Coğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkinliği

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. oğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkinliği Yavuz AKBAŞ a Karadeniz Teknik Üniversitesi Ebru GENÇTÜRK Karadeniz Teknik Üniversitesi Öz Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin hava basıncı konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim yaklaşımının etkinliğini tespit etmektir. Araştırma, Trabzon il merkezinde bulunan genel bir lisenin 9. sınıflarında öğrenim gören 90 öğrenciyle yürütülmüştür. Araştırmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Bu amaçla araştırmaya dâhil edilen sınıflardan biri kontrol (n=45), diğeri deney grubu olarak (n=45) seçilmiştir. Deney grubunda basınç konusunun öğretiminde, kavramsal değişim metinleri ve kavram haritaları kullanılırken, kontrol grubunda ise konu geleneksel öğretim yöntemleriyle işlenmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla Başarı ve Kavram leri kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları ilişkisiz örneklemler için t testi ile analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda, kavram anlama başarısı açısından ön testte gruplar arasında (deney ve kontrol) istatistiksel olarak anlamlı bir fark ortaya çıkmamıştır. testte ise, kavram anlama başarısı açısından ortalama puanlar arasında deney grubunun lehine anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, basınç konusunun öğretiminde ve kavram yanılgılarının giderilmesinde, kavramsal değişim yaklaşımına dayalı öğretim yöntemlerinin ve materyallerinin geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler oğrafya Eğitimi, Atmosfer Basıncı, Kavram Yanılgısı, Kavramsal Değişim. a Dr. Yavuz AKBAŞ. oğrafya Eğitimi alanında doktorasını tamamlamıştır. Çalışma alanları arasında kavram öğretimi, doğal afet eğitimi, sosyal bililer eğitimi ve doğa eğitimi yer almaktadır. İletişim: Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Eğitimi ABD, Söğütlü/Akçaabat-Trabzon. Elektronik posta: yavuzakbas52@gmail.com Tel: Öğrenciler, eğitim-öğretim sürecinden önce günlük deneyimlerinden ve tecrübelerinden hareketle birçok kavram için zihinlerinde anlamlar oluştururlar (Platten, 1995). Driver e (1989) göre, öğrencilerin düşünceleri bireylerdeki gibi kişiseldir. Kendilerine ait olan bir şekilde (kendi zihinsel şemalarını geliştirirler) tecrübelerini ve anlamlarını yapılandırırlar. Öğrencilerin zihinlerinde oluşturdukları bu düşünceler, bilimsel gerçeklerden farklı olabilmeleri nedeniyle kavram yanılgısı olarak belirtilmektedirler (Büyükkasap, Düzgün, Ertuğrul ve Samancı, 1998; Driver, 1989; Lane, 2008). Kavram yanılgısı kavramın bilimsel tanımıyla öğrencinin kendi zihninde oluşturduğu tanımın uyumsuzluğudur ve alan uzmanlarının görüşleriyle çelişki içerirler (Gilbert ve Watts, 1983; Lane, 2008). Öğrencilerde var olan bu tür kavram yanılgılarının, öğrencilerin doğru ve bilimsel gerçekleri anlamalarında olumsuz sonuçlar ortaya çıkardığı bilinen bir gerçektir. Öğrencilerin coğrafi kavramları anlama düzeyi ve bunlara ilişkin yanılgılarını konu edinen araştırmalar genel olarak, öğrencilerin coğrafya ile ilgili birçok konu ve kavramı anlamakta zorlandıklarını ve önemli ölçüde kavram yanılgılarına sahip olduklarını ortaya koymuştur (Aksoy, 2003; Alim, 2008; Aron, Francek, Nelson ve Biasrd, 1994; Başı- 2207

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ büyük, Doğar, Gürses ve Yazıcı, 2004; Baysen, Temiz ve Yağbasan, 2004; Doğar ve Başıbüyük, 2005; Lane; 2008; Quitero, 1996; Trend, Everett ve Dove, 2000). Ancak öğrencilerin coğrafi kavramlar ile ilgili fikirlerinin, ön bilgilerinin, yanılgılarının ve alternatif yapılarının tespit edilmesi veya kategorilere ayrılması, bunların giderilmesi anlamına gelmemektedir. Bu nedenle kavram yanılgılarının düzeltilebilmesi için, bu yanılgıların neden kaynaklandığının bilinmesi ve uygun öğretim etkinliklerinin geliştirilmesi gerekmektedir (Broughton, Sinatra ve Reynolds, 2010; anpolat, 2002; Hewson ve Hewson, 1983; Reinfried, 2006; Sungur, Tekkaya ve Geban, 2000; Ünal, 2007). Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilen ve son zamanlarda öğrenme-öğretme ortamlarında sıklıkla kullanılan, kavramsal değişim yaklaşımında da öğrencilerin ön bilgileri dikkate alınmakta ve öğretim etkinlikleri buna göre planlanmaktadır (anpolat ve Pınarbaşı, 2002; Dhindsa ve Anderson, 2004; Mason, 2002; Uzuntiryaki, Çakır ve Geban, 2001; Yürük, 2000). Kavramsal değişim yaklaşımı, öğrencileri kavram yanılgılarından, bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilere geçiş yapabilmeleri konusunda cesaretlendiren, alternatif bir yaklaşımı temsil etmektedir (Broughton ve ark., 2010; anpolat ve Pınarbaşı, 2002). DiSessa ya (2002) göre, kavramsal değişim, öğrencilerin zihnindeki karmaşık sistemlerdeki bilgilerin, yeniden organizasyonudur. Bu görüşe göre, kavramsal değişim, bilişsel olarak parçalı olan ön bilgiyi, organize etme işlemidir. İlk kavramsal değişim modeli, Posner, Strike, Hewson ve Gertzog (1982) tarafından öne sürülmüş, daha sonra araştırmacılar tarafından bu yaklaşım geliştirilerek sınıf ortamında kullanılacak öğretim yöntem ve stratejileri geliştirilmiştir (Hewson ve Hewson, 1983). Kavram yanılgılarına neden olan düşünceler, her ne kadar bilimsel olarak kabul görmese de öğrencinin bakış açısına göre mantıklı olduğundan zihinlerine iyice yerleşmiş durumdadır ve öğrenciler bu fikirlerini doğru kavramlarla değiştirme konusunda tutucudurlar, direnç gösterirler (in, 1999; Driver, 1989; Harwood ve Jackson, 1993; Platten, 1995). Kavramsal değişimin gerçekleşme sürecinde ilk olarak, kavram yanılgıları ön planda tutulmakta ve bu yanılgıların değiştirilmesi ya da yeniden düzenlenmesi üzerinde durulmaktadır. Bu süreçte öğrencilerin, öncelikle karşılaştıkları yeni bir problemin çözümünde mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunun farkına varmaları gerekmektedir. Bu yetersizlik hissedildiğinde, öğrencilerde önceki bilgileri ile yeni bilgileri arasında bir uyuşmazlık ve bunun sonucunda da zihinsel çatışma meydana gelecektir. Böylece, öğrenci kavramsal değişime hazır hale gelecektir. Bu noktadan sonra öğrencilere verilecek yeni kavram, onlar tarafından anlaşılır, mantıklı ve verimli bulunmalıdır (Posner ve ark., 1982). Kavramsal değişim modeline uygun olarak, kavramsal değişim sürecini gerçekleştirmek için birçok farklı yöntem