KAFKAS ÜNİVERSİTESİ e-kafkas eğitim araştırmaları dergisi e-kafkas journal of educational research. e ISSN : xxxx xxxx

Transkript

1

2 KAFKAS ÜNİVERSİTESİ e-kafkas eğitim araştırmaları dergisi e-kafkas journal of educational research e ISSN : xxxx xxxx Sahibi Prof. Dr. Ali Sinan BİLGİLİ (Dekan) Yazı İşleri Müdürü/ Editör Yrd. Doç. Dr. Ataman KARAÇÖP Editör Yardımcıları Yrd. Doç. Dr. Volkan GÖKSU Yrd. Doç. Dr. Özgür AKTAŞ Öğr. Gör. Ümit Yaşar ELYILDIRIM Dizgi Düzenleme Yrd. Doç. Dr. Mustafa AKILLI İnternet adresi E posta adresi Yazışma adresi : : editör.kafead@gmail.com : Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Merkez Kampüs KARS

3 e-kafkas EĞİTİM ARAŞTIRMALARI DERGİSİ DANIŞMA KURULU * Prof Dr. Alim KAYA (Girne Amerikan Üni.) Prof. Dr. Abdullah KOPUZLU (Atatürk Üni.) Prof. Dr. Adem BAŞIBÜYÜK (Erzincan Üni.) Prof. Dr. Ahmet DOĞAN (Karadeniz Teknik Üni.) Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet SABAN (Necmettin Erbakan Üni.) Prof. Dr. Ahmet Zeki SAKA (Karadeniz Teknik Üni.) Prof. Dr. Alev ÇETİN DOĞAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Ali BALCI (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Ali KAFKASYALI (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Alpaslan CEYLAN (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Betül ASLAN (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Bilal GÜNEŞ (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Cemal YILDIZ (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Cengiz ALYILMAZ (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Cevdet BOZKUŞ (Kafkas Üniversitesi) Prof. Dr. Çiğdem ÜNAL (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Dursun KAYA (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Erdal AKPINAR (Erzincan Üniversitesi) Prof. Dr. Erkan COŞKU (Karadeniz Teknik Üni.) Prof. Dr. Fahri TAŞ (Erzincan Üniversitesi) Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Gaziantep Zirve Üni.) Prof. Dr. Fatma ŞAHİN (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. H. Ömer KARPUZ (Pamukkale Üni.) Prof. Dr. Hale BAYRAM (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Hamza KELEŞ (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Hasan Basri KARADENİZ (Atatürk Üni.) Prof. Dr. Hayati AKYOL (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Hayati DOĞANAY (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Hüseyin ALKAN (Dokuz Eylül Üni.) Prof. Dr. Hüseyin AYDIN (Erzurum Teknik Üni.) Prof Dr. Hüseyin KIRAN (Pamukkale Üni.) Prof. Dr. İbrahim Fevzi ŞAHİN (Atatürk Üni.) Prof. Dr. Kamil AYDIN (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Kemal Doymuş (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Kemalettin KUZUCU (Marmara Üni.) Prof. Dr. Leman TARHAN (Dokuz Eylül Üni.) Prof. Dr. Leyla Işıl ÜNAL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Mehmet Fatih TAŞAR (Gazi Üni.) Prof. Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Memnune YAMAN (Atatürk Üni.) Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi) Prof. Dr. Murat ÖZBAY (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Musa ŞAHİN (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa SAFRAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üni.) Prof. Dr. Nejdet HAYTA (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Nurettin ŞİMŞEK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Nuri YAVUZ (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Nurtaç ÇANPOLAT (Atatürk Üni.) Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Ramazan SEVER (Giresun Üniversitesi) Prof. Dr. Raşit ZENGİN (Fırat Üniversitesi) Prof. Dr. Samih BAYRAKÇEKEN (Atatürk Üni.) Prof. Dr. Sefer ADA (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Serkan DOĞANAY (Giresun Üni.) Prof. Dr. Sezgin AKBULUT (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Sırrı AKBABA (Uludağ Üniversitesi) Prof. Dr. Şefika Şule ERÇETİN (Hacettepe Üni.) Prof. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK (Gazi Üni.) Prof. Dr. Şule BAHÇECİ (Karadeniz Teknik Üni.) Prof. Dr. Tuba Yanpar YELKEN (Mersin Üni.) Prof. Dr. Ümit TURGUT (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Ünsal BEKDEMİR (Giresun Üniversitesi) Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Konya Mevlana Üni.) Prof. Dr. Yaşar ÖZBAY (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Yavuz ASLAN (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL (Atatürk Üni.) *Liste isim sırasına göre sunulmuştur.

4 e-kafkas eğitim araştırmaları dergisi Cilt 1, Sayı 1, Nisan 2014 Hakem Listesi * Dr. A. Haktan SİVRİKAYA Dr. Ahmet AKKAYA Dr. Ali Osman ENGİN Dr. Alper Cihan KONYALIOĞLU Dr. Arzu SAKA Dr. Deniz MELANLIOĞLU Dr. Gökhan ÇALIŞKAN Dr. Halil İbrahim SAĞLAM Dr. Kemal DOYMUŞ Dr. Kubilay YAZICI Dr. Levent AKGÜN Dr. Murat TEKİN Dr. Mustafa AKILLI Dr. Mustafa KIŞOĞLU Dr. Muzaffer ALKAN Dr. Nevzat Demirci Dr. Sabri GÜNGÖR Dr. Suat ÜNAL Dr. Ümit ŞİMŞEK Dr. Zeynep YÜCE Hakem listesi isim sırasına göre sunulmuştur.

5 İÇİNDEKİLER Eğitim Programlarımızda Türk-İslâm Sentezi Meselesi ( Yılları Arasındaki Tartışmalara Bir Projeksiyon) Turkish-Islamic Synthesis Matter in Educational Programs (A Projection To Arguments Between Years) Ali Sinan BİLGİLİ The Effect of the Differentiation Approach on the Achievement of Gifted Students Farklılaştırma Yaklaşımının Üstün Zekalı Öğrencilerin Başarılarına Etkisi Esra ALTINTAŞ, Ahmet Ş. ÖZDEMIR Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okullarında Görev Yapan Öğretim Elemanlarının Yaşam Kalitelerinin İncelenmesi Investigation of Quality of Life of Teaching Staffs in Physical Education and Sport Department Cüneyt KIRGIZ, Ömer ŞENEL, Erkal ARSLANOĞLU, Ozan SEVER Düzenli Spor Yapan ve Yapmayan Çocukların Sosyo-Demografik Özelliklerine Göre Saldırganlık Düzeylerinin İncelenmesi Investigation of the Aggression Levels of Children According to Socio-Demographic Characteristics Participated Regular Exercises and Not Participated Mahmut ALP, Meriç ERASLAN, Emrah ATAY, İlker Özmutlu İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Programında Yer Alan Çevre Konularına Yönelik Bir Program Analizi A Curriculum Analyzing Associated with Environment Topics in Primary Science and Technology Curriculum Mustafa ÜREY, Miraç AYDIN Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Başarı Amaç Yönelimlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi A Study of Prospective Science Teachers Achievement Goal Orientations in Reference to Certain Variables Solmaz AYDIN, Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMACI, Mustafa YEL Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Akademik Öz-Yeterlik Algılarının İncelenmesi Investigation of Prospective Scienve Teachers Academic Self-Efficiacy Perceptions Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMACI, Solmaz AYDIN Yazma Öz Yeterlik Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması The Study of the Validity and Reliability of the Writing Self-Efficacy Scale-Turkish Form Tazegül DEMİR Türkiye-Litvanya Eğitim Sistemlerine Karşılaştırmalı Genel Bir Bakış A Comparative Overview about Turkey-Lithuania Education Systems Uğur AKBABA Fen Eğitimi Öğrencilerinin Gazların Dağılımını Mikro Boyutta Anlama Düzeyleri Science Students Understanding Level of Gases Topic at Micro Level Yasemin KOÇ

6 EDİTÖRDEN Değerli Okurlarımız, Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi nin bir yayın organı olan e- Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi nin ilk sayısını çıkarmanın mutluluğunu yaşıyoruz. Alanında saygın bir konuma ulaşmayı hedefleyen dergimiz, akademik, bilimsel ve etik ilkeler doğrultusunda yayın hayatını sürdürme kararlılığındadır. Elbetteki bu hedefimizin gerçekleşmesi bilim adamlarımızın bakış açısıyla da doğrudan ilgilidir. Dergimizin ilk sayısında, Eğitim Fakültelerinin misyonu ile doğrudan ilişkili olarak, eğitim bilimleri ve öğretmen yetiştirmenin çeşitli alanlarından olmak üzere birbirlerinden değerli çalışmalar yer almaktadır. Her çalışma hakemlerimizin ciddiyet ve titizlikle bilimsel ilkeler doğrultusunda yaptıkları değerlendirmeleri sonucunda yayımlanmaya hak kazanmıştır. Bu dergide ele alınan konuların akademisyenlere, öğretmenlere, yönetici, öğrencilere ve ailelere yararlı olacağına inanıyoruz. Sizlerden gelen görüşler ve eleştiriler doğrultusunda, bundan sonraki sayıların her zaman bir öncekinden daha nitelikli olmasını hedefliyoruz. Değerli Okurlarımız, Çok farklı uzmanlık alanını içinde barındıran eğitim gibi daha geniş bir bilim alanında hakemli bir dergi yayınlamak, tahmin edilebileceği gibi daha fazla zaman ve enerji gerektirmektedir. Dergimizin kuruluşu ve gelişiminde sonsuz desteklerini gördüğümüz ve bu desteklerinin devam edeceğini bildiğimiz Kafkas Üniversitesi Rektörü Sayın Prof. Dr. Sami ÖZCAN a, Eğitim Fakültesi Dekanı ve dergimizin kurucusu Sayın Prof. Dr. Ali Sinan BİLGİLİ ye, dergimizin değerli bilim ve hakem kurulu üyelerine, bu sayıda yer alan çalışmaların yazarlarına ve dergimizin yayınlanmasında emeği geçen başta editör yardımcıları olmak üzere Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi akademik ve idari personeline teşekkür ederiz. Yeni sayılarımızda buluşmak ümidiyle

7 1 Eğitim Programlarımızda Türk-İslâm Sentezi Meselesi ( Yılları Arasındaki Tartışmalara Bir Projeksiyon) Turkish-Islamic Synthesis Matter in Educational Programs (A Projection To Arguments Between Years) Ali Sinan BİLGİLİ Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kars Özet Cumhuriyet idaresi, yeni Cumhuriyetin felsefesi ve ideolojisi çerçevesinde, prensipleri Tevhid-i Tedrisât kanunuyla belirlenen ölçülerde yeni bir nesil yetiştirmeyi planlıyordu. Bunda eğitimin oynadığı rol bilinerek, temel felsefesi Türk milliyetçiliği olan eğitim politikaları uygulandı. Bu dönemin eğitim programları milli nitelikteydi. Ancak, milli nitelik Atatürk ten sonra yerini hümanizmacı/sosyalist bir anlayışa bıraktı. Bu anlayış, Türk çocuklarının öz benliğinden kopmasına ve Atatürkçü düşünce sistemini terk ederek yabancı izmlere meyletmesine yol açtı. Nesillerin özünden koparak kaybolmasıyla birlikte, milliyetçi aydınlar gelecek kuşakların milli ve manevi değerlere bağlı olmalarını sağlamak için Türk-İslam Sentezi adı verilen bir anlayışla yetiştirilmeleri gerektiğini savundular. Bu anlayışı Cumhuriyetin Milli Eğitim politikası haline getirmek için bilimsel toplantılar yaptılar, fikirler ürettiler. Bazı sağ parti hükümetleri de eğitim politikalarını bu anlayıştan esinlenerek düzenledi. Ancak, nesillerin nasıl yetiştirilmesi gerektiği hususunda karşıt fikirde olan sosyalist düşünce sahipleri, sentezci siyaseti ve eğitim politikalarını sert bir şekilde eleştirdiler. Bu eleştiriler, eğitim programlarının ve ders kitaplarının Türk gençliğini ideolojik manada milliyetçi, muhafazakâr, dindar yetiştirdiği üzerineydi. Anahtar Kelimeler: Milli Eğitim Bakanlığı, Türk-İslâm Sentezi, Eğitim Programı, Sosyalizm, Milliyetçilik Abstract The republican regime planned to raise a new generation based on those principles which were stipulated by the Law on Unification of Education, and on the philosophy and the ideology of the new republic. Educational policies taking Turkish nationality as the basis were implemented based on the awareness of the significant part played by education. The educational policies were nationalistic. This nationalist nature, however, gave way to a more humanistic / socialist understanding after Ataturk. This understanding caused Turkish children to break away from their self and from the Kemalist ideology, and lean to alien -isms. As generations broke away from their selfhood and got lost, nationalist intellectuals argued that the posterity needed to be raised based on the understanding called the Turkish-Islamic Synthesis in order to ensure that they would be tied to national and spiritual values. Those intellectuals made scientific meetings and produced ideas for rendering this understanding the National Educational policy of the Republic. Some right-wing governments were inspired by this understanding in organizing their educational policies. Opposing the official opinion on how the posterity needed to be raised, the socialists harshly criticized the synthesist policy and educational policies. These criticisms argued that the educational programs and the textbooks aimed to raise, ideologically, a nationalist, conservative and religionist Turkish youth. Keywords: Ministry of National Education, Turkish-Islamic Synthesis, Educational Programs, Socialist, Nationalism GİRİŞ Eğitim programını, istendik hedef ve davranışların kazanılması için stratejilerin belirlendiği yazılı doküman ya da eylem planı veya öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği yahut öğrencilerin yaşantılarını düzenleme ya da bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, millî eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetler olarak tanımlarlar (Demirel, 2002, 3-5). Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere eğitim programı bir ülke eğitimi için planlama ve strateji tayin etme manasına gelir. Bir eğitim programı hazırlanırken öncelikli ihtiyaçlar göz önünde bulundurulur. Bunlar, eğitim disiplinleri (felsefe, sosyoloji, psikoloji, ekonomi) açısından bir süzgeçten geçirilerek asıl hedeflere (millî eğitimin genel amaçları) ulaşılmaya çalışılır. Bu noktada toplumun ve bireyin temel ihtiyaçları önemlidir. Osmanlı Devleti nin tasfiyesi ile kurulan yeni Türk devletinin adı, devleti doğuran felsefî, sosyolojik, psikolojik, kültürel, tarihî ve manevî temelleri ve mevcudiyetinin hayat kaynakları mucibince Türkiye konulmuş ve Türk kimliği ön plana çıkarılmıştır. Yeni dönemde Türk kimliğini toplumda benimsetmek ve fertlerin millet mensubiyeti ile millî kimlik bilincini yaygınlaştırmak gerekliydi. Bunun için yeni bir millet yaratmak gayretine girişilmiştir. Bunun yapılabilmesi sistematik ve düzenli bir programlama ve planlama ile olmalıydı. Fikirlerin,

8 2 düşüncelerin ve ideolojilerin benimsetilmesinde eğitimin oynadığı çok önemli rol herkesçe malum olduğu üzere, yeni Türk devletinin maarif vekâleti, bireyin doğrudan hayatıyla ilişkili olan eğitim programlarını devrin değeri Türklük şuûruna na göre şekillendirmiştir. Buna kimisi felsefe, kimisi ideoloji, kimisi de hayat nizamı nazarı itibariyle bakmıştır. Bu meyanda pek çok yazar, bu dönem eğitim programlarının, Kemalist veya Atatürkçü, Türkçü veya Milliyetçi yapıya ve anlayışa sahip olduğunu ifade etmişlerdir. Nitekim Hacıeminoğlu (1977, 19), Atatürk döneminde eğitimimizin ana gayesi ve felsefesi millî mücadele ruhunun geliştirilerek devam ettirilmesiydi. Her şeyin özünde Türk milliyetçiliği, Türk istiklalinin ebediliği fikri vardı. Ümmetçi anlayıştan milliyetçi görüşe geçilmişti. demektedir. Kaplan (1999, 133) da, Atatürk ve CHP modern Türk ulus-devletinin kurulmasında belirleyici bir rol oynadılar. Kemalizm yeni Türk ulus-devletinin resmi ideolojisi ilan edildi. Bu nedenle Türk millî eğitim ideolojisi Kemalizm damgasını taşır. iddiasında bulunmuştur. Cumhuriyet dönemi Türk maarif tarihini araştırma konusu yapanlar, Cumhuriyet in kuruluşundan günümüze gelinceye kadar, eğitim alanında yapılanlar hakkında bazı değerlendirmelerde bulunmuşlardır. Özet olarak bu değerlendirmeler şöyledir; Atatürk döneminde kurulan Türk Tarih Kurumu (TTK) ve Türk Dil Kurumu (TDK), yeni devletin ideolojisinin eğitim vasıtasıyla genç nesillere aktarılmasını kurumsal olarak üstlenmişlerdir. Gerek TTK ve gerekse TDK ideologluk rolünde baş aktör olmuşlardır. Özellikle TTK tarih reformu yaparak ideolojiye uygun ders kitapları yazdırmıştır. Yıllar süren savaşlardan yorgun ve bitkin çıkmış bir topluma, sosyal kimlik rolü ve motivasyon vermek için üstün ulus fikri verilmek istenmiştir de toplanan 1.Türk Tarih Kongresi üstün ulus düşüncesini milliyetçi tema ve kavramlarla devletin eğitim politikalarının temel felsefesi haline getirmiştir. Felsefenin kurumsallaştırılması maksadıyla 1936 da Dil-Tarih ve Coğrafya Fakültesi açılmıştır. Bu fakülte, bir taraftan yeni Türk tarih ve dil anlayışını ülkenin en ücra köşesine ulaştıracak ve yeni toplumu yaratacak, diğer taraftan Hitit, Sümer, Urartu gibi Anadolu medeniyetlerini ve Hun, Etrüsk gibi kadim Türk devletlerinin tarihini araştırıp ortaya çıkaracaktı. Böylece, batının barbarlık itham ve saldırılarına karşı, insanlık medeniyetinin yaratılmasında Türklerin üstün rolü vurgulanacaktı. Bu çerçevede pek çok tarihin tozlu raflarında kalmış topluluklar Türk edilmeye çalışılmıştır. Türklük vurgusu sıkça yapılırken, İslâmî referanslara fazlaca yer verilmemiştir. Atatürk ün ölümünden sonra millî eğitim hümanist bir anlayışla Grek-Latin uygarlığının öğretimine yönelmiştir. Öyle ki, Lise 1 tarih kitabı neredeyse tamamen Roma ve Yunan uygarlığına ayrılmıştır. Bununla beraber zaten yeni çıktığımız işgal savaşından düşmanlık hislerinin dorukta olduğu bu dönemde Yunan ve batı tarihinin öğretilmesine duyulan tepki ile birlikte Sovyet tehdidi, milliyetçi söylemleri geliştirmiştir. Yüzyılın ortalarından itibaren tepki, daha çok İslâm Diniyle de buluşan Türk milliyetçilerinden gelmiştir. Demokrat Parti-Adalet Partisi-MC hükümetleri (Milliyetçi Cephe; AP, MSP, MHP) tepkiyi eğitim ortamına taşıyarak Türk-İslâm Sentezci bir anlayışı eğitim sistemine raptetmişlerdir. 12 Eylül ihtilali Türk-İslâm Sentezci eğitim ve kültür politikalarını anayasallaştırmış ve ilk defa güçlü bir şekilde uygulama ortamına kavuşturmuştur (Timuroğlu, 1991; Özbaran, 1992; Kaplan, 1999, Copeaux, 2000; Aktaş, 2011). Bu değerlendirmeye bir ilave yapılması gerekmektedir. O da Sovyet tehdidi ve komünizm propagandalarıdır. Milliyetçilerin, sosyalist düzen özlemi içerisinde olanların ahlâki bozulma yaşadıkları, yani kaybedilmiş nesiller tezi ve yetişen yeni nesilleri kaybetmeme endişesi eğitim sisteminin sorgulamasını gerektirmiştir. Ahlâk, din, milliyet, aile bağları, vatan ve millet sevgisi, mukaddes devlet gibi kavramların yozlaştığına, gençlerin artık bunlara değer vermediğine inanan, düşünür, akademisyen, politikacı ve bürokratlar, Türk millî eğitiminin genel ve özel amaçlarının ve eğitim programlarının Türk-İslâm Sentezci bir anlayışta olması ve yetişen nesillerin de bu anlayışta yetiştirilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Özellikle Aydınlar Ocağı, Türk Ocağı, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü gibi Türk milliyetçiliği fikrine gönül vermiş kuruluşlar ve İbrahim Kafesoğlu, Erol Güngör, Mümtaz Turhan gibi akademisyen ideologlar, Türk toplumunun temel ihtiyacının ahlâkçı, milliyetçi, manevîyatçı bir eğitim olduğunu gördüklerinden, eğitim programlarının Türk-İslâm Sentezci anlayışta olmasına gayret etmişlerdir. Bu gayretlerin bir netice verip vermediği tartışmalıdır. Fakat mesele ilmi, ideolojik, fikriyat bağlamında çokça tartışılmış; eğitim programlarının Türk-İslâm Sentezi anlayışında olduğu yolunda yılları arasında pek çok tez yapılmış (bu tezler kaynaklar bölümünde verilmiştir), kitap ve makaleler yayınlanmış, yazılı ve görsel medyada haberler yapılmıştır. Bu noktada kamuoyu oluşturulmuş, Millî Eğitim bakanları meseleye el atmışlardır. İşte bu makalede yılları arasında sıkça tartışılan eğitim programlarında Türk-İslâm sentezinin etki gerçeği ve tartışmalar ele alınmıştır. Türk-İslâm Sentezi Nedir? Fikrin ideologları sentezi, bir teori değil, 1200 senelik yaşanmış, büyük bir tarihin geliştirdiği ve ispatladığı bir vakıa (Yalçın, 1988, 22) olarak ifade etmişler ve en geniş manasıyla, Türk ün İslâm da, İslâm ın Türk te bütünleşmesi olarak tanımlamışlardır (Kafesoğlu, 1985, XII). Bir başka deyişle Türk fiziği ile İslâm ruhunun birleşmesi dir (Yeni Düşünce, 08/05/1987). Bu tanıma yakın bir tanımı Etienne Copeaux yapmıştır. Ona (2000, 308) göre sentez, Türk tarihini Türkler ile İslâm ın buluşması ekseni üzerine oturtmak tır. Bu tanımlar daha ziyade tarihî perspektifindendir. Yukarıdaki tanımlar 1980 öncesinde komünizme karşı mücadelede bir sloganı hatırlatmaktadır; Türklük bedenimiz İslâm ruhumuzdur. Ruhsuz beden cesettir. Bu slogan Necmettin Tozlu nun... ruh ve maddeden müteşekkil insanî denge... ve Exupery nin İçerisinde savunulacak bir şey yoksa bir kalenin ne anlamı olabilir (Tozlu, 2003, 49) cümlelerinde bilimsel ölçülerle ifade edilmesidir. Jaspers, inanç

9 3 olmaksızın insan varlığının kaynağından hiçbir yol ve uzantı düşünülemez, tam tersine ilkelerde, düşüncelerde, eserlerde bozulma ortaya çıkar ve bunu kaos ve yıkıntı izler der. Bu nedenle olsa gerek Tozlu (2003, 54), insani denge tabirini kullanır ki, teraziye konulan gerçekte hayat felsefesidir. Sentez kelimesine karşı çıkmakla beraber hemen hemen aynı manayı ifade eden Türk-İslâm Ülküsü tabirini kullanan Ahmet Arvasi (1982, 8); Türk-İslâm kültürüne, Türk-İslâm medeniyetine, Türk-İslâm ülküsüne bağlı, Türklük şuûr ve vakarına, İslâm iman, aşk, ahlâk ve aksiyonuna sahip, Türklüğü bedeni, İslâmiyeti ruhu bilen, milletini teknolojik hamlelerle dünyanın bir numaralı devleti yapmak özlemi ile çırpınan, dünya Türklüğü nün, İslâm dünyasının ve bütün mazlum milletlerin ümidi olmaya namzet bir gençlik yetiştirmekten başka çaremiz yoktur derken, hem sentezin (ülkünün) tanımını yapmış, hem de sentezle ulaşılmak istenen hedefi/menzili belirtmiştir. Ünlü tarihçi Halil İnalcık (2002, 15) için Türk-İslâm Sentezi; Türkiye de ortak bir ideoloji yaratma çabasıyla, muhafazakârlarla Türk milliyetçileri arasında dayanışma sağlamak, bu bağlamda etnik grupları Türk milliyetçiliği kapsamında birleştirmek, Türk İslâmiyeti olgusunu ulusal bütünlüğün temellerinden biri saymaktır. Sentezin asıl yaratıcılarının devrin ideologlarından önce Selçuklu ve Osmanlı yöneticileri olduğunu söyleyen Atilla İlhan (2002), Türklük Denilen Bir Deniz başlıklı makalesinde; açık bir şekilde birbirini tamamlayan, Selçuklu ya da Osmanlı kültür sentezleri, büyük Türk-İslâm Sentezi'nin ta kendisi değil midir? sorusunu yöneltirken sentezin aslında Selçuklu veya Osmanlı kültürü olduğunu vurgulamıştır. Senteze yeni bir ideoloji yaratma gayreti olarak bakan Toktamış Ateş (Güvenç v.d., 1991, 11) sentezi, radikal Türkçülük ve radikal İslâmcılık akımlarının bir ortak ideoloji yaratma çabalarının bir ürünü olarak değerlendirmiştir. Tarihçi Mim Kemal Öke (Tercüman, 25/01/1987), Türkiye de İslâmcılık Düşüncesi başlıklı gazete yazısında sentezi, millî mutabakatımızın temel taşı olarak tanımlamıştır. Bu mutabakatı hüzünde, sevinçte, zevkte, anlayışta, duyuşta, sezişte, hülasa tüm hayat telakkisinde sosyalin ortak buluşma noktası olarak değerlendirmek gerekmektedir. Ünlü psikiyatr ve fikir adamı Ayhan Songar (Tercüman, 03/05/1987), Şanlı Mazimiz, Aydınlık Geleceğimiz başlıklı gazete yazısındaki Türk insanı tarih boyu bütün dinlere, inançlara gösterdiği geniş anlayış ve hoşgörüyle laiklik prensibi içinde bu sentezi oluşturmuş ve bugünkü medeni seviyesine ulaşmıştır. İslâm-Türk sentezinden anladığımız sadece budur işte... ifadesiyle sentezi hoşgörü ve medeniyet olarak tanımlamıştır. Songar ın tanımından sentezin, bir değerler manzumesi olduğu anlaşılmaktadır. Bu manzumenin özü insanı insan yapan değerler, insana duyulan sevgi ve hoşgörüdür. Peygamber Efendimizin (SAV), Yunus Emre nin, Hacı Bektaş ın sevgi yoludur. İlhan Tekeli (1998, ) sentezi, özcü ve kültüralist bir ulusçuluk ideolojisi olarak tanımlamıştır. Ona göre, sentezi yaratanların düşüncesinde, Türkiye nin 1980 öncesi karşılaştığı tüm sorunların kökeninde, Türk ulus kimliğinin ve varlığının nedenini oluşturan kültürel özünü yeniden üretemez hale gelmesi yatmaktadır. Bunun sebebi de Batı nın kültür emperyalizmidir. Bunun için sentezciler, millî kültürü güçlendirmek ve planlı olarak üretilmesini sağlamak ve toplumu bu amaçla totaliter bir biçimde örgütlemek istemişler ve kültürün özü olarak dini kabul ettiklerinden merkeze İslâm ı yerleştirmişlerdir. Güvenç ve arkadaşlarına (1991, 59) göre de sentez, kavram ve model olarak, ortaya attığı önerme ve önermeler, savunduğu yön ve yöntemler açısından topyekûn bir kültür planlamasıdır.. Bu tanımın kültür millîyetçiliği anlamı taşıdığı çok açıktır. Millî kültürün bireyleri birleştiren ve bütünleştiren bir hayat pratiği olduğu sosyolojik açıdan sabit olduğu cihetle, eğitim politikalarında kültüre verilecek önem ve rol, sosyal bütünleşme açısından oldukça önemlidir. Sentezi en çok eleştirenlerden biri olan Vecihi Timuroğlu na (1991, 7) göre de sentez, Türk toplumunu çağdışına çıkarmaya yönelik politik öğretinin adıdır. Ona göre, Atatürk ün pozitivizm yoluyla ileri götürmek istediği laik Cumhuriyetin çağdaşlaşma çabalarını engellemeye yönelik gerici bir akımdır. Bütün bu tanımlarla birlikte, pedagojik açıdan sentez, yaratıcı, etkin, beyin gücünü işleyen ve geliştiren, şahsiyet ve farklılıkları, bilgi ve becerileri, istidat ve kabiliyetleri, gelişme ve ilerleme aracı yapan, millî ahlâkla şahsiyet bulma yolunda bir eğitim yöntemidir. Bunu Aydınlar Ocağı, Türk Millî Eğitimi nin hedefi, hür, mesuliyet idrakine sahip mesut olabilecek insan yapısını, yani örnek Müslüman Türk ü inşa etmektir (Millîyetçiler 4. Büyük Kurultayı Bildirisinden, 1988, ) şeklinde formülize etmiştir. İddialar ve Eleştiriler Aydınlar Ocağı nın 1981 Milli Eğitim ve Din Eğitimi semineri ile 1987 Milliyetçiler IV. Büyük İlmi Kurultayı ve daha sonraki yıllarda tertip ettiği Şura toplantılarında (En son 38. Şura toplantısı Kasım 2012 de Bursa da yapılmıştır) ortaya koydukları fikirleri; misyonu, vizyonu, hedefleri olan, değişen ve gelişen dünya şartlarına dinamik yapısıyla ve gelişmeye açık anlayışıyla, geçmişi ve bugünü ve geleceği kucaklayan sistemli bir sentezci düşünce ve eğitim anlayışı oluşturma çabasıdır. (Aydınlar Ocağı nın katkıları için bkz. Aktaş, 2011, ) Bütün bu çabalara karşılık, farklı dünya görüşüne sahip bir kesim de Türk-İslâm Sentezi nin mana ve işlevi üzerine çeşitli argümanlar ve fikirler geliştirmişler, tartışmalar yapmışlardır. Bu tartışmalar halka inmemiş, sadece entelektüel düzeyde kalmıştır. Senteze karşı olanların argümanları genellikle tek düze fikir, söylem ve

10 4 iddialardan ibarettir. Mesela; Türk-İslâm Sentezi adında derleme bir kitap yazan Güvenç ve arkadaşlarının (1991, 60) sentez hakkındaki en mühim tespitleri, Türk-İslâm senteziyle varılmak istenen hedefin, Türkiye Cumhuriyeti ni bir İslâm Devleti haline getirmek olduğudur. Araştırmacı-gazeteci Uğur Mumcu nun (Cumhuriyet, 09/01/1987) iddiası ise, Türk-İslâm Sentezi nin bir ideoloji olduğu ve gençlerin Atatürkçülükten saptırılarak bu ideoloji ile yetiştirilmek istendiğinin planı olduğudur. Ali Sirmen (Güvenç v.d., 1991, 23) ise, Türk- İslâm Sentezi ideolojisinin özgür ve bağımsız yurttaş olma bilincinin yerleşmesini önlemeyi, bunun yerine boyun eğen ve sinik kul bireyler yaratmayı amaçladığını iddia etmektedir. Hasan Cemal in (Güvenç v.d., 1991, 20, 24) iddiası da, sentezin demokrasi ve laiklik karşıtı bir ideoloji olduğu ve 12 Eylül sonrasında devletin resmi ideolojisi haline geldiğidir de Mülkiyeliler Birliği nin düzenlediği Din ve Siyaset konulu panelde konuşan Murat Belge nin iddiası, sentezle İslâm ın ideolojik bir vasıta olarak kullanıldığıdır. Aynı panelde konuşan Hüseyin Hatemi nin iddiası da, sentezin ABD emperyalizmi ile entegre olmak anlamına geldiği ve İslâmi terminoloji ile nifak veya şirk olduğudur. İlhan Tekeli ise, sentezin ciddi bir düşünce ve mantık temellerine dayanmadığı, asıl ulaşılmak istenilenin sentez değil, İslâm olduğudur (Güvenç v.d., 1991, 32-33). Bütün bu eleştiriler Halil İnalcık (2002, 16-18) tarafından anlamlı bir şekilde özetlenmiştir. Yukarıdaki ifadelerde de görüleceği gibi, sentezin karşısında olanların değerlendirmeleri siyasi ve ideolojik çerçeveyle sınırlıdır. Sentez kuramcıları; kültürel, eğitim politikaları, dinî hayat, iktisat, çalışma hayatı, sağlık meseleleri, dış politika, gençlik sorunları, geleceğin devlet politikaları v.b konularda bir çerçeve oluşturmak noktasında başarılı olmalarına karşılık, sentez karşıtları bir fikir beyan edememiş, tartışamamış; Atatürk, laiklik, İslâm, ideoloji etrafında dönüp durmuşlardır. Buraya kadar zikredilenler asıl konumuz olan eğitim programlarıyla ilişkisi yüzeysel olmakla birlikte, karşıtların arka-planlarını anlamak açısından öneme haizdir. Gerçekte karşıtların sentez ile ilgili söyleyecek pek fazla bir bilgi birikimlerinin olmadığı düşünülebilir. Bu açığın kapatılması görevini 1991 de kurulan Tarih Vakfı üstlenmiş gibi görünmektedir. Bu sebeple akla sentezin yaratıcısı Aydınlar Ocağı gibi milliyetçi kuruluşlara karşı, hümanist Tarih Vakfı mı çıkarıldı? sorusu gelmektedir. Zira sentez ile ilgili yayınlar ve bilimsel çalışmaların genellikle Tarih Vakfı veya çevresinde bulunanlar tarafından yapıldığı görülmektedir. Tarih Vakfı ve onun çevresinde olan düşünür ve bilim adamları, 1987 lerin siyasî tartışmalarını az veya çok bir tarafa bırakmış, özellikle Millî Eğitim politikası haline geldiği iddia edilen sentezin eğitim boyutuyla ilgili pek çok çalışma yapmışlardır. Bu çalışmalardan en önemlileri Salih Özbaran, Etıenne Copeaux, Mete Tunçay, İlhan Tekeli ye aittir. Mesela; Mete Tunçay (1977, 285), Ders kitapları dogmatik edalı kesin bilgilerle doludur. eleştirisiyle kendince bir eğitim probleminden bahsetmiştir. Salih Özbaran (1992, 219) da, öğretimin (12 Eylül ün Türk-İslâm Sentezci) ideolojik yaklaşımlardan payını fazlasıyla aldığını, ezberci, kabullenen, üst zümrenin/yöneticilerin geçmişlerini düşüncesizce öven bir sistem haline geldiğini söyleyerek özellikle tarih öğretimini eleştirmiştir. Copeaux da ülkemiz okullarında okutulan tarihe Kemalizmin despotik tarih görüşü diyerek tarih öğretiminin baskıcı ve kabullendirici olduğunu iddia etmiştir. İlhan Tekeli (1998, ) de tarihin bir ideolojik çerçevenin aracı olarak kullanıldığını, tarihin Türklüğe ve İslâmlığa endekslenmesinin içe dönme ve kapanma sonucunu doğurduğunu ve modernitenin tarih bilinciyle, başka bir deyişle toplumsal değişme ve gelişme gerçeğiyle tutarlı olmayan bir tarih bilincinin yaratılmak istendiğini, bunun da özgürlük, değişme, barışçılık gibi çağdaş değerlere kapalı olduğunu ifade etmektedir. Eğitim dünyasında söz sahibi olma gayreti içerisindeki bir diğer kurum Eğitim- Sen dir. Eğitim-Sen, Türk-İslâm sentezci politikalara karşı, sosyalist eğitim anlayışının ideologluğunu ciddi manada yapmaya çalışmaktadır de düzenledikleri Demokratik Eğitim Kurultayı ında ülkemizin ekonomik, sosyal, kültürel şartları içinde mevcut eğitim düzenimizi sosyalist ideoloji çerçevesinde yeni bir yapıya kavuşturma konusunda öneriler ortaya koymuş ve bunu devrin sol dünya görüşüne sahip hükümetine empoze etmeye çalışmıştır. Eğitimde Türk-İslâm Sentezi ne en sert tepkiyi gösteren, 1999 da yayınladığı Türkiye de Millî Eğitim İdeolojisi isimli eseriyle İsmail Kaplan olmuştur. Kaplan (1999, , ), 1982 Anayasasının cemaatçihiyerarşik İslâm ile otoriter devletçi Kemalizm i birleştirmeyi hedeflediğini ve amacın öğrencileri ve gençliği sosyalizme düşman etmek olduğunu ısrarla vurgular. Kaplan bu kitabında sürekli olarak enternasyonalizme ve hümanizme vurgu yaparak, başta Atatürk olmak üzere, daha sonra gelen lider, bakan, bürokrat ve siyasi partilerin Millî Eğitim ideolojisiyle öğrencileri enternasyonalizme ve hümanizme düşman etme işlevi gördürdüklerini iddia etmektedir. Gerçi, Hikmet Uluğbey gibi birkaç Millî Eğitim Bakanı sentezci anlayışı silmek istemişler ve yaratılış savsatasıyla cahil bırakılan çocuklarımıza Darwin i öğreterek modernizmi ve çağdaşlığı eğitim sistemimize kazandırmışlardır!. Bir gazete yazısında Uluğbey zihniyetinin Millî Eğitim de yapmak istedikleri, Darwin yeniden kitaplarda başlığıyla verilen haber-yorumda sıralanmıştır. Bunlar; 1) Biyoloji kitabından çıkarılan Canlıların evrimi ve Darwin Teorisi nin tekrar okutulması, yaratılış konusunu İslâm'a göre açıklayan; kâinat ve kâinattaki bütün varlıklar Allah tarafından yaratılmıştır. Bu yaratma bir anda olabileceği gibi belli kanunlar doğrultusunda yavaş yavaş da olabilir. Mesela toplu iğne başı büyüklüğündeki bir insan zigotundan fetüsün teşekkül etmesi ve bunun akıl almaz şekilde düzenli farklılaşmalar geçirdikten sonra çocuk olarak doğması, yaratma olayına güzel bir misal yönündeki görüş ve ifadelerin yeni hazırlanacak ders kitaplarında yer almaması,

11 5 2) Hayat Bilgisi programındaki cinsiyet ayrımcılığına son verilmesi ve Baba çalışır, para kazanır, annenin asli görevi ev işleridir, çocuk okula gider, yalnız kızlar anneye yardım eder öğretisinin yıkılması, anne ve babaya itaat etmeyi öngören, araştırmayı tabu haline getiren mevcut programın kaldırılması, 3) 80 sonrası Türk-İslâm Sentezi'ne uygun çizilen ve Bir elinde Kur an, diğerinde bilgisayar taşıyan nesil anlayışının terk edilmesi, programlardan Türk-İslâm Sentezi öğeler ve anlayışla birlikte dinî savaşlar ın da (Bedir, Uhud, Hendek gibi) çıkarılması. (www. Hürriyetim.com.tr. 12 Şubat 1998). Kamuran Zeren imzalı bu yazı sentez karşıtı düşüncenin iddialarını ve zihniyetini yansıtması açısından önem arz etmektedir tarihleri arasındaki -siyaset dışındaki- işlediğimiz konuyla ilgili iddiaları özetlersek: A-Millî Eğitim Temel Kanunu yla; a) Milliyetçi-dinci yurttaş yetiştirilmek öngörülüyor. b) Eğitimin her derecesinde tek tip eğitim verilmek isteniyor. c) Milliyetçilik sorgulanmaz tek doğru olarak aşılanıyor, demokratik tavır sergilenmiyor. d) Hiçbir eğitim kurumunda siyasal ve ideolojik akımların özgür biçimde tartışılmasına izin verilmiyor. e) Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi laiklik ilkesine aykırı olmakla beraber zorunlu ders olarak okutuluyor, din dogmaları zorla öğretiliyor, ateistlere, Hıristiyan ve Musevi gibi başka dinlere mensup öğrencilere Sünni İslâm inancı dayatılıyor, İslâm ın ibadetleri (namaz) öğretiliyor, namaz sureleri ezberletiliyor, ahlâk ve toplumsal yaşam kuralları, dünyevi laik esaslara değil, göksel-dinsel temellere dayandırılıyor. f) İmam-Hatip okullarından mezun olanlara üniversitelerde İlahiyat haricinde başka fakültelere girme hakkı verilmekle şeriatçı vali, kaymakam, emniyet müdürü, profesörler kadroları işgal ediyor. g) Her yerde ve fırsatta totaliter devlet zihniyetiyle Türk-İslâm Sentezci resmi ideoloji halka empoze edilmeye çalışılıyor. h) Bir elinde Kur an, diğerinde bilgisayar taşıyan bir nesil yetiştirilmek isteniyor. B-Uygulanan eğitim programlarıyla; a) Düzeni, sosyalist ve demokratik muhalefete karşı korumak üzere İslâm ile Atatürkçülük birleştiriliyor. b) Kendine güvenen, karşı çıkan, soran-sorgulayan, okul ve meslek seçiminde büyüklerine danışan, ancak, kendi kararını verebilen, haksızlığa karşı çıkan, hoşgörülü, yeri geldiğinde özür dilemeyi bilen, bilimsel düşünceyi ön plana çıkaran, demokrasiye inanan, hak ve özgürlüklere saygılı nesil yetiştirilmek istenmiyor. c) Türkiye Cumhuriyeti'nin bütünlüğünün bilincinde, Atatürk ve insanlara sevgi ve saygı duyan, bayrağa ve İstiklal Marşı'na saygılı, kültürel değerlerini benimseyen, eğitimin önemini kavramış, yeniliklerden yararlanmayı ve sağlıklı yaşamayı bilen, gelenek ve göreneklerin toplumsal ilişkileri güçlendirdiğinin, ancak bunların zaman içinde değişebildiğinin farkında, kendine güvenen çocuklar pek yetiştirilmiyor. C-Biyoloji programında, hayatın başlangıcı ile ilgili görüşler bilimsel olarak değil, dogmatik olarak veriliyor. D-Hayat Bilgisi programında, anne ve babaya itaat etmek öngörülüyor, cinsiyet ayrımcılığı yapılıyor, insan ve çocuk hakları ve demokratik tavır verilmiyor, öğrencinin içinde yaşadığı toplumla uyum içinde olmasını sağlayıcı bilgi, tutum ve becerileri geliştirilmiyor, doğayı, canlı ve cansız varlıkları seven, koruyan, çevreci olarak yetiştirilmeleri sağlanmıyor, tüketici hakları konusunda bilgilendirilmiyor. E-Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde, şeriatçı yaklaşımlar övülüyor, din savaşları (Bedir, Uhud) veriliyor, çocuklar başka din mensuplarına düşman ediliyor, dogmatik edalı kesin bilgiler veriliyor, ders kitaplarına başörtülü kadın resimleri koyularak başörtüsünün erdemi üzerine mesajlar veriliyor. F-Tarih programında, Kemalizm in despotik tarih görüşü veriliyor, tarih ders kitapları özgürlük, barışçılık gibi çağdaş değerlere kapalı tutuluyor, sadece Türk Tarihi öğretiliyor, evrensellik işlenmiyor, kahramanlık, vatan, bayrak gibi kavramlar sık sık kullanılıyor, açıkça savaş çığırtkanlığı yapılıyor ve hatta cihat anlayışı övülüyor, bazı uluslar düşman olarak hedef gösteriliyor, düşmanlık hislerini artırıcı ifadeler kullanılıyor. G-Coğrafya programında, sadece Türk coğrafyası işleniyor, dünyanın diğer coğrafyaları hakkında bilgi verilmiyor. Ğ-Türkçe programında, vatan, millet, bayrak, savaş, kahramanlık, şehitlik yazılarına ağırlık veriliyor, savaş çığırtkanlığı yapılıyor ve cihat anlayışı övülüyor. I-Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük programında sürekli Yunan, Ermeni düşmanlığı yapılıyor, üstün ırk nazariyesi ile Türk ırkı yüceltiliyor, başka ulusları küçük düşüren cümleler kullanılıyor. İ-Sosyal Bilgiler programında, cinsiyet ayrımcılığı yapılıyor, başka milletlerin tarihine yer verilmiyor. Hülasa bu iddiaları özetlersek, eğitim programlarımızla; Muhafazakâr/Dindar Milliyetçi/Irkçı İtaatkâr Faydacı/Bireyci/Çıkarcı Düşünmeyen/Sorgulamayan Devleti yücelten/bireyin haklarını yok sayan Demokratik değerlere yabancı Saldırgan ve savaşçı Cinsiyet ayrımcılığı (Eğitim Sen Demokratik Eğitim Kurultayı, 1998, 293) yapan nesiller yetiştiriliyor.

