GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

Transkript

1 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI KISA DENEYSEL ANALİZ VE GENİŞLETİLMİŞ ANALİZ İLE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERİ TEMELLİ SAĞALTIM TEKNİĞİ İLE BİRLEŞTİRİLMİŞ OLARAK SUNULAN BECERİ VE PERFORMANS TEMELLİ SAĞALTIM PAKETLERİNDEN ETKİLİ OLANIN BELİRLENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Mahmut ORÇAN Ankara Nisan, 2010

2 Mahmut ORÇAN Nisan, 2010 KISA DENEYSEL ANALİZ VE GENİŞLETİLMİŞ ANALİZ İLE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERİ TEMELLİ SAĞALTIM TEKNİĞİ İLE BİRLEŞTİRİLMİŞ OLARAK SUNULAN BECERİ VE PERFORMANS TEMELLİ SAĞALTIM PAKETLERİNDEN ETKİLİ OLANIN BELİRLENMESİ

3 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI KISA DENEYSEL ANALİZ VE GENİŞLETİLMİŞ ANALİZ İLE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERİN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERİ TEMELLİ SAĞALTIM TEKNİĞİ İLE BİRLEŞTİRİLMİŞ OLARAK SUNULAN BECERİ VE PERFORMANS TEMELLİ SAĞALTIM PAKETLERİNDEN ETKİLİ OLANIN BELİRLENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Mahmut ORÇAN Tez Danışmanı Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN Ankara Nisan, 2010

4 JÜRİ ÜYELERİNİN İMZASI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü ne Mahmut ORÇAN IN Mahmut ORÇAN IN Kısa Deneysel Analiz ve Genişletilmiş Analiz ile Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilerin Okuma Hızının Artırılmasında Ayrı Olarak Sunulan Beceri Temelli Sağaltım Tekniği İle Birleştirilmiş Olarak Sunulan Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Paketlerinden Etkili Olanın Belirlenmesi baģlıklı tezi../../2010 tarihinde, jürimiz tarafından Özel Eğitim Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN Üye Yrd. Doç. Dr. Yusuf Ziya TAVĠL Üye Yrd. Do. Dr. Asiye DUMAN Ġmza Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım..../.../20.. (İmza Yeri) Akademik Unvanı, Adı Soyadı Enstitü Müdürü i

5 ÖZET KISA DENEYSEL ANALĠZ VE GENĠġLETĠLMĠġ ANALĠZ ĠLE ZĠHĠNSEL YETERSĠZLĠKTEN ETKĠLENMĠġ ÖĞRENCĠLERĠN OKUMA HIZININ ARTIRILMASINDA AYRI OLARAK SUNULAN BECERĠ TEMELLĠ SAĞALTIM TEKNĠĞĠ ĠLE BĠRLEġTĠRĠLMĠġ OLARAK SUNULAN BECERĠ VE PERFORMANS TEMELLĠ SAĞALTIM PAKETLERĠNDEN ETKĠLĠ OLANIN BELĠRLENMESĠ ORÇAN, Mahmut Yüksek Lisans, Özel Eğitim Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN Nisan 2010, 89 Sayfa Bu araģtırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiģ öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleģtirilmiģ olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve geniģletilmiģ analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. AraĢtırmaya zihinsel yetersizliği olan iki öğrenci katılmıģtır. Denekler 6. sınıfa devam eden kaynaģtırma öğrencileridir. AraĢtırmada tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni ve dönüģümlü sağaltımlar deseni kullanılmıģtır. AraĢtırmada öğrencilerin okuma hızı performanslarını belirlemek amacı ile 6. sınıf Türkçe ders kitaplarından seçilen toplam 21 öykü kullanılmıģtır. AraĢtırma verileri iki aģamada toplanmıģtır. Birinci aģamada kısa deneysel analizle en etkili ve en etkisiz sağaltım teknikleri/paketleri belirlenmiģtir. Ġkinci aģamada ise her öğrenci için en etkili en etkisiz sağaltım tekniği/paketi dönüģümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analiz sonuçları geniģletilmiģ analizle test edilmiģtir. Verilerin analizi amacı ile grafikler görsel olarak yorumlanmıģtır. Sonuç olarak, öğrencilerde okuma hızını arttıran en etkili ve en etkisiz sağaltım tekniği/paketi farklılaģmıģtır. Birinci öğrenci için en etkili sağaltım paketi tekrarlı okuma - performans dönütü verme, en etkisiz sağaltım tekniği tekrarlı okuma olarak belirlenmiģtir. ii

6 Ġkinci öğrenci için en etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma, en etkisiz sağaltım paketi ise tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül olarak belirlenmiģtir. Anahtar Kelimeler: Akıcı okuma, Performans temelli sağaltım teknikleri, Beceri temelli sağaltım teknikleri, Kısa deneysel analiz, GeniĢletilmiĢ analiz, Zihinsel yetersizlik, Ġlköğretim. iii

7 ABSTRACT DETERMINING THE EFFECTIVENESS OF COMBINED SKILL-BASED AND PERFORMANCE-BASED INTERVENTIONS AND SINGLE SKILL-BASED INTERVENTIONS ON IMPROVING READING FLUENCY OF THE STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION WITHIN BRIEF EXPERIMENTAL ANALYSIS AND EXTENDED ANALYSIS ORÇAN, Mahmut MA, Special Education Department Supervisor: Assoc. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN April 2010, 89 Page The purpose of this study was to determine the effectiveness of combined skill-based and performance-based interventions and a single skill-based interventions on improving reading fluency of the students with mental retardation within brief experimental analysis and to test the results of brief experimental analysis within extended analysis. Two students with mental retardation participated in the study. The students were sixth grade inclusive students. The designs of the study were brief multielement design and alternating treatment design which is a kind of single subject design. 21 instructional passages were selected randomly from sixth grade Turkish language text books to determine the students reading rate. Study data were collected in two phases. In the first phase, effective and ineffective treatment techniques/packages were identified with the brief experimental analysis. In the second phase, the ineffective intervention and effective intervention were applied by alternatingly for each student with the extended experimental analysis to test the results of brief experimental analysis. The purpose of data analysis and graphs were interpreted visually. As a result, the present study found that relative efficacy of interventions was idiosyncratic across participating students. Study result demonstrated that the most efficient intervention determined for the first student was repeated reading - performance feedback and the most ineffective intervention technique determined was the repeated reading. Repeated iv

8 reading was the most effective intervention for the second student whereas repeated reading + performance feedback - contingent reinforcement was ineffective intervention package. Key Words: Fluent reading, performance-based intervention, skill-based intervention, brief experimental anlysis, extended analysis, students with mental retardation, elementary education v

9 TEŞEKKÜR AraĢtırmanın tüm aģamalarında planlanması, uygulaması ve raporlaģtırılmasında eleģtirileri ve dönütleriyle bana yol gösterip katkıda bulunan, her zaman çalıģmalarıma gece gündüz demeden destek veren ve hoģgörüsünü benden hiç esirgemeyen sevgili danıģmanım Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN E sonsuz teģekkür ederim. AraĢtırmama görüģleriyle katkıda bulunan Gazi Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü AraĢtırma Görevlisi Özgül GÜLER E, Öğretim Görevlisi Tamer KARAKOÇ A, Zihin Engelliler Sınıfı Öğretmeni arkadaģım Fatih AKÇA YA, Kuzeykent Eğitim Uygulama Okulu ve ĠĢ eğitim Merkezi Müdür yardımcısı BarıĢ MĠSTAN A ve Müdür Rıfat ÇAKIR A, Rehber Öğretmen Nezahat KALENDEROĞLU NA, Kastamonu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi Müdürü Osman ĠMAMOĞLU NA, desteğini eksik etmeyen sevgili dostlarım Sinan KALKAN ve Mehmet DOĞAN A teģekkür ederim. Hayatım boyunca olduğu gibi, araģtırma sürecinde de sevgisini ve desteğiyle bana güç veren anneme, babama ve kardeģime sonsuz teģekkür ederim. Mahmut ORÇAN Ankara, Nisan, 2010 vi

10 İÇİNDEKİLER JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI.... ÖZET... ABSTRACT... TEġEKKÜR... GRAFĠKLER VE TABLOLAR LĠSTESĠ Sayfa i ii iv vi x 1. GĠRĠġ 1.1. GiriĢ Amaç Önem Sınırlılıklar Sayıltılar Tanımlar KAYNAK TARAMASI 2.1. Akıcı Okuma Akıcı Okuma ve Okuduğunu Anlama Akıcı Okuma Sağaltım Teknikleri Beceri Temelli Sağaltım Teknikleri Metni Önceden Dinleme Tekrarlı Okuma Hata Düzeltme Performans Temelli Sağaltım Teknikleri Performans Dönütü Verme Ödül Kısa Deneysel Analiz GeniĢletilmiĢ Analiz Ġlgili AraĢtırmalar Kısa Deneysel Analiz AraĢtırmaları Kısa Deneysel Analizle Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Tekniklerinin Ayrı ve BirleĢtirilmiĢ Etkisini 19 Ġnceleyen AraĢtırmalar Kısa Deneysel Analizle BirleĢtirilmiĢ Sağaltım Paketlerinin Etkisini Ġnceleyen AraĢtırmalar GeniĢletilmiĢ Analiz AraĢtırmaları GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Yöntemin Uzun Dönemde Kalıcılığını Ġnceleyen AraĢtırmalar GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Sağaltımın Etkisiz Sağaltımla DönüĢümlü Olarak Uygulanarak Kısa Deneysel 24 Analizin Sonucunu Test Eden AraĢtırmalar... vii

11 3. YÖNTEM 3.1. AraĢtırma Deseni Kısa Çoklu Uygulama Deseni DönüĢümlü Sağaltımlar Deseni Kısa Çoklu Uygulama Deseninin AraĢtırma Uygulanması DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninin AraĢtırmada uygulanması Kısa Çoklu Uygulama Deseni ve DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninde Verilerin Analizi Kısa Çoklu Uygulama Deseni ve DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninde Grafiklerin Yorumu Denekler ve Seçimi Deneklerin Özellikleri Deneklerin Seçimi Öğretmenle GörüĢme Öğrencilerin ÖnkoĢul Becerilerinin Değerlendirilmesi Öğrencilerin ÖnkoĢul Becerilerinin 33 Değerlendirilmesinde Kullanılan Materyaller Metinler Okuma Hızı Kayıt Çizelgesi Okuma Doğruluğu Kayıt Çizelgesi Hecelemeden Okuma Kayıt Çizelgesi Ses Kayıt Cihazı Kronometre Öğrencilerin Okuma Hızı, Okuma Doğruluğu ve Hecelemeden Okuma Performanslarının Değerlendirilmesi Uygulama Ortamı Sağaltım Tekniklerini Uygulama Sürecinde Kullanılan Materyaller ve 37 GeliĢtirilmesi Grafikler Ödül Listesi Deney Süreci BaĢlama Düzeyinin Belirlenmesi Tekrarlı Okuma Sağaltım Tekniğinin Uygulanması Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Tekniklerinin Birlikte Uygulandığı Sağaltım Paketlerinin Uygulanması Tekrarlı Okuma + Ödül Sağaltım Paketinin Uygulanması Tekrarlı Okuma + Performans Dönütü Verme Sağaltım Paketinin Uygulanması Tekrarlı Okuma + Performans Dönütü Verme + Ödül Sağaltım Paketinin Uygulanması Kullanılan Veri Toplama Araçları ve GeliĢtirilmesi Metinler ve Özellikleri Okuma Hızı Kayıt Çizelgeleri Verilerin Toplanması Verilerin Analizi Güvenirliklerin Hesaplanması Gözlemciler Arası Güvenirlik Uygulama Güvenirliği viii 35

12 4. BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Birinci Deneğin Kısa Deneysel Analiz Sonuçları ve Yorumları Birinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analiz Sonuçları ve Yorumları Ġkinci Deneğin Kısa Deneysel Analiz Sonuçları ve Yorumları Ġkinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analiz Sonuçları ve Yorumları ÖZET, TARTIġMA VE ÖNERĠLER 5. Özet TartıĢma Öneriler Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler Ġleri AraĢtırmalara Yönelik Öneriler KAYNAKÇA EKLER ix

13 GRAFİKLER VE TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1 Deneklerin Haftalık ÇalıĢma Saatleri Grafik 1 Birinci Deneğin Kısa Deneysel Analizde BaĢlama Düzeyi ve Sağaltım KoĢullarında Bir dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı. 51 Grafik 2 Birinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analizde En Etkili ve En Etkisiz Sağaltım KoĢulunda Bir Dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı Grafik 3 Ġkinci Deneğin Kısa Deneysel Analizde BaĢlama Düzeyi ve Sağaltım KoĢullarında Bir dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı. 55 Grafik 4 Ġkinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analizde En Etkili ve En Etkisiz Sağaltım KoĢulunda Bir Dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı 57 x

14 xi Canım Annem ve Babama

15 1 BÖLÜM 1 GĠRĠġ Araştırmanın bu bölümünde sırası ile giriş, amaç, önem, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiştir GĠRĠġ Günümüz toplumunda okuma, yaşamın devam etmesi ve yaşama ayak uydurabilmek için kazanılması gereken bir beceri olarak kabul edilmektedir (Mandell ve Gold, 1984). Okuma, sesletim ve anlamadan oluşan iki yönlü bir beceridir. Okuma becerisinin gerçekleşebilmesi için yazılı ve basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenen sembollerin anlamlandırılması gerekmektedir (Güzel-Özmen, 2001). Çözümleme, yazılı formları konuşmadaki ses formlarına çevirme işlemidir (Samuels, 1988). Çözümleme sırasında dikkat, kodları sese çevirme işlemine verilir. Çözümleme becerisi otomatikleştikçe anlamlar üzerinde durulmaya başlanır ve okuma gerçekleşir (Samuels, 1988). Çözümleme becerisini öğrenciler genellikle ilköğretim birinci sınıfta kazanırlar. Birinci sınıfta çözümlemeyi heceler üzerinde durarak yaparlar. Okuma yaşantıları arttıkça okumaları akıcılık kazanır. Akıcı okuma, otomatik çözümleme sonucu gerçekleşen bir beceridir (Clark, 1995). Yapılan deneysel çalışmalarda, sesli okuma akıcılığı, çözümleme ve okuduğunu anlama arasında kuvvetli ve ilişkisel bir bağ bulunduğu ispatlanmıştır (Carnine ve Silbert, 1979; Collins, 1989; McDowell ve

16 2 Keenan, 2001; Shinn, Good, Knutson, Tilly ve Collins, 1992). Bu nedenle bu becerilerin herhangi birinde olan problem diğer becerileri de etkilemektedir. Okuma ile ilgili problemler düzeltilmediğinde öğrenciler, gerek okul yaşantılarında gerekse mesleki yaşantılarında sınırlılıklarla karşılaşmaktadırlar (Mandell ve Gold, 1984). Ülkemizde yapılan araştırmalarda zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin okuma becerilerinde güçlükleri olduğu saptanmıştır (Akçamete, Gürgür, Kış ve Kayaoğlu, 2003; Başal ve Batu 2002; Eripek 1987; Özbay, Özmen, Tuncer ve Altunay, 2007). Bu güçlükler çözümleme, akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerinde ortaya çıkmaktadır. Bu güçlüklerin üstesinden gelinmesi için öğrenciler için etkili sağaltımların seçilmesi ve uygulanması gerekmektedir. Alan yazında okuma güçlükleri bulunan öğrencilerin okuma hızını artırmak için çeşitli sağaltım teknikleri önerilmektedir. Bu sağaltım teknikleri iki grupta incelenmektedir. Bunlar; beceri temelli sağaltım teknikleri ve performans temelli sağaltım teknikleridir. Beceri temelli sağaltım teknikleri; metni öğrenciye okuma, metni öğrenciye tekrarlı olarak okutma ve yanlış düzeltme olarak belirlenmiştir. Performans temelli sağaltım teknikleri ise öğrencinin okuma performansına göre geri dönüt verme ve ödül vermedir (Eckert, Ardoin, Daly ve Martens, 2002). Beceri temelli sağaltım tekniklerinden tekrarlı okumanın akıcı okuma ve okuduğunu anlamada etkili olduğu (O Shea, Sindelar ve O Shea, 1985; O Shea ve Algozzine, 1993; Stoddard, Valacante, Sindelar) metni okumadan önce dinlemenin ise okuma yanlışlığını düzeltme, akıcı okuma ve okuduğunu anlamda etkili olduğu bulunmuştur (Daly ve Martens, 1994; Daly, Martens, Dool ve Hintze, 1998; Dowhower, 1987). Hata düzeltme ise daha çok okuma hatası olan öğrenciler için kullanılmaktadır (Daly ve diğerleri, 1998). Performans temelli sağaltım teknikleri okuma akıcılığını ve doğruluğunu artırmada beceri temelli sağaltım teknikleri ile birlikte kullanılmaktadır (Chafouleas, Martens, Robin, Weinstein ve Gardner, 2004; Eckert ve diğerleri, 2002). Uygulamalı davranış analizinde davranış öncesi ve sonrası etmenlerin problem davranışla işlevsel ilişkisini belirlemeye, işlevsel analiz denmektedir (Jones ve Wickstrom, 2002). Davranış öncesi ve sonrası uyaranların davranış üzerinde etkisi tek

17 3 denekli desenlerle belirlenmektedir lı yıllardan itibaren kısa deneysel ismi ile bu işlevsel ilişki akademik becerilerde de araştırılmaktadır. Yurt dışında akademik becerilerde etkili olan sağaltım yöntemi seçmek amacı ile kısa deneysel analiz çalışmalarına yer veren çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Bu araştırmalarda özellikle okuma akıcılığında etkili sağaltım yöntemini kısa deneysel analizle belirlenmektedir (Daly ve diğerleri, 1998; Daly, Martens, Hamler, Dool ve Eckert, 1999; Eckert, Ardoin, Daisey ve Scarola, 2000; Eckert ve diğerleri, 2002 ). Kısa deneysel analizin amacı, farklı sağaltımların öğrenciye uygulanması ile bu sağaltımların akademik beceri kazanımını nasıl etkilediğini gözlemektir (Berg ve Sasso, 1993; Gable, 1996; Horner ve Carr, 1997; Lalli ve Goh, 1993). Okuma hızında etkili sağaltımı belirlemek için yapılan araştırma sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermektedir (Daly ve diğerleri, 1998; Daly ve diğerleri, 1999; Eckert ve diğerleri, 2000; Eckert ve diğerleri, 2002). Bu araştırmalardan elde edilen diğer bir sonuç ise etkili sağaltım tekniklerinin öğrenciye göre farklılaştığıdır. Ancak araştırmalarda öğrenciler arasında bu farklılaşma gözlenmekle birlikte öğrencilerin okuma hızlarının artmasında beceri temelli ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birlikte sunulmasının ayrı sunulmasına göre daha etkili olduğu bulunmuştur. Türkiye de ise okuma hızında etkili sağaltım tekniğinin belirlenmesi amacı ile beceri temelli sağaltımlar ve performans temelli sağaltımlar ayrı ve birlikte uygulanarak zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle (Çevik, 2006), az gören öğrencilerle (Güzel- Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, 2009) kısa deneysel analiz çalışmaları yapılmıştır. Türkiye de yapılan araştırma sonuçlarında da etkili sağaltımlar ve sağaltım paketleri öğrencilere göre farklılaşmıştır. Ayrıca Türkiye de yapılan araştırma sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermiştir. Güler, (2008) de okuduğunu anlama becerisinde okuma öncesi sırası ve sonrası sunulan okuduğunu anlama tekniklerinin etkiliğini belirlemek için kısa deneysel analize yer vermiştir. Bu araştırmada okuduğunu anlamada da kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermiştir. Birleştirilmiş sağaltım paketinin okuduğunu anlamada etkili olduğu bulunmuştur.

