AÇIKÖĞRETİMLE 30 YIL

Transkript

1 T.C. ANADOLU ÜNİVERSİTESİ YAYINLARI NO: 3116 AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINLARI NO: 2028 AÇIKÖĞRETİMLE 30 YIL Editörler Ali Ekrem ÖZKUL Cengiz Hakan AYDIN Elif TOPRAK Evrim GENÇ KUMTEPE ANADOLU ÜNİVERSİTESİ

2 Kitap Koordinasyon Birimi Uzm. Nermin ÖZGÜR Dış Kapak ve Sayfa Tasarımı Mehmet Emin YÜKSEL Grafikerler Ayşegül DİBEK Hilal KÜÇÜKDAĞAŞAN Özlem ÇAYIRLI Dizgi Açıköğretim Fakültesi Dizgi Ekibi CIP-Anadolu Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Merkezi Açıköğretimle 30 Yıl 1. Anadolu Üniversitesi. Açıköğretim Fakültesi 2. Uzaktan Öğretim - Türkiye I. Özkul, Ali Ekrem II. Dizi: Anadolu Üniversitesi. Açıköğretim Fakültesi Yayınları; No ISBN Baskı Bu kitap ANADOLU ÜNİVERSİTESİ Web-Ofset Tesislerinde adet basılmıştır. ESKİŞEHİR, Temmuz 2014

3 Mehmet Emin MUTLU Özlem ÖZÖĞÜT ERORTA Buket KİP KAYABAŞ İlker KAYABAŞ Yazarlar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Serpil KOÇDAR Cengiz Hakan AYDIN Evrim GENÇ KUMTEPE Abdülkadir CANDEMİR Dilek ALTUNAY Elif TOPRAK Mediha SAĞLIK TERLEMEZ Serap ÖZTÜRK Esra FIRATLI Mediha SAĞLIK TERLEMEZ Serap UĞUR Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Uzaktan Öğrenme ve Yabancı Dil Öğrenimi: İngilizce Öğretimine Yönelik İki Temel Öneri Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğretmenlerin Rolleri iii

4 İçindekiler Sunuş... xiv Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi... 1 ÖZET... 1 GİRİŞ... 2 BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİM DÖNEMİ... 2 BDE Biriminin Kuruluşu... 3 Milli Eğitim Bakanlığı nın Bilgisayar Destekli Eğitim Projeleri... 3 Açıköğretim Bilgisayar Destekli Eğitim Laboratuvarları... 6 Çokluortam Uygulamaları Geliştirme Projeleri... 9 Diğer Çalışmalar İNTERNET DESTEKLİ ÖĞRENME VE İNTERNETE DAYALI ÖĞRENME DÖNEMİ İnternette Deneme Sınavları Türkiye nin İnternete Dayalı İlk Önlisans Programı: Bilgi Yönetimi İnternet Üzerinden Verilen Hizmetlerin Çeşitlenmesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı nın e-öğrenme Altyapısı Açıköğretim e-öğrenme Portalı Sınav Sorularının İnternetten Yayınlanması Uzaktan Eğitim Programlarının Sayısının Artması Öğretmenlik Programlarında e-portfolyo Uygulamaları Çevrimiçi Dersler ve Sanal Sınıflar Açıköğretimde Yıllık Sistemden Dönemlik Sisteme Dönüşüm YAŞAMBOYU ÖĞRENME UYGULAMALARI FordOtosan e-öğrenme Sistemi e-sertifika Programları Türkçe Sertifika Programları ELBEP Projesi YunusEmre Yeni Nesil Öğrenme Portalı MOBİL ÖĞRENME DÖNEMİ Ortam Bağımsız ve Mobil Öğrenme Yenilenen Altyapısı ile Açıköğretim e-öğrenme Portalı Sistem Tasarım Modeli Öğretim Tasarım Modeli Etkileşimli e-kitap e-öğrenme Malzemeleri Konu Anlatımları iv

5 Alıştırma Soruları Belge ve Dokümanlar Fotoğraf Galerisi Web Bağlantıları Program Akademik Koordinatörü Program Akademik Koordinatör Yardımcısı e-öğrenme Akademik Koordinatörü e-öğrenme Akademik Koordinatör Yardımcısı e-öğrenme Destek Hizmetleri Uzmanı Görsel-İşitsel Malzeme Hazırlama Uzmanı Deneme Sınavları e-seminer Tartışma Grupları Açıköğretim Çalışma Portalı Anadolu Üniversitesi Kitlesel Açık Ders Malzemeleri Portalı (AKADEMA) SONUÇ KAYNAKÇA Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon ÖZET GİRİŞ TEMEL KAVRAMLAR AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE AKREDİTASYON SÜRECİ AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON TÜRLERİ AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON FAALİYETLERİNİN TARİHÇESİ GÜNÜMÜZDE AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON FAALİYETLERİ: FARKLI GÖRÜŞLER DÜNYADAKİ UYGULAMALAR VE KULLANILAN ÖLÇÜTLER Türkiye de AvUÖ de Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Dünyada AvUÖ için Kalite Etiketi veya Akreditasyon Veren Diğer Kuruluşlar Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Ölçütler AVUÖ DE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON UYGULAMALARININ GELECEĞİ SONUÇ KAYNAKÇA v

6 ETKİLEŞİM ve UZAKTAN FEN EĞİTİMİ ÖZET GİRİŞ UZAKTAN EĞİTİMDE ETKİLEŞİM KAVRAMI Etkileşimin Rolü Etkileşim Biçimleri Öğrenen-İçerik Etkileşimi Öğrenen-Öğretici Etkileşimi Öğrenen-Öğrenen Etkileşimi Etkileşim Denkliği Kuramı Transaksiyonel Uzaklık Kuramı Öğretim Diyaloğu Kuramı Uzaktan Fen Eğitiminde Diyalog SONUÇ KAYNAKÇA Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli ÖZET GİRİŞ TANIMLAR Anadolu Üniversitesi Rektörlüğü Açıköğretim Fakültesi Dekanlığı TV Yapım Merkezi (ETV)-TRT Okul Televizyonu TV YAPIM MERKEZI NIN İÇ YAPISI TRT-Okul Koordinatörlüğü TRT-Okul Koordinatörlüğü ne Doğrudan Bağlı Birimler Koordinatör Yardımcılıkları TRT-Okul Koordinatörlüğünün Görev ve Sorumlulukları TRT-Okul Koordinatör Yardımcısı (Yapım) TRT-Okul Koordinatör Yardımcısı (Teknik) TV Eğitim Koordinatörlüğü Yapım Koordinatörlüğü Yapım Planı Teknik Üretim Koordinatörlüğü Sanatsal Hizmetler Koordinatörlüğü Teknik Bölüm Müdürlüğü TV Yapım Merkezi Müdürlüğü vi

7 Yapım Planlama Koordinasyon ve Arşiv Bölümü Arşiv Çalışmaları Yönetmen TV Yapım Merkezi nde Yönetmen Kavramı Oluşabilecek Sorunlar Yönetmen Yardımcıları Senarist Senaryo Olgusu ile İlgili Tanımlar Bölüm Başkanlıkları Kameraman Kameramanlık Kavramıyla İlgili Tanımlar Sesçi Televizyon Sesçisi (Ses Operatörü, Ses Teknisyeni, Ses Kayıtçısı) TV Yapım Merkezi nde Ses Konusunda Yapılan Çalışmalar TV Yapım Merkezi Ses Bölümünde Performans Yapılanması Grafik Tasarımcısı Animasyon (Canlandırma) KJ (Karakter Jeneratör) Operatörü Dekoratör Kostümcü Sayısal Kayıt (Ingest) Tanımlar Playout Program Gönderme (FTP, Uydu) Kurgu-Düzeltme Görüntü Çoğaltma Birimi Kurgu Yönetmeni Görevleri Teknik Personel Teknik Yönetmen SONUÇ KAYNAKÇA Uzaktan Öğrenme ve Yabancı Dil Öğrenimi: İngilizce Öğretimine Yönelik İki Temel Öneri ÖZET GİRİŞ vii

8 UZAKTAN EĞİTİMİN İNGİLİZ DİLİ ÖĞRETİMİ ALANINA UYGULANMASINA İLİŞKİN ÖNERİLER Üniversiteler Dahilinde Uzaktan Yabancı Dil Öğretimi Merkezlerinin Kurulması Uzaktan Yabancı Dil Öğretiminin İngilizce Öğretmenliği Lisans Programlarına Ders Olarak Konulması SONUÇ KAYNAKÇA Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği ÖZET GİRİŞ ULUSLARARASI EĞİTİM VE ULUSLARARASI İŞBİRLİKLERİ AVRUPA UZAKTAN EĞİTİM ÜNİVERSİTELERİ BİRLİĞİ EPICS: SANAL ERASMUS PROJESİ USBM: YÜKSEKÖĞRETİMDE YAŞAMBOYU ÖĞRENME İÇİN ÜNİVERSİTE STRATEJİLERİ VE YÖNETİM MODELLERİ PROJESİ SONUÇ KAYNAKÇA TRT OKUL SONRASI ANADOLU ÜNİVERSİTESİ UZAKTAN EĞİTİM TELEVİZYON PROGRAMLARI ÖZET GİRİŞ ANADOLU ÜNIVERSİTESİ - TRT İŞBİRLİĞİ: TRT OKUL Yayın Akışı ÜRETİM SÜRECİNİN YENİDEN YAPILANMASI TRT Okul Koordinatörlüğü TRT Okul Danışmanları Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi Programları Koordinatörlüğü Kültür-Sanat-Eğitim Programları Koordinatörlüğü Televizyon Programı Editörleri Televizyon Programı Koordinatörleri Televizyon Yapım Merkezi nde Yeniden Yapılanma PROGRAM TÜRLERİ Dersleri Destekleyen Programlar viii

9 1. Eğitsel Programlar Öğretimsel Programlar: Açık Sınıf Program Dizisi Öğrenci Merkezli, Öğrenciyi Bilgilendirici ve Aidiyet Duygusu Kazandırmaya Yönelik Programlar Kültür-Sanat-Eğitim Programları Üniversite Programı Dış Alımlar E-Televizyon Uygulaması SONUÇ KAYNAKÇA Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları ÖZET GİRİŞ BİLGİ TOPLUMUNDA BİLGİNİN YERİ VE ÖNEMİ BİLGİ KAVRAMININ FARKLI TANIMLARI BİLGİ TOPLUMUNUN GENEL DEĞERLENDİRİLİŞİ BİLGİNİN ÜRETİLMESİ VE KULLANILMASI ÖRGÜTSEL İLETİŞİMDE BİLGİ TEKNOLOJİLERİ VE BİLGİ YÖNETİMİ BİLGİ YÖNETİMİNİN ÖRGÜTSEL İLETİŞİME ETKİLERİ ANADOLU ÜNİVERSİTESİNDE BİLGİ YÖNETİMİ UYGULAMALARI AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİNİN AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE YARARLANDIĞI TEKNOLOJİK UNSURLAR SONUÇ VE DEĞERLENDİRMELER KAYNAKÇA Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları ÖZET GİRİŞ TELEVİZYON PROGRAMLARININ EĞİTSEL DAYANAĞI TELEVİZYON PROGRAMLARININ AKIŞ PLANLAMASI TELEVİZYON PROGRAMLARININ YAPIMI I. YAPIM ÖNCESİ Sunucu seçimi ix

10 Oyuncu Seçimi Mekan Seçimleri ve Mekan Hazırlıkları Pilot Program Çekimi Yapım Planının Hazırlanması Senaryo Yazımı Senaryo Çevirisi Senaryo Türkçe Denetimi Çekim Senaryosu Planlama II. YAPIM Drama Çekimleri Grafik Öğelerin Hazırlanması Drama ve Grafik Kurgusu Stüdyo Çekimi III. YAPIM SONRASI Kurgu ve Zamanlama Ön izleme ve Değerlendirme Denetim ve Yayın SONUÇ KAYNAKÇA Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğretmenlerin Rolleri ÖZET GİRİŞ GELENEKSEL ÖĞRENMEDE EĞİTİMCİLERİN ROLLERİ AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE EĞİTİMCİLERİN ROLLERİ SONUÇ KAYNAKÇA x

11 Açıköğretimle 30 Yıl Anadolu Üniversitesi olarak, 30 yılı aşkın süredir, sadece Türkiye de değil tüm dünyada 1 milyondan fazla bireye yüksek öğretim imkanı sunmuş olmaktan gurur duyuyoruz. Otuz yıl önce birçoklarına göre bir hayal olarak başlayan Açıköğretim serüvenimiz büyüyerek, çeşitlenerek, gelişerek devam etmektedir. Bu serüvenin daha uzun yıllar devam etmesi, bir başka deyişle geleneksel öğretim kurumlarına devam edemeyen bireylere, nitelikli yüksek öğrenim imkanı sunmaya devam etmek için çalışıyoruz. Açıköğretim, özünde bir açık ve uzaktan öğrenme hizmetidir. Açık ve uzaktan öğrenmeyi, öğrenenlerin birbirlerinden ve öğrenme kaynaklarından zaman ve mekan bağlamında uzak oldukları, aralarındaki etkileşimin uzaktan iletişim sistemleri aracılığıyla gerçekleştiği, biçimlendirilmiş (formal) ve biçimlendirilmemiş (informal) öğrenme süreci olarak tanımlıyoruz. Açıköğretim sistemimizi de bu tanım doğrultusunda geliştirmeye, yenilemeye, kalitesini arttırmaya çalışıyoruz. Çoğunluğu yükseköğretim çağı yaşından (24 ve üzeri) büyük olan bir gruba, sosyal bilimlerden fen ve sağlık bilimlerine, farklı alanlarda ön lisans ve lisans programları sunuyoruz. Her yıl binlerce kişi ikinci üniversite imkanından yararlanarak ilgi duydukları alanlarda ikinci bir yüksek öğretim derecesi almaktadır. Ayrıca dikey geçiş imkanını kullanarak lisans eğitimlerini tamamlamaktadırlar. Açıköğretim hizmetlerimiz sadece dereceye yönelik programlarla sınırlı değildir. Çok sayıda e-sertifika programı ve bireylerin kendi kendilerine öğrenme imkanı sunan açık ders malzemeleri de sunuyoruz. itunes U da en fazla Türkçe içerikli kitap ile video sunan Türk üniversitesi olmanın haklı gururunu taşıyoruz. Ayrıca, her gün 12 saatten fazla eğitim içerikli yayın yaparak, hem öğrencilerimizin hem de genel olarak ilgilenen yediden yetmişe herkesin gelişimine katkı sağlıyoruz. Gerek itunes U ve e-öğrenme portalımızdaki içeriklerimiz, gerekse TRTOkul daki yayınlarımız en fazla erişilen eğitim malzemeleridir. Tüm bunları yaşamboyu öğrenme hizmeti sunan dünya üniversitesi olmak vizyonu kapsamında gerçekleştiriyoruz. Özetle, 30 yıldır Açıköğretim sistemimiz aracılığıyla nitelikli yükseköğretim hizmeti sunmaya çalışıyoruz. Mevlana nın gel gel gel ne olursan ol, gel; kim olursan ol, gel ilkesi doğrultusunda dileyen herkesin eğitim almasına, öğrenmesine yardımcı olmaya, geniş kitlelere nitelikli eğitim sunmaya, girdide değil süreçte ve çıktılarda kaliteye odaklanıyoruz. Gelecek yıllarda da, aynı ilke doğrultusunda daha nitelikli, daha yaygın, daha esnek Açıköğretim hizmeti sunmaya devam etmeyi planlıyoruz. Açıköğretimle 30 Yıl başlıklı bu çalışmada, sistemimiz içinde yer alan meslektaşlarımız deneyimlerini paylaşmışlardır. Bu deneyimlerin, açık ve uzaktan öğrenme alanına gönül veren tüm ilgililer için yararlı olacağını düşünüyorum. Bu çalışmaya katkı veren tüm yazar ve editörleri tebrik ediyor, benzeri çalışmaların daha fazla yapılmasını diliyorum. Prof.Dr. Naci GÜNDOĞAN Rektör xi

12 Dekanımızdan Açıköğretim Fakültesi, 30 yılı aşkın süredir Türk Eğitim Sistemine verdiği katkının haklı gururunu yaşıyor öğretim yılında İktisat ve İş İdaresi programları ile açıköğretim hizmetleri verilmeye başlandı. Örgün eğitimde yer alamayan ancak yükseköğretim görmek isteyenlere sağladığı fırsat eşitliği ile Türk yükseköğretiminde önemli bir yer edinen Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Öğretim Sistemi, sürekli artan talebi karşılama ve sunduğu hizmetleri geliştirme sorumluluğunu da başarıyla taşıdı. Bu 30 yılda, gelişen teknolojiler ile Açıköğretim Fakültesi öğrenme ortam ve materyallerini sürekli geliştirme, yeni program ve dersler sunma konusunda zamanla yarışmıştır. Dijital/uydu iletişim teknolojileri televizyon yayınlarının kalitesini ve erişimini arttırdığı gibi, İnternete dayalı öğrenme ortamlarının sunulması, e-öğrenme ve mobil hizmetlerin başlaması da Açık ve Uzaktan Öğrenme alanında sürekli çıtayı yükseltmiştir. Anadolu Üniversitesinde Açıköğretim Fakültesiyle başlayan uzaktan eğitim, İktisat ve İşletme Fakültelerinin kurulması ile akademik olarak desteklenmiştir. Günümüzde üç fakülteden oluşan sistemde, Anadolu Üniversitesinin tüm akademik ve idari personeli görev almaktadır. Yurt çapında 81 üniversiteyle yapılmış olan işbirliği sayesinde sınav ve akademik danışmanlık hizmetleri kusursuz şekilde yürütülmektedir. Açıköğretim Fakültesi artık büyük bir bilişim ağı içerisinde, başarılı bir organizasyon ile farklı yükseköğretim kurumlarından binlerce akademisyenin desteğiyle hizmetlerini sürdüren bir konumdadır. İki milyona yaklaşan öğrenci sayısıyla Anadolu Üniversitesi dünyada mega üniversiteler arasında yerini almıştır. Ülkemiz sınırlarını aşan uzaktan eğitim hizmetleri Avrupa dan Azerbaycan a geniş bir coğrafyada sunulmaktadır. Bu sürekli artan başarı grafiği, kuşkusuz 30 yıllık tecrübenin, birikimin, yapılan ulusal ve uluslararası başarılı işbirliklerinin, akademik ve idari personelimizin özverili çalışmalarının sonucudur. Açıköğretimle 30 Yıl kitabı, bu yıl içerisinde gerçekleştirdiğimiz akademik etkinliklerden biridir. 7-8 Kasım 2013 tarihlerinde ev sahipliği yaptığımız Açıköğretimde 30 Yıl konferansının sloganı Yerelden Küresele idi Bu akademik toplantıda zaman içinde yaşanan gelişim yurt içinden ve yurt dışından paydaşlarla, bilim adamları ve uygulamacılarla tartışıldı. Kitabımızda ise açıköğretim sisteminde farklı birimlerde hizmet veren öğretim üyelerimizin çalışmalarını, deneyimlerini paylaşıyoruz. Bu derleme çalışma, Açıköğretim Fakültesinin uzaktan eğitim tecrübesini, açık ve uzaktan öğrenme alanını besleyen farklı disiplinleri ve araştırma konularının zenginliğini yansıtmaktadır. Emeği geçen meslektaşlarıma teşekkür ederim. Prof. Dr. Kerim BANAR Açıköğretim Fakültesi Dekanı xii

13 Başlarken Değerli okuyucular, Açıköğretimle 30 Yıl başlıklı bu derleme eserin temel amacı, açık ve uzaktan öğrenmeyi bir bilim ve uygulama alanı olarak olabildiğince kapsamlı biçimde tanıtmaktır. Kitabımızın hedef kitlesi; açıköğretim, uzaktan eğitim, e-öğrenme, çevrimiçi öğrenme gibi açık ve uzaktan öğrenme kapsamındaki konularla ilgilenen yönetici, akademisyen, araştırmacı, uygulayıcı, eğitimci ve öğrenenlerdir. Bölümler, araştırmaya dayalı ve derleme niteliğinde kuram temelli, alanyazın taraması veya görüş bildirme niteliğinde yazılardır. Bölüm yazarları Açıköğretim Fakültesi öğretim elemanları olup, Fakültemizin kuruluşunun 30. yılında başlatılan bir çalışma olarak da ayrı değer taşımaktadır. Her yazarımız kendi çalıştığı alandaki uygulama tecrübelerini ve alandaki gelişmeleri sizlerle paylaştılar. Akreditasyondan, fen bilimlerinde uzaktan öğretim uygulamaları ve yabancı dil eğitimine, eğitim televizyonundan bilgisayar destekli eğitime ve uluslararası işbirliklerine uzanan geniş bir yelpazede alanın temel kavram ve yaklaşımları, sistemin tarihsel gelişimi ve kurum tecrübesi okurlarla paylaşılmaktadır. Yazarlarımıza katkıları için çok teşekkür ederiz. Kitabımızın okurlarımıza faydalı olması, alanı geniş kitlelere tanıtması ve gelişimine katkıda bulunması dileklerimizle Editörler Ali Ekrem ÖZKUL Cengiz Hakan AYDIN Elif TOPRAK Evrim GENÇ KUMTEPE xiii

14

15 ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM SİSTEMİNDE e-öğrenmenin GELİŞİMİ Mehmet Emin MUTLU, Özlem ÖZÖĞÜT ERORTA, Buket KİP KAYABAŞ, İlker KAYABAŞ Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) Birimi, BDE alanında araştırma, tasarım ve geliştirme yapmak amacıyla Açıköğretim Fakültesi bünyesinde öğretim yılında oluşturulmuştur. İlk dönemde ağırlıklı olarak Milli Eğitim Bakanlığına yönelik BDE malzemelerinin üretimi ve eğitim hizmetlerinin sunumu gerçekleştirilirken, 1993 den itibaren BDE Biriminde geliştirilen Açıköğretim Alıştırma Yazılımları çeşitli illerde kurulan AÖF BDE Laboratuvarlarında açıköğretim öğrencilerine sunulmuştur. Aynı dönemde ses ve video barındıran çokluortam ders yazılımları hazırlanarak öğrencilere CD-ROM ortamında dağıtılmıştır lerin başından itibaren internet ortamında deneme sınavları, ders kitaplarının ve televizyon programlarının internette yayınlanması, çokluortam ders yazılımlarının internet ortamına aktarılması gibi e-öğrenme hizmetleri tasarlanıp geliştirilerek öğrencilere sunulmaya başlanmıştır öğretim yılından itibaren bütünüyle internet üzerinden yürütülen Açıköğretim Uzaktan Eğitim Programlarının açılmasında öncülük edilmiştir yılında dağınık olarak yürütülen internet hizmetleri Açıköğretim e-öğrenme Portalı altında birleştirilmiş ve bu portalda derslere yönelik e-sınav, e-televizyon, e-alıştırma, e-ders, Eşzamanlı ve Eşzamansız e-danışmanlık, e-seslikitap, e-destek, e-dersnotu gibi hizmetleri yayınlamaya başlamıştır. BDE Biriminde 2006 dan itibaren internet üzerinde yürütülen Ford/Otosan e-öğrenme Projesi, e-sertifika Programları, Türkçe Sertifika Programları, e-portfolyo uygulamaları, Yunusemre Açık Ders Malzemeleri Portalı, Cambridge Sertifika ÖZET Programları gibi yaşamboyu öğrenmeye yönelik yeni uygulamalar hizmete sokulmuştur yılından itibaren Açıköğretim sisteminde gerçekleştirilmeye başlanan dönüşüm sürecine paralel olarak e-öğrenme hizmetlerinin mobil ortamlar başta olmak üzere çoklu platformlarda sunulması amacıyla çalışmalar başlatılmıştır. Tüm açıköğretim programlarının yıllık sistemden dönemlik ve kredili sisteme dönüştürülmesine paralel olarak ders kitapları yenilenmesi nedeniyle e-öğrenme malzemelerinin yeni tasarımla üretimine başlanmıştır. Açıköğretim BDE Birimi sunduğu eğitsel içerik miktarı ve yararlanan öğrenci sayısı açısından ülkemizin en büyük e-öğrenme sunucusudur. BDE Biriminde e-öğrenme hizmetlerinin ve içeriğinin yapımında öğretim tasarımcıları, yazılım ve sistem uzmanları, eğitim teknologları, ses-görüntü-video-canlandırma tasarımcıları görev almaktadırlar. BDE Birimi sunduğu eğitsel içeriğin tasarımını, geliştirilmesini ve uygulanmasını kendi bünyesindeki uzmanların yanı sıra Açıköğretim Kitap Birimi, Açıköğretim Televizyon Yapım Merkezi, Açıköğretim Test Araştırma Birimi, Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi ile çok sayıda editör, yazar, sunucu ve tasarımcının desteği ile geçekleştirmektedir. Bu çalışmada Anadolu Üniversitesi Açıköğretim sisteminde e-öğrenme uygulamalarının tasarlanması, geliştirilmesi, uygulamaya konulması ve değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilen yayınlar taranmış ve Açıköğretim sisteminde e-öğrenmenin gelişimine yönelik kapsamlı bir çerçeve elde edilmeye çalışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Açıköğretim Fakültesi, Açık ve Uzaktan Öğrenme, e-öğrenme 1

16 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ Anadolu Üniversitesi Açıköğretim sistemi 1982 yılında kurulduğunda temel öğretim malzemeleri uzaktan eğitim tekniklerine göre hazırlanmış ders kitapları, televizyon eğitim programları ve çeşitli illerde akşamları ve hafta sonları düzenlenen yüz yüze akademik danışmanlık derslerinden oluşmaktaydı. Bu sistem ayrıca illerde aynı anda düzenlenen merkezi sınavlar ile yine illerdeki bürolar aracılığıyla sunulan öğrenci işleri hizmetleriyle desteklenmekteydi. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerle ders kitapları ve televizyon programları gibi kitle iletişim araçlarının yanı sıra bilgisayarın da uzaktan öğrenmede kullanılması için çalışmalar yapılmasına gereksinim duyulmuştur. Bu araştırmada Anadolu Üniversitesi açıköğretim sisteminde bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim ve öğrenmede kullanımının tarihsel gelişimi; nedenleri, kaynakları, boyutları, çıktıları ve etkileri gibi değişik açılardan ele alınmış ve bu gelişimin dinamikleri anlaşılmaya çalışılmıştır. Açıköğretim sisteminde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının gelişimi kesin çizgilerle birbirinden ayrılmayan ve bazı açılardan iç içe geçebilen üç dönemde ele alınacaktır. Bu dönemler; 1990 lar boyunca süren BDE Dönemi, 2000 li yıllarda etkisi artan İnternet ve Yaşamboyu Öğrenme Dönemi ve 2010 lara damgasını vuran Mobil Öğrenme Dönemi olarak adlandırılacaktır. Bu çalışmada BDE Dönemi ile Mobil Öğrenme Dönemi birer bölüm olarak ele alınmasına rağmen İnternet ve Yaşamboyu Öğrenme Dönemi iki ayrı bölüm olarak incelenmiştir. E-Öğrenme içeriğinin tasarımı ve geliştirilmesi; kitap tasarım birimi, test araştırma birimi, televizyon yapım merkezi, konservatuvar ve BAUM gibi fakültenin ve üniversitenin diğer birimleri ile diğer üniversitelerdeki öğretim elemanı konu uzmanlarının ve editörlerin yoğun desteğiyle gerçekleştirilmesine rağmen BDE Birimi planlama, yapım ve koordinasyon sürecinin merkezinde olagelmiştir. Bu nedenle Açıköğretimde e-öğrenmenin gelişimi aynı zamanda bir ölçüde Açıköğretim Fakültesi BDE Biriminin de tarihidir. BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİM DÖNEMİ İş dünyası için 1980 lerin başında yaygınlaşmaya başlayan kişisel bilgisayarlar Türkiye deki kurumlara 1980 lerin ikinci yarısından itibaren girmeye başlamıştır. Anadolu Üniversitesi ndeki ilk kişisel bilgisayarlar 1986 yılında IBM firması tarafından hibe edilen, diski bulunmayan çift disketli IBM PC ler olmuştur. O dönemde yayınlanan Bilgisayar Dergisi nin verilerine göre, 1987 sonunda civarında olan toplam bilgisayar sayısı, 1988 sonunda e yükselmiştir. Kişisel bilgisayar alanındaki bu gecikmeye rağmen, bilgisayarın kendisine ve üzerinde çalışan yazılımlara yönelik eğitimlerin yanı sıra, bilgisayar aracılığıyla diğer alanlardaki öğretimin de desteklenebileceği düşüncesi ülkemizde daha o dönemde ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu düşüncenin uygulamaya konulan sonuçlarından birisi de Açıköğretim Fakültesi bünyesinde kurulan BDE Birimidir. BDE Birimi 1990 larda Türkiye de bilgisayarın eğitimde kul- 2

17 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi lanımının öncülüğünü üstlenmiş, Açıköğretim Fakültesi ve MEB bünyesinde önemli projelerin gerçekleştirilmesinde rol almıştır. BDE Biriminin Kuruluşu Açıköğretim Fakültesi nde bilgisayar destekli eğitimle ilgili uygulamaya yönelik ilk çalışmalar 1989 yılında Doç. Dr. B. Fethi Şeniş in akademik ilgisi ve eğitim senaryosu yazma denemeleri ile başlamıştır. Fethi Şeniş le biraraya gelen Öğr. Gör. Cemalettin Taşçı nın vizyoner görüşleri ve Arş. Gör. Mehmet Emin Mutlu nun teknik desteğiyle bilgisayar destekli eğitimle ilgili ilk uygulamalar geliştirilmiştir. Bu uygulamaların ilki o dönemin sunum hazırlama programlarından birisi olan IBM Storyboard ile hazırlanan Dört Zamanlı Motor animasyonuydu. Siyah beyaz ve gri tonlarla hazırlanan bu animasyon grafik ekranlı kişisel bilgisayarların ilk kez ortaya çıktığı o dönemde seyredenler üzerinde çok etkili olmuştu. Bu animasyon Dekan Yardımcısı Doç. Dr. Sinan Bozok, Dekan Prof. Dr. Semih Büker ve Rektör Prof. Dr. Yılmaz Büyükerşen e sunulduğunda oldukça ilgi çekti ve öğrencilerin kişisel bilgisayarlar yardımıyla öğrenebileceklerine yönelik görüş üniversitede kabul görmeye başladı. Ardından bir cismin düzgün doğrusal hareketini kullanıcının girdiği hız ve zaman parametreleri doğrultusunda canlandıran bir yazılım geliştirildi. Ayrıca bir cismin eğik atışını kullanıcının girdiği kuvvet ve eğim açısı gibi parametrelerle değiştirebilen ve canlandıran bir yazılım daha hazırlandı. Bu sanal fizik deneyi yazılımlarının her ikisi de DOS işletim sistemi üzerinde çalışan Microsoft Quick Basic ile renkli grafik ekran kullanacak şekilde hazırlanmıştı. Bu yazılımlar üniversite yöneticilerini olduğu kadar üniversiteye gelen üst düzey ziyaretçileri de etkilemiş ve Üniversite nin o dönemde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çalışmaları başlatılan MEB BDE Projesine katılması konusunda teşvik edici olmuştur sonbaharında Fethi Şeniş, Cemalettin N. Taşçı ve yarı zamanlı destek veren Mehmet Emin Mutlu nun yanı sıra dokuz kişi daha üniversitenin bir vakıf şirketi olan ETAM A.Ş. bünyesinde işe alınarak Açıköğretim Fakültesinde bir BDE Birimi oluşturulmuştur. Ekibe katılan yeni üyelerin üçü Açıköğretim Fakültesi Eğitim İletişimi ve Planlaması Bölümü nden mezun, üçü resim-grafik alanlarında güzel sanatlar mezunu, diğer üçü ise elektronik-bilgisayar-istatistik olmak üzere teknik kökenli kişilerden oluşmaktaydı. Ekibin ilk çalışma ortamı o dönemdeki Açıköğretim Fakültesi binasının dördüncü katındaki 3 odadan oluşmaktaydı (Taşçı, 1992). Milli Eğitim Bakanlığı nın Bilgisayar Destekli Eğitim Projeleri ABD de 1970 lerde Apple mikrobilgisayarları okullara girmeye başlamış, 1980 lerin sonuna gelindiğinde okullarda bilgisayarlaşma büyük ölçüde tamamlanmıştı. ABD de okulların kendi inisiyatifleri ve özel sektörün geliştirdiği eğitim yazılımlarıyla yönlendirilen bu sürecin Türkiye de devlet tarafından merkezi olarak gerçekleştirilmesi öngörülmüş ve dönemin Başbakanı Turgut Özal tarafından okullara bir milyon bilgisayar sloganıyla, MEB bünyesinde BDE hareketi başlatılmıştı. Bu hareket kapsa- 3

18 Açıköğretimle 30 Yıl mında MEB tarafından okullarda bilgisayar laboratuvarlarının kurulması ve bu bilgisayarlarda çalışacak BDE yazılımları temin etmek amacıyla ihaleler düzenlemeye başlanmıştır (METARGEM, 1991). Fizik alanındaki ilk BDE denemeleri üniversiteyi ziyaret eden IBM firması yetkililerinin ilgisini çekmiş ve 1990 yılında MEB tarafından açılan ihaleye katılan bilgisayar tedarikçilerinden birisi olan IBM Türk Limited firmasının ihale kapsamında teslim etmek zorunda olduğu BDE ders yazılımlarını Anadolu Üniversitesine yaptırma kararını vermesine neden olmuştu. Etkileyici örneklerin fizik alanında gerçekleştirilmiş olması nedeniyle IBM firması da Ortaokul 2. Sınıfta okutulan Fen Bilgisi II dersini üstlenerek yapımı için Açıköğretim Fakültesine yönlendirmişti. Bir yıl süren bu projede Fen Bilgisi II dersi 50 ünite boyunca ele alınmış ve her ünitesi 2 ders saati içerisinde çalışılacak biçimde tasarlanmıştı. Her ünite için kapsamlı bir eğitim senaryosu hazırlanmış, grafik tasarım, canlandırma yazılımları geliştirme, ekranların tasarlanması gibi süreçler BDE Birimindeki yapım ekibi tarafından gerçekleştirilmişti. Her ünitede bir ön test sonrası etkileşimli canlandırmalarla ve eğitsel oyunlarla konu anlatılmakta ve aralarda öğrencilerin yanıtlamaları amacıyla dönütlü ara sorular sorulmaktaydı. Ders içeriği 640x480 duyarlılığında ve 16 renkli VGA grafik ekranda sunulmakta ve yazılım fare yardımıyla kullanılmaktaydı. Belirli bir konuda öğrencinin dikkatini çekmek amacıyla leylek, öğrenciye yardım etmek amacıyla da kaplumbağa figürlerinden yararlanılmıştı. Ders tamamlandığında bir son test gerçekleştirilmekte ve öğrenciye üniteyi tekrar etmesi ya da izleyen üniteye geçmesi şeklinde yönlendirme yapılmaktaydı. Ders yazılımı o dönemde IBM firması tarafından geliştirilmekte olan IBM Linkway isimli bir yazarlık sistemi kullanılarak hazırlanmış, bunun yanı sıra Microsoft Quick Basic programlama dili yardımıyla her ünite için yaklaşık 10 adet etkileşimli-etkileşimsiz canlandırma programı yazılmıştı. Söz konusu etkileşimli canlandırma ortamlarında öğrenciler fare yardımıyla ekrandaki fiziksel nesneleri seçebilmekte, sürükleyebilmekte, hareket ettirebilmekte, küçültüp-büyütebilmekte, çoğaltıpazaltabilmekteydiler. Öğrenciler bu fare etkinlikleriyle fiziksel olguları ekran üzerinde yaşayarak, deneyleri ve sonuçlarını daha kolay kavrayabilmekteydiler. Dersin her bir ünitesi; ders içeriği, Linkway yazılımının runtime bileşenleri, canlandırma yazılımları, Quick Basic runtime bileşenleri ve hatta IBM DOS işletim sisteminin bootable bileşenleriyle birlikte 1.44 kapasitesindeki bir diskete sığabilmekteydi. Böylece öğrencilerin diski olmayan bir kişisel bilgisayarda dahi bilgisayarı üniteye ait disketle boot ederek başka herhangi bir yazılım desteğine ihtiyaç duymadan çalışabilmelerine olanak sağlanmıştır. Ayrıca projede öğretmenler ve öğrenciler için kullanım kılavuzları da hazırlanarak teslim edilmiştir (Taşçı ve ark., 1990). Bu dönemde Linkway yazarlık sisteminin oluşturduğu içerik dosyalarının yapısı geriye mühendislikle çözümlenmeye çalışılmış ve elde edilen birikimle üretim sürecinde kolaylık sağlayıcı olan LinkWay Dosyalarını Dışarıdan Düzenleme Programı (LIX), LinkWay Palet Dosyalarının Düzenlenmesi Programı (CP), LinkWay Resim Dosyalarının Düzenlenmesi Programı (PC) gibi ders yapım sürecini kolaylaştırıcı araçlar geliştirilmiştir. Bu çalışmalar BDE teknolojisiyle ilgili ilk AR-GE çalışmaları olmuştur (Mutlu, 1991b). 4

19 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi MEB BDE ihalesinde yapımı tamamlanıp MEB e teslim edilen Fen Bilgisi II dersine ait BDE yazılımının önemli etkileri olmuştur yazında Fizik alanındaki ilk BDE denemelerinin BDE Birimi tarafından Anadolu Üniversitesine gelen tüm önemli konuklara sunulan etkileyici örnekler olmasına benzer şekilde Fen Bilgisi II dersi de MEB bünyesinde aynı durumu yaratmıştır. IBM in Ankara da kurduğu örnek bilgisayar laboratuvarı ve bu bilgisayarlarda çalışan Fen Bilgisi II dersi MEB tarafından o dönem konuk olan yerli ve yabancı devlet büyüklerine en iyi uygulamalardan birisi olarak seyrettirilmiştir. MEB BDE alanındaki bu ve benzeri iyi örneklerden motive olarak, büyük bir özgüvenle, izleyen öğretim yılında 5000 ders saati yazılım üretimini de içeren dev bir bilgisayar alımı ihalesine çıkmaya karar vermiştir (METARGEM, 1991) BDE ihalesi öncekine göre geniş kapsamlıydı ve büyüklüğü nedeniyle çok çekişmeli bir ihale olmuş ve büyük bilgisayar firmaları devre dışı kalmıştı. Anadolu Üniversitesi ihalede bilgisayar tedarikçisi firmalardan birisi olan Kalafatoğlu Kompüter Teknoloji A.Ş. firmasının yükümlülüğündeki Fen Bilgisi 1, Besin Kontrol ve Analizleri, Ortaokul İngilizce 1, Ortaokul İngilizce 2 ve Ortaokul İngilizce 3 derslerinin toplam 200 saatlik BDE yazılımının yapımını üstlendi. Bu projenin gerçekleştirilebilmesi için BDE Biriminde hızlı bir büyümeye gidildi yılı sonunda BDE Biriminde 40 tan fazla tasarımcı çalışmaya başlamıştı. Bu kadronun üç odadan oluşan fiziksel ortamda çalışması mümkün değildi. Bu nedenle kampüste o dönemde yapımı devam eden Enstitüler binasının ilk katı bütünüyle BDE Birimine tahsis edildi ve Mart 1991 ayında her birisi sınıf büyüklüğünde 7 ofisi, 2 bilgisayar laboratuvarı ve iki yönetim odası bulunan yeni binaya taşınıldı. Odaların düzenlenmesi, herkese bilgisayar temin edilmesi, görüntü yakalama kartları ve dijital kameraların temin edilmesi, hizmet içi eğitimler ve AR-GE çalışmaları nedeniyle ders yazılımlarının üretimine geç başlanmıştı. BDE Birimi elemanlarının proje üzerinde giderek daha uzun saatler çalışmasıyla ders yazılımlarının yapımı zamanında tamamlanmış ve 1991 yılının Temmuz - Ağustos aylarında teslim edilerek MEB Talim Terbiye Kurulunun onayına sunulmuştur. Bu projenin öncekinden farkı IBM gibi uluslararası bir firmanın yazılım desteğinden mahrum olunmasıydı. Bu aşama stratejik bir karar verilerek, Fen Bilgisi 1, Besin Kontrol ve Analizleri derslerinin IBM Linkway ile tasarlanması, ortaya çıkan ders içeriği dosyalarının ise BDE Biriminde geliştirilecek olan ANADES isimli runtime motoruyla çalıştırılması ve teslim edilmesi kararlaştırılmıştı. Ayrıca yapısı bu derslerden çok farklı olan İngilizce dersleri için sıfırdan bir gerçekleştirme ve çalıştırma sistemi tasarlanmasına ve Ortaokul İngilizce derslerinin INGPROG adı verilen bu geliştirme ortamıyla üretilmesine karar verilmişti. Böylece bu proje sadece 200 saat ders yazılımı üretiminin yanı sıra üretimde kullanılacak olan iki ayrı yazarlık sisteminin geliştirilmesi sürecini de içermiştir. ANADES in geliştirilmesinde Borland Turbo C++, INGPROG un geliştirilmesinde ise Borland Turbo Pascal gibi dönemin ünlü geliştirme ortamları kullanılmıştır (Mutlu, 1991a; Yavaş, 1992). Birimin bütün yazılımcı kadrosunun yazarlık sistemi geliştirme çalışmalarına ağırlık vermesi nedeniyle ders yazılımlarına önceki projede olduğu gibi yoğun etkileşimli canlandırma eklenememiş olmasına rağmen bu projede geliştirilen yazılımların sahip olduğu görsellik ihaledeki 5

20 Açıköğretimle 30 Yıl diğer firmalara göre daha üst düzeyde gerçekleşmiştir. Yoğun görsellik kullanımı nedeniyle önceki projede olduğu gibi her ünitenin bir diskete yerleştirilmesi sonucunda proje toplam 200 disket içerisinde teslim edilmiş, Talim Terbiye Kurulunun kabul komisyonlarında çok daha fazla üniteden sorumlu firmaların kendi yazılımlarını toplam bir-iki disket içerisinde teslim etmeleri nedeniyle tartışmalar yaşanmıştır (Panel, 1991). MEB in ihalesi nedeniyle Anadolu Üniversitesi BDE Biriminde personel, bilgi birikimi ve teknoloji konusunda önemli gelişmelerin sağlanmasına rağmen MEB bu ihaleden dolayı bünyesinde ciddi sorunlar yaşamıştır. Teslim alınan 5000 saatlik öğretici yazılım teknik ve eğitsel açıdan önemli kalite farklılıkları taşımaktaydı. Bu nedenle bu ihale kapsamında üretilen yazılımların çoğu kullanılamadı. Bakanlık da bu ihaleden sonra öğretici ders yazılımı alımından vazgeçmiştir (Şeniş, 1991; Taşçı, 1991; Panel 1991). MEB BDE Projesi kapsamında okullara bilgisayar laboratuvarları kurma ve bu laboratuvarlar için öğretici ders yazılımları ürettirmenin yanı sıra aynı zamanda seçmiş olduğu öğretmenlere bilgisayar ve BDE konusunda hizmet içi eğitim düzenlenmesi amacıyla üniversitelerden destek almıştır. Anadolu Üniversitesi de MEB öğretmenlerine BDE formasyonu kazandırma eğitimleri düzenlemiş ve bu amaçla 1990 Uygulayıcı öğretmen yetiştirme, 1991 uygulayıcı ve formatör öğretmen yetiştirme, 1992 uygulayıcı ve formatör öğretmen yetiştirme, 1993 uygulayıcı ve formatör tekamül eğitimi projeleri gerçekleştirilmiştir arasında yaz aylarında düzenlenen bu kurslarda yüzlerce öğretmen BDE konusunda eğitilmiştir (Özöğüt, 1991; Özöğüt 1992; Mutlu, 1994a) Açıköğretim Bilgisayar Destekli Eğitim Laboratuvarları BDE Birimi nin Açıköğretim Fakültesi bünyesindeki kuruluş amaçlarından birisinin uzaktan eğitim gören Açıköğretim öğrencilerinin bilgisayar desteğiyle öğretim gerçekleştirmelerini sağlamak amacıyla araştırma-geliştirme çalışmaları yapılması olmasına rağmen, o dönemde ülkedeki bilgisayarlaşma oranının düşük olması nedeniyle Açıköğretim öğrencilerine BDE uygulamaları sunmak amacıyla uygulanabilir bir model geliştirilememiştir. Ayrıca 1990 ve 1991 yıllarında BDE Biriminin bütün insan gücü kaynağı MEB BDE projeleri ve BDE Eğitimlerine yönlendirilmiştir. Bu projelerde elde edilen deneyim Birimin teknik ve yapım bilgisinde önemli birikim sağlamıştır. MEB Projesi tamamlandıktan sonra 1991 sonunda BDE Biriminin personel sayısında indirime gidilmiştir. Ayrıca özellikle programcı kadrosundaki işçiöğrenciler mezun olmaları nedeniyle birimden ayrılmaya başlamışlardır. MEB nın BDE ders yazılımı üretimi için yeni ihaleler açmayacağı belli olduktan sonra BDE Birimi nin kaynaklarının Anadolu Üniversitesi nin gereksinimleri için kullanma yönünde çalışmalar başlamıştır. Açıköğretim Fakültesi kurulduğundan itibaren eğitimde teknoloji kullanımı konusunda öncü bir kurum olmasına rağmen, öğrenci sayısının çok fazla olması, öğrenci- 6

21 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi lerin bütün ülkeye (hatta Batı Avrupa ülkelerine) dağılmış olması, ülkedeki bilgisayarlaşma oranının düşük olması gibi nedenlerle kişisel bilgisayarların uzaktan öğretimde kullanımı konusunda herhangi bir çalışma yapılmamıştı. Bu dönemde BDE Biriminde BDE ders yazılımlarının Açıköğretim öğrencilerinin uzaktan öğretiminde nasıl kullanılabileceği uzun süre tartışılmış ve sonuç olarak uzaktan eğitim tekniklerine göre yazılmış ders kitapları ve televizyon programlarının zaten mevcut olması nedeniyle öğrencilere bu temel ders malzemelerini destekleyecek öğretim malzemelerinin hazırlanmasına karar verilmiştir. Açıköğretim Fakültesi öğrencilerinin yaş ve beceri düzeyleri, derslerin öğretmen denetiminde uygulanmayacağı, programların temel amacının konu aktarımı değil pekiştirme ve alıştırma yaptırmak oluşu değerlendirilerek, yeni ve özgün bir öğretici yazılım yapısı oluşturuldu. Özellikle öğrencilerin ders kitaplarını okuyup, televizyon programlarını seyrettikten sonra edindikleri bilgileri tekrarlayacak ve pekiştirecek alıştırma yazılımları yapısında karar kılındı (Taşçı, 1992). Diğer taraftan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi faaliyetleri arasında yer alan danışmanlık hizmetlerinin mevcut teknolojiyle, coğrafi olarak yeterince yaygınlaştırılamadığı, sınıfların kalabalıklığı yüzünden yeterince bireysel eğitim olanağı bulunamadığı, maliyetlerin yüksek olduğu ve bazı öğrencilerin özel durumları yüzünden bazı danışmanlık saatlerini kaçırdıkları gerçeklerinden hareketle, bilgisayarın öncelikle danışmanlık hizmetlerinin kalite ve verimini arttırma potansiyeli taşıdığı sonucuna varıldı. İlk alıştırma yazılımının yapımı için AÖF İstatistik dersi seçilmiştir yılı sonunda başlayan tasarım ve üretim süreci 1992 boyunca devam etmiştir. Bu süre boyunca tamamlanan üniteler BDE Birimi bünyesindeki bilgisayar laboratuvarlarında açıköğretim öğrencileri üzerinde test edilmiş, elde edilen bulgularla ünitelerde düzeltmeler yapılmıştır. İstatistik dersinde başarılı sonuçlar elde edildiği görülünce AÖF Genel Muhasebe ve AÖF Genel Matematik dersleri için alıştırma yazılımlarının üretimine başlanmıştır. Alıştırma yazılımlarında her ünitede kısaca bir konu anlatımı, öğrencinin bilgisayarla etkileşimi ile çözebildiği etkileşimli örnekler, dersin yapısına özgü sözlük, harita vb. bileşenleri içeren bir araç kümesi, on adet dönütlü/çözümlü alıştırma sorusu ve on adet test sorusu bulunmaktaydı. Öğrenci bu bileşenlere ana sayfadaki bir menü aracılığıyla erişebilmekteydi. Ünitelere ait sayfalar IBM Linkway ile tasarlanmakta, elde edilen içerik dosyaları ANADES motorunun geliştirilmiş sürümüyle çalıştırılarak öğrenciye sunulmaktaydı (Mutlu, 1992, Mutlu, 1994a). Bu dönemde AÖF İngilizce derslerinin üretimi için de yeni bir tasarım yapılmıştır. İngilizce dersi dil öğretimine yönelik olduğundan dolayı farklı bir yapıya sahipti. Her ünitede Pre-Test, Vocabulary, Structure, Reading, Learning Drills ve çeşitli oyunlar gibi bileşenler bulunmaktaydı. Ayrıca anlatım ve diyaloglarda konuşma balonları kullanılmıştı. Bu derslerin geliştirilmesi ve yürütülmesi amacıyla BDE Biriminin kendi tasarımı olan INGPROG yazarlık sisteminin geliştirilmiş bir sürümü kullanılmıştır (Ada, 1993). 7

22 Açıköğretimle 30 Yıl Alıştırma yazılımlarının üretimine paralel olarak Kurulum Kılavuzu, Teknik Başvuru Kılavuzu ve Öğrenci Kullanım Yönergesi gibi yardımcı malzemeler de hazırlanmıştır. Birimin 1992 yılında gerçekleştirdiği Ar-Ge çalışmalarının sonuçları 1993 yılında alınmış ve Üniversite tarafından AÖF Bilgisayar Destekli Akademik Danışmanlık Merkezleri Projesi nin uygulamaya konulması için yatırımlara başlanmıştır. Birimde AÖF projesinin gerçekleştirilmesi doğrultusunda insan gücü ve donanım açısından yeniden yapılanmaya gidilmiş, beş AÖF dersinin üretimi planlanarak, üretime hız verilmiştir. Üretilen derslerin öğrenciye sunulacağı laboratuvarların tasarımı gerçekleştirilmiş, 30 laboratuvar için maliyet ve zaman planları hazırlanmıştır. Projenin ayrıntılı tasarımı Rektörlüğe ve DPT ye proje raporu olarak sunulmuştur. AÖF projesinin kapsamlı bir gerekçesini, analizini ve tasarımını kapsayan bir kitap yazılmış ve yayınlanmıştır (Şeniş, 1993). Yatırımın uzun dönemli olarak korunması ihtiyacı nedeniyle (üretilen derslerin en az dört yıl kullanılması öngörülmüştür) 1992 ve 1993 de DOS işletim sistemi ortamında üretilen prototip derslerin o dönemde yaygınlaşmaya başlayan Windows işletim sistemine aktarılmasına karar verilmiştir. Bu amaçla Windows işletim sistemi altında çalışan bir yazarlık sistemi olan Asymetrix ToolBook yazılımı edinilmiş ve Birim personeline Windows ve Asymetrix ToolBook konusunda hizmetiçi eğitimi verilerek bir ay gibi bir sürede yeni sisteme geçiş sağlanmıştır. İstatistik dersinin 28 ünitesinin ToolBook a aktarımı 6 haftada gerçekleştirilmiş, Matematik ve Muhasebe dersleri ise yeni konu uzmanları ile tümüyle ToolBook üzerinde yeniden üretilmeye başlanmıştır (Doğan, 1993). AÖF İngilizce dersi ise INGPROG yazarlık sisteminin ses özelliği eklenmiş üçüncü sürümü kullanılarak ana dili İngilizce olan seslendirmeciler yardımıyla sesli hale dönüştürülmüştür (Mutlu, 1994a; Doğan ve ark., 1996) ün son aylarında Üniversite nin başlattığı satınalma süreci ile üretici firmadan 30 laboratuvarlık 900 öğrenci bilgisayarı ile 30 sunucu bilgisayarın alım anlaşması tamamlanmıştır. Laboratuvarların kurulacağı bölgelerin saptanması ve laboratuvarların kurulması için gerekli çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bunun sonucunda Açıköğretim Fakültesi bünyesinde ilk bilgisayar destekli akademik danışmanlık laboratuvarı 1994 yaz aylarında Eskişehir de açılmıştır. O dönemde henüz Windows NT işletim sistemi edinilebilir durumda olmadığından sunucu bilgisayarlarda ağ işletim sistemini kendi içerisinde barındıran IBM OS/2 işletim sistemi kullanılmış ve Windows 3.1 kurulu istemci bilgisayarların bu sunucuya yerel alan ağı üzerinden erişmeleri sağlanmıştır. Alıştırma yazılımları sunucu bilgisayara kurulmakta ve öğrenciler laboratuvardaki öğrenci bilgisayarlarından sunucu bilgisayar üzerinde çalışan ve birimde geliştirilmiş olan bir genel amaçlı menü oluşturma yazılımı olan GMenu ile hazırlanmış olan dersler ve üniteler sayfalarına erişerek istedikleri dersin ünitelerine girebilmekteydiler (Şeniş, 1993). İllerde laboratuvar açılması süreci 1997 yılına kadar devam etmiş ve 15 il merkezinde 16 laboratuvara erişilmiştir. Laboratuvarlarda kullanılmak üzere 1998 yılına kadar 20 açıköğretim dersinin alıştırma yazılımının üretimi gerçekleştirilmiştir. Başlangıçta 30 laboratuvar öngörülerek tedarik edilen bilgisayarlardan artakalanlar laboratuvarlaş- 8

23 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi ma hızının düşük olması nedeniyle Anadolu Üniversitesi ndeki diğer fakültelere bilgisayar laboratuvarı kurulması amacıyla dağıtılmaya başlanmış ve Anadolu Üniversitesinin bilgisayarlaşma açısından diğer üniversitelerin önüne geçmesini sağlamıştır (Şeniş ve Mutlu, 1997). Bilgisayar destekli akademik danışmanlık merkezleri zaman zaman bilgisayarlar ve dersler güncellenerek 2004 yılına kadar varlıklarını sürdürmüşler, bu tarihten sonra öğrenciler benzer hizmetleri Açıköğretim e-öğrenme Portalından almaya devam etmişlerdir. Çokluortam Uygulamaları Geliştirme Projeleri 1990 yılı sonunda BDE Birimi nde çalışan kişi sayısı 30 u bulmuştu. Hem işe yeni alınanların eğitiminde kullanılmak hem de MEB tarafından açılacak ikinci BDE ihalesine katılma sürecini beklerken üretim gerçekleştirebilmek amacıyla bir dizi çokluortam uygulaması hazırlanmaya başlandı. Daha sonraları gelişen teknolojiye paralel olarak değişik çokluortam uygulamaları tasarlanmaya devam edildi. Bu çalışmalardan ilki 1990 yaz aylarında başlayan MEB öğretmenlerine BDE formasyonu kazandırma kurslarında kullanılmak amacıyla hazırlanan BDE Programlarının Genel Özellikleri isimli IBM Linkway ile hazırlanmış bir BDE yazılımıydı. BDE konusunda birimin savunduğu ilkeleri vurgulayan ve BDE nin olanaklarını anlatan bu yazılımın 1992 yılında BDE Programlarının Genel Özellikleri -2 isimli güncellenmiş bir sürümü hazırlanmıştır (Taşçı, 1992; Mutlu, 1992). Ardından yine IBM Linkway kullanılarak hazırlanan Antalya Yöresi Turistik Tanıtımı yazılımı ile Renoir ın hayat hikâyesi ve resim çalışmalarının anlatıldığı yazılımlar tasarlanmış ve üretilmiştir. Benzer bir yazılım olan Nasreddin Hoca Öyküleri uygulamasında ise bir Nasrettin Hoca öyküsü seçilerek sesli bir bilgisayar programı olarak gerçekleştirilmesi sağlanmıştır. Borland Tubo Pascal ile tasarlanan Anadolu Üniversitesi Tanıtımı programında ise bilgisayar ekranında Yunusemre Kampüsü haritasının üzerinde fare ile etkileşimli olarak gezebilme özelliği bulunmaktaydı. Bu yazılımlarda dijital kamera ve görüntü yakalama kartları yardımıyla kapsamlı birer görsel veritabanı hazırlanmış ve çoğunlukla birim içi sunumlarda ve hizmet içi eğitimlerde iyi örnekler olarak kullanılmışlardır (Taşçı, 1992; Mutlu, 1992). Bu dönemde son derece gelişmiş ve bir osiloskopu tüm işlevleriyle etkileşimli olarak canlandırabilen Osiloskop benzetim yazılımı da deneysel bir çalışma olarak Tubo C++ ile hazırlanmış ve derslerde iyi örnek olarak kullanılmıştır. Bu yazılımla kullanıcılar ekranda serbestçe bir elektrik devresi oluşturabilmekte ve bu devrenin herhangi bir noktasına sanal bir osiloskop bağlayarak osiloskopun ekranında sonucu görebilmekteydiler. Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Öğretmenliği Bölümü ile yapılan görüşmelerin değerlendirilmesi ile ortak bir çalışma grubu oluşturularak özel eğitimde kullanılmak üzere BDE programları üretilmeye başlanmıştır. Zihin engelli çocuklar üzerinde kullanı- 9

24 Açıköğretimle 30 Yıl lan Nesne Eşleme programı ile öğrenciyi bilgisayara hazırlayan Fare Kullanımı programları tamamlanmış, Şekil Eşleme programının üretimine başlanmıştır. IBM Linkway ile üretilen bu programlar ANADES ile öğrenciler üzerinde test edilmiş, sonuçlar değerlendirilmiştir. Gerçekleştirilen çalışmanın TV ve yayınlar yolu ile tanıtımı yapılmış, çalışmaya gösterilen ilgi üzerine çalışma grubu genişletilerek projeye devam edilmiştir (Öztürk, 1992; Vuran 1992) yılında üniversite kampüsü içerisinde açılan Özel Çağdaş Lisesi nde bir bilgisayar laboratuvarı oluşturularak okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise sınıflarına bilgisayar dersleri verilmeye başlanmıştır. Aynı zamanda kolejin BDE gereksinimleri de giderilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla 1993 yılında dil öğretiminde kullanılmak üzere INGPROG yazarlık sistemi ile Rainbow English ders yazılımı ve Borland C++ ile geliştirilen INGDES isimli bir araç yardımıyla da Let s Read & Write yazılımları hazırlanmış ve öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Bu dönemde Çağdaş Lise de ilkokul 1. sınıf öğrencilerinin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla Okuma yazılımı da geliştirilmiştir. Bu projelerin tümü de kolejin öğretmenleriyle yapılan ortak çalışmalarla gerçekleştirilmiştir (Öztürk ve Koç, 1993). Aynı yıl Trafik Eğitiminde kullanılmak amacıyla Trafik Fren Benzetimi isimli bir benzetim yazılımı geliştirildi. Bu yazılımla kullanıcılar fren yapmak için öndeki araçla aralarında olan güvenli mesafeyi belirleme becerileri kazanıyorlardı (Mutlu, 1994a) yılında IBM firması Türkiye piyasasına yeni sürdüğü PS/1 kişisel bilgisayarlarında yüklü olarak dağıtmak amacıyla Anadolu Üniversitesine İnsan Vücudu ve Ajanda yazılımlarını sipariş etti. Turbo Pascal ile geliştirilen İnsan Vücudu yazılımı interaktif bir anatomi atlasıydı. Ajanda yazılımı ise DOS işletim sistemi üzerinde Windows benzeri bir masaüstü ve pencerelerden oluşan bir araç kutusu şeklinde tasarlanmış kişisel bilgi yönetimi yazılımıydı. Ajanda yazılımı henüz Microsoft Windows yazılımının yaygınlaşmadığı bir dönemde geliştirilmeye çalışılmış, dönemine göre fazla iddialı bir uygulamaydı. IBM e teslim edilen sürümü çok kararlı değildi. Fakat bu yazılımı geliştirme sürecinde görev alan programlama ekibi Windows programlama gerektiren daha sonraki projeler için önemli deneyim elde etmiş oldu (Öztürk, 1993; Özöğüt 1993). MEB firmalara BDE yazılımı üretimi sipariş etmekten vazgeçmiş olmasına rağmen bu alandaki yenilikleri izleyebilmek amacıyla 1993 yılında BDE öğretici yazılımı geliştirme yarışması düzenledi. Anadolu Üniversitesi BDE Birimi bu yarışmaya katılarak Asymetrix Toolbook ile geliştirilmiş Windows üzerinde çalışan Madde ve Elektrik isimli bir Fen Bilgisi dersi ünitesini hazırladı ve Öğrenci El Kitabı, Öğretmen El Kitabı ve Program Kurulum Yönergesi ile birlikte teslim etti. MEB in sadece DOS tabanlı yazılımları değerlendirmeye alması nedeniyle BDE Birimi yarışmayı kazanamadı. Fakat bu yarışma için geliştirilen öğretici ders yazılımı şablonu daha önceleri DOS ortamında ANADES ile çalıştırılan alıştırma yazılımlarının Windows ortamına aktarılmasında kullanılarak, birimdeki bütün tasarım ve üretim sürecinin Windows ortamına taşınması sağlandı (Mutlu, 1994a). 10

25 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi 1994 yılında gelişmekte olan ve giderek yaygınlaşan çoklu ortam teknolojilerinin eğitimde kullanımı konusu araştırılmış ve bu teknolojileri içeren bir uygulama geliştirmek amacıyla 1995 yılında BDE Birimi Tanıtımı Çoklu Ortam Uygulaması tasarlanmıştır. Birimdeki öğretim elemanları tarafından verilen derslerde ve fuarlardaki tanıtım etkinliklerinde kullanılan bu uygulamada ses, canlandırma ve video desteğiyle BDE Biriminde geliştirilen uygulamalardan örneklere ve yapım süreçlerine yer verilmiştir (Mutlu, 1994b, Mutlu, 1996) yılında bir doktora tezi çalışmasında kullanılmak amacıyla duyma engelli öğrenciler üzerinde denenen Kelime Ayırtetme Programı geliştirildi. Bu programı kullanan duyma engelli öğrenciye ekrandaki çok sayıdaki cisimden birisinin adı seslendirilmekte, öğrenci duyduğu bu sesten yola çıkarak ekranda karşı gelen cismi seçmekteydi. Visual Basic 5.0 ile geliştirilen bu program yardımıyla duyma engelli öğrencilerin kelime ayırt edebilme becerileri saptanmaktaydı öğretim yılındaki yeniden yapılandırma sonucunda AÖF Büro Yönetimi Programı na Klavye Öğretimi dersi eklenmiş ve öğrencilere uzaktan klavye öğretme ve klavye becerilerini sınama problemiyle karşı karşıya kalınmıştı. Üst yönetim BDE Biriminden bu konuda destek istediğinde klavye öğretimi için Logo 10 Parmak isimli hazır bir programın satın alınarak öğrencilere dağıtılması, dersin sınavının ise öğrencilerin bürolara randevu usulüyle davet edilmesi ve BDE Biriminde geliştirilecek bir yazılım aracılığıyla birebir yapılması düşüncesi geliştirilmişti. Proje tasarlanan şekilde uygulamaya konulmuş ve dersi alan öğrencilere Logo 10 Parmak yazılımı CD-ROM u kitapla birlikte gönderilmişti. Diğer taraftan Asymetrix Toolbook ile geliştirilen Klavye Sınavı Yazılımı bürolardaki bilgisayarlara kurulmuş ve büro yöneticisinin gözetiminde öğrenciler birer birer bu yazılım aracılığıyla sınav olmuşlardır. Yazılım, öğrencinin merkezden gönderilen metinlerden rassal olarak seçilen bir tanesini verilen bir sürede 10 parmak kullanarak bilgisayar ekranında yazmasına olanak sağlıyor, sınav sonunda ise yazılan metinle birlikte bir tutanak hazırlayarak yazıcıdan döküyordu. Her öğrencinin sınav kağıdı ve tutanağı merkeze gönderilerek merkezde notlanıyordu (Benligiray ve ark., 1997). Bu yazılımın 2000 li yıllarda Macromedia Flash ile yeni sürümleri hazırlanmış ve kullanılmıştır. Açıköğretim Fakültesinde en çok öğrencinin kayıt yaptırdığı dersler olan Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi (AİİT) ile Genel Matematik derslerine ait birer çokluortam CD-ROM unun hazırlanması ve dersi alan tüm öğrencilere gönderilmesi 2000 yılında projelendirilmiştir. Her CD-ROM da derse ait Asymetrix ToolBook ile hazırlanmış alıştırma yazılımı, televizyon programlarına ait video dosyaları, PDF dosyası şeklinde ders kitabı, deneme sınavlarına erişim olanağı, çok sayıda araçtan oluşan bir araç kutusu ve ayrıntılı bir çalışma yönergesi bulunmaktaydı. Bu iki derse ait CD-ROM lar ihaleyle dışarıda toplam adet çoğaltılarak öğrencilere kitaplarıyla birlikte gönderildi. Bu proje ile geliştirilen ve öğrenciye iletilen öğrenme malzemeleri uzaktan eğitimde çok etkili olmasına rağmen çoğaltma masrafları o dönem için son derece yüksek kalıyordu. Öyle ki aynı maliyetlerle büyük bir internet sunucusu merkezi ve altyapısı kurulması mümkün olabilmekteydi. Bu nedenle bu projeden sonra geniş 11

26 Açıköğretimle 30 Yıl öğrenci sayılarına yönelik olarak CD-ROM hazırlanması yerine aynı hedef kitleye internet üzerinden erişilmesi için yatırım yapılması tercih edilmeye başlandı (Mutlu ve ark., 2003a). Birimin çoklu ortam CD-ROM ları hazırlama deneyimi kazanması sonucunda, aynı yıl TODAİE ye bağlı Yerel Yönetimler Eğitim ve Araştırma Merkezi mahalli idarelerde kullanılmak amacıyla Personel Yönetimi konulu çoklu ortam ders yazılımı CD-ROM u hazırlaması için BDE birimini tercih etti. Asymetrix Toolbook ile 2000 yılı sonlarında tasarımına başlanan proje 2001 yılı ortasında tamamlanmış ve öğrencilerin kendi bilgisayarlarında kişisel olarak çalışabilecekleri, en son yasaları içerecek biçimde hazırlanmış Personel Yönetimi öğretici ders yazılımı TODAİE ye teslim edilmişti. Kurulmasına 1994 yılında başlanan bilgisayar destekli akademik danışmanlık merkezlerindeki bilgisayarlar ve yazılımların 2000 li yılların başında eskimeye başlaması nedeniyle bilgisayarların ve ders yazılımlarının güncellenmesi gündeme gelmiştir yılına kadar en çok öğrencisi bulunan 6 farklı derse ait alıştırma yazılımı AİİT ve Genel Matematik dersleri için geliştirilmiş olan şablon kullanılarak CD-ROM ortamına aktarılmış ve laboratuvarlardaki yeni bilgisayarlara kurulmuştur. Öğrenciler isterlerse bu CD-ROM lardan kendilerine birer kopya alabiliyorlardı. Diğer Çalışmalar Açıköğretim Fakültesi BDE Birimi nin ilk döneminde öğretim malzemesi geliştirme ve BDE konusunda eğitim vermenin yanı sıra kullanılan teknolojiye ait yazılım alt yapısının geliştirilmesi konusunda da önemli AR-GE çalışmalarını gerçekleştirdiği görülmektedir. Birimin tasarım, üretim ve uygulama süreçlerindeki kendi gereksinimlerini karşılamak amacıyla gerçekleştirdiği AR-GE faaliyetlerinin arasında IBM Linkway için geliştirilen araçlar, ANADES ve İNGPROG yazar sistem geliştirme çalışmaları, GMenu ve INGDES gibi hızlı test hazırlama ve erişim araçları, Asymetrix ToolBook için geliştirilen öğretici ders yazılımı şablonları örnek verilebilir. Bunun yanı sıra etkileşimli video, CD-ROM, ses ve görüntü kartları, dijital video, dijital ses gibi teknolojileri içeren çokluortam araştırmaları ve denemeleri gerçekleştirilmiş, ortaya çıkan ürünler iyi örnekler olarak dersler ve tanıtımlarda kullanılmıştır. BDE Birimindeki AR-GE faaliyetleri o dönemde BDE Birimi Çalışma Raporları adıyla ayrıntılı olarak belgelendirilmiş ve arasında 65 çalışma raporu hazırlanmıştır. MEB BDE Projesi tamamlandıktan sonra Bakanlık yetkilileri, üniversiteler ve ihalelere katılan firmaları bir araya getiren Eğitim Teknolojisi ve BDE I. Sempozyumu Eylül 1991 tarihlerinde Anadolu Üniversitesinde BDE Biriminin öncülüğünde gerçekleştirilmiş ve sempozyumdaki oturumlarda ve panelde ülkenin BDE projeleri ayrıntılı olarak tartışılmıştır. Bu sempozyum 1996 den itibaren MEB in düzenlediği Uzaktan Eğitim Sempozyumlarının öncüsü olmuştur. BDE Birimi öğretim elemanları 90 lı yıllar boyunca Eğitim Fakültesi ve İletişim Bilimleri Fakültesi nde BDE alanına özgü çok sayıda tasarım ve geliştirmeye yönelik 12

27 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi dersin sorumluluğunun yanı sıra üniversitenin çeşitli birimlerinde bilgisayar okuryazarlığı düzeyindeki temel bilgisayar derslerini de üstlenmişlerdir. BDE Birimi 1991 yılından itibaren bulunduğu Enstitüler binasının ilk katından 1999 Şubat ayında yeni yapılan Açıköğretim binasının 8. katının bir koridoruna taşınmıştır. BDE biriminde 1993 yılındaki yapılanma sonucunda 40 ın üstüne çıkan çalışan sayısı izleyen yıllarda sürekli azalmış, yeniden yapılanacağı 1999 sonunda 11 e kadar düşmüştür. Bu dönemde dünyada kişisel bilgisayarlarda bir masaüstü uygulaması halinde çalışan öğretici ders yazılımlarının yerini internet üzerinden erişilen ders içerikleri almaya başlamıştı. BDE Birimi de yeni döneminde bu değişime uyum sağlamaya çalışmıştır. İNTERNET DESTEKLİ ÖĞRENME VE İNTERNETE DAYALI ÖĞRENME DÖNEMİ 1990 ların ortasında Anadolu Üniversitesi internet bağlantısına kavuşmuş ve BDE Birimi üniversitenin Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi (BAUM) dışında internete erişilebilen ilk birimlerinden birisi olmuştur. Kurulan ilk bağlantı bir modem ve yerel telefon hattı ile birimdeki bir bilgisayarın BAUM daki yönlendiriciye bağlanmasıyla sağlanmıştı yılında Linux işletim sistemi kurulu bir bilgisayar üzerinden birimdeki yerel ağa bağlı diğer bilgisayarların da internete erişimi mümkün olmuştur. BDE Biriminde internete yönelik ilk çalışmalar 1997 yılında Açıköğretim Fakültesi ve BDE Birimi web sitelerinin tasarlanması ve BAUM daki bir sunucu üzerinden yayınlanmasıyla başlamıştır. Bu yıllarda web tasarımında deneyim kazanılmaya çalışılmış, internet üzerinde çalışan programlar yazmak amacıyla denemeler gerçekleştirilmiş ve çeşitli araştırmalarla Açıköğretimde verilen hizmetlerin internet üzerinden sunulabilmesi tartışılmıştır (Mutlu ve ark., 1997; Şeniş ve ark., 1999; Mutlu ve Öztürk, 1999; Mutlu ve ark., 2000). İnternette Deneme Sınavları Açıköğretim Fakültesinin 1982 yılındaki kuruluşundan 1999 yılına kadar öğrenci sayısı hızla artmış ve e dayanmıştı. Açıköğretim Fakültesinde okuyan öğrenciler için hemen hemen her şehirde dershaneler açılmaya başlamış ve Açıköğretim öğrencileri, sınav tekniğine alışmak amacıyla bu konuda hizmet veren dershanelerin en büyük müşterileri durumuna gelmişlerdi. Dershanelerin hazırladıkları kitapçıklarda kısa bir konu özetinden sonra bolca çoktan seçmeli sorular yer alıyordu. Öğrencilerin dershaneler aracılığıyla gidermeye çalıştıkları bu ihtiyaca cevap verebilmek amacıyla BDE Biriminde 1997 yılından itibaren internete dayalı deneme sınavları sistemi geliştirilmeye çalışıldı (Mutlu ve ark., 1998). Web sunucuları üzerinde çalışan program yazmak amacıyla o dönem yaygın olarak kullanılan CGI (Common Gateway Interface) yöntemi kullanılarak bir dizi deneme yapıldı. Açıköğretim öğrencilerine yönelik kapsamlı bir Deneme Sınavları yazılımı internete dayalı bir soru hazırlama ve yayınlama sistemi olarak 1999 yaz aylarında MS Visual Basic 5.0 ile MS Access 13

28 Açıköğretimle 30 Yıl veritabanı kullanacak şekilde geliştirildi, 100 den fazla derse ait 10 binden fazla sınav sorusu veritabanına yüklendi ve sistem Aralık 1999 da uygulamaya konuldu. Uzaktan öğretim gören fakülte öğrencilerinin internet üzerinde belirli derslerin deneme sınavlarını olabilmeleri için tasarlanan sistem, çok sayıda fakülte, bölüm, sınıf ve ders için kullanılabilecek esnekliğe sahipti. Deneme sınavları, yönetici modülü, öğrenci modülü, sınav modülü, raporlama modülü ve sistem yönetimi modülü olmak üzere beş bölümden oluşmaktaydı. Yönetici modülü yardımıyla dersin okutulduğu bölümler, ara sınav sorumluluk ünite sayısı, soru girişleri, doğru yanıtlar, sınavın süresi gibi parametreler belirlenmekte ve sisteme yüklenmekteydi. Öğrenciler öğrenci modülü üzerinden kendilerine bir parola belirleyerek sistemde profil bilgileri oluşturabilmekteydiler. Sisteme kayıtlı öğrenciler sınav modülü adresinden öğrenci numarası ve parolası ile uygulamaya girerek fakülte, bölüm, ders ve sınav türü seçimini yaparak deneme sınavını başlatabiliyorlardı (Mutlu, 1999). İnternet üzerinden deneme sınavları uygulamasıyla açıköğretim öğrencileri örgün sınavlara benzer sınav süresinde ve soru yapısında sınav olmaya başladılar. Uygulama tahmin edilenden daha fazla talep gördü. Uygulamanın bu kadar talep görmesinin en önemli nedenlerinden biri öğrencilerin her sınava girişlerinde soru bankasından rassal olarak seçilen soruların bir araya getirilmesi ile oluşan farklı bir sınavla karşılaşmalarıydı. Deneme sınavları bir öğrenme ortamı olmaktan çok, durum saptama aracı olduğu için, sınav sonunda sınav sorularının yanıtlarının öğrencilere verilmesi yerine üniteler bazında başarı durumları raporlandı. Böylece öğrenciler gerçekleştirdikleri sınav sonunda hangi ünitelerde iyi hangi ünitelerde zayıf oldukları konusunda bilgi sahibi oldular. Deneme sınavlarının soruları Test Araştırma Birimi tarafından gerçek sınav sorularının hazırlanma sürecine paralel olarak hazırlandığı için bir derste birkaç deneme sınavı gerçekleştiren öğrenci o anda gerçek sınava girdiğinde alacağı sınav notuna benzer sonuçlarla karşılaşabiliyordu. Bu nedenle öğrencilere derslere çalışmadan önce deneme sınavı gerçekleştirerek, eksik oldukları yönlerini saptamaları ve bu bölümlere çalışmaya ağırlık vermeleri önerilmiştir. Deneme sınavları uygulaması açıköğretim sistemine kayıtlı öğrencilerin kullanımına açıldıktan bir yıl sonra den fazla öğrenci sisteme kayıt yaptırmış ve bir milyondan fazla deneme sınavı gerçekleştirilmişti. Deneme sınavlarıyla birlikte her ay internete dayalı hizmetlerin sunum ve kullanım bilgileri içeren BDE Birimi Bülteni aylık bir rapor şeklinde hazırlanmaya başlanmış ve üniversite üst düzey yöneticilerine dağıtılmıştır (BDE Birimi, 2005). Öğrencilerin internete erişim oranlarının belirlenmesinde ve daha sonra gerçekleştirilecek internete dayalı pek çok hizmetin planlanmasında deneme sınavları uygulaması hem milat hem de yol gösterici olmuştur. Deneme sınavları uygulaması zaman içinde evrim geçirerek e-sınav adını alacak ve her zaman en fazla tıklanan hizmet olma özelliğini sürdürecektir (Mutlu ve Gülen, 2002). Deneme sınavları yazılımını geliştirirken elde edilen deneyimle aynı dönemde BDE Biriminde internet üzerinden anket hazırlama, yayınlama ve değerlendirme sistemi de geliştirildi. Zamanla yeni sürümleri hazırlanan çevrimiçi anket hizmeti uzun yıllar 14

29 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Anadolu Üniversitesi öğretim elemanları tarafından bilimsel çalışmalarında internet üzerinde anket uygulamak amacıyla kullanıldı. Bu dönemde hazırlanan bir başka internet hizmeti de TRT4 kanalında yayınlanan açıköğretim televizyon programlarının haftalık saatlerini gösteren uygulama olmuştur. Deneme sınavları hizmetinin sahip olduğu yenilik ve öğrenciler tarafından bu hizmete gösterilen ilgi BDE Biriminin üniversite üst yönetiminin ilgisini çekmiş ve dönemin Açıköğretim Fakültesi Dekanı Prof.Dr. Ali Ekrem Özkul ve Rektör Prof.Dr. Engin Ataç BDE Birimini belirgin biçimde desteklemeye başlamışlardır. Bu destek neticesinde iki işlemcili bir internet sunucusu, bir işlemcili bir intranet sunucusu, beş iş istasyonu ve on adet masaüstü bilgisayar tedarik edilerek birimin altyapısı yenilenmiştir. Ayrıca öğrencilerin BDE Birimi sunucularına erişebilmeleri için birimin sunucu odasına 1 Mbps kapasiteli Frame Relay internet hattı çekilmiştir. Öğrencilerin özellikle sınav dönemlerinde deneme sınavlarına olan talebi artış göstermektedir. BDE Birimi elemanları tarafından sınavlardan iki hafta öncesinden başlayarak akşamları ve hafta sonları sistem nöbetleri tutulmaya başlanarak hizmet kalitesi artırılmıştır. İnternet üzerinden verilen hizmetlerin çeşitlenmesiyle ve yoğunluğunun artmasıyla gelecekte sistem nöbeti uygulaması genişletilecek ve 365 gün boyunca günde 16 saat uygulanmaya başlanacaktır. Türkiye nin İnternete Dayalı İlk Önlisans Programı: Bilgi Yönetimi Başlangıçta kitap, televizyon ve yüz yüze akademik danışmanlık bileşenlerine dayalı olarak tasarlanan açıköğretim sisteminde, bilgi teknolojilerine dayalı öğrenme ortamları giderek önem kazanmaya başlamıştır. Bilgi Yönetimi Önlisans Programının kurulmasını tetikleyen en önemli etken, öğretim yılında başlatılan internete dayalı Deneme Sınavlarından yararlanan öğrencilerin kayıtlarının çözümlenmesiyle elde edilen sonuçlardır. Deneme sınavlarının birinci yılına ait kayıtlar incelendiğinde, e yakın öğrenciden den fazlasının bilgisayar sektöründe çalıştığı saptanmıştır (Özkul ve Mutlu, 2000). Böylece bilgisayar sektöründe çalışan ve açıköğretimde okumayı tercih eden adayların çalışma alanlarına daha yakın bir program açılması fikri ortaya çıkmıştır. Anadolu Üniversitesi nde yaygın eğitim alanında diplomaya yönelik internete dayalı program açılması için çalışmalar başlatılarak 2001 Nisan ayında YÖK ten onay alınmıştır. Bilgi Yönetimi Önlisans Programı oluşturulurken, en yaygın kullanılan işletim sisteminin Microsoft Windows olması nedeniyle programda Microsoft Windows ve Microsoft Office yazılımlarına yer verilmesi öngörülmüş ve Microsoft ile Anadolu Üniversitesi arasında, öğrencilere dağıtılacak lisanslı yazılımlar ve yardımcı kitapların temini için bir protokol imzalanmıştır. Aynı dönemde BDE Biriminde başlayan tasarım ve geliştirme çalışmaları kapsamında derslerin yayınlanacağı program sitesi oluşturulmuş, ilk yılın 6 dersine ait içerik üretimine ve uygulamalara ait ders videolarının çekimine başlanmış, eşzamanlı akademik danışmanlık dersleri, ödev sistemi, ders tartışmaları ve teknik destek sistemi geliştirilmiştir. Aynı dönemde öğrencilerin derslerde kullanacakları Windows Server, Active Directory, Exchange Server, SQL 15

30 Açıköğretimle 30 Yıl Server, SharePoint Server, Project Server gibi sunucular ve sanal şirket altyapısı kurulmuştur öğretim yılında Bilgi Yönetimi Önlisans Programına ilk öğrenciler kayıt yaptırmıştır. Dreamweaver ile HTML formatında hazırlanan ders içeriklerinin yayınlanması amacıyla WebCT öğrenme yönetim sistemi üzerinde başlatılan prototip tasarım daha sonra Microsoft.LRN aracı kullanılarak bütünüyle BDE Biriminde geliştirilen bir platforma taşınmıştır. Böylece BDE Birimi başından sonuna kadar bir uzaktan eğitim programının bütün altyapısını kendisi tasarlayıp kurabilme yeteneğine kavuşmuştur. Diğer taraftan 90 lı yılların başında olduğu gibi bu dönemde de gerçekleştirilen çalışmaların belgelenmesi amacıyla çeşitli araştırma raporları yazılmıştır (Mutlu ve ark., 2002a). Bilgi Yönetimi Önlisans Programı bilgi işçisi olarak nitelendirilen, bilgisayarla ileri düzeyde tanışık orta kademe işgücü yetiştirmeye yönelik bir programdır. Programın temel amacı öğrencilerine güncel bilgi teknolojilerini kullanarak işletmelerin bilgi tabanlı problemlerine çözüm getirebilme becerileri kazandırmak olarak özetlenebilir. Öncelikle öğrencilere güncel yazılımları kullanmayı öğretmek ve ardından da öğrencilerin bu kullanım bilgisini işletme ortamındaki problemlerin çözümü için uygulayabilmelerini sağlamak şeklinde özetleyebileceğimiz bir oluşturmacı yaklaşım uygulanmıştır (Özkul ve ark., 2003). Programın birinci sınıfında ana tema işletme deneyimidir. Öğrenciler bu sınıfta, İşletme ortamındaki değişik rolleri üstlenmekte, çok sayıda uygulamayla işletmelerdeki bilgi problemlerine güncel yazılımlarla çözüm getirme deneyimi ve bu deneyimi benzeri problemlere uygulayabilme becerisi kazanmaktadır. İkinci sınıftaki ana tema ise takım çalışmasıdır. Bu sınıfta öğrenciler takımlara ayrılmakta ve her takımın kendisine ait bir portalı bulunmakta, ödevler grup çalışmasıyla yapılmakta, kapsamlı İntranet uygulamaları geliştirilmekte ve kurumsal bilgi yönetiminde çağdaş yazılımların kullanımı becerisi kazandırılmaktadır. Öğrenim programı ve içeriğinin kayıtlı öğrencilere sunumunda temel araç internet ortamındaki derslerdir. Eğitim ortamı ayrıca CD-ROM, kitap, yazılım, sanal şirket uygulamaları, akademik danışmanlık, destek hizmeti ve örgün sınavlarla desteklenmektedir. Öğrencilere kayıt sırasında kullanıcı adı ve şifre bilgileri verilmekte ve kayıtlı öğrenciler program sitesinde oturum açarak internet ortamında bulunan derslere ulaşabilmektedirler. Uygulamaların tamamı Bilgi Yönetimi Önlisans Programı için özel olarak tasarlanan Anadolu Yayıncılık A.Ş. isimli sanal şirket üzerinde yapılmaktadır. Örgün staj olanağı bulunmayan öğrencilerin, verilen uygulamaları işlem adımlarını takip ederek çözmeleri sağlanmaktadır. Uygulamalar, resimler, canlandırmalar ve ipuçları ile desteklenmektedir. Ayrıca iki yıl boyunca toplam 100 saatin üzerinde ekran videosu gönderilmektedir. Böylece öğrenciler uygulama bölümünde verilen problemi adım adım çözebilecekleri gibi adreslerine gönderilen sesli ve görüntülü CD-ROM ları izleyerek de çözümlerini karşılaştırabilme olanağına sahip olmaktadır (Mutlu ve ark., 2002b; Özöğüt Erorta ve ark., 2004). 16

31 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Öğretim yılı başında kayıtlı öğrencilere kuramsal ve uygulamalı derslerin kitapları gönderilmektedir. AİİT, Türk Dili ve İngilizce gibi kuramsal derslerde temel kaynak gönderilen kitaplardır. Uygulamalı derslerde ise temel eğitim materyali internet üzerinden yayınlanan derslerin konu anlatımlarıdır. Gönderilen kitaplar öğrenciye yardımcı malzeme olarak sunulmaktadır. Belirli bir yazılımın kullanımının öğretildiği derslerde öğrencilere gönderilen yardımcı kitaplar, Microsoft Press Yayınları (Arkadaş Yayınevi) arasından seçilmektedir. Kuramsal dersler için AÖF yayınları kullanılmaktadır. Ayrıca programa kayıtlı öğrencilere uygulamalı derslerde kullanabilmeleri için lisanslı işletim sistemi ve uygulama yazılımları gönderilmektedir. Programda birinci ve ikinci sınıfta yer alan uygulamalı dersler için akademik danışmanlık hizmeti verilmektedir öğretim yılına kadar uygulamalı her dersten günde 4 saat olmak üzere haftada 20 saat çevrimiçi akademik danışmanlık hizmeti verilmiştir öğretim yılında uzaktan eğitim programlarının kontenjanları 100 ile sınırlandırıldığı için uygulamalı derslerde çevrimiçi akademik danışmanlık hizmeti haftada 3 saate indirilmiştir. Akademik danışmanlar, BDE Birimindeki danışmanlık odasında yer alan konsollarda danışmanlık süreleri boyunca bekleyerek öğrencilerden gelen soruları almakta ve yanıtlamaktadır. Öğrenciler akademik danışmanlarına iletmek istedikleri soruları sadece sohbet odalarından değil e-posta yolu ile de iletebilmekte ve yanıt alabilmektedir. Özellikle ödev haftalarında danışmanlıklara yoğun talep olmaktadır. Öğrenciler hazırladıkları ödevleri e-ödev sistemine eklemekte ve ödev değerlendirmeleri danışmanları tarafından yapılmaktadır (Mutlu ve Aydın, 2004) öğretim yılına kadar her derste verilen ödevlerin %75 inin yapılmaması öğrenciyi dersten devamsız bırakırken, öğretim yılından itibaren devamsızlık kuralı kalkmış ve sadece başarı ortalamalarını %20 oranında etkilemeye devam etmiştir. Programın birinci sınıfında verilen tüm ödevler bireysel ödevken, ikinci sınıfta verilen ödevlerin yarısı bireysel kalan yarısı ise ekip ödevidir. Ekip ödevleri için kullanılmak üzere ekip web sitesi kurularak öğrencilerin ödevlerini bu sitede yapmaları sağlanmaktadır. Öğretim yılı başında öğrenciler beş kişilik ekiplere ayrılmaktadır. Ekip ödevleri oluşturulurken, ödevi oluşturan işler tanımlanmakta ancak öğrencilere herhangi bir iş ataması yapılmamaktadır. Ödevler yayınlandıktan sonra ekip üyeleri sanal ortamda bir araya gelerek ekip liderini seçmektedir. Ekip lideri, ekip üyelerine iş tanımlarını vererek ödevin yapımını başlatmaktadır. Ekip liderinin yöneticiliğinde ekip web sitesinde yer alan duyurular, görevler, ortak belgeler ve tartışma bölümleri kullanılarak ödev tamamlanmaktadır. Ekip liderinin hazırladığı bir ödev tutanağı ile birlikte ekip elemanlarının tümü ödevlerini programa ait platformun e-ödev sistemi yardımıyla teslim etmektedirler. Bilgi Yönetimi Önlisans Programına kayıtlı öğrencilere, uygulamalar ve ödevlerle iki yıl boyunca sanal şirketle ilgili 350 den fazla işletme problemi verilmekte ve bu problemleri çözerek işletme deneyimi kazanmaları amaçlanmaktadır (Mutlu ve Öztürk, 2003). Bilgi Yönetimi Önlisans Programına kayıtlı öğrencilere Anadolu Yayıncılık A.Ş. isimli sanal bir işletme ortamı sunularak şirket benzetimi yapılmaktadır. Anadolu Yayıncılık A.Ş. Yayın Kurulu, Üretim, İnsan Kaynakları, Bilgi Teknolojileri, Muhasebe-Finans- 17