12 6 Eleştirilerin Arka-Planı 1970 lerin başlarından itibaren duyulmaya başlanan Türk-İslâm Sentezi ne karşı çıkanları Altemur Kılıç (Tercüman, 02/06/1987) Bir Türk-İslâm Bayramının Arkasından başlıklı yazısında iki kategoriye ayırıyor; aşırı solcular ve aklı-selim sahibi solcu olmayan aydınlar. Birincilerin sentezin özünü bilmeden, basite irca edilmiş olarak yaklaştıklarını ileri sürüyor. İkincilerin ise, bilmeden kötü niyetlilerin emellerine hizmet ettiklerini söylüyor. Ve şu soruları soruyor;... Toplumumuzu türlü yıkıcı akımlardan koruyacak şey, Batı ya Batılılaşmaya muhakkik ki açık bir Türk-İslâm Sentezi olmayacak da..., haydi aynı şekilde ben de basite irca ederek sorayım, Türkiye Halkları-Marksizm sentezi mi olacak? Gene sorayım: Acaba bazılarının Türk-İslâm Sentezi fikrinden bu derece korkmaları, telaşlanmaları kendi sentezlerine karşı en kuvvetli engelin toplumumuzun esasen mevcut olan bu sentezi değil midir?. İnalcık da (2002, 17) sentezi eleştirenlerin hümanizmacı, sol görüşlü ve Anadolucu düşünce sahipleri olduğunu söylüyor. Tarih Vakfı nın Türk bilim hayatına sunduğu Ermeni asıllı Fransız Etienne Copeaux ın (2000, 15) 1915 teki Ermeni kitle katliamının... ifadesi manidardır. Atatürk ü, Türk eğitim sistemini ve sentezi ağır bir şekilde eleştiren bu şahsın, Türk düşmanlığı içgüdüsüyle değerlendirme yaptığını söylemeye herhalde gerek yoktur. Timuroğlu nun (1991, ) İslâm dinini yüceltmek çağdışı bir anlayıştır... Çağdaş eğitim programlarının zedelenmesi, ırkçı ve dinci eğilimler göstermesi, millî cephe hükümetlerince başlatılmıştır... Sentezci eğitimcilerimize karşın, her gün bulunan taşıllar, Darwin i doğruluyor... Varşova Paktı için Sovyetlerin buyruğunda bir saldırganlık görüntüsü verilmeye çalışılıyor. Böylece Sovyetlerin barışçı yönü gizleniyor... Propagandaya dayalı eğitim müfredatları ancak, faşist yönetimlerde görülmüştür... cümleleri senteze ve millîmanevî değerlere karşı olmanın arka planındaki ideolojik saplantıyı çok güzel açıklıyor. Kaplan ın (1999, 287) Üstü bir ölçüde örtülü de olsa, teknik olarak apaçık faşist korporatist ulusal canlanış söylemine başvuran milliyetçi hareket, faşizm projesini devasa bir eğitim ve öğretim görevi olarak tanımlar ifadesindeki ideolojik arka planın yoruma ihtiyacı da herhalde yoktur. Özbaran ın (1992, 83) Çıkar beklentisinde olanların, tarihi sadece Türk-İslâm sentezinde görenlerin, emir-komuta (12 Eylül) ile bilimi/sanatı bir tutanların... cümlesi de hedefi ve arka planı apaçık belli bir ideolojik yaklaşımdır. Tekeli nin (1998, 194) Türk-İslâm sentezi ideolojisine yakın kadroların MEB da etkili olduğu yıllarda tarih öğretiminin çağdaş değerlere kapatılması olgusu yoğunlaşmış ve sakıncalı boyutlara ulaşmıştır cümlesi, arka plandaki ideolojik saplantılarından dolayı objektif değerlendirme yapamadığının göstergesidir. Eğitim Sen in düzenlediği Demokratik Eğitim Kurultayı bildirilerinde (1998, 291) yer alan Türkçe kitaplarımız üzerine burada sunduğumuz inceleme, açık faşist bir anlayışı somut olarak ortaya koymaktadır. Özellikle tarih kitaplarımızda başka halkların inkârına yönelik girişimler vardır. Örneğin Tarih atlaslarından Ermenistan, Kanuni Sultan Süleyman ın fermanından Kürdistan ibarelerinin çıkartılması inkârcı anlayışın somut ürünleridir cümlelerini de sendikanın ideolojik alt yapısını bildiğimizden yoruma tabi tutmuyoruz. Yukarıda verilen örnekleri çoğaltmak mümkündür. Sonuç olarak arka planda Marksist ideolojinin olduğunu söylemek mümkündür. Tarihî ve İdeolojik Tartışma Türk-İslâm Sentezi üç kelimeden oluşan bir kavramdır. Kavramdaki Türk kelimesi; kültür, medeniyet, töre ve tarihi, İslâm kelimesi; mukaddesiyat, maneviyat ve değerleri, sentez kelimesi ise; fikir veya mefkûreyi ifade etmektedir. Aslında bu sentez denemesi/ oluşumu zamanın güç odaklarını temel alarak gelecek sentezin zeminini hazırlamaktadır. Yusuf Has Hacib in ünlü Kutadgu Bilig adlı eseriyle başlatılan sentez denemeleri, Selçuklu da Oğuz-Fars-Arap, Osmanlı yeniçağında cihanşümul Osmanlı sentezi, Osmanlı son çağında Yeni Osmanlı sentezi ki Halil İnalcık (2002, 13) bunu Türk-İslâm sentezi olarak nitelendirmekte ve bu sentez fikrinin menşeini 19. yüzyıl ortalarında Namık Kemal ve Ziya Paşa kuşağına götürmektedir- şeklinde tezahür etmiştir. Muayyen bir düşünce temelinden hareket etmek zorunluluğu Yeni Osmanlı sentez yaratımını 1908 lerde, yani İttihad ve Terakki Fıkrası nın iktidarı ele geçirip güç odağı (tabi ki ideolojisiyle birlikte) haline gelmesiyle Ziya Gökalp e intikal etmiştir. Ziya Gökalp in Türkleşmek, İslâmlaşmak, Muasırlaşmak diye formülize ettiği Türk kültür ve töresi, İslâm din ve hukuku ve çağdaş medeniyet üçlemesinin kaynaşması, Türk milletinin gelişme, ilerleme ve kalkınmasında bir reçete olarak görülmüştür. Millî mücadelenin kazanılıp, yeni Cumhuriyetin kurulmasıyla birlikte sentez çalışmaları bizzat Atatürk tarafından ele alınmıştır. Atatürk ün Türkiye Cumhuriyeti nin temeli kültürüdür, Çağdaş medeniyet seviyesi, En mükemmel din İslâm dır (Atatürkçülük, 1998, c.1, 348, c.3, 233) ifadeleri de Ziya Gökalp in sentez anlayışının farklı bir söylemi gibi görünmektedir. Türk-İslâm Sentezi tarihî ve ideolojik yönleriyle ele alındığında ortaya çıkan paradokslar kendi içerisinde bazı soruları ve tartışmaları doğurmuştur. Bunlar; 1- Türk-İslâm Sentezi bir tarihî dönem adlandırması mıdır? Türk tarihi yaklaşık 2500 yıllık bir süreci ifade eder. Bu sürecin son 1000 yılı İslâmî dönemdir. Bu dönem büyük ölçüde Hıristiyan Batı ve son yüzyılı Rusya ile mücadeleyle geçmiştir. Kafesoğlu nun yazdıklarına dikkat edilirse Türk tarihini İslâmiyet Öncesi Devir ve İslâmi Devir diye iki kısma ayırdığı görülür. Çağ taksimine (İlkçağ, Ortaçağ, Yeniçağ, Yakınçağ taksimi) karşı

13 7 çıkan bu tarih anlayışı, İslâm ın Türk toplumu üzerindeki derin etkisi ve yeni kimlik ve karaktere göre bir ayırımın ifadesidir. Tarihin kısmi bir evresine fazlasıyla vurgu yapılarak başka devrelerinin varsayılmaması veya göz ardı edilmesi elbette ki söz konusu olamaz. Bu nedenle sentezde, tarihi bütünleyici, toplumsal akışı sağlayıcı, birbirine bağımlı ve biri diğerinin alt zeminini oluşturan bir özellik vardır. Bunun tam aksine eğer Türk-İslâm Sentezi bir tarihi dönem adlandırması olarak kabul ediliyorsa, o zaman tenkit edilen tarihin kısmi bir devresi ve Hıristiyan Batı ile girişilen amansız medeniyet üstünlüğü mücadelesidir. Ders kitaplarında ordumuzun zafer veya mağlubiyetlerine dair verilen tarihi bilgiler, milletimizin insanlık medeniyetine yaptığı katkılar hakkındaki bilgiler v.s. çıkarılsa geriye soysuz, köksüz, medeniyetsiz bir sosyolojik kalabalık kalacağı muhakkaktır. Eğitim programlarında bu döneme çokça atıfta bulunulması, gerek ilmi araştırma, gerek kaynak, gerekse medeniyet üstünlüğü açılarından, tesadüfî veya ideolojik değildir. Sosyal Bilgiler programının amaçları arasında zikredilen; Şerefli bir geçmişi olan büyük bir milletin evlatları olduklarını anlar ve Bugünkü uygarlığın uzun bir geçmişin eseri olduğunu kavrar, bu uygarlıkta Türk milletinin hizmetini ve payını anlarlar maddeleri (MEB. İlköğretim Programı, 1995) vatandaşlık görev ve sorumluluklarını bilme ve geliştirme yönünden tarihi sürekliliğe ve geleceğe bir atıftır. 2-Türk-İslâm Sentezi ideolojik bir bölünme midir? İdeolojik bir bölünme olduğu açıktır. Zira yukarıda ifade edildiği gibi senteze karşı olanların bakışı ve değerlendirmesi ideolojiktir. Enternasyonalist/Sosyalist/hümanizmacı bir bakış ile sentez yargılanmaktadır. Sentezi oluşturanlar da milliyetçi/gelenekçi bir fikri yapıya sahiptir. Ancak, Türk-İslâm Sentezi bir ideolojinin ürünü olmaktan ziyade, tabi bir hal göstermektedir. Çünkü sentezi doğuran milliyetçiliktir. Milliyetçilik ise bir ideoloji değil, insanın tabiatından kaynaklanan tabi bir haldir. Bu halin içeriğinde içe dönüklük, kapalılık yoktur. Kimlikli bir yaklaşımla dünya ile bütünleşen şahsiyete özgün, plan, program ve politika çerçevesinde, kendi toplum ve kültürünün şartlarını göz önünde tutarak problemlere çare arayan bir anlayış vardır (Behar, 1996, 236). Bu bağlamda pekâlâ bir sosyalist de, Avrupa da örnekleri sıkça görüldüğü gibi milliyetçi olabilir. Aslında buradaki ideolojik bölünmedeki sıkıntı nesillerin nasıl yetiştirileceği meselesidir. En dar manasıyla millî ve manevî değerlere bağlılık esasına göre mi? Yoksa hümanist/sosyalist esaslara göre mi? Sentezciler birinci, karşıtlar ikinci seçenekten yana tavır sergiliyor. 3-Türk-İslâm Sentezinde asıl vurgu (atıf) İslâm mıdır? On asırdır Müslüman olan bir millet; gözünü açtığında kulağına ezan okunan, Hz. Peygamberin (S.A.V) sünneti gereği sünnet olan, sokakta gezdiğinde ezan sesi duyan, mimari deyince camiyi bilen, öldüğünde cenaze namazı kılınan, çevresinde her an Allah (C.C) lafzını duyan, evlenirken dini nikâh yaptıran, secde ederken Kâbe ye yönelen, İslâm dan başka neye vurgu yapabilir? Din, değişmeyen dogmalara sahip olduğu kabul edilse de, yaşanan hayatın bir gerçeği değil midir? İşte gerçek, dinin hayatın ayrılmaz bir parçası olduğu, yaşandığı ve yaşatıldığıdır. Eğitim programında din dersine yer verilmesi bu ihtiyacı, yani hayat ihtiyacını karşılamak içindir. Darwinist öğretinin verilmesi bilim adına gereklidir denilmiştir, ama burada bilim ile din in alanı birbirine karıştırılmıştır. Bu karışıklığın en belirgin ifadesi İnalcık ın (2002, 16) din-ilim sentezi şimdiye kadar gerçekleştirilmemiş bir sorundur cümlesinde rahatlıkla görülebilmektedir. Zira inanç alanı ile bilim alanı birbirinden farklı alanlardır. Özellikle pozitif bilimler, teoloji ve metafizik düşünceleri değil, bilimsel yöntemleri benimsemiştir. Bu yöntemlerin temelinde araştırma, deneme ve sorgulama vardır (Çakır, 1995, 268). Çocuklara matematik öğretilirken elma ile armut toplanmaz denir. Elma ile armudun toplanamayacağını herkes bildiği gibi, pozitif bilim metotlarıyla dini konulara yaklaşılamayacağını da bilir. Keza, pozitif bilim olan biyolojinin ders kitabında, kaynağını dinden alan yaradılış görüşünün, materyalist bir görüş olan Darwin in evrim teorisine karşı bir görüş olarak yer alması (Çakır, 1995, 269), ilim mantığına uygun değildir. İşte burada karıştırılan budur. 4- Türk-İslâm Sentezinin meşruiyeti nedir? Meşruiyet tarihtir. Gerek devlet, gerekse millet gücünü ve meşruiyetini tarihten alır. İlber Ortaylı nın (1998, 45)... Üniversal tarih diye bir üslup ve teknik olamaz... görüşü, bir ülkenin tarihi köklerinin tapu görevi görmesindendir. Türkiye nin tapusu da hiç şüphesiz Türk tarihidir. Maziden güç alınması, devletin bekası, milletin mutluluğu için Türk tarihinin öğretiminin, ister siyasi/ideolojik, isterse tabi halde olsun sistemin/rejimin düşünceleri doğrultusunda olması yadırganacak bir durum değildir. Çünkü Türk tarihini ortadan kaldırdığınızda vatanın tapusu da yırtılmış olur. Böylece hakkı olmadığı halde hak iddia edenlerin önü açılmış, bütün sahiplik meşruiyeti ortadan kalkmış, üniter devlet yapısı çözülmüş olur. Federasyon, halklara özgürlük, azınlık hakları sözlerinin üniter devlet yapısının ortadan kaldırılmasıyla doğrudan ilgisi olduğu da açıkça ortadadır. 5-Kilise Avrupa tarihinden çıkarılırsa ne olur? Avrupa tarihi çok iyi bilinmelidir. Ancak, sentezin göbeğine İslâm ı koyan karşıtların cevaplaması gereken bir soru vardır; Kilise Avrupa tarihinden çıkarılırsa ne olur?. Leo Huberman ın Feodal Toplumdan Yirminci Yüzyıla (1990) ve Herbert Heaton un Avrupa İktisat Tarihi (1995) isimli eserleri kilisesiz bir Avrupa tarihi olamayacağını söylemektedir. Huberman ın (1990, 20-22) Kilise, bütün Hıristiyan dünyasına yayılmış bir örgüttü. Herhangi bir taçtan daha güçlü, daha yaygın, daha eski ve sürekliydi. Muazzam manevî gücü, prestiji ve serveti vardı. Feodal çağın en büyük toprak sahibi kiliseydi. Kilise ve soylular egemen sınıflardı bu cümlelerini okuduktan sonra şimdi bu muazzam güçlü egemen sınıfı Avrupa tarihinden çıkaralım. Laiklik, kapitalizm, millî devlet, sanayi devrimi, Fransız ihtilali, Rönesans, reform, Amerika nın keşfi ve diğer coğrafi keşifler, Galile v.s. hangi kaynakla ve süreçle izah edilecek? Çünkü bütün

14 8 bunlarda kilisenin etkisi herkesçe biliniyor. Şimdi Hıristiyanlık tarihine atıfta bulunmak veya bu dönemi Hıristiyan Avrupa tarihi olarak nitelendirmek ya da Avrupa-Hıristiyan sentezinden ki Eski Yunan ve Roma nın Avrupa kültür, medeniyet ve fikir hayatına etkisi malumdur ve Avrupalı medeniyeti ortak mirasın bütünü olarak düşünürbahsetmek ve bu sentezde Hıristiyanlığın bulunması, Türk-İslâm sentezi ile mukayese edildiğinde sentezde dinin olmasının garipsenecek ve tenkit edilecek bir husus olmadığını gösteriyor. Ders Kitapları Üzerine Tartışma İlim ve fikir insanlarının tamamı, eğitimin ezbere yönelik olduğu, bilgi toplumunun çağdaş insanını yetiştiremediği yönünde eleştirilerde bulunmaktadır. Aslında ezbercilik, karmaşalık ve çok önemli kırılma noktası olaylarını basite indirgemek, öğrenciye kazandırılmak istenilen millî ruhun verilmesi önündeki en büyük engeldir. Mesela; Kuva-yı Milliye nin bir ders kitabında nasıl tanımlandığına bakalım; Türk halkının, Anadolu da, Trakya da ve yurdun dört bir köşesinde, varlığını mitingler ve silahlı direniş grupları ile kabul ettirme hareketine Kuvayı Millîye (Millî Kuvvetler) adı verilmiştir (Kara, 57) Bu tanım, son derece ruhsuz ve maksadı ifade edemeyen bir tanımdır. Oysa Kuva-yı Millîye bu vatanı düşman işgalinden kurtaran ve çağdaş-medeni milletler seviyesine gelmesi için sürekli atılım kaynağı olan bir inancı ve şuûru ifade eder. Bu tanımda asıl vurgulanması gereken ana tema; Kuva nın geçmişte kalmış bir kurum veya olay değil, asıl bugün ve yarın olması gereken bir inancı ifade ettiği olmalıdır. Böylece öğrenci, millî mücadele ruhunu ve davanın milletler mücadelesi olduğunu kavrayabilsin, yapabileceği her bilimsel, kültürel, sanatsal katkının milletimizi bir adım ileri götürebileceğini düşünebilsin. Başka bir örnek 8. sınıf Vatandaşlık Bilgileri kitabından (Öztürk, 1996, 63). Millî şuûr konusu şu şekilde tanımlanıyor; Millî şuûr: Toplumları millet haline getiren en önemli unsurlardan birisi de millî şuûrdur. Millî şuur içinde birlikte yaşama azmi, fikir birliği, duygu birliği, ümit birliği vardır. Millî şuur, insanlar arasındaki ortak bağların kuvvetli sosyal örgüsüdür. Özellikle milletin varlığını tehdit eden yıkıcı güçlerin yok edilmesinde millî şuur, önemli bir kuvvettir.. Kitaptaki bu tanım oldukça eksik bilgilerle doludur. Millî şuûrda milliyetperverlik düşüncesinin temel referans olarak önemle vurgulanması gerektiği gibi, hissetme ve uyanık olma halinden de bahsedilmelidir. Tozlu nun (2003, 28) dediği gibi; Dinamik, şuurlu fertlerden meydana gelen toplumlar, kolay kolay yalana teslim olmayacakları gibi, köle de edilemeyeceklerdir. Bu nedenle öğrencilere asıl kavratılması gereken şuûr halidir. Diğer bir örnek yine 8. sınıf İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi kitabından (Vural, 2001, 105). Terörizm kavramı şu şekilde tanımlanıyor; Terörizm bir hükümeti bir konudaki politikasını değiştirmeye zorlamak için yasa dışı şiddet kullanmasıdır. Bu yasa dışı şiddet eylemlerini yapan kişi ise terörist adını alır. Oldukça masumane ifadeler kullanılan bu tanımda, terörün gerçek vahşi yüzü ortaya konulmadığı gibi, özellikle ülkemizi yakından ilgilendiren bölücü terörü hakkında kitabın hiçbir sayfasında bilgi verilmemektedir. Kuru kuruya bir terör tanımı ve anlatımının, öğrencide iç ve dış tehditlere karşı duyarlılık, bilinç ve tepki oluşturması elbette ki beklenemez. İstanbul un fethi gibi önemli bir olay, 7. sınıf Sosyal Bilgiler kitabında (Kara-Kaman, 2001, 58) ne kadar basite indirgenmiş ve ruhsuz olarak anlatıldığının kanıtı; II.Mehmet, imparatordan yine İstanbul un teslim edilmesini istedi. İmparatorun bunu reddetmesi üzerine, kara ve deniz yönünden büyük bir hücum başlattı. Bu hücum 29 Mayıs 1453 Salı günü Türk askerlerinin İstanbul a girmesiyle sonuçlandı. İstanbul artık Türklerin eline geçmişti. cümlelerinden anlaşılmaktadır. Sebep ve sonuçlarından zoraki birkaç cümle ile bahsedilmiş, fakat sosyal bilimin en önemli özelliği olan neden-sonuç bağıntısı oluşturulmamış, 1453 ün günümüz ile bağlantısı kurulmamış, günümüze ve geleceğe yansımaları üzerinde durulmamıştır. Bugün bütün dünyanın önemini kabul ettiği aile kurumunun İlköğretim sınıflar İş Eğitimi Ev Ekonomisi 3 ders kitabındaki (Çiçekçi, 2000, 11) anlatım basitliği Aile toplumun en küçük birimidir. Başka bir deyişle toplumun özü, çekirdeğidir. Aile; anne, baba ve çocuklardan meydana gelir. Böyle ailelere çekirdek aile denir. Günümüzün yaygın aile tipidir. Bu tür ailelerde anne, baba ve çocuklar ailenin sorunlarını birlikte paylaşırlar... cümleleri ve devamında anlatılmaktadır. Kitapta, ailenin asıl fonksiyonunun ruhen ve bedenen sağlıklı, millî bilince sahip ve manevî değerlere bağlı, kültürel değerlerin geleceğe taşıyıcısı, dürüst, ahlâklı nesiller yetiştirmek olduğundan hiç bahsedilmiyor. Oysa ailede bağlılık ruhu verilmeyen bir çocuğun şefkat, merhamet, fazilet, iyi ilişkiler, saygı, sevgi gibi kavramları benliğine yerleştirmesi ve yaşaması oldukça zordur. Ayrıca, devleti ve milleti ayakta tutan temel müesseselerin (aile gibi) esası eğitim üzerine kurulduğundan, bu merkezdeki bozukluk ve bilinçsizlik, yıllarının moda programı televole programlarında görüldüğü gibi, derhal cemiyetin bütün noktalarına menfi şekilde tesir eder. Lise 3 Biyoloji ders kitabı Darwinist anlayışın propaganda kitabı niteliğinde dizayn edilmiştir. Lise 1 kitabında bilim objektiftir denirken, Lise 3 ders kitabına (Korkmaz v.d., 1998, 12) gelindiğinde; Canlıların en önemli özelliklerinden biri, kendine benzer canlılar meydana getirmektir... Canlıların soylarını devam ettirmek için kendilerine benzer bireyler oluşturmasına üreme denir. Canlı bu sayede, ölümlerle populasyondan eksilen bireyler yerine yeni bireyler kazandırır. cümleleriyle yaratıcılık gücü Darwinist öğreti temel alınarak canlıya verilmiş, karşı görüşleri verme lüzumu dahi görülmemiştir. Objektifliğin hiç olmadığı diğer bir kısım kitabın Hayatın Başlangıcı İle İlgili Görüşler bölümüdür. Bu bölümde, bilim ile din birbirlerinin karşısına alternatif

15 9 görüşlermiş gibi çıkarılmıştır. Keza, yaratılışın Allah inancı ile açıklanması görüşüne on satır yer ayrılmış, buna karşılık Darwinist görüşe, 7 sayfa yer verilmiştir (Korkmaz v.d., 1998, ). Bundan daha vahimi dinin yaratılış görüşünden bahsedilirken; Din kitaplarına göre evren ve evrendeki bütün canlı ve cansız varlıklar Tanrı tarafından yaratılmış olup bu yaratma bir anda olabileceği gibi yavaş yavaş da olabilmektedir. Yaradılış görüşünde jeolojik devirlerde olan büyük tufanlardan da bahsedilir. Bu nedenle bazı canlı çeşitlerinin toplu halde yeryüzünden yok olduğundan söz edilmektedir. gibi muallâk, havada kalan, kanıtsız ifadeler kullanılmıştır. Buna karşılık evrim görüşünden bahsedilirken ise; Canlıların evrimini anlayabilmek için geçmiş devirlerde ve günümüzde yaşayan canlı türleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları çok iyi anlamak gerekir. Canlılar arasında zaman içinde bazı değişiklikler görülmüştür. Her canlı, kendi türü için taşıdıkları özelliklerle bulunduğu koşullara en güzel uyumu göstermiştir. İşte evrim bu değişikliklerin nasıl olduğunu açıklamaya çalışan bir görüştür. Bu değişmeler bazı kanıtlarla desteklenmiştir. Bunlar; paleontolojiden, embriyolojiden, biyokimya ve fizyolojiden, morfolojiden, sistematikten, sitoloji ve genetikten, organizmaların coğrafi dağılımından elde edilen kanıtlardır. gibi mutlak, bilimsel kesinlik havası verilmiş, bilimsel olarak kanıtlanmış gibi ifadeler yer almıştır. Bu ifadeler, kitabın, tarafsız, bilimsel ve objektif olmadığını, pozitivist ve materyalist Darwinist zihniyeti öğrencilere dayatmak gibi bir misyon yüklendiğini göstermektedir. Daha da ötesi Millî Eğitim Bakanlığı sanki pozitivizm yoluyla Durkheim in eğitim de dâhil her sahadan dini temizlemek (Bolay, 1995, 275) maksadını güdüyor izlenimi vermektedir. Genel olarak 1980 sonrası tarih ders kitaplarında milliyetçi ve İslam a ait söylem ve konular daha sistemli hale getirilmiş gibi görünmektedir (Aktaş, 2011, 356). Ancak bu söylem ve konular şuûr yaratıcı özellikten uzaktır. Tarihi kahramanlar, liderler, hükümdarlar, savaşlar tarihi niteliğinden hiçbir zaman kurtulamamış, büyük şahsiyetlerin tarihte oynadıkları rol biraz abartılmıştır. Tarihî şahsiyetlerin anlatılması, büyük şahsiyetlerin tanıtılması, motivasyon itibariyle gereklidir. Ancak, milletimizin düşünce ve tecrübelerinin yoğunlaştığı sosyal nitelik, inanç ve değerler, his ve duygular, savaşların çıkmasına neden olan ekonomik, kültürel, tarihi ve politik boyutlar göz ardı edilmiştir. Milletimiz açısından büyük önem arz eden İslâm ı kabul gibi sosyal olguların üzerinde yeterince durulmamış, son derece normal ve basit bir olay gibi verilmiştir. Türk milletini bir zamanlar başarıya taşıyan değerler, mefkûreler, kolektif çalışma bilinci, dayanışma, ilim ve fen gibi konular sosyal tarih olgusu içerisinde bireyden topluma veya hükümdardan halka indirgenmek suretiyle toplumsal dayanışmanın, gelişme ve kalkınmada oynayacağı rol tarihi bir perspektiften günümüz öğrencisine kazandırılmamaktadır. Onun içinde tarih dersleri sıkıcı ve lüzumsuz görülmüş, öğrencinin ilgisi çekilememiştir. Liselerde okutulan felsefe grubu derslerinin müfredatında Türk-İslâm düşünce hayatına ve düşünürlerine yer verilmemiştir. Farabi, İbn Sina, Gazali, İbn Haldun, İbn Rüşt gibi kendi değerlerimiz ve düşünceleri öğretilmemekte, Aristo, Platon, Kant, Descartes, Hegel, J. Locke, D. Hume, H.Bergson, O.Comte, K.Marx gibi sadece batının değerleri öğretilmektedir. Bu da öğrencide, milletimizin düşünme yeteneği olmadığı yönünde bir kanaatin gelişmesine ve biz sadece savaşmaya yararız duygusuna kapılmasına sebebiyet vermektedir. Oysa sadece savaşçılık özelliği verilmesi, militarist bir anlayıştan, demokratik bir anlayışa geçmenin ve demokrat tavır sahibi olmanın önünde bir engeldir. Din Dersi ve Ahlâk Bilgisi derslerinde manası bilinmeden ezberletilen namaz sureleri, toplumsallaşmaya katkısı pek çok olan bireysel ilişkiler, davranışlar ve görgü kurallarının hayat tarzı yapılamayışı, evrensel iletişimin yaygın olduğu günümüzde karşımızdakilerle sağlıklı diyalogun kurulmasını temin için gerekli olan onların dini, ahlâki ve kültürü hakkında yeterince bilgi verilemeyişi, laik-demokratik bir devletin dini hassasiyetleri de göz önüne alarak nasıl bir insan tipi yetiştirmek istediğini tam olarak belirleyemeyişi, dersin işlenişi sırasında çeşitli öğretim metotlarının (gösteri, rol oynama, tartışma gibi) ve ders araç-gereçlerinin kullanılmayışı, müfredatın çocukların ilgi, istek, ihtiyaç ve seviyeleri, aile durumları göz önünde bulundurulmadan hazırlanışı (Tosun, 1996, ) bu dersin eğitim ve öğretimi açısından önemli problemler yaratmaktadır. Bu problemler, öğrencide manevî ve ahlâki bir alt yapı oluşturulmasını engellemektedir. Hükümetlerin Eğitim Politikaları Üzerine Tartışma İddiaların en çarpıcısı, DP, AP, MC, ANAP, DYP, ANASOL-M, AK Parti gibi muhafazakâr sağ partilerin iktidarları veya ortaklıkları döneminde MEB da ve özellikle Talim ve Terbiye Kurulu nda gerçekleştirilen kadrolaşmayla Türk-İslâm Sentezci bir anlayışın eğitim sistemine hâkim kılınmasıdır. Ayrıca, 12 Eylül ihtilalinin Türk-İslâm Sentezci eğitim ve kültür politikalarını anayasallaştırdığıdır. Sentez karşıtlarının anlayışına göre, herhangi bir hükümet programında öğrencilere, Türklük ve tarih şuuru, milliyetçilik, millî ve manevî değerlerin kazandırılmasından bahsedilmesi, Türk-İslâm Sentezci öğelerin olduğu anlamına gelmektedir. Şimdi 80 ihtilalının iki yıl öncesinden başlayarak bazı hükümetlerin eğitim politikalarına bakalım (Aydın, 1997, 82); a) 1978 de kurulan 3. Bülent Ecevit hükümetinin eğitim politikası; Anayasamızda yer alan birleştirici, çağdaş millîyetçilik bilincine erişmiş, Atatürk ilkelerini ve demokratik anlayışı benimsemiş, ailesine, vatanına, Türk Ulusuna ve insanlığa karşı görevlerini ve sorumluluklarını bilen, millî ve manevî değerlere bağlı... kuşaklar yetiştirmek.. İmam-Hatip liselerini bitirenlerin yükseköğrenim olanakları sağlanacaktır... b) 1979 da kurulan 6. Süleyman Demirel hükümetinin (Milliyetçi Cephe) eğitim politikası; Öğretmenlerimiz, Cumhuriyet okullarında, Türk çocuklarını millîyetçi bir ruh ve düşünce ile yetiştirecekler,

16 10 onların gönüllerine ve zihinlerine, devlete, millete, aileye, millî ve manevî değerlerimize, milletimizin geleceğine sadakat ve sahiplik şuûrunu yerleştireceklerdir. Din öğretiminin kaynağını teşkil eden Kur an-ı Kerim öğrenimi üzerinde titizlikle durulacak. c) 12 Eylül ihtilalının işbaşına getirdiği Bülent Ulusu hükümetinin eğitim politikası; Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı, Türk milletinin millî, ahlâki, insani, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına saygılı olan; millî, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getiren yurttaşlar yetiştirmek başlıca hedeflerimizden biri olacaktır ç) 1983 de kurulan 1.Turgut Özal hükümetinin eğitim politikası; Maddi ve manevî gelişmeyi birlikte sağlamanın zaruretine inanıyoruz. Yüksek ahlâk sahibi, dengeli bir nesil yetiştirebilmesini teminen, devletin ilk ve orta öğretim kurumlarında dini eğitim ve öğretim yapılması için gerekli tedbirleri almasını zorunlu buluyoruz. Geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızın ve gençlerimizin modern ve ileri Türkiye idealine, Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı, millî ve ahlâki değerlerimizi benimsemiş, bilgili, ilmi düşünceye sahip, herkese karşı sevgi, saygı ve müsamaha besleyen medeni birer insan olarak yetişmelerini millî eğitimin esası sayarız. d) 1987 de kurulan 2.Turgut Özal hükümetinin eğitim politikası; Geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızın ve gençlerimizin modern ve ileri Türkiye idealine, Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı, millî ve ahlâki değerlerimizi benimsemiş, bilgili, ilmi düşünceye sahip, herkese karşı sevgi, saygı ve müsamaha besleyen medeni birer insan olarak yetişmelerini millî eğitimin esası sayarız. e) 1991 de kurulan Yılmaz hükümetinin eğitim politikası; Millî kimlik, kişilik, ahlâki karakter ve yüksek irade gücü kazandıran millî kültürümüzü, her derece ve türdeki örgün, yaygın, sürekli ve hayat boyu eğitim kurumlarında ve uygulamalarında daha yoğun bir şekilde vermeye ve benimsetmeye çalışacağız. f) 1991 de kurulan Süleyman Demirel hükümetinin eğitim politikası; Çağdaş, laik, etkin ve yaygın bir eğitim sistemi oluşturacak ve yürürlüğe konulacaktır. Laik, evrensel, cumhuriyetçi, millî kültürü geliştirici, yaratıcı, özgür düşünceye dayalı bir eğitim politikası esastır. Kişilik sahibi, nitelikli insan yetiştirmek amaçtır. g) 1993 de kurulan Tansu Çiller hükümetinin eğitim politikası; Laik, evrensel, cumhuriyetçi, millî kültürü geliştirici, yaratıcı, özgür düşünceye dayalı bir eğitim politikası esastır. Kişilik sahibi, nitelikli insan yetiştirmek amaçtır. ğ) 1996 da kurulan Prof. Dr. Necmettin Erbakan hükümetinin eğitim politikası; Eğitimde, millî, manevî ve ahlâki değerlerimizi benimsemiş, bilgi, ilmi düşünceye sahip, herkese karşı saygılı ve hoşgörülü, laik, Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı, bilgi çağının gereklerini yerine getirebilecek bilgi ve becerilerle donanmış insanlar yetiştirmek temel amacımızdır. h) 1997 de kurulan A. Mesut Yılmaz (ANASOL-D) hükümetinin eğitim politikası; Eğitimin tüm kademelerinde, Atatürk ilke ve inkılâplarını özümsemiş, millî, manevî ve ahlâki değerlerimizi benimsemiş, bilimsel düşünceye yatkın bilgi çağının gereklerini yerine getirebilecek bilgi ve becerilerle donanmış insanlar yetiştirmek temel amaç olacaktır. ı) 1999 da kurulan Bülent Ecevit (ANASOL-M) hükümetinin eğitim politikası; Eğitim sisteminin temel amacı; Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı, düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, demokratik değerlere bağlı, yeni fikirlere açık, kişisel sorumluluk duygusuna sahip, ulusal kültürü özümsemiş, farklı kültürleri yorumlayabilen ve çağdaş uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek, üretken ve yaratıcı bilgi çağı insanının yetiştirilmesidir. i) 2003 de kurulan Recep Tayyip Erdoğan hükümetinin eğitim politikası (www. Akparti.org.tr); Anayasamızda tanımlanan laiklik ilkesi, din ve vicdan hürriyetine etkinlik ve işlerlik kazandırılarak, dinin, dini duyguların veya dince kutsal sayılan değerlerin ve sembollerin siyasi veya kişisel çıkar yahut nüfuz sağlamak amacıyla istismar edilmesi veya kötüye kullanılmasını önleyebilecek bir din eğitimi ve öğretimi, Anayasamızda tanımlanan çerçevede uygulamaya konulacaktır. Hükümetimiz, millî değerlerin, birey, aile ve toplumu ayakta tutan manevî dinamiklerin korunup geliştirilmesi konusunda azami gayret içerisinde olacaktır. Millî kültürümüzdeki esas yapıyı, üslûbu koruyarak evrensel değerlerle millî kültürümüz arasındaki etkileşimi en üst noktaya çıkarmayı amaçlamakta, gerçek bir çağdaş kültür atmosferi oluşturmanın bu yoldan geçtiğine inanılmaktadır. Bu iki alanı, çatışma konusu olmaktan çıkarıp, her iki unsurun zenginliklerinden birlikte yararlanmak, kültür politikamızın temelidir. Yukarıda ana hatlarıyla vermeye çalıştığımız, hükümetlerin uygulamak istedikleri eğitim politikaları, partilerin özel görüşleri olarak kabul edilmemelidir. Daha ziyade devletin resmi görüşü gibi görülmelidir. 80 öncesi şartların siyasi atmosferinin zorluklarında CHP ve MC gibi karşıt fikirli farklı siyasi anlayışa ve dünya görüşüne sahip siyasi partilerin eğitim politikasını karşılaştırdığımızda temel düşüncede büyük farklılıklar görülmemesi ancak bununla açıklanabilir. Bu düşüncenin kaynağı devlet geleneğinde, yani hükümet olma sorumluluğunun devletin temel politikalarıyla çelişmemesinde aranmalıdır. Cumhurbaşkanı Kenan Evren ile Başbakan Turgut Özal ın da katıldıkları, 26 Haziran 1986 da Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurulu nda yapılan bir toplantıda; Türk-İslâm Sentezi nin resmî ideoloji ya da devletin temel kültür politikası olarak kabul edildiği iddia edilmektedir (Aktaş, 2011, 228). Oysa 1980 öncesi ve sonrası hükümetlerin eğitim politikaları mukayese edildiğinde birbirlerinden çok farklı olmadığı görülmektedir.

17 11 Farklılıklar değişen/gelişen daha çağdaş ifadeler kullanılması ve bazı yeni açılımlar getirilmesidir. Yoksa özdeki millîlikten herhangi bir suretle sapılmış değildir. Ancak, özdeki millîlik, devletin anayasayla çerçevesini çizdiği ideolojisiyle sınırlıdır. İddia edildiği gibi, Türk-İslâm Sentezci bir anlayışın ideoloji haline getirilmesinden ve hâkimiyetinden söz edilemez. *** Türk millî eğitiminin temel felsefesi, Tevhid-i Tedrisat kanunuyla (3 Mart 1924) belirlenmiştir. Bu kanunla, millî karakterde bir eğitim sistemi düşünülmüştür. Hatta Atatürk, Yeni Türk Cumhuriyeti nin yeni nesle vereceği eğitim millî eğitimdir (Atatürkçülük, I.Kitap, 290) ifadesiyle bunu açıkça ilan etmiştir. Bu bağlamda Atatürk döneminde eğitimimizin ana gayesi ve felsefesi, millî mücadele ruhunun geliştirilerek devam ettirilmesi olmuştur. Bu dönemde her şeyin özünde Türk millîyetçiliği, Türk istiklalinin ebediliği fikri vardır. Fakat tek parti döneminde Atatürk zamanındaki Türk milliyetçiliği ruhu söndürülmek istenmiştir. Onun yerini içi sosyalist felsefeyle bezenmiş hümanizm ve materyalizm anlayışı almıştır. Türk çocuklarına Oğuz Kağan, Ergenekon, Manas, Dede Korkut gibi millî destanlarımız, Oğuzname, Orhun Abideleri gibi ana kaynaklarımız, Keloğlan, Pembe İncili Kaftan, Kaşağı, Forsa gibi hikayelerimiz okutulmadan, kendini tanıma fırsatı verilmeden, Yunan klasikleri (İliada, Odiesea gibi), batılı yazarların Sefiller, Anna Karenina, Suç ve Ceza, Harp ve Sulh, Don Quixote, Sheakspare, La fontaine, Candi, Pinokyo, Kırmızı Şapkalı Kız gibi roman ve hikayeler okutulmuştur. Hacıeminoğlu (1977, 26-29) bu dönemi değerlendirirken; okullarda milliyetçilik şuûru, millî kültür ve manevî duygularla ilgili en ufak bir ışık kalmadığından, batı kültürünün; görüşte, yaşayışta ve zevkte batı taklitçiliğinin nesillere devlet eliyle zorla aşılandığından, çok partili hayata geçişin ilk on yılında Türk millî eğitiminin gerek kalite yönünden, gerekse millî kültür bakımından feci bir düşüş gösterdiğinden, bu devirde de mazi düşmanlığı, millî kültür aleyhtarlığı, hümanist ve materyalist dünya görüşü, ilmi düşünceye aykırı öğretim usulleri devam ederken, bir de ciddiyetsizlik, laubalilik, seviye ve kalite düşüklüğü ortaya çıktığından bahseder. Ayrıca, 1960 ihtilalinin Türk millî eğitimini, önceki yılların hatalarının tekrarlanması yüzünden zarara uğrattığını, bu dönemde sokak siyasetinin millî eğitime bulaştığını, yeni anayasanın sağladığı hürriyet havasından faydalanarak yer üstüne çıkan Marksizm propagandasının, süratle öğretmen ve öğrencileri tesir altına aldığından, neticede bunun anarşi ve terör doğurduğunu söyler. Yıllarca sürdürülen yanlış eğitim politikaları, Tozlu nun (2003, 50) deyimiyle palyatif tedbirlerle zevahiri kurtarma çabaları varılması gereken asıl hedefe bir türlü ulaşılamaması neticesini doğurmuştur. Devleti ve toplumu ayakta tutan aile, okul gibi esas müesseselerin eğitim temelli olmasından dolayı, eğitimdeki en küçük bozukluk ve aksaklık bu merkezler vasıtasıyla derhal cemiyetin bütün noktalarına menfi şekilde tesir etmiştir. Mukaddesleri olmayan bir toplumda ölçü olmaz. (Tozlu, 2003, 48) sözü bütün bu olumsuzlukların tek cümleyle açıklanmasıdır. Eğitim sisteminde mukaddeslerden ve değerlerden kaynağını alan sosyal bir ölçü anlayışının hâkim olması, bütün bu olumsuzlukları olumluya çevirecektir. Böylece kahraman nesiller yetiştirilebilirdi. Zira En yüksek seviyeden örnek kahramanlar, değerin idealine en çok yaklaşan insanlardır. (Tozlu, 2003, 51). Bugüne kadar kaybedilmiş, zamanı geriye çeviremeyeceğimiz için kaybedilmiştir. Önemli olan bugünden sonra kaybetmemektir. Onun için geleceğe yönelik olarak Türk-İslâm Senteziyle yoğrulmuş, değerler eğitimi ne dayalı, sağlam politikalar tespit etmek zaruridir Yılları Arasındaki Tartışmaların Projeksiyonunda Geleceğin Politikalarına Tavsiyeler Veya Gelişen Dünya İçerisinde Eğitim Programlarında Temel Politika Ne Olmalıdır? Eğitimin temel amacı, bireylere davranış kazandırmaktır. İnsanı yetiştirmek, onun kendi kendisinin mimarı ve bir şahsiyet olmasına imkân vermektir (Gürsoy, 1995, 257). Çok geniş bir manayı ifade eden bu amaçlarda bilgi, tutum, beceri, duygu, zihin, düşünce bulunmaktadır. Toplumsal ve bireysel ihtiyaçlar ve hedefler doğrultusunda ülkenin eğitim politikası oluşturulur. Atatürk ün Yeni Türk Cumhuriyeti nin yeni nesle vereceği eğitim millî eğitimdir (Atatürkçülük, I.Kitap, 290) vecizesinde üstüne basarak vurguladığı eğitimin millî nitelikli olması; ülkemiz üzerinde oynanan kirli oyunlar, ihtiyaçlar ve AK Parti hükümetlerinin 2023 ve 2071 hedefleri açısından temel şarttır. Öz kimliğine bürünmüş, millî şuûru uyanık, millî hassasiyetlerle donatılmış, manevî değerler dünyasında yaşayan aydın ve şahsiyetli bir birey yetiştirmek için eğitimin ana felsefesi mutlaka millîmanevî nitelikli olmalıdır. Ancak bu nitelik, bir kısır döngü içerisinde paradokslar yaratmamalı, temel harcı maneviyat, millî tarih, millî kültür ve millî şuûr olan günün şartlarına uygun ve her bilimsel yeniliği alacak kabiliyet ve nitelikte, evrensel değerlerle zenginleştirilip, çağdaş/cihanşümul hale getirilmelidir. Palyatif tedbirlerle kurtarılmaya çalışılan zevahir yerini çözüme bırakmalıdır. Önce sorun olan insan anlayışımızdaki düğüm çözülmelidir. Tozlu nun (2003, 50) sorduğu ve cevapladığı, hangi insan? tarihiyle, değerleriyle, faaliyetleriyle, inanç ve töresiyle yaşayan, var olan Türk insanı. Muhatabımızı belirledikten sonra sorunun kaynağına inerek, Millî Eğitim temel kanunu perspektifinden bir bakışla menfilikleri müspete çevirecek değerler eğitimine geçilmelidir. Bu doğrultuda bir eğitim yapılması ve verilmek istenilen ruhun kazandırılması halinde bireyde fizikî ve ruhî bir denge kurulabilir. Dengeli ve ölçülü bireylerin oluşturduğu toplum da sağlıklı bir yapıya sahip olur. Eğitim politikası ve programlarında sayısal derslerin ağırlığı ve ders saati nispetinde, Türkçe, Sosyal Bilgiler, Tarih, Coğrafya, Felsefe, Sosyoloji ve Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi derslerine de yer verilmelidir. Sosyal

18 12 ve kültürel konuların, millî kimliğin ve millî şuûrun oluşmasındaki, sosyal katılım ve girişimcilik becerileri gibi bireyin toplumsallaşmasındaki rolü ihmal edilmeyerek; sosyal ve kültürel konular millî-manevî bir bakışla verilmelidir. Millî birliğin temeli olan Türkçe ye eğitimin her kademesinde özel bir önem verilmeli; gençlerin argo konuşmaları ustaca eğitimle düzgün Türkçe ye dönüştürülmeli, eğitim ve bilim dili haline getirilmelidir. Bu arada yabancı dil öğretimine özel bir önem verilmelidir. Bugüne kadar uygulanan yöntemlerin yabancı dil öğretiminde başarısız olduğu apaçık ortada olduğundan, pratiğe yönelik yeni yöntemlere geçilmelidir. Öğretmenlik mesleğini seçmek isteyenler, Eğitim fakültelerine alınırken Türk dilini kullanma yeteneklerini tespit için mülakat imtihanına alınmalıdır. Cumhuriyet, demokrasi, vatanseverlik, milliyetperverlik, vatandaşlık, insan hakları; eğitim politikalarında temel referans olarak alınmalıdır. Eğitim programları; demokrasiyi benimsemiş, şahsiyetli, bilge, aksiyoner, sorumluluklarını, kendini ve yeteneklerini bilen, eleştirel düşünebilen, haklara saygılı, özgürlüğüne düşkün, teknoloji okuryazarı, çevre bilinci gelişmiş, diyalog kültürü bulunan, sorun çözebilen, bilim üreticisi, dünya ile yarışabilen, araştırma heveslisi, takım ruhuna ve hoşgörü anlayışına sahip fertlerin yetiştirilmesine yönelik hususlara önem vermelidir. Bütün bunların alt yapısı ve arka planı da, millî ve manevî değerlerle yoğrulmalıdır. Kalitesiz eğitim, sorumluluk duygusunu yok etmekte, vatandaşlık bilincini zayıflatmakta, ülke çıkarlarını koruyamayacak nesiller doğurmaktadır. Cumhuriyet, ona yönelmiş tehlikeler fark ettirilerek korunabilir. Bu da uyanıklık hali ve bilinçle gerçekleştirilebilir. İnsanımızı her an uyanık tutacak kaliteli bir eğitim politikası izlenmelidir. Ders kitapları çocuğa kendisinin kim olduğunu, neler yapabileceğini gösterir mahiyette yol gösterici ve ufuk açıcı olmalıdır. Şeyh Edebali nin Osman Gazi ye insanı yaşat ki, devlet yaşasın öğüdünün esperisiyle yaşatıcı olmalıdır. Değişen dünya şartlarıyla birlikte, günlük hayatta karşılaşabileceği sorunları çözücü nitelikte pratik bilgilerle donatılmalıdır. Bireysel menfaatlerden ziyade, millî menfaatleri ön plana çıkaran bir eğitim programı uygulanmalıdır. İslâm Dini ne mensup tüm millet ve toplulukların müminler kardeştir emr-i şerifi gereğince kardeşlik vurgusunu misyon edinecek; ilmihal bilgisi, ahlâk, tarih, kültür ve medeniyet içerikli özel bir ders müfredat programına konulmalı ve diğer İslâm devletlerinde de bu dersin okutulması için antlaşmalar yapılmalıdır. Böylece İslâm dünyasındaki ayrılıklar minimize edilemeye çalışılmalı, ortak bir ideal paylaşılmalıdır. Bütün Türk dünyasını kapsayacak, ortak bir tarih ve dil şuûru oluşturacak mahiyette Sosyal Bilgiler, Tarih ve Türkçe ders kitapları hazırlanmalıdır. Bu kitaplar söğüdün ana gövdesi olan ülkemizden başlamak üzere, bütün Türk devletlerinde okutulmalıdır. Bu suretle Türk dünyasında geleceğe yönelik ortak bir mefkûre yaratılmalıdır. Görsel ve yazılı basının, tiyatro ve sinemanın eğitim hayatındaki önemi bilinmektedir. Bu öneme binaen, bütün faaliyetler millî eğitim politikaları açısından planlanmalı ve uygulanmalıdır. Millî ve manevî değerleri, ahlâkı, gelenek ve görenekleri işleyen kültür ve sanat programları yapılmalıdır. Sonuç olarak eğitim programlarımız, Türk-İslâm Sentezi çerçevesinde Tozlu nun (2003, 176) ifade ettiği gibi, çocuk yaşlardan başlayarak düşünme bilgisi, öğrenme bilgisi, zihin/biliş bilgisi nin nasıl geliştirilebileceğinin öğrenilmesi stratejileri yeniden yapılandırılmalı ve millî hedefler doğrultusunda ihtiyacı karşılayacak şekilde daha etkin hale getirilmelidir. Eğitim programlarıyla ulaşılmak istenilen asıl hedef, millî ve manevî değerlerle donanmış, fikri hür, irfanı hür, vicdanı hür insan modeli yetiştirmek olmalıdır. KAYNAKLAR AKGÜN, Ergun; Milliyetçilik ve Tarih Öğretimindeki Etkisi, İzmir 1996, (Dokuz Eylül Üni. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). AKTAŞ, Elif; 12 Eylül 1980 Askeri Darbesi ve Tarih Öğretimine Etkileri, Erzurum 2011, (Atatürk Üni. Basılmamış Doktora Tezi). ARVASİ, S. Ahmet; Türk-İslâm Ülküsü, Ankara 1982, c.1. ASLAN, Erdal; Çağdaş Tarih Öğretiminin Yeri ve Sorunları, İzmir 1998, (Dokuz Eylül Üni. Basılmamış Doktora Tezi). AYDIN, İsmail; Siyasi Parti ve Hükümet Programlarında Eğitim-Öğretim ve Öğretmenler ( ), Ankara BALCILAR, Ersun; Tarih Öğretiminde Başkaları ve Türkiye deki Uygulamaları, İzmir 1997, (Dokuz Eylül Üni. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). BEHAR, Büşra E.; İktidar ve Tarih, Türkiye de Resmi Tarih Tezinin Oluşumu ( ), İstanbul BOLAY, S.Hayri; Pozitivizmin ve Pragmatizmin Türk Millî Eğitimine Etkileri, Türkiye I.Eğitim Felsefesi Kongresi Bildirileri, (5-8 Ekim 1994, Van), (Van 1995), s BULUT, Suat; Tarihi Sosyolojik Bir Kavram Olarak Türk-İslâm Sentezi, Elazığ 1999, (Fırat Üni. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). CEYHUN, Umut; The Intellectuals hearth and the Turkish-Islamic Synthesis, İstanbul 1993, (Boğaziçi Üni. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). COPEAUX, Etienne; Tarih Ders Kitaplarında ( ) Türk Tarih Tezinden Türk-İslâm Sentezine, İstanbul ÇİLER, Dursun; İdeoloji ve Özne; Türk-İslâm Sentezi, (Ankara Üni. İletişim Fak. Doktora Tezi) DEMİREL, Özcan; Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara EDİNÇ, Yasemin; Ziya Gökalp te Millet Kavramı ve Milletleşme Süreci, İstanbul 2000 (Marmara Üni. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi).

19 13 Eğitim Sen, Demokratik Eğitim Kurultayı (2-6 Şubat 1998 Ankara), Ankara GÜRSOY, Kenan; Şahsiyet Eğitimi, Türkiye I.Eğitim Felsefesi Kongresi Bildirileri, (5-8 Ekim 1994, Van), (Van 1995), s HACIEMİNOĞLU, Necmettin; Millîyetçi Eğitim Sistemi, Ankara HEATON, Herbert, Avrupa İktisat Tarihi, (Çev.M.Ali Kılıçbay), Ankara HUBERMAN, Leo; Feodal Toplumdan Yirminci Yüzyıla, (Çev.Murat Belge), İstanbul İLHAN, Atilla; Türklük Denilen Bir Deniz, Müdafaa-i Hukuk, (Mart 2002), sayı:43. İNALCIK, Halil; Türkiye Cumhuriyeti ve Osmanlı, Doğu Batı, sayı:5, (Kasım-Aralık-Ocak ), (Ankara 2002), s KAFESOĞLU, İbrahim; Türk-İslâm Sentezi, İstanbul KAPLAN, İsmail; Türkiye de Millî Eğitim İdeolojisi, İstanbul KARA, Kemal-KAMAN, Nurten; İlköğretim Sosyal Bilgiler 7, İstanbul KORKMAZ, Selim, BULUT, Özer, SAĞDIÇ, Davut; Lise Biyoloji 3, İstanbul ORTAYLI, İlber; Tarih Öğretimi İçin Yazılacak Kitaba İlişkin Sorunlar, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, (Haz.Salih Özbaran), İzmir 1998, s ÖZBARAN, Salih; Tarih ve Öğretimi, İstanbul ÖZKAN, Mustafa; Bir Siyasal Gelişme Olarak Kemalizm, İstanbul 1991, (Yıldız Teknik Üni. Basılmamış Doktora Tezi). ÖZMEN, Fatma, KUBANÇ, Yasemin; Liselerde Madde Bağımlılığı Mevcut Durum Ve Önerilere İlişkin Okul Müdürleri Ve Öğretmenlerin Bakış Açıları, Turkish Studies, Vol.8/3, Winter 2013, s TEKELİ, İlhan; Tarih Bilinci ve Gençlik, İstanbul TİMUROĞLU, Vecihi; Türk-İslâm Sentezi, Ankara TOSUN, Cemal; Türkiye de Din Eğitimi ve Öğretimine Genel Bir Bakış, Tartışılan Değerler Açısından Türkiye Sempozyumu (17-18 Haziran 1995), (Ankara 1996), s TOZLU, Necmettin; Eğitim Problemlerimiz Üzerine Düşünceler, Ankara TUNÇAY, Mete; İlk ve Orta Öğretimde Tarih, Felsefe Kurumu Seminerleri, (Ankara 1977). VURAL, İbrahim H.; İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi 8, İstanbul Yeni Bir Yüzyıla Girerken Türk-İslâm Sentezi Görüşünde Meselelerimiz, (Millîyetçiler IV.Büyük İlmi Kurultayı, Nisan 1987), (Aydınlar Ocağı), İstanbul 1988, 3 c. EXTANDED SUMMARY The republican regime planned to raise a new generation based on those principles which were stipulated by the Law on Unification of Education, and on the philosophy and the ideology of the new republic. Educational policies taking Turkish nationality as the basis were implemented based on the awareness of the significant part played by education. The educational policies were nationalistic. This nationalist nature, however, gave way to a more humanistic / socialist understanding after Ataturk. This understanding caused Turkish children to break away from their self and from the Kemalist ideology, and lean to alien -isms. As generations broke away from their selfhood and got lost, nationalist intellectuals argued that the posterity needed to be raised based on the understanding called the Turkish-Islamic Synthesis in order to ensure that they would be tied to national and spiritual values. Those intellectuals made scientific meetings and produced ideas for rendering this understanding the National Educational policy of the Republic. Some right-wing governments were inspired by this understanding in organizing their educational policies. Opposing the official opinion on how the posterity needed to be raised, the socialists harshly criticized the synthesist policy and educational policies. These criticisms argued that the educational programs and the textbooks aimed to raise, ideologically, a nationalist, conservative and religionist Turkish youth.