18 4 Kısa deneysel analiz sonuçlarında öğrencilerin çoğunda her ne kadar birleştirilmiş sağaltım paketlerinin tek bir sağaltımından daha etkili olduğu belirlenmese de bu sağaltım paketlerinden hangisinin okuma hızının artırılmasında daha etkili olduğu araştıran sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Yurt dışında Chafouleas ve diğerleri, (2004) birleştirilmiş olarak uygulanan sağaltım paketlerinin etkisini okuma güçlüğü olan üç ilköğretim öğrencisinde belirlemişlerdir. Bu çalışmada iki sağaltım paketi çoklu uygulama deseni uygulanarak belirlemişlerdir. Bu sağaltımlar; tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - performans dönütü verme ve tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım teknikleridir. Öğrencilerin başlama düzeyindeki performansına göre etkili teknikler farklılık göstermiştir. Düşük okuma hızı ve yüksek okuma hatası olan öğrencide tekrarlı okuma - performans dönütü verme tekniği etkili olmuş, yüksek okuma hızı ve düşük okuma hatası olan öğrencilerde ise tekrarlı okumanın performans dönütü ile performans dönüt ve ödülle birlikte sunulması etkili olmuştur. Noell, Gansle, Wrr, Whitmarsh, Freeland, Lafleur, Gilbertson ve Northup, (1998) birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini dikkat eksikliği olan üç öğrencide belirlemişlerdir. Bu çalışmada bir sağaltım tekniği ve iki sağaltım paketinin etkisi çoklu uygulama deseni uygulanarak belirlenmiştir. Bu sağaltımlar; ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül tekniğidir. İki öğrenci için en etkili sağaltım tekniği önceden dinleme - tekrarlı okuma- ödül diğer öğrenci için ise önceden dinleme- tekrarlı okuma sağaltım paketi en etkili teknik olarak belirlemişlerdir. Eckert ve diğerleri, (2002) birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini okuma güçlüğü olan altı öğrencide belirlemişlerdir. Bu çalışmada dört sağaltım paketi dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanarak belirlenmiştir. Bu sağaltım paketleri; önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül tekniğidir. Üç öğrencide metni önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme etkili olmuş, diğer üç öğrencide ise sırasıyla metni önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül ve önceden dinleme- tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım paketleri okuma hızının arttırılmasında etkili olduğu belirlenmiştir.

19 5 Türkiye de ise Güzel-Özmen (2006) birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini okuma güçlüğü olan dört öğrencide belirlemiştir. Bu çalışmada üç sağaltım paketi dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanarak belirlenmiştir. Bu sağaltımlar; önceden dinleme - tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - geri dönüt verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - geri dönüt vermedir. İki öğrencide önceden dinleme- tekrarlı okuma - geri dönüt verme etkili olmuş, iki öğrencide ise önceden dinleme- tekrarlı okuma etkili olmuştur. Çevik (2006) ise dört zihinsel engelli öğrencide beceri temelli sağaltım paketleri, performans temelli sağaltım paketleri ve beceri ve performans temelli sağaltım paketlerinin etkisini araştırmıştır. Araştırmada performans temelli sağaltım paketi olarak performans dönütü - ödül, beceri temelli sağaltım paketi olarak önceden dinleme - tekrarlı okuma ve beceri ve performans temelli sağaltım paketleri olarak tekrarlı okuma - performans dönütü verme ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül kullanılmıştır. Araştırma sonucunda bir öğrenicide beceri temelli sağaltım paketi, iki öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül bir öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül etkili olmuştur. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde yurt dışında sağaltım paketlerinin birleştirilmiş etkisinin kısa deneysel analizle hangisinin etkili olduğunu belirlemek amacı ile yapılan bir araştırma bulunmamaktadır. Türkiye de ise sadece Çevik in araştırması bulunmaktadır. Bu araştırmada Çevik in araştırmasından farklı olarak zihinsel engelli öğrencilerin okuma akıcılığının artırılmasında tekrarlı okumanın ve beceri ve performans temelli sağaltım paketlerinin birleştirilmiş etkisi araştırılmıştır. Bu araştırmada tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - geri dönüt verme, tekrarlı okuma - ödül, tekrarlı okuma - geri dönüt verme - ödül olmak üzere üç sağaltım paketinin etkiliğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçları test edilmiştir. Kısa deneysel analiz sonuçlarını test etmek amacı ile son yıllarda araştırmalarda genişletilmiş analiz çalışmaları da yapılmaktadır. Bu çalışmalarda kısa deneysel analiz sonuçlarına göre genişletilmiş analizlere yer verilerek etkili sağaltım tekniğinin uzun dönemde kalıcılığı incelenmektedir (Bross, Wickstrom, Jones, Magnan ve Hennon,

20 6 2006; Murdoch, Lillenstein, Webber ve Lentz 2002; Malloy, Gilbertson ve Maxfield, 2007; Jones ve Wickstorm, 2002). Uzun sürede kalıcılığını test etmek amacı ile yapılan çalışmalarda kısa deneysel analiz sonucu belirlenen etkili sağaltım ile başlama düzeyi dönüşümlü olarak uygulanmaktadır. Genişletilmiş analiz sonuçları kısa deneysel analiz uygulanarak belirlenen sağaltım tekniğinin uzun sürede kalıcı olduğunu göstermektedir. Ayrıca genişletilmiş analiz çalışmalarında etkili olarak belirlenen sağaltım en az etkili sağaltımla dönüşümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analizin etkili sağaltımın seçiminde ne ölçüde güvenilir olduğu test edilmektedir. Sınırlı sayıda araştırma sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltım seçiminde kullanılabileceğini göstermektedir (Noel, Freeland, Witt ve Gansle, 2001; VanAuken, Chafouleas, Bradley ve Martens, 2002). Böylece kısa deneysel analizlin işlevsel bir değerlendirme biçimi olduğunu araştırma sonuçları göstermektedir. Türkiye de ise Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, (2009) az gören öğrencilerle yaptıkları çalışmada kısa deneysel analiz sonuçları test etmek amacı ile genişletilmiş analize yer vermiştir. Genişletilmiş analiz sonuçları kısa deneysel analizin etkili sağaltımı belirlemede kullanılabileceğini göstermiştir. Bu araştırmada da genişletilmiş analize yer verilmiştir. Genişletilmiş analizde kısa deneysel analiz sonuçlarına göre belirlenen en etkili ve en az etkili sağaltımların dönüşümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analiz sonuçlarının test edilmesi amaçlanmıştır. Bu araştırma yurtdışında ve Türkiye de yapılan kısa deneysel analiz araştırmalarından uygulanan yetersizlik grubu ve birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisinin genişletilmiş analizle incelenmesi açısından farklılık göstermektedir AMAÇ Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

21 Öğrencilerin okuma hızının arttırılmasında birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden hangisi etkilidir? Öğrencilerin okuma hızının arttırılmasında birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketleri, beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okumanın ayrı sunumuna göre daha etkili midir? Genişletilmiş analiz sonuçları kısa deneysel analiz sonuçlarını doğrulamakta mıdır? 1.3. ÖNEM Günlük yaşamda en çok kullanılan becerilerinden biri olan okumanın, insan yaşamı için günümüzde vazgeçilmez bir yeri vardır. Okuma, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için de önemli bir yere sahiptir. Öğrencilerin okuma hızlarının arttırılması, onların metinleri hızlı bir şekilde çözümleyerek anlam üzerinde daha fazla durmalarını sağlayacaktır. Bu araştırma, hangi sağaltım tekniğinin/paketinin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde sesli okuma akıcılığını arttırmada etkili olduğunun belirlenmesi ve etkisinin test edilmesi açısından önemlidir. Bu araştırmanın diğer bir önemi ise okuma hızı gibi akademik becerilerde kısa deneysel analizin ve genişletilmiş analizin nasıl uygulanacağına yol göstermesidir. Bu araştırma ayrıca öğretmenlere, zihinsel yetersizlikten etkilenen öğrencilerin akıcı okumalarını geliştirmek için kullanılacak sağaltım tekniklerinin uygulama süreçlerinin hazırlanmasına ve uygulanmasına yol göstereceği düşünülmektedir.

22 SINIRLILIKLAR Bu araştırma: a) Sesli okuma hızının arttırılmasında kullanılan beceri temelli ve performans temelli tekniklerin birleştirilmiş olarak uygulanmasından oluşan sağaltım paketleri ile, b) 6. sınıfa devam eden okuma hızı 1.sınıf düzeyi normuna yakın olan (45), (Erden, Kurdoğlu ve Uslu, 2002) metnin an az %90 nını doğru okuyabilen ve hecelemeden okuyabilen iki öğrenci ile sınırlıdır SAYILTILAR Araştırma için kullanılan metinler 6. sınıf düzeyinde Türkçe kitaplarından seçilmiştir. Bu sınıf düzeyinden seçilmiş metinler 6. sınıf düzeyine uygun olarak yazılmış ve zorluk düzeyleri farklılaşmamaktadır TANIMLAR Araştırmada kullanılan ve anlamı etkileyebilecek konuya ilişkin terim ve tanımlar aşağıda verilmiştir: Özel Eğitim: Çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir (Ataman, 2003). Zihinsel Yetersizlik: Gelişim süreci içerisinde genel zihinsel işlevlerde önemli derecede gerilik, bunun yanında uyumsal davranışlardan (iletişim, öz bakım, ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel

23 9 akademik beceriler, boş zaman ve iş) iki ya da daha fazlasında sınırlılıklar gösterme durumudur (Eripek, 1996). KaynaĢtırma: Özel gereksinimli öğrencinin gerekli destek hizmetler sağlanarak, tam ya da yarım zamanlı olarak kendisi için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı olan normal eğitim sınıflarında eğitim görmesidir (Kırcaali-İftar, 1992). Okuma: Belli kurallar çerçevesinde yazılı veya basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenenlerin anlamlandırılmasıdır (Güzel-Özmen, 2000). Çözümleme: Harf ve ses bağlantısı kurularak yazılı sembollerin buna karşılık gelen konuşma sesine aktarılmasıdır (Samuels, 1988). Sesletim: Sesleme yolundaki düzeneklerin farklı hareketleri ile hava akımının (gırtlak altı düzeneğin işlevi ile ses tellerinin titreşim durumuna göre) ağız içinde çeşitli yer ve biçimlerde engellenerek konuşma seslerinin çıkarılması olayıdır (Topbaş, 2001). Sesli Okuma: Harf ve ses bağlantısını kurarak yazılı metnin buna karşılık gelen konuşmadaki formuna aktarılarak sesletilmesidir (Samuels, 1988). Akıcı Okuma: Bir okuma parçasını doğru ve anlamayı kolaylaştıracağı bir hızda sesli olarak okumadır (Kuhn ve Stahl, 2000). Doğru Okuma: Kelimedeki sesleri, harf ses uyumuna uygun olarak üç saniye içerisinde doğru çözümlemedir (Eckert ve diğerleri, 2002). YanlıĢ Okuma: Metni okurken sözcüğü yanlış çözümleme, yeni bir sözcük ekleme, sözcüğü atlama, üç saniyede sözcüğü okuyamamadır (Eckert ve diğerleri, 2002).

24 10 Sözcük Ekleyerek Okuma: Metni okurken metinde olmayan bir sözcüğün var gibi okunmasıdır (Eckert ve diğerleri, 2002). Sözcük Atlama: Metni okurken metinde geçen sözcüklerden herhangi birinin sesletilmeden atlanmasıdır (Eckert ve diğerleri, 2002). Okuma Hızı: Öğretmenin başla yönergesiyle ilk bir dakikada okunan doğru sözcük sayısıdır (Eckert ve diğerleri, 2002). Kısa deneysel analiz: İşlevsel olarak uygun sağaltımı belirlemek için kullanılan bir değerlendirme sürecidir (Güzel-Özmen, 2006). Sağaltım: Bir problemin düzeltilmesi ve iyileştirilmesi amacıyla yapılan müdahalelerdir (Enç, 1974).

25 11 BÖLÜM 2 KAYNAK TARAMASI Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Araştırmanın bu bölümünde sırası ile akıcı okuma, akıcı okuma ve okuduğunu anlama arasındaki ilişkiye, akıcı okuma sağaltım teknikleri ile kısa deneysel analize ve genişletilmiş analiz ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. 2.1.AKICI OKUMA Okuma; belli kurallar çerçevesinde yazılı veya basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenenlerin anlamlandırılmasıdır (Güzel-Özmen, 2000). Dolayısıyla okuma iki temel becerinin gerçekleşmesi ile oluşan bir süreçtir. Bunlar çözümleme ve okuduğunu anlama becerileridir. Akıcı okuma yapanlar, kelimeleri tanırlar ve hızlı bir biçimde çözümlerler. Bu yüzden anlama üzerine yoğunlaşabilirler, akıcı okumaya sahip olmayanlar ise kelimelerin çözümlenmesine yoğunlaşırlar. Bu yüzden metnin anlaşılması için daha az dikkat sarf ederler (Cox, 2003). Çözümlemeyi seslerin ve seslerden oluşan hecelerin üzerinde durmadan yapan okuyucular akıcı olarak metni sesletebilirler. Kuhn ve Stahl, (2000) akıcı okumayı, okuma parçasının bireyin anlamasını kolaylaştıracağı bir hızda ve doğrulukta sesli

26 12 okuması olarak tanımlamışlardır. Bu tanıma göre akıcı okumanın ölçütleri; doğru çözümleme, otomatik sözcük tanıma ve tonlamalı okumadır. Öğrenciler akıcı okumaya ulaşabilmek için birçok aşamadan geçerler. Çözümleme becerisinin kazanılmasından önce çocukların ilk olarak sesletimsel farkındalığı gelişir. Sesletimsel farkındalık, konuşma dilindeki seslerin farkındalığıdır. İlk okuma yazma becerileri öğretilirken ise ses birimsel farkındalıkları gelişir. Ses birimsel farkındalık harflerle ilişkilidir ve yazılı dilde bulunan sembollerin seslerin farkına varmayı içerir (Chard ve Dickson, 1999). Ses birimsel farkındalığın sonucu olarak öğrenciler çözümlemeyi yaparlar. Çoğu öğrenci birinci sınıfın sonunda çözümlemeyi gerçekleştirir ve hecelemeden okumaya başlar. Çocukların ikinci ve üçüncü sınıfta okuma yaşantıları artar ve buna bağlı olarak akıcı okumayı geliştirirler. 2.2.AKICI OKUMA VE OKUDUĞUNU ANLAMA Okuma, çözümleme boyutunda gerçekleştiğinde okuyucu sadece yazılı sembolleri sesletmiş olur. Okumanın gerçekleşebilmesi için iyi bir çözümleyici olmakla birlikte çözümlenen sembollerin okuyucu için bir anlam ifade etmesi yani okumanın anlaşılması da gerekmektedir. Okuduğunu anlama okuyucunun doğru olarak çözümlediği sembollere anlam yüklemesi sonucunda gerçekleşir (Güzel, 2000). Okuduğunu anlama sadece kelime anlama değildir. Okuyucunun kelimelerden ve cümlelerden oluşan metni anlayabilmesi için kendi bilgi ve yaşantısıyla metin arasında (Heilman, Blair ve Rupley, 1994; Linden ve Wittrock, 1981; Singer, 1991; Singer ve Donlan, 1982; Wittrock, 1987) aynı zamanda metindeki bilgi birimleri arasında (Güzel, 1998) ilişki kurması gerekir. Akıcı okuma okuduğunu anlama için gerekli olan becerilerden biridir. Alan yazınında okuduğunu anlama ile okuma akıcılığı arasındaki ilişkinin tek yönlü olmaktan çok karşılıklı olduğu belirtilmiştir (Farr ve Carey, 1986; Lipson ve Lang, 1991). Bu karşılıklı etkileşimde okuyucunun okuduğunu anlaması için akıcı okumasının yanı sıra metni anladığı için akıcı okuması söz konusudur (Allinder, Dunse, Brunken ve Obermiller- Krolikowski, 2001).

27 13 Heceleyerek okuma ekonomik olmayan okumadır. Göz, kelimeler üzerinde fazla durakladığı için fazla yorulur. Kişi dikkatini metni seslendirmede kullanır, anlam ikinci plana itilir. Okuma da heceleyerek olduğu için dikkat ve algı seslendirmede yoğunlaşır. Okuyucunun dikkati hecelerde yoğunlaştığı için kelimeler arası anlam bütünlüğü bozulur ve kelimeler arasında bir bağ kurulmadığından kişi okuduğunu anlayamaz (Ferah, 1999). Çözümleme sırasında dikkatin anlamdan çok seslerin çözümlenmesine verilmesi anlamların üzerinde durulmasına neden olmaktadır (Allinder ve diğerleri, 2001). Öğrenciler sözcükleri hızlı ve otomatik olarak çözümleyebildiklerinde çözümleme yerine anlamalara yoğunlaşırlar. Buna bağlı olarak da çözümlenenlerin anlamlandırılması kolaylaşır (Kuhn ve Stahl, 2003). İyi okuyucular aktiflerdir, okuduklarından nasıl anlam çıkaracaklarını bilirler, metindeki düşünceleri genişletirler. Onlar kelime bilgisini ve metin yapısını kullanırlar. Böylece anlamalarına yardım ederler. İyi anlama becerisine sahip olanlar, birçok kelimeyi seri bir şekilde tanıyabilirler. Bunun yanında zayıf okuma becerisine sahip olan okuyucuların birçoğunun anlama problemi vardır. Çünkü onlar metindeki kelimeleri doğru bir biçimde tanıyamazlar. Eğer onlar kelimenin büyük bir bölümünü okumak için durmak zorunda kalırlarsa, enerji ve dikkatlerini kelimenin anlamından başka bir yöne, yani kelimeyi seslendirmeye çevirirler. Zayıf okuyucular zor da olsa kelimeyi doğru okusalar bile anlayamazlar. Çünkü dikkatlerini kelimeyi okumaya yoğunlaştırmışlardır (Salinger, 2003). Öğrencilerin akademik başarıları okuma becerisini iyi kazanmış olmalarıyla ilintilidir. İyi bir okuyucu olmaları için de akıcı bir okuma becerisine sahip olmaları gerekmektedir. Ancak akıcı okuyarak metinleri daha iyi anlayabilirler, anlam üzerinde durabilirler. Akıcı okuyamayan öğrenciler, anlam üzerinde yoğunlaşamazlar ve okuduğunu anlama becerisini de kazanamazlar. Öğrencilerde akıcı okumanın geliştirilmesi, akıcı okuma sağaltım tekniklerinin doğru ve etkili bir biçimde uygulanmasıyla mümkündür.

28 AKICI OKUMA SAĞALTIM TEKNĠKLERĠ Akıcı okumayı geliştirmek amacı ile birçok sağaltım tekniği kullanılmaktadır. Bu sağaltım teknikleri iki grupta incelenmektedir. Bunlar beceri temelli sağaltım teknikleri ve performans temelli sağaltım teknikleridir. Bu bölümde akıcı okuma sağaltım teknikleri ve uygulama süreçleri ile ilgili bilgi verilecektir Beceri Temelli Sağaltım Teknikleri Beceri temelli sağaltım teknikleri metni önceden dinleme, tekrarlı okuma ve hata düzeltme tekniklerinden oluşmaktadır Metni Önceden Dinleme Metni öğrenciye okutmadan önce, metnin öğrenciye iki üç defa sesli olarak okunması ve öğrencinin dinlemesidir. Bu sağaltımda amaç, metnin öğrenciye okumaya başlamadan önce dinleterek metinde yer alan sözcükleri önceden tanımaları ve metni anlayarak okumalarını sağlayarak da okuma sırasında sözcükleri otomatik olarak çözümlemeleridir. Metni önceden dinleme sağaltım tekniği, yurt dışı araştırmalarda metnin öğretmen tarafından okunması (Monda, 1989; Rose, 1984) ses kayıt cihazları ve bilgisayar kayıtlarından metnin öğrenciye dinletilmesi (Conte ve Humpreys, 1989; Daly ve Martens, 1994; Gilbert, Williams ve McLaughlin, 1986; Moseley, 1993) yoluyla iki farklı şekilde uygulanmıştır. Metni önceden dinleme sağaltım tekniğinin, öğrencilerin okuma doğrulunu artırmada, akıcı okumada ve okuduğunu anlamada etkili olduğu bulunmuştur (Daly ve Martens, 1994; Daly ve diğerleri, 1998; Dowhower, 1987).