32 Açıköğretimle 30 Yıl man, Pazarlama bölümleri ile Ankara, İstanbul ve İzmir de şubeleri olan web sitesi ve çalışma portalı bulunan, 1997 yılında 5 kurucu üye ile kurulan, merkezi Eskişehir de olan bir şirkettir. Şirket, yerli ve yabancı yazarların kitapları ile periyodik yayınlanan 8 derginin basım, yayım, dağıtım ve satışını yapmaktadır. Anadolu Yayıncılık A.Ş. de farklı bölümlerde toplam 65 kişi görev almaktadır. Anadolu Yayıncılık A.Ş. kurgulanırken küçük ve orta büyüklükte bir işletmenin gereksinim duyacağı teknik alt yapı oluşturulmuştur. Microsoft Office uygulamalarını barındıran, içerik yönetimi, belge yönetimi, iş akışı, kurumsal iletişim ve birlikte çalışma faaliyetleri sanal şirketin sanal çalışanlarının her türlü ihtiyacına cevap verebilecek düzeydedir (Öztürk ve Mutlu, 2005). Anadolu Yayıncılık A.Ş. de yapılan tüm işler şirketin çalışma portalı üzerinde gerçekleştirilmektedir. Öğrenciler uygulamalarda şirketin hemen hemen her bölümünde çalışma deneyimi yaşayarak, çalıştıkları bölüme göre bilgisayar operatörlüğünden yöneticiliğe kadar çeşitli roller üstlenmektedir. Bu rolleri yerine getirebilmek için kayıtlar sırasında verilen kullanıcı adı ve parolasını kullanarak çalışma portalına girmeleri gerekmektedir. Öğrenciler, uygulamada tanımlanan probleme göre uygulamayı yapacakları bölümü çalışma portalından seçtiklerinde bir görev tanımıyla karşılaşmaktadır. Görev tanımını alan öğrenci problemi isterse yardım almadan kendi çözebilir, isterse uygulama bölümündeki işlem adımlarını takip edebilir ya da kayıtlar sırasında dağıtılan CD-ROM lardan uygulamanın videosunu izleyip öğrenerek görevini tamamlayabilir. Çalışma portalı, derslerin başladığı ilk haftadan itibaren genel duyurular, bölüm duyuruları, toplantı duyuruları, görev atamaları, tamamlanan görevler, yayınlanan dosyalarla öğretim yılı sonuna kadar iş bilgileriyle dolmaktadır. Tıpkı yaşayan bir işletmede olduğu gibi yapılan işlerde bir sıra takip edilmektedir. Bir bölümde tamamlanan bir işin üzerine başka bir bölümde yenileri eklenebilmektedir. Uygulamalar tasarlanırken, şirketin kendi içindeki tutarlılığını sağlamak için programdaki derslerin konu uzmanlarıyla mümkün olduğunca koordineli çalışılmıştır (Mutlu ve ark., 2005a). Bilgi Yönetimi programının sınavları diğer Açıköğretim sınavlarıyla aynı sistem içerisinde fakat sınırlı sayıda ilde gerçekleştirilmektedir. Her sınav döneminde BDE Birimindeki konu uzmanları sınav illerine giderek öğrencilerle yüz yüze görüşmelerde bulunmaktadırlar. Bu sistem öğretim yılında sınavların diğer uzaktan eğitim programlarıyla birlikte tüm illerde yapılmaya başlanmasıyla son erdirilmiştir. Bilgi Yönetimi Programında uygulanan internete dayalı uzaktan eğitim teknikleri Türkiye de bir önlisans programında ilk kez uygulanmaktaydı. Açıköğretim Fakültesi Bilgi Yönetimi Önlisans Programı diğer üniversiteleri de uzaktan eğitim programları oluşturmalarında bir başarı örneği olarak motive etmiştir. Bu dönemde uzaktan eğitim programı açmak isteyen çok sayıda üniversite temsilcisi BDE Biriminde ağırlanmış, tasarım ve uygulamaya yönelik deneyimler paylaşılmıştır. Bilgi Yönetimi Programında BDE birimi tarafından elde edilen deneyim daha sonra diğer Açıköğretim programlarında uygulanan e-öğrenme çalışmaları için yoğun olarak kullanılmıştır. 18

33 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi İnternet Üzerinden Verilen Hizmetlerin Çeşitlenmesi Açıköğretim öğrencilerinin genel kitlesine yönelik olarak tasarlanan deneme sınavları uygulamasının sonuçlarının alınmasının hemen ardından, 1990 lı yıllarda Açıköğretim BDE laboratuvarlarında, 2000 li yıllarda ise çokluortam CD-ROM ları biçiminde öğrenciye sunulan alıştırma yazılımları hizmetinin 2002 yılında internet üzerinden yayınlanması amacıyla çalışmalar başlatıldı. Böylece, alıştırma yazılımlarının CD-ROM ortamında sunulmasının yol açtığı güncelleme zorluğu, yüksek öğrenci sayısına bağlı maliyet, çoğaltma için gerekli zaman gibi çeşitli sınırlılıklar ortadan kaldırılmıştır. İnternete dayalı alıştırma yazılımları öğrencilerin kitaptan ve televizyon edindikleri bilgileri uygulamaya dönüştürmeleri ve pekiştirmeleri için Macromedia Flash ile etkileşim olanakları artırılarak ve sesli sunum olanağına kavuşturularak internet ortamında yayınlanmak amacıyla yeniden tasarlanmışlardır. İnternete dayalı alıştırma yazılımlarında, laboratuvarlardaki ve CD-ROM lardaki alıştırma yazılımlarına paralel olarak, çözümlü çoktan seçmeli soruların yer aldığı Soru bölümü, konu ile ilgili örnek olayların probleme dönüştürülerek aşamalı olarak çözüldüğü Örnek bölümü, sadece doğru yanıtlarının verildiği çoktan seçmeli sorulardan oluşan Test bölümü ve öğrencinin soru çözerken ihtiyaç duyması halinde başvurması için kısa bir konu özetinin bulunduğu Konu bölümü yer almaktaydı. Ayrıca internete dayalı alıştırma yazılımları, öğrencinin ders çalışırken ihtiyaç duyabileceği hesap makinesi, sözlük ve derse özgü tablolar, belgeler, kaynaklar, konuyla ilgili bilgi alabileceği web sayfalarının adresleri gibi çeşitli araçları barındırmaktaydı (Mutlu ve ark., 2003b) öğretim yılında bir dersle pilot uygulama olarak başlayan internete dayalı alıştırma yazılımları Deneme Sınavları uygulamasında olduğu gibi öğrenciden kabul görmüş, öğretim yılında 10 ders, öğretim yılında ise 24 dersi kapsayan bir hizmet durumuna gelmiştir. Zaman içerisinde alıştırma yazılımı hazırlanan derslerin sayısı artacak ve bu hizmet sistemdeki derslerin %80 ni kapsayarak e-alıştırma adını alacaktır. Hazırlanan alıştırma yazılımlarının yayınlanması amacıyla bir site tasarlanmıştır. Öğrenciler bu sitede öğrenci numaralarını girerek oturum açabilmekte ve derslere erişebilmekteydiler öğretim yılına gelindiğinde, her yıl kayıtlar ile birlikte öğrencilere verilen ders kitaplarının dağıtımında baskıdan kaynaklanan gecikmeler yaşanmıştır. Kitap dağıtımındaki gecikmelerden dolayı öğrencilerin yaşadıkları kaybı gidermek amacıyla kitapların elektronik kopyalarının internetten yayınlanması düşüncesi doğmuştur. Aynı yıl öğrencilerin çevrimiçi olarak erişebilmeleri amacıyla ders kitapları üniteler halinde PDF dosyalarına dönüştürülmüş ve bu amaçla hazırlanan bir sitede PDF formatında yayınlanmaya başlamıştır. Önceleri geçici bir sorunu gidermek amacıyla başlayan bu uygulama, kitapların dağıtımında yaşanan sorunların giderilmesinden sonra da öğrencilerin taleplerinin devam ettiğinin saptanması üzerine kalıcı bir hizmete dönüştürülmüştür. Öğrencilerin elektronik kitaplardan yararlanmalarının başlıca nedenleri arasında işyerlerinde mola verdikleri zamanlarda üniteleri okumalarına olanak sağlaması olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrenciler kitaplarından uzakta iken, 19

34 Açıköğretimle 30 Yıl internet ortamına sahip oldukları durumda derslerini çalışabilmektedirler (Mutlu ve ark., 2006a) yıllarında öğrencilere dağıtılan çokluortam CD-ROM larında açıköğretim televizyon programlarına ait video klipler de bulunmaktaydı. Ayrıca bazı dersler için internet ortamındaki alıştırma yazılımlarıyla birlikte ünitelere ait video klipler de indirilmek amacıyla deneysel amaçlı olarak yayınlanmaktaydı. Bu olanaklardan yararlanmış olan bilgisayar sahibi açıköğretim öğrencileri, açıköğretim televizyon programlarını bilgisayarlarında izleme konusunda deneyime sahiptiler yılında Türk Telekom firmasının ADSL hizmetlerinde ülke çapında önemli artışlar oldu. Hızlı internet erişiminde sağlanan bu gelişmeden açıköğretim öğrencileri de etkilenmiş ve TRT kanallarında yayınlanan açıköğretim televizyon programlarının sayısal kopyalarını internetten indirmeyi talep etmeye başlamışlardır. Öğrencilerin bu talepleri dikkate alınarak öğretim yılında çok sayıda açıköğretim dersinin televizyon programları üniteler halinde sayısal videoya dönüştürülmüş ve bu amaçla hazırlanan bir siteden yayınlanmaya başlamıştır. Böylece öğrenciler TRT4 kanalında kaçırdıkları ve sınırlı sayıda izleyebildikleri Açıköğretim televizyon programlarını bilgisayarlarına indirerek, yıl boyunca defalarca izleme olanağına kavuştular (Mutlu ve ark., 2006b). Üniversite nin ULAKNET (Ulusal Akademik İnternet Omurgası) üzerindeki 42 Mbps kapasitesindeki hatları kullanarak verilen bu hizmetten ayda den fazla ziyaretçinin 5 TB büyüklüğünde video indirdiği dönemler kaydedildi. Böylece önceleri ULAKNET kullanan üniversiteler arasında yayınladığı bilgi miktarı açısından inci sırada olan Anadolu Üniversitesi üç ay içerisinde Türkiye nin üçüncü üniversitesi durumuna yükseldi. Öğrencilerin giderek artan talebi sonucunda ULAKNET hatları 70 Mbps a yükseltildi ve ayrıca TT-NET (Ulusal Telekom Omurgası) üzerinden 34 Mbps kapasitesinde yeni bir hat tahsis edildi (Mutlu ve ark., 2007a). Açıköğretim sisteminde çok sayıda engelli öğrenci bulunmaktadır. Bir bölümü görme engelli olan bu öğrencilere genellikle aile üyelerinin ders kitaplarını okuyarak yardımcı oldukları bilinmektedir. Yine öğretim yılında özellikle görme engelli öğrencilerin ders kitaplarını sesli olarak dinleyebilmelerini sağlamak amacıyla Sesli Kitap projesi başlatılmıştır. En fazla öğrenci sayısına sahip dersler listelenerek sesli kitabı hazırlanacak dersler belirlenmiş ve radyo tiyatrosu biçiminde tasarlanan sesli kitapların çekimleri Açıköğretim Televizyon Yapım Merkezi stüdyolarında gerçekleştirilmiştir. İnternet ortamından MP3 formatında yayınlanan sesli kitaplara görme engelli öğrenciler kadar herhangi bir engeli olmayan ancak ekrandan kitap okumakta güçlük çeken öğrenciler de ilgi göstermiştir. Bu öğrenciler işyerinden ya da bir internet kafeden derslerine erişerek, ders kitabının ünitelerine ait ses dosyalarını bilgisayarlarına ya da taşınabilir medyalara kaydetmek suretiyle mobil ortamlarda takip edebilmişlerdir (Mutlu ve ark., 2006f). Artan büyüklükteki veri sunumunu gerçekleştirebilmek amacıyla 2001 yılında 4 işlemcili bir sunucu, 2002 yılında ise 6 işlemcili bir başka sunucu daha hizmete sokul- 20

35 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi muştur yılında 8 adet iki işlemcili ve 2 adet dört işlemcili olmak üzere döneminin en güçlü sunucuları satın alınmış ve var olan sunucu kümesine eklenerek BDE Biriminin üretim ve sunum altyapısı güçlendirilmiştir (Mutlu ve ark., 2007a). Aynı dönemde BDE Birimindeki üretim süreçlerinin giderek karmaşıklaşması, altyapı yatırımlarının büyümesi, çalışan sayısının ve verilen hizmet çeşitliliğin artması nedeniyle daha bilimsel ve profesyonel bir yönetim yaklaşımının uygulamaya konulmasını gerektirmiştir (Mutlu, 2004). İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı nın e-öğrenme Altyapısı Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı ilk ve orta öğretimde giderek artan yabancı dil öğretmeni talebini karşılamada destek olmak amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı ile Anadolu Üniversitesi nin ortak bir projesi olarak öğretim yılında başlatılmıştır. Program, Türkiye deki Eğitim Fakültelerinde uygulanmakta olan örgün İngilizce Öğretmenliği Lisans Programlarına eşdeğer bir programdır. Bu programa kayıt yaptıran öğrenciler, lisans düzeyindeki dört yıllık öğretimlerini başarıyla bitirdiklerinde İngilizce Öğretmeni Lisans Diploması almaya hak kazanırlar. Program ilk mezunlarını öğretim yılı sonunda vermiştir. İngilizce Öğretmenliği kapsamında ders sunumu, yüz yüze ve uzaktan öğretimin birlikte ele alınıp uygulandığı bir karma öğrenme modeli olarak tasarlanmıştır. Programa kayıt olan öğrencilere ilk iki yıla ait alan dersleri sınıf ortamında yüz yüze öğretimle verilmekte, 3. ve 4. sınıf dersleri ise bütünüyle açıköğretim sistemine göre yürütülmektedir. 3. ve 4. sınıfta açıköğretim sistemi kapsamında verilen derslerin etkinliğini artırmak amacıyla bu derslerin internete dayalı öğretim teknolojileriyle desteklenmesi öngörülmüş ve yılında bir pilot proje olarak, iki ders için internet ortamında akademik danışmanlık uygulaması başlatılmıştır. Pilot projede elde edilen sonuçlar cesaret verici olmuştur ve projenin 3. ve 4. sınıftaki tüm derslere genişletilmesi planlanmıştır (Özkul ve Mutlu, 2005). İngilizce Öğretmenliği Programında 3. ve 4. sınıftaki dersler için internet ortamında yayınlanacak eğitim yazılımları ve sunulacak danışmanlık hizmetlerinin tasarımı ve geliştirilmesi bir proje olarak 2004 yılının yaz aylarında başlamış ve 2005 yılı sonbaharına kadar sürmüştür. 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin ekonomik durumları ve bulundukları köy/kasaba/şehirlerin farklılıkları nedeniyle internet erişimi olanakları benzerlik göstermediğinden öğrencilerin internet destekli açıköğretim modelinden isteğe bağlı olarak yararlanmaları öngörülmüştür. İngilizce Öğretmenliği Programında uygulanan internet destekli açıköğretim modeli, her derste üniteler biçimde sunulan, öğrencilerin kendi kendilerine ders çalışmalarını sağlayacak yönlendirici ve etkileşimli eğitsel içerik, foruma dayalı eş zamanlı olmayan akademik danışmanlık ve görüntülü sohbete dayalı eş zamanlı teknik destek olmak üzere üç temel bileşenden oluşmaktadır. İnternet ortamında öğrenciye sunulan eğitsel içerik canlandırmalı ve sesli olarak tasarlanmıştır ve her hafta yayına giren üniteler biçiminde öğrencinin kullanımına açıl- 21

36 Açıköğretimle 30 Yıl mıştır. Çevrimiçi derslere ait ünitelerde, her haftaya ait konuların amaçlarının ve ana hatlarının vurgulandığı bir gözden geçirme bölümü ve öğrencilerin kendilerine gönderilmiş bulunan kitapları çalışmaları esnasında yerine getirmeleri gereken yönlendirici görevler bölümü bulunmaktadır. Her ünite ayrıca ileri okuma parçaları, başvuru kaynakları, testler ve alıştırmalar gibi öğretim araçlarıyla zenginleştirilmiştir (Mutlu ve ark., 2006e). İngilizce Öğretmenliği Programında öğrencilerin ilk iki sınıfta yüz yüze eğitim gördükten sonra son iki sınıfta uzaktan eğitime geçmeleri ve yabancı dil ağırlıklı derslerdeki yüzde 70 başarı zorunluluğu öğrencilerin zorlanmasına yol açmış, ilk yıllar beklenenin altında mezun verilmiştir. Üçüncü ve dördüncü sınıf derslerinde e-öğrenme desteğinin sağlanmasıyla öğrenci başarısında belirgin artış olmuştur (Kopkallı-Yavuz ve Mutlu, 2009; Altunay ve Mutlu, 2010a; Altunay ve Mutlu, 2010b). Açıköğretim e-öğrenme Portalı Açıköğretim öğrencilerine internet ortamında sunulan e-öğrenme hizmetleri değişik zamanlarda farklı projelerle ve farklı yazılım teknolojileriyle geliştirildiklerinden dolayı standart bir yapıya sahip değildiler. Öğrenci, her hizmete farklı internet adresinden erişmek ve her hizmet için ayrı oturum açmak zorunda kalıyordu. Öğrenciye kullanım kolaylığı ve sistem sorumlularına öğrenciyi izleme kolaylığı sağlamak amacıyla bütün e-öğrenme hizmetlerine tek bir noktadan erişme olanağı sağlayan Açıköğretim e-öğrenme Portalı tasarlanarak 2005 yılının Mayıs ayında uygulamaya konuldu. Böylece öğrenciler aynı zamanda öğrenci numarası olarak kullandıkları TC Kimlik numaraları yardımıyla parola ve başka bir bilgi girmelerine gerek kalmadan sadece bir oturum açarak bütün derslere ve e-öğrenme hizmetlerine erişebilir duruma geldiler. Açıköğretim e-öğrenme Portalının öğrenci veritabanında başlangıçta bir milyondan fazla öğrencinin kaydı yüklenmiştir. Veritabanındanki tanımlı öğrenci sayısı yaşamboyu öğrenme yaklaşımı nedeniyle mezun öğrencilerin silinmemesi ve örgün öğrencilerin de erişimine açılması nedeniyle zamanla 3,5 milyonu geçmiştir. Önceleri ayrı birer hizmet olarak yayınlanan e-öğrenme hizmetleri Açıköğretim e-öğrenme Portalına taşınırken yeniden isimlendirilmişlerdir. Böylece Deneme Sınavları e-sınav, Alıştırma Yazılımları e-alıştırma, Elektronik Kitap e-kitap ve Elektronik Televizyon ise e-televizyon adını almıştır. Bu hizmetlere yıllar içinde yenileri eklenecek ve Açıköğretim e-öğrenme Portalı barındırdığı içerik açısından Türkiye nin en büyük e-öğrenme projesi olacaktır. Bu dönemde Açıköğretim e-öğrenme Portalı ve içerdiği hizmetlere yönelik posterler ve broşürler tasarlanarak bütün bürolara asılmış, kayıt yaptıran/yenileyen öğrencilerin adreslerine kayıt evraklarıyla birlikte gönderilmiştir (Mutlu ve ark., 2005b). Daha önceleri birbirinden farklı teknolojilerle geliştirilen hizmetler sunucular üzerinde yönetim ve bakım zorluğu yaratıyorlardı. Açıköğretim e-öğrenme Portalı Microsoft Visual Studio C#.Net ile ve Microsoft SQL Server kullanacak biçimde bütünüyle BDE Birimi içerisinde geliştirilerek daha güvenli, kararlı, yönetilebilir ve milyonlarca 22

37 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi öğrenciye ölçeklenebilir bir sistem oluşturulmuştur. Aynı dönemde BDE Biriminin altyapısı çift işlemcili 50 iş istasyonu, 10 TB depolama ünitesi, 2 çekirdekli dört işlemcili 2 sunucu ile iki çekirdekli 8 işlemcili 4 sunucu ve 200 Mbps kapasiteli Metro Ethernet internet bağlantısı ile yenilenmiştir. Bu dönemde 2002 ve öncesi temin edilen donanım devre dışı bırakılmıştır. Sahip olunan bu altyapı ile aynı anda 50 bin, gün içinde ise 250 bin farklı öğrenciye hizmet verilebilmekteydi. İnternet ortamında danışmanlık hizmetleri ise Bilgi Yönetimi Önlisans Programı nda 2001 yılından günümüze kadar senkron ve asenkron, İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı nda ise döneminden itibaren senkron olarak sürdürülmüştür. Sınırlı sayıda öğrencisi bulunan bu iki programda uygulanan internete dayalı akademik danışmanlık hizmetlerinden elde edilen deneyimlerin yardımıyla, büyük sayıda öğrencisi bulunan açıköğretim programlarında da internete dayalı akademik danışmanlık hizmetleri uygulamaya konulmuştur. Böylece öğretim yılında Açıköğretim öğrencilerine sunulan yüz yüze akademik danışmanlık hizmetlerinin bir benzeri internet ortamında da gerçekleştirilmeye başlamıştır. Alıştırma yazılımlarına paralel olarak, öğrencilerin akademik danışmanlara, dersleriyle ilgili soru sormalarına olanak tanıyan e-danışmanlık uygulaması Mayıs ayında 24 derste pilot uygulama olarak başlamış, izleyen yıllarda tüm üçüncü ve dördüncü sınıf derslerine yaygınlaştırılmıştır. Bu sistemde öğrenciler akademik içerikli sorularını internet ortamında yazarak ya da Word vb. bir belge içerisinde akademik danışmanlara iletebilmektedirler. Danışmanlara gönderilen bu sorular bir moderatör tarafından incelenerek, geçersiz olanlar iptal edilmekte, ilgisiz olanlar ise doğru kanala yönlendirilmekte, akademik içerikli olanlar ise ilgili danışmana yanıtlaması amacıyla iletilmektedir. Danışman tarafından yanıtlanan soru ve yanıta bütün öğrenciler erişebilmektedir. Öğrencilerden mektup, e-posta ya da telefonla gelen bütün sorular Açıköğretim İletişim Merkezi tarafından yanıtlanmaktadır. Akademik içerikli soruların İletişim Merkezi yerine e-danışmanlık sistemine yönlendirilmesiyle öğrenciler ve akademik danışmanlar arasında düzenli bir iletişim sağlanmış olmakta ve öğrenci-danışman arasında kurulan bu diyalogtan diğer öğrenciler de yararlanabilmektedir (Mutlu ve ark., 2006g). Açıköğretim öğrencilerinin en önemli sorunlarından biri de teknik destek gereksinimi olmuştur. Bu ihtiyacın karşılanması için öğretim yılında Açıköğretim e-öğrenme Portalına e-destek hizmeti eklenmiştir. Destek Hizmeti sorunların rahat bir ortamda iletilmesine olanak sağlamak amacıyla sade ve kullanımı kolay bir arayüzle tasarlanmıştır. Öğrenciler yardım almak istedikleri Açıköğretim hizmetlerinin web sitelerinde yer alan e-destek bağlantılarına tıklayarak e-destek Hizmetine erişebilir, sorularını sorabilir, gerekiyorsa dosya ekleyebilir, daha önce sorulmuş soruları ve yanıtlarını görebilir duruma gelmişlerdir. E-Destek hizmeti BDE Birimi tarafından internet üzerinden yürütülmekte olan 23 ayrı e-öğrenme hizmeti için uygulamaya konulmuş, bu amaçla 23 öğretim elemanı destek vermiştir. Öğretim elemanları, teknik sorunlara birinci elden yanıt verebilecek yetkinliğe sahip olabilmeleri amacıyla, 23

38 Açıköğretimle 30 Yıl ilgili sitelerin yönetimini ve bakımını üstlenen kişiler arasından seçilmiştir. Sistem uygulamaya konulmadan önceki bir haftalık test süresinde teknik destek görevini yürütecek olan öğretim elemanlarının eğitimi gerçekleştirilmiştir. Açıköğretim e-destek hizmeti yayına girmeye başladıktan sonra öğrencilerden teknik sorun içerikli e-postaların gelmesi sona ermiş ve öğrenciler bu amaçla e-destek hizmetini kullanmaya başlamışlardır. İlk aşamada öğrencilerin e-öğrenme hizmetleriyle ilgisi olmayan çok sayıda soru sorduğu gözlenmiştir. Bu tür soruların idari olanların Açıköğretim İletişim Merkezine, akademik olanların e-danışmanlık hizmetine yönlendirilmesi ve bunlara yönelik uyarıların sıkça sorulan sorularda yer almasıyla, ilgisiz sorularda azalma başlamıştır. Uygulama devam ederken hizmete ait kullanım loglarını oluşturmak ve raporlamak amacıyla geliştirme süreci devam etmiştir (Mutlu ve ark., 2006c). E-Destek hizmeti izleyen yıllarda yapay zeka teknolojileriyle desteklenerek, sadece e-öğrenme alanında değil öğrenci işleri alanında da hizmet verecek şekilde geliştirilmiştir. Böylece uzaktan eğitim gören büyük kitlelerin otomasyon sistemleriyle desteklenmesi konusunda bir AR-GE çalışması başlatılmıştır (Kayabaş, 2008b; Kayabaş ve Kumtepe, 2010) 2006 yılına gelindiğinde bir üniversite sanayi işbirliği projesi olan Anadolu Üniversitesi Ford Otosan e-öğrenme Projesi nde e-ders yapısıyla ilgili ilk çalışmalar başlatılmıştır. Bu proje kapsamında 2006 Ocak Ağustos döneminde Ford Otosan Servis İstasyonlarında çalışan bireylerin hizmet içi eğitimini gerçekleştirmek amacıyla Servis Danışmanının Temel Eğitimi dersi geliştirilmiştir. E-Ders yazılımıyla ilgili araştırma geliştirme faaliyetlerinin önemli bir bölümü bu proje sürecinde gerçekleştirilmiş ve elde edilen yeniliklerin açıköğretim e-öğrenme hizmetlerinde de uygulanmasına karar verilmiştir. Bu amaçla açıköğretim e-ders yapımında kullanılabilir bir şablon geliştirilmiştir. E-Ders yazılımlarında dersin konusu ekranın sol üst köşesindeki videoda bir sunucu tarafından anlatılmaktaydı. Türkiye deki internet altyapısındaki gelişmelere paralel olarak tasarlanan e-ders yazılımlarında sunucunun içeriği aktarması sırasında, konuyla ilgili animasyon, grafik ve resimler eşzamanlı olarak ekrana gelmekte, konu içindeki anlatım sırasında ara sorular sorulmakta, alıştırma sorusuna yönlendirmek için ve konuyla ilgili örnek olay videolarının izlenmesi için düğmelere yönlendirme yapılmaktaydı yılından sonra yapılan tüm internete dayalı alıştırma yazılımları e-ders formatında hazırlanmış ve Açıköğretim e-öğrenme Portalına yeni bir hizmet olarak eklenmiştir (Mutlu ve ark., 2007b). E-Ders modeli geliştirilirken BDE biriminde sunucu videolarının çekimi amacıyla mavi zeminli küçük bir video çekim stüdyosu oluşturulmuştur. Sunucular kendileri tarafından yönlendirilebilir bir prompter ile dersin senaryo metnini okuyabilmekte, görüntülü olarak videoya aktarabilmektedirler. Video stüdyosu oluşturulurken var olan iki ses stüdyosuna ek olarak bir ses stüdyosu daha eklenmiştir. Ayrıca öğrencilerin değişik e-öğrenme deneyimleri yaşayabilmelerine olanak sağlamak amacıyla ders yazılımı üretimi esnasında içerikle etkileşim sağlamak gerektiğinde kullanılabilen öğrenme nesneleri havuzu oluşturulmuştur (Mutlu ve ark., 2006d; Kayabaş, 2008a). 24

39 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Açıköğretim e-öğrenme hizmetleri, açıköğretim öğrencilerinin evinde, işyerinde ya da bir internet kafede derslerine ait bütün öğretim materyallerine erişme olanağı vermiş ve böylece öğrenme süreçlerinde zamanlarını daha etkin kullanmalarını sağlamıştır. Açıköğretim öğrencilerinin portaldan daha etkin yararlanabilmeleri için kapsamlı Açıköğretim e-öğrenme Kılavuzu ile Açıköğretim Mobil Öğrenme Kılavuzu hazırlanmış ve PDF olarak yayınlanmıştır. Öğrencilere Açıköğretim e-öğrenme Portalında ders çalışırken aşağıdaki işlem adımlarını takip etmeleri önerilmektedir (BDE 2006; BDE, 2007). 1. İlgili derse ait deneme sınavı yap. 2. Kendini başarılı buluyorsan 3. adıma geç. Başarısız buluyorsan 2.1. adıma geç. 2.1 Zayıf olduğun ünitelere ait e-kitap/e-seslikitapları oku 2.2 Zayıf olduğun ünitelere ait e-televizyon programlarını izle. 2.3 Zayıf olduğun ünitelere ait e-alıştırma/e-ders ünitelerine çalış. 2.4 Anlamadığın konularda e-danışmanlık ile danışmana soru sor. 2.5 Tekrar deneme sınavı yap adıma geç. 3. İzleyen derse geç İnternet ortamındaki e-öğrenme hizmetlerinden yararlanan öğrencilerin başarılarında önemli artışlar görülmüştür. Yapılan bir araştırmada öğretim yılında, Açıköğretim e-öğrenme hizmetlerinden yararlanan öğrencinin başarı ortalamasının, yararlanmayan öğrencinin başarı ortalamasından yüzde 19 daha yüksek olduğu saptanmış ve başarı ortalaması ile e-öğrenme hizmetlerine girme sıklığı arasında doğrusal bir ilişki olduğu gözlenmiştir (Mutlu ve ark., 2004a; Mutlu ve ark., 2004b). BDE Biriminde 2000 lerin başında 11 kişiye düşen çalışan sayısı 2006 yılı sonunda 53 olmuştu. Özellikle birimde çalışan BÖTE son sınıfta okuyan işçi öğrenciler mezun olduktan sonra 2002 yılında öğretim görevlisi olarak istihdam edilerek birimin kalifiye eleman sayısının artması sağlanmıştır. Böylece birimde 20 farklı üretim ekibi kurulabilir hale gelmiştir. Her ekipte deneyimli proje sorumlularına destek veren 2-3 işçi öğrenci, seslendirme sanatçısı, görsel tasarımcı, konu uzmanları ve editörler bulunmaktaydı. Çalışan sayısının artmasıyla çalışma alanı gereksinimi de artmış ve Açıköğretim binasının 8. katındaki tek koridoru yeterli gelmemeye başlamıştır. Bu nedenle 7. kata taşınılmış ve zamanla katın tümü BDE Birimine tahsis edilmiştir. Birimin büyümesi sonucu ses stüdyoları kurmak ve çok sayıdaki işçi öğrenciyi açık ofis ortamında yerleştirebilmek amacıyla binanın 9. katı da BDE Biriminin kullanımına verilmiştir yılına gelindiğinde BDE Biriminde 100 den fazla çalışan bulunuyordu yılından itibaren YÖK tarafından üniversitelerde işçi öğrenci istihdamı kısıtlanmaya başlanmış ve BDE Birimindeki çalışan sayısı giderek düşmüştür. 25

40 Açıköğretimle 30 Yıl İnternet üzerinden sunulan e-öğrenme hizmetlerinin sayısı ve yoğunluğunun artması nedeniyle BDE Biriminin altyapısı 2008 yılında tekrar güçlendirilmiştir. Bu dönemde 12 adet iki çekirdekli dört işlemcili Blade sunucu ile 8 adet dört çekirdekli dört işlemcili sunucu alınarak üretimde ve yayında kullanılan sunucu sayısı 36 ya çıkartılmıştır. Depolama ünitesi kapasitesi 30 TB ye, internet bant genişliği ise 2006 da 500 Mbps, 2008 de ise 1 Gbps ye çıkartılmıştır. Üretim ve denetimde 125 iş istasyonu aktif olarak kullanılmaya başlanmıştır sonunda aynı anda 100 bin, günde ise 500 bin farklı öğrencinin Açıköğretim e-öğrenme Portalındaki sesli-görüntülü ve yoğun görselliğin bulunduğu Açıköğretim ders malzemelerine sorunsuz olarak erişebilmesi sağlanmıştır yılında deneme sınavlarıyla başlayan ve 2005 yılında Açıköğretim e-öğrenme Portalına dönüşen süreç Açıköğretim Fakültesi gibi büyük ölçekli üniversitelerin e-öğrenmeye geçişleri için yararlanabilecekleri ekonomik ve etkin bir e-dönüşüm modeli ve bir yol haritası haline gelmiştir (Özkul ve Mutlu, 2006; Latchem ve ark., 2006) Sınav Sorularının İnternetten Yayınlanması Açıköğretim sisteminde okuyan öğrencilerden gelen yoğun istek üzerine 2007 yılından itibaren sınavların hemen sonrasında sınav kitapçıkları ve doğru yanıt anahtarları e-öğrenme portalından yayınlanmaya başlamıştır. Sınav soruları Test Araştırma Birimi tarafından hazırlanmaktadır. Sınav soruları, oturum koduna göre düzenlenmiş kitapçıklardan oluşmakta ve bu kitapçıklarda, öğrencinin sınavda sorumlu olduğu dersler yer almaktadır. Bu kitapçıklar PDF formatında, oturum kodu ve kitapçık koduna (A, B, C, D) göre sıralı dosyalardan oluşmaktadır. Bu dosyalar sınavlar tamamlandıktan sonra BDE Birimine Açıköğretim e-öğrenme Portalına eklenmek üzere ulaştırılmaktadır. Yaklaşık bir gün içerisinde yüzlerce derse ait onbinlerce soru sisteme yüklenmekte ve öğrencilerin erişimine sunulmaktadır. Zamanla geçmiş dönemlere ait sınav soruları da portala yüklenmiştir. Açıköğretim e-öğrenme Portalında 2000 yılından günümüze bütün Açıköğretim sınavlarının soruları ve yanıt anahtarları yayınlanmaktadır. Uzaktan Eğitim Programlarının Sayısının Artması öğretim yılında başlayan Bilgi Yönetimi Önlisans Programı ile elde edilen deneyim 2009 yılına gelindiğinde altı yeni önlisans programının açılmasını gündeme getirmiştir öğretim yılında, Uydu ve Uzay Bilimleri Enstitüsünde görev alan öğretim elemanları ile birlikte Coğrafi Bilgi Sistemleri Önlisans Programı tasarlanmış ve öğrenci alımına başlanmıştır. Aynı yıl Fen Fakültesi öğretim elemanları ile birlikte Eczane Hizmetleri Önlisans Programı, Gıda Kalite Kontrolü ve Analizi Önlisans Programı, Kimya Teknolojisi Önlisans Programı, Tıbbi ve Aromatik Bitkiler Önlisans Programı ve Tıbbi Laboratuvar Teknikleri Önlisans Programı açılmış ve öğrenci almaya başlamıştır. 26

41 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Yeni açılan bu uzaktan eğitim programları için yeni bir yaklaşımla Uzaktan Eğitim Programları Portalı oluşturulmuş, ödev sistemi geliştirilmiş, e-ders üretimine başlanmış ve her ders için haftada 3 saat eşzamanlı ders uygulaması başlatılmıştır lerin başında Açıköğretim Batı Avrupa Programlarında kredili sistem, açıköğretimin kalanında ise mutlak sistem uygulanmaktaydı. Bilgi yönetimi Önlisans Programı öğretim yılında ilk açıldığında kredili sistemin uygulanmasına karar verilmişti. Zamanla kredili sistem uygulayan programlar arasına İÖLP de katılmıştı. Gerek mutlak, gerekse kredili sistem uygulanan bütün programlar yıllık sistemde bir akademik takvime sahiptiler yılında Fen Fakültesi desteğiyle açılan 5 uzaktan eğitim programında önemli bir yenilik yapılmış ve programlar dönemlik-kredili sistem uygulanacak biçimde tasarlanmışlardı. Bilgi Yönetimi ve Coğrafi Bilgi Sistemleri programlarında ise yıllık-kredili sistem uygulanmaya devam edilmiştir yılında yaz aylarında Rektörlük tarafından Uzaktan Eğitim Programları ve e-sertifika Programlarında sınavların internet üzerinde çevrimiçi olarak yapılması kararı alınmıştır. BDE birimi ve BAUM tarafından ortak olarak tasarlanan ve daha sonra BAUM tarafından geliştirilerek uygulanan çevrimiçi sınavlar az sayıda öğrencinin bulunduğu illerde AÖF Bürolarında, öğrenci sayısının yüksek olduğu illerde ise üniversitelerin bilgisayar laboratuvarlarında yapılmaktaydı. Bu modelde Açıköğretim sınav organizasyonunun genel yapısında bir değişikliğe gidilmemiş, sadece öğrencilerin illerde okullardaki derslikler yerine laboratuvarlarda, üniversitenin sınav yazılımı üzerinden aynı anda sınav olmaları sağlanmıştır. İzleyen yıllarda uzaktan eğitim programlarından bu uygulamadan vazgeçilmiş ve sadece e-sertifika Programlarında uygulanmaya devam edilmiştir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim programlarında kendisine ait bir yönetmeliği uygulamaktadır. YÖK 2012 de üniversitelerdeki uzaktan eğitim programlarında uygulanması amacıyla farklı bir yönetmelik çıkartmıştır. Mevzuattaki bu gelişmeler sonucunda Açıköğretim sistemi içerisinde bulunan uzaktan eğitim programlarının işleyişinde sorunlar yaşanmaması amacıyla öğretim yılından itibaren bu programlara öğrenci alınmamaya başlanmıştır. Öğretmenlik Programlarında e-portfolyo Uygulamaları Açıköğretim sistemindeki öğretmenlik programları olan Okulöncesi Öğretmenliği ile İngilizce Öğretmenliği programlarında okuyan öğretmen adaylarının mezun olmadan önce alanlarına uygun okullarda uygulama yapmaları, bu uygulama kapsamında ayrıntılı raporlar hazırlamaları ve bu uygulamaların hem okullardaki gözetmen öğretmenlerin hem de Açıköğretim Fakültesinde değerlendirilmesi sonucunda başarılı olmaları gerekmektedir. Uygulama derslerinin yürütülmesi ve raporların değerlendirilmesi uzun yıllar rapor dosyalarının uygulama okullarında toplanarak kargo aracılığıyla Eskişehir e gönderilmesi ve Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarının bu raporları değerlendirmesi ile gerçekleşmekteydi. Bu süreci bilgisayar ortamına taşımak ve hem rapor gönderme hem de rapor değerlendirme işleminin internet üzerinden gerçekleştirmek amacıyla e-portfolyo sistemi geliştirildi. 27

42 Açıköğretimle 30 Yıl Okulöncesi Öğretmenliği Lisans Programında e-portfolyo uygulaması ilk kez öğretim yılında Okul Deneyimi dersi kapsamında oluşturulmuş, ardından öğretim yılında Öğretmenlik Uygulaması ve Topluma Hizmet Uygulamaları gibi 4. sınıf derslerine yönelik e-portfolyo uygulamaları da sisteme eklenmiştir (Özgür ve Kaya, 2011). Öğretmen adaylarının, etkinlik raporlarını uygulama öğretmenleri ile paylaşmasına olanak tanıyan e-portfolyo Portalı, uygulama derslerinde değerlendirmenin daha etkili ve hızlı bir şekilde gerçekleştirilmesini sağlamaktadır. Benzer şekilde İngilizce Öğretmenliği Programında Okul Deneyimi ile Öğretmenlik Uygulaması derslerinin daha etkin bir şekilde yürütülmesini sağlamak amacıyla akademik yılından itibaren e-portfolyo uygulaması yürütülmeye başlanmıştır (Keçik ve ark., 2012). Programa kayıtlı olan 7. ve 8. yarıyıl öğrencileri öğretmenlik deneyimi kazanmak üzere okullarda öğretmenlik uygulaması yapmaktadır. Öğretmen adayları uygulama süresince hazırlamaları gereken etkinliklere ilişkin ders planlarını İngilizce Öğretmenliği Programı e-portfolyo uygulamasına yükleyerek AÖF uygulama öğretim elemanı ve uygulama öğretmeninden geribildirim alabilmektedir. Açıköğretim e-portfolyo sistemi BDE Biriminde Microsoft SharePoint Services altyapısı kullanılarak oluşturulmuştur. Sistemde öğretmen adaylarının ders planlarını içeren e-portfolyoları, AÖF uygulama öğretim elemanı ve uygulama öğretmeninin e-portfolyalara ilişkin geribildirimleri, öz değerlendirme raporları, tartışma forumları, duyurular, teknik sorular ve yönergeler, öğretmenlik deneyimi el kitabı, örnek ders videoları ve yararlı linkler bulunmaktadır. E-Portfolyo uygulamasında 6-8 kişilik öğrenme toplulukları oluşturulmuştur ve bu topluluklarda yer alan öğretmen adayları kendi aralarında öğretmenlik uygulamalarına ilişkin deneyimlerini paylaşabilmektedir. Öğretmen adayları ayrıca AÖF uygulama öğretim elemanı ile uygulama öğretmeninin sağlayacağı geribildirimler yoluyla öğretmenlik uygulamasına ilişkin bilgi ve becerilerini geliştirme olanağı bulabilmektedir (Genç-Kumtepe, 2009). Çevrimiçi Dersler ve Sanal Sınıflar 1990 ların sonunda akademik dünyada en çok tercih edilen Öğrenme Yönetim Sistemi WebCT yazılımıydı. WebCT, ders içeriğinin sunulması ve öğrenci ile iletişim kurulmasını sağlamak amacıyla birçok araç sunmaktadır. BDE Biriminde 1998 yılında incelenmeye, 2000 yılından itibaren ise lisanslı olarak kullanılmaya başlanan WebCT yazılımı, Anadolu Üniversitesinde örgün derslere internet desteği vermek amacıyla tüm öğretim elemanlarının kullanımına açılmıştır öğretim yılından itibaren sanal dersler uygulaması başlatılmış ve bu amaçla öğretim elemanlarına internet üzerinde ders hazırlama ve yayınlama konusunda kurslar düzenlenmiştir. Anadolu Üniversitesinin neredeyse tüm fakültelerinde düzenlenen kursları tamamlayan öğretim elemanları hazırladıkları dersleri BDE Birimi nin katkılarıyla internet ortamında yayınlamaya başlamıştır. 28

43 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Açıköğretim Fakültesinde öğretim yılında ilk kez Bilgi Yönetimi Önlisans Programında başlayan eşzamanlı sanal sınıf uygulaması için günümüzde Adobe Connect yazılımdan yararlanılmaktadır. Aynı şekilde Türkçe Sertifika Programlarına ait eşzamanlı danışmanlık hizmeti ile Açıköğretim Uzaktan Eğitim Programlarına ait eşzamanlı danışmanlık hizmeti Adobe Connect yazılımı üzerinden sunulmaktadır Güz ve Bahar döneminde Adobe Connect yazılımında 152 sanal sınıf açılmıştır. Anadolu Üniversitesinde Açıköğretim sistemi dışındaki birimlerdeki öğretim elemanları tarafından verilen lisans, yüksek lisans ve doktora derslerine destek amaçlı çevrimiçi dersler ve sanal sınıflar açılmaktadır. WebCT Blackboard Öğrenme Yönetim Sistemi/Adobe Connect öğrenme yönetim sistemleri üzerinde ders yayınlayabilmeleri amacıyla hizmet içi eğitimler verilmekte ve uzaktan bilgi paylaşımı ve yardım hizmetleri sunulmaktadır. Öğretim elemanları tarafından Güz ve Bahar döneminde Blackboard sisteminde 116 ders, Adobe Connect sanal sınıf yazılımda 72 ders açılmıştır. Öğretim elemanlarından gelen talep doğrultusunda Öğretim yılı için Blackboard yazılımının lisans kapasitesi 2000 kullanıcıdan 4000 kullanıcıya çıkarılması ve yeni hizmetiçi eğitimlerin verilmesi planlanmıştır. Günümüzde Anadolu-SUNY (Anadolu Üniversitesi - State University of New York, Empire State College ile ortak düzenlenen) e-mba Programı, Konaklama İşletmeciliği Yüksek Lisans Programı (e-konaklama), Gelişimsel Yetersizlikleri Olan Çocukların Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı (e-geycop) ve Kurumsal İletişim Yüksek Lisans Programlarına ait çevrimiçi dersler BDE Biriminde kurulu bulunan Blackboard Öğrenme Yönetim Sistemi üzerinde yayınlanmaktadır. BDE Biriminde bulunan e-öğrenme bilgi birikimi ile e-öğrenme donanım ve yazılım altyapısından Anadolu Üniversitesi öğretim elemanlarının yararlanması amacıyla gerçekleştirilen hizmetlerin tümü sitesinde bir araya toplanmıştır. Açıköğretim e-öğrenme portalı ile hem sağlanan eğitsel içerik hem de erişen öğrenci sayıları açısından Türkiye ölçeğinde çok büyük sayılara erişilmiş olması nedeniyle bu deneyimin başkalarıyla paylaşılması amacıyla çalışmalar gerçekleştirilmiştir Açıköğretim Fakültesinin yanısıra Anadolu Üniversitesinin diğer birimlerinde de yaşanan e-öğrenme deneyimleri büyük ölçekli e-öğrenme uygulamaları olarak belgelenmiştir (Ataç ve Mutlu, 2006; Aydın ve ark., 2006). Açıköğretimde Yıllık Sistemden Dönemlik Sisteme Dönüşüm öğretim yılında dönemlik sistem uygulayan beş uzaktan eğitim programına ek olarak İlahiyat Önlisans Programı da yıllık sistemden dönemlik sisteme dönüştürüldü. Böylece ilk kez az sayıda öğrenciye uygulanan dönemlik sistem bu öğretim yılında 50 binden fazla öğrenciye uygulanmaya başlandı. 29

44 Açıköğretimle 30 Yıl öğretim yılına gelindiğinde aralarında Bilgi Yönetimi ve Coğrafi Bilgi Sistemleri de bulunan 11 program daha yıllık sistemden dönemlik kredili sisteme dönüştürüldü, 2 yeni program da doğrudan dönemlik kredili sistemde açıldı. Böylece dönemlik kredili sistem uygulayan program sayısı 19 a, öğrenci sayısı ise 250 binin üstüne çıktı. Bu programlarda okutulan dersler tekrar belirlendiği için eski derslere ait e-öğrenme malzemeleri güncelliğini yitirmiştir. Yenilenen çok sayıdaki derse ait e-öğrenme malzemesi açığını kapatmak amacıyla aynı yıl hızlı e-öğrenme geliştirme hizmeti olan e-dersnotu projesi hayata geçirilmiştir. e-dersnotu projesinin amacı, Açıköğretim sisteminin temel öğrenme ortamı olarak tasarlanan açıköğretim kitaplarında verilen detaylı bilgileri özetlemek, önemli yanlarını vurgulamak, öğrenciler tarafından daha kolay ve kalıcı bir biçimde anlaşılabilir hale getirmektir. e-dersnotu, her ünite için hazırlanan farklı yapıdaki ve işlevdeki e-öğrenme materyallerinin bir araya getirilmesiyle oluşturulmaktadır. e-dersnotu hizmetine ait içerikler ünite yazarları tarafından oluşturulmakta, editör tarafından akademik denetimi gerçekleştirilmekte ve dersin BDE Biriminde görevli e-öğrenme Koordinatörü tarafından teknik denetimden geçirilerek program sitesinde yayınlanmaktadır öğretim yılında ise Açıköğretim sisteminde yıllık sistemde kalan bütün diğer programların dönemlik kredili sisteme dönüştürülmesi tamamlandı. Bu süreç boyunca bütün ders kitapları yenilenmiş ve Açıköğretim e-öğrenme Portalında yayınlanan e-öğrenme içeriği ve hizmetleri geçerliliğini yitirmiştir. Bu nedenle öğretim yılından itibaren Açıköğretim sistemindeki bütün e-öğrenme hizmetlerinin mobil sistemler başta olmak üzere çok platformlu biçimde yeniden tasarlanması ve üretilmesi için üniversite çapında çalışma başlatılmıştır. YAŞAMBOYU ÖĞRENME UYGULAMALARI Açıköğretim BDE Biriminde e-öğrenme alanında biriken deneyim, uzmanlık ve altyapı Açıköğretim öğrencileri dışındaki kitleye yönelik yaşamboyu öğrenme projelerinin tasarımı ve uygulanmasına olanak sağlamıştır. Rektör Prof. Dr. Fevzi Sürmeli nin yaşamboyu öğrenme projelerine öncelik vermesi sonucunda 2006 yılından itibaren BDE Biriminde bu alana yönelik bir dizi e-öğrenme projesi gerçekleştirilmiştir. FordOtosan e-öğrenme Sistemi Anadolu Üniversitesi yaşamboyu öğrenme uygulamaları kapsamında 2006 yılında bir üniversite - sanayi işbirliği projesi olan Anadolu Üniversitesi Ford Otosan e-öğrenme Projesi hayata geçirilmiştir. Bu proje kapsamında 2006 yılının Ocak - Ağustos döneminde Türkiye sathına dağılmış Ford Otosan Servis istasyonlarında çalışan bireylerin hizmet içi eğitimini gerçekleştirmek amacıyla Servis Danışmanının Temel Eğitimi dersi geliştirilmiştir. Bu projede 12 bölümden oluşan bir e-öğrenme içeriğinin hazırlanmasının yanısıra, Ford-Otosan eğitim birimindeki personele öğretim tasarımı, senaryo yazma teknikleri, ders kitabı hazırlama, e-öğrenme içeriği hazırlama ve yayınlama teknolojileri, eğitim videosu hazırlama gibi alanlarda hizmet 30

45 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi içi eğitimler verilmiştir. Proje tamamlandığında firmanın eğitim personelinin kendi eğitim programlarını tasarlayabilir, geliştirebilir ve uygulayabilir duruma gelmeleri amaçlanmıştır (Aydın ve Toprak, 2007). Bu projede BDE Biriminin yanı sıra Test Araştırma Birimi, Televizyon Yapım Merkezi, Konservatuar, Kitap Tasarım Birimi gibi birimlerden onlarca uzman görev almıştır. İlk kez bu proje kapsamında tasarlanan e-ders modeli daha sonra Açıköğretim e-öğrenme Portalında temel e-öğrenme şablonu olarak kullanılmaya başlanmıştır (Mutlu ve ark., 2007b). e-sertifika Programları Açıköğretim sistemi bünyesinde geliştirilmiş olan uzaktan eğitim tekniklerine göre hazırlanmış ders kitapları, televizyon programları ve e-öğrenme içeriğinin Açıköğretim öğrencileri dışındaki kitlelerin eğitim gereksinimleri için de kullanılabilmesi amacıyla Rektör başkanlığında 2006 yılında bir dizi beyin fırtınası toplantısı düzenlenmiştir. Önerilen çok sayıda model değerlendirilmiş, sonunda Anadolu Üniversitesi e-sertifika Programları modeli uygun görülerek, uygulanmaya konulmasına karar verilmiştir. Anadolu Üniversitesi e-sertifika Programları her biri üç dersten oluşan, eğitim ve öğretimin internet üzerinden, sınavların ise gözetim altında yapıldığı, üç ay süreli sertifika programlarıdır. İlk kez Bahar döneminde başlayan Anadolu Üniversitesi e-sertifika Programlarında yılda üç dönem, sürekli eğitim vermek ve güncel akademik içerik sunmak amaçlanmaktadır (Mutlu ve ark., 2007c). En az lise ve dengi okullardan mezun olmuş herkesin başvurabildiği e-sertifika Programlarından üniversiteye girememiş bireyler, üniversite eğitimini tamamlamış fakat farklı bir alanda bilgilerini geliştirmek isteyen çalışanlar, sahip oldukları bilgi ve becerilerini geliştirmek isteyen girişimcilerin yararlanabileceği gibi, kurum ve kuruluşlar da personelini Anadolu Üniversitesi e-sertifika Programlarına yönlendirerek farklı bölgelere dağılmış çalışanlarının standart bir eğitimden geçmelerini sağlayabilirler. Muhasebe, Pazarlama, Girişimcilik, Finans, Sekreterlik ve Eğitim alanlarında toplam 42 farklı e-sertifika Programı bulunmaktadır. Her sertifika programında 3 ders yer almakta ve dersler internete dayalı olarak yürütülmektedir. Ayrıca kayıt yaptıran öğrencilere uzaktan öğretim yöntemine göre hazırlanmış ders kitapları gönderilmektedir. Başvuru, kayıt, sınav öncesi ve sonrası tüm işlemler internet ortamında yürütülmektedir ve adaylar başvuru yaptıklarında kendilerine gönderilen kullanıcı adı ve parola bilgileriyle tüm bu hizmetlerden yararlanabilmektedir (Başpınar ve ark., 2007). e-sertifika programlarının öğrenme ortamları; uzaktan öğretim tekniklerine göre tasarlanmış Ders Kitapları, e-sertifika Programları Portalı üzerinden sunulan e-öğrenme Hizmetleri ve Türkiye de 81 ilde ve Almanya Köln de gerçekleştirilmekte olan sınavlardan oluşmaktadır. e-sertifika Programlarına kayıt yaptıran öğrencilerin adreslerine ders kitapları gönderilmekte ve e-sertifika Programları Portalına erişebilecekleri kullanıcı hesapları açılmaktadır (Mutlu ve Okur, 2009). e-sertifika Programlarına kayıt yaptıran öğrenciler kendilerine gönderilen uzaktan öğretim yöntemine göre hazırlanmış ders kitapları ve internet ortamında sunu- 31

46 Açıköğretimle 30 Yıl lan e-öğrenme hizmetlerinden yararlanarak sertifika sınavlarına hazırlanmaktadır. e-öğrenme hizmetleri e-sertifika Programları Portalı üzerinden sunulmakta ve her ders için e-alıştırma, e-ders, e-kitap, e-televizyon, e-sınav, e-danışmanlık ve e-sesli Kitap bileşenlerinden oluşmaktadır. Öğrenciler e-sertifika Programları Portalında kullanıcı adı ve parolalarını yazarak oturum açtıklarında kayıtlı oldukları sertifika programındaki derslere ait tüm e-öğrenme hizmetlerine ulaşabilmekte, kendi öğrenme hızına ve öğrenme biçimine uygun olan elektronik içeriklerden istedikleri zaman ve mekanda yararlanabilmektedir (Mutlu ve ark., 2008). Öğrencilerin Sertifika Programlarındaki derslerden başarılı olabilmeleri için sınavdan 100 tam puan üzerinden en az 50 puan alması gerekmektedir. Bir programdaki üç dersin tümünden başarılı olan öğrenciler programa ait Sertifika almaya hak kazanmaktadır. Öğrenciler başarısız oldukları dersleri izleyen sertifika döneminde kayıt yenileme yaptırarak tamamlayabilmektedir. e-sertifika Programlarına kayıt yaptıran öğrencilere telefon, e-posta ve e-danışmanlık hizmetleri ile teknik, yönetsel ve akademik konularda destek verilmektedir. Anadolu Üniversitesi e-sertifika Programları, Açıköğretim Fakültesi bünyesindeki e-sertifika Programları Koordinatörlüğü tarafından yürütülmektedir (Mutlu, 2011). Kişisel gelişim ve daha iyi bir kariyer amaçlayan bireylerin yanı sıra e-sertifika Programları, daha nitelikli elemanlarla çalışmak isteyen ama elemanlarına eğitim aldıracak zaman ve olanak bulamayan işletmelerin sorunlarına da çözümler sunmaktadır yılından bu yana özel ve kamu kurumlarıyla bu doğrultuda bir dizi işbirliği çalışması yürütülmüştür: Migros-Tansaş İşbirliği yılında Anadolu Üniversitesi ile Migros-Tansaş firması arasında işbirliği çalışması başlatılmıştır. Bu çalışma kapsamında Migros un talep ettiği programlar açılarak personelin hizmetiçi eğitim alması sağlanmıştır. İşbirliği çalışması kapsamında başlangıç tarihinden itibaren her dönem Migros programlara katılacak personelin bilgilerini Anadolu Üniversitesi ne göndermekte, e-sertifika Programları Koordinatörlüğünce ilgili kişilerin kayıt kabulleri yapılmakta, derslere katılım durumları ile sınav sonuçları kişi tabanlı raporlaştırılarak Migros a iletilmektedir. İçişleri Bakanlığı İşbirliği yılında yerel yönetim çalışanlarına yönelik yapılacak yerel yönetimler sertifika eğitimi ve sınavının düzenli ve etkin biçimde uygulanmasını sağlamak amacıyla Anadolu Üniversitesi ile İçişleri Bakanlığı arasında işbirliği protokolü imzalanmıştır. Mahalli İdareler Görevde Yükselme ve Unvan Değişikliğine Dair Yönetmelik uyarınca Bakanlık ve Üniversite tarafından Yerel Yönetimler e-sertifika Programı hazırlanmıştır. Bakanlık tarafından belirlenen kişilere Görevde Yükselme ve Unvan Değişikliği eğitimi verilerek, sınavı yapılmıştır. Sınav sonuçları ayrıntılı bir şekilde Bakanlığa gönderilmiş, bu sonuçlara göre ilgili kişilerin görevde yükselme ve unvan değişikliği işlemleri yapılmıştır. İçişleri Bakanlığı Görevde Yükselme Eğitimi ve Sınavı ile Unvan Değişikliği Sınavı, her yıl yenilenen protokoller kapsamında Anadolu Üniversitesi e-sertifika Programları organizasyonu altında yürütülmektedir. 32

47 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Milli Eğitim Bakanlığı İşbirliği yılında Anadolu Üniversitesi ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında işbirliği protokolü imzalanmıştır. Protokol kapsamında açılacak programlara Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı resmi ve özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmen, yönetici ve müfettişlerin bireysel olarak katılması öngörülmüş ve Bakanlığın her dönem genelge yayımlayarak duyurması kararlaştırılmıştır. e-sertifika Programları Koordinatörlüğünce ilgili programlara başvuru yapan kişilerin kayıt kabulleri yapılmakta, derslere katılım durumları ile sınav sonuçları kişi tabanlı raporlaştırılarak Milli Eğitim Bakanlığı na iletilmektedir. Bakanlık tarafından bu puanlar Milli Eğitim Bakanlığı MEBBİS Modülü veritabanına işlenmekte, kişiler de özlük modüllerinde bu bilgiyi görüntüleyebilmektedir yılından bu yana Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı merkez ve taşra teşkilatlarında (resmi / özel) görev yapan yönetici ve öğretmenlerin İngilizce Dil Yeterliliklerinin artırılması ve Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı olarak çalışan İngilizce Öğretmenlerinin İngilizce dil öğretimine yönelik öğretmenlik becerilerinin artırılması amacıyla iki ayrı proje üzerinde çalışılmaktadır. İlk proje kapsamında; aşamalı olarak Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı bütün öğretmenlerin Anadolu Üniversitesi İngilizce e-sertifika Programlarından yararlanarak İngilizce Dil Yeterliliklerinin artırılması amaçlanmaktadır Bahar döneminde Eskişehir de görev yapan yaklaşık 500 okulöncesi öğretmeninin İngilizce Sertifika Programlarına ücretsiz kayıt kabulü ile ilgili çalışmalar başlatılmıştır. İkinci proje kapsamında İngilizce öğretmenlerinin İngilizce dil öğretimi yeterliliklerinin uzaktan eğitim yöntemiyle artırılması amacıyla internet üzerinden yürütülecek üç yeni sertifika programı açılacaktır. Halkbankası İşbirliği yılında Anadolu Üniversitesi ile Halkbankası arasında işbirliği protokolü imzalanmıştır. Halkbankası müşteri portföyünde yer alan kişiler arasından her dönem belirlediği katılımcıların katılım bedellerini kendi karşılayarak sertifika programlarından yararlanmalarını sağlamıştır. Bursa Ecza Kooperatifi İşbirliği yılında Bursa Ecza Kooperatifi, çalışanlarına e-sertifika Programları ile hizmetiçi eğitim alma talebinde bulunmuş, çalışanlar 2009 yaz döneminden başlayarak programlara bireysel kayıt yaptırmışlardır. Koçtaş İşbirliği yılında Migros ile yapılan çalışma model alınarak Anadolu Üniversitesi ile Koçtaş arasında işbirliği çalışması başlatılmıştır. Bu çalışma kapsamında var olan e-sertifika Programlarından Koçtaş yöneticilerinin bireysel kayıt yaptırmak suretiyle hizmetiçi eğitim alması öngörülmüştür. Koçtaş personelinin başarı durumları ve not çizelgeleri dönemlik olarak üniversitemiz tarafından hazırlanarak Koçtaş a iletilmektedir. Turkcell İşbirliği - Turkcell in talebi üzerine, Turkcell iletişim merkezi çalışanlarına yönelik sunulacak hizmetiçi eğitimlerin e-sertifika Programları organizasyonu ile yürütülmesi kararlaştırılmıştır. Bu kapsamda 2012 yılında Turkcell ile bir işbirliği sözleşmesi hazırlanmış ve bu sözleşmeye göre 2012 Bahar döneminde perakendecilik alanında ikişer dersten oluşan sertifika programları açılmıştır. Programlar genel başvuruya kapalı olup yalnızca Turkcell in belirlediği kişilerin katılması öngörülmüştür. 33

48 Açıköğretimle 30 Yıl Kayıt döneminden bir ay önce ilgili eğitim ve sınavlara katılacak kişilerin bilgisi iller bazında üniversitemize iletilmektedir. e-sertifika Programları Koordinatörlüğünce başvuru sistemine ilgili kişilerin bilgi girişi yapılmakta, böylece adayların sadece eğitim alacağı ya da sınavına katılacağı sertifika programına başvuru yapabilmesi sağlanmaktadır. Başvuru döneminin ardından kaydı kesinleşen adayların bilgisi Turkcell e iletilmektedir. Sertifika döneminin sonunda kişilerin derslere katılım durumları ile sınav sonuçları kişi tabanlı raporlaştırılarak Turkcell e iletilmektedir. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı İşbirliği - Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Özürlü ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü ile Anadolu Üniversitesi arasında Temmuz 2012 tarihinde imzalanan protokol ile Yaşamboyu Destek Projesi kapsamında ortak işbirliği kararı alınmıştır. Genel Müdürlüğe bağlı resmi ve özel merkezlerde çalışacak personelin eğitilmesi ve mevcut personelin eğitim eksikliklerinin giderilmesi amacıyla Bakım Elemanı Sertifika Programı nın açılması kararlaştırılmıştır. Roketsan İşbirliği 2013 yılında Roketsan firması çalışanlarına e-sertifika Programları ile hizmetiçi eğitim alma talebinde bulunmuş ve bu konuda çalışmalara başlanmıştır. Türkiye Futbol Federasyonu İşbirliği 2013 yılında Türkiye Futbol Federasyonu Merkez Hakem Kurulu ile Anadolu Üniversitesi arasında işbirliği protokolü imzalanmıştır. Bu protokolle ilk defa hakem olmak için Türkiye Futbol Federasyonu na başvuracak kişiler ile mevcut hakemler için eğitim altyapısı oluşturmak hedeflenmektedir. Böylece hakemlik yapmak üzere başvuru yapacak kişiler ile hali hazırda hakemlik yapmakta olan kişiler Anadolu Üniversitesi tarafından oluşturulan akademik bir eğitimden geçerek bu işi yapabilecek yeterliliğe sahip olacaktır. Hakemlerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla Türkiye Futbol Federasyonu ile Anadolu Üniversitesi nin yürüteceği işbirliği çalışması çerçevesinde Hakem Eğitimi Sertifika Programı nın açılması için çalışmalara başlanmıştır. LC Waikiki İşbirliği yılında LC Waikiki giyim firması çalışanlarına e-sertifika Programları ile hizmetiçi eğitim alma talebinde bulunmuş ve bu konuda çalışmalara başlanmıştır. Cambridge Üniversitesi İşbirliği Anadolu Üniversitesi ve Cambridge Üniversitesi arasında imzalanan işbirliği protokolü kapsamında üniversitemiz Cambridge ESOL Sınav Merkezi olarak belirlenmiştir. Bu kapsamda 2013 Bahar döneminden itibaren İngilizce Sertifika Programlarının sınavları, KET ve PET sınavları kapsamında yapılmaya başlanmış, başarılı olan katılımcılara uluslararası geçerliliği olan Cambridge Üniversitesi sertifikası verilmiştir. Kurumlarla gerçekleştirilen işbirlikleri e-sertifika Programlarına olan ilginin her yıl giderek artmasını sağlamaktadır. Günümüzde yılda den fazla öğrenci e-sertifika programlarına kayıt yaptırmaktadır. 34

49 Türkçe Sertifika Programları Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Açıköğretim Fakültesi yönetiminde 2006 ve 2007 yıllarında bir dizi Avrupa ülkesinde anadili Türkçe olanlar ve Türkçeyi ikinci dil olarak kullananlar üzerinde kapsamlı bir saha araştırması gerçekleştirildi. Bu araştırmalar sonucunda bireylerde Türkçe öğrenmeye ve Türkçe bilgisi geliştirmeye yönelik bir gereksinim bulunduğu ve bu öğretimin uzaktan eğitimle ve özellikle e-öğrenme ile giderilebileceği öngörüldü (Ulutak ve ark., 2007; Ulutak, 2007). Bu doğrultuda internet üzerinden yürütülecek bir Türkçe Sertifika Programı nın tasarımına başlandı. Bu proje yıllarında, uzaktan eğitim ve e-öğrenme ekibi dışında Üniversite içi ve dışından 200 den fazla görsel tasarımcı, televizyoncu, seslendirmeci, müzisyen ve tiyatrocunun katılımıyla gerçekleştirilerek BDE Birimi tarihindeki en fazla kişinin görev aldığı e-öğrenme projesi olmuştur. Türkçe Sertifika Programının amacı ana dili Türkçe olmayanlar ile ana dili Türkçe olup yeterli Türkçe bilmeyenlere Türkçeyi öğretmek ve bireylerin bir iletişim dili olarak iş, eğitim ve sosyal çevrelerinde kullanabilecek düzeye erişmelerini sağlamaktır. Bu program A1, A2; B1, B2; C1, C2 olmak üzere altı düzeyden oluşmaktadır. Günümüzde A1, A2, B1 ve B2 düzeyleri sunulmaktadır. A1 ve A2 düzeylerinde, günlük yaşamda kullanılabilecek dil becerileri kazandırılmaktadır. B1 ve B2 düzeyinde ise güncel konularla ilgili sohbet edebilme ve günlük hayatta bireylerin kendilerini kolaylıkla ifade edebilmeleri hedeflenmektedir. Türkçe Sertifika Programları her yıl Bahar, Yaz ve Güz olmak üzere 3 dönem açılır. Her dönem 12 haftadan oluşur ve birbirinden bağımsız olarak yürütülür. e-sertifika Programları ile aynı takvim kullanılır, öğrenme ortamları ve değerlendirme ölçütleri diğer sertifika programlarından farklılık gösterdiği için Türkçe Sertifika Programı nın Türkçe, İngilizce, Almanca ve Fransızca olmak üzere 4 dilde web sitesi sunulmaktadır. Türkçe Sertifika Programına Türkçe okumak yazmak ve konuşmak isteyen herkes başvurabilir. Programa katılım için herhangi bir önkoşul bulunmamaktadır. Türkçe Sertifika Programlarında öğretim süreci tamamen internet üzerinden yürütülmektedir. e-öğrenme içeriğine erişim, kayıt, sınav gibi elektronik işlemlerini gerçekleştirebilmelerini sağlayacak parola bilgisi, programa kayıt yaptıran öğrencilerin e-posta adreslerine gönderilmekte ve Türkçe Sertifika Programı Portalında giriş hesapları açılmaktadır. Türkçe Sertifika Programına kayıt yaptıran öğrenciler internet ortamında sunulan Ders, Çalışma, Ödev, Televizyon Programları, Kitap, Deneme Sınavı ile Eşzamanlı ve Eşzamansız Danışmanlık hizmetlerinden yararlanarak sertifika sınavlarına hazırlanabilmektedir. Türkçe Sertifika Programında her hafta çeşitli e-öğrenme uygulamaları içeren yeni bir ünite yayına açılmakta ve 12 hafta boyunca eğitim-öğretim etkinlikleri yürütülmektedir. Öğrenciler her hafta bir üniteyi çalışarak, kendilerine atanan akademik danışmanlarından eşzamanlı ve eşzamansız danışmanlık hizmetleri almaktadır (Özgür ve Mutlu, 2009; Aydın, 2007; Mutlu ve Özöğüt Erorta, 2008). 35

50 Açıköğretimle 30 Yıl Türkçe Sertifika Programının sınavları sözlü ve yazılı olmak üzere iki aşamada gerçekleştirilmektedir. Sözlü sınav, akademik takvimde belirtilen tarih aralığında danışmanlarla belirlenen gün ve saatte, yazılı sınav ise yine akademik takvimde belirtilen gün ve saatte internet üzerinden gerçekleştirilmektedir. 12 haftalık öğretim döneminde okuma ve yazma etkinliklerini içeren 10 ödev verilmektedir. 10 ödev puanının aritmetik ortalaması Ödev puanını oluşturmaktadır. Ayrıca eşzamanlı ve eşzamansız danışmanlık hizmetlerinden yararlanma durumları da değerlendirme kriterleri arasında yer almaktadır. Öğrenciler değerlendirme kriterlerinde belirtilen etkinliklerden 100 tam puan üzerinden en az 70 puan aldıklarında başarılı sayılmaktadır. Program sonunda öğrencilerin derslerdeki başarı durumunu gösteren Başarı Belgesi internette yayınlanmaktadır. 100 tam puan üzerinden en az 70 puan alarak başarılı olan öğrenciler programa ait sertifikayı almaya hak kazanmaktadır (Kayabaş-Kip, 2011). Erasmus ve Erasmus-Mundus kapsamında Anadolu Üniversitesi ne gelen öğrenciler Türkçe dersini Türkçe Sertifika Programından almaktadır. Bu öğrenciler için ayrıca yüzyüze bir ders verilmemektedir. Diğer bir deyişle Türkçe dersini Türkçe Sertifika Programından almaları zorunlu hale gelmiştir. Başarılı olan öğrencilere 6 ECTS kredisi verilmektedir yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi nin talebi üzerine Eskişehir Osmangazi Üniversitesi ne Erasmus ve Erasmus-Mundus kapsamında gelen öğrencilerin de Türkçe Sertifika Programından yararlanmaları sağlanmıştır. Türkçe Sertifika Programına, 26 Eylül 2009 tarihinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı (Ulusal Ajans) tarafından Avrupa Dil Ödülü verilmiştir. ELBEP Projesi Anadolu Üniversitesinin proje koordinatörlüğünü yaptığı Avrupa Hapishanelerinde Açık ve Uzaktan Eğitim Teknolojileri Yoluyla Dil Engellerinin Ortadan Kaldırılması (ELBEP - Eliminating Language Barriers in European Prisons Through Open and Distance Education Technology) projesi, Avrupa Birliği Yaşamboyu Öğrenme Yetişkin Eğitimi Programı (Grundtvig) tarafından desteklenen çok uluslu bir Avrupa Birliği projesidir. Projede hapishanelerde görev yapan gardiyanların kendilerine sunulan çevrimiçi dil öğretim programı yoluyla yabancı tutuklularla iletişim kurmada karşılaşacakları problemlerin üstesinden gelmelerini sağlamak amaçlanmıştır. Türkçe Sertifika Programı projesindeki bilgi birikimi ve deneyimden yararlanarak başlatılan bu uluslararası proje Aralık 2007 Kasım 2009 tarihleri arasında iki yıl sürmüştür. Gardiyanların kültürlerarası iletişim ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulduğu projede Avrupa hapishanelerinde en fazla konuşulan dilleri kapsayacak şekilde Rusça, Lehçe, İspanyolca, Yunanca ve Türkçe dillerinde e-öğrenme içerikleri hazırlanmış, gardiyanların kullanımına sunulmuş ve programların değerlendirmesi yapılmıştır (Barkan ve ark., 2011). 36

51 YunusEmre Yeni Nesil Öğrenme Portalı Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Açık ders malzemeleri hareketi ABD de 2000 lerin başında MIT in OpenCourseWare uygulaması ile başlamış ve zamanla diğer ülkelere de yayılmıştır. Türkiye deki uygulama ise 2007 de TÜBA nın başkanlığında 10 üniversite ve 12 kurumun bir araya gelmesiyle oluşturulan Açık Ders Malzemeleri (ADM) Konsorsiyumu ile başlamıştır. ADM Konsorsiyumu Türkçe açık ders malzemesi havuzu oluşturabilmek için başarılı yabancı açık ders malzemelerinin Türkçe ye çevrilmesi ve başvuru yapanlar arasından seçilmiş konu uzmanlarına Türkçe yeni açık ders malzemesi hazırlamaları için sipariş verilmesi şeklinde iki temel yaklaşım uygulamıştır. Günümüzde ADM bünyesinde çeviri ve özgün eser şeklinde toplam 80 derse ait açık ders malzemesi yayınlanmaktadır. Yayınlanan kaynakların genellikle ders notu, video ve ses kaydı şeklinde içerikler olduğu görülmektedir. Türkiye de merkezi Açıköğretim hizmeti sunmakla yetkilendirilmiş Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2008 yılında ADM yönetiminden bağımsız olarak, kendisi tarafından üretilmiş olan çok ortamlı ders içeriklerini Yunusemre Yeni Nesil Öğrenme Portalı adıyla duyurulan bir sitede açık ders malzemesi olarak yayınlamaya başlamıştır. Yunusemre Öğrenme Portalında günümüzde 20 farklı sosyal bilim alanında 180 dersin içeriği erişime sunulmuştur. Ders içerikleri, ders kitaplarının dijital kopyaları, derslere ait televizyon eğitim programlarının videoları, sesli kitaplar, etkileşimli ve çoklu ortamlı öğretici ders yazılımları, alıştırma yazılımları, deneme sınavları gibi kaynaklardan oluşmaktadır. Yunusemre portalında yayınlanan ders kaynakları Creative Commons fikri mülkiyet lisans modellerinden Attribution Non-Commercial No Derivatives (CC BY-NC-ND) modeline eşdeğer bir fikri mülkiyet modeli ile yayınlanmaktadır (Mutlu ve ark., 2012). Yunusemre Yeni Nesil Öğrenme Portalı da Açıköğretim e-öğrenme Portalı, Uzaktan Eğitim Programları, Açıköğretim e-sertifika Programları ve Türkçe Sertifika Programlarında olduğu gibi bütünüyle BDE Birimi tarafından tasarlanmış ve geliştirilmiş olan bir öğrenme yönetim sistemi üzerinde çalışmaktadır. MOBİL ÖĞRENME DÖNEMİ Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kapsamında öğrenenlere sunulan öğretim hizmetlerinin kalitesinin arttırılması ve uluslararası standartlar çerçevesinde akredite edilebilmesi amacıyla öğretim yılı itibariyle başlatılan yıllık-mutlak sistemden dönemlik-kredili sisteme geçiş süreci Açıköğretim tarihi açısından yeni bir dönemin kapılarını aralamıştır. Rektör Prof. Dr. Davut Aydın ve ekibi tarafından başlatılan dönemlik sisteme geçiş süreci, öğretim yılının başında hayata geçirilen e-öğrenme seferberliğiyle yeni bir boyut kazanmıştır. e-dönüşüm olarak da adlandırabileceğimiz bu süreçte öğrenenlerin ihtiyaçlarına ve beklentilerine daha hızlı, etkili ve verimli çözümler üretebilmek amacıyla açıköğretim dersleri kapsamında sunulan tüm e-öğrenme hizmetlerinin yapısı, üretim ve güncelleme süreçleri yeniden tasarlanmıştır. Yeni e-öğrenme modeli bağlamında açıköğretim dersleri, etkinlik tabanlı 37

52 Açıköğretimle 30 Yıl modüler bir yapıya dönüştürülerek tüm Anadolu Üniversitesi öğretim elemanlarının e-öğrenme malzemeleri geliştirme ve güncelleme süreçlerine doğrudan katılabilmelerine olanak sağlanmıştır. Anadolu Üniversitesi tarihindeki en büyük dönüşümlerden birisi olan e-dönüşüm projesi, aşamalı olarak hayata geçirilmiştir. e-dönüşüm sürecinin ilk aşaması; Anadolu Üniversitesi öğretim elemanlarının sahip oldukları teknolojik olanakların iyileştirilmesi ve yeni uzaktan öğretim teknolojilerine yönelik farkındalıklarının arttırılması olarak tarif edilebilir. İkinci aşama; Anadolu Üniversitesinin Açık ve Uzaktan Öğretim Sistemi için gerekli yasal mevzuatların günümüz ihtiyaçlarına yanıt verebilecek bir biçimde yenilenerek sisteme katkı sağlayan öğretim elemanlarının sağladıkları katkı oranında desteklenmesi için gerekli altyapının oluşturulması sürecidir. Üçüncü ve son aşama ise; öğrencilere sunulan tüm hizmetlerin yeni bir e-öğrenme modeli çerçevesinde iyileştirilmesi ve tasarlanan yeniliklerle zenginleştirilmesi olarak tanımlanabilir. Ortam Bağımsız ve Mobil Öğrenme Ortam bağımsız bir e-öğrenme sisteminin tasarlanması ve mobil öğrenme araçlarının sisteme entegrasyonu, e-dönüşüm olarak adlandırılan Açıköğretim e-öğrenme Sisteminin yenilenme sürecini şekillendiren en önemli yaklaşımlardır öğretim yılı verilerine göre Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı yaklaşık aktif öğrenci bulunmaktadır. Sahip olduğu öğrenci sayısı bakımından dünyanın mega üniversiteleri arasında bulunan Anadolu Üniversitesi, Türkiye dışında Batı Avrupa da, KKTC de, Azerbaycan da ve Balkanlar da açıköğretim hizmeti sunmaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kapsamında kayıtlı öğrencilerin sayısına paralel olarak öğrencilerin kayıt olma nedenleri ve demografik özelikleri birbirinden oldukça farklılaşmaktadır yılı içerisinde Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde gerçekleştirilen ve açıköğretim öğrencilerinin onlara sunulan öğrenme ortamlarına ilişkin eğilimlerini araştıran bir çalışmaya göre (Hakan, 2013); öğrencilerin %53,2 si bir üniversite diplomasına sahip olmak için Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemini tercih ederken %40,1 i ise çalıştığı işte terfi alabilmek amacıyla açıköğretim sistemine kayıt olmayı seçmiştir. Bunlara ek olarak geçmişte kaçırdığı eğitim olanağını yakalamak için açıköğretimi tercih edenlerin yüzdesi 30,1 ve bir meslek sahibi olabilmek amacıyla açıköğretimi tercih edenlerin yüzdesi ise 28,5 dir. Tercih nedenlerinde gözlemlenen çeşitlilik açıköğretim öğrencilerinin teknolojik yatkınlıkları ve bilgi-iletişim araçlarını kullanabilme özellikleri açısından da dikkati çekmektedir. Hakan ve arkadaşlarının araştırmaları kapsamında ortaya koyduğu bulgular açıköğretim öğrencilerinin %97,9 unun düzenli bir internet erişimine sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Bununla birlikte yine aynı araştırmada açıköğretim öğrencilerinin cep telefonu başta olmak üzere bilgisayardan tablete kadar çok geniş bir yelpazede bilgi ve iletişim araçlarını kullandıkları vurgulanmaktadır (Hakan, 2013). 38

53 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi e-öğrenme faaliyetleri açısından ele alındığında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi gibi hedef kitlesi milyonlar ile ifade edilen bir organizasyonun çözmesi gereken birincil problem, öğrenenlerin tüm beklentilerini karşılayabilecek beceriye sahip bir hizmet ağı oluşturmaktır. Bu noktadan hareketle şekillendirilen yeni açıköğretim öğrenme yönetim sisteminden erişilecek içerik ve hizmetlerin donanım, yazılım, yer ve zaman bağımsız bir yapıda olmasına karar verilmiştir. Ulaşılmaya çalışılan ana hedef öğrenenlerin kendi tercihleri, öğrenme biçimleri ve çalışma tempolarına göre yapılandırabilecekleri yenilikçi bir e-öğrenme deneyimi yaratmaktır. Yeni Açıköğretim e-öğrenme Sisteminin tasarım aşamasında özellikle üzerinde durulan bir diğer önemli noktada mobil öğrenmedir. Teknolojinin geldiği son noktada donanımdan yazılıma pek çok keskin teknolojik dönüşüm yaşanmaktadır. Bu dönüşümlerin en önemlilerinden biri mobil donanımlar ve yazılımlar alanında yaşanmaktadır. Cep bilgisayarı ve tablet gibi taşınabilir cihazlara olan yatırımlar ve talepler çok büyük bir hızla artmaktadır. Açıköğretim e-öğrenme Portalının kullanım verileri incelendiğinde öğretim yılındaki mobil cihaz kullanım oranının öğretim yılına oranla 5 kat arttığı gözlenmektedir (BDE Birimi, 2013). Yenilenen Altyapısı ile Açıköğretim e-öğrenme Portalı İşletme, İktisat ve Açıköğretim Fakülteleri kapsamında sunulan programlara kayıtlı uzaktan öğrenenlerin bireysel ders çalışma süreçlerini ve faaliyetlerini desteklemek amacıyla hazırlanmış bir öğrenme yönetim sistemi olan Açıköğretim e-öğrenme Portalının ( kuruluş öyküsü 1999 yılına dayanmaktadır. BDE Birimi tarafından öğrencilerin sınavlara hazırlık süreçlerini destekleyici çevrimiçi deneme sınavları uygulaması (e-sınav) ile temelleri atılan Açıköğretim e-öğrenme Portalı, öğrenenlerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına odaklanmış yenilikçi e-öğrenme uygulamalarıyla (e-kitap, e-televizyon, e-alıştırma, e-ders, e-danışmanlık ve e-sesli Kitap) zenginleştirilmiştir öğretim yılına gelindiğinde yararlanan kullanıcı sayısı ve sunduğu e-öğrenme hizmetleri açısından Açıköğretim e-öğrenme Portalı Türkiye nin en büyük eğitim portalı olarak değerlendiriliyordu. Günümüzdeki durumu sayılarla ifade etmek gerekirse Açıköğretim e-öğrenme Portalı öğretim yılında farklı kullanıcı tarafından defa ziyaret edilmiştir. Bu ziyaretlerin toplamında ise sayfa görüntülenmiştir. Yıllık-mutlak sistemden dönemlik-kredili sisteme geçiş sürecinin doğal bir sonucu olarak tüm derslerin kitapları yenilenmiş ve böylece e-öğrenme malzemelerinin tamamıyla yeniden tasarlanması ve geliştirilmesi bir zorunluluk haline gelmiştir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kapsamında okutulan 1000 i aşkın dersin yeniden tasarlanması baştan sona tüm detayları ile çok iyi yönetilmesi gereken dev bir proje durumundadır. e-dönüşüm süreci kapsamında yenilenen Açıköğretim e-öğrenme Portalı, ortam bağımsızlık ve mobil öğrenme yaklaşımları çerçevesinde yeniden tasarlanmıştır. Tamamıyla çevrimiçi bir sistem olan Açıköğretim e-öğrenme Portalı, her biri kendi içe- 39

54 Açıköğretimle 30 Yıl risinde özel bir öğretim tasarımı modeline sahip farklı e-öğrenme ortamlarını bünyesinde barındıran gelişmiş bir öğrenme yönetim sistemine evrilmiştir. Anadolu Üniversitesi BDE Birimi tarafından tasarlanan, geliştirilen ve yönetilen Açıköğretim e-öğrenme Portalı, Microsoft SharePoint altyapısı üzerine inşa edilmiştir. elrnpoint kod adıyla projelendirilen ve yöneticiliği İlker Kayabaş tarafından yürütülen Açıköğretim e-öğrenme Portalı, SharePoint altyapısı kullanılarak geliştirilen ilk öğrenme yönetim sistemi örneklerinden biridir. Açıköğretim e-öğrenme Portalının web arayüzü; masaüstü, dizüstü, tablet ve cep telefonu gibi farklı ekran boyutlarına sahip cihazlardan aynı işlevsellik ile erişilebilmektedir. Kullanıcı arayüzüne ek olarak dersler kapsamında sunulan tüm e-öğrenme ortamlarında HTML5 teknolojisi kullanılmıştır. Öğrenenlere farklı erişim seçenekleri sunmak amacıyla Açıköğretim e-öğrenme Portalının ios, Android ve Windows Store uygulamalarının geliştirilmesine başlanmıştır. Sistem Tasarım Modeli En güncel teknolojilerle çağın gereklerine uygun olarak yeniden tasarlanan Açıköğretim e-öğrenme Portalı, kullanıcı bazında özelleştirilmiş modüler bir öğrenme yönetim sistemidir. Rol tabanlı bir hiyerarşi ile yönetilen Açıköğretim e-öğrenme Portalında Açıköğretim sistemindeki her programın kendine ait bir web sitesi bulunmaktadır. Programa ilişkin genel bilgiler, program kapsamında okutulan derslerin tanıtım bilgileri, akademik takvim ve duyurular ilgili programın web sitesi üzerinden kullanıcıların bilgisine sunulmaktadır. Açıköğretim e-öğrenme Portalında yer alan program web siteleri, dersler ve dersler kapsamında sunulan e-öğrenme ortamları farklı rollerle yetkilendirilmiş akademisyenler tarafından yönetilmektedir. Portalın ve program web sitelerinin yönetimi kapsamında tanımlanmış roller ve görev dağılımları şu şekildedir: Sistem Yöneticisi: Kullanıcı yönetimi, program web sitelerinin yönetimi, ders yönetimi ve içerik yönetimi olmak üzere portalın tüm bileşenlerinin yönetiminden sorumludur. Program Koordinatörü: Görevlendirildikleri programın web sitesinde yayınlanacak bilgileri temin etmek, yayınlanmasını sağlamak, gerekli kontrolleri yapmak ve devamlılığı sağlamak ile sorumludur. Aynı zamanda görevlendirildikleri program kapsamında okutulan derslerin e-öğrenme malzemelerinin yayınlanma sürecini takip etmek ve raporlamak ile yükümlüdür. Program Koordinatör Yardımcısı: Görevlendirildikleri program kapsamında program koordinatörünün görev ve sorumluluklarını paylaşır. Uygulama Koordinatörü: Görevlendirildikleri programın web sitesini yönetmek ile sorumludur. İlgili programa özgü duyuruları yayınlamak, öğrencilerden gelen dönütlere ve sorulara göre sıkça sorulan sorular hazırlamak, programa ilişkin genel bilgileri 40

55 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi yayınlamak, staj ve benzeri uygulamalı derslere yönelik belgeleri yayınlamak uygulama koordinatörünün yapmakla yükümlü olduğu görevlerden bazılarıdır. Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri bünyesinde faaliyet gösteren toplam 42 programın web sitesi Açıköğretim e-öğrenme Portalı üzerinden yayınlanmaktadır. Bunlara ek olarak lisans tamamlama ve meslek eğitim programları için ortak iki ayrı web sitesi de öğrenenlere sunulmaktadır. Program siteleri ilgili programın uygulama koordinatörü tarafından tamamen çevrimiçi olarak yönetilebilmektedir. Sorumlu olduğu programın web sitesine giriş yapan bir uygulama koordinatörü site yönetimine yönelik olarak yapılması gereken yeni sayfa oluşturma ve düzenleme; gezinme menüsünü değiştirme; resim, ses, video, pdf, docx, xlsx gibi dosyaları öğrencilerle paylaşma; duyuru yayınlama gibi daha pek çok gelişmiş içerik yönetim işlemini gerçekleştirebilmektedir. Öğretim Tasarım Modeli Portalda yayınlanan tüm e-öğrenme hizmetleri ders bazında ve öğrenciye özel olarak sunulmaktadır. Açıköğretim e-öğrenme Portalında her bir öğrencinin kendine ait özel bir çalışma alanı bulunmaktadır. Kullanıcı adı ve parola ile sistemde oturum açtıktan sonra erişilebilen kişisel çalışma alanları, öğrencilerin ders çalışma süreçlerinin başlangıç noktası olarak tanımlanmıştır. Bir öğrencinin sorumlu olduğu dersler, bildirimler ve derslere özgü duyurular çalışma alanı üzerinden öğrencilere sunulmaktadır. Açıköğretim e-öğrenme Portalında dersler modüler bir bütünlük oluşturacak biçimde tasarlanmıştır. Dersler kapsamında açıköğretim öğrencilerine kendi bireysel öğrenme ihtiyaçlarına göre tercih edebilecekleri farklı yapı ve işlevsellikte olan pek çok e-öğrenme ortamı sunulmaktadır. Her biri kendine özgü farklı öğretim tasarım modelleri çerçevesinde yapılandırılan açıköğretim e-öğrenme ortamlarının bazıları görev odaklı çalışma ortamları olarak bazıları ise sosyal odaklı iletişim ortamları olarak tasarlanmıştır. Etkileşimli e-kitap Kitap okuma alışkanlıklarına yeni bir yaklaşım getiren etkileşimli e-kitap, öğrenenlere video, ses ve animasyonlar ile zenginleştirilmiş interaktif bir öğrenme ortamı sunmaktadır. Bilginin alışılmışın dışına çıkan farklı uzaktan öğretim teknikleriyle öğrenenlere aktarıldığı etkileşimli e-kitaplar, öğrenenleri çalışma sürecinin merkezine çekerek daha etkin ve verimli öğrenmenin gerçekleşmesine olanak sağlamak amacıyla tasarlanmıştır. Etkileşimli e-kitap ortamının öğretim tasarımındaki temel prensiplerinden biri platform ve ortam bağımsızlıktır. Masaüstü, dizüstü, tablet ve cep telefonu gibi farklı cihazlara ek olarak Windows, Mac, ios ya da Android gibi farklı platformlar üzerinden de erişilebilen etkileşimli e-kitaplar her zaman, her ortamda öğrenenlerin kullanıma hazır durumdadır. Öğrenciler hiçbir donanım ve işletim sistemi kısıtlaması olmadan, 41

56 Açıköğretimle 30 Yıl hazırlanan tüm etkileşimli e-kitapları masaüstü bilgisayarlardan, tabletlerden ya da akıllı telefonlardan kullanabilmektedirler. Etkileşimli e-kitaplara masaüstü bilgisayarlarından erişmek isteyen öğrenciler Açıköğretim e-öğrenme Portalında kendi kullanıcı adı ve parolaları ile oturum açarak kitapları görüntüleyebilmektedir. Ayrıca Android tabanlı tablet bilgisayarı olan öğrenciler de Google Play Store dan Açıköğretim Yayınları adlı etkileşimli e-kitap uygulamasını indirerek yayınlanan kitapları okuyabilmektedir. Etkileşimli e-kitapları ipad ve iphone cihazlarında görüntülemek isteyen öğrenciler de Apple Store dan Açıköğretim Yayınları uygulamasını indirerek etkileşimli e-kitaplardan faydalanabilirler. Ders tabanlı proje yaklaşımı çerçevesinde tasarlanan etkileşimli e-kitap projesi ile tüm açıköğretim ders kitaplarının dijitalleştirilmesi amaçlanmaktadır. BDE Birimi tarafından yürütülen proje kapsamında öğretim yılında 150 açıköğretim kitabının etkileşimli sürümlerinin geliştirilmesi tamamlanmıştır. Etkileşimli e-kitapların geliştirme süreci rol tabanlı özelleştirilmiş çalışma ekipleri tarafından yürütülmektedir. Her bir etkileşimli e-kitap için aşağıdaki rollere göre yapılandırılmış çalışma ekipleri oluşturulmuştur. Dijital Yayıncılık Uzmanı: Açıköğretim Fakültesi BDE Biriminde görevli uzmanlardır. Bu proje kapsamındaki görev tanımı şu şekildedir: Çalışma ekibinin koordinasyonu sağlamak Çalışma takvimi oluşturmak ve işletilmesini sağlamak Kullanıcı - içerik etkileşimlerini tasarlamak İçeriğin etkileşimli e-kitap ortamına nasıl aktarılacağını belirlemek Hazırlanan etkileşimli e-kitapları yayınlamak Yayınlanan etkileşimli e-kitapları güncellemek Editör: Etkileşimli e-kitap sürümü geliştirilecek olan basılı kitabın editörüdür. Bu proje kapsamındaki görev tanımı şu şekildedir: Etkileşimli e-kitap ortamına aktarılacak içeriği belirlemek Yazarların koordinasyonunu sağlamak Kullanıcı - içerik etkileşimlerini tasarlamaya yardımcı olmak Gerekli yardımcı materyallerin (ses, video, grafik vb.) temin edilmesini ya da hazırlanmasını sağlamak Yazar: Etkileşimli e-kitap sürümü geliştirilecek olan basılı kitabın ilgili ünitesinin yazarıdır. Bu proje kapsamındaki görev tanımı şu şekildedir: Sorumlu olduğu ünitenin ya da ünitelerin içeriğini (amaç, öğrenme çıktıları, sorular, konu anlatımı vb.) oluşturmak 42