20 14 The Effect of the Differentiation Approach on the Achievement of Gifted Students 1 Farklılaştırma Yaklaşımının Üstün Zekalı Öğrencilerin Başarılarına Etkisi Esra Altıntaş Department of Elementary Mathematics Education, Marmara University, İstanbul, hoca_kafkas@hotmail.com Ahmet Ş. Özdemir Department of Elementary Mathematics Education, Marmara University, İstanbul, aso23@hıotmail.com Abstract: The purpose of the study is to develop a differentiation approach for the mathematics education of gifted students and to analyze the effect of this approach on the success of these students. The answers of the following sub-problem was also searched: Is there any significant difference between achievement test scores and general, current and enriched attainment scores of control and/or experimental group gifted students before and after the study? In this study, pre-test and post-test with control group model was used for analyzing the effect of differentiation approach on the achievement of gifted students. The sample of this study consisted of 27 5th grade gifted students from a private school in Maltepe, Istanbul. Two different mathematics achievement tests related to the subject of Tables and Graphics and Multiple intelligence test were used. According to the findings, it was observed that the differentiation approach is effective on improving the achievement of students. Keywords: Mathematics education, giftedness, differentiation approach, multiple intelligence, creativity. INTRODUCTION We need educational models and approaches which will improve the existing potential of gifted students in mathematics and will change their perspectives towards mathematics, which will open the doors of the enjoyable world of the mathematics and which will help them to develop positive attitudes towards mathematics in this way. Since students are labelled as gifted, it is thought that they can handle with everything without any additional support. In fact, it is necessary to use one's best endeavour for the education of gifted students as the education of mentally disabled students. For this, it is necessary to support gifted children in terms of improving their existing potential to top level and to take necessary precautions for the education of gifted children. This support is a necessity for mathematics education. 'Individual differences and the diversity of individuals create a basic obstacle for teaching in each school. However, ignoring individual differences is also the basic mistake of the education system.' it is asserted with this expression that educational systems and each person are different individuals in terms of individual characteristics, intelligences and behaviours and it is not true to teach these individuals with uniform patterns (Taller, 2004). Providing additional education opportunities which will meet the special needs of gifted students, will help them to improve their own existing potentials and will provide them to use their own learning capacities in high levels is seen as a highly valid and successful method (Tüzünak, 2002). While gifted students are being taught with their peers, being aware of their individual abilities and developing educational methods which will meet their special learning needs and enable them to use their own capacities by improving them and offering extra opportunities is accepted as a more healthy approach (Tunçdemir, 2004). Gifted children have high level thinking capacities. It is known that gifted students can establish extraordinary connections between various thinking systems, events, cases or information and they enjoy doing this in real life situations. Most of the gifted students have deep interest and curiosity towards scientific contradictions and problems which are specific to disciplines. Most of them desire to make creative contributions and to help problem solving in the fields which they are talented. Gifted students are more fast-paced than other students in learning activities such as problem solving and understanding new information and that is why they need less time for learning. Most of the gifted students prefer to behave independently, to be in decision making mechanisms and to create learning routes in accordance with their own interests (Sak, 2009). There are positive findings regarding that creativity can be improved with suitable materials and methods in proper and suitable learning environments (Orhon, 2011). In this sense, it is necessary to give great importance 1 It was presented as an oral presentation on 20 th Learning Conference

21 15 to improve creative thinking skills of gifted students especially and to integrate thinking skills with the lessons rather than giving a theoretical creative thinking education. VanTassel-Baska and Worley (2006) state the necessity of developing more complicated curriculums which are based on experiences, discoveries and which handle the basic needs of students more deeply. They find important to increase the amount of experiences and to diversify these experiences gained in classroom environment (Karasu, 2010). It is argued that gifted students need a differentiated curriculum which satisfies their own skills and potentials (Schack, 2011 cited in Clark, 1992; Gallagher, 1985; VanTassel-Baska, 1988). These approaches mostly include the changes in content, process, product and learning environment (Schack, 2011 cited in Maker, 1982a). The changes in the curriculums include learning skills such as creativity, critical thinking and problem solving (Schack, 2011 cited in Davis &Rimm, 1989). Renzulli and his friends claim that giftedness can be seen while students are responding rather than the stimulus and the teachers need to suggest an intriguing curriculum for all students to help them to improve their gifted behaviours (Schack, 2011 cited in Renzulli, 1977; Renzulli &Reis, 1985; Renzulli, Reis & Smith, 1981). Because the differentiation approach developed by the researchers depend on creative thinking skills, multiple intelligence approach, multidisciplinary approach and project-based learning, at the end of the literature scanning made there were achieved to the following results. The teaching applications based on creative thinking skill increase the achievement of students (Scott, Leritz &Mumford, 2004; Akçam, 2007; Demirci, 2007; Kadayıfçı, 2008; Özcan, 2009; Özerbaş, 2011; Kök, 2012; Kurtuluş, 2012) and making differentiation with a teaching model in addition to the creativity increase the achievement of students (Kök, 2012).The applications based on project based learning increase the achievement of students (Gözüm, Bağcı, Sünbül, Yağız & Afyon, 2005; Özdemir, 2006; Çırak, 2006; Çiftçi, 2006; Yılmaz, 2006; Yurttepe, 2007; Cengizhan, 2007; Atik, 2009; Yıldız, 2009; Özer & Özkan, 2010; Doğay, 2010; Baş, 2011; Dağ & Durdu, 2011; Poonpon, 2011; Değirmenci, 2011; Keskin, 2011; Yıldırım, 2011; Karaçallı, 2011; Deniş Çeliker, 2012; Kaşarcı, 2013; URL-1). Using multiple intelligence approach in project based learning and cooperative learning increase the achievement of students (İflazoğlu, 2003; Yıldırım, 2006; Işık, 2007; Kayıran, 2007; Koç, 2008; Yıldırım & Tarım, 2008; Tabuk, 2009; Kayıran, 2009; Baş & Beyhan, 2010). Grouping students according to their talents or homogeneus grouping are positive effect on the achievement of gifted students (Kulik & Kulik, 1982; Rogers, 1991; Hoffer, 1992; Adodo & Agbayewa, 2011). It was determined that multiple intelligence based teaching increases the achievement of students (Başbay, 2005; Özyılmaz Akamca & Hamurcu, 2005; Günay Balım, 2006; Kılıç Demirkaya, 2006; Karadeniz, 2006; Temur, 2007; Karakoç & Sezer, 2007; Hamurlu, 2007; Yıldırım & Tarım, 2008; Öngören & Şahin, 2008; Uzunöz, 2008; Altun, 2009; Sivrikaya, 2009; Şirin, 2010; Elmacı, 2010; Gözüm, 2011; Altınsoy, 2011; Uzunöz & Akbaş, 2011; Yalmancı & Gözüm, 2013). Also enrichment activities (Lam-Kan, 1985; Cheong & Swee, 1987; McSheffrey & Hoge, 1992; Andersen-McShea, 1997; Olszewski-Kubilius & Lee, 2004; Kirkey, 2005; Coyne & Fogarty, 2007; Beecher & Sweeny, 2008; Luehmann, 2009; Fakolade & Adeniyi, 2010; Al-Zoub, 2011; Singh, 2013) and curriculum differentiation(hallinan & Kubitschek, 1999; Kirkey, 2005; Mastropieri & others, 2006; Beecher & Sweeny, 2008; Olah, 2008; Colson, 2008; Simpkins, Mastropieri & Scruggs, 2009; Kadum-Bošnjak & Buršic-Križanac, 2010; Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011; Gorman, 2011) increase the achievent of students. By moving from these explanations the problem sentence of the study can be stated as: 'Is there any effect of differentiation approach which is developed for middle school level gifted students mathematics education on the success of gifted students? The purpose of this study is to research the effect of a differentiation approach developed by the researchers for the mathematics education of middle school level gifted students on the success of gifted students. In accordance with the purpose of the study carried out for the middle school level gifted students, the answers of the following sub-problem was also searched: Is there any significant difference between achievement test scores and general, current and enriched attainment scores of control and/or experimental group gifted students before and after the study?

22 16 A differentiation approach which can be used in accordance with the conditions of Turkey and which will improve the existing potentials of gifted students in mathematics education in our country was designed and acted for satisfying the needs on this point. In this sense, this study is important in terms of designing a differentiation approach for gifted students to improve their achievement levels and to help them to use their existing potentials effectively in mathematics lessons. For this reason, we planned to design a differentiation approach which can be used as an example in the future by teachers who are teaching gifted students and activities which are based on this approach. Differentiation approach is important in terms of strategies for developing especially creative thinking skills and including activities for these strategies. Besides, the effect of project based and creativity based approach on gifted students' mathematical achievements will also be examined. The Research Model: METHODOLOGY In the present study pre test post test with control group model was used in appropriate with quantitative research method. There are two groups brought about randomly in this model. There are pre test post test measurements in both groups (Karasar, 2005). In the present study experimental group consists of 13 gifted students, control group consists of 14 gifted students. Population and Sample: The population of this study consisted of 5th grade gifted students from middle schools in Maltepe region of Istanbul. The sample of this study consisted of 27 5th grade gifted students from a private school in Maltepe, Istanbul. Groups were formed by combining students who were dominant at the same intelligence area by considering each student s dominant intelligence (whose total score in intelligence area was between 32 points - 40 points). Data Collection Data Collection Instruments In order to determine the effect of differentiation model which was developed for the mathematics education of gifted students within the scope of this study on the mathematical achievement of gifted students, questions which were used in the nationwide exams in recent years about the subject, questions which were produced by the researcher and which were taken from various test books were considered. Multiple intelligence test which was prepared by Saban (2005) was used. The intelligence of which point between 32 and 40 was accepted as dominant. Two different mathematics achievement tests, one for pre-test and one for post-test were used regarding the 5th grade subject 'Tables and Graphics'. The item analysis values of draft achievement test (pre-test) were calculated (total items-remaining items- item discrimination) and cronbach alpha value was found as before eliminating questions and as (21 questions) after eliminating questions. Cronbach alpha value was found as before eliminating questions and as (21 questions) after eliminating questions by making same calculations for post-test. Differentiation Approach In terms of developing a curriculum differentiation model, some changes were made in content, process, product and learning environment of a subject which was chosen from National Education mathematics curriculum. While doing this, content, process and product dimensions were explained by the researchers as in the following. Content = Enriched objective + Theme (subject, content) Process = Determining the multiple intelligence areas of the students + Strategies which will be used by the teacher + Basic skills + Research skills + Productive skills Product = Products

23 17 Learning environment = A learning environment which was totally in accordance with the skills and interests of gifted students and which was based on discovery, research and innovation where students would learn and have fun, could relate mathematics with interdisciplinary subjects, could enrich their understanding about subjects with high level attainments, at the same time they could have opportunities to improve their creativity and where they were responsible from each other's learning was designed. Since enriched attainments were important in terms of determining the content of the subject, they were discussed together with content dimension. As the determination of multiple intelligence areas of the students would affect teachers strategies and students projects phase, it was discussed in process dimension. In addition to the lesson plan stated in Kaplan s model, The Determination of multiple intelligence areas of students, enriched attainments and teacher s strategies columns were added to the table. The multiple intelligence areas of students were determined by using Multiple Intelligence Areas for Students Inventory. Besides, the data obtained as a result of determining students multiple intelligence areas were also used while determining the project subjects of students, deciding on the teaching strategies that would be used by the teacher and determining the points that should be considered while motivating students (in giving examples about the subject, asking students to write problem sentences and selecting the problems about the subject). During the enrichment of the attainments phase, the attainments were enriched by adding attainments regarding the subjects which would be covered in the next grade. While using strategies, strategies stated in the second dimension of the Williams model were considered. While designing differentiation model, the models of Williams, Maker, Kaplan, Autonomous Learner and Maker Matrix were utilized. Among 5 problem types stated within the scope of Maker matrix model, Type III and Type V were especially emphasized. Type III problems were constructed as having a series of answers and permitting a series of methods for reaching a solution. Type V problems were constructed well. For this type of problems, students need to define the problem, find a solution method and establish a criterion for finding the solution (VanTassel-Baska and Brown, 2009 cited in Marker et al., 1994). Within the scope of the model design, it was examined that the strategies in Williams model corresponded to which process changes in Maker model. The purpose here was to determine process changes that would be used in curriculum through the strategies that would be used according to subjects. The strategies in Williams model which corresponded to process changes in Maker model were created according to the explanation of each strategy. Consequently, the cases which are necessary for the process changes will be carried out by using appropriate strategies. By doing this way, it is seen that process changes and strategies are corresponding to each other. Besides, it will be ensured that strategies will be used as to provide product changes in Maker. With the help of strategies students will already produce a number of products. Their teachers, peers and even interdisciplinary teachers (Real audiences) will listen to these products. Students who presented their subjects will go through peer and teacher evaluation. During the process phase of the designed model, at the point which requires research skills, that is, especially when students need to prepare projects, students are particularly asked to use 'The Information Process' among the skills which are included in the scope of research skills in the process phase of Kaplan model. In short, they are asked to develop a project report which will answer all the questions in each phase of the 'information process' (Definition, Determination, selection... ) in their studies. In addition to that, an assessment form which was prepared according to the Information Process will be used for evaluating the projects of the students. Students will be informed about the effect of each stage on the assessment of projects. For the enrichment of the attainments, attainments related to the themes which will be taught in next grade were added to attainments which were related to the themes and classroom of this study. If the subjects of this study did not continue in the next grade, then the teaching would be carried out with the teaching activity which was designed by considering the approach developed by the researcher for the attainments of this theme. Later on, students are asked to do individual and detailed project studies about the theme. In detailed project studies, students are asked to behave individually and to consider the whole issue while doing projects. In project studies, students are asked to study individually and to create interdisciplinary projects by considering the whole issue. At this stage, students also choose a different subject teacher as project guide for themselves in addition to the teacher of the course and they are asked to prepare a project according to their interests.

24 18 FINDINGS Before the study, for the achievement test scores of the gifted students in groups C and D, since the number of students in both groups was less than 30 (13 Students in Group C - 14 students in Group D) Mann- Whitney U test which is the non-parametric alternative of the independent group t-test was used and the findings were interpreted. In Table 1, the results of Mann Whitney U Test used for assessing whether there was difference between achievement test scores (Pre-General) of gifted students in Group C and Group D before the study, were given. Table 1. The mann whitney - u test comparison regarding achievement test scores (pre-general) of gifted students in group c and group d before the study. Group N Rank Average Rank Sum U p C D According to Table 1, there is not a significant difference between achievement test scores of gifted students in Group C and Group D before the study (U= , p=0.281>0.05). However, since the rank average of Group D was bigger than Group C, Group C was selected as experimental group and Group D as control group. In Table 2, the results of Mann Whitney U Test used for assessing whether there was difference between general achievement test scores and enriched attainment scores of gifted students in control and experimental groups before and after the study, were given. Table 2. The mann whitney - u test comparison regarding achievement test scores (general-current-enriched attainment) of gifted students in control and experimental groups before and after the study. Score Group N Rank Average Rank Sum U p Pre-General Control Experimental Post-General Control Experimental Pre-Current Control Experimental Post-Current Pre-Enriched Post-Enriched Control Experimental Control Experimental Control Experimental According to Table 2, there is not a significant difference between general (U=69.000, p=0.281>0.05) and enriched (U=76.000, p=0.458>0.005) attainment scores of gifted students in control and experimental groups before the study. There is a significant difference between current scores (U=15.000, p=0.000<0.05) of groups before the study. The rank average of control group students regarding current score is higher than experimental group students. However, there is a significant difference between general (U=5.500, p=0.000<0.05), current (U=0.000, p=0.000<0.05) and enriched (U=38.500, p=0.010<0.05) attainment scores after the study. The rank average of experimental group students regarding general, current and enriched attainment test scores is higher than control group students. In this case, there was an increase in the achievement test general, current and enriched attainment scores of experimental group students after the study. The rank average of experimental group students regarding general, current and enriched attainment test scores is higher than control group students. In this case,

25 19 there was an increase in the achievement test general, current and enriched attainment scores of experimental group students after the study. When the results inferred from Table 2 are considered it is seen that there is an increase in experimental group students' general, current and enriched attainment scores after the study unlike control group students. This proves the effectiveness of the differentiation approach developed by the researcher. In Table 3, the results of Wilcoxon Signed Ranks Test used for assessing whether there was difference between general, current and enriched attainment scores of gifted students in control group and general, current enriched attainment scores of gifted students in experimental groups before and after the study, were given. Control Experimental Table 3. The wilcoxon signed ranks test comparison regarding general, current and enriched attainment scores of gifted students in control and experimental groups before and after the study. Post-Test- Rank Group Score N Rank Sum z p Pre- General- Post- General Pre-Current -Post- Current Pre- Enriched Post- Enriched Pre- General- Post- General Pre-Current -Post- Current Pre- Enriched Post- Enriched Pre-Test Average Negative Rank Positive Rank Equal 0 Negative Rank Positive Rank Equal 2 Negative Rank Positive Rank Equal 2 Negative Rank Positive Rank Equal 1 Negative Rank Positive Rank Equal 0 Negative Rank Positive Rank Equal According to Table 3, there is a significant difference between general (z=-3.331, p=0.001<0.005), current (z=-3.084, p=0.002<0.005) and enriched (z=-2.334, p=0.020<0.005) attainment scores of gifted students in control group before and after the study. When the rank average and rank sum of the difference scores are considered, it is seen that the difference observed is in favour of negative ranks, which is pre-pest. There is a significant difference between general (z= , p=0.003<0.05), current (z= , p=0.001<0.05) and enriched (z= , p=0.037<0.05) attainment scores of gifted students in experimental group before and after the study. When the rank average and rank sum of the difference scores are considered, it is seen that the difference observed is in favour of positive ranks, which is post-test. According to these results, it can be said that the differentiation approach is effective on improving the success of students. Conclusions and Suggestions This study in which pre test-post test with control group model was used aiming at determining the effect of the differentiation approach on students has been made with 68 gifted students and 144 non-gifted students who are in 5th, 6th and 7th grade and 5 teachers of mathematics in the autumn academic term of applying to different grades and using different subjects in two state school and one private school. But the research which was applied to the 5 th grade gifted students (27 gifted students) is included in the present study. For gathering data multiple intelligence test and 2 different achievement tests developed by the researchers (one for pre test and the other for post test) were used. It was concluded from the data that there wasn t any significant difference between enrichment attaintment and general scores of the students in control and experimental group in pre test. There was a significant

26 20 difference between present attaintment scores of control and experimental group in favour of control group. But after the application there was a significant difference between present attaintment, enrichment attaintment and general scores in favour of experimental group. When there was a decrease in present attaintment, enrichment attaintment and general scores of control group before and after the application, there was an increase in present attaintment, enrichment attaintment and general scores of experimental group before and after the application. There wasn t any significant difference between the achievement of gifted students in control and experimental group before the application. But after the application there was a significant difference between the achievement of gifted students in favour of experimental group. When compared with the control group, there was a significant increase in the achievement of the gifted students in experimental group to whom was applied the activities based on the differentiated approach developed in scope of the present study. These results show that the activities which are enriched, creativity based, project based, multiple intelligence based and curriculum differentiation researches increase the academic achievement of students. Also, content, process, product and learning environment changes based on creativity strategies increase the achievement of students. As a result of the applications, the study is coincided with Scott, Leritz & Mumford (2004), Akçam (2007), Demirci (2007), Kadayıfçı (2008), Özcan (2009), Özerbaş (2011), Kök (2012), Kurtuluş (2012) because of basing on creative thinking skill, is coincided with Kök (2012) because of making differentiation with a teaching model in addition to creativity, is coincided with Gözüm, Bağcı, Sünbül, Yağız & Afyon (2005), Özdemir (2006), Çırak (2006), Çiftçi (2006), Yılmaz (2006), Yurttepe (2007), Cengizhan (2007), Atik (2009), Yıldız (2009), Özer & Özkan (2010), Doğay (2010), Baş (2011), Dağ & Durdu (2011), Poonpon (2011), Değirmenci (2011), Keskin (2011), Yıldırım (2011), Karaçallı (2011), Deniş Çeliker (2012), Kaşarcı (2013), URL-1 because of including project based learning, is coincided with İflazoğlu (2003), Yıldırım (2006), Işık (2007), Kayıran (2007), Koç (2008), Yıldırım & Tarım (2008), Tabuk (2009), Kayıran (2009), Baş & Beyhan (2010) because of including multiple intelligences in project based learning and collaborative leraning, is coincided with Kulik & Kulik (1982), Rogers (1991), Hoffer (1992), Adodo & Agbayewa (2011) because of making talent grouping or homogeneous grouping, is coincided with Başbay (2005), Özyılmaz Akamca & Hamurcu (2005), Günay Balım (2006), Kılıç Demirkaya (2006), Karadeniz (2006), Temur (2007), Karakoç & Sezer (2007), Hamurlu (2007), Yıldırım & Tarım (2008), Öngören & Şahin (2008), Uzunöz (2008), Altun (2009), Sivrikaya (2009), Şirin (2010), Elmacı (2010), Gözüm (2011), Altınsoy (2011), Uzunöz & Akbaş (2011), Yalmancı & Gözüm (2013) because of containing multiple intelligence, is coincided with Lam-Kan (1985), Cheong & Swee (1987), McSheffrey & Hoge (1992), Andersen-McShea (1997), Olszewski-Kubilius & Lee (2004), Kirkey (2005), Coyne & Fogarty (2007), Beecher & Sweeny (2008), Luehmann (2009), Fakolade & Adeniyi (2010), Al-Zoub (2011), Singh (2013) because of containing enriched activities, is coincided with Hallinan & Kubitschek (1999), Kirkey (2005), Mastropieri ve others (2006), Beecher & Sweeny (2008), Olah (2008), Colson (2008), Simpkins, Mastropieri & Scruggs (2009), Kadum-Bošnjak & Buršic-Križanac (2010), Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan (2011), Gorman (2011) because of making curriculum differentiation. In accordance with these results, other recommendations can be given to as follows: It is recommended that the applications of the differentiated approach developed should be made in different lessons. It is recommended that the teaching made based on the activities designed according to the differentiated approach developed should be looked at the effects on the mathematics attitude, mathematical problem solving attitude, permanence and critical thinking skills. The project topics designed based on the differentiated approach developed should be redesigned by taking into consideration with different process changes and different creativity strategies. It is recommended that a different branch teacher or someone whom students prefer and feel themselves in comfort together with researcher, teacher and their peers should watch and evaluate the presentations of the students. It is recommended that the videotape records should be watched by the students at home and they should made self evaluation. It is recommended that teachers and students should use the differentiation approach developed in some periods for getting experience.

27 21 It is recommended that the applications according to the differentiation approach developed should be made and some data should be gathered by determining pilot schools in nationwide. It is recommended that teachers should be informed about how they will guide to the project preparation process and students should be informed about hw they will prepare projects in nationwide. It is recommended that there should be seminars to the teachers and teacher candidates aiming at teaching differentiated approach developed in present study, different approaches and models and applications of approaches and models which are efficient on gifted students. There should be some approaches and models by taking into consideration with Turkey s present education system aiming at giving support to the education of gifted students. REFERENCES Adodo, S. O. & Agbayewa, C. O. (2011). Effect of homogenous and heterogeneous ability grouping class teaching on student s interest, attitude and achievement in integrated science. International Journal of Psychology and Counselling. 3(3), Akçam, M. (2007). İlköğretim fen bilgisi derslerinde yaratıcı etkinliklerin öğrencilerin tutum ve başarılarına etkisi. Unpublished master thesis. Balıkesir: Balıkesir University, Institute of Science. Altınsoy, A. B. (2011). Fen ve teknoloji dersinde çoklu zeka kuramına dayalı öğretimin öğrencilerin başarılarına etkisi. Unpublished master thesis. Konya: Selçuk University, Institute of Educational Sciences. Altun, Ç. (2009). Fen bilgisi öğretiminde maddenin yapısı ve özellikleri ünitesinin kavranmasında çoklu zeka kuramına dayalı öğretimin öğrenci başarısına etkisi. Unpublished master thesis. Kars: Kafkas University, Institute of Science. Al-Zoub, S. M. (2011). The effect of enrichment activities on talented students achievement. Modern journal of education. Vol.1. No:2/3. Andersen-McShea, B. (1997). The effects of a summer mathematics enrichment program on hispanic mathematical achievement. ProQuest. Atik, C. (2009). İlköğretim fen ve teknoloji öğretiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisi. Unpublished master thesis. Isparta: Süleyman Demirel University, Institute of Science. Baş, G. ve Beyhan, Ö. (2010). Effects of multiple intelligences supported project-based learning on students achievement levels and attitudes towards english lesson. International Electronic Journal of Elementary Education. 2(3), Baş, G. (2011). Investıgatıng the effects of project-based learnıng on students academıc achıevement and attıtudes towards englısh lesson. TOJNED: The Online Journal Of New Horizons in Education.1(4), Başbay, A. (2005). Çoklu zekâ uygulamasına katılan öğretmenlerin ve öğrencilerin uygulama hakkındaki görüşleri üzerine nitel bir araştırma. Abant İzzet Baysal University Educational Faculty Journal. 5(2), Beecher, M. & Sweeny, S. M. (2008). Closing the achievement gap with curriculum enrichment and differentiation:one school s story. Journal of Advanced Academics. 19(3), Cengizhan, S. (2007). Proje temelli ve bilgisayar destekli öğretim tasarımlarının; bağımlı, bağımsız ve iş birlikli öğrenme stillerine sahip öğrencilerin akademik başarılarına ve öğrenme kalıcılığına etkisi. Turkish Educational Sciences Journal. 5(3), Cheong, A. C. S. & Swee, L. K. K. (1987). The contributions of enrichment activities towards science achievement. Sıngapore Journal Of Educatıon. 8(1), Colson, K. (2008). Why Differentiating the curriculum for high achieving first grade students is so important. Unpublished Research Report. Colloquium on Research for Educators, Azusa. Web: l%20report.doc (accessed october 2013) Coyne, M., & Fogarty, E. (2007). Using the schoolwide enrichment model reading framework (sem-r) to increase achievement, fluency, and enjoyment in reading. Web: (accessed september 2013) Çırak, D. (2006). The use of project based learnıng in teaching english to young learners. Unpublished master thesis. Konya:Selçuk University, Institute of Social Sciences. Çiftçi, S. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin akademik risk alma düzeylerine, problem çözme becerilerine, erişilerine kalıcılığa ve tutumlarına etkisi. Unpublished doctoral dissertation. Konya:Selçuk University, Institute of Social Sciences. Dağ, F. ve Durdu, L. (2011). Öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenme sürecine yönelik görüşleri. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium. Fırat University, Elazığ. Değirmenci, Ş. (2011). Fen ve teknoloji dersinde canlılar ve enerji ilişkileri ünitesinin öğretilmesinde proje tabanlı öğrenmenin öğrenci başarısına etkisi. Unpublished master thesis. Konya:Selçuk University, Institute of Educational Sciences. Demirci, C. (2007). Fen bilgisi öğretiminde yaratıcılığın erişi ve tutuma etkisi. Hacettepe University Educational Faculty Journal,

28 22 Deniş Çeliker, H. (2012). Fen ve teknoloji dersi güneş sistemi ve ötesi: uzay bilmecesi ünitesinde proje tabanlı öğrenme uygulamalarının öğrenci başarılarına, yaratıcı düşünmelerine, fen ve teknolojiye yönelik tutumlarına etkisi. Unpublished doctoral dissertation. İzmir: Dokuz Eylül University, Institute of Educational Sciences. Doğay, G. (2010). Ekoloji ünitesinin öğrenilmesinde proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisi (istanbul ili örneği). Unpublished master thesis. Ankara: Gazi University, Institute of Educational Sciences. Elmacı, T. M. (2010). Çoklu zeka kuramına dayalı öğretimin ortaöğretim dokuzuncu sınıf biyoloji dersi canlıların temel bileşenleri konusunda öğrencilerin akademik başarısına etkisi. Unpublished master thesis. Ankara: Gazi University, Institute of Educational Sciences. Fakolade, O. A. & Adeniyi, S. O. (2010). Efficacy of enrichment triad and self-direct models on academic achievement of gifted students in selected secondary schools in Nigeria. International Journal of Special Education. 25(1), Gorman, J. C. (2011). The assocıatıon between grades pre k-12 student achıevement and dıfferentıated instructıonal strategıes in the anytown townshıp school district explored through units of study. Unpublished doctoral dissertation, Rowan University, USA. Gözüm, S., Bağcı, U., Sünbül, A. M., Yağız, D. ve Afyon, A. (2005). Özel konya esentepe ilköğretim okulunda yapılan bilim şenlikleri ve proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulamalarına yönelik bir değerlendirme. 1st National Modern Approaches Symposium on Science and Technology, Ankara. Gözüm, A. İ. C. (2011). Çoklu zeka kuramına göre işlenen enzimler konusunun fen bilgisi öğretmen adayları üzerindeki başarısının incelenmesi. Unpublished master thesis. Kars: Kafkas University, Institute of Science. Günay Balım, A. (2006). Fen konularının çoklu zekâ kuramına dayalı öğretiminin öğrencilerin başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Eurasian Journal of Educational Research, 23, Hallinan, M. T. ve Kubitschek, W. N. (1999). Curriculum differentiation and high school achievement. Social Psychology of Education, 3, Hamurlu, M. K. (2007). Çoklu zeka kuramına göre geliştirilen eğitim durumlarının yabancı dil ağırlıklı lise 9. sınıf öğrencilerinin ingilizce dersindeki başarılarına ve derse ilişkin tutumlarına etkisi. Unpublished master thesis. Gaziantep: Gaziantep University, Institute of Social Sciences. Hoffer, T. B. (1992). Middle school ability grouping and student achievement in science and mathematics. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(3), Işık, D. K. (2007). Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Unpublished master thesis. Adana: Çukurova University, Institute of Social Sciences. İflazoğlu, A. (2003). Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki akademik başarı ve tutumlarına etkisi. Unpublished doctoral dissertation. Adana: Çukurova University, Institute of Social Sciences. Kadayıfçı, H. (2008). Yaratıcı düşünmeye dayalı öğretim modelinin öğrencilerin maddelerin ayrılması ile ilgili kavramları anlamalarına ve bilimsel yaratıcılıklarına etkisi. Unpublished doctoral dissertation. Ankara: Gazi University, Institute of Educational Sciences. Kadum-Bošnjak, S., & Buršić-Križanac, B. (2012). Impact of differentiated instruction on achievement in teaching mathematics to lower-stage grades. Metodički obzori, 7(15), Karaçallı, S. (2011). İlköğretim 4. sınıf fen ve teknoloji dersinde proje tabanlı öğrenme yönteminin akademik başarıya, tutuma ve kalıcılığa etkisi. Unpublished master thesis. Burdur: Mehmet Akif Ersoy University, Institute of Social Sciences. Karadeniz, N. G. (2006). Çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin anadolu lisesi 9. sınıf öğrencilerinin ingilizce dersindeki başarılarına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi. Unpublished doctoral dissertation. Isparta: Süleyman Demirel University, Institute of Social Sciences. Karakoç, İ. & Sezer, A. (2007). İlköğretim II. kademe sosyal bilgiler dersi coğrafya konularının öğretiminde çoklu zekâ uygulamalarının akademik başarıya etkisi. Turkey Social Researches Journal. 2, Karasu, N. (2010). Üstün zeka/yetenek, dil ve konuşma bozukluğu, otizm spektrum bozukluğu. İ. H. Diken, (Ed.), In İlköğretimde kaynaştırma ( ). Ankara: Pegem Academy. Kaşarcı, İ. (2013). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin akademik başarı ve tutumlarına etkisi: bir meta-analiz çalışması. Unpublished master thesis. Eskişehir: Eskişehir Osmangazi University, Institute of Educational Sciences. Kayıran, B. K. (2007). Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin türkçe dersine ilişkin tutum ve okuduğunu anlamaya yönelik akademik başarı üzerindeki etkisi. Unpublished master thesis. Adana: Çukurova University, Institute of Social Sciences. Kayıran, T. (2009). Çoklu zekâ kuramı destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin sosyal bilgiler dersinde akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkisi. Unpublished master thesis. Adana: Çukurova University, Institute of Social Sciences. Keskin, E. (2011). Proje tabanlı öğrenme yönteminin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin başarı ve fen motivasyonlarına etkisinin incelenmesi. Unpublished master thesis. Bursa: Uludağ University, Institute of Educational Sciences. Kılıç Demirkaya, E. (2006). İlköğretim okulu müzik derslerinde çoklu zeka kuramı'na dayalı öğretimin 6. sınıf öğrencilerinin başarısına ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına etkisi. Abant İzzet Baysal University Educational Faculty Journal Kirkey, T. L. (2005). Differentiated instruction and enrichment opportunities: an action research report. The Ontario Action Researcher, 8(3). Koç, İ. (2008). Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak gerçekleştirilen proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin 7. sınıf sosyal bilgiler dersindeki tutum ve erişilerine etkisi. Unpublished master thesis. Konya: Selçuk University, Institute of Social Sciences. Kök, B. (2012). Üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerde farklılaştırılmış geometri öğretiminin yaratıcılığa, uzamsal yeteneğe ve başarıya etkisi. Unpublished doctoral dissertation. İstanbul: İstanbul University, Institute of Social Sciences.

29 23 Kulik, Chen-Lin C. & Kulik James A. (1982). effects of ability grouping on secondary school students: a meta-analysis of evaluation findings. American Educational Research Journal. 19(3), Kurtuluş, N. (2012). Yaratıcı düşünmeye dayalı öğretim uygulamalarının bilimsel yaratıcılık, bilimsel süreç becerileri ve akademik başarıya etkisi. Unpublished master thesis. Trabzon: Karadeniz Teknik University, Institute of Educational Sciences. Lam-Kan, K. S. (1985). The contributions of enrichment activities towards science interest and science achievement. Unpublished Master Thesis. Singapore: National University of Singapore. Luehmann, A. L. (2009). Students perspectives of a science enrichment programme: out of school inquiry as access. International Journal of Science Education, 31(13), Mastropieri, M, A., Scruggs, T. E., Norland, J. J., Berkeley, S., McDuffie, K., Tornquist, E. H. & Connors, N. (2006). Differentiated curriculum enhancement in inclusive middle school science: effects on classroom and high-stakes tests. The Journal Of Specıal Educatıon, 40(3), McSheffrey, R. & Hoge, R. D. (1992). Performance within an enriched program for the gifted. Child Study Journal, 22(2), Olah, R. M. (2008). Increasıng student achıevement and motıvatıon by dıfferentıatıng instructıon in an inclusıve hıgh school chemıstry classroom. Unpublished master dissertation, Moravian College, Pennsylvania. Olszewski-Kubilius, P. & Lee S. Y. (2004). Parent perceptions of the effects of the saturday enrichment program on gifted students' talent development. Roeper Review, 26(3), Orhon, G. (2011). Yaratıcılık. nörofizyolojik, felsefi ve eğitsel temeller. (1st Press). Ankara: Pegem. Öngören, H. ve Şahin, A. (2008). Çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin öğrencilerin fen bilgisi başarılarına etkileri. Pamukkale University Education Faculty Journal, 1(23), Özcan, S. (2009). Yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine ve proje geliştirmelerine etkisi. Unpublished master thesis. Ankara: Gazi University, Institute of Educational Sciences. Özdemir, E. (2006). Proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin geometri başarılarına ve geometriye yönelik tutumlarına etkisinin araştırılması. Unpublished master thesis. Ankara: Orta Doğu Teknik University, Institute of Social Sciences. Özer, D. Z.ve Özkan, M. (2011). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (böte) bölümü öğretmen adaylarının biyoloji konularında hazırladıkları projelerin proje tabanlı öğrenme yaklaşımları açısından değerlendirilmesi: Bursa ili örneği. Uludağ University Educational Faculty Journal, 24(1), Özerbaş, M. A. (2011). Yaratıcı düşünme öğrenem ortamının akademik başarı ve bilgilerin kalıcılığa etkisi. Gazi Educational Faculty Journal, 31( 3), Özyılmaz Akamca, G. ve Hamurcu, H. (2005). Çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin öğrencilerin fen başarısı, tutumları ve hatırda tutma üzerindeki etkileri. Hacettepe University Education Faculty Journal, 28, Poonpon, K. (2011). Enhancing english skills through project based learning. The English Teacher. Vol. XL: Reis, S. M., McCoach, D. B., Little, C. A., Muller, L. M. & Kaniskan, R. B. (2011). The effects of differentiated instruction and enrichment pedagogy on reading achievement in five elementary schools. American Educational Research Journal, 48(2), Rogers, K. B. (1991). The relationship of grouping practices to the education of the gifted and talented learner (research-based decision making series no:9102). Storrs: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut. Sak, U. (2009). Üstün zekalılar eğitim programları. üstün zekalı ve üstün yetenekli öğrencilerin eğitimlerinde model bir program. (1st Press). Ankara: Maya. Schack, G. D. (2011). Effects of a creative problem solving curriculum on students of varying ability levels. In D. J. Treffinger (Ed.), Creativity and Giftedness (pp ). Thousand Oaks, California: Corwin Press. Scott, G., Leritz, L. E. & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: a quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), Simpkins, P. M., Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (2009). Differentiated curriculum enhancements in inclusive fifth-grade science classes. Remedial and Special Education, 30(5), Singh, P. (2013). Accounting enrichment program for gifted high school pupils: Self-regulated learning strategies to develop our future business leaders. International Business & Economics Research Journal (IBER), 12(1), Sivrikaya, A. H. (2009). Çoklu zeka kuramına dayalı öğretim yönteminin 6. sınıf öğrencilerinde beden eğitimi dersi başarısına etkisi. Unpublished doctoral dissertation. Ankara: Gazi University, Institute of Educational Sciences. Şirin, Ö. (2010). Çoklu zeka uygulamalarının sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin akademik başarılarına etkisi. Unpublished master thesis. Elazığ: Fırat University, Institute of Social Sciences. Tabuk, M. (2009). Proje tabanlı öğrenmede çoklu zekâ yaklasımının matematik öğrenme başarısına etkisi. Unpublished doctoral dissertation. İstanbul: Marmara University, Institute of Educational Sciences. Taller, S. C. (2004). Seminerin avrupa konseyindeki yeri Avrupa Semineri Üstün Zekalı/Yetenekli Çocuklar ve Öğrenciler. Web: (accessed may 2011) Temur, O. D. (2007). The effects of teaching activities prepared according to the multiple intelligence theory on mathematics achievements and permanence of information learned by 4th grade students. International Journal of Environmental and Science Education, 2(4), Tunçdemir, İ. (2004). Çoksesli müzikte harika çocuk kanunu nun türk müzik kültürüne etkisi: İdil Biret-Suna Kan örneği. XIII. National Educational Sciences Council. Tüzünak, S. (2002). Kim üstün zekalı. Web: (accessed may 2011) Uzunöz, A. ve Akbaş, Y. (2011). Coğrafya dersinde çoklu zekâ destekli öğretimin öğrenci başarısı ve kalıcılığa etkisi. Turkish Educational Sciences Journal, 9(3),

30 24 Yalmancı, S. G. ve Gözüm, A. İ. C. (2013). The effects of multıple intelligence theory based teaching on students achievement and retention of knowledge (example of the enzymes subject). International Journal on New Trends in Education and Their Implications, Volume: 4 Issue:3 Article:04, Yıldırım, K. (2006). Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki erişilerine etkisi. Ahi Evran University Kırşehir Educational Faculty Journal, 7(2), Yıldırım, K. ve Tarım, K. (2008). Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim beşinci sınıf matematik dersinde akademik başarı ve hatırda tutma düzeyine etkisi. Primary Online, 7(1), Yıldız, F. (2009). Proje-tabanlı öğretim yönteminin 6.sınıf öğrencilerinin kelime öğrenme başarıları üzerindeki etkisi. Unpublished master thesis. İzmir: Dokuz Eylül University, Institute of Educational Sciences. Yılmaz, O. (2006). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde proje tabanlı öğrenme nin öğrenenlerin akademik başarıları, yaratıcılıkları ve tutumlarına etkisi. Unpublished master thesis. Zonguldak: Zonguldak Karaelmas University, Institute of Social Sciences. Yurttepe, S. (2007). İlköğretim fen bilgisi dersinde proje tabanlı öğrenmenin öğrenci başarısına etkisi. Unpublished master thesis. Eskişehir: Eskişehir Osmangazi University, Institute of Sciences. URL-1, (accessed august 2013) GENİŞLETİLMİŞ TÜRKÇE ÖZET Ortaokul seviyesindeki üstün zekalı öğrencilerin matematik eğitimine yönelik geliştirilen farklılaştırma yaklaşımının üstün zekalı öğrencilerin başarıları üzerinde etkisi var mıdır? probleminden hareketle araştırma kapsamında şu alt problemlere cevap aranmaktadır: Kontrol ve deney grubundaki üstün zekalı öğrencilerin başarı öntest (mevcut-zenginleştirilmiş-genel) ve sontest (mevcut-zenginleştirilmiş-genel) sonuçları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Araştırmanın amacı ortaokula gitmekte olan üstün zekalı öğrencilerin matematik eğitimine yönelik olarak yeni geliştirilen bir farklılaştırma yaklaşımının üstün zekalı öğrencilerin başarıları üzerindeki etkisine bakılarak değerlendirilmesidir. Araştırma üstün zekalıların matematik dersinde var olan potansiyellerini en etkili şekilde kullanabilmelerine ve başarılarını arttırmalarına yönelik, öğretmen kullanımı ve öğrenci memnuniyeti bakımından da değerlendirilerek bir farklılaştırma yaklaşımı tasarlanması bakımından ve geliştirilen farklılaştırma yaklaşımının hem üstün zekalı öğrenciler hem de üstün zekalı olmayan öğrenciler üzerindeki etkisine bakılması bakımından önem taşımaktadır. Ancak mevcut araştırma kapsamında sadece geliştirilen farklılaştırma yaklaşımının üstün zekalı öğrencilerin başarıları üzerindeki etkisine bakılmıştır. Mevcut araştırma kapsamında nicel araştırma yöntemine uygun olarak gerçek deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Ayrıca uygulama öncesinde deney grubu öğrencilerine çoklu zeka alanları envanteri uygulanarak öğrencilerin baskın zeka alanları tespit edilmiş ve sınıf bazında baskın zeka alanlarının dağılımı yüzde ve frekanslarla ifade edilerek tablolaştırılmıştır. Bu bağlamda nicel araştırma desenine uygun olarak betimsel analiz yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini İstanbul ili Maltepe ilçesinde bulunan bir özel okulun 5. sınıflarında eğitim görmekte olan toplam 27 üstün zekalı 5. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında kullanılan veri toplama araçları; Matematik Başarı Testi ve Çoklu Zeka Alanları Envanteridir. Başarı ön test ve son test öğrencilerin soruları hatırlama durumunu ortadan kaldırmak için birbirlerinden farklı olarak hazırlanmıştır. Araştırma kapsamındaki başarı testleri hazırlanırken konularla ilgili mili eğitim müfredatında yer alan kazanımlar göz önünde bulundurularak çeşitli ulusal sınavlarda (Anadolu lisesi-fen lisesi-devlet Parasız Yatılılık ve Bursluluk gibi), MEB onaylı matematik ders kitaplarında ve çeşitli online ya da yazılı yayınlarda konularla ilgili çıkmış sorular birebir veya araştırmacılar tarafından çeşitli değişiklikler yapılarak alınmıştır. Bu sorular kullanılarak taslak başarı testleri oluşturulmuştur. Oluşturulan taslak başarı testleri araştırmacı, öğretim üyesi ve 6 matematik öğretmeni tarafından kontrol edilerek testlerin ilgili kazanımlara ve sınıf seviyesine uygunluğu kontrol edilmiştir. Taslak başarı testlerinin çeşitli ilköğretim okullarında konunun ilgili olduğu sınıf düzeyinin bir üst sınıf düzeyinde okuyan öğrencilerle uygulaması yapılmış (1 er sınıf-küçük örneklem) ve testler için öğrencilere verilmesi gerekli zaman belirlenerek, testlerin son kontrolleri yapılmıştır. Sonraki aşamada ise testlerin tekrar konunun ilgili olduğu sınıf düzeyinin bir üst sınıf düzeyinde okuyan öğrencilerle pilot uygulamaları (büyük örneklem-ortalama 200 kişi) yapılarak, elde edilen verilere göre madde analizi (madde toplam-madde kalan-madde ayırtedicilik) yapılmıştır. Mevcut araştırma kapsamında öncelikle öğrencilerin baskın zeka alanları tespit edilmiş ve baskın zekalara yönelik ve yaratıcılık stratejilerine uygun proje konuları belirlenerek, dersler proje tabanlı olarak işlenmiştir. Öğrencilerin baskın zekâ alanlarının tespitinde Saban (2005) tarafından hazırlanan Çoklu Zekâ Alanları Envanteri kullanılmıştır. Envanter likert tipte olup on bölüm ve 80 maddeden oluşmaktadır. Maddeler beşli dereceleme sistemine göre hazırlanmıştır. Envanterin puanlarının değerlendirilmesinde Saban (2005) ın verdiği Çoklu Zekâ Alanları Envanteri Değerlendirme Profili kullanılmıştır. Her öğrenci için envanterin sekiz

31 25 bölümünden, kuralına uygun olarak elde edilen puanlar toplanmış ve öğrencilerin baskın zekaları belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar kullanılarak sınıf bazında baskın zekaların dağılımı tablolaştırılarak frekans ve yüzdelerle ifade edilmiştir. Araştırma kapsamında kontrol ve deney gruplarında dersler uygulama yapılan okullardaki uygulama sınıflarına giren Matematik dersinin sorumlu öğretmeni tarafından yürütülmüştür. Uygulama öncesi öğretmenlerle yapılacak çalışmalarla ilgili bilgilendirme toplantıları yapılmıştır. Ayrıca yine uygulama safhasında kendilerine yol gösterecek dokümanlar kendilerine iletilmiştir. Yapılacak çalışma öğretmenlere detaylı bir şekilde anlatılarak araştırmanın en verimli şekilde gerçekleştirilmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda öğretmenler proje hazırlama, proje hazırlama sürecine rehberlik etme, yaratıcılık, yaratıcılığa dayalı etkinlikler gibi konularda bilgilendirilmiştir ve kendilerine projeleri yönetme yönergesi verilmiştir. Ayrıca araştırmacılar tarafından geliştirilen proje konularıyla ilgili olarak araştırmaya katılan öğretmenlerin de görüşleri alınarak proje konularına son şekilleri verilmiştir. Öğrencilere de yaratıcılıkla, projelerle, proje hazırlama basamaklarıyla ve proje değerlendirme süreciyle ilgili detaylı bilgi verilerek öğrencilerin de uygulama sürecine en iyi şekilde hazırlanmaları hedeflenmiştir. Tüm analizler %95 güven aralığında yapılmış ve p<0.05 değerleri istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir. Özel okulda yapılan çalışmada (5. Sınıf-Tablo ve Grafikler) kontrol ve deney gruplarındaki üstün zekalı öğrencilerin uygulama öncesi zenginleştirilmiş kazanım ve genel puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, mevcut puanları arasında kontrol grubu lehine anlamlı bir farklılık vardır. Ancak uygulama sonrası mevcut kazanım, zenginleştirilmiş kazanım ve genel puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık vardır. Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası mevcut kazanım, zenginleştirilmiş kazanım ve genel puanlarında düşüş gözlenirken, deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası mevcut kazanım, zenginleştirilmiş kazanım ve genel puanlarında artış olmuştur. Kontrol ve deney gruplarındaki üstün zekalı öğrencilerin uygulama öncesi başarıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, uygulama sonrası başarı puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık vardır.