29 Tekrarlı Okuma Tekrarlı okuma, bir metnin en az üç ya da dört kez art arda okunmasıdır. Bu okuma tekniğinde amaç, öğrencinin aynı metni birkaç kez okumasını sağlayarak otomatik çözümlemenin gerçekleşmesini sağlamaktır. Yapılan araştırmalarda okuma güçlüğü olan öğrencilerin sesli okuma hızlarının artmasında bir metni en az üç kez okumasının (Dowhower, 1987; Hammer, Kımberly ve Borchardt, 2003; Monda, 1989; Sındelar, Monda ve O Shea, 1987; Roshotte ve Torgesen, 1985) ve dört kez okumasının (Cohen, 1988; Allinder ve Swain, 1996) etkili olduğunu bulunmuştur. Tekrarlı okumanın okuma hızını artırmakla birlikte okuduğunu anlama ve okuma doğruluğunu artırmada da etkili olduğu bulunmuştur (O Shea, Sindelar ve O Shea, 1985; Stoddard ve diğerleri, 1993). Bu araştırmada tekrarlı okuma beceri temelli sağaltım tekniği tek başına ve performans temelli sağaltım teknikleri ile (performans dönütü verme, ödül) birlikte kullanılmıştır Hata Düzeltme Hata düzeltme, öğrencinin yanlış okuduğu sözcükleri düzeltmeye dayanır. Bu teknik uygulanırken; öğrenciye metin okutulur, öğretmen öğrencinin yanlış okuduklarını kendi metninden işaretler.öğretmen daha sonra okuma sonunda öğrencinin hatalı okuduğu sözcükleri doğru şekilde okuyup model olarak öğrenciden okumasını ister. Hata düzeltme sağaltım tekniğinin bir diğer uygulama şekli ise öğretmen, öğrenci metni okurken hatalı okuduğu sözcükleri o anda hemen doğrusunu okuyarak öğrenciden doğru okumasını beklemesi şeklinde de uygulanmaktadır. Hata düzeltme tekniğinde amaç, öğrenci metni okurken hatalı olarak okuduğu sözcükler öğretmen tarafından öğrenciye sesletilerek öğrencinin kelimenin nasıl okuduğuna model olunmasıdır. Hata düzeltme tekniği daha çok tekrarlı okuma ile birlikte kullanılır (Chafouleas ve diğerleri, 2004; Eckert ve diğerleri, 2002). Okuma doğrulunu artırmada etkili bir tekniktir (Daly ve diğerleri, 1998).

30 Performans Temelli Sağaltım Teknikleri Performans temelli sağaltım teknikleri performans dönütü verme ve ödül tekniklerinden oluşmaktadır Performans Dönütü Verme Öğrenci bir metni okurken veya okuduktan sonra öğrenciye metni okuduğu toplam süreyi veya dakikada okuduğu sözcük sayısı, okuduğu doğru ve yanlış sözcük sayıları ile ilgili grafiksel ve sözlü olarak geri dönüt verilerek uygulanmaktadır. Bu yöntemde amaç, verilen grafiksel ve sözel dönütlere bağlı olarak öğrencinin yanlış okuduğu sözcük sayısını en aza indirilmesi ve dakikada okuduğu doğru sözcük sayısını arttırmaktır. Bu araştırmada performans dönütü verme sağaltım tekniği beceri temelli sağaltım tekniğiyle (tekrarlı okuma) ve beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin hepsinin birlikte uygulanmasında (tekrarlı okuma, performans dönütü verme, ödül) kullanılmıştır. Araştırmacı, öğrencinin metni her okuyuşundan sonra dakikada okuduğu doğru ve yanlış sözcük sayıları ile ilgili öğrenciye grafiksel dönüt vermiştir Ödül Öğrenciye metni okutmadan önce bir ödül seçtirilerek, metni okuduktan sonra okuma performansına göre koyulan hedefe ulaşması durumunda seçtiği ödülü verme şeklinde uygulanır. Bu araştırmada ödül sağaltım tekniği beceri temelli sağaltım tekniğiyle (tekrarlı okuma) ve beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin hepsinin birlikte uygulanmasında kullanılmıştır (tekrarlı okuma, performans dönütü verme, ödül). Araştırmacı, önce öğrenciye ödül tablosundan bir ödül seçtirmiş öğrencinin metni

31 17 üçüncü kez okumasından önce ulaşması gereken hedef grafikte göstermiş ve öğrenci hedefe ulaştıysa ödülü verilmiştir. Yukarıdaki akıcı okuma teknikleri, akıcı okumanın öğrencilerde geliştirilmesi için uygulanan tekniklerdir. Bu tekniklerin hangisinin öğrencilerde daha etkili olduğu belirlemek için kısa deneysel analizlere yer verilmiştir. Kısa deneysel analiz, birden çok akıcı okuma tekniğini, öğrencilerde test ederek hangisinin akıcı okumanın gelişmesinde etkili olduğunu, kısa bir zaman diliminde belirlemeye yönelik uygulanan bir değerlendirme sürecidir KISA DENEYSEL ANALĠZ Kısa deneysel analiz çoklu veya birbirine yakın sağaltımlar arasından etkili sağaltımı belirlemek için kullanılan bir değerlendirme sürecidir (Martens, Eckert, Bradley ve Ardoin, 1999). Kısa deneysel analiz dört aşamada uygulanır. Birinci aşamada öğrencinin başlama düzeyi belirlenir (Wilber ve Cushman, 2006). İkinci aşamada sağaltımlar seçilir (Wilber ve Cushman, 2006). Sağaltım tekniklerinin seçiminde öğrencinin öğretimsel hiyerarşide (Haring, Lovitt, Eaton ve Hansen, 1978) bulunduğu aşama yol gösterir. Öğretimsel hiyerarşinin aşamaları, kazanım, akıcılık, genelleme ve adaptasyondan oluşur. Eğer bir öğrenci bir beceriyi doğru bir şekilde göstermek için çalışıyorsa bu, onun kazanım aşamasında olduğunu gösterir. Önceden dinleme, ipuçları verme ve hata düzeltme süreçlerini içeren öğretimsel stratejiler, öğrencilerin becerilerin kazanımını destekler. Akıcılık olarak belirlenen ikinci aşama bir becerinin hızlı ve yetkin bir biçimde gerçekleştirilmesi ile ilgilidir. Akıcılık bütünlüğü teşvik eder ki bu da okumanın temel hedeflerindedir (Sindelar ve Stoddard, 1996). Akıcılığı geliştirmeye dönük stratejiler, pekiştirme ve tekrardan oluşur. Genelleme ise, edinilmiş bir becerinin değişik ortamlarda gerçekleştirilmesini ve çevresel değişikliklere doğal bir uyum sağlamakla ilgilidir. Genelleme, değişik eğitsel materyal, kişi ve ortamlar içerisinde doğru ve akıcı pratikler aracılığıyla gerçekleştirilir. Bir öğrenci, öğrenme hiyerarşisinin son aşamasında adaptasyon aşamasında öğrendiği becerileri yeni koşullar içerisinde gerçekleştirebilir. Adaptasyon, öğrenciyi yaratıcılık ve problem çözme becerisi gerektiren durumlara sokarak onun gelişmesini sağlar.

32 18 Kısa deneysel analizin üçüncü aşamasında seçilen sağaltım teknikleri sıra ile ya da dönüşümlü olarak hedeflenen beceride uygulanır (Wilber ve Cushman, 2006). Kısa deneysel analizde tek denekli desenlerden kısa çoklu uygulama deseni veya dönüşümlü uygulamalar deseni kullanılır. Dördüncü aşamada ise sağaltım teknikleri sonucu elde edilen veriler karşılaştırılarak etkili sağaltıma karar verilir (Wilber ve Cushman, 2006). Kısa deneysel analiz kısa bir zaman içersinde etkili sağaltım tekniğini uygulayıcıya sunması yönünden işlevsel bir analiz yöntemidir. Ancak son yıllarda genişletilmiş analizlere yer verilmektedir. Genişletilmiş analiz, kısa deneysel analiz sonucunda belirlenen etkili sağaltım tekniklerinin öğrencilerde gerçekten etkili olup olmadığını ve uzun vadede etkisini değerlendiren bir analiz yöntemidir. Bu sayede öğrenciler için en etkili sağaltım teknikleri daha uzun vadede ve güvenilir bir biçimde test edilmektedir. 2.5.GENĠġLETĠLMĠġ ANALĠZ Genişletilmiş analizin iki hedefi bulunmaktadır. Bunlardan birincisi kısa deneysel analiz sonuçlarına göre genişletilmiş analizlere yer verilerek etkili sağaltım tekniğinin uzun dönemde kalıcılığı incelenmek (Bross ve diğerleri, 2006; Daly ve diğerleri, 2002; Malloy, Gilbertson ve Maxfield, 2007; Noel ve diğerleri, 2001; Jones ve Wickstorm, 2002) diğeri ise etkili olarak belirlenen sağaltım ile en az etkili sağaltımın dönüşümlü olarak uygulanması yolu ile kısa deneysel analizin etkili sağaltımın seçiminde ne ölçüde güvenilir olduğu test etmektir (VanAuken ve diğerleri, 2002). Birinci hedef için genişletilmiş analizde kısa deneysel analiz sonucu belirlenen etkili sağaltım ile başlama düzeyi dönüşümlü olarak uygulanmaktadır. Öğrencinin başlama düzeyine göre etkili sağaltım koşulunda gösterdiği performansın farklılaşması ve bu farklılaşmanın sürmesi sağaltımın etkili olduğunu gösterir. İkinci hedef için ise en etkili ile en az etkili dönüşümlü olarak uygulanmaktadır. Bu tür uygulamada ise en az etkili sağaltımla etkili sağaltım koşullarında öğrencinin performansının farklılaşması gerekmektedir. Genişletilmiş analizlerde tek denekli desenlerden dönüşümlü uygulamalar deseni kullanılmaktadır.

33 19 Son on yıldan bu yana okuma hızında hem kısa deneysel analiz hem de genişletilmiş analiz çalışmaları yapılamaktadır. Bu çalışmalarda kısa deneysel analizin önemi etkili sağaltım seçiminde kanıtlanmıştır. Ayrıca bu araştırmalarda etkili sağaltımların neler olduğuna yönelik sonuçlara ulaşılmıştır. Bu bölümde yapılan araştırmaların özetleri sunulmuştur. 2.6.ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR verilmiştir. Bu bölümde kısa deneysel analiz ve genişletilmiş analiz araştırmalarına yer Kısa Deneysel Analiz AraĢtırmaları Kısa deneysel analiz araştırmalarını iki grupta incelenmek mümkündür. Bunlar; kısa deneysel analizle beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin ayrı ve birleştirilmiş etkisini inceleyen araştırmalar ve kısa deneysel analizle birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini inceleyen araştırmalardır Kısa Deneysel Analizle Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Tekniklerinin Ayrı ve BirleĢtirilmiĢ Etkisini Ġnceleyen AraĢtırmalar Eckert, Ardoin, Daisey ve Scorla, (2000) okuma hızları düşük, orta okula devam eden dört öğrenci ile yaptıkları çalışmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni kullanmıştır. Araştırmada önceden dinleme-tekrarlı okuma, ödül, performans dönütü verme, performans dönütü verme-ödül, önceden dinleme-tekrarlı okuma-performans dönütü verme, önceden dinleme-tekrarlı okuma-ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma -performans dönütü verme- ödül tekniklerinin ayrı ve birleştirilmiş etkileri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre iki öğrencinin okuma hızını arttıran en etkili paketinin önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme olduğu belirlenmiştir. Diğer öğrenciler içinse en etkili sağaltım paketlerinin önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül ve önceden dinleme - tekrarlı

34 20 okuma - performans dönütü verme - ödül olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarından da görüldüğü gibi beceri ve performans temelli tekniklerin birlikte paket halinde uygulanması okuma hızının arttırılmasında etkili olmuştur. Daly, Martens, Hamler, Dool ve Eckert, (1999) okuma güçlüğü çeken 6-12 yaşları arasında olan dört öğrenci ile yaptıkları araştırmada tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni kullanmışlardır. Araştırmada önceden dinleme, tekrarlı okuma, ardışık değiştirme- tekrarlı okuma, metni önceden dinleme- tekrarlı okuma, metni önceden dinleme- tekrarlı okuma- ardışık değiştirme, metni önceden dinleme - tekrarlı okuma kolay metin tekniklerinin ayrı ve birleştirilmiş etkileri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına iki öğrencinin okuma hızını arttıran en ekili paketinin tekrarlı okuma - ardışık değiştirme olduğu bulunmuştur. Araştırmaya katılan diğer öğrenciler için okuma hızını arttıran paketler önceden dinleme - tekrarlı okuma - ardışık değiştirme ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - kolay metin olduğu belirlenmiştir. Dufrune ve Warzak, (2007) okuma akıcılığı düşük on yaşındaki bir İspanyol öğrenciye, İngilizce ve İspanyolca metinlerde okuma akıcılığında etkili sağaltımı belirlemek için kısa deneysel analiz yapmıştır. Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni kullanılmıştır. Araştırmada metni önceden dinleme, tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma sağaltım teknikleri uygulanmıştır. Araştırma sonunda öğrenci, İngilizce metinlerde metni önden dinleme - tekrarlı okuma sağaltım paketi okuma hızını arttıran en etkili teknik olduğu belirlenmiştir. İspanyolca metinlerde ise tekrarlı okuma sağaltım tekniği okuma hızını arttıran en etkili teknik olarak belirlenmiştir. Daly ve diğerleri, (1998) okuma güçlüğü olan normal sınıfa devam eden üç öğrenci ile bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni kullanılmıştır. Öğrencilerin okuma hızlarını arttırmak için tekrarlı okuma, metni önceden dinleme, ödül ve yanlış düzeltme alıştırmaları (öğrencinin okurken yanlış okuduğu kelimelerin belirlenip o kelimelerin bulunduğu cümlelerin üç kez sesli okunması) birleştirilmiş ve tekli etkilerini karşılaştırmışlardır. En etkili teknik birleştirilmiş paketler olduğu belirlenmiştir ancak tekniklerin etkililiği öğrencilerde farklılıklar gösterildiği bulunmuştur.

35 Kısa Deneysel Analizle BirleĢtirilmiĢ Sağaltım Paketlerinin Etkisini Ġnceleyen AraĢtırmalar Güzel-Özmen, (2006) okuma güçlüğü olan dört öğrenciyle birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini çalışmıştır. Bu çalışmada beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinden oluşan üç sağaltım paketi oluşturulmuş ve araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanmıştır. Bu sağaltımlar; önceden dinleme - tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - geri dönüt verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - geri dönüt vermedir. İki öğrencide önceden dinleme- tekrarlı okuma - geri dönüt verme etkili olmuş, iki öğrencide ise önceden dinleme- tekrarlı okuma etkili olmuştur. Çevik, (2006) okuma akıcılığı düşük her biri on yaşında olan dört öğrenciyle birleştirilmiş sağaltım paketlerinin etkisini araştırmıştır. Bu çalışmada dört sağaltım paketi tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni ile uygulanmıştır. Bu sağaltımlar; önceden dinleme - tekrarlı okuma, ödül - performans dönütü verme, performans dönütü verme - tekrarlı okuma, ödül - önceden dinleme - performans dönütü verme - tekrarlı okumadır. Araştırma sonucunda bir öğrenicide beceri temelli sağaltım paket, iki öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül bir öğrencide önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül etkili olmuştur. Noell ve diğerleri, (1998) hiperaktif ve dikkat eksikliği olan dokuz yaşındaki üç öğrenci ile çalışmışlardır. Bu araştırma tek denekli deneysel desenlerden çoklu başlama düzeyi deseni ile yapmışlardır. Öğrencilerin okuma hızlarını artırmak için ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül sağaltım tekniklerini kullanmışlardır. İki öğrenci için en etkili sağaltım tekniği önceden dinleme - tekrarlı okuma- ödül diğer öğrenci için ise önceden dinleme- tekrarlı okuma sağaltım paketi en etkili teknik olarak belirlemişlerdir. Chafouleas ve diğerleri, (2004) okuma güçlüğü olan 8-9 yaş arasında üç ilköğretim öğrenciyle çalışmıştır. Bu araştırmada dönüşümlü sağaltımlar deseni

36 22 kullanılmıştır. Araştırma da tekrarlı okuma, tekrarlı okuma - performans dönütü verme ve tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül tekniklerinin etkilikleri kısa deneysel analizle karşılaştırılmıştır. Öğrencilerin başlama düzeyindeki performansına göre etkili teknikler farklılık göstermiştir. Düşük okuma hızı ve yüksek okuma hatası olan öğrencide tekrarlı okuma - performans dönütü verme tekniği etkili olmuş, yüksek okuma hızı ve düşük okuma hatası olan öğrencilerde ise tekrarlı okumanın performans dönütü ile performans dönütü ve ödülle birlikte sunulması etkili olmuştur. Eckert, Ardoin, Daly ve Martens, (2002) okuma güçlüğü olan genel eğitim sınıfına devam eden 7-9 yaş arası altı öğrenci ile yaptıkları araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni kullanmışlardır. Araştırmada önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre üç öğrencide metni önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme etkili olmuş, diğer üç öğrencide sırasıyla metni önceden dinleme - tekrarlı okuma, önceden dinleme- tekrarlı okuma- ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma - performans dönütü verme- ödül sağaltım paketleri etkili olmuştur GeniĢletilmiĢ Analiz AraĢtırmaları Genişletilmiş analiz araştırmalarını da iki grupta incelemek mümkündür. Bunlar; genişletilmiş analizle seçilen etkili sağaltımın uzun dönemde kalıcılığını inceleyen araştırmalar ve genişletilmiş analizle seçilen etkili yöntemin etkisiz sağaltımla dönüşümlü olarak uygulanarak kısa deneysel analiz sonuçlarını test eden araştırmalardır GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Yöntemin Uzun Dönemde Kalıcılığını Ġnceleyen AraĢtırmalar Jones ve Wickstrom, (2002) beş öğrenci ile çoklu uygulama desenini kullanarak bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırma tek denekli araştırma desenlerinden çoklu

37 23 uygulama deseni kullanılmıştır. Metni önceden dinleme, tekrarlı okuma, ödül ve kolay metin tekniklerinin etkiliklerini karşılaştırmışlardır. Kısa deneysel analiz sonucunda öğrenciler için okuma hızını arttırmada en etkili teknikler belirlenmiştir. Üç öğrenci için tekrarlı okuma tekniği en etkili sağaltım tekniği olarak belirlenmiş, diğer iki öğrenci için ise hata düzeltme tekniği etkili sağaltım tekniği olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada kısa deneysel analizle öğrenciler için belirlenen en etkili sağaltım teknikleri genişletilmiş analizde başlama düzeyi koşulu ile dönüşümlü olarak test edilmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda da kısa deneysel analizle belirlenen en etkili sağaltım tekniğinin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır. Bross ve diğerleri, (2006) normal sınıfa devam eden 7-8 yaş arasında olan üç öğrenci ile bir araştırma yapmışlardır. Araştırma tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni ile yapılmıştır. Araştırmada tekrarlı okuma, metni önceden dinleme, ödül ve kolay metin tekniklerinin etkiliklerini karşılaştırmışlardır. Kısa deneysel analiz sonucunda okuma hızını arttırmada en etkili teknikler her bir öğrenci için belirlenmiştir. Öğrenciler için en etkili teknikler şu şekilde ortaya çıkmıştır; iki öğrenci için en etkili teknik tekrarlı okuma, bir öğrenci için en etkili teknik önceden dinleme tekniği olarak belirlenmiştir. Kısa deneysel analizle belirlenen en etkili sağaltım teknikleri genişletilmiş analizde başlama düzeyi koşulu ile dönüşümlü olarak test edilmiştir Genişletilmiş analiz sonucunda da her bir öğrenci için seçilen en etkili tekniğin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır. Daly ve diğerleri, (2002) okuma güçlüğü olan beş öğrenciyle bir araştırma yapmıştır. Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan sağaltım teknikleri tekrarlı okuma, önceden dinleme - tekrarlı okuma, kolay metin - önceden dinleme - tekrarlı okuma ve kolay metindir. Kısa deneysel analiz sonucunda üç öğrenci için etkili sağaltım, kolay metin - önceden dinleme - tekrarlı okuma ve kolay metin olarak belirlenmiştir. Diğer iki öğrenci için ise etkili teknik kolay metin ve tekrarlı okuma tekniğidir. Etkili sağaltım teknikleri bu araştırmada, genişletilmiş analizde başlama düzeyi ile test edilmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda kısa deneysel analizle belirlenen etkili sağaltım teknikleri öğrencilerin okuma hızlarını arttırdığı genişletilmiş analiz sonucunda da belirlenmiş ve tekniklerin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır.