57 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Kullanıcı - içerik etkileşimlerini tasarlamaya yardımcı olmak Gerekli yardımcı materyallerin (ses, video, grafik vb.) temin edilmesini ya da hazırlanmasını sağlamak Yapımı tamamlanan tüm etkileşimli e-kitaplar için ders kitabının editöründen yayınlanabilir onayı alınmaktadır. Yayınlanabilir onayı alınan etkileşimli e-kitaplar BDE Birimi bünyesinde oluşturulmuş Etkileşimli e-kitap Yayın Kurulu tarafından teknik kontrolleri yapılarak yayınlanmaktadır. e-öğrenme Malzemeleri Yıllık sistemden dönemlik sisteme geçiş sürecinin bir sonucu olarak Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri kapsamında okutulan tüm dersler yeni müfredat çerçevesinde yeniden yapılandırılmıştır. Müfredatın ve dersler kapsamında okutulan içeriğin değişmesinden dolayı öğrenenlere sunulan tüm e-öğrenme malzemelerinin de yenilenmesi bir zorunluluk haline gelmiştir. Bu zorunluluk neticesinde öğrenenlerin ihtiyaçlarına ve beklentilerine hızlı ve etkili bir çözüm üretmek amacıyla Anadolu Üniversitesi e-öğrenme Sistemi kapsamında bir dizi önemli değişiklik yapılmıştır. Anadolu Üniversitesi nin sunduğu tüm e-öğrenme ortamlarının yapısı, üretim ve güncelleme süreçleri yeniden tasarlanarak dersler etkinlik tabanlı, modüler bir yapıya dönüştürülmüştür. Bu dönüşüm doğrultusunda Anadolu Üniversitesi öğretim üyelerinin tamamının içerik geliştirme ve güncelleme süreçlerine doğrudan katılabilmelerine olanak sağlanmıştır. Açıköğretim e-öğrenme Portalı kapsamında oluşturulan yeni e-ders yapısı içerisindeki en önemli bileşenlerden biri e-öğrenme malzemeleridir. Etkileşimli e-kitaba paralel olarak tasarlanan e-öğrenme malzemeleri, öğrenenlerin bireysel ders çalışma faaliyetlerini yönlendirmeyi amaçlamaktadır. Her dersin her bir ünitesi için hazırlanan konu anlatımlarına, sunumlara, alıştırma sorularına ek olarak öğrenme sürecine katkı sağlayabilecek web bağlantıları, belgeseller vb. dış kaynaklar bir etkinlik listesi biçiminde öğrenenlere sunulmaktadır. Bu e-öğrenme ortamında öğrenenlerden beklenen, etkinlik listesinde belirtilen sıra ve biçimde ilgili e-öğrenme malzemelerinden yararlanmalarıdır. Bir öğrencinin dersleri üniteleri kapsamında gerçekleştirdiği tüm etkinlik sistem tarafından kaydedilerek raporlanmaktadır. Bu sayede öğrenciler kendi ders çalışma süreçlerini ve öğrenme düzeylerini çok kolay bir biçimde çevrimiçi olarak takip edebilmektedir. Etkinlik listesinde tanımlanan her bir adım aşağıda detaylandırılan e-öğrenme malzemelerinden biri ile ilişkilendirilebilmektedir. Açıköğretim derslerinin her bir ünitesi için ayrı ayrı hazırlanması öngörülen e-öğrenme malzemeleri şunlardır: Konu Anlatımları İlgili dersin her bir ünitesi için PowerPoint sunusu oluşturulur. PowerPoint sunuları baştan sona seslendirilir. 43

58 Açıköğretimle 30 Yıl Mobil erişimi mümkün kılmak amacıyla hazırlanan tüm sunular video (.mp4) formatında kaydedilerek ilgili dersin e-öğrenme akademik koordinatörü ya da yardımcısı tarafından Açıköğretim e-öğrenme Portalında yayınlanır. Aynı ünite için birden fazla sayıda konu anlatımı ya da sunum hazırlanabilir. Alıştırma Soruları İlgili dersin her bir ünitesi için 10 adet alıştırma sorusu hazırlanır. Her bir alıştırma sorusu için öğrenciye dönüt verilir. Hazırlanan alıştırma soruları ilgili dersin e-öğrenme akademik koordinatörü ya da yardımcısı tarafından Açıköğretim e-öğrenme Portalında yayınlanır. Belge ve Dokümanlar Bir dersin ilgili ünitesi kapsamında öğrencilerin ihtiyaç duyabileceği farklı içerik ve formattaki her türlü belge öğrencilerin yararlanması için Açıköğretim e-öğrenme Portalında yayınlanabilir. Fotoğraf Galerisi Bir dersin ilgili ünitesi kapsamında öğrencilere sunulmak istenilen görseller için bir ya da birden fazla fotoğraf galerisi oluşturulabilir. Web Bağlantıları Bir dersin ilgili ünitesi kapsamında öğrencilere sunulmak istenilen tüm internet kaynakları Açıköğretim e-öğrenme Portalında yayınlanabilir. Açıköğretim e-öğrenme Portalında sunulan ders içeriklerinin zenginleştirilmesi amacıyla tasarlanan e-öğrenme malzemelerinin geliştirme süreci, farklı rollere sahip öğretim elemanlarının bir araya getirilmesiyle oluşturulmuş çalışma ekipleri tarafından yürütülmektedir. Çalışma ekiplerini oluşturan öğretim elemanlarının rolleri ve bu rollere atanan görevler şunlardır: Program Akademik Koordinatörü Programın koordinasyonundan ve akademik süreçlerinin takibinden sorumludur. Program kapsamında yürütülen tüm derslerin e-öğrenme malzemelerinin yapım süreçleri ile ilgili görevleri koordine eder. Programın öğretim faaliyetleri kapsamında yer alan tüm süreçlerin takibini yapar. Hazırlanan içeriklerin ve e-öğrenme malzemelerinin sürekli güncel tutulabilmesi için gerekli düzenlemeleri gerçekleştirir. 44

59 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Tüm süreçlerde, program akademik koordinatör yardımcısı ve program uygulama koordinatörü ile işbirliği içerisinde çalışır. Program kapsamında yürütülen tüm derslerde yapılan çalışmaları raporlaştırarak her ayın son iş gününe kadar programın bağlı olduğu dekanlığa elektronik ortamda bildirir. Program Akademik Koordinatör Yardımcısı Program akademik koordinatörü için tanımlanmış tüm görev ve sorumluluklarda program akademik koordinatörüne yardım eder, yetki ve sorumluluğu paylaşır. e-öğrenme Akademik Koordinatörü Sorumlu olduğu derslerin e-öğrenme malzemelerinin (konu anlatımı, sunum, alıştırma soruları, dosya, belge, belgesel, fotoğraf galerisi, web bağlantısı) hazırlanmasından ve yayımlanmasından sorumludur. Sorumlu olduğu derslerin e-öğrenme malzemelerinin geliştirilme sürecini planlar. Bu süreçte ilgili derslerin e-öğrenme destek hizmetleri uzmanı ve görsel-işitsel malzeme hazırlama uzmanı ile birlikte eşgüdümlü olarak çalışır. Sorumlu olduğu derslerin basılı kitabının editörü ile birlikte ilgili dersler kapsamında gerçekleştirilen e-seminerleri koordine eder ve eş-zamansız akademik danışmanlığını yürütür. Sorumlu olduğu derslerin deneme sınavı sorularının alan uzmanı öğretim elemanlarına yazdırılmasını ve sisteme yüklenmesi gerçekleştirir. e-öğrenme Akademik Koordinatör Yardımcısı e-öğrenme akademik koordinatörü için tanımlanmış tüm görev ve sorumluluklarda e-öğrenme akademik koordinatörüne yardım eder, yetki ve sorumluluğu paylaşır. e-öğrenme Destek Hizmetleri Uzmanı Sorumlu olduğu dersler kapsamında Açıköğretim Fakültesi BDE Birimi ile koordineli çalışarak e-öğrenme akademik koordinatörüne ve yardımcısına teknik destek verir. Görsel-İşitsel Malzeme Hazırlama Uzmanı Sorumlu olduğu dersler kapsamında gerekli olan fotoğraf, grafik, şekil, karikatür, 2B ve 3B animasyon, ses efekti vb. her türlü görsel-işitsel malzemeyi hazırlar. 45

60 Açıköğretimle 30 Yıl Deneme Sınavları Açıköğretim e-öğrenme Portalı kapsamında sunulan ve öğrenenler tarafından en çok tercih edilen hizmet olan deneme sınavları (e-sınav), Açıköğretim öğrencilerinin resmi sınavlar öncesi kendilerini denemeleri ve başarı durumlarını gerçeğe yakın biçimde ölçmeleri amacıyla tasarlanmış bir e-öğrenme ortamıdır. Bir açıköğretim öğrencisinin deneme sınavlarından faydalanmak için yapması gereken tek şey Açıköğretim e-öğrenme Portalında oturum açmaktır. Öğrenenler hiçbir kısıtlama olmadan 7 gün 24 saat diledikleri sayıda deneme sınavı oluşturarak bilgi düzeylerini ve sınav öncesi başarı durumlarını test edebilmektedir. Öğrenenler tarafından gerçekleştirilen her bir deneme sınavı çoktan seçmeli 20 adet sorudan oluşmaktadır ve sınav süresi ise 30 dakikadır öğretim yılı itibariyle yeniden tasarlanarak hayata geçirilecek olan deneme sınavları hizmeti kapsamında öğrenenlerin oluşturdukları tüm deneme sınavlarının sonuçları kaydedilmektedir. Kayıt altına alınan tüm deneme sınavı verileri raporlanarak öğrenenlerin erişimine sunulmaktadır. Raporlama özelliği ile öğrenenlerin kendi sınav başarı durumlarını ve bireysel gelişim süreçlerini takip edebilmelerine olanak sağlamak hedeflenmektedir. Deneme sınavları kapsamında sorulan sorular, gerçek sınav sorularının hazırlanma sürecine paralel olarak hazırlanmaktadır. Alan uzmanları tarafından deneme sınavı için hazırlanan yeni sorulara ek olarak geçmiş dönemlerde yapılan ve yayınlanan açıköğretim sınav soruları da deneme sınavları kapsamında kullanılmaktadır. Bu nedenle deneme sınavlarında alınan puanlar gerçek sınavlarda alınabilecek puanlara paralellik gösterebilmektedir. Açıköğretim e-öğrenme Portalı üzerinden gerçekleştirilen deneme sınavları hiçbir şekilde değerlendirmeye alınmaz, sadece öğrenenlerin kendilerini sınamalarına olanak sağlamak amacıyla yapılandırılmıştır. Yeni bir deneme sınavı başlatıldığında sorular, ilgili derse ait sorular arasından rassal olarak seçilir. Bu nedenle yeni bir deneme sınavında önceki deneme sınavlarında sorulan bazı sorulara rastlanması mümkün fakat tamamen aynı sınava rastlanma olasılığı çok düşüktür. e-seminer Bugüne kadar Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin en büyük eksikliği olarak görülen eşzamanlı danışmanlık hizmetlerinin yetersizliği ile ilgili sorunlara çözüm getirmek amacıyla tasarlanan e-seminer, öğrenenleri öğreticilerle buluşturmayı amaçlayan eşzamanlı bir e-öğrenme ortamıdır öğretim yılının bahar döneminde ilk defa uygulanan e-seminerler haftanın belirli gün ve saatlerinde 45 dakikalık süre ile gerçekleştirilmektedir. Eşzamanlı olarak katılamayan öğrenenler için hazırlanan tüm e-seminerler kaydedilerek Açıköğretim e-öğrenme Portalında yayınlanmaktadır. 46

61 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Her dönem yeniden düzenlenen e-seminerlerin tarihi, saati, semineri verecek öğretim elemanlarının isimleri ve seminerin konusu dönem başında Açıköğretim e-öğrenme Portalı üzerinden öğrencilere duyurulmaktadır. Hazırlanan tüm e-seminerlerin aşağıda tanımlanan bölümlerden oluşması öngörülmektedir: Giriş (5 dakika): e-seminerin konusu hakkında bir giriş yapılır. Bir önceki e-seminerin içeriğine atıfta bulunarak işlenen konu başlıkları hatırlatılır. Konu Anlatımı (25 dakika): İlgili ünite içerisinde yer alan konu başlıkları sırasıyla işlenir. Eğer varsa daha önceden hazırlanmış etkileşimli e-kitap, yardımcı ders materyalleri kullanılabilir. Soru-Cevap (15 dakika): Öğrencilerden gelen sorular yanıtlanır. Öğrencilerden gelen herhangi bir soru yok ise ders kitabının ilgili ünitesinin sonunda yer alan ünite değerlendirme soruları yanıtlanır. Tartışma Grupları Tartışma grupları, öğrenenlerin eşzamansız olarak birbirleriyle ve dersin danışmanlarıyla iletişime geçmelerine olanak sağlamak amacıyla oluşturulmuş ders tabanlı bir sosyal iletişim platformudur. Öğrenenler, kendi oluşturabildikleri konu başlıkları altında danışmanlara sorularını sorabilir ya da yeni tartışmalar başlatarak ilgili dersi alan diğer öğrenenler ile görüş alış-verişinde bulunabilmektedir. Açıköğretim Çalışma Portalı Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kapsamında yürütülen projelere ilişkin bilgi akışını sağlamak amacıyla hazırlanan açıköğretim çalışma portalı, ilgili projelerde görev alan öğretim elemanlarına yönelik olarak tasarlanmış bir çevrimiçi destek sistemidir. Projelere ilişkin yardım dokümanları, duyurular, görev dağılımları, kullanılacak şablonlar ve örnek dosyalar web adresi üzerinden ilgili projelerde görevlendirilen Anadolu Üniversitesi personeline sunulmaktadır. Anadolu Üniversitesi Kitlesel Açık Ders Malzemeleri Portalı (AKADEMA) Açık ders malzemeleri, 2001 yılında Massachusetts Institute of Technology (MIT) öncülüğünde başlatılan ve bilgiyi üreten kurumların ürettikleri bilgiyi, hiçbir önkoşul ya da ücret istemeden toplumunun kullanıma sunulması gerektiğini savunan bir yaklaşımdır. Açıköğretim geleneğindeki açık ifadesiyle birebir örtüşen bu yaklaşım çerçevesinde Anadolu Üniversitesi öğretim yılı itibariyle hayata geçecek olan yeni bir projeyi hayata geçirmeyi planlamıştır. Bu proje kapsamında Anadolu Üniversitesi nin örgün programlarında okutulan tüm derslerin internet üzerinden hiç bir önkoşul ya da ücret talep etmeden toplumun kullanımına açılması planlanmaktadır. 47

62 Açıköğretimle 30 Yıl Açıköğretim Fakültesi BDE Birimi tarafından yürütülecek proje kapsamında hazırlanması planlanan tüm açık ders malzemeleri adresindeki Anadolu Üniversitesi Kitlesel Açık Ders Malzemeleri Portalı üzerinden kitlelerin kullanımına sunulacaktır. AKADEMA, 2008 yılında yayına başlayan Yunus Emre Öğrenme Portalının yeni ve genişletilmiş bir sürümü olarak da nitelendirilebilir. Açık ders malzemeleri bağlamında yapılan araştırmalar iki önemli sorunun varlığına işaret etmektedir: Telif hakkı sorunu ve içerik geliştiren öğretim elemanlarının kurumlar tarafından finanse edilmemesi. Anadolu Üniversitesi, Mayıs 2013 tarihi itibariyle yürürlüğe girmiş olan yeni döner sermaye katkı payı dağıtım esasları çerçevesinde yaptığı düzenlemeler ile açık ders malzemeleri geliştirmeyi gelir getirici bir faaliyet olarak tanımlayarak, açık ders malzemesi hazırlayacak öğretim elemanlarına telif bedeli ödenmesine karar vermiştir. Böylece Türkiye nin en büyük açık ders malzemeleri hizmetinin oluşmasının yolu açılmıştır. SONUÇ 1989 yılında yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin uzaktan eğitimde kullanımının araştırılması ve uygulanması amacıyla kurulan BDE Biriminin 1990 larda BDE, 2000 lerde internet ve 2010 larda mobil öğrenme olmak üzere onar yıllık teknolojik dönemden geçtiği görülmektedir. BDE Biriminde her dönemin başında e-öğrenme için gerekli akademik ve teknolojik bilgi birikimi sağlamak amacıyla uzaktan eğitimde yeni teknolojiler denenmeye ve bu teknolojiler kullanılarak e-öğrenme ürün ve hizmetlerine ait prototiplerin geliştirilmesine çalışılmıştır. Yeni teknolojilerin işe koşulmasıyla elde edilen ilk ürünlerin sağladığı başarıyla bu teknolojilerin uzaktan eğitimde kullanılmasına yönelik olarak her dönemde gelecek 4-5 yıla ait projeksiyonlar yapılmış ve BDE Biriminde bu doğrultuda yeniden yapılanma gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla gerekli işgücü, üniversitenin kendi kaynaklarından ve öğrencilerden sağlanarak, birim içerisinde hizmetiçi eğitimden geçirilmiş; yeni teknolojiye ait tasarım, yapım ve uygulama için gerekli süreçler özgün olarak tasarlanmış; tasarımda ve yapımda kullanılacak şablonlar ve yardımcı araçların yanı sıra e-öğrenme malzemelerini büyük sayıdaki öğrenciye sunabilmek amacıyla laboratuvarlar, öğrenme yönetim sistemleri ya da çoklu platformlar da yine birim bünyesinde tasarlanarak geliştirilmiştir. Her dönemin kendisine özgü olan yeni süreçleri boyunca konu uzmanları, editörler, görsel tasarımcılar, ses ve sahne sanatçıları gibi ihtiyaç duyulan kaynaklar üniversitelerin diğer birimlerinden karşılığında telif ödenmek koşuluyla sağlanmıştır. Ayrıca gerçekleştirilen araştırma-geliştirme faaliyetleri ve uygulama sonuçları da bildiri, makale, kitap ve rapor şeklinde yayınlanarak, birimin teknolojik belleği canlı tutulmuştur. Her teknolojik dönemin ilk 4-5 yılı sonunda belirli bir kararlılığa erişilerek, başlangıçta belirlenen hedeflerin daha geniş kitlelere yönelik olarak güncellenmesi sağlanmış, dönemin ikinci 4-5 yıllık diliminde birimde büyümeye gidilerek büyük sayılarda 48

63 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi içerik yapımı ve hizmet üretimi ile bu ürün ve hizmetlerin daha çok sayıda öğrenciye ulaştırılması sağlanmıştır. Örneğin 1989 da DOS işletim sisteminde kullanmak amacıyla başlayan BDE uygulamaları 1993 den itibaren Windows işletim sistemine aktarılarak dünya ile aynı anda geçiş sağlanmıştır. Benzer şekilde 2000 lerin başında HTML ve CGI gibi basit Web tasarımı ve programlarıyla hazırlanan içerik ve hizmetler 2003 yılından itibaren Adobe Flash ve Microsoft.Net teknolojisiyle profesyonel bir yapıya dönüştürülerek devam edilmiştir. Benzer bir gelişme de 90 ların sonunda yaşanmış ve içeriklerin HTML5 ortamında oluşturulması için değişiklikler yapılmıştır. Açıköğretim sisteminde e-öğrenmenin gelişimi üzerinde BDE Biriminin bu iç dinamiklerinin yanı sıra, dünyadaki teknolojik gelişmeler, hedef kitlenin teknolojik düzeyi, öğrenci sayısındaki olağan üstü artış, program sayısındaki çeşitlenme ve sistemdeki yapısal dönüşümler de etkili olmuştur. Bir teknolojik dönemden bir diğerine geçerken eski dönemin teknolojisine ait devam eden projelerin terkedilmesi, altyapının yenilenmesi, önceki döneme ait süreçlerin güncellenmesi, bireylerin alışkanlıklarının değiştirilmesi kolay değildir. Bu türden teknolojik geçişi rasyonalize edecek ve zorlayacak dış faktörlere ihtiyaç duyulmaktadır. BDE Birimi için bu faktörlerin başında Açıköğretim sistemindeki dönüşümler gelmektedir. Örneğin 90 ların başında Açıköğretim Fakültesinin Açıköğretim, İşletme ve İktisat Fakültesi olarak bölünmesi, 2000 lerin başında Açıköğretim ders kitaplarının tümünün yeni bir tasarımla yenilenmesi, 2010 larda ise yıllık mutlak sistemden dönemlik kredili sisteme geçiş gibi dönüşümler o anlarda gerçekleştirilen teknolojik dönüşümler için önemli bir itici güç oluşturmuştur. Açıköğretimde e-öğrenmenin rolünün bu üç dönem boyunca giderek arttığı görülmektedir lardaki BDE uygulamaları temel bir gereksinim olmaktan daha çok farkındalık yaratma açısından önemli olmuştur lerde ise internet ortamındaki e-öğrenme hizmetleri ve içeriği giderek öğrencilerin temel bir çalışma ortamı haline gelmiştir. Bu dönemde ders kitapları, televizyon programları ve yüz yüze danışmanlık derslerinin yanı sıra e-öğrenme de Açıköğretim sisteminin temel bir bileşeni haline gelmiş ve diğer bileşenleri de dijitalleştirerek dönüştürmeye başlamıştır larda ise e-öğrenme içeriğinin ve hizmetlerinin tasarımı, geliştirilmesi ve uygulanması faaliyetleri Anadolu Üniversitesinin genelinde Döner Sermaye katkı paylarının dağıtımı ile ilişkilendirilmiş, böylece e-öğrenme etkinlikleri Açıköğretim sisteminin merkezine yerleşmeye başlamıştır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim sisteminde başlangıçtan günümüze kadar e-öğrenmenin gelişimi bu çalışmada saptanmaya çalışılan iç ve dış dinamiklerin doğal etkileriyle kendiliğinden gerçekleşmiştir. Bu sürecin uzun dönemli yönetilebilirliği amacıyla bir çalışmanın gerçekleştirilmemiş olduğu görülmektedir. Bu araştırmada saptanan olguların gelecekteki çalışmalarda, kurumların yeni teknolojilere uyum sağlaması ve eski teknolojileri terketmesi konusuna odaklanan kurumsal yaşam döngüsü yaklaşımıyla ele alınarak, Açıköğretimde e-öğrenmenin yönetimi için uygulanabilir bir sistem geliştirilmesi mümkün olabilecektir. 49

64 Açıköğretimle 30 Yıl KAYNAKÇA Ada, N. (1993). İngilizce Sürüm Programı, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: CC07, Kasım Altunay, D. ve Mutlu, M.E. (2010a). Distance Foreign Language Learning:The Experience of Anadolu University, Distances et Savoirs, Volume 8, No. 3, pp., Juillet-Septembre Altunay, D. ve Mutlu, M.E. (2010b). Use of ICT in Distance English Language Learning: A Study With Anadolu University, Open Education Faculty EFL Students, IODL&ICEM 2010 International Open and Distance Learning & ICEM Joint Conference and Media Days konferansı dahilinde yayınlanan IODL&ICEM 2010 International Open and Distance Learning & ICEM Joint Conference and Media Days Proceedings kitapçığındaki bildiri, pp., Eskişehir, Türkiye, October 6-8, Ataç, E. ve Mutlu, M.E. (2006). Very Large Scale E-Learning Practices in the Open Education System at Anadolu University, E-LEARN World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare & Higher Education konferansı dahilinde yayınlanan Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2006 kitapçığındaki bildiri, pp., Honolulu, Hawaii, USA, October, Aydın, C H. (2007). Design Principles of an Online Language Education, Program, World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (ELEARN) 2007, October 15, 2007, Quebec City, Canada In G. Richards (Ed.), Proceedings of World Conference on ELearning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education2007, pp , Chesapeake, VA: AACE. Aydın, C.H. ve Toprak, E. (2007). Anadolu University Fordotosan e-learning Project: A Model for University & Industry Collaboration, EADTU s 20th Anniversary Conference, November 2007, Lisbon, Portugal. Aydın, C.H., Mutlu, M.E. ve McIsaac, S. M. (2006), Integrating Computer-Supported Learning into Traditional Distance Courses, (Ed: F.M. Mendes Neto, F.V. Brasileiro) Advances in Computer-Supported Learning, pp., London, Information Science Publishing, Barkan, M., Toprak, E., Kumtepe, A.T., Genc Kumtepe, E., Ataizi, M., Pilanci, H., Mutlu, M.E., Kayabas, İ. ve Kip Kayabas, B. (2011). Eliminating Language Barriers Online at European Prisons (ELBEP): A Case-study, Educational Media International, Volume 48, No 3, pp., September Başpınar, O.N, Bayramlı, Ü. ve Şen, O. (2007). Dünyada Sekreterlik E-Sertifika Programları ve Anadolu Üniversitesi Modeli, VI. Ulusal Büro Yönetimi ve Sekreterlik Kongresi, Ekim 2007, Ankara. Türkiye. 50

65 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi BDE Birimi, (2005). BDE Birimi Bülteni - İnternete Dayalı Hizmetlerin Sunum ve Kullanım Bilgileri Özet (Aralık 1999-Mayıs 2005), Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, BDE Birimi, Eskişehir, Temmuz BDE Birimi, (2006). Açıköğretim Mobil Öğrenme Kılavuzu, Eylül 2007, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, BDE Birimi, Eskişehir, Haziran BDE Birimi, (2007). Açıköğretim e-öğrenme Kılavuzu, Eylül 2007, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, BDE Birimi, Eskişehir, Ekim BDE Birimi (2013) Öğretim Yılı Açıköğretim e-öğrenme Portalı Kullanım Verileri. Anadolu Üniversitesi. Açıköğretim Fakültesi BDE Birimi, Eskişehir. Benligiray, S., Mutlu, M.E., Yılmaz, R., Aydın, S. ve Özkul, A.E. (1997). AÖF Büro Yönetimi Programı, Klavye Öğretimi Dersi İçin Uzaktan Öğretim ve Sınav Uygulaması, IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi konferansı dahilinde yayınlanan IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 2 bildiri kitapçığındaki bildiri, pp., Eskişehir, Türkiye, Eylül Doğan, Ö, Öztürk, M.C. ve Özöğüt, Ö. (1996). AÖF BDE Programlarının Tasarımı ve Üretimi, Türkiye l. Uluslararası Uzaktan Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, MEB FRTEB 12 Kasım Doğan, Ö. (1993). İstatistik Ders Programı Yapısının Hazırlanmasında Toolbook Kullanımı, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: CC06, Kasım Genç-Kumtepe, E., Gültekin, M. ve Dinç, B. (2009). Eportfolio System For Preservice Distance Teacher EducaTion Program: An Alternative Assessment Story, From Boxes Through econtainers. Paper presented at the 23rd ICDE World Conference on Open Learning and Distance Education, Maastricht, Holland, June Hakan, A. ve diğ. (2013). Açıköğretim Öğrencilerinin Özellikleri ile Öğrenme ve İletişim Ortamlarına İlişkin Eğilimleri. Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi. Eskişehir: Açıköğretim Yayınları. Kayabas, I. (2008a). Development of a Reusable Interaction Objects Database. Association for Educational Communications and Technology. Orlando, Florida. Kayabas, I. (2008b). Sinir Ağlarının Uzaktan Eğitimde Destek Amaçlı Kullanımı. 8. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Kayabas, I. ve Kumtepe, A. T. (2010). Usabilty of Artificial Intelligent Conversational Agents as Student Support Service in Distance Education. Association for Educational Communications and Technology. Anaheim, California. Kayabas Kip, B. (2011). Online Assesment in Language Teaching: A Case Study in Turkish e-certificate Programme. Association for Educational Communications and Technology. Jacksonville, Florida. USA. 51

66 Açıköğretimle 30 Yıl Keçik İ., Aydın B. ve Diğerleri (2012). Determining the Feasibility of an E-Portfolio Application in a Distance Education Teaching Practice Course, IRRODL, Vol:13 No:2, April Kopkallı-Yavuz, H. ve Mutlu, M.E. (2009). Does Frequency Of Online Support Use Have An Effect On Overall Grades?, The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE), Volume 10, Number 2, pp., April Latchem, C., Özkul, A.E., Aydın, C.H. ve Mutlu, M.E. (2006). The Open Education System, Anadolu University, Turkey: e-transformation in a mega-university, Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, Volume 21, No 3, pp., November METARGEM, (1991), Türkiye de Bilgisayar Destekli Eğitim, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Mesleki ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi, Ankara, Mutlu, M.E. (1991a). Yazar Sistem Geliştirme Çalışmaları: Anadolu Üniversitesi nde İki Uygulama, Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu konferansı dahilinde yayınlanan Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu Bildiriler Kitabı kitapçığındaki bildiri, pp., Eskişehir, Türkiye, Eylül Mutlu, M.E. (1991b). Linkway in Nesne Yönelimli mimarisini Oluşturan Veri Yapıları, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: CC02, Şubat Mutlu, M.E. (1992). Anadolu Üniversitesi BDE Birimi 1992 Faaliyet Raporu, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: EF02, Aralık Mutlu, M.E. (1994a). Anadolu Üniversitesi BDE Birimi 1993 Faaliyet Raporu, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: EF03, Ocak Mutlu, M.E. (1994b). Eğitim Teknolojisinde Yeni Gelişmeler, Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi nde düzenlenen Perşembe Sohbetleri dizisinde yayınlanan kitapçık, 6 Şubat Mutlu, M.E. (1996). Masaüstü Stüdyo Sistemleri, Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi nde düzenlenen Perşembe Sohbetleri dizisinde yayınlanan kitapçık, 18 Nisan Mutlu, M.E., Yılmaz, R. ve Öztürk, M.C. (1997). Uzaktan Eğitim Veren Fakültelere Yönelik Bilgisayar Destekli Eğitim Yazılımlarının İnternet Üzerinde Yayımlanabilirliği, IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi konferansı dahilinde yayınlanan IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 2 bildiri kitapçığındaki bildiri, pp., Eskişehir, Türkiye, Eylül Mutlu, M.E., Yılmaz, R. ve Şeniş, B.F. (1998). İnternet Tabanlı Test Hazırlama ve Değerlendirme Programlama Arayüzü, Yöneylem Araştırması ve Endüstri Mühendisliği XIX. Ulusal Kongresi, ODTÜ, Ankara, Haziran Mutlu, M.E. (1999). Deneme Sınavları Hazırlama, Yayınlama ve Değerlendirme Yazılımı Kullanım Kılavuzu, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi BDE Birimi, Eskişehir, Temmuz

67 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Mutlu, M.E. ve Öztürk, M.C. (1999). İnternet Üzerinde Bilgisayar Destekli Eğitim Yazılımı Geliştirme ve Sunum Araçlarının Gereksinimleri Karşılama Düzeyleri, BTIE 99 Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim 1999 Kongresinde sunulan bildiri, Mayıs Mutlu, M.E., Öztürk, M.C., Yılmaz, R. ve Özöğüt, Ö. (2000). Dünyanın En Büyük On Bir Açık Üniversitesi nde İnternete Dayalı Eğitim Uygulamaları, BTIE 2000 Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim 2000 Kongresinde sunulan bildiri, Mayıs Mutlu, M.E. ve Gülen, M.F. (2002). Açıköğretim Öğrencilerinin İnternet Erişim Profilleri, Açıköğretim Fakültesi nin 20. kuruluş yılı nedeniyle, uluslararası katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu nda sunulan bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Mayıs Mutlu, M.E., Öztürk, M.C. ve Çetinöz, N. (2002a). Alternatif Eğitim Araçlarıyla Zenginleştirilmiş İnternete Dayalı Eğitim Modeli, Açıköğretim Fakültesi nin 20. kuruluş yılı nedeniyle, uluslararası katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu nda sunulan bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Mayıs Mutlu, M.E., Özöğüt, Ö. ve Avdan, H. (2002b). İnternet Ortamında Rol Tabanlı İşletme Eğitimi ve Anayay.com, Açıköğretim Fakültesi nin 20. kuruluş yılı nedeniyle, uluslararası katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu nda sunulan bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Mayıs Mutlu, M.E., Öztürk, C., Özöğüt, Ö., Yılmaz, R. ve Çetinöz, N. (2003a). Açıköğretimde e-öğrenme, TBD 20. Ulusal Bilişim Kurultayı konferansı dahilinde 20. Ulusal Bilişim Kurultayı Bildiriler Kitabı bildiri kitapçığındaki, pp., İstanbul, Türkiye, 2-5 Eylül 2003 Mutlu, M.E., Özöğüt, Ö., Çetinöz, N. ve Yılmaz, R. (2003b). Açıköğretimde İnternete Dayalı Alıştırma Yazılımları Tasarımı Genel Matematik Dersi Örneği, The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), Volume 2, Issue 4, pp., October Mutlu, M.E. ve Öztürk, M.C. (2003). İnternet Ortamında Takım Çalışmasına Dayalı Eğitim, III. International Educational Technologies Symposium and Fair konferansı dahilinde yayınlanan Proceedings of Third International Educational Technologies Symposium Vol:1 kitapçığındaki bildiri, pp., Gazi Magosa, KKTC, May Mutlu, M.E. (2004). Bilgisayar Destekli Eğitim Yazılımlarının Üretimi İçin Bir Bilgi Sistemi Tasarımı, Uygulanması ve Değişen Çevre Koşullarına Uyumunun Sınanması: Açıköğretim Fakültesi Örnek Olayı, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. 53

68 Açıköğretimle 30 Yıl Mutlu, M.E. ve Aydın, C.H. (2004). The Information Management Associate Degree Program: The First Internet-Based Distance Education Experience in Turkey, The Eleventh Annual Distance Education Conference, Texas A&M University, Houston- Texas, January 20-23, Mutlu, M.E., Özöğüt Erorta, Ö. ve Yılmaz, Ü. (2004a). Efficiency of e-learning in Open Education, First International Conference on Innovations in Learning for the Future: e-learning konferansı dahilinde yayınlanan First International Conference on Innovations in Learning for the Future: e-learning Proceedings kitapçığındaki bildiri, pp., İstanbul, Türkiye, October 26-27, Mutlu, M.E., Çetinöz, N. ve Avdan, H. (2004b). Internete Dayalı Alıştırma Yazılımlarının Etkinliği, IV. International Educational Technology Symposium konferansı dahilinde yayınlanan Proceedings of IV. International Educational Technology Symposium Vol:1 kitapçığındaki bildiri, pp., Sakarya, Türkiye, November 24-26, Mutlu, M.E., Özöğüt Erorta, Ö. ve Gümüş, S. (2005a). İnternet Ortamında Bilgi Yönetimi Eğitimi: AÖF Bilgi Yönetimi Önlisans Programı Örneği, Biltek2005 Uluslararası Bilişim Kongresi, Eskişehir Haziran Mutlu, M.E., Özöğüt Erorta, Ö. ve Yılmaz, R. (2005b). Design and Development of the E-Learning Services in the Open Education System in Turkey, EADTU- Working Conference 2005 Towards Lisbon 2010: Collaboration for Innovative Content in Lifelong Open and Flexible Learning, Roma, Kasım Mutlu, M.E., Beyaz Korkut, M. ve Yılmaz, Ü. (2006a). Ders Kitaplarının Dağıtımı Amacıyla İnternetin Kullanılması: Açıköğretim e-kitap Uygulaması Örneği, IETC th International Educational Technology Conference konferansı dahilinde yayınlanan 6th International Educational Technology Conference Proceedings Vol:3 kitapçığındaki bildiri, pp., Famagusta, North Cyprus, April, Mutlu, M.E., Avdan, H. ve İşeri, P. (2006b). Açıköğretim Televizyon Programlarını İnternet Ortamında Yayınlama Hizmetinin Değerlendirilmesi, IETC th International Educational Technology Conference konferansı dahilinde yayınlanan 6th International Educational Technology Conference Proceedings Vol:3 kitapçığındaki bildiri, pp., Famagusta, Nort Cyprus, April, Mutlu, M.E., Kip, B. ve Kayabaş, İ. (2006c). İnternet Ortamında Sunulan Açıköğretim Hizmetlerinde Öğrencilerin Teknik Sorunlarının Çözümü İçin Merkezi Bir Yaklaşım: Açıköğretim E-Destek Hizmeti, Bilgi Teknolojileri Kongresi IV & Akademik Bilişim 2006 konferansı dahilinde yayınlanan Bilgi Teknolojileri IV & Akademik Bilişim 2006 Bildiriler Kitabı kitapçığındaki bildiri, pp., Denizli, Türkiye, 9-11 Şubat Mutlu, M.E., Kip, B. ve Kayabaş, İ. (2006d). Açıköğretim E-Öğrenme Sisteminde Öğrenci - İçerik Etkileşimi, IETC th International Educational Technology 54

69 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Conference konferansı dahilinde yayınlanan 6th International Educational Technology Conference Proceedings Vol:3 kitapçığındaki bildiri, pp., Famagusta, North Cyprus, April Mutlu, M.E., Çetinöz, N. ve Aydın, S. (2006e). İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı İnternet Destekli Açıköğretim Modelinin Değerlendirilmesi, Türkiye de Internet Konferansı, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi, Ankara, Aralık Mutlu, M.E, Yenigün, H.U. ve Uslu, N. (2006f). Açıköğretimde Mobil Öğrenme: Açıköğretim E-Öğrenme Hizmetlerinden Mobil Bilişim Aygıtlarıyla Yararlanma Olanaklarının Değerlendirilmesi, Bilgi Teknolojileri Kongresi IV & Akademik Bilişim 2006 Konferansı, pp., Denizli, Türkiye, 9-11 Şubat Mutlu, M.E., Özöğüt Erorta, Ö. ve Kayabaş, İ, (2006g). Açıköğretim Sisteminde İnternete Dayalı Akademik Danışmanlık Hizmetlerinin Tasarımı ve Uygulanması, 23. Ulusal Bilişim Kurultayı (Bilişim 06) konferansı dahilinde Bilişim 06 Bildiriler Kitabı bildiri kitapçığındaki bildiri, pp., Ankara, Türkiye, 7-10 Kasım Mutlu, M.E., Gülen, M.F. ve Dinçer, G.D. (2007a). Açıköğretim e-öğrenme Yapım ve Sunum Altyapısı, Akademik Bilişim 2007, Dumlupınar Üniversitesi, 31 Ocak-2 Şubat Mutlu, M.E., Avdan, H. ve Yılmaz, Ü. (2007b). Açıköğretimde e-ders Tasarımı, Akademik Bilişim 2007, Dumlupınar Üniversitesi, 31 Ocak-2 Şubat Mutlu, M.E., Özöğüt Erorta, Ö., Kayabaş, İ. ve Kip, B. (2007c). Açıköğretimde e-sertifika Programları, Akademik Bilişim 2007, Dumlupınar Üniversitesi, 31 Ocak-2 Şubat Mutlu, M.E. ve Özöğüt Erorta, Ö. (2008). Uzaktan Dil Öğretiminde Yeni Öğrenme Ortamları: Anadolu Üniversitesi Türkçe Sertifika Programları Örneği, I. Uluslararası Eğitim ve Kültür Bağlamında Avrupalı Türkler Kongresi konferansı dahilinde I. Uluslararası Eğitim ve Kültür Bağlamında Avrupalı Türkler Kongresi Cilt - 1 bildiri kitapçığındaki bildiri, pp., Anvers, Belçika, Şubat Mutlu, M.E., Kip, B. ve Kayabaş, İ. (2008). e-sertifika Programlarında Katılımcıların Öğrenme Ortamı Tercihleri, Second International Conference on Innovations in Learning for the Future: e-learning konferansı dahilinde Second International Conference on Innovations in Learning for the Future: e-learning Proceedings bildiri kitapçığındaki bildiri, pp., İstanbul, Türkiye, March Mutlu, M.E. ve Okur M.R. (2009). Western Europe E-Certificate Programs In Context Lifelong Learning, IInd International Congress of European Turks konferansı dahilinde IInd International Congress of European Turks, Volume 2 bildiri kitapçığındaki bildiri, pp., Antwerp, Belgium, May 14-16,

70 Açıköğretimle 30 Yıl Mutlu, M.E. (2011). A Different Approach to Managing an e-certificate Program in Language Teaching, AECT - Association for Educational Communications and Technology Annual International Convention, Jacksonville, Florida, USA, Mutlu, M.E., Kayabaş, İ. ve Kip Kayabaş, B. (2012). An Open Eucational Resource Experience in Turkey: Yunusemre Learning Portal, AAOU2012 The 26th Annual Conference of Asian Association of Open Universities konferansı dahilinde Proceedings of AAOU2012 CD-ROM unda dağıtılan bildiri, Chiba, Japonya, Ekim Özgür, A.Z. ve Mutlu, M.E. (2009). Türkçe Sertifika Programları, 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu konferansı dahilinde 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri bildiri kitapçığındaki bildiri, pp., Ankara, Türkiye, 6-7 Mart Özgür, A.Z. & Kaya S. (2011). The Management Aspect Of The E-Portfolio as an Assessment Tool: Sample Of Anadolu University, TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, July 2011, volume 10 Issue 3. Özkul, A.E. ve Mutlu, M.E. (2000). Açıköğretim Öğrencilerinin İnternet Kullanım Alışkanlıkları, BTIE 2000 Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim 2000 Kongresinde sunulan bildiri, Mayıs Özkul, A.E., Mutlu, M.E. ve Öztürk, M.C. (2003). İnternete Dayalı Eğitimde Oluşturmacı Yaklaşım Deneyimi, Bilgi Teknolojileri Işığında Eğitim (BTIE) Sempozyumu 2003 Ankara, Mayıs Özkul, A.E ve Mutlu, M.E. (2005). İnternet Destekli Açıköğretim Modeli: İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı, Uzaktan Eğitim Çalıştayı, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, 29 Nisan Özkul, A.E. ve Mutlu, M.E. (2006). A Road Map Proposal for Transition to Large Scale E-Learning in Open Universities: Case of Anadolu University Open Education System, 2nd International Open and Distance Learning (IODL) Symposium konferansı dahilinde yayınlanan 2nd International Open and Distance Learning (IODL) Symposium Proceedings kitapçığındaki bildiri, pp., Eskişehir, Türkiye, September 13-15, Özöğüt, Ö. (1991). Bilgisayar Destekli Eğitimde Öğretmen Yetiştirme: 1991 Uygulamasının Değerlendirilmesi, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: AC02, Kasım Özöğüt, Ö. (1992). Bilgisayar Destekli Eğitimde Öğretmen Yetiştirme Projesi 1992 Yılı Uygulaması, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: AC03, Kasım Özöğüt, Ö. (1993). Üst-Metin Dosyalarının Gerçekleştirme Süreci, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: CF04, Temmuz

71 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde e-öğrenmenin Gelişimi Özöğüt Erorta, Ö., Okur, R. ve Gümüş, S. (2004). E-Öğrenme de Sanal Şirket Uygulaması: Anayay.com Örneği, 3. Ulusal Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi, Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, Kasım Öztürk, C. (1992). Zihinsel Engelli Çocukların Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Eğitim Programlarının Hazırlanması, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: FE06, Nisan Öztürk, C. (1993). İnsan Vücudu, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: CC08, Ekim Öztürk, C. ve Koç, S. (1993). Özel Çağdaş Lisesi nde Gerçekleştirilen Bilgisayar Destekli Eğitim Uygulamaları, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: FG01, Eylül Öztürk, M.C. ve Mutlu, M.E. (2005). An Investigation Of Social Interactivity In Computer Mediated Communication, 3rd International Symposium Communication in the Millennium konferansı dahilinde yayınlanan 3rd International Symposium Communication in the Millennium kitapçığındaki bildiri, pp., Noth Carolina, USA, May 11-13, 2005 Panel. (1991). Anadolu Üniversitesi Eğitim Teknolojisi ve Bilgisayar Destekli Eğitim I. Sempozyumu Paneli, Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu konferansı dahilinde yayınlanan Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu Bildiriler Kitabı kitapçığındaki panel, pp., Eskişehir, Türkiye, Eylül Şeniş, B.F. (1991). Bilgisayar Destekli Eğitim Yazılımlarında Standart Sorunu, Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu konferansı dahilinde yayınlanan Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu Bildiriler Kitabı kitapçığındaki bildiri, pp., Eskişehir, Türkiye, Eylül Şeniş, F. (1993). Açıköğretimde Eğitsel İletişim Ortamı Olarak Bilgisayar, Akademik Danışmanlık Sistemi İçin Bir BDE Modeli, Anadolu Üniversitesi Yayınları No:684, Eskişehir. Şeniş, B.F. ve Mutlu, M.E. (1997). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Bilgisayar Destekli Akademik Danışmanlık Merkezleri Projesi nin Değerlendirilmesi, IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi konferansı dahilinde yayınlanan IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 2 bildiri kitapçığındaki bildiri, 1-17 pp., Eskişehir, Türkiye, Eylül Şeniş, B.F., Mutlu, M.E. ve Çetinöz, N. (1999). İnternet Tabanlı Eğitim Uygulamalarında Öğretmenin Sahip Olduğu İzleme Araçlarının Açıköğretim Sisteminde Uygulanabilirliği, BTIE 99 Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim 1999, Mayıs Taşçı, C.N., Gürol, F. ve Ataizi, M. (1990). Bilgisayar Destekli Eğitim Ders Yazılımlarının Gerçekleştirilme Süreci, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: EB01, Aralık

72 Açıköğretimle 30 Yıl Taşçı, C. N. (1991). Öğretici Yazılım Alımı, Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu konferansı dahilinde yayınlanan Eğitim Teknolojisi ve BDE 1. Sempozyumu Bildiriler Kitabı kitapçığındaki bildiri, pp., Eskişehir, Türkiye, Eylül Taşçı, C.N. (1992). Anadolu Üniversitesi BDE Birimi 1991 Faaliyet Raporu, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: EF01, Ocak Ulutak, N. ve Diğerleri. Avrupa da Türkçe İkinci Dil Öğretimi Araştırması (Turkish in Europe: Research on Second Language Teaching), T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları; No: 1719, Proje No: , Anadolu Üniversitesi, 2007, Eskişehir, Türkiye. Ulutak, Nazmi. (2007). Front-end Analysis of an Online Language Program, EADTU 2007 Conference, November 8-9, Lisbon, 2007, Portugal. Vuran, S. (1992). Zihin Engelli Çocuklar İçin Bilgisayar Kullanımı Ve Nesne Eşleme Becerilerinin Kazandırılmasına Yönelik Öğretim Programlarının Geliştirilmesi Ve Deneme Sonuçları, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: FE05, Nisan Yavaş, B.K. (1992). Geniş Çaplı Yazılım Projelerinin Gerçekleştirilmesi, Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporu, No: EE03, Şubat

73 AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON Bu bölümün amacı, açık ve uzaktan öğrenmede kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerinin geçmişini, günümüzdeki durumunu ve geleceğine ilişkin eğilimleri tartışmaktır. Öncelikle alanyazında kalite güvencesi ve akreditasyonla ilişkili temel kavramlara değinilerek açık ve uzaktan öğrenmede (AvUÖ) akreditasyon süreci ve ÖZET Serpil KOÇDAR, Cengiz Hakan AYDIN türlerinden bahsedilmiştir. Daha sonra, AvUÖ de kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerinin tarihçesi kısaca anlatılmış ve günümüzde bu konudaki farklı görüşler, dünyadaki uygulamalar ve kullanılan ölçütler ele alınmıştır. Son olarak, uygulamaların geleceğinden bahsedilmiştir. 59

74 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ Son on yılda, dünyada birçok ülkede eğitim hizmetlerinin kalitesinin artırılması ve geliştirilmesi amacıyla yükseköğretimde kalite güvencesi ve akreditasyon sistemleri kurulmuştur. Bu sistemler her bir ülkenin kendi gereksinimlerine, kültürüne ve sahip olduğu eğitim kurumlarının yapısına göre zaman içerisinde şekillenmiş, hatta kurulan sistemler kalite güvencesi, akreditasyon, denetim, değerlendirme, kalite değerlendirmesi, onaylama ve benzeri farklı kavramlarla ifade edilmiştir. Farklı ülkelerde farklı kavramlar kullanılmış olsa da temel amaç, eğitimde kaliteyi sağlamak ve sistematik bir yaklaşımla sürekli geliştirmek olmuştur. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kaliteyi sağlama çabaları dünyada sadece örgün eğitimde değil, açık ve uzaktan öğrenme (AvUÖ) alanında da yükseköğretim gündeminin ilk sıralarında yer alan konulardan biridir. Uluslararası öğrenci hareketliliği, sınırlar ötesi üniversiteler ve küreselleşen dünyada hizmetlerin serbest dolaşımı nedeniyle, uzaktan eğitimde diplomaların tanınması, kalite güvencesi ve akreditasyon uygulamaları ülkeler arasındaki ikili veya çok taraflı ilişkilerde önemli gündem maddelerinden biri haline gelmiştir (YÖK, 2007). Bu gelişmelere paralel olarak, uzaktan eğitim kurumlarının ve bu kurumlarda eğitim gören öğrenci sayılarının hızlı bir şekilde artması, kalite konusunda endişelere yol açmıştır (Belawati, 2010; Thorpe, 2003). Ancak, mevcut kalite güvencesi ve akreditasyon sistemleri içerisinde açık ve uzaktan öğrenmede kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerinin nasıl yürütüleceği tartışmalı bir konudur. Bazı ülkelerde bu alandaki uygulamalar belli bir geçmişe sahip iken, bazı ülkelerde henüz gelişme aşamasındadır. Başka bir deyişle, AvUÖ de kalite güvencesi ve akreditasyon uygulamalarının dünyada henüz yeni gelişmekte olduğu; mevcut uygulamaların örgün eğitimdeki kadar yaygın olmadığı söylenebilir. Buna bağlı olarak, örgün eğitimde çok prestijli olan AACSB-Association to Advance Collegiate Schools of Business (İşletme ve Muhasebe programları için akreditasyon vermektedir) veya ABET-Accreditation Board for Engineering and Technology (Mühendislik programları için akreditasyon vermektedir) ve benzeri gibi dünya genelinde kabul görmüş akreditasyon kuruluşları AvUÖ de bulunmamaktadır. Uzaktan eğitimde geliştirilen araçlar ve mekanizmalar akreditasyondan daha çok kalitenin geliştirilmesine yönelik olarak yol gösterici ilkeler niteliğinde olup, bu ilkelerin akreditasyon mekanizmasında olduğu gibi bir bağlayıcılığı bulunmamaktadır. Bu nedenle, alanyazında akreditasyon kavramından çok, kalite güvencesi kavramı ile karşılaşılmaktadır. Ancak son yıllarda AvUÖ faaliyetlerinin çoğalmasıyla birlikte kalite konusundaki endişelerin artmasıyla kaliteyi sağlamada daha bağlayıcı olan akreditasyon mekanizmasına doğru bir yönelme olduğu ve bu kavramın da sıkça kullanılmaya başlandığı söylenebilir. Hatta bazı uygulamalarda bu iki kavramın iç içe geçtiği ve birlikte kullanıldığı gözlenmektedir. Bu bölümde, açık ve uzaktan öğrenmede kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerinin geçmişi, günümüzdeki durumu ve gelecekte nasıl olabileceği tartışılacaktır. Yukarıda bahsedilen nedenlerden dolayı bölüm içerisinde bazen kalite güvencesi, bazen akreditasyon kavramı kullanılırken, bazen de bu iki kavrama birlikte yer verilmiştir. 60

75 TEMEL KAVRAMLAR Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Alanyazında kalite güvencesi ile ilişkili olarak kalite güvencesi, akreditasyon, denetim, değerlendirme ve benzeri birçok kavramla karşılaşılmaktadır. Temel amaç eğitim-öğretim faaliyetlerinde kaliteyi sağlamak ve sürekli geliştirmek olsa da bu kavramlar benzer özellikler taşımasının yanı sıra birtakım farklılıklara da sahiptir. Kavram kargaşası yaşanmaması açısından aşağıda bu kavramların benzer ve farklı yönlerine değinilmiştir. Kalite güvencesi: Kalite ve kalite güvencesi kavramları yükseköğretim kurumlarının sözcük dağarcığına sanayiden geçmiştir (Anderson, Johnson ve Milligan, 2000). Kalite, genel anlamda eğitim kurumunun ulaşmaya değer öğrenme amaçları belirleyerek öğrencilerin bu amaçlara ulaşmasını sağlamak olarak tanımlanabilir. Ulaşmaya değer amaçlar, akademik standartlara, toplumun beklentilerine, öğrencilerin isteklerine, sanayinin ve diğer işverenlerin taleplerine, profesyonel kurumların gereksinimlerine ve üzerinde çalışılan konunun temel ilkelerine özen göstermeyi içermektedir (Gola, 2004). Hope a (2005) göre öğrenenler için kaliteli bir eğitim, onların beklentilerini karşılar veya beklentilerinin üzerinde olur ve öğrenenlerin programı bitirdiklerinde daha önce bilmedikleri bilgileri veya sahip olmadıkları becerileri sergilemelerini sağlar. Kalite güvencesi kavramı akreditasyon, denetim, değerlendirme, kalite değerlendirmesi, onaylama ve benzeri uygulamaları kapsayan genel bir terim olarak düşünülebilir (ENQA, 2005). Başka bir deyişle, bu uygulamaların her biri kalite güvencesini sağlamanın birer yoludur. Yükseköğretim Kurulu (YÖK), Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Ara Raporu nda kalite güvencesini, Bir yükseköğretim kurumunun ve/veya eğitim program/programlarının Yükseköğretimde Avrupa Kalite Güvencesi İlke ve Standartları kapsamında tanımlanmış iç ve dış kalite standartları ile uyumlu kalite/ performans süreçlerini tam olarak yerine getirdiğine dair güvence sağlayabilmek için yapılan tüm planlı ve sistemli işlemler olarak tanımlamıştır (YÖK, 2009:9). Akreditasyon: Akreditasyon kelimesi Latince de güven (trust) anlamına gelen credito kelimesinden türetilmiştir (Alstete, 2007:11). Dünyada ilk akreditasyon uygulamalarının başladığı ABD de üst kurul olarak faaliyet gösteren Yüksek Eğitimde Akreditasyon Kurulu (Council for Higher Education Accreditation-CHEA), akreditasyonu akademik kalitenin gelişmesi ve eğitim kurumlarının toplum nezdinde hesap verebilir durumda olması için izlenen öz-değerlendirme ve uzman değerlendirmesi süreci olarak tanımlamaktadır (CHEA, 2006:2). Sanyal ve Martin e (2007) göre akreditasyon, yetkili bir kuruluşun, bir yüksek eğitim kurumunun veya programının kalitesini değerlendirdiği bir süreç sonucunda, kurumun veya programın belirlenen ölçütlere uygun olduğuna karar vermesi ve belirli bir süre için resmi olarak tanımasıdır. Akreditasyon, bir kurumun veya kurumdaki bir programın kalitesinin belirlenmiş bir dizi standartlara uygun olup olmadığını gösterdiğinden, kalite güvencesi kavramı ile yakından ilişkilidir (Kilfoil, 2007). Denetim: Denetim, bir kurumun veya kurumun alt birimlerinin kalite güvence prosedürlerine sahip olup olmadığının ve bu prosedürleri ne ölçüde yerine getirdiğinin 61

76 Açıköğretimle 30 Yıl dışarıdan uzmanlar tarafından incelenmesini içerir (Michavila ve Zamorano, 2007). Avustralya ve İngiltere de denetim mekanizması kullanılmaktadır. Değerlendirme: Değerlendirme, bir eylemle ilgili bir yargıya ulaşmanın amaçlandığı, birtakım yöntemler izleyerek dış etki yaratma niyeti ile yapılan bilişsel bir etkinliktir. Değerlendirmede bir eylemin etkileri veya potansiyeli ile ilgili bir yargıya ulaşma söz konusudur. Akreditasyon bir değerlendirme süreci içermektedir; ancak değerlendirme sonucunda akredite etme amacı olmayabilir. Değerlendirmede genelde kurumun zayıf ve güçlü yanlarının ortaya koyulması, stratejik tavsiyelerde bulunulması gibi daha geniş amaçların gerçekleştirilmesi söz konusudur (Gola, 2004; Hamalainen, Haakstad, Kangasniemi, Lindeberg ve Sjölund, 2001). Değerlendirmeden farklı olarak, denetimde kalitenin kendisi veya çıktıları incelenmez; bunun yerine kalite ile sonuçlanacağına inanılan süreçlere ve yöntemlere odaklanılır (Alstete, 2004). Akreditasyonda kullanılan yöntemler denetim ve değerlendirmede kullanılanlarla birçok yönden benzerlik göstermektedir. Bu yöntemler öz-değerlendirme, doküman analizi, performans göstergelerinin incelenmesi, uzman ziyaretleri, tetkik, özel oluşturulmuş paneller, paydaşlara uygulanan anketler, doğrudan sınıfta gözlem, öğrenciye not verme sürecinin izlenmesi olarak sayılabilir (Harvey, 2004; Scheele, 2004). Akreditasyonun diğer kavramlardan temel farkı, başvuran eğitim kurumlarına uygulanan bir süreç olması; sürecin sonunda akredite edildi veya akredite edilmedi şeklinde bir karara varılması ve kurumların veya programların belirli prosedürler sonucunda alabileceği bir etiket sağlamasıdır. Harvey e (2004) göre akreditasyonun temel işlevi sektörün ve sunulan programların kontrol edilmesini sağlamaktır; akreditasyonda bu durum denetim veya değerlendirme gibi diğer dış kalite süreçlerinde olduğundan daha açıktır. Akreditasyonla denetim ve değerlendirme arasındaki en önemli fark, benimsenen yaklaşımda ortaya çıkmaktadır. Denetim ve değerlendirme kurumun veya programın uygun şekilde işlediği önermesine dayanmaktadır. Akreditasyonda ise kurumlar veya programlar uygun şekilde çalıştığını kanıtlamak zorundadır. Harvey (2004:9), denetimi, hukuk alanında kullanılan bireylerin suçluluğu kanıtlanana kadar masum olarak kabul edilmesi, akreditasyonu ise bireylerin masum olduğu kanıtlanana kadar suçlu sayılması yaklaşımına benzetmektedir. Akreditasyonda temel olarak aşağıdaki özellikler bulunmaktadır (Michavila ve Zamorano, 2007): Değerlendirilen kurumun belirli bir standarda (minimum standart veya mükemmellik standardı gibi) ulaşıp ulaşmadığı belirlenir. Akreditasyon her zaman bir kıyaslama değerlendirmesini içerir. Akreditasyon işleminin sonuçları politik durumlara değil, daha önceden belirlenmiş kalite ölçütlerine dayanır. Kalite ölçütlerinin yerine getirildiğine dair kanıtların sunulması gerekir. Akreditasyon genelde evet/hayır seçeneklerinden oluşan iki dereceli bir sonuca sahiptir. Akreditasyon mekanizmasının ilk örnekleri ABD de 18.yüzyılın sonlarına doğru görülmeye başlanmıştır (Harcleroad, 1980; Sanders, 1959; Selden, 1960). Zaman içinde 62

77 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon gereksinimler doğrultusunda gelişen bu mekanizmanın kökeni, ABD de 19. yüzyılın sonlarında kurulan, kolej ve üniversiteler tarafından oluşturulmuş; Kolej nedir? ve Bir kolej nasıl olmalıdır? soruları çerçevesinde kolej ve lise yöneticileri arasında yakın ilişkiler kurulmasını amaçlayan çeşitli bölgesel tabanlı birliklerin etkinliklerinde bulunmaktadır. Farklı amaçlar için kurulan bu birlikler daha sonra akreditasyon işlevini yerine getirmeye başlamışlardır (Harcleroad, 1980; El-Khawas, 2001). AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE AKREDİTASYON SÜRECİ ABD de tüm akreditasyon kuruluşlarını akredite eden CHEA ya göre akreditasyon süreci 3-10 yıl arası değişen dönemler itibariyle gerçekleştirilmekte ve ister program düzeyinde ister kurumsal düzeyde olsun, temel olarak aşağıdaki aşamaları içermektedir (CHEA, 2002; CHEA, 2006): 1. Öz-değerlendirme: Kurum, akreditasyon kuruluşunun belirlediği ölçütler doğrultusunda talep edilen formatta bir öz-değerlendirme raporu hazırlar ve rapor ekinde her bir ölçüt için gerekli kanıtları sunar. 2. Uzman incelemesi: Akreditasyon kuruluşu nezdinde öz-değerlendirme raporu uzmanlar tarafından incelenir. 3. Eğitim kurumunun uzman bir ekip tarafından ziyaret edilmesi: Eğitim kurumu 2-3 kişilik bir uzman grubu tarafından ziyaret edilir. 4. Akreditasyon kuruluşunun karar vermesi: Akreditasyonun verilip verilmediği konusunda karar verilir. 5. Devam eden dış değerlendirme süreci: Süreç, belirli aralıklarla tekrarlanır. AvUÖ de akreditasyon sürecinin, yüz yüze eğitim kurumlarının ve programlarının akreditasyonu ile aynı olduğu söylenebilir; ancak, sürecin bazı aşamalarında farklılıklar olabilmektedir. Örneğin, bazı uygulamalarda ekip ziyareti ile inceleme yerine program çevrimiçi olarak uzaktan incelenebilmekte; ayrıca kanıt olarak sunulacak dokümanlar çevrimiçi olarak sisteme yüklenmektedir. AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON TÜRLERİ Örgün eğitimde temel olarak kurum ve program düzeyinde akreditasyon verilmekte iken, AvUÖ uygulamalarında bu iki tür akreditasyonun yanı sıra ders düzeyinde de akreditasyon uygulamalarına rastlanmaktadır. Kurumsal akreditasyon: Bu tür akreditasyonda sistem olarak eğitim kurumunun kapasitesi incelenmekte ve akredite edilmektedir. Kurumsal akreditasyonda kurumun bütününe odaklanılmakta; çalışanların yeterlikleri, araştırma etkinlikleri, öğrenci girişleri, öğrenme kaynakları gibi konularda belirlenen standartların sağlanıp sağlanmadığı değerlendirilmektedir (Coffey ve Millsaps, 2004; Eaton, 2008). 63

78 Açıköğretimle 30 Yıl Program akreditasyonu: ABD de profesyonel akreditasyon olarak da adlandırılabilmektedir. Bu tür akreditasyonda mesleki programlar; özellikle de hukuk, hemşirelik, mühendislik gibi profesyonel uzmanlık alanlarında yürütülen programlar akredite edilmektedir. Amaç, öğrencileri belirli bir mesleğe hazırlayan eğitim programlarından mezun olanların profesyonel yeterliklere sahip olmasını sağlamaktır (Coffey ve Millsaps, 2004; Eaton, 2008). Ancak, Avrupa da program akreditasyonu ABD den farklı olarak tüm programlara uygulanmaktadır; programın belirli bir meslek kazandırmaya yönelik olması gerekmemektedir (Schwarz ve Westerheijden, 2004). Ders akreditasyonu: Derslere yönelik olarak kalite etiketi veya akreditasyon verilmektedir. Bu tür akreditasyon henüz kurum ve program akreditasyonu kadar yaygın değildir. AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON FAALİYETLERİNİN TARİHÇESİ Örgün eğitimde olduğu gibi, AvUÖ alanında da akreditasyon konusunda ilk çalışmalar ABD de yapılmıştır. Bu çalışmalar 1926 yılında Ulusal Uzaktan Eğitim Kurulu nun (National Home Study Council-NHSC) kurulmasıyla başlamıştır da Carnegie Kuruluşu (Carnegie Corporation) tarafından yapılan bir araştırmada postayla eğitim veren okullara kayıt yaptıran öğrenci sayısının geleneksel yüksek eğitim kurumlarının sahip olduğu öğrenci sayısından fazla olduğu; buna rağmen toplumu kalitesi düşük olan veya sahte programlardan koruyacak standartların olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Feasley ve Bunker, 2007). Bu araştırmadan kısa bir süre sonra, postayla eğitim yapan okulların kaliteli eğitim vermelerini teşvik etmek amacıyla Carnegie Kuruluşu tarafından verilen bir bağış ile NHSC kurulmuştur. NHSC, yüksek kaliteyi, eğitsel açıdan sağlam ve geniş olarak kabul gören uzaktan eğitim uygulamalarını ve bağımsız öğrenme kurumlarını teşvik etmek ve sürdürmek amacıyla gönüllü bir birlik olarak postayla eğitim yapan okulların bir araya gelmesiyle kurulmuştur (DETC, 2013; Feasley ve Bunker, 2007; Lezberg, 2007). Carnegie çalışmasının yürütücüsü ve NHSC nin ilk yönetici direktörü olan John Noffsinger, özel okullar için minimum standartların listesini yayınlamıştır (Feasley ve Bunker, 2007). Öğretim televizyonu ile yapılan derslerin yaygınlaşmasıyla, 1952 de NHSC uzaktan eğitim kurumlarının üyeliği için kullanılan prosedürlerin geliştirilmesi gerektiğine karar vermiştir (DETC, 2013; Flango, 2000). Bunun için en iyi çözümün gönüllü akreditasyon olduğu düşünülerek, 1955 te Birlik bünyesinde bağımsız bir Akreditasyon Komisyonu kurulmuştur. Bu komisyon 1959 da ABD Eğitim Birimi tarafından ulusal olarak tanınan akreditasyon kuruluşları listesinde yer almıştır (DETC, 2013; Lezberg, 2007). Birlik, 1994 yılında isim değişikliğine uğramış ve Uzaktan Eğitim ve Yetiştirme Kurulu (Distance Education and Training Council-DETC) olarak faaliyet göstermeye başlamıştır. DETC, 1975 yılından beri CHEA (ve önceki kuruluşlar) tarafından tanınmaktadır (DETC, 2013). 64

79 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Avrupa da kalite güvencesi kavramının yükseköğretim kurumlarının yönetiminde ve hükümet politikalarında bir araç olarak kullanılması, 1970 ve 1980 lerde kalite güvencesinin sanayide yeni bir yönetim aracı olduğunun keşfedilmesiyle başlamıştır. Yükseköğretimde kalite güvencesi, Batı Avrupa daki bazı ülkelerde ilk olarak 1980 li yılların ortalarında; Orta ve Doğu Avrupa da ise 1990 lı yıllardan sonra uygulamaya koyulmuştur. (Schwarz ve Westerheijden, 2004). Benzer şekilde, dünyada diğer ülkelerde eğitimde kalite güvencesi kavramı 1970 lerden sonra gündeme gelmiştir. Bu yapı içerisinde AvUÖ de kalite güvencesi ve akreditasyon çalışmalarının birkaç ülke hariç özellikle teknolojinin gelişmesine bağlı olarak e-öğrenme gibi yeni sunum türlerinin ortaya çıkmasıyla 2000 li yıllardan sonra ivme kazandığı görülmektedir. ABD nin yanı sıra Norveç ve İngiltere AvUÖ de kalite çalışmalarına diğer ülkelere göre daha önce başlamıştır (Thorpe, 2003) yılında Norveç te postayla eğitim yapan okullarla ilgili bir yasa yürürlüğe girmiş; bu yasa ile postayla eğitim yapan dersleri ve okulları Eğitim Bakanlığı adına 1990 lı yılların başına kadar akredite eden Mektupla Eğitim Okulları Kurulu (Corresponcence School Council) faaliyete başlamıştır. Uzaktan eğitimin geliştirilmesi amacıyla 1968 de Norveç Uzaktan Eğitim Birliği (Norwegian Association for Distance Education-NADE) kurulmuştur. Uzaktan eğitim kurumlarının üyeliğiyle oluşan ulusal bir kuruluş olan NADE, uzaktan eğitimin gelişmesi konusunda Norveç te etkin bir role sahip olmuştur. Denetim mekanizmasının kullanıldığı İngiltere de hükümetin girişimiyle 1969 da Mektupla Eğitim Kolejleri için Akreditasyon Kurulu (Council for the Accreditation of Correspondence Colleges) kurulmuştur. Uzaktan eğitimle verilen derslerin kalitesinin sağlanmasından sorumlu olan kuruluş, 1982 de özelleşene kadar kısmi olarak hükümet tarafından finanse edilmiştir. Daha sonra 1995 yılında isim değişikliği yapılmış olup, şu an Açık ve Uzaktan Öğrenme Kalite Kurulu (Open and Distance Learning Quality Council-ODL QC) adı altında bağımsız bir kuruluş olarak faaliyet göstermektedir (Kirkpatrick, 2012; Thorpe, 2003). GÜNÜMÜZDE AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON FAALİYETLERİ: FARKLI GÖRÜŞLER Açık ve uzaktan öğrenmede kalite güvencesi faaliyetlerinin nasıl yürütüleceği tartışmalı bir konudur. Bazı uzmanlar kalite güvencesi ve akreditasyon sürecinde AvUÖ uygulamalarının örgün eğitimde kullanılan ölçütlerin aynısıyla değerlendirilmesi gerektiğini ileri sürerken, bazı uzmanlar ise uzaktan eğitimin farklı ölçütlerle değerlendirilmesi gerektiğini savunmaktadır (Stella ve Granam, 2004; Welch ve Glennie, 2005). Uzaktan eğitimin yüz yüze eğitimle aynı şekilde değerlendirilmesi gerektiğini ileri süren uzmanlar, her iki eğitim türünde de öğrenme çıktılarının aynı olması gerektiğini savunarak belirlenen öğrenme çıktılarına nasıl ulaşıldığının değil, ulaşılıp ulaşılmadığının önemli olduğunu ve bu nedenle izlenen yöntemlerde bir farklılık olmaması gerektiğini söylemektedirler. 65

80 Açıköğretimle 30 Yıl AvUÖ uygulamaları için farklı ölçütler geliştirilmesi gerektiğini savunan uzmanlar, öğrenme çıktıları aynı olsa bile, AvUÖ ile yüz yüze eğitim arasında önemli farklılıkların olduğunu ve bu farklılıkların dikkate alınması gerektiğini belirtmektedirler (Eaton, 2002; E-learning Quality, 2008; Handbook, 2009; Jung ve Latchem, 2007; Kilfoil, 2007; Loane, 2001; QAA, 2004; Sanyal ve Martin, 2007; Stella ve Granam, 2004; Wellman, 2000). Bu uzmanlara göre, geleneksel kalite ölçütleri ve değerlendirme yöntemleri e-öğrenme ile ortaya çıkan yeni sunum türlerini değerlendirmede yetersiz kalmaktadır (E-learning Quality, 2008). Örneğin, yüz yüze eğitim akreditasyonunda kurum ziyareti sürecinde yöneticiler, öğretim elemanları ve öğrenciler ile yapılan görüşmeler, uzaktan eğitimde sanal ortamlarda yapılan görüşmelere dönüşebilmektedir (Stella ve Granam, 2004). Bunun yanı sıra, yüz yüze eğitim kurumlarındaki akreditasyon süreçlerinde daha az dikkate alınan materyal değerlendirmesi, uzaktan eğitim akreditasyon sürecinde önemli bir unsurdur (Kilfoil, 2007). Başarılı bir uzaktan eğitim programı için öğrenme materyallerinin yüksek kalitede olması çok önemlidir; çünkü örgün eğitimde sınıf ortamında dersi anlatan öğreticilerin yerini uzaktan eğitimde materyaller almakta; başka bir deyişle öğretici, hazırlanan materyaller olmaktadır (Welch ve Glennie, 2005). Ayrıca, akreditasyon değerlendirmelerinde dikkate alınan; öğrencilerin sınıfta geçirdikleri süre de uzaktan eğitimde söz konusu değildir (Wellman, 2000). Ancak, bu görüşü savunan uzmanlar arasında ölçütlerin hangi düzeyde farklılaşması gerektiği konusunda bir fikir birliğinin olmadığı söylenebilir. Bazı uzmanlar yüz yüze eğitimde kullanılan mevcut yöntemlerde, ilke ve standartlarda birtakım düzenlemeler yapılmasını ve uzaktan eğitim için belirlenecek kalite öğelerinin mevcut kalite güvence sistemlerine entegre edilmesini önermektedir (E-learning Quality, 2008; Stella ve Granam, 2004). Buna karşılık, bazı uzmanlar AvUÖ uygulamalarının, kendine özgü öğelerine uygun biçimde geliştirilmiş farklı ölçütlerle değerlendirilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Başka bir deyişle, bu gruptaki uzmanlar birtakım farklı düzenlemelerin yapılması gerektiği görüşünü paylaşmaktadır; ancak yapılacak düzenlemelerin derecesi konusunda bir uzlaşma söz konusu değildir. Dünyadaki uygulamaların da bu farklı görüşlere paralel olarak şekillendiği gözlenmektedir. DÜNYADAKİ UYGULAMALAR VE KULLANILAN ÖLÇÜTLER Ülkelere göre farklılık gösteren akreditasyon ve benzeri uygulamalar, yukarıda bahsedilen farklı görüşler doğrultusunda 3 grupta incelenebilir: AvUÖ uygulamalarını mevcut akreditasyon ve kalite güvencesi kuruluşları bünyesinde örgün eğitimle aynı biçimde akredite eden ülkeler Mevcut akreditasyon ve kalite güvencesi kuruluşları bünyesinde AvUÖ ile ilgili ölçütlerin geliştirildiği ülkeler Birinci ve ikinci maddelerdeki uygulamaların yanı sıra, uzaktan eğitim için ayrı bir kalite güvencesi ve akreditasyon kuruluşuna sahip ülkeler Dünyada birinci grupta yer alan; AvUÖ uygulamalarını mevcut akreditasyon ve kalite güvencesi kuruluşları bünyesinde örgün eğitimle aynı biçimde akredite eden ülkelerin çoğunlukta olup, ikinci ve üçüncü gruba giren ülkelerin sınırlı sayıda olduğu söy- 66

81 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon lenebilir. İngiltere ve ABD hem ikinci hem de üçüncü grupta yer alan uygulamalara sahiptir. 1. AvUÖ uygulamalarını mevcut akreditasyon ve kalite güvencesi kuruluşları bünyesinde örgün eğitimle aynı biçimde akredite eden ülkeler: Avustralya, Hong Kong, Çin, Tayland, Japonya, Tayvan ve Kore bu gruba giren ülkelere örnek verilebilir (Jung ve Latchem, 2007). Türkiye nin de dahil olduğu Avrupa bölgesinde AvUÖ de akreditasyon ve kalite değerlendirmesi, ulusal akreditasyon kuruluşları nezdinde genelde pek üzerinde durulmayan bir konudur. AvUÖ de yaygın olarak kullanılan bir akreditasyon sistemi bulunmamaktadır (Dondi ve Moretti, 2007). Ayrıca, Avrupa da eğitim kurumlarında kalite güvencesi çalışmalarından sorumlu kuruluş olan Yükseköğretimde Avrupa Kalite Güvence Ağı nın (European Network for Quality Assurance in Higher Education-ENQA) yayınladığı standartlar ve ilkelerde uzaktan eğitim yer almamaktadır (E-Learning Quality, 2008). Bunun nedeninin, eğitim kurumlarının ve programlarının öğrenme çıktıları temel alınarak değerlendirilmesi ve her iki eğitim türünde de çıktıların aynı olması gerektiği düşüncesi olduğu söylenebilir. Bu kapsamda eğitimde kaliteyi sağlama ve sürdürme amaçlı faaliyetler kalite güvencesi kavramı çerçevesinde AvUÖ ile ilgili çalışmalar yapan birlikler ve kuruluşlar bünyesinde yürütülmüş; böylece geliştirilen ilkeler veya ölçütler bağlayıcı olmaktan çok, eğitim kurumları için yol gösterici bir rehber haline gelmiştir. Finlandiya, Danimarka, Hollanda, Fransa başta olmak üzere birçok Avrupa ülkesinde AvUÖ örgün eğitimle aynı biçimde değerlendirilmektedir. 2. Mevcut akreditasyon ve kalite güvencesi kuruluşları bünyesinde AvUÖ ile ilgili ölçütlerin geliştirildiği ülkeler: Bazı ülkelerde mevcut akreditasyon ve kalite güvencesi kuruluşları bünyesinde AvUÖ ile ilgili birtakım çalışmalar yapılmakta ve ek ölçütler geliştirilmektedir. Örneğin, İsveç te Ulusal Yüksek Eğitim Kuruluşu (Swedish National Agency for Higher Education), e-öğrenme için ek kalite ölçütleri geliştirmiştir (E-learning Quality, 2008). İsveç te izlenen yaklaşım, e-öğrenmede yüz yüze eğitimle temelde aynı kalite koşullarının sağlanması gerektiği yönündedir; ancak e-öğrenme ve yüz yüze eğitim arasında önemli farklılıklar olduğu konusunda da görüş birliği söz konusudur. Bu nedenle İsveç te geleneksel kalite ölçütlerinin ve değerlendirme yöntemlerinin e-öğrenmeyi değerlendirmede yetersiz kaldığı ileri sürülerek farklı ölçütler geliştirilmiştir. Ayrıca, örgün eğitimi akredite eden Eğitimde Kalite Güvencesi Kuruluşu (Norwegian Agency for Quality Assurance in Education-NOKUT) bünyesinde de 2007 yılından beri AvUÖ ile ilgili çalışmalar yapılmaktadır. Romanya da Yüksek Eğitimde Kalite Güvencesi Kuruluşu (Agency for Quality Assurance in Higher Education-ARACIS) AvUÖ programları için farklı ölçütler kullanmaktadır (O. Sarbu ile yüz yüze görüşme, 19 Kasım 2010). Kuruluş, uzaktan eğitim programları için bir değerlendirme rehberi geliştirmiştir. İngiltere de eğitimde kalite çalışmalarını yürüten ulusal Kalite Güvencesi Kuruluşu (Quality Assurance Agency-QAA) AvUÖ uygulamalarının geleneksel eğitimden farklı ölçütlerle de değerlendirilmesi gerektiği düşüncesiyle, mevcut ölçütlere ek olarak uzaktan eğitime özgü ölçütler geliştirmiştir (Thorpe, 2003). İngiliz Açık Üniver- 67

82 Açıköğretimle 30 Yıl sitesi de diğer örgün üniversiteler gibi QAA tarafından denetlenmektedir (E-learning Quality, 2008). ABD de bölgesel akreditasyon kuruluşları bir araya gelerek AvUÖ programlarına ve kurumlarına uygulanabilecek ölçütler (Best Practices for Electronically Offered Degree and Certificate Programs 1 ) geliştirmiştir. Bölgesel akreditasyon kuruluşları AvUÖ de sunum yöntemlerindeki farklılıkları da kabul ederek yüksek kalitede eğitim standartları sürdürmeyi amaçlamaktadırlar (Alstete, 2007; Loane, 2001). Ayrıca, bölgesel kuruluşların kendilerinin de uzaktan eğitimle ilgili geliştirdiği ölçütler bulunmaktadır. Endonezya da kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetleri Ulusal Eğitim Bakanlığı nın bünyesindeki Ulusal Akreditasyon Kurulu (National Accreditation Board for Higher Education) tarafından yürütülmektedir. Program akreditasyonu verilmekte; yüz yüze ve uzaktan eğitim için farklı yöntemler uygulanmaktadır (Jung ve Latchem, 2007). 3. Birinci ve ikinci maddelerdeki uygulamaların yanı sıra, uzaktan eğitim için ayrı bir kalite güvencesi ve akreditasyon kuruluşuna sahip ülkeler: Dünyada AvUÖ için ayrı bir kalite güvencesi ve akreditasyon kuruluşuna sahip çok az sayıda ülkede olduğu gözlenmektedir. Bu ülkeler ABD, Hindistan ve İngiltere olarak sayılabilir. ABD de DETC yalnızca AvUÖ için kurumsal düzeyde akreditasyon vermektedir. DETC nin standartları ve ölçütleri postayla eğitim ve benzeri AvUÖ türlerinin yanı sıra, webtabanlı çevrimiçi bir öğrenme programına da uygulanabilecek şekilde geliştirilmiştir (USDE, 2006). DETC 5 yıl için kurumsal düzeyde akreditasyon vermektedir. Günümüzde DETC ABD de 21 eyalette ve 7 ülkede 100 den fazla AvUÖ kurumunu akredite etmektedir. Beş yüzden fazla farklı akademik ve mesleki eğitim sunan bu kurumlarda 3 milyonun üzerinde öğrenen bulunmaktadır 2. On üç açık üniversiteye ve 106 dan fazla ikili yapıda yüksek eğitim kurumuna sahip olan Hindistan da AvUÖ akreditasyonu ayrı bir kuruluş tarafından verilmektedir. Akreditasyon faaliyetleri 1991 de kurulan Uzaktan Eğitim Kurulu (Distance Education Council-DEC) tarafından yürütülmektedir. DEC, hem kurumsal hem de program akreditasyonu vermektedir (Handbook, 2009). İngiltere de ODL QC, çeşitli eğitim düzeylerinde, özellikle de yüksek eğitim düzeyinin altında hizmet veren özel eğitim ve yetiştirme kurumlarını akredite etmektedir (Kirkpatrick, 2012). Ulusal düzeyde gerçekleştirilen kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerinin yanı sıra, son yıllarda örgün eğitim akreditasyonu veren bazı uluslararası akreditasyon kuruluşları AvUÖ için de akreditasyon vermeye başlamıştır. Bunlardan biri işletme ve yönetim alanında uluslararası düzeyde akreditasyon veren Avrupa İşletme Geliştirme Kuruluşu dur (European Foundation for Management Development-EFMD). EFMD, örgün eğitim kurumlarının ve programlarının yanı sıra enformasyon ve iletişim teknolojileri (ICT) tabanlı programlara EFMD CEL akreditasyonu vermektedir (Erişim tarihi: ) 2 (Erişim tarihi: ) 3 (Erişim tarihi: ) 68

83 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon EFMD CEL akreditasyonu; 3 yıl için verilmektedir. Program (İşletme alanındaki ICT tabanlı programlar) düzeyinde verilmektedir ay arası bir süreçte tamamlanmaktadır. ABD de faaliyet gösteren, aynı zamanda uluslararası düzeyde de yaygın olarak akreditasyon veren ABET, temel olarak örgün mühendislik programlarının yanı sıra AvUÖ ile verilen programları da akredite etmektedir 4. ABET, AvUÖ programlarını örgün eğitimde kullanılan ölçütlerle akredite etmektedir. Bunlara ek olarak, birçok ülkede uzaktan eğitimin geliştirilmesi konusunda faaliyet gösteren ulusal ve bölgesel bazı kuruluşlar bünyesinde AvUÖ uygulamalarının kalitesinin artırılması amacıyla ilkeler, rehberler veya ölçütler geliştirilmiştir. Örneğin, Norveç te NADE bünyesinde Kalite Komitesi (Standing Committee on Quality-SCQ) kurulmuştur. SCQ nun görevi, Eğitim Bakanlığı ile müzakere halinde çalışılması suretiyle kalite için ölçütler geliştirmektir. Geliştirilen bu ölçütler, kurumların kendi kalite gelişimi için yol gösterici niteliktedir (E-learning Quality, 2008; Thorpe, 2003). Uzaktan eğitim veren Güney Afrika Üniversitesi (University of South Africa-UNISA), örgün eğitimle aynı şekilde Yüksek Eğitim Kurulu (Council of Higher Education- CHE) tarafından akredite edilmektedir. Buna karşılık, Güney Afrika da uzaktan eğitim birliği olan Ulusal Uzaktan Eğitim Kuruluşları Birliği (National Association of Distance Education Organisations of South Africa-NADEOSA) uzaktan eğitim için kalite ölçütleri geliştirmiştir. Ayrıca, Afrika bölgesinde uzaktan eğitimin kalitesini artırmak ve eğitim kurumlarında kalite güvencesini koordine etmek amacıyla Afrika Uzaktan Eğitim Kurulu (African Council for Distance Education-ACDE) ve Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Kuruluşu (Quality Assurance and Accreditation Agency- QAAA) oluşturulmuştur 5. Bunların yanı sıra, Asya daki açık üniversitelerin oluşturduğu bir kuruluş olan Asya Açık Üniversiteler Birliği (Association of Open Universities-AAOU) bir kalite güvencesi çerçevesi oluşturarak, 9 başlık ve 107 maddeden oluşan bir ölçüt seti geliştirmiştir (Dondi ve Moretti, 2007). Benzer şekilde, bölgesel bir kuruluş olan Asya-Pasifik kalite Ağı (Asia-Pacific Quality Network-APQN) tarafından uzaktan eğitim ve e-öğrenmede kalite konusunda çalışmalar yapılmaktadır. 4 (Erişim tarihi: ) 5 (Erişim tarihi: ) 69

84 Açıköğretimle 30 Yıl Türkiye de AvUÖ de Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Türkiye de AvUÖ de kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerinin henüz gelişme aşamasında olduğu söylenebilir. Yeni açılacak programlar YÖK bünyesinde faaliyet gösteren Uzaktan Eğitim Komitesi tarafından değerlendirilmekte ve bu değerlendirme sonucunda programların açılıp açılmaması konusunda karar verilmektedir (Özkul ve Latchem, 2011). Program açıldıktan sonra ise programın kalitesini sistematik bir biçimde değerlendirmeye yönelik bir mekanizma bulunmamaktadır. Türkiye de uzaktan eğitimde süreç ve çıktılarda kaliteyi sağlamaktan daha çok erişim, eşitlik ve kapasite yaratma konularına önem verilmiştir (Özkul ve Latchem, 2011). Latchem, Özkul, Aydın ve Mutlu (2006), Türkiye de uzaktan eğitim uygulamalarında kalite güvencesi konusuna öncelik verilmesi gerektiğini ve bir kalite güvencesi sistemine gereksinim olduğunu belirtmektedir. Son birkaç yılda uzaktan eğitim veren üniversitelerin sayısındaki artışın da bu gereksinimi artırdığı söylenebilir. Dünyada AvUÖ için Kalite Etiketi veya Akreditasyon Veren Diğer Kuruluşlar Yukarıda bahsedilen uygulamaların yanı sıra, dünyada son yıllarda kalite güvencesi ve akreditasyon kuruluşu olmayan; bununla birlikte AvUÖ konusunda çalışmalar yapan bazı kuruluşlar veya dernekler bünyesinde kalite etiketi veya akreditasyon sağlama konusunda çeşitli faaliyetlerin ortaya çıktığı gözlenmektedir. Özellikle Avrupa da Avrupa Birliği tarafından desteklenen projeler ile AvUÖ ile ilgili çalışmalar yapan uluslararası birlikler ve kuruluşlar tarafından AvUÖ de kalite güvencesi ve akreditasyon ölçütleri geliştirilmiştir. Örneğin, uzaktan eğitim yapan üniversitelerin oluşturduğu bir kuruluş olan Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği (European Association of Distance Teaching Universities-EADTU), Avrupa Komisyonu nun desteğiyle yürütülen E-xcellence projesi kapsamında 2009 yılında Quality Assessment for E-learning: A Benchmarking Approach adlı çalışmasında Avrupa ülkelerinde e-öğrenme programları için yol gösterici nitelikte ilkeler geliştirmiştir. Başvuru yapan ve süreci başarıyla tamamlayan eğitim kurumlarına veya programlarına E-xcellence Kalite Etiketi verilmektedir 6. Bugüne kadar 13 üniversitede kurum, program veya fakülte düzeyinde kalite etiketi verilmiştir. E-xcellence kalite etiketi; 3 yıl için verilmektedir. Hangi düzeyde verileceği eğitim kurumu ile müzakere edilerek belirlenmektedir. 6 (Erişim tarihi: ) 70

85 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Benzer şekilde, Avrupa E-Öğrenme Kalite Kuruluşu (European Foundation for Quality in E-Learning-EFQUEL), UNIQUe Projesi kapsamında ölçütler geliştirmiştir ve başvuran eğitim kurumlarına akreditasyon sağlamaktadır 7. Bugüne kadar 11 üniversite akredite edilmiştir. UNIQUe akreditasyonu; 3 yıl için verilmektedir. Kurumsal düzeyde verilmektedir. 3-6 ay arası bir süreçte tamamlanmaktadır. Buna ek olarak EFQUEL, ECB-Check etiketi ile enformasyon ve iletişim teknolojisi tabanlı mesleki yetiştirme programları ve dersleri sunan kurumları sertifikalandırmaktadır 8. Ayrıca, EFQUEL bünyesinde program düzeyinde de E-Quality etiketi verilmektedir. ECB-Check sertifikasyonu; 3 yıl için verilmektedir. Program ve ders düzeyinde verilmektedir. Yaklaşık 6 aylık bir süreçte tamamlanmaktadır. AvUÖ alanında etkin olarak faaliyet gösteren Uluslararası Açık ve Uzaktan Eğitim Kurulu (International Council for Open and Distance Education-ICDE), Mart 2013 te kalite incelemesi uygulaması başlattığını duyurmuştur 9. ICDE kalite etiketi; 3 yıl için verilecektir. Kurumsal düzeyde verilecektir ay arası bir süreçte tamamlanacağı öngörülmektedir. ABD de Quality Matters (QM) Programı tarafından ulusal ve uluslararası düzeyde çevrimiçi dersler için kalite değerlendirmesi yapılmakta ve QM Etiketi verilmektedir (Erişim tarihi: ) 8 (Erişim tarihi: ) 9 wjhwxl.ips (Erişim tarihi: ) 10 (Erişim tarihi: ) 71