32 26 Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okullarında Görev Yapan Öğretim Elemanlarının Yaşam Kalitelerinin İncelenmesi Investigation of Quality of Life of Teaching Staffs in Physical Education and Sport Department Cüneyt KIRGIZ 1 Mayadrom Sport Center, Çekmeköy. cuneytkirgiz@hotmail.com Ömer ŞENEL, Ozan SEVER 2 Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu, osenel@gazi.edu.tr, ozansever@gazi.edu.tr Erkal ARSLANOĞLU Kafkas Üniversitesi, Sarıkamış Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu, erkaloglu@hotmail.com Özet Bu çalışmanın amacı Türkiye deki Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarında görev yapan öğretim elemanlarının yaşam kalitelerinin belirlenmesidir. Araştırmanın evrenini Türkiye deki Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarında görev yapmakta olan öğretim elemanları, araştırmanın örneklemini ise bu gruptan rastgele seçilen 94 erkek 38 kadın toplam 132 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Yaşam kalitelerini ölçmek için Yaşam Kalitesi Ölçeği (SF-36) kullanıldı ve Eğitim Öğretim yılı başında mail yoluyla katılımcılara ulaştırıldı. Geri gönderilen anketler değerlendirmeye alındı. Çalışmadan elde edilen verilerin değerlendirilmesinde SPSS 19 (Statistical Package for Social Sciences) kullanılmıştır. Tanımlayıcı istatistik ile t-testi kullanıdı ve anlamlılık p<0,05 olarak alınmıştır. Katılımcıların yaşam kalitesi skorları incelendiğinde; Fiziksel işlev ortalamasının; 77,05, Fiziksel rolün; 79,47, Ağrının;80,91, Genel sağlık algısının; 82,50, Yaşamsallığın; 87,58, Sosyal işlevin; 81,33, Mental rolün;76,18, Mental işlevin; 85,64, Fiziksel sağlık skorunun; 49,79, Mental sağlık skorunun; 55,44 olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak beden eğitimi bölümlerinde görev yapmakta olan öğretim elemanlarının yaşam kaliteleri skorları yüksek çıkmıştır. Bu kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının yaşam kalitelerinin yüksek çıkması, yaptıkları meslek gereği genel olarak sosyal ve sağlıklı olmaları ile ilişkilendirilebilir. Anahtar Kelimeler: Yaşam kalitesi, öğretim elemanı, beden eğitimi ve spor Abstract The aim of this study is to determine quality of life of teaching staffs of Physical Education and Sport Department. The sample of the study contains 94 men and 38 women randomly selected from academic staff in Physical Education and Sport Department in Turkey. SF-36 life quality scale has been used to evaluate their quality of life. Quality of life questionnaires were sent to subjects by mail and they fill and sent back in academic year. In order to evaluation of the data SPSS (Statistical Package for Social Sciences) version 19 was used. Descriptive statistics and t-test were used and significance was taken Analysis of quality of life scores of the participants was found as average physical function 77.05, physical role 79.47, pain 80.91, general health perception 82.50, vitality 87.58, social function 81.33, mental role 76.18, mental function 85.64, physical health score 49.79, mental health score As a result, academic staffs of Physical Education and Sport Departments have high quality of life. Being higher life quality can be associated with social and healthy in teaching staff of these departments. Keywords: Quality of life, teaching staff, physical education and sport GİRİŞ Yaşam kalitesi kavramı, kişilerin ihtiyaçlarını kavramsallaştırmak, yapılan hizmetleri tanımlamak ve yürütülen programları değerlendirmek için bir bakış açısı sunmaktadır (Tüzün ve Eker 2003). Dünya Sağlık Örgütüne göre yaşam kalitesi (quality of life), "hedefleri, beklentileri, standartları, ilgileri ile bağlantılı olarak, kişilerin yaşadıkları kültür ve değer yargılarının bütünü içinde durumlarını algılama biçimi" olarak tanımlanır. Bir diğer ifadeyle; yaşam kalitesi, kişinin içinde yaşadığı sosyokültürel ortamda kendi sağlığını öznel olarak algılayışını tanımlamaktadır (Zorba 2008, Zorba ve Saygın 2009). Yaşam kalitesi, bireyin kendi yaşamını değerlendirmesine dayanan öznel algı, duygu ve biliş süreçlerinin bir bütünü olarak tanımlanırken, bireysel iyilik durumunun bir anlatımıdır ve yaşamın çeşitli yönlerine ilişkin kendi yaşamıyla ilgili doyum ifadelerini kapsar (Bertöre, 2003). Doğadaki pek çok canlı, sadece yaşamsal faaliyetlerini sürdürmek için çaba gösterir, ancak insanoğlu farkını yaşamsal faaliyetlerin yanı sıra istediği standartlarda yaşama çabasını ortaya koyarak göstermiştir. Kalitesi artmış bir yaşam, uygun zaman dilimleri ile üretmeye, dinlenmeye, eğlenmeye, temel gereksinimlere göre ayarlanmış sağlıklı bir yaşamı tanımlar (Bek, 2008). Sağlıkla ilgili yaşam kalitesi, bireyin fiziksel, psikolojik ve sosyal fonksiyonlarını yerine getirmekteki

33 27 kapasitesini ve bu kapasiteyle ilgili kendine yönelik algısını ifade eder (Avcı ve Pala, 2004). Sağlıkla İlgili Yaşam Kalitesi (SYK) bütüncül olarak yaşam kalitesinin bir alt bileşenidir. Bu yüzden bu iki kavram birbirleriyle yakından ilişkili kavramlardır. Bir görüşe göre Yaşam Kalitesi (YK) ve SYK birbirinden ayrılarak incelenmeliyken diğer bir görüşe göre aslında yaşam kalitesinin tüm boyutları sağlıkla ilgili yaşam kalitesini de belirler ve bunları birbirlerinden ayırmak olanaksızdır. Örneğin gelir düzeyi, sosyal olanaklar, politik ortam, çevre koşulları ve kişisel inançlar genel yaşam kalitesinin içinde değerlendirilirken bunları sağlıkla ilgili yaşam kalitesinde ayrı düşünmek bizi genellikle yanılgıya götürür, çünkü bunların çoğu sağlık sorunlarını belirleyen temel faktörlerdir (Eser, 2004). Yaşam kalitesinin coğrafi düzeyleri, sırasıyla, evde, toplum içinde, bölgesel, ulusal, uluslararası ve küresel; SYK nin düzeyleri ise yine sırasıyla, birey olarak hasta, bir klinik müdahale altındaki hasta, belirli bir hastalık alt grubunda olan birey, belirli bir hastalığı olanlar içinde belirli özelliğe sahip olanlar ve belirli bir hastalığa sahip tüm bireyler olarak sıralanır (Eser, 2004). Meslek yani çalışma hayatı, yaşamın sürekliliğini sağlayan sosyal bir faaliyet olarak, geçmişi insanlığın varoluşuna kadar uzanan, insan yaşamının en merkezi alanlarından biridir. Yaşam standartlarının yükselmesi, mesleki hayatın yoğun rekabet ortamı ve stresinden kaynaklanan sorunlar, insanların fiziksel ve sosyal ihtiyaçlarını arttırmıştır. Fakat bireyler çoğu zaman bu ihtiyaçları giderememiş, mesleki yaşamdan kaynaklanan sorunlar bunların önüne geçmiştir (Arslan vd., 2003). Günümüzde yaşam kalitesini arttırarak yaşamak, uzun yaşamak kadar önemli bir konu haline gelmiştir. Bu çalışmada, Türkiye deki Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulunda görev yapan öğretim elemanlarının yaşam kalitesi kavramının önemi konusunda farklı meslek gruplarına göre daha bilinçli olduğu düşüncesinden hareketle, Beden Eğitimi Spor Yüksekokullarındaki öğretim elemanlarının yaşam kalitesinin ortaya konulması amaçlanmıştır. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Bu araştırma, var olan durumu sorgulayan betimsel bir araştırmadır. Türkiye deki Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulları nda görev yapan kadın ve erkek öğretim elemanlarının yaşam kalitelerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın evrenini Türkiye deki Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarında görev yapmakta olan öğretim elemanları, örneklemini ise bu kitleden rastgele seçilen 94 erkek 38 kadın toplam 132 öğretim elamanı oluşturmaktadır Eğitim öğretim yılında internet yoluyla toplam 200 yaşam kalitesi anketi gönderilmiş ve bilgisayar ortamında doldurularak araştırmacıya iade edilenler değerlendirmeye alınmıştır. Verilerin toplanması Araştırmada katılımcıların yaşam kalitelerinin değerlendirilmesi amacıyla, 1987 yılında Ware tarafından geliştirilen ve ülkemizde geçerlilik ve güvenilirlik çalışması 1999 yılında Koçyiğit ve arkadaşları tarafından yapılmış olan SF 36 ölçeği kullanılmıştır. Sağlığın sekiz bileşende incelendiği bu ölçekte yüksek puanlar sağlıkta daha iyi bir düzeyi işaret etmektedir. SF 36 ölçeği; fiziksel fonksiyonellik (FF) (sağlık sorunları nedeniyle fiziksel aktivitede kısıtlanma), fiziksel rol (FR) (sağlık sorunları nedeniyle günlük yaşam aktivitelerinde kısıtlanma), bedensel ağrı (BA), genel sağlık (GS) (kişinin genel olarak sağlığını değerlendirmesi), canlılık (CA), genel ruh sağlığı (GRS), sosyal fonksiyonellik (SF) ve duygusal rol (DR) (ruhsal sağlık sorunları nedeniyle günlük yaşam aktivitelerinde kısıtlanma) bölümlerinden oluşmaktadır. SF 36 ölçeğinde 100 puan üzerinden puanlama yapılmaktadır ve alınan puanlar her bileşen için 0 ile 100 puan arasındadır. Bu ölçekte yüksek puanlar iyi bir düzeyi işaret ederken, düşük puanlar bozulmayı göstermektedir. SF 36 yaşam kalitesi ölçeğinin alt ölçeklerini içeren soruların skorları ağırlıklı olarak toplanarak fiziksel (physical health component summary scale - PCS) ve Mental (mental health component summary scale - MCS) Sağlık Özet Skoru elde edilir (Koçyiğit ve ark, 1999). Verilerin Analizi Çalışmadan elde edilen verilerin değerlendirilmesinde SPSS 19 (Statistical Package for Social Sciences) kullanılmıştır. Tanımlayıcı istatistik, yüzdelik ve t-testi uygulanmış, anlamlılık p<0,05 olarak alınmıştır. BULGULAR Tablo 1. Katılımcıların cinsiyete göre sıklık ve yüzdelik dağılımı n Yüzde Erkek 94 71,2 Kadın 38 28,8 Toplam ,0

34 28 Tabloda toplam 132 katılımcının sıklık ve yüzdelik dağılımları verilmektedir. Öğretim elemanlarının 94 ü erkek 38 i kadın olup, erkekler toplam katılımın yüzde 71,2, kadınlar yüzde 28,8 ini oluşturmaktadır. Tablo 2. Yaş gruplarına göre dağılım tablosu. n Yüzde , , ,4 55 ve Üzeri 13 9,8 Toplam ,0 Tablo 2 de görüldüğü gibi katılımcıların % 41,7 sini 55 kişi ile yaş aralığındaki öğretim elemanları, % 9,8 ini ise 13 kişi ile 55 yaş ve üzerindeki katılımcılar oluşturmaktadır. Tablo 3. Cinsiyetlere göre yaş gruplarının dağılım tablosu Cinsiyet Erkek Kadın Toplam Yaş Grupları ve Üzeri Total Yaş gruplarına göre kadın ve erkeklerin sayıları Tablo 3 de verilmektedir. Tabloya göre çalışmaya, yaş arası 22 erkek 23 kadın toplam 45 kişi, yaş arsı 44 erkek 11 kadın toplam 55 kişi, yaş arası 16 erkek 3 kadın toplam 19 kişi, 55 yaş ve üzeri 12 erkek 1 kadın toplam 13 kişi katılmıştır. Şekil 1. Cinsiyetlere göre yaş gruplarının yüzdelik grafiği Şekil 1 de katılımcıların yüzdelik olarak dağılımı gösteilrmektedir. Erkek katılımcıların yüzde 23.40, kadın katılımcıların yüzde ünü yaş arası katılımcılar oluştururken, erkeklerin yüzde si ve kadınların yüzde 2.63 ü ise, 55 yaş ve üzerindeki katılımcılardan oluşturmaktadır erkek katılımcıların yüzde 23.40, kadın katılımcıların yüzde ünü yaş arası katılımcılar oluşturmaktadır.

35 29 Tablo 4. Katılımcıların yaşam kalitesi ölçeği alt boyutlarına ilişkin betimsel istatistikler. Ortalama SS Fiziksel İşlev 77,05 20,000 Fiziksel Rol 79,47 21,652 Ağrı 80,91 18,095 Genel Sağlık Algısı 82,50 18,007 Yaşamsallık 87,58 21,890 Sosyal İşlev 81,33 21,525 Mental Rol 76,18 25,021 Mental İşlev 85,64 16,651 Fiziksel Sağlık Skoru 49,79 7,69 Mental Sağlık Skoru 55,44 6,91 Tablo 4 e göre fiziksel işlev puan ortalamaları 77.05, fiziksel rol puan ortalamaları 79.47, ağrı ortalamaları 80.91, ortalama genel sağlık algıları puan, ortalama yaşamsallık puanları puan, ortalama sosyal işlev puanları puan, ortalama mental rol puanları puan, ortalama mental işlevleri puan olarak bulunmuştur. Hesaplanan Fiziksel Sağlık Skorları ortalama 49.79, Mental Sağlık Skorları puandır. Tablo 5. Katılımcıların yaşam kalitesi alt boyutları ve özet skorlarına ait t-testi skorları Cinsiyet Erkek Kadın Ortalama SS Ortalama SS t p Fiziksel İşlev 81,44 16,27 66,18 24, * 0,001 Fiziksel Rol 81,60 20,88 74,21 22, ,076 Ağrı 83,94 17,67 73,42 17, * 0,002 Genel Sağlık Algısı 84,10 16,90 78,55 20, Yaşamsallık 93,51 14,53 72,89 29,24 4,144* 0,000 Sosyal İşlev 83,36 21,18 76,32 21, ,089 Mental Rol 74,14 27,40 81,24 17, ,076 Mental İşlev 86,26 15,51 84,11 19, ,544 Fiziksel Sağlık Skoru 51,55 6,98 45,45 7,77 4,398* 0,000 Mental Sağlık Skoru 55,60 6,78 55,04 7,29 0,412 0,682 * İstatistiksel olarak p<0,05 anlamlılık düzeyinde farklılık vardır. Tablo 5, cinsiyetler arasında yaşam kalitesi alt boyutlarına ilişkin ortalama farklılıklarını göstermektedir. Genel olarak kadınların yaşam kalitesi alt boyut skorları tüm boyutlarda erkeklerden daha düşük çıkmıştır. TARTIŞMA VE SONUÇ Araştırmaya katılan grubun yaşam kalitelerinin değerlendirilmesi SF-36 ölçeğinden elde edilen verilere göre yapılmıştır. Buna göre Fiziksel işlev; 77,05, Fiziksel Rol; 79,47, Ağrı;80,91, Genel sağlık algısı; 82,50, yaşamsallık; 87,58, Sosyal işlev; 81,33, Mental rol;76,18, Mental işlev; 85,64 ortalama olarak belirlenmiştir. Toplam fiziksel sağlık skoru ortalaması; 49,79, Mental sağlık skoru ortalaması ise; 55,44 olarak bulunmuştur (Tablo 4). Ölçeğe göre 100 üzerinden düşük puanlar olumsuzluğu işaret ederken, yüksek puanlar olumludur. Selvi ve arkadaşları sağlık sektöründe çalışan 42 kamu personeli üzerinde yaptıkları araştırmada sırasıyla genel sağlık, fiziksel işlev, fiziksel rol, mental rol, ağrı, mental işlev, yaşamsallık ve sosyal işlev puanlarını 61,4, 61,3, 50, 52,3, 67,8, 64,9, 54,2, 67,8 olarak bulmuşlardır (Selvi vd. 2010). Yaptığımız çalışmada öğretim elemanlarının yaşam kalitesi puanları sağlık sektöründe çalışan görevlilere göre daha yüksek seviyededir. Vural (2010) çalışmasında, masa başı çalışanların fiziksel sağlık skor ortalamalarını 51,28, mental sağlık skorlar ortalamalarını ise 41,43 bulmuştur. Yaptığımız çalışmada fiziksel sağlık skorları bu çalışmaya çok yakınken, mental sağlık skorları 14 puan daha yüksektir. Aynı çalışmada, Fiziksel Rol, Mental İşlev puanları hariç erkeklerin tüm yaşam kalitesi puanları bayanlara oranla istatistiksel olarak yüksek bulunmuştur. Benzer şekilde bizim çalışmamızda da Mental İşlev skoru hariç tüm skorlarda erkeklerin puanları yüksek olsa da, bu üstünlük yalnızca, Fiziksel İşlev, Ağrı, Yaşamsallık ve Fiziksel Sağlık Skorlarında istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Tablo 5). Snyder vd. (2010) yetişkin sporcu ve sedanterlerin yaşam kalitelerini kıyasladığı araştırmada sporcuların fiziksel sağlık skorlarını ve mental sağlık skorlarını sırasıyla 53,2, 49,6 sporcu olmayanların fiziksel sağlık

36 30 skorlarını ve mental sağlık skorlarını ise 53,3 ve 46,6 olarak tespit etmişlerdir. Yeni Zelandada 15 yaş üzeri genel popülasyona (n=7862) uygulanan yaşam kalitesi ölçeği sonucunda katılımcıların ortalama puanları, Fiziksel İşlev 86, Fiziksel Rol 80,7, Ağrı 77,9, Genel Sağlık Algısı, 73,8, Yaşamsallık 65,6, Sosyal İşlev 86,6, Mental Rol 85, Mental Sağlık 78 şeklindedir. Çalışmada Genel Sağlık Algısı hariç diğer tüm parametrelerde erkeklerin puanları daha yüksektir (Scott vd. 1999). Çin in beş yerleşim yerini kapsayan bir diğer çalışmada da erkeklerin neredeyse tüm yaş gruplarında ve Sosyal Fonksiyon ve Mental İşlev puanı hariç tüm alt boyutlarda yaşam kalitesi puanlarının kadınlardan daha yüksek olduğunu ortaya koymaktadır (Wang vd. 2011). Kolombiya da yetişkinler üzerinde yapılan bir araştırmada bireylerin fiziksel aktiviteleri ile yaşam kaliteleri arasındaki ilişki incelenmiş ve sadece yürüyüş fiziksel aktivitesi ile yaşam kalitesi arasında pozitif ilişki saptanmıştır (Blacklock,2007). Ülkemizde yapılan bir çalışmada ise masa başı çalışanlarda fiziksel aktivite ve yaşam kalitesi arasındaki ilişki incelenmiş ve anlamlı fark bulunamamıştır. (Vural vd, 2010). Farklı meslek gruplarından olan okul yöneticilerinin yaşam kalitelerinin değerlendirildiği çalışmada, sosyal ve çevre alt boyutlarında yaşam kalitesinin erkek yöneticilerde daha yüksek görüldüğü ve ekonomik durumu iyi olan yöneticilerin yaşam kalitesinin de yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Gözlenmiştir (Aydoğan 2013). Sonuç olarak: Beden Eğitimi Spor Yüksekokullarında görev yapan öğretim elemanlarının, yaşam kalitesi alt boyut ve toplam skorları, benzer çalışmalara göre yüksektir. Aynı şekilde erkeklerin alt boyut ve toplam skorları diğer çalışmalarda olduğu gibi kadınlardan daha yüksektir. Bu kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının yaşam kalitelerinin yüksek çıkması, yaptıkları meslek gereği genel olarak sosyal ve sağlıklı olması ile ilişkilendirilebilir. Yaşam kalitesinin, fiziksel aktivite düzeyi ile de yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Ölçeğin farklı meslek gruplarında da uygulanması ve yaşam kalite seviyelerinin belirlenmesi elde edilen bulguların yararlılığını artıracaktır. KAYNAKÇA Arslan C., Koz M., Gür E., Mendeş B. (2003). Üniversite Öğretim Üyelerinin Fiziksel Aktivite Düzeyleri ve Sağlık Sorunları Arasındaki İlişkinin Araştırılması. F.Ü. Sağlık Bil. Dergisi. 17(4): , Elazığ. Avcı, K., Pala, K. (2004). Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesinde Çalışan Araştırma Görevlisi ve Uzman Doktorların Yaşam Kalitesinin Değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi. 30(2): Aydoğan İ. (2013). Evaluation of school administrator s life quality in terms of som certain variables. Education and Science. Vol. 38, No 167 Bek, N. (2008). Fiziksel aktivite ve sağlığımız. Sağlık Bakanlığı Yayın No 730. Ankara. Klasmat Matbaacılık. Berterö, C. (2003). What Do Women Think About Menopause? A Qualitative Study of Women's Expectations, Apprehensions and Knowledge About the Climacteric Period. International Nursing Review. 50(2):109. Blacklock R.E., Rhodes R.E., Brown S.G. (2007). Relationship between regular walking, physical activity, and health-related quality of life. Journal of Physical Activity and Health, 4: Eser,E. (2004). Yaşam kalitesinin sınıflandırılması ve sağlıkla ilgili yaşam kalitesinin ölçümü. (internette) Celal Bayar Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk Sağlığı. ( ) Koçyiğit H, Aydemir Ö, Fişek G, Ölmez N, Memiş A.(1999). Kısa form-36 (kf-36) nın türkçe versiyonunun güvenilirliği. İlaç ve Tedavi Dergisi. 12: Scott M, Tobias I, Sarfati D. (1999). SF-36 health survey reliability, validity and norms for New Zealand. Aust N Z J Public Health. 4: Selvi Y, Özdemir P, Özdemir O, Aydın A, Beşiroğlu L. (2010). Sağlık çalışanlarında vardiyalı çalışma sisteminin sebep olduğu genel ruhsal belirtiler ve yaşam kalitesi üzerine etkisi. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Dergisi. 23: Snyder R.A, Martinez C.J, Bay R.J, Parsons JT, Sauers EL, Valovich McLeod TC. (2010). Health-Related Quality of Life Differs Between Adolescent Athletes and Adolescent Nonathletes. J Sport Rehabil. 19: Tüzün, H., E., Eker, L.(2003). Sağlık değerlendirme ölçütleri ve yaşam kalitesi. Sağlık ve Toplum. 13: 2. Vural Ö, Eler S, Güzel NA.(2010). Masa başı çalışanlarda fiziksel aktivite düzeyi ve yaşam kalitesi ilişkisi. Spormetre. Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi. VIII (2) Vural, Ö. (2010). Masa başı çalışanlarda fiziksel aktivite düzeyi ve yaşam kalitesi ilişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Wang R, Wu C, Ma XQ, Zhao YF, Yan XY, He J. (2011). Health-related quality of life in Chinese people: A population-based survey of five cities in China. Scand J Public Health June. 39:

37 31 Zorba E. (2008). Yaşam Kalitesi ve Fiziksel Aktivite. 10Th International Sports Sciences Congress, 82 85, Bolu, 2008). Zorba E.,Saygın Ö. (2009). Fiziksel Aktivite ve Fiziksel Uygunluk. 2.Baskı. Ankara: İnceler Ofset Mat. EXTENDED SUMMARY Purpose: Teaching staffs of sport departments generally have high conscious according to different profession groups. Because they are always associated with sport activities. For that reason, the aim of this study is to determine quality of life of academic staffs in Physical Education and Sport Departments. Assessing quality of life in teaching staffs will provide better understanding and evaluation of them. Method: The sample of the study contains totally 132 subjects randomly selected from academic staff in Turkey. Of the 28.8 % (n=38) were woman and 72.2 % (n=94) were man. In order to measure the life quality of teaching staffs, SF-36 (Short form of survey) life quality scale was used. It was developed by Ware (1987) and adopted into Turkish by Koçyiğit et all. (1999). The Short form of quality of life inventory is a modular instrument that measures health related life quality. Life quality questionnaires were sent to subjects by mail. Totally 200 questionnaires were sent to subjects and 132 of them returned. The subjects filled and sent back the questionnaires in academic year in two weeks. In order to evaluation of the data SPSS (Statistical Package for Social Sciences) version 19 was used. Descriptive statistics and t-test were used. Findings: There are four age category in this study years category included 45 (22 man and 23 woman) subjects, years category included 55 (44 man and 11 woman), age category included 19 subjects (16 man and 3 woman) and above 55 years age category included 13 subjects (12 man and 1 woman). Analysis of quality of life scores of the participants was found as average physical function 77.05, physical role 79.47, pain 80.91, general health perception 82.50, vitality 87.58, social function 81.33, mental role 76.18, mental function 85.64, physical health score 49.79, mental health score There are a lot of research about quality of life in different profession groups. But it is limited in sports area. When compared other studies, quality of life of teaching staffs in sport departments higher than different profession groups such as health sector professions, management staffs of school and sedentary profession. Man is higher quality of life level according to woman in these studies like our study. In fact, this is an expected result due to teaching staffs of sport departments. Because they are always in sport activates and exercises and this situation is the part of their profession. Conclusion and Discussion: The results of this study indicate that, academic staffs of Physical Education and Sport Departments have high life quality. Total scores of quality of life levels of men are higher than women total scores in academic staffs in physical education and sport departments too. According to being higher life quality can be associated with social and healthy in teaching staff of these departments. We can say that, quality of life is related to physical activities. We concluded that various factors may effect the quality of life in different profession groups but these factors must be subjected to further studies. Keywords: Quality of life, teaching staff, physical education and sport

38 32 Düzenli Spor Yapan ve Yapmayan Çocukların Sosyo-Demografik Özelliklerine Göre Saldırganlık Düzeylerinin İncelenmesi Investigation of the Aggression Levels of Children According to Socio-Demographic Characteristics Participated Regular Exercises and Not Participated Mahmut ALP Süleyman Demirel Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Spor Bilimleri Bölümü, Isparta Meriç ERASLAN, Emrah ATAY Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Burdur İlker ÖZMUTLU Kafkas Üniversitesi Sarıkamış Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Kars Özet The purpose of this study is to investigate the levels of aggression according to the socio-demographic characteristics of children who do regularly sports and not to do. 125 athletes, 140 sedentary, a total of 265 students participated in the study from three primary schools in the province of Isparta. To determine the level of aggression, "Aggression Scale" was used which developed by Şahin (2005). Data analysis was made in SPSS 15 software. Evaluation of data was performed by Mann-Whitney U test, Kruskal-Wallis H test. According to the findings, regular sports, academic achievement, family income, parents' educational level was found to have no effect on the level of aggression. Anahtar Kelimeler: Çocuk, Saldırganlık, Spor. Abstract The purpose of this study is to investigate the levels of aggression according to the socio-demographic characteristics of children who do regularly sports and not to do. 125 athletes, 140 sedentary, a total of 265 students participated in the study from three primary schools in the province of Isparta. To determine the level of aggression, "Aggression Scale" was used which developed by Şahin (2005). Data analysis was made in SPSS 15 software. Evaluation of data was performed by Mann-Whitney U test, Kruskal-Wallis H test. According to the findings, regular sports, academic achievement, family income, parents' educational level was found to have no effect on the level of aggression. Keywords: Children, Aggression, Sport GİRİŞ Saldırganlık gerek fiziksel gerekse sözel olarak zarar vermeyi amaçlayan her hangi bir eylem olarak tanımlanır (Eron, 1982). Baron a (1977) göre saldırganlık zarar verme amacı güden bir davranış iken, Lorenz e (1970) göre sataşma ve kavga etme güdüsüdür (Akt:Tuzgöl, 2000). Çeşitli teorisyenlere göre saldırganlık hakkında değişik teoriler ortaya atılsa da saldırganlığın altında yatan temel nedenin bireyin psikolojik ve sosyolojik olgunluğu olduğu savunulur. Saldırgan bireyler psikolojik ve sosyal açıdan eksikliktirler ve bu eksikliklerini gidermek için saldırgan davranışlar sergiledikleri ifade edilmektedir (Tutkun ve ark, 2010). Saldırganlığı genelde sevgi ortamından uzak olma, baskı altında yetişme, ekonomik nedenler, değerlerdeki değişme, travmatik olaylar, istismar ve ailedeki kötü örnekler etkilemektedir (Dizman ve Gürsoy, 2004). Saldırgan davranışlar ilköğretim çağındaki çocuklarda kendilerini ve çevrelerini zora sokan olumsuz bir davranıştır. Son zamanlarda artan saldırgan davranışlar öğrenciler arasında dikkate değer boyutlara ulaşmıştır. Cinsiyetlere göre saldırganlık düzeyleri değişmektedir. Erkeklerin kadınlara oranla saldırganlık düzeyleri daha fazladır (Dilekmen ve ark, 2011). Saldırgan davranışlar içsel sorunların bir yansıması olabileceği gibi çocuğun çevresindeki arkadaşlarından etkilenerek ortaya çıkan bir durum da olabilir ( Bilgin, 1998, Akt:Tuzgöl, 2000). Spor ortamı bireyin saldırgan davranışları örnek alması, taklit etmesi ve öğrenmesi için uygun bir ortam yaratabilir (Tutkun ve arkadaşları, 2010). Bu yüzden küçük yaşta spor müsabakalarına katılan çocukların antrenörlerinin bu durumun farkında olmalarında fayda vardır. Saldırganlık kötü sonuçlar doğurabilen istenmeyen bir davranış biçimidir. Son zamanlarda saldırganlığı etkileyen, nedenleri araştıran çalışmalarda bulunulmuştur. Saldırganlığı olumsuz aile tutumlarının kötü etkileyebileceği bildirilmiştir (Mutluoğlu ve Serin, 2010). Bunun yanında sosyal etkinliklere katılımın saldırganlık düzeyini olumlu etkilediği bildirilmektedir (Kırbaş, 2007). Spor toplumda bir rahatlama, boşalma aracı olarak görülür. Spor ortamının kişilerde toplumun men ettiği saldırgan davranışları yok edebileceği düşünülse de özellikle performans odaklı sporlarda bunun aksi bir durumla da karşılaşılabilir (Dervent ve diğerleri, 2010). Bunun için çocuklara yaptırılacak sporun yarışma sporu olmasından ziyade beden eğitimi olarak düşünülmesi önemlidir.

39 33 Bu çalışmada düzenli spor yapan ve yapmayan çocukların sosyo-demografik özelliklerine göre saldırganlık düzeylerinin araştırılması amaçlanmıştır. MATERYAL ve METOD Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini eğitim-öğretim yılında Isparta ilinde öğrenim gören ortaokul öğrencileri oluştururken, örneklem grubunu ise Nazmiye Demirel, Gülistan ve Gülcü ortaokullarında öğrenim gören yaşları 13.60±0.51 yıl olan, düzenli sporsal aktivitelere katılan125 (63 kız, 62 erkek) ve spor yapmayan (sedanter) 140 (70 kız, 70 erkek) toplam 265 öğrenci gönüllü katılmıştır. Araştırmaya dahil edilme ve dışlanma kriterleri aşağıda belirlenmiştir. Düzenli spor yapan gruba dahil edilme kriterleri; 1. Haftada en az 3 gün en az 20 dakika şiddetli ya da en az 5 gün ve en az 30 ar dakika orta şiddette aktivitelerde çalıştırıcı nezaretinde katılıyor olmak. 2. Bu aktivitelere en az 6 aydan beri katılıyor olmak. Sedanter gruptan dışlanma kriterleri; 1. Herhangi bir spor aktivitesine düzenli olarak katılmış olmak. 2. Bireyin saldırganlık düzeyini etkileyebilecek olan herhangi bir sosyal faaliyete katılmamak (Tiyatro, satranç, müzik aleti çalma, vs.). Veri toplama araçları Araştırmada iki ayrı veri toplama aracı kullanılmıştır. Birincisi araştırmacılar tarafından geliştirilen katılımcının sosyo-demoğrafik özelliklerini sorgulayan anket formudur. İkincisi ise Şahin (2005) tarafından çocukların saldırganlık düzeyini belirlemek için geliştirilen Saldırganlık Ölçeği dir. Saldırganlık ölçeği 13 maddeden oluşmaktadır. Ölçek cevap verme düzeyi esas alınarak hep yaparım (3), ara sıra yaparım (2), hiç yapmam (1) cevapları ile üçlü derecelendirilme ile puanlandırılmıştır. Ölçekten alınabilecek minimum puan 13, maksimum puan 39 dur (Şahin, 2005). Verilerin Analizi Verilerin analizi SPSS-15 programında yapılmıştır. Katılımcıların kişisel özellikleri ile ilgili tanımlayıcı istatistiklerinde Ortalama (X) ve Standart sapma (Ss) değerleri kullanılmıştır. Verilerin normallik dağılımlarına KolmogravSmirrov (K-S) testiyle karar verilmiştir. Normal dağılıma uymayan verilerin değerlendirilmesine Nonparametrik testlerden ikili karşılaştırmalar için Mann-Whitney U testi, çoklu karşılaştırmalar için Kruskal- Wallis H testi kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan ölçeğin güvenlik analizi sonucunda Cronbach s Alfa değeri 0,81 olarak bulunmuştur. BULGULAR Tablo 1. Katılımcıların cinsiyetlerine ve spor yapma durumlarına göre saldırganlık durumlarının değerlendirilmesi n % X±SS Z P Cinsiyet Kız ,29±4.93 Erkek ± Spor Spor yapan ±4.98 yapma durumu Spor yapmayan ± Katılımcıların cinsiyetlerine göre saldırganlık düzeyleri değerlendirildiğinde erkeklerin saldırganlık puanlarının daha fazla olduğu görülse de aradaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (p>0.05). Spor yapma durumuna göre katılımcıların saldırganlık düzeyi değerlendirildiğinde spor yapmayanların saldırganlık düzeyi biraz fazla olsa da aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür (p>0.05).

40 34 Tablo 2. Katılımcıların ders başarılarına, aile gelirlerine, anne ve baba eğitim düzeylerine göre saldırganlık durumlarının değerlendirilmesi Ders Başarı durumu Aile geliri Anne eğitim Düzeyi Baba eğitim Düzeyi N % X±SS x 2 P Kötü ±1.26 Orta ± İyi ±0.40 Düşük ±1.14 Orta ± Yüksek ±0.79 Okuma-yazma ±2.08 bilmiyor İlkokul mezunu ±0.59 Ortaokul mezunu ± Lise mezunu ±0.69 Üniversite Mezunu ±0.58 Okuma-yazma bilmiyor İlkokul mezunu ±0.70 Ortaokul mezunu ±0.76 Lise mezunu ± Üniversite mezunu ±0.46 Tablo 2 de görüldüğü gibi katılımcıların ders başarıları arttıkça saldırganlık puanlarının azaldığı görülmektedir, Yalnız bu azalma istatistiksel olarak anlamlı düzeyde değildir (p>0.05). Yine tablo ikide ailenin gelir düzeylerine göre saldırganlık puanlarının değerlendirilmesine bakıldığında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farkın olmadığı görülmüştür (p>0.05). Ebeveynlerin eğitim düzeylerine göre saldırganlık düzeyi değerlendirildiğinde ise aynı şekilde istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmemiştir (p>0.05). TARTIŞMA VE SONUÇ Düzenli spor yapmanın ve bazı sosyo-demografik özelliklerin çocukların saldırganlık düzeyi üzerine etkilerini araştıran bu çalışmada saldırganlık düzeyinin birçok faktörden etkilendiği tespit edilmiştir. Yalnız bu etkilerin boyutunun istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmektedir. Yapılan çalışmada erkeklerin saldırganlık düzeyinin kadınlara oranla yüksek olduğu görülse de aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. Dervent ve arkadaşlarının (2010) yaptığı çalışmada da cinsiyetlere göre saldırganlık düzeylerinde bir değişimin olmadığı görülmüştür. Benzer bir çalışmada da saldırganlık düzeyinin cinsiyetler arasında farklı olduğu görülse de bu farkın anlamlı düzeyde olmadığı belirtilmiştir (Atay, 2013). Bunun yanı sıra saldırganlık davranışlarının cinsiyetlere göre değişim gösterdiğini belirten çalışmalarda vardır (Dilekmen ve ark, 2011). Bulgular arasındaki bu çelişkinin nedenin araştırmaların çocuklar üzerinde yapılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Çünkü küçük yaşlarda çocuklarda kişilik gelişimi tam olarak tamamlanmadığı için cinsiyetler arasındaki farklılığı kesin kalıplarla ortaya koymak mümkün değildir. Cinsiyet değişkenine göre farkın ortaya konması için katılımcıların gelişimlerini tamamlamış olmaları belli bir kişilik olgunluğuna erişmiş olmaları önemlidir. Düzenli spor aktivitelerine katılımın saldırganlık düzeyi üzerine etkisinin olmadığı bulunmuştur. Dervent ve arkadaşlarının (2010) yaptığı çalışma bulguları da bu sonucu desteklemektedir. Benzer bulgular başka çalışmalarda da mevcuttur (Eripek, 1993). Literatürde spor yaşı artıkça saldırganlık düzeyinin arttığını belirten çalışmalarda görülmektedir (Parkinson, 2011). Sportif başarının arzulandığı yarışmalarda saldırganlık düzeyinin artığı hatta sportif başarı için saldırganlığın gerekliliği savunulmaktadır. Bu yüzden çocukların yapacağı sporsal etkinliklerin kazananın ve kaybedenin önemli olmadığı, oyun formunda beden eğitimi karakterli olması gerektiği düşünülmektedir. Saldırganlık düzeyinin spor yapan ve yapmayanlara göre karşılaştırmaların yapılmasında, spor yapan grupta spor yaşlarının, yapılan sporun türünün (bireysel ya da takım sporu) ve yapılan sporun özelliklerinin (beden eğitimi ya da performans sporu) ortaya konmasının sonucu etkileyeceği düşünülmektedir. Ders başarısı azaldıkça saldırganlık puanları artmaktadır. Yalnız aradaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı düzeyde değildir. Atay ın (2013) yapmış olduğu çalışma da benzer bir sonuçlara rastlanmaktadır. Diğer araştırmalarda da saldırganlık düzeyinin akademik başarıdan etkilenmediği bulunmuştur (Dilekmen ve diğerleri, 2011; Mutluoğlu ve Serin, 2010). Akademik başarı bireyin psikolojik yapısından dolaylı olarak etkilenir. Çünkü akademik başarısı yüksek olan çocukların sorumluluk duyguları gelişmiştir. Bu çocuklar ödevlerini zamanda yaparlar, derslerini dinlerler, devamsızlık yapmazlar ve verilen görevleri yerine getirirler. Bu nedenle saldırganlık düzeyi yüksek olanların akademik başarıların düşük olması olasıdır.

41 35 Ailenin gelir durumunun saldırganlık düzeyini etkilemediği görülmektedir. Tuzgöl ün (2000) yaptığı çalışmada bunu destekler niteliktedir. Tuzgöl ün yaptığı araştırmada sosyoekonomik yapının ailenin çocuğuna olan tutumunu etkiledi ve dolayısıyla saldırganlık düzeyini arttırdığı vurgulanmaktadır. Yalnız çalışmaya katılan çocukların gelir düzeyleri arasında çok büyük farklılıkların olmamasının bu sonucu ortaya çıkardığı düşünülmektedir. Annenin ve babanın eğitim durumunun da saldırganlık düzeyi üzerine etkisinin olmadığı sonucuna varılmıştır. Eğitim düzeyi ebeveynlerin çocuğa karşı yaklaşımı etkileyen bir etmen olarak görülsede ülkemiz aile yapısında çocuk yetiştirme konusunda geleneksel bir yaklaşım benimsenmesinden dolayı eğitim düzeyinin saldırganlık üzerine etkisi sınırlı düzeyde olmaktadır (Tuzgöl, 2000). Çalışma bulguları arasında fark olmamasının nedeni bu şekilde açıklanabilir. Sonuç olarak öğrencilerin saldırganlık düzeylerinin değerlendirmesinde cinsiyetlere, spor yapıp yapmamaya, aile gelirine, akademik başarıya, anne ve baba eğitim düzeyine göre anlamlı fark bulunamamıştır. KAYNAKLAR Atay, E. (2013). Impact of Sports andsocialactivitiesparticipate on Agression Level. International Journal of AcademicResearch 5(5), Dervent, F., Arslanoglu, E., Senel, O. (2010). Agressivity Level of The High School Students and Relation Witht Heirp Articipationto Sport Activities (Sample Of Istanbul) International Journal of Human Sciences7: Dilemken, M,. Ada, Ş,. Alver, B. (2011). AggressionCharacteristies of Second StagePrimary School Students. Gaziantep üniversitesi sosyal bilimler dergisi 10(2), Dizman, H,. Gürsoy, F. (2004). Anne Yoksunu Olan Çocukların Saldırganlık Eğilimlerinin Araştırılması. Cukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2(27), Eripek S.,(1993). Spor Psikolojisi, Eskişehir Anadolu Üniversitesi Yayınları 2(1), Eron, LD.(1982).Parent-childInteraction Television Violance and Agression of Children. Am Psychol 37, Kırbaş, S.,Tasmektepligil, Y., Üstün, A. (2007). To Examinet here Asons Directions Directing Young Toviolence and the Role of the Sports Activities Preventing Violence in Secondry School: Amasya City Center Sample. Spormetre Journal of Physical Education and Sports Sciences 5(4), Mutluoğlu, S., Serin N.B. (2010). An Analysis of AggresivenessLevels of fifth Grade Primary School Students ın Terms of SomeSocio-demographic Traits (TRNC Sample). International Conference on Newtrends in Education and their Implications Nowember, Antalya/Turkey. Parkinson, A. (2011).AngerandAthletic: TheAssociationBetween Sports andagression. Avaliable at: Şahin, H. (2005). Öfke Denetimi Eğitiminin Çocuklarda Gözlenen Saldırgan Davranışlar Üzerindeki Etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi 3(26), Tutkun, E., Güner, B.Ç., Ağaoğlu, S.A., Soslu, R. (2010). Evaluation of Agression Level of IndividualsParticipating in Team Individual Sports. Journal of Sports and Performance Research 1(1), Tuzgöl, M., (2000). Examinatining Aggressiveness Levels of High School Students whose Parents Have Different Attitudes in Term of Various Variable. Turkish Psychological Counseling Guidance Journal 2 (14), EXTENDED SUMMARY Introduction Aggressiveness is a kind of act, aiming to damage both physically and verbally. According to theoreticians, whether there is an aim to damage or to be provocative and fight, the basic reason of aggressiveness is the psychological and sociological maturity of the individual. Aggressive behaviors can be the reflection of the internal problems and also they can be learned afterwards. The aggressive behaviors have significantly increased among the primary school kids lately. While the sportive atmosphere can create an appropriate environment for an individual to take samples of aggressive behaviors, imitate and learn them, it has also an effect that can decrease aggressiveness. The character of the sports for this is really important. The coaches, working with the kids, must be aware of this situation. The level of aggressiveness can increase negative behaviors. On the other hand, the participation in the social activities can decrease the level of aggressiveness. For this reason, the characteristics of sportive activities are crucially important. The sports are seen as a way of relaxation and release in the society. It has also thought that sports can prevent the behaviors, unaccepted by society. Yet it is known that the performance based on sports have an opposite effect. Therefore, the sportive activities for kids must be based on physical education, not the performance. The aim of this study is the analysis of the aggressive levels of the kids, who are systematically doing sports and non-systematic sports doers according to socio- demographic features of them.

42 36 Material and Method 125 kids, of whom are 63 girls and 62 boys, and systematically participating in the sports activities; and 140 kids, of whom are 70 girls and 70 boys, and non-sportive ones (sedanter), in total 265 students ( average age of kids 13.60±0.51), studying in Isparta, have voluntarily participated in this study. The first condition to participate in the systematic sports doers group is to exercise intensively for 20 minutes at least for 3 days in a week, or moderately do 30 minutes for at least 5 days in a week. Secondly, the student must be doing these exercises at least for 6 months. The condition for participating in the non-sportive group is that the students must not join any sports and social activity, which can affect the levels of aggressiveness. The different data collection tools have been used in this study. The first one is a questionnaire, improved by researchers and interrogating the socio-demographic features of the participant. The second one is The Scale of Aggressiveness, improved by Şahin (2005) to determine the levels of aggressiveness of the kids. The analysis of the data has been done in SPSS-15 program. The average (X) and Standard deviation (Ss) values have been used in the defining statistics, related to the personal features of the participants. The normal distribution of the data has been determined with Kolmograv Smirrov (K-S) test. In the evaluation of the data, which is discrepant for normal distribution, while Mann-Whitney U test has been used for binary comparisons, Kruskal-Wallis H test has been used for multiple comparisons. The Cronbach s Alfa value has been found as 0,81 at the end of the confidence analysis of the scale used in the study. Data and Discussion When the aggressiveness levels of the participants has been evaluated according to genders of participants, even it has been observed that the boys aggressiveness scores are higher than girls, this difference is statistically meaningless (p>0.05). In the other studies, done by the various researchers, there are conflicting evidences. While the studies, claiming that the gender affects the levels of aggressiveness, existences, the studies, claiming the opposite of this. The reason for this, can be considered that results from the gender maturity levels of the kids. When the levels of aggressiveness of the participants have been evaluated according to the condition of doing sports, even the aggressiveness of the sports doers are a little bit higher, it has been determined that the difference is not statistically meaningful (p>0.05). There are many studies in the literature, supporting this evidence. It has been claimed that the aggressiveness is necessary for the sportive success. Therefore, it is thought that the sports activities, done by the kids, must be physical education based and the winner and loser must not be crucial. While the academic successes of the participants are increasing, the aggressiveness scores are decreasing. However, this difference is not statistically important (p>0.05). There is not a meaningful difference between the income levels of participants, the education levels of their parents according to the levels of aggressiveness. The evidences, supporting our study and determining the academic success and education levels of parents do not affect the aggressiveness, also exist. Conclusion In the evaluation of the aggressiveness levels of the students, there is not a meaningful difference according to gender, doing or not doing sports, family income, academic success, and the education levels of parents. We are in the opinion that the results of the studies, done on the later age groups and the higher levels of differences between variables, will be more objective.

43 37 İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Programında Yer Alan Çevre Konularına Yönelik Bir Program Analizi A Curriculum Analyzing Associated with Environment Topics in Primary Science and Technology Curriculum Özet Mustafa ÜREY, Miraç AYDIN KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D., Trabzon e-posta: murey01@gmail.com Yapılan çalışmanın amacı, ilköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının program analizini yaparak, çevre eğitiminin ilköğretim fen ve teknoloji dersindeki mevcut durumunu ortaya koyabilmektir. Doküman Analizi yönteminin kullanıldığı araştırmada, ilköğretim 4-8. sınıf fen ve teknoloji programı, ilköğretim fen ve teknoloji dersi kapsamında kullanılan ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları kapsamlı olarak incelenmiştir. İnceleme, program analizi kapsamında gerçekleştirilmiş ve eğitim programının öğeleri (içerik, kazanımlar, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme) göz önünde bulundurularak yapılmıştır. Elde edilen veriler frekans değerleri ile tablolaştırılarak grafiklendirilmiştir. Verilerin analizi sonrasında mevcut durumdan yola çıkılarak genel eğilimler ve alternatif düşünce ve fikirler oluşturulmaya çalışılmıştır. Çalışma sonunda fen ve teknoloji dersi açısından konu içeriğinin yeterli olduğu fakat kazanımlar açısından tutum değer kazanımlarının yetersiz kaldığı görülmüştür. Etkinlikler açısından ise özellikle öğrenci çalışma kitaplarında yeterince etkinlik olduğu fakat ölçme değerlendirme boyutunun geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleriyle sınırlı kaldığı sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Dersi, Çevre, Program Analizi Abstract Purpose of the study is to reveal the place of environment education in current primary science and technology course by analyzing curriculum analysis of environmental subjects in primary science and technology course curriculum. Document analysis method was employed in the study. Primary science and technology curriculum, course books, work books and teacher guide books which are used within the scope of this curriculum were examined. Examination was made within the scope of curriculum analysis. Elements of curriculum (content, acquisitions, learning-teaching process and evaluation) were considered as well. Obtained data were analysed in tables and graphics with frequency values. General tendencies and alternative thoughts and opinions were tried to be estimated depending on the current situation after data analysis. As a result of the study, it was concluded that content of science and technology course is adequate however; it is not the same with attitude and value acquisitions. As for the activities, there are adequate activities especially in student work books however; they are limited with traditional assessment and evaluation methods. Keywords: Science and Technology Course, Environment, Curriculum Analysis GİRİŞ Günümüz eğitim dünyasının amacı, bilim ve teknolojide meydana gelen baş döndürücü gelişme ve değişmeleri, hızla akıp giden bilgi trafiğini en iyi şekilde tüm topluma yayabilmektir. Tarihin hiçbir döneminde bu kadar hızlı yaşanmayan bilgi akışı, mevcut eğitim felsefelerinin değişmesini gerektirmiş, öğretim yöntemlerinden başlayarak nelerin, nerede, nasıl öğretileceğine kadar birçok konunun gözden geçirilmesine neden olmuştur. Zamana ve toplumun ihtiyaçlarına göre şekillenen eğitim-öğretim faaliyetleri, 21. yüzyıla girdiğimiz bugünlerde amaç ve uygulama yönünden değişime zorlanmıştır (Torkildsen, 1992: Akt. Aydın, ve ark., 2012). İnsan hakları, bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler ve toplumun sosyo-ekonomik statüsündeki değişimler, eğitim-öğretim faaliyetleri üzerindeki beklentilerin artmasına neden olmuştur. Bu duruma bağlı olarak dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim-öğretim programları üzerinde bir takım değişiklikler meydana gelmiş ve bu programlar sürekli yenilenerek hızla akıp giden bilgi trafiğini kontrol altında tutmaya çalışmıştır. Bütün öğretim programlarında olduğu gibi yeniliklere ayak uydurmak zorunda olan ve kendini yenileme ihtiyacı duyan programlardan biri de fen programlarıdır. Bilimsel bilginin katlanarak arttığı ve teknolojinin etkilerinin yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde görüldüğü günümüzde toplumların geleceği açısından fen ve teknoloji programları anahtar bir rol üstlenmektedir. Bu nedenle gelişmiş ülkeler başta olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini artırma çabası içerisine girmiş ve programlarını yenileme ihtiyacı duymuşlardır. Çeşitli ülkelerdeki program reform hareketleri incelendiğinde, toplumdaki tüm bireylerin fen ve teknoloji okur-yazarı olarak yetiştirilmesinin vurgulandığı görülmektedir. Bu vurgulamanın

44 38 altında yatan en büyük neden de, fennin sadece fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlayan bir bilim değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri ve mantıksal düşünmeyi kullanarak sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme yolu olmasıdır. Bu noktada bireylerden beklenen, fen ve teknolojinin doğasını özümseyip toplum ve çevre ile olan etkileşimini anlamlandırması ve bu anlamlandırmadan edindiği anlayış ve becerileri kullanarak günümüz sorunlarına çözüm yolu üretmesidir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005a). Günümüzde en çok dikkat çeken sorunlardan birisi de çevre sorunlarıdır. Değişen yaşam koşulları, teknolojik ilerlemeler, hızlı nüfus artışı, sanayileşme, kentleşme gibi unsurlar çevre sorunlarını artırmaktadır. İnsanların yaşadıkları çevreyi kirletmeleriyle meydana gelen çevre sorunları gün geçtikçe çözümü zor bir durum haline gelmektedir. Bu bağlamda çevre bilincinin sağlanması ulusal ve uluslar arası alanda büyük önem taşımaktadır. Son yıllarda çevre sorunları ve yol açtıkları sorunlar çevre eğitimi kavramını da gündeme getirmiştir (Gülay ve Ekici, 2010). Şüphesiz ki sürdürülebilir yaşam için her toplumun en önemli görevlerinden biri, çocukları çevrenin korunması ile ilgili tutum, değer, bilgi ve gerekli olan becerilerle donatmaktır. Çevre eğitimi bunun için hayati bir önem taşımaktadır. Çevre eğitimi etik ve eylemlerle ilgilidir ve bu sadece öğrenilmesi gereken bir konu olarak değil, bir düşünme tarzı ve bir davranış şeklidir (Davis, 1998). Çevre eğitimi ile insanların ekolojik dengeyi ve bu denge içindeki rollerini kavramaları, gezegenle nasıl uyum içinde yaşayabileceklerine ilişkin görüş geliştirmeleri, etkin ve sorumlu bir katılım için gerekli becerileri kazanmaları da amaçlanmaktadır (Erol ve Gezer, 2006). Çevre eğitimi ilk olarak ailede başlayıp, daha sonra okul öncesi eğitimiyle devam eden ve bütün hayat boyu süren bir süreçtir. Çevre eğitiminde en önemli yapılanma ise şüphesiz ki ilköğretim yıllarında gerçekleşmektedir. Bu yıllarda sınıf ortamında öğrencilere çevre bilincinin kazandırılması ve kazandırılan bilincin kalıcı olabilmesi için öğretmenlerin derslerinde özellikle öğrencilerin ilgisini çekici yöntem ve tekniklere başvurması gerekmektedir (Köğce, Ünal ve Şahin, 2009; Seçgin, ve ark., 2010). Ülkemizde, çevre içerikli konular genellikle ilköğretimde fen bilgisi, hayat bilgisi ve sosyal bilgiler gibi derslerle birlikte verilmektedir (Alım, 2006; Erdoğan ve Özsoy, 2007; Tanrıverdi, 2009; Köğce, ve ark. 2009; Sadık ve Çakan, 2010; Köse ve ark., 2011). Hayat Bilgisi dersinin genel ve özel amaçları incelendiğinde bir öğrenciden, çevresini ve doğa olaylarını kavraması, mevsimlerle ilgili değişiklikleri bilip ayırt edebilmesi, yakın çevresini temiz tutması, çevresindeki varlık ve olayların yaşamındaki önemini kavraması, sağlığını koruyabilecek becerileri geliştirmesi, bilinçli bir tüketici olabilmeyi öğrenmesi beklenirken (MEB, 2005b); sosyal bilgiler dersinde ise çevreyi koruma ve iyileştirme bilinci kazanması, çevre sorunlarını fark edip (doğal afetler de dahil olmak üzere) sorunların çözümlerine yönelik yapılması gerekenleri açıklayabilmesi, çözümler üretebilmesi ve aktif olarak bu çözümlerde yer alması beklenmektedir (MEB, 2005c). Fen ve teknoloji programı incelendiğinde ise çevre konularının özellikle Fen ve Teknoloji öğretim programı içerisinde hayat bilgisi ve sosyal bilgiler programlarına göre daha yoğun yer aldığı ve öğrencilerden beklentilerin çok daha üst düzeylere taşındığı görülmektedir. Fen Bilgisi dersinin genel ve özel amaçları incelendiğinde bir öğrenciden, yapıcı, yaratıcı, eleştirel ve bilimsel düşüncenin, bilim ve teknolojideki gelişmelerin temeli olduğunu kavraması; saplantılardan uzak, gözlem ve verilere dayalı bilimsel gelişmelerin önemini anlayan, bu gelişmelerin teknolojiye, topluma ve çevreye etkilerini fark edip değerlendirebilmesi; çevreyi ve doğal kaynakları tanıyıp sevme, koruma ve iyileştirme bilinci kazanması; sağlıklı yaşamının gerektirdiği bilgi, beceri, alışkanlıkları kazanması; doğa olaylarını, doğadaki canlılığı, canlılığın çeşitliliğini ve birbirleriyle ilişkilerini kavraması beklenmektedir (Atasoy, 2006). Fen ve Teknoloji Programı nın genel amaçları içerisinde çevre eğitimi ile ilgili olarak; Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak ve Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak (MEB, 2005a), ifadeleri yer almaktadır. Her üç programda belirtilen genel amaçlara bakıldığında, çevre içerikli amaçların çevreyi tanıma ve anlama, çevreyi temiz tutma, çevre ve insan arasındaki ilişkiyi anlama ve çevreden sorumlu olma gibi konularda yoğunlaştığı söylenebilir (Tanrıverdi, 2009). Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretim yılının başında ilköğretim programı değiştirilerek Fen Bilgisi dersinin adı Fen ve Teknoloji dersi olmuş; öğretim yılında yenilenen bu program, resmi olarak bütün okullarda uygulanmaya başlanmıştır (Dindar ve Yangın, 2007; Kırıkkaya, 2009). Bir programın hedefine ulaşmasındaki en önemli faktörlerden birisi programın içeriği iken, bir diğeri ise programın öğretmen ve öğrenciye yansıması olan ders kitaplarıdır. Ders kitapları, öğretim programlarında yer alan konulara ait bilgileri planlı ve düzenli bir biçimde inceleyip açıklayan, bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda yönlendiren ve eğiten temel araçlardır (Ünsal ve Güneş, 2003; Ogan-Bekiroğlu, 2007). Bilen (1999) program geliştirmenin değerlendirme olmadan tamamlanamayacağını ileri sürerken, program geliştirme sürecinin dinamik bir süreç olduğuna vurgu yapmaktadır. Bu nedenle programların ve dolayısıyla ders kitaplarının niteliği konusunda yapılacak değerlendirmeler eğitim sisteminin geleceği açısından büyük önem taşımaktadır (Ünsal ve Güneş, 2003). Özellikle ülkemizde son yıllarda eğitim sistemi üzerindeki 8+4 yıllık kesintisiz eğitim sisteminden sistemine geçişle öğretim programlarının yeniden düzenlenerek revizyona uğrayacağı kuvvetle muhtemeldir. Yapılan çalışma ile hem ilköğretim programlarında yapılacak revizyona hem de fen ve teknoloji dersinin çevre konularına ışık tutmak açısından çalışmalar yürütülmüştür. Bu bağlamda yapılan araştırmanın amacı, ilköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının program analizini yaparak, çevre