38 24 Malloy ve diğerleri, (2007) beş tane Latin kökenli, anadili İspanyolca olan öğrenciyle İngilizce metinlerde okuma hızının arttırılmasıyla ilgili bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan sağaltım teknikleri ödül, önceden dinleme, tekrarlı okuma - hata düzeltme, anahtar sözcük - hata düzeltme, (Incremental rehearsal) - hata düzeltmedir. İki öğrencide en etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma tekniği olarak belirlenmiştir. Diğer bir öğrenci için ise anahtar sözcük tekniği, diğer bir öğrenci için ise (Incremental rehearsal) tekniğidir. En etkili sağaltım teknikleri bu araştırmada her bir öğrenci için genişletilmiş analizde başlama düzeyi ile test edilmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda da kısa deneysel analizle belirlenen en etkili sağaltım teknikleri beş öğrenci için de etkili olduğu belirlenmiş ve sağaltım tekniklerinin kalıcı olduğu sonucuna varılmıştır GeniĢletilmiĢ Analizle Seçilen Etkili Sağaltımın Etkisiz Sağaltımla DönüĢümlü Olarak Uygulanarak Kısa Deneysel Analizin Sonucunu Test Eden AraĢtırmalar VanAuken ve diğerleri, (2002) okuma akıcılığı düşük normal sınıfa devam eden 7-8 yaş arası üç öğrenci ile yaptıkları araştırmada metni önceden dinleme, metni önceden dinleme - tekrarlı okuma ve kolay metin - önceden dinleme - tekrarlı okuma tekniklerinin etkililiklerini karşılaştırmışlardır. Kısa deneysel analiz sonucunda öğrenciler için okuma hızını arttırmada en etkili ve etkisiz teknikler belirlenmiştir. Öğrenciler için kısa deneysel analiz sonuçlarına göre okuma hızını arttırmada en etkili ve etkisiz teknikler şu şekilde sonuçlanmıştır; iki öğrenci için en etkisiz metni önceden dinleme - tekrarlı okuma, en etkili teknik ise kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okumadır, diğer öğrenci içinse en etkisiz teknik tekrarlı okuma, en etkili teknik ise kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okuma olarak belirlenmiştir. Genişletilmiş analiz sonucunda iki öğrenci için kısa deneysel analizde belirlendiği gibi kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okuma uzun vadede okuma hızını arttırdığı gözlenmiştir. Diğer öğrenci de ise etkili sağaltım tekniği kolay metin - metni önceden dinleme - tekrarlı okuma görülse de tekrarlı okuma tekniği de okuma hızını arttırmada etkili olmuştur. Kısa deneysel analizle belirlenen etkili ve etkisiz teknikler genişletilmiş analiz sonucunda da uygulanmış ve seçilen tekniklerin etkili olduğu

39 25 belirlenmiştir. Bu araştırmada genişletilmiş analiz sonuçları, kısa deneysel analiz sonuçlarını doğrulamıştır. Noell ve diğerleri, (2001) okuma güçlüğü olan dört öğrenciyle bir araştırma yapmışlardır. Çalışma tek denekli deneysel desenlerden çoklu başlama düzeyi deseni ile yapılmıştır. Araştırmada kullanılan sağaltım teknikleri ödül, önceden dinleme - tekrarlı okuma ve önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül kullanılmıştır. Kısa deneysel analiz sonucunda öğrenciler için okuma hızını arttırmada en etkili ve etkisiz teknikler belirlenmiştir. Üç öğrenci için etkili teknik önceden dinleme - tekrarlı okuma - ödül olmuş, en etkisiz teknik ödül olarak belirlenmiştir. Diğer öğrencide en etkili teknik önceden dinleme - tekrarlı okuma olmuş, en etkisiz teknik ise ödül olarak belirlenmiştir. Kısa deneysel analizle belirlenen etkili ve etkisiz teknikler genişletilmiş analiz sonucunda da uygulanmış ve seçilen tekniklerin etkili olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmada genişletilmiş analiz sonuçları, kısa deneysel analiz sonuçlarını doğrulamıştır. Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, (2009) okuma güçlüğü olan beş az gören öğrencide ayrı ve birleştirilmiş olarak sunulan beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin etsini kısa deneysel analizle test etmiştir. Bu araştırmada ödül, performans dönütü, ödül - performans dönütü, tekrarlı okuma, tekrarlı okuma-ödül, tekrarlı okuma - performans dönütü, tekrarlı okuma - ödül - performans dönütü olmak üzere yedi sağaltım uygulanmıştır. İki öğrencide tekrarlı okuma üç öğrencide ise tekrarlı okuma - ödül etkili olmuştur. Sonuçlar en etkili ve ikinci etkili yöntem dönüşümlü olarak uygulanarak genişletilmiş analizle test edilmiştir. Kısa deneysel analiz sonuçları genişletilmiş analizde doğrulanmıştır.

40 26 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle seçilen kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Bu bölümde sırasıyla; araştırma desenine, deneklerin özelliklerine ve seçimine, uygulama ortamına, kullanılan veri toplama araçlarına ve geliştirilmesine, deney sürecine, verilerin toplanmasına, verilerin analizine ve güvenirliklerin hesaplanmasına yer verilmiştir. 3.1.ARAġTIRMA DESENĠ Bu araştırmada, kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek amacı ile tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni (Brief Multielement Desing), genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmek amacı ile de dönüşümlü sağaltımlar deseni (Alternating Treatment Design) kullanılmıştır. Bu araştırmanın bağımlı değişkeni öğrencilerin kurgusal metinlerdeki bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısıdır. Araştırmanın bağımsız değişkenleri ise uygulanan sağaltım/sağaltım paketleridir.

41 Kısa Çoklu Uygulama Deseni Çoklu uygulama deseni, iki ya da daha fazla öğretim ya da davranış değiştirme uygulamasının etkiliğini karşılaştırmak için kullanılır. Çoklu uygulama deseninde önce başlama düzeyi verisi toplanır; daha sonra her bir uygulama ard arda gerçekleştirilir. Başlama düzeyine geri dönülerek sağaltımla başlama düzeyi karşılaştırılır (Alberto ve Troutman, 1990; Christenson, 1988; Cooper, Heron ve Hewart, 1987; Gay, 1987; McGuigan, 1990; Tawney ve Gast, 1984; Wolery, Bailey ve Sugai, 1988). Uygulama paketinin etkisini belirlemek için bir düzeltme diğerleriyle birleştirilebilir. Bu düzeltmeler, belirli bir sıraya göre devreye sokulur ve daha sonra benzer bir durumla karşılaştırılır. Temel hedef, düzeltmelerden her hangi birinin etkili olup olmadığının belirlenmesidir (Birnbauer, Peterson ve Solnich,1974). Çoklu uygulama deseninde yöntemlerin hangi sıra ile uygulanacağı belirlenmelidir. Eğer birden fazla denek varsa; yöntemlerin sırası dengeli bir şekilde farklılaştırılmalıdır. En az üç oturum üst üste başlama düzeyi verisi toplanmalıdır. Başlama düzeyi kararlı hale geldikten sonra, birinci sağaltım tekniği uygulamak gerekmektedir. Birinci sağaltım tekniği ölçüt karşılanıncaya kadar uygulandıktan sonra, ya başlama düzeyi evresine geri dönülür ve daha sonra ikinci sağaltım tekniği uygulanır; ya da hemen ikinci sağaltım tekniğinin uygulamasına başlanır. Başlama düzeyi ve uygulama evrelerini karşılaştırarak hangi sağaltım tekniğinin daha etkili olduğu belirlenmedir (Tawney and Gast, 1984). Kısa çoklu uygulama deseni ise kısa deneysel analizde kullanılan bir desendir. Çoklu uygulama deseninden farklı olarak her bir koşul üst üste veriler karalılık gösterinceye kadar değil bir kez uygulanır. Başlama düzeyine geri dönülerek sağaltım verileri ile başlama düzeyi verileri karşılaştırılır. Çoklu uygulama desenin de olduğu gibi etkili olan uygulamayı belirlemek için gerektiğinde uygulamalar tekrar uygulanarak öğrenci için etkili sağaltıma karar verilir (Daly ve diğerleri, 1999).

42 DönüĢümlü Sağaltımlar Deseni Dönüşümlü sağaltımlar deseni, iki ya da daha fazla bağımsız değişkenin, aynı bağımlı değişken üzerindeki etkililiğini karşılaştırmak için kullanılan bir desendir (Tawney ve Gast, 1984). Dönüşümlü sağaltımlar deseninde, başlama düzeyi evresi düzenlenerek veya düzenlenmeden de uygulanabilir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001). Dönüşümlü sağaltımlar deseninin temel özelliği, tek bir denek ya da denek grubuna birden fazla sağaltım tekniği dönüşümlü olarak uygulanarak bağımlı değişken üzerinde etkili sağaltım belirlenir. Dönüşümlü sağaltımlar deseninde, karşılaştırılan sağaltım teknikleri hızlı bir biçimde dönüştürülür. Bu dönüşüm genellikle gün içinde ya da bir oturum içinde gerçekleştirilir. Öncelikle, deneğin bağımlı değişkenle ilgili başlama düzeyi belirlenir ve belirlenen sürelerde sağaltım tekniklerinin uygulanmasına geçilir. Her bir sağaltım tekniği, öğrenciye eşit sayıda uygulanır. Ayrıca öğrencilere uygulanan sağaltım tekniklerinin sırası da dönüştürülür. Dönüşümlü sağaltımlar deseninde deneğe uygulama öncesinde hangi sağaltım tekniğiyle öğretim yapıldığı söylenmelidir (Cooper ve diğerleri, 1987; Tawney ve Gast, 1984). Eğer deneğe hangi sağaltım tekniğiyle çalışıldığı söylenemiyorsa, araştırmacı deneğin sağaltım tekniklerini bir şekilde ayırt etmesini sağlamalıdır (Cooper, ve diğerleri, 1987; Tawney ve Gast, 1984). kullanılmıştır. Bu araştırmada dönüşümlü sağaltımlar deseni genişletilmiş analiz sürecinde Kısa Çoklu Uygulama Deseninin AraĢtırmada Uygulanması Bu araştırmada kısa çoklu uygulama deseni, okuma hızının arttırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden hangisinin daha etkili olduğunu belirlemek amacıyla kısa deneysel analiz sürecinde kullanılmıştır. Bu araştırmada, kısa çoklu uygulama deseni uygulanırken önce her bir denekten birer kez başlama düzeyi alınmıştır. Sağaltım teknikleri uygulanırken, belirli bir sıra

43 29 izlenmiştir. Sağaltımlar önce tekli sağaltım tekniğinden (tekrarlı okuma) birleştirilmiş sağaltıma doğru sıralanarak uygulanmıştır. Deneklere uygulamaya başlamadan önce sağaltım tekniklerinin özelliklerine göre sırası ile ne yapacağı açıklanmıştır. Sağaltım teknikleri şu kısaltmalarla gösterilmiştir. Başlama düzeyi (BD), tekrarlı okuma (TO), tekrarlı okuma-ödül (TO-Ö), tekrarlı okuma-performans dönütü verme (TO-PD), tekrarlı okuma-performans dönütü verme-ödül (TO-PD-Ö) DönüĢümlü Sağaltım Deseninin AraĢtırmada Uygulanması Araştırmada dönüşümlü sağaltımlar desenine, kısa çoklu uygulama deseninin uygulanması sonucunda her bir denek için en etkili ve en etkisiz sağaltım tekniğinin kısa deneysel analizle belirlendikten sonra genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmek amacı ile yer verilmiştir. Dönüşümlü sağaltımlar deseni uygulanırken deneklere etkili ve etkisiz sağaltımlar dönüşümlü olarak uygulanmıştır. Deneklere uygulama öncesinde sağaltım tekniklerinin özelliklerine göre sırası ile ne yapacakları açıklanmıştır. Kısa deneysel analiz süreci sonunda birinci denek için etkili sağaltım paketinin tekrarlı okuma - performans dönütü verme olduğu (TO-PD), etkisiz sağaltım tekniğinin ise tekrarlı okuma (TO) olduğu bulunmuştur. Bu nedenle birinci deneğe tekrarlı okumaperformans dönütü verme ve tekrarlı okuma dönüşümlü olarak uygulanmıştır. İkinci denek için etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma (TO), etkisiz sağaltım paketi ise tekrarlı okuma-performans dönütü verme-ödül (TO-PD-Ö) olduğu bulunmuştur. Bu nedenle ikinci deneğe tekrarlı okuma ve tekrarlı okuma-performans dönütü-ödül dönüşümlü olarak uygulanmıştır.

44 Kısa Çoklu Uygulama Deseni ve DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninde Verilerin Analizi Çoklu uygulama deseni ve dönüşümlü sağaltımlar deseni yapılan araştırmalarda toplanan veriler grafiksel olarak gösterilir ve görsel olarak analiz edilir (Cooper ve diğerleri, 1987; Tawney ve Gast, 1984). Grafikte bağımlı değişkene ilişkin veriler, grafiğin y ekseninde, bağımsız değişkene ilişkin veriler ise x ekseninde gösterilir (Cooper ve diğerleri, 1987; Tawney ve Gast, 1984). X ekseninde; gözlem oturumları, ders saati, gün, hafta gibi deney sürecinin uygulandığı zaman birimleri yer alır. Y ekseninde ise bağımlı değişkenin oluşum yüzdesi veya sayısı yer alır (Cooper ve diğerleri, 1987; Tawney ve Gast, 1984). X ekseninde yer alan her bir oturuma karşılık gelen davranış oluşum yüzdesi veya sayısı, y ekseni üzerindeki değeri işaretlenerek veri noktaları çizgilerle birleştirilerek veri yolları oluşturulur. Bu araştırmada öğrencilerin dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı y ekseninde, oturumlar ise x ekseninde gösterilmiştir. Uygulanan her bir oturum sonrasında, öğrencilerin dakikada okudukları doğru sözcük sayısı hesaplanmış ve x ekseninde yer alan her bir oturuma karşılık gelen dakikada okunan doğru sözcük sayısı y ekseni üzerindeki değeri işaretlenerek grafik oluşturulmuştur Kısa Çoklu Uygulama Deseni ve DönüĢümlü Sağaltımlar Deseninde Grafiklerin Yorumu Tek denekli deneysel desenlerde veriler grafiğin görsel olarak incelenmesi ile yorumlanmaktadır. Verilerin düzey ve eğimi analiz edilmektedir. Eğer artırılması hedeflenen bir davranış ise bir sağaltım tekniğine ait eğri diğer tekniğe ait eğriden düzey olarak daha yukarıda ise, o teknik diğerinden daha etkilidir, sonucuna varılır. Eğim olarak yorumlandığında ise eğimlerin yönüne bakılır. Arttırılmak istenen davranış ise veri yollarından artan ve diğer sağaltıma göre daha dik eğim gösteren sağaltımın daha etkili olduğuna karar verilir (Cooper ve diğerleri, 1987; Tawney ve Gast, 1984).

45 DENEKLER VE SEÇĠMĠ Araştırmanın denekleri öğretim yılında Kastamonu ili belediye sınırları içerisinde bulunan, özel eğitim sınıfları ve kaynaştırmaya devam eden aşağıdaki önkoşulları yerine getiren öğrencilerden seçilmiştir. Denekler; a) İlköğretim ve 6. sınıfa devam eden b) Okuma hızı en fazla ikinci sınıf düzeyi normunda olan(dakikada 73 sözcük okuyan), (Erden ve diğerleri, 2002) c) Metnin en az %90 ını doğru okuyan ve hecelemeden okuyan, öğrenciler arasından araştırma için belirlenmiştir Deneklerin Özellikleri Araştırmaya iki kız öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan deneklerin özellikleri aşağıdaki gibidir: Birinci denek; 12 yaş 5 aylık, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş, altıncı sınıfa devam eden, metnin %90 ını doğru ve %95 ini hecelemeden okuyan, dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı 58 olan, öğretmeni tarafından dört yıldır okuduğu belirtilen ve herhangi bir rehabilitasyon merkezinden ya da özel eğitim destek hizmeti almayan bir kaynaştırma öğrencidir. Bu öğrenci 1. sınıf düzeyi normuna (dakikada doğru okunan kelime sayısı 45) (Erden ve diğerleri, 2002) yakın bir performans göstermektedir. İkinci denek; 11 yaş 9 aylık, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş, altıncı sınıfa devam eden, metnin %90 ını doğru ve %90 ını hecelemeden okuyan, dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı 52 olan, öğretmeni tarafından üç yıldır okuduğu belirtilen ve herhangi bir rehabilitasyon merkezinden ya da özel eğitim destek hizmeti almayan bir kaynaştırma öğrencidir. Bu öğrenci 1. sınıf düzeyi normuna (dakikada doğru okunan kelime sayısı 45) (Erden ve diğerleri, 2002) yakın bir performans göstermektedir.

46 Deneklerin Seçimi Araştırmanın deneklerini seçebilmek amacıyla ilk olarak Kastamonu Rehberlik Araştırma Merkezinden alınan bilgiler doğrultusunda Kastamonu ili belediye sınırları içerisindeki özel eğitim sınıfları bulunan ilköğretim okulları ve kaynaştırma öğrencisi bulunan ilköğretim okulları belirlenmiştir. Deneklerin seçimi için belirlenen 12 ilköğretim okulu ziyaret edilmiş, Öğretmen Görüşme Formu kullanılarak okuma becerisine sahip olan öğrencileri belirlemek için sınıf öğretmenleri ve özel eğitim sınıfı öğretmenleri ile görüşülmüştür. Daha sonra okuma becerisine sahip öğrencilerin okuma hızları ölçülüp önkoşulları gerçekleştirip gerçekleştirmediği belirlenmiştir. Özel eğitim sınıfına devam eden ya da kaynaştırma öğrencisi ve 6. sınıf düzeyinde okuma yazma bilen öğrencilerin altı tanesi metnin %10 undan fazlasını heceleyerek okuduğundan, üç tanesi metnin %10 undan fazlasını yanlış okuduğundan, bir öğrenci ise ön koşulları karşılamasına karşın devam ettiği okulun fiziki şartlarının yetersiz olmasından dolayı araştırmaya alınmamıştır. Altıncı sınıf iki tane kaynaştırma öğrencisi bu araştırma için seçilmiştir. Ayrıca deneklerin seçimi için aşağıdaki basamaklar izlenmiştir Öğretmenle GörüĢme Özel eğitim sınıflarına devam eden ve kaynaştırma öğrencilerinin okuma düzeyleri hakkında bilgi edinmek amacı ile ilköğretim okullarında özel eğitim sınıf öğretmenleri ve ve 6. sınıf öğretmenleri ile görüşme yapılmıştır. Bu amaçla Öğretmen Görüşme Formu hazırlanmıştır (Ek 1). Öğretmen Görüşme Formu üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde öğrencinin kimlik bilgileri (adı-soyadı, okulu, sınıfı, etkilendiği yetersizlik), ikinci bölümde formun amacı, kullanım yönergesi ve kapsamı, üçüncü bölümde ise öğrencinin okuma performansı (hecelemeden okuyup okuyamadığı, metinleri okurken ne kadarını doğru ve yanlış okuduğu, öğrenci için kullanılan Türkçe kitaplarının sınıf düzeyi, okumayı söktüğü sınıf) ile ilgili bilgileri belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır. Öğretmen görüşmesi, karşılıklı sessiz bir ortamda gerçekleştirilmiştir. Görüşme sırasında elde edilen tüm bilgiler aynen Öğretmen Görüşme Formuna kaydedilmiştir.