86 Açıköğretimle 30 Yıl QM Etiketi; 1 yıl için verilmektedir. Ders düzeyinde verilmektedir. 1,5-2 aylık bir süreçte tamamlanmaktadır. Kalite etiketi veya akreditasyon hizmetlerinin maliyeti alınacak akreditasyonun türüne, eğitim kurumunun büyüklüğüne ve akreditasyonu veren kuruluşun ücret politikasına göre farklılık göstermektedir; ödenecek ücretin dolardan dolara kadar değişebileceği söylenebilir. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Ölçütler Kalite güvencesi dokümanları genellikle ortak öğeler içermekte; birçoğu politika ve planlama, insan kaynakları, öğrenme ortamları, öğrenci desteği ve başarının değerlendirilmesi öğelerinin önemi vurgulanmaktadır (Belawati, 2010). Middlehurst (2001), akreditasyon ve kalite değerlendirmelerinde program tasarımı ve sunumu, misyon, altyapı, ders yapısı ve geliştirilmesi, içerik, öğrenci desteği, öğretim elemanı desteği, başarının değerlendirilmesi, öğrenme çıktıları, program değerlendirme gibi öğelerin önemli olduğunu; ancak uzaktan eğitimde bu öğelerin her birinin daha fazla önem taşıdığını belirtmektedir. Jung ve Latchem a (2007) göre AvUÖ de kurumsal kalite güvence prosedürlerinin genellikle planlama, yönetim, ders tasarımı, geliştirilmesi ve sunumu, öğrenci destek sistemleri, başarının değerlendirilmesi ve teknoloji uygulamaları gibi unsurları içerdiğini ve genelde öğretim tasarımı öğesine özellikle daha fazla önem verildiğini belirtmektedir. Hall (2003) ise AvUÖ akreditasyonunda geleneksel eğitimin akreditasyonundan farklı olarak dikkate alınması gereken temel öğelerin öğretim programı, öğrenci desteği ve değerlendirme olduğunu söylemektedir. AVUÖ DE KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON UYGULAMALARININ GELECEĞİ AvUÖ de geçmişte ve günümüzde gerçekleştirilen kalite güvencesi ve akreditasyon uygulamaları temelde örgün eğitimdeki uygulamalarla benzerlik gösterse de, AvUÖ de teknoloji geliştikçe uygulamaların çeşitliliği artmakta ve bu çeşitlilik, kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerinde zamanla yeni yöntem ve yaklaşımların ortaya çıkmasını kaçınılmaz hale getirmektedir. Bu yeniliklerden biri, AvUÖ de çevrimiçi uygulamaların artmasına paralel olarak akreditasyon faaliyetlerinin de çevrimiçi ortamlara taşınmaya başlamasıdır. Örneğin, AvUÖ de akreditasyon sürecinde gerçekleştirilen ekip ziyareti ile inceleme yerine kurum, program veya ders çevrimiçi olarak uzak- 72

87 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon tan incelenebilmektedir. E-xcellence Kalite Etiketi ve QM Etiketi uzaktan inceleme imkânı sunan çok az sayıda kalite güvencesi ve akreditasyon araçlarından ikisidir. Gelecekte bu tür uygulamaların daha fazla yaygınlaşmasının; hatta tüm akreditasyon sürecinin Öğrenme Yönetim Sistemleri ne benzer şekilde Akreditasyon Yönetim Sistemleri aracılığıyla tamamen çevrimiçi olarak yürütülmesinin söz konusu olabileceği söylenebilir. Bu sayede akreditasyon prosedürlerinin yarattığı iş yükünün ve kâğıt kullanımının azalması; sürecin daha etkili ve verimli hale getirilmesi mümkün olabilecektir. Geleneksel eğitimde yıllardır verilen kurum ve program düzeyinde akreditasyonun yanı sıra, son birkaç yılda AvUÖ ile birlikte ders düzeyinde kalite güvencesi ve akreditasyon kavramı gündeme gelmiştir. Çevrimiçi derslerin daha kaliteli hale getirilmesi amacıyla gelecekte derslere yönelik kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetlerine olan gereksinimin artacağı söylenebilir. Yeni tartışılmaya başlanan ve önümüzdeki yıllarda araştırmacıların ilgisini çekebilecek bir diğer konu ise Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler de (Massive Open Online Courses-MOOCs) kalite güvencesinin nasıl sağlanacağı ve akreditasyon faaliyetlerinin nasıl yürütülmesi gerektiğidir. Bu tür dersler çoğaldıkça yeni kalite güvencesi ve akreditasyon araçlarının geliştirilmesine gereksinim olacaktır. SONUÇ AvUÖ alanında kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetleri henüz gelişme aşamasındadır. Marginson un (2002) belirttiği gibi, AvUÖ yi yüz yüze eğitimin bakış açısıyla değerlendirmek, elektronik uzaktan eğitimin değerlendirilmesi için kullanılacak araçların geliştirilmesinde gecikme yaratmıştır. Ancak, AvUÖ kendine özgü kavramlara, kuramlara, ilkelere, yaklaşımlara ve uygulamalara sahip; disiplinler arası ve bağımsız bir bilim dalıdır. Kökeni 19. yüzyılın sonlarına dayanan, özellikle 20. yüzyılın son çeyreğinden itibaren daha yaygın uygulamalarına rastlanan AvUÖ, önce özellikle yönetim, iletişim, öğrenme psikolojisi, teknoloji, mühendislik gibi farklı alanların kavramlarını kullanmış; sonra kendi kavramlarını ve kurallarını ortaya koymuştur (Aydın, 2011). Bu açıdan, öğrenme çıktıları örgün eğitimle aynı olsa bile kalite güvencesi ve akreditasyon faaliyetleri için AvUÖ nin özellikleri dikkate alınarak AvUÖ alanına özgü birtakım farklı ilke ve yöntemlerin geliştirilmesine ve yaygınlaştırılmasına gereksinim bulunmaktadır. Jung (2005), AvUÖ uygulamalarının kalitesinin geliştirilmesi için bütüncül bir kalite güvencesi yaklaşımına ve sağlam bir kalite güvencesi çerçevesine gereksinim olduğunu vurgulamaktadır. Bütüncül yaklaşım, tüm kalite öğelerinin bir sistem oluşturması anlamına gelmekte; bir kalite öğesinde meydana gelen değişiklik, genelde diğer kalite öğelerinde de değişiklik yapılmasını gerektirebilmektedir (E-learning Quality, 2008). AvUÖ de teknoloji ve kullanılan yaklaşımlar sürekli değişme potansiyeline sahip olduğundan, kalite güvencesi ve akreditasyonda kullanılan standartların, araçların ve yöntemlerin alanın değişen gereksinimlerine yanıt verebilecek şekilde dinamik olması ve akreditasyon kuruluşları tarafından sürekli güncellenmesi gerekmektedir (Mariasingam, 2005). 73

88 Açıköğretimle 30 Yıl KAYNAKÇA Alstete, J.W. (2004). Accreditation matters: achieving academic recognition and renewal. ASHE-ERIC Higher Education Report, 30 (4). ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_Searc hvalue_0=ed501183&ericextsearch_searchtype_0=no&accno=ed (Erişim tarihi: ). Alstete, J.W. (2007). College accreditation: managing internal revitalization and public respect. New York: Palgrave Macmillan. Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pegem Akademi. Anderson, D.; Johnson R. ve Milligan, B. (2000). Quality assurance and accreditation in Australian higher education: an assessment of Australian and international practice. Avustralya: Commonwealth of Australia. archive/ highered/eippubs/eip00_1/ fullcopy00_1.pdf (Erişim tarihi: ). Belawati, T. (2010). Quality assurance. Policy and practice in Asian distance education. (Ed:T.Belawati ve J.Baggaley). New Delhi: SAGE, ss CHEA. (2002). Accreditation and assuring quality in distance learning. Washington: CHEA. (Erişim tarihi: ). CHEA (2006). Chea At-a-glance. Washington: CHEA. chea_ glance_2006.pdf#search= chea at a glance (Erişim tarihi: ). Coffey, K.R. ve Millsaps, E.M. (2004). A handbook to guide educational insitutions through the accreditation process: the ABCs of accreditation. Lewiston, New York: The Edwin Mellen Press. DETC. (2013). Accreditation handbook (6. baskı). Washington, D.C.: DETC Accrediting Commission. Handbook (013113).pdf (Erişim tarihi: ). Dondi, C. ve Moretti, M. (2007). E-learning quality in European universities: different approaches for different purposes. report-v5_final.pdf (Erişim tarihi: ). Eaton, J. S. (2002). Assuring Quality and Accountability in Postsecondary Education: Assessing the Role of Accreditation. gov/ archive/hearings/107th/21st/accreditation10102/eaton.htm (Erişim tarihi: ). Eaton, J. S. (2008). Accreditation and recognition in the United States. Washington, D.C.: CHEA. Accreditation_and_Recognition _PP_ Sept08.pdf (Erişim tarihi: ). 74

89 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon E-Learning Quality (2008). Aspects and criteria for evaluation of e-learning in higher education. Stockholm: Swedish National Agency for Higher Education. El-Khawas, E. (2001). Accreditation in the USA: origins, developments and future prospects. Paris: IIEP-UNESCO. /images/0012 /001292/ e.pdf (Erişim tarihi: ). ENQA. (2005). Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area. e4/ _ENQA_ report.pdf (Erişim tarihi: ). Feasley, C. ve Bunker, E. L. (2007). A history of national and regional organizations and the ICDE. Handbook of distance education. (Ed: M.G. Moore). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc, ss Flango, V. E. (2000). Distance education accreditation standards according to the regional accreditation commissions. Illinois: Southern Illinois University. ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/ b/ 80/1a/06/c8.pdf (Erişim tarihi: ). Gola, M. M. (2004). Premises to accreditation: a minimum set of accreditation requirements. Accreditation Models in Higher Education: experiences and Perspectives. (Ed: P. Di Nauta, P.L. Omar, A. Schade, ve J.P. Scheele). Helsinki: ENQA, ss (Erişim tarihi: ). Hall, J. W. (2003). Networked learning, convergence and accreditation: is it time for global standards? Planning and management in distance education. (Ed: S. Panda). London: Kogan Page Limited, ss Hamalainen K.; Haakstad, J.; Kangasniemi, J.; Lindeberg,T. ve Sjölund. M. (2001). Quality assurance in the Nordic higher education: accreditation-like practices. Helsinki: ENQA. (Erişim tarihi: ). Handbook. (2009). Assessment and accreditation of open and distance learning (ODL) Institutions. Hindistan: Distance Education Council and Indira Gandhi National Open University. Harcleroad, F. F. (1980). Accreditation: history, process and problems. Washington, D.C.: AAHE-ERIC/Higher Education Research Report, 6. ed.gov/ ERICDocs/data/ericdocs2sql/contentstorage01/ b/80 /39 /85/ a6.pdf (Erişim tarihi: ). Harvey, L. (2004). The power of accreditation: views of academics. Accreditation models in higher education: experiences and perspectives. (Ed: P. Di Nauta, P.L. Omar, A. Schade ve J.P. Scheele. (Erişim tarihi: ). 75

90 Açıköğretimle 30 Yıl Hope, A. (2005). Quality, accreditation and recognition: issues in the delivery of transnational education. Trends and issues in distance education: international perspectives. (Ed: Y.L.Visser, L. Visser, M.Simonson ve R. Amirault). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Jung, I. (2005). Innovative and good practices of open and distance learning in Asia and the Pacific. APEID, UNESCO Bangkok Occasional Paper Series: Paper No (Erişim tarihi: ). Jung, I. ve Latchem, C. (2007). Assuring quality in Asian open and distance learning. Open Learning, 22(3), Kanwar, A. ve Koul, B. N. (2007). Quality assurance and accreditation of distance higher Education in the Commonwealth of Nations. Higher education in the world 2007: accreditation for quality assurance: what is at stake? GUNI Series on the Social Commitment of Universities 2. New York: Palgrave Macmillan, ss Kilfoil, W. R. (2007). Acquiring accreditation in distance learning. Commonwealth of Learning Knowledge Series. Documents/KS2007 Acquiring-Accreditation.pdf (Erişim tarihi: ). Kirkpatrick, D. (2012). Quality assurance and accreditation for distance education in the United Kingdom. I. Jung & C. Latchem (Eds.), Quality assurance and accreditation in distance education and e-learning: models, policies and research (pp ). Newyork, NY: Routledge. Latchem, C.; Özkul, A. E.; Aydın, C.H. ve Mutlu, M. E. (2006). The open education system, Anadolu University, Turkey: e-transformation in a mega-university. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-learning, 21(3), dx.doi.org/ / (Erişim tarihi: ). Lezberg, A. K. (2007). Accreditation: quality control in higher distance education. Handbook of distance education. (Ed: M. G. Moore). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, ss Loane, S. (2001). Distance education and accreditation. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse on Higher Education. htm (Erişim tarihi: ). Marginson, S. (2002). International quality review: values, opportunities, and issues. Major Papers Presented to the CHEA 2002 International Seminar. Washington, D.C.: CHEA, ss Mariasingam, M. (2005). Quality criteria and benchmarks for online degree programs. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Wisconsin: University of Wisconsin-Madison. 76

91 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Michavila, F. & Zamorano, S. (2007). Accreditation in the European Higher Education Area. Higher education in the world 2007: accreditation for quality assurance: what is at stake? GUNI Series on the Social Commitment of Universities 2. New York: Palgrave Macmillan, ss Middlehurst, R. (2001). Quality assurance and accreditation for virtual education: a discussion of models and needs. studyingabroad/.../ middlehurst.doc - (Erişim tarihi: ). Moore, M. G. ve Kearsley, G. (2005). Distance education: a systems view. Canada: Wadsworth. Özkul, A.E. ve Latchem, C. (2011). Progress towards assuring quality in Turkish distance education. 25. Asya Açık Üniversiteler Birliği (AAOU) Yıllık Konferansı nda sunulan bildiri. Malezya: Wawasan Açık Üniversitesi. QAA (2004). Section 2: collaborative provision and flexible and distributed learning. Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education. İngiltere: QAA. codeofpractice/section2 /collab2004.pdf (Erişim tarihi: ). Saba, F. (2003). Distance education theory, methodology, and epistemology: a pragmatic paradigm. Handbook of distance education. (Ed: M. G. Moore ve W. G. Anderson). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, ss Sanders, J. B. (1959). Evolution of accreditation. Accreditation in higher education. (Ed: L. E. Blauch). Washington, D.C.: United States Government Printing Office, ss Sanyal, B.C. ve Martin, M. (2007). Quality assurance and the role of accreditation: an overview. Higher education in the world 2007: accreditation for quality assurance: what is at stake? GUNI Series on the Social Commitment of Universities 2. New York: Palgrave Macmillan, ss Scheele, K. (2004). Licence to kill: about accreditation issues and James Bond. Accreditation models in higher education: experiences and perspectives. (Ed: P. Di Nauta, P.L. Omar, A. Schade ve J.P. Scheele). Helsinki: ENQA. eu/files/enqamodels.pdf (Erişim tarihi: ). Schwarz, S. ve Westerheijden, D. (2004). Accreditation and evaluation in the European higher education area. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Selden, W. K. (1960). Accreditation: a struggle over standards in higher education. New York: Harper&Brothers. Stella, A. ve Granam, A. (2004). Quality assurance in distance education: the challenges to be addressed. Higher Education, 47,

92 Açıköğretimle 30 Yıl Thorpe, M. (2003). External control and internal quality assurance. Planning and management in distance education. (Ed: S. Panda). London, UK: Kogan Page Limited, ss USDE (2006). Evidence of quality in distance education programs drawn from interviews with the accreditation community. U.S. Department of Education, Office of Postsecondary Education. Accreditation-Evidence-of-Quality-in-DE-Programs.pdf (Erişim tarihi: ). Welch, T. ve Glennie, J. (2005). An overview of quality assurance in distance education in South Africa. Designing and delivering distance education: quality criteria and case studies from South Africa. (Ed: T. Welch ve Y. Reed). Güney Afrika: NADEOSA, ss NADEOSA%20QC%20Section% 201.pdf (Erişim tarihi: ). Wellman, J. (2000). Point of view: accreditors have to see past learning outcomes. The Chronicle of Higher Education, p. B20. chronicle.com/weekly/v47 /i04/04b htm - 8k - (Erişim tarihi: ). YÖK. (2007). Türkiye nin yükseköğretim stratejisi Ankara: Yükseköğretim Kurulu. yok.gov.tr/content/view/557/238/lang,tr_tr/ (Erişim tarihi: ) YÖK. (2009). Türkiye yükseköğretim ulusal yeterlilikler çerçevesi ara raporu. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. ca1b7c1adc4a8b.pdf (Erişim tarihi: ). (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) service+ for+institutions. b7c_ w JHWXL.ips (Erişim tarihi: ) (Erişim tarihi: ) 78

93 ETKİLEŞİM ve UZAKTAN FEN EĞİTİMİ Eğitim, etkileşim halindeki nesne ve aktörlerin bir ürünüdür. Dolayısıyla etkileşim eğitimin kalitesini ve sürdürülebilirliğini etkileyen önemli bir unsurdur. Bu nedenle bu bölümde uzaktan eğitimde popüler ve çok yönlü bir kavram olan etkileşim ve bu kavramdan köken alan kuram ve yaklaşımlar üzerinde durulacaktır. İlk bölümde tartışılan etkileşim kavramı farklı boyutları ve bileşenleriyle ele alınacaktır. ÖZET Evrim GENÇ KUMTEPE İzleyen bölümde etkileşim, bu kavramı merkeze alan Moore un Transaksiyonel Uzaklık, Anderson un Etkileşim Denkliği ve Gorsky ve Caspi nin Öğretim Diyaloğu Kuramları çerçevesinde incelenecektir. Bölümün sonunda uzaktan fen eğitimi sürecini Öğretim Diyaloğu Kuramı bağlamında ele alan çalışmalarla, fen öğrenmede etkileşimin varlığı ve yapısı tartışılacaktır. 79

94 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ Fen bilimleriyle ilgili kavram ve uygulamaları öğrenme ve öğretme süreci fen biliminin doğası gereği etkileşimli bir süreçtir. Söz konusu etkileşim çoğunlukla öğrenenin aktif veya pasif izleyici konumunda olduğu sınıf, laboratuvar veya alan gezileri gibi geleneksel yüz yüze eğitim ortamlarında gerçekleşir. Bu ortamlarda öğrenen farklı kaynaklarla ve araçlarla karşılıklı iletişim halindedir. Bunlar; basılı materyaller (ders kitapları, bilimsel içerikli dergiler vb.), bilgisayar ve benzeri teknolojiler ve uygulamalar, deney setleri, etkinlikler, öğreticiler ve diğer öğrenenler olarak sıralanabilir. Peki, aynı uygulamaları uzaktan eğitim ortamlarına taşımak, yoğun etkileşim gerektiren bir alanda öğrenmeyi nasıl etkiler? İşte bu noktada, özellikle uzaktan eğitimde başa çıkılması gereken önemli bir konu ile karşı karşıya kalıyoruz: Etkileşimli öğrenme ortamı ihtiyacı. Bazı disiplinlerde gerekli düzenlemeler yapılmadığında uzaktan eğitimle ideal anlamda 1 geleneksel ortamdaki öğrenme kapasitesine ulaşmak kolay olmayacaktır (Anderson, 2010). Özellikle yetişkin öğrenenler için uzaktan eğitim, öğrenme materyallerine erişim, zaman ve mekânda anlamdaki esneklik gibi temel özellikleriyle oldukça popüler bir eğitim seçeneği olarak görülmektedir. Bu üstünlüklerinin yanı sıra uzaktan eğitimin bazı sınırlılıkları da vardır. Bunlar arasında genellikle yapılandırılmış bir öğrenme kültürüne sahip olmaması, bireyler arası fiziksel uzaklık, yüksek düzeyde disiplin ve otonomi gerektirmesi, bilindik öğrenme atmosferinin yokluğu, bireyler arasındaki yüz yüze iletişimi indirgemesi, içsel iletişime daha çok vurgu yapması gibi birçoğu alanyazında açıklanan özelliklerdir (Bouhnik ve Marcus, 2006). Söz edilen faktörler arasında öğrenmeyi ve hatta sistemde bir öğrenen olarak kalmayı etkileyen en önemli unsurlarından birisi etkileşim olarak ifade edilmiştir (Moore, 2001; Picciano, 2002). Etkileşim, şimdiye kadar farklı açılardan tartışılagelen ve çeşitli şekilde tanımlanan bir kavramdır. Bu bölümde etkileşim kavramı, uzaktan eğitimde öne çıkan kuramsal ve uygulamalı yansımalarıyla ele alınacak ve son bölümde özellikle uzaktan fen öğrenmedeki rolü tartışılacaktır. UZAKTAN EĞİTİMDE ETKİLEŞİM KAVRAMI Etkileşim kavramı uzaktan eğitimin kilit bileşenlerinden biri olarak görülmüş (Boyle ve Wambach, 2001; Thurmond ve Wambach, 2004; Moore ve Kearsley, 1996; Wagner, 1994) ve şimdiye kadar da birçok araştırmaya konu olmuştur (Beldarraina, 2006; Hillman, Willis ve Gunawardena, 1994; King ve Doerfert, 1995). Etkileşimin çok yönlü ve karmaşık bir kavram olması (Anderson, 2003) bugüne kadar üzerinde net bir tanım birliği sağlanmasını engellese de, en yalın anlamıyla etkileşim birbirini karşılıklı olarak (çift yönlü) etkileme işi olarak tanımlanmıştır. Daha açık ifade etmek gerekirse, etkileşim; bireylerin, nesnelerin ya da olayların karşılıklı birbirlerini etkilemelerini anlatır (Wagner, 1994). Wagner, etkileşim sürecinde söz edilen etkinin çift yönlü ol- 1 Öğretim tasarımı, eğitim içeriği ve öğretim modellerinin öğrenenin hem içerik hem de diğer bireylerle yoğun bir etkileşime girmesine olanak tanıdığı, etkinliklerde aktif rol aldığı ve kendi öğrenmesinde sorumluluğu büyük ölçüde üstlendiği ortamlar. 80

95 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi duğunu ve bu süreç için en az iki aktör (eylem) ve iki nesne gerektiğini vurgulamıştır (s.8). Bu detay etkileşimin temel bileşenlerinden olan karşılıklı mesaj iletme durumunu ve sürecin birden fazla aktörle gerçekleştiğini yansıtması bakımından oldukça açık ve sade bir tanımdır. Öte yandan Simpson ve Galbo (1986) etkileşimin başka bir özelliğine dikkat çekmiş ve bu kavramı karşılıklı eylemlerdeki sonsuz çeşitlilik içeren ilişkiler olarak tanımlamıştır. Bu yeni özellik her ne kadar etkileşimin kavramsal tanımının kapsamını genişletse de, eğitim bağlamında özellikle formal öğretim ortamlarında öğretmen ve öğrenci arasında sonsuz ve sınırsız sayıdaki ilişkilerden bahsetmek ne kadar doğru bir betimleme olacaktır? Ayrıca eğitim ortamları özellikle de uzaktan eğitim söz konusu olduğunda sadece bireyler arası etkileşim değil, birey ve akıllı sistemler (bilgisayar, teknolojik alet ve makineler) arasındaki etkileşimi de dikkate almamız gerekir. Her ne kadar teknoloji ilerlese ve alet ve makinelerin işlevleri çeşitlense de Anderson (2003), bireyin cansız bir varlıkla kuracağı etkileşimin insaninsan etkileşimine göre daha sınırlı olacağına dikkat çekmiştir. Bu nedenle, alanyazında Wagner ın tanımı; insansız araçlarla etkileşimi kapsaması ve her bir aktörün (veya nesnenin) etkileşim sürecinde birbirlerini etkileme kapasitelerine işaret etmesi anlamında daha fazla kabul görmüştür. Zamandan ve mekândan bağımsız öğrenme fırsatları sunan uzaktan eğitim açısından etkileşim, bilgiyi yapılandırmada oldukça önemli bir yere sahiptir. Dolayısıyla bu bağlamında etkileşimin rolünü anlamak için bu konudaki çalışmaları ve süreçleri incelemekte büyük yarar vardır. Michael G. Moore 1989 yılında American Journal of Distance Education dergisinde Editörden: Etkileşimin Üç Türü başlıklı yazısında etkileşim kavramının nasıl anlaşıldığını bir anekdotla aktarıyor. İşte Moore un kaleminden etkileşim notları: 16 Nisan 1989 da Ulusal Üniversiteler Sürekli Eğitim Birliğinin (The National University Continuing Education Association) Salt Lake City de düzenlediği yıllık konferansta Etkileşim: Uzaktan Eğitimin Şaşırtıcı Bileşeni başlıklı bir panele konu oldu etkileşim. Panelistler; Arnold Seigal, Ellen Wagner, Nofflet Williams ve ben, Purdue Universitesinden Shirley Davis başkalığında bir araya geldik ve hep beraber şu sorulara yanıt aramaya çalıştık: Etkili bir öğrenme için ne düzeyde bir etkileşim gereklidir? İyi etkileşim ne ifade eder? Buna nasıl ulaşabiliriz? Gerçek zamanlı etkileşimin eğitime ne katkısı vardır? Söz konusu maliyete değer mi? Tüm bu tartışmalar yaşanırken, farklı etkileşim biçimleri olduğunu ileri sürdüm ve uzaktan eğitimciler olarak bunlar üzerinde uzlaşılması gerektiğini belirttim. Öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğretici ve öğrenen-içerik olmak üzere en az üç etkileşim türü olduğundan söz ettim. Etkiletişimi bu şekilde sınıflandırmanın kavramsal faydasının yanı sıra farklı medya ve iletişim teknolojileri kullanan eğitmenler arasındaki yanlış anlaşılmaları da ortadan kaldırabileceğini vurguladım (Pittman (1987) ve Duning (1987) arasındaki tartışmaya bakınız) (s.1). Moore un önerdiği üç etkileşim türü o günden bugüne kadar uzaktan eğitim alanyazınının önemli tartışma ve araştırma konularından biri olmuştur. Dahası, güncel çalışmalar Moore un etkileşim yaklaşımını bir adım ileri götürerek başka tür etkileşim formlarından bahsetmiştir (Friesen ve Kuskis, 2013). Bunlar; öğretici-öğretici 81

96 Açıköğretimle 30 Yıl etkileşimi (Genoni, Merrick ve Willson, 2005; Wellman, Koku ve Hunsinger, 2005), öğretici-içerik etkileşimi (Friesen ve Kuskis, 2013), içerik-içerik etkileşimi (Anderson, 2003), öğretici-ortam (arayüz) etkileşimi (learner-interface) (Hillman, Willis ve Gunewerdana, 1994) ve öğrenen-ortam etkileşimi olarak sıralanabilir (Şekil 1). 82 Şekil 1: Uzaktan eğitimde etkileşim şekilleri Bunlardan ilk ikisi hem geleneksel hem de uzaktan eğitim ortamlarında karşılaştığımız etkileşim biçimlerindendir. Öte yandan, içerik-içerik, öğrenen-ortam ve öğreticiortam etkileşimi (Danesh, Mandviwalla ve Liu, 2008) genellikle web teknolojilerinin işe koşulduğu uzaktan veya yüz yüze öğrenme sistemlerde karşımıza çıkmaktadır (Thurmond ve Wambach, 2004). Etkileşimin Rolü Michael Hannafin (1989) eğitim bağlamında etkileşimin rolünü açıklarken belli başlı beş işlevden söz etmiştir. Özellikle bağımsız öğrenme süreciyle ilişkilendirilen bu işlevler; onaylama (confirmation), ilerleme (pacing), yönlendirme (navigation), sorgulama (inquiry) ve açımlama (elaboration) olarak ifade edilmiştir. Onaylama formundaki etkileşim beklenen öğrenmenin gerçekleşme durumunu anlamak için kurulur. Etkileşimin davranışsal formu olarak da adlandırılan onaylama, yeni becerilerin kazandırılması ve şekillendirilmesinde önemli bir rol üstlenir. Geleneksel ortamlarda öğrenen-öğretici arasındaki etkileşimle gerçekleştirilen onaylama, bilgisayar destekli öğretim ortamlarında öğrenene sağlanan geribildirim mesajı, basılı ders materyallerinde sorulan sorular veya testlerin yanıtları olarak tasarlanan öğrenen-içerik etkileşimi olabilir. İlerleme; topluluk perspektifinden baktığımızda eğitsel bir grubu bir arada tutan bir role sahipken, bireysel açıdan öğrenenin öğretim içeriğini öğrenme hızı ile ilişkilendirilmiştir. Yönlendirme işlevi öğrenen-öğrenen ve öğrenen-içerik

97 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi etkileşimine rehberlik eder. Daha açık bir ifadeyle, yönlendirme öğrenenin öğretim bileşenlerini seçme özgürlüğünü ve öğrenme materyallerine erişim olanaklarını tanımlar (örneğin, menü seçeneklerinden öğrenme modüllerinin seçimi). Etkileşimin sorgulama işlevi ise genellikle bilgisayar destekli eğitim programlarında karşımıza çıkar. Öğrenen, etkileşimin bu işlevi sayesinde bilgisayar programı üzerinden sorularını yöneltebilir, internet ortamında veya sunulan yardımcı kaynakları kullanarak araştırma yapabilir. Açımlama öğrenenin daha karmaşık ve farklı bir bilgiye ulaşmasına imkân tanıyan etkileşim şeklidir. Mevcut bilgi ve becerilerle yeni bilgi arasında kurulan etkileşim açımlama süreci ile açıklanmaktadır. Söz edilen işlevlerine ek olarak Anderson (2003) etkileşimin çalışma zevki ve güdüleme gibi bir rolünden de söz etmiştir. Elbette öğretme ve öğrenme sürecinde kurulan olumlu ilişkiler, pozitif öğrenme ortamı ve deneyimler etkileşimin olumlu çıktıları olarak sayılabilir. Etkileşim Biçimleri Etkileşim sürecinde etkin rol oynayan aktörler ve ortamlar ile bunlar arasındaki etkileşim biçimlerinin bazıları bu bölümde ele alınmaktadır. Öğrenen-İçerik Etkileşimi Bu etkileşim türü, öğrenenin ders içeriği ve işlenen konu ile etkileşiminin (Moore ve Kearsley, 1996) yanı sıra sınıf etkinliklerine katılımını da işaret eder. Öğrenen-içerik etkileşimi eğitimin önemli bir parçasıdır. Bu etkileşimi ortadan kaldırmak eğitimi işlevsiz kılmak anlamına gelir. İçerikle kurulan etkileşim öğrenenin zihnindeki bilişsel yapıyı, konuya bakış açısını ve fikirlerini etkileyen, özde öğrenmeyi etkileyen bir dinamiktir. İçerikle olan etkileşim konu hakkındaki bilgilerin kişinin zihninde yerleşmesi gibi önemli bir rol üstlenir. Bu etkileşim türünün öğrenmeyi, memnuniyeti ve zaman yönetimini olumlu yönde etkilediğine dikkat çekilmiştir (Brady, 2004). Klasik uzaktan eğitim ortamlarında öğrenen içerik etkileşimi didaktik metinler yardımıyla yapılagelmiştir (Moore, 1989). Hatta Ortaçağdaki içerikler sadece öğretim odaklı tasarlanmıştır. Bu dönem metinlerin bilgilendirme ve eğlendirme gibi işlevlerinden söz etmek neredeyse mümkün değildir. Ondokuzuncu yüzyılda sunulan öğretim materyalleri, öğrenenin çalışmasına yön verecek bir kılavuz metin eşliğinde geliştirilmeye başlanmıştır. Daha yakın zamanlarda ise uzaktan öğrenenler; radyo ve televizyon programlarındaki ses, görüntü, video ve bilgisayar yazılımı gibi elektronik kayıtlarla içerik etkileşimine girmeye başlamıştır. Bu mecralar dikkate alındığında, uzaktan eğitimde içerik hem ders kitaplarına hem de farklı ortamlarla sunulan kaynaklara karşılık gelmektedir. Web teknolojilerinin gelişimi ve sunduğu hizmetler söz konusu içeriğin zenginleşmesine neden olmuştur. Bloglar, Wikiler, YouTube, Facebook gibi sosyal medya ortamları, uygulamalı dersleri destekleyen sanal laboratuvarlar, çevrimiçi bilgisayar-destekli öğretim programları ve açık kaynak kullanım fırsatları öğrenen içerik etkileşimini pasif formdan aktif bir yapıya geçirmiştir. Öğrenenin büyük ölçüde öz-yönelimli olduğu uzaktan eğitim için tüm bu olanaklar bireysel öğrenme ve çeşitliliği destekler niteliktedir. 83

98 Açıköğretimle 30 Yıl Öğrenen-Öğretici Etkileşimi Öğrenen-öğretici etkileşimi özellikle konu uzmanı veya içerik geliştiricilerle öğrenenin kurduğu iletişime işaret etmektedir. Bu etkileşim türü uzaktan eğitimde özellikle öğreneni güdüleme (Wlodkowski, 1985) ve geribildirim (Laurillard, 2000) sağlama bakımından önemli bir yere sahiptir. Bu etkileşimde öğreticinin öğrenen üzerindeki etkisi oldukça fazladır çünkü öğretici hem konu uzmanı hem de rehber konumunda olduğundan öğrenen, öğretici yardımıyla kendi doğrusunu bulur. Geleneksel eğitim ortamlarında yüz yüze gerçekleştirilen bu etkileşim, uzaktan eğitim ortamlarında sohbet odaları, video ve sesli konferanslar ve e-posta gibi farklı elektronik kanallar kullanılarak kurulur. Eşzamanlı 2 (senkron) ve eşzamansız 3 (asenkron) iletişim teknolojilerinin varlığı, söz konusu kişilerarası etkileşimin kurulmasını ve dolayısıyla öğrenmeyi etkileyen faktörlerdir. Ayrıca ders yürütücüsünün iş yükü, öğrenme sisteminin tasarımı, ölçme ve değerlendirme sistemi, iletişim araçlarının kurulum ve işletim maliyeti gibi birçok unsur bu etkileşimin varlığını, sıklığını ve yoğunluğunu etkileyen değişkenler olarak sıralanabilir. Tablo 1 de söz konusu iletişim araçlarının temel kullanım amaçları ve bilinen zayıf noktaları özetlenerek verilmiştir. Görüldüğü gibi her iletişim aracı etkileşimi aynı yoğunlukta ve aynı yönde destekleyemez. Bu nedenle iletişim teknolojilerinin eğitim amaçlı entegrasyonunda temel işlevleri ve zayıf yönleri dikkate alınmalıdır. Burada eğitsel iletişim araçlarının, etkileşim yoğunluğu ve bağımsızlık (zamansal ve mekânsal) değişkenleri ile olan ilişkisini anlamak, bu ortamların yapacağımız programların uygunluğunu anlamamız açısından bizlere yardımcı olacaktır. Söz konusu ilişki Şekil 2 de şematize edilmiştir. Şekil 2: Eğitsel iletişim ortamlarının etkileşim özellikleri (Anderson, 2004) 2 Öğretici ve öğrenenin süreç sırasında birbirleriyle anlık olarak iletişime geçmesi. 3 Taraflar arasında aynı zamanda olmayan iletişim. 84

99 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi EŞZAMANLI İLETİŞİM Araçlar Sesli Konferans Web Konferansı Video Konferans Sohbet Odaları Anında mesajlaşma Genel Kullanım Amacı Tartışma ve diyalog Sunum ve bilgi paylaşımı Derinlemesine tartışma Bilgi paylaşımı Bir amaca yönelik hızlı iletişim kurma Zayıf Yönleri Özellikle uluslararası katılımlı etkileşimde bir maliyet söz konusudur Maliyet, aylık transfer limiti (bandwidth) gerektirir ve sesli konferans gerekli olabilir Maliyet gerektirir Yazarak iletişim kurulması iletişim hızını etkiler Tüm kullanıcıların sistemi birbiriyle uyumlu olmalıdır, genellikle bire bir etkileşimler için daha uygundur Beyaz Tahta Ortak fikir üretme Maliyet, aylık transfer limiti gerektirir ve ayrıca sesli konferans gerekebilir Uygulama Paylaşımı Ortak belge geliştirme Maliyet, aylık transfer limiti gerektirir ve ayrıca sesli konferans gerekebilir EŞZAMANSIZ İLETİŞİM Tartışma Panoları Bloglar Mesajlaşma (e-posta) Öğrenme Nesneleri Belge Kütüphanesi Veri Tabanları Anketler Ortak takvim Web sitesi bağlantıları Görüntü aktarımı (streaming video) Ses aktarımı (streaming audio) Belirli bir zaman diliminde bir konu hakkında tartışma Fikir ve önerilerin paylaşımı Bire bir veya çoklu iletişim kurma Konu hakkında uzlaşma veya karar verme uzun zaman alabilir Konu hakkında uzlaşma veya karar verme uzun zaman alabilir İşbirliği aracı olarak yanlış kullanılabilir Öğretim ve eğitim Sorulara yanıt verme veya fikirleri açımlama özelliği yoktur Kaynak yönetimi Enformasyon ve bilgi yönetimi Enformasyon ve eğilimleri gösterme Etkinlikleri yönetme Kaynak ve referans sağlama İletişim ve öğretim İletişim ve öğretim Tablo 1: Eşzamanlı ve Eşzamansız İletişim Araçları (Kaplan ve Ashley, 2003) Ödünç alma-verme sistemi olmadığında sorun yaratabilir Açık tanımlamalar ve yönergeler gerektirir Açık tanımlamalar ve sürekli koordinasyon gerektirir Sistem uyumsuzlukları olabilir Güncellenmemiş veya kaldırılmış olabilir Statiktir ve genellikle sorulara yanıt verme veya fikirleri açımlama özelliği yoktur Statiktir ve genellikle sorulara yanıt verme veya fikirleri açımlama özelliği yoktur 85

100 Açıköğretimle 30 Yıl Şekilde görüldüğü gibi en yoğun ve zengin etkileşim uygulamaları, zamansal ve mekânsal özerklik bakımından en sınırlı olanlarıdır. Uzaktan eğitimde sıklıkla kullanılan radyo ve televizyon gibi iletişim araçları öğrenen öğretici ve içerik arasındaki zaman ve mekân sınırlılığını ortadan kaldırırken, etkileşim yoğunluğu bakımından video ve sesli konferanslara göre oldukça alt düzeylerde kalmaktadır. Radyo ve televizyon gibi araçlar ise eğitim bağlamında her ne kadar farklı mekânlarda olmayı desteklese de, tek taraflı etkileşime dayalı sistemler olarak kabul edilmektedir. Bilgi akışı radyodan ve televizyondan, öğrenene doğrudur. Öte yandan bilgisayar ve bilgisayar ağları üzerinden gerçekleştirilen uygulamalardan biri olan web konferanslar, hem etkileşim yoğunluğunu hem de zaman ve mekan bağımsızlığını destekleyen bir araç olarak kabul edilir. Yüz yüze ve anında etkileşim olanağı sunan bu ortamlarda öğrenenler farklı aktörlerle etkileşim kurma fırsatı bulabilir. Kısaca, etkin ve verimli bir etkileşim ortamı ancak belirli ölçütlere uygun bir planlama ve uygulamayla gerçekleştirilebilir. Öğrenen, kurum profili ve ihtiyaçları, teknik olanaklar, konu alanı, öğrenme çıktıları, uygulanacak yöntem gibi daha birçok etken bu planlama ve eylem sürecinin birer parçası olarak düşünülmelidir. Öğrenen-Öğrenen Etkileşimi Bu etkileşim türü bir öğrenenle diğeri arasındaki bilgi aktarımını kapsar. Öğrenenler genellikle kendi aralarında tartışarak ve birbirlerine öneriler getirerek öğrenirler. Bağlantıcı öğrenme (connectivist learning) (Downes, 2005; Siemens, 2005) işbirlikli sosyal ağlarda öğrenme (collaborative network learning), bilginin sosyal yapılandırılması (social constructivism) (Rogoff, 1990), uygulama toplulukları (community of practice) (Wenger, 1998) ve durumlu öğrenme (situated learning) (Lave, 1988) gibi birçok öğrenme kuramı öğrenen-öğrenen etkileşiminin eğitimdeki potansiyeline dikkat çekmiştir. Öğrenenlerin kendi aralarında oluşturdukları topluluklar ve geliştirdikleri etkileşim, bilginin aktif paylaşımı ve yapılandırılmasını etkileyen bir süreç olarak düşünülmelidir. Öte yandan, bu öğrenme şekli uzaktan eğitim söz konusu olduğunda özellikle de bu eğitim şeklinin ilk zamanlarında oldukça tartışılan bir konuydu. Farklı öğrenenler için bu etkileşim özellikle internetin kullanımıyla işlevsellik kazanmıştır. Moller (1998) uzaktan eğitimde topluluk oluşturmanın iki önemli işlevinden söz eder: (i) Ortak değerlerin, kuralların ve tercihlerin paylaşımını sağlayan sosyal destek hizmetleri, grup bağlılığını arttırır ve öğrenenin aidiyet duygusunu yoğunlaştırarak yalnızlık hissini azaltır. (ii) Öğrenenler arası işbirliği ve bilgi paylaşım ortamları yaratır. Etkileşim biçimlerindeki bu çeşitliliğin öğretim tasarımcılarına ve uygulama geliştiricilere farklı seçenekler sunduğu bir gerçektir. Ancak şuna da cevap vermeliyiz: Öz denetimli esnek öğrenme modellerini ön plana çıkaran uzaktan öğrenme için söz konusu etkileşimlerin tümü aynı seviyede gerekli midir? (Anderson, 2010). Sunulan içerik, öğrenenin tercih ve ihtiyaçları, kurumun kapasitesi ve öncelikleri, mevcut öğrenme ve öğretme yaklaşımları gibi etmenler etkileşimin nasıl ve ne yoğunlukta olacağını belirleyen dinamiklerden bazılarıdır. Kaldı ki, yetişkin öğrenenlerin bir kısmı uzaktan eğitimi öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğretici etkileşimini sınırladığı düşüncesiyle seçmektedir (Kramarae, 86

101 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi 2003; May, 2003). Bireysel öğrenme hızına göre öğretimin en iyi nasıl yapılacağı ve sosyal desteğin bu süreçle en etkili biçimde nasıl bütünleştirileceği gibi sorular uzaktan eğitim alanında yanıt aranacak konular arasında kalacak gibi görünmektedir. Etkileşim Denkliği Kuramı Öğrenen-öğrenen etkileşiminin ve işbirliğinin eğitsel faydalarının yanı sıra, yukarıda da belirtildiği gibi öğrenenlerin uzaktan eğitimi tercih nedenlerinden birinin bağımsız öğrenme olabileceği düşüncesi gözden kaçırılmamalıdır. Öğrenen böyle bir durumda öze dönük (içsel) (intrapersonal) bir etkileşimi benimsiyor olabilir. Bu nedenle öğrenme tasarımının öğrenenin hem içsel hem de dışsal (kişiler arası, bireyler arası) (interpersonal) etkileşimlerini eşit biçimde gözetir esnek bir yapısı olmasına özen gösterilmelidir. Bu söylemler ekseninde, Terry Anderson (2003) uzaktan eğitimde Etkileşim Denkliği Kuramını (Interaction Equivalency Theorem) ortaya atmıştır. Kurama göre öğrenme, öğrenenin farklı aktörler ve nesnelerle kurduğu etkileşimin (öğrenenöğrenen, öğrenen-içerik, öğrenen-öğretici) bir ürünüdür. Söz edilen etkileşimlerden herhangi biri yüksek düzeyde ise, diğer iki etkileşim biçimi öğrenme etkinliği zarar görmeyecek şekilde azaltılabilir veya tamamen ortadan kaldırılabilir. Bu düzenlemenin eğitim maliyetlerine de önemli ölçüde fayda sağlayacağı düşünülmektedir. Anderson un (2003) denklik kuramıyla ortaya attığı iki temel varsayım vardır: (i) Detaylı ve anlamlı bir öğrenme, etkileşimin üç şeklinden (öğrenen-öğrenen, öğreneniçerik, öğrenen-öğretici) biri yüksek düzeyde desteklendiği sürece mümkündür. Diğer iki etkileşim şekli öğrenme deneyimlerini olumsuz yönde etkilemeyecek şekilde ya alt düzeylerde sunulabilir ya da tamamen ortadan kaldırılabilir. (ii) Her ne kadar bu deneyimler az etkileşimli öğrenme kadar uygun maliyet veya zaman kullanımı sunmasa da, eğitim sürecinde bu üç etkileşim şeklinden birinin yüksek düzeyde kullanımı büyük olasılıkla daha tatmin edici bir öğrenme deneyimi sağlayacaktır (Anderson, 2003, s.4). Bu prensipler çerçevesinde üç etkileşim formunun güçlü ve zayıf yönlerini belirleme ve uzaktan eğitim için uygun kombinasyonu oluşturma öğretim tasarımcıları, program geliştiriciler ve uygulayıcılar için yeni bir yaklaşım olacaktır. Öğrenen ve öğreticinin birbirinden fiziksel olarak ayrı olduğu uzaktan eğitim sistemlerinde etkili bir içerik sunumu kadar, işlevsel etkileşim ortamları yaratma da öğretimin kalitesini etkileyecektir. Söz konusu eğitim ortamının verimli olabilmesi, aktörlerin ihtiyaçlarını ve özelliklerini tanıma, bu doğrultuda etkileşime dayalı bir tasarım modeli geliştirme ve işletilmesine bağlıdır. Bu bağlamda, uzaktan eğitimde bireyler arası uzaklık kavramını farklı bir bakış açısıyla ele alan Moore un Transaksiyonel Uzaklık Kuramını (Transactional Distance Theory) incelemekte fayda olduğunu düşünüyorum. Transaksiyonel Uzaklık Kuramı Transaksiyon (transaction) kavramı ilk olarak John Dewey in 1896 yılında Psikoloji Eleştirileri nde yayımlanan Psikolojide Refleks Arkı Kavramı (The Reflex Arc 87

102 Açıköğretimle 30 Yıl Concept in Psychology) başlıklı yazısında organizmayla çevre arasındaki etkileşim olarak adlandırılmıştır. Dewey ve Bentley nin 1949 da yayınlanan Knowing and the Known adlı kitabında Dewey transaksiyon kavramını tekrar gündeme getirmiştir. Hatta bu kavram alanyazında Dewey in en son ortaya attığı bir öğrenme ve davranış kuramı olarak da anılmaktadır (Miller, 1963). Dewey, ilk zamanlarda etkileşim ve transaksiyon kavramlarını birbirinin yerine kullanmıştır. Sonradan transaksiyon kavramını Dewey fiziksel bilimin tarihçesi içerisinde açıklamıştır. Fiziksel bilimlerde kavramsal gelişimin üç döneminden bahsetmek mümkündür (Miller, 1963). Bunlar öz-eylem (kendi kendine eylem) (self-action), etkileşim (karşılıklı eylem) (inter-action) ve transaksiyon (çaprazvari eylemler) (trans-action) dönemleridir. Öz eylem, varlıkların kendi eylem başlatma potansiyelinin veya yaptığı eylemelerin farkında olmasıdır. Bu görüş Aristo felsefesine dayanır. Bilim öncesi çağlarda, animizm (canlıcılık) olarak da bilinen bu felsefi yaklaşımın özü, varlıklara canlılık hükmü vermektir. Yani eylemler kendi kendine başlatılır. Davranış bilimleri bağlamında Dewey, öğrenenin bir öğrenme ortamında kendi kendine öğrenme potansiyelini ve sürecini, öz eylem olarak ifade etmiştir. Kavramsal gelişimde yer alan ikinci dönem ise etkileşim olarak adlandırılmıştır. Bu dönemde varlıkların artık kendi öz eylemlerini geliştirmelerinden öte, söz konusu eylemlerin varlıklar arasındaki ilişkilerden oluştuğu görüşü hakimdir. Etkileşim boyunca varlıklar sabit ve değişmez bir yapıya sahiptir ve biri diğerinden bağımsız öğelerdir. Dewey (1949) etkileşimi Sir Isaac Newton un Üçüncü Hareket yasasıyla ifade etmiştir: Her etkiye karşılık aynı büyüklükte ve zıt yönlü bir tepki vardır. Söz gelimi, eğer elinizle bir kutuyu itiyorsanız, aynı zamanda eliniz de kutu tarafından itilecektir. Newton burada tüm kuvvetlerin etkileşim olduğunu söyler -yani tek yönlü kuvvet diye bir şey yoktur. Nedensellik ilişkisini öne süren anlayışa göre her şeyin bir nedeni vardır ve belirli nedenler belirli sonuçları doğurur. Etkileşim başta da belirtildiği gibi varlıkları birbirlerinden bağımsız unsurlar olarak kabul eder. Materyalist (özdekçi) anlayışı da yansıtan bu felsefi görüş her şeyin yapı taşının madde olduğunu yani bütün varlıkların maddeden türediğini savunur. Düşüncelerimizin nedeni bile maddesel eylemlerdir. Zihnimizde canlandırdığımız tüm fikirler madde etkileşimlerinin bir sonucudur. Öte yandan transaksiyon birbirleriyle ilişkili öğeleri bir arada ele alarak, tüm eylem sürecini (aşamalarını) veya niteliklerini tanımlamak amacıyla kullanılan bir terimdir (Emirbayer, 1997). Dewey transaksiyonu organik etkileşim (organizma-çevre etkileşimi) olarak adlandırmıştır. Etkileşim canlı veya cansız varlıkları sabit, birbirinden bağımsız ve nispeten kendi kendine kapalı yapılar olarak görürken, transaksiyon canlı ve cansız varlıkları anlamlandırma/ algılama sürecinde fonksiyonel öğeler olarak kabul eder. Bir başka ifadeyle, etkileşimde söz konusu varlıkların karşılıklı mesaj iletme hali vardır. Biri iletişimi başlatır ve karşısındaki bu doğrultuda ona bir başka mesaj iletir. Transaksiyonda ise bir iletim vardır ve bu iletimi aktarılan haliyle yakalayıp algılama, anlamlandırma ve kavrama söz konusudur. Etkileşimde gözlenen öğeler arası statik bağlar yerine, transaksiyonun doğası gereği öğeler/aktörler arasında genişleyen ve sürekli devam eden karmaşık bağlar/ilişkiler görülür. Dolayısıyla transaksiyon duyu-motor, duygusal, algısal ve bilişsel süreçleri ayrı kesikli yapılar olarak değil bütüncül bir yaklaşımla ele alır. 88

103 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Dewey in ortaya attığı transaksiyon kavramı, 1980 de Boyd ve Apps tarafından belirli bir durumda çevre, bireyler ve davranış örüntüleri arasındaki ilişkiler olarak yorumlanmıştır. Bu süreçte söz konusu bileşenlerden biri diğerini sürekli farklı şekillerde etkiler ve anlam oluşturur. Moore, transaksiyon kavramını 1980 yılında Transaksiyonel Uzaklık Kuramıyla uzaktan eğitim platformuna taşımıştır. Moore uzaktan eğitimde transaksiyonun birbirlerinden farklı çevrelerde bulunan öğrenen ve öğretici arasında geliştiğini belirtmiştir. Moore a göre, bu uzaklık söz konusu aktörlerin bir takım özel davranışlar sergilemesine neden olur. Dolayısıyla bilinen bu uzaklığın hem öğrenme hem de öğretme etkinliklerini etkileme potansiyeli vardır. Moore transaksiyonel uzaklık (TU) kavramını bir eğitim ortamında öğrenen ve öğretici arasındaki uzaklığın psikolojik ve iletişimsel uzanımını açıklamak amacıyla tercih etmiştir. Ona göre uzaktan eğitimde öğrenenler ve öğreticiler arasındaki uzaklık fiziksel ve bağıl uzaklıktan öte bir deneyimdir. Moore TU yu öğrenen ve öğretici arasında olası yanlış anlamalara yol açabilecek iletişimsel veya psikolojik boşluk olarak tanımlanmıştır (Moore, 1993, s.22). Bu anlamda uzaktan eğitimde öğrenmeyi etkileyen bireylerin aralarındaki fizikî uzaklık değil, iletişimsizlik ve psikolojik kökenli etkenlerdir. Birbirinden coğrafik olarak ayrı olan bireylerin arasındaki transaksiyonel uzaklığın artması öğrenenin motivasyonunu ve bağlılık hissini azaltır. Bu durum aynı zamanda aktif katılımın düşmesine ve akademik başarısızlığa neden olabilir. Bu noktada kuramın temel varsayımı; uzaktan eğitim programlarında esnek bir içerik yardımıyla diyaloğun artırılması ve psikolojik etmenlerin azaltılması ile transaksiyonel uzaklığın azaltılabileceği yönündedir (Demir Kaymak ve Horzum, 2013). Moore kuramında TU nun azaltılması ve anlamlı bir öğrenmenin oluşması için diyalog, yapı ve bireysel özerklik (bağımsızlık) gibi üç temel bileşen ve bunlar arası ilişkilerden söz etmiştir. Burada, diyalog öğrenen ve öğretici arasındaki etkileşimi, yapı öğretim materyallerinin tasarımını yani yapılandırılma derecesini (esnek veya katı) ve bireysel özerklik ise öğrenenin kendi kendini yönetme (öz yönelim/ öz denetim) derecesini ifade etmektedir. Öğrenen ve öğretici arasında kurulacak diyalog öğrenenin deneyim ve anlam yapılandırma sürecinde önemli bir rol oynar. Öğrencinin varsa anlamadığı konuları sorması ve eksik noktaları danışması bilgiyi yapılandırma ve karmaşıklığı azaltma gibi işlevleri yerine getirir. Moore un diyalogla kastettiği öğrenenöğretici arasındaki etkileşim sıklığından öte, etkileşimin niteliğidir. Ayrıca, dersin içeriği, öğretim teknikleri, öğrenme çıktıları, etkinlikler ve ölçme ve değerlendirme sistemlerinin öğrenenlerin özelliklerini ve ihtiyaçlarını karşılar nitelikte planlanması gerekir. İşte yapı fonksiyonu olarak isimlendirilen bu özellik, bir eğitim programının öğrenme tasarımı ve bileşenleriyle açıklanabilir. Örneğin, televizyon aracılığıyla hazırlanmış dersler yapılandırılmış ve esnek olmayan öğrenme ortamlarıdır. Böyle bir derste öğrencinin dersin öğretim elemanına soru sorma ve geri bildirim alma olanağı yoktur. Öğrenen sadece programı izler, isterse kaydedebilir ve not tutabilir. Böyle bir öğretim ortamında öğrenenin aktif katılımından söz etmek mümkün değildir. Öte yandan az yapılandırılmış derslerde öğrenenler öğretim elemanıyla tartışma ve geri bildirim alma gibi olanaklara sahip olabilir. Aynı diyalog fonksiyonunda olduğu gibi Moore kuramında yapının niceliğine değil, niteliğine vurgu yapmıştır. Eğitim uygulamalarının öğrenenin bireysel ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenmiş olması 89

104 Açıköğretimle 30 Yıl gerekir. Bireyler; öğrenme hızları, biçimleri ve deneyimleri bakımından birbirlerinden farklıdır. Esnek yapılandırılmış bir eğitim programı çeşitliliği dikkate alan ve karşılıklı diyaloğa olanak veren öğrenme ortamları (telekonferans, video konferans gibi) sunar. Moore bireysel özerklik kavramıyla ise bireyin kendi kendine öğrenmesi ve öğrenme stratejilerini kontrol etmesini ifade etmiştir. Bu anlamda, özerklik bireyin öğrenme hedeflerini ortaya koyma, sorumluluklarını yerine getirme ve ilerleme hızını ayarlama gibi birçok süreci yönetmesini ifade eder. Moore söz edilen tüm bu bileşenlerin TU yu bir biçimde etkilediğini ileri sürmüştür: Örneğin (i) etkileşimsel uzaklık ve diyalog arasında negatif yönlü bir ilişki vardır, yani biri artarken diğeri azalır; (ii) dersin yapılandırılmış olması, diyaloğun azalmasına ve sonuçta TU nun artmasına neden olur. Öte yandan, esnek yapılandırılan bir öğretim programında diyalog artarken ve TU nun azaldığını belirten çalışmalar mevcuttur (Chen, 2001a,b; Moore, 1991) ve (iii) TU ve özerklik birbirleriyle doğru orantılı değişkenlerdir. Birindeki artma veya azalma, diğerinde bir artışa ve azalmaya neden olmaktadır (McIsaac ve Gunawardena, 1996). TU kuramında bu üç temel bileşenin etkileşimi Şekil 3 te gösterilmiştir. Görüldüğü gibi diyalog ve yapı birlikte değişen özelliğe sahip bileşenlerdir. Bu etkileşimde yapı ve diyalog arasında ters yönlü bir ilişki vardır. 90 Şekil 3: Transaksiyonel Uzaklık Kuramının Bileşenleri ve Aralarındaki İlişki Kuramın bu boyutunu inceleyen bazı çalışmalar benzer şekilde yapı ile diyalog arasında negatif bir ilişkinin varlığına işaret ederken (Chen ve Willits, 1998; Hopper, 2000); bazı araştırmalar da böyle bir ilişkinin doğrulanmadığını belirtmiştir (Gorsky ve Caspi, 2005a; Lowell, 2004). Öte yandan özerklik, yapı ve diyalog boyutları arasında ise farklı ilişkilerden söz etmek mümkündür. Bireysel özerkliğin düşük olduğu durumlarda yapının yüksek olduğu düşünülmektedir. Diyaloğun az olduğu uygulamalar öğrenenin daha yüksek seviyelerde özerkliğini gerektirebilir. Esnek yapılandırılmış bir ders ve az diyalog bireysel özerkliğin artmasına neden olabilir. Otonomisi yüksek olan bireyler daha

105 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi az diyalog kurma ihtiyacı hissedebilirler. Özetle kuramın temel iddiası, uzaktan eğitim sürecindeki coğrafi ve bağıl uzaklığın öğrenen ve öğretici arasındaki algısal uzaklıktan daha önemli olmadığını vurgulamasıdır. Tüm bu süreçte, öğrenen, öğretici ve içerik ve bunlar arası etkileşimler sürekli değişen dinamik bir yapıya sahiptir. Bu nedenle de Moore un TU kuramı alanyazında uzun süre tartışılmış ve farklı uygulamalarla ele alınmıştır. Gelişen medya teknolojileri ve farklı öğrenme tasarımlarıyla kuramı ilişkilendirme çabaları söz konusu kuramı araştırma konusu yapmaya devam etmektedir (Giossos, Koutsouba, Lionarakis ve Skavantzos, 2009). Bununla birlikte, kurama ilişkin farklı eleştiriler de mevcuttur. Gorsky ve Caspi nin (2005a) kurama yönelik eleştirel analizi, alanda empirik sonuçlar sunan altı çalışmaya (Bischoff, Bisconer, Kooker, ve Woods, 1996; Bunker, Gayol, Nti, ve Reidell, 1996; Chen, 2001a, 2001b; Chen ve Willits, 1998; Saba ve Shearer, 1994) dayandırılmıştır. Buradaki temel sorgulama, incelenen araştırmalarda Moore un kuramını oluşturan üç temel bileşen ve transaksiyonel uzaklığın; (a) Operasyonel olarak nasıl tanımlandığı, (b) Nasıl ölçüldüğü, (c) Ölçme sırasında kullanılan aracın ne düzeyde güvenilir ve geçerli olduğuna yöneliktir. Gorsky ve Caspi (2005a) araştırmalarında ayrıca transaksiyonel uzaklık, uzaktan eğitimde bu kadar önemli bir role sahip ise öğrenme çıktılarıyla da önemli ve anlamlı bir derecede ilişkili olmalıdır görüşünü ileri sürmüş ve bu ilişkiyi söz konusu altı çalışmanın ne derece sorguladığını değerlendirmiştir. Tablo 1 de özetlendiği gibi, yapılan incelemeler çalışmaların büyük çoğunluğunun modeli oluşturan kavramları operasyonel açıdan farklı tanımladıklarını ortaya koymuştur. Örneğin Moore (1993) diyaloğun nicelik değil niteliksel boyutuna dikkat çekmiş olmasına karşın, tablodan görüldüğü gibi ilk üç çalışma diyaloğu sadece sıklık olarak ele almıştır. Moore (1993) a göre diyalog pozitif etkileşim(ler)i veya etkileşim dizilerini kapsar ve öğrenenin konuyu anlama sürecine olumlu katkılar sağlar. Moore un (1993) diyalog konusundaki görüşleri şöyledir: Diyalog ve etkileşim birçok defa birbirlerinin yerine kullanılan kavramlardır. Ancak aralarında önemli bir ayrım yapılabilir. Diyalog kavramı olumlu niteliklere sahip etkileşim ve etkileşim dizileri içerir ki bu özellikler diğer etkileşimlerde bulunmayabilir. Bir diyalog taraflar için amaçlı, yapıcı ve değerlidir. Diyalog içindeki her bir taraf; saygılı, aktif bir dinleyici ve katılımcıdır ve diğer taraflara katkıda bulunur. Olumsuz (negatif) ve etkisiz etkileşimler de olabilir; oysa diyalog burada iletişimde olan taraflar arasındaki pozitif (olumlu) etkileşim için kullanılır. Eğitsel amaçlı bir diyaloğun rolü öğrencilerde anlamayı sağlamaktır (s.24). Buradan hareketle Gorsky ve Caspi bazı çalışmalarda yapıldığı gibi diyaloğun öğrenmedeki olumlu katkısının öğrenen-öğretici arasında kaç defa diyalog kurulduğunun mu yoksa kişiler arası diyaloğun içeriğinin mi sorgulanması gerektiğini tartışmıştır. Benzer şekilde TU kavramı Moore un (1993) kuramına göre öğrenen ve öğretici arasında oluşan/oluşabilecek yanlış anlamalara neden olan boşluk (s.24) olarak açıklanırken, söz konusu çalışmaların bir kısmında TU öğrenenin fiziksel yakınlık algısı 91

106 Açıköğretimle 30 Yıl olarak ölçülmüştür. Bu noktada, Gorsky ve Caspi nin temel eleştirisi Moore un ortaya attığı bileşenleri kendisinin operasyonel olarak açıklıkla tanımlamadığı yönündedir. Bir diğer anlatımla, kuramı oluşturan değişkenlerin tam olarak tanımlanmaması ve yoruma açık olması, yapı ve kapsam geçerliğini tehdit eden ölçme araçlarının gelişmesine neden olmuştur. Ortaya atılan farklı tanımlar ve ölçme yaklaşımları doğal olarak birbirinden farklı sonuçların doğmasına neden olmuştur. Ayrıca sınırlı sayıda çalışmayla desteklenen kuramın faktöriyel yapısı (Bunker vd., 1996; Saba ve Shearer, 1994), kuramsal yapının geçerlik ve güvenirlik sorununu da gündeme getirmiştir. Araştırmacı(lar) ve Yayın Yılı Saba ve Shearer, 1994 Bunker vd., 1996 Bischoff vd., 1998 Chen ve Willits, 1998 Chen, 2001a Chen, 2001b 92 Transaksiyonel Uzaklık diyalog ve yapıdaki değişim yakınlık/uzaklık algılanan ve anlamlandırılan uzaklık algılanan ve anlamlandırılan uzaklık (öğrenenöğrenen; öğrenen-öğretici; öğrenen-içerik; öğrenen-ortam) algılanan ve anlamlandırılan uzaklık (öğrenenöğrenen; öğrenen-öğretici; öğrenen-içerik; öğrenen-ortam) Diyalog Yapı Bireysel Özerklik iletişimin sıklığı; söylem analizi iletişimin sıklığı ve uzunluğu iletişimin sıklığı iletişimin sıklığı ilerleme hızı, işlenecek bölümlerin sırası, geribildirim ve içeriğin düzeni öğretim tasarımı etkinlikler; oturma düzeni, öğrenen sayısı uygulama ve düzenleme öğrenen destek hizmetleri; çevrimiçi eşzamansız etkileşimin kapsamı öğrenen destek hizmetleri; çevrimiçi eşzamansız etkileşimin kapsamı bağımsız (özerk); bağımlı bağımsız (özerk); bağımlı bağımsız (özerk); bağımlı Öğrenme Çıktıları memnuniyet algılanan öğrenme algılanan öğrenme algılanan öğrenme Tablo 1: TU Kuramına Yönelik Yapılan Operasyonel Tanımlar (Gorsky ve Caspi, 2005a, s.7) Tüm bu bulgular ışığında, Gorsky ve Caspi (2005a), TU kuramının anlayış (diyalog) artırıldığında, yanlış anlama (transaksiyonel uzaklık) azalır (s.8) şeklinde yalın bir söyleme indirgenebileceğini ileri sürmüştür. Bu eleştirilerin ardından Gorsky ve Caspi (2005b) TU kuramındaki eksiklikleri de dikkate alarak, alana Öğretim Diyaloğu Kuramını (Theory of Instructional Dialog) sunmuştur. Bu yeni kuramla, diyalog kavramı uzaktan eğitim öğrenme sistemlerinin merkezinde konumlandırılmıştır.

107 Öğretim Diyaloğu Kuramı Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Günümüzde artık uzaktan ve örgün eğitim ortamları öğretim içerikleri (ders kitapları, sunular), yüz yüze dersler, web-tabanlı materyaller, eğitici ve bilgilendirici metinler, eşzamanlı ve eşzamansız tartışma ortamları, e-posta, telefon ve bilgisayar destekli konferanslar gibi birçok öğrenme ortamları/kaynakları içerebilmektedir. Tüm bu kaynaklar, eğitsel amaçlı diyaloğu destekleme araçları olarak görülebilir (Gorsky ve Caspi, 2005b). Öğretim bir diyalogdur varsayımına dayanan Öğretim Diyaloğu Kuramı, öğretim kaynaklarının ve ortamlarının rolünü diyaloga dayalı ilişkiler ve davranışlar üzerinden açıklamaya çalışan bir modeldir. Kuramın dayandığı temel varsayımlar aşağıdaki gibi sıralanabilir: 1. Öğretim, öğrenmenin sağlanmasına yönelik yapılan amaçlı etkinlikler kümesidir. 2. Öğrenme, içsel zihinsel süreçlerle açıklanan bireysel bir etkinliktir. 3. İçsel (öze dönük) diyaloglar öğrenmeye aracılık eder. 4. Dışsal (bireyler arası) diyaloglar öğrenmeyi kolaylaştırır. 5. Diyalog yapısal kaynaklar ve insan kaynakları ile geliştirilir. 6. Diyalog ve öğrenme çıktıları birbirleriyle ilişkili kavramlardır (Gorsky ve Caspi, 2005b, s.138; Gorsky ve Caspi, 2006 s.49) Diyalog eşittir öğrenme varsayımına dayanan bu kuram beraberinde üç temel önermeyi de gündeme getirmiştir. (Gorsky, Caspi ve Chajut, 2008): 1. Bir öğrenme sistemindeki her öğe ya bir diyalogdur (içsel-öze dönük veya dışsalkişilerarası) ya da diyaloğu destekleyen bir kaynaktır (yapısal ve insan kaynakları). 2. Tüm öğretim sistemleri için ortak olan belirli yapısal ve insan kaynakları, sınıf içi ve dışı oluşabilen diyaloğun türü ve miktarıyla ilişkilidir. 3. Özel, durumlu diyaloglar öğrenme çıktılarıyla ilişkilidir. Gorsky ve Caspi nin (2005b) sunduğu kavramsal modele göre diyalog yapısal kaynaklar ve insan kaynakları olarak iki temel kaynak sayesinde kurulur ve sürdürülür. Diyalog, içsel (öze dönük) ve dışsal (bireyler arası) diyalog olmak üzere iki çeşittir. Bireyler arası diyaloglar ayrıca sosyal ve konu odaklı olmak üzere iki alt gruba ayrılır. Bir öğrenme ortamında gözlemlenen diyaloglar başarı, memnuniyet gibi öğrenme çıktılarıyla ilişkili olabilir (Şekil 4). Şekil 4: Uzaktan öğrenme sistemlerinde Öğretim Diyaloğu Kuramı (Gorsky ve Caspi, 2005b) 93

108 Açıköğretimle 30 Yıl İçsel diyalog, bireyin kendi içinde, kendi kendine düşünmesi, iç gözlem yapması, soru sorması ve çözüm üretmesi gibi zihinsel süreçleri kapsar. İçsel diyalog çoğunlukla öğrenme sürecinde öğrenenin içerik ve ortamla etkileşimleri sırasında gerçekleşir. Öğrenenler; sunulan içeriği okuduğunda, ders anlatımlarını seyrettiğinde, sesli kayıtları dinlediğinde, eğitici filmler izlediğinde, problem çözdüğünde veya bilgisayar benzetimlerini kullandığında içsel diyalog geliştirir (Gorsky ve Caspi, 2005b). Başta da belirtildiği gibi bu benzeri öğrenme materyalleri öğrencilerin öğrenme çevrelerini zenginleştiren kaynaklardır. Buna karşın Gorsky ve Caspi (2005b) içsel diyalog için öğrenme kaynaklarının fiziksel olarak bulunması gibi bir ön koşul olmadığını da belirtmiştir. Örneğin, öğrencinin yalnız başına otururken veya yürürken dersiyle ilgili bir konuyu düşünmesi yine içsel bir diyalog sürecidir. Bu diyalog, öğrenenin bir konu hakkında düşünmesi, sorgulaması, çelişkili durumlarda çözümler araması, özetle, öğrenme sürecini işleterek bilgiyi içselleştirme ve anlamlandırma sürecidir. Dolayısıyla, bu dönemde öğrenenlerin diyaloğa gireceği kaynaklar, düşünmeye ve yorumlamaya sevk edecek nitelikte tasarlanmalıdır. Öte yandan içsel diyaloğun kurulmasında, öğretim materyallerinin ve öğrenme ortamının varlığının yanı sıra öğrenenin bireysel özellikleri de belirleyici olmaktadır. Öğrenenin derse yönelik hedefleri, motivasyonu, kaygısı, zekâsı, ön bilgisi ve çalışma alışkanlıkları gibi birçok kişisel özelliği içsel diyaloğun etkililiğini, kalitesini ve düzeyini etkileyen etmenlerdendir. Dışsal (bireyler arası) diyalog, bireyler arası karşılıklı etkileşimi ifade etmektedir. Böyle bir diyalog sosyal bir mesaj döngüsü niteliğindedir ve diyaloğun kaynağı materyallerden çok insandır. Dolayısıyla, dışsal diyaloğun özellikle uzaktan öğrenenlerin izole edilmişlik duygusunun indirgenmesinde ve sosyalleşmelerinde etkili bir iletişim kanalı olduğu söylenebilir. Bir öğrenme ortamındaki söz konusu mesaj döngüsü öğretici-öğrenenöğretici; öğrenen-öğretici-öğrenen veya A öğrenen B öğrenen A öğrenen kombinasyonlarından birisi gibi gelişebilir. Yani, dışsal diyalog genellikle öğrenenin öğretici ve/veya diğer öğrenenlerle etkileşime girmesiyle oluşur. Diyaloglar yüz yüze ve/veya iletişim teknolojileri aracılığıyla gerçekleşebilir. Eğer teknoloji destekli bir öğrenme ortamı mevcut ise, eşzamanlı ve eşzamansız dışsal diyalogdan söz edebiliriz. Telefon konuşmaları, tartışma panoları, video, ses, web konferansları ve öğrenenlere destek amacıyla oluşturulan sosyal ağlar dışsal diyalog ortamları olarak sıralanabilir (Carnwell, 1999). Dışsal diyaloğun alt gruplarından, sosyal amaçlı diyalog, katılımcıların kendilerini sosyal ve duygusal olarak yansıttıkları, söylemsel ilişkiler olarak ifade edilebilir. Bu diyalog bireylerin sosyal bir kazanım elde etmesini sağlayabilir. Bu süreçte bireylerin birbirlerinden etkilenmesi ve birbirlerine bilgi, kültür gibi unsurları aktarması söz konusudur. Konu odaklı dışsal diyaloglar, bireylerin belirli bir konu üzerinde söylemsel bir etkileşime girmesidir. Öğrenenin kendi kendine cevap veremediği bir soru olduğunda veya detaylı açıklamaya ihtiyaç duyduğu bir konuda dersin danışmanıyla, teknik kişilerle veya diğer öğrencilerle girdiği diyalog buna örnek olarak gösterilebilir. Benzer şekilde, dersin danışmanı da ders kapsamı içinde öğrenenlerle etkileşime girebilir. İçsel diyalogda olduğu gibi dışsal diyalog sürecinde de öğrenenin etkileşim sırasında bir anlam oluşturması ve karşısındakine tepki göstermesi söz konusudur. 94

109 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Eğitim ortamlarında içsel diyaloğun temel yapısal kaynakları daha önceden de belirtildiği gibi bireysel öğretim içerikleri, televizyon, radyo, web-tabanlı öğrenme sistemleri, bilgisayar tabanlı benzetimler, ders anlatımları ve yardımcı kaynaklar gibi öğretim materyalleridir. Dışsal diyaloğu destekleyen yapısal kaynaklar ise öğretim tasarımı, grup büyüklüğü ve öğrenen ve öğreticinin erişilebilirliğidir (Gorsky ve Caspi, 2005b). Bu yapısal kaynakların farklı niteliklere sahip olması uzaktan eğitimde bireyler arası gerçekleştirilecek potansiyel diyaloğun belirleyicisidir. Tablo 2, farklı yapısal kaynakların bireyler arası oluşacak olası diyalog üzerine etkilerini göstermektedir. Yapısal Kaynaklar öğretim tasarımı grup büyüklüğü öğretim elemanına ve öğrenciye erişim Tablo 2: Öğretici-Öğrenen Arası Potansiyel Diyalog Düşük Potansiyel kayıtlı ders anlatımı 500 öğrenci/ grup Yüksek Potansiyel canlı soru/cevap ve tartışma platformu 1 saat/ay 24 saat/gün; 7gün/hafta Öğrenen-Öğrenen Arası Potansiyel Diyalog Düşük Potansiyel Bireysel ödevler Yüksek Potansiyel İşbirliğine ve probleme dayalı öğrenme yaklaşımı 5 öğrenci/grup 5 öğrenci/grup 500 öğrenen/ grup öğrencinin e-posta adresi ve telefon numarası ile herhangi bir webtabanlı iletişim aracı mevcut değil öğrencinin e- posta adresi ve telefon numarası ile web-tabanlı eşzamanlı ve eşzamansız tartışma forumları mevcut Yapısal kaynakların bireyler arası potansiyel diyalog üzerine etkisi (Gorsky ve Caspi, 2005b, s.141). Tabloda da görüleceği gibi esnek öğrenme ortamları sunan, grup büyüklüğünün ortalama 5 öğrenenle sınırlandırıldığı ve bireylere süresiz erişim imkânı tanıyan sistemler, öğrenen-öğretici arası dışsal diyaloğun oluşmasında ve sürdürülebilirliğinde üst düzeyde fayda sağlar. Aynı zamanda, takım çalışmasına dayalı, geniş öğrenci toplulukları içeren ve bireylerin iletişim bilgilerine kolaylıkla erişim sağlanan öğrenme ortamlarında öğrenenler arası diyalog yüksek olasılıkla kendiliğinden oluşacaktır. Yapısal kaynakların yanı sıra, öğrenen, öğretici ve teknik personel gibi kişiler diyaloğun oluşmasındaki insan kaynaklarıdır. Öğreticinin kişisel özellikleri, öğrenmeyi kolaylaştıran tavır ve tutumları hem yüz yüze hem de uzaktan eğitim ortamlarında diyaloğun kurulması ve devamlılığında önemli bir role sahiptir. Benzer şekilde öğrenenin öğrenme biçimi (bağımsız öğrenme) (Moore, 1993), becerileri ve diğer öğrencilerle önceden tanıdık olma durumu (Caspi ve Gorsky, 2006) gibi özellikler diyaloğun kurulma düzeyini etkileyen bileşenlerdir. Gorsky ve Caspi (2005b) diyalog davranışlarının sadece sayısal verilerle değil derinlemesine görüşme, gözlem ve tartışma forumları gibi veri toplama araçlarından sağlanan nitel içeriğin çözümlenmesiyle açıklanabileceğini ileri sürmüşlerdir. 95

110 Açıköğretimle 30 Yıl Uzaktan Fen Eğitiminde Diyalog Buraya kadar, uzaktan eğitim alanyazında etkileşim kavramı ve bu kavramın ekseninde tartışılagelen transaksiyon ve diyalog kavramlarına yönelik belli başlı yaklaşım ve kuramlar incelenmiştir. Bu bölümde ise Öğretim Diyaloğu Kuramı çerçevesinde uzaktan fen eğitimi alanında yayımlanmış beş araştırma makalesinin sonuçları tartışılacaktır. Bu çalışmalar hem uzaktan eğitimde etkileşimin varlığını sorgulaması hem de uzaktan fen eğitimi gibi alanyazında sınırlı bir disiplin çerçevesinde etkileşim konusunu incelemesi bakımından önemlidir. Araştırmaların genel özellikleri Tablo 3 te özetlenmiştir. İlk iki çalışma İsrail Açık Üniversitesinde (OUI- Open University Israel) Fen Bilimleri programında okuyan öğrenenlerin kimya (Gorsky, Caspi ve Tuvi-Arad, 2004) ve fizik derslerindeki (Gorsky, Caspi ve Trumper, 2004) diyalog davranışlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Her iki çalışmanın da araştırma soruları örtüşmektedir. Bunlar öğrenenlerin; (a) yapısal kaynakları kullanarak ne tür diyaloglar kurduğu, (b) kavramsal problemlerle karşılaştıklarında ne tür iletişim araçlarıyla bunlara çözüm aradıkları, (c) daha önceden almış oldukları fen dersleriyle bu derste uyguladıkları diyalog stratejilerini ve deneyimlerini karşılaştırdıklarında ne gibi benzerlik ve farklılıklar gördükleridir. Birinci araştırma kapsamında ele alınan kimya dersi orta düzey olup, biyoloji ve kimya bölümü öğrencileri için zorunlu bir ders olarak belirtilmiştir. Bunu izleyen ikinci çalışmadaki Fiziğin Temelleri-II dersi de programda orta düzey bir ders statüsündedir. Her iki çalışmada da katılımcılardan önceki deneyimlerini söz konusu derslerle karşılaştırmaları istendiği için araştırmalarda ölçüt örneklem yöntemi kullanılmıştır. Katılımcıların önceki akademik dönem(ler)de en az iki fen dersini başarıyla tamamlamış olmaları ve kendi öğrenme süreçlerini keşfetme ve değerlendirme isteğinde bulunmaları (gönüllülük durumu), onların ortak özellikleri olarak sıralanabilir. İlk çalışmada kimya dersini alan 128 öğrenciden ölçütlere uyan 10 öğrenci çalışmaya alınırken, ikinci araştırmada fizik dersini tamamlayan 41 öğrencinin 8 i katılımcı olarak bildirilmiştir. Ayrıca kimya dersini yürüten üç öğretim elemanının ikisi ve fizik dersinden sorumlu öğretim elemanı da araştırmanın katılımcıları arasında yer almıştır. İki çalışma da katılımcıların deneyimlerini anlamaya ve yorumlamaya dayalı nitel araştırma yöntemini kullanmıştır. Veri toplama yöntemi olarak öğrenenler ve öğretim elemanlarıyla dakika süren yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Dersler boyunca öğrenenlere sunulan ve diyaloglara temel oluşturabilecek insan kaynakları ile yapısal kaynaklar Tablo 4 te verilmiştir. 96

111 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Tablo 3: Öğretim Diyaloğu Kuramı bağlamında uzaktan fen eğitimi konusunda yapılan çalışmalar 97

112 Açıköğretimle 30 Yıl Tablo 4: Araştırmalarda kullanılan insan kaynakları ve yapısal kaynaklar 98

113 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Bu iki araştırmanın sonuçları incelendiğinde genel olarak öğrenenlerin tercih ettikleri diyaloğun içsel (öze dönük) diyalog olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Öğrenenlere sunulan yapısal kaynaklar açısından bakıldığında ise, bireysel çalışma kitaplarının bu diyalog türünde etkili materyaller olduğu belirlenmiştir (Gorsky, Caspi ve Trumper, 2004; Gorsky, Caspi ve Tuvi-Arad, 2004). Öğrenenler çoğunlukla kavramsal anlamada sorunlar yaşadıklarında söz konusu ders materyalleriyle diyaloğu tercih etmiştir. İsrail Açık Üniversitesi nde (OUI), genellikle orta seviyede verilen fen derslerinde tartışmaya dayalı bir öğretim yaklaşımı yerine mevcut bilgi birikimi bireysel çalışma için hazırlanmış ders kitapları veya konferanslar ile sunulmaktadır. Bu durum öğrenenlerin içsel diyaloğa yönelmelerinin bir nedeni olarak sayılabilir. Oysa yapılandırmacı yaklaşıma göre verilen fen dersleri bireyler arası diyaloğu da destekler nitelikte bir öğrenme fırsatı yaratmaktadır (Gorsky, Caspi ve Tuvi-Arad, 2004). Dolayısıyla söz konusu derslerin diyalog türü dikkate alındığında yapılandırmacı yaklaşımı çok da yansıtmadığı söylenebilir. İlk iki çalışmada öğrenenler, bireyler arası diyaloğu, çözemedikleri bir sorunla karşılaştıklarında kullandıklarını bildirmiştir. Dışsal diyalog çerçevesinde öğrenenler çoğunlukla akranlarıyla iletişime girmeyi tercih etmiş ve öğrenen-öğretici etkileşimine ise en son seçenek olarak başvurmuşlardır. Öğretim elemanlarının haftada sadece bir defa ek çalışma oturumlarından önce veya sonra olmak üzere iki saatlik telefon görüşmeleri ile öğrencilere akademik danışmanlık vermeleri bunun bir nedeni olabilir. Telefon görüşmeleri için ayrılan sürede telefonun meşgul olma durumu öğrencinin öğreticiyle etkileşime girmesine engel olmuş olabilir. Öte yandan öğrenenin akranlarına istediği zaman erişebilme olanağı, diyaloğun yönünü değiştirmiştir. Sıkça gözlemlenen öğrenen-öğrenen etkileşiminin bir diğer nedeni ise, öğrencinin ilk elden doğru yanıta ulaşma imkânı olarak belirtilmiştir. Bu süreçte, öğretim elemanı doğrudan sorunun yanıtını vermek yerine kavramları açıklamayı tercih etmiş ve öğreneni düşünmeye yönlendirerek problemi öğrencinin kendi kendine çözmesini beklemiştir. Doğrudan yanıtı almak isteyen kişiler için öğreticinin izlediği bu strateji öğrenenöğrenen etkileşimini ve işbirliğini daha etkin kılmıştır (Gorsky, Caspi ve Trumper, 2004). Son olarak öğrenenler en fazla telefon ve yüz yüze bireysel görüşmeler gibi eşzamanlı diyalogları kullanmışlardır. Eşzamanlı iletişim araçlarının tersine web sitesi aracılığıyla sunulan eşzamansız iletişim olanakları sınırlı düzeyde kullanılmıştır. Öğrenenin karşılaştığı soruna hemen çözüm bulma ihtiyacı eşzamanlı iletişimi cazip hale getirmiştir (Gorsky ve Caspi, 2010). Birinci ve ikinci araştırmalarda öğretim elemanlarıyla yapılan görüşmeler de benzer durumları ortaya çıkarmıştır. Her iki çalışmada da alan dışı ders alan öğrenciler için (örneğin biyoloji bölümü öğrenenleri) karşılaştıkları içeriğin tanıdık olmaması dersi anlamada zorluklara neden olmuştur. Birçok kavramın alan dışından gelen öğrenciler için yeni olması ve genellikle matematiksel işlemlere dayanması yaşanan zorlukların genel sebebi olarak gösterilmiştir. Öğretim elemanları ise ders dışı ek çalışma ortamlarının bu ve benzeri problemleri en aza indirmek amacıyla etkili diyalog ortamları olduğunu vurgulamıştır. 99

114 Açıköğretimle 30 Yıl Gorsky, Caspi ve Trumper (2006) tarafından yapılan üçüncü araştırma ilk iki çalışmayı farklı bir boyuta taşımış ve öğretim diyaloğu bu kez yüz yüze öğrenme ortamlarında incelenmiştir. Araştırmanın temel amacı önceki çalışmalarda ortaya konulan diyalog örüntüsünü yüz yüze yürütülen fen eğitim ortamlarında incelemek ve eş değeri derslerin uzaktan yapılan formlarıyla diyalog kültürünü karşılaştırmaktır. Bu amaçla, biri üniversite biri yüksekokul olmak üzere iki örgün okul seçilmiştir. Yüksekokulda yürütülen iki fizik ve üniversitede açılan bir fizik dersindeki diyalog varlığı ve türleri araştırılmıştır. Çalışmaya fizik bölümünden 10 ve kimya bölümünden 4 olmak üzere toplam 14 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerden 8 i üniversite ve 6 sı yüksekokul öğrencisidir. İlk iki araştırmada olduğu gibi bu araştırmanın da yöntemi nitel paradigmaya dayanmakta olup, öğretim elemanları ve öğrencilerle derslerin bitiminde yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Öğretim elemanlarıyla yapılan görüşmeler, öğrenci sayısı az olan yüksekokul fizik sınıflarında öğrenen-öğretici ve öğrenen-öğrenen etkileşimini kolaylıkla gerçekleştirebildiklerini göstermiştir. Diğer taraftan, üniversitede 175 kişi kapasiteli fizik sınıfında öğrenenler genellikle ders anlatımı ile içsel bir diyalog yaşarken, öğrenen-öğretici etkileşimine olanak veren soru-cevap tekniği sınırlı düzeyde kalmıştır. Diğer taraftan, hem yüksekokul hem de üniversite öğrencileri dersle ilgili herhangi bir sorun yaşadıklarında akranlarıyla iletişime geçmeyi tercih etmiştir. Özellikle yüksek sınıf kapasitesine sahip üniversite ortamındaki diyalog davranışları ilk iki çalışmada uzaktan öğrenenlerde gözlenen davranışlara benzer bir örüntü sergilemiştir. İlk üç çalışmanın ardından Gorsky ve Caspi 2005 yılında Öğretim Diyaloğu Kuramını ortaya atmıştır. Bir yıl sonra kuramın bileşenleri arasındaki dinamiği açıklayabilmek ve önceki araştırmalarda elde edilen bulguları daha geniş ölçekli bir çalışmayla sınamak amacıyla dördüncü araştırmalarını (Caspi ve Gorsky, 2006) gerçekleştirmişlerdir. Bu amaçla, Caspi ve Gorsky Çalışmaya Yönelik Taktiksel Yaklaşımlar adını verdikleri bir sormaca hazırlamışlardır. Araştırma, OUI ya kayıtlı ve e-posta adresleri bulunan 3512 öğrenciye gönderilen bu web anketiyle yürütülmüştür. Anketi 521 öğrenen cevaplamıştır. Araştırmacıların belirttiği gibi söz konusu popülasyon okula kayıtlı tüm öğrencileri temsil etmemiştir. Çünkü öğrenenlerin sadece %70 inin bilgisayar sahipliği veya erişimi vardır ve değerlendirmeye alınan dersler OUI da okutulan 11 dersle sınırlandırılmıştır. Öte yandan örneklemin cinsiyet (%49 erkek; %51 kadın), yaş (ort. 28), fakülte (%73 sosyal bilimler; %9 fen bilimleri; %8 bilgisayar; %8 matematik; %2 beşeri bilimler), sınıf büyüklüğü ( öğrenen/sınıf) ve ek çalışma oturum türleri (yüz yüze, kapsamlı oturumlar) bakımından dağılımları OUI nın öğrencilerinin özdeş değişkenlerinin dağılımıyla tutarlıdır. Bu bakımdan örneklemin OUI yı temsil gücünden söz etmek hatalı olmaz. Çalışma sonunda fen bilimleri dışında diğer alanlarda öğrenenlerin benzer diyalog örüntüleri sergiledikleri sonucu ortaya çıkmıştır. Öğrenenler önceki çalışmalarda gözlendiği gibi bir sorunla karşılaştıklarında ek çalışma oturumlarına katılmak veya web sitesine başvurmak yerine tanıdıkları akranlarıyla iletişime girdiklerini bildirmiştir. Özerkliğe (otonomi) yüksek düzeydeki öğrenenler web sayfası üzerinden veya ek çalışma oturumları aracılığıyla sorularına yanıt ararken, düşük otonomiye sahip 100

115 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi bireyler akranlarıyla iletişim kurmayı tercih etmiştir. Ayrıca bu çalışmada öğrenenlerde çok yönlü bir diyalog davranışı gözlenmiştir. Yani birey önce kendi kendine çalışma (içsel diyalog), ardından akranıyla etkileşime girme (dışsal) ve sonra web sitesinden diğer öğrenenlerin ve öğretim elemanının diyaloglarını ve konu hakkındaki görüşlerini (içsel diyalog) okuma eylemleri yaptığını belirtmiştir. Caspi ve Gorsky bu davranışın farklı nedenleri olabileceğine işaret etmiştir. Örneğin, öğrencinin web sayfasıyla girdiği içsel diyalogda sorununa tam çözüm bulamamış olması ya da akranından öğrendiği bir çözümü çalışma materyali veya web sayfasındaki açıklamalarla teyit etme ihtiyacı bunlardan bazıları olabilir. Ancak çalışmanın sonunda bu davranışın sebebini tam olarak anlayabilmek için daha fazla araştırmaya ihtiyaç duyulduğu da belirtilmiştir (Caspi ve Gorsky, 2006, s. 750). Beşinci ve son çalışma (Gorsky, Caspi ve Smidt, 2007) bir önceki araştırmaları farklı bir kültüre taşımıştır. Araştırmacılar benzer bir çalışmayı bu kez İngiliz Açık Üniversitesi nde (OU) verilen Kuantum Fiziği dersinde yürütmüştür. Üzerinde çalışılan ders ileri düzey fizik dersi olup OU daki tüm fizik bölümü öğrencileri için zorunlu bir ders olarak belirtilmiştir. Tablo 4 te öğrenenlere içsel ve bireyler arası diyaloğu desteklemek amacıyla sunulan insan kaynakları ile yapısal kaynaklar verilmiştir. İlk derste öğrenenlerle bir web konferansı yapılarak dersin işleyişi, ek çalışma oturumlarının saat ve yerleri, soruları olduğunda iletişim kuracakları öğretim elemanının ofis adresi, e-posta ve telefon numarası gibi bilgiler verilmiştir. Öğrenenlere her ders için ortalama 3-4 saat süren yüz yüze iki ek çalışma oturumuna katılma seçeneği sunulmuştur. Öğrenenlerin ders geçme notu; dört ev ödevi (%50) ve bir final sınavından (%50) aldığı notlar dikkate alınarak hesaplanmıştır. Derse katılan 355 öğrencinin 124 tanesi gönderilen web anketine cevap vermiştir. Ancak bu öğrencilerden 3 tanesi dersi kolay ve oldukça kolay olarak nitelendirirken, geri kalan çoğunluk dersi zor bulduğunu belirttiğinden, söz konusu 3 öğrencinin verisi değerlendirme dışı bırakılmıştır. Daha önceki araştırmalarda ortaya çıktığı gibi bu son çalışmada da öğrenenler genellikle kendi kendilerine çalışmayı tercih etmiş ancak başa çıkamayacakları bir problemle karşılaştıklarında veya bir konuyu anlamadıklarında bireyler arası diyaloga başvurduklarını belirtmiştir. Diğer taraftan OU daki öğrenenler İsrail Açık Üniversitesi nde okuyan akranlarının tersine bireyler arası diyalog sürecinde önce diğer öğrenenlerle değil öğretim elemanıyla iletişime geçtiklerini söylemiştir. Bu durum kültürün diyaloga yansıması olarak nitelendirilmiştir. Ayrıca OUI da yapılan çalışmalarda ele alınan dersler giriş veya orta düzey olmasına karşın OU da diyalog deseninin araştırıldığı ders ileri düzey bir fizik dersidir. İsrail de öğrencinin iletişim için öncelikli olarak akranını seçmesi dersin zorluk derecesiyle de ilgili olabilir. Bu nedenle diyalog davranışlarındaki bu farklılığın kültürler arası bir etki mi, yoksa dersin zorluk düzeyinin bir etkisi mi olduğunun başka çalışmalarla araştırılması önerilmektedir. SONUÇ Uzaktan eğitimde sıklıkla karşılaştığımız etkileşim, transaksiyon ve diyalog kavramları bu bölümde gelişimsel sırayla ele alınmış ve son olarak diyaloğun uzaktan fen eğitimindeki varlığı ve etkileri birkaç araştırmayla irdelenmiştir. Etkileşim, eğitimin 101

