntem ve teknikleri, okul yönetimi, öğretim yöntem ve teknikleri, uygulamalı temel istatistik ve sınıf yönetimi dersleri olacak şekilde sıralanmıştır. Ayrıca öğretmenlerin, örgütsel davranış, proje yönetimi konularına da değindikleri görülmüştür. Son ve dördüncü kategori olan tüm öğretmenlerin lisansüstü eğitim almasının gerekliliğine ilişkin öğretmen görüşlerinde ise, katılımcıların %45 i (9 öğretmen), tüm öğretmenlerin lisansüstü eğitim yapmasını gerekli görmüş; %55 i (11 öğretmen) ise tüm öğretmenlerin lisansüstü eğitim yapmasını gerekli bulmamıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER Temelde öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü lisansüstü programlarında eğitim alma isteklerinin nedenlerini keşfetmeye çalışan bu araştırmada öğretmenlerin, günün koşullarına uyum sağlayabilecek ve çağımız öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek donanıma sahip olmak için lisansüstü eğitim görmek istedikleri ortaya çıkarılmıştır. Temel, hazırlayıcı ve hizmet içi eğitimlerin öne sürülen farklı sebeplerden dolayı bazı noktalarda eksik kaldığı ifade edilmiş, öğretmenlere göre lisansüstü eğitimin bu eksikliklerin giderilebilmesi, mesleki ve kişisel gelişim sağlanması açısından önemli olduğu ortaya çıkarılmıştır. Çalışma sonuçları, öğretmenlerin hem eksik kalan yönlerini tamamlamak hem de bazı üst düzey becerileri kazanmak için lisansüstü eğitim istediklerini göstermiştir. Bunun yanında bazı öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğini etkili şekilde yerine getirebilmek için lisansüstü eğitimin şart olmadığına inandıkları ortaya çıkarılmıştır. Programlarda bulunması istenen derslerin sadece branşlarla sınırlı kalmadığı, okul ve sınıf yönetimi, proje yönetim becerileri, örgütsel davranış konuları, güncel konular, bilim tarihi, bilim felsefesi, temel istatistik ve bilimsel araştırma yöntemlerine yönelik derslerin bulunması gerektiği ifade edilmiştir. Bu sonuçlardan yola çıkarak, öğretmenlerin bilgi sahibi olmak istedikleri konular ve alanlar ile geliştirmek istedikleri özellikler gerekse derslerin işleniş tarzına yönelik ihtiyaçları belirlenip, programlar bu ihtiyaçlar doğrultusunda düzenlenebilir. Programlarda seçmeli ders çeşitliliği sağlanıp, ilgi ve yetenekler doğrultusunda farklı alanlardan seçmeli ders almaları teşvik edilebilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlere yönelik lisansüstü programları, hizmet içi eğitimler, temel eğitim, hazırlayıcı eğitim, KAYNAKÇA Çokluk, Ö., Yılmaz, K., Oğuz, E. (2011). Nitel Bir Görüşme Yöntemi: Odak Grup Görüşmesi. Kuramsal Eğitim Bilim. 4 (1), Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel Bir Araştırma Tekniği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 24,

51 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME PROGRAMI HAKKINDA GÖRÜŞLERİ PRESCHOOL TEACHER CANDIDATES OPINIONS ABOUT PRESCHOOL TEACHER TRAINING PROGRAM Berrin AKMAN, Çağlayan DİNÇER, Necdet TAŞKIN, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK ve Hatice UYSAL GİRİŞ Günümüzde eğitim alanında yaşanan en büyük sorunlardan biri öğretmen yetiştirme sorunudur. Öğretmen yetiştirmenin niteliksel boyutunda yaşanan sorunlar, çağdaş yaşamın ihtiyaç duyduğu düşünen, sorgulayan, araştıran, üreten bireylerin yetiştirilmesi karşısındaki engellerdendir. Bu sorunların giderilmesi ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği donanımlara sahip öğretmenler yetiştirilmesi için öğretmen yetiştirme programları yenilenme ihtiyacı duyarlar. Ülkemizde bu amaçla son yıllarda yapılan reformlardan biri de öğretmen yetiştirme programlarının Bologna Projesi kapsamında güncellenmesidir. Güncellenen bu programların öğretmenlik mesleğinin gerekliliklerini bireye kazandıracak unsurları içermenin yanı sıra onların ilgi ve ihtiyaçlarına duyarlı olması önemlidir. Programların bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olup olmadığını ve başarıyla uygulanıp uygulanmadığını değerlendirme sürecinde programın hedef kitlesinin görüşlerine başvurulabilir. Bu bağlamda, bu araştırma okul öncesi öğretmen adaylarının üniversitelerde uygulanmakta olan okul öncesi öğretmeni yetiştirme programına ilişkin görüşlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. YÖNTEM Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik taşımaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgubilim yaklaşımı kullanılmıştır. Olgubilim yaklaşımında esas amaç bireylerin özel bir konu hakkındaki görüşlerini tanımlamak ve yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Çalışma Grubu Bu araştırmaya katılan öğretmen adayları uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Çalışma grubunu eğitim-öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi ve Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı nda öğrenim gören 264 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Eğitim, psikoloji, tıp ve daha birçok farklı disiplinde çalışan araştırmacılar, seçkisiz örnekleme yerine sıklıkla uygun örneklemeyi kullanmaktadırlar. Uygun örnekleme, iyi tanımlanmış evrenden seçkisiz olarak çekilmemektedir. Bunun yerine araştırmacının kolayca ulaşabileceği katılımcılardan oluşmaktadır (Warner, 2008). Veri Toplama Aracı Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının, okul öncesi öğretmeni yetiştirme programına ilişkin sahip oldukları algıları ortaya çıkarmak için görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formunda öğretmen adaylarından Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirme Programı... gibidir/benzer, çünkü... cümlesini tamamlamaları ve bu cümleyi tamamlarken Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirme Programını herhangi bir nesne, obje, hayvan veya bir varlığa benzetmeleri istenmiştir. Metaforlar, çeşitli kavram ya da olayların analojiler yoluyla diğer kavram ve olaylarla açıklanması, somut hale getirilmesidir (Oxford vd., 1998). Bu sayede herhangi bir kavram ya da olay metaforik yöntemle kavramsallaştırılarak anlam bakımından zenginleştirilmektedir (Taylor, 1984). 33

52 Başka bir deyişle metaforlar iki farklı şey arasında bağlantılar kurmaya izin vermekte; böylece güçlü bilişsel modeller oluşmasını sağlamaktadır (Saban, 2008). Metafor kullanımı, bireyin genel olarak dünyayı kavrayışına nüfuz eden bir düşünme ve görme biçimi anlamına gelmektedir. Bireyler, gerek kendi gerek karşılarındakilerin duygu ve düşüncelerini tanımlarken metaforlardan yararlanmaktadırlar. Bu da bireylerin yaşam algılarını ortaya koymada önemli bir öğe olarak görülmektedir. Bu bağlamda metaforlar, bireylerin dünyayı ve kendilerini algılama biçimlerini göstermektedir (Dündar ve Karaca, 2013). Verilerin Çözümlenmesi Öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmen yetiştirme programına ilişkin algıları metafor analizi yöntemi ile incelenmiştir. Öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmen yetiştirme programına ilişkin geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması süreci; (1) metaforların belirlenmesi (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme (4) geçerlik ve güvenirliği sağlama olmak üzere dört aşamada gerçekleştirilmektedir. Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi, araştırmanın kuramsal olarak net ifade edilemediği ya da daha derinlemesine bir analize ihtiyaç duyulduğu durumlarda gerçekleştirilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). BULGULAR VE YORUM Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre erişilen 264 öğretmen adayı okul öncesi öğretmeni yetiştirme programına ilişkin toplam 191 geçerli metafor üretmiştir. Geçerli 191 metafordan anne (f: 12) ve ağaç (f: 9) metaforları öğretmen adayları tarafından en fazla tekrar edilen metaforlar olmuştur. Bunların yanı sıra inşaat temeli, tohum, güneş ve su metaforları birden fazla öğretmen adayı tarafından tekrar edilen metaforlar arasındadır. Analizi yapılan geçerli 191 metaforun 29 unun programın olumsuz özelliklerini yansıttığı belirlenmiştir. Geçerli metaforlar toplam 15 kavramsal kategori altında gruplandırılmıştır. Elde edilen veriler ışığında oluşturulan kategoriler içerisinde en fazla metafor barındıran kategoriler vazgeçilmez/gerekli, rehber/yönlendiren ve zenginlik/derinlik iken en az metafor estetik/değerli, zor ve bilgi kaynağı/öğreten kategorilerinde toplanmıştır. Ayrıca belirlenen kategorilerin 12 si okul öncesi öğretmeni yetiştirme programının olumlu yönlerini ifade eden metaforlardan oluşurken 3 ü ise olumsuz yanlarını yansıtmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Okul öncesi öğretmeni yetiştirme programı hakkında öğrencilerin algılarını belirlemek üzere yapılan bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlar bu programın yürütülmesi ve öğretmen adaylarının program hakkındaki görüşlerinin saptanması açısından oldukça önemlidir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmeni yetiştirme programını vazgeçilmez gördükleri tespit edilmiştir. Mezun izleme çalışmaları planlanarak öğretmen yetiştirme programları hakkında mezunların önerileri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılabilir. Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin olumsuz algıların nedenlerini belirlemeye yönelik araştırmalar planlanabilir. Aynı öğretmen yetiştirme programından mezun olan öğretmenlerin görüşlerinin belirlendiği karşılaştırmalı araştırmalar planlanabilir. Anahtar Kelimeler: okul öncesi eğitim, öğretmen yetiştirme programı, öğretmen adayları, metafor KAYNAKÇA Dündar, H. ve Karaca, E. T. (2013). Formasyon Öğrencilerinin Pedagojik Formasyon Programı na İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, Oxford, R. L., et al. (1998). Clashing Metaphors About Classroom Teachers: Toward a Systematic Typology for the Language Teaching Field. System, 26, Saban, A. (2008). Okula Ilişkin Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, Taylor, W. (1984). Metaphors of Education. London: Heinemann. Warner, R. (2008). Applied Statistics from Bivariate Through Multivariate Techniques. Los Angeles: Sage Publications. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 34

53 ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETİM ELEMANLARININ EĞİTİM SİSTEMİNDEKİ BOLOGNA SÜRECİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ THE EVALUATION OF PRESERVICE TEACHERS AND INSTRUCTORS' OPINIONS ABOUT BOLOGNA IN EDUCATION SYSTEM Berrin AKMAN, Mine Canan DURMUŞOĞLU, Hatice UYSAL, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK GİRİŞ Bilim ve teknolojideki hızlı değişim ile birlikte bireylerin nitelikleri yeniden sorgulanmakta, araştıran, soran, projeler geliştiren, kültürler arası çalışmalara duyarlı ve yeniliklere açık bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi için eğitim sistemlerinin belli periyotlarla gözden geçirilerek gerekli iyileştirmelerin yapılması oldukça önemlidir. Bu bağlamda öğretmen yeterliklerine sahip donanımlı öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde Yüksek Öğrenim Kurumları büyük sorumluluk taşımaktadır. Son yıllarda ülkemizdeki Yüksek Öğrenim Kurumlarında- Bologna Süreci kapsamında yapılan çalışmalar ile Avrupa da bulunan Yüksek Öğrenim Kurumlarındaki Eğitim Sistemi arasında bir akreditasyon oluşturmak amaçlanmıştır. Bu düzenleme ile lisans eğitiminde verilen derslerin içeriğini, AKTS kredilerini, öğrencilerin ders kapsamındaki iş yüklerini vb. belirli bir standarda getirmek planlanmaktadır. Lisans programlarını gözden geçirirken süreçte yapılacak girişimlerin/değişimlerin öğretmen adaylarının kazanacakları program yeterliklerine uygun olup olmadığını, anlamlılığı ve uygulanabilirliğini paydaşların görüşleri doğrultusunda değerlendirmek önemli bir gerekliliktir. Paydaşların görüşlerinin alınması, uygulanmakta olan sürecin benimsenip benimsenmediği ile ilgili ipuçları vererek gözden geçirilmesine ve gerekli iyileştirmelerin yapılmasına olanak sağlayacaktır. Ayrıca mevcut uygulamaların sürdürülebilirliği ve yaygınlaştırılması açısından da ilgili kişilerin görüşlerin belirlenmesi önemlidir. Bu noktadan hareketle araştırmada; farklı anabilim dallarındaki öğretim elemanları ile öğretmen adaylarının eğitim sisteminde Bologna Sürecine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. YÖNTEM Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik taşımaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışmaları, araştırmacının bir programı, olayı, etkinliği, süreci bir ya da birden fazla kişiyi derinlemesine incelediği sorgulama biçimi olarak ifade edilir (Creswell, 2009). Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmada amaçlı örneklem yönteminden kolay ulaşılabilir örneklem yöntemi seçilmiştir. Patton a göre, amaçlı örneklem zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak verir. Amaçlı örnek yönteminden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde yakın ve erişilmesi kolay olan bir durum seçilir. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu Hacettepe Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında görev yapan 12 öğretim elemanı ile her anabilim dalından 7 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 13 i kız 8 i erkektir. Öğretmen adaylarının ve öğretim elemanlarının tamamı Bologna süreci ile ilgili herhangi bir bilgilendirme toplantısına katıldığını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının 21 i konferans ve seminer gibi bilimsel toplantılarda aktarılan bilgilerden, 12 si internetten, 7 si akademik danışmanlarından, 1 i ise radyo, televizyon ve yazılı basından Bologna sürecine ilişkin bilgileri edindiklerini ifade etmişlerdir. Öğretim elemanlarının 12 si 35

54 konferans ve seminer gibi bilimsel toplantılarda aktarılan bilgilerden, 10 u internetten, 4 übilimsel makaleler ve süreli yayınlardan Bologna sürecine ilişkin bilgileri edindiklerini ifade etmişlerdir. Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri öğretim elamanlarına ve öğretmen adaylarına yönelik geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiştir. Bu amaçla ilk olarak araştırmacılar tarafından araştırmanın amacına uygun olarak görüşme soruları hazırlanmıştır. Hazırlanan sorularla ilgili konu alanı uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda form maddeleri gözden geçirilerek son şekli verilmiştir. Görüşme formunda Bologna sürecinin, tanıtımı, güçlü yanları, zayıf yanları, eğitim sitemine katkıları ve uygulanabilirliği hakkında katılımcıların görüşlerini belirlemeye yönelik açık uçlu sorular yer almaktadır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz tekniğine göre analiz edilen bilgiler, önceden belirlenen temalara göre düzenlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırma kapsamında önceden belirlenen temalar doğrultusunda bulgular düzenlenmiş ve tanımlanmıştır. Daha sonra bu betimlemelerden yola çıkılarak yorumlar yapılmıştır. Betimsel analiz tekniğinde görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sıkça yer verilir. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için bu araştırmada, elde edilen veriler farklı araştırmacılar tarafından ayrı ayrı ve bireysel olarak kodlanmış ve analiz edilmiştir. Bu analizler karşılaştırılarak ortak bir karara varılmıştır. Ayrıca araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini arttırmak amacıyla katılımcıların görüşlerini ortaya çıkaran alıntılara sıklıkla yer verilmiştir. BULGULAR VE YORUM Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde; katılımcıların çoğu Bologna sürecini öğrencilerin faydasını gözeten, yeterli hazırlıklar yapılmadan uygulanan ve yüksek öğretimde kaliteyi arttıran bir süreç olarak tanımlamışlardır. Bireylere ilgi alanına göre ders seçme fırsatı sunması ve program yeterlilikleri ile amacının önceki programlara göre daha anlaşılır olması katılımcılar tarafından Bologna sürecinin en güçlü yönü olarak vurgulanmıştır. Bologna sürecinin zayıf yönlerine ilişkin öğretmen adaylarının çoğu seçmeli derslerin az sayıda olduğu konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Öğretim elemanlarının tamamına yakını, gerekli bilgilendirmeler ve araştırmalar yapılmadığını belirterek pilot uygulamadaki yetersizliğe dikkat çekmişlerdir. Bologna sürecinin başarılı bir şekilde yürütülebilmesi için seçmeli ders sayısının arttırılması ve öğretim programı içeriklerinin sürekli güncellenmesi gerektiği vurgulanmıştır. Genel olarak öğretmen adaylarının Bologna sürecine ilişkin görüşlerinin sınırlı sayıda ve içerikte olduğu belirlenmiştir. Ancak sürecine etkin paydaşlarından ve hedef kitlesinden biri olan öğretmen adaylarının bu sürece ilişkin yeterli bilgi sahibi olmamaları, sürece ilişkin görüş ve önerilerinin göz önünde bulundurulmaması sürecin sağlıklı şekilde ilerlemesi önündeki en büyük engellerdendir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmadan elde edilen bulgular katılımcıların Bologna sürecine ilişkin yeterli bilgi sahibi olmadıklarını göstermektedir. Ülkemizdeki üniversitelerin eğitim alanındaki çağın getirdiği yenilikçi hareketleri takip etmesi gerekmektedir. Bu bağlamda Bologna süreci kapsamında yeterlikler, öğrenci, öğretim elemanı hareketliliği, AKTS, kalite, öğrenci iş gücü, program yeterlilikleri vb. konular üzerinde yapılan çalışmalar konusunda özellikle öğretmen adayları ve öğretim elemanlarının detaylı bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda üniversitelerin eğitim fakültelerindeki öğretmen yetiştirme programlarında, akreditasyon çalışmalarını yapmaları için kurumsal bir analizle, tüm paydaşların katıldığı toplantıların düzenlenerek Bologna Ders Paketlerinin hazırlanmasında sürekli iyileştirme çalışmalarının yapılması kaçınılmazdır. Bu noktadan hareketle sürecin uygulanması sırasında Bologna sisteminin yarattığı problemler, güçlü ve zayıf yönler durum saptama çalışmaları ve ihtiyaç belirleme analizleriyle saptanmalıdır. Bologna sisteminin uygulanması ve sürdürebilirliğinin sağlanmasında süreci yönetmek için web tabanlı profesyonel otomasyon sistemlerinin kurulması ve etkin şekilde kullanılması, sistemin az sorunla işlemesi için önem taşımaktadır. 36

55 Anahtar Kelimeler: Bologna süreci, öğretmen adayı, öğretim elemanı KAYNAKÇA Creswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. (3rd Edition). Los Angeles: Sage Publications, Inc., Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (6. baskı).ankara: Seçkin Yayıncılık. 37

56 KLİNİK TEMELLİ YAKLAŞIMIN BİLGİ ALANLARINI KAPSAYAN ARAŞTIRMA-TEMELLİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİ POLİTİKASININ TÜRKİYE DE UYGULANABİLİRLİĞİ APPLICABILITY OF RESEARCH-BASED TEACHER EDUCATION POLICY COMPRISING KNOWLEDGE DOMAINS OF CLINICALLY-BASED APPROACH IN TURKEY Betül BALKAR GİRİŞ Göreve yeni başlayan öğretmenlerin yaşadıkları sorunlar arasında lisans öğrenimleri süresince öğrendikleri teorik içeriği uygulamaya geçirememeleri ve öğretim uygulamalarını şekillendirmede araştırmaya dayalı verileri kullanamamaları yer almaktadır. Bu nedenle öğretmen yetiştirmede öğretim ve öğrenmenin teorik, pratik ve mesleki unsurlarını bir araya getiren klinik temelli yaklaşımın (Ure, 2010) beş temel bilgi alanını içeren araştırma temelli bir öğretmen eğitimi politikasının (A-TÖEP) (Krokfors vd., 2011) uygulanması, bu sorunun çözümüne katkı sağlayabilecektir. Klinik temelli yaklaşım, disiplin bilgisi, akademik çalışma, uygulamalı çalışma, araştırma çalışması ve mesleki çalışma (s.468) olmak üzere beş temel bilgi alanını merkeze alarak öğretmen adaylarının yetiştirilmesine klinik bir bakış açısıyla yaklaşmaktadır (Ure, 2010). Öğretmen eğitiminde klinik yaklaşım; öğretmen adaylarının teori ve pratiği birleştirerek daha fazla okul deneyimi kazanmaları, öğretim üyelerinin, okullarda görev yapan uygulama öğretmenlerinin ve öğretmen mentorlerin mesleki gelişimlerine destek verilmesi ve ileriye dönük program ve politika geliştirmede araştırma verilerinin temel alınması amacıyla uygulanmaktadır (Conroy, Hulme ve Menter, 2013). Öğretmenlerin okullarda karşılaştıkları problemlerin kendine özgü özellikleri olmasına rağmen, eğitim araştırmalarının büyük ölçeklerde gerçekleştirilmesi ve sonuçlarının sınıf içi uygulamalara her zaman yansıtılmasının mümkün olmaması, öğretmenlerin araştırma sonuçlarını kendi problem durumlarına aktarmalarını zorlaştırmaktadır (Norris, 1977). Bu durum, öğretmenlerin kendi problemlerinin çözümüne yönelik kendi araştırmalarını yapabilme becerilerine sahip olmalarını gerektirmektedir. A-TÖEP nin temel amacı; öğretmen adaylarının meslek hayatları boyunca araştırma temelli bir tutum içerisinde çalışmalarını ve böylece deneyim ve gözlemlerine dayalı yaptıkları çıkarımlar sonucunda öğretim ortamlarını profesyonel bir şekilde geliştirmelerini sağlamaktır (Krokfors vd., 2011). Bu araştırmada; bir öğretmen yetiştirme politikası olarak klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP nin tanıtılması ve Türkiye de uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla; öğretmenlerin klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP nin Türkiye de uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri nelerdir? sorusuna yanıt aranmıştır. Araştırmanın alt problemleri ise; öğretmen görüşlerine göre, öğretmen eğitiminde hangi alanlarda araştırmaya dayalı bir eğitim verilmesine ihtiyaç duyulmaktadır? ve öğretmen eğitiminde araştırma temelli bir yetiştirme politikası nasıl yapılandırılmalıdır? sorularından oluşmaktadır. YÖNTEM Olgu bilim deseninde tasarlanan çalışmada nitel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırma Gaziantep ilindeki ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenler arasından maksimum çeşitlilik örneklemesi yoluyla belirlenen 14 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların hem görev yaptıkları kurum, hem de görev yaptıkları okulların sosyo-ekonomik düzeyi (düşük-orta-yüksek) açısından çeşitlilik göstermesi amaçlanmıştır. Bu şekilde klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP nin uygulanabilirliğinin sadece belirli bir 38

57 profile sahip okullarda görev yapan öğretmenlerin bakış açısından değerlendirilmemesi sağlanmaya çalışılmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Öğretmenlerle görüşmelere başlanmadan önce, araştırma temelli öğretmen eğitiminin genel özellikleri hakkında bilgi verilmiştir. Görüşmelerde klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını ve A-TÖEP nin öğelerini içeren açık uçlu iki ana soru ve bu iki soruya bağlı açık uçlu on bir sonda katılımcılara yöneltilmiştir. Yapılan görüşmelerin süresi 35 ile 78 dakika arasında değişmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Görüşmelerden elde edilen veriler, içerik analizi ile çözümlenmiştir. İçerik analizi tema ve alt tema olmak üzere iki düzeyde gerçekleştirilmiştir. Temalar öğretmen yetiştirmede klinik temelli yaklaşım ve A-TÖEP nin öğeleri doğrultusunda belirlenirken; alt temalar araştırma verilerine dayalı olarak belirlenmiştir. BULGULAR VE YORUM Araştırmaya katılan öğretmenler, klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP nin özellikle uygulamalı çalışma ve araştırma çalışması bilgi alanlarında uygulanmasının gerekli olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Uygulamalı çalışma bilgi alanında; öğretmen liderliği, öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması, sınıf içi iletişim, sınıf içi dinamikleri gözlemleme ve yönetme ve öğrenci özelliklerine uygun hedef geliştirme konularına yer verilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Araştırma çalışması bilgi alanında ise; öğrenci ihtiyaçlarını analiz etme, uygun değerlendirme ölçütleri belirleme, değerlendirme sonuçlarını analiz ederek öğretim süreçlerini biçimlendirme, öğrenci gelişimini izlemeye yönelik strateji geliştirme ve öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyini belirlemeye yönelik strateji geliştirme konularının yer almasının gerekliliğini belirtmişlerdir. Katılımcı öğretmenler Türkiye de A-TÖEP nin etkili bir şekilde uygulanabilirliğinin sağlanması için; üniversite-okul işbirliğinin güçlendirilmesi, öğretmen eğitiminde araştırma yöntem ve tekniklerine yönelik derslere ağırlık verilmesi, değerlendirme sürecinde öz değerlendirme çalışmalarına öncelik verilmesi ve araştırmalar kapsamında yapılan gözlemlerin teorik görüşler doğrultusunda gerçekleştirilmesi önerilerinde bulunmuşlardır. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın bulguları genel olarak değerlendirildiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin A- TÖEP nin Türkiye de uygulanması gerektiği ve uygulanabilir olduğu yönünde görüş sahibi oldukları sonucuna varılmaktadır. Öğretmen eğitiminde öğrencilere ilişkin verilerin toplanması ve analizi sonucunda elde edilen sonuçlara dayalı olarak öğretim ortamlarının yapılandırılması becerilerinin kazandırılmasının gerekli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak; öğretmen eğitiminde araştırma yöntemleri derslerine daha fazla yer verilmesi ve üniversite-uygulama okulları işbirliğinin daha etkin bir biçimde organize edilmesi önerilmektedir. Öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarına öğretim süreçlerinin analizi yaparak kullanacakları yöntem ve teknikleri seçebilme becerilerini kazandıracak bir yetiştirme politikası uygulanmalıdır. Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirmede klinik temelli yaklaşım, araştırma-temelli öğretmen eğitimi politikası, öğretmen yetiştirme politikası KAYNAKÇA Conroy, J., Hulme, M., & Menter, I. (2013). Developing a clinical model for teacher education. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 39(5), Krokfors, L., Kynäslahti, H., Stenberg, K., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Byman, R., & Kansanen, P. (2011). Investigating Finnish teacher educators views on research based teacher education, Teaching Education, 22(1), Norris, R.A. (1977). Teachers in training: Researching and researched. British Journal of In-Service Education, 4(1-2),

58 Ure, C.L. (2010). Reforming teacher education through a professionally applied study of teaching. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 36(4),

59 ÖZ DEĞERLENDİRME YAPMA ALT YETERLİLİĞİ KAPSAMINDA ÖĞRETMEN ADAYLARININ EYLEM ARAŞTIRMASI YETKİNLİĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ DEVELOPING ACTION RESEARCH COMPETENCE OF PRE-SERVICE TEACHERS WITHIN THE SCOPE OF SELF-ASSESMENT SUB-COMPETENCE Birsen SAYINSOY ÖZÜNAL GİRİŞ Öğretimin niteliğinin arttırılması yönündeki rolleri gereği, günümüzde öğretmen adaylarına pek çok kazanımının yanı sıra araştırmacı öğretmen kimliğinin de kazandırılması gerekmektedir. Eylem araştırması yöntemi, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyen, mesleklerini yürütme sürecinde uygulama ile hesaplaşmalarını sağlayan, karşılaştıkları sorunları analiz ederek çözümler oluşturmalarına dolayısıyla da yeni uygulamaları geliştirmeleri yönünde teşvik eden özellikleri nedeniyle, araştırmacı öğretmen kimliğinin kazandırılması yönünde etkin rol oynayabilecek bir araçtır. Bu bağlamda Almanca Öğretmenlerinin staj dönemleri süresince ders içi gözlemlerinden yola çıkarak uygulama odaklı eylem araştırmasında nasıl bulunabilecekleri, dolayısıyla da araştırmacı öğretmen kimliği edinme süreçlerinin nasıl yönetildiği ve öz değerlendirme yetkinliklerinin nasıl geliştirilebileceğine ilişkin bir araştırma sunulacaktır. YÖNTEM Çalışmada araç-amaç analizi yapılarak, Almanca öğretmen adaylarına araştırmacı öğretmen kimliğinin kazandırılması amacıyla, uygulamalı niteliksel araştırma deseninin eylem araştırması yöntemi kullanılmıştır. Bu çalışmada araştırma ve uygulama süreci iç içedir. Geliştirici-uygulamalı eylem araştırması yöntemi ile (Bkz. Uzuner,1999 / Beyhan, 2013:75) öğretmen adaylarının araştırmacı öğretmen kimliklerinin geliştirilmesi iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada öğretim üyesi tümevarım yaklaşımıyla bir eylem planı gerçekleştirerek 5 hafta süreyle öğretmen adaylarına eylem araştırması yönteminin aşamalarını tanıtmıştır. Sürecin tamamında her ders sonunda öz-değerlendirme yaklaşımıyla öğretmen adaylarının kendi deneyimlerini analiz etmelerine olanak verilmiştir. İkinci aşamada ise Almanca öğretmen adayları staj dönemleri sürecini değerlendirerek ve mesleki uygulamalardan yola çıkarak ilk iki hafta pasif gözlemci rolünde sistematik gözlemlerle karşılaştıkları durum ya da problemleri analiz ederek eylem araştırması önerisi geliştirmişlerdir. Öğretmen adayları eylem stratejilerinin yardımı ile önerilerine yönelik eylem planı tasarısı geliştirerek (Bkz. Uzuner,1999:178) eylem araştırması çalışmalarında bulunmuşlardır. Eylem araştırmasına yönelik gerçekleştirdikleri planları farklı sunumlarla değerlendirmeye ve tartışmaya açmışlardır. Bu süreç kendi performans ve gelişimlerini bağımsız olarak ve gerçekçi şekilde değerlendirebilecekleri şekilde öz değerlendirme çalışmaları ile desteklenmiştir. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu akademik yılı bahar yarıyılında İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı 8. Yarıyılında öğrenim görmekte olan 43 almanca öğretmen adayı oluşturmaktadır. Cinsiyet F % Kadın 31 %74 Erkek 11 %26 Toplam 43 % 100 Araştırma grubunda yer alan öğretmen adaylarının % 74 ü kadın, % 26 sı erkektir. 41

60 Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri iki ayrı veri grubundan oluşmaktadır. Birinci veri grubunu öğretim üyesinin eylem araştırması verileri, ikinci veri grubunu ise eylem araştırmasında bulunan öğretmen adaylarının verileri oluşturmaktadır. Araştırmanın birinci grup veri kaynağını eylem araştırmaları sürecinin değerlendirilmesine yönelik olarak yazarın araştırma öncesi ve süresince yazdığı araştırma güncesi (AG) yıllarına ait 85 sayfa) oluşturmaktadır. Araştırmanın ikinci grup verilerini ise öğretmen adaylarının dokümanları oluşturmaktadır.(bkz.uzuner,2014:100 ve Yıldırım& Şişek, 2008: ) Eylem araştırmasına yönelik yürütülen literatür taramasının ardından, akademik yılı bahar yarıyılında araştırmaya katılan öğretmen adayları ile 2 hafta süresince pasif gözlemci çalışmaları yardımıyla eylem önerisi geliştirme çalışmalarında bulunulmuştur. Öğretmen adayları araştırmacı kimlikleri ile öğretimle ilgili veri toplama, eylem planı hazırlama gibi süreçlerden geçerken deneyimleri ile veri toplama aracı rolünü de üstlenmişlerdir. ( Bkz. Uzuner, 2005: 7 / Kuzu, 2009: 428) Bu süreçte doküman incelemesi altında toplayabileceğimiz şekilde öğretmen adaylarına eylem önerisi hazırlama ölçütlerini içeren yapılandırılmış etkinlik çalışma kâğıtları dağıtılmıştır. (Bkz. Schart/Legutke, 2012: ). İkinci aşamada eylem araştırması modelleri uyarınca eylem planı önerisi geliştirebilmeleri için açık uçlu sorulardan oluşan eylem planı tasarısını içeren bir başka yapılandırılmış etkinlik çalışma kâğıdı sunulmuştur. Araştıran ve çözüm üreten özne durumundaki öğretmen adaylarının formüle ettiği proje önerileri ile eylem planları oluşturulmuştur. Son olarak eylem araştırma planlarını değerlendirmek üzere sunumlar yapmışlardır. Verilerin Çözümlenmesi Öğretmen adaylarının oluşturduğu eylem araştırması önerileri toplanmış ve problem/öneri havuzu oluşturulmuştur. Eylem planı önerileri, 4 değerlendirme ölçeği ile (gözlemlenebilirlik, algılanabilirlik, veri toplama yöntemi ile eylem sorusunun cevaplanabilirliği ve zaman çerçevesine uygunluk açılarından) betimsel ve içeriksel olarak analiz edilmiş, ayrıca planların uygulanabilirliği geçerlilik ve transfer ölçütleri açısından da değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Almanca öğretmen adaylarının eylem araştırmasına yönlendirilmesi ve öz değerlendirme yetkinliklerinin geliştirilmesine yönelik gerçekleştirilen çalışmalar ışığında kısa ve öz önerileri geliştirme de zorluk çektikleri saptanmıştır. Bu bulgu, proje önerisi geliştirme aşamasında daha çok örnek ile çalışılması ve geri dönüt aşamasının daha çok yapılandırılması gerekliliğini ortaya koymuştur. Öğretmen adaylarının tasarladığı eylem planlarına yönelik yürütülen analiz çalışmalarında % 41 oranında sınıf ya da grup kontrolünün sağlanması ve derse katılımın sağlanabilmesi için öneriler geliştirildiği saptanmıştır. İkinci sırada % 40 oranında yine bir tür disiplin sorunu olarak ödev yapmama ve sınıf kurallarına uymama, % 19 oranında ise dil becerileri açısından durum saptamalarının yapıldığı ve almanca konuşma becerisinin sınıfta nasıl geliştirilebileceği yönünde planlar yapılmak istendiği saptanmıştır. Yürütülen eylem araştırmalarının sonucunda başarılı olarak değerlendirilen eylem araştırmaları ise 43 kişilik öğretmen adayı içerisinde %50 civarında kalmıştır. Veri analizi pek çok planın okullarda uygulamaya konulamamasında uygun zaman planlamasının gerçekleştirilemediğini göstermiştir. Buna karşılık eğitim sürecinde belirgin olarak bir gelişme sağlayabilme yönünde sonuçlanan araştırmaların öğretmen adaylarını yeniden eylem planı oluşturma yönünde adımlar atmaya yönlendirdiği de tespit edilmiştir. 42

61 Sınıf hakimiyeti: öğrenci konuşmaları 19% Disiplin: sınıf kurallarına uymama 18% Eylem araştırması önerileri Sınıf hakimiyeti : sınıf / grup/ öğrenci katılımının Disiplin: ödev yapma 22% SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adayları, eylem planının uygulayıcıları olarak yeni bilgiler, beceriler ve deneyimler kazanmanın yanı sıra uygulamalarına karşı eleştirisel bakış açısı da kazanmışlardır. Bu sayede uygulamada karşılaştıkları sorunları ele alma, değerlendirme, soruna yönelik öneri geliştirebilme gibi sorumlulukları üstlenme ve süreçte kendi rollerini sorgulama şansını da yakalamışlardır. Bu özellikleri ile eylem araştırması yöntemi Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarının niteliği yönünde önemli katkılar sağlayabilecektir. Anahtar Kelimeler: eylem araştırması, yabancı dil öğretmeni yetiştirimi, araştırmacı öğretmen, mesleki yeterlilik, öz değerlendirme KAYNAKÇA Beyhan, A. (2013). Eğitim Örgütlerinde Eylem Araştırması, Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 65-89, Erişim Tarihi: 1 Mayıs 2014, Köklü, N. (2001). Eğitim Eylem Araştırması-öğretmen araştırması, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 34 ( 1-2), Kuzu, A. (2009). Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişimde eylem araştırması. Uluslararası Sosyal araştırmalar Dergisi, 2 (6), Schart, M. & Legutke, M. (2012) Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung, Deutsch lehren und lernen, DLL 1, Goethe Institut, München: Langenscheidt Verlag Uzuner, Y. (1999). Niteliksel Araştırma Yaklaşımı, Ünite 9, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 1081, Eskişehir: Açık öğretim Fakültesi Yayını No: 601 Uzuner, Y. (2005). Baş Makale: Özel eğitimden örneklerle eylem araştırmaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 1-12 Uzuner, Y. & Anay,Ö. (Çeviri Editörleri). (2014). Eylem Araştırması El Kitabı, Ankara: Anı Yayıncılık, Yıldırım, A & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7.Baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık 43

62 ÖĞRETMEN ADAYLARI İÇİN ETKİN BİR E-ÖĞRENME ORTAMI OLUŞTURMA ÖNERİLERİ VE YENİ YAKLAŞIMLAR GUIDELINES AND NEW APPROACHES FOR DEVELOPING AN EFFECTIVE E- LEARNING ENVIRONMENT FOR PROSPECTIVE TEACHERS Buket DOĞAN GİRİŞ Günümüzde e-öğrenme içerik oluşturma araçlarının gelişimi, kullanımının kolaylaşması, eklenebilecek içeriklerin zenginleşmesi ile birlikte bilgisayar programlama bilgisi olmadan e-öğrenme ortamı hazırlamak mümkün hale gelmiştir. Fakat başarılı bir e-öğrenme ortamını hazırlamak için sadece o yazılımı teknik olarak kullanabiliyor olmak yeterli değildir. E-öğrenme; pedagojik formasyon bilgisi, alan bilgisi ve doğru öğretim tasarımı ile etkili bir öğrenme aracı haline dönüşecektir. Günümüz şartlarında bilgi ve iletişim teknolojilerine ilgi duyan, elektronik iletişim donanımlarını ustalıkla kullanabilen öğrenciler karşısında; bu fırsattan yararlanarak, öğretmen adaylarının pratik, uygulanabilir ve etkin öğrenmeyi sağlayacak bilimsel çalışmalara dayalı e-öğrenme ortamı oluşturma öneri ve yaklaşımlarını değerlendirmesi ve hayata geçirmesi faydalı olacaktır. Bu çalışmanın amacı, e-öğrenmenin daha verimli, kaliteli ve etkin hale getirilmesi için doğru tasarım ve içerik düzenlemesi ile oluşturulmasına yardımcı olacak öneri ve yeni yaklaşımları literatür araştırması yöntemiyle irdeleyerek sunmaktır. YÖNTEM Literatürde yer alan; daha etkin ve verimli e-öğrenme ortamı sağlamaya yönelik öneriler, prensipler ve yeni yaklaşımlar konulu çalışmalar araştırmanın materyalini oluşturmaktadır. Literatür taraması yöntemi ile toplanan bilgiler araştırmacının tecrübeleri ile değerlendirilerek bu çalışma hazırlanmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu çalışmada konuyla ilgili literatürdeki çalışmalar; öğrenme teorileri ile e-öğrenme ilişkisi, e- öğrenmede çoklu ortam içerik türleri, e-öğrenme ve etkileşim, e-öğrenme ortamlarında bilişsel yük sorunu dikkate alarak tasarım gerçekleştirmek için sunulan tasarım ilkeleri ve yeni yaklaşımlar başlıkları altında incelenmekte ve sunulmaktadır. 1. E-Öğrenme ve Öğrenme Teorileri Literatürde e-öğrenme ortamının oluşturulması sürecinin öğrenme teorisi ve prensipleri ile birlikte ele alınması gerektiğine dair çalışmalara göre; öğrenme, öğretim metodunun iletildiği ortamdan değil, metodun kendisinin nasıl kullanıldığından etkilenmektedir(grunwald & Corsbie- Massay, 2006). E-öğrenme ortamının tasarımı davranışçı, bilişsel, yapılandırıcı öğrenme teorilerinin bakış açıklarının birleşimini yansıtacak şekilde ele alınmalıdır (Allen, 2007). Gagne(1986) in öğretim durumları modeli, etkileşimli çoklu ortam gelişmeleri ile birlikte değerlendirildiğinde; öğrenciye kılavuzluk eden, önceki bilgiler ile ilişki kurulmasını sağlayan, dikkat çekici biçimde içerik sunan, performansı değerlendiren ve geribildirim sağlayan, akılda kalıcılığı güçlendiren içerik özelliklerine sahip e-öğrenme ortamı önerilmektedir (Neo, 2010; Neo, Neo, & Leow, 2011). E-Öğrenme ve Etkileşim Öğrenme etkileşimleri öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-içerik olarak tanımlanmaktadır (Moore, 1989). Bu etkileşimlerin e-öğrenme sağlanması mümkündür. 44

63 E-Öğrenme de Çoklu Ortam İçerik Türleri E-öğrenme sistemlerini geliştirirken, öğrenmeyi desteklemek için farklı biçimlerdeki öğrenme içerik türlerinin dikkate alınması gerekmektedir. Çoklu ortam metin, ses, grafik, video gibi farklı biçimlerdeki toplu içerik kümesini ifade etmektedir(lau, Yen, Li, & Wah, 2014). Aşağıda bu içerik türleri ve e-öğrenme ortamlarında kullanımı kısaca açıklanmaktadır: Metin kullanımı: E-öğrenme içeriklerinde metinlerin öğretimi daha iyi desteklemesi için içeresinde önemli metinleri vurgulama(renklendirme), alt başlıkların özet bir metnini oluşturma, hiyerarşik ve anlamlı yapı tasarımı önerilmektedir(sung & Mayer, 2012). Öğretim amaçlı içeriklerde renk kuramı ve renk bilgisinin doğru kullanımı önemli bir konudur ve metin rengi ile arka plan rengi arasında yüksek kontrast bulunmalıdır (Bülbül, 1999; Hall & Hanna, 2004; Karataş, 2003) Görsel İçerik: Öğrenciler sadece metinler yerine, metin ve görsellerin bir arada kullanıldığı öğrenme ortamlarında daha etkin öğrenme faaliyeti gerçekleştirmektedirler, bu nedenle konuyla ilgili görsel içerikler e-öğrenme ortamında yer almalıdır (Hooper & Hannafin, 1988; Mayer, 2009). Animasyon: Zaman içerisinde değişen dinamik bir olayı canlandırmak için bilgisayar animasyonları büyük imkânlar sunmaktadır (Betrancourt, 2005). Animasyonlar özellikle zihinde canlandırması zor olan durumlar için iyi bir destek sağlamaktadır. Animasyonları ufak bölümlere ayırmak, parçalı sunumunu sağlamak bilişsel yükü azaltmaktadır (Mayer & Chandler, 2001; Moreno, 2007; Spanjers, Wouters, Van Gog, & Van Merrienboer, 2011). Ekran Yayını: Bilgisayar ekranı çıktısının dijital video kaydı haline getirilmesi olarak adlandırılan ekran yayınları özellikle teknik alanlarda, öğrencilerin bilişsel yükü dikkate alınarak kullanıldığında öğrenme için olumlu katkı sağlamaktadır (Oud, 2009; Wang, 2013). Sesli Anlatım: Görsel sunum ve sesli anlatımın bir arada kullanılması bilgiyi daha kolay anlaşılır bir biçime dönüştürmektedir (Wright, 1993). Adobe Captivate ("E-Learning software," 2014), Articulate Storyline ("Articulate - E-Learning Software and Authoring Tools," 2014) gibi e-öğrenme yazarlık yazılımları ile ses kayıtlarını yapmak ve düzenlemek mümkündür. Senaryo: E-öğrenme içeriğinde senaryo kullanımı ile öğrencinin önceden planlanmış, etkileşimli ve kılavuzluk yapılan bir öğrenme ortamında uzmanlık kazanması sağlanmaktadır (Clark & Mayer, 2012). Çoklu Ortam ve E-Öğrenmede Bilişsel Yük Problemi Çoklu ortam içerisinde tasarımcının planladığı bilişsel yük, öğrencinin mevcut bilişsel kapasitesini aştığında ciddi bir sorun ortaya çıkmaktadır. Mayer (2009) bilişsel yükü azaltmak için çoklu ortam öğretim tasarım ilkelerini önermektedir. E-öğrenme ortamlarında etkin bir öğretim ortamı sağlayacak bu ilkeler aşağıda kısaca açıklanmaktadır: (Mayer, 2009) Öğrenme ortamında konu dışı yabancı kelimeler, resimler ve sesler bulunmamalıdır. Ortamda önemli yerleri vurgulayan ipuçları olduğunda daha iyi öğrenme gerçekleşmektedir. İçerisinde görsel ve sesli anlatım içeren ortamlar görsel, sesli anlatım ve metin içeren ortamlardan daha etkili olmaktadır. Sesli anlatımda da yapay ses yerine insan sesi kullanılmalıdır. Öğrenme ortamındaki resimler ile metinlerin bir arada sunulmalıdır ve metinler ilgili resimlere yakın sunulmalıdır. Çoklu ortam içeriklerinde konuyla ilgili temel kavramların ve özelliklerin bilinmesi daha iyi öğrenme sağlamaktadır ve konuların karmaşıklığı parçalara bölünerek azaltılmalıdır. Resim ve onunla ilgili sesli anlatım, resim ve basılı metinden daha iyi öğrenme sağlamaktadır. Resimlerin metinlerle birlikte sunulduğu ortamlar, sadece metinle sunum yapılan ortama göre daha iyi öğrenme sağlamaktadır. Çoklu ortam öğesi içeren ortamlarda resmi dil yerine günlük konuşma dili kullanılmalıdır. 45

64 Yeni Yaklaşımlar Semantik web (web 3.0) e-öğrenme içeriğinin oluşturulmasında, desteklenmesinde, bireyselleştirilmesinde ve sosyal ağlar ile e-öğrenme ortamlarının bütünleştirilmesi konularında destek olacak teknolojiler sunmaktadır (Cuéllar, Delgado, & Pegalajar, 2011; Huang, Ji, & Duan, 2010; Morris, 2011). Bu teknolojiler bilgisayarların anlayabileceği, yorumlayabileceği gerektiğinde birleştirebileceği öğretim içerikleri oluşturmayı mümkün hale getirmektedir. Bilgisayar oyunlarındaki tasarım öğelerinin oyunlar dışındaki alanlarda kullanılması oyunlaştırma olarak adlandırılmaktadır (Deterding, Björk, Nacke, Dixon, & Lawley, 2013). Oyunlaştırmanın; motivasyonu artırma, öğrenmeyi daha ilgi çekici ve eğlenceli hale getirme, öğrencinin öğretim ortamında kalma süresini artırma özellikleri ile e-öğrenme ortamlarında kullanılabilirliği bulunmaktadır (Muntean, 2011). SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada e-öğrenme ortamlarında daha etkin ve verimli öğretim gerçekleştirmek için öğretmen adayları ve e-öğrenme uygulamaları geliştirmek isteyen araştırmacılara pratik ve uygulanabilir tasarım önerileri, ipuçları ve farklı bilimsel perspektifler sunulmaktadır. Mevcut öğrenci profili, yaşı, bilgi düzeyi, ihtiyaçları, konu alanı dikkate alınarak her öğretmenin sunulan önerileri kendi e-öğrenme ortamına uyarlaması gerekmektedir. Özellikle yeni web teknolojileri, farklı öğretim yazılımları ve çoklu ortam içeriklerinin kullanımına dair bilimsel araştırma sonuçlarını dikkate alarak düzenlenen e-öğrenme ortamları ile bu ortamlar gerçek amacına ulaşabilecektir. Anahtar Kelimeler: E-öğrenme, çoklu ortam, bilişsel yük KAYNAKÇA Allen, M. (2007). Designing successful e-learning. San Francisco: Pfeiffer. Articulate - E-Learning Software and Authoring Tools. (2014). Retrieved 05/04/2014, from Betrancourt, M. (2005). The animation and interactivity principles in multimedia learning. The Cambridge handbook of multimedia learning, Bülbül, H. İ. (1999). Öğretim amaçlı bilgisayar yazılımlarında ekran tasarımı. Ankara: Milli Eğitim Dergisi(144). Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2012). Scenario-based e-learning: Evidence-based guidelines for online workforce learning: John Wiley & Sons. Cuéllar, M. P., Delgado, M., & Pegalajar, M. (2011). Improving learning management through semantic web and social networks in e-learning environments. Expert Systems with Applications, 38(4), Deterding, S., Björk, S. L., Nacke, L. E., Dixon, D., & Lawley, E. (2013). Designing gamification: creating gameful and playful experiences. Paper presented at the CHI'13 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems. E-Learning software. (2014). Retrieved 05/04/2014, from Grunwald, T., & Corsbie-Massay, C. (2006). Guidelines for cognitively efficient multimedia learning tools: educational strategies, cognitive load, and interface design. Academic medicine, 81(3), Hall, R. H., & Hanna, P. (2004). The impact of web page text-background colour combinations on readability, retention, aesthetics and behavioural intention. Behaviour & information technology, 23(3), Hooper, S., & Hannafin, M. J. (1988). Learning the ROPES of instructional design: Guidelines for emerging interactive technologies. EDUC. TECHNOL., 28(7), Huang, C., Ji, Y., & Duan, R. (2010). A semantic web-based personalized learning service supported by on-line course resources. Paper presented at the Networked Computing (INC), th International Conference on. Karataş, S. (2003). Öğretim Amaçlı Web Sayfası Tasarımında Renk Kullanımı. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), Lau, R. W., Yen, N. Y., Li, F., & Wah, B. (2014). Recent development in multimedia e-learning technologies. World Wide Web, 17(2), Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning: Cambridge university press. Mayer, R. E., & Chandler, P. (2001). When learning is just a click away: Does simple user interaction foster deeper understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, 93(2),

65 Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. American journal of distance education, 3(2), 1-7. Moreno, R. (2007). Optimising learning from animations by minimising cognitive load: Cognitive and affective consequences of signalling and segmentation methods. Applied Cognitive Psychology, 21(6), Morris, R. D. (2011). Web 3.0: Implications for online learning. TechTrends, 55(1), Muntean, C. I. (2011). Raising engagement in e-learning through gamification. Paper presented at the Proc. 6th International Conference on Virtual Learning ICVL. Neo, M. (2010). Using Multimedia as an Educational Instrument to Enhance Teaching and Learning Strategies: A Malaysian Perspective. Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications. Neo, M., Neo, T.-K., & Leow, F.-T. (2011). Developing an Interactive Multimedia-mediated Learning Environment Using Gagne's 9 Events of Instruction in a Malaysian Classroom. International Journal of Instructional Media, 38(4). Oud, J. (2009). Guidelines for effective online instruction using multimedia screencasts. Reference Services Review, 37(2), Spanjers, I. A., Wouters, P., Van Gog, T., & Van Merrienboer, J. J. (2011). An expertise reversal effect of segmentation in learning from animated worked-out examples. Computers in Human Behavior, 27(1), Sung, E., & Mayer, R. E. (2012). Affective impact of navigational and signaling aids to e-learning. Computers in Human Behavior, 28(2), Wang, Y. D. (2013). The Practice and Evaluation of Applying PBL to e Learning via Screencasting: Implications for Computing Courses. Information Systems and Technology for Organizations in a Networked Society, 130. Wright, E. E. (1993). Making the Multimedia Decision:" Strategies for Success.". Journal of Instruction Delivery Systems, 7(1),

66 IDENTITY FORMATION ISSUES IN TEACHER EDUCATION Demet YAYLI ve Derya YAYLI INTRODUCTION There is a burgeoning interest in the concept of identity in recent teacher education research which frequently highlights the importance of identity and issues related to teacher identity. It is certain that student teachers undergo a shift in identity during their practicum and teaching careers as a result of their interactions with university instructors, mentors, coordinating teachers, administrators, colleagues and learners. The growing literature on teacher identity has examined the concept of identity in terms of narratives teachers use to explain themselves (Connelly & Clandinin, 1999; Tsui, 2007), the relationship between teacher identities and teaching profession (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000), the variety of discourses teachers participate in and produce (Alsup, 2006), metaphors that may guide or result from a teacher s understanding (Leavy, McSorley, & Boté, 2006), and in terms of the influence of a wide range of contextual factors on teachers and their practice (Flores & Day, 2006). In order to define this complex concept of teacher identity and gain a complete understanding of it, some related issues need to be explored as well such as; self and identity, emotion and identity, identity and the influence of contextual factors and the role of reflection in exploring and shaping teacher identity. Self and identity For many authors in the field, understanding identity development for teachers involves an understanding of the self and a notion of that self within an outside context, such as a classroom or a school (Beauchamp & Thomas, 2009, p. 178). It is certain that identity can be viewed not only in relation to its personal dimension but also with respect to its professional dimension. In their study, Beijaard et al. (2000) for instance described the three aspects of expertise as relevant categories that cover a teacher's professional identity (p. 751) : (1) the teacher as a subject matter expert, (2) the teacher as a pedagogical expert, and (3) the teacher as a didactical expert. The quantitative and qualitative analyses of the data revealed that most of the participating teachers saw themselves as a combination of subject matter experts, didactical experts (these two appeared the most and equally) and pedagogical experts. Emotion and identity Recently there has been an increasing interest in the place of emotion in teaching and teacher education. Studies have been inspired by sociological, feminist and poststructuralist theories on emotion. While most sociological studies emphasize how teacher emotions are socially constructed, most feminist and poststructuralist studies examine the role of culture, power and ideology in creating emotion discourses (Zembylas, 2003). Also, love, care, job satisfaction, joy, pride, excitement and pleasure in students progress and achievements are among the most commonly cited positive emotions for teachers (Sutton, 2000). Identity and the influence of contextual factors Another factor linked to identity formation is context that influences shaping identities. The literature on teacher socialization has highlighted the impact of initial teacher training program, the influence of significant others (namely relatives and former teachers) and the ecology of the classroom as some of the major socializing agents (Zeichner & Gore, 1990). Also, it should be noted that the strength of each of these socializing factors varies according to teachers own personal and professional paths and to their workplace conditions. Role of reflection in exploring and shaping teacher identity There are valued ways for people to probe into their teaching, and one of them is reflection. Theories on reflective teaching and critical reflection highlight that through reflection, teachers can 48

67 become more skilled, more capable, and in general better teachers. Reflection involves a recognition that teachers should be active in formulating the purposes and end of their work, that they examine their own values and assumptions, and that they need to play leadership roles in curriculum development and school reform (Zeichner & Liston, 1996, p. 5). In essence, it is a recognition that teachers have ideas, beliefs and theories that can contribute to the betterment of their teaching. CONCLUSION Although identity shifts are central to the development of a teacher, the exploration of one s identity within teacher preparation programs may not always be an explicit part of the plan for teacher development (Beauchamp & Thomas, 2009). Teacher education experiences gained at universities should be redesigned to provide student teachers with more opportunities for individual designing of their identities through reflection and practice. To put it succinctly, sociocultural and identity aspects of teacher development should be improved to enhance one dynamic and constantly evolving identity formation which is heavily under the influence of contextual factors and emotions gained in workplaces. REFERENCES Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, Connelly, M., & Clandinin, J. (1999). Shaping a professional identity: Stories of educational practice. London, ON: The Althouse Press. Flores, M.A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), Leavy, A.M., McSorley, F.A., & Bote, L.A. (2007). An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of preservice teachers beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 23(7), Sutton, R.E. (2000). The emotional experiences of teachers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, the USA. Tsui, A.B.M. (2007). Complexities of identity formation: A narrative inquiry of an EFL teacher. TESOL Quarterly, 41(4), Zeichner, K. M., & Gore, J. M. (1990). Teacher socialization. In R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp ). New York: Macmillan. Zeichner, K.M., & Liston, D.P. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates Publishers. Zembylas, M. (2003) Interrogating Teacher Identity : Emotion, resistance, and self-formation, Educational Theory, 53(1),

68 ÖĞRETMEN MESLEKİ GELİŞİM DEĞİŞKENLERİNİN AYIRT EDİCİLİK DÜZEYİ DISCRIMINATIONS OF VARIABLE OF TEACHERS PROFESSIONAL DEVELOPMENT Duygu ANIL ve Yeşim Özer ÖZKAN GİRİŞ Eğitim, ülkelerin modern dünyanın aktif üyesi olmasında önemli bir role sahiptir. İnsanlık tarihi ile başladığı varsayılan eğitim, tarihsel süreç içerisinde okullarda formal bir yapıya kavuşturulmuştur. Okullarda iyi bir eğitimin verilebilmesi, yani öğrencilerin başarılı olabilmeleri için okuldaki öğretimin niteliğinin yükseltilmesi gerekmektedir (Seferoğlu, 2004). Eğitim sisteminde öğrenci öğrenmesini etkileyen onlarca değişken içerisinde öğretmenin kalitesi ve öğretmene sunulan mesleki gelişim faaliyetleri büyük önem arz etmektedir (İlğan, 2013). İhtiyaç duyulan nitelikli bireyleri yetiştirme sorumluluğunu taşıyan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken sahip oldukları niteliklerinin değişme ve gelişmelere paralel olarak iyileştirilmesi öğretmenlik mesleğinin vazgeçilmez bir gereğidir (Kaya ve Kartallıoğlu, 2010). Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programlarında yüksek başarı gösteren ülkelerin, öğretmenlerinin mesleki gelişimlerine özel bir önem verdikleri dikkat çekmektedir. Bu sınavlardan biri öğrencilerin okuma, fen ve matematik alanlarında okur yazarlık düzeylerini belirlemek için uygulanan Öğrenci Başarısını Değerlendirme Programı (PISA) dır. Bu araştırmanın amacı mesleki gelişim ihtiyacı, mesleki gelişim etkinliklerine (konferans, seminer, sertifika programı vb.) katılım ve bu etkinliklerin etki düzeyi, mesleki gelişime ayrılan zaman ve zorunlu olarak katıldığı mesleki gelişim gün sayısı değişkenlerinin PISA da son dönemlerde yüksek başarı gösteren Kore, orta düzeyde başarıya sahip Danimarka ve Türkiye yi doğru sınıflandırma düzeyini belirlemektir. YÖNTEM Bu araştırmada mesleki gelişime ilişkin değişkenlerin PISA da son dönemlerde yüksek başarı gösteren Kore, orta düzeyde başarıya sahip Danimarka ve Türkiye yi doğru sınıflandırma düzeyini belirlemeyi amaçlanmıştır. Bu yönüyle araştırma değişkenlerin aralarındaki ilişkileri ve ilişkilerin derecelerini de ortaya koyan ilişkisel bir özellik taşımaktadır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın verileri, TALIS (Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) 2008 öğretmen anketinden derlenerek elde edilmiştir. Bu doğrultuda Kore den 2587, Danimarka dan 1231 ve Türkiye den 2261 öğretmenden elde edilen veriler araştırma kapsamına alınmıştır. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada veri toplama aracı olarak TALIS 2008 sınavında kullanılan öğretmen anketi kullanılmıştır. Öğretmen anketindeki mesleki gelişim bölümünde yer alan Mesleki gelişim ihtiyacı Mesleki gelişim etkinliklerine katılım, etkinlik etki düzeyi, mesleki gelişime ayrılan zaman ve zorunlu olarak katıldığı mesleki gün sayısı değişkenleri kullanılmıştır. Mesleki gelişim etkinliklerine katılım değişkeni yedi farklı mesleki gelişim etkinliğine (eğitim konferansları, seminerler, mentörlük uygulaması vb.) öğretmenlerin katılım düzeylerinden elde edilen toplam puanla; bu etkinliklerin öğretmenler üzerindeki etki gücü ortalama puanı ile etkinlik etki düzeyi değişkeni araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Diğer değişkenler ise ankete verilen yanıtlardan doğrudan elde edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde diskriminant analizi kullanılmıştır. Diskiriminant analizi iki ya da daha fazla grup arasında verilen değişkenlerin sınıflandırma düzeyini belirlemek için kullanılır. Bu analizin temel amacı verilen değişkenlerden hangisinin en ayrımcı güce sahip olmasının belirlenmesidir, diğer bir anlatımla mesleki gelişim bilgileri verilen öğretmenlerin hangi ülkeye dahil olduğunu belirlemede 50

69 hangi değişkenin yüksek ayırt etme gücüne sahip olduğunun belirlenmesidir (Anghelache ve Armeanu, 2008). BULGULAR VE YORUM Mesleki gelişim ihtiyacına ilişkin Kore nin ortalaması = 3.10, Danimarka ortalaması =2.34, Türkiye ortalaması ise =2.24 dür. Mesleki gelişim etkinliklerine katılım değişkeni incelendiğinde Kore ortalaması =3.99, Danimarka ortalaması =2.97, Türkiye ortalaması =3.44 dür. Etkinlik etki düzeyine ilişkin ortalamalar incelendiğinde ise Kore ortalaması =2.89, Danimarka ortalaması =3.27, Türkiye ortalaması =3.10 dur. Mesleki gelişime ayrılan zaman değişkeni incelendiğinde Kore ortalaması =32.31, Danimarka ortalaması =12.68, Türkiye ortalaması =14.91 dir. Zorunlu olarak katıldığı mesleki gün sayısı değişkenine ilişkin ortalamalar incelendiğinde ise Kore ortalaması =12.77, Danimarka ortalaması =3.84, Türkiye ortalaması =9.91 dir. Yapı matrisi katsayıları incelendiğinde, diskriminant fonksiyonu ile en yüksek korelasyonu veren bağımsız değişkenin mesleki gelişim ihtiyacı (.807), en düşük korelasyonu veren bağımsız değişkenin ise zorunlu olarak katıldığı mesleki gün sayısı (.203) olduğu görülmektedir. Diğer taraftan etkinlik etki düzeyi değişkeni negatif korelasyon değeri verirken diğer değişkenlerin tamamı pozitif korelasyon vermektedir. Diskiriminant analizinin sınıflandırma sonuçları incelendiğinde, toplam 2587 olan Koreli öğretmenlerin 2172 si (%84), toplam 1231 olan Danimarkalı öğretmenlerin 780 i (%63.4) ve son olarak toplam 2261 olan Türk öğretmenlerin 1172 si (%51.8) doğru olarak sınıflandırılmıştır. Diskriminant fonksiyonunun toplam doğru sınıflandırma yüzdesi % 67.8 dir. SONUÇ VE ÖNERİLER Elde edilen bulgulara göre, ülkeleri doğru sınıflandırmada en fazla katkısı bulunan bağımsız değişkenin mesleki gelişim ihtiyacı (.81) dır. Bunu sırası ile mesleki gelişime ayrılan zaman (.47), mesleki gelişim etkinliklerinin etki düzeyi (-.26), mesleki gelişim etkinliklerine katılım (.24) ve zorunlu olarak katıldığı mesleki gelişim gün sayısı (.20) izlemektedir. Diskriminant fonksiyonunun toplam doğru sınıflandırma yüzdesi % 67.8 dir. Elde edilen sonuçlara göre Türkiye nin öğretmeni aktif kılacak, iş gününün içine yerleştirilmiş mesleki gelişim faaliyetlerine ağırlık vermesi yani katılımı gönüllü ve öğretmenlerde ihtiyaç hissettirecek uygulamaları hayata geçirmesi önerilebilir. Anahtar Kelimeler: mesleki gelişim, öğretmen, mesleki gelişim etkinlikleri, TALIS, diskiriminant analizi KAYNAKÇA Anghelache, C. ve Armeanu, D. (2008). "Application of Discriminant Analysis on Romanian Insurance Market," Theoretical and Applied Economics, Asociatia Generala a Economistilor din Romania - AGER, vol. 11(528): İlğan, A. (2013). Öğretmenler İçin Etkili Mesleki Gelişim Faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Özel Sayı, Kaya, S. ve Kartallıoğlu, S. (2010). Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeline Yönelik Koordinatör Görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, 10 (2), Seferoğlu, S. S. (2004). Öğretmen yeterlikleri ve mesleki gelişim. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 58,

70 ÖĞRETİM ELEMANLARINA GÖRE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN BİRİMLERDEKİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ THE VIEWS OF ACADEMICIANS ABOUT PROBLEMS IN THE SCIENCE TEACHER EDUCATION DEPARTMENTS AND THEIR PROPOSED SOLUTIONS TO THESE PROBLEMS Emine KURU KAÇMAZOĞLU, Merve TAŞCAN GİRİŞ İçerisinde bulunduğumuz yüzyıl bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelerin etkisiyle şekillenmektedir. Çağımızda, bir yandan bilim ve teknolojideki sınırsız ilerlemelere koşut olarak bilginin hızlı bir biçimde arttığı ve değiştiği gözlemlenirken, diğer yandan bazı bilgilerin de kısa sürede güncelliğini yitirdiği görülmektedir. Eğitimin temel amacı birey ve yurttaşları kültürel, toplumsal ve ekonomik olarak geleceğe hazırlamaktır. Bu anlamda bilim ve teknolojinin böylesine önem kazandığı günümüzde fen eğitimi anahtar bir rol oynamaktadır. Günümüzde başta gelişmiş ülkeler olmak üzere pek çok toplum, fen eğitiminin kalitesini artırma çabasındadır(meb 2004ve 2006). Fen eğitimi ile bireyin yaşadığı dünyayı tanıması ve doğru algılamasını sağlayarak yaşamını kolaylaştırması, bilimsel, teknik ve sağlıkla ilgili alanlardaki mesleklere hazırlanması, bilişsel, duyuşsal ve devinimsel temel becerileri kazanması amaçlanmaktadır (YÖK, 1998). İyi bir fen eğitiminden beklenen, eleştirel düşünebilme, problem çözmede bilimsel süreç ve yöntemleri kullanabilme ve bilgi okuryazarı olma gibi 21. yüzyılın gerektirdiği becerileri geliştirecek zengin bir içeriğe sahip olmasıdır(jerald, 2009). Hangi düzeyde olursa olsun, eğitimin kalite ve başarısında öğretmen anahtar bir role sahiptir. Öğretmenin niteliği, eğitim sisteminin etkin bir şekilde işlevini yerine getirmede ve toplumun gelişmesini ve sürekliliğini sağlamada temel belirleyicidir. Bugün ülkemizde öğretmen yetiştirme ve Fen Eğitimi ile ilgili pek çok sorun bulunmaktadır. Bilimsel bilginin stratejik öneme sahip olduğunun farkına varan tüm ülkeler gibi, ülkemizde de Fen Bilgisi/ve Teknoloji/Bilimleri dersinin temel vizyonu tüm yurttaşları bilimsel okuryazar olmalarını sağlamaktır(meb, 2006; Kaya ve Bacanak, 2013). Nitelikli bir öğretmen ve fen eğitiminin en önemli çıktılarından biridir bilimsel okuryazarlık. Ne yazık ki bugün ülkemizde kaliteli bir Fen Eğitiminin gerçekleştirildiği ve istenilen düzeyde bilimsel okuryazar bireyler yetiştirildiği söylenemez. Dolayısıyla çalışmamızın amacı, Fen Bilgisi Öğretmenlerinin yetiştirilmesi sürecinde karşılaşılan sorunların neler olduğunu belirlemek ve bu sorunlara çözüm önerileri sunmaktır. YÖNTEM Yapılan araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından durum çalışması desenine uygun olarak tasarlanmıştır. Çalışma Grubu Çalışma grubunu Türkiye deki 15 üniversitenin Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programlarında görev yapan öğretim üyeleri oluşturmaktadır. Katılımcılar ölçüt temelli amaçlı örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Araştırmaya, 7 profesör, 12 doçent, 8 yardımcı doçent ve biri doktoralı olan 2 öğretim görevlisi olmak üzere 29 öğretim elemanı katılmıştır. Veri Toplama Aracı Katılımcılara, internet üzerinden cevaplayabilecekleri; cinsiyet, kıdem ve meslekteki uzmanlık alanı gibi demografik bilgiler ve Fen Bilgisi Öğretmenlerinin yetiştirilmesi sürecindeki temel sorunlar ve bu sorunların çözümleri için önerilerini içeren 7 açık uçlu sorudan oluşan bir form gönderilmiştir. 52

71 Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmış, her bir katılımcının görüşme formuna verdikleri cevaplar temalar ve bu temalara ilişkin alt temalar oluşturularak analiz edilmiştir. BULGULAR VE YORUM Çalışmamıza 17 si (% 59) erkek, 12 si (% 41) kadın olmak üzere 29 öğretim elemanı katılmıştır. Çalışmamıza katılan öğretim elemanlarının mesleki deneyimleri 5-43 yıl aralığında değişmektedir. Çalışmamıza katılanların %41 i alan, %31 i alan eğitimi, %24 ü Fen Eğitimi alanında, %4 ü ise Çevre Eğitimi alanında uzmandırlar. Çalışmamıza katkı sunanların 6 sı Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı Başkanı olarak görev yapmaktadırlar. Öğrencilerin Hazırbulunuşluk Düzeyleriyle İlgili Bulgular ve Bununla Bağlantılı Sorunlar Çalışmamıza katılanlardan 3 ü Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programına kayıt yaptıran öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin kısmen yeterli olduğu, 26 sı ise öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin yeterli olmadığı şeklinde görüş bildirmiştir. Bu konuda paylaşılan düşünceleri şöyle özetleyebiliriz: Temel ilke ve kavramlar konusunda yetersizdirler. Tanımlama ve uygulamada zorluk çekmektedirler. Merkezi ve teste dayalı sınav sistemi öğretmenlik yeterliliklerini ölçmede yetersizdir. Tercihler istemeyerek ve bilinçsizce yapılmaktadır. Fen e karşı olumsuz tutum ve önyargı söz konusudur. Bilimsel, analitik ve yaratıcı düşünce becerilerine sahip değillerdir. Bilimsel okuryazarlık seviyeleri çok düşüktür. Lisans Öğretim Programının Kapsam ve İçeriği İle Bağlantılı Sorunlar Bu konuda çalışmamıza katılan öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu içeriğin yeterli olduğu ama uygulamada sorunlar yaşandığı şeklinde görüş bildirmişlerdir. Diğer görüşleri aşağıdaki şekilde özetleyebiliriz: Kendi içerisinde dengeli değildir. Alan eğitimi ve/veya uygulama dersleri yetersizdir. Ders saatleri ve içerikleri yeniden düzenlenmelidir. Alan eğitimi derslerinin uzmanlar tarafından verilmesi gerekmektedir. Öğretme-Öğrenme Etkinlikleri ve Sorunlar Bu konuda en yaygın görüş programın öngördüğü yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretmeöğrenme süreci gerçekleştirilemediği şeklindedir. Bunun nedenleri; sınıfların kalabalık olması, fiziki yapının uygun olmaması ve öğretim üyelerinin yanlış uygulamalarından kaynaklıdır. Diğer görüşleri ise şu şekilde özetleyebiliriz: Laboratuvar uygulamalarının yetersiz olması Öğrencilerin sürece aktif olarak katılmaması Öğretmen merkezli olması Uygulama ve/veya stajların yetersiz olması 53