kullanılmaktadır. Kavramsal değişim metinleri ve kavram haritaları bu yöntemlerdendir (Balcı, 2005; Köse ve Uşak, 2007; Tekin, Kolomaç ve Ayas, 2004; Toka ve Aşkar, 2002; Yürük, 2000). Kavramsal değişim metinleri, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını keşfetmelerini sağlayan ve onlara bilimsel olarak kabul edilen geçerli fikri sunan yazılı dokümanlardır (Ölmez, Geban ve Ertepınar, 2001; Uzuntiryaki ve ark., 2001; Ünal, 2007). Kavram haritaları da öğrencileri kavramsal değişime yönlendiren etkili yöntemlerden biri olarak, kavramlar arasındaki ilişkileri ve hiyerarşiyi görselleştiren eğitim araçlarıdır (Kılıç ve Sağlam, 2004; Köse ve Uşak, 2007). Kavramsal değişim metinlerinin, kavram haritalarıyla birlikte kullanıldığında, kavram yanılgılarının giderilmesinde daha etkili olduğu belirtilmektedir (Köse, 2004; Uzuntiryaki ve Geban, 1998; Yılmaz, Tekkaya, Geban ve Özden, 1998). Buradan hareketle bu çalışmada, hava basıncı konusunun öğretiminde kavramsal değişimin gerçekleştirilmesi amacıyla kavramsal değişim metinleri ve kavram haritaları birlikte kullanılmıştır. Basınç kavramının seçilmesinde; literatürde basınç kavramının soyut olduğu ve öğrencilerin bu kavramı öğrenmede zorluk yaşadığının (Aksoy, 2003; Dove, 1999; Henriques, 2002) ifade edilmesi ve informal görüşmeler yapılan birçok coğrafya öğretmeninin basınç kavramıyla ilgili olarak, öğrencilerin anlama güçlüğü çektiklerini belirtmeleri etkili olmuştur. Ülkemizde fen bilimleri eğitiminde kavramsal değişim yaklaşımının yaygın olarak kullanılmasına karşılık, sosyal bilimler ve dolayısıyla coğrafya eğitiminde bu yaklaşıma dayalı yürütülen araştırmalara pek rastlanmamıştır. oğrafya eğitiminde bu konuda önemli bir ihtiyaç vardır. Çünkü öğretmenler, öğrencilerin ön bilgilerini, kavram yanılgıları bilgisine sahip olup, bunları ortadan kaldıracak uygun öğretim modelleri kullanmalıdır (Lane, 2008; Reinfried, 2006). Bu nedenle bu çalışmanın, kavram yanılgılarının giderilmesinde kullanılan öğretim stratejileri ve materyalleri ile ilgili sonuçlarının, öğretmenlere ve bu konuda çalışma yapacak araştırmacılara faydalı bilgiler sunacağı düşünülmektedir. 2208

3 AKBAŞ, GENÇTÜRK / oğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların Giderilmesinde Kavramsal... Amaç Yöntem Bu çalışmanın amacı, 9. sınıf öğrencilerinin hava basıncı kavramıyla ilgili kavram yanılgılarını belirlemek ve bu yanılgıların giderilmesinde kavramsal değişim metinleri ile kavram haritalarının birlikte kullanıldığı öğrenme yaklaşımın etkililiğini, geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırarak ortaya koymaktır. Araştırmada belirlenen amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Alt Amaçlar Öğrencilerin hava basıncı ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim yaklaşımı ile geleneksel öğretim yöntemleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Hava basıncı ile ilgili öğrencilerde görülen kavram yanılgıları nelerdir? Araştırma Deseni Bu çalışmada, yarı deneysel yöntem (quasi experiments research) kullanılmıştır. Literatürde yapılan benzer çalışmalar incelendiğinde, bu tür çalışmaların yürütülmesinde çoğunlukla deneysel yöntemin kullanıldığı tespit edilmiştir (Niaz, Aguilera, Maza ve Liendo, 2002; Özmen ve Demircioğlu, 2003; Reinfried, 2006; Sevim, 2007; Ünal, 2007). Yarı deneysel yöntem, örneklemdeki bireylerin deney ve kontrol grubuna ayrılırken, rastgele uygulanmadığı bir yöntem olarak bilinir. Eğitimde yürütülen çalışmalarda birbirine benzer ve eşdeğer gruplar oldukça güç olduğundan, klasik deneysel yöntemden çok yarı deneysel yöntem kullanılır (ohen ve Manion, 1994, s. 164). Yarı deneysel yöntemin birkaç farklı araştırma tasarımı (deseni) bulunmaktadır. Bunlar içinde eğitim araştırmalarında en fazla kullanılan tasarım ise eşitlenmemiş kontrol gruplu desendir (non-equivalent control group desing) (ohen ve Manion, 1994, s. 169). Bu modelde gruplar rastgele seçim yoluyla oluşturulmaz. Belli amaçlar için daha önceden oluşturulan gruplar (okullardaki sınıflar gibi) aynen alınır, şans yoluyla bunlardan en az biri deney biri de kontrol grubu olarak atanır. Her iki gruba ön test uygulanır. Deney grubuna deneysel müdahalede bulunulur, kontrol grubuna özel bir müdahalede bulunulmaz. Uygulama sonrasında, iki gruba son test uygulanır ve elde edilen veriler ışığında istatistiksel analizler ve değerlendirmeler yapılır (ohen ve Manion, 1994, Kaptan, 1993). Bu modele göre araştırmanın deseni Tablo 1 deki gibi şekillendirilmiştir. Tablo 1. Araştırmanın Deseni Gruplar Ön test Uygulama test DG * *KT *KH ve KDM KT KG * KT *GÖY KT *DG; deney grubu, *KG; kontrol grubu,*kt; kavram testi,*kh ve KDM; kavram haritalarıyla birlikte verilen kavram değişim metinleri, *GÖY; geleneksel öğretim yöntemi. Araştırmanın Örneklemi Araştırmanın örneklemini, Trabzon il merkezinde bulunan bir genel lisenin dokuzuncu sınıfına devam eden iki farklı şubedeki toplam 90 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulama öğretim yılının ikinci döneminde gerçekleştirilmiştir. Şubelerden biri, deney grubu (n=45), diğeri kontrol grubu (n=45) olarak seçilmiştir. Genel olarak kontrol ve deney grubundaki öğrenciler, sayıları, yaş, cinsiyet dağılımı, ilköğretim mezuniyet ortalamaları gibi özellikler açısından benzerlik göstermektedirler. Veri Toplamada Kullanılan Araçlar Araştırmada, veri toplamak amacıyla iki farklı test kullanılmıştır. Bunlardan birincisi, öğrencilerin kavramlar hakkındaki bilgi düzeylerini belirlemek ve yanlış anlamalarını ortaya çıkarmak amacıyla geliştirilen Başarı i dir. İkinci test ise araştırmaya katılan öğrencilerin (örneklemin), uygulama öncesi ve sonrasında kavram yanılgılarının ne düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla, ön ve son test olarak kullanılan ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan Kavram i dir. Kavram i nin madde analizi yapıldıktan sonra, güvenirlik katsayısı 0.72 olarak bulunmuş ve Sperman-Brown ile düzeltilerek r = 0.84 olarak hesaplanmıştır. lerin Analizi Başarı i nde yer alan sorulara verilen cevaplar, literatürde de rastlandığı gibi ayrı ayrı incelenerek kategorilere ayrılmıştır (Akbaş, 2002; Alim, 2008; Ekiz ve Akbaş, 2005; Platten 1995). Bu çalışmada Başarı i nin analizi anlama, sınırlı anlama, yanlış anlama, cevap vermeme kategorilerine göre yapılmıştır. Anlama düzeylerini belirlemeye yönelik çalışmalarda, öğrencilerin cevaplarına göre anlama seviyeleri kategoriler halinde incelenmektedir. Çoktan seçmeli sorulardan oluşan Kavram i ne yönelik analizler SPSS kullanılarak yapılmıştır. Hesaplamalarda doğru cevap 1, yanlış ve boş cevaplar ise 0 puan olarak dikkate alınmıştır. Gruplar ara- 2209