116 Açıköğretimle 30 Yıl tüm modelleri için hem karmaşık hem de çok yönlü bir kavram olarak görülmektedir. Aynı zamanda eğitim sürecinde oldukça önemli bir role sahip etkileşim, tanımlanması en güç davranışsal kavramlardan birisi olarak da kabul edilmiştir. Popüler kültürde video oyunlarından, alışveriş sitelerine ve tatil mekânlarına kadar birçok bağlamda kullanılan bu kavram elbette onu tanımlamayı da zorlaştırmıştır (Anderson, 2004). Bölümün başında da belirtildiği gibi alanyazında etkileşim kavramının birçok tanımı bulunmaktadır. Bunlar içinde şimdiye kadar en çok kabul göreni Wagner ın (1994) yaptığı tanımdır: Karşılıklı olaylar en azından iki nesne veya iki eylem gerektirir. Etkileşim bu iki nesne veya eylemin birbirlerini etkileme durumunda oluşur (s.8). Eğitim bağlamında etkileşimin; öğrenme yönetimi, öğrenen ihtiyacına göre program tasarımı ve uyumlaştırılması, farklı katılım ve iletişim biçimlerine olanak tanıma ve anlamlı bir öğrenme oluşmasına yardım etme (Sims, 1999), öğrenme toplulukları oluşturma (Lipman, 1991), bilgiyi yapılandırma (Jonassen) ve öğreneni düşünmeye sevketme (Langer, 1989) gibi birçok işlevi bulunur. Eğitim sürecinde gerek bireyler arası gerekse öze dönük etkileşimleri zenginleştirmek amacıyla iletişim teknolojilerinin varlığı ve gelişimi önemli bir basamak olmuştur. Bu teknolojiler zaman ve mekândan bağımsız uzaktan öğrenenler için ideal iletişim ortamları yaratma ve uygulama konusunda hizmet etmektedir. Bu etkileşimler öğrenen, öğretici, öğretim ortamı (arayüz), içerik gibi temel aktör ve bileşenler arasında görülen çift yönlü iletişim şekilleri olarak karşımıza çıkar. Yüz yüze etkileşim, radyo, televizyon, öğrenme yönetim sistemleri, telefon, video, web ve sesli konferanslar gibi birçok eğitsel iletişim ortamı söz edilen etkileşimi farklı düzeylerde sınırlar ve destekler. Eşzamanlı ve eşzamansız olarak da sınıflandırılan bu ortamlar aynı zamanda mekansal ve zamansal uzaklık gibi değişkenlerle bağıntılı olarak etkileşimin kalitesini etkilemektedir. Ancak etkileşim ister eşzamanlı ister eşzamansız olsun, sisteme entegre edilecek teknoloji, öğretim şekli, öğrenen gereksinimi, dersin zorluk derecesi ve türüne göre bireyler arası ve içsel diyaloğu destekler şekilde tasarlanmalıdır. Bir başka deyişle, tüm etkileşim formlarını aynı anda eşit düzeyde işe koşma kaygısı kimi zaman beklenen etkileşimin oluşumunu engeller ve dolayısıyla öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Terry Anderson un (2003) Etkileşim Denkliği Kuramıyla açıkladığı bu olgu, derinlemesine ve anlamlı bir öğrenme oluşmasının etkileşim biçimlerinden birinin yüksek düzeyde desteklenmesi ile mümkün olacağı temeline dayanır. Uzaktan eğitimde etkileşimi merkeze alan bir diğer yaklaşım Moore un Transaksiyonel Uzaklık (TU) Kuramıdır. Alanda ortaya atıldığı 1980 yılından beri üzerinde tartışılan ve empirik araştırmalara konu olan TU kuramı; yapı, diyalog ve öğrenenin özerkliği bileşenlerinden oluşan dinamik bir sistemdir. Transaksiyonel uzaklığı Moore, bireyler arasındaki yanlış anlamalara neden olabilecek psikolojik ve iletişimsel boşluk olarak ifade etmiştir. Kurama göre diyalog ve ders yapılandırılma derecesinin arasında negatif yönlü, bireyin özerkliğiyle ise pozitif yönlü ilişkiden söz edilmiş ve tüm bu dinamiklerin TU yu nasıl etkilediği açıklanmıştır. Dersin yapılandırılmış olması bireyler arası diyaloğun azalmasına ve transaksiyonel uzaklığın artmasına ve dersin esnekliği ise diyaloğun artarak söz konusu yanlış anlamalara neden olacak iletişimsel boşluğun azalma- 102

117 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi sına neden olacaktır. Öte yandan bireysel otonominin artması öze dönük diyaloğun artmasına yani öğrenenin içerik ve materyalle etkileşime girmesine neden olacaktır. Yüksek otonomiye sahip bireyler bireyler arası etkileşimi nadiren tercih edecekler ve dolayısıyla bireyler arasındaki transaksiyonel uzaklık artmış olacaktır. Şimdiye kadar yapılan çalışmaların bir kısmı kuramın yapı taşları arasında ortaya atılan bu varsayımların bir kısmını destekler niteliktedir. Ancak Gorsky ve Caspi nin (2005a) belirttiği gibi TU kuramında söz edilen kavramlara ilişkin operasyonel tanımların yeterince açık olmaması yapılan araştırmalarda kuramın farklı yorumlanmasına dolaysıyla kuramın içerik ve yapı geçerliğini tehdit edecek sonuçların doğmasına neden olmuştur. Uzaktan öğrenme ortamlarında diyalog, etkileşim ve iletişim gibi kavramlar üzerine yoğunlaşan Gorsky ve Caspi 2005 yılında Öğretim Diyaloğu Kuramını ileri sürmüştür. Diyaloğu merkeze alan bir seri çalışmanın ardından ortaya attıkları bu kuram diyaloğu besleyen kaynaklar ve farklı diyalog türleri üzerine odaklanmaktadır. Kuramda, öğrenme sürecinde içsel ve bireyler arası diyalog olmak üzere başlıca iki çeşit diyalog olduğu ve bunların insan ve yapısal olmak üzere iki temel kaynaktan köken aldığı belirtilmiştir. Kuramın öncüleri hem uzaktan eğitim hem de örgün öğrenme ortamlarında öğrenen diyaloglarını inceleyerek diyaloğun temel kaynaklarını ve nedenlerini açıklamaya çalışmıştır. Çoğunlukla uzaktan fen eğitim ortamlarında yürütülen nitel ve nicel empirik araştırmalarla kuramın temel varsayımları sınanmıştır. Fen eğitimi sosyal ve beşeri bilimlere göre öğrenen-içerik, öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğretici etkileşimine daha fazla gereksinim duyan bir disiplindir. Yüz yüze ve sanal laboratuvar uygulamaları, saha çalışmaları, staj, alternatif ölçme ve değerlendirme gibi söz konusu alana özgü birçok uygulama, bu disiplini ve etkileşim süreçlerini ayrı bir platformda değerlendirme ve tartışma gereksinimini ortaya çıkarmıştır. İçeriğin sadece sözel değil sayısal ögeler barındırması ve öğrenmenin problem çözme odaklı olması da uzaktan fen eğitiminde diyaloğun varlığını ve türlerini inceleme ihtiyacını doğurmuştur. Özellikle İsrail Açık Üniversitesinde yürütülen çalışmalarda fen dersleri sürecinde öğrenenlerin genelde içerik ve ders anlatımlarıyla içsel diyaloğu tercih ettikleri, bir sorunla karşılaştıklarında öğretim elemanı yerine birincil olarak akranlarıyla iletişime geçtikleri gözlenmiştir. Öğrenen sayısı az olan sınıflarda öğretim elemanı-öğrenen diyaloğu güçlenirken, yüksek olan sınıflarda içsel diyalog ve akran-akran etkileşimi daha sık karşılaşılan etkileşim olmuştur. Benzer çalışmalar İngiliz Açık Üniversitesinde de yapılmış ve Orta Doğudaki akranlarının tersine bu kültüre sahip öğrenenler kavramsal bir sorunla karşılaştıklarında öğretim elemanı ile etkileşime girmeyi tercih etmişlerdir. Bu durumun kültürel bir olgu mu yoksa dersin doğasından mı (dersin düzeyi, grup büyüklüğü, ek çalışma oturumlarının varlığı) kaynaklandığı benzer çalışmalarla araştırılmaya değer bir konudur. Son olarak fen öğrenimini en üst düzeye çıkarmak ve transaksiyonel uzaklığı indirgemek için öğrenenlerin ne tür yapısal kaynaklara gereksinim duyduğu ve hangi tür etkileşimleri yoğun olarak kullandığını araştıran farklı çalışmalara ihtiyaç vardır. Ayrıca bu çalışmaların kültürler arası benzerlik ve farklılıkları anlamamıza odaklanması, diyalog davranışlarını kıyaslayan kültür şemalarının oluşturulmasına da girdi sağlayacaktır. 103

118 Açıköğretimle 30 Yıl KAYNAKÇA Anderson, T. (2003). Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction. The International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL), 4(2). Anderson, T. (2004). Toward a theory of online learning. İçinde T. Anderson & F. Elloumni, (Eds.) Theory and Practice of Online Learning (ss.33-60). Athabasca: Athabasca University Press. adresinden ulaşılabilir. Anderson, T. (2010). Interactions affording distance science education. İçinde D. Kennepohl & L. Shaw (Eds.), Accessible Elements: Teaching Science Online and at a Distance (ss. 1-18). Edmonton: Athabasca University Press. Bischoff, W. R., Bisconer, S. W., Kooker, B. M., & Woods, L. C. (1996). Transactional distance and interactive television in the distance education of health professionals. American Journal of Distance Education, 10(3), Bouhnik, D. & Marcus, T. (2006). Interaction in distance-learning courses. Journal of the American Society for Information Science, 57, Boyd, R. &. Apps, J. (1980). Redefining the discipline of adult education. San Francisco: Jossey-Bass. Boyle, D. K., & Wambach, K. A. (2001). Interaction in graduate nursing Web-based instruction. Journal of Professional Nursing, 17, Brady, L. (2004). Th e role of interactivity in web-based educational material. Usability News, 6(2). 20 Ekim 2013 tarihinde usabilitynews/62/interactivity.htm adresinden erişildi. Bunker, E., Gayol, Y., Nti, N., & Reidell, P. (1996). A study of transactional distance in an international audioconferencing course. Proceedings of seventh international conference of the Society for Information Technology and Teacher Education (ss ). Phoenix, Arizona. Carnwell, R. (1999). Distance education and need for dialogue. Open Learning, 14(1), Caspi, A., & Gorsky, P. (2006). The dialogic behavior of Open University students. Studies in Higher Education, 31, Chen, Y. J. (2001a). Transactional distance in World Wide Web learning environments. Innovations in Education and Teaching International, 55(4), Chen, Y. J. (2001b). Dimensions of transactional distance in World Wide Web learning environment: A factor analysis. British Journal of Educational Technology, 32(4), Chen, Y. J., & Willits, F. K. (1998). A path analysis of the concepts in Moore s theory of transactional distance in a videoconferencing learning environment. The American Journal of Distance Education, 13(2),

119 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Danesh, A., Mandviwalla, M., & Liu, C. (2008). A study in use of technology in distance education and on-line learning. Nova South eastern University. 10 Eylül 2013 tarihinde %3A%2F%2Flocalhost%2FE%3A%2Fsearch%2Fconference%2F24%2FAC% Paper583.pdf&index=conference_papers&space= &type=application%2Fpdf&charset= adresinden erişildi. Demir Kaymak, Z. & Horzum, M.B. (2013). Çevrimiçi öğrenme öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeyleri, algıladıkları yapı ve etkileşim arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri,133, Dewey, J. and Bentley, A. F. (1949). Knowing and the known. Boston: The Beacon Press. Downes, S. (2005). An introduction to connective knowledge. 10 Temmuz 2013 tarihinde adresinden erişildi. Emirbayer, M. (1997). Manifesto for a Relational Sociology, American Journal of Sociology 103, Findley, C. A. (1987). Collaborative networked learning: Technology and opportunities. Burlington, MA., Digital Equipment Corp. Friesen, N. & Kuskis, A (2013). Modes of interaction. İçinde M. G. Moore (Ed.). 3rd International Handbook of Distance Education, (ss ), London: Routledge. Genoni, P., Merrick, H., & Willson, M. (2005). Th e use of the Internet to activate latent ties in scholarly communities. First Monday, 10(12). 18 Ekim 2013 tarihinde adresinden erişildi. Giossos, Y., Koutsouba, M., Lionarakis, A., & Skavantzos, K. (2009). Reconsidering Moore s transactional distance theory. 26 Ağustos 2013 tarihinde eurodl.org/index.php?article=374 adresinden erişildi. Gorsky, P. ve Caspi, A. (2005a). A critical analysis of transactional distance theory. Quarterly Review of Distance Education, 6(1), Gorsky, P. ve Caspi, A. (2005b). Dialogue: a theoretical framework for distance education instructional systems. British Journal of Educational Technology, 36(2), Gorsky, P., & Caspi, A. (2006). Dialogic behavior: Students utilization of instructional resources. İçinde Eshet, Y., Caspi, A. & Yair, Y. (Eds.), Learning in the Technological Era (ss ). Raanana: Open University of Israel. Gorsky, P. & Caspi, A. (2010). Learning science at a distance: Instructional dialogues and resources. İçinde L. Shaw & D. Kennepohl (Eds.) Accessible Elements: Teaching Science Online and at a Distance (ss ). Athabasca University Press. Gorsky, P., Caspi, A. & Chajut, E. (2008). The theory of instructional dialogue: Toward a unified theory of instructional design. In R. Zheng & S. Pixy-Ferris (Eds.), Understanding Online Instructional Modeling: Theories and Practices (ss ). Hershey, PA: Idea Group, Inc. 105

120 Açıköğretimle 30 Yıl Gorsky, P., Caspi, A., & Smidt, S. (2007). Use of instructional dialogue by university students in a difficult distance education physics course. Journal of Distance Education, 21(3), Gorsky, P., Caspi, A., & Trumper, R. (2004). Dialogue in a distance education physics course. Open Learning, 19, Gorsky, P., Caspi, A., & Trumper, R. (2006). Campus-based university students use of dialogue. Studies in Higher Education. 31, Gorsky, P., Caspi, A., & Tuvi-Arad, I. (2004). Use of instructional dialogue by university students in a distance education chemistry course. Journal of Distance Education, 19(1), Hannafin, M.J. (1989). Interaction strategies and emerging instructional technologies: Psychological perspectives. Canadian Journal of Educational Communication, 18, Hillman, D. C., Willis, D. J., & Gunawardena, C. N. (1994). Learner-interface interaction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American Journal of Distance Education, 8(2), Hopper, D. A. (2000) Learner characteristics, life circumstances, and transactional distance in a distance education setting. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Wayne State University. Kaplan, S. & Ashley, J. L. (2003). Beyond the breakout room: How technology can help sustain community. Executive Update Online. 10 Ekim 2013 tarihinde asaecenter.org/resources/articledetail.cfm?itemnumber=13572 adresinden erişildi. King, J. C., & Doerfert, D. L. (1995). Interaction in the distance education setting. 21 Annual National Agricultural Education Research Meeting, Denver, CO. 10 Ekim 2013 tarihinde from%20erica/interaction%20in%20de.pdf adresinden erişildi. Kramarae, C. (2003). Gender equity online: When there is no door to knock on. İçinde Michael G. Moore & W. Anderson, (Eds). Handbook of Distance Education (ss ). Mahwah, J.J.: Lawrence Erlbaum. Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lowell, N. (2004). An investigation of factors contributing to perceived transactional distance in an online setting. Yayınlanmamış Doktora Tezi. University of Northern Colorado. May, S. (1994). Women s experiences as distance learners: Access and technology. Journal of Distance Education, 9(1), McIsaac, M. S., & Gunawardena, C. N. (1996). Distance education. İçinde D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology: A project of the Association for Educational Communications and Technology. (ss ). New York: Simon & Schuster Macmillan. 106

121 Etkileşim ve Uzaktan Fen Eğitimi Miller, H. (1963), Transaction: Dewey s last contribution to the theory of learning. Educational Theory, 13, Moller, L. (1998). Designing communities of learners for asynchronous distance education. Educational Technology Research and Development, 46(4), Moore, M.G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6. Moore, M. G. (1991). Editorial: Distance education theory. The American Journal of Distance Education, 5(3), 1 6. Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. İçinde D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (ss ). London: Routledge. Moore, M.G. (2001). Surviving as a distance teacher. American Journal of Distance Education, 15(2), 1 5. Moore, M. G. & Kearsly, G. (1996). Distance education a system view. Belmont: Wadsworth. Picciano, A.G. (2002). Beyond student perceptions: Issues of interaction, presence, and performance in on-line course. Journal of Asynchronous Learning Networks, 6(1). Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York, NY: Oxford University Press. Saba, F. & Shearer, R. L. (1994). Verifying the key theoretical concepts in a dynamic model of distance education. The American Journal of Distance Education, 8, Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as a network - creation. In Learning Circuits. 10 Ekim 2013 tarihinde seimens.htm adresinden erişildi. Simpson, R. J., & Galbo, J. J. (1986). Interaction and learning: Theorizing on the art of teaching. Interchange, 17(4), Thurmond, V. A., & Wambach, K. (2004). Understanding interactions in distance education: A review of the literature. Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 1, Wagner, E. D. (1994). In support of a functional definition of interaction. The American Journal of Distance Education, 8(2), Wellman, B., Koku, E., & Hunsinger, J. (2005). Networked scholarship. İçinde J. Weiss, J. Nolan, & J. Hunsinger (Eds.), International handbook of virtual learning environments (ss ) Amsterdam: Springer. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Wlodkowski, R. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 107

122

123 EĞİTİM TELEVİZYONUNUN ÖRGÜT YAPISI: ETV MODELİ Televizyon kuruluşları yaptıkları yayınlarla; eğlendirme, bilgilendirme, haber verme ve özellikle de eğitim işlevlerini (niteliği ve niceliği değişmekle birlikte) kaçınılmaz olarak yerine getirirler. Yazımızın ana eksenini oluşturan ve büyük ölçüde yayın anlayışını eğitim kavramı üzerine oturtan televizyon kuruluşları bunu halk eğitimi veya doğrudan-programlı eğitim şeklinde yaparlar. 04 Kasım 1981tarih ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, Anadolu Üniversitesi ne verdiği açık yükseköğretim göreviyle, bugün sayısı 2 milyona yaklaşan bir öğrenci kitlesinin eğitim ve öğretim almasını sağlamıştır. Programlı yaygın eğitim uygulamalarında öğrenciye ulaşmada birden çok kanal kullanıldığı görülür. Bunlar; kitaplar, televizyon programları, etkileşimli e-ortam uygulamaları, yüz yüze eğitim gibi çeşitlendirilebilir. ÖZET Abdülkadir CANDEMİR Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi aracılığıyla yürüttüğü açık yükseköğretim faaliyetinin başından beri televizyon yayınlarına büyük önem vermiştir yılı itibariyle büyük ölçüde Açıköğretim öğrencilerine dönük programlar hazırlayan TV Yapım Merkezi, kuruluşundan bu yana sayısız ders ve kültür-sanat programına imza atmış; 2011 yılının başlangıcıyla birlikte yayınlarını TRT-Okul kanalıyla yurt dışına ulaştırabilen bir yapıya kavuşmuştur. 109

124 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ Özel ya da kamu statüsünde olsun televizyonun bilinen işlevleri içinde en önemlisi ve vazgeçilmezi eğitim işlevi olsa gerektir. Yayımlanan en sade, basit bir program bile niteliği ayrıca tartışılabilir olsa da, izleyenler üzerinde az ya da çok bir eğitim etkisi yaratacaktır. Ülkemizde, gelişen dünya koşullarına koşut olarak tarihinde çıkarılan 3984 Sayılı Radyo ve Televizyonların Kuruluş ve Yayınları Hakkında Yasa ile birlikte özel radyo ve televizyon kuruluşlarının da yayın yapabilmesinin önü açılmasıyla birlikte; söz konusu eğlendirme, bilgilendirme, haber verme ve özellikle de eğitim işlevinin çeşitlendiği görülür. Bu yasayla birlikte kaçınılmaz olan, yayın yapan televizyon kuruluşlarının sayısındaki artış bir anlamda reklam veya benzeri gelirlerin elde edilmesindeki mücadeleyi de zorlaştırmıştır. Güçlü sermayeli büyük televizyon kuruluşları yanında, birçok televizyon kuruluşunun ayakta kalabilmesini sağlayacak en iyi uygulama söz konusu işlevler konusunda uzmanlaşabilmek olmuştur. Günümüzde yayın yapan televizyonların bir kısmı örneğin eğlenceye daha çok yer verirken, yalnızca haber kanalı olarak izleyicisine ulaşan kuruluşlar ve özellikle de genel izleyici tarafından (biraz da moda dürtüsüyle) ısrarla izlenen sağlık ve dengeli beslenme programları yapan televizyonlar da vardır. Bu yazı çerçevesinde ele aldığımız konunun sayıltılarını tümdengelim yöntemiyle açarsak; 1. Televizyon kurumları, 2. Doğrudan eğitim amaçlı televizyon kuruluşları, 3. Eğitim televizyonlarının örgüt yapısıdır. Eğitim televizyonlarının örgüt yapısını incelemeye çalışırken girişte sözünü ettiğimiz yasayla birlikte işlevselliği daha da artan ve Anadolu Üniversitesi içinde bir birim olarak yerini alan TV Yapım Merkezi nin örgüt yapısını incelemek, bir anlamda insan envanteri olarak değerlendirilebilecek görev tanımlamalarını geliştirmek ve bu konularda var olan sorunları saptayarak çözüm önerileri sunmak, yazının temel amacını oluşturmaktadır. TANIMLAR Bu bölümde Anadolu Üniversitesi nin kuruluş yapısı içinde yer alan birimlere tanım düzeyinde değinilerek TV Yapım Merkezi nin örgüt içindeki yerinin daha iyi anlaşılması sağlanmaya çalışılacaktır. Anadolu Üniversitesi Rektörlüğü 1958 yılında Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi olarak kurulan ve 1982 yılında Anadolu Üniversitesi ne dönüşen kurumun en üst yönetim birimidir. 110

125 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Kendisine bağlı olan, karar alma ve yürütme görevlerini üstlenen Senato, Yönetim Kurulu gibi kurulların yanında alanlarında uzmanlaşan birçok idari ve akademik birim, fakülte, enstitü, yüksekokul ve merkez yer alır. Açıköğretim Fakültesi Dekanlığı Türkiye de öğrenim gören toplam yükseköğrenim öğrencisi sayısının yarısından fazlasına sahip (% ), 1982 yılında Anadolu Üniversitesi ne yasayla verilmiş bir görev üzerine kurulan ve büyüklük açısından dünyanın sayılı üniversiteleriyle boy ölçüşen bir fakültedir. Kısaca AÖF; öğrencinin iletişim teknolojilerinden yararlanarak öğrenmesini sağlayan uzaktan öğretim yöntemini kullanır ve televizyon söz konusu teknolojiler içinde önemli bir yere sahiptir. TV Yapım Merkezi (ETV)-TRT Okul Televizyonu 1970 li yılların başında kurulan ETV, 1982 yılından bu yana AÖF öğrencilerine TRT nin bir kanalı olan TRT-4 den yayın yapmış; TRT ile yapılan yeni bir protokolle de 31 Ocak 2011 tarihinden itibaren TRT-Okul kanalından daha kaliteli ve geniş kapsamlı yayın olanağına kavuşmuştur. Yapılan anlaşma gereği günlük yayın diliminin yarısını kullanan ETV, AÖF ve örgün bölüm öğrencilerinin yararlanabileceği televizyon programları hazırlarken; TRT ise daha çok halk eğitimine dönük programlar yapmaktadır. TV Yapım Merkezi nde görev yapan personelin çoğunluğunun kadro yeri Açıköğretim Fakültesi olmakla birlikte, bir televizyon kuruluşunun kendi alanlarında uzman kişilerin katkılarıyla çalışabileceği göz önüne alındığında bazı birimlerde görevli personelin kadro yerlerinin başka fakülte veya birimlerde olduğu, görev yerlerinin ise TV Merkezi olduğu görülür. Bu da bizi TV Yapım Merkezi nin idari açıdan büyük ölçüde Açıköğretim Fakültesi ne bağlı olduğu sonucuna götürür. Personelin özlük hakları, izin takibi gibi konularda izlenmesi söz konusu fakülte aracılığıyla gerçekleştirilir. TV YAPIM MERKEZI NIN İÇ YAPISI Anadolu Üniversitesi Rektörlüğü nün 2011 yılı Ocak ayı içinde TRT ile oluşturduğu protokol, TV Yapım Merkezi nin var olan yükünü daha da arttırmış; yeni bir düzenlemeye, yeni birimlerin kurulmasına ve yeni personel alımına gereksinim duyulmuştur. Bu konuda gerçekleştirilen ilk adım merkez örgüt yapısı içinde Anadolu Üniversitesi TRT-Okul Koordinatörlüğünün oluşturulmasıdır. 111

126 Açıköğretimle 30 Yıl TRT-Okul Koordinatörlüğü TRT-Okul Koordinatörlüğü, Anadolu Üniversitesi Rektörlüğü adına TV Yapım Merkezi ve TRT-Okul arasındaki koordinasyonu sağlar ve TV Yapım Merkezi nin en üst yöneticisi konumundadır. TRT-Okul Koordinatörlüğü ne Doğrudan Bağlı Birimler Aşağıda sıralanan birimler; alanlarıyla ilgili çalışmalar yaparlar ve kendilerine bağlı bölümleri denetlerler. Bu konularda Koordinatörlüğe karşı sorumludurlar. 1. TV Eğitim Koordinatörlüğü, 2. Yapım Koordinatörlüğü, 3. Teknik Üretim Koordinatörlüğü, 4. Görsel Yönetmen (Sanatsal Hizmetler), 5. Teknik Bölüm Müdürlüğü, 6. TV Yapım Merkezi Müdürlüğü. Koordinatör Yardımcılıkları Koordinatörlüğe doğrudan bağlı birimler dışında TRT-Okul Koordinatörünün sürekli danışma ve işbirliği içinde olacağı yardımcılar bulunur. 1. TRT-Okul Koordinatör Yardımcısı (yapım), 2. TRT-Okul Koordinatör Yardımcısı (teknik), 3. TV Eğitim Programları Koordinatörü, 4. TV Kültür-Sanat Programları Koordinatörü. Doğrudan bağlı birimler ve yardımcılıklar hakkında yeri geldikçe daha ayrıntılı bilgiler verilecektir. TRT-Okul Koordinatörlüğünün Görev ve Sorumlulukları TRT-Okul Koordinatörlüğünün görevlerini idari açıdan çok, kurumun amaçlarını ve hedeflerini belirlemek, personelin iş verimliliğini arttırmak, geleceğin yatırımlarını ön görmek ve bunları Rektörlükle birlikte gereken kişi ve kurumlarla paylaşmak biçiminde anlamak gerekir. Koordinatörlüğün işlevlerine kısaca değinelim. Üniversite, AÖF ve TV Yapım Merkezi ekseninde gelecek hedeflerine katkıda bulunmak: TV Yapım Merkezi nde üretilen proje ve programların kalitesinin arttırılması ve bu niteliğin TRT-Okul aracılığıyla tüm yurda ve yurtdışına ulaşması, Açıköğretim Fakültesi nin ve dolayısıyla Anadolu Üniversitesi nin saygınlığının artması anlamına geleceği için; TV yapımları açısından geleceği öngörmek, doğru yatırımların önünü açmak, TRT-Okul Koordinatörlüğünün başta gelen görevleri arasındadır. Bu konularda öncelikle Rektörlükle, ilgili Dekanlıkla ve alan uzmanlarıyla birlikte çalışarak, olanaklar ölçüsünde cesur projelerin oluşmasını sağlamak da görevin bir parçasıdır. 112

127 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli 2013 yılı bahar aylarında yaşama geçirilen Almanya-Köln Stüdyosu projesi de böylesi bir çalışmanın ürünüdür. TV Yapım Merkezi nin altyapı eksiklerini gidermek ve geleceğin teknolojik yatırımlarını planlamak: Sayısal teknolojiye geçişle birlikte ivmelenmesi gittikçe artan teknolojik gelişim karşısında günceli yakalamak, 50 yıla yaklaşan Merkez birikim ve deneyimini de kullanarak geleceğin teknolojisine yatırım yapmak Koordinatörlüğün görev ve hedefleri arasındadır. Koordinatörlük, bu konularda öncelikle teknik yapıdan sorumlu koordinatör yardımcısıyla ve konunun kurum dışı uzmanlarıyla bir araya gelerek tasarımlar ve planlamalar yapar. TV Yapım Projeleri üretmek, ekiplerin oluşmasına öncülük etmek: Öncelikle Anadolu Üniversitesi nin amaçlarına, AÖF nin hedef kitlesinin gereksinmelerine uygun proje temelli çalışmalar üretir ve ilgili danışmanlarla projelerin uygulanabilirliğini denetler ve geliştirir. Söz konusu projeler oluşturulurken açık öğretim öğrencilerinin yapısı, gereksinmeleri, eldeki işgücü ve teknolojik olanaklar göz önüne alınır. Gerektiğinde kurum içinden veya dışından uzmanlara danışılır yılı itibariyle yayında olan Açık Sınıf ve Üniversite projeleri bu tür çalışmaların başarılı örnekleridir. Koordinatörlük, projelerin oluşması sürecinde bu konuda çalışabilecek tasarım grubunu da danışmanlarla birlikte belirleme çalışmasına girer. Söz konusu tasarım grubu içinde; yapımcılar, yönetmenler, senaristler, sanat danışmanları ve hatta alanla ilgili bölüm mezunları ve öğrenciler de görev alabilir. Örneğini verdiğimiz Üniversite projesinin tasarım ve uygulama grupları, büyük ölçüde Anadolu Üniversitesi nin çeşitli bölümlerinde okuyan öğrencilerden oluşmuştur. Yapımcı-yönetmenlerden gelecek proje önerilerini ve dosyalarını değerlendirmek: Bilindiği gibi hem sinema dünyasında hem de televizyon dünyasında, bir filmin ya da programın tamamından yönetmen sorumludur. Nasıl programın başarısı yönetmene aitse, başarısızlıkların ve beceriksizliklerin sorumlusu da işlemi gerçekleştiren operatör değil, onu yönetemeyen yönetmenin kusurudur. Dünyadaki uygulamalara baktığımızda yapımcılık ve yönetmenlik uygulamalarının farklı şekillerde uygulandığı görülür. Örneğin yalnızca yapımcı konumunda, projeyi baştan sona tasarlayan, ekipleri kuran kişiler olmakla birlikte; kendi projesini oluşturan ve uygulayan yönetmenler de vardır. Şu bir gerçektir ki, yapımcı ile yönetmen farklı kişilerden oluşuyorsa, projenin başarısı ikisi arasındaki uyumla sıkı sıkıya ilişkilidir. Büyük yapımlarda özellikle uzmanlık isteyen konularda tek bir kişinin her şeyi yapması beklenmediğine göre işbirliğine gitmek ve ağırlıkları dengelemek akıllıca olacaktır. O nedenle sinema ve televizyon sektöründe çalışacak kişilerin hangi görevde olursa olsun, öncelikle işbirliğine yatkın, ekip çalışmasına uygun kişiler olmasına özen gösterilir. TRT-Okul Koordinatörlüğü, bu anlamda kendisine gelebilecek yapımcı veya yapımcı-yönetmenlerin proje tasarımlarını değerlendirir. Gerekirse yardımcılarına konuyu aktarır, geliştirilmesine katkıda bulunur veya uygun olmayan projeleri gerekçeleriyle birlikte geri çevirir. 113

128 Açıköğretimle 30 Yıl Projelerin ve programların yönetmenlere göre dağıtımını yapmak: Genellikle Açıköğretim Fakültesi nin akademik takvimine uyumlu olarak planlanan proje ve programların dağıtımı işlemi yoğun çalışma isteyen bir süreçtir. Bu süreçte; eklenen yeni programlar için yeni yönetmenlerin belirlenmesi, sürekliliği olan işlerle ilgili güncellemeler, alan uzmanı editörlerle bir araya gelme ve gerektiğinde onlara TV yapım dili eğitimi verilmesi gibi işlemler yer alır. Koordinatör, bu çalışmayı yapımdan sorumlu koordinatör yardımcısı ve TV Eğitim Programları Koordinatörü ile birlikte sürdürür. Dağılım sağlandıktan sonra, yönetmen ve yapımcının katılımıyla bir yapım planı oluşturulur. Yapım planı üzerinde hazırlık ve uygulama ayrıntılarının belirlenmesi amacıyla; Yönetmen, Yapımcı, Yapım Koordinatörü, Planlama Görevlisi ve Merkez Müdürü bir araya gelerek çalışma yapar. Yapım Koordinatörü tarafından kendisine bildirilen yapım planı akış sürecini izlemek: Yapım planı akış süreci, çekim takviminin belirlenmesinden, gerekli tüm yazışmaların yapılmasına ve izinlerin alınmasına; konaklama ayrıntılarından, dönüş raporlarının alınmasına kadar birçok aşamayı içerir. TRT-Okul Koordinatörü, bu süreci Yapım Koordinatörü aracılığıyla denetler. Bu süreç, Yapım Koordinatörlüğü başlığı altında daha geniş olarak ele alınacaktır. Şekil 1: ETV nin ilk çekim arabası (1970 li yıllar). 114

129 TRT-Okul Koordinatör Yardımcısı (Yapım) Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli TRT-Okul Koordinatörünün proje ve program yapımları açısından yardımcısı konumundadır. Yapımlardan sorumlu koordinatör yardımcısı, aşağıda belirtilen birimlerin çalışmalarının izlenmesi, sorunların belirlenmesi, raporlaştırılması ve çözümlenmesi konularında TRT-Okul Koordinatörlüğüne karşı doğrudan sorumludur. İlgili birimler: 1. Yapım Koordinatörü, 2. TV Eğitim Programları Koordinatörü, 3. TV Kültür-Sanat Programları Koordinatörü, 4. Planlama-Arşiv birimleri. TRT-Okul Koordinatör Yardımcısı (Teknik) Teknik proje, teknik altyapı ve geleceğe ilişkin teknolojik yatırımlar açısından TRT- Okul Koordinatörünün yardımcısı konumundadır. Aşağıda sıralanan birimlerin çalışmalarının izlenmesi, sorunların belirlenmesi, raporlaştırılması ve çözümlenmesi konularında TRT-Okul Koordinatörlüğüne karşı doğrudan sorumludur. İlgili birimler: 1. Teknik Bölüm Müdürlüğü, 2. Bilgi Teknolojileri (IT) Birimi. TV Eğitim Koordinatörlüğü TV Yapım Merkezinde görevli tüm personelin mesleki ve hizmet içi eğitim programlarından sorumludur. TRT-Okul Koordinatörlüğü, diğer koordinatörlükler ve bölüm başkanları tarafından gereksinme duyulan eğitim konularını tasarlar, planlar ve uygulamaya koyar. Bu konularda kurum içinden veya dışından kaynak kişilere ulaşır, yazışmalarını yapar. TRT-Okul Koordinatörlüğü, düzenlediği eğitim programlarıyla ilgili olarak TRT- Okul Koordinatörlüğüne yıllık çalışma programları sunar. Eğitim Koordinatörlüğünün eğitim ve görev alanları: 1. Kuruma yeni alınan personel eğitimi, 2. Mesleki gelişmeler ve yeni teknolojiler eğitimi, 3. Kuruma alınan veya kurulan yeni cihaz ve sistem eğitimi, 4. Konuyla ilgili çalışanların yurt içi veya dışı seminer, toplantı, kurs organizasyonlarına katılmaları, 115

130 Açıköğretimle 30 Yıl 5. Üniversitemizde gerçekleşen seminer, atölye gibi çalışmaların ilgili personele duyurulması, 6. Mesleki katkı sağlayacağı düşünülen açıklamalı kısa veya uzun metraj film gösterileri, 7. TV eğitim salonunun gerekli eğitimler için kullanılır durumda tutulması. TV Eğitim Koordinatörlüğünün en önemli eğitim kaynaklarından birisi Türkiye Radyo-Televizyon Kurumu dur. TRT nin 60 yıla yaklaşan yayıncılık deneyiminden ve teknolojik gelişiminden yararlanmak üzere belli dönemlerde eğitim programları düzenlenir. Planlanan eğitim programları hem TRT nin Ankara merkez ve stüdyolarında hem de TV Yapım Merkezi nin Eskişehir deki eğitim ortamlarında gerçekleştirilir. Eğitim programlarının bu şekilde ayrıntılı planlanmasındaki amaç, TRT eğitmenlerinin TV Yapım Merkezi ndeki teknik altyapıyı görmeleri, personeli tanımaları; hizmet içi eğitim alacak Merkez personelinin de Ankara da özellikle yayın trafiğini ve farklı teknolojik uygulamaları görmesidir. Örneğin, 2010 yılının son aylarında, TRT-Okul aracılığıyla ekrana çıkacak, sunuculuk yapacak ve ders anlatacak 40 tan fazla alan uzmanı öğretim üyesine 10 gün boyunca, TRT nin deneyimli 3 spiker-sunucusu tarafından beden dili ve diksiyon konularında eğitim verilmiş, daha sonra da her öğretim üyesinin çekimleri yapılarak düzeltilmesi gereken noktalar ele alınmıştır. Benzer bir uygulama da 2013 yılı başında Üniversite projesi kapsamında görev alacak sunucu adaylarına uygulanmıştır. Şekil 2: Test çekimleri. 116

131 Yapım Koordinatörlüğü Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Yapım Koordinatörü, temel olarak yönetmenlerin, yönetmen yardımcılarının ve yapım görevlilerinin iş anlamında takiplerini yapmaktan sorumludur. Bu konularda TRT-Okul Koordinatörlüğüne karşı sorumludur. İş akışları sırasında ortaya çıkabilecek uygulamaya dönük sorunlar, gecikmeler, belirtilen zamanlara uyulmaması, zamanı verimsiz kullanma, çalışmaların mesai dışına taşması durumunda alınması gereken önlemler, çıkan aksaklıklar gibi birçok uygulama konusu Yapım Koordinatörünün sorumluluk alanına girer. Yapım Koordinatörü aynı zamanda kent dışı çekimlerin takibini de yapar. Bu konularda yönetmenlerce belirtilen isteklerin Merkez Müdürlüğüne bildirilmesi, görevli personelin görev-yolluk yazışmalarının yapılması da yine görev alanları içindedir. Yapım Koordinatörü, söz konusu personelin ve ekiplerin iş takiplerinin yapılması, çakışmaların ve çıkabilecek aksaklıkların önlenebilmesi konularında hem planlama bölümüyle hem de Merkez Müdürlüğü ile işbirliği ve iletişim içinde olmalıdır. Aşağıda belirlenen yapım planı ayrıntıları, Yapım Koordinatörü tarafından uygulanır ve TRT-Okul Koordinatörlüğüne raporlanır. Yapım Planı Üniversitemizin hedefleri büyüdükçe öğrenci sayımız artmakta; buna koşut olarak da personel sayısı, hedeflenen proje ve uygulanan program çeşitliliği çoğalmaktadır. Bu gelişim doğal olarak çalışan ekip sayılarına yansımakta, kent ve yurt dışı gibi farklı mekanlarda çalışmayı da gerektirmektedir. Bu nitel ve nicel büyüme ayrıntılı planlama ve süreç izleme tekniklerini gerektirmektedir. Aşağıda sıralanan yapım planı ayrıntıları, yapımın ve çekimin özelliğine göre değişiklik gösterip, çeşitlenebilir. Buna göre yapım planı ayrıntıları: 1. Bölüm sayısının belirlenmesi, 2. Çekim tarihlerinin belirlenmesi ve belirlenen tarihlere uyulmasının izlenmesi, 3. Kullanılacak mekanların belirlenmesi (dış-stüdyo-kent içi-kent dışı), 4. Gerekli izinlerin alınması, yazışmalar ve takibi, 5. Konuklar için izin yazışmalarının yapılması, 6. Konuklar için ulaşım ve ağırlama yazışmalarının yapılması, 7. Ulaşım hazırlıkları, izinler ve ayrıntıların belirlenmesi, 8. Görevlendirmelerle ilgili yazışmaların yapılması, 9. Oyuncu ödemeleri için yazışmaların yapılması, 10. Ayni sponsorluk yapabilecek kurum ve kişilerle görüşmeler, 11. Dekor ve mekan gereksinmelerinin belirlenmesi, 12. Çekimlerde görevli personelin konaklama, beslenme, ulaşım ayrıntılarının belirlenmesi ve yazışmalarının yapılması, 13. Varsa projeye özel gereksinmelerin listelenmesi, 117

132 Açıköğretimle 30 Yıl 14. Yapım aşamalarının takibi ve işleyiş sırasında ortaya çıkan sorunların çözümlenmesi, 15. Yönetmen ile birlikte iş-takip raporlarının hazırlanması, 16. Yapımlarla ilgili olarak TRT-Okul Koordinatörlüğüne projelerin işleyişleri hakkında periyodik raporların sunulması. Teknik Üretim Koordinatörlüğü Teknik Üretim Koordinatörü, öncelikle, bölüm başkanları aracılığıyla kendisine bağlı bölümlerin iş performanslarının takibini yapar. 1. İlgili bölümler: 2. Kamera Bölümü, 3. Işık Bölümü, 4. Ses Bölümü, 5. Kurgu Bölümü, 6. Resim Seçme Bölümü, 7. Stüdyo Şefliği Bölümü, 8. Kayıt (Analog-Ingest) Bölümleri, 9. Görüntü Çoğaltma Birimi, 10. Promter Birimi. Teknik Üretim Koordinatörü, çalışmalar süresince ortaya çıkan sorunları gerek doğrudan, gerekse bölüm başkanları aracılığıyla saptar, raporlaştırır ve TRT-Okul Koordinatörlüğüne aktarır. Şekil 3: Yönetmen vinç üstündeki kameramanla çekim planını tartışıyor, arka planda ise son ışık düzeltmeleri yapılıyor. 118

133 Sanatsal Hizmetler Koordinatörlüğü Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli TV Yapım Merkezi nin sanatsal hizmetler ve görselleştirme gereksinimlerinin karşılanması konusunda görevlendirme ve iş takibini sağlar. İlgili birim ve kişiler: 1. Grafik Bölümü 2. Hareketli Grafik (animasyon) Birimi 3. SFX Operatörü 4. Renk Düzeltmeni 5. Dekor Birimi 6. Kostüm Birimi 7. Fotoğraf Birimi 8. Makyöz 9. KJ Operatörü 10. Kuaför Teknik Bölüm Müdürlüğü TV Yapım Merkezi nde çalışan tüm teknik personelden, teknik altyapıdan, bakımonarım laboratuvarlarından sorumlu müdürlüktür. Kendisine bağlı personelin takibi, yapılan iş istekleri doğrultusunda görevlendirme ve denetim, teknik altyapının takibi ve altyapıda ortaya çıkabilecek sorunlar ve gereksinmelerin belirlenmesi gibi sorumlulukları vardır. Kendisine doğrudan bağlı olan teknik birimlerin yanında, tüm personelin teknik gereksinmeleriyle de ilgilenir. Belirlediği gereksinmeler doğrultusunda raporlar ve gerekirse ihale dosyaları hazırlar. Yeni teknolojileri izleyerek, kuruma uyarlanması konusunda görüşler bildirir, yapılabilirlik (fizibilite) araştırmaları yaparak ilgili makamlara sunar. İlgili birim ve kişiler: 1. Teknik Yönetmenler, 2. Kamera Kontrolcüler, 3. Stüdyo Teknik Elemanları (ölçü-bakım), 4. Elektroteknik Elemanları (laboratuvar personeli). 119

134 Açıköğretimle 30 Yıl TV Yapım Merkezi Müdürlüğü TV Yapım Merkezi Müdürü, Merkezin personel yöneticisidir. Tüm koordinatörlüklerin ve birimlerin yaptıkları çalışmalar hakkında müdürlüğe bilgi vermeleri, çalışmalarla ilgili isteklerin zamanında ve hızlı bir şekilde sonuçlandırılması amacını taşımaktadır. Sorumluluk alanları: 1. Tüm personel hakkındaki bilgileri dosya şeklinde kayıt altında tutmak. Söz konusu bilgiler şunlar olabilir: Personelin künyesi, kuruma giriş, görev yeri ve şu anda yaptığı görev, bir bölüm içinde çalışıyorsa kime bağlı olduğu ve bölüm içindeki pozisyonu, hakkında tutulmuş, olumlu-olumsuz raporlar-görüşler-kanaatler, varsa soruşturma ve savunma bilgileri, sonuç. 2. Tüm personelin oda-yerleşim plan ve bilgileri. 3. Rektörlükten, TRT-Okul Koordinatörlüğünden veya Dekanlıktan personel adına gelen her türlü evrakın kişilere bildirilmesi ve teslimi; imza söz konusuysa imzalattırılarak ilgili makama gönderilmesi, söz konusu makamlardan gelen genel duyuruların personele pano duyurusu, mail, sesli anons ya da elden dolaştırılarak duyurulması. TV Yapım Merkezi Müdürü, periyodik olarak aşağıda adı geçen birim ve kişilerle toplantılar yapar: 1. TV Eğitim Koordinatörü, Program Yapım Koordinatörü ve Teknik Yapım Koordinatörü ile; 2. Gereken koordinatörler, planlama ve diğer bölüm başkanları ile; 3. (gerektiğinde) Tüm çalışan personel ile. Söz konusu toplantılarda; merkezde belirlenen idari sorunlar, iş akışlarının planlanması, donanım eksiklikleri, TRT-Okul Koordinatörlüğü ile ilişkiler ve geleceğe dönük planlar, müdürlüğün bölüm ve çalışan personelden istekleri gibi konular görüşülür. Diğer sorumluluk alanları ise: Personelin yıllık izin isteklerinin değerlendirilmesi, uygun görülenlerin Dekanlığa bildirilmesi, fazla mesai yapan personelin takibi, karşılığında yapılacak yasal prosedürün uygulanması, hafta sonu ve akşam yapılacak çalışmalarda (önceden bilgi almak kaydıyla) merkezin açık tutulmasıdır. 120

135 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Şekil 4: Garajdan bozma ilk stüdyonun kontrol odası. Yapım Planlama Koordinasyon ve Arşiv Bölümü Planlama, hangi alanda üretim ya da çalışma yaparsa yapsın her kurumun yol ve davranış biçimini belirlediği önemli bir süreçtir. Planlama yönetim sürecinin ilk aşamasını oluşturan en önemli yönetim fonksiyonudur. Diğer yönetim fonksiyonlarının başarısı her şeyden önce iyi bir planlamaya bağlıdır. TV Yapım Merkezi nde bulunan Yapım Planlama Koordinasyon ve Arşiv Bölümü, TRT Okul da yayınlanan eğitim programlarının hem yapım hem de yayın aşamasında planlama işlevini üstlenmekte, üretilen programların arşivlenmesini, arşivle ilgili bilgilerin sağlıklı bir ortamda güncellenerek saklanmasını sağlamaktadır. TV Yapım Merkezi nde uygulanan planlama sürecinin genel hatları: 1. Planlama bölümünde her yıl, televizyon programlarının koordinasyonu ile görevli kişilerden İktisat Fakültesi, İşletme Fakültesi ve Açıköğretim Fakültesi öğrencilerinin sorumlu oldukları derslerden, o yıl için çekimi yapılacak ve yayınlanacak programlar ve diğer projelerle ilgili bilgiler alınır. 2. Bu bilgiler doğrultusunda yayınlanacak olan televizyon programları için dönemlik yayın planı hazırlanır. Hazırlanan bu plana göre, derslerin televizyon programlarının yayınlandığı TRT ve TRT Okul yetkilileri ile iletişime geçilerek yayın süreleri ve saatleri belirlenir. 121

136 Açıköğretimle 30 Yıl 3. Hazırlanan dönemlik yayın planına göre, önceden belirlenen ve programların çekimini yapacak yönetmenlere programların planlamaya teslim tarihleri bildirilir. Daha sonra yönetmenler bu teslim tarihlerini göz önünde bulundurarak, planlamadan ders programları için gerekli olan dış çekim, stüdyo çekimi ve kurgu günü talebinde bulunurlar. Uygun olan günler, planlama bölümü tarafından talepte bulunan yönetmene ayrıldıktan sonra yapımda görev alacak bölümlerle bilgisayar aracılığı ile bağlantı kurularak kayıt ve kurgu ekipleri hazırlanır. 4. Programlar çekim ve kurgu aşaması tamamlanıp, sayısal ortamda arşivlenmek üzere aktarıldıktan sonra, Yapım Planlama ve Koordinasyon Bölümü nün bantarşiv bölümüne yapım bilgilerini içeren kartla teslim edilir. 5. Teslim alınan programlar, yayın planına bağlı kalınarak, her program için ayrı ayrı günlük yayın ve denetim formları da hazırlandıktan sonra yayından iki hafta önce TRT ye gönderilir. 6. Programların yayından bir hafta önce, TRT Yayın Denetleme Dairesi Başkanlığı tarafından görevlendirilen uzman denetçi tarafından denetimi yapılarak yayın onayı alınır. 7. Denetim onayı alamayan ya da düzeltilmesi istenen programlar planlama bölümüne bildirilir. Planlama bölümü de yönetmenle iletişime geçerek programın eksikliklerini bildirir. Düzeltmeleri yapılan program tekrar TRT ye iletilir. 8. Yapım aşamasında, kitapların televizyon programı ile desteklenmesi gereken ünitelerinin her biri 20 dakikalık programlar olarak planlanır. Günlük, haftalık ve dönemlik toplam yayın süresi, hazırlanacak programların sayısına göre belirlenir. 9. Her ders için, televizyonda yayınlanacak program sayısı dersin içeriğine göre farklılık göstermektedir. Bu farklılık göz önünde bulundurularak o dönem için belirlenen yayın akışı içinde yayınlanacak programların eşit olarak dağıtılmasına özen gösterilir. 10. Dönemlik yayın süresi belirlenip yayın planı yapılırken, öğrencilerin ara sınav ve final sınavları göz önünde bulundurularak, ara sınavda sorumlu oldukları ünitelerin ara sınav öncesine kadar, diğer ünitelerin ise final sınavı öncesine kadar yayınlanacak şekilde düzenlenmesine özen gösterilmektedir. Arşiv Çalışmaları Arşiv bölümünde TRT den yayına başlanan 1983 yılından itibaren tüm programların bant, DVD gibi gelişen teknolojiye uygun olarak birer kopyası bulunmakta, yenilenen programların eski kayıtları da saklanmaktadır. Son iki yıldır ise programlar sayısal ortamda saklanmaktadır. Önceki yıllarda çekilen tüm programların da bilgisayar ortamında yapım ve yayın bilgileri bulunmaktadır. Yönetmen Yazının girişinde de belirtildiği gibi yönetmenler bir programın baştan sona sorumlusudurlar. Bu nedenle televizyon dünyasında yerleri çok önemlidir. Sinema-TV okuyan birçok kişinin hayali bir gün yönetmen olmaktır. 122

137 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Anadolu Üniversitesi nin TV Yapım Merkezi için belirlediği görev tanımları formunda yönetmenin sorumlulukları şu şekilde belirlenmiştir: 1. Anadolu Üniversitesinin eğitim ve yayın politikası çerçevesinde belirlenmiş olan hedeflerini gerçekleştirmek için kendi görevleri çerçevesinde gerekli çalışmaları yapmak. 2. Senaryonun, çekim senaryosunun oluşmasını sağlamak veya bu konuda editöruzman ve senaryo bölümüyle işbirliği içinde çalışmak. 3. Belgesel ve yayın için yeni dizi projeleri üretebilmek. 4. TV yapım merkezinde yapılan programlarda çekim kalitesini olumsuz etkileyen hususları tespit etmek ve buna yönelik önleyici faaliyetleri oluşturmak. 5. Yapılacak olan çekimin türü ve içeriğine göre kamera önündeki kişilerin (oyuncu, sunucu, uzman vb.), kamera ekibinin, ses, ışık ve diğer stüdyo teknisyenlerinin, çalışmalarını yönlendirmek. 6. Programın en üst düzey sorumlusu olarak, her konuda baskı altında kalmadankararlarını verebilmek. 7. Bir lider olarak ekip çalışanları arasında saygı çerçevesinde disiplini sağlamak. 8. Biten işlerini (master-arşiv) ilgili birime zamanında teslim etmek. 9. Yapılan çalışmalarda biçim ve içeriği iyileştirici önerilerde ve uygulamalarda bulunabilmek. 10. Ortak terminolojinin yerleşmesi için onu kullanmak ve kullanımında ısrarcı olmak. 11. Gerektiğinde canlı yayın yapabilmek. 12. Ekibini iyi tanımak onların yüksek performansta çalışmasını sağlamak. 13. Kullanılan teknolojiyi bilmek, o teknolojiden nasıl yararlanacağını öğrenmek. TV Yapım Merkezi nde Yönetmen Kavramı TV Merkezinde görevli yönetmenlerin görev sorumlulukları şu şekilde belirlenmiştir: 1. Kendisine proje kapsamında görev verilen yönetmen programını nasıl üreteceği konusunda bağımsızdır. 2. Tasarım aşamasında öncelikle danışman öğretim üyesinden ve gerekiyorsa teknik ekiplerden yardım alır. 3. Programı tümüyle kendisi tasarlayabileceği gibi talebi halinde; bir senaristle, sanat yönetmeniyle veya görsel danışmanla birlikte tasarım yapabilir. 4. Yönetmenin üstlendiği projesinin belirlenmiş bir yapımcısı varsa onunla sürekli bağlantı içinde olması gerekir. Böyle bir yapımcı olmaması durumunda yapımcılığın gerektirdiği görevler ve uygulamalar kendi sorumluluğundadır. 5. Yönetmenler, koordinatörlükçe belirlenmişse genellikle bir yönetmen yardımcısı ile çalışırlar. 123

138 Açıköğretimle 30 Yıl Oluşabilecek Sorunlar Yönetmenler, iş akışı ile ilgili çözülemeyen sorunlarla ilgili olarak, konuya yakın yardımcılık veya koordinatörlüklerle bağlantıya geçebilirler. Sorunun özelliği dolayısıyla doğrudan, örneğin, eğitimle ilgili bir konuda Eğitim Koordinatörlüğüne; teknik konularda bölüm müdürlüğüne, bölüm başkanlarına, planlamaya veya doğrudan ilgili koordinatör yardımcısına başvurabilirler. Bunların dışında sırasıyla: Kültür-Sanat Programları veya Eğitim Programları Koordinatörlüğüne, Yapım Koordinatörlüğüne, Yapımdan sorumlu koordinatör yardımcısına, TRT-Okul Koordinatörlüğüne rapor verebilirler. Sorunlarla ilgili raporlar, sorunun anlaşılması ve çözülebilmesi için gerekli ve yararlı olacaktır. Yönetmen Yardımcıları TV Yapım Merkezinde yönetmen yardımcıları projeden çok belli bir yönetmene bağlı olarak çalışırlar. Personel sıkıntısı ve iş yükünün fazlalığı, her yönetmene bir yardımcı verilmesi konusunda sıkıntı yaratabilir. Bazı yönetmenler yardımcısız çalışırlarken, bazen de planlanan işlerin zamanında yetişebilmesi için yönetmen ve yardımcısı farklı işler yapabilirler. Buna karşılık büyük projelerde gerektiğinde iki yardımcı yapım için atanabilir. Koordinatörlükçe gerekli görüldüğü takdirde tek bir yardımcı yönetmen farklı yönetmenlerle de çalışabilir. 124 Şekil 5: Keşanlı Ali Destanı setinden (altıgen stüdyo, 80 li yıllar).

139 Senarist Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Anadolu Üniversitesi nin TV Yapım Merkezi için belirlediği görev tanımları formunda ek olarak senaristlerin sorumlulukları şu şekilde belirlenmiştir: 1. Televizyon programının tasarım ve senaryolaştırılması sürecinde alan uzmanları ve yönetmenle işbirliği içinde çalışmak. 2. Televizyon kanalında yayınlanacak yeni program projeleri önermek, tasarlamak ve senaryolaştırmak. 3. Hazırlanacak programın hedef kitleye ve yaşam boyu öğrenme ölçütlerine uygun olarak temanın oluşturulması, tasarıma ve senaryoya dönüştürülmesi. 4. Çerçevesi alan uzmanı tarafından çizilmiş konunun belirlenen öğrenme amaçları doğrultusunda hedef kitleye aktarımını sağlayacak, televizyonun yapısal özelliklerine uygun tasarımı yönetmen ve alan uzmanıyla birlikte gerçekleştirmek ve bu doğrultuda senaryoyu oluşturmak. 5. Hazırlanacak programın tasarım, biçim ve içeriğini iyileştirici araştırma yapmak; yönetmene ve ilgili koordinatörlüğe önerilerde bulunmak. 6. Ortak bir dil kullanarak bu dilin yerleşmesine katkı sağlamak. Senaryo Olgusu ile İlgili Tanımlar Konu: Öğretilecek içeriği oluşturan başlıklar, program süresi ve izleyenin dikkatinin dağılması gibi konular göz önüne alınarak özenle bir içerik seçimi yapılmalı, sınırlılıklar belirlenmelidir. Alan Uzmanı: Öğretim yapılan konuda verilmesi gerekli konuları, hedef kitlenin ve verilecek programın özellikleri doğrultusunda seçen kişidir. Belli bir amacı vardır. Hedef kitlede istendik davranışlar oluşturmak için böyle bir iletişime girer. Televizyon Ekibi: Bu ekip aracın yani televizyonun sunduğu olanaklara göre ve sınırlılıklarını da dikkate alarak, bilgiyi seçip ortak anlamları içeren sembollere dönüştürerek hedef kitleye gönderen ekiptir. Program yapım süreci tasarım aşamasıyla başlar. Tasarım ekibinde bulunan görevliler alan uzmanı, yönetmenden oluşur. Yönetmenin talep etmesi durumunda sürece senaryo yazarı da katılır. Senaryo Yazarı: Görev aldığı televizyon programı tasarım sürecinde program amaçlarının ve ana düşüncenin belirlenmesine katkı sağlayarak sürece katılan, sınırlanmış içeriği ve ana fikri, sesle ve görüntülerle ifade edilir biçimde kâğıda döken sanatçıdır. Hedef Kitle: Kendisine sunulan öğretim programına katılıp sonuçta öğrenme eylemini ve bağlı olarak davranış değişikliğini gösterecek kitledir. Bölüm Başkanlıkları Teknik Üretim Koordinatörlüğü başlığı altında değinilen bölümler hem sanatsal hem de teknik düzeyde üretim yapmaktadırlar. Doğal olarak bir televizyon kuruluşu içinde bu bölümlerin varlığı, düzenli ve verimli çalışmaları son derece önemlidir. 125

140 Açıköğretimle 30 Yıl Söz konusu bölümleri tekrar anımsayalım: Kamera Bölümü, Işık Bölümü, Ses Bölümü, Kurgu Bölümü, Resim Seçme Bölümü, Stüdyo Şefliği Bölümü, Kayıt (Analog-Ingest) Bölümleri, Görüntü Çoğaltma Birimi, Promter Birimi. Her bölümün başında bir başkanı ve bazı yoğun bölümlerde ek olarak başkan yardımcısı bulunmaktadır. Bölüm başkanlarının görev ve sorumluluklarını şu şekilde sıralamak olasıdır: 1. Çalışanlar arasında sınıflandırma yapmak, niteliklere göre sabit çalışanlar belirlemek. 2. Bir çekimin gerekli olan eleman sayısına, çekimin niteliğine göre yönetmenle birlikte karar vermek. 3. Yeterli gerekçesi olmadan görevini aksatan kişiler hakkında rapor tutmak. 4. Haftalık görev istek listelerine çalışanların girişlerini yapmak. 5. Çalışanları hakkında puantaj ve değerlendirme raporları tutmak. Bunları gerektiğinde Teknik Üretim Koordinatörlüğüne iletmek. 6. Teknik Üretim Koordinatörlüğü tarafından düzenlenen toplantılara katılmak, toplantı içerikleri konusunda bölüm çalışanlarını bilgilendirmek ve öngörülen konuların bölüm içinde uygulanmasını sağlamak. Değerlendirme Ölçütleri: Puantaj ve değerlendirme raporları tutmak birçok açıdan önemli ve gereklidir. Düzenli tutulan raporlar sayesinde; Bölüm çalışanları arasında iş yükünün dengeli dağıtılması, İş verimliliğinin arttırılması, Çalışanların iş ortamına ve teknolojiye yakınlığının belirlenmesi, Belli alanlarda uzmanlaşmanın önünün açılması, Görev atamalarının kişilere uygun ve bilinçli yapılması, Telif vb. toplu ödemelerin dağıtımında ölçütlerin elde edilmesi sağlanmış olur. Kameraman Kameramanlar ya da görüntü yönetmenleri, bir yapımın başarısında veya başarısızlığında yönetmenden sonra etkisi en fazla olan grubu oluştururlar. Söz konusu her iki kavram yapımın özelliklerine göre farklı anlamlar ve sorumluluklar üstlenebilir. Kameramanlık Kavramıyla İlgili Tanımlar Görüntü Yönetmeni: Yapımın görsel olarak yönetmen ve yapımcının istekleri doğrultusunda en etkili ve verimli şekilde oluşumunu gerçekleştirir. Görüntü yönetmeni gerekli ışık ve kamera ekipmanını seçer ve hazırlar. Görüntü yönetmeninden beklenen yönetmenle uyumlu bir şekilde çalışıp, onun istediklerini görsel olarak gerçekleştirmesi ve görüntüden sorumlu teknik ekibi yönetmesidir. 126

141 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Kamera Operatörü: Kamera operatörleriyse yönetmen ve görüntü yönetmeninin birlikte karar verdikleri ve ayrıştırdıkları görüntüleri sorumluluk alanları içinde ve direktifler doğrultusunda en verimli şekilde görselleştirmekten sorumludurlar. Çerçeveleme, kamera hareketleri ve çerçevenin içinde gözükecek olan unsurların konumları, yönetmen ve görüntü yönetmeninin istekleri doğrultusunda, operatörler tarafından hazırlanır. Kamera Asistanı: Kamera asistanlığı ayrı bir meslek dalıdır. Çekimden önce ve sonra kullanılan malzemeleri hazırlayan, temizleyen bakımını yapan ve yeni çekime hazırlayan, kameramana çekim sırasında yardımcı olan ve netlik yapan kameraman yardımcısına kamera asistanı denir. Sesçi Yapımın sesle ilgili bölümünden sorumludur. Seslerin alınması için gereken donanımı hazırlar, ses cihazlarını kontrol eder ve sesleri alır. Mikrofonların ayarlanmasından özel ses düzenlemelerine kadar sesle ilgili tüm teknik işlemlerin sorumlusudur. Yapım için gerekli tüm ses düzenlemelerini gerçekleştirir. Ses miks masasını kullanır. Stüdyo ses düzenini ayarlar. Sunucu ve konuklara gerekli mikrofonları takar. Yönetmenle iletişim ve işbirliği halinde görevini yapması gerekir. Şekil 6: Tiyatro oyuncularının antik dansı (Açıkhava Tiyatroları belgeseli). Televizyon Sesçisi (Ses Operatörü, Ses Teknisyeni, Ses Kayıtçısı) Televizyon yapım ve yayınlarının sesle ilgili (konuşma, müzik ve ses efektleri) bölümünden sorumludur. 127

142 Açıköğretimle 30 Yıl Sesçinin görevleri şu şekilde sıralanabilir: 1. Televizyon programına ait bütün seslerin (gerektiğinde müzik programları ve telefon bağlantıları gibi stüdyo içi seslendirme dahil) teknik standartlar dahilinde elektromanyetik gürültüden etkilenmeden anlaşılır ve kaliteli bir biçimde kaydedilebilmesini veya yayına gönderilmesini sağlar. 2. Televizyon yapım veya yayını öncesi gerekli zamanı ayırarak stüdyo içi ya da dışı televizyon programına ait gerekli ses donanımını hazırlar; cihaz/ donanım yerleşimini yapar, çalışır olup olmadıklarını kontrol eder ve kullanır. Gerektiğinde; özellikle OB-Van gibi stüdyo dışı televizyon çalışmalarında sistemin kurulabilmesi için ses teknik elemanlarından yardım talep eder. 3. Sesli video çalışmaları dışında; ses stüdyosundaki analog/ sayısal ses kayıt ve ses kurgu cihaz ve donanımlarını kullanır. 4. Yapım ve yayın öncesinde ilgili yönetmenle iletişim kurarak televizyon programına ait ses çalışması hakkında bilgi edinir (sesli çalışmayla ilgili teknik istekler ve mekânsal özellikler vb). 5. Gerektiğinde yönetmene program seslerinin daha kaliteli biçimde alınabilmesi için teknik öneriler sunar. 6. Televizyon programı yapımı ya da yayını sonrası çalışma sırasında seste oluşan teknik ya da operasyonla ilgili problemleri takip eder ve çözüm üretir. 7. Bütün sesli çalışmaları, iş bitiminden sonra istek dahilinde yönetmene ya da ilgili birime yazılı halde raporlar. 8. Ses cihaz, donanım ve yazılımlarındaki teknik aksaklıkları ilgili teknik birimlere yazılı rapor halinde bildirir ve çözüm sürecini takip eder. 9. Çalıştığı birim olarak ses bölümünün sahip olduğu bütün analog/ sayısal ses cihaz ve donanımlarını tanır, standartlara göre kullanır, uygular ve sahip çıkar. 10. Kişisel gelişimi için çalışma alanıyla ilgili olarak teknolojiyi takip eder ve eğitim programlarına katılır. TV Yapım Merkezi nde Ses Konusunda Yapılan Çalışmalar TV Yapım Merkezi ses bölümünde EFP ve ENG sesli video çalışmalarının yanında aşağıda sıralanan işler de yapılmaktadır. 1. Ses stüdyosunda TV programlarına ait ses kayıt ve ses kurgu çalışmaları, 2. Ses stüdyosunda üniversitenin diğer birimlerinden gelen ses kayıt ve ses kurgu çalışmaları, 3. Ses stüdyosunda sesli kitap gibi projelere ait ses kayıt ve ses kurgu çalışmaları, 4. TV programlarına ait müzik çalışmaları; stok müzik taranmasının yapılması, seçilmesi ve görüntüye göre kurgulanması, 5. TV programlarına ses efektleri bulunması ya da yeniden üretilmesi, 6. Bazı analog/sayısal ses aktarım istekleri, 7. İmkan dahilinde kişisel çalışmalara ses desteği yapılması. 128

143 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli TV Yapım Merkezi Ses Bölümünde Performans Yapılanması Yukarıda her ne kadar bir sesçiye ait tanım ve görevlerde genelleme yapıldıysa da, bir ses çalışmasında her sesçiden aynı performans beklenemez. İşlerin profesyonel ve kaliteli biçimde yürütülebilmesi için çalışma alanlarında uzmanlaşma gerekir. Bugünkü durum ve saptamalar: Ses, görüntü gibi somut değildir. Her kişinin sesi algılama biçimi farklıdır. Konuşma seslerini iyi bir biçimde kaydedebilen bir sesçi, aynı kalitedeki performansı bir müzik kaydında gösteremeyebilir. EFP çalışmalar, ENG çalışmalar ve ses stüdyolarında farklı sesçiler çalışmalıdır. Böylece her sesçi kendi alanında uzmanlaşır ve iş kalitesi artar. TV programlarına ait müzik seçimleri yine farklı bir sesçi tarafından yapılmalıdır. Müzik seçimlerinden sorumlu olan bir sesçi aynı zamanda müzik yapımlarında da çalışabilir. TV Yapım Merkezinde ses bölümü adı altında çalışan sesçilerden de aynı kalitede performans beklenemez. Teknolojik gelişmeleri yakından izleyemeyen ve sayısal uygulamalara yabancı kalan personel sıkıntı yaratmaktadır. Bu konuda yapılabilecekler; ilgili personelin hizmet içi eğitimden geçirilmesi, uyum sağlayamayanların görev yerlerinin değiştirilmesi veya emekliye ayrılmalarının sağlanması olabilir. Grafik Tasarımcısı Tasarımcı bir mesajı görsel yol ile belirli bir hedef kitleye ulaştırmak amacıyla logo, afiş, basın ilanı, kitap, dergi, illüstrasyon, arayüz tasarımı, tanıtım filmi (jenerik) gibi tasarımları sahip olduğu sanatsal ve teknik birikim ile oluşturur. Görev aldığı konuda bilgi sahibi olur, çalışacağı proje ile ilgili gerekli bilgiyi sorumlu kişiden temin eder. Basılacak ya da TV de yayımlanacak bir malzemenin tasarımından, basım ya da yayım aşamasına kadar uzanan süreci takip eder, denetler. Bu aşamada gereken malzeme kullanımına ilgili birim ile birlikte karar verir. Tasarım uygulamasında ve işçilikte görev alan elemanlar ile uygulama sürecini sonlandırır. Animasyon (Canlandırma) Canlandırma, durağan grafik ya da resimlerin art arda hızlı bir şekilde gösterilmesi ile oluşturulan hareketli görüntüler zinciridir. Bu süreç canlandırmacılar yani animatörler tarafından gerçekleştirilir. Televizyon grafiğinde hareketli grafik izleyicinin ilgisinin belli bir noktaya odaklanması için kullanılır. Canlandırmacılar özellikle gerçek hayatta gerçekleştirilmesi güç eylemler ya da olayları daha yalın bir görsel anlatım dili ile oluşturmaya çalışırlar. Canlandırma sanatçısı, televizyonda görselleştireceği hareketli grafikleri uzmanlığı doğrultusunda içeriğe ve yapım sürecine uygun 2B ve 3B canlandırma teknikleri kullanarak üretir. 129

144 Açıköğretimle 30 Yıl KJ (Karakter Jeneratör) Operatörü Alt yazı makinesi olarak da isimlendirilen karakter jeneratörünü kullanan kişidir. Daktilo makinesi gibi kullanılan klavye vasıtasıyla yazılar ve grafikler hazırlar, bunları yayına gönderir. KJ operatörünün kullandığı özel yazılımlar vardır, KJ operatörü tasarımları bu yazılımlarla hazırlar. Yayın sırasında geçen alt yazılar, sunucu ve konuk isimleri, telefon numaraları, KJ operatörü tarafından yayına gönderilir. Dekoratör Yapımda kullanılacak dekoru tasarlayan ve kuran kişidir. Programın tasarımı aşamasında yönetmenden yapımın içeriği ve şekli konusunda ön bilgileri alarak dekorun ön tasarımını ve çizimini yapar, dekor maliyetini çıkartır. Kurduğu dekorla gerçeklik duygusu oluşturmaya çalışır. Mali imkânlar konusunda yapımcı ile bağlantı kurar. Yönetmen ve ışıkçı ile de istenen etkilerin sağlanması için görüşür. Dekoratör sanatçı ruhu taşımalı, yaratıcı ve özgün tasarımlar oluşturmaya çalışmalı, programın ruhunu stüdyoya iyi bir şekilde aktarabilmelidir. Kostümcü Yapımın içeriğine uygun olacak şekilde giysileri hazırlar. Kostümlerin bakımından ve korunmasından sorumludur. Oyuncuların kostümlerini ayarlar. Programın kimlik ve kişiliğine göre sunucu ve konukların kostümlerinin uyumuna dikkat eder. Aksesuar ve takıları hazırlar. Kostüm veya takıların programın akışını teknik ve estetik yönden aksatmasını engeller. Örneğin sunucunun kolyesinin yaka mikrofonuna çarparak ses çıkartması gibi. Çekime katılacak konuklara kostüm bölümünden tavsiyeler: Her şeyden önce içerisinde rahat edeceğiniz bir giysi seçmelisiniz. Basit, düz, pastel renkler, mavi güvenilebilecek renklerdir. Set arka planıyla aynı renk giyimler çekime uygun olmayacaktır. Siyah, beyaz ve kırmızı hakim giysiler çekimde sorunlara sebep olabilir. Sık ve küçük desenli ya da çizgili giysilerden kaçınılmalıdır. Büyük desenler de dikkati kendi üstünde toplayabilir. Gösterişli takılar ışığı yansıtabileceği ve mikrofona gürültü iletebileceği için kullanılmamalıdır. Gözlüklerde parlak çerçeveler ışığı yansıtabilecekleri için tercih edilmemelidir. Stüdyonun çekim öncesi soğuk olabileceği çekim esnasında spotlarla ısınacağı konuklara bildirilmeli ya da bekleme sürelerinde şal gibi çözümlerle konuklar ısı farklarına hazırlanmalıdır. Ceketler daima ilikli tutulmalıdır. Geniş alınlara ve traşlı olsalar bile yüze parlama yapmaması için makyaj takviyesi gerekir. Yelek riskli bir seçim olabilir bunun yerine ceket ya da sadece gömlekle çıkılabilir. Canlı renklerde kırmızı ruj ya da parlatıcı kullanımı çok dikkat çekici olacaktır. 130

145 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Çekim şekline göre mikrofonun giysiye tutturulabileceği önceden düşünülmelidir. Giysilerinizde görünür yerde logo ya da marka hatırlatan işaret olmaması gerekir. Cep telefonları çekimden önce mutlaka kapatılmalıdır. Ses çıkaracak saatiniz varsa kapalı olmalıdır. Şekil 7: Devlet Demiryolları çekimi (Haydarpaşa). Sayısal Kayıt (Ingest) TV Yapım Merkezi program kayıt ve saklama sistemi TRT-Okul yayınlarının başlamasıyla tümüyle yenilenmiş; adına kısaca Ingest denilen, çalışanların kendi bilgisayarlarından ulaşabileceği, işlem yapabileceği, yüksek kapasiteli bir merkezi sisteme dönüşmüştür. Tanımlar Ingest: Dış çekimlerden gelen clipler, Final Cut tan gelen programlar, Flash Bellek ve DVD olarak içeriklerin file modunda sisteme aktarılması işlemi. Lıve Sıgnal Ingest: Stüdyolar, uydu kayıtları. Video Playback Ingest: Farklı formatta kaydedilmiş içeriklerin ilgili VTR dan playback yaparak sisteme atılması işlemi (Betacam, XDcam, Dvcam vb.). 131

146 Açıköğretimle 30 Yıl Playout 1. Stüdyo kayıtlarında önceden belirlenen içeriklerin (jenerik, kredi, röportaj, tanıtım..) kontrol odasından playback yapılması. 2. TRT ye gönderilecek olan programların Teknik Yönetmen tarafından izlenebilmesi amacıyla playout a konulması işlemi. 3. Uydu kullanılarak TRT ye içerik gönderilmesi durumunda, playout un hazırlanması. 4. Araba çekimleri, canlı yayın veya yönetim tarafından talep edilen durumlarda XDcam kasete HD veya SD görüntü kaydı yapılması. Program Gönderme (FTP, Uydu) 1. Bitmiş ve Teknik Yönetmen tarafından izlenmiş olan programların, MXF veya MOV formatına çevrilip, TRT ye FTP üzerinden gönderilmesi işlemi. 2. Fiber hattın kullanılmadığı durumlarda programların uydu üzerinden TRT ye aktarılması sırasında playout un hazırlanıp kullanılması işlemi. Kurgu-Düzeltme 1. TRT ye gönderilecek HD format olan içeriklerin SD formata dönüştürülmesi ve 4/3 letter box çerçeve düzeltme işlemlerinin yapılması. 2. DVD basımı ile ilgili birimin yetkilendirildiği alana programların atılması. 3. TRT ye gönderilecek hazır programlarda çıkan sorunların ve TRT denetiminden dönen bazı programların Cut kurgusunun yapılması. 4. Bitmiş tüm programların ses seviyesinin TRT nin istediği standartlara göre ayarlanması. Görüntü Çoğaltma Birimi Görüntü çoğaltma birimi, TV Yapım Merkezi içinde şu görevleri yerine getirir: 1. Sayısal (ingest) ortama yüklenmiş programların ve kayıtların farklı formatlara (gerektiğinde) dönüştürülmesi, kaydedilmesi ve çoğaltılması; 2. Ulusal ve uluslararası TV kanallarında Üniversitemizle ilgili olarak yayımlanan program ve görüntülerin kaydedilmesi ve ilgili birimlere gönderilmesi; 3. Analog kayıtların aktarılıp, çoğaltılması; 4. Sesli kitap CD lerinin çoğaltılması; 5. İstek yapıldığında Merkezimiz dışında bulunan tüm fakülte ve birimlerin tanıtım ve etkinlik görüntülerinin çoğaltılması; 6. TV Yapım Merkezinde (IT grubuna ait bilgisayarlar dışında) tüm kurum ve kişisel bilgisayarların yazılım ve donanım desteğinin sağlanması, bakım-onarımlarının yapılması; 132

147 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli 7. Merkez görev-iletişim ağının çalışır durumda tutulması; izin-takip, malzeme stok ve videolog veritabanlarının erişebilirliklerinin sağlanması; 8. Merkezin iç ve dış network sisteminin aktif durumda olmasının sağlanması. Şekil 8: Adana sokaklarında çekim. Kurgu Yönetmeni Kurgu Yönetmeni, kurgu hedeflerini belirleyerek çekim materyallerinin ilgili formatlara aktarılmasını ve kurgu için hazırlanmasını, görüntülerin ve/ veya seslerin bir metin veya senaryo dahilinde, yapım amacına uygun olarak bütünleştirilmesini sağlayarak tüm kurgu öncesi süreç ile kurgu uygulama süreçlerini yöneten ve bu süreçlerde gerekli koordinasyonu sağlayan; prodüksiyon ihtiyaçlarının karşılanması konusunda kaynakları ve görevleri planlayan ve verimlilik konusunda değerlendirmeler yapan; yönetmenin gözetiminde programı yayına hazır hale getiren nitelikli kişidir. Kurgu Yönetmeni, bu çalışmalarını iş sağlığı ve güvenliğine ilişkin önlemleri alarak, kalite sistemleri çerçevesinde yürütür ve mesleki gelişimine ilişkin faaliyetlerde bulunur. 133

148 Açıköğretimle 30 Yıl Görevleri Kurgu yönetmeninin görev ve sorumluluklarını ana başlıklar halinde sıralayalım: 1. Kurgu öncesi süreci yönetmek. 2. Kurgu uygulamalarını yönetmek. 3. Mesleki gelişim faaliyetlerini yürütmek. Teknik Personel Teknik bölüm çalışanları TV kurumları için son derece önemlidirler. Televizyon özünde teknolojik bir gereç olduğu için, öncelikle kayıtların ve yapılacak yayının belirlenen standartlar içinde yapılması gerekir. Teknik bölüm içinde değişik görevlerde farklı personel görev alır. Örneğin teknik yönetmenler, stüdyo içindeki tüm cihazların doğru çalışması ve yayın standartlarında kayıt yapmalarından sorumludurlar. Kamera kontrol, ölçü-bakım ve elektroteknik gibi alanlarda da birçok çalışan, cihazların sürekli ve sağlıklı çalışmalarını sağlarlar. Teknik Yönetmen Televizyon stüdyosunda ve mobil araç kullanılarak dış mekanlarda yapılan yayın ya da yapım aşamalarının tüm teknik süreçlerini kontrol eden ve yöneten kişi teknik yönetmendir. Çekim öncesinde yapılan toplantıda belirlenen proje detayları çerçevesinde talepleri değerlendirir. Çekimlerin sorunsuz ve zamanında tamamlanabilmesi için gerekli teknik personeli ve gerekli tüm teknik ekipmanı belirler. Çekim süresince oluşabilecek teknik sorunların çekimi kesintiye uğratmadan tamamlanabilmesi için tüm önlem ve müdahaleleri yapmakla yetkilendirilmiştir. Teknik yönetmenin sorumlulukları: 1. Çekim öncesinde yapımcı ya da yönetmenle yapılan görüşmeler sonucunda belirlenen projenin sorunsuz tamamlanabilmesi için uygun teknik personeli ve çekim sırasında gerekli olan ekipmanı belirler. 2. Stüdyo çekiminde görevli tüm teknik personelin (kamera kontrol, stüdyo teknik, elektroteknik, ışık operatörü, ses operatörü) çekim sırasında çalışma süreçlerini kontrol eder ve gerekli hallerde müdahalede bulunur. 3. Sisteme ilave kamera bağlandığında bu kameranın ses ve görüntü sinyal seviyelerine müdahalede bulunur. SONUÇ Tüm dünyada görülen örneklerinden yola çıkarak, ders kapsamında yapılan televizyon yayınlarının yaygın eğitim kurumları için vaz geçilmez bir uygulama olduğunu söylemek mümkündür. Bu durum birçok üniversitede Eğitim Televizyonlarının (ETV) yaşama geçirilmesini sağlamıştır. 134

149 Eğitim Televizyonunun Örgüt Yapısı: ETV Modeli Eğitim televizyonları, kamuya yayın yapan televizyon kanallarından farklı bir örgütlenme modeli geliştirmek zorundadırlar. Bu durumun birkaç nedeni vardır. Öncelikle, eğitim televizyonları ticari kuruluşlar değildirler. Çoğunlukla sosyal reklam dışında reklam yayını yapmazlar. Gelir kaynakları, genellikle eğitim kurumları, devlet veya kamu ile hizmet götürdükleri öğrenci kitleleridir. Doğal olarak da eğitim televizyonlarının yayın içeriklerini belirleyen, hedef kitlenin gereksinmeleridir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, girişte de belirtildiği gibi bugün Türkiye de öğrenim gören yükseköğretim öğrencilerinin yarısından fazlasına öğretim hizmeti götürmektedir. Niceliğin büyüklüğü, gereksinmeleri çeşitlendirmekte, her yıl yeni bölüm ve programların açılmasına olanak sağlamaktadır. TV Yapım Merkezi, özellikle TRT-Okul kanalıyla yalnızca öğrencilerine değil, geniş halk kitlelerine de ulaşmakta, gelişen sayısal teknolojiye uygun olarak altyapısını yenilemekte, Anadolu Üniversitesi nin içselleştirdiği yaşam boyu eğitim görev ve görüşünü gelecek kuşaklara taşımanın kıvancını eksiksiz bir şekilde duyumsamaktadır. 135

150 Açıköğretimle 30 Yıl KAYNAKÇA Millerson, G. (2009). Television Production (Fourteenth Edition). London: Focal Press. Milli Eğitim Bakanlığı. (2011). Radyo Televizyon Alanı: Kurgunun Temelleri. Ankara: MEB. Milli Eğitim Bakanlığı. (2011). Radyo Televizyon: S. Ankara: MEB. Milli Eğitim Bakanlığı. (2011). Radyo Televizyon Yapım ve Yayıncılığı: Televizyon Kanalının Personel Yapısı. Ankara: MEB. Milli Eğitim Bakanlığı. (2011). Radyo Televizyon Yapım ve Yayıncılığı: Televizyon Yayıncılığının Temelleri. Ankara: MEB. Pearson, R. E. (2001). Critical Dictionary of Film and Television Theory. London: by Routledge. Türkiye Radyo Televizyon Kurumu. (2011). Televizyon Kurumlarında Dekor Uygulamaları. Prodüksiyon Kaynakları Koordinatörlüğü, Görsel Sanatlar Müdürlüğü. Ankara: TRT. 136

151 UZAKTAN ÖĞRENME VE YABANCI DİL ÖĞRENİMİ: İNGİLİZCE ÖĞRETİMİNE YÖNELİK İKİ TEMEL ÖNERİ ÖZET Dilek ALTUNAY Günümüzde uzaktan öğrenme, öğrenenlere eğitim hakkı sağlaması, çeşitli sebeplerden dolayı (evde bakmakla yükümlü olunan bir kişinin olması, yüzyüze eğitim alınacak ortamlara çok uzak yerlerde yaşama gibi) örgün ortamda verilen derslere katılamayacak geniş kitlelere öğrenme imkanı sağlaması, zaman ve mekan sınırlılığını ortadan kaldırması, maliyetin düşük olması, ders materyallerinin kolay güncellenebilir olması gibi avantajlardan dolayı giderek birçok yükseköğretim kurumu tarafından tercih edilmektedir. Uzaktan öğrenme yabancı dil öğreniminde de kullanılmakta ve gelişen teknolojilerin uzaktan yabancı dil öğretiminde kullanılması yabancı dil öğrenimini kolaylaştırmaktadır. Ayrıca, günümüzde özellikle İngilizce öğreniminin gerekliliği, İngilizcenin gerek hazırlık sınıflarında gerekse zorunlu ders olarak bölümlerde okutulması ve öğrenci sayısının fazlalığı İngilizcenin uzaktan öğretim yolu ile öğretilmesi üzerine materyal üretimlerine ve uzaktan dil öğretimi üzerine akademik çalışmalara odaklanacak merkezlerin açılmasını gerektirmektedir. Uzaktan öğretimin dil öğretiminde kullanılmasının yaygınlaşması, İngiliz dili öğretimi alanında yetişen öğretmen adaylarının uzaktan dil öğretimi konusunda bilgi ve becerilere sahip olmalarını gerektirmektedir. Sözü geçen nedenlerden dolayı, bu çalışmada Türkiye deki üniversiteler dahilinde özellikle İngilizce öğrenimi üzerine odaklanacak uzaktan yabancı dil öğretimi merkezlerinin kurulması, ve uzaktan yabancı dil öğretiminin İngilizce öğretmenliği lisans programlarına ders olarak konulması önerilmektedir. 137

152 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ Teknolojideki gelişmelere paralel olarak günümüzde uzaktan öğrenme dünyada ve Türkiye de hızla yaygınlaşmaktadır. Uzaktan öğrenmenin yaygınlaşmasında birçok sebep bulunmaktadır. Öncelikle, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 26. Maddesine göre herkes eğitim hakkına sahiptir denilmektedir. Öte yandan, uzaktan öğrenme, öğrenenlere yaşam boyu öğrenen olma olanağı tanımaktadır. Uzaktan öğrenme sayesinde zaman ve mekan kısıtlaması olmaksızın öğrenme gerçekleşir. Uzaktan öğrenmenin diğer tercih edilme nedenleri ise maliyetin örgün eğitime göre düşük olması ve ders materyallerinin kolayca güncellenebilir olmasıdır. Farklı yerlerdeki eğitici ve öğrenenlerle etkileşimde bulunmak uzaktan öğrenme sayesinde mümkündür. Öğrenenlerin ihtiyaçlarına göre eğitim aldığı ve öğrenen merkezli bir eğitim anlayışı hakimdir. Uzaktan öğrenmenin önemli ve temel nedenlerinden biri öğrenenin bağımsızlığını esas almasıdır (Wedemeyer, 1981). Moore un teorisi de Bağımsız Çalışma Teorisi ve Etkileşimsel Uzaklık (Transactional Distance) Teorisinden oluşmaktadır. Moore (2007) a göre; uzaktan öğrenmede öğretmen ve öğrenci arasında mesafe vardır ve bu yüzden öğrenen öğrenme programının yürütülmesi esnasında üzerine yüksek derece sorumluluk almalı, başka bir değişle amaçların belirlenmesinde, çalışma yöntemlerinin seçiminde ve öğrenmenin değerlendirilmesi gibi konularda otonom olmalıdır. Uzaktan öğrenmenin diğer esasları ise şu şekildedir: Öğretimin temeli öğretmen ve öğrenenler arasındaki etkileşime dayanır; çalışmaya duygusal faktörlerin eklenmesi ve öğretmen ile öğrenen arasındaki iletişim öğrenmeyi zevkli hale getirir. Bu durum motivasyonu arttırır, güçlü motivasyon da öğrenmeyi olumlu yönde etkiler (Holmberg, 1985). Uzaktan öğrenmenin içerdiği diğer bir kavram da yetişkin eğitimidir. Her ne kadar okul çağındaki çocukların eğitimi için de kullanılsa da, uzaktan öğrenme çoğunlukla yetişkinler tarafından tercih edilmektedir. Knowles (1978, 1990) ın yetişkin eğitimi teorisine göre yetişkinler çocuklara göre daha çok öğrenme sorumluluğu almak istemekte, öğrenecekleri konuların kendi ihtiyaçlarına cevap verdiğini bilmek istemekte, neyi ne zaman öğrenecekleri konusunda kendi kararlarını kendileri verebilmekte, çocuklara göre daha içsel motivasyona sahip olmakta ve geleceğe yönelik bilgi edinmek yerine mevcut sorunlarının çözümüne yönelik öğrenmeyi tercih etmektedirler. Gelişen teknolojiler ve uzaktan öğrenmenin yaygınlaşması ve örgün sistemle birlikte uzaktan öğrenmeye de geçişin etkisiyle farklı alanların uzaktan öğrenme yöntemleri ile verilmesine yönelik ihtiyaçlar ortaya çıkarmıştır. Bu alanlardan biri de yabancı dil öğrenimidir. Artık, özellikle İngilizce öğretimi uzaktan öğrenme yöntemleri ile sadece açık üniversiteler tarafından değil, örgün üniversiteler ve hatta gerek dünyada ve ülkemizdeki dil öğretim kurumları tarafından (Wall Street, Cambridge, My English, British Council vb.) programların ya da derslerin sadece uzaktan öğretim ya da karma model (hem yüz yüze hem uzaktan öğretim yöntemleri) yoluyla verilmesi şeklinde kullanılmaktadır. Birçok üniversitede örgündeki hocaların iş yükü fazlalığı, uzaktan öğrenmeye yeni yeni geçilmesi ancak örgün sistem eğitimin 138