47 33 Öğretmenlerin görüşlerine göre akıcı okuyan iki alt özel sınıf, 10 tane kaynaştırma sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 12 öğrenci belirlenmiştir Öğrencilerin ÖnkoĢul Becerilerinin Değerlendirilmesi Sınıf öğretmenleri ile yapılan görüşme sonunda yukarıda belirtilen önkoşulları karşılayıp karşılamadıklarını belirlemek için 12 öğrencinin ilk olarak okuma hızları ölçülmüştür. Önkoşul becerilerin değerlendirilmesi için okulların rehberlik odaları, bulundukları özel eğitim sınıflarının bireysel çalışma odaları, kütüphane ve okulların malzeme odaları kullanılmıştır. Değerlendirmenin yapılacağı odaya önceden gidilmiş, havalandırması yapılmış, iki sandalye ve bir masa ortamda hazır bulundurulmuştur. Değerlendirmeye başlamadan önce öğrencilerle sohbet edilmiş, gerekli olan araçlar (ses kayıt cihazı, kronometre, okutulacak metinler, kayıt çizelgesi) ortamda hazır bulundurulmuştur Öğrencilerin ÖnkoĢul Becerilerinin Değerlendirilmesinde Kullanılan Materyaller Metinler Önkoşullardaki ölçütleri gerçekleştiren öğrencilerin belirlenebilmesi amacı ile Talim Terbiye Kurulu (TTK) tarafından onaylanmış ilköğretim Türkçe ders kitaplarından kurgusal (öykü) özellik gösteren ilköğretim birinci ve ikinci kademede ( dördüncü, beşinci sınıf, altıncı sınıf) metinler seçilmiştir (örnek: Ek 2). Metinler öğrencilerin daha önce okumadığı metinlerden seçilmiştir. Bu metinlerin seçimi için öğrencilerin öğretmenlerinden metni çalışıp çalışmadıklarına yönelik öğretmenlerin görüşleri alınmıştır.

48 Okuma Hızı Kayıt Çizelgesi Öğrencilerin okuma hızlarını kayıt etmek için kayıt çizelgeleri kullanılmıştır (Ek 3). Dakikada okunan doğru sözcük sayısını (okuma hızı) belirlemek için hazırlanan kayıt çizelgesinde; öğrencinin kimlik bilgilerine (adı, soyadı, okulu, sınıfı, uygulama tarihi) ilişkin bir bölüm ve bir dakikadaki okuma performansını gösteren (yanlış okuduğu sözcük sayısı, sesletmeden atladığı sözcük sayısı, araştırmacının öğrencinin yerine okuduğu sözcük sayısı, öğrencinin eklediği sözcük sayısı, dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı) ikinci bir bölüm vardır Okuma Doğruluğu Kayıt Çizelgesi Öğrencilerin okuduğu metinlerdeki kelimelerin harf ve ses uyumuna uygun olarak tüm metin içinde üç saniye içindeki sesletemediği sözcüklerin kayıt edildiği çizelgedir (Ek 4). Çizelgede öğrenci kimlik bilgilerine bilgileri (adı, soyadı, okulu, sınıfı, uygulama tarihi) ile ilgili bir bölüm ve tüm metindeki performansını gösteren (yanlış okuduğu sözcük sayısı, sesletmeden atladığı sözcük sayısı, araştırmacının öğrencinin yerine okuduğu sözcük sayısı, öğrencinin eklediği sözcük sayısı, metnin tamamını okuma süresi) içinde üç saniye içinde sesletemediği sözcük sayısının kayıt edildiği bölümden oluşmaktadır Hecelemeden Okuma Kayıt Çizelgesi Öğrencilerin tüm metin içindeki heceleyerek okuduğu sözcük sayısının işlendiği kayıt çizelgesidir (Ek 5). Çizelgede öğrenci kimlik bilgilerine bilgileri (adı, soyadı, okulu, sınıfı, uygulama tarihi) ile ilgili bir bölüm ve tüm metin içinde heceleyerek okuduğu sözcük sayısının kayıt edildiği bölümden oluşmaktadır.

49 Ses Kayıt Cihazı kullanılmıştır. Öğrencilerin okumasını tekrar dinleme ve sonuçları kontrol etmek amacı ile Kronometre Öğrencilerin bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla kronometre kullanılmıştır Öğrencilerin Okuma Hızı, Okuma Doğruluğu ve Hecelemeden Okuma Performanslarının Değerlendirilmesi Öğretmen görüşmesi sonucunda okuma hızı performansı ölçülecek olan öğrenciler belirlenmiştir. Öğrencinin sınıf düzeyine uygun bir metinle okuma performansları belirlenmiştir. Değerlendirmeye başlamadan önce öğrenciye ses kayıt cihazı, kronometre ve kayıt çizelgesi tanıtılmış, ses kayıt cihazına sesi alınacağı söylenmiştir. Sesin ses kayıt cihazına nasıl alındığı gösterilerek alınan kısa kayıt öğrenciye dinletilmiştir. Araştırmacı önce ses kayıt cihazını açmıştır ve öğrenciye Bugün seninle okuma çalışması yapacağız, ben sonra seni dinlemek için sen okurken okumanı ses kayıt cihazına alacağım. Öğrenciye okuyacağı metni göstererek Bunu okuyacaksın, bende de aynısından var sen okurken ben de seni kendi metnimden takip edeceğim. denmiştir. Araştırmacı öğrenciye Okumaya hazır mısın? dedikten ve hazırım cevabını aldıktan sonra metni öğrencinin önüne koymuştur ve kendi metnini de önüne almıştır. Araştırmacı, öğrenciye Bu metni en güzel okumanla oku. yönergesini vermiş öğrencinin okumaya başlamasını istemiştir. Öğrencinin ilk kelimeyi okumaya başlaması ile birlikte araştırmacı kronometreyi başlatmıştır. Tam bir dakika sonunda araştırmacı öğrencinin metinde kaldığı sözcüğü önündeki kendi metninden işaretlemiş ve öğrencinin metni sonuna kadar okuyup bitirmesi beklenmiştir. Araştırmacı, öğrenci

50 36 metni okurken okumadan atladığı satır olursa atladığı satırı göstermiş okumaya devam etmesini istemiştir. Öğrencinin üç saniyeden fazla sürede okuyamadığı kelime olursa kendisi okumuştur ve öğrencinin okumaya devam etmesini istemiştir. Araştırmacı, öğrenci metni okurken yanlış okuduklarını, öğrencinin yerine araştırmacının okuduklarını, okumadan atladıklarını kendi metninden işaretlemiştir. Uygulama sırasında öğrenci bir sözcüğü yanlış okuduysa ve hatalı okuyuşunu yine üç saniye içinde kendisi düzelttiyse sözcük doğru olarak okundu kabul edilmiştir. Ayrıca öğrencinin üç sn içinde metinde olduğu gibi seslettiği sözcükler doğru kabul edilmiştir. Öğrencinin tüm metinde okuma doğrusu performansının belirlenmesi amacı ile tüm metinde yukarıdaki kriterlere göre yanlış okuduğu kelimeler de kayıt edilmiştir. Ayrıca heceleyerek okuduğu sözcükler farklı bir işaret kullanılarak belirlenmiştir. Kayıt çizelgelerine sonuçlar kayıt edilmiştir. Değerlendirmelerin olduğu gün araştırmacı tarafından öğrencilerin okumaları ses kayıt cihazından dinlenerek kayıtlar kontrol edilmiştir. Toplam on iki öğrencinin altısı metnin %10 undan fazlasını heceleyerek okuduğu, üçü ise metnin %10 unden fazlasını yanlış okuduğu için, bir öğrencinin de devam ettiği okulun fiziki şartlarının yetersiz olmasından dolayı araştırmaya alınmamıştır. Geriye kalan iki öğrenci önkoşulları karşıladığı için araştırmaya alınmıştır. Araştırmaya denek olarak seçilen iki öğrencide aynı ilköğretim okuluna devam etmektedir. 3.3.UYGULAMA ORTAMI İlköğretim Okulu Müdürlüğü ne deneklerin çalışma saatleri verilerek öğrencilerle birebir çalışılabilecek bir oda veya sınıf istenmiştir. Okul idaresi, Uygulama ortamı için araştırmacıya okulun kütüphanesini tahsis etmişlerdir. Kütüphane okulun üçüncü katında 6x5 metre büyüklüğünde, iki tane geniş penceresi olan, içinde iki sandalye, bir masa ve kitap rafı olan bir odadadır. Çalışmanın deney süreci kütüphanede uygulanmıştır. Belirlenen süreden önce okullara gidilmiş uygulamanın yapılacağı ortam tekrar gözden geçirilerek düzenlenmiş ve uygulama materyalleri hazırlanmıştır. Çalışma öncesinde odanın kapısına çalışma var, lütfen rahatsız etmeyiniz uyarı yazısı asılmış ve çalışma süresince kapı kilitli tutulmuştur.

51 SAĞALTIM TEKNĠKLERĠNĠ UYGULAMA SÜRECĠNDE KULLANILAN MATERYALLER VE GELĠġTĠRĠLMESĠ Bu bölümde, araştırmanın sağaltım koşullarında kullanılan materyaller hakkında bilgi verilmiştir Grafikler Öğrencilerin, tekrarlı okuma - performans dönütü verme ve tekrarlı okuma - performans dönütü verme-ödül sağaltım teknikleri uygulanırken dakikada okudukları doğru ve yanlış sözcük sayılarını göstermek amacıyla üçer sütunlu füze şeklinde iki çeşit grafik kullanılmıştır (Ek 6). Öğrencilerin dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci grafiğe kayıt edilmiştir. Öğrencilerin dakikada okudukları yanlış sözcük sayısı ise ikinci grafiğe kayıt edilmiştir Ödül Listesi Tekrarlı okuma - ödül ve tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım tekniklerinin uygulanması sırasında kullanmak için öğrencilerin kendisi, ailesi ve öğretmenleri ile görüşülerek Yiyecek-İçecek ve Etkinlik başlıkları altında ödül listesi hazırlanmıştır (Ek 7). 3.5.DENEY SÜRECĠ Deney sürecini uygulamak için Kastamonu Valiliği, okul idaresi ve sınıf öğretmeni ile görüşülerek belirlenen saatlerde öğrenci ile çalışabilmek için gerekli izinler alınmıştır. (Ek 8) Daha sonra öğrenciler ve ailelerle görüşülerek izin alınmıştır. Uygulama ortamının öğrenci ile birebir çalışılabilecek şekilde düzenlenmiştir. Belirlenen saatlerden önce okula gidilmiş uygulamanın yapılacağı ortam gözden geçirilmiştir ve uygulama materyalleri hazırlanmıştır.

52 38 Her öğrenci ile belirlenen saatlerde haftada beş gün ikişer oturum uygulama yapılmıştır. Her oturum arasına 30 dakika ara verilmiştir. Bu ara sırasında öğrencinin sınıfa gitmesine izin verilmiştir. Teneffüs saatlerinde her iki öğrenciyle de uygulama yapılmamıştır. Uygulamanın kısa deneysel analiz sürecinde uygulama iki öğrenci içinde toplam dört gün sürmüştür. Uygulamanın genişletilmiş analiz sürecinde ise iki öğrenci içinde toplam on iki gün sürmüştür. Araştırma toplam üç hafta sürmüştür. Deneklerin ikisi ile de aynı okulun öğrencileri olduğu için aynı ortamda, farklı saatlerde birebir olarak çalışılmıştır. Tablo 1 de deneklerin çalışma saatleri gösterilmektedir. Tablo 1: Deneklerin haftalık çalışma saatleri Saatler Pazartesi Salı ÇarĢamba PerĢembe Cuma 9:30-09:50 Birinci denek Birinci denek Birinci denek Birinci denek Birinci denek 10:00-10:20 İkinci denek İkinci denek İkinci denek İkinci denek İkinci denek 10:30-10:50 Birinci denek Birinci denek Birinci denek Birinci denek Birinci denek :20 İkinci denek İkinci denek İkinci denek İkinci denek İkinci denek Kısa deneysel analiz sürecinde sağaltım teknikleri her deneğe dönüşümlü olarak uygulanmıştır. Başlama düzeyi 6 dakika ile 7 dakika arasında, tekrarlı okuma sağaltım tekniği 18 dakika ile 24 dakika arasında, tekrarlı okuma-ödül sağaltım paketi 21 dakika ile 27 dakika arasında, tekrarlı okuma-performans dönütü verme sağaltım paketi 22 dakika ile 28 dakika arasında, tekrarlı okuma-performans dönütü verme-ödül sağaltım paketi 22 dakika ile 24 dakika arasında sürmüştür. Kısa deneysel analizden sonra genişletilmiş analiz uygulanmıştır. Genişletilmiş analiz sağaltımlar arasındaki fark belirleninceye kadar uygulanmıştır. Birinci ve ikinci denek için de genişletilmiş analiz dokuzar oturumda tamamlanmıştır.

53 39 Kısa deneysel analiz deney süreci aşağıdaki aşamalarda uygulanmıştır BaĢlama Düzeyinin Belirlenmesi Araştırmada sağaltım teknikleri uygulamaya başlamadan önce her bir öğrenci için bir oturum başlama düzeyi verisi toplanmıştır. Sağaltım öncesi başlama düzeyinin belirlenme evresi öğrencilerin akıcı okuma hızlarının sağaltım öncesi düzeyinin belirlenmesi amacı ile uygulanmıştır. Araştırmacı, başlama düzeyi oturumunda araştırmacı önce ses kayıt cihazını açmıştır ve öğrenciye Bugün seninle okuma çalışması yapacağız, ben sonra seni dinlemek için sen okurken okumanı ses kayıt cihazına alacağım. Öğrenciye okuyacağı metni göstererek Bunu okuyacaksın, bende de aynısından var sen okurken ben de seni kendi metnimden takip edeceğim. denmiştir. Araştırmacı öğrenciye Okumaya hazır mısın? dedikten ve hazırım cevabını aldıktan sonra metni öğrencinin önüne koymuştur ve kendi metnini de önüne almıştır. Araştırmacı, öğrenciye Bu metni en güzel okumanla oku. yönergesini vermiş öğrencinin okumaya başlamasını istemiştir. Öğrencinin ilk kelimeyi okumaya başlaması ile birlikte araştırmacı kronometreyi başlatmıştır. Tam bir dakika sonunda araştırmacı öğrencinin metinde kaldığı sözcüğü önündeki kendi metninden işaretlemiş ve öğrencinin metni sonuna kadar okuyup bitirmesi beklenmiştir. Araştırmacı, öğrenci metni okurken okumadan atladığı satır olursa atladığı satırı göstermiş okumaya devam etmesini istemiştir. Öğrencinin üç saniyeden fazla sürede okuyamadığı kelime olursa araştırmacı öğrencinin yerine kelimeyi okumuş ve devam etmesini istemiştir. Araştırmacı, öğrenci metni okurken yanlış okuduklarını, öğrencinin yerine araştırmacının okuduklarını, okumadan atladıklarını kendi metninden işaretlemiştir. Öğrencinin bir dakikadaki doğru ve yanlış okuduğu sözcük sayıları okuma hızı kayıt çizelgesine kayıt edilmiştir (Ek 3) Tekrarlı Okuma Sağaltım Tekniğinin Uygulanması Araştırmacı önce ses kayıt cihazını açmıştır ve öğrenciye Seninle okuma çalışması yapacağız ben sonra dinlemek için, sen okurken okumanı ses kayıt cihazına alacağım denmiştir. Öğrenciye okuyacağı metni göstererek ve Bunu okuyacaksın

54 40 bende de aynısından var sen okurken ben de seni kendi metnimden izleyeceğim denmiştir. Araştırmacı öğrenciye şimdi ben sana bu metni üç kez okutacağım demiş ve araştırmacı öğrenciye Okumaya hazır mısın? dedikten ve hazırım cevabını aldıktan sonra metni öğrencinin önüne koyarak kendi metnini önüne almıştır. Öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez oku denmiştir. Öğrenci metni bir kez okuduktan sonra yarım dakika kadar öğrencinin dinlenmesine izin verilmiş ve Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denerek metin ikinci kez okutulmuştur. Birinci ve ikinci okuyuşu sırasında öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç sn içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Ayrıca öğrencilerin birinci ve ikinci okuyuşlarında öğrencinin yanlış okuduğu ve bir dakikada okuduğu sözcük sayısı kayıt edilmemiştir. İkinci okuyuşunun sonunda öğrenci yarım dakika dinlenmesine izin verilmiş ve Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denmiştir. Araştırmacı, öğrencinin metni üçüncü kez okuyuşunda öğrenci metnin ilk sözcüğünü okumasıyla birlikte kronometreyi çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiş ve metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Araştırmacı, öğrenci metni okurken okumadan atladığı satır olursa atladığı satırı göstermiş okumaya devam etmesini istemiştir. Öğrencinin üç saniyeden fazla sürede okuyamadığı kelime olursa kendisi okumuştur ve öğrencinin okumaya devam etmesini istemiştir. Araştırmacı, öğrenci metni okurken yanlış okuduklarını, öğrencinin yerine araştırmacının okuduklarını, okumadan atladıklarını kendi metninden işaretlemiştir. Öğrencinin bu sağaltım tekniğindeki bir dakikadaki doğru ve yanlış okuduğu sözcük sayıları okuma hızı kayıt çizelgesine kayıt edilmiştir (Ek 3) Beceri ve Performans Temelli Sağaltım Tekniklerinin Birlikte Uygulandığı Sağaltım Paketlerinin Uygulanması Tekrarlı Okuma - Ödül Sağaltım Paketinin Uygulanması Araştırmacı, önce ses kayıt cihazını açmıştır ve öğrenciye Seninle okuma çalışması yapacağız ben sonra dinlemek için, sen okurken okumanı ses kayıt cihazına

55 41 alacağım denmiştir. Öğrenciye okuyacağı metni göstererek Bunu okuyacaksın bende de aynısından var sen okurken ben de seni kendi metnimden izleyeceğim denmiştir. Öğrenciye Bu çalışmamızda bunları kullanacağız diyerek ödül listesi göstermiştir. Burada da bu listede olan ödüllerimiz var denmiştir. Öğrenciye ödül listesinden ödül seçtirilmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Şimdi ben sana bu metni üç kez okutacağım ve en son okumanda eğer belirlediğim sayıda sözcüğü okursan ve daha az yanlış yaparsan sana seçtiğin ödülü vereceğim denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Okumaya hazır mısın? dedikten ve hazırım cevabını aldıktan sonra metni öğrencinin önüne koyarak kendi metnini önüne almıştır. Öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez oku denmiştir. Öğrenci metni bir kez okuduktan sonra yarım dakika kadar öğrencinin dinlenmesine izin verilmiş ve Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denerek metin ikinci kez okutulmuştur. Öğrencinin ikinci okuyuşunda ilk sözcüğü okuması ile birlikte araştırmacı kronometresini çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiştir. Birinci ve ikinci okuyuşta da öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Araştırmacı, öğrencinin ikinci okuyuşunun sonunda öğrenci yarım dakika dinlenmesine izin verilmiş ve öğrencinin ikinci okuyuşuna göre bir dakikada okunan doğru sözcük sayısında %3-5 artış, yanlış okunan sözcük sayısında %3-5 azalış hesaplanmış, öğrenciye üçüncü okuyuşunda ulaşması gereken performansı Eğer dakikada doğru sözcük ve hatalı sözcük ile veya daha az hata ile okursan seçtiğin ödülü kazanacaksın denmiştir. Öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denerek metin üçüncü kez okutulmuştur. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Üçüncü okuyuş sonunda araştırmacı, öğrenciye senden doğru sözcük ve hata ile okumanı istemiştim. Sen doğru sözcükle ve hata ile okudun denmiştir. Eğer öğrenci ölçütü karşılayarak okudu ise araştırmacı, öğrenciye Sen söylediğim doğru ve yanlış sözcük kadar okuduğun için seçtiğin ödül olan kazandın denmiştir. Araştırmacı, eğer öğrenci ölçütü karşılayamadığı ise Sen söylediğim doğru ve yanlış sözcük sayısı kadar okuyamadığın için maalesef seçtiğin ödül olan kazanamadın denmiştir. Öğrencinin bu sağaltım koşulunda üçüncü okuyuşundaki bir dakikadaki doğru ve yanlış okuduğu sözcük sayıları okuma hızı kayıt çizelgesine kayıt edilmiştir (Ek 3).