72 Öğretim Kadrosu ve Bağlantılı Sorunlar Bu konuda en yaygın görüş, öğretim kadrosunun hem nicel hem de nitel olarak yetersiz olduğu şeklindedir. Ayrıca, Eğitim Fakültelerinde sık yaşanan tartışmalardan olan Alancı-Eğitimci çekişmesi çalışmamıza katılan öğretim üyelerinde de mevcuttur. Diğer görüşleri özetleyecek olursak: Alan eğitimi uzmanlarının yetersiz oluşu Araştırma görevlisi ve teknik eleman sayısının az olması Öğretim üyelerinin pedagojik formasyonlarının yetersiz olması Öğrenci ile etkileşimin yetersiz olması Fiziki Yapı ve Teknik Donanımla Bağlantılı Sorunlar Bu konuda paylaşılan görüş, başta laboratuvarlar olmak üzere fiziki yapının yetersiz olduğu ve yapılandırmacı yaklaşıma uygun olmadığı, malzeme ve teknik donanım açısından yeterli olmadığı ve öğrenci sayılarının fazla olmasından dolayı kapasitenin yetersiz olduğu şeklindedir. Öğretim Üyelerinin Bu Sorunlar İçin Önerdikleri Çözümler Öğrenci Seçme Sistemi yenilenmeli/baraj puan getirilmelidir. Elemanların niceliği ve niteliği artırılmalıdır. Öğrenci sayıları azaltılmalıdır. Uygulamalı derslerin sayı ve saati artırılmalıdır. Laboratuvar saati artırılmalı ve niteliği geliştirilmelidir. Öğrenci kalitesini artıracak olanaklar sağlanmalıdır. Eleştirel düşünme ve yaratıcılığı geliştirici öğretme-öğrenme-değerlendirme sürecine ağırlık verilmelidir. MEB ve YÖK, öğretmen yeterlilikleri ve öğretmen yetiştirme programları için işbirliği yapmalıdır. Özlük hakları iyileştirilmeli ve eğitim ödenekleri artırılmalıdır. Tüm paydaşların katılabileceği çalıştay düzenlenmelidir. SONUÇ VE ÖNERİLER Eğitimin kalite ve başarısında öğretmenler anahtar bir role sahiptir. Eğitim ve öğretimde hedefler ne kadar iyi belirlenirse belirlensin, dersin içeriği ne kadar işlevsel seçilip organize edilirse edilsin, o hedefler ve kavrayışlara sahip öğretmenler elinde yürütülmedikçe, eğitimden beklenen sonucun alınması olanaklı değildir (Akt. Üstüner, 2006). Öğretmenin niteliği, eğitim sisteminin etkin bir şekilde işlevini yerine getirmede ve toplumun gelişmesini ve sürekliliğini sağlamada temel belirleyicidir. Dolayısıyla öğretmenleri yetişmesinde belirleyici role sahip öğretmen yetiştirme kurumlarının fiziki ve teknik yapısının çağın gereksinimlerini karşılayacak şekilde iyileştirilmesi, öğretim kadrosunun hem nicel hem de nitel olarak artırılması, öğrenci seçiminde temel bilgilerin yanında mutlaka mesleki becerilerin de ölçülmesi gerekmektedir. En önemlisi de eğitim politikaları geliştirilirken, tüm paydaşların görüşleri alınarak yapılmalıdır. Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi; Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, Sorunlar ve Çözümler KAYNAKÇA Jerald, C. D., (2009). Defining a 21st century education. The Center for Public Education Erişim Tarihi: MEB TALİM TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI. (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (4-5. Sınıflar) öğretim programı. Ankara, Devlet Kitapları Basım Evi. Erişim tarihi: MEB, TALİM TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI, (2006). İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersi (6., 7. Ve 8. Sınıflar ) Öğretim Programı, Ankara, Devlet Kitapları Basım Evi. 54

73 Kaya, M. ve Bacanak, A. (2013). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının düşünceleri: Fen okuryazarı birey yetiştirmede öğretmenin yeri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 45, YÖK/Dünya Bankası. (1997). İlköğretim fen öğretimi. Ankara, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Eğitimi. 55

74 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZYETERLİK ALGILARI İLE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ ANALYZING THE RELATIONSHIP BETWEEN PROSPECTIVE TEACHERS MOTIVATION FOR TEACHING PROFESSION AND PROSPECTIVE TEACHERS SENSE OF EFFICACY Ergün RECEPOĞLU GİRİŞ Alan yazın incelendiğinde öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmaya rastlanmamakla birlikte bu iki değişkeni ayrı ayrı inceleyen çalışmalar mevcuttur. Bu çalışmayla, öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki ilişki ortaya çıkarılarak alan yazındaki boşluğun doldurulması beklenmektedir. Bu araştırmanın öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarnı artıracak önlemler için katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Çalışmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları ne düzeydedir? Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında ilişki var mıdır? Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? YÖNTEM Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretmen yılında Kastamonu Üniversitesi nde öğrenim gören ve tesadüfi örnekleme yoluyla seçilen 521 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmanın veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğretmen adaylarının cinsiyet, yaş ve mezun olduğu okul gibi demografik değişkenlerine ilişkin kişisel bilgi formu yer almaktadır. İkinci bölümde öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını yaşam belirlemek amacıyla Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ; üçüncü bölümde ise Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını belirlemek amacıyla Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği: Ölçeğin orijinal formu Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilmiş olup Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışması Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılmıştır. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği toplam 24 madde ve üç alt boyuttan oluşmaktadır. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan uyarlama çalışmasında ölçeğin geçerliğini belirlemek için yapılan faktör analizi sonuçlarında ölçeğin toplam varyansın % 65 ini açıkladığı bulunmuştur. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan uyarlama çalışmasında ölçeğin güvenirliğini belirlemek için yapılan analizler sonucunda her bir boyut için hesaplanan iç tutarlılık katsayıları (Cronbach Alpha değeri) şöyledir: Öğrenci katılımına yönelik 56

75 özyeterlik boyutu.82, Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik boyutu.86, Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik boyutu ise.84 tür. Bu araştırma için yapılan analizler sonucunda bulunan iç tutarlılık katsayıları ise Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik boyutu.77, Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik boyutu.75, Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik boyutu içe ise.76 şeklinde olmuştur. Ölçeğini tamamı için hesaplanan iç tutarlılık katsayısı ise.88 olarak bulunmuştur. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri Ölçeği: Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını belirlemek amacıyla Acat ve Yenilmez (2004) tarafından oluşturulan Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri ölçeği 23 maddeden ve likert türünde 5 seçenekten oluşmaktadır. Ölçeğin geçerliğini belirlemek için faktör analizi yapılmış ve faktörlerin, varyansın 0,54 ünü açıkladıkları belirlenmiştir. Buna göre ölçeğin geçerliğinin olduğu kabul edilmiştir. Acat ve Yenilmez (2004) tarafından oluşturulan Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı 0.92 olarak bulunmuştur (Acat ve Yenilmez, 2004). Bu çalışmada ise iç tutarlılık katsayısı 0.83 olarak bulunmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Araştırma verileri SPSS 16 programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada alt problemlerin çözümlenebilmesi için öncelikle her bir alt ölçekte yer alan maddelerin aritmetik ortalama değerleri hesaplanarak o faktör için bir puan hesaplanmıştır. Analizler bu faktör puanları üzerinden yapılmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı (r) hesaplanmıştır. Bununla birlikte, yordayıcı değişkenlerin yordama düzeylerini belirlemek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır. Regresyon analizlerinin yorumlanmasında, standartlaştırılmış Beta (β) katsayıları ve bunların anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları dikkate alınmıştır. BULGULAR VE YORUM Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyona ilişkin öğretmen adaylarının algılarının yüksek ve katılıyorum düzeyinde ( Χ = 3.97) olduğu saptanmıştır. Genel olarak öğretmen adaylarının özyeterlik algılarına bakıldığında 6.97 düzeyindeki ortalamanın likert tipi ölçeğin oldukça yeterli karşılığına geldiği görülmektedir. Öğretmen adaylarının özyeterlik algılarına üç boyut kapsamında bakıldığında Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik boyutunun en yüksek ( Χ = 7.02); Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik boyutunun ise en düşük değeri ( Χ = 6.91) aldığı bulunmuştur. Bununla birlikte üç boyut için öğretmen adaylarının özyeterlik algıları oldukça yeterli düzeyinde olmuştur. Standart sapma değerleri incelendiğinde ise en homojen grubun Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonda (.66) olduğu görülmektedir. Yani öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarına algıları daha çok birbirine benzemektedir. Homojenliğin en az olduğu grup ise Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik boyutunda olmuştur (1.45). Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçları incelendiğinde, Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r =.41, p <.05) görülmektedir. Ayrıca iki değişken arasında anlamlı ilişkilerin bütün boyutlarda da gerçekleştiği görülmektedir. Buna göre, öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon ile öğrenci katılımına yönelik özyeterlik arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r =.39, p <.05) vardır. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon ile öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r =.32, p <.05) vardır. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon ile sınıf yönetimine yönelik özyeterlik arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r =.32, p <.05) vardır. Ayrıca korelasyon sonuçları öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını ölçen ölçeğin boyutları arasında da orta düzeyde, pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğunu göstermektedir. Buna göre, en yüksek ilişki öğrenci katılımına yönelik özyeterlik ile sınıf yönetimine yönelik özyeterlik arasında (r =.69, p <.05) olmuştur. Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik ile öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik (r = 57

76 .59, p <.05) ve sınıf yönetimine yönelik özyeterlik (r =.60, p <.05) arasında da orta düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Analiz sonuçları incelendiğinde, öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonun öğretmen özyeterliğinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu (R =.41, R² =.17; F= 10,73; p<.01) görülmektedir. Öğretmen özyeterliğine ilişkin ilişkin toplam varyansın % 17 sinin öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonları ile açıklandığı söylenebilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma bulguları değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Ayrıca; öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon öğretmen özyeterliğinin anlamlı bir yordayıcısıdır. Bu bulgular öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonun öğretmen özyeterliğinde önemli faktör olduğunu göstermektedir. Bu araştırma bulgularının nitelikli öğretmen yetiştirme sorumluluğuna sahip eğitim fakülteleri için önemli olduğu düşünülmektedir. Son yıllarda eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını olumsuz yönde etkileyebilecek pedagojik formasyon uygulaması, atama kontenjanlarının azaltılması, kadrolu alım yerine ücretli öğretmen çalıştırılması gibi gelişmeler olmaktadır. Asıl amacı öğretmen yetiştirmek olan eğitim fakültelerinin asli görevlerini en iyi şekilde yerine getirebilmeleri bu tür uygulamalardan vazgeçilmesi ile mümkün olabilir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını arttıracak tedbirler alınarak öğretmen özyeterliğinin de bu durumdan olumlu olarak etkilenmesi sağlanmalıdır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını arttırmaya ve bunun yanı sıra her türlü öğretmenlik mesleğine ilişkin sorunlarını çözmelerinde yardımcı olabilecek öğretmenlik mesleğine ilişkin danışma merkezleri oluşturularak yaygınlaştırılabilir. Farklı üniversitelerde öğretmen adaylarının özyeterliklerini ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını inceleyen araştırmalar yapılabilir. Daha geniş bir örneklem grubu ile araştırmanın kapsamı genişletilebilir. Anahtar Kelimeler: öğretmen adayı, özyeterlik, öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon. KAYNAKÇA Acat, M. B., & Yenilmez, K. (2004). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri. Kırgızistan-Türkiye: Manas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 12, Çapa, Y., Çakıroğlu, J., & Sarıkaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish version of teachers sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science),30(137):

77 ÖĞRETMENLERİN MESLEKÎ GELİŞİMLERİ: ENGELLER VE ÖNERİLER THE PROFESSİONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS: BARRIERS AND RECOMMENDATIONS Ertuğ CAN GİRİŞ Öğretmenlik, değişik meslek grupları içinde, kendisinden en çok görev ve sorumluluk üstlenmesi ve yerine getirmesi beklenen mesleklerden biridir. Türkiye de öğretmenlik mesleğinin yasal dayanağını oluşturan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu nda (1973), öğretmenlik mesleğinin özellikleri, fonksiyonları ile öğretmenliğin aynı zamanda bir uzmanlık alanı olduğu ve öğretmenlik mesleğine hazırlığın özel alan eğitimi, genel kültür ve pedagojik formasyon ile sağlanabileceği, belirtilmektedir. Ayrıca, öğretmenlik mesleği; adaylık döneminden sonra öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen olmak üzere üç kariyer basamağına ayrılmış, ancak bu uygulama yasal ve pedagojik nedenlerle sağlıklı bir şekilde uygulanamamıştır. Öğretmenlik, yasal olarak görev ve sorumlulukları belirlenmiş, profesyonellik gerektiren bir uğraş alanıdır(yaşar, 2008:193). Değişik araştırmalarda (Tezcan, 1996; Erden, 2005; Yaşar, 2001; Şişman, 2000; Gündüz, 2003; Ünal ve Ada, 1999; Çeliköz, 2003; Yaşar, 2008); öğretmenlik mesleğinin genel özellikleri olarak, toplumsal statüsünün ve gelirinin düşük, kariyer yapma ve meslekî gelişim olanaklarının sınırlı, meslekten ayrılma oranlarının ise yüksek olduğuna ilişkin bulgulara rastlanmaktadır. YÖK(1998), öğretmen yeterlik alanlarını; Konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlikler, öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikler, öğrencilerin öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve kayıt tutmaya ilişkin yeterlikler ile diğer meslekî yeterlikler olmak üzere dört bölüme ayırmaktadır. MEB(2006) ise, öğretmen yeterlik alanlarını, kişisel ve meslekî değerler-meslekî gelişim, öğrenciyi tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, öğrenmeyi ve gelişimi izleme ve değerlendirme, okul, aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi olarak sıralamaktadır. Görüldüğü gibi, öğretmenlerin farklı alanlarda bir takım yeterliklere sahip olmaları istenmektedir. Ancak, öğretmenlerin bu yeterlik alanlarına sahip olabilmeleri için bireysel ve örgütsel anlamda meslekî gelişimlerinin sağlanması gerekmektedir. Öğretmenlikte meslekî gelişim (Odabaşı, 2008:64); öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek, eğitimde belirlenen amaçlara ulaşmak ve okul gelişimi sağlamak amacıyla öğretmenlerin konu alanı, öğretimsel alan, yönetimsel ve kişisel alandaki bilgilerini, becerilerini ve tutumlarını arttırmak, geliştirmek ve güncellemek için tasarlanan ve geliştirilen amaçlı, sürekli ve sistematik bir süreç ve etkinlikler bütünü olarak tanımlanmaktadır Odabaşı (2008:63); öğretmenlerin meslekî gelişimini eğitsel reformun ve okul gelişiminin öncüsü olarak görmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî gelişiminin öğrencilerin, okul yöneticilerinin, öğrenci velilerinin, öğretmenin aile çevresinin ve diğer meslektaşlarının gelişimine de katkı sağlayacağını belirtmektedir. Ancak, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini etkileyen içerik, bağlam, yönetimin yaklaşımı, eğiticilerin rolü, malî kaynaklar ve öğretmenlikte kariyer aşamaları (Yurdakul, 2008:161), gibi faktörler ön plana çıkmakta ve bu konuda değişik sorunlarla karşılaşılmaktadır. Öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki engellerin belirlenerek, bu engellerin ortadan kaldırılmasına yönelik öneriler geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. YÖNTEM Araştırmada, literatür taraması ve pilot araştırma sonucu geliştirilen, açık uçlu sorulardan oluşan anket formu yardımıyla, yazılı olarak toplanan verilerin analizinde, nitel araştırma yöntemlerinden yararlanılmıştır. 59

78 Çalışma Grubu Araştırma, İstanbul Kadıköy ve Maltepe ilçelerinde görevli bulunan 10 okul müdürü, 4 okul müdür yardımcısı ve 10 öğretmenden oluşan toplam 24 katılımcı ile Şubat-Mart 2014 de gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracının geliştirilebilmesi için literatür taraması yapılarak konu ile ilgili bilgiler toplanmış ve 4 açık uçlu sorudan oluşan taslak bir anket formu oluşturulmuştur. Taslak anket formu, pilot araştırma kapsamında 4 okul müdürü ve 6 okul müdür yardımcısına uygulanmıştır. Pilot araştırma sonucunda, eğitim bilimleri alanında görevli 4 akademisyenin görüşü de alınarak anket formuna son şekli verilmiştir. Anket formunun 2 açık uçlu sorudan oluşmasına karar verilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmanın verileri, yarı yapılandırılmış 2 açık uçlu soru yardımıyla yazılı olarak toplanmış ve nitel araştırma yöntemleri ile incelenerek içerik analizi yardımıyla değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki engeller; 657 sayılı DMK na tabi olmanın rahatlığı ile kendilerini geliştirme kaygıları ve inançlarının olmaması, eğitim politikası ve eğitim planlaması yaklaşımlarının yetersizliği, olumsuz yönetici tutumları, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerin yetersizliği, ders yükü yoğunluğu, sınıfların kalabalık olması, motivasyon ve amaç eksikliği, meslekî tükenmişlik, bilgiye ulaşmada okul ortamlarının yetersizliği, yetersiz okul iklimi ve okul kültürü olarak sıralanmaktadır. Ayrıca, ekonomik sorunlar, özlük sorunları, model öğretmen eksikliği, danışmanlık yapılamaması, yasal düzenlemelerin yetersizliği, mesleğin toplumda itibarsızlaşması, mesleğe yönelik sürekli siyasî etki ve baskılar, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini olumsuz etkilemektedir. Can ın (2013:307)araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin meslekî gelişimleri ile araştırma ve proje geliştirmelerinde motivasyon eksikliği, olumsuz tutum ve davranışlar gibi kendilerinden kaynaklanan nedenler etkili olmaktadır. Ayrıca, mevcut eğitim politikası ve eğitim planlaması yaklaşımları ile bürokratik engellerin de öğretmenlerin meslekî gelişimleri için araştırma yapma ve proje geliştirmelerine yeteri kadar olanak sağlamadığı belirtilmektedir. Katılımcı görüşlerine göre, mesleğe giriş, yetişme/yetiştirme ve istihdam koşullarının yetersizliği, sürekli değiştirilmesi ve pedagojik yeterliliğin esas alınmaması, mesleğe girişte merkezî sınav uygulaması da meslekî gelişimin engelleri arasında yer almaktadır. Can ın (2014) araştırma bulgularına göre, yönetici ve öğretmen seçme, yetiştirme ve istihdamının yetersizliği ile yönetici ve öğretmenlerin kariyer planlamasının olmaması, öğretmen örgütlerinin yetersizliği ve aşırı politize olmaları ile denetim sisteminin yetersizliği, eğitimdeki niteliksel gelişmenin engelleri olarak belirtilmektedir. Bu bulgular, araştırmada elde dilen bulguları desteklemekte ve öğretmenlerin meslekî gelişim engelleri ile paralellik taşımaktadır. Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmen örgütlenmesinin yetersizliği ve öğretmenleri kutuplaştırması, eğitim sisteminin sürekli ve plansız değiştirilmesi, rehberlik sisteminin yetersizliği, denetim sisteminin katılığı, yetersizliği ve sürekli değiştirilmesi, alan dışı beklentiler ve görevlendirmeler, kariyer planlamasının olmaması ve kariyer gelişimlerinin sağlanamaması, öğretmen yetiştirme ve istihdamı politikalarının sağlıklı olmaması ve ideolojik temelde yürütülmesi ile öğretmenlerin karar mekanizmalarında yer almaması, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini engelleyen nedenler olarak görülmektedir. Yurdakul (2008: ), öğretmenlerin meslekî gelişimlerini etkileyen sorunları, ilk çalışma yılındaki sorunlar ve deneyimli öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar olarak iki başlıkta incelemektedir. Öğretmenlerin ilk çalışma yıllarında karşılaştıkları sorunlar (Yalçınkaya, 2002; Aktaran: Yurdakul, 2008:169), deneyimsizlik, aday öğretmen üzerindeki baskılar, okul ve çevreye uyum ile teftiş korkusu olarak belirtilmekte ve araştırmada elde edilen bulguları desteklemektedir. Ancak, İlgan (2012: ), öğretimin kalitesi ile öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin 60

79 sağlanmasında etkili ve farklılaştırılmış bir denetim sistemi uygulamasının gerekliliğinden ve öneminden söz etmektedir. Deneyimli öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar (Yurdakul, 2008:170), ise meslekî eskimişlik ve meslekî tükenmişlik olarak sınıflandırılmakta ve bu sorunların öğretmenlerin meslekî gelişime bakış açılarını ve dolayısıyla meslekî gelişim programlarına katılımlarını olumsuz yönde etkilediği belirtilmektedir. Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki engellerin ortadan kaldırılabilmesi için, hayat boyu öğrenme ve uzaktan eğitim yoluyla sürekli gelişim imkânı sağlanmalı, meslekî eğitimler öğretmenlerin kariyer gelişimleri, özlük hakları, atama ve yükselmelerine katkı sağlamalı, sağlıklı bir kariyer planlaması sistemi oluşturulmalı, öğretmenlerin bilimsel etkinliklere katılımları teşvik edilmeli ve maddî olarak desteklenmelidir. Katılımcılara göre, farklı ülkelerdeki iyi örneklerden yararlanılması, öğretmen yetiştirme, seçme ve istihdamının yeniden düzenlenmesi, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlayacak eğitim politikası ve eğitim planlaması yaklaşımlarının esas alınması, eğitimde yapılacak her türlü değişikliğin devlet politikası olarak yürütülmesinin faydalı olacağı belirtilmektedir. Özellikle, hizmet öncesi öğretmen eğitimlerinde uygulamaya ağırlık verilmesi, mesleğe yeni başlayan öğretmenlere etkili rehberlik hizmeti sunulması, atama yükselme ve ödüllendirmede objektif kriterlerin getirilmesi ile sağlıklı bir yönetim ve denetim sisteminin oluşturulmasının da öğretmenlerin meslekî gelişimlerine katkı sağlayacağı önerilmektedir. Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik yöntemler (Bozak, Yıldırım ve Demirtaş, 2011: 69-73) meslektaş gözlemi, meslektaş koçluğu, meslektaş denetimi ve mentorluk, olarak sıralanmaktadır. Bu yöntemlerden, öğretmenlerin meslekî gelişimleri için yararlanılabilir. Öğretmeni meslekî gelişim konusunda motive eden faktörlerin(drage, 2010, 33-34; Aktaran: İlğan, 2013:46), bireysel ihtiyaç, iş arkadaşları ve çevrenin desteği, yaşamboyu öğrenmeye bağlılık, okuldaki ödül sistemi, okul müdürünün desteği, aile ve arkadaş teşviki olarak hayata geçirilmesine ihtiyaç bulunmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Günümüzde toplumun ihtiyaç ve beklentilerinin değişmesi ve çeşitlenmesi, eğitimde kalite beklentilerinin artması, teknolojideki hızlı değişme ve gelişmeler, öğrenci özelliklerinin değişmesi, hayatboyu öğrenme kavramının yaygınlaşması, öğretmenlerin meslekî gelişim ihtiyaçlarının temelini oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kişisel, alansal, kurumsal ve öğretimsel boyutlardaki meslekî gelişimlerinin sağlanabilmesi için meslekî gelişimin önündeki engellerin ortadan kaldırılmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Eğitim sisteminin niteliğinin yükseltilebilmesi için öncelikle öğretmenlerin niteliklerinin yükseltilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan yeterliklerinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimler ile geliştirilmesi, toplumsal statüsünün yükseltilmesi, kariyer gelişimlerinin sağlanması, uygulanabilir öğretmen yeterlik alanlarının belirlenmesi yararlı olabilir. Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik meslekî gelişim planlamalarının yapılmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu amaçla, meslekî gelişim engelleri ve ihtiyaçları belirlenmeli, eğitim içeriği oluşturulmalı, uygulanmalı ve değerlendirilmelidir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî gelişimlerine yönelik, hizmet öncesinde aday öğretmen eğitimi, hizmet içinde kariyere yönelik olmak üzere, çok amaçlı ve sürekli meslekî gelişim programları tasarlanmalı, geliştirilmeli, uygulanmalı ve değerlendirilmelidir. Öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin sağlanabilmesi için açık ve uzaktan eğitim ile mobil öğrenme olanaklarından yararlanılması, üniversiteler ile işbirliği yapılması, uygulanabilir bir kariyer gelişimi fırsatı sunulması yararlı olabilir. Son zamanlarda çok sık değişmekte olan öğretmen yetiştirme, seçme ve istihdamının sağlıklı bir eğitim planlaması ve eğitim politikası yaklaşımları ile alanın ihtiyaç ve sorunları bağlamında, yeniden ele alınmasında yarar görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme, meslekî gelişim, öğretmenlik mesleği, öğretmenlikte gelişim. 61

80 KAYNAKÇA Bozak, A., Yıldırım, M.C. ve Demirtaş, H.(2011). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi için Alternatif Bir Yöntem: Meslektaş Gözlemi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Ağustos 2011 /Cilt. 12, Sayı. 2, ss Can, E.(2013).Öğretmenlerin Geliştirilmesi Gereken Yeterlilik Alanı: Araştırma Yapma ve Proje Geliştirme. Uluslararası Katılımlı 22.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı.Bildiri Özetleri İçinde, s.307. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 5-7 Eylül 2013 Eskişehir. Can, E.(2014).Türk Eğitim Sisteminde Nitelik: Engeller ve Öneriler. I. Eurasian Educational Research Congress. EJER- Istanbul Unıversıty, April 2014, Istanbul-Turkey. Çeliköz, N. (2003). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik ve Etiği. (Ed. M. Ç. Özdemir). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Asil Yayınları. Erden, M.(2005).Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Epsilon Yayınları:İstanbul Gündüz, H. B. (2003). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed: M. D. Karslı). Ankara: Pegem A yayıncılık. İlğan, A.(2012).Öğretmenlerin Meslekî Gelişimi ve Denetimi. Anı Yayıncılık:Ankara. İlğan, A.(2013). Öğretmenler için Etkili Meslekî Gelişim Faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (2013). Özel Sayı, web adresinden 13 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. MEB.(2006). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. web adresinden 10 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Millî Eğitim Temel Kanunu.(1973). adresinden 11 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Odabaşı, F.(2008). Öğretmenlikte Meslekî Gelişimin Kuramsal ve Kavramsal Yapısı. Öğretmenlikte Meslekî Gelişim.(Ed.I.K.Yurdakul).Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:2592. Şişman, M.(2000).Öğretmenliğe Giriş. 2. Basım. Ankara PegemA Yayıncılık. Tezcan, M. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Feryal Matbaası. Ünal, S. ve Ada, S.(1999).Öğretmenlik Mesleğine Giriş.İstanbul:Marmara Üniversitesi Yayını. Yaşar, Ş.(2001). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Öğretmenlik Mesleğine Giriş.(Ed. E.Sözer). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Yaşar, Ş.(2008). Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmenin Nitelikleri. Eğitim Bilimine Giriş.(Ed.M.Gültekin).Eskişehir:Anadolu Üniversitesi Yayını No:1825. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Genişletilmiş 5.Basım. Ankara: Seçkin Yayıncılık. YÖK.(1998). Fakülte-Okul İşbirliği.Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Yurdakul, I.K.(2008).Öğretmenlikte Meslekî Gelişimi Etkileyen Faktörler ve Karşılaşılan Sorunlar. Öğretmenlikte Meslekî Gelişim.(Ed.I.K.Yurdakul).Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:

81 ALAN EĞİTİMİNDE MİKRO ÖĞRETİM UYGULAMALARI MICRO TEACHING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION Esin ATAV, Nazan KUNDUZ, Nilgün SEÇKEN GİRİŞ Hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarını yürüten eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde birçok bilgi kuramsal olarak verilmekte, okullarda gözlem ve uygulama çalışmaları ile de bu kuramsal bilgileri uygulamaya koymaları sağlanmaktadır (Madike,1980). Mikro öğretim çalışmaları da, teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi vurgulayabilme potansiyeline sahip oluşu nedeniyle öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiştir. Mikro öğretim yöntemi ile öğretmen adayları gerçek bir sınıf ortamının karmaşıklığı ile karşılaşmadan önce gerçek sınıf ortamına benzeyen bir ortamda öğretim süreci hakkında deneyim kazanırlar (Görgen, 2003; Kavas, 2009). Mikro öğretim gerçek sınıf ortamındaki öğretime göre sınırlı, yapay ve yoğunlaştırılmış bir ders uygulamasıdır (Doğanay, 2009; Keser, 2007; Şen, 2010; Taşpınar, 2007). İlk kez 1960 lı yıllarda Dwight W. Allen ve arkadaşları tarafından Stanford Üniversitesi nde kullanılmaya başlanan küçültülmüş bir öğretimdir ve öğretimde ön deneyim ve uygulama sağlamak, kontrollü şartlar altında eğitimin etkilerini araştırmak ve deneyimli öğretmenler için hizmet içi eğitim aracı olarak kullanılmak amacıyla oluşturulmuştur (Cooper and Stroud, 1967; Akt.: Marulcu ve Dedetürk, 2014). Türkiye de ise mikro öğretim öğretmen yetiştirmede ilk defa yıllarında Yüksek Öğretim Kurumu nun aldığı kararla Eğitim Fakülteleri programlarına alınmıştır (Uşun ve Zorlubaş, 2007). Öğretmen eğitiminde kullanımına ilişkin bilgi sağlamak amacıyla bu çalışmada mikro öğretim uygulamalarına ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri tartışılmıştır. YÖNTEM Öğretmen adaylarının mikro öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini almaya yönelik yapılan araştırma nitel bir çalışmadır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubu öğretim yılı bahar döneminde H. Ü. Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği 4. sınıfta okuyan 20 öğrenciden oluşmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada verilerin toplanması amacıyla 14 açık uçlu sorudan oluşan bir görüş formu kullanılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizi sürecinde betimsel bir yaklaşımla öğretmen adaylarının görüşlerinin belirli temalar altında sınıflandırılması ve özetlenmesi yoluna gidilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Ayrıca her görüşün kaç öğretmen adayı tarafından paylaşıldığı frekans hesaplamalarıyla gösterilmiştir. BULGULAR VE YORUM Öğretmen adaylarının sorulara verdikleri yanıtlar incelendiğinde çoğunluğun mikro öğretimi ders anlatımının videoya kaydedilmesi ve performansların hem kişinin kendisi hem akranları hem de uzmanlar tarafından değerlendirilmesi şeklinde yeterli olabilecek bir düzeyde tanımladığı görülmektedir. Ders anlatmaya hazırlık aşamasında karşılaşılan güçlüklere ilişkin öğretmenlik becerileri açısından süreyi ayarlama ve öğrencinin ilgisini canlı tutma konusunda zorluk yaşandığı belirtilmiştir. Kişisel beceriler açısından ise öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu heyecanı yenmede, kameranın olmasından dolayı oluşan tedirginlik konusunda ve konsantre olmada zorluk yaşadığını belirtmiştir. Öğretme süreciyle ilgili konunun zor olmasından kaynaklı zorluk yaşandığı belirtilmiştir. Mikro öğretimin olumlu yönleri olarak eksiklerin görülmesi, deneyim kazanma ve ses kontrolü sağlama söylenmiştir. Öğretmenlik becerileri açısından olumlu olarak sınıf hâkimiyetini 63

82 arttırdığı, olumsuz yönünün ise zaman yetersizliği olduğu dile getirilmiştir. Birinci ders anlatımına ilişkin video kayıtlarının hatalarını görmede etkili olduğunu söyleyen öğretmen adayları kayıtları izlerken nasıl heyecanlandıklarını ve özellikle anlatımdaki ses tonu/jest ve mimiklerine dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. İzlenen video kayıtlarına yapılan eleştirilerin yapıcı ve yol gösterici olduğu, ders materyalinin kullanımındaki eksikleri görmede etkili olduğu belirtilmiştir. İkinci anlatıma hazırlanırken ise öğretmen adayları kullandıkları yöntem, teknik ve materyaldeki eksikleri ve hataları gidermeye dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının büyük bir kısmı mikro öğretimin mesleki anlamda deneyim sağladığını, ders anlatımındaki eksikleri gidermede, heyecanı yenmede yardımcı olduğunu, eleştirilere açık olmayı sağladığını belirtmiştir. Mikro öğretimin dile getirilen dezavantajları olarak kameraya çekilmenin yarattığı heyecan, uygulamanın zaman alması ve yapılan eleştirilerin mesleğe karşı olumsuz düşünce geliştirebileceği sayılabilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmada elde edilen bulgular öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun mikro öğretim ile ilgili pozitif görüşlere sahip olduğunu göstermektedir. Yapılan görüşmelerde başlangıçta videoya kayıtlarının alınmasının öğretmen adaylarında heyecan ve stres oluşturduğunu, ancak dersi anlatım sırasında bu olumsuz etkinin azaldığı belirlenmiştir. Mikro öğretimle ilgili video kayıtlarının izlenmesinden sonra yapılan eleştiriler doğrultusunda öğretmen adaylarının ilk sunumdaki hatalı ve eksik yönlerini ikinci sunumda sergilememek için özen gösterdikleri ve daha dikkatli oldukları böylece hatalarını telafi etme şansı verildiğinde mikro öğretimin nitelikli öğretmen davranışları sergilemelerine yardımcı olduğu tespit edilmiştir. Buna ek olarak birçok öğretmen adayı teoride öğrendiklerini uygulama fırsatı sunmasından dolayı mikro öğretim uygulamasının daha fazla yapılması konusunda önerilerde bulunmuştur. Ayıca bu tür uygulamaların öğretmen adaylarının mesleklerine karşı düşüncelerinin olumlu şekilde gelişmesini sağladığı belirlenmiştir. Bu nedenle öğretmenlik becerilerini geliştirme konusunda yararlı olan mikro öğretime yönelik etkinliklere öğretmen adaylarının eğitiminde öğretim programlarında daha fazla yer verilmelidir. Anahtar Kelimeler: Alan eğitimi, mikro öğretim, öğretmen yetiştirme KAYNAKÇA Doğanay, A. (2009). Öğretim ilke ve yöntemleri (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Görgen, İ. (2003). Mikroöğretim Uygulamasının Öğretmen Adaylarının Sınıfta Ders Anlatımına İlişkin Görüşleri Üzerine Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Kavas, G. (2009). Video destekli web tabanlı değerlendirme sisteminin mikroöğretim uygulamaları üzerine etkileri: bilgisayar öğretmeni adayları örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. Keser, H. (2007). Öğretim yöntemleri ve yaklaşımları. İçinde Leyla Küçükahmet (Ed.) Program geliştirme ve öğretim (20.Baskı) (s ). Ankara: Nobel Yayınları. Madike, F. U. (1980). Teacher preparation and student achievement: an experimental comparasion of micro-teaching with a traditional approach: Journal of Educational Psychology. 72-6, Marulcu, İ. ve Dedetürk, A. (2014). Fen bilgisi öğretmen adaylarının mikro-öğretim yöntemini uygulamaları: bir eylem araştırması, Mustafa Kemal University Journal of Graduate School of Social Sciences, 11(25), Şen, A. İ. (2010). Effects of peer Teaching and microteaching on teaching skill of preservice physics teachers. Education and Science,35(155), Taşpınar, M. (2007). Kuramdan uygulamaya öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları. Uşun, S. ve Zorlubaş, A. (2007). Mikro Öğretim Yöntemi İle Öğretmen Yetiştirme. 1. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Sempozyumu (16-18 Mayıs 2007) Bildiri Kitapçığı, (Ed.: S. Uşun ve M. Güre) Çanakkale: Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Yay., s Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 64

83 BİLİM UYGULAMALARI DERSİ PROGRAMI İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMASI STUDY OF NEEDED ANALYSIS AT SCİENCE APPLICATIONS LESSONS Esma GÜL ve İlke ÖNAL ÇALIŞKAN GİRİŞ Bilim uygulamaları dersi eğitim-öğretim yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı nın aldığı kararla 5. Sınıflardan başlamak ve kademeli olarak uygulanmak üzere seçmeli ders olarak belirlenmiştir. Bilim uygulamaları dersinin amacı, öğrencilerin çevrelerindeki olayların bilimsel temellerini keşfetmektir. Bilim uygulamaları dersi sayesinde öğrenciler, temel bilimsel uygulamalar yaparak bir bilim insanının bakış açısını kazanmak için başlangıç yapmış olacaklardır. Eğitimde meydana gelen değişim olgusu beraberinde öğrenme-öğretme yaklaşımı olarak öğrencinin aktif katılımını gerektiren, öğrenci merkezli, yaparak-yaşayarak-düşünerek öğrenmeyi ön gören yaklaşımları zorunlu hale getirmiştir. Bilim uygulamaları dersi bu yaklaşımların etkili bir şekilde kullanılabileceği ve öğrencilerin bilimsel okuryazarlıklarını geliştirebilecekleri önemli bir derstir. Ancak bu dersin yazılı basılı bir programının olmayışı nedeniyle uygulama konusunda zorluklar yaşanmaktadır. Öğretmenlere rehberlik hizmeti sunmak amacıyla bilim uygulamaları dersi programının Demirel Modeli ne göre geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda ilk olarak ihtiyaç analizleri çalışması yapılmıştır. YÖNTEM Bilim Uygulamaları dersinin ihtiyaç analizi kapsamında 2 si doktora öğrenimine devam eden 4 ü doktoralı öğretim üyesi olan altı fen eğitimcisiyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Nitel araştırma tekniklerinden olan görüşme yardımı ile bilim uygulamaları dersine yönelik ihtiyaç analizi yapılmıştır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Bilim Uygulamaları dersinin ihtiyaç analizi kapsamında 2 si doktora öğrenimine devam eden 4 ü doktoralı öğretim üyesi olan altı fen eğitimcisiyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Veri Toplama Aracı Yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme sorularının geçerlilik ve güvenirlikleri için uzman görüşüne başvurulmuş olup pilot uygulamaları yapılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada veriler nitel araştırma yöntemine ait içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Bu anlamda alan yazında tespit edilen ilgili temalar öğrenci, öğretmen ve öğretim üyelerinin cevaplarından gelen kodlarla ilişkilendirilmiştir BULGULAR VE YORUM Bilim Uygulamaları dersinin vizyon ve misyonuyla ilgili olarak; bilimsel çalışmaların temelini atmak, fen ve teknoloji okur yazarı bireyler yetiştirmek, öğrenenlere deneysel ortam hazırlayarak yaparak-yaşayarak öğrenmeyi teşvik etmek, öğrencilerin karşılaştıkları sorunları bilimsel yöntem süreci basamaklarını uygulayarak çözmelerini sağlamak, okul içi ve okul dışı alanlarda bilimin doğasını kavramak, bilimin ve bilimsel bilginin tarihçesini bilmek, bilimin sadece fen dersleriyle ilişkili olmadığını içselleştirmek, günlük yaşamla bilim uygulamalarını ilişkilendirmek, bilim uygulamalarının toplumsal sorunlara çözüm getirme açısından değerini anlamak ve bilim uygulamalarına karşı merak uyandırmaya yönelik ihtiyaçlar tespit edimiştir. Bilim Uygulamaları dersinin amacıyla ilgili olarak; öğrencilerin bilime merak duymalarını sağlayacak öğretim etkinlikleri tasarlamak ve uygulamak, bilimi gerçek dünyadan farklı algılayacak kavram yanılgılarını gidermek, disiplinler arası ilişkilendirme yapmaya olanak tanıyacak örnekler sunmak gözlem, deney yapma, muhakeme, analiz, günlük yaşamla ilişkilendirme gibi bilimsel süreç 65

84 becerilerini geliştiren öğrenme ortamları sunmak, fen Bilgisi dışındaki disiplinlerde de bilim uygulamalarının olduğu konusunda öğrencileri bilgilendirmek ve bilim ve sanat ilişkisini vurgulamaya yönelik ihtiyaçlar tespit edilmiştir. Bilim Uygulamaları Dersinin Kazanımlarıyla ilgili olarak öğrenci bu ders sonunda aşağıda belirtilen kazanımlar tespit edilmiştir; Ünlü bilim insanlarını tanır. Bilim insanlarının çalışma şekillerini kavrar. Bilimsel bilgi türlerini tanır, yorumlar ve güçlü ve zayıf yönlerini bilir. Günlük yaşamda karşılaştığı bilimsel olayları yorumlar ve tartışır. Farklı bilimsel yöntemleri bilir ve amacına uygun biçimde kullanır. Bir problemin çözümünde bilimsel yöntem basamaklarını kullanır. Bilimin tarihsel gelişim sürecini tartışır. İşbirliğine dayalı akranlarıyla bilimsel yöntemi uygulayacakları sosyal sorumluluk projeleri geliştirir. Farklı disiplinleri bütünleştiren bilim uygulamalarına dayalı etkinlik ve materyal tasarımları yapar. Bilim uygulamalarında teknolojinin yeri ve önemini açıklar. Sosyal ve görsel medyaya yansıyan bilim uygulamalarını takip eder. Farklı kaynaklardan farklı disiplinlerde yapılan bilim uygulamalarını araştırır. Bilim uygulamalarının sosyo-kültürel önemini kavrar. Bilim Uygulamaları Dersinin Diğer Derslerle İlişkisiyle ilgili olarak; bilimin yalnızca fenle ilişkilendirildiği algısının değiştirilmesi, fen, matematik, coğrafya gibi derslerle ilişkilendirilmesi, en çok fen bilgisi dersine olan yakınlık, ders tasarımlarının tüm derslerle eşit mesafede yapılması, fen Bilgisi dersinden bağımsız bir ders olduğunun göz önünde bulundurulması konularında ihtiyaçlar tespit edilmiştir. Bilim Uygulamaları Dersinin Öğrenme-Öğretme Süreciyle ilgili olarak kullanılacak Öğretim Strateji, Yöntem ve Teknikleri; İnquiry / Sorgulamaya dayalı öğretim, argumantasyon, model tabanlı inquiry, probleme dayalı öğretim, proje tabanlı öğretim, istasyon tekniği, altı şapkalı düşünme tekniği, beyin fırtınası, yaratıcı drama yöntemi, işbirliğine dayalı öğrenme tespit edilmiştir. Öğrenme-Öğretme Süreci Tasarımıyla ilgili olarak; öğretmenin önceden plan yapması gerektiği, düşünme ve karar verme süreçlerini mutlaka yazılı ortamda ele alması gerektiği, bilimsel süreç becerilerini geliştiren etkinlik tasarımları geliştirilmesi gerektiği, etkinliklerde fen-teknoloji-toplumçevre ilişkisi kurulması gerektiği, çevre koruma bilincine yönelik etkinliklere yer verilmesi gerektiği tespit edilmiştir. Bilim Uygulamaları Dersinin Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde ürün ve sürecin bir arada değerlendirildiği bir ölçme ve değerlendirme modeli olması gerektiği tespit edilmiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Elde edilen bilgiler ışığında Bilim Uygulamaları dersi her ne kadar en çok fen bilgisi dersine yakın ve bu dersle bütünleşik olarak görülse de farklı disiplinlerin bir araya gelerek bütünleşik içerik ve öğretim tasarımı oluşturmaları gereken bir derstir. Bu ders daha çok probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, yaratıcı drama gibi etkileşimli öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerinin öğretim tasarımında kullanıldığı öğrencilerin çevrelerindeki olayları bilim insanlarının bakış açısıyla ele alıp günlük yaşamlarında karşılaştıkları problem durumlarına bilimsel yöntem süreci basamaklarını kullanmalarını kazandıracak bir derstir. Bu ders kapsamında öğrencilerin en ağırlıklı olarak gözlem, sınıflama, veri toplama, muhakeme, analiz, sentez gibi bilimsel süreç becerileriyle toplumsal 66

85 duyarlılık toplum içinde kendini ifade etme, başkalarının fikirlerine saygı duyma, grupla çalışma, empati gibi sosyal ve dil becerilerinin de geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda dersin farklı disiplinlerin uzmanlarıyla ekip halinde oluşturulacak yazılı-basılı bir öğretim programına ihtiyacı bulunmaktadır. Öğretmenlerin ise alacakları gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi eğitimlere dayanarak dersin ünitelendirilmiş yıllık planlarıyla günlük ders planlarını oluşturmaları gerekmektedir. Derste kullanılacak materyal ve uygulama boyutu düşünüldüğünde dersin sınıf mevcudu kişiyi aşmayan laboratuar ya da atölyelerde işlenmesi ve tefrişinin buna uygun olarak yapılması gerekmektedir. Etkinlikler okul içi ve okul dışı bütünlükte ele alınıp ölçme değerlendirme boyutunda öğrencileri değerlendirme sürecine dahil edip beceri gelişimlerini takibe etmeye uygun gözlem formu, kontrol listesi, rubrik (dereceli puanlama anahtarı), performans değerlendirme, portfolyo değerlendirme gibi sürece dayalı yaklaşımların kullanılması önerilmiştir. Anahtar Kelimeler: Bilim Uygulamaları Dersi, Öğretim Programı, Bilimsel Okuryazarlık KAYNAKÇA Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Eds.). (2010). Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile İlgili Bir Sınıflama. Pegem Akademi Demirel, Özcan. (2007). Kuramda Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Pegem A Yayınları. Dewey, John. (1963). Experiences and Education. Collier Books. Ertürk, Selahattin. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları. Jacobs, Heidi Hayes. (1989). Interdisiplinary Curriculum: Design and Implementation. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. MARTIN, J. D. (1997). Elementary Science Methods: A Consturactist Approach. USA: Delmar Publishers. An International Thomson Publishing Company Senemoğlu, Nuray. (2010). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Pegem Akademi Tyler, Ralph. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press 67

86 ÖĞRENCİ ÖNBİLGİLERİ HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜŞ, TUTUM VE DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ AN ANALYSIS OF TEACHERS ATTITUDES, OPINIONS AND BEHAVIOR ABOUT STUDENTS PRELIMINARY KNOWLEDGE Esra Cansu AYDIN ve Galip AKAYDIN GİRİŞ Öğretme-öğrenme etkinliklerinin kalitesini arttırmak için başvurulabilecek pek çok yöntem vardır. Bu yöntemler arasında uygulanması en kolay olanlardan biri, bir konu veya ünitenin başında öğrenci önbilgilerinin eşit seviyeye getirilmesidir. Bloom tarafından geliştirilen okulda öğrenme kuramı nın ana değişkenleri olarak, bilişsel giriş davranışlar, duyuşsal giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği olarak üç temel noktada toplanmıştır. Bilişsel giriş davranışları, belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ilgili ön öğrenmelerdir (Oktar ve Bulduk, 1999). Ön bilgi, edinilmiş bilginin kısa süreli bellekteki adıdır ve yeni öğrenilecek bilgiler için birer bilişsel zemin oluşturmaktadır. Zihinsel hazırlık sürecinde öğretmen, ön bilgileri oluşturmada ve harekete geçirmede aktif bir rol oynar (Onan, 2012). İnsanlar arasındaki öğrenme düzeyi farklılıklarının temel nedeninin; doğuştan getirilen özellikler olmaktan çok, okullardaki öğretme-öğrenme özellikleri ve diğer çevresel faktörler olduğu gözlenmektedir. Okulların öğrencilerin doğuştan getirdiği zekâ kapasitesini arttırma, ailenin sosyoekonomik yapısını değiştirme, öğretmeni kişisel özelliklerini değiştirmeye zorlama gibi işlevleri yoktur. Ancak, öğrencilerin ön öğrenmelerindeki eksikleri tamamlama, öğrenilecek konuya ilgi duyurma, olumlu tutum geliştirme, başaracağına inanacağını sağlama, öğretim hizmetinin niteliğini yükseltme, vb. okulun iş görüleri arasındadır ve bu özellikler okulların kontrolü altında oluşturulabilecek özelliklerdir (Senemoğlu, 2010). Yapılandırıcı sistemde öğrenci, öğrenme ortamına kendi zihinsel yapısı ve bilgi birikimiyle gelmektedir. Öğrenme öğretme süreci çerçevesinde düşünüldüğünde, öğretmenin temel görevlerinden biri, öğrenciler arasındaki ön bilgi farkını ortadan kaldırmaya yönelik çalışmalara yer vermek olmalıdır (Onan, 2012). Küçükahmet (2004:247); Öğretmen derse hazırlık aşamasında öğrenciyi derse nasıl hazırlayacağını iyi bilmelidir. Bunu yapmanın en temel yollarından birisi öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgilerinin belirlenmesidir. demiştir. Ön bilgileri yoklamak dersin işleyişini ve öğrenci başarısını doğrudan etkilemektedir. Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin altında ya da üstünde ders işlemek, öğrencinin dersi dinlememesi, derse dikkatini yeterince vermemesi gibi bir dizi sınıf içi disiplin sorununa neden olabilir (Özgan ve Tekin, 2011). Ön öğrenmelerdeki eksiklik sonraki öğrenmelerdeki eksik ve yanlışlığa neden olabilir. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerinin dersle ilgili ön öğrenmelerini kontrol edip onları tamamlanmasını sağlayarak yeni öğrenileceklere geçmelidirler. Aksi takdirde, öğrencinin yeni öğrenilecek şeyleri anlamlandıramamasına, eksik ve yanlış öğrenmesine neden olurlar. Derslerin başında aşamalı bir dizide yer alan her ünitedeki davranışların kazandırılması için gerekli olan ön koşul öğrenmelerin neler olduğu tanımlanmalı; yeni ünitenin öğretimine, öncelikle önkoşul öğrenmelerdeki eksiklikler tamamlanarak başlanmalıdır. (Senemoğlu, 2010). Türkiye de önbilgi hakkında yapılan araştırmalar oldukça azdır. Yapılmış olan araştırmalarda da genelde önbilgi düzeyi analiz edilmeden, okuma-anlama üzerindeki etkisi incelenmiştir (Erdoğan, 2003). Daha önce yapılmış kısıtlı araştırmalarda görüldüğü gibi öğrencilerin önbilgi eksikleri tamamlanarak derse başlamaları ile güdülenmelerinin artması, derse motive olmaları ve öğrenme etkinliklerine katılma konusunda istekli olmaları arasında yakın bir ilişki vardır. Bu çalışmanın amacı öğrenci önbilgi düzeyleri ve bunun sınıf yönetimi üzerine etkileri konusunda öğretmen görüş, tutum ve davranışlarının incelenmesidir. 68

87 Evren/Örneklem YÖNTEM Araştırmanın örneklemini İlkokul, Ortaokul ve Lise düzeyinde 21 farklı branşta görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmaya 72 si kadın, 42 si erkek öğretmen olmak üzere toplam 114 öğretmen katılmıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmada öğrenci önbilgi düzeylerinin öğretmenlerin görüş, tutum ve davranışları üzerindeki etkilerini araştırmak üzere hazırlanmış anket kullanılmıştır. Ankette; öğretmenlerin öğrenci önbilgilerinin kaynaklarına yönelik düşüncelerini, öğrenci önbilgilerinin derslerin planlanma aşaması üzerindeki etkilerini, derslerin uygulanma aşaması üzerindeki etkilerini, önbilgi düzeylerinin öğrenci davranışları üzerine etkileri hakkında öğretmenlerin görüşlerini araştırmak üzere dört alt boyut bulunmaktadır. Anket 22 maddeden oluşmaktadır ve 5 li Likert tipi derecelemeli olarak düzenlenmiştir. Maddeler Tamamen katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle katılmıyorum olarak derecelendirilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Sonuçlar yorumlanmadan önce gerekli tabloların elde edilmesi için veriler SPSS 15.0 istatistik programına girilmiştir. BULGULAR VE YORUM Öğrenci önbilgilerinin öğretmenlerin görüş, tutum ve davranışları üzerine etkisi ile ilgili maddeler ve buna yönelik analizler dört alt boyut altında incelenmiştir. Öğretmenlerin öğrenci önbilgilerinin kaynaklarına yönelik düşünceleri: Araştırmaya katılan öğretmenlerin neredeyse hepsi (%95,6) öğrencilerin önbilgilerinin sadece dershanelerinden kaynaklanmadığını söylemektedir. Öğretmenler içinde dershanelerin önbilgilerin kesin kaynağı olduğunu düşünen kimse yoktur. Katılımcıların %86,8 ine göre öğrenci önbilgilerinin kaynağı okuldaki önceki öğrenmeleri olabilmektedir. Buna karşın %7,9 oranındaki katılımcılar okulun önbilgi kaynağı olmadığını ifade etmişlerdir. Yine %86,8 lik bir kısım önbilgilerin oluşmasında öğrencilerin ailelerinin ve sosyal çevrelerinin de önemi olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenlerin %78,9 unda internetin önbilgi oluşturma konusunda güvenilir bir kaynak olmadığı düşüncesi hâkimdir. Öğrenci önbilgilerinin derslerin planlanma aşaması üzerindeki etkilerine yönelik maddeler: Öğretmenler için dersin planlama aşamasında öğrencilerin önbilgi düzeylerini bilmenin oldukça önemli olduğu, öğretmenlerin bu bilgileri dersi planlarken göz önünde bulundurdukları ve farklı önbilgi düzeyindeki öğrenciler için ek etkinlikler hazırladıkları saptanmıştır. Öğretmenlerin %90,4 ü dersin planlanma aşamasında öğrenci önbilgilerini bilmenin kendileri için önemli olduğunu söylerken, bu aşamada öğrenci önbilgi düzeylerini göz önünde bulunduran öğretmenlerin oranı %86 dır. Bulgularda öğretmenlerin %53,5 inin derslerini önbilgi düzeyleri düşük öğrencilere göre planladığı görülmektedir. Öğretmenlerin %85,1 i derste kullanacağı yöntemi seçerken öğrenci önbilgilerini göz önünde bulundurmaktadır. Katılımcıların %78,1 ise farklı önbilgi düzeyindeki öğrenciler için ek etkinlikler planlamaktadır. Öğrenci önbilgilerinin derslerin uygulanma aşaması üzerindeki etkilerine yönelik maddeler: Öğretmenlerin derslerden önce öğrencilerin önbilgi düzeylerini tespit etmek için ön test uygulama konusunda pasif kaldıkları bulgularda görülmektedir. Öğretmenlerin sadece %35,1 i öğrencilerin önbilgi düzeylerini tespit etmek için ön test uygulamaktadır. Öğretmenlerin 78,1 i önbilgi 69

88 düzeyleri farklı olan öğrenciler için ek etkinlikler planlarken, 62,3 i bu konuda uygulama yapmaktadır. Yapılan analizler sonunda öğretmenlerin %80,7 sinin öğrenci önbilgilerindeki eksiklikleri kendileri tamamlamayı tercih ettikleri, %49,1 lik kısmın ise önbilgi düzeyleri arasındaki farkları ortadan kaldırmak için ev ödevlerini kullandıkları, bu eksikliği arkadaşlarıyla etkileşim içinde tamamlattıkları ve öğrencilerin kendi önbilgi eksiklerini kendilerinin tamamlamasını sağladıkları görülmektedir. Öğretmenlerin %60,5 inin bu eksiklikleri tamamlamadan yeni konuya geçmedikleri, yine de oldukça yüksek bir kısmının (%39,5) bu konuyu göz ardı ettikleri saptanmıştır. Önbilgi düzeylerinin öğrenci davranışları üzerine etkileri hakkında öğretmenlerin görüşleri: Sınıf içi öğrenme ortamındaki olumsuzlukların sebebini önbilgi düzeyi düşük olan öğrenciler olarak gören öğretmenlerin yüzdesi %66,7 iken, öğretmenlerin yalnızca %23,7 si önbilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerin öğrenme ortamını olumsuz etkilediğini düşünmektedir. Buna rağmen önbilgilerdeki eksikliği disiplin sorunlarının nedeni olarak gören öğretmenlerin oranı %46,5 tir. Öğretmenlerin %81,6 sı öğrenci motivasyonunun düşmesinin sebebini önbilgilerinin düşük olmasına dayandırmaktadır. Önbilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerin motivasyon problemleri yaşadığı düşünen öğretmenlerin yüzdesi %23,7 dir. Ayrıca yüksek önbilgi seviyesi öğretmenlerin sadece %26,4 ü tarafından öğrencilerin dersi dinlememesinin altında yatan nedenlerden biri olarak görülmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin önbilgilerinin kaynağı olarak okulu, aileyi ve sosyal çevreyi gören öğretmenlerin sayısının oldukça yüksek, dershaneyi görenlerin sayısının ise oldukça düşük olduğu görülmektedir. İnternet ise büyük bir çoğunluk tarafından doğru önbilgi kaynağı olarak görülmemektedir. Öğretmenlerin tamamına yakını derslerini planlarken öğrenci önbilgilerini bilmenin kendileri için önemli olduğunu söylemişlerdir fakat dersten önce öğrencilerin önbilgi seviyelerini tespit etmek için öntest uygulayan öğretmenlerin sayısının katılımcıların yarısından az olduğu saptanmıştır. Farklı önbilgi düzeyine sahip öğrenciler için ek etkinlikler planladığını söyleyen öğretmen sayının, bu etkinlikleri uygulayan öğretmenlerin sayısından fazla olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin pek çoğunun öğrenci önbilgilerindeki eksiklikleri kendilerinin mutlaka tamamladıklarını söyledikleri, fakat bunlardan bazılarının öğrenci önbilgilerini tamamlamadan yeni konuya geçtikleri çalışma sonuçlarından çıkarılmaktadır. Çalışmanın sonuçlarında öğrencilerin önbilgi düzeyleri ile öğrenme ortamına olan olumsuz etkileri arasındaki bağlantıya bakıldığında önbilgi düzeyi düşük olan öğrencilerin öğrenme ortamını olumsuz etkilediği görülürken, önbilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerin bu tür olumsuz bir etkileri saptanmamıştır. Ayrıca öğrencilerin motivasyonlarındaki düşüşün düşük önbilgi düzeyleriyle yakından ilişkili olduğu açıkça belirtilmişken bu durumun yüksek önbilgilerle alakalı olmadığı sonucuna varılmıştır. Öğrenci önbilgilerinin eşit düzeye getirilmesi öğrencilerin konuya olan ilgilerinin artmasını ve öğrenme güçlüklerinin ortadan kaldırılmasını sağlayacağı için, önbilgilerden kaynaklı disiplin sorunlarını, motivasyon düşmelerini ve öğrenciler dersle ilgilenmemesini engelleyeceği için öğretmenlerin derslerden önce öğrencilerin önbilgi seviyelerini tespit etmek için farklı yöntemler kullanması ve derslerden önce farklı önbilgilere sahip öğrenciler için ek etkinlikleri hazırlaması önerilir. Ders sırasında önbilgileri eşit duruma getirmek için yeterli süreye sahip olmadığını düşünen öğretmenlere, öğrencilerde önbilgilerin oluşması konusunda aile ve sosyal çevrenin de etkisi olduğu için öğrencilerin gerekli önbilgileri evde oluşturabilecekleri ya da önbilgi eksiklerini evde tamamlayabilecekleri şekilde yapılandırılmış ev ödevleri hazırlamaları tavsiye edilebilir. Öğrencilerin yeni konuya önbilgileri arasındaki farklar en aza indirgenmiş şekilde başlamalarının, içsel güdülenmelerini arttıracağı, öğrenme konusunda daha istekli olmalarını sağlayacağı ve öğrenmenin daha kalıcı ve verimli olacağı oldukça açıktır. Anahtar Kelimeler: Öğrenci önbilgileri, Öğretme-öğrenme etkinlikleri, Hazırbulunuşluk 70

89 KAYNAKÇA Erdoğan, B. (2003). Denetim Odağı ve Önbilgi Düzeyinin Öğrencilerin Öğretim Materyalini Kontrol Tercihlerine Etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (3), Oktar, İ., Bulduk, S. (1999). Orta Öğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin Öğretmenlik Davranışlarının Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, (142), Onan, B. (2012). Türkçenin Ana Dili Olarak Öğretiminde Bilgi İşleme Süreci. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1), Özgan, H., Tekin, A. (2011). Öğrencilerin Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Sınıf Yönetimine Etkisine Yönelik Öğretmen Görüşleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (15), Senemoğlu, N. (2010). Gelişim Öğrenme ve Öğretim- Kuramdan Uygulamaya (16. Baskı). Ankara: Ayrıntı Matbaası 71

90 YENİLENEBİLİR ENERJİ KAYNAKLARININ FARKINDALIĞINDA ÖĞRETİM PROGRAMLARININ ROLÜ THE ROLE OF CURRICULUMS IN THE AWARENESS OF RENEWABLE ENERGY SOURCES Esra ÇAKIRLAR ve S. Levent TURAN GİRİŞ Dünyada nüfusun artması, teknolojik gelişmeler enerjiye olan gereksinimi ve buna bağlı olarak çevre tahribatını arttırır. Ülkemizdeki artan enerji talebinin karşılanması için fosil yakıt ithalatı sürekli artmaktadır. Türkiye şuan ki şartlarda enerji bakımından dışa bağımlı bir ülkedir. Dışa bağımlılık ancak yerli kaynaklara dayalı enerji üretimi ile azaltılabilir. Ülkemiz, coğrafi konumu bakımından güneş, rüzgâr, jeotermal, hidrolik enerji üretebilecek durumdadır. Söz konusu kaynakların kullanımının yaygınlaşması için toplumun bu kaynakları tanıması önceliklidir. Toplumun genelinin farkındalığı, başta öğretmen ve öğrenci farkındalıkları ile sağlanabilir. Bu çalışmada, Türkiye deki ilk- ve ortaöğretim kitapları ile eğitim fakültelerinin ilgili bölümlerinin ders içeriklerinin araştırılması amaçlanmıştır. Bu çalışma, sürdürülebilir gelecek için önemli olan yenilenebilir enerji kaynakları konusunun eğitimine katkı sağlaması bakımından önemlidir. YÖNTEM Bu çalışma, tarama modelinde bir alan araştırmasıdır. Veri Materyali Hâlihazırdaki ilk-ortaöğretim kitapları incelenerek yenilenebilir enerji kaynakları konuları içeren 8. sınıf Fen ve Teknoloji, 9. sınıf Fizik, 11. sınıf Coğrafya ders kitapları ve eğitim fakültelerinin ilgili bölümlerinin lisans programlarında yenilenebilir enerjiyi ele alan ders içerikleri veri materyali olarak seçilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Veri analizinde betimsel analiz kullanılmıştır. BULGULAR 1. İlköğretim Ders Kitaplarında Yenilenebilir Enerji Genel olarak enerji eğitimi 4. sınıfta başlamasına rağmen, yenilenebilir enerji kaynaklarına yönelik kazanımlar 8.sınıf Fen ve Teknoloji kitabında yer almaktadır. Canlılar ve Enerji İlişkileri ünitesinde ilgili konuya ilişkin kazanımlar; Yenilenebilir enerji kaynaklarına örnekler verir. Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın önemini vurgular. Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım yapar. 2. Ortaöğretim Ders Kitaplarında Yenilenebilir Enerji Yapılan araştırmada, yenilenebilir enerji kaynakları konusunun 9.sınıf Fizik ve 11.sınıf Coğrafya ders kitaplarında ele alındığı görülmüştür. 9. sınıf Fizik kitabında Enerji ünitesinde ilgili konuya yönelik kazanımlar; Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının avantaj ve dezavantajlarını karşılaştırır. 72

91 Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın öneminin farkına varır. 11.sınıf Coğrafya ders kitabının farklı ünitelerinde yenilenebilir enerji kaynaklarının ele alındığı saptanmıştır. Bu üniteler Doğal Kaynaklar, Türkiye nin Enerji Kaynakları, Çevre ve Toplum dur. 3. Eğitim Fakülteleri Ders İçerikleri Eğitim fakültelerinin sosyal bilgiler, fen bilgisi, sınıf öğretmenliği, ortaöğretim fen ve matematik alanları (OFMAE) ve ortaöğretim sosyal alanlar eğitimi (OSAE) bölümlerinin ders içerikleri incelendiğinde, bölümlere göre farklılaşan derslerde yenilenebilir enerji kaynakları konusunun ele alındığı saptanmıştır. Sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında bulunan Genel Beşeri ve Ekonomik Coğrafya, Türkiye Beşeri ve Ekonomik Coğrafyası ve Günümüz Dünya Sorunları isimli dersler ilgili konuyu kapsamaktadır. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programlarında ilgili konuyu içeren Kimyada Özel Konular ve Çevre Bilimleri dersleri bulunur. Sınıf öğretmenliği lisans programlarında Türkiye coğrafyası ve jeopolitiği ve bazı üniversitelerde seçmeli olmakla beraber Çevre eğitimi dersleri yenilenebilir enerji kaynakları konusunu içermektedir. Eğitim fakültelerinin OFMAE lisans programları ele alındığında, ilgili konuya ilişkin biyoloji eğitimi alanında Çevre koruma alan dersi ve fizik, kimya alanlarında ise açılan seçmeli dersler bulunmaktadır. Coğrafya öğretmenliği programlarında dersler, ismi değişmekle birlikte, ilgili konuyu ele almaktadır. Bu derslerin içerikleri ve saatleri birbirinden farklılık gösterir. SONUÇ VE ÖNERİLER Son yıllarda dünyada çapında yenilenebilir enerjinin teknik kısmının yanında halkın farkındalığını arttıracak yenilenebilir enerji eğitimi de önem kazanmaktadır. Tarafımızdan müfredata ve ders materyallerine yönelik olarak gerçekleştirilen incelemeler sonucunda Türkiye açısından oldukça önemli olan yenilebilir enerji konusunun ilk-ve ortaöğretim müfredatı ile eğitim fakültelerinin ders içerikleri ve süreleri bakımından oldukça yetersiz olduğu kanaatine varılmıştır. İlgili konuya yönelik kazanımlar ilk olarak 8. sınıfta yer almaktadır. Hâlihazırdaki ders kitaplarında olduğu gibi OFMAE programlarında da yenilenebilir enerji konusu sınırlı bir yere sahiptir. Yapılan çalışmalar, öğretim programlarında bulunan derslerin farkındalık yaratma bakımından önemini açıkça ortaya koymuştur. Öğretmenlerin yenilenebilir enerji konusunda bilgilendirilmesi ve bilinçlenmesi, öğrencilerde ve ebeveynlerinde konuya ilişkin farkındalığı arttıracaktır. Ayrıca öğretim programlarında planlanan kazanımların gerçekleştirilebilmesi için öğretmen ve öğretmen adaylarının ilgili konudaki bilgi düzeylerinin verilecek eğitimlerle arttırılabileceği düşünülmektedir. Yenilenebilir enerji, disipliner bir konudur ve sarmal bir şekilde konunun teknik yönünün fizik, ekolojik yönünün biyoloji, politik ve ekonomik yönünün coğrafya müfredatlarına eklenmesinin oldukça büyük katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Yenilenebilir enerji kaynakları, Müfredat, Eğitim Fakülteleri Ders İçerikleri. KAYNAKÇA Açıkgöz, Ç. (2011). Renewable energy education in Turkey, Renewable Energy, 36, Bordur, G. ve Şenyuva, E. (2013). Üniversite öğrencilerinin hidroelektrik enerji santrallerine (HES) ilişkin görüşleri ile çevreye yönelik tutumları arasındaki ilişki, Cumhuriyet International Journal of Education, 2 (4), Çelikler, D. (2013). Awareness about renewable energy of pre-service science teachers in Turkey, Renewable Energy, 60, Çelikler, D. ve Kara, F. (2011). İlköğretim matematik ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji konusundaki farkındalıkları, 2 nd International Conference on New Trends in Education and Their Implication, Antalya. 73

92 Çolak, İ., Bayındır, R., Sefa, İ., Demirbaş, Ş. ve Ergen, H. (2005). Alternatif enerji kaynaklarının kullanımı, III. Yenilenebilir enerji kaynakları sempozyumu ve sergisi, Mersin. Kahyaoğlu, M., Özgen, N., (2012). Öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, Kurumsal Eğitimbilim Dergisi, 5 (2), Karatepe, Y., Neşe Varbak, S., Keçebaş, A. & Yumurtacı, M. (2012). The levels of awareness about the renewable energy sources of university students in Turkey, Renewable Energy, 44, Kılıçarslan, M., Aymen Peker, E. ve Gün, F. (2011). Yenilenebilir enerji kaynaklarının çevreye olan katkısına ilişkin ilköğretim öğrenci görüşleri: Samsun ili örneği, Samsun Sempozyumu, Samsun. Liarakou, G., Gavrilakis, C., & Flouri, E.(2009). Secondary school teachers knowledge and attitudes towards renewable energy sources. J Sci Educ Technol 18, MEB, İlköğretim 8.sınıf Fen bilgisi dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, MEB, Ortaöğretim 9.sınıf fizik dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2012 MEB, Ortaöğretim 11.sınıf coğrafya dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, MEB, İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji ders kitabı, Altın kitaplar yayınevi, Ankara, MEB, Ortaöğretim 9. sınıf fizik kitabı, MEB, Ortaöğretim 11. sınıf coğrafya ders kitabı, Lider yayıncılık, Ankara,2013. Şenyurt, A., Temel, A.B. ve Özkahraman, Ş. (2011). Üniversite öğrencilerinin çevresel konulara duyarlılıklarının incelenmesi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2 (1), Teksöz, G., Şahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre okuryazarlığı, öğretmen adayları ve sürdürülebilir bir gelecek, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, TÜREB (2014). Türkiye Rüzgar Enerjisi İstatistik Raporu. Zyadin, A., Puhakka A., Ahponen P., Cronberg, T. & Pelkonen, P. (2012). School students knowledge, perceptions, and attitudes toward renewable energy in Jordan, Renewable Energy, 45,

93 MERSİN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ VE PEDAGOJİK FORMASYON ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ YETERLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ THE OPINIONS OF THE PROSPECTIVE TEACHERS IN THE EDUCATION FACULTY AND PEDAGOGICAL FORMATION IN MERSİN UNIVERSITY ABOUT THE COMPETENCIES OF TEACHING PROFESSION Eylem YALÇIN İNCİK ve Cenk AKAY GİRİŞ Tarım toplumundan, sanayi toplumuna; sanayi toplumundan bilgi teknolojileri toplumuna geçiş süreçlerinde eğitim önemli bir unsurdur. Eğitim sistemini oluşturan öğelerin özellikleri ve birbirleriyle olan ilişkileri irdelendiğinde öğretmenin, bu yapının etkili bir parçası olduğu bilinmektedir. Öğretmenlerin bu nedenlerden ötürü yeterlikleri tüm dünyada önem kazanmıştır ve her ülke gerek küresel gerek ulusal bağlamlarda öğretmen yeterliklerini belirlemişlerdir. MEB in belirlediği öğretmen yeterlikleri; Millî Eğitim hedeflerinin desteklenmesine katkı sağlamak, öğretmenlerin niteliği ve kalitesi için kıyaslama, öğretmenlik mesleğinin statüsü ve kalitesi açısından toplumsal beklentilerde tutarlılık oluşturmak gibi pek çok amacın gerçekleştirilmesi için hazırlanmıştır. Bu kapsamda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri 6 yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşmaktadır. Türkiye de öğretmen yetiştirmede iki farklı süreç bulunmaktadır. Bunlardan ilki eğitim fakültelerince sağlanan eğitim diğeri ise farklı fakültelerden mezun olan kişiler için açılan pedagojik formasyon eğitimidir. Yapılan araştırmanın amacı eğitim fakülteleri son sınıf öğrencileri ile pedagojik formasyon programı öğrencilerinin aldıkları eğitimin MEB tarafından belirlenen öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılamada yeterli olup olmadığını ve kendilerinin bu yeterliklere sahip olup olmadıklarını nedenleriyle incelemektir. Bu kapsamda aşağıdaki alt problemler belirlenmiştir: Eğitim fakültesi ve pedagojik formasyon öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği yeterliklerine ilişkin görüşleri nasıldır? Eğitim fakültesi ve pedagojik formasyon öğretmen adaylarının öğretmen yeterliklerine eklenmesi gereken yeterliklere yönelik görüşleri nelerdir? Eğitim fakültesi öğretmen adaylarının aldıkları lisans eğitiminin, yeterliklerini karşılayabilmesine yönelik görüşleri nelerdir? öğretmenlik mesleği Pedagojik formasyon öğretmen adaylarının aldıkları formasyon eğitiminin öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılayabilmesine yönelik görüşleri nelerdir? YÖNTEM Bu araştırma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırmalara uygun bir modeldir (Karasar, 1999). Veri toplama tekniği olarak hem nicel hem nitel boyutları içeren karma yöntem kullanılmıştır. Farklı yöntemlerin birlikte kullanılması toplanan verilerin ve bu verilere dayanarak yapılan açıklamaların doğruluğunun ve geçerliğinin saptanmasında önemli bir etkendir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu eğitim öğretim yılında, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, İngilizce Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. sınıflarında öğrenim gören 305 öğrenci ile Fizik, Kimya, Biyoloji, Tarih, Felsefe, Türk Dili ve Edebiyatı, İngilizce ve 75