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sındaki fark bağımsız t-testi ile analiz edilmiştir. Kavram i nin, ön test ve son test puanlarının karşılaştırmalarında hesaplanan değerler p=0.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Araştırmada Yürütülen İşlemler (i) Öğrencilerin hava basıncı kavramıyla ilgili yanılgılarını tespit etmek için öncelikle ilgili literatür taranmıştır. Bunun yanında yanılgıları tespit etmek için hazırlanan açık uçlu 9 sorudan oluşan bir başarı testi hazırlanmış ve eğitim öğretim yılında sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Gerek literatürden sıkça rastlanan, gerekse başarı testi sonucunda yaygın olarak belirlenen yanılgılar liste haline getirilmiştir. Tespit edilen bu yanılgılara göre öğretim materyali ve kavram testi hazırlanmıştır. (ii) Hazırlanan materyal, eğitimöğretim yılında iki hafta süreyle haftada iki ders saatini kapsayacak şekilde, 9. sınıfa devam eden, toplam 90 öğrenciye uygulanmıştır. Basınç konusu deney grubunda kavramsal değişim metinleri ve kavram haritaları kullanılarak, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak işlenmiştir. Ders öncesi her iki gruba da Kavram i ön test olarak uygulanmıştır. (iii) Kontrol grubunda, uygulama boyunca konular işlenirken anlatım, soru-cevap yöntemleri kullanılmıştır. Ders işlenirken daha çok ders kitabından yararlanılmış, ders kitabındaki değerlendirme soruları ve etkinlikler öğrencilere yaptırılmıştır. Ders kitabında olmayan kavramlar, olaylar, öğrencilere not tutma ve anlatım yöntemiyle sunulmuştur. (iv) Her iki grupta da konunun öğretimi tamamlandıktan sonra Kavram i son test olarak uygulanmıştır. Bulgular Öğrencilerin ön testten aldıkları puanlardan yararlanılarak, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öğretim süreci başlangıcında konu ile ilgili sahip oldukları ön bilgilerinin karşılaştırılması bağımsız örneklem t testi ile yapılmıştır ve sonuçları Tablo 2. de verilmiştir. Gruplar Χ N Ss sd t Deney * Kontrol *p >.05 Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesindeki Kavram i başarılarını karşılaştırmak için uygulanan ön test sonuçlarına göre, gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t (88) = ; p > 0,05). Ön test sonuçları incelendiğinde hava basıncı konusunda öğrencilerin ön bilgilerinin birbirine yakın olduğu söylenebilir. Kavram i, uygulama sonrasında hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerine son test olarak yeniden uygulanmıştır. Öğrencilerin son testten aldıkları puanlardan yararlanılarak, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonunda yanılgılarındaki düzelmeler bağımsız örneklem t testi ile karşılaştırılmıştır. t testi sonuçları Tablo 3 de gösterilmiştir. Gruplar Χ N Ss sd t Deney * Kontrol *p<.05 Deney grubu öğrencilerinin son testten aldıkları puanların aritmetik ortalaması Χ deney = 7.15, kontrol grubu öğrencilerinin ortalaması ise X kontrol = 2.97 olarak hesaplanmıştır. test sonuçlarına göre, gruplar arasında anlamlı bir farklılık meydana gelmiştir (t (88) = 10.86; p < 0.05). Grupların aritmetik ortalamalarına bakıldığında bu faklılığın deney grubu lehine olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre kavramsal değişim metinlerinin, geleneksel yönteme göre öğrencilerin hava basıncı konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde daha etkili olduğu söylenebilir. Bunun yanında, araştırma gruplarında yer alan öğrencilerin, ön ve son testte verdikleri cevaplardan, araştırılan kavramlara ilişkin hangi yanılgılara sahip oldukları ve bu yanılgıları öğretim uygulamaları sonucu ne düzeyde giderdiklerine ilişkin ayrıntılı bulgular elde edilebilir. Kavram i soruları ile deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bu sorulara, ön test ve son testte verdikleri cevaplardan elde edilen bulgular ayrıntılı olarak sunulmuştur. Soru 1: Atmosferdeki Gazlar İle Basınç Oluşumu Arasındaki İlişkiyi Aşağıdakilerden Hangisi Doğru Olarak İfade Etmektedir? a) Atmosferdeki gazların ağırlığı olmadığından basınca etkileri yoktur. b) Atmosferdeki gazlar, ancak üzerilerine bir kuvvet uygulanırsa basınç oluşturabilir. c) Atmosferdeki gazlar, yerçekimini yenebilirse (bastırabilirse) basınç oluşturabilir. d) Atmosferdeki gazların ağırlığına bağlı olarak atmosfer basıncı oluşur. e) Atmosferdeki gazlar, ancak hareket halinde ise basınç oluşturabilir. 2210

5 AKBAŞ, GENÇTÜRK / oğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların Giderilmesinde Kavramsal... Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 1. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 1 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar A B *D E *Doğru evap Ön Ön f % 2,2 0 2,2 0 f % 17, ,4 17,8 f % 28,9 2,2 15,6 4,4 f % 26,7 71,1 37,8 57,8 f % 13,3 4,4 2,2 4,4 f % 11,1 2,2 17,8 15,6 Bu soruda ön teste, deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin en fazla Atmosferdeki gazlar, yerçekimini yenebilirse (bastırabilirse) basınç oluşturabilir (deney grubu %28,9; kontrol grubu %24,4) yanılgısına sahip oldukları görülmüştür. Yaygın olarak görülen diğer bir yanılgıda Atmosferdeki gazlar, ancak üzerilerine bir kuvvet uygulanırsa basınç oluşturabilir (deney grubu, %17,8; kontrol grubu, %24,4) görüşüdür. test sonucunda, öğrencilerin başarı oranı artmış olsa bile özellikle soruda B seçeneğinde verilen yanılgının görülme oranın fazla olduğu görülmektedir (deney grubu, %20; kontrol grubu, %17,8). testte seçeneğinde verilen yanılgıya sahip öğrenci sayısı deney grubunda 13 ten, bire (%2,2); kontrol grubunda ise yediden, ikiye (%4,4) gerilemiştir. Bu yanılgının, uygulama sonrasında her iki grupta yer alan öğrencilerde önemli ölçüde düzeldiği söylenebilir. Soru 2: Aşağıdakilerden Hangisi Basınç Nedeniyle Meydana Gelen Olaylardan Biridir? a) Bir yerde sıcaklığın azalması veya artması. b) Gazların yerçekimi üzerindeki baskısının az veya çok olması. c) Atmosferdeki gazların dünyanın her yerine dengeli bir şekilde dağılması d) Atmosferin üst kısımda yer alan gazların alttaki gazları sıkıştırması. e) Atmosfere serbest halde bırakılan bir balonun yükseklerde patlaması. Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 2. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 2 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar A B D *E Ön Ön f % 22,2 4,4 17,8 26,7 f % 11,1 2,2 15,6 4,4 f % 2,2 0 6,7 2,2 f % 22,2 17,8 13,3 11,1 f % 33,3 75,6 37,8 42,2 f % 8,9 0 8,9 13,3 Ön testte 2. Soruya verilen yanıtlarda, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı oranlarının birbirlerine yakın olduğu görülmektedir. Bu soruda en fazla görülen yanılgıların; basınç, bir yerdeki sıcaklık şartlarını oluşturan bir etkendir (deney grubu %22,2; kontrol grubunda %17,8) ile D seçeneğinde verilen Atmosferin üst kısımda yer alan gazların, alttaki gazları sıkıştırması (deney grubu, %22,2; kontrol grubu, %13,3) olduğu tespit edilmiştir. testte, deney grubu öğrencilerinin A seçeneğindeki yanılgıya sahip olma oranlarında %22,2 den, %4,4 e düşüş olduğu göze çarpmaktadır. Kontrol grubunda ise aynı yanılgıya sahip olma oranının %17,8 den, %26,7 ye yükseldiği görülmüştür. D seçeneğinde verilen yanılgının son testte görülme oranının deney grubunda %17,8, kontrol grubunda %11,1 düzeyinde olduğu ve ön testte göre önemli bir değişim yaşanmadığı belirlenmiştir. Bu sonuca göre, D seçeneğinde verilen yanılgının öğrencilerde uygulama sonrasında da sürdüğü söylenebilir. Soru 3: Aşağıdakilerden Hangisi Trabzon da Gün İçinde Basıncın Değişimini Sağlayan Temel Faktörlerden Biridir? a) Yerçekimi b) Isınma c) Yükselti d) Yağış e) Bulutluluk 2211

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 3. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 3 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar A *B D E Ön Ön F % 13,3 17, ,3 F % 13,3 75,6 17,8 24,4 F % 37,8 6,7 33,3 40 F % 31,1 0 4,4 11,1 F % 2,2 0 13,3 6,7 F % 2,2 0 11,1 4,4 Ön testte 3. soruda her iki gruptaki öğrencilerde en fazla, seçeneğinde yansıtılan Yükselti, gün içinde basıncın değişmesinde etkilidir yanılgısının mevcut olduğu belirlenmiştir. Deney grubu öğrencileri arasında fazla görülen diğer bir yanılgı ise D seçeneğinde verilen Yağış, basıncı etkiler yanılgısıdır (deney, %31,1; kontrol grubunda %4,4). A ve E çeldiricilerini işaretleme oranlarının ise kontrol grubu öğrencilerinde daha yüksek olduğu görülmektedir. testte deney grubu öğrencilerinin başarı oranın kontrol grubuna oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Deney grubunda A seçeneğinde verilen yanılgının görülme oranında artış olurken, diğer seçeneklerdeki yanılgılara sahip olma oranlarında azalma olduğu görülmüştür. Kontrol grubu öğrencilerinde ise bu yanılgıya rastlanma oranında düşüş görülmüş ve bu oran %13,3 olarak tespit edilmiştir. testte çeldiricisinde verilen yükseltinin gün içinde basınç değişimine etkisi olduğunu düşünen öğrenci oranının, kontrol grubunda %40, deney grubunda %6,7 düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Yağışın basıncı etkilediği yanılgısının deney grubunda giderilmesine karşılık, kontrol grubunda bu yanılgının sekiz (%17,8) öğrenciden, 11 öğrenciye (%24,4) yükseldiği tespit edilmiştir. Soru 4: Basınç Merkezlerinin Termik veya Dinamik Kökenli Olmasını Sağlayan Özellikler Aşağıdakilerin Hangisinde Doğru Olarak Verilmiştir? Termik kökenli Dinamik kökenli a) Basınç az ve etkisiz ise, Basınç fazla ve etkili ise b) Sıcaklık fazla ise Sıcaklık az ise c) Basınç sabit değerde ise Basınç sürekli değişiyor ise d) Isınma veya soğumayla oluşmuşsa Dünyanın dönmesiyle oluşmuşsa e) Basınç, oluştuğu ortamda sürekli ise Basınç merkezi hareketli ise Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 4. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 4 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar Ön Ön A B *D E F % 13,3 6,7 31,1 13,3 F % 31,1 0 4,4 22,2 F % 22,2 6,7 2,2 4,4 F % 8,9 86,7 8,9 37,8 F % 13,3 0 22,2 4,4 F % 11,1 0 31,1 17,8 Ön testte 4. soruda, kontrol grubu öğrencilerinde en fazla görülen yanılgının A seçeneğinde verilen yanılgı olduğu (kontrol grubu, %31,1; deney grubu %13,3) tespit edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinde ise en fazla B seçeneğinde yansıtılan Sıcaklık fazla ise termik, az ise dinamik kökenlidir yanılgısına sahip oldukları (deney grubu, %31,1; kontrol grubu %4,4) gözlenmiştir. Basınç sabit değerde ise termik, basınç değeri sürekli değişiyor ise dinamik kökenlidir yanılgısının görülme oranı deney grubunda %22,2 iken, kontrol grubunda %2,2 olduğu tespit edilmiştir. Uygulama sonrası yapılan son testte, deney grubunda yanılgının giderilme oranının daha yüksek olduğu görülmüştür. testte kontrol grubunda B seçeneğinde verilen Basınç merkezi sıcaklık fazla ise termik, sıcaklık az ise dinamik kökenlidir yanılgısının görülme oranı %4,4 ten, %22,2 ye yükselmiştir. Aynı yanılgı, deney grubunda ön testte en fazla rastlanan yanılgı iken, son testte bu yanılgıya sahip öğrencinin kalmadığı görülmüştür. testte, deney grubu öğrencilerinde devam eden yanılgıların A ve seçeneklerinde verilen yanılgılar olduğu belirlenmiştir. Soru 5: Yanda Numaralarla Gösterilen Basınç Alanlarından Hangisi veya Hangileri Kesinlikle Dinamik Kökenlidir? 2212

7 AKBAŞ, GENÇTÜRK / oğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların Giderilmesinde Kavramsal... a) Yalnız I b) Yalnız IV c) I ve IV d) I ve III e) II ve III Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 5. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 5 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar A B D *E Ön Ön f % 8,9 0 4,4 2,2 f % 13,3 4,4 4,4 17,8 f % 20 4,4 8,9 2,2 f % 17,8 8,9 22,2 20 f % 17,8 77,8 28,9 31,1 f % 22,2 4,4 31,1 26,7 Bu soruda ön teste basınç merkezlerindeki dikey yönlü hava hareketlerinin sadece sıcaklığa bağlı olduğu yanılgısına sahip oldukları düşünülen öğrenciler (deney grubu,%20; kontrol grubu %8,9) seçeneğini işaretlemişlerdir. Kontrol grubu öğrencilerinin ise en fazla D seçeneğinde verilen dinamik etkenle oluşan basınç alanlarında, havada her zaman dikey yönlü hava hareketleri oluşur görüşünü benimsedikleri söylenebilir (Kontrol grubu %22,2; deney grubu %17,8). Bu soruda cevap vermeme oranın oldukça fazla olduğu tespit edilmiştir (deney grubu %22,2; kontrol grubu, %31,1). testte, D seçeneğini işaretleyen kontrol grubu öğrencilerinin oranında belirgin bir değişimin olmadığı, B seçeneğini işaretleyen öğrencilerin sayısında ise artış olduğu görülmüştür. D seçeneğini dokuz (%20), B seçeneğini ise sekiz (%17,8) öğrencinin işaretlediği görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinde bu seçenekleri benimseyen öğrenci sayısında ön teste göre azalma olduğu, son testte B seçeneğini iki (%4,4), D seçeneğini dört öğrencinin (%8,9) işaretlediği belirlenmiştir. Soru 6: Yandaki Şekilde Gösterilen M ve N Noktalarında Hava Basıncı Nasıldır? a) Basınç, M de daha fazladır; çünkü atmosfer içine daha fazla girildiği için gazlar sıkışmıştır. b) Basınç, N de daha fazladır; çünkü güneşten uzaklaşıldığı için sıcaklık azalmıştır. c) Basınç, M de daha fazladır; çünkü bulutlara daha yakın ve yağış ihtimali daha fazladır. d) Basınç, N de daha fazladır; çünkü yükseltisi daha az olduğu için gazlar daha yoğun olarak bulunur. e) Basınç, değişmez her yerde aynıdır; çünkü dünyamızı saran atmosfer bir bütündür. Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 7. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 6 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar Ön Ön A B *D E F % 62,2 17,8 57,8 42,2 F % 0 2,2 0 6,7 F % 8,9 0 15,6 6,7 F % 13, ,2 F % 13,3 0 4,4 0 F % 2,2 0 2,2 2,2 Uygulama öncesi testte 6. soruyu doğru cevaplamada kontrol grubu öğrencilerinin daha başarılı oldukları gözlenmiştir. Bu soruda, her iki grupta yer alan öğrencilerde en fazla (deney grubu %62,2; kontrol grubu %57,8) A seçeneğinde verilen Yüksekti artıkça atmosferde basınç artar yanılgısına rastlanmıştır. Öğrenciler, yükseklere çıkıldıkça basıncın artmasına neden olarak atmosferin içine daha fazla girilmesini göstermiştir. Uygulama sonrası testte, her iki grubun başarı oranlarında artış olduğu görülmektedir. Deney grubunda A seçeneğini işaretleyenlerin oranı son testte %62,2 den, %17,8 e; kontrol grubunda ise %57,8 den, %42,2 ye düşmüştür. Deney grubunda bu yanılgının giderilme oranının daha fazla olduğu belirlenmiştir. Soru 7: Alçak Basınç Alanları İle İlgili Olarak Aşağıda Verilen Bilgilerden Hangisi Doğrudur? a) Alçak basınç, havanın alçaldığını gösterir. b) Yeryüzüne yakın bölümlerde basınç azaldıkça hava yükselir. c) Alçak basınç görülen yerlerde rüzgar oluşmaz. d) Alçak basınç alanlarında hava sürekli açık ve güneşli olur. e) Sıcaklığın fazla olduğu her yerde alçak basınç oluşur. 2213

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 7. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 7 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar A D E * B Ön Ön f % 11,1 4,4 31,1 20 f % 26,7 82,2 13,3 20 f % 6,7 2,2 6,7 0 f % 15,6 0 17,8 11,1 f % 35,6 11,1 15,6 35,6 f % 4,4 0 15,6 13,3 Tablo 11. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 8. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 8 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar *A B D E Ön Ön f % 4,4 77,8 8,9 22,2 f % 28,9 4,4 28,9 28,9 f % 37,8 17,8 22,2 35,6 f % 11,1 0 8,9 11,1 f % 15,6 0 26,7 0 f % 2,2 0 4,4 2,2 Ön testte 7. soruda deney grubu öğrencilerinin en fazla sahip oldukları yanılgının, E seneğinde yansıtılan Sıcaklığın fazla olduğu her yerde alçak basınç oluşur düşüncesi olduğu görülmektedir (deney grubu, %35,6; kontrol grubu, %15,6). Kontrol grubu öğrencilerinde en fazla A seçeneğinde verilen Alçak basınç, havanın alçaldığını gösterir yanılgısına rastlanmıştır (kontrol grubu, %31,1 i; deney grubu %11,1). testte, deney grubunda 7. soruyu doğru cevaplayanların oranı %26,7 den, %82,2 ye çıkarken; kontrol grubunda %13,3 den, %20 ye yükselmiştir. testte deney grubu öğrencilerinin, yanılgı içeren seçenekleri işaretleme oranlarında önemli derecede azalma olurken, kontrol grubunda bazı yanılgıların uygulama sonrası arttığı görülmektedir. Soruda E seçeneğinde verilen yanılgının kontrol grubunda görülme oranı ön testte %15,6 iken, son testte %35,6 ya yükselmiştir. Aynı yanılgının deney grubunda görülme oranı %35,6 den, % 11,1 e gerilemiştir. Benzer durum A seçeneğine verilen yanıtlarda da görülmektedir. Soru 8: Yüksek Basınç Alanları İle İlgili Aşağıda Verilen Bilgilerden Hangisi Doğrudur? a) Bu alanlarda, yağış, yıldırım ve şimşek gibi olaylar görülmez. b) Yüksek basınç alanlarında hava yükseldiği için soğur. c) Sıcaklığının düşük olduğu her yerde yüksek basınç oluşur. d) Yüksek basınç alanlarında havanın yoğunluğu azdır. e) Havanın yükseldiği yerlerde yüksek basınç oluşur. Ön testte 8. soruda araştırmaya katılan öğrencilerin başarı düzeylerinin her iki grupta oldukça düşük olduğu tespit edilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin en fazla seçeneğinde yansıtılan Sıcaklığının düşük olduğu her yerde yüksek basınç oluşur yanılgısına sahip oldukları görülmektedir. Yüksek basınç alanlarında hava yükseldiği için soğur yanılgısının her iki araştırma grubunda aynı düzeyde var olduğu belirlenmiştir. E seçeneğinde yer alan yanılgın görülme oranının kontrol gurubunda daha fazla olduğu dikkat çekmektedir (kontrol, %26,7, deney %15,6). testte 8. soruda deney grubu öğrencilerinin başarı düzeylerindeki artışın kontrol grubu öğrencilerine göre oldukça fazla olduğu belirlenmiştir. B seçeneğinde verilen yanılgının kontrol grubunda öğrencilerinde görülme oranında ön teste göre önemli bir değişim olmadığı belirlenmiştir (kontrol %28,9, deney, % 4,4 e). seçeneğinde verilen Sıcaklığının düşük olduğu her yerde yüksek basınç oluşur yanılgısının kontrol grubu öğrencileri arasında uygulama sonrasında artarken, deney grubunda azaldığı belirlenmiştir (kontrol, %35,6; deney, %17,8). Soru 9: Trabzon da, Güneşli ve Rüzgarsız Bir Günde Gökyüzünde Bulutların Oluştuğu Görülürse, Aşağıdakilerden Hangisi Gerçekleşiyor Demektir? a) Basınç hızla düşmektedir. b) Basınç hızla artmaktadır. c) Buradan etrafa doğru rüzgarlar esmeye başlamıştır. d) Atmosferde alçalıcı hava hareketleri vardır. e) Gazlar yüzeye yakın bölümlerde yoğunlaşmıştır. 2214