153 Uzaktan Öğrenme ve Yabancı Dil Öğrenimi: İngilizce Öğretimine Yönelik İki Temel Öneri de devam ediyor olması, alan öğretimi konusunda örgünde çalışan hocalara personel desteği verilmesi ve bu alanda yetkin yeni öğretim elemanlarının yetiştirilmesi ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Ana dil dışındaki bir dilin öğrenimi hedef dilin konuşulduğu ortamda ikinci dil olarak, hedef dilin konuşulmadığı ortamlarda sınıf ortamında ya da kendi kendine çalışma merkezlerinde yabancı dil olarak, ya da gelişen teknolojinin yardımıyla uzaktan öğretim yöntemleri ile gerçekleşebilir. Milli Eğitim Bakanlığı Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliği Madde 6 1-b ye de bu açıdan bakıldığında teknolojinin gerek örgün gerekse uzaktan öğrenmede kullanılması kaçınılmazdır. Önceleri televizyon, radyo ve videoların, daha sonra bilgisayar ve Internet teknolojilerinin gelişmesi, e-öğrenmenin, sosyal medyanın ve son yıllarda mobil ve etkileşimli teknolojilerin gelişmesi eğitimin ivmesini hızlandırmaktadır. Özellikle interaktif öğrenme amacıyla mobil teknolojilerin ve etkileşimli televizyonların kullanılması her zaman her yerde öğrenmeyi mümkün kılmaktadır. Bu teknolojilerin kullanılması (Wedemeyer, 1981) Moore un (2007) bağımsız çalışma teorileri ile de örtüşmektedir. Yabancı dil öğretimine gelince, özellikle İngilizce öğretiminin sadece üniversiteler düzeyinde değil yetişkin eğitiminde de uygulandığı göz önüne alındığında, bütün sözü edilen bu teknolojilerin uzaktan yabancı dil öğreniminde de kullanılmasını kaçınılmazdır. Her ne kadar bu teknolojilerin kullanılmasının öğrenene ve öğretici kuruma maliyeti olsa da, bu maliyet özellikle yabancı dil öğretimi için örgün öğretime göre düşük olacaktır. Bütün bu avantajlar yöneticiler tarafından dikkate alınmalı ve yeni teknolojiler ve uzaktan eğitim dil öğretiminde kullanılmalıdır. Bu bölümün temel amacı uzaktan öğretimin, gerek sadece uzaktan öğretim gerekse karma öğrenme yöntemi yoluyla İngiliz dili öğretimi alanına uygulanması konusuna ilişkin teşvikte ve önerilerde bulunmaktır. Bunlardan birisi, üniversitelerde Uzaktan İngilizce Öğretimi merkezlerinin kurulması, diğeri ise İngilizce öğretmenliği bölümleri müfredatlarına uzaktan yabancı dil öğretimi dersinin dahil edilmesidir. Bu önerilere metnin aşağıdaki bölümlerinde detaylı olarak değinilmektedir. UZAKTAN EĞİTİMİN İNGİLİZ DİLİ ÖĞRETİMİ ALANINA UYGULANMASINA İLİŞKİN ÖNERİLER Uzaktan öğretim yöntemlerinin kullanılması öğretmenlerin rollerinde ve öğrenenlerin rollerinde değişiklikleri de beraberinde getirmektedir. Öğretmenler öğrenenlere bilgi aktarımı yapan kişiler olmaktan ziyade öğrenciyi yönlendirici, bilgiye ulaşmayı kolaylaştırıcı ve öğrenenler arasındaki ve öğrenenler ile materyal arasındaki etkileşimi arttırıcı bir rol üstlenmektedirler. Uzaktan dil öğretiminde ders veren hocalar, ders tasarımcısı, materyal tasarımcısı, öğretici gibi roller de üstlenebilirler. Uzaktan öğrenme ortamlarında özellikle de açıköğretim sistemlerinde öğrenenlerin sayıca çok olması, öğreticinin öğrenen ihtiyaçlarına örgün eğitime göre daha fazla hitap edebilme becerisine sahip olmasını, öğrencilerin sorularına ve sorunlarına çok kısa sürede doğru ve öğrenenlerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek şekilde cevap verebilecek bilgi ve 139

154 Açıköğretimle 30 Yıl beceriye sahip olmasını gerektirmektedir. Kullanılan öğrenme ortamına göre öğreticinin aynı anda birden fazla öğrenen ile bireysel ya da gurup halinde ilgilenmesi de gerekebilir. Başka bir deyişle, öğretici özellikle de eş zamanlı danışmanlık ortamlarında aynı anda farklı sorular sorma, farklı öğrencilere öğrenenin anlayabileceği şekilde cevap verme, konuyu kısa sürede anlatabilme, öğrenciye anında pratik yaptırabilme ya da öğrencinin anlayıp anlamadığını kontrol edebilmesi için anında alıştırmalar ya da sorular yaratabilme becerilerine sahip olmalı ve ders materyallerinden hemen soruna ilişkin alıştırma ve açıklamaları öğrenciye gösterebilecek kadar ders materyallerini iyi tanımalıdır. Uzaktan yabancı dil öğreten öğreticiler dil öğretiminde kullanılabilecek araçlar, ortamlar ve bunların dil öğrenimi üzerindeki etkileri hakkında da fikir sahibi olmalıdır. White a (2003) göre uzaktan yabancı dil öğreticilerinin rolleri şu şekildedir: Yeni uzaktan dil öğrenimi ortamlarına uyum sağlama ve öğrencilerin uyum sağlamasına yardım etme; uzaktan dil öğrenenlerin özelliklerini ve ihtiyaçlarını tespit etme; öğrenenlere çok da alışık olmadıkları yeni bir öğrenme ortamında sürekli destek sağlama; öğrenenlerle olan ilişkide genelde yüz yüze ortamlardan daha fazla ortaya çıkan sorunlarla ve duygusal (affective) duruma tepki verebilme; öğrenenleri uzaktan motive edebilme; öğrenenleri öğrenmeleri için kendi sorumluluklarını kendileri alma yönünde destekleme; teknoloji ortamları ve öğrenen destek personeli ile birlikte çalışmak gerektiği için bir ekibin parçası olarak çalışabilme; sürekli değişim ve yenilik ortamında çalışabilme. Uzaktan öğrenmede öğrenenler ise teknolojiyi kullanabilmeli, kendi ihtiyaçlarını belirleyebilmeli ve kendi ihtiyaçlarına yönelik materyal ve aktiviteleri seçebilme, kendini motive edebilme, öğrenmeyi değerlendirebilme, yeni öğrenme ortamlarına uyum sağlayabilme becerilerine sahip olmalıdırlar. Ders hocası için hedef dili ana dil olarak konuşanlar ve ayrıca diğer öğrenenlerle etkileşim ve işbirliği içerisinde olabilme becerileri uzaktan dil öğrenenler için özellikle önemlidir. Bunun dışında öğrenenler ödev vs. ler için verilen son tarihlere uyma, etkili zaman yönetimi stratejileri de geliştirebilmelidirler (Harrell,1998). Günümüzde uzaktan öğrenmede teknolojinin kullanılması yabancı dil öğrenenler için çeşitli açılardan faydalı olmaktadır. Bu sayede dil öğrenenler dil edinimi için gerekli olan otantik girdi (input) alma ve gerçek hayata ilişkin faaliyetlerde bulunurken dil edinme şansına sahip olmaktadırlar. Etkileşimsel (interactionist) perspektif açısından yaklaşıldığında, uzaktan öğrenmede kullanılan eş zamanlı danışmanlık, senkron sohbet ortamları, videokonferans sistemleri, ya da sosyal medya gibi ortamlar öğrenenlerin öğretici, diğer öğrenenler ve hedef dili ana dil olarak konuşanlar ile etkileşimde bulunmalarına olanak tanımaktadır. İletişimde sorun olduğunda bu ortamlar sayesinde anlam söyleşmesi (negotiation of meaning) yapılması öğrenenlerin doğru dil formları ile kendi ürettikleri hatalı formlar arasındaki farkın ayırdında olmalarına ya da ürettikleri dilin her zaman ifade etmek istedikleri ile uyuşmadığının farkına varmalarını sağlamaktadır. Ayrıca, etkileşimli ve sosyal medyanın da dil öğrenimi için kullanımı, Sosyo-kültürel Teori (Vygotsky, 1978) ile de örtüşecek 140

155 Uzaktan Öğrenme ve Yabancı Dil Öğrenimi: İngilizce Öğretimine Yönelik İki Temel Öneri şekilde, öğrenenlerin kendilerinden daha iyi dil kullananlarla etkileşimde bulunarak tek başlarına gösterebilecekleri performansın üzerine çıkmalarına, ve ayrıca dil öğrenirken yabancılarla etkileşimde bulunarak farklı kültürleri de öğrenebilmelerine olanak tanır. Alanyazına bakıldığında teknolojinin dil öğrenimi üzerinde kullanımına ilişkin çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bunlar arasında, elektronik çeviri (Niňo, 2009), mesajlaşma (Sotillo, 2005; Jin&Erben, 2007); mobil öğrenme (Kenning, 2007); (Stockwell, 2007); podcastler (Rosell-Aguilar, 2009); bloglar (Ducate&Lomicka, 2008), e-posta (Vinagre, 2005) örnek olarak verilebilir. Uzaktan öğrenmede kullanılan etkileşimli öğrenme ortamları Krashen ın (1980) duygusal filtre hipotezinde (affective filter hypothesis) belirttiği yabancı dil öğrenimi için gerekli olan rahat ortamı sağlayarak anksiyeteyi azaltmaya yardımcı olup, öğrenmeyi kolaylaştırabilmektedir. Çok çeşitli teknolojileri ya da araçları içinde bulunduran Açık Eğitsel Kaynaklar da uzaktan eğitimde kullanılmaktadır. Açık Eğitsel Kaynaklar öğrenenlerin otonom olmalarını teşvik eder. Bu kaynaklar sayesinde öğrenenler çok sayıda görsel işitsel materyale kolayca ulaşabilir, kendi öğrenme stillerine uygun aktiviteler seçebilir, başarılarını test edebilir, konuları kendi tempolarına göre öğrenebilir ve konuları istedikleri kadar tekrar edebilirler. Açık Eğitsel Kaynaklar dil öğrenenlerin öğrenmeleri için sorumluluk almalarını ve kendi ihtiyaçlarını en iyi karşılayabilecek materyalleri seçmelerine olanak tanır, ancak, bu kaynakların hazırlanması için standartlar olmalı ve kaynaklar özellikle tek başına çalışan öğrenenler için online sözlük, çevirici gibi yardımcı araçlar içermelidir (Altunay, 2013). Özetle, günümüzde eğitim teknolojilerinin gelişmesi ile öğrenme kalitesi artmakta ve giderek mobil öğrenme ortamlarının da uzaktan öğrenmede kullanılması ile her zaman her yerde öğrenme teşvik edilmektedir. Üniversiteler Dahilinde Uzaktan Yabancı Dil Öğretimi Merkezlerinin Kurulması Dünyada çok sayıda olmasa da bazı üniversitelerde uzaktan dil öğretimi merkezleri ya da uzaktan dil öğretimi merkezi işlevi gören bazı merkezler bulunmaktadır. Örneğin, Tskuba üniversitesinde Japonca öğretimine yönelik (The Center for Distance Learning of Japanese and Japanese Issues) uzaktan öğrenme merkezi bulunmaktadır. Ispanyada UNED (Ulusal Uzaktan Eğitim Üniversitesi- Universidad Nacional de Educación a Distancia) bünyesinde, Filoloji Fakültesine bağlı olarak Uzaktan Dil Öğrenim Merkezi (CUID) bulunmaktadır. Bu merkezde İspanyolca ve diğer diller için danışmanlık hizmetleri verilmekte ve öğrenenlerin otonom öğrenme faaliyetlerini arttırmaya yönelik en son görsel-işitsel teknolojilerle donatılmış dil laboratuarları bulunmaktadır. Merkezde aşağıdaki diller öğretilmektedir: İngilizce, Almanca, Fransızca, Portekizce, Galiçya dili, Arapça, Rusça, Bask dili, Çince, İtalyanca, Katalanca ve İspanyolca. 141

156 Açıköğretimle 30 Yıl UCLA (University of California Los Angeles) Dünya Dilleri Merkezinde (Center for World Languages) Çek, Macar, Zulu ve Danimarka dilleri öğretilmektedir. Çin Açık Üniversitesinde Çince öğretimi, Çince öğretimi üzerine araştırmalar ve öğrenenler için kaynaklar geliştirmeye yönelik olarak Çince Dil Merkezi kurulmuştur. Bu merkez dahilinde kaynakların hazırlanması, TV kanalı, uzaktan öğrenme yolu ile ders verecek Çince öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve yurt içi ve yurt dışındaki farklı kurumlarla Çince hocalarının değişimine ilişkin bir departman; web tabanlı eğitim-öğretim faaliyetlerini, Çince nin uzaktan öğrenme yoluyla öğretimi üzerine araştırmalar gerçekleştiren bir departman; online öğretim ve farklı ülkelerle yapılan projelerin yürütüldüğü ve merkezin uluslarası alandaki pozitif imajının yürütülmesi üzerine faaliyet gösteren ayrı departman bulunmaktadır. ( Türk Yükseköğretim sisteminde yabancı dil derslerinin mecburi olduğu anımsandığında, ülkemizde de üniversiteler dahilinde UZEM ler (Uzaktan Eğitin Merkezleri) ya da Yabancı Diller Araştırma ve Uygulama Merkezlerine bağlı, ya da onlardan bağımsız olarak sadece uzaktan ve bilgisayar destekli yabancı dil öğretimine yönelik çalışabilecek birimler kurulabilir. Bu merkezlerde içerik geliştirebilecek ya da danışmanlık hizmetleri verebilecek alan uzmanları, alan uzmanlarının hazırladıkları içeriklerin gerçekleştirmesini yapabilecek tasarım uzmanları ve de teknik destek elemanları olmalıdır. Bu birimler gerek örgün gerekse uzaktan eğitim sistemine kayıtlı öğrencilerin isterlerse gelip çalışabilecekleri, içerilerinde Internet erişimi olan bilgisayarların bulunduğu bir dil öğrenim laboratuarı da içerebilir. Ayrıca, dil edinimi ya da dilbilim alanlarında çalışan akademik personel için de ana dil olarak İngilizce konuşan ya da öğrenenler de bu merkezde bulunabilir ve isteyen araştırmacılar bu merkezlerde çalışmalarını yapabilirler. Bu merkezlerde hazırlanan çevrimiçi materyaller sürekli eğitim merkezleri tarafından da kullanılabilir. Daha ayrıntılı belirtmek gerekirse, uzaktan yabancı dil eğitimi merkezleri aşağıdaki fonksiyonları yerine getirebilirler: Örgün ya da uzaktan öğrenme sistemlerine kayıtlı öğrencilere ya da hazırlık öğrencilerine verilecek yabancı dil derslerinin içeriğinin hazırlanması veya sıfırdan materyal hazırlamanın olanaklı olmadığı durumlarda bu öğrencilere yardımcı olması maksadıyla halihazırda okutulan materyallere ek yardımcı materyallerin hazırlanması, Örgün İngiliz Dili Eğitimi bölümlerinde okutulan derslere paralel hazırlanmış ve örgünde okuyan öğrencilere destek amaçlı konu özetlerinin bulunduğu etkileşimli (interaktif) ders materyallerinin hazırlanması, Internete erişimi olamayan öğrenenlerin de gelip kendi kendine çalışma merkezi gibi kullanabilecekleri bir ortamın sağlanması ve bu sayede öğrenenlere farklı materyallere ulaşma ve dil kullanabilecekleri ortamların sağlanması, Yüzyüze ya da online danışmanlıklarla öğrenenlere bağımsız ve kendi kendine çalışma becerilerinin kazandırılması ve dil öğrenim stratejilerinin kullanılmasını öğrenmeleri açısından yol gösterilmesi, 142

157 Uzaktan Öğrenme ve Yabancı Dil Öğrenimi: İngilizce Öğretimine Yönelik İki Temel Öneri Yüzyüze ya da online danışmanlıklarla öğrenenlere anlamadıkları konuları anlamalarında yardımcı olunması, Uzaktan ve bilgisayar destekli dil öğrenimine yönelik bilimsel araştırmaların yapılması Uzaktan ve bilgisayar destekli dil öğrenimi konularında farklı üniversitelerle iş birliklerine gidilmesi, materyal paylaşımı, farklı üniversitelerdeki öğretim elemanlarının sanal ortam aracılığı ile bu merkezlerde ders vermesi, Online dersler yoluyla sürekli eğitim merkezleri için İngilizce sertifika programlarının açılması, Dil eğitimine yönelik ihtiyaç analizlerinin yapılması ve bu analizlerin sonucuna göre yetişkinlere yönelik özel amaçlı dil öğretimi ders ya da sertifika programlarının hazırlanması, ve Yabancı Dil Öğretimi Anabilim Dallarındaki öğretim elemanlarının verdikleri dersler ne olursa olsun hem kendi derslerini uzaktan eğitim ile verebilmeleri hem de özellikle bir sonraki bölümde detaylı olarak anlatılan Uzaktan Yabancı Dil Öğretimi Derslerini verebilmeleri için seminerler düzenlenmesi Sözü edilen birimlerin kurulması ders yoğunluğu fazla olan hazırlık sınıfı ya da İngilizce öğretmenliği bölümünde çalışan öğretim elemanlarının yükünü hafifletecek ve gerek örgün gerekse uzaktan öğrenenlere ders saatleri dışında da öğrenme ortamı sağlayacaktır. Ayrıca, İngilizce öğretmenliğinden mezun ya da bu alanda akademik kariyer yapan bireyler de bu merkezlerde istihdam edilebileceğinden, alan mezunlarına yeni iş imkanları doğmuş olacaktır. Uzaktan Yabancı Dil Öğretiminin İngilizce Öğretmenliği Lisans Programlarına Ders Olarak Konulması Bilgi teknolojilerindeki ilerlemeler öğretmen adaylarının uzaktan öğrenme yöntemlerini kullanarak gerek örgün sisteme kayıtlı gerekse açık ve uzaktan öğrenme sistemine kayıtlı öğrenenlere ders verebilme bilgi ve becerisine sahip olmalarını gerektirmektedir. Bu yüzden, yabancı dil öğretmenleri de uzaktan öğrenme kavramı hakkında bilgi sahibi olmalı ve kendi alanlarını uzaktan öğrenme yolu ile öğretebilmek için gerekli bilgi ve becerilere sahip olmalıdırlar. Bu çalışmaya yönelik olarak, Türkiye deki İngilizce öğretmenliği lisans programına sahip üniversiteler arasından rassal olarak seçilen 24 tanesinin İngilizce Öğretmenliği bölümü müfredatlarına Internet üzerinden bakılmış ve uzaktan yabancı dil öğretimine yönelik bir ders verilip verilmediği araştırılmıştır. İncelenen üniversiteler şunlardır: Boğaziçi Üniversitesi, Fatih Üniversitesi, Yeditepe Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, İstanbul Bilgi Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Zirve Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İstanbul Aydın Üniversitesi, Maltepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Mevlana Üniversitesi, Sabahattin Zaim Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Başkent Üniversitesi, Mersin Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Akdeniz Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi, Sakarya Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi. 143

158 Açıköğretimle 30 Yıl Öğretim programlarına bakıldığında bölümlerin uzaktan yabancı dil öğretimine yönelik ayrı bir ders içermediği görülmektedir. Ancak bazı üniversitelerde bilgisayar destekli dil öğretimi, dil öğretimi ve teknoloji gibi uzaktan öğrenmeyle ilişkili olabilecek bazı dersler verildiği tespit edilmiştir. Örneğin, Fatih Üniversitesinde Technology and Language Teaching (Teknoloji ve Dil Öğretimi); Zirve Üniversitesinde Computer Assisted Foreign Language Teaching (Bilgisayar Destekli Yabancı Dil Öğretimi) dersleri verilmektedir. Başkent Üniversitesinde İngilizce Öğretiminde Yaklaşımlar dersinde teknolojinin dil öğretiminde kullanımına değinilmektedir. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı derslerinde İnternet ve uzaktan öğrenme konusuna değinilmekte, alan seçmeli ders olan İngiliz Dili Öğretiminde İnternet dersinde internet tabanlı materyaller ve dersler geliştirmeye odaklanılmaktadır. Mersin Üniversitesinde Bilgisayar Destekli Yabancı dil eğitimi dersi verilmekte ve bu ders içerisinde uzaktan öğrenme konu olarak işlenmektedir. Gazi Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi anabilim dalında ise Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinin içerisinde İnternet ve Uzaktan öğrenme ders konusu olarak işlenmektedir. Yukarıda az sayıda üniversite tarafından verildiği tespit edilen dersler yabancı dil öğretiminde teknoloji kullanımı açısından faydalı olabilse de, öğretmen adaylarının uzaktan öğrenme felsefesini de kavradığı ve gerektiğinde İngilizceyi uzaktan öğretim yoluyla öğretebilmelerini sağlayabilecek bir dersin yerine geçme konusunda yetersiz kalabilirler. Kaldı ki müfredatları incelenen üniversitelerin çoğunda yukarıda adı geçen dersler bile verilmemektedir. Bu yüzden gerek uzaktan öğrenmede gerekse yabancı dil öğreniminde önem teşkil eden aşağıdaki konulara değinilen farklı bir dersin açılması İngilizce öğretmenliği bölümlerinde okuyan öğrenenler açısından faydalı olabilir: 1. Uzaktan öğrenme, açıköğretim, çevrimiçi (online) öğrenme, karma öğrenme, açık eğitsel, kaynaklar, bilgisayar destekli dil öğretimi gibi temel kavramlar ve aralarındaki farklar, 2. Uzaktan yabancı dil öğrenimini ortaya çıkaran sebepler, 3. Uzaktan yabancı dil öğretiminde karşılaşılabilecek güçlükler ve çözüm önerileri, 4. Uzaktan öğrenme yöntemleri ile yetişkinlere yabancı dil öğretimi, 5. Uzaktan öğrenme yöntemleri ile çocuklara yabancı dil öğretimi, 6. Yaşam boyu dil öğrenimi ve uzaktan öğrenme, 7. Uzaktan dil öğrenenler ve motivasyon, 8. Uzaktan dil öğrenimi ve otonom öğrenme 9. Uzaktan dil öğreniminde dil öğrenim stratejilerinin rolü, 10. Uzaktan dil öğrenimi ve öğrenme stilleri, 11. Uzaktan öğrenmede kullanılabilecek teknolojilerin dil edinimine etkilerine yönelik çalışmalar/bulgular, 12. Uzaktan öğrenmede kullanılabilecek teknolojilerin 4 temel dil becerisini arttırmaya yönelik çalışmalar/bulgular, 13. Uzaktan dil öğreniminde derlemlerin kullanımı, 14. Uzaktan dil öğreniminde ölçme değerlendirme, 144

159 Uzaktan Öğrenme ve Yabancı Dil Öğrenimi: İngilizce Öğretimine Yönelik İki Temel Öneri 15. Uzaktan dil öğreniminde öğretmenin rolü, 16. Uzaktan dil öğreniminde öğrencinin rolü, 17. Açık eğitsel kaynakların dil öğretimi ve öğretiminde kullanılması 18. Uzaktan dil öğrenimi ve dil öğrenim teorileri, 19. Uzaktan dil öğrenimi veren sitelerin, ders ya da programların incelenmesi ve eleştirilmesi, ve 20. Her zaman her yerde her araçla eğitim yoluyla yabancı dil öğrenimi (ubiquitious language learning) Ayrıca mezun olacak öğretmen adaylarının uzaktan öğrenme yöntemleri ile de ders verme becerisi kazanmaları açısından mümkünse uzaktan öğrenme yöntemleri ile verilen İngilizce derslerini gözlemleme, staj ya da mikro öğretimler yoluyla da pratik yapma şansı verilmelidir. SONUÇ Daha önce de söz edildiği gibi teknolojideki gelişmeler doğrultusunda ve örgün öğretime kıyasla birçok açıdan daha avantajlı olmasından dolayı dünyada ve Türkiye de uzaktan öğretim uygulamalarında artış gözlenmektedir. Tamamiyle uzaktan öğrenme uygulanamayacak durumlarda ise karma öğrenme uygulanmaktadır. Uzaktan öğrenme uygulamaları örgün sisteme destek verme amacıyla da kullanılabilir. Her durumda, üniversitelerde uzaktan öğrenme merkezlerine ihtiyaç duyulmakta ve yeni mezun olacak öğretmen adaylarının da uzaktan öğretim yöntemleri ile ders verecek bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bu durum yabancı dil öğretimi, özellikle de artık bir dünya dili haline gelen İngilizcenin öğretimi için de geçerlidir. Bu amaçla, bu çalışmada İngilizce öğretimine yönelik olmak üzere Türkiye deki üniversitelerde Uzaktan Yabancı Dil Öğretimi Merkezlerinin kurulması ve İngiliz Dili Eğitimi lisans programlarına uzaktan yabancı dil öğretimi adlı bir dersin konulmasıyla uzaktan öğrenmenin İngiliz Dili Öğretimi alanındaki teorik ve pratik uygulamalarının tanıtılarak öğretmen adaylarının uzaktan öğrenme yöntemleri ile ders vermeye hazırlanmaları hedeflenmiştir. İngilizce öğretmenliği programlarına uzaktan yabancı dil öğretimi dersinin dahil edilmesi ve öğretmen adaylarının uzaktan öğrenme yöntemleri ile ders vermeyi de pratik etmeleri sonucunda, mezun olacak öğrencilerden bazıları İngiliz dili öğretimi ya da uzaktan öğrenme alanında akademik kariyerlerine devam edip uzaktan yabancı dil öğretimi merkezlerinde de çalışabilecek hale geleceklerdir. 145

160 Açıköğretimle 30 Yıl KAYNAKÇA Altunay,D.(2013). The Role of Open Educational Resources in English Language Learning and Teaching.International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT),3(2), Ducate, L.C., & Lomicka, L.L. (2008). Adventures in the blogosphere: from blog readers to blog writers. Computer Assisted Language Learning, 21(1), 1-8. doi: / Harrel, W. (1998). Language learning at a distance via computer. Indian Journal of Open Learning, (2), Holmberg, B. (1985). The feasibility of a theory of teaching for distance education and a proposed theory. Hagen, West Germany: Fern Universitat, Zentrales Institute fur Fernstudienforschung Arbeitsbereich. (ERIC Document Reproduction Service No. ED290013) Jin,L., & Erben, T. (2007). Intercultural Learning via Instant Messenger Interaction. CALICO, 24 (2), Kenning, M. M. (2007). From Print to the Mobile Phone. London, Palgrave, Macmillan. Knowles, M. (1978). The adult learner. Houston:Gulf Publishing. Knowles, M. (1990). The adult learner:a neglected species (Gözden geçirilmiş 4.baskı). Houston, TX:Gulf Publishing Co. Krashen, S. (1985). Krashen, S. (1985). The input hypothesis: issues and implications. Harlow:Longman. Moore, M. (2007). The theory of transactional distance. (Ed:M. Moore), Handbook of distance education, (Gözden geçirilmiş 2.baskı). Mahwah, NJ. :Erlbaum Niňo, A. (2009). Machine translation in foreign language learning:language learners and tutors perceptions of its advantages and disadvantages. ReCALL, 21(1), doi: /S Rosell-Aguilar, F. (2009). Podcasting for language learning:re-examining the potential. (Ed: L. Lomicka & G. Lord), The Next Generation: Social Networking and Online Collaboration in Foreign Language Learning. (s.14-34).calico Monograph Series. Sotillo, S. (2005). Corrective feedback via Instant Messenger Learning Activities in NS-NNS and NNS NNS Dyads. CALICO, 22(3), Stockwell, G. (2007). Vocabulary on the move: Investigating an intelligent mobile phone-based vocabulary tutor. Computer Assisted Language Learning, 20(4), doi: /

161 Uzaktan Öğrenme ve Yabancı Dil Öğrenimi: İngilizce Öğretimine Yönelik İki Temel Öneri Vinagre, M. (2005). Fostering Language Learning via An English- Spanish exchange. Computer Assisted Language Learning, 8(5), doi: / Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wedemeyer, C.(1981). Learning at the backdoor. Madison, WI:University of Wisconsin Press. White, C. (2003). Language Learning in Distance Education. Cambridge University Press. 147

162

163 AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ULUSLARARASI İŞBİRLİĞİ: ANADOLU ÜNİVERSİTESİ VE AVRUPA UZAKTAN EĞİTİM ÜNİVERSİTELERİ BİRLİĞİ Küreselleşmenin her gün artan siyasal, ekonomik ve sosyokültürel etkileri nedeniyle yükseköğretim alanı da hızla uluslararasılaşmaya devam etmektedir. Yükseköğretim kurumları dünya üniversitesi olabilmenin yollarını tartışıp, Stratejik Planlarını gözden geçirirken, bilgi çağının bu gereğini göz ardı edememektedirler. Günümüzde hızla yükselen bir diğer kavram ise yaşamboyu öğrenmedir. Ülkelerin gelişmişlik düzeylerinin yükseltilmesi ve bunun sürdürülebilirliği, bu kavramın içselleştirilmesi ve toplumun her kesimi ve yaş grubu için sunulan esnek ve açık ÖZET Elif TOPRAK öğrenme ortamlarıyla ilişkilendirilmektedir. Dolayısıyla uluslararasılaşma ve yaşamboyu öğrenme, hayatın her alanında olduğu gibi, yükseköğretim alanında da vazgeçilmez unsurlar haline gelmiştir. Bu bölümde yükseköğretimde uluslararasılaşma ve uluslararası işbirliklerinin yönetimi konuları, Anadolu Üniversitesi nin Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği (EADTU) ile işbirliği bağlamında ve EADTU koordinatörlüğünde yer aldığı iki Avrupa Birliği projesi ile incelenmektedir. 149

164 Açıköğretimin 30 Yılı GİRİŞ Yükseköğretimde uluslararasılaşma dendiğinde, küreselleşmenin artan etkilerini yönetebilmek ve dünya üniversitesi olabilmek için, yükseköğretim kurumlarının görev ve sorumlulukları arasında yer alan (1) eğitim-öğretim (2) araştırma ve (3) topluma hizmet alanlarının her birinde uluslararasılaşma ve yaşamboyu öğrenmenin işlevsel kılınması söz konusudur. Ayrıca hizmetlerin uluslararası kalite standartlarında sürdürülmesi gereği de gündeme gelmektedir. Üniversiteler, akredite edilmiş program sayıları ile tanınırlıklarını arttırabildikleri gibi; değişim programları aracılığıyla yurt dışındaki yükseköğretim kurumlarıyla etkileşim ve sinerji için ortam bulmaktadırlar. Örneğin, Erasmus ve Erasmus-Mundus değişim programları, üniversitelerde bu işlevi başarıyla yerine getirmektedir. Avrupa Birliği ile Türkiye nin eğitim ve kültür ilişkileri kapsamında bakıldığında, Bolonya Sürecinin işleyişi ve Türkiye nin Avrupa Yükseköğretim Alanının parçası olmak için yaptığı çalışmalar, iletişim kanallarının çokluğunu ve artan etkileşimi işaret etmektedir. Kalite çalışmaları ve akreditasyonun, uluslararası tanınırlık için anahtar kavramlar haline geldiği ve rekabetin giderek arttığı günümüzde, ulusal ve uluslararası akreditasyon kurumlarına başvurmak, üniversitelerin imaj ve prestijleri açısından önemli görülmektedir. Bu gelişmeler, aslında uluslararası eğitim alanında gelişen ortak rejimin ve kuralların da her geçen gün daha fazla etkili olduğunu ve kabul gördüğünü yansıtmaktadır. Üniversitelerin iyi öğrenci ve akademisyenleri sadece ülke sınırları içerisinde değil, uluslararası ölçekte de kendi kurumlarına çekebilmeleri için kurumun araştırma önceliklerinin belirlenmesi, bu araştırmalar için kaynakların bulunması, sanayi ile işbirliği yapılması, araştırma merkezleri kurulması ve uluslararası paydaşlarla çalışılan proje sayılarının arttırılması gerekmektedir. Söz konusu etkinlikler, kurumların çekiciliğini arttıracağı gibi, insan kaynaklarının gelişimine de katkıda bulunacaktır. Anadolu Üniversitesi gibi uluslararasılaşmayı bir hedef ve öncelik olarak belirleyen üniversitelerin, kaynaklarını da bu kurum vizyonunu destekleyen şekilde yönetmeleri ve kullanmaları doğaldır. Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi de günümüzün küresel rekabet ve işbirlikleri ortamıyla etkileşim içindedir. Bu bölümde, Anadolu Üniversitesi nin üye olduğu uluslararası açık ve uzaktan eğitim örgütlerinden EADTU (European Association of Distance Teaching Universities - Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği) ile yapılan işbirlikleri kapsamında tamamlanan ortak Avrupa Birliği (AB) projelerinden EPICS ve USBM tanıtılacaktır. ULUSLARARASI EĞİTİM VE ULUSLARARASI İŞBİRLİKLERİ Yaşamın her alanında olduğu gibi açık ve uzaktan öğrenme alanı için de dünya her geçen gün küçülmektedir. Zamanın ve mekanın bağlayıcılığının ortadan kalktığı bu küçülmede, gelişen iletişim ve eğitim teknolojileri yanı sıra, değişen ilişkiler ve yönetim anlayışları da etkili olmaktadır li yıllara damgasına vuran, uluslararası ilişkilerin sadece devletlerarası ilişkilerle sınırlandırılamaması durumu, ulusaşırı (transnasyonel) ilişkiler ve sosyal ağların, kararları ve işbirliklerini şekillendirmesi- 150

165 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği ne dönüşmüştür. Ulusaşırı ilişkiler denilen kavram, hükümetler arasında gerçekleşen resmi ilişkiler dışında gelişen ve ülke sınırlarını aşan tüm ilişkileri kapsamaktadır. Bu ilişkiler, uluslararası aktörler (devletler, uluslararası örgütler, sivil toplum kuruluşları, bireyler) tarafından ortak kabul gören norm ve değerlerin alt yapısını oluşturduğu ortak rejimlere yol açar. Bu rejimler içinde, sadece kurumsallaşmış ilişkiler yani uluslararası örgütler değil, meslek grupları ve bireylerden oluşan aktörler ve onlar arasındaki etkileşim de önemli rol oynamaktadır. Uluslararası aktörler açısından sürekli artan karşılıklı bağımlılık (mutual interdependence) durumu, yani ötekilerin politika ve kararlarını dikkate almadan hareket edememe durumu, küreselleşmenin itici güçlerinden biri olduğu gibi en önemli çıktılarından biridir de. Açık ve uzaktan öğrenme alanında da kurulan uluslararası işbirlikleri kurumsallaşarak, ağları ve birlikleri oluşturmaktadır. Dünya küresel bir sivil topluma ağına dönüşürken, uluslararası işbirlikleri içerisinde inanılmaz bir dinamizm ve karmaşıklık iç içe yer almaktadır. James Rosenau bu kompleks durumu türbülans kelimesiyle ifade etmiştir ve küreselleşme süreçlerinde bireyler, gruplar, devletler ve ulusaşırı örgütlerin bir arada etkili olan rollerine dikkat çekmiştir (1990). Ulusaşırı örgütler, devletlerin ve diğer uluslararası örgütlerin politikalarını etkileyebilen ve otonom aktörler olarak hareket edebilen ve hükümetlere bağlı olmayan (dolayısıyla resmi kuruluşlar olmayan) uluslararası yapılardır. Keohane ve Nye, ulusaşırı etkileşimleri, somut veya soyut unsurların devlet sınırlarını aşan hareketi ve taraflardan en az birinin bir hükümetin temsilcisi veya hükümetlerarası bir örgüt olmadığı durumlar olarak tanımlamıştır (1971: 332). Bu örgütlerin, politikaları etkileyebilme kapasiteleri ve becerilerinin, yani güçlerinin kaynağı günümüzün hızla küreselleşmeye devam eden dünyasında aslında bireylerin ve grupların artan etkisidir. Bu etkiyi anlayabilmek için, uluslararası arenada devletler ve devlet dışındaki aktörlerin birbirine bağımlılığını anlamak gerekir. Burada bağımlılık kavramıyla anlatılmak istenen, uluslararası aktörlerin birbirlerinin politika ve uygulamalarına karşı aşırı hassasiyet duymalarıdır (Keohane ve Nye, 1971: 337). Özellikle 1970 li yıllardan itibaren geliştiği gözlemlenen bu bağımlılık, karşılıklı olup, devletlerin de uluslararası örgütler ve ulusaşırı çıkar gruplarının kararlarından etkilendikleri anlamına gelmektedir. Bütünleşme (entegrasyon) teorilerinden biri olan çok düzlemli yönetişim (multi-level governance) yaklaşımının da açıkladığı gibi; günümüzde yerel, ulusal ve uluslararası ve hatta ulusüstü (supranational) yönetim seviyeleri arasındaki sınırlar iyice belirsizleşmiştir (Rosenau, 1997). Bu yönetişim modelinin en açık örneği olarak bütünleşmenin sembolü olan bölgesel örgüt Avrupa Birliği (AB) gösterilebilir. Uluslararası işbirliklerinde, her alanda AB kadar kurumsallaşma olmasa da, uluslararası aktörler arasındaki ilişkilerin sürdürülebilirliği açısından, belli bir alandaki etkileşimi yöneten bir takım kurallar, karar verme süreçleri, normlar ve programlar olması önemlidir. İşte bu üzerinde anlaşılan ve genel kabul gören unsurlar rejim olarak anılmaktadır (Young, 1982: 277). Bu durumda rejimler, belli bir alanda ilgili tarafların hareketlerini idare eden sosyal kurumlardır. Young kurumları; taraflarca tanınmış rolleri ve ilişkileri yöneten kural ve anlaşmaları içeren uygulamalar bütünü olarak 151

166 Açıköğretimin 30 Yılı açıklamaktadır. Örgütler ise bu işlevleri yerine getiren ofisleri, personel ve araçları temsil eder. Bilginin çok hızlı üretildiği ve paylaşıldığı günümüzde, küresel yönetişim çok tartışılan kavramlardan biridir. Ulusaşırı rejimlerin varlığı 2000 li yıllarda, küresel sivil toplumun da (global civil society) oluşumuna yol açmaktadır. Tarrow, ulusaşırı ilişkileri üç kategoride incelemektedir. Bunlardan birincisi ulusaşırı sosyal hareketler, ikincisi hükümet dışı uluslararası örgütler ve sonuncusu ulusaşırı aktivist ağlardır (2001). Hükümet dışı uluslararası örgütler, rejimlerin temel yapı taşlarından olup, oyunun kurallarının belirlenmesinde önemlidir. Çünkü herhangi bir alanda gündemin oluşturulması, görüşülmesi ve alınan kararların işlevsel kılınmasında platform sağlayarak ortam oluşturmaktadırlar. Young, herhangi bir alandaki ortak yönetimin/ rejimin başarılı veya başarısız olduğunun değerlendirilebilmesi için rejimin oluşması/ gelişmesi sürecindeki her bir aşamanın incelenmesi gerektiğini belirtmiştir. Gündemin oluşmasında sivil toplum ağlarının ve çokuluslu örgütlerin (medyayı da içermek üzere) etkileri büyüktür. Ancak bu kurumsallaşmış ilişkilerin yaygın etkisinde bireylerin rolleri de azımsanmamalıdır. Rosenau, özellikle mikro düzeyde etkileşime, farklı kültürlerden bireylerle uyumlu çalışabilen profesyonellerin yarattığı sinerji ve ulusaşırı etkilerine dikkat çekmektedir (Rosenau ve Koehn, 2002). Bu ulusaşırı ve kültürlerarası yetkinliğin oluşmasında şu bileşenler önemlidir: Kaynaklara erişim (ulaşım ve iletişim olanakları gibi), ortak ilgi ve çıkarların varlığı, küresel sorunların çözümü için farklı meslek gruplarının işbirliğine ihtiyaç olduğunun anlaşılması ve yeni ortamlara uyum gösterebilme ve farklı kimlikleri taşıyabilme kişisel becerileridir. Zaten konuların birbirine bağımlı hale gelmesi, bir alandaki işbirliğinin başka bir alanda da ortak ilgiler yaratması ve işbirliğini özendirmesi, ulusaşırı etkilere gereken ortamı sağlamaktadır. Tüm bu bileşenler eğitimin uluslararasılaşmasında ve uluslararası işbirliklerinin artmasında da etkilidir. Transnasyonel eğitim (Transnational Education-TNE) kavramı ise, eğitimde uluslararası boyutun, etkileşim ve işbirliklerinin gelişimi incelenirken kullanılmaktadır. UNESCO ve Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen bu kavram, örgün ve uzaktan tüm yükseköğretim türlerini kapsamak üzere, öğrencilerin diploma/sertifika veren kurumun bulunduğu ülkenin dışında yer almaları durumunu tanımlamaktadır. Bu operasyonel tanım, uluslararası eğitim konusunda sınırların çizilmesi ve kuralların tanınması açısından faydalı olmuştur. Bu alandaki çalışmalar ve özellikle kalite ve akreditasyon ölçütleri; mesleki akademik kurum ve birlikler kadar UNESCO, OECD, Avrupa Konseyi gibi küresel ve bölgesel örgütlerin çabalarıyla da düzenlenmeye çalışılmaktadır 1. Bu çalışma alanı, üniversitelerin kampüslerinde uluslararası öğrencilere verdikleri eğitimi, diğer ülkelerdeki öğrencilerini ayırmak üzere yapılan bir tanımdan yola çıkmaktadır. Bu tanım içerisinde açık ve uzaktan öğrenme de önemli bir yere sahiptir. Uluslararası eğitim olanaklarının yanı sıra akademik projeler ve işbirlikleri gerçekleştirmek amacıyla, açık ve uzaktan eğitim veren yükseköğretim kurumlarının ve akademisyenlerinin de kendi profesyonel/mesleki örgütleri ve ağları bulunmaktadır. 1 UNESCO ve Avrupa Konseyi (Council of Europe); Revised Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education. 152

167 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği Bu örgütlerin başlıcaları arasında yer alan ICDE (International Council for Distance Education-Uluslararası Uzaktan Eğitim Konseyi), EADTU (European Association of Distance Teaching Universities-Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği), EDEN (European Distance and elearning Network-Avrupa Uzaktan ve e-öğrenme Ağı) ve AAOU ya (Asian Association of Open Universities-Asya Açık Üniversiteler Birliği) Anadolu Üniversitesi üyedir. AVRUPA UZAKTAN EĞİTİM ÜNİVERSİTELERİ BİRLİĞİ EADTU, özellikle AB den destek alan yapısıyla Avrupa da açık ve uzaktan öğrenme alanında yükseköğretim kurumları arasındaki işbirliğini arttırma, projeler yönetme/ortak olma ve yıllık akademik konferanslar düzenleme yoluyla alandaki rejimin önemli bir aktörüdür. Yapılan ortak projelerle, EADTU üyesi kurumların ortak bir kültürü ve alana yaklaşımları da gelişmektedir. Birliğin ortak politika ve raporları, AB Komisyonu ile lobi ilişkileri ve alanın geleceğine yönelik olarak üye kurumlarla yaptıkları çalışmalar (Task Forces), alanın akademik gelişimi ve yeni uygulamalar açısından önemlidir. Bu amaçla, bu bölümde Anadolu Üniversitesi nin ortak olarak yer aldığı ve tamamlanmış olan iki AB projesinin çıktıları, işbirliği yöntem ve süreçleri aktarılacaktır. Bu uluslararası işbirliği örneklerinde, gerek kurumsal gerek bireysel etkileşimler, mikro ve makro düzeyde etkili olmuştur. Şekil 1: 29 Nisan 2007 İstanbul Sultanahmet Meydanı; EADTU Yönetim Kurulu nun Nisan 2007 Eskişehir Toplantısı öncesinde. 153

168 Açıköğretimin 30 Yılı Şekil 2: 2 Kasım 2011-Eskişehir Anadolu Üniversitesi Senato Odası; EADTU Yönetim Kurulu Toplantısı öncesinde. EPICS: SANAL ERASMUS PROJESİ Yükseköğretimde uluslararasılaşma genel olarak öğrenci/öğretim elemanı hareketliliği ve özelde Avrupa Birliği nin Erasmus öğrenci ve personel değişimi programı ile anılmaktadır. Ancak konu fiziksel hareketlilik olduğunda, yani bir ülkeden bir başka ülkeye yolculuğu gerektirdiğinde, örgün öğretim ile sınırlı kalabilmektedir. Hatta örgün eğitimden faydalanma olanağına sahip olunsa bile, yurt dışında eğitim görebilmek için uygun koşullara sahip olunamayabilir. EADTU nun, 27 Eylül 2010 tarihli Sanal Hareketliliğe Giriş Raporuna göre, Avrupalı yükseköğretim öğrencilerinin ancak %4 ü eğitimleri sırasında Erasmus desteği almaktadır. Oysa günümüzde çalışma koşulları uluslararası ve hatta ulusaşırı işbirliklerini dolayısıyla uluslararası yetkinlikleri gerektirmektedir. EPICS (European Portal for International Courses and Services) projesi ile EADTU, Sanal Değişimin bir pilotunu uygulayarak, sanal hareketliliğin gelişmesine katkıda bulunmayı hedeflemiştir. Sanal/çevrimiçi öğrenme ortamları, yükseköğretimde sıklıkla kullanılan ve gelişen bilgi iletişim teknolojileri sayesinde öğrenme topluluklarının oluşturulduğu, kampüsler arasında ağlar kurulabilen, dijital kütüphaneler ve kaynaklar aracılığıyla etkileşimin zenginleştirildiği ortamlardır. Bu ortamlar yükseköğretimin uluslararasılaşmasına da olanak sunmaktadır. EADTU nun sanal hareketlilik üzerinde yoğunlaşan Çalışma Grubunun (Task Force) 2004 raporuna göre, sanal hareketlilik, yabancı ülkelerdeki programlara ve bu programların derslerine erişim olanağı yaratmakta ve yeni bilgi iletişim teknolojileri sayesinde diğer öğrenenler ve öğretim elemanlarıyla ileti- 154

169 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği şim kurabilmek için kanallar sunmaktadır. Bu bağlamda fiziksel hareketliliğin farklı öğrenme çıktılarının, örneğin yeni akademik içeriklere erişim, uluslararası öğrenme topluluklarıyla çalışma ve öğrenme olanağı, kültürlerarası beceriler kazanılması, dil ve iletişim konularında yetkinlik kazanılması gibi amaçlarının, çevrimiçi öğrenme ortamlarında da sağlanmasına yol açmaktadır. Fiziksel hareketliliğin gerektirdiği zaman harcanmadan, evden ayrılmanın maliyeti söz konusu olmadan da takip edilen program, farklı üniversitelerin ders içerikleriyle zenginleştirilebilmekte ve öğrenen, kültürlerarası farklılıkları aldığı dersler aracılığıyla tecrübe edebilmektedir. Uluslararası çevrimiçi öğrenme ortamları, günümüzde istihdam açısından önemli olan kültürlerarası beceriler, çevrimiçi ortamlarda iletişim kurabilme ve işbirliği yapabilme ve günümüz bilgi iletişim teknolojilerini örneğin Web 2.0 teknolojilerini kullanabilme gibi yeterlilikleri kazandırmaktadır. Bu yönleriyle, uluslararası sanal hareketliliğin, Erasmus programını desteklediği gibi yeni bir esneklik ve açılım sağladığı ayrıca Bolonya Deklarasyonu ve AB Komisyonu Yaşamboyu Öğrenme Programını da ivmelendirdiği değerlendirilmiştir. Bu gelişmeler ışığında EADTU nun EPICS projesi Komisyon tarafından destek almış, projenin gelişmeleri yakından takip edilmiş ve AB Komisyonu politikalarına yol gösterici olmuştur 2. Projenin sonundaki pilot uygulama, ortaklar tarafından başarıyla gerçekleştirilmiştir ancak model oluşturulurken, uygulamada yaşanabilecek zorlukların simülasyonu ve sanal değişimin daima fiziksel Erasmus programı ile karşılaştırılması, proje paydaşlarının zorlandıkları konular arasında yer almıştır. EADTU nun kurumsal çalışma prensiplerine bakıldığında, belli bir alanda önce üye kurumlar ile ortak çalışma gruplarının oluşturulduğu ve genel politikaların belirlendiği görülmektedir. Çalışma prensiplerinin belirlendiği bu gruplar daha sonra Avrupa Birliği projeleri için başvuruları EADTU Sekretaryası koordinasyonuyla hazırlamaktadır. EPICS projesinin öncesinde de kurulan çalışma grupları ve ortakların farklı AB projeleriyle sanal hareketliliğin sunduğu olanaklar konusunda bir kamuoyu ve hazırlık oluşmuştur. Uluslararası eğitim için tasarlanan bir öğretim programının, program çıktıları ve kazandırılmak istenen yeterlilikler dikkate alınarak karma (blended) yani hem fiziksel hem de sanal hareketlilik ile de desteklenebileceği vurgulanmıştır. Her ne kadar fiziksel hareketlilik, farklı kültürlerde yaşam tecrübeleri ve yabancı dil öğrenme fırsatı açısından daha güçlü görünse de aslında sanal hareketlilik de bu amaçlara hizmet etmektedir. Özellikle farklı kültürlerin bakış açısıyla hazırlanmış akademik içeriklere erişim, farklı öğrenme etkinlikleri ve ortamlarının tanınması, yine farklı kültürlerden öğrenenlerle ve akademisyenlerle tanışmak ve iletişim kurmak, yabancı eğitim kurumlarıyla iletişim kurmak gibi beceriler kazandırılmaktadır. Avrupa Uluslararası Dersler ve Hizmetler Portalı ile sunulan sanal değişim ortamı ile projeye ortak olan paydaş kurumların öğrencilerinin, ikili ve çok taraflı anlaşmalar sayesinde farklı yükseköğretim kurumlarından ders seçebilmeleri ve bunu kolaylıkla hatta kendi üniversitelerinin websitelerinden yapabilmeleri amaçlanmıştır. Portal için proje ortakları tarafından belirlenen temel ilkelere göre; öğrencilerin ders seçebilecekleri ders havuzu önceden değerlendirilmiş ve öğrencisi olduğu kurum 2 Proje no: EPICS LLP NL-ERASMUS-EVC 155

170 Açıköğretimin 30 Yılı tarafından onaylanmış olduğu için başvuran öğrencinin ayrı bir görüşme yapması gerekmemektedir. Uluslararası derslerin içerikleri öğrencinin kayıtlı olduğu program ile uyumlu olup, ders materyalleri dışında sanal değişimin öğrenciler için ücretsiz olması sağlanmıştır. Proje paydaşlarının EADTU koordinatörlüğünde tasarım ve uygulamasını gerçekleştirdiği portalda, fiziksel Erasmus Programının modeli uygulanmaya özellikle gayret edilmiştir. Bunun tercih edilmesinde önemli bir etken, yükseköğretimde sanal hareketliliğin AB tarafından hayata geçirilmesini kolaylaştırmaktır. Burada AKTS dökümanlarının işlevselliği, ders katalogları, öğrenci başvuru formları ve anlaşmaları (Learning Agreements) ve transkriptler gibi belgelerin format olarak aynen kullanılması da süreçlerin paralel ve eş zamanlı işlemesi açısından önemli değerlendirilmiştir. Bunlara ek olarak sanal değişim için ön görülen diğer ölçütler arasında kurumsal anlaşmalar sayılabilir. Bu belge ile kurumların karşılıklı kabul ettikleri dersler onaylanmaktadır. Anlaşmalarda temel olarak dikkat edilmesi beklenen konular; derslerin en az 5 AKTS kredisi değerinde olmaları, öğrencinin aldığı dersten başarılı olması durumunda kurumunun dersi sayması, öğrenme ortamlarının uluslararası işbirliğine ve birlikte öğrenmeye uygun şekilde tasarımının yapılmış olması, derslerin sınavlarının öğrencinin yaşadığı yerde ve dersin sunulduğu dilde yapılması gibi kurallardır. EPICS in pilot uygulamasında paydaş kurumların hareketlilik kapsamında derslerini alan yabancı öğrencilerden dersler için harç almamaları ön görülmüştür. Ancak bu durum kurumsal anlaşmalar yapılırken her bir kurumun kabul edebileceği öğrenci sayısı konusunda karar hakkına sahip olmasına yol açmıştır. EPICS e özel bir diğer koşul ise personel hareketliliğinin fiziksel yer değişikliğini içermesi ve fiziksel Erasmus taki gibi paydaş kuruma gidilerek ders verilmesini gerektirmesidir. Uygulamada sıkıntıya düşülen ve paydaşlar arasında proje toplantılarında uzun tartışmalara neden olan ücret ve harçlar konusu, sanal Erasmus uygulamasının yine AB çatısında yapılmasının önemine de dikkat çekmektedir. EPICS projesinin aslında hem güçlü hem de koordinasyonu zorlaştıran zayıf yönü olarak değerlendirilebilecek temel özelliği, farklı ülke ve kültürlerden paydaşları bir araya getirmesi olmuştur. 10 farklı ülkeden yükseköğretim kurumunun ortak olarak yer aldığı bu projede aslında paydaş sayısının yüksek olması projenin amaçları açısından bakıldığında gereklidir. Ancak hareketlilik için AB çatısı ve fonları gibi bir yapı bulunmayınca, farklı yapı ve yönetimlere sahip kurumların ortak çizgide yol almaları zaman zaman zorlaşmıştır. Projede; Hollanda da yerleşik bulunan koordinatör EADTU dışında, İspanya dan UNED Ulusal Uzaktan Eğitim Üniversitesi, Belçika dan EuroPACE yükseköğretim ağı, İsveç ten Linköping Üniversitesi, Hollanda Açık Üniversitesi, İngiliz Açık Üniversitesi, Estonya dan Bilgi Teknolojileri Vakfı, İtalya dan UNINETTUNO konsorsiyumu, Portekiz den Aberta Üniversitesi, Türkiye den Anadolu Üniversitesi ve Almanya dan Fern Açık Üniversitesi yer almıştır. 156

171 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği EPICS Sanal Erasmus projesi, 01/10/ /11/2010 döneminde yürütülmüştür. Bu projenin Komisyon a sunulmasında, Avrupa Birliği nin 2020 yılına kadar yükseköğretimde %20 oranında fiziksel hareketliliği sağlama hedefinin, bilgi iletişim teknolojilerinin kullanılması yoluyla desteklenebileceği gerekçesi savunulmuştur. Ayrıca projenin amacı, birbirinden kopuk sanal hareketlilik uygulamaları ve uluslararası işbirliklerinin yerine, uygulamanın tıpkı fiziksel Erasmus gibi ortak bir çerçevede yürütülebilmesinin modelini hazırlamak ve sunmak olmuştur. Bu noktadan hareketle, EADTU paydaş seçiminde önceden bu alanda tecrübesi olan kurumlara yönelmiştir. Özellikle sınırlayıcı faktörler olarak tanımlanan öğrenci kabulü, harçlar, değerlendirme yöntemleri ve kullanılan dil gibi konularda oluşturulan konsorsiyum (10 üniversite) geçmiş tecrübeleriyle çözüm önerileri üretmeye çalışmıştır. Proje kapsamında geliştirilen sanal değişim modeli ve EPICS ders portalı dışarıdan kurumlar (ortaklar) ve üniversitelerin öğrenci birlikleriyle değerlendirilerek sanal değişim programına kabul kriterleri geliştirilmiştir. Projenin başarıyla uygulanabilmesi açısından uzlaşılabilmiş olan bazı ortak kararlar özellikle önem taşımaktadır. Bunlar arasında; (1) Derslerin kurumlar tarafından önceden değerlendirilmesi ve onaylanması, dolayısıyla AKTS kredilerinin kabulünde sorun yaşanmaması, (2) Sınavların öğrencilerin kayıtlı oldukları kendi üniversiteleri tarafından yapılması, (3) Sınavların, dersin verildiği dilde veya dersi sunan kurumun dersi alanlara alternatif olarak önerdiği başka bir dilde yapılması sayılabilir. Öğrenenlerin dersi aldıkları dil dışında kendilerini rahat hissettikleri ve seçtikleri başka bir dilde sınava girebilmelerinin önemli bir destek olacağı düşünülmüştür. Değişim dersleri için herhangi bir ücret/harç ödenmeyecek olması da önemli bir karardır. Ancak bu noktada uzlaşıya varılabilmesi için kurumların birbirleriyle yaptıkları anlaşmalarda sanal değişim kapsamında sunacakları dersler ve kabul edilecek öğrenci sayılarını belirleme konularında tamamen bağımsız olmaları sağlanmıştır. Proje toplantılarında farklı sosyoekonomik statüde bulunan ülkelerin yükseköğretim kurumları olan paydaş üniversitelerin ortak mali kararlar almaları, var olan program ücretleri karşılaştırıldığında ise harçların ortak bir zemine taşınması projeyi açmaza sürüklemiş ancak koordinatörün yönetsel becerisi ve ortak iradeyle uzlaşı yolu bulunmuştur. EPICS projesi, EADTU nun İsviçre deki Zermatt 2010 Yıllık Konferansında imzalanan kurumsal anlaşmalarla finalize edilmiştir. Kısa vadeli proje amacı olarak portaldaki ders sayısının ve katılımcı üniversite sayısının arttırılması bildirilmiştir. Avrupa çapında artan sayıda öğrenciye sunulabilecek portalın genel olarak değişim programlarını ivmelendireceği, hatta fiziksel Erasmus başta olmak üzere öğrenci ve personel hareketliliği sayılarını olumlu etkileyeceği savunulmuştur. Ders modüllerinin öğrencilere karşılıklı kurumsal anlaşmalarla açılmasıyla, değişim programına katılan öğrenci ders içeriğine erişebilmekte, fiziksel Erasmus ta yaşanabilen bir takım engeller ve sorunlarla da karşılaşmamaktadır. Örneğin önceden ders seçerek değişim ile gittiği yeni üniversitesinde Erasmus öğrencileri, aldıkları dersler konusunda hayal kırıklık- 157

172 Açıköğretimin 30 Yılı ları yaşayabilmekte veya eksik bilgilendirme nedeniyle gidilen ülkenin dilinde derslerin yapıldığı anlaşıldığında zorluklar yaşanabilmektedir. Oysa sanal değişimde çok önceden ders içerikleri belirtilen kriterlere uygun hazırlanmış ve kurumlar tarafından da gözden geçirilmiş olduğu için benzer sıkıntıların yaşanmayacağı değerlendirilmiştir. Bu arada bazı ülke ve kurumların özellikle de çok talep gören üniversitelerin sınırlı tutmaya çalıştıkları Erasmus kotaları, sanal değişim yoluyla genişletilebilecektir. Fiziksel Erasmus değişim programıyla gitme fırsatı yakalanamayan bir fakülte veya bölümden, sanal değişim yoluyla ders alınabilecektir. Paydaş kurumlar, proje toplantıları sırasında, var olan Erasmus anlaşmaları ve Uluslararası İlişkiler Birimlerinin politikalarını da dikkate alarak aslında sanal değişim modelini hazırlarken, fiziksel Erasmus ta yaşanan sorunları da aşmaya çalışmıştır. Burada kritik olan bir konu, EPICS te derslerin ücretsiz olmasıyla aşılabilen ücretlendirme politikasıdır. EADTU, AB Komisyonu ile yaptığı görüşmelerde sanal değişimin fiziksel Erasmus ta olduğu gibi, AB fonlarıyla yürütülmesine dikkat çekmiştir. Ancak bu lobi halen sürdürülmeye ve bu siyasi karara bir zemin oluşturulmaya çalışılmaktadır yılında projenin kapanmasının hemen ardından AB Komisyonu temsilcilerinden Patricia de Smet ve Filip van der Poele desteğiyle yapılan görüşmelerde EADTU, sanal hareketliliğin devam eden Erasmus fiziksel hareketlilik programının bir parçası olarak yürütülmesi yönünde tanıtımlar yapmıştır. Ancak projeyi destekleyen çok sayıda AB çalışanı olmasına rağmen çoğunluğun desteği alınamamıştır. Hareketlilik dendiğinde halen fiziksel hareketliliğin tek yöntem olduğuna inanılmaktadır. Aslında projenin çatısı ve amaçları, AB Lizbon Stratejisine, yaşamboyu öğrenme politikalarına ve Bolonya sürecine tamamen uymaktadır. Projede yaşanan zorluklar da sanal Erasmus için ortak bir rejimin ve örgütsel desteğin gerektiğine işaret etmiştir. Alandaki mesleki ağ ve kurumsal/bireysel ilişkiler ile projenin başarıyla tamamlanması sağlanabilmiş ancak istenen ölçüde yaygın etki ve sürdürülebilirlik sağlanamamıştır. Zaman içinde EPICS portalındaki üniversite sayısı 7 den 14 e çıkmıştır. Katılımcı ve sunulan ders sayısının artması portalı ve EADTU nun sanal hareketlilik konusundaki politikasını güçlendirmektedir. AB desteği sağlanması durumunda konuya daha fazla ilgi çekilebileceği bilinmekte ve Komisyon ile görüş alışverişi devam etmektedir. Burada önemli olan bir diğer gelişme ise Erasmus + (Erasmus plus) programı kapsamında sanal hareketliliğe kapı açılmasıdır. EADTU bu program çerçevesinde EPICS e de tekrar dikkat çekmeye çalışmaktadır ten geçerli Erasmus +, AB Komisyonu merkezli faaliyetler arasında Sanal Kampüsler başlığı altında çok taraflı projeleri özendirmektedir. Burada amaç öncelikle; fiziksel hareketliliği sanal hareketlilik ile tamamlamak, Erasmus çok taraflı müfredat geliştirme projelerine sanal hareketlilik boyutu kazandırmak, Avrupa açık eğitim kaynaklarının kullanılabilirliğini arttırmaktır. Ancak yükseköğretim kurumlarının hepsinin yeterli teknik altyapıya sahip olmadıkları ve Sanal kampüsler konusunda herkese uyan tek bir model önerilemediği özellikle belirtilmektedir. Bu noktada EPICS tecrübesi önemli bir yol haritası sunabilir. 3 3 Ulusal Ajans, Hayatboyu Öğrenme ve Gençlik Programları sitesi 158

173 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği Yükseköğretimin uluslararasılaşması açısından EPICS projesi değerlendirildiğinde, ön plana çıkan konular; (1) Avrupa genelinde öğrenci değişim sayılarının arttırılması, (2) Sanal Erasmus için altyapı oluşturularak, Avrupa Yükseköğretim Alanına destek verilmesi, (3) Yeni medya, internet, sosyal medya ve wiki benzeri ortam ve yazılımlar kullanılarak erişim, etkileşim, esneklik gibi özelliklerin öğrenme ortamlarında desteklenmesi, senkron ve asenkron çözümlerle iletişim kanallarının arttırılması ve kültürlerarası etkileşimin güçlendirilmesidir. Dolayısıyla bilgi iletişim teknolojilerinin desteklediği uluslararası çevrimiçi derslerin sunulduğu çok dilli ortam EPICS portalı ile sunulmuştur. Bunun sonucunda ise akademik bilgi zenginliği, uluslararası tecrübe kazanımları hedeflenmiştir. Öğrencilerin farklı ülkelerden akademisyen ve öğrencilerle yeni medya aracılığıyla yaşayacakları tecrübeler, farklı akademik yaklaşımlar, karşılaştırmalı görüşler, farklı kültürler, uzaktan öğrenme ortamları olan forumlar, sanal seminer ve toplantılar aracılığıyla paylaştıkları uluslararası öğrenme ortamları kültürlerarası yetkinlik ve beceriler kazanmalarını sağlayacaktır. Bu paylaşım ve etkileşim, mezuniyet sonrası için uluslararası çalışma ortamlarına öğrencileri hazırlayacak olup, derslerin tasarımı uzaktan öğrenmeye uygun şekilde yapıldığı takdirde örgün derslere göre çok daha fazla öğrenme çıktısı karşılanabilecektir. Şekil 3: Mart 2009 EPICS Proje Toplantısı Göteborg, İsveç Bu projede, sunulan derslerin yanında, EPICS portalının amaçlara ne ölçüde hizmet ettiği de önemli olmuştur. Böyle bir platformun, teknik altyapısının sağlam olması, öğrenci ve personele (akademik ve idari personele) destek hizmetleri konusunda yeterli olması gerekir. Bu noktada Hollanda Açık Üniversitesi derslerin sunulması açı- 159

174 Açıköğretimin 30 Yılı sından bir şablon ve yönerge hazırlanmasında başı çekmiştir. İngiliz Açık Üniversitesi ise Estonya Bilgi Teknolojileri Vakfı ile birlikte, öğrenci ve personele çevrimiçi destek sağlanması için gereken araçları geliştirmiştir. İspanya Açık Üniversitesi UNED ise portalın modelini hazırlamıştır. Tüm bu çalışmalar sırasında her biri uzaktan eğitim sunan üniversitelerin ortak bir dil konuşabilmeleri ve kullanabilmeleri için bir sözlük oluşturulmuştur. Böylelikle ortak bir terminoloji yaratılarak EPICS uygulamasına hazırlanılmıştır 4. Önceden sanal değişim projesi tecrübesi olmayan Aberta Üniversitesi, Uninettuno ve Anadolu Üniversitesi, projenin pilot aşamasında aktif rol oynamıştır. Anadolu Üniversitesi bu doğrultuda Estonya Talinn Üniversitesi ile anlaşmıştır. Ancak çevrimiçi derslerin gönüllülük esasına dayalı olarak ve kredileri sayılmadan sunulması, öğrencilerin ilgisini çekmemiş, derslere devam sağlanamamıştır. Şekil 4: EPICS Ders Portalı Proje çıktılarının sürdürülebilirliği açısından alınan önlemler arasında, EPICS pilotunun sanal değişim tecrübesi olmayan kurumlardan istenmesi ve ücretsiz aynı zamanda kullanımı kolay bir portal olması sayılabilir. Pilot aşamasında önceden öngörülemeyen birtakım olanak ve zorluklar da belirlenmiştir. Öğrencilerin dersleri kredi olarak saydıramama durumunda programa katılmak istemedikleri ya da yabancı bir dilde ders alma konusunda çekindikleri gözlenmiştir. Lisansüstü öğrencilerinin, akademik kazanımlar vurgulanarak sanal değişim programına daha çok özendirilebildikleri görülmüştür. Akademik personelin katılımı açısından da gönüllülük esasına dayanması durumunda özellikle yeni çevrim içi ders açılması konusunda çekince duyulabilmektedir. Bu açıdan hazır derslerin portalda sunulması pratik bir çözüm olmuştur. Ayrıca ders bilgilerinin doğruluğu ve güncelliği konusunda EADTU nun aldığı önlem, dersleri kontrol ederek ilgili kurumları eposta yoluyla uyarmak olmuştur. Fiziksel Erasmus ta derslerin yönetimi konusunda akademik sorumluluk tamamen ilgili üniversitelerde iken, sanal ortamda platformun yönetimi ve kontrolü de ayrı bir 4 EPICS portalı için adresini ziyaret ediniz. 160

175 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği uzmanlık ve paydaşlar arasında koordinasyonu gerektirmiştir. EADTU günümüzde bu konudaki bilgi ve tecrübelerini MOOCs (Massive Open Online Courses) açık derslere yönelik proje ve çalışma gruplarında kullanmaktadır. USBM: YÜKSEKÖĞRETİMDE YAŞAMBOYU ÖĞRENME İÇİN ÜNİVERSİTE STRATEJİLERİ VE YÖNETİM MODELLERİ PROJESİ Erasmus Çoktaraflı Projeler (Multilateral Projects) kapsamında EADTU nun Avrupa Birliği Komisyonu na sunduğu USBM projesiyle, Avrupa nın uzaktan eğitim sunan farklı yükseköğretim kurumlarının yaşamboyu öğrenmeye yaklaşımları, uzaktan eğitim stratejileri ve yönetim modelleri incelenmiştir 5. Proje dönemi Ekim 2008-Eylül 2010 dur. Projenin iki temel amacı bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, paydaş kurumların süreç içerisinde birbirlerinin deneyimlerinden faydalanmaları, farklı yaklaşım ve yönetim şekillerini tanımaları, uzaktan eğitim alanında daha yakın işbirliği kurabilecekleri ortakları seçmeleridir. Bunun sonucu olarak projenin ilgili iş paketlerinin çıktısı her bir kurumun farklı uygulamalarını yansıtan bir rapor olmuştur: Showcases for USBM. Diğer amaç ise yola yeni çıkan, yani uzaktan eğitim hizmetleri sunmak isteyen kurumlara süreç için bir yol haritası sunabilmektir. Bu bağlamda, kurumların kendi ülkelerinin ve kurumsal yapılarının sosyoekonomik özelliklerini de dikkate alarak USBM Çevrimiçi Rehberini (Online Guide for Organising LLL) kullanmaları hedeflenmiştir. Yerel seminerler ve toplantılarla, uluslararası konferanslarda yapılan sunumlarla proje çıktılarının yaygın etkisi arttırılmaya çalışılmıştır. Özellikle EADTU nun 2010 yılında İsviçre Zermatt ta yaptığı konferansta proje çıktıları uluslararası geniş bir kitleye tanıtılmıştır. EADTU koordinatörlüğünde yürütülen projenin ortakları; Aberta Üniversitesi (Portekiz), İngiliz Açık Üniversitesi (OUUK), Hollanda Açık Üniversitesi (OUNL), UNED-Ulusal Uzaktan Eğitim Üniversitesi (İspanya), Fern Açık Üniversitesi (Almanya), Anadolu Üniversitesi (Türkiye), UNINETTUNO Konsorsiyumu (İtalya), İsveç Yükseköğretimde İşbirliği ve Ağlar Ajansı-NSHU, Leuven Üniversitesi - KU- Leuven (Belçika), Linköping Üniversitesi (İsveç), Moskova İktisat İstatistik ve Bilişim Devlet Üniversitesi -MESI (Rusya), Lund Üniversitesi (İsveç) ve Danimarka Açık Üniversiteler Birliği dir (DAOU). Farklı sosyoekonomik koşulları olan devletlerin yükseköğretim kurumlarını bir proje kapsamında bir araya getirmenin zorlukları ve kazanımları yine yaşanmıştır. Öncelikle her biri uzaktan eğitim konusunda uzman ve Avrupa nın önde gelen kurumları olmalarına rağmen, ortak kavram ve terminoloji kullanılmaya çalışılsa da bu zor olmuş, kurumların aynı kavramlar ve benzer sorunlar karşısında dahi farklı yaklaşım ve uygulamalar geliştirmiş oldukları görülmüştür. Özellikle ilk proje toplantılarındaki tecrübeler ışığında, paydaşların ortak kavramlar ve tek bir yol haritası üretmeye çalışmaları yerine; proje kapsamında kendilerine özel durumlarını, tanımlarını ve yönetim süreçlerini ortaya koymaları ve tanıtmalarına karar verilmiştir. Daha önce öngörülemeyen bir diğer zorluk ise kurumların yönetsel süreçlerini diğer ortaklarla 5 Proje no: USBM LLP NL-ERASMUS-EMHE 161

176 Açıköğretimin 30 Yılı paylaşırken bütçe konularını paylaşmak istememeleridir. Dolayısıyla mali konulardaki bilgi paylaşımı, proje koordinatörünün beklentilerini ve Komisyon a taahhütlerini karşılamamıştır. Dolayısıyla kurumların genel bütçe politikaları ve kaynakları hakkında sunumlar yapılmıştır. Proje ortaklarının üzerinde uzlaşmaya çalıştıkları ve ortak tanım geliştirmek istedikleri ilk kavram yaşamboyu öğrenmedir. Yaşamboyu öğrenmenin (Lifelong Learning- LLL), yükseköğretimde sürekli eğitim (continuing education) için gereken yapıları oluşturmak anlamına geldiği ve bu sırada da, profesyonel yaşamın gereklerini, bireylerin kendi kariyerlerinde edindikleri bilgileri tamamlamalarını ve var olan bilgilerini yenileyip geliştirmelerini sağlayan tüm unsurları dikkate almayı gerektirdiği belirlenmiştir 6. Bu tanım geliştirilirken temel vurgu iş dünyasının ihtiyaçlarının karşılanması ve bilgi toplumunun gelişmesi üzerine olmuştur. Üniversitelerin geleneksel görevleri olan araştırma, inovasyon ve lisans/yüksek lisans düzeyinde eğitim programları sunmaya dayalı yönetim modellerinin; yaşam boyu öğrenme dendiğinde yabancı kalabildiği, hatta bu yeni kavramın farklılıkları nedeniyle üniversitelerin bu kulvarın dışında kalmayı tercih ettikleri belirtilerek USBM projesiyle yaşamboyu öğrenme için gereken kurumsal strateji ve yönetim modellerinin ortaya konması hedeflenmiştir. Yaşamboyu öğrenme için ortak bir tanım geliştirilirken, Avrupa Komisyonu nun tanımı çıkış noktası olmuştur: Bilgi, beceri ve yetkinlikleri geliştirmek amacıyla kişisel, toplumsal ve/veya istihdam ilişkili olarak yapılan tüm öğrenme etkinlikleridir. Ayrıca formal, non-formal ve informal olmak üzere tüm öğrenme çeşitlerini kapsar. Burada formal öğrenme bir derece ve diploma kazandıran öğrenme süreçlerini, non-formal öğrenme işyerinde gereken mesleki beceriler gibi yeterlilikler kazandıran süreçleri ve informal öğrenme de bireyin kendi ilgi duyduğu ve öğrenmek istediği konularda başvurduğu ortam ve süreçleri temsil etmektedir (Watkinson ve Tinoca, Mart 2010: 5-6). EADTU nun genel çalışma prensibi olan belli bir konuda çalışma grubu (Task Force) oluşturma ve daha sonra bu araştırmayı proje olarak AB Komisyonu na sunma, USBM için de uygulanmıştır. Üç farklı çalışma grubunun çıktılarıyla USBM projesine başvurulmuştur (Üniversitelerin Finansı, Üniversite Stratejileri ve Yönetim Modelleri, Yaşamboyu Öğrenme ve Araştırma Grupları). Projenin, aslında çalışmanın zenginliği olarak sayılan özelliği ise, ortakların farklı yapılarda kurumlar olmalarıdır. USBM partnerleri arasında uzaktan eğitim birlikleri, geleneksel üniversiteler ve uzaktan eğitim üniversiteleri yer almıştır. Böyle bir kombinasyon, farklı yaklaşım ve stratejilerin birleştirilmesi, tecrübelerin paylaşılması ve ortaklıkların kurulmasına ortam hazırlamıştır. Avrupa Birliği politikaları açısından yaşamboyu öğrenme değerlendirildiğinde, özellikle Bolonya Bildirgesi (Deklarasyonu) ve Lizbon Stratejisinin etkileriyle yaşamboyu öğrenmenin merkez bir konuma sahip olduğu görülmektedir. Bilgi toplumunun gelişmesi, ekonomik kalkınma, daha fazla istihdam ve sosyal birlik için örgün eğitim kadar uzaktan ve yaşamboyu öğrenme konusunda da bir Avrupa alanı oluşturulmasının gerekliliği belirtilmiştir. Bunun üniversiteler için anlamı, sürekli eğitim kapsa- 6 USBM Raporu: 162

177 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği mında öğrenenler ile ilişkilerini geliştirmeye yönelik bir dönüşüm gerçekleştirmektir. Üniversitelerin bu değişimi yaşayabilmeleri için hükümetlerin de onları gerekli reformlar ve özerklik ile desteklemesi gerektiği, EUA Avrupa Üniversiteler Birliği nin 2008 yılı Glasgow Bildirgesinde vurgulanmıştır. Proje ortaklarının bir kısmı, AB kararları dışında halen kendi ulusal yükseköğretim otoritelerinin bu konuya yeterince eğilmediği ve düzenlemeler geliştirmediğini belirtmiştir. EADTU da bu bakış açısıyla ve AB deki değişim rüzgarında başat bir rol edinebilmek için, yaşamboyu öğrenmenin tüm aktörlerini (üniversiteler, hükümetler, sosyal paydaşlar ve iş dünyası olmak üzere) bir araya getirmek ve sinerji sağlamak istemektedir. Üniversitelere gereken değişim için modeller ve kurumsal stratejiler sunarken, diğer paydaşları da bu dönüşüme hazırlamak ve bunun sürdürülebilirliğini sağlamak açısından, yaşamboyu öğrenmenin sunduğu fırsat ve olanakların tanınması ve tanıtılması önem kazanmıştır. Avrupa nın yaşamboyu açık ve esnek öğrenmeye olanak sağlayan üniversitelere (LOF universities-lifelong, open and flexible) ihtiyacı olduğu vurgulanmıştır (Watkinson and Tinoca: 11). Projenin ilk aşamasında yaşamboyu öğrenenin (LLL student) tanımlanması, yükseköğretimde ilgili uygulama alanlarının seçilmesi ve uygulama açısından başarı faktörlerinin belirlenmesine karar verilmiştir. Yaşamboyu öğrenmenin kurumsallaştırılmasındaki başarı faktörleri için üç temel alan seçilmiştir; içerik, pedagojik sunum (öğretim tasarımı) ve yönetsel süreçler. Bu faktörler belirlenirken, paydaş kurumların öne çıkan başarılı uygulamaları da belirlenmiştir. Geleneksel üniversiteler ile uzaktan eğitim birliklerinin nasıl işbirliği yapabileceklerine ilişkin modeller çıkarılmıştır. Tüm bu bilgiler Üniversite Stratejileri ve Yönetim Modelleri Örnekleri (Showcases of University Strategies and Business Models) Raporunda, 12 en iyi uygulamanın sunulduğu formatta bir araya getirilmiştir. Anadolu Üniversitesindeki uygulamaların örnek verildiği bölümde, önlisans ve lisans programları formal; sertifika programları nonformal ve açık ders malzemeleri ise informal öğrenme kategorilerinde sunulmuştur 7. Projenin ikinci aşamasında ise, yerel paydaşlarla örneklerin (en iyi uygulamaların) paylaşılması, politikaların ve işbirliklerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir. Bu kapsamda hazırlanan Avrupa Raporu, projenin farklı iş paketlerinde lider olan çekirdek ekibin (EADTU, İngiliz Açık Üniversitesi, Aberta Üniversitesi, Danimarka Uzaktan Eğitim Birliği nin) düzenlediği toplantı ve seminerlerde üniversite yönetimlerine tanıtılmıştır. Ayrıca bu ekip proje raporlarını basıma hazırlamıştır. Toplantılara katılan paydaşlar arasında EUA (European University Association-Avrupa Üniversiteler Birliği), EUCEN (European Universities Continuing Education Network-Avrupa Üniversiteleri Sürekli Eğitim Ağı), ESMU (European Centre for Strategic Management of Universities- Üniversitelerde Stratejik Yönetim Avrupa Merkezi) sayılabilir. Yerel toplantılar ve farklı paydaşlarla bir araya gelinmesi, özellikle yönetim modellerinin geliştirilmesi açısından önemli olmuştur. İş dünyasının ve farklı sektörlerin ihtiyaçlarına cevap verebilen ortaklıklar için bu paylaşım ve etkileşim gereklidir. EADTU 2010 Konferansındaki sunum ve tartışma ortamının değerlendirilmesinin ardından, gerekli revizyonlar yapılarak Çevrimiçi Rehber hazırlanmış ve açık kaynak kodlu olarak kullanıma açılmıştır

178 Açıköğretimin 30 Yılı Yaşamboyu öğrenme kapsamında programlar açmak isteyen üniversitelerin cevaplamaları gereken bir takım sorular bulunmaktadır. USBM projesi bu soruları ortaya koyarken farklı kurumların bu sorulara yanıtlarını ve çözüm yollarını açıklamaktadır. Bu sorular; hedeflenen öğrenen kitlesinin kim olduğu, hangi yeterliliklerin kazandırılmak istendiği, hangi içeriklerin sunulabileceği, nasıl ve hangi ortamlarda sunulacağı, öğretimin yüz yüze mi, tamamen uzaktan mı yapılacağı, programın mali olarak nasıl destekleneceği şeklinde örneklendirilebilir. Araştırma ve örgün (lisans, lisansüstü) programların yönetimine odaklanmış yükseköğretim kurumları için bu sorularla ve konularla başa çıkmak kolay olmayabilir. Ancak proje çıktıları ve sunulan örnek uygulamaların yol gösterici olacağı değerlendirilmiştir. Üniversiteler, kendi kapasitelerini yeni hizmetler sunup sunamama noktasında değerlendirirken, farklı kurumlara bakmaları ve onların deneyimlerinden faydalanmaları önemlidir. Projenin sonunda, yaşamboyu öğrenme programlarında başarının temel olarak; talebi doğru değerlendirme ve karşılama becerisi ve kaynak yaratma (kamu kanalıyla ve/veya harçlarla) olanaklarına dayalı olduğu görülmüştür. Bu bağlamda, değişen beklentileri, gelişen teknolojileri yakalamak için araştırma ve inovasyon da üniversitelerin önemli araçlarındandır (Watkinson ve Tinoca: 17). Projeye yöneltilen bir eleştiri, projenin, yaşamboyu öğrenme politikalarına ve uygulamalarına uyum sağlamaya çalışan kurumların sorunlarına özel çözümler getirememesidir. Her kurumun, bulunduğu ülke ve bölgenin özellikleri, kurumsal yapısı ve kaynaklarından dolayı farklı ihtiyaç ve sorunları olması doğaldır. Bu noktada projenin, örnek alınan kurumlara ulaşmak üzere bir ortam/platform sunduğu değerlendirilebilir. Sunulan bilgilerin her bir kurum tarafından analizi ve içselleştirilmesi gereklidir. Bu gelişmeye açık konu dışında, projenin dış değerlendirme raporunda belirtilen bir diğer öneri ise, takip edecek çalışma ve projelerde, birbirine yakın coğrafyalarda bulunan ve benzer özellikler taşıyan, daha az sayıda kurumun bir arada incelenmesinin daha verimli sonuçlar doğurabileceğidir. USBM projesi AB Komisyonu tarafından iki örnek uygulamadan biri olarak seçilmiştir. %100 başarılı bulunan proje, Erasmus başarı hikayeleri arasında yer almıştır (Başarı Hikayeleri Broşürü, s. 33). SONUÇ 21. yy da bilgi iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarını webe taşıyan etkisi, geleneksel öğrenme ortamlarının değişmesine ve gelişmesine yol açmıştır. Yükseköğretimdeki artan talebi karşılayan ve öğrenenlerin istedikleri zaman ve mekanda öğrenmelerine olanak sağlayan bu ortamlar bir taraftan kültürel farklılıklara dikkat çekip iletişimin önemini arttırmış; diğer taraftan uluslararası eğitimin yolunu açmıştır (Gunawardena ve LaPointe, 2008: 51). Bu etkileşim içerisinde üniversitelerin güçlü oldukları alanlarda eğitim-öğretim hizmetleri sunarken sadece yaygın konuşulan dillerde değil anadillerinde de içerik sunabilmeleri mümkün kılınmıştır. Her bir kurumun uluslararası ölçekte sunacağı farklı hizmetler; bilimsel ve kültürel bir zenginlik anlamına gelmektedir. Bu kültürlerarası etkileşim ve zenginlik içinde işbirliği yapabilmek ve bütünleşmek AB nin temel felsefesidir (unity in diversity). Bu bölümde bir uluslararası işbirliği ör- 164

179 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği neği olarak ele alınan Anadolu Üniversitesi-EADTU projeleri de Avrupa çapında farklı ülkelerin üniversitelerinin kültürel birikimlerini, farklı yönetim modellerini, uzaktan eğitim tecrübelerini ve akademik yetkinliklerini ön plana çıkarmayı ve ortaklarla paylaşmayı amaçlamıştır. Bu bölümde ele alınan her iki projede de kurumsal farklılıklar, farklı öğrenci profilleri, organizasyonel yapılar ve bunların getirdiği farklı uygulama ve sonuçları incelenmiştir. EPICS ve USBM projeleri, Avrupa daki yükseköğretim kurumlarının açık ve uzaktan öğrenmeye yaklaşımlarını, eğilimlerini yansıtması açısından önemlidir. AB destekli olarak yapılan projelerin sonuçları, Komisyon un uzaktan eğitimin Avrupa yükseköğretiminde yapılandırılan Ortak Alana katkısı ve etkileşimini değerlendirmesi açısından önem taşımıştır. Uluslararası eğitimin saç ayaklarından biri olan uzaktan eğitimin yaygınlaşmasında bilgi çağının önemli iki unsuru olan yabancı dilde eğitim olanaklarının artması ve teknolojinin öğrenme süreçlerine entegrasyonu rol oynamaktadır (Ziguras, 2008: ). Yabancı dilde eğitime artan ilgi özellikle İngilizce programların gördüğü rağbet, küresel dünya ekonomisinde artan rekabet ile de yakından ilgilidir. Avrupa Birliğinin Lizbon stratejisini geliştirmesinde ve yaşamboyu öğrenmeye yapmış olduğu vurguda da, Avrupa ekonomilerinin rekabet güçlerini arttırma hedefi temel motivasyon olmuştu. Bolonya sürecinde yaratılmak istenen ortak yükseköğretim alanı ise yine AB üyesi ülkelerin eğitimde aynı dili konuşmalarını, ortak bir rejime sahip olma yoluyla, serbest dolaşım, insan kaynaklarının değerlendirilmesi ve istihdam sorunlarının ortak politikalarla çözümü noktalarında açılımlar sunması beklenen girişimlerdir. Böyle bir ortam farklı kurumların ortak çıkarlar etrafında işbirliği yapmalarını ivmelendirmektedir. Bu işbirliklerinde uluslararası örgütler, mesleki ağlar ve kişisel girişimler de önemli rol oynamaktadır. Uluslararası eğitimin devletler açısından yumuşak güç aracı olduğu düşünüldüğünde (soft power tool) bu politikaların geliştirilme nedeni de anlaşılmaktadır. Ancak uluslararasılaşmanın sadece devlet politikası olarak değerlendirilmesi yanlış olacaktır. Devletler ve uluslararası örgütler kadar sivil toplum kuruluşları, mesleki ağlar ve ulusaşırı gruplar (transnational advocacy networks; epistemic communities) ve bireyler de etkilidir (Keck ve Sikkink, 1999; Rosenau ve Koehn, 2002). Bu dinamik yükseköğretimin uluslararasılaşması, rejimlerin oluşması ve ortaklıkların artması açısından da geçerlidir. Uluslararası çalışan, ortak değer, norm ve amaçlar etrafında bilgi ve hizmet paylaşan ve bunu yeni medya (dijital teknolojiler) aracılığı ile sağlayan ağlar, günümüzde her uzmanlık alanında olduğu gibi uzaktan eğitimde de yaygınlaşmaktadır. Teşekkür: EADTU Direktörü Sayın George UBACHS, projeler ve EADTU nun geleceğe yönelik politikaları hakkında paylaştığı bilgilerle bölüme önemli katkıda bulunmuştur. 165

180 Açıköğretimin 30 Yılı KAYNAKÇA Gunawardena, C. N. ve LaPointe D. (2008). Social and Cultural Diversity in Distance Education. (Ed: T. Evans, M. Haughey, D. Murphy) International Handbook of Distance Education. UK: Emerald Publishing. Keck, M. E. ve Sikkink K. (1998). Activists Beyond Borders: Advocacy Networks in International Politics, Cornell University Press. Keck, M. E. ve Sikkink K. (1999). Transnational Advocacy Networks in International and Regional Politics, International Social Science Journal, 51 (159), ss Nye J. S. ve Keohane R. O. (1971). Transnational Relations and World Politics: An Introduction. International Organization, 25, ss doi: / S Rosenau, J. N. (1990). Turbulence in World Politics: A Theory of Change and Continuity N.J.: Princeton University Press. Rosenau, J. N. (1997). Along the Domestic-Foreign Frontier: Exploring Governance in a Turbulent World Cambridge, UK: Cambridge University Press. Rosenau J. N. ve Koehn P. H. (2002). Transnational Competence in an Emergent Epoch, International Studies Perspectives, 3, Tarrow, S. (2001). Transnational Politics: Contentions and Institutions in International Politics. Annual Review of Political Science, 4, ss Watkinson M. ve L. Tinoca. (Mart 2010). Showcases of University Strategies and Business Models for Lifelong Learning, USBM Proje Yayını: ISBN/EAN: Young O. R. (1982). Regime Dynamics: The Rise and Fall of International Regimes. International Organization, 36 (2), ss Ziguras, C. (2008). Cultural and Contextual Issues in the Evaluation of Transnational Distance Education. (Ed: T. Evans, M. Haughey, D. Murphy) International Handbook of Distance Education. UK: Emerald Publishing. Yararlanılan websiteleri: UK HE Global Integrated Advisory Service: aspx EPICS portalı: EPICS proje web sitesi: EUA Sitesi-2008-Glasgow Bildirgesi: 166

181 Açık ve Uzaktan Öğrenmede Uluslararası İşbirliği: Anadolu Üniversitesi ve Avrupa Uzaktan Eğitim Üniversiteleri Birliği aspx Bologna Declaration (English): Bolonya Bildirgesi (Türkçe): Lisbon Strategy and Europe 2020 Strategy (English): Lizbon Stratejisi (Türkçe): YÖK Yükseköğretim Stratejik Belgesi, 2007: Anadolu Üniversitesi Stratejik Planı: EADTU web sitesi: USBM Proje Yayınları: EPICS Final Raporu: USBM Final Raporu: UNESCO ve Avrupa Konseyi (Council of Europe); Revised Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education: TNE.pdf AB Komisyonu Erasmus Başarı Hikayeleri Broşürü (2013): Ulusal Ajans sitesi Hayatboyu Öğrenme Programı: 167