94 Güzel sanatlar bölümlerinden mezun, Mersin Üniversitesi pedagojik formasyon programında öğrenim gören 195 öğrenci oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak MEB in öğretmen yeterlikleri temel alınarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 31 maddeden oluşan 5 li Likert tipinde bir anket kullanılmıştır. Ayrıca katılımcıların görüşlerini olduğu gibi yansıtabilmek için iki açık uçlu sorudan oluşan bir açık uçlu soru formu geliştirilmiştir. Açık uçlu soru formu hazırlanırken cevaplayana herhangi bir ipucu verilmemesine dikkat edilmiştir. Anket ve açık uçlu soru formu, kapsam geçerliliğini belirlemek üzere 5 uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanlar veri toplama araçlarını, araştırmanın amacına uygunluk, yönergelerin, içeriğin ve yanıtlama biçiminin anlaşılırlığı açısından değerlendirmişlerdir. Alan uzmanlarından alınan dönütler sonucunda gerekli düzenlemeler yapılarak formlar uygulanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan problemlere yönelik anket formları ile elde edilen verilerin gerekli istatistiksel çözümleri için SPSS programından yararlanılarak, demografik değişkenler betimsel istatistikler olan; (f) frekans ve (%) yüzde ile yorumlanmıştır. Açık uçlu soru formu ile elde edilen verilerin çözümlenmesinde, nitel veri analizi tekniklerinden içerik analizi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanarak düzenlenmiştir. Temalara ilişkin kodların sıklıkları tablolar halinde sunulmuş, verilerin analizinin güvenirliği için Miles-Huberman (1994) yöntemine başvurulmuştur. Eğitim fakültesi öğrencilerine uygulanan açık uçlu soru formundaki birinci sorunun güvenirlik katsayısı.97 ikinci sorunun katsayısı.98 dir. Pedagojik formasyon öğrencilerine uygulanan açık uçlu soru formundaki birinci sorunun güvenirlik katsayısı.93 ikinci sorunun katsayısı.96 dır. BULGULAR VE YORUM Araştırmada nicel verilerin analizinden elde edilen bulgulara göre; eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının Kesinlikle Yeterliyim yönünde görüş bildirdikleri alt yeterlikler; öğrenciye değer verme (%47,2), öğrencilere değer verme, anlama ve saygı gösterme (%45,9) ile ulusal ve evrensel değerlere önem vermedir (%42). Bu ifadeye aynı zamanda en yüksek düzeyde Kesinlikle Yetersizim (%1,6) yönünde görüşünün de bildirilmesi dikkat çeken önemli bir bulgudur. Kesinlikle Yetersizim yönünde görüş bildirilen diğer ifadeler ise okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkı sağlama (%1,6), mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme (%1,3) ve Türk milli eğitiminin amaçları ve ilkelerini eğitim öğretim faaliyetlerine yansıtabilmedir (%1,3). Pedagojik formasyon programında öğrenim gören öğretmen adaylarının Kesinlikle Yeterliyim yönünde görüş bildirdikleri alt yeterlikler; öğrenciye değer verme (%63,1), ulusal ve evrensel değerlere önem verme (%52,3) ve öğrencilere değer verme, anlama ve saygı göstermedir (%48,2). Kesinlikle Yetersizim yönünde görüş bildirdikleri ifadeler ise okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkı sağlama (%1,5), mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme ( %1,5), Türk milli eğitiminin amaçları ve ilkelerini eğitim öğretim faaliyetlerine yansıtabilme (%1,5), okulu kültür merkezi durumuna getirme (%1,5) ve aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlıktır (%1,5). Nitel verilerin analizinden elde edilen bulgulara göre eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının 39 u (%12,8) öğretmen yeterliklerine eklenmesi gereken yeterlikler olduğunu düşünürken 249 u (81,6) MEB tarafından belirlenen yeterlikleri yeterli görmektedir. Yeterlikleri eksik gören öğretmen adayları öğretmenlik mesleği yeterliklerine en çok hoşgörü ve empati kurma yeterliklerinin eklenmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Pedagojik formasyon programında öğrenim gören öğretmen adaylarının 22 si (%11,3) öğretmen yeterliklerine eklenmesi gereken yeterlikler olduğunu düşünürken 51 i (%26,2) MEB tarafından belirlenen yeterlikleri yeterli görmektedir. Yeterlikleri eksik gören öğretmen adayları öğretmenlik mesleği yeterliklerine en çok demokratik olma ve teknolojiyi kullanma yeterliklerinin eklenmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının 201 i (%65,9) lisans eğitimlerinin öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılayacağını düşünürken 83 ü (%27,2) lisans eğitimini yeterli görmemektedir. Öğretmen adayları aldıkları eğitimde belirtilen yeterlikleri karşılamada en çok uygulama ve çocuğa görelik ilkesinin göz ardı edildiğini ifade etmektedirler. Pedagojik formasyon programında öğrenim gören öğretmen adaylarının ise 11 i (%5,6) programın öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılayacağını düşünürken 72 si (%36,9) 76

95 programı yeterli görmemektedir. Öğretmen adayları uygulamaya göre teorik eğitimin daha yoğun olmasını ve programın çok kısa bir zamana sıkıştırılmasını gerekli yeterlikleri edinmelerinde bir engel olarak gördüklerini ifade etmektedirler. SONUÇ VE ÖNERİLER Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarına göre; eğitim fakültelerinde verilen eğitim öğretmen yeterliklerini karşılamada büyük bir oranda yeterlidir. Eğitim fakültelerinde verilen eğitimde öğretmen yeterliklerini karşılamada yaşanan en önemli sorun uygulama eksikliğidir. Pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarına göre formasyon eğitimi öğretmen yeterliklerini karşılamada yetersiz kalmaktadır. Formasyon eğitimi çok kısa bir zamana sıkıştırılmakta bu durum da yeterliklerin karşılanmasını olumsuz etkilemektedir. Gerçekleştirilen araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında şu öneriler geliştirilmiştir: Eğitim fakültelerinde öğretmenlik mesleği uygulamaları için daha çok zaman ayrılabilir. Staj faaliyetleri 2. sınıfta başlayabilir. Teorik ders saatleri azaltılıp uygulamalı ders saatleri arttırılabilir. Pedagojik formasyon programı lisans eğitimine dağıtılabilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yeterlikleri, Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Adayı KAYNAKÇA Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara: Nobel Yayınevi. Miles, M. B. & Hubermann, A. M.(1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publication. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 77

96 ÖĞRETMEN ADAYLARININ E-ÖZDEĞERLENDİRME SİSTEMİNE İLİŞKİN YARAR ALGILARIYLA GÜDÜLENME STRATEJİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN İNCELENMESİ INVESTIGATING THE RELATIONSHIP BETWEEN PRESERVICE TEACHERS MOTIVATION STRATEGIES AND PERCEIVED USEFULNESS OF THE E-SELF ASSESSMENT SYSTEM Fatma BAYRAK ve Halil YURDUGÜL GİRİŞ Hem bilgi teknolojileri hem de öğrenci merkezli yaklaşımlar beraberinde öğrenme sürecinde öğrenenlerin kendi öğrenme yaşantılarını şekillendirmeye yönelik öz-değerlendirme çalışmalarını da artırmıştır. Bu durumla beraber öğrenme yaşantıları ile değerlendirme yaşantıları arasındaki ilişkinin tanımlanması gündeme gelmektedir. Bu iki yaşantı arasında aracılık görevi gören yapı ise güdülenme stratejileri olarak ele alınabilir. Buna bağlı olarak araştırmada öğrenenin e-özdeğerlendirme sistemini kullanmasının kendi performansını geliştirmesine yönelik algıladığı yarar ile güdülenme stratejilerinin arasındaki ilişkilerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu sayede bir anlamda değerlendirme yaşantıları sonucu aldığı dönütlere bağlı olarak öğrenenin öğrenmesini yapılandırması için kendi öğrenme yaşantılarına yönelik öz müdahalesi ile ilişkili güdülenme stratejileri hakkında bilgi sahibi olunacaktır. YÖNTEM Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu Hacettepe Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğretim yarıyılında Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersini alan 59 öğretmen adayından oluşmaktadır. Çalışma kapsamında, öğretmen adaylarının derse yönelik bilgi ve becerilerini sınayabilecekleri bir e-özdeğerlendirme sistemi geliştirilmiş ve öğretmen adayları bu değerlendirme sisteminde tekrarlı uygulamalara dayalı olarak değerlendirme yaşantıları geçirmişlerdir. Değerlendirme sistemi öğretmen adaylarına kendi değerlendirme yaşantılarına ilişkin üç farklı geciktirilmiş dönüt sağlamıştır. Bu dönüt türleri, ölçüt, norm ve öz referanslı şeklinde tasarlanmıştır. Öğretmen adayı kendini test ettikten sonra aldığı dönütler sonucunda kendi öğrenme sürecine öz müdahalede bulunup, bu müdahalenin etkililiğini bir sonraki uygulama sonucunda verilen geciktirilmiş dönütler aracılığıyla değerlendirebilmiştir. Veri Toplama Aracı Değerlendirme yaşantılarının sonrasında öğretmen adayları Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991) tarafından geliştirilmiş ve Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004) tarafından Türkçe formunun oluşturulduğu Güdülenme Ölçeği ile araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan Web Tabanlı Öz-Değerlendirme Sistemine (WT-ÖS) ilişkin Algılanan Yarar Ölçeğini cevaplamışlardır. Algılanan yarar, öğretmen adaylarının eksik olduğu noktaları görmesi ve bunun üzerine yaptığı öz müdahalelere dayandırılarak hazırlanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen veriler gizil değişkenler arasında ilişkilerin ortaya konulmasını sağlayan bir yaklaşım olan yapısal eşitlik modeli ile analiz edilmiştir. BULGULAR VE YORUM Etki modeli kurulması için gözlem sayısı yeterli olmadığı için güdülenmenin her bir alt boyutu için ayrı ayrı yapısal eşitlik modelleri kurulmuştur. Güdülenmenin boyutları sırasıyla öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, öğrenme ve performansa yönelik öz yeterlik, görev değeri ve sınav kaygısıdır. Kurulan yapısal eşitlik modellerinin model-veri uyumunu belirlemek için GFI, RMSEA, NNFI ve CFI değerleri incelenmiştir; bu değerlerden GFI dışındaki diğer hata ve uyum indekslerinin kabul 78

97 edilebilir değerler aralığında olduğu görülmüştür. Buna bağlı olarak model-veri uyumunun sağlandığı belirlenmiştir. Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenenlerin kendi çabaları sonucunda olumlu öğrenme çıktılarına sahip olma inancı olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd., 1991). Bu tanımdan yola çıkıldığında öğrenmeye ilişkin kontrol inancı yüksek olan öğrenenlerin sistemi kullanmalarının performanslarını geliştirdiğine inanma derecesinin yüksek olması beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre öğrenme ilişkin kontrol inancının sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin anlamsız olduğu belirlenmiştir (β= 0,09, t=0,95). İçsel Hedef Düzenleme öğrenenin bir göreve merak, meydan okuma ve ustalaşma gibi gerekçeler için katılma derecesi olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda öğrenenin ustalaşmak amacıyla eksikliklerini görmesi fayda sağlayacağı için içsel hedef düzenlemenin bu sisteme yönelik algılanan yarar üzerine etkisinin olumlu olması beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre içsel hedef düzenlenmenin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin pozitif ancak anlamsız olduğu belirlenmiştir (β=0,25, t=1,68). Dışsal Hedef Düzenleme öğrenenin bir göreve not, ödül, diğerleri tarafından değerlendirme ve rekabet gibi gerekçeler için katılma derecesi olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Kullanılan bu sistemde norm referanslı dönüt verilmektedir, ancak sistemdeki puanlar değer biçmeye dönük değerlendirme kapsamında kullanılmamaktadır. Bu anlamda dışşal hedef düzenlemenin sisteme yönelik yarar algısı üzerine negatif etkisi beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre dışsal hedef düzenlenmenin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin negatif ancak anlamsız olduğu belirlenmiştir (β= -0,22, t=-1,48). Öz yeterlik bir görevi tamamlamaya yönelik yargı ve emin olmayı içerdiği ifade edilebilir (Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda bakıldığında kendinden emin olan öğrencilerin sisteme yönelik algıladıkları yarar üzerine negatif bir etkisi olacağı düşünülmektedir. Analiz sonuçlarına göre öğrenenlerin öğrenme ve performansına yönelik öz yeterliklerinin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin anlamsız olduğu belirlenmiştir (β=-0,02, t=-0,13). Görev değeri öğrenenin bir görevin önemine ve yararına yönelik değerlendirmesi olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda derse yönelik görev değeri yüksek olan öğrencilerin sistemden daha çok yararlanmaları beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre öğrenenlerin görev değerinin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir. β katsayısı da 0,56 olarak hesaplanmış ve etkinin pozitif yönde olduğu görülmüştür (β= 0,56, t=4,07). Sınav kaygısı öğrenenin performansını olumsuz etkileyecek olumsuz düşünceleri ve kaygının duyuşsal ve fiziksel bileşenlerini içerir (Pintrich, vd, 1991) WT-ÖS'de kendilerini test ettikleri bir ortam olduğu için sınav kaygısı bu sistemden yararlanmalarını olumsuz etkileyebilir. Analiz sonuçlarına göre öğrenenlerin sınav kaygısının sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin negatif ancak anlamsız olduğu belirlenmiştir (β=-0,11, t=-0,75). SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırma kapsamında öğrenme için önemli bir bileşen olan güdülenmenin algılanan yarar üzerine etkisi incelenmiştir. Ancak sadece görev değerinin pozitif yönde etkisi olduğu görülmüştür. Ertelenmiş doyum yaklaşımı; anlık doyumu reddedip bekleyerek/çabalayarak daha fazla doyuma ulaşma davranışı olarak açıklanabilir. Bu anlamda öz-müdahale zaman ve çaba gerektirdiği için ertelenmiş doyum yaklaşımı ile yakından ilgili olan görev değeri (Bembenutty and Karabenick (1998) yüksek olanların özdeğerlendirme sisteminden daha fazla yararlandıkları ifade edilebilir. Timmers, Braber-van den Broek, van den Berg (2013) tarafından yapılan çalışma sonucuna göre de görev değeri yüksek olan bireylerin dönüt arama davranışları da yüksek olduğu görülmüştür. Beklenenin aksine diğer güdülenme alt boyutlarının anlamlı etkileri bulunmamıştır. Bunun bir nedeni gözlem sayısının az olması olabilir. Daha geniş katılımlı bir araştırma ile bu ilişkilerin ayrıca incelenmesi önemlidir. Anahtar Kelimeler: Öz müdahale, öz değerlendirme, güdülenme stratejileri, e-değerlendirme 79

98 KAYNAKÇA Bembenutty, H., and Karabenick, S. A. (1998). Academic delay of gratification. Learning and Individual Differences, 10(4), Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö., Kahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T. & McKeachie, W.J. (1991). A Manual for the use of the motivated strategies for learning. Michigan: School of Education Building, The University of Michigan. ERIC database number: ED Rushton, A. (2005). Formative assessment: A key to deep learning?. Medical Teacher, 27, Timmers, C. F., van den Broek, J. B. & van den Berg, S. M. (2013). Motivational beliefs, student effort, and feedback behaviour in computer-based formative assessment. Computers & Education, 60 (1),

99 KKTC EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMENLERE YÖNELİK PERFORMANS DEĞERLENDİRME SİSTEMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Fatoş ERDOĞAN GİRİŞ Günümüzde örgütlerde öne çıkan en önemli problemlerden biri de çalışanların üstlendiği görevleri ne ölçüde gerçekleştirdiğinin ya da yetenek ve becerilerinin ne olduğunun belirlenmesidir. Bu sorun, örgütlerde performans kavramının daha fazla önem kazanmasına neden olmuştur.performans, örgütlerde yöneticiler açısından bakıldığında önemli bir konudur ve çalışan davranışlarının bir sonucudur. Performans, çalışanın ya da örgütte yer alan grupların ilgili oldukları birimin hedeflerine bulundukları katkıların toplam değerlendirmesi olarak tanımlanabilir. Bu sebeple, bireysel anlamda gösterilen performans örgüt açısından önemlidir. Çünkü bireysel anlamda kişilerin zayıf ya da güçlü olması örgütün de etkilenmesine neden olacaktır. Bu bağlamda örgütün performansını yükseltmek yöneticilerin görevi olduğuna göre çalışanların da performasını yükseltmek bir bakıma yöneticinin sorumluluğundadır (Bayram, 2006, s. 47). Dessler (2003) e göre; performans çalışanın (işgören) iş standartlarını belirleyen ve mevcut durumunı temsil eden, üretim faaliyetlerinin ortaya çıkmasına kaynaklık eden hizmet etkinliği olduğunu dile getirmiştir. Spindler ve Biott (2000) e göre; performans, profesyonelliğin temeli ve bu özelliğin evrensel yetki ile etkili veya kaliteli bir öğretim stratejisi için gerekli olduğunu dile getirmiştir. Başaran (1991), performansı, çalışanın örgütsel hedeflere ulaşmak için uyguladığı faaliyetlerin sonunda elde ettiği ürün, Aydın (2008), çalışanın yaptığı işi hangi başarı düzeyinde yaptığının belirlenmesi, Barutçugil (2002), personelin, örgütün gerçekleştirmek istediği hedeflere ulaşabilmesi için gerçekleştireceği işe yönelik görev ve işe yönelik olmayan yetkinlikler, Açıkalın (1999), kişi etkinlikleri ile örgüt hareketlerinin birbirini etkilemesi sonucu ortaya çıkan davranışlar olarak tanımlamıştır. Holton (1999)ise, performansın birden çok boyutunun olduğu ve performans sınıflamasının örgütlerde gerçekleştirilen etkinliklerin verimini arttırdığına yönelik şekillenen altı ayrı modelden oluşan değerlendirme olarak tanımlamıştır. Örgütlerin, gelişen ve değişen ortamda varlıklarını sürdürebilemeleri ve hedeflerine başarıyla ulaşmaları için çalışanların, mesleki ve kişisel gelişimlerini tamamlamış olmaları gerekmektedir. Bu durum çalışanların performanslarının da aktif bir şekilde yönetilmesi gerekliliğini de ortaya çıkarmaktadır (Helvacı, 2002).Bu sürecin etkili bir şekilde uygulanması çalışanların performanslarının değerlendirilmesi ile mümkündür. Performans değerlendirme, daha önce belirlenen standartlarla karşılaştıran süreç, başka bir ifadeyle öngörülen standartların çalışan tarafından yapılıp yapılmadığının incelenmesidir. Performans değerlendirme ile ilgili alanyazında birçok tanımlamalar yapılmıştır.turgut (2001), performans değerlendirme, işgörenlerin kişisel başarılarını ve belli bir süre içerisindeki davranışlarını değerlendiren süreç, Yumuşak (2009), belli bir grubun ya da kişilerin gelecekteki performanslarını saptamak için yapılan çalışmalar olarak tanımlamıştır. Storange (2011) öğretmen performan değerlendirme sistemini, adaletli ve objektif kararların oluşmasını sağlayabilmek için kapsamlı bir özellikler içinde öğretmenin yeterlilikleri ve gelişimine katkı sağlayacak planlı bir sistem içinde olması gerektiğini vurgulamıştır. Kantos (2013) ise, insan ilişkilerinin önemli olduğu kurumlarda çalışanların örgütün önceden belirlenen amaçlarına ulaşıp ulaşmadığının değerlendirilmesi olarak tanımlamıştır. Levi ve Williams (2004) a göre; performans değerlendirmenin sosyal çevre boyutuna ilişkin vurgularda bulunmuştur. Performans değerlendirmenin teorik ve uygulama açısından eğitimin girdisi olan çevre faktörünün insani kaynaklarını yani öğretmenleri her koşulda etkilediğini ve örgütsel bağlılığınıda geliştirdiğini savunmuştur. Costello (1994) e göre; performans değerlendirme yönetimi; okulun amaç ve hedeflerine göre gerçekleşen faaliyetler arasında, eğitimin kalitesini arttırmak ve iyileştirmek için uygulanan bir değerlendirme süreci olduğunu ifade etmiştir. Performans değerlendirmenin temel amacı, çalışanların göstermiş olduğu performansdan dolayı ödüllendirilebilmesi için gerekli olan, kişilerin performansı hakkında bilgi edinilmesi ve çalışanlara bulundukları durum hakkında geri dönüt sağlayarak kendilerini değiştirme ve geliştirme fırsatını sunmaktır. Elde edilen değerlendirme sonuçları kişinin kendini hangi alanlarda daha fazla geliştireceğinin tespit edilmesine yardımcı olur. Böylelikle gerçek verilere dayalı olarak eğitim ve geliştirme programı uygulanabilir (Tunçer, 2013). 81

100 Gelişmiş bir toplum ve kalkınmış bir devlet için en önemli rol öğretmenlere düşmektedir. Çünkü öğretmen öğrenci ile doğrudan iletişime geçen güçtür. Performansı düşük bir öğretmenin toplumun geleceğini olumsuz yönde etkileyebileceği düşünüldüğünde öğretmenin sergilediği performansın önemini daha bir tartışılmaz hale getirmektedir (Bostancı ve Yolcu, 2011). Öğretmenlerin kendilerinden beklenen performansı gösterebilmeleri ise görev yaptıkları okullarda performansları konusunda yöneticilerin, eğitim ihtiyaç ve potansiyellerini belirleme, destek verme ve yönlendirme gibi uygulamalar sağlamalıdırlar (Bostancı ve Kayaalp, 2011). Dean a (2002) göre; öğretmen performansı değerlendirme amacı, öğretmenlerin yeterliliklerini, değişim ve gelişimlerini, liderlik ve yönetim becerilerini, sahip olduğu başarı ve üretimlerini desteklemesine rehber veya yardımcı olan bir uygulama stratejisi olduğunu ifade etmiştir. Dolayısıyla, öğretmen performansının değerlendirilmesi, var olan problemlerin, eksikliklerin ve yanlışların belirlenmesi, öğretmenlerin güdülenmesi ve gelecek için önlemlerin alınması bakımından önemli ve gereklidir (Altundepe, 1999). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda kamu örgütlerinde performans değerlendirilmesine geçilmesi öngörülmüştür. Bu bağlamda Teftiş Kurulu, Denetim ve Performans Değerlendirme Esasları nın belirlenmesi için öngörülen çalışmaları yürütmüştür. Performans değerlendirmeye yönelik en kapsamlı çalışma EARGED (2011) tarafından yapılmış olan öğretmenlerin performans değerlendirme modeli ve sicil raporları adlı çalışmadır. Yapılan araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında faaliyet gösteren öğretmenlerin performanslarının en iyi şekilde değerlendirilmesini sağlayacak olan bir değerlendirme modeli yaratmak için öğretmen, yönetici ve müfettişlerin düşünce ve önerilerinin belirlenmesidir. Bu araştırmanın ardından Milli Eğitim Bakanlığı 2002 yılında Okulda Performans Yönetimi taslağını hazırlamış ve 2006 yılında yayınlanmıştır (Altun ve Memişoğlu, 2008). Türkiye de öğretmenlerin değerlendirilmesinde gizli sicil ve müfettiş raporu olmak üzere iki farklı değerlendirme ölçütü kullanılmaktadır. Öğretmenler 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu kapsamına giren sicil raporu ile değerlendirmeye tutulmaktadırlar. Sicil amirleri, öğretmenlerin mesleki anlamda yeterli düzeye ulaşıp ulaşmadığını belirleyen soruları not ile, öğretmenlerin kişilik özellikleri ile ilgili konuları ise mütalaa şeklinde değerlendirerek sicil raporlarını doldururlar. Sicil raporları her yıl aralık ayı içerisinde doldurulmaktadır. Değerlendirmeye alınan ilköğretim okulu öğretmenlerinin birinci sicil amiri okul müdürü, ikinci sicil amiri ilköğretim müfettişi, üçüncü sicil amiri ise bağlı olduğu merkez ilçede il millî eğitim müdür yardımcısı veya şube müdürüdür (Resmi Gazete, s ). Yapılan değerlendirmede birinci ve ikinci sicil amirlerinin verdiği notların aritmetik ortalamasının alınmasıyla oluşur. Birinci ve ikinci sicil amirleri tarafından yapılan değerlendirme 100 puan üzerinden yapılır. 59 ve altında puan alanlar olumsuz sicil almış, ortalama değeri 60 dan 75 e kadar olanlar orta, 76 dan 89 a kadar olan aralıkta ortalama alanlar iyi, 90 ve 100 aralığında puan alanlar çok iyi derecede başarılı kabul edilir (EARGED, 2011). Türkiye de öğretmen performans değerlendirmesinin diğer bir boyutunu da müfettiş raporları ile yapılan performans değerlendirmesidir. Müfettişin amacı, rehberlik, koordinatörlük ve kaynaklık olmalıdır (Bursalıoğlu, 2002). Değerlendirmenin amacı performansı ölçebilmektir. Eğitim sektöründe durumun işleyişini ve sürekliliğini takip etmek amacıyla daha da önem kazanmaktadır. Buna bağlı olarak, ilköğretim okullarında yapılan teftiş yılda iki kez, orta öğretimde ise üç senede bir yapılmakta olup ilköğretim kurumlarındaki teftişi ilköğretim müfettişleri, orta öğretimde kurumlarında yapılan teftişi ise Milli Eğitim Bakanı adına bakanlık müfettişi yapmaktadır (EARGED, 2011). Araştırmanın Önemi Türkiye de uygulanan öğretmen performans değerlendirme sisteminin bulunduğu görülmektedir. Ancak KKTC de bu uygulamanın yapılmadığı ve düşünülmekte olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada ise ileride uygulamaya koyulması düşünülen öğretmenlere yönelik performans değerlendirme sistemine, katkı sağlamak amacıyla öğretmen ve yöneticilerin görüşlerine yer verilmiş ve bu çalışma gerçekleştirilmiştir. 82

101 Problem YÖNTEM KKTC deki ilkokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin öğretmenlere ilişkin performans değerlendirmesine yönelik görüşleri nelerdir? Alt Problemler 1.Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin olumlu görüşleri nelerdir? 2.Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin olumsuz görüşleri nelerdir? 3. Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin önerileri nelerdir? Çalışma Grubu Bu çalışmaya öğretim yılı KKTC de görev yapan 15 öğretmen ve 15 okul yöneticisi katılmıştır. Katılımcı olan öğretmenlerden bu örnekleminde 11 bayan ; 4 erkek ve yöneticiler ise 3 bayan, 12 erkek olmak üzere araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. araştırmada toplam 30 veri değerlendirmeye alınmıştır. Veri Toplama Aracı KKTC eğitim sisteminde öğretmenlere yönelik performans değerlendirme sisteminin değerlendirmesini belirlemek amacıyla, öğretmen ve yöneticilere açık uçlu soru sorulmuş ve gönüllülük esasına dayanan bir tarama yapılmıştır. Araştırmada öğretmen ve yöneticilere öğretmenlere Yönelik Yapılması Düşünülen Performans Değerlendirme Sistemine İlişkin olumlu olumsuz görüş ve önerileriniz nelerdir? sorusuna ilişkin iki farklı statüye sorulması farklı birçok neden belirtmelerine imkan sağlamıştır. Bu araştırmada açık uçlu sorunun tercih edilmesinin sebebi, görüşmeye eş değer özellikleri taşıması, bir diğer neden ise daha fazla katılımcıya ulaşılabilmesidir. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen nitel verilerin analizi için içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri yanıtların analizinde kodlama sistemi oluşturulmuş ve kodlama yapılarak temaların bulunması ve verilerin kod ve temalara göre organize edilmesi sağlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). İçerik analizinde belirli üç katagori oluşturulmuştur. Birinci katagori, öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinden olumlu katagorisi oluşturulmuştur. İkinci katagori, verilerdeki öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinden olumsuz katagorisi oluşturulmuştur. Üçüncü katagoride ise; öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirmeye ilişkin görüşleri içerisinden öneri katagorisi oluşturulmuştur. Içerik analizinde ise aşağıda verilen aşamalar uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin katagori boyutlarına ait temalar oluşturulmuş ve oluşturulan temaların frekans ve yüzdesi hesaplanmıştır. BULGULAR Araştırmanın bulgular kısmına bakıldığında öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşleri doğrultusunda üç katagoride incelenmiş ve tablolar haline getirilmiştir. Tablo 1. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumlu Görüşleri Olumlu görüş f Geri dönütlere cevap alınabilmesi 2 Bekleme ve nakil sisteminin ortadan kalkması 2 Toplam 4 83

102 Araştırmada, 15 yöneticinin olumlu katagorisinde, yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerde Geri dönütlere cevap alınabilmesi görüş ile Bekleme ve nakil sisteminin ortadan kalkması ifadesinde eşit şekilde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Böylece yöneticilerin, performans değerlendirme sistemine ilişkin öğretmenlerin bekleme ve nakil gibi durumların ortadan kalkması; aynı zamanda geri bildirimlere cevap alabilmeleri bakımından olumlu görüş bildirdikleri söylenebilir. Tablo 2. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumsuz Görüşleri Olumsuz Görüş f Baskı altına alma 1 İdeolojik yaklaşımların olması 5 Okul müdürü ve bakanlığın inisiyatifinde olması 2 Objektif ve tarafsız bir değerlenmenin olmaması 5 Kaliteli ve etkin bir şekilde uygulanamaması 4 Denetmen yetersizliği 1 Toplam 18 Tablo 2 de görüldüğü gibi yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinde İdeolojik yaklaşımların olması ile Objektif ve tarafsız bir değerlenmenin olmaması ifadelerine en yüksek katılımda bulundukları tespit edilmiştir. Tablo 3. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Önerileri Öneriler f Değerlendirme tüzüğü tam ve eksiksiz olarak düzenlenerek objektif olarak uygulanırsa faydalı olacaktır 1 Değerlendirmeler yapılırken ikili ilişkilerin değerlendirmeyi gölgelememesi amaçlanmalı 1 Teorik olarak uygulanan tüzük pratikte de uygulanmalı 2 Kıdem, terfi, emeklilik gibi konuların adaletli bir şekilde uygulanması gerekir 2 Toplam 6 Tablo 3 de görüldüğü gibi yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin önerilerinde Teorik olarak uygulanan tüzük pratikte de uygulanmalı ve Kıdem, terfi, emeklilik gibi konuların adaletli bir şekilde uygulanması gerekir ifadelerinin daha çok öneri olarak sundukları görülmüştür. Tablo 4. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumlu Görüşleri Olumlu Görüşler f İyi olan öğretmenler için motivasyon arttırıcı nitelikte olması 4 Öğretmenlerin okulda aktif ve daha başarılı olmasını sağlaması 1 Eğitimin kalite ve verimliliğini arttırması 1 Toplam 6 Tablo 4 de görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin olumlu görüşlerde İyi olan öğretmenler için motivasyon arttırıcı nitelikte olması ifadesine daha çok katıldıkları görülmektedir. Tablo 5 de görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin olumsuz görüşlerde Ülkede uygulanma şeklinin ve değerlendirmenin adil olmaması ifadesi en fazla dile getirilen görüş olduğu görülmüştür. 84

103 Tablo 5. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumsuz Görüşleri Olumsuz Görüşler f Ülkede uygulanma şeklinin ve değerlendirmenin adil olmaması 7 Tüm yetkilerin okul yöneticisinin insiyatifinde olması 3 Motivasyonun azalması 1 Verimliliğin düşük olması 1 Şu an ki eğitim ortamı için uygun bir sistem olmayışı 1 Her branş için denetimin sağlanamaması 2 Objektif bir değerlendirmenin olmayışı 2 Ödül, ceza, ölçme ve değerlendirmenin uygulanmaması 1 Ideolojik baskı 4 Öğretmenlerin eksikliklerini giderebilmesi için plan ve geri 2 bildirimlerin yapılmaması 2 İkili ilişkilerin etkili olması 3 Bu uygulamaların yapılmaması 3 Toplam 30 Tablo 6 da görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin yaptıkları önerilerde Her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması gerektiğine daha çok katıldıkları görülmüştür. Tablo 6. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Önerileri Öneriler f Denetimin daha düzenli ve belirli zaman aralıkları ile yapılması 2 Denetimin sürekliliğinin sağlanması 2 Her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması 3 Başarılı olan öğretmenler için ödüllendirmeler yapılmalı 1 Başarısız öğretmenlerin neden başarısız oldukları tespit edilmeli ve çözüm üretilmeli 1 Değerlendirmelerin yapılabilmesi için belirli bir komitenin oluşturulması gerektiği 1 Toplam 10 TARTIŞMA VE SONUÇ Bu araştırma kapsamında, öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin verdikleri yanıtlar doğrultusunda belirlenen üç katagori olan olumlu, olumsuz ve öneriler kısmının araştırmaya boyut kazandırdıkları görülmüştür. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda yöneticilerin; olumlu değerlendirme görüşlerinde öğretmenlere uygulanan değerlendirme sistemi sayesinde öğretmenlerin kendi yeterlilik ve performans düzeylerinin arttırabilmesi yönünde geri bildirimlerin alınmasını kolaylaştırması ve öğretmenlerin çok sık yaşadığı nakil ve bekleme sürelerindeki uzatmaların ortadan kalkması bakımından olumlu yaklaşımları oluşturdukları sonucuna ulaşaılabilir. Yumuşak (2009) tarafından yapılan araştırma bulgularına bakıldığında da elde verilerin bu doğrultuda paralellik gösterdiği görülmektedir. Ancak yöneticilerin bu tür performans değerlendirme sistemlerinin öğretmenlerin tutum ve yeterliliklerine karşı en çok objektif ve tarafsız bir değerlendirmenin olamaması ve ideolojik yaklaşımların sık olarak ortaya çıkması bu tür değerlendirme sistemlerinin olumsuz sonuçlar ortaya çıkardığı görülmüştür. Altun ve Memişoğlu (2008) tarafından yapılmış olan çalışmalarda da yapılan değerlendirmelerin objektif ve tarafsız olmayışı belirtilmiştir. Dolayısıyla, yöneticilerin genel olarak; performans değerlendirme sisteminin objektif ve tarafsız bir değerlendirme olmadığı gerekçesi sunularak performans değerlendirme sistemine katılmadıkları görüşünü savunmuştur. Yöneticilerin bu görüşler doğrultusunda karar kıldıkları öneriler kısmında ise; teorik olarak uygulanan performans değerlendirme sisteminin pratikte de uygulanması ve mesleki olarak kıdem, terfi, emeklilik gibi konuların adeletli bir şekilde uygulanması gerektiğini savunmuşlardır. İlgili literatür taramasında 85

104 Akşit(2006) tarafından yapılan araştırma bulgularına göre de kıdem ve terfi gibi konuların adaletli bir şekilde uygulanması konusunun paralellik gösterdiği görülmektedir. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmenlerin; olumlu değerlendirme görüşlerinde, bu uygulamanın başarılı öğretmenler için motivasyonun artmasını sağladığı gibi nitelikleri savundukları ortaya çıkmıştır. Tunçer (2013), Bostancı ve Kayaalp (2011) tarafından yapılan araştırma bulgularına bakıldığında da performans değerlendirmenin motivasyon ve başarıyı arttırıcı yönde olduğu tespit edilmiştir. Ancak öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin olumsuz görüşleri doğrultusunda, ülkede uygulanan değerlendirme şeklinin ve değerlendirmenin adil olmaması bakımından ve yaşanılan ideolojik baskıların oluşturmuş olduğu sıkıntılar bu duruma neden oldukları tespit edilmiştir. Akşit (2006), Aslanargun ve Göksoy (2013) tarafından yapılan çalışmalarda da yapılan değerlendirmenin yanlı ve adil olmaması gerektiği konusunda elde edilen verilerle paralellik gösterdiği görülmektedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin genel olarak; performans değerlendirme sistemnine karşı oldukları görülmüştür. Çünkü performans değerlendirme sistemindeki uygulamaların adil olmaması ve yaşanılan ideolojik baskıların artması gibi durumların gerekçesiyle performans değerlendirme sistemine katılmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin bu görüşler doğrultusundaki önerileri ise; denetimin daha düzenli ve belirli zaman aralıkları ile yapılması, her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması ve denetimin sürekliliğinin sağlanması gibi önerilerde bulundukları görülmüştür. Aygün (2008) tarafından yapılan araştırma sonuçlarına bakıldığında da her branşın ayrı ayrı değerlendirilmesi konusunda elde edilen verilerilerle paralel olduğu görülmüştür. KAYNAKÇA Açıkalın, A. (1999). İnsan Kaynağının Yönetimi, Geliştirilmesi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Akşit, F. (2006). Performans Değerlendirmeye Đliskin Öğretmen Görüsleri (Bigadiç ilköğretim Öğretmenleri Örneği). Sosyal Bilimler Arastırmaları Dergisi. (2), Altundepe, Ö. (1999). Ortaöğretim kurumlarında öğretmen performansının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 1(1), Kasım 2012 tarihinde Browse/5033/ adresinden alınmıştır. Altun, S., A. ve Memişoğlu S. (2008). Performans Değerlendirmesine İlişkin Öğretmen, Yönetici ve Müfettiş Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. (53), Aslanargun, E. ve Göksoy, S. (2013). Öğretmen Denetimini Kim Yapmalıdır?. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Aydın, İ. (2008). Öğretimde Denetim, Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme (2.Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Aygün, S., Ç. (2008). Ankara İli Genel Liselerinde Performansa Dayalı Denetimin Uygulanmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. Barutçugil, İ. (2002). Performans Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık İletişim Eğitim Hizmetleri Ltd. Şti. Başaran,.E. (1991). Örgütsel Davranış. Ankara: Gül Yayınevi. Bayram, L. (2006). 62. Geleneksel Performans Değerlendirme Yöntemlerine Yeni Bir Alternatif: 360 Derece Performans Değerlendirme. Sayıştay Dergisi. Bostancı, A., B., ve Yolcu, H. (2011). İlköğretim okulları yöneticilerinin öğretmen performansını değerlendirmede etik ilkelere uyma düzeyleri. Uluslararası insan bilimleri dergisi. 8(1). Bostancı, B., A. ve Kayaalp, D. (2011). Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1) Bursalıoğlu, Z. (2003). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.. Costello, S., J. (1994). Effective Performance Management. New York: McGraw-Hill Dean, J. (2002). Implementing Performance Management: A Handbook For Schools. London:Routledge Falmer. Dessler, G. (2003). Human Resource Management. New Jersey: Prentice Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. (2011). Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Modeli ve Sicil Raporları, Ankara: Milli Eğitim Basımevi Helvacı, A., M. (2002). Performans yönetimi süresince performans değerlendirmenin önemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 35 (2). 86

105 Holton, E., F. (1999). Performance Domains and Their Boundaries, Advences in Developing Human Resources,1, Kantos, Z., E. (2013). Performans Değerlendirme Süreci ve 360 Derece Geri Bildirim Sistemi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama dergisi, 12 (23), Levi, P., E., ve Williams, J., R. (2004). The Social Context of Performance Appraisal: A Review and Framework for the Future, Journal of Management, 30 (6) Memduhoğlu, H., B. (2012). Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12(1), Resmi Gazete. (23832) Sheila J., Costello H. (1994). Effective Performance Management. New York:McGraw-Hill Spindler J., Biott C. (2000). Target Setting in the Induction of Newly Qualified Teachers: Emerging Colleagueship in a Context of Performance Management. Edu. Res. 42 (3): Stronge, J., H. (2011). Culpeper Public Schools Teacher Performance Evaluation System. Culpeper County Public Schools Teacher Performance Evaluation System. Virginia Public Schools. Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yumuşak, S. (2009). Performans Değerlenmesinin Etkiliğine Etki Eden Faktörlerin Tespitine Yönelik Alan Araştırması. Balıkesir Üniversitesi Bandırma İİBF Akademik Fener Dergisi. Tuncer, P. (2013). Örgütlerde Performans Değerlendirme ve Motivasyon, Sayıştay Dergisi. Turgut, H., (2001). Geleneksel Performans Değerleme Yöntemlerine Yeni Bir Alternatif: 360 Derece Performans Değerleme Yöntemi. Sayıştay Dergisi, (42). 87

106 LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ALAN MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN EĞİTİMLERİ SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR MUSIC INSTRUCTORS WHO SIMULTANEOUSLY RECEIVE POSTGRADUATE EDUCATION: THE PROBLEMS THAT THEY FACE DURING THEIR STUDIES Ferda GÜRGAN ÖZTÜRK ve Hande DİNÇ Günümüzde, bilim, teknoloji ve sanat alanlarında yaşanan hızlı gelişmelere paralel olarak, eğitim sistemlerinin yenilenmesi, buna bağlı olarak öğretmen yetiştirmedeki sorunların saptanması ve sorunların çözülmesi zorunlu duruma gelmiştir. Bu gelişmeleri takip eden ve katkıda bulunan nitelikli öğretmenlerin artması modern çağı yakalamanın temel koşuludur. Öğretmenler, şu anda var olan ancak gelecekte var olmayacak işler için değil, gelecek neslin, zeki, yetenekli ve yaratıcı bireylerinin var olması için eğitilmeli ve yetiştirilmelidir. Ülke sorunlarının çözümlenmesi ve kalkınmasına yönelik olarak yüksek nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, çağdaş üniversitelerin önemli bir parçası olan lisansüstü eğitimle mümkündür. Bu araştırmada, öğretmenlik yaparken aynı zamanda lisansüstü öğrenimine devam eden müzik öğretmenlerinin lisansüstü öğrenimleriyle ilgili yaşadıkları sorunların çeşitli açılardan incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla lisansüstü eğitim görmekte olan müzik öğretmenlerinin eğitimlerini sürdürürken karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu araştırmada nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında, uzman görüşleri alınarak hazırlanan nitel araştırma veri toplama araçlarından yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Sorular üzerinde önerilen düzeltme ve eklemelerin yapılmasının ardından müzik öğretmenliği alanında yüksek lisans yapan bir öğrenci ile pilot görüşme yapılmıştır. Bu görüşmede elde edilen verilerin dökümü yapılarak veri toplama aracında gerekli düzenlemeler yapılmış ve yarı yapılandırılmış görüşme formuna son biçimi verilmiştir. Verilerin toplanması amacıyla görüşme formu elektronik posta ile gönderilmiştir. Çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi ile belirlenmiştir. Çalışma grubunu eğitim-öğretim yıllarında farklı illerde görev yapan, farklı mesleki deneyime sahip ve farklı üniversitelerin lisansüstü eğitim programlarında eğitim gören müzik öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan 34 müzik öğretmeninden 4 doktora 30 yüksek lisans öğrencisinin görüşme formları değerlendirmeye alınmıştır. Türkiye de nitelikli müzik öğretmeni yetiştirmedeki sorunların belirlenmesi, müzik eğitiminin daha gerçekçi bir amaca ulaşması için büyük katkı sağlayacaktır. Araştırma sonuçlarına göre, Türkiye de müzik eğitimi alanında lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin yaşadıkları sorunları tespit etmek amacıyla yapılan bu araştırmada elde edilen bulgulara göre çalıştıkları ve lisansüstü eğitim aldıkları kurumlarda sorunlar yaşadıklarını görüşlerinde belirtmişlerdir. Yapılan araştırmada, lisansüstü eğitim kurumlarında öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların başında danışman seçimi ve danışman ilgisizliği gelmektedir. Bunu, lisans programlarını doğrudan hedefleyen temel müzik derslerinin, lisansüstü programlarda yer almadığı veya olsa bile çeşitlerinin ve saatlerinin yetersiz olması; araştırma teknikleri dersini almadan tez dönemine geçilmesi; bazı derslerin o alanda uzman olmayan öğretim üyeleri tarafından verilmesi; alanla ilgili kaynakların büyük çoğunluğunun yabancı dilde olmasından kaynaklanan sorunlar izlemektedir. Çalıştıkları kurumdan kaynaklanan sorunlar ise okul yönetiminden izin alma; çalıştığı kurum ve lisansüstü eğitim aldığı kurumun farklı illerde olması; Milli Eğitim Bakanlığı nın öğretmenlere tanıdığı öğrenim hakkı izninin yetmemesi, ders programı hazırlanırken lisansüstü eğitim aldıklarının dikkate alınmaması yanında kişisel, sosyal ve ekonomik sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Araştırmada ulaşılan sonuçlara dayalı olarak sunulacak öneriler şunlardır: Müzik öğretmenlerinin müzik eğitimi alanında lisansüstü eğitim almasında (yüksek lisans, doktora) kolaylık sağlanmalıdır. 88

107 Müzik öğretmenlerinin kişisel gelişimleri açısından üniversiteler ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında gerekli koordinasyon sağlanarak uzaktan veya örgün eğitim yoluyla yüksek lisans ve doktora eğitimi almaları sağlanmalı, bu bağlamda verilecek izinler yasal bir düzenlemeyle güvence altına alınmalıdır. Lisansüstü müzik eğitimi programlarına yalnızca aktif araştırıcı niteliklere sahip öğretim üyelerinin katılımları sağlanmalıdır. Müzik alanındaki lisansüstü eğitim, müzik eğitimcilerinin yeteneklerini ve yaratıcılıklarını geliştirmelerine; çağdaş öğretim yaklaşımları ve teknikleri öğrenebilmelerine; müzik materyallerini inceleyebilmelerine ve program geliştirme tekniklerini öğrenmelerine yönelik olmalıdır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Eğitimi, Lisansüstü Eğitim, Eğitimde Sorunlar 89

108 ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENCİYE YÖNELİK METAFORLARININ BELİRLENMESİNE İLİŞKİN NİTEL BİR ARAŞTIRMA A QUALITATIVE RESEARCH ON DETERMINING TEACHERS METAPHORS ABOUT STUDENTS Ferudun SEZGİN, Didem KOŞAR, Serkan KOŞAR, Emre ER ferudun@gazi.edu.tr, didemkosar@hacettepe.edu.tr, skosar@gazi.edu.tr, emreer@gazi.edu.tr GİRİŞ Son yıllarda öğretmen, öğretmenlik mesleği, okul, müfettiş ve müdür kavramlarına ilişkin metafor çalışmalarının yoğunlaştığı görülmektedir (Cerit, 2008; Özdemir ve Akkaya, 2013; Saban, 2008, 2009; Töremen ve Döş, 2009). Metaforlar yoluyla bireyler kendilerini ve çevrelerini anlamaya ve düzenlemeye çalışmaktadırlar. Ayrıca herhangi bir kavramı anlamanın özü olan metaforlar yoluyla bireyler sahip oldukları kavramlarla yeni kavramları açıklama yoluna gitmektedirler. Yani metafor herhangi bir kavramın genel özelliklerinin nasıl görüldüğü ve anlaşıldığına yönelik genel bir görüş sunmaktadır. Metafor kavramına yönelik yapılan çalışmalar daha çok öğrencilerin öğretmen, okul, müdür veya eğitime ilişkin metaforik algılarını belirlemeye yöneliktir. Bununla birlikte, öğrencilere ilişkin metaforların üretildiği çalışmaların sınırlı olduğu söylenebilir (Saban, 2009). Öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki metaforlarını belirlemeyi amaçlaması bakımından, bu çalışmanın ilgili alanyazına özgün bir katkıda bulunabileceği düşünülmektedir. Bu sayede öğretmenlerin öğrencilere yönelik metaforlarının incelenmesiyle, öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki algı ve beklentilerine ilişkin anlamlı çıkarımlar yapılabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin, öğrenciye ilişkin algılarının daha iyi ve kapsamlı bir şekilde anlaşılması da sağlanmış olabilir. Bu çalışmanın temel amacı, öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeleri metaforlar aracılığıyla belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmıştır: i. Öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir? ii. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanmaktadır? iii. Bu kavramsal kategoriler öğretmenlerin cinsiyeti, branşı ve öğretim durumuna göre farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Öğretmenlerin, öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları algıları metaforlar yardımıyla belirlemeyi amaçlayan bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden metaforik (mecazlar yoluyla veri toplayan) bir çalışmadır. Araştırma verilerinin analizinde ise, mevcut olan bir durumu saptamaya yönelik olduğundan betimsel analiz teknikleri kullanılmıştır. Betimsel analizin amacı, ham verilerin okuyucunun rahatlıkla anlayabileceği bir biçimle sunulmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Evren ve Örneklem Araştırma evrenini Ankara da bulunan ilköğretim kurumları oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin belirlenmesinde seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir örnekleme kullanılmıştır. Bu doğrultuda, Ankara merkezindeki 10 ilköğretim kurumundan veri toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 132 si (%45.5) erkek, 158 i (%54.5) kadındır. Öğretmenlerin 82 si (%28.3) sınıf, 208 i (%71.7) branş öğretmeni; 250 si (%86.2) lisans, 40 ı (%13.8) ise yüksek lisans eğitimi almıştır. Veri Toplama Aracı Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeleri belirlemek amacıyla onların her birinden Öğrenci gibidir; çünkü cümlesini tamamlaması istenmiştir. Öğretmenlerin kendi el yazılarıyla kaleme aldıkları bu tanımlamalar, birer doküman olarak bu araştırmada temel veri kaynağı olarak kullanılmıştır. 90

109 Verilerin Çözümlenmesi Öğretmenlerin geliştirdikleri metaforların analiz edilmesinde (i) kodlama ve ayıklama, (ii) örnek metafor imgesi derleme, (iii) kategori geliştirme, (iv) geçerlik ve güvenirliği sağlama ve (v) nicel veri analizi için verileri SPSS paket programına aktarma aşaması olarak beş aşamalı bir süreç izlenmiştir. BULGULAR VE YORUM Araştırmada 290 öğretmen toplamda geçerli 94 adet metafor oluşturmuştur. Bu metaforlar dokuz ayrı kavramsal kategoride toplanmıştır. Kategoriler incelendiğinde gelişen bir varlık olarak öğrenci (%25.5) ve hammadde olarak öğrenci (%25.2) kategorilerinin öne çıktığı görülmektedir. Metaforların büyük çoğunluğu öğrencilerle ilgili olumlu çağrışımlar içermektedir. Öğretmenler tarafında üretilen metaforların yaklaşık %15 i olumsuz çağrışımlı metaforlardır. Bu olumsuz metaforların büyük çoğunluğu öğrencilerin öğrenme ve gelişim yeterliklerinin sınırlı olduğunu ifade etmeye yönelik kavramlara ilişkindir. Gelişen bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında çiçek ve ağaç/fidan metaforları öne çıkmıştır. Değerli bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında elmas metaforu öne çıkmış ve öğrencilerin işlenmesi gereken bir cevher olma özelliği üzerinde durulmuştur. Hammadde olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında hamur/kil hamuru ve su/deniz suyu metaforlarında yoğunlaşılmıştır. Bilgi yansıtıcısı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında ayna metaforu dikkate değer bir sayıdadır. Bazı öğretmenler ayna metaforu ile öğrencilerin bilgi erişimi ve paylaşımı sürecinde yansıtıcı bir özellik gösterdiklerini belirtmişlerdir. Boş bir zihin olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında boş kâğıt, boş levha ve hard disk metaforları öne çıkmıştır. Bu metafor ile bazı öğretmenler, öğrencilerin iyi bir eğitim almasıyla kendilerinden beklenen nitelikleri en üst seviyede kazanacağını ifade etmiştir. Sosyal katılımcı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında turist/yolcu metaforu öne çıkmıştır. Özgün bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında gökkuşağı ve bukalemun metaforları dikkat çekmektedir. Bu metaforlar, bazı öğretmenlerin öğrencilerin farklı duygu ve düşünce yapısına sahip biricik bir varlık olduğunu belirtmesi sebebiyle önem arz etmektedir. Pasif bilgi alıcısı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında kamera ve robot metaforları, öğrencilerin bazı öğretmenler tarafından yardıma muhtaç ve yönlendirilmesi gereken bir varlık olarak düşünüldüğünün bir göstergesidir. Olumsuz çağrışım olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında öğrenciler, her an patlamaya hazır bir atom, dokunursan yakan bir ateş ve nankör bir kedi gibi metaforlar ile ifade edilmiştir. Kavramsal kategorilere ilişkin görüşlerin dağılım, cinsiyete göre farklılık göstermemiştir. Başka bir anlatımla, öğretmenlerin öğrencilere yönelik oluşturdukları zihinsel imgeler öğretmenin cinsiyetine bağlı olarak değişmemiştir (p >.05). Araştırmada oluşturulan kavramsal kategorilere ilişkin görüşlerin dağılımı ile öğretmenlerin branşları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p <.05). Bu bulgu, öğretmenlerin öğrencilere ilişkin oluşturdukları zihinsel imgelerin öğretmenin branşına göre farklılaştığını göstermektedir. Gelişen bir varlık, değerli bir varlık, boş bir zihin, özgün bir varlık, pasif bilgi alıcısı ve olumsuz çağrışım kavramsal kategorileri sınıf ve branş öğretmenleri tarafından farklı düzeylerde benimsenmiştir. Gelişen bir varlık ve değerli bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorileri sınıf öğretmenlerince daha fazla ifade edilmiştir. Bununla birlikte, hammadde, bilgi yansıtıcısı, özgün bir varlık, pasif bilgi alıcısı ve olumsuz çağrışım olarak öğrenci kategorileri branş öğretmenlerince daha fazla tercih edilmiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmenlerin bakış açılarına göre öğrenci metaforlarının belirlendiği bu çalışmada, öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak oluşturdukları zihinsel imgeler geniş bir ölçekte farklı özelliklerde metaforlara işaret etmektedir. Öğretmenler öğrencilerle ilgili olarak büyük çoğunlukla olumlu metaforlar üretmelerine karşın, bazı olumsuz çağrışım içeren metaforların da dile getirildiği sonucuna varılmıştır. Araştırmanın sonuçları, öğretmen metaforlarının önemli bir bölümünün öğrenciye şekil verme, yönlendirme, biçim verme ve bir kalıba sokma gibi öğrenciyi daha çok pasif bir varlık olarak değerlendirdiğini göstermiştir. Araştırmada öğrencinin kendini geliştiren, değiştiren ve yenileyen bir varlık olarak değerlendirildiği metaforların da çokça kullanılması öğrenci öğrenmesine ve gelişimine verilen önemi 91

110 göstermektedir. Ancak, bu metaforlara ilişkin açıklamaların değerli bir varlık olan öğrencinin yine öğretmen tarafından biçimlendirildiğine yönelik içeriklere sahip olduğu görülmektedir. Kendi özünü arayan, kendini gerçekleştiren ya da özgün varlığına ulaşmaya çalışan öğrenci profiline yönelik çok fazla metafor üretilmemiş olması, öğretmenlerin öğrenciye ilişkin olarak geleneksel öğretmen merkezli anlayışı sürdürmeye devam ettikleri biçiminde yorumlanabilir. Bu doğrultuda, öğretmenlerin öğrencilere yönelik bakış açılarını geliştirmeleri, öğrencileri eğitim ve öğretim sürecinde aktif rol oynayıcı olarak görmeleri ve öğrenci öğrenmesi bağlamında daha çağcıl bir öğrenci imgesi oluşturmaya çalışmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin öğrencilere yönelik zihinsel imgelerinin altında değer ve inançları yatmaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlik mesleğinin değer ve ilkelerinin etkili şekilde kazandırılması için hizmet öncesi süreçte eğitim fakültelerinin ders ve program içeriklerinin yeniden değerlendirilmesi önerilebilir. Olumsuz çağrışım olarak öğrenci ve pasif bilgi alıcısı olarak öğrenci metaforlarının branş öğretmenleri tarafından daha fazla türetilmesi, branş öğretmenlerinin konu ya da içerik odaklı bir öğretime daha yatkın oldukları biçiminde yorumlanabilir. Ancak, kuramsal bilgilerin edinilebilmesi için gerekli tutum ve değerlerin, başka bir anlatımla duyuşsal giriş özelliklerinin önemi göz önünde bulundurulduğunda, branş öğretmenlerinin öğrenciye dönük zihinsel imgelerini daha da olumlulaştıracak etkili bir mesleki formasyon ve hizmet öncesi öğretmen eğitiminin önemli olduğu düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Metafor, öğretmen, öğrenci, öğrenci metaforu KAYNAKÇA Cerit, Y. (2008). Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin müdür kavramı ile ilgili metaforlara ilişkin görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(147), Özdemir, S., & Akkaya, E. (2013). Genel lise öğrenci ve öğretmenlerinin okul ve ideal okul algılarının metafor yoluyla analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 19(2), Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], (55), Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), Töremen, F. ve Döş, İ. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin müfettişlik kavramına ilişkin metaforik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(4), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin. 92

111 ZORUNLU OLARAK FEN VEYA EDEBİYAT FAKÜLTESİNE KAYIT YAPTIRMIŞ OLAN BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ALAN EĞİTİMİNE VE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ EXAMINING THE VIEWS OF FIRST YEAR UNIVERSITY STUDENTS THAT ENROLLED COMPULSORY IN THE FACULTY OF SCIENCE AND LITERATURE ABOUT FIELD EDUCATION AND TEACHING PROFESSION Ferudun SEZGİN, Serkan KOŞAR, Emre ER, Fatih ŞAHİN GİRİŞ Öğretmen yetiştiren temel kurumlar eğitim fakülteleri olmasına rağmen, fen veya edebiyat fakültesinin bazı programlarından mezun olan öğrenciler de istihdam sorunu ve diğer bazı sebeplerden dolayı öğretmen olmayı düşünmektedirler. Eğitim fakültelerini bitiren ve öğretmen olarak atama bekleyen çok sayıda öğretmen adayının bulunduğu bir sistemde fen veya edebiyat fakültelerini bitiren öğrencilere de öğretmenliğin bir çıkış ve öncelikli bir istihdam alanı olarak gösterilmesi, öğretmenlik mesleğinde insan kaynağının arz ve talep dengesinin bozulmasına sebep olmaktadır. İhtiyaç duyulan alanlarda öğretmen alımını öncelik olarak benimseyen Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), Yükseköğretim Kurulu na (YÖK) taleplerini iletmiş ve YÖK 2012 de uzaktan eğitim fakültelerinin öğretmenlik bölümlerini ve eğitim fakültelerinin ikinci öğretimlerinde bazı programları kapatma kararı almıştır. YÖK, daha sonra da ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına öğrenci alımını durdurmuştur (YÖK, 2013). Bir süre sonra da bu kararını değiştiren YÖK, eğitim fakültelerinin alan öğretmenliklerine yeniden öğrenci alınacağını belirten bir karar almıştır. YÖK (2014), bu kararını Öğretmen yetiştirmede rekabet ve niteliğin artırılması amacıyla eğitim fakülteleri ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına önümüzdeki öğretim yılından itibaren öğrenci alınmaya devam edilecektir öğretim yılından itibaren alan öğretmenliği bölümlerinin öğrenim süresinin 5 yıldan 4 yıla düşürülmesine karar verilmiştir. Ayrıca öğretim yılından itibaren Eğitim Bilimleri Enstitüleri bünyesinde alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programlarına yeniden öğrenci alınacaktır. şeklinde belirtmiştir. YÖK ün kısa süre içerisinde ortaöğretim alan öğretmenliklerine yönelik olarak aldığı bu farklı kararlar, sistemin paydaşları açısından önemli bir belirsizlik oluşturmaktadır. Bununla birlikte, YÖK ün bu yeni kararı, daha önce alınan karara bağlı olarak zorunlu bir şekilde fen ya da edebiyat fakültelerine kayıt yaptırmış öğrencilerin bulunduğunu gerçeğini ortadan kaldırmamaktadır. YÖK ün ortaöğretim alan öğretmenliklerine öğrenci almama yönündeki önceki kararı, ortaöğretim mezunlarının ihtiyaç duyulan öğretmenlik alanlarına yönelmelerini teşvik etmekle birlikte ortaöğretim alan öğretmeni olmak isteyen, ancak bu alanlara öğrenci alımının olmaması dolayısıyla bazı mezunların fen veya edebiyat fakültelerini zorunlu olarak tercih etmelerine yol açmıştır. Bu araştırmada, YÖK ün öğretim yılında eğitim fakültelerinin ortaöğretim alan öğretmenliklerine öğrenci almama kararına bağlı olarak zorunlu olduğu için fen veya edebiyat fakültelerine kayıt yaptıran birinci sınıf öğrencilerinin alan eğitimi ve öğretmenlik mesleğine yönelik görüşlerini incelemek amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: i. Katılımcılar eğitim ve fen ya da edebiyat fakültelerini amaçları açısından nasıl değerlendirmektedirler? ii. Öğretmen yetiştirme kurumlar olarak eğitim ve fen-edebiyat fakültelerine yönelik nasıl bir analiz ve karşılaştırma yapılmaktadır? iii. Öğretmenlik mesleğinde alan eğitiminin önemine ve bu eğitimin hangi fakülte tarafından daha nitelikli verileceğine ilişkin görüşler nasıldır? iv. Öğretmenlik mesleğinde formasyon eğitiminin önemine ve bu eğitimin daha nitelikli sunulmasına ilişkin görüşler nasıldır? v. Kişisel, sosyal ve sistemsel (örgütsel, yönetsel ve yapısal) faktörler bağlamında öğretmenlik mesleğinin özelliklerine ve sorunlarına ilişkin görüş ve değerlendirmeler nasıldır? 93

112 vi. vii. viii. Katılımcıların öğretmenlik mesleğinin geleceğine ilişkin görüş ve beklentileri nelerdir? YÖK ün öğretim yılında eğitim fakültelerinin ortaöğretim alan öğretmenliği bölümlerine öğrenci almama kararına ilişkin genel değerlendirmeler nasıldır? YÖNTEM Zorunlu olarak fen veya edebiyat fakültelerine kayıt yaptıran birinci sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşlerini kendi gerçekliği içinde, ayrıntılı ve derinlemesine incelemeyi amaçlayan bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Belirli bir olguya ilişkin yaşantı ve anlamları betimlemeyi amaçlayan bu araştırmanın bir olgubilim çalışması olduğu söylenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Çalışma Grubu Araştırmada yeni bir uygulamaya ilişkin görüşleri, uygulamadan etkilenen fen ve edebiyat fakülteleri birinci sınıf öğrencileri aracılığıyla belirlemek ve zorunlu olarak fen veya edebiyat fakültesi tercihinde bulunan öğrencilerin görüşlerini incelemek amaçlandığından amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik durum örneklemesi ve ölçüt örnekleme birlikte kullanılmıştır. Çalışma kapsamında, Gazi Üniversitesi nde öğrenim gören 32 Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü (TDE) birinci sınıf öğrencisi ve 27 Matematik Bölümü birinci sınıf öğrencisinin görüşüne başvurulmuştur. Veri Toplama Aracı Verilerin toplanması amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Hazırlanan formda öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri derinlemesine incelemeye yönelik 10 adet soru bulunmaktadır. Görüşme formunun kapsam geçerliği için alan uzmanı görüşüne başvurulmuştur. Toplanan verilerde yansızlığı (inandırıcılık) sağlamak için araştırmacıların çözümledikleri ve kodladıkları veriler karşılaştırılmış, ortak kodlar oluşturulmuştur. Güvenirliği sağlamak için toplanan veriler herhangi bir yorum eklenmeden betimsel bir yaklaşımla doğrudan sunulmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde, nitel araştırma veri analizi tekniği olarak betimsel analiz ve içerik analizi kullanılmıştır. Betimsel çözümlemede katılımcı görüşleri önceden belirlenen temalar bağlamında doğrudan aktarılmıştır. İçerik analizinde ise araştırmanın amacı ve alt amaçları bağlamında görüşme metinlerinin içindeki kavram ve kavram setleri belirlenmiş, bunlardan anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde kodlar oluşturulmuş, oluşturulan kodlar araştırmanın alt amaçları bağlamında kategorilere (alt tema) ayrılmıştır. BULGULAR VE YORUM Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirmek gibi asli bir görevi olması, pedagojik formasyon eğitimi vermesi, staj uygulamasının olması, bilginin nasıl aktarılacağını öğretmesi bağlamında daha nitelikli öğretmen yetiştireceği görüşü belirtilmiştir. Fen veya edebiyat fakültelerinin daha iyi öğretmen yetiştireceğini düşünen katılımcılar ise fen veya edebiyat fakültelerinin daha derinlikli ve kapsamlı eğitim vermesi, alan yeterliklerini iyi kazandırması, teori ve ispatı iyi öğretmesi bağlamında görüşlerini savunmuşlardır. Katılımcıların yaklaşık üçte ikisi alan eğitiminin fen-edebiyat fakülteleri tarafından daha nitelikli olarak verilebileceğini ifade etmişlerdir. Katılımcıların önemli bir bölümü pedagojik formasyon eğitiminin eğitim fakülteleri tarafından daha nitelikli olarak verilebileceğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlik mesleğinde bireysel açıdan karşısındakini anlama, öğretmen yeterliklerine sahip olma, öğrenci öğrenmesini kolaylaştırma yönünde bilişsel faktörlerin; sabırlı olma, mesleğini sevme, sağlıklı bir ruh hali yönünde psikolojik faktörlerin ve bilgiyi etkili bir şekilde aktarma, rol model olma, öğrenci başarısı için çaba sarf etmek yönünde davranışsal faktörlerin önemli olduğu belirtilmiştir. Öğretmenlik mesleği sosyal faktörler bağlamında kendini ifade edebilme, deneyime açıklık yönüyle sosyal becerileri kazandıran bir meslek olarak görülmektedir. Öğretmenlik mesleği sistemsel faktörler açısından istihdam sorunu olan, yeterli sayıda atamanın yapılmadığı, öğretmenlik atamalarında 94

113 sistematik bir yolun izlenmediği, ücretli öğretmenlik uygulaması ve emekliliği gelen öğretmenlerin sistemde tutulması yönüyle MEB atama politikaları bağlamında eleştirilmektedir. Öğretmenlik mesleğinin gelecekte de önemli bir meslek olarak kalacağı, saygınlığını koruyacağı daha sıklıkla ifade edilen bir görüş olmasına rağmen toplumsal statüsü ve öneminin azaldığı, gelecekte de bu durumun devam edeceği yönünde olumsuz görüş belirten katılımcılar da olmuştur. Son olarak, YÖK ün öğretim yılında ortaöğretim alan öğretmenliği bölümlerine öğrenci almaması kararına ilişkin katılımcıların yarısından fazlası en iyi öğretmen eğitim fakültelerinde yetişir, ortaöğretim alan öğretmenliği okumak isteyen birçok kişi zorunlu olarak fenedebiyat programlarına yöneldi, herkes istediği bölümde okuyabilmeli yönünde görüş belirtmiş, bu kararı onaylamadıklarını ifade etmişlerdir. Ancak bazı katılımcılar atama bekleyen birçok mezun olması, öğretmen atamasının sınırlı sayıda yapılması ve fen-edebiyat fakülteleri için öğretmen olma yönünde bir fırsat oluşturması yönüyle karara olumlu bakmışlardır. Kararı olumlu gören katılımcıların karara akademik yeterlikler bağlamında bakmadığı, kararı istihdam için bir fırsat olarak gördükleri söylenebilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Eğitim fakültelerinin daha nitelikli bir eğitim ve güncel gelişmeler ile beklentiler ışığında programlarını güncellemelerinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Program içerikleri düzenlenirken, mesleki beceri kazandırma ve akademik yeterlikler ile öğretmenlik mesleğinin uzmanlık ve yaratıcılık boyutları temel ölçüt alınmalıdır. Eğitim fakültelerinde, öğretmen adaylarını yetiştiren öğretim elemanlarının da bu yeterlik ve becerileri öğretmen adaylarına kazandırabilmek için kendi mesleki yeterlik ve becerilerini geliştirmeleri de önemli görülmelidir. Öğretmenlik mesleğinde istihdam sorununun önüne geçmek için MEB-YÖK iş birliğinin daha etkin bir şekilde yapılması, arz ve talep dengesinin gözetilmesi ve öğretmen açığının bulunduğu öncelikli alanlara yönelik yetiştirme ve atama çalışmalarının tutarlı olarak sürdürülmesi gerekmektedir. YÖK, öğretmen yetiştirme ve istihdam konusunda kendi strateji belgelerinde ifade ettiği hususlara uygun olarak Türkiye nin özgün koşuşları içerisinde daha gerçekçi ve vizyoner bir politika belirlemek zorundadır. Sürekli değiştirilen sistem ve bunun getirdiği belirsizlik ortamı, öğretmen adaylarını olduğu kadar eğitim fakültesi ve fen veya edebiyat fakültelerinin öğretim elemanlarını da olumsuz etkilemektedir. Öğretmen yetiştirme konusu eğitim fakültelerinin asli görevi olarak yeniden ele alınmalıdır. Bu süreci destekleyecek diğer fakültelerin belirli ölçülerde ve bazı ölçütlerle sunabilecekleri kısmi katkıları da dikkate alınabilir. Öğretmen yetiştirme ve özelde alan öğretmenlerinin durumu ulusal ölçekte geniş katılımlı bir platformda, tüm paydaşların katılımını sağlayacak şekilde bir kongre ya da çalıştay şeklinde farklı bakış açılarını sentezleyerek, tarafların görüşlerini bütünleştirecek bir biçimde bilimsel zeminlere taşınmalıdır. Yapılan bazı çalışmalar alan eğitimi konusunda eğitim fakültelerinin fen veya edebiyat fakültelerinin gerisinde kalmadığını gösterdiğinden, eğitim fakültelerinin alan eğitimi konusundaki bilgi ve birikimi göz ardı edilmemelidir. Gerekli durumlarda bu konuda eğitim fakülteleri ile fenedebiyat fakültelerinin alan eğitimi bağlamında altyapı ve akademik destek ile insan kaynağının verimli ve etkili kullanımı konusunda daha fazla iş birliği yapmaları gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Alan eğitimi, öğretmenlik mesleği, eğitim fakültesi, fen ve edebiyat fakültesi KAYNAKÇA Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara:Seçkin. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2013). Eğitim fakültelerindeki ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına eğitim-öğretim yılından itibaren öğrenci alımının durdurulması hakkında genelge. YÖK Sayılı Genelge. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2014). Ortaöğretim alan öğretmenliği programları hakkında duyuru. adresinden alınmıştır. 95

114 ƏDƏBİYYATIN TƏDRİS METODİKASI KURSUNDA İNTERAKTİV TƏLİM TEXNOLOGİYALARINDAN İSTİFADƏ İMKANLARI Fəxrəddin YUSİFOV GİRİŞ Hal-hazırda respublikamızda təhsilimizin inkişaf etdirilməsi, eləcə də müəllim hazırlığı ilə bağlı bir sıra mühüm qərarlar qəbul olunmuşdur. Bu rəsmi sənədlərdə [1,2,3] təhsilin məzmununun yeniləşməsi ilə bərabər bu işi həyata keçirəcək müəllimlərin üzərinə nə kimi vəzifələrin də düşdüyü aydınca qeyd olunmuş, müəllim hazırlığı işinin məzmunca yeniləşməsi, onun ixtisasının artırılması, yeni, qabaqcıl təlim texnologiyalarına bələd olması, tədris prosesində bu texnologiyalardan səmərəli istifadə etməsi bir vəzifə kimi qarşıya qoyulmuşdur. Təbiidir ki, qəbul olunan qərarlar gənclərin müasir ruhlu bir ədəbiyyat müəllimi kimi yetişməsində bir çox məsələləri diqqətdə saxlamağı vacib hesab edir. Onlardan biri də interaktiv təlim texnologiyalarından istifadə etməklə məşğələlərin daha maraqlı qurulmasıdır. ÜSUL Araşdırılmanın aparılması zamanı mənbələr öyrənilmiş, respublikanın bir neçə ali məktəb müəllimlərinin (ADPU, Sumqayıt DPU, AMİ, GDPU və b.) iş təcrübəsi müşahidə olunmuş, 30 nəfər ali məktəb müəllimi və mindən çox tələbələr arasında söhbətlər aparılmış, anket sorğusu keçirilmiş, ənənəvi və interaktiv təlim texnologiyasından istifadə olunmaqla keçilən dərslərin müşahidəsi və müzakirələri təmin olunmuş, alınan nəticələr eksperiment qaydasında sınaqdan çıxarılmışdır. TAPINTILAR VƏ ŞƏRH Interaktiv təlim texnologiyalarından ali məktəb təcrübəsində istifadə vəziyyəti ilə yaxından tanış olmaq üçün metodik mənbələrdə irəli sürülən fikir və mülahizələrlə yaxından tanışlıq onu göstərdi ki, istər Azərbaycan, istərsə də digər ölkə araşdırmaçıları[4,5,6,7,8,9,10,11] dövrün nəbzini tutmağa çalışaraq yeni təlim texnologiyalarının, interaktiv təlimin tədris prosesinə gətirilməsi yönümündə xeyli işlər aparmışlar. Interaktiv təlimin məzmunu, məşğələlərdə istifadə yeri, bu təlimdə istifadə olunan metodlar, interaktivliyin təmin edən müxtəlif məşğələ növlərinin təşkili yolları bu mənbələrdə kifayət qədər müzakirə edilmiş və maraqlı metodik tövsiyələr irəli sürülmüşdür. Ali məktəb təcrübəsi, aparılan sorğuların nəticələrinin təhlili onu göstərdi ki, təlimdə yeni üsul və vasitələrdən istifadənin tərəfində çıxış edən müəllimlərin bir çoxu çıxış yolunu texnologiyalardan(kompyuter və proyeksiya cihazından) istifadədə görürlər. Onlar belə bir fikrin tərəfində idilər ki, əgər bu cür avadanlıqların imkanlarına sığınmaqla bütün mühazirə mətnlərini əyani formada, slaydlar şəklində tələbələr təqdim etsələr, belə mühazirələr onları kifayət qədər maraqlandıracaq və belə dərslərin səmərəliliyi xeyli yüksələcəkdir. Amma nümunə kimi təqdim olunan interaktiv mühazirələrin müşahidəçisinə çevrilən həmin müəllimlər sonradan məsələnin heç də texniki avadanlıqlardan asılı olmadığının şahidi oldular. Aparılan müzakirələr nəticəsində onlarda belə bir fikir formalaşdı ki, məşğələlərdə interaktivliyin təmin olunması tələbələri iş prosesinə o qədər güclü səfərbər edir ki, onlar məşğələ vaxtının necə keçdiyini belə hiss etmirlər. Onlar bilik və bacarıqları öz səyləri, axtarışları, müzakirələrdə fəal iştirakları nəticəsində yiyələnirlər. Tələbə-gəncləri müstəqil həyata və peşə hazırlığına daha inamlı hazırlaması işində məşğələlərdə interaktiv təlim texnologiyalardan istifadənin mühüm üstünlükləri vardır. Araşdırmalar göstərir ki, yeni məzmun yalnız yeni yanaşma tərzi ilə, müasir tələblərə cavab verən üsul və vasitələrdən istifadə yolu ilə həyata keçirilə bilər. Bu günün tələbələrinə peşə hazırlığı ilə bağlı bir çox bilik və bacarıqları daha sadəcə söyləmək yolu ilə aşılamaq mümkün deyildir. Psixoloji tədqiqatlar və müşahidələr sübut edir ki, müəllim mühazirəsini (məşğələləri) nə qədər maraqla qursa belə on beş dəqiqədən sonra tələbələrin diqqəti mövzudan yayınmağa, bu iş davam etdikcə isə qavrama intensivliyi kəskin şəkildə aşağı düşməyə başlayır. Auditoriyanın passiv seyrçi mövqeyində durması mənimsəmənin keyfiyyətini 96