9 AKBAŞ, GENÇTÜRK / oğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların Giderilmesinde Kavramsal... Tablo12. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin 9. Soruya Ön ve te Verdikleri evapların Seçeneklere Göre Dağılımı SORU 9 Deney Grubu Kontrol Grubu Şıklar *A B D E Ön Ön f % 11, ,3 17,8 f % ,2 28,9 f % 15,6 0 4,4 13,3 f % 20 2,2 15,6 4,4 f % 8,9 15,6 22,2 22,2 f % 4,4 2,2 2,2 13,3 Ön testte 9. soruda öğrencilerinin, en fazla B seçeneğinde basıcın artmasıyla oluşacak alçalıcı hava hareketlerinin havanın bulutluluk oranı artıracağı yanılgısının olduğu tespit edilmiştir (deney, %40; kontrol, %42,2). Öğrencilerde görülen diğer yanılgı ise D seçeneğinde verilen Alçak basınç şartlarında havanın alçalıcı özellikte olduğu yanılgısıdır (deney,%20; kontrol, %15,6). Soruda verilen durumun alçak basınç koşullarına ait olmasına rağmen, ön testte öğrencilerin birçoğunun çeldiricilerde verilen yüksek basınç şartlarına bağlı olayları tercih ettikleri görülmüştür. testte kontrol grubunun gelişiminin bu soruda oldukça düşük olduğu görülmüştür. B seçeneğinde verilen yanılgının deney grubu öğrencilerinde tamamen giderilmesine karşılık, kontrol grubunda %28,9 (13 öğrenci) düzeyinde varlığını koruduğu tespit edilmiştir. Benzer durum seçeneğinde verilen yanılgıda da görülmüştür. Alçak basınç şartlarında, havanın alçalıcı özellikte olduğu yanılgısına sahip öğrenci sayısının her iki grupta azaldığı görülmüştür. Tartışma ve uç Araştırmada uygulanan testler sonucunda, öğrencilerin hava basıncı kavramıyla ilgili birçok yanılgılara sahip olduğu; elde edilen yanılgıların da önemli bir bölümünün literatürde tespit edilen yanılgılar ile paralellik gösterdiği belirlenmiştir (Alkış, 2006; Dove, 1999; Henriques, 2002). Kavram testinin ön uygulaması sonucunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin basınç konusunda yer alan kavramlarla ilgili ön bilgilerinin (t (88) =.715; p > 0,05) istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Buna karşın deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test ortalamalarına istatistiksel açıdan bakıldığında, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir (t (88) = 14.04; p < 0,05). Bu sonuçlar, deney grubuna uygulanan kavramsal değişim metinlerine ve kavram haritalarına yönelik öğretimin, kavram yanılgılarını gidermede geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu göstermektedir. Kavramsal değişim yaklaşımına bağlı olarak yapılan öğretim yöntemlerinin, öğrencilerinin ön bilgilerini dikkate alması, sınıf içi tartışma ortamının sağlanması ve öğrencilerin kendi fikirlerinin doğruluğunu test etme imkanı (çelişki oluşturması) oluşturmasının, deney grubunun başarısının artmasında etkili olduğu düşünülmektir. Ayrıca kullanılan kavramsal değişim metinleri aracılığıyla, öğrencilerin kavram yanılgıları ile yüzleşmesi, bunların doğruluğu ve nedenleri ile ilgili tartışmalar yapması, doğrudan bu yanılgıları çürüten delillerle kavramı anlamaya çalışması, kavram haritalarıyla tekrar yapma ve kavramsal ilişkileri bütün halinde görmesi de buna neden olarak gösterilebilir. Yapılan birçok çalışmada da kavramsal değişim metinleri ve kavram haritalarının, öğrencilerin anlama kabiliyetlerinin artmasında ve kavram yanılgılarını gidermede etkili oldukları belirtilmiştir (Koray ve Bal, 2004; Köse, 2004; Özkan, 2001; Özmen ve Demircioğlu, 2003; Palmer, 2003; Reinfried, 2006; Yürük, 2000). Deney grubuna uygulanan öğretim yöntemine bağlı olarak, öğrencilerde görülen kavram yanılgılarının önemli ölçüde azalmasının yanında tüm öğrencilerde bu yanılgıların giderilmediği, bazı yanılgıların varlığını koruduğu gözlenmiştir. Bu olumsuz sonuç, literatürde kavramsal değişimle ilgili bazı çalışmalarda da belirtilmektedir (Altun, Turgut ve Büyükkasap, 2007; oştu, 2006; Hewson ve Hewson, 1983; Palmer 2003). Yanılgıların uygulama sonrası devamlılığında, literatürde yer aldığı gibi öğrencilerin kavram yanılgılarını değiştirmeye karşı oldukça dirençli olmaları en önemli etken olarak düşünülmektedir (in, 1999; Driver, 1989; Novak, 2002; Platten, 1995). Bunun yanında, atmosfer basıncı kavramının kavramsal özelliklerinin de kavramsal değişimi güçleştirdiği düşünülmektedir. Tyler (1998), çok karmaşık ve güç olduğu belirtilen kavramsal değişim sürecinin, atmosfer basıncı gibi birçok (hava, kuvvet, atmosfer vb.) alt kavramı içeren karmaşık yapıdaki kavramlarda daha da güç hale geldiğini belirtmiştir. Ayrıca günlük hayatta kullanılan baskı, kuvvet, sıkıştırma gibi kelimelerin basınç ile arasındaki farkla- 2215

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rın ayırt edilmeden kullanılmasının da öğrencilerin, bu kavramı anlamalarını ve konu hakkındaki ön bilgilerini bilimsel gerçeklerle değiştirmelerini zorlaştırdığını ifade etmiştir. Derslerde kavramların ayırtedici özellikleri etkili bir şekilde vurgulanmadığında, bu özelliklere ilişkin doğru örnekler sunulmadığında ve konu içinde kavramlar arası ilişkiler kavratılmadığı durumlarda yapılan öğretim faaliyetleri sonunda da yeni kavram yanılgılarının oluşabileceği ortaya çıkmıştır. Araştırmada ön testte deney ve kontrol grubu öğrencilerinde görülmeyen bazı yanılgıların uygulamalar sonrasında ortaya çıktığı veya bazı yanılgıların görülme oranlarında son testte artış olduğu tespit edilmiştir. Bu durumun daha çok kontrol grubunda yaşandığı görülmektedir. Örneğin Sıcaklığın, fazla olduğu her yerde alçak basınç, az olduğu her yerde yüksek basınç oluşur yanılgısının, ön testte görülme oranı deney grubunda daha fazla iken, son testte kontrol grubunda tam bir sıçrama göstermiş ve %15 düzeyinden % 35 düzeyine çıkmıştır. Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının başka kavram yanılgılarına neden olabildiği belirlenmiştir. Öğrenciler, sahip oldukları kavram yanılgılarını kullanarak, diğer kavramları açıklamaya çalışmaktadırlar. Bu durum, literatürde de belirtildiği gibi kavram yanılgılarının düşünce sisteminin birer parçası olduklarını ve diğer kavramlarla sürekli etkileşim içerisinde olduklarını göstermektedir (Çalık, 2006; Özsevgeç, 2007). Örneğin yerçekimi ile ilgili kavram yanılgılarının basınç oluşumu konusunda bazı yanılgılara neden olduğu görülmüştür. Bu çalışma sonucunda, literatürde daha çok fen bilimleri eğitiminde kullanılan kavramsal değişim yaklaşımının coğrafya konularına uyarlanabileceği ve özellikle coğrafya ile ilgili kavramlara yönelik kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Kavram yanılgılarının giderilmesinde coğrafya dersinin diğer konuları için de kavram değişim metinlerinin hazırlanması ve kavram haritalarıyla verilmesi, öğrencilerin yanlış anlamalarının giderilmesinde önemli bir katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin coğrafya ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim metinleri ve kavram haritaları dışında problem çözme, gösteri, bilgisayar destekli öğretim, analoji, işbirlikçi öğretim gibi diğer öğretim yöntemleri kullanılabilir ve bu yöntemlerden elde edilen başarı ile kavram haritaları verilen kavramsal değişim metinlerinin başarısı karşılaştırılmalıdır. Kavramsal değişim yaklaşımının, bu yaklaşıma dayalı öğretim yöntemlerinin ve materyal hazırlama sürecinin öğretmenler tarafından bilinmesi, kavram yanılgılarının giderilmesinde oldukça önemlidir. Bununla ilgili olarak, Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlere hizmet içi kurslar düzenleyerek, onları kavram değişim metinlerinin hazırlanması ve kullanılması konularında bilgilendirmelidir. 2216