182

183 TRT OKUL SONRASI ANADOLU ÜNİVERSİTESİ UZAKTAN EĞİTİM TELEVİZYON PROGRAMLARI Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, öğretime başlangıcı olan 1982 yılından bu yana, ana öğretim materyali olan kitapların yanı sıra, destek materyal olarak televizyondan yararlanmaktadır. Uzaktan eğitim öğrencileri için hazırlanan televizyon programları, TRT 4 adlı yayın kanalından, TRT nin belirlediği saatlerde yayınlanmış, öğretim yılına kadar süren yayınlara ve televizyon eğitim programları üretimlerine, TRT ile yenilenmeyen anlaşma nedeniyle, yıllarında ara verilmiştir. 31 Ocak 2011 tarihinden itibaren, Anadolu Üniversitesi ve TRT arasında imzalanan yeni bir anlaşmaya dayanarak, bir eğitim kanalı olan TRT Okul yayın hayatına Mediha SAĞLIK TERLEMEZ, Serap ÖZTÜRK ÖZET başlamıştır. Bu anlaşmayla Anadolu Üniversitesi; yayın saatlerini planlayabileceği, günlük 12 saat sürecek olan bir yayın olanağına kavuşmuştur. Yayın saatlerini planlayabilme özgürlüğü, uzaktan öğrenen öğrencilerin yayını izleyebilecekleri saatler doğrultusunda planlama yapmayı olanaklı kılmıştır. Bu önemli gelişmenin ardından, ara verilmiş derslere ilişkin televizyon programlarının üretim süreci yeniden ve yeni bir yapılanmayla başlamıştır. Bu çalışmanın amacı, TRT Okul ile birlikte, televizyon programı üretim süreç, biçim ve türlerindeki değişimleri ve bu doğrultuda yapılan üretimleri değerlendirmektir. 169

184 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ İletişim ve Bilişim döneminde teknoloji sayesinde bilgi üretimi önem kazanmıştır. Bilgi Çağı olarak adlandırılan bu çağın hedefi Bilgi Toplumu nu oluşturmaktır. (Atalay, 2011) Bilgi toplumunun insanı; bilgi sahibi olmak için birikimli olmak ve bundan dolayı kendini geliştirmek, sürekli öğrenmek ve etkin insan olma özelliği kazanmak zorundadır. Etkin kişiliğin gelişmesi için bilgi teknolojileri daha fazla teknolojik araç ve gereç sunar. (Erkan, 2003) Günümüzde bireylerin yoğun bir biçimde bilgisayar, televizyon ve video iletişiminin etkisi altında olduğu bilgisinden de yola çıkarak bu yüzyılın eğitiminin de gereksinimini bu alt yapıyla karşılamaya yönelik olacağını söylemek mümkündür. Burada sözü edilen sonuca doğru yönelimli, zaman ve alandan bağımsız, öğrenci merkezli bir eğitimdir. (Aggarwal, 2000) Geçmişi 1700 lü yılların başlarına dayandığı bilinen uzaktan eğitimin günümüzdeki anlamı; bireyin, öğrenme sürecini, bağımsız olarak, kendi kendine düzenleyebilmesi için yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanılmasıdır. Açık ve uzaktan eğitim sisteminde kullanılan araçlar, teknolojinin etkisiyle değişen ve gelişen bir süreç izlemiştir. Başlangıçta temel ve tek malzeme yazılı kaynaklar olup, kullanılan araç da uzaktan eğitimde birinci kuşak eğitim aracı olan posta- mektuptur. Daha sonra gelen ikinci kuşaktaki eğitim araçları görüntü ve sesin yoğun olarak kullanıldığı telekonferans, telefon, radyo, audio konferans, televizyon yayınları, video konferans, DVD ve CD dir. Üçüncü kuşak eğitim araçlarında ise; içinde eğitim yazılımlarının olduğu ileri bilgi ve iletişim teknolojilerinin bir arada kullanıldığı web tabanlı eğitimden, IP televizyon kullanımına kadar giden ileri iletişim teknolojilerinden söz etmek mümkündür (Atıcı ve Gürol, 2001). Bu kadar hızlı gelişme ve çok seçeneğin olması geleneksel iletişim araçlarının etkilerinin ve kullanımının azaldığını düşündürtse de, her evde neredeyse iki televizyonun olması, televizyonun aile için ortak kullanılan bir araç olması, öykü anlatmadaki başarısı ve görüntünün öğrenmedeki gücü, onun hala kullanılır olduğunu göstermektedir. Yapılan araştırmalara göre; öğrenilenlerin %83 ü görme, %11 i işitme yoluyla gerçekleşmekte, işitilenlerin % 20 si, görülenlerin %30 u, görülüp işitilenlerin %50 si hatırlanmaktadır (Yapıcı, 2006). Ayrıca, insanlar ortak televizyon izleme deneyimleri hakkında konuşmaktan hoşlandıkları için, televizyon günlük yaşamın içinde yer alan popüler bir araçtır. Televizyonun temel işlevleri arasında eğitmek ve eğlendirmek yer almaktadır. Ancak, televizyonun eğitimden çok eğlendirmek amacıyla kullanımının yaygınlaşması sonucu, bu düşüncenin getirdiği değişik uygulamalar söz konusu olmuş, eğlendirirken eğitmek kavramı gündeme gelmiştir. Bu amaçla, pembe dizilerin içine basit matematik formülleri yerleştirilen uygulamalardan bile söz etmek mümkündür. İnternet erişiminin yaygınlaşmış, içeriğinin çeşitlenmiş ve kullanıcı sayısının artmış olması, televizyonun etkileri konusunda soru işaretleri yaratmış olsa da, televizyon hala yaygın olarak kullanılan, bir kez aldıktan sonra harcama gerektirmeyen bir araç olma özellikleriyle günlük yaşamın bir parçası olmayı sürdürmektedir. 170

185 TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi televizyon programlarından; bant yayın, videokaset, CD/DVD dağıtımı uygulamasıyla, başlangıcı olan öğretim yılından başlayarak öğretim yılına dek kesintisiz olarak yararlanmıştır. Anadolu Üniversitesi televizyon eğitim programlarının yayını, başlangıçtan bu yana TRT tarafından sürdürülmektedir. Anadolu Üniversitesi açık ve uzaktan eğitim sisteminde televizyon her ne kadar başlangıçtan bu yana yer alsa da, temel öğrenme materyalleri televizyonun özellikleri ve gücü düşünülerek tasarlanmamıştır. Kitap öğrencinin sorumlu olduğu temel öğretim malzemesidir. Öğrenci sadece kitaptaki bilgilerden sorumludur ve televizyon öğrenmeyi destekleyen bir materyal olarak kullanılmıştır. Bu dönemin sonunda, yayından kaldırılanlar ve içerikleri eskiyenler dışında, yaklaşık 5000 öğretim amaçlı televizyon programı yayına hazır durumda olarak arşivlenmiştir. Ders içerikli programların yanı sıra, öğrencide aidiyet duygusunu geliştirecek nitelikteki programlar da üretilmiştir. Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi, öğretim yılından başlayarak, sınavlara hazırlık desteği verme amacıyla canlı yayın uygulaması da gerçekleştirmiştir. Bu yayın tekniği, belirtilen amacının yanı sıra, pasif bir araç olan televizyonun aktif olarak kullanılarak öğrenen-öğretici etkileşimini sağlamak için de kullanılmıştır. (Sağlık ve Öztürk, 2004) Başlangıç yıllarında kitaplardaki her ünite için bir televizyon programı düşüncesinden yola çıkılarak hazırlanan televizyon programlarında, programın metnini hazırlayan öğretim elemanları sunuculuğu da üstlenmişlerdir. Bu uygulama yıllar içinde değişikliklere uğramış, her kitap ünitesinden televizyon programı üretme yaklaşımı terk edilerek, televizyon için içerik seçme ve televizyon için yazma yaklaşımı benimsenmiş, bu amaçla 1986 yılında senaryo bölümü oluşturulmuş ve televizyona özel anlatım biçimleri programlarda yer almaya başlamıştır. Bu yaklaşım, görsel anlatıma uygun olmayan içerikler ve ders sayısı çokluğu gibi nedenlerle, tüm içeriklere uygulanamasa da, ilke olarak belirlenmiştir. ANADOLU ÜNIVERSİTESİ - TRT İŞBİRLİĞİ: TRT OKUL Anadolu Üniversitesi nin başlangıcından 2009 yılına kadar olan dönemde, TRT kanallarından yayın yapabilmesini sağlayan TRT yasasıdır Sayılı TRT yasasına dayanılarak hazırlanan yıllık yayın planlarında: Türkiye Radyo-Televizyon Kurumunun, yayın esasları ve teknik standartlarına uygun olmak şartıyla, sürekli, yaygın ve merkezî açık öğretim yapmaya kanunla yetkili kılınan yükseköğretim kuruluşlarınca hazırlanan programlar radyo ve televizyondan yayınlanacaktır bilgisi yer almaktadır. Bu bilgi, 2009 yılında, şu şekilde değiştirilmiştir: Sürekli, yaygın ve merkezî açık öğretim yapmaya kanunla yetkili kılınan yükseköğretim kuruluşlarınca hazırlanan programlar; ilgili kurumlar ile TRT arasında yapılacak protokoller/sözleşmeler çerçevesinde radyo ve televizyondan yayınlanabilir (Bkz. TRT Yayın Planları). İlgili kurum olarak Anadolu Üniversitesi ve TRT arasında gerekli anlaşmalar sağlanamadığı için, uzaktan eğim amaçlı televizyon yayınlarına öğretim yılı sonundan, 31 Ocak 2011 tarihine dek ara verilmiştir. 171

186 Açıköğretimle 30 Yıl TRT Okul, TRT ile Anadolu Üniversitesi arasında yapılan işbirliği çerçevesinde kurulmuş ve 31 Ocak 2011 de de yayına başlamıştır. Bu kanalın kuruluş amacı ( ) her kesime hitap eden eğitim programları yanında, gençlere yönelik farklı program türleriyle de yayın yapmak olarak belirlenmiştir (Bkz. TRT Okul-TRT). Anadolu Üniversitesi, TRT Okul da günlük 12 saat yayın yapma hakkına ve yayın saatlerini hedef kitlesinin gereksinimlerine göre düzenleme hakkına sahiptir. Anlaşma yıllık olarak yenilenmektedir. TRT Okul öncesi TRT yayınlarında, yayın saatleri Anadolu Üniversitesi tarafından belirlenmediğinden, hedef kitleye ulaşmakta sorunlar yaşanmış olması nedeniyle, bu durum önemli bir kazanımdır. Anadolu Üniversitesi nin TRT Okul daki bir günlük yayın akışı, Tablo 1 de gösterilmiştir. Yayın Akışı 16/03/2013 Program Adı Gün Saat İngilizce 2-2 Cumartesi 02:00 Çağdaş Türk Romanı 1 Cumartesi 02:20 Ticaret Hukuku 2 Cumartesi 02:40 İş ve Sosyal Güvenlik Hukuku 2 Cumartesi 03:00 Finansal Tablolar Analizi 2 Cumartesi 03:20 Örgütsel Davranış 2 Cumartesi 03:40 Finansal Yönetim 2-2 Cumartesi 04:00 Türkiye Ekonomisi 2 Cumartesi 04:40 Makro İktisat 2 Cumartesi 05:25 Tefsir Tarihi ve Usulü 2 Cumartesi 07:05 İslam Hukukuna Giriş 2 Cumartesi 07:30 Türk İslam Edebiyatı 2 Cumartesi 08:00 Kelama Giriş 2 Cumartesi 08:30 Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Rehberlik 2 Cumartesi 09:00 İngilizce 2-2 Cumartesi 13:30 Çağdaş Türk Romanı 1 Cumartesi 14:00 Ticaret Hukuku 2 Cumartesi 14:30 İş ve Sosyal Güvenlik Hukuku 2 Cumartesi 14:55 Finansal Tablolar Analizi 2 Cumartesi 15:20 Örgütsel Davranış 2 Cumartesi 15:45 Finansal Yönetim 2-2 Cumartesi 16:15 Türkiye Ekonomisi 2 Cumartesi 17:00 Makro İktisat 2 Cumartesi 17:45 Maliye Politikası 2-2 Cumartesi 18:30 Farabi Değişim Programı Cumartesi 19:20 Tablo 1: Bir günlük yayın akışı 172

187 TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları TRT Okul un karasal, uydu, dijital platformlar ve kablo 1 aracılığıyla ulaşılabilir olması, uzaktan eğitim öğrencilerinin tümüne ulaşma olanağı sağlamıştır. TRT Okul bu yayın olanaklarıyla Türkiye nin her yerinde ve çok sayıda ülkede izlenebilmekte, dolayısıyla uzaktan eğitimdeki tüm öğrenciler bu aracın olanaklarından yararlanabilmektedir. TRT Okul, gençlere yönelik bir Eğitim Kanalı olarak, tematik bir kanal kimliğine sahiptir. TRT Okul için, TRT tarafından hazırlanan programlar hayatta karşılaşılan her konuyla ilgili bilgi vermek amacıyla hazırlanan; sağlık, vatandaşların çeşitli kamu kurumlarındaki işleri, mahkemeye başvuru, vatandaşlık hakları, hasta hakları, emlak alımı, vergi dairesi ve sosyal güvenlik kurumu ile ilgili işleri, tüketicilere yönelik bilgiler, spor eğitimi, yarışmalar, kültür-sanat programları gibi farklı konulardaki programlardır (Bkz. TRT Okul- Ayrıca kanalda; gençlerin ilgisini çekecek müzik ve eğlence programlarına da yer verilmektedir. Anadolu Üniversitesi, asıl hedef kitlesi olan uzaktan eğitim öğrencilerinin yanı sıra, örgün eğitim alan öğrencilerin de yararlanabileceği ders programlarının çekimine ağırlık vermekte, iktisattan temel bilgi teknolojilerine, bütün üniversite ders programlarına destek sağlamayı hedeflemektedir. Ayrıca, üniversite tarafından, öğrencilere rehberlik edecek farklı danışmanlık programları, eğitim-kültür programları da yapılmaktadır. Bu yeni dönemde, Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi nce, program üretim süreçlerinde yeni düzenlemeler yapılmakta ve televizyon programlarının içerik ve biçim açısından, uzaktan öğrenen bireylere daha yararlı olması için çalışılmaktadır. ÜRETİM SÜRECİNİN YENİDEN YAPILANMASI TRT ile yapılan anlaşma ile birlikte Televizyon Yapım Merkezindeki iş akışları ve üretilen programlar gözden geçirilerek tasarım ve üretim koşullarında yeni bir yapılanmaya gidilmiştir. Programların önerilmesinden itibaren üretimi süresince biçim ve içerik olarak denetlendiği bir yapı kurulmuştur. Tablo 2: TRT Okul Sonrası Televizyon Yapım Merkezinde Yapılanma Şeması 1 TRT Okul Frekans Bilgileri Digitürk 66 D-Smart 105-Teledünya 130 Tivibu 155- Türksat (Batı) 42º Frekans Pol V Sembol FEC 3/4. 173

188 Açıköğretimle 30 Yıl TRT Okul Koordinatörlüğü TRT ile Anadolu Üniversitesi arasındaki ilişkilerin yürütülmesi ile üretim ve yayın kararlarının alınması TRT Okul Koordinatörlüğünün sorumluluğundadır öğretim yılından bu yana sürdürülen televizyon programlarında farklılık yaratma düşüncesi bir örgütlenme gereğini ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle programlardan sorumlu koordinatörlükler oluşturulmuştur. Burada bir koordinatör ve iki koordinatör yardımcısı görev yapmaktadır. TRT Okul Danışmanları Eğitim programları yapımı konusunda bilimsel geçmişi ve televizyon eğitim programı üretme deneyimi olan öğretim üyelerinden, yapılanma, televizyon programlarının üretim süreci ve sonrasında ortaya çıkabilecek sorunların çözümü konusunda destek alınmıştır. Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi Programları Koordinatörlüğü Her yayın dönemi öncesi hangi derslerden televizyon programı yapılacağına karar veren, bu derslerin editörleriyle kurulacak ilişkileri sağlayan, programların üretim sürecini denetleyen bir koordinatörlüktür. Kültür-Sanat-Eğitim Programları Koordinatörlüğü TRT Okul da üretim önceliği ders programlarındadır. Ders programları yayını dışında kalan zamanda yayınlanacak programlarda genel izleyicinin de izleyeceği programların içeriklerini belirleyen bu koordinatörlük, önerilen programların yönetmenlerini belirler, yapımcıları ve editörleriyle kurulacak ilişkileri sağlar ve programların üretim sürecini denetler. Televizyon Programı Editörleri Televizyon programı editörleri rektörlük tarafından atanan ve sorumlulukları TRT Okul Koordinatörlüğüne bağlı olan öğretim üyeleridir. Televizyon programı editörlüğü yapacak kişilerin; seçilen konuyla ilgili çalışma yapabilecek, meraklı, konuyla ilgili farklı çalışmaları olan, açık ve uzaktan eğitim sistemine uyum sağlayabilecek öğretim üyeleri olmasına özen gösterilmiştir. Televizyon Programı Koordinatörleri Televizyon eğitim programları kendi içinde gruplandırılarak, (matematik dersleri, ekonomi dersleri, muhasebe dersleri, tarih dersleri, iletişim dersleri, sosyoloji dersleri gibi) bu grupların hepsi için sorumlu koordinatörler belirlenmiştir. Böylece farklı başlıklardaki benzer içerikli programlarda benzer konuların değil birbirini tamamlayan konuların ele alınması amaçlanmıştır. 174

189 TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Televizyon Yapım Merkezi nde Yeniden Yapılanma TRT Okul sonrasında Televizyon Yapım Merkezinde iş akışları ve program üretimi sürecinde yapılan bu değişiklikler yönetim sürecini de etkilemiş bu nedenle örgüt şemasında da değişikliğe gidilmiştir. Televizyon Yapım Merkezinde bölümler arası koordinasyonu sağlamaya yönelik çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalar sonucu; eğitim, program yapımı, teknik yapım ve sanatsal tasarım bölümleri içinde ve diğer bölümler arasında sağlıklı iletişim koşulları yaratmak amacıyla Tablo 2 de yer alan örgütlenmeye gidilmiştir. Tablo 3: TRT Okul Sonrası Televizyon Yapım Merkezinde Yapılanma Şeması 2 Program Yapım Koordinatörlüğü: Tasarımı yapılan programların yapım aşamasında; yapımcı yönetmen tarafından belirlenen kurum ve mekanlar için çekim izinlerinin alınması; dış çekime gidecek ekibin konaklama, yolluk, yevmiye işlemleri, araç sağlama gibi destek görevleri bu birim tarafından yerine getirilmektedir. Televizyon Eğitim Koordinatörlüğü: Gerek Televizyon Yapım Merkezinde çalışanların gerekse sunuş yapacak olan televizyon editörlerinin ihtiyaçlarına yönelik eğitim programları bu koordinatörlük tarafından hazırlanmaktadır. Teknik Yapım Koordinatörlüğü: Teknik yapım grubunun kendi içindeki bölümler ile arasındaki ilişkileri düzenleyerek yenilenen donanımlarla ilgili çalışmalarının koordinasyonu yapılmaktadır. Görsel Yönetmen: Dekor, grafik, animasyon, makyaj ve kostüm yani sanatsal tasarım birimlerinin çalışmaları ve yapılacak çekimlerde yapılacak olan görsel düzenlemelerle ilgili kararları alan gruptur. 2 Yard. Doç. Dr. Abdülkadir Candemir in Televizyon Yapım Merkezi Görev Tanımları Çalışması ndan yararlanılarak hazırlanmıştır. 175

190 Açıköğretimle 30 Yıl a. Olanakların Değerlendirilmesi ve İşbirliği Anadolu Üniversitesi ile TRT nin ortak yayın anlaşması yapması ile birlikte üretilecek programlarla ilgili toplantılar yapılarak, kurumların üreteceği programlara karar verilmiştir. 31 Ocak 2011 tarihinde başlayan yayın için (yeni üretimler yapılana kadar geçecek olan süre için) önceki yayın dönemlerinde üretilen programlardan seçimler yapılmıştır. Aynı zamanda da, yeni yapılanmayla yeni programların da üretim ve yayınına başlanmıştır. Anadolu Üniversitesi uzaktan eğitim sistemi için üretilen programları yanı sıra, olanakları doğrultusunda bir dizi kültür- sanat- eğitim programları da üretmeye karar vermiştir. Buradaki temel çıkış noktası, üniversite öğretim üyelerinin önceki dönemde gerek TRT, gerekse TVA da yayınlanan programlardan edindikleri deneyimlerdir. Amaç, bu deneyimlerle hedef kitleye ders içerikleri dışında genel-kültür konularını kapsayan programları da ulaştırmaktır. TRT Okul, Anadolu Üniversitesi nde, belirlenen ilkeler ve amaçlar doğrultusunda isteyen her kişi ve birimin içinde yer alabileceği bir eğitim ortamını kullanma olanağı sağlamıştır. b. Televizyon Programı Yapılacak Derslerin Seçimi TRT ile yapılan anlaşmanın tarihi, açık ve uzaktan eğitim sistemindeki köklü bir değişikliğin hemen öncesine denk gelmiştir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakültelerinin yıllık sistemdeki önlisans ve lisans programlarının tamamı, öğretim yılında dönemlik-kredili sisteme geçmiştir. Bu sistem değişikliği çalışmaları sırasında TRT ile anlaşma yapılmıştır. Bu durum televizyon programlarının sayı, biçim ve içeriklerini etkilemiştir. Ayrıca yine bu dönemde televizyon yapım merkezinde; teknolojik alt yapı yenilenmiştir. (SD 3/4 üretim formatından HD 9/16 formata geçilmiştir.) Bu iki önemli etken, televizyon programlarının tümünün yenilenmesini gerektirmiştir. Ancak, sistemde yer alan derslerin aynı anda ve kısa bir süre içinde üretimine yetecek sayıda tasarım yapılamayacağı gibi, teknik donanım ve personel sayısının sınırlığı ile, programların temelini oluşturacak olan kitapların yazımının bitmemiş olması eğitim programlarının tümünün hemen üretimine başlanmasına engel olmuştur. Bu nedenle yapılan ilk çalışma, hangi derslerin televizyon programlarının öncelikli olarak yenileneceği olmuştur. Bu seçim için iki ölçüt belirlenmiştir: Televizyon Programı yapmak için seçilecek olan dersleri alan öğrenci sayısı Televizyon Programı yapmak için seçilecek dersin genel izleyicinin de ilgileneceği bir konu olması Televizyon programı yapılacak olan derslerin belirlenmesinden sonra, televizyon editörleri belirlenmiş, editörlerle bir dizi toplantı yapılmıştır. Bu toplantılarda televizyon eğitim program tasarımı ve program üretim süreçlerinde yüklenebilecekleri rollerle ilgili bilgiler paylaşılmıştır. Aynı zamanda, bir programın üretim süreci ve stüdyo 176

191 TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları olanakları hakkında da bilgilendirme yapılmıştır. Programlarda sunuş yapacak olan editörlere TRT nin de katkısıyla, kameralar önünde sunuculuk konusunda kuramsal ve uygulamalı eğitimler verilmiştir. Bu çalışmalardan sonra, program öneri süreci başlamıştır. Üniversitedeki öğretim üyeleri ve Televizyon Yapım Merkezinde farklı bölümlerde (yapımcı yönetmen ve senaryo) çalışanlardan televizyon programı önerisi istenmiştir. Gelen öneriler; yönetmen, senarist, koordinatör ve danışmanlar tarafından tartışılmış ve tasarım süreci başlatılmıştır. c. Görsel Planlama Televizyon eğitim programları üretimi için başlatılan tasarım çalışmaları içinde, görsel düzenleme önemli bir yer tutmuştur. Bu nedenle bütün programlarda uyulması gereken koşullar belirlenmiştir. Programlar stüdyo ya da dış yapım olarak ayrılmıştır. Stüdyoda çekilen programlar için, çok kullanımlı bir ortam hazırlanmış, üretimler bu ortamın sağladığı olanaklar (video-wall, etkileşimli ekran vb.) düşünülerek tasarlanmıştır. Aynı yazı tipi, diyagramlar, çizelgeler, yazılar, rakamlar, harita ve fotoğraflar kısacası tüm grafik malzemelerde, bütünlük sağlayıcı ve bir kanal kimliği oluşturacak düzenlemeler yapılması istenmiştir. Böylece, izleyicide Bir Anadolu Üniversitesi Yapımı düşüncesi oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu sistemin oluşması ve uygulanması için teknik alt yapı kurulmuş, eleman alımına gidilmiştir. d. Üretim Süreci Televizyon programı yapılması planlanan dersler ve televizyon editörleri belirlendikten sonra yapımcı yönetmenler görevlendirilmiştir. Böylece üretim süreci başlatılmış olur. Yapımcı yönetmen, editör ve televizyon programı koordinatörü çeşitli toplantılar yaparak; bu televizyon programından beklentilerini ve yapım olanaklarını tartışırlar. Editör bu toplantılardan sonra aşağıdaki soruların cevapları yer alan bir öneride bulunur. Kaç televizyon programı yapılacak? Yapılacak programların bilimsel içeriklerinde (7-10 sayfalık metinler) neler bulunmaktadır? Her programın öğrenme çıktıları nelerdir? Her program için hangi görsel önerilerde bulunulabilir? Bu aşamada editörün bu çalışmaları sırasında gelen önerileri sağlıklı olarak değerlendirmesi gereken yapımcı yönetmen de konuyla ilgili olarak okumalar yaparak, görüntü (gazete, dergi, internet, kurumların arşivleri, tanıtımları gibi) taraması yapar. Benzer konularda yapılan programlar varsa onları izler, bilgi sahibi olur. Televizyon editörü ve yapımcı yönetmenin birlikte ya da ayrı ayrı yapacakları bu çalışmalardan sonra programın biçimine, içeriğine, kullanılacak görsel malzemelere karar verilmiş olacaktır. Verilen bu kararla birlikte hazırlanan program öneri dosyası koordinatör- 177

192 Açıköğretimle 30 Yıl lerle paylaşılır. Bu aşamada ya da bu aşamadan sonra gerek duyulursa bir senaristten destek alınarak programın masa başı çalışmaları sürdürülür. Televizyon editörü programa katılması istenilen konuklar varsa, alandaki yetkili kişiler arasından konukları belirler (Öğretim üyesi, alandan kişiler, işletme sahipleri gibi), programın içeriği ve katılıp katılamayacağına ilişkin olarak iletişime geçer. Yapımcı-yönetmen, katılacağı bilgisinden sonra gerekirse konukla tekrar iletişime geçerek çekim süresi, zamanı ve yeri konusundaki belirlemeleri yapar. Senaryonun bitmesi ile birlikte çekimler başlar. Programların tasarımları sırasında öğreticilik açısından sorun yaşanıldığında öğretim tasarımcılarından da destek alınmıştır. Tablo 4: TRT Okul Sonrası Program Üretim Süreci Gelen öneri dosyasında yer alan yapım özelliklerine göre; çekimlerin nerede, ne zaman, şehir dışı ise kaç gün süreyle, kaç kişilik bir ekip ile yapılacağı bilgileri yapım koordinasyon bölümüyle paylaşılır. Bu birim; kurum içi ve kurum dışı düzenlemeleri yapar. Yazışmalar, yolluk, yevmiye işlemleri, araç, konaklama ayarlamaları, çekim mekanı ve kişilerden izinler bu birim tarafından alınır. PROGRAM TÜRLERİ TRT Okul için hazırlanan programların neye göre sınıflandığına bakmak için yaygın olarak kullanılan program türlerini hatırlamakta yarar vardır (Güçhan:1988): Doğrudan Öğretici Program: Herhangi bir konu ya da nesneyi tanımlayıcı, bilgi verici, öğretici programlardır. Genellikle konunun uzmanı ya da uzmanın hazırladığı metin ile sunulur. 178

193 TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Bilgi Aktarıcı Program: Herhangi bir konu ya da nesneyi, biraz daha uzun vadede ve dolaylı olarak işe yarayıp davranış değişikliğine götürecek biçimde tanıtan programdır. Genellikle belgesel olarak sunulur. Güdüleyici Program: Hem direkt öğretici ve bilgi aktarıcı öğeleri içerebilen, hem de kendi içinde dramatik bir yapısı olan (özellikle eğlence öğesinin çok kullanılmasıyla) izleyicinin kendisinin farkında olmadan eğitildiği program türüdür. Televizyon eğitim programlarının içerik olarak ayrımları böyle yapılmıştır. Biçim, yani program tasarımları da aşağıdaki gibi sıralanmıştır (Nostran 2000, s ): Konuşan Kafa Karşılıklı Görüşme Belgesel anlatım Grafik ve yazı desteği Dramatizasyon Karma Biçim Bu yapım biçimlerinin her programda kullanılabileceği ilkesinden yola çıkılarak, TRT Okul da yayınlanmak üzere üretilen Anadolu Üniversitesi programları için türler, üç başlık altında toplanmıştır. Bunlar; Dersleri Destekleyen Programlar Eğitsel Programlar Öğretimsel Programlar Öğrenci merkezli, öğrenciyi bilgilendirici ve aidiyet duygusu kazandırmaya yönelik programlar Kültür-Sanat-Eğitim Programları Programlar; TRT nin belirlediği sürelere uygun olarak; 20 00, 26 00, dakikalık programlar üretilmiştir. Dersleri Destekleyen Programlar Televizyon programları; eğitsel televizyon programı (educative-educational) olabildiği gibi öğretimsel (instructional) televizyon programı da olabilmektedir. Her iki program türü de ders kitaplarında yer alan bilgilerin desteklenmesi amacını taşımaktadır. Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi içindeki öğrenenler için bu başlıktaki programlar; amaç ve biçim farklılıkları nedeniyle eğitsel programlar ve öğretimsel programlar olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir. 1. Eğitsel Programlar Ön hazırlığı uzun, yayın süresi göreli olarak kısa olan televizyon eğitim programları en fazla 20 dakika olarak tasarlanmış, her üniteye bir program yapılmamıştır. Konuların içinden hangisinin öğrenci için gerekli ve görselleştirilmeye uygun sorusuna yanıt aranmıştır. Program sayısı ünite sayısından bağımsız olmuştur. Örneğin; Matematik 179

194 Açıköğretimle 30 Yıl 1 ve 2 dersleri televizyona uyarlanırken, iki kitapta yer alan 16 ünite için 20+16=36 televizyon programı ve 18 Açık Sınıf programı olmak üzere toplam 54 program yapılmıştır. Programlarda, alanında isim yapmış öğretim üyeleri yer aldığı gibi, oyunlaştırılarak anlatılan konular da yer almıştır. Tersine bir örnek ise, Maliyet Politikası dersi için verilebilir. Bu derste sekiz kitap ünitesine karşın, 6 televizyon programı yeterli görülmüştür. Televizyon programları tasarımı yapılırken öğrencinin sorumlu olduğu kitap temel alınmıştır. Ancak kitaba tümüyle bağlı kalarak ünite ünite program yapılmamıştır. Onun yerine kitap içinde hangi konu televizyon programı olmaya uygundur, görüntü konuyu daha kolay anlatmayı sağlar sorularının cevaplarına göre program konuları, program ve içerikleri belirlenmiştir. Bu düşünce ile yaklaşılarak oluşturulan programlar; ayrıntılı açıklamaların yapıldığı konuşan kafa biçiminde programların yanı sıra örnek olayların, animasyonların yer aldığı karma biçimde de programlar üretilmiştir. Aşağıda bu başlık altında, farklı biçimler kullanılarak üretilen program dizilerinden örnekler yer almaktadır. İngilizce Programları İngilizce dil derslerinin öğretim materyallerinden biri olan televizyon programları, 13 karakterle çekilen My American Cousin adlı drama üzerine kurulmuştur. Programlardan her biri, dramalar ve iki sunucunun yer aldığı sunucu bölümlerinden oluşmuştur. Sermaye Piyasaları ve Finans Kurumları (Dış Çekim) Programın yapım amacı finans kurumlarının tarihi gelişimi, işlevlerini ve bulundukları mekanları göstererek anlatarak öğrencilerin bu sistemi tanıması ve yapılan işler hakkında bilgi edinmesidir. Böyle bir amaçtan yola çıkılarak programda; Kütahya- Aizonai deki ilk borsadan başlayarak bugün Türkiye nin finans açısından önemli tüm kurumlarında ve o kurumlarda görev yapan kişilerle söyleşiler gerçekleştirilmiştir. İnsan Kaynakları Yönetimi (Oyunlaştırma) Programın amacı, televizyon editörü, öğretim tasarımcısı, senarist ve yapımcı yönetmen tarafından belirlendikten sonra konuyu oyunlaştırmışlardır. Uzman ve öğrenciler örnek olaylar üzerinden giderek konu açıklanmış ve izleyiciye davranış kalıpları yaratma konusunda yol gösterilmiştir. İş Sağlığı ve İş Güvenliği (Örneklerle Anlatım) Programın yapım amacı, gerçek çalışma ortamlarında (fabrika, ofis, okul gibi) iş sağlığı ve iş güvenliği konusundaki uygulamaların neler olduğu ve neler yapılması gerektiği konularında bilgi vermek olarak belirlendikten sonra bu ortamlarda çekimler gerçekleştirilmiş, uzman ve uygulayıcılardan görüş alınmıştır. 180

195 TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Yeni Toplumsal Hareketler (Belgesel Parçalar) Programın yapım amacı, toplumsal hareketlerin içinde bulunulan yüzyılda nasıl olduğunu ve gelişimini anlatmak olarak belirlendikten sonra uzmanlarla, hareketleri düzenleyenlerle ve bu hareketlere katılanlara röportajlar yapılarak program görüntülerle desteklenmiştir. İstatistik (Stüdyoda Dokunmatik Ekran Kullanılması) İstatistik dersi için yapılan programlarda istatistik hesaplamaların yaşamın hangi alanlarında kullanıldığı ve ne işe yaradığından söz edildiği gibi, etkileşimli tahtada kullanılarak işlemler yapılmıştır. Bu başlık altında üretilen (2011 ve 2012 yılları) diğer program dizilerinden kimileri aşağıda yer almaktadır: Çalışma İlişkileri, Devlet Bütçesi, Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Rehberlik, Din Psikolojisi, Finansal Ekonomi, Genel Matematik, Genel Muhasebe, Günümüz Fıkıh Problemleri, Hadis, Hadis Tarihi ve Usulü, İktisadi Kalkınma ve Büyüme, İlk Dönem İslâm Tarihi, İngilizce -1.Bölüm, İngilizce 2.Bölüm, İnsan Kaynakları Yönetimi, İslam Ahlak Esasları, İslam Düşünce Tarihi, İslam Hukukuna Giriş, İslam İnanç Esasları, İslam Mezhepleri Tarihi, İslam Sanatları Tarihi, İstatistik, İş Sağlığı ve İş Güvenliği, İş Ve Sosyal Güvenlik Hukuku, Kelama Giriş, Maliyet Muhasebesi, Muhasebe Denetimi ve Mali Analiz, Muhasebe Uygulamaları, Okul Deneyimi, Okulöncesinde Çocuk Edebiyatı, Okulöncesinde Demokrasi Eğitimi ve Çocuk Hakları, Okulöncesinde Fen ve Matematik Eğitimi, Pazarlama Yönetimi, Psikoloji ve Eğitim Psikolojisi, Sermaye Piyasaları ve Finansal Kurumlar, Sosyal Politika, Sosyolojide Araştırma Yöntem ve Teknikleri, Tefsir, Tefsir Tarihi ve Usulü, Ticaret Hukuku, Türk İslam Edebiyatı, Türk Vergi Sistemi, Türkçe Ses Ve Biçim Bilgisi, Türkçe Sözlü ve Yazılı Anlatım, Yaşayan Dünya Dinleri, Yönetim Bilgi Sistemi, Genel Matematik, Matematik I, Hukukun Temel Kavramları, İktisadi Kalkınma, İnsan Kaynakları Yönetimi, İktisadi Kalkınma ve Büyüme, İstatistik, İstatistik I, İş Sağlığı ve Güvenliği, İş ve Sosyal Güvenlik Hukuku, Kamu Maliyesi, Maliye Politikası, Maliyet Muhasebesi 2. Öğretimsel Programlar: Açık Sınıf Program Dizisi Öğretimsel televizyon programları, öğrencinin sorumlu olduğu kitaptaki içeriğe bağlı olarak geliştirilen programlardır. Bunların en bilinen ve en basit örneği, öğretim üyesinin sınıfa koyduğu bir kamerayla dersin çekimini yapıp yayınlamasıdır. Bu dönemde ön hazırlığı uzun olmayan öğrenci-öğretim üyesi etkileşimi üzerine kurulu Açık Sınıf Program dizisi üretilmiştir. Bu programların çıkışı, önceki dönemlerde sınav dönemlerinden önce canlı ya da bant olarak yayınlanan öğrenciyi destekleme amaçlı Sınava Hazırlık programlarına dayanmaktadır. Açık Sınıf dizisi içinde yer alacak derslerin seçiminde, ilk iki yıl için danışmanlık dersleri temel alınmış, daha sonraki yıllarda danışmanlık derslerinin yanı sıra sistemde yer alan diğer derslere de 181

196 Açıköğretimle 30 Yıl yer verilmiştir. Bu düşünce ile; Genel Matematik, İktisat Teorisi, Türk Vergi Sistemi, İktisada Giriş, Muhasebe Uygulamaları, Genel İşletme, Genel Muhasebe, Finansal Yönetim, İstatistik, Maliyet Muhasebesi, Stratejik Yönetim, İş ve Sosyal Güvenlik Hukuku, Türkiye Ekonomisi, Kamu Maliyesi, İnsan Kaynakları Yönetimi, Maliye Politikası derslerinin programları yapılmıştır. Programlarda öğrencilerin aidiyet duygusunu katkıda bulunmak için öğrenci ve sistemde görev yapan öğretim üyelerinin tanıtımları yapılmıştır. Kredili Sisteme geçildiği dönemde dersler yeni sisteme göre belirlenmiştir. Açık Sınıf programları; yaratılan sınıf ortamında, öğretim üyesine etkileşimli ekranı ve yazı tahtasını kullanma olanakları sunan televizyon stüdyosunda gerçekleştirilmektedir. Bu programlarda, 2011 Ocak-Mayıs ile 2012 Ocak-Mayıs tarihleri arasındaki ilk iki dönem açık ve uzaktan eğitim sistemi içinden seçilen gönüllü öğrenciler yer almıştır. Öğrencilerin genellikle çalışıyor olmaları nedeniyle çekimler akşamları gerçekleştirilmiştir öğretim yılında programda örgün öğretim öğrencisi olan ve sisteme ikinci üniversite olanağı ile katılan öğrenciler de katılmıştır. Çalışma koşulları ilk dönemlere göre biraz daha esnekleşmiştir. Açık Sınıf dizisi içinde Yaşam Boyu Eğitim başlığıyla her programda farklı konuların ele alındığı programlar yapılmıştır. Bu programlarda öğrencilere; ders dışındaki konulardan (müzik, oyun, sinema, kentleşme, kendini ifade etme, sağlık, beden dili, çevre, felsefe vb.) söz edilmiştir. Programlara sinema- tiyatro oyuncuları, yönetmenler, öğretim üyeleri, kişisel gelişim uzmanları katılmıştır Yılı Açık Sınıf Programları Genel İşletme Genel Matematik Genel Muhasebe İktisada Giriş İktisat Teorisi İstatistik Kamu Maliyesi 2012 Yılı Açık Sınıf Programları Finansal Yönetim Genel İşletme Genel Matematik Genel Muhasebe İktisada Giriş İktisat Teorisi İnsan Kaynakları Yönetimi 182

197 İstatistik İş ve Sosyal Güvenlik Hukuku Kamu Maliyesi Maliye Politikası Maliyet Muhasebesi Muhasebe Uygulamaları Stratejik Yönetim Türk Vergi Sistemi Türkiye Ekonomisi TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Öğrenci Merkezli, Öğrenciyi Bilgilendirici ve Aidiyet Duygusu Kazandırmaya Yönelik Programlar Açık ve uzaktan eğitim öğrencilerinin sistemle ilgili sorularının yanıtlandığı, sistemin tanıtıldığı, sistemden yararlanan kişilerin yer aldığı program dizileri üretilmiştir. Bu programlar ve içerikleri şöyle özetlenebilir: Sıkça Sorulan Sorular: Anadolu Üniversitesi açık ve uzaktan eğitim sistemi içinde çok farklı öğrenci grupları yer almaktadır. Her bölümün ve her öğrencinin kendine özel sorunları ve sorularının sistem içindeki yöneticiler tarafından yanıtlandığı bilgi verici bir programdır. Öğrencilerin; kayıt yenilemeden, kimlik çıkarmaya, sınav tarihlerinden, ödeme koşullarına kadar bütün sorularına cevap verilmektedir. Sorular ya öğrenci bilgilendirme merkezine gelen sorular arasından seçilmekte ya da bu konuda sokak röportajları yapılmaktadır. Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi: Sistemi ayrıntılarıyla anlatan bir program dizisidir. Konuyla ilgili röportajlar yapılmış, grafikler hazırlanmıştır. 30 Yılın İçinden (mezunlar): Türkiye nin dört bir yanında yaşayan mezunlarla yapılan röportajlar üzerine kurulan bu programda mezunların yaşamındaki açık ve uzaktan eğitim sisteminin olumlu katkıları anlatılmıştır. Üniversiteli Olmak: Açık ve uzaktan eğitim sistemi örgün sistem içinde kendine yer bulamayan, özel nedenleri nedeniyle bu sistemi tercih eden ya da ikinci öğretim olanaklarından yararlanmak isteyen öğrencilere olanak sağlamaktadır. Bu program dizisi de bu öğrencilerin yaşamları ve sistemle ilgili görüşlerinin yer aldığı programlardan oluşmuştur. Haberler: Üniversitenin eğitim alanında yaptığı anlaşmalar ve araştırmaların duyurulduğu programlardır. Ajanda: TRT Okul da yayınlanan Anadolu Üniversitesi programlarının tanıtımının yapıldığı programlardır. 183

198 Açıköğretimle 30 Yıl Teneffüs: Açık Sınıf program dizisiyle birlikte düşünülen bu sistem içinde yer alan öğrencilere yaşam boyu eğitim desteği veren programlardır. Değişik konular ele alındığı, sosyal sorumluluk bilinci verilmeye çalışılan programlardır. Bu programlar öğrencilerde aidiyet duygusu yaratmak, genel izleyiciye de sistemle ilgili bilgiler vermek amacıyla yapılmıştır. Programların üretimi sırasında; Adalet Bakanlığı, Genel Kurmay Başkanlığı ve pek çok belediye ve üniversiteden (Gaziantep Üniversitesi, Aydın Menderes Üniversitesi, Ege Üniversitesi, 19 Mayıs Üniversitesi gibi) destek alınmıştır. Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Sisteminden yararlanan öğrenciler ve Açıköğretim Fakültesi Büroları çalışanları da bu programların üretilmesi aşamasında katkıda bulunmuşlardır. Kültür-Sanat-Eğitim Programları Anadolu Üniversitesi öğretim üyeleri ve Televizyon Yapım Merkezi çalışanlarından gelen bir dizi öneri, kurumsal koşullar da göz önüne alınarak değerlendirilmiş ve üretilmesine karar verilmiştir. Bu programlar, genel izleyici kitlesi düşünülerek hazırlanmıştır. Programlarda; çevre, felsefe, sağlık, edebiyat, tarih, spor, girişimcilik, ekonomi, ilk yardım gibi konular ele alınmıştır. Belirlenen her konu başlığından, yayın dönemini kapsayacak şekilde 13 programlık diziler yapılmıştır. Bu programların üretimleri sırasında Anadolu Üniversitesi öğretim üyelerinin yanı sıra; TEMA, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Tıp Fakültesi, Buğday Derneği, AKUT, TBMM, THK, Adalet Bakanlığı, Kültür ve Turizm Bakanlığı, Genel Kurmay Başkanlığı gibi kurumlardan destek alınmıştır. Bu başlık altında üretilen programlardan örnekler aşağıda sıralanmıştır: Anadolu Üniversitesi Etkinlik: (Ekokampüs, Eğitimciler Yerleşke de, Eğitimli İşsizlik) Bilim ve sanatla ilgili olarak üniversitede düzenlenen etkinlikler bağlı olarak üretilen programlardır. Uluslararası organizasyonlar gerektiren kongre, konferans gibi etkinliklere bağlı olarak katılımcıların katıldığı programlardır. Sağlıklı Yaşam ve Spor Konulu Programlar:(Aktif Yaşam, Can Kurtaran) Tamamen dış çekimlerle üretilmiş olan programlardır. Çevre Konulu Programlar: (Ayak İzimiz) Tümüyle dış çekimlerden oluşan program dizisidir. Sanat Konulu Programlar: (Bedenle Müzik Oyunları, Sanat Atölyesi, Seslerin İz Düşümü, Sinema Aşkına, Edebiyat Her Yerde) sanatın farklı kollarından konuklarla stüdyo ve dış çekimlerle oluşturulan programlardır. Bilgi Verici Programlar: (Mesleğimiz Geleceğimiz, Felsefe Söyleşileri, Gençlik Sorunları, Çağdaş Bir Devletin Doğuşu, El Ele Verince) Uzmanların katıldığı stüdyo programlarının, belgesel ve yanı sıra dramatizasyonlardan oluşan programlardır. 184

199 TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Tanıtım Programları: (Bilim İnsanları, Masabaşı Sohbetleri) Bilim insanlarının tanıtıldığı belgesel programlardır. Masabaşı Sohbetleri, alanlarında farklılık yaratan kişilerle stüdyoda oluşturulan programlardır. Karagöz Akademisi: Geleneksel gölge oyunu Karagöz- Hacivat tan yola çıkılarak hazırlanmış baştan sona animasyonla yapılmış bir programdır. Bu program dizisinde temel matematik bilgileri anlatılmaktadır. Üretimi TVA zamanında olan bu program TRT Okulda yayınlanarak geniş izleyiciyle buluşmuştur. Üniversite Programı Yapımcılığı ve sunuculuğu Anadolu Üniversitesi öğrencileri tarafından yapılan bir program dizisidir. Haftanın her günü en az iki farklı konu ele alınmıştır. İşlenilen konular Anadolu Üniversitesi nin etkinliklerine, gelen konuklarına ve öğretim üyelerinin çalışmalarına göre şekillenmiştir. Rakamsal olarak TRT Okul sonrası üretilen programların tür ve sayısal açıdan görünümü, Tablo 5 te gösterilmiştir. Yıl Eğitsel Programlar Öğretimsel Programlar Kültür-Sanat- Programları Öğrenci-aidiyet Programları Program Sayısı Sayı % Sayı % Sayı % Sayı % Sayı % Toplam Tablo 5: TRT Okul için Yıllarında Üretilen Program Sayıları Tablo 5 te görüldüğü gibi, iki öğretim yılı için üretilen 1503 programın % 29 eğitsel, % 29 öğretimsel programlar olmak üzere, % 58 lik grubunu ders içeriklerini destekleyen programlar oluşturmaktadır. Kültür-sanat başlığındaki programların üretiminde, iki öğretim yılı için önemli oran farkı gözlenmektedir yani yayına başlangıç yılı olan tarihte, bu sınıflamada üretilen program sayısının oranı % 80 iken, 2012 yılında bu oran % 20 ye düşmüştür. Bu duruma paralel olarak yıllar bazında ders içeriklerini destekleyen program sayısı oranlarında artış gözlenmiştir. Anadolu Üniversitesi nin TRT Okul kanalından yararlanmak istemesinin başlıca nedeninin öğrencilere farklı araçlar yoluyla destek olabilecek ders materyalleri sunmak olması, bu rakamsal verilerle çelişmemektedir. İlk yayına başlanan yıl olan 2011 de, yeniden yapılanan televizyon programı üretim biçim ve süreçlerinin, sonuçlarını bir yıl sonra vermesi doğal bir sonuç olarak değerlendirmelidir. Ancak Yaşam Boyu Eğitim sloganıyla yola çıkan Anadolu Üniversitesi yayın kanalında, ders içerikleri dışında hazırlanan program türleri oranında düşüş olması, istenilen bir sonuç olmasa da, televizyon programı üretme koşullarındaki yeterlilikler bu sonucu kaçınılmaz kılmıştır. 185

200 Açıköğretimle 30 Yıl Dış Alımlar TRT Okul yayınlarının başlaması ve Anadolu Üniversitesine ait yayın saatlerinin fazla olması nedeniyle, başka kaynaklardan hangi programlar alınabilir diye araştırmalar yapılmıştır. Müzik, edebiyat, felsefe, sağlık, spor programlarıyla ilgilenilmiştir. Bu konuda başarılı yerli yapımların olmaması, olanların da TRT tarafından alınması nedeniyle yabancı programlara yönlenerek İngilizce dil eğitimine katkıda bulunulmak amacıyla BBC ve British Council ın televizyon için ortaklaşa yaptıkları Word on The Street adlı İngilizce dil eğitim programı satın alınmış ve yayınlanmıştır. E-Televizyon Uygulaması öğretim yılında e-öğrenme hizmetleri kapsamında öğrencilerin derslere ait televizyon programlarını bilgisayarlarında izleyebilmeleri olanağı sağlayan e-televizyon hizmeti başlamıştır. Öğrenciler, gerek TRT Okul da yayınlanan, gerekse daha önceden çekilmiş olan ders programlarına, Anadolu Üniversitesi web sitesinden erişebilmekte ve istedikleri takdirde bilgisayarlarına kaydettikleri videoları izleyebilmektedirler. Anadolu Üniversitesi web sayfasında Yaşam Boyu Eğitim Portalı olarak adlandırılan Yunus Emre Yeni Nesil Öğrenme Portalı nda yer alan ders kitaplarına bağlı olarak da televizyon programları e-televizyon olarak izlenebilmektedir. Ayrıca TRT Okul web sitesinin Video Kütüphanesi nden de Anadolu Üniversitesi programlarına ulaşmak mümkündür. SONUÇ Anadolu Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Sisteminde öğretim malzemeleri içinde televizyon programlarının önemli bir yeri vardır. Televizyon başlangıçtan bu yana sistemde yer alan hemen her programda kullanılmıştır. Zaman zaman teknoloji ve yasal kısıtlar nedeniyle geriye düşse de, televizyon ve görüntü bu sistemin etkili bir aracı olmayı sürdürecektir. İleri iletişim ve bilgi teknolojilerinin sağladığı olanakların kullanılması sadece araçların güçleri ile sınırlı değildir. Bu alanlarda doğru eğitim ortamlarının yaratılması gerekmektedir. Televizyon şimdilik sahip olduğu görüntü ve ses olanaklarıyla bile bu mecralar için de kullanımı farklı da olsa değişip dönüşerek yerini koruyacaktır. Siyasi etkilenmeye açık kamu ya da kendi kârını gözetecek olan özel yayın kanalları ile işbirliğinden çok, işi bilim, eğitim ve öğretim yapmak olan üniversite kendi yayın kanalını oluşturmak zorundadır. Yapılan alt yapı ile personel yatırımları ve otuz yıllık programcılık deneyimi ile Televizyon Yapım Merkezi bu işe adaydır. 186

201 KAYNAKÇA Kitaplar TRT Okul Sonrası Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Televizyon Programları Aggarwal A. (2000) Web-Based Learning and Teaching Technologies Opportunities and Challenges Hershey-USA Idea Group Pub.) Demiray E., Şensu Curabay (2002) 20. Kuruluş Yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve Açıköğretim Fakültesi Eğitim Televizyonu (ETV) Anadolu Üniversitesi Yayınları Eskişehir, Güçhan, N. (1988) Sistem Yaklaşımı ile Televizyon Eğitim Programı Yapımı- Açıköğretim Fakültesi Örneği- Anadolu Üniversitesi Yayınları Eskişehir, Simonson, M., Sharon Smaldino, Michael Albright, Susan Zvacek; Teaching and Learning at a Distance Foundations of Distance Education Fifth Edition, Dergiler Yılmaz, K., M. Barış Horzum Küreselleşme, Bilgi Teknolojileri ve Üniversite Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 6 Sayı: 10 Güz 2005 s Bildiriler Atıcı, B., Mehmet Gürol; Nesnelci Öğretim Yaklaşımlarından Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımlarına Doğru İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitime Yönelik Gelişimsel Bir Model Önerisi Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim. Bildiriler Kitabı. Ankara Terlemez, S.M., Öztürk (2004) Etkileşimli Bir Eğitim Televizyonu Uygulaması: Açıköğretim Fakültesi Canlı Televizyon Yayınları Websiteleri Prof. Dr. Hüsnü ERKAN TRT Okul TRT yayın İlkeleri YayinIlkelerimiz.aspx Open University bilgileri için Bilgi Çağı Dergisi için yazılan makaleye ulaşma adresi TR/PressRoom/News/Sayfalar/internet.aspx Resmi Gazete (1993) Sayılı Kanunda Değişiklik Yapılması ve Bu Kanun ile Kanun Hükmünde Kararnamelere Yeni Ek ve Geçici Maddeler Eklenmesi Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, 496 S.K.K. (Sayı 21672). 187

202

203 ANADOLU ÜNİVERSİTESİ AÇIK ÖĞRETİM FAKÜLTESİNİN AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ DESTEKLİ YENİLİKÇİ UYGULAMALARI Bilgi ve iletişim teknolojisine sahip olmak toplumlar için gün geçtikçe artan bir önem kazanmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin en önemli etkisi, bilgi kavramının algılanması üzerinde olmuştur. Toplumların gelişmişlik düzeyleri bilgiye sahip olmak kadar, bilgi ve iletişim teknolojilerini etkili kullanabilmek ile doğrudan ilişkilendirilmektedir. Çağımızın iletişim ve bilişim çağı, günümüz toplumlarının da bilgi toplumu olarak nitelendirilmesi tesadüf değildir. Bu durum, bilgi ve iletişim teknolojisinin kullanımı rekabetini de beraberinde getirmiştir. Bilgi toplumlarında istisnasız bütün kurumların, özellikle de ÖZET Esra FIRATLI üniversitelerin bilgiyi ellerinde bulundurdukları ve teknolojiden olabildiğince geniş alanlarda faydalanmaya çalıştıkları dikkat çekmektedir. Bilgi toplumlarındaki iletişim ağlarıyla bilinç düzeyi yüksek bir tüketici kitle oluşmuştur. Böylelikle daha geniş kitlelere, yeni yöntemlerle ulaşabilmeyi hedeflemektedirler. Bu çalışma kapsamında bilgi, bilgi toplumu, bilgi ve iletişim teknolojileri, örgütsel iletişim ve bilgi yönetimi kavramları irdelenirken, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi nin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Yararlandığı Teknolojik Unsurlar incelenmeye çalışılmıştır. 189

204 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ En hızlı ve kapsamlı değişim iletişim alanında gerçekleşmektedir. Bireyler, gruplar, örgütler, kitleler, toplumlar ve kurumlar varlıklarını sürdürebilmek için birbirleriyle iletişim hatta etkili iletişim kurmak zorundadır. Teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler, öncelikle iletişim alanında kendini göstermektedir. Toplumsal hayatta yazılı basın, radyo, televizyon, internet gibi kitle iletişim araçları, bireylerin çeşitli sosyal gereksinimlerini gidermek için başvurdukları temel kaynaklar olmuştur. Bireyler bu kaynakları bilgi edinme, eğlenme, haber alma ve eğitim amacıyla kullanırken, bu araçlar da yeni ve önemli görevler üstlenmektedir. Çağımızın en önemli özelliği toplumun bilgi üretme gereksinimidir. Üretilen yeni bilgiler çok hızlı bir şekilde tüketilirken, her yeni bilgi bir şekilde kendisinden sonraki bilginin de öncülü olmaktadır. İletişim teknolojisinde meydana gelen gelişmeler, bilgi toplumunun oluşturulmasında en önemli etken olmuştur. Bilginin kullanımı arttıkça, üretim yapısı da değişmektedir. Bu sayede bilginin değeri, diğer bütün üretim nesnelerinin önüne geçmiştir. Eğitim kurumları ve medya, kültürel unsurların bireylere öğretilmesinde ve benimsetilmesinde etkili biçimde kullanılan iki önemli yapıdır. Bu kurumsal yapılar üstlendikleri toplumu inşa etme görevlerini, öncelikle bireyleri bilgilendirme, sosyalleştirme, dış dünyaya ilişkin algılarını biçimlendirme ve eğitimlerine katkı sağlama sorumluluğu paralelinde yerine getirmeye çalışmalıdır. BİLGİ TOPLUMUNDA BİLGİNİN YERİ VE ÖNEMİ Bilginin herhangi bir şeyin bir başkasına iletilmesi anlamı, enformasyonun işlenebilir ve aktarılabilir veri olması anlamıyla bütünleşmektedir. BİLGİ KAVRAMININ FARKLI TANIMLARI Eski Yunan kökenli informo kelimesi şekil vermek anlamı taşırken, Latince kökenli informatio kelimesi taslak, düşünce ve görüş, informare kelimesi ise; biçim vermek, göstermek ve eğitmek anlamlarında kullanılmıştır. Günümüzde İngilizcede data, information ve knowledge sözcüklerinin ortak anlam paydasında buluştukları bilgi kavramı, somut olduğu kadar soyut özellikler de taşımaktadır. Barutçugil (2002) bilgiyi, insanın etrafında olup bitenleri tam ve doğru olarak kavramasını sağlayan kişiselleştirilmiş enformasyon olarak tanımlayarak bilgi kendini, düşünceler, öngörüler, sezgiler, fikirler, alınan dersler, uygulamalar ve yaşanan deneyimler şeklinde gösterir açıklamasını getirmektedir (s. 10). Bunun yanı sıra bilgiyi özümlenmemiş ve yorumlanmamış gözlemler, işlenmemiş gerçekler olarak görürken, bilginin aynı zamanda kurumsal amaçlara bağlı olarak işlemlerin yapılandırılmamış biçimde kaydedilmesi özelliği taşıdığını vurgulamaktadır. Diğer taraftan Barutçugil enformasyonu, düzenlenmiş veri olarak tanımlarken, veriden çok daha zengin bir içeriğe sahip olan enformasyonun, yazılı, sözlü veya görsel bir mesaj olduğunu belirtmektedir (s.57). 190

205 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları Celep ve Çetin (2003) e göre; bilgiyi, veri ya da enformasyondan ayrı olarak incelemek önemlidir. Veriler ham gerçeklerdir. Bazen çok az miktarda olan veri de yararlıdır. Veri sadece sınıflandırıldığında, özetlendiğinde, aktarıldığında ya da düzeltildiğinde değer kazanarak enformasyona dönüşür (s.7). Öğüt ün ise enformasyon ile kıyasladığı bilgiyi (2003); bilgi işleme sürecinin temel hammaddesi olarak ve çeşitli sembol, harf, rakam ve işaretlerle temsil edilen, ham, işlenmemiş gerçekler ya da izlenimler olarak nitelediği görülmektedir (s. 11). Bilginin akıl seviyesine gelmeden önce geçirdiği bir takım aşamalar bulunmaktadır. Bilgi hiyerarşisi olarak da nitelendirilebilen bu aşamalar şöyle açıklanmaktadır. Bilgi; karar verme, planlama, karşılaştırma, değerlendirme, analiz, tahmin, tanı vb. yaşamın her alanına dayanak oluşturacak eylemlerin temelini teşkil eder (Çapar, 2003, s. 422). Enformasyon; haber, malumat, deney, veri, araştırma ve gözlem yoluyla elde edilen bilgidir. Belirli bir konuda toplanan enformasyon, sınıflandırılıp, düzenlendikten sonra bilgiye dönüşür. Enformasyon zihni şekillendirme işi ve bilginin iletilmesi işi olarak da tanımlanmaktadır. Enformasyondan bahsettiğimiz zaman, öncelikle bir süreçten; bildirme süreci nden ve bildirme edimi nden söz edilmektedir. Enformasyon süreci sonunda ortaya çıkan ürün de aynı terimle adlandırılmaktadır. Bilgi kavramı karmaşık bir yapıya sahip olduğundan, farklı anlamlarda ve bağlamlarda kullanılması doğaldır. Bu nedenle bilgi kavramı üzerinde çalışırken bilinen tanımlar kadar, yeni yaklaşım, algılama ve yönelim biçimlerinden de faydalanmak gerekmektedir. Tekeli ye (2002) göre bilgi; bilme eylemi için bir araçtır. Birey bilgiyi toplum içinde yaşayarak elde ettiği için bilgi, toplumsal olarak oluşmakta ve yayılmaktadır. Bu durumda bilginin öznesi birey olmaktan çıkmakta, toplum olmaktadır. Toplumsal yapı bilmeye değer olanı, bulunulan toplumsal sınıf ile bilgi seçimi arasındaki ilişkileri belirlemektedir. Irzık (2002) ise, bir şeyin bilgi olabilmesi için doğru olması gerektiğini öne sürerken, bilginin niteliğini de tartışmaya açmaktadır. Günümüzde radyo, televizyon, internet gibi iletişim araçlarının yaygınlaşması ile bu kanallarda dolaşan bilginin niceliğinin arttığına değinirken, bunun bilginin niteliğinin de artması anlamına gelmediğini belirtmekte ve bu tür bilginin bir toplumun ihtiyaçlarını karşılamadaki katkısını sorgulamaktadır. Bu saptama beraberinde bilginin ne olduğu kadar, bilgiye nasıl yaklaşılması, hangi yöntemlerle değerlendirilmesi ve ne şekilde yararlanılması gerektiği sorunsalı da ortaya çıkmaktadır. İletişimciler, enformasyon terimini bireyler arası iletişim, kitle iletişimi, örgütsel iletişim ve ikna edici iletişim gibi farklı iletişim türlerinde daha geniş anlamda kullanmaktadır. İletişim süreci açısından görsel, sözel, simgesel açıdan anlaşılabilen tüm mesajlar ve içerikler enformasyondur. Yeni iletişim teknolojilerinin tanımı açısından kavramın en uygun açılımı, enformasyon un «insanların veya elektronik işlemcilerin doğrudan ya da teknolojik araçlar yardımıyla algılayabildiği her türlü sinyal olduğudur. 191

206 Açıköğretimle 30 Yıl Veri kavramı, bilişim literatüründe iletişim, yorum ve işlem için elverişli, işlenebilir duruma getirilmiş sayısal ya da sayısal olmayan nicelikler olarak kullanılmaktadır. Veri, kelimeler ve sayılar gibi kayıt altına alınmış, ancak biçimlendirilmemiş enformasyon olarak düşünülebilir. Tek başına bir anlam ifade etmemektedir. Bilgi kavramı veriye yöneltilen anlam şeklinde açıklanmaktadır. Bilgi; uzman görüşleriyle birleşerek, veri ve enformasyonun analiz etme, karşılaştırma, planlama, değerlendirme süreçleri ile yeniden üretilebilen ve kullanılan şeklidir. Bilgi ile ilgili vurgulanması gereken en önemli nitelik, veri ve enformasyona göre daha kapsamlı olmasıdır. Bilginin, veri ve enformasyondan daha fazla anlam içerdiği, bu doğrultuda daha değerli olduğuna dair düşünce genel kabul görmektedir. Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojileri; bilginin değiş tokuş edilebilen, paylaşılabilen, depolanabilen ve çeşitlenen ortamlar boyunca iletilebilen bir meta olarak algılanmasına neden olmuştur. Bu dönüşümler, sosyal bilimler alanında sürekli araştırılmaya değer görülen bilgi kavramına ilişkin farklı yaklaşımların da özünü oluşturmaktadır. BİLGİ TOPLUMUNUN GENEL DEĞERLENDİRİLİŞİ Toffler ve Toffler (1996) bilgi toplumuna geçiş sürecinde sanayi toplumunun birçok değişim gösterdiğini belirterek bu değişimleri dalgalar olarak tanımlamıştır. Bu dalgalanmalar ise şunlardır; birinci dalga tarım toplumu, ikinci dalga sanayi toplumu, üçüncü dalga ise bilgi toplumudur (s. 88). Bilgi toplumunda en değerli meta bilginin kendisidir. Bilgi ve iletişim teknolojileri ile bilgiye erişim, paylaşım ve denetim kolaylaşmıştır. Toffler gelecekte cahil olarak tanımlanacak kişilerin okuma yazma bilmeyen değil, bilgiye nasıl ulaşacaklarını bilmeyenler olduklarını ifade etmiştir. Teknolojinin modern toplumların ayrılamaz bir parçası ve gündelik etkinliklerimizin hemen her bölümünde temel bir öğe haline geldiği yadsınamaz bir gerçekliktir. Toplumsal alanın sınırları içindeki hemen her türlü iş, teknik bir araç yardımıyla gerçekleştirilmektedir. Seyahat etmek, haberleşmek, mal üretmek, eğlenmek, hizmet sağlamak için artan oranda teknolojiden yararlanılmaktadır. Teknolojinin toplumdaki rolünü anlamak, yalnızca kendi içinde değil, bizzat toplumu anlamanın bir parçası olarak önemlidir (Timisi, 2003: 33). Daniel Bell; her toplumun bütünleştirici üç tür alt yapısı olduğundan söz etmektedir: ulaşım, enerji şebekesi ve iletişim. Enformasyon toplumunda altyapıların görece önemlerinde bir değişiklik olmuş ve telekomünikasyon bir toplumu bir arada tutan temel alt yapı haline gelmiştir. Enformasyon toplumu toplumsal eylemin gerçekleştiği alanları genişletir. Ayrıca bir enformasyon toplumunun yaratılması bir sanayi-sonrası toplumun gelişmesini hızlandırır (Mutlu, 2004, s. 92). Enformasyon toplumu yerine, sanayi sonrası toplum kavramını kullanan Daniel Bell (1973) e göre; bilim ve teknolojide meydana gelen gelişmeler, üretim alanında radikal değişimlere neden olmaktadır (s. 12). Bell, bunun da toplumsal ilişkileri köklü bir biçimde değiştirdiğini söylemektedir. Sanayi toplumlarından, sanayi sonrası toplumlara geçişi sağlayan yapısal etken, bilginin niteliğindeki değişimdir. Kitle iletişim 192

207 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları araçlarının toplumsal yaşam üzerindeki belirleyiciliğinin artmasını, ortaya çıkan en belirgin gelişme olarak değerlendirir. Bell e göre; teknolojik gelişim entelektüel bir biçimde sürmektedir. Bell bilgi (knowledge) ve enformasyon (information) kavramlarını kullanmasına rağmen, bunlar arasındaki ayrıma değinmemektedir. Ona göre sanayi sonrası toplum enformasyon ve bilginin temel stratejik kaynaklar olduğu bir toplumdur ve aynı şekilde yeni ortaya çıkan toplum, enformasyon toplumu olarak da adlandırılabilir. Birçok popüler dergide, kitapta son yıllarda adı sıklıkla anılmakla birlikte dijitalleşme henüz globalleşme kadar popüler hale gelmemiş bir kavramdır. Oysa bugün dijital sözü birçok enformasyon bilimci tarafından yanına devrim sözcüğü eklenerek kullanılmakta; üstelik kimileri bu dijital devrim in endüstri devriminden, ya da insanlık tarihindeki bütün zihniyet yapılarını değiştiren bir sıçrama olarak nitelenen Gutenberg Devrimi nden sonraki benzer bir sıçramayı temsil eden en büyük kopuş olduğunu iddia etmektedirler. Çünkü iddia edildiğine göre, dijitalleşme iletişimin (medyanın) globalleşmesindeki en önemli halkayı oluşturmakla kalmaz, iletişimin tarzını, dolayısıyla tasarım ve tahayyül şeklimizi de, özetle düşünme, algılama ve kavrama tarzımızı da değiştirir (Mutlu, 2005, s ). Bilgi ve iletişim teknolojisinde gerçekleşen hızlı gelişmeler, bilgi ve iletişim akışını kolaylaştıran, artıran ve hızlandıran bir yapı kazanır. Bu teknolojilerin kullanımının sağlayacağı avantajlarla, üretimde etkinlik ve verimlilik artırılabilmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sağlamış olduğu yeni fırsatların iyi bir organizasyon kapsamında, bu organizasyonun bilinçli yönetimi doğrultusunda değerlendirilmesi sayesinde, geçmişte yapılmak istenenlere engel teşkil eden uzaklık kavramının da artık bilgi edinmek isteyenler için sorun yaratma durumu ortadan kalkmaktadır. Kitle iletişim araçları örgütlü iletişimde teknolojik araçların aracılığıyla yapılan yönetim iletişimidir. Yeni teknolojik araçlarla yapılan bu iletişimde mesajları üretme, çoğaltma ve dağıtmada yer ve zaman kısıtlamaları büyük ölçüde ortadan kaldırılmıştır (Erdoğan, 2002, s. 319). Kitle iletişim araçları yalnızca coğrafi sınırları aşmakla kalmaz, aynı zamanda sınıfsal, ırksal, kültürel, politik, eğitsel ve cinsiyetle ilgili sınırları da geçerek belli bakış açılarını ve aktarımın rutin bir üretimi olan anlam üretme biçimlerini sürekli olarak yineleyerek ve yerleştirerek bilgiyi yayarlar (Lull 2001, s. 88). Bilgi ve iletişim teknolojileri, dünyanın her tarafındaki farklı yaştaki, farklı toplumsal sınıfa ait, farklı eğitim düzeylerindeki, çeşitli kültürlerden insanlara belli bir takım fikirleri, değerleri ve bakış açılarını iletmektedir. Harold Innis, iletişim teknolojilerinin sağladığı sayısız olanaktan çok, onların olası ekonomik, siyasal ve kültürel olumsuz etkileri üzerine odaklanmıştır. Innis in modern teknolojinin topluma egemen olması yönündeki eleştirilerinin aksine, Marshall McLuhan, iletişim teknolojisini uygarlık tarihinin merkezi olarak kabul eder. Araç, insanın uzantısıdır, aracın kendisi bir mesajdır ve içerikten daha önemlidir. Araçların içeriği ne olursa olsun, insanın bilincini araçlar belirlemektedir. Basılı yayınlara dayalı Gutenberg Galaksisi, kronolojik olarak ortaya çıkan, telgraf, telefon, radyo ve televizyon gibi teknolojik araçlar yüzünden 193

208 Açıköğretimle 30 Yıl köklü bir dönüşüme uğrar. McLuhan a göre; yazı ile kendini gösteren mekanik çağ da algılama belirli bir zihinsel yapıya sahip, benmerkezci insanı yaratmıştır. Teknolojik gelişmelere paralel olarak ortaya çıkan kitle iletişim araçlarının yol açtığı elektronik çağ da, bu ortamın ürünü olan, algıları daha açık ve toplumsallaşmaya daha meyilli bireylerden elektronik insan olarak söz edilmektedir. Teknolojik araçlar vasıtasıyla artık dünya da evrensel köy den farksız bir duruma getirilmiştir. Her yeni iletişim aracı, zamanı ve uzamı benzersiz biçimde işleyerek, insanların dış dünyayı algılama biçimlerini etkilemektedir. BİLGİNİN ÜRETİLMESİ VE KULLANILMASI Teknolojik devrimin getirdiği yenilik, nihai ürün üzerine olmaktan ziyade üretim sürecinin kendisine ilişkindir. Ancak, örneğin endüstri devrimi üretim sürecini değiştirirken aynı zamanda ortaya çok sayıda mal ve ürün çıkarmıştır. Buna karşılık yeni teknolojik devrim, yeni mal türlerinden ziyade üretim süreci üzerinde etkili olmuştur. Mikro elektronikteki gelişmeler üretim, dağıtım, ulaşım ve yönetim süreçlerini radikal bir biçimde değiştirmiştir (Şaylan, 1994, s. 114). Çağımızın en önemli özelliklerinden biri de toplumun bilgi üretme gereksinimidir. Bilgi toplumunun amacı üretilen teknolojik bilgilerin, insanların hayat standardını yükseltmesidir. Sanayi toplumunun mekanik teknolojileri ile gerçekleştirilen maddi üretim yerine, bilgi toplumunda kitle iletişim araçları ve bilişim teknolojilerine dayalı bilgi üretimi yer değiştirmektedir. Bilginin kullanımı arttıkça, paralel şekilde üretim yapısının da değiştiği gözlemlenmektedir. Enformasyon toplumu yaklaşımı, insanlık tarihinin yeni bir evresini müjdelemektedir. Bu, bir önceki tarihsel evredeki değerlerin, toplumsal düzenlemelerin ve üretim biçimlerinin kırılması anlamına gelmektedir (Timisi, 2003, s. 89). Bilgi çağına giren bütün ülkelerde olduğu gibi Türkiye için de bilginin uygun bir biçimde üretilmesi, işlenmesi, saklanması, yayılması ve kullanılması gerekmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojileri; bilgisayar (yazılım ve donanım) ile iletişim teknolojileri (veri, ses, görüntü aktarımını sağlayan kitle iletişim ağları vb.) bileşimi olarak görülebilir. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler doğrultusunda toplanan verilerin analiz edilmesindeki talep, Büyük Veri teknolojisinin ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Büyük veri, amaca uygun olarak yararlanılan teknolojilerin günümüzde kullanılabilirlik durumunun, sağlanan çeşitli kolaylıklarla artmasıyla ortaya çıkan bir kavram olarak tanımlanabilir. Büyük veri, hacim olarak yüksek miktardaki verinin, daha hızlı işlem gücüne sahip yeni donanımlar ve yazılım araçlarıyla değerlendirilmesidir. Büyük veri, bir veri tabanında saklanan yapılandırılmış verilerdir. Büyük veri ayrıca belli bir düzene tabi olmaksızın oluşturulmuş, yapılandırılmamış verileri de içerebilmektedir. Büyük veri; toplumun tüm kesimleri için fayda sağlama potansiyeli oldukça yüksek, yenilikçi bir teknoloji olarak görülmektedir. Bireyler, işletmeler, kamu kurumları ve üniversiteler için pek çok yeni uygulama alanının ortaya çıkmasına imkân sunabil- 194

209 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları mektedir. Ancak büyük verinin sunduğu fırsatlardan yararlanabilmek için, bazı yetkinliklere sahip olmak gerekmektedir. Öncelikle büyük veri akışının gerektiği gibi toplanması ve yönetilmesi şarttır. Diğer önemli nokta ise; karmaşık analiz yöntemlerinin kullanılabilmesini sağlayan teknolojisinin alt yapısı oluşturulmalıdır. Son belki de en ihmal edilen nokta olarak da, analizleri oluşturabilme, uygun düzeyde kullanabilme uzmanlığına ve deneyimine sahip olan personele ihtiyaç duyulmaktadır. Başarılı kuruluşlar incelendiğinde, bu kuruluşların hangi alanda uzmanlaşırsa uzmanlaşsın bilgi ve iletişim teknolojilerini etkin bir biçimde kullandıkları dikkat çekmektedir. ÖRGÜTSEL İLETİŞİMDE BİLGİ TEKNOLOJİLERİ VE BİLGİ YÖNETİMİ Yeni teknolojiler, bağımsız bir alandaymış gibi icat edilirler ve sonra da yeni toplumlar ve yeni yaşam koşulları yaratırlar. Bu nedenle örgütlerde iletişimin önemi de her geçen gün artmaktadır. Teknolojinin gelişmesi ile hızla gerçekleşen iletişim akışı, örgütlerin karmaşık yapılarına rağmen, alanlarına göre uzmanlaşılmasını, örgütlerde bilginin, iletişimin hemen her düzeyde paylaşımını gerektirmektedir. BİLGİ YÖNETİMİNİN ÖRGÜTSEL İLETİŞİME ETKİLERİ İletişimin bir boyutu öğrenme, bilme, anlama ise bir boyutu da bildirme, öğretme ve yönlendirmedir. Bu boyutta iletişimin güç (güçlü olma) ile ilişkisi ortaya çıkar (Zıllıoğlu, 2003, s. 61). İnsanlar geçmişten, günümüze kadar bilgi, güç ve kabiliyetlerinin yaşamsal gereksinimlerini karşılamada yetersiz olduğunu kavramıştır. Her zaman ve hemen her koşulda başkalarıyla iletişim kurma ihtiyacı duymuştur. Bu nedenle de ortak amaçlarını gerçekleştirebilmek için, belirli yapı, kural ve süreçler doğrultusunda bir araya gelmişlerdir. Örgütler en basit tanımla, insanların bu gereksinimleri karşısında ortaya çıkan kurumsal yapılardır. Teknoloji, çağdaş toplumlarda iki işleve karşılık vermektedir. Bunlardan birisi teknolojinin sonuçlarına yönelik maddi rolü, ikincisi ise toplumsal ilişkiler içinde ona atfedilen simgesel rolüdür. Otonom teknoloji ve teknolojik belirlenimcilik yaklaşımı, teknolojiyi birey ya da grupların belli bir etkinliği yerine getirmek için kullandıkları tek tek alet ya da makineler olarak tanımlamaktadır. Bu yaklaşım içinde teknolojinin maddi boyutu, bunların toplumsal kullanım biçimleri arasındaki ilişkiler alanından soyutlanabileceğine ilişkin bir anlamlandırma içinde ön plana çıkarılmaktadır: Teknolojik olanın, toplumsal olandan ayırt edilebilirliği (Timisi, 2003, s. 38). Bilişim teorisinin Shannon ve Weaver tarafından ortaya çıkarılmasıyla, enformasyonun önemi adeta yeniden hatırlanmıştır. Matematiksel Model, iletişimi tek yönlü, düz, çizgisel bir süreç olarak tanımlamaktadır. Gönderi, kaynak tarafından sinyallere dönüştürülür. Sinyaller kodlanırken, alıcıya yönelen kanala uygun hale getirilmelidir. Sonuçta, iletilen ile alınan sinyal farklı olabilir. Günümüzde enformasyon; hammadde, sermaye ve emek gibi kavramlarla birlikte düşünülmektedir. Enformasyon teknoloji- 195

210 Açıköğretimle 30 Yıl lerinin etkileri, bu terimi, tartışmalı bir kavram haline getirmiştir. Claude Shannon un İletişimin Matematiksel Kuramı ve buna bağlı enformasyon teorisi, enformasyon kavramının da yeniden tanımlanmasına öncülük yapmaktadır. Enformasyon, iletişim sürecinde diğer fiziksel çokluklar gibi ölçülebilir bir şey olarak anlaşılmaktadır. Bu yaklaşım paralelinde nitelenebilir ve bilginin kurucu unsuru olarak anlamlı bir enformasyon kavramı yer almaktadır. Enformasyon toplumu kuramlarında; toplum ekonomik, politik ve kültürel boyutlarda olağanüstü bir biçimde değişmiştir. Enformasyon ve iletişim teknolojilerinin gelişmesi, enformasyonu önemli hale getirirken, bir yandan da Shannon un kullandığı kavrama benzer bir biçimde enformasyonu diğer fiziksel çokluklar gibi ölçülebilir bir şeye dönüştürmektedir. Kuramın etkileri ve sonuçları 1980 lerden itibaren tanıştığımız dijital iletişim teknolojisi biçiminde görülmektedir. Chaffe ve Berger e göre; iletişim bilimciler, iletişim sistemlerinin geniş miktarda enformasyonu işleme kapasiteleri üzerinde büyük etkisi olan yeni iletişim teknolojilerinin devreye girmesine çok önem vermektedirler. Bilgisayarların kurumsal, örgütsel ve bireysel ortamlarda yaygın kullanımı, bu sistemlerin mesajları işleme, depolama ve yeniden kullanma yetilerini geliştirir (Mutlu, 2005, s ). Örgütler de aynı mekanik ve biyolojik sistemlerde olduğu gibi, sayılamayacak kadar çok ve farklı parçadan oluşmuş yapılanmalardır. Örgütsel yapı, çevreden girdi alarak onları işleyen ve çıktı veren sistemler olarak değerlendirilebilir. Bu özelliği ile örgütler, toplum ile karşılıklı iletişimi ve etkileşimi yerine getiren bir fonksiyona da sahiptirler. Örgütler özünde, aynı ya da farklı uzmanlıklara sahip bir grup insanın belirli amaçlar doğrultusunda, belirledikleri ortak hedeflere yönelerek, işbirliği ile hareket etmesi sayesinde varlığını sürdürebilmektedir. Gerek örgüt içerisindeki koordinasyon ve uyum, gerekse örgüt dışındaki adaptasyon ve bilgi paylaşımı sürecine yönelik olarak gerçekleştirilen eylemlerdeki başarı, örgütlerde etkin bir iletişim oluşturmakla mümkün olabilmektedir. Örgütsel amaçların belirlenmesinde ve bu amaçlara ulaşılabilmesi için, örgütte özgün bir iletişim sisteminin kurulmasına gereksinim vardır. İletişim sisteminin statik durumdan, dinamik duruma gelişini ise, iletişim araçları sağlamaktadır. Örgüt olgusunu yaratan ve örgütün bir sistem olarak işleyişinde, kurumsal yapılanmada yer alan öğeleri birbirine bağlayarak, bütünlüğünü sağlayan bizzat iletişim sürecidir. Bu süreç örgüt içinde çeşitli nedenlere bağlı olarak işletilemediğinde, örgüt kapsamında etkin bir iletişimin gerçekleşmesi de beklenmemelidir. Örgüt içinde etkin iletişimi engelleyen faktörler; örgüt yapısından kaynaklanan, çalışanlardan kaynaklanan, yönetici(ler)den kaynaklanan ve fiziksel ortamdan kaynaklanan etmenler olarak belirlenebilir. Bu yüzden, örgüt içinde etkili iletişimin sağlanabilmesinde, yapılanma içinde kullanılan yöntem ve araçların önemi artmaktadır. Yeniçeri ve İnce (2005), işletmelerde bilgiyi yönetmenin sadece kayıtlı bilgiyi işleme, saklama ve kullanma değil, şirket kültürünün ve çalışanlarının da içinde yer aldığı bir bakış açısı ve yönetim felsefesi gerektirdiğini belirtmektedirler. 196

211 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları Her işletmenin ya da örgütsel yapının kendine özgü hedefleri, bunlara ulaşılmasını sağlayan çeşitli kaynakları ve faaliyet yapısı bulunmaktadır. Kurum içinde işlerin yapılma ve yürütülme biçimi, örgüt kültürü kavramı ile açıklanmaktadır. Kurumlarda kurumsal amaçları destekleyen ve hedeflere ulaşmayı sağlayan bir iletişim ortamı, yönetim sistemi oluşturulmaya çalışılır. Stratejiler, çalışma ilkeleri, tutum ve davranış biçimleri, roller, görev ve sorumluluk dağılımları, modern ve geleneksel yaklaşımlar, paylaşılan iletişim ve işletme becerileri bu sistemin vazgeçilmez parçalarıdır. Kurum çalışanlarının uyum göstermesinin beklendiği bu kimlik, örgüt kültürü ve yönetim felsefesi ile bütünleşebilmelidir. Örgüt kültürleri arasındaki benzerlikler, aynı toplumun birer alt kültürü olmalarından kaynaklanabilir. Örgüt kültürleri arasındaki farklılıklar ise; organizasyonel yapılanmaların kendilerine özgü amaç, hedef, iletişim ve faaliyet yapılarıyla ortaya çıkmaktadır. Bir siyasi partinin yönetim yapısında biçimsel olmayan ilişkiler önem taşırken, bir üniversitenin yönetim yapısında biçimsel organizasyon faaliyetleri öncelik kazanmaktadır. Örgüt kültürü bilgi üretimi, paylaşımı ve kullanımına olanak sağlayacak nitelikte olmalıdır. Bunun olmazsa olmaz gereği ise, etkin bir iletişim ortamının sağlanabilmesidir. Örgüt iklimi kavramı ise; örgüt kültürünün organizasyon içinde yarattığı atmosfer olarak görülmektedir. Çalışanların, yöneticilerin ve ulaşılmak istenen hedef kitlenin paylaştıkları iletişimi ifade etmektedir. Örgüt kültürü ve iklimi bir araya gelerek, örgütsel değerleri oluşturmaktadır. Çalışanlar tarafından oluşturulan ortak görüş, algılama ve uygulama biçimleri, örgütsel değerleri belirler. Bahsedilen unsurların ideal biçimde işlerliğinin sağlanabilmesi, üstlerin astları ile kurduğu, karşılıklılık esasına dayanan iletişim temelli yönetim desteği ile gerçekleşebilir. Bu destekle, çalışanlar bireysel inisiyatif kullanabilme ve risk alma sorumluluğu kazanmaktadır. Bilginin üretilmesi ve bu bilginin kullanılarak ondan değer elde edilmesi, sadece geçmişten gelen bilgi birikimi ile mümkündür. Bu açıdan, örgütlerin sahip olduğu bilgiyi yeniden kullanabilecek şekilde saklaması önemlidir (Zaim, 2013). Kurumun amblemi, kuruluş yıldönümü başta olmak üzere belirlenen önemli tarihlerdeki etkinlikler, binalar, iş kıyafetleri veya üniformaları çalışanlara aidiyet duygusu vermek açısından önemlidir. Bunların yanı sıra, kurumun geçmişi, kuruluşu ve başarıları ile ilgili olarak aktarıla gelen sözlü hatıralar ve yazılı arşiv, ortak değerlerin pekişmesinde önemli rol oynamaktadır. Köklü geçmişe sahip kuruluşlarda görülen bu durum, genellikle çalışanlar üzerinde güdüleyici etki yaratmaktadır. Kurumsal faaliyetlerin, günün koşullarına uygun olarak belirlenmesi gerekmektedir. Bu unsurlar çerçevesinde kurumun özgün karakteri, kimliği ve imajı daha kolay benimsenmektedir. Toffler (1996) a göre; örgütler ve ekonomiler, sadece veri toplamamalı, aynı zamanda bilgiyi yeniden yapılandırmalıdır. Bunun için de, bilginin ve onun iletişiminde kullanılan semboller ile üretim ve dağıtımın yeniden örgütlenmesi gerekmektedir (s. 36). Bu doğrultuda örgütlerin, kurumların etkin bir bilgi yönetim sürecine sahip olması ve bilgiyi etkin bir biçimde kullanabilmesi gerekmektedir. 197

212 Açıköğretimle 30 Yıl İletişim, örgütlerde yöneticilerin doğru kararlar almalarına yardım eden temel bir öğedir. Özellikle yöneticilerin yetki boyutlarının diğer çalışanlara oranla daha geniş kapsamlı ve alacağı kararların kurumun geleceğini doğrudan etkileyecek olması, yöneticilere verilen bilgilerin doğruluğunu gerekli kılmaktadır. Aksi takdirde, yöneticilere verilecek yanlış ve eksik bilgiler, çalışanların çalışma düzenlerini bozabileceği gibi, örgütsel yapının gelişimini de olumsuz yönde etkileyebilecektir. Sürekli değişim ve gelişim gösteren toplumsal yapıyı etkisi altına alan bilgi ve iletişim teknolojilerindeki yeniliklerle artan yoğun bilgi akışı, insanları çalıştıkları örgütlere daha bağımlı hale getirmektedir. Sosyal yaşamın hemen her alanında ve etkinliğinde yer alan iletişim olgusu, enformasyon çağının gereği olarak hızla kendini yenilemek durumunda olan rekabet ortamlarında varlık gösterme çabası taşıyan örgütler ya da kurumlar açısından da büyük önem taşımaktadır. Bilgi yönetimi faaliyetleri, işletmedeki bilgi süreçlerinin gerçekleşmesinde iletişim tekniklerini ağırlıkla kullanmaktadır. Bu nedenle bilgi yönetiminin, işletme boyutundan ziyade iletişim boyutu ağır basmaktadır (Çapar, 2002). Bilgi yönetiminin gündeme gelmesi, küreselleşme sonucunda daha nitelikli, ulaşılabilir ve kullanılabilir bilgiye ihtiyaç duyulması ile ilişkilendirilebilir. Bilgi yönetim sistemi, aynı zamanda bir iletişim ve yönetişim sistemidir. Konuya dünya çapında olduğu gibi ülkemizde de odaklanmaya başlanılması, bilgi yönetiminin kurumlara yarar sağladığının anlaşılması sonucunda ortaya çıkmıştır. Böylelikle kurumların bütün bilgi birikimlerini kapsayan bir bilgi ve iletişim teknolojisi sistemine sahip olması öncelik kazanmıştır. Küresel rekabet ortamında üstünlük sağlayabilmesi ancak kurum bünyesinde bilgi üretimi, erişimi, paylaşımı, kullanımı ve depolanması ile mümkündür. Bu doğrultuda her kurumun kendi yapısına özel bir sistemin kurulması gerekmiştir. İletişimin özü bilgidir ve bilgi de ancak iletişim yöntem ve teknikleri ile amaca uygun biçimde yayılabilir. Ayrıca, örgütsel bilginin kesintisiz bir şekilde aktarılabilmesi için altyapısı iletişim teorileri ile desteklenen bilgi yöneticilerine gereksinim vardır. Çünkü bilgi yönetiminin iç dinamiklerinden bir tanesi de sosyalizasyon sürecidir (Nonaka ve Takeuchi, 1995, s. 71). Örgütsel yapılar, üretim için bir araya gelen, farklı görüş ve bilgi birikimindeki çalışanlara sahip, uzmanlaşmayı sağlamaya yönelik sistemlerdir. Bu yapılanmalarda, örgüt içi iletişim ve işbirliği vasıtasıyla, iç ve dış çevreden toplanan bilgiler, örgüt yapılanmasının temelini teşkil eden bilgi işlem merkezlerine gerektiğinde kullanılmak üzere aktarılmaktadır. Her kurumun bilgiye ilişkin ihtiyaçları, beklentileri ve yapılanması diğerlerinden farklıdır. Bilgi yönetimi; enformasyon ve verinin depolanması, kullanıcılara transferi ve kolay bilgi erişimi için uygulama alanını örgüt merkezli gerçekleştirebilen sistematik bir çalışma alanıdır. Bilgi yönetimi sisteminin nihai hedefi kurumu yenileştirmek, daha çok bilgi ve iletişim teknolojisine sahip olmak, çevre ile rekabet edebilir hale getirmek ve bu durumun sürekliliğini sağlamaktır. Sürdürülen çalışma ve uygulama alanları ile ilgili deneyimler, değerlendirmeler, algılar bir bütün oluşturmalıdır. Bilgi yönetimi; örgüt çalışanları tarafından bilginin yaygın kullanımını ve paylaşımını gerçekleştirerek, ortak bir örgütsel kültürü yaratabilmelidir. 198