115 getdikcə aşağı salır və belə mühazirələr dinləyicilər arasında laqeydlik, süstlük yaradır və formalizmə aparıb çıxarır. Interaktiv təlim texnologiyalarından istifadə ali məktəb müəllimin qarşısına onun istəyindən asılı olmayaraq çox ciddi, düşünüləsi və həlli tapılası vacib olan məsələləri qoyur. Tədqiqatlar göstərir ki, bir çox hallarda məşğələlərin gedişində müəllim tələbəsini inandırmaqda, ideyalarını, fikirlərini onlara təlqin etməkdə xeyli çətinliklərlə rastlaşır. Mühazirəni dinləyən və prosesini iştirakçısına, bərabər hüquqlu tərəfdaşına çevrilməyən tələbədə belə bir inamı, əqidəni yaratmaq, əlbəttə, çətindir. Məhz buna görə də təsadüfi deyildir ki, müxtəlif səviyyələrdə aparılan tədqiqatlarda belə bir çıxış yoluna üstünlük verilmişdir ki, təlim prosesində tələbələrin fikri və idrak fəallığına imkan yaradan, onların özlərini problemlərin həllinə yönəltməyə, tədqiqat aparmağa sövq etdirən, aldığı nəticələri digər yoldaşları ilə bölüşdürməyə, müzakirələrdə öz mövqeyini müdafiə etməsinə imkan yaradan interaktiv təlim texnologiyalarına üstünlük verilməlidir. İnteraktivlik dialoq və əməkdaşlıq prinsipinə söykəndiyindən müəllim məşğələlər zamanı müzakirələrə nələrin çıxarılacağını müəyyənləşdirməli, işin gedişatını planlaşdırmalı, sonda hansı təlim nəticələrinin əldə olunmasını aydın təsəvvür etməlidir. Hər cür müzakirə səmərəli ola bilmədiyi kimi, hər mövzunun öyrənilməsi prosesinə eyni cür yanaşma tərzi özünü doğrulda bilməz. Ona görə də müəllim mühazirə, seminar və laborator məşğələlərinin aparılması zamanı bu texnologiyadan istifadə yollarına yaxşı bələd olmalı və dərsləri onun tələbləri ruhunda qurmalıdır. Bu günün başlıca tələbi fənyönümlülükdən şəxsiyyətyönümlülüyə, insanyönümlülüyə keçməkdir. İlkin müəllim hazırlığında öyrənənin maraq, ehtiyac və tələbatlarının təmin olunması daha çox aktuallıq kəsb edir. Müşahidələr onu göstərir ki, tələbələrin peşə bacarıq və vərdişlərinə yiyələnməsi işində öyüd-nəsihət zamanı artıq keçib getmişdir. Bu gün əsas məsələ sənətin sirlərinə dair hazır biliklərin verilməsi deyil, problemin qoyulması, onun səmərəli həlli yollarının birlikdə, diskussiya şəraitində araşdırılması, tələbələrə müvafiq peşə kompetensiyalarının aşılanmasıdır. Inanmaq, inandırmaq, problemin çözülməsinə şüurlu yanaşmaq, ən səmərəli yolları axtarıb tapmaq və onun nə kimi üstünlüyü ola biləcəyini isbat etmək bu məşğələlərin faydalılıq əmsalını daha da artırır. NƏTİCƏ VƏ TƏKLİFLƏR Təlim məşğələlərinin səmərəliliyin artırılması yönümündə müasir texnologiyanın tədris prosesinə gətirilməsi işində universitetlərin nəzdində fəaliyyət göstərən metodik şuralar mühüm işlər görə bilər. Bunun üçün ali məktəbin professor və müəllim heyətinin qısamüddətli ixtisasartırma kurslarına cəlb olunmasına, bu kurslarda interaktiv təlim texnologiyalarından istifadənin nəzəriyyəsi və təcrübəsinə dair onlarda praktik vərdişlərin yaradılmasına imkan yaradılmalıdır. Bu günün mütəxəssisindən bilik və bacarıqlardan savayı müəyyən səriştəyə malik olmaq, rəqabətə tab gətirmək, qeyri-standart düşüncəyə sahib çıxmaq, çevik qərarlar qəbul etmək və icrasına nail olmaq, dözümlülük, ünsiyyət bacarığı nümayiş etdirmək, lider olmaq və s. keyfiyyətləri də tələb olunur. Təbiidir ki, belə bir keyfiyyətə sahib olan mütəxəssislərin yetişdirilməsində ənənəvi yanaşma tələbələrə yeni heç nə verə bilmir. Deməli, tələbələrə belə bir keyfiyyətin aşılanması işində yeni forma və üsulların axtarılması zərurəti ortaya çıxır. Əgər məktəblərimizdə uğur qazanmaq istəyiriksə, ali məktəblərdə ciddi islahatlar aparmalıyıq. İnteraktiv təlim texnologiyasının tədris prosesinə gətirilməsi və onun səmərəli təşkili yönümündə stimullaşdırıcı amillərdən də istifadə diqqətə çəkilməli, müəllimlərin iş təcrübəsini öyrənilməsi və yayılması qayğısına qalınmalıdır. Anahtar Kelimeler:Interaktiv təlim, müasir təlim texnologiyası, dialoq və əməkdaşlıq, təlim texnologiyası KAYNAKÇA Ali təhsil pilləsinin dövlət standartı və proqramı, Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin 2010-cu il 23 aprel tarixli 75 nömrəli qərarı ilə təsdiq edilmişdir, 2014 aprel. "Azərbaycan 2020: gələcəyə baxiş" İnkişaf konsepsiyası,(azərbaycan Respublikası Prezidentinin 2012-ci il 29 dekabr tarixli fərmanı ilə təsdiq edilmişdir), 39 səh., mart 97

116 Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası, Azərbaycan Respublikası Prezidentinin, 2013-cü il 24 oktyabr tarixli sərəncamı ilə təsdiq edilmişdir, mart. Дайрабаева Айж. Е., Дайрабаева Айг.Е., Использование интерактивных методов обучения в высшей школе Казахстана, // Ярославский педагогический вестник, 2013, 3, стр февраль. Технология интерактивного обучения, aprel Курлянд З.Н.,Педагогика высшей школы, - kurlyand_zn/zagalna_metodologiya.htm#305, _kurlyand_zn/innovatsiyi_sistemi_vischoyi_pedagogichnoyi_osviti.htm#771, 2014 апрель. Гревцева И.В., Применение интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза, материалы конференции, _obuchenija_dlja_realizacii_kompetentnostnogo_podkhoda/primenenie_interaktivnykh_metodov_obuchenija_v_obrazo vatelnom_processe_vuza/ , 2014 март. Гущин Ю. В., Интерактивные методы обучения в высшей школе//психологический журнал,международного университета природы, общества и человека «Дубна», 2012, 2, с. 1-18, март. Прошина А. Н., Использование интерактивных технологий в высшей школе как условие интенсификации образовательного процесса,текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»,//Труды Санкт-Петербургского Государственного Университета Культуры и Искусств, Выпуск 1 / том 200 / 2013, стр Научная библиотека КиберЛенинка: март. Реутова Е.А., Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза, (методические рекомендации для преподавателей Новосибирского ГАУ). Новосибирск: Изд-во, НГАУ, с январь. Лекция как метод активного обучения, 98

117 FİZİK VE MÜZİK İÇERİKLİ ETKİNLİKLERİN FİZİK VE MÜZİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAŞARILARINA ETKİSİ THE EFFECTS OF THE ACTIVITIES DEVELOPED REGARDING PHYSICS AND MUSIC ON achievement OF MUSIC AND PHYSICS TEACHER CANDIDATES Filiz GÜRER YÜCEL ve Ahmet İlhan ŞEN GİRİŞ Soyut konuları doğru anlayıp zihinde doğru yapılandırabilmenin somut konulara göre daha zor olması, öğrencilerin soyut içerikli derslerde öğrenme zorlukları çekmelerine ve başarı puanlarının düşük olmasına neden olabilmektedir. Ses bilgisi ve akustik konusu, hem disiplinler arası bir konudur hem de ağırlıklı olarak soyut kavram ve olayları içermektedir. Bu nedenle bu türdeki bir konunun öğretiminde, öğrencilerin konuyu doğru anlayabilmeleri ve edinilen bilgilerin kalıcılığını sağlayabilmek için özellikle öğrencilerin aktif katılımıyla yapılan etkinliklerle desteklenmiş bir öğretim planlamak, günümüzde artık zorunlu hale gelmiştir (Özdener, 2005). Etkinlik ya da materyal kullanarak yürütülen derslerin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı, yapılan bilimsel çalışmalarla tespit edilmiştir (Akpınar vd., 2005). Bu araştırma; fizik ve müzik disiplinlerinin ortak olan ses bilgisi ve akustik konusu kapsamında yapılmıştır. Bazı üniversitelerinin hem fizik hem de müzik öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğrenciler üzerinden yürütülen bu araştırmada, fizik ve müzik içerikli etkinliklerle desteklenerek işlenen ses bilgisi ve akustik konusunun, öğrencilerin akademik başarılarını ne yönde ve ne oranda etkilediği araştırılmıştır. Problem Cümlesi Fizik ve müzik içerikli etkinliklerle desteklenerek işlenen ses bilgisi ve akustik konusunun, müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğrencilerin başarı düzeylerine olan etkisi ne düzeydedir? Alt Problemler 1. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testi puanlarındaki değişiklik ne düzeydedir? 2. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerindeki değişiklikte programlar bazında bir farklılık var mıdır? 3. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerindeki değişiklikte programlar bazında bir farklılık var mıdır? YÖNTEM Araştırma Grubu Bu araştırma, eğitim-öğretim yılında Ankara daki iki devlet üniversitesinde müzik öğretmenliği programında öğrenim gören 62 öğrenci ve yine aynı dönemde fizik öğretmenliği programında öğrenim gören 55 öğrenci ile yürütülmüştür. Veri Toplama Aracı Araştırmanın problemlerini çözümleyebilmek amacıyla gerekli olan veriler, Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Başarı Testi ile elde edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin yorumlanmasını kolaylaştırmak amacıyla Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Başarı Testi puanları 100 lük sisteme çevrilmiş, ardından verilerin çözümlenmesinde öncelikle değişkenlere ilişkin betimsel istatistikler hesaplanmıştır. Araştırmanın alt problemleri doğrultusunda 99

118 verilerin çözümlenmesi gerçekleştirilmiştir. Problemlerin çözümlenmesinde, iki grup karşılaştırmalarında Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Ayrıca verilerin çözümlenmesinde kovaryans analizi (ANCOVA) hesaplanmıştır. Fizik ve müzik öğretmenliğinde oluşturulan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular BULGULAR VE YORUM Öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testine ilişkin betimsel istatistiklerine Çizelge 1 de yer verilmiştir. Çizelge 1. Ön test ve son test puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Kontrol Grubu Deney Grubu Programlar Testler N Min. Mak. SD N Min. Mak. SD Müzik Ön test 31 0,00 55,56 19,89 13, ,00 50,00 26,70 13,33 Öğretmenliği Son test 31 11,11 83,33 38,17 15, ,22 100,0 88,89 7,59 Fizik Ön test 24 30,00 55,56 38,27 6, ,67 55,56 36,92 9,13 Öğretmenliği Son test 24 43,00 72,00 55,17 7, ,11 83,33 73,84 5,59 Çizelge 1 deki bilgiler doğrultusunda; fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin, müzik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilere göre genel olarak daha yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir. İkinci Alt Probleme Ait Bulgular Ses bilgisi ve akustik konusunun düz anlatımla işlendiği hem müzik hem de fizik öğretmenliği kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde ve sonrasında ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testi puanlarının ana bilim dalına göre farklılık gösterip göstermediği, Mann Whitney U testi ile hesaplanmıştır. Hesaplanan sıra ortalamaları ile sıra toplamları incelendiğinde; uygulama öncesi ve sonrasında; fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin müzik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilere göre, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Her iki programdaki kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasındaki ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testi puanları arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik ön test puanları arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve kuvvetli olduğu görülmektedir (r=0,903; p<0,05). Uygulama sonrasında ise müzik ve fizik öğretmenliği öğrencilerinin almış oldukları puanlar için hesaplanan ilişkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p>0,05). Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular Ses bilgisi ve akustik konusunun etkinliklerle desteklenerek işlendiği hem müzik hem de fizik öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde ve sonrasında, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testi puanlarının ana bilim dalına göre farklılık gösterip göstermediği, Mann Whitney U testi ile hesaplanmıştır. Hesaplanan sıra ortalamaları ile sıra toplamları incelendiğinde; uygulama öncesinde fizik öğretmenliği öğrencilerinin başarı puanlarının, müzik öğretmenliği öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Uygulama sonrasında ise müzik öğretmenliği öğrencilerinin başarı puanlarının, fizik öğretmenliği öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu görülmüştür. Her iki programdaki deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasındaki ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testi puanları arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Hesaplanan korelasyon katsayısı doğrultusunda fizik öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin ön test puanları arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve kuvvetli 100

119 olduğu görülmektedir (r=0,979). Uygulama sonrasında ise kontrol grubuna benzer şekilde, müzik ve fizik öğretmenliği öğrencilerinin almış oldukları puanlar için hesaplanan ilişkinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p>0,05). SONUÇ VE ÖNERİLER 1. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören kontrol grubundaki öğrencilerin başarı puanları incelendiğinde; hem ön testte hem de son testte fizik öğretmenliği öğrencilerinin müzik öğretmenliğindeki öğrencilerden daha başarılı oldukları belirlenmiştir. 2. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney grubundaki öğrencilerin başarı puanları incelendiğinde; ön testte, fizik öğretmenliği öğrencilerinin son testte ise müzik öğretmenliği öğrencilerinin daha başarılı oldukları tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: müzik, müzik fiziği, ses fiziği, başarı testi KAYNAKÇA Akpınar, E., Aktamış, H. ve Ergin, Ö., Fen Bilgisi Dersinde Eğitim Teknolojisi Kullanılmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri, The Turkish Online Journal of Educational Technology, ISSN: Volume 4, Issue 1, Article 12, Özdener, N., Deneysel Öğretim Yöntemlerinde Benzeşim (Simulation) Kullanımı, The Turkish Online Journal of Educational Technology, ISSN: , Volume 4, Issue 4, Article 13,

120 MÜƏLLİM YETİŞDİRMƏDƏ BEYNƏLXALQ ƏLAQƏLƏR TƏCRÜBƏLƏR Gülbəniz MƏMMƏDOVA GİRİŞ Azərbaycan Respublikası ilə Avropa İttifaqı arasında 1999-cu ildən qüvvəyə minən Tərəfdaşlıq və Əməkdaşlıq Sazişi siyasi dialoq, demokratiyanın inkişafına kömək, eləcə də iqtisadi əməkdaşlıq və investisiya qoyuluşu üçün əlverişli şərait yaradır. Respublikamızın müstəqilliyini bərpa etməsi, ölkəmizin öz milli suverenliyinə yenidən qovuşması bizə imkan verir ki, dünyanın müxtəlif ölkələrilə əlaqələrimizi istədiyimiz səviyyədə genişləndirək. Bu anlamda təhsildə aparılan islahatların ən ümdə tələblərindən biri təlimin müasir həyatla əlaqəsini daha da gücləndirmək və onun praktiki istiqamətini gerçəkləşdirməkdir. Biz milli təhsil konsepsiyamıza söykənərək dünya təhsil sistemində aparıcı olan ən yaxşı modelləri ölkəmizə gətirib tətbiq etməli və dərin islahatlar aparmağa qadir olmalıyıq. Çünki təhsil sistemində aparılan islahatlar siyasəti dünya ölkələri, dövlət və hökumətlərinin daxili siyasətinin aparıcı, öndə gedən siyasət xəttini təşkil edir və bu da ölkəni geridə qalmaqdan xilas edir və onun gələcək inkişafında təkanverici qüvvəyə çevirir. YÖNTEM Azərbaycan və Avropa ölkələri arasında təməli qoyulmuş elmi-mədəni və sosial-ictimai münasibətlərin gənc nəslin iştirakı ilə ikitərəfli əməkdaşlıq çərçivəsində daha da inkişaf etdirilməsinə nail olmaq, Avropa təşkilatlarının strukturu və fəaliyyəti haqqında maarifləndirmə işi aparmaq və gənclərimizin Avropa təşkilatlarının təqdim etdiyi proqram və layihələrdə fəal təmsil və iştirak etmələrinə yaxından köməklik göstərmək əsas məqsədimizdir. Təhsil sahəsində beynəlxalq əlaqələrin əsas istiqamətləri şagird, tələbə və magistr mübadiləsi, birgə elmi tədqiqatlar, beynəlxalq və regionlararası təhsil proqramlarına qoşulma və onların işində yaxından iştirak etməkdən ibarətdir. Daha savadlı kadrlar hazırlamaq üçün hesab edirəm ki, bu əlaqələr Ali tədrisin lap ilkin mərhələsindən başlamalı, magistr və doktor səviyyələrini də əhatə etməlidir. Nəinki Universitetlərimiz arasında əməkdaşlıq, fakültə və kafedralarla yanaşı müəllim, aspirant və elmi tədqiqatçılar arasında da bu əlaqələr olmalıdır. Hər bir ziyalının borcu öz ixtisasına, bacarığına uyğun olaraq, beynəlxalq aləmdə gedən rəqabətə dözümlü yeni milli kadrlar hazırlamaqdır. Gələcəkdə bu layihələri daha da genişləndirmək və qarşılıqlı əməkdaşlıq etmək üzərində daha çox çalışmalıyıq. Bu əməkdaşlıq dövlətlərimiz arasında inkişaf baxımdan çox mühüm rol oynayir. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Beynəlxalq təhsil təcrübəsinə yiyələnmək məqsədilə ölkələrimizdə olan xarici səfirliklərin xətti ilə institutlarımızda fəaliyyət göstərən müəllimlərin ixtisasının artırılması, mütəxəssis hazırlığı, müəllimlərin xaricdə ixtisasları üzrə staj keçməsinin təşkili, uzun və qısamüddətli kurslar, tematik seminarlar, elmi-praktik konfranslar, dəyirmi masalar və bir sıra digər tədbirlərin həyata keçirilməsi vacibdir. Avropada təhsil sisteminin strukturu, iş prinsipi, bakalavr pilləsinin təhsil məzmunu, təşkili, idarə olunması və qiymətləndirmə sistemi, xüsusilə də bu ölkələrin universitetlərində pedaqoji kadrların diplomdan sonrakı əlavə təhsilinin təşkili məsələsi üzrə iş təcrübəsi ilə tanış olmaq məqsədi ilə xarici mütəxəssislərin ölkələrimizə səfərini təşkil etməliyik. Gənclərin maarifləndirilməsi, onların Avropaya inteqrasiyası prosesində fəal iştirakı, milli mədəni irsin qorunması ilə bağlı bir sıra yerli və beynəlxalq layihələr həyata keçirilməsi, eləcə də yerli hökumət və qeyri-hökumət təşkilatlarının nümayəndələrinin iştirakı ilə seminarlar keçirilməsi məqsədəuyğundur. Veri Toplama Aracı Bütün fənnlər kimi xarici dillərin də öz yükü, öz problemləri var. İndi təhsilimizin dünya təhsilinə inteqrasiya olunduğu, onun dünya standartları səviyyəsinə qaldırılması tələbi qarşıya qoyulduğu, beynəlxalq əlaqələrin genişləndiyi, beynəlxalq münasibətlərin formalaşdığı dövrdə xarici 102

121 dillərin daha mükəmməl öyrənilməsi, ünsiyyət yaratmaq bacarığının formalaşması əsas tələb kimi qarşıya çıxır. Təlimin təşkili formaları cəmiyyətin social-iqtisadi, mədəni səviyyəsinin inkişafı ilə əlaqədar olaraq daim dəyişmiş və təkmilləşmişdir. Dərsin daha yaxşı səmərə verməsi, tələbələrin bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandırılması üçün onun pedaqoji tələblərə uyğun qurulması çox vacibdir. Yəni hər bir dərs məntiqi və psixoloji cəhətdən tam olmalı, dərsdə tələbələrin fəallığı təmin olunmalı, müxtəlif üsul və vasitələrdən istifadə edilməlidir. Verilerin Çözümlenmesi Bu istiqamətdə qarşıya qoyduğumuz vəzifələri həll etmək üçün elm ocaqlarımızda tədris olunan digər fənnlərlə yanaşı xarici dillərin üzərinə həll olunası mümkün olan böyük vəzifələr düşür. Burada xarici dili tədris edən müəllimin şəxsiyyəti əsas yerlərdən birini tutur. Onun tədris etdiyi fənnə həvəslə yanaşmaq və tədris etdiyi fənni sevdirmək bacarığı bu tədris prosesinin uğurlu olmasını təmin edən əsas şərtlərdəndir. Xarici dil dərslərinin effektiviliyi məhz tədris prosesində müəllim-tələbə münasibətlərinin düzgün formalaşmasından asılıdır. BULGULAR VE YORUM Ölkəmizin beynəlxalq aləmlə əlaqələrinin genişləndiyinin hal-hazırkı dövründə xarici dillərə yiyələnmək lüzumu çox böyükdür. Xarici dili tədris edən müəllimlərin təkmilləşdirilməsi üçün Xarici dillərin kommunikativ metodla tədrisində yaradıcılıq, Xarici dillərin öyrənilmsində internetdən istifadə, Xarici dillərin tədrisində televiziyadan istifadə, Xarici dillərin avtonom öyrənilməsi üçün kompüter proqramlarından istifadə Dərslərdə ağıllı lövhələrdən istifadə və s. mövzularda staj-seminarların təşkil olunması vacibdir. Bunun üçün universitetlərimiz müasir tələblərə cavab verə biləcək yüksək səviyyəli texniki avadanlıqlarla təchiz olunmalıdır. Bu istiqamətlərdə universitetlərimiz arasında əməkdaşlıq edib mütəmadi olaraq müəllim mübadiləsi etsək, yerli mütəxəssislər üçün beynəlxalq təlimçilər tərəfindən təşkil olunacaq treninqlər keçirsək, müəllimlərimizin yüksək səviyyədə keyfiyyətli dərs aparmalarına yaxından köməklik etmiş olarıq. Ölkələrimizdə fəaliyyət göstərən bir sıra beynəlxalq təşkilatların nümayəndəlikləri ilə sıx əməkdaşlıq bizə ölkələrimiz arasında olan ortaq layihələri həyata keçirməyə kömək ola bilər. Avropanın ölkələrimizdə tətbiq oluna biləcək qabaqcıl təcrübəsini ali məktəblərdə çalışan müəllimlərin təhsil və təcrübəsinin artırılmasına yönəltmək və bir sıra xarici ekspertlərlə bu istiqamətdə fikir mübadilsi aparmaq məqsədəuyğundur. Müəllimlərimiz apardığı layihələrlə və beynəlxalq əməkdaşlıq sayəsində ölkələrimizin Mədəniyyətini dünya arenasında təmsil etməyə calişmalı və ölkələrimizdə analoqu olmayan Müəllim hazırlığı və pedaqoji kadrların inkişafı adlı beynəlxalq tədbirlərin keçirilməsində maraqlı olmalıdır. Əsas məqsədlərimizdən biri ölkələrimizdə müsbət iz qoymaq, onu bütün ölkələrdə təmsil etməkdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Hesab edirəm ki, universitetlərimiz xarici ölkələrin qabaqcıl ali təhsil ocaqları və beynəlxalq qurumlarla sıx əlaqələr yaratmağı öz işində prioritet kimi götürməli və struktur bölməsi olaraq öz fəaliyyətini səfirliklər, beynəlxalq təşkilatlar, xarici qeyri-hökumət təşkilatları və digər qurumlarla danışıqların aparılması, əlaqələrin yaradılması, müqavilələrin hazırlanmasında gücləndirməlidir. Bu da Beynəlxalq səviyyədə keyfiyyətli kadrların yetişdirilməsinə aparan doğru yoldur. Anahtar Kelimeler: konsepsiya, inteqrasiya, struktur KAYNAKÇA Zahid Qaralov. Heydər Əliyevin elmi irsi (nəzəriyyə və təcrübə). II cild - Bakı, Şərq-Qərb Nəşriyyat evi, Arif Şəkərəliyev. Dövlətin iqtisadi siyasəti: reallıqlar və perspektivlər. Bakı,

122 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI KONUSUNDAKİ PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİNİN ARAŞTIRILMASI 1 INVESTIGATION OF THE PRESERVICE SCIENCE TEACHERS PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE ABOUT THE NATURE OF SCIENCE Gülcan MIHLADIZ, Alev DOĞAN gulcanmihladiz@gmail.com, dogan.alev@gmail.com GİRİŞ Fen eğitiminde öğrencilerin öncelikle bilimsel okuryazar bireyler olarak yetişmelerinin, en önemli amaçlar arasında yer aldığı görülmektedir (AAAS, 1990; NRC, 1996; Abd-El- Moss, Abramsand ve Robb, 2001). Bilimin Doğası (Nature of Science [NOS]) anlayışı fen eğitimi reformlarında bilimsel okuryazarlığın anahtar bileşeni olarak ele alınmaktadır (AAAS, 1990; NRC, 1996; MEB, 2013). Bilimin doğası, fen eğitimcileri tarafından yapılan bazı çalışmalarda (ör; Bell, Lederman ve Abd-El-Khalick, 2000; Lin, Chiu ve Chou, 2004; Schwartz ve Lederman, 2008) fen eğitiminin önemli bir unsuru olarak vurgulanmaktadır. Ancak araştırmalar fen eğitimi alan öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve hatta hizmet içi öğretmenlerin bilimin doğasının bir çok unsuru konusunda yetersiz bakış açısına sahip olduklarını göstermektedir (Abd-El-Khalick ve BouJaoude, 1997;; Küçük, 2006; Liang vd., 2009; McDonald, 2010). Bu bağlamda bilimin doğasının anlaşılmaması özellikle öğrencilerin fen bilimlerine karşı ilgilerini de önemli ölçüde etkilemektedir (Gürses, Doğar ve Yalçın, 2005). Konuyla ilgili yapılan araştırmalar dikkate alındığında, öğretmenlerin sahip oldukları bilimin doğası anlayışının ve bilimin doğası öğretimlerinin, fen eğitim ve öğretimi açısından kritik bir öneme sahip olduğu görülmektedir. Ülkemizde öğretmen yeterliklerinin geliştirilmesiyle ilgili konular yeni gündeme gelmesine rağmen yurt dışı eğitim literatüründe öğretmen yeterlikleri Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) (Pedagogical Content Knowledge, PCK) başlığı altında karşımıza çıkmaktadır ve en genel anlamıyla bir öğretmenin sahip olması geren belirli bilgi alanları olarak tanımlanmaktadır (Shulman, 1987). Çoğu alanda ve özellikle fen alanındaki pedagojik alan bilgilerinin gelişimine dair yapılan sayısız araştırmalara (örn; Gess-Newsome ve Lederman, 1999; Loughran, Mulhall ve Berry, 2004; Hashweh, 2005; Henze, Van Driel ve Verloop, 2008) rağmen öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili pedagojik alan bilgilerinin doğası ve bilimin doğası öğretimi bazı araştırmacılar (Schwartz ve Lederman, 2002; Hipkins, Barker ve Bolstad, 2005; Hanuscin vd., 2010)tarafından araştırılmış ancak daha tamamen detaylandırılamamış bir araştırma alanıdır. Uluslararası fen eğitimi literatüründe Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerini ele alan az sayıda araştırmaya rastlanırken, ulusal literatürde bu konuyla ilgili bir araştırmaya rastlanmamıştır. Araştırma Problemi İlköğretim okullarında Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının hedeflerine uygun öğrenciler yetiştirilmesinde önemli bir yere sahip Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili pedagojik alan bilgilerinin durumu nedir? Alt Problemler Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki alan bilgilerinin durumu nedir? Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik bilgilerinin durumu nedir? Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim programı bilgilerinin durumu nedir? Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim stratejisi, yöntem ve teknik bilgilerinin durumu nedir? 1 Bu çalışma 2. yazarın danışmanlığında 1. yazarın hazırladığı tez çalışmasını içermektedir. 104

123 Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki değerlendirme bilgilerinin durumu nedir? Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerinin bileşenleri ile konu alan bilgileri arasındaki ilişkilerinin durumu nedir? YÖNTEM Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırma problemine yönelik olarak farklı durumların hem bireysel hem de karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesini mümkün kılan Bütüncül Çoklu Durum Deseni tercih edilmiştir. Bu bağlamda 5 Fen Bilgisi öğretmen adayı ayrı ayrı çalışmanın her bir durumunu temsil etmiş ve konuyla ilgili durumlarının derinlemesine çözümlenmesine çalışılmıştır. Çalışma bir öğretim dönemi sürdürülmüştür. Görüşme, gözlem ve doküman analizi gibi veri toplama yöntemleri kullanılarak veri çeşitlemesine gidilmiştir (Denzin ve Lincoln, 1998: 29). Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırma Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı na bağlı olarak 4. sınıfta eğitim gören 89 öğretmen adayının içinden maksimum çeşitlik örneklemesine göre seçilen 3 bayan, 2 erkek toplam 5 Fen Bilgisi öğretmen adayı ile yürütülmüştür. 89 öğretmen adayına BDYG anketi uygulanarak bilimin doğası alan bilgileri açığa çıkarılmaya çalışılmış ve seçilen 5 öğretmen adayı ile ise araştırmanın nitel veri toplama süreci gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının kişilik haklarına duyulan saygı ve araştırma etiği açısından Gül, Alp, Sır, Ece ve Can takma isimleri verilmiştir. Veri Toplama Aracı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerinin durumunu belirleyebilmek için ilk olarak Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) anketi uygulanmış, adaylarla görüşmeler yapılmış, öğretim süreçleri gözlenmiş, ders planları, öz değerlendirme ve online tartışma platformu dokümanlarından pek çok veri elde edilmiştir. Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) Anketi BDYG anketi, Aikenhead, Ryan ve Fleming (1989) tarafından lise öğrencilerinin fen-teknolojitoplum konularındaki görüşlerinin yazılı olarak alınması ve geliştirme çabalarıyla 6 yıllık süreçte hazırlanmış 114 maddeden oluşan bir anketten seçilen 21 maddenin Türkçe ye adapte edilmesiyle oluşturulmuştur. Aikenhead ve Ryan (1992) geliştirdikleri anketin genel özelliklerini belirtirken doğru-yanlış ya da likert tipi anketler gibi geleneksel bir çerçeve çizmediğini vurgulamıştır. Araştırma konusuyla ilgili olarak BDYG anketi 6 kategoriden alınan 21 soru ile oluşturulmuştur. Hazırlanan anket Muğla üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 72 öğretmen adayına uygulanmış ve adayların ankete verdikleri cevaplar analiz edilmiştir. 72 öğretmen adayının 21 sorudan oluşan ankete toplamda verdikleri cevap sayısı 1582 iken bu cevapların sadece 44 (%2,78) ü, bu 21 sorunun sonunda tekrarlanan 3 benzer cevabı Anlamadım., Bu konu hakkında seçim yapmaya yetecek kadar bilgim yok. ve Bu seçeneklerin hiçbiri benim temel görüşüme uymamaktadır (Kendi görüşünüzü aşağıdaki alana yazınız.) şıklarını temsil etmektedir. Son üç şıkkın literatürdeki oranları (Aikenhead, 1988 (%12); Rubba ve diğ., 1996 (%10,03); Aslan, 2009 (%4,75)) karşılaştırıldığında uygulama sonucunun en düşük değerler arasında olduğu ve böylece araştırma için oldukça uygun olduğu tespit edilmiştir. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Araştırmanın başında, ortasında ve sonunda olmak üzere farklı ancak paralel sorularla üç defa katılımcılarla bireysel görüşmeler gerçekleştirilmiş ve bu görüşmelerde katılımcılara yarıyapılandırılmış görüşme soruları yönlendirilmiştir. Görüşme önce ses kaydına alınmış sonra da yazılı doküman haline getirilmiştir. Okul deneyimi dersine katılan ve araştırmanın katılımcılarının da içinde bulunduğu 18 kişilik bir grupla yüz yüze ve online tartışma platformu oluşturulmuştur. Platformdaki tartışmalar video kaydına alınmış ve sonra yazılı doküman haline getirilmiştir. 105

124 Gözlem Formu Araştırmada katılımlı gözlem yapılması uygun görülmüştür. Araştırmada öğretmen adaylarının öğretim süreçleri video ve ses kaydına alınmış ve ardından doküman haline dönüştürülmüştür. Öğretmen adayları ilköğretim 7. Sınıf Öğretim programındaki Maddenin Yapısı ve Özellikleri, Işık ve İnsan ve Çevre üniteleri süresince gözlemlenmiştir. Her bir öğretmen adayı ortalama 10 ar ders saati öğretim gerçekleştirmiştir. Dokümanlar Araştırmada; öğretmen adaylarından ders planları, öz değerlendirme formları, öğretim süreci gözlemleri ve hazırladıkları öğretmenlik uygulaması dokümanları yoluyla konuyla ilgili veriler toplanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini artırmak açısından süreçte her bir aşamada konu alanına ve nitel araştırmaya hakim uzmanlarla çalışılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi VOSTS anketinden seçilen maddelerin Türkçe ye adapte edilmesiyle oluşturulmuş BDYG anketi cevaplarının analiz edilebilmesi açısından 21 maddenin altında yazan her bir görüş ifadesinin taşıdığı değerin belirlenmesi gerekmiştir. Bu sebeple oluşturulan BDYG anketi 9 konu uzmanına kodlamaları için gönderilmiştir. Kodların sınıflandırılmasında Vazquez-Alanso ve Manassero-Mas ın (1999) çalışmalarında; Geçerli (R/Realistic: Gerçekçi, en uygun görüşler), Makul (HM/Has Merit: Gerçekçi olmayan ancak uygun ifadeleri barındıran görüşler) ve Naif (N/Naive: Uygun veya mantıklı olmayan görüşler) olarak belirledikleri kodlardan yararlanılmıştır. Nitel Verilerin Analizi Araştırma verileri; betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma teknikleriyle çözümlenmiştir. Bu bakımdan veriler, verilerin kodlanması, temaların bulunması, verilerin tanımlanması ve bulguların yorumlanması olmak üzere temel olarak dört aşamada analiz edilmiştir. Araştırmada yardımcı araştırmacının da kodladığı verilerin tutarlılığı Görüş birliği/(görüş birliği+görüş ayrılığı) x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). Bu hesaplama sonucunda araştırmacıların analiz sonuçları arasında 0.92 oranında tutarlılık tespit edilmiştir. Araştırmanın güvenirliği ve kodların tutarlılığı açısından oldukça yeterli bir yüzdeye ulaşılmıştır. Araştırma verileriyle daha sitematik ve düzenli çalışabilmek açısından, araştırmacı tarafından HyperRESEARCH TM Analiz Programı nitel veri analizinde kullanılmıştır. Analizlerde daha çok durum temelli yola çıkılmış her bir araştırma sorusu altında her bir durumun verileri hem bireysel olarak incelenmiş hem de diğer durumlarla karşılaştırılmıştır. BULGULAR VE YORUM Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Alan Bilgilerine Yönelik Bulgular Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki alan bilgileri, adayların bilimin doğası anlayışları bakımından belirlenmiştir. Bu amaçla BDYG anketinden, görüşmelerden, gözlemlerden, online ve yüzyüze tartışmalardan elde edilen verilerden öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki bilgi (anlayış) düzeyleri ortaya çıkarılmaya çalışılmış ve elde edilen bulgular doğrultusunda yorumlanmıştır. 89 öğretmen adayının anket sorularına verdikleri cevapların bazıları yüzde (%) bazında değerleri ile paylaşılmıştır. Buna göre araştırmada % 87,64 lük oranıyla bilimsel bilginin değişebilirliğine yönelik gerçekçi görüş öğretmen adaylarının arasında en yaygın çağdaş görüş olma özelliğini taşımaktadır. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının yaygın olarak kabul edilebilecek bilimin doğasına yönelik çağdaş bakış açılarını ortaya koydukları diğer cevaplarda toplumun bilim insanına etkisi (%75,28), bilimsel/teknolojik bilginin kesinliği ve muhtemelliği (%73,03), bilimi tanımlama (%69,66) olarak sıralanabilir. Yüzdelik olarak % 66,29 oranıyla çağdaş bir görüşün temsil edildiği düşünülen sınıflandırma düzeninin doğası ile ilgili 10. soruda naif görüş oranın (%32,58) da nispeten yüksek olması, bu maddeye yönelik ortak çağdaş bir görüşün olmadığını da ortaya koymuştur. Öğretmen 106

125 adayları hipotez, teori ve kanun ile ilgili olarak soruda % 80,90 luk oldukça yüksek oranla naif bakış açısını temsil eden maddeleri işaretlemişlerdir. Yine bezer bir şekilde hipotez, teori ve kanun ile ilgili yüksek oranda (% 59,55) naif görüş tespit edilmiştir. Bu bakımdan öğretmen adayları arasında hipotez, teori ve yasalara yönelik olarak naif bir bakış açısının yaygın olarak benimsendiği görülmektedir. Öğretmen adaylarının BDYG anketine verdikleri cevaplar karşılaştırıldığında, 89 öğretmen adayıyla içlerinden seçilen 5 katılımcının sonuçlarının paralel olduğu görülmüştür. Görüşme ve gözlemlere ait dokümanların içerik analizi sonucunda elde edilen bulgu ve alıntı örneklerine aşağıda yer verilmiştir; Öğretmen adaylarından Alp in bilimsel bilginin ne olduğu ve özellikleri konusunda oldukça karışık bir bakış açına sahip olduğu tespit edilmiştir. Bilimsel bilgiyi oluşturan ve meydana getiren temel sebebin insanların doğaya hakim olmak istemeleri olduğuna dair makul bir bakış açısı ortaya koyarken bilimsel bilginin ne olduğu konusunda oldukça kısır ve naif bir görüş belirtmiştir. Günümüzdeki sorulara cevap veriyorsa bu bilimsel bir bilgidir. Bilimsel bilgi onun için eğer günümüz de açıklanmamış bir soru varsa, şimdiye kadar ortaya çıkmamış bir buluş varsa, big bang açıklansaydı galiba günümüzdeki soruları karşılıyorsa bu bilimsel bilgi olacak ve yeni bir bilimsel bilgi üreteceğiz biz. (2. Görüşme, ). Gül bilimin beşeri bir faaliyet olduğuna dair gerçekçi bakış açısını şöyle yansıtmıştır; Bilimsel bilgi her ne kadar net ve nesnel olmalı denilse de aslında hiç bir zaman tamamen objektif olamaz. Çünkü bilimi yapanlar insan oldukları için önceden getirdikleri birikimler her zaman etkileyecektir yaptıkları işi. ( Online Doküman, ). BDYG anketindeki bu soruya paralel olarak bireysel görüşmede de öğretmen adaylarına bilimsel bir teori ve bilimsel bir yasa arasında fark olup olmadığı sorulmuştur (VNOS-C). Bu soruya verdikleri cevaplarla öğretmen adaylarının yasa ve teori ile ilgili anlayışları da tespit edilmeye çalışılmıştır. Ece yasalar ve teorilere ilişkin naif bir görüşe sahiptir. Yasaların kesin, teorilerin değişebilir olduğunu sık sık ifade etmiştir. aralarında fark vardır. Yasa kesinleşmiştir, ama teori daha kesinleşmemiştir. Hani böyle deneylerler çalışmalarla değişebilir diye düşünüyorum. (1. Görüşme, ). Can ise gerçeklik kanıtlanınca teoriye aktardığı gibi bunun kuram da olabileceği ni söylemiştir. Kuram ve teorinin farklı olduğunu düşünmektedir. Can kavramlar hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığının farkındadır. Kendi söylediklerinden bir şey anlamadığını da ifade etmiştir. Sır a yasa ve teori arasındaki fark sorulduğunda çok tedirgin olmuştur; Bilmiyorum, hiç düşünmemiştim. Bu konuda yani yasa,.. (1. Görüşme ). Sır teori deyince ise evrim teorisinin aklına geldiğini söylemiştir. Sır ın zihninde yasa ve teorinin bir açıklaması yoktur. Aklına hiçbir şeyin gelmediğini belirtmiştir. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Pedagojik Bilgilerine Yönelik Bulgular Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik bilgileri; bir fen ve teknoloji öğretmeninin sahip olması gereken özelliklere yönelik görüşleri, sınıf yönetimi bilgisi, hedefledikleri öğrenci profili ve öğrencilere yönelik bilgisi, genel olarak öğretime ilişkin bilgileri kategorileri altında incelenmiştir. Örneğin Gül ün pedagojik bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır; Gül öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerilerini ve öğrencileriyle aktif ve empatik ilişkilerini de oldukça anlamlı bir ifade edebilmiştir. Gül konu alan bilgisinin de öncelikli olduğu görüşündedir. Etkili bir sınıf yönetimi için öncelikle konuya tamamen hakim olmak gerekiyor. (Online Doküman, ). Ne çok otoriter olmak, ne çok hani eeemm gevşek olmak, yani bi şekilde otokontrolü sağlamak..yüzde yüzünü verimli geçiremezsin. Ama atıyorum arada espriler yaparsın.. birinin 107

126 kulağını çekersin, birine tebeşir atarsın bir şeyler yaparsın, hani bi şekilde onların dikkatini uyanık tutarsan bence bilmiyorum yani ders gayet güzel geçer. (1. Görüşme, ). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Programı Bilgilerine Yönelik Bulgular Fen bilgisi öğretmen adaylarının, bilimin doğası konusundaki öğretim programı kazanımlarına yönelik bilgileri ve bilimsel okuryazarlığa yönelik bilgileri incelenmiştir. Alp in bilimin doğası konusundaki öğretim programı bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır; Alp e ilk bireysel görüşmede Fen ve Teknoloji Öğretim Programı nda bilimin doğasıyla ilgili bir kazanım olup olmadığı sorulmuştur. Alp atom modelleri konusunda bilimin ilerleyişi hakkında bir kazanım olduğunu belirtmiştir. rastladım tam atom modellerini anlatırken bilimin nasıl ilerleyişi hakkında bilgi sahibi olması hakkında falan diyodu o konu (1. Görüşme, ). Alp in programdaki bilimin doğasıyla ilgili kazanımlara ilişkin bilgisi atomun yapısı konusunda atom modellerinin tarihsel gelişimiyle ilgili olan kazanımdan ibarettir. Alp in o hafta uygulamada atom modellerini işleyecek olması bunda etkili olmuştur. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Stratejisi, Yöntem ve Teknik Bilgilerine Yönelik Bulgular Her bir ünite bazında dokümanlar ve alıntılar yorumlanmıştır. Öğretmen adaylarından Sır ın bilimin doğası konusundaki öğretim stratejisi, yöntem ve teknik bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır; Sır öğrencilere geçmişteki bilimsel olaylar örnek gösterilerek fikirlerinin alınmasının yaratıcılıklarını geliştirebileceğini belirtmiştir. Ayrıca Sır öğretim esnasında örnek olay, probleme dayalı durumlar verilebileceğini, hikâye tarzında anlatımların yapılabileceğini belirtmiştir. Bunun yanında deneyler yaptırılabileceğini, öğrencilere internet haberleri okutulabileceğinden de bahsetmiş ve buna benzer uygun öğretim yöntem ve teknikleri önermiştir. Sır bilimin doğasının doğrudan öğretimine yönelik örnekler verebilmiştir. işte bakış açıları kazandırmalı, yaratıcılık.. yani mesela işte güneş sisteminde önceden ne diyolardı.. Dünyanın etrafında dönüyo diyolardı, niye böyle düşünmüş olabilirler?..beyin fırtınası yapılabilir..bu bilgiler, hani o zamanki bilgiler sizin elinizde olsaydı siz neler siz nasıl düşünürdünüz? Diye sorulur. (1. görüşme, ) Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Değerlendirme Yöntemleri Bilgilerine Yönelik Bulgular Örneğin Ece nin bilimin doğası konusundaki değerlendirme yöntemleri bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır; Ece soru cevap yönteminin, konunun derste anlaşılıp anlaşılmadığını öğrenmede etkili olduğundan bahsetmiştir. Ece aynı zamanda süreç değerlendirmenin de etkili olacağını ancak zaman alacağını bu yüzden de uygulayamadığını belirtmiştir. Sırf yani orda ben test dağıttım. Ama böyle bi eee süreci değerlendirmek öğrencileri mesela konuyla ilgili sürekli düşündüklerini her yönüyle değerlendirmek daha etkili olur diye düşünüyorum. Oda zaman alır ama. O yüzden o çok yapabileceğimiz bir şey değildi. ( 3. Görüşme, ). Ayrıca Ece test tekniğini kullandığı halde bu yöntemi sevmediğini, öğrencinin aklındaki her şeyi yazabilmesi için açık uçlu soruların kullanılabileceğini belirtmiştir. ya açık uçlu sorular mesela öğrenciye mesela öyle bir soru sorulsun ki öğrenci aklına gelebilecek her şeyi yazsın. Saçma ya da doğru her ikisini de yazsın. (3. görüşme, ). 108

127 SONUÇ VE ÖNERİLER Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Alan Bilgilerine Yönelik Sonuçlar Öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik genel olarak naif düzeyde ve yetersiz bir bakış açısına sahip oldukları sonucu Abd-El-Khalick ve BouJaoude (1997) ve Abd-El-Khalick ve Akerson (2004) ve Aslan (2009) tarafından yapılan çalışma sonuçlarıyla tutarlıdır. Ayrıca öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik alan bilgisi konusunda öz yeterlilik inançları oldukça düşüktür. Bilimin doğası konusunda bilgilerinin yetersiz olduğu konusunda ortak görüştedirler. Bunun yanında öğretmen adaylarının % 80 i de Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili konu alanlarında da yetersiz oldukları inancındadırlar. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Pedagojik Bilgilerine Yönelik Sonuçlar Öğretmen adaylarının genel olarak bir Fen ve teknoloji öğretmenin; öğrenciye değer veren, öğrenciye kendini sevdirebilen, iletişimde başarılı, araştırmaya istekli özellikte olması konusunda ortak görüş bildirmişledir. Ayrıca öğretmenin etkili bir öğretim ortamı hazırlama becerisi öğretmen adaylarının çoğunluğu (%60) tarafından ifade edilmiştir. Ancak öğretmen adaylarının sınıf uygulamalarında belirttikleri görüşlerin çok az bir kısmını yansıtabildikleri görülmüştür. Sınıf uygulamaları bazında öğretmen adaylarının sınıf yönetimi beceri düzeyleri incelendiğinde öğrencilerle iletişim ve öğrenciye değer verme konusunda tümünün yeterli olduğu anacak sınıf disiplinini sağlamada %40 ının yetersiz olduğu görülmüştür. Öğretimin uygulaması konusunda öğretmen adaylarının görüşleri oldukça yetersizdir. Genel olarak materyal kullanımının etkili olduğu, öğretimde farklı materyallerin kullanılması gerektiği, öğretmenin öğrencileri yönlendirmesi gerektiği gibi geleneksel yaklaşım temelli görüşlere sahiptirler. Bunun yanında öğretmen adaylarından sadece biri öğrenciye materyal hazırlatma, sınıfta araştırma ve tartışma ortamları sağlanması yönünde çağdaş öğretime yakın görüş belirtmiştir. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Programı Bilgilerine Yönelik Sonuçlar Öğretmen adaylarının Fen ve Teknoloji Öğretim Programı ndaki kazanımlara hakim olmadıkları sadece konular bazında öğretim yaptıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmen adayları öğretim programında yer alan ve bilimin doğası konusunu ilgilendiren BSB, FTTÇ ve TD kazanımlarını sadece konu alanı kazanımlarının yanında gördükleri ve içeriğinden haberdar olmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının genel olarak öğretim programını takip etmedikleri görülmüştür (Lederman, 1999). Öğretmen adaylarının uygulama sürecinde program konusunda bilgilerinin arttığı tespit edilmiştir. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Stratejisi, Yöntem ve Teknik Bilgilerine Yönelik Sonuçlar Öğretmen adayları, bilimin doğası öğretimi için bilim tarihini paylaşma, yarım bırakılan hikayeler okuma, bilim insanının yaşamı ya da konuşmalarıyla ilgili videolar, soru-cevap, beyin fırtınası, tartışma, konuyla ilgili model hazırlama, drama, proje ödevleri gibi yöntem ve tekniklere dair fikirlerini paylaşmışlardır. Öğretmen adaylarının %40 ı bilimin doğası öğretiminde tarihsel yaklaşımı ve dramayı kullanmaya çalışmış ancak bilimin doğası öğretimi adına yansıtıcı bir uygulamayı yürütememişlerdir. Araştırmanın sonuçları daha çok geleneksel öğretim yöntem ve tekniklerin kullanılması bakımından Canbazoğlu (2008) nun sonuçları ile tutarlıdır. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Değerlendirme Bilgilerine Yönelik Sonuçlar Öğretmen adaylarının sahip oldukları bilimin doğasına yönelik değerlendirme bilgileri soru cevap, tartışma ve beyin fırtınası yöntemlerinden ve öğrencinin sorduğu sorular ve verdiği cevaplardan anlaşılabileceği görüşlerinden oluşmaktadır. Öğretmen adayları değerlendirmede gerçekleştirdikleri nadiren dolaylı bilimin doğası öğretimiyle bağlantılı olarak, daha çok bilimsel süreç becerilerini ölçmeye çalışmışlardır. Bu sonuç Lederman ın (1999) araştırma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir. Öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim yöntem teknik bilgileri ile bilimin doğası konusundaki değerlendirme bilgilerinin ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Araştırmayla tutarlı olarak; 109

128 Aslan (2009) da araştırma sonuçlarında öğretmenlerin değerlendirme bilgilerinin yetersizliğini, Uşak (2005) adayların geleneksel ölçme değerlendirme yöntemlerini kullandıklarını ortaya koymuştur. Ayrıca Hanuscin ve Hian (2009) tarafından elde edilen sonuçlarla tutarlı olarak, öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki değerlendirme bilgilerinin diğer bileşenlere göre daha düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin Bileşenleri İle Konu Alan Bilgileri Arasındaki İlişkilerinin Durumuna Yönelik Sonuçlar Öğretmen adaylarının bilimin doğası konu alan bilgileri ile pedagojik alan bilgilerinin bileşenleri arasında bir ilişki olmadığı bulunmuştur. Bu sonuç literatürdeki pek çok çalışmayla (Brickhouse, 1990; Mellado, 1997; Abd-El-Khalick ve diğ., 1998; Tobin ve McRobbie, 1997; Lederman, 1999) da paralellik göstermektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretimsel kararlarında ve ders planlarında bilimin doğasına vurgu yapmadıkları görülmüştür. Bu sonuç Gess-Newsome ve Lederman (1993), Abd-El-Khalick ve diğerleri (1998) ve Lederman (1999) tarafından elde edilen araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermiştir. Bunun yanında, öğretmen adaylarının bilimin doğası öğretimlerinde öz yeterlilik inançlarının da etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Schwartz ve Lederman, 2002). Magnusson ve diğerleri (1999) de öğretmenlerin bilgilerinin ve inanışlarının öğretimlerini derinden etkilediğini belirtmiştir. Öğretmen adaylarının sahip oldukları düşük öz yeterlilik inançları bilimin doğası öğretimlerini etkinleştirmede kendilerine sınır koymaktadır. Öğretmen adaylarında öğretim sürecini yönetememe kaygısı oluşturmaktadır. Kendileri de bu aksaklıkların süreçte kazanılacak tecrübeyle giderilebileceğine inanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının süreç içinde kendilerini geliştirdikleri tespit edilmiştir. Bu görüşleri Brickhouse, (1990) da tecrübeli öğretmenlerin, bilim, ihtisas alanı, öğretim ve öğrenim hakkındaki bilgiler ve inançlar üzerine kavramsal bir yapı geliştirdiklerini ve öğretme davranışlarının bunlarla uyumlu bir karakter sergilediğini belirtmiştir. Öneriler Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili algılarının genel olarak bilimin tarihinden ibaret olduğu görülmektedir. Bu bakımdan adayların öğrenim süreçlerinde aldıkları bilim ve bilimin doğasını ilgilendiren derslerin, daha çok Doğrudan / Yansıtıcı Bilimin Doğası Öğretimi temel alınarak işlenmesiyle bilimin doğası konu alan bilgileri gelişecektir. Ayrıca yapılan öğretimin adaylara örnek teşkil etmesi sebebiyle adayların bilimin doğasına yönelik pedagojik alan bilgileri de gelişebilecektir. Öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleri öğretim sürecinde bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerinin arttığı gözlenmiştir. Bu bağlamda adayların hizmet içi öğretmenlik deneyimlerinde etkili olacağı düşünülen öğretmenlik uygulaması süreçlerinin, 4 yıllık öğrenim süresine yayılması ve arttırılmasının hem etkili bir Fen ve Teknoloji Dersi öğretimi hem de bilimin doğası öğretimi açısından gereklilik taşıdığı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Bilimin Doğası, Fen Bilgisi Öğretmen Adayları, Pedagojik Alan Bilgisi. KAYNAKÇA Abd-El-Khalick, F. and BouJaoude, S. (1997). An exploratory study of the knowledge base for science teaching. Journal of Research in Science Teaching. 34 (7) Abd-El-Khalick, F. and Akerson, V. L. (2004). Learning as conceptual change: factors mediating the development of preservice elementary teachers views of nature of science. Science Teacher Education. 88(5) Aikenhead, G. S., Ryan, A. G. and Fleming, R. W. (1989). CDN 5 form of VOSTS, Web: adresinden 14 Ekim 2008 de alınmıştır. Aikenhead, G. S., and Ryan, A. G. (1992). The development of a new instrument: Views on Science-Technology-Society (VOSTS). Science Education. 76(5) Aikenhead, 1988 (%12); American Association For The Advancement of Science (AAAS). (1990). Science for All Americans. Benchmarks for Scientific Literacy. Newyork: Oxford University Press. Aslan, O. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğası hakkındaki görüşleri ve bu görüşlerin sınıf uygulamalarına yansımaları,yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 110

129 Bell, R. L., Lederman, N. G. and Abd-El-Khalick, F. (2000). Developing and acting upon one s conceptions of the nature of science. a follow-up study. Journal of Research in Science Teaching. 37(6) Brickhouse, N. W. (1990). Teacher beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practices. Journal of Teacher Education Canbazoğlu, S. (2008). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine İlişkin Pedagojik Alan Bilgilerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Denzin, N. K. and Lincoln, Y. S. (Editors). (1998). Collecting and interpreting qualitative materials, California: Sage Publications. Gess-Newsome, J. and Lederman, N.G. (Eds.). (1999). Examining pedagogical content Knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic Publications. Hanuscin, D. and Hian, J. (2009). Critical incidents in the development of pedagogical content knowledge for teaching the nature of science: insights from a mentor mentee relationship. Paper presented at the 2009 meeting of ESERA. Istanbul, TR. Hanuscin, D., Lee, M. H. and Akerson, V. L. (2010). Elementary teachers. pedagogical content knowledge for teaching the nature of science. Science Education. DOI: /sce Hashweh, M. Z. (2005). Teacher pedagogical constructions: A reconfiguration of pedagogical content knowledge. Teachers and Teaching: theory and practice, 11(3), Hipkins, R., Barker, M. and Bolstad, R. (2005). Teaching the nature of science : modest adaptations or radical reconceptions?. International Journal of Science Education. 27(2) Henze, I., Van Driel, J. H. and Verloop, N. (2008). Development of experienced science teachers pedagogical content knowledge of models of the solar system and the universe. International Journal of Science Education, 30(10), Küçük, M. (2006). Bilimin doğasını ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine öğretmeye yönelik bir çalışma. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Lederman, N. G. (1999). Teachers understanding of the nature of science and classroom practice: factors that facilitate or impede the relationship. Journal of Research in Science Teaching. 36(8) Liang, L.L., Chen, S., Chen, X., Kaya, O.N., Adams, A.D., Macklin, M. and Ebenezer, J. (2009) Preservice teachers views about nature of scientific knowledge development: an internatıonal collaborative study. International Journal of Science and Mathematics Education Lin, H., Chiu H. and Chou, C. (2004). Student understanding of the nature of science and their problem-solving strategies. Internatioanal Journal of Science Education. 26 (1) Loughran J, Mulhall, P. and Berry A. (2004). In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice. Journal of Research In Science Teaching. 41(4) McDonald, C. V. (2010) The influence of explicit nature of science and argumentation instruction on preservice primary teachers views of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, DOI /tea Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. (Second Edition). Thousand Oaks: Sage Publications. Moss, D. M., Abramsand, E. D. and Robb, J. (2001). Examining student conceptions of the nature of Science. International Journal of Science Education. 23(8) National Research Council. [NRC] (1996). National Science Education Standards, Washington, DC: National Academic Press.Rubba ve diğ., 1996 (%10,03); Schwartz, S. R. and Lederman, N. G. (2002). It s the Nature of the Beast : the influence of knowledge and intentions on learning and teaching nature of science. Journal of Research in Science Teaching. 39(3) Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57(1) Schwartz, S. R., and Lederman, N. G. (2008). What Scientists Say: Scientists views of nature of science and relation to science context. International Journal of Science Education. 30 (6) Uşak, M. (2005). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Vazquez-Alonso, A. and Manassero-Mas, M. A. (1999). Response and scoring models for the Views on Science- Technology-Society instrument. International Journal of Science Education

130 ADDRESSING TEACHER EDUCATION IN TURKEY: A REVIEW OF CHALLENGES AND THEIR IMPLICATIONS Gülçin GÜLMEZ-DAĞ ggulcin@metu.edu.tr CONCEPTUAL PAPER As far as the historical flow so far suggests, the matter of teacher education mainly revolved around three major issues with regard to teachers: the selection of teacher candidates, the quality of teacher education programs, and problems related to teacher recruitment. Research has demonstrated that teacher candidates enrolled at universities are not selected based on their willingness to teach but those who get lower scores in the entrance exams are accepted to faculties of education (Ataünal, 1987; Karagözoğlu, 1987; Sözer, 1989). Özer (1990) suggests that the first action to be taken is to make teaching an appealing profession to attract the brightest students in the country by improving the identity of profession both socially and financially. Yet, as Çağlar (1987) proposes, in addition to standardized exams, personal inventory instruments could be administered to candidates to select the best fitting individuals to teaching. Interviewing can also be a useful measurement tool to analyse the willingness and suitability of prospective teachers. As research on Finland s educational system and top performing schools underlines, the success relies on getting right people to become teachers, developing these people into efficient instructors and placing sound systems and making sure that every child accesses to quality instruction (Barber & Mourshed, 2007, p. 13). For the teacher education program quality side of the matter, there is not a consensus on the ideal proportion of components of the program; therefore, based on the ideology of the changing policy makers, reforms on the orientation of the program towards a theoretical or practical stance are seen to shift repeatedly. Even if the components are determined, the quality of the courses and practice opportunities remain to be problematic (Özer, 1990). Research should be benefitted to construct a scientifically designed program structured through solid evidences on the right proportion of theory and practice to be incorporated across the program (Yıldırım, 2013). The number and quality of teacher educators have also been raised as an issue in the literature; neither of the two was suggested to be sufficient enough to serve the needs of the candidates (Aydın, 1998). Making it compulsory that all teacher educators come from education-related fields and have teaching experience as well as holding international experience in teaching could be considered as steps to be actualized at least for the next generation of teacher educators. About the program components, teaching practice courses should be carried out to provide the best chances for the teacher candidates to prepare for their future practices. Schools specially founded for the purpose of serving for practice teaching can also be an option as also suggested by the past teacher education problem solution initiatives. Selection of practice schools, mentor teachers and supervision should be carefully considered to guide prospective teachers into the profession; close monitoring and social support is essential. Professional knowledge courses In addition to the amendments to be made with respect to quality, in order for the graduates to be properly equipped in all terms including general knowledge, double major or minor opportunities could be granted to the students of faculties of education (Ayas, 2009). The more qualified teachers we have, the better are the chances for our children to be educated to reach their full potentials. There is also a need for research that investigates the quality of existing teacher education programs, especially after the last reform of Alternative routes to teaching may exist and sometimes enrich the system of teacher education. Currently in Turkey, graduates of faculty of science and literature are also being recruited upon completing a short-term pedagogical training. What is necessary is research to measure the effectiveness of these tracks in yielding effective teachers. Rather than founding teacher education programs in all universities no matter what the resources are, a certain set of criteria that a teacher 112

131 education program should actualize should be established and those programs that cannot meet those requirements should not be privileged to educate future teachers (Aydın, 1998). As for the recruitment side of the issue, abundance of graduates and selection methods bear major limitations for the candidates to be employed (Ayas, 2009). Careful and sound planning should be done to identify the necessary number of candidates the field of teaching needs and regulation of the capacities of teacher education programs should be done in accordance with the these needs. As for the selection of teachers to be employed in governmental positions, although there is work being done to enhance the examination system that tests the qualifications of prospective teachers based on the subject matter as well as general and professional knowledge components, mere multiple choice type of exams do not appear to be an apt choice to determine the most capable and suitable candidates. As in the selection for faculties of education, interviews, paper-pencil open-ended exams, and personality inventories can be utilized for the placement of teachers as well. School-based selections could be thought of as an option; however, a solid and functioning system should be established before making this initiation come true. What can be inferred from the literature that there is a need for systemization of the three components of teacher education related issues: teacher candidate selection, quality of teacher education programs and issues related to teacher recruitment. A more structured and solid teacher education policy that would not be affected by politics and everyday innovations appears to be the key to success in educating the teachers as qualified and trusted professionals. There indeed is a clear need for conducting and learning from research. 113

132 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOKKÜLTÜRLÜ KİŞİLİK DÜZEYLERİ İLE ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİME YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ THE EXAMINATION of TEACHER CANDIDATES MULTICULTURAL PERSONALITY LEVEL and THEIR ATTITUDES TOWARD MULTICULTURAL EDUCATION Hakan SARIÇAM GİRİŞ Sosyal inovasyon çağını yaşadığımız şu zamanlarda bilgiyi ve teknolojik gelişmeleri takip etmek oldukça çok zor bir durumdur. Birçok insan bu sorunları aşabilmek için yaşadığı mekânı değiştirmek zorunda kalmaktadır. Bununla birlikte özellikle son 5 yılda yaşanan Ortadoğu sorunu ve yumuşak devrim olarak adlandırılan iç savaş yaşayan ülkelerdeki insanların farklı ülkelere göç etmesi çok kültürlülük kavramını canlı tutmaktadır. Çok kültürlülük, sosyolojik ve antropolojik bir olgu olarak ortaya çıkmasının yanı sıra eğitim ortamında yansımalarını görmek mümkündür. Çokkültürlü eğitim ise çokkültürlülük politikalarının eğitimde yer almasını savunan düşünce ve yaklaşımları ifade eder ve dayanağını çeşitli demokratik ve epistemik temellerden alır (Yazıcı, Başol, & Toprak, 2009). Çokkültürlü eğitimin özünde demokrasi, insan hakları ve eşitlik yer almaktadır (Banks, & McGee Banks, 1999; Hidalgo, Chávez Chávez, & Ramage, 1996). 21 yüzyılın en önemli becerileri arasında gösterilen çok kültürlü eğilim, düşünce ya da tutum (Trilling & Fadel, 2009) ülkemizde ilkokul düzeyinde çocuklara verilmeye çalışılmaktadır. Çocuklardaki çok kültürlülük algısı üzerinde şüphesiz öğretmenlerin etkisi büyüktür. Bu yüzden öğretmenin çok kültürlülük algısını ya da çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarını belirlemek oluşturulacak çağdaş eğitim programları açısından önemlidir. Bununla birlikte ülkemizde çok kültürlü kişilik düzeyini belirleyecek herhangi bir ölçme aracına rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı Van der Zee, Van Oudenhoven, Ponterotto, & Fietzer (2013) tarafından geliştirilen Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği Kısa Formunu-40 Türk kültürüne uyarlayarak ölçeğin psikometrik özelliklerini incelemek ve öğretmen adaylarının çok kültürlü kişilik düzeyleri ile çok kültürlü eğitime yönelik tutumları arasındaki ilişki olup olmadığını belirlemektir. YÖNTEM Çalışma iki aşamadan oluştuğu için nicel araştırma yöntemlerinden iki ayrı teknikten yararlanılmıştır. İlk aşamada ölçek uyarlama için dilsel eş değerlik, yapı geçerliği, iç tutarlık güvenirlik ile madde analizinden; ikinci aşamada ise ilişkisel tarama yönteminden yararlanılmıştır. Çalışma Grubu İlk aşamada ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için 407 üniversite öğrencisinden elde edinilen bilgilerden yararlanılmış; ikinci aşamada eğitim fakültesinde öğrenim gören 379 öğretmen adayından faydalanılmıştır. Katılımcıların yaşları 17 ile 29 arasında değişmekte olup yaş ortalaması olarak hesaplanmıştır. 786 katılımcının 303 ü erkek iken 483 ü kadındır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplamak için Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu ile Öğretmenlerin Çok Kültürlü Eğitim Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Van der Zee, Van Oudenhoven, Ponterotto, & Fietzer (2013) tarafından geliştirilen Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu 40 madde, 5 alt boyuttan (Kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük, duygusal denge) oluşan 5 li Likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 200 en düşük puan 40 dır. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Eğitim Tutum Ölçeği: Ponterotto, Baluch, Greig and Rivera (1998) tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçeye uyarlaması Yazıcı, Başol ve Toprak (2009) tarafından gerçekleştirilmiştir. 20 maddeden oluşan ölçek tek boyutludur. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayı.75 olarak hesaplanmıştır. 114

133 Verilerin Çözümlenmesi Ölçeğin psikometrik özellikleri, yapı geçerliği, iç tutarlık güvenirlik, test-tekrar-test güvenirliği ve madde analizi ile incelenmiştir. Çok kültürlü kişilik düzeyleri ile çok kültürlü eğitime yönelik tutumlar arasındaki ilişki Pearson Momentler Çarpımı korelasyon analizi ile incelenmiş; önem düzeyi p<.01 alınmıştır. Uyum indekslerinde genelde olduğu gibi GFI, CFI, NFI, RFI ve IFI için >.90, SRMR için <.05 ölçüt olarak alınmıştır (Hu & Bentler, 1999). RMSEA için ise 0.08 kabul edilebilir uyum, ve 0.05 mükemmel uyum değeri olarak kabul edilmiştir (Brown & Cudeck, 1993). İstatistik değerlendirmeleri SPSS 17 ve Lisrel 8.1 programları sayesinde gerçekleştirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formunun dilsel eşdeğerlik çalışmalarında İngilizce form ile Türkçe form arasında eşdeğerlik sağlandığı gözlenmiştir. Ölçeğin orijinaline sadık kalınarak 5 alt faktörlü yapıya uygulanan doğrulayıcı faktör analizi sonucu uyum indeksi değerleri, RMSEA=.076, GFI=.90, CFI=.90, NFI=.91, RFI=.89, IFI=.88 ve SRMR=.054 olarak bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlık güvenirlik katsayısı ölçeğin bütünü için.84 olarak hesaplanmış; düzeltilmiş madde toplam korelasyonlarının ise.24 ile.61 arasında sıralandığı görülmüştür. Ölçeğin psikometrik değerleri alanda kabul edilen kriterleri sağladığından geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Eğitim Tutumları Ölçeği ile Türkçeye adapte edilen Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu eğitim fakültesi son sınıfta okuyan öğrencilere uygulanmış ve bu iki ölçek arasında ilişki olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan korelasyon analizi sonucu çok kültürlü eğitim tutumları ile kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük, duygusal denge arasında p<.05 önem düzeyinde ilişkiler saptanmıştır. Başka bir deyişle, çok kültürlü kişilik ile öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitim tutumları arasında pozitif bir ilişki vardır. SONUÇ VE ÖNERİLER Türkçeye uyarlanan Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formunun psikometrik değerleri alanda kabul edilen ölçütleri sağladığından geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Ayrıca çok kültürlü kişilik özelliklerinden olan kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük ve duygusal denge arttıkça öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime ilişkin tutumları da pozitif yönde artmaktadır. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de çok kültürlü eğitim uygulamaları yapmak kaçınılmazdır (Cırık, 2008). Bu bulgular ışığında birçok fakültede sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında seçmeli ders olarak verilen çok kültürlü eğitim dersinin zorunlu ders haline getirilmesi ve diğer öğretmen yetiştirme lisans programlarına da seçmeli olarak eklenmesi önerilmektedir. Ayrıca Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu için ölçüt bağıntılı geçerlik, alt-üst %27 analizlerinin yapılması ölçüm gücüne katkı sağlayacaktır. Anahtar Kelimeler: çok kültürlülük, tutum, kişilik, öğretmen KAYNAKÇA Banks, J. A., & McGee Banks, C. A. (1999). Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Ally&Bacon. Browne, M.W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp ). Newbury Park, CA: Sage. Cırık, İ. (2008). Çok kültürlü eğitim ve yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H.U. Journal of Education) 34, Hidalgo, F., Chávez Chávez, R., & Ramage, J. (1996). Multicultural education: Landscape for reform in the twenty-first century. In John Sikula (senior ed.), Handbook of teacher education. New York: Macmillan. Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, Ponterotto, J. G., Baluch, S., Greig T., & Rivera, L. (1998). Development and initial score validation of the Teacher Multicultural Attitude Survey. Educational and Psychological Measurement, 58(6),

134 Van der Zee K., Van Oudenhoven, J. P., Ponterotto, J. G, Fietzer, A. W. (2013). Multicultural Personality Questionnaire: Development of a Short Form. Journal of Personality Assessment, 95(1), doi: / Yazıcı, Başol ve Toprak (2009). Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim Tutumları: Bir Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 37,