56 Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme Sağaltım Paketinin Uygulanması Araştırmacı, önce ses kayıt cihazını açmıştır ve öğrenciye Seninle okuma çalışması yapacağız ben sonra dinlemek için, sen okurken okumanı ses kayıt cihazına alacağım denmiştir. Öğrenciye okuyacağı metni göstererek ve Bunu okuyacaksın bende de aynısından var sen okurken ben de seni kendi metnimden izleyeceğim denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Bu çalışmamızda bunları kullanacağız diyerek grafikleri göstermiştir. Araştırmacı, öğrenciye Şimdi ben sana bu metni üç kez okutacağım ve her okuyuşundan sonra bu grafiklerde bir dakikada kaç doğru sözcük okuduğunu ve kaç sözcüğü yanlış okuduğunu işaretleyeceğim denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Okumaya hazır mısın? dedikten ve hazırım cevabını aldıktan sonra metni öğrencinin önüne koyarak kendi metnini önüne almıştır. Öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez oku denmiştir. Öğrencinin ilk sözcüğü okuması ile birlikte araştırmacı kronometresini çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiştir. Öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Öğrenci metni bir kez okuduktan sonra araştırmacı öğrenciye birinci grafiğin birinci sütununu göstererek Sen ilk okuyuşunda doğru sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı, öğrenciye ikinci grafiğin birinci sütununu göstererek Sen ilk okuyuşunda yanlış sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Bakalım ikinci okuyuşunda daha az hatalı sözcük okuyup daha fazla sözcüğü doğru okuyabilecek misin denmiştir. Öğrencinin yarım dakika dinlenmesine izin verilmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denerek metin ikinci kez okutulmuştur. Öğrencinin metni ikinci okuyuşunda ilk sözcüğü okuması ile birlikte araştırmacı kronometresini çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiştir. Öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Öğrenci metni ikinci kez okuduktan sonra araştırmacı öğrenciye birinci grafiğin ikinci sütununu

57 43 göstererek Sen ikinci okuyuşunda doğru sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı, öğrenciye ikinci grafiğin ikinci sütununu göstererek Sen ikinci okuyuşunda yanlış sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye birinci grafiğin birinci ve ikinci sütununu göstererek Şimdi grafiğimize bakalım, sen ilk okuyuşunda bir dakikada doğru sözcük okudun ve ikinci okuyuşunda da doğru sözcük okudun denmiştir. Araştırmacı daha sonra öğrenciye ikinci grafiğin birinci ve ikinci sütununu göstererek Sen ilk okuyuşunda yanlış sözcük okudun, ikinci okuyuşunda da yanlış okudun denmiştir. Araştırmacı, ikinci okuyuşunun sonunda öğrenci yarım dakika dinlenmesine izin verilmiş ve öğrencinin ikinci okuyuşuna göre bir dakikada okunan doğru sözcük sayısında %3-5 artış, yanlış okunan sözcük sayısında %3-5 azalış hesaplanmış, öğrenciye üçüncü okuyuşunda ulaşması gereken performansı Eğer dakikada doğru sözcük ve hatalı sözcük ile veya daha az hata ile okuyabilecek misin? diyerek ulaşması gereken performansı her iki grafikte de işaretleyerek göstermiştir. Araştırmacı, öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denerek metin üçüncü kez okutmuştur. Öğrencinin metni üçüncü okuyuşunda ilk sözcüğü okuması ile birlikte araştırmacı kronometresini çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiştir. Öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Öğrenci metni üçüncü kez okuduktan sonra araştırmacı öğrenciye birinci grafiğin üçüncü sütununu göstererek Sen üçüncü okuyuşunda doğru sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı, öğrenciye ikinci grafiğin üçüncü sütununu göstererek Sen üçüncü okuyuşunda yanlış sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı öğrenciye hedefe ulaşıp ulaşamadığı Senden bir dakikada doğru sözcük ve yanlış sözcük okumanı istemiştim, ama sen doğru sözcük ve yanlış okudun bravo koyduğum hedefe ulaştın ya da maalesef koyduğum hedefe ulaşamadın söylemiştir. Öğrencinin bu sağaltım koşulunda üçüncü okuyuşunda bir dakikadaki doğru ve yanlış okuduğu sözcük sayıları okuma hızı kayıt çizelgesine kayıt edilmiştir (Ek 3).

58 Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme - Ödül Sağaltım Paketinin Uygulanması Araştırmacı önce ses kayıt cihazını açmıştır ve öğrenciye Seninle okuma çalışması yapacağız ben sonra dinlemek için, sen okurken okumanı ses kayıt cihazına alacağım denmiştir. Öğrenciye okuyacağı metni göstererek ve Bunu okuyacaksın bende de aynısından var sen okurken ben de seni kendi metnimden izleyeceğim denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Bu çalışmamızda bunları kullanacağız diyerek grafikleri ve ödül listesini göstermiştir. Araştırmacı öğrenciye şimdi ben sana bu metni üç kez okutacağım ve her okuyuşundan sonra bu grafiklerde dakikada kaç doğru sözcük okuduğunu ve kaç sözcüğü yanlış okuduğunu işaretleyeceğim ve eğer belirlediğim sayıda sözcük okursan ve daha az yanlış yaparsan sana seçtiğin ödülü vereceğim der. Araştırmacı öğrenciye ödülünü seçtirmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Okumaya hazır mısın? dedikten ve hazırım cevabını aldıktan sonra metni öğrencinin önüne koyarak kendi metnini önüne almıştır. Öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez oku denmiştir. Öğrencinin ilk sözcüğü okuması ile birlikte araştırmacı kronometresini çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiştir. Öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Öğrenci metni bir kez okuduktan sonra araştırmacı öğrenciye birinci grafiğin birinci sütununu göstererek Sen ilk okuyuşunda doğru sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı, öğrenciye ikinci grafiğin birinci sütununu göstererek Sen ilk okuyuşunda yanlış sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Bakalım ikinci okuyuşunda daha az hatalı sözcük okuyup daha fazla sözcüğü doğru okuyabilecek misin denmiştir. Öğrencinin yarım dakika dinlenmesine izin verilmiştir. Araştırmacı, öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denerek metin ikinci kez okutulmuştur. Öğrencinin metni ikinci okuyuşunda ilk sözcüğü okuması ile birlikte araştırmacı kronometresini çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiştir. Öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni

59 45 sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Öğrenci metni ikinci kez okuduktan sonra araştırmacı öğrenciye birinci grafiğin ikinci sütununu göstererek Sen ikinci okuyuşunda doğru sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı, öğrenciye ikinci grafiğin ikinci sütununu göstererek Sen ikinci okuyuşunda yanlış sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Araştırmacı, öğrenciye birinci grafiğin birinci ve ikinci sütununu göstererek Şimdi grafiğimize bakalım, sen ilk okuyuşunda bir dakikada doğru sözcük okudun ve ikinci okuyuşunda da doğru sözcük okudun denmiştir. Araştırmacı daha sonra öğrenciye ikinci grafiğin birinci ve ikinci sütununu göstererek Sen ilk okuyuşunda yanlış sözcük okudun, ikinci okuyuşunda da yanlış okudun denmiştir. Araştırmacı, ikinci okuyuşunun sonunda öğrenci yarım dakika dinlenmesine izin verilmiş ve öğrencinin ikinci okuyuşuna göre bir dakikada okunan doğru sözcük sayısında %3-5 artış, yanlış okunan sözcük sayısında %3-5 azalış hesaplanmış, öğrenciye üçüncü okuyuşunda ulaşması gereken performansı Eğer dakikada doğru sözcük ve hatalı sözcük ile veya daha az hata ile okuyabilecek misin? Eğer okursan seçtiğin ödül olan kazanacaksın diyerek ulaşması gereken performansı her iki grafikte de işaretleyerek göstermiştir. Araştırmacı, öğrenciye Şimdi en güzel okumanla bu metni bir kez daha oku denerek metin üçüncü kez okutmuştur. Öğrencinin metni üçüncü okuyuşunda ilk sözcüğü okuması ile birlikte araştırmacı kronometresini çalıştırmıştır. Araştırmacı bir dakikada okunan doğru sözcük sayısını belirlemek amacıyla öğrencinin bir dakikada sonunda okuduğu yeri işaretlemiştir. Öğrenci satır atlarsa atladığı satır gösterilerek devam etmesi istenmiştir. Üç saniye içinde okuyamadığı sözcükleri araştırmacı öğrenci yerine okumuştur. Metni sonuna kadar okuyup bitirmesini beklemiştir. Öğrenci metni üçüncü kez okuduktan sonra araştırmacı öğrenciye birinci grafiğin üçüncü sütununu göstererek Sen üçüncü okuyuşunda doğru sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı, öğrenciye ikinci grafiğin üçüncü sütununu göstererek Sen üçüncü okuyuşunda yanlış sözcük okudun, bak buraya işaretliyorum denmiştir. Sonra araştırmacı öğrenciye hedefe ulaşıp ulaşamadığı Senden bir dakikada doğru sözcük ve yanlış sözcük okumanı istemiştim, ama sen doğru sözcük ve yanlış okudun bravo koyduğum hedefe ulaştın ve seçtiğin ödül olan kazandın ya da maalesef koyduğum hedefe ulaşamadığın için seçtiğin ödül olan kazamadın denmiştir. Öğrencinin bu sağaltım koşulundaki üçüncü okuyuşunda bir dakikadaki doğru ve yanlış okuduğu sözcük sayıları okuma hızı kayıt çizelgesine kayıt edilmiştir (Ek 3).

60 46 Kısa deneysel analiz sürecinde yukarıdaki koşullar uygulandıktan sonra genişletilmiş analiz sürecinin uygulanmasına geçilmiştir. Birinci denek için kısa deneysel analiz sürecinde en etkili sağaltım tekrarlı okuma - performans dönütü verme sağaltım paketi bulunmuş, en etkisiz sağaltım tekniği ise tekrarlı okuma, ikinci denek için en etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma en etkisiz sağaltım tekniği ise tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım paketi olarak belirlenmiştir. Genişletilmiş analiz sürecinde birinci denek için okuma hızının artmasında en etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma - performans dönütü verme, en etkisiz sağaltım tekniği tekrarlı okuma sağaltım tekniği ve ikinci denek için ise en etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma ve en etkisiz sağaltım tekniği tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım paketi dönüşümlü olarak uygulanmıştır KULLANILAN VERĠ TOPLAMA ARAÇLARI VE GELĠġTĠRĠLMESĠ Bu bölümde, araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının özelliklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır Metinler ve Özellikleri Müfredat temelli ölçümleme, doğrudan akademik değerlendirme tekniklerinden biridir (Chafouleas, Tillman ve Eckert, 2003). Müfredat temelli değerlendirme genellikle öğrencilerin performanslarının müfredatından alınan materyaller kullanılarak değerlendirilmesi olarak bilinir (Shapiro ve Eckert, 1994). Yapılan araştırmalar uygulayıcıların müfredat temelli ölçümleme yöntemlerini kullanmada istekli olduklarını (McCloskey ve Schicke-Athanasiou, 2000; Shapiro ve Eckert, 1993), ve öğretmenlerin de müfredat temelli ölçümleme yöntemini geleneksel norma dayalı değerlendirme yöntemlerine göre tercih ettiklerini belgelemektedir (Eckert ve Shapiro, 1999; Eckert, Shapiro ve Lutz, 1995).

61 47 Bu çalışmada müfredat temelli ölçümleme yapılmıştır. Araştırmanın tümünde öğrencilere okutulan metinler öğrencilerin sınıf düzeyine uygun olan Türkçe kitaplarından seçilmiştir. Araştırmada kullanılan metinler Talim ve Terbiye Kurulu nca kabul edilmiş 6. sınıf Türkçe ders kitaplarından seçilmiştir. Öğrenciler 6. sınıf düzeyinde olduğu için metinler 6. sınıf düzeyindeki Türkçe kitaplarından seçilmiştir. Kısa deneysel analiz sürecinde toplam 11 öykü genişletilmiş analiz sürecinde toplam 10 öykü kullanılmıştır. Metin uzunlukları ortalama 317 (en az 222 en fazla 478) sözcüktür. Metinler kurgusal (öykü) metin özelliği göstermektedir. Metinlerin tümü 1,5 satır aralığına ve 14 punto büyüklüğünde yazılmıştır. Örnek bir metin (Ek 4) gösterilmiştir. Sağaltım koşullarında kullanılacak öyküler tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilmiştir Okuma Hızı Kayıt Çizelgeleri Araştırmada kullanılan kayıt çizelgesi öğrencilerin bir dakikada yanlış ve doğru okuduğu sözcük sayısını kayıt etmek için kullanılmıştır (Ek 5). Bu kayıt çizelgesinde öğrencilerin yanlış seslettikleri sözcük sayısı, araştırmacı tarafından öğrencinin yerine okunan sözcük sayısı, öğrencinin sesletmeden atladığı sözcük sayısı, öğrencinin eklediği sözcük sayısı ve bir dakikada okunan doğru sözcük sayısı bölümleri bulunmaktadır. 3.7.VERĠLERĠN TOPLANMASI Öğrencilerin başlama düzeyi ve sağaltım tekniklerinin uygulanması sırasında veriler aşağıdaki şekilde toplanmıştır. Uygulamaya başlamadan önce gerekli olan araçlar (metinler, kayıt çizelgesi, ödül listesi, kronometre, grafikler) ortamda hazır bulundurulmuştur. Öğrenciye ses kayıt cihazı tanıtılmış, kendisinin sesinin kayıt edileceği söylenmiş ve nasıl kayıt edildiği gösterilerek dinletilmiştir. Araştırmacı öğrenciye Seninle okuma çalışması yapacağız ben sonra seni dinlemek için, sen okurken okumanı ses kayıt cihazına kayıt edeceğim

62 48 denmiştir. Öğrenciye okuyacağı metni göstererek ve Bunu okuyacaksın bende de aynısından var sen okurken ben de seni kendi metnimden izleyeceğim denmiştir. Her koşulda öğrenci okumaya başlamadan önce öğrenciye sağaltım tekniklerinin uygulanması sırasında neler yapacağı hakkında bilgi verilmiş böylece her sağaltım tekniğinin uygulanmasına başlamadan önce sağaltım tekniğinin değiştiği belirtilmiştir. Araştırmacı öğrenciye Okumaya hazır mısın? dedikten ve hazırım cevabını aldıktan sonra ses kayıt cihazını açmıştır. Metni öğrencinin önüne koyarak kendi metnini önüne almıştır. Öğrenciye Bu metni en güzel okumanla oku yönergesi verilerek çalışma başlatılmıştır. Öğrencinin ilk sözcüğü okumaya başlamasıyla birlikte kronometre başlatılmıştır. Tam bir dakika sonunda öğrencinin kaldığı yeri araştırmacı kendi önündeki metinden işaretlemiş ve öğrencinin metni sonuna kadar okuyup bitirmesi beklenmiştir. Öğrenci okurken satır atladığında atladığı satır gösterilmiş ve öğrencinin okumaya devam etmesi istenmiştir. Öğrenci üç saniye içinde bir sözcüğü okuyamazsa öğrencinin yerine o sözcüğü araştırmacı okuyarak öğrencinin okumaya devam etmesini sağlamıştır. Araştırmacı, öğrenci okurken öğrencinin yanlış okuduklarını, üç saniye içinde okuyamadan bekledikleri, okumadan atladıklarını, öğrencinin yerine kendisinin okuduklarını kendi metninden işaretlemiştir. Uygulama sırasında öğrenci bir sözcüğü yanlış okuduysa ve hatalı okuyuşunu üç saniye içinde kendisi düzelttiyse sözcük doğru okundu olarak kabul edilmiştir. Öğrencinin yanlış ve doğru okuduğu sözcükler okuma hızı kayıt çizelgesine işaretlenerek (Ek 3), bir dakikada okunan sözcük sayısından yanlış okudukları sözcük sayısı çıkartılarak öğrencilerin bir dakikada okudukları doğru sözcük sayısı bulunmuştur. Öğrencinin eklediği sözcükler ise hesaplanmamıştır. Veriler başlama düzeyinde öğrencinin metni ilk okuyuşu temel alınarak diğer sağaltım koşullarında ise üçüncü okuyuşu temel alınarak toplanmış ve veri grafiğine kayıt edilmiştir. 3.8.VERĠLERĠN ANALĠZĠ Bu araştırmada öğrencilerin okuma hızlarını arttırmada hangi sağaltım tekniğinin daha etkili olduğunun belirlenmesi hedeflenmiştir. Kısa deneysel analiz sonuçları yorumlanırken sağaltım oturumlarındaki veri noktalarının düzeyi karşılaştırılmıştır. Bir sağaltım oturumunda elde edilen verinin düzeyi diğer sağaltım

63 49 oturumlarında elde edilen veriye göre belirgin olarak yüksekse uygulanan sağaltım tekniğinin diğer sağaltım tekniklerine göre daha etkili olduğuna karar verilmiştir. Genişletilmiş analiz sonuçları yorumlanırken iki farklı sağaltım koşulundaki veri yollarının düzeyi ve eğimi karşılaştırılmıştır. Düzey olarak yorumlanırken, bir sağaltım oturumunda elde edilen veri yolunun düzeyi diğer sağaltım oturumunda elde edilen veri yoluna göre belirgin olarak yüksekse uygulanan sağaltım tekniğinin diğer sağaltım tekniğine göre daha etkili olduğuna karar verilmiştir. Eğim olarak yorumlanırken, bir sağaltım oturumunda elde edilen veri yolunun eğimi diğer sağaltım oturumunda elde edilen veri yoluna göre daha dikse ve artan bir eğimse, uygulanan sağaltım tekniğinin diğer sağaltım tekniğine göre daha etkili olduğuna karar verilmiştir. Genişletilmiş analiz sürecinde iki sağaltım tekniğini birbirinden ayırmak için veri noktaları farklı sembollerle gösterilmiştir. 3.9.GÜVENĠRLĠKLERĠN HESAPLANMASI Bu araştırmada, iki denek için toplam 39 oturum veri toplanmış olup, bu verilerin %33 ü, (13 oturum) her bir öğrenciyi kapsayacak şekilde, tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilerek uygulama güvenirliği ve gözlemciler arası güvenirlik hesaplaması yapılmıştır. Güvenirlik hesaplamaları için her denekten birer farklı deney koşulunun ses kayıtları, kayıtlarda geçen metinler ve güvenirlik formları kullanılmıştır. Ses kayıtları, metinler ve güvenirlik formları özel eğitim uzmanı olan bir gözlemciye verilmiştir. Gözlemci uzmanlık çalışmasında okuma hızı hesaplamaya yönelik çalışma yaptığı için gözlemciye puanlamaya yönelik bir eğitim verilmemiştir Gözlemciler Arası Güvenirlik Araştırmanın, gözlemciler arası güvenirlik hesaplaması için gözlemci güvenirliği formu geliştirilmiştir (Ek 9). Gözlemci güvenirliği formunda; öğrenci adı ve soyadı, tarih, sağaltım oturumu, metin adı, uygulayıcı kayıtları, gözlemci kayıtları, evet ve hayır bölümlerinden oluşmaktadır. Gözlemciden ses kayıtlarındaki metni kayıtla beraber eş zamanlı olarak okuyarak takip etmesi ve öğrencinin bir dakikada içinde yanlış okuduğu

64 50 sözcükleri işaretlemesi ve bir dakikanın sonunda öğrencinin metinde okuduğu yeri işaretlemesi ve öğrencinin bir dakikanın sonunda okuduğu sözcük sayısını hesaplaması istenmiştir. Daha sonra bu verileri gözlemci güvenirliği formuna işlemesi istenmiştir. Gözlemci, formları doldurduktan sonra, araştırmacı gözlemci güvenirliği formuna bakarak gözlemci ile uyuşan cevapların yüzdesini hesaplamıştır. Araştırmada gözlemciler arası güvenirlik; görüş birliği/[görüş birliği + görüş ayrılığı] x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır(house, ve Campbell, 1981). Bu araştırmada gözlemciler arası güvenirlik ortalama %96.1 (%92.3-%100) olarak bulunmuştur Uygulama Güvenirliği Araştırmada uygulanan sağaltım tekniklerinin planlandığı gibi deneklere uygulanıp uygulanmadığının belirlenmesi için, her bir sağaltım tekniği için sağaltım süreçleri yazılmıştır. Sağaltım süreçlerinin aşamaları kontrol listesi haline getirilerek uygulama güvenirliği formu geliştirilmiştir (Ek 10). Formda uygulama aşamaları ve evet-hayır sütunu yer almaktadır. Araştırmacı, her oturumdan önce ilgili sağaltım süreçlerini okuyarak çalışmaya hazırlanmıştır. Araştırmacı, çalışma sırasında sağaltım süreçlerine bakarak kendisine rehber edinmiştir. Araştırmacı, uygulanan her oturumun sonunda sağaltım süreçlerinin basamaklarını uygulayıp uygulamadığını sağaltım süreçlerine bakarak kontrol etmiştir. Her bir sağaltımı içerecek şekilde ve her bir öğrenciden örnekler alınacak şekilde oturumların %33 nün ses kayıtları gözlemciye verilmiştir. Gözlemciden ses kayıtlarını dinlemesi uygulama güvenirliği formunda geçen basamakların çalışma sırasında geçekleştiyse evet gerçekleşmediyse hayır sütununu işaretlemesi istenmiştir. Gözlemci uygulama güvenirliği formunu doldurduktan sonra araştırmacı, uygulama güvenirliğini hesaplamıştır. Araştırmanın uygulama güvenirliği için toplanan veriler gözlenen uygulamacı davranışı/planlanan uygulamacı davranışı x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Billingsley, White ve Munson, 1980). Bu araştırmada uygulama güvenirliği %100 olarak bulunmuştur.