45 39 eğitiminin ilköğretim fen ve teknoloji dersindeki mevcut durumunu ortaya koyabilmektir. Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının içerik açısından mevcut durumu nedir? 2. İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının kazanımlar açısından mevcut durumu nedir? 3. İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının öğrenme-öğretme etkinlikleri açısından mevcut durumu nedir? 4. İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının ölçme ve değerlendirme açısından mevcut durumu nedir? YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırmada analitik araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Doküman analizi yoluyla yapılan analiz ve sentezler belirli kriterlere göre sınıflandırılabilme özelliklerine sahiptirler. Bu tür yöntemlerde yeni bir bilgiye ulaşmaktan ziyade, genel eğilimler ve alternatif düşünce ve fikirler ortaya konmaya çalışılmaktadır (Çepni, 2010). Veri Toplama Araçları ve Uygulanması Bir araştırmada özellikle doküman analizi çalışmalarında en çok faydalanılan kaynaklar; kitaplar, dergiler, arşivler, gazeteler ve istatistiklerdir. Bu kaynaklardan düzenli olarak faydalanabilmek için literatür taraması yapılmaktadır. Literatür taraması ile genel durum ortaya konmaya çalışılırken, meta-analizler yoluyla daha derinlemesine içerik çözümlemesine gidilmektedir (Çepni, 2010). Yapılan çalışma ile genel durum ortaya konmaya çalışılmış ve bu bağlamda literatür taraması yoluna gidilerek ikincil veri toplama kaynaklarından Fen ve Teknoloji öğretim programı, MEB tarafından hazırlanan Fen ve Teknoloji 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıf ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitapları ele alınarak incelenmiştir. İnceleme sırasında içerik, ilgili sınıf düzeyleri, ünite numarası, ünitenin adı, öğrenme alanı ve konu başlıkları dikkate alınarak sınıflandırılmıştır. Kazanımların sınıflandırılmasında ise sınıf düzeyi, kazanım sayıları ve kazanımların hitap ettiği beceri türleri (bilimsel süreç becerileri, fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri, tutum ve değerler) dikkate alınmıştır. Çalışmada kullanılan beceri türlerinden bilimsel süreç becerileri BSB, fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri FTTÇ ve tutum ve değerler ise TD şeklinde gösterilmiştir. İnceleme sırasında bazı kazanımların birden fazla beceri kapsamında kullanılabildiği görülürken, bazı kazanımların ise hiçbir beceri türüne yerleştirilmediği görülmüştür. İncelemeler bu kapsamda gerçekleştirilmiş ve becerilerin sınıflandırılmasında belli beceri türlerine hitap eden kazanımlar dikkate alınmıştır. Öğretme-öğrenme süreci için sınıf düzeyleri, ilgili kitap türü (ders kitabı, çalışma kitabı, kılavuz kitap) ve etkinlik türleri dikkate alınarak sınıflandırma yapılırken, değerlendirme bölümünün sınıflandırılmasında sınıf düzeyleri ve ilgili kitaplardaki değerlendirme soruları konu ve ünite değerlendirme durumlarına göre sınıflandırılmıştır. Kılavuz kitabı diğerlerinden ayıran en önemli özelliği ders ve çalışma kitaplarını bir arada bulundurması ve bunun dışında alternatif etkinliklere yer vermesidir. Bu nedenle kılavuz kitap sadece etkinlikler bağlamında sınıflandırılmıştır. Verilerin Analizi Doküman incelemesi kapsamında kullanılan veri toplama araçlarının analizinde nitel analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılmıştır. Veri toplama araçlarının incelenmesi ve değerlendirilmesi esnasında program analizinin öğeleri dikkate alınarak içerik, kazanımlar, öğretme-öğrenme etkinlikleri ve ölçme değerlendirme boyutları ayrı ayrı ele alınmıştır. Elde edilen veriler frekans değerleri ile tablolaştırılıp grafiklendirilerek program öğelerinin her bir boyutu hakkındaki mevcut durum ortaya konmaya çalışılmıştır. BULGULAR Araştırmanın birinci araştırma sorusu kapsamında, İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının içerik açısından mevcut durumu nedir? sorusuna cevap aranmıştır. Bu kapsamda, ilköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı incelenmiş ve çevre konularına yönelik üniteler, öğrenme alanları ve konu başlıkları sınıf düzeylerine göre sınıflandırılmıştır. Sınıflandırma sonrasında çevre konularına yönelik içerik bilgileri Tablo 1 de sunulmuştur.

46 40 Tablo 1. İlköğretim fen ve teknoloji programında yer alan çevre konularının sınıf, ünite, öğrenme alanı ve konu başlıklarına göre dağılımları ÜNİTE SINIF NO 4 ÜNİTE ADI 4 IŞIK VE SES CANLILAR DÜNYASINI GEZELİM, TANIYALIM CANLILAR DÜNYASINI GEZELİM, TANIYALIM YERKABUĞU NELERDEN OLUŞUR? İNSAN VE ÇEVRE CANLILAR VE ENERJİ İLİŞKİLERİ ÖĞRENME ALANI Fiziksel Olaylar Canlılar ve Hayat Canlılar ve Hayat Dünya ve Evren Canlılar ve Hayat Canlılar ve Hayat KONU BAŞLIKLARI A. Işık 5. Işık da Çevreyi Etkiler mi? B. Ses 5. Ses de Çevreyi Etkiler mi? B. Yaşadığımız Çevre 1. Yaşam Alanları 2. Çevremizdeki Kirlilik 3. İnsan ve Kirlilik 4. Çevremizi Koruyalım B. Yaşadığımız Çevre 1. Çevremizdeki Canlıların Yaşam Alanları 2. Canlıların Beslenme Şekilleri 3. İnsan ve Çevre 3. Toprak ve Toprak Erozyonu * Toprak * Toprak Erozyonu 4. Mavi Gezegen * Dünya Bir Su Gezegeni * Ben Suyum, Dolanır Dururum * Ayrılmaz İkili: Yer Üstü ve Yer Altı Suları 5.Yer Kabuğunun Doğal Anıtları 1. Ekosistemler 2. Biyolojik Çeşitlilik 3. Çevre Sorunları ve Etkileri * Torunlarımıza Bunları mı bırakacağız? * Temiz Çevre, Sağlıklı Gelecek * Atatürk ve Çevre Sevgisi 1. Besin Zincirinde Enerji Akışı 2. Madde Döngüsü * Doğada Su Döngüsü Nasıl Gerçekleşir? * Karbon ve Oksijen Döngüsü Nasıl Gerçekleşir? * Doğada Azot Döngüsü Nasıl Gerçekleşir? 3. Enerji Kaynakları ve Geri Dönüşüm * Yenilenemez Enerji Kaynakları * Yenilenebilir Enerji Kaynakları * Geri Dönüşüm Tablo 1 incelendiğinde, fen ve teknoloji dersi öğretim programında her sınıf düzeyinde bir ünite olmak üzere toplam 6 ünitede çevre konuları yer almaktadır. Bu konular 4. sınıf düzeyinde Fiziksel Olaylar ve Canlılar ve Hayat öğrenme alanı altında 2 ünitede verilirken, 6. sınıf düzeyinde Dünya ve Evren öğrenme alanı altında 1 ünitede verilmektedir. 5., 7. ve 8. sınıf düzeylerinde ise tamamen Canlılar ve Hayat öğrenme alanı altında 1 er ünitede verilmektedir. 4. sınıf düzeyinde Ses ve Işık ünitesi kapsamında gürültü ve ışık kirlilikleri verilmeye çalışılmıştır. Ayrıca 4. ve 5. sınıfta daha çok canlılar ve canlıların sınıflandırılması konularından sonra canlıların etkileşim içerisinde bulunduğu çevreleri ile ilişki kurulmaya başlanmış ve Yaşadığımız Çevre başlığı altında, yaşam alanları, beslenme şekilleri, çevre sorunları ve insan-çevre etkileşimi ele alınmaya çalışılmıştır. 6. sınıfta canlılar ve çevreleri arasındaki ilişkiden çok doğal çevreyi oluşturan toprak ve su kavramları ele alınarak yaşam alanları tanıtılmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda toprak ve toprak erozyonu, yer altı ve yer üstü suları ve kültürel miras açısından yer kabuğu üzerinde oluşmuş doğal anıtlar tanıtılmıştır. 7. sınıfta tamamen bir ünite İnsan ve Çevre başlığı altında çevre konularına ayrılmış durumdadır. Bu ünitede ekolojik kavramlar öğrencilere tanıtılmaya çalışılmakta ve ekosistemlerle birlikte biyolojik çeşitliliğin canlılar için önemine vurgu yapılmaktadır. Aynı ünite içerisinde çevre sorunları ve bunların etkilerine değinilerek temiz ve sağlıklı bir çevrenin geleceğimiz açısından önemine vurgu yapılmaktadır. Ayrıca bu ünite kapsamında Atatürk ün çevreye gösterdiği öneme vurgu yapılarak öğrencilerin çevre konularına karşı hassasiyetlerinin geliştirilmesine katkı sağlanmaya çalışılmıştır. 8.

47 41 sınıfta ise canlılar ve enerji ilişkileri konu edinilmiştir. Ünite kapsamında çevre ile ilgili olarak canlılar arasındaki besin zinciri ve enerji ilişkileri, madde döngüleri, enerji kaynakları ve geri dönüşüm konuları ele alınmıştır. Araştırmanın ikinci araştırma sorusu kapsamında, İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının kazanımlar açısından mevcut durumu nedir? sorusuna cevap aranmıştır. Bu kapsamda ilköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı incelenmiş ve çevre konularına yönelik kazanımlar hitap ettikleri beceri ve değerler türüne göre sınıflandırılmıştır. İlgili sınıflandırma yapılırken, Çepni (2010) un yapmış olduğu sınıflandırma kriterleri dikkate alınmıştır. Çevre konularına yönelik kazanımların sayısı ve kazanımların hitap ettiği beceri ve değerler sınıf düzeylerine göre sınıflandırılmış ve frekans değerleri Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. İlköğretim fen ve teknoloji programında yer alan çevre konularına yönelik kazanımların hitap ettiği beceri ve değerlere göre sınıf düzeyleri açısından dağılımı KAZANIMLARIN HİTAP ETTİĞİ BECERİ VE DEĞERLER BSB (f=76) TEMEL (f=35) NEDENSEL (f=16) DENEYSEL (f=25) FTTÇ (f=54) TD (f=5) SINIF / KAZANIM SAYISI Gözlem Sınıflama Verileri Kaydetme Ölçme Yorumlama Çıkarım Yapma Tahmin Değişkenleri Belirleme Bilgi ve Veri Toplama Hipotez Kurma Deney Malzemelerini Tanıma Değişkenleri Kontrol Etme Deney Tasarlama Deney Düzeneğini Kurma Sunma Model Oluşturma Algılama Örgütleme Yaşam Tarzı Geliştirme 4/ / / / / / BSB: Bilimsel Süreç Becerileri, FTTÇ: Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre, TD: Tutum Değer Tablo 2 incelendiğinde, ilköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programında çevre konularına yönelik olarak 4. sınıflarda 15, 5. sınıflarda 11, 6. sınıflarda 17, 7. sınıflarda 12 ve 8. sınıflarda 11 olmak üzere toplam 65 kazanım yer almaktadır. Bu kazanımlar hitap ettikleri beceri ve değerler yönünden sınıflandırıldığında ise bu kazanımların bilimsel süreç becerilerine (BSB) 76, fen-teknoloji-toplum-çevre (FTTÇ) becerilerine 54 ve tutum ve değerlere (TD) ise 5 kez atıfta bulunduğu görülmüştür. Bilimsel süreç becerilerine hitap eden kazanımlar incelendiğinde, bu kazanımların 8 kez gözlem, 21 kez sınıflama ve 6 kez verileri kaydetme olmak üzere 35 kez temel becerilere atıfta bulunan kazanımlar olduğu tespit edilmiştir. Yine bu kazanımlar 3 kez yorumlama, 5 kez çıkarım yapma, 4 kez tahmin ve 4 kez değişkenleri belirleme olmak üzere 16 kez nedensel becerilere atıfta bulunurken; 9 kez bilgi ve veri toplama, 1 kez hipotez kurma, 1 kez deney malzemelerini tanıma, 2 kez değişkenleri kontrol etme, 1 kez deney tasarlama, 1 kez deney düzeneğini kurma, 7 kez sunma ve 3 kez model oluşturma becerilerine atıfta bulunmaktadır. Tutum ve değerlere (TD) hitap eden kazanımlar incelendiğinde ise bu kazanımların 1 kez algılamaya, 3 kez örgütlemeye ve 1 kez yaşam tarzı geliştirmeye atıfta bulunduğu tespit edilmiştir. Sınıf düzeylerine göre incelendiğinde ise, 4. sınıf düzeyinde bilimsel süreç becerilerine 13, fen-teknolojitoplum-çevre becerilerine 17 kez vurgu yapılırken, tutum ve değer kazanımlarına herhangi bir atıfta bulunulmamıştır. 5. sınıf düzeyinde ise bilimsel süreç becerilerine 15, fen-teknoloji-toplum-çevre becerilerine 6 kez vurgu yapılırken tutum ve değer kazanımlarına atıfta bulunulmamıştır. 6. sınıf düzeyinde bilimsel süreç

48 42 becerilerine 35, fen-teknoloji-toplum-çevre becerilerine 11 kez vurgu yapılırken, tutum ve değer kazanımlarına 1 kez atıfta bulunulmuştur. Ünitenin tamamının çevre konularından oluştuğu 7. sınıf düzeyinde ise bilimsel süreç becerilerine 8, fen-teknoloji-toplum-çevre becerilerine 10 kez vurgu yapılırken, tutum ve değer kazanımlarına 3 kez atıfta bulunulmuştur. 8.sınıf düzeyinde bilimsel süreç becerilerine 5, fen-teknoloji-toplum-çevre becerilerine 10 kez vurgu yapılırken, tutum ve değer kazanımlarına 1 kez atıfta bulunulmuştur. Sınıf düzeylerine göre becerilerde sistematik bir dağılım olmadığı görülmektedir. İlköğretim Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan çevre konuları ile ilgili kazanımlar ve bu kazanımların hitap ettiği beceri ve değerlerin sınıf düzeylerine göre dağılımları Şekil 1 de sunulmaktadır. Şekil 1. İlköğretim fen ve teknoloji programında yer alan çevre konularına yönelik BSB, FTTÇ ve TD kazanımların sınıf düzeyleri açısından dağılımı Araştırmanın üçüncü araştırma sorusu kapsamında, İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının öğrenme-öğretme etkinlikleri açısından mevcut durumu nedir? sorusuna cevap aranmıştır. Bu kapsamda, ilköğretim fen ve teknoloji ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları incelenmiş ve çevre konularına yönelik etkinlikler sınıf düzeylerine ve mevcut kitaplara göre sınıflandırılmıştır. Sınıflandırma sonrasında çevre konularına yönelik öğrenme-öğretme amaçlı kullanılan etkinlik tiplerinin sınıf düzeylerine ve mevcut kitaplara göre frekans değerleri Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. İlköğretim fen ve teknoloji programında yer alan etkinliklerin sınıf, ünite ve programda kullanılan kitaplara göre dağılımı ETKİNLİK TİPLERİ (f=85) Alternatif Değerlendirme Serbest Etkinlikler (f=45) Teknikleri ile Yapılan Etkinlikler(f=14) SINIF / KİTAP Çalışma Yaprağı Etkinlikleri (f=25) Boşluk Doldurma Eşleştirme Okuma Metni Balık Kılçığı Analoji Boyama 6 Şapkalı Düşünme Çizim Poster Grid Kavram Haritası Drama Kelime İlişkilendirme Anlam Çözümleme Tablosu (AÇT) TOPLAM 4/DK 3 3 4/ÖÇK /ÖKK 1 1 5/DK 3 3

49 43 5/ÖÇK /ÖKK 6/DK 2 2 6/ÖÇK /ÖKK /DK /ÖÇK /ÖKK /DK /ÖÇK /ÖKK DK:Ders Kitabı, ÖÇK: Öğrenci Çalışma Kitabı, ÖKK: Öğretmen Kılavuz Kitabı Tablo 3 incelendiğinde, fen ve teknoloji dersi kapsamında kullanılan kitapların tamamında toplamda 85 etkinlik yer almaktadır. Bu etkinlikleri tiplerine göre sınıflandırdığımızda çalışma yaprağı formatındaki etkinlikler, serbest etkinlikler ve alternatif değerlendirme teknikleri ile yapılan etkinlikler şeklinde sınıflandırmamız mümkündür. Çalışma yaprağı formatında toplam 25 etkinlik olup, bu etkinlikler Birlikte Yapalım-Ne Oldu?-Ne Öğrendik ya da Bunları Yapalım-Sonuca Varalım gibi başlıklarından oluşan ve bir dizi yönergelerle etkinliği yönlendiren etkinliklerdir. Serbest etkinlikler olarak sınıflandırdığımız etkinlikler ise 45 etkinlikten oluşmakta olup, uygun boşlukların doldurulması, eşleştirmeler, okuma metinleri, neden sonuç ilişkilerinin sorgulandığı balık kılçığı, altı şapkalı düşünme tekniği, anoloji, boyama ve çizimlerin kullanıldığı etkinliklerdir. Toplam 14 etkinlikten oluşan alternatif değerlendirme teknikleri incelendiğinde ise, bu tip etkinliklerin poster, grid, kavram haritaları, drama, anlam çözümleme tablosu ve kelime ilişkilendirme tekniklerinin kullanıldığı çalışmalar olduğu görülmüştür. Öğrenme öğretme sürecinde kullanılan etkinlikler, fen ve teknoloji dersi kapsamında kullanılan kitaplar açısından sınıflandırıldığında ise ders kitabında bulunan etkinlikler, çalışma kitabında bulunan etkinlikler ve kılavuz kitapta bulunan etkinlikler şeklinde sınıflandırılmıştır. Yapılan çalışmada kılavuz kitapta her ne kadar ders ve çalışma kitabındaki etkinliklerin tamamı bulunsa da sadece kılavuz kitap için hazırlanmış olan alternatif etkinlikler dikkate alınmıştır. Bu kapsamda çevre konularına yönelik olarak geliştirilmiş olan etkinlikler fen ve teknoloji dersi kapsamında kullanılan kitaplara göre analiz edildiğinde, ders kitaplarında toplam 17 etkinlik yer almakta olup bu etkinliklerin 14 ü çalışma yaprağı formatındaki etkinliklerden ve 3 ü ise serbest etkinliklerden oluşmaktadır. Öğrenci çalışma kitaplarında ise çevre konularına yönelik toplam 53 etkinlik yer almaktadır. Bu etkinliklerin 8 i çalışma yaprağı formatındaki etkinliklerden oluşurken, 33 ü serbest etkinliklerden ve 12 si alternatif değerlendirme teknikleri ile yapılan etkinliklerden oluşmaktadır. Kılavuz kitaptaki alternatif etkinlikler ders ve çalışma kitabındaki etkinliklere alternatif olarak geliştirilmiş etkinliklerdir. Bu alternatif etkinlikler incelendiğinde ise toplamda 15 alternatif etkinliğin yer aldığı görülmektedir. Bu etkinliklerin 3 ü çalışma yaprağı formatındaki etkinliklerden oluşurken, 10 u serbest etkinliklerden ve 2 si ise alternatif değerlendirme teknikleri ile yapılan etkinliklerden oluşmaktadır. Sınıf düzeylerine göre sınıflandırıldığında ise 4. sınıf düzeyinde toplam 15 etkinlik bulunmakta olup, bu etkinliklerin 3 ü ders kitabında, 11 i çalışma kitabında ve 1 i kılavuz kitapta yer almaktadır. Bu etkinliklerin 6 sı çalışma yaprağı formatında, 6 sı serbest etkinlikler olarak ve 3 ü ise alternatif değerlendirme teknikleriyle yapılan etkinliklerdir. 5. sınıf düzeyinde toplam 12 etkinlik bulunmaktadır. Bu etkinliklerin 3 ü ders kitabında ve 9 u çalışma kitabında bulunurken kılavuz kitapta çevre konularına yönelik etkinlik bulunmamaktadır. 5. sınıf düzeyindeki kitapların 4 ü çalışma yaprağı formatındaki etkinlikler olup, 6 sı serbest etkinlikler ve 2 si alternatif değerlendirme teknikleriyle yapılan etkinliklerdir. 6. sınıf düzeyindeki etkinlikler incelendiğinde ise çevre konularına yönelik toplam 15 etkinlik bulunduğu görülmektedir. Bu etkinliklerin 2 si ders kitabında, 8 i çalışma kitabında ve 5 i kılavuz kitapta yer almaktadır. Bu etkinliklerin 8 i çalışma yaprağı formatındaki etkinlikler olup, 4 ü serbest etkinlikler ve 3 ü alternatif değerlendirme teknikleriyle yapılan etkinliklerdir. Ünitenin tamamının çevre konularından oluştuğu 7. sınıf düzeyinde ise toplam 25 etkinlik bulunmaktadır. Bu etkinliklerin 6 sı ders kitabında bulunurken, 14 ü çalışma kitabında ve 5 i kılavuz kitapta bulunmaktadır. Bu etkinliklerin 4 ü çalışma yaprağı formatındaki etkinlikler olup, 19 u serbest etkinlikler ve 2 si alternatif değerlendirme teknikleriyle yapılan etkinliklerdir. 8. sınıf düzeyindeki etkinlikler incelendiğinde ise çevre konularına yönelik toplam 18 etkinliğin bulunduğu görülmektedir. Bu etkinliklerin 3 ü ders kitabında, 11 i çalışma kitabında ve 4 ü kılavuz kitapta yer

50 44 almaktadır. Bu etkinliklerin 3 ü çalışma yaprağı formatındaki etkinlikler olup, 11 i serbest etkinlikler ve 4 ü alternatif değerlendirme teknikleriyle yapılan etkinliklerdir. İlköğretim Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan çevre konuları ile ilgili etkinlik tiplerinin kullanılan kitap türlerine ve sınıf düzeylerine göre dağılımları Şekil 2 de sunulmaktadır. Şekil 2. İlköğretim fen ve teknoloji programında yer alan etkinliklerin sınıf, ünite ve programda kullanılan kitaplara göre dağılımı Araştırmanın dördüncü araştırma sorusu kapsamında, İlköğretim fen ve teknoloji dersi programında yer alan çevre konularının ölçme ve değerlendirme açısından mevcut durumu nedir? sorusuna cevap aranmıştır. Bu kapsamda, ilköğretim fen ve teknoloji ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları incelenmiş ve çevre konularına yönelik ölçme değerlendirme tipleri sınıf düzeylerine ve mevcut kitaplara göre sınıflandırılmıştır. Sınıflandırma sonrasında çevre konularına yönelik ölçme-değerlendirme tiplerinin sınıf düzeylerine ve mevcut kitaplara göre dağılımı Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. İlköğretim fen ve teknoloji programında yer alan ölçme-değerlendirme yöntemlerinin sınıf, ünite ve programda kullanılan kitaplara göre dağılımı DEĞERLENDİRME TİPLERİ (f=156) Konu Değerlendirme (f=43) Ünite Değerlendirme (f=113) SINIF / KİTAP Açık Uçlu Grid Dallanmış Ağaç Balık Kılçığı Açık Uçlu Doğru-Yanlış Boşluk Doldurma Eşleştirme Çoktan Seçmeli Poster TOPLAM GENEL TOPLAM 4/DK /ÖÇK /DK /ÖÇK /DK /ÖÇK /DK /ÖÇK

51 45 8/DK /ÖÇK DK: Ders Kitabı, ÖÇK: Öğrenci Çalışma Kitabı Tablo 4 incelendiğinde, fen ve teknoloji dersi kapsamında kullanılan ders kitapları ve çalışma kitaplarında çevre konularına yönelik 156 değerlendirme sorusunun yer aldığı görülmektedir. Bu soruların 42 si Kendimizi Değerlendirelim başlığı altında konu değerlendirme amacı ile kullanılırken, 113 ü ise ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. Konu değerlendirme kapsamında 40 açık uçlu, 1 grid, 1 dallanmış ağaç ve 1 balık kılçığı şeklindeki değerlendirme tipleri kullanılmıştır. Ünite değerlendirme kapsamında ise 14 açık uçlu, 34 doğruyanlış, 33 boşluk doldurma, 3 eşleştirme, 28 çoktan seçmeli ve 1 poster şeklindeki değerlendirme tiplerine yer verilmiştir. Fen ve teknoloji dersi kapsamındaki çevre konularına yönelik değerlendirme soruları kullanılan kitap türlerine göre analiz edildiğinde, ders kitaplarında 100 soru kullanılırken, çalışma kitaplarında 56 soru kullanılmaktadır. Ders kitaplarındaki soruların 43 ü konu değerlendirme kapsamında kullanılırken, 57 si ise ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. Çalışma kitabında ise konu değerlendirme kapsamında soru bulunmayıp, 56 sorunun tamamı ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. Fen ve teknoloji dersi kapsamındaki çevre konularına yönelik değerlendirme soruları sınıf düzeylerine göre analiz edildiğinde ise 4. sınıf düzeyinde 16, 5. sınıf düzeyinde 17, 6. sınıf düzeyinde 35, 7. sınıf düzeyinde 53 ve 8. sınıf düzeyinde 35 değerlendirme sorusunun bulunduğu görülmektedir. 4. sınıf düzeyindeki toplam 16 sorunun 9 u ders kitabında ve 7 si çalışma kitabında yer almaktadır. Bu soruların 5 tanesi konu değerlendirme kapsamında kullanılırken, 11 tanesi ise ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. 5.sınıf düzeyindeki toplam 17 sorunun 13 ü ders kitabında yer alırken, 4 ü çalışma kitabında yer almaktadır. Bu soruların 7 tanesi konu değerlendirme kapsamında kullanılırken, 10 tanesi ise ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. 6.sınıf düzeyindeki toplam 35 sorunun ise 20 si ders kitabında yer alırken, 15 i çalışma kitabında yer almaktadır. Bu soruların 8 tanesi konu değerlendirme kapsamında kullanılırken, 27 tanesi ise ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. Ünitenin tamamının çevre konularından oluştuğu 7.sınıf düzeyinde ise toplam 53 sorunun 37 si ders kitabında yer alırken, 16 sı çalışma kitabında yer almaktadır. Bu soruların 11 tanesi konu değerlendirme kapsamında kullanılırken, 42 tanesi ise ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. 8.sınıf düzeyindeki toplam 35 sorunun 21 i ders kitabında yer alırken, 14 ü çalışma kitabında yer almaktadır. Bu soruların 12 tanesi konu değerlendirme kapsamında kullanılırken, 23 tanesi ise ünite değerlendirme kapsamında kullanılmaktadır. İlköğretim Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan çevre konuları ile ilgili ölçme-değerlendirme tiplerinin kullanılan kitap türlerine ve sınıf düzeylerine göre dağılımları Şekil 3 te sunulmaktadır. Şekil 3. İlköğretim fen ve teknoloji programında yer alan ölçme-değerlendirme yöntemlerinin sınıf ve kitap türlerine göre dağılımı

52 46 TARTIŞMA VE SONUÇ Fen ve teknoloji programı içerik açısından incelendiğinde, çevre konularına yönelik yeterince konunun bulunduğu görülmektedir. Ancak Kanada, Finlandiya, Yeni Zelanda, İrlanda ve Amerika Birleşik Devletleri ndeki ilköğretim fen ve teknoloji programları ile karşılaştırıldığında çevre ile ilgili konulara fazla yer verilmediği ortaya çıkmaktadır. Özellikle çevre eğitimiyle ilgili bahsi geçen ülkelerde ayrı üniteler veya ayrı programlar hazırlanmışken ülkemiz fen ve teknoloji programında 7. sınıfta verilen Çevre ve İnsan ünitesi dışında çevre eğitimiyle doğrudan ilişkili bir üniteye yer verilmemiştir (Yücel-Özata, 2010). Çevre eğitimi ile ilgili konuların yeterliliği tartışıla dursun, içerik incelendiğinde programdaki çevre konularının güncelliğini kaybetmiş oldukları sonucuna varılabilir. Özellikle UNESCO nun yılları arasında uygulanan Uluslararası Çevre Eğitimi Programı nı, Sürdürülebilir Gelecek İçin Eğitim programıyla değiştirmesi (UNESCO, 1997, Akt. Tanrıverdi, 2009) ve son yıllarda çevre ile ilgili yapılan akademik çalışmalarda öne çıkan sürdürülebilirlik kavramının programda kullanılmıyor olması önemli bir eksiklik olarak görülmektedir. Ayrıca her geçen yıl artan çevre kirlilikleri konusunda özellikle nükleer kirliliğin yüzeysel olarak çok kısa bir bilgi verilerek örneklendirmeden geçilmiş olması da önemli bir eksikliktir. Özellikle güncelliğini koruyan nükleer santrallerin kurulum aşamasında olduğu ülkemizde, ilgili konunun ilköğretim düzeyinde öğrencilere yeterince kazandırılmamış olması onların güncel konu ve sorunlara uzak kalmasına neden olabilir. Ayrıca, çevre kirlilikleri açısından kirlilik türlerinin farklı sınıf düzeylerinde farklı ünitelerde veriliyor olması da öğrencilerin soruna bütüncül bakış açısı geliştirebilmeleri noktasında sıkıntı doğurabilir. Seçgin, ve ark. (2010) 8. sınıf öğrencileriyle yapmış oldukları çalışmada öğrencilere kirlilik tipleri ile ilgili karikatürler vererek öğrencilerden yorumlamalarını istediğinde gürültü, ışık ve toprak kirliliği konularında yorumlama getiremedikleri görülmüştür. İlgili kirlilik türlerinin programdaki yerleri incelendiğinde, diğer kirlilik türlerinden farklı olarak 4. ve 6. sınıf düzeyinde Fiziksel Olaylar ve Dünya ve Evren öğrenme alanlarına serpiştirildiği görülmüştür. Öğrencilerin bu konuları farklı sınıf düzeylerinde farklı öğrenme alanları altında alıyor olmaları öğrencilerin kirlilik tipleri arasında ilişki kurabilmesini engelliyor olabilir. İlköğretim düzeyinde farklı disiplinlerde (hayat bilgisi, sosyal bilgiler, fen ve teknoloji) ele alınan çevre konularının, tek bir disiplin çatısı altındayken bile içerik açısından bütüncül bir yapıdan uzakta parçalı bir yapı gösteriyor olması gerek öğretmen gerekse öğrencinin bakış açısında önem derecesinin zayıflamasına neden olabilir. Özsevgeç ve Artun (2012) de yapmış oldukları çalışmada bu duruma vurgu yaparak, farklı bir disiplin altında verilen çevre eğitiminin, çevreye yönelik çok yönlü bilgi birikimi ve farklı bakış açıları kazandırmanın aksine sınırlı bilgi ve sınırlı kabiliyet kazandıracağına vurgu yaparak, çevre konularını bir araya toplayan modüler programları önermektedirler. Fen ve teknoloji programında yer alan çevre konularına yönelik kazanımlar incelendiğinde ise sınıf düzeylerine göre becerilerin sistematik bir dağılım göstermedikleri görülmektedir. Dökme (2005) ve Feyzioğlu ve Tatar (2012) de yapmış oldukları çalışmada fen ve teknoloji programındaki kazanımların sistematik bir dağılım göstermediğini ifade etmişlerdir. Bu durumun fen ve teknoloji programındaki çevre konularına yönelik becerilerle paralellik gösterdiği söylenebilir. Çevre konularına yönelik becerilerin dağılımına bakıldığında da kazanımların çoğunlukla BSB ye vurgu yaptığı görülmektedir. Şahin (2008) çevre eğitiminin amaçlarını ve aşamalarını sıralarken bilgi, bilinç, tutum, beceri ve katılım şeklinde sıralamaktadır. Buradan da anlaşılacağı üzere, bilgi, bilinç ve tutumun beceriyi oluşturacağı ve ilgili becerinin kullanımı ile de katılımın sağlanabileceği anlatılmaya çalışılmaktadır. Bu noktada programdaki uygulamanın yerinde olduğu söylenebilir. Fakat temel becerilerden daha üst düzey beceriler olan nedensel ve deneysel becerilere geçiş için öğrencilerde bir takım tutum ve değerlerin gelişmiş olması beklenir. Çünkü daha önceden de ifade edildiği gibi çevre eğitimi, bilgi ile başlayıp bilinç ile devam eden ve ilgili tutum ve değerlerin oluşması ile birlikte de beceri ve katılıma dönüşen bir eğitim sürecidir (Şahin, 2008). Kılıç ve ark., (2008) in yapmış oldukları çalışmada da TD kazanımlarının BSB lerden temel beceriler ile nedensel ve deneysel beceriler arasında köprü olduğunu ifade etmektedir. Çevre konularına yönelik TD kazanımlarına bu açıdan bakıldığında, BSB lerin hedeflerine ulaşmasında bu kazanımların çok yetersiz kaldığı söylenebilir. Oysa tutum geliştirmeden becerilerin katılıma dönüşmesi çevre eğitimi açısından mümkün görünmemektedir. TD kazanımlarındaki yetersizliğin yanında öğretmenlerin bu tür duyuşsal kazanımlara çok fazla önem göstermedikleri ve kullanmayı tercih etmedikleri de tespit edilmiştir (Özmen, 1999). Özellikle ülkemizin içinde bulunduğu sınav sistemi nedeniyle öğretmenlerin daha çok bilgiye odaklandıkları ve duyuşsal kazanımları ihmal ettikleri düşünülebilir. Ayrıca duyguyu harekete geçirmeden düşüncelerin davranışa dönüşmesini beklemek çevresel etik kavramı üzerinde de tartışmalara neden olmaktadır. Kortenkamp ve Moore, (2001), doğaya karşı etik anlayışı ekosentrik (çevreyi merkeze alan) ve antroposentrik (bireyi merkeze alan) davranışlar şeklinde 2 ye ayırmış ve duygulanmadan düşünsel eylemlerle oluşabilecek davranışların kaynağını antroposentrik yaklaşıma bağlamıştır (Akt. Erten, 2007). Bu noktada, fen ve teknoloji programlarında TD kazanımlarının sayıları artırılmalı ve öğretmenler bu kazanımların mutlaka kazandırılması gerektiği noktasında bilinçlendirilmelidir. Fen ve teknoloji programındaki çevre konularına yönelik kazanımları fen-teknoloji-toplum-çevre(fttç) becerileri açısından incelendiğinde ise, 4. ve 5. sınıf düzeyleri dışında dengeli bir dağılım göstermektedir. Bakar (2010) da yapmış olduğu çalışmada fen ve teknoloji dersi kapsamında kullanılan ders kitaplarını, çalışma kitaplarını ve kılavuz kitapları FTTÇ becerileri açısından incelemiş ve kitaplarda da dağılımın dengeli olduğu sonucuna ulaşmıştır.

53 47 Fen ve teknoloji programındaki çevre konularına yönelik etkinlikler incelendiğinde, etkinliklerin özellikle öğrenci çalışma kitaplarında yoğunlaştığı görülmektedir. Çalışma kitaplarının özellikle serbest etkinliklerden oluştuğu ve çalışma yaprağı formatındaki etkinliklere çok az yer verildiği tespit edilmiştir. Ders kitaplarında ise daha çok çalışma yaprağı formatındaki etkinliklere rastlanmıştır. Çalışma yaprağı formatındaki etkinlikler Birlikte Yapalım-Ne Oldu?-Ne Öğrendik ya da Bunları Yapalım-Sonuca Varalım gibi başlıklarından oluşan ve bir dizi yönergelerle etkinliği yönlendiren çalışmalardır. Bu etkinliklerde etkinliğin başlığı, amacı, kullanılacak malzemeler listesi, etkinliğin yapılış aşamaları ve cevaplanması gereken sorular yer almaktadır. Bu haliyle ders kitapları bilimsel süreç becerilerinin öğretiminde daha fazla ön plana çıksa da, öğrencilerin sadece verilen talimatları yerine getirmeleri nedeniyle hem bilişsel hem de el becerilerini geliştirmelerine olanak tanımamaktadır. Trumbull ve Kerr (1993) tarafından kapalı uçlu etkinlikler olarak tanımlanan bu tür etkinliklerin eleştirel ve yaratıcı düşünen bireyler yetiştirmenin önünde bir engel olduğu belirtilmektedir. Feyzioğlu ve Tatar (2012), özellikle çalışma kitaplarında yer alan açık uçlu etkinliklerle meşgul olmanın araştırmayı yürütme ve sonuçları yorumlamak için gerekli olan ilgi, merak ve odaklanmayı sağlamada kapalı uçlu etkinliklere oranla daha etkili olduklarını ifade etmektedirler. Etkinlikler noktasında önemli olan noktalardan bir tanesi de kılavuz kitaplardaki alternatif etkinlikler olarak görülmektedir. Çünkü içerik açısından bütüncül bakılması gereken çevre konuları etkinlikler açısından analitik olarak ele alınmalıdır ve bu noktada kılavuz kitaplara büyük görev düşmektedir. Kılavuz kitaplardaki alternatif etkinlikler yerelleştirilmeli ve öğretmenler bulundukları bölgelerdeki çevresel sorunlardan hareketle kazanımlara gidebilmelidirler. Küresel düşünüp, yerel davranmak anlayışı ile oluşturulacak etkinliklerde analitik yaklaşımın sergilenmesi gerektiği ve yerel çevre sorunları ve örnek çevresel davranışlar üzerinden etkinliklerin şekillenmesi gerektiği farklı araştırmalar tarafından ifade edilmektedir (Kaplan, 1999; Ürey ve Alev, 2010). Fen ve teknoloji programındaki çevre konularına yönelik etkinlikler incelendiğinde, alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden bazılarının etkinlik amacıyla da kullanılabildiği görülmektedir. Bu durumun değerlendirme anında öğrencideki kaygı durumunu hafifletme bağlamında uygun bir kullanım olduğu düşünülmektedir. Fen ve teknoloji programındaki çevre konularına yönelik ölçme değerlendirme durumu incelendiğinde ise yeterli sayıda değerlendirme yapıldığı görülmektedir. Fakat yapılandırmacı yaklaşımın hedef alındığı programda yaklaşımın bir ürünü olan alternatif ölçme değerlendirme tekniklerine çok fazla yer verilemediği de göze çarpmaktadır. Gerek konu değerlendirme gerekse ünite değerlendirme olsun toplamda sadece 4 tane değerlendirme amaçlı alternatif değerlendirme tekniklerine başvurulmuş olması düşündürücü bir sonuçtur. Bu durum süreçten çok ürünün ön plana çıkarılmaya çalışıldığını işaret etmektedir. Oysa çevre konuları, süreç odaklı bir yaklaşıma uygun olup, süreçteki örnek davranışların ön plana çıkarıldığı etkinlikleri köken alarak sonuca gitmeye çalışmaktadır (Ürey ve Alev, 2010). Bununla birlikte, programda önerilen değerlendirme anlayışının açıklanışı doyurucu değildir. Açıklamalar, öğretmenlere yeni değerlendirme yaklaşımları konusunda yol gösterici olmaktan uzak görünmekte ve öğretmenlerin bu konuları iyi bildikleri varsayılarak yazıldığı düşünülmektedir (Kutlu 2005). ÖNERİLER Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan çevre konuları içerik açısından güncellenmeli ve günümüze sorun olarak yansıyan çevre kirlilikleri konuları farklı öğrenme alanları ve sınıf düzeylerinden çıkarılarak bir başlık altında bütüncül olarak sunulmalıdır. Ayrıca ders kitaplarında yüzeysel olarak örneklendirmeler yapılmadan verilen ve ülkemiz açısından güncel bir tartışma konusu olan nükleer kirlilik konusu genişletilmelidir. Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan kazanımların hitap ettiği beceri türlerinden tutum ve değerlerin sayısı artırılmalıdır. Bunun için kitaplarda kullanılan etkinlikler zenginleştirilmeli ve etkili görseller kullanılabilmelidir. Ayrıca sınav sistemi içerisinde ihmal edilen duyuşsal kazanımların önemi öğretmenlere açıklanmalı ve kazandırılması noktasında öğretmenler desteklenmelidir. Fen ve Teknoloji öğretim programının paralelinde oluşturulan kitaplar incelendiğinde, özellikle ders kitaplarında daha çok öğrencilerin sadece verilen talimatları yerine getirerek sonuca ulaştıkları kapalı uçlu etkinliklerin sayısının fazla olması nedeniyle bu tür etkinlikler ders kitaplarında azaltılıp çalışma kitaplarına aktarılmalıdır. Ayrıca kılavuz kitaplara konan alternatif etkinlikler yerelleştirilmeli ve ilgili bölgenin sosyokültürel yapısına uygun etkinlikler geliştirilmelidir. Fen ve Teknoloji öğretim programının paralelinde oluşturulan kitaplar incelendiğinde, değerlendirme amaçlı olarak yeterli sayıda soruya rastlanırken, soru tiplerinin yetersiz olduğu görülmüştür. Özellikle çevre eğitimi gibi süreç değerlendirmesi gereken konularda mümkün olduğunca fazla alternatif değerlendirme tiplerine yer verilmeli ve bu değerlendirmelerin nasıl yapılacağı konusunda öğretmenler bilgilendirilmelidir. Özellikle proje çalışmaları kullanılmalı ve ilgili konuda öğretmenlerin uygulayabilecekleri proje konularının ve değerlendirme rubriklerinin sayıları artırılarak kitaplarda sunulmalıdır.

54 48 KAYNAKÇA Alım, M. (2006). Avrupa birliği üyelik sürecinde Türkiye de çevre ve ilköğretimde çevre eğitimi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (2), Atasoy, E. (2006). Çevre İçin Eğitim Çocuk Doğa Etkileşimi. Bursa: Ezgi Kitabevi. Aydın, A., Bakırcı, H. & Ürey, M. (2012). Serbest etkinlik çalışmaları dersine yönelik sınıf öğretmenlerinin görüşleri, Milli Eğitim Dergisi, 193, Bakar, E. (2010). Türkiye de okutulan fen ve teknoloji kitap setlerindeki fen-teknoloji-toplum-çevre (FTTÇ) konularının değerlendirilmesi, International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya Bilen, M. (1999). Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara: Anı Yayıncılık. Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon:Celepler Matbaacılık. Davis, J. (1998). Young children, environmental education, and the future. Early Childhood Education Journal, 26 (2), Dindar, H. & Yangın, S. (2007). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1), Dökme, İ. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ilköğretim 6. Sınıf fen bilgisi ders kitabının bilimsel süreç becerileri yönünden değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 4 (1), 7-17, [Online]: adresinden 19 Ekim 2009 tarihinde indirilmiştir. Erdoğan, M. & Özsoy, A. M. (2007). Graduate students perspectives on the human-environment relationship, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 4,2. Erol, G. H. & Gezer, K. (2006). Prospective of elementary school teachers attitudes toward environment and environmental problems, International Journal of Environmental and Science Education, 1(1): Erten, S. (2007). The adaptation study of the ecocentric, anthropocentric and antipathhetic attitudes toward environment. Eurasion Journal of Education Research, 28, Feyzioğlu-Yıdız, E. & Tatar, N. (2012). Fen ve teknoloji ders kitaplarındaki etkinliklerin bilimsel süreç becerilerine ve yapısal özelliklerine göre incelenmesi, Eğitim ve Bilim, 37 (164), Gülay, H. & Ekici, G. (2010). MEB okul öncesi eğitim programının çevre eğitimi açısından analizi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7 (1), Kaplan, A. (1999). Küresel Çevre Sorunları Ve Politikaları, Ankara: Mülkiyeliler Birliği Vakfı Yayınları:19 Kılıç-Bağcı, G., Haymana, F. & Bozyılmaz, B. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji öğretim programının bilim okuryazarlığı ve bilimsel süreç becerileri açısından analizi, Eğitim ve Bilim, 33(150), Kırıkkaya, E. B. (2009). İlköğretim okullarındaki fen öğretmenlerinin fen ve teknoloji programına ilişkin görüşleri, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6 (1), Köğce, D., Ünal, S. & Şahin, B. (2009). Matematik öğretmen adaylarının sosyo-ekonomik durumlarının çevre hakkındaki düşünce ve tutumlarının üzerine etkisi. Türk Fen Eğitim Dergisi, 6(3), Köse, S., Gencer, A.S., Gezer, K., Erol, G. H. & Bilen, K. (2011). Investigation of undergraduate students environmental attitudes. International Electronic Journal of Environmental Education, 1, 2. Kutlu, Ö. (2005). Yeni ilköğretim programlarının öğrenci başarısındaki gelişimi değerlendirme boyutu açısından incelenmesi, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı (s ), Ankara: Sim Matbaası. MEB, (2005a). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4-5 Sınıflar Öğretim Programı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. MEB, (2005b). İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi 1-3 Sınıflar Öğretim Programı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. MEB, (2005c). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4-5 Sınıflar Öğretim Programı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. Ogan-Bekiroğlu, F. (2007). To what degree do the currently used physics textbooks meet the expectations?, Journal of Science Teacher Education, 18, Özmen, F. (1999). Etkili eğitimin gerçekleşmesinde duyuşsal alanın önemi-sevgi eğitimi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (1), Özsevgeç, T. & Artun, H. (2012). Çevre eğitimi neden ayrı bir öğretim programına sahip olmalıdır?, XI.Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Rize. Sadık, F. & Çakan, H. (2010). Biyoloji bölümü öğrencilerinin çevre bilgisi ve çevre sorunlarına yönelik tutum düzeyleri, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19 (1), Seçgin, F., Yalvaç, G. & Çetin, T. (2010). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin karikatür aracılığıyla çevre sorunlarına ilişkin algıları, International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya Şahin, B. (2008). Çevre Bilimi (Çevre İçin Eğitim),İstanbul: MMP Baskı Tesisleri.