135 ÖĞRETMEN ADAYLARINDA MENTORİNG EĞİTİM PROGRAMININ ÖZGÜVEN VE ÖĞRETİM DOYUMUNA ETKİSİNİN İNCELENMESİ THE EFFECT of MENTORING EDUCATION PROGRAM on PRE-SERVICE TEACHERS SELF-CONFIDENCE and TEACHING SATISFACTION Hakan SARIÇAM, Ruhat YAŞAR, İsmail ÇELİK ve ve GİRİŞ Koçluk olarak da adlandırılan mentorluk ABD, Kanada ve birçok AB ülkesinde yaşam boyu öğrenme altında yaygın bir şekilde kullanılan çağdaş alternatif bir eğitim yaklaşımıdır. Hatta ABD ulusal gelirinden mentoring uygulamaları için ciddi bütçeler ayırmaktadır. Mentoring programının temel mantığı yetişkin gönüllü bireylerin (genellikle üniversite öğrencileri) özellikle risk grubu olarak değerlendirilen çocuklara koçluk yapmasıdır (MENTOR, 2014; Presage, 2005). Mentoring programı, uygulanan bireylere sosyal, duygusal, fiziksel ve akademik yönden birçok olumlu katkısının bilinmesinin yanı sıra eğitimi veren yetişkinler için de birçok faydası olmaktadır (Allan, 2007; Hale, 1999; ). Ülkemizde bu programın uygulandığı bazı çalışmalar bulunsa da öğretmen adaylarına yönelik çalışmaların eksikliği göze çarpmaktadır. Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarında Mentoring eğitim programının özgüven ve öğretim doyumuna etkisini incelenmektir. Araştırmanın amacına bağlı olarak aşağıdaki hipotezler geliştirilmiştir: H 1 (temel hipotez): Mentoring eğitim programına katılan öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim doyum puanlarında kontrol grubundaki öğretmen adaylarına göre anlamlı bir düzeyde artış olacak ve bu artış uygulamaların tamamlanmasından 4 hafta sonra devam edecektir. H 1a: Özgüven ve öğretim doyumuna ilişkin deney grubunun ön testi ile kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. H 1b: Deney grubunun ön testi ile deney grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır. H 1c: Kontrol grubunun ön testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark yoktur. H 1d: Deney grubunun son testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır. H 1e: Deney grubunun son testi ile deney grubunun izleme testi arasında anlamlı bir fark yoktur. YÖNTEM Çalışma nicel bir araştırma olup; deneysel yöntem ile yürütülmüştür. Araştırma deseni ise 2x3 split plot (karışık) modeli kullanılmıştır. Bağımlı değişken olarak öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim doyum düzeyleri; bağımsız değişken olarak ise mentoring eğitim programı ele alınmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Kilis 7 Aralık Üniversitesi ile Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören topluma hizmet uygulamaları, okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerini alan 314 öğrenci arasından seçilmiş 114 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak Özgüven Ölçeği ile Öğretim Doyumu Ölçeğinden faydalanılmıştır. Akın tarafından geliştirilen Özgüven Ölçeği 33 maddeden ve 2 alt boyuttan (iç özgüven ile dış özgüven) oluşmaktadır. 5 li likert tipi olan ölçekten alınan puanların artması özgüvenin arttığına işaret etmektedir. Ölçeğin uyum indeksi değerleri RMSEA=.044, NFI=.90, CFI=.96, IFI=.96, RFI=.89, GFI=.94, AGFI=.91 ve SRMR=.058 olarak bulunmuş olup; Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayıları ölçeğin bütünü için.83, iç öz-güven ve dış öz-güven alt ölçekleri için sırasıyla,.83 ve.85 tir. Öğretim Doyum Ölçeği: % li Likert tipi 5 maddeli olan ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması Arslan, Akın, Satıcı, & Kayış (2011) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin uyum indeksi değerleri x 2 =9.79, df=5, p= , RMSEA=.058, NFI=.98, CFI=.99, IFI=.99, RFI=.97, GFI=.99 ve AGFI=.96 olarak bulunmuş olup Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayı.79 dur. 117

136 Verilerin Çözümlenmesi Öğrenciler seçilirken özgüven puanının düşük olması ölçüt olarak alınmıştır. 57 öğrenci deney grubu, 57 öğrenci kontrol grubu olarak tesadüfî olarak ayrıldıktan sonra, deney grubuna araştırmacılar tarafından hazırlanan 9 haftalık uygulayacakları mentoring eğitim programı verilmiş ve nasıl yapacakları ayrıntılarıyla anlatılmıştır. Mentoring programı hazırlanırken Rhodes, Stokes ve Hampton (2004) çalışmalarından yararlanılmıştır. Kontrol grubuna hiçbir şey yapılmamıştır. Daha sonra okullarda okul yönetici ve sınıf öğretmenleri ile görüşülerek sınıflarında risk grubunda olan çocuklar tespit edilmiş; temel ölçüt olarak sosyo-ekonomik düzeyin düşüklüğü kıstas alınmıştır. Her bir ilkokul öğrencisi, bir üniversite öğrencisi ile eşleştirilmiş ve uygulamalara başlanmıştır. Uygulama bittikten bir hafta sonra ve 4 hafta sonra özgüven ve öğretim doyum ölçeği öğretmen adaylarına tekrar uygulanmış son-test ve izleme testi olarak kaydedilmiştir. Veriler parametrik olmadığından Mann Whitney U ve Wilcoxon analiz tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma bulgularına göre, BULGULAR VE YORUM 1. Özgüven ve öğretim doyumuna ilişkin deney grubunun ön testi ile kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 2. Deney grubunun ön testi ile deney grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır. 3. Kontrol grubunun ön testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark yoktur. 4. Deney grubunun son testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır. 5. Deney grubunun son testi ile deney grubunun izleme testi arasında anlamlı bir fark yoktur. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bulgulara dayanarak Mentoring eğitim programı öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim doyumunu arttırmada etkilidir ve bu etki kalıcıdır sonucuna ulaşılabilir. Başka bir deyişle araştırmanın Mentoring eğitim programına katılan öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim doyum puanlarında kontrol grubundaki öğretmen adaylarına göre anlamlı bir düzeyde artış olacak ve bu artış uygulamaların tamamlanmasından 4 hafta sonra devam edecektir. temel hipotezi sağlanmıştır. Bu sonuç ışığında: Eğitim fakültelerindeki tüm lisans programlarında Topluma Hizmet Uygulamaları/sosyal proje dersi kapsamında mentoring programına benzer uygulamalar yapılabilir. Anahtar Kelimeler: Mentoring, özgüven, öğretim doyum KAYNAKÇA Akın, A. (2007). Öz-Güven Ölçeğinin Geliştirilmesi ve psikometrik özellikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), Allan, P. (2007). The benefits and impacts of a coaching and mentoring programme for teaching staff in secondary school. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 5(2), Arslan, S., Akın, A., Satıcı, S. A., & Kayış, A. R. (2011, November). The Validity and the Reliability of the Turkish Version of the Teaching Satisfaction Scale. Paper presented at the Global Education Conference - GEC-2011, November, 23-25, Kyrenia, North Cyprus. Hale, R. (1999). The dynamics of mentoring relationships: Towards an understanding of how mentoring supports learning. Continuing Professional Development, 2(3). MENTOR (2014). About MENTOR. sitesinden 14 Mart 2014 tarihinde erişilmiştir. Presage, M. (2005). What mentoring means: General Teaching Council Journal, London: GTC Publications. Rhodes, C. P., Stokes. M, & Hampton, G. (2004). A Practical Guide to Mentoring, Coaching and Peer-networking. London: RoutledgeFalmer. 118

137 ÖĞRETMEN ADAYLARININ SİYASAL TOPLUMSALLAŞMA DÜZEYLERİ THE SOCIAL POLITICIZATION LEVELS OF PROSPECTIVE TEACHERS Hasan ÖZDER GİRİŞ Toplumsallaşma, yardıma gereksinimi olan bebeğin, yavaş yavaş içerisinde doğduğu kültür için gerekli olan becerileri edinerek kendi bilincinde olan, bilgili bir kişi haline gelmesidir (Giddens, 2000). Siyasal toplumsallaşma ise, toplumsal-siyasal çevre ile birey arasında yaşam boyu süren dolaylı ve doğrudan etkileşim sonucunda, bireyin siyasal sistemle ilgili görüş, davranış, tutum ve değerlerinin gelişmesidir (Alkan, 1979:8). Siyasal toplumsallaşma siyasal bilinç geliştirme ve siyasal katılma olmak üzere iki ana öğeden oluşmaktadır. Erdoğan (2003) ın Türk gençliğinin siyasal katılımcılık düzeyi ile ilgili yaptığı araştırmada, en fazla katılınan siyasal etkinliğin oy verme olduğu (%61), diğer siyasal etkinliklere ise gençlerin en fazla %20 sinin katıldığı anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının da siyasal katılımcılık düzeylerinin düşük olduğu ve sadece seçim dönemlerinde oy kullanma davranışını yüksek düzeyde gösterdikleri anlaşılmaktadır (Çuhadar, 2006; Doğanay, Çuhadar ve Sarı, 2007). Yükseköğretim kurumlarının hızla gelişmesi bilimsel düşünmeyi ve buna bağlı olarak da demokrasi kültürünü geliştirmektedir. Bu nedenle öğrencilerin siyasal katılımları oldukça önemlidir. Türkiye de 1980 öncesi üniversite öğrencilerinin siyasal hareketlere aktif biçimde katıldıkları söylenebilir (Kışlalı,1974). Aynı durum Kıbrıs Türk üniversite gençliği için de söylenebilir. Özellikle yılları arasında Türkiye de yükseköğrenim gören gençlerin siyasal toplumsallaşmalarının yüksek olduğu ve örgütlü bir biçimde siyasetle ilgilendikleri söylenebilir (Rahvancıoğlu, 2009). KKTC eğitim fakültelerinde ve AÖA da öğrenim gören öğretmen adaylarının siyasal katılımcılık düzeyleri arasında cinsiyet, kurum ve yurttaşlık değişkenleri açısından anlamlı bir fark var mıdır? Ayrıca öğretmen adayları hangi siyasal katılımcılık davranışlarını önemli görmekte ve bu davranışları hayata geçirmekte hangi faktörler nasıl etkili olmaktadır? YÖNTEM Öğretmen adaylarının siyasal katılımcılık düzeylerinin belirlenmesi ve siyasal katılımlarını etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılmasına çalışılan bu araştırmada hem nicel hem de nitel verilerden yararlanılmıştır. Bu nedenle araştırmada karma yöntem kullanılmıştır (Patton, 2002: 247). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu öğretim yılında Atatürk Öğretmen Akademisi nde öğrenim gören öğretmen adayları ile Girne Amerikan Üniversitesi ve Doğu Akdeniz Üniversitesi eğitim fakültelerinde okuyan 243 öğretmen adayından oluşturulmuştur. Veri Toplama Aracı Verilerin toplanmasında Çuhadar (2006) ın 16 maddeden oluşan üniversite öğrencileri siyasal katılımcılık anketi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler doğrultusunda ölçeğin Cronbach alpha (α) güvenirlik katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur. Yapılan Varimax faktör analizine göre ise 4 faktör toplam varyansın %50.50 sini açıklamaktadır. Ortaya çıkan faktörler 2 uzman görüşüne göre isimlendirilmiştir. (1) siyasi bir partiye göre katılım (2) serbest katılım (3) resmi olmayan pasif katılım ve (4) resmi katılım olmak üzere 4 faktör belirlenmiştir. Yapılan faktör analizi sonucunda belirlenen dört faktöre ilişkin bir kapalı uçlu soru formu oluşturuldu. Forumda öğretmen adaylarından bu faktörleri ne kadar önemli buldukları ve bunları hayata geçirip geçirmediklerini nedenleriyle yazmaları istenmiştir. 119

138 Verilerin Çözümlenmesi Siyasal Katılımcılık ölçeğinde yer alan her bir madde için, Çok Yeterli (5) Yeterli (4) Kısmen Yeterli (3) Az Yeterli (2) Yetersiz (1) şeklinde puanlama yapılmış ve her bir maddenin aritmetik ortalaması hesaplanmıştır. Açık uçlu sorulardan elde edilen yanıtların analizinde ise içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizinde aşağıdaki aşamalar uygulanmıştır (Miles ve Huberman, 1994; Patton, 2002): 1. Öğretmen adaylarının Siyasal Katılımcılık Ölçeği ine verdiği cevaplardan yapılan faktör analizinde ortaya çıkan boyutlar kategori olarak belirlendi. 2. Öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan kategorilere ait temalar oluşturuldu. 3. Bu temaların frekansı alındı. BULGULAR VE YORUM Öğretmen adayları Seçimlerde oy kullanma, Basında güncel siyaset ile ilgili haberleri izleme ve Toplumsal içerikli panel, açık oturum, sempozyum, konferanslara dinleyici olarak katılma davranışlarını genellikle gösterdikleri, Beğenilmeyen/beğenilen bir uygulama için devlet yetkililerine eleştiri/takdir mektubu yazma, Propaganda amaçlı afiş yapıştırma ve Siyasi amaç taşıyan bir organizasyon için para toplama davranışlarını ise çok seyrek gösterdiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgu Aydoğan, Çuhadar ve Sarı (2007) nın buguları ile paralelik göstermektedir. Öğretmen adaylarının SK düzeyleri cinsiyet değişkeni açısından anlamı bir fark göstermemektedir. AÖA da öğrenim gören öğretmen adaylarının SK düzeyleri diğer kurumlara göre anlamlı düzeyde daha yüsek bulunmuştur. Aynı zamanda KKTC vatandaşı olan öğretmen adaylarının SK düzeyleri TC vatandaşı olan öğretmen adaylarına göre anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Öğretmen adayları SK davranışlarını demokratik bir toplum yaratmak için önemli görmektedirler. Demokratik bir ülkede insanlar duygu ve düşüncelerini rahatça ifade etmelidirler. Bireyler yaşadığı toplumda olup bitenlerin farkında olması için siyasal gelişmeleri takip etmeli ve aktif katılmalıdır görüşü öğretmen adaylarınca yaygın biçimde belirtilmiştir. Ancak bu davranışları yapmama nedeni olarak da yeterince vaktim yok, siyasette olmadığımdan dolayı ve gerek duymuyorum şeklinde yanıtlamışlardır. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adaylarının SK düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermezken, kurum ve yurttaşlık değişkenine göre farklılık göstermektedir. Öğretmen adayları SK konusuna ilişkin davranışları demokratik bir toplum oluşturma bağlamında önemli görürlerken kendileri bu davranışları hayata geçirmemektedirler. Demokratik bir toplum ancak demokratik öğretmenlerin yetiştireceği demokratik bireylerle mümkün olabilir. Bu nedenle öğretmen adaylarının sivil toplum örgütleriyle, siyasi partilerle ve öğrenci örgütleriyle daha yagın bir iletişime girmeleri önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Siyasal Toplumsallaşma, Siyasal Katılım, Öğretmen Adayları KAYNAKÇA Alkan, T. (1979). Siyasal Toplumsallaşma, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, No: 328. Almond, Gabriel A., and Sidney Verba The Civic Culture. Princeton University Press. Aydoğan, A., Çuhadar, A. ve Sarı, M. (2007). Öğretmen Adaylarının Siyasal Katılımcılık Düzeylerine Çeşitli Etmenlerin Etkisinin Demokratik Vatandaşlık Eğitimi Bağlamında İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, S:50, ss: Çuhadar, A. (2006). Üniversite ve öğretim elemanı öğrencilerinin demokrasi anlayışlarının siyasal toplumsallaşma bağlamında cinsiyet, bilim alanı, akademik aşama ve siyasal katılımcılık değişkenleri açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Erdoğan, E. (2003). Türk gençliği ve siyasal katılım: İstanbul: Toplumsal Katılım Ve Gelişim Vakfı. Erdoğan, İ. (1997). İletişim Egemenlik Mücadeleye Giriş, Ankara: İmge Kitabevi. Giddens, A. (2000). Sosyoloji, (Çev: Hüseyin Özen ve Cemal Güzel), Ankara: Ayraç Yayınları. 120

139 Kışlalı, A. T. (1974). Öğrenci Ayaklanmaları, Bilgi Yayınevi, Ank., 1974 Miles M. B. & Huberman A. M. (1994). Qualitative data analysis. Sage Publications Inc. Patton, M.Q.(2002). Qualitative research and evealuation methods (3. Baskı). Thousand Oaks, CA: Sage. Rahvancıoğlu, M. (2009). Kıbrıslı Türk Devrimci Hareketi (HALK-DER). Istanbul: Kalkedon Yayınları No:

140 ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALAN BİLGİSİ DERSLERİNİ FEN- EDEBİYAT FAKÜLTESİNDEN ALMALARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ OPINIOUS TOWARDS RECEIVE FROM SCIENCE AND ARTS OF FACULTY THE FIELD COURSES OF PROSPECTIVE TEACHERS AT THE SECONDARY SCHOOL Hatice KARAER, Bahri DAĞDEVİREN, Fergan KARAER GİRİŞ Ülkemizde ortaöğretime öğretmen yetiştirme YÖK öncesinde ve YÖK sonrasında da değişmiş olsa da öğretmen yetiştirme Eğitim Fakültelerine verilmiştir. Eğitim Fakülteleri bir taraftan öğretmen adaylarını yetiştirirken diğer taraftan Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon sertifikası vermektedir. Eğitim Fakültesi ve Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine yönelik öğretmen yetiştirme uygulamalarında dönem dönem farklılık olsa da her iki gruba da öğretmenlik yapma hakkı tanınmaktadır. Bu durum Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması projesi kapsamında önce 3,5 yıl Fen Edebiyat Fakültesinde alan bilgisi derslerini daha sonra 1,5 Yıl Eğitim Fakültesinde formasyon derslerini alırken, günümüzde alan bilgisi ve formasyon dersleri 10 yarıyıla dağıtılarak bazı Eğitim Fakültelerde öğrenciler alan bilgisi derslerini Fen Edebiyat Fakültesinden formasyon derslerini Eğitim Fakültesinden almaktadır. Bu çalışma öğretmen adaylarının alan bilgisi derslerini Fen- Edebiyat Fakültesinde almalarına yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Örneklem YÖNTEM Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü öğrencilerinden 225 öğretmen adayı çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının % 72,0 si kız % 28,0 i erkektir. % 21,8 i Fizik, % 26,2 si Kimya, % 25,3 ü Biyoloji ve % 26,7 si Matematik öğretmenliğinde öğrenim görmektedir. % 26,7 si 2., % 24,0 ü 3., % 25,8 i 4. ve % 23,5 i 5. Sınıfta okumakta ve % 69,8 inin akademik not ortalamaları 4 üzerinden 2,1-3 dır. Veri Toplama Aracı Veriler, iki bölümden oluşan anket ve gönüllü öğretmen adaylarıyla yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlarla toplanmıştır. Ankette yer alan sorular hazırlanırken literatür incelemesi ve yarı yapılandırılmış mülakatlar sonucunda araştırmacılar tarafından geliştirilmiş ve uzman görüşleri alınmıştır. Anketin I. bölümünde öğretmen adaylarının kişisel bilgilerini içeren 7 soru, ikinci bölümde açık uçlu 10 soru yer almaktadır. Açık uçlu sorulardan 6 tanesi Evet, Hayır ve Kısmen seçeneklerinin işaretledikten sonra neden o seçeneği seçtiklerini nedenleriyle açıklamaları istenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Öğretmen adaylarının kişisel bilgileri ve açık uçlu sorulardan Evet, Hayır ve Kısmen seçeneklerinin olduğu 6 soru frekans ve yüzde dağılım şeklinde verilmiştir. Fen Edebiyat Fakültesindeki alan bilgisi derslerine yönelik açık uçlu 10 sorunun cevapları ise maddeler halinde sunulmuştur BULGULAR VE YORUM Öğretmen adaylarının % 53, 8 i öğretmenlik mesleğini severek tercih ettiklerini belirtirken, puanı ancak bu fakülteye yettiği için gelenlerin oranı % 26,7 ve OMÜ Eğitim Fakültesi öğrencisi olmaktan memnun olanların oranı % 73,8 dir. Memnun olmayanların fakülteyi LYS puanından dolayı tercih etmek zorunda kaldıkları ve OMÜ de olan bu uygulamanın başka üniversitelerde de olmasından kaynaklandığını düşündürmektedir. Bu düşünceyi öğretmenlik mesleğini tercih etiklerinden pişman olanların oranı desteklemektedir (% 14,6). Fakülteye ilk geldiklerinde alan derslerini Fen Edebiyat Fakültesindeki öğretim elemanlarından alacaklarını öğrendiklerinde şaşıranların oranı sadece % 122

141 5,7 dir. Bu bulgu öğretmen adaylarının fakülteye gelmeden önce böyle bir uygulamanın varlığından haberdar olduklarını göstermektedir. Fen Edebiyat Fakültesinden alan derslerini aldıkları için öğretmenlik mesleğine karşı düşüncesini değiştirenlerin % 69,0 olması onların Fen Edebiyat Fakültesinde kendilerini öğretmen adayı gibi hissedemediklerinden kaynaklandığını düşündürmektedir. Bu düşünceyi derslerinizi Fen Edebiyat Fakültesinde alacağınızı bilseydiniz yine de aynı bölümü tercih eder miydiniz? Sorusunun % 31,1 Hayır yanıtı desteklemektedir. Alan bilgisi derslerini Fen Edebiyat Fakültesinden diğer derslerini Eğitim Fakültesinden almaları onları iki fakülte arasında mağdur edildikleri ve bu yüzden kendilerini öğretmen adayı gibi hissedemediklerini desteklemektedir. Eğitim Fakültesinin diğer öğrencileri gibi tüm dersleri Eğitim Fakültesinde almak istedikleri eğer alan bilgisi derslerine Fen Edebiyat Fakültesindeki öğretim üyelerinden alacaklarsa onların Eğitim Fakültesine görevlendirilmelerinin daha uygun olacağını açıklamışlardır. Öğretmen adaylarının bu açıklamaları Her horoz kendi çöplüğünde öter. atasözünü hatırlatmaktadır. Eğitim Fakültesi öğrencisi olarak Fen Edebiyat Fakültesinde öğrenim görmelerinden dolayı başarılarının etkilendiğini belirtenler % 73,4 dür. Ayrıca alan bilgisi derslerini diğer derslerinde olduğu gibi Eğitim Fakültesinde almış olsalardı kendi fakültelerinde daha rahat hareket edecekleri için başarı düzeylerinin daha iyi olacaklarını açıklamışlardır. Onların çoğunluğunun akademik not ortalamalarının 4 üzerinden 2,1-3,0 arasında olması bu açıklamayı desteklemektedir. Fen Edebiyat Fakültesinde öğretmen adayı gibi değil akademisyen gibi yetiştirildikleri, öğretmen oldukları zaman kendilerine rol model alacakları öğretim üyesinin sınırlı sayıda olduğu, bu yüzden alana yönelik bilgilerini alan eğitimi derslerine uygulamada zorluklar yaşadıklarını onlarla yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar desteklemektedir. OMFA bölümüne öğrenci alınmamasında alan derslerinin Fen Edebiyat Fakültesinden alınmasının etkisinin olmadığını düşünenler % 27,1 dir. Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine formasyon hakkının tanınması onlara ikinci bir meslek şansı verirken Eğitim Fakültesi öğrencilerinin var olan mesleği elinden alındığını açıklamışlardır. Bu bulgu Eğitim- Öğretim yılında ülke genelinde ortaöğretim bölümlerine öğrenci alımı durdurulması ve Eğitim-Öğretim yılında YÖK ün sayılı yazısında öğrenci alımının 20 ye düşürülmesi onların düşüncesini desteklemektedir. Bunun pek çok nedeni olduğu gibi asıl nedenin bu güne kadar Eğitim Fakültesi ve formasyon alan Fen Edebiyat Fakültesi mezunlarından atanacak öğretmen adaylarının sayısının fazla olmasıdır. Fen Edebiyat Fakültesinde ders almalarını olumsuz yönde etkilediğini ve onları mezun olduktan sonra atanamama kaygısı yaşayacaklarını göstermektedir. Bu uygulamanın kendilerine karşı yapılan bir haksızlık olduğu, eğer bu uygulama olacaksa öğretmen atamalarında kendilerine ek puan ya da öncelik tanınması gerektiği, onlara pedagojik formasyon vererek öğretmenlik hakkının verilmesini kendilerine de Eğitim Fakültesi müfredatında olmayan alan bilgisi dersleri almalarına olanak tanıyarak biyolog, kimyager gibi unvanların verilmesi gerektiğini, böyle bir uygulama sağlanırsa öğretmenlik mesleği dışında bir meslek sahibi olup laboratuvarlarda çalışma olanağı kazanacaklarını, kendilerine yapılan haksızlığın ortadan kalkacağını ve mezun olduktan sonra atanamama sıkıntısı yaşamayacaklarını belirtmişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adaylarının; Mevcut uygulamadan memnun olmadıkları, Öğretmenliği isteyerek seçenlerin çoğunlukta olduğu, Öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının negatif yönde değiştiği, Eğitim Fakültesinde tüm derslerini almak istedikleri Eğitim Fakültesinde olsaydı başarılarının artacağı, Fen Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinden ders almaktan memnun oldukları ancak dersleri orada almalarından memnun olmadıkları, kendilerini öğretmen adayı gibi hissetmedikleri, kendi fakültelerinde olduğu gibi rahat edemedikleri, başarılarının düştüğü, Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine formasyon vermenin haksızlık olduğu, Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinde olduğu gibi benzer uygulama yapılarak kimyager, biyolog gibi unvanların verilmesi gerektiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Geleceğin öğretmenlerinin her bakımdan donanımlı yetişmesi için akademik başarı düzeylerinin iyi olmasının yanında öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutumların geliştirmesi gerekir. Bu bağlamda Eğitim Fakültesinin OFMA Bölümü öğrencilerinin görüşlerinin dikkate alınması ve alan 123

142 bilgisi derslerinin de Eğitim Fakültesinde verilmesi için gerekli alt yapı çalışmalarının yapılması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Ortaöğretim, Öğretmen Adayları, Öğretmen Yetiştirme Sorunları, Hizmet Öncesi Eğitim KAYNAKÇA Acat, B. Balbağ, M. Z. Demir, B. ve Görgülü, A. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi, Eğitim Fakültesi ve Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Meslek Algıları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Aycan, S. Aycan, N. Türkoğuz, S. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi Öğretmenlerinin Tezsiz Yüksek Lisans Programlarından Beklentileri ve Kaygıları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Derman, A. Özkan, E. Gödek Altuk, Y.E. ve Mülazımoğlu, İ. (2008). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), ( ). Hacıömeroğlu, G. Şahin ve Taşkın, Ç. (2010)Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları (OFMA) Eğitimi Bölümü Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), (77-90). Memduhoğlu, H. B. ve Topsakal, C. (2008). Öğrenci ve Öğretim Elemanlarının Görüşlerine Göre Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek lisans Programlarının Niteliği ve Programlarda Yaşanan Sorunlar. Ege Eğitim Dergisi (9) 1: Şahin, İ. Öğretmen Adaylarının Nasıl Yetiştirildiklerine İlişkin Görüşleri,( 2014). Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1), Yiğit, N. Akdeniz, A.R. (2004) Öğretmen Adaylarının Fen Edebiyat Fakültesindeki Problemleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt 12(1), Yüksel, S. (2011). Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri (Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Örneği) Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 11(1),

143 FATİH PROJESİ KAPSAMINDA ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ ALANINDA HİZMET-İÇİ EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN İNCELENMESİ A STUDY OF THE IN-SERVICE TRAINING NEEDS OF TEACHERS IN THE FIELD OF INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY WITHIN THE SCOPE OF FATIH PROJECT Hatice YILDIZ, Mustafa SARITEPECİ ve S. Sadi SEFEROĞLU hatyil05@gmail.com, mustafasaritepeci@gmail.com, sadi@hacettepe.edu.tr GİRİŞ FATİH projesi ile birlikte Türkiye de öğretmenlerin Öğretim Teknolojileri ile ilgili yeterlilikleri daha da önem kazanmıştır. FATİH Projesi kapsamında tüm sınıflara Etkileşimli Tahta kurulumları gerçekleştirilecek ve her öğretmen ve öğrenciye birer tablet bilgisayar sağlanacaktır (MEB, 2012a). Öğretim ortamlarında bu türlü bir teknoloji entegrasyonu sürecinin en önemli unsurlarından birinin öğretmenler olacağını söylemek yanlış olmayacaktır. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim teknolojileri alanındaki yeterlik düzeylerinin FATİH projesinde başarılı sonuçların alınması sürecinde anahtar bir role sahip olduğu söylenebilir. Böyle bir durumda öğretmenlerin bu yeni duruma yönelik olarak çeşitli eğitim gereksinimleri olabilir. Eğitim-öğretim süreçlerinde meydana gelen değişim ve dönüşümlerle öğretmenlerin mesleki gelişimleri birbiriyle ilişkili durumlardır. (Fullan & Hargreaves 1992). Bu kapsamda gerçekleştirilecek eğitimler öğrenme ortamına dâhil edilen yeni teknolojik araçların kullanımına yönelik değil, derslerde bu teknolojilerin nasıl kullanacakları üzerine kurgulanmalıdır (Morrison, Ross & Kemp, 2013). Çünkü, etkili bir entegrasyon sürecinde engellerden birisi öğretmenlerin öğretim sürecinde teknolojiyi nasıl kullanacaklarıyla ilgili eğitim eksikliğidir (Balanskat, Blamire & Kefala, 2006; Beggs, 2000; Schoepp, 2005). Bu saptamadan hareketle bu çalışmada FATİH Projesi nin uygulandığı ortaöğretim kurumlarında proje kapsamında hizmet-içi faaliyetlerle desteklenmesine öğretmenlerce ihtiyaç duyulan durumlar/konuların belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda, araştırmada FATİH projesi kapsamında öğretmenlerin öğretim teknolojileri alanında hizmet-içi eğitim gereksinimleri nelerdir? sorusuna cevap aranmış ve alt problemler aşağıdaki şekilde belirlenmiştir: 1. FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitim-öğretimde teknolojinin etkin olarak kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konular nelerdir? 2. FATİH projesinin uygulama sürecinde öğretmenlere göre eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan problemler ve ihtiyaçlar nelerdir? YÖNTEM Bu araştırmada nicel ve nitel yöntemleri bir araya getiren ve farklı şekillerde gruplanabilen karma yöntemin açıklayıcı deseni kullanılmıştır. Karma yöntem farklı yöntemlerin birbirini doğrulaması ve ilgili problemin farklı boyutlarının ele alınmasını sağlamaktadır. Açıklayıcı desen ise önce nicel yöntemlerle toplanan verilerin ortaya koyduğu durumların nitel yöntemlerle toplanan verilerle desteklenmesini amaçlamaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2006). Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Çalışmanın örneklemi, FATİH projesi kapsamında kurulum gerçekleştirilen okullarda görev yapan ve FATİH Teknoloji Kullanımı Kursu hizmet-içi eğitim faaliyetlerine katılmış olan farklı branşlardan 60 öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcıların %60 ı kadın ve %40 ı erkektir. Katılımcı öğretmenlerin hizmet yılına göre dağılımlarında %26 sı 1-5 yıl, %15 i 6-10 yıl, %25 i yıl, %20 si yıl ve %15 i 26-üstü hizmet yılı aralığındadır. 125

144 Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen FATİH projesi kapsamında öğretmenlerin hizmet-içi eğitim ihtiyaçları ve görüşleri başlıklı bir anket kullanılmıştır. Veri toplama aracının geliştirilmesi sürecinde ilgili literatür taranmış ve FATİH projesi kapsamında düzenlenen hizmet-içi faaliyetlerin içerikleri incelenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen nitel veriler araştırmacılar tarafından kodlanmıştır. Nicel veriler ise SPSS 18 kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bulgular, alt araştırma problemlerini sırayla cevaplayacak şekilde sunulmuştur. FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitim-öğretimde teknolojinin etkin olarak kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konular nelerdir? Bu alt amaç kapsamında katılımcı öğretmenlerden anket yoluyla eğitimde teknoloji kullanımı ile ilgili hangi konularda hizmet-içi eğitime gereksinim duydukları belirlenmeye çalışılmıştır. Öncelikle bir durum tespiti yapılarak MEB tarafından düzenlenen FATİH Projesi kapsamı dışında bugüne kadar öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımı ile ilişkili olarak katılmış oldukları hizmetiçi faaliyetler belirlenmiştir. Buna göre katılımcılardan 15 öğretmen en az bir tane eğitimde teknoloji kullanımıyla ilişkili bir kursa katılmıştır. 45 öğretmenin ise eğitimde teknoloji kullanımıyla ilgili hiçbir kursa katılmadığı belirlenmiştir. Bu anket bulgularına göre eğitimde teknoloji kullanımı ile ilgili olarak ankette yer alan hizmetiçi faaliyetlerine yönelik olarak, katılımcıların %53-%84 arasında ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. İhtiyaç olarak görülme sıklıklarına göre konu başlıkları; Eğitimde Teknoloji Kullanımı (%84), İnternetin Eğitim Amaçlı Kullanımı (%81), Öğretim Materyalini Etkin Kullanma (%76), Öğretim Materyali Seçme ve Tasarlama (%75), Eğitim Teknolojisi ve Uzaktan Eğitim (%75), Öğretim teknolojisi ile ilgili kavramlar (%71), Materyal Geliştirme İlkeleri (%70), Öğretim Teknolojisi ve İletişim (%70), Öğretimi Düzenleme (%61), Öğretim Hedefleri ve Ölçme Aracı (%56) ve Öğretim Programının Analizi (%53) şeklinde sıralanmaktadır. FATİH projesinin uygulama sürecinde öğretmenlere göre eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan problemler ve ihtiyaçlar nelerdir? Bu alt probleme yönelik olarak öğretmen görüşleri toplanmıştır. Toplanan görüşlere yönelik olarak gerçekleştirilen içerik analizi sonucunda belirlenen temalar iki ana kategori altında sıralanmıştır. Bu kategoriler eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan problemler ve eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan ihtiyaçlar olarak belirlenmiştir. Bu kategoriler altında alt kategoriler ve bu kategorilerde yer alan temalara yer verilmiştir. Problemler kategorisi altında belirlenen alt kategoriler göre sıklık değeri en yüksek temalar sırasıyla; e-içerik kategorisinde Var olan içeriklerin yetersiz, uyumsuz ve niteliksiz olması (10) teknoloji okuryazarlığı kategorisinde Öğretmenlerin teknoloji okuryazarlık düzeyi düşük olması (6) donanım/yazılım ve Teknik Sorunlar kategorisinde Sınıflardaki etkileşimli tahtalarla ilgili çeşitli yazılım sorunlarının yaşanması (2) sınıf yönetimi kategorisinde Sınıfların kalabalık olması (6) hizmet-içi eğitimler kategorisinde Öğretmenlerin isteksiz olması (4) ve alt yapı sorunları kategorisinde İnternet bağlantısı olmaması (6) yer almaktadır. 126

145 İhtiyaçlar kategorisi altında belirlenen alt kategoriler göre sıklık değeri en yüksek temalar ise sırasıyla; teknik destek kategorisinde Teknik destek sağlanmalı (11) e-içerik kategorisinde E-içerik eksikliği giderilmeli (11) ve hizmet-içi eğitimler kategorisinde Hizmet-içi eğitimlerin süresi ve kapsamı genişletilmeli (8) olarak belirlenmiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER FATİH projesiyle sınıflara giren teknolojilerin eğitimle bütünleştirilmesine yönelik çalışmalarda öğretmenlerin gereksinim duyduğu hizmet-içi eğitim faaliyetleri saptanmaya çalışılmış ve ortaya çıkan ihtiyaçlar ve problemlerin derinlemesine incelenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda yapılan çalışmada elde edilen sonuçlardan ilki FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitimde teknolojinin etkin olarak kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konuların Eğitimde Teknoloji Kullanımı ve İnternetin Eğitim Amaçlı Kullanımı olduğudur. Öğretmenlerin teknolojinin eğitimle bütünleştirilmesinde karşılaştıkları problemler ve ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik nitel veriler kodlandığında öğretmenlerin problem olarak e-içerik bulunmaması durumunu gördüğü sonucuna ulaşılmıştır. Nitel verilerde dikkat çekici bir diğer nokta ise teknolojinin sınıflara girmesinin sınıf yönetimi açısından bir problem yarattığı görüşüdür. Kurt, Kuzu, Dursun, Güllüpınar ve Gültekin (2013) tarafından yapılan öğretmen görüşleriyle FATİH projesi uygulamalarını değerlendiren çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Öte yandan alanyazında bu durumun tam tersini savunan çalışmalar da yer almaktadır (Bos & Vaughn, 2002; Leidner & Jarvenpaa, 1995). Öğretmenler FATİH projesiyle ortaya çıkan ihtiyaçlarının ise teknik destek/teknik eleman ihtiyacı ve branşlara uygun nitelikli e-içerik ihtiyacı olduğunu sıklıkla belirtmektedirler. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımına yönelik hizmet-içi eğitim faaliyetlerinin içeriklerinin yeniden düzenlenmesi için öğretmenlerin ihtiyaçlarına yönelik kapsamlı tarama araştırmaları yapılabilir. Öğretmenlerin hizmet-içi eğitiminde üniversitelerin de desteğiyle MEB tarafından sürekli hizmet-içi eğitim ve teknik destek sağlamak için çevrim-içi performans destek sistemleri kurulabilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, Hizmet-içi Eğitim, FATİH Projesi, ihtiyaç analizi. KAYNAKÇA Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT impact report. European Schoolnet. Beggs, T. A. (2000). Influences and barriers to the adoption of instructional technology. ERIC Clearinghouse. Bos, C. S., & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Allyn & Bacon, A Pearson Education Company, 75 Arlington Street, Boston, MA Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992) Teacher development and educational change, in: Fullan, M. & Hargreaves, A. (Eds), Teacher Development and Educational Change (pp. 1 9). London: Falmer Press Kurt, A. A., Kuzu, A., Dursun, Ö. Ö., Güllüpınar, F. ve Gültekin, M. (2013). FATİH projesinin pilot uygulama sürecinin değerlendirilmesi: Öğretmen görüşleri. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 1(2), Leidner, D. E., & Jarvenpaa, S. L. (1995). The use of information technology to enhance management school education: A theoretical view. MIS quarterly, MEB (2012a). Proje Hakkında. [Çevrim-içi: Erişim Tarihi: Morrison, G. R., Ross, S. M., Kemp, J. E. (2013). Öğrenme teorisi ve öğretim teorisi (Çev. İ. Şahin). Etkili Öğretim Tasarımı. İstanbul: Bahçeşehir Üniversitesi Yayınları Schoepp, K. (2005). Barriers to technology integration in a technology-rich environment. Learning and teaching in higher education: Gulf perspectives, 2(1), Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık. 127

146 TÜRKİYE, ABD VE FİNLANDİYA ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SİSTEMLERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ VE TÜRKİYE DEKİ SİSTEMİN GELİŞTİRİLMESİNE İLİŞKİN ÖNERİLER THE CANDIDATE TEACHERS VIEWS ON TEACHER EDUCATION SYSTEMS IN TURKEY, USA AND FINLAND AND THEIR RECOMMENDATIONS FOR IMPROVING SYSTEM IN TURKEY Haydar ATEŞ ve Berrin BURGAZ GİRİŞ Özellikle 1990 lardan itibaren eğitim kalitesiyle ilgili çalışmaların ve okul reformlarının öğretmenler ve eğitim programları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Diğer bileşenler de dikkate alındığında, öğrencinin kişisel özellikleri dışında, başarıda kuşkusuz en büyük pay öğretmenlerindir. Araştırmalar; öğrenci başarısının %50 genetik donanımına, %30 ise öğretmen niteliğine bağlı olduğunu göstermekte, eğitimdeki başarı için yatırım yapılması gereken ana alanın öğretmenler olduğunu göstermektedir. Bu çalışmada; gelişmiş ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemlerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinden yararlanılarak, Türkiye deki sistemin geliştirilmesine yönelik öneriler getirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, öğretmen adaylarına; Türkiye, ABD ve Finlandiya öğretmen yetiştirme sistemlerinin alt boyutlarından olan Üniversiteye Giriş Koşulları, Eğitim Süresi, Eğitimin Kapsamı, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması, Öğretmen Yeterlikleri ve Değerlendirme Sistemi ana esaslarıyla özetlenerek verilmiş, öğrencilerden, bu bilgilerden de yararlanarak, Türkiye deki sistemin geliştirilmesine yönelik görüş ve önerilerini serbest metin olarak yazmaları istenmiştir. YÖNTEM Bu çalışma betimsel olup, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışma Grubu Çalışma grubunu, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Çalışma grubu içinden örneklem seçiminde tipik durum örnekleme yöntemi kullanılmış, çalışmaya 97 öğretmen adayı katılmıştır. Veri Toplama Aracı Verilerin toplanmasında, açık uçlu yazılı soru formu kullanılmıştır. Eğitim Fakültesi son sınıfındaki öğretmen adaylarına; Türkiye, ABD ve Finlandiya öğretmen yetiştirme sistemlerinin alt boyutlarından olan; Üniversiteye Giriş Koşulları, Eğitim Süresi, Eğitimin Kapsamı, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması, Öğretmen Yeterlikleri ve Değerlendirme Sistemi ana esaslarıyla özetlenerek verilmiş ve adaylardan, bu bilgilerden de yararlanarak Türkiye deki öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin görüş ve değerlendirmelerini yazılı olarak belirtmeleri istenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Toplanan verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmış ve uluslar arası karşılaştırmalı eğitim yöntemi temele alınmıştır. Elde edilen verilerle; betimsel analiz için bir çerçeve oluşturulmuş, tematik çerçeveye göre işlenmiş, bulgular tanımlanarak ve yorumlanarak sonuca gidilmiştir. BULGULAR VE YORUM Çalışmada çözüm aranan ilk soru Üniversiteye Giriş Koşulları dır. Eğitimde gelişmeyi sağlayan ülkelerde öğretmen adayı seçimine özel önem verilmekte, eğitimde kalitenin ve mesleğin saygınlığının artırılmasına çalışılmaktadır. Konuya ilişkin olarak, öğretmen adaylarının tamamı; Türkiye de halen uygulanan merkezi giriş sınavı ve ortaöğretim mezuniyet not ortalamasının bir 128

147 katsayı ile çarpımının toplam puana eklenmesi uygulamasının, mesleğin gerektirdiği nitelikteki adayın seçimi için yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Adayların büyük bölümü; sınava ek olarak, ABD ve Finlandiya daki gibi, bireysel mülakat ve yetenek testinin sisteme dahil edilmesini istemişlerdir. Eğitim Süresi konusunda, katılımcıların yalnızca %14 ü Türkiye deki 8 yarıyıllık sürenin uygun olduğunu belirtmiştir. % 5 lik bölümü ise bu sürenin 4 veya 6 yarıyıl olmasını önermiştir. Kalan %81 lik bölüm; sürenin yarıyıl olmasını, ancak yüksek lisansı da kapsamasını önermiştir. Eğitimin Kapsamı konusunda, katılımcıların %11 i Türkiye deki mevcut sistemin uygun olduğunu belirtmiştir. Diğerleri; alan, eğitim ve meslek bilgisi derslerinin ağırlıklı olmasını, kapsamın pedagojik formasyon temelinde ele alınmasını, okul deneyimi derslerinin artırılması ve uygulamaya ağırlık verilmesini önermişlerdir. Katılımcıların %34 lük bölümü ABD deki gibi kapsamın ana dal, eğitim ve okul deneyimi derslerinden oluşmasını, %7 lik bölüm ise Finlandiya daki gibi fen ve sosyal bilgiler fakültesi eğitimi ile eğitim fakültesi bünyesinde pedagojik formasyondan oluşmasını önermiştir. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması nda, Türkiye deki mevcut sistemi uygun görenlerin oranı %1 dir. %21 lik dilim; uygulamanın daha erken dönemlerde başlamasını ve süresinin artırılmasını, gözlem süresinin azaltılarak bu sürenin uygulama süresine dahil edilmesini önermiştir. Katılımcıların %71 i, ABD deki gibi ilk yıldan itibaren gözlem için gidilmesini ve ikinci sınıftan itibaren uygulamanın başlamasını önermiştir. Öğretmen Yeterlikleri konusunda, katılımcıların %44 ü Türkiye nin belirlediği yeterlikleri uygun görmekle birlikte uygulamada istenen sonucun alınamadığını, sonuçların ölçülmesi ve denetlenmesi gerektiğini, %19 luk bölüm ise mevcut yeterlikler üzerinde düzenlemeler yapılmasının uygun olacağını belirtmiştir. Adayların %28 i Finlandiya, %9 u ise ABD sistemini önermiştir. Bu konuda; Türkiye nin belirlediği yeterliklerin oldukça kapsamlı olmakla birlikte, bazı düzenlemeler ve uygulamaya ağırlık verilerek sistemin iyileştirilmesinin uygun olacağı değerlendirilmiştir. Değerlendirme Sistemi konusunda, katılımcıların %3 ü Türkiye deki sistemin uygun olduğunu, %15 i sistemde bazı düzenlemeler yapılması gerektiğini belirtmiştir. Katılımcıların %52 si ABD, %28 i ise Finlandiya daki sistemin uygulanmasını önermiştir. Değerlendirme sisteminin iyileştirilmesi için; ders başarılarının yanı sıra portfolyo çalışmaları ile öğretmenlik deneyimi raporları ve staj yapılan döneme ilişkin değerlendirme sonuçlarının da sisteme dahil edilmesi ön plana çıkmıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışmada; öğretmen adaylarının üniversiteye girişinde tek yazılı sınavın seçim için yeterli olmadığı saptanmış olup, adayların, bireysel mülakatın, tutum testlerinin ve lise referans mektuplarının da sisteme dahil edilmesinin uygun olacağı görüşünde oldukları görülmüştür. Eğitim süresinin, yüksek lisansı da kapsayacak şekilde uzatılabileceği ağırlıklı görüş olarak ortaya çıkmış olup, bu konuda düzenleme yapılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Eğitim kapsamında düzenleme gereksinimi ortaya çıkmış olup, bu alanda öneriler doğrultusunda düzenleme yapılması ve uygulamaya yönelik konuların ağırlıklı olması uygun olacaktır. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması yetersiz olarak değerlendirilmiş olup, daha erken başlaması ve süresinin artırılmasının uygun olacağı değerlendirilmiştir. Türkiye deki mevcut öğretmen yeterliklerinin oldukça kapsamlı ve genelde yeterli olmakla birlikte, uygulamasının yeterli olmadığı belirlenmiş olup, diğer ülke sistemlerinden de yararlanarak, uygun bir ölçme sistemiyle desteklenmesi gerektiği değerlendirilmektedir. Değerlendirme sisteminin de yeterli olmadığı, yazılı sınavların yanında, staj görülen okulların değerlendirmelerinin ve uygulamaya yönelik çalışmaların sonuçlarının da dikkate alınmasına yönelik düzenleme yapılması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Üniversiteye Giriş Koşulları, Öğretmen Yeterlikleri, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması, Değerlendirme Sistemi KAYNAKÇA Aras, S. ve Sözen, S. (2013). Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore de Öğretmen Yetiştirme Programlarının İncelenmesi. TED Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Ankara. 129

148 Arsal, Z. (2004). Türkiye ve ABD de Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon Sisteminin Karşılaştırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt , Sayı 8. Bolu. Ateş, H. ve Burgaz, B. (2013). Öğretmen Kalitesinin Artırılabilmesi İçin Alınması Gereken Önlemler. ISNITE Hacettepe Üniversitesi. Ankara. Ekinci, A. ve Öter, Ö. M. (2010). Finlandiya da Eğitim ve Öğretmen Yetiştirme Sistemi. Çalışma Ziyareti Raporu. Dicle Üniversitesi. Diyarbakır. Eraslan, A. (2009), Finlandiya nın PISA daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için Alınacak Dersler. Balıkesir Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2 Sayı 2, s: Işık, A., Çiltaş, A. ve Baş, F. (2010). Öğretmen Yetiştirme ve Öğretmenlik Mesleği. A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (1) s: Kazu, H. ve Aşkın, Z. (Erişim: ) Finlandiya ve Türkiye deki Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Karşılaştırılması. Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara. Külekçi, E. ve Bulut, L. (2010). Türkiye ve ABD deki Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması. ICONTE Antalya. MEB (2011). Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi. Ankara. OECD (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons From Around the World. OECD Raporu. New York. Özoğlu, M. (2010). Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. SETA Analiz. Ankara. TED (2009). Öğretmen Yeterlikleri. TED Yayını, ISBN: Ankara. 130

149 ASSESSING PRE-SERVICE ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHERS TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE Hüseyin ÖZ hoz@hacettepe.edu.tr INTRODUCTION Turkey has recently identified and emphasized the use of Information and Communications Technologies (ICT) as an important instructional tool within schools across the country (MoNE, 2010). Since English teaching is one of the subject areas in which ICT plays a crucial role, English teachers must enter classrooms with the knowledge and skills necessary to plan and implement quality lessons using technology to support curriculum objectives. This means that language teachers who want to utilize and integrate technology into their teaching must be competent in not only content and pedagogy but the potential of technology as well. Thus, the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model has been introduced to describe an integrated conceptual framework for the knowledge base that teachers must possess to effectively teach with technology in classroom settings (Mishra & Koehler, 2006). Pre-service teachers TPACK development is also a major concern of ELT teacher preparation programs in Turkey. ELT teacher preparation programs continually need to assess their teacher preparation practices and suggest new instructional practices that will better train teachers to integrate technology into language teaching. Numerous studies have been conducted to measure teachers development of TPACK in various content areas (Voogt et al., 2013). However, relatively little research has been carried out to explore the TPACK development of pre-service English teachers who get training in ICT integration into teaching. To address the lack, this study contributes to quality teaching in teacher education programs within TPACK framework by investigating pre-service English teachers levels of the TPACK development and identifying the strengths and weaknesses of teacher preparation practices in an ELT program. METHOD This study was conducted using a mixed-methods search design, which is a procedure for gathering, analyzing, and mixing qualitative and quantitative research methods in a single study to understand a research problem (Creswell, 2012). Mixed method approach combines the strengths of both qualitative and quantitative research, thus providing more insight about the problem (Dörnyei, 2007, 2012). Setting and Participants The study was conducted in an English language teaching department at a major state university in Turkey, using a convenience sampling technique to select the participants. A total of 76 participants (Mean age=22.38, SD=.76; females=55; males=21) in their last semester participated in the study, responding to the statements on a 5-point Likert scale and open-ended questions. All the participants were year four students practicing English teaching as part of the practicum course in the curriculum. Instrument An adapted English version of Survey of Pre-service Teachers Knowledge of Teaching and Technology (Schmidt et al 2009) was used to measure the participants TPACK development, as the original scale lacked second or foreign language (L2) specific items. The internal consistency was examined using Cronbach s alpha. Cronbach s alpha coefficients of the scale with seven factors ranged from.72 to.88, and the reliability estimate of the whole scale was.93. The survey also included three open-ended questions related to models of TPACK as demonstrated by departmental and non-departmental teachers as well as the cooperating teachers in the participants practice school. 131

150 Procedures for Data Collection and Analysis Quantitative and qualitative data were collected through an online questionnaire that took participants approximately 20 minutes to finish answering the questions. Descriptive analyses such as frequency and mean were obtained to characterize the collected data. Other statistical analysis tests conducted included an independent-samples t-test and the one-way analysis of variance (one-way ANOVA). Qualitative data were used to support the quantitative findings of the study. FINDINGS AND DISCUSSION The findings revealed a highly developed knowledge of TPACK (Mean >3.5). In other words, eight in ten (80%) of the participants reported having greater self-conception and competence in integrating technology with pedagogical content. The findings of quantitative and qualitative data analysis also confirmed that compared with teachers outside of teacher education centers (non-elt departments) and the cooperating teachers in the practice school, teacher education lecturers from ELT departments used more TPACK based instruction (21.1%) during teacher education programs. Moreover, gender differences were found to be significant with respect to Technological Knowledge (TK) and Pedagogical Knowledge (PK) dimensions with females proportionally having higher TPACK development. However, no statistically significant differences were found between participants regarding their GPA. CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS Thus, it is concluded that the findings of the present study contribute to the development of TPACK among pre-service English teachers and that the integration of content, pedagogy and technological knowledge into the existing teacher education paradigm and fostering technologicallyrich environment for language learners will evidently enhance language learning outcomes. Given that teacher quality, i.e. training qualified and competent teachers, is central to quality learning outcomes among language learners and that the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers (Barber & Mourshed, 2007, p. 7), the findings of the present study highlight the challenging mission and responsibility of pre-service teacher education programs to train quality teachers. Moreover, it is suggested that further research should approach the issue from different perspectives such as the interface between TPACK development and learning outcomes with much emphasis on the enhancement of main language skills. Keywords: Pre-service English teachers; teacher education; teachers; technological pedagogical content knowledge; TPACK REFERENCES BARBER, M., & MOURSHED, M. (2007). HOW THE WORLD S BEST-PERFORMİNG SCHOOLS COME OUT ON TOP. LONDON: MCKİNSEY & COMPANY. RETRİEVED APRİL 8, 2013, FROM WWW. MC KİNSEY.COM/CLİENTSERVİCE/ SOCİALSECTOR/RESOURCES/PDF/WORLDS CHOOL_SYSTEMS_FİNAL.PDF CRESWELL, J. W. (2012). EDUCATİONAL RESEARCH: PLANNİNG, CONDUCTİNG, AND EVALUATİNG QUANTİTATİVE AND QUALİTATİVE RESEARCH (4TH ED.). BOSTON, MA: PEARSON. DÖRNYEİ, Z. (2007). RESEARCH METHODS İN APPLİED LİNGUİSTİCS: QUANTİTATİVE, QUALİTATİVE, AND MİXED METHODOLOGİES. OXFORD: OXFORD UNİVERSİTY PRESS. EUROPEAN COMMİSSİON. (2003). EEUROPE 2002: AN İNFORMATİON SOCİETY FOR ALL. BRUSSELS: COMMİSSİON OF THE EUROPEAN COMMUNİTİES. MİSHRA, P., & KOEHLER, M. J. (2006). TECHNOLOGİCAL PEDAGOGİCAL CONTENT KNOWLEDGE: A FRAMEWORK FOR TEACHER KNOWLEDGE. TEACHERS COLLEGE RECORD, 108(6), DOİ: /J X MoNE (2010). FATIH Project: Movement of enhancing opportunities and improving technology. Retrieved from Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Koehler, M. J., Mishra, P., & Shin, T. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Technological pedagogical content knowledge a review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 29(2),

151 ÖĞRETMEN ADAYLARININ FİZİK ALANINDA ÇALIŞAN BİLİM İNSANLARINA YÖNELİK İMAJLARI PRESERVICE TEACHERS IMAGES OF PHYSICAL SCIENTISTS Hünkâr KORKMAZ ve Deniz GÜRÇAY GİRİŞ Fen bilimleri eğitiminin günümüzde öncelikli vizyonu haline gelen bilim okuryazarlığı, ABD deki Ulusal Araştırma Konseyi (NRC, 1996) tarafından fen bilimleri, matematik ve teknolojik konularda bilgi sahibi olmaktan öte, bu bilgileri ve bilimsel süreçleri günlük hayatta kullanabilmek şeklinde tanımlanmaktadır. Shen (1975) bilimsel okuryazarlığın boyutlarını, güncel problemlerin bilim yoluyla çözülmesi (pratik), bilimin toplum tarafından özümsenmesi (sivil) ve bilimin insanlığın temel etkinliği olması (kültürel) şeklinde kavramsallaştırmıştır. Mevcut fizik dersi öğretim programında amaçlar bu boyutları içerecek şekilde düzenlenmiştir (MEB, 2013). Bilimsel okuryazarlığın kazanılması öğrencilerin bu niteliklere sahip öğretmenler tarafından yetiştirilmesine bağlıdır. Yapılan çalışmalarda; öğrencilerin bilime yönelik algıları, tutumları ve bilim insanlarına yönelik imajları üzerinde öğretmen davranışlarının, öğrencilere sunulan örneklerin ve öğrenme-öğretme süreçlerinin güçlü bir etkisi olduğuna dair bulgular bulunmaktadır (Milford ve Tippett; 2013). Yore (2011) bilim eğitiminin geleceğin bilim insanları için bilim yaklaşımından herkes için bilim yaklaşımına doğru kaydığını vurgulamaktadır. Bu bilimi, herkes için erişilebilir, uygulanabilir ve herkesin daha çok ilgilenebileceği bir alan haline getirmektedir. Bu bağlamda, öğretmenlerin bilime-bilim insanlarına yönelik olumlu imaj ve tutumlara sahip olması daha fazla önem kazanmaktadır. Son altmış yıldır araştırmacılar öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin bilime/bilim insanına yönelik imajlarını betimleyerek; öğretmenlere, program geliştirme uzmanlarına ve eğitim politikacılarına bilimle ilgilenme ve bilim insanı olma konusunda daha fazla öğrenciyi nasıl motive edebilecekleri konusunda veri sağlamaktadırlar. Yapılan çalışmalar daha çok bilim/bilim insanlarına yönelik imajları araştırmakta öğrencilerin özel bir bilim alanıyla ilgili imajlarına dair bulgular sınırlıdır. Bu araştırmanın amacı, yukarıda açıklanan özelliklere sahip bir programı yürütecek olan geleceğin fizik öğretmenlerinin fizikle ilgilenen bilim insanlarına yönelik sahip oldukları imajları cinsiyetlerine göre belirlemektir. Bu çalışmanın yöntemi betimsel yöntemdir. Çalışma Grubu YÖNTEM Bu çalışma %48,4 ü kadın, %51,6 sı erkek 124 fizik öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür. Veri Toplama Aracı Araştırmada Chambers (1983) ın Bir Bilim İnsanı Çizelim ölçeğine dayalı olarak geliştirilen projektif bir test kullanılmıştır. Yapılan çalışmalarda ölçek ilköğretimden üniversiteye kadar olan öğretim kademelerinde, yaş (Korkmaz ve Kavak, 2010), cinsiyet (Losh ve diğerleri, 2008), kültür (Narayan ve diğerleri, 2009) özellikleri ile hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmen adaylarının (Milford ve Tippett, 2012) bilim insanına yönelik imajlarının niteliksel olarak karşılaştırılmasında güvenilir bir ölçek olarak vurgulanmaktadır. Verilerin Çözümlenmesi Öğretmen adaylarının fizik alanında çalışan bilim insanlarına yönelik imajlarının kategorize edilmesi ve kodlanması amacıyla önceki araştırmalarda gözlemlenen veriler dikkate alınmış ve yapılan bu çalışmada elde edilen veriler ise beş grupta (Standart imajlar-cinsiyet-yaş-çalışma ortamı-bilimsel çalışmanın doğası) kategorize edilmiştir. Kodlayıcılar arasındaki iç-güvenirliği hesaplamada, Miles & 133

152 Huberman ın (1994) formülü kullanılmış ve uyuşma yüzdesi %86 bulunmuştur. Son aşamada ise; verilen beş boyutta fizik alanında çalışan bilim insanlarına yönelik öğretmen adaylarının, çizimlerinde yansıtılan verilerin frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Ayrıca Ki-kare testi kullanılarak veriler, öğretmen adaylarının cinsiyetleri açısından karşılaştırılmıştır. BULGULAR VE YORUM Fizik öğretmen adaylarının cinsiyetleri açısından, fizikle ilgilenen bilim insanlarına yönelik imajları açısından bazı benzerlikler ve farklılıklar belirlenmiştir. Kadın ve erkek öğretmen adaylarının standart imajlar boyutunda bilgi sembolleri ve ilgili başlıklar boyutlarında farklılıklar gözlenmiştir. Alternatif imajlar boyutunda ise bilim insanının cinsiyeti, kadın öğretmen adaylarının daha çok kadın bilim insanı, erkek öğretmen adayları tarafından ise daha çok erkek bilim insanı olarak resmedilmiştir. Diğer taraftan, fizik öğretmen adayları, bilim insanının çalışma ortamını genelde kapalı bir ortam olarak çizerken, bilim insanın çalışma ortamını dışarıda bir alan olarak çizen erkek öğretmen adaylarının yüzdesi kadın öğretmen adaylarının yüzdesinden anlamlı olarak yüksektir. Kadın öğretmen adayları, fizik alanında çalışan bir bilim insanını bilimsel çalışmalarının doğası gereği daha çok gözlem, ölçme ve veri toplama eylemlerini yaparken resmederken erkek öğretmen adayları daha çok deney ve bir araştırma fikri üzerinde düşünme eylemlerini yaparken resmetmişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmanın sonuçları, fizik öğretmen adaylarının, fizik alanında çalışan bilim insanlarına yönelik imajlarının, ulusal ve uluslararası literatürde gözlemlenen standart ve alternatif imajlarla benzerlik göstermektedir. Fizik dersi öğretim programları yapılandırılırken imaj çalışmaları ile ilgili bulguların programın tüm boyutlarına (kazanımlar, içerik, eğitim durumları ve ölçme ve değerlendirme gibi) entegre edilmesi gereklidir. Ülkemizde öğretim yılında uygulamaya konulan fen ve teknoloji programında yer alan Fen-Teknoloji-Toplum, Değerler ve Tutumlar ve Bilimsel Çalışmanın Doğası, Herkes için Fen ve Bilimsel Okur Yazarlık, 2007 yılında yayımlanan Fizik dersi öğretim programında yer alan bilimsel okur-yazarlık vurgularının gelecek beş-on yıl içerisinde öğrencilerimizin ve öğretmen adaylarının imajlarını nasıl değiştirdiği sistematik ve derinlemesine karşılaştırmalı olarak incelenmelidir. Anahtar Kelimeler:Öğretim programı, bilim insanlarına yönelik imaj, fizik öğretmen adayları KAYNAKÇA Chambers, D. W. (1983). Stereotypic image of the scientist: The Draw-A-Scientist Test. Science Education, 67(2), Finson, K. D. (2002). Drawing a scientist: What we do and do not know after fifty years of drawings. School Science and Mathematics, 102(7), Korkmaz, H. (2009). Gender differences in Turkish primary students images of scientists: A preliminary study with 21st century style. Astronomy Education Review, 8(1). DOI: /AER Korkmaz, H.; Kavak, G. (2010). Primary School Students Images of Science and Scientists. Elementary Education Online, 9(3), , İlköğretim Online, 9(3), , [Online]: Losh, S. C., Wilke, R., & Pop, M. (2008). Some methodological issues with Draw a Scientist Tests among young children. International Journal of Science Education, 30(6), doi: / MEB(2013). Fizik dersi öğretim programı. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: an Expanded Sourcebook, Thousand Oaks, Calif., Sage. Millford, T. & Tippett, C.D. (2013). Preservice Tecahers Images of Scientists: Do prior Science Experiences Make a Difference? Journal of Science Teacher Education. 24: DOI /s Narayan, R., Park, S., & Peker, D. (2009). Sculpted by culture: Students embodied images of scientists. Proceedings of the 3rd international conference to review research on science, technology and mathematics education (pp ), Mumbai, India. Available at National Research Council (1996). National Science Education Standards. National Academy Press. Washington D.C. Shen, B.S.P. (1975). Science literacy: public understanding of science is becoming vitally needed in developing and industrialized countries alike. American Scientist, 63:

153 Yore, L. D. (2011). Foundations of scientific, mathematical, and technological literacies-common themes and theoretical frameworks. In L. D. Yore, E. Van der Flier-Keller, D. W. Blades, T. W. Pelton, & D. B. Zandvliet (Eds.), Pacific CRYSTAL centre for science, mathematics, and technology literacy: Lessons learned (pp ). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers. 135

154 ADAY ÖĞRETMENLERİN HİZMET-İÇİ EĞİTİME YÖNELİK ALGILARI İ. Bakır ARABACI, M. Kazım YILDIRIM, Aysel NAMLI GİRİŞ Yaşam boyu öğrenmenin önem kazandığı, öğrenen örgütlerin popüler hale geldiği günümüzde bilimsel araştırmaların ve teknolojinin getirdiği değişimlere ayak uydurabilmenin tek yolunun sürekli öğrenmeye hazır olmak ve öğrenen bir kurum oluşturmak olduğu aşikârdır. Zira bilgi hızla eskimekte ve yaşanan gelişmeler biriken bilgiyi her geçen gün artırmaktadır. Eğitim, dinamik bir süreçtir. Bireyin geliştirilmesi ve çevresine uyum sağlaması eğitimin hedefleri arasındadır. Bu hedefler, bireylerin yeni bilgilere ulaşmasını ve onları özümsemesini gerekli kılmaktadır. Eğitimin temel taşları olan yöneticilerin ve öğretmenlerin bu nedenle yeni bilgileri edinebilecekleri, meslek öncesinde öğrendikleri bilgileri güncelleyebilecekleri ve eksik bilgilerini ve becerilerini tamamlayabilecekleri bir eğitim ortamına ihtiyaçları vardır. Bu ortamın sağlanması, hizmet-içi eğitim aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. YÖNTEM Araştırma aday öğretmenlerin hazırlayıcı eğitime yönelik algılarını incelemeye yönelik nitel bir çalışmadır. Çalışmada olgu bilim deseni kullanılmıştır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu Elazığ- Karakoçan ilçesinde 20 adet hazırlayıcı eğitim alan öğretmen oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada içerik analizi yapılmıştır. Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının belirlenmesi, 3. Kodların ve temaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 228). BULGULAR VE YORUM Katılımcıların kursa ilişkin görüşleri sorulduğunda yapılan analizler sonucunda 1. soruya en fazla verilen cevap %31 ile Kursun içeriğindeki mesleki ve genel bilgiler işimize yarayacak nitelikteydi,ikinci en fazla verilen cevap %22 ile Kursun içeriğinin yararlı olduğuna inanmıyorum,üçüncü en fazla verilen cevap ise %19 ile Kursun içeriği uygulamalı, güncel ve kullanacağımız bilgilerden oluşmalıydı cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre incelemesinde ise %69 olumsuz,%31 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Kursun zamanlamasına ilişkin soruda yapılan analizler sonucunda 2. soruya en fazla verilen cevap %37 ile Zamanlaması çok kötüydü,ikinci en fazla verilen cevap %30 ile Kursun hafta sonları olması hafta içi okul performanslarımızı olumsuz etkiledi,üçüncü en fazla verilen cevap ise %23 ile Kurs bütün tatillerimizi bizden aldı cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre incelemesinde ise %100 olumsuz cevap verilmiş olduğu görülmektedir. Katılımcılara eğitim görevlilerine ve onların mesleki yeterliliklerine ilişkin sorunun cevabına göre, en fazla verilen cevap %29 ile Eğitim görevlilerinin yeterlilikleri kötüydü. İkinci en fazla verilen cevap %26 ile Eğitim görevlilerinin yeterlilikleri iyiydi. ve Mesleki tecrübeleri yönünden iyilerdi.. Üçüncü en fazla verilen cevap ise %9 ile Eğitim görevlileri internetten buldukları bilgileri vermekten başka bir katkı sağlamadılar. cevabıdır. Görüşler içerisinde en ilginç olanı ise %5 ile Eğitim görevlilerinin çağı yakalayamadıklarını düşünüyorum cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre incelemesinde ise %48 olumsuz,%52 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Kursun değerlendirme sınavlarına ilişkin yapılan analizler sonucunda 4. soruya en fazla verilen cevap %32 ile 136

155 Değerlendirme sınavlarının geçerlilik ve güvenirliliği düşüktü. İkinci en fazla verilen cevap %25 ile Değerlendirme sınavları formaliteden ibaretti. Üçüncü en fazla verilen cevap ise %18 ile Değerlendirme sınavlarını gereksiz buluyorum. Dördüncü en fazla verilen cevap ise %14 ile Değerlendirme sınavları olumluydu cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre incelemesinde ise %86 olumsuz,%14 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Son olarak ise Kursun mesleki gelişiminize nasıl bir katkıda bulunduğunu düşünüyorsunuz sorusuna ilişkin katılımcıların cevaplarının analizinde en fazla verilen cevap %44 ile Kurs mesleki gelişimimi artırdı ve Kursun mesleki gelişimime bir katkısı olmadı. İkinci en fazla verilen cevap %8 ile Kurs mesleki gelişimimize değil arkadaşlık ilişkilerimize olumlu katkılar sağladı. Üçüncü en fazla verilen cevap ise %4 ile Kurs bana farklı bir bakış açısı kazandırdı cevabıdır. 5.soruya verilen en ilginç cevap Kurs mesleki gelişimimize değil arkadaşlık ilişkilerimize olumlu katkılar sağladı cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre incelemesinde ise %52 olumsuz, %48 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Aday öğretmenlerin eğitimleri için uygulanan Hazırlayıcı ve Temel Eğitim kursları esnasında ortaya çıkan olumlu ve olumsuz durumlar incelendiğinde beş ana başlık ve soru altında dikkat çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Yapılan görüşmelerde, verilen kursların içerik olarak değişen ve gelişen eğitim sistemine ayak uyduramadığı görülmüştür. Ayrıca verilen bilgilerden birçoğunun idari işler için kullanılacak bilgiler olması idareci olmalarına daha uzun süreler olan öğretmenler için gereksiz ve sıkıcı gelmiştir. Kursların farklı eğitim görevlileri tarafından veriliyor olması ise eğitim görevlilerinin mesleki tecrübelerini aktarmalarıyla aday öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağladıkları söylenebilir. Yapılan görüşmelerde, verilen kursların zamanlamasına yönelik olarak olumsuz görüşlerin çoğunlukta olduğu görülmektedir. Temel Eğitimin haftanın beş günü ve tam gün olarak ara tatilde verilmesi, ayrıca hemen ardından hafta sonu tüm gün olmak üzere Hazırlayıcı Eğitim Kursu nun verilmesi bu konuda %100 lük bir memnuniyetsizlik oranının ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Görüşmelerde verilen cevapların büyük çoğunluğu kursun çok uzun tutulduğu, bütün tatillerini aldığı ve hatta okul performanslarını düşürücü etki yaptığı yönünde olması bu kursun ne kadar etkisiz olduğunu göstermektedir. Yapılan görüşmelerin değerlendirme sınavlarına ilişkin olan bölümünde de yine %86 gibi yüksek bir düzeyde olumsuz görüş bildirilmiştir. Sınavların öğretmenlerin teorik öğrenmelerine yönelik olması ve uygulamada herhangi bir katkı sağlamaması aday öğretmenler açısından bir olumsuzluk oluşturmuştur. Yapılan görüşmelerin Mesleki Gelişime Katkısı na ilişkin olan bölümünde ise yine Kurs mesleki gelişimimi artırdı ve Kursun mesleki gelişimime bir katkısı olmadı cevaplarının aynı yüzdeye sahip olması dikkat çekicidir. Bu da gösteriyor ki belirli alanlarda mesleki gelişime katkı sağladığı kabul edilirken, belirli alanlarda ise mesleki gelişimlerine bir katkı sağlamadığı düşünülmektedir. Mesleki gelişime katkı sağladı diyenlerin büyük bir kısmı eğitim görevlilerinin geçmiş yaşamlarından aktardığı örnek olaylardan yararlı bilgiler aldıklarının belirterek bir anlamda tecrübeli eğitim görevlilerinin tecrübelerinden yararlandıklarını ifade etmişlerdir. Öneriler 1. Öğretmenlerin atama dönemlerinin sadece yaz dönemlerinde olması sağlanarak, okul açılmadan aday öğretmenlerin bu eğitimleri almaları sağlanabilir. 2. Kursların içerikleri değişen ve gelişen eğitimin şartlarına uygun hale getirilebilir. 3. Konulara ayrılacak süreler tekrar gözden geçirilerek daha olumlu bir zaman paylaşımı sağlanabilir. 4. Konular daha çok uygulamayı içerecek şekilde geliştirilebilir. Kursun tatilde olması halinde de okulların bütün imkânları bu uygulamalar için kullanılabilir. 5. Bu kursları verecek eğitim görevlileri, hizmet içi eğitimlerle daha donanımlı hale getirilebilir. Anahtar Kelimeler: Hizmet-içi eğitim, Aday Öğretmen, Hizmet-içi eğitimde İçerik 137