65 51 BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUMLAR Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Araştırmanın bu bölümünde kısa deneysel analizle ve genişletilmiş analiz sonuçlarına ve yorumlara yer verilmiştir. 4.1.Birinci Deneğin Kısa Deneysel Analiz Sonuçları ve Yorumları Birinci deneğin kısa deneysel analiz uygulanırken tüm sağaltım koşullarında ve başlama düzeyi koşullarında bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı Grafik 1 de gösterilmiştir.

66 Bir Dakikada Okunan Doğru Sözcük Sayısı Denek BD TO TO+Ö TO+PD TO+PD+Ö BD TO+PD TO TO+Ö TO+PD+Ö Oturumlar Grafik 1: Birinci Deneğin Kısa Deneysel Analizde Başlama Düzeyi ve Sağaltım Koşullarında Bir dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı. BD: Başlama Düzeyi : Sağaltım Koşullarına Göre Bir Dakikada TO: Tekrarlı Okuma Okunan Doğru Sözcü Sayısı TO-Ö: Tekrarlı Okuma-Ödül TO-PD: Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme TO-PD-Ö: Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme - Ödül Birinci denek, ilk başlama düzeyinde bir dakikada 58 sözcüğü doğru olarak okumuştur. İkinci alınan başlama düzeyinde bir dakikada 63 sözcüğü doğru olarak okumuştur. Birinci denek, tekrarlı okuma sağaltım tekniği koşulunda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci ve ikinci yoklamalarda sırası ile 66 ve 63 sözcüktür. Birinci denek, beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birleştirilmiş olarak kullanıldığı tekrarlı okuma - ödül sağaltım paketinin uygulandığı koşulda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci ve ikinci yoklamalarda sırası ile 67 ve 69 sözcüktür.

67 53 Birinci denek, beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birleştirilmiş olarak kullanıldığı tekrarlı okuma - performans dönütü verme sağaltım paketinin uygulandığı koşulda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci ve ikinci yoklamalarda sırası ile 77 ve 79 sözcüktür. Birinci denek, beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birleştirilmiş olarak kullanıldığı tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım paketinin uygulandığı koşulda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci ve ikinci yoklamalarda sırası ile 65 ve 75 sözcüktür. Grafik 1 de veri noktalarının düzeyi karşılaştırıldığında en yüksek düzeyde veri noktaları tekrarlı okuma - performans dönütü verme koşulunda en düşük düzeyde veri noktaları ise tekrarlı okuma koşulunda elde edilmiştir. Birinci denek, okuma hızının artırılmasında birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketleri, beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okumanın ayrı sunumuna göre daha etkili olduğu ve birleştirilmiş sağaltım paketlerinde ise tekrarlı okuma - performans dönütü vermenin etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre birinci denek için kısa deneysel analiz sonucunda en etkili sağaltım tekrarlı okuma - performans dönütü verme olarak belirlenmiş, en etkisiz sağaltım ise tekrarlı okuma olarak belirlenmiştir.

68 Bir Dakikada Okunan Doğru Sözcük Sayısı Birinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analiz Sonuçları ve Yorumları Denek Oturumlar TO TO+PD TO: Tekrarlı Okuma TO-PD: Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme Grafik 2: Birinci Deneğin Genişletilmiş Analizde En Etkili ve En Etkisiz Sağaltım Koşulunda Bir Dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı Birinci denek için kısa deneysel analiz sonucunda okuma hızını arttıran en etkili sağaltım koşulu tekrarlı okuma - performans dönütü verme olarak belirlenmiştir. En etkisiz sağaltım koşulu ise tekrarlı okumadır. Birinci denek için en etkili sağaltım koşulu olan tekrarlı okuma - performans dönütü verme sağaltım koşulunda bir dakikada en az 61 sözcüğü ve en fazla 93 sözcüğü doğru okumuş, en etkisiz sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma koşulunda ise bir dakikada en az 60 sözcük ve en fazla 76 sözcüğü doğru okumuştur. Grafikte 2 de görüldüğü gibi birinci oturumda etkisiz sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma koşulunda etkili sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma - performans dönütü verme koşuluna göre bir dakikada daha fazla sayıda sözcük okumasına rağmen sonraki tüm oturumlarda tekrarlı okuma - performans dönütü verme koşulunda tekrarlı okumaya göre bir dakikada daha fazla sözcük okumuştur. Verileri yollarının düzeyi karşılaştırıldığında tekrarlı okuma -

69 Bir Dakikada Okunan Doğru Sözcük Sayısı 55 performans dönütü verme koşulunda veri yolunun düzeyi tekrarlı okumaya göre daha yüksektir. Eğim olarak karşılaştırıldığında her iki veri yolunun eğimi değişkenlik göstermektedir. Ancak tekrarlı okuma - performans dönütü verme koşulda altıncı oturumda artan bir eğim gözlenmiş, bu eğim yedinci oturumda düşmüş, son üç oturumda ise tekrar artan bir eğim gözlenmiştir. Birinci deneğin okuma hızının artırılmasında kısa deneysel analiz sonucu seçilen en etkili teknik genişletilmiş analiz sonucunda da etkili olmuştur. Bu sonuca göre genişletilmiş analiz sonuçları kısa deneysel analiz sonuçlarını doğrulamaktadır. 4.3.Ġkinci Deneğin Kısa Deneysel Analiz Sonuçları ve Yorumları İkinci denek kısa deneysel analiz uygulanırken tüm sağaltım koşullarında ve başlama düzeyi koşullarında bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı Grafik 3 te gösterilmiştir. Denek BD 52 TO TO+Ö TO+PD TO+PD+Ö BD TO TO+Ö TO+PD TO+PD+Ö Oturumlar 51 TO+PD+Ö 67 BD: Başlama Düzeyi : Sağaltım Koşullarına Göre Bir Dakikada TO: Tekrarlı Okuma Okunan Doğru Sözcü Sayısı TO-Ö: Tekrarlı Okuma-Ödül TO-PD: Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme TO-PD-Ö: Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme - Ödül Grafik 3:İkinci Deneğin Kısa Deneysel Analizde Başlama Düzeyi ve Sağaltım Koşullarında Bir dakikada Okuduğu Doğru Sözcük Sayısı.

70 56 İkinci denek ilk başlama düzeyinde bir dakikada 52 sözcüğü doğru olarak okumuştur. İkinci alınan başlama düzeyinde bir dakikada 56 sözcüğü doğru olarak okumuştur. İkinci denek, tekrarlı okuma sağaltım tekniği koşulunda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci ve ikinci yoklamalarda sırası ile 69 ve 91 sözcüktür. İkinci denek, beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birleştirilmiş olarak kullanıldığı tekrarlı okuma - ödül sağaltım paketinin uygulandığı koşulda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci ve ikinci yoklamalarda sırası ile 58 ve 73 sözcüktür. İkinci denek, beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birleştirilmiş olarak kullanıldığı tekrarlı okuma - performans dönütü verme sağaltım paketinin uygulandığı koşulda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci ve ikinci yoklamalarda sırası ile 59 ve 77 sözcüktür. İkinci denek, beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birleştirilmiş olarak kullanıldığı tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım paketinin uygulandığı koşulda bir dakikada okuduğu doğru sözcük sayısı birinci, ikinci ve üçüncü yoklamalarda sırası ile 57, 51 ve 67 sözcüktür. Grafik 1 de veri noktalarının düzeyi karşılaştırıldığında en yüksek düzeyde veri noktaları tekrarlı okuma koşulunda en düşük düzeyde veri noktaları ise tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül koşulunda elde edilmiştir. İkinci denek, okuma hızının arttırılmasında ayrı olarak sunulan beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma, birleştirilmiş olarak sunulan beceri ve performans temelli sağaltım paketlerine göre daha etkili olduğu ve birleştirilmiş sağaltım paketlerinde ise tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül paketinin en etkisiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre ikinci denek için kısa deneysel analiz sonucunda en etkili sağaltım tekrarlı okuma olarak belirlenmiş, en etkisiz sağaltım ise tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül olarak belirlenmiştir.

71 Bir Dakikada Okunan Doğru Sözcük Sayısı Ġkinci Deneğin GeniĢletilmiĢ Analiz Sonuçları ve Yorumları Denek Oturumlar TO+PD+Ö TO TO: Tekrarlı Okuma TO-PD-Ö: Tekrarlı Okuma - Performans Dönütü Verme - Ödül İkinci denek için kısa deneysel analiz sonucunda belirlenen okuma hızını arttıran en etkili sağaltım koşulu tekrarlı okuma olarak belirlenmiştir. En etkisiz sağaltım koşulu ise tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım koşulu olarak belirlenmiştir. İkinci denek için en etkili sağaltım koşulu olan tekrarlı okuma sağaltım koşulunda bir dakikada en az 76 sözcüğü ve en fazla 116 sözcüğü doğru okumuş, en etkisiz sağaltım koşulu olan tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım koşulunda ise bir dakikada en az 63 sözcük, en fazla 90 sözcüğü doğru okumuştur. Grafikte 4 te görüldüğü gibi veri yollarının düzeyi karşılaştırıldığında tekrarlı okuma koşulunda veri yolunun düzeyi tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül koşuluna göre beşinci oturum haricinde daha yüksektir. Beşinci oturumda 5 sözcüklük etkisiz sağaltım olan tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül lehine bir fark oluşmuştur. Ancak bu fark başka hiçbir oturumda gözlenmemiştir. Eğim olarak karşılaştırıldığında her iki veri yolunun eğimi değişkenlik göstermektedir. Ancak tekrarlı okuma koşulunda ikinci oturumda artan bir eğim gözlenmiş, bu eğim beşinci ve altıncı oturumlarda düşmüş son dört oturumda ise tekrar artmıştır. İkinci deneğin okuma

72 58 hızının artırılmasında kısa deneysel analiz sonucu seçilen en etkili teknik genişletilmiş analiz sonucunda da etkili olmuştur. Bu sonuca göre genişletilmiş analizi sonuçları kısa deneysel analiz sonuçlarını doğrulamaktadır.

73 59 BÖLÜM 5 ÖZET, TARTIġMA VE ÖNERĠLER 5.ÖZET Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Araştırmanın denekleri, Kastamonu ilindeki bir ilköğretim okulunun 6. sınıfına devam eden metnin %90 ını hecelemeden doğru okuyabilen, okuma performansları 1. sınıf düzeyine normuna yakın olan iki tane kaynaştırma öğrencisidir. Öğrencilerin ikisi de kızdır. Araştırmanın kısa deneysel analiz kısmında tek denekli deneysel desenlerden Kısa Çoklu Uygulama Deseni, genişletilmiş analiz bölümünde tek denekli deneysel desenlerden Dönüşümlü Sağaltımlar Deseni kullanılmıştır. Araştırmanın deney sürecinde 6. sınıf düzeyinde 21 adet Türkçe metin kullanılmıştır. Her bir denek ve her bir sağaltım koşulu için tesadüfi örnekleme yöntemiyle metinler deney sürecinden önce seçilmiştir. Deney sürecinde ayrıca okuma hızı kayıt çizelgesi, grafikler ve ödül listesi kullanılmıştır. Bu araştırmada, kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek amacı ile tek denekli deneysel desenlerden kısa çoklu uygulama deseni (Brief Multielement Desing), genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmek amacı ile de dönüşümlü sağaltımlar deseni

74 60 (Alternating Treatment Design) kullanılmıştır. Her bir denek ile haftada beş gün belirlenen saatlerde ikişer oturum uygulama yapılmıştır. Her bir oturum arası 30 ar dakika ara verilmiştir. Kısa deneysel analiz sürecinde başlama düzeyi ve sağaltım teknikleri sıra ile uygulanarak etkili ve etkisiz sağaltım belirlenmiştir. Genişletilmiş analiz sürecinde ise belirlenen en etkili ve etkisiz sağaltım teknikleri dönüşümlü olarak uygulanmıştır. Birinci denek için kısa deneysel analiz sonucunda en etkili sağaltım tekrarlı okuma - performans dönütü verme olarak belirlenmiş, en etkisiz sağaltım ise tekrarlı okuma olarak belirlenmiştir. İkinci denek için kısa deneysel analiz sonucunda belirlenen okuma hızını arttıran en etkili sağaltım tekniği tekrarlı okuma olarak belirlenmiştir. En etkisiz sağaltım tekniği ise tekrarlı okuma - performans dönütü verme - ödül sağaltım koşulu olarak belirlenmiştir. Genişletilmiş analiz sonuçlarında her iki denek için kısa deneysel analiz sonuçları doğrulanmıştır. 6.TARTIġMA Bu araştırmanın amacı; kısa deneysel analizle zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okuma hızının artırılmasında beceri temelli sağaltım tekniği olan tekrarlı okuma ile birleştirilmiş olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sağaltım paketlerinden etkili olanı belirlemek ve genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının test etmektir. Araştırmada birinci öğrenci için beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin birleştirilmiş paketlerin birisi olan tekrarlı okuma - performans dönütü verme sağaltım paketi etkili olurken, ikinci öğrenci için beceri temelli sağaltım tekniklerinden olan tekrarlı okuma sağaltım tekniğinin ayrı uygulanması etkili olmuştur. Araştırmaya katılan öğrenciler için etkili sağaltım teknikleri farklılaşmıştır. Bu sonuç yurt dışında ve Türkiye de yapılan kısa deneysel analiz sonuçlarını desteklemektedir(çevik, 2006; Daly ve diğerleri, 1998; Daly ve diğerleri, 1999; Eckert ve diğerleri, 2000; Eckert ve diğerleri, 2002; Güzel-Özmen, 2006; Güzel Özmen ve diğerleri, 2009). Bu farklılaşmanın olması kısa deneysel analizin ne kadar önemli bir

75 61 değerlendirme süreci olduğunu göstermektedir. Tüm öğrencilere aynı tekniklerle öğretim yapmak yerine, etkili tekniğin öğrenci için kısa deneysel analizle belirlenmesi gerekmektedir. Araştırmanın bir diğer amacı genişletilmiş analizle kısa deneysel analiz sonuçlarının doğruluğunu test etmektir. Araştırma sonuçlarında kısa deneysel analizle belirlenen en etkili tekniklerin/paketlerin genişletilmiş analiz sürecinde de etkili olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç da diğer araştırma sonuçlarını desteklemektedir (Güzel-Özmen ve diğerleri, 2009; Noel ve diğerleri, 2001; VanAuken ve diğerleri, 2002). Sonuç olarak bu araştırma deneklerin okuma hızının artmasında tüm sağaltım teknikleri/paketleri başlama düzeylerine göre daha etkili olduğu ve her denek için de hangi sağaltım tekniğinin/paketinin en etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca kısa deneysel analiz sonuçlarının doğruluğu da test edilmiştir. 7. ÖNERĠLER Araştırma bulgularına dayalı olarak eğitime, uygulamaya ve ileri araştırmalara yönelik öneriler aşağıda verilmiştir Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler 1. Öğretmenler ve araştırmacılar öğrencilerin okuma hızında etkili sağaltımı belirlemek amacı ile öğrenciye sağaltım uygulamadan önce kısa deneysel analiz sürecine yer verilmelidir. Bu tür değerlendirmenin öğrencilerin performansını en etkili bir biçimde arttıran sağaltımı/sağaltımları kısa bir zaman diliminde belirlenmesine rehber olacağı düşünülmektedir. 2. Öğrencilerin okuma hızlarını değerlendirmek amacı ile müfredat temelli değerlendirme yapılmalıdır. Bu amaçla metinler öğrencilere okutulan ders kitaplarından seçilmelidir

76 62 3. Öğrencilerin okuma hızını arttırmaya yönelik çalışmalar yapmadan önce öğrencilerin metni doğru çözümleyip çözümleyemedikleri ve hecelemeden okuyup okumadıkları değerlendirilmelidir Ġleri AraĢtırmalara Yönelik Öneriler 1. Bu araştırmanın sonuçlarının genellenebilirliğinin artırması amacı ile yinelenerek sağaltım tekniklerinin etkililikleri aynı ön koşullara sahip zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde araştırılabilir. 2. Bu araştırmada sadece üç sağaltım paketinin etkililiği belirlenmiştir. İleride yapılacak araştırmalarda beceri ve performans temelli sağaltım tekniklerinin farklı ayrı ve birleştirilmiş paketlerine yer verilerek zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerde okuma hızında etkililiği araştırılabilir. 3. Bu araştırmadaki sağaltımlar okuma güçlüğü olan normal gelişim gösteren öğrencilerle de uygulanarak etkiliği araştırılabilir. 4. Öğrencilerin okuma düzeylerinde seçilen metinlerle çalışılarak kısa deneysel analiz ve genişletilmiş analize yer verilebilir. 5. Bu araştırma farklı ön koşullara sahip öğrencilerle, (dakikada okuduğu doğru sözcük sayıları farklılık gösteren öğrencilerle ve okuma doğruluğu düşük öğrencilerle), farklı türdeki metinlerle yinelenebilir.