213 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları Karakaş (2013) a göre bilgi yönetimi; kayıtlı veya kayıtsız organizasyon verilerini ve kişisel bilgi ve tecrübeye dayalı birikimleri toplayıp, düzen altına alıp, yararlı bilgi haline getirerek bunları doğru zamanlarda, doğru kimselerin, istenilen her yerden ulaşabilmesi, organizasyonun entelektüel mülkünü arttırmak, tekrarlanan işlerin tamamının teknolojik araçlarla yapılmasını sağlama sonucunda pozitif iş neticeleri elde etmek amacıyla yapılan bir dizi teknolojik ve kültürel işlemlerdir. Örtük ve açık, iç ve dış, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış olarak kategorize edilen bilgi türlerinin kullanılabilir hale gelmesi, kurum çalışanları arasındaki örgütsel iletişimin her aşamada çift yönlü olarak sağlanabilmesine bağlıdır. Ayrıca kurum ortak zekâsı ile hareket edilebilmesi de gerekmektedir. Bilgi yönetim sisteminin projelendirilmesi, kurulması, bilginin paylaşımında kullanılacak medyanın seçimi kurumun üst düzey yöneticileri tarafından kararlaştırılır. Sistemin işlerliğini sağlayacak bilgi profesyonelleri ise; web ve bilgisayar programları tasarımcıları, içerik yöneticiler, bilgi teknolojisi profesyonelleri, iletişimciler, vb. alanının uzmanları arasından seçilmelidir. Bilgi yönetimi; insanların kullanabilecekleri bilginin elde edilmesi ve iletilebilmesi için oluşturdukları sistemli bir süreç olarak görülmektedir. Bu süreçte bilginin üretimi, kodlanması ve transferi gerekmektedir. Bilgi yönetiminin asıl amacı örtük bilgilerin, açık bilgiye dönüştürülmesidir. Örtük bilgi; kurum çalışanlarının bireysel deneyim, beceri, değer ve eylemleri nden oluşan uzmanlık bilgisidir. Açık bilgi ise; ifade edilebilen, kaydedilebilen, aktarılabilen ve ulaşılabilen bilgidir. Örtük bilgi, açık bilginin aksine kolayca paylaşılamaz. İnsan etkileşiminin ve bireyler arası iletişimin büyük bölümünün, kodlanması ve bu yüzden de paylaşılması zor olan, örtük bilgiyle gerçekleştiği bilinmelidir. Bu bilginin elde edilmesi ve paylaşılmasında karşılaşılan güçlükler, bilgi yönetimindeki en önemli engel olarak görülmektedir. Kurum çapında açık bilgiye karşı gelişen sınırlı odaklanım ise, bilgi yönetimi sistemlerindeki diğer bir zayıflık olarak değerlendirilmektedir. Enformatik ve bilimsel olmak üzere iki ayrı düzeyde karşımıza çıkan; kodlanabilen, kaydedebilen ve dijital ağlar üzerinden aktarılabilen bilgiye, açık bilgi denmektedir. Diğer bir deyişle, kodlanmış bilgi, belli bir sisteme göre düzenlenerek, bir iletiye dönüştürülmüş ve böylece herkese açık hâle getirilmiş bilgidir. Buna karşın yetenekleriyle ve becerileriyle kişinin kendisi, örtük bilgi olarak görülebilmektedir. Örtük bilgi kodlanıp, kaydedilemediği için başkalarına hemen aktarılamayan, ancak deneyimlerle kazanılabilen bilgidir. Teknik bilgi olarak da tanımlayabileceğimiz örtük bilgi, sadece onu kazanmış olan çalışanların uzmanlıklarıyla yaygınlaşabilir. Bilgiyle ilgili örgütsel yapı ve stratejileri inşa ederek örgütsel performansı artıran kişiler bilgi yöneticisi olarak adlandırılır. Bilgi yönetimi örgütün, teknik bilgi (know-how) gibi görünmeyen varlıklarından daha fazla istifade etmesini sağlamaktadır. Yöneticilerin bilgi ve iletişim teknolojilerine yatırım yapmaları teşvik edilmelidir. Zamanla kurumsal bir hüviyet kazanan örtük bilgi kapsamında, sadece öğreten değil, öğrenen kurumlardan söz edilmektedir. 199

214 Açıköğretimle 30 Yıl ANADOLU ÜNİVERSİTESİNDE BİLGİ YÖNETİMİ UYGULAMALARI Bilgi toplumu her sektörde, özellikle de eğitim alanında her türlü bilgiyi üreten, bilgiye kolaylıkla erişen, yönetebilen ve yayabilen toplumdur. Bilgi toplumunun eğitim ve öğretim etkinliklerinde bilgi akışının gerektiği her an ve her koşul altında, gereken kişilere en uygun olanaklarda ulaştırılabilmesi hedeflenmektedir. Bilgi yönetiminde kurumun kendisi de bir bilgi merkezi olarak düşünülebilir. Çünkü örgütün bütün personeli bilgi üretir, paylaşır ve kullanır. Eğitim kurumları, toplumsal gelişme ve değişme süreçlerini tasarlayan, başlatan, yönlendiren kurumlardır. Bu özellikleriyle eğitim kurumları, bilgi ve iletişim teknolojisindeki gelişmeleri izlemek, bu teknolojileri kullanmak ve bunların nasıl kullanıldığını öğretmek durumundadır. Toplumun gereksinmelerine paralel olarak, öğrencilerini bilgi çağına uygun olarak yetiştirebilmelidir. Eğitim; bilgi, beceri ve uzmanlık kazandıran bir süreç olmanın yanı sıra, sürekli bilgi paylaşımına gereksinim duyan bir süreçtir. Bilgi ve iletişim teknolojileri, öğretme ve öğrenme sürecinde yardımcı araç olarak işlev görmektedir. Eğitim kurumları oluşturdukları bilgi yönetim sistemlerinde, yararlandıkları bilgi ve iletişim teknolojilerini sadece kurum içinde kullanmamaktadır. Kurum dışındaki çevreye açılan bilgi yönetim sistemi vasıtasıyla, özellikle üniversiteler sahip oldukları kampüslerin ötesinde, sanal olarak da varlık göstermeye başlamışlardır. Globalleşme çağı üniversiteler ve akademik çalışma bakımından, hem öğretim hem de araştırma açısından yeni pozitif potansiyeller de getiriyor beraberinde. Yüksek eğitim global ilişkilerin geliştiği temel mekanlardan biri. Zaten üniversiteler yönelimleri itibarıyla her zaman kısmen enternasyonal olmuşlardır; zaten üniversite sözcüğü, evrensellik tınısıyla bu yönelimi dile getiriyor bir bakıma. Global iletişim imkânları, araştırma alışverişi üniversitelere çok daha farklı kültürel buluşmalar sağlamakta. Üniversite yapısındaki bu özellikler global etkilerin giderek arttığı bir dünya halinde üniversiteler için yeni imkanlar anlamına geliyor (Mutlu, 2005, 272). Avrupa Birliği ülkeleri dâhil olmak üzere, farklı ülkelerde eğitim-öğretim faaliyetlerini sürdüren, Anadolu Üniversitesi bu sayede global bir kampüs özelliği taşımaktadır yılında İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi olarak kurulan Anadolu Üniversitesi nin, günümüzde örgün eğitimin yanı sıra uzaktan eğitim ile Türkiye nin 81 ili de dâhil olmak üzere 2 milyon 250 bin öğrencisi bulunmaktadır. Dünyada ve Türkiye deki başlıca Bilgi Yönetimi Programları Şöyledir: Dominican University (Yüksek Lisans, ABD), Kent State University (Yüksek Lisans, ABD), North Western University (Yüksek Lisans, ABD), George Washington (Yüksek Lisans, ABD), Cranfield University, (Yüksek Lisans, İngiltere), Australian National University (Yüksek Lisans, Avustralya), University of Canberra (Yüksek Lisans, Avustralya). Bunların dışında, İngiltere, ABD, Norveç, Güney Amerika, Avustralya ve Almanya gibi ülkelerde de konu ile ilgili dersler verilmektedir. Türkiye deki belli başlı programlar ise: Bilkent Üniversitesi Uygulamalı Teknoloji ve İşletme Yüksekokulu İşletme Bilgi Yönetimi İş İdaresi (turizm ve işletmeye yönelik bir program), Boğaziçi Üniversitesi Yaşam Boyu Eğitim Merkezi (BÜYEM) tara- 200

215 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları fından toplam 12 haftalık (36 saatlik) bir sertifika programı, Anadolu Üniversitesi AçıkÖğretim Fakültesi Bilgi Yönetimi İnternete Dayalı Ön lisans Programı (büro yönetimine yönelik iki yıllık bir program), Sakarya Üniversitesi-Polytechnic University işbirliği ile Yönetimde Yüksek Lisans ve Yüksek Sertifika Programı adı altında Information Management adlı bir yüksek lisans ders programı açılmıştır. Ayrıca Doğu Akdeniz Üniversitesi nde Bilgi Yönetimi İnternete Dayalı Ön lisans Programı bulunmaktadır. Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı tarafından 2013 yılında belirlenen Üniversiteler Arası Girişimcilik ve Yenilikçilik Endeksi sonuçlarına göre; Anadolu Üniversitesi Türkiye nin en girişimci ve yenilikçi üniversitesi sıralamasında, endekse giren 50 üniversite arasında 16 ncı olarak değerlendirilmiştir yılında gerçekleştirilen sıralamada 37 nci sırada bulunan Anadolu Üniversitesi, bu başarısını geliştirerek ODTÜ, Sabancı, Bilkent ve Boğaziçi gibi Türkiye nin önde gelen üniversiteleri arasında 16 ncı sırada yer almaktadır. Değerlendirme yapılırken; üniversitelerin bilimsel ve teknolojik araştırma yetkinliği, patent ve lisansları olup olmadığı, yenilikçilik ve girişimcilik kültürleri, ekonomik katkı ve ticarileşme gibi temel özellikleri dikkate alınmaktadır. Anadolu Üniversitesi, öğrencilerinin kişisel ve akademik gelişimlerine katkı sağlamak, yeni fırsatlar sunmak amacıyla farklı projeler yürütmektedir. Autodesk ile imzalanan protokol doğrultusunda; geleceğin mühendis, mimar, tasarımcı ve dijital sanatçılarının yetiştirilmesine destek olmaya çalışılmaktadır. Autodesk in popüler yazılımlarına ücretsiz erişilebilmesini sağlayan protokolün imzalanmasıyla, üniversitenin tüm birimlerinin ve öğrencilerinin kullanımına sunulmuştur. Bu önemli dijital işbirliğinin sunduğu olanaklar, üniversitenin örgün eğitim programlarının öğrencileriyle birlikte, Açıköğretim sistemindeki öğrencileri de kapsamaktadır. Anadolu Üniversitesi için sadece öğretime devam eden öğrencileri değil, mezun olan öğrencileri de değer taşımaktadır. Anadolu Üniversitesi Mezunlar Birliği, örgün öğretim mezunları ile Açıköğretim sistemindeki mezunlarını buluşturabilmeyi hedeflemektedir. Yakın geçmişte sadece elektronik posta aracılığıyla iletişime geçebilen mezunlar, artık daha katılımcı bir iletişim kanalı oluşturulmasını amaçlayan mezunlara yönelik iletişim portalını kullanabilmektedir. Diğer kurumlarda olduğu gibi Üniversitelerin web sayfaları da, kurumsal kimliğin ve bir anlamda da kurumun marka değerinin sanal âlemdeki temsilcisi, vitrini olarak değerlendirilmektedir. Web sitesindeki ana sayfanın öğrencilere yapılan yenilikleri duyurmak, düzenlenen etkinlikler hakkında haber ve bilgi vermek amacıyla tasarlanması, iletişimi en üst düzeye taşımaktadır. Kurumsal web sitesinin ana sayfası sadece Anadolu Üniversitesinin öğrencileri için aralanan bir kapı değil, tüm dünyaya açılan bir pencere olarak görülmektedir. E-öğrenme faaliyetlerine öğrencilerin rahatlıkla ulaşabilmeleri için, web sitesi yeniden düzenlenmiştir. Üniversite web sayfası yakın gelecekte, farklı dillerde de hizmet vermeyi hedeflemektedir. 201

216 Açıköğretimle 30 Yıl AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİNİN AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE YARARLANDIĞI TEKNOLOJİK UNSURLAR Geray (2002) internetin bilgisayar ağlarının ağı olarak tanımlandığına değinir (s.20). Bilişim teknolojilerinin merkezinde bilgisayar ve internet yer almaktadır. Bilgisayar teknolojisinin ortaya koyduğu gelişmelerden en bilinen ve yaygın olarak kullanılan uygulama kuşkusuz internettir. Bilgi toplumundaki insanlar için bilgisayar teknolojisinden ve internetten uzak kalmak mümkün değildir. Pek çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de kamu, eğitim, kültür, sağlık ve eğitim hizmetlerinde yararlanılan internet kullanımının yaygınlaştırılması için çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. İnsanlar gereksinimlerini karşılayabilmek için istediği faaliyetlere internet aracılığıyla katılabilmektedir. Bu süreçte de radyo, televizyon ve gazete gibi kitle iletişim araçlarının aksine bilginin üretim ve paylaşım sürecine aktif olarak katılarak tercihlerini kendileri belirleyebilmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler bilginin üretim ve kullanım hızını artırmıştır. Bilgiye ihtiyaç giderek artarken, bilginin kullanımında bilginin doğruluğu, yeterliliği, ekonomikliği, zamanlılığı ve kullanılabilirliği de önem kazanmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojisinin eğitim kurumlarında, özelikle de üniversitelerde kullanımı, uzaktan eğitimin, öğrenme ve öğretme etkinliklerinin kalitesini artırabilmektedir. Çağın hızına ayak uydurabilmek için eğitim kurumları, özellikle de üniversiteler doğru ve hızlı bilgi paylaşımı sağlarken, bireyleri ve toplumu ulaşmayı arzu ettikleri hedefle buluşturacak teknolojik alt yapıyı da oluşturabilmelidir. Latchem, Özkul, Aydın ve Mutlu (2006), Anadolu Üniversitesi nin dünyanın en büyük ve en az bilinen mega üniversitelerinden biri olduğunu belirtirler. Açıköğretim sistemindeki kitapların ve multimedya materyallerinin sadece Anadolu Üniversitesi öğrencileri tarafından değil, diğer üniversitelerin öğrencileri tarafından da kullanıldığını vurgularlar. E-dönüşüm sürecindeki üniversite ile öğrenciler ayrıca elektronik posta, telefon, haftalık çevrimiçi gazete AnadoluHaber sayesinde iletişimlerini sürdürebilmektedir. Türkiye de Yükseköğretimdeki öğrenci sayısının yarısı Anadolu Üniversitesi nde ve Açıköğretim Sisteminde yer almaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim yılında eğitim ve öğretime başlamıştır yılında AçıkÖğretim Fakültesi nin yanında İktisat ve İşletme Fakülteleri kurulmuştur yılından 2000 yılına kadar fakültelerde eğitim-öğretim yıl esasına göre yürütülmüştür ve sınıf geçme sistemi uygulanmıştır. Öğrencilerin derslerden aldıkları notlar mutlak sistem (100 üzerinden) değerlendirilmiştir öğretim yılında Bilgi Yönetimi ön lisans programı yıllık kredili sistemde eğitim-öğretime başlamıştır öğretim yılında Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakültelerinin tüm programları dünyanın en çağdaş sistemi olan dönemlik kredili sisteme geçirilmiştir. Kredili sistem uygulamalarında hem mutlak değerlendirme yaklaşımı, hem de bağıl değerlendirme yaklaşımı uygulanmaktadır. Kredili sistem olarak uygulamaya konulan sistem, literatürde farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Bunlar ders geçme, seçme siste- 202

217 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları mi ve bireyselleştirilmiş sistemdir. Bu sistemlerin tek ortak yanı ise öğrenciyi merkeze alarak, öğrencinin yararını ön planda tutmaya çalışan yaklaşımlarda olmalarıdır. Her öğrencinin kendi ilgi, istek, amaç, beklenti, çaba, bilgi birikimi ve yeteneğine göre yönlendirilmesi gerekmektedir. Bologna sürecine uyum çalışmaları ve değişen sistemle Açıköğretimin kredili sistemle eğitim vermek amacı; öğrencilerin bu doğrultuda yetiştirilmesine, geliştirilmesine ve başarısızlık yerine başarının değerlendirilmesine olanak sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda katkı sağlamak için öğrencilerin çevresindeki koşullar (program ve öğretim yöntemleri) ile destek programların (yönetici, danışma vb.) yardımları gerekmektedir. Öğrenci odaklı yaklaşımıyla Anadolu Üniversitesi tarafından öğrenci, öğrenen bir varlık ve değer olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle öğrencinin başarılı olması ve geleceğe hazırlanmasını sağlamak için en uygun öğrenme ortamları hazırlanmaktadır. Sistem, danışman ve akademik öğretim elemanı kadrosu da öğrenme koşullarının düzenlenmesinde, yeni yöntemler kullanılmasında yol gösterici olarak görülmektedir. Açıköğretim Fakültesinde uygulanan dönemlik kredili sistem doğrultusunda, bir öğretim yılı güz ve bahar olmak üzere iki dönemden oluşmaktadır. Dönemlik kredili programlarda sınıf geçme esası değil, ders geçme esası uygulanmaktadır. Derslerin kredileri ise, öğrencilerin ders yükü dikkate alınarak belirlenen Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) kredileri ile düzenlenmektedir. Anadolu Üniversitesi ve Açıköğretim Sistemi, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmadaki sorumluluk sahibi konumu ve yenilikçi projeleri uygulamadaki başarıları sayesinde, Türkiye deki öncülüğünün ardından küresel dünyadaki yerini almayı başarmıştır. Açıköğretim Sistemi, uluslararasılaşma anlamında sürekli artan taleplere bağlı kalarak güncellenmektedir. Bir dünya üniversitesi olarak pek çok konuda ilke imza atan Anadolu Üniversitesi, 26 yıldır devam eden Batı Avrupa programları kapsamında, farklı Avrupa ülkelerinde ikâmet eden öğrencilerine yükseköğretim imkânı sunmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının artması, bu teknolojilere dayalı farklı çözümlerin üretilmesi ve yeni kullanım alanlarının ortaya çıkmasını hızlandırmıştır. Günümüzde, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeye paralel olarak yeni teknolojiler, tıpkı günlük hayatın içinde olduğu gibi eğitim alanında da yoğun bir şekilde kullanılır hale gelmektedir. Sağladığı kolaylıklar sayesinde bilgi devrimi olarak nitelendirilebilecek bir girişimle Anadolu Üniversitesi, mobil özellik taşıyan tablet bilgisayarlar ve akıllı telefonlar için geliştirilen yazılımlar da kullanmaya başlamıştır. Bu sayede sanal dünyada, artık dünyanın önde gelen çeşitli üniversiteleriyle aynı platformu paylaşabilmektedir. Bununla birlikte öğrencilerinin telefon aramalarına ve elektronik posta gönderilerine yanıt verebilen çağrı merkezi de, bilgi ve iletişim teknolojisi sistemi içerisindeki önemli görevini yerine getirmektedir. Kuruluşundan, günümüze geçen 30 yıl boyunca eğitimi, bilgi ve iletişim teknolojileri ile buluşturan Anadolu Üniversitesi, bu teknolojileri hızlı ve etkin kullanabilmektedir. 203

218 Açıköğretimle 30 Yıl Yaşam Boyu Eğitim vizyonuyla herkese eğitim hizmeti vermeyi kendisine ilke edinen Anadolu Üniversitesi, e-öğrenme seferberliği yürütmektedir. Açıköğretim e-öğrenme portalına isteyen herkes işyerinden, evinden ve internet kafelerden erişerek, verilen hizmetlerden isteği zaman faydalanabilmektedir. Açıköğretim e-öğrenme portalında sunulan, e-öğrenme hizmetleri sayesinde Açıköğretim öğrencilerine, çevrimiçi ders çalışma olanağı sunulmaktadır. E-öğrenme portalı kapsamında; e-portfolyo, e-kitap, e-televizyon, e-alıştırma, e-sınav, eşzamanlı ve eşzamansız olmak üzere e-danışmanlıklar, e-sesli kitap ve e-destek hizmetleri de sunulmaktadır. SONUÇ Bilgi; işletmelerde ve kurumlarda olduğu gibi üniversitelerde de en az sermaye kadar önemli olan üretim faktörü olarak görülmektedir. Bilgi paylaşımının hayatın vazgeçilmez bir parçası haline geldiği, teknoloji kullanımının toplumsal bir yaşam biçimi olduğu toplumlar ise, bilgi toplumu olarak tanımlanabilir. Bilgi toplumunun insanları; araştıran, pratik, yaratıcı ve eleştirel düşünebilen, karar verme, sorun çözme ve iletişim becerilerini kullanabilen bireylerden oluşmaktadır. Kurumsal bilgi anlayışı; sistematik araştırma ve geliştirme çalışmaları sonucunda, kurumun geçmişten günümüze ve geleceğe uzanan gelişimi başta olmak üzere, tüm işleyişi ile bütünleşebilen bilgi birikimi şeklinde değerlendirilebilir. Sanayi toplumlarındaki maddi sermayenin, kas gücünün yerini, bilgi toplumlarında yoğun enformasyon akışı, bilgi yönetimini gerçekleştirebilen insan faktörü ve beyin gücü almaktadır. Bilgi toplumunda; bilgi ve iletişim teknolojisinin gelişimi ile bilgi üretiminin, kullanımının ve paylaşımının öncelik kazandığı, bilgi sermayesi ve nitelikli iş gücü faktörünün dikkat çekmesiyle de eğitimin sürekliliğinin ön plana çıktığı görülmektedir. Böylelikle yükseköğrenim görmüş nitelikli insan sayısının üretime katılımı söz konusu olmaktadır. Bilgi ve iletişim (bilişim) sektörünün ürünü olan bilgisayarlar, bilgisayar yazılımı ve donanımı sistemleri, kitle iletişim araçları, yeni gelişen malzeme teknolojileri sayesinde, bilgi ve iletişim ağlarının kullanımı yaygınlaşmaktadır. Başarılı bilgi yönetimi; teknolojiyle olduğu kadar, insanlarla ve süreçle de bütünleşebilmelidir. Kurumsal yönetiminin en önemli unsuru, bilgi yönetimidir. Dışsal veri ve enformasyon bilgiye dönüştürülerek, kurumun bundan en fazla fayda sağlamasına imkân verecek düzenlemeler yapılmalıdır. Bu sayede kurum içi yatay ve dikey iletişim kanallarının sürekli açık tutulması sağlanmaktadır. Geçmişin genel eğitim yaklaşımı yerini, eğitimin sürekliliği anlayışına bırakmaktadır. Kamu-özel sektör-üniversite işbirliklerinin kurulması, farklı alanlarda hizmet sunan kuruluşlar tarafından toplanan verilerin birlikte kullanılabilmesinin sağlanması, bilgi yönetimi uygulamalarına öncelik verilmesi, araştırma-geliştirme faaliyetlerine yüksek miktarlarda bütçe ayrılarak, desteklerinden yararlanılması ve istisnasız bütün kuruluşlarda bilgi ve iletişim teknolojileri hakkında farkındalığının artırılması gerekmektedir. Son yıllarda istisnasız hemen her yerde CD/VCD/DVD, elektronik kitap talep ve kullanımında artış görülmüştür. Dijital içeriklerdeki artış ve internette geçirilen sürenin artması bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının da önemini 204

219 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları artırmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojileri destekli yenilikçi çözümler ekseninde, sağladığı ekonomik, sosyal ve çevresel faydalardan dolayı uygulama örnekleri hızla çoğalmaktadır. İnsanların yaşadıkları sorunları çözmeyi, hayat kalitesini artırmayı amaçlayan projeler üretilmeli ve uygulanmalıdır. Bu açıdan vatandaşların kişisel istekleri ve beklentileri doğrultusunda yöneldikleri çeşitli e-hizmetlere daha rahat erişimlerinin sağlanması önemlidir. Bilgi ve iletişim teknolojileri sektörüne ait güncel uygulamalarının yakından takip edilmesi gerekmektedir. Daha doğru, güncel bilginin üretilmesine, kullanılmasına bütün sektörler kapsamında olanak tanınmalıdır. Özellikle üniversiteler söz konusu olduğunda, bilimsel verilerin dijitalleştirilmesini sağlayan, bu verilere erişimi kolaylaştıran, katılımcılığı artıran ve verilerin aktarılmasını sağlayan sanal arşiv çözümlerine gereksinim duyulmaktadır. Üniversitelerde öğrencilere ait etkinliklerin ve başarı durumlarının mobil uygulamalarla takibi sağlanabilmelidir. Büyük veri analizlerinden yararlanılarak öğrenci, öğretim üyesi ve üniversite yönetiminin performans takibi yapılabilmelidir. Teknoloji değişim hızı, iletişim unsurlarının giderek karmaşıklaşması ve yaşam döngüsü birbirine paralellik göstermektedir. Kullanılan yeni donanımlar ve aygıtlar için güvenilirlik standardına sahip olmak neredeyse ön koşul oluşturmaktadır. Eğitim kurumlarında, özellikle de üniversitelerde bilgiye ulaşılması kadar, güvenli bilgi akışının ve paylaşımın gerekliliği bu alandaki teknolojik uygulamaların azami dikkatle hayata geçirilmesinin önemini artırmaktadır. Anadolu Üniversitesi nin kurumsal yapı olarak mevcut durum analizi yapıldığında; akademik çevrede başlatılan girişimlerle, kamu-özel sektör-üniversite işbirliklerini teşvik ederek, yürütülen projeleri ve uygulamaları yeterli düzeye getirmiştir. Farklı çalışmaların da hayata geçirilebilmesi için gerekli olan yenilikçi sinerji kurum bütününde geliştirilmiştir. Yazılım standartları; güvenlik, ara yüz, karşılıklılık, işlerlik olarak belirlenmiştir. Elektronik belge yönetimin sistematikleştirilmesi sayesinde, kurumlar arasındaki belge değişiminin kolaylaşması hedeflenmektedir. Yakın gelecekte sunucuların belli merkezlerde toplanarak, eğitim bulutunun oluşturulması düşünülmektedir. Özellikle bulut bilişim ve büyük veri uygulamalarının yaygınlaşması sonucunda artan veri merkezi ihtiyacının, önümüzdeki yıllarda önemli oranda artacağı tahmin edilmektedir. Bu nedenle Anadolu Üniversitesi kullandığı sistemlerin yanında, bilişim teknolojileri alanındaki yeni hizmetlerini de oluşturmayı planlamaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımındaki artış, temelde bazı belirgin hususlardan kaynaklanmaktadır: Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki son gelişmeler, bunlarla ilgili araçlardaki maliyet düşüşleri, sistem otomasyonunu ekonomik açıdan gerçekleştirilebilir hale getirmiştir. Kullanıcıların diz üstü bilgisayarlara, akıllı telefonlara ve tablet bilgisayarlara sahip olması nedeniyle, kullanıcı başına düşen cihaz sayısı da sürekli artmaktadır. 3G akıllı telefonlar daha yüksek frekanslarda faaliyet gösterdikleri ve daha büyük ekranlara sahip oldukları için, diğer telefonlara göre daha fazla tercih edilmektedir. Bu durum beraberinde, işlem ve iletim gücünde artışa neden olmaktadır. Özellikle mobil cihazların her zaman açık konumda kalmasına yönelik gelişen eğilimle birlikte, bilgileri silmek yerine saklamanın tercih edilmesi sonucunda, daha 205

220 Açıköğretimle 30 Yıl fazla veri depolama kapasitesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu doğrultuda, Anadolu Üniversitesi; bilgi girişinin ve depolanmasının başarılı olabilmesi için gerekli olan teknolojiden yararlanmaktadır. Eğitim, öğretim ve öğrenmenin; evrensel, sürekli ve esnek biçimlerine yatırım yapmaktadır. Eğitim kurumu olarak bu bağlamda kendisi de sürekli öğrenen ve öğrendiklerini paylaşan bir yapı kazanmaktadır. Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemi bünyesinde bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin cisimsizleştirilmesi (dematerialization) gerçekleştirilmiştir. Fiziksel süreçlerin, bilgi ve iletişim süreçleri vasıtasıyla değiştirilmesi, başka bir ifadeyle sanallaştırılması sağlanmıştır. Gerçekleştirilen kapsamlı e-dönüşüm vasıtasıyla; farklı uzaktan eğitim ve çalışma uygulamalarına, elektronik konferans sistemlerine, sanal toplantılara, sanal iletişim ağlarına olanak tanınmıştır. Bir dizi yazılım ve donanım desteği ile akıllı şebekelere kavuşulmuştur. Bu uygulamalar sayesinde verimlilik artırılırken, bilgi üretenler ile kullanıcılar arasında çift yönlü iletişime imkân verilmiştir. Kâğıt, kitap gibi basılı materyallerin yanı sıra, CD ve DVD gibi malzemelerin de dijitalleşmesi ile daha yoğun bir içerik yönetilebilmektedir. Anadolu Üniversitesi bu açıdan üstlendiği eğitim hizmetlerini titiz bir sorumluluk bilinciyle yerine getirirken, teknolojik destekleri ile kurum içinde ve dışında dikkate değer kazanımlar elde etmiştir. Mevcut durumda bu alanda birçok yeni uygulamayı yürüten Anadolu Üniversitesi nin ve Açıköğretim Sisteminin önünde, bu yenilikleri bütünleşik biçimde hayata geçirirken öncülük etmeye dair kazanacağı yeni roller ve fırsatlar da bulunmaktadır. 206

221 KAYNAKÇA Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları Aydın, M. (2004). Bilgi Sosyolojisi. İstanbul: Açılım Kitap. Adem, Ö. (2001). Bilgi Çağında Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Balay, R. (2004). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 37, sayı: 2, Barutçugil, İ. (2002). Bilgi Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık. Bell, D. (1973). The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. New York. Basic Books. Bozkurt, V. (1997). Enformasyon Toplumu ve Türkiye. İstanbul: Sistem Yayınları. Celep, C. ve Çetin, B. (2003). Bilgi Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Çapar, B. (2002). Başkent Üniversitesi İletişim Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü. I. ÜNAK Genel Konferansı, Ekim 2002, Samsun 19 Mayıs Üniversitesi. [Çevrim içi], Elektronik adres, [10 Kasım 2002]. Çapar, B. (2003). Bilgi yönetimi: Nasıl bir insan gücü?. (Yay. Hazl. T. Büyükakın ve F. Büyükakın). II. Ulusal Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi bildiriler kitabı içinde. İstanbul: Beta Yayıncılık. Çelik, A. (1998). Bilgi Toplumu Üzerine Bazı Notlar. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, Çoban, H. (1997). Bilgi Toplumuna Planlı Geçiş. İstanbul: Inkılâp Kitabevi. Daniel,J.S. (1998). Mega Universities and Knowledge Media. Technology Strategies for Higher Education. London: Kogan Page. Demiray, U. (1995). İlkeleri, İşleyişleri ve Örnekleriyle Dünyada Açıköğretim. Eskişehir: Turkuaz Yayıncılık. Erdoğan, İ. ve Alemdar, K. (1990). İletişim ve Toplum. Ankara: Bilgi Yayınevi. Erdoğan, İ. (1997). İletişim, Egemenlik, Mücadeleye Giriş. Ankara: İmge Yayınevi. Erdoğan, İ. (2002). İletişimi Anlamak. Ankara: Erk Yayınevi. Eren, E. (2001). Yönetim ve Organizasyon. (5. Baskı). İstanbul: Beta Basım Yayım. Erkan, H. (1998). Bilgi Toplumu ve Ekonomik Gelişme. (4. Baskı). Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları, No: 326. Bilim Dizisi, No 8. Fayol, H. (2005). Genel ve Endüstriyel Yönetim. (Çev. Bahadır Akın). Ankara: Adres Yayınları. Fiske, J. (2003). İletişim Çalışmalarına Giriş. (2. Baskı). (Çev. Süleyman İrvan). Ankara: Ark Yayınları. 207

222 Açıköğretimle 30 Yıl Geray, H. (2002). İletişim ve Teknoloji-Uluslararası Birikim Düzeninde Yeni Medya Politikaları. Ankara: Ütopya Yayınevi. Güvenç, M. (2002). Bilgi Çağına Geçiş Sürecinde Yerellik ve Bilgi. Bilgi Toplumuna Geçiş: Sorunsallar/Görüşler/ Yorumlar/ Eleştiriler ve Tartışmalar. Derleyenler: İ.Tekeli, S. Özoğlu, B. Akşit, G. Irzık, A. İnam. Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları. Ankara: TÜBİTAK Matbaası. Irzık, G. (2002). Bilgi Toplumu mu, Enformasyon Toplumu mu? Analitik-Eleştirel bir Yaklaşım. Bilgi Toplumuna Geçiş: Sorunsallar/Görüşler/Yorumlar/Eleştiriler ve Tartışmalar. Derleyenler: İ.Tekeli, S. Özoğlu, B. Akşit, G. Irzık, A. İnam. Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları. Ankara: TÜBİTAK Matbaası. İşman, A. (1998). Uzaktan Eğitim. Genel Tanımı, Türkiye deki Gelişimi ve Proje Değerlendirmeleri. Sakarya: Değişim Yayınları. Kaplan,Y. (1991). Enformasyon Devrimi Efsanesi. (Der ve Çev: Yusuf Kaplan). İstanbul: Rey Yayınları. Karakaş, M. Bilgi Yönetimi Nedir? İnternetten tarihinde elde edilmiştir. Kesim, M. (1985). İletişim Teknolojisindeki Yeni Gelişmelerden Teletext ve Viewdata nın Uzaktan Öğretimde Kullanılması. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları No. 106-Açıköğretim Fakültesi Yayınları No. 36. Latchem, C., Özkul, A. E., Aydın, C.H. ve Mutlu, M. E. (2006). The Open Education System, Anadolu Üniversity, Turkey: e-transformation in a Mega-University, Open Learning: The Journal of Open, Dinstance and e-learning. Vol. 21, No. 3, pp İnternetten tarihinde elde edilmiştir. org/ / Lull, J. (2001). Medya, İletişim, Kültür. (Çev. Nazife Güngör). Ankara: Vadi Yayınları. Mutlu, E (2004). İletişim Sözlüğü, (4. Baskı). Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Mutlu, E (2005). Globalleşme, Popüler Kültür ve Medya. (Der. D. Beybin Kejanlıoğlu ve Aytaç Yıldız). Ankara: Ütopya Yayınevi. Mutlu, E (2005). Kitle İletişim Kuramları. (Der. Ve Çev. Erol Mutlu). Ankara: Ütopya Yayınevi. Odabaş, H. (2003). Kurumsal Bilgi Yöntemi. Aylık Strateji Bilim Dergisi, Sayı:10. Oktay, N. (2012). T.B.M.M. Bilgi Toplumu Olma Yolunda Bilişim Sektöründeki Gelişmeler ile Internet Kullanımının Başta Çocuklar, Gençler ve Aile Yapısı Üzerinde Olmak Üzere Sosyal Etkilerinin Araştırılması Amacıyla Kurulan Meclis Araştırması Komisyonu na Arz Sunumu. TÜRKSAT A.Ş. Oskay, Ü. (2000). 19. Yüzyıldan Günümüze Kitle İletişiminin Kültürel İşlevleri- Kuramsal Bir Yaklaşım. (3. Baskı). İstanbul: Der Yayınları. 208

223 Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesinin Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri Destekli Yenilikçi Uygulamaları Öğüt, A. (2003). Bilgi Çağında Yönetim. (2. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Önür, N. (2002). Küreselleşen Dünyada İletişim ve Toplum. Ankara: Alp Yayınevi. Özalp, İ. ve Diğerleri (2003). Yönetim Organizasyon. Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Özçağlayan, M. (1998). Yeni İletişim Teknolojileri ve Değişim. İstanbul: Alfa Yayınları. Özden, Y. (2000). Öğrenme ve Öğretme. (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özden, Y. (2002). Eğitimde Dönüşüm: Eğitimde Yeni Değerler. (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. (5. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Özdil, İ. (1985). Uzaktan Eğitim Teknolojisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları No. 105-Açıköğretim Fakültesi Yayınları No. 35. Özveren, E. (2002). Bilginin Ekonomi Politiği Üzerine Bazı Düşünceler. Bilgi Toplumuna Geçiş: Sorunsallar/Görüşler/Yorumlar/Eleştiriler ve Tartışmalar. Derleyenler: İ.Tekeli, S. Özoğlu, B. Akşit, G. Irzık, A. İnam. Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları. Ankara: TÜBİTAK Matbaası. Şaylan, G. (1994). Değişim, Küreselleşme ve Devletin Yeni İşlevi: Ankara: İmge Yayınları. Tekeli, H. (1994). Bilgi Çağı. İstanbul: Simavi Yayınları. Tekeli, İ. (2002). Bilgi Toplumuna Geçerken Farklılaşan Bilgiye İlişkin Kavram Alanı Üzerinde Bazı Saptamalar. Bilgi Toplumuna Geçiş: Sorunsallar/Görüşler/Yorumlar/Eleştiriler ve Tartışmalar. Derleyenler: İ.Tekeli, S. Özoğlu, B. Akşit, G. Irzık, A. İnam. Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları. Ankara: TÜBİTAK Matbaası. Timisi, N. (2003). Yeni İletişim Teknolojileri ve Demokrasi. Ankara: Dost Kitabevi. Toffler, A. (1981). Üçüncü Dalga. (Çev. Ali Saban). İstanbul: Altın Kitaplar. Toffler A. ve Toffler, H. (1996). Yeni Bir Uygarlık Yaratmak. (Çev. Z. Dicleli). İstanbul: İnkilap Kitapevi. Toffler A. ve Toffler, H. (1996). Technology Rapidly Changes Society America Beyond 2001 İçinde ( ). San Diego: Greehaven Press. + Toptop, N., İsbir, E., ve Aykaç, B., (1993). Yönetim Bilimi. Ankara: Yargı Yayınları. Törenli, N. (2005). Yeni Medya, Yeni İletişim Ortamı. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Türk, M. (2003). Küreselleşme Sürecinde İşletmelerde Bilgi Yönetimi, İstanbul: Türkmen Kitabevi. Uğur, A. ve Bilici, M. (1998). Bilgi Toplumu, İnternet ve Demokrasi. Yeni Türkiye 21. Yüzyıl Özel Sayısı içinde, Yıl 4, Sayı 19, Ocak-Şubat, ss , Ankara. 209

224 Açıköğretimle 30 Yıl Yıldırım, R. (2001). Öğrenmeyi Öğrenmek. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Yılmaz, B. (1998). Bilgi Toplumu: Eleştirel Bir Yaklaşım. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 15 / Sayı: 1 / ss Yücel, İ. H. (1997). Bilim-Teknoloji Politikaları ve 21. Yüzyılın Toplumu. Ankara: DPT. Yeniçeri, Ö. ve İnce, M. (2005). Bilgi Yönetim Stratejileri ve Girişimcilik. İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık. Zaim, H. (2005). Bilginin Artan Önemi ve Bilgi Yönetimi. İstanbul: İşaret Yayınları. Zaim, H. Bilgi Yönetimi Süreçleri. İnternetten tarihinde elde edilmiştir. Zıllıoğlu, M. (2003). İletişim Nedir? (2.Baskı). İstanbul: Cem Yayınevi. 210

225 ANADOLU ÜNİVERSİTESİ VE CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS İŞBİRLİĞİ:AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ İNGİLİZCE DERSİ TELEVİZYON PROGRAMLARI Mediha SAĞLIK TERLEMEZ Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi içindeki dil derslerinden biri olan İngilizce Dersinin öğrenme materyalleri, Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press ortaklığıyla hazırlandı. Bu dersin öğrenme materyalleri; kitaplar, televizyon programları, DVD ROM, DVD ve çevrimiçi kurstan oluşmaktadır. Toplam dört dönem için, 56 televizyon programı, yaklaşık 2 yıl süren bir çalışmayla hazırlanmıştır. ÖZET Senaryoları Cambridge University Press tarafından yazılan, yapımı Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi tarafından gerçekleştirilen televizyon programları, öğrencilere kitaplar aracılığıyla verilen temel bilgileri örnekleme ve pekiştirme olanağı sunmak amacıyla hazırlandı. Bu çalışmada, uluslararası bir işbirliği içindeki; yapım öncesi, yapım ve yapım sonrası olmak üzere üretim sürecini, işleyiş ve karşılaşılan güçlükler açısından ortaya koymak amaçlanmaktadır. 211

226 Açıköğretimle 30 Yıl GİRİŞ Anadolu Üniversitesi, 2010 yılında Cambridge University Press ile ortak bir projeye imza attı. Bu proje, Açık ve Uzaktan Eğitim Sistemi içindeki dil derslerinden biri olan ve çok sayıda öğrencinin sorumlu olduğu İngilizce dil derslerinin, iki üniversitenin ortaklığıyla hazırlanmasıydı. Touchstone Self-Study ders materyallerinin de kullanıldığı proje, öğretim yılı sonunda tamamlandı. Bu dersten, 31 adet önlisans, 12 adet lisans bölümü öğrencisi sorumludur. Projenin en önemli öğretim materyallerinden biri, öğrencilere kitaplar aracılığıyla verilen temel bilgileri örnekleme ve pekiştirme olanağı sunan televizyon programlarıdır. Bu çalışmada, uluslararası işbirliği içindeki televizyon programları üretim sürecini ortaya koymak amaçlanmıştır. Anadolu Üniversitesi nde uzaktan eğitim öğrencileri için, daha önceki yıllarda da İngilizce, Almanca ve Fransızca olmak üzere yabancı dil programları hazırlanmış ve yayınlanmıştır. Geçmişte hazırlanan İngilizce televizyon programlarının senaryoları, BBC nin Follow Me dizisi ve örnek olay videoları doğrultusunda yazılmıştır. Stüdyo ortamında yapılan sunucu çekimleri ile tamamlanan program dizisinin yapımına 1984 yılında başlanmış ve 1987 yılında tamamlanmıştı. Üç sınıf için toplam 90 programdan oluşan dizi, öğretim yılı sonuna dek yayınlandı. Bu televizyon programları, ana öğretim materyali olan kitaplara destek materyal olarak hazırlanan tek ortam olarak sunulmuştu. Hem içerik, hem öğretim materyali çeşitliliği, hem de yayın teknolojisi anlamında artık günümüz öğrencilerinin gereksinimlerini karşılayamaz duruma geldiği için, programların yenilenmesi kaçınılmazdı. Bu amaçla başlatılan İngilizce dil programlarının yeni üretim sürecinde kurulan uluslararası ortak çalışma, yapım sürecinin her aşamasında etkin olarak sürdürülmüştür. Televizyon programı üretim sürecini; yapım öncesi, yapım ve yapım sonrası olmak üzere üç temel aşamada incelemek mümkündür. Bu çalışmada, İngilizce programı üretim süreci bu aşamalar ve alt başlıklarıyla incelenmiştir. Yeni hazırlanan program dizisi, çoklu bir öğrenme ortamının parçası olarak tasarlanmıştır (Şekil 1). Şekil 1: Öğrenme Materyalleri 212

227 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları İngilizce öğretimi için hazırlanan öğrenme materyalleri şunlardır: 1. Kitaplar a. Öğrenci Kitabı Öğrencilerin dört dönem boyunca sorumlu oldukları bu ders için, ana öğrenme materyali olarak toplam üç kitapları bulunmaktadır. Üçüncü ve dördüncü dönemlerde tek kitap hazırlanmıştır. Her bir kitap toplam, 12 üniteden oluşmaktadır. b. Çalışma Kitabı Çalışma kitabı, öğrenci kitabında yer alan alıştırmaların çözümlerinin ve çalışmaya ilişkin yönlendirici bilgilerin verildiği yardımcı kitaptır. Çalışma kitabı da, öğrenci kitabına paralel olarak üç tanedir. 2. DVD ROM Her öğrenci kitabı, bir adet DVD ROM ile birlikte hazırlanmıştır. Öğrencinin etkileşimli olarak dinleme ve konuşma alıştırmaları yapması ve bu yolla öğrendiklerini pekiştirmesi amacıyla hazırlanan DVD rom, şu başlıkları içermektedir: Öğrenci kitabında yer alan bazı bölümlere eşlik eden flash filmler Öğrencinin sesini kaydederek bir konuşmacı rolü üstlendiği etkileşimli alıştırmalar Dijital bir günlük olarak tanımlanabilecek bir sözlük Kısa sınav ve uzun sınavlar ile cevap anahtarları 3. Çevrimiçi kurs Her bir dönem için hazırlanan çevrimiçi kurstan öğrenciler, kendilerine verilen öğrenci şifreleri yoluyla yararlanmaktadır. Çevrimiçi kurslar kitaplarla aynı içeriğe sahip, destekleyici ya da bağımsız olarak kullanılabilecek bir materyal olarak tasarlanmıştır. 4. DVD Her üç kitapla birlikte tasarlanan DVD de yer alan, Touchstone Self-Study Edition videoları Anadolu Üniversitesi tarafından hazırlanan televizyon programlarında yer alan dizi filmin benzeri bir öyküyü içermektedir. Bu yolla öğrencilerin, öğrendikleri dil bilgisi kalıplarının günlük konuşma ve farklı ortamlar içinde nasıl kullanıldığını görmeleri ve tekrar yapmaları hedeflenmiştir. 5. Televizyon Pogramları Cambridge University Press ile ortaklaşa hazırlanan ve televizyonda yayınlanmak üzere toplam 56 televizyon programı hazırlanmıştır. Programların dönem bazında dağılımı şöyledir: 14 adet 1. Dönem programı 14 adet 2. Dönem programı 14 adet 3. Dönem programı 14 adet 4. Dönem programı Bir dönem için hazırlanan 14 programın ilki, giriş (intro) programıdır. Bu programda amaç; tüm programları ve diziyi öğrenciye tanıtmak ve diğer çalışma materyallerinden nasıl yararlanacağı konusunda öğrenciye örneklerle bilgi vermektir. 12 program; kitaplarda işlenen konuların paralelinde belirlenen öğrenme amaçları doğrultusunda bilgiler 213

228 Açıköğretimle 30 Yıl içeren programlardır. Dönemin son programı ise, bir genel tekrar (review) programıdır. Dönem boyunca ele alınan önemli konuların tekrar edildiği programın bir önemli yanı da, etkileşimli bir kısa sınav içermesidir. Toplam 10 sorudan oluşan bu sınavda, öğrencilerin boşlukları doldurma yöntemiyle soruları yanıtlaması, doğru cevaplarla kendi cevaplarını karşılaştırarak kendilerini değerlendirmeleri hedeflenmektedir. Televizyon programları; dramalar ve sunucu anlatımları olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Drama bölümlerinde; My American Cousin adını taşıyan bir dizinin bölümleri yer almaktadır. Bu bölümler kitaplarda yer alan dilbilgisi, sözcükler ve konuşma stratejileri kullanılarak yazılan canlandırmalardır (Şekil 2). Şekil 2: Televizyon Programı Sunucu bölümleri ise; bir erkek ve bir kadın sunucunun, çeşitli görsel materyallerden de yararlanarak yaptıkları açıklamalardan oluşmaktadır (Şekil 3). Şekil 3: Çekimler 214

229 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları Televizyon için, her biri 20 dakika olmak üzere, toplam 56 program hazırlanmıştır. Programların yapım ve yönetimi, Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi tarafından gerçekleştirilmiştir. TELEVİZYON PROGRAMLARININ EĞİTSEL DAYANAĞI Touchstone Self-Study edition hazırlanırken hangi öğretim yönteminin kullanıldığı bilgisi, yazarlar tarafından şöyle açıklanmıştır: Touchstone Self-Study edition iletişimci yöntemlerin denenmiş en iyi yönlerini bir araya getirirken, aynı zamanda öğrenme sürecine odaklanmak için dikkatli bir şekilde şu ilkeler doğrultusunda yapılandırılmıştır: Uygulama tabanlıdır. Öğrenme deneyimini kişiselleştirir. Etkin ve tümevarımcı öğrenmeyi teşvik eder. Bağımsız öğrenmeyi teşvik eder. Gözden geçirme ve tekrarın önemini bilir. (Mc Carthy ve diğerleri, 2012 s.4-5) Bu genel ilkelerin yanı sıra, televizyon dizisinin yapısını oluşturmada, bir dizi eğitimsel videolar hazırlama ilkesinden yararlanılmıştır. Bu ilkeler Jack Koumi tarafından (Koumi, 2013) Tablo 1 de gösterilmiştir. 1. YAKALAMA a. Şok / sürpriz / zevk b. Cezbetme, eğlendirme, beklenti yaratma 2. YOL GÖSTERME a. Sahneyi kurma / tanıtma b. Yol gösterme: ne izleyecekler? c. Konu başlığı: sırada ne var? d. Odaklama: neye dikkat edecekler? 3. DİKKATLİ İZLEMEYİ KOLAYLAŞTIRMA a. Sorular sorma b. Ön bilgiyle cesaretlendirme 4. YAPICI ÖĞRENMEYİ ETKİNLEŞTİRME a. İçeriği açıklama b. Görsel metaforlar yaratma c. Aşamalarla bilgi verme 5. DUYARLAŞTIRMA a. Tutarlı biçim b. Endişeleri giderme/güven verme c. Görüntü diline uygun anlatım 6. AYDINLATMA a. seçilmiş görüntü/ses yoğunluğu b. Okunabilirliği ve duyulabilirliği artırmak c. Bilişsel açıklığı artırmak 7. DESTEKLEME a. Tekrar (farklı açılardan) b. Yeniden örnekleme c. Karşılaştırma-karşıtlık 8. PEKİŞTİRME/SONUÇLANDIRMA a. Özetleme b. Birleştirme / Anahtar kavramları özetleme c. Sonuçlandırma Tablo 1: Her bölüm için pedagojik tasarlama ilkeleri. 215

230 Açıköğretimle 30 Yıl TELEVİZYON PROGRAMLARININ AKIŞ PLANLAMASI 56 bölümden oluşan İngilizce programlarının her biri aynı akış planını izlemektedir ve akış planı şu başlıklarla gösterilebilir: 1. Jenerik (Her programda aynı biçimde olmak üzere, dönem farkını belirten renklerde) 2. Açılış (O programa ilişkin içerik bilgisi-öğretilecek anahtar kavramlar ve dizi) 3. Özet (Öykünün geçen bölümlerinin kısa hatırlatması) 4. Açıklama ve Drama 1 (bknz. Örnek senaryo giriş sayfası) 5. Dil Bilgisi (Programa özel anahtar kavramlar) 6. Alıştırma 7. Açıklama ve Drama 2 8. Dil Bilgisi (Programa özel anahtar kavramlar) 9. Alıştırma 10. Açıklama ve Drama Dil Bilgisi (Programa özel anahtar kavramlar) 12. Alıştırma 13. Drama (Tekrar) 14. Kapanış ve gelecek bölüm bilgisi 15. Krediler 216

231 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları ANADOLU UNIVERSITY DISTANCE LEARNING TELEVISION SERIES SCRIPT (PROGRAMME 4.11) OVERVIEW OF PROGRAMME 4.11 Part 1 Drama sequence: Just as he is completing his final course assignment, Brad leaves his bag with his laptop in it on a tram (we see Brad, briefly, on a street, but not on the tram itself). Meanwhile, a farewell party for Brad is being planned. Language focus: The simple past passive. Touchstone 3 Unit 12. P.119 Part 2 Drama sequence: Brad s bag is found and it s returned to him. Brad plans his return to the US and decides that he will fly home from Istanbul, after spending a couple of days there. Language focus: The simple past passive with by + agent. Touchstone 3 Unit 12. P.121 Part 3 Drama sequence: The farewell party for Brad. Language focus: Talking about the future (review) Örnek 1: Senaryo Giriş Sayfası TELEVİZYON PROGRAMLARININ YAPIMI I. YAPIM ÖNCESİ Sunucu seçimi Program yapısı, 2 sunucu kullanımını gerektirmektedir. Konu eğitim, özelikle de dil eğitimi olduğunda, sunucuların seçimi oldukça önem kazanmıştır. Dil öğretmeye aracılık eden kişilerin, o dili kullanma konusunda yetkin olması, dolayısıyla öğrencinin kaynağa güvenini sağlamak gerekmektedir. Ayrıca televizyonun görsel bir araç olması nedeniyle, sunucuların fiziki görünümü ve birbirlerine uyumu da önemli bir ölçüt olarak belirlenmiştir. Sunucu olarak görev alacak kişilerin ka- 217

232 Açıköğretimle 30 Yıl mera karşısındaki rahatlığı, beden dilini kullanmaları da, televizyon programlarının başarısını etkileyecek özelliklerdir. Seçilen kişilerin 2 yıl gibi uzun süren bir projeye katılacak zamanlarının olması ve yapım planına uygun hareket edecek zamanlama esnekliğine sahip olması da üretim süreci açısından önemli bir ölçüt olarak karşımıza çıkmaktadır. Belirlenen niteliklere uygun kişilerle yapılan görüşmeler ve deneme çekimleri sonrasında; bir kadın ve bir erkek olmak üzere iki sunucu belirlenmiştir. Sunucuların İngiliz dilini programın hedefleri doğrultusunda kullanım düzeyleri, Televizyon Eğitim Uzmanı tarafından da denetlenerek onaylanmıştır. Sunucularla yapılan deneme çekimlerinden sonra, beden dili ve sesi etkili kullanmaları için, Anadolu Üniversitesi Devlet Konservatuarında görev yapan bir öğretim üyesinden yardım alınmıştır. Oyuncu Seçimi My American Cousin adlı dizide, toplamda 13 karakter yer almaktadır. İlk 14 bölümde, öykü 6 ana karakter üzerine kurulmuş, ilerleyen bölümlerde öykü gereği ve zorunlu oyuncu değişimleri nedenleriyle karakter sayısı on üçe yükselmiştir. Dolayısıyla oyuncu seçimi süreci, son dönem programları çekimlerinin başlangıcına kadar sürmüştür. Karakterlerin onu Amerikalı, üçü Türk olarak planlanmıştır. Televizyon programları yapım sürecinin en zorlayıcı aşamalarından biri oyuncu seçimleri olmuştur. Başlangıçta seçilecek oyuncular için; yaratılacak karaktere uygunluğu, oyunculuk eğitimi almış olması, uzun süreli ve yoğun sürecek çekimlere zaman ayırabilmesi ve kaçınılmaz olarak İngilizceyi iyi konuşabilmesi önkoşulları belirlenmiştir. Anadolu Üniversitesi Devlet Konservatuarı Tiyatro Bölümü ile Yabancı Diller Yüksekokulu, Cambridge Türkiye Ofisi, çeşitli oyuncu ajansları ve British Council ya da dil kursları gibi farklı çevrelerle kurulan bağlantılar aracılığıyla; oyuncu adayları belirlenmiştir. Aday oyuncularla yapılan deneme çekimleri, yapım ekibi, Cambridge grubu ve Televizyon Eğitim Uzmanı tarafından değerlendirilerek seçimler yapılmıştır. Dört dönem için yapılacak çekimlerin tüm dönemlerinde yer alamayacak olan oyuncuların oynadığı karakterler, aynı süreçler izlenerek değiştirilmiş, senaryo grubuna verilen ön bilgilerle, yeni dönemde yeni karakterler yaratılmıştır. Bu nedenle başlangıçta daha az olan karakter sayısı artmıştır. Mekan Seçimleri ve Mekan Hazırlıkları Drama çekimleri için gereken en temel mekanlardan ikisi, erkek ve kadın karakterlerin yaşamını sürdürdüğü iki ayrı daire olmuştur. Bu dairelerin de, her karaktere ait bir odasının bulunması, birinin açık mutfak düzeninde olması gibi çekim senaryosuna uygun bir konumlandırmaya sahip olması gerekmektedir. Anadolu Üniversitesi bün- 218

233 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları yesinde bulunan personel lojmanlarından ikisi bu amaçla kullanılmış, evlerde gerekli düzenlemeler yapılarak gereksinimlere uygun hale getirilmiştir. En önemli değişim, evlerden birinin geniş salonuna, bir açık mutfak yerleştirilmesi olmuştur. Bu dairelerin giriş-çıkış kapıları ve bina olarak da, izin alma ve çevresel faktörleri kontrol edebilme avantajları nedeniyle Açıköğretim binası tercih edilmiştir. Dekor birimiyle yapılan toplantılarda, karakterlerin yaşam biçimleri ve yaşlarına uygun ev döşeme tasarımları yapılarak, evde kullanılacak eşyalar satın alma ya da yeni atölye üretimleri yoluyla hazır hale getirilmiştir. Bilgisayar, sandalye, büro malzemesi gibi eşyaların bir kısmı ise, Anadolu Üniversitesi ayniyat bölümünden temin edilmiştir. Ana karakterlerden birinin çalışma ortamı olan ofis için de, Televizyon Yapım Merkezi nde bulunan boş bir salon yeniden düzenlenmiş, bir haber ajansı bürosu olarak düzenlenerek çekimlere hazır hale getirilmiştir. Bu temel mekanların dışında, dizi çekimleri boyunca gerekecek kafe, lokanta, sokak, cadde gibi farklı mekanlar için yapılan ön araştırmalarla daha çok doğal mekanlar belirlenmiştir. Kimi zaman doğal mekanlar, yapılan küçük düzenlemelerle amaca uygun hale getirilmiştir. Pilot Program Çekimi Öncelikle yayın tarihlerine uygun olarak üretim sürecini planlayabilmek ve oyuncuların-sunucuların bir program için ayıracakları zamanı belirleyebilmek için, bir programın üretimi için ne kadar süreye gereksinim olduğunu belirlemek gerekir. Ayrıca programın senaryoya uygun olarak, Anadolu Üniversitesi nin olanaklarıyla nasıl ortaya çıkacağını görmek, hem Cambridge Press hem de Anadolu Üniversitesi açısından önemli bir noktadır. Bu nedenle, ilk olarak bir pilot program çekimi yapılmış, kurgu sonrası ise, ortak çalışma konusunda her iki tarafın gereksinimleri ortaya konmaya çalışılmıştır. Diğer yandan üretim sürecinin hangi aşamasında, ne kadar süreye gereksinim olduğu da belirlenmiştir. Yapım Planının Hazırlanması Uluslararası ortaklıkla hazırlanan bu nitelikte bir yapımın planlaması, oldukça karmaşık ve dikkatle yapılması gereken bir süreçtir. Yapım planlamasına başlamadan önce, belirlenmesi gereken iki önemli bilgi bulunmaktadır. Yayın tarihi: Tüm planlamalar için esas olan, programların yayın tarihlerinin belirlenmesi ve o tarihlerden geri gidilerek üretim planının yapılmasıdır. Bir program için gerekli prodüksiyon süresi: Üretilecek bir program için, şu aşamaların gerçekleşme süreleri hesaplanmalıdır: Senaryo yazımı, drama çekimleri, stüdyo çekimleri, kurgu, kurgu sonrası televizyonla eğitim uzmanı ve Cambridge ekibinin izlemesi, değerlendirme ve düzeltmelerin yapılması. 219

234 Açıköğretimle 30 Yıl TARİH 13 Kasım 2012 Salı 14 Kasım 2012 Çarşamba 15 Kasım 2012 Perşembe 16 Kasım 2012 Cuma Kasım 2012 Cumartesi/Pazar 19 Kasım 2012 Pazartesi 20 Kasım 2012 Salı 21 Kasım 2012 Çarşamba 22 Kasım 2012 Perşembe 23 Kasım 2012 Cuma Kasım 2012 Cumartesi/Pazar 26 Kasım 2012 Pazartesi 27 Kasım 2012 Salı 28 Kasım 2012 Çarşamba 29 Kasım 2012 Perşembe 30 Kasım 2012 Cuma İŞİN TANIMI DÇ EPİSOD NO 3.9/ 3.10 SAHNE NO DÇ DÇ DÇ DÇ KURGU 3.9 DÇ KURGU 3.10/ INSERT KİŞİLER * Kitty *Ceren *Laura*Brad*Erkan * Deniz *Erkan *Brad *Brad * Deniz *Erkan *Brad * Deniz *Erkan* Kitty *Ceren *Laura STD ÇEKİM 3.12 Paul, Ally STD ÇEKİM 3.9 Paul, Ally STD ÇEKİM 3.10 Paul, Ally STD KURGU 3.9 STD KURGU 3.10 STD KURGU İZLEME DÇ DÇ * Kitty *Ceren *Laura * Kitty *Ceren *Laura *Jeff MEKAN *Kızların Evi/ salon *Erkeklerin evi/ Mutfak * Erkeklerin evi/ Deniz in odası * Erkeklerin evi/ Salon * Kızların Evi/ Salon * AKM prova odası*aöf- Apartman önü Örnek 2: Yapım Planı ( DÇ-Drama Çekimi, STD-Stüdyo) Bu süreyi saptamak amacıyla; yapım planlaması yapmadan önce bir pilot program çalışması yapılmıştır. Yapılan pilot uygulama sonucu, senaryo yazımı bitmiş bir programın üretim süresi 7 iş günü olarak belirlenmiş ve planlama bu süre baz alınarak yapılmıştır. Yayın tarihleri ve üretim için gerekli sürenin belirlenmesiyle, yapım planlaması sürecine başlanabilir. 220

235 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları Bu temel bilgilerin belirlenmesiyle, öncelikle senaryo yazım ve çeviri süreçleri planlanmış, sonrasında da yapım planlama süreci; işlerliği olacak ve olabildiğince aksaksız yürüyecek bir şekilde tamamlanmıştır. Yapım planlaması yapılırken, göz önüne alınması gereken en önemli ölçüt, oyuncuların çalışma günleri ve saatleri olmuştur. My American Cousin adlı dramada rol alan kişiler, tam zamanlı olarak bu projede yer almadıkları ve farklı işlerde çalışan kişiler ya da öğrenciler olduğu için, onların kendilerine ve birbirlerine uygun çekim zamanlarını düzenlemek oldukça güç bir düzenleme gerektirmiştir. Yayına paralel süren bir üretim sürecinde, aksaklıkları giderme ve geniş zaman aralıklarında düzenleme olanağı olmadığından, tüm katılımcıların koşulları zorlaması ve özverili çalışması gerekmiştir. Yapım planı; hangi gün, hani saatte, nerede, hangi oyuncularla, hangi programın kaç numaralı epizotunun ya da sahnesinin çekileceğini, stüdyo çekimleri ve kurgu tarihlerini gösteren bir planlamadır (bknz. Örnek 2). Tüm yapım planlarında, gerekli durumlarda planın aksamaması için kullanılmak üzere hafta sonları başlangıçta boş bırakılmıştır. Senaryo Yazımı Türk öğrencilerin İngilizce öğrenimi için hazırlanan 56 bölümlük eğitim programı dizisinin senaryoları, Touchstone kitap içerikleri paralelinde Cambridge University Press içerik uzmanları ile, onların belirlediği 4 kişilik bir senaryo yazarı grubu ve bir televizyonla eğitim uzmanının ortak çalışmasıyla yazılmıştır (bknz. Örnek 3). 221

236 Açıköğretimle 30 Yıl 1. STUDIO PART 2: LANGUAGE RECAP Both presenters looking at screen, turn to face camera. A freeze frame of Erkan and Brad from the end of Scene 2 is on the screen behind the presenters. Paul (to camera): Brad was pleased to have his bag back! Ally (to cawmera): Yes, here s what he says about it: VT INSERT 1 (ALL VT INSERTS FULL SCREEN AS USUAL) Clip focusing on exchange between Deniz and Brad. (Deniz: Good news? Brad: Yes! My bag was found by the tram driver.) Freeze with text superimposed: My bag was found by the tram driver. Ally + SCREEN (to camera): Brad says My bag was found by the tram driver ( My bag was found by the tram driver ). He uses the simple past passive ( was found ) but this time, the doer or agent of the action is important, so he introduces it with by. Here s another example: VT INSERT 2 Clip focusing on exchange between Brad and Erkan. (Brad: It s a big storm. Erkan: A tree near the gym was struck by lightning.) Freeze with text superimposed: A tree near the gym was struck by lightning. Paul + SCREEN (to camera): Erkan says a tree near the gym was struck by lightning ( a tree near the gym was struck by lightning ). Notice that after the simple past passive, he introduces the agent ( the lightning ) with by. Here s our final example: VT INSERT 3 Clip focusing on further continuation of exchange between Erkan and Brad. Erkan: Yeah, it fell down and hit a house. Three people were rescued by emergency workers.) Freeze with text superimposed: Three people were rescued by emergency workers. Ally + SCREEN (to camera): Here, were is used rather than was because workers is plural. Örnek 3: Senaryo Örneği 222

237 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları Cambridge grubunun belirlediği içeriğe uygun olarak yazılan senaryolar; hem Cambridge grubu hem de televizyonla eğitim uzmanına gönderilmiştir. Aynı anda farklı açıdan gözden geçirilen senaryolar, senaryo grubu tarafından yeniden düzenlenmiştir. Bu süreç, her bir senaryo için ortalama dört kez tekrarlanmıştır. Son halini alan senaryolar, televizyonla eğitim uzmanı tarafından yapım grubu ve Anadolu Üniversitesi akademik danışmanına iletilmiştir. Gerek akademik danışmanın, gerekse yapım grubunun senaryo değerlendirmesi sonucunda karşılaşılan sorunlar, yine İngiltere grubuyla Türkiye grubu arasındaki tüm bağlantıları gerçekleştiren televizyonla eğitim uzmanına iletilmiş ve gerekli değişikliklerin yapılması sağlanmıştır. Senaryoların My American Cousin adlı dizi bölümlerdeki öykü akışı ise, ilk iki dönem sonrasında Anadolu Üniversitesi Yapım Grubu tarafından önerilen genel mekanlar (Yazılıkaya, Kapadokya, İstanbul, Efes ve Antalya) doğrultusunda tasarlanmıştır. Bu önerinin ardından senaryo grubuna, önerilen mekanlarla ilgili araştırma raporları gönderilmiş, çekimlerin yapılabileceği özel alanlarla ilgili bilgiler iletilerek senaryo yazarlarına yardımcı olunmuştur. Senaryo Çevirisi İngiltere de tamamlanan senaryoların stüdyo metinlerinin Türkçe ye çevrimi, Anadolu Üniversitesi akademik danışmanı denetiminde, üç kişiden oluşan bir öğretim üyesi grubu tarafından gerçekleştirilmiştir. Yapım-yönetim grubu tarafından hazırlanan bir takvimle teslim zamanları belirlenen senaryo çevirileri, akademik danışman denetiminden sonra teslim alınmıştır. Senaryo Türkçe Denetimi Farklı kişilerin dil ve anlatımıyla çevrilen metinlerin, ortak bir üslupta birleştirilmesi gerekmektedir. Bunun dışında, çeviri dilinin televizyon için uyarlanması bir zorunluluktur. Yani sunucu metinleri tek duyuşta anlaşılır ve konuşma diline yakın bir anlatıma dönüştürülmelidir. Bunu yaparken ise, bilgiyi eksiltmemek, en doğru şekilde ifade etmek temel amaçtır. Bu projeye özel bir durum da, sunucuların, özellikle de İngiliz sunucunun Türk diline yeterince hakim olmayışı nedeniyle kişiye özel dil düzeltmeleri yapmaktır. Sunucuların hangi cümleyi, hatta sözcüğü söyleyip söyleyemeyeceği düşünülerek çalışılmıştır. Bu süreç için başlangıçta Türk Dili uzmanlarından yardım almak yolu denenmişse de, istenilen sonuç elde edilememiştir. Dile hakim olan uzmanın aynı zamanda televizyon için anlatım dilinin özelliklerine ve sunucuların yeterlilik düzeylerine de hakim olması beklenir. Tüm bu koşulları bir araya getirmek mümkün olamadığından, bu süreç yapımcı-yönetmen tarafından gerçekleştirilmiştir. Drama bölümlerinin çekim senaryosu ise yönetmen tarafından; çekim yapılacak mekanın ve ışığın durumuna göre yazılmıştır. 223

238 Açıköğretimle 30 Yıl Dramalar için çekim senaryosu hazırlanırken; dil öğretimi amaç olduğu için konuşanı göstermek ve dikkat dağıtmamak için konuşmalar sırasında kamera hareketleri yapmamak ilkeleri benimsenmiştir. Tüm konuşmalar aynı zamanda alt yazı olarak verildiği için, yazıların karakterlerin yüzünü kapatmayacağı ölçekler kullanılmıştır. Çekim Senaryosu Drama bölümleri ve stüdyo çekimleri için çekim senaryosu hazırlama süreci ayrı yürütülmüştür. İngiltere de hazırlanan senaryoların stüdyo metinleri, çoğu kez çekim ölçekleri bilgisini de kapsamaktadır. Ancak bu bilgiler bir öneri niteliğindedir ve zaman zaman değişebilmektedir. Çekimler boyunca belirlenen dört ölçek dışına çıkılmamış, programların niteliği gereği kamera hareketlerine yer verilmemiştir. Stüdyo anlatımları sırasında kullanılan ekranda verilen bilgiler ve açıklamaların niteliği, çekim ölçeklerinin de belirlenmesini gerektirmektedir. Bu aşamada çekim senaryosu hazırlarken yapılması gereken en önemli iş, drama çekimleri ve grafik öğeler yardımıyla hazırlanan videolar ile anlatımın çekim anındaki senkronunu sağlayıcı bilgileri, akış bilgilerini hazırlamaktır. Kısaca açıklamak gerekirse, stüdyo çekimleri sırasında, hangi anlatım sırasında hangi numaralı görüntü ekrana verilecek, aynı anlatım içerisinde görüntü değişimi yapılacaksa nerede ve hangi görüntüye geçilecek gibi bilgilerin çekim senaryosunda ayrıntılarıyla belirtilmesi gerekmektedir. Planlama Planlama, yapım yönetim grubu tarafından hazırlanan ana yapım planı doğrultusunda; farklı çalışma alanları ve çalışma grupları açısından ayrı ayrı yapılması gereken bir işlemdir. 1. Dekor Planlaması Stüdyoda kullanılacak dekorun ve stüdyo dışında yaratılacak yapay mekanların tasarımı ve hazırlanması için gerekli parçaların satın alma-üretim planlaması 2. Mekan planlaması Her bir epizot ya da sahne için gerekli doğal mekanların yapım takvimine uygunluğunun denetlenmesi, gerekiyorsa yasal ya da özel izinlerinin alınması. 3. Grafik-animasyon planlaması Başlangıç için; grafik bölümü ile programın jenerik ve kredi formatlarının, daha sonrası için ise, programın içinde yer alacak grafik öğelerde kullanılacak biçim, font ve sürecin işleyişini planlaması 224

239 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları 4. Kostüm planlaması Her epizot ya da sahne için, karakterlerin giymesi gereken kostümlerin kostüm sorumluları tarafından belirlenmesi ve kullanılması gereken aksesuarların belirlenip, devamlılık gözetilerek çekim öncesi hazır hale getirilmesi. 5. Yapımcı grubun planlaması Şehir dışından gelmesi planlanan sunucu ve oyuncuların gidiş-gelişlerinin, konaklama ve yemek planlamalarının yapılması. Çekim ortamında kullanılması gereken çeşitli tüketim malzemelerinin belirlenip listelenmesi, alımları için zaman ve bütçe planlaması. 6. Stüdyo-kurgu-ekip ve ekipman planlaması Stüdyo ve drama çekimlerinde kullanılacak kamera, ışık, ses ekipmanlarının belirlenen günler için rezerve edilmesi, operatör belirlemelerinin yapılması. Bu noktada, İngilizce programlarının çekim ve kurgu aşamaları için ekip oluşturma sürecini vurgulamak yerinde olacaktır. Pilot programın gerçekleştirilmesinden sonra, oldukça yoğun ve sınırlı bir zamanda üretilmesi gereken programlar için, sabit bir ekiple çalışmanın doğru olacağına karar verilmiş, Televizyon Yapım Merkezi çalışma gruplarının yöneticileriyle bir toplantı yapılmıştır. Toplantıda, gerekçeleri ortaya konarak, merkezde o güne dek uygulanmayan sabit ekip talebi yapılmıştır. Bu talebin kabulü sonucu çekim ve kurgular, zorunlu değişimler dışında aynı ekip elemanlarıyla sürdürülmüştür. Görüntü yönetmeni, temel ışık ve kamera kullanımı konusundaki devamlılığı sağlamada en etken rolü üstlense de, diğer ekip üyelerinin de işin nasıl yürütüldüğünü devamlılık içinde bilmeleri, hem nitelik açısından önemli olup hem de zaman kayıplarını en aza indirgemeye yardımcı olmuştur. II. YAPIM Drama Çekimleri Dil programında hiçbir hataya ya da doğaçlamaya yer olmadığı için, drama çekimleri sırasında, diyalogların eksiksiz ve hatasız tamamlanması amaçtır. Bu nedenle bir yapım yardımcısı yalnızca metin takip etmekle görevlendirilmiştir. Ortam koşulları gereği (çevre gürültüsü gibi) doğru söyleniş konusunda duyulan en ufak bir kuşkuda, izleme ya da çekim tekrarı yapılmıştır. İşin doğası gereği bir başka yardımcı ise kostüm, aksesuar, hareket gibi öğelerin devamlılığını takip etmiştir. Çok sayıda mekan ve farklı karakter gruplarıyla gerçekleştirilen drama çekimleri için, oyunculara drama metinleri önceden gönderilmiş ve hazırlanmaları için gerekli zaman verilmiştir. Mekan, aksesuar ve kostüm hazırlıkları çekim günü öncesinde tamamlanmış, planlanan iş günü yalnızca çekim için kullanılmıştır. Drama çekimleri toplam 122 iş gününde tamamlanmıştır. 225

240 Açıköğretimle 30 Yıl Dramalar 52 bölümden oluşmakta, her bölüm kendi içinde üç ile 10 arasında değişen farklı sayıda epizot ve sahne içermektedir. Tüm programlar için çekilen epizot sayısı 265 dir. Çekimlerin büyük bölümü Anadolu Üniversitesi nde bulunan çeşitli mekanlar ve Eskişehir merkezinde tamamlanmıştır (Şekil 4). Şekil 4: Çekimlerden görüntüler Üçüncü ve dördüncü döneme ait 28 programın sekizi ise, Frig Vadisi (1program), İstanbul (2 program), Kapadokya (1program), Antalya (1program), Efes-Selçuk (1program) ve Cambridge de (2 program) gerçekleştirilmiştir. Tüm gidiş-gelişler için ayrılan süre toplam 8 gündür. Drama çekimleri, mekan ve konu uygun olduğu sürece çift kamera ile sürdürülmüştür. (Şekil 5) Bu yolla hem devamlılık daha iyi kontrol edilmiş, hem de çekim süreleri önemli ölçüde kısaltılmıştır. Aynı zamanda dramalarda ölçek ve açı çeşitliği sağlamak da çift kamera kullanımıyla çeşitlenmiştir. 226

241 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları Şekil 5: Çekimlerde kamera kullanımı Grafik Öğelerin Hazırlanması Programlarda; sunucuların anlatımıyla eş zamanlı olarak dekorda bulunan ekranda ya da program akışında tam ekran olarak kullanılan fotoğraf, harita, çizim ya da kolaj gibi grafik öğelere de yer verilmektedir. Bu hazırlıklar, grafik birimi tarafından telif hakları ödenen bir arşivden seçilerek hazırlanmış, kimi özel durumlarda da, fotoğraf çekimleri yapılmıştır (Şekil 6). 227

242 Açıköğretimle 30 Yıl Şekil 6: Grafik kullanımına örnek Drama ve Grafik Kurgusu Programların yapısı, iki aşamalı bir kurgu süreci gerektirmektedir. İlki, drama çekimleri sonrasında stüdyo çekimleri için hazırlanması gereken parçalar ve grafik düzenlemelerin kurgusudur. İkinci kurgu aşaması ise, stüdyo çekimleri sonrasındadır. 1. Drama bölümleri, programda üç farklı biçimde kullanılmıştır: 2. Öğretim hedefi olan kalıpların kullanımını örneklemek amacıyla epizotlara bölünerek, 3. Episotlardan seçilen bölümlerin açıklamalarda, yazılı açıklamalar eklenerek kullanımı 4. Program sonunda, tüm episotların bütün olarak yayınlanması Bu kurgu aşamasında, her üç kullanıma uygun olarak drama kurguları hazırlanmaktadır. Ayrıca stüdyo çekimi sırasında kullanılacak grafik öğelerin hazırlığı da bu aşamada tamamlanmaktadır. Stüdyo Çekimi İngilizce programlarının stüdyo çekimleri, Anadolu Üniversitesi Televizyon Yapım Merkezi nde bulunan Stüdyo1 de gerçekleştirilmiştir. Stüdyo dekor renklerinin seçiminde, her dönem için hazırlanan kitapların kapak renkleri ve dokuları baz alınmıştır. (Şekil 7-8) Dönemler arasında fark yaratarak, programı izleyen öğrencilerin, hangi dönemin programını izlediği yolunda bilgi edinmesi amaçlanmıştır. 228

243 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları Şekil 7: Kitabın kapağı Şekil 8: Dekor seçiminin kitap kapağıyla uyumu Stüdyo çekimlerinde, sunucuların anlatım bölümleri gerçekleştirilmiştir. Stüdyo dekoru içinde sunucuların arasında konumlanan bir ekran, dramaların ve çekim öncesi hazırlanan grafik öğelerin sunucuların anlatımını desteklemesi amacıyla kullanılmıştır. Bir programın stüdyo çekimi, genel olarak bir çalışma günü almıştır. Dekor ve ışık hazırlanma günleriyle birlikte, tüm çekimler için televizyon stüdyosu 68 iş günü, ses stüdyosu ise 4 iş günü kullanılmıştır. Stüdyo çekimleri üç kamera ve prompter sistemiyle gerçekleştirilmiştir. 229

244 Açıköğretimle 30 Yıl III. YAPIM SONRASI Kurgu ve Zamanlama Bu aşama; kurgusu daha önceden tamamlanan drama bölümlerinin, sunucu çekimlerinin ve tam ekran olarak kullanılacak görüntülü bölümlerin birleştirilerek programın tamamlanması aşamasıdır. Kurgu sırasındaki en önemli işlem, 20 dakika olan program süresinin tam olarak tutturulması gereğidir. Senaryolar, her alt bölüm için zamanlama yapılarak yazılmış olmasına karşılık, uygulamadaki süre öngörülen süreyle her zaman örtüşmemiştir. Bu durum, sunucu bölümleri için özgün dil ile çeviri dili arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Dramalarda ise mekanın nitelikleri süreyi etkileyebilmektedir. Yönetmenin inisiyatifiyle kısaltma konusunda esnekliği olmayan program yapısı nedeniyle, ilk dönem programlarının kısaltılması için televizyonla eğitim uzmanından yardım istenmiş, daha sonraki dönemler için senaryolarda kısaltılabilecek olası bölümlerin belirtilmesi talep edilmiştir. Buna rağmen uzun olması durumunda ise yine yönetmenin karar veremediği durumlarda televizyonla eğitim uzmanından yardım istenmiş, zamanlamanın tutturulması sağlanmıştır. Ön İzleme ve Değerlendirme Kurgusu biten her program, yayın öncesi ftp sistemi aracılığıyla İngiltere ye gönderilmiş ve televizyonla eğitim uzmanının değerlendirmesi beklenmiştir. Yayın zamanı ve düzeltme süresini de göz önüne alarak izleme ve değerlendirme yapan televizyonla eğitim uzmanı, elektronik posta aracılığıyla değerlendirmesini iletmekte, düzeltme gereken yerler varsa bunları time code bilgisi ve gerekli açıklamalarıyla yapım-yönetim grubuna iletmektedir. Gerekli düzeltmeler yapıldığında eğer tekrar bir değerlendirmeye gerek görülürse, bu süreç tekrarlanmıştır. Yönetmenin değiştirdiği, kısalttığı veya hatalı bulduğu durumlarda süreç tersine işlemiş, verilen bilgiler doğrultusunda, televizyonla eğitim uzmanı, Cambridge ve senaryo grubuyla iletişime geçerek gerekli açıklamaları yazarak onay bildirmiş veya farklı çözümler önermiştir. Denetim ve Yayın İngilizce programları, Anadolu Üniversitesi ile TRT nin ortak kanalı olan TRT Okul da yayınlanmaktadır. Yayından 15 gün önce TRT ye dijital ortamlar aracılığıyla gönderilen programlar, TRT denetimi sonrası yayına girmektedir. TRT denetim ilkeleri göz önüne alınarak, her tür marka ya da firma adının programda görülmemesi veya kapatılması için ise ciddi bir çaba harcanmıştır. TRT Okul daki yayın saatleri, geniş sayıdaki öğrenci kitlesinin izleme koşulları düşünülerek, öğle, akşam ve gece kuşaklarında tekrarlarla sürmektedir. 230

245 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları İngilizce programlarına öğrenciler, izlemek veya bilgisayarlarına kaydetmek için Anadolu Üniversitesi ( ve TRT Okul web sitelerinden ( ulaşabilmektedir (Şekil 9). Şekil 9: Programlara erişim. Ayrıca I Tunes U platformuna abone olmak kaydıyla hem programlara ulaşabilmekte, hem de yorum paylaşımı yapabilmektedirler (Şekil 10). Bu yolla öğrencilere, istedikleri zaman, istedikleri yerde ve tekrar izleme olanakları da sunulmaktadır. Şekil 10: Mobil cihazlardan programlara erişim. 231

246 Açıköğretimle 30 Yıl SONUÇ Yapım sürecine başlamadan önce yöneticiler ve Akademik danışmanın (Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu Müdürü) İngiltere de yaptıkları görüşmeler ve uzlaşımların ardından yapımcı-yönetmen, İngiltere grubuyla tüm iletişimi televizyonla eğitim uzmanı aracılığıyla sürdürmüştür. İngiltere ve Anadolu Üniversitesi çalışma grupları arasındaki iletişimin aracılıkla yürütülmesi, zaman zaman üretimin hızına yetişmede sorun olabilmiştir. Bu ortaklıkta, İngilizce öğretimi hedeflendiği için çok önemli gibi görünmese de, yazarların öykünün geçtiği ülkenin (Türkiye) sosyo-kültürel yapısı hakkındaki bilgi eksikliğinin yansımaları senaryolarda görülmüştür. Bir Türk karakter bazı durumlarda nasıl davranır, kim neyi ne kadar bilir gibi soruların yanıtları verilmeden bir karakter yaratmak oldukça zordur. Örneğin, üniversite mezunu ve Eskişehir de yaşayan bir gazeteci karakter (Deniz) Yazılıkaya ya da Efes antik kentinin arkeolojik değerlerini Amerikalı kuzeninden (Arkeoloji öğrencisi) öğrenmekte, ya da bir genç kızın farkında olmadan erkek arkadaşının omuzunda uyuyup uyuyamayacağı sorun olarak görülebilmektedir. Evlerinde geleneksel bir Türk yemeği hazırlayan kızlar kuzu şiş pişirmekte, erkekler fındıklı baklava yapabilmektedirler. Programların hedef kitlesi Türk ya da Türk kültüründe yaşayan öğrenciler oluşturduğu için, bütün içinde çok az yer alsa da, bu durum gerçeklik duygusunu zedeleyici bir unsur olarak değerlendirilebilir. Bu tür çelişkiler düzeltilebilir nitelikte olsa da, uzaklık ve zaman kısalığı gibi nedenlerle mümkün olamamıştır. Türkiye nin mevsim koşulları konusundaki bilgi yetersizliği, yaşanan en önemli güçlüklerden biri olmuştur. Özellikle ilk dönemlerin senaryolarında, kış aylarında çekilmek üzere açık alanlarda geçen çok sayıda uzun epizotlar yazılmış, yoğun kar yağışı ve soğuk nedeniyle çekimler çok güçlükle tamamlanabilmiştir. Özellikle soğuk hava koşullarındaki oyunculuk performansının düşmesi nedeniyle, zaman zaman çekim tekrarları yapılması yoluna gidilmiştir. Daha sonraki dönemler için aylar bazında uyarılar yapılmış, kış mevsimine gelen dönemlerdeki açık alan çekimlerinin aza indirilmesi sağlanmıştır. Farklı mekanlardaki sorunlar ise, yönetmenin yaptığı düzenlemeler ve değişikliklerle giderilmiştir. Yazılan drama senaryoları; hiçbir diyaloğun değişimine açık değildir, çünkü her diyalog öğretim hedefli olup tekrarlarla tüm senaryoda kullanılabilmektedir. Çekim mekanlarını bilmeyen, ana çekim mekanlarını (evler) görmemiş olan senaryo yazarları, dramadaki hareket ya da giriş çıkışları kendilerince planlamakta ancak uygulamada kimi zaman sorunlar yaşanmaktadır. Ana mekan olan evlerin planlarının çizilip senaryo yazarlarına gönderilmesiyle, bu mekanlardaki sorunlar en aza indirgenmeye çalışılmıştır. Birbirinden uzakta çalışma nedeniyle yaşanan en önemli aksaklıklar, stüdyo ya da drama çekimlerinde yaşanmıştır. Senaryolarda zaman zaman, Cambridge-televizyonla eğitim uzmanı ve senaryo grubu arasında yapılan düzeltmelerin karmaşası nedeniyle hatalara rastlanmaktadır. Çekimler öncesi fark edildiğinde, elektronik posta 232

247 Anadolu Üniversitesi ve Cambridge University Press İşbirliği: Açıköğretim Fakültesi İngilizce Dersi Televizyon Programları aracılığıyla yazışarak çözüm üretmek mümkün olmuştur. Ancak daha öncesinde fark edilemeyen kimi senaryo ya da içerik hataları, çekim anında fark edildiğinde, sorunu o anda çözmek gerekmiştir. Akademik danışman ya da İngilizce öğretiminde görevli kimi oyunculardan-sunuculardan yardım alınmışsa da, son kararı televizyonla eğitim uzmanı vermesi gerektiğinden, çözüm olarak iki ya da üç olasılıklı çekimler yapılmıştır. Bu da çekim zamanının uzamasına yol açmaktadır. Sorun çekim anında değil, kurguda fark edildiğinde ise çözüm, yeniden çekmek, biçimle oynamak ya da ses kayıtlarıyla çözüm üretmek olmuştur. Sözü edilen tüm bu güçlükler, zaman ve mekan farklılıkları yaşayan iki grubun çalışma ortamında doğal görünmektedir. Yaratıcı grupla başlangıçta ve devamında yapılacak ortak çalışmalar, kültürel farklılıklardan dolayı ortaya çıkan sorunları gidermede etkili olacaktır. Ortaya çıkan ya da çıkabilecek diğer sorunlar, uzaklığa karşın, hele de günümüz koşullarının sağladığı iletişim olanaklarıyla çözülemeyecek düzeyde değildir. Bu noktada en önemli zorlayıcı unsur, zaman faktörü olmuştur. Senaryoların gelişi, yapımın gerçekleşmesi tüm proje bazında, yayına yetişme zamanlamasıyla planlanmış, esneklik şansı neredeyse olmayan bir çalışma takvimi içerisinde gerçekleştirilmiştir. Bu tür ortak ve önemli projelerin, yayına yetiştirme kaygısı olmaksızın planlanması, yapım öncesi masa başı çalışmalarına daha geniş zaman ayrılması, iletişim süreçlerine olanak tanıması sağlandığında, eğitim içeriği açısından olduğu kadar yapım açısından da çok daha başarılı sonuçlar alınması sağlanabilir. Ortak çalışmanın bir yönü de, Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu ile Televizyon Yapım Merkezi arasındaki çalışmadır. Bu tür ortaklıklarda, özellikle drama çekimlerine katılarak oyuncuların doğru söyleyiş ve vurgulamalarını denetleyecek, çekim anındaki kimi dil sorunlarını çözümleyebilecek kişilere ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle de hedeflenen dil öğretimi doğrultusunda, farklı yetenekteki oyuncularla çalışıldığında, bu gereklilik daha da önem kazanmaktadır. Belirlenen denetimi yapacak nitelikteki kişilerin iş yoğunluğu ve bu tür yoğun bir üretime her zaman katılamamaları nedeniyle aksaklıklar yaşansa da, sorun yaratabilecek yanlışlıklar yaşanmamıştır. Ancak bu tür projelerde, bu amaçla sürekli olarak sette bulunabilecek bir kişinin bulunması son derece önemli bir gereklilik olarak saptanmıştır. Tüm uzaklıklara karşın, teknolojinin sağladığı iletişim ve erişim olanakları, üretim sürecinin planlanan şekilde ve aksaksız yürümesinde en önemli etken olmuştur denilebilir. Gerek Cambridge grubu, gerekse Anadolu Üniversitesi açısından proje, amaçlanan sonuçlara ulaşacak şekilde ve beklenenden daha üst sevide bir prodüksiyon aşamasıyla tamamlanmıştır. Ancak programların öğrenci açısından hedeflenen amaçlara gerçekten ulaşıp ulaşmadığı ise, ileriki dönemlerde yapılacak araştırmalarla saptanabilecektir. 233

248 Açıköğretimle 30 Yıl KAYNAKÇA Koumi, Jack. Case Study: Construction of 56 Instructional TV Programmes for English Language Learners in Turkey EDEN 2013 Annual Konferansına Sunulmuş Bildiri. Mc Carthy, Michael ve diğerleri. (2012) Touchstone Self-Study Edition, Student s Guide 2. Cambridge University Press, İstanbul. 234

249 AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ÖĞRETMENLERİN ROLLERİ Teknolojideki gelişmeler ve yenilikler, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarını ve bu ortamlarda sunulan hizmetlerini de etkilemektedir. Bu gelişmeler, açık ve uzaktan öğrenmede görev alan öğretmenlerin taşımaları gereken özellikleri ve bu sistemde üstlenecekleri rolleri de belirlemektedir. Öğretmenlerin geleneksel öğrenmede üstlendikleri; öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama, materyal geliştirme, öğretim yapma ve yönetme, başarıyı ölçme ve değerlendirme, rehberlik, öğrencilerin ÖZET Serap UĞUR temel becerilerini geliştirmelerine katkıda bulunma, gelişime açık olma gibi görev ve roller açık ve uzaktan öğrenmede görev alan öğretmenlerin de taşıması gereken rollerdir. Bunlarla birlikte açık ve uzaktan öğretimde görev alan öğretmenler aynı zamanda öğretim tasarımcısı, sistem uzmanı, grafik tasarımcı, proje yöneticisi, materyal üreticisi, editör, iletişim uzmanı gibi roller de üstlenmektedir. 235