156 ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ İ. Bakır ARABACI ve Aysel NAMLI ve GİRİŞ Dünyadaki hızlı gelişme ve ilerlemeler tüm örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da etkisini göstermektedir. Daha nitelikli insan yetiştirme çabaları eğitim kurumlarının birincil işlevlerinden birisidir. Eğitim kurumları da bu görevleri üstlenecek nitelikli öğretmen kadrosuna ihtiyaç duymaktadır. Öğretmenlik diğer mesleklerden farklı olarak kendine özgü alan ve becerileri gerektiren özel bir meslektir. Öğretmen liseleri ilk kez öğretim yılından itibaren ilk öğretmen okullarının bir kısmının öğretmen lisesine dönüştürülmesiyle öğretime başlamıştır. Öğretmen Liselerini iyileştirme çabaları sonucu öğretim yılında açılmaya başlayan Anadolu Öğretmen Liselerinin; tarih ve sayılı Resmî Gazete de yönetmelikleri yayımlanmıştır. Anadolu Öğretmen Liseleri, hem genel lise programı uygulamakta hem de eğitim fakültelerine hazırlık niteliğinde öğretim faaliyetinde bulunmaktadır. Bu yapılanma çerçevesinde Anadolu Öğretmen Liselerinin programlarında yönetmeliğin 6. Maddesi ile düzenleme yapılmıştır. Bu maddeye göre Bu okullarda, özellikle öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının ilgili bölümlerine öğrenci hazırlayan programlar uygulanması esastır. hükmü getirilmiştir. YÖNTEM Araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması ve durum çalışması türlerinden durum analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu Elazığ merkezde Anadolu Öğretmen Lisesinde öğrenimlerine devam eden 44 öğrenci oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmacılar tarafından Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin öğretmenlik ile ilgili algılarını değerlendirmek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme formunun birinci kısmında katılımcıların özelliklerini içeren demografik bilgiler yer almıştır. İkinci kısımda ise öğrencilerin öğretmenlik algısına yönelik sorular yer almaktadır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından, katılımcıların verdiği cevapları çözümlenerek, belli kategoriler ve temalar altında sınıflandırılarak toplanmıştır. BULGULAR VE YORUM Yapılan araştırmada katılımcıların büyük çoğunluğu, Anadolu Öğretmen Liselerini tercih etme nedeninin tamamen sınav sonuçlarına göre olduğunu belirtmiştir. Katılımcılar YGS sınavına giren ve LYS ye hazırlanan, üniversite tercihine en yakın olan 12. Sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Bu sebeple öğrencilere tercih etmek istedikleri fakülteler ve nedeni sorulmuştur. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu mühendislik ve öğretmenlik fakültesini tercih etmek istemektedir. Fakat önemli bir bulgu da öğretmen olmak isteyenlerin tamamını dil sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Özel yetenek öğretmenliği isteyenler ise tamamen yetenekleri olduğunu düşünmektedir. Zaten özel yetenek sınavlarında Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu olmak öğrencilere bir avantajda sağlamamaktadır. Katılımcılara öğretmenlik mesleğini nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Bu değerlendirmeler öğretmenliğin genel olarak nasıl algılandığına da işaret etmektedir. Katılımcılar öğretmenlik mesleğini değerlendirirken çok yönlü olarak düşünmüş ve genel olarak öğretmenlik mesleğini olumlu 138

157 değerlendirmiştir. Olumlu teması altında mesleğin kutsal olduğu, sabır gerektirdiği, hiç eskimeyeceği, merhametli olduğu gibi pek çok görüş bildirmişlerdir. Katılımcılara öğretmenlik mesleği ile ilgili belirtmek istedikleri farklı görüşleri olup/olmadığı sorulmuş ve düşünceleri alınmıştır. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu öğretmenlik mesleğinin iyi hale getirilmesi ile ilgili görüş bildirmişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Yapılan araştırmada ortaya çıkan önemli bir sonuç Anadolu Öğretmen Lisesinin işlevinin farklılaştığı yönündedir. Öğrenciler bu liselere gelirken öğretmen olmada avantaj sağladığı için değil, sınav sonucundaki puanlarına göre tercih yapmaktadır. Okulun kalitesinden ya da başarısından dolayı tercih edilmesi de ön planda olabilir. Araştırmaya alınan okulda son üç yıla ait üniversiteye yerleşen öğrencilerin tercihleri incelendiğinde, 2010/2011 eğitim öğretim yılında üniversiteyi kazanan öğrencilerin % 50 si eğitim fakültelerinin tercih ederken 2012/2013 yılına gelindiğinde bu oran % 30 civarındadır. Kademeli olarak son üç yılda eğitim fakültelerini tercih etme oranı düşmüştür. Bu durumda Anadolu öğretmen liselerindeki öğrencilerin okulu tercih nedenlerinin yaptığımız araştırma sonucunda da ortaya çıktığı gibi öğretmen olmak değil, puan üstünlüğüne göre tercih etme durumunu teyit etmektedir. Araştırmanın çalışma grubunu üniversite tercihine en yakın olan 12. Sınıflar oluşturduğu için katılımcılara sınav sonucunda hangi bölümü tercih edecekleri sorulmuştur. Katılımcılardan sadece %16 sı öğretmenlik fakültelerini tercih edeceklerini belirtmişlerdir. Çalışma grubunu oluşturan 44 katılımcının 8 i dil sınıfında eğitim gören öğrenciler olup soruyu İngilizce öğretmeni olmak istiyorum şeklinde cevaplayanların hepsi de bu sınıflarda öğrenimlerine devam eden öğrencilerdir. Dolayısıyla öğretmen olmak isteyen dil sınıfı haricinde öğrenci bulunmamaktadır. Yapılan araştırmada katılımcılar, öğretmenlik mesleğinin genel olarak iyi değerlendirmiş olup pek çok olumlu düşüncelerini belirtmişlerdir. Öğretmenliği önemli ve değerli bulan katılımcılar öğretmenlik mesleğini tercih etme noktasında ise olumsuz düşünmektedirler. Bununda sebebi bu mesleğin yeteri kadar değerli görülmemesinden ya da şartlarının istedikleri mesleklere kıyasla daha kötü olmasından kaynaklanıyor olabilir. Araştırmada katılımcıların öğretmenlik mesleği ile ilgili farklı düşünceleri varsa belirtmeleri istenmiştir. Görüş belirten katılımcıların genel olarak değerlendirmesi yapıldığında öğretmenlik mesleğine değer verdikleri kullandıkları ifadelerden de anlaşılmaktadır. Fakat günümüzdeki şartların öğretmenliği olumsuz etkilediği, öğretmenlerin özenle seçilmesi gerektiği, şartlarının iyileştirilmesi, toplumun kalkınması için önceliğin öğretmenlerde olması gibi pek çok görüş bildirmişlerdir. Toplumların değişmesi, yetiştirilmesi, gelişmesi için en önemli varlıklar olan öğretmenlerin gün geçtikçe yapılan düzenlemelerle değerinin yitirilmesi, bu mesleğe olan saygının, inancın ve değerin kaybolacağına işaret etmektedir. Öğretmen olma vasıflarını zorlaştırmak, öğretmen olabilecek kişileri eğitim fakültesine almak, öğretmenlerin toplum içindeki sosyal konumunu düzenlemek yerine saygınlığı azaltacak hamlelerin yapılması, bu mesleğe olan bakış açısını da kötü şekilde etkilemektedir. Anahtar Kelimeler: Anadolu Öğretmen Lisesi, Öğretmenlik Mesleği, Öğrenci Algısı 139

158 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİYİ TANIMA YETERLİKLERİNİN BELİRLENMESİ DETERMINATION OF PROSPECTIVE TEACHER S EFFICACY IN STUDENT RECOGNITION İbrahim YERLİKAYA yerlikaya02@hotmail.com GİRİŞ Çağdaş eğitim, öğrencinin bir bütün olarak gelişimini desteklemeyi amaçlamaktadır. Okullar da bu amaçla kasıtlı olarak oluşturulan kurumlardır. Okulların bu işlevini yerine getirmesinde; uygulanan öğretim programının niteliği, eğitim ortamının sahip olduğu fiziksel koşullar gibi önemli değişkenlerin yanında öğretmenin sahip olduğu niteliklerin rolü giderek artan bir önem kazanmaktadır. Öğretmenin sahip olması gereken önemli niteliklerden birisi de kuşkusuz öğrenciyi tanıma yeterliğidir. Öğretmen, öğrencinin fiziksel, sosyal, bilişsel, dil, duygusal ve kültürel gelişimine ait düzeyini, öğrenme biçimlerini, güçlü ve zayıf yönlerini, ilgi ve gereksinimlerini bilmelidir (MEB, 2006). Çünkü her öğrencinin kendine özgü gelişim düzeyi, gereksinimleri, sorunları, güçlü ve zayıf yönleri vardır (Kaya, 2007; Yeşilyaprak, 2012). Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin bilinmesi, öğretmen yetiştirme programlarının içeriğinin değerlendirilmesi açısından önemli olduğu kadar, öğretmenlerin hizmet içi eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi açısından da önemli görülmektedir. Bu nedenle, bu çalışmada eğitim fakültesi son sınıfında okuyan öğrencilerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın Modeli YÖNTEM Farklı üniversitelerdeki eğitim fakültelerinin çeşitli programlarının son sınıfında öğrenim gören öğretmen adaylarının Öğrenciyi Tanıma Yeterlikleri nin cinsiyet, not ortalaması ve program türüne göre farklılık gösterip göstermediğini inceleyen bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Bu araştırmanın çalışma grubunu, öğretim yılı bahar yarıyılında Adıyaman Üniversitesi ve Yüzüncü Yıl Üniversitesinin Eğitim Fakültelerinde farklı programların 4. Sınıflarında öğrenim görmekte olan 511 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 245 i (%47,9) erkek, 266 sı (%52,1) ise kadındır. Öğretmen adaylarının 342 si (%66,9) 21-23, 154 ü (%30,1) yaş ve 15 i (%2,9) 27 yaş ve üstüdür. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veri toplama aracı olarak, Tanhan (2012) tarafından geliştirilen Öğrenciyi Tanıma Yeterliği Ölçeği ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Öğrenciyi Tanıma Yeterliği Ölçeği toplam 28 maddeden oluşan 5 li Likert tipi bir ölçektir. Verilerin Çözümlenmesi Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için t-testi, not ortalaması ve program türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ise ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırmada tüm çözümlemeler SPSS 17 paket programı kullanılarak veriler analiz edilmiştir. BULGULAR VE YORUM Araştırmanın bulguları aşağıda özetlenmiştir: 140

159 Kadın ve erkek öğretmen adaylarının öğrenci tanıma yeterlikleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu bulgu, öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinde cinsiyetin anlamlı bir değişken olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının not ortalamaları ile öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur aralığında not ortalamasına sahip öğretmen adayları ile 50-59, ve aralıklarında not ortalamalarına sahip öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Öğretmen adaylarının okudukları bölüm ile öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Fen bilgisi öğretmen adayları ile psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında psikolojik danışman adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Fen bilgisi öğretmen adayları ile sınıf öğretmeni adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında sınıf öğretmeni adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Sosyal bilgiler öğretmen adayları ile psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında psikolojik danışman adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Sosyal bilgiler öğretmen adayları ile sınıf öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında sınıf öğretmeni adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin program türüne göre farklılaşmasına ilişkin bu bulgular şöyle yorumlanabilir: 1. Psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ortalamasının diğer programlara göre en yüksek çıkması ve psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri arasında bu program lehine anlamlı farklılık bulunması bu programda psikolojiye giriş, gelişim psikolojisi l, gelişim psikolojisi ll, test dışı teknikler gibi derslerin yer alması ile açıklanabilir. 2. Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri arasında sınıf öğretmenliği programı lehine anlamlı farlılık bulunması, öğretmen adaylarının bu programlara yerleşmekte aldıkları Yükseköğretime Giriş Sınavı sonuçlarının bu adayların hizmet öncesi eğitimdeki öğrenciyi tanıma yeterliklerini kazanmalarında etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Okullardaki yönetim, öğretim ve öğrenci kişilik hizmetlerinin kalitesini etkiyen önemli değişkenlerden birisi de kuşkusuz bu hizmetleri sunan profesyonellerin öğrenciyi tanıma yeterlikleridir. Bu araştırmada bu nedenle aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin cinsiyet, not ortalaması ve program türüne göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Aşağıda araştırma bulguları ışığında geliştirilen önerilere yer verilmiştir: 1. Bu araştırmada cinsiyet, aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerine sahip olmada anlamlı bir değişken olarak bulunmamasına karşın, bu değişkenin çeşitli yeterlik alanlarında anlamlı bir farklılığa yol açtığını bulgulayan araştırmalar da bulunmaktadır. Bu konuda hem aday öğretmenlerin hem de öğretmenlerin çeşitli yeterlik alanlarında cinsiyetin anlamlı bir değişken olup olmadığını ortaya koyan araştırmalara ihtiyaç vardır. 2. Aday öğretmenlerin not ortalaması öğrenciyi tanıma yeterliklerinde anlamlı bir farklılık yaratmıştır. Bu nedenle öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimde daha başarılı olması için gerekli önlemler alınabilir. Örneğin, ders geçme notu barajının yükseltilmesi gibi. 3. Program türünün de aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinde anlamlı bir farklılığa yol açtığı görülmüştür. Bu bulgu ile ilgili olarak; a) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık programının dışındaki diğer programlara da psikolojiye giriş, bireyi tanıma teknikleri gibi dersler zorunlu ya da seçimlik olarak konulabilir. b) Eğitim fakültesinin özellikle düşük puanla 141

160 öğrenci alan bölümleri daha cazip hale getirilerek daha başarılı öğrencilerin bu programları tercih etmeleri yönünde çalışmalar yapılabilir. 4. Öğrenciyi tanıma yeterliklerinin hizmet-içi eğitimde ne ölçüde kazanıldığına yönelik araştırmalar da ihtiyaç vardır. Bu yüzden aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin karşılaştırıldığı araştırmalar yapılabilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayları, Öğrenciyi tanıma yeterlikleri, Program türü. KAYNAKÇA Yeşilyaprak, B. (2013). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri, Gelişimsel Yaklaşım. 21. Basım. Nobel Yayınları, Ankara. Kaya, A. (Ed.). (2007). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Geliştirilmiş 5. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık. Tanhan, F. (2012). Öğrenciyi tanıma yeterlikleri ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Öğretmen Genel Yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. 142

161 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF YÖNETİMİ İLE İLGİLİ ÖZYETERLİKLERİ SELF-EFFICACY BELIEFS OF PRE-SERVICE PRESCHOOL TEACHERS ABOUT CLASSROOM MANAGEMENT İkbal Tuba ŞAHİN SAK GİRİŞ Öğretmenlerin inanış ve yaklaşımları, sınıfta aldıkları kararları ve yapmış oldukları uygulamaları şekillendirir (Vartuli, 2005). Öğretmenlerin özellikle kendi özyeterlikleri ile ilgili inançları hem çocukların performansları hem de kendi performansları üzerinde etkili olmaktadır (Bergman, McLaughlin, Bass, Pauly ve Zellman, 1977). Literatürde özyeterliği yüksek olan öğretmenlerin, çocukların sorunları ile daha yakından ilgilendikleri ve bu sorunları çözmek için yoğun bir çaba gösterdikleri ifade edilirken, özyeterliği düşük öğretmenlerin aynı şekilde davranmadıkları vurgulanmıştır. Sınıf içi işleyişi etkileyen en önemli faktörlerden biri de öğretmenin etkili bir sınıf yönetimi becerisine sahip olmasıdır. Araştırmalar, öğretmenin sınıf yönetimi becerisi ile özyeterlik inançları arasında doğrudan bir ilişki olduğunu göstermektedir (Brouwers ve Tomic, 2000). Öğretmenlerin inanış ve yaklaşımlarının büyük ölçüde lisans eğitimleri sürecinde şekillendiği de göz önünde bulundurulursa, öğretmenlerle etkileşime en çok ihtiyaç duyulan okul öncesi sınıflarında görev yapacak öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili özyeterlik inançlarının belirlenmesi önemlidir. Bu nedenle bu çalışmanın amacı, okul öncesi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili özyeterlik inançlarını ortaya koymaktır. YÖNTEM Bu çalışmada temel nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem, eğitim alanında yaygın olarak kullanılmaktadır. Veriler bütün nitel araştırma yöntemlerinde olduğu gibi gözlem, görüşme ya da döküman analizi ile toplanıp bir olguyu anlamak ve açıklamak için yorumlanmaktadır (Merriam, 2009). Çalışma Grubu Çalışmaya sınıf yönetimi ve okul deneyimi derslerini almış 52 okul öncesi öğretmen adayı katılmıştır. Katılan öğretmen adaylarının 7si erkek, 45i bayandır. Katılımcılardan bazıları anadolu öğretmen lisesi (n=15), bazıları düz lise (n=15), bazıları ise kız meslek lisesi mezunudur (n=10). Ayrıca, anadolu lisesi (n=9), süper lise (n=2) ve özel lise (n=1) mezunu katılımcılar da vardır. Çalışmanın başında 100 okul öncesi öğretmenliği 3. sınıf öğrencisi, çalışma ile ilgili bilgilendirilmiş ve içlerinden gönüllü olan 52 öğrenci ile onlara uygun zaman ve yerlerde görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerin tümünde katılımcıların onayları alınarak ses kaydı yapılmıştır. Veri Toplama Aracı Çalışmanın verisi araştırmacı tarafından geliştirilmiş yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmıştır. Görüşme formunun ilk hali, öğretmen adaylarının sınıf yönetiminin farklı boyutlarına ilişkin özyeterlik inanışlarının belirlenmesine yönelik 12, demografik bilgilerin alınmasına yönelik ise 3 soru olmak üzere toplam 15 sorudan oluşmaktadır. Formun bu hali ile ilgili, biri okul öncesi eğitimi, diğeri de nitel çalışmalar alanında uzman 2 öğretim üyesinin görüşü alınmış, bu görüşler ışığında inanışların belirlenmesine yönelik bazı sorular çıkarılıp 11 sorudan oluşan bir form hazırlanmıştır. Onbir soruluk bu form kullanılarak, 3 öğretmen adayı ile pilot görüşme yapılmıştır. Görüşmeler sonunda, 3ü adayların demografik bilgilerine 8i de inanışlarına yönelik olmak üzere toplam 11 sorudan oluşan görüşme formu elde edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Veri analizi için, kaydedilen görüşmeler deşifre edilmiştir. Çalışmanın verileri, biri araştırmacının kendisi, diğeri de nitel veri analizi konusunda deneyimli bir öğretim üyesi olmak üzere 143

162 iki kişi tarafından defalarca okunmuş ve ayrı ayrı kodlanmıştır. Bu süreçte kelime tekrarı tekniği kullanılarak görüşmelerdeki özgün ifadeler listelenmiştir (Bernard ve Ryan, 2010). Kodlayıcılar tarafından çıkarılan bu kodlar üzerinde görüşmeler yapılmış ve çoğunluğu ile ilgili görüş birliğine varılmıştır. Görüş birliğine varılamayan bazı kodlar ile ilgili olarak ise literatüre başvurulmuştur. Veri analizleri sonucunda; (1) fiziksel ortamın düzenlenmesi, (2) etkinliklerin uygulanması, (3) kuralların uygulanması, (4) sınıf yönetimi ve (5) öneriler olmak üzere 5 ana tema belirlenmiştir. BULGULAR VE YORUM Veri analizleri sonucunda 5 ana tema belirlenmiştir. Bunlar: (1) fiziksel ortamın düzenlenmesi, (2) etkinliklerin uygulanması, (3) kuralların uygulanması, (4) sınıf yönetimi ve (5) önerilerdir. Fiziksel ortamın düzenlenmesi Çalışmaya katılan okul öncesi öğretmen adaylarının çoğunluğu (n=36), sınıflarının fiziksel ortamının düzenlenmesi konusunda kendilerini yeterli görürken, bazıları (n=12) kendilerini kısmen yeterli görmektedirler. Ancak, üç öğretmen adayı fiziksel düzenleme konusunda yeterli olmadıklarını dile getirirken, çalışmaya katılan öğretmen adaylarından biri de bu konudaki yeterliğini değerlendiremeyeceğini ifade etmiştir. Etkinliklerin uygulanması Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının yarısı (n=26), etkinliklerin düzenli bir şekilde uygulanması konusunda kendilerini yeterli hissederken, bazıları da (n=13) bu konuda yeterli olmadıklarını ifade etmişlerdir. Bazı öğretmen adayları (n=9) etkinliklerin uygulanması konusunda kendilerini kısmen yeterli görürken, dört katılımcı da bu konuda nasıl olacaklarını bilemediklerini söylemişlerdir. Kuralların uygulanması Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (n=43), kuralların uygulanması ve çocukların bu kurallara uyumunun sağlanması konusunda kendilerini yeterli hissederken, bazı öğretmen adayları da (n=6) kendilerini bu konuda kısmen yeterli görmektedirler. İki öğretmen adayı kuralların uygulanması konusunda kendini yetersiz görürken, bir katılımcı da bu konudaki yeterliği ile ilgili bir yorum yapamayacağını ifade etmiştir. Sınıf yönetimi Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının hemen hemen yarısı (n=27) genel anlamda sınıf yönetimi konusunda kendilerini kısmen yeterli görürken, bazı katılımcılar da (n=14) bu konuda kendilerini yeterli hissetmektedirler. Ayrıca, onbir öğretmen adayı sınıf yönetimi konusunda yetersiz olduklarını dile getirmişlerdir. Öneriler Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının çoğunluğu (n=33), bir okul öncesi öğretmeni adayının sınıf yönetimi becerilerinin geliştirilmesi için, öğrencilere daha çok uygulama fırsatı verilmesini ve çocuklarla daha fazla zaman geçirme imkanı tanınmasını tavsiye etmişlerdir. Ayrıca, katılımcılar, öğretmen adayının kendini alanda geliştirmeye çalışması (n=8), çocuklarla etkili iletişim kurması (n=8), çocukları anlayıp tanıması ve onların yaşına uygun çözümler üretmesi (n=5), lisans eğitimi süresince alan hocalarından ders alması (n=5) ve iyi bir gözlemci olması (n=5) gibi bazı önerilerde bulunmuşlardır. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç olarak, öğretmen adayları kendilerini en çok kuralların uygulanması ve çocukların bu kurallara uyumunun sağlanması konusunda yeterli görmektedirler. Bununla birlikte etkinliklerin düzenli bir şekilde uygulanması da katılımcılar tarafından en çok yetersiz olunan nokta olarak vurgulanmıştır. Katılımcıların bir okul öncesi öğretmen adayının sınıf yönetimi becerilerinin geliştirilmesi için en fazla dile getirdikleri öneri, öğretmen adaylarına gerçek yaşam deneyimi sunulmasıdır. 144

163 Bu bulgular ışığında, yapılacak diğer çalışmalarda, öğretmen adaylarının sınıf yönetimine ilişkin özyeterlik inanışları ile öğretmen olduktan sonraki sınıf yönetimi uygulamaları karşılaştırılabilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen yeterlikleri, Sınıf yönetimi, Okul öncesi öğretmen adayları KAYNAKÇA Bergman, P., McLaughlin, M., Bass, M., Pauly, E., & Zellman, G. (1977). Federal programs supporting educational change: Vol. VII. Factors awecting implementation and continuation. Santa Monica, CA: RAND. (ERIC Document Reproduction Service No ). Bernard, H. R., & Ryan, G. W. (2010). Analyzing qualitative data: Systematic Approaches. Thousand Oaks, Calif: Sage. Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: Jossey-Bass. Vartuli, S. (2005). Beliefs: The heart of teaching. YC Young Children, 60(5),

164 ETKİLEŞİMLİ KATILIMCI ÖĞRETİM MODELİNİN ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSLERİNDE KULLANIMI ÜZERİNE DURUM BELİRLEME ÇALIŞMASI CASE STUDY ABOUT USING INTERACTIVE ENGAGEMENT INSTRUCTIONAL MODEL IN TEACHING APPLICATION COURSE İlke ÇALIŞKAN GİRİŞ Etkileşimli katılımcı model (Interactive Engagement Methodologies), içerisinde öğrencilerin kavramsal anlamalarını akran ya da öğretim elemanlarından gelen anlık geri bildirimlerle bütünleştirilmiş etkinliklerle geliştiren akran öğretimi, çalışma kağıdı uygulaması, yapılandırmacı sınıf diyaloğu ve demonstrasyon gibi öğrenci merkezli yöntem ve teknikleri kapsayan bir öğretim modelidir. Bu model ilk olarak Hake (1998) tarafından ortaya konulmuş olup genellikle giriş düzeyindeki genel fizik derslerinde etkili kavram öğretimi sağlamak amacıyla kullanılmıştır. Alanyazında sayısı arasında yer alan biraz önce tanıtılan yaklaşım, yöntem ve tekniklerin birleşimin öğrencilerin kavramsal gelişimlerini yapılandırmak ve izlemek amacıyla özellikle Genel Fizik derslerinin özellikle mekanik ve elektrik konularını kapsayacak şekilde bulunmaktadır ve bu yöntemlerin etkililiği daha çok nicel boyutta ele alınmıştır (Hestenes, Wells & Swackhamer, 1992; Halloun& Hestenes, 1995; Eryılmaz, 2002). Bu araştırmanın amacı hizmet öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında etkileşimli katılımcı model uygulamalarına ilişkin algılarını belirlemek ve bu modelin öğretmen adaylarının öğretim becerilerine ilişkin yansımalarını ortaya koymaktır. YÖNTEM Araştırma durum belirleme çalışmasıdır ve nitel araştırma yöntemine uygun olarak düzenlenmiştir. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu bir devlet üniversitesinde fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalı dördüncü sınıfındaki 11 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu adaylar, son sınıfa kadar pedagoji ve pedagojik alan bilgisiyle ilgili lisans programındaki tüm dersleri almışlardır. Veri Toplama Aracı Yarı yapılandırılmış görüşme protokolü, video kayıtları ve portfolyolar araştırmanın veri kaynağını oluşturmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacı tarafından geliştirilmiş olup öğretmen adaylarının öğretim becerileri, ortaokullardaki öğretmenlik deneyimleri sırasındaki öğrenme-öğretme sürecinde kavram öğretimine ilişkin öğretim strateji, yöntem, teknik ve materyal uygulama ve tercihlerine ilişkin tasarım modelleri konularıyla ders planı hazırlama ve uygulama gibi öğretmen adaylarının öğretim deneyimlerini içeren beş adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Araştırma kapsamında kullanılan öğretmen adayı portfolyoları önsöz, günlükler ve sonsöz bölümlerinden oluşmaktadır. Öğretmen adayları, önsöz bölümünde derse ilişkin beklentilerini, günlükler bölümünde öğretmenlik deneyimlerinden yansımaları, sonsöz bölümünde ise dersin, kendilerinin ve öğretim elemanının genel değerlendirmesini ortaya koymuşlardır. Verilerin Çözümlenmesi Nitel verileri analiz etmek amacıyla içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini sağlamak amacıyla üçgenleme (video kayıtları, portfolyo (doküman) ve görüşme) tekniği ve puanlayıcı güvenirliğine başvurulmuştur. 146

165 BULGULAR VE YORUM Araştırmada öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme süreçlerini kavram yanılgılarını dikkate alarak planlamalarına ilişkin sürecin başında ve sonunda beş adet açık uçlu soru sorulmuştur. Görüşme formunun ilk sorusu Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulamaları dersleri kapsamında öğrencilerde şimdiye kadar gözlemlemiş olduğunuz fen bilgisi ilişkin kavram yanılgıları nelerdir? şeklindedir. Ön ve son görüşme bulguları etkileşimli katılımcı öğrenme modeline uygun mikro-öğretim süreci sonrasında öğretmen adaylarının öğrencilerin fen bilgisi derslerinde karşılaşabilecekleri kavram yanılgılarına ilişkin bilgi ve farkındalığını arttırdığını göstermektedir. Yarı yapılandırılmış görüşmelerin ikinci sorusu Kütle-Ağırlık, Isı-Sıcaklık gibi sık tekrarlanan kavram yanılgılarından birini seçip öğrencilerde bu yanılgıları gidermek için nasıl bir öğrenme ortamı oluştururdunuz? Hangi tür etkileşimli öğretim yöntem ve tekniklerini tercih ederdiniz? Hangi gerekçelerle? şeklindedir. Son görüşme bulguları öğretmen adaylarının mikroöğretim uygulamaları sonunda kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesinde etkileşimli katılımcı öğrenme modeli kapsamındaki akran öğretimi, çalışma kağıdı, yapılandırmacı sınıf diyaloğu gibi yöntem ve teknikleri tercih ettikleri tespit edilmiştir. Ön görüşmelerde Akran öğretimi mikroöğretim sürecinde uygulanabilir mi? sorusuna tüm öğretmen adayları akran öğretiminin mikroöğretim sürecinde uygulanmasının faydalı olacağını dile getirmişlerdir. Son görüşmede öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar mikroöğretim uygulamalarında etkileşimli katılımcı öğrenme modeline ait yöntem, tekniklerinin kullanımının katkılarını içselleştirdiklerini göstermektedir. Yarı yapılandırılmış görüşme formunda yer alan Pedagojik formasyon derslerinizde kavram yanılgısına düştüğünüz konular oldu mu? Bunun akran eğitimi ve etkileşimli katılımcı modellerle giderilmesi mümkün müdür? sorusunda ön görüşmelerde öğretmen adaylarının pedagojik formasyon ve pedagojik alan bilgisine ilişkin kavram yanılgıları olduğuna ilişkin farkındalıkları bulunmadıklarını ifade etmişlerdir. Son görüşmelerde ise öğretmen adayları sıklıkla öğrenme-öğretme sürecinde yöntem ve teknikleri adlandırmada ve ölçme-değerlendirme sürecinde rubrik (dereceli puanlama anahtarı)- holistik ve analitik rubrik ayrımında kavram yanılgısına düştüklerini ifade etmişlerdir. Öğretmen adayları öğretmenlik uygulaması derslerinde kullanılan YÖK ün önerdiği forma ek olarak kavramsal gelişim, etkileşimli yöntemlere hakmiyet, pedagojik alan bilgisi, sürece dayalı ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını kullanma gibi ölçütlere yer vermişlerdir. Öğretmen adaylarının mikroöğretim uygulamaları öncesinde ders planlarına verdikleri puanlar ortalama 5 üzerinden 3 (100 üzerinden 60 iken), uygulama sonrasında 4,5-5 (90-100) lere yükselmiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Akran öğretimi, yapılandırmacı sınıf diyaloğu, simülasyon,performansa dayalı çalışma kağıtları gibi yöntem ve teknikleri içinde barındıran Etkileşimli Katılımcı Öğrenme Modeli öğrencilerin varolan kavram yanılgılarını tespit edip gidermede yardımcı bir modeldir. Bu model ulusal ve uluslar arası alanyazında genel fizik eğitiminin mekanik ve elektriğe ilişkin kavramları üzerinde uygulanmıştır. Uygulamaya dayalı olan model, hem akranlar arası etkileşimi hem de tüm grupların öğretmenle etkileşimini gerektirdiğinden modelin küçük gruplarda sınıf yönetimi açısından uygun düzende uygulanması gerekmektedir. Modelin, Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında öğretmenlik mesleki yeterliklerin geliştirilmesine ve pedagojik formasyon bilgisindeki kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesine yönelik olumlu sonuçlar verdiğine dair bu araştırma kapsamında bulgular bulunmaktadır. Elde edilen sonuçlardan hareketle aşağıdaki önerilere yer verilebilir; Etkileşimli katılımcı öğrenme modeli farklı sınıf düzeyleri ve farklı disiplinlerde boylamsal olarak uygulanıp nitel ve nicel çıktıları incelenerek fizik eğitimi dışındaki alanlara da kazandırılması sağlanabilir. 147

166 Etkileşimli katılımcı öğrenme modeli farklı disiplinler için farklı uygulayıcılar aracılığıyla büyük gruplarda uygulanarak farklı değişkenlerle birlikte geçerlik ve güvenirliği arttırılabilir. Modelin öz düzenleme, motivasyon, eleştirel düşünme, tutum, başarı gibi değişkenler üzerindeki etkisi incelenebilir. Modelde hangi yöntem, tekniğin farklı gruplarda ne ölçüde işlevsel olacağına yönelik nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birarada kullanıldığı karma desen araştırmalar tasarlanabilir. Modelde kullanılan etkinlik performans kağıtları, akranlarca farklı konular için belirlenecek ölçütlere dair standardizasyon çalışmaları yapılabilir. Öğretmen adaylarının öğrenci merkezli yaklaşım, yöntem ve tekniklere bütünsel olarak ele alabilmeleri açısından etkileşimli katılımcı modelin öğretmen adaylarına tanıtılması önemlidir. Anahtar Kelimeler: Ekileşimli katılımcı öğretim modeli, mikroöğretim uygulamaları,öğretmenlik uygulaması KAYNAKÇA Eryılmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on students' misconceptions and achievement regarding force and motion. Journal of Research in Science Teaching, 39 (10): Hake, R.R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66 (1): Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. American Journal of Physics (30): Hestenes, D. & Halloun, I. (1995). Interpreting the Force Concept Inventory: A Response to March 1995 Critique by Huffman and Heller, Physics Teacher, (33):

167 ALTRUISTIC MOTIVATION FOR CHOOSING TEACHING AS A CAREER: A REALITY OR A METHODOLOGICAL ARTEFACT? İsmail Hakkı ERTEN iherten@hacettepe.edu.tr INTRODUCTION There has recently been an influx of interest in understanding reasons for deciding to become a teacher. Such an understanding offers implications for teacher education programmes, bodies of teacher recruitment, and policy makers. It has also been reported that entry motivations could be linked to the satisfaction received from university education as well as future teacher burnout and/or teacher maintenance. Research so far has identified intrinsic reasons, extrinsic reasons, and altruistic reasons as the main categories although alternative terms are also employed in the literature. Research findings as to what reasons best attract people to the profession, however, are not always unanimous. Although studies tend to agree that most new teachers are intrinsically motivated with some significant extrinsic expectations, there seems to be a considerable level of disagreement regarding whether student teachers are altruistically motivated. Quantitative studies (e.g. Kılınç, Watt, and Richardson, 2012) almost unanimously tend to report altruistic reasons as the most frequently reported motivations, with of course due optimism for the future of the profession. However, qualitative studies (e.g. Ubuz and Sarı, 2008) where student teachers are asked to report (oral or written) their entry motivations fail to identify altruism just as a strong attractor. In a recent study, Erten (2014) argued that such a difference could be linked to a social desirability bias inherent in the use of scales and questionnaires for data collection. This study, then, seeks to explore whether different tools of data collection yield contradicting results regarding entry motivations of student teachers. METHOD This study was conducted using a mixed-methods research design, where both qualitative and quantitative survey tools were employed to triangulate the data and generate more information about the research problem. Setting and Participants The study was conducted in the ELT department at a major state university in Ankara. To minimize possible context and sample bias on the data, all student teachers from the same department, using a convenience sampling technique, were invited to complete an online survey tool. A total of 248 participants, with a satisfactory response rate of 50%, from participated in the study. Instrument Participants were instructed to respond to a composite survey form comprising three different instruments. The first instrument asked students to self-report, in writing, their reasons in a rank order of their personal salience. The second instrument was FIT Choice Scale (What and Richardson, 2007) which is a theory driven teacher motivation scale for choosing to teach as a career. The scale employs a 7-point Likert scale and has been reported to have satisfactory internal consistency coefficients (alpha >.7). Third instrument was a ranking task where students were asked to rank the five most important reasons for them from the FIT Choice Scale in order of their personal importance. Procedures for Data Collection and Analysis The data was collected online. The data from the qualitative instrument were initially analyzed and coded for recurring themes which were then labeled according to the types of reasons available in the FIT Choice Scale, with an open mind for new categories. A Holsti coefficence of.85 suggested raters were satisfactorily consistent. Each reason entry was then assigned a numerical value to represent their personal significance. The reasons reported as the most important was given a value of 149

168 7, working down to lesser values for succeeding reasons reported by each participant (i.e. 7 for the 1 st reason; 4 for the 2 th ; 3 for the 3rd; 2 for the 4th; and 1 for the 5th). Extra points were awarded for the first reason to signify its outstanding personal salience. Secondly, the quantitative data from the FIT Choice scale were analyzed using descriptive statistics. Finally, the data from the ranking task were also transformed to assign a significance value for each reason entry (e.g. 7 for the 1 st reason and 1 for the 5 th ), with extra points awarded to the most important reason. The data were later analyzed descriptively to examine relative significance of groups of motivations. Rankings of reasons were tabulated according to mean value they received in the self-report section and the ranking task; and total mean scores from the FIT Choice scale. FINDINGS AND DISCUSSION A comparison of the results from different tasks indicated easily discernible inconsistence in the reports of altruistic reasons. While the qualitative instrument and the ranking task yielded similar patterns of personal significance for different motivations, the FIT Choice Scale generated a different picture. In the first two, intrinsic reasons were by a large margin the best motivators, followed by ability reasons, personal utility value, and altruistic reasons. However, in the FIT Choice Scale data, the altruism prevailed, followed by the intrinsic and ability reasons. Constructed on a compilation of theory driven reasons, scales may be requiring participants to express levels of agreement with items that they may not have considered before. Once asked, participants may feel they need to agree, for example, with items presenting altruistic/patriotic reasons although they were not quintessentially motivated so. Therefore, it may be unwarranted to presume that student teachers are readily motivated for altruistic reasons with a highly likely social desirability bias (Dörnyei, 2003). This was especially evident when altruistic reasons of the FIT Choice Scale lost some ground in the ranking test to intrinsic and ability reasons. CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS This study concludes that the altruistic reasons in quantitative studies may have enjoyed an inflated popularity due to their socially desirable properties and that research studies into entry motivations need to take precautions to even out such methodological bias. Coupling scales with qualitative self-reports and/or ranking tasks can be conducive to triangulate the data for a better comprehension of entry motivations of student teachers. Keywords: entry motivations; intrinsic reasons; extrinsic reasons; altruistic reasons; social desirability REFERENCES DÖRNYEİ, Z. (2003). QUESTİONNAİRES İN SECOND LANGUAGE RESEARCH. LONDON: LAWRENCE EARLBAUM. ERTEN, I. H. (2014). UNDERSTANDİNG THE REASONS BEHİND CHOOSİNG TO TEACH ENGLİSH AS A FOREİGN LANGUAGE. NOVİTAS-ROYAL, 8(1), Kılınç, A., Watt, H.M.G., & Richardson, P.W. (2012). Factors influencing teaching choice in Turkey. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), Ubuz, B., & Sarı, S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Watt, H.M.G., & Richardson, P.W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and validation of the FIT-Choice scale. The Journal of Experimental Education, 75(3),

169 YABANCI DİL ÖĞRETMENİ YETİŞTİRMEDE AVRUPA POLİTİKALARI VE UYGULAMALAR EUROPEAN POLICY AND PRACTICES IN TRAINING FOREIGN LANGUAGE TEACHERS İsmail Hakkı MİRİCİ GİRİŞ Avrupa Konseyi, ortak kararlarla tüm üye ülkelerde ortak uygulamalara dayalı Avrupalı bir eğitim sistemini yaygınlaştırmayı amaçlamaktadır. Bu yaygınlaştırma politikası içerisinde ortak bir sisteme dayalı yabancı dil öğretimi, öğrenimi ve yabancı dil öğretmeni yetiştirme uygulamaları da yer almaktadır. Yabancı dil öğretimi uygulamalarında ortak bir çerçeve program olarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for Languages) (Council of Europe 2001a), yabancı dil öğrenenlerin dil yeterliklerini standart bir biçimde kayıt altına almalarına ve gerektiğinde beyan etmelerine olanak sağlayan Avrupa Dil Portfolyosu (The Europan Language Portfolio) (Little 2005) ve yabancı dil öğretmenliği programlarında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının eğitim öğretim sürecindeki kazanımlarını ortak ölçütler çerçevesinde değerlendirmelerine olanak sağlayan Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa Portfolyosu (Europan Portfolio for Student Teachers of Languages) (Newby 2012) geliştirilmiştir. Bu ortak Avrupalı sistemin sağlıklı biçimde yaygınlaşması ve standart uygulamalar haline gelmesi için Fransa nın Strazburg kentinde bulunan Avrupa Konseyi Dil Politikaları Birimi ve Avusturya nın Graz şehrinde bulunan Avrupa Modern Diller Merkezi çalışmalarını sürdürmektedir. Bu çalışmada, yabancı dil öğretmen adaylarına mesleki yeterliklerin kazandırılmasında ortak Avrupa standartlarının nasıl yansıtılabileceğine ilişkin konular ele alınmaktadır. YÖNTEM Nitel bir araştırma modeline sahip olan bu çalışmada geniş bir alan taraması yapılarak konu ile ilgili resmi belgelerden ve bilimsel çalışmalardan yararlanılmıştır. Çalışmada belgesel tarama uygulamaları gerçekleştirilmiş; basılı ve dijital ortamlarda var olan kayıt ve belgeler incelenerek veri toplanmıştır. BULGULAR VE YORUM Çalışma sonunda elde edilen bulgular, Avrupa da her alanda olduğu gibi, İngilizce öğretmeni yetiştirme konusunda da ortak ölçütlerin belirlendiğini göstermektedir. Ayrıca, bu ölçütlere uygun betimleyicilerin oluşturulduğu, gerek hedef dili kullanan ve gerekse öğretenler olarak öğretmenlerin kendi yeterliklerini ortak Avrupa ölçütlerine göre değerlendirmelerine ve gereksinim duyulduğunda bu yeterliklerini uluslararası bağlamda kabul görür biçimde beyan etmelerine olanak sağlanmıştır (Council of Europe 2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2002, 2003). Dili öğrenen ve öğretenler olarak ortak referans A1- C2 aralığında Dinleme den Yazma ya kadar tüm becerilerde Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for Languages); hedef dili kullananlar olarak yine bu çerçeve programdaki düzeyleri ve becerileri kayıt altına alan ve gerektiğinde beyan etmede kullanılan Avrupa Dil Portfolyosu (The European Language Portfolio); İngilizce Öğretmenliği programındaki mesleki, dilsel ve kültürlerarası kazanımlarını bireyin kendisine değerlendirten Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa Portfolyosu (Europan Portfolio for Student Teachers of Languages); ve tüm bu standart mesleki ve dilsel niteliklerin bir beyan sistemi içerisinde kayıt altına alınmasına ve bildirim aracı olarak kullanılmasına olanak sağlayan EUROPASS, Avrupa politikalarının uygulamaya yansıması olarak karşımıza çıkmaktadır (Schearer 2000; Mirici 2000, 2014; Little 2001, 2005; Newby 2012;). 151

170 Avrupa Konseyi ne üye ülkelerin Milli Eğitim Bakanlarının Polonya nın Krakow kentinde Ekim 2000 tarihinde gerçekleştirdikleri 20. toplantılarının ardından, 200 den fazla Avrupa Dil Portfolyosu modeli geliştirilmiş ve Avrupa Konseyi ne onaylattırılmıştır. Ayrıca Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı tüm Avrupa da ortak yabancı dil öğretimi, öğrenimi ve değerlendirmesi referans kaynağı olarak yaygın biçimde kullanılmaktadır. Avrupa Modern Diller Merkezi tarafından koordine edilen Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa Portfolyosu uygulamaları başarılı bir biçimde yaygınlaştırılmıştır. Avrupa genelinde EUROPASS bir beyan aracı olarak kabul görmüştür (Mirici 2014). Elde edilen bulgular, Avrupa da yabancı dil öğrenimi, öğretimi ve değerlendirmesinde olduğu kadar yabancı dil öğretmenliği eğitimi sürecinde de Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen ortak standartların bulunduğunu göstermektedir. Avrupa Konseyi üyesi olan ve Avrupa Birliği üyeliği sürecinde bulunan ülkemiz, Avrupa ölçütlerini her alanda uygulamayı bir politika haline getirmiştir. Bu nedenle Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen öğretmen eğitimi politikaları da her anlamda doğru biçimde uygulamaya alınmalıdır. Halen Avrupa Dil Portfolyosu uygulamaları tam anlamda yaygınlaşmamış, EPOSTL kullanımına başlanmamış, Europass kullanımının yaygınlaşması ise istenen düzeye ulaşmamıştır. Bu konularda gerek Milli Eğitim Bakanlığımız ve gerekse Yüksek Öğretim Kurumu nun tam anlamıyla harekete geçmediği gözlenmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Avrupa da yabancı dil öğretmeni eğitiminde her türlü dilsel ve mesleki yeterliliğin eğitim süreci içerisinde bireylerin kendisi tarafından da değerlendirilmesi, bu yeterliklerin standart bir biçimde kayıt altına alınması ve gerektiğinde kabul edilir bir yöntemle beyan edilmesi ilkeleri benimsenmiş ve yaygın biçimde uygulanmaktadır. Bu uluslararası kabul görmüş ve başarısı kanıtlanmış politikalar göz önünde bulundurularak ülkemizde yabancı dil öğretmeni yetiştirme uygulamalarının da gözden geçirilmesi ve bu politikalara uygun hale getirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, gerek Milli Eğitim Bakanlığı nın Avrupa Dil Portfolyosu uygulamalarının okullarımızda yaygınlaşmasını sağlaması, gerek Yüksek Öğretim Kurumunun eğitim fakültelerinin ilgili programlarında yapacağı yenilikler ve gerekse öğretmen istihdamında kurumların mesleki ve dil yeterlikleri ile ilgili beklentilerini gözden geçirmeleri bu süreçte katkı sağlayacaktır. Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı. Avrupa Dil Portfolyosu, Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa Portfolyosu, EUROPASS KAYNAKÇA Council of Europe (2000), European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines, Document DGIV/EDU/LANG, (2000) 33, Strasbourg, Council of Europe. Council of Europe (2001a), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press. Council of Europe (2001b), European Language Portfolio, Strasbourg, Council of Europe. Council of Europe (2001c), A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment A General Guide for Users, Strasbourg, Council of Europe. Council of Europe (2002), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment Language examining and test development, Strasbourg, Council of Europe. Council of Europe (2003), Relating language examinations to the Common European Framework, Strasbourg, Council of Europe. Little, David, (2001), The European Language Portfolio in use: nine examples, Strasbourg, Council of Europe. Little D The Common European Framework and the European Language Portfolio: involving learners and their judgments in the assessment process. Language Testing, 22 (3): Mirici I H European Language Portfolio: A tool for a common language education policy in Europe. Journal of Interdisciplinary Education, 6 (1): Mirici İ H The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the European Language Portfolio (ELP) in S. Çelik (Ed.) Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. Ankara: Eğiten. 152

171 Newby D Insights into the European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL) Cambridge: Cambridge Scholars Publishing Scharer, Rolf, (2000), Final Report A European Language Portfolio Pilot Project Phase , DGIV/EDU/LANG (2000) 31rev, Strasbourg, Council of Europe 153

172 SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YETERLİK ALGILARI VE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI QUALIFICATION PERCEPTION OF SOCIAL SCIENCES TEACHER CANDIDATES AND ATTIDUTES TOWARDS THEACHING PROFESSION Kemal KAYA GİRİŞ Toplumsal hayatın ihtiva ettiği rollerden biri de mesleklerdir. Meslek, bireylerin sosyal ve ekonomik yaşamında sorumluluk üstlenmesiyle meydana gelen hayati bir etkinlik olup insanların ilgi ve yetenekleri doğrultusunda ortaya çıkar. Kişinin toplumun sosyal ve ekonomik yapısında yer alması mesleği sayesinde olmaktadır. Bununla kendisine ait özellikleri tanıyıp hayatını anlamlandırması, mesleğin hem şahsi hem de toplumsal açıdan önemini ortaya koymaktadır. Bireyin kişiliğinin oluşmasında önemli bir etken de mesleğidir. Mesleğin seçiminde kişinin sahip olduğu özellikler ve seçtiği mesleğe yönelik tutumu önemli oranda rol oynamaktadır (Gündüz 2003). Teknolojik gelişmelerin baş döndürücü bir hızla geliştiği günümüz dünyasında nitelikli insan gücüne sahip olmak ülkelerin önemli zenginlik kaynaklarından biri olarak kabul edilmektedir. Bu değişim hızına uyum sağlayabilecek nitelikli bireylerin yetiştirilmesi de doğal olarak eğitim sisteminden beklenmektedir. Her ülkenin eğitim sistemi temel olarak ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücü yetiştirmek ve iyi bir yurttaş olmanın yollarını göstermeyi hedeflemektedir. Eğitim kurumlarının başarılı olabilmesi ve bu başarının devamlılığı, eğitimin hedeflerine ulaşma oranına bağlıdır. Bu yönüyle öğretmenlik mesleği, eğitim kurumlarının hedefine ulaşması, eğitim sisteminin verimliliği ve toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikte insan gücünün yetiştirilmesi açısından stratejik bir unsur olarak görünmektedir. Diğer mesleklerle kıyaslandığında öğretmenlik mesleği daha geniş bir insan kesimi ile ilişki ve etkileşim içinde olmayı gerektirmektedir. Mesleğin sınırları okul ve sınıf duvarları ile sınırlı olmayıp okul dışında veliler ve toplumsal hayatı da kapsamaktadır. Eğitim ve öğretimde kullanılan yöntem ve tekniklerin etkili, araç ve gereçlerin iyi organize edilmesi, hedeflerin iyi saptanmış olması tek başına başarıyı sağlamaktan uzaktır. Eğitim sisteminde öğretmenin etkisi diğer öğelere oranla daha belirleyici olduğu için burada belirtilen durumların başarıya ulaşması öğretmen yeterliliği ile doğrudan ilişkilidir (Sünbül 2005). Öğretmen yeterliği, kapsamlı ve çok boyutlu bir konu olan öğretmen yetiştirme ile ilgili olup birçok unsuru ihtiva etmektedir. Öğretmen adaylarının seçimiyle başlayıp hizmet öncesi ve içi eğitim, uygulama dönemi ve bu dönemdeki izleme-değerlendirmeler bu konunun içinde yer almaktadır. Öğretmenlik mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi, öğretmenlerin sahip olmaları gereken genel ve özel alan yeterliklerinin neler olduğunun bilinmesine bağlıdır. Değişen şartlar ve programların güncellenme ihtiyacı, Milli Eğitim Bakanlığını, öğretmen adaylarının sahip olması gereken genel ve özel niteliklerin yeniden belirlenmesi için çalışmalara yöneltmiştir. AB tarafından desteklenen hibe programı çerçevesinde Üniversitelerle işbirliği yapılarak öğretmenlik mesleğine ilişkin özel ve genel niteliklerin belirlenmesi yoluna gidilmiştir (Meb Rapor, 2007, Dicle, 2009). Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin dinamik yapısı, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği niteliklerin sorgulanmasını ve geliştirilmesini gerektirmektedir. Bu çerçeveye göre tespit edilmiş olan genel ve özel alan yeterliklerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programları ile öğretmen adaylarına kazandırılması, mesleki niteliklerinin artmasına hizmet edecektir. YÖNTEM Bu araştırma, tarama (betimsel-survey) modeli niteliğindedir. Tarama modeli, geçmişte ya da halihazırda mevcut olan durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 1994:77). Çalışma Grubu/ Evren/ Örneklem 154

173 Araştırmanın evrenini Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılında Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı nın dördüncü sınıfında öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tamamına ulaşılması hedeflendiği için ayrı bir örneklem seçimine gidilmemiştir. Buna göre araştırma örneklemini Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı nın dördüncü sınıfında öğrenim gören 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak mesleki yeterlik algısı ve tutum düzeylerini belirlemek amacı ile geliştirilmiş bir ölçek kullanılmıştır. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı dördüncü sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını ve mesleki yeterlik algılarını belirlemek amacı ile çalışmanın hedeflerine uygun 50 maddeden oluşan bir madde havuzu oluşturulmuş ve bu madde seçkisinden uzman görüşleri doğrultusunda 37 soruluk bir ölçek formu oluşturulmuştur. Ölçeğin güvenirlik çalışması için 34 öğrenciye ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulamadan sonra değerlendirmede çalışmaya esas olacak 25 i olumlu, 1 i olumsuz olarak ifade edilen 26 maddelik bir ölçek formu ile araştırmanın verileri toplanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Ölçek iki boyutludur. Alanında yeterlik algısını ölçmeyi amaçlayan birinci boyutta 14, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemeyi hedefleyen ikinci boyutta ise 12 madde bulunmaktadır. Ölçekte yer alan seçenekler beşli likert tipinde kesinlikle katılmıyorum, katılmıyorum, orta derecede katılıyorum, katılıyorum, kesinlikle katılıyorum şeklinde sıralanmaktadır. Ölçeğin Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının alan yeterlik algısını ölçmeyi amaçlayan birinci boyuta ilişkin öz değer 9.70, açıkladığı varyans 33.46, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemeyi hedefleyen ikinci boyuta ilişkin öz değer 2.44, açıkladığı varyans 8.42, ölçeğe ilişkin toplam varyans dir. Ölçeğin tümüne ilişkin iç tutarlılık değeri (Cronbach-Alfa).92 dir. BULGULAR VE YORUM Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının belirlenmesine yönelik ölçek iki kısımdan oluşmaktadır. Araştırmaya katılanlarla ilgili demografik bilgilerin bulunduğu ilk kısımda; cinsiyet, yaş, ailenin aylık geliri, ülke gündemini takip yöntemi, okuduğu bölümün kaçıncı tercihi olduğu, mesleği ile ilgili panel ya da konferans gibi etkinliklere katılıp katılmadığı, derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerin neler olduğu, öğretmenlik mesleğinin değerli kabul edildiği coğrafi bölgelerin hangisi olduğu, sosyal bilimlerin hangisine ilgi duyduğu gibi sorular yer almaktadır. İkinci bölümde ise mesleki yeterlik algılarını ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını tespit etmeye yönelik ölçek soruları yer almaktadır. Yapılan analizde cinsiyet değişkenine ilişkin olarak manidar bir fark tespit edilmiştir. cinsiyet değişkenine ilişkin fark; ortalama ve standart sapma değerleri ölçüt alınarak incelendiğinde, kadınların ve erkeklerin ortalamaları arasında kadın cinsiyeti lehine manidar bir fark görülmektedir. Diğer değişkenler açısından ise herhangi bir farka rastlanılmamıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER Cinsiyet değişkeni açısından öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının kadın öğretmen adayları lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı bulgusu daha önce yapılmış olan benzer çalışmaların bulguları ile paralellik arz etmektedir. Erkek öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının yükseltilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. KAYNAKÇA Dicle,2009, Eğitim Fakültelerinin Öğretmen Yetiştirme Kapasitesinin Güçlendirilmesi Projesi ( ) Gündüz, H.B. 2003, Öğretmenlik mesleğine giriş. Pegem A yayıncılık, Editör; Mehmet Durdu Karslı, 319 s., Ankara. Karasar, N. (1994) Araştırmada Rapor Hazırlama (7. Baskı), Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. 155

174 Meb,2007, Öğretmen Genel Yeterlikleri Çalışması Mevcut Durum Tespit Raporu, ( ). Sünbül, A. M Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Pegem A yayıncılık, Editör; Özcan Demirel ve Zeki Kaya, Ankara. 156

175 INTONATION OF EITHER...OR AND NEITHER...NOR BY USING COMPUTER IN TEACHER TRAINING Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN INTRODUCTION Either or and neither nor, which are two frequent correlative conjunctions, can be used to to group two fairly equal grammatical items, given as choices or options. For instance, if, a noun follows either, then a noun will also follow or. The traditional rule holds that either is paired with or, and neither is grouped with nor. The content words that come after either and neither are called conjuncts or conjoined elements (Celce-Murcia and Freeman,1983: 308).The paired conjunction 'either... or' is used in sentences to show that one or the other is performing an action, a choice, or an option in the uttered sentence. Conjugation is based on the subject, singular or plural, closer to the conjugated verb. By means of correlative conjunctions, nouns are linked to nouns, adjectives to adjectives, prepositional phrases to prepositional phrases, and verbs to adverbs. He must either work or go. (verb to verb) You re either with me or against me. (prepositional phrase to prepositional phrase). He behaved neither wisely nor kindly. (adverb to adverb). Neither the students nor the assistants attended the lecture. (noun phrase to noun phrase) Success is possible through either hard work or basic ability. (adjective to adjective) METHODOLOGY This research is on the production of two correlative conjunctions, namely either.. or and neither..nor, which require a special attention for the intonation. Their grammatical distribution and the patterns of the production of the intonation will be explored. Research questions: 1. Do the participants put the primary stress on the related contents words? 2. Which pitch pattern do they use for either... or and neither..nor? 3. Do they use a sustained juncture in the required place of the sentence? 4. Do they sound non-native? Setting and Participants The setting takes place in Hacettepe University at the Department of English Language Education of the Faculty of Education. The participants are 32 freshmen, at the same department. They will be prospective foreign language teachers. There are 6 males, 26 females, whose ages range from 19 to 20. Gender Age Count female 26 male

176 They have all taken up a course titled İDÖ 175 Listening and Articulation I in the first term, and this research has taken place in the second term of All of the participants intensively studied on word, phrase, clause, and sentence stress about 9 hours in terms of Grammar Intonation Approach and Discourse Intonation Approach. They did not study on juncture phoneme and pitch phonemes in English phonology. Instruments and data collection procedure To remove the pain of anxiety, the participants are given the following 20 sentences as a diagnostic test and are asked to audiotape them in a relaxed atmosphere. The diagnostic test is as follows: Instruction: Read out the following sentences by paying attention to intonation and tape your utterances: 1. There's either coffee or tea to drink. 2. You can use either milk or cream in the sauce. 3. We can have either lunch here or go out. 4. Either Peter or Paul is coming to dinner with Mary. 5. They are all either married or spoken for. 6. She is the kind of person you either love or hate. 7. She finally gave him an ultimatum either stop drinking or move out. 8. Either a mouse, or a rat, or a rabbit eats the carrots at night 9. You can contact us either by phone, or by , or by letter. 10. The congress will be held either in Paris, or in Rome, or in London 11. The equipment is neither accurate nor safe. 12. Julie was neither shocked nor surprised by the news. 13. The New York Times is neither one thing nor the other. 14. Neither his mother nor his father spoke English. 15. She's at that in-between age, neither a girl nor a woman. 16. That s neither what I said nor what I meant. 17. Neither the dog nor the cat was bothered by the noise. 18. Old McDonald neither had a dog, nor a cow, nor a horse. 19. I like neither hot dogs, nor mustard, nor ketchup. 20. Neither john nor his mother, nor even his friend could be any help to me. In the analysis of the articulations of the participants, the Error Hunt Approach is used (1987). To achieve inter-rater validity, a committee of 3 experts analyzed the productions of the participants for the evaluation. Data Analysis Analysis of research questions Strangely enough, all of the participants performed badly on the articulations of the sample sentences. They seem to be using a combination of Turkish and English intonation patterns. Therefore, basing the evaluation and comments either on any real statistical evidence was not possible. Conclusion Correlative conjunctions exhibit a special intonation, and therefore non-native teachers and students of English language must be very careful about it. They come in pairs, linking balanced words, phrases, and clauses. So, they are pairs of conjunctions which work together to coordinate two fairly equal items, always appearing in pairs. This means that you use them to link equivalent parts of 158

177 speech. Not only the grammar but also the intonation of English correlative conjunctions either and neither nor, and multiple forms can cause some problems for native and non-native speakers of English because they require a primary stress on the content word that after them. In addition, they also attract the primary stress onto themselves. Their perception and production in terms of intonation have been a serious problem for Turkish students and teachers of English. They definitely need a treatment on English stress phonemes, pitch phonemes, and juncture phonemes of English. It is presumed that even after a treatment many of them may need a remedial teaching process. REFERENCES Brazil, D. (1985). The Communicative Value of Intonation in English. Birmingham: University of Birmingham, English Language Research. DeCapua, C. (2008).Grammar for Teachers: A guide to American English for native and non-native Speakers. New Rochelle, NY : Springer Science+Business Media, LLC. Gussenhoven, C. and Jacobs, H. (2012). Understanding phonology. London:Hodder Education. Quirk, R., Greenbaum, Leech, S., G., and Svartvik, J. (1985). A Grammar of Contemporary English. Longman. 159

178 AN ANALYSIS OF THE INTONATION OF ENUMERATIONS BY COMPUTER IN TEACHER TRAINING Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN INTRODUCTION Enumeration means to mention a set of items separately or in order one by one, consecutively, as a list. Enumeration or counting of things one after another has intonational patterns of stress, pitch, and juncture to bind words together into phrases, clauses, and sentences. The forms of intonation stretching over several words in a spoken list can be heard in the recitation of a list of names or things. In such a reciting list, the first item and the following ones begin with a pitch /2/ phoneme and receive a primary stress on its tonic syllable and a pitch /2/ phoneme comes as the syllable ends, where a sustained juncture takes its place. The syllable of each word is pronounced with a decisively higher pitch phoneme /3/ than the earlier part of the word with the accompaniment of internal juncture, which is otherwise called pauses. The pitch of a word typically falls down on ending word which either or or and with a terminal pitch phoneme /2/ alongside the accompaniment of falling terminal juncture / /, even though it is a strongly stressed as in the previously recited items. In addition, a comma put in between the items to separate them during the process of enumeration. Many of the intonation principles of enumeration of items are either not internalized or neglected by Turkish teachers and students of English language. METHOD The purpose of this research is to explore the intonational analysis of the enumeration of items in English language. 20 sample sentences on the intonation of enumeration will be demonstrated by computer as authentic texts. Then, these 20 sample well-bred sentences uttered by North American English (NAE) and British English speakers will be compared and contrasted by the utterance of Turkish teachers and students, who will read out these 20 sample well-bred sentences, and their voices will be recorded in a soundproof room. By means of Error Hunt Approach and Advanced-speakers Approach and their related methods and techniques (diagnostic test, contrastive speech technique, acoustic phonetics sound waves, etc.), the utterances of the Turkish participants will be analyzed via Audacity downloading program within acoustic wave forms) in collaboration with Text-to- Speech-Labs that are widely used in the internet. The impacts on faulty intonation patterns of the participants will be diagnosed and then faulty utterances of the participants will evaluated. Correct intonational patterns on enumeration will be shown to the participants, who are directly responsible from their faulty intonation as professional foreign language teachers, whose communicative competence seems to be shaky in the matters of intonation 1. Research questions The following research question will be addressed in this research: 1. Which intonation pattern type do the participants use in giving a list of items? 2. Do they put the primary stress on each listed vocabulary item? 3. Do they use the pitch phonemes properly in producing the intonation of the related list of vocabulary items? 4. Do they use the juncture phonemes properly in producing the intonation of the related list of vocabulary items? 160

179 2. Setting and participants The setting takes place at Hacettepe University in the Department of English Language Training of Faculty of education. The participants are 34 the graduates of Anadolu Lisesi (Anatolian High School) and Anadolu Öğretmen Lisesi (Anatolian Teacher High School). 8 males and 26 females, whose ages range from 19 to of them are aged 19, and 29 of them are in the age of 20. Count Gender female 26 male 8 Age TOTAL 34 Data Collection Processes The instrument is a diagnostic test which includes 15 sample sentences that are read out by the participants one by one without listening to each other in a soundproof room: The participants read out these sample well-bred sentences one by one without seeing and hearing each other, and their voices are recorded in a soundproof room. This way anxiety is being reduced to the minimum. By means of Error Hunt Approach (Rosen, 1987), Advanced-learner Approach (Hyltenstam, 1988: 70), and Grammar Intonation Approach (Cauldwell and Hewings, 1996), and their related methods and techniques (diagnostic test, contrastive speech technique, acoustic phonetics sound waves, etc.), the utterances of the Turkish participants are analyzed via Audacity downloading program within acoustic wave forms in collaboration with Text-to- Speech-Labs programs. CONCLUSION AND SUGGESTIONS The main goal of this study was to identify the intonational problems and to report the findings obtained from the auditory and acoustic analyses of the intonation of the listing of items in read English speech by Turkish students of English language Education. It is also worthy of note that the intonation patterns of the listing of items has not been examined before in Turkey in the Grammar Intonation Approach reading style, being grossly neglected. In fact, there is a striking neglect of intonation in studies of non-native Englishes in general since not much attention has been accorded by applied linguists, educational linguists over the years. Turkish freshmen of English language Education in Hacettepe University at the Department English Language Education have a strong tendency to use /232/ intonation contour, which is an intonation pattern for routine listing of items on a list without placing a primary stress on each and every of them. The missing of the primary stress on each item of the list gives them a rapid speed in the speech activity, which makes them sound non-native. The participants, almost all of whom have fossilized intonation errors, definitely need a treatment on this issue for 3 or 4 hours, after which the diagnostic test can be administrated after two weeks, which happens to be a separate research. REFERENCES Baker, A., & Goldstein, S. (2008). Pronunciation pairs. Cambridge: Cambridge University Press. Chun, D.M. (2002). Discourse intonation in language 2: from theory and research to practice. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. DeCapua, C. (2008).Grammar for Teachers: A guide to American English for native and non-native Speakers. New Rochelle, NY: Springer Science+Business Media, LLC. 161

180 Vince, M. (2008). Macmillan English grammar in context: Advanced. Oxford: Macmillan Education RİYAZİYYAT MÜƏLLİMİ HAZIRLIĞINDA YENİ YANAŞMALAR 162

181 Məlahət ABDULLAYEVA GİRİŞ Məlumdur ki, təlim ən mürəkkəb və olduqca çox komponentlərdən asılı olan bir tədris prosesidir və o dinamikliyə malikdir. Bütün tarixi dövrlərdə təlimin təşkili üçün modellər düşünülmüş, tətbiq edilmiş və müəyyən müddətdən sonra həmin model yeni dövrün tələblərini ödəmədiyi üçün yenisilə əvəz olunmuşdur. Bu fəlsəfi bir qanunauyğunluqdur. Xalq şairi B. Vahabzadə demişkən Yüz cürə naxış vur, yüz cürə bəzə Sabah köhnələcək bu günkü təzə. Bu mənada riyaziyyatın da yeniləşməsi labüddür. Riyaziyyat Antik dövrdən bu günə qədər həmişə maraq doğuran elm sahəsi olmuş və olmaqda davam edir. Riyaziyyat fənn kurikulumunun tətbiqi bu elmin tədrisində böyük dəyişikliklər etdi, tədrisə yanaşmanı dəyişdi. Artıq hər bir təhsil müəssisəsinin texnika və proqram təminatından asılı olaraq müəllimlərdən şagirdlərin dünyagörüşünün formalaşmasında müsbət rol oynayan keyfiyyətli dərslərin keçirilməsi tələb olunur. Riyaziyyat dünyəvi elm olduğundan onu yeni texnologiyaların köməyilə çox sürətlə dəyişən dünyamızın, müasir dövrün orta və ali məktəblərində tədris etmək də müəllimlərdən böyük ustalıq tələb edir. Bəs müəllimlərin hazırlıq səviyyəsi necədir? Uzun müddət məktəb təcrübəsi olan müəllimlər və bu gün ali məktəbləri bitirən tələbələr - sabahın müəllimləri sürətlə dəyişən dünyamızda rəqabətə davamlı şəxsiyyət formalaşdırmağa hazırdırlarmı? YÖNTEM Məqalədə tədqiqat araşdırma və analitik təhlil üsulundan istifadə olunmuşdur. Çalışma Grubu Araşdırma üçün məktəb iş təcrübəsi olan, hazırda orta məktəblərdə çalışan 120 riyaziyyat müəllimi və Pedaqoji universitetin 3 və 4-cü kurslarında təhsil alan pedaqoji təcrübə keçmiş 140 əyani və 60 qiyabi şöbənin tələbələri seçildi. Onlar arasında anket sorğusu keçirildi. Veri Toplama Aracı (saf və ya emal olunmamış məlumat) Müəllimlər məktəb iş təcrübəsinə görə 6 qrupa bölündü. Hər bölgü üzrə 20 onlara anketlər (Cədvəl1) paylandı və aşağıdakıları cavablandırmaq tapşırığı verildi. Müəllim Elmi hazırlığınız Metodiki hazırlığınız Təlim kursları Fənn kabinetindən istifadə müəllim seçildi, İKT-dən istifadə Tam hazıram Problemlər var Cədvəl 1 Məktəb təcrübəsi olan müəllimlər arasında aparılan araşdırmanın nəticəsi cədvəl 2-də verilmişdir. Məktəb iş təcrübəsi Elmi hazırlığınız Metodiki hazırlığınız Təlim kursları Fənn kabinetindən istifadə İKT-dən istifadə 5-8 il 85% 40% 30% 30% 12% 9-13 il 90% 50% 50% 20% 20% il 90% 60% 60% 25% 15% il 95% 80% 65% 30% 10% il 100% 85% 50% 40% 8% 30 ildən çox 100% 90% 10% 45% 4% Cədvəl

182 Araşdırma göstərdi ki, elmi hazırlığına güvənən müəllimlərin İKT-dən istifadə etmək imkanları çox aşağıdır. Onlar mövzu anlatdıqları zaman ənənəvi üsullara üstünlük verir, fəal təlim metodlarından demək olar ki, istifadə etmirlər. Tələbələrin - gələcək müəllimlərin hazırlanmasında riyaziyyatın tədrisi metodikasının və İKTdən istifadənin rolunun öyrənilməsi məqsədilə araşdırma apardım. a) Pedaqoji təcrübə zamanı universitetdə öyrəndiyiniz fənlər köməyinizə gəlirmi? Tələbələrlə aparılan sorğunun nəticəsi cədvəl 3-də verilmışdir. əyani şöbənin tələbələri qiyabi şöbənin ələbələri Fənlər bəli xeyr bəli xeyr 1. Riyazi analiz 5% 95% 3% 97% 2. Diferensial tənliklər 3% 97% 1% 99% 3. Funksional analiz 9% 91% 4% 96% 4. Cəbr 16% 84% 20% 80% 5. Həndəsə 20% 80% 25% 75% 6. Ehtimal nəzəriyyəsi və riyazi statistika 40% 60% 20% 80% 7. İnformatika 90% 10% 50% 50% 8. Kompyuter arxitekturası 30% 70% 40% 60% 9. Hesablama riyaziyyatı 5% 95% 10% 90 % 10. Əməliyyat sistemləri 60% 40% 5% 95% 11. Elementar riyaziyyat 100% 80% 20% 12. Riyaziyyatın tədrisi metodikası 100% 40% 60% 13. Transendent funksiyalar 80% 20% 30% 70% 14. Funksiyalar nəzəriyyəsi 3% 97% 2% 98% 15. Pedaqogika 95% 5% 70% 30% 16. Psixologiya 90% 10% 55% 45% 17. Sosiologiya 25% 75% 100% Cədvəl 3. b) Dərs zamanı informasiya - kommunikasiya texnologiyalarından (İKT-dən) istifadə edirsinizmi? Tələbələrlə aparılan sorğunun nəticəsi cədvəl 4-də verilmışdir. İKT-dən istifadə əyani təhsil alan tələbə qiyabi təhsil alan tələbə edirəm + + etmirəm İKT- dən istifadə əyani təhsil alan tələbələr qiyabi təhsil alan tələbələr 3 0% 4% Cədvəl 4. Araşdırma zamanı məlum oldu ki, əyani şöbədə təhsil alan tələbələr təhsil prosesində məktəb riyaziyyat müəllimi üçün lazım olan fənlərin keçirilməsinə üstünlük verirlər. Əyani şöbənin tələbələrindən fərqli olaraq qiyabi təhsil alan tələbələr isə müəllim peşəsi üçün lazım olan fənlərin tədrisi üçün ayrılan dərs saatlarının az olmasından şıkayətlənirlər və onlar pedaqoji təcrübə zamanı ciddi problemlərlə üzləşdiklərini dedilər. 164