77 63 KAYNAKÇA Akçamete, G., Avcıoğlu, H. (1990). Lowa sessiz okuma testi düzeyi formunun uyarlama, geçerlik, güvenirlik çalışması. Özel Eğitim Dergisi, 2(2), Akçamete, G., Gürgür, H., Kış, A. ve Kayaoğlu, H. (2003). Kaynaştırma programlarına yerleştirilmiş özel gereksinimli öğrencilerin okuma yazma güçlükleri. Özel Eğitim Dergisi,4, Alberto, A. A., and Troutman, A. C. (1995). Applied behavior analysis for teachers. (4. Baskı). New Jersey: Prentice Hall. Allinder, R. M., Dunse, L., C. D., and Obermiller-Krolikowski, H. J. (2001). Improving Fluency In At Risk Readers And Students With Learning Disabilities. Remedial and Special Education, 22, Allinder, R.M., and Swain, K.D. (1996). The effects of repeated reading on two types of CBM: Computer maze and oral reading with second-grade students with learning disabilities. Diagnostique. 21, Ataman, Ayşegül. (2003). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş. Ankara:Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Başal, M. ve Batu, S. (2002). Zihin özürlü öğrencilere okuma yazma öğretme konusunda alt özel sınıf öğretmenlerinin görüş ve önerileri. Özel Eğitim Dergisi. 3, 85-98, Berg, W.K., and Sasso, M.G. (1993). Transferring implementation of functional assessment producers from the clinic to natural settings. Communicative Alternatives to Challenging Behavior: Integrating Functional Assessment and

78 64 Intervention Strategies. In J. Reichle and D. P. Wacker (Ed.), Maryland: Paul H. Brooks Publishing. Billingsley, F., White, O.R., and Munson, R. (1980). Procedural reliability: A rationale and an example. Behavioral Assessment. 2, Birnbrauer, J.S, Peterson C.R., and J.V. Solnick (1974). Design and Interpretation of studics of Single Subject.,American Journal of Mental Deficiency,79, Bross, J., Wickstrom, K.F., Jones, K., Magnan, J., and Hennon, C. (2006). Addressing the oral reading fluency needs of students using the brief assessment model. Miami University, Specialist in Education Depertment of Educational Psychology, Oxford: Ohio. Carnine, D. and Silbert, J. (1979). Direct Instruction Reading. Columbus, OH: Merrill Publishing. Chafouleas, S.M., Martens, B.K., Dobson, R.L., Weinstein, K.S., and Gardner, K.B. (2004). Fluent reading as the improvement of stimulus interventions to repeated reading on students reading and error eates. Journal of Behavioral Education, 13, Chafouleas, S.M., Tillman, T.C.R., and Eckert, T.L. (2003). A Comparison of school psychologists acceptability, training, and use of norm-referenced, curriculunbased, and brief experimental analysis methods to assess reading. School Psychology Review, 32(2), Chard, D.J., and Dickson, S.V. (1999). Phonological awarreness: instructional and assessment guidelines. İntervention in School and Clinic, 34, Christenson, L. B. (1985). Experimental methodology. Boston: Allyn and Bacon

79 65 Clark, C.H. (1995). Teachings about reading: a fluency example. Reading Horizons, 35, Cohen, A.L. (1988). An evalution of the effectiveness of two methods for providing computer-assisted repeated reading training to reading disabled students. Unpublished Doctoral Dissertation, Florida State University, Tallahassee. Collins, V. L. (1989). Reading fluency: an examination of its role in the reading process. Unpublished Master s Thesis, Üniversity of Oregon, Eugene. Conte, R., and Humphrerys, R. (1989). Repaated reading using audıotaped material enhances reading in children with reading difficulties. Journal of Communicational. Disorder, 22, Cooper, J.O., Heron, T.E., and Heward, W. L. (1987) Applied behavior analysis. Columbus: Merrill Publishing Company. Çevik, Güngör. (2006). Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin sesli okuma hızlarının arttırılmasında okuma öncesi ve okuma sonrası sağaltım tekniklerinin faklılaşan etkililiği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Daly, E.J., and Martens, B.K. (1994). A comparision of three interventions for increasing oral reading performance: Application of the insructional hierarhy. Journal of Applied Behavior Analsis, 27, Daly, E.J., Doll, E.J., Eckert, T.L., Hamler, K.R., and Martens, B.K. (1999). A brief experimental analysis for identifying insructional components needed to improve oral reading fluency. Journal of Applied Behavior Analysis, 32,

80 66 Daly, E.J., Doll, E.J., Hintze, J.M., and Martens, B.K., (1998). Using brief fuctional analysis to select interventions for oral reading. Journal of Behavioral Education, 8, Daly, E.J., III, Witt, J.C., Martens, B.K., and Dool, E.J. (1997). A model for conducting a functional analsis of academic performance problems. School Psychology Review, 26, Dowhover, S.L. (1987). Effects of repeated reading on second-grade transitional fluency and comprehension. Reading Research Quarterly, 22, Eckert, T. L., Ardoin, S. P., Daisey, M. D., and Scarola, M. D.(2000). Empirically evaluating the effectiveness of reading interventions: The use of brief experimental analysis and single case desing. Psychology in the Schools, 37, Eckert, T. L., Ardoin, S. P., Daly, E. J., and Martens, B. K. (2002). Improving oral reading fluency. A brief experimental analysis of combing an antecedent intervention with consequences. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, Eckert, T.L., Shapiro, E.S., and Lutz, J.G. (1995). Teachers Ratings of the Curriculum- Based Assessment Methods. School Psychology Review, 24, Eckert, T.L., and Shapiro, E.S. (1999). Methodological issues in analog acceptability Research: are teachers acceptability ratings of assessment methods influenced by experimental design? School Psychology Review, 28, Enç, M. (1974). Ruh Bilimleri Terimleri Sözlüğü. Ankara Üniversitesi, Basımevi.

81 67 Erden, G., Kurdoğlu, F. ve Uslu, R. (2002). İlköğretim okullarına devam eden Türk çocuklarının sınıf düzeylerine göre okuma hızı ve yazım hataları normlarının geliştirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 13 (1), Eripek, S. (1987). Alt özel sınıf öğrencilerinin ilkokul sınıfları düzeyinde sesli okuma başarılarının değerlendirilmesi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, Eripek, Süleyman. (1996). Zihinsel Engelli Çocuklar. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Yayınları. Farr, R. C., and Carey, R. F. (1986). Reading: What can be measured? (2nd Ed.) Newark, DE: International Reading Association. Ferah, Aysel. (1999). İlk okuma-yazma Döneminde Okuma. Çağdaş Eğitim Dergisi, Sayı 253, Gable, R.A. (1996). A Critical Analysis of Functional Assessment: Issues for Researchers and Practitioners. Behavioral Disorders, 22, (1), Gay, L. R. (1987). Educational research: Competencies for analysis and application (3.baskı). Colombus: Merrill Publishing Company. Gilbert, L.M., Williams, R.L., and McLaughlin, T.F. (1986). Use of assisted reading to increase correct reading rates and decrease error rates of students with learning disabilities. Journal of Applied Behavior Anaylsis, 29, Güler, Ö. (2008). Zihin Engelli Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerisinde Okuma Öncesi, Sırası ve Sonrasında Uygulanan Okuduğunu Anlama Tekniklerinin

82 68 Etkililiklerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Güzel Özmen, R. (2001). Okuma becerisi. Ayşegül Ataman (Ed.). Türkçe ders kitabı inceleme kılavuzu 1-8. Ankara: Nobel Yayınevi... (2006). Determining the effectiveness of intervention on improving oral reading fluency using brief experimental analysis. Paper presented at the First European Conference on Practice-based and Practititioner Research, Leuven, Belgium.... (2000). Okuduğunu Anlama Seti. İstanbul: YAPA Yayınları Güzel-Özmen, R. Karakoç, T. Çakmak, S. ve Özdemir, S. (2009) Kısa Deneysel Analizle Az Gören Öğrencilerde Okuma Hızında Etkili Olan Sağaltım Yönteminin Seçimi, Uluslararası 5. Balkan Eğitim ve Bilim Kongresi, Edirne. Güzel, Rüya. (1998). Alt Özel Sınıflardaki Öğrencilerin Sesli Okudukları Öyküyü Anlama Becerisini Kazanmalarında Doğrudan Öğretim Yöntemiyle Sunulan Bireyselleştirilmiş Okuduğunu Anlama Materyalinin Etkililiği. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Hammer, A.R., Kimberly, K.D. and Borchdat, T.A. (2003). The effects of oral reading fluency on analsis skills, ED Haring, N.G., Lovitt, T.C., Eaton, M.D., and Hansen, C.L. (1978). Research in the classroom (4.baskı). Colombus, Oh: Merrill Publishing. Heilmen, A.W., Blair, T.R., and Rupley, W.H. (1994). Principles and Practices of Teaching Reading. New York: MacMillan College Publishing Company.

83 69 Horner, R.H., and Carr, E.G. (1997). Behavioral Support for Students with Severe Disabilities: Functional Assessment and Comprehensive Interventation. Journal of Special Education, 31, House, A.W., House, B.G., and Campbell, M. B. (1981). Measures of interobserver agreement: Calculation formula and distribution effect. Journal of Behavioral Assessment, 3, Jones, K.M., and Wickstrom KF. (2002). Done in sixty seconds: Further analsis of the brief assessment model for academic problems. School Psychology Review, 31, Kırcaali-İftar, G. ve Tekin, E. (1997). Tek Denekli Araştırma Yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar Derneği. (2001). Özel Eğitimde Yanlışsız Öğretim Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Evi. Kırcaali-İftar, Gönül. (1992). Özel Eğitimde Kaynaştırma, Eğitim ve Bilim, 16, Kuhn, M. R., and Stahl, S. A. (2003 ). Fluency: A developmental and remedial practices. Journal of Educatinonal Psychology, 95(1), 3-2 Kuhn, M.R., and Stahl, S.A. (2000). Fluency: A Review Developmental and Remedial Practices. Ann Arbor: University of Michigan, Center For The Improvement of Early Reading Achievement. Lalli, J.S., and Goh, H. (1993). Naturalistic Observations in Community Settings. Communicative Alternatives to Challenging Behavior: Integrating Functional Assessment and Intervention Strategies. In J. Reichle and D. P. Wacker (Ed.). Maryland: Paul H. Brooks Publishing.

84 70 Linden, M., and Wittrock, M.C. (1981). The Teaching of Reading Comprehension According to the Model of Generative Learning. Reading Research Quarterly, 17(1), Lipson, M. Y., and Lang, L. B. (1991). Not as easy as it seems. Some unresolved question about fluency. Theory into Practice. 30, Malloy, K.J., Gilbertson, D., and Maxfield J. (2007). Use of brief experimental analsis for selecting reading interventions for english language learners. School Psychology Review, 36, Mandell, C. J., and Gold V. (1984). Teaching handicapped students. Minesota: West Publishing Company. Martens, B. K., Eckert, T. L., Bradley, T. A., and Ardoin, S. P. (1999). Identifying effective treatments from a brief experimental analysis: Using Single-Case Design Elements to Aid Decision Making. School Psychology Quarterl, 14, Mccloskey, D. and Schicke-Athanasiou, M. (2000). Assessment and intervention practice with second-language learners among school psychologists. Pschology in the Schools, 39, Mcdowell, C. and Keenan, M. (2001). Developing fluency and endurace in a child diognosed with attention deficit5 hyperactivity disorder. Journal of Applied Behavior Analysis, 34, Mcguigan, F. J.(1990). Experimental psychology. Toronto: Prentice Hall.

85 71 Monda, L.E. (1989). The effects of oral, silent and listening repetitive reading on the fluency and comprehension of learning disabled students. Unpublished Doctoral Dissertation, Florida State University, Tallahassee. Moseley, D. (1993). Visual and linguistic determinants of reading fluency in dyslexics. A classroom study with talking computers. In S. F. Wringht & R. Groner (Eds.), Facets of dyslexia and its remediation (pp ). London: Elsevier. Murdoch, A., Lillenstien, L., Webber, L., and Lentz, F.E. (2002). An examination of methods for testing treatments: conducting brief experimental analsis of the effects of instructional components on oral reading fluency. Education and Treatment of Children, 25, Noell, G.H., Freeland, J.T., Witt, J.C., and Gansle, K.A. (2001). Using brief assessment to identify effective interventions for individual students. Journal of School Psychology, 39, Noell, G.H., Gansle, K.A., Wrrr, J.C., Whitmarsh, E.L., Freeland, J.T., Lafleur, L.H., Gilbertson, D.N., and Northup, J. (1998). Effects of contingent reward and intruction on oral reading performance at differing levels of passage difficulty. Journal of Applied Behavior Analsis, 31, O Shea, L. J., Sindelar, P.T., and O Shea, D. J. (1985). The effects of repeated readings and attentional cues on reading fluency and comprehension. Journal of Reading Behavior, 7, Özbay, Y., Güzel Özmen, E. R., Tuncer, A. T., ve Altunay, B. (2007). Temel eğitim projesi II. fazı: özel eğitimin etkisi ve etkililiği temel araştırması. Ankara: Araş LTD. Ş. Rashotte, C.A., and Torgesen, J.K. (1985). Repeated reading and reading fluency in learning disabled children. Reading Research Quarterly, 20,

86 72 Rose, T.L. (1984). The effects of previewing on retarded learnes oral reading. Education and Training of the Mentally Retarded, 19, Sallinger, Terry. (2003). Helping older struggling readers. Preventing School Failure. 47, Shapiro, E.S., and Eckert, T.L. (1993). Curriculum-based assessment among school psychologists: Knowledge, use, and attitudes. Journal of School Psychology, 31, Shapiro, E.S., and Eckert, T.L. (1994). Acceptability of curriculum-based assessment by school psychologists. Journal of School Psychology, 32, Sindelar, P.T., and Stoddard, K. (1991). Teaching reading to mildly disabled students in regular classes. In G. Stoner, M.R. Shinn ve H.l. Walker(Eds), Interventions for Achievement and behavior Problems. Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Sindelar, P.T., Monda, L.E., and O Shea, L.J. (1987). The effects of repeated reading on instructional and mastery level readers. Journal of Educational Reseaech, 83, Singer, H. (1991). Comprehension Instruction International, in Arich Lewy (Ed.). Encylopedia of Curriculum, Oxford: Pergoman Press. Singer, H., and Donlan, D. (1982). Active Comprehension: Problem-Solving Schema with Question Generation for Comprehension of Complex Short Stories. Reading Research Quarterly, 17, 2, Stoddard, K., Valacante, G., Sindelar, P., O Shea, L., and Algozzine, B. (1993). Increasing reading rate and comprehension: the effects of repeated readings, sentence segmentation, and intonation training. Reading Research and Instruction, 32,

87 73 Tawney, W. J., and Gast, D. L. (1984). Single subject research in special education. Colombus: Merrill Publishing Company. Topbaş, S. (2001). Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir. VanAuken, T.L., Chafouleas, S.M., Brandley, T.A., and Martens, B.K. (2002). Using brief experimental analsis to select oral reading interventions: An investigation of treatment utility. Journal of Behavioral Education, 11, Wilber, A. and Cushman, T.P. (2006). Selecting effective academic interventions: An example using brief experimental analsis for oral reading. Psychology in the Schools. 43, (1), Wittrock, M.C. (1987). Process Oriented Measures of Comprehension. The Reading Teacher, 40, Wolery, M., Bailey, D. B., and Sugai, G. M. (1988). Effective teaching principles and procedures of applied behavior analysis with exceptional students. Boston: Allyn and Bacon.

88 74 Öğrencinin Adı-Soyadı: Okulu/Sınıfı: Doğum Tarihi: Yetersizliği: EK 1 ÖĞRETMEN GÖRÜġME FORMU Formun Amacı: Bu görüşme, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş kaynaştırma öğrencileri ve alt özel sınıfa devam eden öğrencilerin sınıf öğretmenlerine öğrencilerin okuma becerilerindeki düzeyi hakkında bilgi edinmek için sınıf öğretmenin görüşüne göre okuma becerilerindeki düzeylerini belirlemektir. Kullanım Yönergesi: Sınıf öğretmeniyle karşılıklı sessiz bir ortamda görüşmeyi yapınız. Aşağıda yer alan açık uçlu soruları öğretmene sorunuz. Öğretmenin cevaplayamadığı sorularda soruların altında yer alan seçeneklerden öğretmene örnekleyerek görüşmeye devam ediniz. Öğretmenin cevaplarını evet ya da hayır sütununa kayıt ediniz. Seçeneklerin dışındaki cevaplar için açıklamalar sütununa yazarak not alınız. Kapsam: Bu görüşme formu kaynaştırma sınıflarında ve alt özel sınıflarında okuyan zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin sınıf öğretmenlerini kapsamaktadır. 1-Öğrencinizin okumasıyla ilgili neler söyleyebilirsiniz? Heceleyerek okur. Hecelemeden okur. Akıcı okur. Metindeki sözcüklerin hepsini doğru okur. Metindeki sözcüklerin bir çoğunu yanlış okur. EVET HAYIR AÇIKLAMALAR 2-Öğrencinize genellikle hangi sınıf düzeyindeki Türkçe kitaplarda yer alan hangi metinleri okutuyorsunuz? SINIF DÜZEYLERĠ EVET HAYIR METĠN ĠSĠMLERĠ 1.Sınıf 2.Sınıf 3.Sınıf 4.Sınıf 5.Sınıf AÇIKLAMALAR 3-Öğrenciniz kaç yıldır okuyor?

89 75 EK 2 BİR İNSAN KAZANMAK Alper, sınıfımıza yeni geldi. Babasının memuriyeti dolayısıyla şimdiye kadar dört ayrı yerde okula gitmek zorunda kalmış. Bir keresinde, üzülerek: "Bu okuldan mezun olurum artık" dedi. Onun durumunu düşündüm. Hemen hemen her yıl farklı bir okul, yani farklı sınıflar, farklı öğretmenler, farklı arkadaşlar... İnsan, tam bir öğretmene alışacakken hadi bakalım başka bir yer! İnsan, kendi başına gelmeyince bilemez. Doğruya doğru! Derslerde de pek başarılı sayılmazdı. Sanırım öğretmenimiz, onun bu başarısızlığını sık sık okul değiştirmek zorunda kalmış olmasına bağlıyordu. Alper'in aramızda olmadığı bir günde: "Çocuklar, sizden bir isteğim var." dedi. "Alper'in durumunu hepimiz görüyoruz. Bu yüzden ona yardımcı olmamız gerekiyor. O, henüz sınıfımıza alışamadı. Öyle görülüyor ki alışması zaman alacak. Biz, beş yıldır birlikteyiz. Ama bu, onun dördüncü okulu. İstediğim, onu dışlamamanız, ders çalışmaları sırasında yardımcı olmanız." Öğretmenimizin bu sözleri, onu daha bir yüceltti. Alper'le ilgili olarak söyledikleri bizi çok duygulandırdı. Emrah, Yalın, Buse bir araya gelip öğretmenimizin isteğini konuştuk.

90 76 Hepimiz de böyle bir şeyi yaşamadığımızı söyledik. Çok zor bir durumdu. "Öyleyse öğretmenimizin bizden istediğini yapalım." dedik. Emrah: -Bunu yalnızca öğretmenimiz istediği için değil, biz istediğimiz için yapalım. Emrah: -Bakın. Benim aklıma bir fikir geldi. Örneğin ben, Alper'e Matematik dersinde yardımcı olayım. Berna, sen de Türkçe de. Buse: -Ben de Fen Bilgisinde... Sonra, bu kararı öğretmenimize söyleyelim, dedik. Öğretmenimiz, Alper'e derslerinde yardımcı olma konusundaki kararımızı olumlu karşıladı. Tek tek hepimizin başını okşadı. "İşte sizden bu davranışı bekliyordum çocuklar." dedi. "Aferin size! Dediklerimizi uyguladık. Hafta sonu tatillerinde birbirimizin evinde toplanıp, Alper'i de aramıza aldık. Hem ders çalıştık hem derslerden yoruldukça oyunlar oynadık, söyleştik. Alper'i tanıdıkça çok sevdik. O kadar ki bir ara, "Seni çok daha önce tanımak isterdik Alper!" dedik. İşte o zaman Alper'in gözlerinden iki damla yaş geldi. "Ben de bunu isterdim arkadaşlar." dedi. "Ama ne yapalım.

91 77 Ben, şu kısa zamanda kurduğumuz bu arkadaşlığın hiç bozulmamasını istiyorum şimdi." İki aya kalmadı, Alper'de gözle görülür değişmeler oldu. Sınıflar arasında yapılan bilgi yarışmasına sınıfımız adına Alper de katıldı. Soruları doğru cevapladıkça, tüm sınıf: 'Alper! Alper! Alper!" diye dakikalarca onu alkışladık, destekledik. Dünya tatlısı bir arkadaş kazanmanın mutluluğunu, güzelliğini yaşadık.

92 78 EK 3 OKUMA HIZI KAYIT ÇĠZELGESĠ Öğrencinin; Adı: Soyadı: YaĢı: Okulu-Sınıfı: Uygulama Tarihi: Bir dakikada Öğrencinin Yanlış Seslettiği Sözcük Sayısı Bir dakikada Araştırmacının Öğrencinin Yerine Okuduğu Sözcük Sayısı Bir dakikada Öğrencinin Sesletmeden Atladığı Sözcük Sayısı Bir dakikada Öğrencinin Eklediği Sözcük Sayısı Bir dakikada Öğrencinin Doğru Okuduğu Sözcük Sayısı

93 79 EK 4 OKUMA DOĞRULUĞU KAYIT ÇĠZELGESĠ Öğrencinin; Adı: Soyadı: YaĢı: Okulu-Sınıfı: Uygulama Tarihi: Metnin Tamamında Öğrencinin Yanlış Seslettiği Sözcük Sayısı Metnin Tamamında Araştırmacının Öğrencinin Yerine Okuduğu Sözcük Sayısı Metnin Tamamında Öğrencinin Sesletmeden Atladığı Sözcük Sayısı Metnin Tamamında Öğrencinin Eklediği Sözcük Sayısı Metnin Tamamında Öğrencinin Hecelediği Sözcük Sayısı Metnin Tamamında Doğru Okuduğu Sözcük Sayısı

94 80 EK 5 HECELEMEDEN OKUMA KAYIT ÇĠZELGESĠ Öğrencinin; Adı: Soyadı: YaĢı: Okulu-Sınıfı: Uygulama Tarihi: Öğrencinin tüm metin içinde üç sn. içinde heceleyerek okuduğu sözcük sayısı

95 81 EK

96 82 EK 7 Ödül Belirleme Listesi Oyunlar ve Etkinlikler Yiyecekler Ġçecekler ( ) Dergi ve gazete bakma ( ) Pasta ( ) Mp3 dinleme ( ) Çikolata ( ) Bilgisayarda oyun oynama ( ) Kraker ( ) Rehber öğretmenle odasında çay içme ( ) Jelibon ( ) Kitap okuma ( ) Cips ( ) Giysi kataloguna bakma ( ) Bonibon ( ) Ünlü şarkıcıların fotoğraflarına bakma ( ) Kola ( ) Süt ( ) Meyve suyu ( ) Şeker ( ) Kek