55 49 Tanrıverdi, B. (2009). Sürdürülebilir çevre eğitimi açısından ilköğretim programlarının değerlendirilmesi, Eğitim ve Bilim, 34 (151), Trumbull, D. & Kerr, P. (1993). University researchers inchoate critiques of science teaching: Implications for the content of preservice science teacher education, Science Education, 77 (3), Ünsal, Y. & Güneş, B. (2003). Bir kitap inceleme çalışması örneği olarak MEB ilköğretim 8. sınıf fen bilgisi ders kitabına fizik konuları yönünden eleştirel bir bakış. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (2), Ürey, M. & Alev, N. (2010). A ilköğretim okulunun çevre eğitimindeki başarısını incelemeye yönelik bir nitel araştırma örneği, Milli Eğitim Dergisi, 186, Yücel-Özata, E. (2010) İlköğretim fen ve teknoloji programının hedefler ve içerik açısından farklı ülkelerin programlarıyla karşılaştırılması, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (1), Purpose EXTENDED SUMMARY Purpose of the study is to reveal the place of environment education in current primary science and technology course by analysing curriculum analysis of environmental subjects in primary science and technology course curriculum. Questions below were tried to be answered in relation to this purpose: 1. What is the current position of environmental subjects in primary science and technology course curriculum in terms of content? 2. What is the current position of environmental subjects in primary science and technology course curriculum in terms of acquisitions? 3. What is the current position of environmental subjects in primary science and technology course curriculum in terms of educational activities? 4. What is the current position of environmental subjects in primary science and technology course curriculum in terms of assessment and evaluation? Findings Findings Regarding the Content It is seen that content regarding the environmental subjects is rather satisfying when primary science and technology course curriculum is examined. There are environmental subjects in 6 units with one unit for each grade in Science and Technology course curriculum. These subjects are given within the area of Physical Events and Living Beings and Life at 4th grade. They are given within the area of World and Universe at 6th grade level. These subjects cover only Living Beings and Life at 5th, 6th and 8th grades. Findings Regarding the Acquisitions When primary Science and Technology course curriculum is examined, it is seen that there are 60 acquisitions regarding environmental subjects. Considering the distribution according to grades, there are 9 acquisitions for 4th grades, 11 for 5th grades, 17 for 6th grades, 12 for 7th grades and 11 for 8th grades. When these acquisitions are classified in terms of abilities and values they are addressed, it is seen that they make reference to scientific process abilities (BSB) for 76 times, science-technology-environment for 54 times (FTTÇ) and attitudes and values (TD) for 5 times. Findings Regarding Educational Process When course books, work books and guide books which are used for 4th, 5th, 6th, 7th and 8th grades within the scope of Science and Technology course are examined, there 85 activities regarding environmental subjects in total. When these activities are classified according to grades, there are 15 activities for 4th grades and 3 of them are in course book, 11 in work book and 1 in guide book. There are 12 activities for 5th grades and 3 of them are in course book, 9 in work book and not any activity in guide book regarding the environment. There are 15 activities for 6th grades and 2 of them are in course book, 8 in work book an 5 in guide book. As for the 7th grade, whose whole unit is devoted to environmental subjects, there are 25 activities. 6 of them are in course book, 14 in work book and 5 in guide book. There are 18 activities for 8th grades regarding the environment when the activities are examined. 3 of them are in course book, 11 in work book and 4 in guide book. Findings Regarding Assessment There are 156 assessment question in primary Science and Technology course books, work books and guide books for 4th, 5th, 6th, 7th and 8th grades. 42 of them are aimed at assessing the subject under the title of Let s Assess Ourselves. 113 of them are used for the assessment of unit. 40 open-ended, 1 grid, 1 ramified tree and 1 fish-bone assessment types were employed within the scope of subject assessment. 14 open-ended, 34 truefalse, 33 fill in the blanks, 3 matching, 28 multiple choice and 1 poster were employed within the scope of unit assessment.

56 50 Conclusion and Discussion Though it is seen that books which are used within the scope of primary science and technology curriculum and curricula cover environmental subject adequately in terms of content, it is possible to say that they still lack in these terms compared to primary science and technology curricula in Canada, Finland, New Zealand, Ireland and USA. Environmental subjects are not up-to-date beyond the inadequacy or adequacy of the content. Lack of especially the concept of sustainability is considered as a real deficiency. Besides, environmental pollutions are given in different grades with different educational areas. This leads learners to think them separately and creates problems in developing holistic aspect. Acquisitions rather make reference to scientific process abilities though they are adequate. Attitude value acquisitions, which are considered as a bridge between basic abilities such as scientific process abilities and higher abilities such as causative and experimental abilities, are limited in number. Considering from the aspect of activities, it is seen that there are mainly close-ended activities such as work sheets in course books though the number of activities in books are adequate. This may create problems on learners critical and creative thinking abilities. It is not possible to say that question types are as satisfactory as the number of questions. Alternative assessment and evaluation types which are in parallel especially with constructivist approach are inadequate

57 51 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Başarı Amaç Yönelimlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 2 A Study of Prospective Science Teachers Achievement Goal Orientations in Reference to Certain Variables Solmaz AYDIN Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kars, e-posta: solmazaydn@gmail.com Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kars, e-posta: s.g.yalmanci@gmail.com Mustafa YEL Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Ankara, e-posta: musyel@gazi.edu.tr Özet Bu araştırmanın amacı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerini belirlemek; sınıf, cinsiyet ve bölüm seçiminde isteklilik değişkenleri açısından incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 250 Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veri toplama aracı olarak Midgley ve diğerleri (1998) tarafından geliştirilen ve Akın ve Çetin (2007) tarafından Türkçe ye uyarlanmış olan Başarı Yönelimleri Ölçeği kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun öğrenme yönelimine ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, çok az bir kısmının da performans-kaçınma yönelimine sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı; cinsiyet değişkenine göre bayanların daha yüksek öğrenme ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, erkeklerin ise daha yüksek performans-kaçınma yönelimine sahip oldukları görülmüştür. Bölüme isteyerek gelme değişkenine göre; bölüme isteyerek gelen öğrencilerin öğrenme yönelimine, bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerin de performans kaçınma yönelimine sahip olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Fen bilgisi öğretmen adayı, başarı amaç yönelimi, Öğrenme yönelimi, Performans yönelimi Abstract The purpose of the present study is to identify prospective science teachers achievement goal orientations in reference to the variables grade, gender and voluntarily/involuntarily selection of the department. The population of the study was comprised of 250 prospective science teachers from the Faculty of Education, Kafkas University. The study was based on the survey model. The data were collected through the Achievement Goal Orientations Scale, which was developed by Midgley et al. (1998) and adapted to Turkish by Akin and Cetin (2007). The findings suggest that most of the participants had learning orientations and performance-approach orientations while only a small proportion of them had performance-avoidance orientations. Their achievement goal orientations did not differ depending on their grade. However, female prospective teachers had higher learning and performance-approach orientations whereas male prospective teachers had higher performanceavoidance orientations. In addition, those students who had chosen the department voluntarily had learning orientations while those who had not chosen the department voluntarily had performance-avoidance orientations. Keywords: Prospective science teachers, achievement goal orientations, learning orientation, performance orientation GİRİŞ Başarı amaç yönelimi teorisi, 20. yüzyılın sonunda, motivasyona öncülük eden bir yaklaşım olarak görülmüş, ders süresince öğrenci motivasyonunun sağlanmasında önemli olduğu düşünülmüştür. Bu teorinin üzerinde durduğu temel düşünce, öğrencinin bilgiyi almak için ne kadar motive olduğunu belirlemekten çok onun okulda ve sınıfta başarılı olmasını sağlayan nedenlerin tespit edilmesi gerektiğidir (Maehr ve Meeyer, 1997; Elliot ve McGregor, 2001; Kaplan ve Maehr, 2007). Başarı amaç yönelimi, bireylerin öğrenmeyi neden istediklerine ilişkin algıları ve başarılı olmaya devam etmek için bireylerin amaçlarına odaklanmaları (Pintrich ve diğ., 1991; Kaplan ve Maehr 2007:142; Pintrich, 2000a) olarak ifade edilebilir. Bu nedenle motivasyona yönelik çalışmaların birçoğu başarı amaç yönelimleri ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Başarı amaç yönelimi, bireylerin başarıyı elde etmek için motive olmalarını sağlayan temel nedendir. Kısacası öğrencilerin görevlerinde başarılı olmaları adına niçin o yolu izlediklerinin sebepleriyle ilgilenir (Kaplan ve Maehr 2007:142; Pintrich, 2000a). Yani öğrencinin öğrenme işi ile neden ilgilendiğine ilişkin algısını ifade eder (Pintrich, Smith, Garcia ve Mc Keachie, 1991). Amaç yönelimi, temelde iki kısma ayrılmış ve çeşitli araştırmacılar tarafından değişik şekillerde isimlendirilmiştir. Bu isimlendirmeler Dweck ve arkadaşları tarafından yapılan çalışmalarda öğrenme ve performans amaçları (Dweck, 1986; Dweck ve Leggett, 1988; Elliott ve Dweck, 1988), Nicholls ve arkadaşları tarafından görev içerikli ve benlik içerikli amaçlar (Maehr ve Nicholls, 1980; Nicholls, Patashnick ve Nolen 1984), 1 Bu makale New Issues on Teacher Education International Symposium (2013) da bildiri olarak sunulmuştur.

58 52 Ames ve arkadaşları tarafından da öğrenme ve performans amaçları (Ames ve Archer, 1988) şeklinde yapılmıştır (Ames, 1992). Ames ve arkadaşları tarafından belirtilen performans amaç yöneliminde kişinin daha az gayret ile başarılı olabileceğini ya da daha iyi yapabileceğini diğerlerine göstermesi çabasıdır. Öğrenme amaç yönelimi ise yeni becerilerin gelişmesi açısından önemlidir. Kişi kendi öğrenme sürecine değer verir ve bunun için çaba gösterir (Ames ve Archer, 1988). Öğrenme yönelimli öğrenciler öğrenme, anlama, beceri geliştirme ve bilgi olarak uzmanlaşma üzerine odaklanırlar. Performans yönelimli öğrenciler ise diğer kişileri yeteneklerinin etkisinde bırakmaya ve düşük yetenekli izleniminden kaçınmaya odaklanırlar (Kaplan ve Maehr, 2007). Kısacası amaç yöneliminde kişinin başarmak için içsel olarak belirlediği nedenleri vardır. Performans yöneliminin performans yaklaşma ve performans kaçınma yönelimi şeklinde iki boyutu vardır. Öğretim etkinliklerine performans düzeylerinin sınıftaki diğer öğrencilerden yüksek olduğunu göstermek amacıyla katılan öğrenciler performans yaklaşma yönelimine; öğrencilerin ve öğretmenlerin olumsuz yargılarından kaçınmak amacıyla katılan öğrenciler de performans kaçınma yönelimine sahiptirler (Pintrich, 2000b). Başarı amaç yönelimi teorisi düşünüldüğünde üniversite öğrencilerinin öğrenme etkinliklerine yönelik benimsedikleri yönelimler; onların derslerde sergiledikleri davranışlarını, katılım düzeylerini ve akademik başarılarını etkileyecektir. Yurtdışında bu konuda yapılan çalışmalara bakıldığında çoğunlukla başarı amaç yöneliminin akademik başarı, öğrenme stratejileri ve motivasyonel süreçler ile ilişkisi incelenmiştir (Elliot ve Church, 1997; Middleton ve Midgley, 1997; Barzegar, 2012; Gonzalez ve Leticia, 2013; Paulick, Watermann ve Nückles, 2013). Ülkemizde bu konu üzerine son senelerde ağırlık verildiği için çalışmanın alan yazına katkıda bulunacağı düşünülmektedir (Arslan, 2011; İzci ve Koç, 2012). Elliot ve Harackiewicz (1996) öğrenme amaçlarının içsel motivasyonu artırdığını belirtmişlerdir. Bu açıdan öğretmen adaylarının motivasyonun önemli bir öğesi olan başarı amaç yönelimlerinin tespit edilmesi, eksikliklerin giderilmesi ve onların öğrenmeye karşı olan motivasyonlarının artırılması için gerekli çalışmaların yapılması açısından önemlidir. Bu düşünceyle araştırmanın amacı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerini belirlemek; sınıf, cinsiyet ve bölüm seçiminde isteklilik değişkenleri açısından incelemek olarak belirlenmiştir. Araştırmanın amacı doğrultusunda şu alt problemlere cevap aranmıştır: 1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri nasıldır? 2. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri sınıf, cinsiyet ve bölüm seçiminde isteklilik değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Deseni Bu çalışmada Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerini belirlemek ve sınıf, cinsiyet ve bölümü isteyerek seçme değişkenleri açısından incelemek amacıyla betimsel model kullanılmıştır. Araştırmanın Evren ve Örneklemi Araştırmanın çalışma evrenini Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 1, 2, 3 ve 4. sınıf Fen Bilgisi öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışmada evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılarak, anket formunu eksiksiz olarak dolduran, 250 öğretmen adayı çalışmaya alınmıştır. Öğretmen adaylarının sınıf, cinsiyet ve bölümü isteyerek seçme değişkenleri açısından dağılımları Tablo 1 de belirtilmiştir.

59 53 Tablo 1. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının değişkenlere göre dağılımları Değişken Frekans (f) Yüzde (%) Sınıf 1. Sınıf 61 24,4 2. Sınıf Sınıf Sınıf 44 17,6 Toplam Cinsiyet Kız ,4 Erkek 94 37,6 Toplam Bölümü İsteyerek Seçme Evet ,6 Hayır 68 27,2 Toplam ,8 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak Midgley ve diğerleri (1998) tarafından geliştirilen ve Akın ve Çetin (2007) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Başarı Yönelimleri Ölçeği kullanılmıştır. Başarı Yönelimler Ölçeği toplam 17 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 1-6 maddeleri öğrenme yönelimi, 7-12 maddeleri performans-yaklaşma yönelimi ve maddeleri ise performans-kaçınma yönelimi olarak üç boyuttan oluşmaktadır. Ölçek hiçbir zaman (1), nadiren (2), sık sık (3), genellikle (4) ve her zaman (5) şeklinde 5 li likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin güvenirlik kat sayısı Cronbach alfa öğrenme yönelimi için.77, performans yaklaşma yönelimi için.79 ve performans-kaçınma yönelimi için.78 dir (Akın ve Çetin, 2007). Bu araştırmada ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayıları tekrardan hesaplanmıştır. Öğrenme yönelimi boyutu için.84, performans-yaklaşma yönelimi boyutu için.82 ve performans-kaçınma yönelimi boyutu için.76 olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin "Öğrenme Yönelimi" ve "Performans-yaklaşma yönelimi" boyutundan alınabilecek en yüksek puan 30, "Performans-kaçınma yönelimi" boyutundan ise 25 puandır. Ölçeğin her bir alt boyutundan alınan yüksek puan bireyin ilgili başarı yönelimine sahip olduğunu göstermektedir. BULGULAR 1. Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmada "Fen bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri nedir?" sorusuna cevap aramak amacıyla 250 fen bilgisi öğretmen adayının Başarı Yönelimleri Ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları toplam puanların ortalamalarına ve dağılımlarına bakılmıştır. Puan ortalamaları Tablo 2 de, puanların dağılımı ise Grafik 1, 2, 3 te gösterilmiştir. Tablo 2. Başarı yönelimleri ölçeğinin alt boyutlarının betimsel istatistikleri Ölçek alt boyutları N X Ss Öğrenme Yönelimi ,54 4,09 Performans-yaklaşma yönelimi ,81 5,33 Performans-kaçınma yönelimi ,7 4,50 Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının öğrenme yönelimi ve performans yaklaşma yöneliminde yüksek bir ortalamaya sahip oldukları, performans kaçınma yöneliminde ise düşük bir ortalamaya sahip oldukları anlaşılmaktadır.

60 54 Araştırmada öğretmen adaylarının %91,6 lık büyük bir kısmının Öğrenme Yönelimi boyutundan 20 ve üzerinde puan aldıkları tespit edilmiştir. Grafik 1 de 250 kişinin aldıkları puanların dağılımları incelendiğinde öğretmen adaylarının yüksek bir öğrenme yönelimine sahip oldukları anlaşılmaktadır. Grafik 1. Öğrenme yönelimi boyutu puan dağılımı Grafik 2. Performans yaklaşma yönelimi boyutu puan dağılımı

61 55 Performans yönelimi boyutuna ilişkin puan dağılımlarına bakıldığında Performans-Yaklaşma Yönelimi boyutunda öğretmen adaylarının % 71,2 lik büyük kısmının 20 ve üzeri puan aldıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının yüksek bir performans yaklaşma yönelimine sahip oldukları Grafik 2 de ki puan dağılımları Grafik 3. Performans kaçınma yönelimi boyutu puan dağılımı Performans-Kaçınma Yönelimi boyutundan öğretmen adaylarının %82,4 lük büyük bir kısmının 17 puanın altında bir puan aldığı, sadece % 17,6 lık bir kısmının ölçekten 17 ve üzeri puan aldıkları belirlenmiştir. Grafik 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının büyük bir kısmının düşük bir performans-kaçınma yönelimine sahip oldukları anlaşılmaktadır. Bu sonuçlar Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören fen bilgisi öğretmen adaylarının Büyük çoğunluğunun öğrenme yönelimine ve performans-yaklaşma yönelimine sahip olduğunu, çok az bir kısmının da performans-kaçınma yönelimine sahip olduğunu göstermektedir. 2. Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmada Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri sınıf, cinsiyet ve bölümü isteyerek seçme değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? sorusuna cevap aramak amacıyla sınıf değişkeni için Kruskal Wallis H testi, cinsiyet ve bölümü isteyerek seçme değişkeni için de Mann-Whitney U Testi yapılmıştır. Tablo 3. Sınıf değişkeni için Kruskal Wallis H testi sonuçları X 2 Df p Öğrenme Yönelimi 5,02 3 0,17 Performans-yaklaşma yönelimi 3,7 3 0,29 Performans-kaçınma yönelimi 3,51 3 0,31 p>0,05 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının öğrenme yönelimi, performans-yaklaşma yönelimi ve performans-kaçınma yönelimi alt boyutlarından aldıkları puan ortalamalarının sınıflar arasında anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. Tablo 4. Cinsiyet değişkeni için Mann-Whitney U Testi sonuçları Cinsiyet N Sıra Ortalamaları U p Öğrenme Yönelimi Kız , ,000 0,019

62 56 Performans-yaklaşma yönelimi Performans-kaçınma yönelimi Erkek ,73 Kız ,59 Erkek ,76 Kız ,03 Erkek , ,500 0, ,000 0,003 p<0,05 Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının öğrenme yönelimleri, performans-yaklaşma yönelimleri ve performans-kaçınma yönelimleri alt boyutlarından aldıkları puan ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir (p<0,05). Bu doğrultuda grupların sıra ortalamalarına bakılmıştır. Grupların sıra ortalamaları incelendiğinde kızların daha yüksek öğrenme ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, performans-kaçınma yönelimi boyutunda ise erkeklerin daha yüksek yönelime sahip oldukları görülmektedir. Bu durum erkeklerin öğrenme etkinliklerine kızlara oranla daha çok olumsuz yargılardan kaçınmak için katıldıklarını göstermektedir. Tablo 5. Bölümü isteyerek seçme değişkeni için Mann-Whitney U Testi sonuçları Bölümü isteyerek Sıra N seçme Ortalamaları U p Öğrenme Yönelimi Evet ,09 Hayır ,500 0, ,96 Performans-yaklaşma Evet ,23 yönelimi Hayır , ,000 0,784 Performans-kaçınma Evet ,54 yönelimi Hayır , ,000 0,050 p 0,05 Tablo 5 incelendiğinde öğretmen adaylarının performans-yaklaşma yönelimlerinin bölümü isteyerek seçme değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği; öğrenme yönelimleri ve performans-kaçınma yönelimleri boyutlarında anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir. Bu doğrultuda grupların öğrenme yönelimleri ve performans-kaçınma yönelimlerinin sıra ortalamalarına bakılmıştır. Grupların sıra ortalamaları incelendiğinde bölüme isteyerek gelen öğrencilerin daha yüksek öğrenme yönelimine sahip oldukları, bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerin de daha yüksek performans-kaçınma yönelimine sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca Öğrencilerin Öğretim etkinliklerine olumsuz yargılardan kaçınmak amacıyla katılmalarını ifade eden performans kaçınma yöneliminin bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerde yüksek çıkması, bu öğrencilerin bölüme isteksiz geldikleri için, motivasyonlarının düşük olduğu ve öğrenme etkinliklerine sadece olumsuz yargılardan kaçınmak amacıyla katıldıkları düşünülebilir. SONUÇ VE TARTIŞMA Araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının büyük bir bölümünün öğrenme ve performans yaklaşma yönelimine çok az bir kısmının da performans kaçınma yönelimine sahip oldukları tespit edilmiştir. Benzer şekilde Arslan (2011) sınıf, türkçe ve sosyal bilgileri öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme ve performans yaklaşma yönelimlerinin yüksek, performans kaçınma yönelimlerinin düşük olduğunu tespit etmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarını başarı amaç yönelimlerini tespit etmeye yönelik çalışmaların çok az sayıda olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerinin sınıflar arasında anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Bunun yanı sıra kızların daha yüksek öğrenme ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, performans-kaçınma yönelimi boyutunda ise erkeklerin daha yüksek yönelime sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu durum erkeklerin öğrenme etkinliklerine kızlara oranla daha çok olumsuz yargılardan kaçınmak için katıldıklarını göstermektedir. Elliot ve Church (1997) çalışmalarında kızların erkeklere göre daha çok öğrenme yönelimli olduklarını belirtmişlerdir. Becerilerini geliştirmeye odaklanan öğrenme amaç yönelimli öğrenciler için yeteneklerini geliştirmek önemlidir. Onlar çoğunlukla başarılı olmak için sıkı çalışmaya, sabırlı olmaya ve çaba

63 57 sarf etmekten kaçınmamaya önem verirler. Öğrenme amaç yönelimine sahip öğrenenler çalışmak istedikleri görevleri tercih eder ve kendi beklentilerine uygun standartlar oluştururlar; ayrıca öğrenmede anlama, beceri geliştirme ve ilgili alanda uzmanlaşmaya odaklanırlar (Ames, 1992; Meece, Blumenfeld ve Hoyle, 1988; Kaplan ve Maehr, 2007). Çalışmada ayrıca bölüme isteyerek gelen öğrencilerin daha yüksek öğrenme yönelimine sahip oldukları, bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerin de daha yüksek performans-kaçınma yönelimine sahip oldukları görülmektedir. Birinci alt problemde öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun öğrenme yönelimine ve performans-yaklaşma yönelimine sahip olduğu, çok az bir kısmının da performans-kaçınma yönelimine sahip olduğu tespit edilmişti. Bireyin öğrenme sürecinde öğreneceği materyali veya konuyu tam anlamıyla öğrenmek istemesiyle ilişkili olan öğrenme yöneliminin bölüme isteyerek gelen öğrencilerde yüksek çıkması, bu öğrencilerin bölüme bilinçli olarak geldikleri ve kendilerini bu alanda yetiştirmek istedikleri şeklinde yorumlanabilir. Elliot ve Harackiewicz (1996) öğrenme amaçlarının içsel motivasyonu artırdığını, performans amaçlarının ise olumsuz yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin öğretim etkinliklerine olumsuz yargılardan kaçınmak amacıyla katılmalarını ifade eden performans kaçınma yöneliminin bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerde yüksek çıkması, bu öğrencilerin bölüme isteksiz geldikleri için, motivasyonlarının düşük olduğu ve öğrenme etkinliklerine sadece olumsuz yargılardan kaçınmak amacıyla katıldıkları düşünülebilir. KAYNAKÇA Akın, A. & Çetin, B. (2007). Başarı Yönelimleri Ölçeği, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Eğitim Araştırmaları, 26, Ames, C. (1992). Classrooms Goals Structures and Student Motivation. Journal of Educational Psychology, 84, Ames, C., and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom Students Learning Strategies and Motivation Processes. Journal of Educational Psychology, 80, Arslan, A. (2011). Öğretmen adaylarının amaç yönelimleri ile yapılandırmacılığa yönelik görüşlerinin incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 30(1), Barzegar, M. (2012). The Relationship between Goal Orientation and Academic Achievement-The Mediation Role of Self Regulated Learning Strategies-A Path Analysis. Paper presented at the International Conference on Management, Humanity and Economics (ICMHE). Thailand. Dweck, C. S. (1986). Motivational Processes Affecting Learning. American Psychologist, 41, Dweck, C. S., and Leggett, E. L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality, Psychological Review. 95(2), Elliot, A. ve Church, M. A. (1997).A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72 (1), Elliott, E. S. and Dweck, C. S. (1988). Goals: An Approach to Motivation and Achievement. Joumal of Personalhy and Social Psychology. 54, Elliot, A. J., and Harackiewicz, J. (1996). Approach And Avoidance Achievement Goals And İntrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, Elliot, A. J., and McGregor, H. A. (2001). Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), Gonzalez, G., Leticia, M. (2013). Learning Goals and Strategies in the Self-regulation of Learning. US-China Education Review, 3 (1), İzci, E. ve Koç, S. (2012). Pedogojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin başarı yönelim düzeylerinin incelenmesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(8), Kaplan, A. ve Maehr, M. L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory, Educ Psychol Rev. 19, Maehr, M. L. and Meyer, H. A. (1997). Understanding Motivation And Schooling: Where We ve Been, Where We Are, And Where We Need To Go. Educational Psychology Review, 9, Middleton, M., ve Midgley, C. (1997). Avoiding the Demonstration of Lack of Ability: An Underexplored Aspect of Goal Orientation. Journal Educational Psychology, 89, Meece, J. L., Blumenfeld, P. C., and Hoyle, R. H. (1988). Students Goal Orientations and Cognitive Engagement in Classroom Activities. Journal of Educational Psychology, 80, Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M.L., Urdan, T., Hicks-Anderman, L., (1998). The Development and Validation of Scales Assessing Students Achievement Goal Orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, Maehr, M. L., and Nicholls, J. G. (1980). Culture and Achievement Motivation: A Second Look. In N. Warren (Ed.), Studies on Cross-Cultural Psychology, 2, Nicholls. J. G., Patashnick, M., ve Nolen, S. B. (1984), Adolescents theories of education, Journal of Educational Psychology, 77,

64 58 Paulick, I., Watermann, R., and Nückles, M. (2013). Achievement goals and school achievement: The transition to different school tracks in secondary school. Contemporary Educational Psychology. 38 (1), Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T. ve McKeachie, W.J., (1991). Self-Regulated Learning Strategies, Erişim Tarihi: Pintrich, P. R. (2000a). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation Terminology, Theory and Research. Contemporary Educational Psychology, 25, Pintrich, P. (2000b). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), EXTENDED SUMMARY The Purpose of the Study In today s scientific age, prospective science teachers are expected to train their students in a way that will enable them to become scientifically literate individuals. To be able to do so, it is essential that prospective science teachers should be provided with decent education and be highly-motivated. An identification of their achievement goal orientations, an important indicator of motivation, is important in that it will enable any insufficient aspects to be overcome and their motivation towards learning to get increased. All things considered, the purpose of the present study is to identify prospective science teachers achievement goal orientations in reference to the variables grade, gender and voluntarily/involuntarily selection of the department. The following research questions were posed: 1. What are prospective science teachers achievement goal orientations? 2. Do prospective science teachers achievement goal orientations differ depending on the variables grade, gender and voluntarily/involuntarily selection of the department? Methodology The present study was based on the survey model. Population and Sample The target population of the study was comprised of first, second, third and fourth grade prospective science teachers from the Faculty of Education, Kafkas University. An attempt was made to access the whole target population. Eventually, a total of 250 prospective teachers who filled in the questionnaire form properly were included in the study. Data Collection Tools The data were collected through the Achievement Goal Orientations Scale, which was developed by Midgley et al. (1998) and adapted to Turkish by Akin and Cetin (2007). The Achievement Goal Orientations Scale consisted of 17 items. The scale had three dimensions, namely learning orientation (items 1-6), performance-approach orientation (items 7-12), and performance-avoidance orientation (items 13-17). The rating was based on a five-point likert rating: never (1), rarely (2), often (3), generally (4), and always (5). The Cronbach s alpha coefficients were 0.77, 0.79 and 0.78 for learning orientation, performance-approach orientation, and performance-avoidance orientation respectively. In the present study, on the other hand, the coefficients were 0.84, 0.82 and 0.76 for earning orientation, performance-approach orientation, and performance-avoidance orientation respectively. The values suggest that the scale can properly reflect prospective teachers achievement goal orientations. Conclusion and Discussion The study concluded that most of the prospective science teachers had learning and performance-approach orientations whereas only a small proportion of them had performance-avoidance orientations. Similarly, in a study on prospective classroom, Turkish language and social sciences teachers, Arslan (2011) discovered that the participants had high learning and performance-approach orientations and low performance-avoidance orientations. It should be noted here that a review of literature reveals limited research on prospective teachers achievement goal orientations. Another finding revealed by the present study is that there was not a difference between the participants in their achievement goal orientations depending on the variable grade. However, female prospective teachers had higher learning and performance-approach orientations whereas male prospective teachers had higher performance-avoidance orientations. The finding suggests that male students participate in learning activities mainly for the purpose of avoiding negative assessment. Similarly, Elliot and Church (1997) maintain that women are more learning oriented than men. Students with learning goal orientations are focused on developing their skills and improving their abilities. They mostly attach importance to hardworking, being patient and not avoiding of

65 59 making efforts. They choose the tasks they want to work on and set standards in accordance with their expectations; in addition, they focus on understanding, developing skills, and specialization in their fields of interest (Ames, 1992; Meece, Blumenfeld and Hoyle, 1988; Kaplan and Maehr, 2007). It was also observed that those students who had chosen the department voluntarily had higher learning orientations while those who had not chosen the department voluntarily had higher performance-avoidance orientations. In the first dimension, the great majority of the prospective teachers had learning orientations and performance-approach orientations whereas only a small proportion of the participants had performance-avoidance orientations. The fact that those students who had chosen the department voluntarily had high learning orientations, a type of orientation associated with a whole hearted eagerness to learn a given material or subject, indicates that such students attended the department consciously and wanted to achieve self-development in the discipline. According to Elliot and Harackiewicz (1996), learning goals promote intrinsic motivation while performance goals affect this type of motivation negatively. Those students who had not chosen the department voluntarily had higher performance-avoidance orientations, a type of orientation associated with participation in learning activities simple for the purpose of avoiding negative assessment. In other words, such students were less motivated since they had not chosen the department voluntarily.

66 60 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Akademik Öz-Yeterlik Algılarının İncelenmesi 3 Investigation of Prospective Scienve Teachers Academic Self-Efficiacy Perceptions Sibel Gürbüzoğlu YALMANCI a Yrd. Doç. Dr.,Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kars, s.g.yalmanci@gmail.com Solmaz AYDIN b Yrd. Doç. Dr.,Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kars, solmazaydn@gmail.com Özet Bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerini belirlemek; adayların akademik öz-yeterlik algılarını sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 252 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veri toplama aracı olarak Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından geliştirilen, Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe ye uyarlanmış olan Akademik Öz-yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca cinsiyet değişkenine göre öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik seviyelerinin farklılık göstermediği; sınıf değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık olduğu ve en yüksek öz-yeterliğe 3 ve 4. sınıfların sahip oldukları tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Akademik öz-yeterlik, Fen Bilgisi öğretmen adayı Abstract The purpose of the present study is to identify prospective science teachers academic self-efficacy levels in reference The purpose of the present study is to identify prospective science teachers academic self-efficacy levels in reference to the variables grade and gender. The population of the study was comprised of 252 prospective science teachers from the Faculty of Education, Kafkas University. The study was based on the survey model. The data were collected through the Academic Self-Efficacy Scale, which was developed by Jerusalem and Schwarzer (1981) and adapted to Turkish by Yilmaz, Gurcay and Ekici (2007). The findings suggested that the prospective science teachers had high levels of academic self-efficacy. The variable gender did not lead to a difference between the participants in their academic self-efficacy levels whereas a significant difference existed between them depending on the variable grade. They were third and fourth grade participants who had higher levels of self-efficacy. Keywords: Academic self-efficacy, Prospective science teachers GİRİŞ Eğitim uzmanlarına göre öğrencilerin akademik yetenekleri hakkındaki inançları, öğrencileri başarıya motive eden önemli bir faktördür. Fakat akademik performans konusundaki benlik algısını başlangıçta bilimsel olarak geçerli bir şekilde ölçmek zordur lerin sonunda birkaç araştırmacı benlik inançlarını değerlendirmeye başlamıştır. Bu girişimlerin en önemlilerinden biri öz-yeterliktir de Bandura yayımladığı çalışmasıyla özyeterlik üzerine odaklanmıştır (Zimmerman, 2000). Öz-yeterlik bireylerin belirli eylemleri yapmak veya bazı işleri başarmak için yeteneklerine duydukları güven düzeyleridir (Bandura, 1997). Öz-yeterlik, insanların ne kadar çaba harcayacakları, engellere ve caydırıcı olaylara ne kadar dayanabilecekleri gibi davranışsal durumlarını ve aktivitelerini etkiler. Bir kişinin öz-yeterliği ne kadar güçlü olursa, zorluklarla başa çıkabilme becerisi o kadar güçlü olur (Bandura ve Adams, 1977). Ayrıca öz-yeterlik insanların düşüncelerini, hislerini, motivasyonlarını ve hareketlerini de etkiler (Bandura, 1995). Bu etkilerin bir sonucu olarak insan davranışlarına yansıyan öz-yeterlik inancı insanların gösterecekleri çabayı, kararlılığı ve girişkenlik düzeylerini belirlemektedir. Yüksek düzeyde öz yeterliğe sahip bireyler, zorluk düzeyi yüksek olan çalışmalarla karşı karşıya kaldıklarında daha rahat ve verimli olabilirler. Düşük öz yeterlik inancına sahip bireyler yapacakları çalışmaları olduğundan daha da zor görürler. Böyle bir düşünce kaygıyı ve stresi artırırken bireyin sorunu çözmesi için gerekli bakış açısını daraltır. Bu nedenle öz yeterlik bireylerin başarılarını çok güçlü bir şekilde etkilemektedir (Pajares, 2002). İnsanların öz-yeterlik inançları dört bilgi kaynağı tarafından şekillenir. Bunlar; 3 Bu makale New Issues on Teacher Education International Symposium (2013) da bildiri olarak sunulmuştur

67 61 1. Geçmiş Yaşantılar: En etkili bilgi kaynağı olan geçmiş yaşantılar kişinin önceki performansının sonuçlarını değerlendirmesidir. Başarılı olarak değerlendirilen sonuçlar öz-yeterliği artırır. 2. Dolaylı Yaşantılar: İnsanlar öz-yeterlik inançlarını başkalarının tecrübelerini gözlemleyerek şekillendirir. Daha başarılı modellerin gözlemlenmesi kişinin kendi kapasitesine olan inancına katkı sağlayacaktır. 3. Sözel İkna: Kişinin başkalarından aldığı sözel yargıların bir sonucu olarak öz-yeterlik inançları gelişir. Kişinin başarılı olacağına ilişkin teşvik edilmesi öz-yeterliğine olan inancının gelişmesine yardım eder. 4. Fiziksel ve Duygusal Durumlar: Endişe, stres, tahrik gibi duygusal ifadeler öz-yeterlik inançlarını etkileyen bilgi kaynağıdır. Olumsuz düşünce ve korkular, daha düşük bir öz-yeterlik algısı ve stres oluşmasına neden olabilir (Pajares, 2002). Belirtilen bu dört kaynağa bağlı olarak ortaya çıkan pek çok davranışa ait öz yeterlik algıları vardır. Bunların en önemlisinden biri akademik öz yeterliktir. Özellikle öğrenme faaliyetleri düşünüldüğünde akademik öz yeterlik kavramının daha çok dikkat çektiği söylenebilir (Ekici, 2009). Alan yazın incelendiğinde; Akbulut (2006) müzik öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançlarını incelemiş, cinsiyet ve öz-yeterlik arasında bir ilişki belirtmemiştir. Alabay (2006), ilköğretim okul öncesi öğretmen adaylarının fen ile ilgili öz yeterlik inanç düzeylerini incelediği çalışmasında öğretmen adaylarının fene yönelik öz-yeterlik inançlarında sınıf düzeyi ilerledikçe yükselme olduğu sonucuna varmıştır. Kahyaoğlu ve Yangın (2007) ilköğretim öğretmen adaylarının mesleki öz-yeterliklerine ilişkin görüşlerini araştırdıkları çalışmada fen bilgisi bölümünde okuyan öğretmen adaylarının diğer bölümlerdeki adaylara göre yüksek öz-yeterliğe sahip olduğu sonucuna varmışlardır. Üredi ve Üredi (2005) sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine, bulundukları sınıflara ve başarı düzeylerine göre fen öğretimine ilişkin öz-yeterlik inançlarına bakmışlar ve sonuçta dördüncü sınıfa devam eden öğretmen adaylarının öz-yeterliğinin üçüncü sınıfa devam eden öğretmen adaylarından daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Morell ve Caroll (2003), yaptıkları çalışmada, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının lisans eğitimleri süresince aldıkları derslerin, onların fen öğretimine ilişkin öz-yeterlik inançlarını arttırdığını belirlemişlerdir. Britner ve Pajares (2006) ortaokul öğrencilerinin fene yönelik öz-yeterlik inançlarını incelemişler ve sonuçta kızların fene yönelik öz yeterliğinin daha güçlü olduğunu bulmuşlardır. Yapılan çalışmaların genel özyeterlik, mesleki öz-yeterlik ve alana yönelik öz-yeterlik üzerine odaklandığı görülmektedir. Bu nedenle çalışmanın fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik inançlarını belirleme açısından alana katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Sonuç itibariyle akademik öz yeterlik bireylerin eğitim-öğretim ortamındaki başarısını tetikleyen önemli unsurların başında gelmektedir. Bu durumda öğretmen adaylarının yeterliliğinin tespiti onların akademik görevleri yapmada ve öğrencilerini yetiştirmede ne kadar çaba harcayacaklarını ve zorluklar karşısında dayanma güçlerini gösterecektir. Çalışmanın Amacı Bu çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerini belirlemek; adayların akademik öz-yeterlik algılarını sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Çalışmanın amacı doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır: 3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri nasıldır? 4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? 5. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? YÖNTEM Çalışmanın Deseni Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerini belirlemek; adayların akademik öz-yeterlik algılarını sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 252 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubu belirlenirken evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Anket formunu tam olarak dolduran 1, 2, 3 ve 4. sınıf, 252 öğretmen adayı çalışmaya alınmıştır. Öğretmen adaylarının çalışmada kullanılacak olan sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından dağılımları şu şekildedir.

68 62 Tablo 1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının değişkenlere göre dağılımları Değişken Frekans (f) Yüzde (%) Sınıf 1. Sınıf 62 24,6 2. Sınıf 71 28,2 3. Sınıf 75 29,8 4. Sınıf 44 17,5 Toplam Cinsiyet Kız ,3 Erkek 95 37,7 Toplam Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplama aracı olarak Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından geliştirilen ve Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe ye uyarlanmış olan Akademik Öz-yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Akademik Öz-yeterlik Ölçeği toplam 7 maddeden oluşmaktadır. Maddelerden bir tanesi olumsuz ifade içerdiği için ters kodlanmıştır. Tek boyuttan oluşan ölçek bana hiç uymuyor (1), bana çok az uyuyor (2), bana uyuyor (3) ve bana tamamen uyuyor (4) şeklinde 4 lü likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin güvenirlik kat sayısı Cronbach alfa.79 dur. Bu araştırmada ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı yeniden hesaplanarak.66 olarak belirlenmiştir. BULGULAR 1. Alt Probleme İlişkin Bulgular Çalışmada Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri nasıldır? şeklinde belirlenen 1. alt probleme cevap aramak amacıyla 252 fen bilgisi öğretmen adayının Akademik Öz-Yeterlik Ölçeğinden aldıkları toplam puanların ortalamalarına ve dağılımlarına bakılmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 28 dir. Sonuçlar Tablo 1'de gösterilmiştir. Tablo 1. Çalışma grubuna ait betimsel analiz sonuçları N X Sd Akademik Öz-yeterlik ,28 3,28 Tablo 1 de çalışma grubunun akademik öz-yeterlik ortalamalarına bakıldığında 20,28 olarak yüksek bir değerde olduğu görülmektedir. Ayrıca grubun puan dağılımına bakıldığında da öğretmen adaylarının %80,6 (f=203) sının 18 ve üzerinde puan aldığı tespit edilmiştir (Grafik 1). Bu durum öğretmen adaylarının yüksek akademik öz-yeterliğe sahip olduklarını göstermektedir.

69 63 Grafik 1. Akademik öz-yeterlik puan dağılımı 2. Alt Probleme İlişkin Bulgular Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? şeklinde belirlenmiş olan 2. alt probleme cevap aramak amacıyla Mann-Whitney U Testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 2'de belirtilmiştir. Tablo 2. Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre akademik öz-yeterlik düzeyleri Cinsiyet N Sıra Ortalamaları U p Akademik Öz-yeterlik Kız , ,500 0,230 Erkek ,55 p>0,05 Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik seviyelerinin cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Sıra ortalamalarına bakıldığında değerlerin birbirine yakın oldukları görülmektedir. 3. Alt Probleme İlişkin Bulgular Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? şeklinde belirlenmiş olan 3. alt probleme cevap aramak amacıyla Kruskal-Wallis H Testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3'de belirtilmiştir.

70 64 Tablo 3. Öğretmen adaylarının sınıf değişkenine göre akademik öz-yeterlik düzeyleri Sınıf N Sıra Ortalamaları X 2 p 1. sınıf ,98 Akademik özyeterlik 2. sınıf ,13 3. sınıf ,10 7,921 0,048 p<0,05 4. sınıf ,10 Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının akademik öz-yeterliklerinin sınıf değişkenine göre farklılaştığı görülmektedir (p<0,05). Bu nedenle sıra ortalamaları incelendiğinde en yüksek akademik öz-yeterliğe 3 ve 4. sınıfların sahip olduğu ve bunu 1 ve 2. sınıfların izlediği anlaşılmaktadır. SONUÇ VE TARTIŞMA Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin mesleki açıdan hangi ölçüde yeterli olarak yetiştirildiklerinin yanında kendilerini ne ölçüde yeterli olarak gördükleri önem taşımaktadır. Bu durum öğretmenlerin kendilerine güven duymaları ve kendilerini tanıyarak değerlendirebilmeleri ile ilişkilidir. Kendini objektif olarak değerlendiren ve kendine güvenen bir öğretmen başarıya daha yakındır (Üstüner, Demirbaş, Cömert ve Özer, 2009). Bu nedenle araştırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri belirlenmiştir. Sonuçta öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerinin yüksek olduğunun tespit edilmesi fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik açısından kendilerine güvendiklerini göstermektedir. Bu sevindirici bir bulgudur. Öğretmen adaylarının gelecekteki başarısı bu şekilde yordanabilir. Ayrıca çalışmada cinsiyet değişkenine göre öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik seviyelerinin farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Şahin, Gülay Ogelman ve Ekici (2011) yaptıkları çalışmada akademik özyeterliğin cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermediğini tespit etmişlerdir. Öz-yeterlik inancının cinsiyet değişkenine göre farklılaşmaması bulgusu başka öz-yeterlik çalışmalarıyla da tutarlılık göstermektedir (Hackett, Betz, Casas ve Rocha-Singh, 1992; Savran ve Çakıroğlu, 2001; Chu, 2003; Yaman, Cansüngü Koray ve Altunçekiç, 2004; Çakır, 2005; Akbaş ve Çelikkaleli, 2006; Gerçek, Yılmaz, Köseoğlu ve Soran, 2006). Bu bulgu ile kız ve erkek öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik inançları açısından aynı seviyede oldukları söylenebilir. Çalışmada sınıf değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık bulunduğu ve en yüksek öz-yeterliğe 3 ve 4. sınıfların sahip oldukları tespit edilmiştir. Schunk ve Pajares (2001) okul müfredatının bazı beceriler kazandırdığını ve sınıf seviyesi ilerledikçe bu becerilerin de geliştiğini, bununla beraber öğrencilerin özyeterliğinin de artması gerektiğini belirtmiştir. Bu çalışmaya benzer şekilde Oğuz (2012), sınıf öğretmeni adaylarıyla yaptığı çalışmada 4. sınıfların daha yüksek akademik öz-yeterliğe sahip olduklarını tespit etmiştir. Yapılan bu çalışmalar da daha üst sınıf öğrencilerin öz-yeterliklerinin kendilerinden küçük öğrencilerden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bunun yanında hep aynı şekilde sürdürülen öğretim gibi yanlış okul uygulamaları da öz-yeterliğin gelişimini yavaşlatabilir (Schunk ve Pajares, 2001). Çalışmada 3. Sınıfların özyeterliklerinin 4. Sınıflara oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Bunun nedeninin son sınıf öğrencilerinin mezun olma ve KPSS (Kamu Peroneli Seçme Sınavı) ye hazırlık stresi taşımalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğretmenlerin farklı öğretim yöntemleri kullanarak oluşturdukları zengin uyarıcılı öğrenme çevreleri özyeterliğin gelişimini olumlu yönde etkileyecektir. Öğretmen adaylarının derslerde uygulamaları birebir yapmasına özen gösterilmelidir. Özellikle mikro öğretim çalışmalarıyla öğretmenlik mesleğine karşı öz-yeterlik inançları kuvvetlendirilmelidir. Ayrıca okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması gibi derslerde de öğretmen adayları çok iyi takip edilmeli, öğretmen adayı ile sürekli iletişim halinde bulunulmalıdır.

71 65 KAYNAKÇA Akbaş, A. ve Çelikkaleli, Ö. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançlarının cinsiyet öğrenim türü ve üniversitelerine göre incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), Akbulut, E. (2006). Müzik öğretmeni adaylarının mesleklerine ilişkin öz yeterlik inançları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, Alabay, E. (2006). İlköğretim okul öncesi öğretmen adaylarının fen ile ilgili öz yeterlik inanç düzeylerinin incelenmesi. Yedi Tepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self- Efficacy in Changing Societies (pp. 1-45). New York: Cambridge University Pres. Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Bandura, A., and Adams, N. E. (1977). Analysis of self-efficacy theory of behavioral change. Cognitive Therapy and Research, 1(4), Britner, S.L. ve Pajares, F. (2006). Sources of science self-efficacy beliefs of middle school students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), Chu, L. (2003). The effect of web page design instruction on computer self-efficacy of preservice teachers and correlates. Journal of Educational Computing Research, 28 (2), Çakır, Ö. (2005). Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı Öğrencilerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ve Mesleki Yeterlik Algıları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(9), Gerçek, C., Yılmaz, M., Köseoğlu, P. ve Soran, H. (2006). Biyoloji eğitimi öğretmen adaylarının öğretiminde özyeterlik inançları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39(1), Hackett, G., Betz, N. E., Casas, J. M., and Rocha-Singh, I. A. (1992). Gender, ethnicity, and social cognitive factors predicting the academic achievement of students in engineering. Journal of Counseling Psychology, 39, Jerusalem, M. ve Schwarzer, R. (1981). Fragebogen zur Erfassung von "Selbstwirksamkeit. Skalen zur Befindlichkeit und Persoenlichkeit In R. Schwarzer (Hrsg.). (Forschungsbericht No. 5). Berlin: Freie Universitaet, Institut fuer Psychologie. Kahyaoğlu, M. ve Yangın, S. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının mesleki öz yeterliliklerine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), Oğuz, A. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları. Anadolu Journal of Educational Sciences International. 2(2), Savran, A. ve Çakırğlu, J. (2001). Pre-service Biology Teachers Perceived Efficacy Beliefs in Teaching Biology. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, Şahin, H., Gülay Ogelman, H., Ekici, H. (2011). Okul öncesi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerine etki eden faktörlerin değerlendirilmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 36(389), Morell, D. ve Caroll, J.B. (2003). An extended examination of preservice elementary teachers science teaching self-efficacy. Scholl Science & Mathematics, 103(5), Pajares, F. (2002). Overview of Social Cognitive Theory and of Self-Efficacy. Web: da alınmıştır. Schunk, D. H., and Pajares, F. (2001). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield and J. Eccles (Eds.), Development of Achievement Motivation (pp ). San Diego: American Press. Üredi, I. ve Üredi, L. (2005). Sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine, bulundukları sınıflara ve başarı düzeylerine göre fen öğretimine ilişkin öz yeterlilik inançlarının karşılaştırılması. Yedi Tepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2). Üstüner, M.; Demirtaş, H.; Cömert, M.; Özer, N. (2009). Ortaöğretim öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, Yaman, S., Cansüngü Koray, Ö., ve Altunçekiç, A. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeylerinin incelenmesi üzerine bir araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), Yılmaz, M., Gürçay, D. ve Ekici, G. (2007). Akademik özyeterlik ölçeğinin Türkçe ye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Zimmerman, B., J. (2000). Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary. Educational Psychology, 25,

72 66 EXTENDED SUMMARY Self-efficacy is one s belief in his/her ability to carry out certain actions or perform particular tasks (Bandura, 1997). It affects his/her behavioral conditions and activities, such as how much effort he/she will make for something or how much they can withstand obstacles and problems. The higher one s self-efficacy level is, the stronger his/her ability is to cope with hardships (Bandura and Adams, 1977). Academic self-efficacy is one of the substantial factors that promotes one s achievement in the educational environment. An identification of prospective teachers academic self-efficacy levels will reveal how much effort they will make to perform their academic tasks and train students as well as the extent to which they can withstand hardships. The Purpose of the Study The purpose of the present study is to identify prospective science teachers academic self-efficacy levels in reference to the variables grade and gender. The following research questions were posed: 1. How high are prospective science teachers academic self-efficacy levels? 1. Do prospective science teachers academic self-efficacy levels differ depending on gender? 2. Do prospective science teachers academic self-efficacy levels differ depending on grade? Methodology The present study was based on the survey model. The population of the study was comprised of 252 prospective science teachers from the Faculty of Education, Kafkas University. An attempt was made to access the whole target population. Eventually, a total of 252 first, second, third and fourth grade prospective teachers who filled in the questionnaire form properly participated in the study. The data were collected through the Academic Self-Efficacy Scale, which was developed by Jerusalem and Schwarzer (1981) and adapted to Turkish by Yilmaz, Gurcay and Ekici (2007). The Academic Self-Efficacy Scale consisted of seven items in one single dimension. The grading was based on a four point Likert rating, namely non-applicable to me at all (1), slightly applicable to me (2), applicable to me (3) and completely applicable to me (4). The adapted scale had a Cronbach s alpha coefficient of 0.79 whereas the value was 0.66 in the present study. Conclusion and Discussion The study concluded that the prospective science teachers had a high level of academic self-efficacy. The extent to which prospective teachers are trained to be competent in their profession is important, so is the extent of their perceived competencies. The latter depends on not only teachers confidence in themselves but their ability to recognize and assess themselves as well. If a teacher can objectively assess and have confidence in himself/herself, he/she is more likely to be successful (Ustuner, Demirbas, Comert and Ozer, 2009). When all things were considered, the present study made an attempt to identify the prospective science teachers self-efficacy levels. The participants had a high level of academic self-efficacy, which suggests that they believed in themselves in academic terms. This is a promising finding and means that prospective teachers future achievement can be predicted in this way. Another finding revealed by the study is that there was not a difference between the participants depending on the variable gender. Similarly, Sahin, Gulay Ogelman and Ekici (2011) report that academic self-efficacy is not influenced by gender. This is a finding also supported by several other studies in the literature (Hackett, Betz, Casas and Rocha-Singh, 1992; Savran and Cakiroglu, 2001; Chu, 2003; Yaman, Cansungu Koray and Altuncekic, 2004; Cakir, 2005; Akbas and Celikkaleli, 2006; Gercek, Yilmaz, Koseoglu and Soran, 2006). Therefore, it can be argued that both female and male prospective teachers have similar levels of academic self-efficacy. The present study also found that the variable grade led to a significant difference between the participants, with third and fourth grade prospective teachers having higher levels of academic self-efficacy. Schunk and Pajares (2001) reported that school curriculum enables students to develop certain skills, these skills are improved as students move to higher grades, and self-efficacy should get improved along with the grade, too. Similarly, Oguz (2012) found that fourth grade prospective teachers had higher levels of academic self-efficacy. This studies have reported that higher-grade students have higher levels of academic self-efficacy when compared to lower-grade students. Nevertheless, the development of self-efficacy could be retarded by the same type of instruction over time as well as erroneous school practices (Schunk and Pajares, 2001). The development of self-efficacy will be positively influenced when teachers use different teaching methods to establish a learning environment rich in stimulus. Great care should be taken to make sure that prospective teachers carry out activities in an exact manner during classes. In particular, their self-efficacy beliefs about the profession of teaching should be strengthened through micro-teaching practices. In addition, they should be closely monitored and communicated in such courses as School Experience and Teaching Practice.