183 Verilerin Çözümlenmesi (həlli) Apardığımız müşahidələr və sorğular göstərdi ki, məktəb iş təcrübəsi olan müəllimlər üçün keçirilən müxtəlif təlim kursları "İntel gələcək üçün təhsil, "Öyrədənlərin öyrədəni", Dymo/Mimio İnteraktiv Texnologiyaları ilə tədris" və s. müəllimlərin metodiki tərəfdən formalaşmasına kömək edir, onların tədris prosesini şəraitə uyğun şəkildə qurmalarına, texniki vasitələrdən istifadə, o cümlədən İKT- nin təlim prosesinə tətbiqini öyrənməyə istiqamətləndirir. Araşdırma nəticəsində müəyyən olundu ki, riyaziyyatın tədrisi prosesində ənənəvi metodlardan daha çox istifadə olunur. İKT -dən istifadə isə aşağı səviyyədədir. Araşdırma zamanı o da bəlli oldu ki, Pedaqoji universitetdə tədris olunan fənlər tələbələri daha çox riyaziyyatçı mütəxəssis kimi formalaşdırır. Odur ki, riyaziyyat müəllimi hazırlayan pedaqoji universitetlərin tədris planında xüsusi metodikanın öyrənilməsinə və İKT- nin tədris prosesinə tətbiqinə aid dərslərin keçirilməsinə ayrılan vaxt artırılmalıdır. Tədris proqramları elə hazırlanmalıdır ki, müəllim ixtisaslı hər bir məzun praktik formalaşsın və onların "müəllim işləmək marağı" "müəllim işləyə bilmərəm" hissindən daha güclü olsun. BULGULAR VE YORUM (nəticə və şərh) Aparılan tədqiqatdan belə nəticəyə gəlmək olar ki, orta ümumtəhsil məktəblərində təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək üçün ilk növbədə şagirdlərin riyaziyyat fənninin öyrənilməsinə marağını artırmalı, onların riyazi dünyagörüşünün formalaşması üçün forma və metodlar işlənib-hazırlanmalı və tədris prosesində şagirdlərin əldə etdikləri biliklərin standartlara uyğun olmasına çalışmaq lazımdır. Belə ki, indi "nəyin" öyrədilməsi ilə yanaşı həm də onun "necə" öyrədilməsi vacibdir. Müəllim dərs formasını seçərkən şagirdlərin marağını nəzərə almalıdır. Riyaziyyatın digər fənlərlə əlaqəsini yaratmaq üçün İKT-dən istifadə mütləqdir. Bu gün məktəbdənkənar mühitdə mövcud informasiya vasitələrindən fəal istifadə edən şagirdi təəccübləndirmək çətindir. Hər bir şagird dərsdə onlar üçün maraqlı olanları görmək istəyir. Bunun üçün müəllimin İKT-dən istifadə etmək bacarığı yüksək olmalıdır. Həm də bu texniki təminatı lazımı materiallarla zənginləşdirməyi bacarmalıdır. Müəllim mövzuya uyğun resursları düzgün seçərsə, bu dərsin maraqlı keçməsinə, qarşıya qoyulan məqsədə nail olmağa imkan yaradar. Riyaziyyat dərslərində həmçinin əyani vəsaitlərin olması da dərsin səmərəliliyini artırar. Müəllim dərsə yaradıcı yanaşmalıdır, dərsin məqsədini məzmun standartlarına əsasən müəyyənləşdirməlidir. Hər bir mövzunun tədrisi öyrədici, inkişafetdirici, tətbiqedici meyarlar üzərində qurulmalıdır. Müasir dərs demokratik prinsiplərə söykənməli, bütün hallarda məqsəd düzgün müəyyən olunmalı, məzmun və forma isə ona uyğun seçilməlidir. Araşdırma zamanı məlum oldu ki, bu sahədə xeyli problemlər var onların aradan qaldırılması üçün ana dilimizdə müasir tələblərə cavab verən dərs vəsaitləri, metodiki vəsaitlər, elektron dərs nümunələri və digər texniki vəsaitlər kifayət qədər deyil. NƏTİCƏ Riyaziyyatın tədrisi qədim sivilizasiyalardan mövcud olmuşdur. Zaman zaman riyaziyyat dəyişir, mükəmməlləşir, yeniliklərlə zənginləşir. Bunlar riyaziyyatın tədrisini də dəyişdirir. Riyaziyyatın tədrisi müəllimlərdən böyük ustalıq tələb etdiyindən müəllim hazırlığında pedaqoji təcrübəyə üstünlük verilməlidir. Təhsildə uğurlar qazanmaq üçün yalnız nəzəri baxımdan məlumatlı müəllimlər deyil, həm də praktik baxımdan peşəkar, yüksək tətbiqi bacarıqlara malik, yeni təlim texnologiyalarından səmərəli istifadə edə bilən pedaqoji kadrlar, o cümlədən riyaziyyat müəllimləri hazırlamaq lazımdır. Yalnız pedaqoji kadr hazırlığının keyfiyyətini təmin etməklə ümumi təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək olar. Riyaziyyat müəllimlərinin hazırlanması zamanı bir çox kriteriyaları - metodoloji (pedaqojipsixoloji), ümummədəni və fənnyönümlü bacarıqları özündə birləşdirən "peşə standartları" hazırlanmalı və yalnız standartlara cavab verən tələbənin pedaqoji fəaliyyətinə icazə verilməlidir. Hər bir müəllimin pedaqoji fəaliyyəti zamanı aşağıdakı prinsiplər daim diqqət mərkəzində olmalıdır. Müəllim nəzəri, pedaqoji, psixoloji hazırlığına daim nəzarət etməlidir. Müəllim idarəetmə bacarığına, liderlik qabiliyyətinə malik olmalı, təlim prosesində fasalitator olmağı bacarmalıdır. 165

184 Fənn kurikulumunun tətbiqinə nail olmaq üçün hər bir müəllim praktik baxımdan hazırlıqlı olmalıdır. Müəllim İKT-dən istifadə etməyi, eyni zamanda tətbiqini şagirdlərə öyrətməyi bacarmalıdır. Müəlliminin apardığı hər bir dərs şagirdin uzun müddət yadında qalmalı, onun riyazi təfəkkürünün və zehni qabiliyyətinin inkişafına müsbət təsir göstərməli, eyni zamanda sonrakı dərslər üçün motiv rolunu oynamalıdır. Hər bir dərs üçün seçilən metod şagirdlərə yüksək mənəvi keyfiyyətlər aşılamalı, onlarda vətənpərvərlik hissinin formalaşmasına stimul yaratmalıdır. Müəllim çalışmalıdır ki, şagirdlər öyrəndikləri mövzulara yaradıcı yanaşsınlar, onları ətraf aləmdə görsünlər və həyata tətbiq etməyi bacarsınlar. TƏKLİFLƏR 1. Sürətlə dəyişən dünyamızda rəqabətə davamlı şəxsiyyət formalaşdırmaq üçün bu gün tələbələrin İKT- dən istifadəsinə şərait yaradılmalıdır. 2. Multimediya xarakterli dərslik, dərs vəsaitləri və digər tədris vasitələri işlənib hazırlanmalı, onların tədris prosesinə tətbiqi sürətləndirilməlidir. Açar sözlər:müəllim hazırlığı, riyaziyyat müəllimi, pedaqoji təcrübə,təlim prosesi, maraq ƏDƏBIYYAT Ümumtəhsil məktəblərinin İKT ilə təminatı proqramı. Bakı, Mehrabov A. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri. Bakı: Mütərcim, Veysova Z. Fəal / interaktiv təlim. Unisef, Classics in mathematics education research. Reston, VA: NCTM, Developing Essential Understanding of Functions for Teacing Mathematics in Grades Reston, VA: NCTM,

185 SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KARAKTER EĞİTİMİNE İLİŞKİN ALGILARI PRIMARY SCHOOL TEACHERS PERCEPTIONS ABOUT CHARACTER EDUCATION Melek DEMİREL, Demet GÜRSOY, İmgehan ÖZKAN GİRİŞ Genel olarak karakter sözcüğü, dürüstlük, çalışkanlık, güvenilirlik veya insancıl olma gibi değerlerle ilişkili belirgin davranışlar olarak tanımlanmıştır. Karakter kelimesi daha çok ahlak psikolojisinde kullanılan bir terimdir (Lapsley ve Power, 2005). Güncel Türkçe sözlükte karakter, bireyin kendi içerisinde uyumda bulunmasını, düşünce şekli ve hareketleriyle tutarlı olmasını, sağlam kalabilmesini sağlayan özellikleri ve kendi kendine egemen olması olarak tanımlanır (TDK, 2014). Günümüzde eğitimin en önemli hedeflerinden karakter eğitimi, kişisel gelişim için öğretme ve öğrenmenin birçok yönünü tanımlamak amacıyla kullanılan bir şemsiye kavramdır. Bu şemsiye, altında ahlaki muhakeme/bilişsel gelişim, sosyal ve duyuşsal öğrenme, ahlaki eğitim/erdem, yaşam becerileri eğitimi, sağlık eğitimi, şiddetin önlenmesi, çatışma çözümü/ arkadaş arabuluculuğu ve etik/ahlaki felsefe gibi bazı alanları barındırır. İlişkili birçok terimin de gösterdiği gibi, karakter eğitimi geniş kapsamlı olup tam olarak tanımlanması zordur. Lickona (1999), karakter eğitiminin amacının iyi bireyler, iyi okullar ve iyi toplumlar yetiştirmek olduğunu belirtmiştir. Battistich (2005), ise daha çok birey üzerinde odaklanmış ve karakter eğitiminin amacının; çocukken anlayışlı, ilgili ve ahlakî değerleri olan, gençlik çağında ise kapasitelerini her şeyin en iyisini yapmak için kullanan, doğru şeyler yapan ve hayatını amaçlı bir şekilde yaşayan bireyler yetiştirmek olduğunu ifade etmiştir. Karakter eğitimi çocuğun ne tür bir insan olarak yetiştirileceğiyle ilgilidir. Bu ilgiye uygun olarak çocuğun karakter gelişimini destekleyici faaliyetler içermekte ve erdem sahibi bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Ekşi ve Katılmış, 2011). Karakter gelişimini sağlamak ailelerin ilk ve en temel sorumluluğudur. Ancak aileleri ve çevrelerindeki rol modellerin olumlu olmayışı nedeniyle bazı çocuklar için okul, karakter gelişimini gerçekleştirebilecekleri tek yerdir (Haynes, Thomas ve Jerding, 2001) Berkowitz (1999), eğitimin amacının iyi bir insan inşa etmek olduğunu savunur. Öğrencilerin iyi birer vatandaş ve karakterli birer birey haline gelmeleri için onlara yardım etmeye ön ayak olmak okulun sorumluluğudur. Son yıllarda hemen hemen tüm ülkelerde yaşanan sorunlar arasında ahlaki yozlaşmadan söz edilmektedir. Bu durum, eğitimcilerde karakter eğitiminin verilmesi konusundaki tartışmaları arttırmıştır. Karakter eğitimine ilişkin kavramsal yapı ve alan yazındaki çalışmalar incelendiğinde, kişiliğin temellerinin atıldığı ilkokul döneminde, öğrencilerin karakter özellikleri üzerinde oldukça büyük etkileri olan öğretmenlerin olumlu/olumsuz deneyim ve görüşlerinin önem kazandığı görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin karakter eğitimine ilişkin algılarını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada, öğretmenlerin karakter eğitimine yönelik kavramsallaştırmaları, deneyim ve gözlemleri, öğrencilerin karakter özelliklerine yönelik algıları ve uygulama sürecindeki yaşantıları olumlu ve olumsuz yönleri ile ortaya konulmaya çalışılmıştır. YÖNTEM Araştırmanın modeli, betimsel araştırma kapsamındaki genel tarama modelidir. Tarama modelini esas alan araştırmalar olanı olduğu gibi yansıtmayı amaçlamaktadır (Karasar, 2006) Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu M.E.B. Hizmet-içi Eğitim Enstitüsü tarafından düzenlenen bir mesleki gelişim seminerine katılan ve araştırmanın katılımcıları olmayı kabul eden 60 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. 167

186 Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri, öğretmenlerin, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda oluşturulan 12 açık uçlu sorudan oluşan soru formuna verdikleri yanıtlardan elde edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Sorulara verilen yanıtlardan oluşan ham veriler bilgisayara aktarılmış ve yaklaşık 78 sayfalık veri seti elde edilmiştir. Elde edilen veriler betimsel yolla analiz edilmiştir. Bu amaçla, araştırma sorularından hareketle veri analizi çerçevesi oluşturulmuş, temalar çerçevesinde elde edilen veriler alt temalar olarak seçilmiş, tanımlanmış ve anlamlı bir biçimde bir araya getirilmiştir. İki araştırmacı aynı veri seti üzerinde bağımsız bir şekilde çalışmışlardır. Daha sonra kodlar üzerinde uzlaşı olup olmadığı incelenmiş, görüş birliğine varılan kodlar olduğu gibi kullanılmıştır. Öğretmenlerin verdikleri cevaplardan kategoriler oluşturularak ve cevapların hangi sıklıkla tekrar edildiği hesaplanarak çizelgeler oluşturulmuştur. Öğretmenlerin çarpıcı görüşlerinin yansıtıldığı alıntılarla desteklenen bulgular açıklanmış, anlamlandırılmış ve bulgular arasındaki ilişkilendirmeler yapılmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular alan yazınla bütünleştirilerek alt temalara paralel şekilde sunulmuştur. BULGULAR VE YORUM Öğretmenlerin karakter eğitiminin anlamına ilişkin görüşler analiz edildiğinde, karakter eğitimini öğretmenlerin yaklaşık yarısının (n=28) bireylere kişilik gelişimlerinde kazandırılması gereken davranışlar, bazılarının da (n=13) bireylere kazandırılması gereken ahlaki değerler şeklinde tanımladıkları görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri cevapların alan yazındaki tanımlarla örtüştüğü (Ryan ve Bohlin, 1999; Karaca, 2008) görülmüştür. Öğretmenlerin hemen hemen hepsi (n=50) karakter eğitiminde birinci derecede etkili olan faktörün aile olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin olumlu kişilik özellikleri geliştirmesinde okulun ve öğretmenlerin sorumluluğuna ilişkin kavram model olma olarak ortaya çıkmıştır(n=34). Öğretmenlerin bu görüşleri alan yazınla da desteklenmektedir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin, öğrencilerine örnek bir model oluşturmaları için öncelikle öğrencilere kazandırılmak istenen özellikleri kendi davranışlarına yansıtmalıdır (n=19). Ayrıca öğretmenler, kişilik özellikleriyle (n=13), dış görünüşlerine ilişkin tercihleriyle (n=10) ve bilgi birikimleriyle (n=7) de öğrencilere örnek olmalıdır. Öğretmenlerin bir kısmı (n=17) evde yeterli desteği görmeyen öğrencilerle birebir ilgilenildiğinde onlarda olumlu özelliklerin geliştirilebileceğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğu yalan söyleme, kopya çekme, saygısız davranma gibi olumsuz özelliklere sahip öğrencilerin değişebileceğini inanmaktadırlar. Öğretmenlerin bir kısmı bu tür davranışları öğrencilerle olumlu iletişim kurarak değiştirebileceklerini (n=10), bir kısmı da (n=7) bunun uzun süre zaman harcanarak ve aile-öğretmen ve okul işbirliği ile gerçekleşeceğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğunluğunun (n=48) okullardaki karakter eğitiminin yeterli düzeyde verilmediği görüşündedirler. Onlara göre bu durumun temel nedeni eğitim sistemidir. Öte yandan az sayıda öğretmen (n=9) karakter eğitiminin yeterli düzeyde verildiği inancındadır. Öğretmenler, günümüz öğrencilerinin gerek kendi arkadaşlarına, gerekse öğretmenlerine karşı oldukça saygısız ve düşüncesiz davranışlarda bulundukları görüşündedirler. Öğretmenlerin yaklaşık yarısı (n=28), etkili bir karakter eğitimi programının dürüst, saygılı, anlayışlı, empati kurabilen, iletişim becerileri güçlü bireyler yetiştirmek amacıyla düzenlenmesi gerektiği kanısındadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmenlerin karakter eğitimine ilişkin görüşleri şu şekilde özetlenebilir: Sınıf öğretmenleri, karakter eğitimine ilişkin doğru kavramsallaştırmalara sahiptir. Karakter eğitiminde en etkili faktör aile olarak görülmektedir. Karakter eğitiminde öğretmenlerin en önemli sorumluluğu öğrenciler için örnek bir model olmaktır ve bunun için öncelikle kazandırılmak istenen özellikleri kendi davranışlarına yansıtmalıdırlar. Öğretmenlerin bir kısmı evden yeterli destek almayan öğrencilerin olumlu ve yoğun iletişim ve okul-aile-öğretmen işbirliği ile olumlu davranışlar kazanabileceğini düşünmekte, bir kısmı ise buna inanmamaktadır. Öğretmenlerin çoğu yalan söyleme, kopya çekme, saygısız davranma gibi olumsuz özelliklere sahip öğrencilerin değişebileceğine inanmaktadırlar. Öğretmenlerin hemen hemen hepsi günümüzde öğrencilerin saygı ve sorumluluktan yoksun olduklarını düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğu okullarda karakter eğitiminin yeterli düzeyde verilmediğini kanısındadırlar. 168

187 Okullarda, üzerinde uzlaşılan milli ve evrensel değerlerin kazandırılması için karakter eğitimi programlarının geliştirilip uygulanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca okullarda yapılan karakter eğitimi çalışmalarına anne-babalar başta olmak üzere tüm paydaşların katılımı sağlanmalıdır. Bu araştırmada sadece öğretmenler üzerinde çalışılmıştır. Karakter eğitimine yönelik olarak yöneticilerin, velilerin ve öğrencilerin de görüşlerinin alınmasının bütüncül bir sonuca ulaşılması açısından yararlı olacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Karakter, karakter eğitimi, karakter eğitimi programı, sınıf öğretmeni KAYNAKÇA Battistich, V. (2005). Character education, prevention and youth development. (Çevrim-içi: Erişim tarihi: 24 Mart Berkowitz, M.W. (1999). Building a good person. In M. M. Williams ve E. Schaps (Eds). Character education: The foundation for teacher education. Washington, DC: Character Education Partnership and Association of Teacher Educators. Ekşi H. ve Katılmış, A. (2011). Karakter eğitimi el kitabı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Haynes, C. C., Thomas, O., ve Jerding, C. (2001). Finding common ground: A guide to religious liberty in public schools. Nashville: First Amendment Center. Karaca, F.B. (2008). Karakter eğitimi 1-2-3, Güvender Eğitim Bülteni Dergisi, 6 (22). Karasar, N.(2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Lapsley, D. K, ve Power, F.C. (2005). Character psychology and character education. Notre Dame: University of Notre Dame Press. Lickona, T. (1999). Character education: Seven crucial issues. Action in Teacher Education, 20(4), Ryan, K. A. ve Bohlin, K. E. (1999). Building character in schools: Practical ways to bring moral instruction to life. San Francisco: Jossey-Bass. TDK (2014). Türkçe sözlük. (11. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. 169

188 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENMEDE MOTİVE EDİCİ STRATEJİLERİ KULLANMA DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ AN INVESTIGATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES' USAGE LEVEL OF MOTIVATING STRATEGIES FOR LEARNING Melek DEMİREL, Özge AYDIN, Özge ERDOĞAN GİRİŞ Günümüzde eğitimin en önemli hedeflerinden biri, öğrenmenin sorumluluğunu üstlenen, kendi öğrenme süreçlerini kontrol eden, bu süreçlere etkin olarak katılan, kendi yeteneklerine güvenen, bu yeteneklerini olumlu bir şekilde kullanan bireyler yetiştirmek ve onların yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirmektir. Öğrenmenin yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu dikkate alındığında, bireyin bu hedeflere ulaşmasında ve öğrenme sürecini yönlendirebilmesinde öz-düzenleme becerisi önem kazanmaktadır (Haşlaman ve Aşkar, 2007; İsrael, 2007; Zimmerman, 2002). Pintrich (2000), özdüzenlemeyi, öğrencilerin kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri ve bilişleri, motivasyonları ile davranışlarını düzenlemeye çalıştıkları aktif bir süreç olarak tanımlar. Öz-düzenleme, öğrencilerin üstbiliş, güdülenme ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine etkin olarak katılmasıdır (Zimmerman, 2001). Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini anlamaları öz-düzenleme becerilerine sahip olmalarıyla sağlanabilir (Alcı ve Altun, 2007). Öğrencilerin güdülenme düzeyleri onlara özdüzenleyici öğrenciler olarak kendi öğrenme süreçlerini kendilerinin düzenlemelerinde yardımcı olmaktadır. Bu bağlamda öz- düzenlemeye dayalı öğrenme ortamlarının hazırlanmasında hem bilişsel ve üst-bilişsel strateji kullanımı hem de güdülenme etkin rol oynamaktadır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini yapmaya başladıklarında öz-düzenleme becerisini öğrencilerine kazandırabilmeleri ve öğrenme ortamını buna göre düzenleyebilmeleri için öncelikle kendilerinin bu beceriyi kazanmış olmaları gereklidir. Buradan hareketle yapılan çalışmanın amacı Fen Bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının Öğretim İlke ve Yöntemleri (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin belirlemektir. YÖNTEM Bu araştırma, durum saptamaya yönelik betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın gerçekleşmesinde tarama modeli kullanılmıştır (Karasar, 2006). Araştırmanın bağımlı değişkeni öğrenmede motive edici stratejilerdir. Cinsiyet, anabilim dalı ve genel akademik ortalama araştırmanın bağımsız değişkenlerini oluşturmaktadır. Çalışma Grubu Araştırma eğitim-öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ikinci sınıflarında öğrenim gören ve güz döneminde Öğretim İlke ve Yöntemleri dersini alan 206 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Veri Toplama Aracı Araştırmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerini belirlemek amacıyla Pintrich, Smith, Garcia ve Mc Keachie (1991) tarafından geliştirilen, Altun ve Erden (2006) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan Öğrenmede Motive Edici Stratejiler Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek ilk olarak 1986 yılında Michigan Üniversitesi Yükseköğretimi Geliştirme ve Ulusal Araştırma Merkezinde görev yapan bir araştırma grubu tarafından oluşturulmuştur. Daha sonra 1991 yılında Pintrich, Smith, Garcia ve Mc Keachie tarafından geliştirilmiştir. Öğrenmede Motive Edici Stratejiler Ölçeği toplam 81 sorudan oluşan, 7 li Likert tipi bir ölçektir. Ölçek, Motivasyonel İnançlar, Bilişsel ve Bilişüstü Öz-düzenleme ve Kaynakları Yönetme Stratejileri olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Söz konusu boyutların altında toplam 15 alt boyut yer almaktadır. Altun ve Erden (2006) ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla faktör analizi yapmışlardır. Ölçeğin 81 maddeli Türkçe formunun bütünü için iç tutarlık güvenirliliği 0,95 alfa katsayısı iken 80 maddeli formun 170

189 Cronbach Alfa katsayısı 0,93 tür. Bu araştırma kapsamında toplanan verilerden ölçeğin güvenirlik katsayısı ise 0,94 olarak hesaplanmıştır. Ölçeği geliştiren araştırmacılar, öz-düzenleme becerisinin sınıftan sınıfa ve konudan konuya değişen bağlam odaklı özellik gösterdiğini ve bu nedenle yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçların belli bir ders bağlamında değerlendirilmesini önermektedirler (Altun ve Erden, 2006). Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde öğretmen adaylarının ÖİY dersinde, öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin belirlenmesinde ortalama ve standart sapmadan, öğretmen adaylarının kullandıkları bu stratejilerin çeşitli özelliklere göre değişiklik gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla ikili karşılaştırmalarda t testi, ikiden çok değişkenli karşılaştırmalarda ise tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değer 4,8 olarak elde edilmiştir. Buna göre, öğretmen adaylarının öğrenmede motive edici stratejileri orta düzeyde kullandıkları söylenebilir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının, motivasyonel inançlarına ilişkin ortalama değerin 5,1, bilişsel ve biliş-üstü stratejilerine ilişkin ortalama değerin 4,8 ve kaynakları yönetme stratejilerine ilişkin ortalama değerin ise 4,3 olduğu görülmektedir. Bu bulgu, öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının diğer boyutlardan daha yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Çalışmada, kız ve erkek öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Kız öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değeri 4,9; erkek öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değeri ise 4,5 dir. Buna göre, kız öğretmen adaylarının öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Sınıf öğretmeni adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değer 4,7 ve Fen Bilgisi öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değer ise 4,9 dur. Buna göre farklı anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p>0,05). Bu bulgunun, öğretmen adaylarının biliş-üstü stratejileri ve zihinsel işlemleri benzer oranda kullanmalarından kaynaklanmış olacağı söylenebilir. Öğretmen adaylarının genel akademik ortalamaları ile (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Scheffe Testi sonucunda, genel akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının lehine farklılık olduğu görülmektedir. Buna göre genel akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının strateji kullanma düzeyleri ile genel akademik ortalamaları arasında anlamlı bir fark olması, başarılı öğretmen adaylarının biliş-üstü stratejilere daha fazla yer vermelerinden, öğrenme sürecinde kendi yöntem ve stratejilerini belirlemelerinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının öğrenmede motive edici stratejileri orta düzeyde kullandıklarını ve öğretmen adaylarının bu stratejileri kullanma düzeylerinin cinsiyet ve genel akademik ortalamalarına göre farklılık gösterdiğini, ancak öğrenim gördükleri anabilim dalına göre farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır. Araştırmadan elde edilen bu sonuç, öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalara daha fazla yer verilmesi gerektiğini gündeme getirmektedir. Öğretmenlerin öz-düzenleme becerilerini kullanma düzeylerinin sınıfta 171

190 oluşturacakları öğrenme ortamlarına yansıyacağı düşünüldüğünde öğretmen adaylarıyla bu konuda yapılacak çalışmalar önem kazanmaktadır. Anahtar Kelimeler: Öz-düzenleme, güdülenme, öğrenme stratejileri, öğrenmede motive edici stratejiler ölçeği, öğretmen adayı KAYNAKÇA Alcı, B. ve Altun, S. (2007). Lise öğrencilerinin matematik dersine yönelik öz düzenleme ve bilişüstü becerileri, cinsiyete, sınıfa ve alanlara göre farklılaşmakta mıdır? Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), Altun, S. ve Erden, M. (2006). Öğrenmede motive edici stratejiler ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-Dergisi, 2(1). Haşlaman, T. ve Aşkar, P. (2007). Programlama dersi ile ilgili öz düzenleyici öğrenme stratejileri ve başarı arasındaki ilişkinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, İsrael, E. (2007). Öz-düzenleme eğitimi, fen başarısı ve öz Yeterlilik. Yayımlanmamış doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. ve Mc Keachie, W. J., (1993). Reliability and predictive of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement 53, Pintrich, P. R. (2000). The role of orientation in self-regulated learning. M. Boekaerts, P. R. Pintirich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman, D. H. Schunk, (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp.1-39). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2),

191 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMLARININ SON 4 YILLIK DEĞERLENDİRİLMESİ EVALUATION OF SCIENCE TEACHER DEPARTMENTS FOR LAST 4 YEARS Merve TAŞCAN, Emine KURU KAÇMAZOĞLU ve İbrahim ÜNAL merve.tascan@hotmail.com, emine.kacmazoglu@inonu.edu.tr, ibrahim.unal@inonu.edu.tr GİRİŞ Günümüz dünyasında küreselleşmeyle birlikte oluşan rekabet ortamı, daha üstün niteliklere sahip bireyler yetiştirme gereksinimini doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın yolunun eğitimden geçtiği göz önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin küresel rekabet boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır (Akdemir, 2013). Toplumun eğitimden beklediği değerleri yerine getirmede en önemli faktör öğretmen faktörüdür. Öğretmenlerin yetiştirilme süreci, okullardaki eğitim etkinliklerinin kalitesi için kilit bir süreçtir. Öğretmenlik mesleğinin yeterliklerine sahip öğretmen yetiştirme çabası, nitelikli insan yetiştirme düzeninin temel belirleyicisi durumundadır (Azar, 2011). Bir eğitim sisteminin en önemli öğesi öğretmendir. Çünkü iyi ve nitelikli eğitimi, nitelikli öğretmenler yapmaktadır. Bundan dolayı, Bir okul, ancak içindeki öğretmenler kadar iyidir denilebilir (Kavcar, 2002). Fen bilgisi eğitimi, insanoğlunun varoluşundan beri merak etmekte olduğu doğayı çözmeye çalışmasıyla ortaya çıkan ve son bilgileri yeni nesillere aktarmayı amaçlayan bir alandır. Fen bilgisi eğitiminin amacı öğrenciye doğayı, doğanın işleyişini ve temel kanunları aktarmaktır. İyi bir fen öğretmeni, fen bilimleri nasıl öğretilmelidir?, Alandaki yeni gelişmeler nedir? sorularını kendi kendisine daima sorandır. Öğrencilerin fen bilimlerine karşı ilgilerini artırabilmek ve geliştirebilmek için onları fen biliminin tabiatını yeterince anlayabilecek şekilde eğitmelidir. Bunun için iyi bir fen öğretmeni çok iyi bir hazırlık aşamasından ve eğitimden geçirilmelidir (Meriç ve Tezcan, 2005). Üniversite düzeyinde verilen eğitimin kalitesi, öğretmen adaylarının tüm eğitim kademelerindeki niteliklerini etkilemektedir. Öğretmenlerin yeterliliklerindeki eksiklikler, tüm fakülte ve yüksekokullara gelen öğrencilerin ortaöğretimde kazanmış olmaları gereken bilgi ve becerilerinde önemli eksikliklerin olmasına neden olmaktadır (Türk Eğitim Derneği [TED], 2009) Buna yönelik olarak bu çalışmada, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı na yerleşen öğretmen adaylarının giriş taban puanları ve kontenjanları esas alınarak yıllara göre bir değerlendirme yapılmıştır. YÖNTEM Bu çalışmada, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlayan betimsel araştırma deseni kullanılmıştır. Çalışma Grubu/Evren/Örneklem Bu çalışmaya, devlet üniversitelerinde bulunan tüm Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları dâhil edilmiştir. Veri Toplama Tekniği Çalışmanın verileri; , , ve öğretim yıllarına ait Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) kontenjan kılavuzlarından, ÖSYS Merkezi ve Ek Yerleştirme Kılavuzları ndan ve öğretim yılında üniversitelerin Kamu Personeli Seçme (KPSS) Öğretmen Alan Bilgisi Testi (ÖABT) ndeki başarı durumunu gösteren dokümandan yararlanılarak elde edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır. 173

192 Doküman analizinde, ders kitapları, program yönergeleri, okul içi ve dışı yazışmalar, öğrenci kayıtları, toplantı tutanakları ve eğitimle ilgili resmi belgeler veri kaynağı olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek 2006). Verilerin analiz sürecinde ilk olarak, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) nin ilgili web sayfasında yer alan dokümanlar elde edilmiştir. Daha sonra her öğretim yılı için Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı na ait kontenjan sayıları ile yerleşen öğrenci sayıları, giriş taban puanları ve bölüme yerleşen son öğrencinin başarı sıralamaları, 4 yıl için ayrı ayrı tablo haline getirilmiştir. Ayrıca 2013 yılı KPSS ÖABT verileri de incelenmiştir. Elde edilen bu tablolardan, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı ve bu programa kayıt yaptıran öğrencilerin niceliğindeki değişimler ortaya konulmaya çalışılmıştır. BULGULAR VE YORUM Çalışmadan elde edilen bulgular; Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı nın kontenjan sayıları, giriş taban puanları ve KPSS ÖABT sınav sonuçları bakımından incelenmesi başlıkları altında incelenmiştir. Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları nın Kontenjan Sayıları Bakımından İncelenmesi Bu kısımda, dokümanlar aracılığıyla son 4 yılda Fen Bilgisi Öğretmeliği Programları na yerleşen aday sayıları ve açılan toplam kontenjan sayıları ile 2012 yılında Yüksek Öğretim Genel Kurulu nun almış olduğu karar sonucu ikinci öğretimlerin kapanmasının kontenjan sayılarına nasıl yansıdığı ortaya konulmuştur. Şekil 1 de açılan toplam kontenjan sayısı ve yerleşen toplam aday sayısı görülmektedir Açılan Kontejan Sayısı Yerleşen Aday Sayısı Şekil 1. Türkiye deki Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları na son 4 yılda açılan kontenjan sayısı ile yerleşen toplam aday sayısı. Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları nın Giriş Taban Puanları Bakımından İncelenmesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı bulunan üniversitelerin giriş taban puanları bakımından incelenebilmesi için, üniversiteler taban puanlarına göre sıralanıp, sınıflandırılmıştır. Bu işlem sonucunda elde edilen veriler, Şekil 2 de özetlenmiştir. 174

193 Ham Puan Ortalaması Üniversite Sayısı Öğretmen Yetiştirme Politika ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV-ISPITE Taban puanı hesaplanmayan ve üstü Şekil 2. Üniversitelerin giriş taban puanlarına göre sınıflandırılması. Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları nın 2013 KPSS Sonuçlarının ÖABT Bakımından İncelenmesi 2013 KPSS ÖABT, 50 sorudan oluşmaktadır. Fen Bilgisi Öğretmeni adayları için olan alan sınavı, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Fen Eğitimi sorularından oluşmaktadır. Şekil 3 te, 2013 te ilk defa yapılan bu sınavda, Türkiye deki üniversitelerinin ham puan ortalamaları verilmiştir Üniversite 18 3 Üniversite 17 2 Üniversite 16 9 Üniversite Üniversite Üniversite Üniversite 12 3 Üniversite 11 5 Üniversite Şekil 3. Üniversitelerin ÖABT sınavındaki ham puan ortalamaları SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın bulgularından aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Kontenjanını dolduramayan üniversitelere verilen kontenjan sayılarının hala çok fazla olduğu ve ikinci öğretim programı kapatıldıktan sonra normal öğretime yerleşen aday sayısında 598 artış olduğu görülmüştür. Burada ikinci öğretimler kapatılmış olmasına rağmen normal öğretimlerin kontenjanlarının arttırılması bir çelişki olarak görülmektedir. Üniversitelerin giriş taban puanlarına bakıldığında, bölüme giriş taban puanlarının son 3 yıla göre daha yüksek olduğu ve 250 puanın altında kalan üniversite sayısının bir olduğu görülmüştür. Ancak bundan sonraki 3 yıl içerisinde 310 ve üzeri puanla öğrenci alan üniversite 175

194 sayısının düştüğü ve puanların, yılı verilerinin aksine puan aralığında yığıldığı gözlenmiştir. Kontenjan sayıları ile ilişkilendirildiğinde, yılına göre, kontenjan sayılarının arttırıldığı görülmüştür. ÖSYM nin verilerine göre, yapılan alan sınavında Fen Bilimleri testinin Türkiye ortalaması 15,006 dır. Bu sınavda, Türkiye deki köklü ve başarılı üniversitelerin en yüksek puanla öğrenci almasına rağmen, puan ortalamasının 18 veya 19 olması ve kontenjanını dolduramayan veya fen bilgisi öğretmenliği bölümü yeni kurulmuş olan üniversitelerin bile ortalamalarının 19 dan sadece 8 puan farklılık göstermesi bizi, fen bilgisi öğretmenliği programlarına gelen öğrencilerin niceliği kadar, niteliğinin de artması gerektiği sonucuna ulaştırmıştır. Ulaşılan sonuçlara göre, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları na alınan öğrenci sayısının azaltılması ve özellikle öğrenci yetiştirmeye uygun alt yapısı olmayan üniversitelere kontenjan sayısı verilirken dikkat edilmesi gerekmektedir. Temel bilimleri içeren birçok dersi içermesi ve ileride topluma bilimsel bakış açısı kazandıracak bireyleri yetiştiren bölüm olması nedeniyle, Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans programı na seçilecek öğrencilerin, alan bilgisi bakımından daha donanımlı kişilerden seçilmesi gerekmektedir. KPSS alan sınavı verilerinden hareketle, üniversitelerde temel bilimlere yönelik olarak verilen eğitimin niteliğinin yükseltilmesi ve bu konuda bilgi seviyesi yüksek öğretmen adayları yetiştirilmesi gerektiği söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, Fen Bilgisi Öğretmeni, Öğretmen Yetiştirmede Sorunlar. KAYNAKÇA Akdemir, A. S. (2013). Türkiye de öğretmen yetiştirme programlarının tarihçesi ve sorunları. Turkishstudies, 8(12), Azar, A. (2011). Türkiye deki öğretmen eğitimi üzerine bir söylem: Nitelik mi, nicelik mi?. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, DOI: Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (12. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(1-2). Meriç, G. ve Tezcan R. (2005). Fen bilgisi yetiştirme programlarının örnek ülkeler kapsamında değerlendirilmesi (Türkiye, Japonya, Amerika ve İngiltere örnekleri). Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 7(1), TED. (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: Türk Eğitim Derneği. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 176

195 RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARININ İÇERİK VE RESİMLEME ÖZELLİKLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ AN ANALYSIS OF ILLUSTRATION AND CONTENT PROPERTIES OF CHILDREN'S BOOKS FOR SOME VARIABLES Mübeccel GÖNEN, Hilal KARAKUŞ, Hatice UYSAL, Ayşe KEHCİ, Zeliha KARADOĞAN ve Öznur KAHVE ve GİRİŞ Günümüzde bilgi ve teknolojinin hızla ilerlemesine paralel olarak eğitimde kullanılan araç, gereç ve yöntemler de değişmektedir. Bilgisayar, internet ve birçok modern etkileşimli aracın eğitimde yaygın bir şekilde kullanılmasına rağmen eğitim kurumlarının ve öğretmenlerin vazgeçemediği kitap, basılı eğitim araçlarının başında gelmektedir. Toplumların gelişmesi ve ilerlemesi, kitap okuma alışkanlığı edinmiş bireyler yetiştirme ile doğru orantılıdır. Çocuğun gelişimini bir bütün olduğunu ve çocuğun birçok uyarıcıya maruz kaldığını düşünürsek resimli kitaplar çocuk için bir pratik alanıdır. Resimli kitapların çocuğun gelişimine, sosyalleşmesine faydasının yanında küçük yaşlarda başlanan çocuk edebiyat- kitap ilişkisi çocuğun gelecek yaşamında kitap kültürünün oluşmasına da zemin hazırlamış olur. Çocukta oluşan kitap kültürü çocuğu yorum yapan, düşünen, araştıran, yaratan ve tartışan bireyler haline getirir. Resimli çocuk kitaplarının çocukların gelişimlerindeki önemi göz ardı edilemez ve bundan dolayı ayrı bir hassasiyet gözetilerek hazırlanmalıdır. Bu doğrultuda yılları arasında Türkiye de yayınlanan resimli çocuk kitaplarının içerik ve resimleme özelliklerinin incelenmesi bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. YÖNTEM Araştırma da tarama-betimleyici yöntem kullanılmaktadır. Tarama araştırmaları; bir evreni en iyi temsil edebilecek düzeydeki örneklem grubuna yöneltilen sorular ve uygulamalar ile o grup hakkında bilgi sahibi olmak için yapılan araştırmalardır (Büyüköztürk vd., 2009). Araştırmanın kuramsal kısmı için kaynaklar taranıp, bilgiler derlenmiştir yılları arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarından oluşan 150 kitaba, hazırlanan kitap inceleme formu uygulanmıştır. Kitap inceleme formu ile kitapların fiziksel, resimleme, içerik ve karakter özellikleri incelenmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu uygun örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Çalışma grubunda yer alan kitaplara Ankara ilinde bulunan Milli Kütüphane, D&R ve Remzi Kitabevi nden ulaşılmıştır. Bu kitabevlerindeki Yapa, Zambak, Esin, Ünlü, Mavi Bulut, Kök, Tübitak, İş Yayınları, Kanat Çocuk, Kaknüs Çocuk, National Geography ve MEB yayınevleri tarafından yılları arasında Türkçe yayımlanmış okul öncesi döneme hitap eden 150 kitap çalışma grubunu oluşturmuştur. Veri Toplama Aracı yılları arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarındaki karakterleri içerik ve biçimsel olarak incelenmesi araştırmacılar tarafından uzman görüşleri de alınarak geliştirilen kitap inceleme formu ile yapılmıştır. Kitap inceleme formu oluşturulurken ulaşılan kaynaklar taranmış ve uzman görüşleri alınmıştır. Form oluşturulurken ulaşılan veriler kullanılmış ve uzman görüşüne sunularak son şekli oluşturulmuştur. 177

196 Verilerin Çözümlenmesi yılları arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarındaki karakterleri içerik ve biçimsel olarak incelenmesi araştırmacılar tarafından uzman görüşleri de alınarak geliştirilen kitap inceleme formu ile yapılmıştır. Kitap inceleme formu oluşturulurken ulaşılan kaynaklar taranmış ve uzman görüşleri alınmıştır. Form oluşturulurken ulaşılan veriler kullanılmış ve uzman görüşüne sunularak son şekli oluşturulmuştur. Ulaşılabilecek okul öncesi dönem resimli çocuk kitapları forma göre okunup değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Resimleme özellikleri açısından incelenen kitapların daha çok; renkli (%98), çerçevesiz (%62) ve sade hatlı (%76) resimleri olduğu belirlenmiştir. Resimli çocuk kitaplarında genel olarak sade hatlı resimler tercih edilmiştir. Elde edilen bulgular ışığında okul öncesi dönemdeki çocukların estetik değerleri kazanmalarına yardımcı olduğu gözükmektedir. Yapılan araştırma sonunda sol marjın resimli çocuk kitaplarının çok büyük bir kısmında (%96,67) aynı yerden başladığı saptanmıştır. Ayrıca kitapların tamamında noktalama işaretlerine dikkat edilmiş, %93,33 ünde de resim metin işbirliği görülmüştür. Resimli çocuk kitapları karakter özellikleri bakımından incelendiğinde %52'sinin hayvan karakteri üzerine yazıldığı tespit edilmiştir. Bu araştırmada incelenen resimli çocuk kitaplarındaki karakterlerin %20,67'sinin hayal ürünü, %79,33'ünün günlük hayattan seçilen karakterler olduğu ortaya çıkmıştır. Bu kitapların %20'sinin çocukları olumsuz, %56,67'sinin olumlu yönlendirdiği, ancak %23,33'ünün ise herhangi bir temaya sahip olmadığı görülmüştür. Bu doğrultuda çalışmada incelenen kitaplarda yer alan karakterlerin %50 si problem yaratırken yalnızca %33,33 ü problem çözmektedir. Bunun dışında herhangi bir teması bulunmadığı için karakterin problem yaratması ya da çözmesi gibi bir durumun söz konusu olmadığı oran %16,67 dir. SONUÇ VE ÖNERİLER Resimli çocuk kitaplarının eğlendirirken bilgi vermesi ve düşündürmesi gerektiğinden mevcut kitaplar öğretmenlerin çocuklar için doğru ve uygun kitap seçmesi yönündeki seçenekleri kısıtladığı görülmektedir. Nitekim problem çözen karakterlerin yer aldığı kitapların problemleri çözmede hangi yolları seçtiğinin de incelenmesi başka bir araştırmada çalışılabilecek bir konudur. Okul öncesi öğretmenlerinin sahip olması beklenen özel alan yeterliklerini kazanması, çocukların sağlıklı bir gelişim örüntüsü kazanabilmeleri açısından oldukça önem arz etmektedir. Çeşitli kitaplar arasından doğru kitapların bulunması ve çocuklara sunulmasında öğretmenlere büyük görev düşmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin lisans eğitiminin ardından mesleki gelişimlerini sürdürmek için ilgili çalıştaylara katılımları teşvik edilmelidir. Çocuk kitapları hakkında gerekli yetkinliğe ulaşan öğretmenler, sınıflarına uygun kitapların seçiminde olduğu kadar ailelere de doğru kitaplara nasıl erişeceklerine ilişkin bilgilendirme yapmada da duyarlı olmalıdır. Ayrıca bu çalışma sonucunda çeşitli kitabevi ve kütüphanelerde çocukların gelişimlerine uygun olan ve olmayan farklı özelliklerde kitapların olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin ve ailelerin nitelikli kitaplara erişimlerini kolaylaştırabilmek için yazar, ressam ve yayınevlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Çocukların estetik duyuları, yaratıcılık ve problem çözme becerilerini desteklemek amacıyla eserlerinde daha kaliteli yazım, çizim ve basım yapmaya özen göstermelidirler. Anahtar Kelimeler: resimli çocuk kitapları, okul öncesi dönem KAYNAKÇA Büyüköztürk, Ş., Çakmak Kılıç, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (3. basım). Ankara: Pegem Akademi. 178

197 OKUL DENEYİMİ DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRETMENLİK ALGILARINA ETKİSİ THE EFFECT OF SCHOOL EXPERIENCE COURSE ON TEACHING PERCEPTIONS OF PRE-SERVICE TEACHERS Necla EKİNCİ ve Semra TİCAN BAŞARAN GİRİŞ Günümüz dünyasında toplumlar yaşamakta oldukları hızlı ve büyük değişimleri yönetebilmek ve geleceklerine yön verebilmek için ihtiyaç duydukları nitelikli insan kaynağını oluşturabilmen en önemli aracı olarak eğitim sistemlerini görmekte ve eğitim sistemlerinde niteliği arttırmaya yönelik reformlara yönelmektedirler. Eğitim reformlarının önemli bir bölümü öğretmenlerin niteliğini arttırmaya yöneliktir çünkü öğretmen eğitimde sistemin işleyişini ve niteliğini belirleyen unsurların başında gelmektedir (Özdemir ve Çanakçı, YIL; Oğuz, 2004). Öğretmenin niteliğini arttırmak ise, alan bilgisi, genel kültür ve meslek bilgisi boyutlarını içeren bütüncül bir yaklaşımla düzenlenmiş iyi bir hizmet öncesi eğitim ile mümkün görülmektedir. Bir öğretmenin yetiştirilmesinde bu üç temel boyutun belirli oranlarda temel alınması genel olarak benimsenmiş bir yaklaşımdır. Fakat bu boyutların öğretmen yetiştirme programı içindeki oranının öğretmenin yetiştirildiği okul kademesi ve okul türüne göre farklılık göstermesi bu anlamda okul öncesi öğretmenlerinin yetiştirilmesinde genel kültür ve meslek bilgisi boyutlarının alan bilgisine göre ağırlığının daha fazla olması gerekmektedir (Küçükahmet, 2007) yılları arasında YÖK Dünya Bankası işbirliği ile yürütülen Millî Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde yapılan değerlendirmeler sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğinin uygulanmasına yönelik bilgi ve beceri açısından eksikliklerinin olduğu anlaşılmış ve projenin hemen sonrasında öğretmen adaylarının kuramsal bilgi ve becerilerini gerçek bir okul ortamında uygulayabilmeleri, öğretmenlik mesleğini farklı yönleriyle tanıyabilmeleri ve mesleğe hazırlanmalarına fırsatlar sunmak amacıyla öğretmen yetiştirme programlarına uygulamaya dönük dersler konulmuştur. Bu derslerden birisi de okul deneyimi dersidir (Oğuz, 2004) da yapılan son düzenlemeler sonrası söz konusu ders okul öncesi eğitimine öğretmen yetiştiren programlarda, 1 saati teorik, 4 saati okul öncesi eğitim kurumlarında gözlem ağırlıklı bir ders olarak yerini almıştır. Bu dersle diğer öğretmen adayları için olduğu gibi bir bireyin ilk okul deneyimlerinin kurucuları olan okul öncesi öğretmen adaylarının da mesleklerini farklı açılardan tanımaları ve meslekleri ile ilgili ilk deneyimlerini oluşturmaları beklenmektedir. Bu çalışmanın amacı eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarında yer alan Okul Deneyimi dersinin bu dersi alan okul öncesi eğitimi öğrencilerinin 'öğretmenlik algılarını' (kaliteli ve yetersiz sınıf, etkili ve yetersiz öğretmen, mükemmel ve verimsiz ders) nasıl etkilediğini belirlemektir. YÖNTEM Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden olan durum çalışması yöntemi benimsenmiştir. Durum çalışmalarında belirli bir duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla derinlemesine incelenerek ilgili durum hakkında sonuçlar ortaya koymak amaçlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Çalışma Grubu akademik yılı güz döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği Programında Okul Deneyimi Dersini alan gönüllü 27 si kız, 3 ü erkek, toplam 30 öğrenci çalışma grubunu oluşturmuştur. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak Selçuk (2001) tarafından Okul Deneyimi Dersi kapsamında yapılacak etkinliklerde kullanılmak üzere önerilen ve kaliteli bir sınıfın, etkili bir öğretmenin, mükemmel bir dersin, yetersiz bir sınıfın, yetersiz bir öğretmenin ve verimsiz bir dersin" özelliklerine yönelik altı 179

198 açık uçlu soru yer alan "Öğretmenlik Algısı Formu" kullanılmıştır. Veriler akademik yılı güz döneminde toplanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen veriler çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Her bir boyutta verilen cevap metinler birkaç kez dikkatlice okunmuş ve kavramlar kodlanmıştır. Ortaya çıkan kodlar benzerlikleri ve birbirleriyle ilişkileri göz önünde bulundurularak temalar oluşturulmuş görüşler bu temalara yerleştirilmiştir. Çözümlemeler sırasında ele edilen kodlar sürekli olarak karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmalar, yığın halindeki verilerin daha net ve öz bir şekilde ortaya konulmasını sağlamaktadır (Kvale, 1996). BULGULAR ve YORUM Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgu ve yorumlara yer verilmiştir. Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin etkili öğretmenin özelliklerine ilişkin okul deneyimi dersini aldıkları dönemin başındaki ve sonundaki görüşlerinin kişisel özellikler, mesleki gelişim, iletişim becerileri, öğrenciyi tanıma, öğrenciye değer verme, planlama, öğretme öğrenme süreci, sınıf yönetimi ve zaman yönetimi başlıklarında gruplandığı görülmüştür. Dönem sonundaki görüşlerinin (f=241) dönem başındaki görüşlerine göre (f=225) hem sayıca hem de kapsam olarak genişlediği görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonundaki görüşlerine Ailelerle İletişim boyutu eklendiği gibi, öğrenme ve öğretme süreci ve öğrenciyi tanımaya yönelik görüşlerinde de okul öncesi öğretmenliğini tanımlamaya yönelik olarak farklılaşmalar gerçekleşmiştir. Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yetersiz öğretmenin özelliklerine ilişkin okul deneyimi dersini aldıkları dönemin başındaki (f=196) ve sonundaki (f=222) görüşlerinin, kişisel özellikler, öğretme öğrenme süreci, sınıf yönetimi, iletişim becerileri, mesleki gelişim, planlama, öğrenciye değer verme ve öğrenciyi tanıma, zaman yönetimi, değerlendirme ve ailelerle iletişim boyutlarında gruplandığı görülmüştür. Öğrencilerinin dönem sonundaki görüşleri sayıca artmakla beraber kategori sayısının değişmediği ancak, ailelerle iletişim boyutunun genişletilerek Okul Çevresi ile İletişim boyutunun da eklendiği dikkat çekmektedir. Öğrenme ve öğretme süreci ve öğrenciyi tanıma ve değer verme kategorilerindeki görüşlerinin de okul öncesi öğretmenliğini tanımlamaya yönelik olarak değiştiği saptanmıştır. Öğrencilerin yetersiz öğretmenin özelliklerine ilişkin görüşleri etkili bir öğretmeninin özelliklerine ilişkin görüşleri ile paralellik gösterdiği ancak, yetersiz öğretmen ile ilgili olarak değerlendirme boyutunda da görüşler bildirdikleri anlaşılmıştır. Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin kaliteli bir sınıfın özelliklerine ilişkin dönem başındaki (f=192) görüşlerinin 14 kategoride toplandığı ve bu kategorilerden aydınlatma ve genişlik gibi sınıfın fiziksel özelliklerine yönelik görüşlerin yanı sıra öğrenme ve oyun merkezleri, materyaller gibi öğrenme öğretme sürecine dönük görüşlerin daha sıklıkla ifade edildiği saptanmıştır. Ayrıca öğrencilerin, dönem sonundaki görüşlerine (f=190) öğretme ve öğrenme sürecini destekleme, okul ve konumu ile ilgili iki kategoride toplanan görüşler de ekledikleri görülmüştür. Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yetersiz bir sınıfın özelliklerine ilişkin dönem başında belirtmiş oldukları görüşlerin (f=182) 7 kategoride toplandığı ve bu kategorilerden kaliteli bir sınıfa yönelik görüşlerinde olduğu gibi aydınlatma ve genişlik gibi sınıfın fiziksel özelliklerine yönelik görüşlerin yanı sıra öğrenme ve oyun merkezleri, materyaller gibi öğretme öğrenme sürecine yönelik görüşleri daha sıklıkla ifade ettikleri görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonunda görüşlerine (f=244), sınıfın yerleşim düzeni ve temizlik ile ilgili iki kategoride toplanan görüşler de ekledikleri görülmüştür. Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin mükemmel bir dersin özelliklerine ilişkin dönem başındaki belirtmiş oldukları görüşlerin (f=146) 11 kategoride gruplandığı saptanmıştır. Bu görüşler arasında, öğrenme ve öğretme süreci ne yönelik görüşlerin yanı sıra materyaller ve planlama ile ilgili görüşlerin daha sık ifade edildiği saptanmıştır. Ayrıca dönem sonundaki görüşlerinin (f=170) sayıca artarken, iletişim, planlama ve etkinlikler ile ilgili görüşlerinin kapsamının daha da genişleyerek sınıf kuralları, kazanımlar, içerik, ilgi çekicilik, çocuk merkezlilik ve etkin katılım kategorilerinde gruplanan farklı görüşler de belirttikleri görülmüştür. 180

199 Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin verimsiz bir dersin özelliklerine ilişkin dönem başındaki belirtmiş oldukları görüşlerin (f=160) 13 kategoride gruplandığı saptanmıştır. Bu görüşler arasında, öğrenme ve öğretme süreci ne yönelik görüşler başta olmak üzere planlama, yöntem ve teknikler, materyal, iletişim, değerlendirme, başlıklarına vurgu yaptıkları görülmüştür. Ayrıca dönem sonundaki görüşlerinin (f=170) sayıca artarken etkinlikler ile ilgili görüşlerinin kapsamının daha da genişlediği ve sınıf iklimi boyutunda gruplanan farklı görüşler de belirttikleri görülmüştür. SONUÇ ve ÖNERİLER Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin okul deneyimi dersinin sonunda etkili ve yetersiz öğretmen, mükemmel ve verimsiz bir ders ve kaliteli ve kalitesiz bir sınıfın özelliklerine ilişkin görüşlerinin kapsamı artmıştır. Öğrenciler öğretmenliğe yönelik tanımlamalarında dönem başında daha çok genel ifadeler kullanırken, dönem sonunda bu ifadelerini okul öncesi eğitimi alanına dönük olarak derinleştirmişler ve kendi alanlarına yönelik algılarında farkındalıkları artmıştır. Öğrencilerin öğretmenlik algısının oluşmasında gözlem yapılan ortamın özelliklerinin belirleyici olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle öğretmenlik uygulaması yapılan okulların öğretmen adaylarının öğretmenlik algısını olumlu yönde etkileyebilecek nitelikli öğretmen ve öğrenme öğretme ortamları olan okullar arasından seçilmesi önerilmektedir. Anahtar Kelimeleri: Okul deneyimi, öğretmenlik algısı, okul öncesi eğitimi KAYNAKÇA Küçükahmet, L. (2007) öğretim yılında uygulanmaya başlanan öğretmen yetiştirme lisans programlarının değerlendirilmesi. Türk Egitim Bilimleri Dergisi Bahar 2007, 5(2), Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction qualitative research interviewing. London: Sage Publication Ltd. Oğuz, A. (2004). Okul Deneyimi I Dersinin Öğretmen Adayları Üzerindeki Etkileri. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 11, Selçuk, Z. (2001). Okul deneyimi ve uygulama. Öğretmen ve öğrenci davranışlarının gözlenmesi (2. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9. Genişletilmiş Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R. Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000). Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde okul deneyimi uygulaması ve sonuçlarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, adresinden 10 Mayıs 2008 tarihinde indirilmiştir. 181

200 ÖZEL EĞİTİMDE ÖĞRETMEN KALİTE GÖSTERGELERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI COMPARING QUALITY INDICATORS IN SPECIAL EDUCATION Nilüfer ALTUN ve Necdet KARASU GİRİŞ Avrupa Birliği 2007 yılında yayınladığı raporda 2000 yılında Lizbon da ve 2002 yılında Barcelona da alınan kararlara ithafen insana yapılan yatırımı Avrupa Birliği nin geleceğinin ve rekabet edebilir olarak kalmasının öncelikli şartı olarak belirtmiştir. Bu nedenle AB ülkelerinde öğretmen yetiştirme programlarının geliştirilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Aynı raporda öğretmenlik mesleğinin gerekleri ile ilgili değişiklikler örneklendirilmektedir. Öğretmenlerin bilgi aktarmanın yanında öğrenenlerin kendi başlarına bilgiye ulaşıp onu öğrenebilir olmaları için yardımcı olan profesyoneller olarak adlandırmaktadır. Öğretmenlik için belirlenen yeni rollerle beraber yeni yaklaşımlar ve tarzlara da sahip olmalarının önemi vurgulanır. Sınıflardaki etnik farklılık ya da engelli öğrencilerin varlığı öğretmenlerin profesyonel becerilerinin de çeşitlenmesi ve artması anlamına geldiği belirtilmektedir. Aynı zamanda ellerindeki teknolojiyi en etkin biçimde kullanma ve daha etkin bir okul yönetimi için karar verebilme becerileriyle donanmış bir öğretmenlik yapısı beklenmektedir. Yeterlilik kavramının (teacher competency) 1970 lerde sıklıkla tartışıldığı alanyazında görülmektedir. Bu tartışma bir nokta üzerine yoğunlaşmaktadır: öğretmenlik becerilerinde standart oluşturmak. Çeşitli fikirlerin ileri sürüldüğü bu dönemde tıbbi yaklaşımlardan eğitimsel yaklaşımlara doğru kaymalar tartışmaları başka noktalara taşımış, döneminde bu konudaki tartışmalara bir ara verilmiş gibi görünmektedir (Cullinan, Epstein, & Schultz, 1986). Hindman ve Polsgrove (1988) tartışmanın en şiddetli olduğu dönemlerde bile konunun nitelikli öğretmen konusuyla öğretmenlerin uygun kişilik özellikleri arasında gidip geldiğini belirtmişlerdir ki bu durum aynı zamanda uygulama yürütme modellerine bile yansımıştır ların başında kısa bir süre tekrar tartışılan bu kavram 2000 lere girerken kısa bir süre daha tartışılmış ama zaman içinde yeterlik kavramı yerine standartlar veya öğretmenlik becerileri gibi kavramlar daha sıklıkla tartışılmaya başlanmıştır. Geliştirilen ölçme araçları da bu yönde etkilenmiştir. Fakat hem AB de hem de Türkiye de konu tekrar gündemdedir. Ayrıca çok sayıda organizasyon bu konuyu çalışmaya devam etmektedir. Yeterlik kavramıyla bağlantılı olarak farklı yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. ABD de eyaletlerin kendi eğitim politikaları doğrultusunda farklılıklar göstermekle beraber 1971 de American Association of Colleges of Teacher Education konu hakkında ilk tavsiyelerde bulunan organizasyonlardan olmuştur. Daha sonra National Commission on Excellence in Education (1983) yeterlik ölçümlemesine vurgu yapması önemli olmuştur. Hemen ardından Council of Exceptional Children tarafından öğretmen yetiştirmede belirlenen kriterlere göre öğretmen yetiştirilmesi gerektiğinin önemi vurgulanmıştır. Semmel ve Semmel (1976) yeterliğe dayalı öğretmen yetiştirmenin 3 temel içeriğini şu sekilde belirlemişlerdir: (1) programın amaçlarının açık olması, (2) adayların performansının bilmek ten ziyade yapar olmalarıyla değerlendirilmesi ve (3) öğretimin uygulamanın içine yerleştirilmiş ölçümlemesidir. Bu üç ilkenin davranışsal, işlevsel, pratik ve net olması önemli ayırıcı rolü oynamaktadır. Konunun teorik duruş ve tartışmalardan test edilebilir ve ölçülebilir bir zemine taşınmasında da mutlaka faydası olmuştur. Amerika Birleşik Devletleri nde 1922 de kurulmuş olan Özel Gereksinimli Çocuklar Konseyi (Council for Exceptional Children) uzun yıllardır sadece ABD de değil aynı zamanda uluslarası platformda özel eğitim ve hizmetler konusunda model ve liderlik rolünü sürdürmüştür. Konseyin ana hedeflerin bir tanesi özel eğitim profesyonel standartlarını geliştirmektir. Konsey tarafından uzun zamandır geliştirilmekte olan özel eğitimde standartlar konusu 2012 yılında Ulusal Öğretmen Eğitimi Akreditasyon Konseyi (The National Council for the Accrediation for Teacher Education) tarafından onaylanmasıyla yeni bir sürece girmiştir. Ülkemizde ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 182

201 gerçekleştirilen girişimlerle 2006 yılında özel eğitim alanında görme, zihin, işitme engellilerin eğitimi öğretmenleri için mesleki yeterlikler belirlenmiştir. Bu çalışma ülkemizde belirlenmiş olan öğretmen yeterlikleri ile uluslararası platformda belirgin bir etki gücüne sahip CEC standartlarının karşılaştırılmasını hedeflemiştir. Bu karşılaştırmadan iki ülke arasındaki yaklaşımsal benzerlik, farklılıklar ve etkileşimleri de tespit edilmek amaçlanmıştır. YÖNTEM Çalışma nitel araştırma yöntemi olarak planlamıştır. Veri toplama yöntemi olarak belge analizi yaklaşımı benimsenmiştir. Belge analizi bir konuda yazılı materyalden incelemek üzere geliştirilen belgelerin belli biçimde incelenmesiyle ortaya konulan veridir (Bogdan & Biklen, 1992). Veri Toplama Aracı Veriler toplanırken eldeki resmi belgelerden faydalanılmıştır. Öncelikle MEB tarafından yayınlanan öğretmen yeterlikleri belgesi temin edilmiştir. Ardından birinci yazar tarafından CEC standartlarının çevirisi gerçekleştirilmiştir. Aynı çeviri yazar tarafından alınmakta olan dersteki diğer öğrenci grubu tarafından da çevrilmiştir. Ayrıca bir ingilizce öğretmeni tarafından da ayrıca çevirisi yapılan metin yazar tarafından terminolojik kontrole turulduktan sonra karşılaştırmaya hazır hale gelmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin çözümlenmesinde araştırmacılar içerik analizi kullanımışlardır. Elde edilen belgelerden kodlar geliştirilmiştir. Bogdan ve Biklen (1992) kod geliştirmeyi bir spor salonunun zeminine yayılmış çok sayıda oyuncağı çeşitli özellikleri ile sınıflamaya benzetmişlerdir. Bu çalışmada bu nedenle içerik analizi gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar eldeki veriyi benzerlikler, farklılıklar ve diğer bazı özellikler bakımından incelemişlerdir. BULGULAR VE YORUM Elde edilen bulgular dahilinde ilk öne çıkan husus CEC standartlarının özel eğitim öğretmenliği profesyonel standartları üzerine şekillenmiş olması, ülkemizdeki yeterliklerin ise özel eğitim alanını kapsayacak yeterlikler belirlenmesi yerine üç engel grubuna göre biçimlendirilmiş öğretmen yetiştirme programlarının yetiştirdiği özel eğitim öğretmenleri için hazırlanmış olmasıdır. Özel eğitim öğretmeni yetiştirmede kategoric (categoric) ve genel (generic) alanda öğretmen yetiştirme yaklaşımlarının mevcut olduğu ve ABD de her iki yöntemde uygulanırken ülkemizde sadece kategorik öğretmen yetiştirme anlayışına sahip olmasından ileri gelmektedir. Bu yaklaşımla bakıldığında ortak standartların geliştirilebilmesinde genel öğretmen yetiştirme mantığının bazı avantajları tespit edilebilmektedir. İzleyen önemli bulgu öğretmen yeterliklerinin 5 alanda 79 performans göstergesine odaklanıyor olmasına rağmen standartların 10 alanda bilgi ve beceriyi içeren 217 maddeden oluştuğu tespit edilmiştir. Bahsi geçen yeterliklerde öğretmen biliyormuş kabul edilirken standartlarda dil bakımında farklılık olarak öğretmenlerin beceriyi gerçekleştirebilmek için hangi bilgilere sahip olması gerektiği de belirtilmiştir. Yeterlikler enterasan biçimde öğretmeni öğretmene karşı çok sorumlu tutmamaktadır. Rehberlik rolüne çok sık yer vermektedir. Standartlarda ise öğretmenlerin öğrencilere karşı sorumlulukları belirgindir. Son yıllarda geliştmekte olan ve CEC tarafından da vurgulanan hesap verebilir öğretmenler yaklaşımı dikkat çekmektedir ( Educator-Professional-Preparation). Diğer ilgi çekici noktalardan bir tanesi yeterlikler öğretim konusu ya da öğretimsel uyarlamalarla ilgili herhangi bir ifade içermezken standartlar önemli sayıda öğretim ve öğretimsel düzenleme standartı içermektedir. Dil kullanımı bakımından incelendiğinde yeterliklerin geniş zaman ifadeleri ile belirtildiği standartların ise bilgi ya da beceriye işaret edecek şekilde yapabilirlik göstergesi şeklinde ifade ettiği belirlenmiştir. Yeterlikler ve standartlar benzerlikler üzerinden de karşılaştırıldığında 79 performans göstergesinden sadece 9 tanesinin standartlarda doğrudan yer aldığı tespit edilmiştir (%11. 39). 183

202 Yeterlikler bilgi düzeyinde standartları ancak sınırlı düzeyde eşleyebilmektedir fakat beceri ifadeleri bakımından karşılamamaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Bulgular dahilinde ülkemizde yazılmış olan yeterlikler ile uluslarası olarak saygı duyulan CEC ve geliştirdiği standartlar arasından belirgin farklılaşmalar yaşanmaktadır. Ülkemizde genel öğretmenlik yeterliklerinin altında özel eğitim ve onun da altında 3 ayrı anabilim dalının çıktılarına dönük ifadeler mevcuttur. Fakat CEC stardartları altında engel alanlarına göre özel anlamda geliştirilmiş standartlar setleri oluşuturulduğu da görülmektedir. Her ülke kendi benimsedikleri öğretmen yetiştirme yaklaşımında bazı değişikliklere ihtiyaç duyacakları aşikardır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen yeterlikleri, standartlar ve özel eğitim KAYNAKÇA Bogdan, R.C., Biklen, S.K. (1992). Qualitative Research For Education: An Introduction To Theory and Methods (2nd ed.). Boston, MA: Pearson Cullinan, D., Epstein, M.H., & Schultz, R.M. (1986). Importance of SED teacher competencies to residential, local and university education authorities. Teacher Education and Special Education, 9 (2), Council for Exceptional Children. (2008). What every special educator must know: Ethics, standards, and guidelines (6th ed.). Arlington, VA: Author. Hindman, S., E., & Polsgrove, L. (1988). Differential effects of feedback on preservice teacher behavior. Teacher Education and Special Education, 11(1), Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, Özel eğitim öğretmeni özel alan yeterlikleri el kitabı, 2 Şubat 2014 tarihinde adresinden temin edilmiştir. Semmel, M. I., Semmel, D., & Morrisey, P. A. (1976). Competency-based teacher education in special education: A review of research and training programs. Washington, DC: Bureau of Education for the Handicapped. 184

203 ADAY ÖĞRETMENLER YENİ NESİL ÖĞRENCİLERİ EĞİTMEYE HAZIRLAR MI? Nuray KISA GİRİŞ Nesiller farklılaştıkça paylaşılan değerler, öğrenme biçimleri de farklılaşmaktadır (Grimes, 2012; Kristy, 2007). Bu durum farklı nesillere hizmet sunulurken uygun yöntemlerin seçilmesi açısından önemlidir. Eğitim hizmeti sunulurken de farklı nesillerden öğrencilere uygun hizmetin üretilmesi beklenir. Bu da ancak yeni nesil öğrencilerin özelliklerinin farkında olan ve bu özelliklere yönelik yeterliklere sahip öğretmenlerle mümkündür. İlkokullarda şu anda Z Nesli eğitilmekte; kısa süre sonra da Alfa Nesli eğitilmeye başlanacaktır. Z Nesli, 1990 ların ortasında doğan bireylerdir (Grail Research, 2011; Kinash ve ark.2013, 57). Bazı özellikleri: Teknoloji bağımlılığı (Imtiazi, 2011). Gelişen teknolojiye uyum sağlayabilme (Hannar ve Westerling, 2011). Sosyal ağlarda zaman geçirme (Taylor, 2013). Sözlü iletişim yerine genelağ üzerinden iletişim kurma (Imtiazi, 2011; Ivanova ve Smrikarov, 2009). Kişilerarası ilişkilerde zorlanma (Ivanova ve Smrikarov, 2009). Bağımsızlık, bireysellik ve isteklerini ifade edebilme (Buchel, 2008 den aktaran Schuck ve ark. 2012). Davranışları ile ilgili sosyal normları dikkate almama (Ivanova ve Smrikarov, 2009). Yetişmekte olan alfa nesli ise daha teknoloji bağımlısı, eğitimli, materyalist bireylerdir (Grail Research, 2011). Alfa ve Z Nesli yeni nesil olarak ele alınmıştır. Nesillerin farklılaşmasıyla öğretmenlerin teknolojik yeterliklerini arttırmaları, öğretim yöntemlerinin dijital pedagoji ye uygun hâle getirilmesi, eğitimde sosyalleşme, öğrencilerin dijital tüketimin zararlarından korunması konularına yer verilmesi gündeme gelmiştir (Aşkar, 2013; TEDMEM). Bu durum Eğitim Fakülteleri nde bu farklılaşmalara karşılık verebilecek öğretmenlerin yetiştirilmesini gündeme getirmiştir. Bu çalışmanın amacı; Aday sınıf öğretmenlerinin yeni nesil öğrencileri eğitmeye hazır oluş durumlarını belirlemek ve hazır oluşlarını arttırmak için yapılabilecekleri ortaya koymak tır. Araştırma nitel olarak desenlenmiştir. Çalışma Grubu YÖNTEM Hacettepe Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı ndan on aday öğretmendir. Veri Toplama Aracı Görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi İçerik analizi ve betimsel analiz yapılmıştır BULGULAR VE YORUM Aday öğretmenlerin görüşlerine göre ilkokul öğrencilerinin ön plana çıkan özellikleri; teknoloji kullanımı nda teknoloji bağımlılığı (f=1) ; kişisel özellikler de hareketlilik (f=5), kendini ifade 185