11 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. The Effect of onceptual hange Approach to Eliminate 9th Grade High School Students Misconceptions about Air Pressure Yavuz AKBAŞ a Karadeniz Technical University Ebru GENÇTÜRK Karadeniz Technical University Abstract The aim of this study was to determine the effectiveness of teaching based on conceptual change overcome misconceptions of 9th grade high school students about the subject of air pressure. The sampling of the study was formed with two classes of 9th grade students from a general high school in the city-center of Trabzon. A quasi-experimental method was used in the study as a research design. One of the classes that was selected for the study was chosen as a control group (n=45), and the other class was chosen as an experiment group (n=45). While conceptual change texts and concept maps were used to teach air pressure subject to the experiment group, traditional teaching methods were used to teach the same subject to the control group. For the purpose of collecting data, Success and oncept were implemented. The control and experiment groups pre-test and post-test scores were analyzed by t test. Analysis of the data showed that there was not a statistically significant difference between the control and the experiment group in the pre-test in terms of the concept understanding achievement. However, post-test results showed that there was a significant difference in favor of the experiment group. It was concluded that teaching methods and materials based on conceptual change were more effective than traditional teaching methods to teach air pressure subject. Key Words Geography Education, Air Pressure, Misconception, onceptual hange. Students develop meanings in their minds from their daily experiences for various concepts before the education period (Platten, 1995). These thoughts that are formed in students minds are considered as misconceptions because they can differ from scientific facts (Büyükkasap, Düzgün, Ertuğrul, & Samancı, 1998; Driver, 1989; Lane, 2008). Misconception is mismatching of the scientific definition of concept and the definition formed in students minds and it conflicts with the a PhD. Yavuz Akbas got his degree on geography education. His research interests include such as concept teaching, hazard education, social studies education and nature education. orrespondence: PhD. Yavuz AKBAŞ, Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education, Department of Primary Education, Social Studies Education Program, 61335, Söğütlü-Akçaabat/ TRABZON. yavuzakbas52@gmail.com Office: expert opinions in related areas (Gilbert & Watts, 1983; Lane, 2008). It is a known fact that students misconceptions cause negative results for them to understand scientific facts correctly. The studies that are subjected students learning capabilities of geographical concepts and the misconceptions related to these concepts reflect the fact that students are facing difficulties in understanding various geographical topics and concepts and they have considerable misconceptions (Aksoy, 2003; Alim, 2008; Aron, Francek, Nelson, & Biasrd, 1994; Başıbüyük, Doğar, Gürses, & Yazıcı, 2004; Baysen, Temiz, Baysen & Yağbasan, 2004; Doğar & Başıbüyük, 2005; Lane; 2008; Quintero, 1996; Trend, Everett, & Dove, 2000). Defining students ideas, pre-knowledge, misconceptions and alternative structures or separating these into categories does not result with eliminating these. Because of that, it is required to find out the root causes behind these misconceptions and develop appropri- 2217

12 EDUATIONAL SIENES: THEORY & PRATIE ate teaching tools to correct these misconceptions (Broughton, Sinatra, & Reynolds, 2010; anpolat, 2002; Hewson & Hewson, 1983; Sungur, Tekkaya, & Geban, 2000; Reinfried, 2006; Ünal, 2007). onceptual change methodology, which is developed based on constructive approach and widely used in teaching-learning activities recently, considers students previous knowledge and plans teaching activities based on this (anpolat & Pınarbaşı, 2002; Dhindsa & Anderson, 2004; DiSessa, 2002; Mason, 2002; Uzuntiryaki, Çakır & Geban, 2001; Yürük, 2000). onceptual change methodology represents an alternative approach that encourages students to change their ideas from misconceptions to scientific correct facts (Broughton et al., 2010; anpolat & Pınarbaşı, 2002). onceptual change approach that is commonly used in education recently takes students previous knowledge into account and education program is planned based on these (anpolat & Pınarbaşı, 2002; DiSessa, 2002; Dhindsa & Anderson, 2004; Mason, 2002; Uzuntiryaki et al., 2001; Yürük, 2000). Posner, Strike, Hewson, and Gertzog (1982) first introduced conceptual change model, then researchers developed teaching tools and strategies to be used in classes from this model (Hewson & Hewson, 1983). Thoughts that lead to misconceptions are deeply founded in students minds, since they seem reasonable from students point of view despite the fact that they are not scientific accepted and students resist changing their ideas with correct concepts, they are conservative with their previous knowledge (in, 1999; Driver, 1989; Harwood & Jackson, 1993; Platten, 1995). Various separate methods are used to realize conceptual change process based on conceptual change model. onceptual change texts and concept maps are from these tools (Balcı, 2005; Köse & Uşak, 2007; Tekin, Kolomaç, & Ayas, 2004; Toka & Aşkar, 2002; Uzuntiryaki & Geban, 1998; Yılmaz, Tekkaya, Geban & Özden, 1998; Yürük, 2000). onceptual change texts written documents that help students to explore their misconceptions and show them provides them the scientific accepted facts (Ölmez, Geban, & Ertepınar, 2001; Uzuntiryaki et al., 2001; Ünal, 2007). oncept maps, being an effective method that directs students to conceptual change, are training tools that visualize the relationship and hierarchy between concepts (Kılıç & Sağlam, 2004; Köse & Uşak, 2007). Purpose The purpose of this study is to define 9th grade students misconceptions about air pressure and