73 67 Yazma Öz Yeterlik Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması The Study of the Validity and Reliability of the Writing Self-Efficacy Scale-Turkish Form Tazegül DEMİR Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü KARS El-mek: Özet Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okulu öğrencilerinin yazma öz yeterlik inançlarını ölçmek amacıyla Pajares, Hartley ve Valiante (2001) tarafından oluşturulan Yazma Özyeterlik Ölçeği nin (YÖYÖ) Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Araştırmanın çalışma grubu, Ankara ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içindeki çeşitli ilköğretim okullarında öğrenim gören 318 öğrenciden oluşmaktadır. Elde edilen veriler üzerinde ölçeğin geçerliğine ilişkin bilgi elde edebilmek için döndürülmüş temel bileşenler faktör analizi kullanılmıştır. Analiz sonucunda, orijinal ölçekteki gibi 2 alt faktörlü bir yapıya ulaşılmıştır. Madde geçerliğine kanıt olarak madde toplam test korelasyonları hesaplanmıştır. Madde test korelasyonlarının 0,45 ile 0,70 arasında değiştiği saptanmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı toplam ölçek için.88, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olarak bulunmuştur. Tüm ölçek için test tekrar test güvenirlik katsayısı 0,90 olarak bulunmuştur. Bu bulgular ışığında yazma özyeterlik ölçeğinin Türkçe formundan elde edilen puanların geçerli ve güvenilir olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Özyeterlik, yazma beceresi, geçerlik, güvenirlik. Abstract The purpose of this study is to perform adaptation into Turkish, validity and reliability studies of The Writing Self- Efficacy Scale (WSES) which was created by Parajes, Hartley and Valiante (2001) to measure writing self-efficacy beliefs of elementary school students. The working group of the research consists of 318 students studying at various elementary schools within the border of Ankara Metropolitan Municipality. Principal component analysis rotated to varimax rotation was used for purpose of obtaining evidence for validity estimates, yielded three factor like original. As a result of the analysis, the 2 subfactor structure came out as in the original scale. As an evidence for the validity of substance, item-total test correlations have been calculated. What is determined is that item-test correlations range 0,45 and 0,70. The internal consistency coefficient (Cronbach Alfa) which was used for measuring the reliability of the scale was 88 for the total scale and 0,80, 0,84 for the subscales, respectively. The test-retest reliability coefficient for the entire scale was 0,90. In the light of these findings, it can be said that the scores obtained from the writing self-efficacy scale-turkish form are reliable and valid. Key Words: Self-efficacy, writing skill, validity, reliability. GİRİŞ Özyeterlik algısı ilk kez 1977 yılında Bandura tarafından ortaya konulan ve devam eden yıllarda da (1986, 1989) davranışsal ve sosyal öğrenme kuramlarının bir çerçevesi olarak kullanılagelen; kişilerin sahip oldukları becerileri etkin şekilde kullanabilmeleri için önce, ilgili alanda özgüven duymaları gerektiğini savunan Sosyal Biliş Teorisi (Social Cognitive Theory) adının verildiği teorinin anahtar kavramıdır (Wood ve Bandura, 1989: 361; Pajares, 2002). Özyeterlik, bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinliği organize edip başarılı olarak yapma kapasitesine duyduğu inanca yönelik durumsal farkındalık (Bandura, 1982); algılanan, gözlenen bir beceri değil, bazı şartlar altında bireyin becerileri ile ne yapabilirim sorusuna verdiği cevap ile ilgili duyduğu iç inanç (Snyder ve Lopez, 2002:278) şeklinde tanımlanabilir. Öcel in, (2002:4), Bandura, (1986) ve Ford dan (1992) aktardığına göre bu kavram, bireylerin yaşamlarındaki olayları kontrol edebilmek için gerekli olan bilişsel, güdüsel ve davranışsal kaynaklara ve gerektiğinde bu kaynakları harekete geçirebilecek kapasiteye sahip olduklarına olan inançları olarak değiştirilmiştir ve böylece; başlangıçta durum /görev bağımlı bir kapasiteye ilişkin inanca işaret etmek için kullanılan özyeterlik kavramı; daha sonra bireylerin yaşamlarındaki olayların üstesinden gelebilecek kapasiteye sahip oldukları yolundaki genellenmiş bir inanç olarak ele alınmaya başlamıştır. Bireyin özyeterliğe ilişkin algısı, faaliyetlerin seçimine harcayacağı çabayı, ortaya çıkan problemi çözmede göstereceği sebat süresini, ters durumlarla karşılaşınca kendini nasıl toparlayacağını etkileyebilir. Yeterlik inançları ayrıca bir etkinliğe dahil olduklarında bireylerin deneyimlerindeki endişe ve stres miktarlarını etkiler. Özyeterlik duygusu ne kadar yüksekse, çaba, sebat ve esneklik o kadar büyüktür. Yani özyeterlik inançları bireylerin sonunda gerçekleştirdiği başarı miktarının seviyesinde güçlü bir etki gösterir (Pajares ve Miller, 1994; Wood ve Bandura, 1989: 366). Aynı zamanda yeterlilik inançları bireylerin düşünme biçimlerini, problem çözme becerilerini ve duygusal tepkilerini de etkileyebilir. Özyeterliğe yeterince sahip olmayan insanlar olayların göründüğünden zor olduğunu düşünür, buna bağlı olarak da her şeye daha dar bir görüş açısından bakarlar ve karşılaştıkları problemleri çözemeyebilirler. Fakat özyeterliği yüksek olan insanların zor iş ve durumlarda daha rahat olmaları, daha güvenli ve güçlü hareket etmeleri beklenmektedir (Senemoğlu, 2002: ; Kaptan, Korkmaz, 2001: 1; Schunk, 1981; Schunk ve Hanson, 1985; Schunk, Hanson, ve Cox, 1987). Dolayısıyla kişilerin kendilerine ait özyeterlik algılarının güçlü ve anlamlı olması onların başarılarını artırıcı bir unsurdur. Kendi yetenekleri hakkında yüksek güvenleri olan kişiler zor görevleri daha kolay başarabilmekte, ancak gizil güçlerinin

74 68 farkında olmayanlar veya yetenekleri hakkında şüphesi olanlar zor görevlerden uzaklaşma eğilimi göstermektedirler (Bandura, 1995). Bandura ya göre (1995), özyeterlik bireyin içinde var olan davranışların ortaya çıkmasında ve yeni davranışların oluşmasında son derece önemlidir. Bireylerin tercih ettikleri davranışların özünde bir görevi yerine getirmek amaçlı davranışlar oluşturmak vardır ki, bunlar bireyin sahip olduğu özyeterlik algısıyla ilgili durumları ifade etmektedir. Bu noktada bir davranışın iki boyutu ortaya çıkmaktadır. Bunlar sonuç beklentisi ve özyeterlik beklentisidir. Bireyin davranışlarında oldukça önemli olan özyeterlik inançları dört kaynağa bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. Bunlar; a) benzer bir davranışı ilk elden tecrübe etme (tam ve doğru deneyimler), b) başkalarının aynı tür davranışlarını izleme fırsatı bulma (sosyal modeller), c) bir otorite tarafından inandırılma (sözel ikna) ve d) bireyin kendi fizyolojik ve duygusal durumlarını algılama (fizyolojik ve duygusal durumlar) dır (Bandura, 1995). Bu kaynaklardan en etkili olanı bireyin bizzat yaşadığı deneyimlerdir. Öz yeterlik inançları insanların kendileri için belirledikleri amaçları, bu amaçlara ulaşmak için ne kadar çaba harcayacaklarını, amaçlarına ulaşmak için karşılaştıkları güçlüklerle ne kadar süre yüz yüze kalabileceklerini ve başarısızlık karsısındaki tepkilerini etkilemektedir (Bıkmaz, 2004). Bu durum özellikle öğrenmenin birçok alanında kendisini gösterir. Çünkü öğrenmenin temelinde bireyin kendisi için amaç oluşturması ve bu amaca ulaşmak için yeterli güç, istek, enerji ve güvene sahip olması gerekmektedir. Bireyin sahip olduğu bu özellikler arttıkça öğrenme artacaktır. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme ve becerilerine yönelik kendilerine ilişkin algıları tespit edilmeli ve bu doğrultuda öğrenci algılarına göre öğrenme amaç ve ortamları yaratılmalıdır. Nitekim öğrenci becerisinden emin olduğunda öğrenmeye karşı daha istekli olacak ve zorlukla karşılaştığında direnç ve sebat gösterebilecektir. Çünkü öğrenme sürecinde öğrenci birçok alanda muhakkak daha önce karşılaşmadığı, kendisini zorlayacak yeni bilgi ve tecrübelerle karşılaşacaktır. Bu alanlardan biri de öğrencinin tecrübe ettikçe geliştirebileceği bir öğrenme alanı olan yazmadır. Dolayısıyla yazma becerisinde de öğrenci kendisini yetkin ve öz yeterli hissetmeli ve bu durumun onu geliştirdiğini öngörmelidir. Yazma Öz Yeterliği Yazma özyeterliği kişinin sahip olduğu yazma becerisi seviyesine yönelik algısını bildirir. Sharples a (1998) göre yazma sürecinin temel bileşenleri, uzun süreli aktif hafıza, bilişsel süreçler ve güdülenmedir. Bunlar yazma sürecinin bireyselleşmesini ve özyeterlik algısının ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Bu durum da beraberinde yazmanın bilişsel ve duyuşsal boyutlarının araştırılmasını getirmiştir. Yazmanın hem bilişsel hem de duyuşsal boyutunun değerlendirilmesi yazma özyeterliği çalışmalarından geçmektedir. Ancak bu yöndeki araştırmalar gerçekleştirildikçe elde edilen bilgiler biliş ve yazma arasındaki ilişkiyle ilgili olarak karmaşanın daha da artmasına neden olmuştur. Bazı araştırmacılar ise bu karmaşayı çözmek için yazmayı etkileyen faktörleri ortaya çıkarmak için çok sayıda çalışma ortaya koymuştur. Pajares, (2007) cinsiyet ve özyeterlik arasındaki ilişkinin yazma alanındaki araştırmaların odağı oluşturduğunu ifade eder. Çünkü cinsiyetin motivasyonda etkili olduğunu ve özyeterliğin de motivasyonun önemli alt boyutlarından biri olduğunu ifade eder. Ayrıca McCarthy, Meier ve Rinderer, (1985) öğrencilerin yazma becerisi algılarının, onların gerçek yazma performansıyla ilişkili olduğunu bildirerek performans özyeterlik ilişkisini ortaya koyar. Bu ilişkiyle ilgili olarak Schunk ve Swartz (1993) ise yüksek özyeterlikli öğrencilerin yazmayı seçmelerinin muhtemel olabileceğini, daha çok çaba sarf ettiğini ve eğer zorlukla karşılaşırlarsa ısrarcı olabileceklerini tahmin eder ve başarılı yazmanın iyi yazmaya devam etmek için özyeterliği artırdığını ifade eder. Dolayısıyla performans ve özyeterlik karşılıklı ve olumlu bir ilişki göstermektedir, denilebilir. Bunun yanında Bandura nın (1997) özyeterlik teorisine göre yazma becerisi ile özyeterlik algısı arasında iki taraflı ilişki vardır: Düşük kaygı düzeyi, yüksek motivasyon, yazarın yeterlik algısının artmasına zemin hazırlamaktadır (Bruning ve Horn, 2000; Pajares, 2003). Diğer araştırmalar da bu bulguları desteklemektedir. Pajares ve Valiante (1997) beşinci sınıf öğrencilerinin yazmaya ilişkin özyeterlilik inançlarının, yazacağı şeyi hayalinde canlandırmasını doğrudan etkilediğini belirlemişlerdir. Buna ek olarak, yazma özyeterliliğinin, yazmanın kullanışlılığı algısını ve kompozisyon yazma performansını yansıttığını ve cinsiyet ile öğrencinin yazacağı konuyu hayalinde canlandırması, yazma tutumu ve performansı üzerindeki etkilerini bağdaştırdığını bulmuşlardır. Ayrıca McCarthy, Meier ve Rinderer (1985) çalışmalarında güçlü özyeterlikli öğrencilerin iyi yazdıklarını; düşük endişe düzeyine sahip öğrencilerin daha iyi yazarlar olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bunun yanında bireyin yazma yeteneğinin gelişimi yazılan ürünün kalitesiyle ilişkili bulunmuştur. Dolayısıyla yazma becerisi özellikle bireyin yazma özyeterlik algısıyla ilişkilidir ve bu becerinin gelişimini tespit etmek öncelikle onun yazmaya karşı kendine ilişkin algısına yani yazma özyeterliğinin tespitine bağlıdır. Yazma öz yeterliğinin tespiti için birçok araştırmacı yazma özyeterlik ölçeğini (YÖYÖ) kullanmıştır. Bu ölçekteki maddeler, öğrencilerin dilbilgisi, sözcük kullanımı, kompozisyon ve bir temayı açıkça ifade edebilmek için paragraftaki cümleleri organize etme veya bir sayfalık bir metni doğru bir şekilde noktalama işaretleriyle yazmak gibi daha çok yazmanın teknik boyutunda başarılı yazılar yazabilmek için yeteneğine olan güvenlerinin değerlendirmesi için sorulmuştur. Ölçek, bu özellikleri ele alan 10 madde içerir. Bunlardan ilk 5 i dilbilgisi ve kullanım becerilerini ölçen bir faktörü karşılarken (Madde örnekleri: Bir sayfalık öykü ya da kompozisyonda noktalama işaretlerini doğru bir şekilde kullanma., Yazılı bir anlatımda bütün sözcük türlerini (isim, sıfat, zamir, zarf, edat, bağlaç) doğru bir şekilde kullanma., Dil bilgisi kurallarına uygun bir şekilde basit cümleler yazmak.,

75 69 Kip ve zaman eklerini, kişi, hâl, çoğul, iyelik ve fiilimsi ekleri ile yapım eklerini doğru bir şekilde kullanma. ); ikincisi kompozisyon becerilerini ölçen 2. Faktörü karşılar (Madde örnekleri: Düzenli bir giriş, gelişme ve sonucu olan; düşüncelerin iyi aşamalandırıldığı ve tasarlandığı bir yazı yazmak., Konudan uzaklaşmadan mesajları açık ve net bir biçimde aktarabilmek., Bir konu ve ana fikir etrafında, etkili bir paragraf yazmak. Konuyu desteklemek için yardımcı fikirleri barındıran paragraflar oluşturmak. ). YÖNTEM Çeviri Çalışması Ölçeğin Türkçeye uyarlanması sürecinde ilk olarak ölçeği geliştiren araştırmacılardan Prof. Dr. Gio Valiante den e-posta yoluyla izin alınmıştır. Daha sonra APA (1999) kriterleri doğrultusunda ilk olarak çeviri eşitliği ele alınmış ve bu eşitliğe kanıt sağlamak üzere ölçek, üç alan uzmanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. En uygun çeviri için, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanı ve lisansüstü eğitimlerini Amerika Birleşik Devletlerinde tamamlamış iki alan uzmanından görüş alınmış ve çeviride gerekli değişiklikler yapılmıştır. Daha sonra bu Türkçe çeviri İngilizceye tercüme edilmiş, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanından ölçeğin orijinal formu ile Türkçeden İngilizceye çevrilen formu karşılaştırmaları istenmiş ve yapılan değerlendirmede iki formun aynı şeyi ifade ettiği sonucuna varılmıştır. Çeviri esnasında ölçeğin; 1, 5, 6, 7. ve 9. maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer almadığından aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır: Bir sayfalık bir öykü ya da kompozisyondaki bütün sözcükleri doğru bir şekilde hecelerine ayırma. maddesi Bir sayfalık öykü ya da kompozisyondaki bütün sözcükleri hece yanlışı yapmadan yazma. Tekilleri, çoğulları, fiil zamanlarını, ön ekleri ve son ekleri doğru bir şekilde kullanma. maddesi Kip ve zaman eklerini, kişi, hâl, çoğul, iyelik ve fiilimsi ekleri ile yapım eklerini doğru bir şekilde kullanma. İyi bir konu cümlesi veya ana fikre sahip güçlü bir paragraf yazmak. maddesi Bir konu ve ana fikir etrafında, etkili bir paragraf yazmak. Konu cümlesindeki fikirleri desteklemek için paragraflar oluşturmak. Maddesi Konuyu desteklemek için yardımcı fikirleri barındıran paragraflar oluşturmak.. İyi bir giriş, gelişme ve sonucu olan; iyi sıralanmış ve tasarlanmış bir yazı yazmak. maddesi Düzenli bir giriş, gelişme ve sonucu olan; düşüncelerin iyi aşamalandırıldığı ve tasarlandığı bir yazı yazmak. şeklinde değiştirilmiştir. Ayrıca 3. maddede yer alan yazılı bir kompozisyon ifadesi yazılı bir anlatım ; 4. maddede bulunan iyi bir dilbilgisi ifadesi de dilbilgisi kurallarına uygun şeklinde değiştirilmiştir. Türkçe çeviri süreci tamamlandıktan sonra, dil geçerliğini incelemek için testin her iki dili de çok iyi bilen en az 30 kişilik bir gruba uygulanması sağlanmıştır. Bu uygulama için hedef kitle ya da buna yakın bir yaş grubunda her iki dili de çok iyi bilen bireyleri bulmak güç olduğundan, uygulama her iki dili de çok iyi bilen üniversite öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümü birinci sınıfta öğrenim gören toplam 30 öğrenciye bir ay arayla ölçeğin orijinal formu ve Türkçe formu uygulanmıştır. Aşağıdaki tabloda ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları arasındaki korelâsyon analizi sonuçları yer almaktadır: Tablo 1: Çeviri Geçerliği Sonuçları İngilizce form Türkçe form 0,89* N 30 *p<0,05 Yukarıda verilen tabloda da görüldüğü gibi bu uygulama sonunda her iki formdan elde edilen puanların birbiriyle ne derece tutarlı olduğunu belirlemek amacıyla korelasyon analizi uygulanmış ve iki formdan elde edilen puanlar arasında 0,89 düzeyinde anlamlı bir korelasyon elde edilmiştir. Araştırma Grubu Yazma Özyeterlik Ölçeği nin geçerlik ve güvenilirlik çalışması Yeni Mahalle İlçesi nde bulunan Emniyetçiler İlköğretim Okulu ve Keçiören İlçesi ndeki Hüseyin Güllüoğlu İlköğretim Okulu nda yapılmıştır. Uygulama, Eğitim Öğretim Yılının Bahar Döneminde ilköğretim 8.sınıfta öğrenim görmekte olan 318 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.

76 70 Veri Toplama Aracı Yazma Özyeterlik Ölçeği (YÖYÖ) Shell ve arkadaşları (1989) tarafından geliştirilen Okuma - Yazma Özyeterlik Ölçeği nin 8 maddesi yazma özyeterliğine yöneliktir (Pajares ve Valinate, 1996:10). Bütün sınıflar için geliştirilen ve 364 öğrenciye uygulanan ölçeğin yazma bölümü 2 faktörlü bir yapı göstermektedir. 1. Faktör yazma görevi: Çeşitli farklı görevler yazma ; 2. Faktör yazma becerisi: Yazmayı içeren beceri bileşenleri nden oluşmaktadır. 1. Faktör için α güvenirlik kat sayısı,69; 2. Faktör için α güvenirlik kat sayısı,76 olarak tespit edilmiştir. Pajares, Hartley ve Valiante (2001), bu ölçeği öğrencilerin sahip olduğu çeşitli kompozisyon, dil bilgisi, kullanım ve teknik becerileri hakkındaki güvenlerini değerlendirmeleri için, yazma öz yeterliklerini ortaya koyabilecekleri bir şekilde uyarlamışlardır. Listelenen beceriler araştırmanın yapıldığı okuldaki dil sanatları öğretmenleri tarafından ortaokul öğrencileri için uygun yazma becerileri olarak belirlenmiştir. Ölçek 10 maddeye çıkarılmıştır sınıf (11-14 yaş) öğrencisinden 497 kişiye uyguladıkları ölçek 2 faktörlü olup ilk 5 madde 2. Faktör e dâhilken ikinci 5 madde de 1. Faktör e dâhil olmuştur. 1. Faktör ileri kompozisyon becerilerini (paragraf yapılandırma, ana fikirle ilişkilendirme vb.); 2. Faktör dilbilgisi ve kullanım becerilerini (hece yanlışı yapmamak, noktalama işaretlerini doğru kullanmak vb.) içermektedir. Faktörler arası korelasyon,65, 1. faktör için α güvenirlik kat sayısı,86; 2. faktör için α güvenirlik kat sayısı,90 olarak tespit edilmiştir; ayrıca ölçeğin α güvenirlik kat sayısı,90 olarak tespit edilmiştir. İşlem Katılımcılara araştırmanın amacı konusunda bilgi verildikten sonra, ölçek araştırmacı tarafından uygulanmış ve verilerin istatistikî anlamları için SPSS (16,0) ve LİSREL (8,71) programları kullanılmıştır. Analizler Veri toplama işlemi bitirildikten sonra elde edilen veriler uygun istatistiksel işlemleri bilgisayarda yapmak üzere düzenlenmiştir. Verilerin analizinde SPSS-16 kullanılmıştır. Daha sonra ölçeğin geçerliğine ilişkin olarak; a- Ölçeği oluşturan maddelerin geçerliğine kanıt sağlayabilmek için madde puanları ve toplam ölçek puanları arasında korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Burada madde seçme ve maddenin uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan kriter madde toplam test korelasyon değeri 0,30 ve üzeri olarak alınmıştır. b- Ölçeğin yapı geçerliğine kanıt sağlamak ve ölçeğin faktör yapısını incelemek için temel bileşenler faktör analizi uygulanmış ve burada madde seçme ve maddenin uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan kriter faktör yük değeri 0,40 ve üzeri olarak alınmıştır. Ayrıca, özdeğeri 1 den büyük olan faktörler üzerinde işlem yapılmıştır (Kaiser, 1960; Tabachnick ve Fidell,2001). Ayrıca ölçeğin Pajares ve diğerleri tarafından tespit edilen iki faktörlü yapıya sahip olduğunu doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Model data uyum iyiliğine IFI, CFI, NFI, GFI, AGFI VE NNFI değerlerinin 0,90 dan büyük olup olmadığına bakılarak karar verilmiştir (Bentler ve Bonnet, 1980; Crocker, Luhtanen, and Cooper, 2003) Ölçeğin güvenirliğine ilişkin olarak ise; a- Ölçeğin maddelerinin birbiriyle ve toplam test puanlarıyla ne derece tutarlı sonuç ürettiğini (iç tutarlık) belirlemek amacıyla ölçeğe ve alt ölçeklere ait Cronbach alfa güvenirlik katsayıları. b- Ölçekten elde edilen puanların değişen zaman ve koşullara rağmen ne derece tutarlı sonuçlar ürettiğini belirlemek amacıyla Test - Tekrar Test güvenirlik katsayısı. Güvenirlik katsayılarının tatmin edici olduğuna ilişkin kesme değeri, 0,70 olarak alınmıştır. (Nunally,1978; Kline, 1986; Rothbard ve Edwards, 2003). Ölçeğin Geçerliği BULGULAR VE TARTIŞMA Madde Analizi ve Ölçeğin Faktör Yapısının İncelenmesi Ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla 318 öğrencinin ölçeğe verdiği tepkilerden elde edilen puanlara varimax rotasyon yöntemi kullanılarak temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Bu analizler yapılmadan önce verilerin bu analizlere uygunluğunu belirlemek üzere KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri ve verilerin çok değişkenli normal dağılıma sahip bir evrenden gelip gelmediğini kontrol etmek için Barlett Sphericity testi yapılmış ve sonuçlar tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: Yazma Özyeterlik Ölçeği KMO ve Bartlett Testi Sonuçları KMO Örneklem Yeterlilik Ölçümü 0,87 Bartlett Test of Kay-Kare 1316,70 Sphericty sd p 45 0,00

77 71 Tablo 2 incelendiğinde, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,87 olarak oldukça kabul edilebilir bir düzeyde bulunmuştur. Bu değer elde edilen verilerin faktör analizine çok uygun olduğunu göstermektedir. Parametrik çoğu yöntemi kullanabilmek, ölçülen özelliğin evrende normal dağılıma sahip olmasına bağlıdır. Barlett Sphericity testi verilerin çok değişkenli normal dağılımdan gelip gelmediğini kontrol etmek için kullanılabilecek istatistiksel bir tekniktir. Bu test sonucunda elde edilen chi-square test istatistiğinin anlamlı çıkması verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiğinin göstergesidir. Çalışma içerisinde yapılan analiz sonucunda Barlett testi anlamlı bulunmuştur (χ 2 =1316,70; p<0.01). Varimax rotasyon yöntemi kullanılarak yapılan temel bileşenler faktör analizi işlemi sonucunda özdeğerleri 1 den büyük 2 faktör elde edilmiştir (özdeğerler sırasıyla: 4,80, 1,13, ). Bu iki faktörün toplam varyansın yaklaşık % 60 ını açıkladığı gözlenmiştir (varyansı açıklama oranları sırasıyla: %47,95, %11,25,). Ölçek maddelerine ilişkin temel bileşenler faktör analizi sonucunda elde edilen yük değerleri ve madde test korelasyonları Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3 e göre birinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,776 ile 0,658 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,45 ile 0,68 arasında değişirken ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,714 ile 0,767 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,58 ile 0,70 arasında değişmektedir. Bu bulgular ışığında her iki alt bileşene ait maddelerin geçerli olduğu ilgili alt bileşeni temsil ettiği diğer bir ifade ile ölçeğin maddelerinin ölçülmek istenen özelliği ölçtüğü ve amaca hizmet ettiği söylenebilir. Tablo 3: Yazma Özyeterlik Ölçeği Faktör Yükleri Madde Faktör Yükü ve Madde Test Korelasyonu* 1.Faktör 2.Faktör 1. Bir sayfalık öykü ya da kompozisyondaki bütün sözcükleri hece yanlışı yapmadan yazma. 0,658 (0,62) 2. Bir sayfalık öykü ya da kompozisyonda noktalama işaretlerini doğru bir şekilde kullanma. 0,758 (0,68) 3. Yazılı bir anlatımda bütün sözcük türlerini (isim, sıfat, zamir, zarf, edat, bağlaç) doğru bir şekilde kullanma. 0,619 (0,45) 4. Dil bilgisi kurallarına uygun bir şekilde basit cümleler yazma. 0,717 (0,53) 5. Kip ve zaman eklerini, kişi, hâl, çoğul, iyelik ve fiilimsi ekleri ile yapım eklerini doğru bir şekilde kullanma. 0,776 (0,65) 6. Bir konu ve ana fikir etrafında, etkili bir paragraf yazma. 0,721(0,61) 7. Konuyu desteklemek için yardımcı fikirleri barındıran paragraflar oluşturma. 0,756(0,70) 8. Paragrafları uygun ifadelerle sonlandırma. 0,767(0,62) 9. Düzenli bir giriş, gelişme ve sonucu olan; düşüncelerin iyi aşamalandırıldığı ve tasarlandığı bir yazı yazma. 0,740(0,59) 10. Konudan uzaklaşmadan mesajları açık ve net bir biçimde aktarabilme 0,714(0,58) Özdeğer 4,795 1,124 Toplam varyansı açıklama oranı (%) 47,95 11,25 Cr α güvenirlik kat sayısı (alt ölçek) 0,80 0,84 Cr α güvenirlik kat sayısı (tüm ölçek) 0,88 Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (alt ölçek) Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (tüm ölçek) 0.99 * Madde-test korelasyonları parantez içerisinde verilmiştir. Ayrıca ölçeğin Pajares ve diğerleri tarafından tespit edilen iki faktörlü teorik yapıya sahip olduğunu doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmış ve buna ilişkin diyagram aşağıda verilmiştir.

78 72 Şekil 1: Yazma özyeterlik ölçeği doğrulayıcı faktör analizi diyagramı Diyagram incelendiğinde, her iki faktörü temsil eden madde puanlarının gizil değişkeni yordama düzeylerinin 0,53 ile 0,78 arasında değiştiği görülmektedir. Ayrıca Modele ilişkin RMSA değeri 0,041; p<0,01 olarak bulunmuştur. Model data uyum indeksleri ise Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4: Model-data uyum indexleri Model Data Uyum İndexi Değer Comparative Fit İndex (CFI) 0,99 Incremental Fit İndex (IFI) 0,99 Normed Fit İndex (NFI) 0,98 Non Normed Fit İndex (NNFI) 0,99 Goodnes of Fit (GFI) 0,98 Adjusted Goodnes of Fit Index (AGFI) 0,95 Diyagram ve Tablo 4 teki değerler incelendiğinde tüm model data uyum indeksleri kriter değer olarak alınan 0.90 ın üzerindedir. Buna göre yazma özyeterlik ölçeğinin Pajares ve diğerleri tarafından tespit edilen iki alt faktörlü yapısının doğrulandığı söylenebilir. SONUÇ İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazma öz-yeterlik inançlarını belirlemeye yönelik olarak Shell ve arkadaşları (1989) tarafından geliştirilen Okuma - Yazma Özyeterlik Ölçeği nin yazma özyeterliğine yönelik 8 maddesine iki madde daha ekleyerek ölçeği 10 madde olarak yeniden düzenleyen Pajares ve diğerleri (2001) tarafından geliştirilen YÖYÖ nün Türkçe uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucu elde edilen bulgular, ölçeğin 10 maddelik hâlinin Türk öğrenciler üzerinde geçerli ve güvenilir bir biçimde kullanılabileceğini göstermektedir. YÖYÖ nün faktör yapısını belirlemek amacıyla faktör analitik yöntemlerden temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Uygulanan faktör analizi sonucunda, 10 maddeden oluşan ölçeğin 1, 5, 6, 7. ve 9. maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer almadığından çeşitli değişiklikler yapılmıştır. Ardından 10 madde özdeğeri 1 in üzerinde olan 2 alt faktörlü bir yapı oluşturduğu görülmüştür. Birinci alt faktör 5, ikinci alt faktör de 5 er maddeden oluşmaktadır. Bu iki faktörün birlikte ölçeğe ilişkin varyansın % 60 ını açıkladığı ve birinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,776 ile 0,658 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,45 ile 0,68 arasında değişirken ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,714 ile

79 73 0,767 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,58 ile 0,70 arasında değiştiği; ölçeğin tümü için elde edilen iç tutarlık katsayısı 0.88, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olduğu gözlenmiştir. Ayrıca, test tekrar test yöntemleriyle elde edilen korelasyon katsayısı 0,99 olarak bulunmuştur. Elde edilen bulgular, uyarlama çalışması yapılan ölçme aracının oldukça güvenilir olduğuna işaret etmektedir. Nitekim Pajares, Hartley ve Valiante nin (2001), bu ölçeğe yönelik bulguları, faktörler arası korelasyon.65, 1. faktör için α güvenirlik kat sayısı.86; 2. faktör için α güvenirlik kat sayısı.90; ayrıca ölçeğin α güvenirlik kat sayısı.90 şeklindedir. Bu bulgular tarafımızdan ulaşılan bulgularla karşılaştırıldığında maddelerin faktör dağılımlarının birebir uygun olması, her bir faktör için α güvenirlik katsayılarının örtüşmesi ölçeğin Türkçeye uygunluğunu ortaya koymak için yeterli kanıtlardır. Bunun yanında ölçeğin Pajares ve diğerleri tarafından tespit edilen iki alt faktörlü yapıya sahip olduğunu doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi yapılmış ve her iki faktörü temsil eden madde puanlarının gizil değişkeni yordama düzeylerinin 0,53 ile 0,78 arasında değiştiği görülmüştür. Modele ilişkin RMSA değeri 0,041; p<0,01 olarak tespit edilmiştir. Bu çalışmadan elde edilen bulgular bir bütün olarak değerlendirildiğinde, uyarlama çalışması yapılan YÖYÖ nün geçerliğine ve güvenirliğine ilişkin kanıtlar oldukça doyurucu olduğu orijinal formuyla benzer sonuçlar ürettiği söylenebilir. Ancak, teknolojik, sosyal ve kültürel gelişmeler sonucunda oluşabilecek değişimler göz önüne alınarak ölçeğin her kullanımında temel geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının tekrarlanmasının, toplanan bilgilerin bilimselliği açısından gerekli olacağı düşünülmektedir. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda yazma öz-yeterlik ölçeğinin, farklı sınıf seviyelerinde uygulanmasının, ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine etki edeceği düşünülmektedir. Ayrıca, ülkemizde temel dil becerilerinden okuma, dinleme ve konuşma becerilerine yönelik özyeterlik algısı ölçeklerinin oluşturulması ve bunların birbiriyle; ayrıca çeşitli değişkenlerle arasındaki ilişkilerin araştırılmasının alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu yolla dil becerilerine yönelik olarak bireylerin öncelikle kendilerini bu alanlarda ne karar yeterli gördükleri tespit edilecek ve öğretmenlerin bu doğrultuda hem kendilerini hem de öğrencileri geliştirmek için önlemler almaları sağlanacaktır. KAYNAKLAR APA (1999). Standard s for Educational and Psychological Testing, Washington: American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association, National Council on Measurement an Education. Aşkar, P. ve Umay A. (2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla İlgili Özyeterlik Algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 21, 1-8. Bandura, A. (1982). Self-Efficacy. Mechanism İn Human Agency. American Psychologist, 37(2), pp Bandura, A. (1986). Social Foundation Of Thought And Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Ciffs. NJ: Prentice- Hall. Bandura, A. (1995). Exercise Of Personal And Collective Efficacy İn Changing Societies. İn A. Bandura (Ed.). Self-Efficacy İn Changing Societies. New York: Cambridge University Press. pp Bıkmaz, F.H. (2004). Öz yeterlik inançları. İçinde Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (Ed.), Eğitimde bireysel farklılıklar (ss ). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Bruning, R. ve Horn, C. (2000). Developing Motivation to Write. Educational Psychologist, 35(1), Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Hambleton, R. K. ve Patsula, L. (1998). Adapting Tests for Use in Multiple Languages and Cultures. Social Indicators Research, 45: Pajares, F., ve Miller, D. M. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, Pajares, F., ve Kranzler, J. (1995). Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, Pajares. F. ve Valiante, G. (1997). Influence of self-efficacy on elementary students writing. The Journal of Educational Research, 90, Pajares, F., Hartley, J. Ve Valiante, G. (2001). Response Format in Writing Self Efficacy Assessment: Greater Discrimination İncreases Predicction, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, Vol: 33, ss Pajares, F. (2002). Gender and Perceived Self-Efficacy in Self-Regulated Learning, Theory Into Practıce, ss: Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation, and achievement in writing: A review of the literature. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19, Pajares, F. (2007). Empirical Properties of a Scaie to Assess Writing Self-Efficacy in Schooi Contexts, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, Vol: 39, ss Savaşır, I. (1994). Ölçek Uyarlamasındaki Sorunlar ve Çözüm Yolları. Türk Psikoloji Dergisi. 9 (33): Schunk, D. H. (1982). Verbal Self Regulation As A Facilitator Of Children's Achievement And Efficacy. Human Learning,

80 74 Shell, F. D., Murphy, C. C., ve Bruning, H. R. (1989). Self-efficacy and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievement. Journal of Educational Psychology, 81, Shell, F. D., Colvin, C., ve Bruning H. R. (1995). Self-Efficacy, Attribution, and Outcome Expectancy Mechanisms in Reading and Writing Achievement: Grade-Level and Achievement-Level Differences. Journal of Educational Psychology, 87, Senemoglu, N. (2002). Gelisim Öğrenme ve Ögretim Kuramdan Uygulamaya, Gazi Kitabevi, s Schunk, Dale H. And Swartz Carl W. (1993). Goal and Progress Feedback: Effects on Self Efficacy and Writing Achievement, The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA, April Öcel, H. (Ekim 2002). Takım Sporu Yapan Oyuncularda Kolektif Yeterlilik Özyeterlilik İle Basarı Algı ve Beklentileri, Hacattepe Ünüversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsüpsikoloji Anabilimdalı Yayınlanmamıs Yüksek Lisans Tezi,Ankara. Wood, R. ve A, Bandura, (1989). Social Cognitive Theory Of Organizational Manegement, Academiy of Manegement Review, V.14,Sayı:3, pp EXTENDED SUMMARY Concept of self-efficacy for the first time in 1977 was introduced by Bandura and during the subsequent years (1986, 1989)it was conventionally used as behavioral and social learning theory framework. For the skills that people have should be able to use effectively, in the relevant field of self-confidence to hear arguing that "Social Cognitive Theory", it is a key concept of the theory given the name (Wood and Bandura, 1989: 361; Pajares, 2002). Self-efficacy, an individual's particular performance needed to demonstrate the effectiveness organization and successfully capacity to perform his faith for the situational awareness ( Bandura, 1982); perceived observed, not a skill that, under certain conditions an individual's skills with a " can do " question the answers we hear about the internal beliefs ( Snyder and Lopez, 2002:278 ) can be defined as. Öcel's ( 2002:4 ), Bandura (1986) and Ford (1992) quoted this concept of life of individuals in controlling events are required to cognitive, motivational and behavioral resources and needed these resources can mobilize the capacity that they had their belief has been changed and so on; initial situation / task -dependent capacity for faith used to indicate the self-efficacy concept, then the lives of individuals in the event of overcoming capable they are on the way to a generalized belief to be considered as started. The higher sense of self-efficacy, effort, persistence and flexibility is so great. So self-efficacy beliefs of individuals at the end of a strong influence of the amount of its success show (Pajares & Miller, 1994; Wood and Bandura, 1989: 366). The purpose of this study is to perform adaptation into Turkish, validity and reliability studies of The Writing Self-Efficacy Scale (WSES) which was created by Parajes, Hartley and Valiante (2001) to measure writing self-efficacy beliefs of elemantary school students. However, this study is intended to detect the relationship between creative writing skills of eighth-grade primary school students and their self-efficacy and relational screening model was used in the study. The population of the study included the eighth-grade students from the schools of central Ankara (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Sincan ve Yenimahalle) who received education in the school year of 2010 and Because the whole of the population could not be reached, 518 eighth-grade students from lower, middle and upper socioeconomic strata (Mamak, Yenimahalle, Çankaya) were used as sample. The data collected were analysed through SPSS To collect data, Writing Self-efficacy Scale was adapted to Turkish in the study. Principal component analysis rotated to varimax rotation was used for purpose of obtaining evidence for validity estimates, yielded three factors like original. As a result of the analysis, the 2 subfactor structure came out as in the original scale. As an evidence for the validity of substance, item-total test correlations have been calculated. What is determined is that item-test correlations range 0,45 and 0,70. The internal consistency coefficient (Cronbach Alfa) which was used for measuring the reliability of the scale was 88 for the total scale and 0,80, 0,84 for the sub-scales, respectively. The test-retest reliability coefficient for the entire scale was 0,90. In the light of these findings, it can be said that the scores obtained from the writing self-efficacy scale-turkish form are reliable and valid. The following results relating self-efficacy perception in writing were obtained in the study: Meaningful differences were detected between students self-efficacy in writing and such variables as gender, educational level of parents, professions of parents, internet access at home, reading newspapers at home, preschool education, going to the cinema and the theatre, and the grades obtained in Turkish course.

81 75 Türkiye-Litvanya Eğitim Sistemlerine Karşılaştırmalı Genel Bir Bakış A Comparative Overview about Turkey-Lithuania Education Systems Uğur AKBABA Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, İlköğretim Matematik A.B.D., Kars e-posta:ugurakbaba@hotmail.com Özet Günümüzde uluslar arası öğrenci ve öğretim elemanı değişim programları oldukça aktif bir şekilde işletilmektedir. Bu kapsamda son yıllarda Litvanya ile Türkiye arasında özellikle eğitim-öğretim alanında oldukça yoğun ilişkiler mevcuttur. Dolayısıyla iki ülkenin eğitim sistemlerinin karşılaştırılması öğrenci-öğretim elemanı hareketliliği ve eğitim sisteminin bilinirliği açılarından yararlı olacağı açıktır. Bu makalenin amacı iki ülkenin eğitim sistemlerini genel bir bakış acısı ile karşılaştırmaktır. Yapılan incelemeler sonucunda iki ülke arasında genel anlamda benzerlikler olduğu, bunun yanında özellikle mesleki eğitim açısından önemli farklılıklar olduğu gözlemlenmiştir. Yine zorunlu eğitim ve eğitim kademeleri arası geçişler açısından önemli farlılıklar mevcuttur. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assssment) (PISA) sonuçlarına göre Litvanya da bu sınava katılan öğrencilerin Türkiye dekilere oranla daha yüksek puanlar aldıkları gözlemlenmiştir. Fakat alınan derecelerin özellikle okuma becerileri alanında birbirine yakın olduğu tespit edilmiştir. İki ülkenin genel başarı durumları Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (Organisation for Economic Coorperation and Development) (OECD) ülkelerinin ortalamasının altındadır. Anahtar kelimeler: Litvanya Eğitim Sistemi, Türk Eğitim Sistemi, Karşılaştırmalı Eğitim Sistemi, Uluslar arası Eğitim Hareketliği Abstract Today, international student and teaching staff exchange programs are run in a very active way. In this context between Turkey and Lithuania in recent years, especially in the field of education, there is very intense relationship. Therefore, making a comparison of these countries' educational systems would be useful. The purpose of this article is to compare two countries education systems with an overall perspective. As a result of the investigation it has been observed that there are some similarities between two countries in terms of general education system. As well as vocational training, compulsory education and transition between training systems are very different in two countries. According to the PISA results, Lithuania has received higher scores but two countries scores are very close to each other and the overall successes of two countries are located below the OECD average. Key words: Lithuanian Education System, Turkish Education System, Comparative Education System, International Exchange. GİRİŞ Bugünlerde uluslararası eğitim, yüksek öğretimde olduğu gibi tüm eğitim kademelerinin en önemli parçalarından biri haline gelmiştir (Dedee ve Stewart 2013). Günümüzde eğitim ve bilimde küreselleşme özellikle Avrupa Birliği nin (AB) uyguladığı Erasmus, Socrates, Leonardo da Vinci, Youth gibi çeşitli uluslararası programlar tarafından teşvik edilmektedir. Eğitim ve bilimdeki küreselleşme, Litvanya daki eğitim kurumlarında eski eğitim yaklaşımlarını yenilemek için önemli fırsatlar sunmaktadır. (Balkevičius, Mažeikienė ve Švedienė, 2013). AB ülkeleri arasında öğrenci ve öğretim elemanı değişim programları aktif olarak yürütülmektedir. Bunlar arasında en yaygın olarak kullanılanı Erasmus programıdır. Bu program öğrenci değişimi, öğretim üyesi değişimi, yoğunlaştırılmış dil kursu, program geliştirme gibi birçok faaliyeti içermektedir. 33 ülkeden 4000 den fazla yüksek öğretim kurumu bu programın paydaşıdır. Yaklaşık 2,2 milyon öğrenci bu programa katılmıştır. (Dökü, 2013). Buradan da anlaşılacağı üzere Erasmus Avrupa çapında çok büyük bir değişim organizasyonu ifade etmektedir. Türkiye 1 Nisan 2004 den beri programın paydaşıdır. Bu kapsamda birçok ülke ile ilişkisi bulunmakta ve değişim programlarına aktif olarak katılmaktadır. Türkiye birçok AB ülkesi ile olduğu gibi Litvanya ile de değişim programları gerçekleştirmektedir eğitim öğretim döneminde Türkiye den Litvanya ya giden Erasmus öğrenci sayısı 3417 Litvaya dan ülkemize gelen öğrenci sayısı 1540 dır (T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Türk Ulusal Ajansı ). Ülkemize gelen toplam Erasmus öğrenci sayısı 4320, öğretim üyesi sayısı1645 Türkiye den giden toplam Erasmus öğrenci sayısı öğretim üyesi sayısı 2166 olarak belirtilmiştir. (Yağcı,

82 76 Çetin ve Turhan, 2013). Litvanya ya giden toplam öğretim üyesi sayısı 1247 dir (A Statistical Overview of the ERASMUS Programme in ). Bu ilişki kapsamında iki ülkenin eğitim sistemlerinin karşılaştırılması yararlı olacaktır. Çeşitli ülkelerin eğitim sistemlerinin karşılaştırılması konusunda yapılan birçok çalışma vardır. Erkan (2013); Türkiye ile Portekiz Eğitim sistemini TIMSS sonuçlarını esas alarak karşılaştırmıştır. Bazı Asya ülkelerinin (Çin, Kore, Japonya, Singapur vs.) çok iyi sonuçlar alması üzerinde durmuştur. Balım (2010); Türkiye-Singapur fen eğitim sistemi üzerinde durmuş ve iki ülkenin de müfredatının çağdaş yaklaşımları esas almalarına rağmen fen eğitim seviyelerinin uluslar arası seviyenin altında olduğunu vurgulamıştır. Karacaoğlu (2012); İngiliz Eğitim Sisteminin Türk Eğitim Sistemine kıyasla daha esnek, daha fazla bireyselleştirilmiş bir eğitim hizmeti sunmaya yönelmiş olduğunu ifade etmiştir. Çetin (2012); Fransa, Finlandiya, Danimarka ve Türkiye deki mesleki eğitimin finansmanını ele almıştır. Sonuçta diğer ülkelerin mesleki eğitime ayırdığı payın Türkiye den çok daha fazla olduğunu ifade etmiştir. Ulaş (2010); Finlandiya ve Türkiye nin fizik müfredatlarını incelemiş ve Finlandiya nın PISA daki başarısının çok modern bir müfredata dayandığı sonucuna ulaşmıştır. Gürkan (2012); Türkiye-Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti ve İngiltere nin eğitim denetimi sistemlerini karşılaştırmıştır. İngiltere de eğitim denetiminin bakanlıktan bağımsız bir kurum olan Eğitimde Standartlar Ofisi adlı kurum tarafından düzenli bir döngü içerisinde yapılırken Türk Eğitim Sisteminde denetimin bakanlık bünyesinde var olan teftiş birimi tarafından yapıldığını belirtilmiştir. Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetinde ise İngiltere benzeri bir kurum olan Milli Eğitim Teftiş birimi tarafından yapıldığını dile getirmiştir. Genç (2011); Türkiye ve Hollanda daki din eğitimini karşılaştırmış ve Türkiye deki din eğitiminin Hollanda ya göre daha merkeziyetçi olduğunu ifade etmiştir. Pamela (2011); Türk ve Amerikalı öğretmenlerin ahlak ve ahlak eğimi konusundaki görüşlerini karşılaştırmış bu çalışmanın sonucunda Türk öğretmenlerin Türk devletinin sürdürülebilirliği açısından toplumsal ve küresel ahlaki değerler üzerinde durduklarını buna karşılık Amerikalı öğretmenlerin ise küresel değerlerden ziyade kültürel görelilik bağlamında ahlak ve ahlak eğitimine baktıklarını vurgulamıştır. Emamipour (2010); sadece Farsça ve hem Türkçe, hem Farsça konuşan orta öğretim öğrencilerinin öğrenme sitillerini karşılaştırmıştır. Çalışma sonucunda iki grup arasında öğrenme sitilleri açısından önemli farklılıklar olduğunu belirtmiştir. Sezgisel ve görsel öğrenme sitilleri açışından tek dilli öğrencilerin daha iyi olduğu buna karşılık ise hassas ve sözel öğrenme sitillerin de iki dil kullanan öğrenciler tarafından daha iyi kullanıldığı gözlemlenmiştir. Litvanya-Türkiye eğitim sistemleri üzerinde karşılaştırmalı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı Litvanya eğitim sistemini derinlemesine bir incelemesini yapmak değil iki ülke eğitim sistemlerinin yapısı hakkında genel bir bakış açısı vermek ve iki ülkenin PISA gibi sınavlardaki başarısını karşılaştırmaktır. Litvanya Eğitim Sistemi Şekil 1. Litvanya Siyasi Haritası ( Litvanya, resmi olarak Litvanya Cumhuriyeti, Kuzey Avrupa da bulunan üç Baltık devletinden birdir. Ülkede yerleşim daha çok Baltık Denizi boyunca yoğunlaşmıştır. Kuzeyden Letonya, güneydoğudan Belarus ve Polonya batı tarafından ise Rusya egemenliğindeki Kaliningrad ile komşudur. İsveç ile deniz aşırı komşuluğu vardır. Ülke nüfusu yaklaşık üç buçuk milyondur. En büyük kenti Başkent olan Vilnius dur. Litvanya Doğu Avrupa'da bulunur ve 53 ve 57 kuzey paralelleri ve doğu meridyenleri arasındadır. Ülkenin sahil şeridi 61 mil uzunluğundadır. Ülkenin Baltık Denizi'nde olan sahilinin uzunluğu 24 mildir. Kuronya Uzantısı sayılmazsa, Litvanya; Baltık ülkeleri arasında, Baltık Denizi'ne en az sınırı bulunan ülkedir. Litvanya'nın iklimi, deniz (ılıman) ve