204 edebilme (f=4), sosyalleşme de ilişkilerinde bencil ve kavgacı olma (f=5), TV ve bilgisayar başından kalkmama (f=3) dır. Aday öğretmenlerin belirttiği teknoloji bağımlılığı, kendini ifade edebilme, ilişkilerde bencillik gibi özellikler, alanyazında belirtilen özelliklerle uyumludur (Grail Research, 2011; Imtiazi, 2011; Ivanova ve Smrikarov, 2009). Öğrencilerinin ilgi alanları teknoloji temasında bilgisayar oyunu oynamak (f=6), teknolojik araç-gereçleri kullanmak (f=5) tır. Bu özellikler, alanyazın taramasında ifade edilen özelliklerle (Grail Research, 2011; Hannar ve Westerling, 2011; Imtiazi, 2011; Taylor, 2013) benzerdir. Çalışmanın bulgularına göre yeni nesil ilkokul öğrencileri bireysel olarak başarılı olmaya (f=1) ; ailesel açıdan sevgi ihtiyacının karşılanmasına (f=3) ; toplumsal açıdan başkalarına saygı duymayı öğrenmeye (f=1) ; eğitimsel açıdan derse yönelik güdülenmeye (f=2) ve öğrenmeöğretme ortamının cazip hâle getirilmesine (f=2) ihtiyaç duymaktadırlar. Aday öğretmenlere göre her çocuk yeni neslin özelliklerini göstermemektedir (f=8). Bunun nedeni yetiştikleri çevre temasında yetiştikleri çevrenin özellikleri (f=6) ; yetiştikleri aile de ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerinin farklı olması (f=5) ve ailelerin eğitim düzeylerinin farklı olması (f=3) dır. Aday öğretmenler yeni nesillerin eğitiminde değişen beklentiler nedeniyle öğrenciyi tanıma ve geliştirme temasında öğrenciyi tanıma (f=7) ya ve onlara rol-model olma (f=3) ya önem vermelidirler. Mesleki gelişim temasında programı öğretme-öğrenme sürecinde etkili biçimde uygulayabilme (f=5), etkili iletişim kurabilme (f=3) konularına öncelik vermelidirler. Aday öğretmenlerden bu beklentilere karşılık verme konusunda biraz hazır olduğunu ifade edenler çoğunluktadır (f=5). Bunun nedeni deneyime ihtiyaçları olması dır(f=4). Aday öğretmenlerin beklentilere daha etkili karşılık verebilmek için daha yetkin olmak istedikleri alanlar pedagojik bilgi de yeni nesli tanıma ve kendini yeni nesle göre uyarlama (f=4) ve gelişim ve öğrenme psikolojisine hâkim olma (f=4) olmuştur. Araştırmaya katılan aday öğretmenlerin görüşlerine göre bu beklentilere daha etkili biçimde karşılık verebilmeleri için üniversitelerde program içeriğinin farklılaştırılmasına (f=5) ve uygulama imkânlarının arttırılmasına (f=4) gerek vardır. MEB den beklentileri ise hizmet içi eğitim etkinliklerinin yürütülmesi (f=7) ve öğretmen gelişiminin teşvik edilmesi dir (f=3). Aday öğretmenlerin görüşlerine göre; SONUÇ VE ÖNERİLER İlkokul öğrencilerinin ön plana çıkan özellikleri teknoloji bağımlılığı, kendini ifade edebilme, ilişkilerde bencillik ; ilgi alanları teknolojik araç-gereçleri kullanmak, bilgisayar oyunu oynamak tır. Bu özellik ve ilgi alanlarının alanyazında belirtilenlerle benzer olması, aday öğretmenlerin yeni nesil öğrencileri tanıdıklarını düşündürmektedir. Yeni nesil öğrencilerin başarılı olmaya, başkalarına saygı duymayı öğrenmeye, derse yönelik güdülenmeye ihtiyaçları vardır. Her çocuk farklı çevrede ve ailede yetiştiği için yeni neslin özelliklerini göstermemektedir. Yeni nesiller eğitilirken öğretmenlerden öğrencileri tanımaları, onlara rol-model olmaları, programı öğretme-öğrenme sürecinde etkili biçimde uygulayabilmeleri beklenmektedir. Aday öğretmenler yeni nesil öğrencileri eğitmeleri konusundaki beklentilere karşılık verme konusunda kendilerini biraz hazır hissetmektedirler. Bunun nedeni olarak deneyimsizliklerini ifade etmeleri, lisans eğitimlerinin onları çoğunlukla bu sürece hazırladığını düşündürmektedir. Aday öğretmenler, beklentilere daha etkili karşılık verebilmeleri için yeni nesli tanıma ve kendini yeni nesle göre uyarlama ve gelişim ve öğrenme psikolojisine hâkim olma konularında yetkin olmaları gerektiğini düşünmektedirler. Ayrıca kurumsal düzeyde lisans program içeriğinin farklılaştırılmasına ve uygulama imkânlarının arttırılmasına ihtiyaçları olduğunu vurgulamışlardır. 186

205 Bu kapsamda uygulayıcılara öğretmen eğitimini daha uygulama odaklı hâle getirecek politikalar geliştirmeleri; eğitim bilimcilere ise araştırmaya dayalı olarak yapılmış nesil inceleme çalışmaları yapmaları önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Alfa nesli, Z nesli. KAYNAKÇA Aşkar, P. (2013). Dijital Eğitimde Öğretmen. içinde Yeni Eğitim Sistemi ve Dijital Eğitimde Öğretmenin Yeri ve Önemi. Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği: İstanbul. Grail Research (2011). Consumers of Tomorrow Insights and Observations About Generation Z. Grimes, R. (2012). Leading the Multi-Generational Workforce. Ders Notu. (Erişim: ). Hannar, E., Westerling, K. (2011). The Digital Natives Generation Z. Lisans Tezi: Stockholm School of Economics. Imtiazi, H. (2011). Why Generation Z is Important for Modern Marketers?, Business Asia. Ivanova ve Smrikarov (2009). The New Generations of Students and the Future of e-learning in Higher Education, International Conference on e-learning and the Knowledge Society - e-learning Kinash, S, Wood, K., Knight, D. (2013). Digital immigrant teachers and digital native students: What happens to teaching? Education Technology Solutions. Kristy, J. (2007). The Changing Workforce: Urgent Challanges and Strategies. Human Capital Managment Practice, IBM. Mccrindle. M. Wolfinger, E. (2011). The ABC of XYZ: Understanding the Global Generations. University of New South Wales: Sydney. Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Russell, T. (2012). Butterfly Brains and Digital Natives Inhabiting Schools in Transition. Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Russell, T. Beginning Teaching: Stories from the Classroom. içinde (s ). Springer: New York. Taylor, G. (2013). Give Your Marketing a Digital Edge - A 10 Book Bundle Special Edition. Global and Digital: USA. TEDMEM, Dijital Eğitimde Fırsat ve Riskler, 187

206 ÖĞRETMEN ADAYLARININ SERTİFİKA PROGRAMINDAKİ DERSLERE YÖNELİK TUTUM DÜZEYLERİ VE TUTUMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER PRE-SEVICE TEACHERS ATITUDE LEVELS TOWARD TEACHER CERTIFICATION COURSES AND FACTORS AFECTING THIS ATTITUDES Nuri DOĞAN ve Yusuf KARA GİRİŞ Ülkemizde öğretmen yetiştirme ile ilgili politika ve uygulamalar tarihsel süreç içerisinde birçok değişim geçirmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmen yetiştirme görevini Köy Öğretmen Okulları, Ana Muallim Mektebi, Orta Öğretmen Okulu Köy Eğitmen Kursları, Köy Enstitüleri ve Yüksek Köy Enstitüleri gibi kurumlar yerine getirmiştir (Bilir, 2011). Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren özellikle öğretmen ihtiyacının söz konusu olduğu ve bu ihtiyacın giderilmesi adına süreç içerisinde farklı uygulamalara gidilmiştir. Öğretmen ihtiyacının giderilmesi doğrultusunda 90 lı yıllara gelinene kadar lise ve dengi okul mezunlarına yedek subay öğretmenlik adı altında öğretmenlik yapma hakkının tanınması, mektupla öğretim ile öğretmen yetiştirme yoluna gidilmesi, ziraat fakültesi mezunlarının sınıf öğretmeni olarak atanması gibi günümüzde halen sıkça eleştirilen farklı uygulamaların hayata geçirildiği görülmektedir. Yapılan bu uygulamalar, nitelikten ziyade niceliksel ihtiyaçlardan dolayı öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterliklerin çok da sağlıklı biçimde belirlenip işe koşulmadığını göstermektedir. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının sertifika derslerine yönelik tutum düzeylerinin nasıl olduğunu betimlemek; eğitim fakültesi mezunu ve farklı fakülte mezunu öğretmen adaylarının sertifika derslerine ilişkin tutum puanı ortalamaları arasında manidar fark bulunup bulunmadığını saptamak; öğretmen adaylarının sertifika derslerine yönelik tutumlarını etkileyen demografik değişkenlerin neler olduğunu ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda, gerek tüm öğretmen adaylarının tutum düzeylerinin belirlenmesinin gerekse eğitim fakültesi ve diğer fakülte öğrencilerinin tutum düzeylerinin karşılaştırılmış olmasının öğretmen yetiştirme ile ilgili tartışmalara ve olası düzenlemelere katkıda bulunması beklenebilir. YÖNTEM Araştırmada amaç öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerini belirlemek, tutum düzeyini etkileyen faktörleri saptamak olduğundan betimsel bir araştırma olarak tasarlanmıştır. Evren/Örneklem Çalışmanın evrenini öğretmen olabilmek için öğretmenlik sertifikası alan tüm öğrencilerin oluşturduğu söylenebilir. Bu anlamda evrendeki birey sayısını tam olarak belirlemek mümkün değildir. Araştırmada elverişli (kolayda) örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi Ankara da bulunan çok sayıda dersanede KPSS eğitim bilimleri kurslarına kayıtlı öğrencilerden ve üniversitelerin formasyon kurslarına kayıtlı olan öğrencilerden araştırmaya gönüllü katılan 214 öğretmen adayıdır. Örnekleme katılan öğretmen adaylarının demografik özellikleri incelendiğinde kardeş sayısı ranjı 11 yıl (Minimum 0 kardeş Maksimum 11 kardeş); mezuniyet yılı ranjı 13 yıldır (Minimum Maksimum 2014) bulunmuştur. Diğer yandan katılımcıların özel, resmi 35 farklı üniversiteden ve 33 farklı bölümden mezun oldukları belirlenmiştir. Katılımcıların % 3 ü çocuk sahibidir. Katılımcıların üniversite eğitimi sürecinde formasyon derslerinden % 40 ı yüksek düzeyde, yüzde 54 ü orta düzeyde; % 6 sı ise düşük düzeyde başarı gösterdiğini belirtmektedir. Katılımcıların % 76 sı bir kez, % 20 si ikinci kez, % 4 ü üç ya da daha fazla KPSS kursuna gittiğini belirtmiştir. Katılımcılar arasında evli olanlar % 3, Evli olmayanlar % 97 oranındadır. Katılımcıların % 85 i mesleklerine yönelik olumlu tutuma sahipken % 15 i olumsuz tutuma sahiptir. Katılımcıların yaş ortalaması 23,61; diploma notu ortalaması 3,02 ve aylık gelir ortalaması 1096 liradır. Son olarak katılımcıların % 11 i bir işte çalışmakta; % 89 u ise herhangi bir işte çalışmamaktadır. 188

207 Veri Toplama Aracı Araştırmada kullanılan veri toplama aracı araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm öğrencilerin demografik bilgilerinin sorulduğu kişisel bilgiler bölümüdür. İkinci bölüm ise formasyon derslerine yönelik tutum ölçekleridir. Formasyon derslerine (Program Geliştirme, Gelişim Psikolojisi, Öğrenme Psikolojisi, Rehberlik, Öğretim Yöntem ve Teknikleri, Ölçme ve Değerlendirme) yönelik tutum ölçekleri geliştirilirken literatür taraması yapılmış ve maddeleri yayınlanmış olan 176 tutum ölçeği çalışması gözden geçirilmiştir. Söz konusu ölçeklerdeki 2128 ifade gözden geçirilmiş ve en yüksek frekansa sahip 22 madde seçilerek formasyon derslerine yönelik tutum ifadelerine dönüştürülmüştür. Yirmi iki maddeden oluşan deneme formu formasyon derslerini alan 451 öğretmen adayına uygulanmıştır. Uygulama grubu verisi üzerinde açımlayıcı faktör analizi yürütülmüştür. Açımlayıcı faktör analizi bulgularına göre KMO değerlerinin yüksek, Bartlett testi sonuçlarının manidar, fakör analizi sonucu elde edilen birinci öz değerlerle ikinci öz değerler arasında büyük fark olduğu için altı ders için de tek boyutlu bir yapının var olduğu; maddelerin birinci boyuta yüklerinin 0,35 değerinden yüksek olduğu; ölçeklerin iç tutarlığını belirlemek için hesaplanan güvenirlik değerlerinin 0,87-0,95 arasında ve yüksek olduğu saptanmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizi sürecinde öncelikle öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerini belirlemek için betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. İkinci olarak öğrencilerin formasyon derlerine ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişkileri görmek için korelasyonlar hesaplanmıştır. Üçüncü olarak öğrencilerin formasyon derslerine ilişkin tutum ortalamaları arasında önemli fark olup olmadığını belirlemek için tekrarlı veriler için varyans analizinden yararlanılmıştır. Formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerinin demografik özelliklere göre manidar olarak değişip değişmediğini belirlemek için parametrik testlerden t testi ve varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Verilerin dağılımının parametrik testlere uygun olup olmadığını belirlemek için yapılan kolmogorov-simirnov normallik ve Levene varyansların eşitliği test sonuçları parametrik testlerin kullanılmasının uygun olduğunu göstermiştir. BULGULAR VE YORUM Araştırmanın birinci sorusu olan öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerinin ne düzeyde olduğunu belirlemek için öğrenci puanları dağılımına ilişkin betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Öğretmen adaylarının formasyon dersleri tutum puanlarına ilişkin betimsel istatistikler incelendiğinde öğretmen adaylarının tutum puanı ortalamalarının ve ortancalarının beklenen değere yakın olduğu görülmektedir. Bütün değerler birlikte yorumlandığında tutum puanlarına ilişkin dağılımların normale yaklaştığı; öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu ve grubun önemsiz düzeyde heterojen olduğu söylenebilir. İkinci olarak öğretmen adaylarının formasyon derslerine ilişkin tutum ölçeklerinden elde ettikleri puanlar arasındaki korelasyonların tamamı orta düzeyde ve manidar bulunmuştur. Öğretmen adaylarının Tutum puanları ortalamaları arasındaki farklar için yapılan tekrarlı veriler için varyans analizi sonuçlarına göre en az iki derse yönelik tutum puanı ortalamalarının arasında manidar fark olduğu kararı verilmiş ve hangi derslerin ortalamaları arasındaki farkların manidar olduğunu belirlemek için ikili karşılaştırma testleri incelenmiştir. Bulgulara göre ölçme ve değerlendirmeye yönelik tutum puanı ortalamasının diğer derslerin ortalamasından manidar düzeyde düşük çıkmasına karşın, diğer derslere yönelik tutum ortalamaları arasında manidar bir fark bulunmamıştır. Tutumları etkileyen demografik özellikleri belirlemek için yapılan analizler sonucunda ise bireylerin eğitim fakültesi çıkışlı olup olmamaları; öğrencilerin mezun olduğu bölüm türünün formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerini etkilediği; diğer demografik değişkenlerin etkisinin ise sınırlı olduğu görülmüştür. SONUÇ VE ÖNERİLER Elde edilen bulgular öğretmen adaylarının kuramsal beklentilere uygun bir şekilde formasyon derslerine yönelik tutum puanı dağılımına sahip olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının tutum puanlarını yükseltmek gerekli görünmektedir. Bunu sağlamak öğretmen adaylarının formasyon 189

208 derslerinin gerekli ve önemli olduğuna yönelik düşünmeleri sağlandığında kolaylaşacaktır. Diğer yandan öğretim süreçleri eğitim fakültesi ve eğitim fakültesi dışından olan öğretmen adayları ile sayısal/sözel ve eşit ağırlıklı alanlardan mezun olan öğretmen adayları için farklı şekillerde düzenlenerek eğitim fakültesi dışından katılan öğrencilerin tutum düzeylerinin yükseltilmesi hedeflenebilir. Anahtar Kelimeler: formasyon dersleri, tutum, tutumu etkileyen faktörler, korelasyon KAYNAKÇA Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Erol, E. (2014). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), Bilir, A. (2011). Türkiye de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), Can, Ş. (2010). Tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, Çetin, F. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik tutumları. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, Elkatmış, M., Demirbaş, M. ve Ertuğrul, N. (2013). Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi alan fen edebiyat fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz yeterlik inançları. Pegem Eğitim Ve Öğretim Dergisi, 3(3), Er, K. O. ve Öztekin, A. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik tutumlarının incelenmesi (Balıkesir Üniversitesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2),

209 MÜASIR MƏKTƏBDƏ TƏLIMIN OYUN VƏ INKIŞAFETDIRICI METODLARI METHODS OF TRAINING AND DEVELOPING GAME IN THE MODERN SCHOOL MODERN OKULDA OYUN VE GELIŞIM YÖNTEMLERI Oktay HƏSƏNOV, Rafet ŞAHBAZOV, Xatira ADGÖZƏLOVA Çocuk için oyun kendisi tarafından yaratılmış hayat ve gerçeklik. Buna bağlı olarak anlaşım açısından çocuk için çevreden daha çok oyun daha ulaşılabilir. Sık-sık çocuklar için sonuç değil, onun süreçi daha önemli. Böyle ki, öğretmen bu özellikleri bilerek, kayd edinen öğretim yöntemini tek lisede değil, aynı zamanda ilk okulda da başarı ile uygulaya bilir. Konu kısmında model anlayışının gözden geçirilmesi için tüm modellerin iki büyük sınıfa bölündüğü aşağıdakı sınıflandırma uygun: materyel modeller ve ideal modeller (bilgi). Problem yöntem derslerde problem durumların (çelişik) oluşturulması ve çözümü için uygulanıyor. Buna uygun olarak çelişkileri çözerek, öğrenci araştırmanın konusu olan olay ve disiplinleri anlıyor. Buna rağmen, problem yöntemini kullanarak, unutmamak gerekir ki, çelişkiler, bu çelişkilerin onlar için problem olmadığı öğretmenler için değil, öğrenciler için yaratılmıştır. Derslerde çelişkilere dayanan, öğrenciler tarafından ders bilgilerinin öğrenilmesine bağlı olan problem durumları oluşturula bilir. Didaktik oyun kimi elə bir tədris fəaliyyəti nəzərdə tutulur ki, o, öyrənilən hər hansı bir obyekti, hadisəni və prosesi modelləşdirsin. Didaktik oyun məktəblinin dərketmə marağını və fəallığını stimullaşdırır və əsas fərqli cəhəti ondan ibarətdir ki, onun predmeti insan fəaliyyətidir. Son illərdə bir çox müəllimlər ayrı-ayrı tədris fənləri üzrə didaktik oyunların müxtəlif metodiki vəsaitlərin çox böyük ehtiyyatını toplamış, bu gün isə daha tez-tez öyrədici və inkişafetdirici xarakter daşıyan müxtəlif kompyuter oyunları tətbiq etməyə başlamışlar. Oyun uşaq üçün onun özü tərəfindən yaradılmış həyatdır, reallıqdır. Bu baxımdan, oyun uşaq üçün ətraf aləmin dərkedilməsi nöqteyinəzərdən daha münasibdir. Bir çox hallarda uşaq üçün oyun prosesinin nəticəsi yox oyunun özü daha vacibdir. Oyun bütün sahələrdə faydalıdır, çünki o, nəyinki uşağın bacarıqlarının inkişafına kömək edir, eləcə də psixoloji gərginliyi aradan qaldırır, insani münasibətlərin qəliz dünyasına daxil olmaq işini yüngülləşdirir. Belə ki, müəllim həmin xüsusiyyətləri bilərək bu metoddan həm yuxarı, həm də xüsusən də aşağı siniflərdə müvəffəqiyyətlə istifadə edə bilər. Müasir şəraitdə modelləşdirmə metodunu çox böyük əhəmiyyəti vardır. O, verilmiş obyektin modelinin düzəlməsinə, onun xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə və əldə edilmiş informasiyanın həmin obyektin üzərinə köçürülməsinə əsaslanır. Modelin rolu ondan ibarətdir ki, o, obyektin əvəzləyicisi olaraq obyekt və subyekt arasında vasitəçiyə çevrilir. Model sözü altında şərti obraz və yaxud öyrənilən obyektin nümunəsi başa düşülür. Təbiət elmlərində fiziki modelləşdirmə dedikdə öyrənilən bir neçə obyekt və hadisənin, eyni fiziki təbiətə malik olan modelin eksperimental təqdiqatı ilə əvəz edilməsi başa düşülür. Fizika kursunda model anlayısına 2 aspektdə baxıla bilər: model dərketmənin obyekti kimi və dərketmənin vasitəsi kimi. Bunu təsvir edək. Model anlayışına dərketmənin obyekti kimi baxılması üçün modellərin aşağıdakı klassifikasiyası uyğun gəlir. Burada bütün modellər 2 böyük sinfə bölünürlər: maddi və ideal (informasiya) modelləri. İnformasiya modelləri öz növbəsində təsviri informasiya, riyazi və qrafik modellərə bölünürlər. Indi də elektriklə yüklənmiş iki cismin qarşılıqlı əlaqəsini yaratmağı mümkün edən model nümunələrinə baxaq. 191

210 Maddi modellərin qarşılıqlı təsirinə nümunə olaraq Kulonun burulma tərəzisi. Burada A və B kürəcikləri müəyyən formada yüklənirlər və yüklənmiş cisim rolunu oynayırlar. Yüklənmiş cisimlərin nə dərəcədə qarşılıqlı təsiri uzanmayan nazik gümüş ipin dönməsinə görə təyin olunur. Təsviri informasiya modeli: 2 müxtəlif yüklü cisimlər bir-birini cəzb edir, 2 eyni yüklü cisimlər isə bir-birini itələyir, bu zaman təsirin gücü cisimlər arasındakı məsafədən, onların yerləşdiyi mühütdən və yüklənmənin həcmindən asılıdır. Riyazi modelə nümunə olaraq, Kulon qanunundakı ölçülər arasındakı əlaqəni göstərmək olar( q1q2 F k 2 B.S. sistemində skalyar formada yazılmış r ). Qrafik modelə nümunə kimi, qarşılıqlı təsir qüvvəsinin modulunun cisimlər arasındakı məsafədən asılılığı göstərmək olar(cisimlərin daimi ölçüsündə) (şək. 1). şək. 1. Modellərə dərketmə vasitəsi kimi baxdıqda, onları adətən maddi və nəzəri olaraq iki hissəyə bölürlər. Çox nadir hallardan, hər hansı bir fiziki eksperiment maddi modeldir. Nəzəri modelə misal kimi isə orta məktəb fizika kursundan harmonik elekromaqnit dalğalarını göstərmək olar (şək. 2). şək. 2. Harmonik elekromaqnit dalğası (şək.2) fəzada tam sürətlə yayılan harmonik elekromaqnit rəqsləridir.harmonik elekromaqnit dalğa sonsuz sinusoid dalğa olub elektrik sahəsinin intensivliyinin və maqnit sahəsinin induksiyasının dəyişmələri sinus və kosinus qanunu əsasında baş verir. Bu zaman elektrik sahəsində E intensivlik vektoru rəqsləri B induksiya vektorunun rəqslərinin yayılması istiqamətinə perpendikulyar olaraq baş verir. Burada intensivlik və induksiya vektorları bir birinə perpendikulyardır. Bu o deməkdir ki, dalğalar E və B vektorlarının rəqs müstəvisinə perpendikulyar istiqamətdə yayılır. Təəssüf ki, müasir dövrdə bir çox müəllimlər tədrisdə vərdiş olduqlarını dəyişməyə hazır deyillər. Nəinki şagirdlər, hətta müəllimlərdə nəzəri biliklərin model xarakter daşıdığını yaddan çıxarırlar, öyrənilən reallıqlara tam adekvat statusu verirlər, bu da şagirdlərin yaradıcı bacarıqlarının inkişafına çox pis təsir göstərir. Pedaqoji institutlarda yalnız fizika elminin dərk edilməsinin model xarakter daşımasının aydınlaşdırmasına lazımı qədər zaman ayrılması əsasında təşkil olunmuş tədris prosesi situasiyanı dəyişə bilər. Problemli metod məşğələlərdə problemli (ziddiyyətli) situasiyaların yaradılması və həll edilməsi zamanı istifadə edilir. Bununla ziddiyyəti həll edə-edə məktəbli tədqiqatın predmeti olan hadisə və predmetləri dərk edir. Yalnız problemli metod haqqında danışarkən yadda saxlamaq lazımdır ki, 192

211 ziddiyyət müəllim üçün yox, şagirdlər üçün yaradılıb. Dərslərdə şagirdlər tərəfindən qavranılan tədris informasiyalarının qavrayış xüsusiyətlərinə birbaşa aid olan ziddiyyətlər əsasında problemli situasiyalar yaratmaq olar. Problemli situasiya həmişə şagird üçün problem yaratmaya bilər. Bu hadisədən o vaxt danışmaq olar ki, şagirdlər bu problemə maraq göstərsinlər. Müəllimin ustalığından asılıdır ki, onun problem kimi gətirdiyi tədris materialı şagirdləri maraqlandıracaq, ya yox. O materialı elə təqdim etməlidir ki, bütün sinfin fikirini cəmləşdirsin. Müəllimin məqsədi şagirddə qoyulan problemin düzgün cavabını axtarmağa həvəs oyatmaqdır. Beləliklə, problemli təlimi ən effektiv metodlardan biri hesab etmək olar. Onun üstünlüyü ondadır ki, bütün yaşlara: istər kiçik məktəbli, istərsə də yuxarı sinif şagirdi olsun, uyğun gəlir,. Ancaq burada bir anı nəzərdən çıxarmaq olmaz. Problemli metod tətbiq olunmamışdan əvvəl müəllim tədris materialını yaxşı bilməlidir ki, istənilən anda vəziyyətdən sərbəst çıxa bilsin. Bəzi təqdiqatçılar hesab edirlər ki, bu metodun çatışmamazlığı tədris vaxtının böyük itkisidir. Əslində, bu metodun yaratdığı səmərə zaman itkisinin kompensasiya edir, belə ki, təqdiqat fəaliyyəti təşkil edir, şagirdləri dialektik düşüncəsini səmərəli şəkildə inkişaf etdirir. AÇAR SÖZLÄR: didaktik oyunlar, modelləşdirmə metodu, problemli metod. ƏDƏBIYYAT: «Использование проблемных ситуаций на уроках физики», О.М.Гасанов, Kurikulum, elmi-metodik jurnal, (21), Bakı. «Современное педагогическое мышление и совершенствование методов обучения в области естественнонаучных дисциплин для физики», О.М.Гасанов, 1Х Международная конференция, посвященная 50-летию Кемеровского государственного университета, 2004, Кемерово. 193

212 OKUL DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİ UYGULAMA ÖĞRETMENLERİNİN SEÇİM SÜRECİ: ÖLÇÜTLER, SORUNLAR VE ÖNERİLER ASSIGNING THE PRACTICE TEACHERS FOR SCHOOL EXPERIENCE AND TEACHING PRACTICE COURSES: CRITERIA, CHALLENGES AND SUGGESTIONS Özlem GÖKTAŞ ve Süleyman Nihat ŞAD GİRİŞ Geleneksel anlamda öğretmen, bilginin kaynağı ve tek aktarıcısı iken günümüzde öğrencilere öğrenmenin yollarını öğreten bir konuma gelmiştir. Öğretmenden beklenen bu yeni rollerin ve yeterliliklerin geliştirilmesi için, öğretmen eğitimi programlarında yeni gelişmeler doğrultusunda değişiklik yapılması gereği ortaya çıkmıştır (Cansaran, İdil ve Kalkan, 2006). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmasıyla birlikte fakülte okul işbirliği zorunlu hale getirilmiş ve öğretmen adaylarının uygulama okullarında deneyim kazanmaları istenmiştir (Bilgin Aksu, 2004). Çünkü öğretmen adayları, becerilerini geliştirmek ve mesleğin inceliklerini kavrayabilmek için okul ortamında bulunmalıdırlar. Bu amaçla eğitim-öğretim yılından itibaren öğretmen yetiştiren programlara Okul Deneyimi-I-II ve Öğretmenlik Uygulaması adıyla üç ders eklenmiştir. Bu derslerin de etkili yürütülebilmesi için Fakülte-Okul İşbirliği adıyla bilinen bir model geliştirilmiş ve uygulamaya konulmuştur (Sevim ve Ayas, 2002) öğretim yılında eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme programları yeniden düzenlenerek okul deneyimi dersi tek dönemlik, pratik 4 teorik 1 saat olmak üzere 3 kredilik bir ders haline gelmiştir (Sezer, 2010). Öğretmenlik uygulaması dersi ise 2 teorik, 6 pratik olmak üzere toplam 5 kredilik bir derstir. Öğretmen Adaylarının Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Öğretim Kurumlarında Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönergede (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014) öğretmenlik uygulaması çalışmalarının amacı öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine daha iyi hazırlanmalarını, öğrenimleri süresince kazandıkları genel kültür, özel alan eğitimi ve öğretmenlik mesleğiyle ilgili bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklarını gerçek bir eğitim-öğretim ortamı içinde kullanabilme yeterliliği kazanmalarını sağlamak şeklinde tanımlanmıştır. Özelde okul deneyimi dersinin amacı öğretmen adaylarına, okul örgütü ve yönetimi ile okullardaki günlük yaşamı tanıma, eğitim ortamlarını inceleme, ders dışı etkinliklere katılma deneyimli öğretmenleri görev başında gözleme, öğrencilerle bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma ve kısa süreli öğretmenlik deneyimleri kazanma olanağım veren, onların öğretmenlik mesleğini doğru algılayıp benimsemelerini sağlamak iken öğretmen uygulaması dersi Öğretmen adaylarına, öğretmeni olacağı alanda ve öğretim düzeyinde, bizzat sınıf içinde öğretmenlik becerisi kazandıran ve belirli bir dersi ya da dersleri planlı bir şekilde öğretmesini sağlayan; uygulama etkinliklerinin tartışılıp değerlendirildiği bir ders olarak tanımlanmıştır (MEB, 2014). Özetle öğretmenlik uygulamasının amacı; öğretmen adaylarını okul iklimine alıştırmak, okuldaki yapılanmayı kavratmak, okuldaki birim ve unsurları tanıtmak ve öğretmenlik için gerekli olan bilgi ve beceriyi kazandırmaktır (Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal, Büyükkasap, ve Kızılkaya, 2000). Bu uygulamaların başarısı, uygulamadan sorumlu olan tarafların ortak bilgi paylaşımı, yakın bir işbirliği ve güçlü bir koordinasyon içinde bulunmalarına bağlıdır. Okul deneyimi uygulamaları gerek öğrenciler, gerek uygulama öğretmenleri ve gerekse uygulamadan sorumlu öğretim elemanları tarafından işbirliği içinde ve verimli bir şekilde yapılmalıdır (Cansaran, İdil ve Kalkan, 2006). Bu süreçte şüphesiz en önemli görev ve sorumluluk öğretmen adaylarına uygulama okullarında rehberlik eden uygulama öğretmenlerine düşmektedir. Uygulama öğretmeni, Uygulama okulunda görevli, öğretmenlik formasyonuna sahip, alanında deneyimli öğretmenler arasından seçilen, öğretmen adayına öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği davranışları kazanmasında rehberlik ve danışmanlık yapan sınıf veya ders öğretmeni olarak tanımlanmıştır (MEB, 2014). Bu süreçte öğretmen adaylarının ilk tecrübelerini edindiği uygulama okullarında onlara rehberlik eden uygulama öğretmenlerinin 194

213 kimler olduğu ve bu süreçteki rolleri oldukça önemlidir. İlgili yönergede (MEB, 2014) uygulama öğretmenlerinin, uygulama okulu koordinatörü ve uygulama öğretim elemanları ile iş birliği yaparak belirleneceği ifade edilse de uygulama öğretmenlerinin seçimine ilişkin süreçler ya da ölçütler konusunda sınırlı bilgi sunulmuştur. Bu çalışmada, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören 4. Sınıf öğrencilerinin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinde görev alacak uygulama öğretmenlerinin hangi ölçütlere göre seçildiğinin belirlenmesi, bu süreçte karşılaşılan sorunların tanımlanması ve seçim sürecinin daha nitelikli olması için önerilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır. YÖNTEM Bu çalışmanın bir durum çalışması bağlamında incelenmesi uygun görülmüştür. Nitel durum çalışmalarında bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılması amaç edinilir. Bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 77). Bu çalışmada da durum olarak İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören 4. Sınıf öğrencilerinin Öğretmenlik Uygulaması dersi uygulama öğretmenlerinin hangi ölçütlere göre seçildiğinin belirlenmesi, bu süreçte karşılaşılan sorunların tanımlanması ve seçim sürecinin daha nitelikli olmasına ilişkin önerilerin geliştirilmesi amacıyla bu süreçte aktif rol oynayan kişilerle görüşmeler yapılmış ve söz konusu durum bütüncül bir bakış açısıyla incelenmeye çalışılmıştır. Çalışma Grubu Çalışma kapsamında uygulama öğretmeninin seçiminde aktif rol oynayan mevcut üniversite koordinatörü ve üniversite koordinatör yardımcıları, 2005 ten bu yana bu uygulama öğretmenlerinin seçim sürecinde görev alan üç eski üniversite koordinatörü, mevcut İl Milli Eğitim Müdürlüğü koordinatörü ve uygulama öğretmenlerinin seçim sürecinde aktif rol alan 4 okul müdürü ve 7 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Ayrıca uygulama öğretmenlerin seçim sürecinde kullanılan yazışma metinleri ve resmi evraklar da doküman inceleme kapsamında veri zenginliğini ve inandırıcılığı artırmak amacıyla kullanılmıştır. Veri Toplama Aracı Çalışma kapsamında yapılan görüşmelerde yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunda temel olarak şu üç soruya yanıt aranmıştır: 1.Uygulama öğretmenlerinin seçiminde kullanılan ölçütler nelerdir? 2.Uygulama öğretmenlerinin seçim sürecinde karşılaşılan sorunlar nelerdir? 3. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin daha nitelikli yürütülebilmesi için uygulama öğretmenlerinin seçim sürecine ilişkin önerileriniz nelerdir? Verilerin analizi Elde edilen veriler hali hazırda Nvivo10 nitel veri analizi programına kaydedilmektedir. Veriler her iki araştırmacı tarafından bağımsız şekilde analiz edilerek elde edilen sonuçlar karşılaştırılacaktır. Araştırmacıların veri analizindeki tutarlılıkları karşılaştırılarak görüş farklılıklarının söz konusu olduğu kodlamalar yeniden incelecektir. Analizler ayrıca araştırılan konu hakkında nedeyim ve bilgisi olan üçüncü bir meslektaşın tutarlılık incelemesine tabi tutulacaktır. Ayrıca elde edilen sonuçlara ilişkin katılımcı teyidi alınarak araştırmanın iç geçerliliği artırılmaya çalışılacaktır. Sonuç olarak ilgili durumun açık ve net bir şekilde betimlenerek incelenen kurum özelinde öğretmenlik uygulaması çalışmalarında görev alacak uygulama öğretmenlerinin seçimi süreciyle ilgili önerilerin geliştirilmesi planlanmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Veriler henüz analiz aşamasında olup analiz sonucunda erişilen bulgular ilgili literatür ışığında tartışılarak sonuç ve öneriler geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler: Okul Deneyimi, Öğretmenlik Uygulaması, uygulama öğretmenleri, öğretmen adayları 195

214 KAYNAKÇA Cansaran, A., İdil, Ö. ve Kalkan, M. (2006). Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dallarındaki Okul Deneyimi Uygulamalarının Değerlendirilmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1): Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R.Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000). Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde Okul Deneyimi Uygulaması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. 148: 3-6. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2014). Öğretmen Adaylarının Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Öğretim Kurumlarında Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönerge. Tebliğler Dergisi, Ekim, 1998/ adresinden tarihinde indirildi. Sevim, S. ve Ayas, A. (2002). Okul Deneyimi-I Etkinliklerinin Yeniden Düzenlenmesi ve Etkililiği. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Kongre Özetleri, ODTÜ, Ankara. Sezer, A. (2010) Okul deneyimi. İ.H.Demircioğlu (Ed.) Aday öğretmenler için okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması (s.19-65), Ankara: Anı Yayıncılık. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. 196

215 OKULDA FİZİK EĞİTİMİ ÜZERE FELSEFİ DÜŞÜNCE KULLANIMI FIZIKANIN TƏDRISNDƏ ŞAGIRDLƏRDƏ FƏLSƏFI DÜŞÜNCƏ TƏRZININ FORMALAŞDIRILMASI THE FORMING OF PHILOSOPHY CONSCIOUS STYLE OF PUPILS IN THE STUDYING OF PHYSICS Rafet ŞAHBAZOV, Oktay HƏSƏNOV, Calal ƏSGƏROV Fizik biliminin gelişim tarihinde, tüm çelişkilerin ortadan kaldırılması zamanı felsefe, daha detaylı söylesek diyalektik belirleyici rol oynamaktadır. Gelişimin tüm aşamalarında fizik ve felsefe karşılıklı şekilde mücadele etmiş ve biri diğerinin belirleyicisi olmuştur. Dünyanın gerçek bilimsel manzarasının kavranılması, fizik kanunlarının açıklanmasında felsefi kavramlar ve diyalektik kanun uygulaması fiziğin şimdiki başarısının temel nedenidir. Öğrencilerin dünya görüşünün esası doğaya diyalektik bakıştır. Onlar, objektif alemi olduğu gibi görüyor ve anlıyorlarsa, bu, öğrettiğimiz malzeme gereğince öğrencilerde dünyanın bilimseldoğal manzarasının oluşmasına ulaştığımız anlamına geliyor. Mekanikte dünya maddi nokta toplusu gibi anlatılıyor ve açıklanıyorsa, dinamik ve görelilik kavramında dünya ilgili olarak olaylar toplusu şeklinde açıklanmalıdır. Olay, var olan gerçeklik üzere genel ilişkini ifade etmektedir ve mekaniğin basit tasavvuruyla feza ve zaman arasında ilişki kurar. Məktəb yaslarinda sagirdlərdə səxsi dünyagörüşün formalasması prosesi gedir. Obyektiv səbəblərdən hər bir insan bu və ya digər dərəcədə elmi, dini və ya mistik dünyagörüşə malik olurlar.sosioloji sorğular göstərir ki, ayriliqda hər şəxsdə bu dünyagörüşlərin hər üçündən elementlər mürəkkəb fomada birləşirlər. Cəmiyyətdə ünsiyyətdə olan hər bir şəxs özü üçün bu dünyagörüş konsepsiyalarından birini seçir.tədris prosesində müəllim şagirdlərə dünyagörüş konsepsiyalarının seçilməsində kömək göstərməlidir. Tədris prosesində, xüsusi ilə fizikanın tərisində formalaşan dünyagörüşün əsas xarakterisikaları onun elmi və humanist olmasıdır. Dini və mistik dünyagörüşlə əks mövqedə dayanan elmi dünyagörüşdə müxtəlif fəlsəfi baxışlar formalaşa bilər. Müəllimin hansı dünyagörüşə malik olmasından asılı olmyaraq onun əsasında dünyanın dərk olunmasına dialektik yanaşma olmalıdır. Belə dünyagörüş konsepsiyanin əsasında materiya və hərəkət, qarşılıqlı təsir, səbəb və nəticə və s. kimi fəlsəfi kateqorryalar təhlil olunur. Fizika fundamental təbiət elmi olaraq bu anlayışlara söykənir. Şagirdlərdə dünyagörüşün formalaşdırılmasında fizikanın əsas rolu onlara təbiət və onun dərk olunanlığı haqqında müəyyən biliklər sistemi verməkdir. Bliklərin formalaşdırılmasına təkcə fiziki biliklərin deyil fəlsəfi biliklərin təsiri danılmazdır. Əgər yeni əldə olunan konkret elmi bilik fəlsəfi baxımdan ümumiləşdirilirsə şagirdlər tərəfindən motivləşmiş və şüurlu şəkildə daha dərindən öyrənilir. Fzikanın tədrisində dünygörüşün formalaşdırılmasının əsas istiqamətlərini və komponentlərini uyğun olaraq aşağıdakı kimi ayırmaq olar. Birinci komponent dünyagörüşün təbiət və onun insan tərəfindən dərk olunması haqqında fəlsəfi düşüncə tərzinə malik ümumiləşmiş biliklər sistemindən ibarət özülünü formalaşdırmaqdır. Dünyagörüşün formalaşmasına dialektik yanaşsaq onda onun özülünün üç qrup fəlsəfi ümumiləşdirmədən-dünyanın maddiliyi, dialektika qanunlarına tabe olması və onun dərk edilən olmasından ibarət olduğunu görərik. Birinci qrupa materiya və hərəkət, onların qarşılıqlı təsiri, məhv olmayan, yaradılmayan olması, məkan-zaman mövcudluğu və dünyanın maddi vahidliyi, ikinci qrupa hadisələrin ümumi əlaqələri və materiyanın hərəkətinin tabe olduğu dialektikanın qanunları, üçüncü qrupa isə idrak prosesinin qanunauyğunluğu aiddir. Şagirdlərdə dünyagörüşün formalaşmasında onlara 197

216 fəlsəfi nöqteyi nəzərdən əsaslanan biliyin verilməsi əsas şərtlərdəndir. Qeyd etmək yerinə düşər ki, konkret elmi biliklər fəlsəfi ideyalarla sıx bağlıdır. Məsələn,əgər şagird Nyutonun birinci və ikinci qanununun formulunu və qaydasını bilirsə bu onun fiziki biliyidir. Bununla bərabər o, Nyutonun birinci qanununun hərəkətin nisbiliyi ilə bağlı olduğunu, ikinci qanununun isə hadisənin səbəb-nəticə əlaqəsini əks etdirdyini başa düşürsə deməli bu bilik fəlsəfi, dünyagörüş məzmunlu bilikdir. Əgər əldə olunan bilik daxili hisslərlə zənginləşirsə, biliklərə şəxsi münasibət yaranir ki, bu şəxsiyyətin şəxsi baxışları adlanır. İnsan bir fərd olaraq müəyyən məsələlərdə öz baxışlarının doğruluğuna inanırsa, fikir və mülahizələrinin doğruluğunun arxasında dayana bilirsə onda inamın yarandığnı demək olar. Deməli ikinci komponent olaraq dialektika qanunları çərçivəsində təbiəti dərk etmə prosesinə uyğunlaşmış baxışlar sisteminin və onlarda dünyanın dərk olunanlığına inamın yaradılmasını qəbul etmək olar. Ümimiləşmiş biliklərə uyğun gələn baxişlar və inamla yanaşı şagirdlərdə müəyyən təfəkkür formalşdırılmalıdır. Ona görə dünyagörüşün formalaşdırılmasının üçüncü komponenti kimi,şagirdlərin dialektik təfəkkürünün inkişafını götürmək olar. Bu təfəkkür bir sıra xarakterik cizgiləri ilə fərqlənir. Dialektik təfəkkürün əsasını əksini fikirləşmək bacarığı təşkil edir. Beləliklə, fizika dərslərində şagirdlərə baş verən fiziki hadisələrdə əksiklərin vəhdəti və mübarizəsini aşkarlamaq və bunu dərk etmə prosesində istifadə etməyi öyrətmək lazımdır. Təfəkkür insan idrakının ən yüksək pilləsidir. Şagird şəxsiyyətinin inkişafı hər şeydən əvvəl onun təfəkkürünün inkişafı ilə bağlıdır. Ümumilikdə şağird təfəkkürünün inkişafı həmişə təlimin əsas məsələlərindən olmuşdur. Bu istiqamətdə müəllim konkret tədris materialı üzrə şagirdlərə analiz etməyi, müqyisə etməyi, təsnifləndirməyi və ümumiləşdirmə aparmağı öyrədir. Bu bacarıqlar əslində normal məntiqin funksyalarına daxil olduğu üçün müəlim formal məntiqi təfəkkürün inkişafına çalışır. Bu təfəkkürün əsasını cisimlərin ( hadisələrin ) xarici əlamətlərini və bir-biri ilə zahiri asılılıqlarını özündə əks etdirən emprik ümumiləşdirmə təşkil edir. Lakin, cisimlərin ( hadisələrin ) mahiyyəti onlarin digərləri ilə təsirləri və inkişafı prosesində öyrənilə bilər. Başqa sözlə hadisənin mahiyyətini dialektik yanaşma yolu ilə açmaq olar. Bunun üçün şagirdlərin əsas atributu dialektik məntiq olan elmi dünyagörüşünü inkişaf etdirmək lazım gəlir. Elmi təfəkkürə başqa sözlə dialektik təfəkkürə xarakterik olan əsas və pinsipial əlamətlər: Cisim və hadisənin eyni zamanda dialektik əks xassələrə malik olma imkanını dərk etmək, hadisəni dialektik əksiklərlə izah etməyi bacarmaq, Hadisələrin qarşılıqlı əlaqəsini aşkarlamaq və bu qarşılıqlı əlaqəni analiz etmək, Cisimi(hadisəni) inkişafda və həmişə hərəkətdə olduğunu qəbul etmək, Biliyin konkretliyini və müəyyən şərtlər daxilində onun mütləq həqiqət olduğunu başa düşmək, Kəmiyyət və keyfiyyət dəyişmələrini qarşılıqlı əlaqəsini müəyyən etmək. Hadisələrin izahına kömək edən qanunların xarakterindən asılı olaraq orta məktəbdə fizika dərslərində izahatın iki növündən istifadə etmək məqsədəuyğundur: 1.Səbəbiyyət izahı. 2.Funksional izah. Tədris prosesində gözlənilən nəticəni almaq üçün fəlsəfi anlayışlar şagirdlərin yaş səviyyələrinə və ümumi inkişafına uyğun daxil edilməlidir.tədris prsesində istifadə edilən fəlsəfi kateqoriyalar, qanunlar, faktlar, ideyalar, nəzəriyyələr bilik əldə etmək üçün bir vasitə deyil, şəxsiyyətin formalaşmasına xidmət edən potensial imkanlar kimi nəzərdən keçirilməlidir. 198

217 Beləliklə, elmi inkişaf ənənələri tədris prosesində də öz əksini tapmalı və hər bir məktəblinin dialektik dünyagörüşünə xidmət etməlidir. A. Eynşteynin qeyd etdiyi kimi, hər bir insan öz-özlüyündə dünyanın sadə və aydın mənzərəsini yaratmağı bacarmalır. Açar sözlər: dialektik təfəkkür,fəlsəfi düşüncə,idrak. Əfəndiyev F.M. Hadisələr aləminə giriş. Bakı.: Maarif,1987 ƏDƏBIYYAT Şahbazov R.M. Fizika kursunda fəlsəfi məsələlər.bakı.: Mütərcim, 1997 Şahbazov R.M. Dialektik dünyagörüş və məntiqi təfəkkürün formalaşmasında fəlsəfi anlayışların öyrədilməsini rolu // Humanitar elmlərin öyrənilməsinin aktual problemləri məqalələr toplusu.bakı: BSU,

218 KÜRESELLEŞEN DÜNYADA YÜKSEK LİSANS PROGRAMI İLE FİZİK ÖĞRETMENLİĞİ YETİŞTİRME SORUNLARI MASTER PROGRAM AND PHYSICS TEACHER PROFESSION IN GLOBALIZING WORLD Rasim ABDURAZAQOV, Sevinc CELILOVA Is to expose abilities of students who study major in professional teacher profession on Methods and Methodology specialty of Azerbaijan State Pedagogical University related with teacher profession of existing condition, develop suggestions related with solution ways in order to apply education in world globalization by benefiting from results gained in the research and finally, determine development theories of master program major in Methods and Methodology of Physics Teacher Profession. Key words: Specialism, Pedagogics faculty, Master degree, Program, Methods of Physics teacher profession Amaç: Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesinin Yöntemleri ve Metodolojisi uzmanlığı üzre masters ögretmenliginde okuyan ögrencilerin mövcut durumdakı ögretmenlik meslegine yonelik tutumlarını ortaya koymak, araştırmadan çıkarılan sonuçlardan yararlanarak egitimin dünya küreleşmesinə uygulamaq için çözüm önerileri geliştirmek ve son olaraq Fizik Ögretmenliği Yöntemleri ve Metodolojisi uzmanlığı üzre Yüksek Lisans Programının Geliştirme Kuramlarını belli etmektir. Araştırma Yöntemi: Farklı ülkelerdeki, özellikle de Hacettepe Üniversitesinin Fizik Eğitimi Anabilim Dalı [1], Marmara Universiti [2], Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi [3], Sankt Ptersburg Devlet Pedagoji Üniversitesinin [4] Fizik Eğitimi Mastır hazırlığı, Yüksek Lisans programlarının yapı ve uygulamaları incelenmiş, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesinin Fizik Eğitimi fakultesinin iş deneyimi incelendiğinde, programların alan bilgisi, genel kültür, Ögretmenliğ Yöntemleri formasyon dersleri ve araştırma işlerinin yapılmasının oluştuğu belirlenmiştir. Bulgular: Yapılan çalışmada adı geçen üniversitelerin yüksek lisans programları değerlendirilmesiyle elde edilen sonuçlar doğrultusunda mevcut eğitim sistemlerinin iyileştirilmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur. Sunuş ve Tartışma: Yapılan araşdırmalar sonucunda Fizik Ögretmenliği Yöntemleri ve Metodolojisi uzmanlığı üzre yüksek lisans programının modernləşdirilmiş, özellikle yapılacaq fenler sistemi gelişdirilmişdir. Uzmanlık disiplinleri[5]: MİF-B01: Fizik eğitiminde modern sorunlar-4 kredi: Temel kavramlar (kuram, ilke, yasa, yöntem, teknik, strateji, taktik, stil, biçem, model ve yaklaşım), vb. yaklaşımlar ve bu yaklaşımlara dayalı örnek uygulamalar. MİF-B02: Fizik eğitiminin tarihi ve metodolojisi-2 kredi: Azerbaycan, İngiltere, ABŞ-da Fizik eğitiminin tarihi ve metodolojisi ögrenilir. MİF-B03: Fizik eğitiminde bilimsel araştırma teknolojileri-4 kredi: Kavram bilikler (araşdırmanın güncelliği, teorik ve pratik önemi, görev ve yöntemleri, varsayım ve hükümleri, biblioqrafiyası, pedagojik deney, ölçme ve degerlendirme) MİF-B04-1: Fizik eğitiminde temel teoriler-10 kredi: Özel ve Genel Görelilik Kuramları ve Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler, Einstein Postülatları, Relativistik Mekanik, Kuramların Deneysel Doğrulanmaları. MİF-B04-2: Fizik eğitiminde ölçme ve değerlendirme-8 kredi: MİF-B04-3: Okul fizik eksperimentinin modern sistemi-8 kredi: MİF-B04-4: Fiziksel kavramların oluşturulması-8 kredi 200

219 MİF-B04-5: Çeşitli eğitim müəsisələrində Fizik egitimi-8 kredi Seçme disiplinler: MİF-B05-1: Fizik fen kurikulumu: yorum, değerlendirme ve eğitim 8 kredi: Temel kavramlar, eğitimde program geliştirmenin kuramsal temelleri, yorumu (tarihi, felsefi, psikolojik ve toplumsal temeller), okul fizik kurikulumu-programı tasarımı ve modeller, program geliştirme süreci (planlama, tasarı hazırlama, deneme-değerlendirme, programa süreklilik kazandırma). MİF-B05-2: Üniversitelerde Fizik eğitim metodları -6 kredi MİF-B05-2: Fizik eğitiminde ekoloji öğreitim -6 kredi MİF-B05-3: Öğrencilerin fizik olimpiyat hazırlık teknolojileri -4 kredi MİF-B05-4: Fizik tarihi -6 kredi MİF-B05-4: Fizikte matematiksel modelleme-6 kredi Bilimsel araştırma çalışmaları: Bilimsel araştırma deneyimi -6 kredi: Özel Alanda seçilen bir konuda bilimsel araştırma projesi hazırlama, veri toplama, verileri analiz etme, değerlendirme, raporlaştırma ve projeyi sunma. Bilimsel pedagojik deneyim -6 kredi: : Öğrenciler pedagojik deneyimi dersini ikinci yılın son döneminde almaktadırlar. 1 saat teorik olarak staj okulunda neler yapılacağı ile ilgili ders yapılır. Öğrenci haftada 6 saat okulda yapacağı etkinlik ile ilgili bulunmak zorundadır. Burada öğrenci kişilik hizmetleri, psikolojik danışma ve rehberliğin bu hizmetler içerisindeki yeri, rehberliğin ilkeleri, gelişimi, psikolojik danışma ve rehberliğin çeşitleri, servisler (hizmetler), teknikler, örgüt ve personel, alandaki yeni gelişmeler, öğrenciyi tanıma teknikleri, rehber-öğretmen işbirliği, öğretmenin yapacağı rehberlik görevleri.her hafta bir günlük plan hazırlama, uygulama okulunda hazırlanan planı uygulama, uygulamanın okuldaki öğretmen, öğretim elemanı ve uygulama öğrencisi tarafından değerlendirilmesi, değerlendirmeler doğrultusunda düzeltmenin yapılması ve tekrar uygulama yapılması, uygulama çalışmalarını yansıtan portfolyo hazırlama. Öneriler: Yüksek Lisans tez hazırlanması ve savunması -18 kredi TOPLAM: 106 kredi. 1. Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi'nde magisnratura eğitiminin ilk yılı yabancı dil (İngilizce) eğitimi yürütülmesini 2. Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Fizik Egitimi fakultesi ile Hacettepe Üniversitesinin Fizik Eğitimi Anabilim Dalı üzre Fizik öğretmenliği alanında tek master programı hazırlansın. 3. Üniversiteler arasında magistrların karşılıklı deneyim paylaşımı düzenlemek. 4. Üniversitelerin profesör öğretmenlerinin online mühazirələrinin gerçekleştirilmesi Anahtar Kelimeler:Uzmanlık, Pedagoji Fakülte, Yüksek Lisans, Program, Fizik Öğretmenlik Mesleğinin Yöntemleri ebe.marmara.edu.tr/.../anabilim-dallar-ve-progr KAYNAKÇA 201

220 MÜƏLLİM HAZIRLIĞINDA FİZİKADAN FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA PROBLEMİ Rövşən Əliyev MIRZƏ OĞLU Məqalədə fizika fənninin fənlərarası inteqrasiyası zamanı müəllimlərin yüksək pedaqoji hazırlığına necə nail olmasının yolları araşdırılır. Fizika fəninin digər fənlərlə əlaqəsindən danışaraq, bu inteqrasiyanın şagirdlərin dərsdə fəallığının artmasına və mənimsəmənin yüksəlməsinə zəmin yaradılmasına əsaslanır. Makalede fizik etiğinin disiplinlerarası entegrasyonu sırasında öğretmenlerin yüksek pedagojik hazırlığına nasıl elde olmasının yolları araştırılıyor. Fizik fəninin diğer fenlerle ilişkisinden konuşarak, bu entegrasyonun öğrencilerin derste aktifliğinin artmasına ve benimsemenin yükselmesine zemin oluşturulması esaslanır. This article seeks solutions for advanced phedagical readiness of teachers during interdisciplinary integration of physics with other subjects. Authores proves that integration of physics with other subjects ensures enabling learning environment and guarantees active participation of the pupils in the classes. Respublikamızda təhsil sisteminin müxtəlif istiqamətləri üzrə islahatlar həyata keçirilir. Bu prosesdə təhsil islahatını həyata keçirməyə qadir olan peşəkar pedaqoji kadrların hazırlanması çox vacibdir. Hər bir müəllimin əsas göstəricisi, mühüm nəzəri biliklərə və praktik bacarıqlara, təcrübəyə malik olmasıdır. Müəllim hazırlığında əsas istiqamətlərdən biri də, fənlərarası inteqrasiyadan irəli gələn pedaqoji sistemin düzgün qurulmasıdır. Təhsilin hər hansı bir səviyyəsində tədris edilən fənlər üzrə ümumi təlim nəticələri yoxlanılaraq, fənn müəllimləri ilə müzakirə edilir və çatışmamazlıqlar aradan qaldırılır. Fənlər üzrə ümumi təlim nəticələri, əslində məzmunu müəyyən edən əsas standartlardır. Bu standartlar fənn kurikulumlarında tələbi kimi bütün siniflər üçün dəyişməz qalır və alt-standartlar vasitəsilə sinifdən sinfə inkişaf edir. Müəllim hazırlığında fizikadan fənlərarası iteqrasiya problamini yoxlamaq məqsədilə aşağıdakı kimi eksperiment həyata keçirtdim. Bunun üçün VI sinfi seçdim. Sinfin seçilməsinin əsas məqsədləri: VI sinifdə fizika ilk dəfə 44 ildən sonra yenidən tədris olunmağa başlamışdır. VI sinif kurikulum proqramı əsasında I sinifdə VI sinifə qədər təlimə cəlb olunmuşdur. VI sinif yeni təlim texnologiyaları əsasında qurulmuş tədris materialları ilə təmin olunmuşdur. VI sinif «1 şagir-1kompüter» proqramına uyğun olaraq «Netbook»larla təmin olunmuşdur. 1- VI sinfin Fizika dərslik komplektinin həmmüəllifi olduğuma görə: Fizika dərslik, Müəllim üçün metodik vəsait və VI sinif fizika iş dəftəri. Eksperiment üçün məktəbin seçilməsi: 1- Təklif olunan məktəb eksperimentlərinin icrası üçün fənlərarası inteqrasiyaya daxil olan fənnlərdən güclü maddi- texniki bazaya malik olması. 2- Şagirlər ilə dərsdən kənar işlərin sistematik olaraq həyata keçirilməsi üçün şəraitin olması. 3- Müəllimlərin kifayət qədər pedaqoji təcrübələrinin, tədqiqatçılıq qabliyyətinin və yeni təlim texnologiyalarından istifadələrinin yüksək olması. Eksperiment zamanı İsmayıllı rayonu Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi və 1 saylı şəhər tam orta məktəbi seçilmişdir. Bu məqsədlə aşağıdakı vəzifələr qarşıya qoyulmuşdur: 1. Həll olunacaq problemə uyğun pedaqoji tədqiqat metodlarının müəyyənləşdirilməsi. 2. Tədqiqatın həcminin seçilməsi. 202

221 3. VI sinifdə fizika, riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi, coğrafiya, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri incəsənətə dair tədris materiallarının movcud quruluş və məzmununu, məzmun xəttlərini və alt standartların təhlil edilməsi. 4. Şagirdlərin fizikadan və digər fənlərdən bilik səviyyələrinin müəyyənləşdirilməsi. 5. Şagirdlərin bu fənlərə və fizikaya maraqlarının müəyyənləşdirilməsi. Bu eksperiment zamanı qarşıya qoyulmuş vəzifələri həll etmək üçün aşağıdakı tədqiqat metodlarından istifadə olumnuşdur: 1. Şagirdlərin biliklərinin müsahibə yolu ilə yoxlanması. 2. Şagirdlərin biliklərinin yazılı və praktik yoxlanması. 3. Şagirdlərin bilik bacarıqlarının hissə-hissə analiz olunması. 4. Eksperimentator müəllimlərin cavabları, məsləhət və arzuları. 5. FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA Müəllim hazırlığında fizikanın digər fənlərlə inteqrasiya imkanlarından istifadənin səmərəli yollarını araşdırmaq fizikanın tədrisi metodiksının mühüm tədqiqat istiqamətlərindən biridir.bu sahədə apardığımız araşdırmalardan fizikanı aşağıdakı fənlərarası əlaqəsini müəyyən etdik. Fənlərarası inteqrasiyanın olduqca böyük əhəmiyyətə malikdir. Fizikanın digər fənlərlə inteqrasiya imkanları özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir. 1. Riyaziyyat. Fizika və riyaziyyat kurslarının əlaqəsini xüsusilə qeyd etmək lazımdır, çünki elmi-metod kimi riyaziyyatın əhəmiyyəti fizikanın tədrisində geniş və xeyli əks olunur. Fizikanın qanunları riyazi düsturlarla ifadə olunur, fizika qanunlarından nəticə çıxaranda, fizikanın bəzi müddəalarını isbat edəndə, laboratoriya işlərində riyaziyyatdan istifadə olunur. 2. Biologiya. Biologiya kursunda fizika qanunları, hadisələri və anlayışları illüstrasiya edən çoxlu miqdarda çox maraqlı misallar vardır. Bu misallardan istifadə olunması şagirdlərə təbiət qanunlarının vahidliyini, təbiət hadisələrinin aydınlaşdırılmasında fizikanın əhəmiyyətini göstərməyə bu hadisələri düzgün izah etməyi öyrətməyə, yəni fizikanın həyatla əlaqəsini göstərməyə imkan verir. 3. Kimya. VI sinifdə kimya tədris olunmasına baxmayaraq, fizika və kimya kurslarının əlaqəsi üçün anlayışların öyrənilmə və izahı vaxtının uyğunlaşdırılması, bu fənlər üçün anlayışların və qanunların tədricən formalaşdırılması, materialın öyrənilməsində eyni işin təkrarının aradan qaldırılması kimi fikirlər çox vacibdir. Kimyanı öyrənməyə başlayana kimi fizika kursunda molekul və onun tərkibi haqqında biliklər, bacarıqlar artıq keçirilir və möhkəmləndirilir. 4. Həyat bilgisi. Materiyada, maddə, cisim, canlı və cansız təbiətdə baş verən bütün proseslərin müəyyən qanunauyğunluqlarını fizika məhz şagirdlərin həyat bilgisindən öyrəndiyi biliklərə əsaslanaraq əlaqələndirir. 5. Coğrafiya. Fizika ilə coğrafiya kursunun əlaqələri olduqca geniş miqyaslıdır. Belə ki, bir çox qarşılıqlı əlaqəsi olan hadisələr məsələn, küləyin əsməsi, cisimlərin üzməsi və s. fiziki baxımdan izahat tələb olunan proseslərdir. Məhəldə cəhətlərin təyin edilməsində alət və cihazlardan istifadə olunmasında fiziki biliklərin əhəmiyyəti olduqca böyükdür. Böyük su dövranını öyrənəndə bu fənlərin bilikləri çox əhəmiyyətlidir. 6. Texnologiya. Fizikanın tədrisi ilə texnologiyanın özünəməxsus əlaqəsi ondan ibarətdir ki, araşdırmaları icra etdikdə, materialları izah etdikdə əmək təlimindən qazanılmış praktik biliklərə və şagirdlərin özlərinin yerinə yetirdiyi işlərə istinad etmək lazımdır. 7. İnformatika. İnformatikadan qazanılmış bütün texniki biliklər fizikaya əsaslanır. Şagirdlər informasiya və kommunikasiya texnologiyalarının inkişafında fizikanın rolunu əlaqələndirirlər. 8. Musiqi. Fizikanın səs bölməsini öyrənəndə musiqi dərsindən öyrəndikləri səslərə əsaslanaraq əlaqə yaratmaq olar. 9. Təsviri incəsənət. Fizikanın optika bölməsində təsviri incəsənətdən qazanılmış biliklər çox böyük əhəmiyyətə malikdir. 203

222 Fənlərarası inteqrasiya haqqında cədvəlin göstərişləri üzərində ayrıca dayanmaq lazımdır. Onlar fizika müəlliminə şagirdlərin başqa fənlərdən qazandığı hansı biliklərdən hər mövzunun öyrənilməsində istifadə edə bilməsini təyin etməkdə kömək edir. Müəllim dərsə hazırlaşanda fənlərarası inteqrasiya cədvəlində göstərilmiş materialı bilməsi məqsədəuyğundur. Bu zaman müəllimin zəhmətinin əvəzi dəfələrlə çıxır və müəllim nüfuzu yüksəlir. Eyni zamanda bu məktəbdə işləyən müəllimlərin arasında əlaqənin yaranmasına və güclənməsinə xidmət edir. FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA CƏDVƏLİ BÖLMƏ VƏ MÖVZULAR FƏNNİN ADI VƏ ALT STANDARTLARIN NÖMRƏSİ 1. Fizika nəyi öyrənir C , C , B B , Riy , C Fizika nəyi öyrənir C , İnf ,B T-i Tex Fizika təbiət C , C , B B , Riy , C hadisələrini nə üçün Tex öyrənir 3. Fizikada öyrənmə B , C , C , C C , metodları 4. Fiziki kəmiyyətlər və onların ölçülməsi 5. Ölçü cihazları Riy ,Riy Tex B , Riy , C B , C , C , C C , Riy ,Riy Tex B , C , C , C C , Riy ,Riy Tex Ölçmələrdə dəqiqlik B , C , C , C Tex Materiya 7. Materiya: Maddə və C , H.-b , C , C , B , B fiziki sahə İnf , İnf B Riy ,Riy C , B , İnf , İnf C , 8. Maddə və cisim Riy ,Riy Tex Atom və atom B ,B C , Riy ,Riy Tex nüvəsi 10. Molekul. B ,B C , Riy ,Riy Makrocisim 11. Maddə. Maddənin C , B , İnf , İnf C , aqreqat Riy ,Riy Tex halları 3. Maddə və onun xassələri 12. Diffuziya C , B , İnf , İnf B ,B C , Riy ,Riy Maddənin istidən C , B , İnf , İnf B ,B genişlənməsi C , Riy ,Riy Cismin həcmi və B , C , C , C C , onun ölçülməsi Riy ,Riy Tex Cismin kütləsi C , B , İnf , İnf C , H.-b , C , C , B İnf , İnf B , C , C , C Tex Cismin sıxlığı C , B , İnf , İnf B , C , C , C Tex Temperatur B ,B B , C , C , C C , Riy ,Riy Tex

223 4. Qarşılıqlı təsirlər və hərəkət 18. Qarşılıqlı təsirlər.toxunma ilə baş C , Riy ,Riy Tex verən təsirlər 19. Qravitasiya C , H.-b , C , C , B İnf , qarşılıqlı təsir- Günəş İnf B , İnf ,. B ,B sistemi 20. Elektrik qarşılıqlı C , C , B C , H.-b , C , təsir C , B , B İnf , İnf.2.1.2,B Maqnit qarşılıqlı C , C , B C , H.-b , C , təsir C , B , B İnf , İnf.2.1.2,B Tex Hərəkət. Mexaniki C , Riy , Tex , B , İnf ,B hərəkət C , Riy ,Riy İstilik hərəkəti C , C , B B , Riy , C C , İnf ,B , Riy ,Riy Elektrik hərəkəti- C , C , B B , Riy , C Elektrik cərəyanı C , İnf ,B , Riy ,Riy Enerji C , Riy , Tex , B C , Riy ,Riy Tex Azərbaycan dili, Riy. Riyaziyyat, H-b. Həyat bilgisi, Tex. Texnologiya, T-i. Təsviri incəsənət, X-d. Xarici dil, İnf İnformatika, F-t. Fiziki tərbiyə, Mus. Musiqi, Az.t. Azərb. Tarixi, C-coğrafiya, Əd.-t. Ədəbiyyat, Üm.t Ümumi Tarix, Rus.d. Rus dili Eksperiment üç mərhələdə həyata keçirilmişdir: 1. Təsbitetdirici eksperiment. 2. Axtarıcı eksperiment. 3. Öyrədici eksperiment. Bu zaman VI sinif şagirdləri ilə nəzəri və praktik suallardan ibarət anket sorğuları keçirilmiş, bu anketlərə verilən cavablar öyrənilmiş, müəllimlərin dərs və dərsdənkənar işləri müşahidə olunmuşdur. Eksperimental tədqiqatın məqsədi- VI sinif fizika fənni ilə riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi, coğrafiya, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri incəsənət fənnləri ilə fənlərarası əlaqənin həyata keçirməklə biliklərin sistemləşdirilməsinin və şagirdlərin fənnə maraqlarına, biliklərin keyfiyyətinə təsir dərəcəsinin yoxlanmasından ibarətdir. Bu məqsədlə oktyabr cü ildə şagirdlərin bilikləri nəzəri və praktik yoxlanmışdır. Bu tapşırıqlarda şagirdlərin kuriklum proqramına əsaslanaraq qazandıqları biliklər əsasında riyazi, bioloji, həyati biliklərlə əlaqəli, coğrafi, texnoloji, informasiyalara əsaslanan testlər və praktik tapşırıqların nəticəsi aşağıdakı kimi qiymətləndirilmişdir. Aparılmış ilkin səviyyənin yoxlaması aşağıdakı kimi nəticə vermişdir: Məktəb Sinif Şagirdlərin sayı (n) Qiymətlər 2(n1 ) 3(n2 ) 4(n3 ) 5(n4 ) Müvəffəqiyyət göstəricisi K= (n 3+n 4 ) 100% n 205

224 İsmayıllı Rayonu Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi VI ,5 Şəhər 1 sayli tam orta məktəb VI ,6 Məktəblərdə işləyən fənn müəllimləri bir araya gətirilmiş və nəticələr müzakirə olunmuşdur. Axtarıcı eksperimentə qədər olan müddətdə praktik və nəzəri biliklərin yüksəldilməsi üçün fənlərarası inteqrasiya cədvəllərinə uyğun olaraq görüləcək işlər planlaşdırılmışdır. Axtarıcı eksperimentin əsas vəzifələri bunlar olmuşdur: 1. Tədris materiallarının şagirdlər tərəfindən qəbul edilməsinin səviyyəsinin yoxlanması, tədris materiallarının korrektə edilməsi, ilkin praktik və nəzəri yoxlamaların həyata keçirilməsi. 2. Həmən fənnlərə dair sistemləşdirilmiş təlim materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının təkminləşdirilməsi əsasında şagirdlərin fizikaya marağının inkişafının asılılığını aydınlaşdırmaq. 3. Şagirdlərin fizikadan biliklərinin keyfiyyətcə inkişaf dərəcəsinin müəyyənləşdirilməsi. Axtarici eksperiment dekabr 2014-cü ildə nəzəri və praktik şəkildə həyata keçirilmişdir. Məktəblərdə işləyən fənn müəllimləri bir araya gətirilmiş və nəticələr müzakirə olunmuşdur. Örədici eksperiment: Tədqiqtımızın məqsədi, təsbitedici və axtarıcı eksperimentlərin vəzifələrinin həllindən irəli gələn nəticələri nəzərə alaraq, öyrədici ekspermentin аşağıdakı məqsədi müəyyənləşdirilmişdir: Fənlərin tədris materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının təkmilləşdirilməsi nəticəsində VI sinif şagirdlərinin fizikaya maraqlarının və biliklərinin keyfiyyətinə təsir dərəcəsinin müəyyənləşdirilməsi. Bu mərhələdə aşağıdakı vəzifələr həll olunmuşdur: 1. Sistemləşdirilmiş tədris materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının təkmilləşdirilməsi üçün təklif olunan üsul və metodların səmərəliliyinin yoxlanılmaсı. 2. Tədris materiallarının təkmilləşdirilmiş quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının şagirdlərin fizikaya maraqlarına və biliklərinin keyfiyyətinə təsir dərəcələrinin muəyyənləşdirilməsi. 3. Kurikulum proqramına əsasən tərtib olunmuş fənlərarası inteqrasiyanın fizika fənninin tədisinin keyfiyyətinin yüksəlməsinə təsirinin müəyyənləşdirilməsi. Aprel cü ildə aparılmış nəzəri və praktiki yoxlamalar zamanı şagirdlərin bilik keyfiyyətləri aşağıdakı kimi olmuşdur. Məktəb Sini f Şagirdlərin sayı (n) Qiymətlər 2(n1 ) 3(n2 ) 4(n3 ) 5(n4 ) Müvəffəqiyyət göstəricisi K= (n 3+n 4 ) 100% n 206

225 İsmayıllı Rayonu Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi Şəhər 1 sayli tam orta məktəb VI ,81 VI ,68 Aprel 2014-cü ildə yoxlamanın nəticəsi: VI VI 5 qiymət 4 qiymət Aprel 2014-cü ildə yoxlamanın nəticəsi: 207

226 VI Lahıc q.t.o. VI 1saylı t.o. 5 qiymət 4 qiymət İsmayıllı rayon Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi və 1 saylı şəhər tam orta məktəbi üzrə fizikanın tədrisində fənlərarası inteqrasiyanın şagirdlərin bilik keyfiyyətinin yüksəlməsi aşağıdakı nəticəni vermişdir: Məktəb Sinif Şagirdlərin sayı Tədris ilinin əvvəlində keyfiyyət % Tədris ilinin sonunda keyfiyyət % Fizika fəninin tədrisinin keyfiyyəti yüksəlmişdir % Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi 1 saylı şəhər məktəbi VI 22 54,5 81,81 27,31 VI 19 52,6 73,68 21,31 Fizikadan fənlərarası inteqrasiya problemi üzrə aparılmış yoxlamanın nəticələri: Tədris ilinin əvvəlində: 1. Şagirdlər fizikanın maraqlı olduğunu qeyd edir, problemə aid suallar verirlər, lakin şagirdlərin hamısı tam fəallıqgöstərmir, lakin fəal təlim metodlarında, fəal oxu və yazıda, habelə elmi araşdırma işlərində həvəslə iştirak edirlər. 2. Fiziki hadisələrin elmi izahına maraq göstərir, lakin fiziki qanunauyğunluqların elmi texniki tərəqqidə rolunu və əhəmiyyətinи kifayət dərəcədə təsəvvür etmirlər. 3. Müstəqil işləri bütün şagirdlər yerinə yetirə bilmir, yalnız keyfiyyət xarakterli məsələlərin həllinə maraq göstərirlər. 4. Problemin həllində çətinliklərlə qarşılaşdıqda onları aradan qaldırmaqda tam müstəqil fəaliyyət göstərmir, müəllimin, yaxud da yoldaşlarının köməyi ilə aradan qaldırırlar. 208