show the effectiveness of using conceptual change texts together with concept maps to eliminate these misconceptions in comparison with traditional educating methods. To achieve the aim of the study, following issues are questioned: Research Questions - Is there a meaningful difference between traditional education methods and conceptual change approach to eliminate students misconceptions about air pressure? - What are the students misconceptions about air pressure? Research Design Method In this study, quasi-true experiments research is used. It is observed that in literature, generally experimental approach is used in similar type of studies (Niaz, Aguilera, Maza, & Liendo, 2002; Özmen & Demircioğlu, 2003; Reinfried, 2006; Sevim, 2007; Ünal, 2007). Semi-experimental approach has some different research designs. The most common one used one in education researches is nonequivalent control group design (ohen & Manion, 1994, p. 169; Kaptan, 1993). Non-equivalent control group design was used in this study. Sample The sample of this study is formed by 9th grade students from two different classes in a high school in Trabzon city center. The study is implemented in second semester of One of the classes is selected as experiment group (n=45), and the other is selected as control group (n=45). In general, students in different classes are similar in terms of age, gender, and grades. Instruments and Data-ollection Two separate tests were used for data collecting; a success test, to define students knowledge level about concepts and discover their misconceptions and a concept test, to define the level of students misconceptions before and after the study, were employed as pre- and posttests involving multiple 2218

13 AKBAŞ, GENÇTÜRK / The Effect of onceptual hange Approach to Eliminate 9th Grade High School Students... choice questions. Reliability factor was calculated as 0.72 after performing subject analysis in oncept, which was corrected with Sperman- Brown to r = Analysis of s In this study, Success results are separately analyzed and allocated into different categories as may be observed in the literature (Akbaş, 2002; Alim, 2008; Ekiz & Akbaş, 2005; Platten, 1995). SPSS, statistical software package, is used to make comparisons between and within groups in oncept test. The differences between groups are anaylzed with t-test. In oncept, the values calculated in comparison of pre and final test scores are evaluated in p=0,05 significance level. Process (i) ommon misconceptions observed both in the literature and success test results were listed. Teaching materials and concept tests are prepared based on these misconceptions. (ii) Air pressure was taught to experiment group using conceptual change texts and concept maps, and for control group, traditional methods were used for the same purpose. Before the lessons, concept test was performed to both groups as a pretest. (iii) After completing the lessons, concept test is performed to both groups as a final test. Results oncept test is implemented to the control and experiment group as a pretest before the study. There is not a meaningful difference between control and experiment group in pre-test results (p > 0,05). results show that students knowledge about pressure is similar to each other. oncept test is implemented to the control and experiment group as a post test. The experiment group students test score average is X exp = 7.15, control group students test score average is X control = Also there is a meaningful difference between the groups based on test results (p < 0,05). It is observed that the difference is for the benefit of experiment group when the average scores are analyzed. Detailed findings can be obtained about students misconceptions about the subject and how well these are eliminated after the study from students answers in pre- and posttest. At pretest, most common misconception about of formation of air pressure is: Gases in atmosphere can form pressure if they suppress gravity (experiment group 28,9%; control group 24,4%). Another common misconception is: Gases in atmosphere can only form pressure if they are applied a force (experiment group 17,8%; control group 24,4%). As of a result of posttest, particularly misconception of Gases in atmosphere can only form pressure if they are applied a force is mostly still present in even with increased achievement ratios of both group (experiment group, %20; ontrol group, %17,8). At posttest many of the misconceptions are eliminated or considerably decreased in both group. The most common misconceptions about effects of atmospheric pressure are: pressure is a factor that forms temperature conditions (experiment group 22,2%; control group 17,8%) Atmosphere gases in upper layers squeezes gases in below layers (experiment group 22,2%; control group 13,3%) At posttest, experiment group students misconceptions about Pressure is a factor that forms temperature conditions decreases from 22,2% to 4,4%. In control group, this increases from 17,8% to 26,7%. For the other misconceptions, there is not a significance change compared to the pretest in both groups. At pretest, most common misconceptions about factors that affect atmospheric pressure are: Altitude affects daily pressure changes (experiment, 37,8%; control 33,3%). Rain affects daily pressure changes (experiment, 31,1%; control 4,4%). Pressure increases when attitude increases (experiment71,1%;control 73,3%). At post test, success ratio in experiment group students is observed to be higher than control group. In experiment group, apart from the misconception Altitude affects daily pressure changes, misconceptions are considerably decreases compared to the pretest. In control group, misconceptions are limitedly eliminated. As an example, misconception Rain affects daily pressure changes is eliminated in experiment group, but in control group this misconception is still present with 24,4%. Similarly, at posttest, misconception Pressure increases when attitude increases is decreased from 71,1% to 17,8% in experiment group and 73,3% to 48,9% in control group. ommon misconceptions about reasons for formation of center of pressure are: enter of pressure is thermic based if temperature is high, dynamic based if temperature is low (experiment group: 31,1% control group: 4,4%). enter of pressure is ther- 2219