83 77 oransal olarak hafif karasal iklim arasındadır. Litvanya 18 Eylül 1991'de Birleşmiş Milletler'e üye olmuştur. Bazı uluslar arası örgütlere katılmış ve uluslar arası antlaşmalara imza atmıştır. Güvenlik alanında Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı ve NATO'ya üye olan Litvanya, siyasi olarak Avrupa Konseyi ve Avrupa Birliği'ne üye olmuştur. 31 Mayıs 2001'de ise Dünya Ticaret Örgütü'ne katılmaya hak kazanmıştır. Litvanya ayrıca, OECD ve batılı örgütlere üye olmak istemektedir. Litvanya'da yerleşim Neolitik dönemde başlamıştır. Litvanya topraklarında etnik gruplar arasında büyük değişimler olmamıştır (Česnys, 1991) tahminlerine göre nüfusun yaş yapısı ortalamaları şöyledir: nüfusun %14,2 si 0 14 yaş arasında, (erkek /kadın ); %69,6 sı yaş arasında: (erkek /kadın ); %16,2 si 65 yaş ve üstü: (erkek /kadın ). Ülkedeki yaş ortalaması 39,3 yıldır (erkeklerde: 36,8, kadınlarda: 41,9). Ülkenin bugünkü nüfusu kadardır; bu nüfusun %84'ü etnik olarak Litvan'dır ve ülkede resmî dil olarak Litvanca kullanılmaktadır. Ülkede oldukça büyük azınlıklar vardır: Lehler (%6,1), Ruslar (%4,9) ve Belaruslular (%1,1). Litvanya da yaşayan Türk kökenli azınlıklar sayıları çok az olmakla beraber Karay Türkleri ve Tatarlardır. Tatarların çoğu başkent Vilnius'a 40 km. uzaktaki "Kırk Tatarlar" (Keturiasdesimt Totoriu) isimli köyde yaşamaktadır. Tatar Türklerinin nüfusu yaklaşık kadardır. Karay Türkleri ise Museviliği benimsemiş bir topluluktur. Kökenleri Hazar Kağanlığı'na dayanmaktadır. Günümüzde Karaylar daha çok ülkenin eski başkenti "Trakai" ve çevresinde yerleşmiştir. (Department of Statistics to the Government of the Republic of Lithuania). Genel anlamda Litvanya eğitimli bir nüfusa sahiptir. 15 ile 39 yaş arasındaki tüm nüfus temel eğitimlerini tamamlamış durumdadır yılında ülke Sovyetler Birliğinden ayrılmıştır. Sovyetler Birliği döneminde Litvanya Kültür Bakanlığı en çok orta ve yüksek öğretim açısından eleştirilmiştir İki dünya savaşı arasında ilkorta ve yüksek eğitim sisteminde gelişmeler olmuştur. Sovyetler Birliği döneminde ise yetişkin eğitimi oldukça yaygınlaşmıştır. Bu dönem boyunca klasik Sovyet okul sistemi uygulanmıştır. Sovyetler Birliğinden sonra eğitim sisteminde ciddi bir değişim yaşanmıştır. Bugün Litvanya eğitim sistemi kendi kültürüne ve tarihine dayanan yeni bir ideoloji üzerine kurulmuştur. Fakat sistem hala klasik Sovyet okul sisteminin bazı izlerini taşımaktadır. (Clark, ve Praneviciute, 2008) yılında yapılan anayasaya göre 7-16 yaş arası eğitim her düzeyde zorunlu ve ücretsizdir. Üç okul tipi mevcuttur; 1-4. sınıfları kapsayan devre ilköğretim, 5-9. sınıfları kapsayan devre temel eğitim sınıflar kapsayan devre ise orta öğretim olarak nitelendirilmiştir. Bu üç aşamada toplam 2000 okul mevcuttur. Ailelerin istekleri doğrultusunda okulöncesi eğitim de bulunmaktadır. Okullar bütün köy, kasaba ve şehirlere yayılmış durumdadır. Öğrenciler genellikle ilk ve orta öğretimi kapsayan dönemde devlet okullarına devam etmektedirler. Öğrenciler bu okullarda kendi derslerinin dışında çeşitli sanat ve müzik kurslarına katılma imkânına sahiptirler. 12. Sınıftan sonra öğrenciler meslek okullarına ve üniversitelere yönelmektedirler. Belli bir kısmı ise poli-teknik enstitülerine devam etmektedirler. Sovyetler Birliğinin dağılmasının ardından öğrencilerin %67 si devlet okullarında din derslerine katılmaktadırlar. Din derslerinin yanında öğrenciler tarih, matematik, bilim, ahlak, edebiyat dersleri almaktadırlar. Yabancı dil eğitimi, İngilizce, Almanca, Rusça, Fransızca ve Latince yi içerir. Yabancı dil eğitimi 5. sınıfta başlar ve ağırlıklı olarak İngilizce öğretilir. Son zamanlarda öğretmenler yaz çalışma atölyelerine katılmaktadırlar ve yeni öğretim teknikleri ve yeni konular öğrenmektedirler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerine Rus edebiyatı, Rus dili gibi değişik ders seçme imkânı sunabilmektedirler (Kudirka 1991). Son yıllarda özellikle öğretmen kalitesini ve yeterliğini artırmak için Litvanya Milli Eğitim bakanlığı 2010 yılından beri bazı modeller geliştirmektedirler. Bu modellerden biri Merkeziyetçiliğe ve standardizasyona dayalı modeldir. öğretmen bu modelde merkez tarafından organize edilmiş bir sistemin üyesidir. Merkez tarafından hizmet içi eğitimlere alınarak seviyesi ve deneyimi yükseltilir. Diğeri ise daha liberal olan âdemimerkeziyetçi modeldir. Bu modelde öğretmen kendi kişisel gelişimini sağlar ve çalıştığı okul buna destek olur. Bilgi alış verişinde bulunurlar (Nefas, 2013). Barkauskaitė, Žygaitienė, ve Miškinienė, (2013), Litvanya da genel eğitim veren okulların kalitesini etkileyen faktörleri incelemiştir. Okulların kalitesinin öğretmenler, aileler, öğrenciler ve okul yöneticileri, eğitim organizasyonu, uygulanan öğretim metotları, planlama aktiviteleri ve takım tabanlı eğitimöğretime bağlı olduğunu belirtmişlerdir. Buradan da anlaşılacağı üzere son yıllarda Litvanya da takım çalışmaları eğitimde oldukça popülerdir. Akademik yıl 10 ay olup eylül-temmuz aralığını kapsar. 1 Temmuz - 1 Eylül aralığı yaz tatilidir. Temel eğitim dili Litvancadır. Etnik azınlıklar kendi özel okullarını açabilirler fakat bu okullarda eğitim öğretim dili Litvancadır. Litvan dili ve edebiyatı tüm azınlık okullarında öncelikle öğretilmek zorundadır (EuroEducation Net 1996). Litvanya eğitim sisteminin temel hedefleri şunlardır. ( 1. Bireylerin zihinsel ve fiziksel yeteneklerini geliştirmek, bireyin kişilik ve zekâ gelişimini sağlamak, ahlaklı ve sağlıklı bir yaşam için gerekli alt yapıyı kazandırmak, 2. Öğrencilere genel ve mesleki eğitim imkânı sunmak, bunun için gerekli olan bilimsel ve kültürel altyapıyı kazandırmak, 3. Bireylere kendi eğitimlerini devam ettirebilmeleri için gerekli imkânları sağlamak,

84 78 4. Bireylere yurttaşlık görev duygusu aşılamak, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik hayata katılımını sağlamak bunun yanında aile, millet toplum ve devlet kavramlarını kazandırarak vatan sevgisini öğretmek eğitim sisteminin temel hedefleridir. Litvanya Eğitim sisteminin temel şeması şekil 2 de gösterilmektedir Meslek lisesi (Evre 18 II) 17 Meslek Lisesi (Evre III) Meslek Lisesi (Evre VI) Akademik Olmayan Yüksek Eğitim (Kolej) Orta Öğretim Akademik Yüksek Eğitim (Üniversite) Akademik Yüksek Eğitim Spor Lisesi Lise Meslek Lisesi (Evre I) Zorunlu eğitim Ortaokul İlköğretim Okul Öncesi Eğitim Yaş ( Şekil 2.Litvanya Eğitim sisteminin temel şeması Okul Öncesi Eğitim; Litvanya da okul öncesi eğitim; anaokullarında, kreşlerde ve ilköğretim okulları bünyesinde bulunan ana sınıflarında uzman öğretmenler tarafından uygulanmaktadır. Okul öncesi eğitim-öğretim gönüllüdür. İlk ve Alt Orta Eğitim; Bu aşama 6-7 yaşında başlar ve 10 yıllık bir dönemi kapsar. 4 yıllık ilköğretimi 6 yıllık temel eğitim izler. Bu aşamanın sonunda final sınavları yapılır. Final sınavında başarılı olan öğrenciler temel eğitim sertifikası alır. Bu Almanya daki ortaokul bitirme sertifikasına eşdeğerdir. Üst Orta Eğitim; Temel eğitimi tamamladıktan sonra 2 yıllık lise eğitimi alınabilir. Aynı zamanda 8. Sınıftan sonrada lise eğitimine geçiş mümkündür. Bu eğitim 12. Sınıfa kadar devan eder. 11. ve 12. Sınıfta öğrencilere kendi yetenekleri ve hedefleri doğrultusunda alan seçme imkânı verilir. Mesleki Eğitim ve Öğretim; 14 yaşından itibaren öğrenciler meslek okullarında mesleki eğitim ve öğretimlerini tamamlayabiliriler. Eğitim teorik ve pratik bilgi aktarımını kapsar. Dört tip mesleki eğitim programı mevcuttur.

85 79 1. Tip Mesleki Eğitim Programı; 14 yaşını doldurmuş ve herhangi bir mesleki eğitim ve öğretim sertifikası almamış öğrenciler içindir. 1 tip eğitim paketi aynı zamanda ortaokul bitirme sertifikası kazanma fırsatı sunar. 2. Tip Mesleki Eğitim Paketi; Temel eğitim sertifikası almış olan öğrenciler için 3 yıllık bir mesleki eğitim öğretim paketidir. Bu eğitimi alan öğrenciler mesleki yeterlilik kazanırlar ve vasıflı işçi olarak adlandırılırlar. 3. Tip Mesleki Eğitim Paketi; Lise eğitimini tamamlayan öğrenciler için 1 ya da 2 yılık bir mesleki eğitim paketidir. 4. Tip Mesleki Eğitim Paketi; Yine lise mezunları için 3-4 yılık bir eğitimdir. Bu tip eğitim yüksek öğrenim ve mesleki yeterliliği kapsar. Bazı modüller lisans seviyesine karşılık gelir ve bu modülde elde edilen krediler bir sonraki yüksek öğretim çalışmalarına transfer edilir. Litvanyalı gençler için mesleki eğitim ve öğretim çok popüler olmamasına rağmen yine bu eğitim mevcut iş gücü piyasası için öğrencilere sınırlı bilgi ve beceri vermektedir. Birçok genç özel sektör ve serbest meslek hakkında daha fazla bilgi edinmek istemektedir. Yüksek Öğretim; Litvanya da akademik ve akademik olmayan yüksek öğretim kurumları vardır. Akademik kurumlar üniversiteler, akademik olmayanlar ise kolejlerdir. Öğrenciler lise bitirme sertifikalarındaki (yani lise diplomalarındaki) notlara göre yüksek öğretim kurumlarına giriş hakkı kazanır. Litvanya da yüksek öğretim Avrupa kredi sistemine tabidir. Bir lisans derecesi edinimi için 4 yıl boyunca bir yüksek öğrenim programına devam edilmelidir. Üniversite eğitiminden sonra 2 yıllık pedagoji sertifikası gibi mesleki eğitim sertifikası alınabilir. Ya da yüksek lisans programlarına ardından doktora eğitimine devam edilebilir ( Türk Eğitim Sistemi ( Şekil 3.Türkiye Siyasi Haritası Türkiye cumhuriyeti kurulduktan sonra dünyadaki gelişmeleri yakalayabilmek için eğitim sistemi içerisinde büyük adımlar atılmıştır. Cumhuriyet kurulduktan sonra eğitim sisteminin oluşturulması döneminde yurt dışındaki araştırmalar incelenmiş farklı ülkelerin müfredatları araştırılmıştır. İrlanda, İngiltere, Kanada, Singapur ve Avustralya eğitim sistemleri analiz edilmiştir (Bahar, 2006) yılında onaylanan Milli Eğitim Temel Kanunu ile Türk Milli Eğitim sistemi şekillenmiştir. Türk Milli Eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim, okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim kurumlarını içerir. Yaygın eğitim ise örgün eğitim dışında kalan tüm eğitim faaliyetleri kapsar. Yüksek öğretim dışında kalan örgün ve yaygın eğitim faaliyetleri milli eğitim bakanlığı tarafından düzenlenir ve yürütülür. Milli eğitim bakanlığı müfredat hazırlama, eğitim kurumları arasında koordinasyon sağlama, eğitim binaları inşa etme gibi hizmetlerden sorumludur. Eğitim kurumlarının denetimi hem yerel hem de merkezi olarak gerçekleşmektedir. Yüksek öğretim kurumları ise eğitim ve araştırma konularında özerkliğe sahiptir. Fakat yüksek öğretim kurumları yüksek öğretim kurumu (YÖK) olarak adlandırılan kuruma yıllık faaliyet planları sunmak zorundadırlar. Türk eğitim sisteminin basamaklandırılması Şekil 4 de yer almaktadır. Şekilde görüldüğü gibi okulöncesi eğitim 3-5 yaş arası çocukları kapsar ve zorunlu değildir. Ancak eğitim öğretim yılında 32 ilde 5 yaş grubu için okul öncesi eğitim zorunlu olması amacıyla pilot uygulama başlatıldı. Okul öncesi eğitimin büyük bir kısmı devlet okullarında ücretsiz olarak verilirken özel okul öncesi eğitim kurumları da mevcuttur. Okul öncesi eğitimin önemini vurgulayan çalışmalar doğrultusunda Türkiye son yıllarda okul öncesi eğitimi zorunlu hale getirmek istemektedir. Türkiye de zorunlu eğitim ilkokul, ortaokul ve lise olmak üzere 12 yılı kapsar ve devlet okullarında

86 80 ücretsizdir. Temel eğitim 6-14 yaş arası öğrenciler için 4 yıl ilkokul, 4 yıl ortaokul olmak üzere toplam 8 yıldır. İlköğretim devlet okullarında parasız olarak verilir. Aileler ücretlerini ödeyerek özel okul seçiminde özgürdürler. Orta öğretim, ilköğretimi tamamlamış öğrencilere genel, mesleki, spor ve sanat liselerinde 4 yıl süre ile verilmektedir. Yüksek öğrenim kurumları; üniversiteler, ileri teknoloji enstitüleri ve meslek okullarından oluşmaktadır. Üniversiteler bünyesinde bulunan meslek yüksek okulları tarafında 2 yıllık bir eğitim sonrasında ve mesleki yeterliliği ifade eden önlisans diploması verilir. Üniversite eğitiminin 1. aşaması olan lisans eğitimi 4 yılı kapsar. Veteriner ve diş hekimliği fakülteleri 5 yılık, tıp fakültesi ise 6 yıllıktır. Üniversite eğitiminin 2. aşaması yüksek lisans iki yıl sürer üçüncü aşama olan doktora eğitimi 4 yıllık bir dönemi kapsar. Tıp, veteriner ve diş hekimliği fakültesi mezunları yüksek lisans yapmadan direkt doktora yapabilirler. (MEB Temel Kanunu; Kaplan, 1999; Çelen, 2011). Türkiye de eğitim; adalet, güvenlik ve sağlık gibi devletin temel işlevlerinden birisi olup devletin denetimi ve gözetimi altında yapılmaktadır. Merkezi bir anlayışa sahiptir. Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatı, taşra ve yurt dışı teşkilatı eğitim öğretim hizmetlerinin sunumunda önemli görevler üstlenmektedirler. Eğitim hakkı T.C. Anayasası ile güvence altına alınmış; eğitim tür ve kademelerini ve işleyişe dönük esasları düzenleyen mevzuatla Türk Eğitim sisteminin bugünkü yapısını kurmuştur. Türk Millî Eğitim Sisteminin genel çerçevesi, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiştir. Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları; Millî Eğitimin genel amacı bütün bireyleri; 1. Atatürk İnkılâp ve İlkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk Milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa'nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; 3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenmiştir. Eğitim sisteminin yönetsel üst yapısını Milli Eğitim Bakanlığı oluşturur. Bakanlığa bağlı taşra ve yurtdışı örgütleri ise icraya dönük hizmetleri görür(

87 81 Zorunlu Eğitim IV IV III IV III II IV III II I III II I Doktora II I Doktora II I TıptaUz II 24 I Doktora VI I 23 Master V V Master 22 IV IV IV IV 21 III III III III 20 II II II II II II 19 I I I I I I Lisans ÖnLisans Açıköğretim(Önlisans Lisans) 18 Hazırlık (isteğe bağlı/zorunlu) Yüksek Öğretim XII 17 XII XI XII 16 XI X XI 15 X IX X 14 IX Hazırlık IX Genel Orta Öğretim Mesleki Teknik Ortaöğretim 13 VIII 12 VII 11 VI 10 V 9 IV 8 III 7 II 6 I İlkokul+Ortaokul Çıraklık eğitimi Yaygın Eğitim-Yetişkin Eğitimi-Sürekli Eğitim Yaş Okul Öncesi Eğitim (Anaokulu ve Anasınıfı) Şekil 4. Türk Eğitim sisteminin temel şeması (Şekil T. C. Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, Örgün Eğitim Milli Eğitim İstatistikleri, T.C. Yüksek Öğretim Kurumu kaynakları incelenerek oluşturulmuştur.) Türkiye ve Litvanya Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması İki ülkenin eğitim sistemleri arasında farklılıklar bulunmasına rağmen genel anlamda benzerdir. İki ülkenin nüfus yoğunluğu, kültürel yapısı, tarihsel süreçleri ele alındığında farklıklıların olması beklenen bir sonuçtur. İki ülkede de değişik azınlıklar bulunmasına rağmen eğitim dili tektir. Azınlıklar kendi özel okullarını açabilirler. Okul öncesi eğitim her iki ülkede de zorunlu değildir. Fakat Türkiye de 2005 yılından beri okul öncesi eğitimin zorunlu olması ile ilgili pilot çalışmalar yapılmaktadır. Okula başlama yaşı Litvanya da ilkokul 1. sınıflar 7 (72 aylık) dir. Ülkemizde ile son dönemlerde okula başlama yaşı acısından belirsizlikler ve sıkıntılar yaşanmaktadır ay arasında belirsizlik mevcuttur. Özel Öğretim kurumlarının varlığına rağmen her iki ülkede de eğitim büyük oranda devlet tarafından finanse edilmekte ve desteklenmektedir. Zorunlu eğitim Türkiye de 12 yıl iken Litvanya da 9 yıldır. Türkiye de zorunlu eğitimin 12 yıla çıkması ile beraber ilk ve orta öğretim düzeyindeki öğrencilerin ders

88 82 kitapları devlet tarafından karşılanmaktadır. Bugün itibariyle Türkiye de ilk ve orta öğretim seviyesinde 662 bin öğrenci özel okullarda öğrenim 16 milyon 905 bin 143 öğrenci devlet okullarında eğitim öğretim görmeye devam etmektedir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Örgün Eğitim İstatistikleri 2013/2014). Şekil 3 ve Şekil 4 den anlaşılacağı gibi Litvanya mesleki eğitim açısından daha fazla imkâna sahiptir. Türkiye de ise mesleki eğitim alanında önemli sıkıntılar yaşanmaktadır. Orta ve Doğu Avrupa Ülkelerindeki işgücü nitelik düzeyi de Türkiye den yüksektir. Bu durum Türkiye nin nitelikli insan gücü yetiştirme konusunda ciddi problemlerle karşı karşıya olduğunu gözler önüne sermektedir (TİSK, 2004). Ülkemizde ileri teknoloji kullanılan işletmelerde işgücü sıkıntısı yaşanırken, geleneksel sahalarda işsizlikten yakınılması da bu savı desteklemektedir (Savaşır, 1999). Ülkemizde yaşanan en büyük sorun mesleki yönlendirme konusundadır. (Şahin, İ., Fındık, T; 2008) Türkiye de ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren mesleki yönlendirmenin yapıldığını fakat uygulamanın çokta geçerli olmadığını vurgulamıştır. Bu da mesleki eğitimde sorun oluşturmaktadır. Türkiye de yüksek öğretim sadece akademik kurumlar tarafından yürütülmektedir. Litvanya da ise akademik kurumların yanı sıra akademik olmayan kolejler yüksek öğretim hizmeti vermektedirler. Litvanya ve Türkiye nin PISA Sonuçlarının Karşılaştırılması OECD nin Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA), 15 yaş grubu öğrencilerinin temel okuma, fen bilimleri ve matematik becerilerini ölçmeyi amaçlayan bir değerlendirme programıdır. PISA, dünya ekonomisinin neredeyse yüzde 90 ını oluşturan OECD üyesi ülkeler ile üye olmayan ülkelerin katılımıyla 3 yılda bir gerçekleştirilmektedir. PISA projesi; okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri konularında temel becerilere odaklanarak, zorunlu eğitimin sonunda öğrencilerin topluma tam olarak katılması için bu bilgi ve becerileri ne derece edindiklerini değerlendirmektedir. PISA sadece öğrencilerin öğrendiklerini tekrar kullanıp kullanmadığını değil, aynı zamanda öğrendiklerini kullanarak bilinmeyen hakkında tahminde bulunup bulunamadığını ve bilgilerini okul içerisinde ve okul dışı durumlarda uygulayıp uygulayamadıklarını araştırmaktadır (PISA 2006 Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı Ulusal Ön Rapor (2007)). PISA nın temel özellikleri şöyle belirtilebilir: (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı PISA 2006 Ulusal Ön Raporu) 1. Politika yönlendirici özelliği, performans modellerindeki farklılıklara dikkat çekmek ve yüksek performans standartları olan okulların ve eğitim sistemlerinin özelliklerini belirlemek amacıyla öğrencilerin öğrenme çıktılarıyla ilgili veriler ile öğrencilere ait özellikler ve okul içinde ve okul dışında öğrencilerin öğrenmesini şekillendiren etmenler ile ilgili veriler arasında bir bağlantı oluşturur. 2. Yenilikçi okuryazarlık kavramı, öğrencilerin ana konu başlıklarında farklı durumlarda problemleri yorumlarken ve çözerken, bilgi ve becerilerini kullanma, analiz etme, mantıksal çıkarımlar yapma ve etkili iletişim kurma kapasiteleriyle ilgilidir. 3. PISA nın yaşam boyu öğrenmeyle ilintisi; PISA projesi öğrencilerin öğretim programlarındaki yeterliklerinin değerlendirilmesi ile sınırlı olmamakla beraber, aynı zamanda bu projede öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonları, kendileri hakkında düşünceleri ve öğrenme stratejileri hakkında sorular da sorulmaktadır. 4. Düzenli olması, ülkelerin temel öğrenme hedeflerinin ne kadarına ulaştıklarını izlemelerine imkân tanır. Geniş coğrafi kapsamı ve iş birliğine dayalı yapısı bulunmasıdır. İki ülkenin genel eğitim sistemi karşılaştırılırken PISA sonuçlarına göre kıyaslama yapmakta yararlı olacaktır. Grafik 1,2 ve 3 de iki ülke ve OECD öğrencilerinin temel okuma, fen bilimleri ve matematik becerileriyle ilgili yıllara göre PISA sonuçları yer almaktadır.

89 OECD Litvanya Türkiye Grafik 1.Temel Okuma Becerileri İçin 2006, 2009 ve 2012 Yıllarına Ait PISA Sonuçları. (OECD; PISA 2006, PISA 2009 ve PISA 2012 raporlarından alınmıştır). Grafik 1 de görüldüğü gibi Litvanya nın aldığı puanlar her üç sınavda da Türkiye den fazladır. Fakat Türkiye nin puanlarında her sınavda bir yükselme gözlemlenmektedir. Özellikle 2012 yılında Litvanya ile aradaki fark kapanmıştır. Her iki ülkenin de ortalaması OECD ortalamasının altındadır OECD Litvanya Türkiye Grafik 2. Fen Bilimleri Becerileri İçin 2006, 2009 ve 2012 Yıllarına Ait PISA Sonuçları. (OECD; PISA 2006, PISA 2009 ve PISA 2012 raporlarından alınmıştır). Grafik 2 den de görüldüğü gibi özellilikle Fen bilimleri becerilerinde Litvanya Türkiye den anlamlı düzeyde yüksek puanlar almıştır. Litvanya nın puanları OECD ortalamasına daha yakındır. Ancak Türkiye puan artışını bu alanda da sürdürmektedir. Grafik 3 de matematik iki ülkenin matematik becerilerini kıyaslamak mümkündür. Litvanya matematik alanında da Türkiye den iyi durumdadır. Bu alanda da Litvanya nın puanları OECD ortalamasına daha yakındır.

90 OECD LİTVANYA TÜRKİYE Grafik 3. Matematik Becerileri İçin 2006, 2009 ve 2012 Yıllarına Ait PISA Sonuçları. (OECD; PISA 2006, PISA 2009 ve PISA 2012 raporlarından alınmıştır). Her üç alanda da iki ülke OECD ortalamasının altında kalmaktadır. Litvanya Matematik ve Fen alanlarında OECD ortalamasına yakın sonuçlar almıştır. SONUÇ Görüldüğü gibi iki ülke arasında benzerlikler yanında farklılıklar da bulunmaktadır. Bu farklılıklar genelde mesleki eğitimde kendini göstermektedir. Mesleki eğitim Litvanya da daha yaygın olup çok seçeneklidir. Fakat Türkiye de mesleki eğitimde ciddi problemler vardır. Yine okul öncesi eğitimde benzerlikler vardır fakat son yıllarda Türkiye de okul öncesi eğitimin zorunla hale getirilmesine yönelik pilot çalışmalar mevcuttur. Litvanya da zorunlu eğitim 9 yıl olmasına rağmen ülkemizde 12 yıldır. Lise çeşitleri her iki ülkede de aynı olmasına rağmen meslek liseli imkânı Litvanya da daha çoktur. Üniversite eğitimi için aynı sistem söz konusudur. Fakat yüksek eğitimde Üniversitelerin yanında Litvanya da kolej düzeyinde de eğitim kurumları mevcuttur. Eğitim kurumları arası geçişler açısından her iki ülkede esnektir. Yine her iki ülkede sistemi vardır. Fakat Litvanya da ilkokul 1. Sınıflar 7 (72 aylık) yaşında başlar. Ülkemizde ile son dönemlerde okula başlama yaşı acısından belirsizlikler ve sıkıntılar yaşanmaktadır ay arasında belirsizlik mevcuttur. İki ülkede özel öğretim kurumları olmasına rağmen her düzeyde eğitim ve öğretim çok büyük oranda devlet tarafından finanse edilmektedir. Ülkemizde genel anlamda eğitim-öğretim alanında oldukça yoğun ve hızlı değişimler yaşanmaktadır. Bu hızlı değişim uygulamalarda oldukça büyük problemler oluşturmaktadır. Litvanya da ise yapılan değişimler daha planlı ve programlı olmakta ve uygulama süreci uzun bir döneme yayılmaktadır. Bu değişiklik yapma acısından daha sağlıklı bir yöntemdir. İki ülkenin uluslar arası sınavlardaki başarıları karşılaştırıldığında Litvanya nın daha iyi konumda olduğu görülür. Buna rağmen PISA sonuçlarına bakıldığında iki ülkede OECD ortalamasının altında notlar almışlardır. Litvanya OECD ülkesi değildir. Uluslar arası öğrenci tercihleri açısından Litvanya nüfus oranı ve yüksek öğretim kurumu sayısı göze alındığında ülkemize oranla daha çok tercih edilmektedir. KAYNAKÇA Bahar, M. (Ed.). (2006). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Balcı, A. (2000). İkibinli yıllarda Türk Milli Eğitim sisteminin örgütlenmesi ve yönetimi, Kurum ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 24, Balım, A.G. & Küçük, H. (2010). Examining of Turkish and Portuguese education systems and science curricula, Procedia - Social and Behavioral Sciences 9, Balkevičius, M., Mažeikienė, A. & Švedienė, S. (2013). The first steps of project-based education in Lithuanian high Schools, Procedia - Social and Behavioral Sciences 83,, Barkauskaitė, M., Žygaitienė, B. & Miškinienė, M. (2013). The conception and factors of education quality at Lithuanian schools of general education, Procedia - Social and Behavioral Sciences 83, Baysal, Z.N.& Erkan, S.S.S. (2012). A comparison of the results of Turkey in the Pisa exams according to geographical regions and type of schools, Procedia - Social and Behavioral Sciences 46, Blanchy, N.K. & Şaşmaz, A. PISA 2009: Where does Turkey stand?

91 85 Česnys G. (1991). Anthropological roots of the Lithuanians. Science, Arts and Lithuania 1, p Clark, T.D., & Praneviciute, J. (2008). Perspectives on communist successor parties: The case of Lithuania, Communist and Post-Communist Studies 41, Çelen, F.K., Çelik, A. & Seferoğlu, S.S. (2011). Türk Eğitim Sistemi ve PISA Sonuçları, Akademik Bilişim. Çetin, Ş. (2002). Mesleki ve Teknik Eğitimin Finansmanı (Fransa, Finlandiya, Danimarka ve Türkiye Örneği), Milli Eğitim Dergisi Dedee, L. S. & Stewart, S. (2013). The effect of student participation in international study, journal of professional nursing 19, Department of Statistics to the Government of the Republic of Lithuania Web: Dökü, M.K. (2013). The problems of Erasmus students studying at Akdeniz University, Procedia - Social and Behavioral Sciences 70, Education Systemin Lithuania Euroeducation.Net (1996) ( ) Eğitim Reformu Girişimi, (2009). PISA 2009 Sonuçlarına İlişkin Değerlendirme, web: Emamipour, F. & Esfandabad, H.S. (2010). A comparative study of learning styles among monolingual (Persian) and bilingual (Turkish-Persian) secondary school students Procedia- Social and Behavioral Sciences 5, Erkan, S.S.S. (2013). A comparison of the education systems in Turkey and Singapore and timss tests results, Procedia - Social and Behavioral Sciences 106, European Commission. (2013). A Statistical Overview of the ERASMUS Programme in Explanation of the Lithuanian educational system, Web: Genç, M.F., Avest, I. & Miedema, S. (2011). Religious education in two secular multicultural societies: the Turkish and Dutch case compared, Procedia- Social and Behavioral Sciences 15, Gurkan,T. & Deveci, D. (2012). Comparison of the education inspection systems in Turkish Republic of Northern Cyprus, Turkey and U.K. (England) Procedia - Social and Behavioral Sciences 47, Kaplan, İ. (1999). Türkiye de Milli Eğitim İdeolojisi, İstanbul: İletişim Yayınları. Karacaoğlu, Ö.C. & Çabuk. B. (2012). İngiltere ve Türkiye Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması, Milli Eğitim Dergisi Kudirka, J. (1991). The Lithuanians. Vilnius, Lithuania: Lithuania Folk Culture Center. LePage, P., Akar, H., Temli, Y., Şen. D., Hasser. N. & Ivins, I. (2011). Comparing teachers views on morality and moral education, a comparative study in Turkey and the United States, Teaching and Teacher Education 27, Millî Eğitim Temel KanunuWeb: Nefas, S. (2013). A new approach to educators qualification improvement in Lithuania Procedia - Social and Behavioral Sciences 89, OECD. (2000). What 15-year-olds know and what they can do with what they know. PISA 2012 Results in Focus. OECD. (2006). Science Competencies for Tomorrow s World Volume 1: PISA Analysis. OECD. (2009). PISA 2009 Results: Executive Summary. OECD. (2012) PISA 2012 Results in Focus PISA 2006 Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı Ulusal Ön Rapor (2007). T.C. Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.Ankara. Programme for International Student Assessment,(2003). Learning for Tomorrow s World, First Results from PISA. Savaşır, R. (1999). Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde küçük ve orta boylu işletmeler açısından istihdam politikaları., Ankara: Kamu-İş Yayınları Şahin, İ,. & Fındık, T. (2008). Türkiye de mesleki ve teknik eğitim: mevcut durum, sorunlar ve çözüm önerileri, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi (TSA) 3, 12. T. C. Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı. (2014). Örgün Eğitim Milli Eğitim İstatistikleri Ankara: MEB Yayınları T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Türk Ulusal Ajansı. (2012) Raporu. Ankara: Ulusal Ajans Yayınları T.C. Yüksek Öğretim Kurumu (Web: Türkiye İşverenler Sendikası Konfederasyonu (TİSK). (2004). Mesleki Eğitim Sistemimiz ve İşletmelerdeki Beceri Eğitimi: Sorunlar ve Çözüm Önerileri Raporu. İstanbul. Ünal, S., Çoştu, B. & Karataş, F.Ö. (2004). Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Alanındaki Program Geliştirme Çalışmalarına Genel Bir Bakış, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), Üstün, U. (2010). The comparison of finnish and Turkish physics curricula, Procedia- Social and Behavioral Sciences 2, Web:

92 86 Web: ( ) Web: ( ) Web: ( ) Yagçı, E., Çetin, S. & Turhan, B. (2013). Challenges faced by the students who came to Turkey vıa Erasmus programme, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 44, EXTENDED SUMMARY Today, international student and teaching staff exchange programs are run in a very active way. Erasmus is the most commonly used exchange program. This program includes many activities such as student exchange, teaching staff exchange and condensed language course and program development. More than 4,000 higher education institutions from 33 countries are stakeholder in this program. Approximately 2.2 million students have participated in this program (East, 2013). As can be seen here, Erasmus represents a huge worldwide change organization. Our country is a stakeholder of the program since 1 April In this context, we have relationships with many countries. Our country is actively participating in exchange programs. Lithuania is the one of these countries. In this context between Turkey and Lithuania in recent years, especially in the field of education, there is very intense relationship. There are many studies about comparison of the educational system of the countries. Erkan (2013); compared Turkey and Portugal education system based on the TIMSS results and focused on Some Asian countries (China, Korea, Japan, Singapore, etc.) taking very good results. Balım (2010); stand on science education systems of Turkey and Singapore. It has been stressed that despite the science curriculum of both countries based on modern approaches, science education level of both countries are below the international level. Karacaoğlu (2012); compared British Education System with Turkish education system. He emphasized that British Education System directed to provide more flexible, more individualized education. Cetin (2012); has addressed the financing of vocational education for France, Finland, Denmark and Turkey. It was observed that other countries spend more money for vocational education. Ulaş (2010); has studied the physics curriculum of Finland and Turkey and he stated Finland's success in PISA based on a very modern curriculum. Genç (2011); compared the religious education of Turkey and the Netherlands. He has mentioned the religious education is more centralized in Turkey than Netherlands. Pamela (2011); investigated Turkish and American teachers views on morality and moral education. From results of this study we can understand Turkish teachers tended to concentrate on in terms of sustainability of Turkish state and social and global moral values. But Americans teachers stated universal values of cultural relativity. The people of Lithuania are highly educated. Nearly the entire population between the ages of 15 to 39 has completed basic schooling. A major overhaul of Lithuanian education practices followed the country's restoration of independence in The system of primary-secondary-higher education was developed between the two world wars with the Soviets further expanding this to adult education. The Soviets highly politicized philosophy of education was evaluated and replaced. Independent Lithuania no longer adheres to the "Soviet school" philosophy. It now focuses on an ideology based on Lithuanian history and culture. However, the system still utilizes some Soviet organizational methods (U.S. Department of State 1998). With the Basic Law of National Education approved in 1973, Turkish National Education System is constructed and regulated in integrity. The Turkish National Education System consists of two main sections as formal education and non-formal education. The formal education includes pre-school education, primary education, secondary education and higher education institutions the non-formal education encloses all of the educational activities organized besides or out of formal education (MEB, n.d.a). Administrative legislation and supervision related to formal and non-formal education except for higher education is performed by Ministry of Education-MEB. Preprimary education is optional covering the children between 3 and 5 ages. However, a pilot project has started at 32 provinces at 2009/10 education year to take all 5 years-old children obligatory to pre-school education. Primary education is free of charge in public institutions. Parents are free to choose any private school for their children provided that they pay the fee. Secondary education is provided in general, vocational and technical education and art institutions giving four years of education for students who have completed primary education. Higher education institutions consist of universities, higher technology institutes and vocational colleges. (Balım. & Küçük 2010). Comparative studies on the education system in Lithuania and Turkey have not been observed. Therefore, the comparison of these countries' educational systems would be useful. The purpose of this article is to compare two countries education systems with an overall perspective. As a result of the investigation it has been observed that there are some similarities between two countries in terms of general education system. As well as vocational training, compulsory education and transition between training systems are very different in two countries. In our country, there is a very intense and rapid change in the field of general education. These rapid changes create quite large problems for applications. The changes have been made by more structured and programmatic way in Lithuania. The application process is a long term spread. This is a healthy way to change. According to the PISA results, Lithuania has received higher scores but two countries scores are very close to each other and the overall successes of two countries are located below the OECD average.

93 87 Fen Eğitimi Öğrencilerinin Gazların Dağılımını Mikro Boyutta Anlama Düzeyleri Science Students Understanding Level of Gases Topic at Micro Level Yasemin KOÇ Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Erzurum e- posta: Özet Bu araştırmada fen eğitimi öğrencilerinin gazlar konusunu mikro boyutta anlama düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın örneklemini Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi nde Fen Eğitimi öğrenimi gören 57 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Verileri toplamak amacıyla üç açık uçlu sorudan oluşan bir test kullanılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi ve tanımlayıcı istatistikler kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre fen eğitimi öğrencilerinin gazların dağılımının molekül kütleleriyle ilişkili olduğunu düşünme ve gazların bulundukları kabın hacmini tamamen doldurduğunu bilmeme gibi çeşitli kavramsal hatalara sahip oldukları belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: Gazlar, fen eğitimi Absract In this research, it was tried to determine science students understanding level of gases topic at micro level. The sample of this research formed with 57 science students that studying at Ataturk University Kazim Karabekir Faculty of Education. It was used survey method in this research. It was used a test that consists three open-ended questions for aim to collecting data. It was used content analysis and descriptive statistics for data analysis. According to findings from obtained research there were some misconceptions related to gases at science students as to think the dispersion of gases are related to molecule mass and to do not know the gases fills the volume of its cap completely. Keywords: Gases, science education GİRİŞ Fen eğitiminde önemli bir yeri olan kimya, soyut ve karmaşık konuları içerdiğinden öğrenciler tarafından anlaşılması zor olan bir ders olarak karşımıza çıkmaktır. Yapılan çeşitli çalışmalarda öğrencilerin kimya derslerinde yer alan birçok konuyu anlamakta zorlandıkları, konuları zihinlerinde yapılandırmakta sorun yaşadıkları ve bu konularla ilgili kavramsal yanlış anlamalara sahip oldukları belirlenmiştir (Çalık ve Ayas, 2002; Karaçöp & Doymuş, 2012; Piquette & Heikkinen, 2005; Treagust, Chittleborough & Mamiala, 2003). Öğrencilerin yaşadıkları bu sorunların temelinde kimya dersi içerisinde yer alan birçok kavramın soyut olması ve öğrencilerin bunları tam ve doğru bir şekilde anlayamaması yatmaktadır. Soyut kavramları, gözle görülebilen ve deneylerle açıklanabilen somut kavramlara göre anlamak ve diğer kavramlarla ilişkilendirmek öğrenciler için oldukça zordur. Bahsedilen bu soyut kavramların mikro boyutta oldukları düşünüldüğünde öğrencilerin yaşadıkları sorunun nedeni anlaşılacaktır. Mikro boyuttaki kavramlar yapısal formüller ve zihinsel görüntülerle ilgili olduğundan (Johnstone, 1991; Meijer, 2011), yani bu boyuttaki kavramlar somut olarak gözlenemediğinden öğrencilerin mikro boyuttaki kavramları anlamakta zorlandıkları, bu nedenle de bu konularda kavramsal yanlış anlamalara sahip oldukları görülmektedir. Kimyanın zor anlaşılan konuları arasında kimyasal bağlar (Doymuş ve Şimşek, 2007; Nahum, Mamlok- Naaman, Hofstein, & Krajcik, 2007), kimyasal reaksiyonlar (Boo & Watson, 2001); kimyasal denge (Doymuş, 2007), fiziksel ve kimyasal değişim (Abraham, Williamson, & Westbrook, 1994; Ayas & Demirbaş, 1997), çözünürlük ve çözeltiler (Sarıbaş ve Köseoğlu, 2006) ve gazlar (Doymuş, 2007; Şahin ve Çepni, 2012; Şenocak, 2005; Yeşiloğlu, 2007) gibi konular yer almaktadır. Bu konulardan biri olan gazların soyut özellikler göstermelerinden, görünememelerinden, moleküler seviyede anlama gerektirmelerinden (Demirer, 2009) ve gazlarla ilgili kavramları günlük hayatla bağdaştırmanın güç olmasından (Tüysüz, Tatar ve Kuşdemir, 2010) dolayı öğrencilerin bu konuyu anlamaları zorlaşmaktadır. Gazlar konusu ile ilgili yapılan birçok çalışmada farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılmasının öğrencilerin mikro boyuttaki bu konuyu anlamalarına yardımcı olduğunu ortaya koymuştur (Kaya, 2005; İpek, 2007; Yeşiloğlu, 2007). Buradan hareketle öğrencilerin gazlar konusunu anlamalarını, tam ve doğru bir şekilde zihinlerinde yapılandırmalarını sağlamak ve bu konuda sahip oldukları yanlış anlamaları gidermek için farklı yollara başvurulmalıdır. Bu yollardan biri öğrencilerin gazlar konusunu mikro boyutta anlamalarının sağlanmasıdır. Öğrencilerin mikro boyutta yaşadıkları sıkıntılar ders kitapları ve öğretmenlerin ders işlerken kullandıkları makroskobik dilden kaynaklanmaktadır (Meijer, 2011; Sanger & Greenbowe, 1997). Mikro boyuttaki kavramlar anlatılırken makroskobik dilin kullanılması, öğrencilerin bu kavramları zihinlerinde şekillendirmelerini güçleştirmekte ve kavramsal yanlış anlamalara sebebiyet vermektedir. Literatürde birçok çalışmada özellikle kimya kavramlarında mikro boyutun tam olarak algılanamamasından kaynaklanan kavram yanılgılarına rastlamaktadır (Doymuş, Karaçöp & Şimşek, 2010; Piquette & Heikkinen, 2005). Öğrencilerin gazlar gibi soyut bir konuyu makro dil kullanılarak anlamalarının zor olduğu düşünüldüğünde, mikro boyutta yapılan öğretimin öğrencilerin gazlar konusunu doğru bir şekilde ve kavramsal yanlış anlamalara düşmeden öğrenmelerini

94 88 sağlayacağı açıktır. Bu nedenle özellikle soyut olan kavramların öğretilmesinde mikro boyuttaki anlamanın önemi yadsınamaz. Öğrencilerin mikro boyutta anlamayı gerçekleştirmeleri, yani bu boyutta soyut olan kimya kavramlarını zihinlerinde yapılandırmaları sağlanırsa daha verimli, kalıcı ve etkili öğrenme gerçekleştirilmiş olur. Öğrencilerin gazlar konusunda büyük sıkıntılar yaşadıkları ve çeşitli kavramsal yanlış anlamalara sahip oldukları düşünüldüğünde, bu konuda öğrencilerin mikro boyutta ne gibi yanlış anlamalara sahip olduklarının belirlenmesi ve bu sıkıntıların giderilmesi için farklı çalışmaların yürütülmesi gerekmektedir. Buradan hareketle fen eğitimi alan öğrencilerin mikro boyutta sıkıntılar yaşadıkları göz önüne alınarak tasarlanan bu çalışmada fen eğitimi öğrencilerinin gazların dağılımı konusunu mikro boyutta anlama düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. YÖNTEM Bu araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Bir araştırmada amaç araştırma konusu ile ilgili var olan durumun fotoğrafını çekerek betimleme yapmak ise en uygun araştırma yöntemi tarama yöntemidir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012). Bu araştırmada fen eğitimi alan öğrencilerin gazlar konusunu mikro boyutta anlamalarının belirlenmesi amaçlandığı için tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde Fen Eğitimi gören 57 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla öğrencilere üç açık uçlu soru yöneltilmiştir. Sorular öğrencilerin gazlar konusu ile ilgili mikro boyuttaki anlamalarını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde içerik analizi ve tanımlayıcı istatistikler kullanılmıştır. Bu amaçla her bir soru için öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar bilimsel doğru cevap, kavram hatası içeren cevap ve ilişkisiz cevap olarak sınıflandırılmıştır. Daha sonra verilen cevapların tanımlayıcı istatistikleri yapılmıştır. BULGULAR Araştırmanın bu kısmında her bir soru için öğrencilerden alınan cevaplar sınıflandırılmış ve tanımlayıcı istatistikleri sunulmuştur. a. Birinci Sorudan Elde Edilen Verilerin Analizi Araştırmada kullanılan birinci soru aşağıda verilmiştir: Soru 1: Şekil I de içerisinde oksijen ve helyum gazı bulunan kapalı bir kap verilmiştir. Şekil I deki kap, II. şekle döndürülürse kabın içerisindeki gazların durumu nasıl olur? (O: 32 g/mol; He: 4 g/mol) Öğrencilerin birinci soruya vermiş oldukları cevapların frekansı ve yüzdesi Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Birinci sorudan elde edilen cevapların dağılımı Cevaplar Çizim/Açıklama Frekans Yüzde Bilimsel doğru cevap Doğru Çizim-Doğru Açıklama 6 10,5 Doğru Çizim-Yanlış Açıklama 11 19,3

95 89 Kavram hatası içeren cevap Doğru Çizim- Açıklama Yok 8 14,0 Yanlış Çizim-Doğru Açıklama 3 5,3 Yanlış Çizim Açıklama Yok 15 26,3 Yanlış Çizim- Yanlış Açıklama 13 22,8 İlişkisiz cevap 1 1,8 Toplam Tablo 1 e göre öğrencilerin kapalı bir kapta sabit sıcaklık ve basınçta bulunan bir gaz karışımının kabın şekli dikey durumdan yatay duruma getirildiğinde nasıl görüneceğine yönelik sorulan birinci soruya göre verdikleri cevapların yüzdesine bakıldığında; öğrencilerin bilimsel olarak doğru cevap verme oranlarının %10,5 olduğu, kavram hatası içeren cevaplarının oranının ise %87,7 olduğu görülmektedir. Tablo 2 de birinci soruyla ilgili bilimsel olarak doğru ve kavram hatası içeren öğrenci cevaplarından örneklere yer verilmiştir. Tablo 2. Birinci soruyla ilgili öğrenci cevaplarından örnek çizimler ve açıklamaları Bilimsel doğru çizimler ve açıklamalar Ö1 Ö2 Ö3 Ö1: Basınç ve sıcaklık aynı olduğu için kap içindeki gaz dağılımda rastgele dağılır. Ö2: Basınç ve sıcaklık değişmediği için kapalı kapta dağılımı şekildeki gibi olur. Ö3: Değişmez. Çünkü kap kapalı, basınç sabit ve sıcaklık sabit olduğu için dağılım da değişmeyecektir. Kavram hatası içeren çizimler ve açıklamalar Ö4 Ö5 Ö6 Ö4 : Yoğunluğu az olan daha çabuk çöktüğünden He nin yoğunluğu da az olduğundan o daha önce dibe çöker. Ö5: Her yönden dış basınç uygulanacağından mol ağırlığı büyük olan altta, küçük olan üstte olur. Ö6:Açıklama yok. Tablo 2 de verilen Ö 1, Ö 2 ve Ö 3 öğrencilerinin vermiş oldukları cevaplar doğru çizim ve doğru açıklama içermektedir. Öğrenciler gazların bulundukları kabın hacmini tamamen doldurduklarını düşünerek, kabın bulunduğu ortamın sıcaklık ve basıncı değişmediği için gaz dağılımının da değişmeyeceğini ifade etmişlerdir. Ö 4 ve Ö 5 öğrencilerinin vermiş oldukları cevaplar yanlış çizim ve yanlış açıklama içermektedir. Ö 4 öğrencisi, gaz dağılımını yoğunlukla ilişkilendirdiği ve molekül kütlesi düşük olan gazın yoğunluğunun da düşük olacağını düşündüğü için çiziminde He taneciklerini O 2 taneciklerinin altında çizmiştir. Ö 5 öğrencisinin gazların dağılımının molekül kütleleriyle ilişkili olduğunu ve molekül kütlesi büyük olan gazın kabın alt kısmında toplanacağını düşündüğü söylenebilir. Öğrenci gaz basıncını ihmal ederek, sadece atmosfer basıncını göz önüne almış ve atmosfer basıncının kabın içerisindeki gazların dağılımını etkileyeceğini ifade etmiştir. Ayrıca Ö 4 ve Ö 5 öğrencileri gazların bulunduğu kabın hacminin tamamen doldurduğunu ihmal ederek kabın bir kısmını boş bırakmışlardır. Ö 6 öğrencisinin vermiş olduğu cevap yanlış çizim içermektedir. Bu öğrenci çizimi için bir açıklama yapmamıştır. b. İkinci Sorudan Elde Edilen Verilerin Analizi Araştırmada kullanılan ikinci soru aşağıda verilmiştir: Soru 2: Şekil I de içerisinde oksijen ve helyum gazı bulunan kapalı bir kap verilmiştir. Şekil I deki kap, II. şekle döndürülürse kabın içerisindeki gazların durumu nasıl olur? (O: 32 g/mol; He: 4 g/mol)

96 90 Öğrencilerin ikinci soruya vermiş oldukları cevapların frekansı ve yüzdesi Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. İkinci sorudan elde edilen cevapların dağılımı Cevaplar Çizim/Açıklama Frekans Yüzde Bilimsel doğru cevap Doğru Çizim-Doğru Açıklama 8 14,0 Doğru Çizim-Yanlış Açıklama 12 21,0 Kavram hatası içeren Doğru Çizim- Açıklama Yok 3 5,3 cevap Yanlış Çizim- Yanlış Açıklama 14 24,5 Yanlış Çizim- Açıklama Yok 18 31,6 Çizim yok- Yanlış Açıklama 1 1,8 İlişkisiz cevap 1 1,8 Toplam Tablo 3 e göre öğrencilerin kapalı bir kapta sabit sıcaklık ve basınçta bulunan bir gaz karışımının kabın şekli ters çevrilirse (kap baş aşağı döndürülürse) nasıl görüneceğine yönelik sorulan ikinci soruya göre verdikleri cevapların yüzdesine bakıldığında; öğrencilerin bilimsel olarak doğru cevap verme oranlarının %14,0 olduğu, kavram hatası içeren cevaplarının oranının ise %84,2 olduğu görülmektedir. Tablo 4 te ikinci soruyla ilgili bilimsel olarak doğru ve kavram hatası içeren öğrenci cevaplarından örneklere yer verilmiştir. Tablo 4. İkinci soruyla ilgili öğrenci cevaplarından örnek çizimler ve açıklamaları Bilimsel doğru çizimler ve açıklamalar Ö 1 Ö3 Ö7 Ö1: Basınç ve sıcaklık aynı olduğu için sadece kap içerisindeki gazların yerleri değişir. Ö3: Değişmez. Çünkü kap kapalı, basınç sabit ve sıcaklık sabit olduğu için dağılım da değişmeyecektir. Ö7: Kabın çevrilmesi gazların dağılımını etkilemez. Eğer kap ısıtılsaydı ya da kaba basınç uygulansaydı gazların dağılımı değişirdi. Kavram hatası içeren çizimler ve açıklamalar Ö4 Ö5 Ö6